correio da educação O Semanário dos Professores Nº 49 · 26 de Abril de 2004

suplemento
CRIAPASA

Centro
de Recursos
de Informação
e Apoio
Pedagógico
ASA

Criar zonas de desenvolvimento

próximo* Maria José Peixoto

De acordo com a perspectiva construtivista, a aprendizagem escolar é um processo activo do ponto de vista do
aluno, porque nele constrói, enriquece e diversifica os seus conhecimentos. O processo deve ser planificado e
orientado de acordo com as intenções educativas constantes do currículo.
Na concepção construtivista, a actuação externa deve funcionar como uma ajuda ao processo de aprendizagem.
A noção de ensino como ajuda será explicitada seguidamente, e esta levar-nos-á a falar de “adequação da ajuda”
e do conceito de ZDP – teorizado pelo psicólogo russo Vygotski.

Da interacção estabelecida entre o aluno e os que o

ajudam no seu processo de aprendizagem depende a
criação de ZDP e a progressão através delas. É nas
características dessas interacções que se deve procu-
rar os processos e critérios que permitam oferecer uma
ajuda adequada, ou seja, que funcionem como guias
para a planificação e desenvolvimento do ensino. E se
o professor é quem interage com o aluno na prestação
de ajuda à aprendizagem, será dessa interacção que
daremos conta a seguir.

Criação de zonas de desenvolvimento

próximo e a interacção professor/alunos:
processos e critérios
Na interacção professor/alunos podem identificar-se alguns elementos capazes de gerar critérios válidos para o
planeamento da prática.
Todavia deve ter-se em conta duas considerações preliminares:
1 – Considerar-se o carácter não linear nem mecânico dos efeitos do ensino, o que obriga a configurar uma deter-
minada representação dos processos de ensino que possam originar a ZDP e acelerar a progressão dos alu-
nos através delas.
2 – Pelo facto de se analisarem elementos e critérios No âmbito escolar, quando se põem os alunos a
surgidos da análise de situações reais do ensino- praticar determinada competência ou destreza, esta
-aprendizagem, estes remetem para formas de não deve desligar-se do seu objectivo e significado
actuação conhecidas e usadas pelos professores. último. Por exemplo, a prática dos processos de
Passemos, então, à formulação de algumas caracte- codificação e descodificação que intervém na leitura
rísticas dos processos de interacção professor/alunos e na escrita não deve surgir separada da função
em situação de aula e que estão implicadas nos proces-
comunicativa para a qual existe, ou, ainda, que a
sos de criação de ZDP e do progresso através delas.
prática de rotinas mecânicas de cálculo não surja
1. Inserir a actividade pontual realizada pelo aluno em separada dos problemas que essas rotinas podem
contextos ou objectivos mais amplos nos quais ela possa ajudar a resolver.
adquirir significado.
O participante mais competente define um contexto global em que as actuações do participante menos competente
se inserem e adquirem significado.
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No âmbito escolar, quando se põem os alunos a praticar determinada competência ou destreza, esta não deve
desligar-se do seu objectivo e significado último. Por exemplo, a prática dos processos de codificação e descodifica-
ção que intervém na leitura e na escrita não deve surgir separada da função comunicativa para a qual existe, ou, ainda,
que a prática de rotinas mecânicas de cálculo não surja separada dos problemas que essas rotinas podem ajudar a
resolver. Isto implica que a realização de muitas das tarefas
que se podem desenvolver em qualquer área se possa in-
Quando se trabalham conteúdos desprovidos da
serir no contexto de projectos mais amplos com um objectivo
base experiencial e funcional, o efeito imediato final claro e explícito desde o início.
pode ser a não participação e a não implicação de No mesmo âmbito surge o trabalho globalizado, ou por
alunos. O mesmo acontece se se apresentarem centros de interesse, que pode constituir um instrumento
actividades do mesmo tipo, ou se se adoptar de grande valor, desde que usado adequadamente. O
exclusivamente uma metodologia expositiva, ou mesmo se pode dizer em relação à utilização de sequências
ainda se forem propostas actividades ou conjuntos de actividades cuja meta final seja a obtenção
demasiadamente abertas que exijam do aluno de determinado produto que incorpore o resultado dessas
uma actuação autónoma, ou se se pedir que o actividades.
aluno realize fichas individuais. A importância destas características implica a necessi-
dade de, no início de cada unidade, informar os alunos do
conjunto de conteúdos e actividades a realizar, da relação
que estabelecem entre si. Implica também estabelecer uma estrutura global de normas e regras de comportamento,
tanto a nível da aula como da escola.

2. Possibilitar a participação de todos os alunos independentemente do seu nível de competência, interesse ou conhe-
cimentos.
Ao estabelecer uma autêntica actuação conjunta entre os participantes, em que cada um possa realmente partici-
par em função das suas capacidades, o participante menos competente poderá ir experimentando e modificando a
sua capacidade de realizar as tarefas estipuladas e assim entrar realmente na ZDP. Para adequar a ajuda educativa
temos de ter informação sobre aquilo a que temos de nos adequar.
Sem possibilidades de participação efectiva do aluno também não há possibilidade de criação de ZDP. Mas essa
participação passa por muitos e diferentes factores, de entre os quais se destacam: o tipo de conteúdos a que se dá
prioridade no trabalho da aula, o tipo de actividades realizadas, o seu nível de complexidade, as possibilidades de
opção, os materiais e recursos de apoio.
Quando se trabalham conteúdos desprovidos da base experiencial e funcional, o efeito imediato pode ser a não
participação e a não implicação de alunos. O mesmo acontece se se apresentarem actividades do mesmo tipo, ou se
se adoptar exclusivamente uma metodologia expositiva, ou ainda se forem propostas actividades demasiadamente
abertas que exijam do aluno uma actuação autónoma, ou se se pedir que o aluno realize fichas individuais. Estas ati-
tudes podem pôr de lado os alunos que tenham mais dificuldades nesses tipos de actividades. Assim, o nível de difi-
culdade da actividade é decisivo na participação do aluno, bem como a diversificação de tarefas, de modo a permitir
alternativas ou opções com diversos níveis de execução final. O recurso a diferentes materiais de apoio pode ajudar
os alunos a dispor de mais meios para participarem nas actividades e tarefas da aula. O mesmo se passa com o esta-
belecimento de normas ou critérios de organização da aula. Também a este nível é possível deixar espaço para que
os alunos exponham os seus pontos de vista ou façam propostas de temas ou núcleos de interesse.
Sendo assim, algumas actuações concretas do professor no desenrolar da aula revelam-se muito importantes, como
a aceitação do contributo de um aluno, a estimulação à participação dos alunos que se mostram mais inibidos, a pro-
posta de espaços de trabalho em pequenos grupos, ou a procura da relação ou do contacto pessoal com alguns alunos.

3. Estabelecer um clima relacional, afectivo e emocional baseado na confiança, segurança e aceitação mútuas, e em
que tenham lugar o desejo de saber, a capacidade de espanto e o interesse por se conhecer a si próprio.
A criação de ZDP está dependente de aspectos cognitivos e intelectuais, mas também de outros de carácter rela-
cional, afectivo e emocional. A construção do último clima é tão importante para a existência de ZDP que justifica o
facto de poder considerar-se como núcleo básico inicial do trabalho educativo. Quando um grupo de alunos é marca-
do por uma história de insucessos, por desinteresses sucessivos, a ligação afectiva e emocional pode servir de apoio
aos aspectos cognitivos da aprendizagem e, por isso, transformar-se na tarefa prioritária do professor.
Além disso, actuar deste modo não significa desprezar os conteúdos curriculares. O currículo contempla atitudes,
valores e normas em pé de igualdade com os restantes conteúdos e o facto de só através destes conteúdos se poder
avançar para um clima afectivo e relacional anteriormente definido faz com que a equipa de professores possa adop-
tar um projecto de trabalho que tenha como principal orientação o ensino e a aprendizagem de determinadas normas,
atitudes e valores.

4. Introduzir modificações e adequações específicas na planificação a longo e a curto prazo, de acordo com o desen-
volvimento da própria actuação, em função da informação obtida a partir das actuações e produtos parciais realiza-
dos pelos alunos.
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É essencial para o apoio e a assistência na ZDP o acompanhamento das actuações dos participantes menos
competentes e a variação da intervenção resultante da informação obtida ao longo do acompanhamento. Isto confere
à ajuda na ZDP um carácter dinâmico e mutável.
Do ponto de vista do professor, esta variação pode e deve produzir-se a três níveis:
1º. introdução de adequações e modificações necessárias ao desenvolvimento de uma actividade ou tarefa, nomea-
damente retardar ou apressar uma explicação, modificar a ordem prevista para a mesma se uma pergunta do aluno
der azo a isso, alargar ou reduzir o tempo inicialmente previsto para uma tarefa, aproveitar uma intervenção impor-
tante para introduzir elementos ou relações não previstas no início, corrigir em grupo um exercício porque o aluno
revelou mais dificuldades do que se esperava...
2º. adequações na planificação inicial: alargar o número de actividades inicialmente previstas, reforçar certos aspectos
estudados, dedicar mais uma ou duas aulas a determinado conteúdo, acrescentar material caso os alunos revelem
dificuldades imprevistas; incluir material para a ampliação de conhecimentos, sugerir tarefas mais abertas e que
abranjam novas situações, exigir maior rigor ao realizado, reduzir a duração da tarefa caso os alunos reajam de
forma mais favorável que a inicialmente prevista.
3º. inclusão na planificação dos temas ou lições que estejam de acordo com as consequências extraídas da observa-
ção e avaliação anteriores: aproveitar um conteúdo que tenha ficado bem aprendido ou que se tenha revelado inte-
ressante para os alunos como ponto de partida para as aulas seguintes; retomar conteúdos anteriores ou introdu-
zir elementos de síntese ou de relação com o anterior, no caso de terem ficado dúvidas; recorrer a tipos de
actividades e a tarefas em relação às quais os alunos se tenham mostrado bastante motivados ou que os tenham
ajudado a aprender; apresentar instruções de maneira diferente no caso de as primeiras terem criado dificuldades
ou problemas de compreensão, introduzir novos tipos de actividades, recursos ou formas de organização da aula e dos
alunos quando as primeiras não deram os resultados esperados...
Isto implica uma atitude de observação e sensibilidade constantes em relação ao que os alunos fazem e dizem.
Uma atitude que interprete as prestações como indicadores do
estado em que os alunos se encontram no seu processo de
aprendizagem e dos elementos que lhes estão a prestar maior Isto implica uma atitude de observação e
ajuda ou a criar mais dificuldade. Uma atitude que se apoie em
sensibilidade constantes em relação ao que
meios concretos que prestem ajuda ao professor na obtenção
da informação necessária e/ou no registo ou armazenamento
os alunos fazem e dizem. Uma atitude que
dessa informação. interprete as prestações como indicadores do
Esta atitude de permanente avaliação e adequação não é estado em que os alunos se encontram no seu
contrária à planificação nem à explicitação precisa dos objec- processo de aprendizagem e dos elementos
tivos. Essa planificação e explicitação é um requisito impres- que lhes estão a prestar maior ajuda ou a criar
cindível para a adequação contínua, até porque só quando mais dificuldade. Uma atitude que se apoie
estão muito claros para o professor os objectivos a alcançar, em meios concretos que prestem ajuda ao
e o lugar a que pretendem chegar, é que ele será capaz de professor na obtenção da informação
fazer com que as adaptações realizadas não tragam consigo
necessária e/ou no registo ou
a perda da orientação do processo e desempenhem, efecti-
vamente, a sua missão de favorecer a aprendizagem desejada.
armazenamento dessa informação.
Aliás, só quando é perfeitamente claro para o professor aquilo
que os alunos, e ele próprio, têm de fazer a cada momento, é que
a situação na turma funciona fluidamente, permitindo espaço para a avaliação e observação do processo que se está
a desenvolver; de outra forma, a complexidade que caracteriza a sala de aula obrigaria o professor a dedicar todos os
seus recursos à obtenção do mínimo de fluidez necessária para que a situação não fique bloqueada.

5. Promover a utilização e aprofundamento autónomos, por parte dos alunos, dos conhecimentos que estão a aprender.
O ensino como ajuda adequada pretende sempre desenvolver a capacidade de compreensão e actuação autóno-
mas por parte do aluno. Assim sendo, não parecerá estranho que uma das características típicas da ajuda na ZDP seja
promover a utilização independente dos conhecimentos aprendidos. Isto implica que, na aula, haja dois tipos de actua-
ção diferentes, embora relacionados entre si. Por um lado, a previsão de espaços e de momentos em que os alunos
tenham de utilizar, quase sem ajuda, ou com um nível de ajuda baixo, aquilo que já aprenderam, como parte do pro-
cesso de ensino e aprendizagem e não apenas no momento de avaliação; por outro lado, a utilização de recursos e
ajudas que desenvolvam nos alunos a aprendizagem de estratégias e competências que lhes permitam continuar a
aprender, de forma autónoma, e a controlar e regular eficazmente os seus próprios processos de aprendizagem, no
presente e no futuro.
No primeiro caso de actuação, alguns recursos ou formas de intervenção podem constituir uma ajuda fundamen-
tal. É o caso da organização geral das actividades no âmbito de uma unidade didáctica ou tema em que predominem,
nos primeiros momentos, actividades e formas de organização que impliquem responsabilidade na utilização dos con-
teúdos, passando, progressivamente, para actividades e formas de organização que impliquem o uso autónomo dos
conhecimentos.
O ensino de estratégias de aprendizagem tem sido uma das questões educativas que tem suscitado o maior interesse,
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o maior número de investigações e publicações. Faremos apenas três considerações básicas. Primeira: as estratégias
de aprendizagem fazem parte dos conteúdos procedimentais, por isso quando se fala do ensino-aprendizagem deste
tipo de conteúdos estaremos a reportar-nos para o caso das estratégias. Segunda: tudo o que implique introduzir na
aula momentos de reflexão explícita de formas e critérios de avaliar e melhorar ajudará a aprendizagem destas estra-
tégias. Terceira: a esta aprendizagem aplica-se a mesma sequência progressiva válida para os outros conteúdos (uti-
lização muito apoiada pelo professor/utilização progressivamente mais autónoma).

6. Estabelecer relações entre os novos conteúdos e os conhecimentos prévios dos alunos.

Criar ZDP na aula implica estabelecer uma relação constante entre o que os alunos já sabem e aquilo que têm de
aprender. Tecer-se-á apenas duas considerações. Primeira: ao relacionar o que é conhecido com o que é novidade,
pode ser útil recorrer a dois tipos de conhecimento, partilhados por professor e alunos, como recurso facilitador: por
um lado, o conhecimento partilhado como resultado da experiência social comum dos alunos e, por outro, o conheci-
mento partilhado como resultado da história comum de aprendizagens realizadas na própria aula. Segunda: as deci-
sões a tomar quanto ao ordenamento dos conteúdos podem tornar-se um recurso muito importante na altura de esta-
belecer relações entre o já conhecido e o novo. O ir do mais geral e simples para o mais pormenorizado e complexo
pode facilitar o estabelecimento de relações significativas entre os diversos conteúdos com que o aluno se confronta
ao longo da sua escolaridade.

7. Utilizar a linguagem de forma clara e explícita, de modo

Actuar na ZDP implica fazer avançar o participante a evitar e controlar possíveis mal-entendidos ou in-
menos competente para formas mais elaboradas compreensões.
A linguagem tem lugar central na criação e intervenção
e mais ricas de compreender e representar
nas ZDP. É através dela que os participantes podem com-
determinada tarefa. Assim, a linguagem torna-se parar e modificar os seus esquemas de conhecimento e as
um instrumento decisivo e uma característica suas representações sobre o que está a ser ensinado e apren-
básica da ajuda na ZDP, porque ajuda os alunos dido. O uso adequado da linguagem pode garantir que não
a reestruturar e reorganizar as suas experiências haja mal-entendidos na comunicação, por isso, é funda-
e conhecimentos, aproximando os seus mental a utilização de formas de comunicação explícitas e
significados aos que são partilhados que se verifique, sistematicamente, se não há rupturas na
pelos adultos. comunicação.
Ora, isto implica usar um vocabulário adequado aos alunos;
definir, exemplificar ou caracterizar os vocábulos novos; estabelecer relações entre conceitos, princípios, procedimen-
tos, normas... que ajudem os alunos a compreendê-los claramente; apresentar formas alternativas de dizer a mesma
coisa. Por outro lado, implica que se seja explícito em relação às normas de funcionamento da aula e aos objectivos
que se pretendem atingir com esta ou aquela tarefa. Requer também controlo ao longo do processo, de modo a veri-
ficar a compreensão dos alunos, pedindo-lhes, por exemplo, que arranjem uma palavra para definir o tema e obser-
vando as suas reacções. Finalmente, é preciso estar atento à linguagem utilizada pelos alunos para garantir o rigor no
seu uso, estimulando a utilização das suas próprias palavras na definição de termos ou princípios, a procura de for-
mas de expressão alternativas e o emprego da linguagem escrita para aperfeiçoar a forma de escrever.
8. Utilizar a linguagem para recontextualizar e reconceptualizar a experiência
Actuar na ZDP implica fazer avançar o participante menos competente para formas mais elaboradas e mais ricas
de compreender e representar determinada tarefa. Assim, a linguagem torna-se um instrumento decisivo e uma carac-
terística básica da ajuda na ZDP, porque ajuda os alunos a reestruturar e reorganizar as suas experiências e conheci-
mentos, aproximando os seus significados aos que são partilhados pelos adultos.
Retomar o que qualquer aluno disse ou propôs e reinterpretá-lo ou reformulá-lo em termos linguisticamente mais
correctos; introduzir um conceito ou princípio como síntese de um conjunto de actividades ou tarefas;
mostrar a pertinência de um termo técnico na explicação de um fenómeno quotidiano; recapitular o
que se disse numa aula em termos mais formais e estruturados; constatar o emprego inadequado de
determinados usos da linguagem, são alguns dos exemplos de actuações diárias que respeitam o
papel da linguagem.

* Síntese e adaptação do capítulo 5 de O construtivismo na sala de aula, César Coll et al, Porto: 2001, Edições ASA

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