REORGANIZAO DO

ENSINO FUNDAMENTAL
E DO ENSINO MDIO
REORGANIZAO DO
ENSINO FUNDAMENTAL
E DO ENSINO MDIO
Governo do Estado de So Paulo
Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Guilherme Aff Domingos
Secretrio da Educao
Herman Voorwald
Secretrio-Adjunto
Joo Cardoso Palma Filho
Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes
Coordenadora de Gesto da Educao Bsica
Maria Elizabete da Costa
Respondendo pelo expediente da
Fundao para o Desenvolvimento da Educao FDE
Herman Voorwald
Secretaria da Educao do Estado de So Paulo
Praa da Repblica, 53
01045-903 Centro So Paulo SP
Telefone: (11) 3218-2000
www.educacao.sp.gov.br
REORGANIZAO DO
ENSINO FUNDAMENTAL
E DO ENSINO MDIO
GOVERNO DO ESTADO DE SO PAULO
SECRETARIA DA EDUCAO
COORDENADORIA DE GESTO DA EDUCAO BSICA
So Paulo, 2012
Catalogao na Fonte: Centro de Referncia em Educao Mario Covas
So Paulo (Estado). Secretaria da Educao. Coordenadoria de
Gesto da Educao Bsica.
Reorganizao do ensino fundamental e do ensino mdio /
Secretaria da Educao, Coordenadoria de Gesto da Educao
Bsica. - So Paulo : SE, 2012.
135 p., tab.
ISBN 978-85-7849-528-2
1. Organizao escolar 2. Currculo 3. Ensino fundamental
4. Ensino mdio 5. So Paulo I. Coordenadoria de Gesto da
Educao Bsica. II. Ttulo.
CDU: 373.3/.5(815.6)
S239r
ESTMULO E ORIENTAO PARA O ENSINO DE QUALIDADE
Prezados Dirigentes e Professores,
Apresento-lhes Reorganizao do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio,
estudo que contm as orientaes para o trabalho cotidiano de dirigentes e profes-
sores da rede estadual de ensino. Ele recupera e sintetiza avaliaes, debates, pesqui-
sas e consultas realizadas durante mais de dez anos na rede para a reorganizao do
ensino pblico. Trata da organizao dos ciclos de aprendizagem, do tempo escolar,
das reas de ensino e sua distribuio na composio das matrizes curriculares de
cada segmento de ensino, bem como da recuperao dos alunos com difculdades.
O presente trabalho se apoia em cinco documentos que apresentam uma
sistematizao da participao de dirigentes, professores e gestores no debate, rea-
lizado ao longo de 2011, sobre a reorganizao dos Ensinos Fundamental e Mdio
nas escolas da rede pblica estadual paulista. Esses documentos foram objeto de
diversos estudos e debates a respeito dos quais o leitor encontrar aqui coment-
rios e opinies. Disponvel nas Diretorias de Ensino para consulta por professores
e dirigentes de todas as regies do Estado, este trabalho alinha os conceitos que
defniram os rumos da organizao adotada atualmente, tanto no Ensino Funda-
mental quanto no Ensino Mdio. Serve, portanto, de guia para a ao diria de
docentes e administradores.
Por haver praticamente um consenso de que a etapa da universalizao do
ensino est cumprida, as atenes dos profssionais da Educao da rede estadual
se voltam agora para o desafo da melhoria da qualidade do ensino oferecido s
crianas e jovens. Porm, como sabemos, a melhoria de qualidade da educao est
obrigatoriamente ligada boa formao dos professores a chamada educao con-
tinuada em servio e a mudanas nos estilos de gesto e administrao voltadas
para uma maior autonomia das escolas.
Desejo que o rico material resultante da manifestao de quase toda a rede
de ensino da Secretaria da Educao a respeito de temas to fundamentais para a me-
lhoria da qualidade da Educao pblica paulista, como os reunidos nesta publicao,
seja mais um estmulo para que alcancemos nosso objetivo de posicionar a rede esta-
dual de ensino entre os 25 melhores sistemas de educao do mundo at 2030.
Boa leitura!
Herman Voorwald
Secretrio da Educao do Estado de So Paulo
SUMRIO
9 Apresentao
11 Introduo
17 Documento I Por uma Educao de qualidade
41 Documento II Progresso continuada da aprendizagem
no Ensino Fundamental organizado em trs ciclos
59 Documento III Ensino Mdio Matriz curricular
77 Documento IV Aprendizagem do aluno no Ensino
Fundamental organizado em ciclos
103 Documento V Ensino Mdio Matriz curricular
123 Documento VI Normatizao de aspectos da reorganizao
dos Ensinos Fundamental e Mdio
6.1. Resoluo SE N. 81, DOE de 17/12/2011
6.2. Resoluo SE N. 2, DOE de 13/01/2012.
6.3. Resoluo SE N. 44, DOE de 12/04/2012.
6.4. Instruo CGEB, DOE de 13/04/2012.
< 9 >
APRESENTAO
Neste primeiro ano e meio de governo frente da Secretaria da Educao do
Estado de So Paulo, esta administrao estabeleceu as bases de sua atuao em quatro
pilares bsicos: a centralidade das aes na consolidao e apropriao do currculo
ofcial, o debate pblico, franco e aberto com todos os setores da rede estadual paulista
e com suas entidades e representantes de classe, a valorizao do magistrio por meio
da consolidao de plano de carreira e da recomposio do salrio dos profssionais
da educao, expressa em um programa consciente e exequvel de reajustes em quatro
anos, e a reorganizao administrativa e burocrtica da Secretaria.
No mbito pedaggico, o modelo de gesto adotado tem como pressuposto
a apropriao do currculo pelo corpo docente e tcnico das escolas, de modo que as
diretrizes propostas se acomodem diversidade que se apresenta em cada uma delas,
privilegiando sua autonomia no desenho da proposta pedaggica adequada comuni-
dade que atende.
Este fundamento exige o debate como instrumento essencial ao processo de
consolidao e apropriao do currculo. Implementar esse processo numa rede de es-
colas da dimenso da rede estadual paulista implica mobilizar todos os envolvidos de
forma organizada, quer por meio de discusses promovidas no interior de cada escola,
quer na consolidao do resultado dessas discusses nas Diretorias de Ensino e nos
rgos centrais.
Assim, visando documentar esse processo democrtico de construo peda-
ggica e registrar os compromissos conjunta e coletivamente assumidos, reunimos, nes-
ta publicao, a produo da rede de ensino estadual paulista, construda neste perodo,
centrada nas questes relativas reorganizao do ensino pblico.
Esta publicao apresenta, em ordem cronolgica, cinco textos elaborados de
modo a refetir o processo histrico de amadurecimento dos conceitos e concepes
da rede sobre a forma mais adequada de organizar, nas escolas, os ciclos de aprendiza-
gem, o tempo escolar, as reas de ensino e sua distribuio na composio das matrizes
curriculares de cada segmento do ensino, formas, espaos e modos de organizao da
recuperao dos alunos com difculdades.
< 10 >
O modo como esse processo se deu integra-se forma como a Secretaria tem
procurado organizar as formaes permanentes de professores e demais profssionais
da educao, nas Diretorias de Ensino e nos ncleos de formao.
Acreditamos que esta forma de organizao do debate educacional enriquece,
revigora e consolida o currculo vigente, possibilita a constituio de um ambiente aber-
to a inovaes no fazer educativo das escolas pblicas e estimula o compromisso dos
educadores com a construo de uma educao de qualidade no Estado de So Paulo.
Joo Cardoso Palma Filho
Secretrio-Adjunto da Educao do Estado de So Paulo
< 11 >
INTRODUO
Esta publicao contm cinco documentos que apresentam uma sistematiza-
o da participao de professores e gestores, no primeiro e segundo semestres de 2011,
no debate sobre a reorganizao dos Ensinos Fundamental e Mdio nas escolas da rede
pblica estadual paulista.
A participao dos educadores ocorreu em quatro espaos institucionais: nas
escolas, nas Diretorias de Ensino, nas Coordenadorias de Ensino
1
Coordenadoria de
Ensino da Regio Metropolitana da Grande So Paulo (COGSP) e Coordenadoria de
Ensino do Interior (CEI) e na Coordenaria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP)
2
.
Foi criado um Grupo de Trabalho, no mbito da CENP, com a incumbncia
de sistematizar uma proposta de reorganizao dos ciclos para o Ensino Fundamental,
luz das diretrizes da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo (SEE) e das contri-
buies resultantes das discusses dos educadores, sistematizadas a partir das apresen-
taes nos encontros com o secretrio da Educao. Integraram o Grupo de Trabalho:
dois assistentes tcnicos da COGSP e um da CEI; dois assessores do Gabinete e dois
integrantes do Grupo de Gesto da CENP e oito dirigentes regionais de ensino
3
.
1 > A Secretaria da Educao distribui-se administrativamente por todo o Estado de So Paulo em
5.340 escolas e 91 Diretorias Regionais de Ensino: 63 subordinadas Coordenadoria de Ensino do
Interior/CEI e 28 subordinadas Coordenadoria de Ensino da Regio Metropolitana da Grande So
Paulo COGSP. A partir de janeiro de 2012, as atribuies dessas duas Coordenadorias de Ensino
so incorporadas pela Subsecretaria de Articulao Regional e outras Coordenadorias, em confor-
midade com o Decreto Estadual n 57.141, de 18 de julho de 2011, que reorganiza a Secretaria da
Educao do Estado de So Paulo.
2 > CENP, denominada Coordenadoria de Gesto da Educao Bsica (CGEB) dentro da nova estru-
tura formal da SEE, em vigor a partir de 1 de janeiro de 2012.
3 > Integraram o Grupo de Trabalho: tcnicos da CENP: Maria de Lourdes Rocha (coordenao),
Neusa Souza dos Santos Rocca, Sandra Lazzarin e Zuleide Ferraz Garcia; tcnicos da COGSP: An-
drea Grecco e Cristina de Paula Queiroz e Silva; CEI Maria Sueli Pedro Barboza; dirigentes de ensino:
Claudicir Brazilino Pinto, DE Americana, Eliana Maria Boldrin, DE Jundia, Elin de Freitas Monte
Claro Vasconcelos, DE Mogi Mirim, Maria Vicentina Godinho Pereira da Silva, DE Sorocaba, Rosa-
nia Morales Morroni, DE Itaquaquecetuba, Samuel Alves dos Santos, DE Sul 3, Solange de Oliveira
Bellini, DE Barretos e Suzana Aparecida Dechechi Oliveira, DE So Bernardo.
< 12 >
O registro da participao, no primeiro semestre, deu-se da seguinte forma:
cada escola elaborou um relatrio sobre os resultados de sua discusso e o encaminhou
respectiva Diretoria de Ensino, e cada Diretoria, por sua vez, organizou um nico re-
latrio, encaminhando-o COGSP ou CEI. Da anlise dos 91 relatrios, as duas coor-
denadorias (CEI e COGSP) elaboraram um Consolidado de Respostas, sobre o qual se
apoiou o Grupo de Trabalho para a elaborao das propostas preliminares, organizadas
nos Documentos II e III.
O Documento I, Por uma Educao de qualidade, foi produzido pelo se-
cretrio-adjunto, Prof. Joo Cardoso Palma Filho, com o objetivo de orientar o debate
dos educadores sobre a reorganizao do Ensino Fundamental em ciclos. Em maro de
2011, esse documento foi encaminhado s escolas e Diretorias de Ensino, marcando o
incio de um debate que se estendeu para o Ensino Mdio, condies de trabalho, polti-
ca salarial, entre outros aspectos da educao formal nas escolas estaduais de So Paulo.
Os demais Documentos (II, III, IV e V) foram elaborados pelo Grupo de Trabalho e
apresentam um registro desse processo e de suas contribuies.
Para elaborar as propostas preliminares sobre a reorganizao dos Ensinos
Fundamental e Mdio, sistematizadas, respectivamente, nos Documentos II e III, o
Grupo orientou-se pelas diretrizes da SEE, tendo como referncias o Documento I e o
Consolidado das Respostas, bem como a legislao vigente, estudos e pesquisas sobre
organizao do ensino em ciclos. Os Documentos IV e V apresentam a reviso dessas
propostas preliminares, feita luz das contribuies dos educadores, resultantes das
discusses realizadas nos meses de outubro e novembro.
Cabe destacar que a reviso dos Documentos II e III, apresentada nos Docu-
mentos IV e V, teve como referncia os nove relatrios dos polos encaminhados CENP
e as observaes dos integrantes do Grupo de Trabalho, que acompanharam o debate
nos polos. O Grupo contemplou, entre outras contribuies, as pertinentes s condi-
es didticas adequadas realizao de prticas escolares centradas na aprendizagem
continuada dos alunos, no tempo regular de aula e de recuperao, independentemente
da forma de organizao dos Ensinos Fundamental e Mdio, por considerar que am-
pliam e sugerem alteraes na proposta preliminar e nas formas de sua implementao.
Em geral, as manifestaes dos educadores registradas nos relatrios expres-
sam coerncia quanto urgncia da oferta de recursos pela SEE que contribuam para
< 13 >
se avanar na construo de uma escola de qualidade, ou seja, que responda s neces-
sidades e aos interesses individuais e sociais de alunos e educadores. E, considerando
a urgncia de um ensino que propicie a aprendizagem de todos os alunos dos Ensinos
Fundamental e Mdio da rede pblica estadual, props que esses recursos fossem dis-
ponibilizados s escolas a partir de 2012.
DOCUMENTO I
POR UMA EDUCAO
DE QUALIDADE
RESUMO
Este documento, elaborado nos primeiros meses de 2011 pelo secretrio-adjunto da
Educao, professor Joo Cardoso Palma Filho, foi encaminhado para estudo, discus-
so e coleta de contribuies a todas as Diretorias de Ensino e escolas da rede estadual.
Dirigentes, supervisores de ensino, diretores de escola e professores participaram dos
debates, ao fm dos quais encaminharam as propostas que produziram aos rgos cen-
trais da Secretaria.
Por uma Educao de qualidade parte da premissa de que o Estado de So Paulo est
prximo de proporcionar a universalizao do ensino sua populao estudantil, em-
bora muito ainda precise ser feito para que se alcance, em termos de qualidade, o nvel
de atendimento oferecido por pases mais avanados.
O documento destaca que, alm da incluso de segmentos da populao antes deixa-
dos margem do processo educacional, ganha destaque, nas preocupaes dos res-
ponsveis pela Educao pblica no Estado, a melhoria da formao dos professores,
que deve assegurar ao docente, alm do domnio dos contedos trabalhados em sala
de aula, a possibilidade de conhecer e criar sequncias didticas centradas na apren-
dizagem dos alunos.
Para tanto, na viso do autor, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional pre-
coniza uma concepo de educao que se desdobra em trs princpios: 1. Todos so
capazes de aprender; 2. A escola deve propiciar situaes de aprendizagem que va-
lorizem as experincias dos estudantes; 3. A escola responsvel pela construo da
proposta pedaggica e pela adoo do princpio de gesto democrtica.
Com a reorganizao do Ensino Fundamental em ciclos de aprendizagem e, em segui-
da, a implantao em toda a rede pblica estadual do regime de progresso continu-
ada, os docentes foram levados a reavaliar suas concepes sobre o papel e as fnali-
dades desse nvel de ensino na sociedade brasileira contempornea. Entre as diversas
propostas orientadoras apresentadas pelo documento, como a necessidade de avalia-
o do aluno e da escola, a continuidade da aprendizagem e o desenvolvimento das di-
versas formas de expresso do aluno, graas a conhecimentos em Lngua Portuguesa,
Literatura, Msica, Histria e Geografa, Por uma Educao de qualidade advoga que
o trabalho educativo no Ensino Fundamental deve empenhar-se na promoo de uma
cultura escolar acolhedora e respeitosa, que reconhea e valorize as experincias dos
alunos, de forma individualizada, como fator de contribuio efetiva incluso escolar
e ao direito de todos educao.
< 17 >
DOCUMENTO I
4
POR UMA EDUCAO DE QUALIDADE
Sumrio
Introduo
I. A reorganizao do Ensino Fundamental em ciclos de aprendizagem
II. A mudana dos ciclos
III. Alguns princpios que devem orientar a reorganizao do Ensino
Fundamental
IV. Proposta de reorganizao dos ciclos em progresso continuada
Consideraes fnais
Referncias bibliogrfcas
4 > Este documento foi encaminhado s escolas e Diretorias de Ensino com o objetivo de orientar
o debate e marcou o incio das discusses sobre a reorganizao dos ciclos do Ensino Fundamental.
< 18 >
Introduo
Ao longo das trs ltimas dcadas, tanto na Amrica Latina como em outras
regies do planeta, houve avanos expressivos no campo da oferta de educao escolar
pblica, que no Brasil, e em relao ao Ensino Fundamental, est muito prxima da uni-
versalizao. Embora tenha havido tambm certa tendncia de ampliao do acesso na
Educao Infantil e especialmente no Ensino Mdio, muito ainda h por ser feito para
que se atinja o nvel de atendimento verifcado nos pases mais avanados.
Esse crescimento resultado de presso constante e cada vez maior da popu-
lao para acesso educao escolar, acompanhada de respostas positivas no sentido de
atender s aspiraes populares.
Os preceitos constitucionais no campo da educao, presentes na Constituio
Federal de 1988, a Constituio Cidad, como foi denominada pelo deputado Ulysses
Guimares, bem como toda a legislao que se seguiu Carta Magna (Leis de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional LDBEN, Fundo de Manuteno e Desenvolvimento
do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio FUNDEF, Plano Nacional
de Educao, Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Va-
lorizao dos Profssionais da Educao FUNDEB) e as mais de vinte reformulaes
da LDBEN em vigor atestam o xito alcanado pelas presses populares, ao menos do
ponto de vista da legislao educacional.
Em consequncia, a poltica educacional adotada pelos diferentes governos
voltou-se para a incluso de segmentos sociais antes marginalizados no processo de
escolarizao, empregando esforos e recursos na ampliao do nmero de matrculas,
particularmente no Ensino Fundamental.
Com a etapa da universalizao do acesso praticamente cumprida, a questo
que ora se coloca para os responsveis pela administrao pblica consiste em melhorar
a qualidade da educao oferecida para o conjunto da populao e que, na sua maioria,
de responsabilidade do poder pblico, em suas diversas esferas administrativas.
Alm da incluso crescente de camadas sociais diferenciadas, tem merecido
destaque nas duas ltimas dcadas a preocupao com a formao dos professores,
com mudanas nos estilos de gesto e administrao, destinadas a conceder maior
nvel de autonomia aos estabelecimentos escolares, bem como com a renovao dos
< 19 >
contedos curriculares e com a incorporao de novas tecnologias de informao e
comunicao TIC nas escolas. A busca de uma nova organizao dos sistemas e das
escolas e a redefnio de seu papel na sociedade contempornea so responsveis
por uma ampla reforma da legislao educacional, consubstanciada na nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN Lei n 9.394, de 20/12/1996) e
nas Diretrizes Curriculares Nacionais, voltadas para a formao dos docentes para a
Educao Bsica.
Diante desse breve diagnstico, o relatrio da comisso mista criada no mbi-
to do Conselho Estadual de Educao de So Paulo CEE, parte integrante do Parecer
CEE n 78/2008, apontava pelo menos trs condies necessrias para uma educao
bsica de qualidade, a saber:
1. profssionais envolvidos no trabalho educativo, particularmente docentes,
com competncia pedaggica, conhecimento especfco slido e comprometimento
com o trabalho;
2. escolas equipadas com recursos materiais e tecnolgicos que atendam, ain-
da que basicamente, s necessidades do ensino que ministram;
3. opo por estilos de gesto e administrao que favoream a autonomia da
escola, o exerccio de liderana pelos gestores escolares e que privilegiem o trabalho em
equipe, constituda por profssionais harmonizados com os objetivos da escola.
O baixo desempenho dos alunos, embora com ligeira melhora nos ltimos
anos, demonstrada pelo Sistema de Avaliao da Educao Bsica SAEB, est associa-
do ao fato de no terem sido ainda preenchidas essas condies.
As condies materiais e tecnolgicas so fatores relevantes e podem, muitas
vezes, constituir obstculos para o desenvolvimento de um trabalho de qualidade, in-
fuindo, inclusive, na motivao e autoestima do elemento humano.
Todavia, pesquisas recentes apontam a defcincia da formao docente como
uma das principais explicaes para o baixo impacto das reformas nos processos pe-
daggicos. Tudo indica que a reverso desse quadro implica polticas que priorizem
investimentos nos profssionais das escolas, no apenas na sua formao inicial, mas
tambm em projetos de educao continuada em servio.
Se no mago da questo est a considerao do fator humano e de sua va-
< 20 >
lorizao, necessrio voltar as atenes para os profssionais que atuam no sistema,
oferecendo-lhes oportunidade de uma formao de qualidade, seja inicial ou contnua,
e, ao mesmo tempo, satisfao e compromisso com o trabalho que desenvolvem.
Vista sob outra perspectiva, a formao docente deve ser atrelada s necessi-
dades especfcas do ofcio de ensinar, buscando as melhores prticas que garantam e
resultem na efetiva aprendizagem dos contedos propostos. Assim, para alm do dom-
nio dos contedos, deve-se assegurar ao professor, em sua formao, a possibilidade de
conhecer e criar sequncias didticas centradas na aprendizagem dos alunos.
Para tanto, condio sine qua non neste processo a garantia de um tempo
de aprendizagem que respeite caractersticas individuais e condies sociais do aluno,
cuidando-se para que necessidades especfcas sejam detectadas e atendidas at que to-
dos possam alcanar as metas propostas relativas s diretrizes pedaggicas.
Estruturar esse tempo e todas as atividades que lhe so correlatas o objeti-
vo da reorganizao do Ensino Fundamental obrigatrio na rede pblica estadual ora
proposto.
I. A reorganizao do Ensino Fundamental em ciclos de aprendizagem
A Constituio Federal de 1988, bem como a LDBEN, determinam que os
estabelecimentos de Ensino Fundamental que utilizam a organizao do ensino por
srie podem adotar o regime de progresso continuada, sem prejuzo da avaliao do
processo ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino,
primando pelo direito do cidado a uma educao de qualidade.
A anlise detalhada da LDBEN aponta para uma concepo de educao que
se desdobra em trs princpios:
1. Todos so capazes de aprender.
2. dever da escola propiciar situaes de aprendizagem que valorizem as
experincias dos estudantes.
3. responsabilidade da escola a construo da proposta pedaggica (autono-
mia escolar) e adoo do princpio da gesto democrtica.
A adoo desses princpios implica a necessidade de se romper com prticas
seletivas, antidemocrticas e de excluso.
< 21 >
Com a volta do regime democrtico, a partir do fm do regime de exceo im-
plantado pelo Ato Institucional n 5, de 1968, e com as eleies diretas para os governos
estaduais, a Secretaria da Educao do Estado de So Paulo SEE instituiu no ano de
1983 o Ciclo Bsico CB, que abrangia num nico segmento as antigas 1 e 2 sries do
antigo Ensino de 1 Grau (hoje Ensino Fundamental, com o ingresso da criana aos 6
anos de idade e durao de nove anos).
Na sequncia, e como decorrncia da criao do CB, a SEE, por meio de sua
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas CENP, iniciou um processo de re-
viso curricular que culminou nas Propostas Curriculares e que props a organizao
do Ensino de 1 Grau em trs ciclos de estudos (Ciclo Bsico; Ciclo Intermedirio reu-
nindo num nico segmento as antigas 3, 4 e 5 sries; e Ciclo Final 6, 7 e 8 sries).
J quase no fnal dos anos 1990, a Prefeitura Municipal de So Paulo, na gesto Luiza
Erundina, tambm instaurou trs ciclos no Ensino Fundamental
5
. A organizao do
Ensino de 1 Grau em trs ciclos de estudos no prosperou na SEE, em decorrncia da
nova orientao que surgiu na passagem do governo Franco Montoro para o governo
Orestes Qurcia, permanecendo em vigor, portanto, apenas o CB.
A partir de 1998, com base em indicao do Conselho Estadual de Educao
(Indicao CEE n 8/1997), sustentado pelo que dispe o artigo 32 da LDBEN, foi im-
plantado em toda rede pblica estadual o regime de progresso continuada.
De acordo com Oliveira (1998), a presena da progresso continuada leva os
professores a analisar suas concepes sobre o papel e as fnalidades do Ensino Funda-
mental na sociedade brasileira contempornea e o signifcado do processo de aprendi-
zagem de seus alunos.
Na prtica, o regime de ciclos adotado pela progresso continuada na rede
estadual de So Paulo tinha como meta regularizar o fuxo de alunos ao longo da esco-
larizao, a fm de assegurar a todos o cumprimento dos anos de estudo previstos para
o ensino obrigatrio, sem as interrupes e retenes que inviabilizam a aprendizagem
efetiva e uma educao de qualidade (BARRETO, 2003).
5 > A alterao de Ensino de 1 Grau para Ensino Fundamental, bem como de Ensino de 2 Grau
para Ensino Mdio, foi introduzida pela Constituio de 1988.
< 22 >
O que se pretende com o regime de ciclos respeitar o ritmo de aprendizagem
de cada estudante, de modo que toda a aprendizagem e conhecimento, construdos ao
longo de um ano escolar, deixem de ser menosprezados (NEUBAUER, 2001).
Todavia, para que se garanta um aprendizado de qualidade, dois fatores, entre
outros, precisam ser levados em considerao para que o regime de ciclos produza bons
resultados e no signifque promoo sem aprendizado real:
1. adoo de processos de avaliao contnua da aprendizagem, para que se-
jam detectadas, o mais cedo possvel, as difculdades que no foram vencidas ao longo
de cada bimestre;
2. implantao de um programa de reforo e de recuperao contnua e para-
lela, para os estudantes que apresentam lacunas na aprendizagem dos contedos traba-
lhados a partir da proposta curricular e do projeto pedaggico de cada escola, lacunas
essas que impedem que o estudante prossiga os estudos com xito (AZEVEDO, 2007).
Fala-se muito na resistncia dos professores em aceitar a organizao do ensi-
no em ciclos com progresso continuada. Pode-se afrmar que as maiores difculdades
decorrem, sobretudo, da falta de condies estruturais nas escolas para que essa organi-
zao produza os resultados almejados por todos.
Dentre esses entraves, destacam-se:
1. falta de espaos para que ocorra a recuperao paralela no contraturno, pois
tanto na regio metropolitana da Grande So Paulo, quanto em algumas regies do in-
terior do Estado, h escolas com todas as salas ocupadas;
2. mobilidade do corpo docente, acrescida da falta de professores em alguns
componentes curriculares.
Entretanto, preciso salientar que, em muitas escolas, o corpo docente est
estabilizado e h salas ociosas que podem ser utilizadas para recuperao do aprendiza-
do no contraturno. Na ausncia de tais condies, h que se pensar em algumas estra-
tgias, como, por exemplo, a cada avaliao bimestral, a suspenso das aulas para que
os estudantes em defasagem possam participar de estudos de recuperao do contedo
no apreendido. Neste perodo, os demais alunos seriam encaminhados para atividades
curriculares diversifcadas.
O importante, como assinala a Indicao CEE n 8/1997, que a concluso
do Ensino Fundamental torne-se regra geral para todos os jovens aos 14 ou 15 anos
< 23 >
de idade, o que signifca concretizar a poltica educacional de proporcionar educao
fundamental em oito anos [atualmente nove anos] a toda a populao paulista na idade
prpria. Essa mesma poltica deve estar permanentemente articulada com o compro-
misso com a contnua melhoria da qualidade do ensino.
Cumpre ressaltar, entre os efeitos positivos, mesmo no regime de progresso
continuada em dois ciclos longos, como aponta Vasconcelos (2008): a) queda vertigino-
sa dos ndices de evaso e b) desaparecimento da fgura do aluno multirrepetente, [...]
que no logrando xito aps vrias tentativas e consequentes reprovaes, acabava por
evadir-se da escola (muitas vezes com o apoio e deciso da prpria famlia) [...] (VAS-
CONCELOS, 2008, p. 80).
II. A mudana dos ciclos
O tema da durao dos ciclos esteve sempre presente nas discusses com os
professores e demais profssionais da educao, embora a maioria entendesse no ser
este o ponto central, mas sim a questo do acompanhamento e da avaliao do aprendi-
zado dos estudantes. Em outras palavras, em muitas escolas, por falta de condies, no
se conseguiu implementar a recuperao contnua e paralela ao desenvolvimento dos
contedos curriculares, situao agravada com a longa durao do ciclo.
Diante dessa situao, realizou-se em So Paulo, em 25 de junho de 2002, com
a presena de 420 profssionais ligados rea da Educao, o Frum de Debates Pro-
gresso Continuada: Compromisso com a Aprendizagem, promovido pela SEE. Par-
ticiparam do Frum: dirigentes de ensino, supervisores de ensino, assistentes tcnicos
pedaggicos ATPs; diretores de escola, representantes de Associaes de Pais e Mes-
tres APM, Conselho de Escola; Conselho Estadual de Educao CEE; Universidade
de So Paulo USP, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo PUC-SP; entidades
de classe (Sindicato dos Professores do Ensino Ofcial do Estado de So Paulo APEO-
ESP, Sindicato de Supervisores do Magistrio no Estado de So Paulo APASE, Centro
do Professorado Paulista CPP, Sindicato de Especialistas de Educao do Magistrio
Ofcial do Estado de So Paulo UDEMO e Associao dos Professores Aposentados
do Magistrio Pblico do Estado de So Paulo APAMPESP); alm de rgos centrais
da SEE e da Fundao para o Desenvolvimento da Educao FDE.
< 24 >
Da leitura do relatrio do Frum depreende-se que ele se caracterizou num
momento importante para refexo sobre as questes que envolviam a progresso con-
tinuada. Os participantes manifestaram-se opinando da seguinte maneira:
77,0% afrmaram haver falta de entendimento na rede da distino existen-
te entre progresso continuada e promoo automtica;
77,0% afrmaram como fator que difcultava o avano da progresso con-
tinuada a formao acadmica precria do professor para trabalhar com
diferentes formas de organizao do ensino;
74,9% apontaram ter sido insufciente a discusso entre os rgos centrais
da SEE com os professores e a comunidade sobre a progresso continuada;
65,5% relataram capacitao insufciente destinada aos professores para
trabalhar com a progresso continuada;
51,2% se referiram inadequao da estrutura escolar (seriao, currcu-
lo, reforo, avaliao) ao novo sistema.
Quanto ao posicionamento em relao organizao do Ensino Fundamental
em ciclos, 92,7% permaneceram favorveis; 1,0% permaneceu desfavorvel; 4,2% pas-
saram a ser favorveis e 2,1% no responderam.
Na sequncia, a partir de 2003, a SEE adotou algumas medidas de cunho pe-
daggico para oferecer um efetivo apoio s escolas, como relata Telma Weisz. Em 2003
a SEE assumiu o Programa de Formao de Professores Alfabetizadores, o PROFA.
Em sua verso paulista este programa foi rebatizado e passou a chamar-se Le-
tra e Vida [...]. Em quatro anos (2003-2006) foram formados em So Paulo
aproximadamente 900 Coordenadores Gerais e de Grupos que por sua vez
atenderam cerca de 38.000 professores cursistas (WEISZ, 2010, p.21).
A partir de 2006, a SEE realizou uma srie de reunies com representantes dos
diversos segmentos profssionais, com a fnalidade de coletar, diretamente, opinies,
impresses, sugestes, reivindicaes e questionamentos a respeito do dia a dia das es-
colas da rede estadual. De acordo com o relato feito por Vasconcelos,
< 25 >
A afrmao mais frequentemente ouvida referia-se forma como o regime
foi implantado, segundo os professores, com pouca participao da rede e sem
tempo para absoro da mudana. Ora, sabido que o professor s assume
como sua, a ideia previamente conhecida, debatida, re-elaborada (VASCON-
CELOS, 2008, p. 82).
Durante os debates, vrias afrmaes, que at hoje povoam o imaginrio do-
cente em relao progresso continuada, foram feitas. Dentre elas, como aponta Vas-
concelos (2008, p. 82), destacam-se:
a implantao dos ciclos teria diminudo a importncia da aprendizagem
dos alunos;
os alunos no seriam mais avaliados e passariam a ser promovidos auto-
maticamente;
a progresso seria uma inveno do governo;
a progresso poderia vir a ser um incentivo s faltas;
o aluno seria promovido mesmo sem ter aprendido.
Embora essas afrmaes possam ser consideradas equivocadas, [...] os nme-
ros das pesquisas (SAEB, SARESP, PISA e outros) relativas ao desempenho escolar dos
alunos do Ensino Fundamental apontavam para o fato de que esse nvel de ensino, no
tocante aprendizagem, carecia, ainda, de qualidade (VASCONCELOS, 2008, p. 82).
Em 30 de novembro de 2006 foi publicada a Resoluo SE n 79, que estabele-
ce que o professor de 2 srie deve permanecer com seus alunos da 1 srie do ano ante-
rior. Desse modo, as duas sries confguravam um ciclo de aprendizagem de dois anos,
restabelecendo, portanto, o tipo de organizao presente no antigo CB. Ainda de acordo
com a resoluo, o mesmo deveria acontecer com as sries seguintes, confgurando uma
reorganizao do Ensino Fundamental em ciclos de dois anos, como, alis, j adotado
por ocasio da elaborao dos PCN pelo Ministrio da Educao, a partir de 1997, no
governo Fernando Henrique Cardoso (1995-2002).
Em 2007, durante o governo Jos Serra, a SEE implantou na rede estadual o
Programa Ler e Escrever que,
< 26 >
diferentemente dos anteriores, foi ofcialmente assumido como poltica pblica
desde o seu incio. Isto , no era mais um grupo de educadores que se dispu-
nha a, voluntariamente, fazer a diferena. Houve, por exemplo, a necessidade
de mudar normas e legislao para garantir as condies de funcionamento
minimamente necessrias. S uma poltica pblica poderia produzir material
didtico impresso (a tradio no Brasil o Estado comprar material didtico
das editoras privadas para distribuir gratuitamente) para professores e alunos,
tanto os das escolas estaduais como os das escolas municipais que se integra-
ram ao Programa. E, como cabe a uma poltica pblica, o Ler e Escrever no
est focado na formao em servio dos professores individualmente, mas foi
pensado como um conjunto de aes cujo objetivo fazer avanar a qualidade
do ensino oferecido em cada escola (WEISZ, 2010, p. 21).
III. Alguns princpios que devem orientar a reorganizao do
Ensino Fundamental
Considerando:
1. O direito educao, entendido como um direito inalienvel do ser humano.
2. A educao de qualidade como um direito fundamental, que deve ser, antes
de tudo, relevante, pertinente e equitativa.
3. As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (Resolu-
o n 7, de 14 de dezembro de 2010 CNE/CEB).
4. A ampliao da durao do Ensino Fundamental para nove anos.
Prope-se:
1. Ciclos, sries e outras formas de organizao sero compreendidos como
tempos e espaos interdependentes e articulados entre si, ao longo dos nove anos de
durao do Ensino Fundamental.
2. Os trs anos iniciais do Ensino Fundamental devem assegurar:
a. a alfabetizao e o letramento;
b. o desenvolvimento das diversas formas de expresso, incluindo o aprendiza-
do da Lngua Portuguesa, a Literatura, a Msica e demais artes, a Educao Fsica, assim
< 27 >
como o aprendizado da Matemtica, da Cincia, da Histria e da Geografa;
c. a continuidade da aprendizagem, tendo em conta a complexidade do pro-
cesso de alfabetizao e os prejuzos que a repetncia pode causar no Ensino Funda-
mental como um todo e, particularmente, na passagem do primeiro para o segundo ano
de escolaridade e deste para o terceiro. Os trs primeiros anos do Ensino Fundamental
devero constituir-se num ciclo sequencial no passvel de interrupo, voltado para
ampliar a todos os alunos as oportunidades de sistematizao e aprofundamento das
aprendizagens bsicas, imprescindveis para o prosseguimento dos estudos nos ciclos
seguintes.
3. O trabalho educativo no Ensino Fundamental deve empenhar-se na promo-
o de uma cultura escolar acolhedora e respeitosa, que reconhea e valorize as experi-
ncias dos alunos, atendendo s suas diferenas e necessidades especfcas, de modo a
contribuir para efetivar a incluso escolar e o direito de todos educao.
4. A avaliao dos alunos, a ser realizada pelos professores e pela escola, como
parte integrante da proposta curricular e da implementao do currculo (Ler e Escre-
ver e So Paulo Faz Escola)
6
, redimensionadora da ao pedaggica e deve:
a. assumir um carter processual, formativo e participativo, ser contnua,
cumulativa e diagnstica com vistas a:
identifcar potencialidades e difculdades de aprendizagem e detectar pro-
blemas de ensino;
subsidiar decises sobre a utilizao de estratgias e abordagens de acordo
com as necessidades dos alunos;
criar condies de intervir de modo imediato e a longo prazo para sanar
difculdades e redimensionar o trabalho docente;
manter a famlia informada sobre o desempenho dos alunos;
reconhecer o direito do aluno e da famlia de discutirem os resultados de
avaliao, inclusive em instncias superiores escola, revendo procedi-
mentos sempre que as reivindicaes forem consideradas procedentes;
6 > Programas implementados no Governo Jos Serra (2007-2010) quando eram titulares da Pasta da
Educao Maria Helena Guimares Castro e Paulo Renato Souza. O Ler e Escrever foi desenvolvido
inicialmente na Secretaria Municipal de Educao de So Paulo
< 28 >
b. utilizar vrios instrumentos e procedimentos, tais como a observao, o re-
gistro descritivo e refexivo, os trabalhos individuais e coletivos, os portflios, exerccios
e provas, questionrios, entre outros, tendo em conta a sua adequao faixa etria e s
caractersticas de desenvolvimento do educando;
c. fazer prevalecer os aspectos qualitativos da aprendizagem do aluno sobre
os quantitativos, bem como os resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais
provas fnais;
d. assegurar tempos e espaos diversos para que os alunos com menor rendi-
mento tenham condies de ser devidamente atendidos ao longo do ano letivo;
e. prever, obrigatoriamente, perodos de recuperao paralela ao longo do ano
letivo;
f. assegurar tempos e espaos de reposio dos contedos curriculares, ao lon-
go do ano letivo, aos alunos com frequncia insufciente, evitando, sempre que possvel,
a reteno por faltas;
g. possibilitar a acelerao de estudos para os alunos com defasagem idade-srie;
h. considerar a anlise do rendimento dos alunos com base nos indicadores
produzidos pelas avaliaes externas (SAEB, SARESP) como subsdio ao sistema de en-
sino e comunidade escolar no redimensionamento das prticas educativas com vistas
ao alcance de melhores resultados;
i. considerar que a avaliao externa do rendimento escolar dos alunos refere-se
apenas a uma parcela restrita do que trabalhado nas escolas, de sorte que as referncias
para o currculo devem continuar sendo as contidas nas propostas pedaggicas das esco-
las, articuladas s orientaes e propostas curriculares do sistema de ensino, sem reduzir
os seus propsitos ao que avaliado pelo teste de larga escala (avaliao de sistema).
IV. Proposta de reorganizao dos ciclos em progresso continuada
Com base nos considerandos e princpios retroelencados prope-se:
I. O Ensino Fundamental passa a ser reorganizado da seguinte forma:
Ciclo I de Aprendizagem: durao de trs anos (6, 7 e 8 anos de idade);
Ciclo II de Aprendizagem: durao de dois anos (9 e 10 anos de idade);
Ciclo III de Aprendizagem: durao de quatro anos (de 11 a 14 anos de idade).
< 29 >
II. Ao fnal de cada bimestre ser realizada avaliao do aprendizado, conduzi-
da pela prpria escola, com orientao da equipe de superviso da Diretoria de Ensino.
Aos alunos com defasagem no aprendizado sero obrigatoriamente oferecidos estudos
de recuperao, a serem estruturados de acordo com as condies de cada escola, por
exemplo, e apenas como exemplos:
a. estudos de recuperao no contraturno;
b. suspenso das aulas por uma semana para que os alunos em defasagem
possam recuperar os contedos no aprendidos. Simultaneamente, aos estudantes que
tiverem desempenho adequado sero oferecidas oportunidades para estudos de diver-
sifcao curricular durante esse perodo;
c. oferecimento de estudos de recuperao em estabelecimento mais prxi-
mo daquele em que os estudantes estejam matriculados. Neste caso ser providenciado
transporte escolar (criao de escolas-polo para atividades de reforo);
d. sempre que possvel, o professor dever acompanhar a mesma turma ao
longo do ciclo.
A proposta pedaggica de cada escola poder criar outros mecanismos para
oferta de estudos de recuperao. O importante que eles aconteam.
Ao fnal de cada ciclo de aprendizagem, os alunos que ainda apresentarem
defasagens de contedos sero encaminhados para o reforo intensivo de aprendizagem
(PIC). Desse modo, sero oferecidas trs oportunidades de reforo intensivo de apren-
dizagem. A durao de cada perodo de reforo dever ser fxada na proposta pedag-
gica de cada escola, sob orientao da Superviso de Ensino e da Ofcina Pedaggica de
cada Diretoria de Ensino.
A escola pode ainda entender que o estudante com defasagem de contedos
seja matriculado no ciclo seguinte, desde que no contraturno, ou que curse, em outra
escola, os contedos para os quais foi considerado em defasagem. No havendo essa
possibilidade, o aluno ser considerado retido.
A seguir, apresentamos alguns depoimentos de especialistas da educao que
podero nos ajudar na discusso e reviso da organizao do Ensino Fundamental em
ciclos com progresso continuada nas escolas estaduais paulistas.
< 30 >
De acordo com estudos realizados por Alves e Duran (2011):
A organizao do Ensino Fundamental em trs ciclos, com progresso conti-
nuada, signifca:
1. Ampliar as oportunidades de permanncia com sucesso, na escola pblica,
de crianas das classes mais desfavorecidas, no perodo de escolarizao obri-
gatria.
2. Considerar a realidade do corpo discente, com a possibilidade de maior fe-
xibilidade na organizao curricular, no reagrupamento dos alunos, na com-
posio das classes e sua reorganizao, no decorrer do ano letivo, o que no
signifca uma prtica indiscriminada de remanejamentos.
3. Restabelecer a avaliao escolar formativa e seu papel de subsidiar o traba-
lho pedaggico do professor, oferecendo elementos para ele rever sua prtica e
aperfeio-la em funo do aproveitamento do aluno. Tal perspectiva de ava-
liao implica em um trabalho paralelo com os alunos, no decorrer do ano
letivo, de forma a garantir um acompanhamento efetivo. A reorganizao das
turmas, em cada ciclo, oferecendo ofcinas nas disciplinas do currculo, por
inscrio dos prprios alunos uma forma produtiva e no discriminatria
de recuperao paralela. A recuperao no fm do perodo tem-se mostrado
insufciente e inadequada para garantir a aprendizagem do aluno.
4. Proporcionar espaos para a elaborao de propostas mais conectadas com
a vida e a experincia dos alunos, levando em considerao as orientaes
curriculares.
5. Alfabetizar os alunos, enfrentando o desafo de colocar a criana em contato
direto e permanente com a leitura e a escrita. A avaliao dos nveis de hiptese
de escrita da criana uma prtica de pesquisa e no de ensino e de avaliao do
rendimento. O conhecimento de hipteses de escrita da criana deve resultar de
observao direta e permanente do professor, no cotidiano da sala de aula.
6. Organizar a jornada do professor, com Horas de Trabalho Pedaggico Cole-
tivo que envolve, entre outros, estudo e planejamento, troca de experincias e
avaliao do trabalho docente, contando com aulas de educao fsica e artes
(com professores especialistas nos ciclos iniciais) e de forma a garantir o traba-
lho coletivo na escola.
< 31 >
7. Oportunizar o planejamento e ao conjunta dos docentes do Ensino Fun-
damental com coordenao pedaggica.
8. Reconhecer a importncia da formulao e desenvolvimento de uma polti-
ca educacional comprometida com a aprendizagem, considerando que o que
muda de escola para escola a iniciativa da comunidade escolar, juntamente
com o comprometimento dos profssionais da escola e do sistema de ensino
para com as polticas adotadas. A simples presena dos alunos nas escolas p-
blicas no pode ser entendida como incluso social e, muito menos, com a
comprovao de que foram erradicados os graves problemas de analfabetismo
(ou do chamado analfabetismo funcional) que compem as estatsticas de edu-
cao no pas.
9. Organizar e desenvolver um programa de formao continuada para o con-
junto de educadores da rede de ensino. Esse programa exige que se contem-
ple uma trplice perspectiva: a primeira de abrangncia geral, envolvendo os
princpios da poltica educacional adotada, utilizando-se para isso a educao
a distncia; a segunda abrangendo os dirigentes do sistema de ensino su-
pervisores e diretores de escola e outros agentes e a terceira envolvendo os
professores de cada regio, com a organizao de grupos de estudo, de forma
sistemtica e contnua.
10. Acompanhamento permanente, por meio de pesquisa de campo, sobre como
os professores, diretores, supervisores, coordenadores pedaggicos e demais par-
ticipantes da rede avaliam, em momentos distintos do processo, a poltica edu-
cacional adotada.
Para Gatti (2003),
Pensar a educao a partir da unidade escolar como uma unidade sociolgica,
que tem uma funo social a cumprir, extremamente importante. Ela con-
grega as crianas e, por seu intermdio, a famlia; ela congrega os docentes que
vo ali trabalhar; os especialistas; o diretor. E nela que as polticas pblicas
se concretizam, da maneira como historicamente isso possvel, porque no
fazer cotidiano que ns estamos agindo, podendo transformar as coisas.
[...]
< 32 >
Outra questo a considerar o tempo histrico para se instalar uma nova cul-
tura a progresso continuada exige uma nova postura pedaggica. Uma mu-
dana dessa natureza depende, sim, de quem est no cotidiano escolar. No
s, mas depende muito. Porque o diretor vai para a escola e l ele tem a sua
jornada, assim como o professor, que desenvolve o seu trabalho na escola e est
diante de um fato, tem que ensinar. O diretor tem que fazer a escola funcionar
e aquele cotidiano est nas suas mos, sob o seu olhar.
[...]
Nesse sentido que eu deixo aqui minha opinio de que o sucesso da progres-
so continuada est, sim, numa escola que funcione de maneira totalmente
diferente dessa que vem funcionando. Os regimentos tm que ser fexveis. E
eles tm que ser muito diferenciados, de escola para escola, conforme a condi-
o em que ela se encontra, atendendo a uma proposta de trabalho efetivo que
a escola venha a fazer.
[...]
[...] no creio que os alunos simplesmente no estejam aprendendo nada. No
posso crer. Quando vejo os resultados de um SAEB, por exemplo, que uma
avaliao nacional, independente, e com uma metodologia que no implica
que a criana tenha decorado isso ou aquilo, o desempenho dela bom para
uma situao de prova para a qual ela no se preparou. Ela no teve o progra-
ma na mo, mas vai l e responde. No d para esperar que responda cem por
cento, porque uma prova para a qual ela no se preparou. E o desempenho
dos alunos bem razovel. E eu diria que em alguns casos bom. Ento, no
d para acreditar que essas crianas no estejam aprendendo nada. A no ser
que eu queira ofender profundamente os professores que esto em sala de aula.
E ofender profundamente os diretores.
[...] Em Educao, precisamos nos apegar muito mais ao sentido pblico do
que fazer educao, do que ao sentido particularizado, vinculado a um dese-
jo, a uma idiossincrasia ou a uma poltica especfca.
Para Leme (2003),
As reformas escolares sucessivas confrontam-se em larga medida com os mes-
< 33 >
mos problemas: a desigualdade de oportunidades, o fracasso escolar, a difcul-
dade de encarar a heterogeneidade, de tornar a avaliao mais formadora, de
dar sentido ao trabalho escolar, de construir a cidadania, de aprender a traba-
lhar melhor em conjunto, de colocar os educandos no centro da ao pedag-
gica, etc. [...]
[...] no se pode modifcar as prticas pedaggicas, as representaes, as cultu-
ras profssionais por decreto; intil decretar administrativamente que o corpo
de professores forme uma equipe, pois a cooperao vincula-se mais a uma
cultura profssional do que a estruturas formais. No se muda a escola median-
te novas leis. Ou a inovao criada na prpria escola ou ento, vinda de fora,
deve vir acompanhada de mecanismos que permitam ser ela apropriada pelos
professores e reconstruda no seu contexto.
[...] Finalmente, qualquer que seja a reforma escolar pretendida no se pode
esquecer de alguns princpios bsicos para a sua consecuo:
1. uma reforma escolar no pode ser concebida como marca de um certo governo
ou partido poltico, mas como renovao demandada por uma nova realidade;
2. as autoridades educacionais no podem desconsiderar a infraestrutura e as
condies reais de trabalho, devendo promover as mudanas necessrias nas
estruturas das escolas. Por infraestrutura e condies de trabalho necessrias
implementao dos ciclos de aprendizagem, entendemos, no mnimo:
a. salas disponveis para os programas de reforo e os estudos de recuperao
paralela;
b. professores habilitados e capacitados para promover esses estudos;
c. jornada docente compatvel com um trabalho mais individualizado;
d. turmas menores;
e. classes menos heterogneas;
f. readequao da grade curricular;
g. materiais prprios especfcos para o trabalho com alunos com difculdades;
h. espaos especializados de aprendizagem: biblioteca, laboratrio, sala de in-
formtica e multimeios, etc.;
3. no se pode supervalorizar a relao professor/aluno. O rendimento do alu-
no no depende, simplesmente, do trabalho docente; o professor no pode ser
< 34 >
apontado como o grande culpado das mazelas da educao;
4. no se pode supervalorizar a relao escola/aluno; os profssionais da edu-
cao no so especialistas em relaes humanas; escola sociedade; escola
no sinnimo de famlia;
5. abolir ou limitar a repetncia deve ser o objetivo de toda reforma coerente;
no entanto, aprovar quem no alcanou os objetivos mnimos da srie frus-
trante para o docente e acaba jogando o aluno na vala comum dos incompeten-
tes e dos fracassados socialmente;
6. no se pode descaracterizar a relao professor/aluno; essa relao dever
ser, sempre, amistosa, democrtica e participativa, mas no poder, em hipte-
se alguma, ser confundida com igualdade. A relao pedaggica deve embasar-
-se em uma hierarquia, onde os papis de educador e de educando devem estar
bem defnidos e ser respeitados;
7. muito importante o envolvimento da comunidade escolar e da sociedade
como um todo, nos projetos e processos de reforma escolar/educacional; af-
nal, a sociedade ser a destinatria ltima de toda e qualquer reforma escolar;
8. profssionais motivados, respeitados, bem remunerados so pressupostos de
qualquer reforma que se pretenda implementar.
Consideraes fnais
A proposta de reorganizao do Ensino Fundamental em trs ciclos com pro-
gresso continuada nas escolas estaduais paulistas dever ser discutida nas escolas e Di-
retorias de Ensino, de modo a possibilitar o levantamento das dvidas ainda existentes
sobre o assunto e as condies necessrias para sua execuo, especialmente em relao
recuperao paralela.
Para orientar essa discusso, encaminhamos o roteiro abaixo. Com base nele,
cada escola deve fazer sua discusso, com a participao dos professores, professores
coordenadores e gestores, e, a seguir, encaminhar o relatrio resultante para a Diretoria
de Ensino. Caber s Diretorias consolidar os relatrios de suas escolas e encaminhar
CENP documento conclusivo sobre as principais dvidas e demandas para a reorgani-
zao do ensino em ciclos com progresso continuada nas escolas.
< 35 >
Roteiro para orientar o registro das discusses nas escolas
1. Descreva suas dvidas sobre o regime de progresso continuada na organi-
zao do Ensino Fundamental em trs ciclos.
2. Apresente as condies de sua escola que favorecem a implantao do re-
gime de progresso continuada na organizao do Ensino Fundamental em trs ciclos.
3. Com base nas condies, indique quais processos de recuperao so mais
adequados para sua escola.
4. Aponte e justifque outras necessidades da escola para a implantao do re-
gime de progresso continuada na organizao do Ensino Fundamental em trs ciclos e
os respectivos processos de recuperao.
Roteiro para a consolidao das discusses nas escolas nas
Diretorias de Ensino
Para consolidar os relatrios enviados pelas escolas, cada Diretoria de Ensino
deve apresentar:
1. as principais dvidas das suas escolas sobre o regime de progresso continu-
ada na organizao do Ensino Fundamental em trs ciclos;
2. as condies que favorecem a implantao do regime de progresso conti-
nuada na organizao do Ensino Fundamental em trs ciclos;
3. os processos de recuperao mais indicados pelas escolas;
4. as necessidades apresentadas para a implantao do regime de progresso
continuada na organizao do Ensino Fundamental em trs ciclos;
5. uma anlise conclusiva das principais difculdades a serem equacionadas
nas escolas de sua Diretoria de Ensino para implantao do regime de progresso conti-
nuada na organizao do Ensino Fundamental em trs ciclos, com indicao de suges-
tes visando sua superao;
6. propostas de atuao dos supervisores e professores coordenadores da Of-
cina Pedaggica para acompanhamento da implantao do regime de progresso conti-
nuada na organizao do Ensino Fundamental em trs ciclos;
7. relao das escolas que enviaram o relatrio.
< 36 >
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< 38 >
DOCUMENTO II
PROGRESSO CONTINUADA
DA APRENDIZAGEM NO ENSINO
FUNDAMENTAL ORGANIZADO
EM TRS CICLOS
RESUMO
Como explicado anteriormente, o documento Por uma Educao de qualidade, ao soli-
citar aos profssionais do magistrio o debate dos temas nele propostos, ensejou o enca-
minhamento aos rgos centrais da Secretaria da Educao, ainda no primeiro semestre
de 2011, de contribuies que, por sua vez, determinaram novos estudos desenvolvidos
pelos tcnicos das estruturas centrais da Pasta. O documento publicado a seguir, Pro-
gresso continuada da aprendizagem no Ensino Fundamental organizado em trs ciclos,
fruto dessas discusses adicionais, ressalta que o simples acesso do aluno escola no
pode ser entendido como garantia de incluso social. Para que isso se torne realidade,
fundamental assegurar, tambm, sua permanncia na escola para que ele se aproprie
de uma cultura escolar que seja signifcativa para sua vida pessoal. Para tanto, prope
medidas atendidas por outras iniciativas desenvolvidas paralelamente pela Secretaria:
elaborao de um plano de carreira do magistrio e de uma poltica salarial condi-
zentes com as expectativas de uma escola de qualidade para todos;
desenvolvimento de formao continuada em servio para os professores;
adoo do princpio de gesto educacional baseada em trabalho participativo e em
equipe, em favor da autonomia da escola;
oferta de materiais didticos, tecnolgicos e de espaos fsicos que atendam s neces-
sidades do ensino e aprendizagem.
Outro destaque importante apresentado no documento diz respeito a dois condicio-
nantes considerados imprescindveis progresso continuada: a adoo de um proces-
so de avaliao contnua, para que sejam detectadas, o mais cedo possvel, as difcul-
dades dos alunos, e, tambm, a realizao de um programa de recuperao contnua,
paralela e intensiva, que propicie novas situaes de ensino e de aprendizagem para
responder a essas difculdades.
Para que se chegue ao ensino organizado em ciclos acentua-se , o tempo de apren-
dizagem precisa ser bem planejado para proporcionar clareza de intenes tanto para
o professor quanto para o aluno. Aquele deve dizer a este o que pretende com a si-
tuao de ensino, isto , o que espera que ele faa e at onde v ao trmino da aula.
Essa clareza de objetivos permite que o aluno tenha autonomia e responsabilidade ao
realizar suas tarefas.
Assim, o ensino organizado em ciclos utiliza tempos de aprendizagem que ultrapas-
sam as sries anuais, orientando-se por concepes e prticas educativas que pressu-
pem a permanncia do aluno na escola e a apropriao, por este, de conhecimentos
nos nveis desejveis.
< 41 >
DOCUMENTO II
7
PROGRESSO CONTINUADA DA APRENDIZAGEM NO ENSINO
FUNDAMENTAL ORGANIZADO EM TRS CICLOS
Sumrio
Introduo
I. Participao dos educadores na reorganizao do Ensino Fundamental
em ciclos
II. Progresso continuada da aprendizagem e a organizao do Ensino
Fundamental em ciclos
III. Recuperao contnua e paralela na legislao educacional
IV. Proposta: reorganizao do Ensino Fundamental em trs ciclos
V. Condies necessrias implantao do Ensino Fundamental
de trs ciclos
5.1. Recuperao intensiva e paralela
5.2. Recuperao intensiva: implantao do Projeto de Aprendizagem
Intensiva PROJAI
5.3. Formao continuada de professor e gestor Orientao Tcnica
5.4. Material de apoio didtico
7 > Este documento apresenta uma proposta preliminar de reorganizao do Ensino Fundamental.
< 42 >
Introduo
Em consonncia com a compreenso de educao como direito de todos e
dever do Estado e com princpios constitucionais, em especial os da garantia de padro
de qualidade e da gesto democrtica do ensino pblico, a Secretaria da Educao do
Estado de So Paulo (SEE) iniciou, no primeiro semestre de 2011, um conjunto de aes
com vistas defnio de medidas direcionadas melhoria das condies de trabalho
nas escolas. So aes que visam responder a demandas indicadas pelas avaliaes do
sistema, internas e externas, e se apoiam no dilogo com os educadores, no conheci-
mento acumulado por este sistema de ensino, em pesquisas e estudos sobre educao
bsica e gesto educacional. Este documento trata de uma dessas aes e medidas cor-
relatas, a Reorganizao do Ensino Fundamental de Nove Anos em Ciclos nas escolas
da rede pblica estadual.
Cabe reiterar a relevncia e pertinncia da ao, visto que, embora cumprida a
quase universalizao do acesso ao Ensino Fundamental no Estado de So Paulo, ainda
se coloca a questo de como melhorar a qualidade da educao oferecida s crianas e
aos jovens que ingressam nas escolas da rede pblica, sistema responsvel pelo atendi-
mento de aproximadamente 90% da populao paulista de 6 a 14 anos de idade.
Avaliaes institucionais, pesquisas sobre educao pblica e as prticas
educativas revelam que o ensino oferecido atende apenas parcialmente a necessida-
des e interesses individuais e sociais dos alunos, indicando que h um caminho a
percorrer na direo de uma escola de qualidade para todos, que deve ser, antes de
tudo, relevante, pertinente e equitativa. O simples acesso do aluno escola no pode
ser entendido como incluso social. fundamental assegurar, igualmente, sua per-
manncia bem como a apropriao de uma cultura escolar que seja signifcativa para
sua vida pessoal.
De um lado, h consenso no plano das ideias e do marco legal sobre a impor-
tncia social da universalizao do Ensino Fundamental, mas, de outro lado, no plano
do fazer educao, em todas as instncias da SEE, intervenes polticas, administrati-
vas e pedaggicas so necessrias e urgentes para garantir os avanos direcionados
construo de uma escola inclusiva, na concepo explicitada neste documento. Inter-
venes que sejam pertinentes, particularmente,
< 43 >
ao plano de carreira do magistrio e poltica salarial condizentes com as
expectativas de uma escola de qualidade para todos;
formao contnua em servio dos educadores, centrada numa metodo-
logia que propicie o movimento de ao-refexo-ao, articulando teorias
e prticas sobre a competncia poltica e pedaggica de professores e ges-
tores;
gesto educacional que privilegie um trabalho participativo e em equipe,
comprometido com a construo da autonomia da escola e de prticas cur-
riculares de qualidade;
disponibilizao de materiais didticos, tecnolgicos e de espaos fsicos
que atendam s necessidades do ensino e da aprendizagem.
I. Participao dos educadores na reorganizao do Ensino Fundamental
em ciclos
A elaborao do documento Por uma Educao Bsica de Qualidade pelo
secretrio-adjunto da Educao, Prof. Joo Cardoso Palma Filho, com a contribuio
de seus assessores, marcou o incio da reorganizao do Ensino Fundamental em ciclos.
Esse documento foi enviado s Diretorias Regionais de Ensino (DEs) e Unidades Es-
colares (UEs) para subsidiar as discusses de professores, gestores e demais segmentos
envolvidos com a escolarizao de crianas e jovens.
As escolas tiveram aproximadamente dois meses para realizar a discusso e
encaminhar os resultados s Diretorias em que esto jurisdicionadas. As discusses ti-
veram como referncia a realidade das escolas, as concepes e crenas dos educadores
e as orientaes da Secretaria da Educao, organizadas no documento acima indicado.
A organizao dessa participao se deu em quatro espaos institucionais: nas
escolas, nas Diretorias de Ensino, nas Coordenadorias de Ensino
8
COGSP e CEI e
no Grupo de Trabalho, criado no mbito da Coordenadoria de Estudos e Normas Peda-
8 > A Secretaria da Educao distribui-se administrativamente por todo o Estado de So Paulo em
5.340 escolas e 91 Diretorias Regionais de Ensino: 63 Diretorias subordinadas Coordenadoria de
Ensino do Interior/CEI e 28 Diretorias subordinadas Coordenadoria de Ensino da Regio Metro-
politana de So Paulo, Capital COGSP.
< 44 >
ggicas (CENP), por determinao do secretrio-adjunto, com a incumbncia de siste-
matizar uma proposta de reorganizao dos ciclos para o Ensino Fundamental, a partir
das discusses realizadas. Integraram este grupo: dois assistentes tcnicos da COGSP e
um da CEI; dois assessores do Gabinete, dois integrantes do Grupo de Gesto da CENP
e oito dirigentes regionais de ensino.
Cada escola elaborou um relatrio sobre os resultados de sua discusso e o
encaminhou s respectivas Diretorias, que, por sua vez, organizou um nico relatrio
com as discusses das escolas da sua regio, encaminhando-o, a seguir, COGSP
ou CEI. Nas Coordenadorias de Ensino, os 91 relatrios enviados pelas Diretorias
passaram por um processo de anlise e organizao, resultando o documento Con-
solidado das Respostas das Diretorias Regionais de Ensino, estruturado em torno de
seis eixos:
Dvidas das escolas sobre o regime de progresso continuada na organiza-
o do Ensino Fundamental em trs ciclos;
Condies das escolas que favorecem a implantao do regime de progres-
so continuada em trs ciclos;
Processos de recuperao mais adequados;
Necessidades para a implantao do regime de progresso continuada do
Ensino Fundamental em trs ciclos;
Anlise conclusiva das principais difculdades para implantao do regime
de progresso continuada na organizao do Ensino Fundamental em trs
ciclos;
Acompanhamento da implantao do regime de progresso continuada na
organizao do Ensino Fundamental em trs ciclos pelos supervisores e
professores coordenadores da ofcina pedaggica.
O Grupo de Trabalho, criado no mbito da CENP, teve aproximadamente 45
dias para apresentar uma proposta, tomando como referncia os documentos Por Uma
Educao de Qualidade e o Consolidado das Respostas das Diretorias Regionais de
Ensino, bem como a legislao vigente, estudos e pesquisas sobre organizao do ensi-
no em ciclos.
< 45 >
II. Progresso continuada da aprendizagem e a organizao do Ensino
Fundamental em ciclos
As breves consideraes, a seguir, surgiram da necessidade de dilogo com
as discusses dos educadores, registradas no documento Consolidado das Respostas
das Diretorias. O Grupo de Trabalho buscou apreender indicadores que permitissem a
identifcao de concepes subjacentes s crticas proposta de trs ciclos que consta
no documento Por uma Educao de Qualidade (Ciclo I, 1, 2 e 3 anos; Ciclo II, 4
e 5 anos; Ciclo III, do 6 ao 9 ano), s condies desfavorveis ao trabalho pedaggico
nas escolas e aos argumentos para justifcar a proposta de quatro ciclos apresentada no
Consolidado.
Considerando a anlise dos resultados das discusses dos educadores, pode-
-se afrmar que, para construir uma escola de qualidade, preciso romper com prticas
educativas seletivas e antidemocrticas, exercitadas, ainda, nos diferentes nveis da SEE.
Nas escolas, essa ruptura implica a realizao de aes voltadas, principalmente, para a
promoo de um trabalho pedaggico que tenha como pressupostos:
a) a capacidade de aprender dos alunos e profssionais,
b) a valorizao da experincia do estudante e da cultura escolar e
c) a gesto democrtica e participativa.
Esses aspectos devem ser o foco das refexes e prticas pedaggicas centra-
das na proposio, organizao e desenvolvimento de situaes de ensino que asse-
gurem novas oportunidades e formas de apoio ao ensino e aprendizagem. So pre-
missas que se afastam de uma concepo de aprendizagem reduzida aprovao de
aluno, mecanismo administrativo de uso corriqueiro nas escolas seletivas, que tem se
prestado mais desqualifcao da escola, do professor e do aluno do que construo
de uma escola de qualidade. Em sntese, fundamental que o trabalho escolar se apoie
na capacidade de aprender dos indivduos, ressaltada por Becker
9
, p. 43, ao afrmar que
(...) todos podem aprender qualquer coisa que valha a pena ser ensinada ou que a es-
9 > BECKER, Fernando. Tempo de aprendizagem, tempo de desenvolvimento, tempo de gnese A
escola frente complexidade do conhecimento, in Ciclos na vida, tempos na escola: criando possi-
bilidades, 41-64, organizao de Jacqueline Moll, Porto Alegre: Artmed, 2004.
< 46 >
cola tiver para ensinar (...), completando, apoiado em contribuies de Piaget (1972b,
98): (...) todos podem aprender, desde que se respeite a capacidade de aprendizagem
dos educandos (...).
Para garantir a progresso continuada da aprendizagem, entende-se que dois
condicionantes das prticas pedaggicas, entre outros, precisam ser levados em consi-
derao:
a) a adoo de um processo de avaliao contnua, para que sejam detectadas,
o mais cedo possvel, as difculdades dos alunos e
b) a implementao de um programa de recuperao contnua, paralela e in-
tensiva, que propicie novas situaes de ensino e de aprendizagem para responder a
essas difculdades.
Sobre condicionantes da educao escolar, cabe destacar que no se limitam
aos meios materiais e administrativos, pois concepes e crenas tambm exercem forte
infuncia nas prticas pedaggicas. Concepes esto subjacentes defnio poltica e
administrativa relativa educao em geral, proposio e organizao das situaes
de ensino. Esto presentes nos momentos de planejamento da aula, quando articulamos
estratgias e procedimentos aos objetivos a serem desenvolvidos, quando organizamos
o espao e o tempo das atividades de ensino, de aprendizagem e de avaliao.
Assim, necessrio buscar instrumentos tericos que permitam a anlise das
prticas pedaggicas e maior compreenso do processo de ensino e de aprendizagem
que se desenvolve na escola. Entende-se que a Hora de Trabalho Pedaggico Coletivo
(HTPC) um tempo privilegiado para o exerccio dessa anlise, dentro de um processo
de formao continuada de professor e gestor, centrado na ao-refexo-ao sobre as
prticas escolares.
Estrategicamente, importante que a equipe escolar direcione suas aes e re-
fexes conquista de condies favorveis promoo de aprendizagens, o que implica
compreend-la em um sentido amplo, que no se limita aos contedos conceituais, mas
que integra habilidades, procedimentos, valores, normas e atitudes para a vida cidad
do aluno.
A breve sistematizao acima sobre escola de qualidade, progresso continua-
da da aprendizagem do aluno e condies favorveis ao trabalho pedaggico partem da
concepo de escola como um espao cultural, portanto, em movimento. Espao fsico,
< 47 >
temporal e de aes pertinentes convivncia organizada, marcada pelo encontro entre
sujeitos, em especial entre gestor, professor e aluno integrantes dos processos de sociali-
zao e apropriao da cultura escolar. As condies objetivas espao fsico, material,
hbitos e atitudes que expressam formas de pensamento mostram a escola tal como .
Esses condicionantes, se de um lado, podem gerar iluso e pessimismo, de outro podem
tambm potencializar mudanas no pensar e no agir dos educadores.
No h como negar a existncia de condies objetivas adversas nas escolas,
mas cumpre ressaltar a necessidade de melhor aproveitamento dos recursos existentes e
da superao de ideias, entre outras de escola seletiva, de sala de aula como espao fsico
e temporal nico de aprendizagem, que podem acarretar srios entraves inovao das
prticas pedaggicas.
A ttulo de exemplo, cabe apontar que preciso otimizar o uso dos diferentes
espaos de aprender, como a sala de leitura, a sala do Acessa Escola, o ptio e outros
existentes nas localidades do bairro e da cidade. Podem ser aproveitados como locais
alternativos ou de atividades concomitantes ao trabalho em sala de aula, para a realiza-
o de situaes de ensino e de aprendizagens individuais, em pequenos grupos ou em
agrupamentos maiores. Explorar novas possibilidades do espao fsico e temporal da
escola implica refexo e tambm ousadia na organizao das situaes de ensino.
Quanto ao tempo, o mais importante o tempo de aprendizagem que se opor-
tuniza aos alunos. O tempo precisa ser bem planejado, o que exige clareza de intenes
tanto para o professor como para o aluno. Um aspecto facilitador na gesto do tempo
de aprendizagem explicar ao aluno o que se pretende com a situao de ensino, ou
seja, o que se prope que ele faa e o que se espera dele ao trmino da aula. Essa clareza
de intenes possibilita ao aluno autonomia e responsabilidade na realizao de suas
tarefas. Isso pressupe que o professor estabelea objetivos ao planejar a aula, e tenha
claro onde pretende chegar.
A compreenso de tempo escolar a de tempo vivido, o da vida na escola
como ao, da conscincia de alunos e educadores que se revela na ao. O territrio
desse debate o do pensar e do fazer educao nos diferentes ambientes da escola. O
tempo escolar vivido, sua marcao em ms, ano ou ciclo, uma construo pedaggica
que se manifesta nos feitos/acontecimentos que educadores e alunos decidem realizar
num determinado perodo, por razes objetivas ou subjetivas. Esse tempo se revela no
< 48 >
pensar, organizar, fazer e registrar os acontecimentos da vida na escola, e, consequente-
mente, a organizao do trabalho do professor consiste, sobretudo, na seleo de aes
que assegurem a construo da escola que se concebe, seletiva ou inclusiva.
O ensino organizado em ciclos compreende tempos de aprendizagem que ul-
trapassam as sries anuais. A ordenao dos afazeres na escola se faz em torno de per-
odos maiores e mais fexveis, de modo a favorecer o trabalho com a diversidade de alu-
nos e de estilos de aprendizagem. O alargamento do tempo de ensino e aprendizagem
pode propiciar uma alterao radical nos feitos/acontecimentos da escola, se orientado
por concepes e prticas educativas que pressupem a permanncia do aluno na esco-
la e sua apropriao dos nveis desejveis de aprendizagem.
Organizar o ensino em ciclos exige compromisso poltico de gestores da edu-
cao em todos os nveis do sistema de ensino. Exige ampliao de investimentos no
setor educacional e cuidadoso acompanhamento do desenvolvimento da educao es-
colar. No mbito da escola, h necessidade de acompanhamento contnuo do proces-
so de ensino e de aprendizagem para orientar intervenes que assegurem aos alunos
aprendizado signifcativo para sua vida pessoal e social.
A proposio de ciclos deve vir acompanhada de medidas relativas a aspectos
da organizao dos sistemas escolares com os quais se apresenta articulada: concepo
de educao escolar obrigatria, currculo prescrito, concepo de conhecimento e te-
oria de aprendizagem que fundamentam o ciclo, processo de avaliao, recuperao,
composio de turmas, enfm, novas formas de organizao do tempo, do espao e das
experincias escolares. preciso que sejam asseguradas condies adequadas nature-
za do trabalho escolar, que permitam a construo coletiva da proposta pedaggica e o
desenvolvimento de estratgias de superviso e acompanhamento, que supem esforos
conjuntos de gestores do sistema educacional, das unidades escolares, dos educadores e
demais profssionais envolvidos com a educao escolar
10
.
Cabe ainda destacar que os estudos de recuperao, no documento Consolida-
do so, por vezes, colocados no centro das prticas escolares, distanciando-se do enten-
dimento de que so recursos de apoio ao processo ensino e aprendizagem sob a responsa-
10 > MAINARDES, Jeferson. Organizao da escolaridade em ciclos: ainda um desafo para os sis-
temas de ensino, in Avaliao, ciclos e promoo na educao, org. Creso Franco, Porto Alegre:
Artmed, 2001, p. 35-54.
< 49 >
bilidade do professor de classe ou da disciplina, aquele que tem prioridade na organizao
do tempo e das aes da escola. Entende-se, portanto, que a progresso continuada da
aprendizagem que deve estar no centro das refexes e das prticas educativas.
Nessa perspectiva, a recuperao deve consistir em proposies e desenvol-
vimento de situaes de ensino que assegurem novas oportunidades de aprendizagem
ao aluno. Constitui possibilidade de se criar novas formas de apoio progresso conti-
nuada da aprendizagem, diferindo-se, portanto, de uma viso restrita de recuperao,
vinculada sua aprovao ou ao preparo para a avaliao do sistema.
III. Recuperao contnua e paralela na legislao educacional
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN, Lei Federal
n 9.394/96, muda o foco do signifcado da recuperao, antes centrada no ensino do
professor, para a garantia da aprendizagem do aluno, ao indicar entre seus princpios
a necessidade de igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola com
garantia do padro de qualidade da educao.
Vale ressaltar que o sentido da recuperao expresso Lei Federal n 5.692/71
relacionava-se ao sentido de aprovao escolar de modo restrito, no deixando transpa-
recer a preocupao com a aprendizagem dos alunos. Entretanto, a Indicao do Con-
selho Estadual de Educao (CEE) n 1/72 j ampliava o conceito de recuperao, su-
gerindo seu desenvolvimento durante o ano letivo, em horas de recuperao contnua.
De acordo com o disposto no art. 24 da LDBEN de 1996, os estabelecimentos
de ensino devem promover condies necessrias para a recuperao dos alunos que
apresentem menor rendimento. Nesse sentido, gestores e professores devem assegurar
estratgias, administrativas e pedaggicas, que favoream a recuperao da aprendiza-
gem desses alunos.
Sobre a organizao da Educao Bsica, o artigo 24 da mesma Lei prev a
obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo letivo.
Os estudos de recuperao devem ser disciplinados pelas instituies de ensino em seus
regimentos e destinados aos alunos com baixo rendimento escolar.
Em 1997, sob a gide da LDBEN n 9.394/96, que possibilita a organizao
do ensino em ciclos, a Deliberao CEE n 9/97 representa um marco para o Sistema
< 50 >
de Ensino do Estado de So Paulo, instituindo o regime de progresso continuada no
Ensino Fundamental organizado em ciclos.
Segundo a Indicao CEE n 22/97, esse regime exige um novo tratamento do
processo de avaliao na escola, que tem como objetivo sinalizar as heterogeneidades
do desenvolvimento de habilidades e conhecimentos entre os alunos, orientando-os e
aos seus professores quanto ao perfl de sua progresso pelos anos escolares. Enfatiza
que o regime de progresso continuada deve ser subsidiado por avaliao permanente
do processo de aprendizagem dos alunos, sendo esta objeto de recuperao contnua e
paralela. Ressalta ainda que responsabilidade da escola promover todos os esforos
possveis para propiciar aprendizagens signifcativas, dissociando-as da ideia de pro-
moo automtica.
Conforme a Indicao CEE n 22/97, a progresso continuada (...) deve ser
entendida como um mecanismo inteligente e efcaz de ajustar a realidade do fato peda-
ggico realidade dos alunos, e no um meio artifcial e automtico de se empurrar os
alunos para as sries, etapas, fases subsequentes.
Considerando o processo de recuperao contnua e paralela previsto pela In-
dicao CEE n 22/97, fundamental que a recuperao da aprendizagem seja imediata,
que responda s difculdades do aluno, abrangendo conhecimentos, habilidades e atitu-
des, como sugere a Indicao CEE n 5/98.
Das Resolues da SEE que tratam dos estudos de recuperao e/ou reforo,
pode-se verifcar, desde 2005, a preocupao em se ampliar o conceito de recuperao,
destacando a importncia no apenas da recuperao paralela, mas tambm da recupe-
rao contnua.
A ttulo de exemplifcao, conforme a Resoluo SE n 40/2008, a recupera-
o poderia ocorrer de modo contnuo no momento em que se realizam intervenes
pontuais e imediatas no cotidiano da sala de aula e de forma paralela, no contraturno
escolar, envolvendo alunos que apresentassem difculdades no superadas com as in-
tervenes imediatas em sala de aula. Tambm enfatizava a recuperao intensiva de
ciclos, que deveria atender aos alunos que no apresentassem condies para prosseguir
seus estudos.
A Resoluo SE n 93/2009, atualmente em vigor, trata dos estudos de recu-
perao aos alunos do Ciclo II do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio, defnindo
< 51 >
atribuies ao professor da disciplina, ao professor da recuperao, ao grupo gestor da
escola e s equipes das Diretorias de Ensino e dos rgos centrais.
uma Resoluo que inova, dispondo que os estudos de recuperao devem
constar da proposta pedaggica da escola; garantir aos alunos, de forma imediata, re-
cuperao contnua ou paralela, assim que verifcada suas difculdades de aprendiza-
gem; constituir-se em proposta prpria que atenda s necessidades dos alunos para sua
efetiva aprendizagem. Acrescenta que os estudos de recuperao paralela devem ser
organizados em um conjunto de aulas destinadas recuperao de Lngua Portuguesa e
Matemtica, a ser desenvolvidas em conformidade com as necessidades da escola (indi-
vidual ou grupos de alunos), podendo ser utilizadas tambm no auxlio da recuperao
contnua; ser atribudas a professores de recuperao desde o incio do ano letivo, o que
difere das resolues anteriores, cuja atribuio se dava por perodo fechado, de maro
a junho e de agosto a novembro.
IV. Proposta: reorganizao do Ensino Fundamental em trs ciclos
A partir das orientaes da SEE, organizadas no documento Por uma Edu-
cao de Qualidade, e da anlise dos resultados da participao dos educadores, regis-
trados no Consolidado das Respostas das Diretorias Regionais de Ensino, o Grupo de
Trabalho apresenta, a seguir, uma proposta de Ensino Fundamental organizado em trs
ciclos, que prev intervenes na aprendizagem, caracterizadas como recuperao con-
tnua, paralela e intensiva; esta ltima a ser realizada ao longo de um ano letivo. Prev
ainda a possibilidade de reteno, como ltimo recurso, ao fnal dos Ciclos I (5 ano),
II (7 ano) e III (9 ano).
importante salientar que a aprendizagem e a recuperao contnua devem
ser garantidas no tempo regular de aula, em classe regular, e se necessrio, com apoio da
recuperao paralela. A oportunidade de recuperao intensiva, o Projeto de Aprendi-
zagem Intensiva, PROJAI, ser oferecida somente depois de esgotadas as possibilidades
da recuperao contnua e paralela.
< 52 >
Ciclos Ano Projeto de Aprendizagem Intensiva PROJAI
Ciclo I
1 ano
2 ano
3 ano
4 ano
PROJAI I
Alunos egressos do 3 ano com defasagem de aprendizagem, equivale ao 4 ano.
5 ano
Possibilidade de reteno.
PROJAI II
Alunos retidos ao fnal do Ciclo I.
Ciclo II
6 ano
7 ano
PROJAI III
Alunos egressos do 6 ano com defasagem de aprendizagem, equivale ao 7 ano.
Possibilidade de reteno.
Ciclo III
8 ano
9 ano
PROJAI IV
Alunos egressos do 8 ano, com defasagem de aprendizagem, equivale ao 9 ano.
Possibilidade de reteno.
As etapas denominadas Projeto de Aprendizagem Intensiva I, II, III e IV (PRO-
JAI I, II, III e IV) tm por objetivo suprir as defasagens de aprendizagem, ou seja, garan-
tir ao aluno condies para avanar nos seus estudos, auxiliando na trajetria escolar
daqueles que necessitam de atendimento diferenciado e sistemtico, para que constru-
am as competncias e as habilidades necessrias sua escolarizao. A recuperao
paralela ou intensiva pressupe trabalho pedaggico diferenciado, exigindo, portanto,
formao de turmas com menor nmero de alunos do que as das classes regulares.
As retenes previstas aos fnais dos Ciclos I, II e III deve ser a ltima alter-
nativa, depois de esgotadas todas as possibilidades de recuperao contnua paralela e
intensiva, em consonncia com a legislao vigente. importante atentar que, para a
reteno de aluno, necessrio o referendo do Conselho de Classe/Ano e a devida fun-
damentao pedaggica, conforme dispe a legislao vigente.
O PROJAI I ser formado por alunos que, aps o 3 ano do Ensino Funda-
mental, apresentarem defasagens em relao alfabetizao e aos estudos iniciais de
< 53 >
Matemtica. Esta interveno de recuperao intensiva equivale ao 4 ano e, ao fnal do
ano letivo, os alunos seguiro diretamente para o 5 ano. O PROJAI II ser, por sua vez,
formado por alunos retidos ao fnal do Ciclo I.
A qualidade da interveno de um trabalho pedaggico diferenciado no PRO-
JAI I se justifca pela necessidade de garantir a superao de difculdades do aluno re-
lativas alfabetizao. Em geral, o fracasso escolar est associado, entre outros fatores,
difculdade de leitura e escrita. Portanto, condio imprescindvel que se assegure
ao aluno a aprendizagem da leitura e da escrita, bem como a iniciao aos estudos de
Matemtica, nos trs primeiros anos do Ciclo I.
O aluno retido ao fnal do Ciclo I 5 ano ser matriculado no Projeto de
Aprendizagem Intensiva II PROJAI II. O objetivo dessa recuperao intensiva asse-
gurar ao aluno, por meio de um trabalho pedaggico diferenciado, melhores condies
para que se aproprie dos contedos bsicos deste ciclo para, assim, instrumentalizar-se
para a continuidade dos estudos no Ciclo II.
Os Projetos de Aprendizagem Intensiva III e IV tm como caracterstica
fundamental oferecer condies para a recuperao intensiva do aluno, precedendo
assim a possibilidade de reteno ao fnal dos Ciclos II e III. Os PROJAI III e IV sero
formados com alunos egressos dos 6 e 8 anos, respectivamente, com defasagem de
aprendizagem.
As classes de PROJAI I, II, III e IV devem ser formadas ao fnal do ano letivo,
aps o conselho fnal, para a atribuio de classes/aulas do ano letivo seguinte. Todo
encaminhamento de aluno para os PROJAIs dever estar apoiado em registros bem
fundamentados.
V. Condies necessrias implantao do Ensino Fundamental
de trs ciclos
A implantao do Ensino Fundamental em trs ciclos implica condies de
ensino que assegurem a aprendizagem dos alunos. A seguir, esto elencadas as con-
dies didticas mnimas, necessrias construo de uma escola de qualidade para
todos.
< 54 >
5.1. Recuperao contnua e paralela
Recuperao contnua
Nmero de alunos por turma: Formar classe com um nmero de alunos
que permita a avaliao contnua necessria identifcao de suas difcul-
dades e a realizao de intervenes pedaggicas imediatas:
de 1 ao 5 ano at 30 alunos;
de 6 ao 9 ano at 35 alunos.
Professor auxiliar de classe do 1 ao 5 ano para dar suporte ao professor da
classe recuperao contnua: Cada classe de 1 ao 5 ano pode contar com
o apoio de um professor auxiliar de classe para a recuperao contnua,
durante quatro horas semanais, no mximo.
Acompanhamento da recuperao contnua. Na escola, esse acompanha-
mento deve ser feito pela equipe gestora, em especial, pelo professor da
classe ou disciplina, com o apoio do professor coordenador (PC) ou coor-
denador de rea (PCA), e no mbito da Diretoria de Ensino, em especial,
pelo supervisor de ensino e pelo PCOP da disciplina e/ou ciclo.
Recuperao paralela
O encaminhamento de alunos recuperao paralela deve ser feita pelo
professor da classe ou disciplina, com a indicao da difculdade do aluno
(avaliao diagnstica).
Ciclo I, do 1 ao 5 ano, deve ser garantida a recuperao paralela para os
alunos que no participam do PROJAI, com carga horria mxima de 4
horas semanais, com o professor da classe ou professor auxiliar de classe.
Ciclos II e III, do 6 ao 9 ano, deve ser garantida a recuperao paralela aos
alunos que no participam do PROJAI, nas reas de Linguagens, Cdigos
e suas Tecnologias, Cincias Humanas e suas Tecnologias, Cincias da Na-
tureza e suas Tecnologias e Matemtica, com carga horria mxima de oito
horas semanais, distribuda por rea ou disciplina a critrio da escola, com
professor da disciplina ou habilitado que atua na escola.
< 55 >
Atendimento especializado, atribudo a professor alfabetizador para a re-
cuperao paralela de alunos do Ciclo II e III que ainda apresentam dif-
culdades de leitura e escrita, relacionadas aos anos iniciais do Ensino Fun-
damental.
O professor de classe, auxiliar, professor da disciplina ou professor alfabe-
tizador, que atuam na escola, tero preferncia na escolha de aulas destina-
das recuperao paralela.
Acompanhamento da recuperao paralela: Na escola, esse acompanha-
mento deve ser feito pela equipe gestora, em especial pelo professor da clas-
se, da disciplina e pelo professor coordenador (PC) ou coordenador de rea
(PCA), e, no mbito da Diretoria de Ensino, em especial pelo supervisor de
ensino e pelo PCOP da disciplina e/ou ciclo.
5.2. Recuperao intensiva: implantao do Projeto de Aprendizagem
Intensiva PROJAI
Atribuio das aulas de PROJAI para professor habilitado, com a disponi-
bilidade para formao continuada, como orientaes tcnicas e cursos re-
alizados na escola, na Diretoria de Ensino ou em outras instncias da SEE.
Aumento do mdulo de professores coordenadores das Ofcinas Pedaggi-
cas (PCOP) 1 exclusivo de PROJAI.
Quando no for possvel a criao de classe de PROJAI, em decorrncia do
nmero insufciente de alunos para sua formao ou falta de espao fsico
na unidade escolar, os alunos daro prosseguimento aos estudos de recupe-
rao intensiva em classes na qual sero acrescidas trs aulas em sua carga
horria semanal, distribudas, a critrio da escola, para Lngua Portuguesa
e Matemtica.
Acompanhamento do PROJAI: na escola, esse acompanhamento deve ser
feito pela equipe gestora, em especial, pelo professor coordenador (PC) ou
coordenador de rea (PCA), e, no mbito da Diretoria de Ensino, em espe-
cial pelo supervisor de ensino e pelo PCOP da disciplina e /ou ciclo.
< 56 >
5.3. Formao continuada de professor e gestor Orientao Tcnica
Supervisor de ensino e PCOP do PROJAI, realizada pela EFAP CENP;
PCOP das demais disciplinas, realizada pela EFAP/CENP, periodicamente,
com foco na recuperao contnua, paralela e intensiva.
PC ou PCA, quatro horas quinzenais, realizadas pelo supervisor de ensino
e PCOP do PROJAI, nas DEs.
Professores do PROJAI, quatro horas quinzenais na DE ou polo, realizadas
pelo supervisor de ensino e PCOP do PROJAI e PCOP das disciplinas, e
mais quatro horas quinzenais com o PC ou PCA na unidade escolar, per-
fazendo quatro horas semanais de formao exclusiva do PROJAI, obriga-
toriamente, alm das Horas de Trabalho Pedaggico Coletivo previstas em
sua carga horria.
O horrio de formao do professor especfco do PROJAI, se necessrio,
poder ocorrer no perodo noturno.
5.4. Material de apoio didtico
Otimizao do uso e inovao nas formas de uso do material de apoio di-
dtico, dos espaos de aprender e do tempo escolar.
Se necessrio, reviso e reorganizao do material existente para fns de re-
cuperao, como materiais de leitura, escrita e matemtica, contemplando
contedos de outras disciplinas.
DOCUMENTO III
ENSINO MDIO
MATRIZ CURRICULAR
RESUMO
Este documento assinala que o Ensino Mdio o que apresenta maior difculdade
de estruturao para satisfazer s necessidades da sociedade moderna. Ele fnaliza a
escolarizao geral do ensino bsico e deve, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, atender formao para a cidadania, o trabalho e a admisso ao
ensino superior.
Com tais pressupostos, foi proposta uma matriz curricular que procurou oferecer uma
redistribuio mais equitativa da carga horria entre as reas, no 1 e no 2 ano, e
maior concentrao da carga horria por rea no 3 ano. A medida leva em conside-
rao o fato de que o aluno ter condies de optar, no ltimo ano do Ensino Mdio,
pelo aprofundamento de estudos em uma rea de conhecimento de seu interesse, e
que, ao faz-lo, estar realizando simultaneamente um importante exerccio de auto-
nomia intelectual e emocional na busca de sua identidade.
A proposta garante, na matriz curricular, a presena de cada disciplina durante pelo
menos dois anos, com carga horria semanal mnima de duas aulas e, excepcional-
mente, a oferta de Lngua Inglesa durante um ano em duas verses da matriz bsica,
para atender a demandas especfcas. Os tcnicos consideram que essa proposta de
matriz curricular cria condies favorveis ao desenvolvimento de prticas pedaggi-
cas que assegurem ao aluno o acesso aos conhecimentos necessrios construo de
sua formao geral.
Na rea de conhecimento h duas outras novidades que respondem a demandas sociais
atuais na parte diversifcada da matriz: a oferta de uma segunda Lngua Estrangeira a
partir do 2 ano (Lngua Espanhola), que busca preparar os jovens para o contato com
culturas diferentes, em especial as da Amrica Latina, e a Orientao de Estudo.
< 59 >
DOCUMENTO III
11
ENSINO MDIO MATRIZ CURRICULAR
Sumrio
Introduo
I. Matriz curricular
1.1. Matriz Curricular com distribuio equitativa do tempo, nos dois
primeiros anos, entre as reas/disciplinas que compem o currculo
e, no 3 ano, aprofundamento de estudos nas reas de conhecimen-
to (perodos diurno e noturno).
1.2. Matriz curricular com distribuio equitativa do tempo, nos trs
anos, entre as reas/disciplinas que compem o currculo (perodos
diurno e noturno).
II. Condies necessrias implantao da matriz curricular proposta
Concluso
11 > Este documento apresenta uma proposta preliminar de matriz curricular para o Ensino Mdio.
< 60 >
Introduo
Estudos e experincias mostram que o Ensino Mdio o segmento que possui
maior complexidade para sua estruturao no atendimento s necessidades da socie-
dade moderna. Enfrenta desafos para atender s particularidades das faixas etrias en-
volvidas e suas expectativas, desempenhando, historicamente, um papel intermedirio
entre o Ensino Fundamental e a continuidade dos estudos na Educao Superior e a
insero do jovem no mundo do trabalho.
Nesta mesma direo, o artigo 22 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDBEN), Lei Federal n 9.394-96, dispe: o Ensino Mdio a etapa fnal da
Educao Bsica, ou seja, de concluso de uma escolarizao de carter geral, visando
formao para a cidadania, para o trabalho e para o prosseguimento de estudos. O
cumprimento desse dispositivo legal implica medidas polticas, administrativas e peda-
ggicas direcionadas universalizao do Ensino Mdio gratuito (art. 4), o que requer
expanso do acesso e garantia de condies que favoream a permanncia do aluno na
escola e aprendizagem signifcativa para sua vida pessoal e social.
Assim, a universalizao do Ensino Mdio de qualidade, entendida como
garantia do acesso, da permanncia e aprendizagem signifcativa para o educando,
implica medidas polticas e administrativas que propiciem o desenvolvimento de pr-
ticas escolares direcionadas realizao da fnalidade desse nvel de ensino (art. 35
da LDBEN):
Consolidao e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino
Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
Preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para conti-
nuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com fexibilidade a
novas condies de ocupao ou aperfeioamento posterior;
O aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao
tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico;
A compreenso dos fundamentos cientfco-tecnolgicos dos processos pro-
dutivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina.
De acordo com o marco legal que regulamenta o Ensino Mdio, os adoles-
centes, jovens e adultos tm direito ao acesso a conhecimentos que lhes instrumentali-
< 61 >
zaro para a compreenso das diferentes formas de explicar o mundo, seus fenmenos
naturais, sua organizao social e seus processos produtivos. E a garantia desse direito
exige medidas pertinentes organizao didtica pedaggica das escolas, entre outros
aspectos: formao dos professores; qualidade do currculo formal e real; importncia
do projeto poltico pedaggico da escola; otimizao do uso de tecnologias e demais
recursos didticos disponveis nas escolas; participao dos pais e da sociedade civil
na escola.
Para atender a demandas sociais urgentes relativas ao Ensino Mdio, a Secre-
taria da Educao (SEE) iniciou, no primeiro semestre de 2011, um conjunto de aes
com vistas a promover a melhoria das condies das escolas pblicas estaduais que
oferecem esse ensino. O presente documento trata de uma dessas aes e medidas cor-
relatas: a reviso da matriz curricular do Ensino Mdio, com nfase na formao bsica
do educando.
O Grupo de Trabalho criado, no mbito da Coordenadoria de Estudos e Nor-
mas Pedaggicas (CENP), teve tambm a incumbncia de elaborar uma proposta de
matriz curricular para o Ensino Mdio que possa favorecer ao atendimento de inte-
resses e necessidades pessoais e sociais dos alunos. Uma matriz que oferea melhores
condies para a realizao de um trabalho pedaggico diferenciado, mais atrativo, sig-
nifcativo e dinmico, centrado nos seguintes eixos estruturadores
12
Identidade, Di-
versidade e Autonomia, Interdisciplinaridade e Contextualizao, propiciando, assim, a
superao de prticas curriculares fragmentadas.
I. Matriz curricular
Considerando a diversidade e complexidade das condies objetivas das esco-
las e a necessidade de se criar instrumentos que contribuam para a oferta de um ensino
direcionado aprendizagem signifcativa do aluno, o Grupo de Trabalho elaborou uma
matriz curricular bsica com destaque a duas dimenses da distribuio do tempo entre
as diferentes reas de conhecimento que compem a base nacional comum do currculo
12 > Resoluo n 3, de 26/6/1998, da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educa-
o (CNE), alterada pela Resoluo CNE n 4, de 16/8/2006.
< 62 >
formal do Ensino Mdio: redistribuio mais equitativa da carga horria entre as reas,
no 1 e 2 ano e concentrao da carga horria por rea, no 3 ano. A partir dessa matriz
bsica, foram elaboradas algumas verses para atender a demandas especfcas de esco-
las, como escolas com apenas uma turma de 3 ano e escolas com trs turnos diurnos.
De um lado, a distribuio equitativa do tempo escolar entre as reas funda-
menta-se na relevncia desses conhecimentos para a formao integral do educando,
conforme indicam a legislao vigente e estudos sobre o Ensino Mdio, bem como
fatos sobre insero e participao do aluno no ambiente fsico e social em que vive.
De outro lado, a concentrao da carga horria por rea tem por objetivo atender a in-
teresses e necessidades dos alunos. Considera-se que no ltimo ano do Ensino Mdio o
aluno ter condies de optar pelo aprofundamento de estudos em uma rea de conhe-
cimento de seu interesse. Esta opo, se bem trabalhada pela escola, pode representar
um importante exerccio de autonomia intelectual e emocional do aluno, na busca de
sua identidade.
Cumpre ainda destacar que, nessa perspectiva da organizao de um tempo
escolar que crie melhores condies para o aluno apropriar-se de conhecimentos rele-
vantes para sua formao, a proposta garante tambm, na matriz curricular, a presena
de cada disciplina durante pelo menos dois anos e com uma carga horria semanal m-
nima de duas aulas. Em carter excepcional, Lngua Inglesa constar apenas um ano em
duas verses da matriz bsica para atender a demandas especfcas.
Entende-se que a distribuio do tempo expressa na proposta de matriz curri-
cular para o Ensino Mdio, apresentada neste documento, cria condies favorveis ao
desenvolvimento de prticas pedaggicas que assegurem ao aluno o acesso e apropria-
o de conhecimentos necessrios construo de sua formao geral.
Quanto rea de conhecimento, com vistas a demandas sociais atuais e a opor-
tunidades de aprendizagens aos alunos, dois outros componentes esto assegurados na
parte diversifcada da matriz: a oferta de uma segunda Lngua Estrangeira (Lngua Es-
panhola), a partir do segundo ano, e a Orientao de Estudo.
A presena da Lngua Espanhola justifca-se pelas demandas decorrentes do
acelerado processo de globalizao, o que exige cada vez mais a preparao do jovem
para se relacionar com culturas diferentes, em especial com a dos pases da Amrica
Latina ou de Lngua Espanhola.
< 63 >
Com a Orientao de Estudo busca-se responder necessidade de aprofunda-
mento do aprender a estudar, o que implica orientaes de carter mais metodolgico
do que procedimentais. Deve ser organizada de modo a garantir a oferta de situaes
de aprendizagem que possam instrumentalizar o aluno para estudar como fazer uso de
tecnologias de comunicao e informao na organizao de pesquisas, na articulao
entre teoria e prtica, entre outras aprendizagens importantes para sua formao geral.
Nessa perspectiva, entende-se que a Orientao de Estudo deva ser atribuda,
preferencialmente, a um professor habilitado em Filosofa ou Pedagogia.
A seguir, a proposta da matriz curricular bsica, para os alunos que ingressa-
rem no 1 ano em 2012 (1.1 a 1.6) e as verses para atender a demandas especfcas de
escolas e dos alunos matriculados no 2 e 3 ano, em continuidade de estudos em 2012
e 2013 (2.1 a 2.3).
1.1. Matriz curricular com distribuio equitativa do tempo, nos dois pri-
meiros anos, entre as reas/disciplinas que compem o currculo e, no 3 ano, apro-
fundamento de estudos nas reas de conhecimento (perodos diurno e noturno).
A seguir, so apresentadas seis verses para responder diversidade das ne-
cessidades e demandas das escolas.
< 64 >
1.1.1. Matriz Curricular: Formao Bsica com nfase em Linguagens, Cdi-
gos e suas Tecnologias Perodo Diurno
Matriz Curricular Ensino Mdio
Formao Bsica com nfase em Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias
Perodo Diurno
Base
Nacional
Comum
reas Disciplinas
Sries/aulas
1 2 3
Linguagens, Cdigos e
suas Tecnologias
L. Portuguesa e Literatura 4 3 4
Arte 2 2 3
Educao Fsica 2 2 2
Cincias da Natureza,
Matemtica e suas
Tecnologias
Matemtica 4 3 3
Biologia 2 2 2
Fsica 3 2 2
Qumica 2 3 2
Cincias Humanas e suas
Tecnologias
Histria 2 2 2
Geografa 2 2 2
Filosofa 2 2 2
Sociologia 2 2 2
Parte
Diversifcada
Lngua Estrangeira Moderna (Lngua Inglesa)* 2 2 2
Lngua Estrangeira Moderna (Lngua Espanhola )* --- 2 2
Orientao de Estudo** 1 1 ---
Carga Horria
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. 34
Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. 30
Cincias Humanas e suas Tecnologias 26
Total de aulas 30 30 30 90
* A carga horria da disciplina est computada na carga horria total da rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias.
** A carga horria da Orientao de Estudo est computada na carga horria total da rea de Cincias Humanas e suas
Tecnologias.
< 65 >
1.1.2. Matriz Curricular: Formao Bsica com nfase em Cincias da Nature-
za, Matemtica e suas Tecnologias Perodo Diurno
Matriz Curricular Ensino Mdio
Formao Bsica com nfase em Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias
Perodo Diurno
Base
Nacional
Comum
reas Disciplinas
Sries/aulas
1 2 3
Linguagens, Cdigos e
suas Tecnologias
L. Portuguesa e Literatura 4 3 3
Arte 2 2 ---
Educao Fsica 2 2 2
Cincias da Natureza,
Matemtica e suas
Tecnologias
Matemtica 4 3 4
Biologia 2 2 3
Fsica 3 2 3
Qumica 2 3 3
Cincias Humanas e suas
Tecnologias
Histria 2 2 2
Geografa 2 2 2
Filosofa 2 2 2
Sociologia 2 2 2
Parte
Diversifcada
Lngua Estrangeira Moderna (Lngua Inglesa)* 2 2 2
Lngua Estrangeira Moderna (Lngua Espanhola )* --- 2 2
Orientao de Estudo** 1 1 ---
Carga
Horria
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. 30
Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias 34
Cincias Humanas e suas Tecnologias 26
Total de aulas 30 30 30 90
* A carga horria da disciplina est computada na carga horria total da rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias.
** A carga horria da Orientao de Estudo est computada na carga horria total da rea de Cincias Humanas e suas
Tecnologias.
< 66 >
1.1.3. Matriz Curricular: Formao Bsica com nfase em Cincias Humanas
e suas Tecnologias Perodo Diurno
Matriz Curricular Ensino Mdio
Formao Bsica com nfase em Cincias Humanas e suas Tecnologias
Perodo Diurno
Base
Nacional
Comum
reas Disciplinas
Sries/aulas
1 2 3
Linguagens, Cdigos e
suas Tecnologias
L. Portuguesa e Literatura 4 3 2
Arte 2 2 ---
Educao Fsica 2 2 2
Cincias da Natureza,
Matemtica e suas
Tecnologias
Matemtica 4 3 2
Biologia 2 2 2
Fsica 3 2 2
Qumica 2 3 2
Cincias Humanas e suas
Tecnologias
Histria 2 2 4
Geografa 2 2 4
Filosofa 2 2 4
Sociologia 2 2 4
Parte
Diversifcada
Lngua Estrangeira Moderna (Lngua Inglesa)* 2 2 ---
Lngua Estrangeira Moderna (Lngua Espanhola )* --- 2 2
Orientao de Estudo** 1 1 ---
Carga Horria
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. 27
Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. 29
Cincias Humanas e suas Tecnologias 34
Total de aulas 30 30 30 90
* A carga horria da disciplina est computada na carga horria total da rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias.
** A carga horria da Orientao de Estudo est computada na carga horria total da rea de Cincias Humanas e suas
Tecnologias.
< 67 >
1.1.4. Matriz Curricular: Formao Bsica com nfase em Linguagens, Cdi-
gos e suas Tecnologias Perodo Noturno
Matriz Curricular Ensino Mdio
Formao Bsica com nfase em Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias
Perodo Noturno
Base
Nacional
Comum
reas Disciplinas
Sries/aulas
1 2 3
Linguagens, Cdigos e
suas Tecnologias
L. Portuguesa e Literatura 3 3 4
Arte 2 2 2
Educao Fsica* 2 2 2
Cincias da Natureza,
Matemtica e suas
Tecnologias
Matemtica 3 3 3
Biologia 2 2 2
Fsica 2 2 2
Qumica 2 2 2
Cincias Humanas e suas
Tecnologias
Histria 2 2 2
Geografa 2 2 2
Filosofa 2 2 2
Sociologia 2 2 2
Parte
Diversifcada
Lngua Estrangeira Moderna (Lngua Inglesa)** 2 --- ---
Lngua Estrangeira Moderna (Lngua Espanhola )** --- 2 2
Orientao de Estudo*** 1 1 ---
Carga
Horria
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias 28
Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. 27
Cincias Humanas e suas Tecnologias 26
Total de aulas 27 27 27 81
* As aulas de Educao Fsica sero ministradas fora do perodo regular de aulas, preferencialmente aos sbados.
** A carga horria da disciplina est computada na carga horria total da rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias.
*** A carga horria da Orientao de Estudo est computada na carga horria total da rea de Cincias Humanas e suas
Tecnologias.
< 68 >
1.1.5. Matriz Curricular: Formao Bsica com nfase em Cincias da Nature-
za, Matemtica e suas Tecnologias Perodo Noturno
Matriz Curricular Ensino Mdio
Formao Bsica com nfase em Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias
Perodo Noturno
Base Nacional
Comum
reas Disciplinas
Sries/aulas
1 2 3
Linguagens, Cdigos e
suas Tecnologias
L. Portuguesa e Literatura 3 3 3
Arte 2 2 ---
Educao Fsica* 2 2 2
Cincias da Natureza,
Matemtica e suas
Tecnologias
Matemtica 3 3 3
Biologia 2 2 3
Fsica 2 2 3
Qumica 2 2 3
Cincias Humanas e suas
Tecnologias
Histria 2 2 2
Geografa 2 2 2
Filosofa 2 2 2
Sociologia 2 2 2
Parte
Diversifcada
Lngua Estrangeira Moderna (Lngua Inglesa)** 2 --- ---
Lngua Estrangeira Moderna (Lngua Espanhola )** --- 2 2
Orientao de Estudo*** 1 1 ---
Carga
Horria
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias 25
Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. 30
Cincias Humanas e suas Tecnologias 26
Total de aulas 27 27 27 81
* As aulas de Educao Fsica sero ministradas fora do perodo regular de aulas, preferencialmente aos sbados.
** A carga horria da disciplina est computada na carga horria total da rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias.
*** A carga horria da Orientao de Estudo est computada na carga horria total da rea de Cincias Humanas e suas
Tecnologias.
< 69 >
1.1.6. Matriz Curricular: Formao Bsica com nfase em Cincias Humanas
e suas Tecnologias Perodo Noturno
Matriz Curricular Ensino Mdio
Formao Bsica com nfase em Cincias Humanas e suas Tecnologias
Perodo Noturno
Base Nacional
Comum
reas Disciplinas
Sries/aulas
1 2 3
L.inguagens, Cdigos e
suas Tecnologias
L. Portuguesa e Literatura 3 3 3
Arte 2 2 ---
Educao Fsica* 2 2 2
Cincias da Natureza,
Matemtica e suas
Tecnologias
Matemtica 3 3 3
Biologia 2 2 2
Fsica 2 2 2
Qumica 2 2 2
Cincias Humanas e suas
Tecnologias
Histria 2 2 3
Geografa 2 2 3
Filosofa 2 2 3
Sociologia 2 2 2
Parte
Diversifcada
Lngua Estrangeira Moderna (Lngua Inglesa)** 2 --- ---
Lngua Estrangeira Moderna (Lngua Espanhola )** --- 2 2
Orientao de Estudo*** 1 1 ---
Carga Horria
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias 25
Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. 27
Cincias Humanas e suas Tecnologias 29
Total de aulas 27 27 27 81
* As aulas de Educao Fsica sero ministradas fora do perodo regular de aulas, preferencialmente aos sbados.
** A carga horria da disciplina est computada na carga horria total da rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias.
*** A carga horria da Orientao de Estudo est computada na carga horria total da rea de Cincias Humanas e suas
Tecnologias.
< 70 >
1.2. Matriz curricular com distribuio equitativa do tempo, nos trs anos,
entre as reas/disciplinas que compem o currculo (perodos diurno e noturno).
A seguir, so apresentadas trs verses para responder diversidade das ne-
cessidades e demandas das escolas.
1.2.1. Matriz Curricular: Formao Bsica Perodo Diurno (para as escolas
que tm apenas uma turma no 3 ano)
Matriz Curricular Ensino Mdio
Formao Bsica
Perodo Diurno
Base
Nacional
Comum
reas Disciplinas
Sries/aulas
1 2 3
Linguagens, Cdigos e suas
Tecnologias
L. Portuguesa e Literatura 4 3 3
Arte 2 2 ---
Educao Fsica 2 2 2
Cincias da Natureza,
Matemtica e suas
Tecnologias
Matemtica 4 3 3
Biologia 2 2 3
Fsica 3 2 2
Qumica 2 3 2
Cincias Humanas e suas
Tecnologias
Histria 2 2 3
Geografa 2 2 3
Filosofa 2 2 2
Sociologia 2 2 2
Parte
Diversifcada
Lngua Estrangeira Moderna (Lngua Inglesa)* 2 2 2
Lngua Estrangeira Moderna (Lngua Espanhola )* --- 2 2
Orientao de Estudo** 1 1 1
Carga Horria
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias 30
Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. 31
Cincias Humanas e suas Tecnologias 29
Total de aulas 30 30 30 90
* A carga horria da disciplina est computada na carga horria total da rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias.
** A carga horria da Orientao de Estudo est computada na carga horria total da rea de Cincias Humanas e suas
Tecnologias.
< 71 >
1.2.2. Matriz Curricular: Formao Bsica Perodo Diurno (para as escolas
que oferecem trs turnos diurnos)
Matriz Curricular Ensino Mdio
Formao Bsica
Perodo Diurno 3 turnos
Base Nacional
Comum
reas Disciplinas
Sries/aulas
1 2 3
Linguagens, Cdigos e
suas Tecnologias
L. Portuguesa e Literatura 3 3 4
Arte 2 2 ---
Educao Fsica* 2 2 2
Cincias da Natureza,
Matemtica e suas
Tecnologias
Matemtica 3 3 4
Biologia 2 2 2
Fsica 2 2 2
Qumica 2 2 2
Cincias Humanas e suas
Tecnologias
Histria 2 2 2
Geografa 2 2 2
Filosofa 2 2 2
Sociologia 2 2 2
Parte
Diversifcada
Lngua Estrangeira Moderna (Lngua Inglesa)** 2 --- ---
Lngua Estrangeira Moderna (Lngua Espanhola )** --- 2 2
Orientao de Estudo*** 1 1 1
Carga Horria
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias 26
Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. 28
Cincias Humanas e suas Tecnologias 27
Total de aulas 27 27 27 81
Em razo da reduo da carga horria diria, a aula ter a durao de 45 minutos.
* As aulas de Educao Fsica sero ministradas fora do perodo regular de aulas, preferencialmente aos sbados.
** A carga horria da disciplina est computada na carga horria total da rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias.
*** A carga horria da Orientao de Estudo est computada na carga horria total da rea de Cincias Humanas e suas
Tecnologias.
< 72 >
1.2.3. Matriz Curricular: Formao Bsica Perodo Noturno
Matriz Curricular Ensino Mdio
Formao Bsica
Perodo Diurno
Base
Nacional
Comum
reas Disciplinas
Sries/aulas
1 2 3
Linguagens, Cdigos e
suas Tecnologias
L. Portuguesa e Literatura 3 3 4
Arte 2 2 ---
Educao Fsica* 2 2 2
Cincias da Natureza,
Matemtica e suas
Tecnologias
Matemtica 3 3 4
Biologia 2 2 2
Fsica 2 2 2
Qumica 2 2 2
Cincias Humanas e suas
Tecnologias
Histria 2 2 2
Geografa 2 2 2
Filosofa 2 2 2
Sociologia 2 2 2
Parte
Diversifcada
Lngua Estrangeira Moderna (Lngua Inglesa)** 2 --- ---
Lngua Estrangeira Moderna (Lngua Espanhola )** --- 2 2
Orientao de Estudo*** 1 1 1
Carga Horria
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias 26
Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. 28
Cincias Humanas e suas Tecnologias 27
Total de aulas 27 27 27 81
* As aulas de Educao Fsica sero ministradas fora do perodo regular de aulas preferencialmente, aos sbados.
** A carga horria da disciplina est computada na carga horria total da rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias.
*** A carga horria da Orientao de Estudo est computada na carga horria total da rea de Cincias Humanas e suas
Tecnologias.
< 73 >
II. Condies necessrias implantao da matriz curricular proposta
Reviso da proposta pedaggica
Agrupamento de alunos em mdia 30 alunos por turma.
Professor
a) Para Lngua Espanhola, na ausncia de professor habilitado, as aulas po-
dero ser atribudas a candidatos que tenham profcincia comprovada na
lngua.
b) Para Orientao de Estudo, as aulas devem ser atribudas ao professor ha-
bilitado, preferencialmente, em Filosofa ou Pedagogia.
Professor coordenador de rea.
Aspectos metodolgicos
a) Para o 3 ano, com aprofundamento por rea, recomenda-se o desenvol-
vimento de projeto de interesse do aluno, prevendo um trabalho diferen-
ciado que possibilite o exerccio de sua autonomia intelectual e social. O
projeto pode ter como foco a integrao entre as disciplinas da rea ou ser
desenvolvido no mbito de uma disciplina especfca.
Ferramenta tecnolgica de apoio didtico pedaggico s aulas presenciais
Educao a Distncia (EAD) disponibilizada pela Secretaria da Educao
(SEE). Essa ferramenta pode representar alternativa que possibilite uma
ampliao do tempo de estudo e pesquisa pelo aluno, bem como estimular
sua incluso digital e permitir escola a promoo de novas formas de vi-
vncia e convivncia com o conhecimento.
A necessidade da insero de novas tecnologias de informao e comunicao
nas prticas de sala de aula refora o papel do professor pertinente sistematizao e
aprofundamento dos contedos e de estabelecimento de valores e, ao mesmo tempo,
possibilita ao aluno desenvolver habilidades necessrias para aprender a aprender, pes-
quisar e continuar aprendendo.
< 74 >
Concluso
Cabe reiterar que esta proposta de matriz curricular para o Ensino Mdio lan-
a bases para:
Cumprimento efetivo dos fns e fnalidades educacionais previstas na LDB;
Educao com qualidade social;
Formao para a cidadania e para o mundo do trabalho;
Desenvolvimento da autonomia intelectual e social do aluno;
Permanncia do aluno na escola, com aprendizagem signifcativa para sua
vida pessoal e social.
Superao dos efeitos da reteno e evaso.
Por fm, considera-se que a proposta constitui um avano na direo do forta-
lecimento e da identidade do Ensino Mdio, podendo contribuir para tornar esse ensi-
no mais atrativo, signifcativo e dinmico para o aluno.
DOCUMENTO IV
APRENDIZAGEM DO ALUNO
NO ENSINO FUNDAMENTAL
ORGANIZADO EM CICLOS
RESUMO
Este estudo d continuidade ao documento apresentado anteriormente com o nome
de Progresso continuada da aprendizagem no Ensino Fundamental organizado em trs
ciclos. Ele apresenta uma reviso daquele documento, feita luz de contribuies dos
educadores da rede. O Grupo de Trabalho da Coordenadoria de Gesto da Educao
Bsica (CGEB) da Secretaria da Educao reexaminou a proposta preliminar apresen-
tada naquele documento, com base nas crticas, dvidas e sugestes encaminhadas
pelos professores e gestores.
O estudo est dividido em duas partes: na primeira, enumera as condies necessrias
melhoria dos processos de ensino e aprendizagem dos alunos; na segunda, volta
a focalizar a recuperao (contnua e intensiva), considerada elemento constitutivo
dos processos de ensino e aprendizagem. Em suas consideraes fnais reafrma que a
aprendizagem do aluno e no o nmero de ciclos que deve estar no centro de uma
proposta orientada pelo direito do aluno apropriao do currculo escolar.
As manifestaes recebidas pelo Grupo de Trabalho reforaram a urgncia da oferta
de recursos que comearam a ser oferecidos j em 2012 , para a construo de uma
escola de qualidade, como menor nmero de alunos em classe, presena de professor
auxiliar nas classes do 1 ao 5 ano e do 6 ao 9 ano, disponibilidade de professor
coordenador e de professor coordenador de rea, oferta de recuperao contnua e
intensiva e formao continuada de professores e gestores. Concluiu-se que compete
s escolas e Diretorias de Ensino a deciso sobre a implantao e operacionalizao
do uso desses recursos, o que exige organizao e acompanhamento dos professores
e gestores.
Por fm, o estudo chega concluso de que falta consenso entre os educadores da rede
quanto ao nmero de ciclos a serem adotados, embora sejam mais recorrentes mani-
festaes favorveis ao maior nmero de ciclos; que a recuperao fora do horrio re-
gular de aula no tem favorecido a aprendizagem do aluno, e que, afnal, a reorganiza-
o do Ensino Fundamental requer um debate mais aprofundado entre os educadores,
o que exige tempo maior do que eles tiveram ao longo de 2011.
< 77 >
DOCUMENTO IV
13
APRENDIZAGEM DO ALUNO NO ENSINO FUNDAMENTAL
ORGANIZADO EM CICLOS
Sumrio
Introduo
Parte I Condies necessrias melhoria do ensino e da aprendizagem
dos alunos no Ensino Fundamental
1.1. Nmero de alunos por turma
1.2. Professor auxiliar, professor coordenador de 1 ao 5 ano, professor
coordenador de rea de 6 ao 9 ano e professor coordenador pedaggico
1.2.1. Professor auxiliar Classes de 1 ao 5 ano
1.2.2. Professor auxiliar de 6 ao 9 ano
1.2.3. Professor coordenador de 1 ao 5 ano
1.2.4. Professor coordenador de rea de 6 ao 9 ano do Ensino Funda-
mental e do Ensino Mdio
1.2.5. Professor coordenador pedaggico Ensino Fundamental e Ensino
Mdio
1.2.6. Formao de professor e gestor
Parte II Recuperao contnua e intensiva
2.1. Recuperao contnua
2.2. Recuperao intensiva
Consideraes fnais
13 > Este documento apresenta uma proposta de reorganizao do Ensino Fundamental, resultante
da reviso do Documento II feita luz das contribuies dos educadores.
< 78 >
Introduo
Retomando aspectos contidos no Documento II, salienta-se que a participa-
o de professores e gestores na reorganizao do Ensino Fundamental teve incio no
primeiro semestre de 2011, com o envio do Documento I Por uma Educao Bsica
de Qualidade para subsidiar a discusso nas escolas pblicas estaduais de So Paulo.
luz das diretrizes da Secretaria da Educao SEE, das condies reais das escolas e dos
resultados dessa discusso, o Grupo de Trabalho, criado no mbito da Coordenadoria
de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP), elaborou uma proposta preliminar, apre-
sentada no Documento II Progresso Continuada da Aprendizagem no Ensino Fun-
damental Organizado em Ciclos. O envio dessa proposta s escolas, em 16/09/2011,
marcou o incio do segundo momento da participao dos educadores, concluda com a
apresentao dos resultados da discusso nos encontros do secretrio da Educao com
educadores, nos meses de outubro e novembro deste ano, em nove polos
14
. Integrantes
do Grupo de Trabalho acompanharam as apresentaes em todos os polos.
De posse dos respectivos relatrios e de observaes registradas durante os
encontros, o Grupo de Trabalho fez uma reviso da proposta preliminar, apresentada
no Documento II, pautando-se pelas crticas, dvidas e sugestes encaminhadas pelos
professores e gestores. Esta reviso, apresentada neste Documento IV, foi feita luz:
14 > Os nove polos, local de dilogo do secretrio da Educao com educadores, foram organizados da
seguinte forma: I - Coordenadoria de Ensino da Grande So Paulo - Polos 1 e 6: Diretorias de Ensino -
Norte 1, Centro Oeste, Norte 2, Centro , Caieiras, Taboo da Serra, Carapicuba, Itapecerica da Serra,
Itapevi, Osasco; Polos 2 e 4: Diretorias de Ensino - Leste 1, Leste 2, Leste 3, Leste 4 e Leste, Guarulhos
Norte, Guarulhos Sul, Itaquaquecetuba, Mogi das Cruzes e Suzano e Polos 3 e 5: Diretorias de Ensino
Centro Sul, Diadema, Mau, Santo Andr, So Bernardo do Campo, Sul 1, Sul 2 e Sul 3; II. Coordena-
doria de Ensino do Interior - Polo 5: Diretorias de Ensino de Americana, Bragana Paulista, Campinas
Leste, Campinas Oeste, Capivari, Jundia, Limeira, Mogi Mirim, Piracicaba, So Joo da Boa Vista; Polo
IV Diretorias de Ensino de Itu, Sorocaba, So Roque, Itapetininga, Itarar, Itapeva, Apia, Miracatu,
Registro e Votorantim; Polos 6 e 7 Diretorias de Ensino de Caraguatatuba, Guaratinguet, Jacare,
Pindamonhangaba, Santos, So Jos dos Campos, So Vicente e Taubat; Polos 1 e 8 Diretorias de
Ensino Andradina, Araatuba, Barretos, Birigui, Catanduva, Fernandpolis, Jales, Jos Bonifcio, Pen-
polis, So Jos do Rio Preto, Taquaritinga e Votuporanga; Polo 2 - Diretorias de Ensino de Araraquara,
Franca, Jaboticabal, Pirassununga, Rio Preto, So Carlos, So Joaquim da Barra, Sertozinho e Polos 3
e 9 Diretorias de Ensino de Adamantina, Assis, Mirante, Mirante do Paranapanema, Ourinhos, Presi-
dente Prudente, Santos Anastcio, Tup, Avar, Bauru, Botucatu, Ja, Lins, Marlia e Piraju.
< 79 >
a. da compreenso de educao como direito de todos e dever do Estado e
com princpios constitucionais, em especial os da garantia de padro de qualidade e da
gesto democrtica do ensino pblico,
b. das diretrizes e aes da SEE que visam melhoria das condies de traba-
lho nas escolas pblicas estaduais e
c. dos resultados das discusses neste segundo momento de participao dos
educadores na reorganizao do Ensino Fundamental (resultados consolidados em re-
latrios, total de nove, encaminhados pelos polos).
Para esta reviso, o Grupo de Trabalho apoiou-se nos relatrios encaminha-
dos pelos nove polos, diferentemente da elaborao da proposta preliminar, naquele
momento o Grupo se apoiou no Consolidado das Respostas das Diretorias de Ensino,
organizado pelas duas Coordenadorias de Ensino, do Interior e da Grande So Paulo, a
partir dos relatrios das 91 (noventa e uma) Diretorias de Ensino.
Este Documento IV estrutura-se em duas partes: na Parte I esto contempladas
condies necessrias melhoria dos processos de ensino e aprendizagem dos alunos,
sobre as quais se pode apreender consenso, ou tendncia a consenso, entre os resultados
da discusso apresentados nos nove polos; na Parte II retomado signifcado de recu-
perao (contnua e intensiva), entendida como elemento constitutivo dos processos de
ensino e de aprendizagem e, nas Consideraes Finais, reitera-se que a aprendizagem do
aluno, e no o nmero de ciclos, deve estar no centro de uma proposta orientada pelo
direito do aluno apropriao do currculo escolar, destacando a necessidade de prosse-
guimento do debate, em 2012, sobre a reorganizao do Ensino Fundamental.
O Grupo de Trabalho optou iniciar a reviso da proposta preliminar pelas
contribuies dos educadores relacionadas s condies didticas adequadas realiza-
o de prticas escolares centradas na aprendizagem continuada dos alunos, no tempo
regular de aula e de recuperao, independentemente da forma de organizao do En-
sino Fundamental. Essas contribuies complementam, ampliam, sugerem alteraes
na proposta preliminar e indicam formas de implementao dos recursos apresentados
no Documento II.
Em geral, as manifestaes dos educadores expressam coerncia quanto ur-
gncia da oferta de recursos pela SEE que contribuam para se avanar na construo de
< 80 >
uma escola de qualidade, ou seja, que responda s necessidades e aos interesses indivi-
duais e sociais de alunos e educadores. Esses recursos so: menor nmero de alunos em
classe; professor auxiliar nas classes de 1 ao 5 ano; professor auxiliar de 6 ao 9 ano;
professor coordenador de rea; professor coordenador; recuperao contnua e intensi-
va e formao continuada de professor e gestor.
Ao disponibilizar esses recursos s escolas, a Secretaria da Educao espera
criar nas escolas condies mais adequadas ao desenvolvimento de prticas curriculares
de qualidade no horrio regular de aula, com possibilidade de recuperao para asse-
gurar o direito do aluno apropriao do currculo escolar de forma contnua ao longo
dos nove anos do Ensino Fundamental.
Diante da urgncia de um ensino que propicie a aprendizagem de todos os
alunos do Ensino Fundamental da rede pblica estadual, o Grupo de Trabalho prope
que esses recursos sejam disponibilizados s escolas a partir de 2012. Mas, consideran-
do a complexidade e especifcidade dos condicionantes existentes nas Diretorias de En-
sino e escolas, salienta que cabe aos gestores e professores a deciso sobre o aproveita-
mento dos recursos disponibilizados e que essa deciso seja referendada pelo Conselho
de Escola, tenha o parecer do supervisor de ensino e seja homologada pelo dirigente de
ensino. Portanto, considera-se que compete s escolas e Diretorias de Ensino a deciso
sobre a implantao e operacionalizao do uso desses recursos, o que exige organiza-
o e acompanhamento por parte de professores e gestores.
A organizao e o acompanhamento do uso dos recursos devem ser feitos pela
equipe gestora da escola, com participao direta de professores e do suporte pedag-
gico: no mbito da escola, o professor coordenador do Ciclo I, professor coordenador
de rea do Ciclo II (PCA), do professor coordenador pedaggico (Ciclo II do Ensino
Fundamental e do Ensino Mdio) e, no mbito da Diretoria de Ensino, o supervisor
de ensino responsvel pela escola e pelo professor coordenador da Ofcina Pedaggica
(PCOP) da disciplina e do Ciclo I.
< 81 >
Parte I Condies necessrias melhoria do ensino e da aprendizagem
dos alunos no Ensino Fundamental
Os estabelecimentos de ensino devem promover condies de ensino necess-
rias recuperao de alunos que apresentem menor rendimento escolar, dispe o art. 24
da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN de 1996. O cumprimento
desse preceito legal implica, entre outras aes, a organizao de estratgias adminis-
trativas e pedaggicas de recuperao para propiciar a aprendizagem continuada da
aprendizagem dos alunos nos nove anos do Ensino Fundamental.
Retomando aspectos do ordenamento legal sobre recuperao de aluno com
menor rendimento escolar, cabe salientar que a Resoluo SE n 93/2009, em vigor, ino-
va ao estabelecer que os estudos de recuperao devem constar da proposta pedaggica
da escola e assegurar aos alunos a recuperao de forma imediata, assim que verifcada
suas difculdades de aprendizagem. Acrescenta ainda que os estudos de recuperao de-
vem ser organizados e desenvolvidos em conformidade com as necessidades da escola,
para o atendimento individual ou de grupos de alunos.
Assim, em consonncia com a legislao em vigor sobre o direito da criana,
adolescente e adulto educao escolar, e com as orientaes da SEE direcionadas ao
atendimento das demandas reais das escolas, compete a cada unidade escolar acionar
os recursos disponibilizados institucionalmente e organizar os estudos de recuperao
destinados aos alunos com menor rendimento escolar. A disponibilizao e uso de no-
vos recursos, a partir de 2012, devem ser disciplinados na forma de resoluo ou outros
mecanismos de comunicao que a SEE julgar necessrios.
Quanto ao horrio adequado para os estudos de recuperao, os educadores
enfatizaram, durante os encontros nos nove polos, que a recuperao fora do horrio
regular de aula no constitui, de fato, uma oportunidade de aprendizagem aos alunos,
dada a difculdade de retornarem ou permanecerem na escola em dias ou horrios di-
ferentes do horrio de aula ou em razo da falta de espao fsico para se assegurar aos
alunos a recuperao paralela.
Diante desses condicionantes, o Grupo de Trabalho apresenta uma reviso da
proposta preliminar, expressa no Documento 2, centrada na indicao de possibilida-
des de uso de recursos de apoio didtico ao professor de classe, de 1 ao 5 ano, ou de
< 82 >
disciplina, de 6 ao 9 ano. So recursos que podem viabilizar a organizao e desen-
volvimento de um ensino que assegure primeiramente a aprendizagem do aluno e, se
necessrio, assegure situaes de recuperao no horrio regular de aula. Esgotadas as
possibilidades de recuperao contnua, a escola deve assegurar oportunidades de recu-
perao intensiva tambm no perodo regular de aula, ao longo do ano letivo, em classes
de alunos de aprendizagem intensiva.
1.1. Nmero de alunos por turma
Cada classe de 1 ao 9 ano deve conter um nmero de alunos que permita
o acompanhamento e avaliao do ensino e da aprendizagem necessrios identifca-
o de difculdades da escola, do ensino e da aprendizagem, bem como que propicie
condies adequadas a intervenes pedaggicas imediatas centradas na recuperao
contnua de alunos que apresentem difculdade de aprendizagem.
Resguardada a prioridade do atendimento demanda escolar, considera-se
que esses nmeros podem ser:
de 1 ao 5 ano mdia de 25 alunos
de 6 ao 9 ano mdia de 30 alunos
Reitera-se que, para assegurar o atendimento demanda, em carter emer-
gencial, as classes podem ter um nmero maior ou menor de alunos em relao aos
indicados acima.
1.2. Professor auxiliar, professor coordenador de 1 ao 5 ano, professor
coordenador de rea de 6 ao 9 ano e professor coordenador pedaggico.
1.2.1. Professor auxiliar Classes de 1 ao 5 ano
As classes de 1 ao 5 ano com mais de 25 alunos podem contar com o apoio
de um professor auxiliar que atuar junto ao professor da classe. Sua funo de apoio
didtico, ou seja, auxiliar o professor da classe nas atividades de planejamento, desen-
volvimento, acompanhamento e avaliao do ensino e das aprendizagens dos alunos.
A deciso sobre o uso desse recurso cabe equipe gestora da escola (diretor de escola,
< 83 >
vice-diretor, professor coordenador pedaggico e professor coordenador do Ciclo I),
ouvido o professor da classe, os professores do ciclo, referendada pelo Conselho de Es-
cola, com parecer do supervisor de ensino e homologao do dirigente de ensino.
A ttulo de ilustrao, o professor auxiliar pode desenvolver, sob a orienta-
o do professor de classe, entre outras atividades: mediao de situaes de ensino e
de aprendizagem; atendimento a aluno e/ou grupo de alunos durante as atividades de
ensino; acompanhamento da participao dos alunos nas situaes de ensino de novas
aprendizagens, de reforo, de enriquecimento curricular e de recuperao; observao
e registro da avaliao contnua das aprendizagens dos alunos e das situaes de ensino.
Alm das atividades em classe, o professor auxiliar deve participar das Horas
de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC) com o professor da classe, com os professores
do ano, do ciclo, do Ensino Fundamental ou da escola.
As classes de 1 ao 5 ano, com mais de 25 alunos, podem contar com at dez
horas por semana de apoio didtico de um professor auxiliar. Este atuar juntamente
com o professor da classe durante o horrio regular de aula. O aproveitamento de pro-
fessor auxiliar e a defnio do nmero de horas que cada classe contar com esse apoio
deciso da equipe gestora da escola.
As providncias pertinentes ao aproveitamento do professor auxiliar nos cinco
primeiros anos do Ensino Fundamental devem ser tomadas ao fnal ou incio do ano
letivo, ou seja, no momento de avaliao fnal ou de organizao da escola para o ano
escolar que se inicia.
O professor auxiliar de 1 ao 5 ano deve ter a mesma habilitao exigida do
PEBI e, preferencialmente, ter experincia nos primeiros anos do Ensino Fundamental,
podendo atender at trs classes, acumulando um total de at 30 horas-aula semanais
mais as Horas de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC) previstas na legislao em vigor.
1.2.2. Professor auxiliar de 6 ao 9 ano
As classes de 6 ao 9 ano tambm podem contar com professor auxiliar para
dar apoio ao professor da disciplina no atendimento a alunos que apresentem neces-
sidade de recuperao, sejam difculdades relacionadas aos raciocnios e contedos
especfcos s disciplinas de cada rea, sejam difculdades de escrita e de leitura cor-
< 84 >
respondentes s expectativas de aprendizagem pertinentes aos anos iniciais do Ensino
Fundamental, de 1 ao 5 ano.
Professor auxiliar e professor da disciplina devem ter um trabalho conjunto,
centrado no planejamento, desenvolvimento e avaliao do ensino e da aprendizagem
dos alunos, cabendo ao professor auxiliar trabalhar com alunos em situaes de ensino,
a partir de decises conjuntas ou com a orientao do professor da disciplina. O pro-
fessor da disciplina deve indicar os alunos que necessitem de recuperao, podendo ele
mesmo ou o professor auxiliar desenvolver a recuperao apoiado na avaliao diag-
nstica de cada aluno.
Professor da disciplina e professor auxiliar atuaro conjuntamente, no horrio
regular de aula, na sala de aula ou em outros espaos da escola, mediando diferentes
situaes de ensino e aprendizagem. Cada classe poder contar com apoio de professor
auxiliar em at trs aulas semanais, em uma, duas ou trs disciplinas.
Todas as turmas de 6 ao 9 anos podero contar com o apoio de um professor
auxiliar em at trs horas aulas semanais, cabendo equipe gestora, ouvidos os pro-
fessores da classe e do ano, defnir qual ou quais disciplinas contaro com esse apoio.
Professor da disciplina e professor auxiliar mediaro, concomitantemente, atividades
diferentes, cada um trabalhando com grupos de alunos em atividades diferentes na sala
de aula ou em outros espaos disponveis na escola, como sala de leitura, sala do Acessa
Escola, ptio, quadra, laboratrios, etc.
O professor auxiliar deve ser habilitado e, preferencialmente, ter funo ou
cargo de professor fundamental e pertencer ao quadro de professores da escola. Para
atendimento a alunos com difculdades de escrita e leitura correspondentes s expec-
tativas de aprendizagem defnidas para o Ciclo I, o professor auxiliar deve ter, prefe-
rencialmente, habilitao em Letras, experincia nos cinco primeiros anos do Ensino
Fundamental e pertencer ao quadro de professores da escola. Se considerar necess-
rio, a equipe gestora pode defnir critrios complementares, indicadores do perfl, para
orientar a escolha de professor auxiliar. Nesse caso, o professor auxiliar atuar com o
professor de Lngua Portuguesa, no horrio regular de aula.
Compete equipe gestora defnir a disciplina ou disciplinas que contar ou
contaro com o apoio de professor auxiliar, ouvido os professores das disciplinas e da
classe a partir das necessidades reais dos alunos. Essa deciso deve ser referendada pelo
< 85 >
Conselho de Escola, ter parecer do supervisor de ensino e ser homologada pelo dirigen-
te de ensino.
As disciplinas que contaro com o apoio do professor auxiliar podem ser al-
teradas, bimestral ou semestralmente, medida que a avaliao da aprendizagem do
aluno, discutida nos Conselhos de Classe, do Ano ou do Ciclo, indicar alunos com
defasagens de aprendizagens em outras disciplinas.
A atribuio de aulas ao professor auxiliar de 6 ao 9 ano compete equipe
gestora da escola, apoiada na avaliao diagnstica do rendimento de cada aluno. As-
sim, para 2012, a atribuio de aulas ao professor auxiliar poder ser feita tanto no in-
cio do ano, no perodo de atribuio de aulas, como durante o ano letivo, no momento
que ocorrer necessidade de recuperao de alunos, reiterando-se que a indicao de
alunos para a recuperao deve se apoiar, sempre, na avaliao diagnstica feita pelo
professor da disciplina.
1.2.3. Professor coordenador de 1 ao 5 ano
Na apresentao dos educadores, registrada nos relatrios dos nove polos,
pode apreender consenso relativo permanncia do professor coordenador de 1 ao 5
ano, com as mesmas atribuies que vem desempenhando, regulamentas na legislao
em vigor. Para o Grupo de Trabalho, deve-se manter o coordenador do Ciclo I.
1.2.4. Professor coordenador de rea de 6 ao 9 ano do Ensino Fundamen-
tal e do Ensino Mdio
Igual consenso dos educadores se pode apreender em relao necessidade
de professor coordenador de rea (PCA) para atender do 6 ao 9 anos e os trs anos do
Ensino Mdio. A proposta de professor coordenador de rea para cada uma das trs
reas que compem a base comum do currculo: Linguagens, Cdigos e suas Tecnolo-
gias, Cincias Humanas e suas Tecnologias e Cincias da Natureza, Matemtica e suas
Tecnologias. As necessidades das escolas apontadas nas apresentaes dos educadores
nos polos e a compreenso de currculo como o eixo em torno do qual gravita a vida
escolar justifcam a instituio de PCA para cada uma das trs reas.
< 86 >
Considerando a centralidade do currculo na vida escolar, cabe ao professor
coordenador de rea ter uma ao focada na organizao do conhecimento escolar no
mbito de cada disciplina das reas, bem como na integrao vertical e horizontal desse
conhecimento. Uma atuao que supere tanto o pragmatismo que supervaloriza o como
fazer como o intelectualismo segundo o qual a aprendizagem da prtica decorre da apli-
cao de teorias e de regras que supostamente a governam.
Prope-se, assim, que o PCA construa uma coordenao orientada pela con-
cepo de currculo como centro do conhecimento escolar, o que implica integrao
horizontal e vertical, ao longo dos nove anos, dos contedos e metodologias organi-
zados por disciplina dentro de cada rea de conhecimento e entre as trs reas da base
comum do currculo nacional para a Educao Bsica.
Neste Documento III, a integrao vertical refere-se especialmente ao apro-
fundamento dos estudos durante o Ensino Fundamental e Ensino Mdio e a integrao
horizontal entendida como articulao pertinente utilizao dos tempos e dos espa-
os escolares, das abordagens dos contedos e tecnologias educacionais, considerando
as necessidades e interesses dos alunos e dos professores.
Espera-se uma coordenao de rea que organize situaes de formao con-
tinuada em servio de professores de modo a propiciar discusso, anlise e refexo do
currculo prescrito, implantado nas escolas da rede estadual em 2008, e sua articulao
com as prticas curriculares vigentes nas escolas. Uma coordenao apoiada numa con-
cepo de prtica de sala de aula como uma reconstruo dos contedos de ensino nos
contextos escolares, superando a ideia de prticas curriculares como simples aplicao
do currculo prescrito.
A instituio do professor coordenador de rea uma medida importante por
potencializar um trabalho sistemtico com os professores focado na busca de signifca-
o, de contextualizao e da integrao entre os contedos das disciplinas de cada rea
e entre as reas para permitir ao aluno a atribuio de sentido do conhecimento escolar
para seu cotidiano fora da escola, para sua vida. Isto exige aprofundamento de conheci-
mentos especfcos das reas/disciplinas e relaes interdisciplinares, cabendo ao PCA
atuar junto aos professores da rea no planejamento, desenvolvimento, acompanha-
mento e avaliao do ensino e da aprendizagem dos alunos, o que requer, entre outras
aes: seleo, anlise e elaborao de material de apoio didtico; seleo, organizao e
< 87 >
desenvolvimento de contedos; discusso e acordos sobre regras de convivncia em sala
de aula e na escola; estudos e orientaes pertinentes a prticas de avaliao; formas de
organizao do ensino no espao e tempo de aula e dinmica de aulas.
Ainda sobre a funo do professor coordenador, preciso salientar que esse
profssional deve atuar articuladamente com os coordenadores das demais reas, com o
professor coordenador pedaggico e em consonncia com as diretrizes estabelecidas na
proposta pedaggica da escola, lembrando que as Horas de Trabalho Pedaggico Cole-
tivo (HTPC) constituem espao de tempo privilegiado para sua atuao.
Considerando a realidade escolar, cabe equipe gestora da escola a deciso e
a escolha do professor coordenador de rea, ouvidos os professores da rea, com refe-
rendo do Conselho de Escola, com parecer do supervisor de ensino e homologao do
dirigente de ensino. Cabe equipe gestora da escola a deciso de manter, ou no, os atu-
ais professores coordenadores de Ciclo II do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio
como professor coordenador de rea.
A indicao desse profssional deve pautar-se por critrios objetivos. Entre
outros que podem ser defnidos pela escola, destaca-se que o PCA deve ter:
licenciatura em pelo menos uma das disciplinas da rea,
o cargo ou funo de professor na prpria escola,
experincia profssional de 6 ao 9 ano do Ensino Fundamental e/ou do
Ensino Mdio,
conhecimento do currculo da rea de atuao,
facilidade na articulao de conhecimentos entre as disciplinas da rea e
habilidade no relacionamento com alunos, professores e gestores.
O professor coordenador de rea deve exercer, concomitantemente, as funes
de coordenador de rea e de professor da disciplina em que habilitado, ambas prefe-
rencialmente na mesma escola, sendo um tero da carga horria em classe e o restante
na coordenao.
Para a defnio do nmero de professores coordenadores de rea, at o limite
de dois por rea, e da carga horria, at o total correspondente jornada integral do PE-
BII, a equipe gestora deve considerar as necessidades e complexidade da escola. Entre
outros indicadores dessa complexidade, cita-se o nmero de classes e aulas do 6 ao 9
ano do Ensino Fundamental e Ensino Mdio e o nmero de turnos de funcionamento
< 88 >
da escola. A ttulo de recomendao: a escola que tiver mais de 60 classes pode contar
com mais um professor coordenador de rea.
A defnio do horrio da coordenao de rea competncia da equipe ges-
tora, desde que assegurado seu atendimento nos respectivos turnos em que a escola
oferece o Ensino Fundamental, de 6 a 9 ano, e Ensino Mdio.
1.2.5. Professor coordenador pedaggico Ensino Fundamental e Ensino
Mdio
As contribuies, registradas nos relatrios de todos os polos, expressam con-
senso quanto necessidade de se manter os professores coordenadores do Ciclo II e do
Ensino Mdio.
Diante desse resultado, da proposio do professor coordenador de rea e de
educao escolar centrada no currculo, o Grupo de Trabalho considerou a relevncia
da presena do professor coordenador pedaggico para atuar diretamente com a orga-
nizao pedaggica da escola, ou seja, na coordenao direta do planejamento, desen-
volvimento, acompanhamento e avaliao da proposta pedaggica da escola.
Esse profssional pode ser, preferencialmente, um PEB II, professor da escola,
com habilitao em pelo menos uma disciplina em qualquer das trs reas de conheci-
mento da base comum do currculo e licenciado em Pedagogia.
Compete equipe gestora da escola a deciso de manter, ou no, como profes-
sor coordenador pedaggico um dos atuais professores coordenadores do Ciclo II do
Ensino Fundamental e do Ensino Mdio. igualmente de competncia dessa equipe a
escolha desse profssional, ouvidos os professores, referendado pelo Conselho de Esco-
la, com parecer do supervisor de ensino e homologao do dirigente de ensino.
A quantidade de professores coordenadores pedaggicos para cada escola, at
o limite de dois por escola, e a defnio da carga horria dessa coordenao, at o total
correspondente jornada integral do PEBII, deve ter como referncia o tamanho e de-
mais indicadores de complexidade da escola, conforme apontado acima. Essa defnio
deve estar de acordo com o disposto na legislao em vigor. A escola que tiver mais de
60 classes pode contar com mais um professor coordenador pedaggico.
< 89 >
1.2.6. Formao de professor e gestor
A proposta de reorganizao do Ensino Fundamental, apresentada neste Do-
cumento 3, requer um processo de formao continuada em servio de professores e
gestores, com foco na organizao didtica da escola, de modo a permitir que o pro-
fessor atue na direo da melhoria da qualidade de suas prticas educativas, ou seja,
promova um ensino que propicie aprendizagem signifcativa ao aluno. Desse objetivo
pode-se apreender a importncia da refexo sobre concepes, princpios, contedos,
mtodos e materiais didticos afetos ao currculo prescrito e sua articulao com o cur-
rculo em ao na sala de aula.
Os dois grandes eixos da formao continuada de educadores so: currculo
escolar e gesto escolar. Desses eixos, entre outros objetivos dos processos formativos
de professor e gestor, cabe destacar:
Desenvolver um trabalho sistemtico com todos os envolvidos no processo
de formao, com a fnalidade de discutir a gesto e o currculo escolar em
seus aspectos tericos, fundamentos legais e prticas educativas nos dois
campos de atuao na escola. A refexo deve centrar-se nas atividades re-
alizadas pelos gestores e professores, enfocando a organizao do trabalho
pedaggico e o seu envolvimento com a atividade cotidiana de gestores e
professores do Ensino Fundamental.
Dar signifcados s prticas de sala de aula e de gesto escolar a partir de
um processo contnuo de ao-refexo-ao, articulando teorias e prti-
cas. O ponto de partida deve ser as questes cotidianas, os problemas e as
difculdades que afetam a atuao do professor e gestor.
Implementar novas prticas curriculares e de gesto escolar no mbito da
atuao relacionada organizao, orientao e planejamento de ativida-
des didtico-pedaggicas na escola, em especial nas salas de aula, como
atividades de recuperao, de enriquecimento curricular, bem como ativi-
dades relacionadas ao processo de formao continuada da equipe escolar,
em especial nos momentos de trabalho coletivo na escola, sobretudo na
Hora de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC).
< 90 >
Sero participantes do processo formativo nas escolas e Diretorias de Ensino:
professores de classe, de disciplina, professor auxiliar, professor de classe de recupera-
o intensiva, professor coordenador, professor coordenador de rea, professor coor-
denador pedaggico, diretor de escola, vice-diretor, professor coordenador da ofcina
pedaggica e supervisor de ensino.
Quanto ao local, entende-se que a escola o local privilegiado de formao con-
tinuada em servio, competindo equipe gestora organizar a formao continuada dos
professores e gestores da escola, partindo das suas demandas reais, podendo solicitar o
apoio da Diretoria de Ensino e dos rgos centrais da SEE, se considerar necessrio.
Cabe ainda salientar que a formao continuada de professores e gestores
pode ser desenvolvida em vrios locais, por meio de encontros centralizados ou des-
centralizados, presenciais, a distncia ou semipresenciais, na forma de cursos, orienta-
o tcnica, seminrios, entre outros. As aes de formao podem ser propostas pelas
escolas, preferencialmente, e pelas Diretorias de Ensino e pelos rgos centrais da SEE.
As aes de formao centralizadas podem ser desenvolvidas na Escola de
Formao e Aperfeioamento de Professor (EFAP) ou em outros espaos da sede da
SEE. Regionalmente, so espaos de formao continuada: escolas, Diretorias de Ensi-
no, polos e ncleos de formao.
Podem ser desenvolvidas em momentos alternados nos diferentes espaos
centralizados e descentralizados: polos, ncleos de formao, Diretorias de Ensino e
escolas. Independentemente do local de formao, reitera-se que o foco desse processo
deve ser o currculo e a gesto escolar.
Sobre a organizao do tempo de formao de professores e gestores nas es-
colas, segue uma recomendao referenciada em experincias de vrias Diretorias de
Ensino. As escolas de uma mesma Diretoria de Ensino podem organizar os horrios de
HTPC de modo a reunir todos os professores de uma mesma rea de conhecimento em
um nico dia da semana. Nesse dia, esses professores no tero aulas, somente HTPC.
Exemplifcando: na Diretoria X, na segunda-feira esto concentradas as HTPC de Lin-
guagens, Cdigos e suas Tecnologias; quarta-feira, as HTPC de Cincias Humanas e
suas Tecnologias, e na sexta-feira, as HTPC dos professores de Cincias da Natureza,
Matemtica e suas Tecnologias. Destacam-se, a seguir, algumas das possibilidades que
essa forma de organizao das HTPC pode permitir:
< 91 >
encontro semanal de todos os professores da rea de uma determinada
Diretoria de Ensino, fundamental para um trabalho coletivo de formao
centrada na anlise e proposio de prticas curriculares, o que requer um
movimento contnuo de ao-refexo-ao coletiva;
realizao de HTPC em locais alternados, como escola, Diretoria, polos e
ncleos de formao;
favorece a organizao do professor coordenador de rea;
amplia os espaos de troca e refexo sobre educao escolar.
A defnio das Horas de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC) deve ser feita
antes da atribuio de classes e aulas, pois o professor precisa ser informado, neste mo-
mento, desses horrios. A defnio do horrio do professor coordenador pedaggico
competncia da equipe gestora da escola, apoiada nas necessidades da escola.
Parte II Recuperao contnua e intensiva
A reviso dos aspectos pertinentes recuperao, apresentada no Documento
2, discutidos pelos educadores de setembro a novembro/2011, foi orientada: a) pela
compreenso de recuperao como elemento constitutivo dos processos de ensino e
de aprendizagem e b) pelas contribuies de gestores e professores, em especial as que
indicam descrena na recuperao, ao enfatizarem, a partir de experincias acumula-
das, que a recuperao fora do horrio regular de aula no tem representado, de fato,
oportunidade de aprendizagem ao aluno.
Compreendendo a recuperao como integrante da natureza dos processos de
ensino e de aprendizagem, ambos entendidos como processos dinmicos, o Grupo de
Trabalho considera que cabe equipe gestora da escola organizar as oportunidades de
recuperao para atender a demandas reais dos alunos, conforme dispem a legislao
vigente e as orientaes da SEE. Compete tambm a essa equipe organizar o uso dos re-
cursos de apoio didtico disponibilizados pela SEE s escolas para assegurar condies
necessrias recuperao contnua no horrio regular de aula.
Os recursos apresentados neste Documento 3, Parte I, expressam possibilida-
des pertinentes a condies que propiciem recuperao contnua, no horrio regular
< 92 >
das classes, para os alunos de 1 ao 5 ano, e de disciplina, para alunos de 6 ao 9 ano.
Assim, o menor nmero de alunos por classe, o professor auxiliar, professor coordena-
dor do Ciclo I, o professor coordenador de rea e professor coordenador pedaggico
so recursos de apoio didtico ao professor de classe e de disciplina a serem disponibili-
zados s escolas com o objetivo de assegurar ao aluno o direito recuperao contnua.
Esses profssionais do suporte pedaggico da escola devem atuar juntos aos professores
com o objetivo de promover um ensino de qualidade, que assegure aprendizagem sig-
nifcativa ao aluno, no horrio regular de aula. Devem atuar juntamente com os profes-
sores no planejamento, desenvolvimento, acompanhamento e na avaliao do ensino
e da aprendizagem, incluindo, obviamente, as atividades de recuperao para os que
apresentem difculdades de aprendizagem.
Esta proposta de reorganizao do Ensino Fundamental prioriza a recupera-
o contnua no horrio regular de aula. Esgotadas as possibilidades de recuperao
contnua, cabe escola organizar a recuperao intensiva para assegurar o direito do
aluno aprendizagem. As oportunidades de recuperao intensiva sero garantidas em
classes de aprendizagem intensiva, funcionando em horrio regular de aula, com carga
horria igual s das demais classes e com a durao de um ano letivo. Deve ser orga-
nizada no momento que a equipe gestora organiza as classes da escola para o prximo
ano letivo.
2.1. Recuperao contnua
No contexto desta proposta, a recuperao contnua integra-se a situaes ro-
tineiras de ensino e de aprendizagem no horrio regular de aula dos alunos de 1 ao 9
ano do Ensino Fundamental. A recuperao contnua de responsabilidade do profes-
sor da classe ou da disciplina. , igualmente, de competncia do professor da classe ou
da disciplina a indicao de alunos para a recuperao, apoiado na sua avaliao diag-
nstica das difculdades do aluno.
Para os alunos de 1 ao 9 ano, a recuperao deve ser conduzida preferen-
cialmente pelo professor da classe ou da disciplina nos horrios que contam com o
apoio didtico do professor auxiliar. O professor auxiliar poder conduzir atividades de
recuperao, orientado pelo professor da classe ou da disciplina e apoiado na avaliao
< 93 >
diagnstica das difculdades de cada aluno (vide a funo do professor auxiliar, Parte I,
itens 2.1 e 2.2). Assim, alunos do 6 ao 9 ano podero participar da recuperao cont-
nua, desde que indicados pelo professor da disciplina com base no diagnstico das suas
difculdades de aprendizagem.
Do 1 ao 9 ano, a recuperao deve ser garantida no horrio regular de aula
em que a classe ou disciplina conte com o apoio didtico de professor auxiliar. As situa-
es de recuperao podem ser conduzidas pelo professor da classe, preferencialmente,
ou pelo professor auxiliar, orientado pelo primeiro. As classes de 6 ao 9 ano podem
contar com o apoio de professor auxiliar na disciplina ou disciplinas defnidas pela
equipe gestora da escola, apoiada na demanda real do rendimento escolar dos alunos.
Aos alunos de 6 ao 9 ano com difculdades de leitura e escrita relacionadas
s expectativas de aprendizagem defnidas para os anos iniciais (1 ao 5 ano) deve ser
assegurada a recuperao com um professor auxiliar, preferencialmente professor ha-
bilitado em Letras, que tenha experincia profssional nos anos iniciais do Ensino Fun-
damental e pertena ao quadro de professores que atuam na escola. Nesse caso, trata-se
recuperao na disciplina de Lngua Portuguesa, no horrio regular de aula.
Compete equipe gestora da escola, ouvidos os professores da classe, decidir a
disciplina ou disciplinas que contaro com professor auxiliar, bem como a atribuio de
aulas (vide orientaes apresentadas nos item 2.2, Parte I). Reitera-se que a atribuio
de aula ao professor auxiliar de disciplina, de 6 ao 9 ano, pode ser feita no incio do
ano ou no momento que os alunos apresentarem necessidade de recuperao; essa atri-
buio deve apoiar-se no diagnstico das difculdades de cada aluno feito pelo professor
da disciplina.
2.2. Recuperao intensiva
Em geral, os educadores no manifestaram discordncia em relao aos mo-
mentos e durao de recuperao intensiva propostos no Documento 2. Indicaram
que esses momentos esto bem posicionados nos nove anos do Ensino Fundamental,
conforme destacou um apresentador no polo de Caraguatatuba. Diante disso, o Grupo
de Trabalho decidiu manter as oportunidades de recuperao intensiva no 4, 5, 7 e 9
ano do Ensino Fundamental.
< 94 >
Do mesmo modo e pela mesma razo, o Grupo manteve a proposio inicial
relativa durao e horrio de atendimento a alunos em estudos de recuperao inten-
siva, aqueles que, a despeito das oportunidades que tiveram de recuperao contnua,
ainda apresentam baixo rendimento escolar. Os estudos de recuperao intensiva de-
vem ser oferecidos somente depois de esgotadas todas as possibilidades de recuperao
contnua. Esses estudos devem ser assegurados em classes funcionando no perodo re-
gular de aula, com a durao de um ano letivo.
Cabe equipe gestora da escola, apoiada em demandas reais, a organizao de
classe de estudos de recuperao intensiva, de 1 ao 9 ano, no perodo de composio
das classes de alunos em continuidade de estudos para o ano letivo seguinte, apoiando-
-se, fundamentalmente, na avaliao diagnstica de cada aluno, elaborada pelo pro-
fessor da classe ou da disciplina, discutida e acordada entre os professores do ano e do
ciclo. Essa deciso da equipe gestora deve tambm ser referendada pelo Conselho de
Escola, ter o parecer do supervisor de ensino e ser homologada pelo dirigente de en-
sino. A indicao de professor para assumir a classe de recuperao intensiva ou aulas
em classe de recuperao intensiva deve ser feita, neste momento, pela equipe gestora e
professores do ciclo.
A classe de recuperao intensiva funcionar no horrio regular de aula, com a
mesma carga horria das demais classes, dentro do calendrio da escola e com o mesmo
currculo proposto para o ano ou ciclo. O atendimento adequado a alunos de recupe-
rao intensiva deve ser garantido por uma transposio didtica do currculo na sala
de aula que assegure sua aprendizagem, o que implica desenvolvimento de situaes
de ensino e uso de materiais de apoio que respondam s necessidades desses alunos.
Portanto, o que diferencia essa classe das demais a interveno pedaggica centrada
na aprendizagem intensiva dos alunos, visando superao das difculdades que apre-
sentam em relao s expectativas de aprendizagem estabelecidas para o ano e ciclo em
que se encontram.
O encaminhamento de aluno de 6 ao 9 ano classe de recuperao intensiva
deve ser acompanhado de avaliao diagnstica de cada aluno que comprove suas dif-
culdades de aprendizagem pertinentes, no mnimo, a quatro disciplinas das trs reas do
currculo, sendo Lngua Portuguesa, Matemtica e pelo menos mais duas disciplinas, o
que indica um comprometimento mais global da aprendizagem. Os casos de alunos que
< 95 >
no se enquadram neste critrio entende-se que so alunos de recuperao contnua.
O professor que assumir classe de recuperao intensiva deve pautar seu pla-
nejamento de ensino pela avaliao diagnstica de cada aluno, elaborada por seus pro-
fessores no ano letivo anterior pelo menos at se familiarizar com os reais desempenhos
dos alunos.
Em sntese, destaca-se que os estudos de recuperao intensiva devem ter, so-
bretudo, um carter de interveno pedaggica centrada na aprendizagem intensiva do
aluno, ser desenvolvidos a partir do currculo proposto para o ano e ciclo e ser garanti-
dos em classes que funcionem no horrio regular de aula.
O quadro a seguir apresenta os momentos em que a escola deve assegurar a
organizao de classes que exigem um trabalho pedaggico centrado na aprendizagem
intensiva de alunos que apresentarem rendimento escolar abaixo das expectativas esta-
belecidas para o ano ou ciclo em curso.
Ciclo Ano
Posicionamento da recuperao intensiva em
classes de aprendizagem intensiva dos alunos
Ciclo I
1 ano
2 ano
3 ano
4 ano
Recuperao Intensiva I
Alunos egressos do 3 ano com defasagem de aprendizagem, equivale ao 4 ano.
5 ano
Recuperao Intensiva II
Alunos com defasagem de aprendizagem relativa ao Ciclo I, equivale ao 5 ano
Ciclo II
6 ano
7 ano
Recuperao Intensiva III
Alunos egressos do 6 ano com defasagem de aprendizagem, equivale ao 7 ano.
8 ano
9 ano
Recuperao Intensiva IV
Alunos com defasagem de aprendizagem relativa ao Ciclo II, equivale ao 9 ano.
A recuperao intensiva posicionada dentro do ciclo tem um carter preven-
tivo em relao reteno ao fnal do ciclo. Essa recuperao requer intervenes pe-
daggicas direcionadas superao de defasagens de aprendizagem correspondentes
< 96 >
s expectativas de aprendizagens estabelecidas para os anos anteriores e as defnidas
para o ano em curso, propiciando ao aluno condies necessrias continuidade e ao
aprofundamento de suas aprendizagens dentro do Ensino Fundamental. A recupera-
o intensiva tem por objetivo auxiliar na trajetria escolar daqueles que necessitam de
atendimento diferenciado e sistemtico, para que construam as competncias e habili-
dades implicadas na sua escolarizao.
A recuperao intensiva posicionada no 4 ano proposta para atender a alu-
nos que, aps o 3 ano do Ensino Fundamental, apresentarem defasagens em relao
alfabetizao e aos estudos iniciais de Matemtica correspondentes aos anos anteriores.
Esta interveno pedaggica tem como objetivos: a) superar as defasagens de aprendi-
zagens pertinentes s expectativas de aprendizagens dos trs anos anteriores e, conco-
mitantemente, b) prover as aprendizagens estabelecidas para o 4 ano, de modo que, ao
fnal do ano letivo, os alunos sigam diretamente para o 5 ano.
Processo semelhante proposto para recuperao intensiva posicionada no
5, 7 e 9 anos, recuperao intensiva II, III e IV. Nesses trs momentos se prope in-
terveno pedaggica de carter preventivo, com o objetivo de superar defasagens de
aprendizagem correspondentes aos anos anteriores e assegurar o ensino das aprendi-
zagens defnidas para o 5, 7 e 9 anos. Assim, ao terminar a recuperao intensiva no
7 ano, o aluno deve estar apto para os estudos no 8 ano e, ao terminar a recuperao
intensiva do 5 e 9 anos, estar apto a concluir o Ciclo I e o Ensino Fundamental, ou,
caso contrrio, pode ser retido.
Quanto possibilidade de reteno por mais um ano ao fnal dos Ciclos I e II,
cumpre explicitar que o aluno retido pode ser encaminhado tanto para uma classe de 5
ou 9 ano como para uma classe de recuperao intensiva posicionada no ltimo ano de
cada ciclo. Compete equipe gestora encaminhar o aluno para classe mais adequada
avaliao diagnstica sobre suas aprendizagens e difculdades, elaborada pelo professor
da classe ou professores das disciplinas, discutida no Conselho de professores do ciclo.
Em consonncia com a legislao em vigor e com as orientaes da SEE, as
retenes previstas aos fnais de cada ciclo devem ser a ltima alternativa, depois de
esgotadas as possibilidades de recuperao contnua e intensiva. Cumpre salientar que
para a reteno de aluno necessrio o parecer do Conselho do ciclo, acompanhado
de comprovao pedaggica expressa pela avaliao diagnstica das aprendizagens e
< 97 >
difculdades do aluno. A possibilidade de reteno por mais um ano em cada um dos
dois ciclos implica que o aluno pode concluir o Ensino Fundamental de nove anos em
at onze anos.
As classes de recuperao intensiva I, II, posicionadas no 4 e 5 anos, podem
ter em mdia 20 alunos, e as de recuperao intensiva III e IV, posicionadas no 7 e 9,
podem ter em mdia 25 alunos, desde que resguardada a prioridade do atendimento
demanda. Em carter excepcional, poder ter um nmero menor ou maior de alunos
em razo da demanda real.
de competncia da equipe gestora da escola, ouvidos os professores do ciclo,
a indicao dos professores que assumiro as classes/aulas de recuperao intensiva.
Essa indicao deve ser feita no momento da formao da classe de recuperao inten-
siva, enquanto a atribuio de classe, de 1 ao 5 ano, e de aulas, de 6 ao 9 ano, deve ser
feita na escola, conforme orientaes sobre atribuio de classes e aulas em geral. Cabe
ao diretor da escola atribuir classe e aulas, preferencialmente ao professor:
habilitado para os cinco primeiros anos do Ensino Fundamental;
habilitado na disciplina, de 6 ao 9 ano;
ser titular de cargo ou exercer a funo de professor na escola;
indicado pela equipe gestora e professores do ciclo.
Se ao fnal do ano letivo de 2011 a equipe gestora tiver defnido as condies
necessrias para atender ao aluno que necessite de aprendizagem intensiva, classe ou
classes de recuperao intensiva podero funcionar em 2012.
Por fm, entre as sugestes apresentadas em todos os polos est a de um pro-
fessor coordenador da Ofcina Pedaggica (PCOP) encarregado da orientao e acom-
panhamento da aprendizagem intensiva nas classes de recuperao intensiva.
Nesta reviso foi reiterado que a recuperao, contnua ou intensiva, deve ser
assegurada no horrio regular de aula, o que implica disponibilizao de recursos de
apoio didtico s escolas, com o objetivo de promover melhoria das condies neces-
srias recuperao integrada aos processos de ensino e de aprendizagem, no horrio
regular de aula. Foi igualmente reiterado que a recuperao intensiva deve ser entendi-
da como exceo, a ser acionada pela escola depois de esgotadas as possibilidades das
primeiras. Se de fato for garantida oportunidade de recuperao continua, como est
proposto, certamente o nmero de alunos para recuperao intensiva diminuir cada
< 98 >
vez mais. Diante do exposto, o Grupo de Trabalho considerou equivocada a proposta de
mais um PCOP para a recuperao intensiva.
Neste Documento 3 o foco recai sobre a disponibilizao de recursos que pro-
movam a melhoria de condies necessrias recuperao integrada ao processo de
ensino e de aprendizagem no horrio regular de aula, podendo a escola organizar a
recuperao intensiva depois de esgotadas as possibilidades da primeira.
A classe de recuperao intensiva deve ser integrada ao conjunto de classes da
escola, no se constituindo uma classe parte, funcionando em horrio diferenciado,
com currculo especial, etc. Como as demais classes onde se desenvolvem a recuperao
contnua, requer orientao e acompanhamento por parte do professor coordenador de
ciclo, professor coordenador de rea e professor coordenador pedaggico, no mbito da
escola, e do supervisor de ensino e do professor coordenador da Ofcina Pedaggica do
Ciclo I ou das reas de conhecimento, no mbito da Diretoria de Ensino.
Em relao classe de recuperao intensiva, os educadores fazem um alerta
sobre possveis atitudes discriminatrias aos alunos dessa classe. Talvez um primeiro
passo no sentido de evitar essas atitudes seja a compreenso, sobretudo por parte de
professores e gestores, que a recuperao, contnua ou intensiva, inerente aos comple-
xos e dinmicos processos de ensino e da aprendizagem. A recuperao representa mais
um espao natural de intervenes pedaggicas.
Consideraes fnais
A ttulo de consideraes fnais, salienta-se, de um lado, que, dos nove relat-
rios que apresentam crticas e sugestes de professores e gestores pertinentes reorga-
nizao do Ensino Fundamental em ciclos, pode-se apreender:
falta de consenso quanto ao nmero de ciclos, embora sejam mais recor-
rentes manifestaes favorveis ao maior nmero de ciclos, inclusive com
sugestes de retorno ao sistema seriado;
que a recuperao fora do horrio regular de aula no tem representado, de
fato, oportunidade de aprendizagem ao aluno;
manifestaes mais direcionadas recuperao intensiva fora do horrio
de aula do que recuperao contnua no horrio regular de aula;
< 99 >
compreenso de recuperao paralela como situaes de ensino de respon-
sabilidade do professor de recuperao, apartada do ensino e da aprendiza-
gem que se desenvolvem com o professor da classe ou da disciplina;
tendncia a consenso quanto ao entendimento da reteno como mecanis-
mo que assegura a qualidade do ensino e da aprendizagem do aluno;
que a reorganizao do Ensino Fundamental requer um debate mais apro-
fundado entre os educadores, o que exige tempo maior do que tiveram
neste ano de 2011.
De outro lado, considera-se que preciso retomar a discusso de questes
nucleares implicadas na universalizao do Ensino Fundamental para avanarmos na
direo da oferta de um ensino de qualidade para todos, sem retroceder a uma escola de
qualidade para poucos. Nesta perspectiva, entende-se que h necessidade de um debate
mais aprofundado em relao a questes contempladas nos trs documentos, como:
(...) Para construir uma escola de qualidade, preciso romper com prticas
educativas seletivas e antidemocrticas, exercitadas, ainda, nos diferentes
nveis da SEE. Nas escolas, essa ruptura implica a realizao de aes vol-
tadas, principalmente, para a promoo de um trabalho pedaggico que
tenha como pressuposto: a capacidade de aprender dos alunos e profs-
sionais, a valorizao da experincia do estudante e da cultura escolar e a
gesto democrtica e participativa.
necessrio buscar instrumentos tericos que permitam uma anlise con-
sistente das prticas pedaggicas e maior compreenso do processo de en-
sino e de aprendizagem que se desenvolve na escola.
Estrategicamente, importante que a equipe escolar direcione suas aes
e refexes conquista de condies favorveis promoo de aprendiza-
gens, o que signifca compreend-la em um sentido amplo, que no se limi-
ta aos contedos conceituais, mas que integra habilidades, procedimentos,
valores, normas e atitudes.
O ensino organizado em ciclos compreende tempos de aprendizagem que
ultrapassam as sries anuais. A ordenao dos afazeres na escola se faz em
torno de perodos maiores e mais fexveis, de modo a favorecer o trabalho
< 100 >
com a diversidade de alunos e de estilos de aprendizagem. O alargamento
do tempo de ensino e da aprendizagem pode propiciar uma alterao ra-
dical nos feitos/acontecimentos da escola, se orientado por concepes e
prticas educativas que pressupem a permanncia do aluno na escola e
sua apropriao dos nveis desejveis de aprendizagem.
Pelo exposto, o Grupo de Trabalho entende que deve ser mantido o Ensino
Fundamental organizado em dois ciclos e sugere a continuidade do debate em 2012.
Sugere que a discusso seja feita primeiramente nas escolas, com ampla participao de
toda a comunidade escolar, por meio de:
anlise de documentos sobre o assunto;
anlise e proposio de novas prticas educativas centradas na aprendiza-
gem dos alunos;
debates entre os participantes;
organizao de frum regional, com posterior encaminhamento para a SEE
de propostas regionais mais consistentes e orgnicas, avanando-se para
alm das listagens de indicadores positivos e negativos fartamente aponta-
dos nos relatrios deste ano;
realizao de um frum central para analisar o material encaminhado
SEE e apresentao de uma proposta que possa subsidiar a reorganizao
do Ensino Fundamental em ciclo ou ciclos, centrado na aprendizagem con-
tinuada do aluno.
DOCUMENTO V
ENSINO MDIO
MATRIZ CURRICULAR
RESUMO
Este trabalho contm a reviso do documento homnimo, estudado pginas atrs, e
formula uma proposta de matriz curricular para o Ensino Mdio, elaborada aps o re-
cebimento das contribuies dos educadores da rede, apresentadas nos encontros que
mantiveram com o secretrio da Educao nos meses de outubro e novembro de 2011.
Em geral, os educadores concordaram em relao distribuio mais equitativa da
carga horria entre as reas de conhecimento da base comum do currculo, mas as
sugestes inviabilizam essa distribuio quando propem maior nmero de aulas para
algumas disciplinas, em especial Lngua Portuguesa e Matemtica. A faculdade dada
ao aluno de escolher uma das reas, no terceiro ano, foi questionada, apesar de algu-
mas concordncias, pois os educadores expressaram dvidas em relao capacidade
do aluno de fazer tal opo. A incluso de Lngua Espanhola e Orientao de Estudo
na matriz curricular tampouco foi bem recebida, embora tenham ocorrido manifesta-
es favorveis em alguns dos encontros.
O texto a seguir se divide em duas partes. Na primeira apresenta uma matriz curri-
cular acrescida das colaboraes dos educadores, a partir das premissas colocadas na
proposta preliminar. Na segunda focaliza os recursos de apoio didtico oferecidos s
escolas para promoo da aprendizagem continuada do aluno no horrio regular de
aula, inclusive para os que necessitam de recuperao e nas consideraes fnais prega
a necessidade de continuidade do debate entre os educadores sobre a reorganizao
do Ensino Mdio.
< 103 >
DOCUMENTO V
14
ENSINO MDIO MATRIZ CURRICULAR
Sumrio
Introduo
Parte I Matriz curricular para o Ensino Mdio
Parte II Condies necessrias melhoria do ensino e da aprendizagem
dos alunos no Ensino Mdio
15
2.1. Nmero de alunos por turma
2.2. Professor auxiliar Classes de 1 ao 3 ano do Ensino Mdio
2.3. Professor coordenador de rea de 6 ao 9 ano do Ensino Fundamental
e do Ensino Mdio
2.4. Professor coordenador pedaggico Ensino Fundamental e Ensino
Mdio
2.5. Formao de professor e gestor
Consideraes fnais
14 > Este Documento apresenta uma proposta de matriz curricular para o Ensino Mdio, resultante
da reviso do Documento III feita luz das contribuies dos educadores.
15 > Na Parte II esto contemplados recursos de apoio didtico a serem disponibilizados ao professor
de disciplina nos trs anos do Ensino Mdio. Esses recursos constam tambm da Parte II, Documen-
to 2, sobre a reorganizao do Ensino Fundamental, como apoio didtico ao professor de disciplina
do 6 ao 9 ano.
< 104 >
Introduo
Retomando consideraes registradas no Documento 1, salienta-se que o arti-
go 35 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), Lei Federal n 9.394-
96, dispe: o Ensino Mdio a etapa fnal da Educao Bsica, ou seja, de concluso de
uma escolarizao de carter geral, visando formao para a cidadania, para o traba-
lho e para o prosseguimento de estudos. O cumprimento desse dispositivo legal implica
medidas polticas, administrativas e pedaggicas direcionadas universalizao do En-
sino Mdio gratuito (art. 4), o que requer expanso do acesso e garantia de condies
que favoream a permanncia do aluno na escola e aprendizagem signifcativa para sua
vida pessoal e social.
Em consonncia com esse dispositivo legal e com o objetivo de atender a de-
mandas sociais urgentes relativas ao Ensino Mdio, a Secretaria da Educao (SEE)
iniciou, no primeiro semestre de 2011, um conjunto de aes com vistas a promover
a melhoria das condies de trabalho nas escolas pblicas estaduais que oferecem essa
etapa da Educao Bsica.
A elaborao do Documento 1 e deste Documento 2 expressa uma dessas aes
e medidas correlatas da SEE; primeiramente a elaborao de uma proposta preliminar
de matriz curricular para o Ensino Mdio, encaminhada s escolas em 16/09/11, com o
objetivo de subsidiar uma discusso dos educadores centrada em questes curriculares,
em especial a formao integral do jovem, sua participao nos estudos e a distribuio
do tempo de aula. Em seguida, procedeu-se reviso da proposta preliminar luz dos
resultados das discusses nas escolas, apresentados nos encontros com o secretrio da
Educao, nos nove polos
16
, durante os meses de outubro e novembro/2011.
16 > Os nove polos, lcus de dilogo do secretrio da Educao com educadores, foram organizados
da seguinte forma: I - Coordenadoria de Ensino da Grande So Paulo, com a seguinte organizao:
Polos 1 e 6: Diretorias de Ensino Norte 1, Centro Oeste, Norte 2, Centro, Caieiras, Taboo da Serra,
Carapicuba, Itapecerica da Serra, Itapevi, Osasco; Polos 2 e 4: Diretorias de Ensino Leste 1, Leste
2, Leste 3, Leste 4 e Leste, Guarulhos Norte, Guarulhos Sul, Itaquaquecetuba, Mogi das Cruzes e
Suzano, e Polos 3 e 5: Diretorias de Ensino Centro Sul, Diadema, Mau, Santo Andr, So Bernardo
do Campo, Sul 1, Sul 2 e Sul 3; II. Coordenadoria de Ensino do Interior, com a seguinte organizao
de polos: Polo 5: Diretorias de Ensino de Americana, Bragana Paulista, Campinas Leste, Campinas
Oeste, Capivari, Jundia, Limeira, Mogi Mirim, Piracicaba, So Joo da Boa Vista; Polo IV Diretorias
< 105 >
De posse dos nove relatrios que orientaram a apresentao dos educadores
nos polos e das observaes registradas por integrantes do Grupo de Trabalho presen-
tes nesses encontros, foi feita uma reviso da matriz curricular preliminar, pautada nas
crticas, dvidas e sugestes apresentadas por professores e gestores, bem como nas di-
retrizes que orientaram a elaborao do Documento 1, entre outras (art. 35 da LDBEN):
universalizao do Ensino Mdio de qualidade, entendida como garantia do
acesso, da permanncia e da aprendizagem signifcativa para o educando;
consolidao e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino
Fundamental, possibilitando o prosseguimento dos estudos;
preparao bsica para o trabalho e cidadania, permitindo ao educando
continuidade de aprendizagem, de modo a ser capaz de adaptar-se a novas
condies de ocupao ou aperfeioamento;
o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao
tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico;
a compreenso dos fundamentos cientfco-tecnolgicos dos processos pro-
dutivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina.
Cumpre reafrmar que diante da complexidade das condies objetivas das
escolas e da necessidade de se criar instrumentos que contribuam para a oferta de um
ensino direcionado aprendizagem signifcativa do aluno, o Grupo de Trabalho elabo-
rou uma proposta preliminar de matriz curricular com destaque a duas dimenses: a)
redistribuio do tempo escolar, propondo uma distribuio mais equitativa da carga
horria entre as diferentes reas de conhecimento que compem a base nacional co-
mum do currculo formal do Ensino Mdio, no 1 e 2 ano, e b) a concentrao da carga
horria por rea, no 3 ano, possibilitando ao aluno opo por uma das reas.
< cont. 16 > de Ensino de Itu, Sorocaba, So Roque, Itapetininga, Itarar, Itapeva, Apia, Miracatu,
Registro e Votorantim; Polos 6 e 7: Diretorias de Ensino de Caraguatatuba, Guaratinguet, Jacare,
Pindamonhangaba, Santos, So Jos dos Campos, So Vicente e Taubat; Polos 1 e 8: Diretorias de
Ensino de Andradina, Araatuba, Barretos, Birigui, Catanduva, Fernandpolis, Jales, Jos Bonifcio,
Penpolis, So Jos do Rio Preto, Taquaritinga e Votuporanga; Polo 2: Diretorias de Ensino de Arara-
quara, Franca, Jaboticabal, Pirassununga, Rio Preto, So Carlos, So Joaquim da Barra, Sertozinho;
e Polos 3 e 9: Diretorias de Ensino de Adamantina, Assis, Mirante, Mirante do Paranapanema, Ouri-
nhos, Presidente Prudente, Santo Anastcio, Tup, Avar, Bauru, Botucatu, Ja, Lins, Marlia e Piraju.
< 106 >
Considerou, de um lado, que a distribuio equitativa do tempo escolar entre
as reas fundamenta-se na relevncia desses conhecimentos para a formao integral
do educando, conforme indica a legislao em vigor e estudos sobre o Ensino Mdio,
bem como fatos sobre insero e participao do aluno no ambiente fsico e social em
que vive. De outro lado, considerou que a concentrao da carga horria, por rea, tem
o objetivo de atender a interesses e necessidades dos alunos, acrescentando ainda que a
possibilidade de opo por uma rea de conhecimento, no 3 ano, pode representar um
importante exerccio de autonomia intelectual e emocional do aluno na busca de sua
identidade.
Ainda na perspectiva da organizao de um tempo escolar que crie melhores
condies para o aluno apropriar-se de conhecimentos relevantes para sua formao
integral, a proposta preliminar contempla a presena de cada disciplina em pelo menos
dois anos do Ensino Mdio e com uma carga horria semanal mnima de duas aulas.
Entende-se que a distribuio do tempo contemplada na matriz proposta cria condies
favorveis ao desenvolvimento de prticas pedaggicas que assegurem ao aluno o aces-
so e apropriao de conhecimentos necessrios construo de sua formao integral.
Em geral, as manifestaes dos educadores expressam concordncia quanto
distribuio mais equitativa da carga horria entre as trs reas de conhecimento da
base comum do currculo, mas as sugestes inviabilizam essa distribuio ao proporem
maior nmero de aulas para algumas disciplinas, em especial Lngua Portuguesa e Ma-
temtica. Quanto opo do aluno por uma das reas, no 3 ano, apesar de algumas
concordncias, em geral os educadores expressaram suas dvidas em relao capaci-
dade do aluno em fazer essa opo. A presena de Lngua Espanhola e de Orientao
de Estudo na matriz curricular foi, em geral, questionada ou refutada, embora tenham
ocorrido manifestaes favorveis em alguns polos. Quanto ferramenta de educao a
distncia como apoio didtico s aulas presenciais, os educadores expressaram concor-
dncia, embora tenham tambm afrmado que a precariedade das condies materiais
nas escolas praticamente inviabiliza, hoje, o uso de tecnologias de informao e comu-
nicao em sala de aula.
Este Documento 2 est estruturado em duas partes. A Parte I apresenta uma
matriz curricular revisada luz das contribuies dos educadores em consonncia com
as orientaes legais, com as premissas colocadas na proposta preliminar e com as con-
< 107 >
dies de atendimento pela SEE. A Parte II contempla recursos de apoio didtico, dis-
ponibilizados s escolas, com o objetivo de propiciar condies adequadas oferta de
um ensino que promova a aprendizagem continuada do aluno no horrio regular de
aula, inclusive para aqueles que necessitam de recuperao. A ttulo de concluso, apre-
senta as Consideraes Finais, com destaque e justifcativa da necessidade de continui-
dade, em 2012, do debate entre os educadores sobre a reorganizao do Ensino Mdio.
Parte I Matriz curricular para o Ensino Mdio
Da anlise dos relatrios apresentados sobre a proposta de matriz curricular
discutida nas escolas, o Grupo de Trabalho pde apreender, talvez, um nico consenso:
a garantia de duas aulas no mnimo para todas as disciplinas.
Diante das contribuies registradas neste primeiro momento de discusso
dos educadores sobre a reorganizao do Ensino Mdio, o Grupo de Trabalho decidiu
propor a implantao para os trs anos do Ensino Mdio, a partir de 2012, da matriz
curricular apresentada como sugesto em um dos polos, que assegura um mnimo de
duas aulas para cada disciplina. Mais adiante, na Parte II, sero apresentados recursos
de apoio didtico a serem disponibilizados pela SEE para propiciar condies que per-
mitam, no horrio regular de aula, o desenvolvimento de atividades de reforo, recupe-
rao e de enriquecimento, mediadas pelo professor de disciplina e professor auxiliar,
para assegurar a recuperao contnua do aluno com defasagens de aprendizagem.
< 108 >
Matriz Curricular Ensino Mdio
Perodo Diurno
Base
Nacional
Comum
reas Disciplinas
Ano
1 2 3
Linguagens, Cdigos e
suas Tecnologias
L. Portuguesa e Literatura 5 5 5
Arte 2 2 2
Educao Fsica 2 2 2
Cincias da Natureza,
Matemtica e suas
Tecnologias
Matemtica 5 5 5
Biologia 2 2 2
Fsica 2 2 2
Qumica 2 2 2
Cincias Humanas e suas
Tecnologias
Histria 2 2 2
Geografa 2 2 2
Filosofa 2 2 2
Sociologia 2 2 2
Parte
Diversifcada
Lngua Estrangeira Moderna (1) - Lngua Inglesa 2 2 2
Total de aulas (2) 30 30 30
(1) Lngua Espanhola deve ser oferecida de acordo com o prescrito na Lei Federal n 11.165/205 e na Resoluo SEE n
05/2010, fora do horrio regular de aula, se houver demanda de alunos.
(2) Total de aulas oferecidas.
< 109 >
Matriz Curricular Ensino Mdio
Perodo Diurno com trs turnos ou Perodo Noturno
Base
Nacional
Comum
reas Disciplinas
Ano
1 2 3
Linguagens, Cdigos e
suas Tecnologias
L. Portuguesa e Literatura 4 3 4
Arte 2 2 2
Educao Fsica (1) 2 2 2
Cincias da Natureza,
Matemtica e suas
Tecnologias
Matemtica 3 4 3
Biologia 2 2 2
Fsica 2 2 2
Qumica 2 2 2
Cincias Humanas e suas
Tecnologias
Histria 2 2 2
Geografa 2 2 2
Filosofa 2 2 2
Sociologia 2 2 2
Parte
Diversifcada
Lngua Estrangeira Moderna (2) - Lngua Inglesa 2 2 2
Total de aulas (3) 27 27 27
(1) As aulas de Educao Fsica sero oferecidas aos sbados ou no contraturno.
(2) Lngua Espanhola deve ser oferecida de acordo com o prescrito na Lei Federal n 11.165/205 e Resoluo SEE n
05/2010, fora do horrio regular de aula, se houver demanda de alunos.
(3) Total de aulas oferecidas, incluindo as de Educao Fsica.
< 110 >
Parte II Condies necessrias melhoria do ensino e da aprendizagem
dos alunos no Ensino Mdio
17
Os estabelecimentos de ensino devem promover condies de ensino necess-
rias recuperao de alunos que apresentem menor rendimento escolar, dispe o art. 24
da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN de 1996. O cumprimento
desse preceito legal implica, entre outras aes, a organizao de estratgias adminis-
trativas e pedaggicas de recuperao para propiciar a aprendizagem continuada da
aprendizagem dos alunos no Ensino Mdio.
Retomando aspectos do ordenamento legal sobre recuperao de aluno com
menor rendimento escolar, cabe salientar que a Resoluo SEE 93/2009, em vigor, ino-
va ao dispor que os estudos de recuperao devem constar da proposta pedaggica da
escola e assegurar aos alunos a recuperao assim que difculdades de aprendizagem
forem identifcadas. Acrescenta ainda que os estudos de recuperao devem ser organi-
zados e desenvolvidos em conformidade com as possibilidades da escola, para o atendi-
mento individual ou de grupos de alunos.
Assim, em consonncia com a legislao em vigor sobre o direito do adoles-
cente educao escolar, e com as orientaes da SEE direcionadas ao atendimento das
demandas das escolas, compete a cada unidade escolar acionar os recursos disponibili-
zados institucionalmente e organizar os estudos de recuperao destinados aos alunos
do Ensino Mdio com defasagem de aprendizagem. A disponibilizao e uso de novos
recursos, a partir de 2012, devem ser disciplinados na forma de resoluo ou outros
mecanismos de comunicao que a SEE julgar necessrios.
Quanto ao horrio adequado para os estudos de recuperao, os educadores
enfatizaram, durante os encontros nos nove polos, que a recuperao fora do horrio
regular de aula no constitui, de fato, uma oportunidade de aprendizagem aos alunos,
dada a difculdade de retornarem ou permanecerem na escola em dias ou horrios dife-
17 > Nesta Parte II esto contemplados recursos de apoio didtico a serem disponibilizados ao
professor de disciplina nos trs anos do Ensino Mdio. Esses recursos constam tambm da Parte II,
Documento IV, sobre a reorganizao do Ensino Fundamental, como apoio didtico ao professor de
disciplina do 6 ao 9 ano.
< 111 >
rentes do horrio de aula ou em razo da falta de espao fsico para assegurar aos alunos
a recuperao paralela. Diante desse fato, a recuperao para alunos do Ensino Mdio
que apresentem difculdades de aprendizagem deve ser oferecida no horrio regular de
aula com o apoio de professor auxiliar.
Os recursos de apoio didtico ao professor de disciplina a serem disponibili-
zados pela SEE, a partir de 2012, tm o objetivo de promover condies didticas ade-
quadas ao desenvolvimento de um ensino de qualidade, ou seja, que promova a apren-
dizagem dos alunos no horrio regular de aula. Esses recursos so: menor nmero de
alunos por classe, professor auxiliar do professor de disciplina, professor coordenador
de rea e professor coordenador pedaggico.
2.1. Nmero de alunos por turma
Cada classe de 1 ao 3 ano deve conter um nmero de alunos que permita o
acompanhamento e a avaliao do ensino e da aprendizagem necessrios identifca-
o das difculdades da escola, do ensino e da aprendizagem, e que propicie condies
adequadas a intervenes pedaggicas imediatas centradas na recuperao contnua de
alunos que apresentem difculdade de aprendizagem.
Resguardada a prioridade do atendimento demanda escolar, considera-se
que esses nmeros podem ser: do 1 ao 3 ano do Ensino Mdio mdia de 40 alunos
por classe.
Reitera-se que, para assegurar o atendimento demanda, em carter excepcio-
nal, as classes podem ter um nmero maior de alunos que o indicado acima, ou podem
ainda ter um nmero menor de alunos em razo da escassez de demanda.
2.2. Professor auxiliar Classes de 1 ao 3 ano do Ensino Mdio
Cada classe de 1 ao 3 ano pode contar com professor auxiliar, para dar apoio
ao professor de disciplina no atendimento a alunos que apresentem necessidade de re-
cuperao, sejam difculdades relacionadas aos raciocnios e contedos especfcos s
disciplinas de cada rea do currculo, sejam difculdades correspondentes s expectati-
vas de aprendizagem pertinentes ao Ensino Mdio ou ao Ensino Fundamental.
< 112 >
Professor auxiliar e professor de disciplina devem ter um trabalho conjunto,
centrado no planejamento, desenvolvimento e avaliao do ensino e da aprendizagem
dos alunos, podendo trabalhar com alunos em situaes de ensino destinadas ao enri-
quecimento curricular, ao reforo ou recuperao, a partir de decises conjuntas ou
com a orientao do professor de disciplina. o professor de disciplina que deve indicar
os alunos que necessitem de recuperao, podendo ele mesmo ou o professor auxiliar
desenvolver a recuperao apoiado na avaliao diagnstica de cada aluno.
Professor de disciplina e professor auxiliar atuaro conjuntamente, na sala de
aula ou em outros espaos da escola, mediando, concomitantemente, diferentes situ-
aes de ensino e aprendizagem de alunos a grupos diferentes de alunos. Os alunos
podero participar de atividades ora de recuperao, ora de reforo, ora de enriqueci-
mento. Assim, alunos em situaes de recuperao numa aula podero, em outra aula,
participar de atividades de reforo ou de enriquecimento curricular.
O professor auxiliar deve ser habilitado e, preferencialmente, ter funo ou
cargo de Professor de Educao Bsica II (PEBII), ter experincia profssional no En-
sino Mdio e pertencer ao quadro de professores da escola. Se considerar necessrio, a
equipe gestora da escola pode defnir critrios complementares, indicadores do perfl,
para orientar a escolha de professor auxiliar do professor da disciplina.
Compete equipe gestora da escola (diretor, vice-diretor, professor coorde-
nador pedaggico, professor coordenador do ciclo i e professor coordenador de rea)
defnir a disciplina ou disciplinas que contar ou contaro com o apoio de professor au-
xiliar, ouvido os professores da disciplina ou das disciplinas e a partir das necessidades
reais dos alunos. Essa deciso deve ser referendada pelo Conselho de Escola, ter parecer
do supervisor de ensino e ser homologada pelo dirigente de ensino.
As disciplinas que contam com o apoio do professor auxiliar podem ser al-
teradas, bimestral ou semestralmente, medida que a avaliao da aprendizagem do
aluno, discutidas nos Conselhos de Ano, indicar defasagens de aprendizagens em outras
disciplinas.
A atribuio de aulas ao professor auxiliar de 1 ao 3 ano compete equipe ges-
tora da escola apoiada na avaliao diagnstica do rendimento de cada aluno. Assim, para
2012, a atribuio de aulas ao professor auxiliar poder ser feita tanto no incio do ano,
no perodo de atribuio de aulas, como durante o ano letivo, no momento que ocorrer
< 113 >
necessidade de recuperao de alunos, salientando que a indicao de alunos para a recu-
perao deve se apoiar, sempre, na avaliao diagnstica feita pelo professor da disciplina.
2.3. Professor coordenador de rea de 6 ao 9 ano do Ensino Fundamental
e do Ensino Mdio
Igual consenso dos educadores se pode apreender em relao necessidade
de professor coordenador de rea (PCA) para atender do 6 ao 9 anos e os trs anos do
Ensino Mdio. A proposta de professor coordenador de rea para cada uma das trs
reas que compem a base comum do currculo: Linguagens, Cdigos e suas Tecnolo-
gias, Cincias Humanas e suas Tecnologias e Cincias da Natureza, Matemtica e suas
Tecnologias. As necessidades das escolas apontadas nas apresentaes dos educadores
nos polos e a compreenso de currculo como o eixo em torno do qual gravita a vida
escolar justifcam a instituio de PCA para cada uma das trs reas.
Considerando a centralidade do currculo na vida escolar, cabe ao professor
coordenador de rea ter uma ao focada na organizao do conhecimento escolar no
mbito de cada disciplina e das reas, bem como na integrao vertical e horizontal
desse conhecimento. Uma atuao que supere tanto o pragmatismo que supervaloriza o
como fazer como do intelectualismo segundo o qual a aprendizagem da prtica decorre
da aplicao de teorias e de regras que supostamente a governam.
Prope-se, assim, que o PCA construa uma coordenao orientada pela con-
cepo de currculo como centro do conhecimento escolar, o que implica integrao
horizontal e vertical, ao longo dos nove anos, dos contedos e metodologias organiza-
dos por disciplina dentro de cada uma das trs reas de conhecimento da base comum
do currculo nacional para a Educao Bsica.
Neste Documento V, a integrao vertical refere-se especialmente ao aprofun-
damento dos estudos durante o Ensino Fundamental e Ensino Mdio e a integrao ho-
rizontal entendida como articulao pertinente utilizao dos tempos e dos espaos
escolares, das abordagens dos contedos e tecnologias educacionais, considerando as
necessidades e interesses dos alunos e dos professores.
Nesta perspectiva, espera-se uma coordenao de rea que organize situaes
de formao continuada em servio de professores de modo a propiciar discusso, an-
< 114 >
lise e refexo do currculo escrito, implantado nas escolas da rede estadual em 2008,
e sua articulao com as prticas curriculares vigentes nas escolas. Uma coordenao
apoiada numa concepo de prticas de sala de aula como uma reconstruo dos con-
tedos prescritos nos contextos escolares, superando a ideia de prticas curriculares em
sala de aula como simples aplicao do currculo prescrito.
A instituio do professor coordenador de rea uma medida importante por
potencializar um trabalho sistemtico com os professores focado na busca de signifca-
o, de contextualizao e da integrao entre os contedos das disciplinas de cada rea
e entre as reas, para permitir ao aluno a atribuio de sentido do conhecimento escolar
para seu cotidiano fora da escola, para sua vida. Isto exige aprofundamento de conheci-
mentos especfcos das reas/disciplinas e relaes interdisciplinares, cabendo ao PCA
atuar junto aos professores da rea no planejamento, desenvolvimento, acompanha-
mento e avaliao do ensino e da aprendizagem dos alunos, o que requer, entre outras
aes: seleo, anlise e elaborao de material de apoio didtico; seleo, organizao e
desenvolvimento de contedos; discusso e acordos sobre regras de convivncia em sala
de aula e na escola; estudos e orientaes pertinentes a prticas de avaliao; formas de
organizao do ensino no espao e tempo de aula e dinmica de aulas.
Ainda sobre a funo do professor coordenador de rea, preciso reiterar que
esse profssional deve atuar articuladamente com os coordenadores das demais reas,
com o professor coordenador pedaggico e em consonncia com as diretrizes estabele-
cidas na proposta pedaggica da escola, lembrando que as Horas de Trabalho Pedag-
gico Coletivo constituem espao de tempo privilegiado para sua atuao.
Considerando a realidade escolar, cabe equipe gestora da escola a deciso e a
escolha do professor coordenador de rea, ouvido os professores da rea, com referendo
do Conselho de Escola, com parecer do Supervisor de Ensino e homologao do diri-
gente regional. Cabe equipe gestora a deciso de manter, ou no, os atuais professores
coordenadores de Ciclo II do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio como professor
coordenador de rea.
A indicao desse profssional deve se pautar por critrios objetivos. Entre
outros que podem ser defnidos pela escola, destaca-se que o PCA deve ter:
licenciatura em pelo menos uma das disciplinas da rea,
o cargo ou funo de professor na prpria escola,
< 115 >
experincia profssional do 6 ao 9 ano do Ensino Fundamental e/ou do
Ensino Mdio,
conhecimento do currculo da rea de atuao,
facilidade na articulao de conhecimentos entre as disciplinas da rea e
habilidade no relacionamento com alunos, professores e gestores.
O professor coordenador de rea deve exercer, concomitantemente, as funes
de coordenador de rea e de professor da disciplina que habilitado, ambas na mesma
escola, sendo um tero da carga horria em classe e o restante na coordenao.
Para a defnio do nmero de professores coordenadores de rea, at o limite
de dois por rea, e da carga horria, at o total correspondente jornada integral do PE-
BII, a equipe gestora deve considerar as necessidades e complexidade da escola. Entre
outros indicadores dessa complexidade, cita-se o nmero de classes e aulas do 6 ao 9
ano do Ensino Fundamental e Ensino Mdio e o nmero de turnos de funcionamento
da escola. A titulo de recomendao: a escola com mais de 60 classes pode contar com
mais um coordenador de rea.
A defnio do horrio da coordenao de rea competncia da equipe ges-
tora, desde que assegurado seu atendimento nos respectivos turnos em que a escola
oferece o Ensino Fundamental, do 6 a 9 ano, e Ensino Mdio.
2.4. Professor coordenador pedaggico Ensino Fundamental e Ensino Mdio
As contribuies que constam nas apresentaes dos educadores, registrada
nos relatrios de todos os polos, expressam consenso quanto necessidade de se manter
os professores coordenadores do Ciclo II e do Ensino Mdio.
Diante desse resultado, da proposio do professor coordenador de rea e de
educao escolar centrada no currculo, o Grupo de Trabalho considerou a relevncia
da presena do professor coordenador pedaggico para atuar diretamente com a orga-
nizao pedaggica da escola, ou seja, na coordenao direta do planejamento, desen-
volvimento, acompanhamento e avaliao da proposta pedaggica da escola.
Esse profssional pode ser, preferencialmente, um PEB II, professor da escola,
com habilitao em pelo menos uma disciplina em qualquer das trs reas de conheci-
mento da base comum do currculo e licenciado em Pedagogia.
< 116 >
Compete equipe gestora da escola a deciso de manter, ou no, como pro-
fessor coordenador pedaggico um dos atuais professores coordenadores do Ciclo II
do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio. igualmente de competncia da equipe
gestora a escolha desse profssional, ouvidos os professores, referendado pelo Conselho
de Escola, com parecer do supervisor de ensino e homologao do dirigente de ensino.
A quantidade de professores coordenadores pedaggicos para cada escola, at
o limite de dois por escola, e a defnio da carga horria dessa coordenao, at o total
correspondente jornada integral do PEBII, deve ter como referncia o tamanho e de-
mais indicadores de complexidade da escola, conforme apontado acima. Essa defnio
deve estar de acordo com o disposto na legislao em vigor.
A defnio do horrio do professor coordenador pedaggico competncia
da equipe gestora da escola, apoiada nas necessidades da escola.
2.5. Formao de professor e gestor
A proposta de reviso da matriz curricular para o Ensino Mdio, fundamen-
tada numa concepo de educao escolar para essa etapa da Educao Bsica, implica
um processo de formao continuada em servio de professores e gestores, com foco
na organizao didtica da escola de modo a permitir que o professor atue na dire-
o da melhoria da qualidade de suas prticas educativas, ou seja, promova um ensino
que propicie aprendizagem signifcativa ao aluno. Desse objetivo pode-se apreender a
importncia da refexo sobre concepes, princpios, contedos, mtodos e materiais
didticos afetos ao currculo escrito e sua articulao com o currculo em ao na sala
de aula, bem como gesto pedaggica da escola.
Os dois grandes eixos da formao continuada de educadores so: currculo
escolar e gesto escolar. Desses eixos, entre outros objetivos dos processos formativos
de professor e gestor, cabe destacar:
Desenvolver um trabalho sistemtico com todos os envolvidos no processo
de formao, com a fnalidade de discutir a gesto e o currculo escolar em
seus aspectos tericos, fundamentos legais e prticas educativas nos dois
campos de atuao na escola. A refexo deve centrar-se nas atividades rea-
lizadas pelos gestores e professores, enfocando a organizao do trabalho e
< 117 >
o seu envolvimento com a atividade cotidiana de gestores e professores do
Ensino Fundamental.
Dar signifcados s prticas de sala de aula e de gesto escolar a partir de
um processo contnuo de ao-refexo-ao, articulando teorias e prti-
cas. O ponto de partida deve ser as questes cotidianas, os problemas e as
difculdades que afetam a atuao do professor e gestor.
Implementar novas prticas curriculares e de gesto escolar no mbito da
atuao relacionada organizao, orientao e ao planejamento de ativi-
dades didtico-pedaggicas na escola, em especial nas salas de aula, como
atividades de recuperao, de enriquecimento curricular, bem como ativi-
dades relacionadas ao processo de formao continuada da equipe escolar,
em especial nos momentos de trabalho coletivo na escola, sobretudo na
Hora de Trabalho Pedaggico Coletivo, HTPC.
Sero participantes do processo formativo nas escolas e Diretorias de Ensino:
professores de classe, de disciplina, professor auxiliar, professor de classe de recupera-
o intensiva, professor coordenador, professor coordenador de rea, professor coor-
denador pedaggico, diretor de escola, vice-diretor, professor coordenador da ofcina
pedaggica e supervisor de ensino.
Quanto ao local, entende-se que a escola o local privilegiado de formao
continuada em servio, competindo equipe gestora organizar a formao continuada
dos professores e gestores da escola, partindo das suas demandas reais, podendo solici-
tar o apoio da Diretoria de Ensino e rgo centrais se considerar necessrio.
Este no o nico local de formao continuada, esse processo pode ser de-
senvolvido em vrios locais, por meio de encontros centralizados ou descentralizados,
presenciais, a distncia ou semipresenciais, na forma de cursos, orientao tcnica, se-
minrios, entre outros. As aes de formao podem ser propostas pelas escolas, prefe-
rencialmente, e pelas Diretorias de Ensino e rgos centrais da SEE.
As aes de formao centralizadas podem ser desenvolvidas na Escola de
Formao e Aperfeioamento de Professor ou em outros espaos da sede da SEE. Re-
gionalmente, so espaos de formao continuada: escolas, Diretorias de Ensino, polos
e ncleos de formao.
< 118 >
Podem ser desenvolvidas em momentos alternados nos diferentes espaos
centralizados e descentralizados: polos, ncleos de formao, Diretorias de Ensino e
escolas. Independentemente do local de formao, reitera-se que o foco desse processo
deve ser o currculo e a gesto escolar.
Sobre a organizao do tempo de formao de professores e gestores nas es-
colas, segue uma recomendao referenciada em experincias de vrias Diretorias de
Ensino. As escolas de uma mesma Diretoria podem organizar os horrios de HTPC de
modo a reunir todos os professores de uma mesma rea de conhecimento em um nico
dia da semana. Nesse dia, esses professores no tero aulas, somente HTPC. Exempli-
fcando: na Diretoria X, na segunda-feira esto concentradas as HTPC de Linguagens,
Cdigos e suas Tecnologias; quarta-feira, as HTPC de Cincias Humanas e suas Tecno-
logias, e na sexta-feira, as HTPC dos professores de Cincias da Natureza, Matemtica e
suas Tecnologias. Destacam-se, a seguir, algumas das possibilidades que essa forma de
organizao das HTPC pode permitir:
encontro semanal de todos os professores da rea, fundamental para um
trabalho coletivo de formao centrada na anlise e proposio de prticas
curriculares, o que requer um movimento contnuo de ao-refexo-ao;
realizao de HTPC em locais alternados, como escola, Diretoria, polos e
ncleos de formao;
favorece a organizao do professor coordenador de rea;
amplia os espaos de troca e refexo sobre educao escolar.
A defnio das Horas de Trabalho Pedaggico Coletivo deve ser feita antes
da atribuio de classe e aulas, pois o professor precisa ser informado, neste momento,
desses horrios.
Consideraes fnais
De um lado, um aspecto recorrente nas apresentaes dos educadores refere-
-se melhoria das condies de trabalho do professor e do gestor nas escolas pblicas
estaduais de So Paulo. De outro lado, cabe salientar que estudos e experincias nos
mostram que o Ensino Mdio , talvez, a etapa mais vulnervel da Educao Bsica,
tanto em relao ao atendimento demanda quanto qualidade do ensino oferecido, ou
< 119 >
seja, um ensino que responda s necessidades e interesses de jovens que vivem no com-
plexo mundo da globalizao. Parece-nos que o maior desafo, hoje, superar o papel
que tem desempenhado, historicamente, de intermedirio entre o Ensino Fundamental
e a continuidade dos estudos na Educao Superior e a insero do jovem no mundo
do trabalho. E construir a identidade de um Ensino Mdio a partir das demandas dos
alunos responsabilidade de professores e gestores que atuam em todos os nveis do
sistema educacional, das escolas ao Ministrio da Educao.
Para atender a demandas sociais urgentes relativas ao Ensino Mdio oferecido
nas escolas pblicas estaduais de So Paulo, a Secretaria da Educao (SEE) iniciou, no
primeiro semestre de 2011, um conjunto de aes com vistas a promover a melhoria das
condies nas escolas da rede pblica estadual. A elaborao de uma proposta prelimi-
nar de matriz curricular, apresentada no Documento 1, e sua reviso, apresentada neste
Documento 2, constitui uma dessas aes e medidas correlatas.
No incio de setembro, o secretrio-adjunto da Educao solicitou ao Grupo
de Trabalho, envolvido com a elaborao de uma proposta de reorganizao do En-
sino Fundamental, a elaborao de uma matriz curricular para o Ensino Mdio. Em
16/09/2011, a SEE enviou s escolas uma proposta preliminar, apresentada no Docu-
mento 1, marcando, assim, o incio de uma discusso organizada de educadores com
foco na reorganizao Ensino Mdio. O Grupo elaborou a proposta apoiado em premis-
sas que expressam concepes implicadas, sobretudo no direito de aprender e na cen-
tralidade do conhecimento escolar na formao integral do jovem. Nessa perspectiva, a
matriz curricular compreendida como um dos instrumentos da organizao didtica
do Ensino Mdio, devendo sintetizar, portanto, uma proposta de educao escolar para
essa etapa da Educao Bsica.
Por fm, porm no menos importante, cabe salientar a importncia das con-
tribuies dos educadores, registradas nos relatrios que apresentaram ao secretrio
da Educao nos encontros nos nove polos. Essa relevncia se justifca, fundamental-
mente, na compreenso de educao escolar como resultante, em ltima instncia, das
prticas curriculares em sala de aula, o que no desresponsabiliza os diferentes nveis do
sistema de ensino em relao s diretrizes curriculares e oferta de recursos didticos
para dar apoio atuao do professor.
Dentre outras contribuies, cabe ressaltar a indicao da necessidade de um
< 120 >
tempo maior para os educadores discutirem a reorganizao do Ensino Mdio, dada a
complexidade do assunto e o pouco tempo que tiveram para discutir e analisar a pro-
posta, sobretudo as duas premissas bsicas da proposta preliminar: redistribuio equi-
tativa do tempo escolar entre as trs reas de conhecimento da base comum do currcu-
lo e a opo do jovem por uma rea de conhecimento no 3 ano.
Diante do exposto, o Grupo de Trabalho sugere a continuidade do debate en-
tre os educadores sobre a reorganizao do Ensino Mdio. Sugere tambm que a pro-
gramao desse debate, durante o ano letivo de 2012, seja organizada por integrantes de
rgo centrais, Diretorias de Ensino e escolas.
DOCUMENTO VI
NORMATIZAO DE ASPECTOS DA
REORGANIZAO DOS ENSINOS
FUNDAMENTAL E MDIO
RESUMO
Como o prprio nome deste captulo indica, ele contm as Resolues e outros diplo-
mas, elaborados por tcnicos de diferentes estruturas centrais da Secretaria da Educa-
o, que sistematizaram as propostas de reorganizao do Ensino Fundamental e de
matriz curricular para o Ensino Mdio.
A primeira Resoluo, de n 81, de 16 de dezembro de 2011, estabelece diretrizes para
a organizao curricular do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio nas escolas esta-
duais. Em seguida, a Resoluo de n 2, de 12 de janeiro de 2012, trata dos mecanismos
de apoio escolar aos alunos do Ensino Fundamental e Mdio da rede pblica estadual.
Esta Resoluo alterada pela Resoluo de n 44, de 12 de abril de 2012, que modifca
a redao de alguns de seus artigos. Por fm, a Instruo CGEB, publicada no DOE em
13 de abril de 2012, assegura, atravs dessa norma, a implementao dos mecanismos
de apoio escolar aos alunos do Ensino Fundamental e Mdio da rede pblica estadual.
< 123 >
DOCUMENTO VI
NORMATIZAO DE ASPECTOS DA REORGANIZAO DOS
ENSINOS FUNDAMENTAL E MDIO
A elaborao das resolues, a seguir, foi feita por assessores tcnicos li-
gados ao Departamento de Recursos Humanos (DRHU)/Coordenadoria (CGRH) e
ao Grupo de Legislao Educacional, com a participao e assessoria tcnica da Co-
ordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP)/Coordenadoria de Gesto
da Educao Bsica (CGEB), que coordenou o Grupo de Trabalho responsvel pela
sistematizao das propostas de reorganizao do Ensino Fundamental e de matriz
curricular para o Ensino Mdio. So publicaes, at janeiro de 2012, que expressam
medidas orientadas pelas diretrizes da SEE que contemplam contribuies do debate
estabelecido entre os educadores da rede pblica estadual de So Paulo, durante o ano
de 2011.
6.1. Resoluo SE, n 81, de 16/12/2011, estabelece diretrizes para a organi-
zao curricular do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio nas escolas estaduais.
O SECRETARIO DA EDUCAO, considerando a necessidade de adequar as
matrizes curriculares da educao bsica s diretrizes nacionais e s metas da poltica
educacional, resolve:
Artigo 1 A organizao curricular anual das escolas estaduais que oferecem
Ensino Fundamental e Ensino Mdio desenvolver-se- em 200 (duzentos) dias letivos,
com a carga horria estabelecida pela presente resoluo.
Artigo 2 O Ensino Fundamental ter sua organizao curricular desenvol-
vida em regime de progresso continuada, estruturada em 9 (nove) anos, constituda
por dois segmentos de ensino (ciclos):
I anos iniciais, correspondendo ao ensino do 1 ao 5 ano;
II anos fnais, correspondendo ao ensino do 6 ao 9 ano.
Pargrafo nico As unidades escolares que ainda venham a manter, em 2012,
< 124 >
a organizao curricular seriada, devero proceder aos ajustes necessrios organiza-
o anual ora estabelecida.
Artigo 3 No segmento de ensino correspondente aos anos iniciais do En-
sino Fundamental, de que trata o Anexo I desta resoluo, dever ser assegurada a se-
guinte carga horria:
I em unidades escolares com at dois turnos diurnos: carga horria de 25
(vinte e cinco) aulas semanais, com durao de 50 (cinquenta) minutos cada, totalizan-
do 1.000 (mil) aulas anuais;
II em unidades escolares com trs turnos diurnos e calendrio especfco de
semana de 6 (seis) dias letivos: carga horria de 24 (vinte e quatro) aulas semanais, com
durao de 50 (cinquenta) minutos cada, totalizando 960 (novecentas e sessenta) aulas
anuais.
Pargrafo nico As aulas das disciplinas de Educao Fsica e de Arte, pre-
vistas nas matrizes curriculares dos anos iniciais, devero ser desenvolvidas:
1 com duas aulas semanais, por professor especialista na conformidade do
contido no Anexo I, que integra esta resoluo;
2 com acompanhamento obrigatrio do professor regente da classe e do alu-
no/pesquisador da Bolsa Alfabetizao, quando for o caso;
3 em horrio regular de funcionamento da classe;
4 pelo professor da classe, quando comprovada a inexistncia ou ausncia do
professor especialista.
Artigo 4 No segmento de ensino correspondente aos anos fnais do Ensino
Fundamental dever ser assegurada a seguinte carga horria:
I no perodo diurno, em unidades escolares com at dois turnos diurnos:
carga horria de 30 (trinta) aulas semanais, sendo 6 (seis) aulas dirias, com durao de
50 (cinquenta) minutos cada, totalizando 1.200 (mil e duzentas) aulas anuais, conforme
disposto no Anexo II que integra esta resoluo;
II no perodo diurno, em unidades escolares com trs turnos diurnos, apre-
sentando calendrio especfco e semana de 6 (seis) dias letivos: carga horria de 24 (vinte
e quatro) aulas semanais, com durao de 50 (cinquenta) minutos cada, totalizando 960
(novecentas e sessenta) aulas anuais, na conformidade do Anexo III desta resoluo;
III no perodo noturno: carga horria de 27 (vinte e sete) aulas semanais,
< 125 >
com durao de 45 (quarenta e cinco) minutos cada, totalizando 1.080 (mil e oitenta)
aulas anuais, sendo que as aulas da disciplina Educao Fsica devero ser ministradas
fora do perodo regular de aulas ou aos sbados, conforme dispe o Anexo IV que in-
tegra esta resoluo.
Artigo 5 O Ensino Mdio, desenvolvido em trs sries anuais, ter sua or-
ganizao curricular estruturada como curso de slida formao bsica que abre, para o
jovem, efetivas oportunidades de consolidao das competncias e contedos necessrios
ao prosseguimento dos estudos em nvel superior e/ou insero no mundo do trabalho.
Pargrafo nico O Ensino Mdio ter sua matriz curricular organizada:
1 no perodo diurno: com carga horria de 30 (trinta) aulas semanais, sen-
do 6 (seis) aulas dirias, com durao de 50 (cinquenta) minutos cada, totalizando 1.200
(mil e duzentas) aulas anuais, conforme dispe o Anexo V desta resoluo;
2 no perodo noturno: com carga horria de 27 (vinte e sete) aulas sema-
nais, sendo 5 (cinco) aulas dirias, com durao de 45 (quarenta e cinco) minutos cada,
totalizando 1.080 (mil e oitenta) aulas anuais, observando-se que as aulas da disciplina
Educao Fsica devero ser ministradas fora do perodo regular de aulas ou aos sba-
dos, conforme dispe o Anexo VI que integra esta resoluo.
Artigo 6 Os cursos da modalidade de Educao de Jovens e Adultos, nos
Ensinos Fundamental e Mdio, observada a organizao semestral que os caracteri-
za, adotaro, respectivamente, as matrizes curriculares objeto dos Anexos IV e VI da
presente resoluo, exceto com relao s aulas de Ensino Religioso, de acordo com o
contido na Resoluo SE n 21, de 29.1.2002.
Artigo 7 O Ensino Religioso, obrigatrio escola e facultativo ao aluno,
ser oferecido aos alunos do 9 ano do Ensino Fundamental, se houver demanda, na
conformidade do que dispe a Resoluo SE n 21, de 29.1.2002.
Artigo 8 A Lngua Espanhola, obrigatria escola e facultativa ao aluno,
ser oferecida, fora do horrio regular de aulas, a alunos da 1 srie do Ensino Mdio, se
houver demanda, de acordo com as disposies da Lei Federal n 11.161, de 5.8.2005 e
da Resoluo SE n 5, de 14.1.2010.
Artigo 9 As matrizes curriculares, constantes dos Anexos que integram esta
resoluo, devero ser adotadas a partir do prximo ano letivo, em todos os anos e s-
ries que compem os Ensinos Fundamental e Mdio, respectivamente.
< 126 >
Artigo 10 Esta resoluo entra em vigor na data de sua publicao, fcando
revogadas as disposies em contrrio, em especial a Resoluo SE n 98, de 23 de de-
zembro de 2008.
ANEXO I *
Matriz Curricular Bsica Para o Ensino Fundamental
Ciclo I 1 ao 5 ano
Disciplinas
Ano/aula (%)
1 ano 2 ano 3 ano 4 ano 4 ano/ 4 srie
Base
Nacional
Comum
Lngua Portuguesa 60% 60% 45% 30% 30%
Histria/Geografa - - - 10% 10%
Matemtica 25% 25% 40% 35% 35%
Cincias Fsicas e Biolgicas - - - 10% 10%
Educao Fsica/Arte 15% 15% 15% 15% 15%
Total Geral 100% 100% 100% 100% 100%
*Retifcado de acordo com publicao no DOE de 28/12/2011 Seo I Pg. 50
ANEXO II
Matriz Curricular Bsica Para o Ensino Fundamental
Ciclo II 6 ao 9 ano Perodo Diurno
Disciplinas
Ano/aula
6 ano 7 ano 8 ano 9 ano/8 srie
Base
Nacional
Comum
Lngua Portuguesa 6 6 6 6
Arte 2 2 2 2
Educao Fsica 2 2 2 2
Matemtica 6 6 6 5
Cincias Fsicas e Biolgicas 4 4 4 4
Histria 4 4 4 4
Geografa 4 4 4 4
Ensino religioso* - - - 1
Parte
Diversifcada
Lngua Estrangeira Moderna 2 2 2 2
Total de Aulas 30 30 30 30
*Ensino Religioso Se no houver demanda acrescentar 1 (uma) aula para Matemtica.
< 127 >
ANEXO III **
Matriz Curricular Bsica Para o Ensino Fundamental
Ciclo II 6 ao 9 ano Perodo Diurno Trs Turnos
Disciplinas
Ano/aula
6 ano 7 ano 8 ano 9 ano/8 srie
Base
Nacional
Comum
Lngua Portuguesa 5 5 5 4
Arte 2 2 2 2
Educao Fsica 2 2 2 2
Matemtica 5 5 5 5
Cincias Fsicas e Biolgicas 3 3 2 3
Histria 3 2 3 3
Geografa 2 3 3 2
Ensino Religioso* - - - 1
Parte
Diversifcada
Lngua Estrangeira Moderna 2 2 2 2
Total de Aulas 24 24 24 24
*Ensino Religioso Se no houver demanda acrescentar 1 aula para Lngua Portuguesa.
**Retifcado de acordo com publicao no DOE de 28/12/2011 Seo I Pg. 50
ANEXO IV
Matriz Curricular Bsica Para o Ensino Fundamental
Ciclo II 6 ao 9 ano Perodo Noturno
Disciplinas
Ano/aula
6 ano 7 ano 8 ano 9 ano/8 srie
Base
Nacional
Comum
Lngua Portuguesa 6 6 6 6
Arte 2 2 2 2
Educao Fsica * 2 2 2 2
Matemtica 6 6 6 5
Cincias Fsicas e Biolgicas 3 3 3 3
Histria 3 3 3 3
Geografa 3 3 3 3
Ensino Religioso** - - - 1
Parte
Diversifcada
Lngua Estrangeira Moderna 2 2 2 2
Total de Aulas 27 27 27 27
*Educao Fsica deve ser oferecida no contraturno ou aos sbados.
**Ensino Religioso Se no houver demanda, acrescentar 1 (uma) aula para Matemtica.
< 128 >
ANEXO V
Matriz Curricular Ensino Mdio
Perodo Diurno
Base
Comum
Nacional
rea Disciplina
SRIE
1 2 3
Linguagens e Cdigos e
suas Tecnologias
L. Portuguesa e Literatura 5 5 5
Arte 2 2 2
Educao Fsica 2 2 2
Cincias da Natureza,
Matemtica e suas
Tecnologias
Matemtica 5 5 5
Biologia 2 2 2
Fsica 2 2 2
Qumica 2 2 2
Cincias Humanas e suas
Tecnologias
Histria 2 2 2
Geografa 2 2 2
Filosofa 2 2 2
Sociologia 2 2 2
Parte
Diversifcada
Lngua Estrangeira Moderna 2 2 2
Total de Aulas 30 30 30
ANEXO VI **
Matriz Curricular Ensino Mdio
Perodo Noturno
Base
Comum
Nacional
rea Disciplina
SRIE
1 2 3
Linguagens e Cdigos e
suas Tecnologias
L. Portuguesa e Literatura 4 4 4
Arte 2 2 2
Educao Fsica* 2 2 2
Cincias da Natureza,
Matemtica e suas
Tecnologias
Matemtica 4 4 4
Biologia 2 2 2
Fsica 2 2 2
Qumica 2 2 2
Cincias Humanas e
suas Tecnologias
Histria 2 2 2
Geografa 2 2 1
Filosofa 1 2 2
Sociologia 2 1 2
Parte
Diversifcada
Lngua Estrangeira Moderna 2 2 2
Total de Aulas 27 27 27
*A Educao Fsica deve ser oferecida no contraturno ou aos sbados.
**Retifcado de acordo com publicao no DOE de 22/12/2011 Seo I, pg. 23.
< 129 >
6.2. Resoluo SE 2, de 12-1-2012, DOE 13/01/2012, Seo I, pgs. 22/23:
Dispe sobre mecanismos de apoio escolar aos alunos do Ensino Fundamental e Mdio
da rede pblica estadual
O Secretrio da Educao, considerando:
o direito do aluno de apropriar-se do currculo escolar de forma contnua e
bem sucedida, nos Ensinos Fundamental e Mdio;
a pluralidade de caractersticas e de ritmos de aprendizagem dos alunos no
percurso escolar;
a necessidade de atendimento diversidade de demandas apontadas nos
diferentes diagnsticos escolares;
a importncia da adoo de alternativas operacionais diversifcadas que
promovam aprendizagens contnuas e exitosas;
a importncia de mecanismos de apoio que subsidiem a atuao do pro-
fessor nas suas atribuies de organizao, desenvolvimento, acompanha-
mento e avaliao do ensino e da aprendizagem do aluno, resolve:
Artigo 1 Dentre os mecanismos de apoio aos processos de ensino, os estu-
dos de recuperao devem ser oferecidos pela escola para assegurar ao aluno o direito
de aprender e de concluir seus estudos dentro do itinerrio regular do Ensino Funda-
mental ou Mdio previsto em lei.
Artigo 2 Os estudos de recuperao de que trata o artigo anterior distin-
guem-se pelos momentos em que so oferecidos e pelas metodologias utilizadas em seu
desenvolvimento, caracterizando-se basicamente como estudos de Recuperao Cont-
nua e de Recuperao Intensiva.
Artigo 3 Para a viabilizao do disposto no artigo anterior, a unidade esco-
lar poder, na conformidade dos seus recursos materiais e humanos, dispor, a partir de
2012, dos seguintes mecanismos de apoio escolar:
I recuperao contnua, com atuao de professor auxiliar em classe regular
do Ensino Fundamental e Mdio;
II recuperao intensiva no Ensino Fundamental, constituindo classes em
que se desenvolvero atividades de ensino diferenciadas e especfcas.
< 130 >
Artigo 4 O professor auxiliar, a que se refere o inciso I do artigo anterior,
ter como funo precpua apoiar o professor responsvel pela classe ou disciplina no
desenvolvimento de atividades de ensino e de aprendizagem, em especial as de recu-
perao contnua, oferecidas a alunos dos Ensinos Fundamental e Mdio, com vistas
superao de difculdades e necessidades identifcadas em seu percurso escolar.
1 a atuao do professor auxiliar ocorrer, ouvido o professor respons-
vel pela classe ou disciplina, simultaneamente s atividades desenvolvidas no horrio
regular de aula, mediante atendimento individualizado ou em grupo, que propicie con-
dies necessrias ao aluno para aprender nas situaes de ensino asseguradas classe;
2 o professor auxiliar poder atuar somente em classes do Ensino Funda-
mental e Mdio cujo nmero de alunos ultrapasse, respectivamente, 25 (vinte e cinco)
alunos nos anos iniciais, 30 (trinta) nos anos fnais e 40 (quarenta) no Ensino Mdio.
3 Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o professor auxiliar poder
atuar, em cada classe, com at 10 (dez) aulas semanais e enquanto se fzer necessrio
superao das difculdades discentes.
Artigo 5 As classes dos anos fnais do Ensino Fundamental e do Ensino
Mdio podero contar com at 3 (trs) professores auxiliares, respeitada a compatibili-
dade e pertinncia entre a natureza da disciplina e a rea de formao acadmica desses
professores, que atuaro, no decorrer do ano letivo, em apoio ao docente responsvel
pela disciplina, na organizao, desenvolvimento e avaliao das atividades de ensino e
de aprendizagem, em especial as de recuperao contnua.
1 As atividades de apoio escolar, para alunos com resultados insatisfatrios
de aprendizagem, podero ser desenvolvidas em at 3 (trs) aulas semanais por classe e
no horrio regular de aula, de acordo com o diagnstico das necessidades, expectativas
e prioridades identifcadas pelos professores das diferentes disciplinas da classe e pela
equipe gestora da unidade escolar.
2 As atividades de apoio escolar de uma mesma classe podero ser desen-
volvidas em at 3 (trs) aulas semanais, distribudas em at 3 (trs) disciplinas, podendo
haver alternncia peridica das disciplinas, com base no diagnstico de que trata o
pargrafo anterior.
Artigo 6 ao professor auxiliar, devidamente habilitado/qualifcado e inscri-
to no processo regular de atribuio de classe e aulas, no respectivo campo de atuao,
< 131 >
far-se- a atribuio de classe ou de aulas, relativas s atividades de apoio escolar, obser-
vada a seguinte ordem de prioridade:
I docente titular de cargo, que se encontre na situao de adido, sem desca-
racterizar essa condio, ou a ttulo de carga suplementar de trabalho;
II docente ocupante de funo-atividade, abrangido pelas disposies da
Lei Complementar n 1.010/2007, para composio ou complementao de sua carga
horria de trabalho;
III candidatos contratao temporria.
1 para os docentes, a que se referem os incisos II e III deste artigo, somente
poder haver atribuio, como professor auxiliar, na comprovada inexistncia de classe
ou de aulas que lhes possam ser atribudas, no processo regular de atribuio, em nvel
de unidade escolar e tambm de Diretoria de Ensino.
2 o professor auxiliar, em qualquer dos nveis de ensino, exercer suas
atribuies em at no mximo 30 (trinta) aulas semanais, fazendo jus s horas de traba-
lho pedaggico correspondentes carga horria atribuda, de acordo com a legislao
vigente.
Artigo 7 A recuperao intensiva caracteriza-se como mecanismo de recu-
perao pedaggica centrada na promoo da aprendizagem do aluno, mediante ativi-
dades de ensino diferenciadas e superao das defasagens de aprendizagem diagnosti-
cadas pelos professores, estruturando-se em 4 (quatro) etapas:
I Etapa I organizada como classe do 4 ano, constituda por alunos que,
aps os 3 (trs) anos anteriores, continuem demandando mais oportunidades de apren-
dizagem para superao das suas difculdades e necessitando de alternativas instrucio-
nais especfcas para o ano a ser cursado;
II Etapa II organizada como classe do 5 ano, constituda por alunos que
necessitem de estudos especfcos, na seguinte conformidade:
a) alunos egressos do 4 ano que continuem demandando mais oportunidades
de aprendizagem para superar difculdades relativas a expectativas defnidas para os anos
anteriores e necessitando de alternativas instrucionais especfcas para o ano a ser cursado;
b) alunos que apresentem, ao trmino do 5 ano, resultados insatisfatrios que
impliquem a necessidade de frequentar mais 1 (um) ano letivo, podendo, de acordo
com o diagnstico de suas difculdades, integrar uma classe de recuperao intensiva ou
< 132 >
uma classe regular de 5 ano, para terem condies de, posteriormente, dar continuida-
de aos estudos no 6 ano do Ensino Fundamental;
III Etapa III organizada como classe do 7 ano, constituda por alunos que,
egressos do 6 ano, continuem demandando mais oportunidades de aprendizagem para
superao de suas difculdades e necessitando de alternativas instrucionais especfcas
para o ano a ser cursado;
IV Etapa IV organizada como classe do 9 ano, constituda por alunos que
necessitem de estudos especfcos, na seguinte conformidade:
a) alunos egressos do 8 ano que continuem demandando mais oportunida-
des de aprendizagem para superar difculdades relativas a expectativas defnidas para
os anos anteriores e necessitando de alternativas instrucionais especfcas para o ano a
ser cursado;
b) alunos que apresentem, ao trmino do 9 ano, resultados insatisfatrios que
impliquem a necessidade de frequentar mais 1(um) ano letivo, podendo, de acordo com
o diagnstico de suas difculdades, integrar uma classe de recuperao intensiva ou uma
classe regular de 9 ano, para terem condies de, posteriormente, dar continuidade aos
estudos em nvel de Ensino Mdio.
1 Os alunos a que se refere a alnea b do inciso IV deste artigo integra-
ro classe de recuperao intensiva, ou classe regular, quando apresentarem resultados
insatisfatrios em mais de 3 (trs) disciplinas, conforme deliberao do Conselho de
Classe/Ano.
2 As classes de recuperao intensiva de que tratam os incisos deste artigo
devero ser constitudas de, em mdia, 20 (vinte) alunos.
3 A organizao das classes de recuperao intensiva, referentes s etapas
de que tratam os incisos deste artigo, dever resultar de indicao feita pelos professo-
res, no ltimo Conselho de Classe/Ano, realizado ao fnal do ano letivo anterior, ocasio
em que tambm podero ser indicados os docentes da escola que iro assumir as refe-
ridas classes no ano letivo subsequente.
Artigo 8 Os alunos do 9 ano do Ensino Fundamental, promovidos em re-
gime de progresso parcial, podero ser classifcados na 1 srie do Ensino Mdio, desde
que tenham condies de frequentar, concomitantemente, os contedos curriculares de
at 3 (trs) disciplinas com defasagem de aprendizagem e a 1 srie do Ensino Mdio.
< 133 >
Artigo 9 Caber equipe gestora, ouvido o professor da classe ou da dis-
ciplina, decidir sobre a utilizao dos mecanismos de apoio escolar, de que tratam os
incisos I e II do artigo 3, em reunio do Conselho de Classe/Ano, com parecer do su-
pervisor de ensino da unidade escolar e homologao do dirigente regional de ensino.
Artigo 10 A atribuio de classes e de aulas de recuperao intensiva dar-se-
- conforme as regras do processo regular de atribuio de classes e aulas.
Pargrafo nico As classes e as aulas de recuperao intensiva podero cons-
tituir e ampliar a jornada de trabalho do docente titular de cargo, e, tambm se for o
caso, compor sua carga suplementar.
Artigo 11 No corrente ano, excepcionalmente, a equipe gestora da escola po-
der providenciar, se houver demanda, a formao de classes de recuperao intensiva,
no perodo de 16 a 20 de janeiro, observados os termos desta resoluo, no que couber.
Artigo 12 As escolas que mantm organizao curricular de Ensino Funda-
mental at a 8 srie devero proceder s adaptaes necessrias ao cumprimento do
disposto nesta resoluo.
Artigo 13 A Coordenadoria de Gesto da Educao Bsica baixar as instru-
es que se fzerem necessrias ao cumprimento do disposto nesta resoluo.
Artigo 14 Esta resoluo entra em vigor na data de sua publicao, fcando
revogadas as disposies em contrrio, em especial as Resolues SE Ns 92 e 93 de
8.12.2009.
6.3. Resoluo SE 44,12/04/2012: Altera dispositivos da Resoluo SE n 2,
de 12-01-2012, que dispe sobre mecanismos de apoio escolar aos alunos do Ensino
Fundamental e Mdio da rede pblica estadual.
O Secretrio da Educao, vista do que lhe representou a Coordenadoria de
Gesto da Educao Bsica CGEB, resolve:
Artigo 1 Os 1 e 2 do artigo 4 da Resoluo SE n 2, de 12-01-2012,
passam a vigorar com a seguinte redao:
Artigo 4 ..................................................................................................................
1 A atuao do professor auxiliar ocorrer, ouvido o professor respon-
svel pela classe ou disciplina, simultaneamente s atividades desenvolvidas no horrio
< 134 >
regular de aula, mediante atendimento individualizado ou em grupo, que propicie ao
aluno condies indispensveis aprendizagem, nas situaes de ensino asseguradas
classe, podendo, em caso de comprovada necessidade, ser as atividades desenvolvidas
em perodo diverso ao da aula regular.
2 O professor auxiliar poder atuar em classes de Ensino Fundamental e
Mdio, cujo nmero de alunos totalize, no mnimo:
I 25 (vinte e cinco) alunos nas classes de Ensino Fundamental; e
II 30 (trinta) alunos nas classes de Ensino Mdio. (NR)
Artigo 2 Esta resoluo entra em vigor na data de sua publicao
6.4. Instruo CGEB, publicada no DOE em 13/04/2012: Assegurar a im-
plementao dos mecanismos de apoio escolar aos alunos do Ensino Fundamental e
Mdio da rede pblica estadual.
A coordenadora da Coordenadoria de Gesto da Educao Bsica CGEB,
com o objetivo de assegurar a implementao dos mecanismos de apoio escolar aos
alunos do Ensino Fundamental e Mdio da rede pblica estadual, e em atendimento ao
disposto no artigo 13 da Resoluo SE N 02/2012, baixa a presente Instruo.
I Da natureza do processo de recuperao e das responsabilidades
a) A recuperao de conceitos e conhecimentos escolares, parte integrante
do processo de ensinar e aprender, insere-se no trabalho pedaggico do professor da
classe/disciplina, como um compromisso da prtica docente, devendo ser desenvolvida
rotineiramente ao longo do ano letivo;
b) a prtica em sala de aula, centrada na aprendizagem do aluno, requer do do-
cente retomada contnua do objeto de ensino, diagnosticando com clareza as aprendi-
zagens e difculdades dos alunos, para utilizao de estratgias diversifcadas de ensino;
c) a aprendizagem do aluno deve ser orientada, acompanhada e avaliada pelos
gestores das escolas e pelo Ncleo Pedaggico da Diretoria de Ensino, sob a responsabi-
lidade direta e imediata do professor da classe/disciplina.
II Das formas de recuperao
A partir de um diagnstico que especifque objetivamente as difculdades de
< 135 >
aprendizagem dos alunos, a recuperao contnua somente produzir efeito com o tra-
balho do professor da classe/disciplina e, se necessrio, em conjunto com o professor au-
xiliar, na proposio e realizao de aes docentes que respondam a essas necessidades.
Na conformidade do contido no inciso I do artigo 3 da Resoluo SE N
02/2012, a recuperao contnua, no Ensino Fundamental e Mdio, poder ser opera-
cionalizada na seguinte conformidade:
1 simultnea e preferencialmente no horrio regular da classe/disciplina,
mediante atendimento individualizado ou em grupos, que propicie condies necess-
rias aprendizagem do aluno nas situaes de ensino desenvolvidas no espao da sala
de aula e/ou, se necessrio, fora dele;
2 em carter circunstancial, pontual e especfco, fora do perodo regular de aulas
do aluno, em espao fsico e horrio diverso ao da sala de aula, desde que asseguradas:
2.1 disponibilidade de espao fsico adequado;
2.2 condies exequveis de mobilidade dos alunos;
2.3 viabilidade e monitoramento da assiduidade do aluno s aulas;
2.4 acompanhamento e avaliao do desempenho dos alunos pelos gestores
da unidade escolar e do supervisor de ensino.
III Dos recursos humanos e materiais didtico-pedaggicos
Caber aos gestores da escola e ao Ncleo Pedaggico da Diretoria de Ensino,
com acompanhamento da Superviso de Ensino:
a) implementar aes de formao do professor, com foco na proposio de
prticas que possam resultar em aprendizagem exitosa do aluno;
b) disponibilizar aos docentes os recursos didticos distribudos pela Secreta-
ria da Educao, para subsidiar o desenvolvimento das atividades de recuperao.
Esta Instruo entra em vigor na data de sua publicao.
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Diretoria Administrativa e Financeira
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Projeto grfco e editorao
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Reviso de texto
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Foto da capa
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Tiragem
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