El trabajo de los maestros y maestras est sujeto a ms demandas y de mayor complejidad que en otras etapas histricas; demandas que, a menudo, son contradictorias entre s, que cambian con rapidez y que suelen configurar una imagen de incertidumbre y un incremento de los riesgos en la toma de decisiones. Cul es el sentido de la escuela? Qu papel ha de jugar respecto de la sociedad? .Qu conocimiento es importante?Seguimos siendo profesores o nos vamos convirtiendo en entrenadores de adolescentes? En qu parcelas de decisin puede intervenir el alumnado, los padres y madres?
A los cambios cualitativos, a los que tienen que ver con la funcin social de la escuela se aaden nuevas tareas a realizar colectiva o individualmente. Esto genera lo que se ha denominado intensificacin: un incremento de las demandas que implica reduccin del tiempo que los docentes deberan dedicar a funciones educativas y una saturacin de tareas administrativas y burocratizadas, que afectan al profesorado.
Se denomina culturas de trabajo al conjunto de supuestos bsicos actitudes, valores, creencias, que son compartidos por los decentes sea en general o en un grupo concreto, as como a las pautas de relacin e interaccin entre ellos y a las condiciones contextuales de su trabajo. Pag. 14
El trabajo de los maestros encierra otros muchos aspectos, algunos de los cuales han ido cobrando mayor importancia en los ltimos aos. Hasta cierto punto, en las reuniones con los padres, en las de profesores o corrigiendo cuadernos en casa, estos otros aspectos de la enseanza siempre han estado ah. Pero su carcter invisible ha hecho que no formen parte de la imagen pblica de la docencia. Cuando el pblico en general juzga a los maestros y lo hace basndose en los que ha conocido a lo largo de los aos, los juzga a travs de los ojos de los nios, ojos que han visto al maestro dando clase, pero no preparndola, clasificando o reunindose. Por eso, para el pblico a menudo, el trabajo del profesorado parece menos difcil y exigente de lo que en realidad es. Pag.42
El tiempo de que dispongan los profesores, aparte de sus tareas en el aula, para trabajar con sus compaeros o, simplemente, para reflexionar sobre ellos mismos, es una cuestin fundamental para el cambio, el perfeccionamiento y el desarrollo profesional. La intensificacin conduce a carecer de tiempo para reformar las propias destrezas y para mantenerse al da en el campo propio.
Uno de los obstculos para la eliminacin del individualismo y el desarrollo de unas relaciones de trabajo ms cooperativas entre los maestros que se menciona con mayor insistencia en su escasez de tiempo para reunirse, planear, poner en comn, ayudarse y discutir dentro de la jornada escolar normal.
Uno de los fines fundamentales de la prctica y la investigacin educativas es el perfeccionamiento del aprendizaje. Pero, detrs del dominio del aprendizaje se esconde el misterio de la enseanza. Comprenderla y desenmascarar los misterio de su prctica han constituido un persistente y formidable desafo para que quienes han intentado mejorar la calidad de la enseanza y del aprendizaje en el transcurso de los aos. p.164
Con el tiempo, hemos llegado a comprender muchas cosas sobre la forma de ensear de los profesores y sobre los tipos de enseanza que pueden ser eficaces en clase, desde el punto de vista educativo. En poca ms reciente, hemos aprendido mucho sobre el modo de pensar de los profesores mientras ensean y su forma de planear y decidir entre distintos tipos de accin. Y tambin hemos llegado a comprender mejor lo que los profesores piensan de su enseanza, su forma de reflexionar sobre ella e, incluso, cuando lo hacen. Sin embargo aunque lo hacen los profesores y su pensamiento nos resultan ahora un territorio ms familiar a quienes estudiamos la enseanza, sabemos mucho menos sobre lo que sienten los profesores mientras ensean, sobre las emociones y deseos que motivan y moderan su trabajo. PAG.164
Es ms, gran parte de la investigacin y de las publicaciones que versan sobre las emociones en la enseanza depende menos de los propios profesores y de que en ellos tienen que decir que de planes y concepto tericos prefabricados que se han aplicado despus a los profesores y la enseanza. PAG.164
No se ha concedido tanta importancia a lo que dicen los profesores sobre las dimensiones emocionales de su trabajo. Con frecuencia, los maestros elementales sienten preocupacin, afecto e, incluso, amor por sus alumnos. Es ms, la obra de Nas muestra que, aunque la tica de la atencin, la educacin y la unin se considerada a menudo una cualidad corriente y quiz incluso, caracterstica de la moralidad y de las relaciones interpersonales de las mujeres, los sentimientos de atencin, afecto y amor a los alumnos tambin estn presentes en la inmensa mayora de los maestros de primaria que entrevist. Pag.170
Las premisas de cordialidad, amor y autoestima subyacen a la vida y el trabajo de muchos de estos maestros de primaria, sometidos a estrecha observacin, mucho ms que los principios del aprendizaje cognitivo o la eficacia instructiva. Pag.171
En lo fundamental, las pruebas que tenemos indican que los maestros, como muchos miembros de otras profesiones asistenciales, interpretan la atencin a las personas como la experiencia interpersonal de entrega, unin, cordialidad y amor humanos. Pag.171
Por ejemplo, Book y sus colaboradores descubrieron que los candidatos a maestros suelen resaltar los aspectos interpersonales de la enseanza, minimizando los acadmicos. Estos autores advierten que, cuando la enseanza se considera como una extensin de los tipos de atencin y de relaciones de cario que tipifican la paternidad y la maternidad, disminuye el valor otorgado por los maestros a las asignaturas de pedagoga y las actitudes profesionales.
Cuando los objetivos de atencin a las personas estn equilibrados con los de la direccin del grupo y la eficacia instructiva y cuando la atencin se construye en trminos sociales y morales, tanto como interpersonales, su contribucin a la calidad de la educacin puede ser excepcionalmente valiosa.
La enseanza es una historia interminable. El trabajo nunca termina; la tarea nunca est hecha. Siempre hay ms cuadernos que corregir, ms clases que preparar y ms atencin que prestar a nuestros alumnos.
Pero, en otros lugares, la enseanza se define en sentido muy amplio, tanto en trminos sociales y emocionales como en los acadmicos. El papel del profesor es difuso y no est definido en absoluto con claridad .Pag.174
Las bolsas y carteras que llevan los maestros, los montones de trabajo que llevan a casa, en el caso de que puedan disponer de algn momento para corregir algunos ejercicios o preparar algunas pruebas, solo para regresar a la escuela con la mayor parte de ellos sin corregir, llevndolos otra vez a casa la tarde siguiente y la otra y las dems all (como la carga del peregrino, estn son la cargas, simblicas de la culpabilidad que los docentes llevan consigo). Cuanto mayor es la bolsa, mayor la culpa. Uno de los casos ms graves que conozco es el de un profesor con tantas bolsas que tuvo que comprar otra mayor para meter en ella las dems!. Dejar detrs el trabajo es dejar atrs la atencin a las personas y, con ello, las necesidades e intereses de los nios. Y esto resulta muy duro para los profesores. Los profesores no quieren buscar ayuda por los cauces normales. Quieren, algo que sea annimo. Tienen miedo de no dar la talla, de que alguien pueda pensar que no estn haciendo un buen trabajo. Los profesores son los profesionales ms duros consigo mismos. No queremos que nadie nos observe en clase porque puede que hicisemos algo que no estuviese bien. Podramos hacer algo que no deberamos hacer. Hemos estado tan programados respecto a que hay formas correctas de hacer las cosas, que no queremos que nadie descubra lo que suceda en nuestra clase. Aunque estemos realizando un buen trabajo, todava nos ponemos nerviosos si alguien nos observa.
Nada tiene de sorprendente que muchos profesores experimenten lo que David Hargreaves llama ansiedad de competencia fundamental ante la posibilidad parecer incompetentes a sus colegas y a s mismos.
Como deca un maestro que participo en los estudios de los EAP de Tucker, es muy difcil coger tu otro yo y colgarlo en una percha, cerrando las puertas despus sin embargo en muchos casos confesar o confiar dificultades personales supone manifestar signos de incompetencia o de ineptitud.
En este sentido, las culturas de la enseanza comprenden creencia, valores, hbitos y formas de hacer las cosas asumidas por las comunidades de profesores que tienen que afrontar exigencias y limitaciones similares en el transcurso de muchos aos. La cultura transmite, a sus nuevos inexpertos coparticipes, las soluciones histricamente generadas y compartidas de manera colectiva en la comunidad.
Las culturas de la enseanza contribuyen a dar sentido, apoyo identidad a los profesores y a su trabajo. A menudo los maestros estn fsicamente solos en sus aulas, sin la presencia de otros adultos. Psicolgicamente, nunca lo estn. Lo que hacen, en trminos de estilos y estrategias en el aula que est sometido a la poderosa influencia de perspectivas y orientaciones de los compaeros con lo que trabajan actualmente y con los que ha colaborado en el pasado. A este respecto, las culturas de los profesores y de las relaciones entre ellos estn entre los aspectos ms destacados de su vida y trabajo, desde el punto de vista educativo. Constituyen un contexto vital para el desarrollo del profesor y para su forma de ensear. Lo que sucede en el interior del aula no puede divorciarse se la relaciones establecidas fuera de ella. PAG. 190
Las culturas de la enseanza, como cualesquiera otras, tienen dos dimensiones importantes: contenido y forma. El contenido de las culturas de los profesores consiste en las actitudes, valores creencias, hbitos supuestos y formas de hacer las cosas fundamentales y compartidas en el seno de un determinado grupo de maestros o por la comunidad docente, en general. Podemos ver el contenido de las culturas de los profesores en lo que estos piensan, dicen y hacen. Es la forma de hacer las cosas que tenemos aqu PAG. 190
La forma de la cultura de los profesores consiste en los modelos de relacin y formas de asociacin caractersticas entre los participantes de esas culturas se pone de manifiesto en el modo de articularse las relaciones entre los docentes y sus colegas.
Me parece que existen cuatro grandes formas de cultura de los profesores, cada una de las cuales tiene consecuencias muy distintas para su trabajo y para el cambio educativo. Son: Individualismo Colaboracin Colegialidad artificial; Balcanizacin Los profesores, en su inmensa mayora, siguen enseando solos, las puertas cerradas, en el ambiente insular y aislado de sus propias aulas. Aulas segregadas que separan a los maestros entre s, de manera que escasamente pueden ver y comprender lo que hacen sus colegas. El aislamiento del aula permite a muchos profesores mantener un deseado nivel de intimidad, una proteccin frente a interferencias exteriores que, con frecuencia valora. Sin embargo el aislamiento en el aula tambin tiene problemas. Aunque eviten que se culpabilicen y critique a la clase tambin impide posibles alabanzas y aprobaciones los profesores recluidos en sus aulas reciben muy poca informacin procedente de adultos sobre su propio valor, mrito y competencia. PAG. 192
A pesar de los nmeros esfuerzos de mejora y reforma, el individualismo permanece con obstinacin en la cultura de los profesores Por qu?
En la bibliografa de investigacin suelen considerarse como determinantes del individualismo dos tipos de explicaciones. En la primera interpretacin ms tradicional, el individualismo se asocia con la falta de confianza en s mismo la defensividad y la ansiedad; con los fallos y fracasos de los profesores que en parte son naturales y en parte son resultados de las incertidumbres de su trabajo.
La caracterizacin que hace HARGREAVE del individualismo de los docentes esta coloreada con el lenguaje de la deficiencia y la patologa. El culto al individualismo, afirma. ha infectado profundamente la cultura ocupacional de los profesores quienes guardan celosamente su autonoma. No les gusta ser observados y, aun menos, que los evalen porque tambin le temen a la crtica que puede acompaar la evaluacin.
FLINDERS distingue tres perspectivas diferentes en el aislamiento del profesor: Aislamiento como estado psicolgico. Aislamiento como condicin ecolgica en la que trabaja los profesores (en el sentido de aislamiento fsico) y su propia alternativa: aislamiento como estrategia adaptiva para conservar los escasos recursos ocupacionales. La hereja del individualismo sigue en gran medida intacta. Ya he dicho que el individualismo ha llegado a relacionarse con una prctica mala y floja, con deficiencia del profesor y con aquello que hay que cambiar. LORITE, llamada de atencin sobre lo que el defina como recompensas psquicas de la enseanza elemental: las alegras y satisfacciones que proporcionaban al maestro las relaciones intensas sostenidas y cariosas con los nios. Por regla general, las mayores satisfacciones que se obtienen en la enseanza elemental no est en los salarios, el prestigio y los accesos, sino en lo que LORTIE llamaba recompensas psquicas de la enseanza: las alegras y satisfacciones que se derivan de atender a los alumnos y de trabajar con ellos. PAG. 199
Estas recompensas psquicas de la enseanza son fundamentales para el mantenimiento del sentido del yo de los profesores: su sentido del vala y dignidad de su trabajo.
HARGREAVES, A. (1994). Profesorado, cultura y postmodernidad: Cambian los tiempos, cambia el profesorado. Madrid. Ediciones Morata.