Dificultades Específicas de Aprendizaje - Dislexia

DIFICULTADES
ESPECFICAS DE
APRENDIZAJE:
DISLEXIA
MANUAL DE ATENCIN AL ALUMNADO CON NECESIDADES
ESPECFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE
11:
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2 MANUAL DE ATENCIN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE DIFICULTADES ESPECFICAS DE APRENDIZAJE: DISLEXIA
MANUAL DE ATENCIN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECFICAS DE APOYO EDUCATIVO
DERIVADAS DE DIFICULTADES ESPECFICAS DE APRENDIZAJE: DISLEXIA
EDITA:
Junta de Andaluca
Consejera de Educacin
Direccin General de Participacin e Innovacin Educativa
AUTORAS:
M del Carmen Angulo Domnguez
Jess Gonzalo Ocampos
Juan Luis Luque Vilaseca
M del Pilar Rodrguez Romero
Rosario Snchez Cantero
Rosa Mara Satorras Fioretti
Manuel Vzquez Uceda
MAQUETACIN Y DISEO:
Cbica Multimedia, S.L.
ISBN: 978-84-694-9457-8
3
Presentacin 4
1. Quines son los alumnos y alumnas con dislexia? 6
2. Identificacin y evaluacin del alumnado con dislexia 14
3. Necesidades especficas de apoyo educativo 24
4. Atencin educativa 28
5. La familia 42
6. Glosario 48
7. Bibliografa 52
NDICE
n sistema educativo inclusivo se
caracteriza por el ofrecimiento de
una respuesta educativa de calidad
a todo el alumnado, con independencia de
sus circunstancias personales o sociales. Para
garantizar dicha respuesta educativa, la Con-
sejera de Educacin, pone a disposicin del
alumnado y de la comunidad educativa en su
conjunto una extensa gama de recursos per-
sonales, materiales y espacios que contribuyen
a que el alumnado cuente con las condiciones
necesarias para alcanzar el mximo rendimien-
to posible.
Entre el colectivo de alumnado que se esco-
lariza en los centros educativos de Andaluca,
se encuentra el alumnado con necesidades es-
peccas de apoyo educativo, entendido ste
como aqul que, en algn momento de su es-
colarizacin o a lo largo de toda ella, requiere
de ayudas especcas, medidas diferenciadas
y recursos complementarios para desarrollar
todo su potencial de aprendizaje. La atencin
a este alumnado implica, en primer lugar, el
conocimiento de sus caractersticas, de sus
necesidades y de las estrategias ms ecaces
para una adecuada atencin educativa. Por
este motivo, la Consejera de Educacin publi-
c en el ao 2010 la coleccin de Manuales
PRESENTACIN
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de Atencin al Alumnado con Necesidades Es-
peccas de Apoyo Educativo. Esta publicacin
compuesta por diez volmenes, cont con una
amplia difusin entre todos los centros educa-
tivos de Andaluca, as como en la comunidad
educativa, convirtindose, de este modo, en
una publicacin de referencia para el conoci-
miento de aquellos alumnos y alumnas que
podran requerir una atencin educativa ms
especca.
Esta nueva publicacin se convierte en el un-
dcimo volumen de la coleccin. El Manual
de Atencin al Alumnado con Necesidades
Especcas de Apoyo Educativo por pre-
sentar Dicultades Especcas de Apren-
dizaje: Dislexia, supone un paso ms en el
conocimiento de este alumnado as como en la
mejora de su atencin educativa, e incluye in-
formacin de especial relevancia para los pro-
fesionales de la educacin, as como para las
familias. Se trata de un manual elaborado des-
de la participacin por cuanto, desde el primer
momento, el movimiento asociativo ha estado
trabajando intensamente con la Consejera de
Educacin para conseguir que, hoy, esta publi-
cacin sea una realidad.
Deseamos que este manual se convierta, al
igual que los anteriores, en una gua de refe-
rencia para la atencin educativa a este alum-
nado y que sirva para dar un paso ms hacia
uno de los ms claros objetivos de la Conseje-
ra de Educacin: la universalizacin del xito
escolar.
Francisco J. lvarez de la Chica
Consejero de Educacin
1.1. LAS DIFICULTADES ESPECIFICAS DE APREN-
DIZAJE EN EL MARCO NORMATIVO ACTUAL.
a promulgacin de la Ley Orgnica
2/2006, de 3 de Mayo, de Educa-
cin (LOE), ha supuesto la inclusin
del alumnado con dicultades especcas de
aprendizaje dentro del colectivo de alumnado
con necesidades especcas de apoyo educati-
vo. En su Ttulo II, de equidad en la educacin,
recoge al alumnado que requiere una atencin
educativa diferente a la ordinaria por presen-
tar necesidades educativas especiales, por di-
cultades especcas del aprendizaje, por sus
altas capacidades intelectuales, por haberse
incorporado de forma tarda al sistema educa-
tivo, o por condiciones personales o de historia
escolar y, establece los recursos precisos para
acometer esta tarea con el objetivo de lograr
su plena inclusin e integracin.
Asimismo, el artculo 71 de dicha Ley, dedi-
cado a reejar los principios que regulan la
atencin educativa al alumnado con necesidad
6
L
QUINES SON LOS ALUMNOS
Y ALUMNAS CON DISLEXIA?
1
7
especca de apoyo educativo, establece que
corresponde a las administraciones educativas
asegurar los recursos necesarios para que los
alumnos y alumnas que presentan dicultades
especcas de aprendizaje puedan alcanzar el
mximo desarrollo posible de sus capacidades
personales, y, en todo caso, los objetivos es-
tablecidos con carcter general para todo el
alumnado.
Por su parte, la Ley 17/2007, de 10 de diciem-
bre, de Educacin de Andaluca (LEA), en su ar-
tculo 46, relativo a los principios generales de
la educacin bsica, contempla que el marco
habitual para el tratamiento del alumnado con
dicultades de aprendizaje, o con insuciente
nivel curricular en relacin con el del curso que
le correspondera por edad, es aquel en el que
se asegure un enfoque multidisciplinar, asegu-
rndose la coordinacin de todos los miembros
del equipo docente que atienda al alumno o
alumna y, en su caso, de los departamentos o
de los equipos de orientacin educativa. Asi-
mismo, establece en el artculo 113 que la es-
colarizacin del alumnado con necesidades es-
peccas de apoyo educativo se regir por los
principios de normalizacin, inclusin escolar y
social, exibilizacin, personalizacin de la en-
seanza y coordinacin interadministrativa.
En este sentido, la Orden de 25 de julio de
2008, por la que se regula la atencin a la di-
versidad del alumnado que cursa la educacin
bsica en los centros docentes pblicos de An-
daluca, establece que los centros dispondrn
de medidas de atencin la diversidad, tanto or-
ganizativas como curriculares, que le permitan,
en el ejercicio de su autonoma, una organiza-
cin exible de las enseanzas y una atencin
personalizada al alumnado en funcin de sus
necesidades.
El anlisis de la normativa actual nos lleva
a considerar que existe un reconocimiento
del alumnado con dicultades especcas de
aprendizaje, al cual pertenecen los alumnos
y alumnas con dislexia, como un colectivo
que puede requerir una atencin educativa
especca.
1.2. QU ES LA DISLEXIA?
Actualmente coexisten en la comunidad
cientca diferentes modelos tericos en el
abordaje de la dislexia, dando lugar a diferen-
tes teoras y concepciones. Atendiendo a las
caractersticas comunes encontradas en las
diversas conceptualizaciones podemos de-
cir que se llama dislexia a la incapacidad de
origen neurobiolgico que presentan algunas
personas para leer y escribir correctamente, sin
tener por otro lado, una discapacidad intelec-
tual, motriz, visual o en cualquier otro mbito
que explique mejor dicho trastorno. La carac-
terstica fundamental es una dicultad para la
adquisicin y uso de la lectura y la escritura.
Desde la perspectiva educativa, la deni-
cin que ms extensin est teniendo es la que
identica la dislexia como un trastorno espec-
co del aprendizaje de la lectura de base neu-
robiolgica, que afecta de manera persistente
a la decodicacin fonolgica (exactitud lecto-
ra) y/o al reconocimiento de palabras (uidez
y velocidad lectora) interriendo en el rendi-
miento acadmico con un retraso lector de al
menos dos aos. Suele ir acompaado de pro-
blemas en la escritura. Se da en personas con
un desarrollo cognitivo o inteligencia normal o
alta. Es un trastorno que no puede ser explica-
do por discapacidad sensorial, fsica, motora o
intelectual, ni por falta de oportunidades para
el aprendizaje o factores socioculturales.
Los problemas que presenta el alumnado
con dislexia en el aula se concretan en distintas
reas: pensamiento, habla, lectura, escritura,
deletreo y /o dicultad para manejar smbolos
matemticos.
Es un importante factor de abandono de la
escuela y la ms frecuente de las dicultades
en la lectura y el aprendizaje. El alumnado con
dislexia constituye el 80% de los diagnsticos
de los trastornos del aprendizaje situndose la
prevalencia en torno al 2-8% de las nias y
nios escolarizados. Hay mayor porcentaje en-
tre los nios que entre las nias, y es bastante
habitual que cuenten con antecedentes fami-
liares, aunque dichos familiares no siempre ha-
yan sido diagnosticados.
Aunque tiene carcter evolutivo, tambin
puede ser causada por traumatismo cerebral
o por enfermedad. Suele estar asociada al
trastorno del clculo y de la expresin escri-
ta, siendo relativamente raro hallar alguno de
estos trastornos de manera aislada. Tambin
son frecuentes en las personas que la padecen
los problemas de atencin, que pueden acom-
paarse de impulsividad. Durante el periodo
escolar pueden tambin aparecer problemas
emocionales y de conducta.
Si entendemos la dislexia como una dicul-
tad que se maniesta durante el aprendizaje
del cdigo fonolgico, puede deducirse que
existirn manifestaciones tempranas de la mis-
ma. No obstante, uno de los problemas con el
que nos encontramos es que no se puede diag-
nosticar fehacientemente antes de determina-
da edad, en la que empieza a poder constatar-
se un retraso evidente en la adquisicin de las
habilidades del lenguaje escrito, con respecto a
sus compaeros y compaeras de clase.
9
La complejidad del funcionamiento cogni-
tivo en el alumnado con dicultades espec-
cas de aprendizaje slo se puede apreciar en un
contexto multivariado: los problemas no se limi-
tan al trabajo escolar sino que forman parte de
su manera de ser e inuyen en todas sus relacio-
nes sociales ya que, en nuestra sociedad parte
fundamental de la cultura y modos de vida se
transmiten mediante el lenguaje escrito.
1.3. CAUSAS Y TIPOS DE DISLEXIA.
Algunos autores y autoras distinguen entre
los conceptos de dislexia adquirida y dislexia
evolutiva.
La dislexia adquirida es aquella que sobre-
viene tras una lesin cerebral concreta, mien-
tras que la dislexia evolutiva es la que se pre-
senta en el alumno o alumna que de forma
inherente presentan dicultades para alcanzar
una correcta destreza lectora, sin una razn
aparente que lo explique.
Actualmente se reconoce que existen facto-
res hereditarios que predisponen a padecerla.
Aunque las causas no estn plenamente con-
rmadas se sabe que crea ciertas anomalas
neurolgicas en el cerebro. Tambin se ha po-
dido comprobar que las personas dislxicas no
utilizan las mismas partes del cerebro que las
personas no dislxicas. Sin embargo, an no
estn claros otros factores que pueden estar
implicados en el curso del trastorno, tales como
causas genticas, dicultades en el embarazo
o en el parto, lesiones cerebrales, problemas
emocionales, dcit espaciotemporales o pro-
blemas en cuanto a la orientacin secuencial,
de percepcin visual o dicultades adaptativas
en la escuela.
Asimismo, desde el mbito de la psicolin-
gstica, se ha visto que uno de los dcits cen-
trales en la dislexia, especialmente en los nios
y nias ms pequeos y pequeas, es una baja
conciencia fonolgica. El alumnado con escasa
conciencia fonolgica es incapaz de compren-
der que un sonido o fonema est representado
por un grafema o signo grco que a su vez,
si se lo combina con otro, forman unidades so-
noras y escritas que permiten construir una pa-
labra que posee un determinado signicado.

1.4. CARACTERSTICAS DEL ALUMNADO CON
DISLEXIA.
Las investigaciones de los ltimos aos ha-
blan de dislexia como sndrome que se mani-
esta de mltiples formas. La mayora de las
personas dislxicas presentan algn tipo de
dcit auditivo/fonolgico, viso-espacial o psi-
comotor.
Siempre se presentarn:
Dificultades en el lenguaje escrito.
Serias dificultades en la ortografa.
Lento aprendizaje de la lectura.
Dificultades para comprender y escribir
segundas lenguas.
A menudo, podrn presentarse:
Dificultades en matemticas, especial-
mente en el aprendizaje de smbolos y
series de cifras, como las tablas de mul-
tiplicacin, problemas de memoria a
corto plazo y de organizacin.
Dificultades para seguir instrucciones y
secuencias complejas de tareas.
Problemas de comprensin de textos
escritos.
Fluctuaciones muy significativas de ca-
pacidad.
A veces, en funcin del tipo de dislexia o de
cmo sta haya afectado al alumno o alumna,
pueden presentarse:
Dificultades en el lenguaje hablado.
Problemas de percepcin de las distancias
y del espacio.
Confusin entre la izquierda y la derecha.
Problemas con el ritmo y los lenguajes
musicales.
La dislexia presenta una sintomatologa
comn, pero no necesariamente acumulada;
pueden presentarse, a modo de aproximacin,
algunas de las siguientes caractersticas:
a) En la lectura: confunden letras, cambian
slabas, repiten, suprimen o aaden letras o
palabras, inventan al leer, comprenden mal lo
que leen, se saltan renglones, carecen de en-
tonacin y ritmo, se marean o perciben movi-
mientos en las palabras o en los renglones.
b) En la visin: podra parecer que tienen pro-
blemas en la visin (e incluso en la audicin),
pero los exmenes mdicos no los suelen con-
rmar. Puede sorprender notablemente su agu-
deza visual y capacidad de observacin o, por el
contrario, les falta percepcin profunda y visin
perifrica; ambos extremos tampoco suelen ser
detectados por los exmenes mdicos.
c) En la escritura y ortografa: en las copias
o dictados realizan inversiones, omisiones, sus-
tituciones o adiciones en letras o palabras. La
escritura vara pudiendo ser ilegible. Tienen di-
11
cultad para entender lo que escriben y gran-
des dicultades para memorizar y automatizar
las reglas ortogrcas, mxime si no es en su
lengua materna. Tienen la letra muy grande o,
por el contrario, muy pequea. Ejercen gran
presin con el lpiz, o escriben tan ojo que no
se puede leer; borran a menudo y no siempre
lo que desean borrar.
d) Coordinacin motriz: a menudo sus eta-
pas de gateo o de caminar son anteriores o
posteriores a lo habitual o ni siquiera gatean.
Suelen tener dicultades con la coordinacin
na y gruesa (atarse los cordones, ir en bicicle-
ta, coordinar distintos movimientos, chutar o
botar una pelota, etc.). Su equilibrio tambin
se ve a menudo afectado seriamente; confun-
den izquierda y derecha, arriba y abajo, delante
y detrs; les cuesta mucho representar la gura
humana en el momento en que suele ser habi-
tual. Estas dicultades tambin se maniestan
en los juegos que exigen coordinacin, como
los de pelota, de relevos y de equipo.
e) Matemticas y comprensin del tiem-
po: cuentan con los dedos o son fantsticos
en el clculo mental (e incapaces de traspasar-
lo despus al papel), tienen dicultades con
las operaciones aritmticas o las colocan mal
sobre el papel, les cuesta el entendimiento de
los problemas, pueden tener dicultades en
la memorizacin de las tablas de multiplicar,
con el manejo del dinero, con el aprendizaje
de las horas (especialmente con relojes anal-
gicos), les cuesta controlar el tiempo y saber
el momento del da en el que estn, los me-
ses o los aos (suelen tardar mucho en saber
la fecha de su cumpleaos, o el telfono de
sus padres), tienen dicultades en las tareas
secuenciales (ms de una orden o ms de una
operacin)
f) Situacin en el espacio: se pierden con
mucha frecuencia si bien, a veces son capaces
de recordar lugares por los que han pasado
una sola vez.
g) Limitacin de la capacidad para integrar
informacin de forma global: Al tratar de
pasar de una operacin cognitiva a otra, se
genera en este alumnado una falta de aten-
cin que produce un bloqueo en el curso del
procesamiento de la informacin que ya haba.
Se trata de un factor asociado y secundario,
pero que interere en el procesamiento de la
informacin ya sea verbal, numrica o visoes-
pacial. Combinar estas habilidades hara que
el procesamiento de la informacin siguiera
un curso adaptativo a los estmulos, que es lo
que ocurre en la normalidad. Sin embargo, si
el procesamiento no integra diversos recursos,
se producen efectos secundarios tales como el
enlentecimiento de la respuesta, el bloqueo y
otros.
Existen tambin otras caractersticas para-
lelas, generalmente:
Desinters por el estudio, especialmente
cuando se da en un medio familiar y/o
escolar poco estimulantes, que puede
llegar a convertirse en fobia escolar.
Calificaciones escolares bajas.
Con frecuencia, la percepcin negativa
que los compaeros y compaeras po-
dran tener de ellos y ellas, les lleva a
pensar que tienen discapacidad intelec-
tual, lo cual repercute de forma negativa
en el desarrollo de su autoconcepto.
Con frecuencia se suele confundir con
un mero retraso evolutivo o que el
alumno o alumna no se esfuerza lo sufi-
ciente; esto tiene consecuencias negati-
vas para la personalidad del nio o nia,
que podran desembocar en la aparicin
de conductas disruptivas para llamar la
atencin, o en la inhibicin y pesimismo
cercanos o inmersos en la depresin.
Se producen a veces mecanismos com-
pensatorios como la inadaptacin per-
sonal, fortaleciendo la identidad de di-
ferente y como manera de establecer
identidad de grupo con otro alumnado
conflictivo.
Es frecuente encontrar ciertos rasgos
caractersticos: sentimiento de inseguri-
dad, compensado por una cierta vani-
dad y falsa seguridad en s mismo o en s
misma, y en ocasiones, terquedad para
entrar en el trabajo y la motivacin que
requieren los tratamientos.
Estn convencidos y convencidas de su
falta de inteligencia y es bastante habitual
que sean reacios y reacias a cualquier si-
tuacin de refuerzo de otras habilidades
que no creen que tengan.
En general la franqueza, la explicacin de
su problema, la incidencia en que su capacidad
intelectual es normal o superior, ayudan a crear
un clima que favorece la intervencin.
13
DETECCIN DEL ALUMNADO CON POSIBLES NE-
CESIDADES ESPECFICAS DE APOYO EDUCATIVO
DERIVADAS DE DISLEXIA.
Los sntomas de dislexia en un nio o nia
suelen aparecer tempranamente, cuando se
inicia el aprendizaje de la lectura y escritura. As,
es en la etapa de Educacin Primaria cuando
puede establecerse con rmeza el diagnstico
de dislexia y son fundamentalmente los maes-
tros y maestras quienes en primer lugar pueden
identicar la presencia de ciertas dicultades en
el alumno o alumna. Para ello, se pueden tener
en cuenta las siguientes seales de alerta:
2.1. SEALES DE ALERTA.
a) Factores sospechosos en edad tempra-
na (antes de los 6-7 aos):
Retraso en el lenguaje.
Confusin de palabras que tienen una
pronunciacin similar.
Dificultades expresivas.
Dificultad para identificar las letras.
Dificultad para identificar los sonidos
asociados a las letras.
IDENTIFICACIN Y EVALUACIN
DEL ALUMNADO CON DISLEXIA
2
15
Lectura en espejo.
Historia familiar de problemas de lecto-
escritura.
Adems se podrn observar, como elemen-
tos habituales, en los nios y nias que se en-
cuentran en la etapa de educacin infantil (de
2 a 6 aos):
Desarrollo lento del vocabulario y retraso
en el desarrollo del habla con dificultades
para articular o pronunciar palabras.
Inmadurez en el conocimiento de las par-
tes de su cuerpo. El nio o nia confunde
la localizacin de las partes corporales.
Retraso para memorizar los nmeros, el
abecedario, los das de la semana, los
colores y las formas.
Las nociones espaciales y temporales es-
tn alteradas, a menudo se confunde la
derecha con la izquierda y no se orienta
correctamente en el tiempo: no sabe los
das de la semana y no tiene una nocin
clara de conceptos temporales como
ayer, hoy y maana.
Dificultad para seguir instrucciones y
aprender rutinas.
Falta de atencin y aumento de la activi-
dad e impulsividad.
Torpeza al correr, saltar y brincar.
Dificultad en el equilibrio esttico y di-
nmico.
Inmadurez a nivel de motricidad fina.
Dificultad para abotonar y abrochar o
subir un cierre o cremallera.
Falta de control y manejo del lpiz y de
las tijeras.
Dificultades en la dominancia lateral.
Lateralidad cruzada.
Aparicin de conductas problemticas
en sus habilidades sociales.
b) En edades entre los 7 y 11 aos:
En cuanto a la lectura:
Lectura con errores y muy laboriosa.
Lectura correcta pero no automtica.
Dificultad para conectar letras y sonidos
y para descifrar las palabras aprendidas.
Dificultad para decodificar palabras
aisladas.
Presenta ms dificultades para leer pseu-
dopalabras o palabras desconocidas.
Traspone las letras, cambia el orden e in-
vierte nmeros.
Lentitud en la lectura.
Comprensin lectora pobre.
Mal rendimiento en los tests fonolgicos.
En cuanto a la escritura:
Invierte letras, nmeros y palabras.
Confunde derecha e izquierda y escribe
en espejo.
Dificultades ortogrficas no adecuadas
a su nivel educativo.
No logra escribir pensamientos, ni orga-
nizarlos; su gramtica y ortografa son
deficitarias.
Suele tener dificultad para trasladar el
pensamiento oral al escrito.
Letra ilegible y desordenada (es incapaz
de seguir los renglones rectos, de respe-
tar los mrgenes de los cuadernos, de
organizar operaciones matemticas en
columna, etc.).
En cuanto al habla:
Presenta dificultad en la pronunciacin
de palabras, invirtiendo, sustituyendo
o cambiando slabas. A menudo, fijan
incorrectamente algunas palabras, que
costar mucho que modifiquen.
Problemas sutiles en el lenguaje.
Dificultad para nombrar figuras.
En ocasiones no encuentra la palabra
adecuada y busca sinnimos, no siem-
pre con acierto.
En cuanto a las matemticas y la compren-
sin del tiempo:
Cuenta haciendo uso de sus dedos u
otros trucos.
Realiza las operaciones aritmticas de
un modo mecnico pero no comprende
los problemas.
Le cuesta manejarse con el dinero.
Dificultades para aprender a manejar el
reloj, controlar su tiempo, y entender las
tareas secuenciales.
Dificultad para aprender las tablas de mul-
tiplicar y manejarlas a lo largo de la vida.
Problemas acerca del tiempo; no logra
saber la hora, da, mes y ao.
En cuanto a la coordinacin:
No agarra bien el lpiz.
Coordinacin motriz pobre, se confun-
de con facilidad y es propenso a acci-
dentes.
Mala letra y una caligrafa pobre.
Confunde la derecha y la izquierda.
Es incapaz de realizar determinados
movimientos (ir en bicicleta, saltar a la
cuerda, el salto de altura, chutar una
pelota, etc.)
Otras caractersticas habituales:
Dificultad en el aprendizaje de concep-
tos numricos bsicos; no puede apli-
carlos en clculos o en la resolucin de
problemas.
Lentitud para recordar informacin.
No completa una serie de instrucciones
verbales.
Problemas para mantener la atencin.
Para comprender, usa principalmente
imgenes, iconos y sentimientos, ms
que sonidos y palabras. Tiene poco di-
logo interno.
Excelente memoria a largo plazo para
experiencias, lugares y caras.
Mala memoria para lo aprendido el da
anterior, al igual que para secuencias,
hechos e informacin que no ha expe-
rimentado.
Tiene un odo muy fino. Escucha cosas
que a menudo a los dems y a las de-
17
ms les pasaran desapercibidas. Se dis-
trae fcilmente con los sonidos.
Muy propenso o propensa a infecciones
de odo.
Sensible a ciertas comidas, aditivos y
productos qumicos.
Sueo muy profundo o bien se despierta
con mucha facilidad. Suelen continuar
mojando la cama (enuresis).
Extremadamente desordenado o desor-
denada u ordenado u ordenada de forma
compulsiva.
Fuerte sentido de la justicia y perfeccionista.
Emocionalmente sensible.
Tiene cambios bruscos de humor.
Mayor capacidad y sensibilidad para per-
cibir el entorno. Capacidad de intuicin
rpida.
Gran curiosidad y creatividad.
Pueden utilizar su habilidad mental para
alterar o crear percepciones.
Son altamente conscientes de su entorno.
Tienen una curiosidad natural para saber
cmo funcionan las cosas.
Piensan ms con imgenes que con pa-
labras.
Son altamente intuitivos o intuitivas y
perspicaces.
Piensan y perciben de una manera
multidimensional (usando todos los
sentidos).
Tienen una gran imaginacin.
Pueden experimentar las ideas como
realidades.
c) De 12 aos en adelante
1
:
Problemas de concentracin cuando lee
o escribe.
Falla en la memoria inmediata, no recor-
dando lo ledo por su dificultad con la
comprensin de la lectura, el lenguaje
escrito o las destrezas matemticas.
Interpreta mal la informacin por su fal-
ta de comprensin de conceptos abs-
tractos y porque lee mal.
Serias dificultades en organizar el espa-
cio, sus materiales de trabajo y sus pen-
samientos al escribir o al hablar.
No planifica su tiempo ni tiene estrate-
gias para terminar a tiempo sus tareas y
sus exmenes.
Trabaja con lentitud y no se adapta a
ambientes nuevos.
Tiene dificultades en las habilidades so-
ciales, le cuesta hacer amigos y amigas y
comprender las discusiones.
Evita leer, escribir o hacer clculos mate-
mticos, tendiendo a bloquearse emo-
cionalmente.
En muchos casos, aparece depresin y/o
crisis de ansiedad.
EVALUACIN PSICOPEDAGGICA.
La evaluacin psicopedaggica es una tarea
compleja con la que se pretende identicar la
1 Conviene destacar que, si a esta edad no se ha realizado ya un
diagnstico, habr muchas dicultades difciles de solucionar.
dislexia, valorar y aislar los sntomas, con el ob-
jeto de seleccionar las estrategias psicopedag-
gicas apropiadas. Como se viene indicando, en
este proceso se deberan considerar los datos
existentes procedentes de exploraciones mdi-
cas, la evaluacin de las aptitudes y capacidades
intelectuales, lingsticas, sociales y emociona-
les. Por otro lado, es importante destacar que,
cualquier proceso de evaluacin psicopedaggi-
ca, debe incluir la valoracin de las circunstan-
cias personales y contextuales del alumnado.
2.1. EVALUACIN DEL ALUMNADO.
La identicacin del alumnado con dislexia
debe comenzar con el examen de los parmetros
de diagnstico recogidos en los principales siste-
mas diagnsticos: anlisis de los criterios de ex-
clusin y anlisis de la presencia de una dicultad
signicativa en el reconocimiento de las palabras.
2.1.1 Criterios a tener en cuenta en la iden-
ticacin
a) Criterio de exclusin: este criterio se ree-
re a la exclusin de posibles explicaciones de
las dicultades lectoras, limitando el trmino
de dislexia evolutiva para aquellos y aque-
llas estudiantes con dicultades en el reconoci-
miento de palabras que no son explicadas por
otras categoras diagnsticas.
En consecuencia, el o la profesional de la
orientacin debe recoger y analizar la informa-
cin acerca de las percepciones que las per-
sonas implicadas tienen del problema lector,
el historial evolutivo y educativo del nio o la
nia, as como analizar las posibles explicacio-
nes alternativas de sus problemas lectores y/o
escritores.
b) Criterio de discrepancia: Uno de los ele-
mentos comunes en las deniciones de la dis-
lexia evolutiva es la existencia de una diferencia
entre lo que el nio o la nia es capaz de hacer
potencialmente y lo que en realidad hace. Di-
cho criterio ha implicado generalmente el uso
del cociente intelectual en la cuanticacin de
esta discrepancia entre potencial y rendimien-
to en reconocimiento de palabras. Algunos
autores y autoras abogan por evaluarlo como
una discrepancia de dos o ms desviaciones t-
picas o dos cursos acadmicos de desnivel en
el reconocimiento de palabras, conjuntamente
con una inteligencia normal. En ambos casos,
la dislexia es inesperada, pues los y las estu-
diantes no presentan discapacidad y tienen la
inteligencia adecuada para aprender a leer.
Para conrmar este criterio de discrepancia,
deber realizarse una evaluacin individual de
la lectura y la inteligencia del alumno o alum-
na. En este proceso, se tendr en cuenta que,
en muchas ocasiones, el alumnado se muestra
reticente a cooperar, responde con monosla-
bos y niega o minimiza sus dicultades. Este
comportamiento es legtimo y nos proporcio-
na una informacin muy valiosa a la hora de
comprender la percepcin que tiene el propio
implicado o implicada de la situacin.
El mtodo de discrepancia para identicar
las dicultades especcas de aprendizaje est
ampliamente extendido en la prctica educati-
19
va. Segn Snowling (2006), este trmino es una
denicin paraguas para un rango de desr-
denes que podran tener caractersticas bsicas
muy diferentes, por lo que se recomienda un
seguimiento permanente de estos casos con
datos que pueden proporcionar importantes
marcadores de las causas de estas dicultades.
An as, la estrategia del mtodo de discre-
pancia ha recibido una importante crtica. Para
establecer que existe un retraso de dos o ms
aos en las habilidades de lectoescritura, hace
falta comparar con un grupo de referencia.
Dado que las habilidades lectoras empiezan a
adquirirse a los 6 aos y no hay un nivel medio
consolidado hasta los 7 aos, las personas en
riesgo de padecer dislexia tienen que esperar
hasta los 9 aos para recibir un diagnstico en
rme. Esta estrategia de discrepancia tiene dos
graves consecuencias:
El alumnado arrastra una historia de fra-
caso en el aprendizaje de 4 aos, con
todas las consecuencias emocionales y
acadmicas que ello acarrea.
Se ha perdido la oportunidad de intervenir
de forma precoz cuando los tratamientos
se muestran ms eficaces, en la fase de
inicio del aprendizaje de la lectura.
Todo esto ha llevado a calicar al procedi-
miento de discrepancia como una estrategia
de esperar al fracaso (Wait to fail model)
(Shaywitz, 2008).
c) Criterio de especicidad: Este criterio nos
ayuda a diferenciar entre la poblacin con dis-
lexia y la de bajo rendimiento, que suele manifes-
tar dicultades generalizadas en el aprendizaje.
Debemos tener presente la edad, ya que,
aunque inicialmente las dicultades lectoras
sean especcas, suele ser frecuente que a -
nales del segundo o tercer ciclo de primaria
hayan afectado el rendimiento acadmico del
resto de reas, especialmente aquellas que im-
plican el uso de un lenguaje complejo (conoci-
miento del medio, lengua extranjera, msica y
lengua castellana); es posible que exista falta
de conocimientos, no habiendo sido capaces
de aprender en la misma medida que los com-
paeros y compaeras que no presentan pro-
blemas con la lectura.
Como consecuencia, en este proceso debe-
mos recabar informacin sobre: el rendimiento
en otras reas acadmicas y de los aprendiza-
jes instrumentales.
En la clasicacin estadstica internacional
de enfermedades y problemas relacionados
con la salud (CIE -10), dentro de los trastor-
nos especcos del desarrollo del aprendizaje
escolar, se incluye el trastorno especco de la
lectura como un dcit especco que no se
explica por el nivel intelectual, por problemas
de agudeza visual o auditiva o por una escola-
rizacin inadecuada. Establece esencialmente
las siguientes pautas para el diagnstico:
1 El rendimiento de lectura debe ser signicati-
vamente inferior al esperado a su edad, su inteli-
gencia general y su nivel escolar. El mejor modo
de evaluar este rendimiento es la aplicacin de
forma individual de tests estandarizados de lec-
tura y de precisin y comprensin de la lectura.
2 La dicultad tiene que ser precoz, en el sen-
tido de que debe de haber estado presente
desde el comienzo de la educacin y no haber
sido adquirido con posterioridad.
3 Deben estar ausentes factores externos que
pudieran justicar sucientemente las dicul-
tades lectoras. Adems, la CIE 10, ofrece una
descripcin del tipo de dicultades presentes
desde el comienzo de la escolarizacin:
En las fases tempranas pueden presentarse
dicultades para:
Recitar el alfabeto.
Hacer rimas simples.
Denominar correctamente las letras.
Analizar y categorizar los sonidos.
Ms tarde, pueden presentarse errores en la
lectura oral, como por ejemplo:
Omisiones, sustituciones, distorsiones o
adicciones de palabras o partes de pa-
labras.
Lentitud.
Falsos arranques, largas vacilaciones o
prdidas del sitio del texto en el que se
estaba leyendo.
Inversiones de palabras en frases o de
letras dentro de palabras.
Tambin pueden presentarse dcits de la
comprensin de la lectura:
Incapacidad de recordar lo ledo.
Incapacidad de extraer conclusiones o
inferencias del material ledo.
El recurrir a los conocimientos genera-
les, ms que a la informacin obtenida
de una lectura concreta, para contestar
preguntas sobre ellas.
En el Manual diagnstico y estadstico de los
trastornos mentales DSM-IV-TR (APA, 2009),
se incluye el trastorno de la lectura dentro de
los trastornos del aprendizaje, proponiendo los
siguientes criterios diagnsticos:
1) El rendimiento en lectura (esto es, velocidad,
exactitud o comprensin de la lectura), medido
mediante pruebas normalizadas y administra-
das individualmente, se sita sustancialmente
por debajo de lo esperado, dada la edad cro-
nolgica del sujeto, su cociente intelectual y la
escolaridad propia de su edad.
2) La alteracin del anterior criterio interere
signicativamente el rendimiento acadmico o
las actividades de la vida cotidiana que exigen
habilidades para la lectura.
3) Si hay un dcit sensorial o retraso mental,
las dicultades para la lectura exceden de las
habitualmente asociadas a l.
En el proceso de evaluacin es preciso tener
en cuenta la heterogeneidad de las dicultades
lectoras, puesta de maniesto reiteradamente
en la literatura, destacando la naturaleza mul-
ticomponencial de la lectura, en la que diferen-
tes procesos pueden ser disociados.
Por ello, Aarn y colaboradores (1999), han
identicado cuatro tipos diferentes de malos
lectores segn se hallen afectadas alguna de
las siguientes habilidades:
Reconocimiento de palabras.
Comprensin.
Combinacin de las dos anteriores.
Una combinacin de procesamiento or-
togrfico y velocidad lectora.
21
Por otro lado, Wolf y Bowers (1999), apor-
tan la hiptesis de un doble dcit en la dislexia
evolutiva, desde la que es posible distinguir:
a) Dislexia con dcits aislados en procesa-
miento fonolgico, que afectar al recono-
cimiento de palabras.
b) Dcits aislados en la velocidad de nom-
bramiento, que podra afectar a la adqui-
sicin de representaciones ortogrcas a
nivel sublxico y lxico y a la velocidad de
procesamiento de una gran variedad de
funciones cognitivas.
c) Doble dcit (tanto en el procesamiento
fonolgico como en la velocidad de nom-
bramiento), que representarn un subtipo
ms severo.

2.1.2. INSTRUMENTOS Y PRUEBAS DE
EVALUACIN.
a. Entrevistas.
Las entrevistas no estructuradas permi-
ten obtener la percepcin, las expectativas y
actitudes que las familias, el profesorado y el
o la estudiante tienen acerca del problema, su
visin de la forma en la que est inuyendo
en el ajuste sociofamiliar o escolar del nio o
nia. Se usan para establecer el primer contac-
to dada su exibilidad aunque, resultan poco
ables porque las respuestas pueden estar
afectadas por factores tales como el humor y
las opiniones de la persona entrevistada y por
la orientacin o el estilo personal de quien la
realiza.
Las entrevistas semiestructuradas con
familias y profesorado constituyen, en tr-
minos generales, un procedimiento ptimo
para recopilar informacin sobre aspectos dis-
tintos de la problemtica del estudiante:
- Historia clnica y evolutiva. Deber de-
dicarse especial atencin al curso del em-
barazo y posibles factores de riesgo pre o
perinatales que sugieran la existencia de
un posible dao neurolgico, teniendo en
cuenta que algunos de estos daos pue-
den ser perfectamente compatibles con la
dislexia. Tiene una importancia crtica la in-
formacin relativa a los sucesos evolutivos
tempranos, como adquisiciones motrices,
cognitivas, lingsticas o de las habilidades
de autonoma personal.
- Historia mdica. Es conveniente recabar
informacin sobre la presencia de enferme-
dades crnicas, hospitalizaciones, acciden-
tes graves, dicultades auditivas o visuales
no corregidas, por lo que puede resultar
apropiado solicitar un examen oftalmol-
gico u audiolgico.
- Historia familiar. Interesa conocer la
composicin familiar, muertes, presencia
de enfermedades familiares, caractersticas
sociales, econmicas, culturales, lengua
materna y de uso (bilingismo), relaciones
con el colegio, presencia de dicultades de
aprendizaje en otros familiares directos,
desacuerdo entre la pareja, aislamiento so-
cial, depresin o ansiedad de los progeni-
tores, ya que todos estos factores pueden
determinar actitudes negativas hacia el
hijo o la hija o inuir negativamente en la
capacidad para transmitir la informacin y
poner en prctica las recomendaciones te-
raputicas y educativas.
d) Historial acadmico. Es conveniente
recoger informacin sobre el proceso de
escolaridad hasta el momento presente,
haciendo hincapi en los siguientes aspec-
tos: cambios de colegio y motivos del mis-
mo, rendimiento acadmico actual y reas
en que presenta dicultades, hbitos de es-
tudio, absentismo escolar, cuando y cmo
han surgido las dicultades y evolucin de
las mismas, mtodos de enseanza de la
lectura, las intervenciones y evoluciones
realizadas en el pasado, ajuste socioperso-
nal y conductual a lo largo de la escola-
ridad, nmero de alumnos y alumnas con
problemas en la misma aula y por qu la
familia y/o profesorado se han decidido a
consultar con el o la especialista.
b. Tests y bateras.
Son numerosos los tests que se pueden utili-
zar en la evaluacin de la inteligencia, aunque
especialmente es til la escala de inteligencia
para nios de Weschler, siendo el instrumen-
to comnmente utilizado en el diagnstico de
este alumnado.
Otro instrumento que puede resultar de
gran utilidad es la batera de evaluacin de
Kaufman, compuesta por 16 subtests, agrupa-
dos en tres escalas, que proporciona informa-
cin sobre las modalidades principales de pro-
cesamiento de la informacin: procesamiento
secuencial a la base de la lectura va fonolgica
y simultneo a la base de la va directa.
Tambin se recomienda el uso de algunos
de los siguientes test:
Test Estandarizado de Lectura (TALE, TA-
LEC).
Test Fonolgico.
Test de Identificacin de Objetos (PEA-
BODY).
Test de Vocabulario de Boston.
Continous Performance Test (CPT).
Cuestionario para valorar atencin
(Conners).
Cuestionario para valorar perfil psicopa-
tolgico (CBCL).
Batera de evaluacin de los procesos
lectores en Educacin Primaria (PRO-
LEC).
Test GuestlticoVisomotor de Laureta
Bender.
2.2. EVALUACIN DEL CONTEXTO.
La evaluacin del contexto implica que se
obtengan datos del mbito familiar y escolar
en que se desenvuelve el alumnado con el ob-
jeto de determinar aquellos aspectos que fa-
vorecen o dicultan el proceso de enseanza-
aprendizaje.
La evaluacin del contexto familiar tiene
como objeto conocer los aspectos de la vida
familiar del alumno o alumna que estn afec-
tando su proceso de enseanza-aprendizaje
tales como estructura y composicin de la fa-
milia, roles familiares, relaciones del alumno o
23
alumna con sus hermanos y hermanas y con su
padre o madre , guardadores legales o repre-
sentantes legales, el nivel sociocultural, acce-
so a recursos educativos y a recursos especia-
lizados, pautas educativas, expectativas... Para
ello, es fundamental establecer una dinmica
de colaboracin donde se les haga partcipes
a las familias del por qu y para qu de los
distintos aspectos que se les pide, y se reco-
jan aquellas variables que desde el punto de
vista de la familia son relevantes: sus propias
explicaciones, su visin de qu aspectos facili-
tan y cules dicultan el aprendizaje de su hijo
o hija, etc.
Por su parte, la evaluacin del contexto
escolar implica una valoracin de ste en to-
das sus facetas (curricular, organizativa, social,
etc.) y en sus diferentes niveles o subsistemas
(centro, aula..). Algunos datos de inters son
expectativas del profesorado hacia el alumno
o alumna, participacin del alumno o alumna
en la vida del centro y del aula, aceptacin de
normas, relaciones del alumno o alumna con
el profesorado y con sus compaeros y com-
paeras, prcticas del aula...
Para evaluar estos aspectos se utiliza fun-
damentalmente la observacin del alumno o
alumna, las entrevistas individualizadas, el an-
lisis del expediente acadmico o la cumplimen-
tacin de cuestionarios.
NECESIDADES ESPECFICAS
DE APOYO EDUCATIVO
3
3.1. NECESIDADES EN LOS APRENDIZAJES
ESCOLARES: LECTURA, ESCRITURA Y
MATEMTICAS.
os nios y nias con dislexia presen-
tan necesidades educativas espec-
cas para llevar a cabo sus apren-
dizajes escolares, sobre todo en
cuanto a:
Lectura:
Identificar y discriminar los diferentes
fonemas.
Realizar la conversin grafema fone-
ma con correccin.
Comprender lo decodificado, extra-
yendo las ideas principales y las con-
clusiones ms relevantes.
Relatar lo ledo, explicar o reproducir
dichas informaciones.
Sentirse motivados o motivadas por
las tareas de lectura.
Corregir los errores de lectura (inver-
siones, omisiones, adiciones) que
L
25
se producen sobre todo en el caso de
letras que se aproximan en cuanto a
posicin o direccin.
Imprimir mayor velocidad, ritmo y
entonacin a la lectura.
Leer pseudopalabras o asociar la ima-
gen a palabras desconocidas.
Descender el nivel de fatiga ante las
tareas de lectura.
Decodificar y recordar lo que han le-
do, sin inventarse las palabras a par-
tir del inicio de las mismas.
Seguir el texto sin saltarse los renglo-
nes ni perderse.
Acceder a la verbalizacin y ento-
nacin de lo ledo para favorecer su
comprensin.
Escritura:
Mejorar la grafa, as como la presin
ejercida sobre el til de escritura y el
tamao de las letras.
Realizar una grafa legible.
Aumentar la fluidez y el ritmo duran-
te este tipo de actividades.
Orientarse en el papel de manera
adecuada.
Disminuir los errores de segmentacin.
Realizar la conversin fonema grafe-
ma, evitando confusiones (omisiones,
inversiones) en sus escritos, sobre
todo en aquellas que presentan una
pronunciacin similar.
Aprendizaje del uso de las normas
ortogrficas y de las reglas gramati-
cales.
Construccin de prrafos y respeto a
las convenciones de la escritura.
Aumentar sus posibilidades de ex-
presin escrita.
Cuidar, ordenar y permitir el acceso a
lo que escribe.
Matemticas:
Adquirir las nociones bsicas y el
concepto de nmero.
Interiorizar y comprender conceptos
matemticos.
Dominar la numeracin y el sistema
decimal.
Resolver adecuadamente las opera-
ciones bsicas.
Resolver problemas matemticos.
Desarrollar estrategias que agilicen el
clculo mental.
3.2. NECESIDADES EN EL DESARROLLO
LINGSTICO.
Existen necesidades de:
Adquisicin y desarrollo adecuado del
lenguaje.
Alcanzar un desarrollo fonolgico co-
rrecto.
Corregir las dificultades en el habla, en
la diccin y en aquellos aspectos propios
del lenguaje que se vean afectados.
Acceder a las formas lingsticas de los
conceptos.
Ampliar su vocabulario.
Mejorar sus habilidades para el dele-
treo.
Responder mediante un lenguaje fluido
a las preguntas que se les formulan.
Corregir sus producciones, lo que les
permite expresar sus ideas de forma
completa.
Pronunciar ciertos sonidos y fonemas
adecuadamente.
Diferenciar sonidos del lenguaje oral que
se asemejen en alguno de sus rasgos.
Adquisicin de aspectos orales y escritos
de las lenguas extranjeras.
Narrar los hechos con coherencia y cla-
ridad.
Reflexionar acerca de su propio lenguaje
y de sus posibilidades de uso.
3.3. NECESIDADES EN EL DESARROLLO COGNI-
TIVO Y METACOGNITIVO.
El alumnado con dislexia necesita:
Favorecer sus habilidades de discrimina-
cin, tanto auditiva como visual.
Atender a los detalles para evitar erro-
res.
Ampliar sus posibilidades de atencin,
tanto selectiva como sostenida, durante
la realizacin de las tareas.
Ampliar las posibilidades de su memoria
de trabajo a corto plazo y a largo plazo.
Retener diversas informaciones secuen-
ciadas en el tiempo.
Compensar aquellas funciones cerebra-
les menos desarrolladas.
Valorar la realizacin del esfuerzo men-
tal sostenido.
Autoadministrarse y organizarse, en lo
escolar y en lo personal, contribuyendo
a la terminacin de las tareas.
Adquirir y respetar rutinas, as como
adecuarse a los cambios en las mismas.
Aprender y realizar nuevas tareas.
Realizar diferentes actividades de mane-
ra simultnea.
Cuidar la presentacin de las tareas.
Procesar la informacin ofreciendo res-
puestas acordes con las preguntas.
Extraer conclusiones de la informacin
que se le ofrece.
Aumentar su ritmo en la ejecucin de
las tareas.
Establecer tiempos para pensar, contro-
lando su impulsividad.
Corregir los errores que comete.
Aprender a esperar.
Controlar por s mismo o por s misma
las distintas facetas de su persona, dis-
minuyendo la ansiedad y alcanzando
una mayor estabilidad.
3.4. NECESIDADES EN EL DESARROLLO AFECTI-
VO, SOCIAL Y CONDUCTUAL.
El alumnado dislxico requiere:
Aprender a tolerar la frustracin.
Disminuir la ansiedad que pueden gene-
rarse como consecuencia de sus miedos
y dificultades.
Realizar nuevos aprendizajes.
Motivarse por lo escolar.
Considerar el esfuerzo como valor posi-
tivo en el trabajo.
27
Aumentar su autoestima.
Valorar sus aspectos positivos frente a
los y las dems.
Aceptar a las dems y los dems y ser
aceptado o aceptada por el grupo.
Respetar a los compaeros y compae-
ras, as como el proceso educativo de los
mismos (no molestar en clase).
Participar en situaciones de juego y res-
petar las normas de los mismos.
Ajustar su comportamiento a la situa-
cin en la que se halla.
Escuchar con atencin a la persona que
le habla.
Plantear sus dudas para continuar avan-
zando.
Cuidar sus materiales escolares.
3.5. NECESIDADES EN EL DESARROLLO MOTOR.
Tienen necesidades de:
Mejorar la coordinacin sensorial-mo-
triz.
Agarrar y prensar el lpiz sobre el cua-
derno con la intensidad adecuada.
Desarrollar su psicomotricidad fina en
funcin de su edad.
Ampliar sus posibilidades de equilibrio y
coordinacin.
Adecuar el tono corporal y la postura al
movimiento que realiza.
Desplazarse con orden y ritmo.
Establecer su lateralidad y adquirir su es-
quema corporal.
3.6. NECESIDADES DERIVADAS DE LA ORGANI-
ZACIN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA.
Este alumnado requiere docentes que:
Generen un ambiente positivo y cons-
tructivo.
Acepten un ritmo ms lento de aprendi-
zaje y un umbral de fatiga ms bajo.
Conozcan qu es la dislexia, las conse-
cuencias derivadas de la misma y las l-
neas adecuadas para su intervencin.
Procuren un entorno educativo estruc-
turado, previsible y ordenado.
Den explicaciones e instrucciones ms
claras, ms lentas o con ms repeticin.
Elogien las capacidades y aprovechen
los puntos fuertes de este alumnado
para ensearle mejor.
Colaboren con la familia en la interven-
cin y en la toma de decisiones metodo-
lgicas y evaluadoras.
Adecuen la evaluacin, posibilitando
otros medios para la deteccin de los
conocimientos y no slo los exmenes
escritos.
Confen en las posibilidades de xito de
este alumnado.
Observen y ayuden en la deteccin de
otros posibles trastornos asociados (d-
ficit de atencin e hiperactividad)...
4.1. MEDIDAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD.
a Orden de 25 de julio de 2008, por
la que se regula la atencin a la di-
versidad del alumnado que cursa la
educacin bsica en los centros do-
centes pblicos de Andaluca, establece que los
centros dispondrn de medidas de atencin la
diversidad, tanto organizativas como curricula-
res, que le permitan, en el ejercicio de su au-
tonoma, una organizacin exible de las ense-
anzas y una atencin personalizada al alumna-
do en funcin de sus necesidades. Las medidas
de atencin a la diversidad que se apliquen es-
tarn orientadas a responder a las necesidades
educativas concretas del alumnado, a conseguir
que alcance el mximo desarrollo posible de sus
capacidades personales y a la adquisicin de las
competencias bsicas y de los objetivos del cu-
rrculo establecidos, garantizando as el derecho
a la educacin que les asiste.
Entre las medidas para dar respuesta a la di-
versidad del alumnado y que, por lo tanto, son
aplicables al alumnado con dislexia, encontra-
mos las siguientes:
L
ATENCIN
EDUCATIVA
4
29
Agrupamientos exibles que consisten
en formar grupos reducidos de alumnos y
alumnas en cada clase segn criterios de ca-
pacidad o intereses. Esta medida tendr un ca-
rcter temporal y abierto y, en ningn caso su-
pondr discriminacin para el alumnado ms
necesitado de apoyo.
Desdoblamientos de grupos en las reas
y materias instrumentales con la nalidad de
reforzar su enseanza.
Apoyo en grupos ordinarios, mediante
un segundo profesor o profesora dentro del
aula, preferentemente para reforzar los apren-
dizajes instrumentales bsicos en los casos del
alumnado que presente un importante desfa-
se curricular en su nivel de aprendizaje en las
reas de Lengua castellana y de Matemticas.
Modelo exible de horario lectivo se-
manal que se seguir para responder a las ne-
cesidades educativas concretas del alumnado.
Programas de refuerzo de las reas ins-
trumentales bsicas. Tienen como n asegurar
los aprendizajes bsicos de Lengua Castellana
y Literatura, Primera Lengua Extranjera y Mate-
mticas que permitan al alumnado seguir con
aprovechamiento las enseanzas de Educacin
Primaria o de Educacin Secundaria Obligatoria.
Programas de refuerzo para la recupe-
racin de los aprendizajes no adquiridos
destinados al alumnado que promocione sin
superar todas las reas o materias.
Planes especcos personalizados para
el alumnado que no promocione de curso
orientado a la superacin de las dicultades
detectadas en el curso anterior.
Adaptaciones curriculares. Son las modi-
caciones en los elementos del currculo para
dar respuesta a los alumnos y alumnas con ne-
cesidades especcas de apoyo educativo.
Programas de diversicacin curricu-
lar en la Educacin Secundaria destinados al
alumnado que, tras la oportuna evaluacin
acadmica y psicopedaggica, se considere
que precisa una organizacin distinta de los
contenidos y materias y una metodologa es-
pecca para obtener el ttulo de Graduado en
Educacin Secundaria Obligatoria.
Programas de cualicacin profesional
inicial que tienen como objetivo favorecer la in-
sercin social, educativa y laboral del alumnado
destinatario y facilitarle la obtencin del Ttulo de
Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria.
4.2. ORIENTACIONES AL PROFESORADO.
4.2.1. Para la mejora de los aspectos curri-
culares y/o acadmicos.
1 Proximidad en su ubicacin en el aula (lo
ms cerca posible del profesor o profesora y
de la pizarra).
La proximidad con los centros de inte-
rs: la pizarra, el y la docente, etc, le fa-
cilitan una atencin ms focalizada, ms
dirigida.
Tambin ayuda al maestro o maestra el
control y la supervisin de la realizacin
de la tarea.
Aumenta su motivacin.
2 Comprobar siempre que el nio o la nia
ha comprendido el material escrito que va a
manejar; explicrselo verbalmente.
La tarea de descifrar lo escrito es el
problema fundamental que estamos
abordando, por lo que hemos de asegu-
rarnos de que entiende lo que est escri-
to (en libros, pizarra, fichas, etc.). Si se lo
explicamos oralmente estamos usando
un medio de informacin (el lenguaje
hablado) que s conoce y maneja con
normalidad
2
.
Si adquiere conocimientos mediante el
lenguaje hablado, podremos evaluar
esos conocimientos.
Necesitar ayuda para relacionar concep-
tos nuevos con la experiencia previa.
Hemos de intentar que el anlisis de
oraciones se realice manejando secuen-
cias verbales en lugar de escritas; slo
al final de ese proceso oral podr llegar
a identificarlas en las oraciones escritas
(despus de trabajarlas verbalmente,
de arriba hacia abajo).
Al abordar el razonamiento matemtico
en la resolucin de problemas, se podra
plantear en algunas sesiones con todos los
compaeros y compaeras un esquema
de trabajo de los problemas a nivel oral
3
,
2 Alguien puede ayudarle leyndole el material de estudio y, en
especial, los exmenes.
3 El o la docente lee el problema y despus los alumnos y alum-
nas van siguiendo unos pasos tambin a nivel oral, contando con
sus palabras de qu trata el problema y respondiendo a preguntas:
qu s del problema?, qu me preguntan?, qu operaciones
tengo que hacer?, qu resultado he obtenido?
3 Abundar en la evaluacin oral de los cono-
cimientos del alumnado:
Si el medio de informacin ms eficaz
para el nio o la nia es el lenguaje ha-
blado, tambin ser el mejor medio para
evaluarle.
El uso del lenguaje escrito siempre le pe-
nalizar en la evaluacin de sus conoci-
mientos.
Cuando, irremediablemente, tenga que
hacerse por escrito, se aconseja comen-
tar con l o ella a solas nuevamente las
preguntas o ejercicios realizados. Eso
completa la evaluacin real de sus co-
nocimientos.
El nio o la nia debe saber que existe esa
otra forma de demostrar lo que sabe.
La evaluacin de los conocimientos por
escrito se podra hacer mediante pregun-
tas que impliquen respuestas de clasificar
palabras, rellenar con verdadero/falso,
completar frases con una o dos pala-
bras, en lugar de preguntas que exigen
redactar frases largas o pequeos textos,
porque el alumnado con dislexia, al estar
pendiente de expresar los contenidos, le
dedica menos recursos a la expresin es-
crita y comete errores ortogrficos.
4 Informarle de cundo leer en voz alta en cla-
se, as como de los resultados que se esperan.
Es preciso disminuir, de manera signifi-
cativa, la frecuencia de lectura en voz
alta. Pero es importante que el nio o la
nia mantenga la expectativa de poder
31
demostrar lo que aprende, aunque sea
ms lentamente.
Peridicamente se puede plantear y
acordar con l o ella una lectura suya
en voz alta en la clase. Se trata de darle
tiempo suficiente de ensayo como para
que pueda haber avances.
Previo al da de la lectura en clase, se
valoran conjuntamente las mejoras que
ha conseguido en las ltimas semanas y
las dificultades que tiene todava.
En funcin de la edad y del grupo en ge-
neral se puede hacer partcipe a la clase
del problema y de las expectativas que
podemos poner todos y todas en cuan-
to a la ejecucin de la lectura por parte
del alumno o alumna.
5 No se le deben dar textos largos para leer.
En funcin de la velocidad lectora desa-
rrollada se puede calcular el tamao del
prrafo que le podemos pedir.
Se trata de que esa lectura no le lleve
ms tiempo que a otro nio o nia; se
recorta en la cantidad a leer, no se au-
menta el tiempo de lectura.
6 Demostrarle nuestro inters por l o ella y
por sus aprendizajes.
Hacerle ver que estamos pendientes no
para corregirle sino para ayudarle.
Recordarle algo que hizo bien el otro
da, preguntarle por sus dificultades
concretas mientras realiza un ejercicio,
animarle ante esas dificultades, explicr-
selas y apoyarle.
7 Puede ser importante, en segn qu activi-
dades, que el alumnado dislxico est rodeado
de los compaeros y compaeras ms compe-
tentes de la clase.
En trabajos de grupo, el nio o la nia
con dislexia puede sentir mayor moti-
vacin en medio de sus iguales ms
competentes.
Aunque habra que estar muy pen-
dientes de que tuviera la ocasin y la
realizara, de aportar al grupo su parte
creativa en ese trabajo comn.
8 Es conveniente ser exible cuando se les
exige una correcta ortografa y un uso ade-
cuado de los signos de puntuacin ya que
son tareas que resultan muy complejas para
estas personas ya que es la parte ms for-
mal del lenguaje escrito y le resulta muy di-
ficultoso. A este alumnado, sencillamente,
le cuesta automatizar las reglas ortogrficas
aunque las conozca a nivel terico.
9 Establecer criterios para su trabajo en tr-
minos concretos que pueda entender.
Evaluar sus progresos en comparacin
con s mismo o misma.
Ayudarle en los trabajos en las reas que
necesita mejorar, o tolerar ayudas exter-
nas (colaboracin familiar).
Darle tiempo para organizar sus pensa-
mientos y para organizar su trabajo.
10 No dejarle que corrija sus dictados solo
o sola.
Los errores que haya cometido en un
dictado, en un altsimo porcentaje, no
sern reconocidos si est solo o sola; ne-
cesita del maestro o maestra para que
le dirija en la observacin de lo que real-
mente all ha escrito.
Se puede intentar a posteriori, cuando
ya ha sido realizada la tarea de correc-
cin con el o la docente, sobre el mismo
texto.
11 No hacerle escribir en la pizarra ante toda
la clase.
En todo caso,se recomienda: fecha
del da, palabras sueltas o frases muy
cortas que completan un texto ya
existente (tareas mucho ms autom-
ticas y cotidianas que son fcilmente
recordables y suficientemente moti-
vantes).
La lectura en voz alta en clase, debe ha-
cerse slo en contadas y programadas
ocasiones y nunca para escribir un texto
al dictado de varias frases de longitud.
12 Favorecerle el acceso y el uso de la infor-
mtica o de aparatos electrnicos en funcin
de su edad.
Los medios informticos pueden ser de
gran ayuda en cuanto a la correccin or-
togrfica.
Adems de un elemento de motivacin
para sus tareas de aprendizaje.
El mayor o menor uso de los medios infor-
mticos va a ir en funcin de la edad y de
las exigencias del currculo acadmico.
Se le debe permitir entregar los deberes
de casa hechos por ordenador.
En la medida de lo posible, se le permiti-
r trabajar en clase con ordenador.
Se puede permitir la utilizacin de soft-
ware
4
adecuado a sus dificultades.
Tambin se le puede permitir usar calcu-
ladora, grabadora, etc.
4 Programas de lectura de textos o de reconocimiento de voz. Son
especialmente recomendables los proyectos concretamente dise-
ados para nios y nias dislxicos y avalados por la FEDIS (como
ClaroRead, DiTres, etc.)
33
13 Comentar con el nio personalmente la
correccin por escrito de los ejercicios realiza-
dos en clase.
Una vez corregidos sus trabajos, como
los de los dems nios y nias, por escri-
to, se deben comentar a nivel personal
los resultados y las alternativas correctas.
Hay que evitar la correccin sistemti-
ca de todos los errores de su escritura.
Hacerle notar aquellos sobre los que se
est trabajando en cada momento.
Se trata de que entienda las correccio-
nes y aprenda de ellas. No de que las co-
rrecciones suenen a castigo, a fracaso, a
yo no s.
Las correcciones se pueden suavizar evi-
tando connotaciones negativas (tachan-
do o sealando los errores sin ms)
5
.
14 No limitarle su actividad a tareas simples,
sino saber dosicarle la cantidad de trabajo.
Las tareas simples y rutinarias aburren a
cualquiera: estos nios y nias estn ca-
pacitados para hacer todo tipo de tareas,
aunque no las escriban correctamente.
Las tareas que se le propongan han de
ser de su nivel.
Ya sabemos que puede necesitar ms
tiempo, por lo que hemos de controlar
la cantidad de tarea, no su dificultad.
15 Pedirle menos cantidad de tareas para la
5 Con expresiones como: no te parece que esto lo podras haber
escrito de esta otra manera?, o: yo creo que aqu podras mejorar
un poco, o: mira, esta palabra te ha salido muy bien y aqu slo te
has confundido en una letra.
casa, aunque sin vacilar en ponerle algn ejer-
cicio difcil. Personalizar la demanda.
Como en el punto anterior, hay que
controlar la cantidad de tarea incluyen-
do desafos de mayor dificultad.
Lo fundamental ser que se le encargue
la tarea para casa de modo personal y
como un acuerdo entre l o ella y su
maestro o maestra.
Nunca se le debe pedir que llegue hasta
donde pueda; resulta humillante y lo que
har es extenuarse (aunque no lo quiera
reconocer nunca ante la persona adulta),
haciendo todas las tareas para ser como
los dems, porque no quiere ser menos.
No hay que dejarle decidir el baremo, es
el profesor o profesora quien tiene que
decidirlo, pactando con el alumnado y de
acuerdo con su familia.
16 No dudar en repetirle y explicarle las cosas
las veces que sea necesario.
El nio o la nia con dislexia se despista
fcilmente y su atencin es fluctuante
en tareas de aprendizaje. No es que se
distraiga, sino que, como se viene insis-
tiendo, su capacidad de atencin vara a
lo largo del da o de los perodos, y ade-
ms carece de memoria a corto plazo.
Hacerle saber que puede preguntar so-
bre todo aquello que no comprenda.
Repetirle las cosas y las explicaciones
cuantas veces sea necesario, sin que
suene a reprimenda ni a castigo.
Muy importante ser que nos fijemos, al
explicarle algo, si tenemos su atencin
puesta en nosotros y nosotras. El con-
tacto visual y la expresin de su cara es
el mejor referente para valorar su capa-
cidad de atencin en cada momento.
Asegurarse de que entiende las tareas,
pues a menudo no las comprender.
17 Escribir y escuchar (dictado o apuntes) si-
multneamente puede resultarle muy difcil.
Traducir a grafemas escritos los fonemas
que escuchamos es una tarea muy com-
pleja para el nio o la nia con dislexia.
El ritmo del dictado debe ser inferior al
que se utiliza con el resto de sus compa-
eros y compaeras.
Las unidades auditivas que se le van dic-
tando deben ser cortas (de 2 3 pala-
bras), emitidas como una unidad y repe-
tida en sus componentes varias veces.
Necesita ms tiempo que los dems y las
dems.
Dosificarle la tarea.
Por supuesto, cuando llega el momen-
to de tomar apuntes, su precisin no es
adecuada, por lo que siempre les debe-
remos proporcionar un texto seguro
escrito para que puedan estudiar. No es
aconsejable que se le deje estudiar de sus
apuntes, porque los resultados podran
ser frustrantes
6
.
6 Unos apuntes mal tomados basan el estudio en un texto errneo,
lo que conduce a un aprendizaje, quiz perfecto en cuanto al mto-
do y al tiempo invertido, pero equivocado en cuanto al contenido.
Cuando el nio y la nia se examine sobre lo que con esfuerzo se
ha estudiado y se sabe a la perfeccin, y sus resultados sean nega-
tivos, la frustracin est asegurada.
18 El uso de esquemas y grcos en las ex-
plicaciones de clase permiten al nio o la nia
una mejor comprensin y favorecen una mejor
funcionalidad de la atencin.
Todo lo que sea mostrarle la globalidad
de algo le facilita la posibilidad de ubicar
los detalles y las partes.
Los esquemas y grficos facilitan la com-
prensin del conjunto y la ubicacin de
los detalles.
Los ndices de sus libros, esquemas de
las lecciones con sus apartados y sub-
apartados ayudan a organizar sus cono-
cimientos y sus aprendizajes.
4.2.2. Para la mejora psicolgica, social y
emocional del alumnado.
La poblacin con dislexia suele agravar su
problema con las consecuencias psicolgicas
que le produce la propia situacin que viven en
el da a da; de hecho, muchos de ellos y ellas
derivan en depresin, ansiedad, baja autoesti-
ma, etc. Por este motivo, es importante:
Demostrarle que se conoce su problema
y que se le va a ayudar.
Valorar los trabajos por su contenido,
sin considerar los errores de escritura.
Hacerle ver y destacarle los aspectos
buenos de sus trabajos.
No esperar que alcance un nivel lector
igual al de otros nios y nias.
Saber que requiere ms tiempo que los
dems para terminar sus tareas.
Aceptar que se distraiga con mayor fa-
cilidad que el resto de compaeros y
compaeras, ya que las tareas de lecto-
35
escritura conllevan un sobreesfuerzo.
Demostrarle inters por su manera de
funcionar en las tareas.
No frenar su imaginacin.
Darle unas bases slidas de metodologa
y de organizacin de la tarea.
Nada de piedad, pero s indulgencia y
perseverancia.
Darle otras responsabilidades alternati-
vas dentro de la clase.
Estimularle constantemente sin blo-
quearle psicolgicamente.
Es fundamental ser consciente de la necesi-
dad de que se desarrolle su autoestima.
4.2.3. Favorecer el autocontrol de la ac-
tividad lectora: los lectores y lectoras poco
ecientes presentan algunas diferencias con
respecto a la poblacin con buenas habilida-
des en este campo. Con frecuencia no tienen
conciencia del proceso lector, de la construc-
cin deliberada de signicados globales ni de
la articulacin de proposiciones.
En denitiva, carecen de estrategias de control
y evaluacin de la propia comprensin a la vez
que presentan dicultad para construir mode-
los mentales adecuados. La mayora de los y
las especialistas coinciden al plantear que las
intervenciones en comprensin lectora deben
fundamentarse en los siguientes aspectos:
En el lenguaje hablado.
En el desarrollo metacognitivo (la re-
flexin consciente de lo que es el len-
guaje escrito, los procesos, los fallos y
cmo resolver las dificultades de com-
prensin, siendo necesario un conoci-
miento estratgico).
Deben ser estructuradas, jerrquicas, se-
cuenciales y acumulativas.
Deben ser exhaustivas.
Las estrategias que dichas actuaciones de-
ben incluir abarcan tres momentos:
1 Estrategias antes de la lectura: los lectores y
las lectoras pueden anticipar el texto ojendo-
lo, mirando los dibujos, grcos, examinando
el ttulo y los subttulos. Las anticipaciones del
lector o la lectora aumentan la comprensin
explcita e implcita, ya que facilitan la activa-
cin de los conocimientos previos.
Otro aspecto interesante de la planicacin
tiene que ver con los propsitos y la prepara-
cin de objetivos de lectura. El lector o la lecto-
ra pueden emplear para la bsqueda de estos
objetivos procedimientos directos o indirectos.
2 Estrategias durante la lectura: identicar y
jerarquizar las ideas del texto; otra estrategia
consiste en la conrmacin y correccin del
texto cuando sea el caso. La actividad de relec-
tura es tambin bastante comn. Finalmente,
se sabe que el conocimiento de la estructura de
un texto facilita la comprensin: segn sea el
texto narrativo, expositivoconstar de unos
elementos u otros.
3 Estrategias despus de la lectura: Es reco-
mendable realizar esquemas, resmenes y ma-
pas conceptuales despus de la lectura.
4.2.4. Considerar sus dicultades en la eva-
luacin: la evaluacin de estos nios y nias
no debe ser puntual sino continuada y, nunca
basada slo en los resultados de los exmenes,
sino con respecto a la globalidad del aprendi-
zaje a lo largo del proceso de evaluacin por-
que:
Su escritura no reeja adecuadamente sus co-
nocimientos o pensamientos subyacentes pero,
con demasiada frecuencia, sern evaluados y
evaluadas por lo que escriben y no por lo que
saben.
Tienen ms dicultades para encontrar la pa-
labra adecuada, sobre todo cuando estn bajo
presin, por lo que parecer que tienen una
deciente capacidad lingstica. A menudo no
terminan las frases, o las empiezan por la mi-
tad, ralentizan el ritmo del habla para escon-
der el hecho de que no encuentran una deter-
minada palabra. Con esto dan la impresin de
tener unas escasas aptitudes gramaticales.
Realizar tareas complejas que impliquen ha-
cer varias cosas a la vez, les supone un mayor
esfuerzo, siendo capaces de tener pensamien-
tos complejos. Presentan dicultades para re-
cordar cosas de manera automtica, por lo que
deben inventar estrategias que le permitan el
recuerdo. No siempre pueden expresar sus
pensamientos en el papel cuando se les pide
en el colegio.
Sus capacidades expresivas oscilan a lo largo del
da o, incluso, por temporadas. Si estamos acos-
tumbrados a un tipo de discurso verbal o escrito
y, de pronto, lo modican totalmente, podemos
pensar con facilidad que no han adquirido los co-
nocimientos. Es muy frecuente or desesperarse a
sus padres o madres por una mala calicacin de
un examen concreto que la tarde anterior saban
a la perfeccin y que el da de la evaluacin ha
olvidado por completo (lo que no signica que
poco despus vuelvan a sabrselo y a aplicarlo de
manera concreta y correcta).
A lo largo de esta evaluacin, una estrate-
gia que puede resultar muy adecuada es la de
hacerles exmenes orales o, si no es posible,
que sean escritos pero despus explicados por
el alumno o alumna al maestro o maestra.
Normalmente, en esta explicacin demostrar
o completar ms sus conocimientos que en
lo que haya respondido en la prueba escrita.
Adems es conveniente darle ms tiempo para
la realizacin del examen escrito ya que gran
parte de este alumnado no tiene interiorizada
la nocin de tiempo y recordarles el tiempo que
le queda para nalizar, le genera angustia y no
le ayuda a controlar la gestin de la tarea.
d. Utilizar la lengua extranjera con nes
acadmicos: a pesar de encontrar mayores di-
cultades, el alumnado dislxico podr progresar
siempre y cuando se les proporcione la estructu-
ra, el tiempo y la prctica necesaria para adquirir
los elementos bsicos a todos los niveles (lectura,
escritura, expresin oral y comprensin).
37
Un mtodo de probada ecacia en algunas
escuelas europeas, consiste en aprender textos
de memoria antes de empezar a trabajar sobre
la pronunciacin y la ortografa de cada pala-
bra. Se debe insistir mucho en las diferencias
y similitudes entre el idioma nuevo y la lengua
materna. Las reglas gramaticales se explican
repetidas veces en ambos idiomas. Al apren-
der un segundo idioma, los alumnos y alumnas
con dislexia pueden comprender mejor las nor-
mas lingsticas en su idioma materno.
El proceso utilizado es parecido al que se
emplea para adquirir las aptitudes bsicas para
la lectura y la escritura en el primer idioma.
Los nios y nias de ms de siete aos que
no aprenden simultneamente a hablar, leer y
escribir el segundo idioma son los que ms di-
cultades tendrn posteriormente para adqui-
rir mayores aptitudes escritas y gramaticales. El
alumnado con dislexia que aprende la ortogra-
fa en condiciones ordinarias y sin la adecua-
da instruccin, presentar problemas graves y
duraderos para la lectura y la escritura, no as
el que haya recibido una formacin precoz y
estructurada.
Muchas personas adultas con dislexia que
aprendieron otros idiomas tras nalizar sus es-
tudios, admiten que son capaces de hablarlos
pero no de escribirlos.
4.3 INTERVENCIN INDIVIDUALIZADA: LA ADAP-
TACIN CURRICULAR.
Una de las medidas educativas destinadas al
alumnado dislxico son las adaptaciones curri-
culares. Para estos alumnos y alumnas, al no ser
considerados como alumnado con necesidades
educativas especiales, las adaptaciones que se
realicen son no signicativas, tales como:
a) Ofrecer alternativas a la enseanza me-
diante el texto escrito, por ejemplo, a tra-
vs del canal auditivo o visual.
b) Dotarles de medios informticos y tec-
nologa asistida.
c) Aumentar el tiempo requerido para ha-
cer ciertas tareas que impliquen el lenguaje
escrito, como por ejemplo, los exmenes.
Estas adaptaciones son necesarias y, aunque
no tienen legalmente que recogerse en el ex-
pediente del alumno o alumna, en el caso del
alumnado dislxico s que es importante que se
adjunten al mismo.
4.3.1. Intervencin especca: La reeducacin
de la dislexia o el tratamiento de la misma pre-
tenden corregir aquellos factores o funciones de-
terioradas que originan los sntomas dislxicos;
como consecuencia, se pretende a su vez favore-
cer el aprendizaje escolar y el xito en la vida.
Una prctica habitual y recomendada es
el sobreaprendizaje que consiste en volver a
aprender la lectoescritura bajo dos principios: ade-
cuando el ritmo a las posibilidades del nio o la
nia y trabajando siempre bajo el aprendizaje sin
errores, propiciando los xitos desde el principio y
a cada paso del trabajo de sobreaprendizaje.
A continuacin, se describen algunas inter-
venciones especcas que podran resultar de
utilidad con el alumnado dislxico, pero siem-
pre contando con las circunstancias concretas
de cada caso. No todas las estrategias tienen
por qu funcionar con todo el alumnado con
dislexia.
Educacin multisensorial: consiste en el
aprendizaje de las unidades bsicas de
sonidos a travs de un programa fono-
lgico en el que ya estn relacionados
los smbolos visuales con los sonidos.
Educacin psicomotriz: dirigida a alte-
raciones de lateralidad, del esquema
corporal y de la orientacin espacio-
temporal, a travs de actividades psico-
motrices.
Entrenamiento perceptivo: encaminado a
la mejora de las capacidades visomotrices.
Desarrollo psicolingstico: intervendre-
mos en las siguientes reas: la recepcin
auditiva (capacidad para entender las
palabras habladas), la recepcin visual
(entender las palabras escritas), la aso-
ciacin auditiva (capacidad de relacionar
las palabras), la asociacin visual (asocia-
cin de smbolos verbales), la expresin
verbal (capacidad del nio o de la nia
para expresar sus ideas) y el cierre gra-
matical (capacidad de predecir el men-
saje como consecuencia de nuestras ex-
periencias previas).
Entrenamiento lectoescritor: para apren-
der a leer y a escribir se deben ir adqui-
riendo progresivamente una serie de
capacidades, empezando por las asocia-
ciones entre fonemas y grafemas. Para
la lectura se emplean, habitualmente,
dos tipos de mtodos:
El mtodo Analtico o Global: se
parte de frases para ir poco a poco
descomponiendo sus diferentes ele-
mentos.
El mtodo Sinttico: su proce-
dimiento es inverso al anterior pues
se parte de grafemas y slabas para ir
progresivamente alcanzando un nivel
de dificultad cada vez mayor (frases y
textos). ste resulta ms adecuado al
alumnado dislxico.
4.3.2. Actuaciones desarrolladas por el pro-
pio alumno o alumna: El autoconocimiento,
que incluye la aceptacin de las dicultades as
como la valoracin del potencial de aprendiza-
je y desarrollo, puede ser una pieza clave en la
mejora de los resultados del alumno o alumna
con dislexia. Por este motivo, a continuacin
se aportan algunas recomendaciones que, a
travs del ejercicio de la orientacin y la accin
tutorial, pueden ser aplicadas en la interaccin
con el alumnado con un propsito de ayuda en
la bsqueda del xito escolar.
Concete: qu hago con mi dislexia?
Acepta que tienes dislexia.
Tu vida va a tener algunos obstcu-
los distintos a los de los dems, pero
aprenders a esforzarte y a valorar lo
que logres. Esto es mucho ms im-
portante que ser rpido o rapida al
hacer las cosas.
Tu esfuerzo puede no dar resultado a
39
corto plazo, pero a largo plazo mar-
car tu vida.
Recuerda siempre la fbula de la tor-
tuga y la liebre: al final el triunfo es
de quien se esfuerza, no de quien lo
tiene todo fcil.
Todos aprendemos de manera diferen-
te: pregntate cmo lo haces:
Intenta averiguar de qu manera
aprendes.
Aprendes mejor observando, escu-
chando o con la experiencia directa?
Usa tu experiencia y tu sentido co-
mn: si te va bien hacer algo de
determinada manera, hazlo. Djate
guiar por tu propia lgica (y por los y
las profesionales y familiares que co-
nocen bien tu problema).
Organzate a ti mismo o a ti misma:
Haz muchas copias de tus horarios
escolares y colcalos por toda la casa
(en la cocina, en tu dormitorio o don-
de hagas las tareas para casa). Haz
copias de repuesto por si las pierdes.
Ponte carteles o notas de colores de
las cosas que sueles olvidar (el bo-
cadillo, el estuche, el libro de tex-
to).
Apntate (o pdele a alguien que te
recuerde o que te apunte) las fechas
y horas de todo: las tareas para casa,
actividades extraescolares, exme-
nes, citas, etc. Pero apntalo siempre
en el mismo sitio (la agenda, etc.).
Consigue los nmeros de telfono
de un par de amigos o amigas que te
puedan decir qu deberes tienes por
si no los has apuntado correctamen-
te. Mejor que estn al corriente de tu
dislexia, para que no piensen que eres
un pesado o pesada Si te da vergen-
za explicrselo, que lo haga tu profe-
sor o profesora o tu padre o madre.
Prepara tu cartera con todo lo que
necesitars al da siguiente antes de
irte a la cama. Esto te permitir em-
pezar el da con ms tranquilidad.
Aprende a conocer tu ritmo natural.
No intentes hacer las tareas para casa
cuando sientas cansancio, hambre o
te encuentres en los momentos bajos
del da.
Descansa y duerme todo lo que pue-
das. Abordar tu jornada ya es bas-
tante duro como para encima estar
cansado o cansada o falto de sueo.
Si no acabas algo porque no puedes
ms, no pasa nada.
Intenta disponer en casa de un lugar
tranquilo, sin distracciones, donde
puedas hacer tus deberes. Usa siem-
pre el mismo lugar.
Al abordar tareas largas, divdelas en
partes ms cortas y haz pausas con
cierta frecuencia.
Ten paciencia y, cuando la pierdas, rel-
jate y vuelve a empezar.
No te desesperes y pide ayuda cuando
la necesites.
Acta: qu posibilidades tengo en el co-
legio?
Sintate en la primera fila, aljate de la
ventana para evitar las distracciones. Si
te ponen algn problema, recuerda al
profesor o profesora tus dificultades y
que necesitas estar cerca.
Durante la clase toma notas e invntate
tus propias abreviaturas y reglas mne-
motcnicas que te ayuden a registrar y
recordar la informacin que te dan.
Mejora tus conocimientos de informti-
ca; la mecanografa puede resultar mu-
cho ms rpida y sencilla que la escritu-
ra. Revisa lo que hayas escrito y utiliza el
corrector de ortografa para detectar los
errores.
Usa programas informticos de lectura
de textos y de transcripcin.
Trabaja junto con tus profesores o profe-
soras para mejorar tus aptitudes para el
estudio, sobre todo para la preparacin
de los exmenes.
Nunca temas decirle al profesor o profe-
sora que no has entendido algo.
Recuerda que la dislexia puede explicar
que las tareas escolares te resulten dif-
ciles, pero no es una excusa para que no
des lo mejor de ti mismo o de ti misma.
Explica a tus compaeros y compaeras
qu es la dislexia; muchas veces no en-
tender las cosas produce sentimientos
de rechazo. Si te da vergenza o no te
ves capaz, pdeselo a los adultos y adul-
tas que mejor te conocen. Seguro que
ellos te echarn una mano.
Utiliza Internet para obtener nuevas
ideas sobre las tcnicas de estudio espe-
cficas que podrn venirte bien.
Crate expectativas: cmo ser de mayor?
Cuando seas una persona adulta, se ate-
nuarn las conductas hiperactivas e impulsivas,
pero pueden persistir la sensacin de inquietud,
los comportamientos faltos de premeditacin,
los problemas de atencin, la desorganizacin
y dicultad para mantener rutinas en el trabajo
y el hogar, con algunos de los siguientes sn-
tomas:
Dificultad para leer en alto o en pblico.
Dolor de cabeza al leer.
Baja comprensin lectora.
Letra ilegible.
Faltas de ortografa.
Baja expresin oral y escrita.
Inseguridad.
Autoestima baja.
Falta de atencin.
Incorrecta posicin de la pinza al escribir.
Dificultades para ver que una palabra
est mal escrita.
Dificultad para distinguir la derecha de
la izquierda.
Inhabilidad en las matemticas.
Falta de tcnicas de estudio.
Dificultad para poner por escrito ideas o
pensamientos.
41
Mala memoria para datos o nombres
concretos.
No hay dos personas dislxicas iguales por lo
que cada uno presenta unos sntomas diferentes.
Muchas personas adultas con dislexia usan
en su vida profesional el lado positivo de la
misma sin saberlo. Piensan que tienen una
habilidad para hacer algo, sin darse cuen-
ta de que su talento especial proviene de las
mismas funciones mentales que provocan que
no sean muy hbiles para leer, escribir, hacer
matemticas y poner atencin o hablar.
uando a los padres y madres se les
comunica que su hijo o hija padece
un trastorno del aprendizaje, se ven
invadidos por una mezcla de senti-
mientos negacin, rencor, temor, enfado, cul-
pabilidad, aislamiento e incluso pnico. Slo
cuando hayan aceptado los hechos podrn
empezar a elaborar estrategias positivas que
ayuden al nio o a la nia a desarrollar plena-
mente sus capacidades.
Primero, al aceptar que su hijo o hija pade-
ce dislexia, as se podrn buscar soluciones de
manera rpida y ecaz.
Segundo, comprender la dislexia facilitar
la eleccin de las reas ms adecuadas en la en-
seanza secundaria, reforzndose as los pun-
tos fuertes del chico o chica y disminuyndose
las dicultades educativas que sufren aquellos
y aquellas que se enfrentan a un programa de
estudios demasiado variado.
Tercero, solicitar informacin al tutor o tu-
tora sobre las medidas educativas que se han
puesto en marcha para dar respuesta a las ne-
cesidades de su hijo o hija.
C
LA FAMILIA 5
43
En denitiva, cuanto antes se diagnostique
al nio o a la nia con dicultades especcas
de aprendizaje, antes se podr encontrar la
ayuda ms adecuada, as como mayores sern
las posibilidades de disminuir su dicultad.
5.1. QU PAPEL TIENE LA FAMILIA?.
La colaboracin de la familia es imprescin-
dible en todos los casos, mucho ms en este
alumnado que puede encontrar mayores di-
cultades. El papel ms importante que tie-
nen que cumplir estas familias quizs sea el
de apoyo emocional y social. Se recomienda
evitar que la ansiedad de los propios adultos
aumente los problemas del nio o la nia.
Esta ansiedad puede incrementar la angustia
y preocupacin, pudiendo generar dicultades
emocionales secundarias.
Las expectativas acerca de las posibilidades
de xito que tiene una persona inuyen direc-
tamente en su implicacin a la hora de realizar
una tarea. Por este motivo, la familia debe de-
jar muy claro al nio o la nia que puede tener
xito. Los miedos pueden conducir de manera
involuntaria al fracaso. As, la conanza trans-
mitida contribuir al progreso, lo que acompa-
ar la tarea de los y las especialistas.
Asimismo, es fundamental que la familia le
muestre una apoyo incondicional sobre todo
en los momentos de fracaso contribuyendo as
al desarrollo de una autoestima adecuada. En
este sentido, es muy importante que se valora-
re al hijo o hija teniendo en cuenta su propio
nivel de partida, el esfuerzo realizado y el ren-
dimiento obtenido. La clave radica en no pasar
a la sobreproteccin.
Existen algunas dicultades prcticas aso-
ciadas que necesitan la comprensin de los y
las que comparten la vida con estas personas:
confusiones con las horas del da, equivoca-
ciones respecto del lugar donde se colocan las
cosas, tendencia al desorden, facilidad para
distraerse, torpeza en ocasiones, dicultad en
el cumplimiento de las instrucciones, etc. La
familia debe informarse de manera precisa, co-
nocer lo que la dislexia signica e implica para
facilitar la convivencia; dicho conocimiento les
ayudar a entender qu puede y qu no pue-
de hacer este alumnado en cada momento,
contribuyendo a prestar atencin a aquellos
aspectos ms convenientes.
Un aprendizaje que puede resultar til a los
familiares es el conocimiento de tcnicas na-
turales de relajacin. Hacerlas con sus hijos e
hijas contribuir a disminuir la ansiedad en el
caso de ambas partes, ayudndoles tambin a
compartir momentos muy ntimos.
Es fundamental tomarse el tiempo necesa-
rio para escuchar al nio o la nia. Compartir
los problemas con alguien que escucha con
empata hace que parezcan mucho menos gra-
ves. Se trata de buscar y aprovechar en familia
los momentos tranquilos, dando a los hijos e
hijas la oportunidad de contar lo ocurrido ese
da, de conocer sus preocupaciones.
En ocasiones se requiere que los padres y
madres ayuden directamente a sus hijos e hi-
jas, ensendoles aquellos aspectos que son
importantes. Este tipo de actuaciones depende
en gran medida del tipo de relacin que exista
entre ellos, as como de la formacin acadmi-
ca de los progenitores. Lo ideal es que ambos
se responsabilicen de las tareas con el nio o la
nia aunque la realidad indica que:
Es habitual que el padre o la madre pre-
senten la misma dificultad. Adems de
sentirse culpable por haberle transmiti-
do el problema, se considera incapaz de
colaborar con las tareas escolares por la
propia fobia nunca superada que tiene
hacia lo escolar.
La persona que suele encargarse direc-
tamente de las tareas escolares y que se
implica ms a fondo se sienta desborda-
da por el gran esfuerzo que debe reali-
zar y el escaso avance que observa en su
hijo o hija.
Sean las familias, sea el profesorado de
apoyo, su tarea consistir en ayudarle a orga-
nizar el orden del trabajo a desarrollar (empezar
con las reas de dificultad superior, despus las
ms sencillas y, finalmente, las ms mecnicas).
Hay que tener siempre en cuenta:
Lo que es para el da siguiente y lo
que no.
Las tareas que en los siguientes das no
se podrn hacer por causa de las ex-
traescolares.
Los exmenes programados (nunca se
pueden dejar para el ltimo da, porque
carecen de memoria a corto plazo).
Planificar las tareas de larga duracin
(lectura de libros, trabajos, etc.).
Dejarle solo o sola en aquello que pueda
hacer de manera autnoma, pero estar
a su lado en lo que no. Tiene que saber
que estamos ah, por si nos necesita.
Cuando aparecen signos de agotamien-
to, y es evidente que no rinde, tomarle
el lpiz y continuar escribiendo (l o ella
nos dicta y nosotros transcribimos). A
esto se lo conoce como hacer de secre-
tario. Es conveniente haber acordado
este tipo de actuaciones con el profeso-
rado del colegio para que entienda que
no se le hacen los deberes.
Cuando ni as d resultado, poner una
nota al profesorado que, previamente
informado del problema, habr acor-
dado que la familia pueda decidir, en
estos casos, terminar con los deberes
del da.
No dudar en poner notas justificativas
cuando alguna tarea es inasequible para
l o ella (lecturas largas con poco tiem-
po, copiar lecciones, copiar reiterativa-
mente palabras errneas, etc.).
Leer con l o ella los libros y otras tareas
que le han dado, o lerselos directa-
mente. Es importante que aprenda y se
entere de lo que lee, por lo tanto habr
que explicarle el significado de las pala-
bras nuevas y lo que est pasando en el
texto.
Si resulta demasiado complicado utilizar
diccionarios y agendas convencionales
o si se pierde demasiado tiempo, habr
que explorar y ensearle a utilizar instru-
45
mentos electrnicos como las agendas
electrnicas y los correctores de orto-
grafa o los diccionarios y los calendarios
informticos.
5.2. CMO CONTRIBUIR A LA MEJORA DE LA
EFICACIA EN LA ESCUELA?
Mantenga un contacto regular con el
profesorado. Intente familiarizar a los
compaeros y compaeras con lo que
significa ser dislxico o dislxica y expli-
que cmo pueden ayudar. Hgalo usted
mismo con sus amigos y amigas, sin ol-
vidar a sus familias.
Utilice cdigos de color para marcar to-
dos los libros y bolsas, as los reconocer
inmediatamente.
Procure que todo su material escolar
est siempre preparado y ordenado en
el mismo lugar.
Ensee a su hijo o hija a preparar y va-
ciar su cartera y a organizar su estuche
de lpices. No d por sentado que ad-
quirir estas aptitudes por s mismo o
por s misma.
Mantenga un registro del tiempo que
dedica su hijo o hija a hacer sus tareas
para casa y comparta esta informacin
con el profesorado, as estar al corrien-
te del tiempo que necesita.
5.3. ALGO INDISPENSABLE: UN ENTORNO SEGU-
RO Y ESTABLE.
El alumnado con dicultades especcas
de aprendizaje rinde ms cuando est en un
entorno estable donde se sienten seguros. La
estructura y la rutina son elementos importan-
tsimos. El entorno escolar con el que estn
familiarizados y familiarizadas no les impone
cambios a un ritmo demasiado acelerado.
Los chicos y chicas con mala memoria, por
ejemplo, habrn tenido que esforzarse mucho
para aprenderse el camino hasta el colegio,
por lo que tardarn mucho ms que los dems
en sentir la seguridad para atreverse a ir solos
o solas.
A travs de un proceso de repeticin, conse-
guirn aprender las normas de la escuela. Esas
cosas pequeas, que pueden parecer minucias
para la mayora, pueden representar grandes
logros por los que ha tenido que luchar dura-
mente la persona con dicultades especcas
de aprendizaje.
Las dicultades de aprendizaje pueden pa-
recer menos serias de lo que son mientras se
mantenga un entorno que le resulte familiar y
seguro.
Por eso es tan importante estar rodeados
por personas que sepan identicar las dicul-
tades de aprendizaje cuando surjan, si es que
surgen, y que puedan comprender y aceptar su
forma particular de aprender.
Hay que saber comunicar con l o ella para
comprenderlos y comprenderlas y aceptarlos
y aceptarlas. Por lo general, los nios y nias
con dicultades especcas de aprendizaje se
bloquean, no tanto a la hora de resolver, como
a la hora de intentar comprender la naturaleza
del problema y las tareas necesarias para re-
solverlo. A veces, habr que descomponer una
tarea en sus componentes ms simples y pre-
sentrsela as para que la pueda comprender.
Siguiendo las directrices de una escuela que
camina hacia la inclusin, es el colegio el que
debe responder a las exigencias de este alum-
nado y no ellos, quienes deben ajustarse a la
escuela.
5.4. A MODO DE RECORDATORIO
Usted conoce a su hijo o hija. Si le pare-
ce que algo va mal, seguramente tiene
razones para pensarlo. Ocultarlo a los
dems o a s mismo slo le har perder
el tiempo y agravar el problema.
Si sospecha que puede haber un proble-
ma educativo, no lo ignore. Busque la
ayuda de personas cualificadas que pue-
dan realizar una evaluacin completa. Si
todo est bien, tanto usted como su hijo
o hija se sentirn ms seguros y seguras.
Si se diagnostica alguna dificultad, ten-
dr la tranquilidad de saber con exacti-
tud en qu situacin se encuentra.
Haga de su hogar un lugar seguro y
amable.
Fomente todo talento especial que exhi-
ba el nio o la nia, como la pintura, el
deporte o la msica. Haga que se sienta
con posibilidades de tener xito en, al
menos, una faceta de su vida. Las acti-
vidades en grupos reducidos pueden ser
una gran ayuda.
Nunca hable ante su hijo o hija de las
dificultades de aprendizaje que tiene sin
incluirle en la conversacin.
Elogiar al nio o nia le animar a tener
un comportamiento positivo. Recuerde
que tiene ms caractersticas de norma-
lidad que aquellas que pueden hacerle
parecer diferente. Insista en sus puntos
fuertes y sus habilidades particulares.
Nunca olvide que el nio o nia con
dificultades de aprendizaje necesita lo
que todos los nios y nias: amor, acep-
tacin, proteccin, disciplina y libertad
para crecer y aprender.
Las familias de alumnos y alumnas con dis-
lexia, haran bien en averiguar qu grupos de
apoyo y otras organizaciones relevantes se en-
cuentran en su zona. A veces es un alivio ver
que su familia no es la nica que sobrelleva
la vida con un hijo o hija con dicultades es-
peccas de aprendizaje; no slo les ofrecern
su apoyo, sino que tambin podrn obtener
informacin muy til. Por ello, es conveniente
buscar la asociacin ms cercana a nuestro lu-
gar de residencia.
GLOSARIO
6
Alumnado con necesidad especca de
apoyo educativo: Es aquel alumnado que, por
presentar necesidades educativas especiales,
por dicultades especcas de aprendizaje, por
sus altas capacidades intelectuales, por haberse
incorporado tarde al sistema educativo, o por
condiciones personales o de historia escolar, re-
quiere una atencin educativa diferente a la or-
dinaria para que pueda alcanzar el mximo de-
sarrollo posible de sus capacidades personales
y, en todo caso, los objetivos establecidos con
carcter general para todo el alumnado.
Capacidades visomotrices: son aquellas
capacidades que posee el nio o la nia para
aunar ecazmente las respuestas visuales y mo-
trices en la realizacin de una actividad fsica.
Conciencia fonolgica: es la capacidad
del alumnado para reexionar sobre los seg-
mentos del lenguaje oral. Implica una reexin
sobre los fonemas, slabas, palabras o rimas.
Coordinacin motriz: Es la capacidad que
tiene un ser humano de mover el cuerpo cons-
cientemente, ese movimiento est ligado a la
percepcin.
49
Dcit de atencin e hiperactividad:
El trastorno por dcit de atencin con o sin
hiperactividad (TDAH), es un trastorno que se
inicia en la infancia y se caracteriza por dicul-
tades para mantener la atencin, hiperactivi-
dad o exceso de movimiento e impulsividad o
dicultades en el control de los impulsos.
Desarrollo metacognitivo: Conocimiento
y control que las personas tienen sobre su pro-
pio aprendizaje.
Desviacin tpica: Es una medida (cuadrtica)
que informa de la media de distancias que tienen
los datos respecto de su media aritmtica.
Dicultad especca de aprendizaje: Es
un trmino genrico que se reere a un grupo
heterogneo de trastornos, manifestados por
dicultades signicativas en la adquisicin y
uso de la capacidad para entender, hablar, leer,
escribir, razonar o para las matemticas.
Discalculia: Es una dicultad de aprendiza-
je especca que se maniesta en la incapa-
cidad de realizar operaciones aritmticas o de
matemticas.
Disgrafa: Es un trastorno funcional, es de-
cir, que no est causado por una lesin cerebral
o sensorial, ni por una deciencia intelectual,
y que afecta a la grafa, es decir a la forma o
trazado, de las letras.
Dislexia: Desorden en uno o ms de los
procesos bsicos que involucran la compren-
sin oral y escrita del lenguaje.
Dislexia adquirida: es aquella que sobre-
viene tras una lesin cerebral concreta.
Dislexia evolutiva: es la que se presenta
en el alumno o alumna que de forma inheren-
te presentan dicultades para alcanzar una co-
rrecta destreza lectora, sin una razn aparente
que lo explique.
Evaluacin psicopedaggica: Conjunto
de actuaciones encaminadas a recoger, ana-
lizar y valorar la informacin sobre las con-
diciones personales del alumno o alumna, su
interaccin con el contexto escolar y familiar y
su competencia curricular.
Fonema: Es la unidad fonolgica mnima
que, en un sistema lingstico, puede oponer-
se a otra unidad en contraste de sentido.
Grafema: Es la mnima unidad distintiva de
un sistema de escritura.
Medidas de atencin a la diversidad:
Son aquellas actuaciones y programas de tipo
organizativo, curricular y de coordinacin que
se pueden llevar a cabo en el proceso de pla-
nicacin o en el desarrollo de los procesos de
enseanza y aprendizaje para atender a la di-
versidad del alumnado.
Psicolingstica: Es un rea del saber inter-
disciplinar entre la lingstica y la Psicologa; su
principal objeto de estudio es la relacin que se
establece entre el saber lingstico y los proce-
sos mentales que estn implicados en l.
Procesamiento fonolgico: Es el empleo
de la informacin fonolgica en la decodica-
cin del lenguaje oral y escrito.
Programa de lectura de texto o recono-
cimiento de voz: Son una forma de tecnolo-
ga asistida potencialmente til para personas
que son ciegas o tienen problemas de visin
(sera una Tiotecnologa ), o dicultades de
aprendizaje.
Retraso en el lenguaje: Consiste en un re-
traso en la aparicin o en el desarrollo de todos
los niveles del lenguaje (fonolgico, morfosin-
tctico, semntico y pragmtico), que afecta
sobre todo a la expresin y, en menor medida,
a la comprensin, sin que esto se deba a un
trastorno generalizado del desarrollo, ni a d-
cit auditivo o trastornos neurolgicos.
Sobreaprendizaje: Consiste en volver a
aprender la lectoescritura bajo dos principios:
adecuando el ritmo a las posibilidades del nio
o la nia y trabajando siempre bajo el aprendi-
zaje sin errores, propiciando los xitos desde el
principio y a cada paso del trabajo.
51
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7
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