Contribuicao Ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo

Organizadores:
Luiz Alberto de Campos Gouva

Frederico Flsculo Pinheiro Barreto
Matheus Gorovitz
Colaboradores:
Jlio Roberto Katinsky
Frank Svensson
Dulcinia Schunck
Jaime Gonalves de Almeida
Marta Adriana Bustos Romero
Contribuio
ao Ensino
de Arquitetura
e Urbanismo
Braslia
INEP
1999
Coordenador-Geral de Difuso de Informaes Educacionais
Antonio Danilo Morais Barbosa
Coordenadora-Geral de Tratamento da Informao e Documentao
rica Massimo
Coordenador de Produo Editorial
Jair Santana Moraes
Coordenador de Programao Visual
Antonio Fernandes Secchin
Reviso:
Jair Santana Moraes
Jos Adelmo Guimares
Marluce Moreira Salgado
Rosa dos Anjos Oliveira
Normalizao Bibliogrfica:
Regina Helena Azevedo de Mello
Rosa dos Anjos Oliveira
Projeto Grfico:
Matheus Gorovitz
Capa:
Matheus Gorovitz
Detalhe do prtico e de capitel do Coliseu. Louis-Joseph Duc (1802-18331).
Carto-postal. Paris, Escola Nacional Superior de Belas-Artes.
Arte-Final:
Raphael Caron Freitas
Tiragem:
500 exemplares
INEP/MEC Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Anexos I e II
70047-900 Braslia-DF
Fone: (61) 224-1573
Fax: (61) 224-4167
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Contribuio ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo / Luiz Alberto de Campos Gouva, Frederico
Flsculo Pinheiro Barreto, Matheus Gorovitz (organizadores) [et al.]. Braslia : Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, 1999.
144p. : il. tab.
1. Arquitetura. 2. Ensino superior. I. Gouva, Luiz Alberto de Campos. II. Barreto, Frederico
Flsculo Pinheiro. III. Gorovitz, Matheus. IV. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais.
CDU 378:72
Apresentao
Este livro surgiu de uma dupla necessidade: contribuir para uma reflexo sobre o ensi-
no de Arquitetura e Urbanismo, preenchendo uma lacuna bibliogrfica existente no Pas, nessas
reas e, ao mesmo tempo, dar oportunidade aos novos professores e candidatos a concursos para
docentes de conhecerem um pouco do trabalho de uma gerao de professores que se aposenta-
va, bem como as propostas de ensino de jovens professores da Universidade de Braslia (UnB), que
buscam construir uma universidade pblica participativa e de excelncia.
Com esse propsito, durante aproximadamente um ano e meio, um grupo de professo-
res da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da UnB desenvolveu trabalhos em torno de questes
relativas ao ensino e aprendizagem dessas reas, os quais foram debatidos em seminrios coor-
denados pelo professor Luiz Alberto Gouva, principal articulador do grupo para a sua realizao.
Os debates revelaram-se extremamente enriquecedores, ao propiciarem uma salutar
relao de troca entre os docentes, na qual os professores veteranos passaram seus conhecimen-
tos e experincias aos professores mais jovens, e estes, com suas inquietudes, arriscaram novas
possibilidades. Uma delas, a idia de um livro no qual esses conhecimentos e experincias pudes-
sem ser compartilhados com uma comunidade mais ampla.
A idia foi proposta ao Inep, que reconhecendo a importncia do projeto, implementou
a sua realizao no mbito do Programa Conhea a Educao, reafirmando, desse modo, seu
compromisso com a pesquisa e a discusso dos temas educacionais nas suas diversas manifesta-
es. O resultado este volume, no qual as contribuies daqueles professores so ora apresenta-
das para conhecimento e discusso.
Abre o volume o texto do professor Jlio Roberto Katinsky, ex-diretor da Faculdade de
Arquitetura e Urbanismo da Universidade de So Paulo (FAU/USP) e atual chefe do Departamento
de Histria dessa universidade, que por ter uma vida consagrada ao ensino foi especialmente con-
vidado para participar do projeto. Em seu texto, Katinsky promove uma reflexo sobre o ensino de
Arquitetura ao longo de sua histria, para concluir que suas premissas de aproximar o aprendizado
com o desenvolvimento cientfico e tecnolgico e a conscincia histrica da cidade continuam vli-
das at nossos dias.
Em seguida, Frank Svensson, que h 35 anos se dedica ao ensino da Arquitetura tanto
no Brasil como em Angola, Arglia e Sucia, numa existncia engajada e consagrada ao projeto e
pesquisa terica, discute a necessidade de se deslocar o ncleo do ensino de Histria e Teoria da
Arquitetura e Urbanismo, de uma historiografia meramente factual para uma historiografia que evi-
dencie a ao recproca entre histria da arquitetura e lgica dialtica, tornando o seu ensino uma
questo de teoria do conhecimento e de economia poltica.
Matheus Gorovitz, respaldado em reconhecida experincia profissional e numa vida dedicada
docncia, aborda a questo do ensino da esttica do projeto. Discorre sobre a importncia do ensino
das artes e de sua histria na formao profissional do arquiteto, de forma a educar o seu juzo de gosto
e a instrument-lo para identificar a beleza como expresso da totalidade e da liberdade humanas.
Apresenta, ainda, um roteiro para a leitura da obra de arte no qual essas premissas so evidenciadas.
Contribuio ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo 6
Dulcinia Schunk, baseada em estudos relativos percepo humana e conceitos
semiticos, apresenta uma reflexo terica sobre a linguagem grfica como forma de conhecimento
do espao arquitetnico e meio de comunicao do arquiteto. Complementa o trabalho, a exposi-
o de um mtodo de ensino de representao de projeto.
Frederico Flsculo Barreto polemiza e avana em suas propostas de ensino de Proje-
to, ao expor como se d a organizao dessa disciplina na FAU/UnB e discutir suas tematizaes
curriculares e departamentais. Operando com o conceito de complexidade, explora a questo
dos mtodos de projetao associados complexidade funcional em Arquitetura e as caracters-
ticas do processo didtico da decorrentes. Dentre outros pontos para reflexo, discute a necessi-
dade da crtica e de alargamento dos referenciais tericos e prticos no ensino de Arquitetura,
enfatizando a relevncia do conceito de complexidade para a reflexo sobre os problemas da
arquitetura contempornea.
Jaime Gonalves de Almeida analisa as relaes entre a formao do arquiteto e a
universidade, elegendo como objeto de estudo a Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da UnB.
Compara as duas concepes vigentes sobre ensino de Projeto, apontando como um srio obst-
culo ao intercmbio acadmico a forma como esse ensino ministrado. Conclui em defesa de uma
insero maior da arquitetura no contexto universitrio e enfatizando a interdependncia dos aspec-
tos intelectual e investigativo na formao dos alunos.
Marta Adriana Bustos Romero, a partir de pesquisas sobre a organizao dos espaos
e do meio ambiente natural, desenvolve os contedos de uma disciplina de Arquitetura e Urbanismo
bioclimticos, na qual so resgatados os valores das arquiteturas populares, mediante a explorao
sistemtica do conceito de lugar.
Luiz Alberto Gouva, professor e urbanista que h mais de quinze anos pesquisa a
relao da forma urbana com o meio ambiente natural do Planalto Central, divulga e avalia uma
experincia de ensino de projeto ambiental urbano com a participao popular, em que desenvolve
alternativas para a organizao de uma cidade sustentvel nessa regio, descrevendo os objetivos,
as etapas, os resultados e as possibilidades dessa proposta de ensino.
O Inep deseja que este volume, que vem enriquecer e diversificar a sua linha editorial,
no apenas corresponda s expectativas dos professores e alunos dos cursos de Arquitetura e Urba-
nismo, que h muito demandavam uma obra como esta, mas, sobretudo, que os textos nele apresen-
tados possam suscitar a reflexo, a discusso, a crtica e, sobretudo, o intercmbio de idias, consti-
tuindo-se, desse modo, uma verdadeira Contribuio ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo.
Captulo 1
Ensinaraprender:
por uma educao criadora
Jlio Roberto Katinsky*
Resumo
O aprendizado de arquitetura sempre foi, no passado, o coroamento de um processo iniciado em
outras atividades menos abrangentes: escultura, cantaria, carpintaria, construo (entendida em
sentido estritamente utilitrio). As Academias surgidas na Itlia, na Renascena, e na Frana dos
ltimos Luses, na realidade, eram instituies com o objetivo de oferecer um conhecimento cultu-
ral a jovens que haviam se distinguido em atividades regulamentadas, como as acima nomeadas. O
ensino de arquitetura, entendido como disciplina sistemtica, iniciou-se com os arquitetos neoclssicos,
dominados pela preocupao com a cidade contempornea e pelo modelo racional e iluminista
ensaiado nas escolas de engenharia civil. Suas premissas permanecem vlidas ainda hoje: aproxi-
mao do aprendizado com o desenvolvimento cientfico e tecnolgico do momento e a conscincia
histrica da cidade e de seus agentes. A cidade deixa de ser a sede de uma regio e passa a ser o
local de encontro de todos os homens. A imaginao deixa de ser algo que se ope razo e passa
a ser a mestra e guia do processo racional.
Sem vergonha o no digo, que a razo
De algum no ser por versos excelentes
no se ver prezado o verso e rima,
Porque quem no sabe arte, no na estima.
CAMES.Os Lusadas, Canto V,
estrofe XCVII.
O ensino de Arquitetura no completou, a bem dizer, 200 anos. Por mais paradoxal que
possa parecer, essa afirmao ser mais aceitvel se distinguirmos com clareza as duas palavras
acima: ensinar e aprender. Iniciemos, pois, por caracterizar a palavra ensinar. H uma situao em
que qualquer pessoa que estiver lendo este texto compreender sem dificuldade, pois experimentou
os mesmos passos que usarei para caracteriz-la. o que ocorre com qualquer garoto ou adulto,
quando aps algumas sesses com outra pessoa, ele ser capaz de ajuntar sinais, que, no Ocidente,
so muito simples (24 no sistema latino), chamados letras, formando palavras, que significam coi-
sas, gestos ou idias e, juntando palavras, ser capaz de aprender um significado conjunto.
Ensinar, portanto, tem seu paradigma perfeito no aprendizado das primeiras letras e nas
chamadas operaes elementares da aritmtica. Ningum, ou poucos podero dizer que aprenderam a
ler, a escrever ou contar (somar, subtrair, multiplicar e dividir), sozinhos. Nesse sentido, ensinar siste-
mas de comunicao enquanto tais, ou aferio de valores numricos, no s um ato pblico, como,
*Arquiteto formado pela Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de So Paulo (FAU/USP). Professor titular de Histria da Arquitetura,
na mesma escola, desde 1992. Autor de projetos de edifcios, como o Teatro Municipal e o Centro Cultural Patricia Galvo (Santos-SP); a casa de
comando e casa de fora da UHE Xavantes (CESP); a estao rebaixadora Centro 1, na cidade de So Paulo, para a Light (hoje Eletropaulo). Autor
de projetos de objetos para uso domstico. Publicou artigos e livros sobre Histria da Tcnica e Arquitetura do Brasil.
8 Contribuio ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo
com toda certeza, foi sempre um fato urbano e sempre teve uma face coercitiva; possumos tabuinhas
sumrias nas quais essas caractersticas esto presentes. Ensinar, pois, estava voltado para atuaes
urbanas: ningum, em s conscincia, argumentaria que para pescar um peixe, colher uma fruta, ou
caar um pssaro ou animal de plo, seja necessrio saber ler, escrever ou contar.
Aprender pode ser apresentado como seu exato contrrio, ou seja, um ato soberano
de vontade individual, privado, e tradicionalmente, na maior parte das ocorrncias, domstico. Po-
demos dizer que muitas atividades se podem aprender, mas poucas se podem ensinar. Neste caso,
s se ensina a quem j quer aprender. Assim, no h notcia de ensino pblico de Arquitetura antes
da segunda metade do sculo XVII, e mesmo assim, podemos questionar o aprendizado que ocorria
na primeira Academia de Arquitetura, fundada por Colbert, em Paris. Tudo indica que os candidatos a
uma vaga nessa instituio j tinham uma larga prtica e conhecimento das vrias habilidades ne-
cessrias ao exerccio da edificao dos assentamentos humanos.
Cabe, ento, perguntar: como se daria a transmisso dos conhecimentos necessrios
ao exerccio dessa atividade to complexa e no entanto atestada por tantas obras em nossa civiliza-
o desde o Egito e a Mesopotmia? Assim que, se no conhecemos seno recentemente institui-
es voltadas para o ensino de arte e arquitetura, por outro lado, George Perrot refere-se a sucesses
familiares de arquitetos egpcios (incompletas, diga-se de passagem), cobrindo, pela minha estima-
tiva, cerca de 700 anos. Nesse sentido, nenhuma dinastia de reis egpcios conseguiu ser to longa no
tempo.
Parece que, durante os perodos pr-urbano e escravista antigo, o aprendizado para os
ofcios mais simples se dava pela imitao dos mais jovens em relao aos parentes prximos, em
geral, pais e avs. Mas para a arquitetura, ainda que freqentemente a profisso passasse de pai
para filho, o aprendizado deveria ocorrer em funo de um ato individual e deliberadamente volunt-
rio. o que podemos deduzir do testemunho de um provvel construtor de fortalezas (mekaniks)
e tambm notvel matemtico grego, Pappus de Alexandria, que no sculo III de nossa era, nos
deixou estas consideraes:
A cincia da mecnica (mekanike teknon), meu caro Hermodorus, tem muitos usos importantes na vida
prtica, e tida pelos filsofos como gozando da mais alta estima, e zelosamente estudada pelos
matemticos, pois ela ocupa quase o primeiro lugar na conduo da natureza dos elementos materiais
do Universo. Pois ela trata geralmente da estabilidade e movimento dos corpos [sobre seus centros de
gravidade] e seus empuxos [impulsos] no espao, investigando no somente as causas daqueles que
se movem em virtude de suas prprias naturezas, mas necessariamente transferindo [outros] de seus
lugares em um movimento contrrio s suas naturezas; e isso planejado para assim obter atravs do
uso de teoremas adequados ao assunto. Os mekanikos da escola de Heron dizem que a mekanika
pode ser dividida em uma parte terica e outra manual; a parte terica composta de geometria, aritm-
tica, astronomia e fsica; a manual, em obras de metal, arquitetura, carpintaria e pintura e todas as habili-
dades inerentes s mos. O homem que foi treinado desde sua juventude nas mencionadas cincias,
assim como for prtico nas mencionadas artes e, em adio, tem uma mente verstil, seria, dizem eles,
o melhor arquiteto e inventor de dispositivos meknikos. Mas como impossvel para a mesma pessoa
familiarizar-se com tantos estudos matemticos e ao mesmo tempo aprender as artes acima menciona-
das, aconselham uma pessoa querendo dominar tarefas prticas em mekanika para usar os recursos
de cada um pela experincia concreta em sua especfica atividade (Thomas, 1991, p. 19, trad. do autor).
Como se v, Pappus, consciente da complexidade da atividade daquilo que hoje chamar-
amos engenharias, somente se dispe a falar em aprendizado para aqueles j interessados em apren-
der. Alis, o que uma constante, esses textos gregos (Heron, Pappus, Arquimedes) sempre foram
escritos para uma seleta audincia: so sempre textos dirigidos a algum. E esse algum, parece, nunca
era um principiante. Pappus era contemporneo das primeiras Scholae e Collegia, os embries das
corporaes que iro dominar a organizao do trabalho no perodo feudal e, mesmo parcialmente, no
perodo capitalista. O aprendizado dos ofcios mecnicos, se deixou de ser em grande parte familiar,
continuou, no entanto, sendo privado, privilgio exclusivo das corporaes. Se nos chegaram manuais
de retrica, por exemplo, do mundo antigo, no nos chegou, que eu saiba, nenhum manual de carpinta-
Ensinaraprender: por uma educao criadora 9
Figura 1 Gravura sobre pedra calcrea. Comprimento 7,5 cm.
Fonte: MARINGER, Johanes, BANDI, Hans Georg. El Arte Pr-Histrico. Basilea : Ediciones Holbein, 1952.
ria romano ou de fabricao de vidros, arte na qual os romanos se destacaram. E tambm no parece
que os arquitetos alguma vez se reuniram em corporaes. E mesmo a expresso escola utilizada no
texto de Pappus, a meu ver, deve ser entendida como aproximao voluntria e no como instituio
pblica, mais como afinidade eletiva. No h dvida de que o aprendizado tem sempre por base um
inerente componente afetivo, a ponto de dirigir os mais recnditos e constantes atos do aprendiz. Ou
como expressou um dos maiores poetas da lngua, Cames, em seu clebre soneto:
Transforma-se o amador na coisa amada
Por virtude do muito imaginar.
Os autores, ao escreverem esse livro em homenagem ao pr-historiador Obermaier, chamaram
a ateno para o fato de que a placa, maquete, da pintura foi encontrada a centenas de quilmetros da
pintura mural. Foram encontradas dezenas dessas placas preparatrias. sugerido, ento, ento, que havia
no s uma grande difuso de pintores pelo territrio, como uma preocupao de registro e aprendizado
muito precisos.
Figura 2 Pintura mural. Font-de-Gaume Dordogne. Comprimento 1,10 m.
Fonte: MARINGER, Johanes, BANDI, Hans Georg. El Arte Pr-Histrico. Basilea : Ediciones Holbein, 1952.
Figura 3 Cristo sentado.
Fonte: Carnet de Villard Honnecourt, manuscrito cerca de 1340. Paris : Stock, 1992. Edio fac-similar. Prancha 32.
Verso do texto existente na prancha: Aqui comea o mtodo de traos de retratao, como a
arte da geometria ensina para trabalhar facilmente. Na outra folha, esto os de pedraria. Observar que no
texto aparece a palavra traos e no desenho, palavra que surgiria na Itlia muitos sculos depois.
Figura 4 Esquemas construtivos para figuras decorativas de catedrais europias.
Fonte: Carnet de Villard Honnecourt, manuscrito cerca de 1340. Paris : Stock, 1992. Edio fac-similar. Prancha 36.
Os desenhos dos artistas medievais aqui reproduzidos apresentam uma maneira de pro-
duo mais prxima das gravuras pr-histricas do que da maneira de seus quase contemporneos
artistas renascentistas. Tanto Villard de Honnecourt como Giovannino de Grassi foram arquitetos respei-
tados no seu tempo.
Figura 5 Desenho europeu medieval de cervo.
Fonte: GRASSI, Giovannino de. Taccuino di disegni. Bergamo : Monumenta Bergomensia, 1961.
Figura 6 Capito Arutana Karaj fazendo a maquete de uma casa tradicional Karaj, do tipo
usado na estao das chuvas.
Foto tirada na aldeia Karaj de Santa Isabel do Morro, Ilha do Bananal, Gois, em julho de 1977, por Eduardo Bacellar. Gentileza da
pesquisadora Cristina S.
Figura 7 Adorao dos Magos. Estudo preliminar. Louvre, Paris.
Fonte: Leonardo da Vinci. New York : Reynal & Company, 1956.
Figura 8 Adorao dos Magos. Estudo de figuras e arquitetura. Primeira tentativa de ajuste da
composio (ou desgnio) perspectiva exata. Galeria Uffizi, Florena.
Figura 9 Adorao dos Magos. Pintura inacabada. Desenho definitivo.
Galeria Uffizi, Florena.
Figura 11 Adorao dos Magos. Estudo. British Museum, Londres.
Figura 10 Adorao dos Magos. Estudo. Royal Collection, Windsor.
Esse quadro no se altera, do ponto de vista do aprendizado, durante os mil anos do
perodo feudal. E, ainda no incio do Quatrocentos florentino, temos um documento que descreve a
trajetria do escultor, ourives e gravador Felipe Brunelleschi, para a condio de arquiteto, aquele
que inaugura a arquitetura moderna. De fato, pela sua biografia, atribuda a Antonio Manetti, no h
professor de arquitetura, nesse caso. Ao contrrio, sobressaem nas pginas do erudito italiano a
vontade pessoal de Brunelleschi, medindo e desenhando obras de arquitetura, inclusive escavando
suas fundaes (em sua estada em Roma), para tentar surpreender o mistrio de seu fascnio. Manetti
comenta ironicamente que as pessoas, vendo o extraordinrio artista escavar as runas romanas,
cuidavam que ele estava em busca de algum tesouro oculto. E o bigrafo deixa implcito que era isso
mesmo que o arquiteto procurava, s que era um outro tipo de tesouro.
atribuda a Brunelleschi a descoberta da perspectiva exata, a descoberta cientfica
mais importante, quero crer, de todo o sculo XV. Descoberta cientfica, porque, mais do que um mero
instrumento profissional, a perspectiva pode ser entendida como a consagrao e o estabelecimento
preciso, indiscutvel, da homogeneidade e unidade matemtica do espao visvel. Ou, em outras
palavras, com a perspectiva exata, abandona-se o espao geomtrico e abstrato da cincia antiga e
em parte medieval, e se adota, com preciso matemtica, o espao emprico do quotidiano. por
isso que eu ousei dizer que a perspectiva exata florentina nada mais era do que a ltima etapa do
espao proposto por Giotto. Depois de Brunelleschi, aquilo que era uma vaga suspeita e afirmao
passar a ser uma obsesso da cultura italiana, ou seja, a unidade entre o mundo sublunar e o
empreo, que se manifesta no radical antiaristotelismo dos sculos XV e XVI. Parece-me que o
filsofo Bernardino Telesio bem exprime essa convico de unidade (pela reduo dos elementos da
natureza a frio e calor), retomada sagazmente por Francis Bacon em seu Novum Organum. Mas
ser com Galileu e seu Nuntius Sidereus, quando, inclusive com belos desenhos de sua autoria, ele
descreveu as crateras e mares da Lua, pela primeira vez vislumbrados atravs de sua luneta, mos-
trando inequivocamente que a superfcie da Lua era to acidentada quanto a da Terra, ou seja, que
sua composio natural deveria ser idntica natureza de nosso mundo sublunar. A convico do
espao nico ento se impor, abrindo lugar para todos os desdobramentos da cincia moderna.
Com razo, pois, Galileu teria dito, segundo Giorgio Santillana, que seu perspicilium (luneta galileana)
apoiava-se nas mais recnditas leis da perspectiva.
Contudo, a viso tradicional, acadmica, da perspectiva exata, como poderoso instru-
mento da composio artstica, no deixa de ser correta. Como diz muito bem Piero della Francesca,
a perspectiva exata permite o estudo preciso da proporo. Ou em suas prprias palavras:
A pintura contm em si trs partes principais, as quais dizemos ser desenho, commensuratio e
colorir. Desenho entendemos ser os perfis e contornos que na coisa se contm. Commensuratio
dizemos ser esses perfis e contornos proporcionalmente postos em seus lugares. Colorir entende-
mos dar as cores como nas coisas se demonstram, claros e escuros segundo que as luzes as
alteram. Das trs partes, entendo tratar s da comensurao, qual chamamos perspectiva, mistu-
rando-a com alguma parte de desenho, porque sem ele no se pode demonstrar na obra essa
perspectiva (Della Francesca, 1974, trad. do autor).
Com a perspectiva exata que se pode falar, pela primeira vez, em composio, pois
o artista passa a ter um instrumento de controle sobre cada trecho do campo, do espao a ser
trabalhado, seja ele bi ou tridimensional. Assim, j no sculo XV, vemos os cadernos de esboos
preparatrios povoarem-se de fragmentos de pintura (ou escultura), estudados separadamente por-
que o artista sabia de antemo que, pela perspectiva, poderia unificar todas as partes, proporcional-
mente, na composio final.
Mas ento como se compunha antes da perspectiva? A meu ver, pela justaposio das
figuras, blocadas, construdas em si mesmas. Essa a percepo que temos, a estranheza que nos
causam os poucos murais da pintura antiga romana ou mesmo dos grandes murais bizantinos. Nada
melhor para ilustrar essa afirmao do que o grupo escultrico de Laocoonte, descoberto por essa
poca. Laocoonte representado com quase o dobro do tamanho de seus filhos. verdade que,
principalmente nos vasos, uma incipiente perspectiva se manifesta, pela tentativa de pintar a figura
e o ambiente em que ela se insere. Mas mesmo essa perspectiva, que aparece tambm em murais
pompeianos, principalmente quando representa edifcios ou fragmentos de cidades, no foge regra
de representao centrada na prpria figura, sem relao direta e orgnica com as figuras que esto
ao lado. Assim, podemos dizer que com a perspectiva exata, pelo menos em pintura e escultura, as
partes, a partir da Renascena, devem estabelecer um estreito dilogo, como dizia Czanne (citado
em aula por Flavio Motta): eu vigio a pincelada da esquerda com a pincelada da direita. A teoria da
composio renascentista ir desenvolver-se durante os sculos seguintes, recebendo uma podero-
sa contribuio, no sculo XX, da teoria da montagem desenvolvida pelos cineastas soviticos, em
especial Eisenstein e Pudovkin, base ainda de aprendizado de muitos cineastas atuais.
Na arquitetura, a unificao das partes no era to sensvel, devido ao fato de que nela
coincidem dois espaos: o espao expressivo e o espao real, ou como dizia Alberti, a inveno da
disposio dos aposentos. Ou, como diramos, o espao de uso. Para acentuar essa diferena (colo-
cada j por Vitrvio nos trs elementos fundamentais da arquitetura: utilitas, firmitas, venustas), costu-
mo fazer a seguinte distino para meus alunos: eu posso, se for surpreendido por uma sbita carga
de chuva, proteger-me com uma tela de El Greco, por exemplo. Mas esse uso no faz parte da
finalidade da pintura, do seu objetivo. Ao contrrio, eu posso morar em uma casa de Le Corbusier ou
Frank Lloyd Wright (seguramente qualquer uma delas uma obra-de-arte para mim), mas esse fato
no servir de consolo se eu acordar de madrugada devido a uma goteira existente bem em cima de
minha cama. Ou em outras palavras, o elemento unificador em arquitetura sempre foi o uso real da
construo e s secundariamente uma sintaxe expressiva. Esta dependente da engenhosidade da
disposio dos aposentos (Alberti, 1966, livro II, cap. 1). Ou ainda, os programas sociais comanda-
ram sempre o projeto arquitetnico e, como observa Alberti autor no captulo referenciado, conside-
rando inicialmente os problemas econmicos (bem de acordo com a cultura burguesa que se afirma-
va na Itlia naquele instante), foram os telhados, as coberturas (ou os abrigos) que determinaram os
outros elementos arquitetnicos: paredes, colunas, capitis, traves e arquitraves, aberturas e at
mesmo as partes enterradas, canos de alimentao de gua ou escoamento das chuvas, ou ainda
calefao.
Assim, durante a Renascena, Maneirismo e Barroco, os programas de arquitetura se
mantiveram estveis, e a nica alterao significativa foi a progressiva incorporao, no edifcio, do
espao expressivo da cidade contempornea. Desse modo, em que pese a grande inventividade
expressiva do barroco italiano ou alemo, enquanto absoro tica da perspectiva, tornando o espa-
o edificado um teatro sacralizado, e que tanto influenciaram a Europa e mesmo a Amrica Latina, no
perodo colonial, a inveno do jardim francs foi a maior modificao introduzida nesse longo pero-
do. Mas sempre foi considerado um complemento, algo menor, mesmo quando realizado por um
Lenotre, em Vaux-le-Viconte ou Versailles.
Com a revoluo industrial, entretanto, o fator determinante da organizao
arquitetnica foi posto em xeque; no s programas inteiramente novos surgiram, como bancos,
museus, hospitais, depsitos de bens (mercados, matadouros), bibliotecas, conjuntos habitacionais
para a alta classe mdia, como Bath ou os Crescent, como as prprias cidades comearam a cres-
cer, principalmente no sculo XVIII. Lisboa, Paris, Londres passavam, nessa poca, dos 300 mil habi-
tantes, alcanando, cada uma delas, pela primeira vez no Ocidente, a populao da Roma dos Csares.
Essas cidades no cresceram somente pelo xodo rural, mas tambm pelo crescimento vegetativo,
sobrecarregando com novos problemas as estruturas urbanas. Convm no esquecer o incndio de
Londres em 1666 e as epidemias que devastavam as cidades despreparadas para esses novos
acontecimentos provocados pela expanso do processo capitalista de produo. Talvez isso expli-
que o grande desenvolvimento da medicina do trabalho e das prticas preventivas higinicas, como
a vacina de Jenner.
Os arquitetos franceses do final do sculo XVIII, em especial Boulle e Ledoux, no s
compreenderam como foram capazes de responder criativamente aos novos desafios, projetando ou
propondo os novos e espantosos (aos olhos dos contemporneos) espaos para a cidade que se
vislumbrava. Mas alm disso, ou por isso mesmo, deram os passos necessrios para a sistematiza-
o da disciplina da composio da arquitetura e, em conseqncia, para se institucionalizar o ensi-
no da arquitetura, pela primeira vez na histria. Essa tarefa coube ao mais prximo discpulo de
Boulle, Jean Nicolas Louis Durand, professor de arquitetura, como seu mestre, na clebre cole de
Ponts et Chausses. O que poderia soar como uma ironia explica-se pelo fato, como j indiretamente
comentamos, de que todos os tratados de arquitetura, incluindo os tratados de Boulle e Ledoux,
foram escritos para usurios (por isso mesmo, quase sempre foram dedicados a reis, prncipes,
homens do poder) e para arquitetos que quisessem atender s necessidades expressivas desse
mesmo poder. Com Durand, ao contrrio, seus dois livros, Prcis dArchitecture e Recueil et Parallele
des Fabriques Classiques so verdadeiros manuais dirigidos a estudantes.
O Prcis dArchitecture apresenta de forma sistemtica, em primeiro lugar, um instru-
mento de trabalho que ser incorporado definitivamente ao ensino de arquitetura at os nossos dias.
Trata-se das malhas ortogonais, no caso mais corrente, com as quais se homogeniza todas as reas
previsveis de um programa de necessidades, possibilitando, portanto, sua associao e harmonizao.
Essa malha permite que se definam previamente figuras geomtricas simples, capazes de, sob um
trabalho analtico, definir reas precisas para cada finalidade. Em seguida, pode-se associ-las de
acordo com as outras exigncias e objetivos do programa, para se chegar ao resultado final que ns
chamamos, erroneamente, de projeto.
Esse instrumento de projeto to simples e adequado ao trabalho do arquiteto (o cha-
mado papiro de Turim, com sua malha ortogonal sugere que os arquitetos egpcios j usavam um
recurso semelhante) que o prprio Durand deixou registrado, segundo um de seus bigrafos, Werner
Szambien, sua estranheza pelo fato de no ter sido proposto, em escolas, antes dele. Tambm o
sistema de pavilhes modulares articulados (e que decorre da associao de funes afins), se de
um lado uma proposta neoclssica, encontra, entretanto, um precedente na obra do arquiteto
vicentino Andrea Palladio, por isso mesmo eleito arquiteto por excelncia pelos intelectuais do sculo
XVIII (observe-se a esse propsito os palladianos ingleses), em especial, pelos dois geniais mes-
tres de Durand, Ledoux e Boulle.
interessante notar que se o mais respeitado tratado de arquitetura do sculo passado,
aquele de Leonce Reynaud (1
a
ed., 1850), no expe a tcnica das malhas modulares, e nesse
sentido tambm no um manual, mas um guia para arquitetos plenamente habilitados, por outro
lado, o arquiteto contemporneo indiretamente proposto como paradigma Henri Labrouste, o autor
das bibliotecas modulares de Paris, considerado um discpulo de Durand por Hitchcock. Em adita-
mento, Neil Levine associa a biblioteca de S
te
Genevive proposta de Boulle, bem como prope
malhas modulares para as plantas e alados do edifcio. Giedion, por sua vez, compara Labrouste a
Brunelleschi. As malhas modulares sero retomadas por um manual do sculo XX, editado pela
primeira vez em 1936. Refiro-me ao livro A Arte de Projetar em Arquitetura, do alemo Ernest Neufert.
Esse livro no parece gozar de grande apreo entre os tericos e historiadores, mas mesmo assim
suas edies em vrias lnguas devem estar beirando a centena, e sua reproduo, a esta altura,
deve atingir o milho de exemplares. Ou seja, o manual de arquitetura mais impresso no mundo.
Neufert, na realidade, foi suficientemente esperto para compilar os estudos publicados pelos arquite-
tos modernos (tambm chamados racionalistas), e apaixonados pela normalizao (standard), como
se pode ver pela coleo da revista catal Gatepac, ou nos livros de Le Corbusier, em particular, La
Ville Radieuse. Mas Neufert teve, neste sculo, pelo menos um precursor no livro Costruzione Razionale
della Casa, de Enrico Griffini (1930).
Ora, se examinarmos a obra e os raros escritos de mestres de arquitetura deste sculo,
veremos que muitos deles utilizam-se do recurso exposto modestamente pelo professor Durand. Por
exemplo, Mies van der Rohe experimentou, ao longo de sua vida profissional, vrias malhas ortogonais.
Ou Frank Lloyd Wright, que no s utilizou malhas ortogonais, como tambm ensaiou malhas com
tringulos equilteros (que permitem construir malhas mais complexas, hexagonais).
Le Corbusier tambm se serviu de malhas ordenadoras, mas introduziu algumas revi-
ses. A primeira que o arquiteto, sempre que puder, dever contrariar os eixos de simetria bilateral
que se impem, mecanicamente, no mtodo estrito do professor neoclssico. Esta crtica est regis-
trada no seu livro Vers une Architecture, ao reproduzir a descrio de Choisy para a aproximao da
Acrpole de Atenas, desde os propileus at os templos e sua disposio no cume. Mas tambm o
arquiteto Franz Heep nos deixou um testemunho sobre isso. Relatou ele em classe que mestre
Corbu, folheando uma revista de arquitetura da poca (dcada de 30), deteve-se em um projeto de
hospital de um colega holands, desenhado obedecendo estritamente a um eixo de simetria. Comen-
tou ento, sarcasticamente, que o colega poderia ter projetado s metade do edifcio e aplicado um
espelho, que teria o projeto completo. O outro depoimento foi-nos dado por Oscar Niemeyer. Em um
momento de descanso, quando a equipe paulista trabalhava no Centro Administrativo Municipal, o
arquiteto nos perguntou como em nossa gerao inicivamos o projeto na FAU. Respondemos que
tnhamos aprendido a projetar organizando organogramas, isto , estabelecendo retngulos com
reas funcionais em escala e suas conexes necessrias atravs de linhas de ligao. O arquiteto
ento nos contou que Le Corbusier, nos projetos da Cidade Universitria (1936) e do Ministrio da
Educao e Sade, solicitou a seus jovens discpulos que organizassem tiras de reas, fixando uma
medida para a largura das tiras (por exemplo, 5, 6 ou 10 metros) e referenciando as outras dimenses
das reas previstas nos edifcios, de modo a ter vises alternativas e proporcionadas das reas (e,
implicitamente, dos espaos) a serem manipuladas. Essas revises de Le Corbusier caminhavam no
sentido de garantir sempre, mesmo no transcorrer de um nico projeto, aquela margem de
experimentalismo que propicia a ecloso das solues inovadoras, preocupao constante de toda a
sua atividade artstica.
Figura 12 Combinaes horizontais de colunas, pilastras, muros, portas e janelas.
Fonte: DURAND, J. N. L. Prcis des leons darchitecture. Paris, 1819.
Figura 13 Escadas.
Durand, professor da Escola Politcnica de Paris, sistematiza a lio dos arquitetos Ledoux
e Boullee, utilizando a nova Geometria Descritiva dos engenheiros militares franceses, o que pode ser
considerado o equivalente para a arquitetura, da extraordinria descoberta renascentista conhecida
como perspectiva exata.
Da para frente, com maior rigor, o edifcio poder ser tratado analiticamente em cortes
horizontais, verticais ou inclinados, para controle de seus volumes. Assim, tambm cada funo poder
ser adaptada separadamente a cada espao, pois, posteriormente, esses espaos podero ser costu-
rados pela composio de arquitetura, em seu desenho(desgnio) definitivo. Os edifcios, s vezes,
tero suas linhas de sutura completamente apagadas ou muito atenuadas, como na Biblioteca de Ste.
Genevive, de Labrouste. Ou elas aparecero nitidamente, como pavilhes justapostos, em obras como
a Biblioteca Nacional, do mesmo Labrouste, ou a pera de Paris, de Garnier, no sculo XIX; ou no
sculo XX, no Cassino de Pampulha e no prdio do MEC, no Rio de Janeiro, de Oscar Niemeyer, ou
ainda na Assemblia de Chandigarh, de Le Corbusier.
A teoria da composio do neoclassicismo romntico com o seu contedo crtico foi
retomada pelos cineastas soviticos dos anos 20 e 30 deste sculo, sob o nome de Teoria da monta-
gem, ainda muito apreciada pelos cineastas atuais.
Figura 14 Combinaes de coroamentos.
O documento, rarssimo, mostra o antigo aspecto do prdio, no momento do incio das obras
de construo do segundo andar, em 1882.
A fachada da Academia de Belas-Artes do Rio de Janeiro, de Grandjean de Montigny, docu-
menta claramente como esse grande arquiteto do sculo passado soube se apropriar das lies de compo-
sio dos mestres Boulle e Ledoux.
Figura 15 Academia de Belas-Artes do Rio de Janeiro, de Grandjean de Montigny. Fotografia de
Marc Ferrez. Coleo Gilberto Ferrez.
O arquiteto, desde seus primeiros projetos, trabalhava para a definio final dos espaos com
tramas ortogonais. A fluncia dos espaos contnuos, segundo depoimento do prprio arquiteto, foi aprendi-
da da obra de Frank Lloyd Wright.
Figura 16 Planta da casa Caine, de Mies van der Rohe.
Fonte: BLASER, Werner. Mies van der Rohe. Barcelona : Gustavo Gili, 1980 (circa).
O arquiteto Le Corbusier, ao estabelecer sua trama de pilares, elabora caprichosamente seus
espaos, no hesitando mesmo em deixar colunas livres no interior dos espaos, como se v claramente no
exemplo 3. Essa caracterstica (independncia da estrutura e das paredes) vai ser afirmada quase como
marca de fbrica dos projetos nas dcadas de 30 e 40 deste sculo.
Mas assim como a perspectiva florentina no um simples recurso operacional, como
anota poeticamente Lionello Venturi, quando fala de Giotto, que chiude una civilt pittorica che si
occupa sopratutto di Dio e ne apre una nuova che si occupa sopratutto delluomo, assim tambm a
malha modular dos arquitetos neoclssicos fecha uma ideologia da arquitetura que se ocupa alego-
ricamente da cidade moderna (at hoje, nas lnguas eslavas, as grandes avenidas so chamadas
perspectiv) e abre uma outra na qual a cidade real e desejvel deve ser proposta. Ou seja, a ideolo-
gia arquitetnica dever ser, da por diante, crtica em relao cidade do passado e do presente. ,
pois, devido a essa exigncia, que se instala a necessidade da modulao e da estandardizao de
todos os elementos arquiteturais. Essa proposio est plenamente desenvolvida no tratado de
Reynaud, um aluno e sucessor de Durand na cole Polytechnique. Antes de tudo, para fazer face s
exigncias do crescimento das cidades modernas, ao aumento de sua populao, diversificao
das necessidades urbanas. Pela primeira vez, a arquitetura dever, como seus mestres j tinham
indicado, cuidar de edifcios que nunca tinham sido cogitados; Ledoux, ainda no Antigo Regime
projetando midas instalaes de salinas; Durand propondo edifcios para abate de rezes; Reynaud
Figura 17 Esquemas propostos por Le Corbusier, em funo das possibilidades industriais.
Fonte: BOESIGER, Willy, STORONOV, O. (Org.). Le Corbusier et Pierre Jeanneret Oeuvre Complte 1910-1929. 5me ed. Zurich : Les
Editions dArchitecture Erlembach, 1948.
projetando faris de ferro, bibliotecas, estaes ferrovirias, de sorte a encaminhar, j no sculo XX, a
compreenso da arquitetura segundo a frase de Auguste Perret: mvel ou imvel, tudo que ocupa
lugar no espao pertence ao domnio da arquitetura.
E assim vemos no livro de Neufert o registro at mesmo do gabarito de equipamentos
de criao de granjas de galinhas. Mas a lio de Durand (e de seus mestres) no se esgota nessa
platitude atualizante.
Durand estava to consciente em seu tempo das duas ordens, o espao da utilizao e
o espao da representao, que iniciou seu trabalho didtico justamente por sua histria da arquite-
tura (da obra, a biblioteca da FAU/USP s possui uma edio italiana de 1833), que inaugura o estudo
sistemtico das obras de arquitetura enquanto histria.
Durand prope, e isso indito, o universo das obras de arquitetura como um universo
emprico e, portanto, passvel de estudo sistemtico, ao reduzir todas as representaes das obras a
uma mesma escala, permitindo que para esse domnio especfico se possam estabelecer os mes-
mos critrios que os iluministas adotaram para arrolar e descrever todas as coisas, as artes, os ofcios
e os costumes na grande Enciclopdia. E o prprio bigrafo, Szambien, reconhece que um quarto
dos seus alunos na Politcnica e na Ponts et Chausses dedicou-se investigao histrica da arqui-
tetura. Esse estudo sistemtico no deixa de ser uma das maiores contribuies da cultura francesa
do sculo passado, pois, pela primeira vez, se estabeleceu o esboo de uma comparao entre
todas as obras humanas e se estabeleceu a possibilidade de reconhecer as vrias arquiteturas do
mundo com um mesmo padro de referncia; a arte e a arquitetura greco-romanas deixavam lenta-
mente de ser o paradigma absoluto a se almejar. Essa postura to presente que Hitchcock no
deixa de assinalar o livro Architecture Toscane, de Grandjean de Montigny, na obra do mais famoso
aluno alemo de Durand, Leo von Klenze.
Grandjean, discpulo de Fontaine, no s deu incio aos cursos de Arquitetura no Brasil,
com todas as implicaes urbanas que ela j comportava, como mostrou a estudiosa Dr. Giovanna
del Brenna, como tambm a ele, a meu ver, devem ser creditadas as diretrizes bsicas da dupla
escola proposta por Joachim Le Breton. O livro de Grandjean no s foi modelo de estudo da arqui-
tetura toscana na Europa, como foi ainda, neste sculo, referncia nas escolas norte-americanas,
conforme observao constante no livro de Kostof (1986) sobre a profisso. O sculo XIX termina
com a Histria da Arquitetura, de Auguste Choisy, na qual, as mais importantes contribuies france-
sas esto compendiadas: as obras romnicas, o gtico, o colorido dos templos e esttuas gregos, o
uso do ferro e do ao nas construes do sculo XIX, a anlise das estruturas ao longo dos sculos.
Finalmente, mas no menos importante, Durand aceita a proposta de Boulle, de reco-
nhecer a autonomia da engenharia em relao arquitetura, mas recomenda o estudo das tcnicas
construtivas do tratado de Rondelet. Que essa autonomia foi benfica ao desenvolvimento tecnolgico
podemos constatar pela rpida reproduo do modelo politcnico no mundo. Inclusive na Inglaterra,
que detinha at ento a tecnologia de ponta da indstria mundial. As primeiras escolas de enge-
nharia e arquitetura inglesas datam da dcada de 40 do sculo passado, meio sculo posteriores ao
seu paradigma francs.
Mas se esse modelo de ensino era to bom, por que fracassou to claramente j no final
do sculo passado? Com efeito, qual o arquiteto das Beaux-Arts francesas que se destaca perante
Victor Horta, Henri van de Velde, Peter Behrens, Henri P. Berlage, quando todos os arquitetos repre-
sentativos dos trs primeiros quartis do sculo XIX ou so franceses ou so seus discpulos? A meu
ver, por um acontecimento poltico e social que marcou a sociedade francesa, com a derrota da
guerra franco-prussiana e sua seqela, a comuna de Paris. At ento, o socialismo de Fourier e Saint-
Simon, que tinha livre trnsito nas escolas francesas, passou a ser, a partir de 1870, uma ameaa
apavorante ao status quo. Ento, a ideologia socialista passou a ser rejeitada, e o discurso tcnico (e
acadmico) passou a adquirir uma conotao apoltica, quando no racista; o discurso acadmico
oficial (ver o racismo embutido em Choisy) passou a ser o defensor da hegemonia cultural ociden-
tal, justificando, implicitamente, o racismo. Ora, uma ideologia que se fecha sobre si mesma um
contra-senso em termos, com a criatividade que se alimenta de seu contrrio.
De fato, se o funcionalismo da Academia pode ser rastreado desde Philibert De LHorme,
como fez Anthony Blunt, no podemos negar que o funcionalismo (e o racionalismo) de Durand e
seus mestres foi bebido, como leite materno, nos textos dos enciclopedistas, especialmente na nova
santssima trindade (Rousseau, Diderot e DAlembert, nessa ordem), os filsofos da liberdade e
da igualdade. Basta ler o tratado sobre o belo de Diderot para percebermos a conexo obriga-
tria entre os arquitetos citados e os filsofos da Encyclopdie. Mas esses intelectuais estavam
bem conscientes de que a histria nos legou uma sociedade que consagra a desigualdade
entre os homens. E qualquer sociedade futura, se tiver de ser reformulada, no poder aceitar
essa brbara diviso. Nesse sentido, ainda que no suficientemente reconhecido pelos seus
bigrafos recentes, Durand tambm paradigmtico. No elogio pstumo que Rondelet lhe de-
dicou (1835), no s chamou a ateno para sua origem humilde (fils dun pauvre cordonnier)
como no deixou de anotar a deciso testamentria do professor, ao doar seus escritos Esco-
la Politcnica: os rendimentos obtidos com suas publicaes deveriam servir para amparar, por
meio de bolsas, alunos peu fortuns. Ou seja, esses tcnicos s realizaram essa obra notvel,
que ainda hoje nos serve de subsdio, porque estavam convencidos de antemo de que poderia
haver um destino comum construdo por todos, e que, portanto, todas as experincias e experi-
mentos poderiam ser tentados.
E no deixa de ser paradoxal que os artistas de vanguarda do comeo deste scu-
lo, ao lutarem contra o apoliticismo petrificado da Academia, estavam retomando a ideologia
libertria dessa mesma Academia em seu nascimento. O prprio xito da Bauhaus pode ser
explicado muito mais pela acuidade com que Gropius soube acolher as experincias estticas
do momento e pela ateno aos desenvolvimentos da cincia e da tecnologia que ento se
davam (pelo menos em sua vertente Moholy-Nagy, inclusive pela ateno s cincias sociais)
do que a uma nova didtica.
Mas, tanto dos primeiros artistas dominados pela ideologia iluminista quanto dos artis-
tas de vanguarda deste comeo de sculo, dominados em grande parte por ideologias liberais
socializantes, podemos extrair lio madura: ideologia no se ensina, se aprende. Ou em outras
palavras, a adeso ideolgica que constri inclusive a si mesma no pode ser imposta; ela causa e
efeito de uma ao afetiva.
Assim, propomos o futuro do ensino da arquitetura e da arte: quando ensinar e apren-
der forem uma nica e transparente ao; ou ainda, quando toda a experincia e ideologia se
fundirem na sala de aula: quando ensinar e aprender forem atos recprocos, e os alunos forem
mestres de seus professores.
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Captulo 2
Problemas atuais do ensino
e do aprendizado de Teoria
e Histria da Arquitetura
Frank Svensson*
Resumo
Aborda a necessidade de se deslocar o centro do ensino da Histria e Teoria da Arquitetura e do
Urbanismo, de uma historiografia limitada considerao de feitos e fatos, os quais revelam,
mas no esgotam a lgica, as leis do processo de desenvolvimento. A ateno centra-se no
problema da ao recproca entre o histrico e o lgico. esta ao entre questes de histria
da arquitetura e de lgica dialtica que tornam o seu ensino tambm uma questo de Teoria do
Conhecimento, bem como de Economia Poltica. Considera-se, ainda, que o deslocamento dos
paradigmas do conhecimento histrico, ao assimilar um carter ativo por meio de
problematizaes, permite superar o conhecimento descritivo e analtico, para exigir prticas de
pesquisa e participao, ou seja, de fazer histria.
Perspectiva geral
A ofensiva geral do neoliberalismo em suas pretenses de globalizao avana por
todos os setores e com a educao no diferente. um equvoco afirmar que, para o Brasil, no
haja um projeto educacional favorvel globalizao: um projeto elitista e excludente, voltado para
atender aos interesses do grande capital. No h propriamente um sucateamento do ensino e sim
um ajuste ao novo modelo de produo tcnico-cientfico do capitalismo, modelo este perfeitamente
condizente com os anseios da elite dominante.
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB n 9.394/96) forneceu o
argumento final para a cobrana de mensalidades nas instituies pblicas do ensino superior aju-
dando, assim, a abrir as portas para o ajuste de nosso sistema educacional s necessidades do
capital, quais sejam: uma maior estabilidade poltica gerada por nveis elevados de alienao e
aumento da qualidade e produtividade da mo-de-obra brasileira, tornando nossa vida produtiva o
mais tranqila possvel para que se processem os mecanismos da mais radical concentrao de
rendas j verificada.
Nessa perspectiva de apoio preferencial formao de arquitetos para a iniciativa pri-
vada, o relaxamento das disciplinas crticas, situadas na rea de teoria e histria da arquitetura,
fundamental. As disciplinas favorecidas so as chamadas de projeto ainda segundo o modelo da
profisso liberal e as de tecnologia aplicada construo de edifcios exclusivos.
Esse quadro faz parte de um maior quanto ao conhecimento histrico e filosfico. Erich
Kahler (1964) em seu livro The Meaning of History caracteriza-o da seguinte forma:
*Doutor em Filosofia, com direcionamento para Histria e Teoria da Arquitetura, pela Universidade de Gotemburgo. Professor titular da Faculdade
de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Braslia (FAU/UnB), responsvel pelas disciplinas Teoria e Histria da Arquitetura e do Urbanismo
da Sociedade Industrial e Teoria do Conhecimento dos Espaos Construdos. Publicou em 1992, pela Editora da UnB, o livro Arquitetura e
Necessidade. Desde 1994 edita a publicao Arquitetura e Conhecimento e tradues para a Editora Alva, de Braslia.
Pela primeira vez o mundo humano tecnicamente uno, mas est, ao mesmo tempo, num estado
da mais completa anarquia. A civilizao ocidental est a ponto de conquistar o globo e de extirpar
gradualmente os antigos hbitos, o legado cultural peculiar de outros povos, ao mesmo tempo em
que o Ocidente em seu prprio domnio, d sinais inequvocos de degenerescncia.
A tecnologia moderna produzida pela civilizao ocidental tende a reduzir funcional-
mente o mundo condio de uma s unidade. Para tanto, vale-se dos instrumentos de comunica-
o de massa e difunde o seu ferramental tanto de preservao como de destruio da vida, de
benefcios e de atrocidades, numa tendncia de propriedade comum de um mundo globalizado. Os
homens e as comunidades no caminham no mesmo ritmo das mudanas tcnicas. O conflito e a
interao dessas duas tendncias explicam a anarquia reinante.
Outra contradio reside no papel ambivalente da civilizao ocidental. No nosso mun-
do continuam existindo povos atrasados quanto a tcnicas e tecnologia, mas que quanto preser-
vao de sua dignidade superam muito as naes ocidentais. Os povos eslavos em que pese a
atual crise econmica que lhes imposta pelo capitalismo, e especialmente os povos sino-asiti-
cos, hindus e africanos, parecem ter condies melhores de sucederem o Ocidente como civiliza-
o exponencial do mundo. No s pela magnitude de suas populaes, mas principalmente gra-
as substncia humana bsica de suas culturas (Ziugnov, 1995).
A exagerada racionalizao capitalista desenvolvida pela cultura ocidental comprime
o inconsciente das pessoas fazendo com que se instalem neuroses e desvarios de toda sorte, mani-
festando-se em atos desarticulados, carentes por completo de rumo e destino histrico. Assim sur-
gem as expresses de msica pop-art, de cinema ps-moderno e de arquitetura ps-modernista
(Harvey, 1992; Schnaidt, 1997). Expresses de um capitalismo decadente.
O melhor a fazer esclarecer a nossa identidade histrico-cultural e unir nossas foras
a esses povos do futuro, apreciando conjuntamente a existncia potencial de uma nova ordem mun-
dial cultural e historicamente diversificada. Uma nova ordem na qual regies de ntida identidade
histrico-cultural tm em comum a preservao da forma humana. Suas arquiteturas, distintas em
suas particularidades, tero em comum de ser destinadas aos homens e no ao capital. Com esse
objetivo maior estaremos fazendo histria. Estaremos nos atualizando com o desenvolvimento de
nossa histria e de nossa cultura afro-ibero-americana.
Limitando-nos a uma historiografia nostlgica e conservadora, romntica e
apologtica, ou atendo-nos a pesquisas histricas pontuais, s estaremos reproduzindo a soci-
edade capitalista em sua degenerescncia e ocaso histrico. O fundamental buscarmos o
significado essencial do que estamos fazendo: para onde nos leva o que estamos fazendo, e o
que se consegue com isso; buscar uma orientao para o mundo de hoje ante a encruzilhada
em que se encontra: entre a aniquilao do Ocidente e a unificao cultural e historicamente
diversificada da humanidade.
Histria no historiografia
Durante muito tempo se absolutizou o princpio da realidade histrica, se mante-
ve como certa a possibilidade de um conhecimento ilimitado daquilo que houve em matria de
arquitetura. A disciplina Histria da Arquitetura valia-se de mtodos de coleta de dados e das
sintetizaes indutivas: caractersticas de uma orientao historiogrfica amplamente difundi-
da, ingnuo-realista por seus mtodos factolgicos (estudo de fatos e feitos veiculados por
obras de arquitetura).
A compreenso simplificada daquilo que ocorreu no passado, o menosprezo pela ne-
cessidade de conhecer as leis do desenvolvimento social e a freqente atitude negativa para com a
evoluo do corpo terico-conceitual da Histria da Arquitetura, resultaram na dbil posio do
realismo histrico-arquitetnico ingnuo.
O professor de Histria da Arquitetura, que est acostumado a trabalhar mostrando obras
sem um esquema conceitual construdo e fundamentado de antemo, no est em condies de deixar
Problemas atuais do ensino e do aprendizado de Teoria e Histria da Arquitetura 33
claro o verdadeiro objeto de seu trabalho, quais os fatos a escolher e reunir. A base filosfico-conceitual
do empirismo historiogrfico no conta com as premissas adequadas a estas exigncias.
No ensino da Histria da Arquitetura, importante ter em conta no s o que houve
a realidade histrica em forma de obras e procedimentos significativos como tambm as causas
dos mesmos, as leis do seu desenvolvimento histrico.
A realidade histrica formada por feitos e fatos, os quais revelam, mas no esgo-
tam, a lgica, as leis do processo de desenvolvimento. Estas pressupem e requerem uma
compreenso distinta daquela do tema propriamente arquitetnico e das finalidades das pes-
quisas necessrias para suportar o trabalho pedaggico com o mesmo. A ateno centra-se no
problema da ao recproca entre o histrico e o lgico dentro do prprio tema necessrio de
ser pesquisado para um melhor ensino e aprendizado. esta ao recproca entre questes de
histria da arquitetura e de lgica dialtica que torna o seu ensino uma questo de teoria do
conhecimento, aspecto que precisamente com este enfoque se converte no objeto principal
das investigaes indispensveis ao mesmo.
A pesquisa e a prtica da arquitetura, como fatores fundamentais para um melhor
ensino de Histria da Arquitetura, baseiam-se em determinada concepo do desenvolvimen-
to da produo dos lugares da vida em sociedade. com base nessa concepo que se
constroem os modelos terico-cognitivos, cuja validade e eficincia se comprovam com o
material histrico.
Esse deslocamento do centro, na compreenso do objeto e dos fins da arquitetu-
ra, justifica a crescente necessidade da pesquisa como apoio ao ensino de sua histria. Se no
queremos simplesmente reproduzir o conhecimento de histria da arquitetura j existente,
necessrio deslocar o seu ensino do enfoque historiogrfico predominante para a investigao
da histria da arquitetura como tal. E isso implica o deslocamento para as teorias filosficas do
desenvolvimento da humanidade, com base nas quais possvel perceber que as bases do
conhecimento da arquitetura, tanto como os perfis dos seus trabalhadores, so distintos em
distintas pocas e circunstncias. Hoje, no mais possvel resumir o conceito de arquitetura a
obras exclusivas de arquitetos individuais e individualistas como na Renascena ou, at mes-
mo, ainda no perodo modernista (Cornell, 1996, 1997).
Mudam, tambm, os paradigmas do prprio conhecimento da Histria. Num outro arti-
go sobre o assunto, fiz ver como na sociedade industrial o paradigma do Estado nacional burgus
foi substitudo pelo fator trabalho (Svensson, 1965). Como os defensores dos interesses dos despro-
vidos evoluram da posio de usar o conhecimento histrico como elemento de consolidao do
Estado nacional burgus e sua sociedade de classes, para considerar o fator trabalho como o fulcro
dessa forma de conhecimento.
A teorizao da pesquisa histrica cria as condies que evidenciam a necessida-
de de ordenar e esclarecer a prpria diversidade de tipos e formas de conceituao do conhe-
cimento histrico. Como fator de consolidao do estado nacional burgus, a Histria da Arqui-
tetura formulou a sua teorizao, baseando-se preferencialmente na esttica da arquitetura e
na histria dos autores de obras significativas. Com o deslocamento do fulcro do conhecimento
histrico para o fator trabalho, d-se um deslocamento correspondente em favor do campo da
economia poltica e da teoria do conhecimento.
essa teorizao que traz luz:
1) a influncia da viso de mundo e a orientao socioideolgica do pesquisador para
compreender o objeto e os fins de sua pesquisa histrico-arquitetnica;
2) a anlise de todo o conjunto de meios e procedimentos conceituais utilizados para a
racionalizao do conhecimento histrico-arquitetnico;
3) o estudo da hiptese sobre a influncia que as estruturas pr-conceituais profundas
do pensamento exercem sobre a viso histrica, bem como sobre a compreenso do objeto
arquitetnico pesquisado.
neste nvel de teorizao que se revela a complexidade de todo o conjunto das condi-
es sociais e cognitivas sobre o objeto das pesquisas histrico-arquitetnicas, das condies nas quais
se forma a concepo geral a respeito do desenvolvimento do conhecimento na etapa contempornea.
Problemas das teorias da arquitetura
O aprofundamento e a ampliao das noes sobre a esfera temtica tm uma grande
importncia metodolgica para o conhecimento histrico da arquitetura. A falta de conhecimento siste-
matizado sobre o contedo social da arquitetura explica, em grande parte, por que a teoria a seu respeito
durante largo tempo foi transferida para o campo do conhecimento esttico. Teoria e esttica da arquite-
tura eram aceitas como a mesma coisa. As preocupaes com as categorias estticas passaram a
suprir o campo da teoria da arquitetura buscando apoio na historiografia desta. A elaborao dos proble-
mas filosficos e metodolgicos especiais da pesquisa sobre a arquitetura, no entanto, ficaram em com-
passo de espera.
Uma certa ajuda pode-se encontrar na experincia adquirida pelos investigadores
em matria de filosofia da histria e teoria do conhecimento. A questo fundamental da filosofia:
a relao entre a matria e a conscincia apresenta-se no campo da esttica como a questo da
relao entre a conscincia esttica e a realidade. Para a arquitetura, consiste em ligar questes
como as do belo e do feio, do sublime e do vil, do trgico e do alegre s de escala, de propor-
o, de fluidez e interao espacial, de linguagem arquitetnica e aquelas do conhecimento do
desenvolvimento da realidade.
Trata-se de reconhecer ou no a anterioridade dessas categorias, na realidade, em rela-
o ao seu reflexo na conscincia do homem, aos seus sentimentos, seus ideais, suas concepes e
suas teorias sobre a arquitetura. Outra questo que se coloca : saber se o homem capaz, atravs
da sua percepo esttica, de refletir tais categorias.
Defrontamos, portanto, a necessidade de abordar trs campos principais:
1) o esttico na prpria realidade, quer dizer, as coisas que suscitam no homem uma
satisfao espiritual particular prazer ou insatisfao, repugnncia, sentido do sublime e do vil, do
trgico ou do cmico, de liberdade ou de enclausuramento, de orientabilidade ou no;
2) o reflexo destes objetos na conscincia do homem, ou seja, a conscincia esttica;
3) a relao esttica do homem com a realidade.
A investigao do esttico na realidade deve ser iniciada no com a procura da beleza em
geral, mas sim com o conhecimento de coisas belas concretas que o homem encontra na sua prtica.
Por outro lado, no deve centrar-se nas caractersticas individuais, singulares que distinguem um objeto
belo de outro, mas sim nos traos belos que caracterizam classes e grandes grupos de objetos: produ-
tos da construo ou projeo artstica, o homem, a arte, a natureza, a sociedade, etc. (Svensson, 1991).
no processo dessa generalizao que a esttica da arquitetura faz apelo s outras
formas de conhecimento, possibilitando o descobrimento da substncia real de uma ou de outra
classe de objetos estticos e o conhecimento dos seus aspectos, de suas caractersticas, de suas
propriedades comuns, de suas origens e de suas leis da transformao histrica, etc. Esclarece-se a
unidade entre a imagem/forma da arquitetura e a matria natural e social que serviu para criar e que
d existncia mesma.
A par do esttico na prpria realidade, na natureza e na sociedade, h de se estudar,
naturalmente, as particularidades do seu reflexo na conscincia do homem, dos trabalhadores,
observadores e usurios da arquitetura. Abre-se um campo de relacionamento com reas de
estudo como, por exemplo, da psicologia, da fisiologia, da sociologia e de outras cincias, tais
como: percepo esttica, gosto, iderio, concepes e teorias, incluindo a histria das doutrinas
estticas do passado.
Somente vendo a conscincia esttica como uma forma particular de conscincia soci-
al, possvel revelar a dependncia da conscincia esttica em relao ao ser social e prtica
sociohistrica, o seu carter de classe e a inter-relao com outras formas da conscincia social,
nomeadamente, com a conscincia poltica, do direito, moral e religiosa, mostrar a independncia
relativa da conscincia esttica em relao base econmica, a sua influncia ativa sobre o ser
social e as leis do desenvolvimento histrico.
Por fim, a esttica estuda a relao esttica do homem com a realidade, no como um
reflexo passivo dos objetos estticos na conscincia, mas sim como uma modalidade especfica da
prtica sociohistrica das pessoas.
Problemas atuais do ensino e do aprendizado de Teoria e Histria da Arquitetura 35
A crise da concepo neopositivista da lgica e da metodologia do conhecimento, que
dominou na metodologia ocidental at o incio da dcada de 60, manifestou-se, particularmente, em
no haver logrado criar a prometida teoria eficiente no-filosfica do conhecimento, que os
neopositivistas elaboraram sob forma de lgica do conhecimento, entendida como sintaxe e semn-
tica das linguagens, inclusive da arquitetura.
Depois do maio vermelho de 1968, surgiu uma srie de novos tericos da arquitetura.
Christoffer Alexander, Kelvin Lych, Phillipe Boudon, Amos Rapporport, Norberg Schultz so alguns deles.
De comum tm no levarem em conta a histrica contribuio de Marx: o materialismo dialtico. Expres-
sam um perodo histrico da teoria da arquitetura que muito lembra o da queda do muro de Berlim.
Ento, como agora, apressaram-se a declarar Marx como morto, procurando arquiteturologicamente
encontrar a verdade sobre o fenmeno da arquitetura sem relacion-lo com os interesses de classe, o
que implica, na prtica, a conciliao entre a verdade e o erro.
Depois do fracassado surto de metodologias do conhecimento do empirismo lgico,
veio um surto de historicismo arquitetnico dividido entre o ps-modernismo historicista e as teorias
eurocomunistas de preservao histrica de centros urbanos na Itlia. Os resultados, no entanto,
foram pouco eficientes por no se relacionarem com as particularidades do emprico e do terico,
prprias das investigaes histrico-conceituais.
Uma esttica que recuse a conciliao entre a verdade e o erro implica uma intransigen-
te luta ideolgica contra as teorias idealistas e metafsicas na esttica, e que mostre a ligao destas
teorias com os interesses das classes e dos grupos mais reacionrios e conservadores e, especial-
mente, da sociedade capitalista contempornea.
As teorias de arquitetura das classes sociais conservadoras no pregam abertamente a
negao da verdade quanto mesma, mas disfaram os seus verdadeiros interesses, apresentando
a arquitetura como valor absoluto supraclassista. Concebem o papel do trabalhador da arquitetura
como isolado da influncia dos interesses dos grupos sociais.
Concluso
Procuramos, neste sucinto trabalho, apontar para os dois problemas, no nosso enten-
der principais, enfrentados pelo ensino e estudo de Histria e Teoria da Arquitetura, nas universida-
des do nosso Pas: limitar o estudo de sua histria a uma questo de historiografia acrtica, e de sua
teoria a uma questo da esttica tradicional. Esttica advinda de um glorioso perodo romntico e
apologtico, ou limitada aos enfoques neopositivistas e neokantianos, dceis aos ventos do
neoliberalismo que hoje nos aoitam.
S ligando a nossa busca de melhor conhecimento sobre o fenmeno da arquitetura s
grandes questes centrais da busca de um mundo melhor e de uma sociedade mais justa, enfrenta-
remos os riscos de um ensino meramente reprodutor da arquitetura de um perodo decadente, o da
formao socioeconmica em que vivemos.
CORNELL, Elias. A arquitetura da relao cidade-campo. Braslia : Ed. Alva Ltda., 1998. 192 p.
HARVEY, David. Condio ps-moderna. So Paulo : Loyola, 1992.
KAHLER, Erich. The meaning of history. New York : George Braziller Inc., 1964.
SCHNAIDT, Claude. Ps-Modernismo. Arquitetura e Conhecimento, Braslia, n. 5, p. 55-65, 1997.
SVENSSON, Frank. Arquitetura criao e necessidade. Braslia : EdUnB, 1991. Captulos Uma
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SVENSSON, Frank. Arquitetura e conhecimento histrico. Arquitetura e Conhecimento, Braslia,
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_____. A atualidade do marxismo. Arquitetura e Conhecimento, Braslia, n. 5, p. 1-3, 1997.
_____. O neopositivismo de Leonardo Benevolo face ao problema da configurao urbana. Arquitetu-
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ZIUGNOV, Guenndiy. URSS-Rssia : ontem, hoje e amanh. Braslia : Ed. Alva, 1995.
Captulo 3
Desenho e soberania:
da educao do juzo de gosto
*
Matheus Gorovitz**
Resumo
Discorre sobre a necessidade do ensino das artes e da sua histria na formao profissional do
arquiteto e na educao em geral. Visa educar o juzo de gosto para, assim, instrumentar o estudante
a identificar a beleza, como expresso da totalidade humana, e o arquiteto a imprimir uma dimenso
libertria aos seus projetos. Corrobora a idia de que a formao do cidado, do artista e do ser
emancipado so interdependentes. Define os termos capazes de conferir disciplinaridade ao ensino
das artes, ao reconhecer na esttica o campo de conhecimento que tem como objeto de estudo a
prxis humana, quando esta visa objetivar, atravs da obra de arte, a conjugao das dimenses
subjetiva e objetiva, individuais e sociais, ou seja, o ser na totalidade. Situa as categorias citadas:
julgamento de gosto, totalidade, belo, autonomia, esttica. Sugere um roteiro de leitura da obra-de-
arte inferido das premissas conceituais.
Se se quiser gozar da arte deve-se ser artisticamente educado
KARL MARX. Manuscritos Econmico-Filosficos
Este trabalho discorre sobre a importncia do ensino das artes e da sua histria. Visa
instrumentar o estudante a identificar a beleza como expresso da autonomia humana, para que
exera, atravs do juzo de gosto, a condio de possibilidade de ser emancipado. Admitindo, na
senda do pensamento iluminista de Kant , a volio e a autodeterminao como prerrogativas pro-
priamente humanas, este trabalho infere, da atividade artstica, um modo de reafirmar esta essn-
cia. Corrobora a noo de arte como instrumento de emancipao, contida na proposio de Artigas
(1981, p. 45) ao reconhecer que: A arte uma das formas concretas e necessrias da ao do
homem na criao de uma natureza propriamente humana; natureza humana que Marx identifica
com o comportamento livre e o ser no heteronomicamente determinado.
Pode-se distinguir os homens dos animais pela conscincia, pela religio ou por tudo que se queira.
Mas eles prprios comeam a se diferenciar dos animais to logo comeam a produzir seus meios
de vida (Marx, 1986, p. 69).
Um ser s se considera autnomo, quando senhor de si mesmo, e s senhor de si, quando deve
a si mesmo seu modo de existncia (Marx, 1978, p. 14).
A relao etimolgica, reconhecida por Artigas (1981) entre desenho e desgnio
situa o carter libertrio do desenho (do objeto, da edificao e da cidade) alm da prerrogativa
de conciliar os aspectos utilitrios e estticos o utenslio e a obra-de-arte.
*Uma verso anterior deste artigo foi publicada na Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos (RBEP), v. 79, n. 193, set./dez. 1998.
**Arquiteto, doutor pela Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de So Paulo (FAU/USP) e professor de Histria da Arte e
Esttica do Departamento de Teoria e Histria da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Braslia (FAU/UnB).
A atividade artstica , portanto, uma prxis, ao do sujeito que, numa relao
dialtica, ao transformar a natureza, transforma a si mesmo e objetiva, neste processo dialtico,
sua natureza essencialmente humana. Assim, ao produzir ou reconhecer um artefato como
obra-de-arte o indivduo se humaniza manifesta sua condio de autonomia de ser emanci-
pado, livre. No dizer de Marx:
A obra-de-arte e, do mesmo modo, qualquer outro produto cria um pblico sensvel arte e
capaz de sentir prazer com a beleza. Por conseguinte, a produo no cria apenas um objeto para
o sujeito, mas tambm um sujeito para o objeto (Marx, 1974, p. 60).
Julgamento de gosto
Admitindo que S em objetos reais, sensveis, pode [o sujeito] exteriorizar sua vida
(Marx, 1978, p. 400), a correlao arte-liberdade engendrada na interao sujeito-objeto, na qual o
objeto a obra-de-arte, e balizada pelo critrio do belo em que o sujeito se manifesta qualificado
pelo julgamento de gosto.
Arbitrar o belo identificando as condies que o qualificam, propondo ou ainda
reconhecendo o belo na obra-de-arte requer, na prtica didtica, educar o juzo de gosto. Tal
modo de ajuizar implica assumir uma deciso na ausncia de uma razo prtica ou ainda de
uma razo lgica.
O j u zo de gost o no t em como parmet ro de aval i ao nenhum val or
preestabelecido, tem, isto sim, como referencial, o trabalho humano plasmado no acervo de
obras-de-arte. O objeto no aferido pelo valor prtico-utilitrio a capacidade de satisfazer
uma necessidade particular predeterminada; nem se alicera em valores estabelecidos a priori,
conceituais, ticos ou os que, sedimentados pela tradio, passam a ser consensuais. Diferen-
cia-se ainda do discernimento fundamentado cognitiva ou teoricamente, quando so pr-con-
ceitos, conhecimentos adquiridos ou a argumentao lgica, que asseguram a certeza do jul-
gamento justo. a interao das capacitaes racionais, intelectivas, volitivas e sensoriais que
engendra o juzo de gosto; constitui por isto, como ao autnoma e autodeterminada, uma
prxis, no sentido que lhe atribui Marx:
Atividade livre, universal, criativa e autocriativa, por meio da qual o homem cria (faz, produz), e trans-
forma (conforma) seu mundo humano e histrico e a si mesmo; atividade especfica ao homem, que
o torna basicamente diferente de todos os outros seres (Bottomore, 1988, p. 292).
Ao promover a interao das dimenses subjetivas e objetivas e exercitar tais prerroga-
tivas, a obra-de-arte faculta ao indivduo, seja no instante da concepo ou da apreciao, objetivar
a conscincia da totalidade a plenitude das capacitaes individuais.
Totalidade
A totalidade subentende o conjunto de necessidades e possibilidades humanas exercidas
de modo integrado; quando o lado sensvel e o lado racional da conscincia no comparecem fragmen-
tados o sujeito autoconsciente, seja na plenitude ou na adversidade da condio existencial. O
contrrio desta condio a alienao, no sentido atribudo por Marx:
Ao pela qual (ou estado no qual) um indivduo, um grupo, uma instituio ou uma sociedade se
tornam (ou permanecem) alheios, estranhos, enfim, alienados aos resultados ou produtos de sua
prpria atividade (e atividade ela mesma) e/ou natureza na qual vivem, e/ou a outros seres
humanos, e alm de, e atravs de tambm a si mesmos (s suas possibilidades humanas
constitudas historicamente) (Bottomore, 1988, p. 5).
Desenho e soberania: da educao do juzo de gosto 39
O ser emancipado, cujo comportamento no heteronomicamente determinado ou
predeterminado, mas sim, que determina os parmetros de sua ao e nesta determinao se
autodetermina, implica a articulao das esferas subjetivas e objetivas da sensibilidade e da
racionalidade, da dupla condio de indivduo particular : motivado pela razo prtica e pela subje-
tividade, e de ser genrico: motivado pela vocao social e mediado pela universalidade do pensa-
mento objetivo, lgico e cognitivo, pois, conforme postula Marx (1978, p. 12): somente na elabo-
rao de um mundo objetivo que o homem se afirma como ser social.
A categoria da totalidade, desenvolvida pela filosofia clssica alem (Kant/Hegel/Marx),
marca a evoluo, na histria do pensamento filosfico, da metafsica para a concepo dialtica. Repre-
senta a superao da dicotomia sujeito/objeto na qual se alicera todo o pensamento metafsico.
A totalidade subentende a indissociabilidade das esferas do subjetivo e do objetivo.
Sujeito e objeto so, na concepo dialtica, antitticos e complementares, e interagem num proces-
so do qual a obra-de-arte emerge como uma das snteses possveis. Sntese que ao privilegiar o
universo sensorial, o racional, o volitivo e o cognitivo denuncia o equilbrio, tenso ou conflito dessas
capacitaes do ser. Lcio Costa e Artigas traduzem assim, cada um a seu modo, o conceito de
totalidade:
O que caracteriza a obra-de-arte precisamente esta eterna presena, na coisa, daquela carga de
amor e de saber que, um dia, a configurou (Costa, 1980, p. 5).
A conscincia humana, com seu lado sensvel e com seu lado racional, no tem sido conveniente-
mente interpretada como um inteiro, mas como a soma de duas metades. Aos artistas, principal-
mente, compete conhecer esta dicotomia para ultrapass-la (Artigas, 1981, p. 49).
Considerando-se que s em objetos reais e concretos pode o ser manifestar sua
vida (Marx), a esttica fundamenta-se na homologia entre a autonomia da obra-de-arte e a auto-
nomia do ser (a coerncia interna da forma e a concordncia entre esta forma e o contedo a
ser expresso).
Belo
A mediao entre o universo subjetivo e o universo objetivo se faz pelo conceito
de belo; ao afirmar, mediante o juzo de gosto, que algo belo, quero que meu sentimento
(particular e subjetivo) possa ser compartilhado coletivamente, por isto associo um conceito
(objetivo e universal) singularidade subjetiva. Atribuo um valor universal a um sentimento
afetivo particular.
O juzo esttico envolve uma contradio, ou antinomia, pois embora exprima uma experincia do
sujeito, da sua sensibilidade particular, pretende que a significao dessa experincia seja comuni-
cvel aos outros e encontre ressonncia universal. Eis porque Kant nos diz, a propsito da quantida-
de do juzo, que belo o que agrada universalmente sem conceito (...) No juzo esttico, portanto,
verifica-se o acordo, a harmonia, ou a sntese, entre a sensibilidade e a inteligncia, o particular e o
geral (Corbisier, 1987, p. 67-68).
No conceito de belo sublinhada a conscincia do ser como ser social, pois ao
valer-se de um conceito (universal), que se manifesta como fenmeno (particular) na obra-de-
arte, pode ento se comunicar. Comunicabilidade igualmente possvel no plano do cotidiano, na
linguagem prosaica, quando prevalecem os valores individuais e subjetivos (Maria bela), ou
ainda no discurso lgico ou tico que almeja, ao contrrio, a universalidade, a expresso no
tributria de aspectos subjetivos e particulares ( belo morrer pela ptria). No primeiro caso, o
sujeito objetiva a conscincia da sua individualidade (particular e subjetiva); no segundo, a
conscincia de sociabilidade (universal e objetiva).
Autonomia e cidadania
A idia de ser autnomo homloga de belo como expresso autnoma.
Na Antigidade existia uma definio segundo a qual a beleza consistia na proporo
que uma parte mantm com outras partes e com o todo (Tatarkiewicz, 1995, p. 122).
A sntese entre contedo (sujeito autnomo) e forma (objeto autnomo) adjetivada como
beleza e objetivada pela obra-de-arte uma prxis e, enquanto tal, aufere um sentido volitivo e libertrio:
promove a conscincia da autonomia e liberdade, entendida esta como conscincia de necessida-
des e possibilidades objetivas historicamente constitudas e, como corolrio, o sentido de responsa-
bilidade mvel da cidadania.
A liberdade a conscincia simultnea das circunstncias existentes e das aes que, suscitadas
por tais circunstncias, nos permitem ultrapass-las (Chaui, 1994, p. 362).
Ao contrrio dos processos naturais ou necessrios, e das aes que resultam da coao e da
violncia, as aes humanas consideradas livres so intencionais, visam a determinado fim, tm
motivo que as explica e incluem um projeto, bem como a deciso de um agente responsvel . A
intencionalidade a caracterstica fundamental do comportamento consciente e livre. A circuns-
tncia de ter feito, estar fazendo ou pretender fazer alguma coisa intencionalmente define a liberda-
de e a responsabilidade da conduta humana (...) Ao reconhecer-se responsvel pelo que pratica, o
sujeito se reconhece tambm como agente livre ou causa de tais atos, excluindo-os, conseqente-
mente, do domnio da natureza ou da necessidade (...) A liberdade, como observa Hegel, deixa de
ser arbitrria e adquire sentido, ou se torna racional, quando duas vontades, defrontando-se a
respeito de um litgio sobre propriedade, por exemplo, reconhecem-se mutuamente, dando ori-
gem a uma vontade comum que se traduz no acordo ou contrato, que prefigura o Estado, forma
suprema do esprito objetivo (Corbisier, 1987, p. 160).
O carter libertrio subjacente conjugao entre a esfera do objetivo e a do sub-
jetivo contido no juzo de gosto e manifestado graas existncia objetiva da obra-de-arte,
apontado por Rousseau: Liberdade obedecer a uma lei por ns mesmos imposta (Bobbio,
1992, p. 712).
Compete ao arti sta, val endo-se da obra-de-arte como fator promotor da
autoconscincia e autodeterminao (conscincia de si), da conscincia da cidadania (conscincia
dos outros), contribuir para a construo da cidade democrtica.
Somente no estado social, subjetivismo e objetivismo, espiritualismo e materialismo, atividade e
passividade deixam de ser contrrios e perdem com isso seu modo de existncia como tais contr-
rios (...) sua prpria sensibilidade s atravs do outro existe para ele como sensibilidade humana
(Marx, 1978, p. 13-14).
Ser senhor de si isto autnomo e ser capaz de philia isto , de reciprocidade, de
relao intersubjetiva como coexistncia e no-violncia o ncleo da vida tica. Como
disse Epicuro, a justia no existe por si prpria, mas encontra-se sempre nas relaes rec-
procas, em qualquer tempo e lugar em que exista entre os humanos o pacto de no causar
nem sofrer danos (Chaui, 1994, p. 367).
A polis grega fundamentada na noo de isonomia participao igual de todos os
cidados no exerccio do poder (Vernant, 1981, p. 56) ilustra a noo de autonomia auferida
pela relao das partes entre si (na obra: dos componentes formais, e no ser: das dimenses
humanas).
A proporo, relao entre as partes, pressupe o reconhecimento da relevncia de
cada parte na formao do todo, da autonomia de cada unidade do sistema formal e, da mesma
forma, de cada indivduo na sociedade.
A noo essencial , de fato, a de proporo; a cidade forma um conjunto organizado, um cosmos
harmoniosamente constitudo se cada um de seus componentes situa-se em seu local e possui a
poro de poder que lhe conferida em funo de suas virtudes prprias (Vernant, 1981, p. 90).
A autonomia inerente ao julgamento de gosto, com o qual nos apropriamos da obra-de-
arte, tem um corolrio: exclui toda forma de autoritarismo: Nenhum privilgio, nenhuma autocracia
de qualquer espcie pode ser tolerada onde impera o gosto (Schiller, 1982, p. 217).
Esttica
As premissas acima suscitam a seguinte questo: podemos qualificar disciplinarmente
o ensino da arte? Tal questo se depara com um paradoxo: o conhecimento disciplinar visa ao
universal e ao necessrio, no ao particular e ao contingente; , portanto, estruturado pelo raciocnio
lgico traduzido em conceitos universais e objetivos, que no podem se alterar em presena de
juzos subjetivos. Como ento qualificar disciplinarmente um objeto de estudo (a obra-de-arte) tribu-
trio de um modo de interao particular, sensvel e subjetivo, com prerrogativas fundamentalmente
individuais?
Admitir a obra-de-arte como objeto de conhecimento disciplinar pressupe, como con-
dio preliminar e necessria, sua existncia objetiva, ou seja, algo passvel de ser definido, algo
sobre o qual posso formular conceitos mediante os quais reconheo, em artefatos particulares, a
condio geral de ser obra-de-arte, permitindo assim, como corolrio, ajuizar sobre o belo enquanto
categoria passvel de definio conceitual:
Incluso de um objeto (smbolo ou funo) em uma classe, pela determinao das condies
sob as quais o objeto por definir se iguala a qualquer elemento da referida classe (cf. Dicion-
rio Eletrnico Aurlio).
O conhecimento s cientfico medida que constitui um sistema, uma unidade ou um todo
lgico, no qual os juzos (qualquer enunciado cientfico um juzo) se acham vinculados uns
aos outros pela coerncia ou pela racionalidade do mtodo. Verifica-se, assim, que a
cientificidade da cincia consiste no s na estrutura de seus conhecimentos, que devem
ser universais e necessrios, mas tambm na unificao metdica desses conhecimentos em
uma totalidade coerente (Corbisier, 1987, p. 208).
A questo pode ser equacionada ao se considerar as duas principais vertentes que
se confrontam na busca de uma definio de obra-de-arte: a que se distingue por considerar os
fatores que qualificam o belo como intrnsecos, inerentes ao objeto ( obra-de-arte), ou
extrnsecos, inerente s condies de percepo do sujeito. Na primeira, os atributos do belo
sero identificados nas peculiaridades internas obra; na segunda, o belo tributrio de fato-
res extra-artsticos, de dois modos:
Na esteira da tradio platnica, como essncia ideal: um belo-em-si, independente
das obras individuais, comparecendo como termo de referncia e padro universal, noo assim
ilustrada no dilogo de Hpias Maior:
Scrates: Ento, o que a beleza?
Hpias: Ou seja, voc est me perguntando que coisa bela?
Scrates: No exatamente, Hpias. Pergunto o que o Belo.
Na tradio empirista, como tributria da experincia e da subjetividade, a expresso
gosto no se discute denuncia um relativismo assim fundamentado por Hume (1984, p. 318): A
beleza no uma qualidade em si, existe meramente na mente de quem contempla e cada mente
percebe uma beleza diferente.
A possibilidade de conciliao dessas abordagens norteou a premissa de
estruturao didtica: admitir a esttica como campo disciplinar que tem como objeto de
estudo a prxis humana quando esta visa objetivar, atravs da obra-de-arte, a conjugao
das dimenses subjetiva e objetiva, intelectuais e sensveis, individuais e sociais, ou seja, o
ser na totalidade.
Roteiro de leitura analtica da obra-de-arte
A premissa de que a obra-de-arte fornece (por se constituir uma entidade auto-suficien-
te uma totalidade em si) a um observador atento, lgico, racional e sensvel, os dados necessrios
e suficientes para sua decodificao e o objetivo de desenvolver o juzo de gosto, com vistas
formao do artista, nortearo o parmetro pedaggico adotado: o estudo da arte e de sua histria
no precedido de esquema conceitual fundamentado de antemo, mas sim construdo no confronto
entre as capacitaes sensveis e intelectivas dos estudantes com obras-de-arte. Tal confronto,
monitorado por um roteiro de apreciao e descrio de obras-de-arte visa a engendrar uma consci-
ncia ampliada:
1) Enquanto obra em si: conscincia da exterioridade da obra, cuja existncia fsica
permite que possa ser mensurada com preciso objetiva.
2) Enquanto imagem criada pelo sujeito: conscincia de si, das faculdades e prerrogati-
vas racionais, sensveis, volitivas e intelectivas despertadas pela obra no sujeito (incomensurveis).
3) Enquanto modalidade de linguagem: conscincia de si como ser social, conscincia
engendrada pela existncia de um meio de comunicar-se.
Este roteiro pode assim ser percorrido:
Objeto-em-si
Descrever os componentes plsticos (fsico-espaciais) visualizveis e tangveis (graas
sua exterioridade objetiva), cada um deles separadamente e integrados num sistema.
Objeto-para-si
Descrever a imagem produzida pela obra no sujeito, considerando o fato de que os
elementos identificados e descritos na sua exterioridade objetiva motivam capacitaes individuais
do sujeito a sensibilidade, racionalidade e inteligibilidade (seja em igual medida, ou priorizando
uma ou outra dessas prerrogativas).
Objeto-em-si-e-para-si
Considerada como forma significativa, como suporte material de significados, a
obra-de-arte constitui uma modalidade de linguagem. Categoria indissocivel da conscincia
uma das formas de objetivao da conscincia a linguagem artstica objetiva a condio soci-
al sem desconsiderar a individualidade instrumento pelo qual satisfaz sua necessidade de
intercmbio com os outros homens e, assim, reconhece-se como ser social; o que entende-
mos da afirmao de Marx:
A linguagem to antiga como a conscincia a linguagem a conscincia real, prtica, que existe
para os outros homens e, portanto, tambm para mim mesmo, e a linguagem nasce, como a cons-
cincia, da carncia, da necessidade de intercmbio entre os homens (Marx, 1977, p. 43-44).
Enquanto objeto inteligvel, a obra-de-arte confere ao sujeito conscincia de si (en-
quanto indivduo) como ser social porque tem no fazer artstico um recurso um significante
para comunicar seus significados e, portanto, comunicar-se. Como decorrncia da conscincia da
exterioridade do objeto (obra), apreende que o mundo real e a conscincia no esto divorciados.
Um ser que no tenha sua natureza fora de si no um ser natural, no faz parte da essncia da
natureza. Um ser que no , por sua vez, objeto para um terceiro ser no tem nenhum ser como
objeto seu, isto , no se comporta objetivamente, seu ser no objetivo (Marx, 1977, p. 41).
A comunicao pode dar-se ainda atravs da linguagem coloquial ou prosaica, quan-
do pessoal e subjetiva; atravs do discurso lgico, quando a descrio, objetiva e universal visa
transmisso de conhecimento decodificado em noes e conceitos. Referimo-nos acima lingua-
gem artstica ou potica, quando a necessidade a de expressar o ser na sua totalidade.
O roteiro sugerido descreve as obras como expresso da totalidade e corresponde
estrutura do real entendida como processo dialtico. Cartesianamente divididos em partes,
os trs momentos so, em verdade, um s, sintetizados pela obra; tal carter analtico no
deve, sobretudo, motivar um procedimento mecnico, inibindo assim o intercmbio espontneo
com a obra.
Critrios e procedimentos didticos
Pressuposta a obra como totalidade (estrutura significativa), visamos estimular a lei-
tura das obras sem nenhuma forma de mediao, e assim, ampliar a conscincia das prerrogativas
da sensibilidade, inteligibilidade e racionalidade. Para isto, a leitura no deve ser precedida de infor-
mao terica preliminar, tal interferncia iria de encontro ao objetivo de fomentar a confiana do
estudante no seu julgamento de gosto a faculdade de julgar o belo. Descartamos, como decorrn-
cia, a hiptese de o aprendizado das artes ser tributrio de conhecimento terico preliminar, como
instrumentao considerada necessria na leitura da obra-de-arte, venha ele sob forma de concei-
tos, informaes culturais, histricas ou ainda metodolgicas, adquiridas seja por leitura ou magist-
rio de aulas expositivas. A conceituao deve comparecer no instante em que ela for necessria
como resultado das inquietaes dos estudantes, em funo das questes por eles suscitadas ou
aferindo hipteses de interpretao aventadas. Por falta de confiana na sua faculdade de julgar, no
seu discernimento, o estudante apela espontaneamente para referncias bibliogrficas. Essas infor-
maes devem vir a posteriori, como forma de verificao; cabe ento investigar a vida dos artistas,
as relaes sociais, as condies materiais da poca e as idias dominantes.
A leitura comparativa de obras (ou projetos) evidencia as tendncias plsticas
adotadas. Tal leitura dever sempre confrontar obras, no apenas de um mesmo perodo, diferindo
nas intenes, mas igualmente as que antecedem ou precedem o perodo estudado. A comparao
de projetos de arquitetura com outras modalidades de manifestao artstica no apenas estimu-
lante, como serve para reiterar o entendimento das obras. Igualmente frutfero situar a linguagem
potica, distinguindo-a da prosaica e da cientfica, ao assinalar a tendncia da obra-de-arte em se
aproximar ora de uma, ora de outra modalidade de linguagem.
A experincia mostrou que, em face da insegurana em avaliar e julgar os aspectos
formais, o estudante tende a comentar os aspectos episdicos e os anedticos (em se tratando de
arquitetura, os tcnicos e funcionais). Sem reprimir esta postura, devemos mostrar que ela sempre
espelha valores pr-conceituados (identificao de elementos de um universo de vivncias acumula-
das e sedimentadas pela tradio); conveniente insistir, isto sim, em identificar a coerncia, promo-
vida pela obra, entre os elementos plsticos e os narrativos entre forma e contedo.
Enquanto objeto-em-si, a descrio deve considerar a obra como um conjunto de
sinais plsticos estruturados como sistema. O reconhecimento da famlia destes sinais e a homologia
estabelecida entre eles permitem agrup-los em categorias (Wlfflin sugere uma taxonomia em sua
obra Princpios Fundamentais da Histria da Arte).
Na descrio da obra como objeto-para-si, em funo das dificuldades do estudan-
te, podemos organizar metodologicamente a vivncia subjetiva, introduzindo progressivamente ter-
mos com os quais ele possa expressar seus sentimentos e pensamentos; parmetros tais como:
intelectual/sensorial/racional; pitoresco/sublime; simblico/alegrico; ideal/contextual; inteno/tra-
dio ou categorias como clssico/romntico.
A descrio da obra como objeto-em-si-e-para-si o momento de reconhecer os
significados gerais culturais, histricos e coletivos que a obra expressa e com os quais est
comprometida. O estudante ser estimulado a reconhecer a postura do artista, em relao aos
valores vigentes, reiterando-os ou contestando-os; pode, ento, identificar as dimenses valoriza-
das neste contexto: afetivas e intelectivas, sensveis, racionais, volitivas, individuais e coletivas, bem
como a predominncia ou o equilbrio delas ( nesta etapa, e a posteriori, que a consulta bibliogr-
fica se faz mais significativa). Vale agora introduzir termos como liberdade/necessidade, individuali-
dade/coletividade, inteno/tradio, cultura/natureza, fenomnico/numnico, autnomo/heternomo,
direito adquirido/direito de constituir, ideal/conjuntural. Os termos mencionados, embora dicotmicos,
no so excludentes, pois na relao de totalidade nenhuma dimenso hegemnica; ocorrer,
isto sim, a valorizao de uma delas, que a obra-de-arte ir privilegiar.
Da noo da totalidade, enquanto sntese entre forma e contedo, decorre um
corolrio: fornece categorias estticas no normativas, que no privilegiam determinadas manifesta-
es artsticas em detrimento de outras. No confronto de obras e projetos, a apreciao dever ser
isenta de qualquer forma de julgamento maniquesta; a anlise ser sempre mais rica se restringir-
se a identificar disposies plsticas diferenciadas e a coerncia desses elementos formais entre si
e com os contedos expressos. Admitir, de antemo, a multiplicidade de expresses artsticas para
traduzir os anseios e asvises de mundo de cada um dos artistas no impede que o estudante se
identifique mais intimamente com um deles.
Por ltimo, e no menos importante, ao afirmar que a obra de arte admite leituras reno-
vadas, ao professor cabe redobrar sua ateno, renunciar omniscincia e virar aprendiz, posto que
toda relao afetiva afeta os dois termos da relao (Katinsky, 1995) e ganha na troca, como ante-
cipa o poeta (Cames, 1966, p. 34):
Transforma-se o amador na cousa amada
Por virtude de muito imaginar.
ARTIGAS, V. Caminhos da Arquitetura. So Paulo : Lech, 1981. p. 39-50: O Desenho.
BOBBIO, N. Dicionrio de Poltica. Braslia : EdUnb, 1992.
BOTTOMORE, Tom (Ed.). Dicionrio do Pensamento Marxista. Rio de Janeiro : Zahar, 1988.
CAMES, L. V. Cames : verso e prosa. S. Paulo : Paz e Terra, 1966.
CHAUI, M. Convite filosofia. So Paulo : tica, 1994.
CORBISIER, R. Enciclopdia filosfica. Rio de Janeiro : Civilizao Brasileira, 1987.
COSTA, Lcio. Arquitetura. Rio de Janeiro : Bloch, 1980. (Biblioteca Educao Cultura).
HUME, David. Ensaios morais, polticos e literrios. In: BERKELEY, George. Tratado sobre os
princpios do conhecimento humano [...]. David Hume. Investigao [...]. So Paulo : Abril
Cultural, 1984. (Coleo Os Pensadores).
KATINSKY, J. R. Sete proposies sobre histria da Arquitetura. Revista Pos, So Paulo, p. 119-123,
1995. Nmero especial.
MARX, Karl. German ideology. In: BOTTOMORE, Tom, MAXIMILIEN, Rubel (Ed.). Selected writings in
sociology and social philosophy. London : Penguin Books, 1986.
_____. A ideologia Alem. So Paulo : Gigalbo, 1977.
_____. Manuscritos econmico-filosficos. So Paulo : Abril Cultural, 1978. (Coleo Os Pensadores).
_____. Sobre Literatura e Arte. Lisboa : Ed. Estampa, 1974. Edio portuguesa. p 60: Introduo
crtica da economia poltica.
_____. Sobre Literatura e Arte. So Paulo : Global, 1979. Edio brasileira.
SCHILLER, F. On the aesthetic education of man. Clarendon : Oxford, 1982.
TATARKIEWICZ, W. Historia de seis idas. Madrid : Tecnos, 1995.
VERNANT, J-P. Les origines de la pense grecque, Paris : Presses Universitaires de France, 1981.
Anexo
Plano de Curso da Disciplina Histria da Arte e da Arquitetura
1. Ementa
Histria do Urbanismo, da Arquitetura e da Arte, no contexto de seus condicionamentos
sociais, econmicos e polticos, da Antiguidade at o presente. Esttica.
2. Objetivo geral
Familiarizar o estudante com o universo das artes, tendo como objetivo especfico
o estudo da arte da Antigidade aos dias atuais de modo particular a Arquitetura, o Urbanismo
e seus vnculos com as demais artes plsticas. Os exemplos a serem considerados no decorrer
do curso serviro para facultar o reconhecimento da condio de obra-de-arte; para tanto, a
disciplina prope-se, apoiada nos estudos de caso, a discorrer sobre categorias e conceitos
extrados da esttica e da crtica da arte que, considerados como campos disciplinares, permi-
tem identificar aquela condio.
3. Programa Unidades de ensino
A disciplina desenvolver contedos programticos de natureza terica, histrica e pr-
tica. Estes contedos estaro contidos em unidades de ensino agrupados em duas partes:
Teoria
Obras
3.1 Teoria
3.1.1 A obra-de-arte
Existncia objetiva e subjetiva da obra-de-arte;
A obra-de-arte como expresso da totalidade do ser humano;
Autonomia e heteronomia da obra-de-arte;
Julgamento de gosto;
Conhecimento e reconhecimento da condio de obra-de-arte;
Permanncia e evoluo, necessidade e liberdade, norma e razo: dimenses
conceituais contidas na obra-de-arte.
3.1.2 Linguagem
Categorias epistemolgicas: natureza, trabalho, conscincia, linguagem;
Linguagem racional
coletiva (objetiva) tica
particular (subjetiva) prtico-utilitria
Linguagem terica
Linguagem artstica
Estudo de caso
3.1.3 Arte
Roteiro de leitura, anlise e descrio da obra-de-arte
Objeto-em-si
Objeto-para-si
Objeto-em-si-e-para-si
Estudo de caso
3.1.4 Belo
Belo prosaico
Belo ideal
Belo na obra-de-arte
Estudo de caso
Razo histrica
Mito e histria
Evoluo do conceito de histria
Estudo de caso
3.2 Obras
Antigidade
Medieval
Renascimento
Maneirismo
Barroco
Arte Moderna 1 Neoclassicismo e Romantismo
Arte Moderna 2 Realismo
Arte Moderna 3 Impressionismo, Ps-Impressionismo, Neo-Impressionismo
Arte Moderna 4 Cubismo, Abstracionismo.
4. Objetivos comportamentais
Reconhecer a histria como registro do processo cumulativo e evolutivo de criao de
uma natureza propriamente humana.
Reconhecer a especificidade da arte como forma de linguagem capaz de expressar
a totalidade humana as dimenses individuais e coletivas, objetivas e subjetivas (conhecimento,
razo, sensao e emoo, norma, desejo e vontade).
Identificar, nas obras dos perodos estudados, quais dimenses foram valorizadas.
Inferir o modo como as obras-de-arte se relacionam com as conjunturas particulares,
reiterando-as ou contestando-as.
Reconhecer, num mesmo perodo, as inter-relaes entre as modalidades de manifes-
tao das artes plsticas (arquitetura, escultura, pintura).
Exercitar a leitura e a anlise de obras-de-arte identificar os seus elementos
estruturais.
Aprender a apreciar a obra-de-arte como expresso-sntese das dimenses individuais e
coletivas, subjetivas e objetivas do ser humano.
Reconhecer a obra-de-arte como sntese entre forma e contedos humanos acima
mencionados.
5. Procedimentos didticos
As seguintes atividades determinaro a dinmica do curso:
5.1 Debates
Os debates sero motivados por questes previamente formuladas na forma de
problemas relativos aos temas pertinentes ao curso. As questes-problema sero, a princ-
pio, formuladas pela orientao docente, no se excluindo a hiptese de exame de proble-
mas emanados das inquietaes intelectuais coletivas ou individuais. Em decorrncia, toda
informao adquirida nas aulas expositivas e na bibliografia comparecer, a posteriori, su-
prindo necessidades decorrentes dessas inquietaes. As questes-problema devero mo-
tivar a realizao de anotaes preliminares (trabalho individual), seminrios (em equipe)
bem como monografias (elaboradas preferencialmente em equipe). A cada unidade de en-
sino (item 3) corresponder um mdulo composto de anotaes preliminares, seminrio-
sntese e anlise de obra.
5.2 Anotaes preliminares
Debate sobre um problema previamente formulado e sobre o qual os estudantes faro
anotaes preliminares, que serviro de fundamento para os seminrios-sntese.
5.3 Seminrios
Elaborados por equipes de estudantes, os seminrios tero como objeto os temas
referentes s unidades de ensino (ver item 3). Um texto correspondendo aos contedos ser previ-
amente distribudo aos estudantes. Os seminrios sero apresentados anteriormente ao professor,
com vistas ao seu aprimoramento.
5.4 Seminrio-sntese
Elaborado pelas equipes de estudantes responsveis por cada tema; tem como
objeto apresentar uma sntese de cada unidade, visando apresentar um quadro geral dos as-
suntos estudados.
5.5 Leitura comparativa de obra
Os temas abordados nas anotaes preliminares e nos seminrios sero objeto de
um trabalho escrito tendo como objetivo ilustrar os assuntos tratados, mediante a leitura com-
parativa de obras escolhidas pelos estudantes. Todos os estudantes, agrupados em equipes
de, no mximo, trs componentes faro leitura comparativa de obras que sero objeto de deba-
te em aula.
5.6 Trabalho mestre
As informaes e conhecimentos adquiridos desaguaro, como fecho das atividades, na
elaborao do trabalho mestre; este consiste na reconstituio, descrio, leitura e anlise de um projeto
de arquitetura, paisagismo ou urbanismo de livre escolha dos estudantes (em equipe, preferencialmente
com um mximo de trs participantes). A nica restrio ser a de que o projeto selecionado dever
pertencer ao perodo histrico pertinente disciplina.
5.6.1 Roteiro para a elaborao do trabalho-mestre
Coleta de informaes necessrias reconstituio fsico-espacial do projeto escolhido.
Levantamento de dados sobre o autor da obra, bem como de sua poca (escritos dele
e/ou sobre ele).
Relacionamento da obra com outras modalidades de manifestao artstica, bem como
com projetos similares ou expressivos de tendncias opostas, e que possam favorecer o entendi-
mento das hipteses levantadas.
Elaborao de modelo reduzido. A resoluo do modelo (materiais, escala, etc.) de
livre escolha, induzindo os estudantes ao exerccio da criatividade, medida que, ao interpretarem a
obra (recriando-a), possam enfatizar os aspectos que julgarem mais relevantes (espera-se que a
maquete constitua igualmente uma obra-de-arte).
Identificao das caractersticas fsico-espaciais relevantes e dos aspectos que con-
ferem coerncia interna s partes entre si, ou seja, seu aspecto sistmico (objeto-em-si).
Identificar o modo de apropriao subjetivo promovido pelas disposies fsico-espa-
ciais particulares. Equivale deduzir as dimenses humanas que so estimuladas no modo particular
de apreenso pelo sujeito (objeto-para-si).
Identificar os contedos culturais (universais/coletivos/histricos) coerentes com a
forma e o modo de apropriao j analisados (objeto-em-si-e-para-si).
6. Avaliao das pesquisas
A avaliao dos trabalhos (anotaes preliminares, leituras de obras e trabalho-mestre)
considerar os seguintes aspectos:
6.1 Descrio da obra enquanto objeto-em-si
Identificao e descrio objetiva das particularidades plsticas das obras a presena
fsica independente da conscincia ou de uma apreciao subjetiva. Estabelecer um confronto
entre obras evidenciando as diferenas.
6.2 Descrio da obra enquanto sistema
Identificar as obras enquanto sistema estruturado por sinais plsticos.
Reconhecer a famlia destes sinais e a homologia que entre eles se estabelece, utilizan-
do para isto, como bibliografia bsica, as categorias propostas por Wlfflin em Princpios Fundamen-
tais da Histria da Arte:
Configurao (linear/pictrico)
Espao (superfcie/profundidade)
Composio (fechada/aberta unidade/diversidade)
Figurao (belo pitoresco/belo sublime)
Iluminao (absoluta/relativa)
Forma (dinmica/esttica)
6.3 Descrio da obra enquanto objeto-para-si
Constatar o modo de apropriao e apreciao subjetivo o tipo de impacto que a obra foi
capaz de produzir. Descrever a maneira como foi apreendida sentida e/ou compreendida. Quais facul-
dades humanas foram estimuladas; a grosso modo, as de ordem prtica, intelectual e/ou sensorial.
6.4 Descrio da obra enquanto objeto-em-si-e-para-si
Reconhecer os significados culturais (de natureza universal, histricos e coletivos) que
a obra expressa e com os quais est comprometida.
6.5 Pesquisa bibliogrfica
Evidenciar e fundamentar, mediante pesquisa bibliogrfica, as hipteses lanadas,
que permitam situar a obra conjunturalmente; as condies histricas que favoreceram aquele
tipo de expresso seja as da poca vivenciada de modo particular pelo artista em questo ou
ainda pelas projees da sua conscincia, em funo daquelas condies materiais: aspira-
es, idias, valores antecipatrios ou conservadores. Em resumo, situar o contexto histrico e
o iderio com os quais o artista e as obras esto sintonizados. Ser exigido explicitar a fonte
bibliogrfica utilizada.
6.6 Apresentao
Qualidade da apresentao grfica e das reprodues inseridas.
6.7 Maquete
Quanto maquete, sero considerados os seguintes aspectos:
a) Confeco de base rgida estruturada
b) Qualidade de confeco (preciso, capricho)
c) Fidelidade ao projeto
d) Criatividade
e) Harmonia e unidade
Captulo 4
A construo grfica do espao
como mtodo de ensino
de Desenho e Plstica 2
Dulcinia Schunck*
Resumo
Apresenta algumas reflexes tericas sobre a questo da linguagem grfica como forma de
conhecimento do espao arquitetnico e meio de comunicao do arquiteto. Baseadas em estu-
dos sobre a percepo humana e em conceitos semiticos, essas averiguaes preliminares
servem de subsdio segunda parte do trabalho, que enfoca a experincia didtica desenvolvida
na disciplina de Desenho e Plstica 2, e onde so descritas as vivncias grfico-espaciais pro-
postas aos alunos, seus significados cognitivos e os exerccios correspondentes.
Introduo
Este artigo parte da premissa que a linguagem grfica no um instrumento neutro
no cotidiano do arquiteto. Constitui-se, sim, uma forma de expresso que interage no processo
projetivo com contedos cognitivos, comunicativos, simblicos e culturais bem mais decisivos
que o simples registro de imagens grficas.
Na atualidade, o avano tecnolgico que possibilita a obteno de imagens cada vez mais
sofisticadas e eficientes no tem sido acompanhado, na maioria dos casos, de investigaes que con-
duzam compreenso da linguagem grfica como processo de aquisio de conhecimento. No campo
de atuao do arquiteto, esta forma de linguagem encarada como um mero instrumental de trabalho.
A bibliografia aborda o assunto tecnicamente, seja por meio de manuais prticos de desenho ou atravs
de livros e revistas que apresentam selees de trabalhos grficos bem-sucedidos. A substituio do
desenho manual pela informtica redimensiona e amplia o interesse pela representao grfica, mas
no aprofunda a reflexo sobre seu papel como meio prefigurador do projeto.
Levando em considerao estes aspectos, a disciplina Desenho e Plstica 2 tem procu-
rado abordar a linguagem grfica sob sua real dimenso: como forma de conhecimento do espao e
como meio essencial de comunicao do arquiteto.
Os mtodos de ensino da matria vm se transformando e aperfeioando ao longo do
tempo e pretendem, fundamentalmente, capacitar o aluno quanto ao seu pensamento visual, expan-
dindo suas possibilidades de expresso e representao de projeto.
Dados Gerais da Disciplina
Disciplina: Desenho e Plstica 2 uma disciplina obrigatria do curso de graduao em
Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Braslia (UnB), ofertada no segundo semestre do curso,
com uma carga horria de quatro horas semanais.
*Artista plstica, mestre em Desenho Urbano pela Universidade de Braslia (UnB) e docente do Departamento de Projeto, Expresso e
Representao da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo (FAU) dessa universidade. Atualmente, desenvolve pesquisa grfica e pictrica com
pigmentos minerais do cerrado. Possui vasta produo artstica apresentada em exposies individuais e coletivas.
Ementa: Aprofundamento e direcionamento de conceitos, tcnicas e materiais de ex-
presso grfica para a representao artstica dos projetos de arquitetura.
Abordagem temtica: Tendo em vista o conjunto de disciplinas que compem o curr-
culo de graduao da FAU/UnB e, especificamente, a seqncia de matrias que tratam do dese-
nho, expresso e representao, focaliza-se a ateno na linguagem grfica como forma de conhe-
cimento e comunicao do espao arquitetnico, fornecendo aos alunos instrumentos
representacionais que os habilitem a expressar suas vivncias espaciais de forma artstica e criativa.
Este trabalho compe-se de duas partes: a primeira trata dos fundamentos tericos que
foram levados em considerao para a concepo da disciplina, e a segunda parte descreve a expe-
rincia prtica que vem ocorrendo em Desenho e Plstica 2.
Fundamentos tericos para a concepo de Desenho e Plstica 2
A Linguagem Grfica como Forma de Conhecimento do Espao
Parte-se do princpio de que a linguagem grfica uma forma essencial de co-
nhecimento e de comunicao do espao arquitetnico. Como forma de conhecimento, a
linguagem grfica registra no s a apreenso do espao observado, mas acompanha todo
o processo de construo mental da forma espacial, partindo de noes gerais e chegando
a um espao definido e preciso, conduzindo-nos gnese cognitiva do projeto. Como este
se expressa basicamente por meio da linguagem grfica, as representaes grficas equi-
valem, simbolicamente, s operaes cognitivas de apreenso e de concepo espacial
(Boudon, Pousin, 1988). Tais operaes ocorrem, basicamente, por meio de dois modos de
representao:
o modo de representao perspectivo, que reproduz o espao tridimensional captado
pelo aparelho tico;
o modo de representao ortogonal (euclidiano), resultante da operacionalizao
geomtrica.
A grande variedade de informaes e de nveis de preciso grfica oferecida pela com-
binao desses modos de representao, ao longo da atividade projetiva, responsvel pela diversi-
dade de funes cognitivas e comunicativas s quais a linguagem grfica espacial responde como
instrumento de representao simblica (Massironi, 1982). Sendo os desenhos de natureza mltipla,
pode-se classific-los em quatro grupos: desenho de observao, desenho de memria, desenho de
imaginao e desenho geomtrico.
O desenho de observao como registro da experincia perceptiva
O desenho de observao baseia-se essencialmente nas informaes fornecidas
pelo aparelho visual; expressa noes gerais das formas apreendidas por meio de grandezas e
de relaes geomtricas aproximadas; vincula-se a campos visuais determinados pela posio
do observador; apresenta os indicativos de profundidade prprios ao espao perspectivo e
resulta da interpretao particular que o indivduo d ao desenho por meio de sua capacidade
de expresso, cpia, sntese, etc.
Ao simular a experincia perceptiva, esses desenhos desempenham diferentes fun-
es cognitivas, tais como: fortalecer o senso de observao e apreenso da realidade; conjugar as
informaes prvias de que o sujeito dispe com uma verificao das coisas observadas e expandir
o repertrio de imagens mentais a serem evocadas pela memria (Timm, 1986).
A modalidade grfica contgua observao a perspectiva, que reproduz, com rela-
tiva aproximao, a realidade captada pela percepo visual. Aplicado representao do espao
arquitetnico, esse tipo de desenho no deve alterar a aparncia das formas, mas express-las com
o maior grau possvel de identidade sgnica. Isso necessrio porque o desenho torna-se uma
A construo grfica do espao como mtodo de ensino de Desenho e Plstica 2 53
realidade visual para o leitor da imagem. Logo, se falsificarmos uma forma, estaremos produzindo
outra forma, enfim, outra coisa (Massironi, 1982).
O desenho de memria e o desenho de imaginao como instrumentos
de investigao das imagens mentais
O desenho de memria e o de imaginao baseiam-se na versatilidade que a forma
capaz de assumir no mundo da imaginao visual, quando o sujeito prescinde da presena fsica do
objeto. Logo, dependem das atividades cognitivas de memorizao e de reflexo que, em termos
do espao arquitetnico, so definidas pela capacidade de reter, interpretar, relacionar, desenvolver
e criar formas captadas pelo sistema visual. Devido ao seu carter informal e especulativo, apresen-
tam noes gerais, recebem forte influncia da interpretao do desenhista e abrangem representa-
es perspectivas e euclidianas.
O desenho de memria representa a evocao de uma realidade percebida anterior-
mente e depende tanto da complexidade da cena evocada, quanto da capacidade de reteno
imagtica do sujeito que evoca. Alm disso, esses desenhos apresentam-se como interpretaes
simplificadas e esquemticas, so gerais e pouco detalhados, registram os aspectos mais marcantes,
regulares, simtricos ou contrastantes da realidade evocada e dependem da verossimilhana de
suas imagens. Cognitivamente, esse tipo de desenho reaviva imagens muito distanciadas na me-
mria, refora a distino entre aspectos essenciais e acessrios das cenas percebidas e amplia o
poder de sntese dos indivduos.
O desenho de imaginao representa graficamente a especulao e a inveno da forma
na tela mental, sendo fortemente influenciado pelas informaes contidas no repertrio imagtico dos
indivduos. Ao contrrio do desenho de memria, que procura reproduzir realidades pretritas, sai em
busca de novas realidades visuais, sejam elas realistas ou fantasiosas. No que tange ao projeto
arquitetnico, o desenho de imaginao atende a um objetivo bem definido: representar formas mental-
mente concebidas, capazes de atender a necessidades plsticas e programticas. Suas funes cognitivas
na fase de elaborao do projeto so: auxiliar a plasmao e ordenao de idias que aparecem difusas
na tela mental; fortalecer o raciocnio espacial e geomtrico; ampliar o repertrio mental figurativo e
desenvolver a capacidade de criao dos indivduos, por meio dos modos de representao perspectivo
e ortogonal (euclidiano).
O desenho ortogonal como produto das operaes lgico-matemticas
Ao longo do processo projetivo, o papel da crescente participao das operaes lgi-
co-matemticas na construo da geometria espacial transformar representaes vagas em ou-
tras, progressivamente mais definidas, capazes de expressar todos os referenciais de escala, di-
menses e convenes normatizadas para a representao arquitetnica.
Os desenhos geomtricos caracterizam-se por expressar a preciso geomtrica da forma;
servir de base definitiva, no s ao projeto, mas tambm execuo da obra em si; basear-se em cdi-
gos fechados de leitura que exigem conhecimento especializado e ter um carter bastante impessoal.
Instrumentos de trabalho, semelhana plstica e semelhana geomtrica
das representaes espaciais
Na linguagem grfica arquitetnica, a escolha dos instrumentos de trabalho ocorre
em funo do grau de preciso informativa de cada desenho. Os esboos de observao, de
memria e de imaginao, por exemplo, expressam a liberdade grfica caracterstica das fases
preliminares de projeto. Todavia, nada impede que tais esboos sejam reelaborados com instrumentos
de preciso. J os desenhos ortogonais e tcnicos, de alta definio geomtrica, costumam ser execu-
tados com o uso de instrumentos especiais ou de computao grfica. Mas a preciso pode depender
apenas de cotas em desenhos feitos a mo. Isso ocorre porque a contigidade simblica da linguagem
grfica fundamenta-se em dois aspectos de semelhana sgnica:
1) Semelhana plstica, quando estabelece relaes de identificao com a forma do
objeto, mas no indica suas relaes geomtricas e escala;
2) Semelhana geomtrica, quando a informao mtrica mais importante que a
identificao da forma. Um desenho pode conter ambas, apenas uma ou nenhuma semelhana
com o objeto representado (Boudon, Pousin, 1988).
O jogo das semelhanas depende do modo de representao, do tipo grfico,
da funo cognitiva e comunicativa do desenho, da etapa do projeto em andamento e dos
meios grficos disponveis ao desenhista. O emprego correto das semelhanas plsticas e
geomt ri cas e seus respect i vos i nst rument os so f undament ai s na represent ao
arquitetnica, para que se evitem: definies geomtricas prematuras em desenhos prelimi-
nares que reduziriam o exerccio da imaginao e da criao; congelamento de idias embri-
onrias e inadequao de esboos manuais que, mesmo contendo todos os indicativos m-
tricos, permitiriam a execuo dos objetos, mas prejudicariam o estudo das propores e a
prpria soluo plstica.
A criatividade como atributo imagtico
Toda a atividade grfica recebe profunda influncia da capacidade criativa. A
criatividade no depende apenas do estgio cognitivo dos indivduos mas tambm de outras
determinaes, tais como:
inspirao, espontaneidade, coragem, mpeto, segurana, autoconfiana;
a fora das analogias que, baseada em informaes tais como a observao, mem-
ria e imaginao, capaz de relacionar formas a contedos simblicos;
a capacidade de incorporar aspectos culturais, circunstanciais ou contextuais ao
processo criativo;
a viso de mundo pessoal ou coletiva, etc.
Em arquitetura, estas determinaes geram escolhas de ordem conceitual, esttica e
outras, em meio s quais a criatividade um componente voltado expresso e resoluo dos
problemas fsico-espaciais. Atravs do potencial criativo, o arquiteto sai em busca de solues
originais, capazes de responder inventivamente a necessidades de projeto.
A questo da linguagem pessoal
Associada criatividade, entra em cena a questo da linguagem pessoal, que
corresponde s peculiaridades com que um indivduo traa, cria, colore e expressa as ima-
gens que compem seu campo visual ou que povoam o universo de sua imaginao. Um
desenho mais sensvel, rebuscado, repleto de pequenos detalhes, ou um desenho gerado
por uma linha nica e definitiva no papel podem expressar mundos internos ou estados ps-
quicos diferenciados. A compreenso e a aceitao destas peculiaridades auxiliam o encon-
tro de expresses plsticas pessoais autnticas e criativas, que podero gradualmente mani-
festar-se em trabalhos de maior complexidade grfica, chegando concepo do projeto
como um todo.
A linguagem grfica como meio de comunicao do arquiteto
Ao simbolizar figurativamente os processos mentais desenvolvidos pelos arquitetos
ao longo da concepo do projeto, a linguagem grfica desempenha uma funo eminentemente
comunicativa. Sua atuao no ocorre de maneira isolada, mas em combinao com outras
formas de expresso, a exemplo da linguagem falada e da escrita na transmisso do conheci-
mento conceitual, e da linguagem das maquetes na apresentao de modelos reduzidos.
A adequao do tipo de linguagem ao contedo da informao a ser comunicado
um requisito primordial do arquiteto. Imaginemos quantas palavras seriam necessrias para
descrever o curso de um rio ou um traado urbano; certamente, extensas descries verbais
no seriam to esclarecedoras quanto o mais simples grafismo. Baseada na forma e no pensa-
mento visual, a linguagem grfica a representao mais prxima apreenso do espao
como realidade fsica e morfolgica.
A capacidade comunicativa da linguagem grfica no trabalho projetivo depende de
alguns aspectos bsicos, tais como: as condies dos sujeitos que emitem e recebem as mensa-
gens grficas, os cdigos de leitura e os tipos de informao espacial que esto sendo comunica-
dos no desenho.
Em relao aos sujeitos da ao, define-se como emissores das mensagens grficas
os arquitetos ou os desenhistas que produzem essas imagens, e os receptores, como os demais
atores envolvidos no projeto, sejam clientes, seja comunidade, etc. importante lembrar que o
sujeito que produz as representaes grficas espaciais no objetiva apenas a comunicao das
mesmas para seus respectivos agentes receptores, mas utiliza-as como forma de dilogo consigo
mesmo ao longo de todo o processo de criao do projeto.
Como os protagonistas envolvidos em um projeto arquitetnico manifestam dife-
rentes graus de leitura da linguagem grfica, faz-se necessria a abordagem da questo do
cdigo. Segundo Guiraud (1983), o cdigo um sistema de convenes explcitas que permite
aproximaes dos contedos da realidade, por meio de sinais reunidos por um indivduo ou
grupo social. Quanto mais aberto o cdigo, menor a necessidade de uma aprendizagem
sistemtica e mais acessvel a sua leitura. Quanto mais fechado o cdigo, mais especializa-
da e tcnica a linguagem. Sua leitura exige um conhecimento das chaves de decodificao e
abrange grupos sociais especficos.
A aplicao de cdigos abertos ou fechados est relacionada s diferentes funes
cognitivas expressas pelas representaes grficas. O desenho de observao, por exemplo, ex-
pressa uma vivncia sinttica, visual e realista do objeto observado, j que se estrutura a partir de
cdigos abertos. Exemplo disso so as perspectivas e outras formas decodificadas que simulam
percepes aproximadas s que o observador teria se estivesse no espao real correspondente. No
desenho euclidiano ou ortogonal, a leitura grfica subentende o conhecimento de cdigos fecha-
dos. Nesse caso, a sugesto espacial substituda pela compreenso de partes que se inter-relaci-
onam, sem uma hierarquia rgida de escalas.
A representao grfica arquitetnica regida por uma multiplicidade de sistemas al-
ternados de cdigos, de semelhanas e de regras de arranjos figurativos. Isso equivale a dizer que
no h uma sintaxe nica na atividade projetiva, mas uma multiplicidade de sintaxes, por entre as
quais o arquiteto se movimenta em direo s definies fsico-espaciais do projeto.
Os elementos graficamente representveis do espao arquitetnico incluem os mais
diferentes aspectos da forma, captados na realidade e no mundo visual da imaginao que,
basicamente, so: condies da paisagem ou stio fsico, espaos externos e internos das
edificaes, todas as possibilidades de cortes horizontais e verticais, aspectos funcionais,
especificaes tcnicas, materiais, dimenses, cores, texturas, volumetrias, planos, espaos
cheios e vazios, mobilirio, presena humana, fluxos, usos, sistemas estruturais e outros.
Concl ui ndo essas premi ssas gerai s, af i rma-se que a l i nguagem grf i ca
arquitetnica acompanha e representa simbolicamente todo o processo projetivo, desde a
descrio dos espaos reais, passando pelo desenvolvimento de solues possveis para
cada projeto e chegando, por fim, ao mais alto grau de definio geomtrica e espacial. Ao
longo desse processo, a representao grfica desempenha mltiplas funes cognitivas.
Em todas essas fases, ocorrem todos os tipos de desenhos e cdigos, mas em cada uma
delas, o desempenho comunicativo dos diferentes modos de representao e tipos grficos
tm caractersticas prprias.
Desenho e Plstica 2 uma experincia prtica
Em essncia, a disciplina Desenho e Plstica 2 trabalha mltiplos campos cognitivos
associados que fornecem ao aluno uma vivncia espacial ampliada. Em termos prticos, tais cam-
pos correspondem a modos de representao espacial diversos que, somados, permitem aos alu-
nos transitar visualmente por realidades ortogonais, tridimensionais, vagas ou precisas, imaginrias
ou reais, construindo ou desconstruindo espaos grficos.
A ativao destes campos d-se por meio de vivncias especficas, tais como:
desbloqueio de padres inadequados, exercitao e aprofundamento da capacidade de observar e
de representar o campo visual externo; montagem de espaos tridimensionais baseados na percep-
o e tambm no raciocnio geomtrico, com auxlio de quadrculas espaciais; fortalecimento do
senso de memria e de imaginao no manuseio da forma espacial; sensibilizao das cores; expe-
rimentao de outras dimenses sensveis do espao como o tato, a audio, o movimento, etc.
Essas informaes fornecem aos alunos um amplo repertrio de parmetros que vo sendo incorpo-
rados na proposio de espaos criativos.
Ao longo do processo de construo grfica do espao, outras qualidades vo-se
cristalizando na formao dos alunos: fortalecimento do contato com o processo criativo; encontro
de uma linguagem pessoal; estmulo da intuio, autoconfiana e maior liberdade na criao plstica
de espaos bidimensionais e tridimensionais. Essas qualidades sero incorporadas na experincia
dos estudantes medida que os mesmos estejam abertos e dispostos a participarem das vivncias,
de maneira natural e espontnea. A criao de um ambiente psquico relaxado e positivo funda-
mental nesse tipo de disciplina.
A experincia de Desenho e Plstica 2 fruto de um processo de trabalho construdo no
tempo, ao longo do qual inmeras mudanas tm ocorrido, no apenas na conduo do curso em si,
mas na prpria essncia dos exerccios aplicados. O mtodo utilizado hoje resulta dos sucessos e
insucessos ocorridos nos semestres anteriores e consiste, naturalmente, na melhor seleo possvel
de exerccios. Estes atendem no s ementa da disciplina, mas ao andamento do curso como um
todo. So ainda levadas em considerao as mudanas de encaminhamento de outras disciplinas
do mesmo semestre; as experincias bem ou mal-sucedidas que os alunos tiveram no semestre
anterior e as diferenas comportamentais das turmas. Detectar o nvel de desempenho mdio/mxi-
mo dos alunos que vm cursando a disciplina importante para que os exerccios aplicados sejam
corretamente dimensionados quanto ao seu grau de dificuldade ou de facilidade de resoluo.
O ensino de Desenho e Plstica 2 diferencia-se substancialmente do ensino de projeto
em vrios aspectos. Estas diferenas devem ser reconhecidas e otimizadas para que os alunos
possam enriquecer-se com a variedade de caminhos didticos oferecidos. Em algumas disciplinas
de expresso e representao de projeto, o estudante tem a oportunidade de estabelecer um con-
tato mais ntimo com as questes plsticas e artsticas que compem o projeto arquitetnico. No
contexto mais complexo do ensino de projeto, muitas vezes essas questes ficam diludas em meio
a preocupaes de ordem funcional, estrutural, tcnica, etc. Para os estudantes que ingressam em
um curso de Arquitetura, tal complexidade um imenso desafio que ocorre em mltiplos nveis de
sua cognio. Nesse universo de decises a tomar, comum que os aspectos plsticos do projeto
fiquem bastante prejudicados. O aluno tende, na maioria dos casos, a desenvolver seu projeto mais
no nvel ortogonal do que no nvel de uma compreenso tridimensional da forma, que se vai plas-
mando merc de decises de outras ordens, sem uma consciente visualizao do que as
ortogonalidades propostas possam significar em termos de volumetrias e espaos reais. O domnio
da forma ainda incipiente. A capacidade de ousar esbarra em limitaes de desenho, geradas
pela falta de treino e pela insegurana.
Tendo em vista esses fatores, adota-se um caminho que redimensiona a questo pls-
tica na criao de espaos arquitetnicos. Com o objetivo de aprofundar os estudos formais por meio
da representao grfica, os outros aspectos que entram em cena na proposio do espao
arquitetnico so colocados em um plano secundrio, dando ao aluno uma oportunidade de manu-
sear mais diretamente o espao como realidade plstica. Dessa maneira, alm de montar desenhos
e arte-finaliz-los, os alunos testam larguras, profundidades, ps-direitos, propores, volumetrias
regulares e irregulares, efeitos espaciais, efeitos cromticos, contextualizao em ambientes pr-
determinados e tambm criaes espaciais baseadas em sua imaginao e fantasia, totalmente
livres da lei da gravidade ou de padres construtivos.
A Participao do Aluno no Processo de Trabalho
No decorrer do semestre, o estudante torna-se o ponto central de sua experincia: ob-
serva seu desenvolvimento plstico/grfico, conscientiza-se dos aspectos que devem ser reforados
em seu desenho e compara cada novo trabalho s produes anteriores. As apreciaes coletivas
ocorrem apenas nos seminrios apresentados em grupo. A nfase na trajetria individual dada com
o objetivo de dissolver valorizaes exageradas a alunos especialmente dotados artisticamente, con-
centrando a ateno de cada um em seu prprio desempenho.
Neste ponto, vale a pena colocar em evidncia alguns pontos de ordem mais sutil,
mas de profunda relevncia na conduo de cursos de Desenho e Plstica para estudantes de
Arquitetura. Paralelamente ao ensino de tcnicas grficas e artsticas, o professor deve estar
aberto e sensvel s questes psicoemocionais que permeiam o trabalho junto aos alunos. Sem
generalizaes, possvel afirmar que as dificuldades apresentadas no aprendizado dessas
matrias ocorre no por deficincias motoras, visuais ou intelectuais, mas por insegurana,
medo, receio da no-aceitao e at mesmo desinteresse. Enquanto para alguns alunos, a aula
de Desenho no curso de Arquitetura corresponde ao momento em que eles podem expressar
mais livremente seu artista interior, para outros, a expresso grfica carece de significado, pois
trabalha com um lado mais intuitivo e sensvel do ser.
Com o intuito de qualificar o desempenho dos alunos, importa considerar dois aspec-
tos: o professor deve auxiliar o aluno a sentir-se emocional e intelectualmente seguro para estar apto
a liberar seu potencial criativo e acreditar que suas idias possam ser verdadeiramente aceitas por
ele mesmo e pelos outros; o professor deve, tambm, ter habilidade ao emitir sua opinio ou crtica a
respeito dos trabalhos produzidos pelos alunos, oferecendo a eles um grau de flexibilidade no que se
refere liberdade de expresso. Cuidados devem ser exigidos, no que diz respeito qualidade e
boa apresentao do trabalho, lembrando que sua intensidade simblico-expressiva tem forte carga
de subjetividade. Nesse nvel de abordagem, so extremamente ricas e eficientes as tcnicas de
descontrao, concentrao, relaxamento, desbloqueio e auto-segurana que vm sendo desenvol-
vidas pela psicologia comportamental das quais professores podem lanar mo, em sintonia com
suas afinidades. A ambientao da sala de aula com msica suave tem sempre trazido bons resulta-
dos para o grupo.
Como se sabe, o ensino contemporneo enfatiza o conhecimento lgico-formal que
desenvolve as estruturas mais operatrias da inteligncia. A crescente reduo do ensino de Dese-
nho e Arte nas escolas de primeiro e segundo graus s vem fortalecer a concepo de que a lingua-
gem grfica e artstica secundria e pode ser desenvolvida nos horrios vagos, nos recreios, ou em
contextos em que o aluno no tem responsabilidade ou avaliao crtica do que est produzindo.
Deixa-se a criatividade sempre ao encargo de alguns talentosos, corajosos, ousados ou at mes-
mo enigmticos aventureiros que se lanam sem resistncias nesse campo. Boa parte dos alunos
que opta pelo curso de Arquitetura e nele ingressa possui uma aptido natural para o desenho.
Conduzir essa aptido para obter resultados frutferos uma segunda etapa, em que professores e
mtodos de ensino tm papel fundamental.
O conceito que marginaliza o desenho como atividade-recreao deve ser retrabalhado,
pois, dentro do curso de Arquitetura, a expresso e a representao grfica passam a ser a lingua-
gem bsica e cotidiana de que o aluno dispe para estabelecer o dilogo consigo mesmo e com o
mundo sua volta, no que diz respeito s suas concepes espaciais. Afinal, o desenho-desgnio,
manual ou informatizado, o ponto de partida, a realidade pr-materializada da obra. a iluso
grfica de uma realidade concreta, onde as pessoas iro circular, trabalhar e viver. Um desenho de
arquitetura no requer apenas perfeio tcnica ou normativa. A soltura, a liberdade, a originalidade
e o mpeto criativo impressos no desenho interferem profundamente na qualidade plstica do projeto.
O Encadeamento das Vivncias Grfico-Espaciais, seus Significados Cognitivos e
Exerccios Correspondentes
Para concluir este artigo, apresenta-se, a seguir, a seqncia de temas trabalhados ao
longo do semestre, seus contedos cognitivos e exerccios correspondentes. Os primeiros itens (a
at e) baseiam-se essencialmente no mtodo conhecido como desenho com o lado direito do cre-
bro (Edwards, 1984), que tem na observao da realidade sua fonte de informao. Gradativamente,
vo sendo incorporados ao conhecimento do aluno: a compreenso geomtrica do espao, a luz e a
sombra, as cores e seus efeitos psicolgicos, a simbologia das formas, outras dimenses sensoriais
e, por fim, a sntese de todas essas referncias psico-representacionais.
Temas
Contedos cognitivos
trabalhados
Exerccios aplicados
a)o desbloqueio dos
clichs
desprogramao de vcios
grficos preexistentes;
reflexo sobre clichs grficos
adquiridos involuntariamente;
reaprendizado da maneira
de ver.
desenhos invertidos;
assinaturas invertidas.
contato com a pura viso das
formas;
desenvolvimento da intuio
e da autoconfiana;
fortalecimento da relao
moolho;
manifestao do trao
expressivo isento da
autocrtica.
desenhos cegos da mo;
desenhos cegos
de objetos;
desenhos cegos de rostos;
desenhos de memria com
os olhos fechados.
b)a descoberta do trao
pessoal e a permisso
de um conceito no-
acadmico do desenho
c) o aprofundamento da
observao e sua
representao
aprofundamento da
capacidade de observar
e de representar a realidade
que o olho v;
fortalecimento da memria
visual;
aprimoramento do desenho
de observao e da represen-
tao tridimensional.
desenhos de observao
de contornos de objetos
naturais e geomtricos;
de contornos de modelos
vivos;
linhas puras, contnuas,
sem aplicao de sombras.
d)a visualizao do espao
vazio
a percepo do fundo das
figuras como elemento
espacial;
a entrada em cena da
composio;
a desreferencializao do
objeto isolado.
recortes diretos no papel, a
partir da observao
de objetos;
do fundo das figuras;
composies de recortes
fundo-figura, visando ao
equilbrio cromtico
e compositivo
e)a apreenso das formas
tridimensionais
desenvolvimento da
observao e do raciocnio
tridimensional;
percepo do espao fsico
natural e construdo;
aprendizado da medio visual
de ngulos, propores,
relaes geomtricas, etc.
baseados em medies
com lpis, ps e mos;
desenhos de cantos
geomtricos;
desenhos de mveis.
Continua...
Continua...
Temas
Contedos cognitivos
trabalhados
Exerccios aplicados
...Continuao
f) a representao
perspectiva do espao
euclidiano
organizao do raciocnio
geomtrico;
passagem da representao
bidimensional para
a tridimensional;
compreenso de quadrcula/
planta-baixa/perspectiva/
escala.
construo de pequenas
perspectivas preliminares
de um ponto de fuga,
baseadas em quadrculas
desenhadas a partir de
planta-baixa e mtodo
geomtrico.
g)a concepo espacial
por meio da viso
perspectiva
expanso da imaginao e da
memria visual aplicadas
criao de espao fsico em
planta-baixa e viso
perspectiva.
criao e representao
perspectiva de espao
baseadas em tema dado.
i) a experincia volitiva
das cores
percepo da cor como
elemento de ressonncia
psicolgica/intuitiva;
influncia da cor na concepo
de ambientes;
as combinaes de cores
aleatrias.
vivncias de pintura zen;
cores derramadas, chuvas
coloridas, pontilhismo,
grafismos soltos, texturas.
j) a viso acurada
das cores
observao acurada das
sutilezas cromticas;
passagem de cores a tons
graduais;
percepo da temperatura, do
movimento e da vibrao
das cores.
desenhos de observao,
utilizando cor como
definidor volumtrico.
k) a sntese cognitivo-
espacial
reunio de vrios referenciais
sensitivos, geomtricos e
plsticos na concepo de um
espao tridimensional.
criao de um espao em
planta-baixa quadriculada e
em perspectiva baseada em
tema dado.
l) a crescente
incorporao de
complexidades plsticas
aprofundamento do estgio
anterior com maior nmero de
referncias programticas.
idem ao anterior, com maior
complexidade plstico-
espacial.
m)o efeito psicolgico das
cores no espao
verificao do estudo das
cores em um espao grfico
determinado pelo aluno.
apresentao de
alternativas de cor aplicadas
ao exerccio anterior.
h)a percepo da luz
e da sombra
incorporao da viso da luz e
da sombra reais dos objetos;
valorizao das volumetrias
espaciais por meio
das sombras.
de objetos luz de vela;
lanamento de sombras
geomtricas em quadrculas
e em perspectiva.
A Avaliao
A avaliao dos trabalhos baseia-se na criatividade, na novidade e na qualidade plsti-
ca dos produtos apresentados. A maior parte dos trabalhos so individuais, avaliados caso a caso ou
em seminrios coletivos, nos quais todos os alunos tm a oportunidade de visualizar o conjunto de
trabalhos produzidos e de opinar sobre eles. Ao final do semestre, cada estudante reapresenta seu
portflio da disciplina, que ainda passar por uma verificao de conjunto. Nesse ponto, relevante
observar a evoluo grfica demonstrada pelo aluno e verificar a eficcia da seqncia de exerccios
aplicados.
ARNHEIM, Rudolf. El pensamiento visual. Buenos Aires : Universitria, 1971.
BARBOSA, Ana Mae. Arte-Educao : conflitos/acertos. So Paulo : Max Limonad, 1985.
BOUDON, Philippe, POUSIN, Frdric. Figures de la conception architecturale. Paris : Dunod, 1988.
EDWARDS, Betty. Desenhando com o lado direito do crebro. Rio de Janeiro : Ediouro, 1984.
GUIRAUD, Pierre. A Semiologia. Lisboa : Presena, 1983.
MASSIRONI, Manfredo. Ver pelo desenho. So Paulo : Martins Fontes, 1982.
SCHUNCK, Dulcinia. A construo grfica do espao urbano : aspectos cognitivos, comunicativos,
histricos e aplicativos da linguagem grfica urbanstica. Dissertao (Mestrado) Universida-
de de Braslia, 1992.
TIMM, Edgar e Liana. A construo do conhecimento atravs do desenho. In: ENCONTRO NACIO-
NAL SOBRE ENSINO DO PROJETO ARQUITETNICO, II. Anais... Porto Alegre : UFRGS, 1986.
Temas
Contedos cognitivos
trabalhados
Exerccios aplicados
...Concluso
n)outras dimenses
sensoriais do espao
percepo de outras dimen-
ses do espao construdo,
tais como seu universo ttil,
cinestsico, sonoro,
comportamental, etc.
workshops com trabalhos
de corpo, relacionados ao
espao fsico.
o)a criao de espaos
simblicos/
tridimensionais
incorporao de contedos
simblicos concepo
espacial.
workshops com criao de
espaos-relmpago, cons-
trudos com materiais leves
(panos, linhas, etc.) aten-
dendo temtica dada;
criao de espaos ceno-
grficos, construdos com
materiais variados (pape-
lo, lona, plstico, materiais
naturais, sucata, etc.)
expressando contedos
simblicos estudados pela
equipe de trabalho.
Captulo 5
Projeto Arquitetnico
de Funes Complexas
Frederico Flsculo Pinheiro Barreto*
Resumo
Expe a organizao da disciplina e as idias e experincias do professor acerca de seu encami-
nhamento. Inicia-se com a anlise do currculo vigente na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo
da Universidade de Braslia (FAU/UnB), para o curso de graduao em Arquitetura e Urbanismo.
Relaciona as tematizaes departamentais e as curriculares. Mostra a fundamentao terica do
conceito de complexidade na arquitetura e em outras reas de conhecimento. Explora a questo
de mtodos de projetao associados complexidade funcional em arquitetura, bem como as
caractersticas do processo didtico que adota. Apresenta pontos para a reflexo, que podem
ser tomados como as concluses do trabalho, como: a necessidade de se ampliar as referncias
tericas e prticas no ensino de arquitetura; a necessidade do exerccio da crtica sobre os
modelos de ensino; a importncia do conceito de complexidade como tema para a reflexo
sobre problemas especficos da arquitetura contempornea.
Introduo
O ensino de Projeto Arquitetnico tem absorvido muitos profissionais, que eventualmen-
te a essa atividade se dedicaram, como professores colaboradores ou substitutos, nas disciplinas
curriculares dos nossos cursos de graduao em Arquitetura e Urbanismo ou como professores com
dedicao continuada, definindo sua vida profissional majoritariamente no ensino. O crescimento do
nmero de escolas de arquitetura tem ampliado o nmero de profissionais que tm vivido a experin-
cia de ensino, e parece cada vez mais importante que essas experincias possam ser divulgadas,
tanto como troca entre os que tm a perspectiva e o desejo de ampliar sua capacitao como profes-
sores de arquitetura, quanto como contribuio queles que desejam revisitar o ateli de ensino, ago-
ra como professores, mas sem o tempo e a experincia necessrios para trazer s disciplinas sob sua
responsabilidade referncias crticas sobre o ensino, que vero como necessrias (seja como
reafirmaes ou reavaliaes do que acreditam, seja como anlises que esto a buscar caminhos
originais para essa prtica).
Este trabalho foi produzido com essa inteno de comunicao e troca, possuindo uma
costura de idias que mais reflete as inquietaes de um professor sobre seu mundo de trabalho que um
apanhado amplo sobre as perspectivas do ensino de projeto tematizado, como tem sido a experincia
recente na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Braslia (FAU/UnB).
A disciplina em foco chama-se Projeto Arquitetnico de Funes Complexas, e para
situ-la no currculo, pareceu importante discutir preliminarmente a estrutura de currculo em que
surge discusso mais crtica que descritiva, espera-se.
*Mestre em Planejamento Urbano pela Universidade de Braslia (UnB), na qual professor do Departamento de Projeto, Expresso e Representao
da Faculdade de Arquitetura. Colaborou nos livros Programao Arquitetnica de Biotrios (MEC, 1986), Planejamento Fsico de Bibliotecas
Universitrias (MEC/CNPq, 1993) e Normas para Projetos Fsicos de Estabelecimentos Assistenciais de Sade (MS, 1994).
As referncias tericas que fundamentam a disciplina so tambm expostas, em-
bora as vrias direes de sua pesquisa e incidncia sobre a prtica tenham sido sumarizadas
de um modo algo literrio: tem-se buscado informao tanto na leitura e interpretao de
textos de arquitetos e crticos de arquitetura que estimulam a presente reflexo, quanto na pro-
duo arquitetnica considerada relevante para a sua temtica (no se expondo reflexo sobre
os exemplos de arquitetura que se constituam como objetos de estudo em ateli de funes
complexas, ou mesmo sobre os trabalhos dos estudantes, resultado, afinal, da atividade de
ensino). As ilustraes do artigo foram retiradas das notas de aula da disciplina e no tm
relao direta com o texto.
A organizao do ensino de Projeto na FAU/UnB
Cabe, inicialmente, considerar as caractersticas gerais do currculo vigente, es-
pecialmente sua proposta para o ensino de projeto: a) temos nove disciplinas obrigatrias de
projeto ou seja: arquitetnico (seis), de urbanismo (duas) e de paisagismo (uma), afora
disciplinas de problemas especiais de arquitetura e urbanismo e duas disciplinas dedicadas
ao projeto final de diplomao em arquitetura e urbanismo , com uma carga horria de
apenas oito horas semanais; b) a cadeia de disciplinas de projeto arquitetnico proposta
segundo um roteiro de temas no qual so problematizados aspectos curricularmente elei-
tos para o ensino , onde h duas disciplinas iniciais indiferenciadas e quatro disciplinas
que se comprometem com os temas da Linguagem e Expresso, Edificaes em Altura, Gran-
des Vos e Funes Complexas; c) o ensino de projeto se inicia no primeiro semestre curricular,
sem pr-requisitos, mas de forma associada a co-requisitos em Desenho Arquitetnico, Intro-
duo Arquitetura e ao Urbanismo, Desenho e Plstica, e Sistemas Construtivos, alm da
disciplina Matemtica 1, includa como disciplina obrigatria na estrutura do curso de gradu-
ao, e de criticvel formato para os objetivos do curso de graduao. A ementa
1
desta disci-
plina coincide, majoritariamente, com os contedos ordinrios dos cursos de Matemtica do
2 grau; discute-se a escolha dos tpicos, que em parte satisfazem s necessidades dos
cursos de Clculo Estrutural, mas que no se constituem introduo s matemticas que tm
sido demandadas por determinadas linhas de pesquisa em arquitetura e que ocorrem em
isolamento das necessidades de disciplinas do curso de graduao em Arquitetura e Urba-
nismo (como Geometria Construtiva, que poderia ser beneficiada com tpicos em Geometria
Tridimensional).
Alm desses grupos de disciplinas, h aquele das obrigatrias seletivas/optativas,
que inclui desde os temas especializados do projeto de edificaes pr-fabricadas at o projeto
arquitetnico assistido por computador. No conjunto, o curso de graduao feito em 4.140
horas (ou 276 crditos).
Essa organizao curricular foi elaborada sob uma organizao departamental anteri-
or, formada por duas reas (departamentais/universitrias) de aplicao: a prpria arquitetura e o
prprio urbanismo (ou seja, em departamentos universitrios com essas abrangncias). Essa defini-
o de arquitetura e de urbanismo como reas de aplicao tem um vis pragmtico, no
sentido de amplamente relacionar-se com a sua prtica profissional, com os problemas colocados
pela atuao do arquiteto como profissional. Isso aqui colocado como o ponto de partida tanto
para a discusso disciplinar da arquitetura (no sentido que aqui valorizamos, de sua delimitao e
contedo como campo do conhecimento universitrio) quanto para a discusso curricular (da forma
como o campo do conhecimento reorganizado para o processo de aprendizado). Por qu? Porque
o ensino de Projeto formalmente determinado por essas referncias, por suas diferentes vises
1
Ementa: Funo: funes elementares e suas aplicaes; limites de funes; taxa de variao; derivada e tcnica de derivao; funo
composta e regra de cadeia; aplicaes da derivada; primitivas e tcnicas de integrao; integral definida e aplicaes. Matrizes: operaes
com matrizes; determinante; Teorema de Laplace; sistemas de equaes lineares; Regra de Cramer; escalonamento de um sistema; matriz
inversa; aplicaes de matrizes.
62
Projeto Arquitetnico de Funes Complexas 63
sobre o que proposta disciplinar e o que proposta curricular, operando diretamente sobre as
situaes desejadas de ensino, em cada disciplina.
Essa considerao no to anterior/remota quanto pode parecer: est muito prxima
do cotidiano de ensino: cada professor tanto ajustado para cumprir o projeto de ensino quanto
elabora a sua soluo para esse projeto. Ajuste formal e soluo informal tm conseqncias dura-
douras na produo da escola, seja na formao do profissional da arquitetura, seja para a extenso
e pesquisa. A organizao do ensino de Projeto central nessa anlise, devendo-se considerar,
quanto a seu estabelecimento disciplinar, que
no entendemos a disciplina arquitetnica como um campo separado da metodologia ou das tcni-
cas operativas, mas como o conjunto de conhecimentos expressados por uma determinada estrutu-
ra poltico-social; neste sentido, o estudo de seus contedos no pode prescindir da anlise das
instituies que os sustentam, dos mbitos tcnico-produtivos em que so utilizados e operam,
nem dos pressupostos toricos a que fazem referncia (Battisti, 1980, p. 15).
Ou seja: a arquitetura, como rea universitria, como ramo do saber universitrio, em
si um plexo de relaes, em que os conhecimentos utilizados e produzidos se remetem a seu contex-
to de aplicao e vice-versa como condio para ser rea distinta, com identidade. Isso leva a que
se negue, inicialmente, a existncia de um saber arquitetnico puro, ou que fundamente a existn-
cia de uma aplicao-em-si do saber arquitetnico, com uma outra natureza que no a de seu con-
texto de aplicao, seu nexo histrico e fsico. Essa primeira afirmativa necessria para que se
discuta o imbrglio curricular que se apresenta.
A partir de 1996, foi definida a organizao departamental que extinguiu os departa-
mentos de Arquitetura e de Urbanismo, criando os novos departamentos de a) Projeto, Expresso e
Representao da Arquitetura e do Urbanismo; b) Teoria e Histria da Arquitetura e do Urbanismo; e
c) Tecnologia da Arquitetura e do Urbanismo.
O exame da reorganizao departamental da FAU/UnB
A referida reorganizao departamental se deu a partir da mesma matriz de pensa-
mento tematizador organizadora do currculo vigente , onde se insere a disciplina Projeto
Arquitetnico de Funes Complexas. Uma disciplina dessa natureza somente seria concebvel den-
tro de uma estrutura tematizada. De uma forma merecedora de anlise, tematizou-se a prpria orga-
nizao departamental, e ainda se tematizaram tanto as seqncias disciplinares de projeto quanto
as do projeto de estruturas e de histria. Isso depois de se operar uma primordial tematizao: a
separao das reas das artes e da arquitetura, no final dos anos 80, existente desde a criao da
UnB, com a criao da FAU/UnB e do Instituto de Artes (IdA). Hoje, pode-se discernir esse pensa-
mento tematizador (o tema como assunto, parte, aspecto) dividiu e desarticulou mais que organi-
zou e articulou a nossa rea de ensino, pesquisa e extenso.
A reflexo sobre o modelo de reorganizao e as conseqncias dessa experincia, at
o momento, devem servir de ponto de partida para a reflexo sobre cada uma das prticas de ensino
que se vem buscando viabilizar na FAU/UnB.
Essa reorganizao departamental instaurou diferenciaes que se julga, em parte,
prejudiciais para a integrao disciplinar que caracteriza o ensino de Arquitetura e Urbanismo (como
rea do conhecimento universitrio aplicado e de sntese das logias, das artes e das tcnicas) e, em
parte, pretensamente propiciadora de determinados aprofundamentos disciplinares cr-se, pela
delimitao e especializao das reas de ensino, pesquisa e extenso, em Teoria e Histria,
Tecnologia e Projeto.
Essa reorganizao departamental, ressalve-se, parece ser especialmente aplic-
vel ao ensino de ps-graduao em Arquitetura e Urbanismo, no qual a expanso de reas de
problemtica tematizao a problematizao deve ser coordenada por algum corte (inter versus
multi) disciplinar especfico (ou dirigido a distintas reas de concentrao/condensao das
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linhas de pesquisa ativas) e justamente o que acontece na FAU/UnB, sendo essas reas
departamentais coincidentes com as reas de concentrao do atual programa de ps-gradu-
ao em Arquitetura e Urbanismo.
Tambm parece ser adequada para a instalao de abordagens cientificistas e/ou
tecnologizantes, como reas acadmicas plug-in (aparatos tericos totalmente importados, com
hardware e software pr-fabricados, e na medida do interesse de grupos especficos de professores
e no dos objetivos da formao profissional), que pretendem portar disciplinaridade prpria, exclu-
siva, como o caso do formato apresentado pela rea de concentrao em Desenho Urbano. A
reorganizao departamental realizada parece ser especialmente inadequada ao ensino de gradua-
o em Arquitetura e Urbanismo. Por qu?
Arquitetura: disciplina aplicativa?
Uma questo preliminar que se deve colocar quanto ao estatuto universitrio das reas
disciplinares da Arquitetura (e do Urbanismo, se insistirmos na distino), compreendendo a organi-
zao departamental como a organizao das reas de conhecimento universitrio, a de que a
disciplina da Arquitetura aplicativa. Queiramos ou no, Arquitetura disciplina de aplicao: rea
de conhecimento universitrio, mas no conhecimento sobre algo (no legitimamente uma logia,
e o arquiteto no um cientista), mas conhecimento aplicado a algo, com vistas a gerar algo; essa
sua natureza aplicada deve ser diferenciada de uma tecno-logia (no puramente uma techn, e o
arquiteto no um tecnlogo), pois a arquitetura tambm requer para si o estatuto de aplicao que
critica (do grego , o que discerne, o que faz do arquiteto um humanista no sentido dado por
Evaldo Coutinho, quando enquadra sua anlise do espao arquitetnico como uma filosofia da arte)
(1977, p. 9-11). Tambm sua natureza aplicada deve ser diferenciada daquela rea que intitulamos
cincias sociais aplicadas, pois a arquitetura tambm requer para si o estatuto da aplicao potica
(do grego , o que cria, o processo criador, o que faz do arquiteto um artista). Resulta disso, em
especial, que a arquitetura uma das reas universitrias de maior potencial articulador da
multidisciplinaridade, que pode requerer para si o estatuto simultneo de um modo de pensar e de
um modo de fazer a universidade como instituio de convergncia das reas de conhecimento.
O lugar universitrio da arquitetura tem variado desde as reas tecnolgicas at s hu-
manidades e s artes, chegando, como o caso da FAU/UnB (e do grupo das FAUs), a ser facul-
dade, como organizao especfica dentro da instituio universitria, que tem a prerrogativa do
ensino autnomo de uma rea profissional, de ofcios determinados.
A diviso departamental, realizada entre ns, no se deu, de forma alguma, de um
modo adequado arquitetura como disciplina de aplicao, mas realizou tematizao, particulari-
zou (do grego , tema, proposio, parte, etc.) aspectos de um todo que somente encontra
sentido quando realizado integralmente, nas formas de sua aplicao. Sem nos deter na grande
confuso instalada nas universidades em torno do conceito de departamentos universitrios (ora
definidos pelos critrios mais chapadamente administrativos, em que se busca conciliar os interes-
ses de um grupo especfico de professores diante das estruturas curriculares ou mesmo das estru-
turas de seus laboratrios e pesquisas particulares, ora definidos por critrios de organizao de
reas mais ou menos inteligveis de conhecimentos, ora definidos em termos dos prprios cursos
profissionalizantes, ditos de nvel superior, entre outros), a diviso temtica praticada na FAU/UnB
reveladora de um modelo de desmonte disciplinar: onde se via as reas aplicativas da arquitetura e
do urbanismo passou-se a ver, por exemplo, a tecnologia da arquitetura e do urbanismo, ou a hist-
ria da arquitetura e do urbanismo.
Desmonte por desmonte, a escolha das reas temticas da tecnologia e da histria da
arquitetura e do urbanismo parcial, portanto, por que negar (ou no deliberadamente articular) as
igualmente relevantes reas temticas da filosofia, da crtica de arte, da matemtica, da sociologia,
da antropologia, das cincias polticas, da fsica, da psicologia, etc., em arquitetura e urbanismo? Ou:
qual a especificidade disciplinar do tema teoria e histria da arquitetura e o que a diferenciaria da
rea disciplinar (universitria) reconhecida em torno do estudo da Histria? Que tipo de alternativa
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parece ser indicada entre o que seja teoria e o que seja histria, no caso de arquitetura e do
urbanismo? Qual a especificidade disciplinar do tema tecnologia da arquitetura e o que a
diferenciaria do intrincado composto disciplinar das tecnologias, etc.? razovel afirmar, ainda
que indiretamente, que as tecnologias no apresentam reas tericas inteiras, fundamentais
para seu estabelecimento disciplinar? razovel subentender que a tecnologia se apresente
como rea disciplinar distinta, como uma logia, uma cincia, se os procedimentos a que se
atribui o estatuto da tcnica esto presentes em todas as demais reas universitrias? O que
significaria, em termos de seus objetos de estudos e da efetiva discriminao de seus mtodos,
uma rea disciplinar de tecnologia da arquitetura e do urbanismo? uma engenharia-afim
(pois, nos centros universitrios brasileiros, tecnologia = engenharia, um formalismo da rea
acadmica que deixa entrever e transmite uma certa confuso sobre o que , efetivamente,
tecnologia para a universidade)? E ainda: como se pensa que se pode dar sentido ao projeto de
arquitetura (como rea de ensino) desde reas disciplinares que so inerentes ao prprio proje-
to, falsamente distintas deste?
Essas definies das reas disciplinares devem ocorrer orientadas por objetivos de
ensino, pesquisa e extenso universitria coerentes e consistentes entre si o que gera uma
outra ordem de problematizao, pois os estatutos universitrios, em geral, afirmam a
indissociabilidade entre esses objetivos universitrios, o que raramente acontece. Ensino, pes-
quisa e extenso, na prtica atual, apresentam antagonismos e desequilbrios em suas priorida-
des e nfases e por qu? Porque no h, por um lado, valorizao de sua integrao, meios
para que ocorra, e resultados significativos para que sua associao se realize. Na prtica de
vrias reas universitrias, a indissociabilidade entre extenso, pesquisa e ensino ainda um
ideal. No caso da arquitetura e do urbanismo no diferente, apesar das experincias existen-
tes na prpria UnB e em outras universidades pblicas, sobretudo. Desde a matriz estatuinte da
universidade pode ser constatada essa importante inconsistncia, e previsvel que se alas-
trem problemas quanto s articulaes que se deveriam dar entre as reas do conhecimento,
em seu conjunto e em cada grupo de departamentos universitrios que se constitua como uni-
dade acadmica.
O isolamento acadmico da Arquitetura
No caso da arquitetura, a desarticulao entre os campos-fonte dos conhecimentos
que utilizamos agravada por uma espcie de isolamento acadmico, que tem vrias origens (des-
de o chauvinismo de uma determinada identidade profissional, que idealiza olimpicamente o arqui-
teto, at pretenses disciplinares nicas, que desejam um conhecimento da arquitetura puro, uma
quintessncia das artes, das cincias, das tecnologias): ao mesmo tempo em que ainda so raras
as experincias de ensino de arquitetura, efetivamente, quebrarem as barreiras das disciplinaridades
universitrias (experincias como as de Carlos Nelson, na Universidade Federal Fluminense ou o
Grupo Habitat, da FAU/PUCCAMP, por exemplo, so excees que justificam a regra), somos tenta-
dos a instaurar a nossa disciplinaridade nica, a crermos no campo de conhecimento de uma cin-
cia da arquitetura, como reao oposta e que deve ser compreendida nesse contexto de tenses
disciplinares universitrias.
A UnB posicionou-se nesse sentido, no Seminrio Nacional de Ps-Graduao em Ar-
quitetura e Urbanismo, promovido pela Associao Brasileira de Ensino de Arquitetura (Abea), reali-
zado em Florianpolis, em maio de 1993, quando nosso representante falou do vnculo entre ensino
de graduao, ps-graduao e pesquisa:
O principal dilema a contradio entre uma prtica milenar (de construir espaos arquitetnicos e
de projet-los) e uma tradio de pesquisa quase inexistente, responsvel pela ausncia de pressu-
postos efetivamente tericos para a arquitetura. Esta contradio nos faz hoje lutar pelo estabeleci-
mento como rea de conhecimento cientfico, condio para que os cursos de Arquitetura e Urba-
nismo permaneam nas universidades (Relatrio, [1994], p. 58; grifo nosso).
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Para a prtica profissional, aquilo que parece dramtico academicamente , ao final,
irrelevante: uma cincia da arquitetura ou a arquitetura como arte e/ou tcnica, no so realmente
distines que permaneam como direes nicas para a formao do arquiteto que devam ser
tomadas de forma antagnica e exclusiva em sua relao. Parece, contudo, interessar discusso
dessa relao entre a estrutura disciplinar no contexto universitrio e o projeto de formao do arqui-
teto, que deve haver soluo apta a associar, incluir, articular o maior nmero de aspectos possveis
para o fato e o fazer da arquitetura.
E haveria alternativa para a estruturao ou diviso do campo disciplinar da arquitetura
e do urbanismo ou, por outra, para o esclarecimento e no a negao da efetiva complexidade
inerente arquitetura? Claro, atravs do conceito-chave de reas de aplicao representadas pelo
projeto arquitetnico, de urbanismo, de paisagismo, etc., por exemplo. Mediante linhas de trabalho
acadmico e de formao universitria que liguem conhecimento e prtica profissionais. Deve-se
aproximar a organizao acadmica dos fatos da vida real do arquiteto, das necessidades reais da
profisso. Nesse conceito-chave no domina, no entanto, o que se pode denominar abordagens
pragmticas do ensino ou o pragmatismo com outras indesejveis conseqncias, como a simplifi-
cao do projeto de ensino para ajust-lo to estritamente quanto possvel s necessidades imedia-
tas de uma determinada prtica profissional, implicando valores antagnicos a tudo o que no for
imediatamente aplicvel, chegando intolerncia ao que se apresente como terico.
Essas observaes so uma espcie de vestbulo para a difcil discusso de propos-
tas curriculares e de formao do arquiteto.
O professor Mrio Jlio Teixeira Krger, que lecionou na FAU/UnB na dcada de 80,
formulou proposta que deve merecer ateno por sua organizao de dois grandes grupos de teori-
as (que denominou com relao a critrios de desempenho e competncia) que ordenam objetos de
estudo fundamentais a uma teoria mais geral da arquitetura, como: a) os mtodos de projeto; b) os
protocolos de concepo; c) os modelos analgicos em arquitetura, e; d) as formas construdas.
Esse ordenamento implica crtica ao prprio argumento que apresentado no pargrafo, pois no
deixa de haver ainda impreciso e uma certa parcialidade na defesa do conceito de reas de aplica-
o, que fazemos.
Uma rea de aplicao, como a de projeto arquitetnico, alinha simultaneamente
mtodos/protocolos/modelos/formas, que especificaria de acordo com critrios ainda arbitrri-
os, e baseados em convenes de sua aplicao ou da prtica profissional, e trabalharia
com uma margem de consenso que nunca foi larga, alm de gerar polmicas como a que ocor-
reu na gerao atual do currculo da FAU/UnB. A proposta de Mrio Jlio tem maior rigor anal-
tico e, como quadro geral, impe clareza s relaes entre objetos que devem adquirir
especificidade na disciplina da Arquitetura. Sua proposta parece visar exatamente a isso, e
ainda objeto de quase nenhuma apreciao por professores que se interessem por
metodologias do projeto arquitetnico. Contudo, no nvel curricular, essa organizao por gran-
des grupos de Teorias da Competncia e do Desempenho apresentaria srios problemas (cau-
sados por sua inegvel abstrao e esquematismo), prestando-se melhor etapa (em um to
debatido estabelecimento disciplinar da arquitetura) em que a pesquisa sobre mtodos de
projetao se tornasse prioridade em nvel de ps-graduao em Arquitetura. Essa proposta
desenvolvida por Krger no livro Teorias e Analogias em Arquitetura, publicado em 1986.
A rea de aplicao como conceito estruturador
Mas o conceito de rea de aplicao um poderoso estruturador do projeto de ensino
do arquiteto e do urbanista e, em debate com outros conceitos que promovem, bem ou mal, a
estruturao do projeto de ensino, como o da tematizao/decomposio da disciplina da Arquitetu-
ra, vai mostrar-nos que esse projeto necessariamente complexo no sentido de dever portar vrias
acepes e direes simultneas, exibindo tenses que levam, em cada prtica curricular, a equilbri-
os que dependem da capacidade de troca, de trabalho comum dos professores e estudantes, para
que atinjam nveis elevados de formao.
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Afirma-se que a organizao acadmica mais apropriada da disciplina da Arquitetura
aquela que mais se aproxima de suas reas de aplicao, seja isso entendido como a arquitetura do
edifcio, do conjunto urbano, do urbanismo da rede de cidades, ou por outro critrio que faa sentido para
a prtica profissional (fonte de referncia para o que real em arquitetura). Fora dessa perspectiva, o que
nos resta algo como uma cansativa metafsica acerca da disciplinaridade arquitetnica, sem soluo
possvel fora da prtica profissional. So debates que, irresolvidos, pretendem forar delimitaes e/ou
hierarquias de linhas de ensino e pesquisa como citaremos adiante sobre se a arquitetura e o urbanismo
so reas cientficas, ou se devem ser cientificamente definidas por convenincia de determinadas linhas
de pesquisa, em competio pelos recursos destinados pesquisa universitria; ou ainda o desgastante
debate entre Desenho Urbano e Planejamento Urbano, em torno da propriedade/adequao respectiva,
distinguindo-se sua habilitao conceitual e cientfica para o ensino de urbanismo.
Isso no reducionismo gratuito, mas uma maneira nada inovadora de reapresentar
uma frmula antiga, que permite a realizao de transao interdisciplinar aceitvel, inteligvel, desde
a rea da arquitetura, como profisso distinta e como realizao distinta, at as demais reas profis-
sionais e/ou universitrias.
Em uma direo que buscou reafirmar a importncia da prtica profissional (que vemos
como formadora dos parmetros de ensino, e relativa a todo o campo de legal e histrica, efetiva e
prospectiva atuao do arquiteto), o XIII Encontro Nacional sobre o Ensino de Arquitetura (realizado
em Braslia, em outubro de 1995) definiu como Pressupostos Pedaggicos, entre outros, que:
a) o ensino de Arquitetura e Urbanismo deve privilegiar a formao profissional, voltando-se para o
crescimento da autonomia dos alunos na soluo dos problemas colocados, recusando a repetio
e a reproduo de verdades dogmticas e desenvolvendo suas habilidades cognitivas, propiciando
assim um desempenho profissional comprometido com a construo de uma sociedade mais justa;
b) a indissociabilidade do ensino, da pesquisa e da extenso deve constituir-se um esforo comum,
no sentido coletivo, de compromisso com a melhoria das condies de vida da populao (Contri-
buies, 1995, p. 60).
Bem como, no item 3, Ensino:
3.1.7 Graduao e Ps-Graduao
(...)
b) a graduao tem a funo de preparar profissionais para o campo de atuao do arquiteto e
urbanista; a ps-graduao tem os objetivos de aprimorar a formao profissional, formar pesquisa-
dores, capacitar docentes e, assim, qualificar o ensino e a pesquisa no mbito da graduao (Con-
tribuies, 1995, p. 68).
A identidade disciplinar da Arquitetura
Sem essa clusula de identidade torna-se difcil discernir do que, afinal, falamos, quan-
do falamos sobre (e em nome da) arquitetura. Ao se definir a arquitetura como rea aplicada de
conhecimentos, o real, a coisa da arquitetura como coisa da realidade, torna-se a fonte de referncia
para a problematizao de cada conhecimento que convocado para a sua realizao e para a
formao do arquiteto. Ser rea de aplicao inseparvel de ser rea essencialmente
problematizadora do que aplicado; ser rea mediata manter constante tenso com o que
mediatizado, transformado, realizado.
A diviso departamental da disciplina da Arquitetura, em termos de sua Teoria e Hist-
ria, de sua Tecnologia e ainda do Projeto, criticvel, pois somente revela uma parte da encruzi-
lhada de campos de conhecimentos que a arquitetura, ao final, , dentro de uma dada diviso de
reas disciplinares, englobada por uma universidade. Esse tipo de diviso departamental no tem
sentido aplicativo, desarticulando-se, em especial como proposta profissionalizante para o que a
organizao da faculdade em uma universidade aponta. Como exemplo disso, notvel como a
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nova rea da Tecnologia da Arquitetura e Urbanismo dissociada do ensino de Projeto e de Hist-
ria; o mesmo pode ser dito da Teoria e Histria da Arquitetura e do Urbanismo, com relao ao
ensino de Projeto e de Tecnologia. Os lapsos que ocorrem no so apenas e meramente administra-
tivos (afinal, sabemos o que significa a ciosa soberania de departamentos independentes dentro de
nossa organizao universitria, seja qual for a sua origem), mas essencialmente acadmicos.
O debate instaurado pelo currculo da FAU/UnB diz respeito questo da disciplinaridade
da arquitetura, e a sada encontrada at aqui se faz pelo questionamento da tradicional acepo
da arquitetura como rea de aplicao, usuria de conhecimentos alheios, vulnervel ao assdio de
outras reas igualmente aplicativas (como a chamada engenharia de transportes, ou a engenharia
de sistemas, ou ainda, do inextrincvel plexo terico e prtico do planejamento, como rea aplicativa
com mltiplos propsitos).
Os departamentos tematizados criam identidade
ou rompem o isolamento acadmico?
Na prtica, os novos departamentos de Projeto, Tecnologia e Histria no diferem dos
demais departamentos universitrios em termos de sua recproca desarticulao; sequer claramen-
te se configura a esperada redundncia de suas abordagens em torno do estudo dos espaos da
edificao, da cidade, da regio. Esse tipo de repartio das reas no tem se revelado vantajoso
como estratgia promotora de multidisciplinaridade: os departamentos tendem a se isolar em seus
novos interesses comuns, reforando ainda mais a tendncia da rea acadmica da arquitetura de
gravitar em torno de seu prprio centro. Preocupa-nos que um Departamento de Tecnologia da
Arquitetura e do Urbanismo possa se comportar como uma inespecfica subrea tecnolgica,
indefinindo-se numa confusa soma de tecnologias relacionadas principalmente construo civil
e ao conforto ambiental, em separado e separando sempre as coisas. Tambm igualmente
preocupante que um Departamento de Teoria e Histria da Arquitetura e do Urbanismo, por outro
lado, tenha dificuldades de elaborar as necessrias pontes explicadoras/estimuladoras das rela-
es de colaborao interreas que se desejou ressaltar com a reorganizao curricular e
departamental. H uma teoria ou uma histria da arquitetura desconectada do projeto, com sentido
fora do nexo da prtica profissional? Por um terceiro lado, o ensino do projeto, isolado, tende a se
fechar no cubculo da concepo pura, do gesto criador, sem se realizar como processo radical-
mente articulador de conhecimentos. So desequilbrios esperados, e certamente prudente que a
trade projeto/tecnologia/teoria e histria tenha tempo para reconhecer a natureza de suas
especificidades, desenvolver seus discursos autnomos, at o ponto em que o corpo acadmico
amadurea (ou amargue) o deslocamento realizado no projeto de formao. Nesse sentido, a an-
lise que fazemos no otimista.
Dessa forma, declara-se haver importantes desarticulaes num nvel fundamental
do ensino de arquitetura desde a atual organizao curricular, que, ao tematizar as seqncias
disciplinares de histria da arquitetura (assim como as de tecnologia e de projeto), gerou uma
curiosa soluo para as (necessariamente) imprecisas relaes entre projeto, tecnologia e
histria da arquitetura e urbanismo, dando-lhes uma espcie de preciso e autonomia que eli-
minou (ou escamoteou) a dvida disciplinar ocorrida na arquitetura e urbanismo como campos
de aplicao de conhecimentos. No ambiente universitrio, implicou a supresso do debate
necessrio e qualificador de cada problema que caracteriza a disciplina da Arquitetura e do
Urbanismo. Especialmente a rea da Teoria e Histria da Arquitetura e do Urbanismo, ao no se
inserir no processo de projetao, tende a perder o sentido que deve ter na formao do arqui-
teto a no ser que queiramos, na faculdade, formar bacharis nessa rea definida pelo depar-
tamento universitrio referido: tericos e historiadores da arquitetura e do urbanismo, como
subproduto desejado da formao em nvel de graduao.
No espao da ps-graduao, a tematizao das reas de concentrao desejvel,
e ocorre na FAU/UnB a tematizao em Desenho Urbano, Planejamento Urbano, Tecnologia, Teoria
e Histria e, ainda, em potencial, em Projeto do Edifcio. No Seminrio Nacional de Ps-Graduao
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em Arquitetura e Urbanismo (1993), referido anteriormente, a posio da UnB, com relao neces-
sidade ou no de reas de concentrao, foi de que
no h a dicotomia entre planejamento e projeto. Os problemas de rea de concentrao e linhas
de pesquisa podem ser resolvidos pela extenso fsica (projeto de arquitetura, projeto de urbanismo,
etc.), pela questo analtica (conforto ambiental, aspectos de percepo do espao, etc.) ou pela
questo do recorte histrico (esttica da arquitetura, etc.) (Relatrio, [1994], p. 49).
Nos anos seguintes, a orientao foi diversa, pois foi adotado outro critrio de definio
das reas de concentrao na ps-graduao, a partir de 1995.
Para o ensino de projeto, necessrio examinar a organizao proposta para o ateli
temtico de projeto de arquitetura da FAU/UnB, com o objetivo de determinar que conseqncias
essa nova preciso acarreta.
O ateli temtico
Por ateli temtico, identifica-se essa estrutura curricular de ensino de projeto
que determina o compromisso de abordagem de cada ateli de projeto, como disciplina
do curso de graduao, com um determinado tema ou problematizao. Mas que te-
mas/problemas?
Os quatro temas (Projeto Arquitetnico de Linguagem e Expresso, Projeto
Arquitetnico de Edifcios em Altura, Projeto Arquitetnico de Grandes Vos, Projeto Arquitetnico
de Edificaes em Altura, Projeto Arquitetnico de Funes Complexas) pertinentes s quatro
ltimas disciplinas da seqncia bsica de ensino de Projeto Arquitetnico, na UnB, so, de
certo ponto de vista, trs uma espcie de trade vitruviana em que o primeiro ateli de projeto
temtico (Linguagem e Expresso) enfatiza a abordagem da concepo e do significado do
espao projetado, da plasticidade e sua sntese esttica e simblica, trazendo ao estudante o
problema da monumentalidade.
Venustas. Sua ementa : Projeto de edificaes de pequeno porte com forte con-
tedo simblico de carter coletivo. nfase no exerccio de simbolizao e expresso esttica,
alm da resoluo dos aspectos funcionais, ambientais e construtivos. Detalhamento relevante
para o partido arquitetnico.
A antepenltima e a penltima disciplinas (Projeto de Arquitetura de Grandes Vos
e Projeto Arquitetnico de Edificaes em Altura) enfatizam a abordagem de problemas cons-
trutivos colocados pelo vo e pela altura, como variveis do projeto embora suas ementas
coloquem as questes simultneas das condies de uso e conforto geradas pela proposio
de tipologias arquitetnicas associadas a grandes populaes usurias e significativamente
impactantes no ambiente urbano.
Firmitas. No h dvida sobre o vis marcadamente tecnolgico implicado, bem como
das possibilidades (e necessidades, nessa altura do curso) de trabalho intensivo no conhecimento
dos sistemas construtivos associados. Suas ementas so, respectivamente, projeto de edificaes
cujo programa exija grandes vos, com problemas especficos de segurana (relacionados pre-
sena de grande nmero de pessoas) e de controle ambiental (iluminao, acstica, visibilidade,
etc.). Detalhes de elementos construtivos e de circulao vertical. Aplicao de metodologias rela-
tivas anlise de stio. Tema de forte compromisso com a escala urbana, com nfase na presena
da edificao no seu entorno e conjunto urbano envolvendo edificaes em altura, com progra-
ma pr-fixado. Problemas especficos de circulao vertical, soluo de estruturas em altura e
controle ambiental em reas da alta densidade. Detalhes de vedao e cobertura. Tratamento em
nvel preliminar dos espaos de uso coletivo. Estudos de espacializao atravs de maquete e de
perspectivas. Finalmente, a ltima disciplina dessa seqncia bsica (Projeto de Arquitetura de
Funes Complexas) enfatiza a abordagem do problema do planejamento dos espaos
arquitetnicos de um ponto de vista explicitadamente funcionalista.
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Utilitas. Sua ementa projeto de edificao com grande nmero de espaos especfi-
cos para funes interagentes. Programao, dimensionamento relativo entre as funes, descrio
das atividades, caracterizaes dos espaos, equipamentos e instalaes. Desenvolvimento em n-
vel de anteprojeto.
Uma primeira observao a ser feita deve se referir ao modelo de organizao da seqn-
cia de disciplinas de projeto imediatamente anterior ao atual: havia uma seqncia de disciplinas de
Projeto da Edificao e de Urbanismo, no associadas a tematizaes especficas, mas com uma gradao
em torno da escala e da complexidade dos objetos de estudo em ateli. As ementas, mais abertas,
permitiam grande liberdade de interpretao dos objetivos da disciplina, que permitiam nfases simult-
neas em objetos de estudos mais ou menos relacionados a edificaes individuais e a fraes urbanas
ou mesmo a cidades inteiras. Ocorria de essa possibilidade de interpretao ser to ampla e descon-
certada, medida que a seqncia de atelis era coordenada de modo mais ou menos articulado que
se criou a curiosa situao de um estudante de arquitetura pouco estudar e projetar no nvel do edifcio
individual, e estudar e projetar sobretudo no nvel da frao urbana e da escala de toda uma cidade. Esse
tipo de descompasso foi evitado por currculos implantados ao longo da dcada de 70, em que algumas
disciplinas obrigatrias de cursos de graduao em Arquitetura e Urbanismo se definiam em torno de
seqncias especficas de Planejamento Urbano e Regional e similares.
Ou seja: para o caso do ensino de Projeto, a tematizao tem como objetivo estabele-
cer abordagens com maior preciso, ainda que se refiram a amplos campos de problematizao.
Mas a que se referem esses temas escolhidos?
Seqncias temticas
Qualquer seqncia temtica preliminarmente criticvel, porque explicita vari-
veis que devem ser enfatizadas, no havendo a possibilidade de estabelecer absoluto consen-
so sobre que hierarquia e sua prioridade relativa deva ser considerada, entre as variveis de
projeto a serem discriminadas. Entre as posies crticas das tematizaes contidas nas emen-
tas, deve-se incluir desde a viso de que no cabvel o termo varivel nesse contexto,
como se o projeto pudesse ser reduzido a uma equao , at viso de que h efetivamente
um ordenamento, um sistema terico efetivamente coordenado por variveis, que deve ser dou-
trinariamente ensinado, e que corresponde a um perfil de formao arbitralmente definido (e
com toda a pompa e a circunstncia das justificativas disciplinares/epistemolgicas, eventual-
mente incidentes sobre o ensino de projeto arquitetnico). Bem, mas as disciplinas curriculares
so definidas assim, e necessrio encontrar um mnimo de consenso sobre o que devem
ministrar como contedo de ensino: devemos definir o projeto didtico do ensino de graduao
com um mnimo de exatido, pelo menos, formal.
A seqncia de temticas escolhidas para o currculo vigente na FAU/UnB (Lingua-
gem e Expresso, Grandes Vos, Edifcios em Altura, Edifcios de Funes Complexas) diz res-
peito a edifcios de utilizao coletiva, tornando improvvel o estudo das importantes escalas
do espao individual, do grupo familiar, de determinados grupos de trabalho e convivncia infor-
mais ou no-institucionalizados ou apenas dos pequenos problemas em pequenas escalas.
Na verdade, so todos temas que se referem a objetos de estudos caracterizados por significa-
tiva complexidade funcional, sem que se tenha exaurido outras acepes de complexidade.
Assim, a seqncia proposta redundante: no h como negar a complexidade funcional ine-
rente a um grande nmero de edifcios que apresentam algo como grandes vos e/ou se
desenvolvem em altura e/ou representem problemas relevantes como os de linguagens
arquitetnicas coletivistas/corporativas/societrias/monumentais. Edifcios que renam isola-
da ou cumulativamante essas caractersticas temticas so, para dizer o mnimo, edifcios ex-
cepcionais. Como, ento, se justifica a omisso de outras modalidades de problemas, com
outras acepes de complexidade?
Outras tematizaes, como as do projeto orientado por condicionantes ambientais, ou
o projeto dirigido restaurao (ou celebrada revitalizao de espaos preexistentes, entre outras
70
possibilidades), tambm so tematizaes vlidas como tambm o so as episdicas
tematizaes dos problemas da habitao, da sade, da educao, dos servios pblicos, dos
equipamentos comunitrios, dos espaos do trabalho e do lazer, etc. Mas deve haver tematizao
prvia na seqncia dos atelis de ensino de Projeto Arquitetnico? Ou, de outro modo: de que
forma os professores de projeto resolvem as questes colocadas pelos distintos temas e do unida-
de seqncia de ensino?
Os perfis do professor de Projeto
A seqncia excessivamente direcionada de temas de ensino de Projeto no elimina o
problema da interpretao dos objetivos de cada disciplina curricular, por cada professor que
pode arruinar a inteno do currculo atual, que pretendeu eliminar as heterogneas performances
que ocorriam na organizao curricular anterior. Ao tematizar, de um modo amplo, as questes da
Linguagem, da Tecnologia das Construes e da Complexidade Funcional, o currculo vigente na
FAU/UnB gerou uma problematizao do ensino de projeto que pode ser considerada inegavelmente
mais avanada que a ocorrente na estrutura curricular anterior. Fica difcil improvisar, como aconte-
ce em disciplinas de projeto de ementa genrica, impondo-se um perfil de professor especialista na
disciplina ou quase isso. A impreciso metodolgica, a fragilidade dos conhecimentos tericos, a
falta de domnio de cada campo de variveis problematizado pela disciplina de Projeto tematizada,
entre outras causas, podem tornar-se evidentes e revelar-se desastrosas nas diversas situaes de
ensino que acabam por ser geradas.
O tradicional perfil do professor de Projeto como um especialista em generalida-
des, sobretudo aquele professor-arquiteto que divide a atuao no magistrio com a adminis-
trao de seu escritrio particular (ou seja, sem tempo para a pesquisa, para o aperfeioamento
como profissional do ensino, para a extenso universitria, para a orientao dos estudantes,
etc.), pode-se tornar insustentvel, caso se deseje atingir nveis aceitveis de qualidade de
ensino nessas disciplinas, com a especificidade descrita no currculo vigente na FAU/UnB. Ou
simplesmente sustentvel, caso no haja uma soluo exigente e contnua de controle de qua-
lidade (necessria a qualquer atividade), adequada a essa organizao curricular. So
especificidades que geram especificidades e exigncias que acarretam exigncias, como o custo
de uma organizao curricular mais avanada, ainda que num sentido estrito, como se deseja
demonstrar. A exigncia de qualificao do professor em um patamar-acima-do-generalista no
despropositada, sobretudo se a administrao do currculo acompanhada pelo aperfeioa-
mento docente, e se a dedicao exclusiva no excludente da prtica profissional (na forma
de extenso universitria).
As disciplinas de Projeto: tronco e membros
A tematizao das questes da Linguagem, da Tecnologia das Construes e da Com-
plexidade Funcional gera ainda uma outra srie de problemas, tal o seu impacto na concepo geral
do curso de graduao: essa seqncia implica uma densa coordenao e aplicao de informa-
es oriundas de/sediadas em outras disciplinas curriculares, que, em alguns casos, so seus
requisitos necessrios. A se acha a principal contradio entre a estrutura departamental e a estrutu-
ra curricular existentes neste momento, na FAU/UnB: os departamentos tendem claramente
estanquidade e ao drift disciplinar (como continentes que se distanciam, alheados), descoordenados
e sem o estabelecimento de co-participaes nas disciplinas de Projeto. Essas duas estruturas foram
implantadas com a destruio de um princpio bsico da organizao de cursos de graduao em
Arquitetura e Urbanismo: as disciplinas curriculares de Projeto devem constituir o tronco desses
cursos, do sentido ao conjunto das demais disciplinas que, por sua vez, organizam-se internamen-
te para a compreenso crtica, interdisciplinar e fundamentada nessas outras reas disciplinares da
histria, das tecnologias, das cincias sociais, etc., no ensino e aprendizado de projeto. Para que
71
essas duas estruturas tenham um mnimo de consistncia na operao do curso, necessrio um
esforo de colaborao sem precedentes se consideramos a organizao departamental anterior,
centrada nas reas de aplicao da arquitetura e do urbanismo. Nesse sentido, previsvel que o
difcil currculo atual mude, adaptando-se aos interesses existentes no alheamento departamental
em andamento a no ser que os evidentes problemas de gesto dessa contradio se mante-
nham despercebidos ou tacitamente tolerados.
A tematizao das questes da Linguagem, da Tecnologia das Construes e a Com-
plexidade Funcional, no currculo vigente, paradoxalmente embotaram a discusso conceitual
do problemas de ensino, da profisso e da prpria disciplina da Arquitetura, pretensamente
resolvidos pelo elevado grau de especificao das disciplinas curriculares. A tematizao ele-
vou o nvel do problema de ensino acima da capacidade demonstrada pela prpria escola de
discut-lo. Criou uma sensao de saciedade e estupefao, em que a problematizao tradici-
onal (especialmente aquela endereada ao perfil do arquiteto que formamos ou aquela da
postura do arquiteto perante a sociedade) foi tragada pelas exigncias dessa nova didtica.
Ficou fora de lugar essa problematizao ordinria e retrica, e com grande esforo que se
inicia a reflexo sobre os novos problemas colocados. Contudo, a discusso conceitual neces-
sria exigida pelas informaes/transformaes com as quais a realidade externa bombardeia
seguidamente a academia no est, de forma alguma, resolvida ou encaminhada por essa
estrutura curricular. A abordagem temtica acaba se realizando como um seriado de aborda-
gens orientadas por problemas especficos e alheados entre si.
Um novo paradoxo se mostra: a abordagem temtica, ao abrir alguns problemas especfi-
cos em sua especificidade, torna-os quase intransponveis e no apresenta a possibilidade de resolver
os problemas que ela prpria cria. Uma abordagem orientada por problemas (uma outra apresentao
do que significa tematizar) parte de uma viso congenitamente adaptativa, radicalmente dialtica, ca-
paz de mover-se com agilidade em meio ao real, coisa da arquitetura e do urbanismo. A intrigante
paralisia da discusso conceitual afeta tanto as relaes entre o tronco de Projeto com as demais disci-
plinas quanto oblitera a continuidade do trabalho didtico entre as prprias disciplinas desse tronco.
Como exemplo, notvel o total desaparecimento da discusso acerca da abordagem de temas co-
muns ao conjunto de disciplinas de Projeto num encaminhamento que parecia ser mais facilitado
quando as disciplinas de Projeto se ofereciam num formato mais flexvel. A abordagem orientada por
problemas apresenta o risco (o que j ocorre) de atomizar, dividir, setorizar e tornar pouco flexvel tanto o
conjunto de disciplinas do tronco de Projeto quanto cada uma dessas disciplinas.
A prpria seqncia dos temas no deve ser esquecida: algo como uma hiptese didti-
ca presente no currculo vigente parece consistir na crena de que a capacitao para o desenvolvi-
mento de anteprojetos de edifcios complexos compreende automaticamente a capacitao para o de-
senvolvimento de pequenas tipologias. Nem isso verdadeiro, como h ainda outros requisitos para o
aprendizado de projeto, na integrao dos conhecimentos necessrios (tecnolgicos, digamos, e teri-
cos) ao desenvolvimento pleno de projetos de arquitetura. A seqncia dos temas uma possvel inter-
pretao do grau de dificuldade das abordagens de projeto o que contestvel. No h dvidas do
grau de dificuldade colocado pela proposta de uma disciplina como o Projeto Arquitetnico de Lingua-
gem e Expresso, ao estudante de arquitetura. Particularmente, a questo da linguagem em arquitetura
implica acepo de complexidade mais sofisticada que a acepo da complexidade funcional. No
entanto, a disciplina encarregada da discusso da complexidade funcional coroa a seqncia de pro-
jeto arquitetnico sendo a nica que apresenta manifestamente essa pretenso complexidade.
Pela maturidade necessria ao seu pleno aproveitamento, Linguagem e Expresso poderia ser perfeita-
mente o coroamento da seqncia bsica de atelis de ensino. Mas esse novo seqenciamento tam-
bm pode ser criticado, etc. Todo esse seqenciamento ambguo, e seus ncleos temticos podem ser
qualificados em um nmero enorme de modos.
A questo : qualquer que seja a estrutura tematizada, tematizar especificadamente
torna a aplicao do currculo de graduao um trabalho de gerenciamento cuidadoso, envol-
vendo e redirecionando as abordagens das disciplinas das reas marcadamente tericas e
tecnolgicas, atingindo todas as reas departamentais. Esse gerenciamento vivel? Em que
medida depende da existncia de docentes especialmente capacitados? Em que medida de-
72
pende da manuteno de um notvel padro de atividades da instituio de ensino, que envol-
va o continuado resgate da unidade disciplinar e de formao profissional? A tematizao
especificada exige, em sua aplicao, um trabalho de auditoria do currculo, tal como aplica-
do, diante de alguns objetivos mnimos desenhados para a formao do arquiteto, pois os ris-
cos de inadequada aplicao e perda de qualidade so maiores que os existentes naqueles
currculos menos especficos.
Tematizao especfica x tematizao genrica
Finalmente, em favor da tematizao do ensino de Projeto na graduao, deve ser colo-
cado, pelo menos, um argumento: ao definir uma seqncia de temas para as disciplinas, esse tipo
de currculo assegura um mnimo de constncia nos contedos da formao. O modelo de ensino de
Projeto em que as disciplinas se articulam pela complexidade funcional crescente (nos projetos
iniciais, objetos de programas simplificados; nos projetos finais, edifcios de mais complexidade e
introduo ao urbanismo), e por outros crescendos de complexidade (relacionados ao experimento
da linguagem, ao uso de tecnologias), mas que no geram referncias temticas precisas, ainda
menos criador de tenses que possam ser usadas a favor da problematizao da formao do arqui-
teto. Os currculos tematizadores geram semi-especializaes dentro de um curso de formao ge-
nrica, e necessitam de professores em vias de especializar-se ou plenamente especializados em
determinadas disciplinas. Os currculos genricos, dirigidos por algum sentido de complexidade cres-
cente, tm o maior risco da impreciso, e de no forar o conjunto de professores de projeto a definir-
se como equipe que deve forjar um projeto de ensino claro com respeito s relaes entre as
disciplinas e s formas de complementao que os recortes de abordagem das disciplinas temticas
exigem. De qualquer modo, evidente que um mesmo currculo pode ser interpretado de diferentes
maneiras, e que a prtica curricular, a execuo do currculo, acaba por se revelar ainda mais diversa
do que as formulaes que possam ser exercitadas. H um desafio na coordenao dessa execu-
o, em promover, em quaisquer dessas estruturas curriculares, a formao da equipe de ensino de
Projeto (que tem o sentido mnimo da partilha de objetivos acadmicos coordenados entre os atelis
de ensino), com os objetivos de continuadamente atualizar-se e promover a avaliao crtica de seus
trabalhos e dos resultados atingidos pela escola.
O trabalho dos professores Ari Vicente Fernandes e Jos Roberto Merlin, da PUCCAMP,
apresenta uma interessante crtica estrutura curricular da graduao em Arquitetura e Urbanismo,
no que diz respeito ao papel central da (e ao modo como compreendida a) disciplina de Projeto:
Todo o debate sobre os currculos e as prticas pedaggicas dos cursos de arquitetura e urbanismo
circula ao redor do projeto. No entanto difcil definir projeto em arquitetura e distinguir entre suas
prticas correntes na profisso e no ensino. Essa uma das questes no resolvidas desde o incio do
movimento moderno e do surgimento das primeiras escolas a ele relacionadas. Um breve histrico dos
modelos adotados no Brasil e de suas principais vertentes neste sculo revela o papel central repre-
sentado pelo projeto e, ao mesmo tempo, um certo desconhecimento de suas caractersticas didticas.
Examinam-se alguns desses modelos que adotaram o ateli de projeto como locus do processo
educacional e seus resultados concretos. A atual conjuntura caracterizada por uma crise no ensino/
aprendizado do projeto, cujos contornos procura-se identificar. O projeto, na sua concepo modernis-
ta, no chegou aos currculos das FAUs to rapidamente quanto a sua prtica generalizou-se desde os
anos 30. Essa defasagem explica, em parte, a instabilidade, os altos e baixos que o projeto enquanto
prtica pedaggica tem sofrido nas ltimas dcadas (Fernandes, Merlin, 1995, p. 29).
O tema da complexidade
O que complexo tornou-se objeto de impressionante especulao neste final de scu-
lo. Para muitos de ns, arquitetos, ainda no tem despertado interesse o surgimento do que se tem
73
chamado a cincia da complexidade, um imenso agregado de conhecimentos firmado desde re-
as to diversas quanto a Psicologia e a Matemtica quanto a Informtica e as Cincias Polticas. No
centro desse processo de formao de uma cincia de esquisita multidisciplinaridade, est o compu-
tador, como meio para a realizao de descobertas somente possveis quando se associam massas
descomunais de informao. De um modo simplista, a cincia da complexidade estuda o surgimento
da ordem onde menos se espera que aparea, onde logicamente deveria haver a mais completa
desordem e degenerao dos ordenamentos mais estveis e (aparentemente) completos. Como a
vida, um dos temas da complexidade, que emerge e evolui desde improvveis elementos materiais,
e passa a gerar uma extraordinria cadeia de acontecimentos ainda mais improvveis, desde o pon-
to em que parece surgir. O caos o conceito central dessa nova cincia, e por caos entenda-se
uma forma de ordem, presente em fenmenos to aleatrios quanto os ciclos de carestia ou os
processos de urbanizao. Sua geometria dita fractal, uma linguagem para falar de nuvens, como
a definiu Benot Mandelbrot, seu criador.
O arquiteto tem significativa intuio (que intencionalmente treinada ou esperada) acer-
ca de algumas ordens de complexidade, e sentir-se-ia vontade numa discusso acerca da recm-
criada cincia da complexidade: as propriedades emergentes que ocorrem na organizao do espao
habitado, desde a escala pessoal escala regional, so estudadas profissionalmente h pelo menos um
sculo, e na formao de todos os arquitetos, h pelo menos cinqenta anos.
Peter Coveney e Roger Highfield, no livro Frontiers of Complexity: the Search of Order
in a Chaotic World (1995), em que oferecem um abrangente painel dos estudos correntes sobre
o assunto da complexidade (e em que o computador personagem central, como mquina que
permitiria ao seu operador uma outra forma de inteligir, pela contagem das coisas, pelo
processamento de dados em larga escala e grande velocidade), do uma definio preliminar
do que seja a complexidade-cincia, em que se pode incluir, evidente, a escala do homem e
do ambiente criado pelo homem: complexidade o estudo do comportamento de colees
macroscpicas de unidades tais que so capazes de evolver no tempo (p. 7). Nessa definio
deve chamar mais a nossa ateno a particularidade dessa capacidade de evolver no tempo
que o comportamento das macrocolees de coisas: a capacidade de evolver no tempo con-
dio para que haja comportamento, e isso no implica, a princpio, a formao de colees ou
o que o valha. Se para Conveney e Highfield importante esclarecer que a complexidade so-
mente possvel em colees que possam ser observadas a olho nu, extensas em tempo e
dimenses macro, de outro ponto de vista, para os que estudam transformaes no tempo
num tempo histrico, de outra natureza , a definio apropriada invertida: as coisas, ao
evolver no tempo, criam complexidade, e isso condio para que sejam estudadas [historica-
mente]. Isso faz pensar que a arquitetura no uma metfora ou imagem congelada do que
seja complexidade, como estudo ou como grau de relao entre coisas distintas, mas
modo de gerar complexidade e pode ser associada a esse estudo como um dos campos de
relaes (entre as colees macro) que atuam estritamente no tempo histrico. No havendo,
para a arquitetura, um tempo que possa ser universalizado, mas gerando complexidade que
somente tem sentido num determinado tempo histrico, torna-se difcil de sustentar qualquer
carter cientfico que se queira atribuir ao conhecimento da arquitetura (pois descumpre um
dos requisitos para o conhecimento cientfico, a sua universalidade). As ordens de complexida-
de que so acessveis ao arquiteto podem ser creditadas como ainda mais especficas: so
experimentadas pessoalmente mediante o projeto, o que faz desse personagem um ponto ni-
co de transio entre os vrios tempos (das coisas, da sua histria, e do modo como pensa,
as representa, as reelabora, etc.). Se colocarmos o conhecimento da arquitetura entre os dois
plos da sua objetividade e da sua subjetividade, vemos que, ao contrrio de se exclurem,
transitam, revezam-se, complementam-se, filtram-se atravs de duplos como o projeto e a obra,
a concepo e a execuo, etc. Os cientistas da arquitetura, propositadamente ou no, confun-
dem o conhecimento da arquitetura (ou aquilo que se conhece enquanto se realiza, privilgio do
sujeito) com o conhecimento sobre a arquitetura (ou aquilo que se conhece realizado, privilgio
do objeto). Mesmo para as metodologias no-cientficas da projetao arquitetnica, a exclu-
so de quais quer dos plos no aceitvel.
Os conceitos de urbanizao, de formao do lugar, ou mesmo de hierarquizao
de sistemas, de proxemia, ekstica, sintaxe e topocepo (entre outras extenses mais ou me-
nos bem-sucedidas, seletivamente absorvidas, pois parece haver iniciativas toricas consisten-
tes, mas que no colam no ensino de arquitetura, so simplesmente ignoradas e pouco
freqentemente entendidas) tm se incorporado aos estudos de formao do arquiteto, numa
forosa tendncia de elaborao/absoro de conhecimentos que amplifiquem sua capacida-
de de projetar espaos para as pessoas e, querendo ou no, com responsabilidades sobre
suas qualidades em muitos sentidos sem precedentes.
O uso indevido de analogias tem desempenhado, em teoria da arquitetura, o papel que deveria ser
atribuio desta, provocando uma generalizada confuso no s metodolgica como disciplinar.
Isso no surpreende, tendo em vista que a arquitetura como rea disciplinar pr-paradigmtica,
isto , o resultado da evoluo histrica do conjunto de conhecimentos pertinentes a ela no
universalmente aceito por todos os membros da respectiva comunidade profissional nem transmiti-
do de forma, predominantemente, explcita (Krger, 1986, p. 14).
Um sentido bsico da complexidade o de que as coisas se interligam, o mundo
plexo, sejamos ou no leitores, autores ou no do que o mundo significa. Os cientistas do caos
afirmam, numa anedota para meteorologistas, que a interligao entre tudo tal que o bater das
asas de uma borboleta em Pequim pode ocasionar um tufo em Nova Iorque (Gleick, 1989, p. 8).
O problema da complexidade no , desse ponto de vista, apenas a identificao
do grau de elaborao das relaes que podem ocorrer entre um punhado de aspectos da
realidade e nossos conceitos, mas o da descoberta dos caminhos que o mundo de relaes
pode tomar sobretudo quando ns tomamos alguma deciso e elaboramos complexidades.
Nessa perspectiva, simples no o oposto de complexo, mas desconexo seria, alienado seria,
e ainda, se existisse algo assim na realidade, o definitivamente isolado. H pelo menos uma
(bem sabida, pouco praticada) conseqncia tica a considerar: o que fazemos, o que decidi-
mos, no o fazemos ou decidimos em isolamento; medida que aumenta a nossa capacidade
de alterar as relaes preexistentes (na vida urbana, no mundo da sociedade humana, no clima,
no ambiente natural, etc.) aumenta a nossa responsabilidade sobre o que alterado e o impac-
to sobre ns mesmos.
Complexidade e contradio
No incio da dcada de 60, o arquiteto americano Robert Venturi publicou o livro Contradi-
o e Complexidade em Arquitetura, em que defende o resgate de um sentido de complexidade ligado a
tradies que foram relegadas pelo movimento modernista, afirmando que a pluralidade de vises, a
disparidade das verses acerca do que a arquitetura representa foi eliminada em nome de um programa
simplista de atuao do arquiteto. As idias de Venturi representam um momento em que se apresenta-
vam todas as fissuras disciplinares e ideolgicas de uma situao-limite atingida pelo movimento moder-
no em arquitetura: nos ltimos Congressos Internacionais de Arquitetura Moderna (CIAMs), realizados
em Dubrovnik (1956) e Otterlo (1959), tornou-se patente que no era mais possvel prosseguir com um
movimento renovador em arquitetura e urbanismo apenas com edifcios-slogans e princpios genricos,
panfletrios, e que geravam uma arquitetura autocentrada, purista e desconcertada das necessidades
das pessoas e dos problemas urbanos reais. Venturi um dos raros arquitetos a levantar a discusso da
complexidade como qualidade da arquitetura, em sentidos que abrangiam largamente a discusso de
sua produo por arquitetos, mas que no excluam as questes tcnicas e prticas da complexidade
funcional. Para Montaner, Venturi indicou a
via hbrida, contraditria, complexa e ambgua, transgredindo alguns dos princpios sobre os quais
se fundou o racionalismo do movimento moderno, em especial, o princpio de coerncia (Montaner,
1993, p. 153),
e cujas teses contemplavam:
a capacidade de os espaos e elementos portarem duplas, triplas funes, o estabelecimento de
uma ordem compositiva e a sua transgresso, o uso de convenes de um modo no convencional,
as suaves contradies adaptadas e as impactantes contradies justapostas por superposio,
inflexes e interpretaes, uma relao no linear entre o exterior e o interior mediante uma comple-
xidade contida, os lugares intermedirios (Montaner, 1993, p. 153).
Esse sentido de complexidade no se colocava to palpvel e apto pronta absoro
quanto os princpios claramente prescritos por Le Corbusier ou Mies van der Rohe. Otlia Arantes
(1993), ao se referir Carta de Atenas, faz a seguinte crtica:
Seus princpios bsicos para uma cidade funcional levavam em conta quatro funes bsicas do homem:
morar, trabalhar, recrear-se e locomover-se. Hoje salta aos olhos a enormidade do programa, a abstrao
que o comprometia pela raiz. Uma ordem construda idealmente, nivelando diferenas e condies histri-
cas das mais variadas, subordinada ao princpio do modelo nico e com validade internacional (indepen-
dente do fuso horrio ou geogrfico do planeta), forosamente substitua o homem concreto e as relaes
reais na sociedade por uma organizao espacial maximamente eficiente do ponto de vista do sistema
econmico geral. Ou seja, a funcionalidade arquitetnica que se tinha em vista dava forma ao mesmo
processo de abstrao que se realizava atravs das relaes sociais de produo no sistema capitalista. O
mecanismo totalizador encarnado pela cidade era o palco dessa abstrao (Arantes, 1993, p. 55).
E adiante:
Torno a repetir que uma condenao global da modernidade arquitetnica no faz sentido, como
tambm no buscar ingenuamente circunstncias atenuantes (ideais trados, degradao ideolgi-
ca, recuperao pelo sistema, erro categorial quanto idia de funo, etc.). Ao contrrio, o que
importa discernir, na evoluo de conjunto da arquitetura moderna, os elementos de um processo
que acabou por ultrapass-lo de um sistema de iluses e compromissos, que so a marca de
nascena da ideologia (Arantes, 1993, p. 56).
Defender a ambigidade fatal quando se deseja definio, recortes indubitveis, limites e
trincheiras de combate nos fronts das vanguardas artsticas, como ocorreu ao longo da dcada de 60. O
programa de Venturi dificilmente se traduziria em uma frente de obras e de reconstruo, mas tratava-
se (como at hoje se trata) de tempos velozes, em que a construo de sentidos para a arquitetura partia
de um grande conjunto de insatisfaes e premncias. Suas posies so vistas como ponto de partida
de desdobramentos que configuraro toda uma intrincada gerao de arquitetura ps-moderna, que
se expande em direes diversas, desde as literalmente eclticas e historicistas at conceitualismos que
caminham pari passu com o novo estruturalismo filosfico na dcada de 80.
Venturi, contudo, extremamente genrico quanto a problemas concretos da prtica pro-
fissional, como o que colocado pela dimenso da complexidade funcional; a complexidade funcional
(ou extensa) tambm ambgua, e pode se desdobrar a partir de qualquer objeto que consideremos,
como expandida desde sua finalidade e seu significado o que fazer muito pouco pela potencial
ecloso de sentidos que gerada pelos novos programas usurios de tecnologias emergentes:
Em primeiro lugar, os meios de expresso da arquitetura devem ser reexaminados, se quisermos que se
expressem as perspectivas ampliadas de nossa arquitetura, assim como a complexidade de suas me-
tas. As formas simplificadas ou superficialmente complexas no funcionaro. Em vez disso, a variedade
inerente ambigidade da percepo visual deve ser, uma vez mais, reconhecida e explorada. Em
segundo lugar, as crescentes complexidades de nossos problemas funcionais tambm devem ser
reconhecidas. Refiro-me, claro, queles programas, nicos em nosso tempo, que so complexos por
causa da sua extenso, como laboratrios de pesquisa, hospitais e, em especial, os enormes projetos
na escala do planejamento urbano e regional. Mas at a casa, simples em suas propores, comple-
xa na finalidade, se as ambigidades da experincia contempornea forem expressas. Esse contraste entre
os meios e os fins de um programa significativo. Embora os meios envolvidos no programa de lanamento
de um foguete para a Lua, por exemplo, sejam quase infinitamente complexos, o objetivo simples e
contm poucas contradies; embora os meios envolvidos no programa e na estrutura de edifcios sejam
muitssimo mais simples e tecnologicamente menos sofisticados do que quase qualquer outro projeto de
engenharia, a finalidade mais complexa e, com freqncia, inerentemente ambgua (Venturi, 1966, p. 8).
O sentido de ambigidade em Venturi tem o sentido de riqueza de significado e tenso,
colocado com relao experincia arquitetnica. Venturi critica a acepo de certeza, clareza e
simplicidade, que declarada por arquitetos epgonos do movimento moderno como Mies van der
Rohe ou Le Corbusier, que diz admirar (e de quem diz menosprezar o que escrevera). Complexidade
e Contradio em Arquitetura
2
considerado, juntamente com Por uma Arquitetura, de Le Corbusier,
3
livro que representa uma mudana de paradigma acerca dos valores que presidem o projeto de
arquitetura e a valorao do que arquitetura na perspectiva da produo contempornea.
Contudo, ambos no esclarecem um ponto crucial: como, a partir de um, outro, qual-
quer quadro de valores (que enfatizem o direcionamento e/ou a abertura da leitura do objeto
arquitetnico, que enfatizem a inveno e/ou a tradio, etc.), se pode transformar determinados
valores estticos em obra concreta Qual a conduta desses arquitetos pensadores quanto ao seu
processo de projetao, que poderia ser repalmilhado por qualquer outro arquiteto, pensador ou
no? Essa a ambio essencial colocada questo do mtodo no projeto arquitetnico, fundamen-
tal para que a complexidade da arquitetura seja operada sem sua mistificao.
Venturi se torna referncia para o sentido que a complexidade em arquitetura tem como
qualidade do fato arquitetnico; a partir desse ponto, necessrio fazer meno a linhas de trabalho
(que situamos a partir da dcada de 60, embora haja importantes desenvolvimentos anteriores no
mbito dos CIAMs, etc.) em que a questo do mtodo no projeto arquitetnico foi explorada em
direes que definiram boa parte dos conhecimentos empregados no campo do estudo das funes
complexas em arquitetura ou que, pelo menos, essa linha de trabalho deve considerar.
Complexidade e metodologias de projeto
Ao longo da dcada de 60, um outro arquiteto investigador, Christopher Alexander (nas-
cido na ustria, educado na Inglaterra, ex-professor em Berkeley), cria importantes referncias para o
tema da complexidade que no objetualiza, mas expe atravs de mtodos e categorias de
projetao obtidos pela aplicao dos conhecimentos oriundos de diversas reas das cincias hu-
manas. Em especial, ressalta-se a sua discusso do jogo de contradies subjacente ao mais bsico
quadro de requisitos qualificadores de um objeto arquitetnico (mantida no Ensaio sobre a Sntese da
Forma, de 1969), que importaria em possibilidades projetuais enormemente complexas, tanto pelas
formas particulares em que o equilbrio desses eixos de valores, dessas axiologias, pode ser reco-
nhecido, quanto nos campos de possibilidades que se podem abrir a partir dessas realizaes.
Em Alexander, a complexidade tanto algo que se reconhece quanto algo que se ela-
bora, que pode ser racionalizada dentro de limites perfeitamente inteligveis tanto para o arquiteto
quanto para o usurio da arquitetura, mas que implica a compreenso de realidades mais amplas
que as usualmente adotadas nos protocolos profissionais ordinrios dos arquitetos. De acordo com
Alexander (no Ensaio sobre a Sntese da Forma),
em cada problema de projeto a tarefa do projetista ajustar a forma s exigncias do contexto, de tal
maneira que as tendncias presentes nas relaes espao-comportamento no entrem em conflito
(Alexander, 1969, apud Krger, 1986, p. 18).
2
Ttulo original: Complexity and Contradiction in Architecture, publicado em 1966, pelo Museum of Modern Art, de Nova Iorque.
3
Ttulo original: Vers une Architecture, publicado em 1923, e que consistia numa coletnea de artigos de Le Corbusier, por sua vez publicados na
revista que fundara em 1920, com Amde Ozenfant, Le Sprit Nouveau.
Mais que qualquer mtodo especfico que tenha proposto, importa, a nosso ver, na
contribuio de Alexander, a sua iniciativa de carrear para a explicao dos conceitos presentes na
projetao arquitetnica os conhecimentos concorrentes que as cincias humanas (em especial, as
cincias da automao) disponibilizam. Essa tendncia notvel na Inglaterra, na dcada de 60,
onde se realizaram as histricas conferncias sobre mtodos de projeto, em Londres (1962),
Birmingham (1965) e Porstmouth (1967). Nesse contexto de intenso debate, de esforada busca,
Cristopher Alexander destaca-se como fundador de abordagens que influenciaro os desenvolvi-
mentos de metodologias projetuais do edifcio e do espao urbano que hoje so o estado da arte
nos centros universitrios de destaque. Deve-se considerar que muitas leituras so possveis de sua
obra uma advertncia contra as leituras impacientes. Numa dessas leituras, interessar a utilizao
de mtodos matemticos e computacionais para descrever padres de comportamento e relaes
espaciais. Por outro aspecto, os seus padres de linguagem
4
no foram to importantes quanto os
metapadres visualizados, por exemplo, nos diagramas explicativos em malha (a cidade no uma
rvore), nas matrizes de inter-relaes (Chernayeff, Alexander, 1966) e grafos que estimularam vrios
caminhos para pesquisas posteriores ao sugerir diversas camadas analticas que firmam declara-
es sobre aspectos do projeto cujos elementos possuem aceitvel/demonstrvel vinculao.
De Alexander temos uma importante referncia para a colocao do problema do pro-
jeto, pela anlise e sntese de aspectos parciais e do todo (a construo, as condies de uso, as
linguagens de padres). Desse ponto de vista, h elementos de seu trabalho que devem ser conside-
rados como pontos de partida para o desenvolvimento de instrumental didtico para o ensino do
projeto arquitetnico de funes complexas.
As teses de Alexander influenciaram o importante centro de pesquisas Land Use and
Built Form Studies (atualmente Martin Centre, em homenagem a um de seus componentes, Sir
Leslie Martin), na Universidade de Cambridge, que desenvolveu estudos sistemticos sobre a forma
construda, como o trabalho de Lionel March e Trace, The Land Use Performance of Selected Arrays
of Built Forms (1968).
Segundo Broadbent, os autores desse trabalho partiram das premissas bsicas de Le
Corbusier: os edifcios devem ser planejados de modo que, mesmo no pior dia do ano, no solstcio de
inverno [crucial na faixa de latitude da Inglaterra], a luz do sol na hiptese da ausncia de luz
[improvvel naquela data] deveria penetrar por um mnimo de duas horas em cada sala de estar.
Broadbent considera esse trabalho o mais significativo trabalho de pesquisa j realizado sobre a
forma construda, tendo-se estudado enorme volume de configuraes e combinaes em volume,
tendo-se sempre em vista o critrio da penetrao solar. Entretanto, como coloca Broadbent retros-
pectivamente, at recentemente [1990] muito poucos arquitetos lanaram mo das oportunidades
oferecidas por esse estudo.
Um outro extraordinrio trabalho originado neste mesmo centro de estudos de Cambridge,
realizado por Nicholas Bullock, Peter Dickens e Philip Steadman, A Theoretical Basis for University
Planning, tambm de 1968, trabalhar com estatsticas da freqncia e tipo de utilizao de espaos
para o planejamento de campi universitrios. Sir Leslie Martin, em seu prefcio obra, diz que:
a inteno final mostrar, em relao s universidades, que todas as questes de populao, de
rea construda necessria, de seu uso efetivo atravs de cronogramas, dos diferentes padres de
forma construda, das comunicaes internas e entre tais unidades, bem como o efetivo uso de
terreno por elas, so questes relacionadas. O ponto de vista que embasa o trabalho o de que
deciso alguma em qualquer desses fatores pode ser tomada isoladamente. Deve ser considerada
em relao a seu efeito no todo (Bullock, Dickens, Steadman, 1968, p. 1).
E ainda um outro notvel subproduto do grupo vai consistir no clssico The Geometry
of Environment (1971), de Lionel March e Philip Steadman, obra em que o uso da matemtica (em
4
No livro A Pattern Language : Towns,. Buildings, Construction, de 1977, que, segundo os autores, integra uma trade com O Modo Intemporal de
Construir (1979) e Urbanismo e Participao: o Caso da Universidade de Oregon (1975).
ramos como a teoria axiomtica dos conjuntos, heurstica aplicada probabilidade, elementos de
geometria combinatria, elementos de topologia e elementos de lgica mas tambm as matrizes e
tcnicas da pesquisa operacional) feito com relao direta ao seus conceitos de funo espacial
e de forma construda. Com o uso articulado da matemtica, o projeto do espao arquitetnico pare-
ce entrever sua entrada no reino das cincias mas March e Steadman tm clareza quanto a seus
objetivos: buscam ampliar recursos, gerar subsdios para problemas determinados, recorrentes na
projetao arquitetnica. Chama-se a ateno para o modo cuidadoso com que apresentam suas
idias sobre a aplicao de mtodos matemticos na arquitetura:
Nosso objetivo duplo: um, auxiliar na eliminao do vazio entre as novas matemticas e a velha
gerao [de arquitetos] e, dois, sugerir ao jovem leitor (que talvez porte educao bsica em cinci-
as e matemtica) que a arquitetura excitante assunto no se tratando totalmente de contemplar
velhas igrejas, ou de laboriosamente calcular as tenses em vigas ou as cargas em colunas. Espe-
ramos que este livro seja de algum valor, de vrias maneiras, como introduo s modernas idias
de forma arquitetnica e de organizao espacial: nas escolas de arquitetura, planejamento e estu-
dos ambientais, subsidiando cursos que apliquem as novas metodologias matemticas no projeto;
e na prtica profissional, como estmulo para a reflexo e a pesquisa. Esperamos que a introduo
assim feita possa sugerir modos pelos quais a geometria moderna contribua para o progresso do
projeto arquitetnico, especialmente num momento em que o instrumental de projeto assistido por
computadores desenvolve-se to rapidamente (March, Steadman, 1971, p. 7).
Yona Friedman, arquiteto naturalizado francs (nascido na Rssia) publicou no mesmo
ano de 1971 o livro Pour lArchitecture Scientifique, claramente influenciado pelas teses de Alexander
e pelo debate instaurado a partir do final dos anos 50, em torno dos muitos sentidos da crise da
modernidade arquitetnica embora tenha conseguido escrever o livro inteiro sem citar uma s
precedncia a seu pensamento. (Quase se cr que nada de interessante existira antes do arquiteto
Yona Friedman, e que ele cartesianamente tira de si, de seu poderoso intelecto, o argumento que
desenvolve para a prtica de uma arquitetura cientfica muito embora seja nico, inslito, o tipo de
converso que pretende fazer (aparentemente sozinho) em toda a disciplina da arquitetura. H, con-
tudo, uma preocupao sua com o ensino de arquitetura e urbanismo que, a princpio, deve levar a
uma leitura mais paciente de seu cientificismo, e a inclu-lo numa comunidade de pensamento bem
mais ampla, que compartilha a crtica ausncia de mtodo (no sentido didtico) no ensino:
Examinemos a arquitetura dentro de sua nova significao: a construo de um repertrio completo
de todas as solues possveis de um problema, com o auxlio de uma notao especfica (seu
mapeamento), e a elaborao de um mtodo que permita associar uma exigncia a qualquer ele-
mento desse repertrio. Isso dito, sucintamente, inverte completamente a velha imagem da profis-
so de arquiteto ou de urbanista, tal como exercida at hoje. Para que se veja que mudanas se
pode ensaiar dentro da profisso, devemos examinar que bagagem passada aos que a exercero.
Nem na arquitetura nem no urbanismo existem hoje regras rigorosas que permitam uma predio
segura no que concerne a uma deciso qualquer. Dessa forma os dois profissionais [o arquiteto e o
urbanista] lanam mo de truques (como receitas). Essas receitas no so vlidas para todos os
casos, e muito difcil fazer distino entre os casos em que a receita vlida e aqueles em que
no . Essa observao implica que tais receitas no podem ser ensinadas sem embaraosas
dificuldades (dado que no se fazem com regras facilmente generalizveis), e no existe modo
algum de controle objetivo sobre como podem ser contextualizadas. Uma receita , antes de tudo,
uma regra eminentemente intuitiva. Como poderiam as escolas [de arquitetura e urbanismo] fun-
cionar sobre o ensino de sistemas eminentemente intuitivos? O ensino ministrado por mestres,
que possuem suas receitas pessoais, geralmente incomunicveis. Resulta que no as podem ver-
dadeiramente ensinar, ainda que as possam (como seja) utilizar. Os mestres so cercados de apren-
dizes, que acham seus meios de imitar o modo de operar de seus mestres, esperando assim adqui-
rir, de um modo ou de outro, sua maneira (tour de main). Chamo aprendizveis a tais disciplinas.
Dentro das disciplinas aprendizveis, a qualidade do estudante depende essencialmente da quali-
dade ou da personalidade do mestre.
Mas existem outras disciplinas, em sua maior parte chamadas cincias, nas quais (pelo menos em
seus aspectos de maior importncia) regras rigorosas so estabelecidas, vlidas para conjuntos de
situaes bem definidas. Todo o sistema de regras dessas disciplinas to generalizvel quanto
possvel. As escolas a que pertencem tais disciplinas procedem vulgarizao dessas regras, con-
vertidas em material para a divulgao pblica (sob a forma de livros ou de filmes, por exemplo).
Toda pessoa que compreenda tais regras pode aplic-las ela mesma, sem a necessidade de imitar
os mestres e, uma vez compreendidas, pode comunic-las a qualquer outra pessoa. Tais regras so
enunciadas de um modo tal que, no importando a situao, pode-se ter certeza se so aplicveis
ou no. Chamo ensinveis a tais disciplinas. Dentro das disciplinas ensinveis, a personalidade do
que ensina no tem a menor influncia. Assim colocado, as atividades do arquiteto e do urbanista
podem transformar-se desde o seu estado de disciplina aprendizvel at seu novo estado de uma
cincia ensinvel, como exporemos a seguir (Friedman, 1971, p. 24-26).
Essas declaraes afirmativas da necessidade de uma cincia positiva da arquitetura e
do urbanismo surgem, em boa parte, como um denso desdobramento da influncia estruturalista
sobre as cincias humanas. Otlia Arantes comenta o curso coordenado por Samon em Veneza, em
1966, do qual participaram Aldo Rossi, Gregotti, Tafuri, Canela, Aymonino, Semerani e Purini, intitulado
Teoria do Projetar Arquitetnico posteriormente publicado como Teoria de la Proyectacin
Arquitectnica, pela Gilli, tambm em 1971, de modo a expor o que se passava naquele perodo entre
os jovens arquitetos do continente europeu:
A terminologia do curso traz a marca da poca. A comear pela ambio de cientificidade que
dominava as cincias humanas ento promovidas pela voga estruturalista. preciso em conse-
qncia rever os termos daquele debate sobre a atividade projetual dando o devido desconto do
preo pago s idias dominantes na inteligncia do tempo. Assim transcrita, a cidade passava a
ser vista como uma rede de relaes diacrnicas e sincrnicas, onde o lugar aparece neste corte
estrutural de tempo e espao, condensao simultnea de vrios tempos e valores histricos.
Da a discusso passava inevitavelmente questo tipolgica, ou seja, s invariantes arquitetnicas
ao longo da histria e suas relaes com a morfologia urbana, numa palavra, com a configurao
do lugar, o qual, embora represente um corte horizontal no processo de transformao da cida-
de, como se fosse um eixo sintagmtico a articular a sintaxe dos objetos em questo, tambm
paradigmtico: organiza estas relaes dando-lhes sentido (Arantes, 1993, p. 127).
Metodologias no planejamento: as crticas necessrias s referncias
que devem e s que no devem ser lembradas
A seqncia dos estudos que se inicia nos anos 60 vo, contudo, desenvolver ampla
base para o projeto arquitetnico e urbano das dcadas subseqentes sobretudo quando se ampli-
am as exigncias sobre o desempenho do espao construdo (em termos de sua adequao ambiental,
sua segurana e controle) e dos custos da construo. sobretudo o conjunto de premncias das
polticas pblicas de gesto e planejamento das cidades que demanda metodologias que articulam
tcnicas precisas que possam orientar os programas de construo/renovao/manuteno dos
espaos construdos. Parte das metodologias desenvolvidas ao longo de, aproximadamente, dois
sculos de planejamento urbano nas sociedades industrializadas (e arquitetnico, sobretudo no caso
dos edifcios de uso coletivo e das habitaes populares) equacionam elementos quantificveis da
construo, como a relao entre a forma construda e os custos a ela associados (custo energtico,
custo das instalaes prediais, custo de construo e manuteno, etc.), elementos quantificveis de
uso (no zoneamento), sendo demandados e utilizados por setores governamentais (e pelos constru-
tores e industrialistas da construo civil). Sua aplicao na racionalizao de programas construti-
vos extensos, como no caso das polticas habitacionais de vrios pases em que incidiram, em
diversos episdios, exigncias de estudos quantitativos, feitas por agncias de fomento internacional,
geraram trabalhos que no podem ser omitidos em nossos cursos de projeto de urbanismo e de
arquitetura e tampouco serem ensinados de forma acrtica.
Imensa quantidade de aportes derivados de trabalhos como os do Land Use and Built
Form Studies rechearam os desvos do planejamento urbano e de programas de construo gover-
namentais ao longo das dcadas de 70 e 80, numa tendncia que tambm foi expressiva no Brasil
do milagre econmico (e do Banco Nacional da Habitao, dos planos diretores de cidades e dos
campi no estilo MEC-Usaid, etc.), multiplicando-se os escritrios de consultoria e lobbies de
variado coturno no perodo da ditadura militar. Braslia, assim como outros grandes centros urbanos,
foi palco dessa pletora de metodlogos-tecnocratas e de planos fermentados em gabinetes fecha-
dos situaes de caricatura, mas que ainda so repetidas, neste momento; nos anos de chum-
bo, no isolamento da Capital Federal, respirava-se a centralizao planificadora, tecnicista, como
em tempo algum, neste pas. inegvel que os governos desse perodo da histria brasileira se
valeram da capacidade tcnica dos profissionais do planejamento em muitas reas de governo, e
h trabalhos notveis que devem ser estudados. Uma ditadura no perdura 21 anos sem colabora-
o tcnica, mas lamentvel que se haja associado a necessidade (e a exeqibilidade) da prtica
de vrias alternativas de planejamento com a ocorrncia de regimes fortes, ditatoriais, e com
perda de liberdade poltica.
A ampla rea do planejamento governamental usa e necessita de metodologias para a
construo de instrumentos de ao e controle do conjunto de setores do governo, e seu prprio.
Planejamento e execuo de aes governamentais bem definidas so fundamentais para a demo-
cracia de onde se conclui, sucintamente, a ambigidade instrumental do planejamento, ou,
opostamente, de que os objetivos polticos so sua natureza (inclusive a nova e liberal postura de no
planejar). Deve-se registrar que, com a exceo das reas de ps-graduao em planejamento urba-
no, economia e administrao, entre outras relacionadas, e ainda dos setores de intelligentsia da
rea do planejamento governamental, como o Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (Ipea) e o
Banco Nacional do Desenvolvimento Econmico e Social (BNDES), por exemplo, pouca crtica tem
sido acumulada e articulada sobre as metodologias de planejamento governamental e de modo
que impacte o ensino de graduao. O ensino de arquitetura (e de urbanismo, num vazio mais grave)
pouco tem se beneficiado da necessria crtica a essa expertise, crtica fundamental para a democra-
tizao da prtica profissional em setores governamentais de (potencialmente) grande importncia
para a mudana social. Palavras da poca.
A pretenso de elaborao de mtodos totais, que apreendessem todo o processo de
projetao (no apenas explic-lo, o que j tarefa tortuosa, mas parametriz-lo rigorosamente),
subjaz, por exemplo, no volume Metodologias Encuesta sobre la Metodologia del Proyecto de
Arquitectura. Anlisis, Interpretacin y Conclusiones de la Encuesta (1975), produto do XII Congresso
Mundial da Unio Internacional dos Arquitetos (UIA). notvel a necessidade, poca, de obter-se
um mnimo de padronizao dentre as vises e experimentos relacionados aos sistemas de trabalho
de arquitetos e planejadores sobretudo aqueles sistemas formalmente endossados por governos.
H algo de uma verdadeira Babel do Mtodo nesse documento da UIA, fazendo concluir sobre a
real dificuldade de se estabelecer protocolos profissionais que atinjam todo o potencial de atuao
do arquiteto e do urbanista, apesar do redundante consenso sobre a organizao essencial do
trabalho do arquiteto. No caso brasileiro, a babel exemplifica-se por documentos como o Roteiro
para o Desenvolvimento do Projeto de Arquitetura da Edificao, aprovado na 77 Reunio do Conse-
lho Superior do Instituto de Arquitetos do Brasil (IAB), realizado em Salvador. Sua publicao foi feita
sob o patrocnio do Instituto, durante a gesto 1992-1993.
Essa ampla corrente de instrumentao/processualizao da arquitetura (ou do plane-
jamento fsico, de forma mais ampla), sobretudo na rea pblica (escritrios de arquitetura e consultoria
tm desenvolvido abordagens que, em muitos casos, alimentam o setor pblico, sobretudo nos
campos competitivos dos grandes projetos de aeroportos e de equipamentos pblicos de porte,
assim como nos concursos pblicos de arquitetura realizados em todo o mundo, no perodo, mas
que dificilmente consistiram na preocupao com metodologias de trabalho que impactassem a
prtica profissional ponto prioritrio da pauta privada dos escritrios) tem como pressuposto a
possibilidade de efetivamente tudo se poder prever e planejar.
A principal frente crtica a essa atitude , em grande parte, atribuda ao trabalho de Jane
Jacobs, que referncia para o que se articula como uma ampla frente crtica ao planejamento
urbano modernista, especialmente no momento em que o ordenamento urbano realizado nas cida-
des americanas mostra seu impacto sobre a qualidade de vida nas cidades. O estudo de Jacobs
(1961), The Death and Life of Great American Cities: the Failure of Urban Planning, anterior ao
Complexity and Contradiction in Architecture, de Venturi (1966) e irradia referncias para trabalhos
como Gods Own Junkyard: the Planned Deterioration of Americas Landscape, de Peter Blake (1964);
o de Christopher Alexander (como reconhece no ensaio A City is not a Tree, de 1965); o de Nicholas
Taylor (The Village in the City, de 1973); o de Oscar Newmann (Defensible Space: People and Design
in the Violent City, de 1972); o de Alice Coleman (Utopia on Trial, de 1985), e pode ter suas prprias
referncias traadas a partir de Patrick Geddes (City Development, de 1904, e Cities in Evolution, de
1915), bem como de Lewis Mumford (The Culture of the Cities, de 1938; The Condition of Man, de
1935; The Conduct of Life, de 1951; The Transformations of Man, de 1956; e The City in History, de
1961, entre outras obras, onde se sente o fio condutor para Jacobs) e Kevin Lynch (The Image of the
City, de 1960), entre outros.
Importantes vertentes crticas, com grande variedade de objetivos, e mais ou menos
instrumentadas, desenvolvem, a partir da dcada de 60, estudos sobre aspectos sociolgicos, geo-
grficos, antropolgicos, polticos, econmicos, entre outros, do processo de urbanizao, da vida
nas cidades, do impacto dos programas de desenvolvimento e projeto urbano.
Um novo sentido de complexidade na arquitetura emerge a partir da necessidade
de convergncia de vrios campos disciplinares para que se compreenda o processo, o impac-
to e as conseqncias da urbanizao nas suas vrias escalas. As metodologias puras da
projetao, restritas aos aspectos da conceptualizao de objetos isolados, mostram-se clara-
mente insuficientes/alienadas, se no forem articuladas ao completo ciclo da produo (e do
consumo) do espao urbano.
Deve-se examinar com cuidado cada realizao, pois por metodologia de projeto tem-
se identificado muitas coisas diferentes, especialmente quanto a seus objetivos e contextos de apli-
cao. Para o campo do planejamento urbano, a questo do mtodo aspecto disciplinar estabe-
lecido ou seja, no h estranhamento quanto ao fato de se coordenar enormes massas de informa-
es de diversas naturezas e segundo teorias estabelecidas, desde a Geografia, a Sociologia, a
Ecologia, a Cincia Poltica, etc. Pode-se discordar de muitas das abordagens, mas impossvel (ou
inaceitvel) realmente super-las sem conhec-las e realizar sua crtica diante de seus resultados (e
perdoem-me os venerandos gregos, bem como os modernos fundamentalistas das diversas seitas
universitrias, mas o ostracismo sempre ser uma forma brbara e autoritria de resolver divergnci-
as sobre as questes do conhecimento).
Ainda h muito a fazer com respeito arqueologia dessas idias, abordadas de forma
superficial em nossos manuais de histria da arquitetura e urbanismo. Mesmo as histrias crticas
recentes ainda insistem em discursos sobre a arquitetura como o fez Pevsner, buscando seus heris
e articulaes imaginosas entre realizaes particulares. Esse tipo de discurso histrico herico e
mitificador, no momento em que nos encontramos, s portas do sculo XXI, como se vai dizendo,
de crescente irrealismo diante da prtica profissional real. Acerca do carter mitificador do arquiteto,
de determinada historiografia de nossa profisso, recomendamos a leitura do artigo da professora
Sylvia Ficher (1995).
A frustrao que alimentada por essa viso mtica do arquiteto (reinventada por uma
leitura do modernismo que to explicativa e atraente quanto a de Vasari sobre o Renascimento, na
obra Le Vite de pi Eccelenti Architetti, Pittori et Scultori Italiani, de 1550) tambm tende a alimentar
um complexo de emoes que ingnuo quanto a diversas outras frentes crticas movidas pelos
arquitetos, sobretudo a partir do estgio final dos CIAMs, aps a Segunda Guerra Mundial. Arquitetos
definidamente alinhados com as esquerdas partidria e intelectual promoveram episdios de reviso
do papel da profisso, que dificilmente podem ser associados tradio das beaux-arts (ou que
delas partam, como Artigas, Ferro, Bicca e, em outras experincias, Svensson e Graeff, entre outros,
no Brasil), em discursos categoricamente marxistas. A crtica pelo vis das beaux-arts ainda impor-
tante, dada a continuidade da postura carismtica, aristocrtica, alheia aos fatos da construo e aos
fatos da vida real existentes nos modelos de ensino de nossas escolas de arquitetura. Contudo, de
modo algum inesperado que os jovens arquitetos de todas as idades busquem, como buscam,
em teorias crticas de outras reas de conhecimento (inclusive nos ramos das cincias), as suas
referncias para compreender e enunciar os problemas a serem solucionados pela prtica da profis-
so e os problemas existentes na profisso. ainda significativa a necessidade de incorporarmos
as discusses que as abordagens ambientalistas, contraculturais, holsticas, etc., trazem como alter-
nativas para a formao (ou pelo menos para a in-formao) do arquiteto. Nossos preconceitos e
modelos ainda esto to arraigados, que a mera introduo de uma disciplina como Arquitetura de
Interiores (que palavra-chave nas atribuies profissionais do arquiteto, na legislao brasileira),
apesar de sua candura e necessidade pois campo ativo e praticado por muitos arquitetos , sofre
resistncia e no ministrada direta e explicitadamente na maioria de nossas escolas.
Os arquitetos modernos e ps-modernos tm em comum o gosto por saber quem so
seus heris, mas, se isso foi realmente importante no passado recente, afirmamos que cada vez
menos esclarecedor do amplo painel da contribuio ou do alheamento da arquitetura s vspe-
ras do novo milnio
Provocao: os nossos historiadores deveriam recomear suas reflexes criativamente,
como a partir de inusitado dado: nunca houve tantos arquitetos no mundo, que est a produzir mais,
cada vez mais arquitetos: que mundo esto produzindo?
Metodologias que partam do (e levem ao) conhecimento
Mtodos totalizantes na projetao geraram imensa frustrao acerca da gerao e
aplicao de mtodos projetuais, de modo geral. H, sem dvida, carga pejorativa na pretenso de
trabalhar metodologias, sobretudo se estas se aproximam demasiadamente da rea sagrada da con-
cepo, da definio do partido arquitetnico. Tolera-se o desenvolvimento e a aplicao de
metodologias em reas auxiliares ao projeto, que gerem informaes teis como insumo para a
caixa-preta da concepo arquitetnica. Esse o caso de importante rea de pesquisa e aplicao
da Avaliao de Ps-Ocupao (APO), que representa enfoque fundamental para o ensino e a prti-
ca profissionais, podendo assumir amplo carter multidisciplinar. Em procedimentos mais simplifica-
dos, pode-se traduzir a APO em estudos de caso sobre situaes espacialmente configuradas ou,
mais definidamente, edifcios e conjuntos arquitetnicos existentes e, seletivamente, aplicar suas
tcnicas de levantamento e processamento de informaes (o que no exclui o tratamento estatstico
elementar da massa de dados), bem como de algumas classes de concluses que o estudo de caso
efetivamente produz.
Os estudos de caso so um recurso fundamental para o ensino de projeto arquitetnico.
Em tese, pode-se estudar casos (determinados edifcios, determinadas fraes urbanas, determi-
nados espaos construdos, etc.) sem a inteno de sua aplicao imediata no processo de projetao.
O caso relaciona-se diretamente a diversos aspectos do problema histrico, tcnico, de linguagem,
de uso, de conforto ambiental, etc., do espao construdo, e os mtodos que desenvolvemos para
estudar casos ainda so dominantemente descritivos e analticos. Como descrio e anlise, os
estudos de caso so geradores das referncias empricas melhor habilitadas gerao de parmetros
fsico-funcionais (a serem aplicados na programao arquitetnica, no dimensionamento de espaos
e elementos da construo, etc.).
Essa questo especfica de mtodo representa uma das mais importantes articulaes
para as teorias da projetao, pois a interpretao da proposta de projeto nessa realidade imediata
e no apenas o seu estudo quantitativo, a descrio exaustiva do espao contrudo em termos funci-
onais e/ou como um objeto fsico passivo exerccio equivalente ao que ocorre no processo de
concepo da prpria proposta (!). descabido pensar que o intrprete (ou, de outro modo, o crtico)
projete ao interpretar, ou que reconstrua a mente do projetista, no momento em que concebeu a
soluo: o caminho do estudo de caso o inverso do da projetao, mas ambos os processos tm
em comum tanto a anlise quanto a sntese compreensiva do espao construdo. O estudo de caso
como exerccio de interpretao teria como seu objetivo encontrar, a meio caminho, o que se pode
chamar a caixa-preta conceitual do projeto. Ou, em outras palavras, investigar o conjunto de princpi-
os de arquitetura que foram empregados na concepo de uma obra existente.
Metodlogos tendem a se referir pejorativamente caixa-preta conceitual. a instncia
subjetiva da concepo, todo o interldio mental que gera as decises definidoras do projeto. Ela
existe porque h solues arquitetnicas inexplicveis (ou ainda inexplicveis) pelo uso de metodologias
formais e explicitadoras de algum algoritmo mental que as gere, tal a qualidade-como-arquitetura
atribuda a determinadas solues. Tanto o processo conceitual misterioso, se oculta numa caixa-
preta, quanto tambm misterioso o processo crtico, de avaliao e julgamento de obras existen-
tes, e oculto num outro tipo de caixa-preta.
Uma importante minoria de tericos do projeto, principalmente Osborn (1963), Gordon (1961), Matchett
(1968) e Broadbent (1966) sugere que a parte mais valiosa do processo de projeto ocorra na mente
do projetista e, parcialmente, fora de seu controle consciente. Apesar de sua proposta irracional, o
ponto de vista da caixa-preta pode ser expresso com clareza em termos psicolgicos ou cibernticos:
podemos dizer que o projetista humano, tal qual outros animais, capaz de dar respostas ou outputs
em que tem confiana, e que freqentemente tm xito, sem que se possa explicar como foram
obtidos. Quando os mistrios da criatividade so expressos dessa maneira, podemos intuir que
somente so casos especiais de nossa igualmente misteriosa natureza, que produz muitos outputs
ou aes sem uma possvel explicao () a viso criativa, o projetista como um mago, uma
descrio potica de qualquer dimenso subjacente s aes humanas ou de outros animais que
possuam um sistema nervoso () assim, se torna racional crer que as aes hbeis so inconsci-
entemente controladas, e irracional crer que o projeto possa ter uma explicao completamente
racional (Jones, 1976, p. 40).
Parece um pecado original de determinadas abordagens metodolgicas o seu
cartesianismo no sentido de que Descartes enunciou um projeto epistemolgico que parte das
meditaes de um solitrio pensador, que atinge racionalmente uma viso de direto e privilegiado
acesso ao contedo de sua mente, e de reconhecimento de princpios essenciais de sua existncia
racional, de onde pode derivar todo o conhecimento possvel do mundo. Outro aspecto do abjurado
cartesianismo o de que todos os fenmenos fsicos podem e devem ser explicados fisicamente,
conforme se l nos Princpios de Filosofia, de 1644:
Em primeiro lugar, considerei os Princpios mais distintos e claros que podem haver em nosso en-
tendimento tocantes s coisas materiais, e nada alm delas, no havendo encontrado outros a no
ser o que temos das formas, das dimenses e dos movimentos, e das regras segundo as quais
estas trs coisas diversificam-se umas nas outras, regras que so os princpios da Geometria e da
Mecnica, pelo que julguei ser necessariamente exigido que todo o conhecimento que os homens
possam possuir da Natureza se obtivesse dela mesma, dado que todas as demais noes que
temos das coisas sensveis, sendo confusas e obscuras, no servem para dar conhecimento de
coisa alguma exterior a ns, mas antes impedem esse conhecimento (Descartes, 1978, p. 321).
Esse aspecto do abjurado cartesianismo interessa a uma arqueologia dos modelos
metodolgicos, e pretenso reconhecida na idealizao, como seu desdobramento, de mtodos
totais idealizao que parte da condenao de toda e qualquer caixa-preta no processo de projetao.
Esse projeto tem-se mostrado frustrante e tem implicado, por outro lado, a referncia pejorativa
preocupao com a questo do mtodo no projeto arquitetnico.
O que se revela a necessidade de se tomar o dispositivo criativo como parte essen-
cial de metodologias que apiem a projetao e que estruturem as situaes de ensino no ateli
acadmico. Ir at o limite do que pode ser explicitado e ponderado como processo criativo orientado/
estimulado/condicionado em termos permite ao estudante a explorao do experimento de projeto,
estimulando o desenvolvimento de atitude crtica com relao ao que lhe informado, que possa
capacit-lo a desenvolver vises alternativas de uma mesma abordagem e estar aberto a revolues
de abordagem que opere com um mnimo de domnio sobre sua atitude inovadora. um princpio
paradoxal dessa forma de abordar a questo do mtodo, de que no h vantagem objetiva em elimi-
nar a subjetividade na concepo arquitetnica. Ao contrrio, a subjetividade deve ser debatida, esti-
mulada, expressa, conhecida, familiarizada o que no coincide com sua objetivao.
Na experincia de ensino a que nos referimos, a metodologia de projetao pensada
como instrumental que estimule a ocorrncia de conceptualizaes to criativas quanto explicitveis,
que facultem a construo de argumentos sobre o projeto que possam ser (esses sim) objetivados
e de argumentos de projeto que trabalhem essa ambigidade presente no fato de que cada deciso
projetual potencialmente abre possibilidades, novas indefinies. (Por outro lado, parece importante
observar que metodologia no projeto, no sentido de que metodologias de projetao so meios
para se atingir uma bem determinada finalidade: o controle do processo de resoluo do problema
de projeto. E por esse controle no significa como pode ser entendido ordinariamente a conten-
o da criatividade, mas sua instrumentalizao).
impossvel ignorar o dado individual numa proposta metodolgica para o ensino de
projeto: queremos ensinar pessoas a projetar, e ser como pessoas e dirigidas a outras pessoas que
iro utilizar essa habilidade aprendida. Nesse sentido, metodologia no receita ou referncia abstra-
ta, instrumento que somente tem instrumentalidade se coincidir com as necessidades e a capaci-
dade do instrumentista. As metodologias de ensino e da prtica profissional apresentam distines
fundamentais em sua instrumentalidade. Anlise e sntese projetual no processo de ensino esto
associadas a importantes descobertas que ocorrem inicialmente no nvel individual, que podem ser
definidas didaticamente, como objetivos de aprendizado.
A didtica do ensino de Projeto deve tambm partir do dado individual, construindo, a
partir da experincia do estudante, a ponte para o reconhecimento das outras experincias, e do
espao-que-h-no-mundo, que possibilita ao estudante lanar-se, projetar-se. H a necessidade desse
momento em que ocorre o reconhecimento de si, como pessoa-que-se-projeta, tanto quanto projeta
coisas, da parte do estudante um dado de humanidade, de forma alguma privilgio do arquiteto:
toda pessoa pessoa que se projeta, mas para uma proposta didtica, e esse o princpio que
fundamenta a comunicao que ocorre pelo projeto.
A criao arquitetnica possvel de ser ensinada totalmente mediatizada pelo modo de
comunicao: um princpio raso o de que o estudante aprende a pensar arquitetura nos termos em
que aprende a comunicar arquitetura (o que elabora como imagem para uma arquitetura). Essa outra
razo para que as metodologias construdas para o ensino de projeto no se definam como instrumen-
tos de gerao de conhecimento, nem cabe a elas instituir uma subdisciplinaridade cientfica. Isso
no deve ocorrer por algum tipo de repdio da cincia, por um anticientificismo, ou porque as nossas
metodologias so subcientficas. Isso ocorre porque as metodologias que interessam ao ensino de pro-
jeto tm objetivos radicalmente poticos, so dirigidas ao processo criativo, assistem ao processo criati-
vo. So instrumentos realizadores de instruo, de montagem, de processamento, de explicitao de
conhecimentos aplicados. vantajoso utiliz-los. Mas, ateno: metodologias da projetao arquitetnica
nada criam, nem conhecimento nem poesia, mas somente podem auxiliar a transformar, recombinar,
relacionar conhecimentos existentes. So de outra natureza as metodologias e as disciplinas que geram
o conhecimento que o arquiteto aplica inclusive o seu conhecimento sobre arquitetura (como o conhe-
cimento histrico, antropolgico, poltico, econmico, etc., e isto se sabe!).
O conceito de arquitetura como rea de aplicao na acepo estreitamente curricular
referida no incio deste texto d sentido a uma outra observao acerca da elaborao de mtodos
de ensino e de projetao no ateli de ensino de projeto: aplicao implica problematizao. Aplica-
o de conhecimentos implica problematizao dos conhecimentos que so detidos pelo aplicador.
Uma determinada aplicao (uma obra realizada, em especial) adquire especificidade como informa-
o h um fato novo no mundo, e bem concreto e haver chances de essas novas informaes
gerarem conhecimento novo. medida que o projeto de formao do arquiteto (que envolve no
mnimo diretrizes e atividades estuturadas de ensino, pesquisa e extenso) se orientar por problemas
e situaes em que h a necessidade (e a possibilidade) de intervir para modific-las, todo o corpo
de conhecimentos at ento detido pelo estudante e por seus professores, considerado hbil para ser
utilizado em sua soluo, estar prova inclusive o conhecimento que permite o re-conhecimento
e a caracterizao do que seja a situao-problema. Esse canal para que se tenha a rea de
aplicao gerando conhecimentos, e o primeiro deles, e o mais revelador, diz respeito propriedade
com que este grupo aplica os conhecimentos que detm. Da que, para a rea de aplicao, a
criao de referncias crticas acerca do que seja seu corpo de conhecimentos deveria ocorrer
concomitantemente incluso de qualquer informao ao acervo/repertrio j detido. Isso acontece
em atelis de ensino de graduao ou em grupos de pesquisa em nossas ps-graduaes? Sim ou
no? Esse tipo de julgamento somente possvel se houver, como foi colocado anteriormente, algu-
ma forma de controle do processo de resoluo do problema (de projeto, como nos interessa).
Aceito esse argumento, admitimos uma essencial comunidade de objetivos partilhados com as re-
as disciplinares cientficas, maior que seramos capazes de aceitar, caso ordem alguma de mtodo
fosse aplicvel ao processo de projetao.
5
Os objetivos da disciplina de graduao: habilidades/habilitao
A disciplina de Projeto, como disciplina de aplicao, tem como objetivo, primariamen-
te, o desenvolvimento de determinadas habilidades sobretudo, no sentido de que pressupe o seu
ensino, a habilitao do estudante para a prtica de projeto, e segundo um determinado perfil pressu-
posto pela estrutura curricular anteriormente descrita.
O plano da disciplina deve tornar claros os objetivos da habilitao, alm de ser apre-
sentado como um contrato de trabalho e de ordenamento dos trabalhos, associando os objetivos
didticos especficos aos objetivos de formao mais geral. Alguns dos elementos gerais do plano
da disciplina ministrada so (observa-se que vimos a sua ementa anteriormente):
Objetivo geral: capacitar o aluno a gerar anteprojeto arquitetnico de edifcio de fun-
es extensas, complexas e interdependentes, fundamentado em pesquisa ativa do objeto de estudo
atravs da explicitao de metodologia de projetao (com nfase na definio de princpios
arquitetnicos e na gerao de alternativas de constituies arquitetnicas).
Objetivos especficos: capacitar e explorar a capacidade de:
a) planejar e organizar o processo de desenvolvimento do projeto arquitetnico em eta-
pas que possibilitem a coordenao do trabalho em equipes multiprofissionais e o controle de quali-
dade dos produtos por tcnicos, gestores e usurios;
b) identificar variveis e condicionantes do projeto como elementos definidores da reso-
luo de problemas arquitetnicos e como informao a ser qualificada em termos fsicos, tcnicos,
funcionais e de linguagem arquitetnica;
c) gerar alternativas de constituies arquitetnicas a partir da manipulao de informa-
o selecionada, acumulada e organizada sobre o sistema de atividades e objetivos relacionados ao
uso do edifcio, ao papel de seus agentes e usurios, sistemas tecnolgicos de instalaes, equipa-
mentos e procedimentos, sistema construtivo, requisitos de condicionamento ambiental,
condicionantes do stio fsico e de implantao, entre outros, com nfase na combinao intencional
e passvel de avaliao entre os diversos princpios arquitetnicos adotados;
d) gerar critrios e processos decisrios explicitados, relativos ao estabelecimento e
desenvolvimento de alternativa arquitetnica eleita, de modo a permitir a participao organizada
dos diversos envolvidos no empreendimento (em especial, tcnicos, gestores e usurios) e a
compatibilizao de seus interesses.
V-se que as colocaes dos objetivos enfatizam o processo projetual como processo
de soluo de problemas, em que variveis e parmetros condicionantes vo orientar o projetista
dentro de limites reconhecidos ou auto-impostos para a gerao de alternativas com vistas solu-
o final do projeto. Esse procedimento se pretende essencialmente racional e capaz de permitir a
5
foroso reconhecer que esse argumento muito deve mais no mrito que na forma em que apresentado ao problematizador-por-
excelncia que o professor e arquiteto Frank Eugen Algot Svensson, da FAU/UnB.
explicitao e a explicao de qualquer encaminhamento, nessa conduta de projetao, a qualquer
participante das decises ou interessado.
A prtica dos atelis de ensino ocorre nos casos em que o professor de projeto defina
mtodos de trabalho comprometidos com a explicitao das decises de projeto, com modelos
hbridos, que renem as nfases na racionalidade de determinadas metodologias orientadas para a
soluo do problema de projeto (com base mais ou menos quantitativa e tomando de emprstimo
mtodos e tcnicas claramente originados de outras reas do conhecimento cientfico) e da imagina-
o plstica, especialmente da hermenutica dos fenmenos de linguagem arquitetnica (mais ou
menos abstrata, apelando para conceitos claramente originados na crtica de arte).
Um interessante problema do ensino de projeto arquitetnico reside na heterogeneidade
desses hbridos, na diversidade de fundamentaes que existem entre os modelos centrados em
metodologias racionalizadoras do processo de projeto e nos procedimentos hermenuticos, expres-
sivos e interpretativos. Expor um pouco da vida mental do professor de projeto, seus preconceitos
e solues didticas que operam com esse (falso) dilema parece ser de grande importncia para que
haja uma troca inteligvel e honesta entre os participantes do processo de ensino e formao. Esse
um propsito parcialmente contemplado no presente trabalho.
Ateli hbrido: racionalidade e interpretao
Inicialmente, busca-se racionalidade para o estabelecimento da situao de aprendiza-
do: condio para o ensino de projeto que objetivos e objeto de estudo estejam claramente coloca-
dos desde o incio. Surge a um primeiro problema que contradiz essa condio: objetivos e objeto
no se transformam ao longo do processo projetao? Sim, dentro de um campo de escolhas limita-
do (e seremos forados a limitar esse campo, queiramos ou no), objeto e objetivos so redefinidos,
mas no aceitvel que ocorra transformao que torne o estabelecimento inicial irreconhecvel.
A seguir, busca-se racionalidade no modo como a situao de ensino desenvolvida, as-
segurando algum tipo de controle sobre o processo de projetao, que ocorre ser to semelhante quan-
to possvel aos episdios vividos por arquitetos, quando projetam. Semelhante, mas no idntico: a
situao de ensino implica a anlise do que os arquitetos efetivamente fazem quando projetam, como
se organizam e encaminham seus trabalhos, como julgam e avaliam o que produzem, quais as suas
referncias para esse julgamento. Isso no possvel com um nico professor arquiteto, e parece tornar
necessrio o convite a outros arquitetos para que participem do ateli de ensino, se o objetivo conse-
guir analisar criticamente o procedimento profissional qualquer que seja a sua verso.
Essa preocupao se desdobra no sentido de desenvolver a capacidade de comunicar
as decises de projeto de modo a assegurar o controle por outros participantes (mais ou menos
envolvidos) no processo de projetao. Desde j se pressupe que a complexidade do projeto, em
termos funcionais, exija a coordenao de participantes e em diversas instncias tcnicas, financei-
ras, empresariais, comunitrias, etc. que devem efetivamente compreender o encaminhamento
dado conduta de projetao, bem como qualquer declarao do projetista.
Essa coordenao pode at se submeter a um filtro ideolgico e declarar que a coor-
denao participativa um dado da democratizao do projeto e mesmo que condio para que
surja um produto de projeto cuja qualidade somente pode ser alcanada atravs de mecanismos
participativos. Essa postura no inconsistente com os modelos de ensino, mas deve ser considera-
da como postura ou filtro ideolgico, valorativo e orientador de determinadas decises: outros fil-
tros podem ser aplicados (como o de que a otimizao do empreendimento a nfase, ou de que
o resgate dos valores culturais a nfase), e trabalharemos dentro do mesmo quadro de variveis
que temos convocado para o debate do projeto. A idia, como professores, trabalhar, se possvel,
sem a excluso dos filtros valorativos, mas utilizando-os de forma clara, explicitando-os, fazendo com
que operem a favor do processo de formao do aluno de arquitetura.
Tambm se pressupe que se trata de um objeto tal que possa ser praticamente
equacionado, organizado em termos de variveis e parmetros, passveis de combinaes/experi-
mentos compositivos. Isso deve envolver, como procuraremos mostrar, aspectos to quantitativos
quanto simultaneamente qualitativos nesse ltimo sentido, aqueles aspectos que se propem a
estabelecer a linguagem a ser identificada no objeto projetado.
No se tem dvida do incmodo que esse tipo de ponto de partida e esse programa de
conduo da disciplina podem representar para o iderio de ensino de projeto que nega a possibi-
lidade de equacionamento do problema de projeto, de assumir, de incio, o tratamento racional e
sistematizado de tantas variveis quantas se desejar ou se dever (ou conseguir) relacionar. Mas o
que significaria exatamente equacionar o problema de projeto? E h sentido em se falar do projeto
arquitetnico como um problema?
Numa primeira aproximao, equacionar o problema de projeto significa reduzi-lo a alguns
termos bsicos ou a conjuntos de variveis com os quais se pode trabalhar separadamente, formando
pedaos de solues que sero coordenadas, por sua vez, por conjuntos que devem conter agrupa-
mentos de solues, e assim por diante e segundo algumas funes que buscam otimizar ou simples-
mente monitorar as relaes entre cada varivel, medida que o experimento de projeto provoca essas
variaes, medida que o projetista introduz variaes em sua soluo (ou a modifica completamente).
A necessidade de desinventar uma certa identidade histrica do arquiteto
A busca de objetividade na soluo de problemas de projeto no deve ser subestimada ou
desconsiderada. Uma lio que pode ser depreendida das histrias da arquitetura desde a Revoluo
Industrial a de no temos exercitado uma viso crtica das transformaes ocorridas nas tecnologias,
nas cincias e nas artes, mas uma verso que fantasia tanto o papel de vanguarda do arquiteto quanto
as relaes que os demais campos disciplinares tm com a arquitetura. A histria da arquitetura e do
urbanismo dos dois ltimos sculos extraordinariamente tendenciosa, e tem forado a crena num
determinado conceito de vanguarda que acaba se revelando um enorme problema para a superao de
importantes limitaes da prtica profissional. Pode-se dizer que esse conceito tem aprisionado a iden-
tidade do arquiteto numa redoma e um importante ndice dessa espcie de sofisticada alienao o
fato de sermos um caso nico de profisso, mesmo entre as artes plsticas, em que o vanguardismo,
como movimento paradoxalmente continuado e episdico, forjador de tradies e revolucionador pela
superao e confirmao do passado, tem sido usado como critrio de construo da identidade profisional
do arquiteto. Eduardo Subirats, que acredita em vanguardas, diz que:
A histria da arte e da arquitetura do sculo XX a histria da lenta mas tenaz dissipao dos elementos
ideais, utpicos e transcendentes que, a partir do impressionismo, introduziram na cultura moderna um
impulso renovador e restabeleceram a crena nos valores seculares do progresso. Mas o esvaecimento
dos valores intrnsecos da nova forma foi provocado basicamente pela prpria dinmica do princpio
racional que a constitua. Certamente o aparecimento dos totalitarismos na Europa e sua culminao na
guerra constituram uma barreira histrica absoluta para o desenvolvimento do pensamento das van-
guardas artsticas, e puseram abruptamente fim s esperanas que carregavam. Mas s as razes
inerentes prpria constituio formal interessam crtica que tem em mira precisamente a reatualizao
de seus elementos renovadores e crticos (Subirats, 1984, p. 75, grifos nossos).
a cobra mordendo o rabo. Subirats ilustra bem a circularidade do argumento que
coloca o conceito de vanguarda como central explicao da arquitetura, que por sua vez adquire
sentido histrico quando retoma a frente de si mesma e deve ser julgada pela forma com que essa
projeo fiel: a) ao projeto original da vanguarda primeira, modernista ou; b) a si mesma, desde
que porte dimenso transcendente, seja crtica, seja utpica. Como nem uma coisa nem outra
ocorrem, o signo da arquitetura atual negativo, mas ainda signo de vanguarda, pois a exploso
do novo vanguardismo ritual e epgono possui, mais uma vez, o indiscutvel valor de um revulsivo, de
um choque cultural (Subirats, 1984, p. 107).
Afirma-se que a transformao de nossos conceitos de arquitetura e a ampliao de
nossa habilidade para projetar de modo complexo, integrado a outras reas disciplinares, passa
pela reflexo histrica e exige a crtica da crtica em arquitetura, a gerao de alternativas identida-
de profissional criada pelo modo como contamos a sua Histria. So fundamentais a crtica desse
unidimensionalismo da prpria crtica, a discusso da arquitetura contra o pano de fundo de outras
histrias da transformao ambiental, tecnolgica, social, etc. e o enriquecimento do debate
sobre as possibilidades abertas prtica da arquitetura, de pontos de vista que considerem ques-
tes colocadas, em especial, pelo conhecimento desenvolvido em outras disciplinas.
Metodologia cientfica e metodologia de projetao:
especificidades de sua associao
H, confessadamente, algo de comum entre o que se denomina metodologia cientfica e o
que queremos como processo projetual, no sentido preciso de que colocar o processo de projetao
como um processo de soluo de problemas permite diversos aportes metodolgicos com preceden-
tes (melhor, que foram criados) em algumas reas do conhecimento cientfico e que tratam, ou no,
dos mesmos objetos que a arquitetura: o conhecimento cientfico aplicado arquitetura diferente de
arquitetura-como-conhecimento cientfico. H diferenas importantes que devem ser questionadas des-
de o incio: o problema de projeto formulado como um processo aberto e, se tiver algum grau de
determinao, este dado pelos princpios que vier a adotar em seu desenvolvimento.
Em outras palavras: o projeto um sistema coerente de declaraes arquitetnicas.
Quer-se ensinar a reconhecer essas declaraes (num processo tanto de anlise quanto de sntese
da forma) e como elas podem se articular (idem).
O mtodo cientfico nos interessa medida que insiste na objetividade com que se
deve definir um problema de estudo, o instrumental de sua anlise, o processo decisrio do que se
faz soluo ou sntese projetual e do que , significativamente, alternativa entre desenvolvimentos
possveis de um mesmo conjunto de princpios ou partidos. Evidentemente, critrios estritos de
objetividade (sobretudo se houver qualquer restrio a critrios no-mensurveis) podem interferir
pesadamente em determinados processos criativos, e serem insuportveis como rigor imposto
criao. Ob-jeto e pro-jeto importam uma oposio e uma tenso fundamentais: o objeto tanto
aquilo que resiste ao lanamento quanto aquilo que o fundamenta. Projeto, o lanamento, no
apenas a favor (ou pr alguma coisa, ocupando o vazio adiante), como se o mundo no resistis-
se; o projeto incide sobre/transforma/antagoniza/requalifica o objeto, seja este o lugar em que se
construa ou as intenes do construtor. Dessa forma, objetividade deve significar a nomeao, o
reconhecimento formal de todas as tenses envolvidas, desde as evidncias do stio fsico preexistente
at as propriedades do modelo de organizao fsica e funcional do edifcio.
O arquiteto constri o espao de possibilidades do partido, seja a partir de seus con-
ceitos prprios e prvios (ou pr-conceitos, pois o so), seja a partir de modelos que adota mais ou
menos conscientemente, ou de forma mais ou menos compulsria (e a se pode incluir o que se
chama do modelo normativo, definido em normas e padres construtivos).
A coerncia dos princpios projetuais nos faz reconhecer universos de tipos
arquitetnicos ou, de outra forma, arqu-tipos, medida que se reconhea a universalidade atribu-
da a determinados conceitos; ou proto-tipos, medida que se pretenda experimentar, rompendo ou
transformando princpios de projeto; ou mesmo estereo-tipos, medida que a tipificao seja rigo-
rosa em excesso, invarivel, slida (do grego , stereos, slido, duro, e, por uma outra
extenso, tridimensional, volumtrico).
o uso de tipos que permite arquitetura, de pocas e ideologias diferentes, formar uma aparncia
coerente quando justapostas, assim como possibilita a continuidade fsica e cultural do meio urbano.
Apesar de certos tipos aparecerem, dentro de uma cultura, ligados a determinados programas, no
existe uma correspondncia absoluta entre um problema arquitetnico e uma soluo formal especfi-
ca. Tampouco a fora de um tipo derivada de uma funo especfica, residindo em um significado que
lhe atribudo arbitrariamente. Essa possibilidade de desvincular o tipo de suas funes confere
maioria dos princpios formais e compositivos a condio de arqutipos, pois fazem parte da conscin-
cia coletiva dos arquitetos e das sociedades por eles servidas (Mahfuz, 1985, p. 53, grifo do autor).
A formao desse repertrio de tipos tem familiaridade com o conceito do Timeless
Way of Building, de Alexander, sendo que o professor Edson da Cunha Mahfuz aprofunda a discus-
so do problema de ensino e de prtica associado a repertrios que, no ateli de ensino, se ampliam
numa original concepo da composio arquitetnica.
O que seja princpio arquitetnico objeto de definio, na disciplina, ao longo dos
estudos preliminares, e assumimos trs ordens de princpios: a) os que so gerados a partir da
anlise do stio fsico; b) os que so causados pela anlise do programa arquitetnico como ndice de
modulaes construtivas; e c) os que so criados por padres arquitetnicos, como elementos de
linguagem e constituio do lugar em concepo.
Se aceitarmos provisoriamente essas ordens, veremos que nenhum princpio pertence
legitimamente a alguma delas, mas que esse ordenamento apenas didtico permite ao aluno o
exerccio do reconhecimento do que expressa precipuamente, de modo natural, ao projetar. Reco-
nhecer a coleo de declaraes que todo arquiteto ordinariamente faz em qualquer projeto reco-
nhecer um determinado sentido de complexidade da prpria projetao arquitetnica. O estudante
deve ser capaz de elaborar e de externar suas declaraes, de desvendar a complexidade inerente
ao processo de projetao.
Essa no seno uma outra maneira de descrever o que seja partido em arquitetu-
ra. A diferena essencial reside na sistematizao das declaraes, que podem ser desenvolvi-
das a partir de um elenco dado de variveis necessrias (que denominamos evidncias, con-
figuraes ou padres, como veremos adiante), e em fases de dilogo entre as solues de
projeto e esse corpo de declaraes (que pode tambm ser compreendido como as intenes
de projeto, em outra linguagem). As fases de dilogo podem coincidir ou no com as
etapas ordinrias de desenvolvimento do projeto arquitetnico (estudos preliminares, antepro-
jeto, projeto executivo, etc.).
Para o professor, a didtica associada a essa habilidade , de certo modo, construtivista,
pois o estudante elabora/constri a complexidade de sua proposta e de sua conduta at os limites do
que pode efetivamente controlar e o professor se torna um facilitador desse processo de elaborao da
complexidade. No caso do aluno que declara e aplica declaraes arquitetnicas, com clareza, com
consistncia, o professor um espectador privilegiado, que insiste em testar a coerncia dessas decla-
raes e da forma pela qual o estudante as articula em sua proposta.
O que se quer com um sistema de declaraes arquitetnicas
Reconhecer que a arquitetura elaborada a partir de princpios projetuais, que h um
sistema de declaraes arquitetnicas que se relacionam de formas extremamente variadas e
no necessariamente lgicas, num sentido de causao determinista permite o desenvolvimento
de uma didtica do projeto arquitetnico especialmente apta a:
estimular o reconhecimento de pontos de partida e formas de conduo dos princpi-
os adotados no partido arquitetnico;
estimular a exposio e o debate acerca do que pensam os projetistas e seus clien-
tes, usurios, crticos e colaboradores, pois tambm estes possuem, e tm todo o direito de possuir
e impossvel desconsider-los, seus conceitos prvios e seus modelos de deciso;
estimular o estabelecimento de processo decisrio que efetivamente contenha alternati-
vas de diversidade significativa, alternativas desenvolvidas no apenas por excluso de princpios (do
tipo decidi NO fazer isso... mas por isso... mas, ao contrrio... fazer aquilo outro...), mas tambm por
associao de princpios, que so articulados na forma do projeto, e cuja consistncia deve ser posta
anlise (declarando que proponho isso E aquilo... de forma a pretender obter esta e ainda aquela solu-
o...); alternativas que apresentem interpretaes diferentes de um mesmo conjunto de declaraes
arquitetnicas, ou, ainda, que partam de conjuntos de declaraes efetivamente diferentes;
estimular a crtica (ou seja, o julgamento), de qualquer proposta formalizada,
explicitando-se parmetros e buscando-se comparar objetivos, valores e interesses entre as partes
envolvidas no processo de projetao.
Em resumo: a complexidade funcional, como tema que problematiza didaticamente o
ensino de projeto, no implica complicao tcnica do objeto da projetao, mas a capacidade de
explicitar os percursos de explorao do problema do projeto, permitindo que a complexidade seja
resolvida, em cada caso, de um modo compreensvel a todos os envolvidos.
Por isso, recorrer s referncias do instrumental bsico da metodologia cientfica pode
nos auxiliar, professores de projeto arquitetnico, a organizar a conduta (ou o mtodo) de orientao
em ateli de ensino em especial diante desse tipo de tema, o da complexidade funcional.
Mas que mtodos podem ser sugeridos para o ensino em ateli? A seguir, fazemos sum-
ria descrio do modo como a disciplina encaminhada, advertindo para o fato de que ocorrem dram-
ticas variaes em torno dos mesmos mtodos e tcnicas, a depender do tempo disponvel, do objeto
de estudo e, sobretudo, dos campos de interesse dos grupos de estudo, numa mesma turma.
A organizao da disciplina em unidades de ensino
No caso concreto da disciplina Projeto Arquitetnico de Funes Complexas, foi esta orga-
nizada em trs unidades de ensino, seguindo etapas que obedecem ao clssico ordenamento dos estu-
dos preliminares ao projeto (no caso desta disciplina, ao anteprojeto de arquitetura):
1) estudo de caso gerador do referencial emprico a partir do qual se consolida o
programa arquitetnico do objeto a ser estudado durante o semestre, bem como o que pode ser
chamado de um primeiro acervo-repertrio de solues arquitetnicas existentes, que avaliado
pela observao do seu estado de uso, etc.;
2) estudos preliminares de arquitetura em que se utilizam trs mtodos projetuais com-
plementares entre si, para a explorao, definio e comunicao de solues (mtodo das evidn-
cias grficas, mtodo da gerao de configuraes e mtodo da gerao de padres arquitetnicos);
em si, cada um desses mtodos no apresenta novidade e, como j se registrou, so valorizados por
permitir a organizao do problema, da abordagem ao objeto e o controle do processo de projetao,
dentro do referencial didtico assumido;
3) anteprojeto de arquitetura seu desenvolvimento implica a continuada utilizao da
metodologia empregada para se chegar ao estudo preliminar de arquitetura, conduzido segundo
uma pauta de objetivos mais especfica descartando-se, em particular, o uso intensivo das normas
de edificao do Distrito Federal, no caso.
Figura 1 Ilustrao das notas de aula da disciplina Projeto Arquitetnico
de Funes Complexas.
Fonte: Frederico Flsculo Pinheiro Barreto
Cada unidade de ensino tem sido objeto de extenso apostilamento, em que o profes-
sor responsvel tem exposto detalhes sobre o desenvolvimento de cada produto solicitado em
cada fase dos trabalhos. Semestre a semestre, esse trabalho vem sendo reeditado e reelaborado,
como contribuio para a disciplina. Em especial, medida que se torna clara a deficincia na
orientao em um determinado ponto do curso, o professor se v obrigado a aprofundar o estudo
dos contedos e de sua estratgia didtica, reelaborando as notas de aula e efetuando mudanas
na sua abordagem. Os estudantes de Arquitetura tm suas melhores contribuies incorporadas
(citando-se fielmente os desenhos e as idias com que contriburam): as notas de aula passam a
contar, de certo modo, a histria da disciplina. Algumas ilustraes utilizadas so expostas nas
pginas seguintes.
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No estudo de caso, equipes de cinco a oito alunos levantam informaes sobre a
organizao fsica e funcional de um edifcio ou conjunto arquitetnico assemelhado ao obje-
to de estudos. Os estudantes recebem um roteiro para o levantamento de informaes, que
inclui entrevistas com agentes e usurios que desenvolvem as atividades abrigadas pelo
edifcio, bem como a graficao de aspectos de seu funcionamento e implantao. Aplicam-
se tcnicas especficas de entrevistas, de mapeamento crtico do edifcio-caso, de criao
de sucinto banco de dados acerca de seu uso, funcionamento, implantao, soluo constru-
tiva, atravs de fichamentos especficos, etc.; as equipes so estimuladas a intervir no roteiro
de estudos, a reelaborar os itens solicitados para as entrevistas, a promover tantas adapta-
es quantas forem julgadas necessrias para que sua compreenso do edifcio se complete,
no perodo dado para a pesquisa (cerca de trs semanas). O material levantado pelas equi-
pes (trs a quatro, em geral) transforma-se numa das principais fontes de referncia para a
realizao dos estudos preliminares e dos anteprojetos de arquitetura. Alguns desses traba-
lhos tm sido apropriados por rgos pblicos j estudados (como foi o caso dos hospitais
pblicos do Distrito Federal), por eventualmente se constiturem estudos bem organizados
sobre sua arquitetura.
Os estudos preliminares so definidos como amplas exploraes do problema de proje-
to. Enfatiza-se a busca, mais que o simples achado de uma ou outra soluo conveniente, julgada
promissora desde o incio, como diretriz para a soluo de projeto. Os alunos so estimulados a no
se acomodar, a multiplicar seus pontos de vista sobre os aspectos que levaro s suas declaraes
de projeto. Exercita-se a dvida e a crtica sobre todo e qualquer princpio ou forma surgida ao longo
do processo de discusso, todo ele com base em croquis que tematizam os diversos aspectos (tam-
bm referidos como variveis) do projeto.
Os mtodos de explorao anteriormente referidos podem ser sumariados no seguinte:
Mtodo das evidncias grficas. Essa denominao, bem como algumas idias sobre
a estrutura do seu desenvolvimento e as formas de sua aplicao foram retirados do texto de Tim
McGinty (1984, p. 160-194); para o autor, os desenhos e as notas nascidos num estdio de projetos
compreendem o mais direto testemunho do processo de projeto. Na nossa particular interpretao
da coleo de apontamentos bsicos, procedimento profissional adotado pela maioria dos arquite-
tos, orientamos os estudantes a discutir graficamente a princpio de forma isolada, passando pro-
gressivamente sua reviso e incorporao como determinaes do partido arquitetnico aspec-
tos relacionados s normas urbansticas; malha viria circunjacente; topografia; aos aspectos
visuais (internas e externas) a considerar (e reestruturar); aos percursos atravs do stio de interven-
o (desde pontos em seu interior, pois so tratadas glebas de dimenses variveis entre dois a mais
hectares, chegando-se a uma ou duas dezenas de hectares em alguns estudos j realizados) e at
ao stio de interveno (desde pontos no interior da malha urbana, praas e pontos de nibus);
insolao; ventilao; s fontes de rudo, etc.
O zoneamento da rea de estudos considerado ora como uma evidncia, ora como
uma configurao, ora como um padro arquitetnico, dado que as categorias de zona aplicadas
so abrangentes (sendo, em muitos casos, mais apropriado falar da lugar-izao da rea de estu-
6
Professores interessados podem obter cpias desse material (cerca de 600 pginas) to atualizado quanto possvel , solicitando-
as pelo e-mail praticom@guarany.unb.br. Os textos em arquivo eletrnico ainda no esto disponibilizados.
dos, a assinalao abrangente de opes de uso ou de caracterizao com outras finalidades,
como o desenvolvimento paisagstico).
Esses estudos so revistos medida que os estudantes simultanemente estudam as
aplicaes dos outros mtodos (ou, fielmente ao que significa a palavra mtodo, encaminhamen-
tos). O aspecto mais rico desse tipo de levantamento temtico das variveis de implantao o
cruzamento que se faz das diversas direes que as declaraes preliminares vo tomando: co-
mum que declaraes que enfatizam o conforto sonoro sejam contraditadas por declaraes que
enfatizam os aspectos visuais (algo como o enquadramento da paisagem em torno do edifcio,
criando aberturas atravs das quais entrar, possivelmente, a poluio sonora); esperado que a
anlise da topografia e das transformaes que, preliminarmente, o terreno pode sofrer, com cus-
tos variados e visando acomodao dos espaos previstos no programa, interfira consistente-
mente na anlise de e gerao de declaraes pertinentes a percursos internos e de acessos,
entre outras, etc.; essas contradies devem ser valorizadas, pois existem como as tenses mais
importantes para a concepo, e tomar partido significar, num sentido particular, solucionar as
contradies entre as declaraes que uma equipe projetista considere vlidas. Isso no significa
necessria ou compulsoriamente eliminar as contradies, mas compreender que, mantidas ou
no, as declaraes contraditrias podem permitir ambigidades expressivas e a quebra do
determinismo que pode ser assumido por um determinado sistema de declaraes.
de Funes Complexas.
Fundindo
peas
em novas
peas
Manipulando
peas
isoladas
Retirando
peas
mdulos
de um
TODO
Mtodo da gerao de configuraes. Por configurao temos definido a
geometrizao dos espaos listados no programa arquitetnico (fornecido e, em parte,
embasado no conhecimento adquirido nos estudos de casos) pelo desenvolvimento de tcni-
cas especficas com o uso de grafos (estudos topolgicos de posies relativas), de tcnicas
especficas de coordenao modular e de tcnicas especficas de modelao volumtrica. Essa
definio de configurao , sem dvida, restrita e limitada, mas pretende enfatizar o contro-
le to exato quanto possvel sobre as reas de construo e suas relaes espaciais, num
sentido decididamente quantitativo. O estudante estimulado a desenvolver a capacidade de
coordenar as diferentes escalas fsico-funcionais do projeto, no nvel da frao urbana onde
est situada a rea de interveno, o lote; no nvel do lote ou rea definida para a implantao;
no nvel do conjunto arquitetnico ou do edifcio. O uso de malhas orientadoras (como planos
geradores, diagramas de modulaes) e de recursos que permitam a modelao do volume
dos objetos do projeto como as maquetes volumtricas e os crescentemente imprescindveis
programas CAD estrutura a compreenso que o aluno deve ter acerca das possibilidades de
desenvolvimento do seu partido, mais do que gera, consistentemente, uma soluo que consi-
derar aceitvel. A geometrizao associada a custos, ao controle do programa arquitetnico,
otimizao da ocupao do lote/rea de estudo, anlise dos princpios das normas de
arquitetura e urbanismo e a tantos aspectos necessrios ao projeto que possam ser medidos,
quantificados, rigorosamente limitados. O aspecto mais rico desse exerccio de configuraes
geomtricas a descoberta de regras de composio de volumetrias orientadas por declara-
es arquitetnicas elaboradas pelo direcionamento de evidncias do stio fsico. O aluno deve
compreender que possvel mobilizar de modo controlado e rpido o significativo contingente
de reas fsicas (em programas arquitetnicos que totalizam vrias dezenas de milhares de
metros quadrados), mantendo vrios graus de coerncia entre suas relaes espaciais e
sofisticando a sua abordagem at o ponto em que padro, evidncia e configurao sejam
declarados conjuntamente.
de Funes Complexas.
Mtodo da gerao de padres arquitetnicos. O importante problema da linguagem
arquitetnica no enfatizado pela disciplina, deciso tomada a partir do tipo de tematizao curricular
existente em nosso curso. Mas impossvel tomar o problema da linguagem como independente do
que se queira como abordagem funcionalista de ensino de projeto. A funo em arquitetura implica
padro de linguagem: no se revela como tendo sentido para as pessoas se no realizada em um
lugar real, equipado, ocupado. Na metodologia de ensino de projeto at aqui exposta, entende-se a
gerao de padres arquitetnicos como operao que tanto se apresenta como sntese (da forma
que expressar/viabilizar/coincidir com a funo, ou, por outra, da forma que se refere funo,
mas se relaciona com suas necessidades estritas de modo propositadamente ambguo), quanto
como anlise (por estimular-se o debate entre declaraes plsticas e declaraes no mbito da
racionalidade funcional).
Esses mtodos, em si, nada apresentam de novidade, a no ser o pequenino aspecto
da forma de sua conduo, dirigida a promover um processo de projetao aberto, apto a receber
participantes e contribuies de toda ordem o que certamente ainda menos novidade, como
vemos na experincia de ensino de projeto de urbanismo do professor Luis Alberto de Campos Gouva,
relatada neste livro. Naturalmente esse um desejo que no se realiza em ateli: nossa simulao
acadmica no apresenta participantes ou tenses reais com a exceo dos circunstanciados
episdios em que temos determinadas comunidades-clientes convidadas a opinar sobre os proje-
tos, como explicaremos adiante.
A articulao entre as unidades de ensino
O objetivo didtico, nos estudos preliminares, o de estimular o desenvolvimento de um
certo comportamento durante o processo de projetao, caracterizado pela capacidade de trabalhar
explicitando as variveis de projeto, as decises tomadas e suas inter-relaes, as alternativas, e tornan-
do flexvel e indefinidamente adaptvel qualquer definio de projeto. Esse comportamento tido como
apropriado para o arquiteto que coordene equipes multiprofissionais, que deva expor os objetivos e
limites do processo e dos produtos da projetao a uma assemblia de participantes com interesses
contraditrios (ou razoavelmente complementares), considerando-se que iniciam sua participao por-
tando expectativas e informaes diferentes, heterogeneamente arranjadas. Mas apenas uma parte de
toda uma conduta de coordenador e autor de projetos em equipe considerada bem descrita e conduzida,
a que diz respeito ao desenvolvimento do produto, ao projeto em si.
de Funes Complexas.
A conduo desse ateli tem consistido na continuada provocao explorao de
cada afirmao graficada: sua regra de ouro que tudo o que pode ser dito no processo de projetao
deve ser desenhado (o que no implica somente aceitar desenhos que tenham direta analogia fsica
com algum componente do conjunto arquitetnico, aceitando-se diagramas abstratos inicialmente
fixados como referncia para a explorao de formas fsicas que de algum modo a eles correspondam).
As equipes (menores que as da fase de estudo de caso) so estimuladas a realizar a
mais ampla assemblia de idias e propsitos que lhes seja possvel arranjar, dentro do tempo dado
(cerca de cinco semanas). A analogia da assemblia pretende que cada princpio e imagem tenha
voz e voto, discurse e contradiga as demais, sem reprimi-las. Respeita-se o sagrado momento em
que reine a algaravia e a indicao de vrias, inmeras, direes a seguir. A tomada de decises
feita por procedimento adotado em cada equipe, orientada pela necessidade de definir uma hierar-
quia de princpios de projeto, abrangendo tanto as categorias de variveis (dispostas a partir de
cada um dos encaminhamentos oferecidos) quanto os nexos que se foram construindo ao longo da
assemblia de idias. No h a definio do incio do processo de tomada de decises: as equipes
tanto so provocadas no sentido de se saberem organizadoras de assemblias realmente ricas,
democraticamente contraditrias, efetivamente capazes de compreender o comportamento e as
conseqncias implicadas nos pontos de vista e argumentos das idias debatedoras, quanto so
estimuladas a exercitar o julgamento das contribuies que se fizerem.
de Funes Complexas.
de Funes Complexas.
As equipes devem ter conscincia de que, afinal, tomaram partido tanto num sentido
afirmativo ou sinttico, de que a soluo de projeto foi efetivamente lanada, quanto num sentido
negativo ou analtico, de que houve escolhas e eliminaes, com o sacrifcio de campos inteiros de
solues antevistas.
Exige-se a apresentao de, pelo menos, duas propostas (a representao pode ser
feita atravs de desenho tcnico das projees e sees ortogonais da proposta ou de perspectivas
isomtricas), ambas de viabilidade pouco discrepante, ambiguamente vlidas, mas envolvendo com-
posies de princpios que afirmem tendncias que efetivamente dividiram a assemblia de idias.
Essas tendncias se expressam por diferentes organizaes fsico-espaciais que obedecem a um
mesmo grafo de posies relativas, por exemplo, ou a solues que pretendem assumir valores de
linguagem arquitetnica distintos, mas assemelhadas em sua configurao fsica e implantao. No
h um mtodo para sistematizar essas diferenas, diante de todas as possibilidades, mas os estu-
dantes devem sistematizar sua comparao perante seu prprio protocolo de decises, fundamen-
tando sua escolha.
Cada equipe autorizada a propor alteraes no programa arquitetnico proposto, so-
bretudo no sentido de corrigir dimensionamentos e a definio de determinados espaos que mere-
am redefinio fundamentada no conhecimento obtido com os estudos de casos. Alguns temas
abordados na disciplina possuem maior flexibilidade para alteraes ainda mais amplas no progra-
ma arquitetnico (como se tem admitido no estudo de universidades, complexos administrativos,
centros de compras, etc.).
Com a etapa de estudos preliminares encerra-se essa oportunidade de alterar o progra-
ma arquitetnico inicialmente proposto (ou o trabalho de desenvolvimento do anteprojeto se far
infernal). O desenvolvimento do anteprojeto orientado por duas referncias:
1) uma lista de checagem de aspectos (exatamente os mesmos usados na avalia-
o dos anteprojetos) que qualificam o produto final da disciplina, envolvendo aspectos que
vo da organizao fsico-funcional do conjunto arquitetnico aos sistemas construtivos, con-
forto ambiental, linguagem arquitetnica, etc., incluindo a memria explicativa e a maquete
volumtrica;
2) o corpo de normas tcnicas para o projeto e edificao no Distrito Federal, bem como
normas tcnicas especficas da Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT) e outras normas
selecionadas como o caso do dimensionamento das circulaes verticais e horizontais em edif-
cios, baseado no clculo de sua lotao, seguindo o Cdigo de Edificaes da Cidade de So Paulo,
que apresenta mtodo no adotado no Distrito Federal, mas com resultados de interesse para o
estudo e a comparao.
Interessa dizer que a avaliao pondera diferentemente cada uma dessas etapas, atri-
buindo peso 1 s duas primeiras (estudos de casos e estudos preliminares) e peso 3 ltima (ante-
projeto). Cada etapa avaliada segundo a planilha que sistematiza previamente todos os aspectos
considerados relevantes aos seus produtos e procedimentos, gerando notas numricas, que so, ao
final, transpostas para o sistema de menes adotado na UnB.
Observa-se que o anteprojeto objeto de avaliao em duas etapas: uma pri-
meira, ao final das cinco primeiras semanas dessa ltima etapa (divulgando-se as decises
prprias ao desenvolvimento em escala maior, buscando-se correes de todo o trabalho de
orientao, com a participao de arquitetos convidados), e a ltima, ao final da etapa. Nes-
ta ltima avaliao, ocorre apresentarmos os projetos a uma comunidade-cliente, que os
aprecia e critica.
Esse tipo de apresentao se fez com algum sucesso nas abordagens do tema hospi-
tal pblico de especialidades (tema desenvolvido ao longo de oito semestres, de 1993 a 1996), com
a participao das equipes de sade e de associaes de usurios da Fundao Hospitalar do
Distrito Federal (FHDF). Sair do ateli-laboratrio implica criar uma tenso necessria, entre o dom-
nio do ateli e o domnio do real, do caso concreto, das contradies do usurio concreto, revelan-
do pelo menos uma parte dessa acepo de complexidade na arquitetura, representada pela
multiplicidade de aspectos a considerar conjuntamente, e que so resolvidos de algum modo
em qualquer projeto.
Recortes/direes/possibilidades da problematizao
Essa organizao da disciplina Projeto Arquitetnico de Funes Complexas faz
frente ao objetivo de habilitar o estudante de Arquitetura ao projeto de edifcios e conjuntos de
edifcios com programas de necessidades enormes, com centenas de espaos e vrias deze-
nas de milhares de rea de construo. Somente as grandes instituies podem apresentar-
se com tais necessidades. No deixa de ser interessante que a habitao no seja associada a
um problema arquitetnico complexo.
Na disciplina de graduao deve ficar claro o surgimento de tais edifcios/urbanos,
como fruto de necessidades que somente uma poderosa e intrincada diviso tcnica e social do
trabalho poderiam gerar, bem como a sua utilizao, dado que desenvolvem atividades e prestam
servios em escala regional, em muitos dos casos: um hospital especializado em cncer ou em
doenas do aparelho locomotor ser certamente demandado por populaes situadas em uma rea
cujo raio pode atingir centenas ou ultrapassar o milhar de quilmetros (sendo a nossa referncia o
Planalto Central do Brasil).
Nesse sentido, o estudo da complexidade dos objetos arquitetnicos deve apontar para
algumas direes e apresentar alguns recortes necessrios, como:
a) a direo do urbano, estruturando a anlise da comunidade de variveis entre edi-
fcios que impactam fortemente a organizao dos espaos urbanos (a princpio, em qualquer dese-
nho de cidade, mas, evidentemente, com real dependncia da forma como o espao urbano
produzido e projetado, gerido e transformado) e esses espaos, que indicam a ambigidade essen-
cial entre edifcios impactantes (como as rodovirias, os hospitais, os centros de compras, os cen-
tros administrativos, etc.) e a cidade em torno;
b) a direo do edifcio, como organizao fsico-funcional singular, continente de espa-
os e inter-relaes de atividades que, embora totalmente vinculadas a necessidades que se colo-
cam a partir de um programa urbano, podem ser analisadas em termos de sua lgica interna,
sobretudo para o encaminhamento didtico do aprendizado das possibilidades de sua organizao;
c) a polarizao entre o urbano e o edifcio, como estruturas conectadas, comportan-
do escalas de anlise, de composio de variveis, de necessidades que transitam entre si; torna-
se claro para o estudante que efetivamente h diferenas essenciais entre esses dois plos, que
no so a mesma coisa, mas que possvel estabelecer a anlise entre os inextricveis vnculos
existentes em sua relao ambgua (nos sentidos de o urbano ser domnio dos edifcios e de um
grande conjunto de elementos fsicos que sustentam a vida urbana fsica; de que nos edifcios com-
plexos h uma forma de replicao da organizao que ocorre na cidade, sua circulao, distin-
es de ocupao, troca e contato, produo e consumo, etc.; ou mesmo no sentido de que o que
pblico e o que privado muda de sinal a cada aproximao ou distanciamento de um e outro
domnio, relativamente).
Assim colocado, tambm no h novidade nos recortes eminentemente objetuais e,
em alguns dos passos, indisfaravelmente funcionalistas ou de estrita instrumentalidade. O proble-
ma de projeto representado por um edifcio impactante torna-se rapidamente complexo, e urgen-
te a soluo didtica para que no se torne imensamente complicado. Complexidade, como tema
para a reflexo didtica, implica, finalmente, seletividade e inteligncia de escolha, cujo exerccio
orienta a construo da metodologia de ensino esboada:
Nunca ser possvel resolver todos os problemas. (...) Na verdade, uma caracterstica do sculo XX
que os arquitetos sejam altamente seletivos na determinao de quais problemas querem resolver.
Mies, por exemplo, realiza edifcios maravilhosos simplesmente porque ignora muitos aspectos de
um edifcio. Se ele resolvesse mais problemas, seus edifcios seriam muitssimo menos potentes
(Rudolph, 1961, apud Venturi, 1978, p. 28).
Cabe questionar se nossos pr-conceitos, se nossos pr-paradigmas de ensino e de
arquitetura no tm limitado injustificadamente as escolhas que devemos fazer, que esto abertas
para a nossa formao e atuao profissionais. A questo da complexidade em arquitetura nos obri-
ga, assim, a envolver o estudante numa apreciao ampla de tantas variveis quantas sejam aplic-
veis s condies dadas de ensino de projeto, e desafia o professor a abrir possibilidades de snte-
ses que no excluam contradies a seus prprios e prvios conceitos. A complexidade , inerente-
mente, integradora e aberta, e o vis de discusso iniciado por Venturi em meados da dcada de 60
deve ser explorado conceitualmente em nosso prprio tempo, em nossa disciplina da Arquitetura e
(de um modo inesperado para o referencial venturiano) diante de outras rea disciplinares.
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*Publicado originalmente na Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos (RBEP), Braslia, v. 78, n. 188/189/190, p. 22-56, jan./dez. 1997.
**Arquiteto, doutor em Arquitetura pela Architectural Association School of Architecture (AA) de Londres. Professor adjunto do Departamen-
to de Projeto da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Braslia (FAU/UnB), onde ministra disciplinas nos cursos de
graduao e de ps-graduao sobre o ambiente construdo das organizaes complexas. O principal objeto de estudo dessas disciplinas
so os centros universitrios, comerciais, hospitalares e habitacionais. Atualmente, desenvolve atividades de projeto arquitetnico e traba-
lhos de extenso universitria e de pesquisa. fundador e coordenador de um grupo de trabalho de arquitetura, composto por graduandos
da FAU, tcnico de nvel mdio e arquiteto. O grupo desenvolve pesquisas interdisciplinares, bem como tcnicas para a produo de
espao arquitetnico com fibras naturais ou vegetais.
1
Por formao profissional do arquiteto, entende-se aquela onde a unidade de ensino da arquitetura (departamento, escola ou faculda-
de) supre as suas prprias necessidades de disciplinas que compem o currculo do curso. Sua nfase no preparo e treinamento
profissional do estudante. Visa ao exerccio profissional, isto , ao desenvolvimento da capacidade do estudante em resolver proble-
mas utilizando-se de conhecimento especfico (instrumental tcnico) restrito rea disciplinar. Por formao universitria do estudante
de arquitetura, entende-se seu treinamento intelectual e sua insero na cultura organizacional ou universitria. Essa insero do
estudante de arquitetura na universidade implica trs tipos de formao. O primeiro compreende a capacidade de falar diversas
linguagens existentes na universidade. Esta uma das condies da interdependncia acadmica. O segundo, o preparo intelectual
e em pesquisa dos estudantes de arquitetura. O terceiro, a cultural.
2
O termo escola, particularmente escola de arquitetura, usado genericamente, podendo significar faculdade, instituto ou departamento.
Captulo 6
A formao do arquiteto
e a universidade
*
Jaime Gonalves de Almeida**
Resumo
Analisa as relaes entre a formao do arquiteto e a universidade sob o ponto de vista do ensino de
arquitetura. Argumenta em favor da insero desse ensino no contexto universitrio (disciplinas
universitrias afins). A Escola ou Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Braslia
(FAU/UnB) o principal objeto de anlise. Aponta, como um srio obstculo ao intercmbio acadmico,
a forma como o ensino de projeto ministrado. Compara duas concepes existentes sobre esse
ensino, uma denominada disciplinar e outra universitria. O mtodo de ensino de projeto
correspondente concepo disciplinar denominado de programa-projeto ou anlise-sntese, e o
segundo, de projeto conceitual. Para o primeiro, a universidade um ambiente neutro; para o segundo,
uma necessidade. Conclui defendendo a insero da arquitetura na universidade e enfatizando dois
aspectos interdependentes: a formao intelectual e a formao investigativa (pesquisa) dos
graduandos do curso de Arquitetura da UnB.
No pretendia concorrer e, na verdade, no concorro; apenas me desvencilho de uma soluo
possvel, que no foi procurada, mas surgiu, por assim dizer, j pronta.
LCIO COSTA. Relatrio do Plano Piloto de Braslia.
Introduo
Um dos importantes aspectos do ensino da arquitetura o relacionamento entre a forma-
o profissional e a formao universitria do estudante.
1
Entretanto, as escolas de arquitetura,
2
inseridas
na universidade, tendem a concentrar seus esforos na preparao profissional dos seus estudantes em
detrimento da sua formao universitria. Os laos entre o ensino de arquitetura e o contexto universit-
3
Jos Arthur Gianotti tem razo quando defende a palavra interdependncia em lugar de integrao. A primeira traduz melhor o
ambiente universitrio onde h conflitos entre as diversas unidades acadmicas (ver O pensamento cientfico integrado. Opinio,
9/7/1976).
rio, desde a reforma universitria dos anos 60, com a criao da escola de arquitetura da Universidade
de Braslia (UnB), tm sido enfraquecidos. O argumento corrente defende o alinhamento do currculo do
curso de Arquitetura suposta demanda do mercado profissional por arquiteto com maior qualificao
tcnica (arquiteto projetista). desejvel uma formao equilibrada do arquiteto, ao invs da sua con-
centrao unicamente nas disciplinas especficas da rea. Entre elas, o ensino de projeto arquitetnico
uma das atividades essenciais insero do ensino de arquitetura na organizao universitria. Afora a
sua especificidade, por exemplo, a representao por meio de desenhos, a elaborao de projeto em
arquitetura contm procedimentos comuns a outras reas acadmicas. Entre elas, encontram-se as
engenharias, a administrao e a economia.
O projeto no ensino da arquitetura uma etapa de sntese. Ele atua pedagogicamente no
desenvolvimento dessa capacidade de sntese na formao do estudante. O ensino de projeto
usualmente dividido em duas principais etapas, a anlise de informaes e a espacializao. Esta
ltima se subdivide em estudo preliminar, anteprojeto e projeto executivo.
A etapa analtica do projeto importante por ser um dos pontos de partida para a elabora-
o daquele. Ela envolve o exame de aspectos comportamentais e, tambm, de solicitaes de ordem
fsica das pessoas e das instituies a que o projeto se destina. Tais informaes, na sua totalidade, so
geradas em outros ramos do ensino universitrio no vinculados ao ensino de arquitetura. A anlise
dessas informaes para elaborar o projeto requer do estudante de arquitetura duas aes. Uma a
obteno ou seleo da informao e, a outra, a interpretao. Em ambas, a interdependncia acadmi-
ca inevitvel.
3
Os tipos mais comuns de obteno de informaes, envolvendo reas de ensino univer-
sitrio, so o contato direto (entre as pessoas) e o indireto (por exemplo, a consulta bibliogrfica). Na
atual estrutura organizacional da universidade, o contato direto entre as reas acadmicas ou entre as
pessoas pertencentes a elas pode ocorrer por meio das atividades formais. Um exemplo a disciplina
Ergonomia, pertencente ao Departamento de Psicologia, que poder ser cursada pelos estudantes de
arquitetura como uma disciplina optativa. Do ponto de vista do contato indireto, o relacionamento poder
ocorrer atravs dos equipamentos universitrios, como a biblioteca central.
O relacionamento existente do curso de Arquitetura com as demais unidades universit-
rias ocorre, mediante a oferta de algumas disciplinas, por imposio curricular (por exemplo, Mate-
mtica e Estatstica). Quanto ao relacionamento indireto, este acontece, por exemplo, na elaborao
do projeto arquitetnico (disciplinas de ateli). Na montagem do programa de necessidades, os estu-
dantes buscam informaes de diversas naturezas (sociais, tcnicas, etc.). Consultam professores
de outras reas e material bibliogrfico (textos universitrios, livros, etc.). Outras informaes para o
projeto, tais como as relativas ao repertrio tipolgico (modelos de edificaes e solues construti-
vas entre outras), provm na sua maioria do mercado profissional da produo da arquitetura. So
elas veiculadas nas revistas, exposies, palestras e noutros eventos de arquitetura.
A universidade, entretanto, pouco ou quase nada explorada. Algumas dificuldades, em
relao ao aproveitamento das informaes acadmicas (fruto de pesquisas, estudos, seminrios e
outras atividades) pelo estudante de arquitetura, so evidentes. No fcil a interpretao de informa-
es acadmicas quanto forma de aproveitamento destas na organizao do programa e na elabora-
o do projeto. Soma-se a esse quadro o nvel de complexidade e especificidade, em termos de proces-
so de trabalho e enfoque, das reas acadmicas e, em particular, das afins do ensino da arquitetura.
Essas reas tm oferecido disciplinas nunca dantes cogitadas, tanto no ensino universitrio quanto no
currculo acadmico do arquiteto. Por isso, o estudante de arquitetura defronta-se com disciplinas tais
como: a Antropologia da Arte, a Percepo, a Morfologia Geomtrica, a Cincia do Desenho dos Obje-
tos, entre outras. A principal caracterstica desse processo a variedade de enfoque (oferta de discipli-
nas por diferentes reas de ensino) de assuntos de interesse do estudante de arquitetura. A limitao do
acesso desse estudante a tal oferta uma das questes que afetam negativamente o ensino de arquite-
tura. O aproveitamento de informaes geradas numa rea acadmica para outra (nesse caso, pelos
estudantes de arquitetura) no um processo imediato. Em primeiro lugar, sua utilizao em projeto
A formao do arquiteto e a universidade 103
demanda certo manuseio, seleo (como e onde usar) e, principalmente, interpretao (saber da
importncia). Em segundo, compatibilidade de processo de trabalho entre ambas as reas envolvi-
das no relacionamento acadmico. Nesse sentido, importante considerar a pedagogia do ensino
de arquitetura.
Este trabalho, com base no ensino de projeto, analisa a insero do ensino de arquitetura
no contexto universitrio (reas acadmicas afins). A anlise compara dois pontos de vista sobre a for-
mao do arquiteto. O primeiro denominado de disciplinar e o segundo, de universitrio ou da forma-
o do arquiteto. Cada um deles interpreta, a seu modo, o papel da universidade no curso de Arquitetura.
O primeiro modelo de ensino concentra-se nos aspectos pragmticos da formao do
arquiteto (instrumentao tcnica, por exemplo). Sua principal caracterstica a nfase na prepara-
o profissional.
O segundo modelo insiste no envolvimento interdisciplinar do ensino de arquitetura com
o ensino universitrio. Ele evidencia a formao universitria do estudante de arquitetura.
Este trabalho est organizado em trs partes. A primeira contm a discusso de dois
pontos de vista sobre o ensino da arquitetura. Ela se subdivide em duas sees: a) a formao
disciplinar do arquiteto e b) a formao universitria do arquiteto. A segunda parte discute os obst-
culos existentes insero acadmica do ensino de arquitetura na universidade. A terceira parte
contm a concluso, apresenta um quadro sumrio dos problemas que afetam o ensino de arquite-
tura e sugere medidas para fortalecer o relacionamento desse ensino com a universidade.
Anlise da formao profissional e universitria do arquiteto
A formao disciplinar do arquiteto
Um ensino de arquitetura com pretenso disciplinar um ensino pragmtico. Preocupa-se
essencialmente com a transmisso de informaes, regras de composio do projeto, relativas s suas
tipologias especficas e s matrias de apoio tcnico. A orientao principal dessa viso de ensino o
exerccio profissional. Sua fonte de inspirao so os modelos organizacionais, ou os padres de projeto,
provenientes da prtica profissional da arquitetura. Tudo indica que as disciplinas universitrias afins da
arquitetura, como Artes ou as Cincias Sociais, desempenham um papel secundrio nesse tipo de ensi-
no. Elas so consideradas, respectivamente, meio de treinamento da capacidade de desenho e fonte de
informao para a elaborao de programas.
Vitruvius (1960) , talvez, o primeiro a enfatizar esse ponto de vista. Ele assinala que o
arquiteto deveria ser instrumentado com conhecimento de vrios ramos de estudo e tipos de aprendiza-
gem. As principais disciplinas integrantes da elaborao da arquitetura, segundo ele, so: Desenho,
Histria, Filosofia, Msica ou Matemtica, Medicina, Direito e Astronomia. Ele afirma que o nvel de conhe-
cimento dessas disciplinas para o arquiteto no deveria ser nem profundo (conhecimento extensivo) nem
superficial. O objetivo de tais disciplinas tornar o arquiteto ciente dos conhecimentos primrios de
projeto. Isso pode ser traduzido como informaes para o projeto (programa de necessidades) e regras
especficas (procedimentos normativos) para a elaborao do mesmo. A Msica constitui a fonte inspiradora
do sistema de proporcionalidade geomtrica, sendo a arquitetura clssica grega o seu modelo real.
Vitruvius destaca trs critrios (construo, utilidade e beleza) para a elaborao do projeto
arquitetnico. Entre eles, a composio formal do desenho, a aparncia visual ou beleza uma das mais
importantes atividades do arquiteto. Isso justificado por ele por intermdio da teoria das propores
matemticas. Adicionalmente, certas propriedades, como, tamanho, tenso e tonalidade das cordas
dos instrumentos musicais foram arroladas como demonstrao prtica daquelas regras.
Vitruvius advoga critrios de projeto tais como: o ordenamento e a simetria; a organiza-
o dos planos e fachadas; a harmonia (relao entre a altura do edifcio e a sua profundidade); a
adequao de estilo e dos materiais empregados e a sua implantao no terreno ou stio. Em Vitruvius,
o ideal da beleza formal pode ser traduzido em ordenamento ou ordem, de proporo ou relao, e
abstrao ou razo. Em outras palavras, beleza significa composio derivada de regras racionais
de desenho. A forma o principal veculo de expresso visual da beleza.
Figura 1 Modelo de um projeto de Andrea Palladio.
Fonte: PALLADIO, Andrea. The four books of architecture. New York : Dover Publications, 1965. p. xiii.
Ruskin (1956, p. 126-127) observa que tanto a proporo quanto a abstrao so as
duas especiais distines do desenho arquitetural de todos os outros desenhos. Para ele, a compo-
sio [um ato de] organizar coisas desiguais, e a primeira coisa a ser feita ao iniciar uma
composio determinar qual a principal coisa. A regra essencial da composio de no
mnimo trs elementos, segundo o autor, e compreende o relacionamento entre a simetria,
empregada no plano horizontal, e a proporo, no vertical. Ruskin justifica o emprego dessas
regras, por meio de uma analogia com a organizao da natureza,
4
e afirma que a beleza
formal nasce a partir de um processo de reproduo (arte) e de abstrao (analogia) das
formas orgnicas naturais.
A vinculao do ensino de arquitetura faculdade de belas-artes parece ter contri-
budo para uma diferente funo da arte nesse ensino. As artes plsticas (por exemplo, a pintu-
ra e a escultura) deixaram de ser uma rea de ensino complementar para se tornar central na
formao do arquiteto. No Rio de Janeiro, na dcada de 30, durante a reforma do ensino de
Arquitetura, Lcio Costa (1962) assinalava que a arquitetura fundamentalmente, artes plsti-
cas. A inteno plstica desempenha na elaborao do projeto um papel central. No menos
importantes para Lcio Costa so as disciplinas tecnolgicas como, na rea da Engenharia
Civil, a disciplina de Construo. Lcio Costa defendia um currculo para o ensino de arquitetura
com disciplinas de formao plstica e tcnico-cientfica. Para ele, as artes ocupavam um lugar
central entre as disciplinas da formao do arquiteto. Nesse sentido, ele advogava a convivn-
cia do estudante de arquitetura com pintores e escultores.
A opinio corrente, entre os arquitetos, que h diferenas substanciais entre o
ensino de arquitetura vinculado faculdade de belas-artes e politcnica (engenharia civil).
Fundamentado nessa premissa, fala-se da suposta oposio entre o conhecimento artstico
(nfase na chamada sensibilidade) do primeiro e o cientfico (nfase na chamada racionalidade)
do segundo. Ora, tal diviso insustentvel de um ponto de vista menos restrito. Para Schiller
(1985, p. 123) a funo da beleza no limitada a uma especfica potencialidade humana, seja
ela a sensitiva ou a racional. A beleza unifica as duas opostas situaes, o sentimento e o
pensamento; embora entre elas no haja absolutamente meio termo. A questo levantada por
Lcio Costa (relacionamento entre a dimenso plstica, tcnica e cientfica do ensino de arqui-
tetura) adquire outra dimenso quando considerada a instituio universidade.
5
Nessa institui-
o, a antiga dicotomia (entre o ensino de arquitetura na faculdade de belas artes e na politc-
nica) perde sentido. A diversidade de ramos de ensino da instituio amplia o horizonte do
estudante de arquitetura. Assim, esse curso tem maiores possibilidades de estabelecer novas
parcerias, e o ensino de projeto adquire novas dimenses. Quanto parte analtica, pode ser
enriquecida, pois ao invs de preparar a sntese ela pode funcionar como elemento verificador
da hiptese lanada (projeto). Nesse sentido, a anlise testa o projeto sob o ponto de vista dos
requisitos funcionais e ambientais, entre outros. Outra implicao compreende a mudana do
significado de projeto.
Enquanto conceito, amparado por uma teoria, o projeto uma suposio ou resposta
a um determinado contexto (econmico, ambiental ou cultural), a um tema (ou mote) e a dadas
condies tcnicas. Um dos requerimentos para a conceituao o preparo intelectual. Essa pre-
parao terica do arquiteto pode ser viabilizada na universidade, uma vez que nela h uma
multiplicidade de disciplinas acadmicas de formao geral e de interesses especficos. O campus
universitrio favorece o acesso fsico a tais facilidades, pois as distncias so minimizadas devido
concentrao dos edifcios num nico territrio. O custo financeiro de utilizao desses recursos
pelo ensino de arquitetura mnimo.
Entre as caractersticas de um currculo voltado para o ensino essencialmente disciplinar
esto a especializao (concentrao de crditos ou disciplinas na prpria rea) e a sobrecarga curricular
(nmero exagerado de crditos). O argumento este: quanto mais atividades e disciplinas prprias
melhor ser a preparao do profissional. Um exemplo disso a disciplina sobre o conforto das edificaes
(Conforto Ambiental, matria anteriormente estudada na disciplina de Higiene das Construes). Atual-
mente, ela est desmembrada em pelo menos trs disciplinas especficas: Conforto Trmico, Acstico e
4
Natureza significa a exterioridade em oposio interioridade, isto , conscincia.
5
A universidade considerada uma organizao social formada por vrias reas interdependentes do conhecimento. Seu principal
propsito o ensino, a pesquisa e a extenso; possui estrutura fsica (territrio e edificaes) e organizacional, regida por normas
como, por exemplo, estatutos e regimentos.
Luminoso. Tal desmembramento produz, em regra geral, a ampliao dos crditos do curso. O custo
disso , por um lado, a supresso de crditos externos (disciplinas no administradas pelo prprio cur-
so). Por outro lado, o aumento da carga horria dos estudantes na sua rea de estudos pode dificultar a
sua integrao com os demais estudantes universitrios (estudantes pertencentes a outros cursos uni-
versitrios). Adicionalmente, a falta de tempo pode limitar a participao dos estudantes em eventos
culturais fora do mbito da escola e da universidade.
O argumento em prol da exclusividade do ensino de arquitetura na Faculdade de
Arquitetura e Urbanismo (FAU) da UnB fundamenta-se em dois aspectos acadmicos. Um deles
diz respeito definio ou afirmao da arquitetura como rea especfica dentro da universidade
e o outro, ao limitado contedo e tipo de disciplina oferecida pela universidade arquitetura.
Segundo esse argumento, o estudante estar melhor qualificado para exercer suas atribuies
profissionais se for preparado principalmente por arquitetos. Em primeiro lugar, a participao de
outros profissionais (artistas, acadmicos, etc.) na formao do arquiteto no exclui necessaria-
mente os profissionais de arquitetura. Em segundo lugar, a afirmao de uma rea de estudos
dentro da universidade no feita no isolamento. Neste aspecto, o intercmbio de experincia e
atividades com os setores afins e, principalmente, com os de maior tradio de vida acadmica,
uma necessidade.
O argumento prossegue afirmando que as disciplinas introdutrias oferecidas por
outras unidades de ensino arquitetura despertam pouco interesse dos estudantes. Esse pa-
rece ser o caso das disciplinas oferecidas, por exemplo, pelos Departamentos de Fsica e de
Matemtica. Esses departamentos oferecem aos estudantes do bsico em geral, inclusive es-
tudantes de cincias humanas e de arquitetura, disciplinas tais como Introduo Fsica e
Clculo 1. Neste tipo de oferta h problemas. Essas disciplinas so um encargo a mais para
esses departamentos. Os professores responsveis por elas so obrigados, por uma contin-
gncia institucional, a ministrar disciplinas para estudantes fora de sua rea. O desempenho
dos estudantes, em geral, no agradava a esses departamentos. Isso repercute negativamen-
te para o relacionamento acadmico entre os cursos universitrios. Um agravante disso a
falta de mecanismos de administrao de problemas dessa natureza no nvel das reas envol-
vidas. No h, tambm, investimento de esforos a fim de tornar essas ofertas de disciplinas
mais teis e atrativas clientela. obvio que disciplinas dessa ordem tm uma funo pragm-
tica. Elas cumprem exigncia curricular e nada alm, pois visam sobretudo transmitir, na forma
mais elementar possvel, os contedos necessrios para que os estudantes possam cumprir
seus programas de curso. Essas disciplinas na sua totalidade so pr-requisitos de outras
disciplinas obrigatrias.
Os departamentos que as oferecem no se sentem estimulados na transmisso
do que h de mais novo na sua rea. As noes essenciais de teoria da rea so abreviadas.
Por exemplo, os estudantes de Arquitetura vo ao Departamento de Matemtica no para
resolver um determinado problema espacial de um dado programa ou projeto. Eles buscam
obter crditos necessrios para cursar outras disciplinas de sua rea como: Estruturas
Arquitetnicas e Conforto Ambiental, que tm como pr-requisito Clculo e Introduo Fsi-
ca, respectivamente. Existe, ento, uma vinculao curricular e pragmtica entre disciplinas e
no entre reas do conhecimento.
A formao universitria do arquiteto
O segundo ponto de vista do ensino de arquitetura difere do primeiro em um aspec-
to principal: a incluso de disciplinas acadmicas integrantes de outras reas de ensino univer-
sitrio na formao do estudante de arquitetura. Trata-se da insero do estudante na cultura
universitria. Do ponto de vista profissional, as disciplinas universitrias, em menor nmero do
que no segundo, desempenham duas funes principais. Elas so a fonte de informao para a
elaborao dos programas de necessidades fsicas e o complemento (aspectos tcnicos) do
ensino de arquitetura. Nesse caso, so apenas pr-requisitos obrigatrios do curso de Arquitetura.
O Ateli ou Composio, nomes comuns dados disciplina de Projeto Arquitetnico,
o divisor de guas entre esses dois pontos de vista. A elaborao de projeto no ensino de
arquitetura pressupe, entre outros aspectos, o desenvolvimento da capacidade mental e ima-
ginativa do estudante.
Alberti (1986, p. 1-2) afirma que arquiteto quem, por certa maravilhosa arte e mtodo,
capaz, com pensamento e inveno, de projetar e elaborar, com beleza (projetos de edificaes),
(...) para usos diversos da humanidade. Assim, o projeto um firme e gracioso pr-ordenamento de
linhas e ngulos, concebido na mente, e imaginado por um artista engenhoso. De outro ngulo,
Ruskin (1956, p. 7) define arquitetura como uma arte relacionada com edifcios e sua ornamentao,
os quais so construdos pelo homem, para qualquer uso, cuja presena pode contribuir para a
sade, o poder e o prazer mental do homem.
Em ambas as consideraes de Alberti e Ruskin, sobre o projeto e a arquitetura, h em
comun dois aspectos inter-relacionados. O primeiro refere-se s disciplinas vinculadas organizao
formal da edificao. O segundo, ao trabalho intelectual investido nela. Este ltimo, segundo tais
autores, confere ao projeto uma funo civilizatria e cultural.
O cumprimento dessa funo, no ensino de arquitetura, fora delegado s disciplinas
integrantes do currculo do curso. Por exemplo, nas antigas faculdades (ligadas s belas-artes e
politcnica), a disciplina de Histria e Teoria visavam formao intelectual dos estudantes; as de
Artes, sua sensibilidade (Associao Brasileira de Ensino de Arquitetura, 1977); a de projeto,
capacidade criadora e de sntese. Porm, num contexto universitrio, existe uma grande variedade
de disciplinas que podem desempenhar semelhantes funes. So elas disciplinas acadmicas, no
vinculadas arquitetura.
Por uma contingncia conjuntural (a implantao de novas universidades federais nas ca-
pitais estaduais e a reforma do ensino superior brasileiro, durante as dcadas de 1960 e 1970, particular-
mente o estabelecimento do campus universitrio), os cursos de Arquitetura, na sua grande maioria,
estabeleceram-se na universidade. Igualmente, as escolas mais antigas de Arquitetura migraram para o
campus. O curso de Arquitetura desde ento passou a ser considerado uma das reas de ensino univer-
sitrio. Assim, as disciplinas integrantes desse curso passaram a ter uma dimenso acadmica, no
somente profissional. A institucionalizao do docente arquiteto, em tempo integral, com qualificao
acadmica, reforou tal quadro.
O tipo mais elementar de colaborao acadmica entre reas do ensino universi-
trio a troca de informaes. A mais usual forma de relacionamento entre reas acadmi-
cas, envolvendo estudantes, a oferta de disciplinas. O mais significativo a aplicao e o
desenvolvimento de teorias e mtodos acadmicos de trabalho criados numa rea por outras,
como a Fsica e a Estatstica, que se beneficiavam da Matemtica. Do mesmo modo as duas
primeiras influenciam outras unidades universitrias. Esse um ambiente de mtua interao
ou interdependncia acadmica. Os estudos de arquitetura no s podem se beneficiar des-
se ambiente, na aplicao e no desenvolvimento de conhecimento, como, tambm, contribuir
para ele. Nesse sentido, a identificao dos elementos usados no intercmbio acadmico o
passo necessrio ao entendimento do significado da dimenso universitria para a formao
do arquiteto.
Em primeiro lugar, para Newman (1947, p. 36), a principal funo do ensino universitrio
imprimir na mente do jovem a idia de cincia, mtodo, ordem, princpio e sistema; de regra e
exceo, de riqueza e harmonia.
Em segundo lugar, os mecanismos (instncias de ensino, organizao e gestao aca-
dmica) da viabilizao dessa funo foram, segundo Rashdall (1942), definidos pelas universida-
des medievais europias do sculo XII. Nessas universidades, a faculdade de artes era a instncia
acadmica responsvel pela formao do bacharel e no do profissional especializado. Na facul-
dade de artes, as disciplinas responsveis pela formao universitria do estudante compunham
dois ciclos de estudo. O primeiro, chamado de trivium, com durao de trs anos, compreendia as
disciplinas de Gramtica, Retrica (letras clssicas) e Lgica (substituda mais tarde pela Dialtica).
O segundo, o quadrivium, abrangendo quatro anos de estudo, era formado pelas disciplinas de
Aritmtica, Geometria, Msica e Astronomia. O significado da palavra arte, para tal faculdade, pare-
ce ser o mesmo de cincia, na concepo de universidade feita por Newman. Em ambas as situa-
es, o emprego da palavra arte significa preparao mental do estudante. Entretanto, na atualida-
de, a dimenso esttica da arte no ensino est relacionada com categorias da sensibilidade, como
a sensao e a contemplao.
Quanto s artes, o ensino de arquitetura tem se valido da pintura e da escultura como
meios pedaggicos para a educao esttica do arquiteto. A palavra arte , por vezes, colocada em
oposio palavra cincia. Entretanto, na educao do arquiteto ambas so relevantes. Nesse
ensino h princpios de composio arquitetnica envolvendo o que se denomina arte e cincia.
Assim, os princpios de ordem, harmonia e proporo em Vitruvius, e a noo do todo, em termos
formais e estruturais em Alberti, so, ao mesmo tempo, objetos da educao esttica e lgica ou
cientfica do arquiteto.
Schiller (1985) identifica trs estgios do processo reflexivo: a sensao, o intelec-
to e a razo. Segundo Schiller, a esttica
6
relaciona-se com esses trs estgios, embora no se
limite a nenhum deles. Cada um desempenha funes especficas no processo reflexivo. A sen-
sao e a razo so processos globalizadores do conhecimento, enquanto o intelecto, ao con-
trrio dos dois anteriores, um processo que decompe ou separa o conhecimento. Para Schiller,
a forma (entendida como ordenamento e proporo) no processo de conhecimento unifica o
sentimento ao pensamento (funo do intelecto).
No ensino da arquitetura, a forma relaciona-se com o pensamento por meio de
duas atividades: a especulao e a imaginao. A contribuio da universidade (estudos uni-
versitrios) na preparao do estudante para lidar com a forma tem se dado de trs maneiras.
Em primeiro lugar, a arte desenvolve no arquiteto a viso de conjunto; em segundo, a extenso
universitria desenvolve a percepo do real; em terceiro, a cincia, o aprimoramento do pro-
cesso intelectual. Entre as atividades acadmicas, as de pesquisa desempenham um papel
especial na formao universitria do estudante de arquitetura. Por exemplo, ela desenvolve a
capacidade terica do estudante relacionada com a descrio e a proposio de formas de
desenvolvimento (sistemas, leis e princpios). Adicionalmente, ela prepara o estudante para a
descrio e a interpretao sistemtica de fatos observados nos ambientes construdos. A ativi-
dade de pesquisa no mbito do ensino da arquitetura no feita no isolamento. O estabeleci-
mento de relaes com outras reas acadmicas imprescindvel. Entretanto, a insero da
formao do arquiteto na cultura universitria dificultada por trs principais obstculos: a falta
de uma poltica universitria para o relacionamento acadmico das reas de ensino e pesquisa,
a formao exclusivista do arquiteto e a organizao do ensino de arquitetura.
Anlise dos obstculos insero do ensino de arquitetura na universidade
O primeiro obstculo a ausncia de polticas universitrias que estimulem a colabora-
o das reas acadmicas entre si, visando formao dos estudantes universitrios.
um fato dominante na universidade de hoje a concentrao de esforos das diversas
reas acadmicas na formao especfica dos seus estudantes. Parece que as possveis atividades
mtuas, propsitos comuns do ponto de vista institucional, ficam no segundo plano. Por exemplo,
na UnB os ncleos multidisciplinares de ensino, criados em meados da dcada de 80, em substitui-
o ao bsico comum, no tiveram o xito esperado.
A ausncia de um projeto universitrio certamente concorreu para esse estado de coi-
sas. No h compromisso claro do ensino universitrio e, tambm, da prpria instituio de participar
na resoluo dos problemas nacionais. Na dcada de 60 havia diretrizes institucionais. No incio da
6
Schiller (1985, p. 139) observa que o nosso psquico passa da sensao para o pensamento por meio de uma condio intermediria na qual
a sensao e a razo esto ao mesmo tempo ativas. Precisamente por esta razo, no entanto, elas se cancelam mutuamente como foras
determinantes e estabelecem a negao por meio da oposio. Essa condio intermediria, na qual o psquico no est sujeito s condies
fsicas nem morais, estando mesmo assim ativo nessas duas formas, claramente merece ser chamada de disposio livre; e se ns chamamos
a condio de racional determinao da lgica, ou moral, ento devemos chamar de real e ativa a propriedade da esttica.
dcada de 70 havia interesse, entre estudantes e professores, de comprometimento do ensino com
problemas reais do Pas.
As restries das aplicaes financeiras no ensino pblico universitrio devem ter
agravado a situao.
Do ponto de vista curricular a diminuio da oferta mtua de disciplinas outra sria
limitao das relaes interdepartamentais. No menos importante o problema apontado por
Almeida (1988). Trata-se da substituio da formao humanstica do estudante pela profissional. O
bsico geral, que deveria ter sido substitudo por um instrumento mais eficaz, foi simplesmente
eliminado. A administrao universitria deixou em aberto a livre escolha de disciplinas complemen-
tares. Assim, o estudante de Arquitetura, por exemplo, pode escolher disciplinas de outra reas
dentro de um nmero muito reduzido de crditos.
O segundo obstculo a formao exclusiva ou profissional do arquiteto. A exclu-
sividade justificada pelo seguinte. O treinamento do estudante, em profundidade, no campo
especfico, uma das garantias da boa atuao do futuro profissional. Para viabilizar tal intento,
as escolas de arquitetura buscaram modelos organizacionais exclusivos (por exemplo, o de
faculdade), com autonomia na oferta, criao de disciplinas e contratao de docentes. Nesse
aspecto, tais escolas suprem, por elas mesmas, as disciplinas ou contedos que poderiam ser
oferecidos com maior eficcia por outras reas de ensino. Artifcios administrativos so adotados
para contornar o problema da dependncia de disciplinas. Por um lado, quando no possvel
transmitir um determinado contedo pela prpria unidade acadmica, esse excludo do curr-
culo. Por outro lado, ampliam-se ou adaptam-se disciplinas existentes a fim de incorporar novos
contedos. Um exemplo a disciplina sobre a forma na arquitetura, que tem se prestado ao
estudo da relao entre os ocupantes e a ocupao das edificaes. Entretanto, assuntos de
interesse do arquiteto, como o comportamento humano no uso dos ambientes construdos (pre-
ferncias, percepo, etc.) e a teoria urbana so hoje tpicos desenvolvidos, respectivamente,
pela psicologia ambiental e pela geografia urbana. A colaborao mtua dessas reas com a
arquitetura seria altamente desejvel.
Adicionalmente, o aperfeioamento acadmico dos professores de Arquitetura, ou seja,
a qualificao docente por meio de cursos tem sido um meio para superar tais problemas. Entretan-
to, desenvolver recursos humanos para cobrir todos os campos de estudo, como os relacionados
com o meio ambiente construdo, invivel do ponto de vista prtico e financeiro. Certamente, o
caminho menos oneroso para resolver tais problemas o do intercmbio acadmico no mbito da
prpria universidade.
O terceiro obstculo est relacionado com a forma de organizao institucional do ensi-
no da Arquitetura. A forma como esse ensino se organiza acadmica e administrativamente uma
importante varivel anlise de sua insero na instituio universitria. A FAU/UnB tomada como
exemplo. O principal motivo dessa escolha o fato de essa escola ter passado, num curto espao de
tempo, aproximadamente trs dcadas, por uma srie de experincias organizacionais. O principal
mrito dessas tentativas foi a busca de um modelo organizacional que fortalecesse a formao uni-
versitria dos seus estudantes.
A FAU/UnB foi criada em 1962 juntamente com a implantao da universidade. Ambas
as instituies participaram da renovao do ensino universitrio brasileiro da dcada de 60. A UnB
instituiu uma nova forma de organizao acadmica das reas de ensino, coordenada por Darcy
Ribeiro e Heron de Alencar.
A estrutura organizacional da universidade, segundo Ribeiro (1978), era composta de
dois nveis de ensino superior, um universitrio e outro profissional. Na UnB, tais nveis de ensino
eram, respectivamente, de responsabilidade dos institutos, organizados por rea de ensino, e das
faculdades, por rea profissional. Talvez um dos aspectos mais relevantes fosse a institucionalizao
do departamento, por rea de ensino ou atividade.
Quanto formao do arquiteto, essa ocorria em dois momentos. O primeiro compre-
endia o Instituto Central de Artes (ICA) e o segundo, a FAU. A criao do ICA, sob a coordenao do
arquiteto Alcides da Rocha Miranda, do ano de 1962. A necessidade de vinculao da FAU com o
ICA deve-se manuteno do ensino da arquitetura baseado nas Artes. Por outro lado, o ICA era a
7
A mltipla vinculao do currculo do arquiteto com diferentes disciplinas universitrias sugerida por Reis (1978). Para ele, essas discipli-
nas podem ser agrupadas em trs reas de ensino. Uma a formao tcnica, composta pelas disciplinas de Engenharia, por exemplo,
Estrutura, Construo, Instalaes (hidrossanitrias, eltricas) e outras. A segunda a formao artstica. Esta contm as disciplinas
tradicionais de artes plsticas como, por exemplo, a Pintura e a Escultura. A terceira a formao sociolgica, composta pelas disciplinas
das cincias humanas, por exemplo, Antropologia, Sociologia e Psicologia. A reforma do ensino de arquitetura ocorrida durante as dcadas
de 60 e 70, dentro dela a reforma do currculo da FAU/UnB, abriu outras possibilidades de vinculaes deste ensino com o contexto
universitrio. Entre essas disciplinas, esto aquelas voltadas ao entendimento da linguagem, quanto aos seus aspectos visuais (por exem-
plo, a Composio e a Impresso Grfica, a Fotografia e o Cinema) e tericos (por exemplo, Teoria Lingstica e Literria). De outras reas
o ensino de arquitetura tem se valido de conhecimentos especficos. A qualificao do corpo docente da arquitetura (cursos de ps-
graduao) tem contribudo positivamente para ampliar o intercmbio da FAU com as outras reas do ensino universitrio, em termos de
pesquisa. Entretanto, o risco da especializao do corpo docente pode, eventualmente, limitar o inter-relacionamento citado. Miguel Pereira
(1978) argumenta que a prtica profissional do arquiteto exige uma formao mais globalizante alm daquela estritamente disciplinar. Para
ele, as condies sociais, como as do Brasil contemporneo, demandam uma nova postura profissional para fazer frente s necessidades
sociais (especialmente a demanda por espao, pelas camadas mais pobres da populao). Miguel Pereira advoga uma nova escola, tendo
a pesquisa como mtodo no ensino da arquitetura (1978, p. 115). Miguel Pereira insiste na idia de um curso de Arquitetura com opes
profissionais para atender ao que ele chama de presso da dinmica socioeconmica. Ele sugere uma estrutura de ensino composta de trs
nveis: os departamentos, os laboratrios e o centro de documentao. Para ele, o ciclo bsico universitrio (ou simplesmente bsico)
uma pea essencial para a formao do arquiteto.
8
A relao entre o currculo pleno (adotado pela escola de Arquitetura) e o currculo mnimo (determinado pelo Ministrio da Educao e do
Desporto) no considerada, pois foge ao objetivo deste trabalho.
ponte pela qual o ensino de arquitetura se relacionava com a universidade. As principais unidades
de ensino do ICA eram as de Desenho, Cinema, Fotografia, Grfica, Maquete, Teatro, Msica, entre
outras. Alm das disciplinas integrantes do ICA, o ensino de arquitetura contava com algumas disci-
plinas das cincias exatas e da tecnologia. o caso de Clculo, do Departamento de Matemtica,
das Estruturas Prediais e Materiais de Construo do Departamento de Engenharia Civil. A substitui-
o do ensino ICA-FAU e FAU-Tecnologia ocorreu com a insero do curso de Arquitetura na rea
das Cincias Humanas.
7
A nova organizao do ensino de arquitetura da dcada de 70. Sua implantao foi
devido ao desgaste da estrutura de ensino anterior e, principalmente, s contingncias diversas,
entre elas as polticas e as administrativas, vividas pela UnB, em especial, e pelas universidades
federais como um todo.
Quanto UnB, o modelo de ensino anterior, denominado de ICA-FAU, foi substitudo
pelo Instituto de Arquitetura e Urbanismo (IA). O ensino das artes (ex-ICA) acabou sendo confinado
num departamento, o Departamento de Desenho, vinculado ao IA. Mais tarde, tal departamento foi
elevado categoria de instituto, o Instituto de Artes (IdA). Atualmente, o IDA no possui vinculaes
diretas (acadmicas) com o ensino da FAU.
No IA, durante a dcada de 70, o ensino de arquitetura desenvolveu os aspectos socio-
lgicos da formao do arquiteto. No entanto, os entraves burocrticos e o descompromisso de
colaborao acadmica, entre os diferentes departamentos universitrios, concorreram para o enfra-
quecimento desse modelo de ensino.
A mais recente reforma do currculo e da estrutura organizacional do ensino de arquite-
tura da UnB privilegiou a autonomia do curso em detrimento da relao acadmica com a universi-
dade. O IA cedeu lugar FAU. Esta faculdade supre o ensino de arquitetura com a totalidade das
disciplinas, tendo para tanto autonomia acadmica e administrativa.
O quarto obstculo relaciona-se com o ensino de arquitetura nos aspectos pedaggico
e organizacional. Essas variveis dizem respeito ao processo de ensino de arquitetura e seu relacio-
namento com o ensino universitrio. Essas so, entre as variveis j analisadas, as mais importantes
a serem consideradas. O ensino, isto , os currculos e as experincias pedaggicas da FAU/UnB so
os principais exemplos dessa anlise. Das formas organizacionais e curriculares que essa escola tem
experimentado, trs delas correspondem a momentos representativos do ensino de arquitetura no
Pas. O principal aspecto discutido o da relao entre o ensino (aspectos curriculares e
organizacionais) da FAU e o ensino universitrio.
8
Essas trs principais etapas do ensino de arquitetura da FAU/UnB so as seguin-
tes: o ensino original, quando da criao da escola em 1962; o intermedirio, resultante da
reestruturao de 1969, chamado de projeto cultural; e o atual ensino correspondente refor-
ma, ou frum, de 1989.
O ensino inicial de arquitetura na UnB coincide com a criao do seu curso, em 1962, e
com a implantao dessa universidade. Esse currculo produziu uma experincia de ensino que foi
bastante significativa. Ela renovou o ensino de arquitetura no Brasil nos aspectos organizacionais. O
ciclo de estudos de arquitetura era composto de duas instncias pedaggicas. A primeira era a do
ICA e a segunda, a da FAU. Esse modelo chamado de ICA-FAU. Nele o estudante, antes de ingres-
sar no curso profissionalizante de arquitetura, ministrado pela FAU, cursava as disciplinas de forma-
o artstica e cultural do ICA.
Figura 2 Diagrama representando as instncias do ensino da Bauhaus.
Fonte: Bauhaus. Stuttgard : Instituto Cultural de Relaes Exteriores, 1974. p. 28.
No ICA, o ensino organizava-se por meio de oficinas. o caso da oficina de maquete
(modelo reduzido) e da oficina bsica de msica. O ensino das artes, principal meio pedaggico,
visava ao desenvolvimento da criatividade e da capacidade motora dos estudantes. O leque de ativi-
dades artsticas do ICA abrangia, como foi citado anteriormente, do desenho ao cinema.
Algumas das atividades de ensino do Instituto tinham um objetivo claro, o desenvolvi-
mento de uma linguagem industrial. Por exemplo, o desenho de mveis, sob a responsabilidade do
arquiteto lvin Dubugras, e a pr-fabricao de edficios, sob a coordenao do arquiteto Joo
Filgueiras Lima (Lel), vinculada FAU/Ceplan (Centro de Planejamento de Arquitetura e Urbanismo).
Idnticos princpios orientavam o ensino das artes. Esse o caso do desenho de objetos modula-
dos, sob a direo do professor Avatar Morais. Nesses aspectos, o ensino do ICA-FAU se asseme-
lhava ao ensino da Bauhaus.
9
O ICA teve alguns impactos positivos no ensino de arquitetura da UnB. Por exemplo, um
deles foi o desenvolvimento da habilitao manual (execuo) e o outro, da representao de objetos
(elaborao de croquis). Esse est inserido no campo do entendimento das linguagens e dos siste-
mas. Sem dvida, o mais importante foi o incentivo capacidade inventiva do estudante quanto aos
aspectos plsticos da forma.
9
A Bauhaus foi uma escola de arquitetura criada em Weimar, na Alemanha, sob a coordenao do arquiteto Walter Gropius, em princpios de
1913. Um dos interesses do ensino da Bauhaus era o de incorporar o trabalho artstico produo industrial. O plano de ensino dessa escola
explorava a dimenso formal e tcnica do projeto dos objetos de uso dirio e das edificaes. O estudo da linguagem visual ou representao
do projeto formava com o ensino da tcnica o ncleo das disciplinas bsicas da Bauhaus. A teoria visual provinha do estudo da tica (fsica) e
da forma. O ensino da gramtica visual envolvia o estudo das leis da natureza. Havia nele uma preocupao com o ensino das propores,
iluses ticas e cores. A Bauhaus abrigava artesos, artistas (por exemplo, escultores e pintores), engenheiros e arquitetos. A formao do
estudante consistia no treinamento em equipe, por meio do trabalho experimental e manual. A primeira unidade do curso (formao bsica)
compreendia o estudo formal (as propores, o ritmo, as cores, o contraste, etc.) e visava ao desenvolvimento da capacidade motora e
imaginativa do estudante. As etapas subseqentes do ensino da Bauhaus aprofundavam e expandiam tais aspectos. A oficina, aps a etapa
preliminar do curso, era a espinha dorsal deste. Ela unia o ensino da esttica ao ensino prtico (tcnico). O produto final dessa unidade de
ensino era a produo de prottipos para a indstria. Na construo de prottipos, os estudantes empregavam trabalho artesanal, princpios
industriais (por exemplo, a padronizao) e comerciais (por exemplo, custos de venda). Dois mestres, um de esttica e outro de tcnica
(trabalho manual), conduziam o ensino na oficina. Aps trs anos de curso na oficina, o estudante tinha duas opes profissionais. Uma delas
consistia no ingresso no mercado de trabalho como arteso. A outra opo consistia na obteno do grau de mestre. Essa fase implicava o
prosseguimento e o aprofundamento dos estudos. Por intermdio desses estudos, os estudantes obtinham o grau de mestre em construo
(cursos de design industrial e de Engenharia) e em arquitetura (curso de Arquitetura).
Figura 3 Desenhos de Oskar Shelemer, professor da Bauhaus.
Fonte: Bauhaus. Stuttgard : Instituto Cultural de Relaes Exteriores, 1974. p. 100.
Um fato poltico que concorreu para abreviar a vida do modelo de ensino ICA-FAU foi o
pedido de demisso da grande maioria dos professores universitrios. Entre eles estava a quase
totalidade dos mestres do ICA-FAU. A crise ocorreu em 1965 durante o governo militar.
No menos importante foi o contraste entre o ensino exploratrio do ICA e o
profissionalizante da FAU. Por um lado, esse fato contribuiu para o desgaste desse modelo de
ensino. Por outro lado, o desgaste do ensino ICA-FAU pode ser atribudo circunscrio do
ensino de arquitetura no mbito dessas duas instituies. Em conseqncia disto, a formao
do arquiteto privava-se do acesso aos estudos do indivduo e da sociedade desenvolvidos por
outras reas acadmicas (a Antropologia, a Economia, a Sociologia, a Psicologia, a Administra-
o, entre outras). A partir dos anos 60, os cursos pertencentes aos estudos sociais assumiram
uma posio significativa na elaborao de pesquisas na universidade. A presso desse con-
texto possivelmente concorreu para o desgaste do modelo ICA-FAU.
De acordo com Simon (1969), havia em curso uma transformao dos currculos das
escolas de treinamento profissionais ou vocacionais (por exemplo, de Medicina, de Direito, de
Educaco, de Administrao e de Engenharia, principalmente a de Agronomia). Essas escolas se
aproximavam, em termos de contedo, das chamadas cincias fundamentais (matemtica, por exem-
plo) e das humanas. Incorporavam ao currculo dessas escolas uma nova dimenso (ou cincia)
essencialmente universitria. Simon a denomina de science of design
10
ou cincia do artificial, em
10
De acordo com Simon, a cincia do projeto um corpo de conhecimentos (analtico, sistematizado e emprico) passvel de ser ensinado.
Figura 4 Desenho do professor Avatar Morais, quando integrante do ICA/FAU.
Fonte: Revista de Artes e Arquitetura. Braslia : Instituto de Artes e Arquitetura da Universidade de Braslia, n. 1, dez. 1971.
oposio aos objetos e processos das cincias naturais (botnica e biologia, por exemplo). Um dos
tpicos de estudo dessa cincia a teoria dos sistemas no determinsticos (veja Del Nero, 1994).
Por exemplo, alguns dos seus aspectos relevantes so a descrio da lgica organizacional,
11
das
propriedades, das leis e invarincias (uso, significado, etc.), dos artefatos artificiais assim como o
projeto dos mesmos.
O modelo intermedirio,
1 2
iniciado na dcada de 70, substitui o modelo ICA-FAU pelo
Instituto de Arquitetura, Urbanismo e Artes (IA).
Nessa ocasio a designao FAU, ou faculdade, desapareceu. A oferta de disciplinas de
Artes para os arquitetos foi substancialmente reduzida enquanto as disciplinas sociais foi ampliada.
O instituto configurou-se como tal, medida que o ensino de artes na universidade
adquiriu status prprio, e o da tecnologia (escola de engenharia) desobrigou-se de ofertar todas as
disciplinas de natureza tecnolgica ao curso de Arquitetura. Em decorrncia disso, o contedo das
principais disciplinas, que eram oferecidas por outras reas universitrias para a formao do arqui-
teto, passou a ser gerenciado (e ministrado) pela prpria arquitetura.
Esse modelo de ensino (modelo situado entre o inicial e o atual) foi uma tentativa de
integrao do ensino de arquitetura na universidade. Em termos de currculo, foi ampliada a oferta de
disciplinas das cincias sociais ao curso de Arquitetura. A finalidade pedaggica dessa experincia
visava ao desenvolvimento da conscincia social, isto , da funo social do arquiteto.
O IA apoiava-se em quatro atividades pedaggicas. De acordo com Miguel Pereira
(1978), a primeira era a pesquisa; a segunda, o trabalho interdisciplinar; a terceira, as reas
temticas; e a quarta, o bsico geral, que formava a conscincia humanstica do estudantado,
enquanto as demais atividades tratavam da sua insero na realidade social do Pas. Sendo a
extenso universitria o meio pelo qual o estudante entrava em contato com os problemas reais
e, ao mesmo tempo, com o trabalho interdisciplinar. Por exemplo, a escola de Arquitetura esti-
mulava, por meio de apoio material e financeiro, os seus estudantes a constiturem equipe de
estudo com estudantes de outros departamentos. Algumas equipes de trabalho foram forma-
das com estudantes de Arquitetura, de Sociologia, Medicina e Economia. Estas equipes tinham
como tema de estudo problemas locais e regionais, em geral, relacionados com as camadas
mais pobres da populao. Um dos trabalhos representativos dessa fase foi o ateli de projeto
do IA/UnB sobre os plos regionais urbanos, coordenado pelo professor Frank Svensson (pri-
meiros anos da dcada de 70).
No houve, em contrapartida, o desenvolvimento de uma estrutura organizacional de
pesquisa. O Centro de Planejamento de Arquitetura e Urbanismo (Ceplan), que passou a ser chama-
do de Laboratrio Experimental de Arquitetura e Urbanismo (Leau), no cobriu tal lacuna. Persistia
nele a prtica de escritrio liberal de Arquitetura.
Entre as causas que provocaram o desgaste do modelo de ensino do IA (sob o ponto de
vista das relaes entre o ensino de arquitetura e o universitrio) esto, por exemplo, o distanciamento
da universidade da realidade social e um conjunto de medidas organizacionais adotadas pela univer-
sidade. So elas:
a) eliminao de instncias organizacionais que possibilitavam o relacionamento das
atividades de ensino em nvel global, por exemplo, as congregaes de carreira e da coordenao do
bsico geral;
b) nfase excessiva no ensino disciplinar em detrimento da colaborao mtua entre as
reas de ensino;
c) especializao do corpo docente em disciplinas;
d) a no implementao de pesquisas no ensino de arquitetura.
11
Mahfuz (1986) chama a ateno para categorias tais como: polifuncionalidade do projeto (sistema capaz de absorver mudanas de programa
ao longo do tempo), autonomia, padronizao (tipos) e contextualidade (adaptao do projeto ao meio cultural e ambiental).
12
Um fato significativo que precedeu a passagem daquele para este modelo foi o fechamento da FAU/UnB pelos estudantes em 1968. Os
seminrios para a organizao do projeto cultural da escola, ocorridos aps tal evento, apontavam para uma mudana de orientao no ensino.
Advogava-se por uma arte participante do seu tempo e transformadora da realidade sociocultural (veja o Relatrio de Reviso e Consolidao
dos Planos de Ensino do Projeto Cultural do ICA-FAU, UnB, 1968).
O atual modelo de ensino (currculo) da FAU/UnB ope-se aos dois anteriores quanto
sua insero na universidade. A principal caracterstica desse modelo a exclusividade da formao
do arquiteto no mbito da faculdade. Esse modelo se caracteriza pela composio de um currculo
de ensino de arquitetura com disciplinas ministradas e administradas exclusivamente pela faculda-
de. As dependncias de crditos do curso de Arquitetura, em relao aos departamentos afins, so
reduzidas ao mximo. O ensino concentra-se nas disciplinas especficas da prtica profissional (Pro-
jeto, Estruturas, Conforto Ambiental, entre outras).
Com a desvinculao do ensino de arquitetura da universidade, em termos da depen-
dncia de crditos acadmicos, as disciplinas de Estrutura Predial, antes oferecidas pela Faculdade
de Tecnologia, passaram a ser ministrados pela FAU. Isso fez com que a eficincia do ensino de
estrutura para os arquitetos aumentasse. Em contrapartida, o vnculo com as engenharias cessou a
partir de ento.
No atual currculo, os demais crditos (relativos s disciplinas tais como as de
Artes e de Cincias Sociais) foram reduzidos em quantidade, tipo e importncia (transforma-
das de crditos obrigatrios em optativos). O tradicional ensino das Artes encontra-se embu-
tido nas disciplinas de representao do espao arquitetnico. Alm disso, permanece nesse
modelo de ensino de arquitetura, por meio do projeto, o processo indutivo. Neste, a elabora-
o do projeto composta de duas etapas principais: programa de necessidades (listagem
dos requerimentos e condicionantes funcionais e fsicos) e o projeto arquitetnico (peas
grficas e maquete). Esse o resultado de um tour de force briga com o trao do arquiteto
com a geometria, o programa e o conhecimento tcnico dado. Os critrios de escolha da
melhor opo de projeto, quanto aos aspectos de layout do edifcio, fachadas e volumetria
so atribudos, entre outros fatores, intuio e capacidade do estudante de manipular o
repertrio de arquitetura existente.
Outras conseqncias agravadas por esse modelo organizacional de ensino so a es-
pecializao de professores por disciplinas ou departamentos e a mudana de categoria do docente
com o declnio da dedicao exclusiva.
Concluso
Em resumo, h dois tipos de problemas no ensino de arquitetura quando este desen-
volvido numa faculdade organizada em moldes tradicionais.
O primeiro problema o isolamento do ensino de arquitetura do contexto universi-
trio. Esse modelo exemplificado pela FAU/UnB. O ensino dessa faculdade pretende ser um
ensino profissionalizante no sentido restrito da palavra treinamento tcnico. Em termos
curriculares, a formao do arquiteto por intermdio desse modelo exclui a possibilidade de
contar com a cooperao de outros departamentos, faculdades e institutos (por exemplo, os de
artes e tecnologia). Por outro lado, o processo de ensino numa faculdade desse tipo, sem
vinculao acadmica com a universidade, atualmente uma limitao sria formao mais
arejada, ou universitria, do estudante.
O segundo problema desse modelo est relacionado com o primeiro. a ausncia de
atividade de pesquisa na formao do arquiteto. Esse um dos entraves da atualizao do ensino de
arquitetura. As atividades de pesquisa, ao lado da extenso, so as mais tpicas atividades da univer-
sidade. Elas atingem reas de ensino que, h pouco tempo, no estavam includas no rol daquelas
que tradicionalmente faziam pesquisa. o caso da rea de Artes.
Na UnB, por exemplo, o IdA oferece cursos de ps-graduao onde pesquisas so
desenvolvidas. Tais atividades podem desempenhar no ensino de arquitetura dois papis prin-
cipais. Para a docncia, elas so meio de atualizao e aperfeioamento alm de produtora de
conhecimento. Para os estudantes, so formao complementar. Ao mesmo tempo, elas so
um importante meio para o fortalecimento dos laos entre esse ensino e a universidade. Dessa
forma, um ensino de arquitetura confinado a uma s faculdade priva o estudante do acesso
cultura universitria.
Quanto aos obstculos que dificultam o relacionamento da FAU com o ensino
univeristrio, foram analisados os seguintes:
O primeiro deles o mais simples, entre os problemas que afetam o relacionamento do
ensino de arquitetura com a universidade. Trata-se do aproveitamento dos processos e produtos
(informaes, principalmente) provenientes das pesquisas universitrias. No ensino de graduao
em arquitetura, h pouco aproveitamento dessa produo acadmica. O inverso deve ser verdadei-
ro. O problema no s de integrao social, mas sobretudo acadmica, onde a comunicao
(linguagem) assume um papel fundamental.
O outro o limitado acesso dos estudantes preparao intelectual que a universidade
oferece. Algumas disciplinas obrigatrias com esse objetivo, ofertadas por outros departamentos,
foram retiradas do currculo do curso de Arquitetura. Por exemplo, a disciplina sobre a organizao
do trabalho intelectual no mais existe no atual currculo de Arquitetura.
Ambos os obstculos citados refletem duas ordens de problemas. Um o baixo
grau de cooperao mtua, entre as atividades do ensino de arquitetura com suas reas afins
da universidade. O outro, a falta de compromisso das disciplinas quanto capacitao intelec-
tual dos estudantes.
Ruskin (1956, p. 151) assinala que a arquitetura uma vvida expresso da vida inte-
lectual. Por vida intelectual o autor se refere ao cultivo da mente do homem. Esta para Ruskin
importantssima ao arquiteto, pois as coisas tornam-se nobre ou ignbil na medida da proporo
da quantidade de energia que a mente emprega nelas. Assim, o treinamento intelectual do arquite-
to e, conseqentemente, do estudante de arquitetura, no est dissociado do seu desenvolvimento
sensitivo. Felizmente, as disciplinas de Artes (IdA) e as de Educao Intelectual Instituto de Cin-
cias Humanas (IH), ainda fazem parte da mesma organizao, a universidade, e habitam o mesmo
territrio, o campus, sendo possvel encaminhar o equacionamento da insero do ensino de arqui-
tetura na universidade.
Nessa direo, algumas medidas so sugeridas a seguir.
Quanto estrutura organizacional do ensino de arquitetura, possvel torn-la menos
fechada. Da, a necessidade de aumentar o grau de permeabilidade dessa estrutura, em rela-
o ao contexto universitrio. A forma tradicional utilizada at hoje para estimular tal
permeabilidade o intercmbio ou oferta de disciplinas. Entretanto, a faculdade pode explorar
outras formas de intercmbio acadmico, por exemplo, a realizao de atividades (seminrios,
encontros, palestras, projetos de pesquisa interdisciplinares, etc.) que envolvam outras reas
acadmicas. Outra forma a contar no quadro docente da FAU com professores no arquite-
tos. Por outro lado, a diversificao profissional (reas de concentrao profissional) do quadro
docente da FAU deve ser, tambm, considerada.
Quanto ao ensino de arquitetura, levando em conta o desenvolvimento da sua dimen-
so universitria, h dois aspectos a serem considerados.
Um aspecto a presena da atividade de pesquisa como atividade complementar
no ensino de arquitetura. Essa atividade, seja no mbito do ensino de graduao, de especiali-
zao ou de ps-graduao em arquitetura, produz informaes e ajuda a qualificar o docente
e o discente. Entre as informaes factuais, so imprescindveis a montagem dos programas de
necessidades e a elaborao do projeto arquitetnico. Por outro lado, a pesquisa uma ativida-
de estimuladora de relacionamento, nesse caso, entre esse ensino e os demais na universida-
de. Nesse contexto, o relacionamento de unidades de ensino requer uma condio de se falar a
mesma linguagem. Na universidade, h diversas lnguas. Praticamente, cada ramo de ensino
tem uma, exclusiva. Entretanto, para que haja colaborao entre si necessrio o dilogo. E o
dilogo entre cada ramo de ensino, segundo Oakshott (1989), s possvel por meio do dom-
nio e da manipulao de suas linguagens. O autor insiste no argumento de que a formao
universitria do estudante no se limita ao treinamento profissional. Essa formao, porm, est
relacionada com o desenvolvimento da capacidade de comunicao do estudante e, conse-
qentemente, com a sua insero dentro de uma cultura comum. Nos estabelecimentos escola-
res, Bernstein (1971) identifica dois tipos principais de linguagem. Uma delas a linguagem
formal e a outra, a informal ou pblica. A primeira, segundo o autor, inerente organizao
(universidade). Nela, a mais falada a linguagem formal, o meio principal de comunicao
entre docentes e discentes.
1 3
Outro aspecto a ser considerado o do intercmbio de informao e compatibilidade
de processo da arquitetura com os demais cursos afins (Sociologia, Antropologia, Psicologia, Filoso-
fia, Geografia, Engenharia Civil, entre outros). Esse intercmbio no se encerra na simples troca de
informaes. O que est em jogo a possibilidade de interao de experincia e conhecimento.
Dobbs (1992) enfatiza a importncia da especulao (ou conjectura) na elaborao do projeto
arquitetnico e, por deduo, na formao do arquiteto. No ensino de projeto h uma etapa de traba-
lho onde o projeto se configura. O risco (hiptese) lanado nessa fase. Sua origem pode ser analgica,
segundo Kruger (1989); em padres, segundo Alexander (1978) e Krier (1985) ou, ainda, em tipos,
segundo Mahfuz (1986).
O projeto arquitetnico tem sido o mais importante meio pedaggico do ensino de
arquitetura. Normalmente, o ateli de projeto ocupa a principal carga horria do curso como um
todo. Entretanto, o seu papel no fortalecimento do intercmbio entre o ensino de arquitetura e o
estudante universitrio pouco desenvolvido. O projeto no ensino considerado, ao mesmo tempo,
uma opo de treinamento profissional e uma opo pedaggica de formao do estudante, parti-
cularmente do seu intelecto.
Na primeira opo, prioriza-se a preparao profissional, torna-se uma disciplina pragm-
tica. sntese de um processo analtico. Assim, o programa de necessidades constitui a anlise e o
projeto, a resposta (ou sntese). Desse modo, requerida do estudante a aplicao de conhecimentos
adquiridos por meio das disciplinas cursadas (Estrututra, Conforto Ambiental, Teoria e Histria, entre
outras). Esse processo de ensino de arquitetura denominado por Ledewitz (1985) de anlise-sntese.
Na etapa analtica (elaborao de programa) desse mtodo de ensino, o estudante
examina a temtica e realiza trabalho de campo, por exemplo, levantamentos fsicos e funcionais
(salas, equipamentos e atividades). Faz contatos com profissionais (arquitetos, engenheiros e tcni-
cos, principalmente). Assiste a palestras e demonstraes.
O processo de anlise-sntese, no ensino da arquitetura, tende a ser auto-suficiente em
relao universidade e aproxima-se do mercado profissional.
Na segunda opo, a nfase dada funo educativa do projeto arquitetnico no
ensino de arquitetura. Ela atua no aprimoramento da capacidade sensitiva e intelectual do estudante.
O projeto considerado conceito. Esse processo de ensino depende da existncia da universidade,
pois um projeto conceitual implica um mtodo de ensino no seqencial e, sobretudo, base terica.
No modelo anlise-sntese, o ordenamento dessas etapas linear. Considera-se que a sntese segue
a anlise, em outras palavras, a primeira atividade (sntese) como resultado da segunda (anlise).
Em contrapartida, a interpretao (ou conceituao) espacial de determinada temtica,
na segunda opo, equivale noo de conjectura em cincia. Nela, o que importa a noo do
todo, ou a determinao do sistema de relaes formais (podendo ser ambientes ou salas, elemen-
tos construtivos, etc.). No se confunde com o projeto arquitetnico, pois este essencialmente
composio, como uma obra de arte composta. Projeto conceitual mais idia (esboo) de projeto
do que projeto no sentido convencional do termo. Ele uma sntese (design). Sua elaborao requer
preparo intelectual do estudante. Sobretudo, alguma fundamentao, ou preparao cientfica, como
defende Artigas (1981).
Por outro lado, o projeto conceitual, enquanto conjectura, deve ser transformado em
projeto real (etapa subseqente de detalhamento).
Tem sido proposta por vrios autores, entre eles Ledewitz (1985), a inverso do processo
convencional de projeto, da anlise-sntese para a sntese-anlise. O ensino deste comearia, ento,
13
O cdigo da linguagem formal possibilita ao usurio ampla margem de liberdade de uso. Ele facilita, portanto, a expresso individual ou
particularizada, embora seja universal quanto sua mensagem. Outra caracterstica desse cdigo o uso de smbolos. Sua aprendizagem
requer um processo sistemtico. Bernstein ope a linguagem formal pblica. Esta aprendida informalmente e instantaneamente e possui,
segundo o autor, um cdigo restrito. Sua expresso universal, embora com mensagem (significado) particular. Bernstein associa tais lingua-
gens a realidades sociais opostas. Por exemplo, a escola trabalha essencialmente com a linguagem formal, ao passo que as instituies
sociais, como a famlia e as turmas de rua e do trabalho, entre outras, falam a linguagem pblica.
com uma proposta inicial de um sistema de relaes fsicas (conceito espacial). O aumento da quantida-
de de informaes e as anlises constantes modificariam ou no tal sistema. Ambas (informaes e
anlises) atuariam na condio de modeladores do conceito (espacializao). Ento, o conceito global
representado pelo desenho sofreria modificaes de modo a atender s demandas funcionais e contextuais
(climticas e culturais, por exemplo). As anlises especficas so denominadas de testes.
Os testes do projeto conceitual so essenciais sua transformao. No ensino, essas
avaliaes so, tambm, uma maneira de decompor o processo de projeto a partir de um todo j estabe-
lecido. Entre os elementos dessa avaliao, encontram-se o programa de necessidades incluindo,
entre outros itens, os condicionantes ambientais, funcionais e de equipamentos , o custo financeiro de
construo, o impacto ambiental, o problema energtico e a linguagem de arquitetura utilizada.
Quanto mais rigoroso for o teste, melhor. Ele pode reafirmar ou negar o projeto conceitual.
Os testes, no ensino da arquitetura, permitem o estudo particularizado de cada uma das variveis
analticas do ensino do projeto. A espacializao, definida por meio do projeto conceitual, assegura o
estudo de cada uma delas sem a perda de vista do todo. Uma das vantagens desse mtodo de
ensino de arquitetura o acompanhamento do trabalho do estudante pelo orientador e a auto-avali-
ao do projeto pelo estudante.
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Captulo 7
As modalidades de construo
tecnologicamente significativas
Marta Adriana Bustos Romero*
Resumo
Num processo projetual interativo, no qual os mltiplos valores estruturadores do ambiente se
fazem presentes e as tcnicas de construo embasam as opes projetuais em vez de serem
apenas suporte das formas arquitetnicas, propomos o resgate da beleza, da capacidade de
integrao, do senso comum, enfim, dos rasgos caractersticos das arquiteturas populares/
vernculas, atravs da explorao e anlise sistemtica do conceito de lugar. Esse conceito nos
permite observar as permanncias como elementos configuradores de cada lugar, aparecendo,
assim, a noo de tradio como a unio entre histria e identidade do lugar. Dada a dificuldade
de definir normas gerais para o projeto ante um panorama de mxima diversidade e disperso, o
conceito de lugar permite definir normas especficas de sustentabilidade que possuam maiores
capacidades ecolgicas e incorporem os materiais menos contaminantes formados por compo-
nentes reciclados ou facilmente reciclveis.
O desenvolvimento tecnolgico geralmente apresenta uma estreita relao com o siste-
ma econmico vigente, pois, em geral, o poder de uma nao depende do nvel tecnolgico atingido.
At o sculo XIX, a tecnologia dos materiais permitia sua elaborao perto da obra ou dentro dela, ou
seja, tanto a transformao do material quanto o seu emprego realizavam-se quase totalmente sob o
controle do arquiteto. Hoje, entretanto, os processos tecnolgicos escapam do controle do arquiteto;
pelo contrrio, eles tendem a organizar seu trabalho. Critrios como beleza, utilidade e solidez
1
no
so mais suficientes; a esses tm-se agregado critrios contemporneos como a disciplina da cultu-
ra urbanstica, a espacialidade ou a procura do mnimo irredutvel. Assim, os condicionantes ambientais
constituem-se solicitaes bsicas que a arquitetura deve integrar e resolver. O edifcio isolado do
contexto urbano e do ambiente conseqncia de uma formao do arquiteto,
2
em que tecnologia,
histria e teoria no foram devidamente integrados.
Katinsky (1989) mostra as dificuldades para a compreenso da tcnica como fe-
nmeno geral, pois, diferente da tecnologia, cujo carter fundamental a sua transformao
permanente, a tcnica tende sempre para a estabilidade dos procedimentos, pois a tcnica
*Arquiteta; doutora em Arquitetura pela Escuela Tcnica Superior de Arquitectura de Barcelona (ETSAB), da Universidad Politcnica de Catalunha
(UPC); professora adjunta e chefe do Departamento de Tecnologia da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Braslia (FAU/
UnB), da qual tambm pesquisadora do Programa de Ps-Graduao. Desenvolve pesquisas sobre bioclimatismo (com diversos trabalhos
publicados sobre o tema) e a viabilidade ambiental do processo de urbanizao do Distrito Federal, como subsdio ao desenho urbano (Projeto
Integrado de Pesquisa FAU/UnB/CNPq).
1
Lembrando os princpios de Vitrvio. A partir das primeiras definies (que j possuem dois mil anos) de Vitrvio, autor romano do primeiro
tratado de arquitetura conhecido, a arquitetura algo intimamente ligado ao fato de construir. Construir/edificar provm do latim aedificare.
Aedes a deusa do fogo, e o fogo, ou dito de outra forma, o lar, o corao do edifcio. Para Vitrvio, a arquitetura possui trs dimenses
essenciais: Firmitas, que quer dizer a estabilidade da construo; Utilitas, a exata distribuio do uso do edifcio pela sociedade; e Vetustas, a
beleza e a proporo de todas suas partes.
2
Vide a este respeito as consideraes atualssimas de Miguel Pereira em Arquitetura e os caminhos de sua explicao, publicado em 1984 pela
Projeto, So Paulo.
geralmente definida como conjunto de procedimentos para produzir bens, alterando a nature-
za. Nela, podem ser distinguidos estgios evolutivos que seguem regularidades que lhes so
especficas. Ento, diz o autor, por seu carter cumulativo, no se altera subitamente por efeito
de uma inovao tecnolgica. Podem coexistir, na tcnica, procedimentos multimilenares e pro-
cedimentos resultantes de tecnologia de ponta.
Rodrigues (1997) analisa diversos autores da teoria do trabalho, da tcnica e da tecnologia
na arquitetura. Utilizamos algumas de suas anlises neste trabalho, a fim de chegar a uma compreenso
do termo. Levantaremos aqui brevemente alguns pontos importantes em relao a essa questo.
Viana (1989) ressalta que qualquer discusso relativa tecnologia na arquitetura est dire-
tamente relacionada aos recursos energticos existentes: o problema do ambiente vem aqui estabele-
cer as bases de um correto projeto de arquitetura, baseado no respeito de ambos os fatores e analisan-
do no s do ponto de vista do consumo de energia, mas tambm da tecnologia empregada e da
linguagem que essa arquitetura assume. Este autor lembra ainda que, em muitas escolas de arquitetu-
ra, a tecnologia vista somente como aquele saber fazer, quer dizer, a tecnologia confundida com
tcnica de construo, simples superposio instrumental a um momento de concepo do espao.
Segundo Gregotti (1993), das atividades estreitamente vinculadas ao uso das tcnicas,
a construo uma das mais lentas e menos sensveis, especialmente na assimilao das evolues
tcnicas e na transferncia para o campo especfico da edificao de experincias, de materiais e de
tecnologias obtidos em outros campos da construo de objetos. Para este autor, na construo do
objeto arquitetnico, as tcnicas se apresentam em trs modalidades: como estrutura, como modos
de alimentao e fluxos e como exerccio de detalhe. As duas primeiras esto cada vez mais afasta-
das da instncia de projeto, muitas vezes porque escaparam da competncia especfica da discipli-
na, mas tambm porque seu progresso permitiu pensar de forma independente toda sua tipologia de
utilizao, reduzindo, desta forma, a influncia do arquiteto na definio do que seria a especificidade
do arquitetnico. Por outro lado, a estratgia do detalhe um dos elementos mais inerentes nossa
disciplina, ao mesmo tempo que reveladora da transformao da linguagem arquitetnica.
Por sua vez, Graeff (1995) enfoca a tecnologia a partir do prisma das tcnicas dos ma-
teriais de construo e do trabalho na construo, inserindo-a no contexto do materialismo histrico,
pois esta abordagem que lhe permite distinguir as peculiaridades sociais promovedoras de mudan-
as e avanos tecnolgicos no processo de desenvolvimento arquitetnico. Identifica, por meio dis-
so, os requisitos sempre presentes na implantao de uma nova tecnologia na arquitetura: os
fundamentos programticos, os materiais e as tcnicas, o suporte terico e a opinio pblica.
Norberg-Schulz (1980, apud Romero, 1993) diz que a palavra techne, em grego, signifi-
ca tambm, uma revelao criativa, dominada pela poiesis, que por sua vez quer dizer feito,
realizado. Gombrich (1995), tambm citado por Rodrigues (1997), limita a atuao da tcnica e da
tecnologia historia da arte: a viso tecnolgica tem privilegiado a destreza, a habilidade manual
dos feitos, e a viso materialista demonstra um fascnio pela tcnicas do fazer, como tecer ou traar.
Gregotti (1975) levanta questes semelhantes quelas apontadas por Norberg-
Schulz, lembrando que, para os gregos, a tcnica era a capacidade de empregar determina-
dos meios para um determinado fim, alm do talento manual e da compreenso do objetivo,
habilidade peculiar do arteso, do artista, mas tambm do poltico e do mdico. A ars latina
tambm possua esse sentido. O vocbulo techne designava, alm da tcnica no sentido
contemporneo, a manifestao que produz a verdade quando aparece, a produo do ver-
dadeiro no belo. Para o autor, essa unidade se rompe quando se consolida uma tecnologia
separada da expresso e da inveno.
A relao com a natureza
As atuais manifestaes do construdo tendem a tratar o entorno especialmente a
paisagem como um territrio alheio, geralmente povoado por rvores e tipos de vegetao que no
se integram com o evento arquitetnico ao qual pertencem. Mesmo quando nas razes do movimento
moderno estava a idia de cidade jardim, a paisagem, nas propostas de Le Corbusier, Ludwig
As modalidades de construo tecnologicamente significativas 123
Hilberseimer ou Moisej Ginzburg, um verde sem atributos, sem identidade, sem traado, contrarian-
do, assim, a tendncia da arquitetura, ao longo da histria, de integrar-se na natureza.
Contrariamente s formas de construo tradicionais em madeira, tijolo, pedra, que
utilizavam o material disponvel e eram sensveis aos fenmenos climticos de cada regio concreta,
as formas de construo modernas tm produzido formas de vida internacionais, escassamente
sensveis s caractersticas de cada lugar. Ao mesmo tempo, as cidades repetem, em grande escala,
os mesmos erros do edifcio em relao ao meio ambiente.
Os trabalhos dos ecologistas constituem um aviso de que a transformao da natureza por
parte do homem, e sua tendncia de impor critrios dos centros culturais para a periferia tm limites. Eles
assinalam a necessidade de uma nova modernidade, na qual se transformem os paradigmas ou, dito de
outra forma, uma modernidade superada, na qual a arquitetura e o urbanismo possuam maiores respon-
sabilidades, a fim de eliminar os elementos mais destruidores do racionalismo e da prpria modernidade.
O paulatino aumento da qualidade ambiental das cidades deve ir acompanhado do aumento e melhoria
das zonas comunitrias; com a reivindicao ecolgica reaparece a relevncia da funo social e da
funcionalidade na arquitetura, ao invs de um funcionalismo desenvolvimentista e depredador.
A agressividade com o entorno aumentou a partir da Revoluo Industrial, quando a bur-
guesia tentou tirar o mximo proveito da transformao do entorno; tais aes ficavam longe de um
possvel equilbrio entre arquitetura e natureza, uma vez que a vitria consistia na neutralizao do entorno.
Encontramos as razes do novo paradigma que valoriza as diferenas nas cidades da
Idade Mdia e nas cidades antigas da sia, frica, onde o abrigo, em harmonia com a terra, manteve sua
beleza e sua presena simblica atravs dos sculos e transformou, ao mesmo tempo, a sustentabilidade
em arte. O compromisso era a partir de escolhas altamente estticas. As melhores arquiteturas nasce-
ram sob o signo das contradies. A organicidade tcnica com que se construa uma catedral gtica era
incomparavelmente maior, mais refinada, mais coerente e tecnologicamente mais significativa que as
modalidades de construo de hoje. Os arquitetos do gtico transformavam materiais em atos
arquitetnicos, enquanto hoje em dia estamos limitados a montar produtos.
Dado que o projetar no consiste mais em dar forma aos materiais e sim em coordenar a
montagem de produtos que seguem regras de produo e atuam por refinamentos sucessivos, a cons-
truo o resultado de uma pequena parte de experincia geral e de uma grande parte de um unicum,
que expressa o conjunto especfico criado para um fim, numa localizao determinada, e cuja combina-
o dificilmente transfervel. Tanto se constri a linguagem como uma tcnica especfica da obra.
A tendncia geral nas culturas chamadas civilizadas a de diminuir a importncia do
tato, do olfato e do sentido cinestsico, ou seja, dos sentidos, do movimento e do equilbrio. O
entorno, nas nossas culturas atuais, tende a se especializar perigosamente somente na viso, des-
perdiando muita riqueza sensvel. Quotidianamente, a vista se isola do ouvido, do tato e dos de-
mais sentidos. Ver o que no se pode nem tocar nem sentir, serve para incrementar a sensao de
que o interior inacessvel. Assim, a observao a vista de pjaro passa a ser a medida (Plan
Voisin, de Le Corbusier, para Paris), impedindo que se observem os detalhes concretos, retirando as
relaes histricas do lugar, ao destruir as diferenas acumuladas ao longo do tempo, eliminando a
sensualidade que poderia proporcionar a idia dos materiais, das texturas e das superfcies com
suas infinitas reflexes. Assim, tambm, as praas deixam de ser o centro, o ponto de referncia,
passando a ser manchas esparzidas ao acaso entre as edificaes. Adota-se, segundo Sennett
(1991), a neutralizao compulsiva do entorno, que estaria parcialmente enraizada numa antiga
infelicidade: no medo ao prazer, naqueles mesmos sentimentos que teriam levado os seres huma-
nos a tratar o entorno de forma to neutralizadora como possvel, como algo carente de valor. Ao
mesmo tempo, essa neutralidade pode organizar o poder de forma muito mais sistemtica, uma vez
que o faz despojando o lugar de suas caractersticas.
Ainda segundo Sennett, as lminas de cristal so o material de construo perfeito para
uma cidade neutra. A quadrcula,
3
o espao da competitividade econmica, era o espao da neutra-
lidade alcanada mediante a negao de todo valor prprio do entorno; tratava-se do espao de uma
3
A quadrcula tende a ser ilimitada, a se expandir infinitamente, ficando neutralizado o valor de qualquer espao determinado. A quadrcula,
assim empregada, destitui o significado ao espao.
diviso geomtrica interminvel e isenta. O oposto da quadrcula, na sociedade americana descrita
pelo autor, seria um desenho buclico, como um parque com abundantes rvores e passeios, em vez
de uma rua, praa ou centro mais estimulante no qual fosse possvel experimentar a complexidade
da vida na cidade.
A noo de permanncia
O interesse pelo conceito de lugar est na base da construo de um saber prtico que
recomponha a disciplina urbano-arquitetnica. O conceito do genius loci surge do conceito de lugar
como elemento central; no um lugar em abstrato, mas sim cada lugar com sua prpria identidade.
Fazer arquitetura significa visualizar o genius loci, e a tarefa do arquiteto criar lugares com sentido.
A noo de permanncia fundamental na hora de valorar a importncia da histria na
forma urbana. No que permanece, revela-se a presena do passado, entendendo-se a a presena
real dos fatos urbanos, nos quais se cristaliza o contedo do transmitido. As permanncias podem
ser consideradas como testemunho, no sentido analtico, como vestgios e marcas, pois nelas po-
dem ser descobertas as mudanas havidas. Tambm nelas podem ser revelados os elementos
constitutivos ou configuradores do lugar. O que permanece no fruto do azar. O locus pe em relevo
as qualidades, as condies que so necessrias para a compreenso de um fato urbano singular e
que do continuidade ao que a tradio de cada lugar tem configurado como a essncia do mesmo.
Em geral, podemos dizer que os significados reunidos por um lugar constituem seu genius loci. A
noo de tradio aparece como a unio entre a histria e a identidade do lugar. A tradio o
transmitido, enquanto o locus representa essa permanncia do lugar e seus elementos ao longo da
histria, permanncia que se articula com a mobilidade que o tempo introduz em diversas situaes.
Na arquitetura do movimento moderno, todo objeto arquitetnico surge com uma
indiscutvel autonomia. Mesmo num projeto teoricamente organicista como Ronchamp, lembra
Montaner (1997), onde a obra sugere a idia de um projeto que pode ancorar-se sem nenhuma
relao com o entorno.
A cultura do organicismo, desenvolvida por Frank Lloyd Wright e os arquitetos nrdicos,
tais como Alvar Aalto, que perseguem um espao moderno que no seja indiferente ao lugar, introduz
definitivamente a relao da arquitetura com o lugar.
Espao leve e fluido
A tecnologia moderna no antagnica natureza; pelo contrrio, poderamos dizer
que ela est criando uma nova natureza: se a que conhecemos denominamos real, a outra seria
virtual. Considerando que a natureza sempre significa o princpio fundamental do cosmos, se traba-
lhamos com a definio de que a arquitetura e o espao urbano no so independentes da natureza
e sim suas prolongaes, fundindo-se com ela, ento os limites entre o interior e o exterior so inde-
finidos; estabelece-se, assim, uma relao idealmente confortvel entre o homem e a natureza, uma
vez que no existem fronteiras entre interior e exterior.
Fica, portanto, ultrapassada a definio de que a arquitetura comea onde a paisagem
termina. As paredes, em vez de serem essencialmente barreiras, enclausurando os elementos
compositivos, podem servir como filtros de informao, ou pontos de passagem, que fundem e dis-
solvem o tradicional interior/exterior. A interpretao de passagens infinitamente varivel e no obe-
dece a nenhuma frmula. Esta nova perspectiva basicamente prope que as paredes e os pisos dos
edifcios sejam como fluidos, e que respondam como membranas. Entendidos como mutveis, org-
nicos e informais, os conjuntos de conexes entre os edifcios e a paisagem criam uma grande flexi-
bilidade para a orientao dos abrigos para servios.
O antecedente dessa perspectiva pode ser encontrado na concepo do espao basi-
camente composto num plano horizontal livre, com fachada transparente, onde o vazio flutua ao
redor dos elementos pontuais e verticais dos pilares de concreto e ao. Nas palavras de Montaner
(1997), todo o espao moderno gira em torno de um protagonista estrutural e formal: o pilar; seja este
o de seo quadrada de Le Corbusier, os circulares de Lcio Costa e de Niemeyer, no Ministrio de
Educao do Rio de Janeiro, ou os de ao de Mies van der Rohe, cuja forma em cruz garante a
simetria e obtm a mxima leveza e desmaterializao. Nesses exemplos, a fluidez no pode ser
atribuda somente ao mtodo compositivo do espao, mas tambm, em grande medida, ao brilho
dos materiais utilizados: o cristal, a pedra e o ao, que parecem flutuar no espao, relacionam-se
entre si e, ao refletir-se, criam um espao cheio de erotismo (em estado de fuso com o entorno). O
espao de Mies no oferece a sensao de espao leve e fluido; cria a impresso de um espao
denso, como se estivssemos dentro de um espao lquido e translcido.
Arquitetura adequada ao lugar e s necessidades do homem:
a arquitetura bioclimtica
A cultura e o clima de um lugar tm sido, atravs de todas as pocas, constantes gera-
doras de idias originais, de vitalidade e de preservao dos mais profundos valores humanos. Para
Cook (1991, apud Romero, 1993), a arquitetura baseada no desenho solar e as respostas bioclimticas
outorgam os elementos necessrios para que se desenvolvam as expresses artsticas de um novo
regionalismo. A regio pode ser definida pelo clima, pela geologia, pelo tnico, pelas suas leis ou por
qualquer outro smbolo da cultura.
Existe uma dificuldade real para captar o permanente, o caracterstico de cada lugar,
quando o modelo de cultura dominante prope uma contnua transformao e uma contnua troca de
imagens. Um regionalismo crtico parece ser a nica possibilidade de resistir a essa tendncia
depredadora, e seu mais alto preceito cultural a criao do lugar. O significado do lugar est deter-
minado pelo sistema de relaes estabelecidas pelos objetos que pertencem a esse lugar, pelo sig-
nificado que renem. A reunio urbana pode ser entendida como uma interpretao do gnio local,
de acordo com os valores e as necessidades da sociedade atual.
O lugar incorpora um contedo potico, define-se pelas qualidades dos elementos, pe-
los valores simblicos e histricos, ambiental e est relacionado com o corpo humano. A importn-
cia do contexto se revitaliza pelo desenvolvimento da idia de lugar, ou seja, quando introduzido um
contedo conceitual maior do que a simples localizao espacial, incorporando as formas de ser
desse e nesse lugar.
A arquitetura ecolgica aquela que aceita, com todas suas conseqncias, a imensa
diversidade do planeta. Existem diversas denominaes para tratar da arquitetura adequada ao lu-
gar; uma delas de arquitetura bioclimtica, uma rea ainda relativamente nova e pouco desenvolvi-
da, mas que tem, na arquitetura verncula, os antecedentes que servem como exemplos de respos-
tas adequadas do homem s exigncias do meio ambiente.
Para Cook (1991, apud Romero, 1993), o desenho bioclimtico foi redescoberto e deno-
minado solar passivo, com a crise do petrleo em 1973. Segundo o autor, as realizaes da arqui-
tetura solar passiva juntaram-se a uma tipologia de regionalismo, do sudoeste dos EUA, inspirada no
movimento solar passivo, que combinava algumas tradies construtivas locais com um estilo de
vida auto-suficiente. De fato, essa tendncia resultou atraente num primeiro momento de desenvolvi-
mento dos estudos bioclimticos, na dcada de 70. Posteriormente, outros projetistas e pesquisado-
res comearam a tratar o espao construdo de forma integral, com particular sensibilidade e conhe-
cimento do meio, como por exemplo Zanine Caldas e Severiano Porto, no Brasil. Serra (1989, apud
Romero, 1993) nos diz que gostaria que, no futuro, no se falasse de arquitetura bioclimtica para
referir-se a esta arquitetura correta, que faz esforos para reconciliar as necessidades humanas de
abrigo com os elementos do clima.
Para Lpez de Asiain (1989, apud Romero, 1993), as primeiras reflexes tericas feitas a
partir de uma perspectiva genuinamente bioclimtica mostram que, aps a aparente novidade de
considerar detidamente um lugar, o microclima, a insolao, etc, h uma preocupao constante em
recuperar uma verdade permanente da arquitetura, um dos seus elementos constituintes e
caracterizadores, qual seja, a influncia do lugar na arquitetura. Da, a importncia de se conhecer os
sucessos bioclimticos da arquitetura do passado, abrindo assim a possibilidade de incorporao
desses conhecimentos a nossos repertrios projetuais. A exemplaridade das arquiteturas do passa-
do est evidente na sua quase perfeita adaptao ao meio ambiente, com recursos materiais e tcni-
cas construtivas considerados condicionantes, e no-determinantes, da forma arquitetnica.
Em nossa viso, a arquitetura bioclimtica uma etapa atual do movimento climtico-
energtico uma forma de desenho lgico que reconhece a persistncia do existente, cultural-
mente adequada ao lugar e aos materiais locais, e utiliza a prpria concepo arquitetnica como
mediadora entre o homem e o meio.
H consenso sobre a atribuio de um papel central na arquitetura ao lugar, stio, re-
gio. Ser este que determinar a propriedade e a adequao de uma resposta arquitetnica s
necessidades do homem. Neste sentido, tanto o edifcio nico para todas as naes e climas de Le
Corbusier quanto a casa solar como soluo nica para todos os problemas energticos das naes
desenvolvidas mostram-se insuficientes e inferiores arquitetura verncula.
A urbanizao excessiva significa, muitas vezes, colocar em segundo plano as caracte-
rsticas do local, incluindo-se, no mesmo descaso, o relevo e outras caractersticas morfolgicas do
stio. O impacto negativo, ao qual a populao submetida quando o construdo transforma-se em
indutor de alteraes climticas, pode ser evitado com um desenho adequado.
A novas relaes entre tecnologia e arquitetura
O ensino que incorpore a pesquisa como condio essencial e como mtodo de ensino
da arquitetura pode superar os mtodos arcaicos de transmisso de conhecimentos e o
descompromisso atual da arquitetura com a sociedade. A produo de conhecimentos pode vir a ser
a contrapartida da transmisso de conhecimentos, comum na escola: em geral trata-se da transmis-
so do saber autodidata do arquiteto, de base emprica, em funo de sua obra e da sua experincia
de escritrio. A reflexo, a sistematizao e a transformao metodolgica necessrias para a produ-
o de conhecimentos na formao do arquiteto so deixadas de lado. As obras de arquitetos consa-
grados no so questionadas nem analisadas; simplesmente ensina-se a admir-las, enquanto au-
mentam os problemas sem soluo do habitat, e o profissional que se forma no corresponde s
exigncias do mundo contemporneo.
Num processo projetual interativo, no qual a ampla gama de valores estruturadores
do ambiente se faz presente, e as tcnica de construo embasam as opes projetuais, em
vez de serem apenas suporte das formas arquitetnicas, faz-se necessrio o resgate da beleza,
da capacidade de integrao, do senso comum, enfim, dos rasgos caractersticos das arquite-
turas populares/vernculas. Desafortunadamente, a maioria das obras premiadas e admiradas
utilizaram materiais cuja produo possui um alto custo energtico e cujo funcionamento malgasta
energia. Os espaos urbanos poderiam incorporar a ambigidade e a possibilidade de surpre-
sa; neste sentido, os limites constituem a questo fundamental no desenho dos espaos aber-
tos. A fim de permitir que o espao se ressignifique atravs do tempo, esses limites devem ser
frgeis, transponveis, fluidos, permeveis.
Um espao fluido, com essas caractersticas, disponibiliza os elementos de modo a
integrar-se ao meio, como praas cobertas, ptios, estufas, formas escalonadas, galerias, fachadas
como membranas, muros de inrcia trmica. Desde o projeto, deve prever-se uma construo por
elementos que permitam, quando necessrio, a desconstruo do edifcio ou a substituio de algu-
mas de suas partes, integrando-se num processo global de reciclagem.
Dada a dificuldade de definir normas gerais num panorama de mxima diversidade e
disperso, podem ser definidos alguns padres, partes constituintes ou fragmentos tipolgicos que
possuam maiores capacidades ecolgicas, desde os materiais menos contaminantes, formados
por componentes reciclados ou facilmente reciclveis, at as formas escalonadas e as intervenes
na escala da paisagem, passando pelos ptios e as galerias. Ezio Manzini constatou no seu livro La
Materia de la Invencin (1986) que as mais altas tecnologias j permitem, mesmo quando parea
paradoxal, as formas orgnicas e arborescentes da natureza.
Se a essas observaes juntarmos a concepo de que o espao se forma basicamen-
te mediante o conjunto de relaes que vinculam um objeto ao ser humano que o percebe, produz-
se, ento, uma correspondncia entre os sentidos e o espao, que se estabelece atravs dos senti-
dos, prioritariamente atravs da viso, e pela excitao dos sistemas receptores dos estmulos fsi-
cos. Da, a necessidade de voltar nossa ateno a uma adequada combinao desses estmulos.
A resposta do espao ser mais adequada medida que os materiais da superfcie
envolvente a pele no fiquem ocultos e possam responder segundo o solicitado. Neste ponto, a
forma da envoltura dos edifcios que rodeiam o espao pblico tambm fundamental, uma vez que
as reverberaes, a absoro e a reflexo dependero, em grande medida, dela. Devemos lembrar
que as impresses que produzem reaes psicolgicas e fsicas tais como dureza, maciez, densida-
de e leveza esto intimamente relacionadas com o carter da superfcie dos materiais.
Uma das partes mais importantes da adaptao do edifcio ao lugar, ao entorno,
est nas caractersticas da pele. Quanto mais seja um filtro transpirvel, mvel, praticvel,
modificvel e transparente, melhor. Os climas caracterizados por forte diferenciao entre o
vero e o inverno exigem solues de fachada mais complexas e menos unvocas. Devem pre-
valecer a luz natural, as vistas, a ventilao natural, evitando-se o tratamento dos edifcios altos
como se fossem subterrneos, com climatizao e iluminao artificiais. A alta e mdia
tecnologias permitem uma grande variedade de tipos de membranas que podem ser sobrepos-
tas. As fachadas e divises internas devem ser pensadas como peles de caractersticas vari-
veis, feitas com elementos como gelosias, brise-soleil, persianas, lminas. Os materiais escolhi-
dos devem ter qualidades filtrantes para deixar passar a luz, mas no ver; para ver, mas no
ouvir; para ouvir e participar, mas no ser visto; para deixar passar o ar, mas no a luz, etc. As
formas devem ser escalonadas, a fim de aproveitar as vantagens de insolao, ventilao e
volume, integrando-se com o entorno.
Encontramos inovaes tecnolgicas principalmente em relao aos materiais transpa-
rentes, no tanto pela natureza fsico-qumica, mas pela configurao geomtrica. Existem atualmen-
te, no comrcio, placas transparentes em resinas acrlicas, com uma face plana e outra dentada, com
ngulos de diferentes valores. O uso destes, juntos ou individualmente, fixos ou girando em torno de
um eixo horizontal, colocados em superfcies inclinadas ou horizontais, oferece numerosas combina-
es, verdadeiros sistemas de janelas inteligentes.
Outro setor com inovaes interessantes no campo dos materiais transparentes o
dos painis compostos, constitudos de duas placas de vidro, entre as quais so colocados materi-
ais para melhorar as prestaes trmicas e luminosas. Como exemplo destes painis, podemos
citar o Okasolar, com lamelas refletoras entre os vidros, que regulam o fator solar e a transmisso
luminosa, e melhoram o isolamento trmico, conservando as caractersticas de ganho solar para as
aberturas onde isso desejado.
Os Transparent Insulation Materials (TIM) so uma nova classe de materiais compostos,
que associam uma boa transmisso da luz a um bom isolamento trmico. Esses materiais tm mlti-
plos empregos e prestam-se a diversas exigncias. Podem ser utilizados sobretudo no lugar dos
isolantes trmicos normais opacos nas paredes dos edifcios expostas ao sol e tambm nos locais
onde necessria a entrada de luz, mas no a viso para o exterior. Podem ser aplicados com
eficincia no muro Trombe, melhorando sensivelmente seu rendimento.
Uma forte caracterstica dos edifcios bioclimticos so as chamadas coberturas do
tipo membrana, que so estruturas tensionadas de funcionamento contnuo. Estas so realizadas
com tecido de base resistente s solicitaes (geralmente PVC), ao qual so adicionadas outras
camadas que melhoram o desempenho com relao aos agentes atmosfricos, s radiaes
ultravioletas, s deformaes elsticas, etc. A membrana reflete, absorve e transmite ao interior do
ambiente a radiao solar, como um outro material qualquer, de acordo com sua espessura, cor,
granulatura superficial, etc., e, sendo um material semitransparente luz, a iluminao natural do
ambiente geralmente adequada.
Uma outra tendncia atual, no campo da arquitetura bioclimtica, a automao dos
sistemas de regulagem do conforto ambiental; tratam-se de painis brise-soleil fixos ou mveis, por
meio de motores. Tambm possvel a regulagem da posio das aletas dos brise-soleil por meio de
sistemas computadorizados, comandados por sensores que registram as condies climticas e de
luminosidade dos ambientes (por exemplo, a fachada do Instituto do Mundo rabe, em Paris, do
arquiteto J. Nouvel). Esses sistemas caracterizam os chamados edifcios inteligentes, capazes de
auto-regular o prprio comportamento em relao s condies externas, para garantir ao usurio o
mximo conforto sem exigir sua interveno.
Na primeira gerao da arquitetura bioclimtica, houve uma ateno especial aos
sistemas de refrescamento natural dos edifcios nos pases quentes; tpico dessa ateno foi o inte-
resse pelas torres de vento iranianas, da arquitetura verncula. Recentemente, atravs do uso de
elementos tecnologicamente avanados, foram adotadas algumas inovaes para o refrescamento
de ambientes fechados e semi-abertos ou completamente abertos. Os vrios sistemas geralmente
usam ventiladores para a circulao forada do ar e para a extrao de ar quente, bem como
nebulizadores ou cascatas de gua, a qual, ao se evaporar, absorve energia trmica e umedece o ar
ao mesmo tempo.
Uma das estratgias tradicionais da arquitetura bioclimtica so as formas semi-enter-
radas que aproveitam a inrcia trmica do terreno e dos muros. Outra das estratgias arquitetnicas
para se situar numa paisagem privilegiada a disperso das massas. Isto corresponde a uma postu-
ra de respeito com o entorno, pantesta, que chega fragmentao do programa funcional (a exem-
plo das zones, de Steve Baer).
Levando em considerao tanto as inovaes tecnolgicas quanto a exemplaridade
das estratgias vernculas tradicionais, podemos afirmar que o futuro est na arquitetura leve e in-
dustrial, na qual muito mais fcil construir por camadas no aderidas, substituir elementos e criar o
mnimo de resduos possveis, tanto na construo como na demolio e na reciclagem. Neste sen-
tido, torna-se fundamental que o ensino da arquitetura corresponda s exigncias atuais e se anteci-
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Captulo 8
Projetando com a populao:
uma experincia de ensino
de projeto ambiental urbano
Luiz Alberto de Campos Gouva*
Resumo
Divulga e avalia uma experincia de ensino de projeto ambiental urbano com participao popu-
lar, que o autor vem desenvolvendo nos ltimos dez anos, em trs universidades brasileiras: a
Universidade Catlica de Gois (PUC-GO), a Universidade Estadual Paulista (Unesp/Bauru) e a
Universidade de Braslia (UnB). Busca tambm evidenciar as diferenas no ensino de projeto
urbano entre as faculdades pblicas e privadas. Procura, ainda, descrever os objetivos, as etapas
de trabalho e as dificuldades, assim como os resultados e as possibilidades de um mtodo de
ensino de projeto ambiental urbano, com participao popular.
O ensino de projeto nas Escolas de Arquitetura e Urbanismo
Em geral, as Faculdades de Arquitetura e Urbanismo, sejam pblicas ou privadas, tm
seus cursos quase que diretamente voltados para o atendimento a 3% da populao, as elites.
Apesar dos discursos de formatura e aulas inaugurais sobre a preocupao com a
habitao popular, com a fome ou com os sem-terra e sem-teto, os projetos realmente valo-
rizados so aqueles dos luxuosos shopping centers, os condomnios fechados ou a revitalizao
de rea urbana cuja apropriao popular est atrapalhando o uso comercial pelas classes de
maior poder aquisitivo.
Claro que, numa sociedade de 160 milhes de pessoas, importante incentivar todos
os tipos de organizao de espaos, para servir a toda a sociedade. Assim, reconhece-se como
aceitvel que uma universidade particular d nfase ao ensino de questes relativas a sua
mantenedora, seja ela uma indstria ou uma entidade religiosa, mesmo estando num pas de muitas
carncias sociais. Mas igualmente importante no esquecer que a universidade pblica deveria ter
seu compromisso fundamental com a maioria da populao. Desta forma, as necessidades popula-
res tm de ser o objeto principal das pesquisas e proposies da universidade, em particular, e das
faculdades de Arquitetura e Urbanismo pblicas.
A rigor, a pluralidade de opinies e a diversidade ideolgica so a maior riqueza da
universidade, devendo incentivar-se a abertura de espaos reais de trabalho para as mais variadas
posturas e correntes de pensamento. Desta forma, no possvel a discriminao, como hoje ocor-
re em muitas universidades e faculdades de Arquitetura, em relao s posies ligadas aos pro-
cessos participativos de planejamento e proposio de espaos.
*Doutor em Arquitetura e Urbanismo pela Universidade de So Paulo (USP); arquiteto especializado em planejamento habitacional. Participou,
no perodo de 1980-1999, da elaborao de vrios projetos e trabalhos de planejamento urbano do governo do Distrito Federal. Lecionou na
Universidade Catlica de Gois (UCG) e na Universidade Estadual Paulista (Unesp/Bauru). Atualmente, professor da Universidade de Braslia
(UnB). Publicou o livro Braslia: Capital da Segregao e do Controle Social (Ed. Annablume). No momento, desenvolve pesquisa de ps-
doutorado junto Universidade Politcnica da Catalunha (UPC), sobre a forma urbana e o meio ambiente.
Com efeito, comum ainda se ouvir, nas escolas de Arquitetura e Urbanismo, frases do
tipo: para fazer habitao popular no necessrio arquiteto ou, ainda, esse negcio de consultar
a populao coisa de arquiteto, assistente social.
Com tais afirmaes, observa-se que a universidade, como um todo, tem se afas-
tado das necessidades da maioria da populao, e as faculdades de Arquitetura em geral assu-
mem uma postura ainda mais distante e elitista. Este fato, apesar dos esforos de poucos, tem
custado caro at mesmo aos bolsos dos prprios professores e funcionrios, pois a populao,
de modo geral, no identifica a produo universitria com as suas necessidades. Assim, no
apia os movimentos por melhores salrios e condies de trabalho nas universidades pblicas
e ainda cai no engodo de que a privatizao a nica sada, esquecendo-se, como fez no
passado, quando do desmonte e da privatizao do ensino de 1 e 2 graus, de que o ensino
pblico e gratuito estava entre os melhores do Pas. Desta forma perversa, hoje a histria se
repete, tendo como foco o ensino superior.
A realidade que, para os agentes da globalizao, no interessa uma universidade no
Terceiro Mundo, seja ela privada e muito menos pblica, pensante (desenvolvendo pesquisas e
trabalhos de extenso). O plano j traado pelos pases do Primeiro Mundo transformar a univer-
sidade brasileira em escoles de 3 grau, onde transmitir-se-ia o conhecimento conveniente s
multinacionais, seus negcios e lucros.
No campo da Arquitetura e Urbanismo, j se v o reflexo destas idias nos vidros ne-
gros dos edifcios implantados nas quentes cidades tropicais e nos exorbitantes gastos de energia
para mant-los temperados, como em Nova Iorque, ou nas telhas de fibrocimento que cobrem as
casas populares e que h muito j foram banidas do repertrio arquitetnico dos pases que a
inventaram, pois apresentam fortes indcios de provocar cncer em seus usurios. Da mesma for-
ma, no urbano, observa-se o incentivo anlise e projeto urbano, utilizando conceitos e critrios
mais apropriados para pases de clima frio ou temperado, onde so concebidos, que aqui se trans-
formam em estruturas urbanas e construes de grandes edifcios residenciais ou comerciais que,
ignorando o entorno pblico, se voltam para o privado, destruindo a possibilidade de a cidade sua
volta funcionar como local de encontro, procurando privatizar os espaos e condicion-los ao poder
de compra de uma minoria.
Mtodo de trabalho
Da mesma forma que no passado, o mundo foi diversas vezes dividido, segundo os
interesses das maiores potncias blicas, religiosas e/ou econmicas. Hoje, o mundo vive a era
da globalizao, nome ps-moderno do imperialismo norte-americano. Nada de novo, tanto
que me faz lembrar a poca em que Portugal e Espanha, com as bnos da Igreja, dividiram o
mundo a ser descoberto em duas partes, confirmadas no Tratado de Tordesilhas. Naquele, o
Brasil ia de Belm Laguna e se as Entradas e Bandeiras nada tivessem feito, ele teria hoje uma
rea trs vezes menor. Torna-se bvio, portanto, a necessidade de se trabalhar pela globalizao
que nos interessa.
No se trata de um convite para quebrar as mquinas ou os computadores, como no
incio da industrializao, mas pelo contrrio, de se encontrar o caminho para que a inevitvel e
desejvel internacionalizao surja como uma possibilidade de solidariedade entre os povos e impli-
que a melhoria da qualidade de vida das pessoas.
Trazendo esta discusso para o campo de atuao do arquiteto, importante que se
trabalhe no sentido de uma Arquitetura e Urbanismo que, ao mesmo tempo que propiciem o pleno
desenvolvimento das atividades contemporneas, guardem as caractersticas culturais que os distin-
gam e estejam em pleno equilbrio ecolgico.
A universidade brasileira e, em particular, as escolas de Arquitetura e Urbanismo, tm
tido dificuldade para desenvolver uma metodologia de trabalho com base na participao popular e
na anlise meticulosa do stio e do clima local, procurando, como ocorre nos pases do primeiro
mundo, definir os padres bsicos dentro de sua cultura.
Projetando com a populao: uma experincia de ensino de projeto ambiental urbano 133
Com efeito, nos pases do primeiro mundo, to copiados pelos brasileiros nos modis-
mos e de onde se importa tecnologia obsoleta e poluente, essas prticas de participao popular,
com nfase nas questes ecolgicas na organizao de projetos urbanos, so corriqueiras, mas
pouco exportadas. Talvez, por serem realmente eficientes e por firmarem, em sua prtica, os traos
culturais de um povo.
Na dcada de 60, o arquiteto norte-americano Kelvin Lynch j trabalhava com os
mapas cognitivos. Lanava as bases para uma consulta populao, na produo do dese-
nho urbano. As pessoas marcavam num mapa os pontos que elas julgavam mais importantes
numa cidade. So igualmente antigas as tcnicas de trabalho em escolas, nas quais, por
meio de desenho, as crianas expressam os lugares de que mais gostam ou os que, a seu ver,
apresentam problemas. O mtodo de organizao de perspectivas, para que a populao com-
plete com desenhos os espaos de acordo com o seu desejo, tambm um instrumento rotinei-
ro na Europa.
Um outro mtodo utiliza maquetes com elementos mveis ou maquetes eletrnicas re-
presentando espaos urbanos. Tal recurso viabiliza o entendimento e permite os ajustes naturais dos
espaos com a efetiva participao da populao.
Algumas dessas tcnicas tm tido aplicaes bem-sucedidas no Brasil, com resulta-
dos surpreendentes; alm de melhorar sensivelmente a qualidade dos projetos e espaos pblicos.
A populao tem, em relao aos lugares por ela sugeridos, um certo compromisso, na medida em
que so fruto de uma luta e se adequam com justeza s suas necessidades.
Observa-se, na definio das tcnicas e na estruturao deste mtodo de traba-
lho, uma preocupao em captar as necessidades culturais da populao, sem descartar a
possibilidade de avanar, principalmente no que se refere ao relacionamento do brasileiro
com a natureza.
Desta forma, procura-se desenvolver um mtodo em que se sobreponha um
mapeamento dos espaos socioculturais importantes para a comunidade e os espaos ecolo-
Figura 1 Maquete da proposta urbana (desenho a bico-de-pena).
Fonte: Luiz Alberto de Campos Gouva, abr. 1997.
gicamente mais sensveis, onde todos os aspectos relativos ao stio e ao clima sejam considera-
dos, visando organizao de um espao urbano que gere baixo impacto ambiental e baixo
gasto de energia, buscando-se, sobretudo, definir uma estrutura urbana a partir de dados locais/
regionais, marcando os espaos com os traos culturais da populao que vai habit-lo e dese-
nhando-o com a natureza local. Enfim, criando uma estrutura urbana que possibilite uma maior
qualidade de vida e uma organizao que, ao mesmo tempo que atenda s demandas locais,
permita uma insero peculiar no processo contemporneo de internacionalizao.
A extenso como a conscincia social da universidade
No incio da dcada de 80, um grupo de arquitetos de Braslia, que trabalhava nos
programas de urbanizao de favelas do Governo do Distrito Federal (GDF), sentiu a necessi-
dade de criar um frum no-governamental para apoiar a poltica e tecnicamente, as lutas do
movimento popular na cidade. Assim, desenvolveram no Sindicato dos Arquitetos do Distrito
Federal a Comisso Cidade, que trabalhava no sentido de assessorar as associaes de
moradores, visando urbanizao de favelas e melhoria do espao habitado. Este movimento
teve repercusso nacional, sendo encampado pela Federao Nacional dos Arquitetos no mo-
vimento Grito da Cidade. No perodo, vrias universidades brasileiras comearam ou recome-
aram, depois da longa desarticulao deste setor pela ditadura militar, a desenvolver a forma-
o do arquiteto, utilizando o trabalho de pesquisa e de extenso junto ao movimento popular,
enfocando a questo da habitao e do desenho urbano. Entre as universidades que assim
procederam, estavam as Catlicas de Goinia (GO) e Campinas(SP).
Neste momento, em funo do trabalho em Braslia, tive a oportunidade de ser convida-
do a integrar a equipe de professores da Universidade Catlica de Goinia.
Observei que a Faculdade de Arquitetura da UnB j havia uma estrutura montada para
o trabalho com o movimento popular, estabelecendo uma diferena clara em relao grande mai-
oria das faculdades privadas e mesmo pblicas do Pas.
Um dos fatos que distinguem basicamente as Catlicas, em particular a de Goinia,
das demais a relao do corpo docente com a universidade e principalmente a figura do padre
como facilitador dos trabalhos sociais. A Pontifcia Universidade Catlica de Goinia (PUC-GO) es-
tava sob a direo local de um bispo progressista e com isto a universidade se tornava mais prxima
do povo. Observei, no entanto, um fato curioso que no tinha diretamente relao com a orientao
poltica da reitoria, mais sim com a prpria estrutura organizacional da universidade, ou seja, uma
fundao sem fins lucrativos, onde os professores se sentiam como donos ou co-participantes da
universidade, um sentimento que no notei nas universidades privadas e mesmo nas pblicas, ape-
sar de os professores, nesta ltima, terem estabilidade e de fato passarem mais de 30 anos de sua
vida na instituio. Enfim, este fato fazia, ao que parece, aos que assim pensavam, trabalhar com
mais dedicao e liberdade.
Entretanto, o que mais me chamou a ateno foi o trabalho do padre junto ao mo-
vimento popular. Com efeito, o trabalho de extenso da PUC acima de tudo era catalisado pelo
padre que, tendo a confiana das comunidades carentes, facilitava e levava a escola para den-
tro da favela, queimando uma etapa importante em termos de projeto de urbanizao. Este fator
adiantava o trabalho, pois possibilitava uma cooperao dos moradores em tempos muito me-
nores. Torna-se importante destacar que em Goinia, alm da ajuda do padre, existia uma es-
trutura organizada para apoiar a ao junto populao. Os alunos dispunham de bolsas e a
disciplina de projeto urbano que eu ministrava junto a outros dois professores, com larga expe-
rincia profissional e acadmica, era apoiada por professores de reas conexas, ou seja, um
engenheiro sanitarista e uma sociloga urbana.
Entre os mtodos de trabalho adotados, gostaria de destacar o desenvolvido nas pe-
quenas cidades do interior de Gois, visando desenvolver planos diretores locais e intervenes de
desenho urbano nas cidades. Trabalhava-se em parceria com as prefeituras e com elas conseguia-
se bolsas de extenso para os estudantes que desenvolviam propostas. Para este trabalho adotou-
se um mtodo de estudo baseado nas propostas do padre Lebret (humanista que nos meados deste
sculo desenvolveu o plano diretor de So Paulo).
Assim, organizou-se uma lista de problemas comuns s pequenas cidades do inte-
rior goiano, e elegeu-se, como interlocutores para levantar ou checar a real importncia de cada
problema, a comunidade local, o padre, os lderes comunitrios, a prefeitura e as oposies.
Todos nos revelavam diferentes ngulos, que foram extremamente importantes no levantamento
de dados e para definio das propostas. O mtodo de levantamento de dados continha tam-
bm itens especficos de observaes de campo de fatores ecolgicos como, por exemplo,
observaes de eroses, para avaliar problemas de solo e anlise da vegetao, para avaliar
preliminarmente as condies do subsolo. Alm destes problemas anotavam-se em campo,
entre outros, fatos ligados ao cotidiano dos moradores, tais como: esgoto correndo na rua,
pessoas levando latas dgua, lixo na rua, enfim, uma srie de indicadores que permitiam uma
avaliao preliminar rpida dos problemas, para posterior checagem dos dados bibliogrficos/
cartogrficos com os interlocutores escolhidos.
A partir desta metodologia de levantamento, o diagnstico e as propostas de inter-
veno atingiam, com a velocidade que o trabalho exigia, os principais problemas locais e sua
soluo incorporava os fatos positivos observados pela equipe na cidade e mesmo solues
parcialmente formuladas pelos interlocutores. Com isto, solues como previso de rea para
setores de indstria, observando questes de solo/subsolo e ventos dominantes, alm das ques-
tes de acesso normalmente observadas, possibilitavam melhorias significativas na qualidade
de vida das pessoas. Solues para o lixo, como aterros sanitrios ecologicamente localizados,
e sugestes para a coleta seletiva, alm de proposies de projeto de desenho urbano para
minimizar problemas de eroses nas ruas, faziam as comunidades e o prefeito vibrarem, prin-
cipalmente quando percebiam que as solues dadas eram viveis economicamente e repre-
sentavam, na maioria das vezes, reinterpretaes contemporneas e criativas das antigas pr-
ticas usadas pelos moradores.
Por outro lado, notei que uma parte dos alunos eram filhos de comerciantes e fazendei-
ros de certas posses e no viam com interesse este trabalho social da universidade. No consegui-
am, fundamentalmente, enxergar como aplicariam este conhecimento na futura gesto dos negcios
da famlia, assim no precisavam e no se interessavam nem pelas bolsas de estudo dadas pela
universidade ou negociadas com as prefeituras.
Em suma, a PUC-GO levava a srio, em todas as instncias administrativas, o traba-
lho com a populao. Fornecia bolsas de estudo, emprestava o seu nome para parceria com as
prefeituras e tinha no padre um forte instrumento para apoiar as aes locais, ou seja, como eles
mesmo diziam, fazemos da Extenso a inteligncia social da universidade.
As disciplinas integradas no interior paulista
Na Unesp/Bauru, tive uma surpresa, pois achava que as universidades pblicas esti-
vessem mais prximas dos trabalhos com a populao.
Ledo engano. A Faculdade de Arquitetura, que era particular, acabava de ser
encampada pela Universidade Estadual Paulista. Assim, encontrei uma escola em transforma-
o, com muitos professores oriundos da antiga faculdade particular da cidade, onde a pesqui-
sa e o trabalho de extenso universitria no tinham a relevncia que se considerava necess-
ria. Observei que alguns professores tentavam, inclusive, suavizar os problemas sociais (migra-
o, favelas) da cidade.
Em Bauru, era prtica corriqueira reprimir, de forma ostensiva, a migrao, e a popula-
o, em geral, tratava mal o migrante, especialmente os nordestinos. Era inclusive comum encontrar
pichaes nas paredes e muros com dizeres fora nordestinos e coisas do tipo, sendo que a escola
refletia no seu quadro docente este clima de intolerncia.
Por outro lado, o mtodo de trabalho acadmico, adotado pela faculdade, permitia a intro-
duo das questes sociais e a dinamizao das atividades do ateli, ou seja, cada professor tinha um
nmero de aulas dos contedos especficos de sua disciplina e uma vez por semana havia um
dia de ateli comum das matrias conexas. Por exemplo: as disciplinas de Paisagismo 2, Arqui-
tetura 4 e Urbanismo 2 tinham o mesmo objeto de interveno e uma vez por semana os trs
professores atendiam aos alunos no mesmo ateli. Foi uma experincia muito produtiva, em
primeiro lugar pelo fato de permitir que os alunos vissem como, num trabalho de projeto, se d
a relao das vrias disciplinas, os limites de cada uma, os pontos de convergncia e a propo-
sio conjunta. Possibilitava tambm a introduo de vrias vises da realidade, o que permitia
aos alunos optarem por prticas mais sociais ligadas cultura local, de menor impacto ambiental
e menor gasto de energia, em contraposio quelas posturas mais ligadas apropriao dos
espaos dentro de uma viso de reproduo da lgica globalizante, onde aspectos estticos/
funcionais de reproduo de tecnologia e formas importadas preponderavam. Enfim, permitia-
se ao aluno vislumbrar as implicaes de suas posturas ideolgicas, nas decises de projeto.
Esse mtodo de trabalho acadmico tambm colocava em evidncia as diferenas
entre uma faculdade particular, onde o trabalho de pesquisa acadmica no incentivado, onde o
professor basicamente vai universidade somente para ministrar aulas, e estas so preparadas nos
intervalos de suas atividades profissionais, onde praticamente inexiste o trabalho de extenso uni-
versitria, como forma de alimentar a produo acadmica e profissional. Esta era a face mais
evidente da escola que acabava de ser encampada, representada pelos antigos professores, em
contraposio aos que ingressavam por concurso pblico, j dentro dos parmetros de seleo das
universidades estaduais paulistas, onde a pesquisa formal acadmica, a experincia profissional e
acadmica eram pontos fundamentais.
Os alunos da Unesp/Bauru vinham basicamente das cidades do interior paulista
e passavam no vestibular mais concorrido do Estado de So Paulo, na rea de Arquitetura e
Urbanismo. Eram, em sua maioria, oriundos de famlias de classe mdia e por isto tinham a
possibilidade de se dedicar em tempo integral universidade. Estes fatos garantiam timos
nveis de aproveitamento e interesse pelo curso e tambm um nvel, hoje raro, de interesse do
corpo discente pelas questes acadmicas de sua formao e, naturalmente, pela organiza-
o da faculdade.
Por coincidncia, justamente no perodo de discusso entre alunos/professores e o
amadurecimento dessas questes, passei no concurso para professor da UnB e vim para Braslia.
Este fato foi o estopim de uma greve de alunos, que interpretaram minha sada como o fim de uma
possibilidade que no estava tendo o devido espao para se manifestar. Assim, permaneceram em
greve durante meses, e ao final houve uma reestruturao na faculdade. No tive, posteriormente,
oportunidade de avaliar as mudanas, mas creio que novos horizontes se abriram no interior paulista.
A primeira experincia na UnB
Braslia sempre foi alvo de muitos estudos, basicamente em funo de representar o
mais completo conjunto urbano moderno do mundo. Em razo disto, foi inclusive tombada como
patrimnio da humanidade.
Por outro lado, Braslia foi tombada com pouco mais de 30 anos de existncia,
cristalizando espaos urbanos no aprovados pelo uso, diferentemente da grande maioria das
cidades antigas, medievais ou barrocas tombadas, assim correndo o risco de se preservar alm
dos fatos urbanos positivos, tambm aqueles negativos, a exemplo dos eixos/auto-estradas
que cortam as reas residenciais da cidade, fazendo diariamente vtimas da velocidade do trn-
sito e principalmente, cristalizando uma estrutura urbana que induz segregao social, pela
discrepncia de qualificao e distncia dos espaos habitados pelas classes alta/mdia e os
setores populares.
Por outro lado, Braslia apresenta, de forma geral, espaos generosos, cuja convenien-
te apropriao por seus habitantes tornaria mais econmica a manuteno dessas reas, assim
como poderia se resgatar os espaos prximos ao Plano Piloto, para o encontro da populao, sem
excluso dos setores populares.
importante esclarecer que no se pretendeu, no trabalho com os alunos, utilizar
as novas propostas para conflitar o tombamento da cidade. Pelo contrrio, entendeu-se que a melhor
forma de se preservar Braslia como patrimnio da humanidade era dando aos moradores da
cidade a oportunidade de ocupar os espaos de forma mais democrtica, consultando o usu-
rio e revitalizando reas, dentro de critrios objetivos, priorizando a qualidade de vida do mora-
dor da cidade, em oposio s possveis idias do autor do projeto que, no dia-a-dia, no res-
ponderam bem s necessidades do usurio. A rigor, entende-se que a melhor forma de preser-
var Braslia dar o uso social a seus espaos.
Com base nesses fatos, construiu-se, na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da
UnB, a idia de estudar a revitalizao dos espaos da cidade, com a participao de seus usuri-
os. Dentro dessa perspectiva, introduziu-se, no 1 semestre de 1993, o curso Projetando com a
Populao. Estabeleceu-se para discusso e como objetos para estudos/projetos, numa primeira
experincia, trs temas: o Acampamento da Telebraslia, antigo acampamento de obras da constru-
o de Braslia; a revitalizao de duas das primeiras superquadras do Plano Piloto (SQN 405 e SQN
406) e o projeto de uma nova superquadra, a SQN 413-414, este ltimo contrapondo-se a uma
proposta de parque, definida pela Cmara Legislativa. Todos os trs temas eram objeto de freqen-
tes debates e interesse dos moradores da cidade.
As reas tinham em comum a proximidade da UnB, o que facilitou o acesso dos alunos
e da populao ao desenvolvimento dos trabalhos. Observe-se, ainda, que todas as reas exigiam
uma ateno especial para a questo ecolgica. Como ponto divergente, havia a diferena entre a
renda dos moradores das superquadras e os do acampamento da Telebraslia. Esse fato permitiu
aos alunos comparar as estratgias de organizao do espao, em estruturas urbanas com nveis
de renda diferentes.
No processo de discusso, a turma aprovou as propostas com pequenas altera-
es no cronograma e solicitou que, nas aulas de Teoria Projetual, que acompanhavam as ativi-
dades de orientao em ateli, fossem enfatizadas as questes relativas prtica profissional
na execuo de projetos urbanos. Tal ajuste ao plano inicial acabou enriquecendo sensivelmen-
te o curso. Contou-se, ainda, com a ajuda de uma aluna que, na poca, fazia o projeto de
diplomao e desenvolvia, como tema, um projeto de urbanizao do Acampamento da
Telebraslia. A aluna se disps a monitorar a turma, fornecendo os dados ecolgicos e culturais
por ela levantados.
Observou-se, tanto nas atividades de levantamento quanto de anlise de dados e de
projeto, uma certa dificuldade de os alunos trabalharem juntos com a populao. Tal dificuldade tinha
implicaes diferentes nas superquadras e no Acampamento, em funo de os alunos serem, em
sua maioria, oriundos de classe mdia e alta, moradores ou conhecedores dos espaos das
superquadras de Braslia, e desta forma, tendo dificuldade de entender as reais necessidades dos
setores populares, em termos de espao.
Assim sendo, incentivou-se encontros com os moradores e usurios dos espaos a
serem projetados, que foram convidados, em vrios momentos, a auxiliar no fornecimento dos da-
dos socioculturais. Buscou-se, principalmente no caso do Acampamento da Telebraslia, a contribui-
o daqueles que liam planta, para avaliar, preliminarmente, as propostas de espaos em proces-
so de projetao.
A experincia foi extremamente positiva. A Associao de Moradores da Telebraslia apre-
sentou uma proposta feita por um desenhista local, que serviu de base para as primeiras discusses.
No final do curso, foi marcada uma apresentao das propostas de organizao dos espa-
os urbanos do Acampamento da Telebraslia para todos os seus moradores. A exposio teve como
objetivo tambm reforar a luta da populao pela fixao na rea. Apesar de somente uma aluna ter
comparecido apresentao, a mostra foi, do ponto de vista do reforo da luta poltica, um grande
sucesso. Alm disso, a apresentao foi feita utilizando-se uma maquete da rea, fato que permitiu uma
total compreenso dos espaos propostos, por parte dos moradores.
importante ressaltar, entretanto, certa apatia e descompromisso observados junto
maioria dos alunos, com relao realidade e ao trato com a populao. Tais fatos, obrigaram a se
repensar a forma de abordar o problema, para motivar os estudantes dos semestres seguintes.
A solidariedade impulsionando o trabalho de projeto
A partir do segundo semestre de 1993, com novas turmas, procurou-se reformular
o curso, vinculando-o ao programa de Extenso da universidade, numa tentativa de estimular
os alunos de forma mais objetiva.
Isso possibilitou a concesso de bolsas de trabalho, que permitiram maior qualidade
na apresentao dos projetos e, em particular das maquetes, o que facilitou a compreenso da
populao dos espao propostos. Incorporou-se tambm ao curso, por sugesto dos alunos, um
bloco inicial sobre a histria das cidades, enfocando diretamente a questo da relao da histria e
o exerccio de projeto das cidades contemporneas.
Adotou-se a solidariedade como o conceito base para nortear as atividades do curso,
tanto na troca de informaes entre os alunos, como no trato com as populaes envolvidas. Isso
deu novo vigor aos trabalhos.
Como objeto de trabalho, alternaram-se temas de interesse da cidade: a urbanizao
do Acampamento da Telebraslia, a proposta da organizao de uma quadra-parque na SQN 413-
414 e a revitalizao de duas das primeiras superquadras construdas em Braslia. Incluiu-se ainda,
como opo de trabalho, a urbanizao da vila do Varjo e a expanso da cidade do Parano,
antigos acampamentos de obras j assentados, prximos ao Plano Piloto.
Os alunos receberam bem os temas, nos vrios semestres que se sucederam e
optavam pelo que mais lhes interessava. Procurava-se, entretanto, estabelecer que pelo me-
nos um grupo desenvolvesse temas relativos s reas de alta renda ou dos setores populares,
para que durante as discusses os assuntos referentes s diferenas de espaos para esses
setores da populao viessem tona. Permitia-se, ainda, que fizessem propostas de outras
Figura 2 Trabalho coletivo.
Fonte: Fernando Caador, abr. 1997.
reas para trabalho, que eram avaliadas e, se possvel sua execuo, dentro do esprito do
curso, aprovadas.
Enfim, buscou-se sempre entusiasmar o aluno, procurando-se maneiras para que ele,
de fato, se interessasse pelo que estava fazendo.
A primeira etapa desses trabalhos consistiu num detalhado levantamento dos dados cultu-
rais e ecolgicos do local e entorno escolhidos. Buscou-se, diferentemente de um levantamento de
dados feitos por um socilogo ou gegrafo, determinar a relao espacial de cada elemento levantado,
restringindo-se, inclusive, em funo da importncia no projeto, o universo de informaes coletadas. As
principais informaes passaram a compor um mapa- sntese, que definiu os elementos a serem preser-
vados ou revitalizados e as reas objeto de novas ocupaes.
A partir deste levantamento, desenvolveu-se um processo de anlise dirigido por duas
palavras-chave: problemas e vantagens, relacionadas com os fatos identificados na rea. Feita a
anlise, passou-se formulao das diretrizes e critrios de projeto. Neste item, solicitou-se que os
alunos registrassem graficamente suas idias ao mximo, de forma a j encontrarem elementos de
sntese, que induzissem ao projeto.
Observou-se, desde a primeira etapa, que as bolsas de trabalho funcionaram de forma
positiva no estmulo ao desenvolvimento das atividades do curso. Notou-se, ainda, que a metodologia de
contatar a populao para a percepo de suas necessidades espaciais funcionou como estmulo extra,
possibilitando, em muitos casos, um total envolvimento com os moradores nas suas lutas pela fixao
dos assentamentos e pela melhoria da qualidade do espao urbano de forma geral.
A etapa referente ao risco preliminar dos projetos transcorreu com a apresentao dos
trabalhos, que foram objetos de uma anlise crtica do professor, dos prprios alunos e de moradores
convidados para o evento. As crticas, tanto do professor como dos alunos, foram feitas por escrito,
visando a no influenciar os moradores nas suas avaliaes.
No final da avaliao dos trabalhos, observava-se quase sempre um certo distanciamento
entre algumas propostas e as necessidades dos moradores.
Figura 3 Mapa-Sntese (desenho a bico-de-pena).
Fonte: Luiz Alberto Campos Gouva, abr. 1997.
Tais observaes passaram a ser objeto de anlise dos grupos, que as ponderaram,
juntamente com as questes tcnicas/ecolgicas, com vistas a possveis reformulaes e aperfeio-
amento das idias propostas.
Aps essas avaliaes, deu-se incio s 3 e 4 etapas do curso, que se constituram a
reviso do risco preliminar, efetuada em grupo e no detalhamento individual de parte da proposta urba-
nstica geral. Para esse trabalho, alguns alunos escolheram ruas locais; outros, os pilotis dos blocos da
quadra ou uma praa e passaram a intensificar as visitas aos locais em estudo, com o objetivo de
perceber melhor as necessidades espaciais dos moradores, procurando transformar os espaos de uso
cotidiano em lugares organizados, para melhor desenvolvimento dessas necessidades.
Figura 4 Discusso com a populao sobre os riscos preliminares e o anteprojeto.
Fonte: Luiz Alberto de Campos Gouva, mar. 1997.
Figura 5 Reviso, em sala de aula, das propostas debatidas com a populao.
Fonte: Fernando Caador, abr. 1997.
No decorrer dos trabalhos, sentiu-se a necessidade de documentar as atividades diri-
as do curso e sistematizar essas informaes, no somente para se ter um registro, que permitisse
uma avaliao mais segura do curso, como tambm relatar a experincia para a faculdade, para a
universidade e para a cidade. Dessa forma, trabalhou-se em parceria com alunos das Faculdades de
Comunicao e de Arquitetura, que cursavam a disciplina Fotografia.
Fundamentalmente, a mensagem que se pretendia transmitir populao era a da impor-
tncia do papel tcnico e social da universidade e, em particular, da Faculdade de Arquitetura e Urbanis-
mo. Buscou-se, ainda, mostrar que o profissional arquiteto-urbanista cria no somente obras excepcio-
nais, palcios e monumentos (como Oscar Niemeyer, em Braslia), mas tambm entende das questes
do cotidiano, como projetar uma rua para as necessidades de seus moradores, fazer projetos de casas
e fossas spticas ou mesmo revitalizar espaos da quadra para os usos do dia-a-dia.
Na ltima parte do curso, desenvolveu-se o detalhamento da frao urbana escolhida
pelo aluno. Nesta etapa chegou-se s ltimas conseqncias no detalhamento dos equipamentos e
elementos urbanos.
Em suma, buscou-se, no curso, que o aluno passasse por todas as fases do projeto
urbano, trabalhando desde o levantamento de dados at o detalhamento, passando pelas propostas
de risco preliminar e anteprojeto, todas sendo precedidas por anlises e avaliaes com todos os
participantes do processo: alunos, professores e possveis usurios.
Figura 6 Explicao dos detalhes urbanos aos moradores.
Fonte: Luiz Alberto de Campos Gouva, jun. 1997.
Resultados dos trabalhos
Aps cinco anos de atuao do programa Projetando com a Populao, faz-se uma
avaliao dos resultados e verifica-se que no trabalho de revitalizao das quadras, assim como na
proposio de novas quadras para Braslia, houve um exerccio no qual os alunos buscaram funda-
mentalmente melhorar espaos muito conhecidos por eles.
No projeto das novas quadras SQN 413-414, em funo do stio acidentado, os alunos
tiveram como desafio levar a tecnologia de conforto ambiental urbano e propor uma quadra-parque,
semelhante ao projeto que inspirou o arquiteto Lcio Costa no projeto das quadras de Braslia, ou
seja, o projeto do Parque Guinle, no Rio de Janeiro. Observa-se que, recentemente, a rea objeto de
estudo foi transformada em parque e continua praticamente abandonada devido aos custos de
implantao e manuteno de parques.
Do ponto de vista pedaggico, esta rea ofereceu uma oportunidade mpar, no somen-
te para checar os mtodos de levantamento de dados, principalmente os ecolgicos, mas para dis-
cutir os conceitos de preservao do patrimnio natural e construdo de Braslia.
Observou-se que a Secretaria do Meio Ambiente, Cincia e Tecnologia (Sematec) local
trabalhava numa postura de preservao ecolgica, ao defender que o local no deveria ter constru-
es, no porque estas estivessem na zona de domnio de uma nascente ou um crrego ou porque se
cortaria alguma rvore, pois, nas propostas dos alunos, tomaram-se as precaues necessrias para
preservar todas as rvores e respeitar os limites estabelecidos pela legislao ambiental, mas entre os
questionamentos da Sematec estava a permanncia da fauna, mais precisamente de um gamb, que
habitava em uma das rvores da rea, cuja remoo, alegavam os tcnicos, seria extremamente danosa.
Esta discusso foi de grande ajuda para se trabalhar pedagogicamente com uma das
questes mais srias dos espaos urbanos do DF, ou seja, o processo de segregao socioespacial.
Figura 7 Anteprojeto da Quadra-Parque SQN 413-414, Plano Piloto de Braslia.
Turma: Projeto de Urbanismo 1, primeiro semestre de 1997.
Assim, buscou-se contrapor a discrepncia entre a deciso de um gamb morar em
duas quadras do Plano Piloto (22 blocos de apartamentos) e o fato de as cidades-satlites permane-
cerem ridas, com pouca ou nenhuma vegetao, chamando a ateno para o verdadeiro apartheid
social e ecolgico existente no DF, evidenciando a segregao espacial, discutindo at que ponto
esta tem contribudo para que as pessoas no aceitem as suas diferenas e no reconheam suas
semelhanas e se posicionem, como ocorreu no episdio, no qual jovens de classe mdia, morado-
res do Plano Piloto, atearam fogo em um ndio e justificaram o ato, dizendo que assim procederam
porque acharam que era um mendigo.
Enfim, contraps-se a estas idias e espaos que induzem segregao o conceito de
criar espaos que levem ao encontro das pessoas, utilizando a vegetao, principalmente a rvore,
no para criar gamb em rea urbana, mas para estimular o encontro das pessoas, se possvel, nas
24 horas do dia.
Do ponto de vista dos instrumentos de aprendizagem e projeto, as maquetes mostra-
ram-se extremamente eficientes, no somente para facilitar a concepo das propostas no que diz
respeito ao tratamento do relevo, mas tambm facilitar, nas etapas intermedirias, a compreenso
dos espaos pelos futuros usurios, permitindo-lhes tecer comentrios e sugerir alteraes.
Observou-se tambm, nos projetos de urbanizao do Acampamento da Telebraslia e
de Expanso da cidade do Parano, que, de forma geral, as comunidades se surpreenderam com a
qualidade dos projetos. Os espaos concebidos, ao mesmo tempo em que atendiam s necessida-
des exigidas, superaram a prpria imaginao dos moradores, em termos de forma e qualidade. As
pessoas se entusiasmaram com aquelas alternativas que significariam uma melhoria, em todos os
nveis, do seu espao habitado. Mostrou-se aos habitantes uma face da universidade desconhecida
por eles. Exatamente aquela que oferece uma produo til, que responde s suas necessidades
imediatas e, ao mesmo tempo, aos seus sonhos de uma vida melhor.
No caso da Expanso da cidade do Parano, a comunidade, reconhecendo a importn-
cia do trabalho, solicitou ao governo do DF que desenvolvesse um trabalho conjunto com a UnB,
Figura 8 Apresentao final dos trabalhos populao.
para a execuo do plano de ocupao, que serviria de base para orientar o desenvolvimento do
Relatrio de Impacto Ambiental (Rima) e, posteriormente, o projeto urbano.
No Acampamento da Telebraslia, o trabalho foi to bem recebido pela comunidade e
pelo governo, que foi feito um convnio com a universidade, no sentido de se desenvolver o projeto
urbanstico executivo e se constituiu uma equipe formada por ex-alunos que trabalhavam no governo
e arquitetos do GDF.
No decorrer dos trabalhos, ficou claro para os ex-alunos integrantes da equipe a impor-
tncia do mtodo de ensino e dos contedos aprendidos no curso. Para a populao, o projeto
representou o coroar de anos de discusses de alternativas e de lutas para a urbanizao do local e
tambm a clara viso da utilidade e do papel social da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo e da
universidade pblica.
Concluso
A realidade hoje em dia vem exigindo um ensino de Arquitetura e Urbanismo e particu-
larmente um ensino de Projeto que, ao mesmo tempo que permite que o aluno domine um elenco de
informaes tcnicas em nvel global, possibilita que ele tenha condies, por meio do domnio de
um mtodo de pesquisa, de avanar na aplicao de seus conhecimentos de cunho cultural (social
e ecolgico), no projeto que esteja desenvolvendo, marcando-o de maneira genuna com estes
conhecimentos, evitando a massificao de solues impostas pela globalizao, criadas em ou-
tros pases, as quais, quando aplicadas s regies de situaes ecolgicas e sociais diversas, mes-
mo com as chamadas adaptaes, no passam de alegorias e manifestaes claras de dominao
econmica e cultural.
Assim, o investimento em mtodos de ensino que possibilitem um maior conhecimento
do clima, do stio regional, da cultura social local e da organizao do espao, levando em conta este
contexto, possibilitar tambm a construo de uma arquitetura e de um urbanismo original, repre-
sentativo daquele local, e permitir uma insero no global da forma que nos interessa.
COMAS, E. (Org.). Projeto arquitetnico, disciplinas em crise, em renovao. So Paulo : Projeto/
CNPq, 1986.
GOUVA, L. A. de C. Projetando com a Populao. Participao, Braslia, abr. 1997.
LEBRET, L. J. Manual de encuesta social. Madrid : Ed. Rialp, S., 1962.
LYNCH, K. De qu tiempo es este lugar? Barcelona : Ed. Gustavo Gilli, 1975.

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