Língua Portuguesa - Orientações para o Professor - Saeb - Prova Brasil PDF

Braslia
Inep
2009
Equipe de Trabalho
Organizadora
Gisele Gama Andrade
Coordenao de reas
Alice Andrs Ribeiro
Ana Amelia Inoue
Regina Scarpa
Equipe Tcnica de Lngua Portuguesa
Beatriz Gouveia
Ktia Lomba Brkling
Maria Teresa Tedesco Vilardo Abreu
Projeto Visual, Diagramao e Arte Final
Abaquar Consultores e Editores Associados
Reviso
Abaquar Consultores e Editores Associados
Imagens
Banco de Imagens Abaquar e SXC.HU.
Valria Carvalho
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
Lngua portuguesa: orientaes para o professor, Saeb/Prova Brasil, 4 srie/5 ano, ensino
fundamental. Braslia : Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira, 2009.
117 p. : il.
ISBN 978-85-86260-95-7
1. Lngua portuguesa. 2. Matriz de referncia. 3. Quarta srie. 4. Ensino fundamental.
I. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira.
CDU 371.26:806.9
Apresentao
I - Introduo
O ensino da Lngua Portuguesa
As diferenas entre a matriz curricular e a matriz de referncia
Aspectos que evidenciam uma prova de Lngua Portuguesa
Caracterizao dos nveis de competncia
Os critrios de organizao dos nveis de competncia
As habilidades de leitura relacionadas aos descritores mais frequentes
Os gneros de textos mais frequentes nas questes
A complexidade dos textos utilizados nos itens e das tarefas solicitadas
II - Para que compreender os nveis de competncia e os critrios utilizados para
caracteriz-los?
Caracterizao do Primeiro Nvel (de 0 a 150)
Caracterizao do Segundo Nvel (151 a 200)
Caracterizao do Terceiro Nvel (201 a 250)
Caracterizao do Quarto Nvel (251-300)
Caracterizao do Quinto Nvel (acima de 301)
Sintetizando a progresso entre os nveis de competncia
III De que maneira a escola pode organizar o seu trabalho com leitura, conside-
rando as habilidades que o leitor ativa?
IV Recomendaes Finais
V - Bibliografia
Apresentao .........................................................................................................7
Introduo ...........................................................................................................11
1 O texto: base fundamental da construo do item .............................................14
1.1 Os descritores de 4 srie (5 ano) .............................................................14
1.1.1 Tpico I - Procedimento de leitura - 4 srie (5 ano) ...........................15
1.1.2 Tpico II - Implicaes do suporte, do gnero, e/ou
do Enunciador na compreenso de texto .............................................17
1.1.3 Tpico III - Relao entre texto .............................................................17
1.1.4 Tpico IV - Coerncia e Coeso no Processamento do Texto ...............17
1.1.5 Tpico V - Relao entre recursos expressivos e efeitos de sentido .......18
1.1.6 Tpico VI - Variao Lingustica .............................................................19
2 Estratgias de perguntas de avaliao em leitura para a 4 srie (5 ano) .............19
3 Caracterizao dos Nveis de competncia na 4 srie (5 ano)..........................20
4 Os Critrios de Organizao dos Nveis de Competncia ..................................21
4.1 As habilidades de leitura relacionadas aos descritores mais frequentes ..........22
4.2 Os gneros de texto mais frequentes nos itens do SAEB e da Prova Brasil ...25
4.3 A complexidade dos textos utilizados nos itens e das tarefas solicitadas .........25
5 Para que Compreender os Nveis de Competncia e os Critrios Utilizados
para Caracteriz-los? ............................................................................................33
5.1 Caracterizao do Primeiro Nvel (de 0 a 150) ............................................33
5.1.1 Habilidades identificadas nos descritores mais presentes nos itens .............33
5.1.2 Os gneros dos textos mais frequentes nos itens ...................................34
5.1.3 A complexidade dos textos e das propostas ...........................................36
SUMRIO
5.2 Caracterizao do Segundo Nvel(de 151 a 200) .........................................45
5.2.1 As habilidades identificadas nos descritores mais presentes nas
questes elaboradas ...............................................................................45
5.2.2 Os gneros e textos mais frequentes .....................................................46
5.3 Caracterizao do Terceiro Nvel(de 201 a 250)..........................................53
questes elaboradas ..............................................................................53
5.3.2 Os gneros e os textos mais frequentes .................................................54
5.3.3 A Complexidade dos textos e das propostas ..........................................54
5.4 Caracterizao do Quarto Nvel(de 251 a 300) ...........................................62
5.5 Caracterizao do Quinto Nvel(Acima de 301) ..........................................68
5.6 Sintetizando a Progresso entre os Nveis de Competncia .........................72
5.6.1 O Que Garante a Complexidade de Cada Nvel de Competncia?
(Uma Anlise dos Procedimentos que garantem a Progresso
entre os Nveis) .......................................................................................72
5.6.2 Proposta apresentada no segundo Nvel (151-200) ...............................74
5.6.3 Proposta apresentada no terceiro Nvel (201-250) ................................74
5.6.5 Proposta apresentada no quinto Nvel (Acima de 300) ...........................77
6 De que maneira a Escola pode Organizar o seu Trabalho com Leitura,
considerando as Habilidades que o Leitor Ativa? ................................................82
6.1 Que Aspectos Constituem a Proficincia Leitora? .........................................82
6.1.1 Os Comportamentos Leitores ...............................................................83
6.1.2 Os Procedimentos de Leitura ................................................................84
6.1.3 As Habilidades de Leitura .......................................................................85
6.1.3.1 Capacidades relativas aquisio do sistema de escrita ....................86
6.1.3.2 Capacidades de compreenso..........................................................86
6.1.3.3 Capacidades de apreciao e rplica do leitor em relao
ao texto ...........................................................................................87
6.2 De que maneira a Escola pode Organizar o seu Trabalho com Leitura,
considerando as Habilidades que o Leitor pode mobilizar na Busca dos
Sentidos dos Textos? ..................................................................................90
6.2.1 Condies Fundamentais para Organizao do Trabalho
com Leitura ..........................................................................................90
6.2.1.1 Sobre a variedade de gneros e de textos ........................................90
6.2.1.2 Sobre as possibilidades e necessidades de aprendizagem
dos alunos ......................................................................................93
6.2.1.3 Sobre a qualidade do material textual ...............................................94
6.2.2 O Movimento Metodolgico de Organizao da Ao Docente .............95
6.2.3 As Modalidades Didticas de Trabalho com Leitura .................................97
6.2.3.1 Questes para serem levantadas durante a leitura
progressiva do texto ......................................................................100
6.2.3.2 Identificando aprendizagens realizadas: a leitura individual
(ou em duplas) com questes para interpretao escrita .................104
6.2.3.3 Ampliando e aprofundando a proficincia: a leitura programada ......107
Recomendaes Finais .......................................................................................110
Bibliografia .........................................................................................................112
O Ministrio da Educao tem a satisfao de entregar a voc,
professor(a) das escolas pblicas de ensino fundamental, esta publicao
que vai ajud-lo a conhecer os pressupostos tericos da Prova Brasil, bem
como os exemplos de itens que constituem seus testes, associados a uma
anlise pedaggica baseada no resultado do desempenho dos alunos.
Sabemos que a avaliao do aluno feita no processo cotidiano da sala
de aula aquela que possibilita o diagnstico da dificuldade individual de
cada criana e jovem ao apontar as medidas a serem tomadas para que o
direito de aprender seja garantido a todos os seus alunos.
A Prova Brasil e o SAEB integram o Sistema Nacional de Avaliao
da Educao Bsica. O SAEB traz resultados mais gerais; porm um
instrumento importante para o planejamento de polticas pblicas
que fortaleam a escola e o trabalho de cada professor. Para que toda
a diversidade e as especificidades das escolas brasileiras pudessem ser
apreendidas e analisadas, foi criada a avaliao denominada Prova Brasil a
fim de retratar a realidade de cada escola, em cada municpio.
APRESENTAO
7
Tal como acontece com os testes do Sistema Nacional de Avaliao
da Educao Bsica, os da Prova Brasil avaliam habilidades desenvolvidas e
ajudam a identificar fragilidades no sistema educacional. No caso da Prova
Brasil, o resultado, quase censitrio, amplia a gama de informaes que
subsidiaro a adoo de medidas que superem as deficincias detectadas
em cada escola avaliada.
A presente publicao denominada Lngua Portuguesa Orientaes
para o Professor SAEB/Prova Brasil 4 srie/5 ano Ensino Fundamen-
tal objetiva envolver docentes, gestores e demais profissionais da educa-
o no conhecimento e apropriao do que so a Prova Brasil e o SAEB
como instrumentos cognitivos de avaliao que, por sua vez, podem aju-
dar muito o trabalho do professor. Esse objetivo norteou, igualmente, no
incio do ano, a distribuio dos materiais PDE PROVA BRASIL Matrizes
de Referncia, Temas, Tpicos e Descritores Ensino Fundamental e PDE
SAEB Matrizes de Referncia, Temas, Tpicos e Descritores Ensino M-
dio. Em outubro de 2009, ser aplicada a 3 edio da Prova Brasil e seus
resultados so importantes para o alcance das metas propostas pelo ndice
de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb).
O Ideb, um dos eixos do Plano de Desenvolvimento da Educao
(PDE), um indicador sinttico que combina o fluxo escolar (passagem dos
alunos pelas sries/anos sem repetir, avaliado pelo Programa Educacenso)
com o ndice de desempenho dos estudantes (avaliado pela Prova Brasil
nas reas de Lngua Portuguesa e Matemtica).
Esta publicao, professor, lhe permitir aprofundar e refletir sobre
as habilidades bsicas avaliadas pela Prova Brasil e pelo SAEB. Em Lngua
Portuguesa, estes instrumentos avaliam somente a leitura, sendo o texto
a menor unidade de sentido e, nesta perspectiva, exige a familiaridade
com diferentes gneros textuais notcias, fbulas, quadrinhos, entre
outros sempre apresentados antes de cada uma das questes ou itens.
Assim, cada gnero textual implica o desenvolvimento de conhecimentos
especficos, sendo que o mais importante deles o de compreender qual
a finalidade comunicativa.
Esperamos que voc, professor, possa fazer uso deste material e
que ele o ajude a refletir sobre sua prtica escolar e sobre o processo de
construo do conhecimento dos seus alunos, para que todos completem
8
o quinto ano do ensino fundamental lendo, escrevendo e interpretando
textos e outros materiais. A aquisio destes conhecimentos e habilidades
fundamental e necessria para o alcance das competncias exigidas na
educao bsica.
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
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10
Introduo
O Ensino da Lngua Portuguesa
As pesquisas e prticas pedaggicas sobre o ensino da leitura e da escrita que
tiveram lugar nos ltimos anos indicam a impossibilidade de conceber o ensino de
Lngua Portuguesa somente como um processo de apropriao de um cdigo. A
escrita um sistema de representao da linguagem e, portanto, preciso compre-
end-la na sua multiplicidade de funes e na sua forma de comunicao por meio
dos textos. Mais do que nunca, o desafio da educao continua sendo tornar o
estudante competente para que possa ler e entender aquilo que est registrado no
mundo, nas diferentes situaes de comunicao e nas diferentes tarefas de interlo-
cuo em que, como cidados, estamos inseridos.
Este desafio implica em desenvolver prticas sociais que envolvam a forma es-
crita da lngua e, tambm, em colocar o aluno em contato sistemtico com o papel
de leitor e escritor, compartilhando a multiplicidade de finalidades que a leitura e
a escrita possuem: ler por prazer, para se divertir, para buscar alguma informao
especfica, para compartilhar emoes com outros, para recomendar; escrever para
expressar as ideias, para organizar os pensamentos, para aprender mais, para regis-
trar e conservar como memria, para informar, para expressar sentimentos, para
se comunicar distncia, para influenciar os outros. Neste sentido, a escola deve
organizar o ensino para formar alunos praticantes da lngua no sentido mais amplo,
ou seja, form-los para que saibam produzir e interpretar textos de uso social: orais
e escritos.
A lngua escrita deve ser apresentada na escola da mesma forma que organi-
11
zada na vida cotidiana, ou seja, por prticas sociais de leitura e escrita. E, portanto,
no mbito escolar, o ensino deve se embasar tanto quanto possvel em situaes
reais que contextualizem a leitura e a escrita. Se quisermos ensinar os alunos a atri-
burem sentido aos textos que leem e a escreverem bons e compreensveis textos,
devemos considerar a cultura que os alunos j trazem de fora da escola, as prticas
sociais da leitura e da escrita e os comportamentos sociais de leitor e escritor. Isto ,
conhecer os problemas reais que um leitor e um escritor enfrentam no dia a dia: o
que e como escrever, como usar os diferentes textos, como oscilar nos movimen-
tos que animam os textos. Muito mais do que uma tcnica, o que se quer ensinar
aos alunos uma atitude social e cultural diante da leitura e da escrita. Afinal, saber
comunicar-se apropriadamente por escrito e dominar as possibilidades de uso dos
textos condio essencial para uma plena participao no mundo da cultura escrita.
Por isso, faz parte do processo de aquisio da lngua a apropriao da leitura e da
escrita como instrumentos fundamentais de crescimento pessoal e insero social.
Na perspectiva de conhecer, efetivamente, como a escola desempenha esta
funo precpua, o MEC prope a avaliao da Educao Bsica como um novo pa-
radigma para oferecer condies de um conhecimento de como estamos formando
nossos alunos, do que nossos estudantes realmente dominam na rea especfica de
lngua.
H neste aspecto uma diferena fundamental entre o que se avalia neste pro-
cesso e o que se ensina na escola. Ou seja, a avaliao verifica uma parte importante
do conhecimento que o estudante deve desenvolver ao longo da escolarizao: a
competncia leitora. Entretanto, como vimos acima, o domnio da lngua pressupe
no s o desenvolvimento da capacidade de leitura, mas tambm a proficincia na
escrita e o conhecimento das diferentes funes comunicativas dos textos. Por isso,
preciso que ns, professores, tenhamos conscincia do que avaliado em uma
prova desta natureza e da amplitude que nosso currculo escolar deve ter, o que
pode ser percebido ao se entender as diferenas fundamentais entre os dois diferen-
tes tipos de matrizes que veremos a seguir.
As diferenas entre a matriz curricular e a
matriz de referncia
Uma dvida muito comum nas discusses sobre Avaliao a diferena entre
o que se denomina Matriz Curricular, ou seja, currculo de uma disciplina, dentro do
Projeto Pedaggico de uma instituio de ensino e Matriz de Referncia, elenco de
habilidades e competncias definidas em unidades denominadas descritores, agrupadas
em tpicos que compem a matriz de uma dada disciplina em avaliaes dos tipos
Prova Brasil e SAEB.
Primeiramente, deve-se reforar a ideia de que no se pode construir os instru-
mentos de avaliao denominados de larga escala sem que nos reportemos experin-
cia da disciplina em sala de aula. Portanto, no se pode pensar em avaliao de Lngua
Portuguesa na rea de leitura, sem que levemos em considerao um fazer pedaggico
12
(aqui denominado curricular) comum e necessrio nas aulas de lngua materna.
Ao se pensar em uma matriz curricular, de forma atualizada, cada escola, junto ao
seu corpo docente, deve pensar em um ensino voltado para a autonomia, o protago-
nismo, a participao cidad e a qualificao continuada, norteado para:
Domnio do uso da lngua materna, nas suas manifestaes orais e escri- a)
tas, tanto para a leitura de textos quanto para a sua produo;
Reflexo analtica e crtica sobre a linguagem como fenmeno social, his- b)
trico, cultural, poltico, etc;
Viso crtica dos fenmenos lingusticos no uso dos recursos gramaticais a c)
servio dos propsitos comunicativos do produtor do texto.

A matriz de referncia de Lngua Portuguesa para as avaliaes Prova Brasil e
SAEB tem um foco especfico em Leitura, o que de per si j ratifica o que afirmamos
em relao matriz curricular. Neste caso, a matriz hoje em vigor faz um recorte
do ensino, avaliando uma das reas fundamentais que compem o ensino de ln-
gua materna: avalia-se a capacidade de leitura do estudante.
O sujeito competente no domnio da linguagem capaz de compreender (e
produzir) textos orais e escritos, adequados s situaes de comunicao em que
atua, de posicionar-se criticamente diante do que l e ouve, de ler (e escrever)
produzindo sentidos, entendendo o propsito comunicativo do produtor do tex-
to, formulando hipteses de leitura, articulando respostas significativas em variadas
situaes de comunicao. Esta viso traz em seu cerne que a leitura e a com-
preenso se constituem em um ato social e no uma atividade individual. Neste
sentido, talvez seja a maior contribuio que a matriz de referncia pode oferecer
matriz curricular e ao nosso fazer em sala de aula. Ou seja, no aprendemos a Ln-
gua Portuguesa na escola para cumprir uma necessidade individual. Aprendemos a
ler e a escrever porque estamos inseridos em um grupo social, entendendo que a
lngua s se realiza, efetivamente, na interao entre sujeitos.
Aspectos que evidenciam uma avaliao de
Lngua Portuguesa
O SAEB e a Prova Brasil, como se sabe, so programas nacionais do MEC INEP
que se destinam a avaliar a proficincia dos estudantes nas duas reas especficas. Em
termos de Lngua Portuguesa, a aferio da competncia leitora, como dito no item
dois, ocorre partindo da matriz de referncia cuja concepo pedaggica segue uma
viso textual. Esta caracterstica representa um avano, ao considerarmos o entendi-
mento do que seja aprender lngua portuguesa, ou melhor, ser proficiente na lngua
materna. esta matriz que norteia a confeco dos itens que compem a Prova Brasil
e o SAEB.
Estas avaliaes evidenciam trs pilares fundamentais: a presena do texto; os des-
critores, reunidos em seis tpicos, que apresentam as habilidades de leitura a serem
avaliadas; e as estratgias de perguntas que compem o denominado item de leitura.
13
1 O texto: base fundamental da construo
do item
A finalidade da escola ampliar a vivncia dos estudantes, para que saibam pro-
duzir e interpretar textos de uso social (orais e escritos), nos diferentes contextos
de comunicao que se apresentam nas diferentes situaes de comunicabilidade
ao longo da vida. A proposta aproximar os alunos da diversidade textual que
existe fora da escola, tendo prticas de leitura e escrita que permitam ao estudante
experimentar como cada um est inserido em um ato de comunicao especfico,
com seus diversos propsitos e leitores.
Nossa experincia como falantes nos leva a entender que a comunicao lin-
gustica no se d em unidades isoladas, tais como meros sons, palavras soltas,
slabas ou, simplesmente, sinais. Para que, efetivamente, a situao de comunica-
o exista, nossa prtica discursiva se d por meio de textos, unidades maiores de
significao. Portanto, podemos entender o TEXTO como uma unidade de signi-
ficao que pressupe, necessariamente, um contexto, um evento comunicativo
para se realizar, com a presena de interlocutores a que denominamos produtores
do texto e leitores (ou ouvintes).
1.1 Os descritores de 4 srie (5 ano)
A matriz de referncia (com foco em leitura) apresenta um conjunto de descri-
tores de habilidades que atende ao enfoque dado prova para avaliar um conjunto
de procedimentos cognitivos, de capacidades de leitura do estudante. A matriz de
referncia de Lngua Portuguesa est estruturada em duas dimenses. Na primeira
dimenso, denominada objeto de conhecimento, so elencados seis macrotpi-
cos, relacionados a habilidades desenvolvidas pelos estudantes, a saber:
Tpico I Procedimento de leitura a) Diz respeito a procedimentos fun-
damentais do ato de ler no que tange s informaes explcitas e implci-
tas do texto, desde a localizao, o entendimento de palavra ou expres-
so, compreenso global da informao, at o resgate de informao nas
entrelinhas do texto.
Tpico II Implicaes do suporte, do gnero, e/ ou do enunciador na b)
compreenso de texto Diz respeito embalagem em que o texto
aparece, ou seja, sua estrutura, seu suporte, a forma como veiculado,
o que o caracteriza em um dado gnero discursivo.
Tpico III Relao entre textos c) Este tpico diz respeito intertextu-
alidade, ou seja, a comunho entre textos quer na forma, quer no con-
tedo. o conjunto de relaes explcitas (ou implcitas) que um texto
mantm com o outro. Neste caso especfico, requer a comparao entre
textos do mesmo tema.
Tpico IV Coerncia e Coeso no Processamento do Texto d) Diz
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respeito s ligaes de sentidos, tanto em nvel micro quanto em nvel
macrotextual, ou seja, de que forma os recursos gramaticais estabele-
cem, por exemplo, as relaes de continuidade do texto. A palavra de
ordem neste tpico o estabelecimento de relaes semnticas, ou seja,
relaes de sentido no texto.
Tpico V - Relao entre recursos expressivos e efeitos de sentido e) - Este
tpico diz respeito ao uso de recursos quer lexicais (vocabulrio), quer
fonolgicos (da relao entre letra e som), quer notacionais (pontuao e
de outros sinais grficos), e o efeito de seu uso, de sua escolha no texto.
Tpico VI - Variao Lingustica f) - Considerando a heterogeneidade da
lngua (as diferenas de cada falante no uso da lngua), e partindo de uma
concepo de lngua que varia no tempo, no espao, socialmente, nas di-
ferentes formas de falar das pessoas, homens, mulheres, crianas, idosos,
este tpico visa identificao das marcas que caracterizam os interlocu-
tores do texto.
primeira vista, pode-se afirmar que os seis tpicos que abrigam os quinze
descritores da 4. srie do ensino fundamental se apresentam em uma perspec-
tiva do texto e de seu processo de uso, no em uma perspectiva do contedo.
No esto sendo avaliados contedos especficos de lngua portuguesa na srie
ou na etapa da escolarizao. esta a peculiaridade de uma matriz que avalia a
competncia leitora. Os tpicos que aglutinam os diferentes descritores de habi-
lidades apresentam as condies necessrias para um adequado processamento
da leitura pelo sujeito. O leitor proficiente capaz de reconstruir diferentes situa-
es, eventos, aes, personagens, lxico (vocabulrio), expresses para chegar
compreenso do texto, utilizando para isto muitas operaes que nem sempre
so conscientes. interessante observar, ainda, que os trs primeiros tpicos esto
ligados ao texto em sua estruturao arquitetnica; os trs ltimos, sua cons-
tituio corporal, ou seja, os recursos lingusticos que contribuem, em diferentes
perspectivas, para a construo do texto.
Cada tpico rene um grupo de descritores que visa avaliao de diferentes
competncias do leitor. Passemos anlise dos descritores.
1.1.1 Tpico I Procedimento de leitura 4 srie (5 ano)
Constituem este tpico cinco descritores de habilidades.

D1 - Localizar informaes explcitas do texto
Esta uma habilidade bsica na compreenso leitora do texto: a identificao
de informaes que esto claramente apresentadas no texto. Trata-se de locali-
zao de informao explcita, claramente identificvel, o que permite avaliar se o
estudante capaz de localizar a informao, sem o auxlio de informao concor-
rente no texto.
15
D3 Inferir o sentido de uma palavra ou expresso
O grau de familiaridade com uma palavra depende da frequncia de convivn-
cia com ela, que, por sua vez, est ligada intimidade com a leitura, de um modo
geral, e, por conseguinte, frequncia de leitura de diferentes gneros discursivos.
Por isso, a capacidade de inferir o significado de palavras depreenso do que est
nas entrelinhas do texto, do que no est explcito evita o srio problema que
se constitui quando o leitor se depara com um grande nmero de palavras cujo
significado desconhece, o que interfere na leitura fluente do texto. Assim, a infern-
cia lexical recobrir o sentido de algo que no est claro no texto depende de
outros fatores, tais como: contexto, pistas lingusticas, para haver compreenso.

D4 Inferir uma informao implcita em um texto
Da mesma forma que se depreende o sentido implcito de uma expresso,
h uma complexidade um pouco maior quando se pensa em inferncia de infor-
maes. Este descritor requer do leitor uma capacidade de construir a informao
que est subjacente ao texto, partindo do contexto e das pistas lingusticas que o
texto oferece. Trata-se, na verdade, do desvendamento do que est subjacente,
posto que h um balanceamento entre as informaes de superfcie do texto e
aquelas que sero resgatadas nas entrelinhas do texto. No possvel explicitar
100% as informaes, sejam elas quais forem. Por isso, pode-se dizer que existem
graus diferentes de implicitudes do texto.
D6 - Identificar o tema de um texto
Constitui-se em competncia bsica na compreenso do texto, pois trata do
reconhecimento do tpico global do texto, ou seja, o leitor precisa transfor-
mar os elementos dispostos localmente em um todo coerente.
D11 - Distinguir um fato da opinio relativa deste fato
Dois conceitos so importantes neste descritor: fato e opi-
nio relativa ao fato. O primeiro fato algo que aconteceu
(acontece), est relacionado a algo real, quer no mundo ex-
tratextual, quer no mundo textual. J a opinio algo subjeti-
vo, quer no mundo real, quer no mundo textual, que impe,
necessariamente, uma posio do locutor do texto. Este um
descritor bastante importante, porque indica uma proficincia
crtica em relao leitura: a de diferenciar informao de uma
opinio sobre algo.
preciso ressaltar que, frente aos objetivos da avaliao
a que estes descritores esto ligados, os procedimentos
de leitura dizem respeito localizao e identificao
das informaes.
16
1.1.2 Tpico II Implicaes do suporte, do gnero, e/ ou
do Enunciador na compreenso de texto
So dois os descritores deste tpico.
D5 - Interpretar texto com auxlio de material grfico diverso (propagandas, quadri-
nhos, foto, etc.)
Considera-se parte constitutiva da habilidade de leitura a construo da es-
trutura textual e de que forma esta estrutura traz implicaes na compreenso
de texto. Por isso, entende-se que este descritor requer a construo de uma
armao sustentadora do assunto, ligada ao texto. Neste caso, o material grfico
pode levar o leitor a entender as relaes mais abstratas. A informao focada no
material grfico pode preparar para a leitura verbal do texto. Entretanto, , sem
dvida, necessria uma intimidade com este tipo de linguagem, que visa articula-
o dessas duas formas de linguagem (verbal e no verbal).
D9 - Identificar a finalidade de textos de diferentes gneros
Este um descritor em nvel macrotextual que visa identificao do gnero do tex-
to, como tambm ao reconhecimento de sua finalidade, seu propsito comunicativo.
1.1.3 Tpico III Relao entre texto
H apenas um descritor de habilidade neste tpico.
D15 - Reconhecer diferentes formas de tratar a informao na comparao de textos
que tratam do mesmo tema, em funo das condies em que ele foi produzido e
daquelas em que ser recebido
Neste descritor, a palavra-chave a intertextualidade. Est inscrita na con-
cepo do descritor a relao de interao que se estabelece entre os interlocu-
tores. Isto pressupe entender de que forma o texto produzido e como ele
recebido. Neste sentido, admite-se a ideia de polifonia, ou seja, da existncia de
muitas vozes no texto, o que constitui um princpio que trata o texto como uma
comunho de discursos e no como algo isolado. Neste tpico, a ideia central a
ampliao do mundo textual.
1.1.4 Tpico IV Coerncia e Coeso no Processamento do Texto
H seis descritores neste tpico.
D2 - Estabelecer relaes entre partes de um texto, identificando repeties ou subs-
tituies que contribuem para a continuidade de um texto
Trata-se de uma habilidade fundamental para o entendimento do texto: relacio-
17
nar as partes de um texto, tanto nas relaes entre pargrafos, quanto nas relaes
dentro do pargrafo. Embora requeira do leitor um conhecimento gramatical das
funes que um sintagma nominal e um pronome, por exemplo, podem exercer
na frase, no se trata importante enfatizar de uma identificao de palavras,
mas de identificao de relaes semnticas a que se pode atribuir coerncia de
sentidos no texto.
D7 - Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa
Neste descritor, vamos nos ater mais especificamente ao tipo de texto (nar-
rativo) e a seus componentes fundamentais. Portanto, diz respeito construo
da coerncia entre os elementos da narrativa em relao ao conflito que gera o
enredo.
D8 - Estabelecer relao de causa/ consequncia entre partes e elementos do texto
A coeso sequencial diz respeito aos procedimentos lingusticos por meio dos
quais se estabelecem, entre segmentos do texto, diversos tipos de relaes se-
mnticas, responsveis por fazer o texto progredir. Neste caso especfico, a relao
de causa/consequncia: a busca dos porqus nas relaes textuais.

D12 - Estabelecer relaes lgico-discursivas presentes no texto, marcadas por con-
junes, advrbios, etc.
De forma mais ampla, este descritor visa ampliao dos descritores anterio-
res no que tange ao papel que as diferentes palavras exercem na lngua. Trata-se de
relao de coeso, ou seja, de ligao entre partes do texto, mas, neste caso, es-
tabelecidas por palavras que substituem outras, como, por exemplo, os advrbios
e as conjunes. Aqui est um bom exemplo do que um processamento textual
e um contedo em sala de aula. Neste caso, no basta o estudante reconhecer o
advrbio de tempo, modo ou lugar, por exemplo, mas entender como este advr-
bio une um pargrafo e outro, por exemplo, ou que relao de sentido estabelece
entre uma ideia e outra dentro do pargrafo.
1.1.5 Tpico V Relao entre recursos expressivos e efeitos
de sentido
H dois descritores de habilidades neste tpico.
D13 - Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados
A proficincia leitora requer do leitor a capacidade de perceber os envolvidos
no texto e tambm suas intenes. Neste sentido, o uso de determinadas pala-
vras e expresses constituem pistas lingusticas que levam o leitor a perceber, por
exemplo, um trao de humor do texto. Neste descritor, o leitor proficiente deve
18
perceber o efeito que a palavra, expresso ou a construo de uma ideia, de forma
irnica ou humorstica podem causar no texto.
D14 identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuao e de outras notaes
Este descritor visa ao reconhecimento discursivo do uso dos sinais de pontu-
ao, ou seja, que efeito provocam no texto, indicando uma pista lingustica para
entender a inteno comunicativa. Aqui se faz necessrio marcar a diferena entre
o que gramatical: saber usar os sinais de pontuao, e o que discursivo: saber
avaliar o efeito decorrente do uso em dado contexto. Esta outra contribuio
importante da matriz de referncia: no basta o estudante conhecer os termos
gramaticais. fundamental que o estudante saiba relacionar o uso dos recursos
gramaticais ao contexto discursivo. neste sentido que vimos enfatizando que a
matriz de referncia apresenta um cunho textual, que investiga, efetivamente, o
processo das informaes a partir dos recursos disponveis na lngua.
1.1.6 Tpico VI Variao Lingustica
H, apenas, um descritor de habilidade neste tpico.
D10 - Identificar as marcas lingusticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de
um texto
Partindo de uma concepo dialgica do texto, o descritor 10 visa identifica-
o das marcas que podem caracterizar os interlocutores, em diferentes momen-
tos, espaos, etc. j que sabemos que usamos a mesma a lngua, mas a usamos de
forma diferente, quer pelas nossas prprias caractersticas, quer pelo nosso nvel
de escolarizao, informalidade ou formalidade do qu e como queremos dizer,
nossos regionalismos, etc. Deve-se lembrar que os parmetros da variao so
diversos. Entretanto, esto imbricados, pois, no ato de interagir verbalmente, o
falante acionar a variante lingustica relativa ao contexto em que est inserido, de
acordo com as intenes do ato de comunicao.
2 Estratgias de perguntas de avaliao em leitura
para a 4 srie (5 ano)
Uma caracterstica fundamental de uma avaliao a presena do item, da
questo a ser respondida pelo estudante. Dadas as caractersticas da avaliao
sobre a qual estamos aqui tratando, constitui-se como uma caracterstica peculiar
da prova de leitura um item elaborado, contendo, necessariamente, as seguintes
partes: o texto; o enunciado; e as opes de respostas. Passemos caracterizao
de cada uma das partes fundamentais.
Texto (ou fragmento de texto): A presena de texto, em geral de curta exten-
19
so, porm com um recorte coerente, condio primeira para a organizao
do item de leitura. Isto ocorre porque no se entende a lngua de forma isolada. A
comunicao s acontece em dado contexto, na interao entre sujeitos. O texto
unidade bsica para formar bons leitores e escritores, por isso ele aparece no
item nas suas variadas formas de comunicao.
Comando do item (ou enunciado): a pergunta para a qual se quer resposta.
Este enunciado o desafio de leitura que se apresenta ao leitor. interessante
observar que o grau de complexidade do item crescente de acordo com o nvel
de proficincia por ele exigido. Por isso, cada pergunta fundamental para carac-
terizar a proficincia do estudante. Ela inclui as habilidades exigidas no processo de
leitura, e tambm indica qual a dificuldade exigida em cada uma dessas habilidades
(por exemplo, localizar uma informao no incio do texto ou no meio do texto).
Por conseguinte, existe uma intrnseca relao entre a pergunta feita, a competn-
cia a ser medida e o nvel de proficincia leitora.
Opes de Resposta: so quatro possveis respostas, na 4 srie/5 ano (plau-
sveis ao texto-base, ou seja, que no devem fugir do texto proposto), mas com,
apenas, uma resposta correta ao comando solicitado. As opes que no corres-
pondem resposta correta so denominadas distratores e esto circunscritos ao
texto-base, embora no sejam corretos em relao ao comando proposto.
3 Caracterizao dos Nveis de competncia
na 4 srie (5 ano)
Para que caracterizar os nveis?
Considerando que os resultados da avaliao de leitura
do SAEB e da Prova Brasil so organizados em uma escala
de proficincia, para atender a finalidade desse documento
esclarecer a escola a respeito da proficincia em leitura
de seus alunos e orientar a ao docente para que essa
proficincia possa ser ampliada e aprofundada conside-
ramos necessrio, inicialmente, caracterizar os nveis nos
quais a escala est organizada.
Pretendemos, com isso, esclarecer a escola a respeito
de quais critrios foram utilizados para a organizao destes n-
veis. Estes critrios podero, por um lado, oferecer informaes
mais especficas a respeito de quais so as habilidades j constitu-
das pelos seus alunos; por outro, orientar a ao da escola para
a organizao de um trabalho que possibilite aos alunos a consti-
tuio, aprofundamento e ampliao de diferentes habilidades de
leitura.
Porm, mais do que esclarecer quais foram os critrios, pre-
20
tendemos discuti-los, explic-los, exemplificar o que representam, para que o pro-
fessor possa utilizar essa informao como auxlio sua ao didtica cotidiana, de
maneira que contribua, efetivamente, e da melhor maneira, para a formao do
leitor competente.
O que so nveis de competncia?
Um nvel uma classificao utilizada para caracterizar as habilidades de leitura
comuns a um grupo de alunos que realizam uma avaliao, de forma a permitir a
identificao de determinada competncia leitora j construda por esse grupo de
alunos. Essa competncia, portanto, caracterizada pelo conjunto de habilidades
que esses alunos j possuem para ler determinados textos, organizados em deter-
minados gneros.
preciso deixar bem claro que estes nveis, no SAEB e na Prova Brasil, no so
indicados a priori, ou seja, antes de os alunos realizarem a avaliao, procurando-se
encaixar os resultados nos nveis descritos. Ao contrrio, no processo de compu-
tao de resultados e estudo do processo avaliativo, os resultados que orientam
a definio dos nveis. Procura-se agrupar alunos por competncia construda, por
conhecimentos de leitura j adquiridos e capazes de serem mobilizados de ma-
neira autnoma pelos alunos, j que a avaliao realizada individualmente. Isso
significa dizer que, quando se olha para os resultados, so analisadas as respostas
dos alunos em funo das capacidades que souberam mobilizar em cada item pro-
posto na avaliao de maneira independente e, portanto, sem ajuda de outros
parceiros para responder adequadamente s questes propostas.
Em decorrncia disso, agrupam-se os resultados identificando-se quais habilida-
des so comuns a um grupo de alunos, de maneira que essas habilidades os distin-
guem de outro grupo de alunos, em funo do grau de complexidade das atividades
que conseguiram desempenhar adequadamente em cada item proposto. Esse grau
de complexidade que determina a competncia demonstrada, na avaliao, por
um grupo de alunos e, portanto, o nvel de competncia por eles demonstrado.
4 Os Critrios de Organizao dos Nveis de
Competncia
Os nveis foram, neste documento, organizados tomando-se como referncia
alguns critrios, quais sejam:
as habilidades identificadas nos descritores mais presentes nas questes a)
elaboradas (os itens);
Os gneros dos textos mais frequentes nos itens que caracterizam o nvel; b)
A complexidade dos textos e das tarefas (enunciados) utilizados na pro- c)
posio dos itens.
21
4.1 As habilidades de leitura relacionadas aos descritores
mais frequentes
Conforme dito acima, os descritores definidos em uma avaliao como o
SAEB/Prova procuram como o prprio nome diz descrever algumas das
habilidades de leitura priorizadas na avaliao. Sendo assim, quando um item ela-
borado, isso acontece com a inteno de avaliar se o aluno j capaz de mobilizar
essa habilidade no processo de recuperao dos sentidos do texto.
Sendo assim, tomemos o seguinte exemplo:
O PATO SETENTO
No aniversrio de 70 anos do personagem mais esquentado da
animao, o Pato Donald, os fs brasileiros sero presenteados.
Em setembro, ser lanado o DVD duplo A Cronologia do Do-
nald, com os curtas estrelados pelo personagem entre 1936 e
1941, quando saiu o filme Chef Donald.
Para comemorar o evento, Don Rosa, autor de vrias das histrias
clssicas do personagem, veio ao pas para participar do Festival
Internacional de Humor e Quadrinhos de Pernambuco. O Pato
Donald nasceu no dia 9 de junho de 1934.
REVISTA POCA. N 316. 07 de junho 2004. Editora Globo, p. 13.
Se a este texto forem apresentadas as seguintes perguntas:
Qual o nome do autor de vrias histrias do Pato Donald? (A)
Qual o ttulo do DVD duplo que ser lanado com as histrias do Pato (B)
Donald?
Qual o nome do personagem que est fazendo 70 anos? (C)
Saberemos que as respostas requerem que o aluno saiba reduzir informao
semntica do texto, por meio da localizao das informaes solicitadas. esta,
portanto, a habilidade que precisar ser mobilizada pelo aluno: a de localizar uma
informao explcita em um texto.
No SAEB e na Prova Brasil, essa habilidade corresponde ao Descritor 1 (D1).
Dessa maneira, se em um nvel esse descritor for um dos mais frequentes,
quer dizer, se grande parte dos itens agrupados naquele nvel requererem que o
aluno mobilize esta habilidade, ento, a proficincia dos alunos includos nesse nvel
22
indicar que ele se apropriou desse saber.
Nessa perspectiva, h um conjunto de habilidades que caracteriza a compe-
tncia de determinado grupo de alunos, diferenciando-os de outros grupos, e,
dessa maneira, constituindo um nvel de proficincia especfico, com caractersticas
particulares.
No entanto, qualquer que seja a habilidade de leitura que o aluno deva mobi-
lizar, ela no pode ser considerada revelia dos textos que devero ser lidos. Isto
porque todo texto que se l ou que se produz organizado em um gnero, fala
de determinado assunto, dirigido para determinados interlocutores, publicado
em determinado portador e veculo. Esses aspectos todos constituem um conjun-
to de elementos que chamamos de contexto de produo de um texto, os quais
definem e determinam as caractersticas de um texto.
Tomemos como exemplo o texto a seguir:
EVA FURNARI
Eva Furnari Uma das principais figuras da literatura para crianas.
Eva Furnari nasceu em Roma (Itlia) em 1948 e chegou ao Brasil
em 1950, radicando-se em So Paulo. Desde muito jovem, sua
atrao eram os livros de estampas e no causa estranhamento
algum imagin-la envolvida com cores, lpis e pincis, desenhando
mundos e personagens para habit-los...
Suas habilidades criativas encaminharam-na, primeiramente, ao
universo das Artes Plsticas, expondo, em 1971, desenhos e pin-
turas na Associao dos Amigos do Museu de Arte Moderna, em
uma mostra individual. Paralelamente, cursou a Faculdade de Ar-
quitetura e Urbanismo da USP, formando-se no ano de 1976. No
entanto, erguer prdios tornou-se pouco atraente quando encon-
trou a experincia das narrativas visuais.
Iniciou sua carreira como autora e ilustradora, publicando histrias
sem texto verbal, insto , contadas apenas por imagens. Seu pri-
meiro livro foi lanado pela tica, em 1980, Cabra-cega, inaugu-
rando a coleo Peixe Vivo, premiada pela Fundao Nacional do
Livro Infantil e Juvenil FNLIJ.
Ao longo de sua carreira, Eva Furnari recebeu muitos prmios,
entre eles contam o Jabuti de Melhor Ilustrao Trucks (tica,
1991), A bruxa Zelda e os 80 docinhos (1986) e Anjinho (1998)
sete lureas concedidas pela FNLIJ e o Prmio APCA pelo con-
junto de sua obra.
http://caracal.Imaginaria.com/autografas/evafurnari/index.html
23
Trata-se de uma biografia, publicada em um site especializado em literatura,
no orientado especificamente para um pblico infantil.
Suponhamos que a este texto fosse apresentada a seguinte pergunta
Em que cidade Eva Furnari foi morar quando chegou ao Brasil?
Teramos, ento, uma pergunta cuja resposta envolveria, tambm, a localiza-
o de informao explcita no texto, correspondente ao Descritor 1. No entanto,
quando analisamos o texto, vemos que, para responder essa questo, necess-
rio, para localizar a informao, compreender o item lexical radicando-se, mais
comum a textos que circulam em esferas nas quais as situaes de comunicao
utilizam registros mais formais de linguagem e variedades mais prximas da lingua-
gem padro. A questo envolve, portanto, um grau de dificuldade maior que as
apresentadas ao primeiro texto, devido sofisticao lexical.
O grau de familiaridade com textos organizados nesse gnero tambm pode
interferir no processo de compreenso, pois, quando nos deparamos com um
texto e identificamos o gnero no qual est organizado, ativamos um repertrio de
informaes acerca de como o texto se organiza, o qual nos d fluncia semntica,
isto , nos auxilia a recuperar mais rapidamente os sentidos presentes no texto.
Se j tivemos contato com uma biografia, sabemos qual a sua finalidade, que
tipo de assunto costuma ser tratado em um texto como esse e de que maneira as
informaes costumam estar organizadas em textos como este. Esperamos, en-
to, encontrar informaes sobre uma personalidade que tenha relevncia social
em determinados grupos, em determinado momento histrico; sabemos que es-
tas informaes trataro da vida toda dessa personalidade, do nascimento morte
caso j tenha falecido; e antecipamos que estas informaes sero apresentadas
em uma sequncia temporal. Sabemos, antes mesmo de ler o texto, que informa-
es sobre onde nasceu a personalidade em questo, onde morou, o que fez de
relevante sero apresentadas no texto.
Assim, com esse repertrio todo ativado, fica mais fcil localizar determinada
informao solicitada. Se o gnero no for conhecido, esse repertrio no ser
ativado, o que tornar mais difcil a leitura.
Vemos, ento, que tanto a complexidade do texto quanto o grau de familia-
ridade que se tem com o gnero no qual o texto foi organizado interferem no
processo de atribuio de seu sentido. Dessa forma, localizar uma informao
pode ser tarefa mais ou menos fcil para o leitor, dependendo tambm dessas
variveis.
Nesse contexto que se coloca o estabelecimento do segundo e terceiro cri-
trios utilizados para caracterizar um nvel de competncia, quais sejam: os gne-
ros de textos mais frequentes e sua complexidade, nos instrumentos de avaliao
do SAEB e da Prova Brasil.
24
4.2 Os gneros de texto mais frequentes nos itens do
SAEB e da Prova Brasil
Nessa perspectiva, os gneros mais frequentes nos itens organizados nos
instrumentos do SAEB e da Prova Brasil tambm so critrios que compem as
caractersticas de um nvel, pois o grau de familiaridade que o aluno tem com de-
terminados gneros tambm definidor de sua proficincia leitora. Assim, como j
dito, se um aluno nunca leu uma biografia antes, ter mais dificuldade em recuperar
os sentidos do texto que l do que se j tiver familiaridade com o gnero.
Alm disso, h gneros cuja compreenso envolve capacidades lingusticas
mais complexas do que outros, como, por exemplo, aqueles que envolvem a ha-
bilidade de argumentao, o que implica nas atividades de leitura que o aluno
consiga identificar os procedimentos de sustentao, refutao e negociao de
posies desenvolvidos e utilizados em um texto pelo seu produtor. Pode-se dizer
que esta uma habilidade mais complexa do que, por exemplo, a de identificar
aes organizadas na sequncia temporal em que ocorreram. Nesse sentido, ler
um artigo de opinio, um ensaio, uma monografia, uma tese atividade mais com-
plexa do que ler, por exemplo, um relato de experincia vivida, uma biografia, um
dirio pessoal, uma carta pessoal, um bilhete.
Os diferentes gneros requerem capacidades lingusticas distintas. Sendo as-
sim, a competncia leitora do sujeito tambm definida pela sua mestria em mobi-
lizar as habilidades requeridas pelos diferentes gneros. Essa mestria depender do
grau de familiaridade que o aluno possui em relao a esse gnero, que constru-
do pelas oportunidades que j teve de ler textos organizados nesses gneros.
4.3 A complexidade dos textos utilizados nos itens e das
tarefas solicitadas
Antes de discutirmos a questo da complexidade dos textos, importante que
recuperemos uma diferena muito importante existente entre gnero e texto.
Os primeiros os gneros so as formas nas quais os textos se organizam.
Estas formas possuem caractersticas especficas relacionadas aos contedos que
podem ser tratados nos textos de determinado gnero, composio interna das
informaes e s sua marcas lingusticas gerais.
Os segundos os textos so a materialidade lingustica de um discurso, seja
essa materialidade fnica (textos falados) seja ela grfica (textos impressos).
Assim, temos vrios gneros na nossa cultura, nesse momento, que circulam
em vrias esferas (acadmica, cientfica, jornalstica, escolar, religiosa, de consumo,
literria, entre outras): artigos de opinio, notcias, reportagens, classificados, recei-
tas culinrias, receitas mdicas, bulas de remdios, contos de fadas, contos policiais,
25
crnicas, verbetes de dicionrio, verbetes de enciclopdia, artigos expositivos, f-
bulas, mitos, lendas, anncios publicitrios, biografias, romances literrios, contos
de aventura, poemas, cartas, cartas de leitores, bilhetes, entre tantos outros.
Para cada gnero citado, temos uma infinidade de textos elaborados. Assim,
conhecemos muitos contos de fadas diferentes: A Gata Borralheira, A Bela e a
Fera, Branca de Neve e os Sete Anes, Pinquio, entre outros. Cada um desses
contos um texto, mas todos se organizam em um nico gnero, que confere a
todos esses textos caractersticas comuns.
No entanto, h, por exemplo, vrias verses de um mesmo conto: das mais
sofisticadas s mais simples. H adaptaes que so feitas dos textos clssicos, por
exemplo, para atender s possibilidades de leitura de leitores menos
experientes. Quando falamos disso, estamos nos referindo com-
plexidade dos textos, em si.
Os alunos no leem gneros, mas textos organizados
em gneros. Ento, alm de se depararem com a com-
plexidade dos gneros, que envolvem capacidades de
linguagem mais amplas e comuns a todos os textos
organizados naquele gnero, enfrentam, tam-
bm, a complexidade dos textos.
Essa complexidade definida por v-
rios aspectos, aos quais nos referiremos
a seguir.
a) Determinaes do gnero e das
condies de produo do texto
Conforme afirmamos acima, os
textos so organizados em gne-
ros que requerem capacidades
de linguagem mais ou menos
complexas. Alm disso, todo
texto produzido em funo
de determinado contexto:
para determinado interlocutor,
em determinado tempo, com deter-
minadas finalidades, para ser publicado em determinado
portador e veculos, para circular em determinada esfera.
Assim, quanto maior familiaridade houver entre
produtor e leitor, mais prximo deste ltimo
estar o texto e, assim, a leitura ser mais
fcil, pois o produtor pode antecipar me-
lhor os saberes do leitor e, dessa forma,
organiz-lo de maneira que o leitor o
leia com mais fluncia. Um texto tam-
26
bm pode estar mais ou menos prximo temporalmente do momento em que
vive o leitor. Ler um texto do qual se conhece o contexto dos acontecimentos,
por exemplo, mais fcil do que ler um texto produzido h sculos, quando os
costumes eram diferentes, valores diferentes predominavam. O mesmo acontece
quando se trata de textos produzidos em culturas, ainda que contemporneas,
muito diferentes da cultura de origem do leitor.
b) Seleo lexical Um texto pode ser mais ou menos complexo em funo
da maior ou menor presena de um vocabulrio do senso comum, da presena
de termos tcnicos, de uma linguagem distante geograficamente ou no tempo, de
uma linguagem relacionada a conhecimentos cientficos especficos. Ler um artigo
produzido para uma revista de medicina, sobre transplante de crnea, por exem-
plo, certamente ser tarefa mais difcil do que ler um artigo de divulgao cientfica,
publicado em revistas voltadas para esse fim.
c) Organizao sinttica dos enunciados Os textos sero mais ou menos dif-
ceis de ler em funo, tambm, do tamanho das frases e dos perodos que o com-
pem; da ordem dos elementos que constituem as frases e os perodos (se houver
muitas inverses, deslocamentos, a leitura torna-se menos fluente do ponto de
vista semntico); da relao que estabelecida entre as frases (se de subordinao
ou coordenao, por exemplo).
Tomemos os seguintes enunciados
1
:
Muitos riachos, rios e cachoeiras encontram-se escondidos nas
terras planas do planalto central, pela sua geografia. Muitas dessas
guas brotam das nascentes de brejos ou despencam de paredes
de pedra provocando inclusive por causa da presena de muitos
canyons no cerrado a existncia de cachoeiras de mais de cem
metros de altura!
Essas terras planas do planalto central escondem muitos riachos,
rios e cachoeiras. Na verdade, o cerrado o bero das guas.
Essas guas brotam das nascentes de brejos ou despencam de pa-
redes de pedra. Em vrias partes do cerrado brasileiro existem
canyons com cachoeiras de mais de cem metros de altura!
1 O primeiro enunciado foi adaptado de SALDANHA, P. Os cerrados. Rio de Janeiro: Ediouro, 2000. O segundo foi retirado de um item da
Prova Brasil, que utilizou uma adaptao do primeiro texto.
27
No difcil analisar que a leitura do primeiro enunciado pode ser muito mais
difcil para um leitor, pois sua organizao muito mais complexa que a do segun-
do. Inicia-se com uma inverso no enunciado; organiza-se em dois perodos, ape-
nas; no segundo perodo h uma orao intercalada (colocada entre travesses) e
o estabelecimento de uma relao de causalidade entre a presena de canyons e a
existncia de cachoeiras, relao esta no explicitada no segundo texto.
No segundo enunciado, ao contrrio, a ordem dos elementos da frase dire-
ta, no h a presena de oraes intercaladas; os perodos so mais curtos.
d) Temtica desenvolvida O tema abordado em um texto pode ser mais ade-
quado faixa etria do leitor, ao grupo cultural no qual este se insere. Da mesma
forma, o leitor pode ter maior ou menor familiaridade com o tema. O tratamento
que esse tema recebe no texto pode aproximar-se ou distanciar-se das possibilida-
des de compreenso e dos interesses do leitor.
e) Referencialidade do texto Um texto pode ser mais ou menos referenciado
na realidade cotidiana do leitor. Por exemplo, um dirio pessoal de um adolescente
vai conter temticas relacionadas vivncia desse adolescente, a maneira como
ele compreende essa realidade. Nesse sentido, para outro adolescente da mesma
cultura e mesmo grupo social, a leitura desse dirio ser mais fcil do que, por
exemplo, a leitura de um verbete enciclopdico ou de dicionrio, que pressupe
uma definio geral de dado objeto, podendo coloc-lo, por exemplo, em diver-
sos contextos, mais ou menos familiares a ele.
f) Explicitao de informaes Um texto ser to mais fcil de ler quanto
menor for a exigncia para que se opere com pressuposies e subentendidos.
Quanto mais explcitas forem as informaes contidas no texto, mais fcil ser sua
compreenso.
g) Recursos figurativos O uso de elementos conotativos, metafricos, meton-
micos, entre outros, pode tornar o o texto mais complexo para o leitor, por pres-
supor uma capacidade maior de realizar comparaes, inferncias, entre outras.
h) Extenso do texto Quanto mais extenso for um texto, maior dever ser
a capacidade de articulao entre as suas partes, de recuperao de informaes
anteriores para compreenso de novas, de sumarizao de informaes para a
reconstruo dos sentidos, sequencialmente.
Evidentemente, esses aspectos no podem ser considerados de maneira iso-
lada na anlise da complexidade de um texto. Um texto no mais complexo s
porque mais extenso, ou porque utiliza muitos recursos figurativos, mas na rela-
o que h entre todos esses aspectos.
Alm disso, preciso no esquecer do grau de experincia que o leitor pode
ter tido com textos com tais ou quais caractersticas, o que o tornar mais ou me-
nos competente para l-lo.
28
Assim, tomemos como exemplo o texto apresentado a seguir.
Trata-se de um texto, organizado no gnero bula de remdio, cuja finalidade
orientar o consumidor de determinada medicao a respeito de suas caracters-
ticas: composio, para que enfermidade indicada, que efeitos colaterais pode
provocar, em que doses pode ser ingerido, como deve ser conservado, etc. Cos-
tuma circular nas caixas de remdio e sua linguagem costuma ser tcnica, o que
pressupe um leitor que tenha conhecimentos mdicos ou farmacuticos, como
mdicos, farmacuticos e qumicos. Por isso mesmo, sua leitura pelos usurios
limita-se, muitas vezes, a algumas sees do texto, como, por exemplo, posologia,
indicaes e contraindicaes.
Embora a organizao das frases seja na ordem direta, haja muitas enumeraes
e a extenso dos perodos seja pequena, o lxico eivado de expresses mais
29
tcnicas como os nomes dos elementos que compem o remdio, o nome da
doena (anemia) e o ttulo de algumas de suas sees (como Posologia). Sendo
assim, a complexidade desse texto mais se define pelas caractersticas lexicais e do
seu contexto de produo (em especial, leitor a que se destina, finalidade e lugar
de circulao), do que pelas demais caractersticas.
A leitura desse texto ser tanto mais complexa para o sujeito quanto menos
familiaridade ele tiver com o gnero (compreendendo suas caractersticas: lugar de
circulao, finalidades, etc.) e com a linguagem utilizada no texto.
Dessa forma, ainda que um dos itens elaborados para este texto possa ser
como a exemplificada abaixo,
No texto, a palavra COMPOSIO indica
(A) as situaes contraindicadas do remdio.
(B) as vitaminas que fazem falta ao homem.
(C) os elementos que formam o remdio.
(D) os produtos que causam anemias.
Isso no significa que ela seja menos complexa, porque implica a compreenso
do sentido da palavra composio. Se no houver conhecimento do gnero, e
do sentido especfico dessa palavra neste gnero, o item ter uma complexidade
maior para o leitor.
Da mesma maneira, se a pergunta fosse Qual a posologia dessa medicao
para crianas?, embora a questo implique apenas localizar informaes explcitas
no texto, a resposta requereria que o sentido da palavra posologia fosse conhecido
pelo leitor, ou que ele inferisse o sentido da palavra a partir da leitura do texto.
Aqui, retomamos algo referido acima: as habilidades de leitura, embora pos-
sam ser mais ou menos complexas, dados os procedimentos que podem requerer
do leitor, no podem ser consideradas revelia do material textual, fora da relao
com o mesmo. Isso justifica, por exemplo, a presena de questes que requeiram
do leitor a mobilizao de uma habilidade de leitura em diferentes nveis, pois tanto
os gneros podem ser diferentes dificultando a tarefa do leitor quanto podem
ser os mesmos, mas os textos mais complexos, definindo uma competncia leitora
superior.
Alm disso, h que se considerar, ainda, que um instrumento de avaliao
de leitura como o do SAEB e da Prova Brasil requer dos alunos uma tarefa indi-
vidualmente realizada de leitura do texto, a leitura do item proposto e a leitura e
seleo de uma das opes de resposta. Isso significa dizer que, alm dos aspectos
indicados acima, h que se levar em conta que a tarefa de leitura e interpretao
envolve, tambm, a leitura e a interpretao do enunciado e das opes de resposta.
30
Nesse processo tambm so mobilizadas habilidades pressupondo, por exemplo,
at mesmo a realizao de inferncias relativas aos itens lexicais apresentados nas
opes de resposta.
Passemos, ento, caracterizao dos nveis de competncia.
31
32
5 Para que Compreender os Nveis de Competncia
e os Critrios Utilizados para Caracteriz-los?
A compreenso dos nveis e dos critrios utilizados para sua definio e ca-
racterizao importantssima, porque pode dar aos professores condies mais
adequadas para ter clareza a respeito de em que consistem os nveis de compe-
tncia apresentados por seus alunos e os demais nveis previstos na avaliao. Essa
compreenso que possibilitar a elaborao de atividades que criem condies
didticas adequadas para que os alunos avancem no processo de atribuio de
sentido aos textos, tornando-se, dessa forma, cada vez mais proficientes.
Considerando a finalidade desse documento, acima explicitada, agrupamos
os nveis de competncia utilizando as referncias do SAEB e da Prova Brasil, mas
agrupando-os de uma nova maneira, considerando os critrios apresentados aci-
ma.
Dessa maneira, foram identificados marcadamente 5 nveis de competncia, a
saber: O primeiro nvel, correspondente escala de proficincia de 0 a 150; o se-
gundo nvel, correspondente escala de proficincia de 151 a 200; o terceiro, cor-
respondente escala de proficincia de 201 a 250; o quarto nvel, de 251 a 300; e
o quinto nvel , de 301 em diante. Sobre cada nvel, conversaremos a seguir.
5.1 Caracterizao do Primeiro Nvel (de 0 a 150)
5.1.1 Habilidades identificadas nos descritores mais presentes
nos itens
Embora a matriz de referncia do SAEB E DA PROVA BRASIL apresente quinze
descritores de habilidades para Lngua Portuguesa na 4 srie (5 ano), conforme
descrito no incio deste documento, observou-se, nos cinco diferentes nveis que
sero aqui apresentados e discutidos, que em cada nvel algumas habilidades previs-
tas na matriz se destacam mais que outras, mas tambm possvel que as mesmas
habilidades, mesmo em menor frequncia, apaream em outros nveis, dado que
uma competncia no se faz de processos estticos, mas de um continuum que
envolver, sempre, conhecimentos, habilidades e atitudes do sujeito para dar conta
do texto lido.
O fato de determinados alunos estarem agrupados em um nvel no significa
dizer que esses alunos no tenham ainda desenvolvido algumas habilidades conti-
das no nvel seguinte. O que determinar, entretanto, que esse grupo esteja em
um nvel e no em outro exatamente o fato de ele demonstrar no uma, mas
um conjunto de habilidades desenvolvidas, que caracterizaro cada nvel, que aqui
descreveremos.
33
A incidncia de descritores, neste primeiro nvel (0 a 150), nos leva a indicar as
seguintes habilidades demonstradas pelos alunos:
Descritor 5: interpretar texto com auxlio de material grfico diverso a)
(propagandas, quadrinhos, foto, etc);
Descritor 1: localizar informaes explcitas em um texto; b)
Descritor 6: identificar o tema de um texto; c)
Descritor 14: identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontu- d)
ao e de outras notaes;
Descritor 4: inferir uma informao implcita em um texto; e)
Descritor 8: estabelecer relao causa/consequncia entre partes e ele- f)
mentos que constroem a narrativa.
5.1.2 Os gneros dos textos mais frequentes nos itens
Neste nvel, predominam textos da ordem do narrar, e os gneros mais pre-
sentes so: contos, tirinhas e fbulas. Em seguida, aparecem os textos da ordem
do expor ,com os gneros: verbetes e artigos enciclopdicos. Depois, aparecem
os poemas. Outros gneros presentes neste nvel, porm em menor escala, so
tabelas, grficos, instrucionais, cantigas e bilhetes.
Aqui, cabe um parntese em relao definio do que se entende por textos
da ordem do narrar, do expor e dos poemas.
Textos organizados em gneros da ordem do narrar tm a seguinte ca- a)
racterstica: so apresentados no eixo temporal e estabelecem relaes
de causalidade entre as aes apresentadas. Dessa forma, sua leitura
pressupe a recuperao dessa sequenciao temporal interna e das re-
laes de causalidade realizadas.
Textos organizados em gneros da ordem do expor contm fundamen- b)
talmente trs aspectos que o caracterizam: o primeiro refere-se ao grau
de referencialidade e finalidade dos textos organizados em gneros des-
sa ordem, considerando-se em relao ao SAEB e Prova Brasil a
predominncia de verbetes enciclopdicos: trata-se de textos disjuntos,
quer dizer, de baixo grau de referencialidade, se considerarmos a realida-
de cotidiana do aluno, posto que apresenta um conjunto de saberes pro-
duzidos a respeito de determinado aspecto (ou item) do conhecimento,
o qual se pretende divulgar, seja fazendo os textos circularem na esfera
escolar e acadmica, seja na esfera jornalstica.
O segundo aspecto se refere organizao interna de tais textos. No se trata
de um eixo temporal, mas de um eixo que supe uma organizao lgica que
pode ser referenciada em vrios tipos de relao:
a) apresentao de um tpico principal e, a seguir, vrios subtpicos relacio-
nados diretamente ao principal, como no exemplo a seguir.
34
b) apresentao de um tpico geral e vrios subtpicos relacionados e enca-
deados entre si: por exemplo, um texto que trate da flexibilidade das serpentes e,
para tanto, recorra descrio de vrios aspectos desse tema, que se encadeiam,
como msculos e espinha dorsal fortes, quantidade de vrtebras da coluna, cons-
tituio das vrtebras.
Essas so apenas duas das possibilidades de organizao interna de textos des-
sa ordem. H diferentes tipos de relao que podem ser estabelecidas nos arti-
gos expositivos entre tema principal e subtemas. Essas diferenas so decorrentes,
quase sempre, da natureza do tema e do objeto de conhecimento que se quer
abordar.
Assim, quando se tem como tema apresentar a origem dos estados do mun-
do grego, os subtemas selecionados, muito provavelmente, sero acontecimentos
histricos que interferiram nesse processo, provocando alteraes na organizao
social e na cultura. Dessa forma, as relaes entre tema e subtemas decorrentes
desse objetivo sero, certamente, de sequencialidade temporal e possvel mas
no necessariamente de causalidade.
A importncia desse aspecto relaciona-se capacidade de linguagem requerida
para a sua leitura (e tambm produo), que diferente da habilidade requerida
para leitura (e produo) de textos da ordem do narrar, pois pressupe o estabe-
lecimento de diferentes tipos de relao que se estabelecem entre os aspectos que
vo sendo apresentados nos textos ao longo de sua progresso temtica.
Estes tipos de relao implicam a presena de diferentes marcas lingusticas, o
terceiro aspecto que focaremos. Por exemplo:
predominncia de oraes que expressam fatos, afirmando ou negando, a)
claramente, oraes que servem para descrever, caracterizar, classificar,
bem como para formular teorias ou princpios;
uso da terceira pessoa do discurso, j que o que se busca produzir um b)
35
efeito de distanciamento e independncia em relao ao produtor, de tal
forma que este no parea implicado na organizao do texto;
quase nenhum uso de expresses que marcam a subjetividade, pois o c)
que se busca, em textos organizados nestes gneros produzir um efeito
de independncia em relao opinio pessoal;
organizao do texto no presente do indicativo, mas no o presente que d)
indica ao acontecendo em tempo real, e sim, o presente de definio,
atemporal;
frequncia grande de termos tcnicos e cientficos e de registro mais e)
formal sobretudo quando os textos circulam na esfera acadmico-
cientfica;
possvel utilizao de pretrito quando o tratamento do tema pressupu- f)
ser a retomada de fatos organizados no tempo.
Poemas so trextos apresentados geralmente em verso e estrofes. De acor-
do com o escritor Assis Brasil
2
,
Poema o objeto potico, o texto onde a poesia se realiza.
No SAEB e na Prova Brasil, na 4 srie (5 ano), os poemas tm como tema
o cotidiano do aluno: seus sentimentos, pequenas histrias, assuntos com os quais
normalmente est familiarizado, sem grandes metforas ou figuras de linguagem.
5.1.3 A complexidade dos textos e das propostas
Neste nvel, conforme observado no item anterior, h uma presena maior
dos textos da ordem do narrar. Os gneros que predominam so os contos, as
tirinhas e as fbulas. Geralmente, so textos curtos: em mdia com 15 linhas.
Muitos deles so fragmentos de contos e romances. As caractersticas comuns aos
textos selecionados so a presena da linguagem literria e os temas que possuem
alto grau de referencialidade, ou seja, so diretamente relacionados ao universo
infantil.
Os exemplos abaixo, que foram agrupados no nvel 125 e 150, do SAEB
2007, ilustram algumas das caractersticas apresentadas, como os gneros propos-
tos, a linguagem utilizada nos textos, a marca da sequenciao temporal interna
e a complexidade das perguntas. Os exemplos de 1 a 4 textos organizam-se em
gneros da ordem do narrar:
2 Brasil, Assis - Vocabulrio tcnico de literatura. So Paulo: Tecnoprint, 1979.
36
EXEMPLO 1
FRATE, Dilia. Histrias para acordar. So Paulo: Companhia das Letrinhas, 1996, p. 76.
O que deu incio narrativa foi o fato de a floquinha
ter-se apaixonado pelo sol. (A)
ter flertado com o sol. (B)
ter-se derretido com o calor. (C)
ter descido montanha abaixo. (D)
37
Gabarito: A
Anlise Pedaggica do Exemplo 1
a) Quanto escolha do texto-base
O conto curto, a linguagem simples e traz referncias do universo infan-
til. As frases so organizadas em ordem direta, em perodos curtos, com quase
nenhuma frase intercalada, exceto no penltimo perodo
3
: Quando viu, era uma
gotinha, uma pequena lgrima de amor, descendo, com nobreza e delicadeza, a
montanha. Neste perodo a frase sublinhada esta intercalada entre gotinha e des-
cendo e uma caracterizao de gotinha.
Os recursos de coeso referencial
4
predominantes so a substituio por si-
nnimo (nevinha), e por pronome pessoal (ela), ambos para retomar floquinha
de neve; ou elipse (um dia [ela/floquinha de neve que no aparece no texto] se
apaixonou pelo sol).
Utiliza como marcas grficas do dilogo entre os personagens as aspas para in-
dicao da fala, sem travesses, e o verbo discendi
5
(alertaram) para apresentao
ou explicao da origem da fala.
b) Quanto complexidade da tarefa
A capacidade de linguagem requerida refere-se ao descritor 1, ou seja, solicita-
se que o aluno localize uma informao explcita no texto.
A resposta para a pergunta est logo no incio do texto, o que pode facilitar a
tarefa para os alunos. No entanto, como a resoluo do item supe a leitura das
opes de resposta apresentadas e a seleo de uma delas, o aluno pode, tam-
bm, se deparar com a necessidade de estabelecer relaes entre os diferentes
fatos apresentados, procurando estabelecer uma relao de anterioridade e pos-
terioridade entre eles.
3 Perodo um enunciado compreendido entre uma letra maiscula e um ponto.
4 Recursos de coeso referencial so as estratgias que se usa para retomar o que foi dito (referente) anteriormente no texto. Estas estratgias
podem significar substituir o que foi dito por um sinnimo, por um pronome pessoal, demonstrativo, por um numeral, entre outros recursos
e tambm significar a utilizao da elipse, isto , quando no se usa nenhuma palavra para retomar o referente, ficando este subentendido.
5 Verbos discendi so os verbos para anunciar ou explicar a fala dos personagens como disse, falou, murmurou, exclamou, gritou, perguntou...
38
EXEMPLO 2
Calvin e Haroldo - E da?
(WATTERSON, B. Felino selvagem psicopata homicida. vol. 1. Best Expresso Social e Editora Ltda, 1994. p. 39.)
A ilustrao do terceiro quadrinho indica que o garoto est
cantando. (A)
chorando. (B)
resmungando. (C)
gritando. (D)
Gabarito: D
Anlise Pedaggica do Item
O texto da ordem do narrar uma tirinha, texto grfico-verbal. Para realiza-
rem a leitura, as crianas precisam conhecer o gnero: as caractersticas das formas
grficas; a relao existente entre imagem e texto verbal; recursos lingusticos e
grficos utilizados para indicar as diferentes emoes e reaes dos personagens.
A linguagem simples e o texto traz uma sequenciao das informaes no
eixo temporal, procurando efeito de humor, no fim.
Para responder a esta tarefa, o aluno precisa observar a expresso do perso-
nagem no 3 quadrinho, levantar hipteses de qual seria esta expresso e articular
com o texto verbal para decidir entre as opes de resposta. Para acertar o item,
o aluno precisa, necessariamente, ler o texto.
39
EXEMPLO 3
O LEO E AS OuTRAS FERAS
Certo dia o leo saiu para caar junto com trs outras feras, e os
quatro pegaram um veado. Com a permisso dos outros, o leo se
encarregou de repartir a presa e dividiu o veado em quatro partes
iguais. Porm, quando os outros foram pegar seus pedaos, o leo
falou:
- Calma, meus amigos. Este primeiro pedao meu, porque o
meu pedao. O segundo tambm meu, porque sou o rei dos
animais. O terceiro vocs vo me dar de presente para home-
nagear minha coragem e o sujeito maravilhoso que eu sou. E o
quarto... Bom, se algum a quiser disputar esse pedao comigo na
luta, pode vir que eu estou pronto. Logo, logo a gente fica sabendo
quem o vencedor.
Moral: Nunca forme uma sociedade sem primeiro saber como ser a
diviso dos lucros.
FBuLAS DE ESOPO. So Paulo, Companhia das Letras, 1994.
Com base no texto, percebe-se que o leo
descontrolado. (A)
esperto. (B)
implicante. (C)
nervoso. (D)
Gabarito: B
Trata-se de uma fbula curta, texto organizado em um gnero da ordem do
narrar: ficcional, com aes organizadas no eixo temporal e com estabelecimento
de relaes de causalidade entre as mesmas. Alm disso, organiza-se episodica-
mente, por meio de personagens que representam determinadas caractersticas
humanas, de uma trama que tem como finalidade provocar uma reflexo no leitor.
A linguagem do texto bastante familiar aos alunos, com registro mais para
5
10
40
o coloquial, apesar de circular na esfera literria. Os perodos so organizados na
ordem direta e so de pequena extenso.
Este item solicita que aluno infira uma informao implcita em um texto. Para
responder corretamente, o aluno precisa ler todo o segundo perodo, sumarizar a
informao semntica (de sentido) relativa s aes do leo e, depois, estabelecer
uma relao entre as opes de respostas e a caracterstica mais significativamente
observada.
EXEMPLO 4
O Conto da Mentira
Todo dia Felipe inventava uma mentira. Me, a vov t no telefo-
ne!. A me largava a loua na pia e corria at a sala. Encontrava o
telefone mudo.O garoto havia inventado morte do cachorro, nota
dez em matemtica, gol de cabea em campeonato de rua. A me
tentava assust-lo: Seu nariz vai ficar igual ao do Pinquio!. Felipe
ria na cara dela: Quem t mentindo voc! No existe gente de
madeira!.O pai de Felipe tambm conversa com ele: um dia voc
contar uma verdade e ningum acreditar! Felipe ficava pensati-
vo. Mas, no dia seguinte. Ento, aconteceu o que seu pai alertara.
Felipe assistia a um programa na TV. A apresentadora ligou para
o nmero do telefone da casa dele. Felipe tinha sido sorteado.O
prmio era uma bicicleta: verdade, me! A moa quer falar com
voc no telefone pra combinar a entrega da bicicleta. verdade!.
A me de Felipe fingiu no ouvir. Continuou preparando o jantar
em silncio. Resultado: Felipe deixou de ganhar o prmio. Ento
ele comeou a reduzir suas mentiras. At que um dia deixou de
cont-las. Bem, Felipe cresceu e tornou-se um escritor. Voltou a
criar histrias. Agora sem culpa e sem medo. No momento est
escrevendo um conto. a histria de um menino que deixa de
ganhar uma bicicleta porque mentia...
AuGuSTO, Rogrio. FOLHA DE SO PAuLO. So Paulo. Miniconto. Folhinha 14 jun. 2003. F8 C1 -1.
Com base no texto, pode-se dizer que Felipe, quando era criana, costumava
escrever. (A)
estudar. (B)
obedecer. (C)
mentir. (D)
Gabarito: D
41
Trata-se de um conto de literatura infantil, claramente com finalidades de ofe-
recer referncias exemplares criana. Este gnero da ordem do narrar, sendo,
portanto, de natureza ficcional. Os textos nele organizados caracterizam-se pela
sequenciao de aes em um eixo temporal, com relao de causalidade entre
elas.
A temtica bastante prxima da realidade vivida da criana, possuindo alto
grau de referencialidade. Por ser destinado criana, ainda que circule na esfera
literria, possui um registro mais coloquial, ajustado a supostas possibilidades de
compreenso do leitor.
O texto tem um final interessante, que remete figura do autor como perso-
nagem da histria narrada.
Os perodos so organizados em ordem direta e so curtos. utiliza como
recurso para introduo da fala do personagem as aspas e os dois pontos, ante-
cipando ou explicando as falas por meio de verbos discendi: assust-lo, ria,
conversa, entre outros.
O aluno precisa relacionar a palavra costumava, da pergunta, com a expres-
so todo dia ,do texto, e localizar a informao. Neste exemplo, o ttulo tambm
facilita a tarefa do aluno, pois faz uma referncia direta resposta correta.
Alm dos textos narrativos, observamos a presena significativa de textos ex-
positivos, neste primeiro nvel de competncia. A maioria apresenta-se na for-
ma de verbetes e artigos enciclopdicos. Estes textos, diferentemente dos textos
narrativos, requerem dos alunos no mais uma leitura baseada na sequenciao
temporal interna, mas no estabelecimento de relaes lgicas entre as partes do
texto.
Geralmente, os perodos so organizados na ordem direta, o que facilita a
leitura, a compreenso e a reconstruo dos sentidos pelos alunos. So, ainda,
perodos curtos.
A linguagem dos textos presentes neste nvel de fcil compreenso pelos
alunos e a maior parte dos temas tambm est relacionada ao universo infantil. De
modo geral, as informaes so apresentadas explicitamente.
O exemplo 5 ilustra a explicitao das informaes, a linguagem e a ordem
direta dos enunciados, a partir de gneros da ordem do expor.
42
EXEMPLO 5
Mo-de-obra infantil
Fonte IBGE. So Paulo: In: Veja, n 24, 2005.
De acordo com o grfico, as regies com maior nmero de crianas trabalhando so
Norte e Sul. (A)
Nordeste e Sul. (B)
Norte e Nordeste. (C)
Sudeste e Sul. (D)
Gabarito: B
Neste nvel, h poucos textos que articulam recursos no verbais, como arti-
gos expositivos que se utilizam de esquemas e grficos, ou fragmentos de notcias
ou reportagens, como o apresentada acima. Essa caracterstica, assim como a de
articular outras linguagens, como a matemtica, tornam, sem dvida, o texto mais
complexo.
A questo proposta pode ser respondida ou utilizando-se o texto verbal, ou o
grfico, apresentado ao lado. No requer, efetivamente, articulao entre ambos,
o que torna a tarefa mais simples.
Alm dos gneros da ordem do narrar (mais comuns) e do expor, tambm
so encontrados alguns poemas no nvel de 0 a 150.
MO-DE-OBRA INFANTIL
Um relatrio na semana
passada mostra que as regies
Nordeste e Sul so as que mais
tm crianas trabalhando
(em porcentagem da
populao de at 14 anos)
Fontes: IBGE e Centro de Estudos Avanados em
Economia Aplicada da Universidade de So Paulo
NORDESTE
SUL
CENTRO-OESTE
NORTE
SUDESTE
16%
14,6%
10,7%
9%
6,5%
43
Os poemas utilizados nos itens encontrados neste nvel apresentam lxico
simples (ou seja, um conjunto de palavras mais simples) e alguns so narrativos,
o que tambm facilita a leitura, pois recuperar fatos narrados temporalmente
habilidade j construda pelas crianas dessa faixa etria. Observamos tambm a
presena de metforas menos complexas em relao ao nvel posterior, que des-
creveremos adiante.
O exemplo 6, a seguir, ilustra o modo como o gnero poema se apresenta
no primeiro nvel.
EXEMPLO 6
EU QUERO O MEU CAF
Eu quero o meu caf,
Assim falou o gigante,
Na hora que eu despertar,
logo que eu me levante.
Ouam todos na cozinha,
continuou o gigante,
eu mato quem no matar
minha fome num instante!
No quero saber de mingau,
nem de ovos, nem de po.
Eu quero o que eu quero
E quero um bocado.
Cem panquecas com geleia,
nem uma a menos ou a mais,
que s assim a minha pana
fica cheia e eu fico em paz.
GOODE, Diane. O Livro dos Gigantes e dos Pequeninos. So Paulo, Companhia das Letrinhas, 2001.
De acordo com o poema, o gigante, quando acorda, quer comer
mingau. (A)
ovos. (B)
panquecas. (C)
po. (D)
44
Gabarito: C
Trata-se de um poema narrativo, organizado em quatro estrofes de quatro
versos, com rimas alternadas no 2 e 4 versos.
Apresenta lxico simples e uma temtica que se pode articular com o conto
Joo e o P de Feijo, estabelecendo uma certa intertextualidade
6
. Ainda que circu-
le na esfera literria, trata-se de um poema com linguagem organizada em registro
quase informal, que procura retratar a brutalidade do gigante. Observamos, tam-
bm, a presena de metforas simples e coloquiais, como matar a minha fome.
Para resolver esta tarefa, o aluno tem duas possibilidades: recuperar a ex-
presso eu quero e localizar, no ltimo verso, cem panquecas; ou recuperar
a informao contida na penltima estrofe: no quero saber de mingau, nem de
ovos, nem de po (que so, justamente, os distratores do item). No primeiro
caso, para resolver essa tarefa, o aluno precisa recuperar a expresso eu quero e
localizar no ltimo verso a expresso cem panquecas, relacionando-as: trata-se
de recuperar um item da coeso que o sujeito da frase cem panquecas, que
est na estrofe anterior. De maneira articulada, o leitor tambm precisar identificar
bocado como hipernimo que substitui ainda que de maneira antecipada a
expresso cem panquecas com geleia, nem uma a menos ou a mais, outro exer-
ccio de coeso referencial. No segundo caso, ele identifica, a partir da informao
do que o gigante no quer quer mingau, ovos, po as opes de resposta
sugeridas, e chega resposta correta: panquecas.

5.2 Caracterizao do Segundo Nvel (de 151 a 200)
5.2.1 As habilidades identificadas nos descritores mais
presentes nas questes elaboradas.
A exemplo do primeiro nvel, embora tenhamos todo o elenco de descritores
de habilidades contemplado, h predomnio das seguintes habilidades:
Descritor 1: localizar informaes explcitas em um texto. a)
Descritor 8: estabelecer relao causa/consequncia entre partes e elementos b)
que constroem a narrativa.
Descritor 2: estabelecer relaes entre partes de um texto, identificando re- c)
peties ou substituies que contribuem para a continuidade de um texto.
6 A intertextualidade implica nas diferentes formas pelas quais um texto dependente do conhecimento de outros textos.
45
Descritor 9: identificar a finalidade de textos de diferentes gneros. d)
Descritor 7: identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que e)
constroem a narrativa.
Descritor 6: identificar o tema de um texto. f)
5.2.2 Os gneros e textos mais frequentes
Neste nvel predominam textos da ordem do narrar, e os gneros mais pre-
sentes so: contos, tirinhas e fbulas, alm de notcias, biografias e crnicas. Em
seguida, aparecem os textos da ordem do expor com os gneros: verbetes e
artigos enciclopdicos, depois vm os poemas. Outros gneros presentes neste
nvel, porm em menor escala, so tabelas, grficos, textos instrucionais, piadas,
cantigas e bilhetes.
Neste nvel, assim como no anterior, h uma presena maior dos textos da or-
dem do narrar. Os gneros que predominam so os contos, as tirinhas e as fbulas.
Em relao ao nvel anterior, no h uma mudana significativa na extenso dos tex-
tos. No entanto, a linguagem torna-se mais complexa, alguns termos no so to fa-
miliares para os alunos e nem todos os temas so relacionados ao universo infantil.
As tirinhas e as histrias em quadrinhos aparecem mais, neste nvel. Observa-
mos tambm a presena do gnero piada que, muitas vezes, exigem maior grau de
inferncia do leitor para a compreenso e reconstruo do sentido.
As perguntas neste nvel exploram mais o processo de leitura, ou seja, exigem
do aluno a leitura integral do texto para que consigam responder questo pro-
posta. Se o aluno no tem o entendimento global do texto no consegue respon-
der. Ao contrrio do nvel anterior, as respostas no esto explicitadas no ttulo, no
incio ou no fim do texto. Elas se encontram no meio do texto e exploram mais as
informaes implcitas.
Por vezes, o texto apresentado neste nvel tem a mesma complexidade do
nvel anterior, no entanto, a pergunta est um pouco mais distante do cotidiano
dos alunos e traz uma complexidade maior, ou seja, exige que o aluno tenha fami-
liaridade com o gnero proposto, que realize mais inferncias para atribuir sentido
e encontrar as respostas.
Outro aspecto presente neste nvel a qualidade dos distratores, isto , as
opes de respostas so mais complexas e exigem do aluno a leitura e releitura do
texto para conseguir responder com preciso.
Os exemplos abaixo ilustram algumas das caractersticas apresentadas acima,
como os gneros propostos, a linguagem utilizada nos textos e a complexidade das
perguntas. Os exemplos 1 e 2 so da ordem do narrar:
46
EXEMPLO 1
XISTO CAVALEIRO ANDANTE
EL-REI Magnoto decidiu armar Xisto cavaleiro andante, apesar de no
ter este ainda vinte e um anos, conforme exigiam as regras da cavalaria.
Segundo o ritual, o candidato deveria no s passar em oraes a vspe-
ra do dia marcado para a cerimnia da sagrao, como tambm tomar
um grande banho, a fim de purificar o corpo.
Ora, aconteceu que, ao entrar na gua, Xisto achou-a to fresquinha
e gostosa que comeou a dar mergulhos no grande tanque de pedra,
fingindo de peixe... Durou tanto a brincadeira que o rapaz acabou se
resfriando e apanhando uma tremenda gripe. E, com isso, a cerimnia
teve de ser adiada... O moo ficou febril e completamente rouco.
Xisto, Xisto, voc est melhor? J entrou numa boa? perguntou Bruzo.
O pobre gripado, inteiramente afnico, murmurou qualquer coisa. Per-
cebendo que seu amigo estava sem voz, o futuro escudeiro de Xisto
comeou a falar baixo tambm, aproximou-se da cama e sussurrou-lhe
perto do rosto:
Desejo que voc sare logo, ouviu? Amanh vou ao Pico das Estrelas e
vou trazer um pouco de mel de abelhas pra voc.
Nada...
COELHO, Neto. Contos Ptrios. Ensino da Lngua Portuguesa Atravs de Exerccios. Curitiba. Arco-ris, 1988
A cerimnia em que Xisto seria armado cavaleiro foi adiada porque ele
ficou brincando na gua fresquinha e se gripou. (A)
ainda no tinha vinte e um anos completos. (B)
passou a noite da vspera orando como pedia o ritual. (C)
se machucou mergulhando no tanque de pedras. (D)
Gabarito: A
um conto que apresenta uma linguagem mais complexa, com palavras um
pouco mais distantes do cotidiano dos alunos como: cavaleiro andante, cerimnia
47
de sagrao, purificar, afnico.
b) Quanto complexidade da tarefa.
Para responder pergunta, o aluno precisa ler as opes de resposta, voltar ao
texto e localizar o trecho em que est a informao (3 pargrafo). Depois precisa
identificar o articulador que estabelece a relao de causalidade, de causa e conse-
quncia. Neste texto, o articulador E, com isso ..., no 3 pargrafo.
EXEMPLO 2
Calvin - A vingana da bab
A expresso, Que ideia idiota! (4 quadrinho), refere-se a
ficar quieto. (A)
pentear o cabelo. (B)
pr a foto nos cartes. (C)
vestir roupas panacas. (D)
Gabarito: C
Este exemplo ilustra como as tirinhas, propostas neste nvel, apresentam mais
textos em cada quadrinho.
A tarefa pede para o aluno estabelecer relaes entre partes de um texto,
identificando repeties ou substituies que contribuem para a continuidade de
48
um texto. Para responder corretamente, o aluno precisa fazer uma articulao en-
tre os textos de dois quadrinhos (3 e 4), ou seja, precisa relacionar toda a expli-
cao da me no 3 quadrinho com a fala ideia idiota do Calvin no 4 quadrinho.
A fala ideia idiota sintetiza a explicao da me.
Assim como no nvel anterior, observamos a presena significativa de textos
expositivos, ainda que em menos nmero que os narrativos. A maioria tambm
se apresenta na forma de verbetes e artigos enciclopdicos. Neste nvel, os textos
expositivos aparecem mais extensos e com uma linguagem mais complexa, com
termos mais distantes do cotidiano dos alunos. H tambm uma presena maior
de textos que articulam recursos no verbais, como artigos expositivos que se
utilizam de esquemas e grficos.
As perguntas exigem o conhecimento dos gneros propostos por parte dos
alunos, que saibam realizar inferncias e buscar informaes especficas nos textos.
Os exemplos 3 e 4 ilustram a complexidade dos textos da ordem do expor
e das perguntas neste nvel.
EXEMPLO 3
uMA MANIA MEIO ESQuISITA
As lontras gostam muito dos rios que tm grandes pedras. Elas
costumam fazer coc nessas pedras para marcar o territrio.
pelo cheiro que as outras lontras identificam se aquela pedra j tem
dono ou no. Pra gente, isso parece esquisito, mas pode apostar
que funciona.
Outra coisa que d certo para esses animais abrigar-se quando
algum perigo est por perto. As lontras se escondem em buracos
que elas mesmas cavam ou que j existem nas margens dos rios.
Em geral, esses buracos ficam encobertos pela vegetao.
Os esconderijos preferidos das lontras so as fendas naturais das
rochas e os paredes rochosos, como o caso de rios da Mata
Atlntica. No Pantanal, ao longo do rio Paraguai ou em certos rios
pequenos, que so chamados localmente de corixos, elas fazem
tocas e buracos nos barrancos e nas margens.Infelizmente, a lontra
mais um animal que corre risco de extino. A principal causa do
desaparecimento da espcie a destruio do seu habitat, ou seja,
sua casa e vizinhana. No caso da lontra, significa a devastao das
florestas que margeiam os rios e a poluio das guas.
49
Outras ameaas a esse animal so a caa para a venda da pele, a
substituio da vegetao original por outras plantaes diferentes
daquelas as quais ele est acostumado e o desaparecimento de
peixes e caranguejos, por causa do esgoto e do lixo que o homem
joga nas guas dos rios. Devemos lembrar que o peixe e o caran-
guejo constituem a alimentao de muita gente.
Para salvar as lontras da extino necessrio proteger os lugares
onde elas vivem e de onde tiram seus alimentos. Em outras pa-
lavras, isso quer dizer: preservar as florestas e conservar os rios
limpos.
Cincias Hoje das Crianas, Ano 10, N 75, 2 ed, com adaptaes.
A expresso esse animal (linha 19, 4 pargrafo) se refere palavra
lontra. (A)
homem. (B)
peixe. (C)
caranguejo. (D)
Gabarito: A
Este texto um expositivo, mais extenso em relao aos propostos no nvel an-
terior, com uma linguagem mais complicada e que apresenta menos referencialidade
(mais distante do universo das crianas).
A tarefa pede para o aluno estabelecer relaes entre partes de um texto, identi-
ficando repeties ou substituies que contribuem para a continuidade de um texto.
Para responder, o aluno precisa localizar a expresso no texto, voltar ao trecho anterior
e localizar o nome do animal. A pergunta simples, porm o texto mais complexo.
50
EXEMPLO 4
GRIMSHAW, C. Terra. So Paulo: Callis, 1998. p. 7. (Coleo Conexes!)
De acordo com o texto, a maior parte de gua doce do planeta est armazenada
no gelo, nas geleiras e nas neves. (A)
no subsolo e nas rochas. (B)
nos lagos. (C)
nos rios. (D)
Gabarito: A
Esse exemplo ilustra um texto expositivo, que um esquema, e, como tal,
composto por imagens, referncias a outras linguagens como, por exemplo, a
matemtica (porcentagens, proporo, comparao de quantidades, frao, or-
dem decrescente), elementos esses articulados por recursos coesivos no verbais
como setas e as figuras que agrupam informaes (retngulo, para as regies que
contm gua doce, apresentadas em ordem descrescente, e tambm para apre-
sentar a proporo de gua doce no planeta; quadrado para agrupar a informao
51
a respeito da quantidade de gua salgada), por exemplo. Alm disso, a direo de
leitura desse esquema rompe com as regras usuais dos textos estritamente ver-
bais, realizando-se em vrios sentidos, inclusive, no oposto ao que comum nos
textos exclusivamente verbais havendo, at, mudana de direo: da direita para a
esquerda (seta da direita).
Alm disso, possui um lxico mais tcnico, com a presena de itens como at-
mosfera, subsolo, mares e oceanos. O grau de referencialidade pequeno, pois se
trata de um texto expositivo, apresentando definies e constataes gerais. Um
exemplo o texto do quadro direita o oceano pacfico a maior poro de gua,
cobrindo quase um tero do planeta.
Apesar de a pergunta requerer que se mobilize apenas a capacidade de localizar
informaes, o processo de localizao dessa informao mais complexo do que
em textos verbais simples, ou seja, apesar da pergunta ser simples, o texto comple-
xo, porque as informaes aparecem em linguagem verbal e no verbal, em texto no
linear. Portanto, h um equilbrio entre a tarefa e a complexidade do texto.
O exemplos 5 ilustra a complexidade dos textos poticos e das perguntas
neste nvel.
EXEMPLO 5
O MENINO RICO
Nunca tive brinquedos.
Brinco com as conchas do mar
e com a areia da praia
brinco com as canoas dos coqueiros
derrubadas pelo vento.
Fao barquinhos de papel
e minha frota navega nas guas da enxurrada.
Brinco com as borboletas nos dias de sol
e nas noites de lua cheia
visto-me com os raios do luar
e na primavera teo coroas de flores perfumadas.
As nuvens do cu so navios
so bichos, so cidades.
Sou o menino mais rico do mundo
Porque brinco com o universo
porque brinco com o infinito.
NASCIMENTO, Maria Alice do. O dirio de Marcos Vincius. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,1985.
52
O texto fala das brincadeiras de um menino. Ele se acha o menino mais rico
do mundo porque
ele pode brincar com as conchas na areia da praia. (A)
ele transforma tudo o que existe sua volta em brincadeira. (B)
os barquinhos de papel navegam na enxurradas com sua frota. (C)
os brinquedos tradicionais deixam a criana infeliz. (D)
Gabarito: B
Este um exemplo de um poema com uma linguagem de fcil entendimento.
As metforas mais complexas se concentram nos trs ltimos versos porque gene-
ralizam o contedo anterior do texto. Por isso mesmo h muito referncia anterior
para os alunos entenderem as metforas mais complexas.
Para responder a pergunta corretamente, o aluno precisa ler o texto inteiro,
sintetizar todo o contedo do poema, localizar nos trs ltimos versos a relao
de causalidade a partir do articulador porque e, por fim, realizar uma inferncia
entre as alternativas e o que apresentado no texto. O poema tem uma linguagem
de fcil entendimento, porm a proposta exige mais de uma leitura do texto para
avaliar qual a opo correta.
5.3 Caracterizao do Terceiro Nvel (de 201 a 250)
presentes nas questes elaboradas
medida que ampliamos os nveis, mais habilidades vo sendo solicitadas. No
terceiro nvel, encontram-se mais frequentemente as seguintes habilidades:
D13: identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados; a)
D2: estabelecer relaes entre partes de um texto, identificando repeti- b)
es ou substituies que contribuem para a continuidade de um texto;
D7: identificar o conflito gerador e os elementos que constroem a narrativa; c)
D9: identificar a finalidade de textos de diferentes gneros; d)
D10: identificar as marcas lingusticas que evidenciam o locutor e o interlo- e)
cutor de um texto;
D14: identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuao e f)
outras notaes;
53
D12: estabelecer relaes lgico-discursivas presentes no texto, marcadas g)
por conjunes, advrbios etc;
D15: Reconhecer diferentes formas de tratar uma informao na compa- h)
rao de textos que tratam do mesmo tema, em funo das condies em
que ele foi produzido e daquelas em que ser recebido.
Como se pode perceber, predominam habilidades relacionadas ao Tpico III
Relao entre Textos , ao Tpico IV Coerncia e coeso no processamento
do texto , ao Tpico V Relao entre recursos Expressivos e efeitos de sentido
e ao Tpico VI Variao Lingustica. Com exceo do Descritor 8, todos os
descritores dos demais tpicos acima citados esto presentes, prioritariamente, nas
questes apresentadas para avaliar a proficincia leitora do aluno. Alm disso, ainda
o D9, do Tpico II Implicaes do suporte, do Gnero e/ou coenunciador na
compreenso do texto.
A presena destes descritores revela tanto a manuteno da preocupao com
as habilidades relacionadas percepo das relaes entre as partes de um texto
considerando-se sua organizao interna D2, D7 e D9 , quanto uma ampliao
significativa dos descritores relacionados s habilidades relativas compreenso
dos efeitos de sentido provocados pelo uso de determinados recursos lingusticos
(D13; D10; D14; D12; D15). Isto confere ao nvel uma grande marca de trabalho
com as capacidades de reflexo sobre a linguagem a partir de seus recursos mais
especificamente lingusticos e textuais.
Alm disso, pode-se notar, tambm, a presena significativa de itens que in-
cluem a comparao entre dois textos, o que torna a tarefa do leitor, certamente,
mais complexa.
5.3.2 Os gneros e os textos mais frequentes
No que se refere aos gneros, h uma presena mais equilibrada de textos
organizados em gneros da ordem do narrar (conto de literatura infantil, tirinhas,
fbulas, piadas, notcias) e do expor (aviso, verbetes, artigos enciclopdicos, textos
esquemticos), seguidos de pelos poemas.
H, ainda, a presena de textos esquemticos, letras de msica, e de alguns
gneros da ordem do prescrever e instruir, como dicas.
Como se pode observar, h uma grande diferena em relao ao nvel ante-
rior, no qual predominavam textos organizados em gneros da ordem do narrar,
retomando-se gneros da ordem do instruir e prescrever, frequentes no Nvel 1.
Em relao aos textos que caracterizam a competncia leitora deste nvel, po-
54
demos dizer que no h uma alterao significativa no que se refere sua extenso,
de modo geral.
Os textos organizados em gneros da ordem do narrar, neste nvel, so mais
complexos devido ao grau de inferncia que a sua compreenso supe, quantidade de
pressupostos que precisam ser mobilizados no processo de recuperao dos sentidos
do texto, e, ainda, presena de recursos metafricos sofisticados, por vezes, caracteri-
zando um texto inteiro, como o conto fantstico O homem que entrou pelo cano.
Analisemos o exemplo abaixo.
EXEMPLO 1
O HOMEM QuE ENTROu PELO CANO
Abriu a torneira e entrou pelo cano. A princpio incomodava-o
a estreiteza do tubo. Depois se acostumou. E, com a gua, foi
seguindo. Andou quilmetros. Aqui e ali ouvia barulhos familiares.
Vez ou outra, um desvio, era uma seco que terminava em tor-
neira. Vrios dias foi rodando, at que tudo se tornou montono.
O cano por dentro no era interessante.
No primeiro desvio, entrou. Vozes de mulher. Uma criana brinca-
va. Ficou na torneira, espera que abrissem. Ento percebeu que
as engrenagens giravam e caiu numa pia. sua volta era um branco
imenso, uma gua lmpida. E a cara da menina aparecia redonda e
grande, a olh-lo interessada. Ela gritou:
Mame, tem um homem dentro da pia.
No obteve resposta. Esperou, tudo quieto. A menina se cansou,
abriu o tampo e ele desceu pelo esgoto.
BRANDO, Igncio de Loyola. Cadeiras proibidas. Rio de Janeiro. Codecri. 1979, p.103.
O trecho que expressa opinio
Aqui e ali ouvia barulhos familiares. (l. 2-3) (A)
O cano por dentro no era interessante. (l. 4-5) (B)
Uma criana brincava. (l. 6) (C)
...ele desceu pelo esgoto. (l. 12-13) (D)
55
Gabarito: B
Trata-se de um conto do realismo-fantstico, de pequena extenso, publicado
na dcada de 70, em plena ditadura militar. A obra como um todo procura retratar
o cotidiano paulista com naturalidade, embora elevado ao absurdo. A sua prpria
natureza realista-fantstica supe a presena de metforas e comparaes, non-
sense, e, considerando-se seu contexto de produo, pode-se afirmar que so
recursos utilizados para promover a crtica ao cotidiano paulistano da poca.
Nesse texto, mais do que interpretar um enunciado como metafrico, trata-se
de desconstruir a metfora para interpret-la literalmente no texto para, depois,
considerando seu contexto, ressignific-la criticamente e recomp-la de modo a
constituir uma nova metfora crtica do cotidiano. Como se pode notar, tarefa muito
complexa.
No entanto, da maneira como foi recortado para a avaliao, esse contexto se
perde, cabendo ao leitor a ressignificao da metfora desconstruda, j que o ttulo
do texto O homem que entrou pelo cano traz, em si, uma significao,
uma valorao apreciativa clara e a recontextualizao da obra de acordo com as
possibilidades interpretativas do leitor e seu conhecimento de mundo.
Do ponto de vista da linguagem, pode-se dizer que o registro, ainda que o texto
seja literrio, mais informal, at para se adequar crtica ao cotidiano a que se pro-
pe originalmente. Nessa perspectiva, no coloca dificuldade adicional ao leitor.
A questo apresentada requer que o leitor apenas identifique, entre as possi-
bilidades apresentadas nas opes de resposta, o trecho no qual se apresenta uma
opinio acerca de um fato. Tarefa aparentemente fcil; no entanto, se considerar-
mos que o texto inteiro uma grande crtica, e que os fatos narrados, na verdade
no so fatos, mas fico, o leitor ter que ter um distanciamento tal que permita
a ele distinguir entre toda a inveno fantasiosa do texto onde que, do ponto de
vista estritamente lexical, encontra-se marcada uma opinio do personagem acerca
de um fato narrado.
Ainda neste nvel, a competncia leitora dos alunos amplia-se significativamente
e as habilidades de leitura requeridas para caracteriz-la estaro diretamente re-
lacionadas tambm natureza dos textos organizados nos gneros da ordem do
expor.
56
Alm disso, temos a considerar que boa parte das questes apresentadas aos
alunos supe a comparao entre dois textos, o que tambm torna mais complexa
a tarefa do leitor, posto que, alm de articular informaes de trechos diferentes
de um mesmo texto, dever articular informaes de textos inteiros entre si. Estes
textos podero, desde tratar de um mesmo tema, pertencendo a um mesmo g-
nero, ou no.
Analisemos, ento, alguns itens relacionados discusso apresentada.
EXEMPLO 2
PIZZA
Quem que no gosta de uma pizza cheia de queijo e variados
recheios? Hummmm! S de pensar d at gua na boca. E difcil de
acreditar, mas essa famosa delcia saboreada h muito tempo. A
primeira notcia que se tem do alimento tem mais de seis mil anos!
Acredita-se que os egpcios foram os inventores da massa da pizza.
Eles misturavam farinha com gua. Outra hiptese a de que os
gregos sejam os pioneiros. Eles faziam massas com farinha de trigo,
arroz ou gro-de-bico e as assavam em tijolos quentes.
Com o tempo, a inveno foi parar no sul da Itlia. Era um alimen-
to muito comum nas classes mais pobres da populao. Foram os
italianos da cidade de Npoles que passaram a acrescentar molho
de tomate e organo massa. Eles a dobravam ao meio e comiam
como se fosse um sanduche. No demorou muito para que o ali-
mento fosse servido na corte de Npoles. A partir do sculo XVI,
tornou-se uma comida dos nobres, que, como tinham mais di-
nheiro, passaram a rechear as pizzas com diversos alimentos como
ovos, pedaos de linguia e queijo. Logo, a delcia se espalhou pelo
mundo.
A primeira pizza redonda, como conhecemos hoje, foi feita em
1889 por Raffaele Sposito, especialmente servida Margherita, rai-
nha da Itlia. A pizza foi enfeitada com queijo, manjerico e tomate,
alimentos que tm as cores da bandeira italiana: branco, verde e
vermelho. Hoje, temos pizzas de tantos sabores que so at im-
possveis de se imaginar. Tem de chocolate, banana, bacon, milho,
cebola, calabresa... Que delcia!
Fontes: www.guiadoscuriosos.com.br e www.babbogiovanni.com.br - Correio Braziliense, Este Meu, Quinta-feira, 6 de junho de 2002. p. 4
57
No trecho Eles a dobravam ao meio (l. .9), a palavra sublinhada refere-se aos
egpcios. (A)
gregos. (B)
italianos. (C)
nobres. (D)
Gabarito: C
Trata-se de um texto que vai tratar da inveno da pizza. Pela fonte pode-se
notar que se trata de texto que circulou na mdia eletrnica, o que, certamente,
lhe confere uma linguagem mais informal. So exemplos especiais desse registro os
quatro perodos iniciais e os dois ltimos que, inclusive, tentam aproximar o leitor
do texto com expresses lexicais absolutamente coloquiais.
Alm disso, o texto faz remisses a fatos histricos, embora no seja organiza-
do rigorosamente em ordem e sequncia temporal.
Vejamos:
1 pargrafo: hipteses a respeito de quem teria inventado a pizza;
2 pargrafo: remisso temporal que apresenta possvel caminho de disse-
minao do alimento, mundialmente e das transformaes que foi sofrendo at a
atualidade;
3 pargrafo: volta ao sculo XIX, para falar do surgimento da pizza redonda
e referncia aos sabores que se encontra na atualidade.
Para se compreender o texto adequadamente, necessrio, ento, que o lei-
tor articule os diferentes trechos do texto, estabelecendo as relaes de adio e
comparao (1 pargrafo: duas hipteses de origem com caractersticas diferentes
para cada produto); de retomada e sequenciao temporal (2 pargrafo), de re-
tomada temporal, articulao com o tempo atual e comparao de caractersticas
do produto tpico dos diferentes tempos (3 pargrafo). Nesse processo, o leitor
precisa lidar com a articulao entre os diferentes tempos verbais utilizados pre-
sente e pretrito e as relaes decorrentes da articulao dos fatos apresenta-
dos por meio de tais tempos.
importante registrar que os perodos so compostos na ordem direta com
quase nenhuma intercalao (1 perodo do 3 pargrafo, linhas 14-15), sendo
curtos tambm.
A coeso referencial utiliza, alm da substituio pronominal (eles, linhas 4 e
58
5), a substituio por hipernimo (alimento, linha 3; inveno, linha 7) sinnimo
(famosa delcia, linha 2); repetio (a pizza, linha 15).
A tarefa requerida pelo enunciado , apenas, de identificao do referente de um
pronome utilizado, mobilizando, para tanto, a capacidade de localizar uma informao,
e relacionar um determinado item ao seu referente, na linearidade do texto.
EXEMPLO 3
Texto I
Bichos
DRAGO
O drago do tamanho de um edifcio. Tem cabea de cavalo,
chifres de veado, olhos de demnio, orelha de vaca, pescoo de
cobra, escamas de peixe, garras de guia e patas de tigre. Cada
uma das quatro garras tem quatro unhas enormes. O drago solta
fogo pelas narinas. A fora do drago est na prola.
NESTROVISKI, Arthur. Bichos que existem e bichos que no existem. Cosac & Naif. So Paulo, 2002.
Texto II
LAGARTOS
Os lagartos do deserto so mais numerosos que as serpentes e tam-
bm mais fceis de ver porque em geral esto ativos de dia, ao passo
que muitas cobras s agem noite. Os lagartos costumam deitar-se
ao sol nas primeiras horas da manh, para aquecer os msculos aps
a noite fria do deserto. Nos perodos mais quentes, vo para a sombra
das pedras ou plantas, entram em tocas ou sobem nos arbustos. A
maioria dos lagartos do deserto muda de cor para se adaptar ao meio-
ambiente. A pele espinhuda torna alguns tipos menos palatveis aos
predadores. Quando ameaados, alguns fazem demonstraes de inti-
midao, escancarando as mandbulas. Morder o adversrio sempre
uma opo, mas a maioria prefere fugir.
Desertos, Editora Globo, 1997.
59
Comparando-se os textos 1 e 2, pode-se afirmar que
o texto 1 apresenta um animal pequeno. (A)
o texto 2 informa como vive um animal. (B)
os dois textos descrevem animais imaginrios. (C)
os dois textos referem-se ao mesmo animal. (D)
Gabarito: B
a) Quanto escolha dos textos-base
Trata-se de dois textos a serem comparados em relao ao contedo. O pri-
meiro organizado no gnero verbete, mas um verbete que circula na esfera
literria, comportando, portanto, transgresses ao gnero, como a presena mar-
cante de comparaes com outros animais o que tira o carter acadmico-cien-
tfico da linguagem de um verbete descritivo de animal. A transgresso, na verdade,
j comea pelo tema, que comporta a descrio de bichos que no existem. O
segundo texto um trecho aparentemente de um artigo expositivo mais
extenso sobre desertos, que trata de descrever como vivem os lagartos nessa pai-
sagem e algumas de suas caractersticas que lhes garantem sobrevivncia.
Ambos os textos so organizados no presente, em terceira pessoa do dis-
curso, constituindo-se em enumeraes dos aspectos referidos acima e os seus
perodos so organizados na ordem direta.
Do ponto de vista da coeso referencial, o primeiro texto utiliza muito as elip-
ses (1, 2 3 perodos) e repetio (4 e 5 perodos). J o segundo utiliza-se de
elipses (1, 3, 5 e 7 perodos) e de repetio (2 e 3 perodos).
Os perodos do primeiro texto so curtos, enquanto que, no segundo, j so
um pouco mais extensos.
Neste item, a complexidade da tarefa ocorre, exatamente, na comparao de
textos. Embora de mesma natureza, a atividade se torna complexa, pois o leitor
tem de depreender o sentido na estrutura macro textual de cada um dos dois tex-
tos, compar-los e analisar cada uma das propostas que se revelam nos distratores
na opo correta. Portanto, h dois movimentos cognitivos distintos: depreenso
global do texto e o entendimento da leitura das partes menores de cada texto.
Essa anlise pode ser til para fazer a escola refletir a respeito das questes
que apresenta aos alunos no processo de ensino da leitura, e o que elas requerem,
efetivamente, dos mesmos.
60
EXEMPLO 4
Texto I
OS CERRADOS
Essas terras planas do planalto central escondem muitos riachos,
rios e cachoeiras. Na verdade, o cerrado o bero das guas. As
guas brotam das nascentes de brejos ou despencam de paredes
de pedra. Em vrias partes do cerrado brasileiro existem canyons
com cachoeiras de mais de cem metros de altura!
SALDANHA, P. Os cerrados. Rio de Janeiro, Ediouro, 2000.
Texto II
OS PANTANAIS
O homem pantaneiro muito ligado terra em que vive. Muitos
moradores no pretendem sair da regio. E no para menos:
alm das paisagens e do mais lindo pr-do-sol do Brasil Central,
o Pantanal um santurio de animais selvagens. Um morador do
Pantanal do rio Cuiab, olhando para um bando de aves, voando
sobre veados e capivaras, exclamou: O Pantanal parece com o
mundo no primeiro dia da criao!
SALDANHA, P. Os pantanais. Rio de Janeiro, Ediouro, 1995.
Os dois textos descrevem
belezas naturais do Brasil Central. (A)
animais que habitam os pantanais. (B)
problemas que afetam os cerrados. (C)
rios e cachoeiras de duas regies. (D)
Gabarito: A
61
a) Quanto escolha dos textos-base
Trata-se de dois trechos de artigos expositivos elaborados com a finalidade
de descrever, respectivamente, o cerrado e o pantanal. Ambos se organizam por
meio de perodos curtos, organizados em ordem direta. Apenas o segundo tre-
cho, no ltimo perodo apresenta oraes intercaladas.
O registro utilizado nos textos formal, mas no tcnico, comportando, inclu-
sive, uma expresso bem coloquial (2 texto): E no pra menos, certamente
devido ao lugar de circulao do texto.
A resposta questo proposta supe que o leitor leia o primeiro texto, sin-
tetizando sua informao fundamental no que diz respeito a o que descreve, j
que esta a proposta da questo. Em seguida, o leitor deve proceder da mesma
maneira em relao ao segundo texto. Isto nos mostra que a principal habilidade
leitora a ser mobilizada nessa atividade a de reduo de informao semntica
de cada um dos textos, supondo generalizao de sua informao fundamental (ou
tema/assunto) para, em seguida, comparar essas informaes, identificando suas
semelhanas quanto aos aspectos que possam descrever.
Em seguida, o aluno ter de relacionar as informaes que sumarizou, com
cada uma das opes de resposta apresentadas, classificando as descries en-
contradas nos textos como sendo belezas naturais o que supe corresponder
todos os itens descritos a essa expresso, que passaria a funcionar como um item
generalizador das informaes depreendidas. Alm disso, precisaria ter identificado
que as duas regies descritas pertencem ao Brasil Central, o que supe relacionar
planalto central com brasileiro, no primeiro texto, e relacionar Pantanal com
Brasil Central, no segundo (isso se no possuir conhecimento prvio a respeito).
Trata-se, portanto, de uma tarefa de grande complexidade para alunos nesta etapa
de escolarizao.
5.4 Caracterizao do Quarto Nvel (de 251 a 300)
O que vimos at aqui, no que tange aos nveis de proficincia, foi a concepo
de compreenso como processo, que envolve o acionamento de diferentes habi-
lidades ao se lidar com o texto. Os descritores de habilidades nos indicam, junto
com a anlise dos itens, que a compreenso ocorre em constante movimento do
todo do texto para suas partes e vice-versa. possvel afirmar que, quanto mais o
leitor tem sua competncia leitora desenvolvida, mais ele pode-se movimentar no
texto, depreendendo os sentidos com maior facilidade. Portanto, o modo de pro-
duo de sentido, de compreenso no se d pela mera extrao de informaes,
62
sejam elas explcitas ou no, como meras adivinhaes, mas como uma atividade
em que conhecimentos de diversas procedncias interagem, acionando diversas
formas de raciocnio. Quanto mais proficiente for o leitor, mais aes dessa natu-
reza sero realizadas no processo de leitura.
nesse quadro que caracterizamos o penltimo nvel de proficincia desta fase
de escolarizao.
5.4.1 As habilidades identificadas nos descritores mais pre-
sentes nas questes elaboradas
Em relao aos descritores de habilidades, interessante observar que o D1
Localizar informaes explcitas em um texto praticamente no aparece em
itens deste nvel, o que nos pode levar a postular que o aluno j domina, de forma
mais plena, esse procedimento de leitura bsico (Tpico I). Isso no significa que
essa habilidade no seja requerida nas questes apresentadas nesse nvel; apenas
que no so priorizadas, de maneira isolada, para avaliao, estando includas em
outras tomadas como foco. Todos os outros descritores de habilidades aparecem
neste nvel da escala de proficincia. Entretanto, as habilidades a seguir so mais
frequentes:
D3 Inferir o sentido de uma palavra ou expresso; a)
D4 Inferir uma informao implcita em um texto; b)
D5 Interpretar texto com auxlio de material grfico diverso (propagan- c)
das, quadrinhos, foto etc.);
D9 Identificar a finalidade de textos de diferentes gneros; d)
D10 Identificar as marcas lingusticas que evidenciam o locutor e o inter- e)
locutor de um texto;
D11 Distinguir um fato da opinio relativa a esse fato; f)
D13 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados; g)
D14 identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuao e de h)
outras notaes.
5.4.2 Os gneros e os textos mais frequentes
Outro aspecto importante neste nvel diz respeito aos gneros discursivos mais co-
muns. bem verdade que no h uma restrio para o aparecimento de determinados
gneros por nvel. No entanto, pode-se afirmar que h uma grande incidncia de:
gneros tpicos da ordem do narrar: tiras em quadrinhos, narrativas hu- a)
morsticas; fbulas, lendas, contos, crnica, piadas e anedotas curtas;
gneros tpicos da ordem do expor: textos enciclopdicos, verbetes; b)
poemas; c)
outros textos informativos (alguns tambm da ordem do expor). d)
63
Os textos, neste nvel, so mais complexos, no s por sua extenso, mas
porque, na maioria das vezes, so textos mais literrios com algum rebuscamento
no vocabulrio, j que neles predomina a linguagem conotativa.
Uma consequncia natural dessa caracterstica que os temas predominantes
nos textos podem no estar to afeitos ao cotidiano do estudante. Por isso, a falta
de convvio de leitura e de anlise desses textos pode gerar uma dificuldade de
compresso das situaes-problema oferecidas nos itens de leitura caractersticos
do nvel em tela. Pode-se afirmar, assim, que sendo textos com lxico que remete
conotao, h maior necessidade de realizao de inferncias, pois h maior
implicitude das informaes.
A necessidade de realizao de inferncias tambm marcada pela presena
de textos organizados em gneros como anedotas e piadas, nos quais a presena
de informaes implcitas constitutiva e condio de criao do efeito de humor
pretendido.
A fim de ilustrar como o exposto at aqui ocorre, passemos anlise dos itens
selecionados para amostra neste nvel da escala.
Exemplo1
PARDALzINHO
O pardalzinho nasceu
Livre. Quebraram lhe a asa.
Sacha lhe deu uma casa.
gua, comida e carinhos.
Foram cuidados em vo;
A casa era uma priso,
O pardalzinho morreu.
O corpo Sacha enterrou
No Jardim, a alma, essa voou
Para o cu dos passarinhos!
BANDEIRA Manuel. Poesia completa e prosa. Rio de Janeiro. Nova Aguilar 1983 p.265
A frase que expressa opinio
Quebraram-lhe a asa. (v. 2) (A)
Sacha lhe deu uma casa (v. 3) (B)
A casa era uma priso. (v. 6) (C)
O pardalzinho morreu. (v. 7) (D)
5
10
64
a) Quanto escolha do texto base
O texto que compe este item um poema de Manoel Bandeira, conhecido
poeta do modernismo brasileiro. um poema de uma estrofe de dez versos, com
rimas alternadas (nasceu/ morreu; asa /casa; vo/ priso; enterrou/ voou; carinhos
e passarinhos). Sua linguagem predominante conotativa, literria, justamente por
ser um poema. Entretanto, o texto selecionado apresenta um grau de dificuldade
que primeira vista pode no ser levado em considerao. Seu modo de organi-
zao uma narrativa que conta a vida (e sofrimento) do pardalzinho. Vejamos a
seleo lxica: Nascer (verso 1) e morrer (verso 7), o que representa o ciclo da
vida. Na verdade, o eu lrico
7
denuncia, chora o sofrimento do pssaro, pois lhe
cortada a liberdade. Essa ideia no est explcita no texto. O eu lrico utilizou uma
expresso metafrica para indicar a falta de liberdade: Quebraram-lhe a asa (verso
2), em contraste a nascer livre. Esse modo de organizao do discurso, aliado ao
predomnio de uma linguagem repleta de imagens e ressignificaes das palavras,
torna o texto mais complexo. Pode ser voz corrente que a pequena extenso do
texto, bem como um tema mais afeito ao cotidiano torne um texto mais acessvel.
Tal viso pode ser discutida, j que a complexidade desse texto curto est no alto
grau de implicitude da mensagem. Dois fenmenos merecem destaque, ainda,
quanto complexidade desse texto:
A insero do vocbulo SACHA, nome no muito comum no lxico da a)
lngua portuguesa. Alm disso, no h qualquer explicao para o surgi-
mento desta pessoa, pois h uma quebra na ordem do narrar, e o leitor
tem de deduzir que Sacha uma (ou um) provvel dona(o) do pardal
e o quis ter perto de si. Nesse sentido, quebrar a asa no um ato de
maldade na concepo de Sacha, pois ter cuidados com o pssaro (na
verdade, esse chega a ser procedimento corriqueiro aos que costumam
criar pssaros em gaiolas). Vai prover sua existncia com gua, comida,
carinhos (Versos 3 e 4). O leitor precisa entender, entretanto, que, para o
passarinho, essas no so condies de vida suficiente: o pssaro precisa
de liberdade... Para o entendimento dessa leitura, o leitor precisa acionar
diversos conhecimentos (de mundo, do que a vida de um pssaro,
o que diferencia a vida do homem e a vida dos bichos, do gnero, da
linguagem predominantemente utilizada em textos organizados nesse g-
nero, dos demais recursos tpicos desses textos, entre outros aspectos).
A seleo vocabular, primeira vista, no to usual para crianas nessa b)
fase de escolarizao: a expresso em vo e a prpria ordem dos voc-
7 Assim como na narrativa h um narrador- aquele que narra as aes, na poesia, tem-se o eu lrico, o eu potico, que representa a voz do
texto. Portanto, no se deve confundir esta voz com o poeta, o autor da poesia.
65
bulos: O corpo Sacha enterrou / No Jardim, a alma, essa voou, em que
a ordem dos constituintes da frase est inversa, apresentando, inclusive
quebras sintticas.
O objetivo que o leitor reconhea o que fato o que opinio sobre
esse fato. O enunciado, portanto, apresenta essa situao problema (A frase que
expressa opinio ) de forma bem direta. Para resolver corretamente o desafio
proposto, o aluno precisa, do elenco retirado dos versos do texto, reconhecer o
que so fatos, na ordem do narrar; e o que opinio do fato: a viso do eu-lrico
do poema. Precisa reconhecer, nesse caso especfico, o que so os verbos de
ao: quebrar, deu e morreu em oposio ao verbo era, que denota um estado.
Para que, efetivamente, entenda o que opinio, ele precisa entender a quebra
que h na ordem do narrar.
O que se pode observar com o exposto at aqui que a conjugao da sele-
o do texto com o desafio proposto no enunciado, partindo da habilidade que se
quer aferir, representa a complexidade do desafio proposto.
Exemplo 2
PATO DE SAPATO
Era uma vez um pato
Que queria um sapato.
Como s nadava o dia inteiro,
No tinha dinheiro.
Resolveu, ento, tocar violo.
E de feira em feira
Juntou um milho.
Comprou o sapato
E resolveu a questo.
Vou voltar para a vida boa! pensou.
E mergulhou na lagoa.
Logo se aborreceu, de fato!
66
No conseguia nada
Com o peso do sapato.
Mas teimoso como era
No se arrependeu do seu ato:
Vou trocar por um p-de-pato!
Revista Recreio Especial. Era uma vez... n 01. So Paulo: Abril, p. 31
Com base no poema, pode-se dizer que o pato era
miservel. (A)
orgulhoso. (B)
preguioso (C)
persistente. (D)
Mais uma vez, tem-se como texto-base um poema, nesse caso, bastante l-
dico, com ritmo, rima, musicalidade, publicado em revista para crianas. Sua lin-
guagem predominante conotativa, literria, justamente por ser um poema. En-
tretanto, esse texto tambm apresenta um grau de dificuldade quanto ao modo
de organizao: uma tpica narrativa que conta as peripcias de um persistente
e brincalho pato, que gosta de aproveitar a vida. H marcas tpicas da narrao,
a comear pela expresso ERA UMA VEZ, que aciona de imediato a imaginao,
o ldico e a fantasia. Alm disso, o texto traz duas vozes concomitantes: a voz do
eu-lrico e a voz do pato em discurso direto, marcado pelo travesso e pelo verbo
discendi (pensou).
O objetivo que o leitor seja capaz de inferir uma informao implcita em um
texto. E a est o desafio da tarefa: lidar com a implicitude de informao que ca-
racteriza predominantemente - o protagonista do texto, o pato. Para responder
ao desafio proposto no enunciado, o leitor tem de analisar todas as aes do pato,
entrelaando as relaes de causa e consequncia:
Desejo: querer um sapato. a)
O que fazia: Nadava o dia inteiro. b)
Consequncia dessa ao: no tinha dinheiro para conseguir realizar o c)
seu desejo.
O que resolve fazer: Tocar violo. d)
67
Consequncia dessa ao: Consegue juntar dinheiro (que, neste caso, e)
est expresso na palavra milho (verso 7)
Consequncia dessa nova ao: Consegue comprar o sapato. f)
O que decide fazer: Voltar vida de nadador ( boa vida, conforme o g)
texto).
Obstculo a enfrentar: o peso do sapato lhe impede de nadar como h)
antigamente.
Deciso mencionada na ltima estrofe: Decide comprar um p de pato: i)
trocadilho feito no texto, remetendo ao material utilizado pelos humanos
para ter mais destreza na gua.
Leitura implcita do texto: O pato no se d por vencido e, a cada obst- j)
culo e desafio que enfrenta, novas solues capaz de propor. Por isso,
sua caracterstica ser persistente naquilo que se prope a fazer.
Para responder ao desafio proposto no enunciado, o leitor ter de articular as infor-
maes do texto como um todo. Para se inferir que uma caracterstica predominante do
pato ser persistente, o aluno precisar articular diferentes trechos do texto e sintetizar
as informaes explcitas e implcitas do enunciado como um todo.
Passemos ao ltimo nvel da escala.
5.5 Caracterizao do Quinto Nvel (Acima de 301)
presentes nas questes elaboradas
Este nvel de proficincia se caracteriza, diferena dos anteriores, por uma
pequena variedade de habilidades. So, apenas, quatro:
D3 Inferir o sentido de uma palavra ou expresso; a)
D7 Identificar o conflito gerador e os elementos que constroem a narrativa; b)
D11 Distinguir um fato da opinio relativa a esse fato; c)
D14 identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuao e de d)
outras notaes.
Neste nvel, predominam questes que requerem a identificao da distino
entre fato e opinio relativa ao fato, solicitando que sejam realizadas correlaes:
com as marcas discursivas, ou seja, marcas que podem levar o leitor a a)
entender o propsito comunicativo do enunciador;
derivadas do uso da interjeio, advrbios ou outras expresses tpicas; b)
com as marcas de modalidade, que dizem respeito aos aspectos mais c)
formais ou informais da linguagem, por exemplo.
Alm disso, supe-se que sejam reconhecidos os efeitos de sentido decorrentes do
uso da pontuao, como por exemplo, nas falas interjetivas, aprofundam-se a compre-
68
5
10
15
enso desses recursos para alm da compreenso das eventuais regras de uso.
5.5.2 Os gneros e textos mais frequentes
Em relao aos gneros, mantm-se os indicados para o nvel anterior.
Os textos caracterizam-se por sua extenso que maior em relao ao nvel
anterior , por serem predominantemente literrios, por possurem uma sintaxe
mais complexa com presena de subordinaes. A organizao das oraes j pre-
v maior rebuscamento, saindo da ordem direta. Alm disso, os temas abordados
nos textos j extrapolam o universo infantil, apresentando temas mais gerais. H
uma presena acentuada de trechos mais descritivos dos textos selecionados, em
especial os organizados em gneros da ordem do narrar.
Passemos anlise dos itens selecionados para amostra neste nvel da escala.
Exemplo 1
O GALO E A RAPOSA
No meio dos galhos de uma rvore bem alta um galo estava em-
poleirado e cantava a todo o volume. Sua voz esganiada ecoava
na floresta. Ouvindo aquele som to conhecido, uma raposa que
estava caando se aproximou da rvore. Ao ver o galo l no alto,
a raposa comeou a imaginar algum jeito de fazer o outro descer.
Com a voz mais boazinha do mundo, cumprimentou o galo di-
zendo:
meu querido primo, por acaso voc ficou sabendo da procla-
mao de paz e harmonia universal entre todos os tipos de bichos
da terra, da gua e do ar? Acabou essa histria de ficar tentando
agarrar os outros para com-los. Agora vai ser tudo na base do
amor e da amizade. Desa para a gente conversar com calma so-
bre as grandes novidades!
O galo, que sabia que no dava para acreditar em nada do que a
raposa dizia, fingiu que estava vendo uma coisa l longe. Curiosa,
a raposa quis saber o que ele estava olhando com ar to preocu-
pado.
Bem disse o galo , acho que estou vendo uma matilha de
ces ali adiante.
69
Nesse caso, melhor eu ir embora disse a raposa.
O que isso, prima? disse o galo. Por favor, no v ain-
da! J estou descendo! No v me dizer que est com medo dos
cachorros nesses tempos de paz?!
No, no medo disse a raposa mas... e se eles ainda
no estiverem sabendo da proclamao?
MORAL: CuIDADO COM AS AMIzADES MuITO REPENTINAS.
ESOPO. O Galo e a raposa. In: Fbulas de Esopo. 11 reimpresso. So Paulo: Companhia das Letrinhas, 2001. p. 22.
A histria se resolveu quando
a raposa foi embora. (A)
a raposa ouviu o galo cantar. (B)
o galo fingiu preocupao. (C)
o galo pediu que a raposa ficasse. (D)
O texto O galo e a raposa uma fbula de autoria de Esopo. Como se sabe,
caracteriza-se (em geral) pela presena de personagens animais que vivenciam si-
tuaes que se assemelham vida humana, de maneira que, na trama, os persona-
gens caracterizam virtudes e comportamentos questionveis tpicos dos homens.
Constitui-se um texto narrativo porque ficcional, organiza-se no eixo temporal,
estabelecendo relaes de causalidade entre as aes apresentadas. No caso des-
se texto, narrado um encontro entre o galo e a raposa, acontecimento situado
em um determinado tempo (momento do encontro e da conversa entre os dois
personagens) e espao (perto de uma rvore bem alta), com uma relao de
causa e efeito que determina o conflito gerador da narrativa. A fim de se compre-
ender melhor o texto, preciso reconhecer as caractersticas dos dois animais: o
galo esperto, conhecedor da natureza da raposa; a raposa ardilosa, dissimulada
e perspicaz. Esse reconhecimento ajuda a entender o desfecho da narrativa. Alm
das caractersticas dos personagens, para se entender a sequncia dos fatos, pre-
ciso reconhecer as suas partes e o encadeamento que leva ao conflito do texto e
ao seu desfecho:
Situao inicial a) corresponde a todo o primeiro pargrafo: o leitor
apresentado aos personagens da histria, ao espao em que se passa a
narrativa e s primeiras intenes da raposa.
Complicao b) localizada no incio do segundo pargrafo, quando a rapo-
15
70
sa conta a grande novidade, a notcia mais fresca dos ltimos tempos, na
verdade apenas um ardil para fazer o galo descer, possibilitando que ela o
comesse. O clmax da complicao consta do final do segundo pargrafo,
quando a raposa pede ao galo para descer e conversar com calma sobre
as grandes novidades que lhe havia contado.
Resoluo e desfecho c) apresentada nos ltimos pargrafos, quando a
raposa diz que vai embora, justificando sua sada ao ser interpelada pelo
galo.
Como toda fbula, os verbos esto na 3 pessoa porque os fatos so contados
por um narrador-observador que no participa da narrativa, mas conhece todos
os detalhes da histria.
Alm disso, do texto-base consta o dilogo entre os personagens principais, o
que permite uma aproximao maior das caractersticas especficas de cada perso-
nagem. Como marca da introduo dos discursos dos personagens no texto, so
utilizados os sinais grficos mais convencionais: verbos discendi para identificao
do personagem que fala (antes da fala, entre dois segmentos da fala, depois de uma
fala), dois pontos, pargrafo e travesso.
Especificamente, esse enunciado solicita uma identificao mais pontual, cor-
respondente identificao da ao da raposa para a resoluo do problema da
trama. Portanto, cabe ao leitor proceder s relaes entre as partes do texto e as
caractersticas dos personagens, para responder corretamente questo apresen-
tada.
preciso, portanto, que o leitor possa reconhecer e localizar cada uma das
partes do texto, percebendo que o encadeamento de fatos obedece seguinte
sequncia:
Galo de voz esganiada no alto da rvore; a)
Raposa caando prximo da rvore; b)
Raposa puxa conversa amigvel com o galo; c)
Ao de defesa do galo ardilosa ao fingir que viu algo; d)
Curiosidade da raposa; e)
Resposta do galo; f)
Deciso da raposa de ir embora pega na armadilha que lhe criou o g)
galo;
Raposa e sua tentativa de disfarar a frustrao pela armadilha que no h)
teve xito.
Por fim, cabe, ainda, mencionar a necessidade de para a compreenso in-
tegral da trama reconhecer a diferena de efeito de sentido na utilizao do
71
tratamento do interlocutor por primo/prima; a raposa, tentando, ardilosamente,
aproximar-se do galo e ganhar sua confiana; o galo, ironicamente, pois havia per-
cebido as intenes da raposa.
5.6 Sintetizando a Progresso entre os Nveis de Competncia
A seguir, apresentaremos duas tabelas que procuram explicitar a progresso
que, efetivamente, ocorre entre os nveis de competncia, considerando os crit-
rios utilizados para caracteriz-los.
Analisando-se detalhadamente as caractersticas de cada nvel, comparando-as
e articulando os quadros com as anlises apresentadas acima, a escola pode ter
uma boa referncia a respeito de como organizar a progresso dos contedos
de leitura no que se refere s habilidades requeridas para tanto , considerando
tanto as possibilidades de aprendizagem dos seus alunos, quanto suas necessidades
para que aperfeioem sua proficincia.
5.6.1 O Que Garante a Complexidade de Cada Nvel de
Competncia? (Uma Anlise dos Procedimentos
que garantem a Progresso entre os Nveis)
No estudo da caracterizao dos nveis, fundamental compreender que a
progresso que podemos verificar entre os mesmos no se d de modo a consi-
derar em separado cada um dos critrios utilizados para estudo. Ao contrrio, a
progresso entre os diferentes nveis acontece articulando-se os diferentes aspec-
tos apontados.
Dessa forma, na organizao dos itens do SAEB e da Prova Brasil, h gne-
ros que so comuns a diferentes nveis, mas a complexidade dos textos utilizados
nos itens diferente. H, tambm, textos de mesma complexidade em diferentes
nveis e organizados nos mesmos gneros, mas com propostas mais complexas
de trabalho, seja na apresentao das opes de respostas, seja na proposio
da tarefa a ser realizada pelo aluno. H, ainda, textos que so utilizados em nveis
diferentes, mas apresentados em propostas nas quais so requeridas capacidades
de leitura diferentes.
Os critrios, portanto, so considerados de maneira articulada na caracteriza-
o dos nveis e, dessa forma, na progresso verificada na anlise dos resultados. O
grau de complexidade de um item e, da mesma forma, de um nvel determi-
nado pela articulao entre os diferentes critrios organizadores.
A seguir, apresentaremos alguns exemplos de itens que podem ilustrar essa
articulao.
72
EXEMPLO 1
Tomemos, inicialmente, o texto Onde podemos encontrar gua
doce?. Ele foi utilizado para a elaborao de itens que constam dos
Nveis 2 (151-200) e 3 (201-250)
8
.
GRIMSHAW, C. Terra. So Paulo: Callis, 1998. p. 7. (Coleo Conexes!)
Conforme j discutido na caracterizao do Segundo Nvel, trata-se de um texto
esquemtico, daqueles que costumam estar articulados a outro texto verbal, como
um artigo expositivo de divulgao cientfica ou um verbete enciclopdico, por exem-
plo. Est organizado em um gnero da ordem do expor, o que o caracteriza como
sendo de menor referencialidade para o aluno, pois aborda conceitos, informaes
apresentados acerca de algum objeto especfico de uma rea do conhecimento.
um texto, conforme j afirmamos, complexo para os alunos, pois sua orga-
nizao interna prev a utilizao de recursos no verbais, tpicos de outras lingua-
gens (como, por exemplo, a matemtica), sendo constitudo por recursos coesivos
diferentes dos que constam de textos verbais (setas, imagens, quadros) supondo,
at, a transgresso da direo comum de leitura dos textos verbais.
Considerando que est presente em atividades de dois nveis subsequentes, o
que caracterizaria, ento, a progresso e, portanto, o aumento de complexidade
8 Nem todos os exemplos aqui discutidos foram apresentados para caracterizar os nveis. Isto porque, para caracteriz-los, buscamos
exemplos que fossem representativos: da diversidade de gneros, da complexidade dos textos, do tipo de situao-problema proposta, das
capacidades mobilizadas nas questes. O critrio utilizado foi o de relevncia para a caracterizao do nvel. Neste momento, no entanto,
o critrio outro: buscar o que relevante para caracterizar a progresso entre os nveis. Por isso, sero apresentados tanto textos quanto
itens no discutidos anteriormente.
73
entre os dois nveis?
Neste caso a tarefa solicitada ao aluno e, dessa forma, a habilidade requerida
por ela.
Analisemos a proposta apresentada no Segundo Nvel (151-200).
5.6.2 Proposta apresentada no segundo Nvel (151-200)
De acordo com o texto, a maior parte de gua doce do planeta est armazenada
no gelo, nas geleiras e nas neves. (A)
no subsolo e nas rochas. (B)
nos lagos. (C)
nos rios. (D)
De acordo com discusso apresentada anteriormente, apesar do grau de
complexidade do texto, a tarefa solicitada ao aluno requer que ele, basicamente,
localize uma informao explcita no texto (capacidade de reduo de informao).
Essa tarefa facilitada pela localizao espacial da informao, indicada no incio do
texto, do lado esquerdo, respeitando a ordem regular de leitura, qual se chega
depois da leitura do primeiro quadro (do qual consta o percentual de gua doce
do planeta), que encaminha o leitor por meio de uma seta informao solicitada
(primeiro quadro da esquerda para a direita, que apresenta tanto a imagem do
local, nomeada verbalmente na legenda, quanto a porcentagem de gua presente
nessa regio).
Analisemos, agora, a proposta apresentada para o mesmo texto, em atividade
do Nvel 3 (201-250), que consta da Prova Brasil, embora no tenha sido analisada
anteriormente neste documento.
5.6.3 Proposta apresentada no terceiro Nvel (201-250)
O assunto principal do texto
a diferena entre gua doce e gua salgada. (A)
a localizao da gua doce e da gua salgada. (B)
a quantidade de gua doce em todo o planeta. (C)
o tipo de gua encontrada nos mares e oceanos. (D)
Nessa proposta, a tarefa solicitada ao aluno que identifique o assunto prin-
cipal do texto, o que requer que o aluno leia o texto integralmente, articule as
informaes dos diferentes trechos do texto, de maneira que consiga sumarizar
o contedo temtico (habilidade de reduo de informao: generalizao), para
74
chegar ao assunto/tema do mesmo. Trata-se de uma tarefa que procura mobilizar
uma capacidade que, certamente, no requer apenas a localizao de uma infor-
mao, como na prevista para o Nvel 2 (151-200).
Ainda que o ttulo do texto possa conter essa informao, a opo correta no
est elaborada de maneira a reproduzi-lo literalmente, pressupondo, inclusive, o
estabelecimento de relao entre tal opo, o ttulo e contedo global do texto.
EXEMPLO 2
Comparemos, nesse momento, duas propostas de atividades, previstas no
Nvel 3 (201-250) e Nvel 5 (acima de 300), respectivamente
9
.
O GALO QuE LOGROu A RAPOSA
Um velho galo matreiro, percebendo a aproximao da raposa,
empoleirou-se numa rvore. A raposa, desapontada, murmurou
consigo: Deixa estar, seu malandro, que j te curo!... E em voz
alta:
- Amigo, venho contar uma grande novidade: acabou-se a guerra
entre os animais. Lobo e cordeiro, gavio e pinto, ona e veado,
raposa e galinhas, todos os bichos andam agora aos beijos como
namorados. Desa desse poleiro e venha receber o meu abrao
de paz e amor.
- Muito bem! exclamou o galo. No imagina como tal notcia me
alegra! Que beleza vai ficar o mundo, limpo de guerras, crueldade
e traies! Vou j descer para abraar a amiga raposa, mas... como
l vm vindo trs cachorros, acho bom esper-los, para que tam-
bm eles tomem parte na confraternizao.
Ao ouvir falar em cachorro, dona Raposa no quis saber de hist-
rias, e tratou de pr-se ao fresco, dizendo:
- Infelizmente, amigo Co-ri-c-c, tenho pressa e no posso espe-
rar pelos amigos ces. Fica para outra vez a festa, sim? At logo.
E raspou-se.
Contra esperteza, esperteza e meia.
LOBATO Jos Bento Monteiro. O galo que logrou a raposa. Fbulas, 17. Ed. So Paulo: Brasiliense,1985.
9 O primeiro exemplo tambm constou do SAEB, mas no foi analisada anteriormente neste documento.
5
10
75
Quando o galo disse raposa para esperar pelos ces para a confraternizao,
ele demonstrou
esperteza. (A)
confiana. (B)
medo. (C)
raiva. (D)
Essa proposta toma como referncia uma fbula de Monteiro Lobato. Trata-
se de um texto organizado em um gnero da ordem do narrar, sendo que, dessa
forma, a sua leitura implica, sobretudo, o estabelecimento de relaes temporais e
de causalidade. Alm disso, preciso conhecer as caractersticas do gnero. Uma
fbula episdica, tratando de um fato acontecido na vida dos personagens, apre-
sentados ao leitor como se fossem velhos conhecidos. Essa caracterstica acarreta
dois traos para os textos organizados no gnero: ausncia de caracterizao do
personagem, a no ser no que se refere virtude ou defeito que representa e
s suas supostas intenes; e tambm uma pequena extenso. Cada personagem,
na fbula, representa ou uma virtude ou uma atitude questionvel humana, sobre
as quais realizada a reflexo do texto. Sua finalidade oferecer um ensinamento
especfico a respeito das virtudes e pecados discutidos, e no um ensinamento
geral, entre o bem e o mal, como nos contos de fadas.
O texto apresentado acima possui uma linguagem caracterstica da esfera li-
terria, com a presena de expresses como matreiro, desapontada, murmurou,
deixa estar, por-se ao fresco. Ao final, utiliza uma expresso mais regional: raspou-
se, requerendo do leitor uma habilidade de realizao de inferncias. Tambm a
moral pelo fato de ser de um autor brasileiro, certamente foi organizada em
uma expresso tipicamente regional brasileira, requerendo tambm do leitor um
esforo de compreenso dessa especificidade (inferncia, por exemplo), caso no
a conhea.
Essa habilidade fundamental para a compreenso do ardil do
galo: se no se compreender que a raposa tem medo de cachor-
ros, que costumam farej-la e ca-la, no se compreender o
estratagema do personagem para livrar-se da raposa.
Alm disso, h um recurso lingustico muito interessante:
marcar o pensamento da raposa por meio de discurso dire-
to, mas utilizando-se apenas de dois pontos e de aspas, na
mesma linha, sem pargrafo, ao contrrio da fala, indicada por
dois pontos, pargrafo e travesso. Isso provoca um efeito de
quase ocultamento do pensamento, em oposio explicita-
o da fala mesma dos personagens.
Destaca-se, ainda, que as falas dos personagens so marca-
das pela ironia, o que requer o reconhecimento desse
76
recurso, pelo leitor, para que possa compreender efetivamente o texto.
Percebe-se, portanto, que, apesar de curto, o texto possui um grau alto de
complexidade, requerendo uma competncia um tanto mais aprofundada para a
leitura.
No que se refere tarefa solicitada do aluno, ainda que se trate de uma per-
gunta que requer que ele reconstrua o sentido de um trecho do texto, sintetizando
dele informao (realizao de inferncia global), se ele no tiver conhecimento
prvio que permita que compreenda o estratagema do galo inventar que os ces
esto vindo, justamente eles que costumam perseguir a raposa e que, dessa for-
ma, estabelea a relao entre a sua atitude e a sua inteno livrar-se da raposa
para no ser por ela devorado a resposta ficar difcil.
preciso, portanto, que o aluno consiga:
identificar a inteno da raposa; a)
identificar o estratagema do galo, relacionando-o com sua inteno; b)
caracterizar a sua atitude, a partir das alternativas oferecidas na questo. c)
No caso desse item, podemos dizer que, apesar de curto, o texto possui um
grau de complexidade alto, e a sua compreenso supe a mobilizao de habilida-
des de leitura referentes reduo de informao (construo de informaes a
partir da articulao de diferentes trechos do texto), reconhecimento de recursos
lingusticos como a ironia; realizao de inferncia global.
5.6.5 Proposta apresentada no quinto Nvel (Acima de 300)
O GALO E A RAPOSA
No meio dos galhos de uma rvore bem alta um galo estava em-
poleirado e cantava a todo o volume. Sua voz esganiada ecoava a
na floresta. Ouvindo aquele som to conhecido, uma raposa que
estava caando se aproximou da rvore. Ao ver o galo l no alto,
a raposa comeou a imaginar algum jeito de fazer o outro descer.
Com a voz mais boazinha do mundo, cumprimentou o galo di-
zendo:
meu querido primo, por acaso voc ficou sabendo da procla-
mao de paz e harmonia universal entre todos os tipos de bichos
da terra, da gua e do ar? Acabou essa histria de ficar tentando
agarrar os outros para com-los. Agora vai ser tudo na base do
amor e da amizade. Desa para a gente conversar com calma so-
bre as grandes novidades!
O galo, que sabia que no dava para acreditar em nada do que a
77
raposa dizia, fingiu que estava vendo uma coisa l longe. Curiosa,
a raposa quis saber o que ele estava olhando com ar to preocu-
pado.
Bem disse o galo , acho que estou vendo uma matilha de
ces ali adiante.
Nesse caso, melhor eu ir embora disse a raposa.
O que isso, prima? disse o galo. Por favor, no v ain-
da! J estou descendo! No v me dizer que est com medo dos
cachorros nesses tempos de paz?!
No, no medo disse a raposa mas... e se eles ainda
no estiverem sabendo da proclamao?
MORAL: CuIDADO COM AS AMIzADES MuITO REPENTINAS.
ESOPO. O Galo e a raposa. In: Fbulas de Esopo. 11 reimpresso. So Paulo: Companhia das Letrinhas, 2001. p. 22.
A histria se resolveu quando
a raposa foi embora. (A)
a raposa ouviu o galo cantar. (B)
o galo fingiu preocupao. (C)
o galo pediu que a raposa ficasse. (D)
Tambm esse texto uma fbula; mais do que isso, uma outra verso da f-
bula anterior. Comparando-se os textos, podemos dizer que este mais extenso;
e o vocabulrio tambm caracterstico da esfera literria, porm no apresenta
marcas de regionalismos brasileiros. O texto oferece pistas ao leitor para que iden-
tifique o medo da raposa em relao aos ces (linhas 18 e 20), o que facilita a tarefa
de compreenso do ardil do galo e de suas intenes. Alm disso, muito mais ex-
plcito tambm em relao apresentao das caractersticas do galo, ao contrrio
do texto anterior. At a moral explicitada nesse texto, indicada pelo termo moral,
ao contrrio do anterior, que termina com a moral, mas sem indic-la.
A tarefa solicitada, no entanto, mais complexa do que a anterior: solicita que
ele identifique a atitude que caracteriza a resoluo do problema da histria (com-
preenso da organizao interna de um texto e conhecimento do nome de uma
de suas partes). Isso requer a leitura integral do texto e a escolha, entre as alterna-
tivas, da resposta que mais represente a expresso lingustica que corresponda a
essa parte do texto.
A complexidade desse texto em muitos aspectos menor que a do ante-
rior, embora este seja mais extenso. No entanto, a tarefa solicitada ao leitor mais
complexa.
Como se pode ver, os nveis de competncia indicados requerem, inevita-
velmente, a articulao entre os diferentes aspectos implicados na organizao do
78
item, que foram tomados, nesta anlise, como critrios de caracterizao dos di-
ferentes nveis.
Dessa forma, no possvel compreender a progresso da dificuldade de ma-
neira linear, como se houvesse uma progresso em separado de cada um dos
aspectos, isoladamente.
Na escola, esse tambm precisa ser o procedimento de organizao das ati-
vidades: considerar os aspectos implicados na atividade de leitura e articul-los de
modo a ir possibilitando aos alunos a constituio, ampliao e aprofundamento de
sua competncia leitora.
A seguir, apresentaremos uma sntese dos aspectos que a anlise dos itens que
constituram a amostra estudada nos permitiu identificar em cada nvel para
caracteriz-los e, dessa forma, para compreender o grau de complexida-
de de cada um deles e o grau de proficincia do leitor que respondeu
s questes.
Mais do que procurar explicitar uma progresso, o quadro pre-
tende explicitar, de maneira sinttica, os aspectos mais presentes em
cada nvel, os quais, de maneira articulada caracterizaram a comple-
xidade das propostas apresentadas.
Analisando-se detalhadamente as caractersticas de cada nvel,
comparando-as e articulando os quadros com as anlises apresen-
tadas acima, a escola pode ter uma boa referncia a respeito de
como articular os aspectos implicados no processo de leitura no que
se refere s habilidades requeridas para tanto considerando tanto as
possibilidades de aprendizagem dos seus alunos quanto suas
necessidades para que aperfeioem sua proficincia.
79
Gneros mais
frequentes
Complexidade dos
textos/tarefa do aluno
Habilidades Previstas
p
r
i
m
e
i
r
o

N
I
V
E
L

-

0

A

1
5
0
Neste nvel, predominam
textos organizados em g-
neros da ordem do narrar:
contos, tirinhas e fbulas.
Em seguida aparecem os
textos organizados em g-
neros da ordem do expor:
verbetes e artigos enciclo-
pdicos.
Depois, os poemas.
Outros gneros presentes
neste nvel, porm em
menor escala, so: tabelas,
grficos, instrucionais, can-
tigas e bilhetes.
Em relao aos textos:
A organizados na ordem do narrar:
geralmente so textos curtos: em mdia com 15 linhas;
muitos deles so fragmentos de contos e romances;
presena da linguagem literria;
temas que possuem alto grau de referencialidade, ou
seja, so diretamente relacionados ao universo infantil;
so organizados no eixo temporal e estabelecem rela-
es de causalidade entre as aes apresentadas.
B Organizados na ordem do expor:
a maioria apresenta-se na forma de verbetes e artigos
enciclopdicos;
diferentemente dos textos narrativos, requerem dos
alunos no mais uma leitura baseada na sequenciao tem-
poral interna, mas no estabelecimento de relaes lgicas
entre as partes do texto;
a linguagem dos textos de fcil compreenso pelos
alunos;
a maior parte dos temas tambm est relacionada ao
universo infantil;
de modo geral, as informaes so apresentadas expli-
citamente;
os perodos so organizados na ordem direta;
os perodos so curtos.
Em relao s questes/tarefas:
muitas perguntas no exigem dos alunos a leitura integral
do texto para conseguir responder;
em algumas delas as crianas respondem usando apenas
o senso comum;
em outras as respostas esto no ttulo, incio ou final do
texto, o que torna a tarefa do leitor mais simples e, s ve-
zes, nem requer a leitura do texto.
Localizao de informaes explci-
tas do texto;
Inferncias de informaes;
Relao de causa e consequncia;
Relao de textos verbais e no-
verbais;
Depreenso do uso semntico dos
sinais de pontuao.
Gneros mais
frequentes
Complexidade dos
Habilidades previstas
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Neste nvel, assim como no
anterior, h uma presena
maior dos textos da ordem
do narrar: os contos, as tiri-
nhas e as fbulas.
Observamos tambm a
presena do gnero piada
(ordem do relatar) que,
muitas vezes, exigem maior
grau de inferncia do leitor
para a compreenso e re-
construo do sentido.
a) geralmente, so textos curtos, no havendo uma mudan-
a significativa em sua extenso;
b) a linguagem torna-se mais complexa: alguns termos no
so to familiares para os alunos;
c) h maior abrangncia de temas, saindo um pouco do
universo infantil;
d) h maior complexidade quanto extenso das tirinhas e
das histrias em quadrinhos.
Em relao s perguntas e tarefa:
exigem do aluno a leitura integral do texto para conse-
guirem responder;
as respostas no esto explicitadas no ttulo, no incio ou
no final do texto: elas se encontram no meio do texto e
exploram mais as informaes implcitas;
por vezes, o texto apresentado neste nvel tem a mesma
complexidade do nvel anterior, no entanto, a pergunta est
mais distante do cotidiano dos alunos e traz uma complexi-
dade maior, ou seja, exige que o aluno tenha familiaridade
com o gnero proposto, que realize mais inferncias para
atribuir sentido e encontrar as respostas.
Estabelecimento de relaes coesi-
vas no texto;
Identificao de finalidade do texto;
Identificao do conflito gerador;
Identificao da tese do texto;
Estabelecimento de relaes de cau-
sa e consequncia do texto.
80
Gneros mais
frequentes
Complexidade dos
textos/tarefa do Aluno
Habilidades Previstas
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No que se refere aos g-
neros, h uma presena
mais equilibrada de textos
organizados em gneros
da ordem do narrar (con-
tos de literatura infantil,
tirinhas, fbulas, piadas) e
do expor (aviso, verbetes,
artigos enciclopdicos), se-
guidos pelos poemas e g-
neros da ordem do relatar
(notcias, por exemplo).
H, ainda, a presena de
textos esquemticos, le-
tras de msica e de alguns
gneros da ordem do
prescrever e instruir, como
dicas.
textos de extenso semelhante aos dos nveis anterio-
res.; os textos organizados em gneros da ordem do nar-
rar so mais complexos devido ao grau de inferncia que
a sua compreenso supe, quantidade de pressupostos
que precisam ser mobilizados no processo de recuperao
dos sentidos do texto, e, ainda, presena de recursos
metafricos sofisticados, por vezes, caracterizando um
texto inteiro;
no que se refere aos textos organizados em gneros da
ordem do expor tambm predominantes nesse nvel
temos a considerar fundamentalmente, trs aspectos:
grau de referencialidade e finalidade dos textos organi-
zados em gneros dessa ordem, considerando-se a pre-
dominncia de verbetes enciclopdicos: trata-se de textos
disjuntos, quer dizer, de baixo grau de referencialidade se
considerarmos a realidade cotidiana do aluno, posto que
apresentam um conjunto de saberes produzidos a res-
peito de determinado aspecto (ou item) do conhecimen-
to, os quais se pretende divulgar, seja fazendo os textos
circularem na esfera escolar e acadmica, seja na esfera
jornalstica;
organizao interna de tais textos: eixo que supe uma
organizao lgica que pode ser referenciada em vrios ti-
pos de relao, pressupondo a mobilizao de capacidades
de linguagem especficas;
diferentes marcas lingusticas (decorrentes da organiza-
o interna).
Em relao s questes/tarefas propostas: boa parte das
questes apresentadas aos alunos supe a comparao
entre dois textos, o que tambm torna complexa a tare-
fa do leitor, posto que, alm de articular informaes de
trechos diferentes de um mesmo texto, dever articular
informaes de textos inteiros entre si. Esses textos pode-
ro, desde tratar de um mesmo tema, pertencendo a um
mesmo gnero, ou no.
Identificao de traos de humor e
ironia;
Estabelecimento de relaes de causa
e consequncia;
Estabelecimento de relaes lgico-
discursivas, por meio de conjunes e
advrbios;
Relaes coesivas entre partes do
texto;
Identificao de marcas textuais que
caracterizam os interlocutores;
Tratamento de informaes na compa-
rao entre textos;
Identificao de elementos que consti-
tuem uma narrativa.
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Pode-se afirmar que h uma
grande incidncia de:
gneros tpicos da ordem
do narrar: tiras em quadri-
nhos, narrativas humorsti-
cas; fbulas, lendas, contos
e crnica;
gneros tpicos da ordem
do expor: textos enciclop-
dicos, verbetes;
poemas;
textos de humor: piadas
e anedotas curtas (ordem
do relatar);
outros textos informa-
tivos (alguns tambm da
ordem do expor).
a) so mais extensos que no nvel anterior;
b) so textos, predominantemente, literrios;
c) textos com algum rebuscamento no vocabulrio, pre-
dominando a linguagem conotativa, com largo uso de
metforas;
d) h uma ampliao dos temas, abrangendo outras tem-
ticas diferentes do universo infantil.
Inferncia de sentidos: palavras, ex-
presses e informaes textuais;
Interpretao dos recursos no-verbais
na relao com textos verbais;
Identificao das finalidades do texto;
Identificao de marcas de interlocu-
o;
Diferenciao entre fato e opinio so-
bre o fato;
Efeito de sentidos decorrente do uso
da pontuao.
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Gneros mais
frequentes
Complexidade dos
Habilidades
propostas
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Em relao aos gneros,
mantm-se os indicados
para o nvel anterior.
a) extenso dos textos maior em relao ao nvel anterior;
b) so predominantemente literrios;
c) Textos apresentam uma sintaxe mais complexa, com
presena de subordinaes;
d) organizao das frases j prev um maior rebuscamento,
saindo da ordem direta;
e) os temas abordados nos textos j extrapolam o universo
infantil, apresentando temas mais gerais;
f) h uma presena acentuada de trechos mais descritivos
dos textos selecionados, em especial os organizados em g-
neros da ordem do narrar.
Inferncia de sentidos: palavras, ex-
presses e informaes textuais;
Identificao do conflito narrador;
Diferenciao entre fato e opinio
sobre o fato;
Efeito de sentidos decorrente do
uso dos sinais de pontuao.
6 De que maneira a Escola pode Organizar o
seu Trabalho com Leitura, considerando as
Habilidades que o Leitor Ativa?
Uma vez tendo discutido de que maneira a proficincia leitora do aluno ava-
liada na Prova Brasil e no SAEB e quais os aspectos implicados no aprofundamento
e ampliao dessa proficincia, uma pergunta precisa ser respondida: qual o
papel da escola nesse processo, considerando tanto as especificidades do currculo
escolar quanto da prtica cotidiana de sala de aula?
nesse assunto que nos deteremos a seguir, procurando abordar:
quais so os aspectos que constituem a proficincia leitora e qual a sua a)
natureza;
quais deles so considerados na avaliao realizada na Prova Brasil e no b)
SAEB, dada a sua especificidade;
de que maneira a escola pode organizar situaes didticas que podem c)
possibilitar o trabalho com esses aspectos;
que condies necessitam ser garantidas para que esse trabalho seja re- d)
alizado de maneira a possibilitar a constituio da proficincia leitora do
aluno.
6.1 Que Aspectos Constituem a Proficincia Leitora?
A atividade de leitura complexa e envolve vrios aspectos que se articulam
e se relacionam de maneira intrnseca. As investigaes das ltimas dcadas tm
mostrado quais so esses aspectos, os quais puderam ser observados e, poste-
riormente, caracterizados na maneira como se comportavam os leitores profi-
cientes em prticas de leitura variadas.
O conhecimento produzido hoje nos permite afirmar que a constituio da
82
proficincia leitora dos alunos envolve trabalhar com aspectos identificados por
alguns (Lerner; 2002)
10
como os contedos de ensino que no podem ser tra-
tados explicitamente de maneira verbal. Considerando as contribuies tericas
mais recentes, podemos afirmar que so trs os aspectos fundamentais a serem
considerados no trabalho com leitura: os comportamentos leitores, as habilidades
de leitura e os procedimentos de leitura. Esses aspectos como se disse acima
no so mobilizados de maneira estanque, mas inevitavelmente articulada, estando
todos eles presentes nas prticas de leitura das quais se participa.
No entanto, interessante, para que se possa compreender melhor o proces-
so de leitura, que esses aspectos sejam tratados em separado, apenas para que sua
natureza seja mais bem especificada e para que, quando a escola for organizar uma
atividade de leitura, possa otimizar seu trabalho, tendo mais clareza do que est
focalizando em cada prtica e sendo capaz de selecionar as atividades que sejam
mais adequadas para a abordagem de cada aspecto. Dessa forma, certamente, a
escola poder contribuir de maneira mais efetiva para a constituio da proficincia
dos leitores.
6.1.1 Os Comportamentos Leitores
Os comportamentos leitores referem-se queles aspectos que dizem respeito
relao do sujeito com outros leitores e aos valores construdos em relao
leitura e ao ato de ler. Lerner (2002) os caracteriza como sendo comportamentos
leitores relativos dimenso social. So exemplos desses aspectos:
socializar critrios de escolha e de apreciao esttica de leituras; a)
ler trechos de textos que gostou para colegas; b)
procurar materiais de leitura regularmente; c)
frequentar bibliotecas (de classe ou no), zelando pelo material de leitura; d)
comentar com outros o que se est lendo; e)
compartilhar a leitura com outros; f)
recomendar livros ou outras leituras que considera valiosas; g)
confrontar com outros leitores as interpretaes geradas por uma leitura; h)
entre outros. i)
Como se pode observar, esses aspectos no so possveis de serem avaliados
por meio de um instrumento como o do SAEB ou da Prova Brasil, pois supem a
socializao de informaes a respeito de material de leitura, implicando, necessa-
riamente, a interao com outros leitores, no apenas com o material de leitura.
O SAEB e a Prova Brasil so avaliaes realizadas por escrito, individualmente,
e supem a resposta a perguntas realizadas sobre o contedo dos textos apresen-
tados nos itens. No prevem, portanto, compartilhamento de informaes sobre
material de leitura entre diferentes leitores.
10 Lerner, Delia. Ler e escrever na escola o real, o possvel e o necessrio. Porto Alegre (RS): Editora Artmed; 2002.
83
De qualquer forma, ainda que esses aspectos no sejam foco dessa avaliao,
so constitutivos da proficincia leitora e devem ser tomados como objeto de en-
sino nas prticas escolares de sala de aula.
Cabe escola, portanto, selecionar as prticas que considerar que podem
contribuir da melhor maneira para a formao do leitor.
6.1.2 Os Procedimentos de Leitura
Os procedimentos de leitura so aqueles aspectos denominados por Rojo
(2002)
11
, como um conjunto mais amplo de fazeres e de rituais que envolvem as
prticas de leitura. So exemplos de procedimentos, entre outros:
ler da esquerda para a direita e de cima para baixo no ocidente a)
12
;
folhear o livro da direita para a esquerda e de maneira sequencial e no b)
salteada;
escanear as manchetes de jornal para encontrar a editoria e os textos de c)
interesse;
usar caneta marca-texto para iluminar informaes relevantes numa leitu- d)
ra de estudo ou de trabalho, por exemplo;
reler um fragmento anterior para verificar o que se compreendeu; e)
adequar a modalidade de leitura exploratria ou exaustiva, pausada f)
ou rpida, cuidadosa ou descompromissada... aos propsitos que se
perseguem e ao texto que se est lendo.
So consideradas modalidades de leitura, entre outras, as seguintes: g)
leitura integral (leitura sequenciada e extensiva de um texto); h)
leitura inspecional (quando se utiliza expedientes de escolha de textos i)
para leitura posterior);
leitura tpica (para identificar informaes pontuais no texto, localizar j)
verbetes em um dicionrio ou enciclopdia);
leitura de reviso (para identificar e corrigir, num texto dado, determina- k)
das inadequaes em relao a uma referncia estabelecida);
leitura item a item (para realizar uma tarefa seguindo comandos que pres- l)
supem uma ordenao necessria);
leitura expressiva e)

(realizada quando se l em voz alta um texto para uma
determinada audincia, procurando dar mais expressividade ao que se l:
utilizao de recursos adicionais para dramatizar, utilizar entonao que
caracterize, por exemplo, intenes de personagens, vozes das mesmas,
entre outros recursos).
Essas modalidades de leitura costumam corresponder s diferentes finalidades
ou propsitos colocadas para a atividade de leitura, como por exemplo:
ler para estudar; a)
11 Rojo, Roxane H. R. (2004). Letramento e capacidades de leitura para a cidadania. So Paulo(SP): SEE/CENP.
12 E da direita para a esquerda ou de baixo para cima, em outras partes do globo.
84
ler para obter uma informao especfica; b)
ler para obter uma informao geral; c)
ler para seguir instrues (de montagem, de orientao geogrfica...); d)
ler para aprender; e)
ler para revisar um texto; f)
er para construir repertrio temtico ou de linguagem para produzir g)
outros textos;
ler oralmente para apresentar um texto a uma audincia (numa confern- h)
cia, num sarau, num jornal...);
ler para praticar a leitura em voz alta para uma situao de leitura dram- i)
tica, de gravao de udio, de representao...;
reler para verificar se houve compreenso; j)
ler por prazer esttico. k)
Considerando-se o SAEB ou a Prova Brasil, podemos afirmar que a utilizao de
um ou outro procedimento de leitura pode ser inferida a partir das respostas dadas pelos
alunos, considerando-se as tarefas que estes precisam realizar em cada item.
Por exemplo, quando se pergunta a um aluno qual o tema ou assunto de
determinado texto, possvel inferir caso sua resposta tenha sido correta que
ele leu o texto da esquerda para a direita e de cima para baixo; alm disso, pos-
svel levantar a possibilidade de ele ter sublinhado informaes que considerou
relevantes em cada parte do texto ou, ainda, que ele tenha relido trechos que no
tenha compreendido.
No entanto, tais procedimentos no so diretamente observveis por meio
de um instrumento como o do SAEB e da Prova Brasil, no sendo, portanto, foco
de tal avaliao.
Sendo assim, tambm esses aspectos devem ser foco do trabalho escolar com
leitura, pois constituem a proficincia leitora do aluno podendo, por exemplo, con-
tribuir para a ampliao da fluncia semntica de leitura, ou seja, para a capacidade
de o aluno ler um texto e recuperar os sentidos nele veiculados com rapidez e
correo
13
.
Cabe escola, portanto, tomar esses aspectos como objetos de ensino e or-
ganizar as atividades que contriburem de maneira mais adequada para que sejam
aprendidos pelos alunos.
6.1.3 As Habilidades
14
de Leitura
As habilidades de leitura so os aspectos que tm merecido estudos por parte
das cincias da linguagem e da aprendizagem, h mais tempo. Parte delas denomi-
13 No estamos, portanto, nos referindo, fluncia relativa leitura oral que, em determinadas condies, pode nem sequer indicar que o
aluno, mesmo que leia um texto em voz alta de maneira correta, o tenha compreendido adequadamente.
14 Neste material o termo habilidades equivale ao termo capacidades utilizado em outras teorias.
85
nada, em algumas teorias, de estratgias de leitura (cognitivas, metacognitivas)
15
.
De acordo com Rojo (2004), so capacidades
16
de natureza cognitiva e lingus-
tico-discursiva, compreendendo aspectos perceptuais, prxicos
17
, cognitivos, afeti-
vos, sociais, discursivos e lingusticos, assim como aspectos decorrentes da situao
e das finalidades de leitura, os quais so mobilizados pelos sujeitos no processo de
reconstruo dos sentidos de um texto.
As habilidades de leitura podem ser agrupadas em diferentes categorias, deri-
vando, cada uma delas, das compreenses de leitura que foram sendo constitudas
historicamente
18
:
6.1.3.1 Capacidades relativas aquisio do sistema de
escrita
19

So as que se referem compreenso da natureza da escrita, como, por exemplo:
compreender diferenas entre escritas e outras formas grficas; a.
conhecer o alfabeto; b.
compreender a natureza alfabtica do sistema de escrita; c.
ler, reconhecendo globalmente palavras escritas; d.
ampliar a sacada do olhar para pores maiores de texto, desenvolvendo e.
maior fluncia e rapidez na leitura.
6.1.3.2 Capacidades de compreenso
So aquelas relacionadas mais diretamente s estratgias cognitivas de leitura
20
:
ativao de conhecimentos; a)
antecipao ou predio de contedos ou propriedades dos textos; b)
checagem de hipteses; c)
reduo de informao semntica: d)
i. localizao de informaes;
ii. construo de informaes a partir de comparao de trechos do texto;
iii. generalizao de informaes (sntese de informaes contidas no
texto, realizada aps anlise das mesmas, de modo a organizar con-
cluses gerais sobre fatos, fenmenos, situaes, problemas, que se-
jam tema dos textos lidos);
produo de inferncias locais; e)
produo de inferncias globais. f)
15 Ver, a respeito, Kleiman (1989a, 1989b, 1992).
16 Denominadas competncias, em algumas teorias da inteligncia e do desenvolvimento humano. Ou habilidades, em outras teorias do
comportamento e da aprendizagem.
17 Aspectos prxicos, para a autora, referem-se queles relacionados prtica reflexiva de leitura, como entre outros - compreender esco-
lhas de recursos lingusticos ou estticos realizadas em funo de determinada audincia e suas possibilidades de compreenso do texto.
18 Usaremos nesta classificao o termo capacidades empregado pela autora.
19 Denominadas por Rojo (2004) de capacidades de decodificao.
20 A esse respeito, consultar Goodman (1989); Smith (1989); Kleiman (1989a, 1989b, 1992).

86
6.1.3.3 Capacidades de apreciao e rplica do leitor em
relao ao texto
So relacionadas aos aspectos discursivos implicados no ato de reconstruo
dos sentidos do texto. Algumas delas:
recuperao do contexto de produo do texto; a)
definio das finalidades da atividade de leitura; b)
definio das finalidades presumidas do texto; c)
percepo de relaes de intertextualidade; d)
percepo de relaes de interdiscursividade; e)
percepo de outras linguagens; f)
elaborao de apreciaes estticas ou afetivas; g)
elaborao de apreciaes relativas a valores ticos e/ou polticos. h)
Todas essas capacidades so mobilizadas pelo leitor no processo de leitura,
concomitantemente e de maneira articulada. Isso significa dizer que, ainda que
possa ser apresentada nessa ordem, essa classificao no representa um movi-
mento progressivo em relao ao grau de dificuldade ou de ordem de apropriao
pelo aprendiz. Ao contrrio, as capacidades se inter-relacionam, e a mobilizao de
algumas podem auxiliar na constituio de outras.
As capacidades de compreenso, por exemplo, auxiliam na constituio das
capacidades relativas aquisio do sistema de escrita. As de apreciao e rplica,
como a que se refere recuperao do contexto de produo, podem ser mobiliza-
das antes mesmo de o leitor ter compreendido a natureza do sistema de escrita.
Por exemplo, mesmo que no estejam alfabetizados, possvel e neces-
srios que, em uma leitura de uma fbula de Monteiro Lobato, que os alunos
recuperem com seu professor o contexto de produo dessa fbula (momento de
produo, cultura qual se referem as fbulas narradas pelo autor, interesses do
autor e suas eventuais motivaes de escritor, entre outros aspectos), de modo
que possam compreender a presena de animais e personagens tipicamente bra-
sileiros nesses textos, um dos aspectos que pode diferenciar essa fbula das ela-
boradas por Esopo ou La Fontainne, cujo contexto de produo europeu. Da
mesma forma, de fundamental importncia, por exemplo, ainda que para os
alunos no alfabetizados, que se recupere o significado que a cegonha possui na
cultura europeia (relacionado, por exemplo, maternidade), para que seja possvel
entender melhor a oposio entre cegonha bondosa, virtuosa e prejudicada pela
ardilosa raposa , e a raposa ardilosa e mal intencionada na fbula A raposa e
a cegonha.
importante que se reitere a ideia de que todos esses aspectos indicados
acima habilidades, procedimentos e comportamentos no so aspectos que,
no ato de ler, so mobilizados pelo sujeito de maneira compartimentada. Ao con-
trrio, sempre esto inter-relacionados e se realizam de maneira articulada nas
87
atividades de leitura.
Dessa maneira, reler um fragmento anterior para verificar o que se compre-
endeu um procedimento de leitura voltar a um trecho que se leu e rel-lo
que requer a mobilizao de capacidades de reduo de informao semntica,
de modo que o sujeito tenha identificado uma eventual incompreenso de parte
do texto e releia essa parte, buscando pistas que possam resolver esse problema.
Caso no consiga resolv-lo com a nova leitura, poder decidir buscar informaes
de outra maneira (utilizando novos procedimentos).
Considere-se, por exemplo, o texto apresentado a seguir:
ALTERAES NO CLIMA
A maioria das pessoas sabe como o clima interfere na vida. Mas
nem todas aprenderam que a ao do ser humano no meio am-
biente pode causar muitas mudanas no clima. A poluio do ar,
por exemplo, produz um fenmeno chamado efeito estufa, que
aumenta a temperatura da terra.
A elevao da temperatura em todo o planeta pode causar o der-
retimento das camadas de gelo nas regies polares e fazer com
que o nvel dos mares aumente, provocando mudanas em todos
os ecossistemas do mundo. O aumento de apenas 1 grau centgra-
do na temperatura de uma regio muda a quantidade de chuvas e
afeta toda vida animal e vegetal do lugar. De acordo com a ONu
(Organizao das Naes unidas), possvel que a temperatura
do planeta aumente 3 graus centgrados e meio neste sculo.
Almanaque Recreio. So Paulo: Abril. 2003. 1- Almanaques CDD_056-9.
O aluno, ao ler esse verbete, pode no ter compreendido o item lexical ecos-
sistemas (identificao da incompreenso). Acreditando que, se continuar lendo,
pode encontrar pistas que o ajudem a compreender a palavra, o aluno vai at o fim
do texto (1 procedimento). No entanto, em uma primeira leitura, no consegue
estabelecer relaes entre ecossistemas e vida animal e vegetal de uma regio, o
que o aproximaria do conceito da palavra no compreendida. Assim, retoma o
texto e o rel, procurando por pistas (ainda que disso no tenha conscincia) que
permitam a ele inferir o sentido do item (2 procedimento). Suponhamos que ele
no consiga identificar as pistas; nessa situao ele poder: solicitar do professor
informaes a respeito; solicitar de um colega informaes a respeito; consultar
um dicionrio; consultar notas de estudo elaboradas anteriormente (novos proce-
dimentos). Por meio dessas aes o aluno poder localizar o sentido da palavra,
88
voltar ao texto e rel-lo (novo procedimento) e recuperar o sentido do texto,
inclusive, articulando os diferentes trechos com informaes correlatas (construo
de informaes)
21
.
Como se pde observar, a compreenso do texto, nesse caso especfico, su-
ps a utilizao de vrios procedimentos de busca de informao, que foram de-
senvolvidos mobilizando-se distintas capacidades de leitura.
Todos esses aspectos esto implicados no ato de ler e devem ser problema-
tizados na prtica de leitura desenvolvida na escola, por meio das modalidades
didticas mais adequadas mobilizao de cada um dos aspectos.
Considerando-se o SAEB e a Prova Brasil, as habilidades de leitura
22
que so os
aspectos que se relacionam diretamente s habilidades avaliadas e especificadas nos
descritores de referncia. No entanto, entre as diferentes categorias de capacidades
indicadas acima, as primeiras relativas aquisio do sistema de escrita no fazem
parte das habilidades priorizadas, dado que a avaliao em questo aplicada a leito-
res que cursam o 5 ano (4 srie) do Ensino Fundamental, os quais, espera-se, j se
encontram alfabetizados.
por isso que as recomendaes que so apresentadas a seguir se referem
ao trabalho que pode ser organizado na escola para que sejam abordados tais
aspectos.
21 Todos os itens sublinhados referem-se capacidades de leitura mobilizadas pelo aluno.
22 Denominadas por Rojo de capacidades, conforme j explicado.
89
6.2 De que maneira a Escola pode Organizar o seu Trabalho
com Leitura, considerando as Habilidades que o Leitor
pode mobilizar na Busca dos Sentidos dos Textos?
A organizao do trabalho com os diferentes contedos de linguagem e,
dessa forma, com os contedos de leitura envolve vrios aspectos e pressupos-
tos, abrangendo desde as concepes relativas ao objeto, em si, quanto as ideias
relativas a como se aprende as teorias do aprendizado e a como se ensina os
pressupostos didticos subjacentes.
Considerando essas concepes algumas j discutidas anteriormente neste
documento pontuaremos, neste momento, alguns aspectos que so fundamen-
tais na organizao do trabalho de linguagem que vise a tematizar as habilidades de
leitura. Fundamentalmente, podemos dizer que esses aspectos se referem:
s condies que precisam ser oferecidas aos alunos para que o trabalho a)
com leitura seja possvel, de modo a constituir sua proficincia leitora,
ampli-la e aprofund-la;
aos tipos de atividades ou modalidades didticas nas quais o trabalho b)
pode ser organizado, de modo a tratar da maneira mais adequada cada
contedo;
aos pressupostos metodolgicos nos quais as interaes se devem base- c)
ar para que a aprendizagem seja possibilitada.
a cada um desses tpicos que as recomendaes apresentadas a seguir se
direcionam.
6.2.1 Condies Fundamentais para Organizao do Traba-
lho com Leitura
O trabalho com as habilidades de leitura no pode prescindir de alguns escla-
recimentos fundamentais.
6.2.1.1 Sobre a variedade de gneros e de textos
Inicialmente, preciso considerar conforme vimos discutindo ao longo deste
documento que as habilidades de leitura esto relacionadas, intrinsecamente,
tanto com as especificidades dos gneros, quanto com as dos textos. Tanto os g-
neros podem ser mais complexos para a leitura, por requererem capacidades de
linguagem mais complexas, quanto os textos, pelas caractersticas j discutidas.
Quando falamos em capacidades de linguagem, referimo-nos ao que Dolz,
Pasquier & Bronckart (1993), citados por Dolz & Schneuwly (2004)
23
compreen-
23 DOLz, Joaquim e SCHNEuWLY, Bernard (1996). Gneros e progresso em expresso oral e escrita. Elementos para reflexes sobre
uma experincia sua (francfona). In DOLz, Joaquim e SCHNEuWLY, Bernard e colaboradores. Gneros orais e escritos na escola.
Traduo Roxane H. R. Rojo e Glas Sales Cordeiro. Campinas (SP): Mercado de Letras, 2004 (pp. 41-70).
90
dem como aptides requeridas do aprendiz para a produo de um gnero numa
situao de interao determinada: adaptar-se s caractersticas do contexto e do
referente (capacidades de ao); mobilizar modelos discursivos (capacidades discur-
sivas) e dominar as operaes psicolingusticas e as unidades lingusticas (capacidades
lingustico-discursivas) (p.52).
So as capacidades globais predominantes nos gneros, implicadas diretamen-
te na mestria dos mesmos, seja na leitura ou na escrita, sendo relacionadas s tipo-
logias existentes que, segundo os autores, podem, ainda que de maneira flexvel,
caracterizar os gneros.
Dessa perspectiva, no que se refere aos gneros, ler um relato de experincia
vivida, por exemplo, requer que se tenha compreendido que os relatos so aes
organizadas temporalmente, no eixo do real, o que implica saber que entre as
aes relatadas no necessrio que haja alguma relao de causalidade. Estas
seriam, assim, algumas das capacidades de linguagem fundamentais requeridas na
leitura e na produo de um texto como esse, que se organiza em um gnero
da ordem do relatar. Por exemplo, em um relato das aes realizadas por uma
pessoa da hora que levanta at a noite, no haver, necessariamente outra relao
a no ser a de anterioridade ou posterioridade.
Por outro lado, ler um artigo de opinio requer que se compreenda que, em
um texto organizado nesse gnero, necessariamente, o leitor precisar saber que
nele estar expressa a opinio de seu autor, que a sustentar utilizando argumentos
adequados ao leitor que pretendeu atingir; que refutar opinies contrrias que
adota; que negociar, com seus opositores, tomadas de posio, como forma de
aproximar-se dos mesmos, cooptando-os.
Nesse sentido, ler um artigo de opinio requer operaes e, portanto, capa-
cidades de linguagem mais complexas do que, apenas, organizar temporalmente
aes vivenciadas, dado que artigos de opinio so textos organizados em gneros
da ordem do argumentar.
Dessa forma, realizar inferncias ao se ler textos organizados em gneros da
ordem do relatar atividade que pode ser menos complexa para os leitores do
que realizar inferncias ao ler textos organizados em gneros da ordem do argu-
mentar, pois as habilidades de leitura, necessariamente, se articulam com as capa-
cidades de linguagem globais, pressupostas em cada gnero.
Por outro lado, os textos, conforme j discutimos, podem ser, em si, mais ou
menos complexos. Isso significa que a escola, ao organizar o trabalho com as capa-
cidades de leitura, deve prever uma variedade tanto de gneros quanto de textos
que sero lidos.
Assim, em um determinado ano de escolaridade, preciso que sejam prio-
rizados gneros de diferentes ordens, que mobilizem nos sujeitos as diferentes
capacidades gerais de linguagem
24
:
24 utilizamos como referncia para esta categorizao DOLz, Joaquim e SCHNEuWLY, Bernard (1996). Gneros e progresso em ex-
presso oral e escrita. Elementos para reflexes sobre uma experincia sua (francfona). In DOLz, Joaquim e SCHNEuWLY, Bernard e
colaboradores. Gneros orais e escritos na escola. Traduo Roxane H. R. Rojo e Glas Sales Cordeiro. Campinas (SP): Mercado de Letras,
2004 (pp. 60-61).
91
a) gneros da ordem do narrar (contos de fadas, contos populares, contos
de literatura infantil, fbulas, mitos, lendas, crnicas, contos de acumula-
o, contos de esperteza, contos policiais e de fico cientfica, relato de
experincia vivida, relatrios de trabalho, relatrios de estudo do meio e
de experincias cientficas, notcias, dirio pessoal e de viagem, biografias,
testemunho, entre outros), cuja leitura requer a capacidade de prever a or-
ganizao de uma mimesis da ao por meio da criao da intriga no domnio
do verossmil
25
, em textos cujas aes organizam-se em um eixo temporal
e prevem uma organizao de fatos/episdios, necessariamente por meio
do estabelecimento de relaes de causalidade entre as mesmas;
b) gneros da ordem do argumentar (artigo assinado, resenha crtica, ensaio,
comentrio opinativo, carta de leitor, carta de solicitao, editorial, entre
outros), cuja leitura requer a capacidade de prever a organizao de um
texto por meio da argumentao, o que requer o reconhecimento das
operaes de sustentao, refutao e negociao de tomadas de posio;
c) gneros da ordem do expor (artigos expositivos, verbetes de dicionrio,
verbetes de enciclopdia, tomada de notas, entre outros), cuja leitura
requer o conhecimento de que os textos organizados nesses gneros
supem a organizao lgica para apresentao de saberes;
d) gneros da ordem do prescrever e instruir (regras de jogos, bulas, ma-
nuais de instruo, receita mdica, receita culinria, instrues de monta-
gem, leis, decretos, portarias, por exemplo), cuja leitura requer o saber
de que os textos organizados nesses gneros prevem a regulao do
comportamento por meio de orientaes para a ao;
e) poemas (sejam narrativos ou no, sonetos, cinticos, cordel, haikais, po-
etrixes, epopeias, entre outros), cuja leitura ou produo supe que
se compreenda a sua organizao em versos, com ou sem rima; a sua
configurao grfica no espao utilizado, assim como a disposio das
palavras nesse espao; os recursos fnicos utilizados, como assonncia
26

e aliterao
27
(repetio de sons de vogais ou de consoantes respecti-
vamente - com as mesmas propriedades fnicas); a presena significativa
de comparaes, metforas e inverses
28
; todos esses recursos utilizados
na composio semntica do texto.
25 Elaborar um texto organizado em um gnero da ordem do narrar significa criar um texto que seja verossmil, isto , que mimetize o real
vivido ainda que possa conter elementos mgicos ou fantsticos -, a ele se assemelhando de maneira que a histria seja plausvel. Um texto
como este ser organizado no eixo temporal, estabelecendo relaes de causalidade entre as aes que narrar, o que determinar a presena
de determinadas marcas lingusticas, algumas comuns a qualquer gnero dessa ordem (como articuladores temporais: passados alguns dias;
algum tempo depois, entre outros), outras especficas de determinados gneros (como um lxico relacionado a descobertas da cincia, em
contos de fico cientfica (nave espacial, anos luz, planeta, buraco negro, dobra espacial, p.e.), ou ao mundo de crimes, como em contos
policiais e romances noirs (detetive, escolta policial, arma, investigao, pistas...). O domnio dessas operaes, assim como da utilizao
dessas marcas lingsticas, constitui a proficincia do leitor e do escritor.
26 um exemplo: A lua banha a solitria estrada (A Cavalgada, de Raimundo Correia); ou Som frio. Rio sombrio. (Rio na sombra, de
Ceclia Meireles).
27 um exemplo:Vozes veladas, veludosas vozes (Violes que choram, de Cruz e Souza); ou Como bate batucada Beto bate bola(Beto
bom de bola, de Srgio Ricardo).
28 Mais um exemplo: o mesmo poema de Raimundo Correia, acima citado, que comea com A lua banha a solitria estrada e termina com
A lua a estrada solitria banha, o que caracteriza uma inverso. Ao mesmo tempo, nota-se a presena de metfora na expresso estrada
solitria.
92
Da mesma forma, enquanto prioriza os gneros de diferentes ordens, procu-
rando contemplar a todas (ou a maioria delas) em um nico ano de escolaridade,
a escola deve, tambm, selecionar os textos de acordo com diferentes graus de
complexidade.
Por isso possvel que sejam trabalhadas fbulas tanto do 3 ano (2 srie) do
Ensino Fundamental, quanto no 5 ano (4 srie): o que diferenciar o trabalho
ser a complexidade do texto selecionado para leitura. Da mesma forma, pos-
svel e recomendvel - que se trabalhe com contos literrios tanto no 3 ano
(2 srie), quanto no 5 ano (4 srie) do Ensino Fundamental (ou at mesmo no
Ensino Mdio): o procedimento organizar a progresso diferenciando o grau de
complexidade dos textos que os alunos lero.
Dessa forma, fundamental que haja critrios bastante claros de seleo de
material de leitura, sob pena de no se possibilitar ao aluno a constituio ou o
aprofundamento e ampliao de sua proficincia leitora.
6.2.1.2 Sobre as possibilidades e necessidades de aprendi-
zagem dos alunos
A seleo de gneros e textos que sero lidos deve ter como parmetro, por
um lado, as possibilidades de aprendizagem dos alunos e, por outro, as necessida-
des de aprendizagem colocadas em relao proficincia leitora pretendida.
Assim, trs procedimentos bsicos precisam ser considerados:
no selecionar textos fceis demais, pois isso no possibilitar nem a a)
constituio, nem a ampliao, nem o aprofundamento de habilidades
de leitura;
no selecionar textos difceis demais, pois isso impossibilitar a compre- b)
enso dos textos;
selecionar textos que sejam mais difceis, mas que sejam possveis de c)
serem compreendidos, ainda que isso requeira uma ao colaborativa
inicial.
As possibilidades e necessidades de aprendizagem dos alunos devem, neces-
sariamente, ser articuladas complexidade dos gneros e dos textos.
Nessa perspectiva, se os alunos, em um dado momento da escolaridade, tm
pouca ou nenhuma familiaridade com lendas, e, considerando:
a) que as caractersticas do gnero so nesse momento um contedo
novo para os mesmos e b) que, dessa forma, isso caracteriza uma primeira apro-
ximao em relao a esse objeto, preciso que os textos selecionados tenham
menor complexidade.
Dessa forma, indispensvel que se gradue a complexidade da tarefa de lei-
tura, alternando dificuldades: se o gnero pouco conhecido ou mesmo desco-
nhecido o que coloca a necessidade de apropriao das caractersticas de um
novo objeto preciso que o texto selecionado para leitura tenha menor com-
93
plexidade. medida que o aluno vai-se apropriando de caractersticas do gnero,
conhecendo-o melhor, pode-se aumentar a complexidade dos textos oferecidos
para leitura.
O esquema a seguir ilustra essa ideia.
6.2.1.3 Sobre a qualidade do material textual
O material textual a ser disponibilizado ao aluno deve, por
um lado, ter boa qualidade: ter uma linguagem adequada ao
contexto de produo (coerncia de variedade e registro), ser
coeso e coerente, utilizar critrios adequados de paragrafa-
o, estar pontuado adequadamente e registrado de acordo
com as regularidades da variedade padro.
importante, por exemplo, que sejam selecionados tex-
tos de escritores reconhecidos e, caso sejam tradues, que
sejam bem feitas (segundo os critrios acima).
Alm disso, preciso estar atento para os valores ti-
cos e estticos que estiverem sendo veiculados no material
de leitura. Para finalizar, sempre bom ressaltar a necessidade
de que os textos tratem de temas que sejam do interesse do
grupo de alunos com os quais se trabalhar, sob pena de,
ao invs de aproximar os leitores dos textos, afast-los dos
mesmos.
SELEO DE MATERIAL DE LEITURA
NECESSIDADES DE
APRENDIZAGEM
POSSIBILIDADES DE
APRENDIZAGEM
nem to fcil que no
signifique constituio de
novas aprendizagem, ou
ampliao ou aprofundamento
das antigas e
nem to difcil que seja impossvel de
ser compreendido.
Considerar:
a proficincia pretendida;
a complexidade do gnero;
a complexidade do texto,
graduando e alternando dificuldades.
94
6.2.2 O Movimento Metodolgico de Organizao da
Ao Docente
Os estudos relacionados investigao do processo de conhecimento apontam
a necessidade de se considerar, no processo de aprendizado, os seguintes pressu-
postos:
a) o sujeito aprende na interao tanto com o objeto de conhecimento,
quanto com parceiros mais experientes a respeito do que se est apren-
dendo, de maneira no isolada;
b) a construo de conhecimento no linear, ocorrendo por meio de um
processo que supe apropriaes sucessivas de aspectos possveis de se-
rem observados no objeto de conhecimento, nos diferentes momentos
de contato com ele;
c) nesse processo de apropriao, possvel que se consiga realizar em
cooperao tarefas que no seriam possveis de serem desenvolvidas au-
tonomamente em dado momento. Isso porque essa cooperao cria
um espao no qual circulam informaes que so desconhecidas pelo
sujeito, mas que so relevantes para o aprendizado. No contato com es-
sas informaes, instala-se a possibilidade de o sujeito apropriar-se delas,
podendo passar a utiliz-las de maneira autnoma, posteriormente.
Considerando esses pressupostos, ou seja, considerando que o sujeito apren-
de por um processo com essas caractersticas, podemos afirmar que uma prtica de
ensino precisa prever, do ponto de vista metodolgico, o seguinte movimento:
a) Trabalho no Coletivo, coordenado pela/o professora/professor: este
o momento cuja finalidade , por um lado, fazer circular informaes
relevantes sobre determinado aspecto do conhecimento, buscando-se
a apropriao delas pelos alunos; por outro lado, a inteno modelar
procedimentos no caso da discusso que ora se coloca, procedimentos
de leitura oferecendo referncias aos alunos.
b) Trabalho em Duplas/Grupo: nesse momento, a inteno , por um lado,
observar quais aspectos requeridos coletivamente foram apropriados pe-
los alunos; por outro, a inteno criar mais um espao de interao
no qual as informaes apropriadas pelos diferentes parceiros circulem,
abrindo a possibilidade de novas apropriaes e novos aprendizados por
todos os envolvidos ou, mesmo, de consolidao de apropriaes rea-
lizadas.
c) Trabalho Individual: esse o momento de se constatar quais foram as
aprendizagens realizadas, efetivamente, pelos alunos; quais foram os
contedos apropriados por eles. Nessa etapa, tem-se a informao a
respeito de quais aspectos precisaro ser novamente tematizados, reini-
ciando-se o movimento do trabalho.
95
O esquema apresentado a seguir sintetiza o movimento metodolgico discutido.
MOVIMENTO METODOLGICO DE TRABALHO
O aprendizado de leitura no diferente do aprendizado de outros aspectos
do conhecimento, a no ser no que se refere s especificidades do objeto.
Sendo assim, tambm ele deve orientar-se por um tratamento que respeite
esse movimento descendente e circular de trabalho: partir do coletivo, passar
pelos grupos/duplas, chegar ao trabalho individual e, a partir da anlise das apren-
dizagens realizadas, voltar ao coletivo para realizar novas tematizaes de aspectos
que se constituem como necessidade de aprendizagem para a classe, como um
todo, e para modelar oferecer referncias de procedimentos.
No entanto, quando o professor avaliar que houve facilidade de aprendiza-
gem j a partir da tematizao coletiva, possvel que se passe diretamente da
atividade coletiva para a individual; porm, no se recomenda que seja invertido o
movimento.
Considerando o nosso foco, que so as atividades de leitura, tomemos como
exemplo uma srie de atividades que possibilitam a tematizao de comportamen-
tos leitores que no so o foco da avaliao proposta no SAEB e na Prova Brasil,
mas que so fundamentais para desenvolver as competncias leitoras do aluno.
96
Em um primeiro momento, o professor que, com a leitura em voz alta, mode-
la esses comportamentos, por meio da explicitao: a) de critrios utilizados no
processo de seleo do material de leitura, que revelam os aspectos considerados
na apreciao esttica do mesmo; b) de procedimentos adotados nessa seleo;
c) de informaes que articulou para escolher a obra; d) do compartilhamento de
opinies sobre o texto, apresentando uma indicao ou no do material.
Em um segundo momento, planeja-se a orientao para a leitura de escolha
pessoal. Nessa etapa, os alunos, entre si, na biblioteca de classe ou da escola, con-
versam sobre quais livros ou textos iro escolher para levar para casa para ler,
revelando critrios e procedimentos j constitudos e, inclusive, aprendidos a partir
da interveno anterior do professor.
Finalmente, na roda de leitores, os alunos apresentam os critrios que utiliza-
ram para escolher a obra (critrios utilizados para organizar internamente o mate-
rial por exemplo: os captulos foram organizados por contos que representam
diferentes sentimentos; tipo de ilustrao; autor; editora; linguagem; tema; exten-
so do texto, entre outros), compartilham opinies sobre a mesma, recomendam
ou no a obra lida a seus colegas etc, por um lado, possibilitando ao professor
avaliar o que foi apropriado pelo aluno no que se refere ao aspecto do conheci-
mento em foco; e, por outro, possibilitando, mais uma vez, a troca de informaes
entre os pares, ampliando, assim, a possibilidade de novas apropriaes.
6.2.3 As Modalidades Didticas de Trabalho com
Leitura
Considerando os pressupostos tericos que hoje orientam o trabalho com a
linguagem, podemos afirmar que no qualquer tipo de atividade que se presta ao
trabalho com qualquer contedo. Ao contrrio, a elaborao e o desenvolvimento
das atividades de ensino precisa considerar as caractersticas especficas de cada
contedo, de cada aspecto que ser trabalhado.
Nessa perspectiva, de fundamental importncia analisarmos que tipos de
atividades ou que modalidades didticas podem ser consideradas como mais
adequadas para o trabalho com as habilidades de leitura focalizadas no SAEB e na
Prova Brasil. Afinal, o que se busca avaliar no SAEB e na Prova Brasil em que nvel
de proficincia o aluno est, e na sala de aula que essas proficincias devero ser
desenvolvidas e ampliadas.
A esse respeito, precisamos considerar que h, fundamentalmente, dois tipos
de trabalhos a serem feitos: aquele voltado para tematizar as habilidades de leitura
enquanto se realiza a leitura, propriamente; e o trabalho que focalizar as habilida-
des de leitura mobilizadas pelo leitor quando leu. O primeiro tem como objetivo,
portanto, tematizar o processo de significao; o segundo, o produto do processo
de significao. O primeiro visa a ensinar a ler, ensinar a buscar pistas para recons-
truir os sentidos do texto. O segundo busca analisar o que j se sabe fazer para
97
atribuir significados ao material de leitura.
a) Ensinando a ler, enquanto se l: a leitura colaborativa
muito comum, quando perguntamos que atitude mais adequada para se
tomar quando um aluno no compreendeu um texto, ouvirmos como resposta
que a melhor orientao a ser dada para que o aluno realize nova leitura, mais
cuidadosa, que isso possibilitar a compreenso. E a nos deparamos com os alu-
nos lendo, reiteradas vezes, um mesmo texto e, no fim desse exaustivo exerccio,
a constatao a mesma: no foi possvel compreender bem o que leu.
Nesse momento, so inevitveis atitudes de desnimo com relao s possibi-
lidades de aprendizagem desse aluno, assim como de acomodao numa suposta
proficincia que est fadada a no se ampliar ou, at mesmo, a no se constituir.
Para sair desse pseudo impasse, preciso compreender que a leitura indivi-
dual realizada a partir dos conhecimentos j constitudos pelos alunos, das apren-
dizagens j realizadas. Se, utilizando sua competncia autnoma, ele no conseguiu
compreender o texto, de nada adianta imaginar que a repetio solitria dos mes-
mos procedimentos de leitura ampliar, aprofundar, ou possibilitar a constituio
de uma proficincia que ainda no existe.
Conforme j discutimos, a alterao da competncia do sujeito ou seja, a
aprendizagem acontece, fundamentalmente, em colaborao com o outro.
Alm disso, sabe-se que a leitura proficiente supe a mobilizao de determi-
nados procedimentos e habilidades, sustentados nas pistas que tanto o conheci-
mento prvio do aluno quanto o prprio texto oferecem.
Nessa perspectiva, preciso realizar a leitura em colaborao com o aluno,
tematizando tanto os procedimentos quanto as habilidades de leitura implicados no
processo de compreenso do texto.
A modalidade didtica que possibilita esse trabalho com mais eficincia a
leitura colaborativa ou leitura compartilhada. Por meio dessa atividade, realizada
coletivamente, o professor, em conjunto com a classe, vai problematizando o texto
apresentando questes que levem os alunos a mobilizarem as habilidades de lei-
tura em foco, diagnosticadas como necessidades de aprendizagem em momentos
anteriores.
Para tanto, o professor organiza uma pauta de leitura, que preveja:
a) a seleo de um texto de boa qualidade
. cujo tema seja do interesse dos alunos;
. de complexidade adequada para o trabalho em colaborao;
. organizado em um gnero que corresponda s expectativas de
aprendizagem da escola;
b) a seleo de um texto que permita o trabalho com as habilidades de
leitura que precisam ser focalizadas, considerando-se as necessidades de
aprendizagem dos alunos. Nem todo texto permite um bom trabalho
com qualquer habilidade de leitura; h os que so mais adequados para o
trabalho com determinado tipo: com inferncias, por exemplo, as piadas
98
e anedotas; h textos que se prestam mais ao trabalho com o estabe-
lecimento de relaes entre linguagem verbal e linguagem no verbal,
como por exemplo, as reportagens, que se articulam aos infogrficos,
esquemas e outras imagens, ou os artigos expositivos de divulgao cien-
tfica, que so constitudos tambm por esquemas, tabelas, entre outros
recursos no verbais;
c) o levantamento de questes adequadas para o trabalho pretendido, lo-
calizando-as no texto que ser lido e procurando antecipar as possveis
respostas, de tal forma que seja possvel avaliar a adequao das mesmas
para o trabalho pretendido.
Essas questes dependendo das habilidades que se pretende tematizar
podem ser apresentadas:
Antes de se iniciar a leitura, ocasio em que se deve tematizar a ativao a)
de repertrio acerca do tema, gnero, autor e sua obra (temas recor-
rentes, contexto geral de produo, eventuais posies ideolgicas, por
exemplo), editora e sua produo, de tal forma que esses conhecimentos
possibilitem ao leitor uma maior fluncia semntica por meio da realiza-
o de antecipaes a respeito de: a) o que poder estar dito no texto;
b) de que maneira estar dito (tipo de linguagem variedade e registro;
organizao interna do texto; argumentos possveis de serem utilizados
pelo autor, quando se tratar de texto organizado em gnero da ordem
do argumentar, entre outros aspectos); c) qual o possvel contexto de
produo do texto, entre outros aspectos. Nesse momento, deve-se re-
correr a todas as informaes lingusticas disponveis, inclusive, por exem-
plo, ttulo do texto, fonte (quando apresentada).
Durante a realizao da leitura paulatina do texto, de modo a tentar pro- b)
vocar, nos alunos, a mobilizao das habilidades de leitura em foco, na
tentativa de recuperar os sentidos do texto. Nesse momento, impres-
cindvel que se leve em conta a necessidade de solicitar dos alunos a
sustentao das respostas oferecidas ou nas marcas e recursos lingusticos
presentes no texto, ou nos conhecimentos prvios do mesmo. essa
explicitao que ir ensinando aos alunos como ler: a explicitao dos
procedimentos e estratgias utilizados pelos diferentes sujeitos.
Depois da realizao da leitura integral do texto, em especial quando se c)
pretender o trabalho com a verificao de hipteses levantadas. Para tan-
to, deve-se buscar: a identificao de valores veiculados no texto (morais,
ticos, estticos, afetivos); o estabelecimento de relaes intertextuais ou
interdiscursivas entre o texto lido e outros; o posicionamento do leitor
diante do que foi apresentado no texto.
99
Exemplo de pauta para leitura colaborativa
PAUTA PARA LEITURA COLABORATIVA (OU COMPARTILHADA)
Texto: Testemunha Tranquila.
Autor: Stanislaw Ponte Preta.
QUESTES PARA SEREM LEVANTADAS ANTES DA LEITURA DO TEXTO
QUESTES HABILIDADES TEMATIZADAS
Agora vou ler pra vocs um texto que se intitula Testemunha tranquila. Com
esse ttulo, de que vocs acham que tratar o texto? (focalizar no lxico, nos dois
itens, buscando o semntico).
Mais uma informao: o texto foi escrito por Stanislaw Ponte Preta (Srgio Por-
to). Vocs sabem que tipo de texto ele costumava escrever? E que assuntos cos-
tumava abordar nesses textos? Vocs sabiam que ele escrevia textos com humor?
(estabelecer relaes entre este texto e outros que, eventualmente, os alunos
tenham lido, que sejam do mesmo gnero, do mesmo autor, p.e.).
Bom, esse texto uma crnica, e de humor... Considerando isso, alguma coisa
muda nessa ideia a respeito de sobre o qu o texto tratar? O que seria uma
testemunha tranquila em um texto de humor?
Recuperao do contexto de produo do texto.
Realizao de antecipaes acerca do contedo do texto,
do modo de organizao do texto, do tratamento a ser dado
s informaes, por meio da ativao de repertrio do aluno
sobre os aspectos tematizados.
6.2.3.1 Questes para serem levantadas durante a
leitura progressiva do texto
A cada pergunta feita e resposta dada, solicitar dos alunos que justifiquem essa
resposta apontando no texto trechos que permitiram a ele responder como fez.
importante focalizar os recursos lingusticos que permitiram as inferncias e ante-
cipaes realizadas.
Habilidades de Leitura priorizadas: realizao de inferncias e antecipaes;
articulao entre trechos do texto para realizao de reconstruo de informao
semntica
TESTEMUNHA TRANQUILA
Stanislaw Ponte Preta
O camarada chegou assim com ar suspeito, olhou pros lados e
como no parecia ter ningum por perto forou a porta do
apartamento e entrou. Eu estava parado olhando, para ver no que
ia dar aquilo. Na verdade eu estava vendo nitidamente toda a cena
e senti que o camarada era um mau-carter.
100
PAUSA 1
Questes:
a) At agora, quem vocs acham que ser a testemunha?
b) Porque ela estaria tranquila?
c) O que ela iria testemunhar?
d) Onde est essa testemunha?
e) Que pistas no texto te permitem fazer essa afirmao?
Habilidades Tematizadas:
Antecipao de informaes, realizao de inferncias locais.
E foi batata. Entrou no apartamento e olhou em volta. Penumbra
total. Caminhou at o telefone e desligou com cuidado, na certa,
para que o aparelho no tocasse enquanto ele estivesse ali. Isto,
pensei, porque ele no quer que ningum note a sua presena:
logo s pode ser um ladro ou coisa assim.
Mas no era. Se fosse ladro estaria revistando as gavetas, mexen-
do em tudo, procurando coisas para levar. O cara ao contrrio
parecia morar perfeitamente no ambiente, pois mesmo na pe-
numbra se orientou muito bem e andou desembaraado at uma
poltrona, onde sentou e ficou quieto.
PAUSA 2:
Questes:
a) Como ser que a testemunha consegue saber o que o possvel ladro est
fazendo dentro do apartamento?
Retomada de trecho anteriormente lido, estabelecendo comparaes com o
novo trecho e articulando-os, de modo a reconstruir informaes semnticas.
Pior que ladro. Esse cara deve ser um assassino e est esperando
algum chegar para matar, tornei eu a pensar, e me lembro (inclu-
sive) que cheguei a suspirar aliviado por no conhecer o homem
e portanto ser difcil que ele estivesse esperando por mim. Pen-
samento bobo, de resto, pois eu no tinha nada a ver com aquilo.
101
PAUSA 3:
Questes:
a) O que ser que a testemunha vai presenciar?
b) Voc mudou de ideia a respeito?
c) E sobre quem seria a testemunha, voc mudou de ideia? Explique.
Realizao de inferncias e articulao entre trechos do texto, de modo a
construir informaes semnticas.
De repente ele retesou na cadeira. Passos no corredor. Os passos,
ou melhor, a pessoa que dava os passos parou em frente porta
do apartamento. O detalhe era visvel pela rstia de luz, que vinha
por baixo da porta.
PAUSA 4:
Questes:
a) Como a testemunha consegue enxergar dentro e fora do apar-
tamento ao mesmo tempo?
b) Que situao est para acontecer?
c) O que presenciar a testemunha?
d) Que pistas no texto te permitem afirmar isso?
Realizao de inferncias e antecipaes; articulao entre trechos do texto,
de modo a construir informaes semnticas.
Som de chave na fechadura e a porta se abriu lentamente e logo a
silhueta de uma mulher se desenhou contra a luz. Bonita ou feia?
pensei eu. Pois era uma graa, meus caros. Quando ela acendeu
a luz da sala que eu pude ver. Era boa s pampas. Quando viu
o cara na poltrona ainda tentou recuar, mas ele avanou e fechou
a porta com um pontap... e eu ali olhando. Fechou a porta, ca-
minhou em direo bonitinha e pataco!... tacou-lhe a primeira
bolacha. Ela estremeceu nos alicerces e pimba!... tacou outra.
102
PAUSA 5:
Questes:
a) Algum crime estar prestes a acontecer?
b) O que ser?
c) Por que voc levantou essa hiptese?
Realizao de inferncias locais e globais; realizao de antecipaes.
Os caros leitores perguntaro: E voc? Assistindo quilo sem
tomar uma atitude? . A pergunta razovel. Eu tomei uma
atitude, realmente. Desliguei a televiso, a imagem dos dois desa-
pareceu e eu fui dormir.
PAUSA 6:
Questes:
a) As hipteses levantadas por voc corresponderam ao apresen-
tado no texto?
b) Que pistas levaram voc a estas hipteses?
Verificao de inferncias e antecipaes realizadas, procurando corrigir even-
tuais equvocos a partir da identificao das pistas que levaram inadequao da
resposta.
QUESTES PARA SEREM FEITAS DEPOIS DA LEITURA INTEGRAL DO TEXTO
QUESTES HABILIDADES TEMATIZADAS
Voc considera que o ttulo do texto est adequado? Explique.
O que voc achou do recurso utilizado pelo autor para despistar o
leitor a respeito de quem seria a testemunha tranquila? Explique.
reduo de informao semntica, por meio de generalizao, iden-
tificando o tema/assunto do texto;
articulao entre trechos do texto, reconstruindo informao se-
mntica;
realizao de apreciao esttica de recursos utilizados no texto.
103
Uma vez planejada a pauta, esta atividade pode ser assim conduzida:
a) O professor reproduz o texto utilizando recursos que possibilitem que a
leitura possa ser realizada por toda a classe, em conjunto e aos poucos
(pode-se, por exemplo, utilizar um cartaz afixado na classe, no qual o
texto esteja coberto por uma tira de papel, que vai sendo baixada e mo-
vimentada medida que a leitura vai sendo realizada; pode-se utilizar um
retroprojetor; um datashow, ou outros recursos de multimdia).
b) O professor vai apresentando as perguntas, tematizando as respostas,
procurando solicitar dos alunos que expliquem de que maneira conse-
guiram chegar quela resposta (pistas explcitas ou implcitas no texto,
conhecimento prvio).
c) Enquanto vai realizando a atividade vai, ao mesmo tempo, analisando o
desempenho de cada aluno, de modo que possa avaliar a adequao da
atividade em relao s expectativas de aprendizagem colocadas.
Esta atividade, como se pde notar, corresponde ao momento de trabalho no
coletivo, se considerarmos o movimento metodolgico a ser utilizado no trabalho
pedaggico discutido anteriormente.
6.2.3.2 Identificando aprendizagens realizadas: a leitura
individual (ou em duplas) com questes para inter-
pretao escrita
Em um segundo momento, quando se pretender replicar essa atividade em
grupos menores, pode-se utilizar outra modalidade didtica: a leitura a partir de texto
impresso, com questes escritas para serem respondidas, organizando os alunos,
por exemplo, em duplas, de modo a estudarem um texto a partir de um roteiro
orientador.
Nesse momento, o trabalho em parceria possibilitar tanto que o aluno con-
solide aprendizagens realizadas anteriormente, quanto que realize novas aprendi-
zagens a partir da apropriao de informaes disponibilizadas pelo parceiro e pelo
professor, que mediar a atividade de ambos.
O professor, nesta atividade, poder observar as aprendizagens realizadas pe-
los alunos, por meio do acompanhamento da atividade das duplas e tambm da
socializao das respostas, ao final precisando, para tanto, organizar uma pauta
de observao do desempenho dos alunos.
Finalizando o movimento metodolgico, o professor poder propor nova-
mente uma atividade organizada na mesma modalidade didtica anterior, mas
organizada com perguntas e respostas para serem respondidas individualmente.
Nesse momento, o professor ter informaes a respeito de qual a proficincia
autnoma do aluno, podendo utilizar esse levantamento para, por exemplo, iden-
tificar novas necessidades de aprendizagem.
104
Exemplo de Leitura Individual com questes para interpretao escrita, devi-
damente analisada no que se refere s capacidades tematizadas
29
.
Leia a carta a seguir:
ngela:
Depois que voc foi embora para Ribeiro Preto, eu fiquei um
tempo andando pela casa, que nem barata tonta, achando tudo
muito sem graa. Cada vez que eu pensava que ia ter que espe-
rar at as outras frias pra brincar outra vez com voc, me dava
vontade de sair gritando de raiva. Mame me deu um picol pra
eu ficar mais contente, mas a raiva era tanta que eu mastiguei toda
a ponta do pauzinho, at fazer uma franjinha. Mais tarde a Maria
e a Cludia vieram me chamar pra brincar. Ns ficamos pulando
corda na calada, e depois sentamos no muro e ficamos brincando
de botar apelido nos meninos. O Carlinhos ficou sendo o Carlo-
sem-sabo. Toda a vez que a me dele chama para tomar banho,
ele volta logo depois com outra roupa, mas com a mesma cara.
A Cludia disse que o Carlinhos abre o chuveiro s pra me dele
ouvir o barulho, mas vai ver ele fica sentado na privada vendo a
gua correr. A troca de roupa, e pronto.
A mania do Chico dizer que um jogo no valeu sempre que ele
est perdendo. Ento o apelido dele ficou Chico-no-valeu. No
deu pra inventar mais apelido porque os meninos ficaram loucos
da vida, quiseram tomar a corda da gente e comearam a puxar
nosso cabelo. No fim cansou, a gente acabou indo todo mundo
jogar queimada na casa do Fernando.
Eu voltei pra casa contente da vida, mas quando o Fbio me viu foi
dizendo: T tristinha porque a priminha foi embora? Vai ser ruim
mexericar sozinha por a, n? Ah, ngela, que raiva! s vezes d
vontade de trocar esse irmo marmanjo por uma irm do meu
tamanho, como voc!
Um beijo da
Marisa
Extrado: Tem uma histria nas cartas da Marisa
Mnica Stahel Clube do Livro
Agora, responda as questes abaixo:
1. Para quem esta carta foi escrita?
29 Instrumento elaborado por professor da rede particular de ensino do municpio de So Paulo, em 26 de maro de 2007, desenvolvido
junto a uma turma de 3 ano (2 srie) do Ensino Fundamental.
105
2. A pessoa que escreveu a carta adulto ou criana? Explique sua resposta.
3. Qual foi o motivo que levou Marisa a escrever esta carta?
4. Marisa escreveu em sua carta que mastigou toda a ponta do pauzinho do
picol, at fazer franjinha. Explique porque ela fez isso.
5. Durante a escrita da carta Mariza participou de trs brincadeiras. Quais
foram?
6. Marisa fala de Fbio em sua carta.
7. Quem Fbio?
8. Que idade voc acha que ele tem? Por qu?
Anlise das Questes Propostas
Questo 1: A questo requer uma resposta de localizao simples de informa-
o, desde que o leitor conhea o gnero e saiba que o nome do destinatrio vem
indicado antes do corpo da carta.
Questo 2: A resposta requer que o aluno articule informaes presentes no
texto, como um todo. Na ltima linha, mesmo, h uma indicao que permite
inferir a idade da escritora. Nesse sentido, trata-se de uma pergunta que requer
articulao entre partes do texto, para que se construa uma informao (reduo
de informao) a partir da realizao de inferncias que as informaes articuladas
possibilitam.
Questo 3: Da mesma forma que na questo anterior, a resposta requer que
o leitor articule informaes do texto, em especial o que consta do primeiro e
segundo perodos e do ltimo pargrafo, de modo que possa reconstruir (reduo
de informao) o sentido, o que lhe permite responder pergunta. O leitor preci-
sar inferir a resposta a partir dessa construo, pois ela no se encontra explicitada
no texto.
Questo 4: Resposta que requer a localizao da informao no terceiro per-
odo do texto, pois esta se encontra explicitada.
Questo 5: Trata-se de uma pergunta que requer a localizao de informaes
em trs trechos diferentes do texto, a partir da identificao de cada uma dessas
informaes como sendo brincadeira, que o hipernimo utilizado na pergunta.
Trata-se, no entanto, de uma fcil recuperao do sentido do lxico empregado.
Questo 6: A pergunta solicita duas respostas. A primeira requer uma locali-
zao de informaes, a partir da articulao entre a informao do 4 perodo do
ltimo pargrafo do texto trocar esse irmo com a que consta do 1 perodo
desse mesmo pargrafo, pois o leitor tem que recuperar o sentido do pronome
106
esse. Como se trata de um recurso coesivo simples, a operao tambm o
ser.
A segunda questo requer uma inferncia a ser realizada, sem muita preci-
so, a partir das informaes que constam do ltimo perodo do ltimo pargrafo
do texto trocar esse irmo marmanjo por uma irm do meu tamanho, como
voc!.
Como se pode analisar, trata-se de um instrumento que permite avaliar, basi-
camente, trs habilidades de leitura: a de localizar informaes explcitas no texto,
a de reduzir informao do texto a partir da articulao entre trechos do texto, e a
de realizar inferncias locais simples. So trs das habilidades relativas compreen-
so do texto, se considerarmos a classificao de Rojo (2004). Vale considerar que
todas as demais habilidades de compreenso e de apreciao e rplica no foram
tematizadas nessa atividade de exemplo. Portanto, esse instrumento parcial, no
sendo suficiente para que se possa analisar quais habilidades de leitura, de modo
geral, j foram aprendidas pelo aluno e com qual grau de autonomia as utilizam.
Alm disso, qualquer instrumento de leitura requer que o professor interprete
as respostas dos alunos procurando analisar quais foram as habilidades efetivamen-
te mobilizadas por ele.
Por exemplo, no instrumento acima, uma das respostas dos alunos, dada
questo 4, foi a seguinte: Ela fez isso porque ela estava com muita saudade.. Esta
resposta no foi dada utilizando-se a capacidade de localizao de informaes,
conforme se pretendia. O aluno, para responder dessa forma, localizou a infor-
mao mas a raiva era tanta que eu mastiguei toda a ponta do pauzinho e
realizou uma inferncia a partir dessa informao, articulando esse trecho do texto
com o anterior, para supor que o motivo foi a saudade: a personagem estava com
raiva de tanta saudade, de tanta falta que sentia da amiga por ela ter ido embora.
Como se v, a habilidade mobilizada pelo aluno foi mais complexa do que a que se
pretendia, ou do que uma leitura mais rpida suporia. Essa resposta, portanto, est
correta (muitos professores tendem a classific-las como incorretas).
6.2.3.3 Ampliando e aprofundando a proficincia: a leitura
programada
Outra modalidade didtica de organizao do trabalho com leitura refere-se
leitura programada. Trata-se de um tipo de atividade cuja finalidade trabalhar
com a ampliao da proficincia dos alunos no que se refere leitura de textos
mais extensos e/ou complexos, programando a leitura do material (livro de contos,
romance, conto mais extenso, por exemplo), parte a parte.
Procedimentos do Professor:
a) Ler o material selecionado e dividi-lo em partes, semanticamente co-
erentes, para serem lidas, sequenciadamente, pelos alunos, em prazos
previamente combinados. A leitura deve ser realizada fora da sala de aula,
107
e no na classe; nesta, apenas a tematizao da leitura acontecer.
b) A partir da leitura prvia de cada parte do material, levantar aspectos que
precisam ser tratados, no que se refere materialidade lingustica: recur-
sos grficos utilizados pelo autor e os efeitos de sentidos produzidos pela
sua utilizao (utilizar itlico, por exemplo, quando a fala de um determi-
nado personagem e fonte regular quando a fala do narrador); recursos
de pontuao; recursos textuais e discursivos (uso do discurso indireto
livre, por exemplo; ou nomeao dos captulos nada convencional).
c) Elaborar questes a serem apresentadas aos alunos para tematizao dos
aspectos focados.
d) Na data prevista, promover a discusso coletiva dos aspectos priorizados,
explicitando procedimentos de leitura utilizados, assim como pistas lin-
gusticas que permitiram a mobilizao das habilidades de leitura utilizadas
pelos diferentes alunos.
108
109
RECOMENDAES FINAIS
Finalizando a reflexo aqui realizada, importante que a escola tenha claros
todos os aspectos implicados tanto no processo de leitura, em si, quanto na or-
ganizao das atividades de leitura que desenvolver junto aos alunos, os quais
procuramos apontar, focalizando:
a) contedos do ensino de leitura;
b) contedos que a avaliao do SAEB e da PROVA BRASIL no tomam
como foco, mas que so constitutivos da proficincia do aluno;
c) contedos efetivamente avaliados por tais instrumentos;
d) aspectos constitutivos da ao pedaggica da escola:
i. saberes relativos natureza do objeto linguagem verbal;
ii. aspectos concernentes ao processo de aprendizado: sua natureza
e caractersticas fundamentais;
iii. aspectos que decorrem da compreenso que se tem tanto do ob-
jeto de ensino quanto do processo de conhecimento, e que tm
implicaes diretas na organizao didtica do trabalho;
iv. modalidades didticas que podem ser utilizadas na organizao do
trabalho com leitura;
e) critrios que precisam ser utilizados na organizao da progresso do
trabalho com leitura.
Este material procurou descrever e discutir cada um desses aspectos,
buscando oferecer escola um referencial objetivo e claro que possa
contribuir efetivamente para a organizao do trabalho peda-
ggico.
No entanto, documentos organizados podem ser uma
boa referncia apenas se forem estudados e discutidos
em espaos efetivamente criados na escola para
tanto. De nada adianta que materiais desta na-
tureza componham o acervo da biblioteca
de estudo da escola, se no sair das
prateleiras. Tampouco suficiente
uma ao eventual que busque essa
finalidade.
Todos sabemos que a ao
educativa precisa ser reiterativa, fre-
quente, colaborativa para que pos-
sa ser consistente. Assim, o espao
de estudo semanal indispens-
vel. Sugerimos que esse material
seja lido, discutido, tematizado,
110
replicado; que atividades de leitura sejam planejadas, desenvolvidas, discutidas,
analisadas pelo conjunto de professores, em um processo franco e honesto de
esclarecimentos de dvidas, de anlise de encaminhamentos dados que surtiram
ou no o efeito desejado junto aos alunos; que as propostas elaboradas sejam
revistas e novas sejam encaminhadas a partir da reflexo realizada, de modo que
a escola possa organizar bancos de atividades de leitura, com registros reflexivos
sobre o seu desenvolvimento, que possam ser disponibilizados para todo o corpo
docente.
Alm disso, a escola tambm pode selecionar acervo, analisando a qualidade
dos textos e a sua adequao para o trabalho com tais ou quais capacidades de
leitura, agrupando-os por gneros, pela complexidade dos textos, por exemplo.
Pode, ainda, promover uma efetiva anlise da rotina de trabalho desenvolvida em
classe, focalizando os espaos reservados para o trabalho com leitura, e realizando
os ajustes que forem necessrios e adequados. Experimentar diferentes rotinas,
criteriosamente, com sustentao, fundamental para o aperfeioamento da ao
didtica.
Para aprofundamento de estudos dos professores sugerimos, ainda, a consulta
bibliografia de referncia desse documento.
Coordenadores Pedaggicos, junto aos Diretores, podem organizar planos
de estudos a serem desenvolvidos, discutindo-os com seus pares e com assessoria
das Equipes Tcnicas das Diretorias de Ensino e das Secretarias de Educao.
Para finalizar estas consideraes, importante ressaltar a necessidade de or-
ganizar uma ao que permita que a escola se constitua como uma verdadeira co-
munidade de leitores, de modo que, a cada dia, possa colaborar com a ampliao
da proficincia leitora de seus integrantes.
Nessa perspectiva, fundamental levar em conta que a constituio, a amplia-
o e o aprofundamento da proficincia leitora do aluno requerem investimento
cotidiano, realizado a partir do esforo e da ao da escola como um todo.
Embora a competncia tcnica dos profissionais da educao seja indispen-
svel para o desenvolvimento de um trabalho educativo de qualidade, de nada
adiantar se, ao seu lado, no estiver presente um efetivo compromisso de todos
os membros da comunidade escolar com a formao efetiva do cidado, de modo
a garantir-lhe um direito inalienvel: o de participar de um processo educativo de
qualidade.
111
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