Anísio Teixeira Clarise Nunes

TEIXEIRA
ANSIO
ANISIO TEIXEIRA_fev2010.pmd 21/10/2010, 07:44 1
Alceu Amoroso Lima | Almeida Jnior | Ansio Teixeira
Aparecida Joly Gouveia | Armanda lvaro Alberto | Azeredo Coutinho
Bertha Lutz | Ceclia Meireles | Celso Suckow da Fonseca | Darcy Ribeiro
Durmeval Trigueiro Mendes | Fernando de Azevedo | Florestan Fernandes
Frota Pessoa | Gilberto Freyre | Gustavo Capanema | Heitor Villa-Lobos
Helena Antipoff | Humberto Mauro | Jos Mrio Pires Azanha
Julio de Mesquita Filho | Loureno Filho | Manoel Bomfim
Manuel da Nbrega | Nsia Floresta | Paschoal Lemme | Paulo Freire
Roquette-Pinto | Rui Barbosa | Sampaio Dria | Valnir Chagas
Alfred Binet | Andrs Bello
Anton Makarenko | Antonio Gramsci
Bogdan Suchodolski | Carl Rogers | Clestin Freinet
Domingo Sarmiento | douard Claparde | mile Durkheim
Frederic Skinner | Friedrich Frbel | Friedrich Hegel
Georg Kerschensteiner | Henri Wallon | Ivan Illich
Jan Amos Comnio | Jean Piaget | Jean-Jacques Rousseau
Jean-Ovide Decroly | Johann Herbart
Johann Pestalozzi | John Dewey | Jos Mart | Lev Vygotsky
Maria Montessori | Ortega y Gasset
Pedro Varela | Roger Cousinet | Sigmund Freud
Ministrio da Educao | Fundao Joaquim Nabuco
Coordenao executiva
Carlos Alberto Ribeiro de Xavier e Isabela Cribari
Comisso tcnica
Carlos Alberto Ribeiro de Xavier (presidente)
Antonio Carlos Caruso Ronca, Atade Alves, Carmen Lcia Bueno Valle,
Clio da Cunha, Jane Cristina da Silva, Jos Carlos Wanderley Dias de Freitas,
Justina Iva de Arajo Silva, Lcia Lodi, Maria de Lourdes de Albuquerque Fvero
Reviso de contedo
Carlos Alberto Ribeiro de Xavier, Clio da Cunha, Jder de Medeiros Britto,
Jos Eustachio Romo, Larissa Vieira dos Santos, Suely Melo e Walter Garcia
Secretaria executiva
Ana Elizabete Negreiros Barroso
Conceio Silva
Clarice Nunes
TEIXEIRA
ANSIO
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
(Fundao Joaquim Nabuco. Biblioteca)
Nunes, Clarice.
Ansio Teixeira / Clarice Nunes. Recife:
Fundao Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010.
152 p.: il. (Coleo Educadores)
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-7019-531-9
1. Teixeira, Ansio, 1900-1971. 2. Educao Brasil Histria. I. Ttulo.
CDU 37(81)
ISBN 978-85-7019-531-9
2010 Coleo Educadores
MEC | Fundao Joaquim Nabuco/Editora Massangana
Esta publicao tem a cooperao da UNESCO no mbito
do Acordo de Cooperao Tcnica MEC/UNESCO, o qual tem o objetivo a
contribuio para a formulao e implementao de polticas integradas de melhoria
da equidade e qualidade da educao em todos os nveis de ensino formal e no
formal. Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos
neste livro, bem como pelas opinies nele expressas, que no so necessariamente as
da UNESCO, nem comprometem a Organizao.
As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo desta publicao
no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO
a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio
ou de suas autoridades, tampouco da delimitao de suas fronteiras ou limites.
A reproduo deste volume, em qualquer meio, sem autorizao prvia,
estar sujeita s penalidades da Lei n 9.610 de 19/02/98.
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Edio-geral
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Coordenao editorial
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Assessoria editorial
Antonio Laurentino
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Reviso
Sygma Comunicao
Ilustraes
Miguel Falco
Foi feito depsito legal
Impresso no Brasil
SUMRIO
Apresentao, por Fernando Haddad, 7
Ensaio, por Clarice Nunes, 11
A trajetria de Ansio Teixeira, 11
Qual o nosso propsito na vida?, 12
Quais so os limites da ao partidria
no campo da educao?, 20
Qual o preo a pagar pela
afirmao da democracia como valor?, 27
A compreenso da sociedade e da educao brasileiras
na obra de Ansio Teixeira, 35
As bases tericas do pensamento de Ansio Teixeira, 36
A obra de Ansio Teixeira como provocao, 54
Desertos, 61
Textos selecionados, 67
Mestres de amanh, 67
Cincia e arte de educar, 81
A educao que nos convm, 99
Cronologia, 121
Bibliografia, 125
6
7
O propsito de organizar uma coleo de livros sobre educa-
dores e pensadores da educao surgiu da necessidade de se colo-
car disposio dos professores e dirigentes da educao de todo
o pas obras de qualidade para mostrar o que pensaram e fizeram
alguns dos principais expoentes da histria educacional, nos pla-
nos nacional e internacional. A disseminao de conhecimentos
nessa rea, seguida de debates pblicos, constitui passo importante
para o amadurecimento de ideias e de alternativas com vistas ao
objetivo republicano de melhorar a qualidade das escolas e da
prtica pedaggica em nosso pas.
Para concretizar esse propsito, o Ministrio da Educao insti-
tuiu Comisso Tcnica em 2006, composta por representantes do
MEC, de instituies educacionais, de universidades e da Unesco
que, aps longas reunies, chegou a uma lista de trinta brasileiros e
trinta estrangeiros, cuja escolha teve por critrios o reconhecimento
histrico e o alcance de suas reflexes e contribuies para o avano
da educao. No plano internacional, optou-se por aproveitar a co-
leo Penseurs de lducation, organizada pelo International Bureau of
Education (IBE) da Unesco em Genebra, que rene alguns dos mai-
ores pensadores da educao de todos os tempos e culturas.
Para garantir o xito e a qualidade deste ambicioso projeto
editorial, o MEC recorreu aos pesquisadores do Instituto Paulo
Freire e de diversas universidades, em condies de cumprir os
objetivos previstos pelo projeto.
APRESENTAO
8
Ao se iniciar a publicao da Coleo Educadores
*
, o MEC,
em parceria com a Unesco e a Fundao Joaquim Nabuco, favo-
rece o aprofundamento das polticas educacionais no Brasil, como
tambm contribui para a unio indissocivel entre a teoria e a pr-
tica, que o de que mais necessitamos nestes tempos de transio
para cenrios mais promissores.
importante sublinhar que o lanamento desta Coleo coinci-
de com o 80 aniversrio de criao do Ministrio da Educao e
sugere reflexes oportunas. Ao tempo em que ele foi criado, em
novembro de 1930, a educao brasileira vivia um clima de espe-
ranas e expectativas alentadoras em decorrncia das mudanas que
se operavam nos campos poltico, econmico e cultural. A divulga-
o do Manifesto dos pioneiros em 1932, a fundao, em 1934, da Uni-
versidade de So Paulo e da Universidade do Distrito Federal, em
1935, so alguns dos exemplos anunciadores de novos tempos to
bem sintetizados por Fernando de Azevedo no Manifesto dos pioneiros.
Todavia, a imposio ao pas da Constituio de 1937 e do
Estado Novo, haveria de interromper por vrios anos a luta auspiciosa
do movimento educacional dos anos 1920 e 1930 do sculo passa-
do, que s seria retomada com a redemocratizao do pas, em
1945. Os anos que se seguiram, em clima de maior liberdade, possi-
bilitaram alguns avanos definitivos como as vrias campanhas edu-
cacionais nos anos 1950, a criao da Capes e do CNPq e a aprova-
o, aps muitos embates, da primeira Lei de Diretrizes e Bases no
comeo da dcada de 1960. No entanto, as grandes esperanas e
aspiraes retrabalhadas e reavivadas nessa fase e to bem sintetiza-
das pelo Manifesto dos Educadores de 1959, tambm redigido por
Fernando de Azevedo, haveriam de ser novamente interrompidas
em 1964 por uma nova ditadura de quase dois decnios.
*
A relao completa dos educadores que integram a coleo encontra-se no incio deste
volume.
9
Assim, pode-se dizer que, em certo sentido, o atual estgio da
educao brasileira representa uma retomada dos ideais dos mani-
festos de 1932 e de 1959, devidamente contextualizados com o
tempo presente. Estou certo de que o lanamento, em 2007, do
Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), como mecanis-
mo de estado para a implementao do Plano Nacional da Edu-
cao comeou a resgatar muitos dos objetivos da poltica educa-
cional presentes em ambos os manifestos. Acredito que no ser
demais afirmar que o grande argumento do Manifesto de 1932, cuja
reedio consta da presente Coleo, juntamente com o Manifesto
de 1959, de impressionante atualidade: Na hierarquia dos pro-
blemas de uma nao, nenhum sobreleva em importncia, ao da
educao. Esse lema inspira e d foras ao movimento de ideias
e de aes a que hoje assistimos em todo o pas para fazer da
educao uma prioridade de estado.
Fernando Haddad
Ministro de Estado da Educao
10
11
ANSIO TEIXEIRA
(1900 - 1971)
Clarice Nunes
A trajetria de Ansio Teixeira
1
Sabem-se os nascimentos quando j foram sofridos. Assim que
nasce, o sujeito empreende uma viagem rumo ao desconhecido, j
que no sabe ainda quem , mas vai descobri-lo nas suas respostas s
provocaes da prpria existncia. No nascemos educadores.
Tornamo-nos educadores num processo laboriosamente construdo,
lapidado no dilogo com diversos educadores que transitam dentro
de ns. Saber qual o nosso propsito na vida no tarefa fcil. Ele
vai se delineando em nossa infncia, adolescncia e juventude. Ao
tomar uma deciso a respeito de um propsito, optamos por reali-
zar esforos que vamos levar a termo no futuro. Toda deciso
fruto das escolhas que fazemos dentro do enfrentamento de situa-
es que vivemos e que so afetadas pela nossa origem social e pelas
influncias do grupo familiar, da escola e dos amigos.
Cada um responde pergunta formulada de uma maneira pr-
pria, fruto de um campo de possibilidades em que interagimos com
outros mergulhados em circunstncias que fornecem os limites com
os quais e contra os quais lutamos para implementar nossos projetos.
1
Creio que encontrei um caminho frutfero para escrever sobre a trajetria de Ansio Teixeira
por ocasio da conferncia de abertura da 23 Reunio Anual da Anped, em Caxambu,
quando elaborei uma narrativa a partir dos momentos de ruptura que identifiquei na sua vida.
Retomo-os neste texto com pequenos acrscimos e algumas ligeiras modificaes.
12
Qual o nosso propsito na vida?
Qual seria o propsito da vida de Ansio Teixeira? Nasceu o
educador no fim do sculo XIX, no ano de 1900, em Caetit,
pequena cidade do interior baiano, a 800 quilmetros de Salva-
dor, no casaro assobradado da Praa de SantAna, na antiga
Rua do Hospcio, defronte porta da igreja. Lembro-me ainda
da emoo que senti quando pela primeira vez adentrei pelas
portas abertas do edifcio restaurado e percorri suas salas, che-
gando at o quarto do casal, diante do bercinho que o acolheu
em seus primeiros dias de vida.
Pela sua origem social, radicada nas famlias Spnola e Teixeira,
proprietrias de terra e com prestgio poltico consolidado e pela
educao inaciana recebida nos colgios que frequentou, Ansio ti-
nha diante de si um quadro de alternativas plausveis sua dispo-
sio: o sacerdcio; a magistratura; o exerccio liberal da advocacia,
Medicina (encaminhamento paterno) ou Engenharia (encaminhamen-
to do seu irmo Nelson); o exerccio do jornalismo e das letras; a
conduo dos negcios e interesses familiares ou a carreira de pol-
tico profissional. Tratava-se de um amplo repertrio se comparado
ao de outras crianas de origem social diferente, mas ao mesmo
tempo um repertrio limitado pelas circunstncias histricas.
Aps seus estudos primrios realizados com Dona Maria
Teodolina das Neves Lobo e Priscila Spnola, sua tia, Ansio Teixeira
ingressou, em 1911, no Colgio So Luiz Gonzaga, ginsio de pre-
paratrios organizado pelos padres jesutas, e j se destacava pela
vivacidade de esprito e rigor nos estudos. A nasceu sua admirao
pela Companhia de Jesus que cresceu quando, em 1914, transferiu-
se para o Colgio Antonio Vieira, em Salvador, iniciativa de jesutas
europeus que vieram do colgio lisboeta de Campolide, no mo-
mento em que Portugal se tornava uma Repblica. Nesse colgio,
Ansio teve contato com muitos docentes de valor que combina-
vam a vocao sacerdotal com a vocao acadmica, sendo pesqui-
13
sadores em seus campos de conhecimento e autores de artigos em
revistas internacionais. No corpo docente do colgio destacavam-se
o padre Meyer, suo de nascimento e dedicado qumica, antigo
professor da Universidade de Beirute; padre Zimmermann, alemo,
matemtico; padre Camillo Torrend, naturalista francs e especialis-
ta em protozorios; padre Dignam, irlands, que ensinava vocabul-
rio e gramtica da lngua inglesa; padre Antonio Ferreira, paulista e
orador sacro muito estimado em Salvador e padre Luiz Gonzaga
Cabral, considerado o maior pregador da Pennsula Ibrica, descen-
dente de famlia de aristocratas da cidade do Porto, provincial dos
jesutas em Campolide e confessor do rei portugus.
O humanismo cristo dos colgios jesutas possibilitou-lhe o
domnio da escrita, mediante um trabalho constante com os tex-
tos, o treinamento caligrfico, diferentes tipos de leitura, a realiza-
o de operaes mentais analticas e sintticas. Abriu seu pensa-
mento para o campo filosfico e estimulou o contato com os
livros numa relao ntima que o acompanhou a vida toda. No
gabinete de fsica, no laboratrio de Qumica e no museu de hist-
ria natural, Ansio pde ingressar no campo cientfico e num modo
de pensar que embora subordinado f era novo nos colgios da
poca. Foi ainda nesse ambiente que ele se reconheceu, como di-
zia, um animal religioso.
Aprendeu tambm certo modo de vestir-se, alimentar-se, via-
jar, preferir, organizar, suportar privaes e adversidades, superar
obstculos. Construiu um estilo de andar, de expresso do rosto, o
costume da concentrao, do recolhimento interior, a regularidade
na hora das refeies, do sono, do despertar e outros tantos detalhes
que mostravam como a formao jesutica numa instituio na qual
esteve internado teve um forte efeito sobre seu comportamento.
Estudar em colgios jesutas implicou para ele a interiorizao de
normas e valores morais, o reconhecimento de que seus dons espe-
cficos (a inteligncia, o desejo, a imaginao e a memria) precisavam
14
ser orientados no sentido de impregnar seus atos com uma tessitura
consciente, racional e espiritual. Essa formao forneceu-lhe um modus
vivendi. Dentro desse universo, Ansio fez escolhas no campo das leitu-
ras (Santo Igncio, padre Antonio Vieira, So Toms de Aquino etc.),
das amizades (padre Cabral, Herbert Fortes, Guilherme Joaquim Fa-
ria Ges etc.). Declarava-se admirador da monarquia e filiado tradi-
o da restaurao catlica. Era algum que havia interiorizado uma
viso hierarquizada dos homens e considerava a famlia a instituio
modelar da sociedade. Defendia uma concepo elitista e seletiva de
ensino. Militante do movimento catlico, o educador esteve, durante
sua juventude, ideologicamente prximo de Jackson de Figueiredo,
Alceu Amoroso Lima e Plnio Salgado.
Para ele, o catolicismo parecia uma verdade to completa e
to grandiosa que se disporia a dedicar sua vida por inteiro para
defend-la. Aguardava a manifestao da vontade divina e o con-
sentimento dos pais para ingressar no noviciado.
Dos 19 aos 22 anos, Ansio oscilou entre seguir a vida religiosa
ou a vida secular. Aguardava o consentimento dos pais para reali-
zar o que percebia como sua vocao sacerdotal, mas a graa no
veio. O pai de Ansio via nele um magistrado nato, seu sucessor
natural, futuro patriarca familiar. Padre Cabral via nele uma voca-
o para o sacerdcio e, pelos seus talentos, algum destinado a
ocupar postos importantes na hierarquia eclesistica. Espremido
entre as aspiraes da autoridade paterna e as da autoridade reli-
giosa acabou retardando seu ingresso ao sacerdcio e abdicando
da carreira de poltico profissional.
Formou-se, assim, advogado a contragosto, mais por impo-
sio da vontade dos pais. De fato, se padre Cabral pretendia que
Ansio fizesse os votos religiosos e ingressasse para a Companhia
de Jesus, seus pais procuravam demov-lo dessa ideia e, por inicia-
tiva do pai, Ansio foi para o Rio de Janeiro realizar os estudos
jurdicos. Pressionado pelos pais e pelo padre Cabral, Ansio se
debatia entre seguir ou no uma carreira religiosa.
15
Disputado entre dois universos aparentemente opostos, mas que
convergiam em termos de prestgio poltico e social, foi aos poucos
decidindo-se pela vida secular. Para essa deciso contribuiu a viagem
que realizou Europa por volta de 1925, na companhia de dom
Augusto lvaro da Silva, arcebispo primaz da Bahia e reformista
catlico. Seu dirio de viagem cala-se completamente sobre mo-
mentos significativos do itinerrio religioso previsto para o catlico
renovado que pretendia ser; nele no encontramos nenhuma palavra
sobre as bnos que recebera do papa Pio XI, sobre os colgios e
conventos nos quais esteve hospedado. Encontramos, porm, um
Ansio j convencido de que sua compreenso metafsica da vida
estava diluda; um Ansio deslumbrado com as noites parisienses e
as lindas mulheres espanholas. O Ansio que voltou da Europa estava
mais longe da Companhia de Jesus do que quando sara do Brasil. E
questionando-se: por que no servir a Deus no mundo?
Criado num ambiente de discusso poltica permanente, ele
conhecia de perto o jogo de interesses e os problemas que ocor-
riam nas hostes partidrias da velha Bahia. Seu pai, Deocleciano
Pires Teixeira, era um tpico coronel do Nordeste e exercia um
poder palaciano, conchavista, mais brando no seu exerccio do
que o de outros coronis. A herana que gostaria de legar a seus
filhos era o poder poltico que significava segurana, tranquilidade,
fortuna, considerao social. Na disputa poltica pelo governo
baiano nas eleies de 1924, seabristas e calmonistas se engal-
finharam e os segundos levaram a melhor
2
.
2
Os seabristas eram seguidores de Jos Joaquim Seabra, h vrios anos lder do
situacionismo e, na dcada de 1920, candidato a vice-presidente na chapa Reao
Republicana encabeada por Nilo Peanha. Com a vitria de Arthur Bernardes para a
Presidncia em 1924, a direo do governo da Bahia ganha um novo rumo. Mesmo antes
de ser indicado para concorrer a governador, Francisco Ges Calmon passou a aglutinar
todos os descontentamentos seabristas e a inspirar um calmonismo que aprofundou a
diviso dos partidos locais at 1930. O curioso que, tentando aplacar os nimos, o
prprio Seabra que indica Calmon para a conquista do governo, mas ao ver como sua
candidatura crescia retirou-lhe o apoio. Cf. Cid Teixeira. As oligarquias na poltica baiana.
In: Wilson Lins et al. Coronis e Oligarquias. Salvador: UFBA/Ianam, 1988.
16
Quando Francisco Ges Calmon foi eleito sem antes ter exercido
qualquer cargo poltico, embora mantivesse relaes com figuras de
projeo de todos os grupos polticos locais, este preferiu, em vez de
delegar a Ansio uma promotoria em Caetit, como solicitara
Deocleciano, oferecer-lhe o cargo de Inspetor Geral do Ensino. Ca-
beria a ele, portanto, dirigir a instruo pblica da cidade de Salvador.
Essa indicao foi recebida de muitas formas: os Teixeira viam-
se recompensados pelo apoio dado candidatura de Calmon; os
padres jesutas viam nessa indicao um sinal de Deus, j que An-
sio poderia ser um instrumento no sentido de ampliar a influncia
da Igreja dentro da estrutura estatal; o prprio Ansio ficou sur-
preso, pois no se sentia preparado para atuar numa rea que des-
conhecia, mas viu nessa oportunidade uma possibilidade de servir
a Deus no mundo. Iniciou uma srie de conversas pedaggicas
com Antonio Carneiro Leo, na ocasio, diretor da Instruo P-
blica do Distrito Federal, com Afrnio Peixoto, que tambm j
havia exercido esse cargo. Nessa mesma poca, leu Mtodos ameri-
canos de educao do belga Omer Buyse, que muito o influenciou.
Ao assumir o posto que lhe destinou Calmon, Ansio levava sua
familiaridade com a poltica sertaneja; seu sentimento de catlico
fervoroso e congregado mariano; sua organizao de pensamento e
trabalho aprendida nos colgios jesutas e seus conhecimentos jurdi-
cos. Lutavam dentro dele duas artes de governar: a de Incio e a de
seu prprio pai. Por fora do cargo assumido, entrou, pela primeira
vez, em contato com uma literatura pedaggica e um sistema pbli-
co de educao que no conhecia. Em oposio cultura, organi-
zao, competncia docente dos colgios nos quais estudara, de-
parou-se na capital do seu estado natal com a pobreza de recur-
sos materiais e humanos. Observou tambm a disperso e a desar-
ticulao dos servios educativos, o despreparo do professor, a
imoralidade, a corrupo e a acomodao dos poderes pblicos,
alimentando a ineficincia da mquina estatal.
17
As poucas escolas em funcionamento estavam concentradas em
Salvador, localizadas em antigas residncias, muitas em runas. Era
generalizado o costume de o professor custear, com seus prprios
recursos, o aluguel da sala ou do prdio em que instalava as cadei-
ras. O governo no oferecia mobilirio escolar, nem o professor a
adquiria. Cabia ao aluno fornecer cadeiras e mesas improvisadas
com barricas, caixotes, pequenos bancos de tbua, tripeas estreitas
e mal equilibradas, cadeiras encouradas ou tecidas a junco. Ansio
chegou a presenciar que era comum os estudantes escreverem no
cho, estirados de bruos sobre papis de jornal ou, ento, fazerem
seus exerccios de joelhos, ao redor de bancos ou volta das cadeiras.
Faltava material didtico, particularmente livros. Excepcional-
mente, era possvel encontrar ainda, no serto baiano, o Almanaque
do bom homem Ricardo, de Benjamin Franklin, que, traduzido para o
portugus, serviu como manual de leitura da escola primria no
interior do pas desde a segunda metade do sculo XIX e instruiu
baianos ilustres como Afrnio Peixoto. Este se comoveu ao en-
contrar um exemplar numa exposio retrospectiva de livros in-
fantis da Biblioteca Pblica de Nova York, em 1933
3
.
A fiscalizao do ensino no existia, os professores eram
despreparados e a habitual distribuio poltico-eleitoral dos redu-
zidos cargos oferecidos por indicao, prtica existente em seu
prprio grupo familiar, pressionado pelos compromissos polti-
cos assumidos na campanha sucessria e cobrado com insistncia.
Apesar de a primeira Constituio Estadual Baiana, datada de
2/7/1891, estabelecer no artigo 148, do captulo I, no ttulo X, a
gratuidade e a universalidade do ensino primrio.
De fato, o servio escolar estava reduzido na Bahia alfabeti-
zao rudimentar e subveno a escolas particulares feita pelas
prefeituras municipais. Uma das maiores dificuldades do Inspetor
3
Francisco Venncio Filho. Contribuio norte-americana educao no Brasil. Revista
Brasileira de Estudos Pedaggicos. Rio de Janeiro, 9 (25): 229-65, 1946, p. 254.
18
Geral de Ensino, assim, seria romper com a tradio de valorizao
do ensino particular pelos deputados e senadores estaduais baianos
como resposta s deficincias do ensino primrio pblico. Acres-
cente-se que, na plataforma eleitoral de Calmon, explcita na Mensa-
gem de 1925, ele se propunha apenas a aperfeioar o aparelho exis-
tente, argumentando que a Bahia, ao contrrio de So Paulo, no
tinha urgncia de alfabetizao em massa j que ali a industrializao
apenas engatinhava. Sua pretenso era apenas criar algumas poucas
escolas para alguns e no para todos. Ansio comeou a se mover no
interior da mquina estatal com essa expectativa, inspirado pela con-
cepo intelectualista e seletiva que aprendera com os jesutas e por
certo iluminismo pedaggico que herdara do pai. No senado baiano,
Deocleciano Teixeira havia defendido os gastos pblicos com edu-
cao e havia criado uma escola normal em Caetit que, anos mais
tarde, fechada pela oposio, acabou servindo como sede do Co-
lgio So Luiz Gonzaga onde Ansio estudou.
Ao mesmo tempo em que nosso educador se deparava com
essa situao, decidira realizar duas viagens pedaggicas aos Estados
Unidos (Nunes, 2007 b). Graas a essas circunstncias, travou conta-
to com uma literatura pedaggica e um sistema pblico de educa-
o que no conhecia. A primeira viagem Amrica durou sete
meses e foi realizada em 1927. Nela Ansio Teixeira iniciou-se no
pensamento de John Dewey (1859-1952), travou relaes de amiza-
de com Monteiro Lobato (1882-1948), na ocasio, adido comercial
em Nova York, realizou excurses pedaggicas e ainda preparou o
terreno para uma visita mais prolongada quele pas em meados de
1928 e 1929, quando teve oportunidade de estudar.
No retorno de sua primeira viagem Amrica, em novembro
de 1927, a bordo do Alcntara, Ansio escreveu ao pai sobre a
renovao do seu gosto pelos assuntos educacionais. Afirmava
sua convico de no mais se afastar desse rumo, a despeito das
oscilaes polticas e da imprensa que no lhe poupava crticas.
Reconhecia seu carter idealista e a paixo necessria para a tarefa
19
educativa
4
. Essa deciso surgia como construo lentamente ela-
borada desde o momento em que fora convidado a exercer o
cargo de Inspetor Geral do Ensino em Salvador.
A passagem de Ansio pelo Teachers College da Universidade
de Colmbia, no final da dcada de 1920, foi vivida com uma
intensa carga afetiva, uma experincia de converso pelo avesso.
Numa dimenso laica, Ansio reviveu situaes que conhecera no
mundo dos colgios jesutas, o que o empurrou a reinterpretar a
realidade e produziu aos seus olhos e aos olhos dos outros uma
ruptura biogrfica que acentua o antes e o depois da estadia nos
Estados Unidos. Adotou John Dewey como sua plataforma de
lanamento para o mundo, como viga mestra para compreender
o que se passava na sociedade norte-americana. Escolhera um cr-
tico contundente dos impasses da democracia dessa sociedade,
um colaborador direto de instituies instaladas no meio da po-
pulao pobre e imigrante com objetivos filantrpicos e educativos,
um pensador que denunciava, nos Estados Unidos, que a ameaa
da democracia no estava fora do pas, mas dentro dele: nas atitu-
des pessoais e nas instituies.
Escolher Dewey, de quem seria o primeiro tradutor no Brasil,
era optar por uma alternativa que substituiu os velhos valores ins-
pirados na religio catlica e abraados com sofreguido. Era apos-
tar na possibilidade de integrar o que, nele, estava cindido: o corpo
e a mente, o sentimento e o pensamento, o sagrado e o secular.
Era abrir seu corao para o pensamento cientfico, apostando na
crena de que o enraizamento e as direes da mudana social a
favor da democracia estavam apoiadas na infncia. O pragmatismo
deweyano forneceu-lhe um guia terico que combateu a improvi-
sao e o autodidatismo, permitiu-lhe operacionalizar uma polti-
ca e criar a pesquisa educacional no pas.
4
Ansio Teixeira. Carta de Ansio Teixeira a Deocleciano Pires Teixeira (18/11/1927); Arquivo
Ansio Teixeira, Srie Correspondncia, Ata 22.03.06, documento n.

20, CPDOC/FGV.
20
As marcas dessa ruptura se evidenciaram nos deslocamentos
que operaram em sua vida e em novas ideias que horrorizaram al-
guns dos seus amigos mais ntimos, que passaram a v-lo como um
baiano americanizado. Mas essa imagem no era s de seus amigos
baianos. Alguns rapazes de So Paulo, que viriam a ser seus colabo-
radores na dcada de 1930, no Distrito Federal, tambm constru-
ram dele essa imagem que reconheceriam, um pouco envergonha-
dos, ser equivocada. Ao visitar a Universidade de Colmbia, em
1935, Loureno Filho refazia a imagem do amigo e dizia, em carta:
verifico que (em aspectos sociais e de pensamento) voc menos
americano do que eu prprio supunha
5
. Do sacerdcio, pelo qual
em boa parte da sua juventude se viu predestinado, Ansio Teixeira
fez a travessia do seu primeiro deserto: o deserto da f.
Quais so os limites da ao partidria no campo da educao?
Eis Ansio Teixeira em sua mesa de trabalho, que tambm
uma mesa de existncia a servio da educao. Redige o programa
do Partido Autonomista do Distrito Federal. Estamos no ms de
fevereiro de 1935. Na introduo desse programa aponta a neces-
sidade do Estado assumir o papel regulador da distribuio de
bens, denuncia o fracasso da frmula personalista das organiza-
es partidrias nacionais. Apresenta o prefeito Pedro Ernesto
como liderana confirmada pelo voto popular, pela primeira vez
na histria da cidade, destacando o sentido radical da sua obra
pblica, obra que ajudou a construir.
Dispara crticas: s organizaes polticas liberais, que no per-
cebiam a necessidade de homogeneidade e coeso; aos extremis-
tas de esquerda e aos extremistas de direita que, no seio de suas
organizaes, tornavam-se pequenos sacerdotes ativos e operantes
5
Loureno Filho. Carta a Ansio Teixeira (30/01/1935). In: Loureno Filho. Correspondn-
cia (25) entre AT e Loureno Filho. Arquivo Ansio Teixeira, Srie Correspondncia, AT e
29.11.01, documento n. 15, CPDOC/FGV.
21
das ideias e das solues do seu partido, todas essas atitudes con-
trrias formao de uma mentalidade aberta.
Prope um partido para o qual a primeira necessidade a difu-
so da cultura e do esclarecimento pblico dos problemas brasilei-
ros e de suas possveis solues. Todo esse esforo acompanhado
de rigorosa liberdade de palavra e de imprensa. O partido revolucio-
nrio, como ele o chamava, mas que tambm foi denominado de
Partido Autonomista do Distrito Federal, no precisaria de censura
ou segredo. As ideias deveriam triunfar pelo seu mrito. O que este
partido procuraria garantir era um padro mnimo de educao e
de informao, a defesa e manuteno da sade e os direitos sociais
elementares da honra, como o da subsistncia, trabalho e conforto
relativo
6
. Esta proposta partidria tinha um alvo preciso: o expurgo
de antigas lideranas polticas que cercavam o prefeito e foram no
s desprestigiadas, mas em decorrncia prejudicadas na sua pre-
tenso de empreguismo e favorecimento de eleitores ou possveis
eleitores. O programa do Partido Autonomista foi assumido inte-
gralmente por Pedro Ernesto no seu discurso de posse como pri-
meiro prefeito eleito do Distrito Federal.
Por que Ansio teria escrito um programa partidrio? Para
defender uma obra arduamente construda e que criava, na cidade
do Rio de Janeiro, um sistema de ensino municipal que ia da escola
primria universidade. Esta obra corria srios riscos numa con-
juntura na qual o pensamento autoritrio crescia dentro do Estado
e na prpria sociedade, onde as posies polticas se radicalizavam,
onde se gestava, como o ovo da serpente, a ditadura varguista.
Paschoal Lemme no compreendia a indiferena de Ansio quando
o alertou sobre a convenincia de no opor qualquer obstculo ao
pleno cumprimento do dispositivo constitucional, elaborado por
Francisco Campos, que garantia a presena do ensino religioso nas
6
Ansio Teixeira. Manuscrito de um programa de partido poltico. Arquivo Ansio Teixeira,
Srie Produo Intelectual, AT [Teixeira, A.] pi37/46.00.00, CPDOC/FGV.
22
escolas pblicas. Chegou a comentar que Ansio no parecia se
preocupar com a formidvel onda que ia se agigantando contra
ele, movida pelas incompreenses, ignorncia e m-f, a qual rotu-
lava sua obra de anrquica, dissolvente de costumes e desagregadora
da sociedade (Lemme, 1998, pp. 143-147).
Essa obra anrquica, como taxavam os opositores de An-
sio Teixeira, contou com uma equipe que reuniu grande nmero
de colaboradores dos mais distintos matizes ideolgicos: catli-
cos, liberais, comunistas, pensadores de direita e de esquerda. Como
foi possvel reunir pessoas to diferentes numa obra comum? S
podemos compreender essa possibilidade se visualizarmos o Es-
tado sinalizando seu desejo de introduzir o Brasil na modernidade.
As portas se abriram. Urgia entrar e tentar. A habilidade coorde-
nadora de Ansio lidou com a tenso entre inflexes que, de um
lado, empurravam as realizaes da sua gesto para uma abertura
real das chances educativas e, de outro, para a formulao de pes-
quisas e instrumentos que partiam de uma concepo autoritria
das classes populares.
A escola primria, a escola tcnica secundria e o ensino de adultos
se expandiram e melhoraram sua qualidade. A escola tcnica foi um
interessante pomo de discrdia, pois no apenas reuniu, pela pri-
meira vez no pas, num curso secundrio, da cultura geral aos cursos
tcnicos profissionais, antes existentes apenas ao nvel primrio, mas
tambm valorizou seus diplomas, alm de introduzir a participao
dos estudantes, organizados em conselhos, na gesto escolar. As bi-
bliotecas, sobretudo a biblioteca infantil, grande novidade capitane-
ada por Ceclia Meireles, e as bibliotecas de classe dinamizaram a
pedagogia. A rdio educativa colocou o governo municipal falando
diretamente aos coraes e mentes das famlias cariocas. O profes-
sor primrio foi prestigiado e, pela primeira vez no pas, sua forma-
o ocorreu em nvel superior na ento recm-criada Universidade
do Distrito Federal. A educao foi instituda como rea de investi-
23
gao acadmica. Ao mesmo tempo, porm, sob sua gesto, pro-
duziam-se pesquisas no Instituto de Pesquisas Educacionais, como
as de Arthur Ramos, que defendiam o controle brando das crianas,
ou ainda, aplicavam-se, nas escolas primrias, apesar das suas
discordncias, os testes classificatrios de alunos.
Ansio Teixeira participou da mentalidade de sua poca e aca-
bou endossando o papel disciplinador da escola sobre a cidade.
Lidou com a heterogeneidade das classes populares e de suas crian-
as dentro delas, mas no o fez, como alguns de seus colaborado-
res, de forma a identific-la como carncia de atributos intrnsecos
do sujeito pobre. Ele deslocou a carncia do indivduo para a omis-
so dos governos na direo da reconstruo das condies sociais
e escolares. No considerou as classes populares urbanas como obs-
tculos sociais e polticos e por esse motivo defendeu a educao
como instrumento de superao de uma carncia que no do indi-
vduo, mas da cultura erudita que lhe faz falta. Pde perceber que a
desigualdade entre as pessoas no estava dada. Era feita.
A obra comum da equipe de Ansio no impediu as divergnci-
as e as crticas aos seus colaboradores e at mesmo aos amigos mais
queridos. Crticas que despontam pelas margens ou, como ele pre-
feria dizer, em pontos menos exatos. Ao comentar, no comeo da
dcada de 1930, o bem-sucedido livro de Loureno Filho, Introduo
ao estudo da Escola Nova, Ansio apontou com elegncia sua viso
rgida da tcnica pelo esvaziamento de aspectos substantivos do
pensamento filosfico
7
. Ao considerar a avaliao da aprendizagem
como uma atitude inerente a qualquer iniciativa escolar, ele abriu
espao para recolocar a avaliao como prtica suscetvel de crtica
no seu processo mediante seus resultados, relativizando o valor dos
7
Ansio Teixeira. Comentrios sobre a Introduo ao estudo da Escola Nova. Arquivo
Ansio Teixeira, Srie Produo Intelectual, AT [Teixeira, A] pi 18/22.00.00/2, CPDOC/
FGV. Parecer crtico: Introduo ao estudo da Escola Nova. Arquivo Loureno Filho, Srie
Produo Intelectual, LF/S. Ass. pi 30/32.00.00, CPDOC/FGV.
24
testes to defendidos por Loureno Filho e Isaas Alves. J na dca-
da de 1940, ao comentar a obra Sociologia educacional, de Fernando de
Azevedo, afirmou numa belssima carta que a educao sobretu-
do um sentido. Perguntava-se: e este sentido arbitrrio ou im-
posto pelas instituies (...)?. E respondeu: Creio que em edu-
cao sempre haver mais necessidade de filosofia do que de cincia
(...) a educao sobretudo, uma arte que progride como progride
a msica (Vidal, 2000, p. 43).
Ansio nunca abandonou a concepo da educao como uma
prtica atravessada pela cincia e, ao mesmo tempo, pela arte.
pela filosofia e pela arte que relativiza o peso da cincia na educa-
o. pelo seu amor a ambas que, mesmo tendo escrito um pro-
grama partidrio no momento em que sua obra estava ameaada,
se afasta dos partidos. Ele recusava a noo de ordem, lealdade,
hierarquia e o desprezo pela discusso terica, comuns nas hostes
partidrias de ento. Esses aspectos criavam, em Ansio, uma anti-
patia por qualquer filiao, mas no impediram que ele convidasse
homens de partido, comunistas como Lenidas Rezende e Edgardo
Castro Rebelo, para ingressarem nos quadros da Universidade do
Distrito Federal. Essa atitude no era isolada, pois ele se aproxima-
va de artistas e escritores que defendiam explicitamente sua indepen-
dncia de criao e a usavam para justificar sua no-adeso a parti-
dos polticos de qualquer espcie. Essa no-adeso convivia com
uma simpatia militante por algumas ideias comunistas, da qual par-
tilhavam Carlos Drummond de Andrade e Paschoal Lemme
(Andrade, 1983, p. 9). Bem mais tarde, Jorge Amado, eleito depu-
tado pelo Partido Comunista Brasileiro, por So Paulo, em 1945,
dedicaria a Ansio Teixeira, a quem considerava o amigo das crianas,
seu famoso livro Capites da areia.
medida que, em meados dos anos de 1930, a modernizao
autoritria se firmou, Ansio Teixeira catalizou a perseguio de ca-
tlicos e pensadores autoritrios. Sua gesto foi avaliada como uma
25
estratgia de oposio dentro da estratgia oficial e, como tal, foi
combatida e interrompida. Os catlicos invadiram a prefeitura e
controlaram os servios educativos. Venceu o projeto repartido de
educao: para o povo, uma educao destinada ao trabalho e para as elites,
uma educao para usufruir e exercer a cultura. Ansio opusera ao nacional
o democrtico, entendido menos como conjunto de mecanismos
de participao dos indivduos na sociedade poltica e mais como
mecanismos de democratizao da sociedade civil (Warde, 1984,
pp. 105-139). A reforma por ele conduzida empurrou a escola para
fora de si mesma, ampliando sua rea de influncia na cidade. Atra-
vessou o espelho da cultura europeia e norte-americana, articulando
o saber popular ao acadmico. Retirou o problema da educao da
tutela da Igreja e do governo federal. Todos esses aspectos marcam
o carter polmico da sua gesto, graas sucesso de conflitos que
se criaram em vrios nveis: no nvel governamental, no nvel ideol-
gico e no interior das prprias escolas.
A opresso poltica calou a voz de Ansio, de seus colaborado-
res, de seus admiradores. Como afirma Renato Janine Ribeiro, no
posfcio do livro de Carlo Ginzburg, O queijo e os vermes, nem toda
confisso uma vitria da tortura; porque s vezes a pior tortura
ter a voz silenciada (1987, p. 241). A memria da formidvel obra
pblica que ele e sua equipe de trabalho empreenderam foi apagada.
Escrevendo a Ansio, em meados da dcada de 1940, Monteiro
Lobato rememora:
Lembro-me quando te vi no Rio de Janeiro, (perseguido) pela pol-
cia, escondido pelos amigos como um grande criminoso e naquela
ocasio tambm chorei. To whom the bells toll? Todos estvamos im-
plicitamente perseguidos, foragidos, escondidos com voc (...) Dez
anos passou voc caminhando como minhoca por baixo da terra
escondido da Reao Triunfante, mas caminhando sem o saber
(Vianna & Fraiz, 1986, p. 101).
26
Na mesma mesa em que Ansio escreveu o Programa do Partido
Autonomista do Distrito Federal, Francisco Campos escreveu a Consti-
tuio do Estado Novo. O volume e o teor das cartas recebidas por
Felinto Muller, em meados de 1930, vidas pelo combate e repres-
so ao comunismo, revelam que Ansio tinha razo quando escrevia
a Hermes Lima mostrando a importncia da formao da opinio
pblica no combate aos dogmas, medos, preconceitos, fanatismos
(Nunes, 2000, p. 511). Tornara-se um trabalhador gasto e desmora-
lizado pelo fascismo brasileiro. Acusado de tapeador pblico por
Everardo Backeuser; denunciado nos subterrneos do Servio Se-
creto da Polcia varguista, ao lado de estupradores, estelionatrios e
mandantes de homicdio. Viria a revanche? Mais tradues aconte-
ceram. A famlia aumentou com os novos filhos que chegaram.
Mineirou mangans no Amap e vendeu carros em Salvador. Os
tocos da sua obra, como profetizara Lobato, ficaram enterrados
para brotar de novo. Em meados da dcada de 1940 finalmente era
reconhecido pela Unesco, que o convidava para sua insero na en-
tidade como conselheiro do Ensino Superior.
Sua dura experincia nos anos da ditadura varguista no seria a
nica. De onde vinha a fora para enfrentar a hostilidade contra a
realizao da educao popular e realizar o sonho de um pas ci-
dado, humano e solidrio? De todo o perodo de realizaes da
dcada de 1930 e posterior silncio a que foi submetido, Ansio
carregou uma convico: a de que as questes sociais eram mani-
festaes da cultura e de que era preciso combater os problemas
que a industrializao trazia. Afirmou:
[...] com a industrializao desapareceu a integrao entre o homem e
seu trabalho, que dividido e superdividido passou a ser esforo cole-
tivo e impessoal. Depois, com o desenvolvimento do saber, tam-
bm este passou a ser especializado e no oferecer seno algo muito
reduzido de saber realmente comum. Com isso desfez-se a integrao
entre o homem e o saber. Com a democracia, por fim, entendida
como processo de maior participao de cada indivduo nos bens da
vida, esses bens passaram a ser concebidos como bens materiais,
27
nicos que eram possveis ao acesso de cada indivduo. E a democra-
cia fez-se uma democracia de consumo, o homem se sentindo tanto
mais importante quanto mais pudesse consumir
8
.
Para ele, a civilizao da abundncia estava exagerando a impor-
tncia dos bens de consumo e no era neles que residia a felicidade
humana. Essa to acalentada felicidade s se concretizaria com a
integrao do homem ao trabalho e cultura. Caberia ao Estado ser
o principal promotor da escolarizao e difusor da cultura junto s
classes populares. Ao lado dessa convico, carregou tambm a in-
cmoda questo que o acompanhou desde a juventude e que, j na
maturidade, vislumbrava no seu ponto mais agudo: Qual a magni-
tude da pobreza brasileira? Aprendera, na primeira metade da sua
vida, que a pobreza no s a destituio de bens materiais, mas
tambm a represso do acesso s vantagens sociais. No s fome.
tambm segregao, degradao, subservincia, aceitao de um
Estado avassalador e prepotente. A pobreza brasileira era tambm,
e no mesmo grau de importncia da pobreza material, a pobreza
poltica. Seu contrrio emergia no horizonte dos direitos humanos
civis: a cidadania organizada. Foi para defend-la que Ansio Teixeira
atravessou seu segundo deserto: o da solido.
Qual o preo a pagar pela afirmao da democracia como valor?
No dia 9 de abril de 1964, o reitor da Universidade de Braslia
(UnB), Ansio Teixeira, o vice-reitor Almir de Castro, os profes-
sores e os funcionrios foram surpreendidos por uma operao
inslita: tropas do Exrcito e da Polcia Militar de Minas Gerais
tomaram de assalto o campus. Era a primeira de outras duas inva-
ses que ocorreriam em 1965 e 1968. Os policiais procuraram
armas. Inspecionaram minuciosamente a reitoria, a biblioteca, to-
dos os escritrios em todos os setores. Prenderam professores e
8
Ansio Teixeira. Esboo de um trabalho distinguindo a funo dos polticos e pensadores
de um lado e a dos tcnicos de outro, dentro da atividade educacional nacional. Arquivo
Ansio Teixeira, Srie Produo Intelectual, AT [Teixeira, A.] pi 00.00.00/17, CPDOC/FGV.
28
estudantes. Ansio Teixeira foi demitido de seu posto, ao lado de
todo o Conselho Diretor da Fundao da Universidade (Salmeron,
1999). A autonomia universitria foi violentamente agredida. Essa
agresso disparou uma campanha de difamao do trabalho at
ento desenvolvido com dificuldades, mas com muita dedicao
e esperana, trabalho espezinhado por setores da imprensa que se
aliaram ao regime militar sob os rtulos da irresponsabilidade, da
indisciplina, da subverso, do atentado doutrina da segurana
nacional. Mais uma vez o Estado desqualificava a obra para que a
sociedade lhe retirasse o apoio e, no enfraquecimento, a represso
pudesse agir para aniquilar. De novo as lgrimas de Alcides da
Rocha Miranda que, lembrando a UDF, chorava a UnB. De novo
a perseguio, a priso de intelectuais.
Ansio ofereceu todo apoio logstico ao anteprojeto da UnB,
sob as bnos de Juscelino Kubitschek e de Clvis Salgado, no
momento em que tambm organizava o Plano Educacional de
Braslia. Discutiu a proposta de Darcy Ribeiro. Polemizaram sobre
sua organizao. Ansio defendendo a tese de que a UnB deveria
ser estruturada para operar apenas como centro de ps-gradua-
o, destinado a preparar o magistrio superior do pas, e Darcy
contra-argumentando que, ao lado da ps-graduao, os cursos
de graduao seriam indispensveis (Ribeiro, 1978, p. 14). O pro-
cesso de discusso da universidade passou, em 1960, pelo frum
da SBPC, especialmente instalado para discuti-la. Quando a uni-
versidade foi finalmente criada, j no governo de Joo Goulart,
Ansio no aceitou o cargo de reitor que lhe fora oferecido. Assu-
miu a vice-reitoria da instituio para prestigiar Darcy Ribeiro.
Socorreu vrias vezes a Universidade em seus momentos iniciais,
atravs da transferncia de verbas do Instituto Nacional de Es-
tudos Pedaggicos, que hoje leva seu nome, do qual era diretor
desde meados da dcada de 1950, para a Fundao Universidade
de Braslia (Ribeiro, 1978, p. 33).
29
Ansio fez do Inep uma instncia de conduo da poltica edu-
cacional dentro do Ministrio da Educao e Cultura. Pela destinao
de verbas e pela criao de uma infraestrutura para a pesquisa social
e educacional no pas, colocou, lado a lado, cientistas e educadores
em projetos comuns atravs do Centro Brasileiro de Pesquisas Edu-
cacionais e dos Centros Regionais, que funcionaram em So Paulo,
Recife, Salvador, Belo Horizonte e Porto Alegre. Atravs de conv-
nios do Inep com as secretarias estaduais, o MEC se propunha a
equipar escolas que ampliassem a escolaridade primria para seis
anos, a construir centros de aperfeioamento docente. Essas medi-
das canalizavam verbas pblicas para instituies pblicas, alm de
defender o controle da formao do professor primrio pelo po-
der pblico, atravs do exame de estado. Essas decises foram into-
lerveis para as instituies confessionais catlicas e os deputados
interessados no fornecimento de verba do Inep para a construo
de escolas rurais transformadas em moeda de troca eleitoral.
Toda a grande polmica provocada pelo livro Educao no
privilgio no ano de 1957 da qual a publicao do Memorial dos
bispos gachos, solicitando a exonerao de Ansio Teixeira do
Inep uma consequncia, dentre outras colocou em xeque uma
vocao pblica num pas de ferozes interesses privatistas. Mais
uma vez Ansio catalisava a ira dos catlicos que fizeram da Revista
Vozes sua trincheira de luta (Nunes, 1994). Mas, ao polemizar con-
tra a Igreja, Ansio acionava, atravs dos seus pronunciamentos, a
opinio pblica, os rgos do legislativo, do executivo, a prpria
universidade e setores combativos da intelectualidade, colocando
em foco a necessidade da expanso e da qualidade de uma for-
mao pblica comum de todos os brasileiros. A luta agora se
fazia no sentido de se contrapor aos interesses privatistas sobre a
educao na Lei de Diretrizes e Bases.
A capacidade de suportar a avalanche de crticas que recebeu,
tanto na dcada de 1930 quanto na dcada de 1950, e que impres-
30
sionava seus colaboradores diretos, era resultado visvel da peda-
gogia da Companhia de Jesus. A arte de governo da Companhia
talhou, nele, a indiferena inaciana, uma formidvel resistncia psi-
colgica construda no embate dos exerccios espirituais, quando a
alma atravessa suas noites escuras, e constri uma profunda ade-
so aos valores sagrados. Mesmo assim era penoso atravessar mais
essa prova da vida. A educao foi para ele um valor sagrado. A
indiferena inaciana, extremamente ativa e vigorosa nele, foi colo-
cada a servio da causa pblica qual se dedicou e que o levou
no s a enfrentar lutas duras, mas tambm incluiu uma das mais
belas realizaes da educao popular no pas, j no final da dca-
da de 1940: a conhecida escola-parque que, ao lado das classes
comuns de ensino, no bairro operrio da Liberdade, em Salvador,
constituiu uma experincia pioneira no pas e internacionalmente
reconhecida de educao integral. De novo, uma escola feliz, que
reunia s classes comuns de ensino as prticas de trabalho, artes,
recreao, socializao e extenso cultural.
Nos anos de 1960, no entanto, sua trajetria foi novamente co-
locada prova. A ditadura militar constrangeu a Universidade de
Braslia e quebrou, como dizia Darcy Ribeiro, uma das coisas mais
importantes que Ansio fizera no pas: o centro brasileiro e os cen-
tros regionais de pesquisa. De novo se frustrava a tentativa de tornar
a educao uma rea de investigao acadmica. O Inep foi
desativado como agncia de produo da pesquisa educacional, tor-
nando-se, primeiramente, um rgo burocrtico e depois uma agncia
financiadora de estudos e pesquisas na rea. A revista Educao e Cin-
cias Sociais foi suspensa e a Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, aps
um breve perodo de expectativa voltou a circular trimestralmente,
ainda que aos trancos e barrancos. Os acervos documentais e bibli-
ogrficos, laboriosamente organizados pelo Centro Brasileiro de
Pesquisas Educacionais, e mesmo com o zelo de funcionrios dedi-
cados, acabaram sendo desmembrados e parcialmente dilapidados.
31
Banido, suspeito, excludo. Respondeu violncia com seu tra-
balho, o trabalho possvel, como professor visitante em universi-
dades estrangeiras, tradutor, conferencista, membro do Conselho
Federal de Educao, idealizador do Instituto de Estudos Avana-
dos em Educao (Iesae) no Rio de Janeiro e no qual tive a honra
de realizar o meu Mestrado em Educao. Numa carta que Ansio
Teixeira escreve a Monteiro Lobato, em janeiro de 1947, afirma:
[...] Os sonhos no se realizam sem que primeiro se armem os
andaimes. E uma construo em andaimes pede imaginao e amor
para ser compreendida (Vianna & Fraiz, 1986, p. 104). Uma es-
cola pblica com um Ensino Bsico de qualidade para todos, onde
a pesquisa assumida como componente do ensino, e em que os
espaos e os tempos da educao sejam significativos para cada
sujeito dentro dela. Uma escola bonita, moderna, integral em que
o trabalho pedaggico apaixona e compromete professores e alu-
nos. Uma escola que construa um solidrio destino humano, hist-
rico e social foi o grande sonho de Ansio Teixeira, para o qual
procurou construir os andaimes.
A violncia barrou suas iniciativas, mas no venceu sua impla-
cvel denncia de que a privao da educao torna impossvel at
a simples sobrevivncia. Ansio estava convencido de que sem a
qualidade cognoscitiva e psicossocial das experincias de conheci-
mento no existem vivncias da esperana. E a escola, tal como ele
e seus colaboradores pensaram, e concretizaram, pretendia insti-
tuir-se como organizadora da esperana em vidas humanas con-
cretas. Mas a organizao da esperana assusta, porque desestabiliza
privilgios. Porque exige, sobretudo, a pacincia dos recomeos.
O tema da democracia no mbito da escola e fora dela, em
toda a produo de Ansio Teixeira, foi decisivo e se imps sobre
outros temas. Ganhou na sua obra, mas principalmente com sua
vida, uma entonao prpria, distinta mesmo de outros intelectu-
ais que colaboraram com seus projetos ou se opuseram a eles. Do
32
ngulo da educao popular, as construes escolares que edificou,
tanto no Rio de Janeiro, quanto em Salvador, foram palco de uma
expanso regulada tanto das atividades dos estudantes, quanto da
sua comunicao interativa. Os espaos de aprendizagem na escola
se ampliaram e diversificaram. Mas, e os alunos? Como percebiam
essas novidades?
As escolas criadas por Ansio e a gerao de educadores qual
pertenceu, tanto na dcada de 1930, quanto nas dcadas de 1950 e
1960, no foram vistas pelos alunos que as frequentaram como lo-
cais de confinamento. Pelo contrrio, constituram a possibilidade
de reapropriao de espaos de sociabilidade crescentemente sone-
gados s classes trabalhadoras pelas reformas urbanas que lhes em-
purravam para a periferia da cidade. Para muitos desses alunos, es-
sas escolas foram a nica abertura para uma vida melhor. Num belo
depoimento registrado em Sous-venir de classe (Memrias do curso de pol-
tica de formao de professores), uma ex-aluna discorre sobre a importn-
cia que o projeto de Ansio e seus companheiros de gerao tiveram
na sua vida de adolescente, na dcada de 1960. Diz ela:
Se para o pas a fbrica era a base do avano, se dela vinha o sustento da
famlia, na hora do jantar e da fiscalizao de cadernos e boletins a
fbrica era o drago devorador de criancinhas que trocassem os livros
pela brincadeira, pelos namoricos ou festas. E fbrica significava levan-
tar ainda noite, embrulhar em jornal a marmita que passara a noite
aberta para no azedar, coar o caf, colocar na garrafa de guaran com
rolha de cortia, enfiar-se numa pesada e puda roupa de frio, pendu-
rar-se tiritando num trem e depois num nibus, ficar oito horas de p
na frente de uma mquina, suportar o (chefe), ganhar pouco, no ter
feriados nem frias, trabalhar 35 anos e morrer. Com sorte, casar com
o colega do lado. Ou, a sorte grande, com o padeiro e ir para o tanque,
cinco filhos, fogo e vassoura. Slvio Santos na TV, macarronada no
domingo. E morrer. Sempre morrer. Talvez por isso meus poemas de
adolescente falem tanto em morte. Progresso ou morte. Era esse o
lema l em casa. Uma casa de operrios procurando dar o salto que o
pas = nao prometia. E todos ns acreditamos nisso. Sinceramente.
Dedicadamente, cada minuto da vida daquelas dcadas. Podia-se no
33
ter carne ou leite, mas tinha livro e tinha que ler, nem que fosse com
vela. Tnhamos que nos apropriar desse capital-saber que nos daria o
passaporte para o progresso (Lagoa, 1995, p. 4).
Ainda narrando suas lembranas, escritas em meados da dcada
de 1990, ela acrescenta:
[...] a fbrica ficou l atrs, mas o que ela representou na minha vida
est sempre presente. Descobertas, aumentando meu respeito pela
Escola Nova, sobretudo por Ansio Teixeira e pelos professores que
se dispuseram a educar para o Brasil grande. Sem ele, sem eles, sem
os que depois, em So Paulo (e, acrescento eu, tambm no Rio de
Janeiro, Curitiba, Porto Alegre, Belo Horizonte, Recife, Salvador,
Fortaleza, Natal e tantas outras cidades brasileiras), deram seguimen-
to ao projeto, mesmo que tenham cometido muitos erros, eu certa-
mente no estaria aqui. E um sentimento de ter feito parte de algo
grande, de um projeto de pas, de um sonho. E no apenas algum
que se esforou para fugir da fbrica. E entendi (continua ela), por-
que [...] no me convencia com o discurso crtico da esquerda contra
a escola pblica daquela poca. A crtica estava torta. A escola pblica
entortou depois (Idem, pp. 18-19).
A trajetria de Ansio Teixeira em defesa da universidade p-
blica e de instituies pblicas de pesquisa ou de financiamento a
ela, como a Campanha de Aperfeioamento do Pessoal do En-
sino Superior (Capes), que sob sua conduo se transformou em
rgo dinmico para a formao de quadros de nvel superior
para a sociedade brasileira, tem implcito um pressuposto: o de
que no h pas capaz de sobrevivncia digna sem instituies, sobre-
tudo universidades, capazes de produzir conhecimentos e propor
solues prprias s questes que o afligem. Mas o que gostaria de
enfatizar, na sua defesa do ensino e da pesquisa, e que geralmente
no tem merecido suficiente destaque, a liberdade de criao. Graas
a uma interlocuo ativa dentro do pensamento social brasileiro,
com os nomes mais destacados da intelectualidade, Ansio colo-
cou a educao em sintonia com os avanos das demais cincias
humanas e sociais. Colocou-a tambm em permanente dilogo
com a arte, concebida no sentido antropolgico, como defendia
34
Mrio de Andrade e no no sentido monumental que lhe conferiu,
por exemplo, Villa-Lobos. Em Salvador, no final da dcada de
1940, elaborou o Projeto Educao pela Arte e fez construir, sob
a liderana de Alcides da Rocha Miranda, um Centro Educativo
de Arte Teatral, destinado dana e msica (Salmeron, 1999, p.
45). No Rio de Janeiro manteve constante interlocuo com
Augusto Rodrigues e seus companheiros da famosa Escolinha de
Arte do Brasil, que constitua, como afirmou em meados de 1970,
uma das poucas e importantes inovaes pedaggicas do pas
(Costa, 1994, p. 3).
Com uma vida inteira dedicada educao, Ansio provoca
em ns a indagao de como possvel persistir em meio a tantos
obstculos? O homem que foi encontrado sem vida no poo do
elevador de um dos edifcios da praia do Flamengo, no incio da
dcada de 1970, ofereceu s novas geraes sua defesa apaixona-
da da educao. Tratava-se de uma defesa iluminada pela imagina-
o pedaggica e polida, como argumentava Florestan Fernandes
(1992), pela filosofia da educao e por uma compreenso aguda
da histria da nossa sociedade. Deixava uma obra que no foi
revolucionria, como ensinou Antonio Candido (1980), mas ex-
presso de um pensamento radical, que operou um significativo
deslocamento na direo da solidariedade e da justia social. Na
ltima fase da sua vida, Ansio no era mais rvore, como preten-
dia, quando escreveu a Monteiro Lobato falando da secura feliz
de apenas existir, sem mais nada desejar (Vianna & Fraiz, 1986, p.
87). Tornara-se rizoma, escapando de todos os rtulos que tenta-
ram, em vo, captur-lo: escolanovista, tecnicista, americanista, li-
beral, conservador, pioneiro, visionrio, romntico, iluminista, co-
munista, reacionrio. Finalmente, atravessou seu ltimo deserto.
Mergulhou no Mistrio!
35
A compreenso da sociedade e da educao brasileiras
na obra de Ansio Teixeira
Ansio Teixeira forjou sua compreenso da sociedade e da
educao brasileiras por um mltiplo movimento que o colocou
no s em contato com a cultura erudita e, em decorrncia, em
convvio com alguns dos maiores intelectuais brasileiros, mas tam-
bm com a gesto pblica de ensino. Foram pelo menos 40 anos
de vida pblica. possvel afirmar que a vida pblica foi o meio
que encontrou para servir ao seu pas e sua gente. Sua maior
motivao era realizar uma grande obra de educao popular. Com
este objetivo estudou, escreveu, viajou com o intuito de conhecer
outras experincias pedaggicas, debateu incansavelmente no Con-
gresso e em associaes diversas suas propostas de uma educao
para todos os brasileiros.
No se tratava apenas de ensinar a ler e escrever, como pre-
tendiam vrias campanhas de alfabetizao no pas fadadas ao fra-
casso por sucessivas dcadas. Entendia ele que era urgente prepa-
rar toda a populao para formas de trabalho em que o uso das
artes escolares fosse indispensvel, bem como para uma forma de
governo que exigisse participao consciente, senso crtico, apti-
do para julgar e escolher. Denunciou implacavelmente a seletividade
da nossa escola para o benefcio de alguns privilegiados em detri-
mento de uma massa de deseducados que apenas sobrevivia sem
usufruir dos bens sociais destinados a poucos.
Ao participar do programa de televiso Falando francamente, con-
duzido por Arnaldo Nogueira, apresentador e tambm vereador
pela UDN, em 1958, Ansio Teixeira afirmou que o combate que se
agigantava contra ele nesse perodo nada tinha a ver com sua pessoa:
suas posies diante de certos problemas sociais que eram comba-
tidas. Na ocasio j era diretor do Instituto de Estudos Pedaggicos
e empenhava-se na dinamizao do Centro Brasileiro de Pesquisas
Educacionais e dos centros regionais. Comentou:
36
Infelizmente, entre ns, a escola que se faz do povo no tem o mesmo
prestgio que a escola seletiva de classe mdia e da superior. A crise da
escola primria brasileira concretiza, a meu ver, todo o problema edu-
cacional brasileiro. a transio entre a educao de poucos e a educao
de muitos e para muitos.
9
Essa defesa de uma escola primria para todos no era uma
novidade na sua vida de homem pblico. Como j citado, foi for-
jada sobretudo por ocasio da sua primeira experincia na gesto
do ensino pblico em Salvador, quando teve oportunidade de entrar
em contato com o pensamento de John Dewey, ao permanecer dez
meses no Teachers College, em Nova York, entre meados de 1928
e 1929. Dewey ofereceu a Ansio uma resposta programtica para
questes educacionais com as quais estava lidando
10
.
As bases tericas do pensamento de Ansio Teixeira
Suas bases tericas de pensamento foram construdas em con-
tato com o pensamento de John Dewey, sobretudo sua concepo
de democracia e mudana social. Dewey, ao lado de Charles S. Peirce
(1839-1914) e William James (1842-1910), construiu uma viso de
mundo que ficou conhecida como pragmatismo. Esses intelectuais
trabalhavam em reas de estudo prximas, mas distintas. Coube a
Dewey, George Herbert Mead (1836-1931) e seus colaboradores
criar uma teoria da educao baseada na experincia.
A concepo deweyana de democracia e mudana social est
centrada na criana. Sua perspectiva a de que o enraizamento e as
direes que essa mudana assume esto postos na infncia. Da a
9
Participao de Ansio Teixeira no programa Falando francamente. Arquivo Ansio Teixeira,
Srie Produo Intelectual, AT pi 58.05.29/2, CPDOC/FGV.
10
Em minha leitura, alm do motivo citado, outros dois levaram Ansio a Dewey no fim da
dcada de 1920: a necessidade psicolgica de conciliar contradies e conflitos da sua
experincia de vida, construindo um novo significado existencial e a necessidade
epistemolgica de elaborar uma sntese que lhe proporcionasse uma nova viso de
mundo. Cf. Nunes, 2000: pp. 564-565.
37
importncia da funo social da educao e de seu carter demo-
crtico, entendido como o processo pelo qual os indivduos de-
senvolvem um interesse pessoal nas relaes pessoais, na sua di-
reo e na formao de hbitos que permitam mudanas sem
criar desordens (Mills, 1966).
No livro Democracy and Education (1916), lanado no Brasil em
1936 com prefcio de Ansio Teixeira, Dewey apresenta sua con-
cepo de democracia e os meios de realiz-la (Dewey, 1959). Aps
examinar as filosofias tpicas da histria da educao (platnica,
racionalista e idealista), mostra seu reducionismo do ponto de vista
dos objetivos educacionais por exclurem o desenvolvimento natu-
ral da criana e a eficincia da sociedade e da cultura sobre esse
desenvolvimento. com essa referncia que ele trabalha a correla-
o entre interesse e disciplina, experincia e pensamento, pensamento
e educao, e chega ao cerne do trabalho escolar examinando pro-
blemas metodolgicos, curriculares, epistemolgicos e morais.
Na apresentao da obra, Ansio chama a ateno para o car-
ter conciliatrio e sinttico do pensamento deweyano: nem res-
taurao do passado nem imposio de um futuro ainda inexistente
mas, diramos ns, ao prudente, que no bruta (e, portanto,
cega e ininteligente), nem repetio (e, portanto, preguia). uma
ao, como afirma, que revigora o que o passado tem de til e
operante e readapta o que houve de novo e eficaz.
Notamos nesse livro que a concepo de democracia e de edu-
cao para a democracia parte de um aspecto central da obra
deweyana: a anlise de como se pensa. A nfase na particularidade
emprica do pensamento relacionada com os conceitos e a situa-
o problemtica, bem como de ao. Ambos tm a funo de
localizar o pensamento na prtica e delimit-lo no domnio do ho-
mem na natureza. Essa postura eleva o comportamento humano,
como salienta Mills, a um status de uma respeitabilidade filosfica
jamais alcanado dentro do pragmatismo e pelos seguintes motivos:
38
Dewey inclui o epistemolgico e o mental no pensamento e apre-
senta a ao num contexto tico. Desse ponto de vista, afasta-se de
outros pragmatistas como Peirce, cuja compreenso de ao, em-
bora ligada mentalidade, restrita s atividades de laboratrio e de
James, que generaliza sua noo em determinada direo moral.
As fontes do modelo deweyano de comportamento e ao so
duas: uma psicologia do comportamento orientada biologicamente
e certos procedimentos da cincia fsica e experimental. Pela primei-
ra vez ele naturaliza a mente e delineia o pensamento como fun-
o biolgica, capaz de adaptar o homem ao meio. Adaptar no
conformar. Lembremo-nos da plasticidade dos instintos (e, por
extenso do organismo) na sua concepo. Ao assumir a hiptese
darwinista e aplic-la ao social, Dewey comete o equvoco de esta-
belecer uma continuidade entre o nvel biolgico e lgico. Provoca
tambm uma abertura na concepo de ajustamento que a formali-
za e, ao mesmo tempo, a indefine, por diluir a perspectiva da frag-
mentao e do poder das divises sociais. Essa diluio contribui
no s para localizar na inteligncia a resoluo dos problemas hu-
manos, mas tambm para defender a educao no sentido de di-
fundi-la, alm de uma poltica reformista das situaes (Mills, 1966).
Da cincia fsica e experimental, ele retira o paradigma da inves-
tigao. Coloca a autoridade intelectual no experimento e faz uma
generalizao do inqurito cientfico dos laboratrios para o inqu-
rito social, atribuindo-lhe usos polticos ao combinar mtodo cient-
fico e valores morais. Para Mills, Dewey utiliza de uma maneira
ambivalente a concepo de carter social da cincia. social no
sentido de inqurito coordenado, de pblica quanto aos seus mto-
dos e resultados, e tambm social no sentido de bem-estar. Essas
concepes distintas so borradas em contextos decisivos e a cincia
(tecnologia) aparece como reao ao individualismo egosta e
pecunirio. Essa significao religiosa-social da cincia teve, no en-
tanto, uma razo histrica: at a Primeira Guerra Mundial, seu pres-
39
tgio era grande em diferentes nveis de pblico e praticamente to-
dos obtinham algum retorno com seu avano e crescimento, inde-
pendente do carter diferenciado desse retorno. A guerra vai abalar
esse sucesso. Poderia essa distribuio diferencial ser contra os inte-
resses sociais? O mtodo cientfico falhara? (Mills, 1966).
A polmica em torno do papel da cincia s ganhar contorno
mais definido nas obras escritas por Dewey no final da dcada de
1930. O importante a ressaltar que ele levou aos educadores a
mensagem de que a teoria social um guia metodolgico de inves-
tigao e planejamento. O sentido poltico dessa prtica a concep-
o de mltiplos e simultneos movimentos de reforma. Esse pro-
blema primariamente intelectual. Diante de estruturas e situaes
especficas de interao, o que se exige so inquritos especficos que
permitam direcionar e compactar a fora da importncia de ganhar
certa compreenso dos problemas como eles aparecem e de enfatizar
a comunicao dos resultados obtidos pela pesquisa, o que funciona
como formao de opinio pblica e refora a ligao entre demo-
cracia e pensamento racional. Na raiz da concepo de teoria social
est tambm ancorado o desejo de salvar e construir a individua-
lidade. Nesse sentido, como uma linha transversal, a concepo po-
ltica do liberalismo de Dewey cruza com a reflexo psicolgica,
base de todos os individualismos do laissez-faire (Mills, 1966).
Dentro dessa ampla perspectiva que Dewey apresenta, em
Democracy and Education, os aspectos vocacionais. Para ele, vocao
significa atividade contnua que produz servio para o outro e
empenha as aptides pessoais em benefcio da obteno de certos
resultados. Se ele critica a oposio, na educao, ao reconheci-
mento dos aspectos vocacionais da vida, que acompanhariam a
conservao dos ideais aristocrticos, insurge-se tambm contra a
preparao profissional rigidamente adaptada ao regime industrial
existente. Esta adaptao daria s massas uma limitada e prtica
educao tcnica para profisses especializadas, exercidas sob a
40
direo de terceiros. Essa concepo de educao vocacional sig-
nificaria a perpetuao da antiga diviso social, com seu respectivo
dualismo intelectual e moral. Ela tambm no se justificaria, inclu-
sive, pela dependncia cada vez maior das cincias no trabalho
industrial e pelo modo como Dewey as concebe, isto , o estudo
das cincias teria um papel fundamental no desenvolvimento do
carter e do esprito. Ela deveria, em sua concepo, dar aos que
dispem de menos oportunidades econmicas o desejo e as con-
dies para participar da direo social e a aptido de se tornarem
senhores do seu destino na indstria (Dewey, 1959).
Encontrou em Dewey a resoluo na defesa de um sistema
pblico de educao que permitisse a todos usufrurem dos benef-
cios da igualdade no aparelhamento para futuras carreiras. Essa pro-
posta o afasta da perspectiva estreita tanto da educao confessional
quanto de certas seitas escolanovistas. Afasta-o tambm, e muito,
daquela imagem cristalizada com que certos comentaristas de es-
querda o apresentaram: a de idealizador de uma escola vocacional
para a classe trabalhadora, entendida como preparao profissional
direcionada para os interesses da indstria
11
.
No final da dcada de 1920, Ansio iniciou a divulgao das
obras de Dewey no Brasil, tarefa na qual persiste at a dcada de
1950. Uma das primeiras publicaes de Dewey no nosso pas
data de 1930. Reunia dois ensaios sob o ttulo Vida e educao: um
sobre a teoria da educao sob a perspectiva da reconstruo da
experincia, e outro sobre o programa escolar e trabalhava as no-
es de interesse e esforo, ambos antecedidos por uma apresen-
tao de Ansio que, poca, era professor de Filosofia da Educa-
o na Escola Normal de Salvador. Esta obra foi publicada na
coletnea Biblioteca da Educao, editada pela Companhia Melhora-
mentos de So Paulo desde 1927, sob a direo de Loureno
11
Ver, por exemplo, Madan Sarup. Marxismo e educao (abordagem fenomenolgica e
marxista da educao). Rio de Janeiro: Zahar, 1980, pp. 138-140 e 149-64.
41
Filho. Democracia e Educao s seria divulgado aps o pedido de
demisso de Ansio da sua gesto pblica no Distrito Federal. Nesses
dois trabalhos traduzidos para os educadores brasileiros j esto
presentes as concepes bsicas que nortearam seu programa de
ao para a escola brasileira na dcada de 1930.
O pensamento de Dewey forneceu uma chave de leitura da
sociedade e da educao para Ansio Teixeira. Essa chave est an-
corada na categoria de reconstruo. Esta categoria permitiu que
o educador baiano elaborasse sua sntese e ingressasse no mbito
de uma crtica filosfica moderna.
Reconstruction in Philosophy (1920) s foi traduzida no Brasil na
dcada de 1950, por Eugenio Marcondes Rocha e Jacob Thealdi,
sob a superviso e correo de Ansio. Esse livro foi asperamente
criticado pelos contemporneos de Dewey, de um lado, pela atitude
considerada amarga com relao aos sistemas do passado e, de outro
lado, pelo exagero romntico com que valorizava a filosofia
12
.
Em contraposio s crticas, os argumentos de Dewey sinali-
zavam a necessidade de uma reviso crtica do passado, uma vez
que seus sistemas refletiam uma viso pr-cientfica do mundo
natural, pr-tecnolgica da situao da indstria e pr-democrtica
da situao poltica. Sua proposta era a de reconstruir a teoria do
conhecimento com o propsito de verificar onde e como falha-
vam, em relao s condies modernas de vida, os sistemas filo-
sficos do passado.
Sua hiptese era a de que as desordens e os transtornos que
originaram a crise em todos os setores da sociedade se deviam
adoo, no trato de todos os problemas da vida, de processos,
instrumentos, materiais e interesses engendrados pelos pesquisado-
res em seus laboratrios especializados. O abalo teria atingido todas
as instituies criadas antes do advento da cincia, incluindo as pr-
12
Consultamos a traduo de Reconstruction in Philosophy. Arquivo Ansio Teixeira, Srie
Produo Intelectual, AT Dewey, J. pi 00.00.00, 172 fls + 181 fls anexas, CPDOC/FGV.
42
ticas religiosas. Para ele, o conflito anterior no acabou na vitria ou
derrota total dos contendores, mas num acordo recproco pelo qual
foram delimitadas reas de operao e jurisdio. As antigas insti-
tuies teriam ficado com a supremacia das questes morais e sociais,
cabendo s cincias a interferncia no domnio prtico da vida. No
entanto, esse acordo ruiu, pois as cincias, ao intervirem nesse dom-
nio, passaram tambm a intervir, indevidamente, nas reas que, pelo
acordo anterior, no lhes estariam afetas, o que gerou insegurana,
incertezas, angstias e conflitos. Em outras palavras, as sociedades
tentaram obter vantagens prticas da aplicao cientfica, ao mesmo
tempo em que queriam manter intacta a autoridade dos velhos
postulados relativos moral. Se, no princpio, houve uma trgua
inquietadora, o acmulo das consequncias advindas com a utilizao
da cincia passou a disputar o campo dos valores. Dessa disputa sur-
giu a secularizao.
Com base nessa hiptese, Dewey esboou a proposta de re-
construir a filosofia para que esta repensasse a cincia, uma vez que
seu desenvolvimento no estava ainda amadurecido e no haviam
ainda sido investigadas as condies institucionais nas quais ele pe-
netrava. Essa tarefa de reconstruo da filosofia, que ele empreen-
deu no livro citado exigiu-lhe esforos contnuos no sentido de
reconstruir a prpria atividade do pensamento, de suas bases l-
gicas, de reconstruir as concepes morais e religiosas, de recons-
truir a concepo de cultura, de educao e democracia.
A categoria de reconstruo, no pensamento deweyano, cons-
tituiu para Ansio um tour de force. Por meio dela, a filosofia era
interpretada como um esforo contnuo de reconciliao e rea-
justamento entre a tradio e o conhecimento cientfico, entre as
bases culturais do passado e o presente que flua numa grande
vertigem. Ou seja, Dewey permitiu a Ansio reintegrar o velho e
o novo por meio de uma crtica capaz de distinguir, selecionar,
pr em relevo elementos fundamentais do momento histrico
vivido. Atravs de Dewey, Ansio pode abandonar a escolstica e
43
abraar perspectivas que o ajudassem a interpretar, valorizar e
orientar a prpria vida.
Dewey mostrava-lhe que o moderno carecia de forma. Era
embrionrio. Ainda no existia. Seria o produto de uma decidida e
paciente atividade conjunta de homens e mulheres de boa vontade,
provindos de todas as profisses e dedicados a essa tarefa por um
tempo indefinidamente longo. Essa tarefa exigiria uma erudio ca-
paz de abrigar o conhecimento no s de uma histria da cultura,
mas tambm da cincia moderna. Ansio acompanhou seu trabalho
de pesquisa dos valores novos dos movimentos cientficos,
tecnolgicos e polticos do passado imediato e do presente. Mergu-
lhou na reinterpretao deweyana da histria da filosofia baseada na
perspectiva de que ela no havia se desenvolvido de modo imparci-
al, nem livre de preconceitos; de que, ao exaltar as caractersticas do
pensamento rigoroso e das demonstraes rgidas, afastou muitos
indivduos e atraiu outros que a ela se dedicaram, transformando-a
numa arma de luta de ideias entre grupos; de que havia ganho o
carter de ubiquidade, presente em todos os cantos da vida social,
reclamando o estabelecimento de um completo sistema lgico.
Alm da denncia deweyana de uma tradio filosfica autori-
tria, fascinava Ansio a recuperao do sentido humano que ganha-
va a histria da filosofia. Esse sentido se desdobrava na compreen-
so de que o papel de qualquer filosofia futura seria no s clarear as
ideias dos indivduos quanto aos embates morais e sociais de seus
prprios dias, mas tambm de ajud-los a tomar posio dentro
desses conflitos de modo a respeitar as aspiraes humanas.
O que definia o problema especfico da reconstruo filosfica
deweyana era o fato de que a cincia desenvolvida no havia trazido
alvio situao humana. Esse alvio s viria se, ao lado da amplia-
o do poder de manipular a natureza, o indivduo ampliasse seu
poder para estabelecer novos ideais e fins e agisse de modo siste-
mtico para realiz-los. Nessa ao, no poderia deixar de lado os
meios. Se trocasse os fins pelos meios, estaria incidindo no materia-
44
lismo moral. Se enfatizasse os primeiros e esquecesse os segundos,
estaria caindo no sentimentalismo.
Para Dewey as mudanas sociais seriam o nico meio de for-
jar novas personalidades. Por esse motivo para ele era importante
analisar as instituies luz dos seus efeitos educativos e no sepa-
rar a poltica da moral. Por trs dessa postura existe a seguinte
questo: Que efeito certas disposies sociais, polticas ou econ-
micas teriam sobre o carter?
Ao considerar o papel do Estado luz dessa preocupao,
Dewey criticou o dogma da soberania do Estado nacional. Ao
mesmo tempo em que o Estado se fortalecia, afirmava ele, multipli-
cavam-se as associaes, como os partidos polticos, as sociedades
comerciais, as organizaes cientficas e artsticas, os sindicatos, as
igrejas, as escolas e os clubes. Esses agrupamentos seriam, na sua
perspectiva, verdadeiras unidades sociais, ocupando o lugar que, nas
teorias tradicionais, era dado ao indivduo isolado ou suprema e
simples organizao poltica. O novo papel do Estado seria o de
coordenar esse pluralismo. Denunciava a crescente oposio entre a
reivindicao pela soberania do Estado territorial nacional e o cres-
cimento dos interesses internacionais. O internacionalismo j era,
quando escreveu Reconstruction in Philosophy, em sua viso, uma fora.
O senso moderno de humanidade e democracia que Dewey
defende nessa obra coloca-se contra o assistencialismo e a atribui-
o de uma finalidade que se esgota na organizao. A organiza-
o seria um meio para promover a associao. Ainda, a soluo
democrtica no se restringiria democracia poltica, mas abran-
geria a democratizao da cultura, o que abre espao para a poe-
sia, a arte e a religio. Na utopia deweyana, quando a filosofia
cooperasse com o curso dos acontecimentos e tornasse claro e
coerente o significado dos pormenores dirios, seria necessrio
interpenetrar a cincia e a emoo, a prtica e a imaginao. Na
promoo dessa articulao, assim como na revelao dos signifi-
45
cados do cotidiano, estavam postos o problema e a tarefa da filo-
sofia em dias de transio.
A transio de um mundo pr-cientfico, pr-tecnolgico e pr-
democrtico para um mundo cientfico, industrial e democrtico
colocava problemas relativos alienao do sujeito dos quais Dewey
tinha aguda conscincia. Ele reagia filosoficamente ao isolamento e
fragmentao crescente da vida social, segundo Mills (1966), pro-
pondo a reinstaurao de um tipo de sociabilidade perdida nas pe-
quenas vilas americanas rurais que conhecera em sua adolescncia.
Nesse sentido, embora falasse muito do futuro, a continuidade im-
plcita na ideia de reconstruo poderia ter o sentido, assim o dedu-
zo, de adaptar os ideais de uma comunidade existente num passado
distante s condies do presente que vivia no comeo do sculo
XX. Pode ser considerada uma espcie de fuga para o passado, mas
que no se identificava automaticamente defesa de um ruralismo
retrgrado, como apontou Maria Alice Rezende de Carvalho (s/d)
ao analisar as respostas dos intelectuais europeus mediante o temor
ocasionado pela instabilidade de um mundo ameaado pelo avano
da urbanizao e da industrializao. Numa mediao liberal, Dewey
procurou conciliar o valor convencional da democracia que existiria
(pelo menos hipoteticamente) nas pequenas e homogneas comuni-
dades rurais americanas e o generalizado desejo de maior liberdade
expressa no pensamento moderno.
Se Dewey voltava-se para o passado, Ansio voltava-se para o
futuro em busca de uma democracia at ento inexistente na soci-
edade brasileira. Esse movimento que se projeta em sentidos con-
trrios tem seu ponto de interseco na conciliao entre o antigo
e o novo, representada pela categoria de reconstruo, entendida
justamente como reviso da experincia anterior em qualquer campo
(seja ele filosfico, religioso, poltico, pedaggico), colocada a ser-
vio de novos ideais. Esse foco cognoscitivo tambm afetivo.
Seu grau de abrangncia permite no s uma reordenao da bio-
46
grafia, mas tambm a redefinio da histria das instituies de
que o sujeito participa projetando, nelas, outros significados.
A relao entre a vivncia singular de Ansio e a interpretao
pedaggica deweyana pode ser defletida pela maneira como ele,
nos manuscritos escritos entre 1924 e 1936, apresenta a criana.
Num dos textos comenta a experincia infantil da seguinte forma:
Se nos limitarmos a observar o que a criana faz no momento e pelo
momento no chegaremos a perceber o sentido da sua atividade. [...]
No ver a promessa contida em sentimentos e fatos que, tomados
em si mesmos, so repulsivos e estreis, leva s extremas deprecia-
es; como enxergar nas mais formosas e encantadoras manifesta-
es infantis qualquer coisa que no sejam simples indcios e sinais
de um processo de desenvolvimento, conduz aos embevecimentos,
to perigosos quanto os rigores de julgamento, porque uns e outros
importam em tomar por completo e total, o que simplesmente
transicional e passageiro, [...] Para corrigir tais erros precisamos de
alguma coisa que nos habilite a interpretar e avaliar os elementos dos
sucessos e quedas da criana [...] luz do amplo processo de cresci-
mento, de que fazem parte.
13
No cerne da experincia da criana, Ansio deixa implcito o
papel do educador e sua responsabilidade diante de um movi-
mento eivado de continuidades e descontinuidades. At que ponto
Ansio fora constrangido pelos embevecimentos? At que pon-
to vivera sua experincia com relao aos programas escolares
sob a perspectiva da compresso externa? No pretendo simples-
mente colar a experincia infantil de Ansio interpretao da ex-
perincia infantil que Dewey prope, mas apenas sugerir a possi-
bilidade de que qualquer sntese, mesmo a nossa, passa no s
pelas exigncias que um texto objetivamente impe, mas tambm
pelas inflexes ditadas por necessidades psicolgicas e por objeti-
vos eleitos. Acreditava que reconhecer as possibilidades inscritas na
infncia exige a reviso da ao do educador, no sentido de torn-
13
Ansio Teixeira. Texto sobre educao infantil. Arquivo Ansio Teixeira, Srie Produo
Intelectual, [Teixeira, A.] pi 24/29.00.00/2, CPDOC/FGV.
47
lo capaz no s de estabelecer as coordenadas necessrias dire-
o da atividade mental da criana, mas tambm de reinstalar na
experincia infantil a matria de estudo que da fora afastada como
um resultado definitivo e logicamente organizado.
Ansio assumiu a crtica que Dewey realizou tanto Escola Tradi-
cional quanto Escola Nova. A Escola Tradicional nunca teria sido
capaz de perceber que, junto ao objeto primrio do seu ensino, pu-
dessem ser aderidas outras possibilidades de aprendizagem e que,
portanto, em uma simples lio de matemtica para citar um exem-
plo o professor poderia tambm estar despertando na criana
complexos de inferioridade, medo de enfrentar obstculos e
compotamento antissocial, se a condenasse e humilhasse em suas ob-
servaes. Ao enfatizar a preparao da criana para responsabilida-
des e privilgios da vida adulta, o professor poderia faz-la perder
impulso (pois a ela s interessa o presente), lev-la a adiar suas ativida-
des, numa irresistvel tentao de protelar suas tarefas (j que o futuro
est longe), enquadr-la num mdio standard convencional e obrig-la
utilizao dos falsos expedientes para manobrar penas e prazeres.
14
A Escola Nova, tanto quanto a Escola Tradicional, uma cons-
truo. Pode permanecer nova s no nome, principalmente se pre-
tender reproduzir o ensino escolar como o ensino industrial, con-
cebendo-o exclusivamente como cincia aplicada, insistindo num
planejamento excessivamente detalhado, ou ainda descuidar dos
aspectos planejadores da atividade escolar, caindo no empirismo
rasteiro e na improvisao desprovida de contedo sob a justifica-
tiva de uma liberdade mal compreendida da criana.
importante assinalar que o pensamento de Dewey ajudou
Ansio a desvencilhar-se da concepo de ligao estreita e rgida
entre processo produtivo e escolar. Esse movimento orientado
por um afastamento calculado do modelo imposto pela psicolo-
14
Ansio Teixeira. Manuscrito sobre a escola, o conhecimento e a aprendizagem. Arquivo
Ansio Teixeira, Srie Produo Intelectual, [Teixeira, A] pi 24/29.00.00/2, CPDOC/FGV.
48
gia e uma aproximao que, em Ansio, efetiva da filosofia e da
arte. Da sua recusa metfora da escola como fbrica, na qual as
ordens de servio seriam emitidas dos diretores, assistentes, inspe-
tores at atingirem o professor que executaria fielmente a tarefa.
Em consequncia, tambm a crtica ao perigo representado pelo
endeusamento da cincia na organizao e funcionamento escolar
como algo problemtico, que dificultava a viso da escola em seu
conjunto. Nesse sentido, questionava as anlises quantitativas de
traos, atividades, tanto na psicologia quanto no estudo da criana
e do currculo, que, adicionadas num todo, pressupunham uma
falsa viso da totalidade escolar, negando a filosofia e,
consequentemente o julgamento de valores. Dentro dessa pers-
pectiva, Ansio chega a estabelecer diferenas entre Thorndike e
Dewey. Uma delas, por exemplo, o fato de que, para o primeiro,
aprender seria casar estmulos determinados com determinadas
respostas ou reaes. Para o segundo, aprender, no seria reagir
conformadoramente sobre tais estmulos, mas reconstrutivamente.
15
No manuscrito sobre a escola, o conhecimento e a aprendiza-
gem, j citado, Ansio defende a necessidade da experincia, mas
combinada com o ensino de matrias regulares.
16
Concebe a Es-
cola Nova no como ruptura com a Escola Tradicional, mas como
a subsistncia dos seus aspectos positivos e uma reformulao di-
dtica. Procura definir, com preciso, sua concepo de trabalho
produtivo: o trabalho a que se entrega o esprito quando faz a
sntese entre antigas e novas representaes, quando estabelece re-
laes entre elas a fim de criar uma unidade superior.
17
Aqui, como
Dewey, identifica o processo educativo como o prprio processo
de pensamento no sentido de reconstruo mental da experincia.
Essa recusa, em Ansio, de opor Escola Tradicional e Escola
Nova est simbolicamente carregada de sentido. Como lembra
15
Idem, ibidem.
16
Idem, ibidem.
17
Idem, ibidem.
49
Jacques Le Goff, novo implica nascimento, comeo. No
cristianismo, esse comeo assume um carter quase sagrado de
batismo. Mais do que um rompimento com o passado, acrescenta
Le Goff, o novo significaria seu esquecimento, sua ausncia.
18
No
essa a proposta de Dewey. Como ele, Ansio prefere Escola
Progressiva Escola Nova. Na sua experincia particular, a conci-
liao do antigo e do novo no campo religioso e filosfico esten-
deu-se, tambm, ao campo pedaggico.
Nem tudo fora descartado da velha pedagogia jesuta. Dela
procurou resgatar, sob uma outra matriz filosfica, o saber social-
mente relevante do currculo humanista; o realismo construdo pela
insero histrica do ato educativo; a articulao entre fins e meios;
a valorizao das atividades da sala de aula e do professor; a questo
da centralidade do sujeito, o que significava trabalhar o profundo
envolvimento da pessoa na ao educativa. Na pedagogia inaciana,
esse envolvimento mais que psicolgico: tambm tico e prtico,
no sentido de que deve converter-se em opes que construam o
compromisso com a realidade.
19
Quando em seus manuscritos sobre a escola, o conhecimento e
a aprendizagem, Ansio promove a valorizao da experincia in-
fantil por meio da investigao e da experimentao, defende, tam-
bm, uma renovao espiritual na escola primria, que passaria
pelo fato de a criana no apenas receber o conhecimento, mas
desej-lo e trabalhar pessoalmente pela sua conquista. S essa atitude
formaria, em sua viso, o carter humano.
20
Observa-se, assim, sob
a acepo da cultura moderna e da concepo do mtodo cientfico
18
Jacques Le Goff. Antigo/Moderno. Enciclopdia Einaudi, c. 1, Memria-Histria, pp.
370-91. Porto. Imprensa Nacional/Casa da Moeda, 1984, p. 374.
19
Devo essa observao anlise que a professora Vera Candau empreendeu ao avaliar
a contribuio pedaggica da Ratio Studiorum luz dos fundamentos da Ordem da
Companhia de Jesus e dos Exerccios Espirituais, em palestra dada na PUC-Rio, sobre
a importncia da contribuio jesutica na educao brasileira, em 27/09/1990.
20
Ansio Teixeira; AT [ Teixeira, A] pi, 24/29.00.00/2, op. cit., documento citado na nota 14/
SPDOC/FGV.
50
deweyano, uma ponte com aspectos presentes na pedagogia inaciana.
Ansio despreza desta ltima os valores absolutos, o ritual religioso e
o que ela tem em termos de uma teoria da educao pelo aborre-
cimento, que procura habituar a criana a uma vida de esforo e
contrariedade, na medida em que se acredita que ambos possam lhe
fortalecer o carter e a coragem de viver.
Ele assume a concepo deweyana de que a filosofia a teoria
geral da educao. A discusso da democracia sob essas bases filo-
sficas , em seus textos no final da dcada de 1920, um discurso
bastante geral que s ganhar consistncia a partir da sua experincia
de gesto da educao na capital do pas, Rio de Janeiro, na dcada
de 1930. A interlocuo de Dewey com os pases socialistas, sua
crtica ao liberalismo e sua reflexo sobre o papel da religio s
seriam divulgadas publicamente por meio das obras traduzidas no
Brasil nas dcadas de 1950 e 1960. No entanto, a correspondncia e
alguns manuscritos indicam que Ansio teve acesso a grande parte
delas nas dcadas de 1930 e 1940. Em sntese, a grande direo que
lhe ofereceu Dewey e que socializou mais amplamente, na dcada
de 1930, foi a concepo de que a educao pela qual valeria a pena
lutar seria aquela que libertasse, num progressivo movimento, tal
como ele o viveu, a capacidade individual para fins sociais cada vez
mais amplos, mais livres e mais frutferos. S um regime democr-
tico poderia realizar tal tarefa.
Ansio Teixeira leu com afinco e constncia John Dewey. Sua
fidelidade a essa leitura longa e se desdobra nas suas publicaes,
tradues e na sua prpria prtica poltica. Dewey foi sua grande
abertura para o mundo moderno, mas tambm seu grande limite.
E isso ocorreu por opo e pela formao intelectual, largamente
apoiada na ratio studiorum, e que lhe inculcou a unidade de concen-
trao, em predominncia extenso de leituras.
21
21
Padre Amrico Maia S.J. A pedagogia da Companhia de Jesus. S/1, Boletim Bibliogr-
fico. Colgio So Luiz (Separata), 1977, pp. 38-40.
51
Nos manuscritos de 1924 a 1936, nos livros que publicou nesse
perodo Aspectos americanos da educao (1928), Educao progressiva (1934),
Em marcha para a democracia (1934), na traduo de dois ensaios de
Dewey reunidos em Vida e Educao (1930), Como pensamos e Democracia
e Educao _ sua preocupao foi no s divulgar o pensamento que
oferecia a base conceitual para um programa de educao para o pas,
mas tambm dialogar consigo mesmo, com as ideias que colocava
em prtica e com as crticas que recebia. O que se difundiu para um
pblico especfico foram as bases lgicas, psicolgicas e programticas
da concepo de educao deweyana e o relato de suas realizaes no
mbito da gesto pblica. Observado o conjunto nota-se um movi-
mento de depurao em que, com a passagem do tempo e graas s
influncias da prpria conjuntura, a discusso em torno do tema da
democracia no mbito da escola e fora dela se sobreps s demais
questes. Nas obras de Ansio, seu objetivo , de um lado, divulgar de
um modo didtico o pensamento de Dewey e us-lo como base
legitimadora para sua ao educacional.
John Dewey herdeiro do legado liberal de Jeremy Bentham e
John Stuart Mill e no do liberalismo clssico de Locke, Smith ou
Montesquieu. Em Liberalism and social action (1935), apresenta clara-
mente suas crticas ao liberalismo clssico e ao distanciamento e, em
certos aspectos, oposio que, dentro dele, representada pelos
autores que abraa. Mais ainda: deixa explcita sua indignao com o
fato de, nos Estados Unidos, a influncia de Locke ter sido
hegemnica e fornecer a doutrina necessria para os controladores
do sistema econmico.
22
Jeremy Bentham e John Stuart Mill so considerados aper-
feioadores da escola clssica de economia, que, na verdade, no
chegou a constituir uma escola no sentido corrente que este termo
assume. Se Bentham aceitava a concepo de livre iniciativa, tam-
22
John Dewey. Liberalismo e ao social. Traduo de Ansio Teixeira. Arquivo Ansio
Teixeira, Srie Produo Intelectual, AT Dewey, J. pi 35.05,00, pp. 1-16.
52
bm criticava a irresponsabilidade poltica dos liberais e afirmava
uma teoria que desembocava num sistema de reforma administrati-
va e legislativa, lanando um vigoroso movimento de mudana das
leis comuns e do judicirio, apoiado na ideia de que as consequncias
so o nico critrio para avaliar qualquer ao organizada.
23
John Stuart Mill foi, segundo Perry Anderson, um pensador que
teve um curto-circuito na trajetria do seu prprio pensamento. Com
os levantes urbanos nas principais capitais da Europa, os embates
sanguinrios da Comuna de 1848 e o afeto de Harriet Taylor, Mill
tornou-se receptivo a doutrinas favorveis propriedade comum.
Na edio revista de 1849 de Principles of Political Economy, declarou
que a viso dos socialistas como um todo era um dos mais valiosos
elementos do progresso humano, numa inverso rpida e radical do
seu prprio raciocnio poltico fundamental. Passou a considerar-se
um liberal e um socialista e morreu durante a elaborao de um
livro sobre o socialismo (Anderson, 1989).
John Dewey foi um contundente crtico do totalitarismo stalinista,
defendendo o liberalismo como guardio e instrumento de certos
valores universais. Essa crtica aparece em livros como Freedom and
Culture (1939), lanado numa conjuntura em que o dogmatismo e o
esquematismo conceitual predominavam entre os intelectuais sovi-
ticos. Na verdade, certas distorses, como a tentao de transfor-
mar os esquemas evolucionistas de Marx e Engels de cujo carter
hipottico e inacabado esses autores tinham plena conscincia em
guias de pesquisa e verdades absolutas e intocveis, j haviam ocor-
rido (Cardoso & Brignoli, 1979). Havia ainda o fato de que o lana-
mento desse livro foi realizado quando a Polnia era invadida pela
Unio Sovitica, o que se configurou, aos olhos de Dewey, uma
ameaa s instituies democrticas livres.
Diante dessa ameaa, cabia filosofia, mais uma vez, colocar
questes, em vez de proposies: pode a inteligncia atualmente
23
Idem, pp. 1-3.
53
existente e potencialmente disponvel estar encarnada no meio
institucional em que o indivduo pensa, deseja, atua? Qual a relao
de inteligncia com opinio, sentimento e ao poltica? Como usar
os novos recursos da produo para fins sociais o maior bem
para o maior nmero? Por que abdicamos da liberdade de expres-
so em momentos crticos? Em resposta a essas questes, Dewey
critica, em Freedom and Culture, o determinismo econmico marxista.
Perry Anderson (1989) apresenta Dewey como um intelectual
capaz de contundentes crticas ao liberalismo, s brutalidades e injus-
tias do lassez-faire e de chegar a propor a socializao das foras de
produo existentes, como nica forma de obter o livre desenvolvi-
mento individual. Ele no teria sido o nico a fazer essa trajetria.
Junto com ele estariam Bertrand Russell e J. A. Hobsom, ambos
ingleses e afetados pela Primeira Guerra Mundial, alm de John Stuart
Mill j citado. Da lio de Anderson recolhemos que Dewey um
original filsofo, com importantes contribuies no campo da lgi-
ca e da epistemologia, pouco vontade com a histria do marxis-
mo e ancorado numa experincia histrica em que sua tentativa de
conciliar as tradies liberal e socialista foi um episdio relativamen-
te isolado. desse ngulo que Anderson examina a crtica que Dewey
realiza contra os imperialismos britnico e japons na China e norte-
americano no Mxico, como tambm sua atuao irrepreensvel no
desmascaramento dos Julgamentos de Moscou. Aponta tambm
sua f na educao, que partilha com Russell e Mill e estava ligada a
uma concepo especfica do intelectual como educador exemplar.
Em sntese, Anderson declara que o pensamento de Dewey uma
exceo dentro do liberalismo norte-americano.
No mbito da estratgia poltica, porm, o pensamento de An-
sio se distingue de Dewey, que acreditava no pleno xito das refor-
mas educativas em pases pouco desenvolvidos pelo que julgava
ausncia de tradies culturais a arraigadas. Ansio conhecia e de-
nunciou criticamente a fora dessas tradies na sociedade brasileira.
Ao contrrio de Dewey, que em nenhum momento indicou na sua
54
vasta obra, quaisquer medidas de aferio de inteligncia ou de es-
colaridade, Ansio aplicou-as, atravs de seus colaboradores, nas es-
colas da rede pblica. Se Dewey permaneceu como pensador inde-
pendente, no se filiando a qualquer partido, para defender a refor-
ma do Distrito Federal, na dcada de 1930, Ansio chegou at a
redigir um programa partidrio. Se Dewey nunca entrou na polmi-
ca entre escola confessional e escola pblica, Ansio participa ativa-
mente dela na dcada de 1950. Dewey forneceu a Ansio instrumen-
tos para pensar criticamente, pela tica liberal, a sociedade capita-
lista, a Escola Tradicional e a Escola Nova. Dele, Ansio herdou
tambm o respeito ao pluralismo e a um pragmatismo, que temperou
com sua formao jesutica e sua experincia na poltica regional.
A obra de Ansio Teixeira como provocao
Ser que podemos realmente captar o significado da obra de
Ansio Teixeira? A prudncia me impele pelo menos a destacar a
apropriao que podemos fazer de suas concepes no momento
atual, o que pode eventualmente sugerir alguns caminhos. Distin-
guia ele, em Educao no Brasil (1969), presentes efervescentes e
presentes estagnados. Nos primeiros o passado estaria vivo, entre-
abrindo o futuro. Nos outros, o presente seria depreciado em
nome do passado transformado em objeto de culto nostlgico e
paralisante. Com lucidez continuava: Toda verdadeira crise hu-
mana uma crise de compreenso do presente, (...). Cabe-nos (...)
tornar o presente compreensvel, a despeito das contradies, por
intermdio do que chamamos cultura.
24
O centro da nossa crise atual a violncia encarnada nas institui-
es, com todas suas mltiplas faces e perigos: na famlia, onde muitas
situaes revelam a desproteo de crianas, mulheres e idosos; na
escola, espao de discriminao, de excluso de classe, etnia e gne-
24
Ansio Teixeira (1969, pp. 367-385).
55
ro; no trabalho, urbano ou rural: a presena precoce da criana, os
ndices alarmantes de acidentes, o esvaziamento das organizaes
sindicais, a violao dos direitos e a desumanidade das relaes, con-
dies e processos de trabalho; na poltica: a hegemonia da
globalizao financeira que reduziu o papel dos estados nacionais
e o controle social democrtico sobre o rumo do atendimento s
necessidades fundamentais dos indivduos, a recolonizao latino-
americana, a corrupo no trato da coisa pblica.
A globalizao econmica tem revelado a tirania do dinheiro e
tambm da informao, o crescimento da misria, a crise de identi-
dades e a manuteno da injustia social. Se o centro da crise atual
a violncia que cresce, diante da ausncia de sentido para se estar no
mundo, o mais grave o quanto ela est instalada dentro de ns. Em
maior ou menor grau tambm estamos impregnados pela cultura
do consumismo, pela atitude de negao ou resignao diante do
sofrimento alheio, tambm temos banalizado o sofrimento huma-
no, apreendendo-o de forma dissociada da injustia que acarreta.
A crise do presente na educao contempornea no apenas
problema dos que no a possuem, mas de todos, sobretudo dos
prprios educadores. A pedagogia atua apenas sobre o humano. A
ela interessa constituir aquele grupo humano com o qual qualquer
projeto futuro pode contar. (Gonzaga Teixeira, 2000, p. 106). Aque-
les que realmente se dedicam e acreditam. A utopia est justamente
a nesse sentir-se. Nessa perspectiva, a utopia no tem alvo externo:
enraza-se nesse fazer parte, nessa companhia, nessa socializao das
nossas experincias mais ntimas tanto na escola quanto no trabalho
(idem, pp. 105-107 e 128). Nessa socializao de experincias, a ne-
gao e a recusa ao reconhecimento do nosso sofrimento no traba-
lho e na escola constitui importante obstculo ao reconhecimento
do sofrimento dos que esto sem trabalho e sem escola (Dejours,
1999, p. 46). possvel que se alegue que esse sofrimento no algo
novo e sempre existiu. De fato, o novo no est na iniquidade, na
injustia ou no sofrimento imposto ao outro. Est no fato de que
56
hoje essa imposio parea razovel, justificada. A novidade est,
como denuncia Christophe Dejours, na banalizao das condutas
injustas que constituem a trama (Dejours, 1999, p. 139). Como per-
tencer, sem dialogar com o mundo que nos cerca? Como dialogar,
sem realizar a crtica ao nosso prprio modo de pensar? Ansio dizia
que o pensamento o ato mais vigiado de todos.
A violncia internalizada, mas velada, de confinarmos ideias ou
pessoas a julgamentos e rtulos antecipados e definitivos, vtimas de
nossos preconceitos e de avaliaes equivocadas e parciais sobre as
aes humanas precisa ser combatida.
A utopia no aceita seres humilhados, diminudos, amputados. A
pedagogia mais prxima da utopia a que coloca disposio de cada
ser humano toda a cultura humana (Gonzaga Teixeira, 2000, p. 137).
pela pedagogia que a utopia atua sobre a poltica e a economia.
(Gonzaga Teixeira, 2000, p. 6).
Nessa direo, a obra de Ansio Teixeira um convite para
que resgatemos o sentido da qualidade da educao no que tem
de substantivo, ou seja, enquanto conjunto de transformaes so-
ciais que visam eliminar privilgios, hierarquias e desigualdades, o
que se faz decisivo e urgente, na medida em que a face menos
explcita da autonomia que a escola brasileira goza hoje quanto ao
seu projeto pedaggico, garantida pela atual Lei de Diretrizes e
Bases (1996), a que institui os estabelecimentos de ensino como
alvo de concorrncia e escolha dos pais. Essa escolha, no entanto,
est condicionada pela desigualdade de acesso aos recursos mate-
riais e simblicos, provocando diferentes escolarizaes. A afir-
mao neoliberal de uma educao de qualidade oculta o fato de
que a alguns est destinada uma educao de maior qualidade que
a outros (Silva, 1996, p. 83).
Apenas o senso de futuro permite uma apreciao mais refi-
nada do real com o intuito de descortinar as possibilidades. Nos-
sas dificuldades se instalam no largo caminho das mediaes. O
discurso neoliberal pode parecer sedutor, impregnando as polti-
57
cas globalizadoras e projetos semelhantes em vrios pases. No
podemos esquecer, no entanto, que tais polticas e projetos no
so propriamente idnticos, pois inexiste e a anlise histrica
mostra isso correspondncia perfeita entre as reformas preten-
didas e as executadas, mesmo quando as opes polticas se en-
contram subordinadas orientao global. O peso das tradies
culturais nacionais, os constrangimentos prprios de cada contex-
to de escolarizao, o trabalho de reinterpretao dos atores no
campo escolar em cada nvel, desde o mais alto centro de deciso
at a sala de aula no podem ser menosprezados. Talvez fosse
oportuno considerar no propriamente a globalizao das polticas
educacionais, mas sua hibridizao (Zanten, 2000).
O que se espera da pesquisa em educao nesse momento
que transforme em problema o que tomado como fato estabe-
lecido, distinguindo expectativas de comportamentos (polticos,
sociais, culturais e pedaggicos) de desempenhos efetivos, sacu-
dindo a atitude acomodada, pouco ou nada crtica, dedicada ex-
clusivamente a aprimorar o que j existe, identificando em nossa
prtica compartilhada os consensos que entravam o avano da
produo do conhecimento daqueles que o facilitam. Espera-se
da pesquisa a crtica como dispositivo que avalia as alegaes do
conhecimento e que se transforma, no plano da poltica, num dis-
positivo prtico, mas no estreito, de soluo de problemas e de
neutralizao da ao perniciosa dos maus governantes. Cabe
pedagogia da pesquisa recusar o monoplio do pensamento crtico
em qualquer instncia e difundir atitude crtica para toda a vida
social. Assim, entendo, se define a militncia do pesquisador.
Cabe-nos resgatar da obra de Ansio o dilogo entre a cincia e
a arte, que tambm o dilogo entre a demonstrao e a transfigu-
rao, a intuio potica e o discernimento crtico, as emoes e o
pensamento. Que tambm a possibilidade de percepo do mun-
do em sua gloriosa novidade. Que desperta o entusiasmo criativo e
ajuda a elevar o indivduo a um nvel mais alto de existncia. Endos-
58
so a perspectiva de que a unio da cultura artstica e da cultura cien-
tfica, num mundo de degradao ambiental, social e psquica, o
eixo de uma nova educao (Costa, 1994, p. 17). um dilogo que
no tenta a derrota do oponente, mas a expanso do seu ponto de
vista. um dilogo que amplia a experincia esttica e que coloca
em destaque a nossa genuna capacidade criativa, no s no nvel do
resgate da beleza, que faz parte da existncia humana, mas tambm
nas suas implicaes tico-polticas, porque quem fala em criao,
fala em responsabilidade da instncia criadora com a coisa criada
(...). Essa escolha tica no emana de uma enunciao transcendente,
de um cdigo de lei, mas do prprio movimento de criao (Costa,
1994, p. 13), que precisa ser cultivado, respeitado.
Como atual, a defesa que, desde a dcada de 1930, Ansio faz
do dilogo da cincia com a arte! Tanto a liberdade de pensamento
quanto a liberdade de criao apontam para uma escola que,
desestabilizada no seu papel de agncia de controle e punio social,
se torne um ateli de todos os talentos humanos. Um ateli no qual
se pratique uma disciplina na qual ocorra, como dizia Augusto
Rodrigues, (...) a juno de todas as foras no sentido de orden-
las. Portanto, disciplina em funo (...) da obra feita. No s olho.
mo, tudo. At os poros do corpo em funo, em equilbrio (...)
uma disciplina em que a gente esteja com tal acuidade que no atente
contra o material que estamos trabalhando, e que o material nos diga
tambm o que podemos fazer (1983, p. 48-49). Confesso que essa
forma de entender a disciplina me agrada quando penso no pesqui-
sador. No prescindimos do rigor terico, mas ousamos com a
nossa imaginao. Comprometemos a nossa fidelidade exclusiva-
mente construo dos nossos objetos sua necessidade social.
Assim, com Ansio, a pesquisa como apreenso criativa do mundo,
a pesquisa como modo de educar e educar-se. Nesse ponto, o pen-
samento de Ansio antecipa e se aproxima da tematizao do dilo-
go em Paulo Freire. A meta ainda a maioridade do povo brasi-
leiro, no s pela valorizao da cultura popular, mas tambm pela
59
sua transformao em instrumento efetivo de construo da sua
autonomia, entendida como um valor da educao.
A obra de Ansio Teixeira resultado da eleio da educao
como foco de trabalho. Sua motivao em torno desse foco tor-
na-se um campo de significados justamente pela sua persistncia.
Um homem apaixonado, como afiana Augusto Rodrigues, no
est doente, apenas acelera seu processo interno (Idem, ibidem).
A paixo no se explica: vive-se! Entre o passado de Ansio e o
nosso presente h sucessivas camadas de pensamento interpostas e
que, de formas diferentes e variadas, acolheram o que pensou,
escreveu e concretizou em obras que se apresentam, ainda, frente
do nosso prprio tempo. O Ansio que se torna referncia est
entre ns no resgate da memria e da histria da nossa sociedade
e da nossa educao; na generosa militncia da cultura e no exerccio
digno da poltica; no dilogo da cincia com a arte; em projetos de
educao que integrem a cultura e o trabalho; na fora que nos
move na defesa de que a educao no privilgio!
Ansio Teixeira escrevia para participar do debate intenso so-
bre a educao e por esse motivo os depositrios privilegiados do
seu pensamento so as revistas e boletins de circulao rpida. A
maioria dos livros surge, como afiana Marisa Cassim (2007), nos
vazios administrativos. Eles revelam aspectos da sua luta cotidiana
e uma reflexo sobre problemas que permanecem na agenda de
discusses e na pauta das reivindicaes das polticas pblicas em
nosso pas. Ao apresent-los ao leitor procuro responder s se-
guintes perguntas: Que problemas Ansio trata e permanecem na
agenda contempornea da educao brasileira? O que teria Ansio
Teixeira a nos dizer sobre eles? Como afirma Marisa Cassim na
apresentao de Educao no privilgio (2007, p. 17):
Ansio Teixeira escreveu centenas de artigos, conferncias e relatrios.
Livros foram poucos, apenas doze com cerca de quarenta anos de
vida pblica. No entanto, o esforo atual de reedio da obra de
Ansio Teixeira concentrou-se inicialmente nos livros por serem es-
60
ses, na maioria dos casos, os depositrios privilegiados dos trabalhos
que o autor, por alguma razo, selecionou..
Assim, seu primeiro livro foi lanado no final de seu mandato
como diretor da Instruo Pblica da Bahia, em 1928. Seu segun-
do livro foi publicado depois da sua exonerao como diretor da
Instruo Pblica no Distrito Federal, em 1936. Mais dois livros,
entre 1956 e 1957, foram publicados sob grave presso poltica
que quase resultou no afastamento dos cargos que ocupava. Os
demais livros foram publicados no final de todos os mandatos.
Os originais de Ensino superior no Brasil foram por ele entregues
editora, mas s seriam publicados em 1989. Recentemente a edi-
tora da UFRJ vem reeditando a obra em livros de Ansio Teixeira
em coleo, sob minha organizao, com o objetivo de apresen-
tar uma perspectiva atualizada da sua reflexo, situando no mbito
das diferentes conjunturas histricas as polmicas que se fizeram
presentes atravs deles.
61
Deserto, ardente metfora de Deus?
Deus, ardente metfora da vacuidade
Vacuidade, ardente metfora de Deus
Deus, ardente metfora do deserto?
Escolham
Escolham bem
Tudo ser apenas metfora
Daquilo que nos queima a pele
Daquilo que povoa o nosso imaginrio
(nossos deuses no foram sempre
interpretaes daquilo que nos deu
o mximo prazer ou daquilo
que nos fez o maior mal?)
Jean-Yves Leloup
Desertos
O viajante constri com seus prprios passos o itinerrio. An-
sio afirma em um dos seus livros que as sombras que pem relevo
s luzes e cores da existncia. Em minha narrativa sobre sua vida e
obra, com o intuito de divulgar, de um modo despretensioso, sua
prtica intelectual, poltica e educadora para as novas geraes inte-
ressadas nos desafios da educao contempornea, deixo algumas
de minhas impresses desse combate entre luz e sombra. Na luz:
suas iniciativas e realizaes, seu compromisso com a educao como
servio, a concepo terica e a imaginao pedaggica que lhe do
suporte, a vontade do poder como arte. Na obscuridade: as renn-
cias, os sofrimentos, os equvocos, as dvidas, as perdas.
Mais uma vez sou grata pela oportunidade de me surpreender
com uma ou outra passagem dos seus livros que no havia ante-
riormente percebido ou dado devida importncia, de participar
62
da sua luta na ao cotidiana pela palavra justa, no sentido da
pertinncia conceitual, da gramtica poltica e da justia social. Mais
uma vez atravessamos desertos: o deserto do corpo que envelhece
ou adoece; o deserto da inteligncia que, aprisionada pelo que sabe,
empobrece a vida; o deserto das relaes onde reina o
distanciamento e a solido; o deserto da f, quando se perdem
todas as crenas e no h mais apoio para nossas representaes; o
deserto do luto. O ser banido, excludo, tambm uma forma de
deserto. Como diz Jean-Yves Leloup: A provao do deserto a
provao da maturidade. (1998, p. 19)
Atravessar o deserto abandonar as referncias que nos habi-
taram. perder as iluses. Essa travessia se faz no cotidiano, o
mais difcil de todos os exerccios. sobre seu cotidiano como
homem pblico que trata Ansio quando escreve seus textos, em
seguida transformados em livros. Neles, o que me provocou foi
algo quase inapreensvel, que faz de sua obra um ncleo de refle-
xo sempre aberto, sempre original. Por trs da obra, o homem.
Sua personalidade fascinava os amigos e fascina quem se debrua
sobre seu arquivo pessoal. Concordo integralmente com Hermes
Lima quando aponta, nele, a sabedoria. Antes de quaisquer das
notveis realizaes que empreendeu, ele tomou para si mesmo
e a favor das novas geraes a educao como um ato interior,
um compromisso honesto em que cada problema precisava ser
profundamente considerado, a despeito da opinio pblica, pelo
que simplesmente era, sem projees ou julgamentos.
H quem veja na herana de Ansio Teixeira uma tradio desa-
fortunada e realce junto com sua luta o fracasso poltico diante dos
oponentes. Assim proceder realizar um julgamento condicionado
pelas conjunturas nas quais atuou. A possibilidade histrica que apon-
tou com sua obra, no pode ser menosprezada. E essa possibili-
dade est ainda em nosso horizonte. Hoje, mais do que nunca, a
fora das circunstncias, seja no mbito mais geral da sociedade, seja
no mbito dos nossos locais de trabalho e estudo, nos convida a
63
repensar a democracia e esta no vivel, como ensinou Giovani
Sartori (1994), se ns, cidados, no a compreendermos. Da a
notvel insistncia de Ansio em seus livros, debruando-se vezes
seguidas e de diferentes ngulos sobre esta temtica. Ele sabia que
os cidados que compreendiam no podiam desaparecer.
A democracia encarna um projeto, o que importante por trs
motivos: porque tem uma finalidade; porque a incerteza dos seus
resultados no diminui o fato de que os resultados incorporados
foram mesmo precedidos e promovidos por ideias e ideais com-
patveis; porque cabe educao popular promov-la.
Como afirmado na apresentao de Educao um direito, a
complexidade de pensar e exercer a democracia hoje, obriga-nos
como adverte Sartori a distingui-la enquanto conjunto de ide-
ais normativos e prticas histricas. No corao do que uma de-
mocracia pode ou no pode ser est a discusso do consenso e do
conflito. H consensos que a facilitam e outros que a entravam.
Precisamos de sabedoria para separar uns dos outros. O consenso
desejvel aquele formado por uma opinio pblica autnoma, o
que apenas se torna possvel com uma educao no doutrinria,
que trabalhe na direo da emancipao intelectual e conte com
uma estrutura ampla e diversa de centros de influncia. A autono-
mia e a autorresponsabilidade criam condies para nossa felici-
dade e se isso no ocorre preciso inventariar nossas motivaes.
Se percebermos, por exemplo, que no podemos ser livres por-
que tememos a liberdade, essa percepo j traz maior liberdade.
A maior lio de vida que tenho aprendido com Ansio Teixeira
a de que no importam necessariamente os problemas, mas sim
o que fazemos com eles. Onde alguns viram obstculos, ele viu
tambm oportunidades. Apesar das crticas contundentes, Ansio
nunca se arvorou a julgar, mesmo seus adversrios, porque reco-
nhecia no outro o que sabia e vivia. Acolhia e repelia numa atitude
madura de quem sabia que havia um preo a ser pago pelo livre-
arbtrio, assumindo as incertezas, os riscos, as carncias da vida. De
64
onde vem a constante esperana de Ansio? Da confiana na natu-
reza humana. Ela se torna, hoje, um critrio orientador da ao
existencialmente positivo que o professor necessita mais do que
ningum. Numa carta que Ansio Teixeira escreveu de Paris a Cle-
mente Mariani, em 14/12/1946, afirma:
Quanto mais vivo mais percebo que a natureza humana no boa
nem m, mas que faz uma diferena enorme o confiarmo-nos nela ou
o desconfiarmo-nos dela. Os latinos preferem desconfiar e criaram
com isto a confuso e a corrupo. Os anglo-saxes preferem confiar e
estabeleceram, no mundo, o que h mais prximo de uma possvel
arte de governar homens, o que h de mais prximo de uma possvel
ordem humana. Da minha convico: taticamente devemos confiar
na natureza humana. Ainda a regra mais sbia.
Confiar na prpria natureza dizer sim ao objetivo maior que
traamos para ns mesmos na vida. Ansio acreditou e entregou ao
mundo seus talentos laboriosamente cultivados. A inteligncia em
Ansio vem da sua presena em relao ao mundo interno e externo.
Viveu, atravs da vida pblica, uma espiritualidade produzida pela
sua inquietao e dvidas. A definio da espiritualidade nele est
ancorada naquilo que o mobiliza. E o que o torna extraordinrio a
intensidade da defesa da democracia e da educao para a demo-
cracia, que constituiu o motivo central do devotamento de sua vida,
apesar dos banimentos da vida pblica a que foi submetido.
Ele teve coragem para questionar os padres culturais e sociais
transmitidos pela educao que recebeu e a humildade de liberar-se
da aprovao dos outros. Sua nfase no presente permitia que atra-
vessasse a dor e a frustrao, abdicando das iluses, embora em
certos momentos parecesse ingnuo e crdulo. que a espiritualidade
do deserto, como afirma Leloup (1998), a da infncia com seu
olhar inocente.
Suas palavras ainda tm fora quando incitam a educao a cul-
tivar no aprendiz a curiosidade, a firmeza de no ceder autoridade
externa sem ter forjado, na experimentao dos acertos, dos erros e
da reflexo sobre eles, sua prpria convico. Sem abandonar a f,
65
que transferiu da religio para a cincia, aprendeu a construir, como
rocha, sobre o terreno movedio dos acontecimentos e das disputas
poltico-ideolgicas. Transformou em abundncia tudo o que to-
cou, sendo no apenas crtico, mas ativo propositor de solues
para os problemas que enfrentou. Sua f e esperana sustentaram,
por mais que o momento se mostrasse difcil o esforo pedaggico,
buscando com pacincia a verdade dentro e fora de si mesmo, para
encontrar a sada do labirinto dos mal-entendidos. Sua luta, tanto no
plano pessoal quanto coletivo, foi pela superao da alienao, das
meias verdades, das sutis distores, das confuses, da prtica ativa
da crueldade que paralisa a realizao de uma vida mais plena na
qual as instituies democrticas e a educao democrtica tm pa-
pel insubstituvel. Ele trouxe luz as agendas ocultas dos podres
poderes religiosos e polticos, afirmando a educao como direito
humano e social, como exerccio da nossa dignidade.
[...] Ansio tem razo. Antes de reconstruir a educao do mundo
preciso ensinar a ler Bahia, que um pedao do mundo. Ele volta
Bahia, vai com Mangabeira lanar as bases dum sistema educativo l,
o qual sistema educativo levar a breca logo que o Mangabeira deixar
o governo e a Bahia recair nas unhas da reao catlica, apostlica,
romana. Destruiro toda a obra de Ansio, como fizeram no Rio
mas ficaro tocos enterrados e esses tocos brotaro in partibus. E cosi
va il mondo lentssi (m) amente, por meio de avanos ideolgicos e
recuos pragmticos, mas sempre com pequeninos ganhos. Ansio
mostrou sua grandeza de alma trocando o brilho da sua atuao
pessoal na Unesco por um precrio esforo educativo numa cova de
cacos (e cocos) que tem o nome de Bahia.
25
Ansio, ao ler a carta escrita por Lobato a Artur Coelho, da
qual esse trecho foi extrado, chorou.
25
Sem assinatura. Crtica ao livro Aspectos americanos de educao (?), de Ansio
Teixeira. Arquivo Ansio Teixeira, Srie Produo Intelectual, AT S. Ass. pi 28/36.00.00,
CPDOC/FGV.
Clarice Nunes mestra em educao pela Fundao Getulio Vargas e doutora em
educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro. professora titular
aposentada de histria da educao e pesquisadora da Universidade Federal Fluminense.
Atua na rea de educao, com foco em temas como histria da educao, educao
brasileira, formao docente, poltica educacional e Ansio Teixeira.
66
67
Mestres de amanh
26
Creio, no exame do tema que nos ocupa, que no me cumpre
exprimir apenas ansiedades e esperanas a respeito dos mestres de
amanh, mas procurar antecipar, em face das condies e da si-
tuao de hoje, o que poder ser o mestre dos dias vindouros. E
entre os homens buscarei, sobretudo, caracterizar os mestres do
ensino comum, do ensino destinado a todos, ou seja, na fase con-
tempornea, os mestres da escola primria e da escola secundria.
Deixarei de considerar o mestre de nvel universitrio, pois
este no est a passar pelas mesmas mudanas, que comea a atin-
gir o mestre da escola comum e, de certo modo, se est tambm
a mudar, muito mais dentro de linha que no apresenta ruptura
com a situao anterior, mas a desenvolve e aperfeioa.
o mestre da escola elementar e da escola secundria que est
em crise e se v mais profundamente atingido e compelido a mudar
pelas condies dos tempos presentes. E por qu?
Porque estamos entrando em uma nova fase da civilizao
chamada industrial, com a exploso contempornea dos conheci-
mentos, com o desenvolvimento da tecnologia e com a extrema
complexidade consequente da sociedade moderna.
26
Educao e o mundo moderno. Rio de Janeiro: Editora da UFRJ, 2006, pp. 187-200.
Originalmente publicado na Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos. Rio de Janeiro, v.
40, n. 92, pp. 10-19, out-dez. 1963.
TEXTOS SELECIONADOS
68
Na realidade, o nosso esforo pela educao do homem, at
muito recentemente, no chegou a ultrapassar os objetivos de
prepar-lo para uma sociedade muito mais singela do que a socie-
dade hodierna. Tomando o exemplo das sociedades desenvolvidas,
que chegaram, como no caso da Amrica do Norte, a oferecer
educao a todos at os 18 anos, a escola elementar e a secundria
constituram-se escolas intelectualmente desambiciosas, destinadas
a oferecer uma educao capaz de formar os jovens para o conv-
vio poltico, social e econmico, de uma sociedade de trabalho
competitivo mas, ao que se acreditava, relativamente singela e ho-
mognea. A criao mais original da sociedade americana nesse
campo foi a da comprehensive school de nvel secundrio, com a flexi-
bilidade dos seus currculos e a concentrao na mesma escola de
alunos os mais diversos nas aptides, nas opes de estudo, na
inteligncia e nos objetivos escolares.
Esta escola, que resistiu ao severo estudo e anlise de Conant
27
,
representa, na realidade, uma inovao em seus aspectos fundamen-
tais. Constitui uma antecipao, se considerarmos que sua filosofia
importa em reconhecer certa unidade da cultura contempornea, a
despeito da sua aparente diversidade, e a equivalncia das diferentes
carreiras a que se iriam devotar seus alunos.
Correta, assim, na sua estrutura, no creio, entretanto, que te-
nha conseguido realmente oferecer uma educao altura do de-
safio dos nossos tempos. O que os nossos tempos pediam era
uma forte educao intelectual para o jovem moderno, a despeito
das diferentes aptides que possusse, dos diferentes interesses que
revelasse e das diferentes carreiras a que se destinasse. A escola
compreensiva reuniu todos os jovens na mesma escola e, para lhe
dar a impresso de uma educao comum, diluiu o contedo dos
diferentes programas a fim de lhes emprestar uma equivalncia,
que s por essa diluio se fazia verdadeira.
27
Em The American High-School Today. Nova York: McGraw-Hill, 1959.
69
Entremente, que se passava com a civilizao contempornea?
Entrava ela em fase de desenvolvimento cientfico at certo ponto
inesperado, levando-a na indstria automao, na vida econmi-
ca a um grau espantoso de opulncia e na vida poltica e social a
um desenvolvimento de meios de comunicao de tal extenso e
vigor que os rgos de informao e recreao viram-se subita-
mente com o poder de condicionar mentalmente o indivduo, trans-
formando-o em um joguete das foras de propaganda e algo de
passivo no campo da recreao e do prazer.
O desenvolvimento contemporneo no campo dos processos
de comunicao j foi comparado com o correspondente ao da
descoberta da imprensa, que gerou tambm, conforme sabemos,
um perodo de certa degradao na difuso do conhecimento se-
melhante ao que se observa hoje com a utilizao dos meios de
comunicao em massa.
A verdade que cada novo meio de comunicao, ao surgir,
no produz imediatamente os resultados esperados mas, muitas
vezes, a difuso do que h de menos interessante, embora mais
aparentemente popular, na cultura comum.
No apenas isso. Cada meio novo de comunicao alarga o
espao dentro do qual vive o homem e torna mais impessoal a
comunicao, exigindo, em rigor, do crebro humano, compreen-
so mais delicada do valor, do significado e das circunstncias em
que a comunicao lhe feita.
Se partirmos do perodo da simples comunicao oral de pes-
soa a pessoa, que se conheam mutuamente no pequeno meio
local, para a comunicao com o estranho e, depois, para a comu-
nicao escrita ainda entre pessoas que se conheam (correspon-
dncia) e, a seguir, para a comunicao escrita pelo texto e livro e
pelo jornal, ainda locais, e, afinal, pelo telgrafo, pelo telefone, pelo
cinema, pelo rdio, pela televiso, pela comunicao estendida a
todo o planeta, que faz subitamente o homem comum no apenas
o habitante de sua rua, sua cidade, seu Estado, sua nao, mas
70
literalmente de todo o planeta e participante de uma cultura no
apenas local e nacional mas mundial, podemos ver e sentir o grau
de cultivo mental necessrio para lhe ser possvel submeter a infor-
mao, que lhe assim trazida de todo o mundo, ao crivo de sua
prpria mente, a fim de compreend-la e absorv-la com o mes-
mo sentido de integrao com que recebia a comunicao local e
pessoal do seu perodo paroquial de vida.
No somente assim a comunicao se fez assim universal no
espao, mas tambm, com os novos recursos tcnicos, estendeu-
se atravs do tempo, podendo o homem em uma simples sesso
de cinema visualizar as civilizaes ao longo da histria como su-
cede nos grandes espetculos modernos em que a cultura antiga
apresentada de forma nem sequer sonhada pelos mais ambiciosos
historiadores do mundo.
Toda essa imensa revoluo dos meios de comunicao no
poderia deixar de criar, em sua fase inicial, antes a confuso do que
o esclarecimento, sobretudo porque esses meios no foram sequer
conservados na posse dos grupos responsveis pela educao do
homem, como se a escrita e a imprensa, por exemplo, de certo
modo se mantiveram, mas se fizeram recursos para a propaganda
e a diverso comercializada, quando no para o condicionamento
poltico e ideolgico do homem.
A educao para este perodo de nossa civilizao ainda est
para ser concebida e planejada e, depois disto, para execut-la,
ser preciso verdadeiramente um novo mestre, dotado de grau
de cultura e de treina que apenas comeamos a imaginar.
Desde que surgiu a cultura escrita na histria humana jamais
faltaram guardies, tanto quanto possvel competentes, para conser-
v-la e defender-lhe, por vezes excessivamente, sua pureza. Quando
afinal surgiram as universidades, o engenho humano tudo fez para
resguardar-lhes a liberdade a fim de que o saber humano pelos que
soubessem fosse conservado e cultivado.
71
Ao ampliar-se a universidade pelas escolas de cultura comum
para todos, o preparo do mestre ou seja, o guardio e transmis-
sor da cultura se fez at o comeo do nosso sculo como razo-
vel proficincia. Tanto quanto possvel era ele o transmissor de
uma cultura cuja significao e limites conhecia e, sobretudo, era o
mais importante transmissor dessa cultura, estando em seu poder
comandar at certo ponto a formao do educando.
Com a expanso dos meios de comunicao, o mestre perdeu
esse antigo poder, passando a ser apenas um contribuinte para a for-
mao do aluno, que recebe, em relativa desordem, por esses novos
meios de comunicao, imprensa, rdio e televiso, massa incrvel de
informaes e sugestes provenientes de uma civilizao agitada por
extrema difuso cultural e em acelerado estado de mudana.
A universidade conservou, a despeito de tudo, um certo con-
trole dessa cultura extremamente difusa e em explosiva mudana,
graas alta qualidade dos seus professores e vigorosa instituciona-
lizao de sua independncia e liberdade, mas as escolas de cultura
geral do homem comum ficaram com os mestres preparados mi-
nistrar a cultura muito mais simples e paroquial do sculo passado.
Bem sei que o preparo destes mestres se faz cada vez mais longo e
nos pases mais desenvolvidos j est francamente exigindo graus
universitrios. A tarefa, entretanto, bem mais difcil e complexa.
Recentemente, na Inglaterra, fez-se uma experincia de ensino
universitrio o colgio universitrio de Keele, que me parece me-
recer aqui uma referncia. Como sabemos o University College of
North Staffordshire surgiu em 1950, com a inteno de criar um
novo tipo de ensino universitrio. No irei descrever em detalhe a
experincia de Keele, mas apenas comentar o primeiro ano de estu-
dos desse novo colgio universitrio, que constitui um exemplo do
tipo global de cultura que seria necessrio ao homem moderno. O
propsito desse ano inicial, chamado de fundamentos, o de rever,
discutir e ilustrar os fundamentos, a herana, as conquistas e os proble-
72
mas da civilizao ocidental. Tomo do relatrio sobre o progresso
dessa experincia, no Educational Yearbook de 1959, a seguinte for-
mulao de objetivos desse primeiro ano de estudos:
O curso comea levando os estudantes, pela contemplao dos cus,
luz da astronomia e da fsica moderna, a um sentimento de espanto,
maravilha e beleza. No somente o estudante de arte mas tambm o
cientista v sob essa nova luz a f e os mtodos do fsico, numa
smula de progresso cientfico a partir de Kepler, Galileu e Newton at
as mais excitantes especulaes da moderna cosmologia. Acompa-
nhando os passos da inquirio humana, desde a indagao de Olbert
Por que a noite escura? at a teoria da criao contnua, sentir-se- o
estudante a reproduzir essa extraordinria aventura da mente huma-
na no seu esforo de imaginar e descobrir a natureza do universo.
Segue-se o gelogo com a descrio da histria da terra durante os trs
bilhes de anos ou mais que antecederam o aparecimento do homem.
O gegrafo, depois, estuda o clima e os fatores do meio ambiente. O
bilogo introduz os seres vivos e analisa as teorias da origem e da
evoluo do homem. J a os estudantes tero atingido a dose de
humildade suficiente para apreciar as conquistas das primeiras civiliza-
es, que lhes sero apresentadas pelos professores de saber clssico,
pelo filsofo, pelo telogo e pelo historiador. Da prossegue o curso
introduzindo o estudante na considerao das caractersticas e dos
problemas da civilizao ocidental numa era industrial, conforme os
veem os historiadores, os gegrafos, os cientistas polticos, os educa-
dores e os economistas. A perspectiva j ento a dos dias de hoje,
projetada sob esse fundo histrico, a fim de levar o estudante a sentir
e apreciar os muitos e srios problemas que hoje nos defrontam. A
terceira parte do curso se detm nas realizaes criadoras do homem
a lngua, a literatura, as artes, a msica, a arquitetura, as matemticas, as
cincias e a tecnologia e, por fim, o prprio homem e sua crena so
estudados por filsofos, psiclogos, telogos e bilogos.
28
28
The course begins by enhancing the studentes sense o Wonder, awe and beauty by the
contemplation of the heavens as seen through the eyes of modern astronomy and physics.
Not only the arts student, but the scientist also sees in a new light the faith and methods
of the physcist after an outline of the progress from Kepler, Galileo and Newton to the
exciting speculations of modern cosmology. Tracing the steps in the argument from Olberts
question Why is it dark at night? to the theory of continuous creation is an imaginative
adventure of the mind much appreciated by students newly released from the advanced-
level, syllabus. The geologist follows an account of the history of the earth during the
73
Atrevo-me a considerar que este dever ser amanh o progra-
ma de educao comum do homem moderno e no apenas, como
em Keele, a introduo aos estudos de nvel superior. Com os
recursos tcnicos modernos, estamos em condies de oferecer a
cada jovem, antes de terminar o nvel secundrio de estudos, um
quadro da cultura contempornea, desde seus primrdios at os
problemas e complexidades dos dias presentes. No teremos to-
dos os professores especializados com que conta Keele para sua
experincia, mas, com os recursos da televiso, do cinema e do
disco podemos levar todos os jovens a ver e ouvir, ou pelo menos,
a ouvir, esses especialistas e, a seguir, com o professor da classe,
desdobrar, discutir e complementar as lies que grandes mestres
desse modo lhe tenham oferecido.
Mesmo assim, entretanto, ser imensa a tarefa do professor
secundrio e grande deve ser o preparo, para que possa conduzir
o jovem nessa tentativa de dar sua cultura bsica a largueza, a
segurana e a perspectiva de uma viso global do esforo do ho-
mem sobre a terra.
Os meios modernos de comunicao fizeram do nosso planeta
um pequenino planeta e dos seus habitantes vizinhos uns dos outros.
Por outro lado, as foras do desenvolvimento tambm nos aproxi-
maram e criaram problemas comuns para o homem contempo-
3 000 000 000 years or so before the emergence of man, and geographer describes and
discusses climate and other environmental factors. The biologist introduces living things
and discusses theories of the origin and evolution of man. By n. 31, students have
reached a sufficient rate of humility to appreciate the achievement of early civilizations
as presented by classicist, philosopher, theologian, and historian. The next group of
lectures plunges straight into the characteristics and problems of Western society in an
industrial age, as seen by historians, geographers, political scientists, members of the
education department and economists. The outlook is that today with sufficient historical
background to give perspective and an appreciation of the many problems now facing us.
The third group is concerned with the creative achievements of man language, literature,
art, music, architecture, mathematics and science, and technology. There is a section on
the study of man himself and his belief by philosophers, psychologists, sociologists,
theologians and biologists.
74
rneo. Tudo est a indicar que no estamos longe de formas inter-
nacionais de governo. Se a isto juntarmos a exploso de conhecimen-
tos e as mudanas que os novos conhecimentos, com suas
consequncias tecnolgicas esto a trazer, podemos imaginar at que
ponto as foras do costume, dos hbitos e das velhas crenas e
preconceitos vo ser destrudas e quanto vai o homem depender de
sua cultura formal e consciente, de seu conhecimento intelectual, sim-
blico e indireto, para se conduzir dentro da nova e desmesurada
amplitude de sua vida pessoal. So portanto de assustar as responsa-
bilidades que aguardam o mestre de amanh. Sabemos o que se
conseguiu, no passado, com a educao de grupos seletos de estu-
dantes. Alguns estabelecimentos de educao secundria na Europa
refiro-me sobretudo ao esforo de educao seletiva acadmica
da Frana e Alemanha e educao intelectual e de carter das English
public schools conseguiram dar, em nvel secundrio, formao hu-
mana significativa para a compreenso das civilizaes clssicas e do
seu ideal de homem culto. A nossa tarefa hoje muito mais difcil.
Primeiro porque precisamos fazer algo semelhante para todos e no
apenas para alguns e segundo porque j no estaremos ministrando
a cultura clssica mas a complexa, vria e, sob muitos aspectos,
abstrusa cultura cientfica moderna.
Diante dos novos recursos tecnolgicos, ouso crer ser possvel
a completa reformulao dos objetivos da cultura elementar e se-
cundria do homem de hoje e, em consequncia, alterar a formao
do mestre para essa sua nova tarefa.
Que haver hoje que nos possa sugerir o que poder vir a ser a
escola de amanh? Perdoem-me que lhes lembre as transformaes
operadas nos grandes empreendimentos que dirigem a informao
e as diverses modernas: a imprensa, o cinema, o rdio e a televiso.
Entregues iniciativa privada e dominadas pelo esprito de compe-
tio, o jornal, a revista, a produo de filmes e as estaes de rdio
e televiso fizeram-se grandes servios tcnicos e desenvolveram
75
profissionais especializados, dotados de extrema virtuosidade, que
se empenharam em se por altura dos recursos tecnolgicos e do
grau de expanso da cultura moderna. Algo de semelhante ser o
que ir suceder com a escola, com a classe e com o professor. Se a
biblioteca, de certo modo, j fizera o mestre um condutor dos estu-
dos do aluno e no propriamente um transmissor de cultura, os
novos recursos tecnolgicos e os meios audiovisuais iro transfor-
mar o mestre no estimulador e assessor do estudante, cuja atividade
de aprendizagem deve guiar, orientando-o em meio s dificuldades
da aquisio das estruturas e modos de pensar fundamentais da cul-
tura contempornea de base cientfica em seus aspectos fsicos e
humanos. Mas do que o contedo do conhecimento em permanente
expanso, cabe-lhe, com efeito, ensinar o jovem aprendiz a aprender
os mtodos de pensar das cincias fsico-matemticas, biolgicas e
sociais, a fim de habilit-lo a fazer de toda sua vida uma vida de
instruo e estudos.
Talvez se possa dizer, embora represente uma grande simplifi-
cao, que a educao at h pouco tempo oferecida pela escola
no passou, no nvel elementar, da aprendizagem das artes de ler e
escrever, como instrumento de comunicao e de trabalho, segui-
da de uma iniciao medocre vida cvica de sua nao; no nvel
secundrio, do preparo do adolescente para as ocupaes que re-
querem certo nvel tcnico e para a continuao dos seus estudos
em nvel superior,e no nvel superior, do preparo do profissional
de nvel superior e o de scholar ou pesquisador. Fora disto, h que
notar que as universidades se constituram elas prprias centros de
pesquisa, de descoberta do conhecimento e de sua expanso.
Ora, somente este grupo ltimo de pesquisadores est efetiva-
mente de posse dos instrumentos e dos objetivos da cultura cien-
tfica em que estamos imersos e que nos conduz, sem dela termos
real e efetiva conscincia. O prprio Scholar e pesquisador, embo-
ra seja o maior contribuinte dessa cultura moderna, s raramente
76
tem dela conscincia adequada, pois o grau de especializao do
seu trabalho o obriga a tal concentrao de esforos e de interesse,
que lhe dificulta, se no impede a viso global dessa cultura.
O fato, contudo, de estar, mais empenhado em descobrir, em
aumentar o saber do que no saber existente propriamente dito f-
lo o que h de mais prximo em nossa sociedade do que deveria
ser cada um dos membros dessa sociedade. Longe de mim julgar
possvel que cada um de ns venha a ser um pesquisador no sen-
tido acadmico. Nem seria possvel, nem resolveria a dificuldade
da sociedade contempornea.
De certo modo, o que estou a insinuar talvez at mais amplo,
embora no me parea to difcil. Se a experincia de Keele pode
constituir exemplo do que se deveria fazer para dar ao cidado do
nosso tempo a Weltanschauung da cultura contempornea, convm re-
cordar que isto representaria somente a aquisio de uma viso ade-
quada ao nosso tempo. Embora extremamente importante, esta vi-
so no lhe bastar, se dela no emergir a atitude e o propsito pro-
fundos de se fazer um eterno estudante cujo interesse permanente e
vivo seja o de aprender sempre e mais. E nisto lembrar ele o pesqui-
sador. Mas, enquanto este um empenhado em um pequeno campo
de conhecimento e devotado a ampli-lo, o cidado comum um
homem comum empenhado em compreender e em agir cada vez
mais lucidamente e mais eficientemente em sua ocupao e em sua
vida global, pois lhe cumpre sentir-se responsvel pela sua sociedade.
Acaso j refletimos que se considerarmos utpica essa aspira-
o, teremos lavrado a nossa condenao civilizao cientfica que
o homem est criando, mas ser incapaz de dirigir e comandar? O
que nos leva a considerar utpico esta imaginada integrao do ho-
mem com sua criao cientfica a situao ainda dominante na
educao oferecida pela escola.
H. G. Wells, um dos reconhecidos profetas dos primeiros tem-
pos de nosso sculo, proclamou, na dcada de 1920, que nos ach-
77
vamos ento em um preo entre educao e catstrofe. J na outra
dcada venceu a catstrofe, de que somente agora parece vamos
emergindo. O nosso otimismo, entretanto, no pode ser grande,
pois, se sentimos nos entendimentos recentes um alvorecer de sa-
bedoria poltica, o que por certo nos conforta, por outro lado, no
campo da educao, cumpre-nos registrar apenas alguns significa-
tivos progressos no preparo de novos cientistas. Na educao co-
mum do homem comum os progressos so os mais modestos. O
homem comum est caminhando para ser o escravo como o en-
tendia Aristteles, ou seja, o homem que est na sociedade mas
no da sociedade. O progresso cientfico est na sela e conduz o
homem nenhum de ns sabe para onde.
Ou melhor, todos sabemos, pois ningum desconhece que se a
educao cada vez mais fraca, o anncio e a propaganda so cada
vez mais fortes e a nossa sociedade sobretudo nos pases em que
j se fez afluente uma sociedade cujo objetivo se reduz o de
consumir cada vez maiores quantidades de bens materiais. Conse-
guimos condicionar o homem para essa carreira de consumo, in-
ventando necessidades e lanando-o num delrio de busca ilimitada
de excitao de falsos bens materiais.
Ora, se o anncio logrou isto obter foi porque os meios de
influir e condicionar o homem se fizeram extremamente eficazes.
No ser isto uma razo para no considerar utpico o nosso
desejo de formar um homem capaz de ser responsvel pela sua
sociedade, no seu joguete, ou seu escravo no sentido aristotlico?
Para isto, ouso pensar, tudo estaria em formar um mestre, esse
mestre de amanh, que fosse um pouco do que j so hoje certos
jornalistas de revistas e pginas cientficas, um pouco dos chamados
por, vezes injustamente, popularizadores da cincia, um pouco dos
cientistas que chegaram a escrever de modo geral e humano sobre a
cincia, um pouco dos autores de enciclopdias e livros de refern-
cia e, ao mesmo tempo, mais do que tudo isto. O mestre de amanh
78
teria com efeito de ser treinado para ensinar basicamente as discipli-
nas do pensamento cientfico, ou sejam, a disciplina do pensamento
matemtico, a do pensamento das cincias sociais e, com funda-
mento nessa instrumentao da inteligncia contribuir para que o
homem ordinrio se faa um aprendiz com o desejo de continuar
sempre aprendendo, pois sua cultura no s intrinsecamente din-
mica mas est constantemente a mudar-lhe a vida e a obrig-lo a
novos e delicados ajustamentos. Por que no ser impossvel este
mestre? Porque so extraordinrios os recursos tecnolgicos que ter
para se fazer um mestre da civilizao cientfica, podendo para isto
utilizar o cinema como forma descritiva e narrativa e a televiso
como forma de acesso a mestre maiores do que ele. O mestre seria
algo como um operador de recursos tecnolgicos modernos para
apresentao e o estudo da cultura moderna e como estaria, assim,
rodeado e envolvido pelo equipamento e pela tecnologia produzida
pela cincia, no lhe seria difcil ensinar o mtodo e a disciplina inte-
lectual do saber que tudo isso produziu e continua a produzir. Sua
escola de amanh lembrar muito mais um laboratrio, uma oficina,
uma estao de televiso do que a escola de ontem e ainda de hoje.
Entre as coisas mais antigas, lembrar muito mais uma biblioteca e
um museu do que o tradicional edifcio de salas de aulas. E, como
intelectual, o mestre de amanh, nesse aspecto, lembrar muito mais
o bibliotecrio apaixonado pela sua biblioteca, o conservador de
museu apaixonado pelo seu museu, e, no sentido mais moderno, o
escritor de rdio, de cinema ou de televiso apaixonado pelos seus
assuntos, o planejador de exposies cientficas, do que o antigo
mestre-escola a repetir nas classes um saber j superado.
No se diga que estou a apresentar observaes que somente
se aplicam a sociedades afluentes. O caso dos pases subdesenvol-
vidos no diverso, porque os recursos tecnolgicos da propa-
ganda e do anncio tambm j lhe chegaram e no lhe ser pos-
svel repetir a histria dos sistemas escolares, mas adaptar-se s
79
formas mais recentes da escola de hoje. Est claro que concreta-
mente seu problema diverso. Sua luta no ainda para coman-
dar a produtividade, mas para chegar produtividade. Sua busca
pelos bens materiais muito mais imediata e dispensa os esforos
da Madison Avenue. Paradoxalmente, entretanto, o esprito do
anncio e da propaganda lhe chegam antes de haver podido mu-
dar sua estrutura social para se fazer uma sociedade cientfica de
alta produtividade. E, por isto mesmo, o anncio ainda mais
tragicamente irnico. Somos pela propaganda condicionados para
desejar o suprfluo, para atender necessidades inventadas, antes de
haver atendido s nossas reais necessidades.
Tambm, portanto, teremos de ter novas escolas e novos
mestres, embora venham a ser eles aqui mais os iniciadores do
mtodo cientfico nas escolas do que os simples adaptadores das
escolas das sociedades afluentes j em pleno domnio da produ-
o e do progresso cientfico.
Como marchamos, entretanto, para uma situao idntica,
cumpre-nos esforarmo-nos para queimar as etapas e construir a
sociedade moderna com uma escola ajustada ao tipo de cultura
que ela representa.
Todas essas consideraes nascem de uma atitude de aceitao
do progresso cientfico moderno, de aceitao das terrveis mu-
danas que este progresso est impondo vida humana e da cren-
a de que ainda no fizemos em educao o que deveria ser feito
para preparar o homem para a poca a que foi arrastado pelo seu
prprio poder criador. Todo o nosso passado, os nossos mais
caros preconceitos, os nossos hbitos mais queridos, a nossa agra-
dvel vida paroquial, tudo isto se levanta contra o tumulto e a
confuso de uma mudana profunda da cultura, como a que
estamos sofrendo. Contudo, a mocidade est a aceitar esta mu-
dana, verdade que um tanto passivamente, mas sem nada que
lembre a nossa inconformidade. A mudana, todos sabemos,
80
irreversvel. S conseguiremos restaurar-lhe a harmonia, se conse-
guirmos construir uma educao que a aceite, a ilumine e a conduza
num sentido humano.
O desafio moderno sobretudo este: conseguir que todos os
homens adquiram a disciplina intelectual de pensamento e estudo
que, no passado, conseguimos dar aos poucos especialistas dota-
dos para essa vida intelectual. O conhecimento e a vida adquiriram
complexidade tamanha que s uma autntica disciplina mental
poder ajud-lo a se servir da cincia, a compreender a vida em
sua moderna complexidade e amplitude e a domin-la e submet-
la uma ordem humana.
Ao alvorecer da vida de pensamento racional que deu origem
nossa civilizao ocidental, os primeiros professores tiveram em
Scrates seu mais significativo modelo. Nada menos podemos
pedir hoje ao professor de amanh. Os mestres do futuro tero
de ser familiares dos mtodos e das conquistas da cincia e, desde
a escola primria, iniciar a criana e depois o adolescente na arte,
sempre difcil e hoje extremamente complexa, de pensar objetiva
e cientificamente, de utilizar os conhecimentos que a pesquisa lhe
est a trazer constantemente e de escolher e julgar os valores, com
que h de enriquecer sua vida neste planeta e no espao que est
em vsperas de conquistar. Reunindo, assim, funes de preceptor
e sacerdote, e profundamente integrado na cultura cientfica, o mestre
do futuro ser o sal da terra, capaz de ensinar-nos, a despeito da
complexidade e confuso modernas, a arte da vida pessoal em uma
sociedade extremamente impessoal.
81
Cincia e arte de educar
29
A arte de educar a educao , nos ltimos cem anos, passou
por um desenvolvimento que se caracteriza por uma reviso de
conceitos e de tcnicas de estudo, maneira, dir-se-ia, da transfor-
mao operada na arte de curar a medicina quando se emanci-
pou da tradio, do acidente, da simples intuio e do empirismo
e se fez, como ainda se vem fazendo, cada vez mais cientfica.
Todos sabemos que isto se deu com a medicina devido aos
progressos dos mtodos de investigao e de prova. O desenvol-
vimento das cincias que lhe iam servir de base e das tcnicas cien-
tficas de que iria cada vez mais utilizar-se e, mesmo, apropriar-se,
levaram a medicina a um progresso crescente, com a aplicao
cada vez mais consciente de mtodos prprios de investigao e
de prova. So desse tipo claro que sob os influxos dos progres-
sos mais recentes ainda de outras cincias os desenvolvimentos
que desejamos suscitar na educao, com o cultivo, nos centros de
pesquisas, que se esto fundando no Brasil, de mtodos prprios
de investigao e prova no campo educacional.
Como a medicina, a educao uma arte. E arte algo de
muito mais complexo e de muito mais completo que uma cincia.
Convm, portanto, deixar quanto possvel claro de que modo as
artes podem se fazer cientficas.
Arte consiste em modos de fazer. Modos de fazer implicam
no conhecimento da matria com que se est lidando, em mto-
dos de operar com ela e em um estilo pessoal de exercer a ativida-
de artstica. Nas belas-artes, ao estilo pessoal chegamos a atribuir
tamanha importncia que, muitas vezes, exagerando, considera-
mos que a personalidade artstica tudo que necessrio e sufi-
29
Ansio Teixeira. Cincia e arte de educar. In: A educao no mundo moderno. Rio de
Janeiro: Editora da UFRJ, 2006, pp. 67-86. Palestra apresentada na sesso de encerra-
mento do I Seminrio Interestadual de Professores, realizado em janeiro de 1957, em So
Paulo, pelos Centros Regionais de Pesquisas Educacionais. Originalmente publicada na
revista Educao e Cincias Sociais, v. 2, n. 5, pp. 5-22, ago. 1957. [N. da E.]
82
ciente para produzir arte. No verdade. Mesmo nas belas-artes,
o domnio do conhecimento e o domnio das tcnicas, se por si
no bastam, so, contudo, imprescindveis obra artstica.
A educao pode, com alguns raros expoentes, atingir o nvel
das belas-artes, mas, em sua generalidade, quase sempre, no che-
ga a essa perfeio, conservando-se no nvel das artes mecnicas
ou prticas, entendidos os termos no sentido humano e no no
sentido de maquinal, restritivo apenas quanto ao belo esttico.
O progresso nas artes sejam belas ou prticas se far um
progresso cientfico, na medida em que os mtodos de estudo e
investigao para esse progresso se inspirem naquelas mesmas regras
que fizeram e ho de manter o progresso no campo das cincias, ou
seja, as regras para usar expresso que no se precisa definir do
mtodo cientfico.
A passagem, no campo dos conhecimentos humanos, do
empirismo para a cincia foi e uma mudana de mtodos de estu-
do, graas qual passamos a observar e descobrir de modo que
outros possam repetir o que observamos e descobrimos e, pois,
confirmar os nossos achados, que assim se iro acumulando e le-
vando a novas buscas e novas descobertas. Se esta foi a mudana
que originou os corpos sistematizados de conhecimentos a que cha-
mamos cincia, um outro movimento, paralelo ao das cincias e
dele consequente mas, de certo modo autnomo, foi o da mudana
das prticas humanas pela aplicao do conhecimento cientfico.
Ao conhecimento emprico correspondiam as prticas empricas,
ao conhecimento cientfico passaram a corresponder as prticas ci-
entficas. Com efeito, as prticas fundadas no que a cincia obser-
vou, descobriu e acumulou e, por seu turno, obedecendo aos mes-
mos mtodos cientficos, se transformaram em prticas tecnolgicas
e desde modo renovadas, elas prprias se constituram em fontes
de novos problemas, novas buscas e novos progressos.
Com o desenvolvimento das cincias fsicas e matemticas e,
depois, das cincias biolgicas, as artes da engenharia e da medi-
83
cina, obedecendo em suas prticas s regras cientficas da obser-
vao, da descoberta e da prova puderam frutificar nos espan-
tosos progressos modernos. Algo de semelhante que se ter de
introduzir na arte de educar, a fim de se lhe darem as condies de
desenvolvimento inteligente, controlado, contnuo e sistemtico, que
caracterizam o progresso cientfico.
No se trata, pois, de criar propriamente uma cincia da
educao, que, no sentido restrito do termo, como cincia au-
tnoma, no existe nem poder existir; mas de dar condies
cientficas atividade educacional, nos seus trs aspectos funda-
mentais de seleo de material para o currculo, de mtodos de
ensino e disciplina, e de organizao e administrao das escolas.
Por outras palavras: trata-se de levar a educao para o campo
das grandes artes j cientficas e de dar aos seus mtodos, pro-
cessos e materiais a segurana inteligente, a eficcia controlada e a
capacidade de progresso j asseguradas s suas predecessoras
relativamente menos complexas.
Est claro que essa inteligncia da arte de educar a afasta radi-
calmente das artes predominantemente formais, como a do direi-
to, por exemplo, com a qual, alis, temos, como pas, uma irresistvel
inclinao a identificar a educao. Com efeito, embora no caiba
aqui a anlise aprofundada dessa inclinao, os sinais so muito
evidentes de que ainda consideramos educar antes como uma arte
dominantemente formal, maneira do direito
30
, do que uma arte
material, maneira da medicina ou da engenharia.
Fora essa tendncia distorciva, mais entranhada qui do que o
imaginamos e que importa evitar, a introduo de mtodos cientfi-
cos no estudo da educao no ir determinar nada de imediata-
mente revolucionrio. As artes sempre progrediram. Mas, antes do
mtodo cientfico, progrediram por tradio, por acidente, pela pres-
30
Tambm o direito no uma arte puramente formal, mas no faltam os que o julgam
algo de meramente convencional, se no de arbitrrio.
84
so de certas influncias e pelo poder criador dos artistas. Com o
mtodo cientfico, vamos submeter as tradies ou as chamadas
escolas ao crivo do estudo objetivo, os acidentes, s investigaes
e verificaes confirmadoras e o poder criador do artista, s anlises
reveladoras dos seus segredos, para a multiplicao de suas desco-
bertas; ou seja, vamos examinar as rotinas e variaes progressivas,
orden-las, sistematiz-las e promover, deliberadamente, o desen-
volvimento contnuo e cumulativo da arte de educar.
No se diga, entretanto, que tenha sido sempre este o entendi-
mento do que se vem chamando de cincia da educao, qual
aludimos com as devidas reservas. Pelo contrrio, o que assistimos
nas primeiras dcadas deste sculo e que s ultimamente se vem
procurando corrigir foi a aplicao precipitada ao processo
educativo de experincias cientficas que poderiam ter sido psico-
lgicas, ou sociolgicas, mas no eram educacionais, nem haviam
sido devidamente transformadas ou elaboradas para a aplicao
educacional.
De outro lado, tomaram-se de emprstimo tcnicas de medida
e experincia das cincias fsicas e se pretendeu aplic-las aos fen-
menos psicolgicos e mentais, julgando-se cientficos os resultados,
porque as tcnicas tomadas de emprstimo eram cientficas e
podiam os tais resultados ser formulados quantitativamente.
Houve, assim, precipitao em aplicar diretamente na escola
conhecimentos isolados de psicologia ou sociologia e, alm dis-
to, precipitao em considerar esses conhecimentos verdadeiros
conhecimentos.
A realidade que no h cincia enquanto no houver um cor-
po sistemtico de conhecimentos, baseados em princpios e leis ge-
rais, que lhe deem coerncia e eficcia. A esto as cincias matem-
ticas e fsicas com todo seu lento evoluir at que pudessem florescer
nas grandes searas das tecnologias, que correspondem sua apli-
cao aos problemas prticos da vida humana. Logo aps vem o
85
ainda mais lento progresso das cincias biolgicas e a agronomia, a
veterinria e a medicina como campos de aplicao tecnolgica.
Para que as prticas educativas possam tambm beneficiar-se
de progresso semelhante, ser preciso antes de tudo que as cincias
que lhe iro servir de fontes se desenvolvam e ganhem a maturidade
das grandes cincias j organizadas. At a, h que aceitar no s que
o progresso seja lento mas tambm algo incerto e, sobretudo, no
suscetvel de generalizao. Antes, porm, progredir assim, tateando,
sentindo os problemas em toda sua complexidade, mantendo em
suspenso os julgamentos, do que julgar que podemos simplificar a
situao, consider-la puramente fsica ou biolgica e aplicar m-
todos e tcnicas aceitveis para tais campos, mas inadequados para
o campo educativo, pela sua amplitude, variedade e complexidade.
Convm insistir, realmente, na distino entre o campo da cin-
cia e do conhecimento em si e o campo da aplicao do conheci-
mento e da prtica ou da arte. Bastaria, talvez, dizer que a cincia
abstrata, isto , que busca conhecer seu objeto num sistema to am-
plo de relaes, que o conhecimento cientfico, como tal, desborda
de qualquer sistema particular, para se integrar num sistema to ge-
ral, que nele s contam as relaes dos conhecimentos entre si; e que
a prtica um sistema concreto e limitado, em que aqueles conhe-
cimentos se aplicam com as modificaes, alteraes e transforma-
es necessrias sua adaptao situao. Por isto mesmo, no
produz a cincia, no produz o conhecimento cientfico, por si mes-
mos, uma regra de arte, ou seja, uma regra de prtica.
Leis e fatos, que so os produtos das cincias, ministram ao
prtico no propriamente regras de operao, mas recursos inte-
lectuais para melhor observar e melhor guiar sua ao no campo
mais vasto, mais complexo, com maior nmero de variveis da
sua indstria ou da sua arte. A velha expresso na prtica dife-
rente um modo simples de indicar essa verdade essencial de
que a cincia um recurso indireto, um intermedirio e nunca
86
uma regra direta de ao e de arte. A cincia uma condio e
mesmo uma condio bsica para a descoberta tecnolgica ou
artstica, mas no , ou ainda no essa descoberta. Quando se
trata de tecnologia das cincias fsicas, o processo prtico no che-
ga exatido do processo de laboratrio, mas pode chegar a graus
apreciveis de preciso. Todavia, se a tecnologia reporta-se a um
processo de educao, podemos bem imaginar quanto as condi-
es de laboratrio so realmente impossveis de transplantao
para a situao infinitamente mais complexa da atividade educativa.
No quer isto dizer que cincia seja intil, mas que sua aplicao
exige cuidados e atenes todo especiais, valendo o conhecimento
cientfico como um ingrediente a ser levado em conta, sem perder
de vista, todos os demais fatores.
Em educao, muita coisa se fez em oposio a esse princpio
to bvio, com a aplicao precipitada de conhecimentos cient-
ficos ou supostamente cientficos diretamente como regras de
prtica educativa e a transplantao de tcnicas quantitativas das
cincias fsicas para os processos mentais, quando no-educativos,
importando tudo isto em certo descrdito da prpria cincia.
Para tal situao concorreu, sem dvida, o fato de nem sem-
pre haverem sido as prticas educativas as fornecedoras dos
dados do problema, como dever ser, se tivermos de contar
com a cincia para nos ajudar a progredir na arte de educar. E em
segundo lugar, concorre certa impacincia dos resultados posi-
tivos que aflige tanto hlas!- as cincias sociais ou humanas que
servem de fonte e base a uma possvel arte de educar menos
emprica e mais cientfica.
Com efeito, tais cincias no nos iro dar regras de arte mas
conhecimentos intelectuais para rever e reconstruir, com mais inte-
ligncia e maior segurana, as nossas atuais regras de arte, criar, se
possvel, outras e progredir em nossas prticas educacionais, isto
, nas prticas mais complexas da mais complexa arte humana.
87
Tudo, na realidade, entra nessa prtica. A nossa filosofia, con-
cebida como o conjunto de valores e aspiraes, as cincias biol-
gicas, psicolgicas e sociais, todas as demais cincias como conte-
do do ensino, enfim, a cultura, a civilizao e todo o pensamento
humano em seus mtodos e em seus resultados. Prtica desta natu-
reza e desta amplitude no vai buscar suas regras em nenhuma
cincia isolada, seja mesmo a psicologia, a antropologia ou a soci-
ologia; mas em todo o saber humano e, por isto mesmo, ser
sempre uma arte em que todas as aplicaes tcnicas tero de ser
transformadas, imaginativa e criadoramente, em algo de plstico e
sensvel suscetvel de ser considerado antes sabedoria do que saber
opostos tais termos um ao outro no sentido de que a sabedoria
, antes de tudo, a subordinao do saber ao interesse humano e
no ao prprio interesse do saber pelo saber (cincia) e muito
menos a interesses apenas parciais ou de certos grupos humanos.
Mas toda essa dificuldade no ser pretexto para que o educa-
dor se entregue rotina, ao acidente ou ao capricho, mas estmulo
a buscar cooperar na transio da educao do seu atual empirismo
para um estado progressivamente cientfico.
Dois problemas diversos avultam nessa transio. O primeiro,
o do desenvolvimento das cincias fonte da educao. Assim
como as cincias matemticas e fsicas so as cincias fonte princi-
pais da Engenharia, assim como as cincias biolgicas so as cin-
cias-fonte principais da medicina, assim a psicologia, a antropolo-
gia e a Sociologia so as cincias-fonte principais da educao.
Enquanto estas ltimas no se desenvolverem at um mais alto
grau de maturidade e segurana, no podero dar educao os
elementos intelectuais necessrios para a elaborao de tcnicas e
processos que possam constituir o contedo de uma possvel ci-
ncia de educao. E este o segundo problema. Porque ainda
que as cincias-fonte quanto educao estivessem completamen-
te desenvolvidas, nem por isto teramos automaticamente a edu-
88
cao renovada cientificamente, pois, conforme vimos, nenhuma
concluso cientfica diretamente transformvel em regra opera-
tria no processo de educao. Todo um outro trabalho tem de
ser feito para que os fatos, princpios e leis descobertas pela cincia
possam ser aplicados na prtica educacional.
Na prpria medicina, com efeito, atrevo-me a afirmar, os prin-
cpios e leis da cincia servem antes para guiar e iluminar a obser-
vao, o diagnstico e a teraputica, no se impondo rigidamente
como regras arte mdica, regras de clnica, regras imperativas da
arte de curar.
A cincia oferece, assim, a possibilidade de um primeiro desen-
volvimento tecnolgico, que fornece arte melhores recursos para a
investigao dos seus prprios problemas e, deste modo, sua melhor
soluo. Num segundo desenvolvimento tambm tecnolgico, ofere-
ce recursos novos para o tratamento e a cura, mas a arte clnica conti-
nua sendo uma arte de certo modo autnoma, a ser aprendida
parte, envolvendo mtodos prprios de investigao e anlise, de re-
gistro dos casos, de comparaes e analogias, de experincia e tiroc-
nio, em que, alm de um contedo prprio mais amplo do que os
puros fatos cientficos, sobressaem sempre o estilo pessoal do mdi-
co, sua originalidade e seu poder criador. A cincia, alis, longe de
mecanizar o artista ou o profissional, arma sua imaginao com os
instrumentos e recursos necessrios para seus maiores voos e audcias.
Ora, o mesmo o que h de ocorrer no domnio da educao,
da arte de educar. Neste, o campo precpuo ou especfico ateli,
laboratrio ou oficina a sala de aulas, onde oficiam os mestres,
eles prprios tambm investigadores, desde o jardim de infncia
at a universidade. So as escolas o campo de ao dos educadores,
como os hospitais e as clnicas so o dos mdicos.
Os especialistas de cincias autnomas so grandes contribuintes
para a chamada cincia mdica, como sero para a que vier a se cha-
mar de cincia da educao, mas nenhum resultado cientfico, isto , o
89
conhecimento de cada cincia, mesmo cincia bsica ou cincia-fonte,
por si um conhecimento educacional ou mdico, nem dar direta-
mente uma regra de ao mdica ou educacional. Tais conhecimentos
ajudaro o mdico ou o educador a observar melhor, a diagnosticar
melhor e, assim, a elaborar uma melhor arte de educar.
Tomemos uma ilustrao qualquer. Sejam, por exemplo, os
testes de inteligncia, que se constituram, por certo, um dos mais
destacados recursos novos da cincia para a tcnica escolar. Para
que servem eles? Para diagnosticar com maior segurana limites
de capacidade de aprender do aluno. Se os tomarmos apenas para
isto, aumentaremos sem dvida os nossos recursos de observao
e conhecimento do aluno e melhor poderemos lidar com as situa-
es de aprendizagem, sem perder de vista as demais condies e
fatores de tais situaes.
Se, porm, ao contrrio, tomarmos esse recurso parcial de
diagnstico mental como uma regra educativa e quisermos
homogeneizar rigidamente os grupos de Q.I. idntico ou aproxi-
mado e proceder uniformemente com todos seus componentes,
no estaremos obedecendo complexidade total da situao pr-
tica educativa e muito menos a nenhuma cincia da educao, pois
esta no reconheceria tal classificao como vlida, reconhecendo
hoje que a situao totalmente emprica, incluindo fatores entre
os quais o Q.I. apenas um no complexo da situao aluno-pro-
fessor-grupo-meio em que se encontra o aprendiz.
Nem por isto ser, entretanto, intil o conhecimento do Q.I.,
pois a alterao da capacidade de aprender do aluno passa, em
face dos dados do Q.I., a ser vista e estudada sob outra luz.
A cincia, assim, como j afirmamos, no oferece seno um
dado bsico e jamais a regra final da operao. Esta h que ser
descoberta no complexo da situao de prtica educativa, em que
se encontrem professor e aluno, levando-se em conta todos os
conhecimentos cientficos existentes, mas agindo-se autonomamente
90
luz dos resultados educativos propriamente ditos, isto , a for-
mao, o progresso, o desenvolvimento humano do indivduo em
questo, ou seja, o aluno.
Nesta fase que vimos entrando ultimamente. H um real
amadurecimento entre as cincias especiais, fontes da educao,
superados os entusiasmos das primeiras descobertas. Com relao
aos testes de inteligncia, at o nome vem sendo hoje evitado, pre-
ferindo-se o nome de testes de aptides diferenciais, pois j se
reconhece que estamos longe de medir o famoso g ou fator geral,
mas medimos apenas uma srie de aptides decorrentes da cultu-
ra em que se acha imersa a criana e no inteiramente independen-
te da educao anterior. No isto nenhum descrdito para os
testes chamados de inteligncia, mas pelo contrrio, um progresso,
uma nova preciso.
Prejudicial, talvez, foi antes o excessivo entusiasmo anterior. A
precipitada aplicao de produtos ainda inacabados de cincia
escola parece haver exacerbado certos aspectos quantitativos e
mecanizantes, conduzindo ao tratamento do aluno como algo
abstrato a ser manipulado por critrios de classificao em grupos
supostamente homogneos, dando ao professor a falsa esperana
de poder ensinar por meio de receitas, muitas das quais de cient-
ficas s tinham a etiqueta.
Com relao cincia do ato de aprendizagem o mesmo
novo desenvolvimento se pode observar. Compreende-se melhor
que aprender algo de muito mais complexo do que se poderia
supor e francamente uma atividade prtica a ser governada, se pos-
svel, por uma psicotcnica amadurecida e no pela psicologia. Ora,
quanto isto nos distancia das leis de aprendizagem, em que se
ignoravam, alm de muito mais, as relaes professor-aluno-cole-
gas e se imaginava o aprendiz como um ser isolado e especial que
operasse abstratamente, como abstratas haviam sido e no podiam
deixar de ser as experincias de laboratrio que haviam conduzido
s supostas leis de aprendizagem!
91
Para essa precipitada aplicao na escola de resultados frag-
mentrios e imaturos da cincia, concorreu tambm e merece
isto registro especial uma peculiar preveno, digamos assim, da
cincia para com a filosofia, ou um dissdio entre uma e outra, de
alcance e efeito negativos. Explico o que desejo significar.
Como toda cincia, foi primeiro a Filosofia e como seu pro-
gresso geralmente se processou com o distanciamento cada vez
maior daquela filosofia originria, pode parecer e parece que cin-
cia e filosofia se opem e os conhecimentos sero tanto mais cien-
tficos quanto menos filosficos.
Ora, tal erro grave, mesmo em domnios como da Matem-
tica e da fsica. E em educao bem mais grave. Com efeito, se
historicamente o progresso das cincias se fez com seu distanciamento
dos mtodos puramente dedutivos da filosofia, no quer isto dizer
que as cincias no operem realmente sobre uma filosofia. Seu afas-
tamento foi antes um afastamento de determinada filosofia exclusiva-
mente especulativa, ou melhor livremente especulativa, para a ade-
so a uma nova filosofia de base cientfica. Como esta nova filosofia
foi quase sempre uma filosofia implcita e no explcita, o equvoco
pde se estabelecer e durar.
A realidade que filosofia e cincia so dois plos do conheci-
mento humano, a filosofia representando o mais alto grau de co-
nhecimento geral e a cincia tendendo para o mais alto grau de
conhecimento especial. Entre ambas tem de existir um comrcio
permanente, a cincia se revendo luz dos pressupostos e conceitos
generalizadores da Filosofia. Neste sentido, a filosofia nutre perma-
nentemente a cincia com suas integraes e vises de conjunto e a
cincia nutre a filosofia, forando-a a combinaes e snteses mais
fundadas, menos inseguras e mais ricas.
No se trata do quase equvoco de que a filosofia elabora os fins
e a cincia os meios, mas da verdade de que ambas elaboram, criti-
cam e refinam os fins e os meios, pois uns e outros sofrem e preci-
sam sofrer tais processos de crtica e reviso, a cincia criando muitas
92
vezes novos fins com suas descobertas e a filosofia criticando per-
manentemente os meios luz dos fins que lhe caiba descobrir e
propor investigao cientfica.
A no-existncia dessa cooperao ou interao entre a cin-
cia e a filosofia, levou a chamada cincia da educao a no
ter filosofia, o que corresponde realmente a aceitar a filosofia
do status quo e a trabalhar no sentido da tradio escolar, a que
efetivamente obedeceu, agravando em muitos casos, com a efi-
cincia nova que lhes veio trazer, os aspectos quantitativos e me-
cnicos da escola, que lhe teriam de parecer et pour cause os
mais cientficos aspectos da escola.
Hoje, felizmente, estamos bem mais amadurecidos e os estu-
dos de educao no desdenham das contribuies que lhes ter
de trazer a Filosofia, tambm ela cada vez mais de base cientfica,
e comeam a ser feitos luz da situao global escolar e de suas
prticas, que urge rever e tornar progressivas em face dos co-
nhecimentos que vimos adquirindo no campo das cincias especi-
ais, cincias-fonte da educao principalmente a Antropologia, a
Psicologia e a Sociologia no j para aplicar na escola, direta-
mente, os resultados da investigao cientfica no campo destas
cincias, mas para tomando tais resultados como instrumentos
intelectuais elaborar tcnicas, processos e modos de operao
apropriados funo prtica de educao.
Os Centros de Pesquisas Educacionais
31
se organizam, assim,
num momento de reviso e tomada de conscincia dos progres-
sos do tratamento cientfico da funo educativa e, por isto mes-
mo tem certa originalidade. Pela primeira vez, busca-se aproximar
uns dos outros os trabalhadores das cincias especiais, fonte de
uma possvel cincia da educao e os trabalhadores da educa-
o, ou seja, dessa possvel cincia aplicada da educao. Esta
31
Referncia aos Centros Regionais de Pesquisas Educacionais, criados pelo Instituto
Nacional de Estudos Pedaggicos (Inep). [N. da E.]
93
aproximao visa, antes de tudo, levar o cientista especial, o psic-
logo, o antroplogo, o socilogo, a buscar no campo da prtica
escolar seus problemas. Note-se que os problemas das cincias
biolgicas originaram-se e ainda hoje se originam na medicina.
preciso que as cincias sociais, alm de outros problemas que
lhes sejam expressamente prprios, busquem nas atuais situaes de
prtica educativa vrios e no poucos problemas, que tambm lhes
so prprios.
Como na medicina ou na engenharia, no h stricto sensu, uma
cincia de curar nem de construir, mas, artes de curar e de construir,
fundadas em conhecimentos de vrias cincias. Assim os problemas
da arte de educar, quando constiturem problemas de psicologia, de
sociologia e de antropologia, sero estudados por essas cincias es-
peciais e as solues encontradas iro ajudar o educador a melhorar
sua arte e, deste modo, provar o acerto final daquelas solues ou
conhecimentos. Ou, em caso contrrio, obrigar o especialista a no-
vos estudos ou a nova colocao do problema. A originalidade dos
centros est em sublinhar especialmente essa nova relao entre o
cientista social e o educador. At ontem o educador julgava dispor
de uma cincia autnoma, por meio da qual iria criar simultanea-
mente um conhecimento educacional e uma arte educacional. E o
cientista social estudava outros problemas e nada tinha a ver direta-
mente com a educao. Quando resolvia cooperar com o educa-
dor, despia-se de sua qualidade de cientista e se fazia tambm educa-
dor. Os centros vm tentar associ-los em uma obra conjunta, po-
rm com uma perfeita distino de campos de ao. O socilogo, o
antroplogo e o psiclogo social no so socilogos-educacionais,
ou antroplogos-educacionais, ou psiclogos-educacionais, mas
socilogos, antroplogos e psiclogos estudando problemas de sua
especialidade, embora originrios das prticas educacionais.
Os educadores sejam professores, especialistas de currculos,
de mtodos ou de disciplina, ou administradores no so, repita-
94
mos, cientistas, mas, artistas, profissionais, prticos (no sentido do
practitioner ingls), exercendo, com mtodos e tcnicas to cientficas
quanto possvel, sua grande arte, seu grande ministrio. Sero cientis-
tas, como so cientistas os clnicos; mas sabemos que s em lingua-
gem lata podemos efetivamente chamar o clnico de cientista.
Acreditamos que esse encontro entre cientistas sociais e educa-
dores cientficos usemos o termo ser da maior fertilidade e,
sobretudo, que evitar os equvocos ainda to recentes da aplicao
precipitada de certos resultados de pesquisas cientficas nas escolas,
sem levar em conta o carter prprio da obra educativa. Com os
dados que lhe fornecer a escola, o cientista ir colocar o proble-
ma muito mais acertadamente e submeter os resultados prova da
prtica escolar, aceitando com maior compreenso este teste final.
Tenho confiana de que bem esclarecida e estudada essa posi-
o, de que estou a tentar aqui os fundamentos tericos, ser-nos-
possvel ver surgir o socilogo estudioso da escola, o antroplogo
estudioso da escola, o psiclogo estudioso do escolar, no j como
esses hbridos que so, tantas vezes, os psiclogos, socilogos e
antroplogos educacionais, nem bem cientistas nem tambm edu-
cadores, mas como cientistas especializados, fazendo verdadeira-
mente cincia, isto , Sociologia, Antropologia e Psicologia, e aju-
dando os educadores, ou sejam os clnicos de educao, assim
como os cientistas da biologia ajudam os clnicos da medicina.
Parece-me no ser uma simples nuance a distino. Por outro
lado, isto o que j se faz, sempre que se distingue o conhecimento
terico, objeto da cincia, da regra prtica, produto da tecnologia e
da arte. A confuso entre os dois campos que prejudicial.
preciso que o cientista trabalhe com o desprendimento e o desinte-
resse do cientista, que no se julgue ele um educador espicaado a
resolver problemas prticos, mas o investigador que vai pesquisar
pelo interesse da pesquisa. Seu problema originou-se de uma situa-
o de prtica educacional, mas um problema de cincia, no sen-
95
tido de estar desligado de qualquer interesse imediato e visar estabe-
lecer uma teoria, isto , o problema um problema abstrato, pois
abstrao essencial para o estudo cientfico que vise a formulao
de princpios e leis de um sistema coerente e integrado de relaes.
Os chamados estudos desinteressados ou puros no so mais
do que isto. So estudos das coisas em si mesmas, isto , nas suas
mais amplas relaes possveis. As teorias cientficas do calor, da luz,
da cor ou da eletricidade so resultados do estudo desses fenme-
nos em si mesmos, desligados de qualquer interesse ou uso imedia-
to. No fim de contas, a teoria , como se diz, a mais prtica das
coisas, porque, tendo sido o resultado do estudo das coisas no as-
pecto mais geral possvel, acaba por se tornar de utilidade universal.
Assim tero de ser e nem podero deixar de ser os estudos
dos cientistas sociais destinados a contribuir para o progresso das
prticas educativas, pois, do contrrio, estariam os cientistas apli-
cando conhecimentos e no procurando descobri-los. Armados
que sejam os problemas originrios da prtica educacional mas
no de prtica educacional, deve o pesquisador despreocupar-
se de qualquer interesse imediato e alargar seus estudos at os mais
amplos limites, visando descobrir os fatos e suas relaes, den-
tro dos mais amplos contextos, para a eventual formulao dos
princpios e leis que os rejam.
Tais fatos, princpios e leis no iro, porm, fornecer ao
educador, repitamos, nenhuma regra de ao ou de prtica, mas
ideias, conceitos, instrumentos intelectuais para lidar com a experi-
ncia educacional em sua complexidade e variedade e permitir-lhe
elaborar, por sua vez, as tcnicas flexveis e elsticas de operao e os
modos de proceder inteligentes e plsticos, indispensveis con-
duo da difcil e suprema arte humana a de ensinar e educar.
Cientistas e educadores trabalharo juntos, mas, uns e outros,
respeitando o campo de ao de cada um dos respectivos grupos
profissionais e mutuamente se auxiliando na obra comum de desco-
96
brir o conhecimento e descobrir as possibilidades de sua aplicao.
O mtodo geral de ao de uns e outros ser o mesmo, isto , o
mtodo cientfico e, nesse sentido, que todos se podem consi-
derar homens de cincia. O educador, com efeito, estudando e re-
solvendo os problemas da prtica educacional, obedecer s regras
do mtodo cientfico, do mesmo modo que o mdico resolve, com
disciplina cientfica, os problemas prticos da medicina: observando
com inteligncia e preciso, registrando essas observaes, descre-
vendo os procedimentos seguidos e os resultados obtidos, para que
possam ser apreciados por outrem e repetidos, confirmados ou
negados, de modo que sua prpria prtica da medicina se faa tam-
bm pesquisa e os resultados se acumulem e multipliquem.
Os registros escolares de professores e administradores, as fi-
chas dos alunos, as histrias de casos educativos, ou descries de
situaes e de pessoas constituiro o estoque, sempre em cresci-
mento, de dados, devidamente observados e anotados. Tais da-
dos iro permitir o desenvolvimento das prticas educacionais e,
conforme j dissemos, suscitar os problemas para os cientistas,
que a escolhero aqueles suscetveis de tratamento cientfico, para
a elaborao das futuras teorias destinadas a dar educao o
status de prtica e arte cientficas como j so hoje a medicina e a
engenharia. No curso destas consideraes, insistimos pela ne-
cessidade de demonstrao de nossa posio na analogia entre
medicina e educao. No sirva isso, contudo, para que se pense
que a prtica educativa possa alcanar a segurana cientfica da
prtica mdica: no creio que jamais se chegue a tanto. A situao
educativa muito mais complexa do que a mdica. O nmero de
variveis da primeira ainda mais vasto do que o da segunda.
Embora j haja mdicos com o sentimento de que o doente um
todo nico e, mais, que esse todo compreende no s o doente
mas o doente e o meio, ou seu mundo, o que os aproxima
dos educadores, a situao educativa ainda mais permanente-
97
mente ampla, envolvendo o indivduo em sua totalidade, com to-
das as variveis dele prprio e de sua histria e de sua cultura e da
histria dessa cultura, e mais as da situao concreta, com seus
contemporneos e seus pares, seu professor e sua famlia. A prti-
ca educativa exige que o educador leve em conta um to vasto e
diverso grupo de variveis, que, provavelmente, nenhum procedi-
mento cientfico poder jamais ser rigorosamente nela aplicado.
Ainda o mais perfeito mtodo de aquisio, digamos, de uma
habilidade, no poder ser aplicado rigidamente. O educador ter
de levar em conta que o aluno no aprende nunca uma habilidade
isolada; que, simultaneamente, estar aprendendo outras coisas no
gnero de gostos, averses, desejos, inibies, inabilidades, enfim
que toda a situao um complexo de radiaes, expanses e
contraes, na linguagem de Dewey, no permitindo nem com-
portamento uniforme nem rgido.
importante conhecer todos os mtodos e recursos j expe-
rimentados e provados de ensinar a ler, mas sua aplicao envolve
tanta coisa a mais, que o mestre, nas situaes concretas, que ir
saber at que ponto poder aplicar o que a cincia lhe recomenda,
no no sentido de neg-la, mas, no sentido de coorden-la e articul-
la com o outro mundo de fatores que entram na situao educativa.
Sendo assim, podemos ver quanto a funo do educador
mais ampla do que toda a cincia de que se possa utilizar. que o
processo educativo identifica-se com um processo de vida, no
tendo outro fim, como insiste Dewey, seno o prprio crescimen-
to do indivduo, entendido esse crescimento como um desenvol-
vimento, um refinamento ou uma modificao no seu comporta-
mento, como ser humano. Em rigor, pois, o processo educativo
no pode ter fins elaborados fora dele prprio. Seus objetivos se
contm dentro do processo e so eles que o fazem educativo.
No podem, portanto, ser elaborados seno pelas prprias pesso-
as que participam do processo. O educador, o mestre uma delas.
98
Sua participao na elaborao desses objetivos no um privil-
gio, mas a consequncia de ser, naquele processo educativo, o par-
ticipante mais experimentado e, esperemos, mais sbio.
Desse modo, a educao no uma cincia autnoma, pois no
existe um conhecimento autnomo de educao, mas autnoma ela
prpria, como autnomas so as artes e, sobretudo, as belas-artes,
uma delas podendo ser, ouso dizer e mesmo pretender, a educao.
A cincia da educao, usando o termo com todas as reser-
vas j referidas, ser constituda, na frase de Dewey, de toda e
qualquer poro de conhecimento cientfico e seguro que entre no
corao, na cabea e nas mos dos educadores e, assim assimilada,
torne o exerccio da funo educacional mais esclarecido, mais
humano, mas verdadeiramente educativo do que antes.
Os Centros Educacionais foram criados para ajudar a aumentar
os conhecimentos cientficos que assim possam ser utilizados pelos
educadores isto , pelos mestres, especialistas e administradores
educacionais para melhor realizarem sua tarefa de guiar a formao
humana, na espiral sem fim do seu indefinido desenvolvimento.
O seminrio que ora se encerra foi um primeiro contato entre
os professores e mestres que trabalham nas classes e os que traba-
lham no Centro. Esta aproximao tem um sentido: o de associar
pesquisa educacional o mestre em sua classe. Na classe que se rea-
liza a funo educativa. E dentro da classe, na cabea, no corao e
nas mos do aluno. Todo o trabalho do Centro visa, em ltima
anlise, tornar mais rica, mais lcida e mais eficaz essa ao educativa.
Nada podemos fazer sem o professor e a pesquisa educacional no
pode prescindir do seu concurso.
Se o trabalho do mestre se libertar do carter de trabalho de
rotina, de acidente ou de capricho e comear ele a registrar por
escrito seu esforo, a manter fichas cumulativas, descritivas e inte-
ligentes dos alunos, casos-histria de experincias educativas, todo
esse material poder ser nos Centros estudado, para tornar poss-
vel ajudar aos mestres em sua tarefa que continuar autnoma e,
99
alm disto, mais consciente, mais controlada e mais suscetvel de
ser repetida e, deste modo, de se acumular e progredir. No ser
de desejar que sejam os pesquisadores no Centro um estado-mai-
or a elaborar planos para serem cumpridos por autmatos ou
semi-autmatos, mas um grupo de colegas a estudar com os mes-
tres os problemas escolares, com o objetivo de conseguir conheci-
mentos para que todo o magistrio possa conduzir com mais au-
tonomia sua grande tarefa. No ter o Centro regras nem receitas
a oferecer mas buscar ajud-lo no instrumental intelectual indis-
pensvel execuo de uma das belas-artes e a maior: a de educar.
A educao que nos convm
32
Nunca ser demais insistir nas condies em que se comeou a
considerar conveniente e necessria, no curso do sculo XIX, e s
ento, a educao universal e gratuita para todos, entre os pases
chamados civilizados, e as condies correntes, j nestes meados
do sculo XX, para empreendimento semelhante entre os pases
chamados subdesenvolvidos.
Uma primeira fase do movimento de instruo para o povo,
no Ocidente, teve origem religiosa. Buscava tornar efetiva e genera-
lizada a leitura direta da Bblia na lngua nacional ou de cada povo,
bem como no livre exame e interpretao dos textos, como reivin-
dicao da Reforma Protestante. A generalizao, contudo, do mo-
vimento no se deu seno quando o Estado julgou ser de seu dever
dar a todos um mnimo de educao, considerado indispensvel
participao dos indivduos na obra comum nacional.
A ampliao dos deveres do Estado at esse empreendimento
de natureza cultural se deu, entretanto, em perodo de progresso
econmico e social ainda relativamente lento e, o que mais impor-
tante, como alvo em si mesmo ou a reivindicao mxima da po-
32
Ansio Teixeira. In: A educao e a crise brasileira. Rio de Janeiro: Editora da UFRJ,
2005, pp. 203-224.
100
ca. Os povos porfiavam, em verdadeira emulao poltica, por essa
conquista, que fornecia ao pensamento das elites e s aspiraes das
massas algo como uma nova mstica a mstica da educao popu-
lar. As naes passaram a se classificar, entre si, tanto mais civilizadas
quanto mais escolarizadas fossem suas populaes.
A obra de educao escolar comum, para todos, se fazia, assim,
tendo em vista aparelhar o homem todos os homens com o
instrumento do esclarecimento existente na poca, a leitura, a fim de
habilit-lo, por este modo, participao na vida cvica e cultural do
seu pas. Toda outra educao escolar, alm dessa comum, era espe-
cializada, fosse a profissional de nvel mdio ou superior, para al-
guns, pelo Estado, ou a das classes ricas pela escola secundria, quase
sempre privada, especializada esta seno pelo contedo, pelo espri-
to de classe que a inspirava. Observamos, assim, que a educao
comum no visava propriamente vida econmica ou de produ-
o do pas a que servia, mas, sim, a um propsito de esclarecimen-
to, de educao geral e, quando muito, de formao cvica, repu-
tados, entretanto, na poca, como essenciais existncia da nao,
no nvel de vida em que se achava, ou a que aspirava.
Pouco importa que, depois, esta escola pblica se tenha feito um
instrumento de singular significao econmica, com o desenvolvi-
mento da civilizao industrial. Desejamos acentuar que no incio
obedecia mais filosofia humanitarista ou, quando muito, cvica.
A escola primria comum, para todos, seguiam-se escolas com-
plementares, que, estas sim, tinham propsitos prticos e se destina-
vam, deliberadamente, preparao pr-profissional ou profissio-
nal, considerando-se a continuao da cultura geral somente aconse-
lhvel, seno devida, para a chamada elite, que mais no era do que
as classes abastadas ou semi-abastadas, que poderiam suportar o
nus de prolongar a educao dos filhos alm dos anos mnimos da
escola primria, sem imediato propsito prtico ou econmico.
Temos, pois, at os comeos deste sculo, a educao popular
primria como necessidade poltica, nas naes ditas civilizadas, e
101
a educao ps-primria como apangio, nelas, das suas chama-
das elites, ministrada geralmente em escolas privadas, ou como
modesta formao profissional complementar, considerada eco-
nomicamente indispensvel, pelo Estado, para certo grupo de alu-
nos, supostamente bem-dotados, das escolas primrias, sem pos-
svel acesso s escolas secundrias, privadas, por falta de recursos.
Ao ingressarem no sculo XX, essas mesmas naes se viram,
assim, graas ao movimento precedente, com um sistema escolar
que s caberia desenvolver, e ampliar, em face das necessidades novas,
que os novos tempos vinham trazer-lhes. O hbito da escola havia
sido estabelecido, a previso de recursos para sua manuteno defi-
nitivamente implantada e, o que mais, as consequncias prticas da
educao escolar reconhecidas como muito mais importantes do
que as previstas, antes, de simples obra humanitria de esclarecimen-
to. O desenvolvimento de tcnicas industriais de trabalho viera tor-
nar a escola indispensvel como instrumento de eficincia econmi-
ca, e no apenas poltica, por mais importante que esta pudesse ser.
As reivindicaes populares em educao, quanto aos pases a
que nos referimos, se fizeram sentir, no sentido de estender a edu-
cao comum a maior nmero de anos e de alargar as oportuni-
dades das classes de menores recursos, dando-lhes ingresso poss-
vel a todos os tipos de escolas existentes, por isto que a educao
deixou de ser uma necessidade espiritual ou de luzes, para se fazer
uma condio sine qua non da vida econmica e de trabalho da
civilizao industrial e moderna, a que tais pases haviam chegado.
O mesmo tipo de civilizao, que encaramos, por outro lado,
veio impor modificaes na escola em si mesma, luz dos novos
caractersticos do trabalho moderno, em perodo de progresso
econmico e social j agora muito mais acelerado.
Foi isso, ao que nos parece, o que ocorreu com os pases desen-
volvidos. J nos pases subdesenvolvidos, como , de modo geral, o
nosso caso, a evoluo das necessidades sociais foi, at certo ponto,
a mesma, mas sem o acompanhamento da evoluo do sistema
102
escolar, que se encontra ainda num simples esboo. Decorre da que
entramos em confuso e contradio, porque atingimos a conscin-
cia de necessidades equivalentes s dos povos mais desenvolvidos
em nossa poca, mas, desaparelhados de verdadeiras escolas, estamos
a querer implant-las com a filosofia de pocas anteriores.
A educao popular at o sculo XIX era, como j dissemos,
mais uma necessidade espiritual, humanitria, digamos assim, do
que econmica e, portanto, podia ser ineficiente e podia se fazer
de qualquer modo, como de qualquer modo se podia fazer a edu-
cao religiosa. No digo isto em sentido pejorativo. Trata-se da
natureza das coisas. Se se visa em educao apenas ilustrao,
capacidade de esclarecimento, a uma ampliao da capacidade
normal das pessoas de ver e sentir as coisas, por menos que se
faa, tudo ser til, e, ento, o que importa dar a quantos se possa
um pouco desse bem supremo, indefinido e indefinvel. a isto
que chamo a concepo mstica da educao, sem dvida do-
minante em todo ou quase todo sculo XIX. Escola passa a ser
um bem em si mesmo, como tal sempre boa, seja pouca ou inade-
quado ou mesmo totalmente ineficiente. Algo ser sempre apren-
dido e o que for aprendido constituir um bem.
Tal concepo conserva-se a dominante entre ns, embora j
superada nos pases que primeiro a instituram, pois eles, tendo
desenvolvido suas escolas com semelhante filosofia, j as haviam
transformado no curso da prpria evoluo escolar, para que elas
pudessem responder pelas novas necessidades de nossa poca, isto
, as de atender o ensino s novas condies de trabalho e no
apenas ao esclarecimento, ou ilustrao, ou emancipao social.
Mas, se conservamos ainda a concepo perempta ou, se quise-
rem, insuficiente, do sculo XIX, por outro lado, no conservamos
as condies dominantes naquele sculo, mas temos as mesmas ne-
cessidades dos pases desenvolvidos, precisando nos educar para
novas formas de trabalho e no apenas formas novas de compre-
ender o nosso papel social e humano. Mesmo porque e isto a
103
grande novidade de nosso sculo essas formas novas de compre-
ender o nosso papel social e humano, que os povos desenvolvidos
tiveram que aprender laboriosamente pelos hbitos de leitura, os
povos chamados subdesenvolvidos, como o nosso, esto a apren-
der pelos novos processos de comunicao visual e oral que o rdio
e o cinema trouxeram e, muito mais fceis de difuso do que a
escola, logo se implantaram e generalizaram.
A funo propriamente emancipadora de que se fez a escola
popular, no sculo XIX, a pioneira, est hoje absorvida pelo rdio e
pelo cinema, que prescindem praticamente da capacidade de leitura
dos indivduos. Bem sabemos que a comercializao desses dois
meios de comunicao vem determinando que sua ao seja no
propriamente educativa, no sentido melhor dessa palavra, mas,
muitas vezes, prejudicial. Isso, entretanto, no impede que essa ao
seja socialmente emancipadora, criando a oportunidade de parti-
cipao do analfabeto no debate geral e pblico da Nao, como a
imprensa o fazia, antes, para os que aprendiam a ler na escola.
O analfabetismo, em face disto, j no a famosa cegueira do
sculo XIX, mas simplesmente uma inaptido, grave somente quando
o prprio trabalho, o prprio ganha-po, exige que seja remediada.
Da, ento, a educao e quando falo em educao com-
preenda-se educao escolar precisar de ser tanto num pas
subdesenvolvido quanto, hoje, nos pases desenvolvidos, eficiente,
adequada e bem distribuda, significando por estes atributos que:
seja eficaz, isto , ensine o que se proponha a ensinar e ensine bem;
ensine o que o indivduo precisa aprender, e, mais, seja devida-
mente distribuda, isto , ensine s pessoas algo suficientemente
diversificado nos seus objetivos para poder cobrir as necessidades
do trabalho diversificado e vrio da vida moderna e dar a todos
os educandos mais oportunidades de trabalho.
A educao se faz, assim, necessidade perfeitamente relativa, sem
nenhum carter de bem absoluto, sendo boa quando eficiente, ade-
quada e devidamente distribuda. Deste jeito, j no nos convm
104
qualquer educao dada de qualquer modo. Esta j a que recebe-
mos em casa e pelo rdio e pelo cinema. A educao escolar tem de
ser uma determinada educao, dada em condies capazes de torn-
la um xito, e a servio das necessidades individuais dos alunos em
face das oportunidades do trabalho na sociedade.
A contradio entre estas novas necessidades educativas e o
velho conceito mstico e absoluto de escola bem-em-si-mesmo
que est a levar o Brasil para sua atual conjuntura educacional, de
diluio e inorganicidade progressiva de suas escolas. Sob o impac-
to, rigorosamente idntico, seno mais grave que o das naes de-
senvolvidas, da nova conscincia social das necessidades educativas
por parte dos indivduos, ricos ou pobres, estamos a engan-los, a
uns e outros, com a ampliao puramente aparente das oportunida-
des educativas, multiplicando os turnos das escolas que chegamos a
ter organizadas e que assim ficam desorganizadas, e improvisando
escolas sem as condies imprescindveis ao seu funcionamento e,
portanto, intrinsecamente desorganizadas. E no s isto, o que j
seria terrvel! Tambm estamos a multiplicar escolas do mesmo tipo,
sem levar em conta aquela distribuio educacional de que j fala-
mos, importando isso em educar nmero excessivo de pessoas na
mesma coisa, com o que criaremos outro mal educacional. A relati-
vidade do novo conceito educacional ensin-nos, com efeito, no s
que a educao deve ser eficiente para ser boa, como que deve ser
adequada ao indivduo e adequada s necessidades do trabalho, sem
o que, longe de resolver, agrava o problema que se prope a resol-
ver, isto , o preparo diversificado dos indivduos e distribuio
adequada pelos diferentes setores do esforo econmico nacional.
Mas no somente essa a contradio profunda do movi-
mento educacional brasileiro. Outra contradio, um tanto mais
sutil, permeia-lhe o descaminho.
Vimos que, no sculo XIX, a educao escolar assumira dois
ntidos aspectos, o de educao popular mnima para todos e de
educao ps-primria para alguns. E os alguns, salvo os das poucas
105
escolas pblicas e gratuitas deste nvel, eram os das classes abastadas
e semi-abastadas, que a recebiam uma educao que sua classe
reputava boa e satisfatria. Por este fato, os indivduos das classes
no favorecidas foram levados a julgar que a educao de nvel
secundrio os levaria automaticamente a participar das condies
daquelas classes. E a reivindicao popular se vem orientando no
sentido de se dar acesso a todos s escolas de nvel mdio e superior.
Entre os pases civilizados, entretanto, assim que as escolas de
nvel mdio e superior deixaram de ser escolas de classe para se
tornarem escolas acessveis a todos, logo se transformaram e pas-
saram a obedecer a filosofia educacional totalmente diversa. Antes
de tudo, diversificaram-se em currculos e mtodos, no nvel m-
dio, a fim de atender imensa variedade de capacidade e aptides,
e no nvel superior se fizeram tcnicas e especializadas para a for-
mao, segundo as aptides, dos quadros tcnicos e cientficos de
que necessitavam aqueles pases. A antiga educao clssica, unifor-
me e literria, se fez residual e para os ricos que a desejassem, ou os
poucos pobres altamente dotados, que dela pudessem viver. Sen-
do tipicamente uma educao para os que j tinham com que vi-
ver, tal educao s poderia servir aos pobres quando estes fos-
sem to excepcionais, que pudessem usar a educao clssica no
para seu prprio deleite, mas para ganhar a vida. Ora, sabemos
como so poucos os que a podem ganhar com o latim e o grego
da educao clssica...
O mesmo no aconteceu, porm, nos pases no desenvolvi-
dos. Aqui estamos a receber em um ensino secundrio de tipo
intelectualista pois no me atrevo a cham-lo de clssico nem
humanstico uma tal massa de alunos, que, mesmo quando fos-
sem bem educados, no poderia ser absorvida pela Nao com
to uniforme formao. E no ensino superior estamos a fazer o
mesmo com escolas de pseudoformao especializada e de in-
compreensvel uniformidade de currculos, a despeito do aumen-
to considervel de matrcula. Amplas camadas populares j esto
106
entre ns a buscar o Ensino Mdio e Superior na suposio de
conquistarem, por este modo, e automaticamente, as classes mais
altas e, como conservamos as escolas no seu mesmo carter ante-
rior de escolas de classe, vamos mantendo o conceito, j supe-
rado entre os pases desenvolvidos, isto , o de que a educao
escolar um processo de formao para as classes de lazer ou de
trabalhos leves e, consequentemente, de passagem de classe para
os menos favorecidos que a conseguirem frequentar.
A escola hoje, deve ser, sem dvida, um processo de
redistribuio dos indivduos segundo suas aptides, pelos dife-
rentes escales do trabalho moderno; mas no h nenhuma escola
e, muito menos, nenhuma escola uniforme e nica, pela qual se
possa passar de uma classe para outra. O prprio conceito de
escola de classe desapareceu para se passar a considerar todo o
sistema escolar como um sistema contnuo, pelo qual todos se
educam at o nvel primrio e da, por seleo de capacidade de
aptides, alguns ou muitos prosseguem no nvel mdio e superior,
em escolas to variadas e flexveis quanto possvel, para atender
variedade de aptides dos candidatos educao, sem distino
de classe nem de situao econmica.
A educao limitadamente humanstica dada na velha escola de
elite no s no se presta para toda essa nova populao escolar,
como lhe pode ser prejudicial.
Estamos, assim, nestes meados do sculo XX, inspirando a
nossa expanso educacional com os conceitos de educao bem-
em-si-mesmo e educao para lazer, h um sculo pode-se dizer
superados, e da a contradio perigosa da conjuntura atual, em
que a prpria educao escolar, longe de resolver o problema que
se prope, est a criar um novo problema o dela prpria.
Diante de tal conjuntura, cumpre-nos, antes de tudo, se tem
qualquer valor a nossa anlise, uma campanha de esclarecimento,
destinada a desfazer os dois conceitos errneos, que, ao nosso ver,
dominam a mentalidade contempornea e inspiram na realidade
107
prtica, a poltica educacional brasileira: a) a concepo mstica, ou
mgica da escola, pela qual toda e qualquer educao tem valor
absoluto e, por conseguinte, til e deve ser encorajada por todos
os modos; b) a concepo de educao escolar como um proces-
so de passar ao nvel da classe mdia e ao exerccio de ocupaes
leves ou de servio, e no de produo. O esclarecimento impe-
se e urge porque essas duas concepes explicam, entre muitos
outros, os seguintes absurdos de nossa realidade educacional:
a progressiva simplificao do ensino primrio, com a reduo de
horrios para alunos e professores e a tolerncia cada vez maior ao
exerccio de outras ocupaes pelos mestres primrios;
a reduo do currculo da escola primria a um corpo de noes e
conhecimentos rudimentares, absorvidos pela memorizao e a
elementarssima tcnica da leitura e escrita;
a situao incerta e imprecisa da nossa formao do magistrio pri-
mrio, na qual se revela uma compreenso vaga e insegura da escola
primria; o que, por sua vez, gera ate tolerncia generalizada pelo
professor leigo, reputado, s vezes, melhor que o diplomado;
a improvisao crescente de escolas primrias sem condies adequadas
de funcionamento e sem assistncia administrativa ou tcnica;
a perda crescente de importncia social da escola primria, em vir-
tude de no concorrer especialmente para a classificao social dos
seus alunos;
a substituio das suas ltimas sries pelo curso de admisso ao
ginsio, buscado como processo mais apto quela desejada
reclassificao social;
a procura crescente do curso secundrio, a despeito da ineficincia dos
seus estudos, dos horrios muito reduzidos e de professores im-
provisados ou sobrecarregados em virtude das expectativas que gera
de determinar a passagem para as ocupaes de tipo classe mdia;
a improvisao crescente de escolas superiores, sobretudo aquelas
em que a ausncia de tcnicas especficas permite a simulao do
ensino, ou o ensino simplesmente expositivo, como as de econo-
mia, direito e filosofia e letras; a audcia desse movimento vai ga-
nhando terreno at mesmo no campo da medicina, em que mais
108
alta e melhor a nossa tradio acadmica, e onde j se notam as
improvisaes perigosas;
a complacncia por campanhas educativas mais sentimentais do que
eficientes, no campo da educao de adultos, da educao rural e do
chamado bem-estar social;
a ausncia de planejamento econmico e financeiro e a insinuao,
implcita, de que se pode fazer educao sem dinheiro, surgindo,
ento, as campanhas de educandrios gratuitos e a ideia ainda mais
generalizada de que toda a educao pode ser gratuita, para quem
quiser, do nvel primrio ao superior, sejam quais forem os recursos
fiscais e em que pese a deficincia per capita da nossa riqueza nacio-
nal, das mais pobres do mundo;
irritao social crescente contra o custo da educao, contra o cus-
to de livros, contra as despesas no perodo escolar, como se tudo
isto fosse simples atividade espiritual que nada deveria custar;
perfeita tolerncia ao fato de estudar e trabalhar, com reduo
crescente das atividades de estudo, pois estas, ao que parece, no
podem ocupar o tempo do estudante, que tem coisas mais
importantes a fazer;
Poderamos continuar a alinhar outros fatos, ou desdobrar os
apresentados em outros tantos, como, por exemplo, os relativos
ao currculo secundrio, reconhecidamente absurdo pela impossi-
bilidade de ensinar todas aquelas matrias, mesmo com professo-
res timos, no tempo concedido, mas ainda assim tranquilamente
aceito em sua ineficincia, porque a educao sempre foi isto, uma
espcie de atirar-no-que-viu-e-matar-o-que-no-viu, no se con-
cebendo que haja exigncia de tempo, espao, equipamento, traba-
lho e dinheiro acima de um minimum minimorum, que torne a educa-
o sempre possvel e para toda a gente. Somente a concepo de
educao como uma atividade de carter vago e misterioso que
poderia levar-nos a aceitar essa total inadequao entre meios e
fins na escola e a isto que chamo a concepo mgica da educao,
que me parece a dominante em nosso meio, como pressuposto
inconsciente e base da nossa poltica educacional.
109
No desconheo e j o salientei que essa concepo, em
diferentes graus de intensidade, permeou muito da situao edu-
cacional do sculo XIX, mesmo nos pases civilizados. Qual, as-
sim, a gravidade de tal f em educao? No este um estado de
sentimento e de crena altamente interessante e capaz de dar ao
movimento educativo brasileiro seu impulso dinmico e continu-
ado? Comea-se assim e, depois, de aprende e se faz cada vez
melhor, descobrindo-se e redescobrindo-se o processo lgico da
atividade puramente espontnea e imprecisa. Assim foi em todos
os pases e assim tambm ser no nosso...
Ocorre, porm, que, ao contrrio dos demais pases, o Brasil
oficializou e legalizou esse processo de ilusionismo ou, se quise-
rem, de magia educacional, cristalizando-o, assim, em um sistema
institucionalizado, sancionado e cheio das mais interessantes
consequncias individuais e sociais. Longe de um comeo que evo-
luiria, ele se tornou um fim e sua tendncia para se perpetuar e,
mais, se agravar, pois dia a dia tomamos maior audcia para gene-
ralizar os nossos passes de magia ou fregolismo educacional.
E eis porque a posio brasileira to grave e perigosa. No
podemos modificar por ato de fora a mentalidade popular bra-
sileira em educao, como no podemos modificar a crena de
muitos no uso, por exemplo, da prece para chover; mas j chega-
mos quele estgio social em que no legislamos sobre a obrigao
de preces pblicas contra flagelos climticos.
Em educao h que fazer o mesmo. Toda essa educao de
carter mgico pode ser permitida, pode ser deixada livre; mas no
deve ser sancionada com consequncias legais. Esse o primeiro
passo para dar a essas tentativas seu carter de tentativas, o aspecto
dinmico pelo qual elas podero vir a progredir at o estgio lgico
ou cientfico da educao, em que meios adequados produziro fins
desejados e a escola poder entrar no processo de evoluo caracte-
rstico de todas as atividades humanas em nossa poca.
110
A escola primria, entre ns, encontra-se, alis, nessa situao.
No se d ao seu diploma nenhum valor especial e, por tal motivo,
chegou ela a ser progressiva. Se, hoje, est perdendo esse carter,
que as escolas de nvel secundrio no obedecem ao mesmo regime
e, tendo como alto prmio seu diploma, esto atraindo os alunos
antes de terminarem eles o curso primrio, que assim se separa e se
desvaloriza socialmente.
indispensvel que a escola secundria tenha a mesma finali-
dade geral educativa que possui a escola primria, sem outro fim
seno o dela prpria. S assim, como a escola primria, ela ser,
quando tentativa, uma tentativa com as vantagens e incertezas de
uma tentativa e, quando organizada e eficiente, uma escola real-
mente organizada e eficiente, dando os frutos de sua eficcia.
Ento, sim, a mentalidade mgica em educao ganhar con-
dies para evolver para a mentalidade emprica e da para a men-
talidade lgica ou cientfica; ento, e por conseguinte, a instituio
ganhar efetivamente sua dinmica de transformao e progresso.
Como, porm, conciliar esse regime de liberdade de tentar e
experimentar com as consequncias legais da educao, numa so-
ciedade em que, dia a dia, se precisa de mais conhecimento para o
exerccio das ocupaes e profisses?
No serei eu quem v inventar um dispositivo para solver uma
conjuntura, que, como j disse, foi tambm, a seu tempo, a das
naes chamadas desenvolvidas ou civilizadas. Temos que ver
como saram elas de situaes semelhantes nossa de agora.
Ora, a lio que essas naes nos ministram a de que no se
pode corrigir a conjuntura seno por um processo de exames pa-
ralelos ao processo escolar, e organizado e dirigido por autorida-
des estranhas escola ou autoridades de escolas de nvel acima da
escola examinada.
Tal processo paralelo pode evolver at um sistema de classifi-
cao de escolas, em substituio ao de exames formais, com acei-
111
tao dos diplomas pelo mrito implcito na classificao; mas
ser sempre um processo paralelo e independente, pelo qual se
julguem as escolas.
Esse regime a consequncia lgica das condies diversas e
variadas em que a escola surgiu ou tinha que surgir, ante a solicita-
o social da comunidade. Ou ali implantaramos, imediatamente,
uma escola perfeita que , obviamente, impossvel-, ou permiti-
mos uma livre tentativa de escola e sujeitamo-la verificao a
posteriori, por um sistema, a princpio, de exames e, depois, caso se
processe a necessria evoluo, de classificao das escolas pelo
seu mrito e eficincia.
A soluo nada tem de drstica e no falta, na prpria conjun-
tura brasileira, bem analisada, elementos que a aconselhem e at a
solicitem, a despeito das generalizadas e superadas concepes de
educao-milagre e educao-diploma-de-classificao-social.
Os exames do Artigo 91 e os exames vestibulares ou de
introduo ao ensino superior so germes desse regime de exa-
mes para julgamento a posteriori do resultado da escola de nvel
inferior. O exame de admisso ao ensino secundrio um germe
de julgamento a posteriori da escola primria.
Os defeitos ou ineficcia, em alguns casos, de tais exames, so
perfeitamente explicveis. Nos exames de admisso ao secundrio,
o vcio congnito est na autorizao indiscriminada da sua elabora-
o e julgamento pelos prprios interessados nos estabelecimentos
em que ingressam os alunos contribuintes. Ora, tais exames, depois
de devidamente elaborados, podiam ser processados nos estabele-
cimentos de ensino pelos seus prprios professores, mas apenas
quando o estabelecimento, pelo seu crdito, fosse procurado por
nmero de candidatos superior ao da matrcula possvel e, em face
disto, no lhe fosse prejudicial o carter seletivo do exame. E nos
exames vestibulares, para melhor-los, bastaria que somente pudes-
sem ser eles processados nos estabelecimentos oficiais. Se, alm dis-
112
to, viessem a ser elaborados com melhor tcnica e visassem a apurar
antes o que os candidatos sabem, do que o que no sabem, a melho-
ra seria ainda mais significativa. No se pode negar a relativa serie-
dade com que so feitos nas escolas oficiais e mesmo em algumas
escolas particulares. Tambm os exames do Artigo 91; depois que
passaram a ser feitos nos melhores colgios oficiais, tm apresen-
tado resultados mais interessantes.
H, pois, j um princpio de regime de exames paralelos e
independentes da escola em julgamento e que, se generalizado e
aperfeioado, pode transformar-se no mecanismo legal pelo qual
se ajuste a mentalidade popular do pas, em educao, situao
do desenvolvimento progressivo a que a devemos conduzir.
Dentro de um ambiente assim, de liberdade e estmulo mu-
dana, que tipo de escola devemos esperar ver formar-se, pelo
desenvolvimento de todas as tentativas e ensaios de escolas, em
condies as mais diversas, espalhadas por todo o pas?
Devemos esperar que a mentalidade da Nao, sob impacto
das mudanas sociais e da extrema difuso de conhecimentos da
vida moderna, venha, gradualmente, a substituir seus conceitos edu-
cacionais, ainda difusos e msticos, pelos novos conceitos tcnicos
e cientficos, e a apoiar uma reconstruo escolar, por meio da
qual se estabelea para os brasileiros a oportunidade de uma edu-
cao contnua e flexvel, visando prepar-los para a participao
na democracia, ideal poltico herdado do sculo XIX, e tambm
para a participao nas formas novas de trabalho de uma socie-
dade economicamente estruturada, industrializada e progressiva.
Essa educao, nas primeiras cinco sries, comum e obrigatria
para todos, prosseguir em novos graus, no nvel mdio, para os
mais capazes e segundo suas aptides, visando, como a de nvel
primrio, sua preparao para o trabalho nas suas mltiplas modali-
dades, inclusive a do trabalho intelectual, mas no somente para este.
A continuidade da escola em seus diferentes nveis vai
emprestar-lhe o carter de escola para todos, sem propsito de
113
classificao social, dando a cada um o de que ele mais necessitar e
segundo sua capacidade, com o que melhor se distribuir e se
redistribuir a populao pelas diferentes variedades e escales de
trabalho econmico e social, de acordo com as necessidades reais
do pas em geral e de suas regies em particular.
Esse sistema de educao popular, abrangendo de 11 a 12
sries, ou graus, permitir, quando completo ou integralmente or-
ganizado, que o aluno se candidate, aps a ltima srie ou grau, ao
ensino superior pelo regime de concurso, mas no visa seu curso
ao preparo para esse exame, pois ter finalidade prpria, signifi-
cando, nos termos mais amplos, a educao da criana, na escola
primria, e a educao do adolescente, na escola mdia, para o
tipo e as necessidades da sociedade em que participam e vivem.
O que ser essa educao no ser a lei que o vai dizer, mas a
evoluo natural do conhecimento dos brasileiros relativamente
criana e ao adolescente, de um lado, e de outro, da civilizao mo-
derna e industrial em que a escola vai iniciar as crianas e, depois, os
jovens brasileiros. Essa escola mudar e transformar-se- como muda
e se transforma toda atividade humana baseada no conhecimento e
no saber. Progrediremos em educao, como progredimos em agri-
cultura, em indstria, em medicina, em direito, em engenharia pelo
desenvolvimento do saber e dos profissionais que o cultivam e o
aplicam, entre os quais se colocam e muito alto os professores de
todos os nveis e ramos.
Aceitos que fossem tais princpios gerais ou por que no
diz-lo? a filosofia de educao neles implcita, restaria prover a
mquina administrativa para gerir o sistema de liberdade e pro-
gresso que base deles se instituiria. Nesta mquina, o importante
ser a articulao entre a conscincia leiga do pas, que define
suas aspiraes educacionais, e a conscincia profissional, que lhe
indica o processo para atingi-las e sugerir as revises necessrias
das prprias aspiraes gerais, naturalmente difusas, embora vi-
gorosas e sinceras.
114
Permitam-me que reproduza aqui as sugestes que apresentei
alhures para a organizao administrativa do sistema escolar brasi-
leiro, dentro da fundamentao que venho apresentando.
A organizao da educao no Brasil est a exigir uma reviso corajosa
dos meios at agora ensaiados para sua implantao. Nenhuma siste-
matizao rgida lhe pode ser aplicada, em virtude das propores da
tarefa e das condies profundamente desiguais a que necessariamente
est sujeita sua execuo, para ser realidade e ter eficincia, com
progressividade tanto quanto possvel assegurada.
Cumpre criar um mecanismo simples e dinmico, capaz de se adap-
tar s contingncias mais diversas e de trabalhar com os recursos mais
desiguais; por isto e para isto, dotado de fora prpria, de autonomia
e de responsabilidade, a fim de se desenvolver indefinidamente. E
o que se conseguir e s se conseguir entregando s comunidades a
responsabilidade pela educao. Em vez das centralizaes, sejam
federal ou estaduais, a educao passa a ser, primordialmente, de
responsabilidade local.
Dir-se- que as tradies dos nossos governos locais, entretanto, no
so de ordem a nos animar nessa transferncia. Dominados pela
burocracia, embora de recente incremento, e pelo eleitoralismo, seria
lcito admitir que no fosse grande a vantagem alcanada. Algo mais
ter-se-ia de fazer para dar transposio de responsabilidade sua
fora estimuladora e criadora.
Sugeriramos, assim, a criao de pequenos Conselhos Escolares lo-
cais, constitudos por homens e mulheres de esprito pblico, e no
propriamente partidrio, dos muncipes.
Tais conselhos iriam administrar um Fundo Escolar municipal ou-
tra sugesto de no menor alcance , a ser institudo com os recursos
provenientes dos 20% da receita tributria do municpio constituci-
onalmente determinados, e com os auxlios estaduais e federal para
a educao, decorrentes por seu turno das correspondentes porcenta-
gens constitucionais de aplicao exclusiva. Dotados de poder finan-
ceiro e governamental, seriam to importantes e to desejados quan-
to o poder municipal (prefeito e Cmara) enriquecendo a comuna
com um novo rgo representativo, singelo e fecundo, para expres-
so das aspiraes locais. Os conselhos nomeariam o administrador
local da educao e os professores, exercendo deste modo verdadeiro
115
poder de governo e tomando sobre os ombros toda a responsabi-
lidade da educao local.
Na pluralidade de poderes locais, assim instituda, onde estaria a
fora de controle e unificao indispensvel ao mnimo de coeso e
unidade da educao nacional?
Tal fora de controle e unificao competiria ao Estado, que a exerce-
ria por intermdio de um Conselho semelhante aos conselhos locais e
um Departamento de Educao. O poder supremo desse estadual
seria o de regulamentar o exerccio da profisso do magistrio, o de
distribuir os auxlios estaduais para a educao e o de manter seu
sistema prprio de escolas, isto , as de formao do magistrio e as
de nvel superior.
Mediante a regulamentao do exerccio da profisso de magistrio, o
Estado daria a todas as escolas aquele mnimo de unidade essencial ao
xito do sistema escolar. Somente o Estado poderia conceder licena
para o exerccio do magistrio. Como lhe caberia licenciar, tambm lhe
caberia regulamentar o preparo do magistrio. Com o poder, assim, de
formar o professor e de lhe conceder, provisria ou permanente, a
licena para o exerccio do magistrio, estaria o Estado armado no
somente para impedir qualquer extravagncia ou excesso local, como
para orientar e estimular o poder local a fim de lhe ser possvel o mais
perfeito desempenho de suas funes de administrador responsvel
das escolas.
Poder julgar demasiado radical essa sugesto.
Vejo-lhe, entretanto, tal fora renovadora, sinto-a to criadora de
estmulos novos e novas energias, descubro-lhe tamanhas
virtualidades, que no me parece haver nenhum perigo em sua im-
plantao imediata. Ser a imediata multiplicao de autonomias e
responsabilidades estimulantes e estimuladas, capaz de promover a
mudana de clima necessria, indispensvel efetiva reconstruo
educacional brasileira.
Poder-se-ia, contudo, graduar a execuo, concedendo-se a autono-
mia somente aos municpios mais adiantadas e condicionando-se a
extenso da medida renovadora ao fato de alcanarem as rendas lo-
cais um mnimo oramentrio capaz de dotar o conselho escolar do
suficiente para a manuteno de certo nmero de classes primrias.
Desde que fosse temporria essa limitao, poder-se-ia admitir essa
116
prudncia, que, entretanto, apenas conservaria o Estado com a res-
ponsabilidade por escolas de que dificilmente se poder fazer o me-
lhor administrador.
Sou por isto mesmo favorvel implantao generalizada do novo
sistema, ficando ao Estado a responsabilidade pela formao do
magistrio em todos os graus e seu respectivo licenciamento, pela
superviso e inspeo dos sistemas locais de educao e pela distri-
buio equitativa dos recursos estaduais pelos sistemas municipais
de educao.
_____
Constitudos os rgos de administrao das escolas e dotados
os mesmos dos recursos oriundos das porcentagens constitucionais
para a educao, quais seriam as regras fundamentais para sua ao e
desempenho de suas atribuies?
1) A constituio dos Conselhos tudo aconselha que sejam peque-
nos de seis a nove membros e gratuitos. O primeiro em cada
municpio seria nomeado pelo prefeito, com aprovao pela Cmara
dos Vereadores e mandatos de seis anos, renovveis, pelo tero, de
dois em dois anos. Deste modo, os primeiros conselheiros deveri-
am ser nomeados para dois, quatro e seis anos de exerccio. Da por
diante, o prprio conselho constituiria as listas trplices dos nomes,
entre os quais o prefeito deveria escolher os novos conselheiros.
2) A administrao do Fundo de Educao Constitudo pela per-
centagem constitucional da receita tributria municipal e pelos auxli-
os dos governos estadual e federal, e outros recursos, o Fundo ser
administrado pelo Conselho, que nisto ter de obedecer a certas re-
gras bsicas, dentre as quais convm ressaltar as seguintes:
- No custeio do servio de educao no poder ser despendida
importncia superior a 80% dos recursos anuais do Fundo, ficando
20% reservados compulsoriamente para as construes do sistema
escolar, por meio de aplicao direta ou de emprstimos a serem
custeados por essa porcentagem.
- Dessa verba de custeio, somente 60% podero ser gastos com
pessoal, no podendo o gasto com pessoal administrativo exceder
de 5% do total do gasto com pessoal.
117
- Para critrio de salrios e despesas outras de custeio, inclusive mate-
rial, proceder-se- do seguinte modo: Dividir-se- o montante reser-
vado ao custeio pelo nmero de crianas a educar. Esse nmero
compreender as crianas em idade escolar que no recebem educao
em casa ou em escolas particulares e que residam em rea de suficiente
concentrao demogrfica para poderem frequentar escolas. O quoci-
ente obtido ir constituir o limite do que poder ser gasto com cada
criana, de modo que, somadas todas as despesas, o custeio de uma
classe corresponda ao resultado da multiplicao daquele quociente
pelo nmero de alunos matriculados e frequentes. O salrio do pro-
fessor, o custo da conservao do prdio ou do aluguel, o material
didtico e os salrios dos vigias ou serventes devero corresponder
quele total, que o limite do que poder ser gasto por classe.
Pode-se logo ver que haver extrema diversidade de nveis materiais
de educao, mas o importante do princpio a preeminncia da
criana e do seu nmero sobre todos os demais elementos da escola.
Primeiro, h que dar educao a todos e depois que surgiro os
problemas de salrios e de nveis materiais de educao.
- O Conselho Escolar Municipal no poder nomear professores ou
quaisquer autoridades educacionais sem licena para o magistrio ou
certificado de habilitao, e um e outro s podero ser expedidos
pelo Conselho Estadual de Educao. Ser por esse meio que se
assegurar a unidade da educao e sua qualidade.
A licena para exercer o magistrio deveria ser temporria, por dois,
trs e cinco anos e renovvel, podendo sempre serem exigidas novas
provas para essa renovao. Por tal meio, o professorado estar em
constante aperfeioamento e jamais constituir obstculo ao pro-
gresso do ensino.
- O no cumprimento de qualquer dos princpios acima menciona-
dos determinar a imediata interveno do Conselho Estadual de
Educao, que avocar a si a administrao do sistema local de es-
colas. A organizao do Conselho Estadual de Educao e do seu
rgo executivo Departamento de Educao obedecer s nor-
mas constantes do projeto elaborado para o estado da Bahia. (Vide:
Projeto de Lei Orgnica do Ensino da Bahia, publicado na Seo
de Documentao da Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, v. 20, n.
51, jul./set. 1953).
118
Como se v, o estado, pelo seu Conselho e Departamento de
Educao, mantm o sistema de escolas normais e escolas de de-
monstrao dos demais nveis e exerce o poder de superviso e assis-
tncia tcnica e financeira aos mltiplos sistemas locais de educao.
O governo federal exercer atividades semelhantes do esta-
do e ainda em nvel mais alto. Tambm a um conselho ser seu
rgo supremo, competindo-lhe organizar um departamento de
educao para exercer a assistncia tcnica e financeira aos estados,
os quais, por sua vez, as estendero aos municpios.
Este ser o aparelho administrativo da educao. Seu funciona-
mento tcnico depender do preparo que se puder dar ao profes-
sor e dos quadros especializados que se organizarem para assisti-lo.
O ensino particular ser livre, sujeitos seus alunos ao exame de
estado, para a validez dos seus resultados.
Encaminhada, assim, a escola brasileira para sua reconstruo
gradual e progressiva, pela reviso dos pressupostos em que ainda
hoje se baseia, a ser obtida pela fertilizao mtua das ideias leigas e
das profissionais e tcnicas, das tradies conservadoras e das mo-
dernas necessidades, por atender, no jogo de foras entre o conse-
lho e o executivo tcnico, em cada municipalidade, criados os r-
gos complementares de sua direo e desenvolvimento, nos es-
tados e na Unio, todos articulados e harmnicos entre si, mas per-
feitamente descentralizados, h toda razo de esperar que se resolva
o impasse de contradies educacionais em que se debate a Nao e
que procuramos aqui, mais uma vez, focalizar, em breve anlise.
A maior contradio a meu ver consiste em que, na medida
do amadurecimento da conscincia nacional para as necessidades
educativas, nessa medida se agrava a situao educacional, pelas
facilidades e simulaes com que estamos ludibriando aspiraes
cada vez mais vigorosas e conscientes, pode-se dizer que de todo
o povo brasileiro.
Essa conscincia e esse vigor deviam ser postos prova por
meio de um regime de realismo e de verdade nas escolas, a fim de
119
retirarmos daquela conscincia e daquele vigor as energias necess-
rias aos esforos, sacrifcios e dispndios indispensveis ao xito e
ao desenvolvimento da escola. Em vez disto, um regime de for-
malidades e aparncias vem iludindo o povo, dando-lhe a impres-
so de que suas escolas, como cogumelos, podem cobrir o Pas de
um momento para outro e surgir logo prontas e acabadas
dessa cabea de Minerva que vem sendo a cabea concessionria e
equiparadora do governo federal. As energias quebram-se, assim,
ante tais facilidades, e o que podia dar nascimento a um vigoroso e
rigoroso movimento educacional vem gerando a degradao cres-
cente de nosso sistema escolar.
Acredito e o afirmo repetindo que essa mxima contradi-
o venha a se desfazer com o regime de liberdade e de verdade
que se estabelecer pelo plano sugerido. As escolas criadas nas con-
dies do possvel passariam, de incio, apenas a aspirar competir,
entre si, para a formao dos seus alunos, que seriam julgados pe-
rante examinadores especiais ou de escolas de outro nvel. Pouco a
pouco tais exames iriam permitir classificar as escolas, pelo grau de
eficincia atingido, e dar-lhes autonomia para o prprio julgamento
e avaliao dos seus alunos.
A liberdade de ensino e o julgamento de sua eficcia por orga-
nismos independentes no deviam ficar somente nisso. O prprio
ensino superior no poderia ou no deveria dar o direito ao exerc-
cio profissional. Diplomados os brasileiros, mesmo em escolas su-
periores, deveriam passar por um regime de exames perante os
rgos de direo das respectivas profisses, para conquistar o di-
reito final de exerccio da profisso como a concursos j se sub-
metem para ingresso nos cargos pblicos correspondentes aos seus
diplomas, que, entretanto, para isso no so julgados bastantes.
No momento em que o pas impe, por todos os modos a
ampliao de oportunidades educativas, o meio nico que vejo
de no coartar justos anseios, mas de impedir suas perigosas
consequncias este de restaurar a liberdade de iniciativa edu-
120
cacional, mas ao invs de lhes dar qualquer privilgio ou direito,
submet-las ao teste eficaz do julgamento a posteriori dos alunos
e, ainda depois disto, no lhes dar o direito ao exerccio profissional
seno depois de um segundo e novo julgamento pelos seus pares,
nos rgos de classe.
Liberdade e responsabilidade em vez de regulamentao e
privilgio a minha sugesto para a conjuntura educacional em
que nos debatemos.
121
1900 - Nasce na cidade baiana de Caetit, a 12 de julho de 1900, filho de
Deocleciano Pires Teixeira e Ana Spnola Teixeira.
1907 - Inicia os estudos primrios com os jesutas no Colgio So Luiz.
1914 - Ingressa no Colgio Antnio Vieira, em Salvador, onde fez o curso
secundrio.
1922 - Torna-se Bacharel em Cincias Jurdicas e Sociais pela Faculdade de
Direito da Universidade do Rio de Janeiro.
1924 - nomeado, a 9 de abril, Inspetor Geral de Ensino da Secretaria do
Interior, Justia e Instruo Pblica da Bahia.
1925 - A Inspetoria Geral de Ensino transforma-se em Diretoria Geral de Instru-
o. Acompanha D. Augusto lvaro da Silva em viagem Europa e tem
a oportunidade de observar seus sistemas escolares.
1926 - Inaugura a Escola Normal de Caetit.
1927 - Realiza a primeira viagem aos EUA, em abril, comissionado por lei, para
estudos de organizao escolar.
1928 - Publica Aspectos americanos de educao: relatrio sobre suas observaes na
Amrica do Norte. Volta aos EUA para um curso de dez meses no Teachers
College da Columbia University, de New York.
1929 - Exonera-se do cargo de Diretor Geral de Instruo da Bahia. Publica pelas
Edies Melhoramentos Vida e educao, o livro de John Dewey, tendo
como prefcio o estudo de sua autoria A pedagogia de Dewey: esboo da
Teoria da Educao de John Dewey. Gradua-se como Master of Arts,
especializado em Educao pelo Teachers College da Columbia University.
1931 - nomeado membro da Comisso do ento Ministrio da Educao e
Sade Pblica, encarregada dos estudos relativos reorganizao do en-
sino secundrio no pas.
33
Esta cronologia est baseada na que foi apresentada pela Revista Brasileira de Estudos
Pedaggicos, v. 55, n. 121, jan./mar. de 1971, pp. 105-109. Foram feitos pequenos
acrscimos e alteraes.
CRONOLOGIA
33
122
1932 - Publica Educao progressiva, pela Companhia Editora Nacional, So Paulo.
Assume a ctedra de Filosofia da Educao no Instituto de Educao do
Rio de Janeiro e, mais tarde, na Escola de Educao da UDF, na qual
permanece at o momento de sua sada da Diretoria da Instruo Pblica.
Assina o Manifesto dos pioneiros da educao nova, ao lado de outros intelectuais
educadores. Casa-se a 7 de maio com dona Emlia Telles Ferreira.
1934 - Publica Em marcha para a democracia: margem dos Estados Unidos e
Educao progressiva: uma introduo filosofia da educao, pela Editora
Guanabara, Rio de Janeiro.
1935 - Exerce o cargo de reitor da Universidade do Distrito Federal durante a
ausncia deste at provimento do cargo de Vice-Reitor. nomeado se-
cretrio de Educao e Cultura do Distrito Federal. Em 1 de dezembro
pede demisso do cargo por motivos polticos.
1937 - Nasce sua primeira filha, Marta Maria. Com a chegada do Estado Novo,
banido da vida pblica e recolhe-se no interior da Bahia.
1939 - Nasce sua segunda filha, Ana Cristina. Muda-se para Salvador e, junto
com os irmos Jaime e Nlson, gerencia a Sociedade Importadora e Ex-
portadora (Simel), empresa de exportao de minrios e importadora de
locomotivas e material ferrovirio.
1941 - Nasce seu terceiro filho, Carlos Antonio.
1943 - Nasce seu quarto filho, Jos Maurcio.
1946 - convidado por Julian Huxley para Conselheiro de Educao da Orga-
nizao Educacional Cientfica da ONU, sediada em Londres. Exerce a
funo de Conselheiro para o ensino superior da Unesco (1946-1947).
1947 - Convidado pelo governador Otvio Mangabeira, exerce o cargo de secre-
trio de Educao e Sade do Estado da Bahia (1947-1951).
1951 - Torna-se Secretrio Geral da Campanha de Aperfeioamento do Pessoal
de Ensino Superior (Capes), a convite do ministro Ernesto Simes Filho,
permanece no cargo de 1951 a 1964.
1952 - Integra a Diretoria do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (Inep),
entre 1952 e 1964. Publica A educao e a crise brasileira.
1954 - Publica A universidade e a liberdade humana, pelo Servio de Documentao do
Ministrio da Educao e Cultura, Rio de Janeiro.
1955 - Profere aula inaugural na Universidade do Rio Grande do Sul: O esprito
cientfico e o mundo atual.
1956 - Publica A educao e a crise brasileira, pela Cia. Editora Nacional, Rio de
Janeiro. Comparece ao Primeiro Congresso Estadual de Educao Primria
em Ribeiro Preto, onde pronuncia conferncia A escola pblica, univer-
sal e gratuita. Comparece 1 Conferncia Internacional de Pesquisa Edu-
123
cacional, realizada em fevereiro nos EUA, por iniciativa da Unesco, onde
apresenta um informe sobre o CBPE.
1957 - Inaugura o Centro Regional de Pesquisas Educacionais do Recife. Publica
Educao no privilgio e se v envolvido numa luta sem trguas contra as
autoridades eclesisticas catlicas.
1958 - o Presidente de Honra da Sesso de Encerramento do Congresso
Estadual dos Estudantes de So Paulo. Contra ele vem a pblico o Memorial
dos Bispos Gachos. Em apoio ao educador os intelectuais e cientistas
sociais lanam um novo manifesto: Mais uma vez convocados.
1959 - Inaugura-se a Casa do Brasil, na Cidade Universitria de Paris, para cuja
construo e funcionamento contribui de maneira decisiva como diretor
do Inep.
1960 - Viaja para o Chile para participar da reunio do Conselho de Educao
Superior das Repblicas Americanas. publicada a edio comemorativa
do seu 60 aniversrio: Ansio Teixeira: pensamento e ao, pela Editora
Civilizao Brasileira, reunindo estudos e depoimentos sobre sua obra.
1962 - Seu filho Jos Maurcio morre em acidente de automvel. Torna-se
membro do Conselho Federal de Educao, com mandato de seis anos.
1963 - Participa de nova reunio do Conselho Superior nas Repblicas America-
nas, na Cidade do Mxico. Ministra, durante quatro meses, um Curso de
Conferncias na Universidade de Colmbia, nos Estados Unidos, como
professor convidado, aps o que foi agraciado com a Medalha de Honra
por Servios Relevantes, pelo Teachers College daquela Universidade,
em homenagem sua obra de educador. eleito Reitor da Universidade de
Braslia (1963-1964).
1964 - perseguido por infundadas difamaes e injustamente processado no
Brasil sob a acusao da prtica de peculato.
1967 - Retorna Editora Nacional como consultor para assuntos educacionais e
a permanece at 1971. Dedica-se tambm s atividades do Conselho
Federal de Educao.
1969 - So publicados seus dois ltimos livros: Educao no Brasil e Educao no
mundo moderno, ambos pela Cia. Editora Nacional, So Paulo.
1971 - Candidato a uma vaga na Academia Brasileira de Letras, sai da Fundao
Getlio Vargas, no Rio de Janeiro, para visitar o acadmico Aurlio
Buarque de Holanda, na praia do Flamengo, e desaparece. Dias depois,
em 11 de maro, encontrado morto no poo do elevador do edifcio.
Dezoito anos depois de sua morte, foi publicado o livro Ensino Superior no Brasil:
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128
34
Esta bibliografia est baseada na que foi apresentada pela Revista Brasileira de
Estudos Pedaggicos, v. 55, n. 121, jan/mar de 1971, pp. 109-125. Para sua confeco
foram feitos levantamentos nos anos de 1960, 1962, 1968 e 1971 e acrescentadas as
reedies dos livros de Ansio Teixeira promovidas pela Editora da UFRJ.
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22. CPDOC/FGV.
Textos selecionados
34
Livros e folhetos
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com apresentao de Jos Gonalves Gondra e Ana Chrystina Venncio Mignot.
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151
Este volume faz parte da Coleo Educadores,
do Ministrio da Educao do Brasil, e foi composto nas fontes
Garamond e BellGothic, pela Sygma Comunicao,
para a Editora Massangana da Fundao Joaquim Nabuco
e impresso no Brasil em 2010.

Anísio Teixeira Clarise Nunes

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