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Modosde educao...
Cadernosde Pesquisa, v. 34, n. 121, p. 41-58, jan./abr. 2004
MO DO S DE EDUCAO , GNERO E
RELA ES ESCO LAFAMLIA
MARIA EULIN A PESSO MARIA EULIN A PESSO MARIA EULIN A PESSO MARIA EULIN A PESSO MARIA EULIN A PESSO A DE CARV A DE CARV A DE CARV A DE CARV A DE CARVALHO ALHO ALHO ALHO ALHO
Centro de Educao e Ncleo Interdisciplinar de Pesquisa e Ao sobre a Mulher e
Relaesde Sexo e Gnero Universidade Federal da Paraba
mepcarv@ openline.com.br
RESUMO
Asrelaesentre escola e famlia baseiam-se na diviso do trabalho de educao de crianase
jovens, envolvendo expectativasrecprocas. Q uando se fala na desejvel parceria escolafamlia
e convoca-se a participao dospaisna educao, sobretudo pelo dever de casa como estrat-
gia de promoo do sucesso escolar, no se consideram: asmudanashistricase a diversidade
cultural nosmodosde educao e reproduo social; asrelaesde poder entre estasinstitui-
ese seusagentes; a diversidade de arranjosfamiliarese asdesvantagensmateriaise culturais
de grande parte dasfamlias; asrelaesde gnero que estruturam a diviso de trabalho em
casa e na escola. Este texto discute estasquestesargumentando que a poltica educacional, o
currculo e a prtica pedaggica articulam ostrabalhoseducacionaisrealizadospela escola e
pela famlia, segundo um modelo de famlia e papel parental ideal e com base nasdivisesde
sexo e gnero, subordinando a famlia escola e sobrecarregando asmes, o que perpetua a
iniqidade de gnero.
RELA ES DE GNERO RELA ES ESCO LAFAMLIA EDUCAO PAIS
ABSTRACT
WAYS O F EDUCATIO N, GENDER AND SCHO O L FAMILY RELATIO NSHIP. School-family
relationship isbased on the sharing of responsibilitiesin the education of children and adolescents,
considering mutual expectations. When referring to the ideal school-family relationship and the
need for parentsto be involved in education, specially in homework, asan strategy to promote
school success, some factorsare not taken into consideration: historical changesand cultural
differencesin educational and social reproduction modes; power relationsbetween these institutions
and their agents; the diversity of family arrangementsand material and cultural disadvantagesin
many households; gender relationsshaping the division of labour at home and at school. Thistext
discussesthese issuesarguing that educational policy, the curriculum, and pedagogical practice
coordinate the educational work at school and at home according to an ideal model of family and
parental role and based on sex and gender division, subordinating the family to the school and
overburdening mothers, therefore perpetuating gender inequity.
GENDER RELATIO NSHIP FAMILY SCHO O L RELATIO NSHIP EDUCATIO N PARENTS
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Asrelaesentre a escola e a famlia, alm de supostosideaiscomuns, ba-
seiam-se na diviso do trabalho de educao de crianase jovens, e envolvem
expectativasrecprocas. Q uaisasconcepesde educao compartilhadaspor fam-
liase escolas?Sero essasconcepeshomognease convergentes?Q uaisasres-
ponsabilidades, contribuiese limiteseducativosespecficosdessasduasinstitui-
es?Como cada uma delasdefine seu papel e o papel da outra, via professoras/es,
especialistas, gestoras/es, pais, mese outrosfamiliares?Como asrelaesde g-
nero se manifestam no contexto dessasrelaes?
Q uando se fala na desejvel parceria escolafamlia e se convoca a participa-
o dospais(termo genrico para paise mes) na educao, como estratgia de
promoo do sucesso escolar, no se consideram:
asrelaesde poder variveise de mo dupla, relaesde classe, raa/
etnia, gnero e idade que, combinadas, estruturam asinteraesentre
essasinstituiese seusagentes;
a diversidade de arranjosfamiliarese asdesvantagensmateriaise culturais
de uma parte considervel dasfamlias;
asrelaesde gnero que estruturam asrelaese a diviso de trabalho
em casa e na escola.
Essasquestessero discutidasneste texto, desenvolvendo-se doisargu-
mentos. O primeiro que osmodosde educao so historicamente produzidos
com base em diversosarranjos(que denominamoseducao informal, no formal
e formal) e instituies, taiscomo a famlia, o trabalho, a escola e osmeiosde
comunicao de massa. A educao escolar veio a ser o modo predominante na
sociedade moderna. O segundo que a poltica educacional, o currculo e a prtica
pedaggica articulam ostrabalhoseducacionaisrealizadospela escola e pela famlia
conforme um modelo de famlia e papel parental ideal, com base nasdivisesde
sexo e gnero, subordinando a famlia escola e sobrecarregando asmes, sobre-
tudo astrabalhadorase chefesde famlia, portanto perpetuando a iniqidade de
gnero (Carvalho, 2000).
SITUANDO AS RELAES FAMLIAESCOLA
Recentemente, o grupo de tcnicasencarregadasda sistematizao do Pla-
no de Desenvolvimento Escolar PDE de uma escola pblica de Joo Pessoa
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teve a idia de elaborar uma cartilha para mostrar comunidade escolar como o
envolvimento dospaisna aprendizagem dosfilhos, em casa e na escola, pode me-
lhorar seu desempenho, na escola e na vida; e elaborou uma histria em quadri-
nhoscom trsepisdios.
O primeiro episdio traz uma conversa entre vizinhassobre oscuidados
com osfilhos. Maria diz a Luza que, mesmo trabalhando o dia inteiro e mesmo
sem saber ler, ela pode arranjar um tempinho e sentar com o filho para ver o dever
de casa. Maria tambm d a sua comadre a receita para menino muito danado na
sala de aula, ou seja, para indisciplina escolar: depoisque passou a dar maisateno
a seu menino em casa e a participar da vida dele na escola, ele melhorou muito.
O segundo episdio se passa na sala de professorese baseia-se no pressu-
posto de que quem tem tempo para procurar a professora a me. Por isso, a
professora pede a ajuda da me e no do pai:
Me: Professora Dalva, por que a senhora no est mandando o dever de casa pro
meu menino fazer?
Professora: Porque ele tem levado a tarefa de casa e volta sempre do mesmo jeito,
sem fazer.
Me: E o que eu fao se eu nem sei ler?
Professora: Q uem tem de fazer a tarefa ele. Masa senhora pode sentar com ele na
hora de fazer a tarefa. Isso pode ajud-lo a gostar maisde estudar e de fazer as
tarefas.
Me: E ?
Professora: Sim, Dona Luza. A senhora pode ajudar muito o seu filho na escola se
cuidar do material escolar, da roupa e da comida dele.
Me: Maspra que tudo isso?
Professora: Para seu filho se sentir maisquerido e dessa forma ter maisinteresse pela
escola. Eu lhe garanto que ele vai aprender muito maise melhor.
O terceiro episdio mostra uma reunio de paisna escola. H paise mes,
masospaisesto em primeiro plano e quem fala um pai que pede esclarecimen-
tos professora sobre obstculos aprendizagem. A professora, ento, explica
como ospaisdevem colaborar para superar osobstculos(Joo Pessoa, 2002).
O que essesepisdios, retratadosna cartilha, tm a ver com asrelaesde
gnero?
Para responder a essa pergunta, consideremosantesoutrasquestesque
configuram o contexto em que se situam essesepisdios: Por que o envolvimento
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dospaisna educao escolar necessrio e desejvel?Por que asprofessorasne-
cessitam da cooperao dospaispara desempenhar seu trabalho pedaggico com
sucesso?Por que asescolasesto chamando ospaisa se envolverem na aprendiza-
gem dosalunose alunasem casa e na escola?Q uaisasimplicaesda atual poltica
educacional de incentivo participao dospaisna educao escolar?
A POLTICA DE ENVOLVIMENTO DOS PAIS NA ESCOLA
Do ponto de vista da escola, envolvimento ou participao dospaisna edu-
cao dosfilhose filhassignifica comparecimento sreuniesde paise mestres,
ateno comunicao escolacasa e, sobretudo, acompanhamento dosdeveres
de casa e dasnotas. Esse envolvimento pode ser espontneo ou incentivado por
polticasda escola ou do sistema de ensino (Carvalho, 2000).
A poltica de participao dospaisna escola gera concordncia imediata e at
mesmo entusiasmada: parece correta porque se baseia na obrigao natural dos
pais, alis, mes; parece boa porque sua meta beneficiar ascrianas; e parece
desejvel porque pretende aumentar tanto a participao democrtica quanto o
aproveitamento escolar. Alm disso, tem eco na tradio cultural da classe mdia,
especificamente na crena de que a famlia influencia a poltica escolar (a qualidade
do ensino), sobretudo no contexto dasescolasparticulares, onde a relao entre
pais-consumidorese diretores-proprietrios-produtores direta e a dependncia
mtua clara. Entretanto, alm de condiese disposiesdospaispara participar,
a poltica de incentivo a sua participao na escola (particularmente no contexto da
escola pblica) pressupe aquilo que ela quer construir: continuidade cultural e
identidade de propsitosentre famliase escolas.
Em que circunstnciasasprofessorasnecessitam da cooperao dospais?Se
elastm condiesde trabalho satisfatriase se os/asestudantesaprendem, no h
necessidade de chamar ospais. Asprofessorasrecorrem aospaisquando se sen-
tem frustradase impotentes quando os/asestudantesapresentam dificuldades
de aprendizagem e/ou de comportamento, com asquaiselasno conseguem lidar.
Culpam a famlia (a ausncia dospais) pelasdificuldadesdosestudantesporque tm
sido culpadas(implcita ou explicitamente) pelasautoridadesescolares, pela mdia e
at pelosprpriospaise mespelasdeficinciasdo ensino e pelo fracasso escolar.
Alm disso, carecem de instrumentostericose prticospara desenvolver uma
crtica social, institucional e pedaggica efetiva, devido sprpriascondiesadver-
sasde vida e de trabalho que aslevam, contraditria e simultaneamente, a pro-
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mover a aprendizagem dos/asestudantese avali-lossegundo o modelo da repro-
vao.
O spais/mestampouco necessitam participar da educao escolar dos/as
filhos/asquando estes/asvo bem na escola, e preferem confiar nasprofessorase
deixar para elasa tarefa de ensinar o currculo escolar. (A suposio aqui que a
colaborao dosfamiliares, na forma de reforo escolar em casa, no condio
necessria para a aprendizagem e o sucesso escolar, e que h alunose alunasque
aprendem sem auxlio extra-classe). Por um lado, asrelaesentre pais/mese fi-
lhos/asem casa podem ser maisagradveise relaxadasquando no envolvem exi-
gnciasescolares, testese dever de casa. (Parece perigoso restringir e subordinar o
amor entre me/pai e filho/a situao do cumprimento do dever de casa e do
sucesso escolar, como sugerido no segundo episdio da cartilha). Por outro lado, para
ospais/mes, interessar-se pela educao dosfilhose filhasno significa cuidar ape-
nasda parte acadmica, isto , do sucesso escolar, poisa educao, do ponto de vista da
famlia, comporta aspectose dimensesque no esto includasno currculo escolar.
Em suma, se h concordncia acerca do contedo, mtodo e da qualidade
do ensino oferecido pela escola, isto , apoio tcito dospais/mes, e aprendizagem
satisfatria dosfilhos/as, isto , convergncia positiva do aproveitamento individual
e da eficcia escolar, tudo vai bem nasrelaesfamliaescola. Mas, se osresultados
so insatisfatriosou deficientes, seja em termosindividuaisou institucionais, ou se
h conflitosentre o currculo escolar e a educao domstica, ento h problemas.
Portanto, a relao famliaescola basicamente depende de consenso sobre filosofia
e currculo (adeso dospais/mesao projeto poltico-pedaggico da escola), e de
coincidncia entre, de um lado, concepese possibilidadeseducacionaisda famlia
e, de outro, objetivose prticasescolares. A relao famliaescola tambm ser
variavelmente afetada pela satisfao ou insatisfao de professorase de mes/pais,
e pelo sucesso ou fracasso do/a estudante.
O corre que famlia e paisno so categoriashomognease asrelaesen-
tre famliase escolas, pais/mes(e outrosresponsveis) e professoras/professores
tambm comportam tensese conflitos. Algumasfamliase pais/mesparticipam
maisdo que outras; e se asprofessoras, por um lado, desejam ajuda dospais, por
outro lado, se ressentem quando este envolvimento interfere no seu trabalho peda-
ggico e em sua autoridade profissional.
Q ual a explicao para a variao no envolvimento dospaisna escola?Para
responder essa questo precisamosconsiderar variveisde classe e sexo-gnero.
Se concordarmos, como algumaspesquisasesto sugerindo (Henderson, Berla,
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1994; Heneveld, 1994; Projeto Nordeste, 1997; U.S. Department of Education,
1987), que a participao dospaisna escola est relacionada ao desempenho esco-
lar do estudante, ou seja, quanto maior o envolvimento destesna educao dos
filhose filhas, maior o aproveitamento escolar, temosde considerar ascondies
materiaise culturaisdasfamliase a disponibilidade de seusresponsveis. Poish
muito sabemos, embora haja excees, que o fracasso escolar atinge ascrianas
dasfamliasmaispobresdasescolaspblicasmaiscarentes.
CLASSE SOCIAL, GNERO E RELAES FAMLIAESCOLA
O uso do termo genrico paisesconde a condio de sexo-gnero da parti-
cipao familiar. Recentemente, a novela Mulheresapaixonadasda Rede Globo
mostrou uma reunio escolar de paisde classe mdia alta, em que o nico pai
presente era um vivo. A presena de um pai sempre surpreendente, poistodas
asprofessoras, de escolaspblicase privadas, reportam a presena predominante,
quando no exclusiva, dasmesnasreuniesde paise mestres. Tambm so as
mesque do uma palavrinha com a professora quando entregam o filho ou filha na
escola, a exemplo do episdio retratado na cartilha.
Minhasalunasde Pedagogia, que so professorasde escolaspblicas, des-
crevem assim osalunose alunasque sempre fazem o dever de casa: participantes,
atentos, que tm ajuda, que tm paise mespresentes, interessados/as, com boas
condiesfinanceiras, que so exigidospela escola, com boa relao familiar, com
paise mesescolarizados/as. Em contraste, alunose alunasque no costumam
fazer o dever de casa possuem paise mesausentes, paise mesanalfabetos, no
tm ajuda, alunosque trabalham, alunosbagunceiros, so desorganizados, brinca-
lhes, rebeldes (Carvalho, 2003).
Como sabemos, participar da educao dosfilhose filhascomparecendo s
reuniesescolarese, sobretudo, monitorando o dever de casa, requer certascon-
dies: basicamente, capital econmico e cultural (Bourdieu, 1986), vontade e gos-
to. Capital econmico se traduz em tempo livre (e boa qualidade de vida) para que
o pai ou me se dedique ao acompanhamento dosfilhos/filhasou, na falta de tem-
po, dinheiro para pagar uma professora particular em casa ou aulasde reforo.
Capital cultural significa cultura acadmica (cientfica) e conhecimento atualizado
doscontedoscurricularese de pedagogia.
Assim, a escola (a professora) espera que mese paisarranjem tempo para
monitorar o dever de casa diariamente e atender algumasdemandasescolareseven-
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tualmente (como providenciar materiaispara projetosespeciaisou dar assistncia a
trabalhosde grupo nosfinsde semana), tempo apsa jornada diria de trabalho e
que sobra do atendimento de suasprpriasnecessidades, obrigaese opes
quanto diviso do trabalho domstico, horriosde descanso, programasde lazer,
com osquaiso dever de casa supostamente no interfere. A escola (a professora)
supe tambm que ospais/mesgostariam de se atualizar em relao ao currculo
escolar ou voltar escola (ou iniciar osestudos, no caso dosno-escolarizados), a
fim de participar do projeto da educao pblica e do desenvolvimento dosseus
filhos/as, o que seria, sem dvida, desejvel, masnem sempre possvel.
Essascondiesfavorveis participao dospaisna educao escolar apon-
tam para um modelo de famlia particular, que conta com um adulto, geralmente a
me, com tempo livre, conhecimento e uma disposio especial para educar. Este
o modelo tradicional de famlia de classe mdia, que no corresponde scondies
de vida da maioria dasfamliaspobres, trabalhadoras, e que est desaparecendo na
prpria classe mdia, com o ingresso dasmulheresem ocupaesremuneradas.
Ento, se o dever de casa (e o sucesso escolar) tem dependido da doao do
tempo (trabalho gratuito) dasmes, sobrecarregando aquelasque exercem traba-
lho remunerado fora de casa, por que incentivar a participao dospaisna educa-
o dosfilhos/asem casa e na escola?Ainda maisquando sabemosque o incentivo
se dirige justamente quelesque no participam por falta de condiese possibili-
dades, ou, como svezesse supe, por falta de uma cultura familiar que valorize os
estudos.
Para entender por que essa poltica de envolvimento dospaisna escola pare-
ce legtima e desejvel, convm examinar brevemente a histria da educao e das
relaesentre famlia e escola.
MODOS DE EDUCAO, FAMLIA E ESCOLA: PANORAMA HISTRICO
A educao tem um papel fundamental na produo e reproduo cultural e
social e comea no lar/famlia, lugar da reproduo fsica e psquica cotidiana cui-
dado do corpo, higiene, alimentao, descanso, afeto , que constituem ascondi-
esbsicasde toda a vida social e produtiva. Como processo de socializao, a
educao tem duasdimenses: social transmisso de uma herana cultural s
novasgeraesatravsdo trabalho de vriasinstituies; e individual formao de
disposiese vises, aquisio de conhecimentos, habilidadese valores. A dimen-
so individual subordinada social no contexto de interessesobjetivose relaes
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de poder, neste caso baseadasna categoria idade-gerao, seja na famlia, seja na
escola.
Antigamente, educar significava criar crianasrestringindo-se aoscuidados
fsicos. Desde o incio, portanto, a educao um trabalho e uma palavra gendrada,
o que corresponde diviso sexual do trabalho na sociedade patriarcal: trabalho
reprodutivo dasmulherese trabalho produtivo e intelectual doshomens. Etimo-
logicamente, em latim, educao referia-se a um sujeito feminino, enquanto docncia
e instruo referiam-se a um sujeito masculino (Illich apud Sanders, 1995). Essa
distino refere-se a doislugares: um lugar original de relaesfsicase afetivas
espontneas, de nutrio silente, como contexto de desenvolvimento infantil o
lar, a famlia; e outro lugar de relaesintencionais, racionais, de treinamento espe-
cfico, de controle e regulamentao explcita, que expressa uma viso masculina da
educao a escola.
O smodosde educao e de reproduo social variam ao longo da histria e
em diferentessociedades, bem como entre osgrupose classesde uma mesma
sociedade. Historicamente, educar, no sentido geral de criar crianas(Williams, 1983),
no atribuio exclusiva quer dospais/mesbiolgicos, quer da famlia, quer da
escola. O cuidado dosmaisjovens, a transmisso da cultura do grupo social (o
ensino de modosde conhecimento, produo, relao e participao) e a prepara-
o para ospapisadultos(na guerra, trabalho, sexualidade, famlia e cidadania)
eram tarefaseducativasassumidaspor vriosindivduos, grupose instituies(mes,
pais, idosos/as, professores/as, famliasextensas, cls, tribo, vizinhana, comunida-
de, igrejase escolas) por meio de uma variedade de arranjos.
Antesdo surgimento da escola como um lugar separado e especializado de
educao formal, ascrianase jovenseducavam-se na famlia e na comunidade,
inclusive pela participao nasprticasprodutivase rituaiscoletivos. A educao
como transmisso cultural distinguia-se em popular (oral e prtica) e erudita (letra-
da, formal, sinnimo de cultura), sendo esta ltima reservada selites em casa
com mestrese mestrasresidentes, ou em colgiosinternos.
Nassociedadesditasprimitivas, a educao dascrianasera uma tarefa co-
munitria, informal e imersa na vida prtica, como ainda ocorre hoje em reas
ruraise urbanasdasregiespobresdo mundo. Na Europa pr-moderna, ascrian-
aseram criadaspor outrosadultosque no ospais/mesbiolgicos. A educao
formal, sinal de distino cultural e de classe, era exclusiva dosque tinham nascido
no pice da escala social. O filsofo francsMichel de Montaigne, nascido em 1533
numa famlia de senhoresde terra, foi criado inicialmente por servosantesde ser
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considerado pronto para a educao formal, inicialmente em casa com tutoresex-
clusivose, depois, dos6 aos13 anos, no melhor colgio da Frana, quando con-
cluiu seusestudos. Semelhantemente, nascolniascomo o Brasil, aseliteseduca-
vam osfilhose filhas(de maneira diferenciada) em casa, com tutores/asvindosda
Europa, e em colgiosreligiosos, em regime de internato.
Portanto, asmaneirasde transmitir valores, sentimentos, disposies, co-
nhecimentose habilidadessocialmente valorizados(o currculo) tm variado em
relao organizao e prticas(onde, quando, como, por quanto tempo), con-
tedos(quaisossaberesque se devem tornar hbitos, habilidades, matriasesco-
lares), agnciase agentesencarregados(quem responsvel pela organizao e
ensino) e sujeitos-alvo (de acordo com categoriascomo idade, sexo, classe e raa).
Mulheres, pessoaspobres, negrase indgenasforam por muito tempo excludasda
escola, ou tiveram acesso a escolase currculosdiferenciados.
A educao escolar tornou-se o modo de educao predominante nassocie-
dadesmodernas, democrticas, a partir da escolarizao compulsria em finsdo
sculo XIX, com uma organizao especfica: currculo seriado, sistema de avalia-
o, nveis, diplomas, professores, professorase outrosprofissionaisespecializados.
Entretanto, como um processo multifacetado de aprendizagem e desenvolvimento
humano pela experincia e participao nas vrias prticas e espaos sociais ao
longo de toda a vida, a educao deve ser distinguida da escolarizao. O fato de a
educao ter se tornado sinnimo de escola um fenmeno histrico todavia,
no se deve esquecer que a educao informal (por exemplo, pela televiso, da
participao em grupos) tem um papel importante e ocorre tambm na escola,
dentro e fora da sala de aula no contexto do currculo em ao e do currculo oculto
(Brasil, 2001).
Na modernidade capitalista, nassociedadesurbano-industriais, a educao e
a famlia se diferenciaram e especializaram. A transformao do modo de produo
econmica precipitou drsticasmudanasna vida familiar, com a transferncia da
produo e controle econmico do domiclio para asfbricase osmercados, e no
modo de educao, com a organizao do sistema educacional tal como o conhece-
mos, com seu corpo de profissionais. A famlia extensa, incluindo parentese agre-
gados, transformou-se em famlia nuclear, restrita a pai, me, filhos/as, perdendo
parte de suasfunesreprodutivas, econmicase educacionais. Segundo a tendn-
cia secular moderna de diferenciao social e funcional e de burocratizao, surgi-
ram instituiesespecializadasde trabalho e educao fora da famlia, que perdeu
controle sobre a produo econmica e sobre a educao, passando a se relacio-
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nar com organizaesespecializadasque lhe forneciam bense serviosque elas
no maisproduziam (Abercrombie et al., 1994; Bidwell, 1991). Com o advento da
escolarizao, a educao, que antessignificava cuidado fsico, ateno, nutrio, se
expandiu de modo que inclusse hbitos, maneiras e preocupaes intelectuais
(Sanders, 1994).
Nesse contexto, a constituio da escola moderna est relacionada emer-
gncia das classes mdias, desde o momento em que a burguesia passou a se
utilizar da educao formal como sinal de distino, identificando-se com a aristo-
cracia e distanciando-se dasclassesbaixas. Asfamliasburguesasno podiam sus-
tentar o tipo de domiclio multifuncional daselites, que provia a educao dosfilhos
por professoresparticularesresidentes, e criaram asescolas-internatos, que pro-
viam educao coletiva aosfilhosde vriasfamliasnum local pblico, tal como se
deu nossculosXVI e XVII na Inglaterra (Bidwell, 1991), onde at hoje escola
pblica significa o que denominamosescola particular, e no escola do Estado (state
school, para nsescola pblica).
Com a especializao dasinstituiesde reproduo social e a separao da
vida pblica e privada, asfamliase lares(de acordo com o modelo dasclassesmdias)
foram redefinidoscomo local estritamente de reproduo sexual, fsica e psquica,
domnio exclusivo do afeto e da intimidade. Asescolas, lugar da educao pblica
(em contraste com a educao domstica), foram encarregadasda reproduo da
cultura letrada (dominante), dosvaloressociopolticose da qualificao para o tra-
balho, assumindo funeseconmicase ideolgicas. Gradualmente, medida que
asfamliasse nuclearizaram e se isolaram, e paise mespassaram a trabalhar fora
de casa, num movimento que reduzia suasfunesreprodutivasculturaise sociais,
a escolarizao cresceu como um modo sistemtico e especializado de educao, e
tornou-se o contexto central do desenvolvimento individual dascrianase jovens,
assumindo posteriormente funessociaise emocionaisadicionais.
A instituio de um sistema estatal de escolaridade compulsria, de massa, a
partir do final do sculo XIX no mundo ocidental, representou, de acordo com um
historiador britnico (Musgrove apud Tyack, 1976), o triunfo da influncia formativa
dasinstnciaspblicassobre asprivadasna vida social e desenvolvimento individual,
o reconhecimento da obsolescncia da famlia como educadora, sua inadequao
para cuidar e treinar ascrianasna sociedade moderna. Na Sociologia, Durkheim
tambm apontou a superioridade da escola sobre a famlia na funo de socializa-
o para a vida moderna (Bidwell, 1991). E, de fato, tanto de uma perspectiva
macro quanto micro, o advento da escola de massasrepresentou uma soluo para
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a reproduo social e educao individual na nova ordem urbano-industrial, substi-
tuindo a famlia e a comunidade. Concretamente, a proviso escolar atendeu s
necessidadesde cuidado, instruo e liberao dascrianas uma soluo tanto
para o lazer dosprivilegiadosquanto para a explorao dosnumerosospobres
medida que o trabalho infantil era erradicado, o ingresso dosjovensno mercado de
trabalho era crescentemente adiado, e o trabalho dasmes, alm daquele dospais,
afastava-asde casa.
A bandeira da educao para todos em finsdo sculo XIX nospasesricos,
em finsdo sculo XX nospasespobres convida osexcludosa participarem do
projeto democrtico pelo acesso ao conhecimento, como condio para participa-
o poltica, produtividade, empregabilidade (nostermosde hoje), e usufruto pes-
soal. A contrapartida da escolarizao compulsria era a ideologia da educao
como a grande panacia social, combinando progresso socioeconmico, mobilida-
de social ascendente, a isca para a escola e, atravsdela, o acesso ao mercado de
trabalho, vida democrtica, correspondendo saspiraesde parte dasclasses
baixase trabalhadoras-urbanasa uma vida digna. Assim, a escola pblica (compul-
sria) materializava um novo contrato social (ou seja, uma troca de interesses
institucionalizada), oferecendo um terreno (supostamente neutro) para a aquisio
de um conhecimento comum, secular, no familiar, que apagaria asdistinescultu-
raise sociaisligadas famlia, classe social, etnia e religio de origem, consolidando
a nova ordem democrtica.
A universalizao da escola bsica, onde ela aconteceu, significou democra-
tizao (limitada) da cultura formal, mastambm uniformizao cultural; democra-
tizao no nvel inferior da escolaridade e seleo (baseada em gnero, raa e clas-
se) no nvel superior; meritocracia como justificativa para a seleo, e mobilidade
social ascendente limitada a cdigosculturaisespecficos. Depoisde um sculo de
escola para todos, mesmo nospasesricos, o sucesso escolar no acontece para
todose a escolarizao bem-sucedida no eliminou a desigualdade social.
H duashistriasda educao relacionadas classe social e interao famlia
escola (Carvalho, 2000). Uma histria aquela de uma classe que criou o valor da
escola de acordo com uma concepo particular (utilitria) de educao: a escola
como extenso da famlia da classe mdia. O utra histria aquela em que a escola,
um modo de educao no familiar, foi imposta a uma classe como meio de salva-
o via aculturao. A primeira a histria do sistema escolar credencialista e dos
investimentosfamiliaresna competio dosjovensde classe mdia por diplomas,
enquanto a ltima a histria do fracasso escolar que legitima a excluso socioeco-
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nmica e que continua a alimentar aspolticascompensatriasdestinadasaosestu-
dantesem situao de risco (Cravens, 1993).
AS RELAES FAMLIAESCOLA NA ATUAL POLTICA EDUCACIONAL:
DO MODELO DE DELEGAO AO MODELO DE PARCERIA
O discurso educacional da globalizao neoliberal no sobre justia social e
felicidade pessoal, massobre competitividade econmica, eficcia escolar (medida
por testes), e sucesso individual por meio do investimento da famlia no dever de
casa. Desde a dcada de 1990, a famlia est sendo chamada a participar na escola
(perspectiva positiva) e est sendo responsabilizada pelo sucesso ou fracasso esco-
lar (perspectiva negativa). Recentemente, o MEC instituiu o Dia Nacional da Famlia
na Escola e publicou a cartilha Educar uma tarefa de todosns: um guia para a
famlia participar, no dia-a-dia, da educao de nossascrianas(Brasil, 2002), se-
guindo a tendncia atual da poltica educacional originada nospaseshegemnicos,
particularmente nosEstadosUnidos.
No passado, a poltica educacional (estatal, oficial) no englobava direta e
explicitamente a educao familiar, subordinando, como agora, a educao doms-
tica ao currculo escolar via dever de casa. Asfamliasde classe mdia, todavia, tm
alinhado tradicionalmente a educao domstica ao currculo escolar, sobretudo no
contexto dasescolasprivadas. Atualmente, porm, a poltica educacional est ex-
pandindo seu raio de ao para alm da escola, formalizando asinteraesfamlia
escola na escola pblica, especificando a contribuio educacional da famlia para o
sucesso escolar, e regulamentando asrelaesfamliaescola de acordo com um
modelo particular de participao dospais/mesna escola: o de classe mdia, baseado
na diviso de gnero tradicional.
Essa poltica de envolvimento dospaisna escola e seu modelo de relaes
famliaescola adquirem legitimidade precisamente por seu vnculo classe mdia,
j que formulada por profissionaise representa asaspiraesde ascenso social
de muitosgruposexcludos, que acreditam na promessa da educao escolar e
sonham com o estilo de vida dasclassesmdias. Tem obtido adeso direita e
esquerda do espectro poltico, de conservadores, que defendem a coeso familiar
(a famlia unida em torno dosfilhos/asfazendo o dever de casa), e de progressistas,
que defendem a participao democrtica dospais/mesna melhoria da escola
pblica (Casanova, 1996; Carvalho, 2000). De acordo com estesltimos, necessi-
tamospassar de um modelo de relaesfamliaescola de delegao aquele em
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que o Estado assumia um papel parental no contexto da educao compulsria ,
para um modelo de parceria (Seeley, 1993).
De acordo com o modelo tradicional de delegao, a diviso de trabalho
educacional entre escola e famlia era clara: a tarefa da escola era a educao acad-
mica, enquanto a da famlia era a educao domstica assim, asprofessorasno
deveriam esperar da famlia maisdo que cuidadosfsicose emocionaispara que a
criana chegasse escola preparada para aprender o currculo escolar. A to falada
crise da famlia divrcios, pais e mes estressados, mes trabalhadoras, mes
chefes-de-famlia sobrecarregadas, falta de tempo (em quantidade e qualidade) para
convivncia com os/asfilhos/as reduziu seu papel no cuidado fsico e emocional,
bem como na disciplina social e moral, requerendo dasescolasa extenso de seu
tradicional papel de instruo acadmica e cvica a fim de englobar vriosaspectos
de assistncia biopsicossocial. Nesse contexto, inconcebvel atribuir famlia um
papel na educao acadmica.
Parece razovel esperar que ospais/messejam parceiros, aliadosdaspro-
fessoras, poisdesejam o melhor para seusfilhos/as neste caso, o sucesso escolar.
Porm, isso supe certascondies(tempo, valorizao da escola, interesse acadmi-
co, familiaridade com asmatriasescolarese habilidadespara ensinar o dever de
casa, por exemplo), de que nem todasasfamliase nem todososadultosresponsveis
por crianasdispem. Ademais, parceria supe igualdade, e asrelaesescolafamlia
so relaesde poder em que as/osprofissionaisda educao (pesquisadoras/es,
gestoras/es, especialistas, professoras/es) tm poder sobre osleigos(pais/mes). So
relaestambm mediadaspor outrasrelaesde poder (de classe, raa/etnia e
gnero) que, em princpio, ora podem favorecer as/osprofessoras/es, ora ospais
ou mesou responsveis. Em todo caso, o poder dospais/mesencontra sempre
seu limite no poder da professora sobre seu filho/filha na sala de aula (afinal, pais/
messabem que professores/asso sereshumanos, tanto quanto eles/elas, sujeitos
a antipatizar, marcar, dar gelo...).
A teoria crtica de Bourdieu e Passeron (1977) acerca do papel do sistema
educacional na reproduo dasdesigualdadessociaisde classe, raa e gnero expli-
ca como a escola desempenha funesrelativamente estveisna reproduo cultu-
ral e social, ao inflacionar ou deflacionar o capital cultural inicial dosestudantes, ad-
quirido na socializao familiar, tnica e de classe, e ao convert-lo (ou no) em
credenciais(qualificaes, diplomas) maisou menosvalorizadas. O caminho indivi-
dual para astrocasrentveise o sucesso escolar depende de familiaridade com o
conhecimento, linguagem e padresde avaliao especficosda escola, e reflete a
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distncia ou afinidade entre a cultura domstica e de classe (educao informal) e a
cultura acadmica (o currculo escolar formal). Assim, a produo do fracasso esco-
lar intrnseca ao funcionamento de um sistema educacional que recebe indivduos
de origensculturaisdiversas, masimplicitamente adota um nico modelo cultural.
Conseqentemente, polticas que no levam em conta esses mecanismos
reprodutivosnecessariamente promovem desigualdade educacional e social, ao
fazerem demandas famlia (via dever de casa), atribuindo aospais/mesa respon-
sabilidade pelo sucesso escolar dosfilhos/filhas. Isso porque asescolaspassam a
organizar o processo ensino-aprendizagem contando com a contribuio da famlia.
No modo de educao atual, a escola tem maispoder do que a maioria das
famlias. Se, por um lado, a ao escolar encontra limitessocioestruturais, por outro
a reproduo social permite escolhas(e disputasideolgicase culturais) quanto a
conhecimentose prticaspedaggicas(escolhasindividuaise coletivas, profissionais
e institucionais). Bourdieu e Passeron (1977) mostram como a escola constitui um
mercado simblico mediando entre a desigualdade individual e familiar precedente
e asestruturaseconmicase simblicasmaisamplas, paralelase subseqentes;
portanto, a escola, educadorase educadorestm autonomia (ainda que limitada)
para influenciar osprocessose resultadosde sua prpria produo (o espao de
produo na reproduo). Conseqentemente, aspolticase prticaseducativas
representam escolhasque podem reduzir ou aumentar a dependncia dosestu-
dantesem relao a sua origem social, quebrando ou apertando a corrente da
converso automtica dasdiferenasmateriaise culturais, familiarese de classe, em
sucesso ou fracasso escolar (Carvalho, 2000).
A seleo social que se d pelosprocessospedaggicosescolaresbaseia-se
na imposio de um conhecimento no familiar (a cultura acadmica, dominante)
para a maioria dosestudantese na negao do acesso ao seu cdigo (pelo no-
ensino desse cdigo). Tradicionalmente, a escola tem mantido uma parceria impl-
cita com um nico modelo de famlia, cujosfilhosobtm sucesso escolar. Portanto,
a eqidade educacional depende simultaneamente de:
reconhecimento dasdificuldadesda famlia na atual organizao social as
mulheresperfazem 25% daschefiasde famlia no Brasil (FIBGE, 2000) e
respeito sdiferenassocioeconmicase diversidade cultural dasfam-
lias; e
delimitao clara da tarefa educativa da escola, com base numa viso crtica
abrangente dasrelaesfamliaescola e da produo do fracasso escolar
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no contexto dessasrelaes(geralmente caracterizadascomo de omisso
dospais).
Diante da desigualdade social e educacional, a tarefa da escola ensinar um
currculo bsico comum no seu prprio tempo-espao e com seusprpriosrecur-
sos, compensando (com tratamento pedaggico apropriado) asdiferenasculturais
(familiares, tnicas, de classe) dosestudantese limitando a avaliao quilo que o
currculo escolar oferece explcita e sistematicamente. Ao invs de demandar a
contribuio da famlia para a aprendizagem do currculo escolar, a escola deveria
investir em prticaspedaggicasefetivas(Carvalho, 2000). Portanto, preciso cla-
rificar o significado da desejvel parceria famliaescola, poisparceria (mesmo reco-
nhecendo-se que asrelaesfamliaescola so de interdependncia) no significa
identidade de atribuies.
O QUE AS RELAES FAMLIAESCOLA TM A VER COM AS RELAES
DE GNERO?
O envolvimento dospaisna educao escolar necessrio somente se con-
cebermosa escola (e o trabalho docente) como dependente da contribuio da
famlia e do trabalho extra-escolar de outrosadultosem prol da aprendizagem do
currculo escolar. Mas, podemosconceber a escola efetivamente ensinando o cur-
rculo em seu tempo-espao e com seusprpriosrecursos?Se faltam condies
para isso, tratemosde cri-las.
O envolvimento dospaisna educao escolar desejvel apenasna medida
em que estespuderem se envolver com assuntoscurriculares. O corre que esse
envolvimento tem se limitado obrigao materna, no contexto de uma diviso
sexual do trabalho educacional que persiste e tomada como natural pela prpria
escola e por seusprofissionaisdo sexo feminino.
Na conversa entre asvizinhasna cartilha elaborada pelasprofissionaisda
escola, a obrigao de acompanhar o dever de casa, de estimular osestudose de
dar afeto ao filho s da me, mesmo se esta trabalha o dia inteiro, como o pai. Ser
analfabeta no desculpa: a me pode sentar junto do filho e ver o dever de casa.
O pai est ausente da educao no espao do lar. Porm, no mundo pblico, na
reunio na escola, o pai quem fala. Essa cartilha reproduz a separao pblico/
masculinoprivado/feminino e a dicotomia de papissexuaise de gnero em casa e
na escola. Coloca as mais pesadas expectativas sobre as mes, reproduzindo a
assimetria de papissexuaise de gnero que faz recair sobre asmulherestoda a
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responsabilidade pela educao dascrianas, em casa e na escola. Ao usar o termo
genrico pais, mantm invisvel e deixa de reconhecer o trabalho educacional im-
portante e exclusivo dasmes. Por que, ao incentivar a participao dospaisna
educao escolar, a escola no incentiva precisamente ospais, costumeiramente
ausentesda educao, tanto em casa, como na escola?
Cabe aqui uma reflexo sobre a problemtica da continuidade entre profes-
soras(feminizao do magistrio) e mes(educao domstica a cargo dasmulhe-
res). Maria, a vizinha esperta (alter ego da professora), no percebe asrelaesde
iniqidade de gnero que afetam Luza, trabalhadora e analfabeta, incumbida de ver
o dever de casa do filho. Tampouco a professora que espera a colaborao de uma
me como Luza percebe a impotncia comum a ambas, no seu caso, decorrente
da desvalorizao profissional e dasprecriascondiesde trabalho do magistrio.
Por isso osestudosde gnero so extremamente necessriosna educao, porque
podem oferecer perspectivas crticas s professoras mulheres que no tm
problematizado essa continuidade.
O bserva-se uma coincidncia entre aspressesda avaliao da eficcia es-
colar a nfase nostestes, que afeta as/osprofessoras/ese gestores/as e o apelo
famlia para participar da educao escolar ospaisso osprimeirosprofessores
e a casa a primeira escola da criana, diz a cartilha Aprendendo com carinho (Joo
Pessoa, 2002). Entretanto, ospais/mesque desejam e podem envolver-se com a
educao escolar deveriam ter alternativasao dever de casa. Por exemplo, por que
no enriquecer o currculo com experinciase novidadestrazidaspelasmese
pais, que possam ser compartilhadascom todasasalunase alunosda classe (no
apenascom o prprio filho ou filha em casa) e com outrospaise mesna escola,
enriquecendo assim asprpriasrelaesentre a escola e asfamlias?
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