Atividades experimentais de Química no ensino médio

Atividades Experimentais de Qumica no
Ensino Mdio

reflexes e propostas

Grupo de Pesquisa em Educao Qumica
Instituto de Qumica
Universidade de So Paulo

Secretaria de Estado da Educao
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggica
i

Atividades Experimentais de Qumica no
Ensino Mdio


ii

Governo do Estado de So Paulo

Governador
J os Serra

Vice-Governador
Alberto Goldman

Secretrio da Educao
Paulo Renato Souza

Secretrio-Adjunto
Guilherme Bueno de Camargo

Chefe de Gabinete
Fernando Padula

Coordenadora de Estudos e Normas Pedaggicas
Valria de Souza

Coordenador de Ensino da Regio Metropolitana da Grande So Paulo
J os Benedito de Oliveira

Coordenador de Ensino do Interior
Rubens Antnio Mandetta de Souza

Equipe tcnica de Qumica da CENP
Dayse Pereira da Silva
J oo Batista dos Santos J nior


Reitora
Suely Vilela

Instituto de Qumica USP
Diretor
Hans Viertler

GEPEQ IQUSP
Coordenao Gera
Maria Eunice Ribeiro Marcondes

Coordenao do Curso de Formao Continuada
Fabio Luiz de Souza e Luciane Hiromi Akahoshi

iii

Atividades Experimentais de Qumica no Ensino
Mdio


GEPEQ - Grupo de Pesquisa em Educao Qumica
Instituto de Qumica

So Paulo, 2009

iv

Ficha catalogrfica
v

Autores
Anderson Melo Gaia
Fabio Luiz de Souza
Luciane Hiromi Akahoshi
Maria do Carmo de Almeida Santos
Maria Eunice Ribeiro Marcondes
Maria Gislaine Pinheiro Sales
Milton Machado de Oliveira J r.
Miriam Possar do Carmo
Rita de Cssia Suart
Simone Alves de Assis Martorano

Este livro foi produzido pelo GEPEQ a partir de um curso de formao
continuada para professores de Qumica da Rede Estadual de Ensino, em
parceria com a Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas SEE-SP
vi

Dedicamos este livro
aos professores
que compartilham uma viso do ensino de Qumica
como um instrumento de formao humana,
contribuindo para o desenvolvimento da autonomia e o
exerccio da cidadania de nossos estudantes
vii

Prezado educador (a)

Esta uma publicao especial produzida pelo Grupo de Pesquisas em Educao
Qumica GEPEQ- IQUSP, a partir de um curso de formao continuada para
professores de Qumica da Rede Estadual de Ensino, resultado de uma parceria entre o
Instituto de Qumica da Universidade So Paulo e a Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedaggicas CENP da Secretaria de Educao de So Paulo.
apresentado um conjunto de atividades experimentais investigativas, que discute
concepes, e aponta caminhos para superar dificuldades que o professor enfrenta ao
desenvolver experimentos com seus alunos.
Nossa expectativa de que esse material seja um importante subsdio na tarefa
dignificante de formar pessoas, propiciando ao professor uma atuao de autonomia
proficiente.
Valorizar esse tipo de atividade favorece ao estudante a elaborao de seu prprio
conhecimento, a partir de fatos, observaes e anlises.
Nesse contexto, tarefa de todos ns, educadores, buscar mecanismos capazes
de instigar nossos educandos para que desenvolvam habilidades de alta ordem cognitiva.
A escola educa e socializa por meio das prticas que efetivamente nela ocorrem. 0
conjunto dessas prticas constitui a expresso de seu projeto pedaggico, que, por sua
vez, assegura o desenvolvimento pessoal dos estudantes e a ampliao e consolidao
de seus saberes e valores.
As prticas selecionadas e organizadas pela equipe escolar devem responder s
necessidades e expectativas dos estudantes e, ao mesmo tempo, atender s demandas
formativas que a sociedade contempornea vem impondo. Aos rgos normativos, como
a CENP, cabe oferecer instrumentos para que os educadores possam realizar as
melhores escolhas e fundamentar suas decises.
Ao enfrentar essas questes, a CENP acredita que a equipe escolar poder
transformar a escola em um verdadeiro espao de cultura e de experincias estimulantes
e prazerosas, capazes de suscitar em seus alunos o desejo de aprender cada vez mais.

Valria de Souza
Coordenadora da CENP
1
Sumrio
Captulo I - A experimentao no ensino de cincias: mitos e crenas institucionalizados.............. 2
Fundamentao terica e documentos legais: objetivos das aulas experimentais ...................... 2
Concepes de cincia e ensino de cincias ............................................................................... 5
Dificuldades, potencialidades e limitaes das atividades experimentais .................................... 9
Captulo II Atividades experimentais investigativas ..................................................................... 13
Atividade experimental investigativa de nvel 1 .......................................................................... 15
Atividade experimental investigativa nvel 2 ............................................................................... 18
Atividade experimental investigativa nvel 3 ............................................................................... 20
Atividades experimentais tradicional e investigativa: comparando diferentes abordagens ........ 21
Captulo III Sugestes de atividades experimentais investigativas ............................................. 27
Corroso de metais (orientao para o professor) ..................................................................... 27
Experimento 1: Enferrujamento de palha de ao .................................................................... 30
Experimento 2: Reao de metais com cido ......................................................................... 31
Experimento 3: Reao de metais com solues contendo ons de metais ........................... 32
Experimento 4: Enferrujamento de pregos ............................................................................. 34
Transformaes qumicas em alimentos (orientao para o professor) ..................................... 37
Experimento 5: Teste de acar e amido em bananas verde e madura ................................ 39
Ao das enzimas digestivas (Orientao para o professor) ...................................................... 41
Experimento 6: Ao da bromelina ......................................................................................... 44
Salinidade da gua do mar (orientao para o professor) .......................................................... 47
Experimento 7: Salinidade da gua do mar. ........................................................................... 49
Densidade e solubilidade (orientao para o professor) ............................................................. 51
Experimento 8: Solubilidade e densidade ............................................................................... 53
Dureza da gua (orientao para o professor) ........................................................................... 54
Experimento 9: gua dura ...................................................................................................... 56
Dissoluo de gs em gua (orientao para o professor) ........................................................ 58
Experimento 10: Dissoluo de gs em gua ......................................................................... 60
Eletrlise da Salmoura e Condutividade Eltrica (orientao para o professor) ......................... 62
Experimento 11: Condutibilidade Eltrica de Materiais ........................................................... 65
Experimento 12: Eletrlise da salmoura ................................................................................. 67
Captulo IV - SEGURANA NO LABORATRIO ALGUMAS REGRAS BSICAS ..................... 71
Manuais sobre organizao e segurana no laboratrio ............................................................ 71
Regras bsicas de segurana .................................................................................................... 72
Referncias bibliogrficas ............................................................................................................... 74
2

Captulo I - A experimentao no ensino de cincias: mitos e
crenas institucionalizados

Fundamentao terica e documentos legais: objetivos das aulas
experimentais
A experimentao considerada, por professores como por pesquisadores, uma atividade
pedaggica importante no ensino de Qumica. Essa importncia pode ser evidenciada, ao longo
do tempo, pela presena do tema experimentao nos diversos documentos legais produzidos no
Brasil. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, promulgada em 1961, foi a primeira lei
brasileira a estabelecer diretrizes da educao em todos os nveis de ensino, do pr-primrio ao
superior. Alguns dos objetivos da educao estabelecidos pela lei de nmero 4024/61 eram:
o desenvolvimento integral da personalidade humana e a sua participao na
obra do bem comum, o preparo do indivduo e da sociedade para o domnio dos
recursos cientficos e tecnolgicos que lhes permitem utilizar as possibilidades e
vencer as dificuldades do meio, entre outros (Lei 4024, 20 de dezembro de 1961,
Ttulo I, Dos fins da Educao)
1
.
Nesse perodo a escola tinha maior liberdade para elaborar os seus prprios programas.
Em algumas delas ocorreu a introduo de projetos de ensino americanos
2
elaborados no final da
dcada de 60. No ensino de Qumica, esses projetos comearam a adotar uma abordagem
metodolgica voltada para a experimentao, ocorrendo, assim, uma maior valorizao desse tipo
de atividade no ensino de qumica brasileiro, que pode ser observada em livros didticos que
foram publicados nos anos seguintes. Entretanto, nesses projetos, as atividades experimentais
eram propostas para que o aluno redescobrisse leis e princpios da Qumica, a partir de fatos e
observaes, o aluno deveria chegar s generalizaes (Sicca, 1990).
Com a proposta curricular de Qumica formulada pela CENP/SE/SP
3
, em 1977, para o
Estado de So Paulo, so valorizadas as atividades experimentais realizadas pelos prprios
alunos, como apontado pelos autores da proposta:
o trabalho de laboratrio essencial para o desenvolvimento do hbito de
investigar e deve fazer parte integrante do planejamento do professor com a
participao ativa dos alunos. (So Paulo, 1977).
Embora possa se considerar um avano a insero de atividades experimentais no ensino,
as atividades propostas nessa dcada possuem ainda vis emprico-indutivista, em que se

1
Essa LDB pode ser encontrada em http://www6.senado.gov.br/legislacao/ListaPublicacoes.action?id=102346, acesso
em 25/9/2009.
2
Na rea da Qumica foram traduzidos os projetos Chemical Educational Material Study (Chem Study) e o Chemical
Bond Approach (CBA) . Vide, por exemplo: Qumica. Uma cincia experimental. Volume 1. Texto organizado pelo
Chemical Educational Material Study. EDART- So Paulo- Livraria Editora LTDA.1967.
3
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas, Secretaria de Estado da Educao, So Paulo.
3
pretende que o aluno aprenda determinados procedimentos que so caractersticos de um
mtodo cientfico, baseado na observao, na generalizao e na formulao de uma teoria.
Pode-se observar esse carter emprico-indutivista, na sugesto de atividade presente na
proposta curricular para o 1. ano do ensino mdio:
de inicio o professor preocupar-se- em desenvolver a capacidade de observar e
coletar dados; medida que o aluno for se familiarizando com a natureza da
atividade cientifica, poder chegar a concluses e generalizaes. (So Paulo,
1977, p. 9).
Assim, pode-se entender que o objetivo do ensino de qumica seria o de formar cientistas e
tcnicos.
Deve-se considerar que esta viso de cincia e de mtodo cientfico bastante criticada
atualmente, pois no considera as teorias e crenas que o pesquisador j possuiu ao fazer suas
observaes experimentais. Sabemos que as observaes no so imparciais, que dependem de
quem as faz, ou seja, de seus conhecimentos prvios, suas crenas, suas vivncias.
Em 1988, lanada a Proposta Curricular para o Ensino de Qumica pela CENP/SE/SP
(So Paulo, 1988), tendo a experimentao como um de seus eixos, ao lado do cotidiano e da
histria. Nesse documento, o papel das atividades experimentais revisto, e apresentado em
bases muito diferentes da Proposta de 1977.
Quando propomos a experimentao, no pretendemos apenas que os alunos
utilizem materiais do laboratrio, tampouco redescubram os conceitos criados
pelos cientistas, (..), O que se prioriza que o aluno entre em contato com
fenmenos qumicos e que tenha possibilidade de criar modelos explicativos para
eles, atravs de suas observaes, de seu sistema lgico, de sua linguagem,
(So Paulo, 1988, p 12).
Como se pode perceber, as atividades experimentais tm a finalidade de permitir
exploraes conceituais, valorizando conhecimentos que os alunos possam ter desenvolvido
previamente.
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996, as finalidades do ensino
mdio so revistas, e assim definidas:
... a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino
fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; a preparao bsica
para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo
a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou
aperfeioamento posteriores; o aprimoramento do educando como pessoa
humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual
e do pensamento crtico, entre outras. (LDB 9394/96)
4
.

4
Essa lei pode ser encontrada em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm, acesso em 29/09/2009.
4
Assim, segundo essa viso, o ensino mdio no tem como finalidade a formao de mini-
cientistas, nem a preparao para a universidade. H que se repensar o ensino de Qumica, no
apenas nos aspectos de contedo, mas tambm seus objetivos e metodologias de ensino.
Os Parmetros Curriculares Nacionais, lanados pelo MEC em 1999 como uma resposta
nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB/96), tm a finalidade de proporcionar orientaes para o
professor. Assim como na Lei de Diretrizes de 1996, os Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil,
1999) evidenciam que o objetivo do ensino no somente proporcionar ao aluno do ensino mdio
uma formao especfica, tcnica, mas sim proporcionar uma formao geral, contextualizada, de
forma a permitir que estes alunos exeram de forma consciente as suas escolhas na comunidade
em que vivem.
O documento especfico sobre o ensino de Qumica (Brasil, 1999) ressalta o papel
pedaggico das atividades experimentais:
Deve ficar claro aqui que a experimentao na escola mdia tem funo
pedaggica, diferentemente da experincia conduzida pelo cientista. A
experimentao formal em laboratrios didticos, por si s, no soluciona o
problema de ensino-aprendizagem em Qumica.
[...] Qualquer que seja a atividade a ser desenvolvida, deve-se ter clara a
necessidade de perodos pr e ps atividade, visando construo dos conceitos.
Dessa forma, no se desvinculam teoria e laboratrio (Brasil, 1999, p.36).
O documento prope, tambm, diferentes modalidades de atividades experimentais, como
o experimento de laboratrio, as demonstraes em sala de aula e estudos do meio. Sua escolha
depende de objetivos especficos do problema em estudo, das competncias que se quer
desenvolver e dos recursos materiais disponveis. Entretanto, qualquer que seja o tipo de
atividade proposta, os PCNs Qumica, evidenciam a importncia de planej-la de maneira a
contribuir para o desenvolvimento de habilidades cognitivas e afetivas:
Ainda na elaborao das atividades, deve-se considerar tambm o
desenvolvimento de habilidades cognitivas, tais como controle de variveis,
traduo da informao de uma forma de comunicao para outra, como grficos,
tabelas, equaes qumicas, a elaborao de estratgias para a resoluo de
problemas, tomadas de deciso baseadas em anlises de dados e valores, como
integridade na comunicao dos dados, respeito s idias dos colegas e s suas
prprias e colaborao no trabalho coletivo. (Brasil, 1999, p. 37).
Fica evidente que o sentido de se realizar uma aula experimental no a de reproduzir o
trabalho do cientista, tampouco o de seguir um mtodo para desvendar a cincia. Como bem
apontam os PCNs, a experimentao importante no ensino das cincias quando elaborada de
maneira a permitir ao estudante diferentes e concomitantes formas de percepo qualitativa e
quantitativa, de manuseio, observao, confronto, dvida e de construo conceitual (Brasil,
2002).
5
A atual proposta curricular do Estado de So Paulo (So Paulo, 2008) para o ensino de
qumica, tambm valoriza as atividades experimentais na perspectiva do desenvolvimento de
competncias e construo de conhecimentos. De acordo com esse documento:
as estratgias de ensino e de aprendizagem devem permitir que os alunos
participem ativamente das aulas, por meio de atividades que os desafiem a
pensar, a analisar situaes usando conhecimentos qumicos, a propor
explicaes, solues e a criticar decises construtivamente. Devem, enfim,
favorecer a formao de indivduos que saibam interagir de forma mais consciente
e tica com o mundo em que vivem, ou seja, com a natureza e a sociedade. (So
Paulo, 2008, p.44).
Podemos perceber uma evoluo no papel atribudo s atividades experimentais no ensino
de Qumica nos documentos oficiais que orientam a nossa educao no nvel do ensino mdio de
Qumica. Estamos assim, frente a um desafio de saber planejar atividades que superem a simples
ilustrao de contedos dados em sala de aula, que proporcionem a elaborao de conceitos
qumicos, que sejam instrumentos de desenvolvimento de habilidades de pensamento e de um
processo coletivo de construo de conhecimentos.

Concepes de cincia e ensino de cincias
Muitas vezes no nos damos conta que, ao ensinar Cincias, estamos transmitindo uma
maneira de conceb-la. Alguns pesquisadores sugerem que grande parte dos professores de
Cincias, embora tenha tido uma formao cientfica especfica, ainda transmite em suas aulas
uma viso deformada do trabalho cientfico (Hodson, 1994; Matthews, 1991). Como discutido
anteriormente, o desenvolvimento de atividades experimentais como proposto em alguns
materiais didticos, pode veicular uma viso indutivista da Cincia, pouco aceita hoje em dia.
A escola hoje, em suas aulas de Cincias, quer seja Fsica, Biologia ou Qumica, muitas
vezes acaba mostrando um nico mtodo cientfico para os alunos, como se a atividade
cientifica fosse uma seqncia rgida de passos a serem seguidos pelos cientistas para encontrar
a verdade; dando-se demasiada nfase s observaes, as quais so apresentadas como
neutras, imparciais e no influenciadas por teorias e conhecimentos prvios. Ainda, se veicula no
ensino uma imagem estereotipada do cientista, como um gnio, alheio ao convvio social,
descobridor de conhecimentos que, via de regra, no precisam ser validados pela comunidade
cientfica. Essas vises empobrecidas podem desencorajar ou desestimular os estudantes no
processo de aprendizagem das cincias. A apresentao da Cincia como mtodo infalvel,
individualista, enraizada em concepes positivistas e empricas, pode gerar nos alunos vises
distorcidas sobre o que a investigao cientfica e o trabalho dos pesquisadores, distanciando os
alunos do processo de construo e da evoluo dos conhecimentos cientficos. Algumas vises
deformadas da cincia mais comuns, segundo Cachapuz et al (2005) so:
6
Concepo emprico-indutivista: que defende o papel da observao e da experimentao
neutra, esquecendo o papel essencial das hipteses como norteadoras das investigaes
e dos corpos de conhecimento;
Viso descontextualizada e neutra: parece no haver interesses e influncias da sociedade,
esquecendo-se dimenses essenciais das atividades cientfica e tecnolgica;
Concepo individualista e elitista: os conhecimentos cientficos aparecem como obra de
gnios isolados, ignorando-se o papel do trabalho coletivo, dos intercmbios entre equipes,
essenciais para favorecer a criatividade necessria para abordar situaes abertas;
Viso rgida, algortmica e infalvel: o mtodo cientfico apresentado como uma seqncia
de etapas definidas, em que as observaes e as experincias rigorosas desempenham
um papel destacado, contribuindo com a exatido e objetividade dos resultados obtidos;
Viso aproblemtica e a-histrica: transmisso de conhecimentos j elaborados, ignorando
quais foram os problemas que se pretendiam resolver, a evoluo dos conhecimentos, as
dificuldades encontradas e as perspectivas.
preciso deixar claro para os alunos que no existe um nico mtodo cientfico e que a
atividade no ocorre de forma isolada, padronizada, neutra de valores e pr-concepes, mas que
o desenvolvimento da cincia conseqncia de um processo histrico da construo do
conhecimento. Uma abordagem histrica contextualizada pode promover reflexes e no apenas
a transferncia de conceitos j elaborados. De acordo com os PCNEM (Brasil, 1999):
A conscincia de que o conhecimento cientfico assim dinmico e mutvel,
ajudar o estudante e o professor a terem necessria viso critica da cincia. No
se pode simplesmente aceitar a cincia como pronta e acabada e os conceitos
atualmente aceitos pelos cientistas e ensinados nas escolas como verdade
absoluta. (Brasil, 1999, p. 31)
Podem-se observar tais concepes equivocadas da Cincia em alguns livros didticos de
Qumica que apresentam um nico mtodo cientfico, no valorizando as hipteses e as teorias
prvias norteadoras das atividades cientificas. Muitas vezes dada a idia de que o cientista vai
ao laboratrio descobrir algo, e no que este realiza investigaes baseados em conhecimento
prvios, hipteses e proposies. Alm disso, muitos livros apresentam uma viso estereotipada
dos cientistas, apresentando-o mal vestido, isento de valores, despojado, isolado da sociedade,
de uma inteligncia atpica e sempre realizando experimentos que soltam fumaa, aparecem
cores ou explodem.
Uma viso contempornea sobre a cincia admite que o conhecimento construdo com
base em teorias que orientam a observao, ou seja, uma observao depende da teoria; o
conhecimento cientfico visto como um conjunto de hipteses que so modificveis e que
tendem a fazer uma descrio da realidade e o mtodo cientfico no entendido como uma
7
sucesso linear de etapas, mas antes um processo conducente elaborao de idias
sucessivamente mais complexas (Martorano, 2007).
Assim, parece conveniente que ns professores reflitamos sobre nossas concepes sobre
a cincia e o mtodo cientfico, de forma a evitar que nossos alunos construam vises distorcidas
da cincia e da construo do conhecimento cientfico. Segundo Cachapuz et al. (2005)
As concepes docentes sobre a natureza da cincia e a construo do
conhecimento cientfico seriam, pois, expresses dessa viso comum, que ns os
professores de cincias aceitaramos implicitamente devido falta de reflexo
crtica e a uma educao cientfica que se limita, com freqncia, a uma simples
transmisso de conhecimentos j elaborados. (Cachapuz et al., 2005, p.53)
Essas concepes, ainda muito disseminada nas escolas, podem ser percebidas nas
atividades laboratoriais, pois, muitas vezes, so apresentados experimentos com a pretenso de
criar a iluso de que seguindo o mtodo cientfico obtm-se resultados anlogos aos dos
cientistas. Hodson (1988) alerta para os cuidados com relao maneira como as atividades
experimentais so conduzidas. O autor argumenta que criado um mito de que a observao e o
experimento fornecem dados objetivos, confiveis e independentes de teorias, dos quais surgem
as generalizaes e por fim as explicaes tericas. Dessa forma, o aluno atribui uma importncia
excessiva aos dados experimentais, como se esses dados pudessem isoladamente conduzir a
uma teoria e serem facilmente validados. O autor ainda argumenta que os experimentos na
cincia so muito mais que simples observaes e coleta de dados, mas sim, um processo onde
as hipteses geradas sero rigorosamente testadas e avaliadas, contribuindo para a construo e
reconstruo de teorias. Assim, devemos atentar para os diferentes significados que tm a
experimentao conduzida pelos cientistas e a experimentao, com finalidade pedaggica,
proposta em sala de aula aos nossos alunos. No se pode querer equiparar o trabalho cientfico
experimentao em sala de aula. Corroborando essa idia, Hodson (1988, p. 62)
5
argumenta:
Por exemplo, muitos experimentos em classe no funcionam, ou do resultados
inesperados. Ainda assim se sugere que os alunos aceitem uma teoria com a qual
esses experimentos manifestamente no esto de acordo, atribuindo-se quaisquer
anomalias a tcnicas inadequadas ou falta de sorte. Isto ocorre porque a funo
pedaggica de muitos experimentos no ensino da cincia ilustrar um ponto de
vista terico em particular, ao passo que na cincia o propsito auxiliar o
desenvolvimento de teorias. A inteno de promover uma viso particular,
enquanto se mantm uma fachada de investigao aberta, cria enormes
dificuldades e a principal responsvel pelas vises distorcidas que os alunos tm
a respeito dos experimentos e da metodologia cientfica. (Hodson, 1988, p. 62)

5
Traduo nossa.
8
Tendo em vista favorecer a construo dos conhecimentos cientficos em sala de aula, Gil-
Perez e Valdz Castro (1996) apontam os seguintes aspectos que devem ser considerados na
proposio de uma atividade:
1) Apresentar situaes problemticas.
2) Favorecer a reflexo dos estudantes sobre a relevncia e o possvel interesse das situaes
propostas.
3) Potencializar anlises qualitativas, significativa, que ajudem a compreender e acatar as
situaes planejadas e a formular perguntas operativas sobre o que se busca.
4) Considerar a elaborao de hipteses como atividade central de investigao cientfica,
sendo este processo capaz de orientar o tratamento das situaes e de fazer explcitas as
pr-concepes dos estudantes.
5) Considerar as anlises, com ateno para os resultados (interpretao fsica,
confiabilidade), a partir dos conhecimentos disponveis, das hipteses manejadas e dos
resultados das demais equipes de estudantes.
6) Anlise detalhada dos resultados.
7) Considerar possveis perspectivas do estudo com outros nveis de complexidade,
relacionando possveis aplicaes e repercusses negativas.
8) Esforos de integrao do estudo realizado com outros campos do conhecimento.
9) Conceder uma importncia especial a memria cientfica que reflita o trabalho realizado e
possa ressaltar o papel da comunicao e do debate na atividade cientfica.
10) Ressaltar a dimenso coletiva do trabalho cientfico, por intermdio de grupos de trabalho,
que interajam entre si.
O papel das hipteses de fundamental importncia nas atividades experimentais, pois
pode exigir capacidade criativa e elaborao conceitual por parte dos alunos. A elaborao de
hipteses exerce um papel essencial para a construo do conhecimento cientfico, pois est
vinculada elaborao de estratgias para a coleta e anlise de dados e, conseqentemente,
resoluo de uma situao problema. preciso haver previses plausveis de serem investigadas
luz do quadro terico para se analisar os dados.
Ainda, devemos considerar que abordagens como a proposta por Gil-Prez e Valdz
Castro podem auxiliar na construo de uma idia mais adequada da cincia. Em uma
perspectiva empirista-indutivista da atividade experimental, as hipteses so desconsideradas ou
at desprezadas e os dados so coletados para que o aluno descubra ou verifique uma dada
regularidade, enquanto que numa perspectiva racionalista-construtivista, as experincias so
precedidas da formulao de problemas e os alunos so incentivados a selecionar dados e
observaes que corroboram ou no as hipteses (Campos e Cachapuz, 1997).

9
Dificuldades, potencialidades e limitaes das atividades experimentais
Como vimos discutindo, as atividades de natureza experimental, embora possam ser
significativas para a aprendizagem, so pouco utilizadas pelos professores. Mesmo considerando
a possibilidade de realizao de tais atividades por demonstrao em sala de aula, a
experimentao no faz parte, de maneira geral, do processo de ensino-aprendizagem em muitas
escolas.
O planejamento e a preparao de atividades experimentais requerem conhecimento,
disponibilidade de tempo por parte do professor e materiais de laboratrio. Mesmo que se possam
utilizar materiais alternativos vidraria convencional, nem sempre podemos substituir os
reagentes necessrios para uma dada aula experimental. Tambm, organizar os alunos no
laboratrio ou na sala de aula para a realizao da atividade exige esforo do professor em
promover o desenvolvimento de comportamentos e atitudes nos estudantes de compromisso com
o trabalho, de ateno, seriedade e respeito. Nesse sentido, o professor deve evitar
improvisaes que possam comprometer sua prpria segurana e a dos alunos, e exibir
comportamentos, ao manusear os materiais, que possam servir de exemplos.
Selecionar experimentos que, ao mesmo tempo, atendam objetivos formativos e sejam de
fcil realizao, pode exigir a busca de informaes e eventuais testes e adaptaes para a
realidade que se tem na escola. Este um trabalho importante e, muitas vezes, a experincia
adquirida nesse processo no compartilhada com outros colegas, pois so poucas as
oportunidades que os professores de Qumica tm de se encontrarem para trocar informaes e
discutir questes pertinentes ao ensino. Meios de comunicao, como revistas de ensino como a
Qumica Nova na Escola ou a Revista Brasileira de Ensino de Qumica entre outras, poderiam ser
mais bem exploradas para a divulgao de experincias pedaggicas exitosas.
Considerando o potencial formativo que as atividades experimentais podem apresentar,
devemos considerar os diferentes tipos de abordagem que a experimentao possibilita, tendo em
vista privilegiar a aprendizagem significativa dos contedos. Afinal, com tantas situaes poucos
favorveis para a implementao de uma aula experimental, devemos nos preocupar em
aproveit-la da melhor maneira possvel para promover o desenvolvimento de habilidades
cognitivas nos nossos alunos.
Muitas vezes, so propostas aulas de laboratrio cujo principal objetivo ilustrar a teoria
dada em sala de aula. Nessas atividades, no raramente, so valorizados principalmente
aspectos como a manipulao de materiais e a comprovao de teorias. Os alunos seguem um
procedimento j pronto, como uma receita, sem entenderem, muitas vezes, o que esto fazendo.
Assim, pode-se transmitir aos alunos uma viso equivocada da cincia, como se fosse uma
verdade definitiva, como se a experimentao no fizesse parte da construo dos
conhecimentos. A atividade experimental, realizada dessa maneira, parece ser empregada no
sentido motivador, no qual se cria um ambiente diferente do de costume, no se valorizando a
10
reflexo sobre os resultados do experimento, e o aluno parece realiz-lo sem saber o porqu e
para qu.
Realizar um experimento apenas como uma mera atividade fsica dos alunos, na
comprovao de uma teoria, no desenvolve potencialidade cognitiva dos mesmos e muito menos
os oportunizam a se posicionarem de forma crtica diante de um problema, seja este de ordem
social ou no. Tambm, como j vimos, pode reforar uma viso no adequada da cincia e da
atividade cientfica.
Assim, quando planejamos uma aula experimental, devemos considerar no que o aluno
obtenha dados para confirmar uma teoria ou ilustrar um contedo, mas sim que tenha a
oportunidade de refletir sobre os dados coletados. Dessa maneira, as aulas experimentais devem
ser planejadas para promover a aprendizagem significativa dos alunos, o que envolve considerar
o desenvolvimento de habilidades cognitivas, tais como controle de variveis, traduo da
informao de uma forma de comunicao para a outra, como grficos, tabelas, equaes, a
elaborao de estratgias para a resoluo de problemas, tomadas de decises baseadas em
anlise de dados e valores, como integridade na comunicao dos dados, respeito s idias dos
colegas e s suas prprias e colaborao no trabalho coletivo (Brasil, 1999).
Segundo DOMIN (1999), a experimentao deve favorecer objetivos educacionais do
processo cognitivo que incluem: conhecer, compreender, analisar, sintetizar e avaliar.
Segundo Rosito (2003):
Um verdadeiro experimento aquele que permite ao aluno decidir como proceder
nas investigaes, que variveis manipular, que medidas realizar, como analisar e
explorar os dados obtidos e como organizar seus relatrios (Rosito, 2003, p. 199)
Podemos considerar diferentes estilos de atividades experimentais tendo em vista o
favorecimento do desenvolvimento cognitivo dos alunos. Um desses estilos, como aponta Domin
(1999), conhecido como descoberta ou investigao guiada, em que o contedo no
apresentado ao aluno de maneira acabada, mas sim por meio de um problema, cuja soluo pode
ser buscada pela realizao de um experimento em que, a partir de um procedimento conhecido,
dados so obtidos pelos estudantes e analisados seguindo certa direo, apresentada pelo
professor.
Por exemplo, conhecendo a interao entre cido sulfrico (chuva cida) e papel de
tornassol (ou outro indicador adequado disponvel) e entre o cido e carbonato de clcio
(mrmore), dado um conjunto de materiais (que se dissolvam em gua), o aluno pode investigar
quais so cidos, bsicos ou neutros, elaborando um conceito para definir essas propriedades
(vide Interaes e Transformaes I, GEPEQ, 2005). O problema dado pelo professor (p. ex., h
outros materiais que possuem comportamento anlogo ao cido sulfrico?), bem como o
procedimento. Compete ao aluno coletar e analisar os dados, elaborando sua prpria classificao
e concluses, orientado, evidentemente, pelo professor. O aluno, assim, poderia descobrir
relaes, conceitos, leis etc. que o professor quer que ele aprenda. Pode, ainda, receber do
11
professor uma amostra de um material para que identifique se trata-se ou no de um cido, por
exemplo.
A aula experimental no estilo descoberta pode apresentar algumas limitaes no que se
refere ao desenvolvimento de certas habilidades de pensamento, uma vez que o aluno
direcionado a um tipo de anlise previamente determinada pelo professor. claro que este tipo de
abordagem muito pode contribuir para a aprendizagem de contedos e de raciocnios e sua
utilizao recomendada, mas no como a nica estratgia de se propor aulas experimentais. H
outras abordagens que podem permitir o desenvolvimento de outras competncias.
O estilo de aula experimental que se baseia em problemas, em que um problema aberto
apresentado pelo professor aos alunos, que devem aplicar seus conhecimentos para propor
caminhos para sua resoluo uma dessas abordagens que facilitam o desenvolvimento de
habilidades de raciocnio. Os prprios alunos desenvolvem procedimentos experimentais na
tentativa de buscar as respostas. Por exemplo, pode-se problematizar a formao da ferrugem em
materiais de ferro, como portes, latarias de automveis, vergalhes, etc. e os alunos elaborariam
procedimentos para verificar qual seria o papel da gua, do ar atmosfrico, de ambientes
marinhos no enferrujamento. Dessa maneira, poderiam propor roteiros de maneira a controlar
variveis como a gua, o oxignio, sais dissolvidos em gua, etc. Questes do tipo: como eliminar
o oxignio dissolvido na gua, como eliminar a umidade do ar, como impedir o contato do material
com o ar atmosfrico, certamente apareceriam, ou o professor as introduziria, auxiliando o aluno
na busca de informaes que os ajudassem a respond-las e propor um procedimento.
Experimentos que abordam de que depende o enferrujamento e como evit-lo, podem ser
encontrados no Projeto Interaes e Transformaes Qumica para o ensino mdio (GEPEQ,
2005, p. 157; 2002, p. 80), e podem auxiliar o professor a propor uma atividade de resoluo de
problemas.
A aula experimental no estilo de resoluo de problemas pode ser um instrumento de
aprendizagem muito poderoso, pois, alm de conhecimentos especficos, esto envolvidas
habilidades de raciocinar logicamente sobre a situao, controlar variveis, apresentar concluses
plausveis, entre outras. Como limitao, poder-se-ia argumentar que as habilidades
desenvolvidas poderiam ficar restritas situao problema estudada. Tambm, tem-se o desafio
de propor problemas que possam interessar os alunos e cuja busca de solues esteja ao alcance
deles.
Ainda, a aula experimental pode ser organizada no estilo investigativo, que requer que o
estudante formule o problema, crie hipteses, faa previses sobre os possveis resultados,
execute a investigao, analise os dados e tire suas prprias concluses, mediado pelo professor.
Para isso o professor deve tornar-se orientador na sala de aula e conduzir seus alunos para a
resoluo do problema apresentado. O aluno deixa de ser um agente passivo da aula e passa a
agir sobre o processo de pensamento, questionando, elaborando e participando da construo
das idias. O professor deixa de ser o transmissor de conhecimentos e passa a questionar seus
12
alunos, conduzindo-os na elaborao de respostas condizentes com a viso cientfica, gerando
questes e problemas que sero discutidos e refletidos, num processo de envolvimento, de forma
a respeitar as idias e opinies que surgirem.
Por exemplo, pode-se desenvolver uma atividade experimental investigativa a partir do
estudo sobre a temperatura de ebulio da gua. Os alunos podem ser questionados sobre o que
acontece com a temperatura de ebulio da gua quando uma dada amostra aquecida. Pode
ser que apenas mencionem que a temperatura vai subir at que entre em ebulio, mas,
provvel, ou o professor pode encaminhar a discusso, que apontem que o aquecimento da gua
depende de certos fatores. Assim, explorando tal situao, o professor pede aos alunos que
apresentem suas hipteses e elaborem roteiros experimentais que lhes permita test-las.
comum os alunos sugerirem que a temperatura de ebulio depende da intensidade da fonte de
calor, da quantidade de gua, da procedncia da gua, do tempo de aquecimento, do material do
recipiente, da temperatura inicial em que a gua se encontra. Os alunos elaboram seus roteiros,
supervisionados pelo professor, e os executam, podendo, pela anlise dos dados obtidos, validar
ou no suas idias iniciais.
Atividades assim elaboradas, em que os alunos participam ativamente da formulao de
hipteses, elaborao do planejamento, coleta e anlise dos dados e de formulao de
concluses, podem contribuir para o desenvolvimento de autonomia e responsabilidade, alm dos
conhecimentos especficos referentes ao tema tratado. Uma anlise de uma atividade
investigativa aplicada em uma escola de ensino mdio mostrou que os estudantes participaram
ativamente, manifestando habilidades cognitivas de alta ordem (Suart e Marcondes, 2008).
claro que elaborar atividades dessa natureza um desafio para o professor, pois exige
que ele, de alguma maneira, selecione as hipteses que os alunos apresentaram ou que faa
questes para que hipteses importantes sejam formuladas. Tambm, preciso auxiliar os alunos
na elaborao de seus procedimentos, para que percebam a necessidade de controlar variveis,
escolham materiais adequados, etc. Ainda, o professor poder ter de lidar com diferentes
procedimentos sendo executados em uma mesma aula. H maneiras de propor uma atividade
investigativa mais simples, como por exemplo, os alunos apresentam suas hipteses e apenas
uma ou duas so escolhidas para serem testadas. As demais podem ser exploradas em
discusses com a classe, em que o professor vai construindo o procedimento com os alunos e
fornece resultados tpicos para que os alunos possam analisar e elaborar suas concluses.
Desta forma, uma atividade experimental elaborada de forma a privilegiar o envolvimento
do aluno nas etapas de investigao, ou seja, permitindo que a sua participao na resoluo de
um problema, elaborando hipteses, analisando dados e propondo solues, tem-se demonstrado
promotora de habilidades cognitivas e da aprendizagem de conceitos cientficos escolares.
13

Captulo II Atividades experimentais investigativas

Como abordado no captulo anterior, indiscutvel a importncia da experimentao no
ensino de Cincias. Devemos reconhecer, entretanto, que existem diferentes abordagens de
atividades experimentais relacionadas s competncias que se pretende desenvolver no aluno.
Dessa maneira, muito importante que saibamos propor experimentos que sejam potencialmente
significativos para a aprendizagem.
Podemos comparar dois tipos de atividades experimentais, a conhecida como tradicional,
na qual esto includas demonstraes, ilustraes, verificaes e comprovao de teorias, e um
segundo tipo, chamada de experimentao investigativa, que envolve a participao do aluno na
resoluo de um problema.
Na atividade experimental com enfoque tradicional o aluno faz o que o professor
determina, seguindo um roteiro tipo receita culinria (Tamir, 1977; Domin, 1999) e geralmente
conhece de antemo os resultados que sero obtidos. No apresentada uma problematizao, a
qual pode motivar e estimular o aluno a pensar, e a interagir com seus pares, tampouco o envolve
na formulao de hipteses e na elaborao de concluses. A solicitao ao aluno se limita ao
relato dos dados e o professor, como detentor do saber, fornece explicaes, utilizando o
resultado do experimento para comprovar teorias ou conceitos j anteriormente apresentados ao
aluno.
Essa maneira de organizar a atividade experimental muito diferente do enfoque
investigativo, o qual tem como base o envolvimento do aluno na resoluo de um problema. Como
apontam Zanon e Freitas (2007, p. 95), nesse tipo de atividade o professor suscita o interesse
dos alunos a partir de uma situao problematizadora em que a tentativa de resposta dessa
questo leva elaborao de suas hipteses. O experimento no se resume simples
manipulao de materiais e coleta de dados, pois planejado para que o aluno reflita, tomando
conscincia de suas aes e propondo explicaes (Carvalho, 1999). Ainda, os alunos com a
mediao do professor, poderiam elaborar seus prprios experimentos, na tentativa de testar suas
prprias hipteses para a resoluo do problema.
O aluno desempenharia, portanto um papel ativo na construo do seu conhecimento, o
que lhe permite maior autonomia e responsabilidade (Suart e Marcondes, 2009; Zuliani, 2000;
Carvalho et al., 1999).
Os papis desempenhados pelo professor e pelos alunos nas diversas etapas envolvidas
em uma atividade com caractersticas investigativas podem definir diferentes graus de liberdade
conferidos ao aluno (Pella, 1961).
Considerando as seguintes etapas: proposio de um problema, elaborao de hipteses,
elaborao de um procedimento experimental, coleta e anlise dos dados e elaborao das
concluses, cada uma delas pode ser, em princpio, realizada pelo professor ou pelo aluno, o que
14
significa maior ou menor envolvimento intelectual e afetivo dos estudantes na realizao da
atividade. Quanto maior a solicitao feita ao aluno, maior o nvel de abertura do experimento
e, conseqentemente, maior grau de liberdade ele ter para tomar decises no sentido de resolver
o problema.
No quadro a seguir so apresentadas diferentes possibilidades de realizao de cada
etapa pelo professor ou pelo aluno, considerando 3 nveis de abertura (ou graus de liberdade).
Para efeito de comparao inclumos a experimentao tradicional.

TRADICIONAL INVESTIGATIVA
NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3
Elaborao do
Problema
No h Professor Professor Aluno
Elaborao de
hiptese
No h No h, ou
professor
Aluno Aluno
Elaborao
dos
procedimentos
Professor Professor Aluno Aluno
Coleta de
dados
Aluno Aluno Aluno Aluno
Anlise dos
dados
Professor Aluno Aluno Aluno
Elaborao da
concluso
Aluno/ Professor Aluno Aluno Aluno
Nveis de abertura de atividades experimentais (Pella, 1961)

O problema a ser investigado, em qualquer uma dessas abordagens no tradicionais,
precisa ser elaborado de forma que os alunos sintam interesse pela investigao, ou seja, deve
ser relacionado realidade do aluno, ao contexto em que est inserida a escola, ou aos conceitos
estudados em sala de aula. Ainda, o problema deve ser proposto em um nvel de dificuldade
adequado para que os alunos no se sintam desmotivados e desistam da atividade.
Devemos enfatizar, tambm, a importncia do papel do professor, qualquer que seja o
nvel de abertura com que um experimento investigativo proposto, pois cabe a ns professores a
mediao do processo, provendo condies para que os alunos compreendam o que esto
fazendo e possam construir relaes conceituais que justifiquem o problema que esto
resolvendo.
Como o experimento pressupe um problema a ser resolvido, necessrio que haja
atividades pr e ps-laboratrio. importante, do ponto de vista do envolvimento cognitivo do
aluno, introduzir inicialmente a situao problematizadora, discutir as idias principais e dar
15
oportunidades para que os alunos pensem sobre o problema e proponham suas hipteses. A aula
ps-laboratrio pode ajudar os estudantes a pensar sobre os dados obtidos, como os analisar e
como conectar esses dados com os conceitos estudados. As discusses, realizadas durante o pr
e o ps-laboratrio, podem permitir que os estudantes faam conexes significativas entre o
fenmeno observado e os dados e os conceitos desenvolvidos nas aulas.
Para que possamos evidenciar com mais clareza os nveis de abertura em uma atividade
experimental do tipo investigativa, em termos das possibilidades de formao de conceito e
desenvolvimento de habilidades de raciocnio, vamos apresentar e discutir, alguns pontos
essenciais.

Atividade experimental investigativa de nvel 1
Na abordagem investigativa nvel 1 cabe ao professor propor uma situao problema e
tambm fornecer o procedimento dos experimentos. Ao aluno cabe coletar e analisar os dados,
elaborar uma concluso e tambm propor solues para o problema em questo.
A seguir, apresenta-se um exemplo de atividade com essas caractersticas.

Atividade 1: Utilizando a densidade para identificar materiais.
A identificao de substncias se baseia, de maneira geral, na determinao de
propriedades caractersticas. Assim, comum verificar a temperatura de fuso, de ebulio, a
densidade, a reatividade frente certas substncias, as propriedades relativas absoro ou
emisso de radiaes (espectros), a anlise elementar, etc.
No experimento proposto a seguir, a idia de identificar um metal ser utilizada para
introduzir o conceito de densidade de slidos como uma propriedade caracterstica.

Situao problema
Na perspectiva de introduzir o conceito de densidade e aplic-lo na identificao de um
material, podem ser apresentadas vrias situaes problemas. Um exemplo dado a seguir.

A falsificao de jias uma prtica ilegal realizada com fins de lucratividade. Vendem-se
peas supostamente de ouro, que na verdade contm outros metais menos nobres, de menor
valor comercial, pelo preo de uma legtima.
Ao comprar uma jia de ouro, seu comprador desconfiou que pudesse ter sido enganado.
Como saber se a jia comprada verdadeira, sem danific-la?

Atividade pr-laboratrio
Para suscitar a apresentao de hipteses pelos alunos, tendo em vista a resoluo do
problema, o professor pode propor questes que despertem idias a respeito da utilizao de
16
propriedades caractersticas das substncias para sua identificao e sugerir, caso os alunos no
o faam, uma considerao sobre a verificao da densidade e, a partir da, propor conhecer mais
sobre esta propriedade.

Laboratrio
Procedimento 1
O objetivo dessa primeira parte construir o conceito de densidade. Para tal,
podem ser medidas massas e volumes de amostras de um mesmo metal, como por exemplo,
pedaos de alumnio, cobre, pregos de ferro, etc, conforme descrito no procedimento a seguir.
importante que todos os alunos faam com o mesmo metal, para que possam pesquisar a relao
procurada, vlida para cada metal.

Materiais e Reagentes
balana
amostras de metal
proveta de 100 mL (ou de volume adequado ao tamanho das amostras)

Procedimento
Construa uma tabela semelhante fornecida para registrar dados obtidos por todas as
equipes.
Determine a massa da amostra recebida pela equipe e anote na tabela. (O professor pode,
se achar conveniente, fornecer a amostra juntamente com o valor de sua massa. Dessa
forma, no necessrio pes-la).
Coloque certa quantidade de gua numa proveta de 100 mL, de maneira que sua amostra
fique imersa completamente. Determine o volume da amostra do metal mergulhando-o,
cuidadosamente na gua contida na proveta e medindo o aumento de volume causado.

Equipe Massa (g) Volume (cm
3
) Relao entre massa e volume
(g/cm
3
)

Anlise dos dados
Tendo em vista que o aluno perceba a constncia da razo m/v, podem-se analisar os
dados por meio da questo apresentada a seguir.

17
1. Muitas relaes matemticas podem ser estabelecidas entre os valores de massa e
volume de amostra do mesmo metal, porm apenas uma assume valor numrico constante.
Considere as relaes:
M + V =
M V =
M x V =
M : V =
Qual delas assume valor numrico constante quando aplicada aos dados obtidos?
2. A relao encontrada representa a densidade de um material, que pode ser expressa
pela equao: d= m/v.
A densidade de um material depende de sua massa?

Procedimento 2
O objetivo dessa segunda parte o de aplicar o conceito de densidade a outros metais, de
maneira a perceber que possvel identific-los por esta propriedade. Assim, o aluno deve
determinar a densidade de dois ou trs outros metais e compar-la com outros dados
apresentados pelo professor. Podem ser utilizados: alumnio, ferro, cobre, estanho, chumbo.
Voc est recebendo duas amostras de metais diferentes. Determine a massa e o volume
de cada amostra, calcule a densidade e procure identific-los utilizando a tabela de densidade de
metais fornecida. Apresente os dados coletados em uma tabela.
Amostra de metal Massa (gramas) Volume (cm
3
) Densidade (g/cm
3
)
temperatura (C)
A
B
C

Metal Densidade (g/cm
3
) a
25C
Metal Densidade (g/cm
3
) a
25C
Alumnio 2,7 Mercrio 13,5
Chumbo 11,3 Ouro 19,3
Cobre 8,9 Platina 21,4
Ferro 7,8 Prata 10,5
Magnsio 1,7 Titnio 4,5
Densidade de vrios metais a 25C

Analisando a tabela de densidade de metais, possvel identificar quais so os metais das
amostras recebidas?

18
Atividade ps Laboratrio
O objetivo dessa etapa a de que o aluno conclua que a densidade pode ser utilizada na
identificao de materiais e que aplique os conhecimentos construdos para responder a questo
inicial.
Dessa maneira, o professor pode pedir que os grupos apresentem seus resultados e que
expliquem como chegaram concluso de qual metal haviam recebido. Como se tratam de dados
experimentais provvel que os alunos no encontrem valores idnticos aos dados da literatura
(fornecidos na tabela), o que pode gerar dvidas. Essa uma oportunidade para o professor
discutir com os alunos as possveis incertezas nas medidas experimentais, provenientes dos
instrumentos de medida e da acuidade com que as leituras dos dados foram feitas. Assim,
comparaes entre diferentes valores que os alunos obtiveram e entre estes e os valores
apresentados na literatura, alm de contribuir para que os alunos entendam um pouco mais sobre
a natureza da cincia, so importantes para que se possa decidir sobre a identificao do metal.
Para retomar o problema inicial, os alunos podem ser convidados a propor um
procedimento para identificar se uma jia de ouro verdadeira, sem danific-la. Conhecendo o
valor da densidade do ouro empregado em joalheria (em geral, uma liga metlica, conhecida
como ouro 18 quilates, cuja densidade 16,5 g/cm
3
), eles podem fazer suposies sobre o valor
da densidade, maior, menor ou igual, e relacionar com a jia ser verdadeira ou no.

Algumas consideraes
A atividade, apresentada dessa maneira, possibilita aos alunos a construo do
conceito de densidade, bem como sua aplicao em outras situaes. A coleta de dados e o
estabelecimento de uma relao entre eles, alm de lhes dar uma vivncia, possibilita o
desenvolvimento de habilidades relacionadas conservao e proporo. Tambm, ao
compararem os dados que obtiveram com os da literatura, os alunos podero desenvolver
competncias que os permitam avaliar possveis diferenas, reconhecendo variveis que podem
justific-las (medidas da massa e do volume), comparar, inferir e tirar concluses a respeito dos
metais que constituem as amostras. A apresentao de possveis solues e a elaborao de
previses que a atividade propicia so habilidades de alta ordem cognitiva, importantes no
desenvolvimento do aluno. Um experimento de determinao de densidade realizado de maneira
tradicional dificilmente permitira que habilidades dessa ordem cognitiva fossem alcanadas.

Atividade experimental investigativa nvel 2
Na abordagem investigativa de nvel 2 de abertura, o professor prope uma
situao problema e ao aluno cabe a elaborao de hipteses, escolha dos procedimentos
experimentais,a coleta e anlise dos dados, a elaborao de concluses e a proposta de solues
para o problema em questo.
19

Atividade 2 Como determinar e corrigir o pH de solos
Vamos considerar, por exemplo, uma situao problema relativa ao controle do pH do solo,
ou seja, porque certos cultivos que so favorecidos em solos que apresentam determinados
valores de pH. O controle do pH do solo em que ocorrer a plantao importante, tendo em
vista o melhor desenvolvimento da cultura. Devemos lembrar que no correto do ponto de vista
qumico se referir a pH de um material slido, pois tal conceito definido para solues aquosas,
mas como esse o termo geralmente encontrado, estamos adotando-o.
No experimento proposto a seguir, a idia de identificar o pH de amostras de solos e
propor sua adequao para um dado cultivo ser explorada.

Situao problema
Um exemplo de situao problema, tendo em vista que os prprios alunos apresentem
sugestes e elaborem procedimentos dado a seguir.

A mandioca um alimento muito apreciada pelos brasileiros. Seu cultivo se d em todo o
pas, necessitando de solos no compactados (soltos) e se adapta melhor em meio cido.
O cultivo de mandioca se adapta melhor em solos cidos, cujo pH varia de 5,5 a 6,5. Antes
de se iniciar uma plantao, deve-se conhecer as caractersticas do solo, determinando-se, entre
outras propriedades, o pH e, se for necessrio, fazer uma correo de maneira a adequ-lo ao
cultivo pretendido.
Como voc verificaria a acidez de um dado solo e como procederia para corrig-lo, caso
necessrio?

Atividade pr-laboratrio
Os alunos so convidados a apresentar sugestes para a resoluo do problema. O
professor pode suscitar algumas idias, questionando-os a respeito do que j sabem sobre cidos
e bases, sobre transformaes qumicas, etc. Os alunos podem sugerir verificar a acidez pela
utilizao de indicadores,como papel de tornassol, fenolftalena, ou ainda repolho roxo, ou feijo
preto. Podem ocorrer idias sobre a correo da acidez por meio de uma reao cido-base, ou
sugestes de lavagem do solo com gua, aquecimento, etc.
A seguir, os alunos, em grupos, devem elaborar um plano de trabalho para investigar
algumas das sugestes. O professor pode orient-los a apresentar os materiais que
necessitariam, o procedimento e as previses a respeito dos resultados esperados. Cada plano de
trabalho deve ser analisado pelo professor, tanto no aspecto da segurana, quanto no da
viabilidade experimental. importante que o professor discuta com os alunos o controle de
possveis variveis, como, por exemplo, quantidade de gua a ser empregada, temperatura,
toxicidade dos reagentes para o cultivo, relao custo-benefcio, etc
20

Laboratrio
Aprovados os procedimentos pelo professor, os grupos, ento, realizam seus experimentos
e so convidados a apresentar suas concluses.
Dadas as diferentes demandas que poderiam acontecer com a realizao de vrios
procedimentos experimentais, o professor, juntamente com os alunos, pode selecionar duas ou
trs das sugestes apresentadas e direcionar as atividades para elas.

Atividade ps laboratrio:
O perodo ps-laboratrio muito importante na construo do conhecimento, pois os
alunos tero oportunidade de expor suas concluses classe e avaliar as concluses de outros
grupos. Deve ser considerado que a atividade demanda dos alunos, para sua resoluo,
habilidades cognitivas de altas ordens, como: identificar e estabelecer processos de controle de
variveis, analisar relaes causais, elaborar hipteses, etc.

Outras sugestes
Um outro exemplo de atividade com esse grau de abertura pode ser dado no estudo de
cintica qumica. O controle da rapidez com que uma reao ocorre muito importante no sistema
produtivo e em muitos aspectos de nossa vida diria. Por exemplo, desejvel que se retarde o
processo de corroso de portes de ferro, assim como desejvel que a polimerizao de uma
resina aplicada em tratamentos dentrios ocorra em tempo curto. Nesse contexto, os alunos
podem ser questionados sobre de que depende a velocidade de uma transformao qumica, ou
que fatores podem influenciar a rapidez com que uma transformao qumica ocorre.
Na atividade pr-laboratrio, os alunos so convidados a apresentar suas hipteses. Idias
como: temperatura, quantidade dos reagentes, tempo de contato, tipo de recipiente, recipiente
aberto ou fechado, etc., podem surgir. Caso os alunos no proponham hipteses relevantes, o
professor pode suger-las, pedindo que as avaliem. Como no exemplo anterior, os alunos
selecionam uma varivel para estudar e propem um procedimento, bem como hipteses sobre
possveis resultados. Na atividade ps-laboratrio os alunos, analisando seus dados e os dos
colegas, tero oportunidade de construir conceitos sobre cintica qumica, bem como de
desenvolver competncias de altas ordens cognitivas.

Atividade experimental investigativa nvel 3
Diferentemente das abordagens investigativas Nvel 1 e Nvel 2, nas quais o
professor propunha o problema a ser investigado, na abordagem investigativa de nvel 3 de
abertura cabe ao aluno a proposio de uma situao problema, bem como a elaborao de
hipteses, a escolha dos procedimentos experimentais, alm de coletar e analisar os dados,
21
elaborar uma concluso e tambm propor solues para resolver ou minimizar o problema em
questo. Este tipo de abordagem ocorre, com mais freqncia, quando os alunos desenvolvem
projetos ou atividades em feiras de cincias.

Atividades experimentais tradicional e investigativa: comparando
diferentes abordagens
Uma atividade experimental pode ser elaborada na abordagem tradicional ou investigativa,
cabe ao professor analisar as possibilidades, dificuldades, pontos positivos e negativos de cada
uma. Dessa forma, apresentamos abaixo uma discusso sobre os principais aspectos das duas
abordagens, comparando a elaborao de duas atividades com os mesmos objetivos conceituais,
entretanto executadas de maneira distinta uma da outra, e
Podemos comparar dois tipos de atividades experimentais, uma tradicional e uma
investigativa de nvel 1 de abertura, utilizando o mesmo roteiro experimental, mas desencadeadas
de forma distinta, o que pode levar a diferentes resultados de aprendizagem.

Abordagem tradicional

Atividade Experimental
Objetivos: Identificar solues cidas, bsicas e neutras

Materiais e Reagentes:
Estante para tubo de ensaio
10 tubos de ensaio vidro de relgio
conta-gotas
esptulas
2 vidros de relgio
gua
cido clordrico
vinagre
suco de limo
hidrxido de sdio
sabo em p
leite de magnsia
sal
acar
papel de tornassol azul e vermelho
fenolftalena
22
Procedimento:
Coloque em 1 tubo de ensaio aproximadamente 2 cm de gua e adicione 5 gotas de cido
clordrico.
Coloque em um vidro de relgio um pedao de papel de tornassol azul e em outro vidro de
relgio um pedao de papel de tornassol vermelho. Com um conta-gotas pingue uma gota
da mistura gua e cido clordrico em cada um dos papis de tornassol. Anote na tabela 1
as cores observadas.
Acrescente o tubo de ensaio que contm gua e cido clordrico 2 gotas de fenolftalena.
Anote na tabela 1 a cor observada.
Lave os tubos de ensaio, os vidros de relgio e o conta-gotas para repetir os procedimentos
anteriores com os outros materiais. Para os slidos, adicione aos tubos de ensaio uma
quantidade equivalente a um gro de arroz. Anote na tabela as cores observadas com o
papel de tornassol azul, o rosa e a fenolftalena.
Reagente Papel
tornassol azul
Papel tornassol
vermelho
Fenolftalena identificao da soluo
(cida, bsica ou neutra)
gua
gua + cido clordrico
gua + vinagre
gua + suco de limo
gua + hidrxido de
sdio

gua + sabo em p
gua + leite de
magnsia

gua + sal
gua + acar

Anlise dos resultados
Classifique cada uma das solues como cida, bsica ou neutra, utilizando as
informaes apresentadas a seguir.
Soluo Tornassol Azul Tornassol Vermelho Fenolftalena
cida Vermelho Vermelho incolor
Bsica Azul Azul rosa

No contexto do experimento Tradicional:
Supe-se que os conceitos de cido e base j tenham sido introduzidos em aula. Assim, os
alunos j tm informaes sobre mudanas de cor de indicadores na presena de solues
23
aquosas cidas, bsicas e neutras. Mesmo que essas informaes no tenham sido discutidas em
sala, basta ao aluno classificar as solues utilizando as informaes contidas na tabela. A
experimentao, nesse contexto, tem como objetivo a verificao de fatos, ou a comprovao de
conceitos j abordados.

Algumas consideraes
O experimento apresentado dessa maneira possibilita aos alunos conhecer empiricamente
fatos da Qumica. So poucas as competncias envolvidas. O aluno deve observar e comparar
suas observaes com dados fornecidos. O aluno no convidado a elaborar uma sntese ou
fazer previses. O experimento parece subutilizado, ou seja, no explorado todo o potencial
pedaggico.

Abordagem Investigativa (nvel 1) cidos e bases
Nessa atividade, diferentemente da tradicional, os alunos construiro os conceitos de
solues cidas, bsicas e neutras, em nvel operacional, ou seja, por meio do fenmeno
mudana de cor do indicador. Alm disso, procuraro responder a questo apresentada,
aplicando os conceitos construdos. Vamos retomar o exemplo do controle do pH do solo,
explorando-o, agora, para introduzir o conceito, em nvel operacional, de cido e base.

Questo problema
O feijo um alimento muito apreciado pelos brasileiros. O Brasil um dos maiores
produtores de feijo do mundo, sendo cultivado em todo o pas. A cultura do feijo se adapta
melhor em meio cido. Assim, os agricultores necessitam conhecer as caractersticas do solo
quanto acidez, antes de iniciar a plantao.
Como voc identificaria as caractersticas cidas ou bsicas do solo de um terreno antes
de iniciar a uma plantao de feijo?

Formao do conceito
Para que o aluno elabore o conceito, ser utilizado o mesmo procedimento experimental
descrito anteriormente sem constar, entretanto, a tabela com as informaes sobre as cores dos
indicadores em soluo cida e bsica. Tambm so propostas de questes para que os alunos
possam analisar os resultados.

Materiais e Reagentes:
Estante para tubo de ensaio
10 tubos de ensaio vidro de relgio
conta-gotas
esptulas
24
2 vidros de relgio
gua
cido clordrico
vinagre
suco de limo
hidrxido de sdio
sabo em p
leite de magnsia
sal
acar
papel de tornassol azul e vermelho
fenolftalena

Procedimento:
Coloque em 1 tubo de ensaio aproximadamente 2 cm de gua e adicione 5 gotas de cido
clordrico.
Coloque em um vidro de relgio um pedao de papel de tornassol azul e em outro vidro de
relgio um pedao de papel de tornassol vermelho. Com um conta-gotas pingue uma gota
da mistura gua e cido clordrico em cada um dos papis de tornassol. Anote na tabela 1
as cores observadas.
Acrescente o tubo de ensaio que contm gua e cido clordrico 2 gotas de fenolftalena.
Anote na tabela 1 a cor observada.
Lave os tubos de ensaio, os vidros de relgio e o conta-gotas para repetir os procedimentos
anteriores com os outros materiais. Para os slidos, adicione aos tubos de ensaio uma
quantidade equivalente a um gro de arroz. Anote na tabela as cores observadas com o
papel de tornassol azul, o rosa e a fenolftalena.
Reagente Papel tornassol azul Papel tornassol vermelho Fenolftalena
gua
gua + cido clordrico
gua + vinagre
gua + suco de limo
gua + hidrxido de sdio
gua + sabo em p
gua + leite de magnsia
gua + sal
gua + acar
25

Anlise dos dados
Apresentamos sugestes de questes para serem discutidas em sala ou para os alunos
responderem (GEPEQ, 2007).
possvel classificar os materiais estudados em grupos diferentes? Em caso afirmativo,
quais critrios voc utilizou ao propor essa classificao?
O cido clordrico, formado pela interao do cloreto de hidrognio gasoso e gua, torna a
gua cida, o que pode ser evidenciado pela mudana de cor do papel de tornassol azul. Entre os
materiais estudados, quais tornam a gua cida? Esses materiais apresentam outras
propriedades em comum?
Os materiais que, ao interagirem com gua, fazem com que ela se torne cida, so
chamados de cidos. Considerando essa informao e suas respostas s questes anteriores,
defina o que um cido.
Alm dos cidos, h materiais que so classificados como neutros ou como bsicos, tendo
como critrio de classificao as propriedades que esses materiais conferem ou no gua aps
interagirem com ela. Baseado em seus dados, defina material neutro e alcalino.

Aplicao do conceito para a resoluo do problema proposto
O aluno deve testar o comportamento do solo frente aos indicadores. Para tal, o professor
pode fornecer amostras de diferentes solos, ou sugerir que os alunos coletem amostras de solo na
escola ou tragam de suas casas. Para realizar o teste, deve ser adicionada gua ao solo e agitar
por alguns minutos a mistura. Os alunos podem fazer a filtrao ou esperar sedimentar e utilizar o
sobrenadante para os testes com os indicadores. Para exemplificar, um procedimento
apresentado a seguir.

2 copos plsticos ou bqueres
1 tubo de ensaio
1 conta-gotas (opcional)
Indicadores cido-base
Amostra de solo
gua

Procedimento
Colocar em um copo plstico ou bquer cerca de duas colheres de uma amostra de solo.
26
Colocar em outro recipiente cerca de 50 mL de gua. Pode-se utilizar um copinho de caf,
enchendo-o quase que completamente e transferi-los para o copo que contm o solo,
agitando por alguns minutos.
Esperar algum tempo para que o slido sedimente.
Transfira, com cuidado, uma parte do lquido sobrenadante para um tubo de ensaio e
adicione algumas gotas de um indicador que voc escolher. Repita para outros indicadores.
Transferir a gua sobre o solo.

No contexto do experimento Investigativo:
Os alunos devero construir os conceitos de solues cidas, bsicas e neutras, em nvel
operacional, ou seja, por meio do fenmeno mudana de cor do indicador e o aplic-lo na
resoluo do problema, ou seja, para reconhecer se um dado solo est cido, neutro ou alcalino.
So apresentadas questes para ser discutidas em sala, cuja finalidade dar certa direo
ao processo de anlise dos dados obtidos, de maneira a que o aluno elabore algumas das
concluses esperadas pelo professor.

Algumas consideraes
O experimento apresentado dessa maneira possibilita aos alunos elaborar
conhecimentos qumicos, bem como desenvolver vrias competncias. O aluno, alm de
observar, ir elaborar um critrio de classificao e aplic-lo na resoluo do problema proposto.
O aluno pode elaborar uma sntese e fazer previses a respeito da acidez ou basicidade de
materiais.

Comentrios finais
Qualquer que seja a atividade experimental proposta aos alunos, devemos considerar, em
seu planejamento, as possibilidades de exploraes conceituais e de desenvolvimento de
habilidades cognitivas de alta ordem. Pode no ser tarefa das mais simples, transformar um
experimento apresentado nos moldes tradicionais, que atinge certos objetivos formativos, em um
investigativo, que pode promover competncias mais complexas, mas parece valer a pena esse
esforo, se consideramos os ganhos que os alunos podem ter.
27

Captulo III Sugestes de atividades experimentais
investigativas

Corroso de metais (orientao para o professor)

As transformaes qumicas envolvendo metais constituem parte importante da Proposta
Curricular de Estado de So Paulo, sendo abordadas mais detidamente no 3 e 4 bimestres da
primeira srie do ensino mdio, ao tratar do tema produo e uso de metais, e no 4 bimestre da
segunda srie, quando se discute a reatividade de metais e processos eletroqumicos. O tema
metais deve ser discutido em diferentes etapas do ensino, de modo a construir uma viso
abrangente com certo nvel de aprofundamento dos diversos aspectos que envolvem sua
compreenso. Para estudantes que esto iniciando o estudo da qumica importante a
compreenso das relaes entre propriedades especficas dos metais e seus muitos usos em
nossa sociedade. Nesta mesma etapa, podem-se discutir as transformaes qumicas que do
origem ao metais, quando estes no so obtidos em forma nativa, bem como os impactos
envolvidos neste processo. Em outros momentos da educao qumica os estudantes, j mais
maduros cognitivamente e detendo conhecimentos bsicos sobre transformaes qumicas e
estrutura da matria, podem se ater aos processos que envolvem transformaes dos metais,
sobretudo, a corroso, pilha e eletrlise. Nessa etapa, uma gama de conceitos prprios da
eletroqumica, tais como oxidao, reduo, potenciais, plos, eletrodos, dentre outros, so
introduzidos numa ampliao da linguagem cientfica e da compresso das transformaes
qumicas.
Nesta atividade, tem-se como foco a corroso metlica e os fatores que a influenciam.
Espera-se que os estudantes, aps a realizao e discusso dos experimentos propostos,
possam compreender os processos de corroso metlica como sendo transformaes qumicas
sofridas pelos metais em que estes sofrem oxidao ao interagirem com o oxignio do ar, com a
umidade do ambiente, com materiais cidos (ou bsicos) ou com algumas solues contendo ons
de metais menos reativos (Figura 1). Espera-se tambm que os estudantes possam compreender,
avaliar e propor formas de proteo contra corroso metlica, aplicando, para tanto, conceitos
prprios da eletroqumica (Figura 2).

(a) (b) (c)
28
Figura 1[6], [23] e [37]: Diferentes formas de oxidao de metais: (a) Enferrujamento da palha de ao em presena de ar
e umidade (Experimento 1); (b) Reao de metais (cobre, zinco, ferro e magnsio) com cido clordrico (Experimento 2);
(c) reao de metais (ferro, cobre e magnsio) com solues contendo os ctions Fe
2+
, Cu
2+
e Mg
2+
(Experimento 3).
Artigos da literatura cientfica apontam a existncia de algumas concepes alternativas
que devem ser levadas em conta durante a discusso dos experimentos sobre corroso metlica.
Dentre essas idias, destaca-se a crena de alguns estudantes de que a formao de ferrugem
est relacionada ao de fungos ou outros seres vivos. O fato de observarem que a formao
de ferrugem ocorre principalmente em locais midos e que estes locais tambm so propcios
formao de bolor, leva alguns estudantes a explicarem a corroso do ferro usando frases como
A ferrugem comeu o ferro ou similares. Alm dessas idias, outras concepes alternativas
podem se manifestar quando se solicita aos estudantes que proponham hipteses sobre as
condies necessrias para a ocorrncia de corroso ou sobre as formas de preveni-la. Assim,
fica evidente a necessidade de conhecer as idias iniciais dos estudantes sobre os fenmenos
que sero estudados, dando-lhes oportunidades de exporem suas hipteses, explicaes e
conjecturas. Espera-se que, desse modo, o professor possa preparar-se para melhor estruturar
suas intervenes e auxiliar os estudantes no processo superao de concepes no-cientficas
sobre a corroso dos metais.
Os quatro experimentos propostos para esta atividade so bons exemplos de como o
controle de variveis na elaborao de um roteiro experimental pode auxiliar na compreenso dos
princpios cientficos necessrios compreenso dos fenmenos observados. O primeiro
experimento (enferrujamento de palha de ao) tem como objetivo que os estudantes percebam
que para que ocorra a formao da ferrugem necessrio que o ferro esteja em contato com
oxignio do ar e umidade. Assim, as variveis controladas neste experimento so a presena de
ferro, ar e gua nos sistemas. J no quarto experimento (enferrujamento de pregos), que tem
como objetivo conhecer formas de minimizar a ocorrncia da corroso dos metais, alm das
variveis anteriores (presena de ar e umidade), analisa-se tambm se o contato com diferentes
metais pode diminuir a corroso (Figura 2). Estes exemplos mostram que existe uma forte relao
entre as varveis que so controladas e os objetivos pedaggicos de cada experimento, devendo,
portanto, ter essa discusso como um ponto a priorizar na conduo da aula.

Figura 2[47]: Fatores que influenciam a corroso do ferro (Experimento 4): (0) Fe, (1) Fe + CaCl
2
(secante), (2) Fe +
gua de torneira, (3) Fe + gua fervida (sem O
2
), (4) Fe + gua com NaCl, (5) Fe + Zn, (6) Fe + Sn, (7) Fe + Cu e (8) Fe
+ Mg
Os quatro experimentos propostos no apresentam grandes riscos segurana dos
estudantes, podendo ser realizados pelos mesmos desde que orientaes bsicas de segurana
sejam fornecidas pelo professor. Deve-se tambm estar atento s instrues do roteiro do
29
experimento para evitar erros em sua realizao, o que poderia provocar resultados inesperados e
dificultar a anlise dos dados e elaborao das concluses por parte dos estudantes.

Corroso de metais
Basta uma rpida olhada ao nosso redor para percebermos quantos metais temos
presentes em nosso dia-a-dia. Panelas, parafusos, circuitos eltricos, motores e avies; so
quase incontveis os exemplos de objetos que apresentam metais em sua constituio.
No to grande a diversidade de metais utilizados pelo ser humano para produo
desses objetos, no passando de algumas dezenas. Entretanto, dificilmente metais puros so
utilizados. Geralmente preferimos utilizar ligas metlicas, ou seja, misturas homogneas formadas
por um metal e outra substncia, que pode ser ou no metlica. Ao, ouro dezoito quilates e lato
so alguns exemplos de ligas muito utilizadas atualmente.
Alguns metais e ligas so conhecidos h alguns milhares de anos, como ferro, bronze,
ouro e cobre, ao passo que outros s foram descobertos graas ao desenvolvimento cientfico-
tecnolgico ocorridos nos sculos XIX e XX, como o caso, por exemplo, do alumnio e dos
metais alcalinos sdio e potssio. Isto porque alguns metais podem ser retirados diretamente da
natureza, enquanto que outros s so obtidos por meio de transformaes qumicas envolvendo
seus minrios e energia trmica ou eltrica.
Esses fatos esto relacionados facilidade que alguns metais tem de sofrer reaes
qumicas quando expostos ao ambiente. Ferro, por exemplo, um metal que dificilmente
encontramos na forma nativa. Pense por um instante: O que aconteceria se uma pepita de ferro
estivesse no fundo de um rio ou enterrada no solo de uma floresta? Possivelmente sofreria
corroso completa em poucas semanas. O mesmo acontece com muitos dos objetos metlicos
que vemos em nosso dia-a-dia: sofrem corroso.
Podemos ento levantar os seguintes questionamentos: O que a corroso de metais?
Existem formas de evit-la?
As respostas a estas questes ou, pelo menos, algumas pistas esto nos fenmenos
que observamos em nosso cotidiano, mas que muitas vezes no paramos para refletir.

Antes de prosseguirmos
1) Descreva um objeto de ferro antes e depois de enferrujar.
2) Se colocarmos 3 pregos em locais diferentes, um enterrado no jardim, um sobre a mesa da
cozinha e outro no banheiro, em qual desses casos ocorrer maior enferrujamento?
Explique.
3) Se quisesse proteger da corroso os pregos da questo anterior sem tir-los de seus
respectivos locais, como faria?

30
Experimento 1: Enferrujamento de palha de ao
6

Objetivo: reconhecer os materiais necessrios formao da ferrugem.

3 tubos de ensaio iguais (dimetro = 1 cm; comprimento = 10 cm)
1 basto de vidro
3 placas de Petri
esponja de ao

Procedimento
Ensaio I:
Umedea um tubo de ensaio e coloque dentro uma pequena mecha de esponja de ao.
Com o auxlio do basto de vidro, distribua-a a te que ocupe cerca de 1/3 do cumprimento
do tubo.
Coloque gua em uma placa de Petri de maneira a quase preench-la.
Inverta o tubo de ensaio e, mantendo-o nessa posio, coloque-o na placa de Petri.
Ensaio II:
Coloque um tubo, vazio e invertido, numa placa de Petri contendo gua.
Ensaio III:
Repita o procedimento indicado para o ensaio I, agora com uma placa de Petri vazia.

Figura 3: Ensaio dos fatores que influenciam no enferrujamento da esponja de ao.
Registro de dados
Complete o quadro a seguir com uma descrio detalhada do estado inicial de cada
sistema (ensaio). Deixe o experimento guardado em um local seguro por 3 ou 4 dias e, aps esse
perodo, faa novas observaes, descrevendo o estado final dos sistemas (ensaios) na mesma
tabela.

6
GEPEQ/IQ - USP. Interaes e Transformaes I: Elaborando Conceitos sobre Transformaes Qumicas. 9 ed. So
Paulo: Editora da Universidade de So Paulo (Edusp), p. 157-161. 2005.
31
ENSAIO ESTADO INICIAL ESTADO FINAL
I

II

III

Questes Ps-laboratrio
1. Quais as alteraes observadas nos ensaios I, II e III?
2. O que aconteceu com o nvel da gua no interior dos tubos nos ensaios I e II? Proponha uma
explicao para essas observaes.
3. Considerando as respostas dadas s questes anteriores, quais materiais teriam interagido na
formao da ferrugem?
4. Sabendo os materiais que participam da formao da ferrugem, explique como a pintura de um
porto de ferro com tinta leo o protege da corroso.

Experimento 2: Reao de metais com cido
7

Objetivo: conhecer a reatividade de diferentes metais.

4 tubos de ensaio
1 estante para tubos de ensaio
4 etiquetas ou caneta marcadora de vidro
raspa de cobre metlico (Cu)
raspa de zinco metlico (Zn)
raspa de ferro metlico (Fe)
raspa de magnsio metlico (Mg)
cido clordrico 4 mol/L (HCl)

Figura 4[9]: Materiais e Reagentes necessrios para a realizao do Experimento 2.

7
GEPEQ; Interaes e Transformaes: Qumica para o Ensino Mdio: Livro de Laboratrio; coords. Luiz Roberto de
Moraes Pitombo e Maria Eunice Ribeiro Marcondes; volume 1; So Paulo: EDUSP; p. 23; 1998.
32
Procedimento
Numerar os tubos de ensaio de 1 a 4.
Colocar cerca de 2 mL de cido clordrico em cada tubo.
Contando com o auxlio dos colegas de grupo, colocar os metais, um em cada tubo, ao
mesmo tempo e observar o que ocorre.

Registro de dados
Nmero do
tubo
Metal Evidncia de interao com
HCl (aq)
Classificao decrescente
quanto rapidez da reao

1. A partir das observaes feitas no experimento de reatividade de metais organize os metais
utilizados (Fe, Cu, Zn e Mg) em ordem decrescente de reatividade. Que critrio voc utilizou para
estabelecer esta classificao?
2. Sabe-se que o gs desprendido na reao do cido clordrico (HCl) com esses metais o
hidrognio (H
2
) e que nestas reaes formam-se solues contendo cloretos desses metais com
frmulas gerais do tipo MCl
2
, em que M representa os ctions metlicos Fe
2+
, Zn
2+
e Mg
2+
.
Escreva equaes qumicas balanceadas que representem as reaes que ocorreram.
Exemplo: Fe(s) + 2HCl(aq) FeCl
2
(aq) + H
2
(g)
3. Considere a equao qumica apresentada como exemplo na questo anterior. Ela representa a
corroso sofrida pelo ferro ao interagir com cido clordrico.
a) Determine o nmero de oxidao de cada tomo presente nesta equao qumica e identifique
as espcies que sofreram reduo (ganho de eltrons) e oxidao (perda de eltrons).
b) Faa o mesmo para as equaes qumicas que representam as reaes entre Mg e HCl e entre
Zn e HCl.
Experimento 3: Reao de metais com solues contendo ons de metais
8

Objetivo: conhecer a reatividade de diferentes metais.

Ferro (pregos ou raspas)
Cobre (em pedaos ou raspas)

8
SEE; Caderno do Professor: qumica; ensino mdio 2 srie 4 bimestre; Maria Fernanda Penteado Lamas e Isis
Valena de Sousa Santos; So Paulo: SEE; 2009.
33
Magnsio (em aspas)
Soluo de um sal de ferro II
Soluo de um sal de cobre II
Soluo de um sal de magnsio
9 tubos de ensaio
1 proveta de 10 mL
Caneta para marcar tubos ou fita crepe e lpis

Observao: as solues podem ser de cloretos, sulfatos ou nitratos desses metais. O que de
fato importa so os ctions dos metais presentes nelas.

Procedimento
Enumere os tubos de 1 a 9.
Coloque 2 mL de soluo de um sal de ferro II nos tubos 1, 2 e 3.
Adicione um pedao de ferro no tubo 1.
Adicione um pedao de cobre no tubo 2.
Adicione um pedao de magnsio no tubo 3.
Observe os aspectos dos pedaos de metais e das solues contidos nos tubos 1, 2 e 3 por
cerca de 1 minuto. Anote as observaes na tabela a seguir em T1, T2 e T3.
Coloque 2 mL de soluo de um sal de cobre II nos tubos 4, 5 e 6.
Coloque 2 mL de soluo de um sal de magnsio nos tubos 7, 8 e 9.
34
Registro de dados
Metais
Solues contendo os ons de metais
Fe
2+
Cu
2+
Mg
2+

Fe
T1

T4 T7
Cu
T2

T5 T8
Mg
T3

T6 T9

Questes Ps-Laboratrio
1. A partir da anlise da tabela, coloque os metais em ordem crescente de reatividade. Qual o
metal mais reativo? E o menos reativo?
2. Sabe-se que a metal cobre (Cu
0
) apresenta cor avermelhada (quando em lminas, raspas ou
fios) ou marrom escura (quando na forma de um p muito fino) e que os ons cobre II (Cu
2+
)
presentes no sal de cobre apresentam cor azul. Explique o que deve ter ocorrido na superfcie do
pedao de ferro mergulhado na soluo de cobre II.
3. Sabendo que o on Fe
2+
tem cor amarelada, o que deve ocorrer com a cor da soluo de
contendo ons Cu
2+
em contato com Fe ao longo do tempo? Explique sua resposta.
4. Para que o cobre II sofra reduo na superfcie do ferro este deve sofrer oxidao. Represente
as semirreaes de oxidao do ferro e reduo dos ons cobre.
5. Para guardar uma soluo de contendo ons Fe
2+
poderia ser utilizado um recipiente de cobre?
E de zinco? Explique suas respostas.

Experimento 4: Enferrujamento de pregos
9

Objetivo: conhecer os fatores que provocam o enferrujamento e aqueles que o impedem.

9 pregos limpos e polidos
9 tubos de ensaio
1 bquer de 250 mL
Raspas de magnsio
Raspas de zinco
Raspas de estanho

9
GEPEQ. Interaes e Transformaes I: Elaborando Conceitos sobre Transformaes Qumicas. 9 ed. So Paulo:
Editora da Universidade de So Paulo (Edusp), p. 157-161. 2005.
35
Raspas de cobre
Cloreto de clcio anidro
leo ou vaselina
Sal de cozinha
gua fervida (para retirar o ar dissolvido na gua, deve-se previamente ferv-la deixando
que permanea em ebulio por cerca de 5 minutos)
Algodo
Caneta para marcar os tubos ou fita crepe e lpis


Procedimento
Numere os tubos de ensaio de 0 a 8 e coloque-os na estante.
No tubo 0, coloque 1 prego (sempre coloque os pregos com a cabea do prego para baixo
e com o tubo de ensaio inclinado para no quebr-lo).
No tubo 1, coloque alguns gros de cloreto de clcio anidro. Em seguida, coloque um prego
e tape o tubo com um pedao de algodo.
No tubo 2, coloque um prego e cubra-o com gua da torneira.
No tubo 3, coloque um prego e cubra-o com gua fervida. Adicione um pouco de vaselina ou
leo sobre a gua fervida contida no tubo.
No tubo 4, coloque um prego e cubra-o com gua contendo um pouco de sal de cozinha
dissolvido.
No tubo 5, enrole uma parte do prego com uma raspa de zinco. Coloque-o no tubo e
adicione gua da torneira at cobrir.
No tubo 6, enrole uma parte do prego com uma raspa de estanho. Coloque-o no tubo e
No tubo 7, enrole uma parte do prego com uma raspa de cobre. Coloque-o no tubo e
No tubo 8, enrole uma parte do prego com uma raspa de magnsio. Coloque-o no tubo e
Anote na tabela as observaes relativas a cada sistema em seu estado inicial. Deixe o
experimento guardado em local seguro por 3 ou 4 dias e, aps esse perodo, faa novas
observaes, descrevendo o estado final dos sistemas na mesma tabela.

36
Registro de dados
Tubo Sistema Estado inicial Estado final
0
1
2
3
4
5
6
7
8

1. Em qual dos sistemas notou-se maior quantidade de ferrugem no estado final? Que materiais
constituam esse sistema no estado inicial?
2. Em algum sistema no se observou formao de ferrugem? Que materiais constituam esse
sistema no estado inicial?
3. Com base em suas observaes em nas respostas s questes anteriores, que condies voc
considera que favorecem o enferrujamento? E quais o evitam?
4. Compare as observaes relativas aos tubos 2, 5, 6, 7 e 8 e responda as seguintes questes:
a) Em quais dos tubos observou-se formao de ferrugem?
b) Observou-se evidncia de transformao nos sistemas em que no se formou ferrugem?
5. Quais metais utilizados interagem com gua e ar mais facilmente do que o ferro nas condies
do experimento?
6. Quais metais utilizados neste experimento aumentam a corroso do ferro? E quais evitam a
corroso?
7. Ordene os metais Fe, Sn, Zn, Cu e Mg do mais reativo para o menos reativo.
8. Um procedimento utilizado para impedir o enferrujamento de navios amarrar ao casco, que
de ferro, blocos de magnsio metlico. Como voc justifica esse procedimento?
9. Alguns alimentos so distribudos para consumo em latas revestidas interna e externamente
com estanho. Entretanto, recomenda-se ao consumidor escolher latas que no estejam
amassadas ou arranhadas. Qual a razo desse cuidado?
10. Proponha e justifique alguns procedimentos que permitam retardar o enferrujamento.

37
Transformaes qumicas em alimentos (orientao para o professor)

A humanidade vem h cerca de 1,5 milhes de anos (idade da Pedra Lascada) retirando
materiais da natureza para possibilitar sua sobrevivncia. Atualmente, acumulamos conhecimento
suficiente para transformar os recursos naturais e obter materiais cada vez mais teis a nossa
espcie, embora muitas vezes o faamos sem refletir sobre os problemas ambientais que possam
surgir por conta desses processos.
A transformao qumica um dos conceitos que esta no cerne do conhecimento qumico,
pois este conhecimento nos permite compreender o mundo fsico a nossa volta, evidencia a nossa
capacidade de pensar, acumular conhecimento e melhorar as nossas condies de vida.
No incio do estudo da Qumica, importante apresentar aos alunos fatos
concretos, observveis e mensurveis acerca das transformaes qumicas,
considerando que sua viso do mundo fsico preponderantemente
macroscpica. Nessa fase inicial, a aprendizagem facilitada quando se trabalha
com exemplos reais e perceptveis. (Brasil, 2002).
Neste experimento, a partir da identificao de acares (amido, glicose e frutose) em
frutos maduros e verdes, procura-se discutir as transformaes qumicas que ocorrem no
processo de amadurecimento (Figura 7). Busca-se, desta maneira, superar concepes
alternativas sobre as transformaes que ocorrem em sistemas biolgicos ao evidenciar a
formao de glicose e frutose a partir do amido no processo de amadurecimento da banana. A
dificuldade apresentada por alguns estudantes em reconhecer que processos que ocorrem
naturalmente em sistemas biolgicos sejam transformaes qumicas tambm mencionada na
Proposta Curricular de Qumica do Estado de So Paulo:
Os estudantes podem no considerar fenmenos que ocorrem em organismos
vivos, por exemplo, animais e plantas, como sendo transformaes qumicas, pois,
segundo eles - so processos que ocorrem naturalmente. (SEE, 2008).

(a) (b)
Figura 7[85] e [62]: Transformaes em banana verde e madura: (a) Teste de acar e (b) teste de amido
Para mudar esta concepo fundamental deixar claro que uma transformao qumica
ocorre quando h mudana na composio qumica de um material e que esta pode ser
acompanhada por alterao na cor, liberao de gases, formao de slidos e absoro ou
liberao de energia.
38
Para a realizao deste experimento devem-se tomar algumas precaues com relao
segurana dos alunos, pois ser necessrio utilizar uma lamparina a lcool para aquecer a gua
do banho-maria. aconselhvel que os alunos no manipulem a lamparina depois de acesa e que
o professor seja responsvel por acend-la e apag-la.

Transformao qumica em alimentos

Uma das grandes preocupaes de nossa sociedade produzir alimentos em quantidade
e qualidade adequadas para toda a populao, que vem aumentando continuamente. Neste
sentido, o papel do conhecimento cientfico e tecnolgico para aprimorar os mtodos de produo
de alimentos e fertilizao do solo passa a ter grande importncia para a sociedade. Entretanto,
mesmo sem a interferncia do homem, a natureza nos fornece uma variedade imensa de
alimentos, tais como frutas, verduras e cereais, que contm nutrientes fundamentais para a nossa
sobrevivncia.
O processo de produo de alimentos, em todas as suas etapas, algo extraordinrio. Se
pararmos para pensar que aos poucos aquele fruto, antes verde, duro e azedo, passa a crescer,
mudar de cor, tornar-se macio e exalar um cheiro maravilhoso, indicando que est pronto para o
consumo, podemos perceber a complexidade e riqueza desse fenmeno.
Mas o que tudo isso tem a ver com Qumica?
Uma transformao qumica ocorre quando comparamos o estado inicial e o estado final
de um sistema (poro do universo em estudo) e observamos mudanas na composio do
material, tais evidncias so acompanhadas de mudana de cor, liberao de gases, mudana de
cheiro, absoro ou liberao de energia.
Quando deixamos um fruto amadurecer, estaramos ento observando um fenmeno
qumico? Ou o fato disso ocorrer de maneira natural significaria que esse processo no uma
transformao qumica?

1) Com o passar do tempo o homem adquiriu conhecimento para manipular os materiais
atravs de transformaes qumicas, mas voc saberia citar uma transformao qumica?
Justifique.
2) A natureza nos presenteou com diversas frutas saborosas, coloridas e nutritivas que
aguam nosso olfato, viso, tato e paladar. Naturalmente uma fruta como a banana
amadurece e pode ser consumida, este fato pode ser entendido como um processo
qumico?
3) O que voc entende por processos que ocorrem naturalmente? Eles podem ser fsicos ou
qumicos?

39
Experimento 5: Teste de acar e amido em bananas verde e madura
10

Objetivo: Identificar a presena de acares em alimentos (banana) usando o reagente de
Benedict.

4 tubos de ensaio pirex
amostras de alimento (banana madura e verde)
bquer de 250 mL
basto de vidro
1 vidro de relgio ou placa de Petri
3 esptulas plsticas pequenas
trip e tela de amianto
bico de Bunsen ou lamparina com lcool
caneta para marcar os tubos ou fita crepe e lpis
fsforos
1 pina de madeira
soluo de iodo ou lugol
reagente de Benedict
gua destilada
acar (frutose ou glicose)
amido
adoante

(a) (b)
Figura 8[76] e [61]: Materiais e Reagentes necessrios para a realizao de (a) Teste de acar e (b) Teste de amido
em banana verde e banana madura.

10
FUNBEC; Laboratrio Bsico Polivalente de Cincias para o 1 grau: manual do professor; Rio de Janeiro: Editora
FAE; 3 edio; 1987.
SO PAULO (Estado) Secretaria da Educao; Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas; Subsdios para
implementao da proposta curricular de qumica para o 2 grau; volume II; coordenador Marcello de Moura Campos;
So Paulo: SE/CENP/FUNBEC; 1979.
NEWTON, D. E. ;Consumer chemistry Projects for young scientists; United States: Franklin Watts Lib.; 1991.
40
Procedimento
Teste de Acar
Colocar cerca de 100 mL de gua no bquer e aquecer at a fervura para fazer um banho-
maria.
Numerar os tubos de ensaio de 1 a 4 e adicionar 2 mL de gua destilada em cada um deles.
Adicionar uma ponta de esptula de acar (glicose e frutose) ao tubo 1 e agitar at a
dissoluo dos cristais.
Adicionar um pedao da banana madura ao tubo 2.
Adicionar um pedao da banana verde ao tubo 3.
Adicionar uma ponta de esptula de adoante ao tubo 4 e agitar at a dissoluo completa.
Adicionar 10 gotas de reagente de Benedict em todos os 4 tubos.
Colocar todos os tubos no banho-maria por cerca 5 minutos. Observar.
Observao: o Reagente de Benedict no sofre alterao ao ser aquecido no banho-maria,
permanecendo azul (Figura 9).

Figura 9[92]: Aquecimento do Reagente de Benedict em banho-maria
Teste de Amido
Colocar na placa de Petri ou vidro de relgio uma poro de amido, uma de banana verde e
uma de banana madura, separadas uma das outras.
Adicionar 1 gota de soluo de iodo ou lugol em cada uma das pores de alimento e
observar.
Registro de dados
Amostra de alimento
Observaes
Teste de acar Teste de amido
Tubo 1: acar ------------------------
Tubo 2: banana madura
Tubo 3: banana verde
Tubo 4: adoante ------------------------
Amido ------------------------

41
1. Faa uma tabela relacionando as caractersticas observadas no experimento e seus
conhecimentos.
Composio Banana Verde Banana Madura
Quantidade de acar
Quantidade de amido
2. Com base nas observaes experimentais podemos concluir que no amadurecimento da
banana ocorreu mudana de sua composio? Pode-se considerar que no amadurecimento da
banana ocorrem transformaes qumicas? Que outras evidncias comprovam sua opinio?
3. Os adoantes artificiais tm capacidade de adoar os alimentos com maior intensidade do que
a sacarose (acar comum). Assim, para obtermos o mesmo efeito de uma colher de acar
precisaramos de uma massa centenas de vezes menor de adoante.
Adoante Poder adoante
Ciclamato 50 vezes maior do que a sacarose
Sacarina 200 vezes maior do que a sacarose
Aspartame 220 vezes maior do que a sacarose
Sucralose 600 vezes maior do que a sacarose
Quando voc fez o teste com o adoante percebeu a presena de acar? Como podemos
explicar a presena de acar nos adoantes slidos?
4. Enquanto a fruta vai amadurecendo, vo se desenvolvendo tambm fatores internos que a
apodrecero. So as enzimas que rompero as grandes molculas. O calor, a umidade, a luz,
aceleram o amadurecimento da fruta e o posterior apodrecimento rpido. Ao contrrio, o ar seco,
a baixa temperatura e a ausncia de luz retardam o amadurecimento. (Lutfi, M.; A vida e a morte
de uma fruta, apud GEPEQ, 1998)
O apodrecimento de um fruto pode ser caracterizado como um processo qumico?
Justifique comparando as evidencias propostas no texto introdutrio.

Ao das enzimas digestivas (Orientao para o professor)

Nesta atividade, prope-se desenvolver o tema alimentao dando destaque ao processo
de digesto e, sobretudo, ao das enzimas na digesto dos alimentos.
A opo em relao ao nvel de profundidade conceitual em que esse assunto ser
discutido deve ser tomada pelo professor considerando, entre outras coisas, o nvel de
desenvolvimento cognitivo de seus alunos, o interesse da turma pelo assunto e a pertinncia
desses conceitos dentro do planejamento e dos objetivos educacionais j estabelecidos. Assim,
pode-se desenvolver esta mesma atividade com abordagem em nveis mais elementares, tendo
como expectativa de aprendizagem que o estudante reconhea a importncia das enzimas no
42
processo de digesto, at nveis de maior complexidade conceitual, em que se busque conhecer e
relacionar as estruturas das enzimas com os mecanismos do tipo chave-fechadura que
determinam suas especificidades, ou mesmo abordar os fatores que afetam a atividade das
enzimas (pH e temperatura), como proposto nas questes finais dessa atividade.
O entendimento da ao das enzimas em transformaes qumicas, bem como de outros
fatores que afetam a rapidez desses processos, a saber, a concentrao de reagentes, a
temperatura do meio e o estado de agregao ou superfcie de contato dos reagentes, so
aspectos macroscpicos da cintica qumica de contribuem para um melhor entendimento de
muitos fenmenos do mundo fsico presentes em nosso cotidiano, na natureza ou no sistema
produtivo. Estes contedos qumicos so tambm previstos na Proposta Curricular do Estado de
So Paulo, sendo, portanto, configurado como obrigatrio o seu estudo para as turmas da 3 srie
nas escolas de Ensino Mdio.
Em termos prticos, um dos aspectos positivos desse experimento o fato de se trabalhar
com materiais de fcil obteno e que no oferecem riscos de segurana aos estudantes,
podendo ser desenvolvido tanto na escola, mesmo em sala de aula, quando no houver
laboratrio disponvel, quanto em casa. Entretanto, deve-se ter especial cuidado com o controle
das variveis que se prope discutir a partir desse experimento para que os estudantes possam
perceber como se d a ao das enzimas na digesto e a influncia da temperatura e acidez do
meio nesse processo.
A Figura 10 apresenta alguns resultados esperados para o experimento 6, que trata da
ao da bromelina, uma enzima que facilita a digesto de protenas. Pode-se perceber pelo
aspecto das amostras de clara de ovo cozidas que a digesto ocorreu mais intensamente no copo
4 contendo suco de abacaxi em temperatura ambiente.

Figura 10[111]: Ao da bromelina na digesto de amostras de clara de ovo cozida. (1) clara de ovo cozida, (2) clara de
ovo cozida + gua, (3) clara de ovo cozida + suco de limo, (4) clara de ovo cozida + suco de abacaxi em temperatura
ambiente e (5) clara de ovo cozida + suco de abacaxi na geladeira
provvel que durante a realizao e discusso do experimento alguns estudantes
manifestem concepes alternativas a respeito da alimentao e do processo de digesto. Pode
ser que alguns ainda mantenham a idia de que a digesto no envolve transformaes qumicas
por ser um processo natural ou que ela ocorre por causa do cido contido no estmago. Estas
concepes podem ser superadas na medida em que os estudantes percebam como a
composio do alimento muda durante o processo de digesto, resultando na formao de
substncias mais simples e que podem ser mais facilmente absorvidas e aproveitadas pelo
organismo, e que esse processo no est ligado apenas acidez do meio (ver copo 3 do
43
experimento 6), pois a digesto de determinados nutrientes ocorre preferencialmente em meios
neutros ou alcalinos.

Ao das enzimas digestivas

Uma das etapas mais importantes do processo de alimentao a digesto. Quando
ingerimos os alimentos, um conjunto complexo de transformaes fsicas e qumicas passa a
ocorrer desde a boca at o momento em que os nutrientes so absorvidos pelo aparelho
digestrio e, ento, transportados para todos os locais do corpo. Este conjunto de transformaes
pelas quais passam os alimentos o que se chama de digesto.
No percurso que o alimento faz pelo aparelho digestrio, substncias com papis bem
especficos passam a ser adicionadas ao bolo alimentar, atuando na transformao de grandes
molculas tais como amido, protenas e gorduras, que formam a maior parte dos alimentos, em
molculas menores, mais simples e que possam ser facilmente absorvidas pelo corpo e
aproveitadas para a gerao de energia, construo de clulas, tecidos e rgos e regulao das
funes do organismo. As enzimas digestivas so o exemplo mais importante desse tipo de
substncias responsveis pela digesto dos nutrientes que ingerimos. Elas so protenas, ou seja,
molculas formadas pela associao de dezenas ou centenas de molculas menores chamadas
de aminocidos. As enzimas apresentam funes bem determinadas em nosso organismo. Por
exemplo, temos enzimas especficas para separar os aminocidos que compem as protenas
(proteases) que ingerimos ou aquelas que auxiliam digesto das gorduras ou lipdios (lpases).
Nem todas as enzimas so ligadas diretamente a digesto. Muitas atuam em outros sistemas do
organismo, desempenhando uma infinidade de outras funes.
Voc j reparou que alguns alimentos facilitam a digesto da comida? comum, por
exemplo, comer abacaxi aps um belo churrasco. Seria isso apenas uma tradio ou costume?
Ou haveria alguma explicao cientfica que justifique esse hbito dos brasileiros?
Sabe-se que o abacaxi uma fruta rica em uma enzima digestiva chamada bromelina.
Surgem ento algumas questes: Como agem as enzimas? Que fatores influenciam a ao
dessas protenas especiais no processo de digesto dos alimentos?

1) Voc sabe quais os principais componentes dos alimentos?
2) Voc poderia dar exemplos de alimentos ricos em:
a) protenas?
b) gorduras?
3) De que formas possvel modificar a rapidez com que uma reao qumica ocorre?

44
Experimento 6: Ao da bromelina
11

Objetivos: conhecer a ao da enzima bromelina e os fatores que a influenciam.

5 copos plsticos descartveis
5 pedaos pequenos (com cerca de 1 cm
3
) de clara de ovo cozida
100 mL de suco natural de abacaxi sem acar
50 mL de suco natural de limo sem acar
50 mL de gua
Caneta ou etiqueta para identificar os copos
Filme plstico de PVC


Procedimento
Numere os seis copos plsticos de 1 a 5.
Adicione os materiais a seguir em cada um dos copos, conforme o quadro:
Copo Materiais
1 Clara de ovo cozida
2 Clara de ovo cozida + 50 mL de gua
3 Clara de ovo cozida + 50 mL de suco de limo
4 Clara de ovo cozida + 50 mL de suco de abacaxi
5 Clara de ovo cozida + 50 mL de suco de abacaxi
Tampe os copos com filme plstico.
Guarde os copos 1 a 4 em um lugar reservado, seguro e em temperatura ambiente.
Guarde o copo 5 na geladeira (no no congelador).
Observe e anote o aspecto do pedao de clara de ovo em cada copo uma vez por dia,
durante 4 dias. Faa as observaes, se possvel, sempre no mesmo horrio.

11
So Paulo (Estado) Secretaria da Educao; Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas; Subsdios para a
implementao do guia curricular de Cincias; Caderno I; coordenadora Norma M. Cleffi; So Paulo: SE/CENP/CECISP;
1977.
45
Registro de dados
Copo
Observaes sobre o aspecto da clara de ovo
1 dia 2 dia 3 dia 4 dia
1

2

3

4

5

Questes ps-laboratrio
1. Compare o aspecto das amostras de clara de ovo cozido ao final do experimento. Em que caso
ocorreu maior digesto da clara de ovo?
2. Sabe-se que os sucos de abacaxi e limo so cidos, apresentando valores de pH por volta de
4 e 2, respectivamente. Analisando os resultados obtidos na digesto das amostras 3 e 4,
comente a seguinte afirmao: O abacaxi facilita a digesto, pois seu suco cido.
3. Analise os resultados obtidos para as amostras 4 e 5.
a) Como a temperatura influencia a digesto da clara de ovo?
b) Analise o grfico a seguir que mostra a variao da ao da bromelina em funo da
temperatura. A que temperatura a ao da bromelina maior?

Figura 12: Variao da atividade relativa da bromelina em funo da temperatura
c) Analise o grfico a seguir que mostra a variao da atividade da enzima bromelina, presente no
suco de abacaxi, em funo do pH do meio. O termo atividade da enzima expressa a capacidade
que a enzima tem de transformar o substrato, ou seja, o material que sofre sua ao, em produto,
dentro de uma unidade de tempo (Riegel, 2002).
46

Figura 13: Variao da atividade relativa da bromelina em funo do pH do meio
A partir desse grfico, em que meio (cido, neutro ou bsico) a ao da enzima bromelina
maior?
4. Alm das enzimas que podem ser ingeridas atravs da alimentao, existem diversas enzimas
no corpo humano.
a) A tabela a seguir apresenta trs enzimas digestivas, suas funes e em que parte do sistema
digestivo atuam.
Enzima Funo Local em que atua pH timo (maior
atividade da enzima)
Pepsina Digesto de protenas Estmago
Ptialina Digesto de amido Boca
Tripsina Digesto de protenas Intestino delgado
O grfico a seguir mostra como varia a ao de cada uma dessas enzimas em funo do
pH. Analise os grficos e complete a ltima coluna da tabela.

Figura 14: Variao da velocidade de reao envolvendo as enzimas digestivas pepsina, ptialina (ou
amilase salivar) e tripsina em funo do pH do meio.
b) Explique qual a funo do cido clordrico presente no suco gstrico (lquido contido no
estmago que apresenta pH em torno de 2,5). Explique tambm porque a pepsina atua
principalmente no estmago.
c) Ao deglutirmos o alimento, ingerimos tambm grande quantidade de saliva contendo a enzima
ptialina (ou amilase salivar), uma das responsveis por iniciar a digesto do amido. A digesto do
amido, que se iniciou na boca, prosseguir no estmago? Explique.
47
5. O leite extrado da casca do mamo papaia rico em papana, uma enzima proteoltica, ou
seja, capaz de aumentar a rapidez da digesto de protenas. A papana um dos componentes de
alguns amaciantes de carne. Explique o porqu do uso da papana como amaciante de carnes.

Salinidade da gua do mar (orientao para o professor)

A maior parcela da gua existente no planeta (97,3%) encontra-se nos mares e oceanos,
sendo estes importantes fontes de materiais para a sociedade, dentre os quais se destacam o
cloreto de sdio (sal de cozinha), sais de magnsio e outros. Devido grande importncia desses
materiais para a sociedade, torna-se relevante a discusso do tema gua do Mar - e dos
conceitos a ele relacionados - no contexto do ensino mdio.
Entretanto, para se alcanar uma compreenso ampla do tema, h que se ter uma
abordagem sistmica em que contedos de outras reas do conhecimento sejam contemplados.
Por exemplo, para entender a variao da salinidade em diferentes regies devem-se dominar
alguns contedos da geografia fsica desses locais. A relao entre a temperatura da gua sua
salinidade pode ser melhor compreendida quando discutida em termos de exemplos e dados reais
(Figuras 15 a e b). Assim, espera-se que os estudantes possam relacionar o fato de um rio
desaguar em determinada praia com a baixa salinidade da gua do mar naquele local ou que
possa explicar a elevada salinidade nas regies equatoriais.

(a) (b)
Figuras 15: (a) Variao da temperatura e (b) da salinidade das guas ocenicas superficiais (World Ocean
Atlas 2005)
12

A salinidade definida como a massa de sais, em gramas, dissolvidos em 1 kg de guas
naturais, sendo uma forma de expressar sua concentrao salina. Por ser uma relao entre
massas, a salinidade pode tambm ser expressa em porcentagem. Para desenvolver este
conceito, sugere-se o experimento apresentado a seguir em que os alunos tero a oportunidade
de aprender uma maneira prtica, embora no muito precisa, de determinar a salinidade de uma
amostra de gua do mar (Figura 16).

12
Antonov, J.I., R.A. Locarnini, T.P. Boyer, A.V. Mishonov, and H.E. Garcia, 2006. World Ocean Atlas 2005, Volume 2:
Salinity. S. Levitus, Ed. NOAA Atlas NESDIS 62, U.S. Government Printing Office, Washington, D.C., 182 pp. (disponvel
em http://www.nodc.noaa.gov/OC5/indprod.html)
48

Figura 16[124], [126] e [139]: Determinao da salinidade de uma amostra de gua do mar (Experimento 7). (a) massa
do erlenmeyer seco e vazio, (b) massa do erlenmeyer com amostra de gua do mar filtrada e (c) massa do erlenmeyer
com resduo (sais) aps evaporao da gua do mar.
Para a realizao desse experimento devem-se tomar algumas precaues com relao
do mar. aconselhvel que os alunos no manipulem a lamparina depois de acesa e que o
professor seja responsvel por acend-la e apag-la. Cabelos compridos devem ser mantidos
presos e os estudantes no devem tocar nos vidros quentes. importante tambm utilizar gua
do mar filtrada no experimento, visto que a gua do mar apresenta uma srie de materiais (e
seres vivos) em suspenso que podem afetar significativamente o resultado experimental.
Com esse experimento pode-se desenvolver diversos conceitos qumicos como separao
de misturas, solues, solubilidade, densidade e clculo de concentrao. Alm dos conceitos
qumicos, possvel a abordagem de contedos relativos a outras reas do conhecimento, como
a importncia da gua do mar para o ambiente e para a sociedade, a influncia da salinidade na
manuteno da vida no mar e as correntes martimas ou a hidrografia de algumas regies. O nvel
de abordagem conceitual depender do pblico alvo da atividade e tambm dos objetivos que o
professor deseja atingir com esta atividade.
Os resultados experimentais obtidos pelos alunos podem ser influenciados por alguns
fatores, tais como: perda de massa do sal por crepitao (o sal projetado para fora do recipiente
durante o aquecimento), secagem incompleta do sal durante o aquecimento, preciso da balana
e erro de medidas.
O experimento pode ser complementado introduzindo uma etapa de filtrao da gua do
mar antes de sua realizao e, desta forma, discutir a importncia das tcnicas de separao de
misturas no sistema produtivo.
Caso no haja balana no laboratrio, possvel considerar que em 10,0 mL de gua do
mar tem-se uma massa de 10,0 g, desde que esta aproximao seja discutida com os alunos.
Desta forma a ausncia de balana no inviabiliza a realizao do experimento.

Salinidade da gua do mar

A maior parte da gua do nosso planeta est nos oceanos, ou seja, na forma de gua
salgada. Para compreenso de como o homem explora e depende dos recursos presentes nas
guas ocenicas necessrio conhecer sua composio, assim como algumas propriedades
fsicas e qumicas.
49
A gua do mar uma importante fonte de sais, que podem ser obtidos em indstrias
chamadas salinas. Para a implantao de uma salina necessrio levar em considerao alguns
fatores importantes como o teor de sal contido nas guas, a taxa de evaporao do local, que est
relacionada com sua temperatura mdia e com a incidncia de ventos, e o ndice pluviomtrico
(quantidade de chuva na regio). Para expressar o teor de sal em uma amostra de gua do mar
utiliza-se o conceito de salinidade, que uma medida da quantidade de sais dissolvidos nas
guas naturais e pode ser adotado como parmetro para comparar e classificar guas de diversos
locais.
Para avaliar a viabilidade da construo de uma salina, deve-se antes conhecer a
salinidade da gua naquela regio. Como podemos determinar a quantidade de sais contida em
uma amostra de gua do mar?

1) Qual a composio qumica da gua do mar?
2) Tente explicar a diferena entre gua doce e gua salgada.
3) Como possvel extrair os sais da gua do mar?
4) Voc acha que possvel determinar a quantidade de sais presentes na gua do mar? Se
voc acha que sim, como faria isso?

Experimento 7: Salinidade da gua do mar
13
.
Objetivo: determinar a quantidade de sais dissolvidos em uma amostra de gua do mar e
calcular sua salinidade.

1 erlenmeyer de 125 mL
gua do mar filtrada
1 conta-gotas
1 balana com preciso de 0,01 g
1 lamparina lcool ou bico de Bunsen
1 trip (compatvel com o sistema de aquecimento)
1 tela de amianto

13
GEPEQ Grupo de Pesquisa em Educao Qumica. Projeto Laboratrio Aberto. So Paulo: IQUSP, 2003.
50


Procedimento
Pesar o erlenmeyer vazio e seco. Anotar o valor da massa do erlenmeyer.
Adicionar aproximadamente 9 g de gua do mar filtrada ao erlenmeyer, depois adicionar
cuidadosamente, com o auxilio do conta-gotas, um pouco mais dessa gua at atingir 10,00
g. Anotar o valor.
Acender a lamparina ou bico de Bunsen sob o trip com a tela de amianto e aquecer a gua
do mar at a secura. Apagar a lamparina de acordo com as instrues do professor.
Esperar o erlenmeyer esfriar e pes-lo novamente. Anotar a massa novamente.
Calcular a massa de slido presente no erlenmeyer.

Registro de dados
Massa do erlenmeyer vazio e seco
Massa da amostra de gua do mar
Massa do erlenmeyer aps aquecimento
Massa de sais presente na amostra
Salinidade da gua do mar (em g de
sais/kg de gua do mar)

1. possvel separar os sais dissolvidos na gua do mar utilizando o processo de filtrao?
Explique sua resposta.
2. Descreva o processo utilizado neste experimento para realizar a obteno de sais a partir da
gua do mar filtrada. Em quais propriedades dos materiais essa tcnica baseada?
3. Qual a massa de sal obtida a partir da evaporao de 10,00 g de gua do mar? Qual a massa
de sal presente em 1 kg de gua do mar?
4. Sabemos que a salinidade das guas ao redor do planeta no uniforme, por exemplo, a
salinidade do Mar Morto, que uma das maiores do mundo, de cerca de 300 g/kg de gua e a
do Mar Bltico que uma das menores de cerca de 8 g/kg de gua. Pesquise a localizao e
outras caractersticas geogrficas do Mar Morto e do Mar Bltico e proponha explicaes para
essa diferena de salinidade.
51
5. A Lagoa de Araruama, localizada no Rio de Janeiro, uma fonte natural para a extrao de sal
por apresentar alta salinidade e clima favorvel. Ao longo da lagoa existem instaladas diversas
salinas. Medies da salinidade da gua foram realizadas em diversas regies da lagoa e obteve-
se o resultado apresentado na tabela a seguir:
Local Regio da lagoa Salinidade (%)
A Entrada do canal de Itujur (comunicao com o mar) 3,5
B Extremidade interna do canal de Itujur 4,7
C Em frente ponta da Costa (enseada de Maracan) 5,2
D Centro da lagoa na ponta de Massambaba 6,9
a) Considerando esses dados, em qual regio da lagoa seria mais indicada a instalao de uma
salina? Justifique.
b) Calcule a massa total de sais que poderia ser obtida utilizando 200 kg da gua do local A.
c) Calcule a massa de gua do mar do local A que deve ser evaporada para obteno de
1,0 kg de sal marinho. Faa o mesmo clculo considerando a salinidade da gua do local D.

Densidade e solubilidade (orientao para o professor)

A solubilidade e a densidade da gua so propriedades muito importantes, pois devido a
essas a vida em nosso planeta foi capaz de surgir e se desenvolver. Levando em considerao a
importncia dessas duas propriedades, mostra-se de extrema relevncia sua discusso com os
alunos do Ensino Mdio.
Para a abordagem desse assunto, sugerido um experimento que consiga relacionar as
duas propriedades sendo a explorao de diversos contedos que auxiliam na compreenso de
fenmenos do cotidiano e do sistema produtivo. Com esse experimento possvel relacionar a
solubilidade dos sais com a alterao de propriedades da gua, sendo que o foco dessa atividade
a mudana da densidade. Espera-se que o aluno possa observar que a mudana da densidade
da gua ocorre na medida em que o sal dissolvido em gua e que substncias pouco solveis
em gua, como o xido de clcio, CaO, no causam alterao significativa na densidade da
mistura resultante (Figura 18).

Figura 18[154]: (1) gua + rolha de silicone, (2) gua + CaO + rolha de silicone e (3) gua + NaCl + rolha de silicone
(Experimento 7). Perceba como a dissoluo do cloreto de sdio no bquer 3 modifica a densidade do lquido
resultante.
Com o auxlio dessa atividade o aluno poder compreender melhor o conceito de
solubilidade, tambm abordado no experimento 7 (Salinidade da gua do mar). importante que
52
se tenha em mente que os alunos j possuem algumas concepes sobre a densidade e que, na
maioria das vezes, estas so concepes alternativas ao conceito cientfico. Dentre as idias
alternativas que os alunos possuem, a mais comum confundir densidade com a massa ou peso,
o que pode ser evidenciado aps a aplicao do questionrio prvio sugerido antes da realizao
do experimento.
O nvel de abordagem conceitual depender dos objetivos que o professor tem em mente e
tambm do pblico alvo, sendo esta atividade indicada para turmas do 1, 2 e 3 anos do ensino
mdio. Em cada caso, entretanto, deve-se variar a complexidade conceitual, o estabelecimento de
diferentes relaes com outros conceitos e a discusso de aplicaes desses conhecimentos em
outras situaes. Exemplo disso a possibilidade de se desenvolver uma atividade de separao
de plsticos por diferena de densidade ao se discutir contedos da qumica orgnica. Procura-se
com isso ampliar a compreenso dos conceitos de solubilidade e densidade indo alm da
abordagem meramente mecnica comumente encontrada em livros texto.
possvel que, na nsia de tornar os com conceitos de solubilidade e densidade mais
acessveis aos alunos, alguns deslizes na linguagem empregada possam ocorrer. Cabe ento
ressaltar a importncia do cuidado com a preciso conceitual por parte do professor, visto que
muitas das concepes alternativas discutidas neste texto e em experimentos anteriores por
vezes so reforadas (seno geradas) nas aulas de cincias.
O questionrio prvio proposto antes do experimento somente uma sugesto, sendo de
livre escolha do professor a adio ou modificao das questes, mas interessante que sua
aplicao seja realizada, pois trata-se de um instrumento importante para auxiliar o professor na
conduo da atividade e tambm na identificao dos pontos ainda incompreendidos pelos
alunos.

Densidade e solubilidade

A gua dos oceanos possui diversos sais dissolvidos e isso faz com que suas
propriedades sejam diferentes da gua doce. Propriedades como temperatura de fuso e
temperatura de ebulio so alteradas quando encontramos substncias solubilizadas em gua.
Por exemplo, quando adicionamos sal de cozinha (cloreto de sdio, NaCl) a gua observa-se que
seu ponto de ebulio aumentado, ou seja, a gua que antes chegava ebulio a uma
determinada temperatura entrar em ebulio a uma temperatura maior. Observa-se que muitas
pessoas utilizam essa tcnica em seu cotidiano e nem percebem isso. Por exemplo, ao cozinhar
um ovo algumas pessoas tm o costume de adicionar um pouco de sal de cozinha a gua o que
acarreta no aumento do ponto de ebulio da gua, ento a gua ir ferver a uma temperatura
maior que antes e o ovo ser cozido mais rapidamente. Tendo em vista essas observaes como
ser que os sais dissolvidos podem alterar outras propriedades da gua?

53
Antes de prosseguirmos:
1) O que ocorre quando colocamos uma colher de sal de cozinha (cloreto de sdio NaCl) em
um copo com gua? E se continuarmos adicionando outras colheres de sal o que ocorrer
como tempo?
2) Quando adicionamos uma colher do sal carbonato de clcio (CaCO
3
) em p em um copo
com gua e agitamos, observa-se que a mistura torna-se turva e que o sal aps algum
tempo se deposita no fundo do copo. Explique essa observao.
3) Quando colocamos um cubo de gelo em um copo com gua, observa-se que o cubo no
afunda ficando na superfcie do lquido. Como voc explicaria esse fato?

Experimento 8: Solubilidade e densidade
14

Objetivo: comparar a dissoluo de alguns slidos em gua e seu efeito sobre a densidade
da soluo resultante.

Material e Reagentes
3 bqueres 250 mL
cal (xido de clcio CaO)
3 colheres de plstico (sobremesa)
sal de cozinha (cloreto de sdio NaCl)
3 rolhas de silicone (no pode ser rolha de cortia!)
1 garrafa com gua
caneta marcadora de vidro ou fita crepe e lpis


Procedimento
Numerar os bqueres de 1 a 3.
Colocar em cada bquer 150 mL de gua.
Colocar uma rolha de silicone em cada um dos bqueres numerados e observar o que
ocorre.
No bquer 2 acrescentar uma colher cheia de cal, agitar com a colher por cerca de 1 minuto
e observar.

14
GEPEQ Grupo de Pesquisa em Educao Qumica. Projeto Laboratrio Aberto. So Paulo: IQUSP.
54
No bquer 3 acrescentar, com outra colher, uma colher cheia de sal. Agitar bem por cerca
de 1 minuto e observar. Caso o slido se dissolva completamente acrescentar mais sal
(agitando com a colher aps cada adio) at observar alguma mudana com a rolha.
Colocar os trs bqueres lado a lado e compar-los. Anotar suas observaes.
Reserve a gua com cal para utilizao em outros experimentos.

Registro de dados
Faa uma descrio e um desenho de cada sistema (bquer) ao final do experimento.

1. Conforme foram adicionadas as colheres de sal (cloreto de sdio) ao bquer com gua o que
ocorreu com a rolha de silicone?
2. Explique porque o que ocorreu no bquer contendo gua e sal no foi observado no bquer
contendo gua e cal?
3. O Mar Morto possui uma concentrao de sal maior que a de outros mares. Com base na
afirmao anterior, explique porque uma pessoa no afunda no Mar Morto.
4. Ao colocarmos um pedao de PET (politereftalato de etileno) e um de PP (polipropileno), ambos
de mesma massa, em um copo com gua (d = 1,0 g/mL), um desses plsticos fica na superfcie e
o outro afunda.
a) Como voc explicaria esse fato?
b) Sabendo que a densidade do PET 1,4 g/mL calcule o volume ocupado por um pedao com
massa de 750 g.
c) Qual das amostras de plsticos apresenta maior volume?
d) Se adicionarmos lcool (d = 0,8 g/mL) gua contendo um pedao de PP (d = 0,9 g/mL)
possvel que esse plstico afunde no lquido resultante? Explique.

Dureza da gua (orientao para o professor)

A gua que encontramos na natureza uma soluo que contm vrios sais dissolvidos,
possuindo concentrao varivel dependendo da regio onde encontrada. Esses sais conferem
algumas caractersticas gua sendo uma delas a dureza. A gua classificada como dura
quando contm carbonatos (CO
3
2-
), bicarbonatos (HCO
3
-
) ou sulfatos (SO
4
2-
) de magnsio (Mg
2+
)
e de clcio (Ca
2+
) dissolvidos. O desenvolvimento desse tema pode ser rico para abordar
conceitos qumicos e tambm situaes que fazem parte do cotidiano do aluno e para isso
sugerido o experimento que est apresentado posteriormente. Nesse experimento aborda-se a
questo da dureza da gua onde os alunos podero observar os efeitos promovidos pela gua
55
dura em determinadas situaes e sero estimulados a pensar uma possvel explicao para suas
observaes.
A dureza uma caracterstica importante da gua, pois pode causar uma srie de
inconvenientes em diversas atividades humanas como conferir paladar desagradvel a gua,
provocar depsitos perigosos de slidos em caldeiras e aquecedores, manchar louas e interferir
na ao do sabo em atividades de limpeza. A dureza das guas medida com base na
concentrao total de CaCO
3
e expressa em ppm (partes por milho), que equivalente a mg/L
para solues aquosas diludas. No h uma conveno formal para a classificao das guas
baseada em sua dureza, existe somente uma portaria do Ministrio da Sade sobre o padro de
potabilidade que estabelece o valor mximo de 500 ppm para a gua ser considerada potvel.
Com o experimento proposto possvel desenvolver conceitos qumicos como solubilidade
e transformao qumica. Alm disso, possvel discutir como a solubilidade dos sais pode
influenciar nas atividades humanas e tambm em fenmenos naturais tais como a formao de
corais e rochosas. O nvel de abordagem conceitual depender do pblico alvo da atividade e
tambm do objetivo que o professor deseja atingir.
O foco do experimento ser explorar o efeito do sabo sobre as amostras de guas
testadas (Figura 20), onde o aluno poder observar que o sabo na gua do mar formar pouca
ou nenhuma espuma, quando comparado com gua da torneira. Espera-se que seja observado
tambm que na soluo contendo sabo e ons clcio e magnsio praticamente no haver
formao de espuma. Essa dificuldade observada porque os ons Ca
2+
e Mg
2+
presentes na
gua reagem com os ons estearato e outros nions orgnicos provenientes do sabo formando
sais insolveis em soluo aquosa.

Figura 20[151]: Interao entre sabo e diferentes solues aquosas: (1) gua + sabo, (2) gua + sabo + gua do
mar, (3) gua + sabo + CaCl
2
, (4) gua + sabo + MgCl
2
e (5) gua + sabo + NaCl. Perceba que h formao de
espuma apenas nos tubos 1 e 5.
So sugeridas algumas questes prvias para o conhecimento das concepes dos alunos
sobre alguns conceitos que podero auxiliar o professor no desenvolvimento da atividade e
identificar possveis concepes alternativas.

Dureza da gua

A gua que consumimos em nossas casas, nos estabelecimentos comerciais e nas
indstrias possui diversos materiais dissolvidos, os quais conferem caractersticas importantes
para a gua. Existem normas do Ministrio da Sade que estabelecem algumas exigncias para
que a gua possa ser considerada apropriada para o consumo humano e a quantidade de sais
56
dissolvidos um desses parmetros. Para fins industriais esses parmetros dependero do
processo em que a gua ser utilizada. Assim, a composio da gua utilizada para beber,
produzir cerveja, dissolver um medicamento ou resfriar uma caldeira no a mesma.
Nas guas naturais esto dissolvidos gases atmosfricos, sais, compostos orgnicos e
outros materiais, sendo alguns desses necessrios ao ser humano e outros indesejveis,
dependendo do uso que se far da gua.
Como a alta concentrao de determinados sais pode influenciar na utilizao da gua
tanto para fins domsticos e industriais?

Antes de Prosseguirmos
1) Explique por que no conseguimos enxergar o sal contido na gua do mar.
2) Todos os sais so solveis em gua? Por qu?
3) Se uma pessoa quiser se lavar aps um banho de mar aconselhvel que jogue no corpo
um pouco de gua doce antes de utilizar o sabo. Como voc explica essa
recomendao?

Experimento 9: gua dura
15

Objetivo: identificar as causas e efeitos da dureza da gua.

5 tubos de ensaio pequenos
5 rolhas
soluo de sabo
estante para tubos de ensaio
gua do mar filtrada
soluo aquosa de NaCl
soluo aquosa de MgCl
2

soluo aquosa de CaCl
2
(ou gua de cal filtrada)
gua da torneira

15
So Paulo (Estado), Sec. Da Educao, Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas, Subsdios para a
Implementao da Proposta Curricular de Biologia do 2 grau, So Paulo: SE/CENP, Vol. 2, 1980.
57

Procedimento
Colocar no tubo 1 cerca de 2 mL de gua da torneira.
Colocar no tubo 2 cerca de 2 mL de gua do mar filtrada.
Colocar no tubo 3 cerca de 2 mL de soluo aquosa de CaCl
2
.
Colocar no tubo 4 cerca de 2 mL de soluo aquosa de MgCl
2
.
Colocar no tubo 5 cerca de 2 mL de soluo aquosa de NaCl.
Em cada um dos tubos, acrescentar 10 gotas de soluo de sabo.
Tampar cada tubo com sua rolha
Agitar os cinco tubos com igual intensidade por alguns segundos e observar.
Comparar a quantidade de espuma formada em cada um dos tubos.

1. Considerando as observaes sobre o experimento o que ocorreu com os tubos 1 e 5? E com
os tubos 2, 3 e 4?
2. Proponha uma explicao para o que aconteceu com o mistura de gua do amar e sabo aps
a agitao.
3. O padro de potabilidade proposto pelo Ministrio da Sade exige um limite em relao
dureza da gua para que seja considerada apropriada para o consumo humano, sendo que a
concentrao mxima de CaCO
3
(carbonato de clcio) de 500 ppm (mg/L). J para a utilizao
na fabricao de cervejas o limite mximo de 79 ppm. Foram coletadas algumas amostras de
gua em diferentes locais e realizadas medies da quantidade total de CaCO
3
que esto na
tabela a seguir:
Local Volume de amostra (mL) Massa de CaCO
3
(mg)
A 100 6,9
B 500 40,5
C 300 156,3
D 900 45,0
a) Considerando esses dados, em qual local seria mais indicada a instalao de uma indstria
cervejeira? Justifique.
b) Quais desses locais possuem gua que pode ser considerada apropriada para consuma
humano, considerando apenas sua dureza? Justifique sua resposta.
c) Quantos miligramas de CaCO
3
seriam encontrado em 1,4 L da gua mais apropriada para a
fabricao de cerveja?

58
Dissoluo de gs em gua (orientao para o professor)

A gua uma substncia muito importante, pois possui propriedades qumicas e fsicas
bem interessantes. Dentre essas propriedades destaca-se capacidade de dissolver inmeras
substncias. de conhecimento geral que muitos slidos e lquidos podem ser dissolvidos em
gua, mas quando se fala em dissoluo de gases h divergncias a respeito do fenmeno. Esse
um assunto que muitas vezes negligenciado no ensino mdio, mas de extrema importncia
para o entendimento de muitos fenmenos e processos observados na natureza e no sistema
produtivo. Por exemplo, como explicar o processo de formao da chuva cida, o fato dos peixes
conseguirem respirar embaixo dgua, ou mesmo a liberao do gs presente num refrigerante?
Para o desenvolvimento desse assunto sugerido o experimento de dissoluo de gs em
gua no qual os alunos podero observar que o gs carbnico solvel em gua e que esta
solubilidade depende da temperatura do lquido. Com auxlio da atividade ser possvel explorar
conceitos qumicos como solubilidade, transformao qumica, pH, cidos e bases. Alm disso,
outros contedos podero ser abordados, tais como a influncia da temperatura na dissoluo de
um gs, a importncia da dissoluo de gases em ambientes marinhos, a formao de corais e de
estalactites e a dissoluo de gases em processos industriais.
Para a realizao desse experimento necessrio tomar algumas precaues com relao
com indicador universal. Cabelos compridos devem ser mantidos presos e aconselhvel que os
alunos no manipulem a lamparina depois de acesa, sendo o professor responsvel por acend-la
e apag-la.
Dependendo do nvel de abordagem conceitual, ao realizar a discusso do experimento,
possvel apresentar as reaes qumicas que ocorrem durante o processo de dissoluo do
CO
2
(g) nas amostras.
Com a amostra que possui gua de cal filtrada (Figura 22) ocorre a reao dos ons clcio
(Ca
2+
) com os ons carbonato (CO
3
2-
) formados pela dissoluo do CO
2
na gua resultando na
formao de um precipitado de carbonato de clcio (CaCO
3
):
CaO(s) + H
2
O(l) Ca
2+
(aq) + 2OH
-
(aq)
Ca
2+
(aq) + CO
3
2-
(aq) CaCO
3
(s)

Figura 22[173], [174] e [175]: Dissoluo do CO
2
na gua de cal filtrada. Perceba que o lquido fica turvo devido
formao do CaCO
3
(s).
Observao: A gua de cal utilizada no Experimento 8 pode ser reaproveitada neste experimento,
mas necessrio filtr-la para retirar o slido que no se dissolveu.
59
Com a dissoluo de CO
2
na gua do mar (Figura 23) observa-se a mudana mais lenta
do pH devido a presena de ons que provocam efeito tampo, o qual responsvel pela
resistncia variao de pH. O efeito tampo caracterizado pela mistura de cidos fracos e
suas bases conjugadas como, por exemplo, o sistema HCO
3
-
/CO
3
2-
que um dos responsveis
pelo efeito tamponante da gua do mar.

2
na gua do mar filtrada. Perceba que variao na acidez pequena
devido ao efeito tampo.
Com a amostra que contm gua da torneira (Figura 24) ocorre a dissoluo do gs
carbnico e formao do cido carbnico:
CO
2
(g) + H
2
O(l) H
2
CO
3
(aq)
H
2
CO
3
(aq) HCO
3
-
(aq) + H
+
(aq) CO
3
2-
(aq) + 2H
+
(aq)

2
na gua de torneira.
Devido complexidade do assunto, interessante conhecer as idias que os alunos
possuem sobre os conceitos de solubilidade de slidos, lquidos e gases, cidos e bases e
equilbrio qumico. Para isso, so propostas algumas questes prvias que podem desempenhar
um importante papel na identificao de possveis concepes alternativas dos estudantes sobre
a dissoluo de gases em gua.

Dissoluo de gs em gua

A gua uma substncia que possui propriedades qumicas e fsicas bem interessantes,
dentre as quais se destaca a capacidade de dissoluo de outras substncias. A gua do mar
um exemplo desta propriedade, pois possui diversos sais dissolvidos. Alm de promover a
dissoluo de substncias slidas, a gua tambm capaz de dissolver outros lquidos como, por
exemplo, o lcool que possui alta solubilidade em gua. Em virtude desta importante propriedade
a gua conhecida popularmente como o solvente universal, fato que no deve ser entendido
como totalmente verdadeiro, pois existem diversos slidos e lquidos que no so solveis em
gua como, por exemplo, metais e muitos compostos orgnicos. Tendo em vista que a gua pode
dissolver diversos slidos e lquidos ser que a gua tambm seria capaz de dissolver gases?

60
1) Ao abrir duas garrafas de refrigerante, uma gelada e outra em temperatura ambiente,
observa-se maior liberao de gs no refrigerante que est em temperatura ambiente. Como
voc explicaria esse fato?
2) Voc acha que gases se dissolvem em gua? Explique.
3) Como os peixes respiram sob a gua?

Experimento 10: Dissoluo de gs em gua
16

Objetivo: observar se ocorre dissoluo de gs em gua.

Materiais e Reagente
3 erlenmeyer
indicador universal verde com escala de pH
gua de cal filtrada
gua do mar filtrada
3 canudinhos de refresco
gua da torneira
trip e tela de amianto
lamparina a lcool
3 copos (de caf) descartveis
fsforos


Procedimento
Numerar os erlenmeyers de 1 a 3.
Encher at a metade de um copo descartvel com gua de cal filtrada e transferir para o
erlenmeyer 1.
Encher at a metade de outro copo descartvel com gua do mar filtrada e transferir para o
erlenmeyer 2.

16
GEPEQ. Livro de Laboratrio: Mdulos I e II: Interaes e Transformaes: Qumica para o Ensino Mdio/GEPEQ.
So Paulo: EDUSP, 1999.
61
Encher at a metade de outro copo descartvel com gua da torneira e transferir para o
erlenmeyer 3.
Acrescentar em cada erlenmeyer 10 gotas de indicador universal, agitar e observar.
Comparar a colorao com a escala de pH para o indicador.
Assoprar, vigorosamente, atravs dos canudinhos as trs solues contidas nos erlenmeyer
de modo a fazer bolhas de ar por pelo menos 1 minuto ou at que se observe alguma
mudana.
Aquecer a gua com indicador (erlenmeyer 3) e observar novamente o que ocorre.

Registro de dados
Observaes Erlenmeyer
1 2 3
Lquido testado
Colorao com Indicador Universal Verde
pH do lquido
Classificao (cido, bsico ou neutro)
Observao aps soprar com o canudinho
Modificaes durante o aquecimento ----------------- -----------------

Questes ps-laboratrio
1. Em qual amostra observou-se maior pH no incio do experimento?
2. O que causou as mudanas de pH observadas nas trs amostras de gua?. Explique sua
resposta?
3. Quando se analisa o rtulo de uma gua com gs observa-se que esta possui pH menor que a
gua convencional (sem gs). A gua com gs mais cida ou mais bsica que a gua sem gs?
Explique o fato do pH da gua com gs ser diferente da sem gs.
4. Em uma aula, dois estudantes afirmaram as seguintes frases:
(Frase A) - Os peixes utilizam em sua respirao o oxignio que est dissolvido na gua.
(Frase B) A molcula de gua (H
2
O) fornece o oxignio que os peixes respiram.
Em sua opinio, qual das frases est correta? Justifique.
5. Em indstrias que utilizam equipamentos que funcionam com circulao de gua aquecida,
como caldeiras e aquecedores, h uma preocupao com a qualidade da gua que abastecem
esses equipamentos, principalmente em relao dureza da gua. Explique a razo desse
cuidado.

62
Eletrlise da Salmoura e Condutividade Eltrica (orientao para o
professor)

A gua do mar uma importante fonte de matrias-primas para a sociedade. Segundo as
orientaes para o ensino mdio apresentadas na Proposta Curricular do Estado de So Paulo,
faz parte dos conhecimentos necessrios para a formao do cidado compreender os processos
industriais pelos quais obtemos materiais de importncia social a partir da hidrosfera.
O homem tem produzido materiais a partir dos recursos disponveis na natureza desde
tempos imemoriais, e nesse processo vem modificando o ambiente e seu modo de vida. Portanto,
importante que se conheam os materiais extrados da hidrosfera, atmosfera e biosfera e os
processos para sua obteno. (So Paulo, 2008).
Nestes experimentos investigativos procura-se desenvolver o conceito de condutibilidade
eltrica em solues aquosas e conhecer a produo de cloro e soda a partir da eletrlise da
salmoura. Estes assuntos so abordados na Proposta Curricular do Estado de So Paulo na 2 e
3 sries do Ensino Mdio, respectivamente, e so importantes para a compreenso do tema
Hidrosfera como fonte de materiais.
A proposta apresentada para o ensino de Qumica [...] pretende que o aluno reconhea e
compreenda, de forma integrada e significativa, as transformaes qumicas que ocorrem nos
processos naturais e tecnolgicos em diferentes contextos, encontrados na atmosfera, hidrosfera,
litosfera e biosfera, e suas relaes com os sistemas produtivo, industrial e agrcola. (Brasil, 2002)
Cabe ao professor destacar a importncia do contexto, pois os alunos devem perceber que
um dos produtos obtido atravs da gua do mar fundamental para o tratamento da gua que
chega s nossas casas todos os dias, alm de muitas outras aplicaes.
O professor pode optar por desenvolver dois nveis de abordagem diferenciados, passando
da anlise macroscpica das observaes e descries dos fatos experimentais para a
interpretao microscpica dos fenmenos.
Segundo Caramel (2006), os alunos do ensino mdio apresentam diversas concepes
alternativas sobre os processos que envolvem conduo eltrica em clulas eletroqumicas e
poucos so capazes de responder questes qualitativas que requerem conhecimentos mais
elaborados de eletroqumica. Portanto, na discusso dos experimentos condutibilidade eltrica e
eletrolise da salmoura devem ser levadas em considerao algumas concepes alternativas: a
energia eltrica conduzida atravs de um condutor metlico e no pela soluo; os eltrons
podem circular atravs da soluo aquosa; o movimento de ons na soluo no constitui uma
corrente eltrica. Outra idia bastante difundida entre alguns alunos que a gua destilada no
conduz eletricidade. Na verdade a gua destilada apenas m condutora de eletricidade, pois as
baixas concentraes dos ons H
+
e OH
-
provenientes de sua auto-ionizao lhe conferem uma
condutividade eltrica pequena, mas observvel (Figura 26).
63

Figura 26[215]: Condutibilidade eltrica da gua destilada.
Na discusso da eletrlise da salmoura deve-se destacar o papel da ponte salina e a
representao das espcies qumicas presentes em cada recipiente antes e aps a reao
eletroltica. O conhecimento das substncias que compem o sistema no incio e no final da
transformao qumica possibilita a elaborao das equaes qumica e a compreenso do
fenmeno estudado.
No experimento da eletrolise da salmoura (Figuras 27 e 28), os testes preliminares, ao
serem comparados com as observaes da eletrlise, fornecem informao das espcies
qumicas oxidadas (perdem eltrons) e a reduzidas (recebem eltrons), no sendo, portanto,
solicitado o conhecimento relativo tabela de potenciais padro de reduo (E) das espcies
qumicas envolvidas.

Figura 27[232]: Tubo 1: teste com amido e KI para reconhecimento de cloro. Tubo 2: teste de pH para identificao da
hidrxido de sdio, ambos produzidos na eletrlise da salmoura (Experimento 12).

(a) (b)
Figura 28[238] e [243]: Eletrlise da salmoura (a) no incio do processo (com indicador universal verde no bquer 1
indicando pH 7) e (b) no final do processo indicando formao de uma base (NaOH) no bquer 1 e de cloro no bquer 2
(teste com amido e KI no tubo 3).
Para a realizao destes experimentos devem-se tomar algumas precaues em relao
segurana dos alunos, principalmente quanto aos riscos de choque eltrico com o aparelho de
condutividade eltrica e de inalao de gs cloro produzido pela eletrlise da salmoura. O uso de
baterias de voltagem superior pode acarretar na produo de quantidades excessivas de cloro,
pondo em risco a integridade fsica dos estudantes.
Com esses experimentos podem-se desenvolver diversos contedos qumicos como
ligaes qumicas, cidos e bases, dissociao inica e ionizao, transformaes qumicas,
evidencias de transformaes, estequiometria, oxidorreduo, potenciais padro de reduo e
diferena de potencial. Entretanto, no se deve perder de vista o objetivo desta atividade
experimental investigativa que auxiliar os estudantes na compreenso de uma situao
64
problema, a produo de cloro, que um conhecimento qumico to importante quanto os
conceitos cientficos citados. A abordagem de conceitos que no so pertinentes ao contexto
descaracteriza a atividade investigativa, recaindo num modelo de ensino mais calcado na
transmisso de contedos, fugindo aos objetivos dessa proposta.

Eletrlise da Salmoura e Condutividade Eltrica

A gua do mar uma importante fonte de matrias-primas para a sociedade. Na indstria,
um dos seus principais componentes, o cloreto de sdio, utilizado na conservao e
condimentao de alimentos e como matria-prima para produo de alvejantes, desinfetantes,
plsticos, praguicidas, indstria txtil, fertilizantes, explosivos, medicamentos, cidos e outros.
O homem desenvolveu formas de tratamento da gua que lhes possibilitaram melhores
condies de vida e preveno de doenas de veiculao hdrica, tais como amebase,
ancilostomose ou amarelo, ascaridase, febre tifide, clera, dengue, hepatites infecciosas,
poliomielite (paralisia infantil), leptospirose e esquistossomose. Estas conquistas s foram
possveis graas obteno do cloro a partir do sal cloreto de sdio presente na gua do mar.
17

Considerando a importncia de conhecer a forma de produo de substncias to
necessrias nossa sociedade, surgem ento algumas questes: Como podemos obter cloro a
partir do cloreto de sdio presente na gua do mar? So formados outros materiais neste
processo?

1) Qual a importncia da gua tratada para a vida do homem?
2) Para que serve a adio de cloro no tratamento de gua?
3) Quais materiais voc conhece que so obtidos a partir da gua do mar?
4) Sabemos que a energia trmica capaz de gerar transformaes qumicas em alguns
materiais. Observamos isso quando deixamos um alimento queimar na panela, por exemplo.
A energia eltrica tambm pode gerar transformaes qumicas? Explique.
5) Existem diferenam entre os ons cloreto presentes na gua do mar e o gs cloro obtido na
eletrlise da salmoura?

17
Embora aqui se d especial destaque ao uso de cloreto de sdio marinho no processo de eletrlise da salmoura,
muitas vezes o sal utilizado neste processo no retirado do mar, mas sim de minas de sal gema. No Brasil existem
minas de sal gema apenas em algumas regies do nordeste e sua produo destinada exclusivamente indstria
cloro-lcalis (produo de cloro, soda custica e seus derivados). Em outros pases o sal gema serve tanto a esse tipo
de indstria quanto indstria alimentcia.
65
Experimento 11: Condutibilidade Eltrica de Materiais
18

Objetivo: conhecer os materiais que conduzem corrente eltrica.

1 aparelho de condutibilidade eltrica com lmpadas de 2,5W (neon), 5W, e 100W
placas de ferro, cobre, zinco, chumbo e alumnio (ou outros metais)
pedaos de madeira, plstico e borracha
6 potes plsticos de 100 mL
1 bquer de 100 mL
3 colheres (caf) de plstico
palha de ao
cloreto de sdio (sal de cozinha)
gua de torneira
gua destilada
acar
vinagre
gua do mar filtrada

Figura 29[203] e [201]: Materiais necessrios para realizao do Experimento 11

Procedimento
Parte A
Com o aparelho de condutibilidade eltrica DESLIGADO, limpar os terminais com palha de
ao.
Unir os fios desencapados e ligar o aparelho na tomada. Observar.
Desligar da tomada e separar os fios.
Com os fios separados e o aparelho ligado, encost-los nas amostras de madeira, cobre,
zinco, sal, plstico, ferro, borracha, alumnio e acar. Registrar as observaes.
Parte B

18
SO PAULO (Estado) Sec. da Educao. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas. Subsdios para a
implementao da proposta curricular de qumica para o 2 grau; coord. Marcello de Moura Campos. So Paulo:
SE/CENP/FUNBEC, 1979, v 1.
SO PAULO (Estado) Sec. da Educao. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas. Subsdios para a
implementao da proposta curricular de Cincias; 1 grau - 5 a 8 sries. Coord. Norma Maria Cleffi. So Paulo:
SE/CENP/FUNBEC, 1985.
MELLO, F. A. F. Fertilidade do solo. So Paulo: Nobel, 1983.
66
Numerar os potes de 1 a 6. Colocar gua destilada nos potes de 1 a 3 at a metade de sua
capacidade.
No pote 1, adicionar uma colher de cloreto de sdio e misturar.
No pote 2, adicionar uma colher de acar e misturar.
No pote 3, no adicionar nada.
No pote 4, colocar gua de torneira.
No pote 5, colocar vinagre at a metade de sua capacidade.
No pote 6 colocar gua do mar filtrada at a metade de sua capacidade.
Colocar cerca de 80 mL de gua destilada no bquer.
Com o aparelho de condutibilidade eltrica DESLIGADO, limpar os terminais com palha de ao.
Mergulhar os terminais do aparelho de condutibilidade eltrica em uma das solues e
observar a intensidade das lmpadas.
Lavar os terminais mergulhando-os no bquer com gua destilada a cada teste realizado.
Repetir o procedimento para as outras solues.
Desrosquear as duas lmpadas maiores (100W e 5W) e testar novamente a gua destilada.

Registro de dados
Preencha a tabela abaixo, a partir das observaes experimentais de acende (sim) e no
acende (no) a lmpada conectada ao aparelho de condutibilidade eltrica:
Material testado Observaes sobre a intensidade das lmpadas e a
condutibilidade eltrica do material
Madeira
Cobre
Zinco
Sal
Plstico
Ferro (ou ao)
Borracha
Alumnio
Acar
gua com sal
gua com acar
gua destilada
gua da torneira
Vinagre
gua do mar

67
1. Classifique os materiais testados quanto condutibilidade eltrica como bons condutores, maus
condutores ou isolantes.
2. Explique o fato de que alguns materiais que so maus condutores ou isolantes eltricos quando
puros (cloreto de sdio e gua destilada, por exemplo), possam formar materiais condutores
quando misturados e dissolvidos (gua com sal dissolvido)?

Experimento 12: Eletrlise da salmoura
19

Objetivo: Conhecer o processo de eletrlise da salmoura.

3 tubos de ensaio pequenos
1 caneta marcadora de vidro
2 bqueres de 50 mL
1 colher de plstico
1 suporte para 4 pilhas
4 pilhas
tubo em U (ponte salina)
3 conta-gotas
algodo
2 fios de aproximadamente 20 cm
2 bastes de grafite (ou pregos de ao inoxidvel)
cloreto de sdio ou sal de cozinha
soluo de amido ou amido slido
soluo de iodeto de potssio 1,8% m/m
soluo indicador universal verde
soluo de gua sanitria 10% em volume recm preparada
soluo de hidrxido de sdio 0,1 mol/L
gua destilada

Figura 30[246]: Materiais necessrios para realizao do Experimento 12

19
GEPEQ Grupo de Pesquisa em Educao Qumica: Projeto Laboratrio Aberto. So Paulo: IQUSP, 2003.
68
Procedimento
Testes Preliminares
Adicionar gua destilada no tubo 1 at a altura de aproximadamente 2 cm.
Adicionar cerca de 5 gotas de soluo de amido ou uma ponta de esptula de amido slido
no tubo 1 e agitar.
Adicionar cerca de 5 gotas de soluo de iodeto de potssio no tubo 1 e agitar.
Adicionar 2 gotas de soluo de gua sanitria no tubo 1 e agitar. Anotar o resultado.
Adicionar gua destilada no tubo 2 at a altura de aproximadamente 2 cm.
Adicionar cerca de 2 gotas de soluo de indicador universal verde no tubo 2 e agitar.
Anotar o resultado.
Adicionar cerca de 2 gotas de soluo de hidrxido de sdio no tubo 2 e agitar.
Eletrlise da salmoura
Numerar os dois bqueres e adicionar cerca de 30 mL de gua destilada em cada um.
Adicionar meia colher de sal de cozinha em cada um dos bqueres e agitar para preparar a
salmoura.
Preparar a ponte salina enchendo o tubo em U com a salmoura, preparada em um dos
bqueres, usando um conta-gotas.
Tampar as extremidades da ponte salina com bolinhas de algodo umedecidas na
salmoura.
Adicionar cerca de 5 gotas de soluo de indicador universal verde no bquer 1.
Montar a aparelhagem conforme a figura a seguir:

Figura 31: Esquema para realizao da eletrlise da salmoura.
Deixar o sistema funcionando por cerca de 3 minutos e observar.
Usando o conta-gotas, retire uma alquota da salmoura do bquer 2 com cerca de 1 mL
prximo ao eletrodo de carbono grafite e transfira para o tubo 3.
Adicionar 5 gotas de soluo de amido ou uma ponta de esptula de amido slido no tubo 3.
Adicionar 5 gotas de soluo de iodeto de potssio (KI) no tubo 3. Agitar e observar.
69
Comparar os testes preliminares (tubos 1 e 2) com as observaes feitas no bquer 1 e no
tubo 3.

Registro de dados
Contedo Observao
Tubo 1
Tubo 2
Tubo 3
Bquer 1

1. Os testes realizados nos tubos 1 e 3 indicam a formao de qual material no processo de
eletrlise da salmoura? Explique.
2. Os testes realizados no tubo 2 e a observao do bquer 1 indicam a formao de que tipo de
material na eletrlise da salmoura? Explique.
3. A semirreao de oxidao que ocorre na superfcie do eletrodo de grafite que estava ligado ao
plo positivo das pilhas (bquer 2) pode ser representada pela equao qumica 2Cl
-
(aq) Cl
2
(g)
+ 2e
-
.
a) Esta equao qumica indica a formao de qual substncia no plo positivo?
b) Quais observaes experimentais confirmam essa explicao?
4. Na superfcie do eletrodo de grafite que estava ligado ao plo negativo das pilhas (bquer 1)
ocorre a reduo de molculas de gua, que produz o on hidrxido (OH
-
(aq)) e liberao de gs
hidrognio.
a) Quais observaes experimentais confirmam essa explicao?
b) Represente a semirreao de reduo da gua.
5. Proponha uma equao global que represente a reao de oxirreduo que ocorre na eletrlise
da salmoura.
6. A eletrlise gnea do cloreto de sdio feita utilizando o sal puro e fundido em elevadas
temperaturas (sem estar dissolvido em gua). Neste processo as nicas espcies qumicas
existentes na clula eletroltica so os ons sdio (Na
+
) e cloreto (Cl
-
). A eletrlise gnea ocorre em
uma nica clula eletroltica, como esquematizado a seguir, no havendo o uso de ponte salina.

Figura 32: Esquema simplificado de uma clula de eletrlise gnea de NaCl.
70
a) Neste processo, quais espcies qumicas sofrem oxidao? E quais sofrem reduo? Em que
plos esses processos ocorrem?
b) Quais devem ser as substncias obtidas na eletrlise gnea do cloreto de sdio?
c) Represente as semirreaes de oxidao e reduo e a equao global para esse processo.
7. Os ons cloreto (Cl
) e magnsio (Mg
2+
) so encontrados em abundncia na gua do mar,
sendo esta uma fonte de obteno do sal cloreto de magnsio (MgCl
2
). Proponha um esboo de
uma clula eletroltica que poderia ser utilizada para eletrlise gnea do cloreto de magnsio e
escreva as equaes que representam a produo do magnsio e gs cloro atravs deste
processo.
71

Captulo IV - SEGURANA NO LABORATRIO ALGUMAS
REGRAS BSICAS

Quando pensamos utilizar o laboratrio, uma das questes que sempre nos fazemos diz
respeito a aspectos de segurana que podem estar envolvidos na realizao das atividades.
Como descartar adequadamente os resduos, sem causar danos ambientais? Como evitar que os
alunos se sofram acidentes como se cortar com a quebra de um material de vidro ou se queimar
com a chama da lamparina? Como evitar, caso ocorra a quebra de um frasco de reagente, que
ocorra algum dano s pessoas no laboratrio? So perguntas como essas e outras, que podem
nos levar a ficar na dvida quanto a usar ou no o laboratrio.
claro que acidentes podem ocorrer, pois qualquer atividade que realizamos envolve
riscos. Entretanto, alguns desses acidentes poderiam ser evitados se adotarmos algumas regras e
comportamentos.
Alm dos aspectos de segurana, nos preocupamos, ainda, com organizao dos
reagentes e da vidraria de maneira a facilitar a montagem dos experimentos, otimizar o espao
disponvel e evitar acidentes. Tambm nesse caso, h sugestes e regras que podem nos auxiliar
a organizar adequadamente o espao do laboratrio.

Manuais sobre organizao e segurana no laboratrio

Esto disponveis, na internet, manuais sobre segurana e organizao do trabalho de
laboratrio que podem ser teis para ns professores. Alguns desses manuais so mais gerais,
tratando de laboratrios qumicos e no especificamente do escolar, enquanto outros se referem a
laboratrios de ensino.
Alguns manuais que podem ser consultados;

1. Manual de segurana do IQUSP
Disponvel em: http://www2.iq.usp.br/cipa/index.dhtml?pagina=741&chave=veR
Este manual trata, entre outros, da segurana em laboratrios de qumica, destacando a
estocagem e manuseio de materiais, os acidentes mais comuns, e normas de segurana.

2. " Guia de Laboratrio para o Ensino de Qumica: instalao, montagem e operao" ,
publicado pelo CRQ IV (Conselho Regional de Qumica IV regio).
Disponvel em: http://www.crq4.org.br/default.php?p=texto.php&c=publicacoes
Este manual apresenta, inicialmente, um item sobre construo de laboratrio e suas
instalaes. Em seguida, trs itens sobre segurana, armazenamento de reagentes e descarte de
72
materiais. Tem ainda, um item que apresenta orientaes gerais para que as prticas de
laboratrio sejam realizadas adequadamente.

3. Organizao e Segurana no Laboratrio de Qumica no Ensino Mdio, organizado pela
CENP/SE.
Disponvel em: http://cenp.edunet.sp.gov.br/index.htm
Clicar em publicaes
Este manual apresenta, inicialmente, um captulo sobre as condies gerais de um
laboratrio, que envolvem aspectos como piso, iluminao, armrios, etc . A seguir, discute
questes relativas organizao e armazenamento do material, as regras de segurana e
primeiros socorros. Apresenta, tambm, sugestes para a organizao das bancadas.

Regras bsicas de segurana
De maneira geral, aconselhvel o uso de culos de segurana. Sabemos que a maioria
das escolas no dispe desse dispositivo, mas sugerimos que a escola adquira quantidade
suficiente para uma turma. Os culos podem ser facilmente lavados e utilizados por vrios grupos
de alunos.
Tambm, aconselhvel o uso de sapatos, e no sandlias, e aventais ou vestimentas
que possam servir de proteo s pernas (calas, vestidos ou sais no muito curtos).
Um cuidado importante o de no deixar frascos de materiais que no sero utilizados ao
alcance do aluno. prefervel acondicionar os reagentes que sero manipulados pelos alunos em
pequenos frascos, principalmente quando se tratar de materiais inflamveis ou de toxicidade
relevante.
Tambm, importante que o professor organize os materiais de maneira que no seja
necessria a movimentao do aluno entre as mesas ou bancadas do laboratrio.
imprescindvel que os alunos percebam que o ambiente exige certos cuidados pessoais.
Ainda, um cuidado que se deve ter o de testar o experimento antes de sua realizao,
garantindo seu xito.
No se deve improvisar no que diz respeito a uma montagem experimental. Devem ser
evitadas situaes como aproximar a lamparina da tela de amianto colocando algum suporte no
apropriado; pipetar com a boca; prender um tubo a uma garra no apropriada.
Deve-se conhecer a localizao no laboratrio do extintor de incndio, verificando se est
em condies de uso. Caso no haja extintor no local de realizao da atividade, seria
aconselhvel providenciar um. As portas devem estar desbloqueadas, sem nada que impea a
sada dos alunos.
O professor deve lembrar que seu comportamento no laboratrio muito importante, pois
pode refletir nas atitudes que os alunos tero durante as aulas. Dessa maneira, importante que
73
no sejam permitidas brincadeiras e que sejam exigidas posturas por parte do aluno de respeito
ao ambiente do laboratrio, aos colegas e a si prprio.
Apresentamos, a seguir, algumas outras regras de conduta bsicas, que podem contribuir
para a realizao com segurana de atividades experimentais.

1. No coma ou beba no laboratrio.
2. No ingira ou beba qualquer material utilizado como reagente, mesmo que parea inofensivo ou
que seja um alimento fora do laboratrio, como sal, acar, po, gua, etc .
3. No coloque sobre a bancada cadernos, bolsas, livros, mochilas. Deixe somente o necessrio
para suas anotaes.
4. No toque os reagentes com as mos, sem autorizao do professor. Caso acontea,
comunique ao professor e proceda conforme as orientaes recebidas.
5. Prenda os cabelos, principalmente se for trabalhar com fogo.
6. No retorne reagentes aos frascos de origem.
7. No misture reagentes sem a prvia autorizao do professor.
8. No aponte a boca do tubo de ensaio ou de outro frasco para seu colega.
9. No jogue resduos na pia ou na lixeira. Siga as orientaes de seu professor para o descarte
adequado dos reagentes.
10. Concentre-se em seu trabalho. No se distraia com brincadeiras, conversas paralelas, jogos,
ouvindo msica, etc. Lembre-se que a segurana no laboratrio depende de cada um.
74

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