1

UNIVERSIDAD REGIONAL MIGUEL HIDALGO

Divisin de posgrado
MAESTRA EN RECREACIN Y ADMINISTRACIN
DEL TIEMPO LIBRE
Cd. Madero, Tamaulipas, 2011
TESIS QUE PARA CONCLUIR LOS ESTUDIOS DE MAESTRIA EN
RECREACIN Y ADMINISTRACIN DEL TIEMPO LIBRE,
PRESENTAN LOS ALUMNOS:
Mara Jos Garca Snchez
Angel Arnulfo Moreno Lerma
Arturo Hernndez Jurez
Con el ttulo
La conducta agresiva de preescolares en su
tiempo libre y su relacin con las reas de
expresin de la recreacin.

2


NDICE
Dedicatorias 7
Resumen 8

CAPTULO I
I.I. introduccin 10
I.II. Antecedentes 13
I.II.1 Agresividad infantil y factores de riesgo 13
Teora del aprendizaje social
Teoras explicativas del comportamiento agresivo
I.II.2 Actividades de Tiempo Libre como modelador
de conductas
. 22
I.III. Planteamiento del problema . 29
I.III.1 Naturaleza del problema . 30
I.III.2 Problema . 31

3

I.IV Justificacin
Importancia de conocer la relacin entre los
intereses recreativos de los nios conforme a las
reas de expresin de la recreacin y sus
conductas agresivas en su tiempo libre.
. 31
I.V. Objetivos (investigacin)
General y especfico
. 34
I.VI. Hiptesis
Las reas de expresin de la recreacin a travs
de sus diversas actividades, tienen relacin con
los tipos de conductas agresivas de los nios del
jardn Helen Keller durante el tiempo libre?
. 35
I.VII. Definicin de variables (conceptual y
operacional)
Dependiente= conductas agresivas
Dependiente= intereses recreativos
Independiente= actividades recreativas
correspondientes a las reas de expresin de la
recreacin
. 37
I.VIII Limitaciones
Tiempo, Normatividad Escolar, Desconocimiento
de las posibilidades de Ocio, Recreacin y
Educacin para el Tiempo Libre por parte de las
Autoridades y Educadoras.
. 39

4

I.IX Delimitaciones
Tiempo Escolar y de Recreo, Ncleo escolar,
Actividades, Programas
. 40
I.X. Conceptualizacin de trminos
Agresividad Infantil, Actividades recreativas,
Tiempo Libre, Ocio, Recreacin, Conductas
agresivas, Juego libre, Juego dirigido
. 41

CAPTULO II
II.I Marco Terico. Sustento . 45
II.I.1 Albert Bandura. Aprendizaje Social . 46
II.I.2 reas de expresin de la recreacin . 53
II.I.3 Corriente terica en Recreacin
Pablo Waichman y Munn el tiempo libre, el ocio y
la Recreacin
. 63
II.I.4 Manuel Cuenca, el tiempo libre y ocio
Autotlico
. 67
II.II Teora relacionada con las variables
(cronolgicamente)
. 69
II.II.1 Conductuales
Skinner, Sears, Piaget, S. Freud, A. Freud, A.
Bandura
. 72

5

II.II.2 Aspectos de la Recreacin y el juego en el
entorno educativo
Pablo Waichman, M. Cuenca, L.S. Vigotsky
. 84
II.III Ubicacin disciplinaria del estudio . 102
II.III.1 Sociologa del tiempo libre y Recreacin . 102

CAPTULO III
III.I Enfoque del modelo de investigacin . 107
III.I.1 Mtodo Descriptivo . 107
III.I.2 Descripcin genrica del mtodo . 108
III.I.3 Aplicacin del mtodo . 110
III.I.4 Universo . 114
III.I.5 Muestra . 114
III.I.6 Instrumentos . 115
III.I.7 Tratamiento estadstico (comprobacin de
hiptesis)
. 116

CAPTULO IV
IV.I Presentacin y anlisis de resultados (tablas y
grficas)
. 119

6

IV.I.1 Introduccin al anlisis de resultados ..... 119
IV.I.2 Grfica con datos e interpretacin
Grfica general de agresividad infantil. Tipos de
agresividad (fsica, verbal, hostilidad e ira)
Grficas de intereses
Grfica general de intereses
. 120
IV.I.3 Comprobacin y aceptacin de hiptesis . 128
IV.I.4 Anlisis de resultados generales de la
investigacin
. 128
IV.II Conclusiones . 129
IV.III Bibliografa . 135
IV.IV Anexos
Tabla de datos de agresividad
Tabla de datos de intereses
Encuestas aplicadas a los educandos de
preescolar












7

Dedicatorias





8

Resumen:

En el presente estudio de carcter descriptivo, se analiza la relacin existente
entre las actividades ldicas y agresividad infantil en el tiempo libre de
preescolares, Bajo la Hiptesis de: Las reas de expresin de la recreacin a
travs de sus diversas actividades tienen relacin con las conductas agresivas de
los nios del Jardn de nios Helen Keller durante el tiempo libre? Se encuestan
treinta y seis nios al azar de entre 5 y 7aos de edad del preescolar Helen
Keller en donde se supone existe un alto ndice de agresividad infantil, las
encuestas son adaptadas acordes a estos, las cuales se presentan en dos rubros,
a) ndice de agresividad; para identificar el tipo y grado que presenta cada caso y
b) Intereses para detectar el rea de expresin de la Recreacin que los
encuestados prefieren.
Al procesar la informacin de los cuestionarios, y, de acuerdo a las teoras
conductuales, de educacin y de desarrollo infantil, as como las de tiempo libre,
ocio, juego y recreacin expresadas en cada uno de los captulos
respectivamente, se obtiene: la preferencia ldica como forma de expresar,
canalizar o controlar la agresividad y el tipo de rea de expresin de la recreacin
a la que se inclinan manifestando, su tipo de personalidad, agresiva o normal
Palabras claves: agresividad infantil, actividades ldicas, tiempo libre, recreacin,
conductas agresivas, rea de expresin

Summary
This descriptive study, examines the relationship between leisure activities and
child aggression in pre-school-free time, under the hypothesis: areas of expression
of recreation through its various activities have relationship with the aggressive
behaviors of children in kindergarten "Helen Keller" in your spare time? MICS
thirty-six children randomly between 5 and 7 of age of the pre-school "Helen Keller"
where it is assumed there is a high rate of child aggression, polls are adapted in
9

accordance with these, which are presented in two categories, to) index of
aggression; (to identify the type and extent that presents each case and b)
interests to detect the area of expression of the recreation respondents prefer.
Processing of the questionnaires, and information, according to the theories of
behavioural, education and child development, as well as free time, leisure, play
and recreation expressed in each of the chapters respectively, yields: playful
preference as way to express, channel or control the aggressiveness and the type
of area of expression of the recreation that are inclined to express, the type of
personality, aggressive or "normal"

Keywords: child aggression, recreational activities, leisure, recreation, aggressive
behaviors, expression

10

CAPTULO I

I.I. Introduccin
La agresividad es una de las conductas normales
1
que presentan los nios en
edad preescolar y con mayor claridad en su tiempo libre el recreo escolar, al
parecer es este el momento ms propicio para observar al pequeo y su manera
de desplegar estas conductas en sus diversas manifestaciones, ya sea este
tiempo por que el nio se siente lejos de las miradas controladoras de maestros, o
por la falta de opciones y concepto del empleo de su tiempo libre, si bien an en
este tiempo son vigilados por educadoras, prefectos o maestros de educacin
fsica, las quejas de golpes malos tratos y dems manifestaciones agresivas de
algunos nios sobre otros son frecuentes, desencadenando un circulo vicioso, en
muchas ocasiones de, me pegas, me defiendo, siendo esto un trnsito de
agresin ya por defensa ya por mala conducta, o por el hecho de manifestar su
agresividad, natural o influenciada, a travs de actividades de juego, reflejo de la
violencia que viven dentro y fuera del hogar o bien lo que les ofrecen los medios
de comunicacin social en imgenes virtuales o reales, siendo pues el juego libre
el modo inocuo para manifestar estas improntas, (Bandura,1986). Hasta aqu
pudieran parecer actitudes normales de los nios egocntricos y narcisistas,
propias de su etapa de desarrollo, (J.Piaget, 1961, S. Freud, 1948, A.
Freud.1918).
Sin embargo, esta exacerbacin, en los ltimos aos est provocando un
desequilibrio en el desarrollo de las actividades en preescolar, ya que estas
conductas abarcan casi todos los espacios y momentos dentro de la escuela, y en
especial a la hora del juego libre (el recreo, o tiempo otorgado por las maestras
para tal fin) llamando la atencin de los profesores, pues a menudo se enfrentan a
nios demasiado agresivos, manipuladores, impulsivos o rebeldes.

1
Las teoras psicodinmicas, que consideran que existen factores innatos en el individuo que lo llevan a presentar una
conducta agresiva. Es una bsqueda de placer, es un instinto primario (destruccin o muerte).
11

Los docentes, ante las conductas mencionadas, han implementado medidas para
tratar de modificar o cambiar las conductas agresivas, por otras que les permitan
a los nios interactuar amigablemente en su convivencia dentro del jardn, lo cual
a pesar de su dedicacin no ha brindado los resultados deseados.
Lo anterior resulta relevante, ya que por un lado: la conducta excesivamente
agresiva en la primera infancia tiene correlacin directa con las conductas
antisociales que se presentan en otras edades (West y Farrington). Porque el
comportamiento agresivo complica las relaciones sociales del nio y su
integracin. Adems, segn se puede concluir de estudios longitudinales (Roff y
Wirt 1984), por ejemplo, en la adolescencia, en actos agresivos de mayores
dimensiones asociados tanto al fracaso acadmico como al surgimiento de
patologas psicolgicas, y en la edad adulta en conductas antisociales como
vandalismo, violencia -intra y extra familiar-, hasta la formacin de asociaciones
delictuosas.
Por otro lado, ante la falta de actividades acordes a la edad de los pequeos en
donde se presenten y practiquen valores, respeto a la diversidad, a gneros y un
trabajo en equipo que ofrezca alternativas para el uso de su tiempo libre (de
estudios, tareas o trabajos impuestos por necesidades o formacin familiar), que
les permita desarrollar una buena conceptualizacin de la recreacin y el ocio, con
miras al uso positivo de su tiempo desocupado.
Uno de los primeros referentes que se tiene para relacionar a la recreacin con el
uso positivo del tiempo libre y ocio es el que ofrece Dumazedier
2
,1966 el cual
parti del ocio vivido por la mayora de los trabajadores urbanos; en donde casi en
su totalidad e integrado en el conjunto de la vida cotidiana en un momento de su
evolucin sus alternativas de ocio eran limitadas y equivocadamente conducidas.


2
En 1954, fund el Grupo de estudios de tiempo libre y la cultura popular. Investigador del CNRS y profesor de Pars V,
Dumazedier es considerado como el ms eminente autor sobre el tema, desde su libro apareci en 1962 acerca de la
civilizacin del placer?. Este libro, y ms en general sobre la Dumazedier, implica el estudio de entretenimiento de las
masas y de sus interacciones con todas las actividades de la vida cotidiana, ya sea el trabajo, la familia o la poltica; n de
ocio para l no es un subproducto, pero en el centro La sociedad de hoy.
12

Si bien, bajo este enfoque el ocio es concebido segn Dumazedier 1950 como
...el conjunto de actividades a las que el individuo puede entregarse de lleno, ya
sea para descansar, ya sea para convertirse, ya sea para desarrollar su
informacin o su formacin desinteresada, su participacin social voluntaria o su
libre capacidad creadora, cuando una vez liberado de sus obligaciones
profesionales, familiares y sociales. (1950) de donde surgen las conocidas 3D,
descanso, diversin, desarrollo de la personalidad, (Waichman P, 2000, pp.60,
61y89). Para J. Dumazedier en su obra, Revolution culturrelle du temps libre.
Pars: Meridiens Klincksieck, 1988, el ocio apelaba a una manera ms positiva de
ese tiempo libre, dando caractersticas determinadas, con perfil positivo para
diferenciarlas del ocio como se conceba entonces, donde el tiempo liberado del
trabajo ofrece una funcin educativa;
3
despus de este terico surgieron ms
sobre el tema, entre otros: Frederic Munn, con su obra, Psicosociologa del
tiempo libre Mxico Trillas, 1980. Pablo. Waichman, con, Tiempo Libre y
Recreacin Mxico Supernova, 2000 y en la actualidad, Manuel Cuenca Cabeza,
con Pedagoga del ocio modelos y propuestas, publicaciones de la Universidad de
Deusto Bilbao2004, quienes sostienen que el tiempo desocupado de los individuos
debe ser algo ms que simple descanso o dejar que este pase sin darle valor y
trascendencia
4
.
Ahora bien, si consideramos que entre otros, los nios gozan de una gran cantidad
de tiempo libre y la mayora de este lo emplean con actividades ldicas de
desarrollo y se realizan a manera de juego, aunque dirigidas en su adquisicin,
casi inmediatamente son reproducidas de manera libre y espontaneas, pudiendo
ser modificarlas y adaptarlas a su entorno segn quieran o necesiten, por lo que
se apegan ms al concepto de recreacin y ocio
5
, resulta indispensable entonces

3
Citado por PWaichman, tiempo libre y recreacin, pp58 Mxico ediciones Pablo Waichman ediciones supernova 2000.
4
Estos autores y ms sobre este temas sern tratados a detenimiento en el capitulo dos de este trabajo.
5
De los conceptos de diversin y desarrollo planteado por Dumazedier, surge, del primero, el juego, tambin Munn,
(psicosociologa del tiempo libre, Mxico, trillas, 1980, p.p. 111, 112, 113) habla del juego como una forma genrica de
diversin, del que nos referiremos posteriormente, pero tambin de aqu se desprende el concepto de de recreacin. Esta
es una actividad o un conjunto de ellas que tiene lugar en un tiempo liberado de obligaciones exteriores que el sujeto elige,
opta o decide y que le provoca placer (diversin, entretenimiento y alegra) el juego es la forma tpica de diversin: quien se
divierte siempre juega (P. Waitchman, p.p. 99.106,107, 108). Del segundo, Desarrollo, es una de las Ds que
Dumazedier seala como funciones del ocio, a esto hace alusin P. Waichman, Tiempo Libre y Recreacin, un desafo
pedaggico. Mxico, Supernova, 2000, p.p. 109, 110, diciendo el desarrollo de la personalidad tambin puede tener lugar
en la recreacin.
13

conocer que pasa, por qu los pequeos se relacionan de tal manera?, por qu
no pueden jugar y divertirse sanamente durante su tiempo de solaz? Por qu a
las educadoras y personal docente les cuesta trabajo mantener la sana
convivencia?..... Surgiendo para nosotros la siguiente pregunta de investigacin.
Es pues la tarea de este trabajo, el tratar de identificar qu relacin existe entre
las reas de expresin de recreacin, los intereses, con la conducta agresiva?,
si depende del tipo de alternativas de juego, ocio, recreacin, o el desarrollo de
competencias sociales que los oriente al cambio de conductas?; por ende se
vuelve necesario un estudio que determine cules son sus preferencias.

I.II. Antecedentes:
I.II.1. Agresividad infantil
En efecto, las agresiones fsicas en peleas, empujones, gestos como sacar la
lengua y/o seas obscenas, verbales como insultos y comentarios hirientes ante
situaciones de frustracin, son conductas que se vuelven frecuentes en los
preescolares, en tal realidad se encuentra el jardn de nios Helen Keller que
constituye una preocupacin importante de educadoras y padres de familia del
jardn, quienes se manifiestan desconcertados ante las conductas de los nios, ya
que a menudo se enfrentan a situaciones que contienen rasgos de agresividad
como los descritos en lneas anteriores.
Sin lugar a duda dentro de los agentes que intervienen en el mantenimiento de
dichas conductas agresivas lo constituyen el entorno sociocultural, el cual esta
conformado por el tipo de barrio en el que el alumno vive, su centro escolar, nivel
econmico, e infraestructura; y los medios de comunicacin masiva los cuales
tienen una influencia predominante para las conductas agresivas de los infantes
con la excesiva y frecuente proyeccin y difusin de imgenes violentas, lenguaje
enfocado al fomento de la violencia, y actos e idiosincrasia de revanchismo,
agresividad y egocentrismo, representando todo esto un patrn a imitar por parte
14

del nio de una agresividad observada en el medio externo en el que se
desenvuelven y que inciden en su comportamiento. La recreacin en sus distintas
manifestaciones y en especial las ldicas en edad preescolar, por desgracia no
queda fuera de esta influencia de agresividad y violencia que invade muchas de
las comunidades educativas y as se puede observar en sus momentos libres y de
recreo a un gran nmero de pequeos jugando o practicando a travs del juego
acciones velicas que representan su entorno, lo cual pudiera parecer inofensivo,
segn, Karl Groos, y su teora del adiestramiento para la vida adulta a travs del
juego, (Groos,1902:68) pero; hasta donde esto podra repercutir en conductas
agresivas en un futuro cercano? Por el momento debemos identificar aquellas
acciones ldicas que exacerben conductas, que lejos de funcionar como catarsis,
sean un detonador o aliciente para conductas indeseables a mediano o largo
tiempo.
De lo anterior se obtiene que: Uno de los elementos ms importantes del mbito
sociocultural del nio, despus de la familia, es la escuela. Dentro de la cual,
adems de los modelos y refuerzos, son corresponsables de la conducta agresiva
el tipo de disciplina a que se les someta. Se ha demostrado que tanto un maestro
poco exigente como uno con actitudes hostiles que desaprueba constantemente al
nio, fomentan el comportamiento agresivo en los nios.
Otro factor escolar, influyente en la agresividad en los prvulos es la
incongruencia. La incongruencia se da cuando los adultos desaprueban la
agresin castigndola con su propia agresin fsica o amenazante hacia el nio.
Asimismo se da incongruencia cuando una misma conducta en algunos nios es
castigada una vez y otras ignorada, o bien, cuando el nio regaa a otro pero la
maestra no lo hace. Las relaciones deterioradas entre los propios alumnos
provocan tensiones que pueden inducir al comportamiento general de forma
agresiva.

15

Finalmente cabe mencionar tambin que el dficit en habilidades sociales
necesarias para afrontar aquellas situaciones que nos resultan frustrantes son
ocasionadas por la ausencia de estrategias verbales para afrontar el estrs que a
menudo conducen a la agresin Bandura, (1973), Maslow (1964).
Para explicar mejor las dimensiones de la agresividad infantil y a la vez la
importancia de este panorama infantil en los preescolares trataremos de
contextualizarlo en un universo mayor con las aportaciones de estudios sobre el
tema.
Etiologa de la conducta agresiva:
Las teoras sobre las causas de la agresin son mltiples, van desde:
1. Considerar la presencia de factores biolgicos en el origen de estas
conductas. Se apoyan en tres investigaciones: a) una disfuncin de los
mecanismos inhibitorios del sistema nervioso central; b) el surgimiento de
una emocionalidad diferente; y c) efectos de los andrgenos sobre la
conducta de los humanos.

2. Las teoras psicodinmicas, que consideran que existen factores innatos en
el individuo que lo llevan a presentar una conducta agresiva. Es una
bsqueda de placer, es un instinto primario (destruccin o muerte).

3. Las teoras del aprendizaje, que son las que abordaremos en este trabajo.

4. Numerosas teoras psicolgicas plantean que la agresin, es un patrn de
respuestas adquiridas en funcin de determinados estmulos ambientales
(familiares) segn una variedad de procedimientos; algunos de ellos son:
a) La agresin adquirida por condicionamiento clsico por el uso de los
premios y castigos como moldeadores de la conducta. Ellis (1986).

16


b) La agresin adquirida por aprendizaje social a travs de la observacin.
Bandura (1986)
c) La teora de Aprendizaje de Skiner (1952), que evidencia que la agresin es
adquirida por condicionamiento operante.
d) Maslow (1964) da a la agresin un origen cultural y dice que surge como
"una reaccin ante la frustracin de las necesidades biolgicas o ante la
incapacidad de satisfacerlas".
e) Mussen y otros (1990), sostienen que la agresin es el resultado de
prcticas de socializacin en el seno familiar y que los nios que emiten
conductas agresivas, provienen de hogares donde la agresin es exhibida
libremente, existe una disciplina inconsistente o un uso errtico del castigo.

El nmero de conductas agresivas mostrada por un gran porcentaje de nios que
asisten a escuelas de nivel preescolar, es un problema que presenta ya un factor
relevante dentro de la sociedad, que requiere de la particular atencin de los
investigadores y profesores, ya que, por un lado, las conductas agresivas y
antisociales en nios y adolecentes en los contextos en donde se desenvuelven,
ha crecido, participando a edades ms tempranas en actos delictivos como robos,
homicidios, venta de drogas y prostitucin. Por otro lado, en un nmero
significativo de estudios por especialistas de diversas reas como la psicologa, la
sociologa, la educacin, se ha encontrado que la conducta agresiva asciende
efectivamente a problemas ms exaltados de conductas antisociales en la
adolescencia y en la etapa adulta, esto se constata en la mayora de los estudios
sobre el tema, en donde se ha encontrado una relacin directa entre las conductas
agresivas presentadas en la etapa infantil con los actos delictivos que presentan
los adolescentes y adultos.
Entre los trabajos enfocados a detectar el comportamiento agresivo, destacan
entre otros: (Bianco, 1991. Coleman, 1996. Kasdin, 1989. Moles,1991. Satir,
1991), los que se han inclinado a prevenir y detener las conductas antisociales
17

en la temprana edad, los que de inicio intentan identificar y describir los factores
asociados con las manifestaciones de dicho comportamiento, algunos de estos
investigadores del problema han introducido trminos como: factores de riesgo,
y factores protectores, mencionando la probabilidad de desarrollar una conducta
antisocial, si los factores de riesgo aumentan a la vez que los factores
protectores disminuyen. Ayala Velzquez (2002).
Factores de riesgo, grupos clasificados
6
.
1.- Caractersticas de los nios, 2.- Caractersticas de los padres, 3.- Los factores
contextuales, 4.- La interaccin padres e hijos.
Factores protectores que previenen la conducta agresiva
1.- Las relaciones de apoyo padre a hijo, 2.- Los mtodos positivos de disciplina,
3.- El monitoreo y la supervisin, 5.- Que se busque informacin y apoyo.
West y Farrington (estudio Cambridge, 1989,1995) utilizaron un estudio de corte
longitudinal mediante el cual encontraron que hay relacin directa entre la
conducta agresiva de la infancia y las conductas antisociales a la edad de 18
aos.
En otro estudio longitudinal, (Huesmann y Cols
7
,1984) hicieron un seguimiento de
muestra de nios en Nueva York durante 22 aos y encontraron que la tasa de

6
Ayala Velzquez Hctor, P. cabrera F., M. Chain F. ttulo-Factores de Riesgo, Factores Protectores y Generalizacin del
Comportamiento Agresivo en una Muestra de Nios en Edad Escolar revista-ndice mexicano de revistas biomdicas
latinoamericanas fecha- 2002, 3, 25 volumen ( 4), pp. 27-40-Disponible en: URL: //www.imbiomed.com

7
Huesmann, Eron y cols. (1984) hicieron un estudio longitudinal en la Norteamrica semi-rural, durante ms de dos
decenios, aplicando en tres ocasiones una serie de medidas a un mismo grupo de personas del Columbia County (Nueva
York), cuando tenan 8, 18 y 30 aos, respectivamente. Su aportacin ms importante consisti en observar una
correlacin significativa entre la agresin en edad temprana y la conducta antisocial y criminal en edad adulta. A los ocho
aos, los chicos -pero no las chicas- mostraban una correlacin entre la cantidad de violencia televisiva que vean, segn
sus madres, y su nivel de agresin, evaluado por sus compaeros (r = 0,21); dicha correlacin ya no se daba a los 18 aos,
aunque s se constat que aquellos chicos que preferan ms escenas violentas diez aos antes, eran los que se
comportaban de modo ms agresivo (r = 0,34) [en Finlandia, segn estudios hechos por Viemer (1986), esto ocurra en
sujetos de ambos sexos, y no slo en varones]; a los treinta aos, tampoco se encontr relacin alguna entre sus actuales
hbitos televisivos y su conducta, pero s se observ cmo los hbitos de ver televisin adquiridos por los chicos en edades
tempranas (a los ocho aos) s se correlacionaban con su comportamiento agresivo en la edad adulta, sirviendo
consiguientemente para predecir sus niveles de criminalidad.

18

agresividad de nios a los 8 aos era congruente con la agresividad presentada a
los 30 aos
De igual manera Robins, (1966), demostr que el nmero de trastornos de
conductas presentados en la infancia, son predictores de conductas antisociales
en la edad adulta, siendo el problema de la agresin el ms significativo.
Un estudio ms, el de McCord (1991) reporto que los adolescentes agresivos eran
ms propensos a convertirse en convictos o involucrarse en delitos, en
comparacin con los adolescentes que no presentan conductas agresivas durante
la infancia.
Partiendo de la premisa de que las causas de la agresividad son multifactoriales,
nos centramos en las teoras afines a este trabajo las que describen y relacionan
de ,manera directa a la escuela como marco de desarrollo e influencia importante
sobre las conductas de los pequeos y su educacin para las horas libres,
proporcionando datos sustanciales de manera directa a travs de los cuestionarios
y la observacin sistemticos, cuyos resultados e interpretaciones mencionaremos
en el sexto punto de este estudio.

Teora del Aprendizaje Social
Para poder dilucidar sobre la agresividad infantil, su aprendizaje y las conductas
agresivas en nios de preescolar, nos guiaremos por la teora del aprendizaje
social. Aprendizaje vicario
8
(Albert Bandura 1986). Ya que este aprendizaje por
naturaleza es el que impera en la edad preescolar ms que el cognitivo o de
razonamiento, estos ltimos se formaran o desarrollaran a partir del primero, que
este Psiclogo Ucraniano-Canadiense, ha dedicado gran parte de su vida al
estudio de este fenmeno infantil, desarrollando toda una teora, (la cual ser

8
El aprendizaje vicario o social es una forma de adquisicin de conductas nuevas por medio de la observacin. En la
terapia de la conducta se llama tambin modelado y en el contexto de la Psicologa conductual o conductismo
modelamiento (vicarious learning, social learning, modeling)
19

tocada ms ampliamente, junto con otras derivadas de esta, en captulos
posteriores.
Habitualmente cuando un nio emite una conducta agresiva es porque reacciona
ante un conflicto. (Freud, Anna 1965). Dicho conflicto puede resultar de:
1. Problemas de relacin social con otros nios o con los mayores, respecto de
satisfacer los deseos del propio nio.
2. Problemas con los adultos surgidos por no querer cumplir las rdenes que
stos le imponen.
3. Problemas con adultos cuando stos les castigan por haberse comportado
inadecuadamente, o con otro nio cuando ste le agrede.
4. Problema con las actividades, la falta de actividades que respondan a sus
necesidades y preferencias, o bien mal planeadas o estructuradas con relacin a
los comportamientos y para los fines educativos
Sea cual sea, el conflicto, provoca en el nio cierto sentimiento de frustracin o
emocin negativa que le har reaccionar. La forma que tiene de reaccionar
depender de su experiencia previa particular.
El nio puede aprender a comportarse de forma agresiva porque lo imita de los
padres, otros adultos o compaeros; es lo que se llama Modelamiento. Cuando los
padres castigan mediante violencia fsica o verbal se convierten para el nio en
modelos de conductas agresivas. Cuando el nio vive rodeado de modelos
agresivos, va adquiriendo un repertorio conductual caracterizado por una cierta
tendencia a responder agresivamente a las situaciones conflictivas que puedan
surgir con aquellos que le rodean.
El proceso de modelamiento a que est sometido el nio durante su etapa de
aprendizaje no slo le informa de modos de conductas agresivos sino que tambin
le informa de las consecuencias que dichas conductas agresivas tienen para los
modelos.
20

Si dichas consecuencias son agradables porque se consigue lo que se quiere
tienen una mayor probabilidad de que se vuelvan a repetir en un futuro. Por
ejemplo, imaginemos que tenemos dos alumnos, Luis y Miguel, de 6 y 4 aos
respectivamente. Luis est jugando con una pelota tranquilamente hasta que
irrumpe Miguel y empiezan a pelear o discutir por la pelota. Miguel grita y patalea
porque quiere jugar con esa pelota que tiene Luis. La maestra se acerca y
lamentndose del pobre Miguel, increpa a Luis para que le deje la pelota a Miguel.
Con ello se ha conseguido que Miguel aprenda a gritar y patalear cuando quiera
conseguir algo de su compaero. Es decir, se ha reforzado positivamente la
conducta agresiva de Miguel, lo cual garantiza que se repita la conducta en un
futuro. De acuerdo con este modelamiento la mayora de los adultos estamos
enseando a los nios que la mejor forma de resolver una situacin conflictiva es
gritando, porque nosotros les gritamos para decir que no griten. Menuda
contradiccin! Y si nos fijamos en esta situacin, solemos hacer muchas a diario.

Teoras Explicativas Del Comportamiento Agresivo
Las teoras del comportamiento agresivo de acuerdo a Ballesteros (1983), se han
formulado para explicar la agresin, pueden dividirse en: Activas y Reactivas.
1. Las Activas: son aquellas que ponen el origen de la agresin en los impulsos
internos, lo cual vendra a significar que la agresividad es innata, que se nace, o
no, con ella. Defensores de esta teora: Psicoanalticos y Etolgicos.
2. Las Reactivas: Estas teoras son las llamadas teoras biolgicas. Pertenecen a
este grupo las Psicoanalticas (Freud) y las Etolgicas (Lorenz, store, Tinbergen,
Hinde) principalmente.
Fras, Ros, Martnez y Palacios (1992) Teoras Reactivas

21


Son teoras que ponen el origen de la agresin en el medio ambiente que rodea al
individuo, y percibe dicha agresin como una reaccin de emergencia frente a los
sucesos ambientales. A su vez las teoras reactivas podemos clasificarlas en
teoras del Impulso y teora del Aprendizaje Social.
Las teoras del Impulso comenzaron con la hiptesis de la frustracin-agresin de
Dollar y Millar (1939) y posteriormente han sido desarrolladas por Berkoviitz (1962)
y Feshbach (1970) entre otros. Segn esta hiptesis la agresin es una respuesta
muy probable a una situacin frustrante, es la respuesta natural predominante a la
frustracin.
La hiptesis afirma que la frustracin activa un impulso agresivo que slo se
reduce mediante alguna forma de respuesta agresiva. Sin embargo, cada vez se
ha hecho ms evidente que la hiptesis de la frustracin-agresin no puede
explicar todas las conductas agresivas. De modo que parece ser que la frustracin
facilita la agresin, pero no es una condicin necesaria para ella. La frustracin es
solo un factor; y no necesariamente el ms importante que afecta la a la expresin
de la agresin Bandura, (1973).
A su vez, la teora del aprendizaje social aportada por Bandura afirma que las
conductas agresivas pueden aprenderse por imitacin u observacin de la
conducta de modelos agresivos. Enfatiza aspectos tales como aprendizaje
observacional, reforzamiento de la agresin y generalizacin de la agresin.
El Aprendizaje Social considera la frustracin como una condicin facilitadora, no
necesaria, de la agresin. Es decir la frustracin produce un estado general de
activacin emocional que puede conducir a una variedad de respuestas, segn los
tipos de reacciones ante la frustracin que se hayan aprendido previamente, y
segn las consecuencias reforzantes tpicamente asociadas a diferentes tipos de
accin.

22


I.II.2 Actividades de tiempo libre como modelador de conductas agresivas.
En el escenario escolar el posicionamiento de la recreacin es un desafo para
quienes trabajamos en el sector educativo, y demanda una serie de competencias
que nos permitan a los profesionales tanto de la educacin, como los de la
recreacin, el tiempo libre y el ocio argumentar de manera slida la importancia de
asentar bases dentro del periodo formativo de los individuos que orienten
correctamente hacia la educacin en y para el tiempo libre.
Asumir a la recreacin como mediadora de procesos de desarrollo humano,
significa comprenderla desde sus orgenes, reas de expresin y sus beneficios
en cada una de las dimensiones de desarrollo de los seres humanos y tener
claridad sobre las condiciones que hacen estos beneficios posibles.
Las prcticas recreativas a travs del juego deben ser entendidas tambin como
complementarias a los procesos de aprendizaje y desarrollo cultural y como una
herramienta para romper con los crculos de pobreza, dependencia, inactividad,
violencia y con los sentimientos de marginacin y exclusin, los cuales a su vez
se encuentran asociados a la prdida de la autoestima.
El ocio y la recreacin proporcionan un medio para estimular el crecimiento y la
transformacin personal positiva aunque se deba considerar que igual personas o
grupos pueden asumir alternativas y prcticas que no necesariamente conducen a
consecuencias positivas o que puede ser utilizado como instrumento para
perpetuar valores inequitativos. Una recreacin orientada al desarrollo humano, es
un satisfactor de las necesidades humanas, de autonoma, competencia, de
expresin personal e interaccin social dentro del entorno del individuo.
Y es en este entorno de desarrollo en donde la utilizacin del tiempo libre en
forma de ocio y con actividades de tipo recreativo adquiere valor, un valor
posiblemente intangible, no material, pero a todas luces positivo si se logra la
convivencia, la participacin activa, el goce y las conductas sociales favorables
23

aprendidas durante la prctica sistemtica en juegos dirigidos de carcter
colaborativo durante el proceso enseanza aprendizaje, en donde por su puesto el
catedrtico hiso gala de todas sus competencias de enseanza, tanto recreativas
como pedaggicas, en donde la consecuencia de estos aprendizajes da como
resultado el juego libre, dejando al descubierto conductas como, tolerancia,
empata, respeto etc.
La tendencia actual a valorar las situaciones naturales y cotidianas como
escenarios de desarrollo espontneo nos hace pensar en el juego como un marco
educativo privilegiado. En este sentido, nos aproximaremos al juego como un
contexto en el que se produce un particular tipo de interaccin y comunicacin que
potencia el desarrollo de aprendizajes espontneos y, ms concretamente,
podramos hablar del juego socio-dramtico como un escenario para el desarrollo
de la comprensin y la comunicacin social (Bretherton, 1984. Bruner, 1984).
A este entorno terico se unen las aportaciones de Vigostky, 1926
9
, al sealar en
primer lugar al juego como un medio idneo del proceso enseanza aprendizaje
en los jardines infantiles, ya que este es una de las principales actividades del nio
e incluso la principal actividad de estos. Con esto Vigotsky indica el carcter
medular del juego en la etapa infantil. Sumergindose y llegando ms all del
ejercicio funcional, del valor de expresividad, de su funcin de elaborar, etc. En
segundo punto, el juego lo caracteriza Vigotsky como una de las maneras de las
que el nio participar en la cultura, en su actividad cultural tpica, como lo ser el
trabajo en su etapa adulta, segn la perspectiva, el juego resulta una actividad
cultural.
Siendo precisos, el tipo de juego que importa a efectos de desarrollar en el nio
una serie de conductas deseables socialmente y de su apropiacin de
instrumentos de la cultura, son los llamados juegos cooperativos, socio-
dramticos, los juegos reglados entre otros, y del maestro ilustrativamente,

9
En el Instituto Pedaggico de Gmel - Bielorrusia, crea un laboratorio de psicologa para estudiar a los nios de edad
preescolar y escolar. De aqu obtiene material para su libro Psicologa Pedaggica que aparece en 1926.
24

como herramienta didctica y manifestacin de la recreacin, los cuales son ms o
menos inteligibles por la cultura misma, manifestndose esto cotidianamente en el
tiempo libre.
La subordinacin a las reglas en su totalidad es casi imposible en la vida real; sin
embargo en el juego resulta factible, de este modo el juego crea una zona de
desarrollo prximo (ZDP
10
) en el nio.
Al sealar la posibilidad del juego como materia prima de la recreacin y esta
como el modo ms til de aprovechar el tiempo libre, y como ya se menciono el
desarrollo de competencias pedaggicas por parte de los maestros, cabe sealar
tambin que no toda actividad ldica genera zonas de desarrollo prximo para los
nios, del mismo modo en que no todo aprendizaje ni enseanza lo hacen. Por
otro lado es necesario recordar la manera particular en que Vigotsky caracterizaba
el juego. Esencialmente todo juego tiene un carcter simblico, comparte una
situacin imaginaria y se sujeta a ciertas reglas, el nio entonces ensaya en los
escenarios ldicos, comportamientos y situaciones para los que no est preparado
en la vida real, pero que posee cierto carcter anticipatorio o preparatorio
(Vigotsky, 1966: 6).
El famoso ejemplo que da Vigotsky, (1978) en su obra Pensamiento y Lenguaje
Mxico 1978, es el de un nio que quiere cabalgar sobre un caballo y no puede. Si
el nio tuviera menos de tres aos podra quiz llorar y enfadarse, pero alrededor
de los tres, la relacin del nio con el mundo cambia: "por lo tanto, el juego es tal
que su explicacin debe siempre ser que la de que supone la realizacin ilusoria,
imaginaria, de deseos irrealizables. La imaginacin es una formacin nueva, que
no est presente en la conciencia del nio verdaderamente inmaduro, que est
totalmente ausente en animales y que representa una forma especficamente
humana de actividad consciente. Como todas las funciones de la conciencia,
originalmente surge de la accin." (Vigotsky, 1982: pp 423-439)

10
Zona Proximal de Desarrollo (ZPD): Este es un concepto importante de la teora de Vigotsky (1978) y se define como: La
distancia entre el nivel real de desarrollo -determinado por la solucin independiente de problemas- y el nivel de desarrollo
posible, precisado mediante la solucin de problemas con la direccin de un adulto o colaboracin de otros compaeros
ms diestros.
25

El nio desea cabalgar un caballo pero no puede, as que toma una vara y se
monta a horcajadas en l, pretendiendo entonces estar cabalgando. La vara es un
"pivote". "La accin ajustada a reglas (rules) comienza siendo determinada por
ideas, no por objetos es muy difcil para un nio recortar un pensamiento (el
significado de una palabra) desde un objeto. El juego es una etapa de transicin
en esta direccin. En el momento crtico en que una vara esto es, un objeto se
convierte en pivote para extraer el significado del caballo desde un caballo real, se
altera radicalmente una de las estructuras psicolgicas bsicas que determina la
relacin del nio con la realidad" ( Vigotsky, 1979: 152).
A medida que crece el nio, su dependencia respecto a pivotes tales como varas,
muecas u otros juguetes disminuye. Han "internalizado" esos pivotes en tanto
imaginacin y conceptos abstractos a travs de los cuales entienden el mundo. "El
viejo adagio de que el juego del nio es imaginacin en accin puede invertirse:
podemos decir que la imaginacin en adolescentes y en infantes es juego sin
accin". (Vigotsky, 1979: 152,153,).
Otro aspecto del juego al que (Vigotsky, 1979:133) se refiri fue el desarrollo de
reglas sociales que ocurre, por ejemplo, cuando el nio juega a "casas" y adopta
los papeles de los diferentes miembros de la familia. (Vigotsky, 1979:133) cita un
ejemplo de dos hermanas que jugaban a ser hermanas. Las reglas del
comportamiento en la relacin entre ellas, reglas que en la vida diaria solan pasar
desapercibidas, eran adquiridas conscientemente mediante el juego. Los nios
adquieren as reglas sociales, y tambin lo que ahora denominamos auto-
regulacin, autocontrol. Por ejemplo, cuando una nia se encuentra en la lnea de
partida de una carrera de velocidad, bien pudiera ser que estuviera deseando salir
corriendo inmediatamente, de modo tal que pudiera ser la primera en llegar a la
lnea de meta, pero el hecho de conocer ya las reglas sociales que rodean al juego
26

y el estar deseando disfrutar del mismo, le permiten regular su impulso inicial y
esperar la seal de partida.
11

De lo anterior, al aparecer existen ciertos elementos comunes de las situaciones
escolares con las situaciones de juego, ente los que se denotan:
1) La presencia de una situacin o escenario imaginario representacin de roles o
ejercicios de habilidades oriundas o destinadas a contextos no presentes.
2) La presencia de reglas de comportamiento socialmente establecido
3) La presencia de una definicin social de la situacin.
Vigotsky (1978), enuncia su amplitud: "Aunque la relacin juego-desarrollo pueda
compararse a la relacin instruccin-desarrollo, el juego proporciona un marco
mucho ms amplio para los cambios en cuanto a necesidades y conciencia. La
accin en la esfera imaginativa, en una situacin imaginaria, la creacin de
propsitos voluntarios y la formacin de planes de vida reales e impulsos volitivos
aparecen a lo largo del juego, haciendo del mismo el punto ms elevado del
desarrollo preescolar. El nio avanza esencialmente a travs de la actividad
ldica. Slo en este sentido puede considerarse al juego como una actividad
conductora que determina la evolucin del nio" Vigotsky, citado por (Elkonin,
1980: 251, 271, 272, 273)
Una puesta en ejercicio, en el plano imaginativo, de capacidades de
planificar, figurarse situaciones, representar roles y situaciones cotidianas".
El carcter social de las situaciones ldicas, sus contenidos y, al parecer,
los procedimientos y estrategias que sugiere el desarrollo del propio juego
en tanto se trata de un atenerse a reglas socialmente elaboradas. Tanto las
reglas corno las instancias de adecuacin a las mismas, son de naturaleza
social.

11
De Vygotsky es menos conocida la investigacin sobre el juego y los juegos de los nios, en tanto fenmeno psicolgico
y por su papel en el desarrollo. Mediante el juego, los nios elaboran significado (meaning) abstracto, separado de los
objetos del mundo, lo cual supone una caracterstica crtica en el desarrollo de las funciones mentales superiores
27

La idea de juego como una suerte de recurso pedaggico promovido o
utilizado en situaciones de interaccin adulto-nio, corno una actividad
deliberadamente propuesta en un contexto de enseanza, de la nocin de
juego como una actividad espontnea cotidiana y vital del nio.
Por razones propias al nivel preescolar ahondaremos un poquito en la zona de
desarrollo prximo asociada a las actividades recreativas y su relacin con el
juego como herramienta didctica. Partiendo as, de la idea central de la ZDP se
completara considerando los siguientes puntos en relacin al juego:
1. Lo que hoy se realiza con asistencia o con el auxilio de una persona ms
experta en el dominio en juego, en un futuro se realiza con autonoma ni
necesidad de tal asistencia.
2. La autonoma en el desempeo se logra a travs de la asistencia (dinmica
entre aprendizaje y desarrollo)
3. La ZDP remite a los procesos constitutivos de los Procesos Psicolgicos
Superiores al vencer retos y resolver situaciones problema durante el juego y
reflexionar sobre l.
4. El auxilio suministrado por el sujeto ms capacitado debe reunir ciertas
caractersticas (Vigotsky, 1988:cap.6).
El juego suele ser la principal actividad del nio y Vigotsky, (1988) la caracteriza
como una de las maneras de participar al nio en la cultura, el juego resulta ser
una actividad cultural. En el juego existe una estricta subordinacin a ciertas
reglas que no son posibles en la vida real, de esta forma, el juego crea una ZDP
en el nio.
De esta manera, identificamos:
1. Un escenario imaginario en donde los roles se representan (jugamos al
supermercado, l es el cajero, ella la comparadora, y l el que prepara el envo al
domicilio)
28

2. Presencia de reglas socialmente establecidas (l cajero trata de ud. a la
compradora, la compradora acomoda la mercadera en la cinta transportadora y
paga, el cajero de la indicaciones al que prepara el envo)
3. Presencia de una definicin social de la situacin (cada rol cumple su funcin en
el contexto del trabajo dentro de un supermercado y acta conforme a las normas
esperables para dicha situacin)
A lo anterior se puede agregar adems la amplitud del juego en cuanto a los
cambios de conducta de los nios. De acuerdo a las necesidades satisfechas
mediante este, el juego, adquiere as una fuerza motriz debido a:
1. Permite a los nios situarse imaginativamente desempeando roles sociales del
mundo adulto
2. El carcter de las situaciones ldicas, sus contenidos y los procedimientos y
estrategias que sugiere el desarrollo del propio juego en virtud de atenerse a las
reglas sociales representadas en l.
En definitiva, la creacin de ZDP mediante el juego obliga a pensar ms que en
una capacidad o caracterstica de un sujeto, en las caractersticas de un sistema
de interaccin socialmente definido, y capaz de representarse y aprenderse al
travs de actividades recreativas que permitan la participacin consciente del nio
como ente responsable de sus conductas.
Por ltimo debemos recordar que no toda actividad ldica genera una ZDP, pero
s, cuando esta supone la creacin de una situacin imaginaria circunscrita a
determinadas reglas de conducta, generando por ende un modelamiento de la
misma con miras a una sana convivencia y desarrollo social optimo para el nio
sin perder su carcter de solaz.

29


I.III. Planteamiento del problema
La situacin actual en el jardn mencionado, (Helen Keller) a decir de sus
maestros y directivos, es que los nios presentan a menudo casos de conductas
agresivas como la que a continuacin se describe.
En el momento de decidir un espacio libre para los pequeos por parte de la
maestra dentro de una actividad programada Juan de 5 aos de edad no acepta
el juego que se le otorga, en lugar de comunicarlo a la maestra l decide
arrebatarle por la fuerza a Lily el suyo, ya que este juego es el que le gusto an
cuando sea similar al de l, Lily intimidada por la conducta de Juan, slo acierta a
llorar y dejar el juego en manos de este, la maestra interviene para mediar la
situacin haciendo ver a Juan que no es la manera adecuada de proceder para
cambiar de juego, sin embargo el nio no acepta la explicacin y con la mirada
llena de enojo solo acierta a decir que l quiere ese, y que el suyo no le gusta, la
maestra realiza un intento ms, pero Juan suelta en clera y agrede a la maestra
con manoteos y rabietas para que esta acceda a su capricho, la maestra entonces
convence a Lily para que cambie de juego con Juan, esta acepta y al parecer el
resultado fue un momento de tensin solucionado con el cambio de juego entre los
nios, hasta aqu nos puede parecer tan slo un momento de egocentrismo
infantil caracterstico de la edad del nio, pero qu pasa, continua diciendo la
maestra, cuando por nada llega de nuevo Juan y agrede fsicamente a otro de sus
compaeros, lo patea o golpea por la espalda y luego corre a refugiarse con la
maestra fingiendo una conducta de yo no fui y de inocencia total, el nio
agredido expone su incomodidad y dolor a la maestra, la cual al cuestionar al
agresor insiste que no fue, la maestra nos alude que esto sucede cotidianamente
no solo con Juan sino con ms de sus alumnos e incluso ahora con nias las
cuales no estn dispuestas a ser rehenes de nadie, aun cuando ella ya ha
intentado ms de una manera de controlar estos actos violentos dentro de su
ctedra sin resultados aparentemente de mejora, lo peor es, dice ella, al da
siguiente de los hechos llegan los paps de sus alumnos a protestar porque su
30

hijo llega con mordidas, moretones o chipotes ocasionados por conductas
agresivas de sus compaeros, advirtiendo que han instruido a sus hijos a no
dejarse de los dems y a contestar las agresiones con otra.
En el preescolar Helen Keller un nmero considerable de nios imitan conductas
blicas, intolerancia a las situaciones frustrantes, falta de cooperacin y mala
comunicacin, absorbidas del medio sociocultural que lo rodea, por lo que los
actos agresivos se convierten en su forma de proceder para lograr sus objetivos
Fras, Ros, Martnez y Palacios, (1982),
Pero como saber si todo esto no es un simple estadio infantil con miras a su
desaparicin con forme al nivel de maduracin de los nios, como determinar si un
nio es verdaderamente agresivo o solo est representando conductas de defensa
ante la invasin de lo que consideran su dominio su propiedad, o bien su propia
persona, es pues esta disyuntiva que la apremia a la utilizacin de herramientas
de diagnostico para la conducta agresiva y el motivo por el cual aplicamos los test
correspondientes. (Cuestionario de agresividad, AQ, Buss y Perry 1992).

I.III.1 Naturaleza del problema:
Un tanto al margen del medio familiar y social en el cual se desarrollan los
pequeos, nos centraremos en el medio ambiente escolar, en el tiempo de
estancia en este y en especial en el tiempo libre o de esparcimiento en el que los
pequeos presentan las conductas notablemente agresivas, ya que al decir del
personal docente de este centro es el momento en que ms efecto tienen las
conductas agresivas y blicas entre los escolapios. La funcin de los adultos ante
esta situacin presenta un papel importante para el mantenimiento de dichas
conductas al no saber discriminarlas ya por las limitantes del sistema, la falta de
pericia en este rubro, falta de herramientas ldico recreativas o bien el uso errtico
del castigo, disciplina inconstante (Waichman, 2000:27-136) la inexperiencia de
opciones para el uso positivo del tiempo libre con actividades propias a
necesidades y caractersticas de sus alumnos y desconocimiento de necesidades
31

del nio. As la participacin para contrarrestar estas conductas se ve limitado por
la falta de conocimiento de modelos educativos activos y actividades que orienten
sus prcticas pedaggicas hacia el mbito recreativo y de la educacin para el
tiempo libre y ocio. (Waichman, 2000:135)

I.III.2. Problema:
Como ya se menciono anteriormente, el problema existente en el jardn de nios
Helen Keller, son, una serie de conductas agresivas exacerbadas por los nios
principalmente en las horas de libertad estipuladas como recreo escolar o bien por
los momentos programados por las educadoras, llamadas por ella como horas de
descanso, para nosotros son los momentos en los cuales los pequeos pueden y
de hecho presentan sus inquietudes y necesidades a travs de lo que nosotros
llamamos juego libre, as que las educadoras y directivos han empleado entre
otras medidas, el llamado recreo didctico en donde las actividades de los chicos
son controladas sutilmente mediante actividades ldicas libres en donde se les
otorga algunos juegos o posibilidades de este, pero al parecer (segn sus
estadsticas) la medida no es lo suficientemente efectiva como para reducir las
conductas agresivas significativamente. Ya que lo mencionado en prrafos
superiores sigue ocurriendo de una u otra forma, con uno y otro nio, llegando a
ocurrir en cualquier momento de la estancia escolar, y en casos extremos, hasta
presentar agresiones directas a maestras y personal del plantel, de ah surge
nuestra pregunta principal, Qu origina estas conductas?

I.IV. Justificacin
Al da de hoy por razones conocidas, como desinformacin, populismos (el ocio es
la madre de todos los vicios), de propaganda poltica (la propaganda poltica del
partido Verde Ecologista de Mxico en uno de sus eslogan decan ms o menos
as: daremos a los jvenes mas recreacin y menos ocio para acabar con los
32

vicios), o tal vez por usos equivocados, legados de culturas como la Romana, se
sigue confundiendo el trmino ocio con el mal uso del tiempo libre.
Al parecer al igual que en el caso del ocio tambin y por desconocimiento asertivo
del trmino recreacin se da indiscriminadamente esta denominacin a toda
actividad evasiva de la realidad incluyendo en este rubro a los juegos violentos,
agresivos ya sea por medio virtual o fsicamente amen de controlar catarsis en
los pequeos, con resultados, verdaderamente desastrosos, manifestndose estos
efectos en conductas agresivas al parecer inofensivas ya que tan solo se trata de
un juego recreativo de aqu la importancia de saber cules y porque los
pequeos con conductas agresivas prefieren, a la sazn ser interesante conocer
las preferencias y necesidades de los pequeos detectados con conductas
agresivas, para tomar acciones que lleven a cambiarlas, mejorarlas o erradicarlas,
pero sobre todo colocar en su justa dimensin lo que es y lo que no es recreativo,
as mismo tratar de cambiar la perspectiva equivocada del ocio, desde su palabra
hasta su accin, ya que la recreacin cae en este rubro como posibilidad de
manifestacin de ocio.
Al parecer los modelos de conductas antisociales que los pequeos estn
recibiendo continuamente por diversos medios de comunicacin tanto masivos
como de ncleos familiares y sociales han penetrado afirmndose de manera
inconsciente como estilo de relacin social en los nios, lo cual se manifiesta en
conductas cada vez ms agresivas en el espacio y tiempo escolar, rebasando en
mucho lo ofrecido por la escuela, (Fras, Ros, Martnez y Palacios 1992)
investigaron la relacin entre el aprovechamiento escolar y la conducta agresiva, a
cien nios de 1er grado de primaria, hallando una correlacin negativa entre
ambos, as a mayor nivel de agresin exista menor aprovechamiento escolar.
Representantes estos investigadores al igual que Bandura de las Teoras
Reactivas
12
,

12
Son teoras que ponen el origen de la agresin en el medio ambiente que rodea al individuo, y percibe dicha agresin
como una reaccin de emergencia frente a los sucesos ambientales. A su vez las teoras reactivas podemos clasificarlas en
teoras del Impulso y teora del AprendizajeSocial.
33

La recreacin como posibilidad didctica y pedaggica para coadyuvar en la
solucin de este conflicto (conducta agresiva y su manifestacin en actividades
recreativas), lo podemos detectar en diversas teoras y modelos educativos
Escuela activa en Mxico,1963. Mtodo Decroly 1907
13
, A.S. Neill 1921 que
sugieren, a travs de sus acciones, que la recreacin y sus reas de expresin
como la actividad ldica y ms, inciden de forma positiva dentro de la educacin
bsica para desarrollar conductas socializantes que repercuten en la sana
convivencia del individuo que las practica y su contexto, ocasionando de esta
forma una inclinacin hacia el uso positivo del tiempo libre. Tiempo para el cual se
debe educar, si se quiere debilitar los modelos que por saturacin nos influyen
(Gianni Toti, 1961:156.) y proyectan todo tipo de actos violentos antisociales que
forman patrones que, inconscientes o no, los pequeos reproducen a travs de
sus actividades ldicas recreativas.
De lo anterior podemos deducir varios aspectos importantes.
1- Las conductas agresivas en los pequeos segn las teoras del
comportamiento agresivo, en particular las Reactivas, responde a los
modelos sociales que los pequeos reproducen mediante aprendizaje por
modelamiento
14
.
2- Si logramos mediante encuestas localizar las actividades preferentes de los
nios diagnosticados por las encuestas de agresividad como tales, se podr
en un momento determinado actuar ms slidamente en este rubro
3- Utilizando a las actividades recreativas preferidas por los pequeos como
modelos de accin se podr cruzar los datos de necesidades de este grupo
para encontrar cuntas de estas se pueden o no satisfacer al proponer una
actividad recreativa.

13
La escuela debe ser activa, permitir al nio expresar sus tendencias a la inquietud y el juego. Es necesario que el j uego
se introduzca en el programa escolar; las clases son especies de talleres, es una escuela activa, de trabajo. Mtodo
pedaggico del Dr. Oviedo, (Abercrombi & Fitch 1907)
14
El modelado es un proceso de aprendizaje observacional, en el que la conducta de un individuo o un grupo (el modelo),
acta como estmulo para generar conductas, pensamientos o actitudes semejantes, en otras personas que observan la
actuacin del modelo.
Bandura: "Todos los aprendizajes que son resultado de la experiencia directa, pueden ocurrir de forma vicaria".
La presentacin de modelos incluye tambin la exposicin a seales y situaciones que rodean a la conducta modelada
(contexto situacional) Las tcnicas de modelado tratan de ensear los principios o reglas que deben guiar la conducta en
contextos determinados, ms que respuestas imitativas simples.

34

La escuela preescolar constituye un lugar en donde por primera vez los nios
aprenden fuera del hogar a comportarse consigo mismos y con los dems, es
decir es un distrito de socializacin infantil comunitario, y siendo la agresividad,
una de las formas de conducta en que se manifiestan algunos alumnos en
preescolar, se convierte esto en un modelo conductual nocivo, que otros imitan
ejerciendo de este modo una relacin inadecuada dentro del centro educativo, por
lo que la generacin y mantenimiento de estas conductas est ocasionando serias
alteraciones en el ambiente educativo lo que repercute en la dinmica, la
asistencia, la comunicacin y el desarrollo de los pequeos. Skiner (1952), Ellis
(1986), Bandura (1973).
Ante las evidencias anteriores, se piensa que si no se detecta a tiempo las
intereses de los alumnos en preescolar y aunque de manera preliminar con
encuestas u observacin documentada, las conductas agresivas, la programacin
que se realice en el rea ldico recreativa correr el riesgo de reforzar patrones
agresivos, confundir lo recreativo con lo entretenido y lo educativo con lo
enajenante.

I.V. Objetivos:
General:
Identificar las relaciones existentes entre las conductas agresivas de los nios y
las reas de expresin de la recreacin a travs de encuestas aplicadas a un
grupo muestra del jardn de nios Helen Keller.

Especfico:
Identificar la conducta agresiva infantil con las actividades recreativas de su
inters y ubicar las actividades segn el rea.

35

De lo anterior se desprende claramente que el objeto de estudio de esta
investigacin lo constituyen las reas de expresin de la recreacin de acuerdo a
las actividades recreativas de inters de los pequeos (manifestadas por el juego
libre) y su relacin con las manifestaciones de conductas agresivas durante estas
actividades.

I.VI HIPOTESIS:
Tal y como lo hemos venido sealando en este captulo la agresividad infantil hoy
en da se ha convertido en un obstculo para la sana convivencia en sociedad
dentro del preescolar Helen Keller, estas conductas han obstaculizado por un
lado el desempeo de las educadoras sobre todo durante las actividades libres, lo
que repercute por otro lado en la alteracin de su tiempo de clase y en el
desarrollo integral de los prvulos, si bien son conocidos los efectos nocivos de
estas conductas, y la influencia que tienen en su origen los medios de
comunicacin, el entorno social y la familia. Por otro lado, sabemos tambin que
en la mayora de los casos estas conductas se manifiestan o exacerban durante
su tiempo libre, errneamente llamado tiempo de ocio para sealar las conductas
antisociales, la manifestacin de vicios o adquisicin de estos durante las horas
de ocio, y por ltimo cotejando todo esto con las conductas agresivas de los nios
en este jardn, surgen las siguientes preguntas, a manera de brjula de nuestro
estudio.
De qu manera las reas de expresin de la recreacin y las actividades
recreativas correspondientes a las mismas se relacionan con los tipos de
agresividad de los nios en su tiempo libre?
Las conductas agresivas de los nios en preescolar tienen relacin con las reas
de expresin de la recreacin segn sus intereses manifestados en los
cuestionarios?
36

Qu relacin existe entre las reas de expresin de la recreacin y el gnero
segn su inters y el tipo de conducta agresiva manifestada?
Estas de preguntas son la base que nos provoca a realizar por el momento un
estudio de tipo descriptivo con la finalidad de que a travs de encuestas llegar a
dilucidar, a) Si las reas de expresin de la recreacin ya sea por su modalidad,
su aplicacin o el inters de las actividades correspondientes, orilla a presentar
conductas rebeldes por parte de los nios, que los conduce de manera
inconsciente a manifestaciones agresivas?, lo que induce a reproducir patrones
de conducta emanados de su entorno, medios de comunicacin que son por
dems agresivos, o simplemente son parte de su momento evolutivo.? b)
Aproximarnos al entendimiento de los intereses recreativos de los pequeos
determinados como agresivos si estos intereses emanan de su naturaleza
agresiva?, sea cual sea su fin ulterior de catarsis o de desahogo.
Por lo tanto la hiptesis resultante de los dilogos anteriores para nuestro estudio
es:
Las reas de expresin de la recreacin a travs de sus diversas
actividades, tienen relacin con las conductas agresivas de los nios del
jardn Helen Keller durante el tiempo libre?

De esta hiptesis se desprenden las siguientes variables:
1. Variable independiente;
Actividades recreativas correspondientes a las reas de expresin
de la recreacin
2. Variables dependientes:
a) conductas agresivas
b) intereses recreativos

37


I.VII Definicin de variables (conceptual y operacional)
La identificacin y operacionalizacin de las variables las utilizaremos tal y como
determina en las investigaciones cuantitativas, esto para poder comprobar
empricamente las variables de la hiptesis o encontrar las evidencias de los
aspectos o dimensiones de los objetivos planteados.
Las variables que exponemos a continuacin se refieren a las propiedades que se
van a estudiar y responder a la pregunta: Qu medimos o estudiamos?, Qu
aspectos o dimensiones podemos observar?, Qu dimensiones podemos
experimentar? El concepto Variable se opone a Constante que se refiere a las
caractersticas que solo pueden tomar un solo valor para todos los sujetos.
La dignidad humana, la capacidad intelectual, la motivacin, la creatividad, la
capacidad de aprendizaje, la personalidad, etc., son constructos (conceptos
cientficos elaborados) que aunque no sean estrictamente observables, sirven
para explicar determinados fenmenos en la investigacin pedaggica de carcter
emprico. Los constructos y las variables se relacionan de tal forma que pudiera
decirse que constituyen dos caras de la misma moneda. Los constructos se
refieren a los aspectos generales tericos, no observables, de lo que se obtiene
las variables al identificar un elemento o parte observable del constructo. Por
ejemplo, del constructo Capacidad de Aprendizaje se obtiene la variable
Rendimiento Escolar, del constructo Capacidad Intelectual se obtiene la
variable inteligencia identificada con Cociente Intelectual o Puntuaciones
Obtenidas en un test. Las variables son como Indicadores de Constructo.
De la anterior explicacin a manera de introduccin para el punto que nos confiere
en este momento del trabajo, podemos desprender lo siguiente:
a) Del constructo agresividad infantil cuyas caractersticas ya fueron
mencionadas y tratadas en puntos anteriores y se concretaran en lo
sucesivo, se desprende la primer variable a analizar como dependiente, se
38

determina de esta manera ya que su existencia y desenvolvimiento,
depende de la independiente, viene siendo el efecto o aspecto
determinante, en nuestro estudio la conforman las manifestaciones de
conductas agresivas de los nios, presentadas estas de las formas ya
descritas, y vertidas en preguntas en el cuestionario de agresividad
contestado por el grupo muestra, constituyendo as para nuestro caso una
de las variables dependientes.
Variable Dependiente1= conductas agresivas

b) Existe otra variable dependiente, que se asocia a nuestro estudio ya que en
las encuestas de intereses realizadas, se presentaron a los pequeos las
preguntas sobre sus estos en su tiempo libre arrojando datos interesantes
para su anlisis posterior, pero que al momento nos proporciona una
variable dependiente ms, los nios con caractersticas agresivas
responden a intereses recreativos y segn el tipo de manifestacin agresiva
tanto por genero como por rea? Sin importar si necesitan de las practicas
recreacionales en sus tiempo libre para disminuir la canalizar o
contrarrestar el originan de su agresividad.
Variable dependiente 2= intereses recreativos

c) La variable independiente es aquella que es relativamente autnoma viene
a ser el factor determinante o causa que explica un fenmeno. De esta
premisa se desprenden para nuestro caso la variable independiente, la
demanda de actividades recreativas por los nios para canalizar y aprender
a controlar sus manifestaciones agresivas, sea el factor que desencadene
determinadas acciones agresivas, o no, quedando entonces para nosotros
como nuestra variable independiente.
Variable Independiente = actividades recreativas correspondientes a
las reas de expresin de la recreacin.

39


I.VIII. Limitaciones
Una de las limitaciones para efectos de nuestra investigacin es el tiempo de la
jornada escolar de los alumnos, pues nicamente nos limitamos a la observacin
de stos en el espacio institucional, y en momentos libres o de recreo para l, que
es en donde socializa, convive y en el que generalmente se presentan las
conductas agresivas; esta observacin se realizo para comprobar la autenticidad
de la informacin recabada en las encuestas. El poco bagaje de vivencias
recreativas por parte de los nios es tambin un elemento que determina las
conductas presentadas, as como la forma en que se desenvuelve con sus
similares.
La normatividad que rige actualmente los centros escolares; especialmente en
Educacin Preescolar, no ayudan mucho en cuanto a la participacin de
elementos ajenos al sistema educativo, pues una serie de procedimientos
burocrticos y oficiales retrasaron el acceso para la investigacin que se presenta.
Por otro lado, se desprende la problemtica del personal docente en cuanto al
poco conocimiento de estrategias o procesos para la canalizacin y/o solucin
oportuna de nios que presentan conductas agresivas, la metodologa incorrecta y
la inexperiencia del uso positivo del tiempo libre por parte de los profesores puede
llevar a un mantenimiento o aumento de estas conductas. El compromiso de los
educadores como parte importante en la formacin de los alumnos, es buscar
alternativas que orienten sus prcticas pedaggicas hacia un desarrollo integral.
Las restricciones actitudinales por parte de docentes, alumnos y comunidad,
relacionadas con el estado de la mente de la persona y va en el tenor de la cultura
del participante en las actividades recreativas y/o paradigmas de conductas.
Si el sistema educativo se modernizara en realidad, si considerase al alumno
como un ser humano ntegro y participante de un mundo caracterizado por el
cambio lo recreativo dejara de ser un territorio exclusivo del Tiempo Libre para
incorporarse a todo el tiempo real. Entonces nos encontraramos con matemticas
40

recreativas, qumica recreativa, etc.; que son entretenidas, divertidas y se aprende
con facilidad. (Waichman, 2000:129).
La recreacin escolar debe asumirse como eje transversal de tres formas:
- Como grupo de contenidos y acciones en todas las reas y materiales por
parte de los profesores responsables.
- Como parte de la solucin a una problemtica escolar especfica adoptado
por maestros y alumnos con sentido tico y crtico.
- Como una forma de entender el para que de la accin educativa
recreativa.

I.IX. Delimitaciones
Dos rasgos importantes que delimitan la investigacin son la temporalidad y la
espacialidad en la que se desarrolla el presente trabajo.
La temporalidad se refiere al tiempo libre en el que el nio realiza actividades
recreativas y en l muestra su conducta de manera libre y espontnea. En este
caso, el recreo constituye un espacio de libre actuar en el que se muestran los
comportamientos de los nios en conductas de ndole agresiva.
La espacialidad por su parte, delimita el rea fsica en la que los infantes se
recrean. En el caso especfico de la investigacin, el Jardn de nios constituye un
espacio de expresin de sentimientos, ideas, aspiraciones, expectativas, actitudes
y valores que el nio conoce perfectamente, aunque los tems de las encuestas
iban en funcin de su contexto fuera del Jardn de nios; es decir, en la prctica de
las actividades recreativas fuera del espacio escolar.


41

I.X. Conceptualizacin de Trminos.
Agresividad: La palabra agresividad viene del latn agred que significa atacar.
Implica que alguien est decidido a imponer su voluntad a otra persona u objeto
incluso si ello significa que las consecuencias podran causar dao fsico o
psquico Pearse (1995).
Bandura, dice que la agresividad es una conducta perjudicial y destructiva que
socialmente es definida como agresiva. Bandura (1973)
Buss y Perry (1992), nos mencionan los tipos de agresividad que fueron utilizados
para nuestra investigacin, est formado por las siguientes escalas:
Agresividad fsica: conductas fsicas que hieren o perjudican a otras personas.
Agresividad verbal: conductas verbales que hieren o perjudican a otras
personas.
Hostilidad: sensaciones de infortunio o injusticia. Representa el componente
cognitivo de la agresividad.
Ira: es el componente emocional o afectivo de la agresividad (sentimientos
relacionados con la agresividad).

Recreacin: La revista de Parques y Recreacin de los EUA (2005) seala que la
recreacin es una condicin emocional en el ser humano en al mbito individual,
que fluye un sentimiento de dominio, logro, regocijo, aceptacin, triunfo, valor
personal, y placer. Refuerza la autoimagen positiva. Es una respuesta a una
experiencia esttica, al logro de objetivos personales y una retroalimentacin
positiva; depende de una actividad del tiempo libre y de una aceptacin social.
15

Tiempo Libre: El Tiempo Libre se refiere a una forma concreta de calcular una
determinada clase de tiempo Sebastin De Grazia (1966).

15
Diccionario de Ciencias de la Educacin. Santillana. 1983.
42

El Tiempo libre es un trmino generado en la Revolucin Industrial, donde se
concibe como la contraparte del tiempo de la jornada laboral; nico espacio para
recuperarse fsica y psicolgicamente del trabajo. A partir de ah se generan los
conceptos de tiempo libre diario, de fin de semana, de vacaciones y de jubilacin.
El Tiempo Libre para muchos de nosotros tiene que ver con ejercer la libertad de
decidir qu hacer con l, de tal manera que si no encontramos placer o
satisfaccin de lo que hacemos en el Tiempo Libre, nos sentimos defraudados, por
esto, el Tiempo Libre tambin puede ser fuente de aburrimiento, o de una
experiencia pobre que no cubre las expectativas que se tienen de l.
16

Erich Weber (1969) se suele entender por tiempo libre aqullos periodos
irrepetibles de la vida humana, con comienzo y fin, factibles de ser medidos con
reloj, en los cuales el individuo se siente libre, libre en su doble aspecto de libre
de y libre para.
Ocio: Dumazedier (1960 Vol. XII N4) menciona que; el Ocio es un conjunto de
ocupaciones a las que el individuo puede dedicarse voluntariamente, sea para
descansar o para divertirse, o para desarrollar su informacin o su formacin
desinteresada, su voluntad de participacin social o su libre capacidad creadora,
cuando sea liberado de sus obligaciones profesionales, familiares o sociales.
Citado en (Waichman, 2000:89)
Recreacin: G. Novo V. opina que la recreacin es un conjunto de actividades
practicadas voluntariamente por cualquier persona sin distincin de ninguna
especie, a travs de medios placenteros, los cuales pueden ser formales e
informales; bajo techo o a la intemperie; urbanos o rurales; a solas o en compaa.
La recreacin es ms benfica cuanto ms se aparta de la obligacin diaria. Es el
refresco de la mente, del cuerpo o de ambos.


16
Aguilar Corts Lupe. Introduccin a la programacin de la Recreacin. Mxico. 2002. Pp. 10.
43

Para la Organizacin de Estados Americanos (OEA), la recreacin es una
experiencia humana cuya vivencia hace posible la satisfaccin, en una dimensin
superior y permanente, de las necesidades de manifestacin plena y armoniosa de
su ser biolgico, psicosocial y cultural, a la vez que contribuye a su educacin
permanente e integral; a su descanso dinmico y renovador de energas fsicas,
intelectuales y espirituales; y al fortalecimiento y desarrollo de su integracin
exitosa, solidaria, creadora y transformadora de la vida de su comunidad y de la
sociedad.
Adems de que muchos autores coinciden en que la Recreacin es una necesidad
para encontrar el equilibrio que el individuo necesita en el mbito fsico, social y
afectivo, estamos convencidos que la recreacin es una forma de vida y fenmeno
sociocultural en donde se ven involucradas actividades, actitudes, conductas,
experiencias, vivencias y procesos necesarios para el desarrollo del ser humano.
Desde este punto de vista, la Recreacin forma parte imprescindible de la
conciencia de una realidad y contexto por parte del individuo ocupando de manera
satisfactoria su tiempo libre, ayudando a disminuir posibles problemas sociales en
un futuro como la delincuencia, consumos de alcohol o drogas, formando seres
independientes, responsables y autnomos.
reas de Expresin (Kraus 1996): tipificacin de las actividades recreativas, segn
el tipo de desarrollo que se pretende mantener o habilitar, o bien por las
competencias que desprenden de la participacin activa o pasiva de las
actividades enmarcadas en cada rubro.
Aqu mencionaremos solo algunas de Las reas de la Recreacin utilizadas en
las encuestas aplicadas a los nios muestra del presente trabajo:
REA FSICO DEPORTIVA.- rea dedicada a los deportes individuales y de
conjunto. En ella se busca promover la participacin por el gusto de la actividad
deportiva en s y no por la premiacin o el beneficio que se obtiene por participar.

44


REA AL AIRE LIBRE.- Esta rea ha crecido enormemente en los ltimos aos
por la necesidad de buscar espacios naturales fuera de las zonas urbanas para la
recreacin. Tambin se les conoce o denomina actualmente como deportes
extremos, de aventura, por lo que implica un conocimiento especfico para su
direccin.
REA LDICA.- Esta rea se explota mucho en la Convivencia Recreativa por la
gran gama de actividades ya que es muy completa pero va ms all del juego
simple, se ha observado que todas las edades disfrutan de esta rea.
REA MANUAL.- Tiene que ver con la habilidad manual y artstica, en esta rea
se promueve la satisfaccin del participante a travs de su obra finalizada.
REA ARTSTICA.- Actividades relacionadas con el arte como la msica, danza
clsica, jazz, comedia, pantomima, teatro en todas sus modalidades,
REA CONMEMORATIVA.- Esta rea tiene relacin con las celebraciones y
festividades tradicionales de las diversas regiones o comunidades del pas.



45

CAPITULO II
II.I. MARCO TERICO:
En este captulo abordaremos las corrientes tericas que dan sustento a el
presente trabajo primeramente hablaremos las del mbito social, del aprendizaje,
psicolgico intercalando las de orden recreativo social y que describen y
proporcionan sustento a el estudio e interpretacin de la agresividad infantil,
aunque en ambos casos el universo es muy extenso, trataremos de citar las ms
posibles y especificar en las que a nuestro humilde criterio son las relevantes para
esta investigacin.
Siendo la agresividad, una de las conductas sociales que desequilibran la armona
en un grupo determinado, trataremos de lograr una aproximan a los orgenes que
establecen la misma en la edad preescolar, para lo cual seguiremos un mtodo
inductivo de investigacin, mediante el cual abordaremos diferentes posturas
tericas, estrechamente relacionadas con nuestro objeto de estudio (agresividad
infantil en la etapa preescolar) y su relacin con las actividades ldicas. Tales
como: la teora psicogentica que marca las pautas para influenciar en conductas
segn las etapas del desarrollo del nio, repercutiendo estos en su edad adulta,
las teoras psicoanalticas que describen la conducta agresiva del infante, las
teora sociocultural de L.S. Vigotski y su relacin entre agresividad y la educacin
preescolar, las diversas teoras del juego su relacin, influencia y canalizacin de
los instintos agresivos del nio, que ms abajo se describen con particular detalle.
Apoyndonos en principios epistemolgicos, para proporcionar la base del origen
cientfico en este rubro, en las circunstancias histricas, psicolgicas y
sociolgicas, para lograr la justificacin o invalidez del conocimiento. La Etologa,
para entender la impronta, las relaciones con los instintos de supervivencia que
determinan la conducta agresiva en animales y su transpolacin a conductas
humanas.

46

Siguiendo el camino etimolgico rastrearemos el significado del concepto
agresividad desde su aparicin, acepciones y hasta las percepciones utilizadas
por los estudiosos en cuestin.
Para diferenciar una conducta agresiva natural, de la que es excesivamente
agresiva, utilizaremos la clasificacin propuesta por Buss y Perry (1992) que se
describe ms adelante.
Del mismo modo realizaremos aproximaciones tericas para concatenar la
recreacin, sus principios y posibilidades de a travs del juego se provoquen,
mantengan y desarrollen conductas socialmente aceptables segn el entorno,
edad y niveles de desarrollo cognitivo y fsico.
En primera instancia abordaremos las de aspecto psicolgico cognitivo y
relacionadas con las actividades ldicas-recreativas.

II.I.1 Albert Bandura
1. Teoras del aprendizaje
Diversas teoras nos ayudan a comprender, predecir, y controlar el
comportamiento humano y tratan de explicar cmo los sujetos acceden al
conocimiento, su objeto de estudio se centra en la adquisicin de destrezas y
habilidades, en el razonamiento y en la adquisicin de conceptos.
Por ejemplo, la teora del condicionamiento clsico de Pvlov (1892): explica como
los estmulos simultneos llegan a evocar respuestas semejantes, aunque tal
respuesta fuera evocada en principio slo por uno de ellos. La teora del
condicionamiento instrumental u operante de Skiner (1948) describe cmo los
refuerzos forman y mantienen un comportamiento determinado. Albert Bandura
(1959)
17
describe las condiciones en que se aprende a imitar modelos. La teora
Psicogentica de Piaget (1936) aborda la forma en que los sujetos construyen el
conocimiento teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo. La teora del

17
Ms adelante en este captulo se desglosa su teora.
47

procesamiento de la informacin se emplea a su vez para comprender cmo se
resuelven problemas utilizando analogas y metforas.
Para poder opinar, comparar, analizar y correlacionar sobre la agresividad y las
conductas ldicas a travs del juego como actividad libre del nio necesitamos un
modelo o teora que seguir y ste, en nuestro caso, ser la teora del aprendizaje
social. En particular la de Bandura (1986) La agresin adquirida por aprendizaje
social a travs de la observacin.
Habitualmente cuando un nio emite una conducta agresiva es porque reacciona
ante un conflicto. Dicho conflicto puede resultar de:
1. Problemas de relacin social con otros nios o con los mayores, respecto
de satisfacer los deseos del propio nio.
2. Problemas con los adultos surgidos por no querer cumplir las rdenes que
stos le imponen.
3. Problemas con adultos cuando stos les castigan por haberse comportado
inadecuadamente, o con otro nio cuando ste le agrede.
Sea cual sea el conflicto, provoca en el nio cierto sentimiento de frustracin o
emocin negativa que le har reaccionar. La forma que tiene de reaccionar
depender de su experiencia previa particular. El nio puede aprender a
comportarse de forma agresiva porque lo imita de los padres, otros adultos o
compaeros, es lo que Albert Bandura (1973) llama Modelamiento. Cuando los
padres castigan mediante violencia fsica o verbal se convierten para el nio en
modelos de conductas agresivas. Cuando el nio vive rodeado de modelos
agresivos, va adquiriendo un repertorio conductual caracterizado por una cierta
tendencia a responder agresivamente a las situaciones conflictivas que puedan
surgir con aquellos que le rodean. El proceso de modelamiento a que est
sometido el nio durante su etapa de aprendizaje no slo le informa de modos de
conductas agresivos sino que tambin le informa de las consecuencias que dichas
conductas agresivas tienen para los modelos. Si dichas consecuencias son
48

agradables porque se consigue lo que se quiere tienen una mayor probabilidad de
que se vuelvan a repetir en un futuro.
Por ejemplo, imaginemos que tenemos dos hijos, Luis y Miguel, de 6 y 4 aos
respectivamente.
Luis est jugando con una pelota tranquilamente hasta que irrumpe Miguel y
empiezan a pelear o discutir por la pelota. Miguel grita y patalea porque quiere
jugar con esa pelota que tiene Luis. Nosotros nos acercamos y lamentndonos del
pobre Miguel, increpamos a Luis para que le deje la pelota a Miguel. Con ello
hemos conseguido que Miguel aprenda a gritar y patalear cuando quiera conseguir
algo de su hermano. Es decir, hemos reforzado positivamente la conducta
agresiva de Miguel, lo cual garantiza que se repita la conducta en un futuro.
De acuerdo con este modelamiento la mayora de los adultos estamos enseando
a los nios que la mejor forma de resolver una situacin conflictiva es gritndoles,
porque nosotros les gritamos para decir que no griten. Menuda contradiccin! Y si
nos fijamos como esa solemos hacer muchas a diario.

Factores influyentes en la conducta agresiva.
Como ya hemos dicho, uno de los factores que influyen en la emisin de la
conducta agresiva es el factor sociocultural del individuo. Uno de los elementos
ms importantes del mbito sociocultural del nio es la familia. Dentro de la
familia, adems de los modelos y refuerzos, son responsables de las conductas
agresivas el tipo de disciplina a que se les someta. Se ha demostrado que tanto un
padre poco exigente como uno con actitudes hostiles que desaprueba
constantemente al nio, fomentan el comportamiento agresivo en los nios.
Otro factor familiar influyente en la agresividad en los hijos es la incongruencia en
el comportamiento de los padres. Incongruencia se da cuando los padres
desaprueban la agresin castigndola con su propia agresin fsica o amenazante
hacia el nio.
49

Asimismo se da incongruencia cuando una misma conducta unas veces es
castigada y otras ignoradas, o bien, cuando el padre regaa al nio pero la madre
no lo hace. Las relaciones deterioradas entre los propios padres provocan
tensiones que pueden inducir al nio a comportarse de forma agresiva.
Dentro del factor sociocultural influiran tanto el tipo de barrio donde se viva como
expresiones que fomenten la agresividad "no seas un cobarde".
En el comportamiento agresivo tambin influyen los factores orgnicos que
incluyen factores tipo hormonales, mecanismos cerebrales, estados de mala
nutricin, problemas de salud especficos.
Finalmente cabe mencionar tambin el dficit en habilidades sociales necesarias
para afrontar aquellas situaciones que nos resultan frustrantes. Parece que la
ausencia de estrategias verbales para afrontar el estrs a menudo conduce a la
agresin Bandura, (1973).

Cmo valorar si un nio es o no agresivo?
Ante una conducta agresiva emitida por un nio lo primero que haremos ser
identificar los antecedentes y los consecuentes de dicho comportamiento. Los
antecedentes nos dirn cmo el nio tolera la frustracin, qu situaciones
frustrantes soporta menos.
Las consecuencias nos dirn qu gana el nio con la conducta agresiva. Por
ejemplo: " Una nia en un parque quiere bajar por el tobogn pero otros nios se
le cuelan deslizndose ellos antes. La nia se queja a sus paps los cuales le
dicen que les empuje para que no se cuelen. La nia lleva a cabo la conducta que
sus padres han explicado y la consecuencia es que ningn otro nio se le cuela y
puede utilizar el tobogn tantas veces desee."

50

Pero slo evaluando antecedentes y consecuentes no es suficiente para lograr
una evaluacin completa de la conducta agresiva que emite un nio, debemos
tambin evaluar si el nio posee las habilidades cognitivas y conductuales
necesarias para responder a las situaciones conflictivas que puedan
presentrsele. Tambin es importante saber cmo interpreta el nio una situacin,
ya que un mismo tipo de situacin puede provocar un comportamiento u otro en
funcin de la intencin que el nio le adjudique.
Evaluamos as si el nio presenta deficiencias en el procesamiento de la
informacin. Para evaluar el comportamiento agresivo podemos utilizar tcnicas
directas como la observacin natural o el autorregistro y tcnicas indirectas como
entrevistas, cuestionarios o autoinformes. Una vez hemos determinado que el nio
se comporta agresivamente es importante identificar las situaciones en las que el
comportamiento del nio es agresivo. Para todos los pasos que comporta una
correcta evaluacin se dispone de mltiples instrumentos que debern utilizarse
correctamente por el experto para determinar la posterior teraputica a seguir.
Para nuestro trabajo ya que tratamos de hacer una sera indagacin sobre estas
conductas y su correlacin con sus intereses, para lo cual utilizamos como
instrumento de aportacin de datos los cuestionarios directos y la observacin
objetiva guiada por los cnones de dicha tcnica, la interpretacin de los
resultados sern enmarcados segn los parmetros del Cuestionario de
Agresin (AQ) Buss A.H., & Perry, M. P. (1992: 63,452-459). Para contextualizar
el grado de agresividad de los individuos, en este caso de los nios de nuestra
muestra.
Creemos que ms de una persona profesional en la recreacin se ha percatado,
de lo valiosas que son las actividades recreativas en el sentido de integrar a los
que participan en estas, pero tambin habrn observado que esto slo funciona
cuando se organiza y se dirige por quienes dominan la materia por lo menos en el
sentido prctico, sin embargo durante el juego libre los pequeos regresan a una
serie de conductas fuera de las normas de la sana convivencia, llegando a ser
agresivas en sus distintas formas durante el juego libre de donde surge la
51

interrogante, qu hacer para que la conducta sana perdure, sin tener que aplicar
sanciones?.
Cmo se puede tratar la conducta agresiva?
Si bien la finalidad de este trabajo no es dar una receta de cocina, ni determinar
cmo intervenir ante conductas de este tipo, pero si es conveniente mencionar las
opciones de intervencin que se sugieren por expertos en la materia, solo por la
posibilidad de que se tomen en cuanta al sugerir alguna actividad recreativa con
este fin.
Cuando se trata la conducta agresiva de un nio en psicoterapia es muy
importante que haya una fuerte relacin con todos los adultos que forman el
ambiente del nio porque debemos incidir en ese ambiente para cambiar la
conducta. Evidentemente el objetivo final es siempre reducir o eliminar la conducta
agresiva en todas las situaciones que se produzca pero para lograrlo es necesario
que el nio aprenda otro tipo de conductas alternativas a la agresin. Con ello se
pretende explicar que el tratamiento tendr siempre dos objetivos a alcanzar, por
un lado la eliminacin de la conducta agresiva y por otro la potenciacin junto con
el aprendizaje de la conducta asertiva o socialmente hbil. Son varios los
procedimientos con que se cuenta para dichos objetivos.
Cul o cules elegir para un nio concreto depender del resultado de la
evaluacin, esto en lo que corresponde a tratamientos individuales en casos
especficos, en nuestro trabajo lo relacionaremos a situaciones grupales ya que
tratamos de describir desde una perspectiva grupal los intereses y necesidades de
los pequeos para descubrir si la conducta agresividad corresponde o no a las
necesidades ldicas insatisfechas, cosa que no se contrapone a la descripcin de
opciones teraputicas.
Veamos algunas de las cosas que se pueden hacer. En el caso de un nio
evaluado con conducta agresiva, la cual se mantiene por los reforzadores
posteriores se tratara de suprimirlos, porque si sus conductas no se refuerzan
terminar aprendiendo que sus conductas agresivas ya no tienen xito y dejar de
52

hacerlas. Este mtodo se llama extincin y puede combinarse con otros como por
ejemplo con el reforzamiento positivo de conductas adaptativas.
Existen otros mtodos para tratar la agresividad, pero como esto requiere ser
tratado desde otra panormica, y no desde el presente trabajo tan solo se
mencionaran, para no pecar de omisin.
Otro mtodo es no hacer caso de la conducta agresiva pero hemos de ir con
cuidado porque slo funcionar si la recompensa que el nio reciba y que
mantiene la conducta agresiva era la atencin prestada. Adems si la conducta
agresiva acarrea consecuencias dolorosas para otras personas no actuaremos
nunca con la indiferencia. Tampoco si el nio puede suponer que con la
indiferencia lo nico que hacemos es aprobar sus actos agresivos.
Existen asimismo procedimientos de castigo como el Tiempo fuera o el coste de
respuesta. En el primero, el nio es apartado de la situacin reforzante y se utiliza
bastante en la situacin clase. Los resultados han demostrado siempre una
disminucin en dicho comportamiento. Los tiempos han de ser cortos y siempre
dependiendo de la edad del nio. Sears, Mccoy y Levin (1957).
El coste de respuesta consiste en retirar algn reforzador positivo
contingentemente a la emisin de la conducta agresiva. Puede consistir en prdida
de privilegios como no ver la televisin.
El castigo fsico no es aconsejable en ninguno de los casos porque sus efectos
son generalmente negativos: se imita la agresividad y aumenta la ansiedad del
nio. Sears, Mccoy y Levin (1957).



53


II.I.2 reas de Expresin de la Recreacin:
Una arista importante en este trabajo lo constituye la recreacin y por supuesto las
actividades que a ella conciernen, por tal motivo nos basaremos en uno del mejor
o ms connotado autor en este rubro es decir a Richard Kraus, quien dice:
La Recreacin consiste en una actividad o experiencia, elegida voluntariamente
por el participante ya sea porque recibe satisfaccin inmediata de ella o porque
percibe que puede obtener valores personales o sociales de ella. (Kraus 1996,
citado en Introduccin a la programacin en recreacin, Aguilar Lupe 2002: 34)
Partiendo de esto y sabiendo que existen ms autores que definen las actividades
recreativas, como ya mencionamos nos referiremos a Richard Kraus, por ser de
quien tomamos las reas de expresin de la recreacin para nuestra relacin en
este trabajo.
Pero antes de dar paso a la descripcin de las reas de expresin de la recreacin
es bueno recordar algunos conceptos que dan marco a este punto y sern usados
en este estudio.
Concepto operacional de Recreacin y juego.
Significado de Recreacin:
Se ha visto la recreacin tradicionalmente como una forma de actividad humana
llevada adelante en un tiempo libre o tiempo de no trabajo que es voluntariamente
escogido y agradable. Hoy, no se ve la recreacin tanto como la actividad del
tiempo libre sino como la experiencia de la que uno es participe.
Las experiencias emocionales, sociales, creativas, y cognoscitivas son parte de la
recreacin y la satisfacen el desenvolvimiento que contribuye a la actualizacin del
mismo, alcanzando el potencial ms elevado de uno como ser humano.

54


Por lo menos en ambiente educativo y por diversas razones ya se entiende que el
placer no es el nico propsito de la recreacin.
Las personas pueden conseguir por medio de las actividades tipificadas como
recreativas durante su tiempo libre satisfacer sus necesidades de emocin y
desafi, la aceptacin social y la amistad, los sentimientos de logro y el mismo
dominio, expresin creativa, y la mejora de su salud fsica y emocional.
Anteriormente, en la era industrial, la recreacin era considerada como el espacio
libre fuera del trabajo utilizado para el descanso, para recobrar fuerzas, sin
embargo esta idea se ha ido modificando ya que actualmente la recreacin no solo
se ve como el disfrute, aunque no se tome en cuenta como una experiencia vivida,
sin embargo no se puede negar que la recreacin se encuentra latente, si no es
que patente en cualquier campo en el que nos desenvolvamos, y siempre va a ser
formativa y deber permitir un desarrollo integral, para ser considerada como tal.
Siguiendo este rumbo y por ser el juego una de las formas conductuales del nio
en edad preescolar, a travs del cual se manifiestan en l las reas de expresin a
las que aludiremos en este punto,

Significado de juego
El juego es una actividad en la que participa el hombre de forma espontanea, es
un medio de diversin, pero aun as es disciplinado y es creativo. Y si lo
enfocamos hacia el nio seria un medio de aprendizaje y desenvolvimiento para el
mismo.

55


Puede definirse como una forma de actividad o un estilo de conducta que
involucra competicin, imitacin o comedia, exploracin, y la inventiva creativa.
18

Bosquejo de la recreacin para nios
La niez es generalmente conocida por ser un periodo de los 2 o tres aos hasta
convertirse en un puberto o adolescente a 12 o 13.
Farrell y Lundegren escriben las siguientes caractersticas de los nios durante los
aos preescolares:
Los nios se centran en ellos mismos.
Ellos tiene lapsos cortos de atencin, buscan inmediata gratificacin.
Ellos disfrutan actividades, fantasa y hacer el juego real.
Ellos tienen un alto nivel de curiosidad y estn abiertos a nuevos retos
variedad de actividades.
Durante la niez temprana y media, los nios continan siendo individualistas,
pero estn aprendiendo a participar en actividades de grupo, pero an son
inmaduros, tienen una baja tolerancia a la frustracin y requieren de la
comprensin de los adultos, de donde se desprende la importancia de que el
adulto mismo sepa canalizar estas limitantes y adecue las actividades para los
pequeos con el fin de que estas brinden adems de diversin la obtencin de
herramientas para una madurez posterior del nio y le permitan su desarrollo
ulterior de la manera ms clara y positiva no solo en su desempeo laboral sino en
cualquier momento de su existencia enfatizando esto en sus horas de solaz y
asueto.


18
Kraus Richard, Recreation Programming. A Benefits-driven approach, Estados Unidos de Amrica Allyn and Bacon 1997,
p 4, traducido por la doctora Lupe Aguilar
56


Las tpicas actividades que ofrecen tanto el servicio pblico de recreacin, los
maestros y los jvenes voluntarios, en su mayora incluyen: juego informal, juegos
y deportes, actividades creativas y actividades al aire libre, descuidando por
mltiples razones algunas reas que daran una variedad de opciones al
desarrollo infantil.
Lo anterior al parecer responde a un par de factores determinantes, que son el
nivel econmico y el cultural en el cual se desenvuelve el infante, ya que mientras
los nios de familias de un nivel medio o alto pueden asistir a campamentos, o
tener clases privadas, lo que son ms pobres solo tienen oportunidad de participar
en los programas que ofrece el sector pblico. Por esta razn intentamos fomentar
el conocimiento de las actividades recreativas, la variedad de estas, su intensin,
adaptacin y su implementacin en programas de diversos tipos para que todos
los participantes en estos tengan acceso a una sana recreacin.
Si bien las actividades recreativas se pueden estudiar desde diversos ngulos, ya
sea por la especie de la actividad, la naturaleza de la actividad, o la estructura de
la misma, para nuestro estudio solo la enfocaremos desde las reas de expresin
de la recreacin, aclarando que no existe una medida exacta para saber cuntas
reas son necesarias desarrollar para lograr un equilibrio en la realizacin de un
programa, sesin o clase con actividades recreativas.
Pero si es importante el conocimiento de la amplia gama de los contenidos de
actividades recreativas que forman por lo menos 13 reas de esta mencionados
por Kraus 1996.
Al existir un sinfn de actividades recreativas que pueden; segn su intensin, su
aplicacin y adaptacin, contribuir al desarrollo de conductas y por ende al
crecimiento personal como ser humano, consideramos que la clasificacin que
ofrece Richard Krauss de las reas de expresin de la recreacin son las
propicias para este trabajo, adems de ser, las que engloban al mayor nmero de
actividades recreativas, las cuales las cataloga en 13 grandes grupos:
57

Que son:
1.Expresin fsico deportiva 2.Expresin al aire libre 3.Expresin Acutica
4.Expresin Ldica 5.Expresin manual 6.Expresin artstica
7.Expresin al conmemorativa 8.Expresin social 9.Expresin literaria
10.Entretenimiento y aficiones 11.Expresin tcnica 12.Expresin
Comunitaria 13.Expresin en el rea de la salud.
En donde cada una de estas reas agrupa una serie de actividades que nos
permite ubicar las acciones, las preferencias, y lo ms importante la dosificacin y
apertura a ms de una posibilidad de actuar al incluir actividades recreativas
equilibradas a nuestra prctica cotidiana de tiempo libre.
Los contenidos de dichas reas son tan bastos que solo haremos mencin de
algunos ejemplos en cada una de ellas con el fin de dar idea clara de la diversidad
de actividades que se pueden englobar rea de la recreacin y son los siguientes:

1. REA FISICO DEPORTIVA
Aqu se incluyen y manifiestan los deportes individuales, de conjunto, con pelota,
con implementos etc.
Ciclismo. Futbol. Beisbol. Basquetbol. Volibol. Aerobics. Tenis. Levantamiento de
pesas. Golf. Gimnasia. Triatln. Maratn. Boliche. Artes marciales. Caminata.

2. REA AL AIRE LIBRE.
Son actividades las cuales requieren de manera determinante el espacio suficiente
y escenario especifico para su realizacin efectiva particularmente espacio abierto
ya por su magnitud o su naturaleza.

58


Carreras de orientacin. Rapell. Escalada en roca. Espeleologa. Campismo.
Senderismo. Excursionismo. Ciclismo de montaa. Carrera a campo
traviesa. Jardinera. Ala delta. Barranquismo. Globo aerosttico.

3. REA ACUTICA:
Son las actividades cuya caracterstica tienen un medio acuoso para su
realizacin, desarrollo y disfrute tanto del medio como de la actividad.
Descenso en ros. Natacin. Espeleobuceo. Buceo. Polo acutico. Acuarobics.
Motonutica. Vela. Remo. Canotaje. Ski acuatico. Nado sincronizadao. Surfing.
Clavados.

4. REA LUDICA.
Esta rea es la a causado mayor confusin entre los que practican la recreacin
tanto a nivel profesional como emprico, confundiendo los fines de la recreacin
con los de esta rea por lo que cabe mencionar que la recreacin va ms all del
simple acto de jugar, y que esta rea alude a conceptos ms complejos como lo
es el de la ludoteca y el desarrollo ldico.
Juegos de competencia. Juegos de azar. Juegos de vrtigo. Juegos
prehispnicos. Grandes juegos. Ludotecas. Juegos acuticos. Juegos
predeportivos. Juegos de mesa. Juegos intelectuales. Etc.
Cabe mencionar acerca de la confusin de esta rea, ya por la extensa
clasificacin de juegos que realizan diversos autores segn el ngulo de visin de
estos, que desde nuestro punto de vista quien hace una tipificacin extensa y
concienzuda sobre este tpico es Roger Caillois, en su libro los juegos y los
hombres por lo que recomendamos su lectura para la aclaracin de este rubro y
59

el manejo de los mismos, sin menospreciar a quienes han actuado y escrito sobre
el presente tema en cuanto a clasificaciones.

5. REA MANUAL
Las habilidades manuales en cuanto al desarrollo artstico y de destreza fsica, es
un recurso que enriquece a las posibilidades recreativas al fomentar la creatividad,
siendo una de las reas de la recreacin en las que el participante recibe de
manera inmediata la gratificacin de realizar algo personal que le permite disfrutar
al ver su potencial cobrar vida.
Escultura en metal. Escultura en madera. Escultura en piedra. Pintura de
acuarela. Pintura al oleo. Peletera. Joyera. Pintado de cermica o escayola.
Modelaje. Globoflexia. Papiroflexia. Talavera. Tejido en telares o manuales.
Cabuyera. Pirograbado. Repujado. Emplomado.

6. REA ARTSTICA
Especficamente es la que interviene el factor esttico como punto primordial al
realizar dichas actividades ms all del simple placer de la actividad pero sin
dejarlo de lado.
Msica. Drama. Danza clsica. Jazz. Tap. Comedia. Pantomima. Giol.
Teatro experimental. Teatro clsico. Teatro infantil. Canto. Opera. Msica
popular. Marionetas. Performers.

7. REA CONMEMORATIVA
Tanto el rea conmemorativa como social son un par de las cuales la mayora de
las personas piensan en que no hay necesidad de organizar, sin embargo es muy
importante dar forma y sentido a tales reuniones con el fin de evitar algunos finales
60

conocidos como el enojo de los participantes y la distorsin de los fines de las
convivencias que pueden concluir en desmanes y accidentes.
Carnavales. Rodeos. Fiestas de herencias tnicas. Mascaradas. Parrilladas.
Mayordoma. Pastorelas. Posadas. Karaoke.

8. REA SOCIAL.
La pauta en cuanto a la anterior puede ser tal vez la formalidad que se presenta
en esta rea y seleccin de participantes afines a la actividad a realizar con el fin
de la predisposicin y el funcionamiento del evento.
Banquetes. Baile social. Noche de talentos. Casinos. Club de cuenta cuentos. Th
danzante. Velada cultural. Anlisis de libros. Cine aficionados.

9. REA LITERARIA.
Igual que la anterior se considera como una un rea solo para un grupo selecto o
expertos, sin embargo es necesario la apertura de esta a quienes menos cultura
tienen tal vez en principio como espectadores pero a la vez participantes del
evento con la finalidad de que se involucren en furo prximo a la cultura y la
participacin activa dentro de esta rea.
Club de literatura. Taller de narraciones. Taller de composicin. Radioclubs.
Juegos mentales (acertijos, cdigos cifrados). Foro debate.

10. REA DE ENTRETENIMIENTOS Y AFICIONES.
Esta rea es considera como caracterstica de jvenes quienes comparten los
mismos intereses en donde a los adultos les resulta de poca importancia, ya que
61

se renen en clubes u organizaciones en donde se manifiesta un inters que les
une y gratifica.
Coleccionistas de: Revistas. Tarjetas. Fistoles o pins. Monedas y billetes. Llaves.
Postales. Discos. Aeromodelismo.

11. REA TCNICA
Esta rea se confunde a menudo con el rea de capacitacin para el empleo, pero
la participacin en esta rea es ms por la gratificacin que por la posibilidad de
proveerse de una fuente de ingresos, lo que no est fuera de lugar ni dejar por
esto de ser recreativa y de aprovechamiento del tiempo libre. Capaz de
perfeccionar nuestras habilidades y de aprender nuevas.
Electricidad. Electrnica. Robtica. Plomera. Albailera. Mecnica. Carpintera.
Jardinera. Repostera. Alta cocina. Filigrana. Alfarera.

12. REA COMUNITARIA
Esta rea se distingue porque en ella se generan esfuerzos que ofrecen algn
beneficio a la comunidad en la cual se participa provocando o generando un mejor
desarrollo de vida de la misma, haciendo uso de su tiempo libre de los que en
ellas colaboran provocando un sentido de autogestin dentro de comunidad a
quien se dirige.
Jornadas deportivas. Campaas de vacunacin. Talleres sobre prejubilacin.
Talleres ecolgicos.

62


13. REA DE MANTENIMIENTO DE LA SALUD.
Esta rea es de reciente crecimiento ya que el nfasis que se da en el
mantenimiento y fomento de la salud a travs de actividades sanas y de carcter
fsico biolgico capaces de provocar el bienestar psicolgico, lleva al estado ms
cercano al concepto de salud, adems de prevenir enfermedades o adicciones.
Jornadas de salud. Programas de nutricin. Asesoras de para el
acondicionamiento fsico. Campaas de activacin fsica. Clubes altruistas de
yoga, baile, caminatas, paseos y plticas referentes al mantenimiento de la salud.
Es preciso aclarar que si bien estas reas al parecer se dirigen a personas de
determinada edad, diferente a la de nuestro trabajo, es claro que la adecuacin
por un lado es ms que obvio para que el infante empiece a desarrollarse en
estas, y por otro que la participacin como espectador o acompaante de quienes
las practiquen son los pilares de formacin de los pequeos ya que como se ha
mencionado y se explica en punto de este trabajo, el aprendizaje por modelaje
social es uno de los que el pequeo acude a su desarrollo y conductas frente a su
estadio, si se equilibra bien las actividades recreativas a ofertar y practicar en
presencia del infante su abanico de posibilidades de uso de su tiempo libre ser
mayor.
Las vivencias y experiencias de tiempo libre a travs de actividades recreativas se
vern reflejadas en manifestaciones por conductas y desarrollos individuales.
Si se prepara para el tiempo libre a travs de actividades recreativas atendiendo al
mayor nmero de reas posible donde los nios puedan incursionar, se puede
suponer que el beneficio de aprovecharlo positivamente, representar ventajas a
quienes participen en estas, como las siguientes:

63


Desarrollo de la Creatividad
Formacin de la personalidad del individuo
Prevencin de problemas sociales
Conservacin de la salud
Calidad de vida en individuos, grupos y sociedad
Fortalecimiento del espritu
Genera socializacin, cooperacin y fraternidad
Desarrollo integral de la persona
Orgullo del ser humano en cuanto a sus races culturales
Motivacin para el trabajo de las artes
Desarrollo de nuevas habilidades
Fortalecimiento de los lazos familiares.

II.I.3 Corriente terica en recreacin:
Aunque existen diversas corrientes en cuanto a la teora y prctica, incluso sobre
la misma conceptualizacin de trminos de la recreacin el ocio y el tiempo libre,
para nuestro trabajo se ha elegido el trabajo del profesor Pablo Waichman, (2000)
en el cual realiza un anlisis comparativo del fenmeno recreacin y tiempo libre
desde los clsicos de este tema hasta la promocin del ocio la recreacin como
posible disciplina cientfica, adems por la divulgacin de este tema como
elemento didctico y pedaggico en la educacin formal y no formal, de lo que se
desprende de forma directa en cuanto a concepto enseanza aprendizaje se
refiere, la ineludible consecuencia de cambio de conducta, o bien la modelacin de
la misma. Cabe mencionar por su relevancia, la importancia que enfatiza en su
trabajo Waichman la coherencia imprescindible entre la teora y la prctica de la
recreacin dentro de la educacin y la vida cotidiana.
Las aportaciones significativas de Pablo A. Waichman (2000:130-132) para la
presente investigacin y de las cuales hemos hecho acopio e interpretacin son:
64

Los nios, finalizadas sus obligaciones escolares, cuentan con una gran cantidad
de tiempo libre y momentos de ocio que son utilizados para actividades
recreativas. Aparecen aqu tres conceptos que deberamos aclarar un poco ms
desde la perspectiva del autor citado en base a nuestra interpretacin y acomodo
para los fines que nuestro trabajo pretende, partiremos desde las presentes
interrogaciones, obligadas para esclarecer dichos trminos, a)Que es el tiempo
libre? b)A que nos referimos con el trmino ocio? C) Que se entiende por
recreacin?
El tiempo libre es un fenmeno caracterstico de las sociedades modernas, donde
la propia dinmica del trabajo ha ido restando tiempo a las actividades de
produccin para dar paso a espacios de tiempo utilizados de distinta manera.
Siguiendo a Munn (1988) podemos derivar cuatro tiempos claramente visibles
dentro de la vida social del individuo:
a) el tiempo psicobiolgico, el cual es ocupado por las conductas impulsadas por
necesidades psquicas y biolgicas;
b) el tiempo socioeconmico, el cual consiste en actividades laborales,
productivas de bienes y servicios;
c) el tiempo sociocultural, donde se contemplan los compromisos resultantes
establecidos por la sociedad y al grupo al que se pertenece;
d) el tiempo libre, donde la libertad de las acciones que se realizan no llevan de
por medio una necesidad externa que las impulsa.
La anterior tipologa pone de manifiesto la continua y natural temporalidad humana
debido a que el tiempo social no se divide en partes sino que indica los diversos
modos de cmo se da el condicionamiento que la sociedad impone (Munn,
1988).
A medida que las sociedades se tornan ms complejas, los tipos bsicos del
tiempo social tienden a diferenciarse y a mezclarse entre s por las distintas
actividades que se realizan en la estructura social.
65

Una primera aproximacin que nos permite definir el uso, funcin y sentido del
tiempo libre es la que plantea el socilogo francs Joffre Dumazedier citado por
Munn, (1980), visualizndolo bajo la perspectiva del ocio, la concepcin
dumazediana
19
del tiempo libre Dumazedier busc una definicin contrafuncional,
es decir como instrumento reequilibrador del individuo en el nivel de la sociologa
descriptiva de la vida cotidiana, el mrito de la teora contrafuncional de
Dumazedier est en que refleja una situacin fctica del fenmeno, detectada por
todos aquellos que subrayan el carcter operativo del ocio como vlvula de
escape, No es falsa, pero si es limitada (Munn 1980:100).
La definicin de Dumazedier (1964)
20
a la que se refiere Munn el es: ocio es el
conjunto de ocupaciones a las que el individuo puede entregarse con pleno
consentimiento, ya sea para descansar o para convertirse, o para desarrollar su
informacin o su formacin desinteresada, su voluntaria participacin social o su
libre capacidad creadora, cuando se ha liberado de (todas) sus obligaciones
profesionales, familiares y sociales (Munn, 1980:82,83),
De esta definicin se desprenden algunas consideraciones que son importantes y
oportunas de retomar: un elemento inicial es el carcter objetivo de la misma
debido a que concibe al ocio como un conjunto de ocupaciones; por el lado
subjetivo plantea que el ocio est dado por la posibilidad de obrar individualmente
con pleno consentimiento; y finalmente, especifica el hecho de que el ocio se
manifiesta despus de haberse liberado el individuo de sus ocupaciones.
Dumazedier parti del ocio vivido por la mayora de los trabajadores urbanos;
realiz un estudio con 800 obreros, y con los resultados obtenidos elabor una
categorizacin, la misma est compuesta por las famosas 3 D,

19
Trmino utilizado por Frederic Munn, (Munn, 1980:88,89) y Pablo Waichman (Waichman, 200:94, 170)al referirse a las
teoras de J. Dumazedier.
20
Dumazedier ha ido recogiendo-antes de rechazarla bruscamente-una y otra vez adnauseam esta definicin en la mayora
de sus escretitos: 1954; 1959, 19-20; 1960 a; 1962 a, 341-42; 1962 b, 30-31; Dumazesier y Waichman, 1965,2; etc. La he
transcrito teniendo en cuenta las ligeras variaciones que Dumazedier introduca en ella al ir la repitiendo. (la palabra todas
se incluye en 1962a pero no consta en 1962b, ni en 1964.) (frederic Munn 1980:83)
66

-Descanso, como compensador de la fatiga; -Diversin, como compensador del
aburrimiento, y Desarrollo, como evolucin de la personalidad, como mejora de
nuestras formas de pensamiento y desenvolvimiento fsico.
Bajo este enfoque el ocio es concebido como "...liberador, producido por el uso de
la libertad que resulta del hecho de contrafuncionar, no confiere al tiempo libre un
sentido propio. Este sentido adviene al disponer del tiempo ya liberado, o sea, en
disposicin de funcionar porque la liberacin ha quedado realizada. En este
tiempo la libertad es ya una libertad para (Munn, 1980:103).
Bajo las premisas citadas Munn da paso a la creacin y a la recreacin segn el
anlisis de las tres D de Dumazedier realizado por Munn (1980:107-125) en
donde este ltimo, partiendo de la D de diversin, liga a esta con el juego, y la
actividad de jugar con las otras dos, Descanso y Desarrollo, mencionando la
importancia del juego en la conducta humana, manifestndose esta en los
diversos campos que la conforman; como la psicologa, la psiquiatra, el arte, la
religin y la poltica, hasta la conceptualizacin del juego, creativo, creador y
recreativo, esto es as porque la creacin se basa en la imaginacin, es decir, en
la fuerza de la libertad capaz de mover el pensamiento como de dirigir la accin
(Munn 1980:125).
Para Manell, Zuzanek y Larson (M. Cuenca, 2000: 17)
21
el ocio podra
considerarse una forma de ser que se materializa por medio de la eleccin y
participacin en acciones que proporcionan satisfaccin y disfrute. Esta definicin
por s sola parecera ambigua y poco clara en cuanto a la descripcin emprica del
fenmeno, sin embargo hay que precisar que la actividad es slo la manifestacin
objetiva y cuantificable del ocio, ya prevista por Dumazedier (1966).
Si consideramos al ocio como un nuevo valor social podemos decir que ste
puede ser visto como un nuevo derecho social a disponer de un tiempo en el que
el fin es la satisfaccin de uno mismo.

21
Citado por Manuel cuenca Cabeza en Ocio Humanista, Dimensiones y Manifestaciones Actuales, universidad de Deusto
Bilbao 2000.
67

Del concepto de Diversin planteado por Dumazedier (1966), surge el de juego,
analizado por Munn (1980:107) al hablar del juego como una forma genrica de
diversin, del que nos hemos referido anteriormente, pero tambin para Munn al
analizar las 3 Des Diversin, Descanso y Desarrollo de Dumazedier se
desprende el concepto de creacin y recreacin (Munn, 1980:107-117) Esta es
una actividad o un conjunto de ellas que tiene lugar en un tiempo liberado de
obligaciones exteriores que el sujeto elige, opta o decide y que le provoca placer
diversin, entretenimiento y alegra (Waichman,200:105-109).

II.I.4. Manuel Cuenca (2000), educacin para el Tiempo Libre, ocio autotlico.
Sobre este rubro y como referente actual relativo a las posibilidades del uso del
tiempo libre con actividades que rescaten los valores y difundan la culta a nivel
social y personal, citaremos al doctor Manuel Cuenca Cabeza (2000:187, 188,
189,190) quien defiende el derecho al ocio y su sublimacin al logro del
autotelismo. Citare como ejemplo de su corriente terica, (porque viene a nuestro
tema, lo relacionado a la recreacin, el juego, el goce y el placer de hacer dentro
de la educacin desde cualquier nivel, que como se ha venido mencionando, todo
esto son partes de un proceso que debe continuarse hasta la vejes y ms). Parte
de una entrevista
22
que me resulta del todo grafica para nuestros fines, aparecida
en la revista, revista.consumer.es/web/es/2004/07/01/.../69081.php

P. El ocio como materia universitaria choca un poco, porque no resulta extrao
convertir en disciplina lo que se antoja la anttesis de lo acadmico?

R. El ocio es uno de los pilares del siglo XXI. Comenz a implantarse como valor
el siglo pasado, y hoy podemos hablar de l como un elemento de identificacin
de las personas. La vida no se entiende sin ocio. Es decir, sin televisin, sin

22
En donde P = pregunta del entrevistador, R = respuesta del doctor Manuel Cuenca.
68

msica, sin salir de paseo o hacer un viaje; o sin deportes que practicar o que ver.
Y es as porque en el actual mundo de valores se ha producido un cambio, y el
ocio se ha situado en los primeros puestos.

P. Como un principio que seguir y con el que se debe cumplir?

R. Efectivamente, como un valor vital. Es una cualidad que mueve a las personas
y las capacita para vivir experiencias satisfactorias, ms o menos enriquecedoras,
pero trascendentales en cuanto que ofrecen un sentido a la existencia del ser
humano. Al preguntar a la gente qu es importante en su vida, el ocio ocupa el
cuarto puesto. Es ms, la juventud ha desplazado al trabajo como prioridad y ha
puesto en su lugar al ocio.

P. Eso es positivo?

R. Al menos, no hay que juzgarlo de forma negativa. El joven encuentra en el ocio
el espacio donde est conforme. En l hace las cosas que le gusta, y el trabajo,
por lo general, no le posibilita desarrollarse con satisfaccin como persona, y
adems ha dejado de ser el ncleo de su vida. Antes, el ocio era tiempo de
descanso para seguir trabajando; ahora, el trabajo es slo un medio para
proporcionar ocio.

P. Cmo se ha llegado a esta percepcin social, tan distinta de la de pocas
anteriores, en la que la vida giraba preferentemente en torno al trabajo?

69


R. Es una de las consecuencias del cambio de la sociedad industrial a la
tecnolgica. Hoy, el trabajo ocupa slo el 7% del tiempo total de vida, con lo que
tiene un significado menor en el conjunto de nuestra vida. Basta con ver cundo
se incorporan los jvenes al mundo laboral y cundo lo abandona el adulto. Se
empieza ms tarde, y la esperanza de vida es mucho mayor. Si a esto se le
suman los fines de semana, las minivacaciones, los puentes algo que ahora
contemplamos con total normalidad, pero que no siempre fue as, estaremos
hablando de una conquista que lleva implcito algo que los jvenes han visto con
claridad: el trabajo no es lo ms importante. Cierto es que sus trabajos no son los
que soaban y que el mundo laboral es precario, pero es que no les interesa como
mbito para realizarse. Viajes, conciertos, etc., y compartir el tiempo con familia y
amigos les parece ms satisfactorio, y se esfuerzan es procurrselos.

Sin lugar a duda lo anterior manifiesta el grado de positividad que se puede
alcanzar a travs del proceso juego, recreacin y ocio, en ese orden para lograr no
solo un buen uso del tiempo libre, sino un desarrollo de conductas socialmente
benficas en todos los sentidos que se manifiestan al desenvolvimiento del
potencial humano solo si se es conducido de manera sistemtica sobre principios
recreativos y dentro de un aprendizaje social en el cual se est inmerso se quiera
o no.

II.II Teoras relacionadas con las variables de nuestra investigacin:
a) Variable dependiente: conductas agresivas; la conducta agresiva vara o se
mantiene segn la preferencia de la actividad recreativa?
b) Variable dependiente 2: intereses recreativos
c) variable independiente: las actividades recreativas
70

Nos proponemos en esta parte del estudio reflexionar en voz alta sobre un tema
que nos parece trascendental en el desarrollo del nio/a: el juego como factor
central del aprendizaje y generador de la adaptacin social y en el cual se
enclavan muchas de las reas de expresin de la recreacin y en este caso lo
podemos tomar como la recreacin misma para esta edad, lo cual da inicio a la
formacin de la educacin en y para el tiempo libre, posibilitando de tal manera el
logro posterior del ocio autotelico al cual apela Manuel Cuenca (2000) como el
ltimo eslabn o bien lo idealmente esperado en el proceso del aprovechamiento
del tiempo libre. Daremos un repaso, por las diversas teoras, al menos las
sobresalientes al respecto, concluyendo con la poca conocida de el gran psiclogo
ruso Vigotski (1984) nos dej dicho que todas las funciones psicointelectivas
superiores aparecen dos veces en el curso del desarrollo del nio: la primera vez
en las actividades colectivas, en las actividades sociales, o sea, como funciones
interpsquicas; la segunda, en las actividades individuales, como propiedades
internas del pensamiento del nio, o sea, como funciones intrapsquicas. Estudiar
el juego se nos presenta, pues, como tarea apasionante, sobre todo por ser una
actividad social por excelencia, y por constituir un microcosmos en el que estn
claramente reflejadas las caractersticas del pensamiento y la emocionalidad
infantiles.
Reflexionar sobre el juego de los nios y las nias es, pues, siempre una ocasin
para profundizar en su personalidad y para acercarnos un poco ms a descifrar su
desarrollo. Ya Platn deca que: Al ensear a los nios pequeos aydate con
algn juego y vers con mayor claridad las tendencias naturales en cada uno de
ellos (Y, desde entonces, han sido muchos los filsofos, pedagogos, psiclogos,
antroplogos, historiadores... que se han ocupado de valorar el juego desde sus
distintas perspectivas.
De todas las definiciones que conocemos sobre el juego, quizs el denominador
comn, sea, que es una actividad gratuita en la que existe una prdida de
vinculacin entre los medios y los fines, aparentemente sin finalidad y sin fin, y que
existe en todas las culturas y civilizaciones, es decir, tiene carcter universal.
71

Rastreando sus orgenes puede llegar a desvelarse su contribucin a la especie
humana. No hay humanidad all donde no hay juego. Es algo que los antroplogos
nos han descubierto, y si pensamos que el juego va unido a la infancia,
profundizando sobre l llegaremos a considerar el papel de la infancia a lo largo
de la Historia, as como el distinto lugar ocupado por el juego y el trabajo. Los
trabajos de Caillois (1958), Leif y Brunelle (1978), Vygotski (1979, 1984), Elkonin
(1980), Piaget (1984,1985), Bruner (1989) y Ortega (1990, 1992), entre otros, as
lo postulan.
Como piensan hoy da la mayora de los educadores nos parece que la infancia no
es un simple paso a la edad adulta, sino que tiene valor por s misma. Actualmente
se sabe que se encuentran all las claves de lo que ser el hombre de maana. Ya
Freud afirm que todo hombre es su infancia.
Si convenimos, pues, que esta etapa es fundamental en la construccin del
individuo y que el juego es lo que caracteriza la infancia, tendremos una razn
esencial para establecer su importancia de cara a la utilizacin en el medio
escolar, que al igual que las competencias, conocimientos y destrezas facilitan la
relacin humana en la cotidianidad social afectando de manera directa lo que se
realice o no, en el tiempo libre y de ocio. Adems, ltimamente, estn apareciendo
estudios muy serios centrados en el juego simblico (Ortega, 1991, 1992) que
ponen de relieve su importancia para que el nio o la nia organicen sus
conocimientos sobre el mundo y sobre los otros.
Ya, llegados a este punto, habremos de preguntarnos qu necesita el juego para
desarrollarse en el mbito educativo a todos los niveles, incluso como lo menciona
Manuel Cuenca el desarrollo del ocio a nivel universitario. M. Vaca (1987) insiste
en que tres condiciones son fundamentales: un tiempo, un espacio y un marco de
seguridad. Y aadimos que es fundamental un cambio en la mentalidad del
maestro/a que le lleve a restaurar el valor pedaggico del juego sin convertirse,
como afirma Bruner (1989) en ingeniero de la conducta del nio. Pero s, un
moderador de aquellas que resulten violentas o agresivas para los dems. Si bien
la Administracin Educativa en nuestro pas y en este momento favorece esta
72

lnea de actuacin, est faltando varios ingredientes idneos para llevar el juego a
la recreacin, esta ultima al ocio y este al aprovechamiento del tiempo libre ms
all de las aulas, es la sistematizacin de acciones en base a estudios serios,
documentados y apegados a la idiosincrasia de nuestro pas, de nuestra gente y
de nuestro momento histrico, a lo que pretendemos contribuir con este modesto
estudio, intentando una aproximacin al porque de las conductas agresivas de los
pequeos y su relacin con las necesidades y preferencias ldicas.
Pasaremos ahora a las teoras relacionadas con las variables y como ya se dijo
dan sustento de este trabajo.

II.II.1 Conductuales
Friedrich von Schiller (1795) seguramente fue uno de los primeros, sino es que el
primero, que subray la importancia excepcional del juego para la historia de la
cultura. En la dcima quinta de sus Cartas sobre la educacin esttica del hombre,
escribe: de una vez por todas y para concluir, el hombre slo juega cuando es
hombre en sentido cabal y slo es hombre cabal cuando juega. Tambin en este
texto Schiller sugiere que a travs del juego se puede obtener un diagnostico que
de caractersticas propias a determinada cultura, ya que al ver los juegos que
apasionan o practican los pueblos es fcil determinar los matices de gusto de cada
uno de ellos, y porque no, tambin sus creencias, aunque este estudioso se
aboque solo al arte, no por eso deja de tener importancia el papel del juego el cual
adquiere un punto de partida sobre este fenmeno, para estudios posteriores, y su
frase, aunque con algunos cambios permanece hasta nuestros das, el hombre no
deja de jugar porque se hace viejo, y se hace viejo porque deja de jugar, (Schiller
1799;Carta XV, p.233, 4) insiste en la alegre exuberancia del jugador y en la
libertad que constantemente se deja a su eleccin, el juego y el arte nacen de un
exceso de energa vital, del que el hombre o el nio no precisan para la
satisfaccin de sus necesidades inmediatas y que entonces hacen servir para la
imitacin gratuita, voluntaria y placentera de comportamientos reales.
73

Los saltos desordenados se convierten posteriormente en danza. De ah Spencer
(1855) El juego es una dramatizacin de la actividad de los adultos. Y Wilhelm
Wundt,(1862) tal vez errneamente y ms tajante dice: El juego es el nio del
trabajo. No hay forma de juego que no tenga un modelo en alguna ocupacin
seria, modelo que tambin es anterior. Estas palabras tuvieron xito ya que
etngrafos e historiadores pusieron en prctica lo anterior con juegos que
rescataran algunas prcticas religiosas en desuso.
La idea de la libertad, de la gratitud del juego, fue retomada por Karl Gross (1898).
El autor distingue esencialmente en el juego la alegra de ser y seguir siendo
causa. Lo explica mediante el poder de interrumpir en cualquier momento y con
toda libertad la actividad empezada. Lo define como una empresa pura, sin
pasado ni porvenir, abstrada de presiones y de las coerciones del mundo. El
juego es una creacin de la que el jugador es amo y seor. Desligada de la severa
realidad, aparece como un universo que se tiene a s mismo por fin y que slo
existe mientras y en la medida en que se le acepta voluntariamente. Slo que,
como Gross(1898) estudia en primer lugar a los animales (pensando ya en el
hombre), despus al estudiar los juegos humanos se vio llevado a insistir en sus
aspectos instintivos y espontneos y descuido los aspectos de combinaciones
intelectuales que consisten en muchas de las actividades ldicas del hombre.
Tambin l concibe al juego de los animales jvenes como una especie de alegre
entrenamiento para su vida adulta, por una extraordinaria paradoja, Gross paso de
all a ver en el juego la razn de ser de los juventud: los animales no juegan
porque sean jvenes, sino son jvenes porque deben jugar
23
en consecuencia
trato de demostrar como el juego asegura a los animales jvenes, una mayor
destreza para la caza o eludir peligros, as como los prepara a luchar entre ellos
para cuando llegue el momento de enfrentarse seriamente por la posesin de una
hembra; de lo cual obtuvo una ingeniosa clasificacin de los juegos que veremos
en el apartado de clasificaciones.


23
Die spiele der tiere, trad. Francesa, Les Jeux des Animaux, Paris , 1902,pp V y 62-69.
74


Un poco en contra de lo que pensaba Gross (1898), J. Wuizinga (1968) pensaba
que un juego con frecuencia implica tal vez necesariamente, reglas e incluso
reglas de una naturaleza muy particular: arbitrarias, imperiosas y vlidas en un
tiempo y un espacio determinado de antemano, de aqu el mrito de Wuizinga en
insistir en esta caracterstica y haber demostrado su excepcional fertilidad para el
desarrollo cultural, antes que l Jean Piaget haba insistido en la oposicin de los
juegos de ficcin y de los juegos con reglas para el nio, es de resaltar lo que
Piaget dice acerca de la importancia que tiene el respeto de las reglas en los
juegos por parte del nio para la formacin moral de ste.
Otra de las opiniones un tanto encontradas de lo que opinaba Karl Gross,(1898)
es la que presenta Jean Chateau (1973) el cual mira a los juegos ms desde una
perspectiva gentica y pedaggica a la vez, el se interesa por las pocas de
surgimiento y desarrollo de cada tipo de juegos, e intenta determinar la aportacin
pasiva, intrnseca de los diferentes tipos de juegos, busca la demostracin y la
medida en que estos participan e influyen en la formacin de la personalidad del
adulto futuro, y de esta manera logra demostrar a diferencia de Gross (1898) que
el juego representa en edades tempranas un reto o prueba ms que un simple
ejercicio. Y se manifiesta diciendo que: El nio no se entrena para una tarea
definida. Gracias al juego adquiere una mayor capacidad para salvar obstculos o
hacer frente a las dificultades. Por lo que en determinada realidad o necesidad en
la vida no nos recuerda al juego X que desarrollo en nosotros determinada
habilidad, lo que es provechoso poseer para manejarlo a nuestro antojo o
circunstancias. Por lo que podemos concluir que el juego ofrece a todas luces una
educacin sin fines determinados de antemano (educacin de carcter
asistemtico), del fsico, de la personalidad o del intelecto. Desde este punto de
vista el juego entre ms creativo y fantasioso es, mayor ser su aportacin a la
formacin educativa del jugador, pues ante esto no se aceptan recetas se crean
soluciones y se desarrollan aptitudes. Chateau (1973) despus de Piaget (1969) ,
reconoce la importancia que tienen las reglas y el respeto de estas en y durante el
75

juego, para que resulten mucho mas instructivos, y da una clasificacin en este
sentido, diferenciando entre juegos reglamentados y no reglamentados.
El juego es una actividad universal, que no es exclusiva de los nios, pero ellos
juegan ms que los adultos. En el siglo XVI el pintor flamenco Brueghel creo su
obra juegos de nios, vasto despliegue de las acciones pacificas o no a las que
entonces como hoy se dedican los pequeos.
En 1915 el escritor Karl Gross (1898) public su libro El juego de los animales,
que se podra considerar como el primer estudio serio sobre la materia del juego.
Afirma Gross que el juego proporciona a hombres y animales un adiestramiento
temprano para la vida adulta.
Ms adelante Sigmund Freud (1908) elabor sus propias teoras sobre el juego:
fundamentalmente crea que el juego se relaciona con las emociones del nio.
Dice Freud (1908) que las fantasas son necesarias para dominar la ansiedad.
Supone que las etapas tempranas de la vida producen ansiedad y privaciones que
los nios niegan, deforman y superan mediante sus juegos. Segn este psiquiatra
austriaco, los nios evitan los objetos cargados de ansiedad y prefieren jugar con
aquellos en que la ansiedad es tolerable. Para l, los nios eligen objetos que
relacionan con temores y privaciones moderados y rechazan los que les causan
ansiedad grave.
Freud (1925) divide en cuatro fases el desarrollo de los juegos infantiles:
Fase I. Los bebs experimentas una ansiedad, debido a su impotencia y
al hecho de estar indefensos. Los juguetes que emplean son sustitutos o
versiones mejoradas del propio cuerpo del beb.
Fase II. El juego se vincula con la relacin madre hijo. El tema principal
de las fantasas ldicas del nio es te puedo hacer lo que me hizo
mam. La repeticin es caracterstica en esta etapa

76


Fase III. Se inicia hacia los tres aos de edad, el juego intenta resolver
conflictos de Edipo y Electra, el juego incluye a otra persona lo cual
adquiere un tinte social, se interesan por ardides, bromas, acertijos y
juegos de palabras.
Fase IV. Pasada la etapa edpica, cobra importancia el grupo de
compaeros, sus juegos toman un curso prescrito, los juegos se apegan
a reglas ms o menos rgidas

PIAGET Y EL JUEGO
De acuerdo con el psiclogo y epistemlogo suizo Jean Piaget (1961), el juego
tiene relacin con las capacidades simblicas en va de desarrollo. Afirma Piaget
(1969) que todo desarrollo implica un cambio en las estructuras intelectuales. Dice
que los nios prefieren utilizar juguetes que entran en su capacidad de
comprensin y evitan los que les parecen demasiado sencillos o muy complicados.
Segn Piaget (1969:65-69) el juego responde a varias etapas del conocimiento:
Etapa I. Comprende el primer mes de vida. La conducta del recin
nacido es refleja, no hay gestos imitativos, ni juego.
Etapa II. 1 a 4 meses. El beb domina reacciones simples, sus actos
son intencionados, sonre y juega.
Etapa III. 4 a 8 meses, en esta etapa juega y es fcil distinguir entre el
juego y su adaptacin. Juego asistemtico y breve
Etapa IV. 8 a 12 meses Se reafirma la diferencia entre juego y
adaptacin, juegos solitarios.
Etapa V. 12 a 18 meses. Los juegos se caracterizan por sus procesos
hasta cierto punto complicados.
77

Etapa VI: 18 a 24 meses. Aparece el simbolismo como caracterstica del
juego, hasta ahora los juegos del nio eran motores ; pero a partir de
esta etapa, puede representar experiencias anteriores en juegos de
simulacin.
Piaget (1965:119) afirma que el desarrollo intelectual es un proceso en el cual las
ideas son mejoradas y reestructuradas como resultado de una interaccin del
individuo con su medio ambiente.
En esta reelaboracin, el conocimiento se construye permanentemente como
consecuencia de dos procesos fundamentales, que son la asimilacin y la
acomodacin. El modelo psicogentico implica que:
1. Las antiguas estructuras se ajustan (asimilan) a nuevas funciones.
2. Las nuevas funciones sirven (se acomodan) a las antiguas funciones en
circunstancias modificadas.
En la idea de que la asimilacin es el acto de captacin de los estmulos y e
informacin del mundo externo, este autor considera que el juego tiene
significativa importancia en la comprensin de la evolucin del pensamiento del
nio, pues el juego es principalmente asimilacin, que tiene su primaca sobre la
acomodacin.
Para Piaget (1969:66) existen tres clases de juegos que se van interrelacionando
en el proceso evolutivo.
1. Los juegos de ejercicio.
2. Los juegos simblicos.
3. Los juegos reglados.

78


HERBERT SPENCER, TEORIA DE LA ENERGIA SOBRANTE
El filosofo ingles Herbert Spencer (1820 1903) tom como referencia el
pensamiento de Friedrich von Schiler, quien llamo al juego expresin de una
energa exuberante y origen de todo arte. Con estas bases y los propios
argumentos derivados de su slida formacin, expuso en su obra Principios de
psicologa sus ideas a cerca del juego, considerando que solo las especies
superiores destinan tiempo a la actividad ldica, pues estos organismos cuentan
con la posibilidad de recreacin al tener cubiertas sus necesidades vitales de
sobre vivencia; no as otros animales inferiores en la escala evolutiva, los cuales
requieren toda su energa para encontrar alimento, defenderse o atacar, segn
sea el caso.
En esta explicacin, Spencer considera que los excedentes de energa se
expresan a travs de ejecuciones carentes de propsito inmediato (el juego), con
lo cual ocupan el tiempo libre, esto en contra posicin de las descargas urgentes
de supervivencia tales como la caza, lucha o el apareamiento. Dicho proceso
fisiolgico de energa encuentra un medio de expresin y liberacin de fuerzas no
utilizadas en el juego, por lo que pensaba Spencer (1855) que el nio naca con
cierto tipo de mquina productora de energa en su interior; que esta energa
deba ser liberada de alguna forma, sino explotara el nio.
Los animales inferiores gastan mucho tiempo y fuerzas al buscar el alimento y por
ello tienen poco tiempo para jugar. Los animales superiores, especialmente el
hombre, han conquistado su medio, y la energa sobrante en su interior encuentra
expresin en explosiones de actividad sin finalidad precisa. Crea Spencer (1855)
que toda forma de arte provena del juego, como lo crea Sgmund Freud (1920),
quien incorporo muchas ideas de Spencer, en cuanto a la energa psquica a su
teora del psicoanlisis.

79

Sin embargo resulta difcil aplicar esta teora a los nios cuando se les ha visto
fatigarse con el juego, hasta llegar incluso al lmite de sus fuerzas. Adems, y
como seala Jean Chateau (1973:11) lo que caracteriza a la actividad ldica no
es la energa empleada, sino la direccin que se da a esta energa.
Otra de las partes cuestionables de la teora la constituye el hecho de que los
nios, aun cansados despus de un da intenso en actividades, son capaces de
ponerse a jugar a cualquier hora por pesada que sta sea, si se les regala un
nuevo juguete o juego de su inters.

STANLEY HALL, TEORA DE LA RECAPITULACIN (1888)
Otra teora del juego es la formulada por el psiclogo estadounidense G: Stanley
Hall (1846 1924); l consideraba que el desarrollo de la actividad humana parte
de las leyes biogenticas, de ah que el individuo est determinado por las etapas
evolutivas de la especie en su trayecto histrico. En otras palabras, el presente
autor lo que quiere decir es que el juego est fijado por la misma historia del
hombre en su desarrollo evolutivo, por lo que el pequeo invocar en su
comportamiento ldico lo que a sus antecesores de su especie les toco vivir a
travs de sus distintas etapas, desde el protozoo hasta el ser humano.
De acuerdo con la teora de la recapitulacin de Hall, la actividad ldica vara
segn la edad del nio.
La teora de la recapitulacin consigui explicar, de forma ms detallada, que otras
teoras, el contenido del juego. El placer de los nios cuando juegan con el agua,
puede tener relacin con las experiencias agradables de sus antepasados, los
peces, en el mar; su porfa de trepar rboles y colgarse de las ramas, muestra
vestigios de la vida de sus antepasados, los primates: entre los 8 y 12 aos, los
nios gustan de pescar, pasear en canoa, cazar, montar y dormir en tiendas de
campaa, y se divierten especialmente cuando lo hacen en grupo; podra
establecerse una analoga con la vida primitiva de las tribus.
80

De esta manera, en sus manifestaciones ldicas el nio realizar las
remembranzas que han quedado impresas en su esquema gentico, las cuales le
permitirn ser un adulto en el presente. Como se podr observar, la influencia de
la teora de la seleccin natural, de Charles Darwin, se manifiesta
considerablemente en esta consideracin.
Dichos estudios, tienen sin lugar a dudas, un gran valor si los consideramos como
pioneros, en campo de la tcnica proyectiva a travs del juego.
Tambin es cierto que las teoras ya mencionadas de mediados del siglo XIX y
principios del XX han sido rebasadas, y que hoy da los estudios y anlisis
propuestos parten de un marco metodolgico y conceptual ms consistente,
propio del mismo desarrollo de la ciencia, pero no por ello deben ser descartadas,
como en el futuro no debern ser olvidadas o ignoradas las observaciones
actuales, (si en verdad queremos saber y ampliar el porqu del juego)

TEORA DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE: SKINER (1971)
En este enfoque se estudia al juego a travs de diversos puntos de vista, como el
de B.F. Skinner,(1971) en su teora del aprendizaje, en donde nos permite el
anlisis del fenmeno ldico en la infancia. Los postulados fundamentales del
enfoque operante, se comprenden en el establecimiento o incremento de
conductas deseables, as como la disminucin o extincin de acciones
inapropiadas en el sujeto, para lo cual se recurre fundamentalmente al
reforzamiento o al castigo, consecuencias, estas, que manejan la conducta de los
organismos y las cuales son susceptibles de ser programadas.
En la perspectiva del control operante o modificacin de la conducta, se considera
al juego y al juguete como elementos altamente reforzantes, por los que el nio es
capaz de expresar o emitir conductas previamente determinadas. En el caso
particular del juego, ste puede ser aprendido y mantenido por consecuencia de
tipo social.
81

En esta teora, se estudia al juego y a los juguetes, con el inters de conocer su
efecto en el comportamiento de los nios, as como el uso que se les pueden dar,
cuando son cuidadosamente programados, (didcticos o no)
El poder de influencia de los juegos y los juguete en los nios y adultos, ha sido
tan marcado que en muchos pases se han realizado encuestas y estudios para
localizar y determinar cules y como son los juegos que mas practican ciertas
comunidades de nios, jvenes y adultos con el propsito de conocer cules son,
los objetos, actividades y juegos potencialmente reforzadores (Citar algunos si se
desea).
Otro de los usos que se ha dado al juego en el anlisis aplicado de la conducta,
fue el utilizarlo para establecer conductas de cooperacin y socializacin, ya que
los juegos, juguetes y las actividades recreativas, son condiciones que favorecen
el acercamiento y la interaccin, a este respecto las observaciones de Eckeerman
y Rheigold (1974) demostraron, en efecto, los juguetes provocan acercamiento en
nios de 10 a 12 meses de edad, as como las actividades ldicas a distintas
edades y los juegos organizados o reglados a otras.
El juego, por su valor gratificante, ha sido frecuentemente utilizado como variable
independiente, tal es el caso del principio de Premmack (1959 1965), en el que
la ejecucin de alta frecuencia (juego) es utilizada en prvulos para reforzar
conductas de baja tasa de ejecucin (poner atencin, trabajar, sentarse, etc.).
Para los modificadores de la conducta, la elevada prctica de juego reportada en
los nios se explica por el poder reforzante de s misma. El poder de reforzamiento
intrnseco se muestra en el hecho de que los nios pequeos pasan mucho
tiempo jugando con un mismo objeto o a una misma accin, lo cual parece tener
propiedades reforzantes intrnsecas y no necesita depender de asociaciones de
otros reforzadores primarios, lo cual sugiere la practica ldica se fortalece por el
puro gusto de ejercerla y si el juego puede disminuir bajo el principio de saciedad,
depender de diversos factores.

82


TEORA DEL APRENDIZAJE SOCIAL
La explicacin dada por Albert Bandura (1975) y colaboradores, referente al
comportamiento social de los individuos, est basada en que stos aprenden por
observacin e imitacin.
El aprendizaje por observacin o tambin llamado modelamiento, es la adquisicin
que hace un organismo de nuevos patrones de respuesta, como resultado de
observar a otro individuo ejecutar esas mismas conductas (Bandura 1969).
El aprendizaje por observacin se lleva acab sin que el organismo ejecute
ninguna accin dentro del ensayo en que se modela la conducta y sin que reciba
ningn reforzamiento explcito. El fenmeno se interpreta con base en procesos
simblicos que sirven de mediadores entre el momento en que fsicamente la
ejecuta. Esta teora distingue entre aprendizaje y ejecucin (Bandura1971).
Se observ en este enfoque que algunas conductas se aprenden por medio de la
observacin, condicin por la cual se obtiene informacin del mundo y sus
modelos, (que los individuos representan y reafirman a travs de sus juegos).
En el caso de los nios, estos observan a distintas personas cuya conducta sirve
de estmulo o modelos por imitar. Los modelos pueden ser clasificados, en
Simblicos, de la Vida real y Representativos.
a) Los modelos simblicos son aquellos que se presentan en forma
impresa (dibujos), escrita o en forma de instruccin oral
b) Los modelos, en el caso de los nios, los constituyen los individuos que
interactan directamente con ellos, como son los padres, amigos,
familiares, maestros o de ms personas de la comunidad que participan
directamente en un espacio fsico.
c) La tercera referencia o modelo representativo es aquel que se transmite
a travs de los medios audiovisuales, tales como la televisin y el cine
83


LOS PSICOANALISTAS Y EL JUEGO
La concepcin del juego y su importancia en la personalidad del individuo aparece
por primera vez como objeto de anlisis teraputico en las observaciones
realizadas por el llamado padre del psicoanlisis Sigmund Freud. (1856 1939),
quien sostuvo que un nio juega no solo para repetir situaciones placenteras sino
tambin para elaborar las que le resultaron dolorosas y traumticas.
Es este destacado doctor viens quien reconoci la gran influencia que tienen las
experiencias del primer ao de vida y de su efecto en un saludable desarrollo o en
perturbaciones del comportamiento. Ambas observaciones fueron estudiadas y
confirmadas por los seguidores del mtodo.
Al encontrar Freud (1920) que la actividad ldica manifestada por los nios de 18
meses se repeta de manera consistente, acompandose de muestras evidentes
de placer, propuso dos interpretaciones acerca del juego:
1. Los nios repetan en el juego todo aquello que en la vida les ha causado
una gran impresin, ante lo cual pueden hacerse dueos de la situacin.
2. Todo juego se encuentra influido por el deseo dominante que consiste en
ser grande y poder hacer lo que los mayores hacen.
Las dos interpretaciones planteadas pueden ejemplificarse de la siguiente manera:
Cuando una madre reprende fuertemente a su hijo por haber orinado su ropa, el
nio experimentar el rechazo del castigo que infringe la madre, dado el carcter
dramtico de la vivencia, esta se convertir en contenido de juego hacindose as
del dominio de la situacin, al adoptar la nia el papel de mam y reprender a sus
muecos por mojarse en los calzones, al mismo tiempo y a travs de este suceso,
ella toma el papel del adulto para conducirse como lo hacen estos.
Freud (1920) fue el primero en pensar que el juego reequilibra el psiquismo del
nio, cuando este se ha visto perjudicado.
84

En el ser humano, el displacer y el dolor desequilibran al sujeto, por lo tanto tiene
que encontrar los medios para establecer la agradable integridad anterior. As los
conflictos y las tensiones se resuelven gracias a las fantasas y a la vida
imaginaria que el nio proyecta en los juegos. Su necesidad de agresividad y de
violencia resulta en la misma medida disminuida por y en el juego.

II.II.2 Aspectos de la Recreacin y el juego en el entorno educativo.
Nos parece provechoso para este trabajo, y as lo han demostrado investigadores,
sobre todo de Educacin preescolar y tambin de Primaria que han realizado
estudios sobre este tema, poner a la educacin del tiempo libre, la recreacin y el
juego sobre la mesa y sobre el patio de la escuela, para analizarlo, para darle la
dimensin correcta, la orientacin adecuada y tambin para gozarlo desde una
doble vertiente cognitivo-conceptual y corporal, de esta manera nos parece que
entenderamos ms y mejor las razones por las que los nios y nias pasan horas
sumergidos en mundos ficticios de juego pero anlogos a la realidad circundante,
desarrollando de cualquier manera conductas que les permiten socializar
correctamente o bien crear ambientes hostiles.
En relacin a nuestra investigacin, el siguiente aspecto se plasma con la finalidad
de sustentar la importancia de relacionar las acciones agresivas de los nios con
los intereses en las actividades recreativas enmarcadas dentro de las reas de
expresin de la recreacin.
El concepto de recreacin en el mbito educativo (Waichman, 2000:cap.12)
La recreacin es el desenvolvimiento placentero y espontneo del hombre en el
tiempo libre con tendencia a satisfacer motivaciones psicosociales de descanso,
entretenimiento, expresin, aventura y socializacin. La persona que busca una
estabilidad psquica y emocional intenta unir a las satisfacciones diarias de su
jornada laboral, las desarrolladas durante sus momentos de ocio y tiempo libre
tanto a nivel individual como colectivo.
85

La sociedad actual se caracteriza por la bsqueda permanente de tiempo libre a
travs de la disminucin de la jornada laboral, la jornada nica educativa o la
llegada de la jubilacin. La cuestin fundamental que gira en torno a estos
planteamientos es la de buscar un aprovechamiento ptimo del tiempo libre que
permita al individuo seguir formndose como persona. Ahora bien, la carencia de
vivencias recreacionales anteriores impiden a priori ocupar el tiempo libre de una
forma adecuada; transformando las tendencias naturales del hombre de juego,
exploracin, movimiento y dinmica en hbitos sedentarios que si bien no ayudan
a la persona a desarrollarse como tal, s lo convierten en un cmulo de
enfermedades crnicas y degenerativas a travs de la asuncin de hbitos poco
saludables y en la mayora de los casos dainos.
De aqu podemos deducir una serie de principios importantes en la recreacin
que, aunque de forma muy somera, pueden servir de arranque a la hora de
formular programaciones de ocio y tiempo libre con nuestros alumnos: de acuerdo
lo planteado por el Dr. Hernndez Mendo y la Dra. Vernica Morales Snchez,
Universidad de Mlaga Espaa (2008)
24
quienes mencionan los siguientes
principios:
1. El nio necesita tomar parte en el juego y en todas aquellas actividades
que favorezcan su desarrollo
2. El nio necesita descubrir que actividades le brindan satisfaccin
personal
3. Todas las personas necesitan poseer y disfrutar ciertas formas de
recreo
4. Todas las personas necesitan conocer juegos de interior y de aire libre
5. Todas las personas necesitan disfrutar con la adquisicin de ciertos
hbitos culturales
6. Toda persona necesita conocer canciones

24
http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 13 - N 127 - Diciembre de 2008
86

7. Toda persona necesita aprender a hacer algo bien con materiales o con
su propio cuerpo a fin de mantener en un punto elevado y estable su
autoestima
8. Toda persona debera aprender a tener costumbres activas
9. Hay que educar a las personas para que adquieran aficiones a travs
de la cuales se sientan realizados
10. Es importante educar a las personas en patrones de ritmo y
coordinacin
11. Educar para que comer se convierta en un acontecimiento social
12. El descanso, el reposo, la reflexin y la contemplacin son por s
mismos formas de recreacin
13. Las actividades de recreacin ms importantes son aquellas que el
individuo domina de una forma ms completa
14. La satisfaccin en el ocio se obtiene a travs de la autorrealizacin
15. Las formas de recreacin del adulto deben de permitir el empleo de
capacidades que no son usadas de forma cotidiana
16. El xito de la recreacin vendr determinado en la medida que se
produzca una generalizacin de las actitudes ldicas y de recreacin al
plano laboral
17. El aspecto ldico y festivo del juego en el nio es de suma importancia
para un desarrollo global armnico
18. El ocio es un derecho fundamental del que los ciudadanos deben
disfrutar (ONU, 1948, Art. 24)
25


25
Derechos Internacionales, 1948, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprueba la declaracin universal de los
derechos humanos. El artculo 24 de dicha declaracin sostiene que: toda persona tiene derecho al descanso, al disfrute
del tiempo libre, a una limitacin razonable de la duracin del trabajo y a vacaciones peridicas pagadas.
87

Como esperamos que los resultados de este trabajo ofrezcan posibilidades de
organizar y disear mejor la actividad ldica, por lo menos, en el jardn Helen
Keller si no es que en cualquier otro, a continuacin se presenta una opcin para
la puesta en marcha de un programa de ocio y tiempo libre, aclarando que se
requiere la concomitancia de unos recursos humanos que asuman tanto las
responsabilidades propias de la actividad que se va a realizar como el desarrollo e
implicaciones de las funciones que conlleva, por lo que mencionamos los
resultados de un estudio realizado por el grupo Delphi.
Parece demostrada la importancia del tiempo libre en el proceso educativo. A este
respecto Theeboom y Bollaert (1996) resumen los acuerdos del grupo investigador
Delphi, segn su propio mtodo
26
con el mismo nombre. Este grupo estaba
formado por 119 participantes provenientes de muy diversos campos; sistema
educativo, organizaciones sociales, fundaciones culturales, industria, polticos de
diversas tendencias, organizaciones juveniles y personas provenientes de campos
con dificultades (organizaciones de mujeres, artistas, organizaciones del
consumidor, inmigracin, etc.).
Despus de una introduccin general en torno a la problemtica de la educacin
del ocio, la reunin se dinamiz a travs del "Braimstorming" o torbellino de ideas.
Los resultados de aquellas discusiones son:
1. Legitimacin de la educacin del ocio. La educacin del ocio fue
considerada necesaria para ensear a la gente como desarrollarse con
el ocio en un camino independiente.
2. Educacin para el ocio. El grupo de Delphi, a pesar de las divergencias
que en este aspecto existen en la literatura, lleg a un consenso. La
educacin del ocio debe estar integrada en la educacin escolar y no
como una alternativa o como un pobre suplemento de la educacin.

26
El mtodo Delphi pretende extraer y maximizar las ventajas que presentan los mtodos basados en grupos de expertos y
minimizar sus inconvenientes. en el que en cada estadio, el participante conoce la opinin del colectivo en el estadio
anterior, por lo que tratndose de temas complejos o no suficientemente estructurados, d fuerza a tomar una actitud
reflexiva de consenso o, como mnimo atender en consideracin la opinin del conjunto Para ello se aprovecha la sinergia
del debate en el grupo De esta forma se espera obtener un consenso lo ms fiable posible del grupo de expertos.
88

3. Escuelas abiertas. Lo anterior supone una gran necesidad de reformar
ciertos aspectos de las escuelas actuales. En este momento, la
extensin de las organizaciones y actividades extracurriculares deben
encontrar su sucesiva integracin en la educacin del ocio dentro del
sistema escolar. Eso exige una mayor flexibilidad y coordinacin entre
la educacin diaria y otras instituciones educativas. Esto supone que las
escuelas deben convertirse en centros multifuncionales.
4. Introduccin de la educacin del ocio en el sistema escolar. El grupo de
Delphi, consider que haba varios problemas para esta integracin: el
conservadurismo del sistema educativo, el corto tiempo que hay para
desarrollar las asignaturas, la desmotivacin que envuelve al sistema
educativo, la inapropiada formacin del profesorado, etc.
5. Iniciativas y medidas. La opinin de los miembros del grupo de Delphi,
las podemos resumir en: las escuelas deben tener una mayor
cooperacin con otras escuelas y organizaciones socioculturales,
cambiar el currculum, usar mtodos alternativos en la educacin del
ocio, adems de la labor desempaa por la escuela durante el ao, las
escuelas tambin tienen un rol importante a jugar durante los fines de
semana y las vacaciones. Las infraestructuras de que dispone la
escuela deben estar abiertas durante estos perodos vacacionales para
uso comunitario.
6. Uso extracurricular de las infraestructuras de la escuela. Si la educacin
del ocio se va a introducir en el sistema educativo, es necesario abrir el
actual concepto de escuela.
Por otro lado para Jaume Trilla y Puig (1987) la educacin del tiempo libre o
pedagoga del ocio, de debe regir por los siguientes principios:
1. Detener la polarizacin entre los tiempos
2. Liberar tiempo para el ocio formativo
89

3. Participacin del conjunto de instituciones formativas.
4. No aburrir.
5. Respetar la autonoma en el qu y en el cmo.
6. Hacer compatible diversin, creacin y aprendizaje
7. Respetar la pura contemplacin
8. No evaluar con criterios meramente utilitarios
9. Potenciar el placer en lo cotidiano.
10. Promover la posibilidad de lo extraordinario.
11. Hacer compatible el ocio individual y el ocio compartido
12. Beligerancia contra los ocios nocivos.
Westland (1987) explica el por qu, el qu y el cmo de una educacin para el
ocio. Sus aportaciones en cada una de las cuestiones son:
a. Por qu. El trabajo "seguro" estar reemplazado por la "inseguridad"; el
"ser" ser ms importante que el "tener"; "crear" ms significativo que
"consumir" y "participar" ms interesante que "ver". El homo faber ser
reemplazado por el homo ludens. Esto ser as, ya que en un futuro (ya
ha comenzado) mucha gente no necesitar salir de sus casas para
hacer su trabajo. Los ordenadores y la comunicacin tecnolgica
permitir que se realice el trabajo en casa conectado con la oficina. Por
otro lado la semana ser cada vez ms corta. Ya en Holanda, Francia,
Reino Unido y Suiza, se est comenzando a tener semanas de 35
horas, mientras que para el 13,1% de los canadienses en 1984 esto ya
era una realidad. Estos pocos ejemplos ponen de manifiesto que el
futuro se regir por la calidad del trabajo y no por la cantidad. La
sociedad cambiar desde una posicin centrada en el trabajo a otra que
estar centrada en el ocio.
90

b. Qu. Basado en lo anterior, se puede decir que el ocio es una condicin
de percibir el tiempo libre: las personas deben aprender y comprender
qu significa esto para ellos. Los valores y normas del ocio pueden ser
desarrolladas en relacin a una sociedad libre.
c. Cmo. Desafortunadamente, la educacin est en todos los pases,
altamente institucionalizada, su tradicin la convierten en una forma
difcilmente cambiable. Pero segn ha manifestado el club de Roma, los
sistemas tradicionales de enseanza basados en el principio de
"mantenimiento del aprendizaje" que consiste en la adquisicin de
mtodos y reglas fijas, deben ser cambiados por otros tipos de
aprendizajes, "aprendizajes innovadores" basados en la anticipacin y
la participacin. De esta manera el sistema producir gente con una
actitud positiva hacia el tiempo libre y comprender el importante rol
que debe jugar en su desarrollo personal y la capacidad para escoger
dentro de mltiples opciones. El autor termina afirmando, que no slo el
sistema educativo deber aceptar estos cambios, sino que los
gobernantes tendrn que legislar en el terreno del ocio y desarrollar
programas de educacin especficos. De la misma manera, las
agencias privadas de ocio, no se limitaran a ofrecer cursos sino que
centraran su trabajo en una filosofa que ayude a crear un clima que
colabore en la consideracin del valor del ocio dentro de la sociedad
nueva.
No obstante todos los autores no coinciden en esta lnea, y as Corijn (1987)
afirma que la sociedad basada en el ocio no est tan cerca de ser una realidad.
Por lo tanto el sistema educativo no ha sentido, ni siente todava la necesidad de
introducir en sus objetivos la educacin del ocio como objetivo prioritario. Tambin
mantiene que no toda la actividad educativa durante el tiempo de ocio puede ser
denominada educacin para el ocio y que los conceptos de ocio usados hasta
ahora deben ser revisados.
91

Lerbert (1979) habla de las interrelaciones del ocio con otras actividades,
afirmando que si el ocio constituye un ncleo de independencia; el desarrollo de
actividades sistemticas pueden contribuir al desarrollo del individuo y si la
educacin tiene por objetivo este mismo desarrollo, ambos campos deben ir
unidos al tener los mismos fines.
Folse y otros (1985) analizaron la relacin entre una escala de ocio y una escala
de estrs, con 71 estudiantes. Vieron que exista una correlacin negativa entre
estas dos escalas y declaran la necesidad de educar acerca de los beneficios de
los ocios para vencer el estrs producido por la vida actual.
La autoformacin en el tiempo libre est siendo amenazada por las condiciones de
la vida moderna. Esto exige una vigilancia, una conquista de todos lo das sobre
las actividades de ocio. Los medios de comunicacin de masas tienen un gran
poder de convocatoria que estn haciendo que el tiempo libre se viva sin
profundidad, sin inters tcnico, ni cientfico, ni artstico, ni tico. La televisin con
sus cadenas cada vez ms numerosas, ofrecen una variedad sin fin. La lectura de
peridicos y revistas corren el riesgo de devorar el tiempo que podra estar
dedicado en parte a lecturas ms coherentes, ms continuas, ms profundas y
necesarias para la autoformacin. La industria cultural proporciona
entretenimiento, pero la industria nunca se ha caracterizado por la imaginacin; es
la misma cultura para todo el mundo y se repiten constantemente los mismos
temas. Esto conduce a una necesidad de seleccin de los canales informativos, a
una lucha permanente contra el robo del tiempo.
"La educacin del tiempo es un proceso de liberacin que lleva a la persona a una
actitud abierta, libre y comprometida con la construccin de su propia realidad... el
fin de la educacin del tiempo libre es la libertad" (Prez, A. 2002:5-6).
Esta educacin no consiste en realizar actividades formativas para ocupar el
tiempo libre, sino que su fin es potenciar lo que tenga de educativo el ocio, de
forma que ste no se convierta en un producto de consumo sino en un proceso
creativo. Si el tiempo libre es el tiempo de autoformacin y el ocio la mejor forma
92

de conseguirlo, educar a las personas para la ptima utilizacin de ese tiempo de
manera creativa y autnoma ser el objetivo de la educacin del tiempo libre; que
debe configurar aprendizaje, creacin, diversin, participacin y cultivo de la
propia personalidad.
El peligro de la educacin del tiempo libre es uno de los avatares que preocupan a
varios autores. La educacin del tiempo libre se enfrenta a varios peligros que
debe solventar:
1. La destruccin de la libertad individual a travs de las instituciones que
le programan y organicen su ocio.
2. La conversin del tiempo libre en un fin til.
3. La sujecin constante a programas, acabando con toda posible
iniciativa, entonces no hay tiempo libre.
En esta misma lnea, Cuenca (1983) afirma que la pedagoga del tiempo libre tiene
unos riesgos centrados en el dirigismo, el utilitarismo, la excesiva planificacin y
organizacin del tiempo libre, la progresiva disminucin de ese tiempo, el empleo
desmesurado de medios tcnicos. Acaba advirtiendo de la necesidad de una
educacin para la renuncia parcial.
Continuando con las afirmaciones anteriores Martn y Mason (1987) sealan que
la educacin para el ocio debe envolver a varios estamentos y organizaciones
educativas. Educacin formal y no formal, para chicos y adultos, en instituciones y
en la comunidad, todos tienen parte en el juego. Se requieren diferentes sistemas
y estructuras para encontrar la amplia variedad y necesidades que los objetivos de
la educacin del ocio requieren. El ocio es un primer ejemplo de las necesidades
de la educacin permanente. Si la educacin del ocio debe ser desarrollada, es
una necesidad para las instituciones de la educacin formal que jueguen un papel
cada vez ms activo en esta rea. La escuela y los sistemas de educacin
permanente deberan involucrarse en los tres elementos fundamentales de la
93

educacin para el ocio: desarrollar en las personas la conciencia del ocio, su
habilidad para manejar el tiempo y sus destrezas generales de vida.

Implicaciones de la recreacin en el currculum educativo:
De las implicaciones que el uso del tiempo libre tiene en el desarrollo de las
facultadas del ser humano, se deduce la necesidad de una sistematizacin de
aquellas actividades que puedan realizarse con eficacia para el proceso educativo.
Muy importante resulta tambin la estrategia pedaggica que vayamos a aplicar
en tales actividades. Segn Weber (1974) no debemos aplicar las siguientes
actitudes en las actividades de recreacin:
1. Utilitarismo
2. Dirigismo
3. Exceso de actividad organizada
4. Reduccin de la vida privada
5. Oferta de comportamientos ms o menos estereotipados
Por contra la pedagoga correcta en este tipo de actividades:
1. Debe incitar y estimular
2. Debe iniciar e introducir, proporcionando conocimientos, educando y
proporcionando las habilidades necesarias para ello.
3. Debe ofrecer y disponer
4. Debe aconsejar y apoyar
5. Debe proteger y preservar
6. Debe ejercer un influjo y mejora
94

No es necesario insistir, pues, en la importancia que toman las actividades de
recreacin en el currculum educativo, como aspecto formador y ldico del nio.
Para la programacin de estas actividades, tal como ya ha quedado indicado con
anterioridad, debemos tener en cuenta la edad de los jvenes, el nivel de
enseanza en la que se encuentran, los recursos materiales del centro donde se
lleven a cabo las actividades y los recursos humanos con los que contamos. De
esta forma nos aseguramos que aquello que planificamos puede hacerse efectivo
y tiene grandes posibilidades de convertirse en una actividad exitosa.
En un interesante trabajo Ruskin (1987) presenta 37 principios que deben regir la
educacin para el ocio:
1. La escuela, es la institucin ms competente para preparar a los nios y a
los jvenes para al ocio.
2. La educacin para el ocio no es un objetivo suplementario, sino una parte y
una parcela del programa educativo.
3. El programa de educacin del ocio en las escuelas pblicas debera ayudar
a los nios y a los jvenes a obtener el sentido de la vida y el amplio uso
del ocio a travs del cultivo de su personalidad, inteligencia, moral, fsica y
desarrollo social.
4. Los objetivos de la educacin del ocio se concretaran en escoger y evaluar
las actividades, determinar los objetivos, sentir y comprender la importancia
del ocio en la sociedad.
5. El programa de educacin del ocio debe contener aspectos de desarrollo
intelectual, esttico, social y fsico.
6. La educacin del ocio debera incluir actividades que desarrollen
habilidades de reconocer la belleza y promover oportunidades para el
desarrollo de destrezas creativas.
7. El programa de educacin para el ocio debera proveer experiencias de
ocio que contribuyan al desarrollo social a travs de la comunicacin entre
compaeros y la creacin de grupos de experiencia cooperativa. Estas
95

experiencias se incluiran preferentemente en grupos recreativos para
ayudar a formar asociaciones primarias.
8. Los programas de educacin para el ocio deberan estimular la
participacin y el respeto a las culturas diferentes. Estos programas
deberan proveer actividades recreativas que ofrezcan oportunidades para
adquirir las habilidades, actitudes y predisposiciones necesarias para
disfrutar fuera de casa.
9. La educacin del ocio para los nios y jvenes urbanos, debe ofrecer
oportunidades para adquirir las habilidades, actitudes y predisposiciones
necesarias para disfrutar fuera de casa.
10. Se deberan promover todo tipo de actividades fsicas recreativas. Estas
actividades incluiran una amplia variedad de juegos y deportes que tengan
valor de cara al uso futuro del ocio. Deben incluirse actividades sociales,
coeducativas e individuales.
11. La variedad de programas deben estar orientados a dar facilidades a todos
los estudiantes y no a unos pocos.
12. Los programas de educacin del ocio deben asegurar el desarrollo de
suficientes recursos que prevengan el aburrimiento o la insatisfaccin y
marquen un camino para la relajacin y la autorrealizacin.
13. Promover actividades que se puedan realizar cuando el individuo quiera
estar solo (lectura, escritura, trabajos manuales, aficiones).
14. La educacin del ocio debe ensear a los nios y jvenes a respetar las
ideas y valores de los otros.
15. Los programas de educacin del ocio deberan inculcar la necesidad del
equilibrio entre reposo y relajacin como importantes aspectos del ocio.
16. Los alumnos deberan conocer como descansar y relajarse, no solamente a
travs del sueo y la inactividad, sino a travs de actividades que potencian
el descanso mental.
17. Las actividades de los programas de ocio, deben ser lo suficientemente
atractivos para prevenir la delincuencia juvenil.
18. Educar convenientemente el ocio de las chicas.
96

19. Los alumnos con handicaps fsicos o mentales, deben ser igualmente
preparados para disfrutar del ocio.
20. Un cuidadoso anlisis de cada sujeto en el currculum escolar conducir a
descubrir sus potenciales contribuciones a las actividades de ocio.
21. Los programas de educacin del ocio, incluirn experiencias que ofrezcan
oportunidades para que la autoexpresin durante el ocio se convierta en
una aficin para toda la vida.
22. La escuela debera servir como una agencia gua para intereses no
vocacionales. Servicios cuyo objetivo sera asistir a la preparacin de los
nios y los jvenes para el amplio uso del ocio y desarrollado
preferentemente por profesores con una adecuada preparacin para la
recreacin.
23. Los programas de educacin del ocio deberan incluir actividades que
promuevan la libre eleccin y la participacin voluntaria en tantas
actividades como fuera posible, teniendo en cuenta las preferencias de los
alumnos.
24. Se deben proveer adecuadas oportunidades para cada alumno individual
para que utilice sus talentos.
25. Este programa debe reconocer y considerar las caractersticas humanas en
las diferentes etapas de la vida, de forma que se realizar un esfuerzo
comunitario para interrelacionar los ocios adquiridos en las escuelas con los
ocios adquiridos durante la vida laboral y de retiro.
26. No se debe promover el ocio en una sola actividad, sino que se pondr el
nfasis en habilidades multifacticas.
27. El programa de educacin del ocio, tendr en consideracin las condiciones
climticas y de esta manera proveer actividades de interior y de exterior
que se puedan realizar en todas las estaciones del ao.
28. Estos programas deben eliminar las hazaas fsicas o mentales que
entraen competitividad y excitacin excesiva.
97

29. Se estimular el espritu de juego, en los programas de educacin formal y
no formal y los alumnos deben tener un rol para determinar sus
necesidades, intereses y planificar el programa.
30. Los profesores deben ser orientados para ver su responsabilidad de
preparar a los nios para su vocacin profesional y no profesional.
31. En orden a preparar actividades curriculares, los monitores de estas
actividades deberan ser reconocidos como profesionales y miembros
regulares del profesorado del centro y deben tener un nivel de preparacin
similar al de los profesores.
32. La escuela debe proveer medios para la educacin del ocio.
33. El programa de educacin del ocio, debera dibujarse con todos los
recursos materiales y humanos de dentro y fuera de la escuela, incluyendo
las agencias pblicas y privadas, escuelas y parques.
34. La coordinacin entre los programas de la escuela y la comunidad debe ser
un esfuerzo a realizar en la educacin de nios y jvenes.
35. Debe existir tambin una coordinacin entre las escuelas y los movimientos
juveniles.
36. El desarrollo de habilidades y conocimientos para la educacin del ocio
deben formar parte integral de la escuela.
37. El programa de educacin para el ocio debera estar sujeto a una continua
evaluacin.
El Juego desde la perspectiva del currculo. Lzaro Alfonso, (Psicomotricidad.
Revista de Estudios y Experiencias, N51, 1995,vol.3:7-22)
La consideracin general del currculo que se desprende de la LOGSE y los
Reales Decretos que la desarrollan, tanto en la Educacin Infantil como en la
Primaria, en torno a la contemplacin del juego se puede cifrar en que est
presente pero slo desde su aspecto motor/manipulativo. Con ser importante, esto
no es suficiente. Y no es suficiente por varios motivos. Primero, porque todo lo que
atae al juego simblico, o juego protagonizado, o juego de papeles, que de todas
estas formas se nombra, queda reducido, cuando ms, a una declaracin de
98

intenciones como a continuacin veremos. Y, luego, porque el juego
motor/manipulativo en los primeros ciclos queda desdibujado y a continuacin
reducido al rea de Educacin Fsica. Para nosotros debe tomar un papel ms
central en el aprendizaje.
Por otra parte las distintas corrientes de la psicologa se han ocupado
profundamente sobre este tema y llama la atencin que no ocupe ms espacio en
un currculo cuyas fuentes psicolgicas pasan, entre otras, por la Teora Gentica
de J. Piaget y sus colaboradores de la Escuela de Ginebra y la Teora de la
Actividad en las formulaciones de Vigotsky, Luria y Leontiev (Coll, 1987).
Piaget (1986) analiza pormenorizadamente su concepcin del juego en su libro
La formacin del smbolo en el nio dedicndole una parte central y vinculando
la capacidad de jugar a la capacidad de representar o de simbolizar. Es por esto
que, sin entrar en mayores detalles sobre su concepcin, expuesta en otro lugar
en esta misma revista Lzaro, (1990) se puede afirmar que le conceda un papel
muy relevante, sobre todo al juego simblico y principalmente de 2 a 7 aos
cuando est en pleno apogeo. Tal es el juego simblico, que no es slo
asimilacin de lo real al yo, como el juego en general, sino asimilacin asegurada
(lo que la refuerza) por un lenguaje simblico construido por el yo y modificable a
la medida de las necesidades Piaget e Inhelder, (1984).
Por otra parte Vigotsky (1979) como creador de la teora conocida como
sociocultural, aunque presenta diferencias significativas con la concepcin
anterior, sobre todo referidas a la concepcin del smbolo y a la naturaleza del
juego (Ortega, 1990, 1992), concibe el juego simblico como transcendental para
el desarrollo del nio. En sus propias palabras: El juego no es el rasgo
predominante en la infancia, sino un factor bsico en el desarrollo [...] El mayor
autocontrol del que es capaz un nio se produce en el juego [...] El juego crea una
zona de desarrollo prximo en el nio. Durante el mismo, el nio est siempre por
encima de su edad promedio, por encima de su conducta diaria. (Vigotsky, 1979).
Precisamente esta idea de que el juego, sobre todo el sociodramtico
99

evolucionado, genera sucesivas reas de desarrollo potencial nos parece central
en el anlisis del juego en la escuela.
Pues bien, parece que todo esto est lejos de ser tomado en cuenta en el nuevo
currculo. No obstante existen algunos atisbos que pudieran hacer pensar otro
tratamiento. En los principios metodolgicos de la etapa de Educacin Infantil
MEC, (1992) se dice textualmente: Es imprescindible destacar la importancia del
juego como la actividad propia de esta etapa. En el juego se anan, por una parte,
un fuerte carcter motivador y, por otra, importantes posibilidades para que el nio
y la nia establezcan relaciones significativas y el profesorado organice contenidos
diversos, siempre con carcter global, referidos sobre todo a los procedimientos y
a las experiencias. Se evitar la falsa dicotoma entre juego y trabajo escolar
(MEC. El currculo de la etapa1993:56) de Cabe preguntarse despus de
valorar lo que antecede por qu no se pueden elaborar contenidos conceptuales
partiendo del juego simblico. Si echamos un vistazo a los trabajos de Garvey
(1985), Kamii y De Vries (1988), Moyles (1990), Ortega (1991,1992), por citar slo
algunos, valoraremos que existen unos contenidos conceptuales especficos
referidos al conocimiento social que surgen a partir del juego de papeles y que
tienen que ver con habilidades comunicativas, surgimiento de la norma o regla
moral y capacidad de autocontrol, sobre todo.
En el anexo destinado a la secuencia de los objetivos y contenidos por ciclos y en
lo que se refiere al ciclo primero (0-3 aos) el juego se contempla en el segundo
bloque de contenido denominado Juego y movimiento. Sigue con la
contemplacin de la vertiente motora-manipulativa que, con ser importante, no es
la nica. Cabra englobar prcticamente todas las referencias bajo lo que Piaget
entenda como juegos de ejercicio, que expresaban perfectamente las
caractersticas del nio o la nia en el perodo sensoriomotor. Llama la atencin
que algo tan capital en el desarrollo del nio/a como es el surgimiento del smbolo
y que puede concretarse en tomar algo como aquello que no es no quede
recogido en este bloque de contenido.
100

La nica referencia explcita a este tipo de juego simblico aparece en el ltimo
bloque de contenido del rea de Comunicacin y Representacin y en el ltimo
prrafo, como olvidado, casi como diciendo ah va, si me dejo el juego! se escribe
una generalidad como la que sigue: Muy relacionado con los contenidos en este
ciclo se encuentra el juego simblico, al que hay que hacer una mencin especial.
Es una de las ms claras manifestaciones del trnsito de lo sensoriomotor a lo
simblico, de un poderoso medio de expresin de los propios intereses y de la
forma personal de interpretar las cosas, as como de un canal expresivo libre de
los convencionalismos que caracterizan a otros como el lenguaje oral (Pg. 78).
Finalmente en esta secuenciacin referida al segundo ciclo, es decir, a los
nios/as de 3-6 aos, el juego sigue contemplndose, eso s ms evolucionado,
en su aspecto de habilidad motriz y encerrado en el bloque de contenido Juego y
movimiento. Se ha perdido incluso la referencia al juego simblico en el rea de
Comunicacin y Representacin, precisamente en un momento en el que estos
juegos de casitas, de paps y mams, de mdicos y enfermos ocupan un
lugar privilegiado para que los nios/as puedan entender el mundo adulto, las
relaciones que establecen los adultos entre ellos y las relaciones de aquellos con
los nios/as y con el medio. Casi lo primero que llama la atencin cuando uno
observa el universo del nio/a de esta edad es esta caracterstica que
incansablemente se repite siempre que el nio/a tiene oportunidad.
Que no exista la comprensin de este contenido en el currculo de la Educacin
Infantil nos parece una laguna, cuando menos, que es preciso colmar cuanto
antes. Porque adems, las profesoras y profesores de esta etapa lo consideran a
la hora de programar sus objetivos y actividades y a la hora de intervenir. No hay
ms que ver el surgimiento paulatino de ludotecas, lugares reservados para el
juego slo, y la posibilidad de brindar al nio/a, incluso dentro de la misma aula, un
espacio, un tiempo y la competencia de un adulto que sepa entender qu pasa.
En cuanto a la Educacin Primaria (Real Decreto 1344/1991) el juego queda
englobado en el rea de Educacin Fsica. Est presente en los objetivos
generales de la misma y existe un bloque de contenido referido a los Juegos. A lo
101

largo de la secuenciacin en los distintos ciclos queda concebido como actividad
fsica que culminar en la iniciacin deportiva. Si bien se hace hincapi en las
relaciones sociales a travs de los juegos, la vertiente motora oculta una mirada
ms en profundidad a los otros aspectos no motores del juego y que tienen que
ver con el surgimiento de la moralidad y el papel que las reglas en su aspecto
cognitivo y afectivo-moral desempean en esta etapa del desarrollo.
En resumen la recreacin a travs de sus diversos medios de expresin se
asocian no solo con el esparcimiento y solaz sino directamente con las conductas
y tambin con el factor intelectual y educativo, Ya que otras investigaciones han
demostrado que los nios aprenden mucho ms en ambientes relajados, sin
presin, lo que ayuda a manifestar conductas en igual sentido. Es por ello que las
actividades recreativas, como satisfactor de necesidades ldicas son
fundamentales para el desarrollo intelectual y de habilidades sociales de las
personas. A la vez, el recrearse proporciona en s, una forma de aprendizaje
conductual, a travs de experiencias ldicas propias y su relacin con el exterior.

II.III Ubicacin disciplinaria del problema
El presente tpico lo abordaremos y desarrollaremos desde dos puntos de vista
que se complementan, aunque se estudien por lneas paralelas, y an as existen
autores y estudiosos que han logrado mezclarlos de manera precisa, en un
binomio que si bien no se ha reconocido, en la prctica de quienes estamos
inmersos en el mundo de la recreacin el ocio, el tiempo libre y la educacin
sabemos que es posible y con buenos resultados, estos dos aspectos son la
Psicologa educativa, y la educacin en y para el tiempo libre.

102


II.III Ubicacin disciplinaria del estudio
II.III.1 Sociologa del Tiempo Libre y Recreacin
Si desglosamos el encabezado que ahora nos ocupa, tendremos dos partes de
este por un lado a la sociologa como ciencia del estudio del comportamiento
humano. Y por el otro a la Recreacin como acciones concretas representadas por
actividades tipificadas en las reas especificas de la misma como la posibilidad
para la ocupacin del tiempo libre; en donde se ponen de manifiesto las conductas
sociales y personales del ser humano.
Bajo esta lgica conceptual y tomando como referencia a socilogos como
Frederic Munn entre otros, socilogos y estudiosos del tiempo libre y la
recreacin nos atrevemos a clasificar nuestro estudio en este marco disciplinario.
Tratando de seguir la lnea etimolgica de este trabajo a continuacin, la
desarrollamos.
Sociologa. (Del lat. socus, socio, y -loga).
1. f. Ciencia que trata de la estructura y funcionamiento de las sociedades
humanas.
Real Academia Espaola Todos los derechos reservados
La sociologa (del latn socius, socio, y del griego logos) es la ciencia que
estudia los fenmenos colectivos producidos por la actividad social de los seres
humanos dentro del contexto histrico-cultural en el que se encuentran inmersos.
En la sociologa se utilizan mltiples tcnicas de investigacin interdisciplinarias
para analizar e interpretar desde diversas perspectivas tericas las causas,
significados e influencias culturales que motivan la aparicin de diversas
tendencias de comportamiento en el ser humano especialmente cuando se
103

encuentra en convivencia social y dentro de un hbitat o "espacio-temporal"
compartido
Las perspectivas generalmente usadas son el Interaccionismo simblico, el
Socioconstruccionismo, la Teora del conflicto, la Fenomenologa, la Teora
funcionalista, el Funcionalismo estructuralista y la Teora de sistemas. No siendo
las nicas. Muchos socilogos se han abocado al estudio de la sociologa crtica,
el posestructuralismo, y otras tantas. La sociologa, al ser la ciencia dedicada al
estudio de las relaciones sociales del ser humano, y siendo sta de carcter
heterogneo, ha producido diversas y en ocasiones opuestas corrientes dentro de
su mismo quehacer; tal situacin se ha enriquecido, mediante la confrontacin de
conocimientos, el cuerpo terico de esta disciplina.
Dinamismo social.
Se entiende como un dinamismo social el fluir de las costumbres y creencias de
una sociedad. El cambio se evidencia a travs de las interacciones de cada
persona con el resto social y como el conjunto afecta al individuo, marcando un
comportamiento de comunicacin global de sujetos relacionados entre s. Las
formas y convenciones de la dinmica social estn marcadas por la historia y
sujetas, por tanto, a un cambio permanente.
La interaccin social resultante de la dinmica, expresa grados sociales,
estableciendo campos de accin que se expresan mediante la diferenciacin del
status quo social. En la interaccin social, habra primero que establecer la capa o
campo social sobre el que se va a observar a los individuos y como estos influyen
mutuamente y adaptan su comportamiento frente a los dems. Cada individuo va
formando su identidad especfica en la interaccin con los dems miembros de su
campo social en la que tiene que acreditarse.
Por el otro lado de la parte disciplinar de este trabajo encontramos a la educacin
formal y no formal en donde enclavamos a la Recreacin sus actividades y sus
reas como la posibilidad de preparacin para uso del tiempo libre.
104

Adems, tomando en cuenta los objetivos de este estudio que nos guan hacia la
relacin de las conductas agresivas de los nios y su relacin con las reas de
expresin de la recreacin, encontramos que estos no pueden ser explicados ms
que de dos maneras, las conductas agresivas emanadas de la sociedad
circundante de los pequeos (en donde es palpable segn la definiciones de la
sociologa que este es su campo de estudio) y su tipo de manifestacin, en sus
actividades de tiempo libre, (involucrando aqu a la recreacin y sus actividades
como medio por el cual se manifiestan las conductas aprendidas consciente e
inconscientemente, (en donde por cualquier lado, uso de tiempo libre,
manifestacin de conducta humana, ya por inters o por imitacin, campo de la
sociologa).
La recreacin Bibliogrficamente adquiere significacin a partir de la dcada del
setenta bajo el concepto de " educacin en o para el tiempo libre". Un punto de
referencia obligada es Catalua. Las personas que llevaron a cabo la actividad
que se gener en torno al servicio de Colonias de Vacaciones de Barcelona y,
posteriormente, en la Escola de l'Esplai, inciden en destacar el papel central de
Joaquin Franch. Junto a el trabajaron Alfons Martinell, Artur Martorell, Pere verges,
Joseph Estadella y, mas tarde, Jaume Trilla, Josep Maria Puig Rovira y otros.
La labor de este grupo trascendi el mbito local y sus obras, inicialmente
publicadas en cataln
27
, se traducen al castellano y son ledas y estudiadas por
especialistas e interesados de todo el territorio espaol. Rafael Menda, uno de los
autores pioneros de este mismo movimiento en el Pas Vasco, reconoce en el
prlogo de su obra Educar en el tiempo libre
28
que tiene una deuda, dems de con
los movimientos juveniles de Bilbao, con la Escola de l'Esplai de Barcelona, donde
dice haber profundizado en la investigacin y experimentacin de estos temas.

27
Testimonialmente citare dos libros: FANCH y MARTINELL, L'animaciode grupS:.:i,:) d'esplai i de vacances. Fer de Monitor
(1984), editado en castellano en 1986 por la Edit. Laia. J.M. PUIG Y J. TRILLA, Pedagoga de lci, CEAC, Barcelona,
.1985.
28
R. MENDIA, Educar en el tiempo libre, 2 vols., Ediciones "Instituto Pontificio San Po X",Salamanca, 1975.
105

Unos y otros tienen unos planteamientos esencialmente pedaggicos, utilizando
como referencia reflexiones de la Escuela Nueva, junto a otras de autores
posteriores como es el caso de Neill, Carl Rogers, Makarenco, Freinet u otros,
adems del propio pensamiento que se desarrollaba aquellos aos en torno a la
institucin Rosa Sensat. Coincidiendo con la implantacin de la Ley General de
Educacin de 1970 y con el movimiento renovador que se vive en las escuelas y
centros educativos espaoles, conviene resear tambin una lnea de accin de lo
que pudiera llamarse " educacin para el ocio" , es decir, de Educacin del ocio en
el centro escolar, entendida como preparacin de nios y jvenes para el ejercicio
del ocio presente y futuro su labor, menos localizada espacial y personalmente,
tiene una importancia destacada. Por un lado, conecta con la tradicin de las
actividades no formales en el mbito escolar, pero adems plantea interrogantes
educativos sobre el tiempo libre en la escuela o la funcin de las actividades
extraescolares, que pueden considerarse nuevos. En este sentido habra que
destacar los escritos de L. A. Mattos, P. Blasco Cano, S. Scurati, M. Cuenca y
otros
29
. En ellos tambin se percibe influencia de los pedagogos de la Escuela
Nueva, as como de otros autores de las corrientes personalistas. Su diferencia
radica, fundamentalmente, en el distinto campo de accin en el que sitan su
labor.
Consideramos que la concepcin educativa que se desarrolla en estos aos tiene
tambin una deuda con los pensadores alemanes. Difcilmente pudiera entenderse
gran parte del pensamiento educativo actual sobre ocio sin la revalorizacin del
juego y la fiesta que se produce en Alemania y sin el conocimiento de autores, de
especial trascendencia entre nosotros, Como Joseph Pieper, que redescubre el
concepto de ocio de Aristteles y los griegos, Enrich Weber, cuyo libro sobre El
problema del tiempo libre es uno de los primeros tratados interdisciplinares de

29
L. . MATTOS, Compendio de didctica general, Kapelusz, Buenos Aires, 1976. .G. NERICI, Hacia una didctica general
dinmica, Kapelusz..Bueno s Aires, 1973. M. CUENCA CABEZA, Educacin para el Ocio, Cincel, Madrid,1984. S: SCURTI.
Educazione extraescolastica, probleme e propective, La Scuola, Brescia, 1986.P.BLASCO CANO, "Las actividades
extraescolares como escuela paralela y complementaria", en Educadores, n 145,1998, pp.31-47.W.AA:, Vida escolar:
Numero monogrfico sobre Actividades Extraescolares, no172.173, .1995. E.RODRIGUEZ MARnNEZ, Tiempo libre y
actividades extraescolares, Anaya, Madrid, 1982.
106

educacin del ocio, o A. Kriekemans
30
. La huella de su pensamiento no hay que
rastrearla slo en la traduccin de sus libros, sino tambin en la incidencia sobre
otros pensadores espaoles de evidente importancia, como es el caso de Pedro
Lan Entralgo, Jos Luis Lpez Aranguren o Luis Racionero. La Educacin del ocio
humanista que se trabaja en ese instituto de Estudios de Ocio, a partir de finales
de los ochenta, se orienta en su momento inicial por buena parte de estas ideas.
Esperamos baste con estos argumentos para esclarecer del porque ubicamos a
este estudio dentro del campo disciplinario de la sociologa del tiempo libre y la
recreacin.


30
.J. PIEPER, El Ocio y la vida intelectual, Rialp, Madrid, 1974. E. WEBER, El problema del tiempo libre, Editora Nacional,
Madrid.. 1969. A. KRIEKEMANS, "la educacin del empleo de los ocios", en Pedagoga general, Edit.. Herder, Barcekna,
1973, pp. 516-547.
107


CAPITULO III
III.I Enfoque del modelo de investigacin.
A travs del modelo de Investigacin Descriptiva se tratar de encontrar la
correlacin mediante la aplicacin de cuestionarios que nos aporten datos de los
casos muestra los siguientes tpicos tomados como variables en nuestra
investigacin:
a) Nivel de agresividad
b) Intereses
Para lograr los objetivos planteados y llegar a la comprobacin de nuestra
hiptesis de manera sistmica.
En el captulo siguiente se detallar el mtodo mediante la descripcin y el
desarrollo de sus etapas propias del mismo.

III.I.1 Mtodo. Descriptivo.
Como se menciona arriba, mediante cuestionarios adaptados especficamente
para la edad de los nios y de acuerdo a las necesidades de nuestro estudio, se
formulan en ellos preguntas que nos permitan comprobar o no la hiptesis antes
mencionada, relacionando las variables surgidas de nuestro planteamiento,
seguiremos los pasos del mtodo descriptivo que se delinea en seguida, esto lo
tratamos a detalle en este captulo. Tomando como modelo las aseveraciones, de
las teoras de la recreacin y del aprendizaje social, se pretende comprobar si las
actividades recreativas tienen relacin o no con el comportamiento agresivo de los
nios preescolares de nuestra muestra, detallando el cmo y el porqu de dicha
relacin, el tratamiento, de datos, la descripcin detallada de los cuestionarios, las
tablas y graficas de representacin son expuestos con detenimiento en el ultimo
capitulo de este trabajo, lo mismo que los resultados y nuestras conclusiones.
108

III.I.2. Descripcin genrica del mtodo
De acuerdo a las caractersticas de nuestro trabajo, el mtodo de investigacin
descriptiva es particularmente adecuado, segn lo menciona John W Best, (1996),
ya que se apega a las ciencias de la conducta tal y como lo hemos venido
mencionando, lo que se pretende es encontrar la posible relacin entre las
conductas agresivas, los intereses de los infantes de Preescolar.
Muchos de los tipos de conductas que interesan al investigador no pueden ser
acomodados en un diseo realista debido a las leyes que prohben la
experimentacin con seres humanos para salvaguardar peligros y amenazas. Las
consideraciones ticas frecuentemente prohben exponer a seres humanos a lo
pudiera ser una manipulacin experimental peligrosa. Aunque algunos estudios
experimentales pueden hacerse en laboratorios satisfactoriamente bajo
condiciones de control. El mtodo predominante para las ciencias sociales es
descriptivo. Bajo las condiciones predominantes que se presentan en el hogar, la
clase, el centro Recreativo, el trabajo o la comunidad, pueden ser
satisfactoriamente examinadas y analizadas las conductas humanas. Y este
anlisis puede llevar a la modificacin de factores o influencias que determinan la
naturaleza de la intervencin entre los hombres. Por esta modificacin de los
factores, las instituciones sociales pueden resultar elementos influyentes ms
eficaces en la promocin del bienestar humano.

INVESTIGACIN DESCRIPTIVA
La investigacin descriptiva de acuerdo a J.W. Best (1996: capV:91-112) refiere
minuciosamente e interpreta lo que es:
Est relacionada a condiciones o conexiones existentes; practicas que prevalecen,
opiniones, puntos de vista o actitudes que se mantienen; procesos en marcha;
efectos que se mantienen o tendencias que se desarrollan. A veces la
investigacin descriptiva, concierne a cmo lo que es o lo que existe se relaciona
109

con un hecho precedente, que haya influido o afectado una condicin o hecho
presente.
El proceso de la investigacin descriptiva rebasa la mera recogida y tabulacin de
datos. Supone un elemento interpretativo del significado o importancia de lo que
se describe. As, lo que se describe se halla combinado muchas veces con la
comparacin o el contraste, implicando mensuracin, clasificacin, anlisis e
interpretacin.
En principio, debemos subrayar que la simple descripcin de lo que es no
representa todo el proceso de la investigacin. Aunque la recogida de datos y la
referencia de condiciones dominantes son etapas necesarias, el proceso de la
investigacin no se considera completo hasta que los datos se hayan organizado y
analizado y se han derivado conclusiones significativas. Esas conclusiones se
basaran sobre comparaciones, contrastes o relaciones de diferentes especies. O
sea que el descubrimiento de algo significativo ser la meta de todo el proceso.
Al llevar a cabo un proyecto de investigacin descriptiva, el investigador no debe
ordenar ni manipular las variables para hechos a suceder. En realidad los hechos
observados y descritos deben haber sucedido, aunque no se haya producido
descripcin ni observacin. La investigacin descriptiva implica sucesos que han
tenido lugar. Los nicos elementos que manipula el investigador son sus mtodos
de investigacin y descripcin, y el modo en que analiza las relaciones.
El objetivo de la investigacin descriptiva consiste en llegar a conocer las
situaciones, costumbres y actitudes predominantes a travs de la descripcin
exacta de las actividades, objetos, procesos y personas Best (1996). Su meta no
se limita a la recoleccin de datos, sino a la prediccin e identificacin de las
relaciones que existen entre dos o ms variables. Los investigadores no son
meros tabuladores, sino que recogen los datos sobre la base de una hiptesis o
teora, exponen y resumen la informacin de manera cuidadosa y luego analizan
minuciosamente los resultados, a fin de extraer generalizaciones significativas que
contribuyan al conocimiento.
110


III.I.3. Aplicacin del mtodo.
Para resolver un problema o investigar una serie de actos como el que se est
tratando en esta investigacin son necesarios diversos tipos de informacin. Estos
datos se obtuvieron, mediante el proceso del mtodo descriptivo segn J. W. Best
(1982), (1996)
31

a) El primer tipo de informacin se bas en el conocimiento de las
condiciones actuales siguiendo las etapas que el propio mtodo nos
marca; las cuales son:
1. Al examinar las caractersticas del nuestro problema observamos que las
corresponden a una complicacin de ndole social que altera el buen
desempeo de las relaciones entre los infantes durante la prctica de
actividades recreativas en su tiempo libre, podemos aplicar el mtodo
anteriormente descrito.

2. Definen y formulan sus hiptesis.
Se definieron los objetivos de la investigacin; tanto general como
especficos de acuerdo al problema de y se formul la hiptesis de acuerdo
a las variables existentes. Estas son: La conducta agresiva, intereses
recreativos como variables dependientes y las actividades recreativas como
variable independiente.

3. Eligen los temas y las fuentes apropiados.

31
John W. Best. Aprender a investigar en Educacin. Captulo V. pp.91-112
111

Como eje rector de la investigacin los temas que se abordan son: la
agresividad infantil (Edad preescolar) y su relacin con el tiempo libre, las
reas de expresin de la Recreacin.
Para la Agresividad se tomaron en cuenta a autores como Buss y Perry;
con su cuestionario de agresividad de 1992, y a Albert Bandura (1973), que
fue estudioso de este tpico en cuanto al aprendizaje social.
En cuanto al Tiempo Libre y la Recreacin nos referimos a Pablo Waichman, y
recientemente encontramos una excelente aportacin a los estudios de Ocio
Humanista a Manuel Cuenca Cabeza (2000).
Sin olvidarnos tambin que la investigacin posiblemente incidir en el mbito del
desarrollo del individuo y/ en el mbito del aprendizaje, hacemos tambin
referencia a trabajos de tericos importantes como Vygotsky (1979) y Piaget
(1984,1985).

4. Seleccionan o elaboran tcnicas para la recoleccin de datos.
La importancia de la tcnica seleccionada es vital, ya que de esto
depender la confiabilidad de la informacin del encuestado. Para nuestra
investigacin tomamos en cuenta el nivel de desarrollo cognitivo y las
caractersticas de los nios; ya que se tuvo que realizar el cuestionario de
agresividad y las encuestas de intereses, de manera verbal, convenciendo
al alumno y utilizando la narrativa debido a que a esta edad, la mayora de
los infantes no saben leer.
Para que los encuestados se sintieran en un ambiente de respeto,
cordialidad y confianza, se solicit a la educadora en algunos casos su
presencia y se realizaron algunas actividades de integracin y rompehielo a
efecto de un buen rapport. Es importante mencionar que la participacin de
los encuestados fue entonces, de manera libre y espontnea.
112


5. Establecen, a fin de clasificar los datos, categoras precisas, que se
adecuen al propsito del estudio y permitan poner de manifiesto las
semejanzas, diferencias y relaciones significativas.
En base a las encuestas aplicadas dentro del Jardn de nios Hellen
Keller en donde se clasificaron de acuerdo al sexo de la poblacin infantil
de manera aleatoria, se obtuvo una aproximacin cuantitativa de los
diversos niveles de agresividad, de intereses en las diferentes reas de
expresin de los nios de dicho preescolar (3 a 5 aos de edad) medidas a
travs de la Escala Tipo Likert, en donde se adapt el nmero de rango
mximo; debido a la edad y desarrollo cognitivo de los encuestados, que en
este caso fue tres tal como lo sugiere el mismo Likert. En esta escala los
rangos de respuesta se cuantificaron de la siguiente forma: 1 fue para
nunca, 2 para poco u ocasionalmente, y 3 se asign para la respuesta
siempre.
Cabe mencionar que dentro de las encuestas se colocaron grficos que
representaban esta escala, con caritas triste (uno), carita seria (dos) y carita
alegre (tres) para que el nio pudiera responder de una manera ms
sencilla.

6. Verifican la validez de las tcnicas empleadas para la recoleccin de datos.
El instrumento AQ de Buss y Perry (1992) ha sido utilizado y aplicado en
diferentes pases como Canad, Colombia, Eslovaquia, Espaa, Estados
Unidos, Gran Bretaa, Holanda, Japn, Rusia y El Salvador, dando
resultados fiables.
Para las encuestas de intereses, aunque diseamos los tems, nos hemos
basado en Richard Kraus (1996) con su teora y estudio de las reas de
expresin en el tpico de la recreacin. Sin duda tambin las escalas Tipo
113

Likert estn ms que comprobadas en cualquier tipo de investigacin
utilizando de 3 hasta 7 puntos.

7. Realizan observaciones objetivas y exactas.
Se realiz una observacin minuciosa al momento de la aplicacin de los
instrumentos de medicin para evitar respuestas no fiables, cuidando en
todo momento la comprensin total del alumno en cada uno de los tems,
asimismo respetando los resultados en un ambiente cordial y agradable.

8. Describen, analizan e interpretan los datos obtenidos, en trminos claros y
precisos.
Para esta etapa de la investigacin se realizaron tablas de resultados y
posteriormente se graficaron cuidando en todo momento los datos. Se
describi la informacin arrojada por gnero, buscando porcentajes y datos
relevantes y/o significativos.

Recoleccin de datos:
En el informe de la investigacin se sealan los datos obtenidos y la naturaleza
exacta de la poblacin de donde fueron extrados. La poblacin a veces llamada
universo o agregado constituye siempre una totalidad. Las unidades que la
integran pueden ser individuos, hechos o elementos de otra ndole. Una vez
identificada la poblacin con la que se trabajar, entonces se decide si se
recogern datos de la poblacin total o de una muestra representativa de ella. El
mtodo elegido depender de la naturaleza del problema y de la finalidad para la
que se desee utilizar los datos.

114


III.I.4. Universo
Poblacin total:
Muchas veces no es difcil obtener informacin acerca de todas las unidades que
componen una poblacin reducida, pero los resultados no pueden aplicarse a
ningn otro grupo que no sea el estudiado.
La poblacin total del Jardn de Nios escogido para la realizacin del presente
trabajo es de 110 nios que oscilan entre los 3 y 5 aos de edad.
Todos muestran un nivel socioeconmico cultural similar y con las mismas
oportunidades de desarrollo dentro del plantel escolar; es decir, todos los alumnos
cuentan con una docente de grupo, de Educacin Fsica y con acceso a todos los
servicios de la escuela.

III.I.5. Muestra de la poblacin:
Cuando se trata de una poblacin excesivamente amplia se recoge la informacin
a partir de unas pocas unidades cuidadosamente seleccionadas, ya que si se
aborda cada grupo, los datos perderan vigencia antes de concluir el estudio. Si
los elementos de la muestra representan las caractersticas de la poblacin, las
generalizaciones basadas en los datos obtenidos pueden aplicarse a todo el
grupo.
En esta ocasin se eligi a una muestra representativa de 36 nios inscritos en el
Jardn de Nios en forma aleatoria, de los cuales el 50% son nios y 50% son
nias entre una edad de 3 a 5 aos (1, 2 y 3 de Preescolar), que se les explic
previamente en qu consista la aplicacin de las encuestas.

115


III.I.6. Instrumentos
De acuerdo a Best (1982), la encuesta es un instrumento importante para la
investigacin descriptiva, por tal motivo, utilizamos este instrumento para obtener
la informacin de las tres variables de la investigacin antes mencionadas.
Los instrumentos los llevaron a cabo los integrantes del presente trabajo durante
el horario de la jornada escolar (Vespertino), dentro de las instalaciones del
plantel, cuidando siempre que se diera un ambiente clido, tranquilo y de respeto
hacia los encuestados, y contando con el apoyo y la autorizacin de la Directora y
las docentes de grupo para la ejecucin. Asimismo, se les explic a los alumnos el
procedimiento a seguir de las encuestas.
En la encuesta referente a la agresividad, se tomo la versin espaola de 29 tems
del Aggresion Questionaire (AQ) (1992), Cuestionario de Agresividad de Buss y
Perry, adaptndolo a la edad preescolar utilizando una escala Tipo Likert de tres
puntos, desde 1 (Nunca), 2 (Ocasionalmente) y 3 (Siempre), manteniendo la
estructura tetrafactorial de agresividad fsica agrupando 9 tems (Conductas fsica
que hieren o perjudican a otras personas), agresividad verbal con 5 tems
(Conductas verbales que hieren o perjudican a otras personas), hostilidad con 7
tems (Sensaciones de infortunio o injusticia. Representa el componente cognitivo
de la agresividad) e ira con 8 tems (Componente emocional o afectivo de la
agresividad). (Ver Anexo).
Para la encuesta de intereses se utiliz escala Tipo Likert de tres puntos de igual
puntaje que en la agresividad seleccionando algunas reas de expresin de la
Recreacin como el rea fsico-deportiva, rea ldica, rea manual, rea artstica,
rea al aire libre, y rea conmemorativa. Para cada una de estas reas se
agruparon 3 tems, dando un total de 18 tems. (Ver Anexo).

116


III.I.7 Tratamiento estadstico.
Expresin de datos:
Los datos descriptivos se expresan en trminos cualitativos y cuantitativos. Se
puede utilizar uno de ellos o ambos a la vez. Para efectos de nuestra investigacin
los datos arrojados muestran nmeros representativos de la informacin
requerida; es decir, en trminos cuantificables.
Cualitativos (mediante smbolos verbales): Se usan en estudios cuyo objetivo es
examinar la naturaleza general de los fenmenos. Los estudios cualitativos
proporcionan una gran cantidad de informacin valiosa, pero poseen un limitado
grado de precisin, porque emplean trminos cuyo significado vara para las
diferentes personas, pocas y contextos. Los estudios cualitativos contribuyen a
identificar los factores importantes que deben ser medidos. (Visin cientificista).
Cuantitativos (por medio de smbolos matemticos): Los smbolos numricos que
se utilizan para la exposicin de los datos provienen de un clculo o medicin. Se
pueden medir las diferentes unidades, elementos o categoras identificables. En
nuestro caso, la informacin obtenida se cuantificable, ya que nos arroj
informacin numrica: el nivel de agresividad, la frecuencia de intereses y
necesidades en los nios y nias.

Tipos de investigacin descriptiva: Tomando en cuenta que las siguientes
categoras no son rgidas, muchos estudios pueden encuadrarse slo en alguna
de estas reas, y otros corresponden a ms de una de ellas.

117


1. Estudios tipo encuesta.
Se llevan a cabo cuando se desea encontrar la solucin de los problemas que
surgen en organizaciones educacionales, gubernamentales, industriales o
polticas. Se efectan minuciosas descripciones de los fenmenos a estudiar, a fin
de justificar las disposiciones y prcticas vigentes o elaborar planes ms
inteligentes que permitan mejorarlas.
Su objetivo no es slo determinar el estado de los fenmenos o problemas
analizados, sino tambin en comparar la situacin existente con las pautas
aceptadas.
El alcance de estos estudios vara considerablemente; pueden circunscribirse a
una nacin, regin, Estado, sistema escolar de una ciudad o alguna otra unidad.
Los datos pueden extraerse a partir de toda la poblacin o de una muestra
cuidadosamente seleccionada. La informacin recogida puede referirse a un gran
nmero de factores relacionados con el fenmeno o slo a unos pocos aspectos
recogidos. Su alcance y profundidad dependen de la naturaleza del problema
segn se requiera.

2. Estudios de interrelaciones.
a. Estudio de casos:
b. Estudios causales comparativos:
c. Estudios de correlacin: se utiliza para determinar la medida
en que dos variables se correlacionan entre s, es decir, el
grado en que las variaciones que sufre un factor se
corresponden con las que experimenta el otro. La magnitud
de una correlacin depende de la medida en que los valores
de dos variables aumenten o disminuyen en la misma o en
diferente direccin. La correlacin slo permite expresar en
118

trminos cuantitativos el grado de relacin que dos variables
guardan entre s.
3. Estudios de desarrollo:
Evaluacin:
Algunos problemas con que suelen tropezar los investigadores se refieren a
examen crtico de los materiales originales, el vocabulario tcnico, la formulacin
de hiptesis, la observacin y experimentacin, y la generalizacin y prediccin.
Para efectos de realizar las grficas y observar de manera directa los datos
obtenidos cuantificables, se utilizarn grficas de barras del software excell
exhibiendo las medias arrojadas de las encuestas aplicadas a los infantes de edad
preescolar. Este tipo de grficas facilita la comprensin de la informacin recabada
ya que muestra de manera muy sencilla los datos cuantitativos, ya que se
muestran tambin la escala y el rango arrojado, as como los tems y tpicos de
los que trata cada grfica de datos.



119

CAPTULO IV

IV.I. Presentacin y anlisis de resultados (tablas y grficas)

IV.I.1 Introduccin al anlisis de resultados.
Tomando en consideracin a diversos investigadores que mencionan que los
factores de riesgo son parte importante para la presencia de conductas agresivas,
los siguientes datos arrojan resultados que aluden precisamente a estos factores
de riesgo ya mencionados: por un lado, en las caractersticas de los nios
(Intereses y tipo de agresividad), segn las respuestas emanadas de las
encuestas aplicadas, y por el otro las caractersticas contextuales en las que se
encuentran.
Cabe mencionar que en los datos obtenidos ningn caso mostr los diversos tipos
de agresividad al mismo tiempo; es decir, ningn pequeo present totalmente las
caractersticas de agresividad mencionadas en la escala de Buss, A. H., & Perry,
M. P. (1992,63, 452-459) la cual se adapt para la edad y necesidades del
presente trabajo
32
.
De tal forma que los casos documentados nos arrojan aisladamente datos de
tipos de conductas agresivas slo en situaciones especficas

32
Anexos
120

IV.I.2. Grfica con datos e interpretacin.
Grfica general de agresividad infantil.



En esta grfica se puede observar las medias generales de los cuatro tipos de
agresividad en base al AQ de Buss y Perry; agresividad fsica, agresividad verbal,
ira y hostilidad.
Como se describi anteriormente la escala Likert se utiliz con rangos de
respuesta de 1 a 3. En donde 1 es igual a nunca, 2 es ocasionalmente y 3 es
siempre.
Las barras indican las medias generales, la azul corresponde a los nios (casos 1
a 18), la barra roja corresponde a las nias (casos 19 a 36), y la barra verde indica
la media general de ambos sexos, o mejor dicho de todos los casos.
Como se puede notar ninguna media sobrepasa del rango 2; es decir de
ocasionalmente.




121

GRAFICAS DE INTERESES


Estas primeras grficas describen las respuestas a los tems de las encuestas de
intereses; especficamente del fsico deportivo en nios. En la grfica superior se
denota la superioridad del gusto por la actividad del ftbol con 14 de los 18 casos,
de igual manera la bici y el correr son del agrado de los nios con 11 y 12 casos
respectivamente


La grfica de este inters de las nias disminuye a 9, 14 y 13 casos
respectivamente a los tems de ftbol, bici y correr.



122



Los siguientes tres tems de las encuestas se refieren al inters ldico en nios.
En estas grficas las barras azules nos indican nunca, las barras rojas indican
Ocasionalmente y las barras verdes indican Siempre o mucho.



En las nias no cambia mucho la situacin en comparacin con los nios. Vemos
que a 15 casos les agrada jugar con agua, a 13 les gusta siempre jugar juegos de
mesa y a 14 les gusta siempre jugar en arenero.



123


El siguiente inters que se muestra es el del inters manual en nios. Se denota
en esta rea un gran gusto por las actividades que engloba. El pintar, jugar con
plastilina y realizar un collar les gusta mucho o siempre a 16, 15 y 12 casos
respectivamente.

Las barras verdes en esta grfica nos indican que a las nias les gusta mucho
pintar; con 15 casos, jugar con plastilina les gusta mucho a 16 casos y un poco por
arriba de los nios en el realizar un collar con 15 casos. Vemos muy por debajo los
indicadores de las barras rojas y azules.

124


En el inters artstico observamos un gran gusto por parte de los nios a este tipo
de actividades. El escuchar msica, bailar y escuchar o contar cuentos son
actividades de siempre gusto.


Las nias recibieron con siempre a las actividades de msica y baile; no as a la
de cuentos. Como se observa 4 casos no les gusta esta actividad, 5 casos les
gusta ocasionalmente o poco y el 50% de los casos les gusta siempre o mucho.

125



En el inters al Aire Libre, el 78% de los casos les gusta mucho la actividad de
campamento, el 83% le gusta mucho la excursin y el 67% les gusta mucho visitar
un museo. Las barras rojas y azules que describen nunca y ocasionalmente no
sobrepasan los 4 casos en cada actividad.

Las nias no difieren mucho de los nios, pues estas actividades les gustan
mucho con 16, 15 y 13 casos respectivamente. El 11% de los casos les gusta
poco estas actividades.

126



En el ltimo inters, los nios mostraron otra tendencia. El 17% de los casos no
les gusta la pastorela, el 11% no les gusta la posada y el 5% no les agrada las
fiestas patrias.


En el caso de las nias, el 78% de los casos en promedio les gusta mucho las
actividades conmemorativas, mientras que vemos que les agrada poco u
ocasionalmente estas actividades con 2, 4 y 5 casos respectivamente.
127

Grfica general de intereses.



En esta ltima grfica de intereses en los educandos de preescolar se puede
observar tres barras en cada una de las reas de expresin de la Recreacin.
La barra azul corresponde a la media de los nios, la barra roja corresponde a la
media de las nias y las barras verdes corresponden a las medias generales; es
decir, de ambos sexos.
Se denota que el rea con menos gusto es la fsico deportiva con 2.5 de media, la
le siguen el rea artstica y conmemorativa con 2.65 de media, y posteriormente
se encuentran las reas ldica, manual y al aire libre con medias de 2.7 cada una.
Recordando el rango que se utiliz; donde entre ms alto sea el puntaje, mas
gusto por la actividad se tiene.





128


IV.I.3 Comprobacin y aceptacin de hiptesis.
Partiendo de la redaccin de nuestra hiptesis y por ende, de la definicin de
nuestras variables que describimos con anterioridad recordamos:
Variable independiente: actividades recreativas correspondientes a las reas de
expresin de la recreacin. Variables dependientes: conductas agresivas e
intereses recreativos.
Resulta como hiptesis: Las actividades recreativas enmarcadas en las reas de
expresin de la recreacin, tienen relacin con las conductas agresivas de los
nios del Jardn Helen Keller durante el tiempo libre?
De acuerdo a la informacin obtenida a travs de los instrumentos de medicin,
podemos referir que si existe una relacin proporcional entre los tipos de
agresividad y los intereses en las actividades recreativas enmarcadas en las reas
de expresin de la recreacin, aceptando as la hiptesis rectora de este trabajo.

IV.I.4 Anlisis de resultados generales de la investigacin.
Como ya se ha descrito con anterioridad, el tipo y nivel de agresividad de los nios
del Jardn Helen Keller se obtuvo de una adaptacin del AQ de Buss y Perry,
esto arroj la siguiente informacin: el tipo de agresividad sobresaliente en el caso
de los nios es la agresividad verbal e ira, mientras que las nias resultaron ms
agresivas en los tipos fsica y hostil, y aunque tambin se presentaron los otros
tipos de agresividad en cada uno de los gneros, las mencionadas en primera
instancia, son las que predominaron en los resultados.
En el caso de las encuestas de intereses los resultados fueron: los nios se
interesaron en las actividades recreativas enmarcadas dentro de la clasificacin de
R. Kraus (1996) del rea ldica de la recreacin (actividades como el jugar en el
agua y en la arena), y en las nias el inters fue predominantemente en las
actividades recreativas enmarcadas dentro del rea de expresin al aire libre
(Campamentos y excursiones).
129

Quedando un concentrado general de la investigacin as:

Gnero Tipos de
agresividad ms
alta (Buss y Perry
1992)
Actividades
recreativas
rea de expresin
de la recreacin
(Kraus 1996)
Nios Verbal e ira Juegos con agua y
con arena
Ldica
Nias Fsica, hostilidad Campamentos y
excursiones
Al aire libre


IV.II. CONCLUSIONES
Puntualizando en el objetivo planteado en el presente trabajo donde se pretende
identificar la relacin existente entre las conductas agresivas de los nios y las
reas de expresin de la recreacin a travs de encuestas aplicadas a un grupo
muestra del Jardn de nios Helen Keller podemos concluir que se cubri de
forma cabal; asimismo se pudo identificar las diferentes actividades recreativas y
enmarcarlas en las diversas reas de expresin de la recreacin (Kraus 1996).
De acuerdo a lo anterior, el proceso de investigacin realizado indica que la
relacin entre las conductas agresivas y las reas de expresin es proporcional;
ya que los nios(as) con manifestaciones agresivas ms altas se interesan por las
actividades recreativas caracterizadas por un mayor movimiento fsico;
enmarcadas en las reas de expresin ldica y al aire libre.
En base a estos resultados generales se nos coloca en una disyuntiva de posibles
causas de la manifestacin de estas conductas agresivas para una futura
investigacin que contine proporcionando informacin til: si los nios presentan
cierto tipo de agresividad en actividades recreativas especficas para exacerbar
130

estas conductas o las propias actividades recreativas promuevan dichas
comportamientos.
Si bien en investigaciones similares con adultos se han encontrado diferencias de
agresividad fsica de acuerdo al gnero; con puntuaciones superiores en el caso
de los hombres, el presente trabajo nos muestra una diferencia significativa, pues
contrario a lo que la gente espera en cuestin de que los infantes no son
agresivos; los resultados indican lo contrario, y ms an que las nias a esta edad
en el Jardn de nios Helen Keller agreden fsicamente a sus iguales ms en
comparacin a los nios.
Ante la situacin social existente en donde prevalecen las conductas agresivas;
consideramos que la investigacin presentada puede generar numerosos trabajos
por parte de profesionales de la Educacin, la Recreacin y el Tiempo Libre en
relacin a soluciones viables en base a tres ejes principales:

1.- DESARROLLO DE INSTRUMENTOS Y PROCESOS PARA LA ATENCIN
TEMPRANA DE CONDUCTAS E INTERESES.

Cuando hablamos de agresividad de cualquier ndole, inmediatamente nos
referimos a una conducta socialmente inaceptada, nos encaminamos a diversos
paradigmas de comportamiento y mucho menos reflexionamos acerca de los
factores que producen dichas conductas.
Ante ello, como profesionales de los procesos de aprendizaje; entre estos el
educar en y para el tiempo libre, hemos sido testigos de cmo no se presta
atencin a los verdaderos intereses y necesidades del individuo, as como el
minimizar las bondades de un elemento tan rico como lo es la Recreacin,
Si bien durante el proceso de nuestra investigacin nos hemos percatado que los
instrumentos de medicin; especficamente las encuestas y la observacin, nos
permiten conocer a fondo la realidad del individuo, tenemos que darle la
importancia necesaria a estos elementos, conocerlos, aplicarlos y hasta
131

desarrollarlos para darle un verdadero sentido a nuestra labor, dndole la
connotacin correcta.
Y es ah donde se encontr una de las limitantes durante la realizacin de este
trabajo, ya que aunque se descubri el apasionante rubro de la investigacin,
tenemos que reconocer que el perfil actual tanto de los docentes como el de los
profesionales de la Recreacin, no cuenta con los elementos suficientes y
necesarios para el dominio del proceso de investigacin. La oportunidad de
desarrollar los diferentes instrumentos de medicin utilizados en el presente
trabajo, nos brindo una infinita gama de posibilidades de cmo puede tornarse una
investigacin.
Creemos firmemente que las encuestas diseadas en base a las variables ofrecen
informacin valiosa para la atencin temprana de diversas conductas;
especialmente la agresiva; asimismo, los intereses de cada alumno nos lleva a la
reflexin si verdaderamente estamos incidiendo en su desarrollo al ofrecerle un
matiz de opciones recreativas.
Es pertinente mencionar que la informacin obtenida a travs de estas encuestas
pueden colaborar al inicio de una nueva investigacin; en donde pueda realizarse
una intervencin a fin de que se pueda observar y detectar con ms exactitud la
relacin existente entre estas tres variables. Asimismo puede tenerse de
referencia y como base para una programacin de actividades recreativas
adecuadas a este nivel educativo.
Y precisamente una de las razones por la cual decidimos realizar la investigacin
es porque consideramos el nivel Preescolar como punto de partida de muchos
procesos de aprendizaje, incidiendo significativamente en el alumno, resultando
ser un espacio de mltiples oportunidades, los cuales permiten al nio apropiarse
de experiencias positivas que le ayudaran a ser un individuo capaz. Es aqu
donde el juego cobra gran importancia; debido a su frecuente utilizacin como
estrategia didctica, permitiendo que el nio se enfrente a retos cognitivos,
fsicos, sociales y afectivos.

132


2.- LA RECREACIN COMO HERRAMIENTA DIDACTICA-PEDAGOGICA PARA LA
EDUCACION.
La finalidad de la educacin, en sentido general, es la formacin del individuo en
todas sus dimensiones, intelectual, fsica, social, cultural, afectiva, tal que pueda
integrarse adecuadamente a la vida futura. Sin embargo, tradicionalmente ha sido
fraccionada dndose nfasis a uno u otro aspecto, hasta llegar a reducirse a la
formacin para el tiempo ocupado, para el trabajo (entendido como empleo), ms
que para el individuo en s o para la vida misma, perpetuando la reproduccin del
sistema con sus concebidas desigualdades.
Muy pocas son las instituciones educativas que pretenden modificar el sistema a
partir de la toma de conciencia de los participantes posibilitando el surgimiento de
protagonistas de dicho cambio; las polticas educativas en nuestro medio actual lo
hacen casi imposible y, la educacin as vista, carece del carcter liberador que
debe poseer y pierde su fundamento original, dando cada vez menos respuesta al
desarrollo social, a los cambios tecnolgicos o a la humanizacin del hombre.
Si la educacin pretende fomentar en el individuo la intencionalidad crtica y
modificadora de la realidad, deber replantear sus estrategias brindando los
espacios necesarios para la reflexin, la creacin y el compromiso. Es all donde la
recreacin encuentra su razn de ser.
Si bien es cierto que algunos docentes emplean estrategias ldicas para adelantar
su labor acadmica, valdra la pena que precisramos si su uso es meramente
didctico o pedaggico: EDUCACION RECREATIVA O RECREACION
EDUCATIVA?
En la primera, la recreacin es entendida como el recurso didctico que posibilita
la fijacin de conceptos ya definidos, de manera entretenida; as, hablaremos de
Matemtica recreativa, Qumica recreativa, etc. En el segundo caso, entendemos
que a partir del ejercicio ldico se fomentan la construccin conceptual y de
actitudes, la bsqueda del conocimiento, la creatividad y el desarrollo de valores.
133

El medio es el mismo, pero se diferencian en cuanto a la finalidad. La primera
hace nfasis en la enseanza mientras que la segunda lo hace en el aprendizaje.
Cualquiera que sea la posicin adoptada por el docente, de todas formas se
asume que se trata de educar en el tiempo ocupado, en la escolaridad. Qu
sucede entonces con el tiempo libre en su concepcin ms plena, considerado
como el espacio para la reflexin y el desarrollo intencional?
Retomando el concepto de Erich Fromm, la libertad existe en tanto contemple
libertad de... y libertad para..., aspectos no inmanentes al individuo, sino que
implican un proceso de aprendizaje y por tanto un agente que lo instrumente, que
sugiera, que oriente, que motive los modos de liberar el tiempo para... (algo).
La Recreacin, caracterizada como Educacin para el tiempo libre intenta generar
aprendizajes ms que instrumentales y modificar al hombre y su modo de
participar en la realidad; procura modificar conductas, hbitos, actitudes; as
mismo, se da en un tiempo liberado de obligaciones exteriores, lo que la convierte
en voluntaria u optativa; procura generar una necesidad de participacin al
profundizar en el trabajo grupal y la auto-gestin. En sntesis, pretende generar un
individuo consciente y comprometido; actor y protagonista de su propio hacer, de
su historia, lo que la diferencia propiamente de la escuela.

3.- PREVENCIN.
Hay tres tipos de prevencin. La primaria tiene como objetivo evitar la
aparicin del trastorno. La secundaria, implica la identificacin de grupos
vulnerables. La terciaria es similar al concepto de rehabilitacin. Para prevenir el
comportamiento agresivo la mejor estrategia consiste en disponer el ambiente de
modo que el nio no aprenda a comportarse agresivamente. La conducta de los
adultos al enfrentarse a los conflictos tiene una gran importancia.
134

En ningn caso el nio debe conseguir lo que quiere dando patadas o gritando. Si
an el nio no ha aprendido a pedir las cosas calmadamente, dele instrucciones
acerca de cmo debe hacerlo y refurcele con una sonrisa o un as me gusta.
No olvide que sin darnos cuenta podemos estar reforzando conductas agresivas.
El potencial de las escuelas para promover la salud mental de los chicos se
reconoce desde hace tiempo. Las escuelas juegan un papel muy significativo en la
adaptacin del nio a la sociedad. Los profesores pueden hacer uso de los
mismos procedimientos que hemos recomendado.

135


IV.III. Bibliografa
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138

IV.IV Anexos
Tablas con datos e interpretacin
Nios: frecuencia de agresividad fsica en
AGRESIVIDAD FSICA NIOS

CASOS

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

ITEM N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P

1
1 1 1 1 1 1 3
3 3 1 1 1 3 3 2 3 1 2

5
1 3 1 1 3 1 3
1 3 1 1 1 3 3 2 3 1 2

9
1 1 1 1 3 1 3
3 3 2 2 1 3 3 1 3 1 2

13
3 1 1 3 1 1 3
3 2 1 1 1 3 1 1 3 1 1

17
1 1 1 1 3 1
1 1 1 3 1 2 1 1 3 1 2 2

21
1 1 3 1 1 1 3
3 3 2 2 1 3 3 1 3 2 2

24
1 1 1 1 1 1 3
3 3 1 1 1 3 3 1 3 1 1

27
3 3 1 1 3 3
1 1 1 2 3 3 1 1 3 3 3 3

29
1 3 1 1 1 1 3
3 2 1 1 1 3 3 1 1 1 1

T 9 4 11 4 9 2 9 2 11 6 7 4 21 2 19 2 19 2 9 5 9 4 7 5 21 2 19 2 9 6 19 4 8 5 11 5

M 1.3 2 1.6 2 1.3 1 1.29 1 1.6 3 1 2 3 1 2.7 1 2.7 1 1.3 2.5 1.3 2 1 2.5 3 1 2.7 1 1.3 3 2.7 2 1.1 2.5 1.6 2.5 1.8

Los datos que se presentan en la tabla representan las respuestas obtenidas de la encuesta AQ de Buss y Perry
adaptada a nios.
Para este primer tipo de agresividad se utilizaron 9 tems, de los cuales 7 fueron de direccionalidad negativa y 2 de
direccionalidad positiva; es decir, que se tuvo que ajustar la puntuacin para el total de los casos.
139

Los casos 1 a 18; que representan a los nios, tuvieron una media general de 1.8 en este tipo de agresividad.
Recordando la escala de Lickert que se utiliz se describe que 1 es referente a nunca, el 2 es ocasionalmente y 3
significa siempre, por lo tanto, entre mayor sea la media, mayor agresividad es presentada, y viceversa

Nias: frecuencia de agresividad fsica en
AGRESIVIDAD FSICA NIAS

CASOS

19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36

ITEM N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P

1
3 1 1 1 3 1 1
1 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1

5
1 1 1 1 1 1 1
2 1 1 1 2 3 2 1 1 1 1

9
1 1 1 1 1 1 1
2 2 1 2 2 2 2 1 2 1 1

13
1 1 3 3 1 2 1
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

17
3 1 3 1 3 2
2 3 2 3 2 2 2 2 3 3 3 2

21
1 1 3 1 1 1 2
1 1 1 1 2 2 2 1 1 1 1

24
1 1 2 1 1 3 3
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

27
3 3 2 1 3 3
3 3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3

29
1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Total 9 6 7 4 12 5 9 2 9 6 10 5 10 5 9 6 8 5 8 6 8 4 11 5 11 4 10 5 7 6 8 6 7 6 7 5

Media 1.3 3 1 2 1.7 2.5 1.3 1 1.3 3 1.4 2.5 1.4 2.5 1.3 3 1.1 2.5 1.1 3 1.1 2 1.6 2.5 1.6 2 1.4 2.5 1 3 1.1 3 1 3 1 2.5 1.9

Las tablas de datos que se presentan indican en la primera columna el nmero de tem de acuerdo al orden en que se
encontraban en la encuesta. Las columnas siguientes brindan la respuesta obtenida de cada caso y las letras N y P,
representan a la direccionalidad del tem; es decir si es Negativa o Positiva.
140

En el caso de las nias (casos 19 a 36); utilizando los mismos tems, arrojaron una media de 1.9, slo una dcima ms
en comparacin de los nios.
Los tems 17 y 27 son de direccionalidad positiva, por lo que se tuvo que ajustar la puntuacin obtenida en los casos.

Nios: frecuencia de agresividad verbal en
AGRESIVIDAD VERBAL NIOS

CASOS

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

ITEM N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P

2 1 1 3 1 1 1 3 3 3 1 1 1 3 3 2 3 3 2

6 3 1 1 3 3 1 3 1 1 1 3 1 3 3 1 3 2 2

10 1 1 1 1 3 1 3 3 3 3 1 1 3 3 2 2 1 2

14 3 1 1 1 3 1 3 3 2 1 1 1 3 3 1 2 1 2

18 3 1 3 1 1 1 3 3 3 1 1 1 3 3 1 3 2 1

TOTAL 11 5 9 7 11 5 15 13 12 7 7 5 15 15 7 13 9 9

MEDIA 2.2 1 1.8 1.4 2.2 1 3 2.6 2.4 1.4 1.4 1 3 3 1.4 2.6 1.8 1.8 1.9

El siguiente tipo de agresividad detectada y basndonos en la encuesta original de Buss y Perry fue la agresividad verbal.
Para este efecto se utilizaron 5 tems, todas con direccionalidad negativa, por lo que no se tuvo que efectuar ningn
ajuste a los totales.
Los nios presentaron una media general de 1.9 en la agresividad verbal. Los casos 2, 6, y 12 (que representan un 17%
del total), arrojaron una media de 1 (menor agresividad), mientras que los casos 7, 13 y 14 (17%) tuvieron una media de 3
(mayor agresividad).
Los casos restantes obtuvieron una media de entre 1.4 a 2.6.
141

Nias: frecuencia de agresividad verbal en
AGRESIVIDAD VERBAL NIAS

CASOS

19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36

ITEM N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P

2 1 1 2 1 2 1 3 1 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2

6 1 1 3 1 1 1 2 2 1 1 1 1 2 2 1 1 2 1

10 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 2 2 2 1 1 1 1

14 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 1 1 1 1

18 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 2 1 2 2 1 1 2 2

TOTAL 5 5 9 5 6 5 9 8 5 5 7 8 10 10 5 5 8 7

MEDIA 1 1 1.8 1 1.2 1 1.8 1.6 1 1 1.4 1.6 2 2 1 1 1.6 1.4 1.4

Los casos 19 a 36 (que representan a las nias), presentaron una media de 1.4, es decir medio punto menos en
comparacin a los nios.
Se utilizaron los mismos tems; todos con direccionalidad negativa y se puede observar que un 44% de los casos
arrojaron una media de 1, un 5% una media de 1.2, 11% una media de 1.4, 17% con una media de 1.6, un 11% con una
media de 1.8 y otro 11% con una media de 2 (ocasionalmente de acuerdo a nuestra escala).
Ningn caso tuvo una media de 3.




142

Nios: frecuencia de agresividad de ira en
AGRESIVIDAD IRA NIOS

CASOS

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

ITEM N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P

3 1 1 1 3 3 3 3 2 3 1 1 1 3 3 1 3 2 2

7 1 1 1 1 3 1 3 3 2 1 1 2 3 3 1 2 1 2

11 1 1 1 1 1 1 3 3 2 1 1 1 3 3 1 3 1 2

15 1 3 1 1 1 1 1 1 2 1 3 3 1 1 1 2 1 3

19 1 1 1 1 1 1 3 3 3 1 1 1 3 3 2 3 1 1

22 1 1 1 1 1 3 3 3 3 1 1 1 3 3 1 2 2 1

25 3 1 1 1 1 1 3 3 2 1 2 2 3 3 1 3 1 1

TOTAL 8 1 6 3 6 1 8 1 10 1 10 1 18 1 17 1 15 2 6 1 7 3 8 3 18 1 18 1 7 1 16 2 8 1 9 3

MEDIA 1.3 1 1 3 1 1 1.3 1 1.7 1 1.7 1 3 1 2.8 1 2.5 2 1 1 1.2 3 1.3 3 3 1 3 1 1.2 1 2.7 2 1.3 1 1.5 3 1.7

La siguiente agresividad en la encuesta es la ira, para esto se utilizaron 7 tems. Como se ha observado los tems no son
colocados de manera consecutiva; por el contrario, se ubicaron de forma saltada para no confundir al encuestado y
obtener en la manera de lo posible respuestas ms reales y fidedignas.
La media general de los nios fue de 1.7 en la agresividad de ira, slo el 11% de los casos tuvo una media de 1 (2 casos
del total), el 89% restante arrojaron media diversas.




143

Nias: frecuencia de agresividad de ira en
AGRESIVIDAD IRA NIAS

CASOS

19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36

ITEM N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P

3 1 1 1 1 2 2 2 1 1 2 2 2 2 2 1 1 1 2

7 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 3 2 1 1 1 1

11 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1

15 1 1 1 1 1 1 1 3 3 2 3 3 3 1 1 1 1 1

19 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1

22 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 2 1 2 2 1 1 1 2

25 1 1 3 1 1 1 1 1 1 2 1 2 2 2 1 1 1 1

TOTAL 6 1 6 1 8 1 6 1 7 1 7 1 8 1 6 3 6 3 8 2 9 3 9 3 13 3 12 1 6 1 6 1 6 1 8 1

MEDIA 1 1 1 1 1.3 1 1 1 1.2 1 1.2 1 1.3 1 1 3 1 3 1.3 2 1.5 3 1.5 3 2.2 3 2 1 1 1 1 1 1 1 1.3 1 1.4

La media general de las nias fue de 1.4, ligeramente menor en comparacin de los nios.
Los tems utilizados fueron 7, uno de ellos de direccionalidad positiva (tem 15), por lo que se tuvo que efectuar el ajuste.
Se puede observar que el 33% de los casos arrojaron una media de 1 (menor agresividad) y el resto de los casos
presentaron medias diversas que oscilaron entre 1.2 a 3.





144

Nios: frecuencia de hostilidad en
AGRESIVIDAD HOSTILIDAD NIOS

CASOS

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

ITEM N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P

4 3 1 3 3 3 3 3 2 3 3 2 2 3 3 1 3 1 2

8 3 1 1 3 3 1 3 3 1 1 1 2 3 3 1 3 1 3

12 3 1 3 3 3 1 3 3 1 3 1 2 3 3 1 1 2 2

16 3 1 1 3 3 1 3 3 3 2 1 1 3 3 1 1 2 2

20 1 1 3 3 1 1 3 3 3 1 3 1 3 3 1 2 1 2

23 1 3 1 1 1 1 1 1 1 3 3 3 1 1 3 3 2 2

26 1 1 1 3 1 1 3 3 3 1 1 1 3 3 1 1 1 2

28 3 1 1 3 3 1 3 3 3 2 1 2 3 3 1 2 2 3

TOTAL 17 1 7 3 13 1 21 1 17 1 9 1 21 1 20 1 17 1 13 3 10 3 11 3 21 1 21 1 7 3 13 3 10 2 16 2

MEDIA 2.4 1 1 3 1.9 1 3 1 2.4 1 1.3 1 3 1 2.9 1 2.4 1 1.9 3 1.4 3 1.6 3 3 1 3 1 1 3 1.9 3 1.4 2 2.3 2 1.9

Esta tabla presenta los datos obtenidos de 8 tems de la encuesta referentes a la hostilidad presentada en los nios de
edad preescolar.
Uno de esos tems (el 23) es de direccionalidad positiva; por lo que se realiz el mismo ajuste que en las tablas
anteriores.
En esta ocasin la media general arrojada es de 1.9, que junto con la fsica, es una de las dos agresividades que
presentaron medias ms altas.



145

Nias: frecuencia de hostilidad en
AGRESIVIDAD HOSTILIDAD NIAS

CASOS

19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36

ITEM N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P

4 1 1 3 3 1 2 1 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1

8 1 1 3 1 3 2 1 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1

12 1 3 1 3 3 2 2 1 1 1 1 1 2 1 2 2 1 1

16 1 1 3 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1

20 1 1 3 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 3 1 1 1 2

23 3 1 3 1 1 2 2 3 3 3 1 1 3 3 3 3 3 3

26 1 1 3 3 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1

28 1 1 2 3 1 3 2 1 1 3 3 1 1 1 1 1 1 1

TOTAL 7 3 9 1 18 3 15 1 12 1 13 2 10 2 7 3 8 3 10 3 11 1 7 1 8 3 10 3 10 3 8 3 7 3 8 3

MEDIA 1 3 1.3 1 2.6 3 2.1 1 1.7 1 1.9 2 1.4 2 1 3 1.1 3 1.4 3 1.6 1 1 1 1.1 3 1.4 3 1.4 3 1.1 3 1 3 1.1 3 1.9

Esta tabla nos presenta los datos obtenidos de la hostilidad en las nias, al igual que los nios, se utilizaron los mismos
tems (4,8,12, 16,20, 23, 26 y 28) y arrojaron una media general igual a la de sus compaeros; es decir, de 1.9.
Slo el 5% de los casos present una media de 1, por lo que el resto arrojaron medias diversas.





146

Tabla general de agresividad

AGRESIVIDAD EN NIOS Y NIAS
FISICA 1.8 1.9 1.9
VERBAL 1.9 1.4 1.7
IRA 1.7 1.4 1.6
HOSTILIDAD 1.9 1.9 1.9

En esta ltima tabla de agresividad se presentan las medias generales.
La primera columna nos muestra el tipo de agresividad de acuerdo a la AQ de
Buss y Perry que se utiliz; es decir la fsica, la verbal, la ira y la hostilidad en
nios de edad preescolar.
La segunda columna se exhibe la media general de los nios en cada tipo de
agresividad.
Posteriormente la siguiente columna muestra la media general de las nias en
cada tipo de agresividad, y la ltima columna nos ensea la media general de
ambos sexos de acuerdo al tipo de agresividad.
Se observa que ninguna media rebasa el 2; que indica ocasionalmente (de
acuerdo a la escala utilizada), todas oscilan entre 1.4 y 1.9.
A partir de esta informacin se proceder a graficar como se muestra
posteriormente.



147

TABLAS DE INTERESES

Nios: frecuencia de intereses fsico-deportiva en



INTERESES AREA FISICO DEPORTIVA

CASOS NIOS

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

ITEM P P P P P P P P P P P P P P P P P P

1 Ftbol
1 3 3 3 3 3 3
3 3 3 3 3 2 2 2 3 3 3

2 Bici
1 3 3 3 1 3 3
3 3 2 3 2 2 2 2 1 3 3

3 Correr
3 3 3 3 1 2 3
3 3 2 1 2 3 2 2 3 3 3

TOTAL 5 9 9 9 5 8 9 9 9 7 7 7 7 6 6 7 9 9

MEDIA 1.7 3 3 3 1.7 2.7 3 3 3 2.3 2.3 2.3 2.3 2 2 2.3 3 3 2.5

En las siguientes tablas se mostrarn los resultados arrojados en las encuestas a
los educandos en el mbito de los intereses. Los intereses de los infantes
corresponden a diferentes reas de expresin de la Recreacin. Los nios, que
representan los casos 1 a 18 muestran el agrado en diversas actividades fsico
deportivas como lo son el jugar futbol, andar en bici o triciclo, y el correr.
En esta tabla superior se muestra el total por cada caso y el total general que es
de 2.5, y en donde 1 es igual a nunca o no le gusta, 2 es le gusta ocasionalmente
y 3 es le gusta mucho o siempre. Algunos casos (2,3,4,7,8,9,17 y 18) tienen
respuesta en los tres tems de 3 y observamos otros cuantos con una media de
2.3 y de 1.7.

Nias: frecuencia de inters fsico-deportiva en


INTERESES AREA FISICO DEPORTIVA

CASOS NIAS

19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36

ITEM P P P P P P P P P P P P P P P P P P

1 Ftbol
1 3 3 3 2 3 2
3 3 2 3 3 1 3 1 1 1 2

2 Bici
3 3 3 3 2 3 3
3 1 3 3 3 3 3 1 3 1 3

3 Correr
2 3 1 3 3 3 3
3 3 2 3 3 3 3 2 3 2 3

TOTAL 6 9 7 9 7 9 8 9 7 7 9 9 7 9 4 7 4 8

MEDIA 2 3 2.3 3 2.3 3 2.7 3 2.3 2.3 3 3 2.3 3 1.3 2.3 1.3 2.7 2.5

La media general arrojada en los casos de nias (Representadas de los casos 19
al 36) muestra una similitud con la de los nios; es decir de 2.5. El 38% de los
148

casos mostraron una media de 3, otro 38% una media de 2.3 y el 11% mostr una
media por debajo de 2.
Nios: frecuencia de inters ldica en


INTERESES AREA LUDICA

CASOS NIOS

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

ITEM P P P P P P P P P P P P P P P P P P

4 Agua 3 3 3 3 3 1 3 3 3 3 3 3 2 2 1 3 3 1

5 Mesa 1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1 3 3 1 3 3

6 Arena 3 3 3 3 3 1 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3

TOTAL 7 9 9 9 9 5 9 9 9 9 9 9 6 7 6 7 9 7

MEDIA 2.3 3 3 3 3 1.7 3 3 3 3 3 3 2 2.3 2 2.3 3 2.3 2.7

En los tres tems siguientes de las encuestas, se les pregunt a los alumnos
acerca de actividades del rea ldica como juegos con agua, juegos de mesa y
juegos en el arenero. Los nios mostraron una media general de 2.7 arrojando un
61% de los casos con una preferencia total de 3.
Nias: frecuencia de inters ldica en


INTERESES AREA LUDICA

CASOS NIAS

19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36

ITEM Po P P P P P P P P P P P P P P P P P

4 Agua 1 3 3 1 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

5 Mesa 1 3 3 3 3 3 1 3 3 1 3 3 3 3 3 2 3 2

6 Arena 3 3 3 3 2 3 3 2 1 3 3 3 3 3 3 2 3 3

TOTAL 5 9 9 7 7 9 7 8 7 7 9 9 9 9 9 7 9 8

MEDIA 1.7 3 3 2.3 2.3 3 2.3 2.7 2.3 2.3 3 3 3 3 3 2.3 3 2.7 2.7

En esta rea de inters las nias mostraron curiosamente la misma media general
de preferencia que la de los nios que fue de 2.7. Los mismos tems y con el 50%
de los casos con una media de 3. Slo un caso mostr una media menor a 2.




149

Nios: frecuencia de inters manual en


INTERESES AREA MANUAL

CASOS NIOS

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

ITEM P P P P P P P P P P P P P P P P P P

7 Pintar 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3

8 Plasti 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1 2 3 1 3 3

9 Collar 1 3 3 1 3 1 3 3 3 1 3 2 1 2 3 3 3 3

TOTAL 7 9 9 7 9 7 9 9 9 7 9 8 4 7 8 7 9 9

MEDIA 2.3 3 3 2.3 3 2.3 3 3 3 2.3 3 2.7 1.3 2.3 2.7 2.3 3 3 2.6

En esta tabla se muestran los resultados de los tems 7 a 9 que representan
actividades pertenecientes al rea de expresin de la Recreacin manual con
actividades como el pintar, moldear con plastilina y realizar un collar con diferentes
materiales. Los casos 1 a 18 arroj una media de 2.6 en esta rea curiosamente
mostrando una preferencia menor a la actividad del collar.
El 50% de los casos mostraron una media de 3, el 11% mostr una media de 2.7,
el 33% una media de 2.3 y slo el 5% (representado por un solo caso) tuvo una
media de 1.3
Nias: frecuencia de inters manual en


INTERESES AREA MANUAL

CASOS NIAS

19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36

ITEM P P P P P P P P P P P P P P P P P P

7 Pintar 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2

8 Plasti 3 3 1 3 3 3 3 3 1 3 3 3 3 3 3 3 3 3

9 Collar 1 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3

TOTAL 6 9 7 9 8 9 9 9 6 9 9 9 9 8 9 9 9 8

MEDIA 2 3 2.3 3 2.7 3 3 3 2 3 3 3 3 2.7 3 3 3 2.7 2.8

A diferencia de los nios, los casos 19 a 36 mostraron una media un poco ms
alta de 2.8 en el rea manual.
Con los mismos tems el 66% de los casos mostraron una media de 3, el 16%
mostr una media de 2.7 a esta rea, el 5% una media de 2.3, y el 11% arroj una
media de 2.

150

Nios: frecuencia de inters artstico en


INTERESES AREA ARTISTICA

CASOS NIOS

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

ITEM P P P P P P P P P P P P P P P P

P

10 Msica 1 3 3 3 3 2 3 3 3 3 1 2 1 2 3 3 3 3

11 Bailar 1 3 3 3 3 3 3 3 3 1 3 2 2 3 3 1 3 1

12 Cuento 1 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 2 3 3

TOTAL 3 9 9 9 9 8 9 9 8 7 7 7 5 8 9 6 9 7

MEDIA 1 3 3 3 3 2.7 3 3 2.7 2.3 2.3 2.3 1.7 2.7 3 2 3 2.3 2.6

La siguiente rea de expresin que se encuest fue la artstica con los tems 10,
11 y 12, que representaban actividades con msica, de baile y el escuchar y narrar
cuentos.
Los nios arrojaron una media general en esta rea de 2.6, el 44% de los casos
mostr una media de 3, el 17% tuvo una media de 2.7, el 22% arroj una media de
2.3, y con un 5% cada uno las medias de 2, 1.7, y 1.0.
Nias: frecuencia de inters artstico en


INTERESES AREA ARTISTICA

CASOS NIAS


19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36

ITEM P P P P P P P P P P P P P P P P P P

10 Msica 2 3 3 3 3 3 3 1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

11 Bailar 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

12 Cuento 1 3 1 3 2 3 2 3 3 1 3 3 3 3 2 2 2 1

TOTAL 6 9 7 8 8 9 8 6 9 7 9 9 9 9 8 8 8 7

MEDIA 2 3 2.3 2.7 2.7 3 2.7 2 3 2.3 3 3 3 3 2.7 2.7 2.7 2.3 2.7

Slo una dcima de punto porcentual aumento la media general de las nias en
esta rea de inters con respecto al de los nios; es decir, de 2.7
El 39% de los casos arroj que siempre le gustan mucho las actividades del rea
artstica (media de 3), mientras que el 33% tuvo una media de 2.7, el 16% mostr
una media de 2.3, y slo el 11% present una media de 2.


151

Nios: frecuencia de inters al aire libre en


INTERESES AREA AIRE LIBRE

CASOS NIOS

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

ITEM P P P P P P P P P P P P P P P P P P

13 Camp 1 1 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3

14 Excurs 3 1 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 1 3 3 3 3 3

15 Museo 1 1 1 3 1 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 2 3 3

TOTAL 5 3 7 9 7 8 9 9 8 9 9 8 5 9 9 8 9 9

MEDIA 1.7 1 2.3 3 2.3 2.7 3 3 2.7 3 3 2.7 1.7 3 3 2.7 3 3 2.6

En los siguientes tres tems de la encuesta de intereses se pregunt a los
educandos por el gusto en actividades al aire libre como el campamento, una
excursin y la visita a un museo. La media general de este inters fue de 2.6 en
los nios. El 50% de los casos tuvo una media de 3; es decir que les gusta mucho
y siempre este tipo de actividades. El 22% de los casos arroj una media de 2.7,
mientras que el 11% tuvo una media de 2.3. Otro 11% con una media de 1.7 y un
5% arroj una media de 1.
Nias: frecuencia de inters al aire libre en


INTERESES AREA AIRE LIBRE

CASOS NIAS

19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36

ITEM P P P P P P P P P P P P P P P P P P

13 Camp 3 3 3 3 2 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

14 Excurs 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1 3 2 3 3 3

15 Museo 3 3 3 3 2 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 2 2

TOTAL 8 9 9 9 7 9 9 7 8 9 9 9 7 9 8 9 8 8

MEDIA 2.7 3 3 3 2.3 3 3 2.3 2.7 3 3 3 2.3 3 2.7 3 2.7 2.7 2.8

La media general de las nias en el inters del rea al aire libre fue de 2.8,
ligeramente por encima en comparacin de los nios. En estos casos, el 55%
mostr una media de 3, el 28% arroj una media de 2.7 y slo el 17% tuvo una
media de 2.3.



152

Nios: frecuencia de inters conmemorativa en


INTERESES AREA CONMEMORATIVA

CASOS NIOS

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

ITEM P P P P P P P P P P P P P P P P P P

16 Pastorela 1 1 1 3 3 3 3 3 2 3 3 3 2 2 2 3 3 3

17 Posada 3 1 1 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3

18 Patrias 3 3 3 3 3 1 3 3 3 3 3 3 3 2 2 2 3 3

TOTAL 7 5 5 9 9 6 9 9 8 9 9 9 8 7 6 8 9 9

MEDIA 2.3 1.7 1.7 3 3 2 3 3 2.7 3 3 3 2.7 2.3 2 2.7 3 3 2.6

Los ltimos tres tems de las encuestas son del inters del rea de expresin de la
Recreacin conmemorativa, con actividades de pastorela, posada y fiestas o
eventos patrios. Los casos 1 a 18 tienen una media general de 2.6, en donde el
50% de los casos arroj una media de 3; es decir que le gusta mucho siempre
este tipo de actividades, el 28% result con una media de entre 2.3 y 2.7, el 11%
arroj una media de 2 y otro 11% con una media de 1.7.

Nias: frecuencia de inters conmemorativa en


INTERESES AREA CONMEMORATIVA

CASOS NIAS


19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36

ITEM P P P P P P P P P P P P P P P P P P

16 Pastorela 1 3 1 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2

17 Posada 2 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2

18 Patrias 2 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 2 2 2

TOTAL 5 9 7 9 9 9 8 6 9 9 9 9 9 9 9 8 8 6

MEDIA 1.7 3 2.3 3 3 3 2.7 2 3 3 3 3 3 3 3 2.7 2.7 2 2.7

En los casos 19 a 36; integrado por las nias, la media general de esta rea de
expresin fue de 2.7, en donde el 61% mostr una media de 3, un 17% result con
una media de 2.7, un 5% (representado por un caso) con una media de 2.3 y un
17% con una media de 2 o inferior.



153

Tabla general de intereses

INTERESES EN NIOS Y NIAS
FISICO DPVA 2.5 2.5 2.5
LUDICA 2.7 2.7 2.7
MANUAL 2.6 2.8 2.7
ARTISTICA 2.6 2.7 2.65
AIRE LIBRE 2.6 2.8 2.7
CONMEMORATIVA 2.6 2.7 2.65

En esta ltima tabla de intereses de los nios de preescolar se observa las medias
generales.
La primera columna nos indica el rea de expresin de la Recreacin que venan
indicadas en las encuestas aplicadas. La segunda columna nos indica la media de
los nios de acuerdo a cada rea. La siguiente columna nos indica la media que
se obtuvo de las respuestas de las nias en el rea correspondiente.
Y finalmente la ltima columna se observa la media general de nios y nias por
rea de expresin. Se puede observar que se realiza una media general de los
educandos de ambos sexos.
Con esta tabla de intereses de los educandos de preescolar se graficar
posteriormente.









154


UNIVERSIDAD REGIONAL MIGUEL HIDALGO
DIVISION DE POSGRADO
MAESTRIA EN RECREACION Y ADMINISTRACION DEL TIEMPO
LIBRE

CUESTIONARIO DE AGRESIVIDAD (Buss & Perry, 1992)
Cuestionario No.:_________________
Entrevistador:__________________________________ Fecha:_______________

Informacin personal bsica.
Edad:_____________ Sexo: M F
Este cuestionario de agresividad proporciona una medida general del nivel de agresividad del
individuo. Lea las oraciones y marque en el espacio correspondiente el nmero de la escala el cual
describe que tan verdadera es la oracin para usted. No hay respuestas correctas o incorrectas.
Siempre 3
Ocasionalmente 2
Nunca 1

ITEM 3 2 1
1.- Siento ganas de pegarle a otro nio cuando juego con l
2.- Cuando queremos jugar a algo, y mis amigos no quieren yo les grito y
me enojo

3.- Me enojo muy fcil con mis amigos cuando juego pero se me olvida
rpido

4.- A veces me gusta tener lo que mis amigos quieren cuando juego con
ellos

5.- Si un nio me molesta cuando juego con l, le puedo pegar
6.- En muchas ocasiones me molesta lo que opinan mis amigos cuando
jugamos juntos

7.- Cuando juego y me siento agredido por otro nio me enojo y
comienzo a pelear

8.- A veces siento que nada me sale bien cuando juego
9.- Si un nio me molesta cuando juego le puedo pegar
10.- Cuando juego con mis amigos y me molestan, peleo con ellos
11.- Cuando juego, en ocasiones me enojo y quiero golpear a todos los
nios

12.- Jugando parece que mis amigos siempre tienen lo que quieren
13.- A veces me peleo aunque el juego no tenga que ver conmigo
155

14.- Cuando mis amigos no estn de acuerdo conmigo en nuestros juegos
peleo con ellos

15.- Soy un nio(a) muy tranquilo cuando juego
16.- A veces pienso lo que hago cuando juego y me siento mal por ello
17.- Si me empiezan a molestar cuando juego con mis amigos yo solo me
defiendo

18.- Mis amigos dicen que les grito mucho para organizar los juegos
19.- Mis amigos dicen que yo soy un nio muy pegalon o griton cuando
jugamos

20.- Yo creo que mis amigos hablan de mi cuando no los veo jugar
21.- Hay compaeros que me molestan tanto cuando jugamos que me
hacen enojar y a veces nos pegamos

22.- En ocasiones cuando juego con mis amigo me enojo por cualquier
cosa

23.- Si me invitan a Jugar no confi en nios que no conozco
24.- No hay ningn motivo para pegarle a los nios que me rodean cuando
jugamos juntos

25.- No me puedo detener cuando me enojo y me salgo del juego
26.- Siento que se burlan de mi los nios cuando no los veo jugar
27.- Ha algunos compaeros les he advertido que no se metan conmigo
cuando juego

28.- Soy desconfiado cuando un nio se acerca a m y me invita a jugar
29.- Estoy muy enojado cuando juego que llego a romper las cosas que
veo






156


UNIVERSIDAD REGIONAL MIGUEL HIDALGO
DIVISION DE POSGRADO
MAESTRIA EN RECREACION Y ADMINISTRACION DEL TIEMPO
LIBRE
Estamos haciendo la presente encuesta para saber tu opinin sobre algunas actividades de tu
agrado. Te voy a decir algunas actividades y t me debers responder si te gusta mucho, poco o
nada.
PARTE I INTERESES 3 (Siempre) 2 (Ocasionalmente) 1(Nunca)
ITEMS



1.- Practicar futbol o deporte
2.- Me gusta subirme a la bicicleta
3.- Correr es una de mis actividades
favoritas

4.- Me divierto cuando juego en el agua
5.- Me gusta practicar juegos de mesa
6.- Jugar en la arena me encanta
7.- Me gusta pintar y realizar trabajos
con mis manos

8.- Moldear plastilina es una actividad
que practico con gusto

9.- Me gusta hacer collares, pulseras
10.- Me gusta escuchar msica
11.- Disfruto bailar y cantar
12.- Participar en cuentos me divierte
13.- Disfruto asistir a campamentos
14.- Me gusta salir de excursin al
campo

15.- Me gusta que las maestras de la
escuela nos lleven de visita a museos

16.- Me agrada ser parte de las
pastorelas que organizamos en la
escuela

17.- Disfruto de las posadas
18.- Me gusta celebrar las fiestas patrias




157





INTERESES TIPOS DE AGRESIVIDAD
FISICA VERBAL HOSTILIDAD IRA
FISICO DEPORTIVA
FUTBOL
CORRER
BICI

LUDICA
JUEGOS CON AGUA
JUEGOS MESA
JUEGOS DE ARENA

MANUAL
PINTAR
PLASTILINA
COLLAR

ARTISTICA
MUSICA
BAILE
CUENTOS

AIRE LIBRE
CAMPAMENTO
EXCURSION
VISITAS

CONMEMORATIVA
POSADA
PATRIAS
CEREMONIAS