Reorganização Curricular 2002

Ministrio da Educao
Departamento da Educao Bsica

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Ensino Bsico
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Ttulo
Reorga niza o Curricula r do Ensino B sico
N ovasreasC urriculares
Editor
M inistrio da Educao
Depa rta mento da Educa o B sica
Av. 24 de Julho, 140 1300 Lisboa
Director do Departamento
Pa ulo Abra ntes
Autores
Pa ulo Abra ntes
Ca rla Cibele Figueiredo
Ana Ma rga rida Veiga Sim o
C oncepo G rfica
Ceclia Guima r es
Tiragem
1 2 0 0 0 exempla res
Data
Ma ro 2 0 0 2
Impresso
Antunes & Amlca r, Lda .
Alameda D. Afonso Henriques, 5-B, 5-D
1900 -178 Lisboa
ISBN
9 7 2 -7 4 2 -1 5 8 -X
Depsito Legal
N . 1 6 5 6 9 2 / 0 1
C apa de C eclia G uimaressobre Pintura de Mir A Estr ela da Manh 1 9 4 6 (pormenor)
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C oleco
Reorga niza o Curricula r
do Ensino B sico
1
Princpios, Medidas e Implicaes
Decreto-Lei: 6/ 2001, de 18 de Janeiro
2
Novas reas Curriculares
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NDICE
Introduo: Finalidadese natureza dasnovasreascurriculares
Paulo Abrantes
______________________________________________________________________
7
Trabalho de projecto na escola e no currculo
Paulo Abrantes
______________________________________________________________________
19
Horizontes da educao para a cidadania na Educao Bsica
C arla C ibele Figueiredo
___________________________________________________________
39
Estudo Acompanhado: uma oportunidade para aprender a aprender
Ana M argarida Veiga Sim o
_____________________________________________________
67
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Introduo
Finalidades e natureza das
Paulo Abrantes
A presente publicao dedicada s novas reas, ditas "no discipli-
nares", criadas no mbito da reorganizao curricular do ensino bsico.
Para alm da introduo, inclui trs textos que correspondem s inter-
venes num ciclo de conferncias que o Departamento da Educao
Bsica promoveu em M aio de 2001, na Escola Superior de Educao de
Lisboa. O seu objectivo fundamental o de contribuir para a reflexo e a
discusso sobre as finalidades e a natureza das novas reas curriculares.
Trata-se de um entre vrios contributos, existentes ou ainda por criar, de
apoio aos professores e que devem assumir formas diversas, por exemplo,
guias de recursos, materiais de trabalho ou divulgao de experincias
significativas.
O s ttulos dos textos no coincidem exactamente com as designaes das
novas reas. Esta opo foi deliberada. O primeiro texto dedicado ao
trabalho de projecto na escola e no currculo; embora elaborado a pensar
na nova "rea de projecto" (que , alis, o tema explcito da sua ltima
seco), procura discutir, de um modo mais geral, questes consideradas
centrais no prprio conceito de projecto e nas implicaes pedaggicas
da sua utilizao em contextos escolares. O segundo tem, neste aspecto,
uma estrutura idntica; dedicando a ltima seco nova rea de
"formao cvica", situa-se num quadro mais geral da educao para a
cidadania na educao bsica. O terceiro, ainda que, ao contrrio dos
anteriores, tome como ponto de partida a criao da nova rea de
"estudo acompanhado" (que, alis, identifica no ttulo), tambm adopta
uma abordagem geral, neste caso focada no ensino de estratgias
de aprendizagem, na sua relao com o ensino de contedos e na
problemtica da sua integrao curricular.
A criao das novas reas procura responder a uma das deficincias
crnicas do nosso sistema: planos de estudos baseados quase exclusiva-
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Reorganizao Curricular do Ensino Bsico
mente em sequncias de aulas, sobretudo a partir do momento (aos
10 anos de idade! ) em que os alunos passam a ter um grande nmero de
professores e disciplinas separadas. N a introduo do documento que
apresenta os princpios da reorganizao curricular afirma-se que
( ) as funes da escola bsica no podem traduzir-se na mera adio
de disciplinas, devendo centrar-se no objectivo de assegurar a formao
integral dosalunos. ( ) a escola precisa de se assumir como um espao
privilegiado de educao para a cidadania e de integrar e articular, na
sua oferta curricular, experincias de aprendizagem diversificadas,
nomeadamente maisespaosde efectivo envolvimento dosalunose activi-
dadesde apoio ao estudo. (Abrantes, 2001, p. 36)
A existncia de reas curriculares que no se limitam s disciplinas tradi-
cionais no um facto novo no nosso sistema educativo. A rea-escola
um exemplo recente disso mesmo e ser importante, na actual fase,
identificar os factores associados aos casos em que se traduziu em
excelentes experincias de aprendizagem, assim como aqueles que condi-
cionaram negativamente o seu desenvolvimento. Para alm desta rea,
muitas escolas tm vindo, desde h anos, a criar espaos e tempos de
trabalho para os alunos que tm uma natureza "no disciplinar", como so
os casos, entre outros, de salas de estudo e da "terceira hora" da direco
de turma.
N a sequncia destas iniciativas e, sobretudo, da experincia do projecto
da gesto flexvel do currculo, o Decreto-Lei 6/ 2001, ao estabelecer uma
nova organizao curricular para todos os ciclos do ensino bsico,
integrou na matriz curricular trs reas no disciplinares, cujos objectivos
so explicitados do modo seguinte:
A rea de Projecto visa envolver os alunos na "concepo, real-
izao e avaliao de projectos, atravs da articulao de saberes
de diversas reas curriculares, em torno de problemas ou temas de
pesquisa ou de interveno, de acordo com as necessidades e os
interesses dos alunos".
O Estudo Acompanhado visa a "aquisio de competncias
que permitam a apropriao pelos alunos de mtodos de estudo e
de trabalho e proporcionem o desenvolvimento de atitudes e de
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capacidades que favoream uma cada vez maior autonomia na
realizao das aprendizagens".
A Formao Cvica visa o "desenvolvimento da conscincia
cvica dos alunos, como elemento fundamental no processo de
formao de cidados responsveis, crticos, activos e interve-
nientes, com recurso, nomeadamente, ao intercmbio de expe-
rincias vividas pelos alunos e sua participao, individual e colec-
tiva, na vida da turma, da escola e da comunidade".
A designao, adoptada pelo Decreto-Lei, de "reas curriculares no
disciplinares" procura salientar que elas fazem parte integrante do
currculo obrigatrio para todos os alunos mas no so "disciplinas" no
sentido em que no partem da definio prvia de um programa ou de
um conjunto de temas, conhecimentos e mtodos especficos, caractersti-
cos de uma disciplina ou grupo de disciplinas. Para alm do carcter no
disciplinar, estas reas assumem uma natureza transversal e integradora:
so transversais no sentido em que atravessam todas as disciplinas e reas
do currculo; so integradoras porque se constituem como espaos de
integrao de saberes diversos.
De acordo com o prprio Decreto-Lei 6/ 2001, estas reas "devem ser
desenvolvidas em articulao entre si e com as reas disciplinares ( ) e
constar explicitamente do projecto curricular de turma". Isto significa que as
novas reas no devem ser identificadas apenas com aquilo que se faz
em determinados tempos previamente estabelecidos no horrio semanal,
mas sim associadas s actividades que so planeadas pelos rgos
competentes da escola (o conselho de turma, no caso dos 2 e 3 ciclos)
e realizadas pelos alunos, tendo em vista os objectivos gerais de cada
uma das reas. O ra, este trabalho decorre, de modo complementar e
desejavelmente articulado, em diversos espaos e tempos, de carcter
disciplinar ou interdisciplinar.
Pode ser que esta perspectiva, global e integrada, seja mais fcil de
entender no caso do 1 ciclo, uma vez que, neste ciclo, as diversas
componentes do currculo so identificadas mas no est previamente
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determinado o nmero de horas ou tempos lectivos a destinar a cada uma
delas. N os 2 e 3 ciclos, a tradio de fazer corresponder o plano cur-
ricular a uma sequncia de aulas de diferentes disciplinas pode induzir a
tendncia para encarar as novas reas numa lgica "aditiva": a umas
horas de Lngua Portuguesa, de M atemtica, e por a adiante, juntar-se-iam
agora duas horas de "projecto", mais duas de "estudo acompanhado",
mais uma de "formao cvica" , "leccionadas" por outros tantos profes-
sores, de acordo com "programas" previamente estabelecidos.
Esta perspectiva no corresponderia inteno que presidiu criao das
novas reas, nem estaria de acordo com a sua natureza transversal e
integradora. verdade que, nos 2 e 3 ciclos, as matrizes curriculares
prevem tempos lectivos a destinar a actividades especficas relacionadas
com estas reas, durante os quais os alunos so acompanhados e orien-
tados por professores da turma. Uma tal opo visa criar melhores
condies para o desenvolvimento de competncias relacionadas com o
estudo pessoal, o envolvimento em projectos interdisciplinares ou a
reflexo e o debate sobre questes fundamentais, de uma maneira
sistemtica, organizada e apoiada, mas em que os alunos vo assumindo
uma crescente autonomia e responsabilidade. O trabalho realizado nas
aulas das diversas disciplinas essencial, mas isso no significa que no
possa, ou deva, haver outros espaos e tempos curriculares. Pode dizer-se
que as novas reas retomam e procuram levar mais longe aquilo que era
j a perspectiva da rea-escola, cujo desenvolvimento se ressentiu quase
sempre da falta de tempos e espaos numa organizao curricular que se
esgotava nas aulas e nas matrias e lgicas especficas de cada uma das
disciplinas.
As novas reas podem ajudar a que a autonomia das escolas na esfera
curricular assuma uma expresso mais significativa, contribuindo para que
a construo local do currculo responda a necessidades, aspiraes e
interesses que no podem ser contemplados em determinaes centrais,
elaboradas a nvel nacional. Alm disso, considerando a escola inserida
numa comunidade, convidam ao estabelecimento de parcerias relevantes
num contexto local. preciso, no entanto, deixar claro que as recomen-
daes de adequao aos alunos e turma, assim como de considerao
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do contexto local, no devem ser interpretadas como um convite a que os
professores desempenhem um papel passivo. Pelo contrrio, cabe aos
professores apresentar propostas desafiantes, que conduzam os alunos a
novas experincias e ao contacto com diversas realidades.
Ao mesmo tempo, as novas reas constituem espaos privilegiados de
abordagem de temas transversais, como os direitos humanos, as questes
do ambiente ou a sexualidade, entre outros. Pela sua natureza, assim
como por envolverem muitas vezes explicitamente atitudes e valores, as
problemticas ligadas a estes temas ganham muito se forem abordadas
em espaos interdisciplinares abertos e numa lgica de trabalho de
projecto. A rea de formao cvica, em articulao com a de projecto e
com o trabalho realizado nas diversas disciplinas, ser aqui importante,
podendo tirar partido dos tempos previstos no horrio para envolver os
alunos na reflexo e discusso de problemas relevantes e, por exemplo,
para lhes proporcionar momentos de dilogo com especialistas. Tambm
as aprendizagens relativas ao uso das tecnologias da informao e
comunicao podem beneficiar da existncia de tempos especficos de
estudo e de aplicao, nomeadamente no mbito do estudo acom-
panhado e da rea de projecto, em articulao com a sua utilizao nas
diversas disciplinas do currculo.
Embora os objectivos e a natureza das novas reas, tal como a conse-
quente importncia da sua plena integrao no projecto curricular
da turma, paream claros, no h dvida de que elas correm riscos.
O principal risco ser o da "disciplinarizao", isto , a tendncia para
encarar cada uma destas reas como uma disciplina com um programa
previamente estabelecido, independente dos alunos, do contexto e das
"restantes disciplinas" com uma sequncia de temas obrigatrios, fichas
e, exagerando um pouco, sumrios, trabalhos para casa e testes. Por
exemplo, no Estudo Acompanhado, os alunos "aprenderiam" tcnicas de
estudo, de acordo com uma certa perspectiva, porventura com o apoio de
algum manual, e essa seria a "matria" de uma nova "disciplina" com um
certo nmero de tempos semanais para todos os alunos da turma em
simultneo ou mesmo para todas as turmas da escola.
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Esta no a perspectiva da reorganizao curricular. O Estudo
Acompanhado, para seguir o mesmo exemplo, tem a ver com a criao
de hbitos pessoais de estudo e de organizao pessoal. Aprender a
consultar diversas fontes de informao (um manual, um dicionrio, a
Internet, etc. ), a elaborar uma sntese ou um trabalho original, a estudar
sozinho ou num pequeno grupo, constitui um objectivo a assumir explicita-
mente pela escola e em correspondncia com tarefas que nela se
realizam. C ertamente este objectivo estar presente nas diversas disci-
plinas. Por isso mesmo, o Estudo Acompanhado no uma nova
disciplina, com outra matria ou outros mtodos, mas sim uma rea trans-
versal, a desenvolver em articulao com as restantes e tirando o maior
partido da "liberdade" de actuao de professores e alunos, no sentido da
diferenciao de prticas de acordo com as diferenas entre os alunos, o
seu grau de autonomia, a sua evoluo. preciso deixar claro que, em si
mesmo, no h de nada de errado na aprendizagem de mtodos e
tcnicas de estudo que se espera ver desenvolvida como resultado do
trabalho realizado mas (como diz Ana Veiga Simo, num dos captulos
desta publicao) o Estudo Acompanhado no um espao para ensinar
tcnicas de estudo descontextualizadas das disciplinas.
Argumentos idnticos podem ser invocados a propsito das restantes reas
transversais. Por exemplo, no caso da Formao C vica, h certamente
temas fundamentais e os alunos aprendero aspectos da vida social e
cvica. N o entanto (como refere C arla C ibele, num outro captulo), o
roteiro ou a agenda, a elaborar pelo professor com os prprios alunos,
desenha-se no seio da escola e de cada uma das turmas medida que,
em cada uma delas, necessrio debater e analisar questes proble-
mticas relevantes. N o se trata, decididamente, de seguir um programa
uniforme, independente das vivncias individuais e colectivas daqueles
alunos concretos.
Uma consequncia negativa da "disciplinarizao", e do isolamento em
relao s outras componentes do currculo, seria a tendncia para o
empobrecimento do trabalho que se desenvolve nas diversas disciplinas,
reduzindo a ateno aos mtodos de trabalho, s questes da cidadania
ou mesmo realizao de projectos, com o pretexto de que isso se faz
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nas novas reas. A coordenao entre as vrias componentes do
currculo um elemento chave para o sucesso e se isto j era (e ) verdade
para as disciplinas, -o por maioria de razo para reas que so
transversais e interdisciplinares por natureza. Alm disso, h aspectos
especficos no modo como se estuda M atemtica ou Histria, no modo
como se desenvolvem projectos cientficos ou artsticos, etc. , pelo que no
faz qualquer sentido que cada uma das disciplinas se desinteresse desses
aspectos que, ao contrrio, devem merecer uma ateno crescente da
escola, em todos os nveis.
Por isso mesmo, fundamental manter uma ateno permanente ao modo
como no respeito pelos princpios da diferenciao pedaggica, da
adequao e da flexibilizao as reas no disciplinares se relacionam
entre si e com as disciplinas. Fazendo justia a esta relao, o Despacho
N ormativo 30/ 2001, sobre a avaliao das aprendizagens, claro ao
afirmar que, nas reas curriculares no disciplinares, a avaliao "utiliza
elementos provenientes das diversas disciplinas e reas curriculares". C om
efeito, recorrendo de novo ao Estudo Acompanhado a ttulo de exemplo,
pode dizer-se que alguma coisa no est bem se um aluno se mostra
cumpridor e empenhado nos tempos semanais dedicados e esta rea mas
no revela quaisquer progressos no modo como organiza os seus
elementos de estudo de Ingls, na autonomia com que aborda as tarefas
de M atemtica ou na responsabilidade com que se envolve nas
actividades de C incias.
Situando-as no quadro dos respectivos projectos curriculares de turma,
o Decreto-Lei 6/ 2001 estabelece que o desenvolvimento das reas
curriculares no disciplinares da responsabilidade do professor titular de
turma, no caso do 1 ciclo, e do conselho de turma, nos 2 e 3 ciclos.
N este ltimo caso, imprescindvel que este rgo colectivo assuma o
planeamento, acompanhamento e avaliao do trabalho realizado nas
novas reas. Sem prejuzo deste facto, os professores que tm a respon-
sabilidade de apoiar e orientar os alunos nos tempos especficos destina-
dos s reas no disciplinares desempenham um papel central. Estes
professores devem ser preferencialmente de reas cientficas diferentes e,
reafirma-se, ser til que, ao longo de um ciclo, sejam do maior nmero
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possvel de reas diferentes. Embora a nfase nos mtodos de estudo ou
o recurso metodologia de projecto, por exemplo, possa ter uma maior
tradio nalgumas disciplinas em relao a outras, ser muito negativo
transmitir a mensagem de que os objectivos das novas reas, assim como
os tipos de competncias a que esto associadas, tm mais a ver com
umas disciplinas do que com outras. N a distribuio do servio docente
para estas reas, ser essencial considerar, isso sim, o perfil do professor,
a sua experincia de trabalho, a sua formao e as suas motivaes.
Embora com nfases diferentes no tipo de tarefas, assim como no tipo de
produtos do trabalho que se realiza, as novas reas curriculares esto
associadas genericamente aos mesmos tipos de competncias transversais
a desenvolver. De entre estas, vale a pena destacar a capacidade de
organizao pessoal, a curiosidade intelectual, a autonomia nas prprias
aprendizagens, a predisposio para reflectir sobre o trabalho realizado
e sobre os problemas, a iniciativa pessoal, o sentido de responsabilidade.
Alm disso, so de salientar ainda as capacidades ligadas a estratgias
de resoluo de problemas, assim como pesquisa e utilizao de
diversas fontes de informao. N este aspecto, ser til recordar que o
prprio Decreto-Lei 6/ 2001 estabelece que uma componente de trabalho
dos alunos com as tecnologias da informao e da comunicao deve ser
associada a estas novas reas e constar explicitamente do projecto
curricular de turma.
As competncias atrs indicadas constituem uma referncia para o planea-
mento do trabalho a desenvolver nas novas reas, assim como, natural-
mente, para a avaliao. Esta deve ser orientada luz dos princpios
gerais da avaliao no ensino bsico, de entre os quais vale a pena
salientar a consistncia dos processos de avaliao com as aprendizagens
e competncias pretendidas, a consequente diversificao de modos
e instrumentos de avaliao de acordo com a natureza das actividades
realizadas e os seus contextos e, ainda, a primazia da avaliao
formativa. Um dos objectivos essenciais da avaliao o de ajudar a
proceder, sempre que necessrio, ao reajustamento do projecto curricular,
cabendo ao professor titular da turma ou ao conselho de turma, consoante
o ciclo, a responsabilidade de o fazer. De resto, como j foi referido, nos
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2 e 3 ciclos, o conselho de turma o rgo responsvel pela avaliao,
embora os professores que orientam os alunos nos tempos especficos des-
tinados s reas no disciplinares tenham o papel fundamental de apre-
sentar as suas propostas quele conselho. Recorda-se que, de acordo com
o Decreto-Lei 6/ 2001 e o Despacho N ormativo 30/ 2001, haver lugar
em todos os ciclos, para cada aluno, a uma informao peridica de
carcter descritivo relativa a cada uma destas novas reas e, ainda, no
caso da rea de projecto nos 2 e 3 ciclos, a uma meno qualitativa.
Parece pertinente reforar a necessidade de articulao das reas
transversais no s com as reas disciplinares mas tambm entre si. De
resto, no quadro da flexibilidade da gesto curricular, os tempos lectivos a
dedicar especificamente s novas reas, nos 2 e 3 ciclos, so apresen-
tados em bloco no Decreto-Lei 6/ 2001. As indicaes relativas aos tem-
pos a destinar a cada uma podero ser teis como referncia ou como
ponto de partida, mas no devem ser tomadas como um modo de induzir
prticas rgidas e uniformes. natural que se comece por um trabalho mais
orientado e estruturado, mas medida que os alunos vo progredindo na
escolaridade e vo adquirindo uma maior maturidade e autonomia, no
faz sentido que no lhes sejam propostas actividades mais exigentes e
ambiciosas.
As novas reas no se destinam a alguns alunos que alegadamente
delas teriam necessidade mas sim a todos. muito importante estimular
a curiosidade intelectual e o trabalho autnomo e persistente, assim como
a pesquisa e o estudo de temas diversos, inclusivamente, se for caso disso,
para alm dos contedos e tipos de actividades que os programas esta-
belecem como obrigatrios. O ra, isto diz respeito a todos os alunos.
O envolvimento dos alunos em projectos significativos, que podero ser de
grupo ou individuais, ser porventura a melhor forma de desenvolver as
suas capacidades de pesquisa e tratamento de informao, numa
perspectiva de crescente autonomia, ou de reflexo sobre problemas da
vida individual e colectiva numa lgica de educao para a cidadania
o que mostra a ligao natural entre a rea de Projecto, o Estudo
Acompanhado e a Formao C vica.
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Finalmente, deve reconhecer-se que o desenvolvimento das reas no
disciplinares do currculo representa um desafio exigente para os profes-
sores. Ser imprescindvel que se criem apoios diversos, a nvel central e
a nvel local, incluindo documentos de reflexo e de orientao, exemplos
de materiais de trabalho e oportunidades de formao e de troca
de experincias. M as ser preciso, ao mesmo tempo, compreender que o
professor no um tcnico que executa programas feitos por outros, um
profissional que identifica e analisa contextos e problemas educativos e,
em conjunto com os seus colegas, toma decises e organiza situaes de
aprendizagem. Dizendo de outro modo, acreditar no sucesso das novas
reas pressupe confiar no profissionalismo dos professores.
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Trabalho de projecto
na escola e no currculo
Paulo Abrantes
Introduo
Hoje em dia, estamos constantemente a ouvir falar de projectos. Em
notcias, entrevistas ou documentos programticos, surgem frequentes
referncias a projectos dos mais variados tipos e nos mais diversos
domnios de actividade: projectos de investigao ou de desenvolvimento,
projectos polticos ou profissionais, projectos de vida ou de carreira.
Realizaes concretas associadas a um elevado grau de complexidade
so apresentadas como projectos: a construo de uma ponte, a criao
de um novo canal televisivo, o lanamento de uma associao. A comu-
nidade educativa no foge regra. Seja na literatura especializada, no
discurso oficial ou no interior da prpria escola, deparamo-nos todos
os dias com referncias, por exemplo, aos projectos educativos, aos
projectos curriculares ou aos projectos de formao.
H, certamente, em cada poca, um efeito de moda em torno da utiliza-
o de certos termos, responsvel muitas vezes por um uso exagerado e
a despropsito. N o entanto, seria errado no tentarmos compreender as
razes para o crescente recurso a um conceito que, em si mesmo, no
novo. N a verdade, este fenmeno estar relacionado com uma deter-
minada filosofia de interveno sobre os problemas com que nos confron-
tamos, com o reconhecimento da natureza de muitos desses problemas e
com o modo como nos organizamos para os procurar resolver.
N ingum utiliza o termo "projecto" a propsito de uma situao rotineira
ou de um problema de resoluo rpida. M as j o mesmo no sucede
quando temos um objectivo a mdio ou longo prazo que envolve lidar com
uma situao complexa e requer planeamento e desenvolvimento de um
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conjunto de estratgias e aces adequadas. Alm disso, embora haja
evidentemente projectos individuais, o projecto implica geralmente o
trabalho de uma equipa de pessoas, ao longo de um perodo de tempo
mais ou menos prolongado, e muitas vezes est associado ideia de
cooperao interdisciplinar. O ra, o reconhecimento da complexidade dos
grandes problemas e da necessidade de os abordarmos de um modo
intencional e organizado uma forte caracterstica do nosso tempo, nos
mais diversos campos de actividade.
N a expresso de Jean-Pierre Boutinet (1996), o projecto uma figura
emblemtica da nossa modernidade. Ao contrrio das sociedades tradi-
cionais, o nosso tempo caracterizado pelas "culturas de antecipao".
Sob o impulso da evoluo cientfica e tecnolgica, recorre-se a projectos,
previses ou planificaes, por exemplo, com o propsito de "explorar o
futuro para domestic-lo".
N o terreno educativo, a actualidade dos projectos bem evidente. Desde
o incio dos anos 90, os projectos interdisciplinares da rea escola, os
projectos profissionais como modalidade de formao de professores ou
os projectos educativos de escola foram sendo utilizados de modo
crescente no nosso discurso. M ais recentemente, o processo de reorga-
nizao curricular do ensino bsico apresenta a gesto do currculo como
um projecto a ser desenvolvido em vrios nveis, introduzindo os conceitos
de projecto curricular de escola e de turma (DEB, 2001a). Alm disso, cria
em todos os ciclos uma nova rea curricular "no disciplinar", designada
"rea de Projecto", apresentada como um espao de articulao de
saberes das diversas disciplinas, com o propsito de envolver os alunos na
concepo, desenvolvimento e avaliao de projectos (DEB, 2001a).
E, no documento das "competncias essenciais" estabelecidas no quadro
do currculo nacional do ensino bsico, refere explicitamente o trabalho de
projecto entre as aces a desenvolver por todos os professores em
relao com o desenvolvimento de algumas competncias gerais e trans-
versais, assim como entre os tipos de experincias que devem ser propor-
cionadas a todos os alunos em vrios domnios disciplinares especficos
(DEB, 2001b).
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N este texto, aborda-se inicialmente a origem e evoluo do conceito de
projecto, a introduo e significado deste conceito nos contextos educa-
tivos e as principais caractersticas do trabalho de projecto (tomando como
base, essenci almente, o segundo cap tulo da brochura "Proj ectos
Educativos", da autoria de Ponte, Brunheira, Abrantes e Bastos, publicada
em 1998 pelo DES). Em seguida, discutem-se aspectos relevantes da
pedagogia dos projectos com o foco no papel do professor. Finalmente,
fazem-se algumas observaes sobre a i ntegrao curri cular do
trabalho de projecto e, em especial, sobre o significado da nova "rea de
projecto".
Origem e evoluo do conceito de projecto
O termo "projecto" tem vrias conotaes e a sua utilizao assume por
vezes alguma ambiguidade. N algumas situaes, o projecto est asso-
ciado a uma inteno ou a um desgnio, independentemente da sua
concretizao. N outras situaes, o sentido dominante o de um esque-
ma, um plano ou um programa. Porm, aquilo que o conceito pode
trazer de novo em relao a outros a presena simultnea, embora em
maior ou menor grau e de modo mais ou menos explcito, destes dois
aspectos.
N o livro "Antropologia do Projecto", Boutinet (1996) fornece-nos muitos ele-
mentos que nos podem ajudar a compreender a origem e evoluo deste
conceito. Para comear, interessante constatar que as culturas e lnguas
antigas no dispunham no seu vocabulrio de um termo correspondente
moderna acepo de projecto. Um tal termo parece surgir apenas no
sculo XV e com uma conotao essencialmente espacial, significando
"lanado frente" e provavelmente ligado ao verbo latino projicio
(projectar, expulsar). N o francs antigo, projecto designava um elemento
arquitectural diante de uma casa.
Segundo este autor, o conceito de projecto era ainda estranho ao pensa-
mento medieval, muito marcado, tal como a maior parte das sociedades
tradicionais, no por preocupaes com o futuro mas por um "tempo
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repetitivo", em que "o presente se quer a reactualizao de um passado
considerado como nunca cumprido". A primeira tentativa de formalizao
do projecto ter a sua origem no sculo XV e estar ligada ao campo
profissional especfico da arquitectura.
A arquitectura sempre recorreu a esboos e esquemas para comear a
concretizar as ideias relativas a uma construo, mas tero sido os
arquitectos do renascimento italiano quem valorizou e racionalizou a fase
de concepo de uma obra, isto , o seu "projecto". Este facto est
associado ao uso de mtodos cientficos, em especial de sistemas de
projeco num plano de objectos e relaes espaciais. O projecto assume
aqui um duplo significado, como um desenho antecipador da obra e como
uma projeco bidimensional.
Parece especialmente interessante pensar como o percurso do conceito de
projecto pode ser visto luz da evoluo da arquitectura. C om a
tecnologia industrial, a arquitectura tornou-se cada vez mais complexa.
J no era s importante antecipar a execuo, era fundamental gerir a
complexidade e coordenar as mltiplas tcnicas que vo sendo usadas.
Por outras palavras, um elemento decisivo a articulao entre concepo
e realizao.
M ais tarde, o conceito de projecto surge associado a outros domnios,
nomeadamente, a partir do sculo XVIII, evoluo social. O desen-
volvimento cientfico e o aparecimento de novas filosofias atribuem ao
homem um papel determinante como agente da histria, surgindo ento o
projecto associado ao progresso social. Diversos polticos e filsofos
escrevem projectos de sociedade, de paz ou de liberdade.
N os sculos XIX e XX so introduzidas novas dimenses no conceito
de projecto, sobretudo a partir de trabalhos de natureza filosfica.
O projecto surge ento relacionado com um outro conceito, o de inten-
cionalidade, que tem a ver com a relao que o ser humano estabelece
com os objectos do seu ambiente para os quais se orienta a sua
conscincia. N uma outra perspectiva, o projecto constitui a revelao do
ser humano no sentido em que compreender significa projectar-se em
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direco s suas possibilidades. Segundo diferentes autores, o projecto
conotado com inquietao, utopia concreta, esperana ou conscincia
antecipadora.
C omo foi referido no incio, o conceito de projecto carrega simultanea-
mente, na nossa cultura actual, dois sentidos que lhe conferem alguma
ambiguidade. Por um lado, est conotado com o operatrio e com
uma certa racionalidade tcnica; mas, ao mesmo tempo, est ligado
procura de ideais e de significado. Assim, o projecto oscila entre a noo
de "programa", algo que se realiza atravs de uma cuidadosa sequncia
de aces devidamente planeadas, e a ideia de lanar-se para a frente,
ver para o futuro, projectar-se naquilo que se quer ser.
O conceito de projecto nos contextos educativos
De acordo com a generalidade dos autores, o conceito de projecto ter
sido introduzido na linguagem e no contexto educativo a partir do
movimento de educao progressista do incio do sculo XX nos Estados
Unidos da Amrica, tendo como referncia central o pensamento de John
Dewey (1859-1952). Dewey concebeu a educao em termos de
experincia e advogou a ideia de uma pedagogia aberta em que o
aluno se torna actor da sua prpria formao atravs de aprendizagens
concretas e significativas (learning by doing). Tornaram-se famosas as
palavras que escreveu em 1897 no seu C redo Pedaggico: "A educao
um processo de vida e no uma preparao para a vida futura.
A escola deve representar vida presente to real e vital para a criana
como aquela que ela vive em casa, no bairro ou no ptio".
Enquanto perspectiva pedaggica, o trabalho de projecto parece ter sido
utilizado inicialmente em contextos de formao de professores, em reas
ligadas aos trabalhos manuais. M as ter sido William H. Kilpatrick (1871-
-1965), professor de Educao na Universidade de C olumbia em N ova
Iorque, o iniciador da reflexo sobre o trabalho de projecto enquanto
mtodo educativo geral. N um artigo publicado em 1918, intitulado justa-
mente "The project method", Kilpatrick discute o conceito de projecto e a
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sua relevncia educativa. O termo "projecto" surge como designao
possvel de um conceito que procura integrar a intencionalidade da
aco, o empenhamento pessoal na sua realizao e a sua insero num
contexto social.
( ) a ideia unificadora que eu procurava encontrava-se no conceito de
actividade intencional feita com todo o corao e desenvolvendo-se num
contexto social, ou maisbrevemente, no elemento unitrio de tal actividade,
o acto intencional feito com o corao. a este acto intencional com a
nfase na palavra inteno [purpose] que eu aplico o termo "projecto".
(. . . ) N s admiramos o homem que dono do seu destino, aquele que
olha de modo deliberado para uma situao e define objectivos claros
e de longo alcance, aquele que planeia e executa cuidadosamente os
projectosassim formados. Um homem que habitualmente regula a sua vida
deste modo com referncia a objectivos sociais valiosos encontra-se
imediatamente perante exigncias de eficincia prtica e de respon-
sabilidade moral. Isto tem a ver com o ideal da cidadania democrtica.
(W. H. Kilpatrick, 1918)
Ao longo do texto, a filiao no pensamento de Dewey evidente.
Para Kilpatrick, os projectos devem ocupar um lugar central nas prticas
escolares porque eles so "a unidade tpica da vida que vale a pena viver
numa sociedade democrtica" e, portanto, basear a educao em
projectos afinal "identificar o processo de educao com a prpria vida".
Se fazendo que se aprende a fazer e se a vida consiste em aces que
se realizam a partir de objectivos que tm significado para a pessoa, no
seu ambiente social, ento que melhor preparao para a vida do que
desenvolver desde j (isto , na escola) e sob orientao adequada a
prtica de conceber e executar projectos significativos?
Embora tendo as suas origens no incio do sculo XX, a verdade que,
at aos anos 70, o conceito de projecto no desempenhou um papel
de relevo na escola, talvez com excepo das disciplinas com uma forte
componente de trabalho prtico ou daquelas em que a expresso e a
criatividade ocupam um lugar reconhecidamente central. S nas duas
ltimas dcadas o projecto ter reaparecido no primeiro plano das ideias
e preocupaes educativas.
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H vrias razes para isso. Boutinet refere duas: a "reaco contra o
insucesso da pedagogia por objectivos", dominante nas dcadas de 60 e
70; e a emergncia da formao de adultos, na qual era mais evidente a
necessidade de negociar projectos. M as haver certamente outras razes.
N a poca em que vivemos, grande parte dos conhecimentos que se
adquirem perdem rapidamente actualidade, enquanto a disponibilidade
de recursos cada vez maior. Da que a nfase mude da aquisio de
conhecimentos para o desenvolvimento de capacidades e atitudes: hoje,
o grande desafio formar indivduos com iniciativa, conscincia dos
problemas do nosso tempo, sensibilidade para trabalhar com outros,
aptido e flexibilidade para agir num mundo em mudana permanente.
Isto traz para o primeiro plano os mtodos para lidar com informao e
recursos variados, bem como as capacidades e as atitudes necessrias
para enfrentar problemas complexos.
Alm disso, aquilo que hoje se sabe sobre a natureza contextualizada
da aprendizagem, a relao entre motivao e cognio ou o papel da
resoluo de problemasem ambientesde trabalho de grupo, contribui para
que se dedique uma maior ateno aos projectos no terreno educativo.
C omo escrevem Blumenfeld et al. (1991): "A ideia de aprendizagem
baseada em projectos certamente no nova; porm, considerveis
avanos nos nossos conhecimentos sobre motivao, aprendizagem,
professorese salasde aula aumentam aspossibilidadesde sucesso agora".
Tambm os avanos na tecnologia e no conhecimento relativo sua
utilizao educativa parecem concorrer no mesmo sentido. Aumentando a
acessibilidade da informao e apoiando os alunos na abordagem
de problemas realistas e na construo de produtos, a tecnologia poder
conferir novas possibilidades ao trabalho de projecto.
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Caractersticas do trabalho de projecto
Sem pretender apresentar uma definio susceptvel de aceitao
universal, possvel sintetizar os aspectos fundamentais que caracterizam
o trabalho de projecto:
1) Um projecto uma actividade intencional. Um projecto
pressupe um objectivo que d unidade e sentido s vrias aces
e est associado a um produto final. Este produto pode assumir
formas muito variadas mas constitui uma resposta ao objectivo
inicial e reflecte o trabalho realizado.
2) Um projecto pressupe uma margem considervel de iniciativa e
de autonomia daqueles que o realizam, os quais se tornam
autores e responsveis pelo desenvolvimento do trabalho. Q uando,
como sucede com frequncia, h um grupo de pessoas envolvidas
na realizao do projecto, a cooperao assume igualmente
uma grande importncia.
3) A autenticidade outra caracterstica fundamental de um pro-
jecto. Aquilo que se pretende fazer constitui um problema genuno
para quem o faz e envolve alguma originalidade. N o chamamos
projecto mera reproduo de um trabalho j feito por outros ou a
um trabalho de natureza livresca.
4) Um projecto envolve complexidade e incerteza. So as
tarefas complexas e problemticas que precisam de ser "projec-
tadas". O objectivo central do projecto constitui um problema ou
torna-se uma fonte geradora de problemas.
5) Um projecto tem um carcter prolongado e faseado. Pela
sua prpria natureza, um projecto corresponde a um trabalho que
se estende ao longo de um perodo de tempo mais ou menos
prolongado e percorre vrias fases.
Um projecto no apenas uma inteno ou um objectivo mas tambm no
se pode reduzir a uma metodologia. N um projecto, estes dois aspectos
surgem em simultneo e influenciam-se mutuamente. Talvez aquilo que mais
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fortemente distingue o projecto de outras perspectivas de trabalho a
integrao de concepo e execuo ou, por outras palavras, o facto de
no haver separao entre os que pensam e os que fazem.
Sobre a pedagogia do projecto
Pensando no trabalho de projecto em que os alunos se envolvem na
escola, h um conjunto de aspectos pedaggicos que importa destacar.
Em primeiro lugar, preciso deixar claro que um projecto corresponde
a um problema genuno e relevante para os alunos que o realizam.
Sem dvida, uma abordagem interdisciplinar de uma situao, a mobi-
lizao de conhecimentos e a aquisio de novos conhecimentos ou a
prtica de uma aprendizagem cooperativa esto quase sempre asso-
ciadas realizao de um projecto. M as este no apenas um trabalho
sobre um tema, um conjunto de actividades prticas ou uma metodologia.
C omo escreveu C ristopher O rmell em 1992, um projecto diz respeito a
"um problema que os alunos gostariam de resolver, ( ) sobre o qual
podem falar aos amigos, ( ) do qual de facto valha a pena falar".
H dois anos, numa escola alentejana, alunos do 2 ciclo do ensino bsi-
co desenvolveram um interessante projecto a respeito da evoluo de
alguns peixes da regio, no quadro do problema dos animais em vias de
extino. N aturalmente, o trabalho implicou algum estudo, da parte dos
alunos e dos professores envolvidos, sobre um tema especfico. M as o
essencial do projecto tinha a ver com a inteno de estudar um problema
que era original pelo menos em alguns aspectos locais especficos.
interessante citar, a este propsito, aquilo que C hristine Keitel escreveu,
referindo-se a projectos desenvolvidos por alunos para estudar problemas
ambientais da regio da sua escola, na Alemanha: "Ambas as tarefas,
gerar conhecimento local e exercer influncia no ambiente (. . . ), emergiram
da experincia de que h problemas na sociedade que no podem ser
enfrentados com sucesso se os processos de aprendizagem, de gerao
de conhecimento e de aco interventiva forem separados uns dos outros".
N a verdade, parece haver uma forte relao entre produo de "conhe-
cimento local", interveno e aprendizagem.
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A relevncia de um problema uma noo relativa, dependendo do
contexto da situao, em especial da idade, dos conhecimentos e dos
interesses dos alunos. Por isso, um parmetro essencial inerente peda-
gogia do projecto, como sublinha Boutinet, a "negociao", vista como
"a dimenso essencial de uma pedagogia que se apresenta como aberta,
estimulando a motivao e a imaginao de todos os interessados,
permitindo-lhes apropriar-se da situao na qual so actores". N esta
perspectiva, a ideia de apropriao assume um papel central. Se, na
escola, os alunos no se apropriam dos objectivos de um projecto, no
os fazem seus, ento dificilmente se pode falar de projecto a no ser,
eventualmente, de projecto do professor no qual os alunos colaboram.
Um aspecto fundamental em termos pedaggicos assegurar que os
objectivos, formulados e negociados, so efectivamente realizveis.
Embora por vezes lhe seja dado esse sentido, um projecto no uma mera
declarao de intenes, a sua funo concretizar e realizar as
intenes. Por isso, preciso ter em conta o tempo, os meios possveis de
concretizao e os obstculos a ultrapassar.
Um projecto frequentemente associado a uma sequncia de aces
envolvendo planificao das actividades, realizao dessas actividades e
avaliao. Sem dvida, estas aces so inerentes ao desenvolvimento de
um projecto. N o entanto, h todo um trabalho anterior que implica um
diagnstico da situao, a negociao de objectivos e prioridades e uma
descrio de meios. Este trabalho determinante para a formulao dos
objectivos, para o modo como os alunos se apropriam da situao e para
avaliar as possibilidades de concretizao do projecto.
Uma vez ultrapassada esta fase inicial, as etapas de realizao do
projecto merecem, sem dvida, a maior ateno. preciso planear e
calendarizar as actividades a desenvolver, gerir o desenvolvimento do
trabalho durante o qual surgiro imprevistos e obstculos diversos e,
finalmente, avaliar o produto final e o percurso realizado. A gesto do
desenvolvimento de um projecto implica enfrentar situaes que tm por
vezes aspectos paradoxais. H um vaivem constante entre teoria e
prtica. H uma tenso potencial entre uma lgica de grupo e lgicas
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individuais. H ainda uma oscilao entre um sentimento de sucesso em
certos momentos e um sentimento de fracasso noutros momentos.
N a fase final de um projecto, h dois aspectos a considerar. Por um lado,
a avaliao do trabalho, feita por aqueles que o desenvolveram, muito
importante. Esta tarefa, realizada de modo colaborativo, pode ser difcil
porque se instala muitas vezes, sobretudo entre os mais jovens, a sensao
de que, depois de se terem vencido diversos obstculos, o trabalho est
concludo mas ela essencial para se retirarem os ensinamentos da
experincia vivida em comum. Por outro lado, o modo como os resultados
e produtos mais significativos do projecto so divulgados merece igual-
mente a maior ateno. N o se pode transmitir toda a experincia vivida
mas os produtos de um projecto so, afinal, aquilo que mais facilmente o
pode tornar partilhvel com outros. O esforo de divulgao til para
outros e tambm para os prprios intervenientes, ajudando-os a reflectir no
trabalho que realizaram.
C onceber, realizar e avaliar um projecto no certamente uma tarefa
fcil, nem para os alunos, nem para os professores. Pelo contrrio, implica
esforo e envolvimento pessoal, bem como a capacidade para gerir a
complexidade das situaes que vo surgindo. C omo afirma Boutinet, o
projecto est associado a uma "pedagogia da incerteza". M as, ao mesmo
tempo, o projecto tem um enorme potencial educativo, sendo susceptvel
de tirar partido da motivao intrnseca dos alunos e constituindo um
veculo privilegiado para a aplicao e articulao de conhecimentos,
para a realizao de novas aprendizagens e para o desenvolvimento de
competncias tanto sociais como ligadas s diversas disciplinas.
O papel do professor
O rientar os alunos na concepo, desenvolvimento e avaliao de
projectos , de facto, uma tarefa complexa. Encontramos posies muito
variveis sobre o papel que o professor deve assumir, desde a apologia
de uma total ausncia de interveno o professor seria apenas um
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recurso sempre disponvel mas no tomaria qualquer iniciativa prpria
at defesa de um papel central do professor na definio do trabalho a
realizar e na sua organizao, controlo e avaliao.
N um dos extremos destas posies, defende-se por vezes que um projec-
to deveria resultar exclusivamente da iniciativa dos alunos, sem o que no
se poderia falar de um verdadeiro projecto. Esta posio acaba, no entan-
to, por ser contraditria com o desejo de promover a autonomia dos
alunos e at mesmo com o conceito de projecto. Foi o prprio John Dewey
(em 1938) quem alertou para uma frequente "confuso entre impulso e
projecto", salientando que a vontade de alcanar um objectivo constitui
uma condio necessria mas no suficiente para transformar uma ideia
num projecto: "o aparecimento de um desejo e um impulso no o fim
ltimo da educao mas sim uma ocasio e um requisito para a elabo-
rao de um plano e mtodo de actividade". O papel do professor
consiste em ajudar os alunos a converter os seus interesses e desejos em
projectos, no sentido de aces reflectidas e planeadas. Deste modo, ao
apresentar sugestes e propostas de trabalho, o professor no est neces-
sariamente a restringir a liberdade dos alunos, pelo contrrio pode estar a
ajud-los a exerc-la. Alis, as ideias dos alunos sobre actividades a
realizar tm alguma origem e no se v por que razo uma sugesto vinda
do professor no seria, no mnimo, to vlida como qualquer outra.
N o entanto, posies situadas no outro extremo do grau de protagonismo
do professor no so mais defensveis. Sob diversos pretextos, os alunos
so frequentemente conduzidos para uma actividade de que no com-
preendem o objectivo e pela qual nunca chegam a interessar-se ou so
afastados de algumas fases decisivas do trabalho. Por vezes, o professor
sobrevaloriza a perfeio do produto final ou a ausncia de erros,
acabando por guiar a actividade dos alunos de acordo com um plano que
s ele estabeleceu. O utras vezes, a complexidade da situao ou a
quantidade de dados leva o professor a dividir os alunos em grupos pelos
quais distribui diferentes parcelas do trabalho, tornando impossvel que
cada aluno tenha uma viso global do que se est a fazer e exera algum
controlo sobre o desenvolvimento do projecto. Em certos casos, ainda,
o professor substitui-se aos alunos (por exemplo, fornecendo dados que
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deveriam ser os alunos a recolher), simplifica artificialmente a situao ou
salta etapas do projecto em que os alunos esto interessados mas que ele
no considera relevantes para a aprendizagem de determinados tpicos.
O resultado que os alunos fazem trabalho prtico e talvez aprendam
alguma coisa mas podem no estar a realizar um projecto com o qual se
identificam porque o objectivo no chega a interess-los, o plano do
trabalho no foi definido por eles, ou o produto final no da sua respon-
sabilidade e autoria.
Estas observaes sugerem que o professor deve ser cuidadoso em
todas as fases, desde a concepo inicial at avaliao do projecto,
passando pelo seu desenvolvimento. A escolha do problema pode partir
de ideias dos alunos ou de sugestes do professor. O essencial que a
concepo do projecto seja um processo negociado que venha a interes-
sar realmente os alunos. Um aspecto a ter em conta o da adequao
do grau de complexidade do que se vai fazer: um problema demasiado
trivial no conduzir seguramente a um verdadeiro projecto mas o mesmo
suceder se o trabalho requer conhecimentos, prvios ou a adquirir, muito
para alm das possibilidades dos alunos envolvidos.
Q uanto conduo do projecto, preciso valorizar tanto o processo
como o produto. Ao longo das diversas fases, os alunos so co-respon-
sveis pelo desenvolvimento do trabalho e no podem ser afastados das
decises crticas e das inflexes que um projecto implica. O professor
desempenha um papel fundamental, sobretudo no estabelecimento de
um ambiente adequado, no qual responsabilidade e autonomia so ele-
mentos cruciais. Ser importante, em especial, garantir que o projecto no
encarado como um trabalho que se faz para ter uma boa nota, mas sim
como uma resposta a uma situao identificada e partilhada por todos.
N o existem receitas para garantir o xito de um projecto, mas a anlise
de experincias bem e mal sucedidas pode fornecer muitas indicaes
teis. A partir de uma anlise de projectos realizados em sete escolas,
C arla C ibele Figueiredo (2000) aponta factoresque condicionaram negati-
vamente algunsdelese sintetiza aspectoscomunsaosprojectosbem sucedi-
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dos. De entre estesltimos, vale a pena destacar: a existncia de uma meta
clara e partilhada entre professores e alunos; a existncia de tarefas no
rotineiras, nomeadamente proporcionando um contacto com a realidade
exterior escola; uma boa organizao global do trabalho; a existncia
de produtos finais; e a valorizao das tarefas realizadas pelos alunos.
Integrao curricular e a rea de Projecto
N o currculo do ensino bsico, o trabalho de projecto surge como um dos
tipos de experincias de aprendizagem que devem ser proporcionados a
todos os alunos, quer em relao com o desenvolvimento de competncias
gerais quer no quadro de diversas disciplinas. N o plano organizativo, foi
criada a "rea de projecto", como uma rea no disciplinar, obrigatria,
em todos os ciclos do ensino bsico.
Esta nova rea apresentada como um espao privilegiado para o
envolvimento dos alunos na concepo, realizao e avaliao de
projectos. Trata-se de uma rea que , ao mesmo tempo, transversal
(s disciplinas e reas do currculo) e integradora (de aprendizagens e
saberes com diversas origens e caractersticas). N este sentido, no deve
ser vista em oposio mas sim em articulao com o que se faz nas vrias
disciplinas e nas reas do estudo acompanhado e da formao cvica.
C om efeito, a rea de projecto no pode corresponder a um espao
de trabalho fechado, apenas reservado aos professores directamente
responsveis pela gesto dos tempos que lhe so dedicados, como se
fosse afinal uma espcie de disciplina independente. De resto, a auto-
nomia atribuda escola (no seu conjunto e ao nvel de cada turma)
no domnio do currculo permite uma grande variedade de modos de orga-
nizar o trabalho nas vrias componentes curriculares, assim como de as
articular entre si.
A ligao entre a rea de projecto e as disciplinas deve ser natural.
Pode-se pensar, por exemplo, no trabalho dos alunos em torno de um tema
de pesquisa ou de interveno relativo a um problema da turma, da
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escola ou da comunidade que integre saberes de diversas disciplinas e
que se desenvolve simultaneamente nessas disciplinas e num espao
comum de natureza mais vincadamente interdisciplinar. Embora tendo
tradicionalmente uma maior presena em disciplinas da rea artstica ou
tecnolgica ou naquelas em que a abordagem de problemas actuais da
comunidade e da sociedade assume uma grande importncia nas prprias
orientaes curriculares (como as C incias ou a G eografia), o trabalho de
projecto diz respeito a todas as disciplinas. Por exemplo, no caso da
M atemtica, a sua relao com a aprendizagem e a sua integrao no
currculo do 3 ciclo do ensino bsico foram objecto de um prolongado
projecto de inovao curricular desenvolvido em duas escolas entre 1988
e 1992 a propsito do Projecto M AT789, ver Abrantes (1994) ou
Abrantes, Leal, Teixeira e Veloso (1997).
C om as restantes reas no disciplinares, a ligao no menos evidente.
Um dos objectivos fundamentais do estudo acompanhado tem a ver justa-
mente com a autonomia dos alunos e a sua capacidade de pesquisa e
tratamento da informao. A formao cvica est ligada tomada de
conscincia sobre problemas da vida individual e colectiva, assim como
crescente responsabilizao dos alunos. Q ue melhor ambiente para tudo
isto do que o envolvimento em projectos significativos?
Embora, no 1 ciclo, parea mais simples promover a articulao entre as
diversas reas e disciplinas, atendendo estrutura menos compartimen-
tada da respectiva matriz curricular, possvel certamente encontrar formas
de concretizar essa articulao nos outros ciclos. A actual organizao
curricular permite que as escolas faam a gesto dos espaos e tempos
curriculares da maneira que consideram mais adequada, desde que
respeitem certas cargas horrias mnimas e mximas. Por exemplo,
ao longo dos 2 e 3 ciclos, entre o 5 e o 9 ano de escolaridade,
natural que a organizao curricular v evoluindo medida que os alunos
vo desenvolvendo gradualmente uma maior autonomia. N o se pretende
certamente que faam todos os anos as mesmas coisas. A ser assim, gerir
de modo flexvel um conjunto alargado de espaos e tempos comuns
dedicados simultaneamente s reas transversais do currculo, em torno de
projectos que os alunos realizam com o apoio dos professores, poder
tornar-se uma opo interessante.
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A rea de projecto no deve ser conotada com a obrigao de fazer um
"grande trabalho" sobre um tema, que tenha que envolver sempre todos os
alunos ao mesmo tempo e que seja identificado com uma actividade que
est limitada aos tempos semanais atribudos no horrio. Em primeiro
lugar, como vimos atrs, um projecto no "um tema sobre o qual se faz
um trabalho" mas sim uma actividade com certas caractersticas como
resposta a uma situao problemtica e inteno de produzir algo.
Depois, um projecto no deve ser visto como correspondendo necessaria-
mente a uma aco muito ambiciosa e que se arrasta por muito tempo; as
referncias anteriores relevncia da aco a desenvolver, aos seus
objectivos e ao seu carcter prolongado e faseado, dizem respeito
natureza e s caractersticas do trabalho (de projecto) e no sua dimen-
so ou ao seu grau de ambio ou de dificuldade. Alm disso, a rea de
projecto um espao de realizao de projectos significativos, indepen-
dentemente do facto de se tratar, ao longo do ano, de um ou de vrios
projectos, de envolverem igualmente todos os alunos ou de haver diferen-
tes grupos a realizar projectos distintos ou at de haver projectos indivi-
duais. As decises a este respeito tm que ser tomadas a nvel local,
consoante as situaes e de acordo com o desenvolvimento dos respec-
tivos projectos curriculares.
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projectos centrados em problem as.Porto: EdiesAfrontamento.
Leite, E. , M alpique, M . & Santos, M . (1990). Trabalho de projecto (2): leituras
com entadas.Porto: EdiesAfrontamento.
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Horizontes da Educao para a
Cidadania na Educao Bsica
C arla C ibele Figueiredo
Escola Superior de Educao de Setbal
Introduo
O Estado, entendido como nao a que tem que corresponder uma s
cultura, uma s lngua, um s modo de estar e agir uma herana de
sculos que o sculo XX no desprezou inteiramente, nem o sculo XXI vir
provavelmente a desprezar (o Estado M oderno, firmado como tal, tem
existncia sobretudo a partir da Revoluo Francesa). A ideia de se "ser
cidado" foi muito influenciada pela noo de defesa de uma identidade
que se formava em ntima articulao com uma N ao. De uma forma
racional e objectiva, pertencer a uma N ao significa reconhecer uma
soberania, um espao politicamente organizado, mas de uma forma mais
afectiva e subjectiva identifica-se com o termo Ptria (Fafe, 1990). Para
afirmar a ideia de N ao sempre se contou com o contributo das
instituies sociais (figurando a escola como instrumento decisivo).
A cidadania correntemente equacionada como balana, de um lado os
direitos do Estado para com os cidados, arduamente conquistados numa
linha progressiva que vem desde o sculo XVIII (ou mesmo anteriormente)
at actualidade. Do outro lado, os deveres dos cidados para com o
Estado que, em ltima instncia, implicam a defesa do mesmo em caso de
ameaa sua integridade. Barbalet (1989) define objectivamente a
C idadania como a participao numa comunidade ou a qualidade de
membro dela.
C ontudo, estes conceitos, mesmo o de Estado-N ao, no so hoje
muito simples de enunciar com clareza. Actualmente os Estados so
plurais, isto , multiculturais, multilngues, constitudos por regies que
assumem elas prprias uma grande centralidade, constituindo-se como
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uma fora de presso social dentro de um pas e, ao mesmo tempo,
os Estados integram espaos transnacionais, cuja influncia poltica
supera, em algumas instncias, a influncia nacional. Para a gerao dos
nossos avs, excepo feita aos que emigravam, o lugar em que se nascia
era determinante na trajectria pessoal e social futura e moldava, de forma
quase decisiva, a forma como se concebia culturalmente o mundo. J dos
nossos pais no poderemos dizer exactamente o mesmo, nem de ns,
e ainda menos dos nossos filhos e das crianas e jovens que encontramos
na escola. Palavras como "proximidade" e "distncia" no correspondem
assim ao que tradicionalmente significavam e as pertenas culturais
podem ganhar configuraes mltiplas, como acontece com todos os
que vivem num lugar bem diferente daquele em que nasceram.
H tambm muitas culturas que se afirmam sem Estado e sem territrio
como acontece com o caso da etnia cigana cujos membros no deixam
de ser cidados de todos os Estados em que vivem. A N ao no se
constri mais sobre uma identidade que, para se afirmar, tem que ser una
e fechada sobre si prpria, em latente conflitualidade com tudo o que
exterior. Uma ideia renovada de se ser cidado talvez possa corresponder
no s adopo lega, mastambm afectiva de uma soberania poltica
e dos valores que ela implica, qualquer que seja o seu lugar e cultura de
origem. Torna-se assim possvel idealizar a cidadania como sentimento de
pertena e participao no espao pblico, pensando o espao pblico
como a nossa casa, a nossa escola, a nossa vila ou cidade, o nosso pas,
mastambm o nosso mundo, nico, onde tudo o que acontece a todosdiz
respeito. talvez necessrio que se incentive o gosto pela(s) comunidade(s)
(locais, nacionais, transnacionais) de forma a que se seja capaz de
accionar o sentido crtico, sem com isso quebrar o elo de pertena.
A C idadania, como vivncia activa e crtica, s possvel numa
sociedade em que liberdade e a igualdade de oportunidades entre os
cidados sejam valores fundamentais, pelo que necessrio associar a
Democracia C idadania. A crena na Democracia tambm a crena
num sistema poltico que defende esses valores, que se socorre de
todas as estratgias ao seu alcance para que os cidados sejam iguais
perante a lei, no admitindo que nenhum grupo ou pessoa seja legalmente
privilegiado. N o entanto, embora a Democracia represente o sistema
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poltico que mais garantias fornece quanto ao cumprimento dos direitos
civis, sociais e polticos, a sua eficcia nesse cumprimento no tem sido
a melhor, motivando alguma descrena e desiluso por parte dos
cidados que obriga a pensar em novas frmulas, em estratgias de
reinveno da prpria Democracia. N o tem sido tambm muito eficaz
a transmisso de gerao para gerao da ideia de "bem pblico" e da
necessidade da participao de todos na construo do espao comum,
de que cada um tem que assumir uma quota parte de responsabilidade
pelo que existe e pela sua transformao. Tal como afirma Antnio Srgio,
trata-se de considerar o "bem geral como matria de interesse prprio"
(1984: 43).
Q ue papel cabe ento Educao, particularmente escola? C omo
entendem os professores esta funo? Tratar-se- de mais uma presso
social sobre a escola, numa poca em este tipo de pedidosse multiplicam
em torno da profisso docente, causando um crescente mal estar? pos-
svel imaginar esta presso social como uma srie de vozes, dando ordens
e interrogando a aco do Educador em matria de Educao para a
C idadania, tal como se representa na figura seguinte:
Boas maneiras fundamental! Ensi nem a preveni r a Si da .
Haver alguma coisa mais importante
do que ensinar a respeitar o ambiente?
Ensinem a respeitar as diferenas culturais!
Basta de conflitos, preciso educar para a Paz!
E a preveno contra a Droga?
J incentivaram o
conhecimento da
bandeira e do hino?
Devem ensinar que o dinheiro no tudo...
Como possvel que
no conheam as
instituies da sua
comunidade?
preciso trabalhar
em prol da igualdade
de direitos entre o
homem e a mulher!
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C omo responder a todas as solicitaes ? Ser Educador neste mundo com-
plexo e em constante mudana, o que ? C omo que cada um responde?
Q ue atitudes se podem encontrar entre os professores?
Algumas atitudes possveis
No essa no a minha funo...
Alguns professores atribuem Escola a funo de ensinar e famlia a de
Educar. H mesmo quem afirme que, a ser de outro modo, a escola
poderia entrar em relao conflitual com os valores da famlia e da comu-
nidade a que a criana ou o jovem pertence. De acordo com essa
perspectiva, quanto mais objectivo for o professor na transmisso dos
conhecimentos cientficos melhor, uma vez que isso obviar qualquer
perigo de transmisso ideolgica e, consequentemente, menor perigo de
inculcao, por parte de um adulto que tem poder formal, junto de quem,
pela sua faixa etria e estatuto, ser especialmente vulnervel. Sendo a
Educao para a C idadania um motor da anlise e da discusso
de questes de identidade, de cultura, de valores e at de poltica, no
considerada por estes professores uma funo sua, mas da famlia.
Sem deixar de considerar que este argumento merece alguma ateno
nomeadamente porque a Histria mostra que o Sistema Educativo tem sido
permevel ideologia de quem, em cada perodo histrico, detm o
poder poltico, este perigo claramente menor, quase residual, nos
sistemas democrticos. Por outro lado, no h neutralidade na funo de
um professor porque, mesmo que disso no tenha conscincia, ele no
um mero reprodutor de contedos: a forma como os trabalha com os
alunos, as suas aces e atitudes no seio da escola e da aula traduzem
escolhas pedaggicas e sociais. N egar a existncia desta dimenso
significa apenas deix-la como a parte oculta do currculo e como o que
permanece oculto no se torna consciente nem assumido, permite
maiores equvocos. Embora um professor possa, sobretudo em funo do
contexto em que trabalha, ter maior ou menor facilidade em assumir esta
componente formativa da sua funo, ela representa a essncia do
acto educativo. C omo afirma C arita, "no podemos ficar indiferentes
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necessidade de lidar de um modo mais estruturado, mais sistemtico e
contnuo com a inexorvel dimenso formativa do nosso papel profis-
sional (1994: 67).
No posso no tenho tempo...
Alguns professores tendem a reconhecer que a Educao no se resume
transmisso de contedos cientficos, mas consideram o "programa
extenso" e o tempo pouco para o cumprir. Assim, tudo o que no diz
respeito estritamente componente dos "contedos" est a mais, rouba
tempo ao essencial. So professores que consideram que o cumprimento
do programa o grande servio que prestam sociedade; preocupao
esta que socialmente valorizada. C ontudo, duas objeces se colocam.
A primeira a de que, sobretudo no Ensino Bsico, a gesto curricular
algo que cabe ao professor. Sendo assim, a postura de um funcionrio
pblico "tradicional", a quem apenas compete executar, coaduna-se muito
pouco com a complexidade da situao educativa, em que saber reflectir,
detectar e resolver problemas essencial. C umprir o programa permitindo
que s cinco alunos da turma o consigam acompanhar melhor ou pior
do que no o cumprir mas conseguir que vinte alunos o acompanhem?
N o simples a resposta Ideal seria estabelecer novas metas para uns
sem deixar de trabalhar com os outros. A diferenciao pedaggica tendo
o sucesso de cada aluno como meta implica adaptar, gerir o currculo com
flexibilidade. A segunda objeco prende-se com a ideia de "acrescento",
de "tempo a mais". De facto, no necessrio acrescentar nada ao
programa para Educar para a C idadania, trata-se antes de analisar as
possibilidades que ele comporta em termos de finalidades, de propostas
metodolgicas, de saberes O s objectivos no domnio da formao
pessoal e social no aumentam a extenso do programa, cruzam o saber
da disciplina (cuja dimenso conceptual no excluda) com a dimenso
humana e social que todos os saberes tm, contribuindo assim para uma
compreenso mais profunda desse mesmo saber. Por exemplo, apesar da
incentivo que a arte teve no perodo do Renascimento, a liberdade de
criao dos artistas estava sujeita a limitaes sociais e econmicas.
C onduzi r os alunos a perceber e di scuti r a li gao Economi a/
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Sociedade/ Arte, analisando estas relaes nesse "passado histrico" e
abrindo hipteses para tecer analogias com o presente, poder propor-
cionar ganhos em termos de Educao para a C idadania e contribuir para
que os alunos possam compreender melhor o prprio Renascimento.
A discusso com base em argumentos diferentes sobre assuntos cientficos
socialmente controversos, tende a ser um objectivo dos programas da rea
de C incias e uma questo essencial para que, como cidados,
possamos assumir uma posio informada face a problemas actuais.
Bem por certo algum ir responder.
Alguns professores reconhecem que os desafios e as novas exigncias
que se colocam escola, entre as quais a de Educar para a C idadania,
so importantes, mas no se sentem directamente implicados. Tendem a
considerar que haver na escola outros colegas mais vocacionados
ou que isso tarefa que cabe ao director de turma ou ao colega da dis-
ciplina X ou Y. E se todos pensarem o mesmo que ele? Se eu penso que
ao outro que cabe essa funo, o outro pode pensar que a mim
que a mesma compete. A quem cabe afinal a responsabilidade? N uma
escola, em que todos so pares, e em que de uma forma global assumem
a mesma funo, como que uns podem ser mais responsveis do que os
outros? Educar palavra chave que rene todos, independentemente da
formao de origem ou cargos desempenhados, pelo que nada, nem
ningum, pode considerar que a Educao para a C idadania no lhe diz
respeito.
Era capaz mas no tenho formao
Alguns professores no encaram com desconfiana toda e qualquer nova
proposta de trabalho. C ontudo, algumas dessas propostas, quer sejam
realizadas pelos colegas, pela escola, ou pelo M inistrio da Educao,
compreendem um novo esforo, um novo olhar sobre o que se ensina ou
como se ensina, representando uma dimenso da profisso que o prprio
ainda no vivenciou-ou se o fez, foi de uma forma incipiente. A formao
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surge, por isso, como uma necessidade e at uma exigncia sempre que
se prope qualquer tipo de restruturao e/ ou reforma. um desejo
genuno que corresponde a lacunas que o tempo foi criando e a exign-
cias relativas profisso que no se colocavam data em que o docente
fez a sua formao inicial. Reconhece-se assim que um professor pode
sentir-se inseguro para abordar uma rea que no fez parte da sua
formao inicial. N egar a importncia da formao seria tambm negar
um direito adquirido dos professores, importantssimo na histria da
profisso docente. C ontudo, no linear a relao entre a formao e a
melhoria ou mudana nas prticas. Alterar prticas exige, frequentemente,
a explorao e clarificao dessa necessidade com o prprio professor,
anlise de modos de aco anteriores, a mudana de representaes,
uma dinmica de equipa e de escola, um acompanhamento sustentado de
novos passos, implicando um processo que extravasa aquilo que possvel
efectuar numa modalidade formal de formao de professores. Um edu-
cador pode, ainda, descobrir novas facetas na sua aco educativa
atravs de experincias e/ ou projectos que protagoniza ou nos quais
participa. Alm disso, a formao, se entendida em sentido lato, no se
restringe a um curso, oficina, ou qualquer outra modalidade instituda: ela
diz respeito a todas as experincias sociais e profissionais susceptveis de
enriquecer o campo educativo. Perrenoud (2000), por exemplo, considera
que uma das competncias necessrias a um professor a de administrar
a sua prpria formao contnua, quer estabelecendo um programa
pessoal de formao, quer propondo e negociando essa formao no
seio de uma equipa, de uma escola, de uma rede
Sozinho(a) no sou capaz...
Para qualquer profissional difcil mudar ou investir em novas dimenses
de trabalho num quadro de aco em que a solidariedade institucional
diminuta, inexistente ou omissa. O s professores, no obstante beneficiarem
de liberdade quanto s suas opes pedaggicas, actuam no quadro de
uma organizao e no seio de uma comunidade. legtimo esperar das
organizaes, especialmente dos seus corpos directivos, iniciativas de
apoio e/ ou de sustentao das prticas, aspectos muito importantes para
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que os professores no se sintam isolados. Reconhecer a necessidade de
investimento organizacional significa tambm considerar que as organiza-
es precisam de inovadores, de pessoas capazes de romper a inrcia e
que qualquer pessoa, em determinadas circunstncias, poder desempen-
har esse papel.
Isto o que eu sempre fiz
Alguns professores consideram anedtica a ideia de "inovao" que, de
quando em quando, se associa a esta ou aquela medida de poltica
educativa, especialmente quando o M inistrio da Educao a lan-la.
Uns tecem tais comentrios porque h muito realizavam aquilo que
anunciado como "novo", outros porque consideram que em Educao
tudo j foi dito e revisto e o que se faz vestir "velhas ideias com novas
roupagens". M uitos educadores sempre concretizaram a Educao para a
C idadania com plena conscincia dos seus objectivos, enquanto outros
descobriram ou descobriro que, sem lhe dar tal designao, j incluam
esta dimenso nas suas prticas. Em educao o "novo" e o "velho" so
muito relativos: se analisarmos as concepes educativas da Escola N ova,
consultarmos as obras de alguns dos grandes pedagogos portugueses,
como, por exemplo, Antnio Srgio ou Rui G rcio, com facilidade se
percebe que mesmo sem utilizar essa designao, a Educao para
a C idadania estava presente. Depois do 25 de Abril, foram vrias as
tentativas de encontrar na escola espaos/ tempos para dar corpo a
objectivos que se prendem com a dimenso cvica da Educao. M uitas
dessas iniciativas no podem ser propriamente consideradas como um
fracasso, talvez tenha faltado algum impulso poltico e/ ou apoio
pedaggico para que tivessem maior sucesso (foi o caso da rea Escola
ou da disciplina de DPS). M as obviamente que nestes 25 anos muitos
professores concretizaram projectos de grande relevo e/ ou no deixaram
de ter prticas pedaggicas em que a formao cvica se assumia como
componente das mesmas. O facto de ter experincia e saber adquirido
nesta rea s se pode converter agora numa mais valia, permitindo
aproveitar o actual contexto favorvel emergncia de projectos e
partilha dos saberes neste domnio.
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Que conceito de Cidadania
Se o professor pretender assumir esta dimenso do seu trabalho, ter um
percurso a fazer. Embora esse percurso seja naturalmente diferente de
docente para docente, h alguns erros a evitar. Por exemplo, o de correr
de conferncia em conferncia, de curso em curso, de livraria em livraria
procura do ltimo livro sado sobre o tema da Educao para a
C idadania. O u ento, correr, talvez o risco de no saber para onde
dirigir em primeiro lugar a sua ateno: se preveno da SIDA (aps
assistir a um colquio sobre o tema), se aos smbolos nacionais (aps
ter assistido na TV defesa, pelo M inistrio da Educao, da importncia
do conhecimento do Hino e da Bandeira), se regulao dos compor-
tamentos (aps assistir defesa de uma tese de mestrado sobre
Indisciplina). H ainda outro modo de se perder: embrenhar-se nas
anlises disciplinares sobre o tema. De facto, a Psicologia tender a
enfatizar uns aspectos, a Sociologia outros, a Filosofia ou o Direito ainda
outros e, embora estes contributos sejam importantes, eles devem ser
perspectivados em termos da Educao.
N a verdade, o conceito de C idadania parece ter entrado de rompante
para o vocabulrio pedaggico e corre o risco de se banalizar rapida-
mente, tornando-se - tal como outras ideias se tornaram, dada a veloci-
dade a que nasceram e morreram-numa ideia "na moda", situao a que
j assistiu em reformas anteriores. Afinal, o que significa C idadania?
um direito? um dever? uma qualidade com a qual se nasce? uma
conquista? a socializao? A integrao na sociedade? a possibili-
dade de escolher, de transformar a sociedade?
N a tradio das cidades estado gregas e na repblica romana, a
cidadania consistia na participao na vida pblica dos que tinham o
direito de nela tomar parte. N o entanto, este direito de participao no
era extensivo s mulheres, aos escravos e aos estrangeiros, pelo que era
um conceito de C idadania excludente: a designao afastava alguns que,
por uma condio adquirida nascena eram sbditos, enquanto que
outros, pela mesma razo, eram considerados cidados (Praia, 1999).
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Segundo Paixo (2000), a C idadania para os Romanos significava a
aceitao da sua soberania poltica e cultural, pelo que se tornavam
cidados aqueles que aceitavam submeter-se ao regime, aspecto espe-
cialmente importante numa ideologia territoriamente expansionista. , con-
tudo, no limiar da transio para a modernidade, que o termo C idadania
ressurge, na sequncia da Revoluo inglesa de 1688, da Revoluo
americana (1774-76) e, sobretudo, com a Revoluo francesa (1789)"
(Paixo, 2000). A transformao social decorrente desse perodo histrico
criou as condies necessrias para a elaborao da Declarao dos
Direitos do Homem e do C idado (1789). O contedo dessa declarao
de uma surpreendente modernidade: ela contm uma srie de princpios
actuais, tais como a separao dos poderes legislativo e executivo do
Estado e a distino entre estes e o poder judicial. Por exemplo, o artigo
9 da declarao considera que "todo o acusado se presume inocente at
ser declarado culpado", um princpio caro s sociedades democrticas.
O sculo XIX controverso do ponto de vista da aplicao da filosofia
humanista subjacente declarao dos Direitos do Homem e do C idado
e, para alm disso, as duas grandes guerras mundiais ensombram em
muito a crena de que o progresso capaz de tornar o Homem melhor.
Depois da segunda guerra, a necessidade de encontrar valores que
norteiem a aco colectiva dos Estados e das pessoas suficientemente
forte para motivar uma nova declarao de princpios: a Declarao
Universal dos Direitos Humanos (1948).
A luta pelo direito de participao na vida pblica, por ter uma voz
no destino colectivo do que cada um sente como a sua comunidade
atravessa os sculos. A perspectiva da aquisio dos direitos de
C idadania, enunciada por M arshall, nos anos cinquenta, poder ser
criticada por representar uma viso demasiado linear e ocidentalizada da
histria. N o entanto, ao evidenciar a progressiva aquisio de direitos de
C idadania, esclarecedora e tem a vantagem de considerar que a
C idadania uma conquista que se cruza com a prpria histria humana.
O quadro seguinte representa uma sntese dessas aquisies.
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* Q uadro adaptado de Reis(1996).
Da anlise do quadro, percebe-se que a primeira gerao diz respeito aos
direitos civis e tambm aos polticos (participao, presuno da inocn-
cia e juzo justo, liberdade de pensamento e conscincia, constituio de
famlia) e configurada pelo ideal de liberdade e pela exigncia de
garantias do indivduo face ao Estado. A segunda gerao diz respeito s
questes sociais e, inversamente primeira, exige ao Estado que, para
garantir o ideal da igualdade, intervenha para que todos os cidados pos-
sam beneficiar de direitos tais como a Educao, a C ultura, a Sade e o
Trabalho. A terceira gerao, considerada como a dos direitos Solidrios
(os nicos que no constam da Declarao dos Direitos Humanos),
baseiam-se no ideal da Solidariedade e exigem no s a interveno do
Estado como da Sociedade C ivil.
Uma outra classificao possvel a de considerar que os direitos civis,
polticos e sociais fazem parte de uma gerao nica de direitos relativos
ao ser humano e ao cidado os que constam da Declarao dos Direitos
Humanos (1948). Uma segunda gerao de direitos, ausente ainda da
Declarao dos Direitos Humanos, implicaria sobretudo o "outro", isto
uma dimenso de solidariedade, em que a defesa da vida humana um
Dimens o Direitos Conferidos Instituies Emergncia Hist.
Civil Direitosnecessrios Sistema Desde o sc. XVIII
liberdade Judicial
Individual Leis
Poltica Direitosde exerccio Instituies Sc. XVIII e XIX
do poder poltico parlamentares
Socia l Direitosao bem estar Serviossociais Sc. XX
econmico e social e educativos
Solid rios Proteco do ???? Sc. XX
ambiente e da vida Sc. XXI
Direitos de Cidadania*
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valor em si mesmo. Por exemplo, a possibilidade de conferir direitos ao
Ambiente, justifica-se pela necessidade de o proteger para que possa dar
continuidade existncia de vida no planeta, colocando-se a tnica nas
geraes futuras.
Apesar da emergncia de novos direitos, qualquer tendncia para con-
siderar que os direitos civis, polticos e sociais constituem meras aquisies
j feitas deve ser contida porque a garantia do seu cumprimento
extremamente varivel em funo dos lugares e das circunstncias. Alm
disso, "os direitos de cidadania so uma realidade apenas para aqueles
que acreditam na sua autenticidade e tm capacidade para os exercer"
(M arshall, citado por Barbalet: 105).
C idadania, tem vindo a ser atribudo este estatuto formal, estatuto que
define e confere um conjunto de deveres e direitos, adquiridos pela
nacionalidade (relao com um Estado) ou pela relao desse Estado com
um espao transnacional (por exemplo, a Unio Europeia).
Esta definio no , porm, suficiente. Se o fosse, um cidado, a partir
da adeso do seu pas Unio Europeia (UE), passaria a considerar-se
cidado europeu e a reconhecer com facilidade os seus direitos e deveres
em articulao com esse espao. Sabemos, contudo, que em muitos
pases europeus, mesmo nos primeiros a integrar a UE, h uma certa
resistncia face ideia de a C idadania Europeia conferir uma identidade
e, sobretudo, que em funo dessa identidade possam ser definidas
obrigaes. Sabemos, tambm, que no seio de determinados pases,
algumas regies assumem uma identidade to forte que os seus habitantes
identificam-se mais com a regio em que vivem do que com o pas no
seu todo.
A C idadania emerge sempre que se torna possvel a um indivduo construir
um vnculo (o qual transcende o ponto de vista legal) com um determinado
espao pblico comunitrio, gerando um compromisso social e afectivo
que se traduz tanto em exigncia de direitos como em assuno de respon-
sabilidades. O indivduo reconhece e reconhece-se no legado cultural
dessa comunidade sem, contudo, abdicar de a poder transformar e nela
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deixar a sua prpria marca. N essa comunidade, a sua singularidade deve
ser respeitada e a sua participao importante para a construo dos
destinos colectivos. Ser-se membro de uma comunidade muito mais do
que adquirir, atravs da lei, o estatuto de cidado, embora a posse desse
estatuto seja fundamental. , obviamente, possvel construir-se uma
C idadania Europeia, mas necessrio mais do que a simples aquisio
legal desse estatuto.
Tornar-se membro de uma comunidade um processo de construo
permanente e , justamente, porque a C idadania no apenas um
adquirido legal mas um vnculo que se constri, que a Educao assume
uma importncia decisiva. Em primeiro lugar porque Educao est
inerente uma vertente socializadora que actua atravs de figuras de refe-
rncia: estas figuras fornecem s crianas e jovens ideias sobre as regras,
valores e saberes da(s) comunidade(s), ajudando-os, assim, a tornarem-se
membros delas. Sabe-se que a consonncia entre o discurso formulado
pelos adultos e as suas prticas fundamental; no basta apenas ao
adulto afirmar esses valores, tem que ser capaz de os explicitar e de os
cumprir. O s adultos tm ainda que se percepcionar como referncia, ter
conscincia de que formam atravs do que dizem e do modo como agem.
Em segundo lugar, e porque as crianas e os jovens no se moldam
apenas imagem dos adultos, fundamental que a Educao lhes
propicie ocasies para aprenderem a pensar criticamente, bem como
contextos de participao em que aprendam a construir e a assumir
compromissos, percebendo que a sua "voz" pode ter influncia no que
acontece consigo, com os outros e com o mundo em seu redor. Assim,
mais do que a aquisio de um estatuto, a C idadania uma prtica de
compromisso" (Barcena 1999).
Que educao para a Cidadania
A melhor definio aquela com a qual nos identificamos ou a que
construmos individual ou colectivamente. Talvez um caminho possvel seja
o de explorar primeiro as acepes que o termo C idadania pode tomar,
imaginar o conceito como se de uma rvore se tratasse e pensar os seus
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ramos como as extenses, as abordagens a que nos pode levar. E depois
de o fazer, retornar ao "tronco", isto aquilo que une e determina os vrios
ramos e que nos poder dar a essencialidade do termo Educao para a
C idadania.
verdade que definir sempre reduzir a complexidade, mas, por outro
lado, comporta a vantagem de permitir a cada um conservar para si uma
ideia que se coaduna com o seu ser, saber e com a sua prtica, e que,
ao fazer sentido para si, o auxilia na sua aco. Por exemplo, a definio
enunciada M argarida Serro e M aria C larice, sendo uma entre as
possveis, d bem conta da essencialidade da Educao para a
C idadania.
"Educar para a C idadania construir e/ou fortalecer a auto-estim a,
o auto-conhecim ento e o conhecim ento dos outros, de m odo a possibilitar
a insero no colectivo, percebendo-se com o algum com direitos e
deveres e com o agente de transform ao social responsvel e consciente
dos seus prprios lim ites".
Adaptado de: M argarida Serro e M aria C larice Baleeiro (1999).
Aprendendo a ser e a conviver.
C omo refere Audigier (2000), a Educao para a C idadania no
um contedo escolar ou um conjunto de actividades: uma finalidade
essencial das polticas educativas. Polticas estas que tanto podem ser
emanadas do prprio Sistema Educativo, isto , do poder central, como
podem ser vistas a um nvel micro-social, como sendo da iniciativa de uma
comunidade e/ ou de uma instituio. necessrio que sejam consi-
deradas, no mbito dessas polticas, todas as medidas que visam diminuir
as desigualdades sociais ou outras e ampliar as possibilidades de par-
ticipao dos sujeitos na vida pblica. Por isso, quando se equacionam
medidas de aco social escolar, de apoio ao cumprimento da escolari-
dade obrigatria ou de reduo de preconceitos face a grupos economi-
camente ou socialmente desfavorecidos, est-se tambm a promover a
C idadania atravs da Educao. Um exemplo de uma prtica deste tipo
a do C entro Social do Bairro 6 de M aio. C om o apoio do Secretariado
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Entreculturas, este centro promoveu um projecto que visava introduzir o
bilinguismo no Pr-Escolar, por forma a preparar as crianas para usar
tanto o C rioulo C abo-Verdiano como a Lngua Portuguesa, ajudando-as a
distinguir que, apesar das suas semelhanas, se tratavam efectivamente
de duas lnguas diferentes. M ais tarde, na escola, elas provavelmente
distinguiro com maior facilidade uma lngua da outra, aprendendo a
evitar as interferncias lingusticas que, com facilidade, degeneram
em erros ortogrficos ou de sintaxe em Lngua Portuguesa. possvel,
valorizando o seu prprio patrimnio cultural, contribuir para que assumam
a sua dupla condio: a de membros da comunidade C abo-verdiana e
cidados portugueses.
Brzea (2000), por sua vez, considera que a Educao para a C idadania
se concretiza atravs de experincias diversificadas e de prticas sociais,
sendo necessrio reconhecer a importncia de todas as influncias educa-
tivas (formais, informais, no formais). H duas tnicas importantes na sua
afirmao; a primeira a de que a Educao para a C idadania no se
concretiza atravs de um discurso, de uma retrica em torno de valores
e/ ou virtudes, mas sim atravs de experincias de vida, sendo, por isso,
mais uma prtica do que discurso, mais uma aco/ reflexo do que
contedo e/ ou informao. A segunda a de que a sociedade no pode
exigir escola o que ela mesmo no promove atravs de outras instncias
e instituies, sendo to legtimo interrogar a escola como a Famlia, a
Autarquia, a Junta de Freguesia, o C entro de Sade, o M useu, a Parquia,
a Associao, etc.
Que relevncia do contexto escolar para educao
para a cidadania
N a escola, a Educao para a C idadania concretiza-se ao longo de todo
o percurso educativo porque, fundamentalmente, um processo de desen-
volvimento de competncias cognitivas, sociais e afectivas desenvolvidas
em "situao" e em estreita ligao com um conjunto de valores que
caracterizam as sociedades democrticas. Estas competncias podem ser
consideradas como os alicerces, mas necessitam obviamente de ter
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situaes propcias sua concretizao, pois um indivduo pode ter
aprendido, na sua infncia, a comunicar bem com os outros, mas se os
contextos posteriores no o favorecerem, ele no poder firmar e
actualizar essa competncia.
Desde h alguns anos que, no mbito da Educao, se tem vindo a
perceber que h "esquemas gerais de pensamento e de comunicao"
(Perrenoud, 2000: 37) que apesar de no serem oriundos de um campo
disciplinar especfico ajudam a estruturar diversas prticas sociais e profis-
sionais (por exemplo, para planear uma viagem necessrio pesquisar,
analisar dados, tomar a deciso ). Este conjunto de competncias, so
vulgarmente designadas por "transversais" ou "transdisciplinares", assis-
tindo-se actualmente a uma discusso em torno da sua validade e
pertinncia no currculo (debate que est longe de estar terminado).
Aqueles que defendem uma ateno mais privilegiada a esta dimenso
"transversal" so habitualmente conotados com a defesa da desvaloriza-
o do campo disciplinar no seio dos programas escolares, podendo,
contudo, no ser assim. Em todo o caso, a Educao para a C idadania
por natureza um campo transversal, situando-se na confluncia de con-
tributos de vrias reas de saber para a vida em sociedade, pelo que
natural que se lhe associe um conjunto de competncias deste tipo. C on-
tudo, h que referir que ascompetncias, em abstracto, pouco significado
tm e que elas se constrem em situao, nomeadamente em situaes
sociais significativas e que na criao destas que verdadeiramente se
joga um paradigma de mudana dasprticaseducativasmaistradicionais.
Reconhece-se que nenhuma lista de competncias se pode considerar
exaustiva e/ ou terminada mas equacionar um conjunto de competncias
transversais um modo possvel de clarificar as finalidades desta rea.
As competncias transversais na rea da Educao para a C idadania
representam o trabalho formativo dos Educadores em torno da construo
da identidade (valorizar a(s) sua cultura(s) e compreender as outras. . . ), do
desenvolvim ento de relaes interpessoais (escutar os outros; estabelecer
relaes de empatia, tolerncia e solidariedade. . . ), do estabelecim ento de
regras para a vida num a sociedade dem ocrtica (criar e cumprir regras,
conhecer e apreciar os valores fundadores da sociedade democrtica. . . ),
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da com unicao e da expresso (expressar a sua identidade pessoal,
comunicar ideias e sentimentos. . . ), da tom ada de decises (propor
alternativas quando no se est de acordo, arbitrar e resolver conflitos de
forma democrtica. . . ), da form ao de um pensam ento crtico e reflexivo
(intervir de forma coerente e informada no debate pblico, reflectir sobre
a sua experincia/ aco e a dos outros. . . ) da resoluo de problem as
(identificar problemas e resolv-los ou contribuir para a sua resoluo. . . ),
da consecuo de projectos (construir projectos e contribuir para eles. . . ).
Alm destas competncias transversais, essenciais ao exerccio da
C idadania, importante que outras sejam desenvolvidas, em articulao
com reas/ dimenses importantes para a compreenso e interveno
cvica, sob pena de se formarem cidados pouco preparados para
debater e tomar parte nas questes cvicas do quotidiano do seu pas e
do mundo. necessrio ampliar os conhecimentos das crianas e dos
jovens sobre si mesmos e sobre as suas culturas, sobre os princpios e as
instituies democrticas, sobre a justia e a forma como esta funciona,
sobre os media e os seus interesses e conflitos. . . Tudo isto passvel de ser
concretizado sem criar "lies" de Educao C vica. O s "pacotes" de
informao sobre a forma como se regula e estrutura "a N ao" tero
duvidosa eficcia, uma vez que transformaro aquilo que fundamenta a
vida de uma comunidade num saber abstracto, num contedo memo-
rizvel que ser facilmente esquecido se no suscitar adeso afectiva, se
no for vivido, se no se concretizar nas prticas sociais.
Haver hiptese de obviar ao distanciamento, ou at mesmo oposio,
entre quem se rev numa Educao para a C idadania aprendida atravs
de uma metodologia que apela participao no seio de espaos de
vida (construindo assim as competncias acima referidas) e quem defende
que, para intervir com conscincia, necessrio possuir informao,
sendo que se a escola no a fornecer estar a criar "analfabetos cvicos"?
A civilidade, vista como um conjunto de regras a aprender, como uma
espcie de manual de instrues para os comportamentos em pblico,
poder ter efeitos ao nvel de algumas aprendizagens bsicas, mas no
suscitar o desenvolvimento pessoal e social.
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Reimer (1997), analisando a obra de Kohlberg mostra bem como o autor
se esforou, durante vrias dcadas, por compreender a forma como deve
ser estimulado o desenvolvimento moral das crianas e jovens. Durante
anos, Kohlberg experimentou a utilizao da discusso de dilemas morais
como estratgia de desenvolvimento moral. As concluses a que chegou
indicam no existir coincidncia entre as respostas dadas pelos jovens
numa situao virtual e as respostas por eles apresentadas na sua vida
quotidiana, quando confrontados com situaes semelhantes: as suas
aces nas situaes reais nada tinham a ver com as intenes expressas
nas situaes virtuais. C onclui-se que existem muitas limitaes ao desen-
volvimento moral e social quando as questes ficam apenas pelos enun-
ciados verbais. M as tambm verdade que posicionar-se contra tudo o
que se possa assemelhar a enunciar um conjunto de competncias
(na acepo de que estas esto articuladas com saberes) fundamentais na
rea cvica, poder ter como consequncia a valorizao excessiva
da "experincia". Por exemplo, que valor cvico tem a participao numa
manifestao de estudantes quando o jovem no consegue explicitar as
razes da sua participao e, quando questionado, no capaz de
argumentar? Sabendo-se que a aco sem reflexo de pouco vale e que
a informao por si s no produz cidados activos, talvez seja
necessrio construir novos modelos (e isso tem acontecido) que traduzam
aproximaes sucessivas entre estas duas perspectivas.
Uma hiptese possvel a de considerar que as competncias iden-
tificados em reas-chave da Educao para a C idadania se poderiam
trabalhar em articulao os com contextos em que as crianas e os jovens
se podem perspectivar como membros dessas comunidades. Uma listagem
linear e sequencial de contedos poder, com vantagem, ser substituda
por um conjunto de competncias gerais complementado com vrios
outros conjuntos de competncias especficas, estas dimensionadas em
reas-chave para o exerccio da C idadania.
Brcena (1999), considera que h quatro reas que devem ser focadas
em Educao para a C idadania: "a) exerccio de juzos decisivos sobre
os assuntos pblicos; b) gosto pelo bem pblico; c) educao para o
desenvolvimento moral e d) sentido e disponibilidade para o servio em
prol da comunidade" (2000: 169).
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Audigier (2000), prope que podero ser considerados trs tipos de
competncias: a) cognitivas, b) ticas e escolha de valores e c) aco.
Entre as competncias cognitivas, ele inclui as de ordem jurdica e
poltica, os conhecimentos sobre o mundo actual e as competncias de
tipo procedimental (anlise, sntese, argumentao ), bem como os
conhecimentos sobre os princpios e valores dos Direitos do Homem e da
C idadania Democrtica. O segundo domnio o das competncias ticas
engloba a escolha de valores e o agir de acordo com eles, implicando,
por exemplo, a reflexo sobre a liberdade, a igualdade, a solidariedade.
O terceiro domnio identifica-se muito com o desenvolvimento das
competncias sociais: implica saber cooperar, resolver conflitos de forma
democrtica e intervir no debate pblico (Audigier, 2000: 22, 23).
Audigier refere, ainda, uma outra classificao feita por Ruud Veldhuis, a
qual define quatro grandes reas de conhecimentos e de desenvolvimento
de competncias: a) Poltica e Jurdica, b) Social, c) C ultural e d)
Econmica. Estas reas no so estanques, possibilitando numerosas
interaces entre si e tambm com os vrios campos de saber que funda-
mentam as vrias disciplinas do C urrculo. C ontudo, para muitos de ns,
na escola e na famlia foram focadas de uma forma incipiente, pelo que,
mesmo quando despertos para a participao, sentimos que nos falta ter
abordado, discutido, e compreendido alguns conceitos e, tambm, ter
vivido situaes em que estes saberes fossem necessrios.
Poder ser interessante trabalhar estas competncias em funo de
contextos em maior ou menor grau, conhecidos dos jovens, tais como os
da sua Instituio, da(s) sua(s) C omunidade(s), do seu pas, da Europa e
do M undo. Por exemplo, na rea poltica e jurdica, fundamental que os
alunos possam perceber o que significa a Democracia e quais os valores,
regras e instituies de que esta se suporta. Esta anlise pode ser iniciada
a partir das eleies da escola, quer estas sejam para o C onselho
Directivo ou para a Associao de Estudantes. Para conhecer a estrutura
dos poderes pblicos, pode analisar-se a estrutura de poder na escola e
observar-se como se separam e completam as funes dos vrios rgos
e, a partir da, analisar, por exemplo, as estruturas de poder poltico
escala local. N a dim enso sociale econm ica importante que os alunos
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possam perceber o significado dos direitos sociais, a forma como estes
emergiram e que medidas tm sido tomadas no sentido de combater a
excluso e de promover o dilogo entre diferentes grupos culturais e
sociais. Equacionando este trabalho no mbito do 3 ciclo, poderia ser
pensado um estudo de caso a partir do C entro de Emprego mais prximo,
comeando, desde logo, por tentar compreender que instituio esta, de
quem depende, quais os seus objectivos, permitindo trabalhar, entre
outros, conceitos como emprego/ desemprego. N o futuro, quando estas
crianas e jovens se deparassem com situaes, mesmo que relatadas
atravs dos media, em que estes conceitos estivessem em jogo, teriam
mais condies para os compreender e discutir. A dim enso cultural
compreende a valorizao do patrimnio natural e construdo, do
patrimnio histrico, lingustico, cultural tnico, artstico, ou seja, conferir
relevo ao nosso legado familiar, comunitrio, nacional, sem, contudo,
deixar de abrir aos horizontes a valores e estilos diferentes. Por exemplo,
seria interessante confrontar o folclore e o rap enquanto meios igualmente
legtimos de expressar, atravs da msica e da dana, culturas de
diferentes grupos sociais.
Educao para a Cidadania e Reorganizao Curricular
A Educao para a C idadania embora possa ter um referencial comum a
todas as instituies, deve adaptar-se em funo das prioridades e neces-
sidades identificadas pelos professores face aos alunos com os quais
trabalham, pelo que ela componente do Projecto Educativo da Escola:
concretiza-se tanto no mbito da relao da escola com a comunidade,
como no da dinmica da organizao escolar, das reas disciplinares e
das reas curriculares no disciplinares (Estudo Acompanhado, rea de
Projecto e Formao C vica).
O espao organizacional da escola , por excelncia, um espao de
Educao para a C idadania, mesmo considerando que a autonomia da
escola ainda est longe de ser a que Antnio Srgio aspira quando
concebe o "municpio escolar" e o "self-government" como forma de
fornecer criana "condies para genunos actos sociais( ) e possibili-
dade de cooperar pelo bem de uma comunidade" (Srgio, A, 1984: 40).
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Q uando se analisa as condies de participao dos estudantes no
processo educativo, notrio que os perodos da nossa histria (nomeada-
mente durante o Estado N ovo) em que se desencorajou a participao
dos alunos na gesto da escola, no processo de ensino e em prticas
associativas autnomas no foram propcios ao desenvolvimento de
competncias ticas e cvicas (por muito que na contestao ao regime se
fizessem essas aprendizagens) (Figueiredo, C . , Silva, A. 2000)
necessrio equacionar o ambiente organizacional como de aprendiza-
gem da C idadania. C omo e como se trabalha no espao organiza-
cional da escola? Q ue projecto tem a escola? O u, que projectos? De que
necessidades partiram esses projectos? O que pretendem? Q uem so os
seus responsveis? Q uem os props? Q uem participa? Q uem gere a
escola? Q uem define os horrios e as turmas? C om que critrios? C omo
que entende o conflito? E como que se resolve? Q uem elabora o
regulamento interno? Q uem o l? Q uem deu o seu acordo? Sabe-se que
a participao continuada no seio das instituies tendo em vista
alcanar metas de pequenos ou grandes grupos, resolver problemas
ou regular situaes da vida em comum - um meio eficaz de formao
para a C idadania, por este motivo, as oportunidades no devem ser
desperdiadas.
Q uanto s disciplinas, de notar que os "saberes", isto , o conjunto
de competncias associados a uma rea cientfica, representam um
instrumento de interpretao e de interveno no real, constituindo, por
isso, uma mais valia na formao cultural dos jovens e, consequentemente,
na sua preparao para participar no mundo actual. M uitos de ns tm
uma experincia de socializao e de ensino em que a aprendizagem
dissociada do seu sentido social, isto , aquilo que a escola proporciona
de nada serve quando se trata de pensar e agir em situaes concretas.
M as a atribuio de um sentido social aprendizagem parece ser
positiva: por exemplo, algumas investigaes mostraram ser mais fcil que
um aluno, que formula um sentido para a sua aprendizagem da leitura e
da escrita, desenvolva melhor e mais rapidamente as suas competncias
nesta matria. As explicaes at podem ser muito simples por
exemplo, o aluno afirmar que "quer aprender a escrever para deixar
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recados" mas, quando as faculta, esse aluno mostra ser capaz de dar
significado s suas aprendizagens. Isto aplica-se ao sentido geral do
trabalho escolar e explicitao das competncias que se pretendem
desenvolver na Educao Bsica.
N a verdade, relativamente fcil para as disciplinas da rea das
C incias Sociais, equacionar o seu contributo relativamente a questes
cvicas: os programas actuais esto recheados de sugestes. Por exemplo,
no programa de Histria do 3 ciclo do Ensino Bsico, quando se prope
uma abordagem da Expanso Q uatrocentista, sugere-se que se perceba
"os interesses dos grupos sociais e do poder rgio no arranque da
expanso portuguesa" ou que "se distingam as formas de ocupao e de
explorao econmica implementadas por Portugal na frica, no O riente
e no Brasil, relacionando-as com a especificidade dessas regies"
(Programa 3 C iclo do Ensino Bsico). M as, necessrio conferir relevo
discusso em torno da controvrsia que estes assuntos contm, estabelecer
pontes com o presente, enfatizar a dimenso cvica dos mesmos e
considerar esta dimenso na avaliao, sob pena de os alunos afirmarem
que a escola teve um papel menor na rea da Educao para a
C idadania (M enezes, I et al, 1996) E, apesar de com alguma frequncia,
se considerar que na rea das C incias h maior dificuldade em propor-
cionar aprendizagens cvicas, salienta-se que, em questes complexas que
implicam a vida humana, a C incia tem um contributo decisivo. Basta
pensar na energia nuclear, no destino dos resduos txicos ou no papel da
C incia na industrializao das sociedades ocidentais. N o obstante o
carcter complexo dos conceitos, possvel acentuar uma perspectiva
mais cultural sobre o ensino das C incias.
Para alm destes aspectos, verifica-se que os professores tambm educam
para a C idadania, qualquer que seja a sua rea disciplinar, atravs das
metodologias que escolhem, da forma como avaliam, do modo como
comunicam com os alunos e com os pais, como gerem direitos e deveres
na sala de aula ou como eles prprios exercem a sua C idadania.
Apesar da importncia que assumem todas as reas disciplinares, as
reas no disciplinares tm um papel especial a cumprir na concretizao
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da Educao para a C idadania. Q uase to importante como a Formao
C vica a rea de Projecto, uma vez que permite uma integrao muito
benfica entre experincia e conhecimento, podendo ser especialmente
mobilizadora do ponto de vista afectivo.
A Formao Cvica
A formao cvica, ocupando pelo menos 45 minutos semanais do
horrio, representa um espao curricular que merece ser equacionado e
enquadrado do ponto de vista da sua importncia e contributo relativa-
mente Educao para a C idadania. de notar que em todos os ciclos
do Ensino Bsico, uma parte importante da vida dos alunos na escola
ocorre no seio de uma turma: esta constitui, por isso, uma micro-
-comunidade e exige uma regulao prpria, possibilitando aprendiza-
gens sociais importantes. Um sistema de interaces humanas, quando tem
um carcter sucessivo/ contnuo, permite ir construindo uma estrutura que
lhe confere uma identidade prpria (Johnson and Johnson, 1994). o que
acontece com uma turma: ela poder ser considerada como um grupo a
partir do momento em que os seus membros se percebem a si mesmos
como uma unidade, deixando de ser uma simples soma de elementos
individuais.
O reconhecimento de que a turma tem uma dinmica e exige uma
regulao prpria tem vindo a acontecer atravs de diversas medidas,
entre as quais se encontra a atribuio de um valor crescente ao papel do
director de turma, o qual, pouco a pouco, tem deixado de se circuns-
crever a tarefas burocrticas. necessrio avanar ainda mais no sentido
de se idealizar o papel do Director de Turma como o de uma efectiva
tutoria de um adulto significativo e com relevo no desenvolvimento moral e
social das crianas e jovens. Provavelmente, isso exigir alguns critrios
para a escolha do Director de Turma, bem como a sua coadjuvao por
tcnicos dos Servios Especializados de Apoio Educativo.
C omo qualquer outro grupo humano, uma turma pode ou no ser coesa,
tirar ou no benefcios da sua interaco, resolver ou no os seus
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conflitos, representar ou no um suporte de crescimento e de segurana
para os seus membros Por exemplo, no seio de uma turma, podem
criar-se esteretipos em torno de um aluno que podem ter consequncias
negativas, quer para o seu desenvolvimento como pessoa quer para o seu
sucesso acadmico. A escola poder ignorar as relaes interpessoais,
remet-las para os intervalos, dissociando-as de tudo o resto, mas, na
realidade, a pessoa que o aluno est sempre a emergir, qualquer que
seja o contexto, e esse sujeito global que aprendiz.
Um grupo humano pode aprender a funcionar de forma democrtica, no
perdendo nem em eficcia, nem em relao humana. C olaborar para a
produo de resultados individuais (para que cada um possa superar-se a
si mesmo) e colectivos (para que o todo se possa superar a si prprio)
produz equilbrio entre cooperao e competio, gerando efeitos
benficos na percepo do que so (ou podem ser) as comunidades
humanas. N o seio de uma turma tambm possvel entender e praticar a
interdependncia positiva, uma caracterstica das sociedades demo-
crticas, bem como analisar e debater aspectos tais como responsabili-
dade, poder, liderana, estilo de liderana, conflito e resoluo positiva
do mesmo Isto no significa encarar a turma como um grupo uniforme e
rgido: a turma poder em muitas ocasies separar-se sempre que isso
tenha um sentido face ao trabalho escolar, constituindo grupos por
afinidade, grupos de interajuda, grupos por projecto, etc. N este aspecto,
a experincia da Escola da Ponte (1 ciclo) mostra que, sem considerar
a existncia da turma como unidade de agrupamento dos alunos,
possvel construir uma comunidade escolar (Pureza, J. et al. 2001),
N o entanto, embora muitos dos princpios pedaggicos do projecto desta
escola possam nortear a vida de outras escolas, a sua realidade tem uma
especificidade muito prpria.
C riar um tempo para efectuar uma regulao da vida da turma que tenha
na palavra "encontro" o essencial da sua finalidade pode ser difcil para
um professor, atendendo a que a experincia e representao que tem do
seu papel o impele para uma determinada rea de saber. M as, preciso
dispr de tempo para investir, com a profundidade e regularidade
necessrias nas relaes humanas, no que elas envolvem de anlise de
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atitudes e comportamentos, de partilha de sentimentos, saberes e expec-
tativas, na anlise dos percursos de aprendizagem, na organizao de
actividades em comum que contribuam para se conhecerem melhor a si
prprios, aos outros, instituio, comunidade. . .
O s alunos podero aprender determinados aspectos da vida social e
cvica em consequncia da discusso e resoluo de problemas, do
debate de questes consideradas pertinentes (pelos professores e/ ou
pelos alunos), das experincias de trabalho na escola ou fora dela, do
contacto com iniciativas sociais, com instituies e histrias de vida, da
anlise de situaes complexas, etc. .
O programa de Formao C vica pode, assim, desenhar-se no seio da
instituio e de cada uma das suas turmas, medida do que, em cada
uma delas, necessrio debater, analisar e realizar, traando um roteiro
ou uma agenda que tambm pode ser elaborada com os prprios alunos.
N a elaborao dessa agenda, o professor tem um papel essencial:
sempre a ele que cabe configurar esses momentos como de aprendizagem
cvica. O s recursos de que possa dispor-materiais pedaggicos, guies,
documentos, legislao importante para a rea, sugestes de actividades,
etc- so extremamente importantes para que possa construir com maior
segurana esse roteiro de trabalho.
necessrio que no se perca a ideia de que, como afirma Jares
(2000), se trata de criar na turma um clima de segurana e de apoio
mtuo: no s porque isso promove o desenvolvimento tico e moral dos
alunos, mas, tambm, porque o trabalho escolar corre melhor nestas
condies, o que se traduz, com frequncia, em sucesso acadmico.
Assumir o seu papel na rea da Educao para a C idadania implica
considerar-se a si mesmo como um C idado activo e consciente. C omo
afirma M orin, "a condio humana deveria ser o objecto essencial de todo
o ensino ( ) de modo a que cada um, onde quer que se encontre, tome
conhecimento e conscincia, ao mesmo tempo, da sua identidade
complexa e da sua identidade comum a todos os seres humanos" (M orin,
2000: 15).
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Estudo acompanhado:
Uma oportunidade para aprender a aprender
Ana M . Veiga Sim o
Faculdade de Psicologia e de C inciasda Educao
Universidade de Lisboa
Introduo
O projecto de gesto flexvel do currculo
1
(Despacho n 9590/ 99 de 14
de M aio) visa promover uma mudana gradual nas prticas de gesto
curricular nas escolas do ensino bsico, com vista a melhorar a eficcia
da resposta educativa aos problemas surgidos da diversidade dos
contextos escolares, fazer face falta de domnio de competncias
elementares por parte de muitos alunos sada da escolaridade
obrigatria e, sobretudo, assegurar que todos os alunos aprendam mais
e de um modo mais significativo. A introduo de trs novas reas
curriculares no disciplinares Estudo Acompanhado, rea de Projecto e
Formao C vica vem ao encontro dos problemas acima referenciados.
O Decreto-Lei 6/ 2001, de 18 de Janeiro que define os princpios orien-
tadores a que deve obedecer a organizao e a gesto do currculo no
ensino bsico confere s escolas liberdade para adaptar a estrutura
curricular nacional aos distintos contextos locais e vai ter fortes implicaes
organizacionais em diversos domnios: gesto de recursos humanos,
gesto de recursos materiais, circulao da informao, etc.
1
Entende-se por gesto flexvel do currculo a possibilidade de cada escola, dentro doslimitesdo currculo nacional,
organizar e gerir autonomamente todo o processo de ensino/ aprendizagem. Este processo dever adequar-se s
necessidades diferenciadas de cada contexto escolar, podendo contemplar a introduo no currculo de compo-
nentes locais e regionais (Departamento da Educao Bsica, M inistrio da Educao, Despacho n. 9590/ 99
de 14 de M aio).
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N o que respeita ao "estudo acompanhado", referido no documento de
reorganizao curricular do ensino bsico (Decreto-Lei 6/ 2001 de 18 de
Janeiro) que ele visa a aquisio de competncias que permitam a apro-
priao pelos alunos de mtodos de estudo e de trabalho e proporcionem
o desenvolvimento de atitudes e de capacidades que favoream uma
cada vez maior autonomia na realizao das aprendizagens. Esta rea
pressupe que, constitui uma componente importante do trabalho a
realizar na escola, por exemplo, aprender a consultar diversas fontes de
informao, a elaborar snteses ou organizar trabalhos originais, desen-
volvendo a capacidade de aprender a aprender.
, portanto, com o objectivo de reflectir sobre esta nova rea que
enveredamos neste artigo por uma linha de questionamento crtico.
A anlise a que procedemos levou-nos a tomar conscincia da complexi-
dade desta rea e da proliferao, nos ltimos anos, de um grande
nmero de programas/ cursos designados por "ensino de estratgias/
tcnicas de aprendizagem/ estudo". A bibliografia versando este tema
vastssima, embora geral, porque:
explcita os processos que ajudam a estudar, detalhando o que se
tem de fazer. N o entanto, a explicao do processo no fornece,
de imediato, o conhecimento necessrio para aprender;
aborda o tema no que se refere aprendizagem, mas nem sempre
d relevncia ao tempo de aprendizagem dos alunos na escola,
para esse mesmo processo de aprendizagem.
Por outro lado, constatamos que as tcnicas de estudo, as estratgias de
aprendizagem, os "procedimentos", constituem hoje uma das preocu-
paes dos professores. Tradicionalmente, era dada ao aluno a incum-
bncia quase exclusiva da aquisio prvia, ou margem da planificao
escolar, dos obj ecti vos que se referem s capaci dades/ compe-
tncias/ estratgias perante a tarefa escolar, sendo dada ao professor, a
responsabilidade de transmitir aos alunos os conceitos que estruturam o
programa de cada uma das reas. "Peritos e entusiastas das "matrias" que
leccionam, os professores centram geralmente as suas preocupaes nos
modos de as ensinar e menos naquilo que faz com que estas sejam enten-
didas e aprendidas por adolescentes" (N iza, 1999: 44).
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O projecto de gesto flexvel do currculo aponta para uma nova dimen-
so desta problemtica ao ter colocado os alunos (cada aluno na sua
diversidade) e a sua aprendizagem no centro do currculo e da aco
pedaggica. N esta linha, passam tambm a ser tarefas do professor as
ajudas que estruturam o processo da interiorizao da aprendizagem do
aluno cabendo-lhe um papel central na mediao do currculo.
Em nosso entender, a tarefa fundamental do professor a de ensinar o seu
aluno a aprender e a aprender a aprender. N este contexto, a rea do
estudo acompanhado no deve fazer referncia exclusiva s tcnicas e
mtodos de estudo mas, antes deve utilizar o termo aprendizagem para
explicitar o interesse em abordar as actividades cognitivas, metacognitivas
e motivacionais, tendo em conta a sua utilizao estratgica.
Vrios modelos de aprendizagem atribuem uma importncia considervel
ao uso adequado de estratgias de aprendizagem. Parece existir um
consenso em que a competncia para seleccionar e utilizar estratgias
de aprendizagem adequadas s exigncias das diferentes tarefas uma
caracterstica dos alunos com sucesso. Por outro lado, os alunos com
dificuldades caracterizam-se, entre outros aspectos, por no terem incor-
porado as estratgias de aprendizagem no seu reportrio ou no as
saberem escolher/ utilizar de forma apropriada e no momento adequado.
N este mbito, uma questo colocada pelos professores prende-se com as
mltiplas decises curriculares a tomar: saber quais as estratgias a
ensinar aos alunos, quando e como faz-lo, bem como equacionar o qu,
como e quando as avaliar.
Surgem associada a esta questo trs dilemas:
ensinar contedos ou estratgias?
ensinar estratgias especficas ou gerais?
ensinar estratgias separadas ou incorporadas no currculo?
G ostaramos de, brevemente, assinalar alguns eixos nos quais se poderia
focalizar a reflexo ligada aos referidos dilemas.
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Ensinar contedos ou estratgias
A escola tem, hoje em dia, acrescidas tarefas na formao dos seus
alunos, para alm daquelas que tradicionalmente eram da sua responsa-
bilidade. C om efeito, a par de se constituir como uma fonte privilegiada
de informao, -lhe solicitada uma aco especificamente dirigida para
a capacitao dos alunos em estratgias que lhes permitam reelaborar,
transformar, contrastar e reconstruir criticamente os conhecimentos que
vo adquirindo, ou seja, apostar no conhecimento estratgico. O s dados
actuais da investigao alertam inequivocamente para o facto de o
processo educativo dever basear-se no s na transmisso de conhe-
cimentos e informaes mas tambm em orientar e facilitar a formao do
pensamento e a aco do cidado. M uitos estudantes seriam capazes de
melhores resultados se fossem capacitados com estratgias de apren-
dizagem para os quais muito contribui a tomada de conscincia e a
regulao, por cada um, dos seus prprios processos mentais (Veiga
Simo, 2001).
De facto, difcil encontrar alguma reflexo sobre o futuro da educao,
quer ela seja Bsica, Secundria ou Universitria e referida por profes-
sores, investigadores, profissionais do mundo de trabalho, que no afirme
enfaticamente que uma das funes da educao futura deve ser promover
a competncia dos alunos em gerir os seus processos de aprendizagem,
adoptar uma autonomia crescente no seu percurso acadmico e dispor de
ferramentas intelectuais e sociais que lhe permitam uma aprendizagem
contnua ao longo de toda a sua vida. N uma sociedade cada vez mais
aberta e complexa, existe uma insistncia crescente para que a educao
deva estar dirigida para promover competncias e no s conhecimentos
fechados ou tcnicas programadas.
N esta perspectiva, o sculo XXI "submeter a educao a uma dura
obrigao que poder parecer, primeira vista, quase contraditria.
A educao deve transmitir, de facto, de uma forma macia e eficaz, cada
vez mais saberes e saber-fazer evolutivos, adaptados civilizao
cognitiva, pois so as bases das competncias do futuro. Simultanea-
mente, compete-lhe encontrar e assinalar as referncias que impeam as
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pessoas de ficar submergidas nas ondas de informaes, mais ou menos
efmeras, . . . educao cabe fornecer, de algum modo, a cartografia
dum mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a
bssola que permita navegar atravs dele" (UN ESC O , 1996: 77).
Sem dvida que no suficiente que cada um acumule, no comeo da
sua vida escolar, uma elevada quantidade de conhecimentos. necessrio
desenhar currculos que sirvam no s para aprender, mas tambm para
continuar a aprender. Isso requer mudanas que incidam sobre os conte-
dos desses currculos e sobre a forma organizativa das instituies
escolares, bem como sobre as concepes, atitudes e estratgias dos
principais agentes da actividade educativa os professores e os alunos.
Por exemplo urgente reflectirmos sobre as nossas concepes sobre o
saber. Segundo a C arta M agna (1998: 46) da C omisso N acional para
o Ano da Educao e Formao ao Longo da Vida "H uma tendncia
antiga nas Escolas portuguesas, sobretudo no ensino secundrio e
superior, para considerar o saber como um conjunto de conhecimentos
puramente intelectuais. Saber meter na cabea o que os livros dizem
sobre as coisas, pelo menos, isso que se aprende nas escolas
secundrias e nas universidades e nesse sentido que se preparam os
respectivos mestres. O saber no isso. O saber irriga a personalidade
inteira, d-lhe capacidade para resolver situaes dentro e fora de quem
o possui "e defende que "a observao cientfica e cultural que implica
actos de experimentao directa e execuo prtica a chave mestra
de todo o saber".
Das tcnicas de estudo s estratgias
de aprendizagem
O conceito de estratgia no domnio da aprendizagem tem sido explici-
tado partindo da sua distino com o de tcnica.
As estratgias seriam sempre conscientes e intencionais, dirigidas para um
objectivo relacionado com a aprendizagem, ao passo que as tcnicas
podem ser utilizadas de forma mais ou menos mecnica sem que, para a
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sua aplicao, exista um propsito de aprendizagem por parte de quem
as utiliza. Isto supe que as tcnicas, bem como os mtodos, se possam
considerar elementos subordinados utilizao de estratgias.
As estratgias de aprendizagem situam-se a um nvel bem distinto do das
tcnicas de estudo. N o se trata de fornecer ao aluno uma srie de
recursos para ter sucesso em algumas tarefas determinadas do currculo e
assegurar o xito nas aulas. As estratgias dizem respeito a operaes ou
actividades mentais que facilitam e desenvolvem os diversos processos de
aprendizagem escolar. Atravs das estratgias podemos processar, orga-
nizar, reter e recuperar o material informativo que temos que aprender,
cada vez que planificamos, regulamos e avaliamos esses mesmos proces-
sos em funo do objectivo previamente traado ou exigido pelas especi-
ficidades da tarefa.
A questo colocava-se na considerao ou no de competncias tais
como sublinhar, tomar notas, resumir, etc. como estratgia de aprendiza-
gem em si mesmas. N o se pode dizer que a simples execuo mecni-
ca de certas competncias ou destrezas sejam uma manifestao da
aplicao de uma estratgia de aprendizagem. Para que esta se produza,
necessrio planificar essas competncias numa sequncia dirigida a um
fim, o qual s possvel mediante o metaconhecimento que faz com que
essas competncias se usem de modo estratgico.
As estratgias de aprendizagem no podem ser reduzidas a simples
competncias nem to pouco ao metaconhecimento, sendo insuficiente o
ensino aos alunos de tcnicas/ competncias de estudo sem que estas
sejam acompanhadas do metaconhecimento sobre o seu emprego/
utilizao. A repetio mecnica de certas tcnicas no supe uma estra-
tgia de aprendizagem e esta uma das crticas mais severas a muitos
cursos e programas de treino de tcnicas de estudo que consistem em ensi-
nar aos alunos certas competncias (por exemplo tomar notas, fazer
resumos, sublinhar, etc. ) sem que o aluno seja capaz de realizar por si
mesmo as tarefas metacognitivas bsicas: planificar a execuo dessas
actividades, decidir qual delas a mais adequada em cada caso, aplic-
las, avaliar o seu sucesso ou fracasso e indagar das causas de tais factos.
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C omo salientam N isbet e Shucksmith (1986) e N isbet (1991), a estratgia
considerada como um guia das aces que se tm que seguir e que ,
obviamente, anterior eleio de qualquer outro procedimento para actuar.
C onsideramosque nem sempre fcil numa situao de ensino/ aprendiza-
gem separar o que constitui uma aprendizagem de uma tcnica ou de um
procedimento do que realmente constitui j uma estratgia de aprendizagem.
Se nos centrarmos nos objectivos de aprendizagem que se querem atingir,
podemos proceder distino entre a aprendizagem de uma tcnica ou
procedimento e uma estratgia de aprendizagem.
C om efeito, quando esperamos, como professores, que os nossos alunos
conheam e utilizem um procedimento para resolver uma tarefa concreta
(realizar a planta da sala, por exemplo), as actividades que podemos
propor/ delinear sero encaminhadas para assegurar a correcta aplicao
desse procedimento, repetindo os passos concretos da sua utilizao.
M as se pretendermos, para alm disso, favorecer a anlise das vanta-
gens de um procedimento sobre outro, em funo das caractersticas
de uma actividade concreta que se tem de realizar, ou a reflexo
sobre quando e porque til aquela tcnica ou aquele mtodo em questo
(e, da, ensinarmos os alunos a planificar a sua actuao, a controlar
o processo enquanto resolvem a tarefa e avaliar a maneira como se
realizou a tarefa), o caso complica-se e entram em jogo as chamadas
"estratgias de aprendizagem".
Esta forma de aprender atravs da tomada de conscincia de decises
facilita a aprendizagem significativa, pois promove que os alunos
estabeleam relaes significativas entre o que sabem (os seus prprios
conhecimentos) e a nova informao (os objectivos e as caractersticas da
tarefa que devem realizar), decidindo de forma menos aleatria quais so
os procedimentos mais adequados para realizar a dita actividade. Deste
modo, o aluno no s aprende como utilizar determinados procedimentos,
mas quando e porque pode utiliz-los e em que medida favorecem o
processo de resoluo da tarefa.
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De tudo o que foi afirmado at ao momento, no se pode deduzir que seja
intil e desnecessrio aprender como se aplicam os procedimentos de
cada rea curricular; muito pelo contrrio esta aprendizagem impres-
cindvel para poder tomar decises sobre quando e por que se devem
utilizar uns procedimentos e no outros. C ontudo, no basta ter este
conhecimento sobre como utilizar ou aplicar os diferentes procedimentos.
N a perspectiva em que nos situamos, no nos interessa s transmitir
informao sobre como se utilizam determinados procedimentos, mas pre-
tendemos tambm que o aluno construa o seu prprio conhecimento sobre
o uso adequado desses procedimentos. Esta construo pessoal que
repousa nos conhecimentos j adquiridos est relacionada com a reflexo
activa e consciente. Esta diz respeito a quando e porqu adequado um
procedimento ou uma tcnica determinada ou ainda s exigncias que
tanto o contedo como a situao de ensino propem no momento de
resolver a tarefa.
N esta tarefa, tem uma actuao particular e destacada o professor
que favorece ou no a aprendizagem de estratgias: a explicitar os seus
objectivos, a decidir que actividades efectuar, a clarificar o qu, como e
com que finalidade vai avaliar e sobretudo a proporcionar aos alunos
determinados mecanismos de ajuda pedaggica.
Uma das caractersticas essenciais da actuao estratgica supe a neces-
sidade de compreender esta actuao numa determinada situao de
ensino/ aprendizagem.
Deste ponto de vista, considera-se que a qualidade da aprendizagem no
depende tanto de um suposto coeficiente intelectual, nem do domnio de
um bom conjunto de tcnicas e mtodos para estudar com proveito, mas
da possibilidade de captar as exigncias das tarefas numa determinada
situao de aprendizagem e controlar com os meios adequados essa
dita situao.
N isbet e Shucksmith acentuaram claramente o atrs referido, quando
afirmam que "o factor que distingue uma boa aprendizagem de uma m
ou inadequada a capacidade de examinar as situaes, as tarefas e os
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problemas e responder em consequncia e esta capacidade raras vezes
ensinada ou focada na escola" (1986: 47).
A existncia de conhecimentos declarativos e de conhecimentos proces-
suais so condio necessria, mas no suficiente para que se possa falar
de actuao estratgica, quer dizer, de uma actuao em que se
empregam estratgias de aprendizagem. Q uando o aluno d mostras de
se ajustar continuamente s mudanas e variaes que se vo produzindo
no decurso da actividade, sempre com a finalidade ltima de alcanar o
objectivo a atingir do modo mais eficaz possvel, que podemos falar de
utilizao de estratgias de aprendizagem.
As mudanas e variaes referidas podem ter um carcter interno
(ir corrigindo os resultados intermdios obtidos, resistir diminuio do
interesse, redefinir os objectivos originais, compensar as perdas de tempo,
etc. ) ou podem referir-se a acontecimentos externos ao aluno (limitaes
de recursos ou espaos, temperaturas extremas, caractersticas dos
companheiros do grupo de trabalho, etc. ). Em qualquer dos casos, o aluno
introduzir as modificaes necessrias para prosseguir na direco
desejada.
A utilizao das estratgias requer, por conseguinte, algum sistema que
controle continuamente o desenvolvimento dos acontecimentos e decida,
quando for preciso, que conhecimentos declarativos ou processuais h
que recuperar e como se devem coordenar para resolver cada nova
conjuntura.
A auto-regulaao e a reflexo consciente
A utilizao das estratgias de aprendizagem requer um sistema de auto-
-regulao que se fundamenta na reflexo consciente que o
estudante faz ao explicar o significado dos problemas que vo apare-
cendo e ao tomar decises sobre a sua possvel resoluo numa espcie
de dilogo consigo mesmo. Desta forma um estudante que emprega uma
estratgia em todo o momento consciente dos seus propsitos e quando
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se desvia deles capaz de reorientar e regular a sua aco. Supe um
verificar permanente do processo de aprendizagem:
1 fase Planificao
O estudante decide o que se vai fazer numa determinada situao
de aprendizagem e como a vai fazer. uma espcie de "pensa-
mento em tempo futuro" que guia a conduta do estudante.
2 fase Realizao
O estudante realiza a tarefa controlando continuamente o curso
da aco, efectuando deliberadamente mudanas (por exemplo
substituio de um conceito ou de um procedimento por outro)
quando as considera imprescindveis para garantir o atingir dos
objectivos a alcanar.
3 fase Avaliao
O estudante analisa a sua prpria actuao com a finalidade de
identificar as decises cognitivas que podem ter sido tomadas de
maneira inapropriada ou ineficaz, para estar em condies de
corrigi-las em ocasies posteriores.
As definies que os especialistas neste campo tm dado de estratgias
de aprendizagem so diversas (Beltrn, 1993). Weinstein e Danserau
(1985) utilizam a expresso "estratgia de aprendizagem" para identificar
uma srie de competncias postuladas como necessrias ou teis para a
aprendizagem efectiva e a reteno da informao e o seu uso posterior.
Estas competncias incluem estratgias cognitivas de processamento da
informao como estratgias para organizar e elaborar a informao que
entra e torn-la mais significativa; estratgias activas de estudo, como o
tomar notas ou a preparao de um exame e estratgias de apoio, quer
dizer, tcnicas para organizar o tempo de estudo, superar a ansiedade de
execuo e dirigir a ateno para a tarefa e as estratgias metacognitivas
que os estudantes podem utilizar para controlar o processamento de
informao. Para Derry e M urphy (1986), as estratgias de aprendizagem
so o conjunto de actividades mentais empregues pelo indivduo, para
facilitar a aquisio do conhecimento.
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Snowman (1986) diferencia entre estratgias de aprendizagem plano
geral que se formula para tratar uma tarefa de aprendizagem e tcticas de
aprendizagem uma competncia mais especfica que se usa ao servio
da estratgia.
Segundo Lopes da Silva e S (1993), as estratgias de aprendizagem
podem ser definidas, a um nvel mais complexo, como planos formulados
pelos estudantes para atingirem objectivos de aprendizagem e, a um
nvel mais especfico, como qualquer procedimento adoptado para a
realizao de uma determinada tarefa.
Partindo das consideraes anteriores vamos referir o termo estratgias de
aprendizagem como "processos de tomada de deciso (conscientes e
intencionais) pelas quais o aluno escolhe e recupera de maneira organi-
zada os conhecimentos que necessita para completar um determinado
pedido ou objectivo, dependendo das caractersticas da situao educa-
tiva na qual se produzir a aco" (M onereo, C astell, C lariana, Palma e
Prez, 1995: 27).
Desta forma, actuar estrategicamente diante de uma actividade de
ensino/ aprendizagem supe ser capaz de tomar decises "conscientes"
para regular as condies que delimitam a actividade em questo e assim
atingir o objectivo perseguido. Ensinar estratgias implica ensinar o aluno
a decidir conscientemente os actos que realizar; ensinar a modificar
conscientemente a sua actuao quando se orienta em direco ao
objectivo desejado e ensinar a avaliar conscientemente o processo de
aprendizagem ou de resoluo seguido.
A nova rea curri cular no di sci pli nar, desi gnada por "Estudo
Acompanhado" visa, em nosso entender, ensinar o estudante a actuar
estrategicamente ao longo do seu processo de aprendizagem.
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Estudo acompanhado ensinar a aprender a aprender,
aprendendo
Ensinar consiste no s em transmitir conhecimentos mas tambm em levar
os alunos a adquirir esses conhecimentos eficazmente e por si prprios, a
serem autnomos. Estes dois aspectos complementares so muitas vezes
considerados antagnicos pelos professores com o argumento de que se
dedica tempo em situao de sala de aula, a ensinar os alunos a
aprender, a pensar, a fazer esquemas, resumos pondo em prtica
mtodos ou programas concebidos especialmente para eles, se reduz a
transmisso de contedos das disciplinas, no se tendo tempo para
explicar nas aulas todos os temas exigidos pelos programas.
Em nosso entender, cremos ser possvel centrarmo-nos mais no essencial
dos programas das di sci pli nas, aprofundando o mai s i mportante,
ensinando esses contedos utilizando estratgias bsicas de aprendiza-
gem. O objectivo fundamental que o aluno seja autnomo, eficaz e que
seja capaz de trabalhar por si mesmo. Se o conseguirmos, o aluno no
necessita tanto de explicaes minuciosas, detalhadas e repetitivas do
professor mas sim de aprender como poder por si mesmo estudar, para
aprender o essencial e saber usar e comunicar o que sabe. Estamos
convencidos que com este saber os alunos enfrentam melhor as situaes
de aprendizagem. N uma sociedade em constante mutao, o conheci-
mento depressa se torna obsoleto. Temos, por isso, de aplicar os nossos
conhecimentos de modo verstil, de nos adaptarmos, de aprender novas
competncias. H necessidade de construir estruturas pessoais de
interpretao e compreenso. Ao aprendermos a pensar, tornamo-nos mais
aptos a gerir e a controlar as nossas estratgias de raciocnio.
Alguns professores consideram que os alunos desenvolvem estratgias
adequadas sem serem ensinados; outros ensinam-nas, mas no transmitem
ao aluno a sua necessidade e utilidade para a aprendizagem, o que
constitui um factor motivacional importantssimo; e outros acreditam no
valor das estratgias mas ensinam-nas separadamente sem os ligar
compreenso do contedo. C ontudo, a nota comum a muitos professores
a crena de que os alunos desenvolvem e aplicam, por si mesmos, as
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estratgias adequadas s matrias de aprendizagem sem um ensino
especfico (Veiga Simo, 2001).
Do que foi referido, pode-se inferir a importncia de ensinar ambas as
coisas, contedos e estratgias. A investigao tem posto em relevo a
existncia de trs classes de conhecimentos: conhecimento do mundo real
(o qu), conhecimento estratgico (como, cognitivo e metacognitivo) e o
conhecimento condicional (porqu). Por outro lado, quando observamos as
diferenas entre os estudantes com e sem sucesso, de igual capacidade
intelectual, estas radicam em alguns casos no uso de estratgias de apren-
dizagem. O s estudantes bem sucedidos esto conscientes dos factores que
influenciam a aprendizagem e a aplicao correcta das estratgias.
Assim, mantm um estreito controlo sobre os factores que intervm na
aprendizagem utilizando as estratgias adequadas para conseguir o xito.
Por ltimo, de assinalar, como Bereiter e Scardamalia (1985) referiram,
que os professores que se limitam a transmitir conhecimentos podem
encontrar como resultado nos estudantes um conhecimento inerte, isto ,
conhecimento no utilizvel. Para que este conhecimento seja utilizvel,
de maneira a permitir interpretar novas situaes, pensar, raciocinar e
aprender, os estudantes devem elaborar e questionar o que se lhes ensina,
examinar a nova informao em relao com as informaes anteriores e
construir novas estruturas de conhecimento, utilizando estratgias de
elaborao, organizao e de construo.
Isto significa que existe uma interdependncia entre conhecimento de con-
tedo e conhecimento de estratgia.
N isbet (1992: 18) salienta que se "tem de insistir num equilbrio entre
processo e contedo, visto que nenhum deles existe por si".
Um outro aspecto a ter em conta no ensino das estratgias o de suscitar
uma motivao forte para as utilizar, ensinar como us-las, porque til
us-las, quando se podem usar, demonstrar os benefcios do seu uso,
comprovar as vantagens, discutir com os alunos porque se introduzem e se
praticam as estratgias, observar os seus resultados, etc.
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Ensinar estratgias especficas ou gerais
O segundo dilema centra-se em torno do ensino de estratgias gerais ou
especficas. Tal como afirma N isbet (1992: 24), "alguns investigadores
argumentam que todo o raciocnio especfico de um domnio (pensar
sempre pensar acerca de algo), que existem diferentes tipos de
raciocnio (lingusticos, matemticos, espaciais, morais, estticos, talvez
tcnicos, etc. ), que diferentes modos de pensar se aplicam a diferentes
disciplinas (na matemtica, fsica, medicina, direito, comrcio, arte, arqui-
tectura, etc. ), e que a tarefa da educao produzir seres pensantes
informados numa ou mais destas disciplinas". Por outro lado, outros, como
Siegel (1988), so a favor de uma soluo de compromisso, ou seja, que
o raciocnio especfico, mas existem princpios gerais que atravessam os
limites de cada domnio.
Apesar de parecer clara a existncia de estratgias gerais e especficas
no fcil a sua distino. Podemos referir que as estratgias gerais sero
mais abstractas e menos ligadas a situaes concretas e especficas.
N este sentido, a "reflexibilidade ou a persistncia seriam processos ou
estratgias de tipo geral, enquanto que planear, inferir, resumir ou
elaborar teriam ambos os aspectos, gerais e especficos" (Beltrn,
1993: 349).
N este contexto, o que parece mais pertinente ensinar as estratgias que
parecem mais teis, quer dizer, aquelas que se vo utilizar frequentemente
quer no currculo quer na vida extra escolar. prefervel ensinar os alunos
a aprender e aplicar um conjunto de estratgias em profundidade do que
ensinar muitas superficialmente.
O utro problema central , sem sombra de dvida, o da transferncia, ou
seja, se a competncia adquirida num contexto aplicada noutro
contexto diferente. "A regra geral ensinar para transferir, revelando
uma aplicao mais vasta em prticas relacionadas mas diferentes"
(N isbet, 1992: 25).
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Segundo Perkins e Salomon (1988, in N isbet 1992), existem duas formas
de transferncia: por "via inferior" ("disparo" automtico de esquemas
organizacionais bem ensaiados) e ensin-la implica a sua prtica at
poder ser exercida sem pensar; por "via superior" (descontextualizao
activa, a abstraco consciente e deliberada de um princpio e a sua
aplicao num contexto diferente), o que implica uma aco mais
consciente e deliberada.
"Em ambos os casos, o especialista actua com grande preciso e eficcia,
porm, parece que a pessoa que tenha seguido uma via de apren-
dizagem mais intencional e consciente se mostra tambm mais competente
quando tem de realizar uma anlise retrospectiva do que fez e pensou;
quer dizer, -lhe mais simples reter a sua execuo e explicar com
pormenor os passos que seguiu para chegar at ali" (M onereo et al. ,
1995: 40).
Um outro problema que pensar no puramente um processo cognitivo.
N o suficiente fazer um raciocnio eficaz: temos tambm de querer
desenvolver o hbito de pensar. O s factores afectivos desempenham um
importante papel no acto de pensar.
A melhoria do rendimento escolar requer a concorrncia dos componentes
motivacionais e cognitivos (conhecimento de estratgias). Pode acontecer
existirem alunos muitos motivados mas com pouca competncia estra-
tgica e ou com esta competncia mas desmotivados. Em ambos os casos,
o que necessrio compensar os aspectos deficitrios (quer seja
potencializando a utilizao reflexiva das estratgias, no primeiro caso,
quer seja intervindo ao nvel da motivao no segundo caso).
M as intervir ao nvel da motivao implica "actuar simultaneamente no
domnio da competncia pessoal, aumentando o recurso utilizao de
estratgias de aprendizagem, e ao nvel do autocontrolo, favorecendo as
percepes de controlo pessoal atravs da aquisio de comportamentos
que lhe permitam ensaiar o domnio sobre as tarefas escolares" (Lopes da
Silva e S, 1993: 33).
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Ensinar estratgias separadas ou incorporadas
no currculo das disciplinas
O terceiro dilema o que se refere ao ensino das estratgias: melhor o
ensino das estratgias separadas ou incorporadas no currculo das
disciplinas? Q ualquer que seja a opo, a questo central coloca-se na
transferncia das aprendizagens e na sua ligao ao currculo.
"A abordagem do curso separado pretende tratar o ensino do pensar
como mais um elemento no currculo, em vez de o considerar intrnseco, o
que pressupe a existncia de competncias aplicveis a um leque que,
por i sso mesmo, podem ser ensi nadas separadamente" (N i sbet,
1992: 19).
A questo que se coloca ao ensino de estratgias separadas prende-se
com a transferncia das competncias para novos contextos, pois o
"conhecimento das regras no garante a sua aplicabilidade, nem implica
que se saiba seleccion-lo ou combin-lo em estratgias eficazes" (N isbet,
1992: 20).
O s que so a favor da "infuso do ensino de pensar" nas diferentes
disciplinas (o ensino do pensar visto como mais um elemento do
currculo) baseia-se na perspectiva de que o ensino do pensar deve ser
contextualizado. "Logo, os processos de raciocinar devem ser ensinados
juntamente com o contedo, no como um elemento a mais, mas sim como
parte integrante do ensino e da aprendizagem" (N isbet, 1992: 20).
Estamos plenamente de acordo de acordo com Beltrn (1993: 51)
que defende que "o aprender a aprender no se refere aprendizagem
directa de contedos, mas aprendizagem de competncias com as quais
se aprendem os contedos".
Bransford, Vye, Kinzer e Risko (1990) demonstraram que o estudante
amide conhece a informao relevante que lhe permitir resolver um
determinado problema; porm no capaz de a empregar/ usar de forma
espontnea. A utilizao de estratgias, ao requerer que as decises
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sejam tomadas conscientemente, adaptadas s condies de cada
situao e orientadas para objectivos, faz com que esses conhecimentos
resultem acessveis e, portanto, teis. M as a opo por uma posio
extrema, ou seja, o ensino de competncias cognitivas gerais, ensinando
a raciocinar "no vazio" independentemente dos contedos sobre os
quais se raciocina no demonstrou (M onereo e al. , 1995) ser eficaz,
verificando-se importantes lacunas na formao de base dos estudantes do
ensino obrigatrio que deixaram para segundo plano o estudo e
aprendizagem de contedos disciplinares.
Tendo em conta as reflexes referidas anteriormente, consideramos que
se deve optar por ensinar estratgias de aprendizagem em funo dos
contedos especficos das diferentes reas curriculares, sem contudo
abdicar das possibilidades de generalizao das estratgias num
processo de "vai-vem" sistemtico, isto , de forma continuada. Em nossa
opinio essa deve ser a opo da rea do estudo acompanhado e como
afirmam M onereo e al. (1995: 42), "em definitivo, devemos ensinar a
pensar sobre a base de um contedo especfico que tem umas exigncias
e umas caractersticas particulares, assegurando-nos porm de que, ao
menos uma boa parte das operaes mentais realizadas, nos sejam teis
tambm para pensar em outras coisas, em situaes diferentes".
Um possvel sistema seria dedicar no incio do ano algumas horas aos
aspectos das estratgias que so comuns s diferentes disciplinas, respon-
sabilizando depois cada professor a ensinar os seus alunos a aplicar esses
princpios gerais ao estudo da disciplina concreta, juntamente com as suas
estratgias especficas, voltando de forma sistemtica s estratgias gerais
e transversais.
O que se pretende no somente que os alunos conheam as estratgias,
mas tambm que as usem de forma continuada para que se transforme em
hbito de trabalho e estilo de aprendizagem, de forma a constiturem guias
reais de trabalho escolar dirio.
A investigao metacognitiva oferece orientaes para ensinar aos alunos
a auto-regulao, a autonomia intelectual, a maturidade para se desen-
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volver atravs do prprio esforo (C arr, 1990) e no depender radical-
mente do exterior; para procurar solues pessoais e no se conformar
com a repetio, para adquirir a estratgia da procura de estratgias,
para aprender a aprender observando a sua prpria actividade mental e
procurando alternativas, para no confundir aprender com memorizar
mecanicamente e para no acreditar que se pensa simplesmente porque
se medita naquilo que os outros j pensaram.
Borkowski, C arr, Rellinger e Pressley (1990) consideram que os estudantes
devem participar activamente na construo do saber e analisar de que
forma as estratgias aprendidas incidem nos resultados obtidos. Deste
modo, facilita-se a manuteno e a generalizao da sua utilizao.
A interveno que no tenha em conta esta participao do estudante
pode conseguir um aumento de conhecimento terico das estratgias mas
no a sua utilizao funcional.
O envolvimento dos estudantes na aprendizagem
As solicitaes da sociedade actual conduzem a mudanas constantes da
forma como se encara o saber. Esta concepo implica que as pessoas
pensem por si mesmas e resolvam, a todo o momento, novos problemas,
exigindo cada vez mais ao indivduo. N este sentido, imperioso que
este seja um participante activo e autnomo, aprendendo a aprender
ao longo da vida.
Aprender a aprender requer no s tcnicas e estratgias mas tambm
motivos, desejos que impulsionem essa necessidade de aprender. M uitos
estudantes parecem carecer de motivos para se implicarem em novas
formas de aprender.
Q uerer aprender e saber pensar constituem, juntamente com o que o
estudante j sabe e o grau com que pratica o que vai aprendendo,
as condies pessoais bsicas que permitem a aquisio de novos
conhecimentos e a aplicao do aprendido de forma efectiva quando
se necessita.
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Por um lado, para que o estudante aprenda necessrio que considere o
conjunto das tarefas escolares como ocasies de aprendizagem e que as
enfrente com o objectivo de aprender j que, se no assim, a sua
ateno, o seu esforo e o seu pensamento no se orientaro de modo
adequado em direco compreenso, elaborao e integrao da
informao de forma que possa ser recordada e aplicada eficazmente
quando necessria. A motivao condiciona a forma de pensar e com ela
a aprendizagem escolar.
Por outro lado, o interesse do estudante por aprender e despender o
esforo necessrio para essa aprendizagem esto dependentes do
estudante acreditar que pode conseguir a meta a que se prope. Para que
isto seja possvel, o estudante tem de conhecer o processo a seguir como
pensar para enfrentar de modo eficaz as situaes de aprendizagem.
Um dos aspectos determinantes que afectam a disponibilidade para o
envolvimento dos estudantes na aprendizagem o clima relacional que se
estabelece nas situaes escolares e familiares. O s motores dessa relao
so, alm do afecto, a curiosidade, e a professores e alunos podem
estimular-se reciprocamente. Se os professores mantiverem a curiosidade e
continuarem abertos ao conhecimento, conseguem catalisar nos seus
alunos o interesse e o entusiasmo da descoberta.
O s professores podem criar um "clima", na aula do estudo acompanhado
partindo das aprendizagens que os alunos fazem nas diversas disciplinas
curriculares, em que se incentive por exemplo:
A reflexo sobre o que aprender, sobre as crenas dos seus alunos
e como elas influenciam o seu comportamento, quer em situao
escolar quer noutras;
A anlise das razes que levam os seus alunos a estudar ou a
desistir de estudar, tomando conscincia de como estudam;
A anlise dos mtodos e dos hbitos de estudo tendo em vista a
definio de objectivos, a planificao e cumprimento de horrios,
a organizao do estudo, ;
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Uma atitude crtica por parte dos seus alunos relativamente aos seus
prprios processos de estudar mesmo sem a presena de um edu-
cador (professores, pais, );
A transferncia de ideias ou prticas encontradas numa situao
para outras situaes idnticas.
importante criar um "clima" em que se consinta a reflexo, a dvida,
a pesquisa e a discusso sobre as vrias maneiras de como se pode
aprender a pensar. Assim, os professores podem reflectir conjuntamente
com os seus alunos tentando por exemplo ajud-los de forma explcita e
em ligao com as aprendizagens das competncias/ contedos trans-
versais e especficas das diversas disciplinas curriculares a:
reflectirem sobre a sua prpria maneira de aprender, com a finali-
dade de melhorarem os seus processos;
conhecerem-se melhor enquanto "aprendentes", a identificarem as
suas dificuldades e competncias no momento de aprender, para
poderem antecipar e compensar as suas lacunas e carncias durante
a aprendizagem e solicitarem ajudas;
dialogarem internamente, activando os seus conhecimentos prvios
sobre o material a tratar e relacion-los com cada nova informao;
serem intencionais relativamente aos objectivos da prpria apren-
dizagem e compreenso das prioridades e objectivos dos outros,
em especial dos seus professores, para se ajustarem melhor s suas
exigncias;
estudar para aprender e no s para obter aprovao nas disci-
plinas escolares, explicitando que s se aprende em profundidade
quando o aprendido fruto de um esforo de compreenso e, sobre-
tudo, mostrar-lhes que esta aprendizagem mais rentvel no futuro
porque duradoura e funcional;
actuar de um modo cientfico na sua aprendizagem, convertendo
as ideias em hipteses, comprovando a validade dessas ideias
mediante a sua experimentao ou confrontado com outras ideias,
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interpretando os resultados obtidos e reformulando-os se forem caso
disso as premissas de partida.
N o que se refere articulao entre as reas disciplinares e as reas
curriculares no disciplinares, existem formas diversificadas de a equacio-
nar. As respostas que as escolas tm encontrado so certamente variadas
e dependem em grande medida das suas dinmicas, dos seus projectos de
formao, das suas condies e dos envolvimentos anteriores em projectos.
So diversas as modalidades organizativas que se tem impulsionado e que
integram o ensino de estratgias de aprendizagem na construo dos
projectos educativos e nos projectos curriculares de turma (que articulam
os espaos curriculares no disciplinares com os espaos curriculares
disciplinares) passando pelas intervenes no quotidiano de cada rea
curricular disciplinar e no disciplinar.
C ontudo, e de forma necessariamente muito geral defendemos que a rea
curricular no disciplinar do Estudo Acompanhado se deve centrar no
"aprendente", partindo dos interesses e necessidades dos estudantes
(nomeadamente para acompanhar as diferentes disciplinas), e articular
com as diferentes disciplinas, em momentos diversos, com ritmos diversos,
recorrendo a contedos que se esto a desenvolver ou que j foram
trabalhados anteriormente ou que sero objecto de ensino posterior e
recorrendo a metodologi as/ estratgi as gerai s ou espec fi cas. Esta
articulao implica claramente um processo de ensino em que se transita
do controlo externo e centrado no professor para uma auto-regulao
interna da aprendizagem e centrada no aluno.
Esta nova rea deve ser encarada como um espao privilegiado para o
envolvimento dos alunos na planificao, realizao e avaliao do
processo de aprendizagem. e deve ser equacionada em articulao com
o que se faz nas vrias disciplinas e nas reas curriculares no discipli-
nares pois trata-se de uma rea que , ao mesmo tempo, transversal
(s disciplinas e reas do currculo) e integradora (de aprendizagens e
saberes com diversas origens e caractersticas).
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G ostava ainda de apontar algumas formas de encarar as reas curri-
culares no disciplinares que podem desvirtuar as suas finalidades: uma
prende-se com o encarar estas reas somente como espaos agradveis,
de promoo de relaes interpessoais, de promoo da articulao
entre a escola e o meio social dos alunos, de atendimento aos alunos
desfavorecidos, etc. ; outra, particularmente no caso do Estudo Acom-
panhado, a de o encarar como um espao para ensinar especificamente
tcnicas de estudo descontextualizadas das disciplinas o que implica
a concepo de que as estratgias de aprendizagem consistem em
conhecer e aplicar truques e receitas de estudo ou a de o encarar como
um espao somente para compensar a falta de estudo, vocacionado
essencialmente para aqueles alunos que manifestam dificuldades para
conseguir realizar as aprendizagens.
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