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Flvia da Silva Ferreira Asbahr

108 Maio /Jun /Jul /Ago 2005 N


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A pesquisa sobre a atividade pedaggica:
contribuies da teoria da atividade
*
Flvia da Silva Ferreira Asbahr
Universidade Ibirapuera, Curso de Pedagogia, campus Chcara Flora (So Paulo, SP)
Faculdades Integradas do Vale do Ribeira, Curso de Pedagogia, campus de Registro (SP)
Primeiramente, apresentaremos uma breve sn-
tese dos elementos constitutivos da teoria da ativi-
dade: carter objetal, estrutura da atividade, cons-
cincia, significao social, sentido pessoal e
alienao. Focaremos, a seguir, a significao social
da atividade pedaggica do professor tendo em vista
as contribuies da psicologia histrico-cultural e da
pedagogia histrico-crtica. Essa etapa condio
necessria para que se possa pesquisar o sentido
pessoal da atividade do professor, ou seja, o que
motiva a atividade docente. Analisaremos, tambm,
as possveis implicaes da ruptura sentido pessoal
e significado social no trabalho pedaggico. Por lti-
mo, apontaremos, no plano terico, algumas possi-
bilidades de resistncia ruptura sentido e significa-
do na atividade docente.
A teoria da atividade
A atividade categoria central no materialismo
histrico-dialtico, e Marx (1989), ainda em seus pri-
meiros escritos, aponta a atividade prtica sensorial
como o que d origem ao desenvolvimento histrico-
Introduo
O objetivo deste ensaio fazer uma reflexo te-
rica sobre algumas repercusses da teoria psicolgi-
ca da Atividade (Vigotski, Leontiev, Luria, Davidov
e outros) pesquisa acerca da atividade pedaggica
docente. Segundo Duarte (2003), h poucos pesqui-
sadores brasileiros que focalizam a teoria da ativida-
de como referencial para pesquisas e estudos sobre a
educao na sociedade contempornea. Essa teoria
constitui uma abordagem terico-metodolgica mul-
tidisciplinar em potencial para a pesquisa educacio-
nal. Dessa forma, nosso texto busca apontar algumas
contribuies pesquisa em educao, tendo como
foco as categorias conscincia, significado social e
sentido pessoal.
*
Artigo elaborado com base na dissertao de mestrado da
autora (Asbahr, 2005), orientada pela professora Marilene Proena
Rebello de Souza e defendida no Instituto de Psicologia da Univer-
sidade de So Paulo. A pesquisa contou com financiamento da Fun-
dao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP).
A pesquisa sobre a atividade pedaggica
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social dos homens, e assim, tambm ao desenvolvi-
mento individual. Segundo Davidov (1988, p. 27),
La categora filosfica de actividad es la abstraccin
terica de toda la prctica humana universal, que tiene un
carcter histrico social. La forma inicial de actividad de las
personas es la prctica histrico social del gnero humano,
es decir, la actividad laboral colectiva, adecuada, sensorio-
objetal, transformadora, de las personas. En la actividad se
pone al descubierto la universalidad del sujeto humano.
Partindo desse pressuposto bsico do materialis-
mo histrico-dialtico, os psiclogos soviticos ele-
gem o conceito de atividade como um dos princpios
centrais ao estudo do desenvolvimento do psiquismo.
Vigotski utiliza o conceito de atividade j em seus
primeiros escritos e sugere que a atividade socialmente
significativa o princpio explicativo da conscincia,
ou seja, a conscincia construda de fora para den-
tro por meio das relaes sociais (Kozulin, 2002).
Conscincia e atividade so, assim, dois elementos
fundamentais psicologia histrico-cultural e devem
ser entendidos como unidade dialtica:
Ante los psiclogos se plantea un problema funda-
mental: encontrar de qu manera la dialctica universal del
mundo se convierte en patrimonio de la actividad de los
individuos, cmo stos se apropian de las leyes universales
del desarrollo de todas las formas de la prctica social y de
la cultura espiritual. (Davidov, 1988, p. 23)
Foi Leontiev quem sistematizou o conceito de
atividade, fundando a teoria psicolgica geral da ati-
vidade.
1
Esse conceito desempenha as funes de prin-
cpio explicativo dos processos psicolgicos superio-
res e de objeto de investigao.
El anlisis de la actividad constituye el punto decisi-
vo y el mtodo principal del conocimiento cientfico del
reflejo psquico, de la conciencia. En el estudio de las for-
mas de la conciencia social est el anlisis de la vida coti-
diana de la sociedad, de las formas de produccin propias
de esta y del sistema de relaciones sociales; en el estudio de
la psiquis individual est el anlisis de la actividad de los
individuos en las condiciones sociales dadas y en las
circunstancias concretas que les ha tocado en suerte a cada
uno de ellos. (Leontiev, 1983, p. 17)
A atividade humana objeto da psicologia, mas
no como uma parte aditiva da constituio da subje-
tividade; ao contrrio, a unidade central da vida do
sujeito concreto, o sopro vital do sujeito corpreo
(Leontiev, 1983, p. 75). A introduo dessa categoria
na psicologia permite considerar o sujeito inserido na
realidade objetal e como essa se transforma em reali-
dade subjetiva.
A atividade, mediada pelo reflexo psquico da
realidade, a unidade da vida que orienta o sujeito no
mundo dos objetos. Sua principal caracterstica cons-
titutiva o carter objetal (idem).
A natureza objetal da atividade no se restringe
aos processos cognoscitivos, mas estende-se esfera
das necessidades, esfera das emoes. Para a psico-
logia histrico-cultural, a necessidade o que dirige
e regula a atividade concreta do sujeito em um meio
objetal. Uma necessidade, seja ela proveniente do
estmago ou da fantasia (Marx, s.d.), primeiramente,
no capaz de provocar nenhuma atividade de modo
definido. Somente quando um objeto corresponde
necessidade, esta pode orientar e regular a atividade.
No decorrer da histria da humanidade, os ho-
mens construram infindveis objetos para satisfaze-
rem suas necessidades. Ao faz-lo, produziram no
s objetos, mas tambm novas necessidades e, com
isso, novas atividades. Superaram as necessidades
biolgicas, caractersticas do reino animal, e constru-
ram a humanidade, reino das necessidades espirituais,
humano-genricas. Analisar, portanto, as necessida-
des humanas requer compreend-las em sua constru-
o histrica.
As atividades humanas diferem por diversas ra-
zes: vias de realizao, tenso emocional, formas etc.,
mas o fundamental que distingue uma atividade de ou-
1
Consideramos a teoria da atividade como desdobramento
e continuidade da psicologia histrico-cultural.
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tra seu objeto, isto , o objeto da atividade seu
motivo real (Leontiev, 1983, p. 83). Uma necessidade
s pode ser satisfeita quando encontra um objeto; a
isso chamamos de motivo. O motivo o que impulsio-
na uma atividade, pois articula uma necessidade a um
objeto. Objetos e necessidades isolados no produzem
atividades, a atividade s existe se h um motivo:
A primeira condio de toda a actividade uma ne-
cessidade. Todavia, em si, a necessidade no pode determi-
nar a orientao concreta de uma actividade, pois apenas
no objecto da actividade que ela encontra sua determina-
o: deve, por assim dizer, encontrar-se nele. Uma vez que
a necessidade encontra a sua determinao no objecto (se
objectiva nele), o dito objecto torna-se motivo da activi-
dade, aquilo que o estimula. (Leontiev, 1978, p. 107-108)
Necessidade, objeto e motivo so componentes
estruturais da atividade. Alm desses, a atividade no
pode existir seno pelas aes, constituindo-se pelo
conjunto de aes subordinadas a objetivos parciais
advindos do objetivo geral. Assim como a atividade
relaciona-se com o motivo, as aes relacionam-se
com os objetivos.
Exemplificaremos essas relaes inspirados na
situao dada por Leontiev (1983): um sujeito est
com fome (necessidade de comer) e pode satisfazer
essa necessidade se buscar comida (objeto). Encon-
tra-se motivado para a atividade de buscar comida
quando sente a necessidade de comer e quando idea-
liza um objeto que possa satisfaz-lo. Prope-se, en-
to, objetivos: o que poder fazer (aes) para satis-
fazer sua necessidade? As aes possveis dependero
das condies concretas de vida do indivduo, e so
engendradas historicamente.
As aes apresentam, alm do aspecto intencio-
nal, o aspecto operacional, isto , a forma como se
realizam, as operaes. Cada ao inclui diferentes
operaes que dependem das condies de execuo
da ao. No exemplo, as operaes referem-se aos
inmeros procedimentos que o sujeito realizar para
alcanar seu objetivo. A operao a tecnificao da
ao e, em geral, realiza-se automaticamente.
Os componentes da atividade podem adquirir di-
ferentes funes, pois esto em constante processo
de transformao. Uma atividade pode tornar-se ao
quando perde seu motivo originrio, ou uma ao
transformar-se em atividade na medida em que ganha
um motivo prprio, ou ainda uma ao pode tornar-
se operao e vice-versa.
Assim, pesquisar a atividade requer a anlise de
sua estrutura e das relaes entre seus componentes,
requer descobrir qual o motivo da atividade. Segun-
do Leontiev, discriminar quais so as unidades cons-
titutivas da atividade e que funo esto desempe-
nhando de fundamental importncia para a pesquisa
e estudo do psiquismo.
Para Leontiev, tanto as atividades externas quanto
as internas apresentam a mesma estrutura geral. A
atividade interna constituda a partir da atividade
prtica sensorial externa, ou seja, a forma primria
fundamental da atividade a forma externa, sensrio-
prtica, no apenas individual, mas fundamentalmente
social. A transformao da atividade externa em in-
terna acontece por meio do processo de internaliza-
o.
A passagem do externo para o interno d lugar a
uma forma especfica de reflexo psquico da realida-
de: a conscincia. Leontiev define a conscincia como
conhecimento partilhado, como uma realizao so-
cial. A conscincia individual s pode existir a partir
de uma conscincia social que tem na lngua seu subs-
trato real.
Para a psicologia sovitica, as categorias cons-
cincia e atividade formam uma unidade dialtica. O
estudo da conscincia requer estudar as relaes vi-
tais dos homens, as formas como estes produziram e
produzem sua existncia por meio de suas atividades,
ou seja, requer estudar como a estrutura da cons-
cincia do homem se transforma com a estrutura da
sua actividade (Leontiev, 1978, p. 92).
A conscincia o produto subjetivo da atividade
dos homens com os outros homens e com os objetos;
assim, a atividade constitui a substncia da conscin-
cia, e para estud-la necessrio investigar as parti-
cularidades da atividade, ou seja, consiste, portanto,
A pesquisa sobre a atividade pedaggica
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em encontrar a estrutura da actividade humana en-
gendrada por condies histricas concretas, depois,
a partir desta estrutura, pr em evidncia as particu-
laridades psicolgicas da estrutura da conscincia dos
homens (idem, p. 100).
No decorrer do processo de evoluo, o psiquis-
mo humano sofreu uma srie de transformaes qua-
litativas que culminaram na formao de um tipo su-
perior de psiquismo, se comparado ao do animal. O
reflexo psquico da realidade passou a ser um refle-
xo consciente, o homem distingue a realidade objeti-
va de sua representao subjetiva. A essa diferencia-
o chamamos de conscincia. A conscincia um
novo tipo de reflexo psquico da realidade, a forma
especificamente humana do reflexo da realidade ob-
jetiva, pois abre ao homem um quadro do mundo em
que ele mesmo est inserido. A conscincia refere-
se, assim, possibilidade humana de compreender o
mundo social e o mundo dos objetos como passveis
de anlise.
A conscincia no se reduz a um mundo interno,
isolado; ao contrrio, se est intimamente vinculada
atividade, s pode ser expresso das relaes do in-
divduo com os outros homens e com o mundo
circundante, sendo social por natureza. Mas a passa-
gem do mundo social ao mundo interno, psquico, no
se d de maneira direta, pois o mundo psquico no
cpia do mundo social. No trnsito da conscincia
social para a conscincia individual, a linguagem e a
atividade coletiva laboral tm papel fundamental. Sen-
do o trabalho atividade socialmente organizada, a lin-
guagem torna-se necessidade e condio para o de-
senvolvimento social e individual dos homens. Pela
linguagem os homens compartilham representaes,
conceitos, tcnicas, e os transmitem s prximas ge-
raes. O homem apropria-se das significaes so-
ciais expressas pela linguagem e confere-lhes um sen-
tido prprio, um sentido pessoal vinculado diretamente
sua vida concreta, s suas necessidades, motivos e
sentimentos.
A relao entre a significao social, o sentido
pessoal e o contedo sensvel, emocional, o princi-
pal componente da estrutura interna da conscincia.
As significaes so a cristalizao da experincia hu-
mana, representam as formas como o homem apropria-se
da experincia humana generalizada. (Leontiev, 1978, p.
94)
A significao a generalizao da realidade que
cristalizada e fixada num vetor sensvel, ordinariamente
a palavra ou a locuo. a forma ideal, espiritual, da
cristalizao da experincia social e da prtica social
da humanidade. A sua esfera de representaes de uma
sociedade, a sua cincia, a sua lngua existem enquanto
sistemas de significaes correspondentes. A signifi-
cao pertence, portanto, antes de mais nada, ao mun-
do dos fenmenos objetivamente histricos.
As significaes so fenmenos da conscincia
social, mas quando so apropriadas pelos indivduos
passam a fazer parte da conscincia individual. Ao
nascer, o homem encontra um sistema de significa-
es pronto; apropriar-se ou no dessas significaes
depende do sentido pessoal que tenham para o sujei-
to. O sentido pessoal engendrado, produzido na vida
do sujeito, em sua atividade.
De um ponto de vista psicolgico concreto, este sen-
tido consciente criado pela relao objectiva que se reflecte
no crebro do homem, entre aquilo que o incita a agir e
aquilo para o qual sua aco se orienta como resultado ime-
diato. Por outras palavras, o sentido consciente traduz a
relao do motivo ao fim. (idem, p. 97)
Sentido pessoal e motivo esto intimamente re-
lacionados, e para que possamos encontrar o sentido
devemos descobrir seu motivo correspondente. O sen-
tido pessoal indica, portanto, a relao do sujeito com
os fenmenos objetivos conscientizados.
O sentido no algo puro, uma criao metafsi-
ca da mente dos homens. Ao contrrio, todo sentido
sentido de algo, sentido de uma significao. Em-
bora sentido e significao no sejam coincidentes,
esto ligados um ao outro na medida em que o senti-
do exprime uma significao.
Segundo Leontiev (1978), em etapas anteriores
da evoluo humana significao social e sentido pes-
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soal estiveram unidos e, de certa forma, eram coinci-
dentes. A coincidncia entre significados e sentidos
foi a principal caracterstica da conscincia primiti-
va, e isso ocorria porque as significaes ainda no
estavam completamente diferenciadas e o homem vi-
via em comunho com sua sociedade; indivduo e
grupo pouco se distinguiam.
Na sociedade de classes, que se caracteriza pela
propriedade privada dos meios de produo e pela
separao entre trabalho manual e intelectual, a cons-
cincia humana sofre uma transformao radical: sig-
nificaes e sentidos no apenas deixam de ser coin-
cidentes, como se tornam contraditrios. Para o
trabalhador, embora o significado social de seu tra-
balho seja produzir determinados produtos, o sentido
de trabalhar outro, obter um salrio porque s as-
sim pode sobreviver. Leontiev (1978, 1983) chama
de alienao
2
a esta contraposio entre significado e
sentido. Assim, operar uma mquina, costurar uma
pea ou executar tarefas parceladas da produo no
tm um sentido em si mesmo, mas o sentido est em
ganhar determinado salrio aps trabalhar tantas ho-
ras. A atividade humana, aquilo que mais fortemente
caracteriza a vida do homem, aliena o contedo de
sua prpria vida.
A conscincia humana na sociedade de classes
fragmentada, desintegrada; significados e sentidos tm
uma relao de exterioridade. Atividade manual e in-
telectual dividem-se de forma jamais vista. O traba-
lho intelectual torna-se um meio de vida e submete-
se s condies gerais de produo, passa a ser
remunerado, assalariado. Dessa forma, a atividade
intelectual, como exemplo a atividade docente, tam-
bm pode perder seu sentido e tornar-se unicamente
forma de obter um salrio.
Psicologicamente, a ruptura entre significao e
sentido pessoal traduz-se no que Leontiev (1978) de-
nomina de contradies da conscincia ou problemas
da conscincia. Essas contradies podem, ao mes-
mo tempo, produzir grandes sofrimentos psquicos
e, no limite, o adoecimento psicolgico; mas podem,
tambm, impulsionar a tomada de conscincia das
relaes de explorao e o engajamento em lutas pela
superao da sociedade de classes e construo da
sociedade socialista. Somente com o fim da proprie-
dade privada e das relaes sociais de explorao
que podemos vislumbrar de maneira plena uma nova
estruturao da conscincia humana, em que a ativi-
dade humana seja verdadeiramente humanizadora.
Os autores soviticos, apoiando-se nas anlises
feitas por Marx sobre o trabalho humano, mostram
que, na sociedade capitalista, o contedo das aes
dos trabalhadores e o motivo pelo qual agem so con-
traditrios, havendo uma ruptura entre significados e
sentidos. Essa questo fundamental na pesquisa que
se utiliza dessa abordagem como referencial terico-
metodolgico (Duarte, 2003).
Tendo em vista os pressupostos da teoria da ati-
vidade, perguntamo-nos quais seriam suas contribui-
es pesquisa sobre a atividade docente: como se
caracteriza a ruptura significado e sentido na ativida-
de pedaggica? Qual a significao social da ativi-
dade pedaggica do professor? Quais so as possibi-
lidades de resistncia contra a ruptura dessas duas
dimenses da conscincia no trabalho pedaggico?
Essas questes so fundamentais s pesquisas sobre
o trabalho docente, e neste momento dedicamo-nos a
uma pesquisa que busca compreend-las. Por ora,
apresentamos algumas reflexes tericas sobre a sig-
nificao da atividade pedaggica, a ruptura sentido
e significado nessa atividade, e apontamos algumas
possibilidades de resistncia ruptura entre sentido e
significado no trabalho do professor.
Significao social, sentido pessoal
e a atividade pedaggica
Como cristalizaes da experincia humana, as
significaes sociais expressam as snteses histricas
dos produtos culturais, sejam eles palavras, objetos,
conceitos ou o conhecimento de forma geral. As sig-
2
Leontiev parte do conceito de alienao de Marx nos Ma-
nuscritos econmicos-filosficos (1989), mas estende sua explica-
o s formas como essa alienao ganha contornos psicolgicos.
A pesquisa sobre a atividade pedaggica
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nificaes no so eternas, so produto da histria
humana, e como tal transformam-se com as mudan-
as da lngua, dos valores, da poltica. Expressam,
portanto, a ideologia que as produziu (Leontiev, 1983).
Isso fica ainda mais evidente quando nos referi-
mos a significaes de cunho diretamente poltico,
como o caso da atividade pedaggica. Como nos
mostra Saviani (1999), muitos so os significados da
atividade pedaggica no decorrer do tempo, e estes
variam de acordo com o momento histrico, poltico
e econmico em que a educao est sendo engen-
drada, diferem em suas concepes filosficas de
homem e de mundo, diferem de acordo com as ges-
tes educacionais representantes de um ou outro
iderio pedaggico etc.
Neste artigo optamos por elucidar a significao
da atividade pedaggica nos marcos do materialismo
histrico dialtico, levando em conta as contribuies
da pedagogia histrico-crtica e da psicologia histrico-
cultural.
Entender o significado da atividade pedaggica
impe-se como um elemento importante na pesquisa
sobre a realidade do ensino escolar (Basso, 1994), pois
fundamental para a compreenso do que motiva a
atividade docente, isto , qual o sentido pessoal atri-
budo a essa atividade, j que o sentido relaciona-se
diretamente com a significao social.
A educao o processo de transmisso e assi-
milao da cultura produzida historicamente. por
meio da educao que nos humanizamos, tornando-
se possvel a formao de nossa segunda natureza, a
natureza social. Saviani (2000, p. 17) sintetiza o ob-
jetivo da atividade educativa: o trabalho educativo
o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada
indivduo singular, a humanidade que produzida
histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens.
Como condio indispensvel humanizao, a
educao se faz presente a todo o momento e nem
sempre de forma planejada, mas nosso objetivo no
discutir a atividade educativa de forma geral, e sim
aquela especfica da escola, a atividade pedaggica,
ou melhor, a atividade de ensino. Entendemos a esco-
la como a instituio social cuja especificidade a
transmisso, de forma sistematizada e organizada, do
saber historicamente acumulado. O professor, enquan-
to sujeito condutor da atividade pedaggica, o res-
ponsvel por essa transmisso:
No caso dos professores, o significado do seu traba-
lho formado pela finalidade da ao de ensinar, isto ,
pelo seu objetivo, e pelo contedo concreto efetivado atra-
vs das operaes realizadas conscientemente pelo profes-
sor, considerando as condies reais, objetivas na condu-
o do processo de apropriao do conhecimento do aluno.
(Basso, 1994, p. 27)
A significao social da atividade pedaggica do
educador justamente proporcionar condies para
que os alunos aprendam, ou melhor, engajem-se em
atividades de aprendizagem. Para tanto, o professor
responsvel por organizar situaes propiciadoras da
aprendizagem, levando em conta os contedos a se-
rem transmitidos e a melhor maneira de faz-lo.
O professor , portanto, o mediador entre o conhe-
cimento e o aluno, entre os produtos culturais humano-
genricos e seres humanos em desenvolvimento. Tanto
Vigotski (1988) quanto Leontiev (1978) enfatizam o
carter mediador do trabalho do professor (adulto res-
ponsvel ou criana mais experiente) no processo de
apropriao dos produtos culturais.
A mediao realizada pelo professor entre o aluno e a
cultura apresenta especificidades, ou seja, a educao for-
mal qualitativamente diferente por ter como finalidade
especfica propiciar a apropriao de instrumentos cultu-
rais bsicos que permitam elaborao de entendimento da
realidade social e promoo do desenvolvimento individual.
Assim, a atividade do professor um conjunto de aes
intencionais, conscientes, dirigidas para um fim especfi-
co. (Basso, 1998, p. 4)
Embora todo o processo educativo tenha carter
mediacional, o trabalho do professor guarda especi-
ficidades, pois sua finalidade garantir que os alu-
nos se apropriem do saber elaborado, sistematizado,
clssico: no se trata, pois, de qualquer tipo de sa-
Flvia da Silva Ferreira Asbahr
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ber. Portanto, a escola diz respeito ao conhecimento
elaborado, e no ao conhecimento espontneo; ao
saber sistematizado, e no ao saber fragmentado;
cultura erudita, e no cultura popular (Saviani,
2000, p. 19).
O saber que deve ser vinculado escola o sa-
ber no-cotidiano, o saber humano-genrico, ou, ain-
da, os rudimentos desse saber (idem). Constituem-se
saberes no-cotidianos a cincia, a arte, a filosofia, a
moral etc. Ao contrrio dos saberes cotidianos, que
so orientados pela espontaneidade, pelo pragmatis-
mo e pelas motivaes individuais, os saberes no-
cotidianos, segundo Heller (1970, p. 21), so aqueles
que nos elevam ao humano-genrico, possibilitando
a conscincia de ns, alm de configurarem a cons-
cincia do Eu.
Ao proporcionar que o aluno aproprie-se das es-
feras no-cotidianas de saber, a atividade pedaggica
amplia o campo de desenvolvimento do educando,
isto , produz desenvolvimento. Segundo Vigotski
(1988), o nico bom ensino o que se adianta ao
desenvolvimento (p. 114). Assim, os contedos es-
colares devem ser organizados de maneira a formar
na criana aquilo que ainda no est formado, ele-
vando-a a nveis superiores de desenvolvimento. Cabe
ao ensino orientado produzir na criana neoformaes
psquicas, isto , produzir novas necessidades e moti-
vos que iro paulatinamente modificando a atividade
principal dos alunos e reestruturando os processos
psquicos particulares (Davidov, 1988).
Se a significao social da atividade pedaggica
garantir que os alunos se apropriem do conhecimento
no-cotidiano, e a finalidade direta de sua ao pro-
duzir desenvolvimento psquico, cabe ao professor
organizar sua prtica de maneira a dar conta desses
objetivos. Cabe ao professor planejar atividades orien-
tadoras de ensino:
Chamamos de atividade orientadora de ensino aque-
la que se estrutura de modo a permitir que os sujeitos
interajam, mediados por um contedo negociando signifi-
cados, com o objetivo de solucionar coletivamente uma si-
tuao problema. [...] A atividade orientadora de ensino
tem uma necessidade: ensinar; tem aes: define o modo ou
procedimentos de como colocar os conhecimentos em jogo
no espao educativo; e elege instrumentos auxiliares de
ensino: os recursos metodolgicos adequados a cada objeti-
vo e ao (livro, giz, computador, baco etc.). E, por fim,
os processos de anlise e sntese, ao longo da atividade, so
momentos de avaliao permanente para quem ensina e
aprende. (Moura, 2001, p. 155)
Alm de garantir a apropriao do conhecimen-
to pelo aluno de forma planejada, outro elemento da
significao social da atividade pedaggica a for-
mao da postura crtica do aluno, possibilitando que
o educando tenha acesso tambm ao processo de pro-
duo do conhecimento. O aluno no s objeto da
atividade do professor, mas principalmente sujeito,
e constitui-se como tal na atividade de ensino/apren-
dizagem na medida em que participa ativamente e in-
tencionalmente do processo de apropriao do saber,
superando o modo espontneo e cotidiano de conhe-
cer (Basso, 1994, 1998).
Compreender a significao social da atividade
pedaggica fundamental para investigar o que mo-
tiva o professor a realizar tal atividade, ou seja, qual
o sentido pessoal da atividade docente ao professor.
Como vimos, Leontiev (1978, 1983) aponta-nos
que na sociedade de classes h uma ruptura entre a
significao social e o sentido pessoal, o que caracte-
riza a conscincia humana, nessa particularidade,
como alienada. Estendendo essa anlise ao trabalho
do professor, Basso postula que a atividade pedaggi-
ca ser alienada sempre que o sentido pessoal no cor-
responder ao significado social da prtica docente:
Se o sentido do trabalho docente atribudo pelo pro-
fessor que o realiza for, apenas, o de garantir a sua sobrevi-
vncia, trabalhando s pelo salrio, haver a ciso com o
significado fixado socialmente, entendido como funo
mediadora entre o aluno e os instrumentos culturais que
sero apropriados, visando ampliar e sistematizar a com-
preenso da realidade, e possibilitar objetivaes em esfe-
ras no-cotidianas. Neste caso, o trabalho alienado do do-
cente pode descaracterizar a prtica educativa escolar.
(Basso, 1994, p. 38-39).
A pesquisa sobre a atividade pedaggica
Revista Brasileira de Educao 115
A ciso significado e sentido pessoal no trabalho
docente compromete o produto do trabalho do edu-
cador e interfere diretamente na qualidade do ensino
ministrado. Segundo Vasconcellos (1999, p. 25), a
alienao docente engloba vrios aspectos da ativi-
dade educativa:
A situao de alienao se caracteriza pela falta de
compreenso e domnio nos vrios aspectos da tarefa edu-
cativa. Assim, percebemos que ao educador falta clareza
com relao realidade em que ele vive, no dominando,
por exemplo, como os fatos e fenmenos chegaram ao pon-
to em que esto hoje (dimenso sociolgica, histrico-
processual); falta clareza quanto finalidade daquilo que
ele faz: educao para qu, a favor de quem, contra quem,
que tipo de homem e de sociedade formar etc. (dimenso
poltica, filosfica), e, finalmente, falta clareza sua ao
mais especfica em sala de aula (dimenso pedaggica).
A atividade pedaggica alienada deixa de carac-
terizar-se como tal e transforma-se em mera opera-
o automatizada de repetir contedos infinitamente
e reproduzir de forma mecnica o que est no livro
didtico, ou ainda, ficar esperando, na sala de aula, o
tempo passar enquanto os alunos realizam tarefas tam-
bm sem sentido. Segundo Basso (1994, 1998), os
professores, ao sentirem essa ciso entre o significa-
do e o sentido de seu trabalho, avaliam suas condi-
es de trabalho como limitadoras e expressam des-
nimo e frustrao ao falarem de sua profisso.
Basso (1994) alerta-nos que a falta de motiva-
o dos professores no meramente subjetiva, e
sim engendrada em condies objetivas, concretas,
que repercutem diretamente na conscincia docen-
te. A alienao da atividade pedaggica s pode ser
compreendida se analisarmos as condies objeti-
vas e subjetivas do trabalho docente como unidade
dialtica. Como condies objetivas, a autora elenca
a extensa jornada de trabalho dos educadores, a ques-
to dos baixos salrios e a falta de recursos mate-
riais nas escolas. Como condio subjetiva, est a
formao terica e acadmica do professor, que vem
se apresentando insuficiente, pautada num ensino
bacharelesco e enciclopdico (Basso, 1994, p. 72)
e apresentando uma grande distncia entre os con-
tedos aprendidos nos cursos de licenciatura e a rea-
lidade da escola pblica.
Mas quais seriam as possibilidades de coincidn-
cia entre significao social e sentido pessoal na ati-
vidade pedaggica?
Serro (2004) realiza um levantamento bibliogr-
fico das produes acadmicas (teses e dissertaes)
entre 1987 e 2003 que utilizam as categorias significa-
o social e sentido pessoal relacionadas ao estudo do
trabalho docente e/ou formao de professores. Dentre
os trabalhos analisados, alguns deles, especialmente os
advindos dos pesquisadores do Grupo de Estudo e Pes-
quisa sobre a Atividade Pedaggica (GEPAPE),
3
apon-
tam algumas possibilidades de integrao entre o sig-
nificado e o sentido pessoal na atividade pedaggica
por meio da formao continuada de professores, que
tem como objetivo a discusso e a movimentao da
prpria atividade pedaggica.
Dentre esses trabalhos, a pesquisa de Arajo
(2003) traz discusso o projeto pedaggico que,
como espao privilegiado da ao, apresenta-se como
um campo de possibilidades para se tecer a profisso
docente (p. 24). O projeto, entendido como ativida-
de, pode, dessa forma, ser um diferenciador na orga-
nizao das atividades da escola que busca a supera-
o da alienao docente. Tavares (2002), no mesmo
sentido, destaca o projeto pedaggico como espao
de negociao e explicitao da intencionalidade edu-
cativa.
Partindo das reflexes suscitadas por essas pes-
quisas, seria o projeto poltico-pedaggico (PPP) um
instrumento escolar capaz de integrar a significao
social e o sentido pessoal da atividade pedaggica
3
Organismo vinculado Faculdade de Educao da Uni-
versidade de So Paulo (FEUSP). O grupo coordenado pelo Prof.
Dr. Manoel Oriosvaldo de Moura. Os trabalhos desse grupo de
pesquisa analisados por Serro (2004) foram: Moura (2000),
Tavares (2002) e Arajo (2003). Serro pesquisadora do grupo.
Flvia da Silva Ferreira Asbahr
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o
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do professor? De que maneira o PPP pode consti-
tuir-se como atividade coletiva do corpo docente de
uma escola?
Segundo Arajo (2003, p. 37), os projetos pe-
daggicos configuram-se como um espao organiza-
do para o desenvolvimento profissional ao estabele-
cerem critrios que orientam a prtica educativa, pois
so a sistematizao da prpria organizao do traba-
lho da escola. Os professores, ao se reunirem com o
objetivo comum de refletir sobre seu fazer pedaggi-
co para buscar garantir a apropriao dos conheci-
mentos historicamente acumulados pelos alunos, po-
dem construir uma nova organizao da atividade
pedaggica, isto , um PPP, e ao faz-lo formam-se e
transformam-se, tendo a escola como referncia.
O projeto torna-se atividade quando os projetos
individuais dos professores convergem em torno de
um mesmo objetivo e os professores passam a assu-
mir a existncia de uma necessidade em comum: a
melhoria da qualidade do processo de ensino e da
aprendizagem. A existncia de um projeto coletivo
mais do que a soma dos vrios projetos pessoais, pois
os motivos individuais da atividade tornam-se moti-
vos do grupo, enquanto os motivos do grupo ganham
uma configurao individual (Arajo, Camargo &
Tavares, 2002).
Um projeto pedaggico, para ser entendido como
atividade, deve ser um projeto de sujeitos que a par-
tir de suas necessidades engajam-se num plano de
ao coordenado, envolvendo os diversos segmentos
da escola. Ao convergirem seus motivos individuais
em motivos coletivos, os professores articulam-se em
torno de objetivos definidos em comum e passam a
desencadear aes planejadas. Essas aes podem ser
desmembradas em diferentes operaes necessrias
ao alcance dos objetivos delineados a priori. O pro-
jeto-atividade permite, dessa forma, o aprofundamen-
to da construo consciente da identidade do coleti-
vo da escola e o crescimento pessoal e profissional
dos educadores, ao mesmo tempo em que promove
tambm mudanas organizacionais na instituio es-
colar, como reorganizao dos espaos, novos hor-
rios de funcionamento etc. (Arajo, Camargo &
Tavares, 2002).
Um projeto tomado como atividade (onde objetivos
acordados coletivamente coincidam com os motivos pes-
soais e encaminhem resposta necessidade coletiva) susci-
ta no grupo a necessidade de novas leituras, de reunies
sistemticas de estudo e de operacionalizao das suas
aes, possibilitando aos sujeitos envolvidos a produo
de conhecimentos sobre e para o contexto, dando acesso a
informaes novas, dificilmente alcanveis de outra for-
ma. (Arajo, Camargo & Tavares, 2002, p. 10)
Ao projetarem, os professores em coletividade
aprimoram no s sua compreenso sobre o cenrio
escolar e a organizao da escola no sentido da quali-
dade do ensino, mas tambm se desenvolvem profis-
sionalmente e pessoalmente. Dessa forma, o PPP da
escola, como um potencial articulador das aes hu-
manas, constitui-se um privilegiado dispositivo de
formao docente no sentido da humanizao dos pro-
fessores, alunos e demais segmentos escolares
(Arajo, 2003; Tavares, 2002; Arajo, Camargo &
Tavares, 2002).
Nesse sentido, ser que a construo do PPP en-
tendido como atividade poderia ser um elemento de
resistncia desintegrao entre sentido pessoal e sig-
nificao social da atividade pedaggica?
Para Veiga (1995), quando um projeto cons-
trudo democraticamente e h uma preocupao co-
letiva dos professores na organizao do trabalho pe-
daggico ocorrido na escola, surgem possibilidades
de resistncia s burocracias, hierarquizao dos
poderes de deciso e aos efeitos fragmentrios da di-
viso do trabalho que adentram a escola.
Arajo (2003) aposta no trabalho coletivo e na
construo do projeto pedaggico como instrumen-
to de superao da alienao e configurao de um
contexto em que o educador possa, ao formar-se na
atividade de projeto e na atividade de ensino em dis-
cusso, humanizar-se de maneira a ser um educador
por inteiro.
O compartilhamento das atividades de ensino
possibilitado pelo projeto tambm considerado por
Tavares (2002) como um elemento fundamental na
A pesquisa sobre a atividade pedaggica
Revista Brasileira de Educao 117
ampliao da profissionalismo docente.
Arajo, Camargo e Tavares (2002) entendem o
projeto-atividade como meio e fim para que a condi-
o humana seja vivenciada plenamente na esfera
escolar.
Para Vasconcellos (1999, p. 68), a construo do
PPP poderia ser um espao de reflexo e ao que vai
num sentido oposto ao da alienao:
[...] se o homem se constitui enquanto tal por sua ao trans-
formadora no mundo pela mediao de instrumentos, o pla-
nejamento quando instrumento metodolgico um pri-
vilegiado fator de humanizao! Se o trabalho est na base
da formao humana, e tem uma dimenso de conscincia
e intencionalidade, podemos concluir que planejar ele-
mento constituinte do processo de humanizao: o homem
se faz pelo projeto!
Como vemos, so diversos os autores a defende-
rem o PPP como um importante instrumento de orga-
nizao da escola, na medida em que pode ampliar a
formao docente em servio e produzir transforma-
es na conscincia dos educadores num sentido opos-
to ao da alienao. Tendo em vista as proposies dos
autores analisados, e tambm apostando nas possibi-
lidades do projeto pedaggico como elemento
organizador da atividade pedaggica, neste momento
dedicamo-nos a uma pesquisa que busca compreen-
der qual o papel do PPP no processo de articulao
sentido e significado na atividade pedaggica do pro-
fessor.
Apresentamos algumas reflexes advindas do
estudo da teoria da atividade que consideramos fun-
damentais pesquisa educacional acerca do trabalho
docente. No momento, so contribuies de cunho te-
rico, mas que apresentam perspectivas e questiona-
mentos para a pesquisa em educao. fundamental
considerar as articulaes e contradies entre as pro-
postas de construo do PPP na unidade escolar e as
polticas educacionais que determinam objetiva e sub-
jetivamente sua realizao. Estudos mais aprofunda-
dos devero trazer novas contribuies e indagaes
acerca do trabalho educativo realizado na escola.
FLVIA DA SILVA FERREIRA ASBAHR, mestre em psico-
logia pelo Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo
(USP), professora de psicologia da educao na Universidade
Ibirapuera e nas Faculdades Integradas do Vale do Ribeira e pesqui-
sadora do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a Atividade Pedag-
gica (GEPAPE) da Faculdade de Educao da USP e do Laborat-
rio Interinstitucional de Estudos e Pesquisas em Psicologia Esco-
lar (LIEPPE) do Instituto de Psicologia da USP. Publicaes mais
importantes: Sentido pessoal e significao social da atividade
pedaggica do professor: possibilidades de integrao [In: XII
Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPE),
Curitiba (PR), 2004. CD-ROM. XII ENDIPE: p. 2.704-2.717];
Psicologia social e marxismo (Revista Princpios, So Paulo: Ed.
Anita Garibaldi, n 65, maio/jul. de 2002, p. 76-79). E-mail:
flaviasfa@yahoo.com.br
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Recebido em novembro de 2004
Aprovado em fevereiro de 2005
Resumos/Abstracts
Flvia da Silva Ferreira Asbahr
A pesquisa sobre a atividade pedaggica: contribuies da teoria da atividade
O objetivo deste artigo apresentar algumas contribuies da Teoria Psicolgica da Atividade (Vigotski, Leontiev, Luria, Davidov,
entre outros) pesquisa sobre a atividade pedaggica docente. O foco desses autores, especialmente Leontiev e Davidov, o estudo
da atividade humana, entendida como unidade de constituio do psiquismo, e sua intervinculao com a conscincia. Para eles, na
sociedade de classes, a conscincia humana caracteriza-se como fragmentada, desintegrada; signicaes sociais e sentidos pesso-
ais, componentes estruturais da conscincia, apresentam uma relao de exterioridade e tornam-se contraditrios. Partindo dessas
reexes, nos questionamos qual seriam as implicaes da ruptura signicado e sentido na atividade pedaggica do professor e quais
seriam as possibilidades de coincidncia dessas duas dimenses da conscincia humana no trabalho pedaggico. Para responder a
essas questes, buscamos, primeiramente, delimitar o signicado da atividade pedaggica do professor tendo em vista as proposies
da psicologia histrico-cultural e da pedagogia histrico-crtica. Essa etapa foi condio necessria para que se pudesse pesquisar o
sentido pessoal da atividade do professor, ou seja, o que motiva a atividade docente. Depois, analisamos brevemente as implicaes
da ruptura entre o signicado e o sentido pessoal da atividade pedaggica. Por ltimo, apontamos, no plano terico, algumas possibi-
lidades de resistncia a essa ruptura.
Palavras-chaves: teoria da atividade; sentido pessoal; atividade pedaggica
Research on pedagogical activity: contributions from the theory of activity
The purpose of this article is to present some of the contributions from the psychological theory of activity (Vigotski, Leontiev,
Luria, Davidov amongst others) to research on teaching activity. The focus of these authors, especially Leontiev and Davidov, is
the study of human activity as the central unit of the concrete individuals life, and its link with consciousness. According to the
authors, in a class society, human consciousness becomes fragmented and disintegrates; social signicance and personal mea-
nings, structural components of consciousness, are not just coincidences but become contradictory. Based on these reections, we
asked what would be the consequences of the rupture between meanings and senses in pedagogical activity and what would be the
possibilities of coincidence between these two dimensions of human consciousness in pedagogical work. To answer these ques-
tions, we sought, rst of all, to delimit the meaning of the teachers pedagogical activity, focusing on the propositions of historical
cultural psychology and critical historical pedagogy. This was a necessary condition in order to be able to research the personal
meaning of the teachers pedagogical activity, or what motivates teaching activity. We then briey analysed the implications of the
rupture between the signicance and personal meaning of pedagogical activity. Finally, we pointed to some possibilities for resis-
tance to this rupture at the theoretical level.
Key-words: theory of activity; personal meaning; pedagogical activity