UMA NOVA COMPREENSO A PARTIR DA PERSPECTIVA HISTRICO-
CULTURAL Ktia Regina do Carmo Pereira Universidade de Braslia - UnB fanikatia@ibest.com.br Prof Dr Maria Carmen Villela Rosa Tacca Universidade de Braslia - UnB mctacca@yahoo.com.br Ao se olhar para duas pessoas facilmente pode se perceber que estas no so iguais, mesmo tendo muitas caractersticas comuns, se v: cabelos diferentes, cores diferentes, alturas diferentes, trejeitos, estilos... E, numa anlise meramente exterior, torna-se evidente, como afirma Leontiev (1978), que a unidade da espcie humana parece ser praticamente inexistente. Caso se estabelea uma relao com estas duas pessoas o quadro de diferenas tende a ampliar, pois se ver que falam, creem, pensam, respondem, aprendem de forma diferente. Enfim, a diversidade humana estar posta. Diversidade decorrente da singularidade do sujeito. Sendo o sujeito singular por ser constitudo de experincias prprias; por ser resultante de sua interao com sua histria e a cultura que o cerca; e, por ser capaz de gerar novos sentidos subjetivos 1 continuamente (GONZLEZ REY, 2004, 2005a, 2005b). Sendo possvel concluir diante de um grupo de duas pessoas que a diversidade uma possibilidade humana seria bvio e at simplista estender esta anlise para um grupo composto por um nmero maior de pessoas. No entanto gostaria de tentar fazer este exerccio com a instituio escolar. Diante de uma sala de 30 alunos, pode se pensar em 30 formas diferentes de agir, sentir, compreender, interpretar, analisar... A instituio escolar, contudo, parece desconsiderar estas peculiaridades do sujeito ao se organizar sobre uma base que tende padronizao de todos os indivduos: um currculo, uma meta, mesmo objetivos para todos. Nesse aspecto Bassedas (1996) acrescenta que a escola tende a homogeneizao 1 Sentido subjetivo a unidade inseparvel dos processos simblicos e as emoes em um mesmo sistema, na qual a presena de um desses elementos evoca o outro, sem que seja absorvido pelo outro. (GONZLEZ REY, 2005a, p. 20) 2 ao congregar os alunos por idade e ao utilizar elementos que promovem o tratamento igualitrio entre eles, tais como: o tipo de formao bsica que recebem os educadores; a sobrecarga da gesto escolar que sofre em detrimento do tempo a ser dedicado reviso da prtica educativa e a tradio e inrcia na forma de abordar os problemas didticos inerentes a cada situao de ensino-aprendizagem. A escola que tem seus primrdios na Idade Mdia com pessoas se reunindo com o objetivo de aprender algumas habilidades ou discutir temas contemporneos de seu interesse (Aris, 1981), passa, ao longo do tempo e de sua formalizao, a assumir o ideal de democratizar o conhecimento o qual foi associado oportunidade de ascenso social. Emergindo como espao gerador de privilgio, a demanda pela escola aumentou, fazendo-se necessrio, ento, criar mecanismos para atender a todos os atrados por tal possibilidade de ascenso. Com a misso de socializar o conhecimento, optou-se por uma seleo e organizao de contedos produzidos a serem transmitidos a todos num formato nico e de maneira indistinta. Fica estabelecida, na escola, a ideia de que todos so iguais e devem aprender as mesmas coisas, ao mesmo tempo e da mesma forma (TACCA e GONZLEZ REY, 2008). E quele que por ventura no segue o padro estabelecido de aprendizagem idealizado pela escola resta ficar margem do processo, sendo acompanhado constantemente de uma pergunta: Qual o problema deste aluno? Para tentar responder a esta pergunta tem sido difundido nas escolas o termo dificuldade de aprendizagem. Assim, o aluno que apresenta outra forma de aprender - o que seria compreensvel diante da diversidade humana - recebe o ttulo de portador de dificuldade de aprendizagem. E O QUE SERIA DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM? As pesquisas em torno das dificuldades de aprendizagem, de acordo com Garca (1998) e Sisto (2007), podem ter tido seu incio por volta do ano de 1800 com as observaes realizadas pelo mdico Franz Gall em adultos com leso cerebral que perderam a capacidade de se expressarem mediante a fala sem terem comprometido suas habilidades intelectuais. Os estudos prosseguiram e Garca (1998) destaca, ento, algumas contribuies significativas para a histria das dificuldades de aprendizagem: em 1917 Hinshelwood sugeriu que as dificuldades de aprendizagem de leitura se davam 3 por alteraes cerebrais congnitas; em 1937, com Orton, surge a proposta de mtodos de correo destas dificuldades de leitura; e em 1942, Strauss e Werner voltam seus estudos para crianas com leses cerebrais acompanhadas de retardamento mental. No primeiro perodo de investigao sobre as dificuldades de aprendizagem (entre 1800 e 1963) as posies tericas giraram em torno das anlises mdicas resultando no desenvolvimento de um conceito organicista 2 de dificuldades de aprendizagem; onde a alterao cerebral serviu como explicao das dificuldades de aprendizagem e justificava as propostas de programas de interveno (SISTO, 2007). A etapa que abarca o ano 1963 at 1990 considerada por Torgesen (apud, GARCA, 1998) como o perodo do movimento formal das dificuldades de aprendizagem, o qual se d especialmente nos Estados Unidos da Amrica (EUA). Em 1963, nos EUA, um grupo de pais que tinham filhos os quais, sem razo aparente, manifestavam dificuldade de aprendizagem, se organizou e realizou uma reunio, onde foram convidados profissionais de diferentes reas (mdicos, neurologistas, psiclogos) com o intuito de que estes lhes indicassem alguma soluo ou explicao para o fato, algo que pudesse justificar uma educao especial a seus filhos (SISTO, 2007). Esse movimento tornou-se o marco inicial do campo das dificuldades de aprendizagem como problema de aprendizagem acadmica. Assim, Sleeter (1990, apud, SISTO, 2007) defende que as dificuldades de aprendizagem foram criadas para explicar o fracasso de crianas de grupos sociais privilegiados. Neste mesmo ano (1963) Samuel Kirk, na conferncia que participava em Chicago - aquela organizada pelo grupo de pais citada logo acima - introduziu o termo learning disability 3 para se referir a um grupo de crianas que tinham transtornos no desenvolvimento de habilidades de interao social. Exclua-se deste grupo as crianas com dficits sensoriais e deficincia mental. Kirk criou um modelo terico de funcionamento psicolingstico do qual foram retirados os processos mentais a serem avaliados e treinados por acreditar que estes eram o ponto-chave de das dificuldades de aprendizagem (SISTO, 2007). Por tudo isto, Kirk foi considerado o pai do campo das dificuldades de aprendizagem. Embora sua proposta no tenha resistido cientificamente, 2 Organicista, aqui, assume o sentido de causa biolgica. 3 O termo learning disability traduzido literalmente seria equivalente a incapacidades de aprendizagem, em nosso pas adotou-se a terminologia de dificuldade de aprendizagem. 4 esta contribui significativamente para a mudana do paradigma mdico predominante na rea - da disfuno cerebral mnima - para uma abordagem psicoeducacional - embasada nos processos cognitivos e na interveno. Nesta poca o interesse pelo tema, surgido inicialmente entre os mdicos, contagia pais, professores, pesquisadores, psicopedagogos; o que motivou o surgimento de novas associaes e organizaes norte-americanas, tais como: Learning Disabilities Association of Amrica (LDA), Council for Excepcioal Children (CEC), Division for Learning Disabilities (DLD) e National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD). Esta ltima, a NJCLD, composta por representantes das organizaes mais importantes dos EUA implicadas no tema dificuldade de aprendizagem, elaborou, no ano de 1988, uma definio para o termo - a qual tornou-se referncia para os estudos da rea: Dificuldade de Aprendizagem (DA) um termo geral que se refere a um grupo heterogneo de transtornos que se manifestam por dificuldades significativas na aquisio e uso da escuta, fala, leitura, escrita, raciocnio ou habilidades matemticas. Esses transtornos so intrnsecos ao indivduo, supondo-se devido disfuno do sistema nervoso central, e podem ocorrer ao longo do ciclo vital. Podem existir, junto com as dificuldades de aprendizagem, problemas nas condutas de auto-regulao, percepo social e interao social, mas no constituem, por si prprias, uma dificuldade de aprendizagem. Ainda que as dificuldades de aprendizagem possam ocorrer concomitantemente com outras condies incapacitantes (por exemplo, deficincia sensorial, retardamento mental, transtornos emocionais graves) ou com influncias extrnsecas (tais como as diferenas culturais, instruo inapropriada ou insuficiente), no so o resultado dessas condies ou influncias. (NJCLD, 1988, apud, GARCA, 1998:31e 32) O conceito citado traz a dificuldade de aprendizagem como um fenmeno que pode ocorrer ao longo de toda a vida (no s na infncia) e envolver um grupo heterogneo de transtornos que se manifestam de forma significativa no processo de aprendizagem escolar do sujeito. A possibilidade de concomitncia com algumas condies (deficincias e transtornos) e excluso de outras (condies extrnsecas), exibe a tentativa de delimitao desta definio. Contudo, esse conceito ainda apresenta alguns aspectos discutveis; entre eles destaca-se o carter de responsabilidade 5 individual (transtornos intrnsecos) e o cunho organicista da aprendizagem (disfuno do sistema nervoso central). Neste percurso histrico muitas definies surgiram. Sisto (2007) ressalta que o debate sobre a definio de dificuldade de aprendizagem ainda segue aberto e aproveita para deixar sua contribuio ao defini-las como um grupo heterogneo de transtornos, manifestando-se por meio de atrasos ou dificuldades em leitura, escrita, soletrao, clculo, em crianas com inteligncia potencialmente normal ou superior e sem deficincias visuais, auditivas, motoras, ou desvantagens culturais. (p.193) Pode se ponderar como diferencial nesta definio a tentativa de rompimento com o domnio biologizante dos conceitos anteriormente apresentados, uma vez que no estabelece relao direta com o nvel de inteligncia ou com limitadores fsicos do sujeito. Para corroborar com o entendimento de que as dificuldades de aprendizagem no so resultantes de um aspecto biolgico do indivduo, Oliveira (2007) diz que algumas crianas podem ter outras dificuldades que interferem indiretamente na memria tanto auditiva como visual sem que haja uma causa orgnica; Martinelli (2007) acentua que se pode encontrar sujeitos com alto coeficiente de inteligncia e provenientes de classe econmica favorvel apresentando algum tipo de dificuldade de aprendizagem; e Proena (2002) sustenta que, embora, mdicos tenham procurado as causas das dificuldades de aprendizagem em exames antomo-patolgicos dos crebros de pacientes, at ento, no identificaram nenhuma leso cerebral - cita como exemplo especfico os casos de dislexia examinados. Na tentativa de atualizar o conceito mais geral de dificuldade de aprendizagem, tem-se falado sobre as diferenas pessoais, de alunos com necessidades educacionais especiais, bem como, de diversidade no processo de aprendizagem. Desponta, ento, uma tendncia, conforme assinala Tacca (2007), de tirar a nfase que incide sobre o aluno para entender o papel das relaes deste com o sistema escolar, com o currculo e com as pessoas no espao escolar. Na perspectiva de olhar outros aspectos que esto imbudos no processo de aprendizagem introduzida uma reflexo sobre fatores sociais e pedaggicos (PATTO, 1993), e o entendimento que o corpo biolgico, para funcionar e se transformar, precisa da mediao social. 6 UM OLHAR DIFERENCIADO SOBRE AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM O incio da histria da definio do termo dificuldade de aprendizagem foi marcado, em seus primrdios, pela centralizao do problema no aluno - que ora se justificava por uma deficincia, ora por limitaes pessoais o que deixou resqucios significativos que se remontam at os dias de hoje. No entanto, a busca por novos caminhos possibilitou o encontro com outra concepo sobre a relao do desenvolvimento humano e a aprendizagem: a abordagem histrico-cultural. O que tem permitido outro entendimento sobre o tema dificuldade de aprendizagem. A perspectiva histrico-cultural introduzida por Lev Seminovich Vigotski, nascido na Bielo-Rssia em 1896. Partindo de princpios marxistas, Vigotski assume o entendimento de que o ser humano se constitui como tal mediante as relaes sociais e histricas e pela cultura, e estabelece a aprendizagem como o eixo destas relaes, admitindo ser esta que impulsiona o desenvolvimento. Assim sendo, para este autor (1991) a aprendizagem que faz nascer, estimula e ativa na criana um grupo de processos internos de desenvolvimento no mbito das inter-relaes com outros, que, na continuao, so absorvidos pelo curso interior de desenvolvimento e se convertem em aquisies internas. (p. 115) Logo, somente pela aprendizagem seria possvel alcanar o desenvolvimento, ou seja, o sujeito desenvolve-se medida que aprende. Assim, nesta proposio, como assinala Werner (2001), o sujeito considerado um ser social, constitudo por relaes culturais e histricas estabelecidas numa relao dialtica entre o biolgico e o social. Esta relao do sujeito com o mundo, no entanto, se d atravs da mediao de um outro sujeito, num movimento permeado pela aprendizagem, possibilitando o desenvolvimento das funes psquicas especificamente humanas. Desta forma, como fica destacado por Smolka, Ges e Pino (apud, WERNER, 2001), nesta perspectiva dada uma nova significao aprendizagem, a qual passa integrar-se a um processo constitutivo, recproco, de imerso na cultura com emergncia simultnea da individualidade singular no contexto da prtica social. O 7 desenvolvimento deixa de ser visto como fenmeno puramente biolgico, sendo percebido como histrico e dialtico, ligado s condies objetivas da organizao social, que possibilitam saltos qualitativos, involues e rupturas, no se sucedendo numa ordem fixa e universal. Poderamos dizer que para Vigotski (1984), o desenvolvimento no se d num movimento em forma de crculo, mas em espiral, passando por um mesmo ponto a cada nova revoluo, enquanto avana para um nvel superior. Algo que fica evidenciado nessa concepo que a aprendizagem uma possibilidade humana. Este novo paradigma de sujeito, introduzido pela perspectiva histrico-cultural, possibilita, ento, outro entendimento sobre as dificuldades de aprendizagem. As dificuldades de aprendizagem passam a ser entendidas como uma forma diferente de se aprender e no uma impossibilidade, ou dificuldade. Para melhor compreenso desta ideia se faz necessrio uma retomada do que Vigotski postula como defectologia termo utilizado para designar a cincia que estudava crianas com vrios tipos de defeitos mentais e fsicos. Ao estabelecer os fundamentos da defectologia, Vigotski introduz uma abordagem peculiar sobre deficincia, que, ao mesmo tempo, traz elementos significativos para uma melhor compreenso do sujeito que por algum motivo apresenta uma forma distinta de aprender. Ao apresentar sua tese bsica sobre deficincia, Vigotski (1995) defende que a criana cujo desenvolvimento est complicado por um defeito no em si uma criana menos desenvolvida, antes se apresenta desenvolvida de um modo qualitativamente diferente. Estas diferenas percebidas na forma de desenvolvimento, ainda de acordo com este autor, esto mais relacionadas mediao do contexto social do que com os aspectos biolgicos. Este princpio emerge da concepo de que o desenvolvimento das funes psquicas superiores se desenvolvem pelas vias culturais. Sendo este desenvolvimento possvel mediante as relaes que cada sujeito estabelece com o meio em que vive, pode se dizer que ele singular. Logo, as tentativas de generalizaes quanto ao desenvolvimento no se justificariam, uma vez que este processo no linear nem tampouco igual para todos, j que depende das experincias vividas e dos sentidos a elas aplicadas. 8 Neste contexto, a criana, independente de ter ou no algum defeito, tem um desenvolvimento peculiar e por isso precisa ter o seu processo de aprendizagem investigado. Como ressalta Vigotski (1995), Para a educao da criana mentalmente atrasada, o importante conhecer como ela se desenvolve, no importante a insuficincia em si, a carncia, o dficit, o defeito em si, mas a reao que nasce na personalidade da criana durante o processo de desenvolvimento em resposta dificuldade com a qual tropea e que deriva dessa insuficincia. A criana deficiente no est constituda apenas de defeito e carncias, seu organismo se reestrutura como um todo nico. Sua personalidade vai se equilibrando como um todo, vai sendo compensada pelos seus processos de desenvolvimento. (p. 134) A ateno se volta para a maneira como esta criana percebida, tanto pelos outros como, e principalmente, por ela mesma. esta viso que trar o impacto ao processo de desenvolvimento e o delinear. No significa que se possa ignorar o defeito ou a dificuldade em si, mas que precisa perceber como este se integra no desenvolvimento da personalidade do sujeito. Coelho (2008) assinala que a configurao das subjetividades 4 , organizada por uma dinmica de significados, emoes, sentimentos e afetos, que permite aos sujeitos (com desenvolvimento atpico ou no) encarar desafios, confrontar situaes e construir seus prprios sentidos em relao s experincias por eles vivenciadas. Para Gonzlez Rey (2003) as dificuldades de aprendizagem so consideradas expresso de processos subjetivos de natureza social. Para compreender as dificuldades de aprendizagem, ento, se faz necessrio conhecer as formas e os mecanismos de desenvolvimento do sujeito e os processos de compensao 5 que este estabelece, no se esquecendo que as diferenas percebidas esto relacionadas mediao do contexto social. Diante destas consideraes, fica a questo posta por Tacca (2008): 4 Subjetividade, segundo Gonzlez Rey (2005a), o sistema de significaes e sentidos subjetivos em que se organiza a vida psquica do sujeito e da sociedade. 5 Vigotski (1995) apresenta o mecanismo de compensao como as tendncias psicolgicas de orientao oposta ao defeito que possibilita a superao deste; mas esclarece que seria errneo supor que este processo sempre acabe em xito, pois como todo o movimento de superao pode ter dois desfechos extremos: a vitria ou a derrota. 9 Se uma criana que tem um defeito orgnico srio, uma deficincia mental, por exemplo, deve ser educada tendo em vista a superao do defeito, considerando os caminhos isotrpicos do desenvolvimento, o que se deve ento propor a uma criana que apenas se manifesta de outra forma em relao a uma proposta de aprendizagem que lhe foi apresentada? (p. 137) A resposta a esta pergunta vem do prprio Vigotski (1995, p. 151) quando indica que o objetivo da escola no consiste em adaptar-se ao defeito seno super-lo. Inaugura-se, neste instante, a perspectiva de se pensar nas possibilidades de aprendizagem e no nas dificuldades que se apresentam. Pensar em possibilidades de aprendizagem implica em mudanas significativas na organizao da escola. Inicialmente no se pode distanciar da ideia de que o aluno um sujeito singular, em consequncia de ser constitudo por uma base biolgica e impregnado de sentidos e significados resultantes de sua relao com o contexto scio-histrico- cultural no qual vive. Como sujeito, ento, se posiciona, pensa, atua sobre a realidade. Partindo deste entendimento, o processo de ensino-aprendizagem tambm precisa apresentar um carter singular visando atender o aluno em suas peculiaridades. Gonzlez Rey (2006) diz que, para isto, necessrio romper definitivamente com a posio passivo-reprodutiva que se tem da relao entre o aluno e o conhecimento, e pensar as prticas pedaggicas sobre os aspectos que propiciem o posicionamento do indivduo dentro do espao do aprender. A escola, a partir desta perspectiva, precisa se tornar facilitadora do posicionamento ativo e reflexivo do sujeito no processo ensino- aprendizagem, reservando espao para a introduo do contedo das experincias deste aluno - o qual, ao interagir com o novo conhecimento, poder produzir novas conjecturas e suposies. Cabe ao professor, a partir desta compreenso, como sujeito que , ser consciente de que partcipe de um movimento relacional e constitutivo complexo, o qual gera e integra processos de desenvolvimento num outro sujeito (o aluno). Esta relao entre professor e aluno, no entanto, s se torna possvel se todos estiverem dispostos para o encontro. Neste sentido, Tacca (2004) coloca que somente por essa via ambos (professor e aluno) se assumem como pessoas plenas e responsveis no momento de empreenderem as tarefas que lhes cabem. Se o professor no se coloca de forma inteira no encontro com o aluno, e se este tambm no se mostra em sua inteireza, a relao no ocorre, o processo fica truncado, esvaziado, comprometido, no 10 realizado plenamente; somente ao entrarem em relao o espao de ensino- aprendizagem torna-se nico. Como elemento mediador, articulador e imprescindvel para esta relao encontra-se o dilogo, sobre uma reflexo diferenciada, como ressalta Simo (2004), no se resume, nem se identifica por equivalncia, ao significado do contedo da conversa que venha a ser acordado, consensuado, dissenssuado e concludo, mas toca antes s ressignificaes que os atores fazem de si mesmos e do outro no processo de chegar at a ou de no ter chegado. Em sntese, o significado do dilogo que conta para a construo e reconstruo da relao eu-mundo est para alm daquilo que foi dito e entendido no mbito individual ou nos limites do prprio acontecimento do dilogo. (p. 33) O dilogo se apresenta, na relao professor-aluno, como importante instrumento de investigao do processo ensino-aprendizagem. Tornando-se um meio de se conhecer o processo de pensamento do aluno e a manifestao dos seus processos de significao, o que permitir ao professor a tomada de deciso quanto forma de organizar a sua ao pedaggica e, assim, favorecer a aprendizagem, logo o desenvolvimento do aluno. Neste ambiente relacional, de investigao e favorecimento de aprendizagem, mediado pelo dilogo, proposto pela abordagem histrico-cultural, parece no haver espao para se fixar em dificuldades de aprendizagem, uma vez que se est voltado para o sujeito que aprende. No se trata de negar a dificuldade em si, mas direcionar o olhar para alm das limitaes, na expectativa de se perceber as possibilidades que este sujeito apresenta o que possvel mediante o processo de investigao. Diante de tudo que aqui foi posto fica clara a necessidade de se desvencilhar de concepes que reduzam o indivduo ao que lhe falta e avanar naquelas que valorizam o sujeito em suas potencialidades, compreendendo-o em sua diversidade e respeitando-o em sua singularidade. 11 REFERNCIA BIBLIOGRFICA ARIS, P. Histria social da criana e da famlia. Rio de Janeiro: LCT, 1981. BASSEDAS, Eullia (org). Interveno educativa e diagnstico psicopedaggico; trad. Beatriz Affonso Neves. 3 ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. COELHO, Cristina M. M. Concepes sobre o processo de incluso: a expresso de seus atores. In: Revista Linhas Crticas, v 9, n 16. Braslia, DF:Universidade de Braslia, Faculdade de Educao, jan./jun. 2003. GARCA, J. N. Manual de dificuldades de aprendizagem: linguagem, leitura, escrita e matemtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. GONZLEZ REY, Fernando. El aprendizaje en el enfoque histrico-cultural sentido y aprendizaje. In: TIBALLI, Elisandra F. A. e CHAVES, Sandramara M. (orgs). Concepes e prticas em formao de professores: diferentes olhares. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. _____. O sujeito, a subjetividade e o outro na dialtica complexa do desenvolvimento humano. In: SIMO e MARTNEZ (orgs). O outro no desenvolvimento humano. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2004. _____. Pesquisa qualitativa e subjetividade: os processos de construo da informao. [Traduo: Marcel Aristides Ferrada]; So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2005a. _____. O valor heurstico da subjetividade na investigao psicolgica. In: Gonzlez Rey, F. (org). Subjetividade, complexidade e pesquisa em Psicologia. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2005b. _____. O sujeito que aprende: desafios do desenvolvimento do tema da aprendizagem na psicologia e na prtica pedaggica. In: TACCA, Maria Carmen V. R. (org). Aprendizagem e trabalho pedaggico. Campinas, SP: Alnea, 2006. LEONTIEV, Alxis. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte, 1978. MARTINELLI, S.de C. Os aspectos afetivos das dificuldades de aprendizagem. In: SISTO, F. F. e BORUCHOVITCH, E. (orgs). Dificuldades de aprendizagem no contexto psicopedaggico. 5 ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2007. OLIVEIRA, G. de C. Dificuldades subjacentes ao no-aprender. In: SISTO, F. F. e BORUCHOVITCH, E. (orgs). Dificuldades de aprendizagem no contexto psicopedaggico. 5 ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2007. 12 PATTO, Maria Helena S. A produo do fracasso escolar: histrias de submisso e rebeldia. So Paulo: T. A. Queiroz, reimpresso, 1993. PROENA, M. Problemas de aprendizagem ou problemas de escolarizao? Repensando o cotidiano escolar luz da perspectiva histrico-crtica em psicologia. In: TRENTO, D.; KOHL, M; REGO, T (orgs). Psicologia, Educao e as temticas da vida contempornea.So Paulo: Moderna, 2002. SIMO, Lvia M. Alteridade no dilogo e construo de conhecimento. In: SIMO e MARTNEZ (orgs). O outro no desenvolvimento humano. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2004. SISTO, F. F. Dificuldade de aprendizagem. In: SISTO, F. F. e BORUCHOVITCH, E. (orgs). Dificuldades de aprendizagem no contexto psicopedaggico. 5 ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2007. TACCA, Maria Carmen V. R. Alm de professor e de aluno: a alteridade nos processos de aprendizagem e desenvolvimento. In: SIMO e MARTNEZ (orgs). O outro no desenvolvimento humano. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2004. _____. Dificuldades de aprendizagem: percurso histrico e novas compreenses. Artigo no publicado, Braslia: UnB, 2007. _____. e GONZLEZ REY, F. Produo de sentido subjetivo: as singularidades dos alunos no processo de aprender. In: Psicologia, Cincia e profisso, 2008, 28 (1). _____. Processos de aprendizagem e a perspectiva histrico-cultural: concepes e possibilidades em torno do movimento de incluso. In: GALVO, Afonso C. T. e SANTOS, Gilberto L. dos S (orgs). Educao: tendncias e desafios de um campo em movimento. Braslia: Lber Livro: ANPEd, 2008. VIGOTSKI, Lev S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1984. _____. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. In: VIGOTSKI, Lev S., LURIA, Alexander R. e LEONTIEV, Alxis N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 3 ed. So Paulo: Ed cone, 1991. _____. Obras escogidas V - Fundamentos da defectologia. [Traduo Carmem Pance Fernandez]. Haban: Pueblo y educacion, 1995. WERNER, Jairo. Sade e educao: desenvolvimento e aprendizagem do aluno. Rio de Janeiro: Gryphus, 2001.