Livro 10 Sociologia Da Educacao Olhares para A Escola de Hoje

SOCIOLOGIA DA EDUCAO:
OLHARES PARA A ESCOLA DE HOJE

EDITORA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING
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Edilson Damasio
Artes Grcas Luciano Wilian da Silva
Marcos Roberto Andreussi
Marketing Marcos Cipriano da Silva
Comercializao Norberto Pereira da Silva
Paulo Bento da Silva
Solange Marly Oshima
Maring
2009
FORMAO DE PROFESSORES - EAD
Sociologia da Educao:
olhares para a
escola de hoje
Aparecida Meire Calegari-Falco
(ORGANIZADORA)
10
2. ed. revisada e ampliada
Coleo Formao de Professores - EAD
Apoio tcnico: Rosane Gomes Carpanese
Normalizao e catalogao: Ivani Baptista CRB - 9/331
Reviso Gramatical: Annie Rose dos Santos
Edio e Produo Editorial: Carlos Alexandre Venancio
Eliane Arruda
Capa: Jnior Bianchi
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mecnico, eletrnico, reprogrco etc., sem a autorizao, por escrito, do autor. Todos os direitos
reservados desta edio 2009 para Eduem.
Sociologia da educao: olhares para a escola de hoje/ Aparecida Meire Calegari-
Falco, organizadora. 2. ed. rev. e ampl. -- Maring: Eduem, 2009.
155p. 21cm. (Formao de professores EAD; n. 10).
ISBN 978-85-7628-188-7

1. Educao Sociologia. 2. Sociologia da educao. 3. Sociologia educacional. 4.
Sociedade e educao. I. Calegari-Falco, Aparecida Meire, org.
CDD 21.ed. 370.19
S678
Endereo para correspondncia:
Eduem - Editora da Universidade Estadual de Maring
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http://www.eduem.uem.br / eduem@uem.br
3
Sobre os autores
Apresentao da coleo
Apresentao do livro
CAPTULO 1
O debate sociolgico atual e as
transformaes na sociedade capitalista
Tarcyanie Cajueiro Santos
CAPTULO 2
Neoliberalismo e reforma educacional: crise e esgotamento
Mrio Luiz Neves de Azevedo / Dalila Andrade Oliveira
CAPTULO 3
Consideraes sobre o trabalho como
categoria explicativa do fenmeno educativo
Eloiza Elena da Silva
CAPTULO 4
A educao na obra de Brecht:
representaes de conquistas e realizaes coletivas.
Primeiros atos: possibilidades apresentadas
Marta Chaves / Sonia Mara Shima Barroco
> 5
> 7
> 9
> 13
> 25
> 41
> 49
umrio
S
SOCIOLOGIA DA
EDUCAO:
OLHARES PARA A ESCOLA
DE HOJE
4
CAPTULO 5
Construo do sujeito na era tecnolgica
CAPTULO 6
O conhecimento no projeto educativo da
Sociedade do conhecimento
Lizia Helena Nagel
CAPTULO 7
As funes sociais da escola na atualidade
Maria Eunice Frana Volsi
CAPTULO 8
Escola: ideologia e indstria cultural
Iris Yae Tomita / Tereza Kazuko Teruya / Vanderlei Siqueira dos Santos
CAPTULO 9
Segregao, integrao/incluso escolar:
A educao de pessoas com necessidades especiais
Nerli Ribeiro Nonato Mori
CAPTULO 10
Impossibilidade de educar para a no-violncia?:
Reexes preliminares
Lizia Helena Nagel
CAPTULO 11
Fracasso escolar: uma questo sociolgica
Luciana Grandini Cabreira / Luzia Grandini Cabreira
CAPTULO 12
Novas demandas educacionais na contemporaneidade:
um olhar para a ecopedagogia
Aparecida Meire Calegari-Falco / Jos Ricardo Penteado Falco
> 63
> 77
> 89
> 99
> 113
> 127
> 141
> 155
5
APARECIDA MEIRE CALEGARI-FALCO
Professora do Departamento de Teoria e Prtica da Educao da Universidade
Estadual de Maring (UEM). Graduada em Pedagogia (UEM). Mestre em Educao
(UEM). Doutoranda em Educao (UEM).
DALILA ANDRADE DE OLIVEIRA
Professora da Faculdade de Educao e do Programa de Ps-Graduao da
Universidade Federal de Minas Gerais. Bacharel em Cincias Sociais (UFMG),
Mestre em Educao (UFMG), Doutora em Educao (USP) e Ps-Doutoramento
(UERJ) na Universidade de Montreal (Canad). Pesquisadora do CNPq (bolsista de
produtividade).
IRIS YAE TOMITA
Professora do Centro Universitrio de Maring (Cesumar). Graduada em Publicidade e
Propaganda (Cesumar). Mestre em Educao (UEM).
JOS RICARDO PENTEADO FALCO
Professor do Departamento de Biologia Celular e Gentica da Universidade Estadual
de Maring (UEM). Graduado em Cincias Biolgicas (Unesp-Rio Claro). Mestre em
Biologia Celular (Unicamp) e Doutor em Biologia Celular e Estrutural (Unicamp).
LIZIA HELENA NAGEL
Graduada em Filosoa e Histria. Mestre em Ensino pela UFRGS. Doutora em Filosoa
da Educao (PUC-SP). Pesquisadora na rea de Histria e Filosoa da Educao.
Participa do Grupo de Pesquisa Transformao Social e Educao nas pocas Antiga
e Medieval (UEM).

LUCIANA GRANDINI CABREIRA
Estadual de Maring (UEM). Graduada em Psicologia (UEL). Mestre em Educao (UEL).
LUZIA GRANDINI CABREIRA
Estadual de Maring (UEM). Graduada em Jornalismo (UEL) e Pedagogia (Fajan).
Mestre em Educao (UEL).
obre os autores
S
SOCIOLOGIA DA
EDUCAO:
DE HOJE
6
MARIA EUNICE FRANA VOLSI
Graduada em Pedagogia (UEM). Mestre em Educao (UEM). Professora da Fapar.
Pedagoga da Rede Estadual Pblica de Ensino.
MRIO LUIZ NEVES DE AZEVEDO
Professor do Departamento de Fundamentos da Educao e do Programa de Ps-
Graduao em Educao da Universidade Estadual de Maring (UEM). Graduado em
Histria (UEM). Mestre em Educao (UFSCar-So Carlos). Doutor em Educao (USP).
Pesquisador visitante do IESALQ-Unesco (1/2008) e do CNPq (bolsista produtividade).
MARTA CHAVES
Estadual de Maring (UEM). Graduada em Pedagogia (UEM). Mestre em Educao
(UEM). Doutora em Educao (UFPR).
NERLI RIBEIRO NONATO MORI

Estadual de Maring (UEM). Mestre em Psicologia da Educao (PUC-SP). Doutora
em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano (USP).
SONIA MARI SHIMA BARROCO
Professora do Departamento de Psicologia da Universidade Estadual de Maring
(UEM). Graduada em Psicologia (UEM). Mestre em Educao (UEM). Doutora em
Educao (Unesp-Araraquara). Ps-Doutoramento pela USP. Pesquisadora do CNPq.
TARCYANIE CAJUEIRO SANTOS
Formada em Cincias Sociais pela UFPE, Mestre, Doutora e Ps-Doutora em Cincias
da Comunicao pela USP. Bolsista jovem pesquisadora da Fapesp, no Programa
de Mestrado em Comunicao e Cultura da Uniso. Faz parte do Grupo de Estudos
Filoscos da Comunicao-Filocom.

TEREZA KAZUKO TERUYA
Estadual de Maring (UEM). Graduada em Cincias Sociais (Unesp-Marlia) e Histria
(Faculdade Auxilium de Lins-SP). Mestre em Educao (Unesp-Marlia). Doutora em
Educao (Unesp-Marlia).
VANDERLEI SIQUEIRA DOS SANTOS
Graduado em Jornalismo (Faculdades Maring). Mestre em Educao (UEM).
7
A coleo Formao de Professores - EAD teve sua primeira edio publicada em
2005, com 33 ttulos nanciados pela Secretaria de Educao a Distncia (SEED) do
Ministrio da Educao (MEC) para que os livros pudessem ser utilizados como material
didtico nos cursos de licenciatura ofertados no mbito do Programa de Formao de
Professores (Pr-Licenciatura 1). A tiragem da primeira edio foi de 2500 exemplares.
A partir de 2008, demos incio ao processo de organizao e publicao da segunda
edio da coleo, com o acrscimo de 12 novos ttulos. A concluso dos trabalhos
dever ocorrer somente no ano de 2012, tendo em vista que o nanciamento para
esta edio ser liberado gradativamente, de acordo com o cronograma estabelecido
pela Diretoria de Educao a Distncia (DED) da Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal do Ensino Superior (CAPES), que responsvel pelo programa denominado
Universidade Aberta do Brasil (UAB).
A princpio, sero impressos 695 exemplares de cada ttulo, uma vez que os livros
da nova coleo sero utilizados como material didtico para os alunos matriculados
no Curso de Pedagogia, Modalidade de Educao a Distncia, ofertado pela Universi-
dade Estadual de Maring, no mbito do Sistema UAB.
Cada livro da coleo traz, em seu bojo, um objeto de reexo que foi pensado
para uma disciplina especca do curso, mas em nenhum deles seus organizadores
e autores tiveram a pretenso de dar conta da totalidade das discusses tericas e
prticas construdas historicamente no que se referem aos contedos apresentados. O
que buscamos, com cada um dos livros publicados, abrir a possibilidade da leitura,
da reexo e do aprofundamento das questes pensadas como fundamentais para a
formao do Pedagogo na atualidade.
Por isso mesmo, esta coleo somente poderia ser construda a partir do esforo
coletivo de professores das mais diversas reas e departamentos da Universidade Esta-
dual de Maring (UEM) e das instituies que tm se colocado como parceiras nesse
processo.
Neste sentido, agradecemos sinceramente aos colegas da UEM e das demais insti-
tuies que organizaram livros e ou escreveram captulos para os diversos livros desta
coleo.
Agradecemos, ainda, administrao central da UEM, que por meio da atuao
direta da Reitoria e de diversas Pr-Reitorias no mediu esforos para que os traba-
lhos pudessem ser desenvolvidos da melhor maneira possvel. De modo bastante
presentao da Coleo A
SOCIOLOGIA DA
EDUCAO:
DE HOJE
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especco, destacamos o esforo da Reitoria para que os recursos para o nanciamento
desta coleo pudessem ser liberados em conformidade com os trmites burocrticos
e com os prazos exguos estabelecidos pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educao (FNDE).
Internamente enfatizamos, ainda, o envolvimento direto dos professores do De-
partamento de Fundamentos da Educao (DFE), vinculado ao Centro de Cincias
Humanas, Letras e Artes (CCH), que no decorrer dos ltimos anos empreenderam
esforos para que o curso de Pedagogia, na modalidade de educao a distncia, pu-
desse ser criado ocialmente, o que exigiu um repensar do trabalho acadmico e uma
modicao signicativa da sistemtica das atividades docentes.
No tocante ao Ministrio da Educao, ressaltamos o esforo empreendido pela
Diretoria da Educao a Distncia (DED) da Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal do Ensino Superior (CAPES) e pela Secretaria de Educao de Educao a
Distncia (SEED/MEC), que em parceria com as Instituies de Ensino Superior (IES)
conseguiram romper barreiras temporais e espaciais para que os convnios para a li-
berao dos recursos fossem assinados e encaminhados aos rgos competentes para
aprovao, tendo em vista a ao direta e eciente de um nmero muito pequeno de
pessoas que integram a Coordenao Geral de Superviso e Fomento e a Coordenao
Geral de Articulao.
Esperamos que a segunda edio da Coleo Formao de Professores - EAD possa
contribuir para a formao dos alunos matriculados no curso de Pedagogia, bem como
de outros cursos superiores a distncia de todas as instituies pblicas de ensino
superior que integram e ou possam integrar em um futuro prximo o Sistema UAB.
Maria Luisa Furlan Costa
Organizadora da Coleo
9
A reedio desta obra nos possibilitou acrescentar, bem como suprimir, temticas que
so emergentes nas discusses educacionais na atualidade. Buscamos identicar, junto aos
tutores e professores/orientadores da disciplina, os limites e sugestes que por ventura
pudessem ter surgido no trabalho efetivo com os alunos do Curso Normal Superior, a
quem a primeira edio se destinava.
Dessa forma, atendendo s demandas levantadas por eles e repensando o propsito
desta obra, acrescentamos temas que tm por objetivo contribuir na construo de um
arcabouo terico/prtico para a formao de professores, uma vez que permite tecer
consideraes sobre tais problemas que envolvem diretamente a escola. Soma-se a essas
questes a necessidade de apresentar um panorama relativo s novas possibilidades de
atuao do pedagogo tambm nos espaos no escolares.
Essa abordagem pertinente em um momento em que se repensa a prpria identi-
dade dos cursos de Pedagogia e da prpria Educao, que indubitavelmente exibiliza-se
em espao e tempo para acontecer nos mais diversos setores/lugares que antes sequer
se cogitava pensar sob a perspectiva educacional. Franco Cambi
1
dene com maestria o
momento de reavaliao atual da pedagogia: acontece por solicitao de uma sociedade
em profunda transformao e que est assumindo a forma de sociedade aberta (plural,
dinmica e at mesmo conituosa).
importante destacar que, apesar de atender em parte o conjunto de tais temticas,
esta obra certamente pontuar somente as principais questes, uma vez que em seu limite
no conseguir abarcar todas as demandas, considerando que estas se multiplicam rapi-
damente.
imprescindvel que no percamos de vista a TOTALIDADE da questo envolvida, que
apesar de oferecer um panorama das questes atuais, no se congura em uma aborda-
gem da micro-histria; ao contrrio, busca compreend-las sob uma perspectiva histrica
desse novo repertrio pedaggico.
Agradecemos aos autores que se empenharam em contribuir com suas pesquisas para
enriquecer a presente obra, permitindo, sob diferentes concepes tericas, desvelar te-
mticas importantes para um curso de formao de professores.
Desejamos aos leitores que possam se apropriar adequadamente dos temas que sero
1 Franco Cambi, pedagogo italiano, autos de Histria da Pedagogia (Editora Unesp, 1999).
presentao do livro A
SOCIOLOGIA DA
EDUCAO:
DE HOJE
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abordados, com a certeza de que somente parte dessa pluralidade aqui se apresenta, mas
no como um receiturio a ser seguido, e sim como um exerccio de compreenso de fatos
sociais que interferem em nossas vidas, especialmente na comunidade escolar.
Aparecida Meire Calegari-Falco
Organizadora do Livro
11
A Sociologia, cincia que se prope a estudar a sociedade, surgiu no sculo XIX,
mas sua gestao remonta ao nal do sculo XVI e incio do sculo XVII, quando a
sociedade feudal se desagrega e em seu lugar surge a progressiva consolidao da
sociedade capitalista, no continente europeu.
Esse fenmeno se insere em um outro ainda maior: o advento da modernidade.
As transformaes que caracterizaram esse perodo, seja na dimenso social, poltica,
econmica, seja na cultural e existencial, foram mais profundas que a maioria dos
tipos de mudana caractersticos dos perodos precedentes (GIDDENS, 1991, p. 14) e
produziram modos de vida sem correlao com os tipos tradicionais de ordem social.
A modernidade, como uma organizao social correspondente a um estilo de vida,
inaugura uma nova maneira de conceber o homem e repercute nas relaes sociais.
O indivduo emerge progressivamente como sujeito detentor de seu destino. Esse
novo modo de vida, cuja caracterstica principal a de ser emulada por um conjunto
de descontinuidades que descentram o homem, trouxe consigo a produo de esti-
los diferentes dos das instituies sociais tradicionais (GIDDENS, 1991). A partir da
modernidade, a natureza da vida social cotidiana radicalmente alterada, afetando os
aspectos mais pessoais da existncia humana (GIDDENS, 1991, p. 9).
As Cincias Sociais e a Sociologia so uma tentativa de resposta s transformaes
geradas no homem e na sociedade pelo advento da modernidade, mais especicamen-
te com a ruptura do tecido simblico que encerrava a sociedade do Antigo Regime
(CAILL, 1991, p. 45). com a derrocada efetiva do mundo baseado na dominao da
nobreza e com o surgimento da crena de que o homem o principal porta-voz de seu
destino que as Cincias Sociais vo se desenvolver. Podemos armar que a partir do
O debate sociolgico
atual e as
transformaes na
sociedade capitalista
1
SOCIOLOGIA DA
EDUCAO:
DE HOJE
12
nal do sculo XVIII tem incio o cumprimento histrico do projeto sociocultural da
modernidade, assentado sobre os pilares da emancipao e da regulao. Esse projeto
coincide com a emergncia do capitalismo como modo de produo dominante nos
pases da Europa que integraram a primeira grande onda de industrializao (SAN-
TOS, 1996, p. 78).
Renato Ortiz, ao analisar a histria da modernidade, distingue dois momentos no
sculo XIX francs: um primeiro, que se estende da Revoluo Francesa at a metade
do sculo, e outro, que se inicia com a acelerao da Revoluo Industrial. Segundo o
autor, duas modernidades caracterizariam esse perodo. A primeira, descrita por Bau-
delaire com ironia e vivacidade, associa-se Revoluo Industrial e as suas descober-
tas, como as estradas de ferro, a iluminao a gs, o telgrafo e a fotograa. A segunda
anuncia elementos que marcaro o sculo XX e que tm como substrato outro sistema
tcnico: o automvel, o avio, a eletricidade, a telecomunicao (rdio) e o cinema
(ORTIZ, 1991, p. 30-31).
Essas duas modernidades so, conforme Ortiz, descontinuidades que inauguram
um novo patamar social. importante compreendermos bem o que ocorre entre o
sculo XVIII e o sculo XIX, porque isto lana luz sobre a ruptura de sentido e a nova
cultura que ento emerge e que se espelhar pelo sculo XX adentro, modicando as
relaes do homem com o espao e com o tempo. Trata-se de uma mudana de viso
dos homens em relao a si mesmos e ao mundo; uma transformao que reete o
afastamento do capitalismo e dos seus avatares da tradio feudal e do Antigo Regime.
Podemos pontuar que, com a nova secularidade da advinda, os padres religiosos
de interpretao da ordem do mundo foram substitudos por padres seculares, que
tinham a natureza e no mais Deus como princpio explicativo. Ou seja, o mundo dei-
xou de ser visto e explicado como perfeio divina e passou a ser encarado como algo
em si, imanente e, por isso, propenso a mudanas.
O advento de uma nova organizao socioeconmica implicou um rompimento
com os constrangimentos do sculo XVIII; promoveu um intercmbio entre espaos
que estavam voltados para si mesmos. Se, durante o Antigo Regime, o tempo e o espa-
o connavam-se em fronteiras seguras, com a Revoluo Francesa o espao urbano
passa a ser pensado cada vez mais como um conjunto formado por partes conectadas
entre si e no isoladas (ORTIZ, 1991, p. 198). Ou seja, o dinamismo que a modernida-
de imprime ao mundo deriva dessa separao do tempo e do espao, a qual remete ao
desencaixe dos sistemas sociais, que desloca as relaes sociais de contextos locais de
interao e sua reestruturao por meio de extenses indenidas de tempo-espao
(GIDDENS, 1991, p. 29).
Assim, a partir dessa poca, a cidade se especializa e o espao se transforma. As
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medidas revolucionrias introduzidas na sociedade rompem com o modelo do Antigo
Regime, impulsionando o desenvolvimento do capitalismo, que tem se caracterizado
pela acelerao do ritmo da vida e pela compresso do tempo-espao. O princpio de
circulao, que emerge no sculo XIX juntamente com a racionalidade, a funcionali-
dade, o sistema e o desempenho, torna-se o elemento estruturante da modernidade.
A racionalizao do espao e do tempo ao longo do sculo XVIII comps um pro-
cesso de reorganizao social caracterizado por uma profunda dicotomia, cujo resul-
tado nas pessoas que viveram no sculo XIX foi a sensao de habitarem dois mundos
diferentes. Isto gerou um ambiente de constantes crises: de um lado, explosivas con-
vulses em todos os nveis da vida social, pessoal e poltica; de outro, o sentimento
de um mundo que no chega a ser moderno por inteiro (BERMAN, 1986). De acordo
com Renato Ortiz, a cidade ainda guarda um passo provinciano, um tempo lento que
se contrape rapidez da modernidade a vapor. Apesar do avano considervel do
sistema de comunicaes, as impossibilidades tcnicas no efetivam o total encolhi-
mento do espao, o qual sentido potencialmente, por meio da imprensa, das lojas
de departamento e das exposies universais, como se as pessoas vivessem em um
mundo unicado.
nesse panorama de turbulncia ocasionado pela disseminao dos ideais de
igualdade, liberdade e fraternidade da Revoluo Francesa, pela inovao tecnolgica
e por uma industrializao causadora de misria e de desemprego em uma poca que,
ao mesmo tempo, ainda respira os ares do passado, que os intelectuais vo pensar uma
nova teoria da sociedade, buscando no apenas entender os problemas que surgiam,
como tambm solucion-los. A esse respeito, Vilma Figueiredo, assinala que:
Eram as condies inumanas de trabalho, a explorao de mo de obra in-
fantil, as precrias condies de higiene, a misria generalizada, estruturas de
poder pouco exveis e impermeveis aos anseios das grandes massas alguns
dos principais temas que ocupavam grande nmero de intelectuais de ento
(FIGUEIREDO, 2001, p. 5).
A resposta destes pensadores ao caos desse perodo, fazendo com que as pessoas
sentissem o tempo e o espao fraturados, no apenas se deu no nvel intelectual, mas
tambm no campo dos interesses prticos. A crena de que a sociedade era regida por
leis naturais incentivava no apenas a tentativa de elaborar um conhecimento sistem-
tico acerca delas, como tambm a aplicao dessas descobertas na correo e no con-
trole do social e dos indivduos. No caso da Sociologia, no sculo XIX que surgem
os primeiros esforos sistemticos de delimitao do objeto de estudo e de estratgias
metodolgicas para a produo de conhecimento.
Deste modo, a Sociologia teve como parmetro o mtodo das cincias naturais, cujo
O debate sociolgico
atual e as transformaes
na sociedade capitalista
SOCIOLOGIA DA
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DE HOJE
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emprego sistemtico da observao e da experimentao possibilitou uma progressiva
dominao e controle do homem sobre a natureza. Entre o tempo de Coprnico e
Newton, as cincias naturais alcanaram um desenvolvimento notvel, foram feitas des-
cobertas tecnolgicas extraordinrias, que se associavam Revoluo Industrial, cujo
resultado foi, por exemplo, o surgimento das estradas de ferro, da iluminao a gs, do
telgrafo e da fotograa. Com o m de ter o mesmo progresso das cincias naturais e
alcanar o status de cincia, a sociologia elaborou um sistema de conhecimentos com
base em fatos e tentou livrar-se de concepes dogmticas, supranaturais, religiosas e
de ideias preconcebidas, o que estava dentro do esprito do tempo impregnado pelas
ideias iluministas, segundo as quais a razo era a principal aliada do homem.
So dignos de ateno os fundadores clssicos da Sociologia, na medida em que
deixaram para essa cincia um legado terico e prtico que inspirou inmeros intr-
pretes e seguidores ao longo do sculo XX e cuja fora se estende at os dias atuais:
Karl Marx, mile Durkheim, baseados na tradio positivista de August Comte e Max
Weber. Apesar das diferenas entre si, esses fundadores da Sociologia tm em comum a
responsabilidade pela formao da crena de que o conhecimento sociolgico poderia
controlar a sociedade, seja no sentido de sua organizao e conservao, seja no da
mudana gradual ou transformao radical:
Deixando-nos uma macro-sociologia cujo eixo est nos fatores condicionantes
do conito e da solidariedade na sociedade industrial, nas razes da ordem e
nas possibilidades de mudana lenta ou acelerada, gradual ou no, para so-
ciedades mais avanadas, quer sejam mais solidrias, mais igualitrias ou mais
racionais (FIGUEIREDO, 2001, p. 7).
O impacto das teorizaes produzidas por esses pensadores nas sociedades do
sculo XX apontado por socilogos como Vilma Figueiredo. Para ela, se Comte,
Durkheim e Weber inuenciaram o desenvolvimento das democracias que se fortale-
ceram durante o sculo XX, por meio de suas teorizaes sobre a evoluo da raciona-
lidade, a natureza do vnculo social e os tipos de dominao,
Marx, entretanto, quem fornece o exemplo mais visvel de teoria posta em
prtica. Isso porque foi em seu nome que se desenvolveram argumentos e des-
dobramentos inspiradores e justicadores da revoluo que pretendeu implan-
tar o comunismo na Rssia e criou a Unio Sovitica (FIGUEIREDO, 2001, p. 9).
A Sociologia, em seu desenvolvimento, inuenciou os destinos das sociedades que
almejavam se tornar modernas e, ao mesmo tempo, foi por elas inuenciada, passan-
do a ser produzida em diferentes lugares, com multiplicidade de temas, problemas e
propostas. Como apregoa Giddens:
15
O discurso da sociologia e os conceitos, teorias e descobertas das outras ci-
ncias sociais continuamente circulam dentro e fora daquilo de que tratam.
Assim fazendo, eles reestruturam reexivamente seu objeto, ele prprio tendo
aprendido a pensar sociologicamente. A modernidade ela mesma profunda e
intrinsecamente sociolgica (1991, p. 49).
Por isso, ao caminhar da macro para a microssociologia, essa cincia vem se diver-
sicando tanto metodologica quanto teoricamente, procurando dar conta dos novos
problemas sociais que tm aparecido.
Assim, durante todos esses anos, as cincias sociais se articularam basicamente em
torno de trs grandes paradigmas: o marxismo, o funcionalismo e o weberianismo.
Normalmente, os cientistas sociais aderiam a uma ou a outra viso de mundo, de
modo que se era ou marxista ou funcionalista ou weberiano, quando muito, fun-
cional-weberiano. Tais paradigmas, apesar dos diferentes conceitos e metodologias,
tinham origem no contexto da sociedade industrial e na crena de que o progresso
seria alcanado por meio da razo e da cincia. O eixo bsico desse pensamento era a
ideia de um sujeito e de um m unitrios e tambm de superao, que em um futuro
iria se efetuar
1
, ou seja, aquilo que Lyotard designou como as metanarrativas, que so
narraes com funes legitimadoras, tais como:
Emancipao progressiva da razo e da liberdade, emancipao progressiva ou
catastrca do trabalho (fonte do valor alienado no capitalismo), enriqueci-
mento da humanidade inteira por meio dos progressos da tecnocincia, e at,
se considerando o prprio cristianismo na modernidade (opondo-se, neste
caso, ao classicismo antigo), salvao das criaturas por meio da converso das
almas narrativa crstica do amor mrtir. A losoa de Hegel totaliza todas
estas narrativas, e neste sentido concentra em si a modernidade especulativa
(LYOTARD, 1993, p. 31).
Por conseguinte, os atuais desaos da Sociologia e, de maneira geral, das cincias
sociais emergiram na segunda metade do sculo XX e tornaram-se mais evidentes ou
aguados no incio deste sculo, quando o mundo parece ter nalmente entrado em
uma nova fase. Apesar de os pensadores clssicos ainda serem uma fonte inesgotvel
de conhecimento para se pensar a contemporaneidade, a complexidade e a incerte-
za que vivenciamos parecem no condizer mais com muitos dos conceitos por eles
elaborados.
1

Weber foi o nico desses pensadores clssicos que viu o uso abusivo da razo sob uma perspectiva negativa. Para
ele, a racionalizao leva ao desencantamento do mundo, criando uma jaula de ferro. Em sua viso, nem a cincia,
nem a losoa podem dar um sentido existncia. A modernidade no comporta solues. Cabe ao homem
conviver com os paradoxos (TRAGTENBERG, 1992, p. xiv).
O debate sociolgico
SOCIOLOGIA DA
EDUCAO:
DE HOJE
16
Diversamente de outros perodos histricos, o sculo XX desenvolveu, em escala
abrangente e dinmica, tecnologias comunicacionais e informacionais, cujo impacto
no parece ser menor do que o de tcnicas anteriores, como as da poca do surgimen-
to da sociologia como cincia. Contudo, se no sculo XIX a racionalizao da socieda-
de ainda era uma potencialidade, na conjuntura posterior Segunda Guerra Mundial
sofrer saltos e redenies.
David Harvey (1992) v a uma intensa fase de compresso do espao e do tempo
similar ocorrida no nal do sculo XIX, que modicou o panorama de ento. medi-
da que o sculo XIX se estendeu, a tcnica no apenas passou a ser prolongamento da
cincia, como tambm da sociedade. A modernidade avanou materializando-se nela,
permitindo, por meio da separao do tempo e do espao, o desencaixe das relaes
sociais. Foi nesse caminhar que, no nal do sculo XX, a tecnologia tornou-se estrutu-
radora das prprias sociedades.
Em meio ao processo de modernizao da sociedade observa-se o aparecimento de
uma cultura de massa, que visou conquista de um maior mercado possvel e dirigiu
seus produtos a consumidores em expanso. Como propala Renato Ortiz, os meios
de comunicao de massa contm uma dimenso que transcende as territorialidades
locais, pois o circuito tcnico sobre o qual as suas mensagens se apoiam responsvel
por um tipo de civilizao que se mundializa. A circulao, princpio estruturante das
relaes sociais, ocorre com base nesses meios, indicando a existncia de uma malha
imprescindvel para a mobilidade cultural. Portanto, assim como as antigas estradas
de ferro, a materialidade dos meios de comunicao permite interligar as partes desta
totalidade em expanso (ORTIZ, 1991, p. 58-59), mas por meio de uma velocidade
cada vez maior e ininterrupta.
A vocao mundial sobre a qual se estrutura essa modernidade repousa sobre as
exigncias de uma civilizao urbano-industrial, conectada cada vez mais pelos meios
de comunicao voltados ao grande pblico. Isto signica que, embora j no nal do
sculo XIX a emergncia de uma modernidade-mundo
2
possa ser captada em alguns
estratos sociais dos pases ocidentais mais desenvolvidos, a sua plena realizao ocor-
re apenas no decorrer do sculo XX, com o advento da globalizao, da precarizao
do trabalho, da fragmentao das sociedades, da reestruturao do capitalismo e das
novas tecnologias comunicacionais, eletrnicas e informacionais, como o conjunto
2

Modernidade-mundo pode, em sntese, ser compreendida com base na existncia de processos globais que
transcendem os grupos, as classes sociais e as naes. Comportaria a emergncia de uma sociedade global, em que
os homens encontram-se interligados, independentemente de suas vontades. Para uma compreenso melhor desse
conceito, veja: ORTIZ, Renato. Mundializao e cultura. So Paulo: Brasiliense, 1998, p. 7.
17
convergente de tecnologias em microeletrnica, computao (software e hardware),
telecomunicaes/radiodifuso, optoeletrnica, a engenharia gentica e seu crescente
conjunto de desenvolvimentos e aplicaes.
No momento em que o processo de racionalizao sobre o qual se ancora a mo-
dernidade ocorre nas diversas esferas do tecido social, a sociedade passa a ser carac-
terizada como um conjunto desterritorializado, cujas partes so articuladas umas s
outras. Com isso, no foram apenas a Primeira Guerra Mundial, o choque da Segunda
Guerra Mundial, a revoluo sovitica e a ascenso dos movimentos fascistas que ze-
ram com que o mundo ocidental entrasse em uma nova fase; tambm o advento do
ps-industrialismo, de uma burocratizao cada vez mais impessoal, a proliferao de
armas qumicas e nucleares, a devastao do meio ambiente e a deteriorao da vida
social, assim como a atuao cada vez maior dos meios de comunicao como cimen-
tadores sociais, entre outros acontecimentos, ajudaram a produzir uma desconana
em relao s ideologias do progresso e uma incerteza sobre o futuro e colocaram em
xeque as metanarrativas que guiaram as cincias sociais. Uma sensao de que tudo
o que slido desmancha no ar, como bem pontuou Marx no Manifesto Comunista,
vai a par do processo de secularizao e individualizao da sociedade e da crise das
cincias, as quais parecem no dar mais conta dos acontecimentos, no conseguindo,
muitas vezes, prev-los ou explic-los.
Esse processo de substituio de uma sociedade disciplinar, estruturada com base
na noo de dvida innita e de dever absoluto, por uma sociedade do controle, as-
sentada na informao, na estimulao das necessidades, no sexo, no culto da natura-
lidade, da cordialidade e do humor e no levar em conta os fatores humanos (LIPO-
VETSKY, 1994) indica a passagem da modernidade ps-modernidade, na teoria e na
cultura em geral. O momento de radicalizao da modernidade, segundo autores que
negam a ps-modernidade, entendido como um fenmeno de superao daquela
3
.
Essa mutao, que apenas veio a ser amplamente analisada nas ltimas dcadas do
sculo XX, quando nos deparamos com o processo de reestruturao do sistema capi-
talista implementado pela revoluo tecnolgica da informao, no ocorreu da noite
3

Concordamos com Renato Ortiz, no sentido de que a ps-modernidade pode ser compreendida como uma
congurao social que se projeta para alm da anterior, mesmo se construindo com base nela, uma vez que um
momento de radicalizao das modernidades anteriores. Ortiz. Mundializao e cultura, op. cit, p. 68-69.
O debate sociolgico
SOCIOLOGIA DA
EDUCAO:
DE HOJE
18
para o dia
4
. Todavia, j em 1950, ano do aparecimento da televiso, alguns autores
comearam a discutir e analisar esse processo de transformao cultural, social, eco-
nmica, tecnolgica e poltica, que impulsionou a nova congurao social, poltica,
econmica e existencial, cujo marco foi a exploso de maio de 1968.
A proclamao desse movimento de todos os desejos, bem como a sua pretenso
autenticidade e ao direito diferena, como novas vises de mundo, em nome do res-
peito ao indivduo e da erradicao dos dogmatismos morais e religiosos, apontam o
novo esprito da poca. Com essa mudana normativa, que instituiu sociologicamente
o indivduo puro, o importante passa a ser poder se exprimir e se assumir. Esse novo
sujeito soberano e incerto, por no ter mais o peso de morais rgidas para indicar a sua
conduta, deve elaborar suas prprias regras (EHRENBERG, 1998, p. 133).
Riesman (1971, p. 85), que no incio da dcada de 1950 publicou A Multido So-
litria, com a assistncia de Nathan Glazer e Reuel Denney, gura entre os cientistas
sociais que se preocuparam em analisar o declnio do modelo normativo, baseado na
disciplina e na culpa, que guiou a individualidade at 1950. Ele argumentava que a
sociedade estava transitando de um estgio orientado para dentro para um estgio
orientado para o outro. As pessoas, antes inuenciadas pelos pais e outras autori-
dades mais velhas, passavam a depender da aprovao de seus pares. No incio da
segunda metade do sculo XX, Riesman j percebia que educao, lazer e servios ca-
minham conjuntamente com um crescente consumo de palavras e imagens dos novos
meios de comunicao de massa (RIESMAN, 1971, p. 85).
Se essas tcnicas, juntamente com o capitalismo, ajudaram a corroer os laos comu-
nitrios ao mesmo tempo em que aumentavam a demanda por comportamentos mais
socializados, a difuso da televiso, aps a Segunda Guerra Mundial, criou uma nova
galxia da comunicao, aprofundando ainda mais processos iniciados anteriormen-
te, como os de individualizao e de distanciamento entre o tempo e o espao. Com
a sua introduo, um sistema de comunicao essencialmente dominado pela mente
tipogrca e pela ordem do alfabeto fontico deixado para trs. Em seu lugar, emerge
um meio fundamentalmente novo caracterizado pela sua seduo, estimulao sen-
sorial da realidade e fcil comunicabilidade, na linha do menor esforo psicolgico
(CASTELLS, 1999, p. 358).
4

Steven Connor arma que embora o termo ps-modernismo tenha sido usado por alguns escritores dos anos
1950 e 1960, no se pode enunciar que o conceito de ps-modernismo tenha se cristalizado antes da metade dos
anos 1970, quando armaes sobre a existncia desse fenmeno social e cultural to heterogneo comearam a
ganhar fora no interior e entre algumas disciplinas acadmicas e reas culturais, na losoa, na arquitetura, nos
estudos sobre o cinema e em assuntos literrios. CONNOR, Steven. Cultura ps-moderna: introduo s teorias
do contemporneo. So Paulo, Loyola: 1992, p. 13. Outros autores, como Ciro Marcondes Filho, postulam que o
ps-modernismo j existia em 1920.
19
Ao modelar a linguagem da comunicao societal, os media, especialmente a televi-
so e o rdio, moldaram o ambiente no qual agimos e interagimos. Quanto mais esses
media penetram em nossa vida, mais tendemos a, individualmente, nos absorver. Cas-
tells preconiza que a difuso desses media, cujo eixo central a TV, pressupe uma
importante caracterstica da sociedade em que um nmero cada vez maior de pessoas
est morando sozinhas. Ciro Marcondes Filho, por sua vez, ao mencionar o papel da
televiso, distingue nela uma caracterstica nica. Para este autor, ela no apenas foi o
veculo dominante no nal da modernidade; como tambm foi o veculo de ingresso
na nova fase social, m da modernidade, interregno ps-modernidade e agora ciber-
sociedade (MARCONDES FILHO, 2000, p. 36). Deste modo, como principal meio de
comunicao da modernidade, a televiso, junto com a motorizao, contribuiu am-
plamente para o connamento das pessoas em casa, para a imploso da esfera pblica
e para a poltica de seduo de massa (MARCONDES FILHO, 2000, p. 36).
No nal do sculo XX, a Internet, aliada ao aparecimento e cotidianizao de sis-
temas multimediticos, como o computador, que rene media dispersos (a televiso, o
telefone, o rdio e o jornal), parece aprofundar essa tendncia. Por meio deles, conceitos
como interatividade, participao e performance indicam novos vetores, como realidade
virtual, imagem, digitalizao, transitoriedade, entre outros. Ou seja, nos deparamos com
o aparecimento de uma sociedade em rede, cujo sistema multimeditico se apresenta
como o sinalizador de novas tendncias culturais, polticas, econmicas e sociais.
Se com os media dispersos j vivamos em um ambiente comunicacional, com a
introduo e a difuso dos sistemas multimediticos entramos na sociedade em rede.
Com o teclado e a tela as pessoas j acionam programas via satlite e a cabo, veem o
clima e jogam. De fato, atualmente a televiso no apenas est conectada a grandes re-
des, TV a cabo e parablicas; sua tela j integra cassetes, jogos eletrnicos e at mesmo
o computador, fazendo o papel de visor (ORTIZ, 1998, p. 63).
Diversamente do ambiente de discusso produzido pelo espao pblico moderno,
como contraponto ao espao privado, os sistemas multimediticos, cujo epicentro
a Internet, aparecem como uma esfera pblica inteira, um mundo em que a conste-
lao de atividades se acha deslocada e condensada no meio eletrnico
5
. A penetra-
bilidade em todos os domnios das atividades humanas, atuante nas tecnologias da
informao, do processamento e da comunicao, faz com que vivamos em um mundo
que j se tornou digital.
5

Marcondes Filho. Haver vida aps a Internet?, disponvel em: http://www.anpocs.org.br.http://www.eca.usp.br/
nucleos/locom/home.html. 2000.
O debate sociolgico
SOCIOLOGIA DA
EDUCAO:
DE HOJE
20
Essas tecnologias no so apenas ferramentas a serem aplicadas, mas tambm
processos a serem desenvolvidos. Com elas,
segue-se uma relao muito prxima entre os processos sociais de criao e
manipulao de smbolos (a cultura da sociedade) e a capacidade de produzir e
distribuir bens e servios (as foras produtivas) (CASTELLS, 1999, p. 51).
As novas tecnologias, ao integrarem mentes e mquinas, funcionam como ampli-
cadores e extenses do homem. Desse modo, pela primeira vez na histria a mente
humana se torna uma fora direta de produo e no apenas um elemento no sistema
produtivo. Na medida em que a fonte de sua produtividade se encontra na tecnologia
de gerao de conhecimentos, de processamento da informao e de comunicao de
smbolos, a maior interdependncia entre o homem e a mquina deriva desse novo
modo informacional de desenvolvimento.
Castells (1999) relaciona esse grande progresso tecnolgico do incio dos anos
1970 com a cultura da liberdade, da inovao individual e da iniciativa empreendedora
oriunda dos campi norte-americanos da dcada de 1960. A nfase nos dispositivos per-
sonalizados, na interatividade, na formao de redes e na busca de novas descobertas
tecnolgicas, muitas vezes sem muito sentido comercial, correspondeu a um seguimen-
to especco da sociedade norte-americana que, em interao com a economia global e
a geopoltica mundial, concretizou um novo estilo de produo, de comunicao e de
gerenciamento de vida, desembocando na cibersociedade ou sociedade tecnolgica ou
sociedade em rede dos anos 1990. Informa Castells que o esprito libertrio dos anos
1960, atuante nessa revoluo da tecnologia da informao, no apenas foi de encontro
com a tradio cautelosa do mundo corporativo de ento, como tambm se difundiu
pela cultura mais signicativa das sociedades contemporneas.
Assim, at certo ponto, a disponibilidade de novas tecnologias constitudas
como um sistema j na dcada de 70 foi uma base fundamental para o processo
de reestruturao socioeconmica dos anos 80. E a utilizao dessas tecno-
logias dcada de 80 condicionou, em grande parte, seus usos e trajetrias na
dcada de 90 (CASTELLS, 1999, p. 69).
Por se juntarem ao profundo movimento de individualizao das sociedades mo-
dernas, essas novas tecnologias simbolizam a liberdade e a capacidade de dominar o
tempo e o espao. O seu sucesso, na viso de Dominique Wolton (2000, p. 87), pode
ser compreendido por meio de trs palavras chaves: autonomia, domnio e rapidez. A
digitalizao, a velocidade e o excesso informativo so considerados por Marcondes
Filho como os trs componentes da era tecnolgica. Ao interferirem na ordenao
fsica e psquica dos agentes, eles produzem novas snteses, reordenando seu modus
21
vivendi e sua estruturao de mundo
6
.
Apesar de haver grandes reas e considerveis segmentos populacionais que no
tm acesso a esse novo sistema, sua difuso ocorreu com a velocidade da luz, conec-
tando o mundo, em menos de duas dcadas, por meio da tecnologia da informao.
Ao se difundir por todo o conjunto de relaes e estruturas sociais, a tecnologia e as
relaes tcnicas de produo penetram no poder e na experincia, modicando-os
(CASTELLS, 1999, p. 52, 36).
Assim, as ltimas dcadas do sculo XX foram caracterizadas por um impacto deso-
rientador e diruptivo sobre as prticas polticas e econmicas, equilbrio de poder de
classe, assim como sobre a vida social e cultural. Reiterando Castells:
Uma revoluo tecnolgica concentrada nas tecnologias da informao est re-
modelando a base material da sociedade em ritmo acelerado. Economias por
todo o mundo passaram a manter interdependncia global, apresentando uma
nova forma de relao entre a economia, o Estado e a sociedade em um sistema
varivel (CASTELLS, 1999, p. 21).
O grande desao da sociologia o de procurar compreender todas essas mudanas.
As transformaes sociais so to drsticas quanto as tecnolgicas, polticas, culturais e
econmicas. O surgimento de uma nova estrutura social coloca inmeras diculdades
para aqueles que desejam compreend-la. Ela pressupe, para ser ao menos delimita-
da, uma sociologia humilde e plural.
Plural, porque o novo estgio do capitalismo e a globalizao a ele atrelada tm
nos mostrado um mundo interconectado por uma tecnologia que chega, em maior
ou menor escala, a todos os lugares, penetra em todos os domnios de tal forma que a
sociologia sozinha no pode mais dar conta de seu objeto. Por isso, inmeros autores
tm chamado ateno interdisciplinaridade, ou seja, importncia de outras discipli-
nas para se entender as transformaes sociais e o prprio campo da sociologia.
Humilde, porque a neutralidade cientca e o racionalismo como os modos domi-
nantes de pensar da cincia (incluindo-se a a sociologia) se mostraram um mito. Eles
foram postos em xeque pela teoria do caos e da mecnica quntica, levando neces-
sria relativizao de seus pressupostos. Neste sentido, uma cincia que se pretendia
soberana, acima dos fenmenos, subsumindo-os, foi levada a repensar a prpria ativi-
dade do investigador diante da precedncia dos fatos e dos fenmenos em relao a
ele prprio. Como expe Ciro Marcondes Filho:
6 Marcondes Filho. Haver vida aps a Internet? op. cit.
O debate sociolgico
SOCIOLOGIA DA
EDUCAO:
DE HOJE
22
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Referncias
Levou a uma postura que - combinada falncia do humanismo, crise dos ide-
ais emancipatrios e a todos os mitos que envolveram o despertar cientco do
incio do sculo 19 (progresso, evoluo, razo, teleologia, histria, homem)
- se alinhava ao pensamento deste sculo, muito mais modesto em relao s
capacidades humanas diante das mquinas, muito mais crtico em relao aos
desenvolvimentos da cincia e muito mais consciente das verdadeiras capacida-
des de pesquisa do ser humano (MARCONDES FILHO, 2000).
Assim, ao ter uma postura crtica diante dos acontecimentos que marcaram o scu-
lo XX, e sem negligenciar a razo, mas tambm no fazendo dela a sua musa, a Socio-
logia poder nos dizer muito sobre os rumos que as nossas sociedades esto tomando.
23
LIPOVETSKY, G. O crepsculo do dever: a tica indolor dos novos tempos
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1) Qual a relao entre a Sociologia e a modernidade?
Proposta de Atividade
O debate sociolgico
Anotaes
SOCIOLOGIA DA
EDUCAO:
DE HOJE
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Anotaes
25
Mrio Luiz Neves de Azevedo / Dalila Andrade Oliveira
O liberalismo, como teoria poltico-econmica e prtica de governo, cumpriu fun-
es histricas fundamentais para avanar no sentido de uma sociedade com maior
riqueza e liberdade
1
. O pensamento liberal deu forma a um modo de produzir, ps-
medieval, que tem o trabalho livre, apesar dos exemplos de escravismos conhecidos
na Histria, e a liberdade de empreendimento para o capital como contedos e o
mercado como espao de relao entre possuidores de mercadorias.
Entretanto, o liberalismo no se dene de maneira simples. Matteucci (1992), ao
escrever o verbete Liberalismo, no Dicionrio de Poltica de Norberto Bobbio, reco-
nhece que no existe um conceito unvoco de liberalismo, o que coloca-nos diante do
risco de se escrever uma histria paralela de diversos liberalismos ou de se chegar a
um liberalismo ecumnico, que no tem muito a ver com histria (1992, p. 686).
A advertncia de Matteucci bastante atual, pois tal conceito continua equvoco
(no unvoco), concorrendo, dessa forma, para uma maior diculdade na denio,
no s da complexa matriz liberal, mas, sobretudo, do que se convencionou chamar
de neoliberalismo e de suas consequncias. Em outro dicionrio, agora de Economia,
encontramos a seguinte denio para o termo liberalismo:
doutrina que serviu de substrato ideolgico s revolues anti-absolutistas que
ocorreram na Europa (Inglaterra e Frana, basicamente) ao longo dos sculos
XVII e XVIII e luta pela independncia dos Estados Unidos. Correspondendo
aos anseios de poder da burguesia, que consolidava sua fora econmica ante
uma aristocracia em decadncia amparada no absolutismo monrquico, o libe-
ralismo defendia: 1) a mais ampla liberdade individual; 2) a democracia repre-
sentativa com separao e independncia entre os trs poderes (executivo, le-
gislativo e judicirio); 3) o direito inalienvel propriedade; 4) a livre iniciativa
e a concorrncia como princpios bsicos capazes de harmonizar os interesses
individuais e coletivos e gerar o progresso social [...] (SANDRONI, 1985, p. 241).
1 Segundo Marx e Engels, a burguesia desempenhou na histria um papel eminentemente revolucionrio. Onde quer
que tenha conquistado o poder, a burguesia calcou aos ps as relaes feudais, patriarcais e idlicas (1998b, p. 23).
Neoliberalismo e
reforma educacional:
crise e esgotamento
2
SOCIOLOGIA DA
EDUCAO:
DE HOJE
26
Observamos ento que o liberalismo constitui um conjunto de princpios que serve
de referencial a seus partidrios, portanto, no um sistema nico, imutvel e acaba-
do. Bobbio (1990, p. 114) arma que as caractersticas unicadoras e fundantes do
liberalismo residem na economia e na poltica, isto porque, como teoria econmica,
apoia-se no livre-cambismo e como teoria poltica prope um Estado que governe o
menos possvel.
O livre mercado e o individualismo rmam-se, historicamente, como sendo as bases
do liberalismo. De acordo com Adam Smith, autor clssico do liberalismo anglo-saxo,
o indivduo, ao buscar maximizar o prprio ganho, promove o bem pblico (1980).
Para Smith, a explicao para a existncia dessa curiosa energia ego-lantrpica re-
side no mercado. Ou seja, na procura de benefcios para si, o indivduo guiado por
uma mo invisvel e colabora com o desenvolvimento social.
As polticas de orientao liberal clssica apoiam-se em Smith, defendendo maior
liberdade de escolha, atribuindo certa racionalidade ao mercado e recomendando que
o Estado tenha papel mais restrito. Para Smith, o Estado deve limitar-se a (1) proteger
as fronteiras nacionais; (2) a administrar a justia interna; e (3) a criar e promover
certas obras e instituies pblicas (HUNT, 1989, p. 82).
O neoliberalismo
O que se conhece por neoliberalismo um projeto poltico e econmico que se
(re)apresenta na segunda metade do sculo XX, defendendo, radicalmente, a mni-
ma interveno do Estado e assemelhando-se ao liberalismo defendido pela Escola
Neoclssica
2
, aps um perodo de relativa estabilidade do Estado de bem estar social
e de economia poltica keynesiana
3
. De modo esquemtico, podemos armar que os
2 Segundo Capul e Garnier, a Economia Keynesiana o conjunto de anlises econmicas inspiradas nos trabalhos
de John Maynard Keynes (1883-1946), economista e alto funcionrio britnico. A Teoria Keynesiana [...] ope-se
frontalmente Teoria Neoclssica e defende a necessidade da interveno do Estado face s crises econmicas
(1996, p. 96). A Escola Neoclssica segue a maioria dos princpios da Escola Clssica (automatismo do mercado,
liberalismo, individualismo e mnima interveno do Estado). O marginalismo, originado na Escola Neoclssica,
faz uma ssura com a Escola Clssica ao negar a teoria do valor-trabalho. O valor para o marginalismo gerado a
partir de um fator subjetivo a utilidade marginal. Conforme Sandroni, o valor de cada bem dado pela utilidade
proporcionada pela ltima unidade disponvel desse bem, ou seja, por sua utilidade marginal (ibid, p. 256). Alm
disto, o valor do bem torna-se maior medida que o produto escasseia, isto , sua utilidade marginal aumenta. O
mercado o campo desta determinao. O marginalismo criado e desenvolvido por trs escolas diferentes: a)
Escola Inglesa: William S. Jevons (1835-1882) sucedido por Alfred Marshall (1842-1924); b) Escola Austraca: Karl
Menger (1840-1921) seguido por Bhm-Bawerk (1851-1914), Friedrich von Wieser (1851-1926), Ludwig E. von
Mises (1881-1973) e Friedrich A. von Hayek (1899-1992); c) Escola de Lausanne: Len Walras (1834-1910), que teve
como discpulo Vilfredo Pareto (1848-1923).
3 A Economia Clssica foi fundada por Adam Smith e David Ricardo. As publicaes mais relevantes so A Riqueza
das Naes, de Adam Smith, de 1776; os Princpios de Economia Poltica, de John Stuart Mill, de 1848, e os
Princpios de Economia Poltica e Tributao, de 1817, de David Ricardo.
27
pensadores neoliberais, ao estilo dos economistas neoclssicos, so mais liberais que
o prprio liberalismo clssico
4
, desestimando, inclusive, a terceira funo do Estado
defendida por Smith, qual seja: a criao e promoo de certas obras e instituies
pblicas.
Contudo, a roupagem ideolgica do neoliberalismo traz novos adereos e o seu
contedo terico comporta determinadas caractersticas que, conforme dito, inspira-
das nas escolas neoclssicas, o diferencia do liberalismo de Adam Smith e o distingue,
essencialmente, do keynesianismo. Milton Friedman, referncia incontestvel do neoli-
beralismo, prope que a principal funo do Estado seja a de proteger nossa liberdade
contra os inimigos externos e contra nossos prprios compatriotas; preservar a lei e a
ordem; reforar os contratos privados; promover mercados competitivos (1983, p. 12).
A participao estatal na economia s aceita por Friedman em casos excepcionais.
Para ele, alm desta funo principal, o governo pode, algumas vezes, nos levar a fazer
em conjunto o que seria mais difcil ou dispendioso fazer separadamente. Entretanto,
qualquer ao do governo nesse sentido representa um perigo (FRIEDMAN, 1983, p. 12).
Curiosamente, a obra de Smith serve como referncia tanto para a tradio liberal-
conservadora como para o pensamento mais progressista, tanto para a teoria do valor-
trabalho, que defende o trabalho como o original fator criador de riqueza, como para a
teoria do valor-utilidade, que propugna a utilidade como fonte de valor. Segundo Hunt,
As obras de Smith [...] impressionam o leitor por serem extremamente amb-
guas, quanto questo do conito de classes versus harmonia social, no capita-
lismo. Um argumento central [...] de que os proponentes da teoria do valor-
trabalho vem o conito de classes como algo de importncia fundamental para
a compreenso do capitalismo, enquanto que a teoria do valor-utilidade v a
harmonia social como fundamental e leva, inevitavelmente, a uma verso do
argumento da mo invisvel, de Smith. S quando Smith abandonou a teoria
do valor-trabalho que ele pde argumentar em favor da mo invisvel e da
harmonia social (1989, p. 82).
4 O monetarismo segue o extremo laissez-faire; caracteriza-se por sustentar que possvel manter a estabilidade
do sistema capitalista com medidas de controle sobre a quantidade de moeda no mercado. Contemporaneamente,
a Escola de Chicago, representada por seu maior expoente Milton Friedman, a referncia monetarista acadmica.
Entretanto, o monetarismo tambm no novo, atualizado pela Escola de Chicago, pois tem referncia no sculo
XIX. Marx, em O Capital, em uma nota de rodap, considerou os pressupostos monetaristas como absurdos. Ele
explica em nota complementar: "Teoria monetria muito divulgada na Inglaterra na primeira metade do sculo XIX,
que partiu da teoria quantitativa do dinheiro. Os representantes da teoria quantitativa armam que os preos das
mercadorias seriam determinados pela quantidade de dinheiro em circulao. Os representantes do Currency princi-
ple queriam imitar as leis da circulao metlica. No currency (meio circulante) incluam, alm do dinheiro metlico,
tambm as notas bancrias. Eles acreditavam alcanar um curso estvel do dinheiro por meio da plena cobertura em
ouro das notas bancrias; a emisso devia ser regulada conforme a importao e exportao do metal precioso. As
tentativas do governo ingls (lei bancria de 1844) de basear-se nessa teoria no tiveram nenhum sucesso e somente
conrmaram sua falta de sustentao cientca e sua total inutilidade para ns prticos" (MARX, 1983, p. 120).
Neoliberalismo e reforma
educacional: crise e
esgotamento
SOCIOLOGIA DA
EDUCAO:
DE HOJE
28
A obra de Smith, comportando esse paradoxo (ou ambiguidade), d margem a
uma dupla interpretao. No entanto, segundo a noo de historicidade, a obra deve
ser datada e compreendida de acordo com o esprito da poca em que foi escrita.
Destaquemos que o individualismo, a livre iniciativa e a mnima interveno do Es-
tado eram pressupostos bsicos para que regimes e sistemas, baseados no servilis-
mo, no artesanato, na agricultura primitiva, na autarquia dos feudos e no misticismo
religioso fossem superados e para que se impedissem retrocessos ao estilo de um
neofeudalismo.
Enm, o mercado foi um elemento desagregador do modo de produo feudal e
a burguesia beneciou-se da impessoalidade das novas relaes sociais, cujas marcas
principais so a troca de coisas e o individualismo do laissez-faire, para pr m s
subservientes relaes sociais do feudalismo. Desse modo, podemos inferir que a
desregulao do servilismo , em essncia, uma regulao capitalista.
A compreenso do movimento neoliberal um desao terico, pois, semelhana
do liberalismo, no existe um neoliberalismo com sentido unvoco, so vrios neo-
liberalismos. Grosso modo, os representantes polticos e tericos dessa corrente de
pensamento entendem que a sociedade deve voltar a adotar a poltica econmica
anterior s regulaes de matiz keynesiano, isto , retornar ao caminho que a Escola
Clssica indicou e que a Escola Neoclssica radicalizou na forma, entre as variantes
mais conhecidas, do marginalismo e da vertente quantitativista do Monetarismo
5
.
Para a ortodoxia neoclssica e para o neoliberalismo, o mercado deve ser livre e deve
ser tratado como o principal regulador nas relaes sociais, de modo que se destine
ao Estado, apenas, o papel de vigilante dos princpios de respeito propriedade
privada, da preservao dos contratos estabelecidos e de promotor do livre mercado.
Como j podemos notar o liberalismo clssico e o neoliberalismo preservam t-
nues, mas fundamentais, diferenas entre si. Perry Anderson recorda que
o neoliberalismo nasceu logo depois da II Guerra Mundial, na regio da Europa
e da Amrica do Norte onde imperava o capitalismo. Foi uma reao terica e
poltica veemente contra o Estado intervencionista e de bem-estar. Seu texto de
origem O Caminho da Servido, de Friedrich Hayek, escrito em 1944. Trata-se
de um ataque apaixonado contra qualquer limitao dos mecanismos de merca-
dos por parte do Estado, denunciadas como uma ameaa letal liberdade, no
somente econmica, mas tambm poltica (1995, p. 9).
5 Nome dado pelo presidente dos EUA Franklin D. Roosevelt, em 1933, a sua poltica econmica de luta contra a
crise [...], marcando uma ruptura com a tradio econmica liberal dos Estados Unidos da Amrica, segundo a qual
o Estado no podia intervir na vida econmica (CAPUL; OLIVIER, 1996, 185).
29
Segundo Perry Anderson, Hayek entra assim na luta ideolgica e no clima de disputa
eleitoral do ps-II Guerra Mundial: O alvo imediato de Hayek, naquele momento, era
o Partido Trabalhista ingls, s vsperas da eleio geral de 1945 na Inglaterra, que este
partido efetivamente venceria (1995, p. 9). Anderson nota o que, abertamente, anuncia e
reconhece Hayek nas primeiras pginas de sua obra: quando um estudioso das questes
sociais escreve um livro poltico, seu primeiro dever declar-lo francamente. Este um
livro poltico [sem grifos no original] (ANDERSON, 1995, p. 7).
Enquanto os fundamentos do Estado de bem-estar se estruturavam na Europa do ps-
guerra (II Guerra Mundial) e o New Deal
6
consolidava-se nos EUA, Hayek, em 1947, trs
anos aps a publicao de O Caminho da Servido, convocou vrias celebridades que
compartilhavam de sua orientao ideolgica para uma reunio em Mont Plerin, na Su-
a. Conforme Anderson,
Na seleta assistncia encontravam-se Milton Friedman, Karl Popper , Lionel Rob-
bins, Ludwig Von Mises, Walter Eupken, Walter Lipman, Michael Polanyi, Salvador
de Madariaga, entre outros. A se fundou a Sociedade de Mont Plerin, uma espcie
de franco-maonaria neoliberal, altamente dedicada e organizada, com reunies
internacionais a cada dois anos. Seu propsito era combater o keynesianismo e o
solidarismo reinantes e preparar as bases de um outro tipo de capitalismo, duro e
livre de regras para o futuro (1995, p. 9-11).
As propostas econmicas referenciadas na obra terica de representantes desse grupo
passam a ser consideradas relevantes por policymakers somente a partir da dcada de
1970, mais precisamente com a crise 1973, pois as dcadas de 1950 e 1960, conhecidas
como Os Anos Dourados do capitalismo, constituram um perodo infrutfero para o
neoliberalismo
7
. Os princpios do liberalismo radical no podiam ser aplicados em pases
que conheciam os mais altos ndices de crescimento econmico da histria e que maravi-
lhavam-se com a assistncia do Estado de bem-estar social.
A crise dos anos 1970 foi a grande prova para o keynesianismo, pois as polticas sociais e
econmicas dos governos tinham por pressupostos que os problemas seriam temporrios
sem a necessidade de mudanas de fundo (HOBSBAWM, 1995, p. 398). Contudo, dada a
falta de efeito das usuais intervenes, parecia ter se esgotado a poltica de keynesiano. De
acordo com Hobsbawm, o neoliberalismo tornou-se uma opo para os governantes:
6 Esse um testemunho do que signicou os "Anos Dourados" em uma regio da Itlia: "foi nos ltimos quarenta
anos que Modena viu de fato o grande salto frente. O perodo que vai da Unicao at ento fora uma longa era
de espera, ou de lentas e intermitentes modicaes, antes que a transformao se acelerasse at a velocidade do
raio. As pessoas agora podem desfrutar um padro de vida antes restrito a uma minscula elite" (MUZZIOLI apud
HOBSBAWM, 1995, p. 253).
7 Adam Smith sugere: "Mesmo que o Estado no viesse a tirar qualquer vantagem da instruo das camadas infe-
riores do povo, deveria mesmo assim, interessar-se por que no fossem completamente ignorantes" (1980, p. 425).
esgotamento
SOCIOLOGIA DA
EDUCAO:
DE HOJE
30
A nica alternativa oferecida era a propagada pela minoria de telogos econ-
micos ultraliberais. Mesmo antes do crash, a minoria [...] de crentes no livre
mercado irrestrito j comeara seu ataque ao domnio dos keynesianos e outros
defensores da economia mista administrada e do pleno emprego. O zelo ideo-
lgico dos velhos defensores do individualismo era agora reforado pela visvel
impotncia e o fracasso de polticas econmicas convencionais, sobretudo aps
1973 (1995, p. 398).
Alm disso, essa variao ortodoxa de liberalismo como programa econmico de
governo ganhou maior crdito poltico internacional com a premiao de dois de seus
maiores intelectuais: Friedrich von Hayek e Milton Friedman, que receberam o Prmio
Nobel de 1974 e 1976, respectivamente.
Entre os pases centrais, a Inglaterra, em 1979, sob o Governo de Margareth Tha-
tcher, foi a primeira a tentar cumprir a agenda neoliberal, seguida pelos EUA, sob a
presidncia de Ronald Reagan, em 1980. Perry Anderson faz um conciso relato sobre o
processo de implantao do modo de governar neoliberal no Reino Unido:
o modelo ingls foi, ao mesmo tempo, o pioneiro e o mais puro. Os governos
Thatcher contraram a emisso monetria, elevaram as taxas de juros, baixaram
drasticamente os impostos sobre os rendimentos altos, aboliram controles so-
bre os uxos nanceiros, criaram nveis de desemprego massivos, aplastaram
greves, impuseram uma nova legislao anti-sindical e cortaram gastos sociais.
E, nalmente [...], se lanaram num amplo programa de privatizao, comean-
do por habitao pblica e passando em seguida a indstrias bsicas como o
ao, a eletricidade, o petrleo, o gs e a gua (ANDERSON, 1995, p. 12).
Resumidamente, o neoliberalismo, na teoria e na prtica de governo, tambm
pode ser considerado um resgate radicalizado da Lei de Say, conhecida pelo nome
de lei dos mercados. Jean Baptiste Say (1767-1832), inspirado na mo invisvel de
Adam Smith, defende que a iniciativa privada deve ser a empreendedora por exce-
lncia, que o mercado deve ser o sinalizador e o regulador dos negcios, dos inves-
timentos, do cotidiano e das condies de vida dos sujeitos e que o Estado deve se
privar de qualquer interveno no mercado. Para Say (1983), portanto, a partir dessa
viso de mundo e sob a perspectiva da lei dos mercados, que nada mais que a
ideologizao das relaes de troca, no ocorre crise de superproduo, pois, equi-
vocadamente (e a Histria o comprova), entende a oferta cria a sua prpria procura
e o mercado tende ao equilbrio.
O NEOLIBERALISMO E A EDUCAO
Sistematicamente, os fundamentos do liberalismo, principalmente suas correntes
mais ortodoxas, tomam por base o individualismo para a formulao das polticas
sociais. No diferentemente, as reformas neoliberais identicaram o mercado como
31
referncia para as mudanas na relao Estado, sociedade e educao
8
.
O projeto de sociabilidade neoliberal marca-se pelo afastamento da democracia
tradicional e pelo menosprezo da ideia de justia social
9
. A educao um direito
social e uma obrigao do Estado. Historicamente, considerada uma atividade de
socializao, de integrao social, de formao de cidados e preservao da vida em
sociedade. Em suma, a educao um instrumento pblico, potencialmente civiliza-
dor, criador, por excelncia, de cidados. Alm disso, antes de ser somente um setor
do Estado, uma conquista popular extrada a duras penas do Estado (AZEVEDO,
1995, p. 17). Diante de tanta fora criativa, da complexidade das relaes humanas e,
ao mesmo tempo, do dcit educacional ainda existente em grande parte do Planeta e,
em especial, no Brasil, o que prope o neoliberalismo para a educao?
Na opinio de Friedman, a questo educacional encontra-se no mbito do mercado.
Ele admite to somente que a educao possa ser nanciada pelo Estado se justicada
pelos efeitos laterais (1983, p. 86). Entretanto, a execuo do projeto do sistema educa-
cional retirada do mbito pblico e transferida para a iniciativa privada. Para Friedman,
A interveno governamental no campo da educao pode ser interpretada de
dois modos. O primeiro diz respeito aos efeitos laterais, isto , circunstncias
sob as quais a ao de um indivduo impe custos signicativos a outros indi-
vduos pelos quais no possvel forar uma compensao, ou produz ganhos
substanciais pelos quais tambm no possvel forar uma compensao - cir-
cunstncias estas que tornam a troca voluntria impossvel. O segundo o inte-
resse paternalista pelas crianas e por outros indivduos irresponsveis. Efeitos
laterais e paternalismos tm implicaes muito diferentes (1) para a educao
geral dos cidados e (2) a educao vocacional especializada (1983, p. 83).
Os pensadores neoliberais costumam distinguir educao e instruo, argumen-
tando que, at certo limite, justica-se a construo de polticas pblicas para a for-
mao geral, pois, necessariamente, a construo de uma sociedade democrtica e
estvel demanda (prioritariamente) indivduos alfabetizados com um grau mnimo de
conhecimentos. Dessa maneira, a educao geral considerada pelo neoliberalismo
como um usufruto pessoal/familiar, entretanto, para alm das possveis vantagens in-
dividuais, a universalizao da educao possibilita um ganho para toda a sociedade,
ou seja, o benefcio gerado pela educao diretamente ao sujeito no se descola do
8 Descobrir o signicado do que se costuma chamar de 'justia social' tem sido, h mais de dez anos, uma das
minhas maiores preocupaes. No consegui esse intento - ou melhor, cheguei concluso de que, com referncia
a uma sociedade de homens livres, a expresso 'justia social' no tem o menor signicado (HAYEK apud BUTLER,
1987, p. 89).
9 Cf.: Oliveira (1997). Educao e planejamento: a escola como ncleo do sistema.
esgotamento
SOCIOLOGIA DA
EDUCAO:
DE HOJE
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benefcio para toda a sociedade. No entanto, seguindo a lgica do Estado Mnimo e do
livre-mercado, Friedman prope a privatizao das escolas, com a venda, inclusive, das
instalaes e dos prdios escolares e com a criao do vale-educao, uma espcie
de bnus (voucher), distribudos pelo governo, que os pais trocariam pela educao
de seus lhos em escolas particulares.
As ideias neoliberais tiveram muita fora no movimento de reformas educacionais
vivido por muitos pases latino-americanos na dcada passada. Alguns deles tiveram
seus sistemas educacionais reformados em uma direo contrria ao movimento de
construo da educao pblica como um direito do cidado e obrigao do Estado.
Tais reformas vieram no bojo de um movimento mais amplo de reforma do prprio Es-
tado. O Chile comumente apontado como o pas que sofreu maiores inuncias das
ideias neoliberais na reforma de seu sistema educativo, o que resultou em modelo de
organizao muito peculiar. A educao chilena administrada por um sistema misto,
sendo que ao Estado nacional cabe um papel condutor, apesar da descentralizao da
educao pblica e uma forte rea de gesto privada. A educao privada est dividida
em dois tipos: aquela nanciada pelas famlias e a que recebe recursos nanceiros es-
tatais, conhecida como educao particular subvencionada. A Argentina, a Colmbia,
o Peru, entre outros, tambm viveram processos de reformas educacionais orientadas
na direo aqui discutida, sendo que em cada pas tais orientaes foram sendo incor-
poradas de maneira distinta, variando conforme a capacidade de resistncia e contra-
posio a tais processos.
O Brasil, tambm na dcada de 1990, viveu um perodo de importantes reformas
tanto no mbito do Estado quanto da educao. As justicativas para tais reformas
assentavam-se na necessidade de modernizar o Estado e adequ-lo s exigncias da
economia mundial. Para tanto, os referenciais perseguidos pelos reformadores estatais
foram, em grande medida, as orientaes neoliberais. Nesse contexto, as reformas
educacionais implementadas estavam imbudas da mesma racionalidade presente na
reforma do Estado brasileiro, cuja maior expresso a Reforma Administrativa. A su-
posta crise do modelo burocrtico de administrao ensejou o desenvolvimento de
outras formas de organizao do servio pblico, embasadas em maior exibilidade.
Trata-se de um processo que pressupe a focalizao das polticas pblicas nas popu-
laes mais vulnerveis, a partir da denio de um padro mnimo de atendimento; a
descentralizao da cobertura, visando a ateno local, bem como a implementao
de aes e programas; a desregulamentao para permitir maior exibilidade or-
amentria e administrativa, sobretudo para possibilitar a busca de complementao
oramentria junto sociedade e, por m, atingir maior efetividade das polticas,
gerando maior impacto por meio da expanso do atendimento com menores custos.
33
As reformas dos anos 1990 trouxeram importantes mudanas para a gesto da edu-
cao pblica, os modelos fundamentados na exibilidade administrativa promoveram
maior desregulamentao de servios e descentralizao de recursos, o que acabou por
ampliar a autonomia da escola e fortalec-la como ncleo do sistema
10
. Tais modelos
foram justicados pela busca de melhoria da qualidade na educao, entendida como
um objetivo mensurvel em termos quantitativos, devendo ser alcanados por meio
de inovaes incrementais na organizao e gesto do trabalho na escola. Tal processo
fez com que fossem ampliadas as responsabilidades e espaos de deciso nas unidades
escolares, tais como a elaborao do calendrio escolar, o oramento anual da esco-
la, bem como a denio de prioridades de gastos, entre outras. Em contrapartida,
verica-se que atravs da autonomia, as escolas no s passaram a contar com maiores
possibilidades de decidir e resolver suas questes cotidianas com mais agilidade, como
tambm essa abertura tem estimulado-as a buscarem complementao oramentria
junto iniciativa privada e a outras formas de contribuio da populao.
VIVE-SE TEMPOS DE PS-NEOLIBERALISMO? ( GUISA DE
CONCLUSO)
No nal da primeira dcada do sculo XXI, mais precisamente a partir da segunda
quinzena de setembro de 2008, o sistema capitalista, que se mantinha, em grande
medida, referenciado no liberalismo ortodoxo (ou neoliberalismo) e na supremacia
do capital nanceiro, entra em crise, a qual, do ponto de vista histrico, ganha uma
magnitude que somente pode ser comparada crise de 1929
11
.
Apesar de parecer paradoxal, a realidade demonstra que o liberalismo necessita
do Estado para a manuteno de sua referncia para o capitalismo. Diante da crise de
10 Segundo Canzian, os norte-americanos esto enfrentando um sbito processo de empobrecimento que j
destruiu cerca de US$ 16,5 trilhes da riqueza disponvel entre as famlias nos ltimos 15 meses. O valor equivale
a mais do que tudo o que os EUA produzem em um ano e a quase 13 PIBs do Brasil. S de setembro para c, as
famlias caram US$ 9,5 trilhes mais pobres. Os nmeros so do IIF (Instituto de Finanas Internacionais), que
rene 380 grandes bancos, e foram divulgados em antecipao a dados semelhantes a serem publicados pelo Fed
(o banco central dos EUA) nos prximos dias (CANZIAN, 08 mar. 2009, http://www1.folha.uol.com.br/fsp/dinheiro/
0803200911.htm).
11 Olivares e Guedes assim denem o chamado Consenso de Washington:
A primeira formulao do chamado consenso de Washington se deve a John Williamson. Seu enunciado concre-
tiza dez temas de poltica econmica, nos quais, segundo o autor, Washington est de acordo. Washington signi-
ca o complexo poltico-econmico-intelectual integrado pelos organismos internacionais (FMI, BM), o Congresso
dos EUA, a Reserva Federal, os altos cargos da Administrao e os grupos especialistas. Os temas sobre os quais
existe acordo so: disciplina oramentria; mudanas nas prioridades do gasto pblico (de reas menos produtivas
como a sade, educao e infra-estruturas); reforma scal encaminhada para buscar bases tributrias amplas e
modelos secundrios moderados; liberalizaco nanceira, especialmente das modalidades de lucro; busca e ma-
nuteno de modelos de cmbios competitivos; liberalizao comercial; abertura para entrada de investimentos
estrangeiros diretos; privatizaes; desregulaes; garantia dos direitos de propriedade (2009, http://www.eumed.
net/libros/2005/gog/3c.htm).
esgotamento
SOCIOLOGIA DA
EDUCAO:
DE HOJE
34
2008, economistas ligados ao establishment dos EUA passam a defender essa interven-
o, inclusive a estatizao de determinados smbolos do capitalismo mundial, como
os grandes bancos de Wall Street. Richardson e Roubini declaram em artigo intitulado
Agora, todos ns somos suecos:
o sistema bancrio dos Estados Unidos est beira da insolvncia e, se no
quisermos car como o Japo nos anos 90 ou os Estados Unidos nos anos 30,
o nico meio de salvar os bancos a estatizao. Como economistas defenso-
res do livre mercado, professores de uma escola de administrao no corao
da capital nanceira do mundo, sentimo-nos como se dizendo uma blasfmia
quando propomos que o governo assuma totalmente o controle do sistema
bancrio. Mas o sistema nanceiro dos Estados Unidos chegou a um ponto
to crtico que no h muita escolha [sem grifos no original] (RICHARDSON;
ROUBINI, 2009).
A declarao de que a alternativa a estatizao faz sucumbir a clebre sentena da
primeira ministra do Reino Unido (1979-1990), Margareth Thatcher, de que no havia
alternativas ao livre mercado, celebrizada pela abreviao TINA (There is No Alterna-
tive), quando se espalharam pelo Globo programas de governo de corte neoliberal,
privatizantes e desregulamentadores da economia, culminando, em 1989, na srie de
recomendaes liberalizantes denominada de Consenso de Washington
12
.
Esse tipo de ortodoxia uma verdade que foi superada a partir de setembro de
2008. A crise do subprime e do estouro da bolha imobiliria nos Estados Unidos
da Amrica tem obrigado, na linha de Richardson e Roubini, a se construir um novo
consenso em favor da interveno do Estado na economia. Defendem-se sem ressal-
vas a nacionalizao de bancos, o salvamento de empresas capitalistas e a injeo de
capitais (pblicos) na economia. De certo modo, em tempos de crise, esse gnero
de interveno signica a transferncia de rendas e fundos do tesouro pblico para
a esfera e interesses privados que se resume na antiga e patrimonialista consigna de
apropriao privada de lucros, rendas e dividendos e nacionalizao de perdas e pre-
juzos. Patrcia Campos Melo, correspondente em Washington do jornal O Estado de
S. Paulo, escreve a respeito da crise nanceira:
12 Gramsci, a respeito da poltica econmica italiana na passagem da dcada de 1920 para a de 1930, assevera: [...]
o Estado investido de uma funo de primeiro plano no sistema capitalista, na qualidade de empresa (holding
estatal) que concentra a poupana a ser colocada disposio da indstria e da atividade privada [...] (p. 408) [...]
deste complexo de exigncias nem sempre confessadas, nasce a justicao histrica das chamadas tendncias
corporativas, que se manifestam predominantemente como exaltao do Estado em geral, concebido como algo
de absoluto, e como desconana e averso s formas tradicionais do capitalismo. Da a impresso de que a base
poltico-social do Estado parece repousar sobre a gente humilde e os intelectuais, mas, na realidade, a sua estrutu-
ra permanece plutocrtica, o que torna impossvel romper as ligaes com o grande capital nanceiro [sem grifos
no original] (p. 410).
35
O governo dos EUA j injetou US$2 trilhes no sistema nanceiro desde agosto
de 2007, mas isso s o comeo, avaliam analistas ouvidos pelo Estado. H
ainda um rombo que pode chegar a US$4 trilhes. Instituies como Citibank e
Bank of Amrica so tidas como insolventes. Calcula-se que o sistema nanceiro
americano tenha US$10,8 trilhes em ativos txicos papis de origem duvido-
sa e com baixa aceitao no mercado (MELO, 2009, p. 2009).
Essa no uma novidade para o sistema dominante. Poderiamos recordar as polti-
cas pblicas posteriores ao crash de 1929 para demonstrar como o sistema capitalista
alcana a sada para as crises. desnecessrio pontuar que a soluo para aquela crise
(1929) foi a regulao e a interveno de Estado que, em pases considerados desen-
volvidos, resultou no chamado Estado de Bem-Estar Social, em poca conhecida
como anos dourados do capitalismo.
Em suma, ao mesmo tempo em que a teoria (neo)liberal supe averso inter-
veno do Estado, o sistema capitalista necessita de que o Estado seja o regulador
das relaes econmicas e polticas entre os diversos atores sociais e garanta, legal e
coercitivamente, o jogo de mercado.
Os pressupostos do neoliberalismo so postos em questo diante da realidade
construda pelo prprio capitalismo: o sistema capitalista para ser operativo, apesar
do discurso em contrrio, necessita da regulao pelo Estado. Descartada essa regra,
deixado (ideo)lgica dinmica do mercado, os atores sociais que tm por referncia
o mercado sem regras, inebriados pela atmosfera do jogo e da etrea iluso da acu-
mulao sem limites, tendem ao suicdio por denhamento, maneira narcsica, ao
paralisar-se diante da nica alternativa reconhecida pelo neoliberalismo: o prprio
mercado.
O esmaecimento do neoliberalismo como modelo de organizao poltica e a faln-
cia do mercado como eixo regulador da vida em geral tambm se reetem na educa-
o. Se durante os anos 1990 os programas de reformas eram unnimes em propor a
descentralizao da educao, maior participao da comunidade, inclusive no nan-
ciamento educativo, a livre-escolha e a busca dos pressupostos da economia privada na
gesto da escola pblica, na atualidade assistimos a um movimento de busca de maior
articulao e de estmulo organizao sistmica.
esgotamento
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THERBORN, Gran. A crise e o futuro do capitalismo. In: SADER, Emir; GENTILI,
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VILLAREAL, Ren. A contra-revoluo monetarista: teoria, poltica econmica e
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1) A partir da anlise crtica do presente captulo e com base em leituras complementares,
dena o que o neoliberalismo.
Anotaes
39
Anotaes
esgotamento
SOCIOLOGIA DA
EDUCAO:
DE HOJE
40
Anotaes
41
Eloiza Elena da Silva
So inmeras as mudanas que ocorrem no mundo do trabalho, em consequncia
da reestruturao produtiva que se d no atual contexto de globalizao da economia.
No Brasil, as mudanas comearam a acontecer realmente com a abertura da econo-
mia ao mercado externo, ocorrida na dcada de 1990, quando as empresas perderam a
proteo governamental e passaram a ter como concorrentes os produtos importados.
O acesso ao mercado internacional ampliou a gama de fornecedores e compradores,
fazendo com que as empresas nacionais se reestruturassem, investindo em tecnologia
e qualidade, visando a garantir sua fatia no mercado globalizado. As mudanas no
mundo do trabalho se revelam tanto no surgimento de novos campos prossionais
e empregatcios quanto na revoluo tecnolgica, na elevao dos ndices de desem-
prego e no aniquilamento de algumas prosses, bem como no surgimento de novas
funes sociais.
com base nesse contexto historicamente modicado que pretendemos discutir a
educao atual, mais precisamente o fato de os objetivos e ns de nossa educao es-
tarem ancorados em princpios muito prximos aos objetivos (e resultados) atribudos
educao pelo senso comum. O entendimento da educao como ideologia pode ser
observado nos ditos populares que apregoam um poder social/reformador educao
e esto largamente difundidos por grande parte dos meios de comunicao, como a
televiso, os jornais e revistas, os quais, desconsiderando os demais condicionantes
sociais, transmitem a ideia de que a educao pode ser o fator chave do sucesso ou
no de um indivduo.
Tais ideias fundamentam-se em um princpio de igualdade entre todos os homens
e, nesse caso, a educao cumpre o papel de garantir, ainda que ideologicamente, essa
Consideraes sobre
o trabalho como
categoria explicativa do
fenmeno educativo
3
SOCIOLOGIA DA
EDUCAO:
DE HOJE
42
igualdade, atuando teoricamente como niveladora de oportunidades, preparando o
cidado para a vida em sociedade e para atuar no mercado de trabalho. Isso signica
que, como o acesso educao fundamental um direito de todos, recai apenas no
indivduo a responsabilidade pelo seu fracasso ou seu sucesso; ou seja, no se consi-
dera o fato de muitas vezes as oportunidades de emprego no atenderem demanda
de pretensos trabalhadores que esto excludos do mercado produtivo.
Essa suposta igualdade se concretiza ento como produtora de profundas desi-
gualdades, que passam a ser compreendidas como de responsabilidade apenas do
indivduo, independente das oportunidades reais que lhe foram negadas. Ao mesmo
tempo, esse comprometimento entre educao e formao para o trabalho, em uma
sociedade em que a venda da fora de trabalho fator primordial para a sobrevivncia
da maior parte da populao, exige que questionemos o real e o imaginrio constantes
nessa relao e baseados nos conceitos de igualdade e individualidade, conforme os
objetivos e ns atribudos educao, no que se refere ao preparo para o trabalho.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB 9394/96 (BRASIL, 1996) estabelece
como prioridade do Estado a educao bsica (Ensino Fundamental e Mdio). Assim,
o ensino ulterior, ou aquele que realmente possibilita uma formao prossional,
depender exclusivamente da capacidade do indivduo para acess-lo (considerados,
nesse caso, o esforo pessoal e a capacidade de consumo). Para analisar a questo,
importante lembrar que a escola, como instituio, est sempre comprometida ideolo-
gicamente. A prtica pedaggica na sociedade humana, em sua essncia, uma prtica
ideolgica que carrega em si o objetivo preestabelecido de formar os homens de que
ela necessita para se manter na forma em que est estabelecida. Na medida em que
se vive na sociedade capitalista, baseada na relao capital-trabalho, justica-se que as
denies para a educao estejam quase sempre vinculadas ao binmio cidadania e
trabalho, a comear por seus objetivos e ns:
A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade
e de solidariedade humana, tem por nalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualicao para o
trabalho (BRASIL, 1996, p. 5).
Em um pas em que teoricamente todos so iguais e que, pelo acesso educao,
de acordo com sua aplicao individual, todos teriam a mesma possibilidade de alcan-
ar sucesso ou no, a categoria trabalho rma-se ento como condicionante do fen-
meno educativo. A educao toma a forma de redentora do homem, assume o poder
de realizar mudanas no ser social, independentemente dos demais condicionantes
envolvidos no mesmo processo, considerados em sua totalidade.
43
A rearmao da categoria trabalho no primeiro plano dos objetivos educacionais
signica que estes se mantm sob parmetros do passado, que se ignora o fato de
que o mundo do trabalho j no mais o mesmo e que, em um momento em que as
oportunidades de trabalho sucumbem ao desemprego, apenas uma boa qualicao
prossional no capaz, por si mesma, de gerar novas oportunidades de emprego.
Essa viso ideolgica que confere formao escolar o poder de levar qualquer
homem ao sucesso, em um mundo de trabalho cada vez mais escasso e competitivo,
em que uns tm mais, outros menos, e outros no tm nada, fundamentada em um
princpio de igualdade e individualidade. Na perspectiva de que o sucesso ou fracasso
de cada um resultante da dedicao individual, a educao ganha a feio de uma
grande arma que, acessvel a todos, seria ao mesmo tempo a prova da igualdade e a
justicativa para as desigualdades.
As ideias que fundamentam essa concepo existem desde Locke (1632-1704), um
lsofo ingls descendente de comerciantes, cuja concepo de homem e sociedade
baseava-se no princpio da igualdade. Em um momento de ruptura com o modelo
produtivo que j no atendia s necessidades e interesses da populao, a ideia de que
no era a vontade divina, mas a propriedade do trabalho que dava forma aos homens
era uma resposta s mudanas que ocorriam no interior daquela sociedade.
Nesse novo pensar, tirava-se Deus das relaes sociais. Para Locke, todos os homens
em estado de natureza eram iguais e proprietrios, cada um era proprietrio de seu tra-
balho. Esse direito natural no poderia ser tirado por ningum, e [...] embora a natu-
reza tudo nos oferea em comum, o homem, sendo senhor de si prprio e proprietrio
de sua pessoa e das aes e do trabalho que executa, teria ainda em si mesmo a base
da propriedade (LOCKE, 1983, p. 51). No entanto, nessa ideia de igualdade h limites
estabelecidos sobre a propriedade:
Embora tenha dito [...] que todos os homens so iguais pela natureza, no
pretendo suponham que entenda eu toda espcie de igualdade. A idade ou a
virtude podem atribuir ao homem justa precedncia; a excelncia dos dotes e o
mrito colocaro outros acima do nvel comum; o nascimento pode submeter
a alguns e alianas e benefcios a outros, para prestar obedincia queles que a
merecem pela natureza, gratido ou outros motivos [...] (LOCKE, 1983, p. 48).
Assim, se todos os homens so iguais em estado de natureza, visto que possuem
a propriedade do trabalho, a qual, como direito natural, no pode ser tirada por
ningum, a posse de outros bens e de outras propriedades est acessvel a qualquer
um por meio do trabalho. Esse um direito social que tambm deve ser garantido.
Nesse aspecto, Locke (1983 p. 82) dene que o objetivo grande e principal, portan-
to, da unio entre os homens em comunidades, colocando-se eles sob governo, a
Consideraes sobre o
trabalho como categoria
explicativa do fenmeno
educativo
SOCIOLOGIA DA
EDUCAO:
DE HOJE
44
preservao da propriedade.
Sendo a propriedade considerada legtima, visto que resulta do trabalho humano,
qualquer homem poder, por meio de seu prprio esforo, produzir e acumular ili-
mitadamente outras propriedades. Esse acmulo, por outro lado, produz diferenas
e gera desequilbrios, resultando em uma sociedade de classes que Locke (1983) no
desconsidera, mas, ao contrrio, justica quando se refere a todos os cidados como
proprietrios e iguais. Em alguns momentos de seu Segundo Tratado Sobre o Gover-
no, podemos encontrar a denio de propriedade apenas no sentido de proprieda-
de da vida, liberdade e posses; outras vezes somente como bens e fortunas.
Assim, ao considerar que o objetivo principal da unio entre os homens era preser-
var a propriedade, o pensamento liberal (do qual Locke foi um dos maiores represen-
tantes) conteria um claro elitismo, uma vez que a igualdade era denida de forma abs-
trata e at, talvez possamos assinalar, puramente formal. Deste modo, se teoricamente
todos so membros da sociedade civil, na prtica somente os proprietrios de bens
terminam por exercitar plenamente a cidadania, preservando a propriedade.
Apesar de o atual momento histrico ser extremamente diferente daquele em que
se produziram tais ideias, podemos identicar essa relao estado/sociedade/proprie-
dade em nossa prtica social. Sua essncia no se modicou: hoje tambm se encontra
disposio de qualquer cidado uma innidade de bens e servios, como escolas, car-
ros, lazer, meios de transporte, entre outros, mas para que possamos gozar de quais-
quer desses bens ou servios, faz-se necessrio pagarmos por eles, j que tomar para
ns um bem que no nosso signica usurpar a propriedade do outro, que o Estado
tem o dever de preservar.
Desse modo, apesar de aparentemente tudo estar disponvel a todos, visto que uma
suposta igualdade garante esse direito, o usufruto est condicionado propriedade e
quantidade de capital que cada um possui para a troca, havendo grande distncia entre
o que est disponvel e o que acessvel.
Essa situao leva-nos a reetir: nessa relao, os proprietrios estariam apenas
submetidos sociedade civil, sendo considerados membros com o objetivo principal
de ser governados. A forma de governo representativo representa a propriedade e ga-
rante a posse inerente s desigualdades latentes, justicando, assim, as desigualdades
com base em uma suposta igualdade, relacionando o fracasso ou sucesso ao individual
e no ao social.
Em uma sociedade que condiciona a educao diretamente formao para o
trabalho, dar acesso educao dar as armas para o homem agregar valor a sua
propriedade pessoal (fora de trabalho); bem remunerada, esta possibilitar o acesso
a outras propriedades. Conseguir atingir ou no esses objetivos de sua exclusiva
45
responsabilidade; como se os demais aspectos sociais em nada inuenciassem sua
trajetria. Logo, quando o valor de um homem medido pelo que possui, leva-se em
considerao sua prpria capacidade; da mesma forma, o fato de outro nada possuir
tambm atribudo ao seu fracasso individual. Consequentemente, os outros condi-
cionantes sociais so inocentados de qualquer participao nesse processo.
O que no podemos negar que tudo o que se faz ou se pretende fazer em termos
de educao no Brasil tambm pouco se distancia do binmio cidadania-trabalho, que
se encontra presente em praticamente todas as leis que denem a educao no Brasil.
A Constituio de 1937, artigo 129, por exemplo, estabeleceu como primeiro dever do
Estado, em matria de educao, o ensino pr-vocacional e prossional (NISKIER,
1989, p. 304). J a Lei de Diretrizes e Bases da Educao n. 4024/61, artigo 01, apregoa
que um dos ns da educao o preparo do indivduo e da sociedade para o domnio
dos recursos cientcos e tecnolgicos que lhes permitam utilizar as possibilidades e
vencer as diculdades do meio (NISKIER, 1989, p. 341). Na Lei n. 5692/71, o artigo
01 apresenta como objetivo geral proporcionar ao educando a formao necessria
ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realizao, qua-
licao para o trabalho e preparo para o exerccio consciente da cidadania. A Lei n.
7077/82 dene como objetivo geral proporcionar [...] preparao para o trabalho e
para o exerccio consciente da cidadania (NISKIER, 1989, p. 450). Atualmente, a LDB
n. 9394/96 dene que:
A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade
e de solidariedade humana, tem por nalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualicao para o
trabalho (BRASIL, 1996, p. 05).
claro que o preparo para a cidadania tem um importante papel no esclareci-
mento dos deveres e direitos, ou seja, na compreenso e aceitao da forma como os
homens sero governados para manter a ordem e a propriedade. Quando, na prtica,
essa concepo de propriedade e de igualdade distancia as pessoas dessa mesma so-
ciedade em classes claramente distintas, devemos considerar a estreita relao entre
educao e trabalho e questionar se o atual estgio em que se encontra o trabalho ou
o emprego capaz de garantir a sobrevivncia.
A situao que se apresenta a de que uma grande parcela da classe trabalhado-
ra cada vez mais rapidamente v o emprego diminuir. Esses dados revelam a crise
que se instaura no mercado de trabalho e se agrava a cada dia, demonstrando que
a propriedade da fora de trabalho no mais representa a possibilidade real (como
regra) de propiciar a manuteno das necessidades bsicas ou de se adquirir outras
propriedades.
Consideraes sobre o
educativo
SOCIOLOGIA DA
EDUCAO:
DE HOJE
46
Em nossos dias, em busca de um capitalismo estvel e lucrativo, as empresas conse-
guem mais lucro substituindo o trabalho humano pela mquina (ou mesmo parando
as mquinas). O trabalho no mais se encontra sob as perspectivas do passado, em que
a explorao do trabalho humano assalariado representava o grande lo para se pro-
duzir riqueza, ao lado de algumas mquinas gerenciadas pelo homem. Hoje, o sonho
de mquinas que realizariam o trabalho pelo homem tornou-se pesadelo para uma
grande parcela da classe trabalhadora. Sua nica propriedade para negociar em favor
de sua sobrevivncia sua fora de trabalho e, para ela, eles nem sempre encontram
comprador. Passam, portanto, a enfrentar uma dupla concorrncia: a de mquinas
avanadas, com as quais muitas vezes nem podem competir, e a da grande massa de
desempregados que disputam as poucas vagas disponveis.
Diante de tais consideraes, algumas mximas do senso comum, como Sem a
Educao Eu No Sou Ningum, to massicadas pelos meios de comunicao, pare-
cem-nos um tanto utpicas, visto que podemos nos deparar com pessoas consideradas
ningum e que possuem boa formao escolar e/ou prossional, e, por outro lado,
com proprietrios de meios de produo que, sem qualquer formao especca, po-
dem comprar o trabalho e o potencial de inmeros letrados, ansiosos por uma
oportunidade de emprego, que disputaro com garra uma vaga disponvel. Desse pon-
to de vista, torna-se claro quem representa o ningum e o algum nessa relao,
e o quesito educao quase sempre representa apenas um detalhe em tais denies.
Acreditamos que essas condies e contradies possam servir de suporte para
uma reexo sobre a viso de educao advinda do senso comum, e talvez para a busca
de um novo m e de um objetivo mais condizente com a realidade. Faz-se necessrio
libertar a educao institucionalizada do estigma de redentora social, para que possa-
mos buscar solues para as crises sociais consideradas como totalidade, pois a escola
no tem em si mesma o poder de resolver tais crises. A educao carece sim de novos
ns e objetivos para sua existncia, dentro do contexto social e no como curativo para
seus males.
Tendo em vista que, na sociedade capitalista, cabe grande maioria da popula-
o sustentar-se com a venda de sua fora de trabalho e que os ns e objetivos da
educao esto tambm diretamente relacionados formao para o trabalho, nossa
anlise apontou para a necessidade de uma reexo acerca da crise no mundo do tra-
balho, diretamente relacionada com uma possvel perda de identidade entre educao
e trabalho e para a necessidade de novos paradigmas que venham guiar o fenmeno
educativo.
A utopia da igualdade tornou-se produtora de profundas desigualdades, porm
o senso comum, como ideologia, tende a perpetuar conceitos que apresentam a
47
educao como redentora do homem e como soluo para as desigualdades sociais,
embora a histria comprove que a educao no capaz de solucionar problemas
sociais, como o da falta de emprego.
Essa constatao, indiscutivelmente, gera um embate contra um de seus principais
ns e objetivos, o que nos aproxima de uma questo crucial para a compreenso da
prpria sociedade. Se a educao uma das formas de que esta se utiliza para se re-
produzir, quando comea a perder sua identidade porque a sociedade se encontra
em uma profunda crise e necessita de novos paradigmas.
Teoricamente, o capitalismo supe o trabalho humano, mas na atualidade passa a
prescindir dele. Como no possvel negar a totalidade, ou seja, considerar apenas
o lado dos proprietrios dos meios de produo, necessrio considerar que essa
mudana acarreta uma perda da identidade dos no-proprietrios da fora de traba-
lho, que j no conseguem garantir sua sobrevivncia. Essa contradio se desnuda,
demonstrando que no se pode mais insistir em polticas educacionais que retratem
o senso-comum ideolgico sobre o saber e o trabalho, ignorando a crise no mercado,
que denuncia a prpria contradio da sociedade capitalista e a crise na educao.
A crise que se instaura na sociedade denuncia a existncia de objetivos e necessi-
dades que no esto sendo satisfeitos. Ou seja, o modelo de produo capitalista no
satisfaz mais na forma como as relaes sociais esto postas, porque, em seu processo
histrico, as mudanas no processo de trabalho correspondem a uma negao da for-
ma burguesa de ser, ou seja, traz em si sua contradio ou a necessidade de superao.
Faz-se necessria uma nova forma de vida, posta como possibilidade, que apontar
uma nova forma de conhecimento, no mais o saber sobre o trabalho, mas a compre-
enso do papel histrico das foras produtivas, gerando uma nova forma de existncia
dos homens.
Relembrando Marx, este expe que:
A revoluo social [...] no pode tirar sua poesia do passado, e sim do futuro.
No pode iniciar sua tarefa enquanto no se despojar de toda venerao supers-
ticiosa do passado. As revolues anteriores tiveram que lanar mo de recor-
daes da histria antiga para se iludirem quanto ao prprio contedo. A m
de alcanar seu prprio contedo a revoluo [...] deve deixar que os mortos
enterrem seus mortos. Antes a frase ia alm do contedo; agora o contedo
que vai alm da frase (MARX, [19--], p. 205).
Urge compreender e diferenciar o velho do novo, para que possamos nos libertar
das supersties do passado e, nalmente, buscar (e encontrar) um novo sentido para
a educao, com os ps centrados no presente e os olhos voltados para o futuro.
Consideraes sobre o
educativo
SOCIOLOGIA DA
EDUCAO:
DE HOJE
48
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei n. 9394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educao
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LOCKE, John. Segundo tratado sobre o Governo. So Paulo: Abril Cultural, 1983.
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NISKIER, Arnaldo. Educao brasileira: 500 anos de histria, 1500-2000. So Paulo:
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SAVIANI, Dermeval. A nova lei da Educao. Campinas, SP: Autores Associados, 1997.
Referncias
1) Como podemos averiguar a inuncia das mudanas ocorridas no mundo do trabalho no
processo educativo?
Anotaes
49
Marta Chaves / Sonia Mari Shima Barroco
Ser educador nos dias atuais tem sido um desao, pois quando a prtica social pa-
rece complexa, e ao mesmo tempo impotente, preciso cuidado. H um risco muito
grande de se tomar os homens por essa medida aparente; como se ela fosse apenas
fruto das suas aes imediatas e como se naturalmente tivesse que ser sempre assim.
Para avanar alm dessa constatao, preciso da cincia que v alm do aparente.
Neste sentido, importante retomar o terico sovitico L. S. Vigotski (1997), posto
que denunciou, em sua crtica psicologia burguesa, a crise de uma cincia, justamen-
te pelo fato de ela lidar com aparncias e emergncias. Ela tomava os sujeitos, e as
queixas a eles referentes, descolando-os do mundo, e concebendo o prprio mundo
de modo estagnado, sem movimento, ou ainda sob rotaes sobre as quais no se
poderia intervir; antes, apenas aguardar o desenrolar natural dos fatos e fenmenos
inter e intrapsquicos.
Uma psicologia dessa natureza, que embasaria a educao, s poderia descrever,
mas no explicar a contento como os homens aprendem e se desenvolvem, como eles
imitam; como seus psiquismos constituem-se de uma ou de outra forma segundo as
suas condies biolgicas, que tomam uma ou outra direo de acordo com as con-
dies scio-histricas disponveis. Essa psicologia criticada acabava referendando e
perpetuando uma dada viso de mundo, bem como uma dada prtica social; a prtica
de se conceber a sociedade a partir de polos naturalmente antagnicos, a socieda-
de de classes. Vigotski e outros psiclogos, bem como vrios educadores soviticos
(Makarenko, Pistrak etc.) puseram ou reconheceram diante de si uma tarefa histrica:
a formao de um novo homem, do homem para uma sociedade sem classes.
Nesse contexto fundamental, destacar Krupskaia, educadora e combatente
A educao na obra de
Brecht: representaes
de conquistas e
realizaes coletivas
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SOCIOLOGIA DA
EDUCAO:
DE HOJE
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revolucionria russa, em meados dos anos de 1920, como uma nobre guerreira rear-
mava a importncia da formao do novo homem. Para esta autora, a primeira direo
ou um dos pilares para a educao do novo homem a unidade e ajuda mtua, cama-
radagem, fortalecimento da solidariedade; esses seriam os primeiros contedos dessa
educao, e a autora insiste que os jogos e reunies contribuem para isto. Krupskaia
[19--?) armava que para a vida sovitica daqueles tempos no bastava substituir o
pronome eu por ns, essa prtica deve representar no uma mera substituio de
termos ou pronomes, mas deve expressar a vida quotidiana de cada pessoa, adulto ou
criana. Neste sentido, Krupskaia solicita ao povo sovitico coerncia entre a proposta
e as aes, revelando ao mesmo tempo todas as diculdades de se exercitar uma pr-
tica que at ento era anunciada. Para isto, armava que o trabalho social, de utilidade
social, um meio para a formao do esprito e de responsabilidade social.
No mesmo cenrio e com os mesmos propsitos Vigotski, um grande humanis-
ta, vislumbrou e demonstrou a possibilidade de outra sociedade, em que os homens
poderiam revelar-se, de fato, de outra forma daquela que tinha a sua frente: grande
parte da Rssia era analfabeta, faminta, rf naqueles anos ps-1917. Pde vislumbrar
e defender outra cincia, aquela que pusesse os homens em movimento, que os liber-
tasse da mediocridade, da sina do destino, dos grilhes do Q.I. investigado por Binet
(1905), cuja aplicao desmedida pela pedologia foi fortemente questionada por ele
da presdestinao dos beros dos bem ou mal-nascidos etc.
Podemos dizer que a sua viso prognstica do desenvolvimento humano, em de-
fesa de outra cincia e de outra sociedade, foi possvel porque ele mesmo teve slida
formao humanista (BARROCO, 2005; BLANK, 1996). Literatura, histria, losoa,
saberes tcnicos, tudo isso levava ao remover das montanhas, vencer aparentes limites.
Hoje estamos aqui no Brasil, com documentos ociais que fazem meno a este
autor e a sua teoria, mas que lhe retiram de fato o seu vigor, a sua essncia, posto
que o isola de seu contexto e de suas bases loscas sob uma ideologia neoliberal
e uma prtica ps-moderna (DUARTE, 2001). Fica dele a defesa de que o bom ensino
somente aquele que se adianta ao desenvolvimento e que as mediaes instrumen-
tais, socioculturais signicativas elevam os indivduos de um estado primitivo a um
nvel cultural, mas sem o devido entendimento das implicaes dessa tese. Para ns, o
homem desenvolvido aquele que domina os recursos externos e direciona seus pro-
cessos internos por meio do conhecimento, de uma constante atuao sobre o mundo
( VIGOTSKI; LURIA, 1996). Entendemos, como Vigotski, a importncia e a necessidade
de se apreender o mundo pela nica via possvel, a da socializao do saber, e reconhe-
cemos, como ele, quanto os grandes pensadores e autores propiciam-nos nveis mais
elevados de conscincia.
51
No sentido de destacar essa prtica, vale aqui lembrar o que o prprio Karl Marx
assinalou acerca da Histria ao tratar da Revoluo Francesa, armando que os ho-
mens fazem sua prpria histria, no sob as circunstncias de sua escolha, mas sim sob
aquelas que encontra apresentadas pelo passado. No intentamos reeditar o passado,
conclamando seus espritos, como Marx denuncia, porm precisamos ir aos clssicos,
emprestar seus olhos e identicar os diagnsticos que faziam e os remdios que pro-
punham. Trata-se de enriquecer nosso repertrio para outro devir.
Neste captulo, apresentamos, portanto, reexes acerca da obra de um desses
mediadores que a histria propicia: Bertolt Brecht (1898-1956). Com ele, buscamos
por pistas para mais bem compreendermos o homem que somos e que formamos pela
via educacional.
De acordo com Chaves (2000), Brecht com suas poesias, msicas, suas peas e
personagens nos instiga no s por seu estilo literrio, mas tambm por apresentar
as instituies sociais como elementos que contribuem para a estabilidade da socie-
dade capitalista, ocupando-se em promover a compreenso e a superao da mesma.
Para efetivar tal objetivo, procurou revelar a prtica dos homens comprometidos e
dependentes de instituies que legitimam a sociedade burguesa. Em sua crtica, no
desconsiderou a necessidade de tratar da educao formal e, ao pontuar os limites
da escola, no negou o mtodo dialtico, o que signica enunciar que apresentou os
limites e ao mesmo tempo a positividade das instituies educativas.
PRTICAS SOCIAIS E PRTICAS DIDTICAS: A NECESSIDADE DA
SUPERAO
Segundo Brecht (1992), os elementos que caracterizam a prtica dos indivduos
envolvidos diretamente ou no com a escola conrmam que a valorizao de deter-
minados comportamentos pela sociedade encontram-se evidenciados no interior da
mesma, expressos sob a forma de contedo escolar, prticas didticas, e at podemos
mencionar a organizao da rotina e do espao escolar. Assim, no h independn-
cia da escola em relao sociedade, e a aquela de fato referenda a prtica social,
medida que traz em suas atividades cotidianas a forma de relao estabelecida pelos
homens na luta pela vida, reproduzindo-a sem discuti-la ou estranh-la.
Apresentando-se expressamente como um defensor do conhecimento histrico,
portanto carregado de possibilidade transformadora, Brecht entende que a constru-
o da sociedade sem classes, como armam os clssicos do marxismo, baseia-se no
conhecimento da economia da sociedade capitalista (CHAVES, 2000). Ressaltando tal
conhecimento como um elemento fundamental para a formao da conscincia crti-
ca, em 1919 Brecht pe seus personagens a ensinarem que o homem no pode ser
A educao na obra de
Brecht: representaes de
conquistas e realizaes
coletivas
SOCIOLOGIA DA
EDUCAO:
DE HOJE
52
paralisado pelo saber. Neste sentido, o conhecimento tem a funo de revelar cienti-
camente como as instituies sociais contribuem para a edicao da dinmica social
burguesa. Ao discutir o comprometimento do contedo da educao burguesa com
essa ordem social, Brecht d um depoimento que demonstra seu descontentamento
com seus primeiros anos na escola. Ficam evidentes as razes de sua independncia e
de sua concepo da arte como uma forma alternativa de educao, como evidencia:
Me aborreci durante quatro anos na escola primria. E durante, nove anos que,
em seguida, passei no Realgynasium de Augsburg, no consegui aprender nada
dos meus professores. Eles no cessaram de me estimular meu gosto pelo pra-
zer e pela independncia (BRECHT apud PEIXOTO, 1991, p. 26).
Evidentemente, o descontentamento de Brecht com o contedo da educao no
se restringe educao da Alemanha, sua nao de origem, cuja funo ltima no
perodo em que o autor frequentava os bancos escolares era preparar o homem para o
Estado. A escola conhecida pelo jovem Brecht expresso da educao europeia que
se edicou sobre as bases da losoa grega, do direito e teoria do estado romano e do
pensamento cristo, marcas postas desde a Idade Mdia e incio da Idade Moderna.
A dinmica social que deu origem organizao da educao formal determinou a
estruturao dos mosteiros cristos que representavam a primeira forma de ensino
institucionalizado, formando padres, escrives e mdicos, que, em ltima instncia,
se responsabilizavam pela ordem e bem estar moral, comercial e fsico dos homens.
Lembramos que, durante a renascena, o sistema educacional passou a orientar-se
pelo pensamento humanista, e em tal contexto, a razo tornava-se o critrio da ao.
Posteriormente, nos sculos XVII e XVIII, tendo como referncia a losoa iluminista,
a educao fazia a defesa do Estado Moderno.
Agora tratando especicamente da educao na Alemanha, foram introduzidas em
alguns de seus estados as diretrizes modernas de educao estatal, como a obrigatorie-
dade escolar, cuja efetivao s ocorreu a partir do sculo XIX. A preocupao com a
reconstruo nacional alem requisitava uma educao de formao geral, unicada,
acessvel a todos e que deveria priorizar o comrcio e a agricultura, atividades econ-
micas preciosas Alemanha naquele momento de reorganizao poltica e econmica
em funo da derrota imposta por Napoleo em 1806. As reformas educacionais no
estavam isentas do sentimento de humilhao e derrota que se propagou na Alemanha
e uniu as foras patriticas em busca da autoconsiderao. H, ento, uma preocupa-
o com a formao do homem para desempenhar seu papel no Estado.
As bases para uma nova organizao do Estado alemo foram postuladas pelo -
lsofo Johann Gottlieb Fichte (1762-1814). Em 1808, Fichte, em seus Discursos
53
Nao Alem, defendia que cada cidado, atravs do desenvolvimento integral de
suas capacidades, deveria responsabilizar-se pelo Estado.
A defesa do homem com formao patritica para a reorganizao da nao alem
conrma aqui, mais uma vez, a ideia de que a dinmica social mostra-se na dinmica
escolar e tambm em outras instituies sociais. A valorizao da ptria e o gosto pela
independncia, que marcam a face educacional no sculo XIX e incio do sculo XX
em resposta aos anseios sociais da Alemanha, apenas reforam a ideia de que as insti-
tuies sociais, cada uma a sua maneira, do a sua parcela de contribuio no cenrio
poltico e econmico. Na formao institucional do homem alemo, a escola do sculo
XX expressava a necessidade de preparao do homem para atender o Estado, em um
momento em que sua organizao j se mantm com base em uma defesa prtica e
ideolgica. Prtica, porque no incio desse sculo os conitos pela posse de territrios
conduziam a um embate direto para os quais os homens deveriam estar preparados.
Ideolgico, porque a defesa da nacionalidade unia, contraditoriamente, as classes con-
itantes em uma preservao da propriedade privada.
Nesse mbito, a formao geral e prossional para a ao em sociedade, acrescida
de valores morais, marcam a estruturao e consequentemente a defesa da sociedade
capitalista, a qual, Brecht nos mostra, expressa-se no contedo escolar. A preocupao
no era se limitar a preparar o homem para a realizao de tarefas, para servir de mo-
de-obra para a Alemanha e demais pases, mas a formao moral, patriota, intelectual,
que incorporasse a defesa e a aceitao da dinmica social capitalista. Assim, o conte-
do moralizador caracteriza-se com dupla inteno, formando o homem para a defesa
prtica e intelectual da sociedade capitalista.
Naquele contexto, o homem era considerado um elemento integrante da poltica
estatal. Todos os encaminhamentos estavam voltados para tal prtica, logo, tanto no
tocante s orientaes ociais quanto dinmica escolar referentes a esse perodo,
segundo Michel (1977), nos livros escolares das escolas em geral e tambm dos ins-
titutos responsveis pela formao dos dirigentes para o nazismo a prioridade eram
os ensinamentos de amor ptria e a negao de qualquer possibilidade de se reetir
sobre as prticas sociais e escolares institudas.
Valores como o culto juventude e guerra, incorporados pela sociedade e legi-
timados pela escola, formam a gerao de Brecht. Hitler (1983) tinha toda uma ar-
gumentao concatenada, que se manifestava em seus discursos, por meio dos quais
insistia: quero uma juventude brutal, imperiosa, impvida e cruel (HITLER apud
MICHEL, 1977, p. 86).
Neste sentido, a crtica de Brecht educao burguesa, enquanto instituio pro-
motora da sociedade capitalista, incide sobre a exaltao ao heri, prtica frequente
A educao na obra de
coletivas
SOCIOLOGIA DA
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DE HOJE
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no s na Alemanha como tambm em outros pases. Lembremo-nos de que este autor
testemunhou as duas guerras mundiais do sculo XX, o que signica dizer que sua
gerao foi marcada pelos princpios que referenciam os mortos no front e vanglo-
riam os que retornam dos campos de batalha. Com as memrias vivas diante deles,
manifestas nas imagens e experincias de toda sorte que as guerras forneciam, pouco
sobrava para a reexo e o conhecimento, e muito sobrava para a exaltao do heri,
enquanto ideal almejado pela prtica social. Essa prtica torna-se, consequentemente,
presente no cotidiano escolar, sendo um dos elementos dos programas ociais da rede
de ensino.
DA SUPERAO BRECHTIANA: SUPERAO POSSVEL
Brecht relata uma de suas experincias enquanto estudante em 1915, ocasio
em que contestou a orientao de seu professor, o qual pedia uma redao sobre o
tema Doce e honroso morrer pela Ptria. Contrariando a tarefa recebida, assim se
manifestou:
A mxima de que doce e honroso morrer pela ptria pode ser valorizada ape-
nas como propaganda tendenciosa. Despedir-se da vida, na cama ou no campo
de batalha, geralmente difcil para os jovens na or da idade. Apenas os im-
becis podem levar to longe a vaidade de falar sobre o pequeno salto atravs
da porta escura. E isto tambm s enquanto acreditarem que esto distante da
hora nal (BRECHT apud PEIXOTO, 1991, p. 20).
Nessa experincia escolar denunciada por Brecht, h o culto ao heri que, durante
o nazismo, seria associado ao culto ao chefe, ao lder ou, em alemo, mais precisamen-
te, ao Fhrer. Durante o Terceiro Reich, acentuava-se a louvao ao individualismo e
de valorizao da hierarquia, na qual s havia espao para a ordem e a obedincia.
Para a garantia da incorporao desses valores pela juventude, sabemos que em 1936
passou a ser obrigatria a adeso de jovens em organizaes do partido nazista.
Vale lembrar que a exaltao dos heris nacionais camua a luta de classes, conven-
cendo o homem a se unir para proteger as riquezas de seu pas. Nessa perspectiva, a
guerra apresenta-se, em sua aparncia, como a defesa coletiva da ptria, quando, em
sua essncia, trata-se da defesa do capital privado, lembrando que essa uma questo
intensamente abordada nos escritos de Marx e Engels.
Pondo em discusso a importncia da conscincia histrica, Brecht, assumidamente
amparado pelos clssicos marxistas, faz inmeras referncias crticas ao contedo da escola
burguesa. Entre as diferentes obras que tratam dessa questo, esto As histrias do Senhor
Keuner. Formando um conjunto de 87 crnicas, pequenos textos escritos no incio da d-
cada de 1930, trazem certezas e indagaes pertinentes ao comportamento humano. Para
55
tratar temas como nacionalismo, princpio religioso, perseguio aos opositores do regime
nazista, Brecht (1993) cria o Senhor Keuner, que se posiciona criticamente contra essas e
outras questes na luta pela vida. Em uma das curtas histrias e utilizando-se da fbula inti-
tulada Se os Tubares fossem Homens, este autor focaliza algumas instituies sociais, entre
as quais a escola.
Para tal m, escreve um dilogo entre o Senhor Keuner e uma menina, lha de uma
hospedeira, que simboliza no conto a ingenuidade, o carter de naturalidade que os ho-
mens atribuem s questes da sociedade. Brecht utiliza esse conto como recurso didti-
co. Em seu permanente exerccio de desvelar os mecanismos da sociedade capitalista,
destacamos que esse texto pode ser considerado como uma sntese da obra de Brecht.
Quando a menina interroga o Senhor Keuner sobre como seria o mundo se os tubares
fossem homens, a resposta, dada com muita astcia, um exemplo do comportamento
deste autor diante da diculdade de sobreviver nos anos trinta em funo da perseguio
poltica que sofriam aqueles que se opunham ordem, no somente vigente na Alema-
nha, mas em todo o mundo. Eis como, em linguagem gurada e irnica, o Senhor Keuner
a desmistica, tratando da forma ocial de se educar o homem na sociedade capitalista:
Como natural, nessas grandes caixas tambm haveria escolas. E nessas es-
colas os peixinhos aprenderiam como se nada na goela dos tubares. [...]
claro que a formao moral dos peixinhos seria o mais importante. Ensinar-
lhes-iam que nada mais sublime nem formoso do que um peixinho que
se sacrica alegremente, e todos deveriam ter f nos tubares, sobretudo
quando prometem zelar pela felicidade futura. Far-se-ia os peixinhos com-
preender que um tal futuro s estaria assegurado se aprendessem a obedecer
[...] (BRECHT, 1993, p. 57).
Brecht denuncia a escola, instituio social cuja rotina diria e contedo preparavam
meninos e meninas, os peixinhos, para incorporar valores morais, caros sociedade capita-
lista. Os exerccios aparentemente realizados de forma integrada, a relao mediada pela falsa
ideia de bondade e alegria so prticas constantes. A ideia de sacrifcio fundamental e per-
manentemente exaltada. Lembremo-nos da redao Doce e honroso morrer pela Ptria,
que Brecht e seus companheiros de escola deveriam elaborar. Brecht muito jovem contestou
a tarefa ordenada, e dcadas depois sua contestao ganha consistncia e o dramaturgo nos
d uma oportunidade de reetir sobre uma das mais importantes funes da escola, o culto
ao indivduo e a exaltao ao heri. Escreve:
Se os tubares fossem homens, por certo fariam guerra uns aos outros para
conquistar caixas e peixinhos estrangeiros. Mandariam os seus prprios pei-
xinhos para a guerra, e ensinar-lhes-iam que h enorme diferena entre eles
e os peixinhos dos outros tubares. Como toda gente sabe, proclamariam, os
peixinhos so mudos mas calam-se em lnguas muito diferentes e por isso
impossvel entenderem-se. A cada peixinho que matasse na guerra uns quantos
A educao na obra de
coletivas
SOCIOLOGIA DA
EDUCAO:
DE HOJE
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peixinhos inimigos, dos que se calam noutra lngua, seriam dadas uma conde-
corao de algas marinhas e o ttulo de heri (BRECHT, 1993, p. 58).
Insistindo que a escola era um elemento necessrio prtica burguesa e, portanto,
contribui com sua edicao, Brecht (1992), estruturando seu posicionamento em
relao a essa educao, pe em discusso os livros didticos, que trazem como conte-
do o culto aos heris. Essa questo est presente na pea O Julgamento de Luculus,
escrita em 1939, no ano em que ocialmente se iniciou a II Guerra Mundial, e na qual
o autor arma:
Nos livros escolares
Lem-se os nomes dos grandes generais.
Quem os quiser imitar,
Estude bem as batalhas deles
E as suas vidas extraordinrias.
Para podermos ser dignos deles,
Devemos elevar-nos bem acima
Da multido. Nossa cidade espera
Algum dia tambm os nossos nomes (BRECHT, 1992, p. 19).
Entendemos que Brecht no responsabiliza particularmente a educao pela edi-
cao da sociedade burguesa. No entanto, o autor apresenta essa instituio como
instrumento legitimador da sociedade de seu tempo, cuja estrutura permanece a mes-
ma at os dias atuais. O autor evidencia quanto os livros didticos, instrumentos do
universo escolar, podem servir e correntemente tm servido de respaldo ou para na-
turalizar (demonstrar como curso natural da histria) o modo de ser da sociedade
capitalista, porque trazem em muitas de suas ilustraes e textos a defesa de valores
patriticos expressos na exaltao ao heri. Entretanto, o fato de Brecht mostrar-se um
crtico da educao no signica que atribui escola a responsabilidade de preparar os
homens para a ao revolucionria. Ele tem plena conscincia dos limites burgueses
dessa instituio, e como tal que ele a focaliza. Logo, no a ausncia de contedo
revolucionrio que ele critica, mas sim o fato de que por ser burguesa, o contedo
escolar no pode revelar a contradio social. Em um texto da dcada de 1940, o
autor escreve que [...] os livros da escola no dizem que quem emprega o suor um
e quem recebe outro (BRECHT, 1992, p. 80).
Assim, Brecht rearma nossa compreenso de que no h independncia entre
contedo escolar e contedo social, mas uma intrnseca relao entre ambos. Ou seja,
o contedo da escola burguesa est comprometido com o capitalismo e expressa a
sociedade capitalista. O contedo escolar marcado historicamente, no est desvin-
culado da realidade. A escola traz o contedo comprometido com a prtica social que
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lhe condiz. Tal como Brecht, consideramos o contedo escolar dependente do mo-
vimento social e, portanto, um contedo que justica e sustenta a prtica capitalista.
Brecht faz do teatro um instrumento da elaborao da conscincia crtica. Ao
abordar o perodo da Histria marcado pela Alemanha nazista, denuncia as formas
de negao aos direitos do homem, condenando o entendimento fascista de que o
homem precisa ser enquadrado e comandado por uma organizao que garanta de
forma ecaz o culto nao e proclame a virtude da violncia. Com a inteno de des-
misticar questes como estas, o autor aborda a aparncia do fenmeno, revelando
que, de fato, trata-se da negao da luta de classe. importante realar que a prxis
utilitria imediata e o senso comum que a ela condiz permitem ao homem que se viva
no mundo, se familiarize com as coisas, que as maneje e que crie novos aparatos e os
reproduza, aprimorando-os de acordo com suas necessidades, mas, nem por isso, que
compreenda a realidade.
ATOS DECISIVOS: A REALIZAO COLETIVA E A EDUCAO POSSVEL
QUE PROTAGONIZAMOS
No fazendo de Brecht um heri, necessrio salientar que este autor dedicou
sua vida e seus escritos defesa da igualdade entre os homens, como dramaturgo
ou poeta, criando recursos cnicos diferentes daqueles da dramaturgia convencional,
sendo um educador que fez de seu teatro um instrumento da prxis revolucionria,
uma alternativa educacional. Essa nfase objetiva salientar aos educadores atuais que a
linguagem deve ser viva, o conhecimento deve ser vivo acerca de uma prtica tambm
viva, devendo tambm provocar aes vvidas, porque quando a prtica se mostra im-
potente preciso buscar razes para se viver. A teorizao, somada a um dado modo
de atuao, assumem papel fundamental nessa busca.
O fato de Brecht ter vivido sob o nazismo e de ter produzido suas peas nessas cir-
cunstncias no invalida a atualidade de suas questes. fato que, em seu momento,
toda a sociedade estava sendo intencionalmente reeducada para o nazismo, todas as
formas de manifestao estavam comprometidas com o nazismo. Este se apresentava
como a alternativa natural para os desdobramentos histricos da Alemanha, uma vez
que o conhecimento e a teorizao, enm, a racionalidade, foram paulatinamente dis-
pensados ao longo do prprio percurso da losoa alem, de Shelling at Hitler que
dir de outros espaos (LUKCS, 1972). Restavam, portanto, poucas e clandestinas
opes aos opositores ao regime. Msica, literatura, propaganda, imprensa, smbolos,
discursos eloquentes provocavam a identicao, a emoo irreetida. E, nesse mo-
mento particular, as peas de Brecht tinham um sentido poltico de resistncia muito
particular.
A educao na obra de
coletivas
SOCIOLOGIA DA
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Entretanto, elas superam seu momento, e conforme o conceito de Saviani (2003),
tornam-se clssicas, resistindo ao tempo, atravessaram os mares e alcanaram outros
povos. Como possvel perceber, os problemas apontados por Brecht permanecem
em nossa poca com marcas aparentemente democrticas, solidrias, cujas estratgias
de harmonizao social em muito se assemelham s anteriores. Perguntamos, agora:
qual o efeito da atuao da mdia, da escola, ou de outros segmentos formadores?
So instituies cujo limite a reproduo da dinmica social vigente? Essas questes
merecem nossa ateno se quisermos evitar que se tome a escola de modo estanque e
paralisador, de modo pouco dialtico, apenas como aparelho ideolgico do Estado, e
ao mesmo tempo se queremos que ela avance para outra funo, que lhe deveria ser
a clssica, como tambm sugere Saviani (2003): a de ensinar contedos cientcos e
culturais, de fato.
Brecht permite-nos rever contedos e prticas frequentes, posto que inofensivas,
no cotidiano escolar. Seu trabalho apresenta-se como recurso didtico capaz de ques-
tionar as guerras, conitos com roupagens religiosas, o culto aos heris nacionais ou
miditicos. Tratando do ensinar e aprender no palco, Brecht contribuiu para que re-
pensssemos o processo ensino-aprendizagem, fora do espao teatral, cnico.
Nessa possibilidade de reetir sobre a dinmica escolar est implcita a necessidade
de avaliar a atuao dos educadores. Avaliar no apenas a didtica ou a forma de apre-
sentao do contedo, mas o prprio contedo.
A escola tradicionalmente marcada pelo autoritarismo ou pela liberdade, descom-
prometida, caracteriza sua rotina, em que a aprendizagem permanece no limite do
cotidiano, com prticas e contedos marcados pela hierarquia e submisso, que impe-
dem o homem de compreender sua prpria vida. Muitas vezes, o espao que deveria
estar reservado ao conhecimento cede lugar ao culto ao passado, ao desenvolvimento
cientco, como obra de um s indivduo e no como produo social dos homens. As
conquistas, os feitos histricos so atribudos a um homem e no aos homens. Nos
livros didticos, nos murais nos ptios e corredores, nas comemoraes semestrais
conduzidas pelo calendrio ocial valoriza-se a mxima da individualidade, fazendo
com que o singular seja sempre superior ao plural (ao coletivo).
Compreender que a escola expresso da lgica social instituda, que determi-
nada no impede a possibilidade de atuao nessa escola, no sentido brechtiano, ou
seja, com aes, experimentos que permitam, mais que conhecer, desvelar o cotidiano
e, por consequncia, a dinmica social. Ensinar e aprender a ser ativo e no passi-
vo diante do contedo. Negar, portanto, aquela dinmica na qual a relao ensino-
aprendizagem efetiva-se com a supremacia da ordem, da hierarquia, da submisso, da
autoridade.
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Parece-nos que o ensinamento maior Brecht reside na nfase da necessidade de se
ampliar o universo de pares na relao ensino-aprendizagem, no sentido de valorizar
o coletivo, incentivar a superao do estado inicial da aprendizagem, no limit-lo a
capacidades mnimas de leitura e escrita. Levar o educando a assumir uma postura
de independncia, e no de submisso frente ao saber ou diante daquele que pre-
tensamente sabe, e que, por fora de uma tradio que no promove, ao contrrio
oprime, deixa aprendiz e educador simplesmente em lugares opostos. Acreditamos
que o que se coloca como desao escola atual, assim como orientaria Brecht, ainda
a necessidade de revigorar a formao dos educadores, a nossa prpria formao. Se
h a necessidade de se avaliar a didtica, seja quanto apresentao dos contedos e
recursos didticos, seja quanto aos prprios contedos, isso s nos parece possvel se
o eixo de trabalho no for perdido.
Neste sentido, Chaves (2008) assinala que as tentativas de tornar a educao sub-
serviente ao capital se apresentam e se reapresentam na Histria trata em sua pes-
quisa particularmente do Estado do Paran na dcada de 1960 o que no nos impede
de reetir acerca das possibilidades de enfrentamento a essa lgica que precisamos
ensaiar at que possamos protagonizar atos que seja decisivos.
O eixo ainda nos parece ser o domnio do conhecimento especco, mas tambm
daquilo que ainda deve ser o universal: o domnio de como o mundo se move, no s
no sentido em que Galileu desvenda, mas que a histria tem revelado. Esse saber vivo
que pe as coisas em relao no pode ser dispensado na sala de aula, e nem na pr-
pria formao do educador. Recoloca-se, portanto, como essencial, ter a dimenso de
que a aprendizagem movimenta o desenvolvimento, da sua dimenso no ser apenas
do domnio cognitivo, porm a de alcanar o sentido tico. Assim, tambm nos parece
necessrio continuar a discutir as questes da escola e a sua relao com a sociedade
em geral nos termos em que Brecht entende como a praxis revolucionria.
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SOCIOLOGIA DA
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61
Considere as prticas educativas realizadas na escola atual e apresente alguns procedimen-
tos didticos que possam contribuir para demonstrarmos a potencialidade da escola em favor
de uma educao que contribua para a formao de educandos com esprito de solidariedade
e defesa de bens e realizaes coletivas.
Anotaes
VYGOTSKI, Lev Semenovich. Obras escogidas. 2. ed. Trad. Jos Maria Bravo. Madrid:
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Alegre: Artes Mdicas, 1996.
A educao na obra de
coletivas
SOCIOLOGIA DA
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62
Anotaes
63
A modernidade um modo de organizao social, que corresponde a um estilo
de vida e inaugura uma nova maneira de conceber o homem, repercutindo sobre
as relaes sociais. O indivduo emerge progressivamente como sujeito, e pensado
como detentor de seu destino. Esse novo modo de vida, cuja caracterstica principal
a de ser emulado por um conjunto de descontinuidades que descentraram o homem,
trouxe consigo a produo de estilos diferentes das instituies sociais tradicionais.
Antes da Idade Moderna, no existia um sistema de pensamento que considerasse o
sujeito como uma categoria losca. Com a modernidade, o questionamento sobre
a possibilidade de o sujeito poder ou no compreender a realidade posto. Nem a
losoa Antiga, tampouco a losoa Crist colocaram o sujeito como o centro de in-
meros questionamentos e grandes apostas, como fez o pensamento moderno com o
racionalismo clssico, a partir do sculo VII, cujo ponto de partida reside na indagao
da possibilidade de o nosso pensamento alcanar a realidade.
A Filosoa Antiga, que se inicia com o pensamento grego, realista, ou seja, parte
da premissa de que o ser existe em si mesmo e por si, independente do sujeito conhe-
cedor. Entender o que a realidade a grande pergunta que esses primeiros lsofos
se fazem. Isso porque tal sistema de pensamento parte da armao da existncia da
realidade e de que ela poderia ser conhecida verdadeiramente pela razo e pelo pen-
samento (CHAU, 1999, p. 209). Dito de outra forma, essa losoa no se questiona
sobre o estatuto do sujeito, pois basta que este conhea para que encontre a verdade,
ou o Bem, como quer Scrates. Apesar das divergncias entre os grandes lsofos
pr-socrticos, Scrates, Plato e Aristteles, entre outros permanece a crena na
indissociabilidade entre aquele que conhece e a prpria realidade. A exceo so os
sostas que, partindo da linguagem, relativizam ou at negam o ser.
A Filosoa Crist, que dominou toda a Idade Mdia, apresentou novos problemas,
como o de conciliar as exigncias da razo humana com a revelao divina, provo-
cando uma ciso entre corpo (matria) e alma (esprito), a realidade e o sujeito, que
passou a ser mediada pela f. O nico meio de alcanar a verdade, o innito, em suma,
Construo do sujeito
na era tecnolgica
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SOCIOLOGIA DA
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Deus, deveria ocorrer atravs da f, medida que Deus jamais poderia ser compreen-
dido por meio da razo, de um ser nito e corruptvel, como o homem. Neste sentido,
para os cristos, a razo humana limitada e imperfeita, incapaz de, por si mesma e
sozinha, alcanar a verdade, precisando ser socorrida e corrigida pela f e pela Revela-
o (CHAU, 1999, p. 225).
Por conseguinte, o sujeito moderno desponta apenas com o desmoronamento
da Idade Mdia e o aparecimento de uma poca que traz consigo o capitalismo, as
grandes navegaes, o aparecimento e as redescobertas de textos sacros e antigos, as
primeiras descobertas cientcas, a reforma, as incertezas intelectuais, assim como a
importncia que o homem e a razo passam a ter. Nessa poca marcada por profundas
transformaes, instabilidades e perturbaes polticas e sociais, inmeros so aque-
les que questionam o legado losco de ento, duvidando inclusive da religio. Do
ceticismo de Montaigne ao pragmatismo poltico de Maquiavel, o homem dessa nova
poca se v em meio a um turbilho de acontecimentos e sentidos, sem saber ao certo
que caminho traar. Ora, ante essa indeterminao e insegurana que se antepe
Descartes. Fazendo uma recapitulao sobre a sua vida, este pensador chega conclu-
so de que nada do que aprendeu fornece certeza. Por isso, ele busca fundamentos
slidos e princpios seguros, colocando em xeque tudo o que aprendeu. O nico fun-
damento seguro a razo, de modo que a conscincia aparece como sujeito e objeto
do conhecimento.
Para Descartes, podemos duvidar de tudo, menos da nossa capacidade racional.
Da a mxima penso, logo existo. Ao reduzir o homem ao seu cogito, Descartes enfa-
tiza a necessidade de se criar um mtodo, para que possamos utilizar corretamente a
razo. Deste modo, ele busca um mtodo universal, com base no rigor da matemtica
e no encadeamento racional, medida que os fenmenos devem ser interpretados se-
gundo o modelo fornecido pelos dispositivos mecnicos. O mecanicismo a doutrina
que reduz a matria, o corpo e a vida extenso, e que explica tudo que no alma ou
pensamento apenas pelas noes de extenso e de movimento dessa extenso. O di-
namismo da natureza pertence ao criador, porque ela no possui dinamismo prprio,
sendo reduzida a um mecanismo transparente e linguagem matemtica, entregue
explorao da razo humana. a partir da suposio de que fenmenos da natureza
so regidos pela lei da extenso e do movimento conhecidas pela razo, prpria do
cogito, que Descartes d origem a duas grandes correntes da losoa moderna: o
idealismo e o empirismo.
O auge do sujeito moderno se d com a losoa crtica de Kant e com a ideia de
que o avano do conhecimento exige que as crenas tradicionais e a prpria razo
sejam submetidas operao crtica. Se com Descartes o sujeito se torna o primeiro
65
momento no processo epistemolgico do conhecimento e da busca da verdade, com
Kant o sujeito passa a ser a condio mesma do conhecimento verdadeiro, das verda-
des sintticas a priori, forma kantiana da verdade absoluta. Kant se posiciona contra o
empirismo de Hume, que rejeita as certezas do mundo e arma um profundo ceticis-
mo. Kant confere ao sujeito um lugar muito mais importante do que Descartes dera,
j que considera que a razo depende exclusivamente do sujeito, das estruturas de
sensibilidade e do entendimento, caindo em um subjetivismo epistemolgico.
De acordo com Kant, Hume o desperta de seu sonho dogmtico, mostrando a
necessidade de questionar a prpria razo, refundando a losoa e o prprio conhe-
cimento. Despertar do dogmatismo elaborar uma crtica da razo terica, isto ,
um estudo sobre a estrutura e o poder da razo para determinar o que ela pode e o
que ela no pode conhecer verdadeiramente (CHAU, 1999, p. 231). Nesses termos,
o conhecimento verdadeiro e necessrio apenas possvel quando organizado pelo
sujeito do conhecimento nas formas de espao e tempo e conforme os conceitos de
entendimento. Isto signica que nunca saberemos o que e como a realidade em
si mesma, separada e independente de ns. Conhecemos apenas a realidade como
fenmeno, isto , organizada pelo sujeito do conhecimento segundo as formas do
espao e do tempo e segundo os conceitos do entendimento. A realidade conhecvel
e conhecida aquela aposta pela objetividade estabelecida pela razo ou pelo Sujeito
Transcendental (CHAU, 1999, p. 235). Pensador iluminista, Kant concebe o sujeito
moderno como um ser repleto de potencial, cuja plena emancipao ocorreria seno
existissem entraves a sua realizao. Em outros termos, Kant um pensador que abra-
a o ideal iluminista do sculo XVIII, com seu discurso emancipatrio e suas fantasias
antropocntricas do sujeito.
Por conseguinte, Hegel outro grande pensador idealista. Com ele, h uma abso-
lutizao do idealismo, buscando evitar o excesso de subjetivismo kantiano por meio
da importncia que atribui objetividade. Posto que a razo em Hegel no nem
exclusivamente razo objetiva (a verdade est nos objetos) nem exclusivamente sub-
jetiva (a verdade est no sujeito), mas ela a unidade necessria do objetivo e
do subjetivo (CHAU, 1999, p. 81). Em seu sistema de pensamento, o sujeito, ou o
esprito deixa de ser substncia e passa a ser visto como processo, automovimento que
se realiza e se supera no desenvolvimento da histria. Com Hegel, nasce a pretenso
de propiciar ao homem o totalizante conhecimento absoluto do Absoluto, prosseguin-
do com as fantasias da histria, do homem, da verdade, do progresso e da evoluo
presentes no Iluminismo. Ou seja, h com ele a pretenso de puricar a conscincia
emprica e elev-la ao Esprito e ao Saber Absoluto.
Contudo, se depois de Hegel aparecem diversas crticas ao seu absolutismo da
Construo do sujeito na
era tecnolgica
SOCIOLOGIA DA
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razo e a sua crena de que a conscincia a prpria realidade, sendo unidade entre
pensamento e ser, ser apenas com Nietzsche que todo esse edifcio losco se des-
truir. Toda a sua losoa se contrape s ideias loscas e aos valores morais tradi-
cionais, que se armam como a grande verdade, precisando, por isso, ser desmascara-
dos. Impiedoso, Nietzsche, com a sua crtica feroz a toda essa concepo losca do
sujeito moderno e de sua racionalidade, d um golpe nal na viso de homem erguida
e exaltada durante toda a modernidade, considerando-o como vontade de potncia.
Tal losoa nos remete pequenez do homem, sua insignicncia no conjun-
to geral das coisas que constituem o mundo. Desde os tomos at o universo.
Isso porque a vontade, aquilo pelo qual o homem se bate achando que o
seu senhor, essa mesma vontade no passa de iluso [...]. O homem sonhou
o sonho da onipotncia durante vrios sculos. Destronando Deus de seu in-
nito poder, o homem ocupou o seu lugar acreditando-se o novo criador. No
obstante, sua fraqueza, sua impotncia, sua posio de mero gurante no teatro
dos acontecimentos no tardou a surgir (MARCONDES FILHO, 1997, p. 11).
Segundo alguns autores, Nietzsche chegou mesmo a antecipar Freud, outro im-
portante pensador que contribuiu para a aniquilao da crena no sujeito universal e
racional ao chamar a ateno para o inconsciente como uma das dimenses estruturais
do homem.
Nietzsche tem sido apontado como o lsofo que anteviu no apenas o niilismo
que muitos autores consideram como um fenmeno caracterstico da ps-moderni-
dade, como tambm os desdobramentos da cibercultura, desse mundo articial e de
todo o seu imaginrio tecnolgico, com suas repercusses para o sujeito contempor-
neo. Ao postular que a condio geral do mundo o caos, no existindo nele uma or-
dem ou uma estrutura, Nietzsche tambm se adiantou prpria concepo de cincia
que emergiu com a fsica quntica, teoria do caos e auto-organizao, no sculo XX,
e que se constituem como conhecimentos da era tecnolgica.
No podemos esquecer que todo o edifcio da losoa moderna foi construdo
tendo em conta a fsica clssica, que um modelo mecanicista. Ao considerar que a
natureza segue leis eternas e imutveis, a mecnica se ocupava apenas com processos
regulares e repetitivos. A consequncia dessa viso, sob o ponto de vista da subjetivi-
dade, a de um sujeito que se v como uma essncia identitria, uma ordem estvel,
sempre igual a si mesma, caracterizada pela unidade, constncia e isolamento. Com-
binava com uma viso de mundo do passado, dos grandes processos, amplas ideolo-
gias, vastas posturas morais, as grandes ideias condutoras (A. Gehlen), os metarrelatos
( J. E. Lyotard) (MARCONDES FILHO, 1997, p. 13). O modelo de cincia que emerge
no sculo XX, por sua vez, d importncia aos fenmenos irregulares, isolados, que
diante de diculdades encontram novas respostas.
67
Depois da descoberta da segunda lei da termodinmica, abriu-se a possibilidade de
se estudar fenmenos a partir de modelos que operam com a indeterminao, a impre-
visibilidade e o acaso. Isso porque essa lei parte do pressuposto de que a quantidade
de trabalho til que se pode obter a partir da energia do universo est constantemente
diminuindo. Essa homogeneidade esttica, levando disperso regular por todo o
espao, nada mais o que a prpria desordem, ou seja, falta de forma. Em outras
palavras, o calor que se dissipa no encontro dos corpos jamais ser utilizado nova-
mente, o que gera transformaes irreversveis, no repetitivas, levando desordem
no sistema fsico. Isso uma mudana enorme em relao cincia clssica, uma vez
que, ao contrrio de um modelo preestabelecido, o atual permite apreender nos pr-
prios processos sua livre manifestao. assim que os computadores, sistemas que
elaboram repostas novas a novas questes, sistemas no-lineares, instauram-se entre
a velha dualidade entre mquinas simples (que no possuam organizao) e os seres
vivos, sistemas complexos. Dos processos no lineares passa-se auto-organizao
(MARCONDES FILHO, 1997, p. 13).
Em relao subjetividade, o sujeito deixa de ser visto atravs da primazia da cons-
cincia e da centralidade, passando a ser compreendido como processual e aberto.
Estrutura descentrada, no-linear e uida, o sujeito da sociedade tecnolgica ou da
cibersociedade desmascara sociologicamente a concepo de um eu unitrio, coerente
e organicamente construdo. Com as sociedades da informao, a relao com o outro
passa cotidianamente pela tecnologia, seja atravs das mquinas geradoras de realida-
de virtual (simulao), seja atravs das redes de interao telemticas. A pesquisado-
ra do MIT, Massachusetts Institute of Technology, Sherry Turkle, em seus primeiros
estudos sobre as comunidades virtuais, chamadas de MUDs (multi-user-domain ou
multi-user-dungeon), j apontava esses espaos como intensos locais de trocas, onde
podemos assumir diversas personagens. Para ela,
Em meus mundos mediados por computador, o eu [self] mltiplo, uido, e
constitudo na interao como conexes com mquina; feito e transformado
pela linguagem; o intercurso sexual uma troca de signicantes; e a compre-
enso vem da navegao e da experimentao mais do que da anlise. E nos
mundos gerados por mquina dos MUDs, encontro pessoas que me pem em
uma nova relao com minha prpria identidade (TURKLE, 1995, p. 17).
Essa transformao na maneira de se perceber e se vivenciar a subjetividade, que
tem seu auge no espao eletrnico da Internet, emergiu com a revoluo tecnolgica
no nal do sculo XX. No somente as bases materiais da sociedade se modicaram
drasticamente, como tambm outras esferas, e uma das consequncias disso, sob o
ponto de vista social, que cada vez mais, as pessoas organizam seu signicado no
era tecnolgica
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em torno do que fazem, mas com base no que elas so ou acreditam que so (CAS-
TELLS, 1999, p. 23). Devido complexidade da sociedade tecnolgica, no mais pos-
svel sustentar a denio do sujeito em funo de seu territrio geopoltico, de seu
pertencimento a um Estado-Nao. A identidade hoje assume dimenses inesgotveis
de anlise, podendo passar por conguraes to dspares como, por exemplo, por
meio de seu relacionamento com as corporaes do mercado global, como tambm a
busca pelo signicado ocorre no mbito da reconstruo de identidades defensivas em
torno de princpios comunais (CASTELLS, 1999, p. 27). Isso signica que a identida-
de, o modo de se relacionar e perceber o outro assume novos sentidos, contribuindo
para que o sujeito da era tecnolgica se assente em lgicas diferenciadas daquelas
que acreditou at ento. por isso que, ao invs de se buscar a velha e to almejada
essncia, como se o indivduo tivesse uma estrutura acabada, as pesquisas privilegiam
minorias, movimentos moleculares e auto-organizaes espontneas.
Com a expanso dos meios tcnicos de informao, o mundo analgico torna-se
cada vez mais obsoleto, sendo substitudo pelo mundo digital, pelo menos em termos
de importncia. A essa passagem de uma vivncia slida para uma voltil, estrutu-
rada pela velocidade, o lsofo Gilles Deleuze, seguindo Michel Foucault, denomina
sociedade de controle. Diversamente das sociedades disciplinares dos sculos XVIII e
XIX, cujo apogeu se deu no incio do sculo XX, as sociedades de controle emergem
no nal do sculo XX com a centralidade que a tcnica passou a ter na vida das pesso-
as, gerando uma crise generalizada de todos os meios de connamento, priso, hos-
pital, fbrica, escola, famlia (DELEUZE, 1992, p. 220). Se nas sociedades disciplinares
os indivduos passavam de um espao fechado para outro, cada um circunscrito as
suas leis; nas sociedades de controle essa delimitao do dentro e do fora se esfumaa.
Cada vez mais ca difcil impor limites territoriais e legais sobre as diversas instituies
que regem a sociedade. Anal, qual a delimitao entre o espao da famlia e o da
escola, se grande parte das crianas no mundo contemporneo passa o dia inteiro sob
os cuidados da escola enquanto os seus pais precisam trabalhar e, ao mesmo tempo,
tornam-se refns dos conselhos de pedagogos e de psiclogos, que teoricamente pa-
recem saber mais como educar os seus lhos do que eles prprios? E em relao ao
trabalho, que com as novas tecnologias estende-se esfera outrora sagrada, a famlia,
local tradicionalmente de afetividade? Isto sem mencionar a televiso e a Internet, que
trazem intermitentemente notcias do suposto espao pblico para o espao privado,
borrando ambos ao exp-los a assuntos que abarcam o domnio da intimidade. Como
entender essas instituies que parecem se perfazer a cada instante, em um exerccio
contnuo que nunca tem m? Que tipo de domnio e gesto de corpos existem nesse
incessante processo de dominao? Nas cruas palavras de Deleuze (1992, p. 224), as
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instituies como:
a famlia, a escola, o exrcito e a fbrica no so mais espaos analgicos distin-
tos que convergem para um proprietrio, Estado ou potncia privada, mas so
agora guras cifradas, deformveis e transformveis, de uma mesma empresa
que s tem gerentes.
Tambm podemos compreender a congurao das sociedades a partir dos seus
tipos de mquina, pois como pontua Deleuze (1992, p. 223), no porque as mqui-
nas sejam determinantes, mas porque elas exprimem as formas sociais capazes de
lhes darem nascimento e utiliz-las. Equipamentos aparentemente mais simples, as
mquinas energticas, caractersticas das sociedades disciplinares, pareciam se deparar
com o perigo passivo da entropia e o perigo ativo da sabotagem (DELEUZE, 1992,
p. 223), enquanto que as mquinas informticas e os computadores das sociedades de
controle, mais complexas e difceis de controlar, nos enviam ao perigo passivo da inter-
ferncia e o ativo, da pirataria e da introduo de vrus (DELEUZE, 1992, p. 223). En-
quanto que no primeiro caso o perigo de sabotagem poderia ocorrer pela destruio
das mquinas por operrios, como os luditas, que no sculo XIX se revoltaram contra
a mecanizao do trabalho e de suas pssimas condies decorrentes da Revoluo
Industrial, no segundo, a sabotagem ocorre de maneira mais difusa, como nas aes
de hackers ou ciberpiratas, que devido aos seus conhecimentos em computadores tm
a habilidade de entrar nos sistemas e modic-los.
Se ainda estendermos essa lgica ao capitalismo, veremos que seu modelo de so-
breproduo no atua no par indivduo-massa, mas incide sobre as trocas utuantes,
os mercados e as diversas modulaes de moeda. Aqui, a fbrica, a concentrao e a
produo, indispensveis nas sociedades de controle, j no tm tanta importncia,
sendo desbancadas pela empresa, pelo marketing e pela venda (de aes e servios).
A consequncia perversa disso que sob o ponto de vista do capital,
as conquistas de mercado se fazem por tomada de controle e no mais por
formao de disciplina, por xao de cotaes mais do que por reduo de
custos, por transformao do produto mais do que por especializao da pro-
duo (DELEUZE, 1992, p. 224).
Por conseguinte, o uso desenfreado da racionalidade tecnocientca, exacerbado
pela informatizao da sociedade, em que a mente humana se torna uma fora direta
de produo, leva penetrao de sua lgica em vrias esferas das sociedades de con-
trole, como da racionalidade econmica,
ao subordinar as decises de investimento no s taxas de retorno, mas di-
nmica da inovao; [...] como se a sobrevivncia das empresas no mercado
era tecnolgica
SOCIOLOGIA DA
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DE HOJE
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dependesse mais de sua capacidade de inveno e substituio de produtos do
que da extensa explorao comercial dos mesmos, cujo ciclo de vida cada vez
menor (SANTOS, 2008, p. 5).
Tem-se, deste modo, um processo paroxstico de renovao ilimitada de gadgets,
seguindo a nsia ilimitada do capital, com a sua primazia absoluta, que aliada racio-
nalidade cientca acaba no apenas criando uma relao paradoxal entre homem e
natureza mediada pela cincia e pela tecnologia, como tambm certo tipo de controle
sobre a vida, denominada por Michel Foucault biopoltica. Dito de outra forma, a pr-
pria vida passa a ser gerida e controlada a partir dessa mesma lgica tecnocientca,
que intervm sobre a realidade biolgica do ser humano, criando questionamentos
acerca da relao homem-mquina.
A marca da cibersociedade ou da sociedade tecnolgica a de ser regida e reorga-
nizada por meio da ciberntica e das redes computacionais, pautadas sob a lgica das
mquinas inteligentes, cujo objetivo desenvolver linguagens e tcnicas que deem
conta do problema do controle e da comunicao em geral, tanto dos homens quanto
das mquinas. Assim, com a evoluo da engenharia gentica e das redes computacio-
nais, a prpria vida do humano torna-se centro de questionamentos. Se Nietzsche, no
sculo XIX, apontou para a morte de Deus e para a grande farsa da metafsica, com a
sua exaltao do sujeito antropolgico, a tecnocincia, no nal do sculo XX, com seus
ciborgues, clones e tantas outras invenes maqunicas, questiona a humanidade de
nossa subjetividade. Anal, ainda possvel falar do humano? Existem diferenas entre
o humano e as mquinas, ou ambos no passam de sistemas de informao? Com a pe-
netrao do humano com a mquina, com as transformaes no corpo humano feitas
pela tecnocincia e ao mesmo tempo com a humanizao e subjetivao das mquinas,
inmeros autores tm se debruado sobre a discusso que remete ao ps-humano. A
lista enorme, abrangendo no mnimo:
Implantes, transplantes, enxertos, prteses. Seres portadores de rgos arti-
ciais. Seres geneticamente modicados. Anabolizantes, vacinas, psicofrmacos.
Estados articialmente induzidos. Sentidos farmacologicamente intensica-
dos: a percepo, a imaginao, a teso. Superatletas. Supermodelos. Super-
guerreiros. Clones. Seres articiais que superam, localizada e parcialmente
(por enquanto), as limitadas qualidades e as evidentes fragilidades dos hu-
manos. Mquinas de viso melhorada, de reaes mais geis, de coordenao
mais precisa. Mquinas de guerra melhoradas de um lado e outro da fronteira:
soldados e astronautas quase articiais; seres articiais quase humanos. Bio-
tecnologias. Realidades virtuais. Clonagens que embaralham as distines entre
reproduo natural e reproduo articial. Bits e bytes que circulam, indistin-
tamente, entre corpos humanos e corpos eltricos, tornando-os igualmente
indistintos: corpos humano-eltricos (SILVA, 2000, p. 15).
71
No h mais como negar que, tanto ns homens quanto as mquinas somos fabrica-
es, somos ciborgues em contnuo aprimoramento tecnocientco. Essa transformao
pela qual mal comeamos a entrar remete a inmeros questionamentos, a dvidas que
podem ser, em consonncia com Laymert Garcia dos Santos, resumidas em trs posies
acerca dessa temtica. Primeiro, a via da singularidade, que considera o ps-humano
como superao do humano. Tal como existe, o corpo humano precisa ser superado,
estando obsoleto. Existem duas formas desse processo de obsolescncia do corpo.
Ela ocorre, por um lado, atravs de uma necessidade aparentemente crescente
de modicar o organismo mediante a incorporao de prteses para lidar com
a velocidade da transformao; e, de outro, atravs da formulao de uma exi-
gncia cada vez maior de que o homem precisa poder viver em ambientes que
no so seu habitat natural como as viagens espaciais (SANTOS, 2005, p. 164).
Um exemplo disso foi o projeto Biosfera II, que procurava reproduzir o mundo
natural, com seres vivos, plantas, produo autnoma de oxignio em uma bolha, com
o objetivo de sobrevivncia em outras condies climticas e at em outros planetas,
revelando a preparao para a possibilidade da terra se tornar futuramente um planeta
inabitvel. Esse projeto era uma instalao de vidro e metal, no deserto do Arizona,
onde oito pessoas residiram durante dois anos. A Biosfera II, que tentava ser uma re-
produo da nossa biosfera, mas sem o mal ou a degradao presente no ambiente
(natural) externo, fracassou.
Um segundo ponto de vista o da transformao biogentica, que visualiza o ps-
humano como a superao do humano a partir da prpria evoluo deste por meio de
seu aperfeioamento gentico. No h aqui uma ruptura radical do humano, mas seu
aperfeioamento por meio de um processo de eugenia, com a melhoria do patrimnio
gentico. O projeto Genoma, que opera com a gentica e a biologia molecular, surge
como uma possibilidade de mapear o genoma e eliminar os genes defeituosos, visando
ao aumento de durao da vida. Sob o ponto de vista tico, esse projeto indica diver-
sos problemas, como o das pessoas se tornarem refns de grandes corporaes, que
sabendo o tipo de doenas que elas podem futuramente ter, cobrariam taxas altssimas
de plano de sade, ou ainda de o mercado de trabalho ser fatiado segundo as aptides
genticas dos indivduos, tendo o monoplio do homem perfeito e de sua matriz.
Ora, esses perigos j foram mostrados em diversos lmes, como Gattaca a ex-
perincia gentica, em que as pessoas que so concebidas geneticamente em labora-
trios se tornam econmica e socialmente mais bem sucedidas do que aqueles que
foram concebidas naturalmente. Em consequncia, forma-se uma rgida hierarquia,
com novas espcies de castas, preconceitos e divises sociais, legitimadas pela cincia.
A sociedade ca dividida entre os vlidos, que foram manipulados geneticamente antes
era tecnolgica
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de seu nascimento, e os no-vlidos, indivduos que, por causa da possibilidade de
desenvolverem ou de j terem algum tipo de doena ou defeito, cam com os piores
trabalhos, sem possibilidade alguma de ascenso social.
Diferentemente do Biosfera II, estamos aqui diante de um processo que se pro-
pe a mexer diretamente com o corpo. No se trata das prteses, de toda essa
indstria de rgos articiais, de substituio de partes prejudicadas ou ine-
cientes por mecanismos tcnicos [...]. So na verdade dois desenvolvimentos
paralelos. Um trata de reformar o corpo a partir de sua matriz bsica, a clula,
buscando-se, no campo da utopia, alterar o patrimnio gentico da humanida-
de. Outro tem mais a ver com uma recauchutagem, uma substituio de tudo
que ou se tornou falho em nosso sistema por peas recambiveis, como a vl-
vula do corao. Trata de ver o corpo como uma mquina imperfeita, precria,
frgil, que s sobrevive com o enxerto de peas mais aperfeioadas. Esta ltima
opera com a negao do corpo enquanto a anterior, com sua reconstruo
(MARCONDES FILHO, 1997, p. 50).
Por ltimo, temos a terceira vertente, que v nas duas linhas anteriores a conrma-
o da obsolescncia do humano e de sua passagem para o ps-humano. A Inteligncia
Articial o consubstanciamento dessa viso, buscando construir uma nova espcie de
seres articiais atravs de processos que simulam as propriedades da vida por meio de
computadores. So seres maqunicos ou robs, como aqueles imortalizados no lme
de co cientca Blade Runner, que no apenas pareciam com os humanos, com
seus sentimentos e emoes, como tambm eram mais perfeitos, e at mesmo mais
humanos que os prprios humanos. Estes sim fracos e imperfeitos, inclusive porque
menos humanos e mais maqunicos do que os belos replicantes.
Cabe, ento, guisa de concluso, reetirmos um pouco mais sobre a constituio
do sujeito na sociedade tecnolgica, assim como procurar compreender que tipo de
sociedade esta, quais seus sonhos e utopias. Se podemos tratar do ocaso do hu-
manismo, ser possvel tambm pensar o m do humano, como defendem as novas
utopias da cibersociedade? A descoberta do homem como ser desprovido de valor
e onipotncia, que aparece em Nietzsche e em Heidegger e posteriormente com o
desenvolvimento da tecnocincia, toma novos rumos com as utopias da sociedade tec-
nolgica. Com o m da exaltao do homem to apregoada pelo humanismo, vemos
emergir a substituio do conceito de homem pelo de corpo, naturalizando, desta
forma, o saber. Surge aqui a viso de que a emoo, o amor, o dio, entre outras carac-
tersticas consideradas ainda por alguns da ordem do humano, tornam-se agora objeto
de uma cincia que acredita poder control-las no homem e atm mesmo cri-las em
mquinas. Seguindo essa perspectiva, a cibersociedade se assenta em uma nova viso
de sujeito, sem as decincias do humanismo, posto que agora este sujeito no mais
apresenta um componente demasiado fraco e dbil: a sua humanidade.
73
Misto de tcnica com natureza desnaturalizada, o sujeito da era tecnolgica des-
ponta como um ser hbrido, que ao tomar como parmetro mquina e inteligncia
articial, comporta-se como se no tivesse ligao alguma com a natureza. E assim
fazendo, ele acaba instaurando um comportamento niilista, fortalecendo um modo
de ser pr-reexivo, no-racional e no espiritual, e nem por isso instintivo (SANTOS,
2008, p. 2). Neste sentido, o desaparecimento de grandes relatos explicativos, pro-
mulgado pelo ps-modernismo nos anos 1980, parece ter sido ultrapassado pelo res-
surgimento dos grandes projetos sociais presentes na ciberntica e em suas diferentes
vertentes. Contudo, o que vemos agora a tentativa de resgatar o homem por meios
diversos daqueles defendidos pelo humanismo, porque atualmente a busca do alm
do homem ocorre com referncia ao discurso do corpo, dos genes e da carne, criando
a utopia de que h uma espcie cujo processo de evoluo tecnocientca superar
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no lme?
Blade Runner um lme de ao que contm uma profunda reexo losca sobre o
problema da identidade do homem, debilitada pelo descentramento do sujeito humano dian-
te do poder da tcnica e do capital. Todas as personagens do lme buscam algo. Como voc
analisa a questo da identidade no lme? Utilize-se das personagens para fundamentar a sua
resposta.
Em Blade Runner, os replicantes, embora no sejam do gnero humano, mas sim objetos
tcnicos complexos, produtos do trabalho humano, da engenharia gentica e de seus avanos
fantsticos, reivindicam um atributo elementar da hominidade: tempo de vida. At que ponto
o drama vivido pelos replicantes humano?
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Anotaes
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Lizia Helena Nagel
A SOCIEDADE DA INFORMAO QUE VIROU SOCIEDADE DO
CONHECIMENTO
A Sociedade do Conhecimento a forma (brasileira) de traduzir, ideologica-
mente, a Sociedade da Informao ou a Super Estrada da Informao, expresses
conceitualmente mais realistas, menos pretensiosas em sua compreenso e mais
precisas em sua extenso, cunhadas nos anos 1990 pela Comunidade Econmica
Europeia e Estados Unidos com o objetivo de planejar ou concentrar esforos na
construo de uma infraestrutura global da informao
1
.
Isso signica que a Sociedade do Conhecimento (na verdade, Sociedade da
Informao) , antes de tudo, a expresso empresarial dos investimentos racio-
nalmente programados para o mundo globalizado, relativos informtica, teleco-
municao, redes de comunicao digitais (Banda Larga) sistemas de comunicao
mveis, que incluem, de modo mais imediato, a) o ensino a distncia; b) os servios
de telemtica para pequenas e mdias empresas; c) o trfego computadorizado; d) a
gerncia de trfego areo; e) a licitao e compra eletrnica; f ) as redes de adminis-
trao pblica; g) o controle de infovias urbanas ligadas prestao de servios das
prefeituras; h) o uso da telemedicina, entre outros tantos.
Esse amplo programa de investimentos, desenvolvido pela Unio Europeia e Es-
tados Unidos para garantir uma infraestrutura globalizada da informao, desdobra-
se em aes capitaneadas pelo Estado, por Empresas Locais e por Redes de Pesquisa
(em nosso caso, pelo MEC/ MCT/ CNPq). No entanto, no podemos esquecer que
1 A poltica preconizada pela Comunidade Europeia a esse respeito pode ser acessada pela Internet Information
Society Projetct Ofce ISPO, rgo especialmente criado para coordenao e divulgao de suas atividades.
O conhecimento no
projeto educativo
da sociedade do
conhecimento
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SOCIOLOGIA DA
EDUCAO:
DE HOJE
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do setor privado a responsabilidade primria pelo projeto e pela implementao
no s dessa infraestrutura de informao pretendida como pela regulamentao
em qualquer nvel de parceria e/ou de interconexes das redes (locais, internacio-
nais, transnacionais).
Cabe lembrar, tambm, que as regulamentaes que estruturam ou organizam
essas redes de informao denem tanto a legitimidade de operaes integradas
entre vrias redes quanto prescrevem o contedo e incluem: a) sigilo das comuni-
caes; b) propriedade intelectual; c) explorao comercial de produtos virtuais,
de banco de dados. Regras que, essencialmente operacionalizadas pelo privado,
garantem, de forma cada vez mais ampla e sosticada, o poder dos oligoplios j
existentes
2
, os quais, por meio de contnuas fuses, tornam-se megaconglomerados
da informao, meta denitiva da chamada Sociedade do Conhecimento (to cele-
brada como grande conquista pelos educadores
3
!).
Ora, o processo de desenvolvimento da legtima Sociedade da Informao se deve,
ento, aos oligoplios ou aos mega conglomerados que se apropriam, organizam, co-
mandam o desenvolvimento da infraestrutura da informao e, consequentemente,
tm poderes ilimitados para determinar a informao que pode ser (re)passada
sociedade. Esses organismos, no entanto, mesmo quando reconhecidos como articu-
lados por um poder poltico e econmico denido, no esto sendo analisados, pelos
educadores, em sua natureza privatista. Quando os educadores listam e apregoam as
vantagens da Sociedade do Conhecimento, louvando a futura democratizao da
informao, esquecem-se de que o conhecimento a ser socializado depender dos
interesses privados dos organismos que sustentam essa mesma infraestrutura.
O conhecimento, portanto, a ser democratizado, ou repassado em sua estrutu-
ra, organizao e objetivos, somente pode expressar, de forma mais ou menos sutil,
a natureza privada que lhe confere, dinamicamente, concretude informacional. Inte-
resses mltiplos, divergentes, contraditrios ou contrrios ao mercado no podem
ser divulgados em funo da prpria natureza particular da entidade privada da qual
emanam as informaes.
Infelizmente, esses megaconglomerados da informao, usufruindo total
2 Gustavo Gindre, Coordenador Geral do Instituto de Estudos e Projetos em Comunicao e Sociedade, no artigo
Uma disputa de projetos nas sociedades do conhecimento, arma: O Brasil, at hoje, tem sido citado como exem-
plo da mais brutal concentrao de oligoplios na comunicao. Nenhum pas do mundo (exceto Mxico, talvez)
tem um predomnio to gigantesco de poucos grupos empresariais sobre a explorao do fenmeno comunica-
cional de massa.
3 Para maior aprofundamento da temtica, sugere-se o texto de NAGEL, Educao e desenvolvimento na ps-
modernidade, 2007.
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independncia de demandas pblicas e/ou demandas culturais, com capacidade de
emancipar-se de qualquer paradigma que no seja denido pelo lucro, ainda assim
no so analisados pelos educadores como entraves reais para o conhecimento,
para a incluso, para a educao dos homens do amanh! Da mesma forma, no
analisado o pensamento do Banco Mundial, que fornece o roteiro sobre em quais
conhecimentos os pases em desenvolvimento devem investir. Ora, se a educao
pressupe conhecimentos no-sofsticos, no-falaciosos, se pretende, de fato, uma
legtima Sociedade do Conhecimento, faz-se necessria uma incurso nessa rea.
Nada melhor, para isso, que comear examinando as propostas do Informe sobre o
Desenvolvimento Mundial (BANCO MUNDIAL, 1998-1999).
O CONHECIMENTO, NA SOCIEDADE DA INFORMAO, PARA OS
PASES EMERGENTES
O Banco Mundial, publicando seu Informe sobre o Desenvolvimento Mundial
(1998-1999), oferece ricos subsdios para consideraes pelos educadores. Analisan-
do apenas o resumo desse estudo o conhecimento a servio do desenvolvimento
pretendemos abordar, fundamentalmente, o tipo de conhecimento considerado
necessrio aos pases pobres ou em desenvolvimento.
A verso resumida, expressando sinteticamente as questes trabalhadas na to-
talidade do Informe, contempla os seguintes itens: a) necessidade de reduzir as
diferenas de conhecimentos entre pases pobres e ricos; b) sugestes para corrigir
os problemas derivados da falta de informao dos pases em desenvolvimento; c)
polticas para diminuir as decincias de comunicao por meio de instituies in-
ternacionais, das redes; d) delimitao das novas funes do Estado na perspectiva
do desenvolvimento global. Lista sinttica das Lies de Casa a serem cumpridas
pelos pases emergentes e que demonstram ter, como ponto de partida, a convico
de ser a pobreza (de pases e de pessoas) resultante da falta de conhecimentos e,
como tal, passvel de ser superada por alternativas direcionadas pelas naes que
detm o saber cientco e tecnolgico.
J pontuamos que, dependendo da forma como se elabora um problema, nes-
sa formulao j esto contidas as ideias mestras, consideradas chaves, para a su-
perao da situao aitiva. Ora, o problema principalizado pelo Banco Mundial
constitui-se na tese de que a falta de conhecimento, geradora de pobreza, impede
o desenvolvimento. Cabe, portanto, tornar mais gil a aquisio de conhecimentos
aos homens que no o possuem. Inicialmente, esse estudo postula:
El conocimiento se asemeja a la luz. [...] A pesar de ello, miles de milliones
de personas viven todava sumidas - sin ninguna necesidad - en la oscuridad
O conhecimento no
projeto educativo
da sociedade do
conhecimento
SOCIOLOGIA DA
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de la pobreza.
Lo que distingue a los pobres - sean personas o pases - de los ricos es no slo
que tienen menos capital sino tamben menos conocimientos.
Los problemas de informacin son con frecuencia la causa fundamental de
las dicultades que los pobres de los pases en desarrollo encuentran en su
lucha diaria por sobrevivir y mejorar su nivel de vida (BANCO MUNDIAL,
1998-1999, p. 1,p. 4, grifos nossos).
Secundarizando as relaes capitalistas na determinao das diferenas entre na-
es ou homens, o Banco Mundial investe naquilo que considera o problema real a
ser debelado: a superao da pobreza pela via do conhecimento. Tese aparentemen-
te cativante, porque, ao recuperar o ideal Iluminista que promete, pelo saber, a
transformao social, reativa em muitos homens, em muitos professores o otimismo
perdido nos discursos asseguradores da morte dos paradigmas, intensamente di-
vulgados ao nal do sculo XX. O arrazoado do Banco Mundial reativa, na verdade,
nos mais desavisados, um certo otimismo pedaggico que se alia ao esforo para a
difuso da nova forma de ser da educao, do ensino, e das novas verdades asse-
guradas por esse organismo nanceiro internacional
4
.
Todavia, o estmulo ao crdito na razo ou no conhecimento para o saneamento
de problemas sociais tambm deve ser examinado para alm de suas aparncias. O
conceito de razo embutido nas teses Iluministas, da Ilustrao, ou mesmo de al-
guns partcipes de certo otimismo pedaggico no o mesmo que o Banco Mundial
utiliza para defender ou emular o conhecimento nas naes subdesenvolvidas. O co-
nhecimento sugerido ao Terceiro Mundo o saber como um produto acabado, feito
no Primeiro Mundo, passvel de ser adquirido como uma mercadoria que, objetivada
em um pacote, pode ser apropriada por qualquer consumidor, segundo indicaes
bsicas de como usar, vide bula, presas ao prprio produto.
Nessa proposta, o conhecimento comprado, j empacotado, servindo para eli-
minar, de modo rpido, a defasagem entre ricos e pobres, apresenta a vantagem de
suprimir o tempo necessrio para a descoberta dos conhecimentos j existentes. A
proposta s no revela que esse tempo reduzido, ou suprimido, quando da compra
de bens, de servios, ou de pacotes cientcos e tecnolgicos, tira do usurio a pos-
sibilidade de compreender, at as ltimas consequncias, a natureza, a confeco,
os passos para a produo, assim como os possveis danos derivados do produto
4 A Unesco, expressando os interesses do Banco Mundial, contrata Edgar Morin para redigir os parmetros educati-
vos ideais do sculo XXI o que ele realiza no livro: Os sete saberes necessrios educao do futuro. Tambm
para dar continuidade a esse trabalho, Jacques Delors convocado pelo mesmo organismo, e seu livro: Educao:
um tesouro a descobrir, passa a ser disseminado, sistematicamente, transformando-se em cartilha bsica para os
professores dos diversos sistemas de ensino.
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adquirido. Tira do usurio a possibilidade de analisar e avaliar o material obtido via
mercado, uma vez que o consumidor no possui conhecimento terico e/ou meto-
dolgico para tanto.
Na perspectiva do Banco Mundial, no entanto, o desenvolvimento dos pobres
s agilizado porque o consumidor do conhecimento-pronto dispensado de en-
tender ou dominar todo e qualquer procedimento relativo quilo que ele consome.
Fica desobrigado de levantar e de testar hipteses sobre a ecincia e eccia do
que adquire. Em nome do necessrio desenvolvimento econmico, legitima-se
o direito de ser o conhecimento, em toda a sua grandeza, dimenso, extenso ou
complexidade, apenas uma propriedade dos pases j ricos.
Na apologia do tempo ganho, do descarte do passado em direo ao futuro in-
questionvel, do conhecimento sem os desaos que antecedem as legtimas desco-
bertas, o comprador do pacote de conhecimento-pronto induzido a desvalorizar os
meios apropriados de investigao, os mtodos de pesquisa, as rotinas pertinentes, as
dvidas cientcas formuladas e testadas com o aval de comunidades diversas. Sente-se
desobrigado de conhecer os nexos que unem a teoria prtica e eximido de conhe-
cer smbolos ou terminologias especcas, atributos ou propriedades dos materiais.
Sente-se livre, dessa forma, da necessria disciplina para organizar dados, examinar
tendncias, inquirir, ter familiaridade com critrios de julgamento, ou com estruturas
tericas que permitem, inclusive, previses antecipadas dos fenmenos. Comporta-
mentos trgicos para quem precisa aprender, mas esperados e /ou aconselhados, com
naturalidade, por quem detm o saber, de acordo com a frase do Informe:
Por otro lado, los pases en desarrollo no tienen que reinventar la rueda ni las
computadoras, ni redescubrir el tratamiento del paludismo. En vez de volver
a descubrir lo que ya se sabe, los pases ms pobres tienen la posibilidad de
adquirir y adaptar gran parte de los conocimientos ya disponibles en los pa-
ses ms ricos (BANCO MUNDIAL, 1998-1999, p. 2).
Suprimem-se pedagogicamente, nessa proposta, os atos intelectivos de compor e
de decompor as tecnologias, os smbolos, as representaes, para o entendimento dos
produtos elaborados. Desvalorizam-se os passos prprios formao da conscincia
pesquisadora, produtiva. Estimula-se um voluntarismo destinado a implementar o j
constitudo, como promessa de superao das desigualdades, embora o prprio texto
do Banco Mundial, contraditoriamente, propague: De hecho, la mayor diferencia es
la que existe no en el volumen de conocimientos disponibles sino en la capacidad de
generacin de los mismos (BANCO MUNDIAL, 1998-1999, p. 2, grifos nossos).
Sem negar a importncia de transmitir conhecimentos j produzidos pela
O conhecimento no
projeto educativo
da sociedade do
conhecimento
SOCIOLOGIA DA
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humanidade em geral, arma-se o poder pernicioso do iderio e da prtica que li-
mita o ato de conhecer aplicao de saberes disponveis no mercado do Primeiro
Mundo. Empreitada reducionista de valorizao meramente mecnica de aplicao da
tecnologia j pronta. Opo nunca separada de sistemtica propaganda, posto que os
argumentos a favor dessa proposta no escondem seu carter poltico, explorador e
opressivo, como podemos ler no texto que segue:
Los factores fundamentales para la adquisicin de conocimientos en el exterior son
tres: un rgimen comercial abierto, la inversin extranjera y la concesin de licencias
de tecnologa. [...] La concesin de licencias de productos tecnolgicos desempea un
papel de creciente importancia en la adquisicin de conocimientos por los pases en
desarrollo. [...]
Al mismo tiempo que el mundo avanza hacia una economa basada en el cono-
cimiento, se observa una tendencia a proteger mejor los derechos de propiedad
intelectual. [...]
Los pases en desarrollo deben participar activamente en las negociaciones en curso so-
bre estos temas, para poner de maniesto su preocupacin de que el endurecimiento
de los derechos de la propiedad intelectual pueda inclinar la relacin de fuerzas
en favor de quienes generan la informacin y, al frenar la adaptacin, agrande las
diferencias de conocimientos (BANCO MUNDIAL, 1998-1999, p. 9, grifos nossos).
Na verdade, s esse conjunto de juzos emitido pelo Banco Mundial obriga a reetir
sobre como se desenvolvem as relaes de produo capitalista poca denominada
Sociedade do Conhecimento. Como podemos constatar, o ensino proposto para o
prprio desenvolvimento econmico j est comprometido, de certa forma, com a ne-
gao, a priori, da produo do saber mais avanado. O saber cientco e tecnolgi-
co como propriedade de quem j o detm ca, nesse documento, claramente denido
como vendvel a quem interessar possa. Para a educao bsica, recomenda serem
levados aos alunos conhecimentos tcnicos sobre nutrio, controle da natalidade,
programas de contabilidade e de informtica, alm de conhecimentos sobre ecologia
para impedir a degradao ambiental e manter a fora dinmica do trabalho sau-
dvel (BANCO MUNDIAL, 1998-1999, p. 2, p. 10). Para o ensino universitrio, reco-
menda servios de qualidade [mas] de baixo custo, acentuando a escolha do ensino
em sua forma virtual. Orientaes que conrmam a reduo dos contedos e a falta de
profundidade dos temas tratados pela escola. Enm, a lgica da desinformao na
objetivao da Sociedade do (Des)Conhecimento
5
.
5 Enquanto nos pases desenvolvidos o percentual do Produto Interno Bruto destinado educao beira os 5%, no
Brasil esse percentual gira em torno de 3,7%. Mesmo com essa diferena, o Congresso cortou em 18% o oramento
para 2009 do Ministrio da Cincia e Tecnologia. Convm lembrar, tambm, que, enquanto nos pases do primeiro
mundo os docentes universitrios tm grau de doutor, no Brasi eles no passam de 30% nas universidades pblicas,
cando com um percentual muito inferior nas escolas privadas.
83
O CONHECIMENTO NO BRASIL (ENQUANTO SOCIEDADE EM
DESENVOLVIMENTO) NA PERSPECTIVA DOS PROFESSORES
Dez anos aps a publicao do documento do Banco Mundial aqui citado, torna-se
imprescindvel interrogar os docentes brasileiros sobre o que, concreta e objetivamen-
te, eles entendem por Sociedade do Conhecimento. Importante interrogar, ainda, se
os professores estabelecem relaes entre o ideal educativo atual (no Brasil e para o
Brasil) com os interesses econmico-nanceiros que operam em nvel internacional.
Enm, se eles percebem quanto a pedagogia instituda, os mtodos utilizados, o co-
nhecimento ou contedo proposto pelas Diretrizes Educacionais correspondem s de-
mandas do atual mercado que, hoje, estimulam mais consumidores do que produtores.
Questionamentos importantes, uma vez que, como prope Batista Junior: A globaliza-
o virou pau para toda obra. desculpa para tudo e desfruta, alm disso, da imortal
popularidade de explicaes que economizam esforo de reexo (1998, p. 11).
A frase de Batista Junior to ou mais importante quando a pensamos no quadro de
aceitao em massa das orientaes dadas pelo Banco Mundial. O peso do marketing a
favor das ideias educativas desenvolvidas por esse organismo nanceiro e alavancadas
pela Unesco incomensurvel. A Unesco capitaneou tanto a escolha e depurao dos
contedos para a escola da sociedade globalizada quanto a forma de pensar o ensino
e a aprendizagem. Cumpriu, portanto, com a funo que a ONU lhe outorgou de or-
ganizar a educao, a cincia e a cultura necessrias ao desenvolvimento desejado.
Mesmo sem idealizar o sistema educacional como capaz de contrariar o sistema
produtivo no qual se insere, nunca se imaginou tanta adeso ao iderio neoliberal
que, sosticamente, trata de desenvolver o conhecimento na sociedade e, ao mesmo
tempo, retira dela as condies para tal realizao. Edgar Morin e Jacques Delors,
encarregados pela Unesco de detalhar o contedo e os procedimentos educativos ne-
cessrios s novas demandas do capital, transformaram-se em cones; com Perrenoud,
fazem um trio imbatvel em termos de credibilidade didtica e de citaes em projetos
pedaggicos de qualquer instncia, de qualquer nvel no Brasil.
Edgar Morin, autor de extensa obra, redige, conforme o solicitado, no nal dos
anos 1990, os parmetros educativos ideais para o sculo XXI, expostos em seu livro:
Os sete saberes necessrios educao do futuro. Para dar continuidade a esse tra-
balho, tambm Jacques Delors convocado pelo mesmo organismo, e seu livro, Edu-
cao: um tesouro a descobrir, disseminado, sistematicamente, nos mais diversos
sistemas de ensino, transformando-se em verdadeira bblia da pedagogia.
Conrmando a tese de que nunca se abordou tanto acerca da importncia do co-
nhecimento e nunca, com tanta nfase, se o desmereceu, optamos por arrolar alguns
aconselhamentos dados por esses intelectuais to prestigiados. Morin, ao iniciar sua
O conhecimento no
projeto educativo
da sociedade do
conhecimento
SOCIOLOGIA DA
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DE HOJE
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obra, colocando em dvida o conhecimento existente, alerta para os erros e iluses do
saber e chama os professores a duvidarem da racionalidade que comandou o que j foi
descoberto. Para ele, caractersticas cerebrais, mentais e culturais podem levar a juzos
falsos, a desacertos, a incorrees. Sem tocar nos progressos, como os da robtica, da
biotecnologia, dos supercondutores, da informtica mdica, da engenharia de alimen-
tos, da engenharia clnica, entre tantas outras prticas concretizadas com sucesso pelo
saber terico existente, Morin induz dvida sistemtica sobre tudo o que j foi dito e
feito. Formar futuros prossionais, habilidosos, com domnio dos saberes necessrios
s reas citadas e em expanso no teria lugar no rol de objetivos das escolas. Aprego-
ando e repetindo inmeras vezes a impossibilidade de conhecer as coisas tais como
elas so, esses intelectuais inviabilizam no s o ensino de contedos pertinentes a
essas reas como o crdito na prpria razo.
Delors (2001), com proposta similar de Morin, criticando a obsesso de acesso ao
ensino superior (p. 23), criticando a bagagem escolar que considera excessivamente
pesada (p. 89), armando, fundamentalmente, que a educao deve reanimar e for-
talecer o potencial criativo e a autonomia de cada aprendiz frente ao j existente
(p. 90), no repassa aos seus leitores uma valorizao respeitosa dos conhecimentos
tericos que, no mnimo, movem as naes mais desenvolvidas. O primeiro princpio
educativo por ele defendido, aprender a aprender, de fato mera tautologia, induz
os professores em geral a privilegiarem as possibilidades subjetivas do educando em
detrimento da conquista daquele saber que fez e faz das naes ricas as legtimas pro-
prietrias dos conhecimentos que negociam.
Perrenoud (1999), por outro lado, interessado na formao dos prossionais
da educao, dando uma nova dimenso palavra competncia, sugere no estar a
mesma relacionada, imediatamente, com o domnio e/ou a profundidade dos conhe-
cimentos especcos de uma rea. Reconceituando a competncia, divide-a em dez
campos, os quais, se atendidos, mostrariam a relevncia de um professor. So eles:
1) capacidade de organizar as situaes de aprendizagem que inclui saber trabalhar a
partir das representaes dos alunos; 2) administrar a progresso das aprendizagens;
3) conceber e fazer evoluir dispositivos de diferenciao, incluindo a administrao da
heterogeneidade no interior dos grupos; 4) comprometer os alunos com sua aprendi-
zagem e seu trabalho, suscitando neles o desejo de aprender; 5) trabalhar em equipe;
6) participar da gesto da escola; 7) informar e inserir os pais na instituio; 8) usar
novas tecnologias; 9) enfrentar os deveres e os direitos ticos da prosso; e 10) admi-
nistrar sua formao continuada.
Nesse quadro de responsabilidades propostas aos professores, no encontramos,
em nenhum item, preocupao mais imediata com o saber dito cientco, exigente e
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de aprofundamento constante que, por outro lado, necessita, para esse mesmo apro-
fundamento, muitas informaes e dados anteriores. Condenando os paradigmas em
geral, sem qualquer anlise histrica, vinculando-os a opes pessoais, os atuais repre-
sentantes da intelectualidade educativa direcionam, de modo consistente, a educao
do sculo XXI para a negao do conhecimento, para a negao das bases epistemol-
gicas que sustentaram e sustentam a tecnologia do mundo desenvolvido.
Ora apelando para prticas pedaggicas mais modernas, ora para o descrdito no
Racionalismo, no Iluminismo, ora para a importncia da subjetividade em detrimento
da objetividade, os pedagogos ps-modernos condenam todo e qualquer sistema de
interpretao dos homens em suas relaes com o mundo. Quer na perspectiva das
humanidades (da histria, da losoa, da poltica, das artes), que auxiliam o reconhe-
cimento de necessidades sociais e/ou a elaborao de diversos projetos de vida, quer
na perspectiva das cincias duras (ou exatas), que concretizam descobertas importan-
tes na rea da mecnica, qualquer sistema , por dever de ofcio na ps-modernidade,
negado como verdade.
Interessante que a condenao feita por esses autores a qualquer sistema j pro-
duzido no mundo das ideias, a qualquer paradigma, confronta-se, contraditoriamen-
te, com o sistema ou o paradigma proposto por eles para a educao do sculo XXI.
Como dar crdito a intelectuais que condenam sobejamente o autoritarismo terico,
a obedincia aos paradigmas anteriores, enquanto oportunizam uma coero cultural
em direo as suas teses? Por que somente as orientaes fornecidas por eles precisam
ser aceitas como sendo as legtimas havainas? Por que se confere crdito a um siste-
ma de ideias quando esse mesmo sistema de ideias arma no ser vlida a transmisso
de conhecimentos? Por que se autoriza um modelo educativo que arma no existir
verdades denitivas, tampouco, a possibilidade de generalizao de princpios?
Tentando responder s perguntas dadas, levantamos uma hiptese para o enten-
dimento dessa capacidade docente de crer no inacreditvel. Procuramos identicar,
na obra desses autores, o que realmente unica tantas contradies e o que congrega
tantos professores. Nesse levantamento, trs palavras, pela insistncia e valor atribudo
a elas, merecem ser destacadas: compreenso, tolerncia e solidariedade. Segundo
os autores, todo e qualquer projeto pedaggico no pode deixar de t-las como plata-
forma bsica. escola , pois, dada a funo de (ao invs de oferecer conhecimentos)
estimular atitudes reguladas pelo afeto, pela sensibilidade, pela admisso incondicio-
nal de todo e qualquer modo de ser, de todo e qualquer modo de pensar e/ou de
sentir dos seres humanos. Enm, a escola passa a assegurar que s o amor constri,
repassando, assim, uma pedagogia hipcrita para um mundo vido de competio e
de ganhos nanceiros escandalosos.
O conhecimento no
projeto educativo
da sociedade do
conhecimento
SOCIOLOGIA DA
EDUCAO:
DE HOJE
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O tempo de escolarizao serve, dessa forma, para garantir a fantasia de que somen-
te teremos um mundo melhor pela renovao de princpios cristos, ou, ainda, pela
introjeo didtica de comportamentos no egostas nos alunos. Importante lembrar,
no entanto, que se esses atributos fazem bem alma de qualquer cidado, podemos
pontuar que eles, na Sociedade do Conhecimento, fazem bem melhor alma dos
comerciantes, dos vendedores do saber pronto, sediados nos pases desenvolvidos!
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Referncias
87
1) Procure no site do INEP os dados estatsticos que revelam o desempenho dos alunos dos
Ensinos Fundamental e Mdio, em portugus, matemtica e cincias, nos ltimos dez
anos. Assinale a diferena no rendimento dos estudantes ao longo desses anos. Faa uma
breve exposio das possveis causas desses resultados e estime os resultados em termos
de desenvolvimento da nao brasileira.
Anotaes
O conhecimento no
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da sociedade do
conhecimento
SOCIOLOGIA DA
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Anotaes
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Maria Eunice Frana Volsi
As rpidas mudanas que tm marcado a sociedade contempornea, como o avan-
o cientco e tecnolgico, a globalizao da economia e principalmente o fato de o
conhecimento ter se transformado no principal recurso no processo de produo,
fazem com que os homens de nossa poca se preocupem mais com a formao e con-
sequentemente com a educao. Diante desta nova realidade, atribuda educao
a responsabilidade de formar e educar os homens de acordo com as necessidades da
sociedade atual, tambm denominada sociedade do conhecimento. Neste sentido,
necessrio entendermos as funes atribudas escola, bem como os desaos postos
a ela no contexto atual.
As transformaes que esto ocorrendo na sociedade trazem desaos que, para se-
rem enfrentados, exigem um novo comportamento, uma nova viso do futuro dos ho-
mens. Essas transformaes so frutos do avano da cincia e da tecnologia s quais os
homens recorrem para sanar suas diversas necessidades, especialmente a necessidade
de acumular mais e mais capital. A sociedade pode ter mudado e inovado as formas
de acumular riqueza, mas ainda uma sociedade capitalista. Apesar das mudanas na
forma de produzir e se organizar que vm ocorrendo desde a sua criao e das ino-
vaes pelas quais tem passado de forma mais intensiva nos ltimos tempos, muitas
das caractersticas que lhe do sustentao, como, por exemplo, o individualismo, a
acumulao de capital, a explorao de uma classe em favor de outra, permanecem.
Juntamente com os avanos cientcos e tecnolgicos, temos tambm a globalizao
da economia, que passa a exigir dos homens novas formas de agir tanto nos negcios
quanto na prpria vida. Temos ainda o conhecimento como princpio ativo no processo
de produo; ele passou a ser o recurso determinante nessa nova fase da sociedade
capitalista, denominada tambm Sociedade do Conhecimento.
Todas essas transformaes requerem um novo tipo de educao, mas como com-
preend-la, especialmente a educao escolar, nesse contexto? Como entender e de-
terminar o papel da escola em uma sociedade dita Sociedade do conhecimento, que
expressa a transio para uma outra forma de ser que ainda desconhecemos e sobre a
As funes sociais da
escola na atualidade
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SOCIOLOGIA DA
EDUCAO:
DE HOJE
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qual podemos apenas conjeturar?
So estas as questes que desenvolveremos e analisaremos na perspectiva sociol-
gica neste captulo. Um tanto complexa, sabemos, diante da materialidade, mas por
isso mesmo necessria para podermos entender como se situa a educao, em especial
a escolar, em meio a essas atribulaes.
AS FUNES DA ESCOLA
A escola, desde a sua origem, sempre atendeu, de certa forma, s necessidades
postas pelos homens, necessidade estas advindas do prprio processo de produo.
De acordo com Ferreira (1998, p. 8),
A educao, a escola que, segundo a prpria histria, nada mais so do que a
sistematizao de uma resposta necessria s questes da formao dos seres
que fazem essa sociedade, certamente no poderia seguir por um caminho di-
ferente. Do mesmo modo que a Didtica Magna de Comnio fora elaborao,
segundo a interpretao, das respostas no campo educacional, s demandas da
sociedade naquele momento, hoje a escola tem que ser repensada, projeta-
da para a satisfao das necessidades competitivas ditadas pelo mercado
(grifo nosso).
Essa armao acerca da funo atual da escola pode ser encontrada na vasta lite-
ratura sobre a qualidade total na educao. Nela, a educao vista como uma merca-
doria (de boa ou de m qualidade) e a escola como uma empresa fornecedora dessa
mercadoria que qualquer cliente (aluno, pais, sociedade) poder comprar.
Entendemos que a escola precisa estar em consonncia com as necessidades do
mercado, mas no deve existir somente para atend-lo, pois desta forma estaria redu-
zida sua funo, a qual tambm deveria ser a de formar um cidado crtico, pensante e
apto a lidar com todas as situaes que possam surgir na vida. Estas no se resumem
apenas s estabelecidas pelas relaes econmicas, apesar de serem importantes e
necessrias para entendermos a educao e a escola.
Pensada dessa forma, a escola , como explica Guareschi (1994), uma instituio
criada pela classe dominante para reproduzir seus interesses, sua ideologia e garantir
as relaes de produo. Neste sentido, acrescenta o autor, a escola hoje desempenha
duas funes principais: preparar mo-de-obra para o capital e reproduzir as rela-
es de dominao e de explorao (GUARESCHI, 1994, p. 72).
preciso, portanto, que a escola no se limite a reproduzir as relaes existentes
na sociedade. Para tanto, se faz necessrio pensar na qualidade da educao escolar.
O desao da qualidade coloca-se para a escola em dois nveis. Na realidade, ela deve
estar equipada para permitir dois tipos de qualidade. Uma a formal, caracterizada es-
sencialmente pelo domnio de tcnicas, pela capacidade de manejo de instrumentos
91
e de procedimentos cientcos. A outra a poltica, traduzida em uma capacidade de
o sujeito fazer sua prpria histria, diante dos ns histricos da sociedade humana
(DEMO, 1993, p. 115).
Ou seja, a escola deve buscar o conhecimento aliado s qualidades formal e polti-
ca. Por isso, Demo (1993, p. 16) arma que no h como se chegar qualidade sem a
educao, bem como no ser educao aquela que no se destinar a formar o sujeito
histrico, crtico e criativo.
Pensando nessas funes atribudas escola na sociedade atual, destacamos vrios
estudiosos da educao e da sociedade contempornea que denem a funo e/ou
papel da escola no contexto atual. Vejamos alguns destes autores e suas armaes:
[...] a escola tem um papel insubstituvel quando se trata de preparao das no-
vas geraes para enfrentamento das exigncias postas pela sociedade moder-
na, ou ps-industrial [...] Tem, pois, o compromisso de reduzir a distncia entre
a cincia cada vez mais complexa e a cultura de base produzida no cotidiano, e
a provida pela escolarizao. [...] tem tambm, o compromisso de ajudar os alu-
nos a tornarem-se sujeitos pensantes, capazes de construir elementos catego-
rias de compreenso e apropriao crtica da realidade. A escola de hoje precisa
propor respostas educativas e metodolgicas em relao s novas exigncias de
formao postas pelas realidades contemporneas como a capacitao tecnol-
gica, a diversidade cultural, a alfabetizao tecnolgica, a superinformao, o
relativismo tico, a conscincia ecolgica (LIBNEO, 1998, p. 10).
[...] a escola tem uma funo especca educativa, propriamente pedaggica,
ligada a questes do conhecimento; preciso, pois, resgatar a importncia da
escola e reorganizar o trabalho educativo, levando em conta o problema do
saber sistematizado, a partir do qual se dene a especicidade da educao
escolar (SAVIANI 1997, p. 114).
o papel da escola de ser o lugar prprio onde se inicia e se sedimenta a capaci-
dade de manejar e produzir conhecimentos, considerada a condio primordial
da oportunidade de desenvolvimento.[...] o papel da escola [...] o de assumir
a condio de lugar de formao de um tipo essencial de competncia frente
a formao da cidadania e frente s mudanas na sociedade e na economia
(DEMO, 1993, p. 244).
[...] a escola precisa propiciar um ambiente em que os professores e alunos
sujeitos do processo possam gestar projetos conjuntos que propiciem a pro-
duo de conhecimento. Neste contexto a escola deve se apresentar como um
ambiente inovador transformador e participativo, no qual os alunos e os pro-
fessores sejam reconhecidos como sujeitos capazes de inovar e de produzir
conhecimento (BEHRENS, 1999, p. 90-91).
Podemos vericar que no so poucas as funes atribudas educao escolar
dos nossos dias. Mas ser que a escola que temos est preparada para assumir essas
responsabilidades?
Quando fazemos essa indagao, estamos nos referindo escola como um todo, a
As funes sociais da
SOCIOLOGIA DA
EDUCAO:
DE HOJE
92
sua estrutura fsica, a seu corpo docente, a suas condies nanceiras, a seu currculo,
enm, em sua capacidade pedaggica e, politicamente, estamos nos referindo tambm
ao papel que lhe imposto pela sociedade, que o de formar os futuros cidados, a
nova gerao que desponta.
Lembremos, no entanto, que a escola no est sozinha na tarefa de educar; ela
compartilha a tarefa de socializao do saber com vrias outras instncias comunica-
tivas, empresariais e principalmente com a mdia. Muitos servios instrucionais so
prestados por instituies capacitadoras, cujos objetivos mais especcos so os ades-
tramentos e reciclagens para o mercado de trabalho. Mercado este to concorrido que
chega a gerar uma contradio: ao mesmo tempo em que se exige constante formao,
assistimos ao desemprego em massa e a substituio crescente da mo-de-obra huma-
na por uma mquina inteligente.
EDUCAO ESCOLAR E CRESCIMENTO ECONMICO
De acordo com o relatrio da Unesco, Delors (1998, p. 69) prope que a cincia
e a educao so os motores principais do progresso econmico. Isso signica que
uma nao tende a prosperar mais economicamente conforme se d mais ateno
educao e ao nvel de desenvolvimento humano de sua populao.
Partindo dessa premissa, especialmente nos pases em desenvolvimento considera-
se que o investimento em educao de suma importncia para se alcanar ou pelo
menos acompanhar o desenvolvimento econmico dos pases desenvolvidos.
Essa ideia de que a educao pode acelerar o progresso econmico, apesar de am-
plamente difundida na sociedade atual, tem sua origem na teoria do capital humano
criada nos anos cinquenta. Segundo essa teoria, acreditava-se que, a partir do investi-
mento no homem, elevar-se-iam suas condies de produtividade e consequentemen-
te seu nvel de vida. No momento atual, observamos uma retomada desses preceitos,
embora as condies polticas e econmicas sejam diferentes das daquela poca.
A teoria do capital humano tem sido utilizada para justicar a necessidade do ajuste
entre o sistema produtivo e as polticas educacionais como condio para a prosperi-
dade econmica. O conhecimento concebido como capital, capaz de trazer retorno
considervel e aumentar a produtividade e a acumulao de capital, melhorando a
qualidade de vida.
O Banco Mundial, rgo que vem nanciando a educao nos pases em desen-
volvimento, considera a educao bsica e o investimento em capital humano como
ponto chave para o desenvolvimento econmico e reduo da pobreza. Constatemos
essa premissa no documento do Banco Prioridades y Estrategias para la Educacion
estudio sectorial del Banco Mundial de maio de 1995:
93
A educao, em particular o ensino primrio e o secundrio de primeiro ciclo,
tem importncia fundamental para o crescimento econmico e a reduo da pobreza,
especialmente agora que as estruturas do mercado de trabalho esto experimentando
enormes transformaes decorrentes da evoluo tecnolgica e da reforma econmica.
O Banco Mundial considera tambm o investimento em capital humano como mo-
tor principal do crescimento (BANCO MUNDIAL, 1995, p. xxxii). Por isso, nos ltimos
anos, tem-se dedicado mais intensivamente universalizao da educao bsica,
qualidade e inovao tecnolgicas.
A educao vista como investimento capaz de promover a mobilidade social, da
compreensvel a pregao de que deve haver ajuste entre a educao e as demandas
criadas pelo sistema produtivo.
Para ajustar a educao s demandas do mercado atual, preciso que se levem em
considerao as transformaes constantes no sistema produtivo.
J no se trata de pedir aos sistemas educativos que formem mo-de-obra para em-
pregos industriais estveis, mas sim que formem, para a inovao, pessoas capazes de
evoluir, de se adaptar a um mundo em rpidas mudanas e capazes de dominar essas
transformaes.
Essa metamorfose pela qual a sociedade como um todo vem passando relatada
tambm no j referido documento do Banco mundial. Vejamos:
A economia e os mercados de trabalho esto experimentando mudanas enor-
mes no mundo todo. A tecnologia, o comrcio internacional, a desregulamentao
da economia e do mercado de trabalho e a migrao esto mudando as estruturas
de emprego dos pases em desenvolvimento. A rapidez com que se adquirem novos
conhecimentos e se produzem as mudanas tecnolgicas implica a possibilidade de
se alcanar um crescimento econmico sustentado, de forma que as mudanas de
emprego sero mais frequentes na vida das pessoas. Observamos a utilizao cada vez
menor do trabalho manual, empregos mais abstratos que se separam cada vez mais da
produo pelo esforo fsico.
A essa realidade no basta, portanto, que a escola forme o trabalhador para do-
minar conhecimentos primrios, como no taylorismo e no fordismo, em que a em-
presa se encarregava do treinamento necessrio execuo do trabalho. Atualmente,
sendo o conhecimento o principal fator no processo produtivo e devido ao avano
tecnolgico, os empregos nas indstrias tornaram-se instveis, passveis de mudanas
constantes. Ampliaram-se, assim, neste novo contexto histrico, as responsabilidades
da educao escolar.
Para que a escola tenha sucesso na adequao s novas demandas que lhe so impos-
tas, preciso responder s necessidades geradas pelo mercado.
As funes sociais da
SOCIOLOGIA DA
EDUCAO:
DE HOJE
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Como bem propaga o documento do Banco Mundial: est cada vez mais evidente
que para se ter xito neste novo mundo os pases devem por em prtica reformas ba-
seadas no mercado e continuar investindo em conhecimento (1995, p. xxxii). Isto se
aplica tambm s reformas educacionais, uma vez que a educao e o investimento em
capital humano so considerados como principais recursos para o desenvolvimento.
Com a transformao do conhecimento no princpio ativo do processo produtivo,
este passou a ser considerado um capital decisivo para o desenvolvimento da socie-
dade como um todo, principalmente no que se refere ao aspecto econmico, j que
quanto maior a deteno e a produo de conhecimento, maior a possibilidade de
aumento da produtividade e consequentemente de produo de riqueza.
Isso signica que o grande capital de uma empresa hoje o conhecimento que ela
possui, ou seja, as pessoas (crebros) passam a ser vistas como capital intelectual da
empresa.
Se, na Revoluo Industrial, o que representava o potencial de uma indstria eram
as mquinas que esta possua, hoje, com a disseminao das mquinas, o que realmen-
te tem determinado o potencial produtivo de uma empresa o conhecimento.
o potencial de conhecimento que tambm tem classicado um pas como desen-
volvido ou em desenvolvimento. Se o conhecimento se tornou o diferencial no pro-
cesso de desenvolvimento e se delegada educao, especialmente a escolar, a tarefa
de transmitir e ao mesmo tempo produzir conhecimentos, ento, uma escola e uma
nao que consigam trabalhar neste sentido estaro respondendo s necessidades da
sociedade atual.
A situao, porm, no to simples assim. Pases em desenvolvimento at conse-
guem formar muitos prossionais com alto potencial cognitivo, mas nem sempre so
capazes de mant-los. Estes, em busca de melhores salrios e melhores condies de
trabalho, como aventa Delors, emigram para os pases ricos onde as suas potenciali-
dades podem ser mais bem utilizadas e remuneradas (1998, p. 73).
Nesse mbito, parece no ser suciente formar prossionais com altos nveis de
conhecimento, que representem o capital intelectual de seu pas; necessrio que lhes
sejam dadas as condies para que a permaneam e apliquem seus conhecimentos.
Parece evidente que o problema no tanto formar prossionais com capacidade
de produzir conhecimentos, mas sim conseguir manter essa elite detentora e produ-
tora de conhecimentos.
claro que esses prossionais representam uma pequena frao da populao,
pois ainda predominante, particularmente nos pases pobres, uma grande massa
da populao em condies precrias, cujo acesso a qualquer tipo de conhecimento,
especialmente o formal, restrito. Traduzindo, a pobreza intelectual acaba imperando
95
nos pases pobres.
Diante dessa situao, ser que realmente a educao via escola poder resolver ou
pelo menos amenizar os problemas desses pases? Ser que, diante da problemtica
exposta, basta produzir e transmitir conhecimentos para que se possam resolver pro-
blemas que so frutos das prprias relaes estabelecidas entre os homens no meio
social em que vivem?
Vericamos, no entanto, que a forma de produo e organizao da socieda-
de que determina qual formao, qual educao se faz necessria em cada momento
histrico. So as relaes produtivas entre os homens que, direta ou indiretamente,
estabelecem as prioridades educacionais e o papel da escola na sociedade.
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Referncias
As funes sociais da
SOCIOLOGIA DA
EDUCAO:
DE HOJE
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1) Como a sociologia da educao pode contribuir para que a escola no seja apenas,
como explicam alguns autores, reprodutora das relaes capitalistas de produo e
possa contribuir para a transformao das relaes de explorao existentes na socie-
dade?
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Anotaes
97
Anotaes
As funes sociais da
SOCIOLOGIA DA
EDUCAO:
DE HOJE
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Anotaes
99
ris Yae Tomita / Teresa Kazuko Teruya / Vanderlei Siqueira dos Santos
O tema escola, ideologia e indstria cultural pode ser tratado de diferentes pers-
pectivas. Neste captulo, procuramos resgatar, de forma sinttica, como a escola se
universalizou com a criao do sistema nacional de ensino, bem como abordaremos
as diculdades de sua implementao no Brasil. Em seguida, com base em alguns
conceitos, procuramos reetir sobre o poder da indstria cultural, sua ideologia e seus
reexos na escola.
BREVE HISTRICO DA ESCOLA
A escola, tal como a conhecemos hoje, foi criada e idealizada segundo o projeto
burgus de educao, ou seja, para viabilizar a sociedade burguesa e efetivar o sistema
capitalista de produo. Especialmente a partir do sculo XVIII, as transformaes
sociais, econmicas, culturais e polticas, que acompanharam as revolues burguesas
na Europa e o processo de industrializao e urbanizao exigiam a formao de tra-
balhadores qualicados para ocupar os postos de trabalho e a instruo do povo, uma
vez que este precisava ser adaptado ao novo modo de produo industrial.
No Brasil, a ideia de sistema nacional de ensino s surgiu no sculo XIX,
a partir do Regulamento de 1854, decorrente da Reforma Couto Ferraz. Esse
Regulamento, baixado em 17 de fevereiro de 1854 pelo Ministro do Imprio Luiz
Pereira do Couto Ferraz, estabelecia em seu artigo 64 a obrigatoriedade do ensi-
no, determinando uma multa de 20.000 a 100.000 ris aos pais ou responsveis
por crianas de mais de sete anos que a elas no garantissem o ensino elementar,
dobrando-se a multa em caso de reincidncia (SAVIANI, 2004, p. 253).
No entanto, nesse perodo, a criao desse sistema enfrentava as diculdades de-
correntes das precrias condies materiais, considerando que a construo de redes
de escolas em todo o territrio nacional dependia de recursos nanceiros para investir
na educao. Nas ltimas dcadas do Imprio, o debate relativo importncia da edu-
cao nacional e da criao da escola foi intenso, mas os projetos de instruo em nvel
Escola, ideologia e
indstria cultural
8
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nacional tambm no se realizaram por falta de investimento nanceiro.
Com a Proclamao da Repblica, capitaneada pela oligarquia cafeeira, o projeto
foi abandonado, sendo retomado somente em meio crise da dcada de 1920. Nessa
poca, realizava-se a Semana de Arte Moderna, com o carter nacionalista que lhe
deram as novas correntes culturais de So Paulo e Rio de Janeiro. Era uma tentativa de
romper com os modelos europeus e olhar para as coisas de nosso Pas, para as carac-
tersticas de nossa terra e de nossa gente, nossos costumes e realidades, que at ento
desprezvamos e desconhecamos completamente (LEMME, 1984, p. 259).
No bojo dessas transformaes, os educadores brasileiros, engajados no movimen-
to progressista, denunciavam a situao precria das escolas e dos mtodos de ensino.
Os debates em torno do pensamento educacional no surgiram espontaneamente.
Foram impulsionados pelas transformaes no mundo industrial e pelas ideias de re-
novao dos mtodos na Europa ps-guerras. Era o movimento da Escola Nova, que
defendia o mtodo baseado na psicologia infantil, no respeito personalidade e ao
interesse da criana contra a velha pedagogia coercitiva dos jesutas. Havia uma crena
de que a educao poderia substituir o esprito de revoltas e guerras pelo esprito de
dilogo, de debates e de decises em assembleias, a m de conduzir a humanidade
para a paz e a harmonia.
Aps a Revoluo de 1930, passou a ser discutida a necessidade da implantao de
rede escolar em nvel nacional. No Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova em 1932
foram traadas as diretrizes da nova poltica nacional para a educao escolar no Brasil.
Segundo Lemme (1984), esse documento histrico teve um carter abrangente e, na
histria da educao no Brasil, foi o nico nesse gnero.
Aps 26 anos do Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, em 1959, o problema
da instruo escolar novamente voltou ao palco dos debates. No Congresso Nacional
tramitou outro documento: o Manifesto dos Educadores Democrticos em Defesa do
Ensino Pblico. Florestan Fernandes (1966) denunciava a precariedade da instruo
popular e o descaso das camadas dominantes em relao universalizao da instru-
o primria. Para o autor, esse comportamento da elite favoreceu o crescimento da
misria e o atraso no desenvolvimento social. Os defensores da educao popular
argumentavam que a necessidade de expanso da escola pblica era condio para
a democratizao da cultura, da riqueza e do poder, cujo resultado levaria o pas ao
crescimento econmico e ao desenvolvimento social e cultural.
Atualmente, a ideologia neoliberal vem dominando o processo de globalizao e
dene a produtividade, a ecincia e a competitividade como indicativos da qualidade
total. Desse ponto de vista, a pesquisa deve ser de cunho prtico e utilitrio, uma vez
que deve atender s necessidades do mercado. A privatizao a meta do projeto
101
neoliberal de educao, que atrela a escola e a universidade pblica aos critrios mer-
cantis de produtividade.
As teorias crtico-reprodutivistas, adverte Saviani (1995), denunciam a funo da
escola como reprodutora da ideologia burguesa na sociedade, a qual atua de forma
discriminadora e repressiva. Dentre os socilogos que, na dcada de 1970, exerceram
inuncia sobre os educadores brasileiros, podemos citar Pierre Bourdieu e Passeron,
os quais elaboraram a teoria da violncia simblica. De acordo com essa teoria, a es-
cola impe arbitrariamente a cultura dos grupos ou classes dominantes aos grupos ou
classes dominados. Essa imposio vem da autoridade pedaggica e do poder arbitr-
rio que se encontra na autoridade legtima. Louis Altusser procurou demonstrar que
a ideologia se materializa nos Aparelhos Ideolgicos de Estado (AIE); assim, o Estado
impe sua ideologia por meio do AIE religioso, AIE escolar, AIE familiar, AIE jurdico,
AIE poltico, AIE sindical, AIE da informao e AIE cultural.
Se Altusser j denunciava a escola como um AIE que reproduz a ideologia burgue-
sa, podemos enunciar que, hoje, os aparatos da mdia so mais ecientes para trans-
mitir a ideologia, uma vez que se utilizam do entretenimento para seduzir o pblico. A
expanso e a diversicao das tecnologias de informao e comunicao lanadas ao
mercado oferecem, com suas inovaes e tcnicas de manipulao, recursos cada vez
mais sosticados. Por isso, necessrio analisar criticamente as mensagens da mdia e
desvendar a ideologia que ela propaga. Entendemos que, para identicar a ideologia
da mdia, necessrio compreender a ao da indstria cultural no processo educati-
vo, como veremos a seguir.
IDEOLOGIA E INDSTRIA CULTURAL
Primeiramente, preciso esclarecer que entendemos o conceito de ideologia como
falseamento da realidade, conforme a perspectiva do materialismo histrico cunhada
por Marx e Engels. Como a teoria crtica desenvolvida pelos pensadores da Escola de
Frankfurt muito contribuiu para enriquecer as nossas reexes sobre a inuncia da
indstria cultural no processo de difuso da ideologia burguesa e da racionalidade
tcnica, vamos nos dedicar um pouco a ela.
Na cidade de Frankfurt, Alemanha, a partir da dcada de 1920, um grupo de inte-
lectuais formava o Instituto de Pesquisa Social, o qual cou conhecido como Escola de
Frankfurt. Dentre eles, podemos citar Herbert Marcuse, Erik Fromm, Valter Benjamim,
Jrgen Habermas e, especialmente, Theodor W. Adorno e Max Horkheimer, que de-
senvolveram anlises crticas referentes ao engodo da razo iluminista e dos sistemas
totalitrios nazifacistas da cultura massicada, entendida como elemento de controle
opressivo e dominao.
Escola, ideologia e
indstria cultural
SOCIOLOGIA DA
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De acordo com Bruno Pucci (2003), em 1930, Horkheimer foi nomeado diretor da
escola, que, em 1933, foi transferida para Genebra, Sua. Um ano depois, Horkheimer
e Adorno foram para os EUA, onde escreveram o livro: Dialtica do Esclarecimento,
considerado um clssico do pensamento do sculo XX. Segundo estes dois pensadores
alemes banidos para um territrio norte-americano, ponto mais desenvolvido do capi-
talismo monopolista, o capitalismo, por via da razo iluminista, prometia tirar o homem
da tutela do trono e do altar e dar a ele condies e autonomia. No entanto, enfeitiado
pelo vertiginoso progresso da dimenso instrumental dessa mesma razo, conduziu o
homem a uma nova tutelagem: ser escravo das tecnologias que ele mesmo criou.
O termo indstria cultural foi usado pela primeira vez em 1947, por Adorno e
Horkheimer, na obra Dialtica do Esclarecimento. Segundo esses pensadores alemes,
nos EUA, sociedade representante da emergncia das transformaes tecnolgicas trazi-
das pelo capitalismo, o cinema era indstria, ao passo que na Europa era arte. Para enten-
der essa ideia, que a priori parece preconceituosa, preciso compreender o conceito de
Indstria cultural cunhado por Adorno e Horkheimer.
Gabriel Cohn (1994) assinala que o termo indstria cultural foi criado com o intuito
de desvendar o carter fetichista e manipulador do processo de produo e veiculao
da cultura. Desfaz-se, desse modo, a ambiguidade do termo cultura de massa. Em lugar
de este ser expresso de uma cultura procedente das massas, o que implicaria um sen-
tido democrtico e popular, sobressai a dimenso totalitria, administrada, dirigida e,
em consequncia, estandardizada e alienante com que atinge as massas. No se trata,
portanto, de uma cultura surgida espontaneamente das prprias massas, feita pelas
massas, mas de uma cultura feita para as massas. O termo indstria cultural torna-se
mais apropriado para conceituar o papel alienante e fetichista que a produo dos
bens culturais passou a ter no processo de desenvolvimento da sociedade industrial.
Ele revela uma cultura comprometida com os aparatos instrumentais gerados pela
sociedade industrial. A cultura passa a ter, neste sentido, uma dimenso massicada e,
perdendo o seu carter de consistncia civilizadora e emancipatria, exerce uma fun-
o ideolgica de adaptao do indivduo ao contexto historicamente determinado.
Adorno e Horkheimer alertam para o fato de que a indstria cultural traz consigo a
ideologia do capital, perpetuando, por meio de seus aparatos, a excluso e a explora-
o. O que no se diz que o terreno no qual a tcnica conquistou seu poder sobre a
sociedade o poder que os economicamente mais fortes exercem sobre a sociedade. A
racionalidade tcnica hoje a racionalidade da prpria dominao. Ela o carter com-
pulsivo da sociedade alienante de si mesma (ADORNO; HORKHEIMER, 1994, p. 114).
Nas relaes com o mundo, o ser humano tem necessidade de simbolizar o seu
cotidiano e esses smbolos passam a representar essas relaes. A indstria cultural
103
penetra nessas formas de representaes subjetivas construdas pelos indivduos,
transformando-as em mercadorias, dando a falsa impresso de que eles so reconhe-
cidos e integrados socialmente e no administrados em seus desejos e atitudes. Dessa
forma, ao invs da indstria cultural possibilitar aos sujeitos uma experincia eman-
cipatria, acaba reforando os esteretipos com os quais a subjetividade humana est
comprometida.
INDSTRIA CULTURAL E CONSUMISMO
Adorno e Horkheimer (1994) alertam para a violncia com que a indstria cultural
leva os indivduos ao consumo desenfreado de mercadorias. Os indivduos no tm
nenhuma forma de resistncia a essa tendncia porque no percebem o mecanismo
de tal sistema.
Essa uma questo de fundamental importncia para a compreenso dos aparatos
da indstria cultural e que nem sempre bem entendida. A violncia da indstria cul-
tural no est manifestada apenas no consumo de algum produto material especco
dessa indstria, e sim no consumo do todo da indstria cultural, que est latente em
um determinado produto. Mais do que um produto, consome-se uma ideologia. Por
trs de um determinado produto h uma estereotipia que faz parte do todo da inds-
tria cultural e que se revela nesse particular. No basta ver um produto, um programa
ou um ator da mdia, por exemplo, como alienantes. No so estes que alienam a
sociedade, eles tambm so fruto de um processo alienante. Alienante porque leva
o indivduo a uma falsa experincia do real, mantendo uma relao de dominao e
reforando a incapacidade de superao. Da mesma forma, quando se consome uma
determinada mercadoria, consomem-se tambm as relaes de subordinao nela
imbricadas.
INDSTRIA CULTURAL E ENTRETENIMENTO
Adorno e Horkheimer (1994) pontuam que a indstria cultural permanece a in-
dstria da diverso. Mas o puro entretenimento, entendido como o abandono des-
contrado multiplicidade das associaes e ao absurdo feliz, cerceado e estorvado
pelo entretenimento corrente que a indstria cultural teima em acrescentar a seus
produtos. O logro, pois, no est no fato de a indstria cultural propor diverso, mas
no fato de ela estragar o prazer, uma vez que envolve seu tino comercial nos clichs
ideolgicos da cultura em vias de se liquidar a si mesma. Os autores preconizam que:
a diverso no passa de simples prolongamento do trabalho mecanizado e pos-
sui, por isso, uma doena incurvel. O espectador no deve ter necessidade
de nenhum pensamento prprio, o produto prescreve toda reao [...] Toda
Escola, ideologia e
indstria cultural
SOCIOLOGIA DA
EDUCAO:
DE HOJE
104
ligao lgica que pressupunha um esforo intelectual escrupulosamente evi-
tada (ADORNO; HORKHEIMER, 1994, p. 128-129).
O entretenimento ofertado pela indstria cultural ao trabalhador como recom-
pensa pelo esforo dedicado s horas de trabalho. Tudo o que exigir um esforo men-
tal maior e demandar maior capacidade reexiva por parte do telespectador, deve ser
evitado devido cumplicidade deste com o processo de trabalho. Por trs dessa lgica,
esconde-se o grande limite da indstria cultural: ocultar, por meio da estereotipagem
da cultura, aquilo que regressivo e coercitivo na sociedade industrial, anulando a
capacidade do indivduo de reconhecimento e emancipao. O entretenimento acaba
por tomar, exclusivamente, o lugar dos bens superiores, que ele expulsa inteiramente
das massas.
Nas palavras de Adorno e Horkheimer, na medida em que deixa de revelar o todo
do processo social, a diverso se torna a prpria apologia da sociedade industrial.
Divertir signica sempre: no ter que pensar nisso, esquecer o sofrimento at
mesmo onde ele mostrado. A impotncia a sua prpria base. na verdade
uma fuga, mas no, como arma, uma fuga da realidade ruim, mas da ltima
ideia de resistncia que essa realidade ainda deixa subsistir. A liberao pro-
metida pela diverso a liberao do pensamento como negao. O descara-
mento da pergunta retrica: mas o que que as pessoas querem? Consiste em
dirigir-se s pessoas como sujeitos pensantes, quando sua misso especca
desacostum-las da subjetividade. Mesmo quando o pblico se rebela contra a
indstria cultural, essa rebelio o resultado lgico do desamparo para o qual
ela prpria o educou (ADORNO; HORKHEIMER, 1994, p. 135).
Por estarem acostumados e conformados indstria cultural, os consumidores,
principalmente os mais desatentos, so levados a posturas de submisso paciente pe-
rante as mensagens e produtos da mdia. No fundo, acabam rindo da sua prpria des-
graa, afundando-se em um lamaal de contradies que esconde a sua prpria dor.
Destruindo a capacidade de individuao, a indstria cultural destri a possibilidade
de os indivduos se reconhecerem como sujeitos de si e de sua histria. A prpria fe-
licidade entendida como um privilgio, concedido por um ser superior apenas para
alguns privilegiados. Na maioria das vezes, a prpria indstria do prazer apresentada
como se estivesse em busca dessa pessoa.
A indstria cultural no cessa de lograr seus consumidores quanto ao que est
continuamente a lhes prometer. A promissria do prazer, emitida pelo enredo e pela
encenao, prorrogada indenidamente. Signica que jamais chegaremos coisa
mesma, que o convidado deve se contentar com a leitura do cardpio. Ao desejo, exci-
tado por nomes e imagens cheios de brilho, o que enm se serve o simples encmio
do quotidiano cinzento ao qual ele queria escapar. Nessa falsa sociedade at o riso
105
atacou, como uma doena, a felicidade. Rir-se de alguma coisa sempre ridicularizar.
Um grupo de pessoas a rir uma pardia da humanidade. So mnadas, cada uma
das quais se entrega ao prazer de estar decidida a tudo s custas dos demais e com o
respaldo da maioria (ADORNO; HORKHEIMER, 1994).
Dessa forma, com a repetio padronizada de seus produtos e do imediatismo, a
indstria cultural rouba dos sujeitos a capacidade de reexo, amadurecimento e en-
frentamento da realidade. Rouba da cultura aquilo que revelador, emancipatrio.
essa a lgica da indstria do entretenimento. O lazer perde a despreocupao e a leveza
da sua essncia, transformando-se em um enlatado pesado da sociedade do trabalho.
Substituindo toda e qualquer forma mais elaborada de contedo, que exija maior capa-
cidade de concentrao e reexo, o entretenimento aparece como meio privilegiado
para eliminar da cultura o pouco de resistncia que ainda existe. O indivduo, mergu-
lhado na oferta e na promessa do falso prazer (porque o indivduo no experimenta o
prazer e sim a sua estereotipia), deixa de se reconhecer e nomear seus sentimentos, de
manter uma relao de objetivao com as coisas e acontecimentos e perde a capacida-
de de emancipao entendida como conscientizao e racionalidade.
SEMIFORMAO E EDUCAO
No livro Dialtica do Esclarecimento, esto as primeiras referncias semiforma-
o. Adorno e Horkheimer referem-se a ela como uma determinada forma social da
subjetividade socialmente imposta por um determinado modo de produo em todos
os planos da vida, seja na produo, seja fora dela.
Adorno (1996) salienta que, apesar de toda ilustrao e de toda informao que se
difunde, e at mesmo com sua ajuda, a semiformao passou a ser a forma dominante
da conscincia atual, o que exige uma teoria que seja abrangente. Para essa teoria, a
ideia de cultura no pode ser sagrada, o que a reforaria como semiformao, pois a
formao nada mais que a cultura tomada pelo lado de sua apropriao subjetiva.
Neste sentido, Rodrigo Duarte (2003), parafraseando Adorno, esclarece que a semi-
formao ou semicultura no signica pura e simples falta de cultura, mas o resultado
de um processo planejado de supresso das possibilidades libertadoras at mesmo
da incultura, a qual poderia ampliar-se em conscincia crtica graas a seu potencial
de dvida, chiste e ironia. Ao argumento de que seria melhor o contato precrio com
a cultura do que nenhum, Adorno responde que aquilo que semicompreendido e
semi-informado no estgio prvio da cultura, mas seu inimigo mortal.
De acordo com Wolfgang Leo Maar (2003), Adorno diria que hoje a sociedade
ela prpria uma ideologia. Essa ideologia j no seria um conjunto ideal no pla-
no das ideias, mas a prpria ordem social. A semiformao vai muito alm de uma
Escola, ideologia e
indstria cultural
SOCIOLOGIA DA
EDUCAO:
DE HOJE
106
perturbao pedaggica no interior de uma determinada situao social educacio-
nal. Refere-se a uma forma ordenada da sociedade contempornea, determinada con-
forme certo modo de produo social dos homens, e somente nesse mbito pode ser
adequadamente apreendida.
Do ponto de vista educacional, consideramos que a maior contribuio de Adorno
e Horkheimer esclarecer o esclarecimento, apontando as ideologias pelas quais
enveredou a modernidade. Em seu pensamento, o primordial no perder de vista
a constelao em que a educao estruturada. Para captar a essncia na anlise da
historicidade da construo educacional, precisamos examinar os diferentes tempos e
espaos da cultura e sua formao fora do mbito estritamente cultural ou pedaggico
denidos na sociedade. necessrio investigar o plano ou o contexto da prpria pro-
duo social e material da sociedade em sua forma determinada.
Maar (2003), no debate radiofnico Educao para qu?, informa que Adorno
menciona a existncia de dois problemas difceis quando se trata de emancipao: o
primeiro refere-se prpria organizao do mundo expresso da ideologia domi-
nante que teria convertido a si mesma imediatamente em sua prpria ideologia, cuja
presso sobre as pessoas to intensa que supera toda educao. E o segundo, ao fato
de que a educao por sua essncia racional e conscientizadora seria imponente
se ignorasse a adaptao e no preparasse os homens para se orientarem no mundo.
Todavia, seria igualmente questionvel se ela casse nisto e no produzisse nada alm
de pessoas bem ajustadas. A consequncia seria de que a situao existente se imporia
no que tem de pior
Neste sentido, preciso aplicar toda a energia para que a educao seja uma edu-
cao para a contradio e para a resistncia: contradizer e resistir so modos de se ir
alm do plano da reconstruo cultural e da vigncia da semiformao e de se referir
ao plano da vida real efetiva.
REFLEXES SOBRE A ESCOLA, IDEOLOGIA E INDSTRIA CULTURAL
Os pesquisadores, inspirados na viso frankfurtiana da teoria crtica iniciada na
dcada de 1930, vm realizando reexes e crticas relativas ao contedo ideolgico
utilizado pela mdia, na perspectiva da educao para os meios de comunicao. No
entanto, os retornos positivos dessa prtica nem sempre atendem s expectativas. Pri-
meiramente, h que se questionar o mtodo utilizado para promover essa viso crtica,
pois o professor pode no ter formao para criticar uma linguagem que, muitas vezes,
desconhece. Enquanto isso, a TV continua sendo um utenslio to ou mais importante
que outras necessidades bsicas.
Nem mesmo os mais crticos deixam de assistir TV: probem os lhos de faz-lo,
107
mas eles prprios no a desligam. Talvez porque se sentem mais preparados para assis-
ti-la sem serem persuadidos. Essa viso reete a ideia de que a criana um ser incom-
pleto. Nesse caso, qual seria o critrio para que a criana pudesse assisti-la? Censurar
ou selecionar os programas da TV para que seus lhos possam assistir no caminho.
A linguagem televisiva de fcil assimilao e a fragilidade da escola so fatores que
contribuem para transformar a televiso em uma fonte de entretenimento e diverso
para as crianas e jovens. A escola, que continua mantendo o modelo tradicional de
ensino, torna-se um local montono e desinteressante. O professor enfrenta o grande
desao de lidar com educandos que, mediados pela linguagem da mdia, vm semifor-
mados, antes mesmo de ingressar na vida escolar, apresentando pers com os quais
ainda no estamos preparados para lidar.
Adorno tem um duplo posicionamento sobre a formao pela televiso. De um lado,
como no caso da televiso educativa, ela oferece servio de formao cultural. De outro,
existe tambm uma funo formativa ou deformativa da conscincia humana, uma vez
que enorme a quantidade de espectadores que ocupam muito tempo assistindo a te-
leviso. Quais seriam os efeitos de transmisses sem objetivo educacional? Ele entende
que o uso em grande escala da televiso contribui para divulgar ideologias e dirigir de
maneira equivocada a conscincia dos espectadores (ADORNO, 1995, p. 77).
A televiso como ideologia procura incutir uma falsa conscincia, ocultar a realida-
de e impor um conjunto de valores ideolgicos. Adorno ope-se a esse instrumento
ideolgico, cujo contedo apresenta modelos aparentemente ideais de conduta para
os homens alcanarem uma vida verdadeira, dando a impresso de que as contradi-
es presentes desde os primrdios de nossa sociedade poderiam ser superadas e so-
lucionadas no plano das relaes inter-humanas, na medida em que tudo dependeria
das pessoas (ADORNO, 1995, p. 84).
O problema que a reproduo da ideologia na TV no percebida. Os programas
televisivos, de excelente qualidade tcnica, que visam formao geral ou prossio-
nalizao, apresentam-se como imparciais e neutros. A harmonizao e a deformao
da vida so imperceptveis para o pblico, porque so perfeitamente realistas, o con-
trabando ideolgico se realiza sem ser percebido, de modo que as pessoas absorvem
a harmonizao oferecida sem ao menos se dar conta do que lhes acontece. Talvez at
mesmo acreditem estar se comportando de um modo realista. E justamente aqui
necessrio resistir (ADORNO, 1995, p. 86).
A mdia eletrnica tornou-se um instrumento poderoso, pois ela alcana quase
todas as pessoas no mundo. Bourdieu (1997, p. 9) preconiza que a televiso expe a
um grande perigo as diferentes esferas da produo cultural, arte, literatura, cincia,
losoa, direito. expe a um perigo no menor a vida poltica e a democracia.
Escola, ideologia e
indstria cultural
SOCIOLOGIA DA
EDUCAO:
DE HOJE
108
Por que esse perigo existe? As emissoras de televiso esto de olho nos ndices de
audincia, por isso no investem na qualidade de seus programas, mas sim na capaci-
dade de entreter o pblico. Elas tm o poder de ocultar mostrando, isto , podem
manipular uma seleo de imagem do cotidiano e adaptar a uma mensagem ideol-
gica, de acordo com as categorias de percepo do reprter ou dos produtores. Essas
categorias so estruturas invisveis que organizam a viso de mundo construda por
meio da educao, da cultura e da histria. Essas categorias de percepo, por sua vez,
podem estar contaminadas pelos diferentes nveis de preconceitos e de valores ticos
e polticos pervertidos.
Para manter o sucesso de audincia, isto , o sucesso comercial, os programas
esto sempre atrs de novidades e variedades, destacando diariamente os eventos es-
portivos, as novelas, os programas de humor e de futilidade. O telejornal e a imprensa
escrita sensacionalista difundem, prioritariamente, as tragdias que ocorrem no mun-
do, como catstrofes, crimes, incndios, denncias de corrupes e escndalos. So
ashes de acontecimentos cotidianos informados articialmente. Alguns assuntos ga-
nham mais destaque porque despertam as curiosidades e prendem a ateno dos teles-
pectadores. As pessoas, de maneira geral, so pouco exigentes, no leem jornais e tm
a televiso como a nica fonte de informao. Para satisfazer o pblico, o jornal rene
uma variedade de assuntos-nibus
1
para garantir um nvel desejvel de audincia.
Em se tratando de um jovem que desde o seu nascimento convive com a televiso,
provavelmente o poder de inuncia desta sobre a representao da realidade muito
maior. A mdia dene o modelo de indivduo para a sociedade, direciona as preocupa-
es e incita o desejo de consumir cada vez mais coisas. Tudo em forma de entreteni-
mento. A mensagem publicitria atua na rea da emoo, da vaidade, da autoarmao
e da autoestima. O importante viver a vida e no ser careta.
A indstria cultural, especialmente o aparato televisivo e o cinema, tem legitimado
o poder econmico e poltico, imprimindo o consenso nas mentes e nos coraes dos
indivduos. A tcnica do espetculo garante o entretenimento e pode transformar uma
determinada realidade com o potencial de falsicar ou simular imagens previamente
montadas para mostrar uma estrutura escolar (TERUYA, 2006).
O espetculo, alm de produzir a iluso, a exibio da racionalidade tcnica
de representao e iluso. O espetculo est presente nas novelas, nos shows, nos
telejornais, nos vdeos, nos CDs, nos CD-ROMs, nos computadores, na Internet, na
rede, nos sites, nos bate-papos, nas informaes, no consumo, no entretenimento, no
1

O termo assunto-nibus utilizado por Bourdieu (1997) para referir-se queles assuntos banais da vida coti-
diana, como, por exemplo: o tempo, a chuva, o sexo, um escndalo, um acidente, um crime e outras tragdias.
109
shopping-center com suas mercadorias glamorosas, no convite ao consumo. Todos ns
participamos desse espetculo de consumidores em que deslam mercadorias e que
revela a nossa identidade na sociedade. Cada modelito novo signica a visualizao
de uma personalidade procura de seus pares. No importa se o que mostra falso
ou verdadeiro. O que importa fazer de si um espetculo. Esta a lgica da ideologia
capitalista, que impe um esprito competitivo, cujo perl mostrar se os indivduos
tm dinheiro, prestgio, inteligncia, fama e beleza.
As imagens espetaculares da televiso tm o poder de fazer o telespectador acre-
ditar naquilo que ele v. Mediadas pelas mensagens de fcil assimilao e requintadas
pelos apelos emocionais que os recursos audiovisuais da indstria cultural produzem
com muita ecincia e convencimento, elas educam a viso humana de forma cada
vez mais atraente. Essa representao da realidade que o mundo da imagem, do som,
do ritmo e da animao nos oferece a pura ideologia disseminada pela indstria
cultural, de modo a imprimir um pensamento nico segundo os interesses da elite.
A leitura da imagem exige abstrao e reexo crtica, pois as imagens veiculadas nos
meios eletrnicos limitam a capacidade intelectual das pessoas.
Hoje, mais do que nunca, os produtos da indstria cultural esto presentes na sala
de aula. So crianas que crescem em frente televiso. Os professores reconhecem
que os meios de comunicao desempenham funo educativa paralela da escola
e que esto, cada vez mais, equipados com recursos para conquistar o sucesso de
pblico.
Nesse contexto, a mediao do professor de fundamental importncia no pro-
cesso de recepo. Mais do que ignorar a inuncia dos meios de comunicao, o
professor pode ajudar os alunos a formar uma conscincia crtica sobre os produtos e
as mensagens miditicas. O professor pode, por exemplo, ajudar os alunos a perceber
as falsidades presentes na vida da sociedade culturalmente construda, despertar sua
conscincia sobre o engodo dos produtos da indstria cultural, lev-los a perceber que
ela apresenta uma sociedade harmnica, sem qualquer tipo de contradio social, mi-
nimizando ao extremo os poucos resqucios de resistncia. Todavia, conforme o pensa-
mento de Adorno, deve tambm ajudar o aluno a perceber que, se ali esto presentes
as formas reducionistas da prpria cultura, tambm esto presentes as possibilidades
de emancipao e libertao.
Escola, ideologia e
indstria cultural
SOCIOLOGIA DA
EDUCAO:
DE HOJE
110
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Referncias
111
1) Aps a leitura deste captulo, observe as manifestaes das crianas no espao
escolar. Em seguida, faa uma anlise dessas manifestaes para vericar como a
indstria cultural interfere no mundo infantil.
Anotaes
Escola, ideologia e
indstria cultural
SOCIOLOGIA DA
EDUCAO:
DE HOJE
112
Anotaes
113
Nerli Nonato Ribeiro Mori
Temos o direito de acreditar que ainda no demasiado tarde para empreender
a criao da nova utopia da vida, onde ningum possa decidir, excluir, nem
decidir por outro, at a forma de morrer ou viver. Onde as estirpes condenadas
a Cem anos de Solido tenham, por m e para sempre, uma segunda oportu-
nidade sobre a terra.
(Gabriel Garcia Mrquez)
Nunca tarde para utopias; pessoas pensam, sonham e buscam novos caminhos.
Caminhos melhores, mais justos e solidrios. No entanto, ultrapassar o j estabelecido
nunca um processo tranquilo, sem obstculos; o caminho da utopia exige passos
mais curtos, outros mais longos, alguns at mesmo para trs. A educao de pessoas
com necessidades especiais tambm tem sido, assim, um percurso de conquistas e
retrocessos, que vai da segregao entre os antigos at a luta pela incluso social em
nossos dias. No presente captulo, vamos tratar um pouco desse percurso histrico e
discutir os limites e possibilidades de uma escola inclusiva.
UM POUCO DE HISTRIA: DA SEGREGAO INTEGRAO
A histria dos homens marcada pela segregao dos diferentes. A mais antiga
forma de segregao foi a eliminao das pessoas que, por alguma decincia, no
conseguiam providenciar o seu prprio sustento ou defender-se nas situaes de peri-
go. Nesse caso, elas eram exterminadas ou abandonadas.
Na antiga Grcia, em Esparta, a dedicao guerra exigia um corpo forte e perfeito;
por isso, os recm-nascidos eram examinados por uma comisso especial, que reco-
nhecia ou lhes negava o direito de viver.
Outros exemplos de eugenia radical so os da eliminao dos surdos na China,
Segregao,
integrao/incluso
escolar: a educao
de pessoas com
necessidades especiais
9
SOCIOLOGIA DA
EDUCAO:
DE HOJE
114
os quais eram lanados ao mar, ou os de decientes sacricados aos deuses, na Glia.
Com o incio do cristianismo e a propagao de uma moral judaico-crist, os ho-
mens passaram a desenvolver uma atitude de resignao e tolerncia para com as
pessoas que apresentavam caractersticas especiais. Esse modo de pensar e agir predo-
minou na Idade Mdia, quando cuidar dos doentes, loucos e prias da sociedade era
considerado um caminho para se chegar ao cu. Assim, especialmente nos sculos XVI,
XVII e XVIII, proliferaram as obras de caridade e os internatos.
Quais eram as pessoas enviadas para essas instituies? Nelas eram colocados os
loucos, os doentes, os lhos dos mendigos, vagabundos e bomios, as crianas que
se portavam mal, ou seja, que vagabundeavam, mendigavam, roubavam ou se prosti-
tuam, os rfos, os bastardos e os expostos (abandonados) e tambm aqueles que
hoje compem a clientela das instituies especializadas, ou seja, os cegos, surdos,
decientes, disformes, idiotas ou insensatos.
Entre o sculo XVII e incio do sculo XIX, foram escritas as primeiras obras sobre
decincias e criadas as primeiras instituies voltadas para a educao de pessoas
com decincias. Na pgina seguinte, fundamentados em Mazzota (2003), apresenta-
mos um quadro com os principais fatos da histria da educao especial.
Como indicamos no Quadro 1, a partir do sculo XVII passou a imperar a ideia
de que as pessoas com decincia requeriam atendimento especializado. Ainda hoje
ascendente o movimento de criao de centros especializados na forma de escolas.
Esse movimento se realizou em meio a conquistas no campo da Pedagogia. Como
informam Garcia e Beatn (2004), desde o sculo XVIII foram produzidas abordagens
importantes referentes necessidade de um ensino pautado no desenvolvimento do
indivduo, que considerasse suas caractersticas psicolgicas e os preparasse para uma
vida til. Data desse perodo o nascimento da Educao Especial e sua didtica.
Lus (1995) observa que autores como Maria Montessori e Ovide Decroly so muito
mais lembrados pelos seus mtodos para crianas normais do que pelo trabalho com
decientes. O mesmo ocorre com Alfred Binet, que entre 1905 e 1910, juntamente com
H. Simon, por solicitao do Ministrio de Instruo da Frana desenvolveu uma esca-
la para identicar escolares que necessitavam de atendimento especial. Essa escala a
referncia mais forte quando se fala de Binet; no entanto, sua maior contribuio foi a
possibilidade de avaliar a inteligncia e a disposio para oferecer educao especial
para as crianas que dela necessitassem, cujo resultado foi a criao de escolas e classes
especiais.
A criao das classes e escolas de aperfeioamento aparece associada promul-
gao, na Frana, em 1882, da obrigatoriedade do ensino primrio. Segundo Simon
(1991, p. 15),
115
Segregao, integrao/
incluso escolar: a
educao de pessoas
com necessidades
especiais
1620 Primeira obra impressa sobre decientes.
Redao das letras e arte de ensinar os mudos a falar.
1770
Fundada a primeira insttuio especializada para a educao de surdos-
mudos pelo abade Charle M. Eppe inventor do mtodo dos sinais.
Obra: A verdadeira maneira de instruir os surdos-mudos (1776).
Dentre os discpulos do abade, destacaram-se, pela divulgao e
contnuao de sua obra:
Tomas Braidwood (1715-1806 Inglaterra);
Samuel Heineck (1729-1790 Alemanha) criador do mtodo oral, em
oposio ao mtodo de sinais;
Ambos criaram insttutos para educao de surdos-mudos.
1780 Fundao do Insttuto Nacional dos Jovens Cegos, em Paris, por Valentn
Hay.
1829
Criao do sistema Braille, por Louis Braille (1809-1852), com base
na adaptao de um mtodo idealizado por Charles Barbier para a
transmisso de mensagens noturnas nos campos de batalha.
Incio do
sc. XIX
Primrdios do atendimento educacional aos dbeis ou decientes
mentais:
Jean Marc Itard (1774-1838) educao de Vtor, o selvagem de
Aveyron.
O trabalho desse sensorialista, organicista e mdico tem como norte
a instruo individual, a programao sistemtca de experincias de
aprendizagem, a motvao e a recompensa.
Eduard Seguin (1812-1880), aluno de Itard criou o primeiro internato
pblico da Frana para crianas retardadas mentais.
Emigrou para os estados Unidos e em 1907 publicou o livro Idiocy
and its treatment by the Physiological Method, no qual apresentava um
programa para escola residencial.
Maria Montessori (1870-1956), mdica italiana, aprimorou os
processos de Itard e Seguin: criou programas de treinamento para
crianas com retardo mental cujo objetvo era a auto-educao pelo
uso de materiais didtcos (blocos, encaixes, recortes, objetos coloridos e
letras em relevo). Deniu regras para educao de pr-escolares normais
e escolares treinveis.
Entre 1817 e 1850, proliferaram escolas para cegos, surdos e pessoas com decincia
mental. Programas para decincia fsica s foram criados nas dcadas posteriores.
[...] at a obrigatoriedade escolar, distinguiam-se facilmente as crianas de-
cientes sensoriais, motoras e mesmo mentais, na medida em que esta de-
cincia mental era, de algum modo, aparente. Com a obrigatoriedade escolar
aparecem alguns atrasados escolares para os quais vo ser criadas classes e
escolas de aperfeioamento.
As referidas classes surgiram em 1909, mas, antes disso, quatorze classes haviam
sido criadas em carter experimental. A obrigatoriedade de educao para todos, o
consequente aumento de alunos e a insucincia de professores originaram classes
SOCIOLOGIA DA
EDUCAO:
DE HOJE
116
numerosas; a colocao dos alunos com decincia nas classes ou escolas especializa-
das passou a ser uma constante, constituindo-se um panorama de segregao escolar.
Aps a Segunda Guerra Mundial, a segregao escolar ampliou-se ainda mais, porque,
[...] ao multiplicarem-se as categorias de crianas que freqentaro estabeleci-
mentos ou classes especiais (a ttulo experimental, criaram-se classes para dis-
lxicos) e, por outro lado, ao generalizar-se a despistagem precoce, antes da
entrada na escola primria. F. Platone e outros (1984) referem que as estatsti-
cas ociais classicam as crianas e adolescentes segundo 15 categorias (os dis-
lxicos, felizmente, no guram a) que, no total, englobavam 384.633 crianas
a receber um ensino especial (ano escolar de 1981-1982) (SIMOM, 1991, p. 16).
Alm da Frana, a especializao dos professores e dos estabelecimentos foi am-
pliada em pases como Canad e Estados Unidos. Uma justicativa para o que o autor
chama de febre segregativa a de que seria mais barato concentrar especialistas e
materiais no menor nmero de estabelecimentos e a atender o maior nmero possvel
de pessoas que apresentassem quadros semelhantes. Para o autor, esse enfrentamen-
to do problema simplista, pois se pode ser verdade para as decincias sensoriais
e motoras, menos evidente para uma classicao que quisesse distinguir entre
distrbios do comportamento, atrasos intelectuais ou diculdades de aprendizagem
(SIMON, 1991 p. 17).
Um contraponto segregao teve incio na dcada de 1960, com movimentos
em prol da integrao de pessoas com decincia, questionando-se no somente a
segregao social e escolar, mas tambm as atitudes sociais para com as pessoas que
tm decincia.
DA BUSCA DE UMA EDUCAO ESCOLAR INTEGRADORA INCLUSO
Os movimentos em prol da integrao tm como marco aes empreendidas entre
o nal da dcada de 60 e incio dos anos 70 (sculo XX) nos pases nrdicos, as quais
tinham como objetivo a insero de pessoas com decincia nos mesmos espaos e
contextos sociais que as pessoas ditas normais.
Dessas aes derivou o conceito de normalizao, cujo sentido tornar acessvel s
pessoas com decincia ou quelas socialmente desvalorizadas condies e mode-
los de vida anlogos aos disponveis ao conjunto da populao.
Foi em meio aos movimentos dos pais de crianas cujo acesso s escolas comuns foi
negado que surgiu nos pases desenvolvidos a losoa da normalizao e integrao
escolar. Surgiram, ento, as propostas de escolas especiais e, mais tarde, as classes
especiais dentro das escolas comuns.
Somente a partir da dcada de 1970 comeou a tomar corpo a ideia de insero de
117
crianas e jovens de acordo com as suas necessidades individuais. Uma verso desse
sistema, denominada cascata, foi apresentada em Quebec, Canad, em 1976. Sua pro-
posta o atendimento educacional especial em oito nveis de integrao baseados em
uma diversidade de medidas, graduadas conforme as necessidades das crianas, mas
em uma perspectiva de normalizao.
Assim, as crianas e jovens podem ser colocados em diferentes nveis de ambientes
educativos, que vo desde a classe regular at a escolarizao em centros de Educao
Especial. O apoio domiciliar ou o ensino em instituies ou centros hospitalares s de-
vem ser adotados em casos de extrema necessidade, j que estes so muito restritivos
em termos de integrao.
Vejamos uma representao do sistema em cascata, transcrita de Bautista Jimnez
(1997, p. 39):
QUADRO 2
Sistema em cascata segundo o relatrio C.O.P.E.X.
(Comit Provincial de LEnfance Inadapte)
Nvel 1
Classe regular comprofessor de ensino regular, primeiro responsvel
pela preveno, identicao, avaliao e correco das diculdades
ligeira do aluno
Nvel 2
Classe regular comservios de apoio ao professor de ensino regular
Nvel 3
Classe regular comservios de apoio ao professor
de ensino regular e ao aluno
Nvel 4
Classe regular como aluno a frequentar
uma classe de apoio
Nvel 5
Classe especial na escola regular
comparticipao nas actividades
gerais da escola
Nvel 6
Escola especial
Nvel 7
Apoio domicilirio
Nvel 8
Ensino eminstituio
ou centro hospitalar.
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Segregao, integrao/
incluso escolar: a
educao de pessoas
com necessidades
especiais
interessante observar que, segundo a proposta do sistema em cascata, o mo-
vimento em seu interior no deveria ser esttico, ou seja, a insero da criana ou
jovem no seria permanente em qualquer um dos seus nveis. Para tanto, o trabalho
SOCIOLOGIA DA
EDUCAO:
DE HOJE
118
desenvolvido e os resultados alcanados deveriam ser continuamente avaliados
por pais, professores e rgos gestores da escola, de forma a indicar novas metas
para a prtica pedaggica e possveis inseres em nveis menos restritivos e mais
integradores.
Todavia, o que se pretendia integrador no se efetivou na prtica, porque o sis-
tema escolar regular no se modicou para receber os alunos especiais e a integra-
o dependia, portanto, unicamente da capacidade de adaptao dos alunos a serem
inseridos. Aqueles que no conseguiam se adaptar ou acompanhar os colegas eram
excludos. Assim, as transies internveis raramente ocorriam.
Essas constataes deram incio a outro movimento na histria da educao de
pessoas com necessidades especiais: a luta pela incluso. Os debates, iniciados na
segunda metade da dcada de 1980, acirraram-se nos anos 1990 com base na ideia
de que, alm de atuar diretamente com essas pessoas, era necessrio modicar no
apenas a escola, mas reestruturar tambm a sociedade, torn-la mais inclusiva.
Sob a perspectiva da incluso, passou-se a defender um nico sistema educacio-
nal para todos os alunos, tivessem eles ou no alguma decincia, de modo que ele
se tornasse mais inclusivo e de qualidade. Para tanto, seria necessrio reformular os
currculos, as formas de avaliao, a formao dos professores e adotar uma poltica
educacional consistente e contnua, voltada para a escolarizao de todos.
A metfora da integrao a cascata, ao passo que a da integrao o caleidosc-
pio, assim explicitada por Forest e Lusthaus (apud MANTOAN, 1998, p. 48):
O caleidoscpio precisa de todos os pedaos que o compem. Quando se reti-
ra pedaos dele, o desenho se torna menos complexo, menos rico. As crianas
se desenvolvem, aprendem e evoluem melhor em um ambiente rico e variado.
Para concretizar a metfora do caleidoscpio, o sistema escolar tem que se adaptar
s particularidades dos alunos, com suas diferenas e necessidades.
119
Nos ltimos anos, tm-se formado duas correntes em torno das discusses sobre
educao inclusiva: a da incluso e a da incluso total, esta ltima mais coerente
com a ideia do caleidoscpio.
Os inclusionistas defendem a manuteno dos servios especiais para aqueles
que deles desejam usufruir e tambm como forma de viabilizar o processo de in-
cluso; os inclusionistas totais advogam a extino do continuum de servios e a
colocao imediata de todas as crianas e jovens na escola comum.
No panorama delineado, quais as possibilidades e limites de uma escola inclusiva
no Brasil?
EDUCAO INCLUSIVA NO BRASIL
Para entender o atendimento educacional oferecido s pessoas com necessidades
especial no Brasil, vale destacar algumas leis:
Constituio Federal 1988, Art. 208: atendimento educacional especializado
aos portadores de decincia, preferencialmente na rede regular de ensino.
Lei 8.069/90, sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente, Art. 54, inciso III:
dever do Estado assegurar criana e ao adolescente: atendimento especializa-
do aos portadores de decincia, preferencialmente na rede regular de ensino.
Lei 9.394/96, Diretrizes e Bases a Educao Nacional, captulo V: educao espe-
cial [...] uma modalidade de educao escolar, oferecida, preferencialmente,
na rede regular ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
Plano Nacional de Educao/1997: a formao dos prossionais da educao
deve ser garantida pelas Secretarias Estaduais e Municipais da Educao.
Resoluo n 2, do Conselho Nacional de Educao, de 11 de fevereiro de 2001:
institui as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica.
Como mostram as leis, a educao especial no Brasil uma modalidade de educa-
o escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino. Segundo o Censo
Escolar divulgado em abril de 2004 pela Secretaria de Educao Especial, h 566.753
alunos com necessidades especiais matriculados, sendo 57% na rede pblica e 43% na
rede privada.
Comparando a evoluo dos nmeros de 1998 a 2004, observamos que a matrcula
do alunado especial em escolas e classes especiais passou de 87% para 65,6%; por
outro lado, aumentou de 13% para 34,4% a matrcula em escolas regulares e classes
comuns, com ou sem apoio pedaggico.
necessrio avaliar tambm a qualidade da escolarizao que est sendo desenvol-
vida. Embora ainda muito longe do desejado, os dados indicam avanos com relao a
Segregao, integrao/
incluso escolar: a
educao de pessoas
com necessidades
especiais
SOCIOLOGIA DA
EDUCAO:
DE HOJE
120
sua insero na escola regular.
Dois eventos contriburam especialmente para a situao atual. Um deles foi a
Conferncia Mundial de Educao para Todos, realizada em Jomtien, na Tailndia, em
1990. Nessa ocasio, o Brasil xou metas para melhorar o seu sistema educacional,
inclusive aquele voltado para o alunado especial.
Outro evento foi a Conferncia Mundial sobre Necessidades Educacionais Es-
peciais: Acesso e Qualidade, realizada em Salamanca, na Espanha, em junho de
1994. Organizado pelo governo espanhol em cooperao com a Unesco, o encontro
contou com cerca de trezentos representantes de noventa e dois governos e vinte e
cinco organizaes internacionais. O objetivo era examinar mudanas polticas para
estender o enfoque da educao integradora a todas as crianas, sobretudo aque-
las com necessidades educativas especiais. Dos trabalhos ali realizados resultou a
Declarao de Salamanca, cujo princpio fundamental o de que as escolas devem
acolher todas as crianas, independentemente de suas condies fsicas, intelectu-
ais, sociais, emocionais, lingusticas ou outras.
Conforme a Declarao, toda criana tem direito educao e possibilidade de
atingir e manter o nvel adequado de aprendizagem. No caso daquelas com necessi-
dades educativas especiais, devem ter acesso s escolas comuns que devero integr-
las numa pedagogia centralizada na criana, capaz de atender a essas necessidades
(BRASIL, 2004, p. 10).
Alm disso, todos os pases devem assegurar que, num contexto de mudana sis-
temtica, os programas de formao do professorado, tanto inicial, como contnua,
estejam voltados para atender s necessidades educativas especiais nas escolas integra-
doras (BRASIL, 2004, p. 11).
Por estarem voltadas para as caractersticas culturais e individuais dos alunos, as es-
colas integradoras necessariamente devem apresentar gesto escolar e currculo mais
exveis, novas formas de ensino e ampliao dos recursos pedaggicos.
O maior desao para a criao da escola integradora justamente oferecer um
ensino ao mesmo tempo individualizado e grupal. Essa uma tarefa muito comple-
xa, porque envolve a superao da viso do dcit individual e a nfase na proposta
educativa. No fcil romper com a prtica da homogeneizao; isto implica acabar
com a rotulao, exibilizar currculos e respeitar os diferentes ritmos e estilos de
aprendizagem.
Concomitante a esse desao, no Brasil ainda h o grave problema do nmero de
pessoas com necessidades especiais fora de qualquer sistema escolar. Como denuncia
Mendes (2002) a despeito da retrica da integrao escolar e da incluso, vivemos no
Brasil uma situao de excluso signicativa. Ou seja, como ressalta a autora, as metas
121
assumidas em 1990 ainda no foram cumpridas.
Os gestores da educao especial no pensam assim. Para eles, a elevao da taxa
de incluso de estudantes com necessidades educacionais especiais em classes co-
muns e a reduo do crescimento das matrculas em escolas especializadas ou classes
especiais consolidam a tendncia de incluso. A meta era que, at 2006, todas as esco-
las brasileiras fossem inclusivas.
Em setembro de 2004, o Ministrio Pblico Federal, com o apoio de vrias institui-
es, publicou e distribuiu uma cartilha intitulada O Acesso de Alunos com Decincia
s Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, a qual exorta a incluso de crianas e
jovens surdos, cegos, usurios de cadeiras de rodas e com decincia intelectual (de-
cincia mental, na lei) nas escolas da rede comum. Faz tambm um apelo sociedade e
s escolas especializadas para que denunciem atos de discriminao como o de escolas
que negam matrcula a alunos com decincia.
A cartilha provocou muita polmica: de um lado, se posicionaram aqueles que
defendem o direito do deciente estudar com outras crianas e acreditam que isso
levar a uma postura mais inclusiva da comunidade escolar; do lado oposto caram
as associaes que mantm escolas especiais e para quem certos graus de decincia
no permitem a incluso. Para estas ltimas, no h preparo suciente por parte dos
professores ou estrutura adequada para lidar com alunos do segmento especial.
No deixa de ser desalentador vericarmos que apenas 4,8% das escolas pblicas
da educao bsica possuem sanitrios adequados aos alunos com necessidades edu-
cacionais especiais e somente 3,6% tm dependncias e vias adequadas ao alunado
especial.
Quanto ao conhecimento do processo ensino-aprendizagem desse segmento, con-
cordamos com Garca e Beatn (2004, p. 31):
Apesar das crticas que podem ser feitas s escolas especiais, aquelas que real-
mente se converteram em escolas no sentido amplo da palavra, serviram para
por em evidncia e demonstrar as imensas possibilidades de desenvolvimento
que apresentam os escolares, quando so bem atendidos e educados. Muitas
outras concluses positivas podem ser numeradas, mas essa se tornou a mais
signicativa.
As instituies especializadas construram um conjunto de conhecimentos funda-
mentais para a incluso. necessrio delimitar mais claramente a relao entre escolas
especiais e escolas comuns; isso contribuir, por exemplo, para evitar conitos como
os ocorridos no episdio da divulgao da cartilha, narrado anteriormente.
Por trs dos conitos est a incerteza sobre o futuro das escolas especiais, que,
para alguns, so incompatveis com a ideia de incluso. preciso lembrar que a quase
Segregao, integrao/
incluso escolar: a
educao de pessoas
com necessidades
especiais
SOCIOLOGIA DA
EDUCAO:
DE HOJE
122
totalidade das escolas especiais brasileiras fruto de lutas de pais e outros setores da
sociedade civil e so mantidas por organizaes no-governamentais. Foram criadas
em uma poca em que a escola regular no recebia as crianas especiais.
compreensvel, portanto, a preocupao por parte do setor especial com a
manuteno dos servios, pois tambm entre os pais, a incluso no unanimidade.
Frente s questes levantadas, pensamos que a incluso total, com o imediato
desmonte dos programas e servios especializados, um equvoco que, se efetivado,
pode ter consequncias desastrosas e se congurar em um retrocesso das conquistas
realizadas.
No se trata de negar ou ser contra a educao inclusiva; o momento atual de luta
pela incluso um avano na estratgia de universalizao do saber, a qual deve ser
um objetivo a ser alcanado. As propostas neste sentido, no entanto, devem levar em
conta os fundamentos histricos, legais, loscos e polticos norteadores do atendi-
mento educacional ofertado s pessoas com necessidades especiais no Brasil.
Independentemente das divergncias em torno da denio do que seja a incluso,
h um consenso de que ela exige uma reorganizao de base das escolas e salas de aula
regulares, cujas mudanas devem ser voltadas para atender diversidade, ou seja,
preciso abandonar o princpio da homogeneidade e voltar-se para a heterogeneidade.
Segundo Mittler (2005), essas mudanas envolvem trs nveis:
Todas as crianas frequentando a escola local, na sala de aula regular e com o
devido apoio;
Todas as escolas reestruturando seu programa de ensino, pedagogia, avaliao
e sistemas de agrupamento para garantir acesso e sucesso a todas as crianas da
comunidade;
Todos os professores aceitando a responsabilidade pelo aprendizado de todas
as crianas, recebendo treinamento contnuo, apoio do diretor, do corpo admi-
nistrativo da escola, de seus colegas e da comunidade.
As propostas, aparentemente simples, esto bem distantes da nossa realidade; para
lev-las a termo, seria necessrio reinventar a escola; somente reinventando-a, ela
pode tornar-se inclusiva.
Uma escola inclusiva rompe com o modelo escolar que conhecemos. Trata-se de
uma educao na e para a diversidade, voltada para todos os alunos, com todos os
membros da comunidade envolvidos nas tomadas de decises. Tanto os alunos quanto
os prossionais e recursos nanceiros e educacionais devem estar integrados em uma
sntese superadora do individualismo.
Stainback e Stainback (1999) propem algumas estratgias prticas para promover
123
a educao inclusiva. Uma delas prever processos de adaptao no currculo geral,
de modo a adequ-lo s necessidades dos alunos. necessrio tambm estabelecer
mecanismo de exibilidade dos objetivos, de modo que eles possam ser modicados
durante o processo educativo.
interessante observar que os defensores da educao inclusiva ou da educao
para e na diversidade no se referem apenas s decincias, mas a todas as crianas,
independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lin-
gusticas ou outras.
Como efetivar a escola inclusiva? Essa uma longa discusso que no cabe no espa-
o reservado para o presente captulo. No entanto, preciso ressaltar que ela envolve
mudanas na sociedade. iluso pensar que essas possam se fazer de forma tranquila,
a curto ou mdio prazo. Grandes mudanas sempre so produtos de tenses e lutas
advindas de necessidades geradas na produo da vida. O debate est posto, o nal do
caminho aponta para a incluso; o que ainda no est claro como chegar l.
Uma providncia imediata a formao prossional e atitudinal dos educadores
e gestores da educao. Como expe Torres Gonzlez (2002), a diversidade implica
vias formativas, que renem tanto os aspectos terico-prticos como as atitudes e dis-
posies (p. 259).
Para o autor, essa nova proposta educacional se congura em um novo espao pro-
ssional, didtico, curricular, organizativo e institucional, que requer uma formao
pautada pela lgica da diversidade e da heterogeneidade.
Nesse novo pensar, o conhecimento e a prtica com as necessidades especiais no
cam restritos aos espaos e educadores especializados; o conceito de diversidade
implica tanto a educao geral como a especial.
O que fazer com os programas e instituies especializados? Acabar com eles e
colocar todo o seu alunado na escola regular?
No Brasil, temos uma cultura de contraposio: tradio, na academia, colocar
autores em opostos extremos e eliminar um em favor de outro; se adotamos um m-
todo, o outro j no serve mais. Ser que, para sermos inclusivos, temos que destruir
instituies que ocuparam um lugar deixado vazio pelo Estado?
Uma sociedade inclusiva aquela que proporciona as condies necessrias para que
o cidado possa exercer seus direitos e cumprir seus deveres. Uma educao inclusiva
demanda polticas pblicas que assegurem a todos os alunos a possibilidade de desenvol-
ver o mximo de suas potencialidades, de modo a apreender, usufruir e contribuir para
formar a cultura humana, para viver a comunidade.
Para reinventar a escola, no temos que romper com o que veio antes, mas sim
pensar em uma continuidade pautada em mudanas que desenvolvam prticas mais
Segregao, integrao/
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especiais
SOCIOLOGIA DA
EDUCAO:
DE HOJE
124
inclusivas por meio da criao ou do fortalecimento de vnculos entre escolas regu-
lares e escolas especiais. Mendes (2002) explica que a legislao atual seria cumprida
caso a insero ocorresse pelo caminho da associao entre classe comum e Sala de
Recursos, pela adoo do professor itinerante ou, ainda, por meio de classe especial.
Para a autora, a manuteno de um continuum de servios e solues, com nfase na
matrcula em sala comum com o aluno e a escola recebendo apoios especializados
de acordo com suas necessidades propiciaria que a educao inclusiva, ao contrrio
da integrao escolar, sasse denitivamente do discurso e alcanasse a sala de aula e
as escolas.
Conclumos, portanto, defendendo que a matrcula das pessoas com necessidades
especiais seja feita preferencialmente em classes comuns das escolas regulares, mas
com o provimento das condies materiais de acessibilidade fsica, atitudinal e de
formao geral e especca. Somente com essas condies a escola pode receber e
ensinar a todos.
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1) Aponte algumas diferenas bsicas entre integrao e incluso.
Anotaes
Segregao, integrao/
incluso escolar: a
educao de pessoas
com necessidades
especiais
SOCIOLOGIA DA
EDUCAO:
DE HOJE
126
Anotaes
127
Lizia Helena Nagel
A PERGUNTA QUE NO QUER CALAR
A preocupao no pas sobre a violncia, estimulada desde 1997 pelo alerta da
Unesco (Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura) sobre seu
alastramento em todos os cantos do mundo, est adquirindo espao na conscincia
social dos brasileiros. Ainda de modo tmido, professores comeam a se reunir para
discuti-la, movidos no s pela angstia vivida em salas de aula, como tambm por se
sentirem mais apoiados pelas revelaes chocantes, oferecidas pela mdia, acerca do
cotidiano das escolas e das famlias.
O simples fato do incio dos debates relativos violncia estar ligado ao apoio da
Unesco e da mdia j mostra que os educadores, dos quais se poderia esperar que
abrissem a discusso, estavam calados. Com dados estatsticos disponveis em hospi-
tais, em delegacias de polcia, sobre crianas, jovens, mulheres, velhos, entre outros,
a maioria vitimada em ambientes domsticos ou educativos, independentemente da
classe social ou do poder econmico, ainda assim os professores e pais no se sentem
com coragem, ou com bagagem terica suciente, para levantar uma bandeira contra
os mais diversos tipos de agresso sofridos nas famlias ou nas escolas.
Se educar signica opor-se a comportamentos que desqualicam o homem como
um ser social, importante perguntar: por que os professores, pais ou educadores no
se irmanam, de modo mais disciplinado, em uma luta a favor de relaes humanas mais
respeitosas? Por que pais, professores, psiclogos, mdicos, prossionais que se sentem
responsveis pela vida no se propuseram, at agora, abertamente, a liderar, de modo
sistemtico e produtivo, campanhas contra a violao dos direitos humanos?
Crianas, adolescentes, jovens, adultos, velhos, quer como vtimas, quer como
Impossibilidade
de educar para a
no-violncia?
Reexes
preliminares
10
SOCIOLOGIA DA
EDUCAO:
DE HOJE
128
responsveis pela violncia, embora possam ser cotidianamente identicados, no se
transformaram em dados sucientes para envolver e empurrar os diferentes tipos de
educadores em direo a projetos marcados pela busca da autntica civilidade. Tal in-
terrogao exige aprofundamento, principalmente porque os educadores sabem que
a realidade de amanh est nas mos dos lhos e dos alunos do presente, refns, hoje,
de uma prtica social destrutiva e, cada vez mais, potencializada.
CONSIDERAES A MARCAR
Inmeros fatores podem ser indexados para responder aos questionamentos so-
bre a violncia. Nenhum deles, no entanto, pode ser entendido como vetor nico,
responsvel pela situao vivida. A compreenso relativa complexidade das variveis
interatuantes no s divide e multiplica, ao mesmo tempo, a responsabilidade de cada
um como favorece o entendimento de que a violncia no pode ser debelada por uma
nica categoria, por uma nica fora, por uma ou duas instituies.
Por uma questo didtica, sem a pretenso de esgotar o nmero, a fora e a com-
plexidade dessas variveis que acionam o imprio crescente da violncia, passamos a
discorrer sobre algumas questes que a sustentam. Iniciamos, assim, por uma rpida
comparao entre o que se espera, hoje, eticamente dos governantes, polticos, juzes,
cidados e o que se pensava sobre a moralidade deles no incio do sculo XX. Se os car-
gos pblicos eram entendidos como destinados a pessoas dignas de serem imitadas,
ou admiradas, por suas convices e prticas, os homens da atualidade, com cargos
eletivos ou executivos, deixaram de ser identicados e/ou selecionados por tais atribu-
tos. As funes que so atribudas aos representantes do povo no so mais associadas
ao comando de homens ntegros, comprometidos com deveres em prol das relaes
sociais. As funes pblicas no so mais vistas como carentes de homens honrados.
Se, antes, o homem pblico era descrito com um perl delimitado por regulaes mo-
rais, o homem pblico atual, outrora desenhado como modelo cvico, caiu por terra.
A consecutiva e crescente publicizao dos escndalos dos indivduos ligados ao
Estado, antes entendidos como pessoas de bem, muito tem contribudo para des-
caracterizar o poltico, o cidado como um ser virtuoso. Na verdade, a divulgao de
comportamentos atpicos no espectro da moralidade no tem por objetivo imediato
a preocupao com a negao de atitudes antissociais. A mdia, preocupada essen-
cialmente em capitanear manchetes, sempre sustentadas pela defesa incondicional da
liberdade da imprensa, no tem por meta a educao em uma a perspectiva tica. No
entanto, ela educa muito mais por sua aparente neutralidade na narrao dos fatos do
que reconhece sua capacidade de interferncia nas ideias e nas aes dos indivduos
129
comuns
1
. Ao no tomar partido, contudo, ela educa por vulgarizar, tornar corriqueiro,
apresentar como padro um homem que, sob o manto da impunidade, defendendo
interesses prprios, no busca relaes sociais mais qualicadas.
A imprensa, advogando e administrando, sem limites, o princpio da no-censura
(bandeira liberada de qualquer dever, ou nus, correspondente a esse direito), siste-
maticamente, informa aos cidados, com metodologia sensacionalista, acerca da cor-
rupo dos outros. O leitor transforma-se, assim, pela repetio dos fatos, em um
condenado a desacreditar naquilo que antes era induzido a valorizar. Tambm, pela
mudana rpida do foco das noticias , subliminarmente, induzido a abandonar os ve-
lhos desejos de aperfeioamento, de desenvolvimento, de superao antes considera-
dos condio de melhoria da sociedade brasileira. Resta, por essa educao miditica,
desacreditar no homem, qualicando-o, apenas, por seu potencial de sagacidade e
de criticidade, uido e sem parmetro! Anal, a impunidade tambm j foi traduzida
como natural!
A propagao contnua, ad nauseum, de que os dirigentes do pas no s tm os
ps de barro como so, totalmente, imunes a qualquer sano, de fato termina por
educar todas as classes sociais Na internalizao dessa verdade, forjada pela repeti-
o dos fatos e/ou das informaes, concretiza-se, pelo mesmo caminho, o crescimento
da conscincia de ser o sucesso um produto do descumprimento de normas e regras.
Nesse quadro, paradigmas de idoneidade, modelos de intelectuais bem formados, re-
ferncias de prossionais competentes, imagens de polticos escrupulosos desapare-
cem no horizonte e expressam-se no desinteresse progressivo pela coisa pblica. Os
inumerveis e crescentes habeas corpus que assolam o pas no s garantem as mais
esdrxulas impunidades como deslegitimam as instituies, vulgarizam e desquali-
cam as prosses, desacreditam os intelectuais, roubam a dignidade dos homens em
geral, assim como conferem a pena de morte a qualquer adeso a princpios ticos,
norteadores de atos sociais politicamente comprometidos com a coletividade.
2

1 A neutralidade da mdia se faz pela mutabilidade constante das manchetes que ora acusam, ora mostram argu-
mentos de defesa dos anteriormente acusados.
2 Quando a OAB (Ordem dos Advogados do Brasil - Seccional de Minas Gerais) encaminha uma campanha para
recuperar a imagem do prprio advogado, conforme depoimento de Luiz F. Vallado, s essa deciso j mostra a
perda ou o desgaste da imagem desses prossionais. http://oab.quipus.com.br/oab8.qps/Rf/QUIS-7DRSQZ, acessa-
do em 07.02.09 s 8h30 min.
Impossibilidade de
educar para a no-
violncia?
Reexes preliminares
SOCIOLOGIA DA
EDUCAO:
DE HOJE
130
Se a ps-modernidade
3
vem louvando, como conquista social, a defenestrao de
princpios (ticos) reguladores da vida em comum, a morte dos modelos
4
, convm
lembrar que nem modelos, enquanto modelos, foram eliminados e, tampouco, prin-
cpios reguladores de comportamentos foram extintos no mundo das mercadorias ou
do consumo compulsivo. Convm explicitar, ento, quais argumentos sustentam essas
armaes to desprovidas de bases concretas.
Na verdade, o conceito, a concepo, ou a funo do modelo, tal como era antes
entendido, no nem o ponto de partida, nem o ponto de chegada dos interessados
na extino de prticas orientadas por pers ou referncias j conhecidas. Os mo-
delos, ou os princpios tericos de atuao social condenados pelos ps-modernos,
so entendidos, fundamentalmente, como meras expresses de poder, coero, im-
posio, violncia fsica ou simblica. Qualquer modelo lido como objetivado pelo
arbtrio de uns sobre outros que, frgeis, de modo submisso se poriam a cumprir as
regras dadas pelos detentores de algum tipo de fora social. Nesse quadro de aes
fundamentalistas contra qualquer poder, pais e professores so os primeiros condena-
dos a abrir mo de sua autoridade
5
. Os educadores em geral so condenados a abrir
mo de deliberaes e aes diretivas consideradas, a priori, metasicamente, como
destrutivas da subjetividade, como abusivas frente aos direitos individuais de cada um.
Mas a realidade mais complexa do que muitos crebros que dela falam. Isso
porque os modelos e princpios reguladores das atividades humanas continuam a
existir, agora, como fantasmas! Mais difusos na prtica social ou na prtica educativa,
tornam-se apenas menos aparentes, ou ainda detectados losocamente, sem materia-
lidade. Os modelos em sua objetivao saem das mos dos personagens reconhecidos,
como pais e educadores, e multiplicam-se na imprensa, televiso, Internet, orkut etc.
O contedo dos novos modelos, ajustados era ciberntica, substituem os velhos
pers desejados para os homens. A subjetividade continua construda, acionada ou
3 Como representantes da ps-modernidade incluem-se todos aqueles que privilegiam: a) o singular, o particular,
ou o indito; b) a armao da inexistncia de verdades ou princpios de carter universal; c) a libertao de
qualquer parmetro terico; d) a louvao do presente como superao qualitativa do passado, e) o entendimento
do sujeito como criador de si mesmo emancipado de foras sociais ou de violncias simblicas; f ) a liberdade
emancipada de qualquer regra, norma, controle ou coero, entre outras caractersticas j postas pela literatura
especca.
4 Modelo, neste artigo, de modo simplicado, deve ser entendido como um recurso metodolgico capaz de auxi-
liar no encaminhamento de conhecimentos e de prticas consideradas relevantes para um determinado contexto,
servindo, tambm, mesmo que indiretamente, para compreenso e anlise da realidade a qual ele se refere. Implica
na descrio de um perl considerado ideal que facilitaria a direo educativa desejada assim como oportuniza a
crtica a esse mesmo ideal projetado como conveniente sociedade.
5 Autoridade, aqui, tomada como diretividade, como conduo de um ponto denido para outro desejado, no
sendo identicada como arbtrio posto ter, em sua base, interesse social de qualidade maior ao j existente.
131
(de)formada, agora, por outros meios e por outros modelos.
A subjetividade que foi analisada, a partir dos anos 60 do sculo XX de forma gra-
dativa e crescente, como perigosamente destruda por modelos educativos impos-
tos, mantm-se forjada (ou destruda?) por outras referncias, agora no mais iden-
ticadas, ou reconhecidas, como reguladoras dos novos comportamentos. O pai, por
exemplo, tem como espelho a imagem do lho sarado, a me tem como referncia a
jovem descomprometida, a lha se reconhece na Gisele Bndchen, os meninos, de
qualquer idade, sentem-se respeitados pela grife em uso, e a professora s se justica
se for democrtica (ainda que ignorante)!
O novo, mais novo, portanto, na sociedade dos sem-modelo no a condenao
morte de uma educao pautada em modelos impostos. No a negao da virtuali-
dade do modelo ou da saga de qualquer modelo, que a de ser reproduzido quer na
modernizao, quer na superao da forma anterior. O mais importante na sociedade
dos sem-modelos a rejeio visceral a qualquer situao que possa implicar com-
promissos com os outros.
Ainda que a ps-modernidade liberte seu grito hedonista, armando o crepsculo
do dever, a morte do moralismo, os modelos, os paradigmas, os referenciais que inter-
ferem na formao ou educao dos homens continuam, agora, mais do que nunca,
revitalizados pela volatilidade do mercado e pela fora da publicidade, da propaganda.
Criticado e rejeitado o discurso sobre a educao por modelos tal como o passado
aanou, os cidados conrmam, contraditoriamente, no dia-a-dia, a prtica efetiva da
imitao de novos cones, sob a coordenao dos holofotes da mdia e/ou do mercado.
Nas artes, Britney Spears, Amy Winehouse, estrelas fabricadas, mobilizam, nos
fs, o desejo de viver no mundo de espetculos, das fantasias. Pichadores com seu
estilo repetitivo so enquadrados na categoria de artistas como Anita Malfati, Segal, Di
Cavalcanti, com talento suciente para no se reproduzir, da mesma forma, em todas
as obras. Paulo Coelho entra para a Academia ao lado de notveis como Aluzio de
Azevedo, Ruy Barbosa, Machado de Assis. A moda faz dos jovens uma cabea universal
com bon.
Propondo-se a colocar todos como iguais pela reproduo de papis, de pers,
de comportamentos, a moda, mesmo efmera, com um vigor centuplicado, sem in-
terferncias contrrias faz o papel dos antigos modelos educativos. Na sociedade de
consumo, no deixa de se transformar no mais novo recurso metodolgico, capaz de
padronizar hbitos, atitudes, habilidades, com muito maior flego do que os velhos
modelos ligados moralidade existencial. Na sociedade globalizada, a moda padroniza
comportamentos, produz (ou educa) o maior nmero de adeptos forma de vida de-
nida como a melhor. Por meio das mais variadas formas de comunicao, entranha-se
Impossibilidade de
educar para a no-
violncia?
Reexes preliminares
SOCIOLOGIA DA
EDUCAO:
DE HOJE
132
na subjetividade de todos o modo de ser, de pensar, de agir, de viver nominado como
o mais moderno, o mais avanado para os cidados da sociedade do conhecimento!
Dominados por comportamentos padronizados, os indivduos, contraditoriamente,
pensam-se como nicos dentro de uma pluralidade de iguais j modelados!
Na produo dessa modelagem em srie, de novas subjetividades, por exemplo,
nada melhor do que lembrar personagens como Monk e House, titulares das sries
televisivas mais premiadas nos ltimos anos. Representando um tipo-padro de com-
portamento, esses personagens invadem todos os pases e fertilizam, em todas as resi-
dncias, a aceitao de comportamentos irascveis, inexveis, antissociais, fbicos. Os
heris do passado, que antes eram vendidos como lutadores contra injustias, defenso-
res dos oprimidos, controladores de atos de vandalismo, tornaram-se obsoletos. Robin
Hood, Zorro, Capito Marvel, entre tantos outros modelos do sculo XX, desaparecem
do imaginrio social na mesma neblina pela qual lobos passam a ser transformados em
cordeiros, homens em vampiros e mulheres
6
so formatadas pelo sexo e pelas drogas.
Louva-se um outro tipo de homem. Os velhos padres (ou os velhos modelos com
grande durabilidade) precisam ser substitudos pelo mercado. A substituio radical
de comportamentos ca, assim, deriva do capital, que impe a descontinuidade, a
no-permanncia, como nico ritmo para seu desenvolvimento.
Nessa perspectiva de descontinuidade, de no-permanncia, de rejeio de prin-
cpios condutores de aes a longo prazo, o maior representante do neoliberalismo,
Richard Rorty (1931-2007), defende a ideia de que no indivduo cabe, apenas, incre-
mentar a esperana e a solidariedade, uma vez que as verdades, os paradigmas, as
referncias, antes creditados e acreditados, s podem ser assumidos como armaes
pouco provveis. Como ele mesmo diz: Los llamados neopragmatistas no estn dema-
siado preocupados por la losoa moral y la losoa social [...] (1997, p. 10). O que
pode ser interpretado pela frase: o mundo atual no mais est interessado na formao
de homens com princpios loscos, sociais, universalizantes.
Nesse quadro, no contexto das prticas atuais, torna-se imprprio advogar um
cdigo de tica universal. A subjetividade reclamada, como oposio permanente a
denominadores comuns, aquela que no admite interferncias de valores alheios ou
estranhos aos interesses de cada indivduo. A luta contra a violncia, exatamente por
essa razo, tambm se torna, se no obsoleta, qui esquizofrnica. O melhor discurso
a favor da paz entra em contradio com o discurso hegemnico que se move rejeitan-
do qualquer coero, regra, lei ou princpio. Isso porque todo parmetro, modelo ou
6 Sries da televiso como Gossip.
133
princpio, para julgar qualquer ao humana j , na verdade, traduzido como ataque
subjetividade, ou ainda como autntica objetivao da violncia.
A ps-modernidade, intitulando-se como um movimento libertrio, contradito-
riamente convive, sem contestao ou repdio, com os modelos construdos pelo
mercado e viabilizados, em profuso, pela mdia. Negando a educao intencional,
institucionalizada, ignora a formao dada aos cidados pelos meios de comunica-
o. Eliminando do raciocnio a relao entre subjetividade e objetividade (no caso,
educao formal ou informal), entre individuo e sociedade, organizam discursos que
proliferam nos meios pedaggicos, orientando pais e professores a no destrurem a
subjetividade de seus lhos e alunos. Subjetividade que, na verdade, ajusta-se Revo-
luo Tecnolgica, informatizao, automao e robotizao e respondem pelas
mudanas estruturais de nossa sociedade.
O PENSAMENTO QUE (S) QUER LIBERTAR...
Essa despreocupao dos educadores frente formao administrada pelos meios
de comunicao, no entanto, precisa ser mais bem aprofundada. As perguntas bsicas,
nesse momento, seriam: O que faz com que a educao por modelos seja to ridi-
cularizada? Por que modas, ou modelos, atuais, inerentes educao miditica,
intrinsecamente unidos ao desenvolvimento da produo exvel, no so apresen-
tados, denunciados, como organizadores e/ou destruidores de subjetividades? A res-
posta, que no simples, toma forma, aqui, na seguinte hiptese: confere-se a cada
indivduo a possibilidade de produo de sua prpria subjetividade, desde que ele no
se submeta ao j dado, ao j dito, ao j feito, ao j regulado ou j legislado!
Os ps-modernos parecem admitir que as transformaes operadas pela tecnolo-
gia, as contnuas mudanas na sociedade, por no viabilizarem a durao ou a rigidez
dos conceitos, concepes, normas ou regras, permitem aos homens grande margem
de independncia. Nesse quadro, os indivduos, se libertos de saberes e valores impos-
tos como racionais, antes admitidos como verdades, mas em fase de substituio por
outros, podem construir sua subjetividade de modo soberano. A uidez do mundo,
as mudanas no mundo industrial so percebidas como possibilidade de recusa de
todas as prticas e de todos os discursos j constitudos. Solidica-se, assim, a ideia de
libertao ou de emancipao do homem dessa sociedade, lida e reduzida, sem contra-
dies, apenas, a uma natureza disciplinadora que deve ser negada.
Nessa perspectiva, o fazer-se homem como dono de si mesmo implica um exer-
ccio oculto de crtica sobre o mundo em que vive. Deve manter-se em atitude de
estranhamento diante de todos os fazeres e de todos os dizeres. Sua princi-
pal qualidade ser a desobedincia, que se faz concreta pela recusa espontnea
Impossibilidade de
educar para a no-
violncia?
Reexes preliminares
SOCIOLOGIA DA
EDUCAO:
DE HOJE
134
e sistemtica a endossar qualquer informao ou orientao. Ideias, juzos, delibe-
raes, j formuladas, ou atos j consagrados, se assumidos, revelariam um homem
ultrapassado, sem criatividade, reprodutor subserviente de uma sociedade que, j em
mudana, no mais suporta velhos hbitos. Urge, pois, a formao do sujeito pela via
da negao de qualquer ao realizada, ou por realizar, por outrem.
Essa proposta de autonomia absoluta, essa pretenso em no ser, em nenhuma hi-
ptese, refm do outro, tomando propores fantsticas, torna-se o desejo universal
de todas as classes sociais. O discurso a favor da emancipao de tudo e de todos, a
favor de uma distncia isolacionista, da negao das relaes em suas mnimas
possibilidades, do desinteresse pelo outro e que se converte em autntica apatia pol-
tica toma dimenses inacreditveis no mundo atual. Como no poderia deixar de ser,
esse discurso entra na educao que proclama, contraditoriamente, o dever de nada
ensinar a qualquer lho, a qualquer aluno!
Para isso, contribuem inmeros pensadores, divulgados consecutivamente pelos
(interessados) meios de comunicao. Tais pensadores, ao se referenciarem como van-
guarda, descrevem-se como integrantes de uma categoria privilegiada que conseguiu
superar os erros e limites do passado, contraditoriamente, pelo uso da prpria razo
negada! Importante lembrar que tanto os favorveis reproduo da sociedade capita-
lista quanto os que a ela se opem, nesses tempos, lutam pela autonomia absoluta dos
homens, desembainham espadas para cortar as amarras que impedem o indivduo de
ser nico em suas decises.
Entre os intelectuais de renome, defensores do neoliberalismo, Hayek e Friedman
reforam a nova fase do capitalismo, a partir dos anos 1970. Hayek (1889-1992) acen-
tua a condio considerada bsica para manter e agilizar a sociedade ocidental: respei-
tar e acatar as opinies e os gostos pessoais assumindo-os, sem interferncias, como
supremos (1977, p. 15). Sustenta, claramente, em sua obra O caminho da servido,
a necessidade de libertar os indivduos de quaisquer orientaes diretivas, realando
a importncia de todos se sentirem como donos de seu destino. Sua proposta bsica
no deixa de incitar todos a cobrarem o direito individual de seguirem seus prprios
valores e preferncias em vez de os alheios.
Friedman (1912-2006), outro economista de renome, em seu livro Capitalismo e
Liberdade (1988), conrma os axiomas de Hayek, defendendo o pressuposto de que
nada existe alm do prprio indivduo, nem ptria, nem qualquer outra ideia. Nessa
direo, arma ser qualquer interveno externa um ato coercitivo, destrutivo. Na
grandeza conceitual dada coero, agora j detalhada como um mal maior, o interes-
se pela acumulao capitalista torna-se pouco transparente.
Mas no s economistas e polticos da atualidade reproduzem discursos da
GRAFIA
CORRETA:
Hayek e
Friedman
135
no-regulao. Filsofos, historiadores, antroplogos, entre outros prossionais das
reas de cincias humanas, vm acentuando posicionamentos semelhantes. Coesos,
pelo espao que lhes concedido na mdia, apontam para o ideal educativo comum:
libertar os indivduos de qualquer fora externa ao sujeito. Pais e professores, lo-
sca e didaticamente, so orientados a se posicionarem a favor da no-interferncia,
a respeitarem a autonomia dos lhos e dos alunos. So instados a execrar qualquer
instrumento ou parmetro regulador de comportamentos, pois qualquer medida
neste sentido no s considerada uma invaso de privacidade como um abuso de
autoridade.
O sujeito (de fato, j modelado pela cultura em que est inserido), segundo os
pioneiros desse mais novo movimento cultural, deve ser respeitado pelo modo de vida
escolhido, pelos valores que expressa, por seu direito de ser nico. O dogma contem-
porneo da no-interferncia em qualquer das mltiplas formas possveis de ser dos
indivduos leva, todavia, a um tipo de educao que tem como objetivo mais denido e
relevante a estimulao para a tomada de decises individuais. Nessa educao para
a tomada de decises personalizadas, o segundo corolrio obrigatrio consiste em
incentivar o aluno a transformar-se em um eterno contestador, nunca subserviente,
nunca crdulo, nunca submisso ao j existente.
Defendendo tais pontos de vista, com poucas diferenas signicativas, portanto, in-
capazes de destruir a unicidade entre eles quanto defesa da construo da subjetivi-
dade, sem a imposio de saberes j dados, alguns pensadores conrmam tal prxis na
sociedade, marcando sobremaneira o cotidiano de professores e de pais. Lembrando
os mais citados, temos: Nietzsche (1844-1900), Deleuze (1925-1995), Foucault (1926-
1984), Derrida (1930-1995) e Lipovetski (1944-).
Estes autores, de fato, nas ltimas dcadas, marcam os ns e os meios dos pro-
cedimentos educativos por aconselhamentos sistematicamente repetidos. Frases
eloquentes e sedutoras so defendidas por seus inmeros intrpretes brasileiros.
Elencando alguns pontos dessa doutrina, assumidos como leme para uma nova
pedagogia, apresentamos ideias-chave dessa nova forma de educar, associadas aos
intelectuais proponentes: a) [A] subordinao tem de desaparecer, pois [assim] desa-
parece o seu fundamento: a crena na autoridade absoluta [...] (NIETZSCHE , 2005,
p. 216): b) O adestramento (educao por foras exteriores equivalentes violncia
ou ao poder) priva o homem de julgar por si mesmo, leva o sujeito a se perder em
generalizaes indevidas. Importante libertar o pensamento das regras, das institui-
es, das ideias que o deformam (DELEUZE, 1998); c) Importante no ser governado
em nome de princpios, em vista de objetivos e por meio de procedimentos denidos
interessados em ns j estabelecidos (FOUCAULT, 1990); d) O velho humanismo deve
Impossibilidade de
educar para a no-
violncia?
Reexes preliminares
SOCIOLOGIA DA
EDUCAO:
DE HOJE
136
ser substitudo; ele deve ser pensado como aquele que estabelece limites fora, s
leis proclamadas, aos discursos polticos, aos direitos institudos. A autoridade deve
ser submetida inquirio, crtica, reavaliao (DERRIDA apud BAUMAN,1998);
e) O esprito de abnegao est desvalorizado por toda parte, enquanto se refora a
paixo do Ego, do bem-estar e da sade [...] Seja qual for o estado de graa da tica,
a cultura sacricial est morta, ns deixamos de nos reconhecer na obrigao de viver
para outra coisa se no por ns mesmos (LYOTARD, 2005).
Como podemos perceber, todos concordam, na base, em no mais formar o cida-
do com universais reguladores de comportamentos. No mais relevante formar o ci-
dado para a Repblica, mas sim incentiv-lo a reforar a paixo por si mesmo, por sua
curiosidade, por seu estado de constante estranhamento. Em uma conuncia de
interesses, podemos dizer que o projeto educacional dos lsofos ps-modernos, na
verdade, funde-se ao dos neoliberais pela negao absoluta de qualquer diretividade.
Da mesma forma, os dois se fundem, tambm, pela negao peremptria de qualquer
comparao, o que garante legitimidade a qualquer ao, ato, desejo ou forma de ser
da cultura ou de cada indivduo. Em sntese, o pensamento reacionrio se encontra
denitivamente com seus contestadores.
A EDUCAO QUE NO QUER ENSINAR...
Considerando que a Unesco no s alerta para a violncia crescente, como contrata
Edgar Morin para delinear a educao ideal para o sculo XXI o que ele realiza em Os
sete saberes necessrios educao do futuro, convm elucidar se o projeto de Morin
contraria ou arma as linhas mestras defendidas pelos intelectuais aqui apresentados.
Morin se pe ao lado dos que condenam a forma de pensar e de agir que teria regu-
lado o sculo XIX e XX. O discurso contra o racionalismo em seus erros e falcias leva-
o a solicitar da educao um comportamento permanente na identicao dos limites
dessa forma de pensar. Enaltece a necessidade constante de questionar o existente e,
em paralelo, a de respeitar a diversidade e a pluralidade. Propaga que ensinar no
distribuir certezas, verdades, convices, mas provocar dvidas, oferecer meios para
a contestao ou o estranhamento permanente.
Negando as relaes do todo com as partes, tal como o antigo racionalismo reque-
ria, prope a analisar o mundo pela complexidade, categoria pouco interessada em
estabelecer nexos (causais ou no) entre os elementos de um dado sistema. Aproxima-
se, pois, dos ps-estruturalistas ao destruir a importncia dos paradigmas como opo
metodolgica para anlises.
Quanto ao conhecimento, prega ser o mundo (objetivo) captado por meio de
estmulos individuais, consequentemente, atribui grande peso ao saber vinculado a
137
tradues e reconstrues pessoalizadas. O conhecimento cientico , portanto, rela-
tivizado, apoiando a ideia de projetos privados, particulares, de vida, de acordo com
as experincias prprias, ou com base nas formas como cada indivduo se relaciona
com os signos.
Exalta a competncia que, em sua obra, abre-se para uma nova conotao muito
mais alargada: transforma-se em capacidade para saber lidar com o mundo tal como
(!). Nessa proposta educativa, inclui, como meta fundamental, a efetiva compreenso
que deve se desdobrar, na prtica, como solidariedade. Nesse ponto, lembra que o
exerccio da solidariedade moriniana no implica o uso de qualquer paradigma como
estmulo para as aes, posto j terem sido todas as referncias ou modelos existentes
colocados na berlinda.
Nesse momento, sem o desejo de transformar o capitalismo, agora interessado
em uma globalizao mais alargada, somente com a inteno de apaziguar os nimos
conturbados na passagem do milnio, o discurso da tolerncia que busca a paz, j uti-
lizado por Locke (1632-1704), retorna com as modicaes necessrias, ou adequadas,
aos novos tempos. O primeiro
7
expressa o propsito de organizar situaes positivas,
polticas, para o nascimento e desenvolvimento da sociedade das mercadorias em fun-
o das diculdades trazidas pelas guerras religiosas da poca. O segundo expressa
o interesse em sossegar a animosidade prpria s convulses do Leste e do Oeste
europeu que precisam ser harmonizadas para a estruturao, em nvel absolutamente
internacional, do sistema capitalista sem fronteiras, sem Estados nacionais. Como as-
sinala Nagel:
Ao nal do sculo XX, na fase da negao do Estado Nacional, visto como res-
ponsvel pelos entraves relativos ao alargamento das empresas transnacionais,
ou como responsvel pelos entraves a uma nova diviso do trabalho interna-
cional, retoma-se essa luta contra a coero cerceadora do progresso capitalista
escamoteando-a e/ou simplicando-a (sem nenhuma criticidade) como princ-
pio educativo da atual sociedade! (2007, p. 31).
As demandas tpicas para o desenvolvimento do capitalismo, no s de Locke, po-
dem ser recuperadas. A fora do discurso de Stuart Mill (1806-1873) na defesa do indi-
vidualismo tambm reaparece no enftico discurso dos defensores de uma liberdade
7 Locke, interessado em um pacto social entre homens (nesse momento entendidos por sua racionalidade), respei-
tados como iguais em suas diferenas religiosas, escreve a Carta acerca da tolerncia (1978, p. 21), na qual aponta
a vida como precria e de durao incerta, por isso mesmo, carente de decises livres, individuais, emancipadas
de coeres externas. Descontadas as diferenas entre as exigncias tpicas do nascimento da sociedade capitalista
e a sua reproduo na fase atual, observamos que a busca educacional na perspectiva da liberdade natural dos
indivduos, ainda hoje (mesmo sob a defesa de uma nova epistemologia) mantida.
Impossibilidade de
educar para a no-
violncia?
Reexes preliminares
SOCIOLOGIA DA
EDUCAO:
DE HOJE
138
mais radical. Aproximando-as, temos que Mill (1983) defende, tal como os pensadores
ps-modernos, que as coisas na vida so mais bem feitas quando se deixa liberdade
de ao queles que tm um interesse imediato envolvido, sem controle por parte da
lei ou da intromisso de algum funcionrio pblico (p. 403).
Como podemos constatar, hoje, em situao diversa a dos idos do sculo XIX (to
rejeitado pelos intelectuais), neoliberais e ps-modernos recuperam a exigncia de
que cada indivduo busque sua satisfao, sua verdade, armando, indiretamente o
descrdito e o descompromisso para com as instituies existentes ou com as normas
reguladoras externas a aspiraes subjetivas.
Nesse quadro, outra hiptese pode ser levantada: a educao do sculo XXI
instada a buscar a paz, o que no signica a negao da violncia que agride pais
e professores. A negao da violncia, desagregadora de ambientes familiares e institu-
cionais, desrespeitosa frente dignidade das pessoa, sustenta-se no tempo por estar
fundamentada na defesa exacerbada dos direitos individuais, na defesa da liberdade,
como se ela fosse de ordem natural. A manuteno da violncia de todos os dias, em
todas as esferas de ao dos homens, est, por conseguinte, intimamente relacionada
com a determinao de no constranger subjetividades por imposies externas, por
modelos, paradigmas ou referncias, o que se traduz em benefcio apenas para o de-
senvolvimento da sociedade das mercadorias.
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educar para a no-
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1) Considerando o texto em tela e considerando que o homem, mesmo diante de circuns-
tncias limitantes, capaz de modicar a natureza, alterar situaes humanas, modicar
comportamentos, escreva como pais e professores poderiam encaminhar dez situaes
educativas dicultadoras do ciclo evolutivo do individualismo, que permite, quando esti-
mulado, a concretizao de violncia nas relaes interpessoais.
SOCIOLOGIA DA
EDUCAO:
DE HOJE
140
Anotaes
141
Luciana Grandini Cabreira / Luzia Grandini Cabreira
A educao , tambm, onde decidimos se amamos nossas crianas o bastante
para no expuls-las de nosso mundo e abandon-las a seus prprios recursos,
e tampouco arrancar de suas mos a oportunidade de empreender alguma coi-
sa nova e imprevista para ns, preparando-as em vez disso com antecedncia
para a tarefa de renovar um mundo comum (ARENDT, 1972, p. 247).
O ensino, assim como sua consequncia natural a aprendizagem, tm sido temas
de inmeros debates acerca dos problemas que ocasionam o insucesso escolar. co-
mum observarmos que a educao, frente ao nvel de desenvolvimento que a socieda-
de contempornea alcanou em diferentes reas, tem sido um referencial at mesmo
para indicar o nvel de desenvolvimento de determinada populao. Dessa maneira,
no por acaso que os pases com os piores ndices de alfabetizao tambm faam
parte dos considerados em desenvolvimento ou ainda pases perifricos.
Assim, quando vericamos que o Brasil integra o grupo dos nove pases com maior
ndice de analfabetismo, entendemos que a temtica fracasso escolar est longe de
ser esgotada. Isto porque consideramos que reete um conjunto de medidas e de pes-
soas envolvidas com esse processo que afeta nosso cotidiano de forma muito peculiar.
Se entendermos o fato de a escola ainda no ser para todos, ento o fracasso es-
colar deve ser atribudo ao sistema educacional, que no garante vaga para todos os
brasileiros em idade escolar.
Se entendermos que os professores no conseguem promover a aprendizagem,
ento o fracasso escolar dos cursos de formao, que, contrariando a LDB 9394/96,
no conseguem formar professores.
E ainda, se entendemos que a questo do fracasso escolar resultado das polticas
econmica e social, ento o responsvel pelo fracasso escolar nosso sistema de
governo, que promove a excluso social e pratica a poltica da escola dual.
Assim, o que pretendemos analisar o fracasso escolar na contemporaneidade,
considerando que vem ocupando espaos nas agendas internacionais enquanto preju-
dica jovens e crianas que tendem a fazer parte dos contingentes de excludos que vo
O fracasso escolar
e suas implicaes
na atualidade
11
SOCIOLOGIA DA
EDUCAO:
DE HOJE
142
viver margem de uma sociedade tecnolgica e cientca.
FRACASSO ESCOLAR
O fracasso escolar se apresenta sob diferentes formas, estendendo seu alcance s
populaes com maior ndice de vulnerabilidade social. Neste sentido, para compre-
ender melhor seus efeitos, precisamos conhecer as variadas nuances que o identi-
cam. Caillods (2008) descreve algumas situaes que identicam o fracasso escolar.
Son muchas las manifestaciones del fracaso escolar. Evidentemente, la primera
de ellas es el ndice de repitencia experimentado por los alumnos, y que aca-
rrea el atraso escolar em el que quedan sumidos. La segunda manifestacin es
la desigual duracin de sus estdios, como tambin los ndices de abandono
escolar uma vez terminada la escolarizacin obligatoria. Um tercer indicador
es el nvel de conocimientos alcanzado, ya sea despus de alguns aos de est-
dios primrios, como los 15 aos de edad, uma vez nalizada laescolarizacin
obligatoria, y tambin ls distancias observadas entre los alumnos sobre el par-
ticular. Um ltimo indicador son las dicultades para encontrar empleo que
experimentan los jvenes salidos del sistema educativo (p. 146-147).
Para conter as manifestaes do fracasso escolar, apresentadas por Caillods (2008),
percebemos que no Brasil, o Ministrio da Educao e Cultura MEC, por meio do De-
creto n 6.094, de 24 de abril de 2007, que trata da implementao do Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educao, pela Unio Federal, em regime de colaborao
com Municpios, Distrito Federal e Estados, e a participao das famlias e da comunida-
de, mediante programas e aes de assistncia tcnica e nanceira, visando a mobiliza-
o social pela melhoria da qualidade da educao bsica estabelece no Artigo 2 que:
A participao da Unio no Compromisso ser pautada pela realizao direta,
quando couber, ou, nos demais casos, pelo incentivo e apoio implementao,
por Municpios, Distrito Federal, Estados e respectivos sistemas de ensino, das
seguintes diretrizes:
I - estabelecer como foco a aprendizagem, apontando resultados concretos a
atingir;
II - alfabetizar as crianas at, no mximo, os oito anos de idade, aferindo os
resultados por exame peridico especco;
III - acompanhar cada aluno da rede individualmente, mediante registro da
sua freqncia e do seu desempenho em avaliaes, que devem ser realizadas
periodicamente;
IV - combater a repetncia, dadas as especicidades de cada rede, pela adoo
de prticas como aulas de reforo no contra-turno, estudos de recuperao e
progresso parcial;
V - combater a evaso pelo acompanhamento individual das razes da no-
freqncia do educando e sua superao (BRASIL, 2007).
Por isso, ao enfocar, em detrimento do ensino, a aprendizagem no inciso pri-
meiro, observamos que h, por parte dos legisladores, um entendimento de que o
143
objetivo da educao se concretiza apenas se ocorre o aprendizado. Da mesma forma,
propem nos incisos seguintes aes que priorizam o processo de alfabetizao, o
controle de faltas, o combate repetncia e evaso escolar. Medidas que visam a
atenuar o fracasso escolar, que, segundo Caillods (2008), se manifesta na repetncia
escolar, a qual, por seu turno, acarreta atraso nos estudos e at mesmo a desistncia
do aluno.
No entanto, sem uma poltica efetiva de melhoria do ensino pblico e de formao
do educador o insucesso escolar tende a permanecer no cenrio educacional brasileiro.
Ser que os que trabalham com a educao, quem vivem, enfrentam seus pro-
blemas cotidianos e tentam encontrar solues os professores, estudantes,
pais e os pesquisadores nacionais/locais sero ignorados como sempre?
Todos parecem continuar sendo ignorados/descartados/desautorizados como
atores-intelectuais-ativos. Isso se d porque eles vem o mundo de uma outra
perspectiva, distinta daquele defendida pelo Banco baseada em quanticao/
custos, qualicao reduzida a testes ou taxas de aprovao/repetncia, educa-
o distncia ou treinamento em servio ao invs de qualicao do professor
(SIQUEIRA, [200-], p. 9).
PERSPECTIVAS POLTICAS DO FRACASSO ESCOLAR NA
CONTEMPORANEIDADE
[...] a escola uma instituio cujo papel consiste na socializao do saber
sistematizado (SAVIANI, 2005, p. 14).
Na atualidade, temos, no pas, um alto ndice de analfabetismo. Em escala mundial,
estamos entre os pases com as piores taxas de alfabetizao. Juntamente com Bangla-
desh, China, Egito, ndia, Indonsia, Mxico, Nigria e Paquisto, o Brasil fazia parte,
em 1990, do grupo dos nove pases do mundo com a pior taxa de alfabetizao do
mundo e onde poderia ser encontrada a grande maioria que integra as 100 milhes
de crianas fora da escola e mais de 900 milhes de adultos analfabetos da sociedade
contempornea.
Com isso, o Brasil, signatrio dos tratados internacionais voltados para a rea edu-
cacional, vem adotando polticas pblicas no sentido de superar o fracasso escolar
e diminuir o nmero de analfabetos brasileiros. Na Conferncia Mundial de Educa-
o para Todos, realizada em 1990, na Tailndia, em Jomtien, os pases rmaram o
compromisso de impulsionar polticas educativas articuladas (SHIROMA; MORAES;
EVANGELISTA, 2007, p. 48).
Essas polticas articuladas recomendam, na prtica, o envolvimento do Estado, de
organizaes sociais e de foras polticas e econmicas no provimento da educao
(SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2007, p. 52), porque consideram que:
O fracasso escolar e
suas implicaes na
atualidade
SOCIOLOGIA DA
EDUCAO:
DE HOJE
144
[...] o que est em risco, segundo o diagnstico dos organismos multilaterais,
nada mais nada menos que a paz mundial! Paz necessria e a ser assegurada
pelo investimento que todos os pases devem despender na educao. Essas
mesmas formulaes vo estar presentes nos documentos gerados por uma
avalanche de seminrios realizados no Brasil, aps Jomtien.
Nesse mbito, o cenrio que vericamos, no contexto das polticas educacionais,
aponta que o Brasil se norteou pelas determinaes dos organismos multilaterais para
a dcada de 1990, perodo em que foi gestada a nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, a atual LDB 9394/96, com a viso de uma educao com o papel
de promover a equidade social e garantir o acesso educao bsica a quase todos os
brasileiros.
As principais diretrizes da reforma so a desconcentrao do nanciamento e
das competncias de gesto relativas educao bsica em favor dos Estados e
Municpios, e sua focalizao no ensino fundamental de crianas e adolescen-
tes. O instrumento criado para alcanar tais objetivos foi a Emenda Constitucio-
nal 14, proposta pelo Executivo e aprovada pelo Congresso em dezembro de
1996. A Emenda suprimiu das Disposies Transitrias da Constituio de 1988
o artigo que comprometia a sociedade e os governos a erradicarem o analfabe-
tismo e universalizarem o ensino fundamental at 1998, desobrigando o gover-
no federal de aplicar com essa nalidade a metade dos recursos vinculados
educao. Com isso, o governo federal legitimou a antiga prtica de realizar a
maior parcela de seus gastos com o ensino superior e desobrigou-se de com-
promissos legais em contribuir com aportes substantivos para a educao bsi-
ca, o que implicaria elevar seu oramento (SILVA; GIL; DI PIERR, 1999, p. 8).
importante a compreenso que os termos adotados na redao dos documen-
tos ociais nessa rea so extremamente importantes e precisam ser analisados, pois
indicam, geralmente, a concepo dos organismos internacionais e a natureza das
aes que sero implementadas no mbito educacional. Quando tratamos do voc-
bulo equidade, por exemplo, amplamente utilizado nos documentos elaborados em
Jomtien e Dakar, temos a impresso de que j superamos as desigualdades, porque
preciso que haja um mnimo de condio de igualdade para que se possa almejar a
condio de equidade.
Dentro do contexto atual, a escola tem sido responsabilizada pela transmisso do
saber e pela promoo da equidade social, mas enquanto isso, enfrenta uma crise sem
precedentes, especialmente nos pases perifricos.
Em nossa LDB 9394/96, podemos observar que est contemplado o Programa
Educao para Todos como diretriz a ser seguida pelo sistema nacional de ensino.
Com isso, integrando o movimento de nfase internacional Todos pela Educao, o
Brasil vem participando dos Fruns Internacionais e das discusses acerca das novas
tendncias mundiais voltadas para os pases perifricos.
145
Esse movimento se congura por globalizar as diretrizes educacionais, em uma ten-
dncia dos Organismos Multilaterais Internacionais de gerir a educao em pases mais
pobres e com alta taxa de endividamento junto ao Banco Mundial ou FMI, no sentido
de contribuir para a diminuio do ndice de analfabetismo e de pobreza. Essa interfe-
rncia de organismos multilaterais na rea educacional tambm tem sido responsvel
pela crise enfrentada na educao, uma vez que promove a implantao de programas
que no atendem s especicidades de nosso pas.
O PAPEL DA ESCOLA E O FRACASSO ESCOLAR
A escola eximindo-se de oferecer a todos explicitamente o que exige de todos
implicitamente, quer exigir de todos uniformemente que tenham o que no
lhes foi dado, a saber, sobretudo a competncia lingstica e cultural e a rela-
o de intimidade com a cultura e com a linguagem, instrumentos que somen-
te a educao familiar pode produzir quando transmite a cultura dominante
(BOURDIEU,1992, p. 307)
Na dcada de 70, cerca de 50% das crianas saam da escola em condio de semial-
fabetismo ou analfabetismo potencial na maioria dos pases da Amrica Latina. Diante
desse fato, Saviani (2005) busca as teorias da educao para explicar duas correntes
tericas bem denidas na educao,
teorias que entendem ser a educao um instrumento de equalizao social,
portanto, de superao da marginalidade. No segundo, esto as teorias que
entendem ser a educao um instrumento de discriminao social, logo, de
marginalizao (SAVIANI, 2005, p. 3).
Para Saviani (2005), o papel da escola consiste em transmitir o saber sistematizado,
dentro de uma vertente crtica que promove a conscientizao e a formao de um
indivduo capaz de compreender a sociedade atual e denir de que forma ir atuar
nesse contexto e que revolues ir promover para ter melhores condies de vida.
Neste sentido, o papel da escola consiste em ensinar, em formar o estudante para
que possa analisar, a partir dos contedos apreendidos, de que forma se estrutura a
sociedade atual e ainda de que forma vai participar desse contexto.
A incluso social, pelo vis da escolarizao, consiste, portanto, no acesso ao sa-
ber produzido pela sociedade contempornea de tal forma que os estudantes possam
compreender o nvel de desenvolvimento que a humanidade atingiu e apreender os
saberes j produzidos.
A escola, bem como os professores, no interior da sociedade tm assumido tare-
fas que extrapolam a grade curricular e vm sendo responsabilizados pelo fracasso
escolar.
suas implicaes na
atualidade
SOCIOLOGIA DA
EDUCAO:
DE HOJE
146
No se trata, pois, de deslocar a responsabilidade pelo fracasso escolar que atin-
ge as crianas das camadas trabalhadoras para os professores, escamoteando o
fato de que eles tambm so vtimas de uma situao social injusta e opressora
[...] Com efeito, ao criticarmos a poltica educacional vigente pela distores
decorrentes de seu atrelamento aos interesses dominantes, no ser possvel
deixar reconhecer seus efeitos sobre a formao (deformao) dos professores
(SAVIANI, 2005, p. 31).
Na sociedade brasileira atual, a estrutura social se apresenta dividida em classes e
grupos sociais com interesses distintos e antagnicos, que repercute tanto na organi-
zao econmica e poltica quanto resulta em consequncias decisivas nas condies
de vida da grande maioria da populao trabalhadora. Observamos, nesse contexto,
que para promover a aprendizagem a escola deve apresentar caractersticas que per-
mitam superar o papel de conformadora e reprodutivista da estrutura social vigente.
Para tanto, os professores e estudiosos da vertente histrico-crtico que contrapem
a crtico-reprodutivista apresentam, a partir dos estudos desenvolvidos por Vygostsky,
uma atuao pedaggica para que o professor tenha condies de ensinar em uma
perspectiva crtico-transformadora.
Os postulados de Vygotsky parecem apontar para a necessidade de criao de
uma escola bem diferente da que conhecemos. Uma escola em que as pessoas
possam dialogar, duvidar, discutir, questionar e compartilhar saberes. Onde h
espao para transformaes, para as diferenas, para o erro, para as contra-
dies, para a colaborao mtua e para a criatividade. Uma escola em que
professores e alunos tenham autonomia, possam pensar, reetir sobre o seu
prprio processo de construo de conhecimentos e ter acesso a novas infor-
maes. Uma escola em que o conhecimento j sistematizado no tratado de
forma dogmtica e esvaziado de signicado (REGO, 1996, p. 118).
Os estudos desenvolvidos por Vygotsky (1991), Lria e Leontiev, principais repre-
sentantes da psicologia sovitica, tinham por objetivo acompanhar como se desenvol-
via a atividade mediada nas crianas e as funes superiores: percepo, memria e
pensamento, e observar como resolviam problemas utilizando instrumentos e signos.
Tradicionalmente a construo da inteligncia humana tem sido pensada ape-
nas como se fosse um mero produto biolgico decorrente da combinao de
gens humanos ou um produto social. O modelo de Vygotsky incorpora estes
dois aspectos, privilegiando tanto um corpo geneticamente construdo quan-
to a sua vinculao com o social no desenvolvimento das potencialidades do
sujeito. Conseqentemente, a concepo torna-se dialtica, onde a interao
entre as variveis biolgicas e sociais constantemente referida a um processo
contnuo de mudana (MRECH, 1997, p. 68-69).
Para Vygotsky (1991), o pensamento e a fala tm a mesma raiz gentica e se
147
desenvolvem de forma independente, sendo que em um primeiro momento de vida
a relao do indivduo com o meio ocorre mediada pela percepo e motivao, e
em seguida pela linguagem, que permite criana passar para um novo estgio de
desenvolvimento. O brinquedo, de acordo com este autor, propicia a criao da zona
de desenvolvimento proximal, constituindo-se em uma atividade que determina o de-
senvolvimento da criana.
O desenvolvimento, para Vygotsky (1991), no obedece, portanto, a um padro de
sequncia organizado, mas pode ocorrer a partir das atividades ldicas que a criana
desenvolve e dos saltos qualitativos que ocorrem em sua histria de vida. Desse modo,
atravs do brinquedo as crianas estabelecem relaes, e em muitos casos no sabem
como se portar ou reagir diante das descobertas; nesse momento, o papel do profes-
sor primordial por favorecer o desenvolvimento do conceito cientco.
A escola existe, pois, para propiciar a aquisio dos instrumentos que possibi-
litam o acesso ao saber elaborado (cincia), bem como o prprio acesso aos
rudimentos desse saber. As atividades da escola bsica deve organizar-se a partir
dessa questo. [...] Ora, o saber sistematizado, a cultura erudita, uma cultura
letrada. Da que a primeira exigncia para o acesso a esse tipo de saber seja
aprender a ler e escrever. Alm disso, preciso conhecer tambm a linguagem
dos nmeros, a linguagem da natureza e a linguagem da sociedade. Est a o
contedo fundamental da escola elementar: ler, escrever, contar, os rudimen-
tos das cincias naturais e das cincias sociais (histria e geograa humanas)
(SAVIANI, 2005, p. 15).
Forquin (1993, p. 10) pontua que o instrumentalismo estreito que reina, o
discurso da adaptao e da utilidade momentnea, enquanto que as questes fun-
damentais, as que dizem respeito justicao cultural da escola, so sufocadas ou
ignoradas.
Neste sentido, praticar a luta social e cultural rejeitar qualquer forma de domes-
ticao do tempo e da histria humana, e sob esse ponto de vista faz-se necessrio
combater politicamente qualquer forma de resignao s condies desfavorveis das
crianas, adolescentes e jovens oriundos de grupos sociais marginalizados, e lutar a
favor da realizao de tarefas pedaggicas e socioculturais possveis para promover a
insero social desses grupos.
Do ponto de vista educacional, o analfabetismo escolar de crianas e jovens denun-
cia um processo de excluso por dentro da escola que precisa ser enfrentado. Sendo
assim, ao lado do acesso preciso construir alternativas de permanncia com sucesso,
que promovam a aprendizagem para as geraes escolarizadas.
O insucesso escolar caracteriza-se pela incapacidade de uma criana correspon-
der aos objectivos da escola em termos escolares. a partir dos anos sessenta
suas implicaes na
atualidade
SOCIOLOGIA DA
EDUCAO:
DE HOJE
148
que encontramos as suas primeiras manifestaes, quando se comeou a exigir
que as escolas, por razes econmicas e de igualdade, encontrassem formas
de garantir o sucesso escolar de todos os seus alunos. O que era atribudo at
ento ao foro individual, tornou-se subitamente um problema de cariz social. A
preguia, a falta de capacidade ou interesse deixaram de ser aceites como expli-
cao para o abandono escolar de crianas e jovens. A culpa do seu insucesso
escolar passou a ser assumida como um fracasso de toda a comunidade escolar.
O sistema no criava factores que motivassem e encaminhassem os alunos para
o xito escolar (BORDIEU, 2008, p.1).
Apesar de a leitura no se restringir escola, ela tem um papel importante na for-
mao de leitores/as capazes de ler, interpretar e fazer uso social desse aprendizado.
preciso, ento, reinventar a forma como a escrita foi apropriada pela escola, tornando
as crianas e os/as jovens sujeitos centrais de um processo de mudana que situe a
leitura como produo cultural, possibilitando aos jovens o domnio da leitura, da
expresso oral e escrita; do raciocnio lgico-matemtico e do clculo.
A apropriao da escrita como instrumento de informao e comunicao, tanto
na vida prossional quanto na vida pessoal, condio fundamental para o estudante
tornar-se um mediador da cultura escrita. Para isso, fundamental viabilizar ao forma-
dor a possibilidade de aprender o signicado cultural da escrita para poder vivenci-lo
com os seus educandos.
Por outro lado, no mundo moderno as funes da escrita e da leitura no se reali-
zam apenas por intermdio dos livros. As novas tecnologias da informao e da comu-
nicao, longe de concorrerem com a escrita, a integram, de forma que atravs delas
os/as educadores/as e os/as jovens podem se educar na linguagem do mundo, ampliar
o seu horizonte de possibilidades e formar redes atravs das quais possam construir
comunidades capazes de assumir coletivamente a produo de alternativas para os
problemas que as afetam, atravs da pesquisa e da troca de informaes, inclusive com
outros grupos de diferentes culturas.
Assim, educar na escola signica ao mesmo tempo preparar as crianas e os
jovens para se elevarem ao nvel da civilizao atual da sua riqueza e dos
seus problemas para a atuarem. Isso requer preparao cientca, tcnica e
social. Por isso, a nalidade da educao escolar na sociedade tecnolgica, mul-
timdia e globalizada, possibilitar que os alunos trabalhem os conhecimentos
cientcos e tecnolgicos, desenvolvendo habilidades para oper-los, rev-los e
reconstru-los com sabedoria (PIMENTA, 1999, p. 23).
Essas so algumas das condies que podemos promover no sentido de quali-
car os processos educativos da escola, e por conseguinte, combater o fracasso cultu-
ralmente mediado pelos grupos sociais mais empobrecidos que constituem a escola
pblica.
149
A RESPONSABILIDADE DA ESCOLA
[...] o modelo capitalista de produo, distribuio e consumo institui novas
formas de se pensar a cultura, a prpria sociedade e o indivduo. Em sntese, do
ponto de vista da histria do conhecimento humano, a cincia contempornea
trouxe uma mudana bastante radical em relao aos paradigmas de saber ante-
riores. A prpria concepo de pensamento e inteligncia foi alterada (MRECH,
1997, p. 67).
O campo especco de atuao prossional e poltica do professor a escola,
qual cabem tarefas de assegurar aos alunos um slido domnio de conhecimento e
habilidades, o desenvolvimento de suas capacidades intelectuais, de pensamento in-
dependente e criativo. Para tanto, no podemos reduzir a escola a um simples objeto
de estudo, ela precisa ser compreendida como sujeito de estudo.
Esta perspectiva da escola como sujeito remete para a questo central da im-
plicao dos actores sociais na produo de conhecimento, e simultaneamente
na produo de sentido, relativamente s suas prprias aces. Trata-se de
uma questo crucial, de cuja soluo depende, em larga medida, a fertilidade
da investigao educacional, inserida numa problemtica, de mbito mais vasto,
que tem estado no centro das nossas preocupaes (CANRIO, 1996, p. 139).
A responsabilidade social da escola e dos professores, portanto, muito grande,
pois lhes cabe escolher qual concepo de vida e de sociedade deve ser trazida
considerao dos alunos e quais contedos e mtodos lhes propiciam o domnio dos
conhecimentos e a capacidade de raciocnio necessrios compreenso da realidade
social e atividade prtica na prosso, na poltica e nos movimentos sociais.
Se no h realmente ensino possvel sem o reconhecimento, por parte daqueles
a quem o ensino dirigido, de certa legitimidade da coisa ensinada, corolrio
da autoridade pedaggica do professor, necessrio tambm, e antes de tudo,
que este sentimento seja partilhado pelo prprio professor. Toda pedagogia
cnica, isto , consciente de si como manipulao, mentira ou passatempo ftil,
destruiria a si mesma: ningum pode ensinar verdadeiramente se no ensina
alguma coisa que seja verdadeira ou vlida a seus prprios olhos (FORQUIN,
1993, p. 9).
De acordo com Libneo (1994), quando o professor se posiciona, consciente e ex-
plicitamente, do lado dos interesses da populao majoritria da sociedade, ele insere
sua atividade prossional, ou seja, sua competncia tcnica na luta ativa por esses in-
teresses bem como na conquista de melhores condies de vida e de trabalho e a ao
conjunta pela transformao das condies gerais (econmicas, polticas, culturais) da
sociedade.
Desse ponto vista, pelo menos em tese o ofcio do professor trabalho que
suas implicaes na
atualidade
SOCIOLOGIA DA
EDUCAO:
DE HOJE
150
pressupe a unidade entre teoria e prtica, como decorrncia de ser o conheci-
mento o mediador e o material, assim como o objeto produzido nesse processo de
ensino-aprendizagem.
Educar signica propiciar e desencadear processos de auto-organizao nos
neurnios e nas linguagens das pessoas. Se tomarmos em conta a extrema ver-
satilidade original do crebro/mente, todo cuidado pouco para no diminu-
la, mas ativ-la ao mximo. Deixemos, neste momento, fora de considerao
os demais aspectos importantes da ecologia cognitiva para concentrar-nos na
questo da linguagem. Enquanto adquirem novas informaes e conhecem
novas linguagens, os aprendentes devem poder tambm, como respeito ver-
satilidade de seu sistema neuronal, deixar soltos os laos de seus signicantes.
Quem ensina apenas h de mostrar pistas, insinuar ritmos para a dana das
linguagens. Domesticar e escravizar os signicantes em sentidos unvocos re-
presenta um atentado plasticidade do crebro/mente. A rigidez excessiva no
uso de palavras e conceitos geralmente representa uma diminuio, temporria
ou prolongada, da plasticidade de nossos neurnios (ASSMMAN, 1999, p. 71).
Na realidade, a educao compreende os processos formativos que ocorrem no
meio social, nos quais os indivduos esto envolvidos de modo necessrio e inevitvel
pelo simples fato de existirem socialmente.
A aula, por sua vez, algo que extrapola o espao da sala, especialmente conside-
rando que integramos a sociedade do conhecimento, e que o fazer a aula no se
restringe sala de aula, est alm de seus limites, no envolvimento de professores e
alunos com a aventura do conhecimento, do relacionamento com a realidade (RIOS,
2001, p. 27).
A prtica educativa, nessa concepo, no apenas uma exigncia da vida em socie-
dade, mas tambm o processo de prover os indivduos dos conhecimentos e experin-
cias culturais que os tornam aptos a atuar no meio social para transform-lo em funo
de necessidades econmicas, sociais e polticas da coletividade.
CONSIDERAES FINAIS
beira de um precipcio s h uma maneira de andar para frente: dar um
passo atrs (M. de Montaigne).
Ento, depois de caminharmos pelos autores e teses que nortearam a composio
deste captulo, podemos questionar: a escola que fracassa em seu papel de ensinar
as novas geraes tem sido a nica responsvel pela no concretizao do processo
educativo ou ela faz parte de uma estrutura maior que a norteia nessa direo? Por isso
mesmo necessrio repensar a escola que pretendemos. Para que ela ensine autono-
mia, contedo e em que sociedade vivemos nesse sculo XXI ela precisa saber disso,
151
porque para ensinar preciso primeiro conhecer.
A educao que os trabalhadores recebem visa principalmente a prepar-los para o
trabalho fsico, para atitudes conformistas, inclusive a de se contentarem com uma es-
colarizao deciente. A minoria dominante dispe de meios para difundir a sua pr-
pria concepo de mundo (ideias, valores, prticas sobre a vida, o trabalho, as relaes
humanas) para justicar, ao seu modo, o sistema de relaes sociais que caracteriza a
sociedade capitalista. O sistema educativo, incluindo as escolas, as igrejas, as agncias
de formao prossional, os meios de comunicao de massa, tm constitudo meios
privilegiados para o repasse da ideologia dominante.
Freire (2002) educava para a cidadania e fazia torcida para o sucesso dos movi-
mentos sociais que tinham a proposta de libertar os homens, porque a nalidade da
educao, no podemos nos eximir dessa inferncia, est no processo de permitir que
o indivduo seja livre para se relacionar de forma ativa, seja na sala de aula, seja na
sociedade.
E, no entanto, em nossa escola ainda no temos nem mesmo autonomia no pro-
cesso de gesto. A descentralizao, nos moldes que foi implantada, signicou apenas
a transferncia de tarefas das administraes centrais para os Estados e municpios,
mas no a desconcentrao do poder da Unio. Para que a autonomia seja de fato uma
realidade na rea educacional imprescindvel a conquista da autonomia de gesto e
administrativa para que a rea educacional possa caminhar sem sofrer tanto com os
impactos polticos.
Atualmente, os programas voltados para a educao so alterados por conta das
mudanas de governos, uma vez que representam, em sua maioria, Programas de Go-
verno passveis de mudanas de acordo com a viso que cada equipe poltica porta da
rea educativa.
Assim, de modismo em modismo, de programa de governo em programa de go-
verno, vemos uma alternncia que impede a implantao de polticas educacionais
planejadas a longo prazo, e que possibilitem um trabalho organizado e articulado pe-
las esferas educativas. Sem uma poltica prova de mudanas intempestivas ca difcil
a rea educativa combater o fracasso escolar que vem excluindo e relegando tantos
brasileiros condio de marginalidade.
suas implicaes na
atualidade
SOCIOLOGIA DA
EDUCAO:
DE HOJE
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1) A partir da armao: Portanto, a responsabilidade social da escola e dos professores
muito grande, pois cabe-lhes escolher qual concepo de vida e de sociedade deve ser
trazida considerao dos alunos e quais contedos e mtodos lhes propiciam o domnio
dos conhecimentos e a capacidade de raciocnio necessrios compreenso da realidade
social e atividade prtica na prosso, na poltica, nos movimentos sociais, desenvolva
um texto sobre o fracasso escolar no contexto escolar e social dos quais voc participa.
suas implicaes na
atualidade
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Anotaes
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Aparecida Meire Calegari-Falco / Jos Ricardo Penteado Falco
Para criar e organizar uma nova cultura, torna-se imprescindvel que os pro-
ssionais da educao descubram novos horizontes e reinventem novas for-
mas de apropriao do saber
(Alvim Toer)
At meados do sculo XX, predominava a crena que a escola teria o papel de
superar o atraso econmico, e dentre outras funes tambm a de promover uma
sociedade democrtica, justa e igualitria. O princpio de escola pblica vinha, por
si s, atender o acesso e garantir o princpio de igualdade entre os indivduos (NO-
GUEIRA; NOGUEIRA, 2002). Muitos pesquisadores questionaram essa viso funcio-
nalista da educao, destacando inclusive que a escola, enquanto instituio, est
vinculada e comprometida com o modelo de produo, e que a prtica pedaggica
na sociedade humana , em sua essncia, uma prtica ideolgica, carregando em si
o objetivo de formar os homens que tal sociedade necessita para se manter, na
forma como est organizada e estabelecida. Neste sentido, a categoria trabalho tem
se rmado como principal condicionante do fenmeno educativo.
No entanto, assistimos atualmente s inmeras mudanas que ocorrem, especial-
mente no mundo do trabalho, como consequncia da reestruturao produtiva que
se d no contexto da globalizao. Segundo o Relatrio Mundial de Educao da
Unesco, coordenado por Jacques Delors, o fenmeno da globalizao aconteceu ini-
cialmente no campo da economia, desregulamentando mercados nanceiros. A ideia
de mercado mundial de capitais afundou a concepo de ilhas nanceiras, obede-
cendo a uma lgica prpria que passa ento a ditar orientaes nos campos da eco-
nomia e demais setores dos paises. Sobre a questo, Wertheim e Cunha pontuam que:
Novas demandas
educacionais na
contemporaneidade:
um olhar para a
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Uma nova carta ao mundo foi traada e, por assim dizer, imposta. Quem
quiser participar e ser includo nesse novo mapa precisa arranjar trunfos es-
peccos, o que torna mais escandalosa a separao entre os que ganham e
os que perdem (2001, p. 48).
Com o advento da globalizao, as redes cientcas e tecnolgicas se estrutu-
raram e geraram disparidades entre pases pobres e ricos. Isso porque, a rigor, a
concentrao de riquezas gera concentrao de conhecimentos e de tecnologias.
Essa concentrao tem foras para silenciar muitas culturas ( WERTHEIM; CUNHA,
2001, p. 49). Essa relao, sem dvida, coloca em risco o desenvolvimento humano
nesses patamares de relao.
A globalizao desenfreada segue lado a lado com a prpria reduo do papel do
Estado, uma vez que, diluda a soberania dos pases pobres ou em desenvolvimento,
estes se encontram cada vez mais impotentes para assegurar o mnimo compatvel
com a promoo da cidadania. De acordo com Reimers, (apud WERTHEIM; CUNHA,
2001), uma das implicaes imediatas da dvida externa a reduo da taxa de ex-
panso da educao no pas, seguida da sade, habitao e segurana pblica:
As mudanas neoliberais que j se efetivaram ou as que esto em curso, atin-
gem toda estrutura social, gerando incertezas e perplexidades crescentes
quanto ao futuro. O aumento do desemprego e da violncia, o progressivo
endividamento e a reduo da autonomia das naes, entre outros fatores,
ajudam a espalhar um sentimento de vulnerabilidade entre as pessoas e entre
as instituies. Devido a isso, a auto-estima dos pases, inclusive a auto-estima
tecnolgica se vem abaladas com srios prejuzos no que se refere dina-
mizao da sociedade civil, um contraponto crucial para o enfrentamento da
crise ( WERTHEIN, 1999, p. 11).
Nesse contexto, o setor produtivo aumenta a cobrana junto ao sistema edu-
cacional para responder s demandas em funo de habilidades bsicas que so
exigidas pelo mercado e no necessariamente inspiradas nos direitos cidadania.
Os novos mercados competitivos e globalizados exigem, por assim dizer, uma
nova cultura empresarial para a qual so exigidas posturas de liderana, capacidade
de trabalhar em grupo, capacidade de antecipao e conhecimento do cliente. Por
sua vez, o sistema educacional atende apenas a uma pequena parcela, mantendo a
maioria da populao marginalizada da conhecida sociedade do conhecimento.
Repensar os cursos de formao de professores, especialmente os cursos de
Pedagogia, perpassa sobretudo o repensar sua prpria identidade, considerando
seus limites frente aos novos desaos impostos na atualidade. Recorremos a Cambi
(1999), que assim argumenta:
a partir dos anos 80 e sucessivamente at hoje, a pedagogia foi atravessada
157
por um feixe de novas emergncias e novas frmulas educativas, novos
sujeitos dos processos formativos/educativos e novas orientaes poltico-
culturais (p. 638).
Tais emergncias so capazes de reescrever o papel e o territrio da pedagogia,
considerando assim uma sociedade que se organiza a partir de um saber em constan-
te transformao e a necessidade de adequao aos novos paradigmas sociolgicos.
Ainda nas palavras de Cambi, podemos constatar:
A pedagogia um saber em transformao, em crise e em crescimento, atraves-
sado por vrias tenses, por desaos novos e novas tarefas, por instncias de
radicalizao, de autocrtica, de desmascaramento de algumas - ou de muitas
- de suas engrenagens ou estruturas. um saber que se reexamina, que rev
sua prpria identidade, que se reprograma e se reconstri. Ao mesmo tempo,
a educao (o terreno das prxis formativas, da transmisso cultural, das ins-
tituies educativas) tambm vem se reexaminando e requalicando, xando
novas fronteiras elaborando novos procedimentos (1999, p. 641-642).
Ressaltamos ainda que a ampliao do conceito de educao que extrapola o m-
bito escolar vem se congurando nos diferentes espaos denominados no escolares
ou no formais, os quais abordamos brevemente, sem a pretenso de aprofunda-
mentos, por no se constituir objeto deste captulo. Destacamos ainda que o projeto
pedaggico do curso de Pedagogia, modalidade a distncia da UEM, prev uma obra
especca para tratar dos campos de atuao do pedagogo de forma mais esmiuada.
Chamada de Pedagogia Social, esta se organiza como uma das reas no campo
de Trabalho Social, envolvendo uma srie de especialidades que, na classicao de
Quintana (1993), so as seguintes:
01) Ateno infncia com problemas (abandono, ambiente familiar
desestruturado);
02) Ateno adolescncia (orientao pessoal e prossional, tempo livre,
frias);
03) Ateno juventude (poltica de juventude, associacionismo, voluntariado,
atividades, emprego);
04) Ateno famlia em suas necessidades existenciais (famlias desestrutura-
das, adoo, separaes);
05) Ateno terceira idade;
06) Ateno aos decientes fsicos, sensoriais e psquicos;
07) Ateno a pessoas hospitalizadas (pedagogia hospitalar);
08) Preveno e tratamento das toxicomanias e do alcoolismo;
09) Preveno da delinquncia juvenil (reeducao dos dissocializados);
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educacionais na
contemporaneidade:
Um olhar para a
Ecopedagogia
SOCIOLOGIA DA
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10) Ateno a grupos marginalizados (imigrantes, minorias tnicas, presos e
ex- presidirios);
11) Promoo da condio social da mulher;
12) Educao de adultos;
13) Educao no campo.
Salientamos ainda o campo da pedagogia empresarial e a atuao em organi-
zaes no governamentais de diversos direcionamentos (ambiental, educacional,
cultural e recreativo).
Sem dvida alguma, uma das nicas (mas no exclusiva) formas de preparar o ci-
dado a educao, e no exclusivamente no mbito da escola, haja vista que, como
j assinalamos anteriormente, o conceito de educao extrapola os muros escolares.
Todavia, uma rea extremamente nova para a pedagogia conhecida como Eco-
pedagogia ou Pedagogia da Terra, a qual se organiza como resposta a uma emer-
gncia atual de pensar os problemas ambientais de modo a considerar os aspectos
econmicos, culturais e polticos.
Cambi (1999) enuncia que a Ecologia marcou a reexo pedaggica dos lti-
mos tempos, realando a necessidade do papel educativo do domnio/explorao
do ambiente, destacando novos valores e novos modelos antropolgicos e culturais,
exaltando a relao entre o homem e o ambiente que congregue compreenso e res-
peito, de maneira a construir um novo homem, diferente em suas atitudes daquelas
que mantinha no passado. Objetiva superar a viso de habitat e forjar a concepo
de nicho ecolgico, a respeitar e a preservar.
[...] a ecopedagogia no uma pedagogia a mais, ao lado de outras pedago-
gias. Ela s tem sentido como projeto alternativo global onde a preocupao
no est apenas na preservao da natureza (Ecologia Natural) ou no impacto
das sociedades humanas sobre os ambientes naturais (Ecologia Social), mas
num novo modelo de civilizao sustentvel do ponto de vista ecolgico (Eco-
logia Integral) que implica uma mudana nas estruturas econmicas, sociais e
culturais. Ela est ligada, portando, a um projeto utpico: mudar as relaes
humanas, sociais e ambientais que temos hoje (GADOTTI, 2003, p. 15).
Em termos gerais, podemos denir Meio Ambiente por tudo aquilo que nos ro-
deia, as cidades e aldeias, os desertos e as orestas, ou seja, o Meio Ambiente natural
e o Meio Ambiente modicado pelas aes antrpicas. Fazemos parte do Meio Am-
biente e nossas aes reetem nele hoje e em seu futuro.
Ao mesmo tempo que a natureza nos d suporte de existncia biolgica e
social, ela recebe uma carga injusta de rejeitos, dejetos e todo tipo de aes
predatrias, engendradas e produzidas nas nossas atividades humanas e
159
sociais. Nesse processo das aes da sociedade humana so criados e recria-
dos modos de relacionamento, ao mesmo tempo que ocorrem as relaes
intra-sociais que do origem cultura atravs de bens materiais, tecnologia
e outras formas de se reproduzir biolgica e socialmente (HIGUCHI; AZEVE-
DO, 2004, p. 64).
A degradao ambiental ocorre pela destruio de ambientes naturais para a
construo de cidades e indstrias e explorao agropecuria, bem como pelos de-
jetos produzidos pelos hbitos humanos (resduos hospitalares, domsticos, agr-
rios, tecnolgicos, entre outros).
Cabe lembrar que a explorao do Meio Ambiente uma necessidade do homem
e de todos os animais. A explorao ocorre desde a origem da espcie humana.
Como animal consumidor, precisamos explorar o Meio Ambiente como moradia e
para extrair o alimento que contm a matria orgnica que nos constitui e tambm
contm a energia necessria para nos manter vivos. Contudo, devido ao modo atual
de vida da sociedade, tambm necessitamos explorar o Meio Ambiente como fonte
de matria-prima para a produo dos bens de consumo.
Os impactos ao Meio Ambiente causados pela explorao humana aumentam
conjuntamente com o crescimento da populao e com os hbitos sociais contem-
porneos, principalmente os de consumo aliados ao avano das tecnologias, que
necessitam de matria-prima para a sua construo.
O potencial destrutivo gerado pelo desenvolvimento capitalista o colocou
numa posio negativa frente natureza. O capitalismo aumentou mais a
capacidade de destruio da humanidade do que o seu bem-estar e prosperi-
dade (GADOTTI, 2003a).
No sculo passado, a explorao do meio ambiente pelo homem se deu de forma
devastadora, produzida pela industrializao e urbanizao descontrolada e pela
ideologia da explorao da natureza, sem a preocupao com o futuro.
Cientistas, prevendo os impactos humanos sobre o meio ambiente, criaram em
1972 o conceito de Desenvolvimento Sustentvel, ou sustentabilidade, que prev o
equilbrio entre a ao humana, o desenvolvimento econmico, o desenvolvimento
social e o Meio Ambiente.
Em termos simples, a sustentabilidade deve prover o melhor para as pessoas e
para o ambiente, tanto agora quanto para um futuro indenido. Deve suprir as ne-
cessidades da gerao presente sem afetar as possibilidades das geraes futuras de
suprir as suas, enfocando o desenvolvimento econmico, o desenvolvimento social
e a proteo ambiental; um conceito sistmico, relacionado com a continuidade dos
aspectos econmicos, sociais, culturais e ambientais da sociedade humana.
Novas demandas
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Um olhar para a
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Ao ser instituda a Dcada das Naes Unidas da Educao para o Desenvolvi-
mento Sustentvel (2005-2014), aes poltico-pedaggicas da educao ambiental
passaram a ser vistas em suas mltiplas nomenclaturas: ecopedagogia, educao no
processo de gesto ambiental, alfabetizao ecolgica, educao ambiental crtica,
educao cientco-ambiental, emancipatria ou transformadora, tendo por objeti-
vos compreender que o modo de vida atual da enorme populao de seres huma-
nos, com base no consumismo capitalista, est gerando uma degradao ambiental
constantemente abordada nos meios de comunicao. Mesmo assim, a populao
em geral pouco faz para evitar essa degradao. Vale ressaltar que muitos vivem em
condies precrias de sobrevivncia, da a pensar nessa temtica algo que com
certeza no faz parte de suas prioridades.
A qualidade de vida vem atrelada conservao do meio ambiente, mas no
somente sob essa perspectiva ecolgica, somam-se a isso as questes sociais, cultu-
rais e econmicas que esto diretamente relacionadas produo do homem e da
maneira de este produzir sua vida.
[...] as conseqncias do analfabetismo cientco so muito mais perigosas
em nossa poca do que em qualquer outra, devido ao fato de que a interven-
o humana nos ecossistemas tem alcanado nveis alarmantes, com consequ-
ncias globais [...] (ANGELINI; CARVALHO, 2005, p. 26).
Sem dvida nenhuma uma demanda educacional contempornea se preocupar
com essa temtica, propiciando desvelar que fazemos parte do Meio Ambiente. Esta-
mos interagindo constantemente com o Meio Ambiente. Exploramos o meio para as
necessidades bsicas e para as necessidades criadas pelo consumismo capitalista,
produzindo grande quantidade de resduos, que tambm agridem o Meio Ambien-
te. Destrumos o Meio Ambiente para construir moradias, para produzir alimento
para nossa populao atravs da agropecuria, para a construo de indstrias que
produzem nossas necessidades tecnolgicas. Destrumos o meio com a grande
quantidade de resduos que produzimos, com os quais no nos preocupamos, como
se esses resduos no nos afetassem. Para pensar, necessrio conhecimento adqui-
rido, e o lcus da escola indubitavelmente esse espao por excelncia.
No podemos deixar de destacar que, somadas s aes individuais, imprescin-
dvel aes governamentais que possam assegurar diretrizes concretas para a efeti-
vao de polticas de ao e de proteo ao meio em que vivemos; podemos citar
o caso brasileiro, quando props a Agenda 21, a qual objetiva desvelar tal temtica,
inclusive no que se refere a uma abrangncia para alm do meio ambiente fsico,
como consta no documento,
161
Praticar a Agenda 21 pressupe a tomada de conscincia individual dos ci-
dados sobre o papel ambiental, econmico, social e poltico que desempe-
nham em sua comunidade. Exige, portanto, a integrao de toda a sociedade
na construo desse futuro que desejamos ver realizado. Uma nova parceria,
que induz a sociedade a compartilhar responsabilidades e decises junto com
os governos, permite maior sinergia em torno de um projeto nacional de
desenvolvimento sustentvel, ampliando as chances de implementao bem-
sucedida (BRASIL, 2004, p. 16).
E ainda: Acreditamos que a Agenda 21 um forte instrumento que permite
denir e implementar polticas pblicas com base em um planejamento participativo
voltado para as prioridades do desenvolvimento sustentvel (BRASIL, 2004, p. 4).
So prioritrias as questes que procurem desenvolver programas de incluso
social, ampliando o acesso universal da populao educao, sade e distribuio
de renda, buscando a sustentabilidade urbana e rural, a preservao dos recursos
naturais e minerais e a tica poltica para o planejamento rumo ao desenvolvimento
sustentvel. Destacamos a essa soma de prioridades o combate cultura do des-
perdcio, um problema ecolgico, produzido pela industrializao descontrolada e
pela ideologia do domnio/explorao da natureza (CAMBI, 1999, p. 638).
[...] a evoluo do conceito de educao ambiental acompanhou a evoluo
do conceito e da percepo de ambiente. Evoluiu de um enfoque mais eco-
lgico no sentido das cincias biolgicas, para uma dimenso que incorpo-
ra as contribuies das cincias sociais fundamentais para a melhoria do
ambiente humano.
Assim, pode-se pensar o ambiente e a educao ambiental de forma a re-
duzi-los aos aspectos relativos fauna, flora, ar, solo e gua. Pode-se, no
entanto, ampliar o conceito e adotar o modelo do tecido celular de Dias
(1992), abordando os aspectos polticos, ticos, sociais, cientficos, eco-
nmicos, tecnolgicos, culturais e ecolgicos, por exemplo. Compartilho,
no entanto, de um pensamento no qual o ponto de partida o ambiente
interno de cada ser humano. No no sentido antropocntrico, mas porque
parto do princpio de que o ambiente interno de cada ser humano est
interconectado com o planeta e com o cosmos. onde comea a compreen-
so do conceito de rede e de interconexo, de interdependncia, de teia da
vida. A Conferncia de Tbilisi considera a educao ambiental como sendo:
um processo permanente no qual indivduos tornam-se conscientes do
seu ambiente e adquirem conhecimento, valores, habilidades, experin-
cias e a determinao para agir individual e coletivamente, prevenido
e resolvendo problemas presentes e futuros (DIAS, 1992 apud MUNHOZ,
2004, p. 142).
Em mbito internacional, podemos citar o Protocolo de Kyoto, assim denomina-
do em homenagem cidade japonesa de Kyoto onde o acordo foi assinado. Cons-
titui-se em um acordo assinado em 1997 por 189 naes, que se comprometeram
em reduzir a emisso de gases causadores do efeito estufa em 5%, com base em
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educacionais na
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Um olhar para a
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pesquisas comparativas com os nveis da dcada de 1990. O alvo o dixido de car-
bono (CO
2
), uma vez visto que os cientistas acreditam que a emisso descontrolada
desse gs, bem como de outros, esteja diretamente ligada ao aquecimento da Terra.
O efeito estufa pode comprometer ainda mais a vida no planeta, promovendo uma
srie de catstrofes que muito prejudicar a humanidade e toda e qualquer espcie
de vida. O Protocolo entrou em vigor em fevereiro de 2005, prevendo que suas me-
tas sejam atingidas entre 2008 e 2012, quando o documento expira.
Vale ressaltar que alguns pases se recusaram a assinar o acordo, entre eles os
Estados Unidos, o maior emissor de gs poluente do mundo, alegando que a im-
plantao de metas prejudicaria a economia do pas. O ento presidente George
W. Bush refutou o acordo, alegando tambm que este no exigia providncias dos
pases em desenvolvimento.
A principal crtica ao Protocolo de Kyoto que as metas institudas represen-
tam pouco na luta contra o aquecimento global, causando um impacto pe-
queno na mudana do panorama atual. Baseando-se nessa crtica, boa parte
dos especialistas se mantm cautelosa quanto ao novo tratado, na esperana
de que seja mais rgido e abrangente. Para eles, a falta de adeso dos Estados
Unidos enfraqueceu muito a utilidade do acordo, j que so eles, justamente,
o pas com maiores emisses de gases poluentes do mundo. Por outro lado,
os defensores do Protocolo apontam que, alm da importncia em traar as
linhas gerais para os prximo acordo, Kioto foi essencial para que diversas na-
es e empresas tenham transformado em lei as metas de reduo, tornando
concretas as aes ambientais neste mbito (PROTOCOLO, 2008).
Apesar dos limites que o Protocolo possa ter na efetivao de medidas ecazes
a que se prope, h algo que no podemos deixar de considerar importante, qual
seja: expor ao mundo a situao do planeta, envolvendo governos para o compro-
metimento de aes concretas para atendimento s diretrizes do documento; apon-
tar os pases que se recusam a participar das propostas, principalmente os maiores
causadores dos problemas e nalmente estabelecer uma verdadeira vitrine das
questes que envolvem a sobrevivncia/consumo/ atrelado a uma posio respons-
vel frente ao planeta.
Por m, contribuir para a formao do esprito de responsabilidade e solidarieda-
de e fugir da propagao oportunista que vem rondando a temtica um dos prin-
cipais objetivos da Ecopedagogia, haja vista que se constitui em uma temtica emer-
gencial frente degradao do meio ambiente que se construiu no ltimo sculo.
No resta dvida de que preciso reconhecer que as novas demandas educa-
cionais, sobretudo a Ecopedagogia, se constituem apenas no incio de caminhada,
que se desponta como novos saberes e novas fronteiras que a pedagogia precisa
buscar para reestruturar sua ao. Portanto, pensar na formao do educador sem
163
perpassar pelo debate da Ecoformao (GADOTTI, 2006) restringir e estreitar a
conscincia de totalidade que tanto se busca nos cursos desses prossionais.
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SOCIOLOGIA DA
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bandeira dos pases desenvolvidos quando postulam que precisam usar o meio ambiente
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