Didatica Geral

DIDTICA GERAL
Didatica geral.indd 1 16/06/2011 08:34:20

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS
Reitor: Cllio Campolina Diniz
Vice-Reitora: Rocksane de Carvalho Norton
Pr-Reitoria de Graduao
Pr-Reitora: Antnia Vitria Soares Aranha
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EDITORA UFMG
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Conselho Editorial
Wander Melo Miranda (presidente)
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Roberto Alexandre do Carmo Said
ROSILENE HORTA TAVARES
DIDTICA GERAL

Belo Horizonte
Editora UFMG
2011
COORDENAO DE PRODUO DE TEXTOS DE MATEMTICA: Dan Avritzer
COORDENAO EDITORIAL: Danivia Wolff
ASSISTNCIA EDITORIAL: Eliane Sousa e Eucldia Macedo
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REVISO DE TEXTO E NORMALIZAO: Alexandre Vasconcelos de Melo
REVISO DE PROVAS: Juliana Santos e Nathalia Campos
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PROJETO GRFICO E CAPA: Eduardo Ferreira
FORMATAO: Srgio Luz
IMPRESSO: Imprensa Universitria da UFMG
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2011, Rosilene Horta Tavares
2011, Editora UFMG
Este livro ou parte dele no pode ser reproduzido por qualquer meio sem autorizao escrita do Editor.
Tavares, Rosilene Horta
Didtica geral / Rosilene Horta Tavares. Belo Horizonte : Editora
UFMG, 2011.
141 p. : il. -- (Educao a Distncia)

Inclui bibliografa.
ISBN: 978-85-7041-890-6

1. Didtica Histria. 2. Educao Mtodos de ensino. I. Ttulo.
II. Srie.
CDD:371.3
CDU:37.02
T231d
Elaborada pela DITTI Setor de Tratamento da Informao
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Este livro recebeu apoio fnanceiro da Secretaria de Educao a Distncia do MEC.
A Educao a Distncia (EAD) uma modalidade de ensino que
busca promover insero social pela disseminao de meios e
processos de democratizao do conhecimento. A meta elevar
os ndices de escolaridade e oferecer uma educao de qualidade,
disponibilizando uma formao inicial e/ou continuada, em parti-
cular a professores que no tiveram acesso a esse ensino.
No se pode ignorar que fundamental haver, sempre, plena
conexo entre educao e aprendizagem. A modalidade a distncia
um tipo de aprendizagem que, em especial na Universidade
Federal de Minas Gerais (UFMG), j est concretizada como um
ensino de qualidade. Hoje, a aprendizagem tornou-se, para todos
os profissionais dessa universidade envolvidos no programa de
Educao a Distncia, sinnimo de esforo e dedicao de cada um.
Este livro visa desenvolver no curso a distncia os mesmos conhe-
cimentos proporcionados num curso presencial. Os alunos estu-
daro o material nele contido e muitos outros que lhes sero
sugeridos em bibliografia complementar. importante terem em
vista que essas leituras so de extrema importncia para, com
muita dedicao, avanarem em seus estudos.
Cada volume da coletnea est dividido em aulas e cada uma
delas trata de determinado tema, que explorado de diferentes
formas textos, apresentaes, reflexes e indagaes tericas,
experimentaes ou orientaes para atividades a serem reali-
zadas pelos alunos. Os objetivos propostos nas aulas indicam as
competncias e habilidades que os alunos, ao final da disciplina,
devem ter adquirido.
Os exerccios indicados ao final das aulas possibilitam aos alunos
avaliarem sua aprendizagem e seu progresso em cada passo do
curso. Espera-se, assim, que eles se tornem autnomos, respon-
sveis, crticos e decisivos, capazes, sobretudo, de desenvolver a
prpria capacidade intelectual. Os alunos no podem se esquecer
de que toda a equipe de professores e tutores responsveis
pelo curso estar, a distncia ou presente nos polos, pronta a
ajud-los. Alm disso, o estudo em grupo, a discusso e a troca
de conhecimentos com os colegas sero, nessa modalidade de
ensino, de grande importncia ao longo do curso.
Agradeo aos autores e equipe de produo pela competncia
e pelo empenho e tempo dedicados preparao deste e dos
demais livros dos cursos de EAD. Espero que cada um deles
possa ser valioso para os alunos, pois tenho certeza de que vo
contribuir muito para o sucesso profissional de todos eles, em
seus respectivos cursos, e na educao em todo o pas.
Ione Maria Ferreira de Oliveira
Coordenadora do Sistema Universidade Aberta do Brasil
(UAB/UFMG - jan. 2006 a abr. de 2010 / CAED - set. 2009 a abr. 2010)
Sumrio
Apresentao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
MDULO I
FUNDAMENTOS DA DIDTICA
AULA 1 - Conceito de Didtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
AULA 2 - Histrico da Didtica: Jan Amos Komensky ou Comenius (1592-1670) . . . . . 17
AULA 3 - Histrico da Didtica e seu carter pedaggico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
AULA 4 - Histrico da Didtica: as fases Naturalista-Essencialista, Psicolgica e
Experimental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
AULA 5 - Teorias e correntes pedaggicas: abordagens do processo
ensino-aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
ensino-aprendizagem nas perspectivas de Jos Carlos Libneo e Juan Bordenave . 37
ensino-aprendizagem nas perspectivas de Demerval Saviani . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
ensino-aprendizagem nas perspectivas de Maria Mizukami . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
MDULO II
COMPONENTES OPERACIONAIS DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
AULA 9 - Introduo aos contedos operacionais da Didtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
AULA 10 - Componentes do processo ensino-aprendizagem:
a importncia dos objetivos do ensino-aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
objetivos gerais e especficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
os contedos do ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
o papel do professor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
o papel do livro didtico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
mtodos e tcnicas de ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
classificao dos mtodos de ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
tcnicas de ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
tcnicas de ensino, recursos e tecnologias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
relao professor-aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
interao na relao professor-aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
a avaliao da aprendizagem e do ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
avaliao diagnstica, formativa e somativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
planejamento do processo de ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Plano de Ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Glossrio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
Sobre a Autora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
Apresentao
A Didtica uma disciplina do campo da Pedagogia que tem como
objeto central de estudos, e de prticas, as relaes entre as formas
de ensino e aprendizagem e os desafios da docncia na socie-
dade. Iremos aqui estudar aqueles que consideramos os principais
assuntos que envolvem tais relaes.
Em termos metodolgicos, esses assuntos foram organizados em
formato de Aulas, a fim de facilitar a passagem de um contedo
para outro. Porm, o tempo de estudo em cada Aula depender das
caractersticas de cada estudante. Assim, o ritmo do estudo ser
dado pela maneira como voc lidar, no decorrer do Curso de Did-
tica Geral, com as informaes, o desenvolvimento dos assuntos
e as possibilidades extras de ampliao do conhecimento apresen-
tadas a voc, como as leituras complementares, os acessos a sites, a
vdeos e a outros recursos.
As Aulas, portanto, podero ter uma dimenso terica maior
ou menor, no que diz respeito quantidade e qualidade de seu
contedo. Isso poder ser varivel de acordo com as possibilidades
de cada pessoa e da qualidade da relao que voc ir estabelecer
com os conhecimentos suplementares, para alm do texto de cada
Aula, que, na verdade, lhe abrir possibilidades de acessar formas
diferenciadas de aprofundamentos do assunto nela tratado. Para
tanto, ser importante que voc utilize, alm do computador,
tambm a internet.
Assim, para l deste material didtico impresso, voc contar com
o mesmo no formato digital e, tambm, com os outros recursos
complementares, no ambiente on-line da Didtica; se souber bem
alinh-los, com certeza, ter realizado uma parte significativa de
uma boa formao docente inicial, considerando a importncia de
constante atualizao profissional no decorrer de sua carreira.
No Sumrio, voc ver como os contedos sero desenvolvidos no
decorrer das Aulas.
Bons estudos!
Conte comigo. Cordiais cumprimentos,
Prof Rosilene Horta Tavares
horta.rosilene@fae.ufmg.br
Mdulo I
Fundamentos da Didtica
Conceito de Didtica
Histrico da Didtica
Teorias e correntes pedaggicas
AULA 1
Conceito de Didtica
Objetivo
Compreender o que Didtica e a concepo do que ela representa no
campo educacional.
Hoje, dialogaremos sobre o conceito de Didtica a partir de duas
perguntas:
Ser que um bom professor aquele que o conhecedor do
assunto?
Voc j ouviu algum falar que aquele professor timo, mas
falta-lhe Didtica?
Para que possamos responder a essas perguntas, torna-se neces-
srio entendermos um pouco sobre qual o valor que a Didtica tem
para a docncia.
Ento, vamos l:
O vocbulo Didtica surgiu do
grego (techn
didaktik), que se traduz por
arte ou tcnica de ensinar.
A Didtica a parte da Pedagogia

que utiliza estratgias de
ensino destinadas a colocar em
prtica as diretrizes da teoria
pedaggica, do ensino e da
aprendizagem.
DIDTICA
Essa palavra passa a ter um valor mais significativo
para quem est do outro lado da docncia: o discente
<http://infantiltremanes.files.wordpress.com/2007/05/escribimos.jpg>.
14
DIDTICA GERAL
A Didtica, para desempenhar papel significativo na formao do
educador, no poder reduzir-se somente ao ensino de tcnicas pelas
quais se deseja desenvolver um processo de ensino-aprendizagem.
<http://3.bp.blogspot.com/_ySSHhmhnNvw/S9ojqe2JFHI/AAAAAAAAAJw/Z93q-RXd1JE/
s1600/clip_image0012.jpg>.
Como diz Santos (2003, p. 139, grifos nossos):
A Didtica passou de (...) apndice de orientaes mecnicas
e tecnolgicas para um atual (...) modo crtico de desenvolver
uma prtica educativa, forjadora de um projeto histrico, que
no se far to somente pelo educador, mas pelo educador, conjun-
tamente, com o educando e outros membros dos diversos setores
da sociedade.
Para Libneo (1992, p. 25, grifos nossos):
A Didtica o principal ramo de estudo da Pedagogia. Ela
investiga os fundamentos, as condies e os modos de reali-
zao da instruo e do ensino. A ela cabe converter objetivos
sociopolticos e pedaggicos em objetivos de ensino, selecionar
contedos e mtodos em funo desses objetivos.
Gil (1997, p. 109, grifos nossos), ao abordar a Didtica, entende
esta como
(...) a sistematizao e racionalizao do ensino, constituda
de mtodos e tcnicas de ensino de que se vale o professor para
efetivar a sua interveno no comportamento do estudante.
15
AULA 1
Por isso mesmo, sobre a Didtica, h preocupaes de alguns
tericos quanto sua representao e significao no campo educa-
cional. Vejamos:
Uma sntese do conceito de Didtica pode ser depreendida de
Maria Rita Oliveira (1988):
A autora conceitua Didtica, considerando o Brasil, como
uma concepo de ensino e prtica social articulada a outras
prticas sociais na formao social brasileira. A autora apre-
senta uma conceituao da didtica como crtica. Nela, h um
compromisso com o ensino, ensino esse voltado para os inte-
resses das classes populares, com a transformao das relaes
de opresso e dominao e com a democratizao da escola
pblica; com o entendimento da sala de aula como espao
de progresso prprio do saber didtico-prtico. A didtica
definida como teoria pedaggica de carter prtico, ou seja,
teoria que busca prover respostas a demandas apresentadas
pela sociedade rea pedaggica, sobre o desenvolvimento
da prtica no dia a dia da sala de aula, por meio de princpios
construdos sobre a realidade concreta dessa prtica, envol-
vendo um saber tecnolgico que implique tcnicas e regras
sobre como ensinar. A didtica teoria pedaggica estuda e
ensina como transformar o saber escolar, ou seja, o processo
de pedagogizao do saber cientfico.
Em sua opinio, essa interveno feita pelo professor seria a
principal responsvel pelo efeito da aprendizagem? Justifique
sua resposta com base na figura a seguir.
O Professor seria aquele que:
<http://1.bp.blogspot.com/_ySSHhmhnNvw/S9oj5BQ4XuI/AAAAAAAAAJ4/8jSbIRHCM78/s1600/clip_
image002.jpg>.
16
DIDTICA GERAL
Santos (2003) complementa ainda que, ao se apresentar a Did-
tica como responsvel pela investigao dos fundamentos, condi-
es e modos de realizao da instruo e do ensino, a mesma
passa a ter carter de cincia da educao e assume o lugar da
prpria Pedagogia.
Sobre uma boa didtica , observe o que nos diz o Grfico 1 abaixo.
GRFICO 1 - A importncia de uma boa aula: pesquisa nos EUA indica que a qualidade do profes-
sor tem influncia direta no desempenho dos estudantes.
Diante do exposto nesta Aula, voc concorda que o profissional da
Educao deve estar em contnuo processo de formao? Em funo
disso, o que privilegiar?
Aluno com professor
de alto desempenho
Dois alunos
com o mesmo
aproveitamento
100% 90%
37%
8 anos
Dados do estado do Tennessee
FONTE CUMULATIVE ANDRESIDUAL EFFECTS ONFUTURE STUDENT ACADEMIC ACHIEVEMENT
11 anos
50%
0%
Aluno com professor
de baixo desempenho
Idade
A
p
r
o
v
e
i
t
a
m
e
n
t
o

a
c
a
d
m
i
c
o
AULA 2
Histrico da Didtica:
Jan Amos Komensky ou Comenius
(1592-1670)
Objetivo
Conhecer os procedimentos didticos a partir do tratado da arte universal
de ensinar tudo a todos, desenvolvido por J. A. Comenius.
Ol!
Para estudarmos a histria da Didtica, precisamos conhecer quem
foi o pai da Didtica.
Ele desejava ensinar tudo a todos e atingir o ideal de uma
educao ideal.
Voc sabe quem foi ele?
Jan Amos Komensky ou Comenius (1592-1670)

Educador e pedagogo do sculo XVII

18
DIDTICA GERAL
1.
Jan Amos Komensky
ou Comenius nasceu
em Nivnice, Morvia,
hoje Repblica Tcheca.
2.
Superou o
pessimismo
antropolgico que
marcou
a Idade Mdia.
3.
Props um
sistema articulado de
ensino, reconhecendo o
igual direito dos
homens ao saber.
4.
Destacou-se
pela ousadia de suas
propostas e foi
considerado como um
revolucionrio da
educao.
5.
Para ele, o
processo educativo
teria trs fases: a Escola
Materna, a Escola
Elementar e a Escola
Latina.
6.
A Escola Materna
cultivaria os sentidos e
ensinaria a criana a
falar.
7.
A Escola Elementar
sugeria a lngua
materna, a memria, as
cincias sociais e a
aritmtica.
8.
A Escola Latina
se destinaria
ao estudo das cincias.
.
9.
Para Estudos
Universitrios sugeria
trabalhos prticos e
viagens. A academia,
s para os mais
capazes.
TRATADO DA ARTE UNIVERSAL
DE ENSINAR TUDO A TODOS
DIDATICA MAGNA
COMENIUS
Pensador e educador pacifista.
Pregava, em pleno sculo XVII, o desarma-
mento mundial e o dilogo inter-religioso.
Precursor de diretrizes universais.
Declarava o direito universal da educao
igualitria para todas as pessoas, de todos os
povos e de qualquer condio.
Tinha o projeto de ensino para todos: ensinar
tudo a todos era a sua meta.
Sua vida foi atribulada de perseguies e
fugas, sofrimentos e trabalho rduo.
Morreu no exlio, na Holanda, depois de
perder ptria, famlia e bens.
19
AULA 2
Diante da breve biografia de Comenius, analise nos quadros a
seguir os desejos do pai da Didtica. Como contextualizao,
sugerimos que voc leia a obra Didtica Magna, e em seguida, faa
uma reflexo sobre as prticas de docentes que voc conhece; ou
com a sua prtica, se j professor.
1. Que todos os homens
(jovens e velhos, ricos e
pobres) fossem educados
plenamente.
fossem educados inte-
gralmente, para falar
sabiamente sobre tudo,
com qualquer um, quando
necessrio.
fossem educados em todos
os aspectos: para a verdade,
a racionalidade, a sapi-
cincia, a moralidade, a
honradez e para a f.
AULA 3
Histrico da Didtica
e seu carter pedaggico
Objetivo
Conhecer a histria da Didtica e seu carter pedaggico.
Ol!
Vamos conhecer hoje um pouco mais sobre a histria da Didtica.
A autora Maria Amlia Castro (1991) ser a referncia principal
dos contedos desta Aula.
DIDTICA
Termo conhecido desde a Grcia antiga.
Alguns definem a Didtica como uma ao que se refere ao
ensino.
Outros, como uma cincia, cujo objetivo fundamental
ocupar-se das estratgias de ensino, das questes prticas
relativas metodologia e s estratgias de aprendizagem.
Porm, pense no seguinte:
A ARTE DE ENSINAR
muito mais do que puramente treinar o educando
no desempenho de destrezas.
Paulo Freire
22
DIDTICA GERAL
Mas, o que ENSINAR?
ENSINAR dar orientao ou educao; formar; transmitir
conhecimentos.
<http://www.monica.com.br/index.htm>.
Na histria
da Didtica
encontramos a
ideia de se ensinar
por instinto,
ou seguindo-se a
cultura e a prtica
de uma poca.
Voltaremos ainda
nesse momento
da histria.
Portanto, podemos afirmar que o ENSINO se relaciona com a
DIDTICA, ou que seu objeto principal?
A disciplina DIDTICA, como campo de conhecimento, surgiu
no sculo XVII, e constituiu um marco revolucionrio e doutri-
nrio no campo da Educao, com os seguintes educadores:
RATQUIO e COMNIO (sculo
XVII), que propuseram agrupar os
conhecimentos pedaggicos.
<http://mariegog.
blogspot.com /2008/06/
joo-ams-comnio.html>
23
AULA 3
A obra de ROUSSEAU (1712-1778)
deu origem a um novo conceito de
infncia.
PESTALOZZI (1746-1827)
d dimenses sociais
problemtica educacional.
A metodologia da Didtica
destina-se ao desenvolvimento do
aluno.
HERBART (1776-1841)
defende a ideia da Educao pela
Instruo. Os fundamentos de suas
propostas foram criticados pelos
precursores da Escola Nova.
Surge, na dcada de 1920, um movimento chamado Escola
Nova. Intelectuais inspirados nas ideias poltico-filosficas de
igualdade entre os homens e do direito de todos educao
viam num sistema estatal de ensino pblico, livre e aberto,
o nico meio efetivo de combate s desigualdades sociais da
nao.
A Escola Nova
A era do liberalismo, da industrializao e urbanizao, exigiu
novos rumos na educao.
Descobertas feitas sobre a natureza da criana pela Psicologia
do final do sculo XIX sustentam uma ateno maior nos
aspectos internos e subjetivos do processo didtico.
<http://dianajimne-
zddiana.blogspot.com/>
<http://portrait.kaar.
at/200Deutsche 4 /
image22.html>
<http://herbartfae.blogspot.
com/2010_06_01_archive.
html>
24
DIDTICA GERAL
No final do sculo XIX, a Didtica oscila entre diferentes paradigmas.
Interpreta-se o ensino de diversas maneiras: h diferenas entre
posies tericas e diretrizes metodolgicas ou tecnolgicas.
A dialtica professor-aluno causa discusses.
O inter-relacionamento da Didtica com outras reas do
conhecimento intenso e constante.
DCADA DE 1930 no Brasil
Conservadorismo:
Sistema de ideias baseado nos contedos tradicionais.
O foco estava no professor e no contedo ministrado.
A exigncia da aprendizagem era apenas para o aluno.
O foco do ensino estava na memorizao.
As provas eram aplicadas somente para dar notas.
<http://www.cdcc.usp.br/ciencia/artigos/art_23/sampa.html>.
25
AULA 3
DCADA DE 1970 no Brasil
O Tecnicismo forte na educao
uma tendncia que define uma prtica controlada e dirigida
pelo professor com atividades mecnicas. A proposta educacional
rgida e o que valorizado no o professor, mas sim a tecno-
logia. O professor um especialista em aplicao de manuais
tcnicos, o que contribui para diminuir a sua criatividade.
O foco na eficincia da aprendizagem se d pela elaborao de
planos de ensino e a seleo de contedos; pela prtica pedag-
gica altamente controlada e dirigida pelo professor e atividades
mecnicas inseridas em uma proposta educacional rgida.
<http://carissimascatrevagensblogspot.com/2009_03_01_archive.html>.
QUAL A SITUAO ATUAL DA DIDTICA?
Afinal, ser mesmo a Didtica apenas uma orientao para a
prtica, uma espcie de receiturio do bom ensino?
Esse um dos mais discutidos problemas da disciplina.
A Didtica se aproxima de outras teorias, em sua necessidade
de explicar as relaes entre os eventos que estuda, pois a
funo da teoria a explicao.
A Didtica deve conviver com essa dupla feio, terica e
prtica.
26
DIDTICA GERAL
HOJE
H comprometimento com
a qualidade cognitiva das
aprendizagens.
O professor o mediador da
aprendizagem e estimula os alunos
reflexo.
A Didtica, ora requer auxlio da "Psicologia
profunda de origem freudiana", ora recorre s
correntes neomarxistas.
Castro (1991) analisa que no existem duas
didticas, uma terica e outra prtica: so duas faces
da mesma moeda, e, como elas, interdependentes.
DIDTICA
O conceito de Didtica sintetizado por Castro
(1991) como ensino que implica desenvolvimento,
melhoria, e no se limita ao bom ensino do
avano cognitivo intelectual, mas envolve
igualmente progressos na afetividade, moralidade
ou sociabilidade, por condies que so do
desenvolvimento humano integral.
<http://paulatiarks.blogspot.com/>.
BEM, PODEREMOS CONSIDERAR QUE
AULA 4
Histrico da Didtica:
as fases Naturalista-Essencialista,
Psicolgica e Experimental
Objetivo
Conhecer os procedimentos didticos a partir das fases Naturalista-Essen-
cialista, Psicolgica e Experimental.
Ol!
Esta Aula abordar a Didtica com base em trs fases: 1. Natura-
lista-Essencialista; 2. Psicolgica; e 3. Experimental.
O assunto ser aqui desenvolvido utilizando-se os estudos de
Maria Rita Oliveira (1988).
Partindo de Comenius, em sua obra mais importante, Didtica
Magna, podemos organizar a Didtica nas seguintes fases:
1. FASE NATURALISTA-ESSENCIALISTA: procura definir os fins
da Educao e os contedos culturais a serem dominados pelos
homens.
2. FASE PSICOLGICA: d nfase s questes metodolgicas e tem
seu incio marcado pelos trabalhos de Pestalozzi.
3. FASE EXPERIMENTAL: utiliza o mtodo experimental e a
discusso em torno das relaes entre a Didtica e a Psicologia.
28
DIDTICA GERAL
1. A FASE NATURALISTA-ESSENCIALISTA PROCURA DEFINIR OS FINS DA
EDUCAO E OS CONTEDOS CULTURAIS A SEREM DOMINADOS PELOS
HOMENS
A natureza, como
uma escola, dever
promover a
aprendizagem de
forma segura, fcil,
agradvel, slida e
rpida.
Mas, como garantir o
ensino de tudo a
todos?
possvel
aprendermos sobre
tudo?
A natureza
no , em geral,
sensvel e mutvel,
apreendida pela
experincia, mas a
essncia mesma das
coisas.
ASSIM,
Na fase Naturalista-Essencialista a metodologia caracteriza-se
por referir-se a toda uma prtica pedaggica, no se restrin-
gindo s prescries sobre regras e formas de ensinar.
A Didtica tem como principais preocupaes os problemas
referentes aos fins da Educao e aos contedos culturais a
serem dominados pelos homens.
Com base na fase Naturalista-Essencialista, pode-se compreender
que a tnica da proposta de Comenius a coerncia entre seu
mtodo nico e os fins amplos da educao e da vida?
2. A FASE PSICOLGICA D NFASE S QUESTES METODOLGICAS E
TEM SEU INCIO MARCADO PELOS TRABALHOS DE PESTALOZZI
PARA PESTALOZZI, AS LEIS DA EDUCAO E DO ENSINO FUNDAMENTAM-SE NA
OBSERVAO PSICOLGICA
Pestalozzi teria percebido
a necessidade de se basear
na teoria e na prtica da
Educao na cincia psicol-
gica, apesar do desconheci-
mento de Pestalozzi sobre o
grau primitivo da Psicologia
como cincia.
<http://images.google.pt/images>.
29
AULA 4
<http://images.google.pt/images>
LOCKE (1632-1704)
Tem seus pensamentos sobre
a Educao influenciados
pelo sistema psicolgico
que prope, insistindo na
importncia de se conhecer o
carter da criana e analisar
as caractersticas necessrias
a um educador, prover uma
aprendizagem atraente.
ROUSSEAU (1712-1778)
Tem como princpio central
do mtodo de ensino a no
autoridade de uns sobre
os outros, em situaes de
aprendizagem.
HERBART (1776-1841)
Considerado o pai da Psico-
logia, d um passo decisivo
para a delimitao da Did-
tica, ao mencionar instruo
e ensino dentro de sua
doutrina geral da educao.
O processo educativo se
baseia, em seus objetivos e
meios, na tica e na Psico-
logia, respectivamente.
Fonte: OLIVEIRA (1988).
A EDUCAO FUNDAMENTADA NA PSICOLOGIA APARECER EM
LOCKE, ROUSSEAU E HERBART
Dentre os trs estudiosos, Herbart d um passo decisivo para a
delimitao da Didtica, ao mencionar instruo e ensino dentro
de sua doutrina geral da Educao.
A doutrina herbartiana apresenta carter intelectualista e a
instruo adquire importncia central:
o sentir e o querer so resultantes da representao de ideias.
Bem, ento analisemos:
PESTALOZZI dava nfase no ensino intuitivo.
HERBART valorizava as ideias dos sujeitos.
Os dois sistemas favorecem o mesmo resultado:

o conhecimento de um mundo que se acredita passvel de
compreenso tal como na realidade.
30
DIDTICA GERAL
PORTANTO, PODEMOS CONCLUIR QUE:
As caractersticas da fase psicolgica da Didtica se baseiam
na Psicologia e se delimitam em relao Pedagogia.
Os mtodos e procedimentos de ensino tornam-se, pouco
a pouco, caracterizadores desse ramo do conhecimento
que se distingue, em sua fase contempornea, por seu
metodologismo.
Voc sabia que para alguns autores a Didtica se tornou
uma cincia com base no mtodo experimental?
A atitude cientfica do aluno diante da situao de ensino indis-
pensvel transio do empirismo experimentao.
A Didtica dependente da Psicologia, porque h aplicao dos
conhecimentos desta sobre a aprendizagem na tarefa de educar.
<http://meioambientequimicaederivados. blogspot.com/2008_02_01_archive.html>.
<http://profeddycn2.blogspot.com/p/reino-protista.html>.
3. A FASE EXPERIMENTAL UTILIZA O MTODO EXPERIMENTAL E A
DISCUSSO EM TORNO DAS RELAES ENTRE A DIDTICA
E A PSICOLOGIA
A fase Experimental da Didtica, segundo Oliveira (1988),
iniciou-se com o trabalho de Sikorsky sobre a fadiga que o
trabalho intelectual produzia nos alunos.
O carter cientfico em estudos sobre questes didticas
recente, embora as preocupaes a respeito se registrem
desde o sculo passado, segundo Penteado (1979), citado por
Oliveira (1988). O autor salienta que h trabalhos sobre os
mtodos de ensino, ao lado de pesquisas, em reas prximas
Didtica, sobre a aquisio de conhecimentos e a adaptao do
ensino s diferenas individuais.
31
AULA 4
Fonte: Tirinhas do Mutum. Disponvel em:<http://universomutum.blogspot.com/2009_02_01_archive.html>. Acesso em: 10 out. 2010.
Fonte: Tirinhas do Mutum. Disponvel em:<http://universomutum.blogspot.com/2009_02_01_archive.html>. Acesso em: 10 out. 2010.
Para ilustrar, leia a tirinha 1.
Tirinha 1
Sobre os mtodos de ensino, h que se preocupar com o compor-
tamento dos professores e suas influncias sobre os alunos, uma
vez que h modelos tericos a serem seguidos para o aprimo-
ramento da prtica pedaggica em sala de aula. Entretanto, o
professor precisa estar estimulado para desenvolver estratgias
didticas diferenciadas prprias.
A tirinha 2 apresenta os mtodos ativos, em oposio aos verbais e
intuitivos, que passam a constituir uma questo central.
Tirinha 2
Nesta situao didtica pode-se perceber que o mtodo de ensino
lembrado por Piaget (2005), conforme anlise de Oliveira
(1988, p. 42), como uma evoluo para quem os mtodos recep-
tivos e baseados no verbalismo da palavra ou da imagem
devem ser substitudos pelos ativos, em que o aluno redescobre
e reconstri o conhecimento.
32
DIDTICA GERAL
Fonte: Tirinhas do Mutum. Disponvel em:< http://universomutum.blogspot.com/2009_02_01_archive.html> Acesso em: 10 out. 2010.
A tirinha 3 apresenta a construo do conhecimento do aluno a
partir da Didtica utilizada pela professora.
Tirinha 3
Segundo Piaget (2005), para que haja uma verdadeira construo
do conhecimento por meio do ensino-aprendizado, torna-se
necessrio uma reforma do ensino para que se multiplique o
nmero de vocaes de que a sociedade atualmente necessita.
A prtica eficaz de tais mtodos demanda o estudo de Psicologia
por parte dos educadores.
Agora com voc:
A partir do que foi apresentado, aponte algumas de suas ideias
e propostas didticas que permanecem atuais e outras que
paream superadas. Justifique sua resposta.
PARA SABER MAIS, ASSISTA AO VDEO:
RESUMINDO A VIDA DE COMENIUS. Disponvel em:
<http://www.youtube.com/watch?v=rj--81Tvhgk&list=QL&feature=BF>.
AULA 5
Teorias e correntes pedaggicas:
abordagens do processo
ensino-aprendizagem
Objetivo
Abordar o processo de ensino-aprendizagem sob diferentes concepes.
Ol!
Iremos abordar nesta aula o processo de ensino-apendizagem
ligado ao perodo histrico de sua criao e o seu desenvolvimento
na sociedade.
A Didtica, tendo um papel importante no processo de trans-
misso do conhecimento, auxilia no processo de formao do
professor e afeta diretamente a sua forma de:
ENSINAR, QUE EXPRIME UMA ATIVIDADE PEDAGGICA,
E APRENDER, QUE ENVOLVE A REALIZAO DE UMA TAREFA

COM XITO.
Diante das abordagens sobre a Didtica que fizemos at aqui,
entendemos que o processo de ensino e aprendizagem tem sido
estudado sob variadas perspectivas. Nas prximas aulas, estuda-
remos sobre algumas abordagens tericas que procuram elucidar o
papel da Didtica para a formao do educador e sua importncia
nas estratgias de ensinar e aprender.
34
DIDTICA GERAL
Vamos, ento, analisar como ENSINAR exprime uma atividade
pedaggica, e APRENDER envolve, dentre outras possibili-
dades, a realizao de uma tarefa com xito.
Santos (2005), em seus estudos, classifica e agrupa as correntes
tericas pedaggicas, segundo as teorias de Libneo ( 1982), Boder-
nave (1984), Saviani (1984) e Mizukami (1986), que descrevem e
comparam os processos de ensino-aprendizagem, classificando-os
e agrupando-os conforme seus pressupostos, demonstrados na
Tabela 1 a seguir.
Pedagogia da transmisso
Pedagogia da moldagem
Pedagogia da problematizao
Pedagogia liberal, em suas verses:
- Conservadora
- Renovada progressista
- Renovada no diretiva
Pedagogia progressista. em suas verses:
- Libertadora
- Libertria
- de contedos
Teorias no crticas
- Pedagogia traditional
- Pedagogia nova
- Pedagogia tecnicista
Teorias crtico-reprodutivas
- Sistema de ensino enquanto
aparelho ideolgico
- Escola enquanto aparelho ideolgico
do Estado
- Escola dualista
Abordagem tradicional
Abordagem comportamentalista
Abordagem humanista
Abordagem cognitivista
Abordagem sociocultural
Tabela 1
Algumas abordagem do processo de ensino e aprendizagem
Libneo(1982)
Saviani (1984)
Mizukami (1986)
Bordenave (1984)
AUTOR NOMECLATURA
Bordenave (1984, p. 41)
salienta sobre as
diferentes opes
pedaggicas segundo o
fator educativo que elas
mais valorizam.
Libneo (1982, p. 12)
utiliza como critrio a
posio que as teorias
adotam em relao s
fnalidades sociais da
escola.
Saviani (1984, p. 9) toma
como critrio de classif-
cao a criticidade da
teoria em relao
sociedade e o grau de
percepo da teoria dos
determinantes sociais.
Mizukami (1986, p. 2)
considera que a base das
teorias do conhecimento
envolve trs caractersti-
cas bsicas: primado do
sujeito, primado do
objeto e interao sujeito
objeto.
Fonte: SANTOS (2005 ).
35
AULA 5
Entretanto, para os autores, o processo educacional
um fator essencial para a assimilao da informao pelo
aluno, que no s um mero recebedor de contedos, mas
um construtor de seu conhecimento por meio de compe-
tncias e habilidades desenvolvidas na/pela escola.
O educador, como sujeito da histria da Educao, se
torna sujeito ativo que interage com o aluno, construindo
aparatos de ensino como fonte inovadora na busca pelo
conhecimento.
Para voc refletir:
Voc concorda que a Didtica precisa assumir um papel significa-
tivo na formao continuada do educador?
Tentaremos tambm responder a esse questionamento nas
prximas aulas, dialogando com as teorias e correntes pedaggicas
de cada autor referentes aos processos de ensino-aprendizagem.
At l!
Fonte: SANTOS (2005).
A Tabela 2 apresenta os componentes do processo de ensino-apren-
dizagem dos autores, com exceo de Saviani (1984), que no escla-
rece todos os seus componentes em estudo.
Tabela 2
Componentes do processo de ensino e aprendizagem analisados por alguns autores
Libneo
Homem
Mundo
Sociedade-cultura
Conhecimento
Educao
Escola
Ensino e aprendizagem
Professor-aluno
Metodologia
Contedos de ensino
Papel da escola
Manifestaes na prtica escolar
Pressupostos da aprendizagem
Relacionamento aluno-professor
Metodologia
Consequncias individuais
Consequncias sociais
Situaes de ensino e aprendizagem
Incentivos para motivao
Mizukami Bordenave
Voc percebeu que os quatro autores diversificam seus critrios
para apresentar os processos de ensino-aprendizagem?
AULA 6
ensino-aprendizagem nas perspectivas
de Jos Carlos Libneo e
Juan Bordenave
Objetivo
Abordar o processo de ensino-aprendizagem com base nos pressupostos
de tendncias pedaggicas.
Ol!
Neste primeiro momento de nossa aula, abordaremos as Pedago-
gias Liberais e suas verses e as Pedagogias Progressistas, segundo
Jos Carlos Libneo (1992).
PEDAGOGIAS LIBERAIS E SUAS VERSES
Tendncia Liberal Conservadora
Concebe a ideia de que a escola tem por atividade preparar os
alunos para as capacidades individuais. Entretanto, as estratgias
didticas no se relacionam com o cotidiano do aluno, porque a
atividade pedaggica est centrada no professor.
Tendncia Liberal Renovada Progressivista
O aluno aprende fazendo. A escola valoriza os experimentos, a
pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social, levando
em conta os seus interesses e a autoaprendizagem, sendo o
ambiente apenas um meio estimulador.
<http://sd-fhuce.blogspot.com/
2010/05/jose-carlos-libaneo.html>.
38
DIDTICA GERAL
Tendncia Liberal Renovada No Diretiva
O papel da escola est na formao de atitudes do aluno. Aprender
modificar suas prprias percepes. Trata-se de um ensino
centrado no aluno, sendo o professor apenas um facilitador.
Tendncia Liberal Tecnicista
Atua no aperfeioamento da ordem social vigente. O interesse
da escola produzir indivduos competentes para o mercado
de trabalho. Os mtodos de ensino so atravs de procedimentos
que assegurem a transmisso e recepo de informaes. O
professor o elo entre a verdade cientfica e o aluno.
PARA CONTEXTUALIZAR:
Em entrevista ao SINPRO-SP, o professor e pesquisador Jos
Carlos Libneo (Universidade Catlica de Gois) define a
funo da escola, tendo em vista que ela no apresenta mais o
monoplio do saber. Enfatiza tambm o papel do professor e
as formas como o aluno percebe a escola nos dias atuais.
Assista ao vdeo do Prof. Libneo: Desafios do futuro, dispo-
nvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=bERxLjM7G0I
&feature=related>.
PEDAGOGIAS PROGRESSISTAS
Tendncia Progressista Libertadora
O conhecimento que o educando transfere representa um processo
de compreenso, reflexo e crtica. tambm conhecida como a
Pedagogia de Paulo Freire, que vincula a Educao luta e organi-
zao de classe do oprimido.
Tendncia Progressista Libertria
O saber sistematizado e s tem relevncia se for possvel seu uso
prtico. A nfase na aprendizagem informal.
Tendncia Progressista dos Contedos
Admite-se o princpio da aprendizagem significativa, partindo do
que o aluno j sabe. A escola serve como mediadora entre o indi-
vduo e o social, estimulando o saber elaborado pelo educando.
39
AULA 6
Analisando as tendncias pedaggicas explicadas por Libneo
(1992), em sua opinio, que estratgias metodolgicas encontram-
-se presentes na prtica pedaggica dos professores nas nossas
escolas, nos dias atuais?
Se voc educador, pense sobre
a sua prtica pedaggica...
Ela se insere em alguma das
tendncias estudadas?
AULA 7
de Demerval Saviani
Objetivo
Ol!
Na aula de hoje conheceremos os pressupostos de Demerval
Saviani (1983) e suas teorias pedaggicas.
NA INTENO DE CATEGORIZAR AS TEORIAS PEDAGGICAS,
SAVIANI (1983) FAZ A SEGUINTE DIVISO:
AS TEORIAS PEDAGGICAS NO CRTICAS
Saviani (1983, p. 40) salienta que:

As teorias no crticas da educao j encaram a Educao como
autnoma e buscam compreend-la a partir dela mesma.
Na Pedagogia Tradicional
A Educao vista como direito de todos e dever do Estado, e o
indivduo marginalizado associado ignorncia. A escola, como
recurso, dissemina a instruo.
42
DIDTICA GERAL
Na Pedagogia Nova
Surge um movimento de reforma na Pedagogia Tradicional,
na qual aquele que marginalizado no mais s o ignorante,
mas tambm o inapto, desajustado biolgica e psiquicamente.
A escola procura adaptar os indivduos sociedade.
Na Pedagogia Tecnicista
O indivduo sem instruo visto como ineficiente e improdu-
tivo. A funo da escola passa ser a de formao de indivduos
eficientes, para o aumento da produtividade social, associado dire-
tamente ao rendimento e capacidades de produo capitalistas.
Fonte: <http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/apresentacao_saviani_leia.html>. Acesso em 24 jan.2011
AS TEORIAS PEDAGGICAS CRTICO-REPRODUTIVISTAS
Segundo Saviani (1991, p. 103):

A Pedagogia Crtica implica a clareza dos determinantes sociais
da Educao, a compreenso do grau em que as contradies
da sociedade marcam a Educao e consequentemente como
preciso se posicionar diante dessas contradies e desenreda a
educao das vises ambguas, para perceber claramente qual
a direo que cabe imprimir questo educacional.
Sistemas de ensino enquanto violncia simblica.

Por que violncia simblica?
43
AULA 7
Toda e qualquer sociedade estrutura-se como um sistema de rela-
es de fora material entre grupos ou classes.
A funo da Educao a reproduo das desigualdades sociais. De
acordo com essa teoria, marginalizados, aqueles de pouca instruo,
so os grupos ou classes dominados. Marginalizados socialmente,
porque no possuem fora material (capital econmico), e margina-
lizados culturalmente, porque no possuem fora simblica (capital
cultural).
Escola enquanto aparelho ideolgico do Estado
Os aparelhos ideolgicos do Estado reproduzem as relaes de
explorao capitalista.
Nesse contexto, como se coloca o problema da marginalidade?
O fenmeno da marginalizao se inscreve no prprio seio das
relaes de produo capitalista, que se funda na expropriao dos
trabalhadores pelos capitalistas. Marginalizado refere-se, pois,
classe trabalhadora.
Escola dualista
A escola dividida em duas redes, s quais correspondem diviso
da sociedade capitalista em duas classes fundamentais: a burguesia
e o proletariado. a diviso da sociedade em classes antagonistas
que explica os mecanismos de seu funcionamento, suas causas e
seus efeitos.
A escola qualifica diferentemente o trabalho intelectual e o trabalho manual?
Ela qualifica o trabalho intelectual e desqualifica o trabalho
manual, sujeitando o proletariado ideologia burguesa sob um
disfarce pequeno-burgus. Assim, pode-se concluir que a escola ao
mesmo tempo um fator de marginalizao relativamente cultura
burguesa, assim como em relao cultura proletria.
<http://repastocoletivo.blogspot.
com/2010/03/valores-dos-explora-
dores.html>.
<http: //fi l osofonet. wordpress.
com/2009/11/14/a-reproducao-
da-desigualdade-racial-atraves-da-
reproducao-da-violencia-simbolica/>.
AULA 8
de Maria Mizukami
Objetivo
Ol!
Maria Mizukami (1985) encerra, temporariamente, as nossas
discusses acerca das teorias e correntes pedaggicas. A autora
enfatiza que a escola o agente transformador da Educao
formal, por meio de suas atividades socioeducativas.
O fenmeno educativo, para Mizukami (1985), humano, hist-
rico e dimensional, entendido por ns como um fenmeno em
constante construo do conhecimento, de competncias e de
habilidades.
<http://infantedomhenrique.blogspot.com/2009/02/escola.html>.
Com base no texto de Santos (2005), as opes pedaggicas apre-
sentadas por Bordenave (1984), Libneo (1982) e Saviani (1984)
sero relacionadas, aqui, s de Mizukami (1985), como diretrizes
ao docente.
46
DIDTICA GERAL
Voc ir perceber que no decorrer do estudo desta aula os autores
analisam as abordagens do processo de ensino e aprendizagem a
partir de seus princpios, dos componentes necessrios ao fen-
meno educativo e de seus efeitos sobre o indivduo e a sociedade.
Nesse sentido, o enfoque deste estudo concentra-se nas situa-
es concretas de ensino e aprendizagem, por meio do agente
formal a escola , envolvendo naturalmente as atividades dos
professores e alunos diante dos contedos de ensino.
A Educao formal ou informal, de alguma forma, sempre foi
objeto de preocupao da sociedade e de seus dirigentes, nota-
damente em seus aspectos formais, em seu contedo e em sua
utilidade como instrumento de socializao.
<http://helenaferreira2008.blogspot.com/2008/04/escola- tradicional-x-escola-crtica-e-as.html>.
As abordagens do processo de ensino pedaggico salientadas por
Mizukami (1985) so:
Abordagem Tradicional; Abordagem Comportamentalista; Abor-
dagem Humanista; Abordagem Cognitiva; Abordagem Sociocul-
tural. Vejamos a seguir.
ABORDAGEM TRADICIONAL
(MIZUKAMI, 1985)
1. A prtica educativa do
professor independe do
interesse dos alunos.
O que interessa a
disciplina ministrada.
2. O ensino envolve
programas minuciosos,
rgidos e coercitivos.
3. O ensino tradicional
tem como objeto o
conhecimento, e o aluno,
o depositrio desse
conhecimento.
Bordenave (1984) denomina a Abordagem Tradi-
cional de Pedagogia da Transmisso, que somente
valoriza os conhecimentos e valores a serem trans-
mitidos, formando alunos passivos.
Libneo (1982) caracteriza essa abordagem como
Pedagogia Liberal, em sua verso Conservadora, na
qual na escola os contedos so transmitidos aos
alunos sem nenhuma relao com o cotidiano.
Saviani (1984) identifica a abordagem da autora de
Pedagogia Tradicional. O papel da escola difundir a
instruo e transmitir os conhecimentos acumulados
pelos alunos e sistematizados logicamente.
47
AULA 8
ABORDAGEM
COMPORTAMENTALISTA
(MIZUKAMI, 1985)
1. Est caracterizada no
conhecimento e molda os
comportamentos sociais.
2. A sociedade pode mani-
pular o homem, que
considerado como produto
do meio.
Bordenave (1984) descreve esta abordagem como
Abordagem da Moldagem do Comportamento, porque
h mudanas no comportamento do indivduo
provocadas pela Educao.
Libneo (1982)
identifica esta abordagem como Pedagogia Liberal;
destaca a tecnologia educacional como instruo
programada, planejamento sistmico, operacionali-
zao de objetivos.
Saviani (1984)
caracteriza a abordagem como Pedagogia Tecnicista,
uma vez que o processo educacional define o que
os professores e alunos devem fazer, alm de como,
quando e onde o faro.
A Tabela 1, a seguir, sintetiza os elementos relevantes na abor-
dagem apresentada por Mizukami (1985).
Tabela 1
Elementos relevantes na abordagem tradicional
A escola
O aluno
O professor
Ensino e
aprendizagem
Lugar ideal para a realizao da educao.
Organizada com funes claramente defnidas.
Normas disciplinares rgidas.
Prepara os indivduos para a sociedade.
um passivo que deve assimilar os contedos transmitidos pelo professor.
Deve dominar o contedo cultural universal transmitido pela escola.
o transmissor dos contedos aos alunos.
Predomina como autoridade.
Os objetivos educacioanis obedecem sequncia lgica dos contedos.
Os contedos so baseados em documentos legais, selecionados a partir
da cultura universal acumulada.
Presominam aulas expositivas, com exerccios de fxao, leituras-cpia.
Fonte : SANTOS (2005).
48
DIDTICA GERAL
A Tabela 2, a seguir, sintetiza os elementos relevantes na abor-
dagem apresentada por Mizukami (1985).
Tabela 2
Elementos relevantes na abordagem comportamentalista
A escola
O aluno
O professor
Ensino e
aprendizagem
Agncia educacional. Modelo empresaral aplicado escola. Diviso entre
planejamento (quem planeja) e execuo (quem executa). No limite, a
sociedade poderia existir sem escola. Uso da teleducao. Ensino a distncia.
Elemento para quem o material preparado. O aluno efciente e produtivo o
que lida cientifcamente com os problemas da realidade.
o educador que seleciona, organiza e aplica um conjunto de meios que
garantam a efcincia e efccia do ensino.
Os objetivos educacionais so operacionalizados e categorizados a partir de
classifcaes: gerais (educacionais) e especifcos (instrucionais). nfase nos
meios: recursos audiovisuais, instruo programada, tecnologias de ensino,
ensino individualizado (mdulos instrucionais), mquinas de ensinar,
computadores, hardwares, softwares. Os comportamentos desejados sero
instalados e mantidos nos alunos por condicionantes e reforadores.
ABORDAGEM HUMANISTA
(MIZUKAMI, 1985)
1. Enfoque de carter
interacionista no sujeito-
-objeto. O ensino centrado
no aluno.
2. Enfatiza as relaes
interpessoais, objetivando o
crescimento do indivduo.
3. O professor o facilitador
da aprendizagem.
Bordenave (1984) aproxima-se desta abordagem,
denominando-a de Pedagogia da Problematizao, uma
vez o professor facilita a identificao de problemas
e prope alternativas de solues. Por isso, alm de
facilitador, ele tambm um aprendiz.
Libneo (1982) identifica esta abordagem como
Pedagogia Liberal, em sua verso renovada no dire-
tiva. O aluno prope a autoeducao. Ele faz a aqui-
sio de processos dos conhecimentos em oposio
aos contedos.
Saviani (1984) enquadra esta abordagem Peda-
gogia Nova. O autor salienta que o professor agiria
como um estimulador e orientador da aprendizagem,
cuja iniciativa principal caberia aos prprios alunos.
Tal aprendizado seria uma decorrncia espontnea
do ambiente estimulante e da relao viva que se
estabeleceria entre estes e o professor.
49
AULA 8
A Tabela 3 sintetiza os elementos relevantes na abordagem humanista.
Tabela 3
Elementos relevantes na abordagem humanista
A escola
O aluno
O professor
Ensino e
aprendizagem
Escola proclamada para todos. Democrtica.
Afrouxamento das normas disciplinares.
Deve oferecer condies ao desenvolvimento
e autonomia do aluno.
Um ser ativo.
Centro do processo de ensino e aprendizagem.
Aluno criativo, que aprendeu a aprender
Aluno participativo.
o facilitador da aprendizagem.
Os objetivos educacionais obedecem ao desenvolvimento psicolgico do aluno.
Os contedos programticos so selecionados a partir dos interesses dos alunos.
No diretividade.
A avaliao valoriza aspectos afetivos (atitudes) com nfase na autoavaliao.
ABORDAGEM COGNITIVISTA
(MIZUKAMI, 1985)
O ensino visa inteligncia
por meio do construtivismo
interacionista, criando uma
ligao com a concepo
piagetiana.
Bordenave (1984) aproxima dessa abordagem a
Pedagogia da Problematizao e salienta que se o aluno
o agente do prprio processo de conhecimento, ele
se sente protagonista de seu entusiasmo construtivo.
Libneo (1982) faz a abordagem da Escola Nova,
classificando-a como Pedagogia Liberal, em sua verso
renovada progressista, porque a ideia de aprender-
fazendo est sempre presente.
Saviani (1984) faz referncia Pedagogia Nova com
lgica na pedagogia experimental. Ele salienta que o
importante no aprender, mas aprender a aprender.
50
DIDTICA GERAL
A Tabela 4 faz uma sntese da Abordagem Cognitivista
Tabela 4
Elementos relevantes na abordagem cognitivista
A escola
O aluno
O professor
Ensino e
aprendizagem
Deve dar condies para que o aluno possa aprender por si prprio.
Deve oferecer liberdade de ao real e materiaL
Deve reconhecer a prioridade psicolgica da inteligncia sobre a aprendizagem.
Deve promover um ambiente desafiador favorvel motivao intrnseca do aluno.
Papel essencialmente ativo de observar, experimentar, comparar, relacionar, analisar,
justapor, compor, encaixar, levantar hipteses, argumentar etc.
Deve criar situaes desafiadoras e desequilibradoras, por meio da orientao.
Deve estabelecer condies de reciprocidade e cooperao, ao mesmo tempo moral e
racional.
Deve desenvolver a inteligncia, considerando o sujeito inserido numa situao
social.
A inteligncia constri-se a partir da troca do organismo com o meio, por meio das
aes do indivduo.
Baseados no ensaio e no erro, na pesquisa, na investigao, na soluo de problemas,
facilitando o aprender a pensar.
nfase nos trabalhos em equipe e jogos.
ABORDAGEM SOCIOCULTURAL
(MIZUKAMI, 1985)
1. Abordagem interacionista
entre o sujeito e o objeto de
conhecimento.
2. Restringe a Educao
formal por intermdio do
ensino-aprendizagem ofere-
cido pela escola.
3. A escola deve provocar a
atitude crtica reflexiva.
4. Tem origem na cultura
popular, no trabalho de Paulo
Freire e nfase na alfabeti-
zao de jovens e adultos.
Bordenave (1984) faz referncia a essa abordagem
Pedagogia Problematizadora ou Educao Libertadora.
O aluno, em diversas situaes, enfrenta problemas
de sua vivncia e a partir da desenvolve sua
conscincia crtica e reflexiva.
Libneo (1982) classifica essa abordagem como
Pedagogia Progressista, em sua verso libertadora,
na qual se desenvolve o processo de aprendizagem
grupal (Educao popular no formal) que a
contedos de ensino.
Saviani (1984) assimila a abordagem entre a
Educao e o problema da marginalidade. A funo
da Educao consiste na reproduo da sociedade,
na qual o indivduo se insere e, assim, as Teorias
Crtico-Reprodutivistas se assemelham abordagem
de Mizukami.
51
AULA 8
A Tabela 5 apresenta os elementos da Abordagem Sociocultural.
Tabela 5
Elementos relevantes na abordagem sociocultural
A escola
O aluno
O professor
Ensino e
aprendizagem
Deve ser organizada e estar funcionando bem para proporcionar os meios para que a
educao se processe em seus mltiplos aspectos.

Uma pessoa concreta, objetiva, que determina e determinada pelo social, poltico,
econmico, individual (pela histria).
Deve ser capaz de operar conscientemente mudanas na realidade.
o educador quem direciona e conduz o processo de ensino e aprendizagem.
A relao entre professor e aluno deve ser horizontal, ambos se posicionando
como sujeitos do ato de conhecimento.
Os objetives educacionais so defnidos a partir das necessidades concretas do
contexto histrico-social no qual se encontram es sujeitos.
Busca uma conscincia crtica.
O dilogo e es grupos de discusso so fundamentais para o aprendizado.
Os temas geradores para o ensino devem ser extrados da prtica de vida dos
educandos.
Para voc pensar e refletir:
As diversas abordagens feitas por Santos (2005) salientam que as
teorias e seus diferentes enfoques ainda no constituem um corpo
de conhecimentos capaz de explicar e/ou predizer todos os aspectos
do fenmeno educativo em suas diferentes situaes?
A Educao no pode ser analisada isoladamente. Por qu?
A escola est intimamente ligada ao processo social, sendo, ao mesmo
tempo, agente influenciador e influenciada por este?
O processo de ensino e aprendizagem tem sido visto de forma inte-
grada sociedade-cultura e suas crenas e valores dominantes em
uma determinada poca, o que significa dizer que as teorias que
suportam esse processo tm-se modificado ao longo do tempo?
MDULO II
COMPONENTES OPERACIONAIS DO
PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
Introduo aos contedos operacionais da Didtica
Componentes do processo ensino-aprendizagem
AULA 9
Introduo aos contedos
operacionais da Didtica
Objetivo
Identificar os contedos operacionais do trabalho docente em sala de aula.
Ol!
A nossa aula de hoje abordar introdutoriamente os contedos
centrais da Didtica:
1. Objetivos do ensino
2. Contedos escolares
3. Metodologia de ensino
4. Relao professor-aluno
5. Avaliao
6. Planejamento de Ensino
Segundo Libneo (1992), a anlise do ato didtico destaca uma
relao dinmica entre trs elementos: professor, aluno, contedo.
Esses elementos so constitudos a partir das aes que definem as
categorias da Didtica que formam o seu contedo.
<http://dali0s0lover.blogspot.com/>.
56
DIDTICA GERAL
O QUE ENSINAR?
PARA QUEM
ENSINAR?
QUEM
ENSINA?
PARA QUE
SE ENSINA?
SOB QUE
CONDIES
ENSINA-SE?
COMO SE
ENSINA?
O que ensinar remete seleo e organizao dos conte-
dos, decorrentes de exigncias culturais ligadas aos objetivos que
expressam a dimenso de intencionalidade da ao docente (quem
ensina).
As intenes sociais e polticas do ensino (para que ensinar)
devem estar adequadas s idades e no que se refere ao desenvolvi-
mento mental dos alunos (para quem se ensina).
O professor pe-se como mediador entre o aluno e os objetos de
estudo (como se ensina).
Os alunos estabelecem com o conhecimento uma relao de
estudo, implicados numa relao social que se materializa na sala
de aula e na dinmica das relaes internas que ocorre na escola em
suas prticas organizativas. (sob que condies ensina-se).
Ento, com base agora na anlise de Martins (1989), vamos escla-
recer adiante um pouco mais sobre o ato didtico e seus contedos:
Vejamos:
57
AULA 9
Sabemos que na teoria os OBJETIVOS DE ENSINO
devem preparar o professor para definir e precisar
com clareza o que se pretende com o processo
de ensino, sendo fundamental escolher tcnicas,
recursos materiais e formas de avaliao.
Assista ao vdeo mencionado
abaixo e observe uma dinmica
das relaes estabelecidas entre
o objeto de estudo, a metodo-
logia empregada pelo professor
e a construo do conhecimento
pelo aluno.
Prmio Civita 2009. Tecnolo-
gias, estatsticas e consumo de
gua em Urups. Disponvel em:
<http://www.youtube.com/watc
h?v=knL25P8NTrA&p=AA74B5
3BF3A91CC3&index=90&featur
e=BF> Acesso em: 16 out. 2010.
Deve ser o professor a determinar, selecionar e orga-
nizar os CONTEDOS ESCOLARES do seu ensino,
segundo critrios e princpios especficos para esse
fim. Para tanto, necessria ateno para que no
haja distncia entre o contedo programtico e a
realidade vivenciada pelos alunos. Para a escolha dos
contedos o professor deve estabelecer alguns crit-
rios como validade, flexibilidade, significao elabo-
rao pessoal e utilidade de contedo.
As condies de ensino e aprendizagem corres-
pondem aos mtodos e formas de organizao do
ensino A METODOLOGIA DE ENSINO , em
estreita relao com objetivos e contedos, estando
presentes, tambm, no processo de constituio
dos objetos de conhecimentos. O mtodo seria o
elemento unificador e sistematizador do processo
de ensino e utilizado de formas diferenciadas, de
acordo com as teorias educacionais.
Na Escola Tradicional: transmisso do conhecimento
ordenado e com lgica e uso da aula expositiva com
foco na figura do professor.
Na Escola Nova: valorizao da experincia do estu-
dante, que considerado o centro do processo de
ensino-aprendizagem.
Na Escola Tecnicista: o professor e estudante so
meros executores de tarefas; surgem as estratgias
de ensino como tcnicas neutras. H uma valori-
zao do ensino individual.
58
DIDTICA GERAL
AGORA, REFLITAMOS: possvel dizer que a Didtica se assume
como disciplina que se articula s vrias cincias da Educao e se
compe das metodologias especficas das disciplinas curriculares?
Para respondermos questo, analisemos mais outros contedos
da Didtica, segundo Martins (1989):
A relao
professor-aluno:
fundamental
no processo de
ensino, devendo
ser afetuosa,
amiga e de
dilogo.
Essa relao
tambm se
enquadra nas
diferentes teorias
a respeito da
escola.
Na Escola Nova:
A relao
democrtica.
O estudante
tem papel ativo
e participativo
no processo de
ensino.
O aluno
disciplinado,
solidrio,
participante e
conhecedor das
regras de convvio
em grupo.
Na Escola
Tradicional:
A relao
autoritria,
vertical, de
transmisso
de contedos
como verdades
absolutas.
O silncio e a
ordem na sala
de aula so
entendidos como
disciplina.
Tem como foco a
figura do professor
como detentor do
conhecimento.
Na Escola
Tecnicista:
A relao
autoritria,
vertical com o
profissional da
educao e fora
do processo de
concepo da sua
atividade.
O aluno
disciplinado e
produtivo aquele
que executa
as atividades
segundo os
objetivos
determinados.
59
AULA 9
A AVALIAO permite verificar at que ponto o ensino tem
alcanado suas metas, possibilitando a mudana dos rumos dos
objetivos. A avaliao pode ser desenvolvida em diversas aborda-
gens (Martins, 1989):
Na Escola Tradicional: avaliao atravs de conhecimentos
memorizados, testes orais, provas e trabalhos escritos.
Na Escola Nova: processo de aprender a aprender, autoava-
liao e comportamento do aluno.
Na Escola Tecnolgica: competncia individual do aluno a
avaliao feita atravs de testes objetivos elaborados a
partir dos objetivos pretendidos.
O PLANEJAMENTO DE ENSINO organiza as aes com deter-
minadas finalidades que se deseja alcanar para atingir objetivos,
por meio de atividades de ensino e de aprendizagem.
Portanto, no processo de planejamento torna-se necessrio
responder s seguintes perguntas:
Quais objetivos pretendem-se alcanar?
O que fazer e como fazer?
Quais recursos e estratgias utilizar?
Qual o tempo necessrio para se alcanar os objetivos?
O que e como analisar os resultados, a fim de verificar se os
objetivos foram alcanados?
Como, nas aes didtico-peda-
ggicas, articular o conhecimento
terico-cientfico aos contextos
particulares dos alunos?
Como organizar o contedo de
modo a desenvolver capacidades
intelectuais?
REFLEXES
AULA 10
Componentes do processo
ensino-aprendizagem: a importncia
dos objetivos do ensino-aprendizagem
Objetivo
Reconhecer a importncia dos objetivos educacionais para o processo
Ol!
Como pudemos perceber na aula anterior, os objetivos do
processo ensino-aprendizagem devem definir com clareza o que
se pretende com o processo de ensino, por que eles antecipam resul-
tados e processos esperados do trabalho conjunto do professor e
dos alunos. Com base nos estudos de Libneo (1992) organizamos,
a seguir, os itens elementares sobre o assunto.
A prtica pedaggica se orienta para alcanar determinados obje-
tivos, por meio de uma ao intencional e sistemtica.
Voc, com certeza, j ouviu algum perguntar:
DA A IMPORTNCIA DOS OBJETIVOS EDUCACIONAIS
O carter pedaggico da prtica est em explicitar fins e
meios que orientem tarefas da escola e do professor para
aquela direo.
<http://www.atmracional.org.br/curso>
<http://prazer-de-educar.blogspot.com/2009/06/segundo-as-orientacoes-curriculares.html>
62
DIDTICA GERAL
Mas os objetivos educacionais, para Libneo (1992, p. 20, grifos
nossos), so mais amplos que a sala de aula, pois
expressam propsitos definidos explcitos quanto ao desen-
volvimento das qualidades humanas que todos os indivduos
precisam adquirir para se capacitarem para as lutas sociais de
transformao da sociedade (...) Em resumo, podemos dizer
que no h prtica educativa sem objetivos.
Ento, para sua formulao, os objetivos educacionais possuem
trs referncias fundamentais:
1. Os valores e ideais proclamados na legislao educacional.
2. Os contedos bsicos das cincias.
3. As necessidades e expectativas de formao cultural exigidas
pela populao majoritria da sociedade.
Essas trs referncias devem estar sempre relacionadas ao ambiente
escolar, porque:
PRAZER
DE
EDUCAR
Conscientemente ou no, sempre trabalhamos com
base em objetivos.
Os objetivos educacionais so uma exigncia indis-
pensvel para o trabalho docente, requerendo um
posicionamento ativo do professor em sua explici-
tao, seja no planejamento escolar, seja no desen-
volvimento das aulas.
A elaborao dos objetivos pressupe, da parte do
professor, uma avaliao crtica das referncias que
utiliza.
<http://prazer-de-educar.blogspot.com/2009/06
/segundo-as-orientacoes-curriculares.html>.
Bem, para que o processo de ensino-aprendizagem acontea,
importante que o professor estabelea os objetivos gerais, que
expressem propsitos mais amplos acerca do ensino; e os obje-
tivos especficos, que determinem exigncias e resultados espe-
rados da atividade dos alunos.
O professor deve estabelecer um vnculo entre os objetivos espe-
cficos aos objetivos gerais na prtica pedaggica em que sero
empregados, tais como:
Especificar conhecimentos, habilidades, capacidades que
sejam fundamentais para serem assimiladas e aplicadas em
situaes futuras, na escola e na vida prtica.
Expressar os objetivos com clareza, de modo que sejam
compreensveis aos alunos e permitam, assim, que estes intro-
jetem os objetivos de ensino como objetivos seus.
63
AULA 10
Dosar o grau de dificuldades, de modo que expressem desafios
e questes estimulantes para a resoluo de problemas.
Formular os objetivos como resultados a atingir, facilitando
o processo de avaliao diagnstica, formativa e somativa. Nas
Aulas 20 e 21 voc encontrar explicaes sobre o significado
de cada uma dessas formas e/ou concepes de avaliao.
Indicar o resultado dos trabalhos aos alunos, para que possam
compreender o que realizaram.
Agora com voc:
Em sua opinio, quais outros objetivos educacionais
o professor pode estabelecer que o auxiliem a formar a
capacidade crtica e criativa do aluno em relao aos
contedos de ensino oferecidos?
AULA 11
ensino-aprendizagem:
objetivos gerais e especfcos
Objetivo
Conceituar os objetivos gerais e especficos do processo ensino-aprendi-
zagem.
Ol!
Para entendermos mais sobre as finalidades dos objetivos na prtica
educacional, vamos explicitar os objetivos gerais e os objetivos
especficos determinantes do processo ensino-aprendizagem.
OS OBJETIVOS GERAIS, segundo Libneo (1992), so importantes
para o processo pedaggico e social, uma vez que eles se ocupam
com o sistema escolar, a escola e o professor, conforme discrimi-
nado a seguir.
O Sistema Escolar deter-
mina as finalidades educativas
de acordo com a sociedade em
que est inserido.
A Escola instaura as dire-
trizes e princpios do trabalho
escolar.
O Professor realiza as
pr ticas na sala de aula.
<http://janduisnews.blogspot.com/
2010_04_01_archive.html>.
<http://servicosocialescolar.blogspot.com/>. <http://servicosocialescolar.blogspot.com/>.
66
DIDTICA GERAL
OBJETIVOS GERAIS
Expressam propsitos mais amplos acerca do papel da escola e
do ensino diante das exigncias postas pela realidade social e do
desenvolvimento da personalidade dos alunos.
OS OBJETIVOS ESPECFICOS, segundo Libneo (1992), deter-
minam exigncias e resultados esperados da atividade dos alunos,
referente a conhecimentos, habilidades, atitudes e convices.
OBJETIVOS ESPECFICOS
Expressam as expectativas do professor sobre o que deseja obter
dos alunos no decorrer do processo de ensino. Tm sempre um
carter pedaggico, porque explicitam a direo a ser estabele-
cida ao trabalho escolar, em torno de um programa de formao.
O autor salienta que alguns objetivos educacionais gerais podem
auxiliar os professores na seleo de objetivos especficos e
contedos de ensino:
Situar a educao escolar no conjunto das lutas pela democratizao da sociedade.
Garantir a todos os estudantes, sem nenhuma discriminao, uma slida preparao
cultural e cientfica, atravs do ensino das matrias.
Formar nos alunos a capacidades crtica e criativa em relao s matrias de ensino e apli-
cao dos conhecimentos e habilidade em tarefas tericas e prticas.
Atender funo educativa do ensino, ou seja, a formao de convices para a vida coletiva.
O trabalho do professor deve estar voltado para a formao de qualidades humanas, modos
de agir em relao ao trabalho, ao estudo, natureza, em concordncia com princpios ticos.
Instituio de processos participativos, envolvendo todas as pessoas que, direta ou indire-
tamente, se relacionam com a escola: diretor, coordenador de ensino, professores, funcion-
rios, alunos, pais.
E voc, o que pensa sobre o objetivo educacional abaixo:
Assegurar a todos os estudantes o mximo de desenvolvi-
mento de suas potencialidades intelectuais.
Em sua opinio, como isso seria possvel, tendo em vista a condio
menos favorecida socioeconomicamente de alguns estudantes?
AULA 12
os contedos do ensino
Objetivo
Compreender o que so contedos de ensino-aprendizagem.
Ol!
Vamos fazer nesta aula uma abordagem sobre os CONTEDOS DE
ENSINO, segundo as concepes de Libneo (1992).
O QUE SO OS CONTEDOS DE ENSINO?
Contedos de ensino so o conjunto de conhecimentos, habili-
dades, hbitos, modos valorativos e atitudinais de atuao social,
organizados pedaggica e didaticamente pelo professor, tendo em
vista a assimilao ativa e aplicao pelos alunos na sua prtica de
vida.
Expondo de outra maneira:
O ENSINO DOS CONTEDOS deve ser visto como a ao recproca
entre a matria, o ensino e o conhecimento prvio dos alunos.
O contedo de ensino a ser transmitido pelo professor oportuniza
procedimentos de ensino que levam a formas de organizao do
estudo ativo pelos alunos.
<http://bogotacity.olx.com.co/clases-
de-matematica-algebra-trigonometria-
calulos-fsicas-hora-muy-economica
-experienci-iid-19274400>.
68
DIDTICA GERAL
E voc sabe como eles so organizados?
So organizados em matrias de ensino e dinamizados pela arti-
culao de elementos
OBJETIVOS CONTEDOS MTODOS
Esses elementos so formas de organizao do ensino, nas condi-
es reais em que ocorre o processo de ensino-aprendizagem,
seja no meio social, escolar e/ou familiar.
Na escolha dos contedos de ensino leva-se em conta no s a
herana cultural manifestada nos conhecimentos e habilidades,
mas tambm a experincia da prtica social vivida no presente
pelos alunos.
Analise a tirinha a seguir.
Podemos inferir na fisionomia do Casco que conhecer o contedo
da matria e ter uma sensibilidade crtica pode facilitar esta tarefa
por parte da professora?
A escolha dos contedos de ensino leva em conta no s a herana
cultural manifestada nos conhecimentos e habilidades, mas tambm
a experincia da prtica social vivida no presente pelo aluno.
<http://www.fundacaofa.com.br/ceats/eca_gibi/13.htm>.
69
AULA 12
Libneo (1992) nos apresenta que os contedos de ensino se
compem de quatro elementos:
conhecimentos sistematizados;
habilidades;
hbitos;
atitudes e convices.
Para voc refletir:
O que voc espera saber sobre conhecimentos sistematizados?
Quais habilidades, em sua opinio, devero ser desenvolvidas
pelo aluno para a assimilao do contedo ministrado pelo
professor?
Como os hbitos podem influenciar nos estudos?
As atitudes e convices esto relacionadas s tarefas da vida
social?
Na prxima Aula, faremos uma abordagem mais complexa sobre os
elementos que compem os contedos de ensino. Aguarde!
AULA 13
contedos do ensino e
o papel do professor
Objetivo
Demonstrar a importncia da escolha dos contedos para o processo
Ol!
Voc refletiu sobre as questes da aula anterior?
Ento, vamos relacion-las s de Libneo (1992, p. 119-146)?
Vejamos:
OS CONTEDOS DE ENSINO SE COMPEM DE QUATRO ELEMENTOS
(LIBNEO, 1992)
1. Os conhecimentos sistematizados so a base da instruo e
do ensino. Os objetos de assimilao o meio indispensvel para o
desenvolvimento global da personalidade.
2. As habilidades so qualidades intelectuais necessrias para a
atividade mental no processo de assimilao de conhecimentos.
3. Os hbitos so modos de agir relativamente automatizados que
tornam mais eficaz o estudo ativo e independente.
4. As atitudes e convices se referem a modos de agir, de sentir e
de se posicionar frente a tarefas da vida social. Orientam, portanto,
a tomada de posio e as decises pessoais frente a situaes
concretas.
<http://www.colegiosaocamilo.com.
br/noticias/vai-mudar-tudo-menos-
merito.php.>.
72
DIDTICA GERAL
QUEM DEVE ESCOLHER OS CONTEDOS DE ENSINO?
Devemos partir do princpio de que a escolha e definio dos
contedos , em ltima instncia, tarefa do professor.
SO TRS FONTES QUE O PROFESSOR UTILIZAR PARA SELECIONAR OS
CONTEDOS DO PLANO DE ENSINO E ORGANIZAR A SUA AULA:
1. Programao oficial, na qual so fixados os contedos de cada
matria.
2. Contedos bsicos das cincias transformadas em matrias de
ensino.
3. Teorias e prticas desenvolvidas a partir da vivncia dos alunos.
A DIMENSO CRTICO-SOCIAL DOS CONTEDOS
Submetem-se os contedos de ensino aos crivos de seus determi-
nantes sociais para recuperar o seu ncleo de objetividade, tendo em
vista possibilitar o conhecimento cientfico e crtico da sociedade.
A dimenso crtico-social se manifesta:
1. No tratamento cientfico dos contedos.
2. Nos contedos, que possuem um carter histrico, em estreita
ligao com o carter cientfico.
3. Na vinculao dos contedos de ensino s exigncias tericas
e prticas de formao dos alunos em funo das atividades da
vida.
Para voc refletir:
Podemos, ento, dizer que os CONTEDOS DE ENSINO esto
inseridos em uma metodologia de estudo e interpretao dos
objetos de conhecimento?
Esses objetos explicitados nas matrias de ensino so
produtos da prtica social?
73
AULA 13
OS CONTEDOS E O LIVRO DIDTICO
Os livros didticos se prestam a sistematizar e difundir conhe-
cimentos, mas servem, tambm, para encobrir ou escamotear
aspectos da realidade, conforme modelos de descrio e expli-
cao da realidade, consoantes com os interesses econmicos
e sociais dominantes na sociedade.
Ao recorrer ao livro didtico para escolher os contedos,
elaborar plano de ensino e de aulas, necessrio ao professor
o domnio seguro da matria e sensibilidade crtica.
<http://construindoumanovaconsciencia.blogspot.com/2009/07/materias_22.html>.
AULA 14
o papel do livro didtico
Objetivo
Considerar o livro didtico como apoio didtico-pedaggico ao professor
e ao ensino.
Ol!
Na aula de hoje vamos falar sobre os livros didticos e sua relao
com o professor.
Como o professor
tem se posicio-
nado diante do
livro didtico?
Os livros did-
ticos auxiliam
o professor ao
desenvolver o
contedo?
O livro didtico
serve de apoio
ao processo de
ensino-aprendi-
zagem?
Os livros didticos
podem propor-
cionar construo
de significados?
<http://castelodelivros.blog.sapo.pt/>.
76
DIDTICA GERAL
O livro didtico pode ser definido como um produto cultural
que se encontra no cruzamento da cultura, da Pedagogia, da
produo editorial e da sociedade.
Sua origem est na cultura escolar, mesmo antes da inveno
da imprensa, no final do sculo XV. No sculo XVI, Comenius
propunha que os professores planejassem didaticamente o
saber para que o tornasse acessvel ao nvel dos alunos em
processo de formao.
A definio do termo
livro didtico, ou
compndios, surgiu
pela primeira vez no
Decreto-Lei n 1.006
de 30 de dezembro
de 1938 Art 2.
Desde essa poca, o
livro didtico, cuja
proposta obedece
aos programas curri-
culares escolares,
destinado ao ensino e
deve ser utilizado na
escola.
Com o advento da imprensa, os livros tornaram-se os primeiros
feitos em srie e, ao longo do tempo, a concepo do livro
como produtos receptor da verdade cientfica universal foi se
fortalecendo.
A histria do livro didtico no Brasil advm de uma poltica
educacional burocrtica, que exclua o professor de quaisquer
decises sobre a seleo do livro didtico. A esse respeito
Oliveira (1984, p. 65) argumentou que os custos de um
processo centralizador em matria de educao fazem-se
sentir na defasagem entre a deciso e sua execuo, j que a
responsabilidade de seleo do material a ser usado fica a cargo
de outros que no os que diretamente o faro: os professores.
So vrias as maneiras pelas quais a questo do livro didtico
pode ser analisada. Aspectos metodolgicos e ideolgicos tm
instigado a ateno de pesquisadores nas ltimas dcadas.
Compndios so os
livros que expem
total ou parcialmente
a matria das disci-
plinas constantes dos
programas escolares
(...) Tais livros tambm
so chamados de
livro-texto, compndio
escolar, livro escolar,
livro de classe,
manual, livro didtico
(OLIVEIRA, 1980, p.
12 apud OLIVEIRA et
al., 1984, p. 22.)
<http://castelodelivros.blogs.sapo.pt/>.
<http://castelodelivros.blogs.sapo.
pt/>.
77
AULA 14
Entretanto, no se trata somente de
deixar sob a incumbncia do professor
a escolha dos livros didticos que usar
em suas aulas, mas, atrelado a isso,
assegurar-lhe a formao continuada
de sua profisso para que ele possa
estabelecer critrios qualitativos para
essa escolha, por meio de conheci-
mento e competncias.

<http://castelodelivros.blogs.sapo.pt/>.
De outra maneira, a utilizao do livro didtico uma forma de
apoio ao trabalho do professor, mas no o nico recurso, conforme
salientado por Soares (1999):
(...) O papel ideal seria que o livro didtico fosse apenas um
apoio, mas no o roteiro do trabalho dele. Na verdade isso
dificilmente se concretiza, no por culpa do professor, (...)
por culpa das condies de trabalho que o professor tem hoje.
Um professor hoje nesse pas, para ele minimamente sobre-
viver, ele tem que dar aulas o dia inteiro, de manh, de tarde
e, frequentemente, at a noite. Ento, uma pessoa que no
tem tempo de preparar aula, que no tem tempo de se atua-
lizar. A consequncia que ele se apoia muito no livro did-
tico. Idealmente, o livro didtico devia ser apenas um suporte,
um apoio, mas na verdade ele realmente acaba sendo a diretriz
bsica do professor no seu ensino.
Para voc refletir sobre as palavras de Soares (1999):
Os professores so despreparados para elaborar aulas mais
criativas muito por consequncia da desvalorizao da
profisso?
O professor deixa de ser um mediador e passa a ser um trans-
missor do livro didtico?
Para saber mais:
Entrevista com Magda Soares referente utilizao do livro que
usado fora das paredes da escola e que serve a uma prtica social de
leitura levada para a sala de aula. Disponvel em: <http://entrevis-
tasbrasil.blogspot.com/2008/10/magda-soares-o-livro-didatico-e.
html>.
AULA 15
mtodos e tcnicas de ensino
Objetivo
Apresentar as caractersticas e o conceito dos mtodos de ensino e a sua
relao com os objetivos e contedos de ensino.
Ol!
Na aula de hoje vamos abordar os mtodos e tcnicas de ensino na
concepo de Libneo (1992, p. 149-175).
Todos j ouvimos falar sobre mtodos.
H vrios significados para a etimologia da palavra mtodos.
Entretanto, os mtodos de ensino so determinados pela
relao objetivo-contedo e referem-se aos meios para alcanar
objetivos gerais e especficos do ensino.
CARACTERSTICAS DOS MTODOS DE ENSINO
Orientados para objetivos.
Implicam uma sucesso planejada e sistematizada de aes,
tanto do professor quanto dos alunos.
Requerem a utilizao de meios.
<http://tracosetrocos.word-
presscom/2007/02/16/camilla-
doceira>.
80
DIDTICA GERAL
CONCEITO DE MTODO
O conceito mais simples de mtodo a realizao de um
objetivo.
No se reduz a quaisquer medidas, procedimentos e tcnicas.
Decorre de uma concepo de sociedade, do processo de
conhecimento e da compreenso da prtica educativa numa
determinada sociedade.
A ESCOLHA DOS MTODOS
Dependem dos objetivos imediatos da aula.
Dependem dos contedos especficos e dos mtodos pecu-
liares de cada disciplina e dos mtodos de assimilao.
Dependem das caractersticas dos alunos quanto capacidade
de assimilao, conforme: idade, nvel de desenvolvimento
mental e fsico, caractersticas socioculturais e individuais.
Para voc responder:
Aps voc ter assistido ao vdeo, quais so os objetivos e mtodos
propostos pelo professor ao trabalhar com os contedos matem-
ticos?
Para contextualizar:
O professor Jos Antnio Novaes, da Gama Filho,
mostra alguns dos materiais que podem ser usados
para se explicar matemtica.
<http://www.esoterikha.com/coaching-
pnl/mensagens-slides-lider-coaching-
conhecimento.php>.
<http://www.youtube.com/watch?v=8yzeBILgO8o&feature=related>.
81
AULA 15
A RELAO OBJETIVO-CONTEDO-MTODO
Os mtodos so as formas pelas quais os objetivos e contedos
se manifestam no processo de ensino.
A relao objetivo-contedo-mtodo tem como caracterstica a
mtua interdependncia.
O mtodo de ensino determinado pela relao objetivo-
contedo, mas pode tambm influir na determinao de obje-
tivos e contedos.
O contedo determina o mtodo, pois a base informativa
concreta para atingir os objetivos. Mas o mtodo pode ser um
contedo quando tambm objeto de assimilao ativa dos
contedos.
Para reflexo:
Assista ao vdeo a seguir e observe como o contedo de teatro das
aulas de arte do professor instiga os alunos reflexo por meio da
msica.
Com recortes de minifiguras os alunos elaboram os personagens
conforme o tema trabalhado.
Na interpretao da msica "Cidado", de Z Ramalho, o objetivo
se volta para alm da apresentao teatral, pois trabalha as dife-
renas sociais, a questo da incluso e da cidadania. O resultado
sempre motivador, a participao dos alunos unnime, mesmo os
mais tmidos, por se tratar de teatro de sombras e por no serem
expostos diretamente, realizam com empenho as atividades.
TEATRO DE SOMBRAS. Disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=Mr3IHHs5350>.
Portanto, podemos concluir que a unidade objetivo-contedo--
-mtodo constitui uma linha fundamental de compreenso do
processo didtico?
AULA 16
classifcao dos mtodos de ensino
Objetivo
Classificar os mtodos de ensino como parte de um processo de ensino do
professor.
Ol!
Voc sabia que o eixo do processo de ensino significa em especial a
relao cognoscitiva entre o aluno e a matria?
Pois ! Os mtodos de ensino consistem na mediao escolar, tendo
em vista ativar as foras mentais dos alunos para a assimilao da
matria.
A base de nossa Aula so os estudos de Libneo (1992, p. 149-195).
O autor enfatiza o que se segue.
O PROCESSO DE ENSINO POSSUI DOIS ASPECTOS:
Aspecto externo, que so os contedos de ensino.
Aspecto interno, que so as condies mentais e
fsicas dos alunos para a assimilao dos contedos.
Esses aspectos se relacionam mutuamente
estabelecendo alguns critrios.
84
DIDTICA GERAL
CRITRIOS DE CLASSIFICAO DOS MTODOS DE ENSINO
1. Mtodo de exposio pelo professor
Os conhecimentos, habilidades e tarefas so apresentadas, expli-
cadas ou demonstradas pelo professor como um mtodo bastante
utilizado em nossas escolas, e podemos discrimin-lo com os
seguintes critrios:
A exposio verbal possui como funo principal explicar de
modo sistematizado o assunto.
A demonstrao representa fenmenos e processos que
ocorrem na realidade.
A ilustrao uma forma de apresentao grfica de fatos e
fenmenos da realidade.
A exemplificao um importante meio auxiliar da exposio
verbal, quando o professor utiliza recursos para auxiliar o
contedo ministrado.
2. Mtodo de trabalho independente
Consiste de tarefas, dirigidas e orientadas pelo professor, para
que os alunos as resolvam de modo relativamente independente
e criador. Seu aspecto mais importante a atividade mental dos
alunos, a criticidade e a reflexo.
A tarefa preparatria estimula os alunos a escrevem o que
pensam sobre determinado assunto. Essa tarefa serve para
verificar os conhecimentos prvios dos alunos.
As tarefas de assimilao do contedo so exerccios de
aprofundamento e aplicao dos temas j tratados, enfati-
zando a resoluo de problemas, como uma competncia rela-
tiva s reas do conhecimento.
As tarefas de elaborao pessoal so exerccios nos quais
os alunos produzem respostas surgidas do seu prprio pensa-
mento.
3. Mtodo de elaborao conjunta
uma forma de interao ativa entre o professor e os alunos visando
obteno de novos conhecimentos, habilidades e competncias.
A forma mais tpica a conversao didtica ou aula dialogada.
Atinge os objetivos quando os temas da matria estimulam o
desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos.
Organiza-se pelas perguntas feitas pelo professor aos alunos.
<http://romanticos-conspiradores.
ning.com/groups?page=2>.
85
AULA 16
4. Mtodo de trabalho em grupo
Consiste em distribuir temas de estudo diversificados e deve ser
empregado eventualmente, conjugado com outros mtodos de
trabalho independente. Sua finalidade principal obter a coope-
rao dos alunos entre si na realizao de uma tarefa.
Conhea o projeto desenvolvido pela professora
Lisiane Hermann Oster, de Iju, RS. A vencedora do
Prmio Victor Civita Educador Nota 10 desenvolveu
um trabalho de Matemtica com a turma da pr-escola.
Disponvel em:
<http://www.youtube.com/watch?v=_GAELKC4lp0>.
Acesso em: 20 nov. 2010.

Agora com voc:
Em sua opinio, os meios e recursos materiais utilizados pelo
professor e pelos alunos para a organizao e conduo met-
dica do processo de ensino aprendizagem, aqui apresentados,
esgotam os mtodos de ensino? Justifique com argumentos que
sustentem sua resposta.
<http://mbagestaodenegociosivunisul.blogspot.com/>.
AULA 17
tcnicas de ensino
Objetivo
Classificar as tcnicas de ensino nos momentos didticos em que elas
podem ser utilizadas.
Ol!
Boa parte do contedo da aula de hoje tem por base os elementos
de anlise trazidos por Arajo (1991), nos quais o autor discute os
Significados Polticos das Tcnicas de Ensino.
Como voc denomina a tcnica que est utilizando para desen-
volver o seu processo de aprendizagem?
E por falar em tcnica, voc sabe o que a palavra tcnica signi-
fica? A etimologia da palavra tcnica se ancora nos gregos, signifi-
cando arte, habilidade, e designa sempre uma atividade prtica,
diferentemente da ao de compreender.
<http://sherviajando.blogspot.com/2009
_10_01_archive.html>.
88
DIDTICA GERAL
AS TCNICAS DE ENSINO
No so naturais ao processo de ensinar, mas elas so condies
que do acesso ao mesmo.

As tcnicas de ensino sendo art-fcios se interpem na
relao entre o professor e o aluno, submissas autoridade e
intencionalidade do professor.

Portanto, as tcnicas de ensino no so algo mecnico que se
sobrepe relao humana como preconiza a teoria pedaggica
denominada tecnicista e outras.
Para a
PEDAGOGIA TECNICISTA
basta informar para formar,
instruir para educar, ensinar
por boas tcnicas para
provocar a aprendizagem.
Nesta viso as tcnicas so
mecnicas.
Para as
PEDAGOGIAS
PROGRESSISTAS ou
libertrias o ensino no
algo eminentemente tcnico.
O saber sobre o ensino ou
sobre o prprio processo
de ensinar tambm no
fundamentalmente tcnico.
Tais pedagogias
reconhecem a
significao e o lugar
da tcnica, que permite
viabilizar a execuo do
ensino.
1. Em nossa histria recente (anos 1960 e 1970) a tcnica de ensino
tem sugerido tecnicismo e, este, tecnologia associada ao desen-
volvimento e modernizao capitalista. Portanto, tais conceitos
tcnica e tecnologia tm uma significao histrica concreta,
medida que ajudam a justificar a sociedade dividida em classes
sociais.
2. Tecnicismo pedaggico significa sobrelevar as tcnicas, os
processos, os recursos materiais, enfatizando a autonomia destes
em detrimento do processo social. O que se explica pelo envolvi-
mento de tais mecanismos com as ideias de racionalizao, de efici-
ncia e de eficcia, caractersticos do taylorismo (Taylor e Henri
Fayol), que permeava (permeia) todos os nveis do sistema de
ensino.
<http://pedagobioo.blogspot.com/2009/04/tenden-
cias-tecnicistas.html>.
89
AULA 17
3. O Tecnicismo um desdobramento radical do Escolanovismo,
posto que a base ideolgica do escolanovismo, o liberalismo, a
mesma da Pedagogia tecnicista.
4. Sendo a tcnica supervalorizada no mbito do
Tecnicismo, esta acabou dimensionando o ensino
numa perspectiva alienante: a relao pedaggica
torna-se descentrada do aluno e do professor e,
com isso, a tcnica substitui o lugar do professor,
tornando-se o componente principal.
5. Desde os anos de 1970 no Brasil se esboara uma
crtica terica ao Tecnicismo pedaggico devido
tambm ascenso dos movimentos sociais de
massa contra a Ditadura Militar e contra a explo-
rao e a opresso do trabalho denominada como
histrico-crtica.
6. Tal movimento histrico-crtico intentou a
imploso da dimenso tcnica, a partir das teorias
crtico-reprodutivistas, dando lugar a um politi-
cismo (a dimenso tcnica foi relegada a favor da
dimenso poltica). Isso fez refluir o Tecnicismo
enquanto uma forma de burocratizao do planeja-
mento e da ao pedaggica.
7. A partir da metade dos anos de 1980 retoma-se
a valorizao da dimenso tcnica e metodol-
gica do ensino, tendo como preocupao central
responder-se sobre a significao e o lugar da tcnica.
8. Nas diversas concepes progressistas, socia-
lizantes e/ou libertrias de educao, a razo de
ser da tcnica, sua significao, deve ser correlata
ao aluno, ao professor, ao contedo, ao ensino, aprendizagem,
Educao, situao sociocultural dos alunos e aos fins a que se
destina.
9. A tcnica deve ter ento um carter de subordinao aos fins e
no o contrrio.
10. As tcnicas devem intermediar as relaes entre o professor e
o aluno: so mediaes, ou condies necessrias e favorveis, mas
no suficientes ao processo de ensino. Tm as tcnicas, portanto,
carter instrumental, encontrando sua razo de ser no servio que
prestam. Assim, a maneira de utiliz-las que define seu potencial.
De onde se pode concluir que a constituio intrnseca da tcnica
est na direo da prtica social qual ela serve.
<http://lumenetpax.blogspot.com/
2009_11_01_archive.html>.
90
DIDTICA GERAL
Para voc refletir:
As tcnicas de ensino se sobrepem s relaes humanas ou
esto ligadas dinmica das relaes sociais?
AULA 18
ensino-aprendizagem: tcnicas de
ensino, recursos e tecnologias
Objetivo
Entender a Didtica e as tcnicas de ensino, recursos e tecnologias que
incidem sobre o contedo de ensino.
Ol!
Nesta Aula abordaremos os recursos da Didtica e as novas tcnicas
apresentadas por algumas propostas de ensino.
Voc sabia que a Didtica sofre crticas que evidenciam a apresen-
tao de novas tcnicas e/ou recursos, em detrimento de outros
aspectos da situao pedaggica?
MAS,
QUE TCNICA SERIA MAIS ADEQUADA PARA A
APRENDIZAGEM DE UM CONTEDO ESPECFICO OU DE
DETERMINADA HABILIDADE?
Para entender este questionamento, analise o vdeo seguir, que
exemplifica os processos de aprendizagem social. Disponvel
em: <http://www.youtube.com/watch?v=quqkR_LlQ5U>.
<http://cartoonshow.uol.com.br/index.php?option=com>.
92
DIDTICA GERAL
Aps sua reflexo sobre os processos de aprendizagem social repre-
sentados nas cenas que voc assistiu, responda questo a seguir.
As discusses acerca dos recursos e tcnicas de ensino se
fazem em um mbito restrito s relaes entre ensino e apren-
dizagem na sala de aula?
Para entendermos sobre as relaes de ensino e aprendizagem,
h estudos sobre a Didtica...
Estudos sobre a aprendizagem
Estudos sobre teorias de desenvolvimento
Estudos sobre teorias de personalidade
...que propem estratgias diversificadas de ensino, descritas
pelo processo de aprendizagem apresentadas por psiclogos.
Para Piaget (2005, p. 53):
O direito educao (...) no apenas o direito de frequentar
escolas: tambm, na medida em que vise educao ao pleno
desenvolvimento da personalidade, o direito de encontrar
nessas escolas tudo aquilo que seja necessrio construo de
um raciocnio pronto e de uma conscincia moral desperta.
E complementando as ideias de Piaget: as estratgias de
ensino-aprendizagem so aplicveis ao ensino de qualquer
disciplina e se delineiam como diferentes didticas.
Para exemplificar, leia o que segue:
UMA NOVA METODOLOGIA
COMO ESTRATGIA DE
ENSINO-APRENDIZAGEM:
Em 1963, em um Congresso nos
Estados Unidos sobre avaliao
de tcnicas de ensino aplicadas
educao mdica, discutiram-se os
limites do uso de teorias da aprendi-
zagem no processo de ensino, dadas
as dificuldades de controle de tal
processo.
Na ocasio, pesquisadores se refe-
riram Psicotecnologia do Ensino.
MAS, O QUE PSICOTECNOLOGIA?
A Psicotecnologia uma nova abordagem para
controlar tipos complexos de aprendizagem em
situaes planejadas em oposio Psicologia da
Aprendizagem.
A Psicotecnologia do Ensino no apresenta prin-
cpios, mas, sim, regras operacionais referentes ao
planejamento das tarefas de aprendizagem.
Para saber mais:
Psicotecnologia O que isso?
Disponvel em: <http://www.campusgeek.com.
br/how-works/psicotecnologia-o-que-e-isso-
-parte-01>.
< http://conforquadrinhos.blogspot.com
/2009/01/caricatura-depersonalidades.
html>
93
AULA 18
Oliveira (1988) traz em sua obra anlises importantes:
A importncia de a Didtica se construir a partir de estudos
sobre o ensino como objeto de estudo particularmente
considerado enfatizada por Smith (1969).
As propostas atuais da Didtica podem-se agrupar em duas
categorias: as psicolgicas e as no psicolgicas.
As propostas psicolgicas centralizam-se no processo de apren-
dizagem ou em aplicaes de teorias psicolgicas a situaes de
ensino.
As propostas no psicolgicas discutem o ensino a partir do enfoque
organizado segundo algum mtodo.
Ao lado dessas categorias, surgem as tecnologias educacionais
e de ensino, que preenchem o espao entre as prescries
tericas e as prticas pedaggicas em sala de aula.
Voc gostaria de conhecer um projeto multidisciplinar, cujo tema
Internet e incluso digital na escola contempornea, desenvol-
vido por 300 alunos e vrios professores de diversas localidades
do pas? Ento acesse:
<http://www.educarede.org.br/educa/index.cfm?pg=internet_e_
cia.informatica_principal&id_inf_escola=666>.
Tendo em vista essa ideia, a anlise de projetos desenvolvidos em
outros contextos com o uso das TIC permite ampliar as possibi-
lidades das experincias curriculares com o desenvolvimento de
projetos e fornecer referncias de outros contextos e profissionais
com os quais voc poder estabelecer contatos e com a finalidade
de compartilhar experincias.
Para saber mais, leia tambm:
PRADO, M. E. B. B. Articulao entre reas de conhecimento e tecno-
logia. Articulando saberes e transformando a prtica. In: ALMEIDA, M.
E. B.; MORAN, J. M. (Org.). Integrao das tecnologias na educao. Salto
para Futuro. Braslia: SEED, MEC, 2005. p. 55-58.
Para complementar, h ainda a aprendizagem
significativa apresentada no vdeo sobre a
importncia do jogo chamado Aual na apren-
dizagem da criana, que estimula as aulas e
promove o prazer nos estudos. O Aual um
jogo milenar e uma tradio em quase todo o
continente africano. Os jogadores desenvolvem
estratgias relacionadas aos valores e tradies
da frica. Observe a estratgia desenvolvida pelo
professor para estimular a reflexo das crianas.
<http://www.youtube.com/watch?v=6HHWPten
Qfw&feature=related>.
94
DIDTICA GERAL
Com base nas informaes adquiridas nas aulas sobre a Did-
tica e sua histria, faa as suas consideraes parciais relacio-
nando-as s ideias extradas do vdeo disponvel em: Breve
exposio da histria da Didtica: <http://www.youtube.com/
watch?v=e4wTTmdfDyo>.
AULA 19
relao professor-aluno
Objetivo
Compreender como a relao professor-aluno implica o processo ensino-
-aprendizagem.
Ol!
Hoje vamos comear nosso dilogo refletindo sobre a estria
a seguir.
O MENINO PEQUENO
Era uma vez um menino que foi para a escola. Ele era bastante
pequeno e a escola era bastante grande, mas quando o menino
descobriu que podia sair da sala para o recreio sem ter que passar
pelos corredores, ficou mais feliz, e a escola j no lhe parecia to
grande.
Uma manh a professora disse: Hoje vamos fazer desenhos.
Que bom!, pensou o menino pequeno, ele gostava muito de
fazer desenhos. Podia fazer desenhos com muitas coisas, tarta-
rugas, polvos ou caranguejos coloridos, casas e barcos pegou sua
caixa de lpis de cor e comeou a desenhar.
Esperem, ainda no podemos comear, tm de estar todos prepa-
rados! S quando estavam todos prontos, que a professora
disse: Agora podem comear vamos desenhar flores!. Que
bom!, pensou o menino pequeno, ele gostava de desenhar flores e
comeou a faz-las, muito bonitas, cor de rosa, amarelas, laranjas
Ento a professora disse: Calma, eu vou explicar como se fazem
as flores, e desenhou uma flor vermelha com o p verde.
Agora podem comear a fazer as vossas flores. O menino pequeno
olhou para a flor que a professora tinha feito. Gostava mais das
96
DIDTICA GERAL
suas flores, mas no disse nada. Pegou noutra folha e fez uma flor
vermelha com o p verde, como a da professora.
Noutro dia, a professora disse: Hoje vamos fazer trabalhos em
plasticina. Que bom!, pensou o menino pequeno, ele gostava
muito de fazer trabalhos em plasticina colorida. Podia fazer tantas
coisas e comeou a modelar a sua plasticina.
Esperem, ainda no podemos comear, tm de estar todos
preparados! S quando estavam todos prontos, que a professora
disse: Agora podem comear, vamos fazer um prato! Que
bom!, pensou o menino pequeno, ele gostava de fazer pratos e
comeou a faz-los de todas as formas, cores e tamanhos.
Ento a professora disse: Calma, eu vou explicar como se fazem
os pratos, e fez um prato simples, redondo e azul o menino
gostava muito mais dos seus pratos do que dos da professora, mas
fez um nico prato, simples, redondo e azul. E muito depressa
aprendeu a esperar, a ver e a fazer as coisas iguais s da professora
e deixou de fazer qualquer coisa por si s.
Ento aconteceu que o menino pequeno e a sua famlia tiveram de
mudar de casa e de cidade. Ele teve tambm de mudar de escola e
foi para uma que era ainda maior do que a anterior. Para piorar as
coisas, no podia sair da sala para o recreio sem passar por muitos
corredores.
No primeiro dia na sua escola nova, a sua nova professora disse:
Hoje vamos fazer um desenho. Muito bem, pensou o
menino, e ficou espera que a professora dissesse como era o
desenho que tinham que fazer. Mas a professora no disse mais
nada.
A professora comeou a caminhar entre as crianas. Quando chegou
perto dele, perguntou-lhe: No queres fazer um desenho?
Quero, mas o que vamos desenhar? A professora respondeu-lhe:
No sei, at que o faas no sei o que vais desenhar
Posso desenhar com qualquer cor? perguntou o menino. Claro,
se todos fizessem o mesmo desenho, com as mesmas cores, como
que eu saberia de quem era cada um? No sei respondeu o
menino pequeno. - V l, pensa e desenha aquilo que tu quiseres!,
disse a professora.
O menino pensou, pensou e finalmente comeou a desenhar
Sabem o qu??? uma flor vermelha com o p verde!
O menino pequeno. Uma histria. Adaptada por Maria Jesus Sousa
Juca, a partir de texto La zanahoria Manual de Educacin
en derechos humanos para maestros e maestras de preescolar y
primaria (1997) Ediccin de Amnistia Internacional Seccion
mexicana Educacin en derechos humanos.
Disponvel em: <http://www.slideboom.com/presentations/48067/O-menino-pequeno>.
Acesso em: 12 nov. 2010.
97
AULA 19
Para refletirmos:
A interao entre as professoras e o aluno implicou o processo de
ensino-aprendizagem?
Podemos dizer que a interao entre a 1 professora e o aluno
assumiu uma diferente forma de ensino-aprendizagem, de
acordo com o momento histrico que aquela aprendizagem se
realizou.
Ao longo dos ltimos 35 anos, a Didtica passou por intenso
questionamento e deixou de ser considerada disciplina instru-
mental ocupada apenas com o fazer e passou a ser entendida
como uma rea do conhecimento, com objeto de estudo prprio,
com o processo de ensino e suas relaes. Da, podemos inferir
qual foi o tipo de relao ensino-aprendizado estabelecido
entre a 2 professora e o aluno.
Para entendermos a constituio e as formas das prticas de inte-
rao entre professores e alunos no mbito da Didtica, passea-
remos sobre algumas dcadas que constituram seus momentos
histricos, com base nos estudos de Martins (2003), a seguir sinte-
tizados.
Momentos histricos: h pelo menos dois marcos fundamentais:
I Encontro Nacional de Professores de Didtica, realizado em
1972 na Universidade de Braslia.
I Seminrio A Didtica em Questo, realizado na PUC do Rio
de Janeiro, dez anos depois.
I ENCONTRO NACIONAL DE PROFESSORES DE DIDTICA
(1972)
Realizado no perodo ps-64: a Educao passa a ser vista como
fator de desenvolvimento e, portanto, como investimento indivi-
dual e social.
O modelo educacional centra-se na racionalizao, eficincia e
eficcia do processo.
O documento final do Encontro destaca:
A necessidade da integrao dos professores de Didtica no
processo de expanso e atualizao do ensino brasileiro, e,
ainda, como exigncia para a formao de um novo professor,
uma preparao Didtica embasada em conhecimento cient-
fico e vinculada s contingncias nacionais.
98
DIDTICA GERAL
Dessa perspectiva, o professor competente corresponde
a um bom executor de tarefas, que observa sua posio no
interior da organizao do trabalho na escola.
a um bom executor de um bom planejamento, que passa a
ocupar lugar de destaque nos manuais e programas de ensino
da Didtica do perodo.
I SEMINRIO A DIDTICA EM QUESTO (1982)
Enfatiza-se a necessidade de formar educadores:
Crticos e conscientes do papel da educao na sociedade.
Comprometidos com as necessidades das camadas populares.
Partir da prtica passou a ser elemento central de
discusso sobre o ato pedaggico.
Comprometidos com a viso crtica da Educao, os inte-
lectuais da rea apresentaram uma multiplicidade de enfo-
ques para a questo da Didtica e seu papel na formao do
educador:
Pioneira nesse movimento, a Didtica fundamental, proposta por
Candau, foi um amplo movimento de reao a um tipo de Didtica
baseada na neutralidade. O movimento avanou para a busca de
alternativas e a reconstruo do conhecimento da rea.
Ao longo da dcada de 1980, a discusso da Didtica, iniciada
por Candau, estava centrada no campo da instrumentalidade,
dividida em dois grupos:
1. Um grupo desejava formar uma conscincia crtica nos profes-
sores, para que estes, articulados aos interesses e necessidades
prticas das camadas populares, garantissem a sua permanncia
na escola pblica. Do ponto de vista didtico, a aprendizagem
se faz fundamentalmente a partir do domnio da teoria, da a
importncia do racional, do cognitivo, do pensamento.
Disponvel em: <http://portalctb.org.br/ site/index2.php?option=com_content&do_
pdf=1&id=1521>. Acesso em: 20 nov. 2010.
Vera Lucia Candau
O perodo marcado pela abertura
poltica do regime militar instalado
em 1964 e pelo acirramento das lutas
de classe no pas.
99
AULA 19
2. Por outro lado, encontravam-se grupos mais radicais, voltados
para a alterao dos prprios processos de produo do conhe-
cimento, das relaes sociais. A nfase era sobre a prtica social
dos envolvidos, chegando ao nvel da alterao das relaes
sociais. A questo fundamental passa pelas formas organi-
zacionais assumidas pelas prticas de luta dos trabalhadores.
Passa-se a discutir a importncia de se romper com o eixo
transmisso-assimilao dos contedos, ainda que crticos, e
buscar um processo de ensino que altere, na prtica, suas rela-
es bsicas na direo da sistematizao coletiva do conheci-
mento. O elemento central a ao prtica.
Nesse percurso histrico, Martins (2006) identifica quatro
momentos fundamentais com sobre a dimenso poltico-
-pedaggica:
1. Dimenso poltica do ato pedaggico, 1985/1988: Perodo
marcado por intensa participao social
Os grupos sociais se definem como classe, e passa-se a dar nfase
problemtica poltica. Os professores, no seu dia a dia, na sala de aula
e na escola, reclamam da predeterminao do seu trabalho por instn-
cias superiores.
2. A organizao do trabalho na escola, 1989/1993: perodo
marcado pela intensificao da quebra do sistema organizacional
da escola.
Os professores se posicionam como trabalhadores assalariados e
passam a desenvolver trabalhos mais coletivos.
3. A produo e a sistematizao coletivas de conhecimento,
1994/2000: nfase na problemtica do aluno como sujeito
O aluno concebido como um ser historicamente situado, perten-
cente a uma determinada classe, executor de uma prtica social
com interesses prprios e que no pode ser ignorado pela escola.
100
DIDTICA GERAL
4. Aprender a aprender, de 2001 aos dias atuais: nfase na apren-
dizagem
Tem sua centralidade no aluno como sujeito, no mais como um ser
historicamente situado, condutor de um conhecimento que adquire
na prtica laboral, mas um sujeito intelectualmente ativo, criativo,
produtivo, capaz de dominar os processos de aprender. A questo
central que o aluno aprenda a aprender.
Para voc refletir:
Aprender a aprender? Mas, como isso possvel? Como podemos
quebrar paradigmas se no fomos ensinados a aprender a aprender?
Aprender o qu? Como? Por qu? Para qu?
Disponvel em: <http://helinhaessencial.blogspot.com/2009/07/educar-e-fazer-sonhar.html>. Acesso em 20 nov. 2010
AULA 20
interao na relao professor-aluno
Objetivo
Relacionar as formas e prticas de interao pedaggica na relao
professor-aluno e suas tendncias educacionais.
Ol!
Sabemos que a atividade pedaggica implica sempre um
movimento de trocas entre professores, alunos e contedos
de ensino. Segundo Freire (1996, p. 96),
o bom professor o que consegue, enquanto fala, trazer o
aluno at a intimidade do movimento do seu pensamento.
Sua aula assim um desafio e no uma cantiga de ninar. Seus
alunos cansam, no dormem. Cansam porque acompanham as
idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas,
suas dvidas, suas incertezas.
Ser nesta perspectiva que esta Aula ocorrer. E como fina-
lizamos a aula anterior com questionamentos sobre como o
aluno aprende a aprender, apresentaremos as formas e prticas
desta interao.
A seguir, trabalharemos com reflexes importantes feitas por
Martins (2006).
<http://psicofozguarda.blogspot.
com/ 2010/ 09/ programa- de-
-promocao-cognitiva_04.html>.
102
DIDTICA GERAL
AS FORMAS E PRTICAS DE INTERAO NO
APRENDER A APRENDER
AS FORMAS E PRTICAS DE INTERAO NO
APRENDER A FAZER
AS FORMAS E PRTICAS DE INTERAO NA
SISTEMATIZAO COLETIVA DO CONHECIMENTO
PRINCPIOS ORIENTADORES DE FORMAS E PRTICAS DE
INTERAO ENTRE PROFESSORES E ALUNOS
O ensino voltado para o eixo do aprender a aprender encontra
suas razes no movimento da Escola Nova (final do sculo XIX
e incio do sculo XX).
Mais importante do que aprender o contedo transmitido
pelo professor o aluno dominar o mtodo de se chegar ao
conhecimento.
Ao professor cabe o papel de orientador, facilitador, criador de
desafios, para estimular a investigao do aluno, como agente
de sua aprendizagem.
A Revoluo Industrial (final do sculo XIX e incio do sculo
XX) passa a exigir maior sincronizao do trabalho. Questo
central: o aluno deve aprender a fazer, dar respostas espe-
cficas definidas nos objetivos operacionais.
Dessa perspectiva, interao entre professores e alunos
acresce-se o planejamento, que passa a ser o centro do processo.
O professor passa a ser um executor de tarefas e o aluno, um
receptor responsivo, que executa tarefas prescritas no plane-
jamento.
No final dos anos 1970 e princpio dos anos de 1980, ocorre
uma mudana de paradigma decorrente dos movimentos
sociais. No mbito da Didtica, o prprio processo de fazer (a
forma) passa a ser considerado fundamental como elemento
educativo.
Nessa abordagem, a interao entre professor e alunos se d
pela atuao do professor como mediador entre o saber siste-
matizado e a prtica social de ambos.
Um princpio fundamental para a Didtica:
Ao se trabalhar com professores problematizando e analisando
suas prticas, est-se produzindo um novo conhecimento, que
no vai se constituir num guia da ao prtica, mas apontar
possveis formas de novas prticas. Esse um princpio funda-
mental para a Didtica.
103
AULA 20
Processo de trabalho em que o professor caracteriza e problematiza
sua prtica pedaggica:
No prprio processo de trabalho, os professores criam e
produzem novos conhecimentos; so atores e autores que
ensinam a si prprios e aprendem num processo coletivo,
redefinindo a prtica.
A mudana nas formas de relao social:
A mudana nas formas de relao social possibilita a reali-
zao do ensino, uma vez que ultrapassa a relao linear entre
contedo e forma e pontua uma perspectiva de contedo e
forma numa relao de causalidade complexa.
Processo individual como um elemento fundamental
Esta a questo do indivduo, do individual no processo cole-
tivo. Esse processo, ao mesmo tempo que incentiva o trabalho
coletivo, considera a individualidade dos agentes, que, em
razo da sua prtica individual, constituem um campo ideo-
lgico individual e tm condies de criar, de produzir.
UMA TENDNCIA ATUAL
Aprender a aprender habilidades especficas defi-
nidas como competncias, que so previamente definidas
nos programas de ensino em sintonia com as demandas do
mercado de trabalho.
Com efeito, o processo didtico do aprender a aprender
assume orientao diferente da abordagem do movi-
mento da Escola Nova. Focaliza um sujeito intelectualmente
ativo, criativo e especialmente produtivo.
Essa forma, marcada pela aquisio de competncias, tem
seu foco no aluno produtivo, sujeito de sua aprendizagem,
responsvel pela aquisio das competncias previstas para
sua formao.
Para refletir:
Assista ao vdeo Aprender a aprender e em
seguida faa algumas reflexes. Dispo-
nvel em: <http://www.youtube.com/
watch?v=Pz4vQM_EmzI.>.
<http://flhosbrilhantes.blogspot.
com/2010_06_11_archive.html>.
104
DIDTICA GERAL
Agora responda s questes:
1. Voc acredita que na situao apresentada o homem produto
do meio?
2. Foi possvel perceber que a falta de acesso a uma forma de
educao descompromissada com a transformao determinou a
reproduo de sabedoria e aprendizagem?
3. Como voc descreveria o estmulo aprendizagem articulado
entre professor? e aluno?
AULA 21
a avaliao da aprendizagem
e do ensino
Objetivo
Apresentar os princpios bsicos da avaliao da aprendizagem e do ensino.
Ol!
Iremos abordar nesta aula a avaliao da aprendizagem e do ensino.
Sabemos que, devido s mudanas acarretadas pela Lei de Dire-
trizes e Bases da Educao Nacional LDBEN 9394/96 para os
novos parmetros curriculares nacionais e os contedos multidis-
ciplinares, aqui entendidos como as quatro reas do conhecimento
Cincias Humans, Cincias da Natureza, Linguagens e suas tecno-
logias e Matemtica , tornam-se necessrias novas diretrizes para
a avaliao do processo de aprendizagem e do ensino.
O que dizem os PCNs sobre a avaliao?
AVALIAO
A avaliao deve servir como
diagnstico do ensino realizado,
tendo em vista as competncias e
as habilidades e a capacidade de
organizar as informaes, cons-
truindo o conhecimento.
Fonte: PCNEM
possvel pensar-se a
Educao sem algum tipo
de avaliao do aprendi-
zado obtido pelo aluno?
106
DIDTICA GERAL
A questo bsica da avaliao :
Avaliar o qu?
A capacidade de abstrao, o desenvolvimento, o pensamento
sistmico, ao contrrio da compreenso parcial e fragmentada
dos fenmenos, a criatividade, a curiosidade, a capacidade de
pensar mltiplas alternativas para a soluo de um problema,
ou seja, o desenvolvimento do pensamento divergente, a capa-
cidade de trabalhar em equipe, a disposio para procurar e
aceitar crticas, a disposio para o risco, o desenvolvimento do
pensamento crtico, do saber comunicar-se, da capacidade de
buscar conhecimento.
Essas so qualificaes que devem estar presentes na esfera
social, cultural, nas atividades polticas e sociais como um todo
e que so condies para o exerccio da cidadania num contexto
democrtico.
PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS. Lngua Portu-
guesa. Braslia: MEC/SEF, 1997. Disponvel em: <http://www.
mec.gov.br/>. (com adaptaes). Acesso em: 12 nov. 2010.
Para que possamos desenvolver as competncias propostas
pelos PCNs, precisamos tambm trabalhar com mtodos e
estratgias de ensino que visem oferecer aos alunos questes
de reflexo e, por que no, de memorizao para o desenvolvi-
mento de formas de pensamento mais complexos.
Disponvel em: <http://www.dct.uminho.pt/jsea/2007-2008/abertura2008/index08.html>. Acesso
em: 26 out. 2010.
107
AULA 21
Mas, quais so os princpios que norteiam estas prticas
pedaggicas para o processo de avaliao?
1. Estabelecer os objetivos que devem ser avaliados (para qu, por
qu, como, quando e quanto).
2. Aplicar estratgias adequadas para que a avaliao esteja focada
dentro dos objetivos propostos.
3. Diversificar as tcnicas, a fim de se obterem resultados satisfat-
rios do desenvolvimento do aluno.
4. Utilizar mtodos que sirvam para avaliar os aspectos quantita-
tivos e tcnicas que sirvam para avaliar os desempenhos qualita-
tivos.
E a avaliao, serve para qu?
1. Para que se tenha clareza do propsitos estabelecidos e para que
estes sejam teis e significativos para o aluno.
2. Para diagnosticar o conhecimento prvio do aluno.
Por qu?
1. Para que o professor adquira informaes sobre o que o aluno
aprendeu.
Para os Parmetros Curriculares
Nacionais, a Avaliao funciona
como uma estratgia de ensino,
tendo um carter formativo,
favorecedor do progresso pessoal
e da autonomia do aluno, ofere-
cendo ao professor subsdios para
melhor controlar e aperfeioar a
sua prtica pedaggica.
Atualmente, com as novas dire-
tirizes do MEC (Saeb, Provinha
Brasil, Enem), a avaliao
assume novas funes, pois
um meio de diagnosticar e de
verificar em que medida os obje-
tivos propostos para o processo
de ensino e aprendizagem esto
sendo atingidos.
PORTANTO, A AVALIAO ASSUME UMA DIMENSO ORIENTADORA
108
DIDTICA GERAL
Nenhuma avaliao d resultados absolutos, mas informa-
es sobre O QUE E COMO o aluno aprendeu. E A FUNO
DA AVALIAO diagnosticar o PROCESSO DE APRENDI-
ZAGEM, no a capacidade do aluno.
...avalia de verdade quem pondera, quem examina o aluno
e suas circunstncias, quem, pelos caminhos dos contedos,
aprende significaes e transfere solues, quem descobre a
distncia verdadeira entre o que se sabia e o que se aprendeu;
quem, enfim, sabe descobrir a zona de desenvolvimento
proximal do aluno e por ela medita sobre suas conquistas.
Celso Antunes
Disponvel em: <http://blog.educacional.com.br/articulistaCelso/p70261/>. Acesso em: 16 out.
2010.
<http://www.defolga.com/dia-do-estudante/>.
Para saber mais:
PACHECO, Clecia. Aspectos tericos da avaliao no processo de
ensino e aprendizagem. Disponvel em: <http://www.artigonal.
com/ensino-superior-artigos/aspectos-teoricos-da-avaliacao-no-
-processo-de-ensino-e-aprendizagem-3458903.html> Acesso em:
26 out. 2010.
AULA 22
avaliao diagnstica, formativa
e somativa
Objetivo
Apresentar as funes e os objetivos da avaliao diagnstica, formativa e
somativa.
Ol!
Conforme estudamos na Aula anterior, no processo de ensino e
aprendizagem a avaliao tem como objetivo investigar o nvel de
aprendizagem dos alunos e identificar se o conhecimento foi assi-
milado.
Para que possamos aplicar uma avaliao importante que saibamos
qual objetivo desejamos obter com aquela avaliao e qual a sua
funo.
Ento, hoje vamos conhecer as modalidades de avaliao no
processo de ensino e aprendizagem, suas funes e modelos
de suas aplicabilidades, que tm bases em estudos de Bloom,
Hastings e Mandaus (1983), porm com as ponderaes reali-
zadas por importantes educadores como Luckesi (2005).
110
DIDTICA GERAL
AVALIAO DIAGNSTICA
realizada no incio da unidade de ensino
Funo
Verificar o conhecimento prvio
Objetivo
Verificar se os alunos possuem os conhecimentos e
habilidades para iniciarem novas aprendizagens e
as possveis causas de dificuldades recorrentes da
aprendizagem.
AVALIAO FORMATIVA
realizada durante todo o decorrer do perodo letivo
Funo
Reguladora ou controladora
Objetivo
Verificar se os alunos esto atingindo os objetivos previstos e quais os resultados alcanados
durante o desenvolvimento das atividades.
Esta modalidade de avaliao no se traduz em nota. Trata-se de um feedback para o aluno e
para o professor, medida que tambm lhe permite identificar deficincias na sua forma de
ensinar, possibilitando-lhe aperfeioar suas prticas didticas.
Contudo, Luckesi (2005, p. 82) pondera que a avaliao
diagnstica no existe como uma forma solta isolada.
condio de sua existncia e articulao com uma
concepo pedaggica progressista.
Goldberg (1978, p. 15) argu-
menta que a avaliao educa-
cional o processo de coletar,
analisar e interpretar evidn-
cias relativas eficcia e
eficincia de programas educa-
cionais.
Perrenoud (2002, p. 103) considera
que a avaliao formativa toda
avaliao que ajuda o aluno a aprender
e a se desenvolver, ou melhor, que
participa da regulao das aprendiza-
gens e do desenvolvimento no sentido
de um projeto educativo".
Usei meu computador topo de gama,
uma impressora laser, papel de qualidade...
e mesmo assim tive um 9 no meu trabalho.
Disponvel em: <http://blog.aprendaki.net/2008/06/26/8h15-cripriano-luckesi/>. Acessado em: 29 out. 2010.
Disponvel em: <http://formacaocontinuadacie.blogspot.com/>. Acesso em: 29 out. 2010.
Cipriano Luckesi
111
AULA 22
AVALIAO SOMATIVA
geralmente realizada no final de um perodo
letivo ou de uma unidade de ensino.
Funo
Classificatria
Objetivo
Classificar os alunos de acordo com nveis de
aproveitamento, tendo em vista sua promoo
de uma srie para outra, ou de um grau para
outro.
Atualmente, com a adoo dos Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Funda-
mental PCNEF (1998), alm da prtica inter-
disciplinar, essa avaliao passa a ser realizada
durante todo o perodo letivo, servindo como
referncia para a avaliao formativa.
Para contextualizar:
Assista ao vdeo sobre o papel da avaliao na aprendizagem. Neste
vdeo, h uma abordagem sobre por que e para que avaliamos, sobre
o que e como avaliamos, assim como sobre a maneira de ensinar
os alunos a se avaliar como uma das tarefas que mais podem enri-
quecer o trabalho educativo. Disponvel em: <http://www.youtube.
com/watch?v=NyV47Ty3JzA&feature=related>.
Rabelo (1998, p. 72) diz que: A avaliao
somativa normalmente uma avaliao
pontual, j que, habitualmente, acon-
tece no final de uma unidade de ensino,
de curso, um ciclo ou um bimestre etc.
sempre tratando de determinar o grau
de domnio de alguns objetivos previa-
mente estabelecidos.
Para voc refletir:
Faz-se necessrio rever nossas prticas peda-
ggicas e, consequentemente, as concepes e
prticas de avaliao?
A avaliao continua sendo utilizada como
ferramenta de punio e submisso?
Voc, como aprendiz, tem produzido durante
o seu cotidiano escolar diversos conheci-
mentos que o levaro a uma avaliao poste-
riormente. Desta maneira, voc acredita que
a avaliao continua sendo utilizada como
ferramenta de punio e submisso?
<http://87noticias.blogspot.com/2010/07/professora-comenta-
-situacao-do-ideb-de.html>.
<http://rociorodi.blogspot.com/ 2010_04
_01_archive.html>.
AULA 23
planejamento do processo de ensino
Objetivo
Definir as intenes educativas que presidem o Planejamento de Ensino.
Ol!
Nesta Aula, tomaremos como referncia as anlises de Libneo
(1992) e Vasconcellos (1995), sobre o assunto Planejamento, caro,
porque essencial, ao trabalho docente.
Voc sabia que o PLANEJAMENTO DE ENSINO consiste em
traduzir, em termos mais concretos e operacionais, o que o
professor far em sala de aula, para conduzir os alunos a alcanar
os objetivos propostos?
<http://serrinhaemdia.blogspot.com/>.
<http://geomorfologiacesc.blogspot.com/
2010/04/apostilas-de-geografa.html>.
114
DIDTICA GERAL
O QUE PLANEJAMENTO ESCOLAR
O Planejamento uma antecipao mental de uma ao que ser
realizada. fazer o plano (planejar). Buscar fazer algo por meio
de um trabalho de preparao, articulando mtodos, atravs de
um processo de reflexo, para uma tomada de deciso, direcio-
nada para a finalidade pensada. De acordo com Libneo (1992, p.
222), uma tarefa docente que inclui tanto a previso das ativi-
dades didticas em termos da sua organizao e coordenao em
face dos objetivos propostos, quanto a sua reviso e adequao
no decorrer do processo de ensino.
O real passa a ser comandado pelo ideal. O
Planejamento um meio de programar as
aes docentes, mas tambm promove uma
abertura para a pesquisa e a reflexo conectada
avaliao. Traz, como condio, que haja um
conhecimento sobre os processos da dinmica
interna de ensino-aprendizagem, e tambm
externa, no que se refere s determinaes
para a sua realizao.
A IMPORTNCIA DO PLANEJAMENTO
O Planejamento Escolar exerce vrias funes. De acordo com
Libneo (1992, p. 223) so elas:
Explicitar princpios, diretrizes e procedimentos do trabalho
docente;
Expressar os vnculos entre o posicionamento filosfico,
poltico-pedaggico e profissional e as aes efetivas que o
professor ir realizar na sala de aula;
Assegurar a racionalizao, organizao e coordenao do
trabalho docente;
Prever objetivos, contedos e mtodos, a partir da conside-
rao das exigncias postas pela realidade social, no mbito
de preparo e das condies socioculturais e individuais dos
alunos;
Assegurar a unidade e coerncia do trabalho docente;
Atualizar o contedo do plano sempre que revisto;
Facilitar a preparao das aulas.
115
AULA 23
DIMENSES E CARACTERSTICAS DO PLANEJAMENTO
TIPOS DE PLANEJAMENTO
(Vasconcellos, 1995)
O Planejamento envolve trs dimenses: ao, finalidade e reali-
dade. uma mediao terico-metodolgica para a ao cons-
ciente. De acordo com Vasconcellos (1995), o Planejamento tem
como finalidade fazer acontecer e estabelece condies de espao e
tempo, materiais e disposio.
As relaes entre as dimenses devem ser dialticas, vinculadas
prxis (articulao da reflexo com a ao, da teoria com a prtica).
As significaes e a problematizao tambm devem estar presentes
em toda ao, pois so requisitos bsicos para a prtica docente.
Distino entre Planejamento e Plano
O Planejamento o processo de reflexo para se tomar
uma deciso; ele permanente. J o Plano produto,
aquilo que pode ser explicitado em forma de registro, que
provisrio. O Plano um guia de orientao, deve ter
uma ordem sequencial, progressiva, para que alcance seus
objetivos, ou seja, ele deve ter objetividade e flexibilidade,
bem como possuir coerncia. (Vasconcellos, 1995)
Planejamento na escola
O Planejamento na escola diferenciado, de acordo com o contexto
scio-poltico-econmico-cultural da escola. O Plano da escola
um documento global que expressa orientaes gerais, que sinteti-
camente abrange as ligaes da escola com o sistema escolar mais
amplo e as ligaes que o projeto pedaggico da escola estabelece
com os planos de ensino.
Planejamento como principio prtico
Este tipo de planejamento est ligado com a tendncia tradicional
de Educao. Ele feito sem muita preocupao em formalizar e
visa a tarefa a ser feita em sala. O Plano simples, feito em folha,
ficha ou caderno. Muitas vezes reaproveitado por anos. Alguns
manuais didticos sugeriam duas categorias de organizao para
o plano: objetivos e tarefas. A preocupao fica centrada na tarefa.
116
DIDTICA GERAL
Planejamento Instrumental / Normativo
Traz uma tendncia tecnicista de Educao. Possui carter carte-
siano e positivista; nele, o Planejamento uma soluo para a
falta de produtividade escolar. Pretende ser neutro, normativo
e universal. A lgica centrada em quem ensina e no em quem
aprende. O trabalho do professor preencher planilhas. Prtica
de ensino como transmisso, ou instruo programada. Exige uma
tcnica para a elaborao do Plano. S que com isso, ocorre uma
centralizao nos especialistas, e a educao se esvazia como fora
de conscientizao, num processo de alienao controle exterior.
Planejamento Participativo
Neste tipo de planejamento, a conscincia, intencionalidade e parti-
cipao so os fundamentos mais marcantes (Vasconcellos, 1995
apud Ott, 1984). Nele, os grupos de educadores se recusam a fazer
a reproduo do sistema. Passa-se a ter alternativas de educao e
planos. Ocorre uma descentralizao do saber, valorizao da cons-
truo, participao, dilogo, poder coletivo, conscincia critica e
reflexo sobre como fazer mudanas.
importante que haja uma transformao, das relaes
de poder, autoritrias e verticais, em relaes igualitrias
e horizontais, de carter dialgico e democrtico (Vascon-
cellos, 1995 apud Pinto, 1995). O Planejamento visto
como instrumento de interveno na realidade, para
transform-la em uma sociedade mais justa e solidria.
O PLANO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
O Plano de Ensino-Aprendizagem possibilita um trabalho mais
significativo e transformador. Sua finalidade criar e organizar o
trabalho. A elaborao do Plano um processo de construo de
conhecimento para os sujeitos que participam da tarefa. O plano de
ensino-aprendizagem possui trs dimenses: a anlise da realidade
(localizar as contradies para transformar a realidade o ponto de
partida para se elaborar o plano); a projeo de finalidades (deter-
mina a direo, para os fins propostos, torna-se um processo de
desalienao); e as formas de mediao (processo de elaborao do
encaminhamento da interveno na realidade).
117
AULA 23
Nele, o conhecimento no deve ser algo esttico, pronto e inaca-
bado. Esse Plano pode ser dividido em: Plano de Aula e Plano de
Curso ou Plano de Ensino.
O Plano de Aula
De acordo com Libneo (1992), o Plano de Aula uma previso do
desenvolvimento do contedo para uma aula ou conjunto de aulas e
tem um carter bastante especfico. Ele detalha o Plano de Ensino e
o que se pode fazer de concreto. Os tpicos que foram previstos em
linhas gerais so especificados e sistematizados, para uma melhor
ao didtica em sala. Como a aula um perodo de tempo varivel,
deve-se planejar no uma aula, mas um conjunto delas.
Para cada tpico o professor deve redigir, atravs de avaliao, um
objetivo especfico e prever formas de verificao do rendimento
dos alunos.
Plano de Curso ou Plano de Ensino
O Plano de Ensino a previso das tarefas e objetivos do trabalho
docente para um ano ou semestre. Ele deve ser bem elaborado, divi-
dido por unidades sequenciais, em que devem aparecer objetivos
especficos, contedos e desenvolvimento metodolgico.
De acordo com Vasconcellos (1995, p. 94), a sistematizao da
proposta geral de trabalho do professor numa determinada disci-
plina ou rea de estudo. A postura do professor diante do plano
deve ser aberta e flexvel. Segundo o mesmo autor, necessrio
esboar o plano como um todo. O livro didtico deve ser utilizado
como recurso para complementar o trabalho do professor.
importante ressaltar alguns requisitos bsicos para um bom
planejamento
Deve ter objetivos especficos;
Exigir condies prvias para a aprendizagem, bem como
transmisso e assimilao ativa;
Deve ter uma justificativa da disciplina, delimitao de conte-
dos, desenvolvimento metodolgico e introduo, prepa-
rao e aplicao.
A questo do currculo tambm deve ser considerada.
118
DIDTICA GERAL
DIFICULDADES (PROBLEMAS E DESAFIOS)
DO PLANEJAMENTO
(Vasconcellos, 1995)
A falta de sentido do Planejamento
Existe um desejo de que a escola cumpra um papel social de huma-
nizao e emancipao, mas para que isso ocorra necessrio o
Planejamento, pois ele um bom caminho para se alcanar esse
objetivo. O problema que muitas vezes os planos so engavetados
nas escolas. Eles podem at mudar a direo ou governo, mas conti-
nuam apenas como arquivo. Ou quando se utilizam, so conser-
vados como modelo esttico e antigo, que com o passar dos anos
nunca so modificados. Ou seja, no trabalha com a realidade dos
sujeitos e da instituio, o que acaba por atrapalhar os processos de
transformao da mesma.
A alienao
De acordo com Vasconcellos (1995, p. 21), alienao o estado
em que as pessoas tornam-se estranhas a si mesmas e ao mundo
que as rodeia, no podendo interferir na sua organizao, nem
sabendo justificar os motivos ltimos de suas aes, pensamentos
e emoes. Sua raiz se encontra na sociedade capitalista e seu
modo de vida. A superao da alienao pode ocorrer atravs da
transformao revolucionria do modo de produo da existncia.
A alienao pode ocorrer com o educador, quando o mesmo no
tem compreenso e domnio dos vrios aspectos da tarefa educa-
tiva. Passa a faltar ao educador clareza em relao realidade em
que vive, ou seja, falta-lhe ao e finalidade do que fazer em sala de
aula. O professor fica merc de modelos impostos, o que impede
um trabalho significativo e transformador.
119
AULA 23
Ncleo do problema do Planejamento (Vasconcellos, 1995)
So trs os nveis de problema do Planejamento:
O idealismo (valorizao das ideias em detrimento da prtica; o
Planejamento visto como senhor do futuro);
Formalismo (h uma distoro na elaborao acrescida de compro-
metimento da execuo, o que resulta em desvalorizao do Plane-
jamento, visto como escola de papel);
No participao (deciso restrita somada de interferncia de
instncias superiores; o Planejamento visto como professor
executante).
EXEMPLOS DE PLANEJAMENTO
Plano de Ensino
(Continua)
120
DIDTICA GERAL
Fonte: LIBNEO (1992, p. 232 e 240).
(Concluso)
121
AULA 23
Plano de Aula
(Continua)
122
DIDTICA GERAL
Fonte: LIBNEO (1992, p. 244, 245).
<http://images.google.pt/images>.
(Concluso)
123
AULA 23
Plano de Curso e Aula
Dimenso Elementos
Anlise da Realidade Identificao
Caracterizao da realidade
Sujeitos
Objetivo
Contexto
Projeo de finalidades Objetivos da escola
Objetivos gerais da disciplina
Formas de Medio Quadro geral de contedos
Proposta geral metodolgica
Proposta de avaliao
Bibliografia
Integrao com atividades extraclasse
Normas estabelecidas
Observao
Dimenso Elementos
Anlise da realidade Assunto
Necessidade
Projeo de finalidades Objetivos
Formas de medio Contedo
Metodologia
Tempo
Recursos
Avaliao
Tarefa
Fonte: VASCONCELOS (1995, p. 120, 124).
AULA 24
Plano de Ensino
Objetivo
Definir os objetivos, as prioridades e as estratgias para a elaborao de
um Plano de Ensino.
Ol!
Nesta aula iremos explicar como se d o processo de elaborao de
um Plano de Ensino
Voc se recorda que na aula
anterior abordamos o
PLANEJAMENTO DE ENSINO?
Na opinio de Sant'Anna et al. (1995,
p. 19), esse nvel de planejamento
trata do processo de tomada de
decises bem informadas que visem
racionalizao das atividades do
professor e do aluno, na situao de
E O QUE PLANO DE ENSINO?
Sant'Anna et al. (1995, p. 49) ressaltam
que o plano de disciplinas, de
unidades e experincias propostas
pela escola, professores, alunos ou
pela comunidade. Situa--se no nvel
bem mais especfico e concreto em
relao aos outros planos, pois define
e operacionaliza toda a ao escolar
existente no plano curricular da
escola.
Para elaborarmos um Plano de Ensino,
precisamos definir os objetivos que conduzem uma
aula ou um conjunto de aulas.
126
DIDTICA GERAL
QUAL O OBJETIVO DE UM PLANO DE ENSINO?
O objetivo a realizao das atividades planejadas pelo professor
com base no desenvolvimento de conhecimentos, competncias,
habilidades e atitudes demonstradas pelos alunos.
O PLANEJAMENTO DAS UNIDADES
Deve ser a descrio maior do plano de curso e deve indicar trs
momentos:
Apresentao: busca identificar e estimular os interesses dos
alunos pelos temas abordados na unidade, explicando-se a
evoluo das atividades.
Desenvolvimento: realiza-se atravs das tarefas que os alunos
podero desenvolver para atingir os objetivos propostos e a
compreenso dos temas da unidade.
Concluso: os alunos so convidados a fazer uma sntese dos
temas abordados na unidade.
O PLANEJAMENTO DA AULA
a sucesso das atividades que sero desenvolvidas durante uma
aula, sendo importante seguir as etapas:
Definir o tema central da aula.
Estabelecer objetivos da aula.
Indicar o contedo a ser abordado.
Prever a avaliao da aprendizagem.
127
AULA 24
Bem, como j obtivemos informaes que nos ajudaram a compre-
ender como se desenvolve um Planejamento de Ensino, vamos
agora descrever o passo a passo de um Plano de Ensino:
PLANO DE AULA. Matemtica da reciclagem.
Disponvel em: <http://revistaescola.abril.
com.br/matematica/pratica-pedagogica/
matematica-reciclagem-428271.shtml>.
Acesso em: 27 out. 2010. (com adaptaes)
O PLANO DE AULA DEVE SER
COMPOSTO PELOS SEGUINTES
ELEMENTOS:
1. Dados de identificao
Identificar o nome da escola, professor,
segmento e ano, turno, data, aula.
CENTRO DE EDUCAO
DE MATEMTICA
Nome do professor: Antonio Jos Lopes Bigode
Segmento: Ensino Fundamental 6 ano
Turno: tarde Data: 20/10/2010 - Aula 1
2. Tema
Apresentar o assunto a ser trabalhado.
TEMA DA AULA:
Matemtica da reciclagem
3. Objetivos
Definir o que o aluno deve ser capaz de
fazer como consequncia da aula realizada.
4. Contedos
Descrever o conjunto de temas ou
assuntos que sero estudados durante a
etapa escolar. Selecion-los e organiz-
los a partir da definio dos objetivos. Os
contedos podem se classificados em:
Conceituais = saber
Ex.: adquirir novos conhecimentos
Procedimentais = saber fazer
Ex.: realizar uma tarefa
Atitudinais = ser
Ex.: mudanas de comportamento
OBJETIVOS:
Analisar, por meio de ferramentas mate-
mticas, a reciclagem de lixo.
CONTEDOS:
Grandezas e medidas
1. Operaes bsicas.
2. Proporo.
3. Regra de trs.
4. Porcentagem.
5. Equaes.
6. Construo de grficos e tabelas.
Classificao do contedo:
Procedimental
(Continua)
128
DIDTICA GERAL
5. Metodologia
Indicar as estratgias didtico-pedaggicas
que sero desenvolvidas nas atividades. As
estratgias de ensino so vistas como um
dos segredos do sucesso da aprendizagem.
6. Recursos
Utilizar materiais que otimizem as aulas e
operacionalizem as estratgias. impor-
tante que os recursos tornem a aula mais
motivadora e, consequentemente, a apren-
dizagem mais significativa.
7. Avaliao
Decidir o processo de avaliao que se
coloca como elemento integrador e moti-
vador. A avaliao abrange o desempenho
do aluno, do professor e a adequao ao
programa. feita de formas diversas, com
instrumentos variados, ficando a critrio
do professor selecionar aquela que se
adque aos seus objetivos.
METODOLOGIA:
Apresentar o problema a ser estudado, deba-
tendo a importncia da reciclagem.
Pedir que os alunos coletem reportagens
sobre o tema e propor um trabalho prtico
sobre os nmeros da reciclagem.
Dividir a classe em grupos para pesquisar
insumo reciclvel.
Interpretar os dados pesquisados, aplicando
contedos matemticos, e obter novos dados.
Debater como os nmeros obtidos podem ser
apresentados de forma simples.
AVALIAO:
Apresentao dos resultados na forma de
psteres ou seminrios.
Verificar o uso de fontes confiveis.
A avaliao dos resultados.
A preciso nos clculos.
A aplicao adequada de ferramentas mate-
mticas.
Para voc refletir:
As estratgias didticas apresentados nesta aula so receitas ou
um conjunto de tcnicas para ensinar?
Em sua opinio, por que o Planejamento de Ensino importante
para se obter um resultado satisfatrio do contedo trabalhado em
sala de aula?
De que forma ele pode contribuir para o ensino?
(Concluso)
REFERNCIAS
ANTUNES, Celso. Um avaliador de aprendizagens. Disponvel em:
<http://blog.educacional.com.br/articulistaCelso/p70261/>. Acesso
em: 10 out. 2010.
APRENDER A APRENDER. Vdeo. Disponvel em: <http://www.
youtube.com/watch?v=Pz4vQM_EmzI>. Acesso em: 26 out. 2010.
AZEVEDO, Antonio Carlos do Amaral. Capitalismo; liberalismo;
marxismo. In: DICIONRIO DE NOMES, TERMOS E CONCEITOS
HISTRICOS. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1997. p. 80, 81, 256, 274.
ARAUJO, Jos Carlos. O significado poltico das tcnicas de ensino. In:
VEIGA, Ilma Passos. Tcnicas de ensino. Por que no? Campinas: Papirus,
1991.
BLOOM, B. S.; HASTINGS, J. T.; MANDAUS, J. F. Manual de avaliao
formativa e somativa do aprendizado escolar. So Paulo, Livraria
Pioneira Editora, 1983.
BOUDON, Raymond; BOURRICAUD, Franois. Capitalismo; libera-
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GLOSSRIO
Capitalismo De acordo com Azevedo (1997), capitalismo o
termo empregado para caracterizar uma forma de atividade socio-
econmica baseada na propriedade privada dos meios de produo
e na utilizao da fora de trabalho do assalariado. O seu conceito
bem complexo e parte do princpio de sua evoluo, o que o
torna um processo no estacionrio. O ponto principal que movi-
menta o capitalismo advm dos novos bens de consumo, produo
e transporte, que so criados pelo prprio capitalismo. Ainda de
acordo com o autor, o capitalismo um processo circular, ou seja,
o capital (bens mveis ou imveis) gera o capitalismo, que por sua
vez transforma-se em capital para novo capitalismo. Ele pode ser
comercial, industrial, financeiro ou estatal. O capitalismo estatal
tem como caracterstica principal a participao direta do Estado
na gesto da economia. Foi atravs das conquistas tecnolgicas e do
domnio espacial do capital financeiro que o capitalismo moderno
surgiu. Nas economias capitalistas, o objetivo bsico da produo
o lucro, que se divide quase sempre entre o Estado e os detentores
dos meios de produo. De acordo com a historiografia marxista,
a luta de classes entre o proletariado e a burguesia onde se situa
o motivo de desenvolvimento do capitalismo. Podemos dizer que
o capitalismo a variante que originou o processo de industria-
lizao. O capitalismo um sistema, e como tal, produz relaes
complexas.
Liberalismo De acordo com Azevedo (1997), liberalismo um
termo pertinente doutrina que defende a liberdade individual no
campo econmico e poltico. Adam Smith, um escocs do sculo
XVIII, foi a principal figura na formulao dos princpios liberais na
economia, e considerado por muitos o fundador da cincia econ-
mica. De acordo com os pensamentos de Adam Smith, h uma
identificao entre o interesse pessoal e da sociedade. E com isso
h uma ordem natural, que estabelecida espontaneamente no
domnio poltico, como forma de o indivduo descobrir as leis, tanto
econmicas como fsicas, que levem ao equilbrio da economia.
O homem o agente econmico que deve ter ampla liberdade de
ao. Os postulados essenciais do liberalismo econmico so a no
interveno do Estado ou de grupos particulares e a livre-concor-
rncia. No campo da poltica, o liberalismo tambm se aplica, tendo
Jonh Locke (1632-1704) como principal terico. De acordo com
seu pensamento, o liberalismo representado pela separao dos
poderes, sistema que foi consagrado por Montesquieu, atravs
da chamada Revoluo Gloriosa, na Inglaterra, que o liberalismo
adquiriu novas perspectivas. O liberalismo , portanto, uma ideo-
logia que avalia a qualidade da sociedade, pelo grau de autonomia
que ela confere aos sujeitos dessa sociedade.
138
DIDTICA GERAL
Marxismo De acordo com Azevedo (1997), marxismo um termo
derivado do nome de Karl Marx (1818-1883), historiador e filsofo
alemo, aplicado doutrina social, filosfica, poltica e econmica,
que foi por ele elaborada, junto com seu amigo Friedrich Engels e
tambm por vrios outros intrpretes e seguidores. O ponto prin-
cipal da explicao marxista da dinmica social se encontra no
modo de produo (escravista, feudal, capitalista) da sociedade. No
pensamento marxista a histria da sociedade se resume na luta de
classes. No capitalismo essa luta travada entre a burguesia (deten-
tora dos meios de produo) e o proletariado, que vende sua fora
de trabalho para produzir. De acordo com o marxismo, a soluo
desse conflito s se resolve atravs de uma revoluo proletria, que
poder inaugurar uma nova Era de Liberdade e igualdade, atravs
da formao de uma sociedade sem classes na qual no h Estado. O
marxismo foi introduzido na Amrica Latina por imigrantes euro-
peus no final do sculo XIX, mas foi com a Revoluo Cubana, de
1959, que houve uma formulao de novos pontos de vista, base-
ados na sociedade latino-americana.
Psicologia profunda de origem freudiana A psicologia
profunda, de acordo com alguns estudiosos, surgiu em 1896, ano
que foi marcado pelo estudo e a organizao classificatria das
neuroses por Sigmund Freud, com a publicao de um artigo do
mesmo, intulado Sobre a etiologia da histeria. Nesse artigo Freud
chega concluso de que muito difcil distinguir, na esfera do
inconsciente, fantasia de lembrana. De acordo com Carl Gustav
Jung, um dos discpulos de Freud, houve uma introduo da inter-
pretao de sonhos como instrumento da psicoterapia, o que causou
uma reviravolta nos estudos psicanalticos e provocou tambm
uma mudana essencial nos atendimentos clnicos. De acordo com
Jung (1948), Psicologia profunda um termo derivado da psicologia
mdica, cunhado por Eugen Bleuler, para denotar aquele ramo da
cincia psicolgica relacionado com o fenmeno do inconsciente.
Hoje a expresso psicologia profunda raramente utilizada, sempre
com o sentido de estudar e compreender os eventos que ocorrem no
inconsciente. Aliada a terapias corporais, ela tambm pode ajudar a
instituir uma interao entre as esferas da conscincia e da incons-
cincia. (Disponvel em: <http://www.infoescola.com/psicologia/
psicologia-profunda/>. Acesso em: 3 nov. 10).
Rousseau (Jean-Jacques Rousseau - 1712-1778) Um dos mais
importantes pensadores europeus do sculo XVIII. Sua obra
inspirou reformas polticas e educacionais, sendo dois de seus
pressupostos bsicos em educao a crena na bondade natural do
homem e a atribuio da responsabilidade civilizao pela origem
do mal.
139
GLOSSRIO
Pestalozzi (Johann Heinrich Pestalozzi - 1746-1827) Nasceu
na cidade de Zurique, na Sua, em 1746. Procurou aprimorar suas
teorias a partir da prtica e pregou a democratizao da Educao;
para ele, a renovao da Educao seria a verdadeira questo social.
Fundamentou a Educao no desenvolvimento orgnico, alm da
transmisso de ideias.
Comnio (Jan Amos Komensk - 1592-1670) Filsofo tcheco
que combateu o sistema medieval e defendeu o ensino de tudo
para todos. Foi o primeiro terico a respeitar os sentimentos e a
inteligncia da criana. Didtica Magna, a obra mais importante de
Comnio, marca o incio da sistematizao da Pedagogia e da Did-
tica no Ocidente.
Herbart (Johann Friedrich Herbart - 1776-1841) Filsofo alemo
do sculo XIX que inaugurou a anlise sistemtica da Educao e
mostrou a importncia da Psicologia na teorizao do ensino. Para
ele, a mente funciona com base nas representaes, que podem ser
ideias, imagens ou qualquer tipo de manifestao psquica isolada.
Paulo Freire (1921-1997) Foi um filsofo e educador brasi-
leiro. Procurou desenvolver seu trabalho em prol da educao
popular, sempre voltado para a escolarizao e com a formao da
conscincia. Ele queria denunciar no apenas a existncia de uma
educao neutra como tambm fazer uma distino clara entre a
pedagogia das classes dominantes e a pedagogia das classes opri-
midas. O mtodo Paulo Freire obedece s normas metodolgicas e
lingusticas. A eficcia e validade do mtodo consistem em partir
da realidade do alfabetizando, do que ele j conhece, do valor prag-
mtico das coisas e fatos de sua vida cotidiana, de suas situaes
existenciais. Respeitando o senso comum e dele partindo, Freire
propes a sua superao (Gadotti, 1996, p. 39). Suas principais
obras so: Pedagogia do oprimido, Educao e atualidade brasileira,
Ao cultural para a liberdade, dentre muitas outras.
Empirismo Chama-se "emprico", em geral, o que resulta ou
deriva de uma verificao experimental direta; nesse sentido
neutro, podemos dizer que uma tese tem uma base emprica
quando baseada em fatos, ou que uma hiptese acha uma confir-
mao emprica; mas o termo pode tambm adquirir um signifi-
cado redutor e exclusivo para formas posteriores do saber, e ento
o seu valor pode tornar-se parcialmente negativo. Na filosofia, o
empirismo tem designado uma corrente de pensamento caracteri-
zada por uma soluo do problema gnoseolgico, segundo a qual o
saber humano deriva totalmente da experincia, com total excluso
de origens inatas ou da inspirao (Laeng, 1973, p. 146).
SOBRE A AUTORA
Rosilene Horta Tavares doutora em Filosofia, Tecnologia e Socie-
dade, pela Universidade Complutense de Madri, Espanha. Atuou
como docente na educao escolar, em seus variados nveis. Profes-
sora de Didtica e Tecnologias da Informao e Comunicao na
Faculdade de Educao/UFMG e integrante do Ncleo Pr@xis/
FaE-UFMG/CNPq - de Pesquisa, Ensino e Extenso em Educao e
Tecnologias da Informao e Comunicao.
A presente edio foi composta pela Editora UFMG, em
caracteres Chaparral Pro e Optima Std, e impressa pela
Imprensa Universitria da UFMG, em sistema ofset
90g (miolo) e carto supremo 250g (capa), em 2011.

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DIDTICA GERAL

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A Didtica a parte da Pedagogia

Jan Amos Komensky ou Comenius (1592-1670)

Didatica geral.indd 17 16/06/2011 08:34:21

Os dois sistemas favorecem o mesmo resultado:

ENSINAR, QUE EXPRIME UMA ATIVIDADE PEDAGGICA,

E APRENDER, QUE ENVOLVE A REALIZAO DE UMA TAREFA

Saviani (1983, p. 40) salienta que:

Segundo Saviani (1991, p. 103):

Sistemas de ensino enquanto violncia simblica.

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