1. ALARCO, Isabel.

Professores reflexivos em uma

escola reflexiva. So Paulo: Cortez, !!".
Introduo
A sociedade da informao, como sociedade aberta e global, exige competncias de
acesso, avaliao e gesto da informao oferecida.
As escolas so lugares onde as novas competncias devem ser adquiridas ou reconhecidas
e desenvolvidas. Sendo a literacia informtica uma das novas competncias, de imediato se
coloca uma questo: a das diferenas ao acesso informao e da necessidade de providenciar
igualdade de oportunidades sob pena de desenvolvermos mais um fator de excluso social: a
info!excluso.
"esolvido o problema do acesso, permanece o desenvolvimento da capacidade de
discernir entre a informao vlida e invlida, correta ou incorreta, pertinente ou sup#rflua.
Acrescente!se!lhe a competncia para organi$ar o pensamento e a ao em funo da
informao, recebida ou procurada, e teremos, em princ%pio, uma pessoa preparada para viver
na sociedade da informao.
&esta era da informao e da comunicao, que se quer tamb#m a era do conhecimento, a
escola no det#m o monop'lio do saber. ( professor no # o )nico transmissor do saber e tem
de aceitar situar!se nas suas novas circunst*ncias que, por sinal, so bem mais exigentes. ( alu!
no tamb#m + no # mais o receptculo a deixar!se rechear de conte)dos. ( seu papel imp,e!lhe
exigncias acrescidas. -le tem de aprender a gerir e a relacionar informa,es para as
transformar no seu conhecimento e no seu saber. .amb#m a escola tem de ser uma outra escola.
A escola, como organi$ao, tem de ser um sistema aberto, pensante e flex%vel. Sistema aberto
sobre si mesmo, e aberto comunidade em que se insere.
-sta era comeou por se chamar a sociedade da informao, mas rapidamente se passou
a chamar sociedade da informao e do conhecimento a que, mais recentemente, se
acrescentou a designao de sociedade da aprendizagem. "econheceu!se que no h conheci!
mento sem aprendi$agem. - que a informao, sendo uma condio necessria para o
conhecimento, no # condio suficiente. A informao, se no for organi$ada, no se constitui
em conhecimento, no # saber, e no se tradu$ em poder.
As novas competncias exigidas pela sociedade da informao e da comunicao,
do conhecimento e da aprendizagem
/odemos considerar que o mundo atravessa uma situao de mudana com paralelismo
em outras situa,es hist'ricas em que, pelo seu efeito transformador, sobressai a revoluo
industrial. /or#m, o valor no est ho+e na capacidade de seguir instru,es dadas por outros para
fa$er funcionar as mquinas, mas sim na capacidade de transformar em conhecimento a
informao a que, graas s mquinas, temos um rpido acesso. As novas mquinas so ho+e
apenas uma extenso do c#rebro. ( pensamento e a compreenso so os grandes fatores de
desenvolvimento pessoal, social, institucional, nacional, internacional.
A noo de competncia inclui no s' conhecimentos 0fatos, m#todos, conceitos e prin!
c%pios1, mas capacidades 0saber o que fa$er e como1, experincia 0capacidade de aprender com o
sucesso e com os erros1, contatos 0capacidades sociais, redes de contatos, influncia1, valores
0vontade de agir, acreditar, empenhar!se, aceitar responsabilidades e poder 0f%sico e energia
mental1.
2onceptuali$a,es deste tipo apontam para uma formao hol%stica e integrada da pessoa
que no se queda na informao, nem sequer no conhecimento, mas vai para al#m deles para
atingir a sabedoria, caracter%stica que era to querida aos nossos antepassados gregos.
.emos de reconhecer que o exerc%cio livre e responsvel da cidadania exige das pessoas a
capacidade de pensar e a sabedoria para decidir com base numa informao e em
conhecimentos s'lidos. ( cidado # ho+e cada ve$ mais considerado como pessoa responsvel.
( seu direito a ter um papel ativo na sociedade # cada ve$ mais dese+ado. .rata!se de uma
grande conquista social, nas situa,es em que esse direito + foi conquistado, o que,
infeli$mente, no acontece de uma forma universal. -sta dimenso s'cio!pol%tica tem de ser tida
em conta. &em pol%ticos nem educadores podem ignor!la, sob pena de se estarem a construir
castelos na areia. ( empowerment pessoal, ou se+a, a construo do poder pelo cidado, no se
resume meramente obteno de mais poder e mais direitos, mas tradu$!se na capacidade real
para exercer esse poder na construo de uma cidadania participativa.
3m dos fatores para que exista este empowerment no mundo em que vivemos tem a ver
com a facilidade em aceder informao. -sta deve ser fidedigna, relevante e fcil de encontrar.
A ser assim, cada cidado deve estar preparado para encontrar a informao necessria, para
decidir sobre a sua relev*ncia e para avaliar da sua fide!dignidade. Sem o saber que lhe permite
aceder informao e ter um pensamento independente e cr%tico, ele pode ser manipulado e
info!exclu%do.
3m dos autores que mais tem trabalhado a questo das competncias e que # bem
conhecido 0eu diria at# bem amado e bem des!amado1 no 4rasil # /hilipe /errenoud. /or essa
ra$o fui rever o seu conceito de competncia. - o que encontrei nos seus escritos5 A noo de
que a competncia # a capacidade de utili$ar os saberes para agir em situao, constituindo!se
assim como uma mais!valia relativamente aos saberes. .er competncia # saber mobili$ar os
saberes. A competncia no existe, portanto, sem os conhecimentos. 2omo 2onseq6ncia l'gica
no se pode afirmar que as competncias esto contra os conhecimentos, mas sim com os
conhecimentos. -las reorgani$am!nos e explicitam a sua din*mica e valor funcional.
A abordagem por competncias no pretende mais do que permitir a cada um aprender a
utilizar os seus saberes para atuar. -sta noo de competncia no restringe as competncias a
a,es prticas de nature$a simples e linear como muitos tamb#m pensam. "esolver um
problema complexo que se tornou ob+eto de investigao, por exemplo, no # de todo uma ao
simples, embora tenha uma nature$a prtica e requeira a mobili$ao de m)ltiplos conheci !
mentos.
As empresas reconhecem ho+e a realidade das competncias. 7as mesmo no mundo dos
neg'cios no se trata de competncias simples, lineares, acabadas e imutveis, mas de
competncias din*micas em que a compreenso do mundo e a sabedoria da vivncia social so
fundamentais. (s bons empresrios de ho+e no querem pessoas adaptadas, mas pessoas
capazes de se adaptarem. /essoas capazes. Pessoas.
( problema que se p,e tem a ver com a formao de base que deve proporcionar!se s
pessoas 0a todas as pessoas1 para que se+am capa$es de se adaptar realidade por vontade e
convico pr'prias quando e nas circunst*ncias em que assim o entenderem, mas sem se deixa!
rem manipular e fa$endo ouvir a sua vo$ cr%tica sempre que necessrio. 8uem ser capa$ de o
fa$er sem a grande competncia que lhe vem do pensamento e sem o grande poder que lhe
adv#m da informao5
/arece!me importante, neste contexto, discutir tamb#m a relao entre o indiv%duo e a
sociedade no que respeita ainda formao por competncias. .rata!se de uma relao bilateral.
A sociedade no existe sem as pessoas que a constituem e a vo enformando. 7as, por sua ve$,
esta influencia a formao e a atuao das pessoas. A escola # um setor da sociedade9 # por ela
influenciada e, por sua ve$, influencia!a. /erante o mundo como ele , quer a escola isolar!se e
construir!se contra a sociedade5 (u quer ser sociedade e na macro!estrutura social ter uma vo$
cr%tica contextuali$ada e situada5
/ara que os cidados possam assumir este papel de atores cr%ticos, situados, tm de
desenvolver a grande competncia da compreenso que assenta na capacidade de escutar, de
observar e de pensar, mas tamb#m na capacidade de utili$ar as vrias linguagens que permitem
ao ser humano estabelecer com os outros e com o mundo mecanismos de interao e de
intercompreenso. :o+e temos mais uma linguagem: a linguagem informtica.
2ompreender o mundo, compreender os outros, compreender!se a si e compreender as
intera,es que entre estes vrios componentes se estabelecem e sobre tudo isto ser capa$ de
;lingua+ar< # o alicerce da vivncia da cidadania. # atrav#s da compreenso que nos preparamos
para a mudana, para o incerto, para o dif%cil, para a vivncia noutras circunst*ncias e noutros
pa%ses. 7as tamb#m para a permanente interao, contextuali$ao e colaborao.
&este processo de mudana e interatividade, a capacidade de continuar a aprender
autonomamente # fundamental. /or isso as no,es de pessoa, dilogo, aprendi$agem e
conhecimento, ativo e ativvel, encontram!se na base dos atuais paradigmas de formao e de
investigao. 2omo igualmente se encontram nos paradigmas de desempenho profissional e se
estendem, por analogia, aos de desempenho das organi$a,es.
So ho+e muitas as competncias dese+adas, que assentam num con+unto de capacidades.
=alori$a!se a curiosidade intelectual, a capacidade de utili$ar e recriar o conhecimento, de
questionar e indagar, de ter um pensamento pr'prio, de desenvolver mecanismos de auto!apren!
di$agem. 7as tamb#m a capacidade de gerir a sua vida individual e em grupo, de se adaptar
sem deixar de ter a sua pr'pria identidade, de se sentir responsvel pelo seu desenvolvimento
constante, de lidar com situa,es que fu+am rotina, de decidir e assumir responsabilidades, de
resolver problemas, de trabalhar em colaborao, de aceitar os outros. >ese+a!se ainda dos
cidados que tenham hori$ontes temporais e geogrficos alargados no se limitando a ver o seu
pequeno mundo, que tenham dos acontecimentos uma compreenso sistmica, que se+am capa!
$es de comunicar e interagir, e que desenvolvam a capacidade de auto!conhecimento e auto!
estima.
A competncia para lidar com a informao na sociedade da aprendizagem
? preciso saber o que procurar e onde procurar. 3ma ve$ conectado, # preciso distinguir
entre o que # relevante e irrelevante, s#rio e fraudulento para reter o importante e deitar ao lixo o
que no presta ou no se adapta. A informao, pela sua grande quantidade e pela multipli!
cidade de utili$a,es que potencialmente encerra, tem de ser reorgani$ada por quem a procura, a
quem compete agora p@r em ao a sua mente interpretativa, seletiva, sistemati$adora, criadora.
( desenvolvimento destas m)ltiplas fontes de informao exige re!estrutura,es na
relao do professor e do aluno com o saber dispon%vel e com o uso que se fa$ desse saber. Se
ho+e em dia a nfase # colocada no saber e na sua utili$ao em situao, # fundamental que os
alunos abandonem os pap#is de meros receptores e os professores se+am muito mais do que
simples transmissores de um saber acumulado. 7antendo!se embora o tri*ngulo da atuao
didtica 0professor, aluno, saber1, o v#rtice do saber # como um boto que se abre numa va!
riedade de fontes de informao. ( professor continua a ter o papel de mediador, mas # uma
mediao orquestrada e no linear.
Os alunos na sociedade da aprendizagem
&uma ;sociedade que aprende e se desenvolve<, como a caracteri$ou .avares 0ABBC1, ser
aluno # ser aprendente. -m constante interao com as oportunidades que o mundo lhe oferece.
7ais do que isso: # aprender a ser aprendente ao longo da vida. ( aluno tem de se assumir
como um ser 0mente num corpo com alma1 que observa o mundo e se observa a si, se questiona
e procura atribuir sentido aos ob+etos, aos acontecimentos e s intera,es. .em de se convencer
de que tem de ir procura do saber. 4usca a+uda nos livros, nas discuss,es, nas conversas, no
pensamento, no professor. 2onfia no professor a quem a sociedade entrega a misso de o
orientar nessa caminhada. 7as # ele que tem de descobrir o pra$er de ser uma mente ativa e no
meramente receptiva.
Sub+a$ a este modelo uma abordagem pedag'gica de carter construtivista, s'cio!cultural.
A aprendi$agem # um modo de gradualmente se ir compreendendo melhor o mundo em que
vivemos e de sabermos melhor utili$ar os nossos recursos para nele agirmos. 3ma boa parte das
competncias ho+e exigidas so dificilmente ensinveis. - contudo elas tm de ser
desenvolvidas.
&este contexto, importa perguntar qual o lugar da aprendi$agem dentro e fora da sala de
aula e, mais frente, reconceptuali$ar o papel do professor.
A sala de aula deixou de ser um espao onde se transmitem conhecimentos, passando a
ser um espao onde se procura e onde se produ$ conhecimento. 3ma conceptuali$ao da es!
colari$ao neste sentido implica a utili$ao de estrat#gias de organi$ao das aprendi$agens
que assentem no pr'prio aluno e promovam a sua capacidade de auto e hetero!aprendi$agem. -
que, por isso mesmo, lhe conferem poder, o responsabili$am e autonomi$am e, deste modo,
contribuem para a to dese+ada democrati$ao.
&uma afirmao de s%ntese, direi que as atividades didticas a reali$ar pelos alunos
implicam:
a1 uma tomada de conscincia do que sabiam ou precisavam de saber para reali$ar
a atividade9
b1 pesquisa pessoal9
c1 um trabalho colaborativo entre eles9
d1 uma sistemati$ao orientada9
e1 uma reflexo individual e partilhada sobre a tarefa reali$ada e os processos de
reali$ao e aprendi$agem que lhe eram inerentes9
f1 ( apoio do professor como uma das fontes de saber e de regulao da
aprendi$agem.
2omo resultado das interven,es salientou!se a mudana de atitudes dos alunos face
aprendi$agem, o seu afastamento de uma pedagogia da dependncia para uma pedagogia da
autonomia. /assaram a depender menos do professor, a serem mais auto!determinados, a terem
maior conscincia cr%tica, a serem mais responsivos perante os contextos, a valori$arem mais as
suas capacidades, a terem o sentido de pra$er que deriva da conscincia do seu pr'prio
progresso. 2omo aspecto dif%cil de ultrapassar, os professores!pesquisadores salientam a
dificuldade inicial de envolver os alunos na reflexo, habituados como esto a reprodu$irem o
que o professor lhes transmite ;pronto!a!vestir<.
Os professores na sociedade da aprendizagem
2olocando!se a nfase no su+eito que aprende, pergunta!se ento qual o papel dos
professores. 2riar, estruturar e dinami$ar situa,es de aprendi$agem e estimular a aprendi$agem
e a auto!confiana nas capacidades individuais para aprender so competncias que o professor
de ho+e tem de desenvolver.
( conhecimento est l, na escola, lugar privilegiado para as inicia,es, as
sistemati$a,es, o estabelecimento de rela,es estruturantes, as discuss,es cr%ticas e as
avalia,es informadas. (s professores so estruturadores e animadores das aprendi$agens e no
apenas estruturadores do ensino.
-u diria que, primeiro que tudo, os professores tm que repensar o seu papel. Se # certo
que continuam a ser fontes de informao, tm de se conscienciali$ar que so apenas uma fonte
de informao, entre muitas outras. >eve, no entanto, salientar!se que o seu valor informati vo
tem n%veis diferentes conforme o acesso que os seus alunos puderem ter a outras fontes de
informao. ? fundamental que os professores percebam esta diversidade. :aver alunos que
no vo precisar muito da informao substantiva dos professores, embora precisem da infor !
mao processual no sentido de a digerirem e criticarem.
/or#m, outros alunos necessitaro que o professor os informe sobre a subst*ncia e sobre o
processo.
/ara no se sentirem ultrapassados, os professores precisam urgentemente de se
recontextuali$arem na sua identidade e responsabilidades profissionais.
&a mesma l'gica das capacidades e das atitudes que pretende a+udar a desenvolver nos
seus alunos, o professor tem, tamb#m ele, de se considerar num constante processo de auto!
formao e identificao profissional. 2ostumo di$er que tem de ser um professor reflexivo
numa comunidade profissional reflexiva.
( grande desafio para os professores vai ser a+udar a desenvolver nos alunos, futuros
cidados, a capacidade de trabalho aut@nomo e colaborativo, mas tamb#m o esp%rito cr%tico.
7as cuidadoD o esp%rito cr%tico no se desenvolve atrav#s de mon'logos expositivos. (
desenvolvimento do esp%rito cr%tico fa$!se no dilogo, no confronto de id#ias e de prticas, na
capacidade de se ouvir o outro, mas tamb#m de se ouvir a si pr'prio e de se auto!criticar. - tudo
isto s' # poss%vel num ambiente humano de compreensiva aceitao, o que no equivale, no
pode equivaler, a permissiva perda de autoridade do professor e da escola. Antes pelo contrrio.
.er o sentido de liberdade e reconhecer os limites dessa mesma liberdade evidencia um esp%rito
cr%tico e uma responsabilidade social.
A noo de professor reflexivo
A noo de professor reflexivo baseia!se na conscincia da capacidade de pensamento e
reflexo que caracteri$a o ser humano como criativo e no como mero reprodutor de id#ias e
prticas que lhe so exteriores. ? central, nesta conceptuali$ao, a noo do profissional como
uma pessoa que, nas situa,es profissionais, tantas ve$es incertas e imprevistas, atua de forma
inteligente e flex%vel, situada e reativa. &a concepo schniana 0Schn, ABEF, ABEG1, uma
atuao deste tipo # produto de uma mistura integrada de cincia, t#cnica e arte e evidencia uma
sensibilidade quase art%stica aos %ndices, manifestos ou impl%citos, na situao em presena.
2ontinuo a acreditar nas potencialidades que nos oferece a proposta de formao do
professor reflexivo. &o meu pa%s reconheo nela um potencial que tem a+udado os professores a
tomarem conscincia da sua identidade profissional que, s' ela, pode levar permanente
descoberta de formas de desempenho de qualidade superior e ao desenvolvimento da
competncia profissional na sua dimenso hol%stica, interativa e ecol'gica. "econheo, por#m, a
necessidade de proceder a novas formas de aprofundamento e de, como afirmei na introduo,
acentuar o carter colaborativo no coletivo docente.
A relao entre o professor reflexivo e a escola reflexiva
( professor no pode agir isoladamente na sua escola. ? neste local, o seu local de
trabalho, que ele, com os outros, seus colegas, constr'i a profissionalidade docente. 7as se a
vida dos professores tem o seu contexto pr'prio, a escola, esta tem de ser organi$ada de modo a
criar condi,es de reflexividade individuais e coletivas. =ou ainda mais longe. A escola tem de
se pensar a si pr'pria, na sua misso e no modo como se organi$a para a cumprir. .em, tamb#m
ela, de ser reflexiva.
7as o que # a escola5 3ma comunidade educativa, um grupo social constitu%do por
alunos, professores e funcionrios e fortes liga,es comunidade envolvente atrav#s dos pais e
dos representantes do poder municipal. A id#ia do professor reflexivo, que reflete em situao e
constr'i conhecimento a partir do pensamento sobre a sua prtica, # perfeitamente transpon%vel
para a comunidade educativa que # a escola.
Se a capacidade reflexiva # inata no ser humano, ela necessita de contextos que
favoream o seu desenvolvimento, contextos de liberdade e responsabilidade. ? repetidamente
afirmado, nos estudos em que o fator da reflexo # tido em considerao, a dificuldade que os
participantes revelam em p@r em ao os mecanismos reflexivos, se+am eles crianas,
adolescentes ou adultos. ? preciso vencer in#rcias, # preciso vontade e persistncia. ? preciso
fa$er um esforo grande para passar do n%vel meramente descritivo ou narrativo para o n%vel em
que se buscam interpreta,es articuladas e +ustificadas e sistemati$a,es cognitivas.
&estes contextos formativos com base na experincia, a expresso e o dilogo assumem
um papel de enorme relev*ncia. 3m triplo dilogo, poderei afirmar. 3m dilogo consigo
pr'prio, um dilogo com os outros incluindo os que antes de n's constru%ram conhecimentos
que so referncia e o dilogo com a pr'pria situao, situao que nos fala, como Schn nos
refere na sua linguagem metaf'rica.
-ste dilogo no pode quedar!se a um n%vel meramente descritivo, pois seria
extremamente pobre. .em de atingir um n%vel explicativo e cr%tico que permita aos profissionais
do ensino agir e falar com o poder da ra$o.
(s formadores de professores tm uma grande responsabilidade na a+uda ao
desenvolvimento desta capacidade de pensar aut@noma e sistematicamente. - tm vindo a ser
desenvolvidas uma s#rie de estrat#gias de grande valor formativo, com algum destaque para a
pesquisa! ao no que concerne formao de professores em contexto de trabalho.
A escola na sociedade da aprendizagem
As mudanas de que temos vindo a falar no se situam s' ao n%vel dos alunos e dos
professores. -las estendem!se ao n%vel da organi$ao que # a escola.
>e uma maneira geral, direi que as escolas ainda no compreenderam que, tamb#m elas,
tm de se repensar. /ermanecem na atitude negativa de se sentirem desfasadas, mal
compreendidas e mal!amadas, ultrapassadas, talve$ in)teis. 8uedam!se espera que algu#m as
venha transformar. - no perceberam ainda que s' elas se podem transformar a si pr'prias. Por
dentro. 2om as pessoas que as constituem: professores, alunos, funcionrios. -m interao com
a comunidade circundante.
As escolas que + perceberam o fen@meno, comearam a funcionar como comunidades
auto!cr%ticas, aprendentes, reflexivas. 2onstituem aquilo a que chamei a escola reflexiva que
defini como:
organizao que continuadamente se pensa a si prpria, na sua misso social e
na sua organizao, e se confronta com o desenrolar da sua atividade em um
processo heurstico simultaneamente avaliativo e formativo" 0Alarco, HIIAb:HJ1.
A escola reflexiva no # telecomandada do exterior. ? auto!gerida. .em o seu pro+eto
pr'prio, constru%do com a colaborao dos seus membros. Sabe para onde quer ir e avalia!se
permanentemente na sua caminhada. 2ontextuali$a!se na comunidade que serve e com esta
interage. Acredita nos seus professores, cu+a capacidade de pensamento e de ao sempre
fomenta. -nvolve os alunos na construo de uma escola cada ve$ melhor. &o esquece o
contributo dos pais e de toda a comunidade. 2onsidera!se uma instituio em desenvolvimento
e em aprendi$agem. /ensa!se e avalia!se. 2onstr'i conhecimento sobre si pr'pria.
3ma escola reflexiva # uma comunidade de aprendi$agem e # um local onde se produ$
conhecimento sobre educao. &esta reflexo e no poder que dela retira toma conscincia de
que tem o dever de alertar a sociedade e as autoridades para que algumas mudanas a operar so
absolutamente vitais para a formao do cidado do s#culo KKL. =em a prop'sito aqui
mencionar a introduo das novas tecnologias. Alguns pa%ses compreenderam a import*ncia da
escola na educao dos +ovens cidados e apostam numa educao autonomi$ante e atual. &uma
escola deste tipo a gesto da informao # muito importante.
.ermino, recorrendo de novo convico de 7orin de que # preciso organi$ar o
pensamento para compreender e poder agir. ? esta id#ia que # preciso introdu$ir nos paradigmas
de formao das pessoas e de funcionamento das institui,es. Ser esta a minha mensagem. (
resto so ferramentas. Mteis, sem d)vida. 7as apenas ferramentas.
Gerir uma escola reflexiva gerir uma escola com proeto
S' um modelo democrtico de gesto se coaduna com o conceito de escola reflexiva. /or
modelo democrtico de gesto entendo um modelo organi$acional em que todos e cada um se
sente pessoa. - ser pessoa # ter papel, ter vo$ e ser responsvel. 3m modelo em que cada um se
considera efetivamente presente ou representado nos 'rgos de deciso. - em que h capacidade
real de negociao e de dilogo capa$ de ultrapassar as dicotomias entre o eu e o n's, entre os
administrativos e os professores, entre os professores e os alunos, entre os pais e os professores,
entre os diferentes 'rgos dentro da escola, entre a deciso casu%stica e a deciso determinada
por princ%pios gerais, e entre aquilo a que 4arroso 0ABBH1 chama a dicotomia entre a l'gica do
dese+o e a l'gica de ao.
.odos n's que habitamos a escola sabemos que fa$emos parte de um sistema social onde
coexistem diferentes atores, diferentes filosofias, diferentes percep,es e ob+etivos e muitos
+ogos de poder conflituosos. A gesto de uma escola reside na capacidade de mobili$ar cada um
para a concreti$ao do pro+eto institucional, sem perder nunca a capacidade de decidir.
Nerir uma escola reflexiva # nortear!se pelo pro+eto de escola, em constante
desenvolvimento e tomar as decis,es adequadas no momento certo. "elembro que o pro+eto
deve ter sido coletivamente constru%do e centrar!se sobre o n)cleo duro da atividade da escola: a
adaptao contextuali$ada do curr%culo enquanto pro+eto nacional e a sua gesto em tudo o que
isso implica de gesto de alunos, professores, funcionrios, espaos, equipamentos, horrios,
recursos e, sobretudo, gesto de aprendi$agens. 7as relembro tamb#m que o pro+eto pode restar
um documento inerte se no houver o envolvimento continuado das pessoas. So as pessoas
que, na qualidade de atores sociais, do vida aos pro+etos, desenvolvendo atividades vrias, e
mobili$ando, nesse sentido, as estrat#gias que se lhes apresentam como conducentes reali!
$ao das tarefas a executar.
Nerir uma escola reflexiva #, pois, ser capa$ de mobili$ar as pessoas para serem esses
atores sociais e transformarem o pro+eto enunciado em pro+eto conseguido ou o pro+eto viso
em pro+eto ao.
Nerir uma escola reflexiva implica ter um pensamento e uma atuao sistmica que
permita integrar cada atividade no puzzle global e no deixar!se navegar ao sabor dos interesses
individuais ou das influncias de grupos institu%dos.
A reflexo sobre a gesto de uma escola reflexiva leva!me de novo s cinco dimens,es
identificadas por Senge para as institui,es aprendentes: liderana, modelo mental, viso
partilhada, aprendi$agem em grupo e pensamento sistmico. &elas entronco a convico de que
o saber 0relao com o saber1 se desenvolve na interao com a tarefa de educar, tarefa que
coloca o educando no centro da misso da escola 0conceito de educao1, mas tamb#m a certe$a
de que o poder para organi$ar a educao no reside nas mos individuais9 pelo contrrio, ele
resulta das intera,es que entre todos se desenvolvem com vista ao pensamento sobre o ato de
educar e criao de condi,es contextuali$adas para que esse maravilhoso fen@meno possa
acontecer.
A t%tulo de concluso, apresento alguns postulados para a gesto de uma escola reflexiva.
Gerir uma escola refleiva !:
! ser capa$ de liderar e mobili$ar as pessoas9
! saber agir em situao9
! nortear!se pelo pro+eto de escola9
! assegurar uma atuao sistmica9
! assegurar a participao democrtica9
! pensar e escutar antes de decidir9
! saber avaliar e deixar!se avaliar9
! ser conseq6ente9
! ser capa$ de ultrapassar dicotomias parali$antes9
! decidir9
! acreditar que todos e a pr'pria escola se encontram num processo de
desenvolvimento e de aprendi$agem.
( resultado de gerir uma escola reflexiva # ter a satisfao de saber que a sua instituio
tem rosto pr'prio e # respeitada por isso mesmo: porque # a escola K ou a escola O, com nome
pr'prio, com identidade.
Pes!uisa"ao e formao do professor
A pesquisa!ao tem m)ltiplas defini,es. .omarei, como referncia, a dos colaboradores
de PeQin, o grande conceptuali$ador da pesquisa!ao. -les afirmam que a pesquisa!ao #:
uma aplicao da metodologia cientfica " clarificao e # resoluo dos
problemas pr#ticos$ % tamb!m um processo de mudana pessoal e social
planeada$ &m ambos os sentidos constitui um processo de aprendizagem que d#
particular relevo " qualidade da colaborao no planeamento da ao e na
avaliao dos resultados' 04enne, 4radford e Pippitt, ABCR:FF1.
&os )ltimos anos tem!se realado o valor formativo da pesquisa!ao e a formao em
contexto de trabalho, pelo que muitas ve$es se usa o trin@mio pesquisa!formao!ao. Sub+a$ a
esta abordagem a id#ia de que a experincia profissional, se sobre ela se refletir e
conceptuali$ar, tem um enorme valor formativo. Aceita!se tamb#m que a compreenso da
realidade, elemento que constitui o cerne da aprendi$agem, # produto dos su+eitos enquanto
observadores participantes implicados. "econhece!se ainda que o m'bil da formao nos
profissionais adultos advm do dese+o de resolver os problemas que encontram na sua prtica
quotidiana.
.endo em conta estas constata,es, tentei articular trs constru,es te'ricas que nos
permitem compreender o papel e o valor da pesquisa!formao!ao no desenvol vimento
individual e coletivo dos professores e da escola em que se inserem, considerada tamb#m ela,
em desenvolvimento e em aprendi$agem.
As trs constru,es te'ricas so:
a1 a pesquisa!ao9
b1 a aprendi$agem experiencial9
c1 a abordagem reflexiva.
-xplicarei a sua articulao a partir de uma figura que, para o efeito, elaborei.
A pes!uisa"ao, a a#ordagem reflexiva e a aprendizagem experiencial
A pesquisa!ao # uma metodologia de interveno social cientificamente apoiada e
desenrola!se segundo ciclos de planificao, ao, observao, reflexo. 2omo parte de um
problema que se pretende solucionar e como se sabe que para bem resolver um problema #
preciso caracteri$!lo primeiro, introdu$i, na representao da minha conceptuali$ao, o
elemento ;problema< e associei!lhe as dimens,es observao e reflexo que permite
caracteri$!lo.
Se considerarmos agora a abordagem experiencial, cu+o modelo foi concebido por Solb
0ABER1, relembraremos que a aprendi$agem # um processo transformador da experincia no
decorrer do qual se d a construo de saber. -ste processo compreende quatro fases, ilustradas
na figura.
So elas:
a1 experincia concreta,
b1 observao reflexiva,
c1 conceptuali$acao,
d1 experimentao ativa.
A essncia do modelo # muito simples. /or processos de observao e reflexo, a
experincia # analisada e conceptuali$ada. (s conceitos que resultam deste processo de
transformao servem, por sua ve$, de guias para novas experincias, o que confere
aprendi$agem tamb#m um carter c%clico, desenvolvimentista.
A relao deste processo de aprendi$agem com o percurso da pesquisa!ao # 'bvia.
.omando como ponto de partida os problemas emergentes da prtica quotidiana dos professores
como atores envolvidos, e se efetivamente eles forem assumidos como problemas relativamente
aos quais se quer dar resposta, imp,e!se, como primeira tarefa, a compreenso do problema nos
seus vrios elementos. -ste processo de desocultao da situao problemtica, esta anlise
estruturada e enquadradora, decorre de um processo de observao e reflexo, necessrio
adequada conceptuali$ao da soluo a planificar, que ocorre na fase seguinte.
2ompreendido o problema, urge planificar a soluo de ataque e p@!la em execuo para,
de seguida, se observar o que resulta da experincia, se conceptuali$arem resultados e
problemas emergentes, se planificar ou re!planificar, entrando assim num novo ciclo da espiral
da pesquisa!ao.
Se agora analisarmos o processo numa perspectiva reflexiva de cari$ schniano, podemos
nele encontrar as componentes da reflexo na ao e sobre a ao, a que acrescentei a da
reflexo para a ao, to importante na pesquisa!ao.
A reflexo na ao acompanha a ao em curso e pressup,e uma conversa com ela.
"efletimos no decurso da pr'pria ao, sem a interrompermos, embora com breves instantes de
distanciamento e reformulamos o que estamos a fa$er enquanto estamos a reali$!lo, tal como
fa$emos na interao verbal em situao de conversao.
A reflexo sobre a ao pressup,e um distanciamento da ao. "econstru%mos
mentalmente a ao para tentar analis!la retrospectivamente.
/ara que a dimenso formadora atin+a um alto grau formativo e um valor epist#mico,
resultando em aquisio de conhecimentos a disponibili$ar em situa,es futuras, importa que
esse processo se+a acompanhado por uma meta!reflexo sistemati$adora das aprendi$agens
ocorridas. ? o processo de meta!reflexo de que nos fala Schn, ao p@r em destaque a
relev*ncia da reflexo sobre a reflexo na ao.
3m pouco por todas as escolas esto a surgir grupos de professores que se constituem
para estudar um assunto ou encontrar soluo para um problema do seu quotidiano. Lsto revela
um comprometimento com a profisso, um dese+o de aperfeioamento profissional e uma
manifestao de interesse pela melhoria da qualidade da educao. /arece!me, por#m, que no
bastam boas inten,es. ? preciso saber como se pode ser mais reflexivo, para se ser mais
aut@nomo, responsvel e cr%tico.