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CENTRO DE EDUCAO, COMUNICAO E ARTES

DEPARTAMENTO DE EDUCAO

PATRCIA FERREIRA TEODORO












AVALIAO DA APRENDIZAGEM NA EDUCAO
INFANTIL:
UM PROCESSO EM CONSTRUO











ORIENTADORA: PROF. DR. NADIA APARECIDA DE SOUZA


LONDRINA
2010

0

PATRCIA FERREIRA TEODORO
















AVALIAO DA APRENDIZAGEM NA EDUCAO
INFANTIL:
UM PROCESSO EM CONSTRUO







Trabalho de Concluso do Curso de
Licenciatura em Pedagogia, apresentado ao
Departamento de Educao da Universidade
Estadual de Londrina.

Orientadora: Prof.Dr Nadia Aparecida de
Souza












LONDRINA
2010

0

PATRCIA FERREIRA TEODORO





AVALIAO DA APRENDIZAGEM NA EDUCAO INFANTIL:
UM PROCESSO EM CONSTRUO





Trabalho de Concluso do Curso de
Licenciatura em Pedagogia, apresentado ao
Departamento de Educao da Universidade
Estadual de Londrina.


COMISSO EXAMINADORA




____________________________________
Prof Dr Nadia Aparecida de Souza.
Universidade Estadual de Londrina




____________________________________
Prof Dr. Neusi Berbel
Universidade Estadual de Londrina




____________________________________
Prof Dr. Martha Marcondes
Universidade Estadual de Londrina



Londrina, _____de ___________de _____.

0























Dedic Dedic Dedic Dedicatria atria atria atria

Pais e irmo,
Obrigada por serem fonte de incentivo para os
meus desafios, pronta dedicao e um colo
sempre acolhedor nos momentos de desalento.

Giordano,
Namorado e amigo, obrigada pela
compreensao, carinho, presena e incansavel
apoio ao longo do perodo de elaborao deste
trabalho.

1











Agradecimento Agradecimento Agradecimento Agradecimentos ss s
Foram inmeras as pessoas que participaram e ajudaram para o
xito desde trabalho, s quais, a minha gratido ser eterna.
No entanto agradeo,
Deus, por ser o meu pastor, iluminando meus caminhos, alm de
me carregar no colo nos momentos de provao,
Professora e Dr Nadia, pela dedicao, competncia,
responsabilidade e comprometimento com que encaminhou este trabalho,
Aos professores de faculdade, pelas contribuies na construo
dos meus conhecimentos.
s amigas, pelas palavras de apoio, companheirismo, pacincia e
amizade.



0

TEODORO, Patrcia Ferreira. Avaliao da aprendizagem na educao infantil:
um processo em construo. Londrina, Paran, 2010. 62p.. Trabalho de
Concluso de Curso (Graduao em Pedagogia) Universidade Estadual de
Londrina, Londrina, 2010.


RESUMO


A educao infantil no constitui mais um espao de guarda, mas de formao,
quando assegura a aprendizagem e o desenvolvimento da criana. Nesse sentido, a
literatura referente temtica amplia-se e passa a subsidiar a ao docente.
Todavia, cumpre questionar: quais contribuies o referencial terico oferece
relativamente ao conceito de avaliao formativa? Responder, sugeriu o
estabelecimento do objetivo geral: analisar o conceito de avaliao formativa
constante do referencial terico. A pesquisa bibliogrfica pautou-se em parmetros
temtico, lingustico, principais fontes e cronolgico. As quatro obras selecionadas
foram submetidas anlise de contedo. Em um primeiro momento, os conceitos
propostos pelos autores foram identificados e caractersticas conferidas avaliao
formativa foram destacados considerando a frequncia de sua indicao. No
segundo momento, a preocupao foi com a descrio e anlise de prticas
avaliativas que so enunciadas como favorveis educao infantil. Os resultados
revelaram haver proximidade entre os conceitos apresentados pelos autores, ao
indicarem dever a avaliao formativa ser efetivada no decorrer das atividades de
ensino e aprendizagem, bem como, ter por compromisso a superao das
dificuldades. Apenas duas das quatro obras apresentaram instrumentos avaliativos,
e so descritos em detalhes, mas no se verifica avanos quanto preocupao
com a ideia de coleta de dados, no fornecendo informaes que auxiliem o
professor no encaminhamento de aes de interveno aps a coleta. Por fim,
destaca-se a importncia de o professor romper com todo e qualquer vcio
classificatrio, assumindo o compromisso de efetivar atividades que garantam o
avanar progressivo das crianas em direo apropriao de sua herana cultural,
ultrapassando a inteno formativa para promover a interveno e,
consequentemente, a regulao da aprendizagem e do desenvolvimento de seus
alunos.

Palavras-chave: Ao docente, avaliao formativa, instrumentos avaliativos.

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TEODORO, Patrcia Ferreira. Learning evaluation on infantile education: a
process in construction. Londrina, Paran, 2010. 62p.. Trabalho de Concluso de
Curso (Graduao em Pedagogia) Universidade Estadual de Londrina, Londrina,
2010.


ABSTRACT


The infantile education is no longer a place of assistance, but of formation, while
ensuring learning and child development. in this sense, the literature on the subject
expands and starts to subsidize the teaching. however, we must ask: which offers the
theoretical contributions to the concept of formative evaluation? Reply suggested the
establishment of the general objective: to analyze the concept of formative evaluation
contained in the relevant theoretical. the literature search was based on parameters
thematic, linguistic, main sources and chronological. The four books selected were
subjected to content analysis. at first, the concepts proposed by the authors were
identified and characteristics conferred on the formative evaluation were highlighted
considering the frequency of his statement. in the second stage, the concern was
with the description. In the second stage, the concern was with the description and
analysis of evaluation practices that are set out in favor of infantile education. The
results revealed that there is proximity between the concepts presented by the
authors to indicate the formative evaluation should be effected in the course of
teaching and learning, as well as have the commitment to overcome difficulties. Only
two of the four books presented evaluative instruments, these are described in detail,
but there is progress regarding concerns about the idea of collecting data, not
providing information that helps the teacherin guiding the actions of intervention after
collection. Finally, we highlight the importance of teachers break any defect
classification, pledging to accomplish activities that ensure children move
progressively towards the appropriation of their cultural heritage, beyond the intention
to promote training, intervention and the regulation of learning and the development
of their students.

Key words: teacher action, formative evaluation, evaluative instruments.



0
























A [avaliao] o que me
possibilita o exerccio do
aprendizado do olhar. Olhar
como sair de dentro de
mim para ver o outro.
partir da hiptese do
momento da educao que
o outro est para colher
dados da realidade, para
trazer de volta para dentro
de mim e repensar as
hipteses. uma leitura da
realidade para que eu
possa me ler.

FREIRE, M., 1989.
0

SUMRIO


1 INTRODUO ....................................................................................................... 9

2 A AVALIAO FORMATIVA NA EDUCAO INFANTIL ................................... 16
2.1 EDUCAO INFANTIL E AVALIAO: INSERO NO CAMPO LEGAL ................................ 19
2.2 AVALIAO DA APRENDIZAGEM: SOB FOCO TERICO ................................................. 23

3 ATIVIDADES AVALIATIVAS: do como ao porque avaliar ................................. 33
3.1 DESCREVENDO AS ATIVIDADES AVALIATIVAS ............................................................. 34
3.2 PARA ALM DA ATIVIDADE ....................................................................................... 44

CONSIDERAOES FINAIS ...................................................................................... 48

REFERNCIAS ......................................................................................................... 52

ANEXOS ................................................................................................................... 55
ANEXO A FICHA DE TRANSCRIO DA ATIVIDADE DO TABULEIRO DE HISTRIAS ............ 56
ANEXO B FICHA DE OBSERVAO DO TABULEIRO DE HISTRIAS.................................. 57
ANEXO C FICHA DE RESUMO DO TABULEIRO DE HISTRIAS ......................................... 58
ANEXO D MAPA SOCIAL .......................................................................................... 59
ANEXO E FICHA DE OBSERVAO DA MAQUETE DE SALA DE AULA ............................... 60
ANEXO E FICHA DE OBSERVAO DA MAQUETE DE SALA DE AULA
(CONTINUAO) ........................................................................................................... 61
ANEXO F FICHA DE OBSERVAO DO CURSO OBSTCULOS ........................................ 62





12
1 INTRODUO

O conhecimento exige uma presena curiosa do sujeito em
face do mundo. Requer uma ao transformao sobre a
realidade. Demanda uma busca constante. Implica em
inveno e em reinveno.
Paulo Freire, 1983

As ideias a respeito da Educao Infantil, nos dias de hoje, centram-
se em uma nova viso de criana e em uma proposta educacional moderna, que vm
revisando se no revisitando o atendimento destinado faixa etria de zero a seis
anos. Isso porque, ao longo dos ltimos anos, o conceito de infncia foi sendo
modificado em consonncia com as transformaes impostas pelos novos tempos.
Se por muito tempo a perspectiva que prevaleceu no campo da
educao infantil foi a da assistncia, como se esse tempo e espao de formao
cumprissem apenas a funo/misso de [...] atender s necessidades da me
trabalhadora de guardar as crianas, liberando a me para o trabalho (GARCIA,
1993, p.9), progressivamente, fortaleceu-se a compreenso de que aprendizagem e
desenvolvimento precisam ser assegurados nos contextos escolares desde a mais
tenra idade.
Conquistar esse reconhecimento, todavia, demandou tempo, esforos
e mudanas paradigmticas. A necessidade por pr-escola aparece, historicamente,
como reflexo direto das grandes transformaes sociais, principalmente aquelas
ocorridas a partir do sculo XVIII. Eram as creches que surgiam, com carter
assistencialista, visando a afastar as crianas pobres do trabalho servil imposto pelo
sistema capitalista em expanso, alm de servirem como guardis de crianas rfs e
filhas de trabalhadores. Nesse sentido, a pr-escola tinha como funo principal a
guarda das crianas (CARRIJO, 2003).
Portanto, no perodo precedente proclamao da Repblica,
observam-se no Brasil iniciativas isoladas de proteo infncia, sendo muitas delas
orientadas ao combate das altas taxas de mortalidade infantil, com a criao de
entidades de amparo. No final do sculo XIX, as preocupaes quanto ao
atendimento de crianas de zero a seis anos persistem, pois mesmo nas salas dos
13
jardins de infncia predominava a concepo de ateno infncia como guarda, de
tal forma que eram identificadas como recintos de asilos, destinados ao mero
depsitos de crianas.
A partir da dcada de 1980, questionamentos passam a ser propostos
a respeito da educao infantil, demandando discusses e anlises que redundaram
no reconhecimento em texto constitucional das creches e pr-escolas como direito da
criana e dever do Estado. Na dcada de 1990, entra em vigor a nova Lei de
Diretrizes e Bases LDB (BRASIL, 1996), garantindo a Educao Infantil como etapa
inicial da Educao Bsica, o que constitui uma conquista histrica, que retira as
crianas pobres de seu confinamento em instituies vinculadas a rgos de
assistncia social.
Com a LDB (BRASIL, 1996), a criana passa a ser reconhecida como
um ser social, histrico, integrante de uma determinada classe e imersa em uma
cultura. Destarte, a educao infantil passa a ter por finalidade complementar ao
da famlia e da comunidade, considerando o compromisso com a promoo do
desenvolvimento integral da criana.
Diante desse novo contexto, as preocupaes com a infncia vm
demandando mudanas, exigindo compromisso com a formao e com o
desenvolvimento do educando. Porm, aprender e desenvolver na educao infantil
no podem configurar-se antecipao do que ou do como se d aprender e
desenvolver no ensino fundamental.
A educao infantil precisa reconhecer e respeitar a especificidade da
criana de zero a cinco anos. As formas de ensinar precisam ser adequadas s
particularidades desse educando, bem como, os procedimentos avaliativos,
necessitam voltar-se para a compreenso dos processos de apropriao e construo
do saber, antes de ater-se a produtos e padres to frequentes nas demais etapas
de escolarizao.
Aprender no pode ser como um jogo de encaixe, no qual a tarefa
encontrar o lugar certo para cada figura, sem espao para a criao, para a produo
de uma soluo diversa, para o rompimento com o previamente estabelecido.
Aprender no pode ser apenas reproduzir respostas j enunciadas ou propor
solues que so apenas a reproduo de um modelo padro. A resposta enunciada,
14
o modelo padro, constituem as balizas de uma avaliao centrada na classificao e
na hierarquizao. Assim, [...] a criana deve ser avaliada em funo deste padro e
permanentemente moldada at que se encaixe perfeitamente, sem resistncias, sem
que se tenha que forar, no espao reservado para ela (ESTEBAN, 1993, p.22).
A educao infantil no tem por finalidade abrigar a criana enquanto
a me trabalha, bem como no se destina ao seu preparo ou formatao para o
ensino fundamental. Nesse espao, aprender no consumir informaes externas
ao sujeito como verdades absolutas e imutveis, a serem reproduzidas
ordenadamente, hierarquicamente. Por sua vez, avaliar, nesse tempo, nada mais
que comparar o realizado pela criana com padres de desenvolvimento e
aprendizagem previamente definidos e estticos, objetivando apenas verificar os
conhecimentos e habilidades alcanados para proceder classificao,
hierarquizao dos melhores at os no to bons.
O modelo classificatrio no pode se fazer presente na educao
infantil, principalmente porque a avaliao deve estar continuamente a servio da
prtica pedaggica para melhor-la e, em consequncia, favorecer e otimizar a
aprendizagem e o desenvolvimento. Avaliar precisa ser, acima de tudo, um ato
amoroso a revelar-se na acolhida e no no julgamento (LUCKESI, 1995), para que,
juntos, professor e aluno, possam buscar caminhos para mudanas, tendo em vista
uma tomada de deciso no sentido de criar condies para alcanar aquilo que se
est buscando ou construindo em termos de aprendizagem (STAINLE; SOUZA,
2007).
O exerccio de um processo avaliativo preocupado com a promoo
da aprendizagem e do desenvolvimento, a implementao de uma avaliao
formativa, principalmente na educao infantil, precisar a cada dia mais um pouco
configurar-se realidade. Todavia, ao olhar para o passado e apreender como se foi
constituindo essa fase de escolarizao, algumas inquietaes vo emergindo: Qual o
conceito de avaliao formativa enunciado em referencial terico destinado
educao infantil? Quais as propostas avaliativas divulgadas para esse nvel de
escolarizao? Como experincias avaliativas descritas e analisadas podem contribuir
para aperfeioar a ao avaliativa dos professores de educao infantil?
Essas questes, que giram no entorno de dois conceitos educao
infantil e avaliao da aprendizagem , foram traduzidas em um problema: quais
15
contribuies o referencial terico oferece para a consecuo de processo
avaliativo formativo na educao infantil? Desvend-lo orientou para
estabelecimento do objetivo geral a ser perseguido: analisar as contribuies
advindas do referencial terico para a implementao da avaliao formativa na
educao infantil.
Todavia, alcanar o objetivo maior exigiu o estabelecimento de
objetivos especficos, que orientaram as aes efetivadas no decorrer do estudo. Os
objetivos especficos so: (a) apreender o conceito de avaliao prevalecente em
referencial terico pertinente educao infantil; (b) destacar, no referencial terico
utilizado, prticas avaliativas, descrevendo-as e analisando-as pelo compromisso
formativo que enunciam; e, (c) destacar na literatura informaes acerca de
possibilidades avaliativas contributivas para promoo da aprendizagem e do
desenvolvimento na educao infantil.
Para a realizao do estudo a opo foi pela pesquisa bibliogrfica
como metodologia de investigao. A pesquisa bibliogrfica um procedimento
metodolgico que se oferece como possibilidade na busca de solues para o
problema de pesquisa (LIMA; MIOTO, 2007). Para Boccato (2006, p.266), pesquisa
bibliogrfica o processo pertinaz de buscar solues para [...] um problema
(hiptese) por meio de referenciais tericos publicados, analisando e discutindo as
vrias contribuies cientficas.
Trabalhar com esse tipo de pesquisa significa realizar um movimento
incansvel de apreenso dos objetivos, de observncia das etapas, de leitura, de
questionamento e de interlocuo crtica com o material bibliogrfico (LIMA; MIOTO,
2007). Este procedimento no significa uma reviso de literatura ou de bibliografia.
mais que isto. A reviso bibliogrfica apenas uma etapa de toda e qualquer
pesquisa, muitas vezes antecedente sua implementao, enquanto a pesquisa
bibliogrfica [...] implica em um conjunto ordenado de procedimentos de busca por
solues, atento ao objeto de estudo e que, por isso, no pode ser aleatrio (LIMA;
MIOTO, 2007, p.38).
Salvador (1976), por sua vez, define pesquisa bibliogrfica como
aquela na qual o pesquisador se utiliza de documentos, estudos, literatura e autores
para explorar o objeto de estudo e tecer as prprias consideraes sobre o mesmo.
Desse modo, evidencia-se como opo metodolgica, quando se configura como o
16
nico caminho para responder ao problema de pesquisa e orientar para o alcance do
objetivo estabelecido.
A realizao de uma pesquisa bibliogrfica demanda cuidados e a
observncia de etapas. Por isso, a investigao das solues, primeira fase desse
estudo, comprometeu-se com a coleta da documentao pela consecuo de duas
aes complementares e interdependentes: levantamento da bibliografia e
levantamento das informaes contidas na bibliografia (SALVADOR, 1986; LIMA;
MIOTO, 2007). A ateno, nesta fase, voltou-se para a anlise exaustiva das
informaes presentes no material pesquisado.
A recolha dos dados exigiu o delineamento claro dos critrios que
orientariam a seleo do material a constituir fonte de informaes. Por isso,
enquanto parmetro temtico, definiu-se obras que fossem destinadas Educao
Infantil e apresentassem em seu ttulo ou ndice o termo avaliao. Como
parmetro lingustico, estabeleceu-se obras escritas em portugus. Enquanto
principais fontes foram delimitadas aquelas publicadas por editoras nacionais sob o
formato de livro. Finalmente, enquanto parmetro cronolgico a escolha incidiu
sobre aqueles publicados aps a LDB (BRASIL, 1996).
Quatro obras foram selecionadas. A primeira, organizada por Egle
Bechi e Anna Bondioli, intitulada Avaliando a pr-escola: uma trajetria de
formao de professores, foi publicada pela Editora Autores Associados, em 2003.
Outra obra selecionada foi o livro intitulado O jogo do contrrio em avaliao, da
professora Jussara Hoffamann, publicado pela Editora Mediao, em 2005. A terceira
obra tem por ttulo Projetos pedaggicos na educao infantil, de autoria de Maria
Carmen Silveira Barbosa e Maria da Graa Souza Horn, foi editado por Artmed, em
2008. A ltima obra, de autoria de Mara Krechevsky, tem por ttulo Avaliao em
Educao Infantil, tendo sido publicada pela Editora Artmed, em 2001.
A leitura, na pesquisa bibliogrfica, apresenta-se como a principal
tcnica, pois ela permite identificar as informaes e os dados presentes no material
selecionado, bem como verificar as relaes existentes entre eles, a fim de analisar
e determinar sua relevncia para o estudo. Todavia, importante destacar que tal
leitura no qualquer leitura, mas uma que se desenvolve em conformidade com
etapas sequenciais.
17
As etapas ou formatos da leitura so: (a) leitura de
reconhecimento do material bibliogrfico; (b) leitura exploratria; (c) leitura seletiva;
(d) leitura reflexiva ou crtica; e (e) leitura interpretativa (SALVADOR, 1986; LIMA;
MIOTO, 2007).
A leitura de reconhecimento do material bibliogrfico, primeira etapa,
nada mais que [...] uma leitura rpida que objetiva localizar e selecionar o material
que pode apresentar informaes e/ou dados referentes ao tema (SALVADOR,
1986, p.79).
A segunda etapa a leitura exploratria, que apesar de rpida e
superficial, permite aquilatar a relevncia das informaes para o estudo, isso requer
por parte do pesquisador domnio da literatura e habilidade no manuseio das
publicaes cientficas (SALVADOR, 1986, p.80).
A leitura seletiva, terceira etapa, implica na delimitao do material
pertinente, porque apresenta as informaes pertinentes ao objeto de estudo, por
isso, constitui [...] momento de seleo das informaes e/ou dados pertinentes e
relevantes, quando so identificadas e descartadas as informaes e/ou dados
secundrios (LIMA; MIOTO, 2007, p.41).
A etapa de leitura reflexiva ou crtica complexa e exige cuidado e
preparo, pois envolve o estudo crtico do material no intuito de selecionar, ordenar e
sumarizar informaes. Nessa etapa, no interessa o posicionamento do
pesquisador em relao s ideias do autor, mas a compreenso das afirmaes
efetivadas por este e das razes de seus posicionamentos (SALVADOR, 1986;
LIMA; MIOTO, 2007).
A ltima etapa aquela que mais exige do pesquisador. A leitura
interpretativa demanda a correlao das ideias destacadas nas obras investigadas e
o problema a direcionar o estudo. Desse modo, [...] implica na interpretao das
ideias do autor, acompanhada de uma inter-relao destas com o propsito do
pesquisador. [por isso] requer uma associao de ideias, transferncia de situaes,
comparao de propsitos, liberdade de pensar e capacidade de criar (LIMA;
MIOTO, 2007, p.41).
Debruar-se sobre o material e nele pinar informaes relevantes
e pertinentes ao objeto de estudo foi tarefa difcil e muito exigente. Para orientar
18
essa etapa foram estabelecidas duas grandes categorias de informao a serem
destacadas: conceito de avaliao da aprendizagem e prticas avaliativas de
natureza formativa. O fichamento foi essencial e dele constaram destaques
elucidativos das categorias enunciadas.
A composio do texto decorreu das leituras reflexiva e
interpretativa. Primeiramente, leu-se para destacar o proposto pelos autores. No
importava tecer julgamentos acerca do contedo das ideias explicitadas, mas
analisar as aproximaes que evidenciavam em relao ao objeto de estudo.
Somente aps a apropriao do explicitado tornou-se possvel o estabelecimento de
relaes entre o expresso na literatura e o problema de pesquisa. O resultado no
se apresentou no formato de respostas, mas de sugestes ou enunciao de
possibilidades para os professores que atuam na educao infantil e almejam
exercer uma avaliao que lhes permita ensinar melhor e s crianas aprenderem e
se desenvolverem mais.
A composio do texto tomou por orientao as categorias que
direcionaram a seleo das informaes no material de leitura. Assim, o primeiro
captulo aborda o conceito de avaliao enunciado para a Educao Infantil. O foco
foi detectar aproximaes ou afastamentos em relao efetivao de uma
avaliao semelhante quela praticada no Ensino Fundamental e, geralmente, mais
preocupada com classificao dos alunos.
No segundo captulo a preocupao foi com a descrio e anlise de
prticas avaliativas que so enunciadas como favorveis e adequadas educao
infantil. Longe de constituir-se um receiturio, o texto pretendeu oferecer subsdios
para os iniciantes ou para aqueles que pouco conhecem ou compreendem o
exerccio de uma avaliao com inteno formativa.
Finalmente, nas consideraes finais, so apresentadas
ponderaes pessoais em relao ao significado da avaliao da aprendizagem no
contexto da educao infantil, destacando a importncia de o professor romper com
todo e qualquer vcio classificatrio, assumindo o compromisso de efetivar atividades
que garantam em alguma medida o avanar progressivo das crianas em
direo apropriao de sua herana cultural.
19
2 A AVALIAO FORMATIVA NA EDUCAO INFANTIL

A principal meta da educao criar homens que sejam
capazes de fazer coisas novas, no simplesmente repetir o
que outras geraes j fizeram. Homens que sejam criadores,
inventores, descobridores. A segunda meta da educao
formar mentes que estejam em condies de criticar, verificar
e no aceitar tudo que a elas se prope.
Jean Piaget, 2003


Avaliar a aprendizagem do aluno uma constante no decorrer do
tempo. H muito, estudiosos e pesquisadores intentam enunciar alternativas mais
eficientes e eficazes para mapear o quanto e o como o aluno aprendeu. Se em um
momento, esta preocupao tinha por intuito maior separa os bons dos maus alunos,
classificando-os em decorrncia dos resultados obtidos, em outro, o foco deslocou-se
para a apreenso das dificuldades ainda presentes, visando a implementao de
alternativas de superao.
Infelizmente, ainda hoje persistem professores acreditando que
avaliar apenas separar o joio do trigo, porque resultados expressos em testes,
provas ou trabalhinhos laboriosamente preparados pelas crianas no reproduzem o
modelo esperado. A atividade realizada precisa resultar bonitinha, na mesma
perspectiva daquela de quem a prope, como se [...] o principal objeto da avaliao
[...] fosse a verificao da possibilidade que cada criana apresenta de se limitar e se
enquadrar na forma que lhe dada (ESTEBAN, 1993, p.30).
A avaliao da aprendizagem no pode restringir-se a momentos
pontuais ou limitar-se utilizao de tcnicas mais favorveis mera repetio
mecnica de informaes, como geralmente so as provas e testes. Ela necessita
configurar-se como um processo contnuo, efetivado dia aps dia e todos os dias,
visando a identificao, compreenso e superao dos erros, pela reconfigurao da
ao pedaggica e encaminhamento do aluno para apropriao dos objetivos
relevantes para a aprendizagem e o desenvolvimento.
O exerccio de uma prtica avaliativa compromissada com a
aprendizagem e o desenvolvimento integral da criana uma possibilidade a ser
20
transformada em realidade pela ao docente. Esta avaliao apresenta
compromisso formativo ao configurar-se como instrumento mediador da ao
pedaggica, ao favorecer diagnosticar e investigar informaes que viabilizam ao
professor ensinar melhor e ao aluno aprender mais.
A avaliao formativa consiste em uma prtica educativa
contextualizada, flexvel, interativa, presente no cotidiano da sala de aula, de maneira
contnua e dialgica (FREIRE,1975; ROMO, 1999). Ela uma prtica a subsidiar o
professor na coleta de informaes relevantes acerca das dificuldades de
aprendizagem de seus alunos. A partir destas informaes cumpre-lhe aperfeioar o
ensino introduzindo alteraes metodolgicas no intuito de levar os alunos a
conseguirem desenvolver as competncias e habilidades essenciais, em consonncia
com as suas possibilidades reais.
Coerente com essa perspectiva, o alcance de objetivos por parte de
cada aluno passa a ser o alvo a exigir do professor clareza do que fundamental em
termos de aprendizagem e desenvolvimento junto s crianas postas sob sua
responsabilidade. Nesse sentido, para melhorar a qualidade do ensino preciso
conhecer as dificuldades e equvocos na apropriao do saber para, ento, propor
intervenes ajustadas e pertinentes.
Para Zabala (1998), fundamental que dimenso tcnica
preocupao sempre presente entre os professores quando da avaliao da
aprendizagem some-se uma preocupao ainda maior com a dimenso humana,
com o respeito aos partcipes do processo, com a promoo da interao e da
solidariedade, antes de privilegiar a competio e segregao. Ele afirma (1998,
p.210) que
Dificilmente podemos conceber a avaliao como formativa se no
nos desfizermos de algumas maneiras de fazer que impedem mudar
as relaes entre alunos e professor. Conseguir um clima de respeito
mtuo, de colaborao, de compromisso com um objetivo comum
condio indispensvel para que a atuao docente possa se
adequar s necessidades de uma formao que leve em conta as
possibilidades reais de cada aluno e o desenvolvimento de todas as
capacidades. [...] um clima de cooperao e cumplicidade, a
melhor maneira de que dispomos para realizar uma avaliao que
pretende ser formativa.
Essa preocupao estende-se para outros tericos e estudiosos do
21
tema avaliao da aprendizagem. Perrenoud (1992; 1999) destaca a importncia de,
em uma avaliao transformadora, porque efetivada em sua dimenso formativa, os
espaos para a confiana e a cumplicidade entre os alunos, bem como entre estes e
o professor precisam ser progressivamente ampliadas, principalmente pela
promoo de feedback contributivo superao das dificuldades de aprendizagem.
Hadji (2001), quando elucida o significado da avaliao formativa, refere-se
relevncia da diversificao do instrumental para coleta (individuais e coletivos),
necessidade de valer-se dos resultados como aspectos a serem analisados para, em
decorrncia, recompor o ensino em adequao s necessidades de aprendizagem.
Hoffmann (2005, p.23) pontua a importncia da avaliao da
aprendizagem enquanto um espao para a ampliao da [...] confiana mtua e da
reciprocidade do pensamento educador / educando. De tal modo, a avaliao da
aprendizagem [...] tem por inteno promover melhores oportunidades de
desenvolvimento dos alunos e de reflexo crtica da ao pedaggica, a partir de
desafios intelectuais permanentes e de relaes afetivas equilibradas.
Luckesi (1995) expressa sua preocupao em ter na avaliao da
aprendizagem um ato amoroso. Para ele, respeito, reciprocidade, partilha e
comprometimento com o outro so elementos fundamentais ao exerccio da ao
avaliativa, principalmente porque seu compromisso maior deve repousar no
diagnstico das dificuldades para, na sequncia, dedicar-se sua alterao pelo
alcance de uma aprendizagem mais plena. Sem depreciar ou condenar a
inadequao, a avaliao acolhe para depois transformar e aperfeioar.
A avaliao formativa de suma importncia para o processo de
ensino aprendizagem em todos os nveis escolares, inclusive na educao infantil,
pois se deve considerar que as crianas, nesta faixa etria, superam geralmente
a fase de pensamento mais egocntrico, no qual difcil sair do prprio ponto de
vista e lidar com relaes, conceitos e processos cognitivos cada vez mais
sofisticados. Justamente por isso, sempre muito importante pensar na utilizao de
materiais concretos, para que as crianas possam experimentar diferentes hipteses
e construir suas aprendizagens. Mais, justamente por isso, levantar informaes
relevantes quanto ao como ao quanto as crianas aprendem, as dificuldades que
enfrentam, os erros que cometem, fundamental para o educador, pois somente
assim ele poder conceber e implementar intervenes ajustadas s necessidades e
22
particularidades da criana.
A avaliao se destina a obter informaes e subsdios capazes de
favorecer o desenvolvimento das crianas e ampliao de seus conhecimentos.
Nesse sentido, as situaes avaliativas no devem limitar-se medida, sinalizao
de erros e acertos. Elas, na verdade, devem constituir fontes informacionais s quais
o professor se reportar para analisar o que precisa ser melhorado no ensino e,
depois, conceber e implementar aes pedaggicas que auxiliem a criana que
ainda no conseguiu aprender.


2.1 EDUCAO INFANTIL E AVALIAO: INSERO NO CAMPO LEGAL


As atuais conquistas ocorridas no Brasil, no mbito da educao
infantil, foram resultado do trabalho de educadores que, por entenderem a
importncia de investir na educao das crianas dessa faixa etria, valorizaram
esta etapa de escolarizao enquanto contributiva para a formao plena e
desenvolvimento integral do educando (FREIRE, 1967; PIAGET, 1970; SOUZA;
SILVA, 1997; BONDIOLI; 1998; KRAMER, 1999; HOFFMANN, 2007).
Cada vez mais, a educao e o cuidado na primeira infncia so
assuntos tratados como prioritrios por governos e organizaes da sociedade civil,
por um nmero crescente de profissionais da rea pedaggica e de outras reas do
conhecimento, que [...] vem na Educao Infantil uma verdadeira ponte para a
formao integral do cidado (BARROS, 2008, p.4).
A partir da preocupao com a implementao do ensino e com a
aprendizagem na educao infantil, foram propostos documentos a fim de assegurar
a formao integral e o pleno desenvolvimento da criana. Trs desses documentos
norteadores da educao bsica so: a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional LDB (BRASIL, 1996), o Plano Nacional de Educao PNE (BRASIL,
2006) e os Parmetros Curriculares Nacionais PCN (BRASIL, 1998).
A implementao destes documentos buscou garantir que as
23
prticas realizadas pelas instituies, como as atividades de ensino, de
aprendizagem e de avaliao, proporcionassem o desenvolvimento integral das
crianas de at seis anos, em complementao ao da famlia e da comunidade.
Ainda, para garantir uma educao de qualidade configura-se imprescindvel que os
educandos tenham acesso a espaos adequados, profissionais habilitados e
materiais pedaggicos pertinentes.
O atendimento s crianas de zero a seis anos reconhecido na
Constituio Federal (BRASIL, 1988, art. 208, inciso IV), que determina ser ele um
dever do Estado e um direito da criana. Esse atendimento tambm se destaca
como direito no Estatuto da Criana e do Adolescente (BRASIL, 1990). E,
reafirmando essas mudanas, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
1
,
(BRASIL, 1996) estabelece o vnculo entre o atendimento s crianas de zero a seis
anos e a educao.
Essa preocupao com o atendimento s crianas dessa faixa
etria, visando ao seu desenvolvimento integral, aparece claramente no art. 29, da
LDB (BRASIL, 1996), o qual apresenta o modelo de trabalho pedaggico a ser
utilizado pelas instituies de educao infantil.
Art. 29 A educao infantil, primeira etapa da educao bsica tem
como finalidade o desenvolvimento integral da criana ate seis anos
de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social,
complementando a ao da famlia e da comunidade (LDB, 1996)
A preocupao com a avaliao uma tnica da LDB (BRASIL,
1996). So pelo menos vinte e seis referncias explcitas idia relativas de avaliar,
estando elas relacionadas s instituies, aos alunos, aos docentes e ao processo
educativo como um todo. Segundo o art. 31, da LDB (BRASIL, 1996), a avaliao na
educao infantil deve basear-se na consignao e na anlise da evoluo da
progresso da criana, no tendo, portanto, como objetivo a promoo/reteno em
decorrncia do alcance ou no de pr requisitos indicados como necessrios para
o acesso ao ensino fundamental.
A lei traz uma posio clara contra as prticas de algumas

1
Na LDB (1996), a educao infantil visa atender crianas de 0 6 anos. Porm, com o Pojeto de Lei
n 144/2005, foi estabelecido a durao minina de 9 anos para o ensino fundamental, com matricula
obrigatria a partir de 6 anos, estipulando o novo modelo de pr escola que passa a atender crianas
at 5 anos e no mais 6.
24
instituies que retm as crianas na pr escola at que se alfabetizem, impedindo
seu acesso ao ensino fundamental (BRASIL, 1996). A avaliao, na educao
infantil, no pode ter por propsito a classificao ou a hierarquizao das crianas,
como se algumas estivessem aptas e outras no para progredirem em seu processo
de formao. Sua finalidade acompanhar e oferecer informaes favorecedoras do
aperfeioamento do ensino e ampliao das possibilidades de aprendizagem. O art.
31, da LDB (BRASIL, 1996), bastante elucidativo quando estabelece: Na
educao infantil a avaliao far-se- mediante acompanhamento e registro de seu
desenvolvimento, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino
fundamental.
A avaliao, para a LDB (BRASIL, 1996), deve ser orientadora da
ao educativa, visando ao seu aprimoramento, pressupondo o delineamento de
objetivos claros e pertinentes, orientadores dos critrios estabelecidos como
essenciais ao mapeamento das aprendizagens edificadas e desenvolvimento
alcanados.
Para acompanhar as realizaes e produes infantis, no somente
analisando o efetivado, mas aquilatando o quanto ainda precisa ser implementado
para alcanar mais, aproximando-se dos objetivos estabelecidos, o professor da
educao infantil precisa desenvolver habilidades de observao e registro da
aprendizagem do aluno e, tambm, adquirir o hbito de refletir constantemente
acerca de sua prtica, aperfeioando-a (RAMAL, 1998).
O segundo documento legal norteador da educao infantil, o PNE
(BRASIL, 2006), foi elaborado pelo Ministrio da Educao, fundamentado na LDB
(BRASIL, 1996), constituindo um plano do governo que estabelece diretrizes, metas
e prioridades para o setor educacional brasileiro, intentando a melhoraria da
qualidade de ensino em todo o pas. Entre as principais proposies, esto a
universalizao do ensino em todo o Brasil e a criao de incentivos para que todos
os alunos concluam a educao bsica. Esse plano estabelece parmetros de
qualidade dos servios de educao infantil, apresentando a avaliao como
procedimento para a adoo de medidas compromissadas com a melhoria da
qualidade do ensino (CONAE, 2010).
25
A PNE Infantil (BRASIL, 2006) destaca a importncia da
educao infantil para a formao integral da criana, para o desenvolvimento de
sua capacidade de aprender e, ainda, refora a importncia de reconhecer, nessa
etapa de escolarizao, mais um momento para promover um processo formativo
favorvel ao exerccio pleno da cidadania Com isso, a avaliao assume a funo
de contribuir para a formao plena e para o desenvolvimento integral do
educando. No mais um momento estanque, destinado verificao de
informaes retidas, a avaliao da aprendizagem passa a constituir parte do
trabalho pedaggico, pois compromissada com o aperfeioamento do ensino.
A avaliao, na educao infantil, pode e precisa envolver,
progressivamente, a comunidade escolar, por configurar-se participativa e
includente ao fundamentar-se em princpios ticos, democrticos, autnomos e
coletivos. (BRASIL, 2006). Portanto, conforme esclarece a CONAE (2010, p.25), os
processos de avaliao precisam ser
[...] capazes de assegurar a construo da qualidade social inerente
ao processo educativo, de modo a favorecer o desenvolvimento e a
apreenso de saberes cientficos, artsticos, tecnolgicos e scio-
histricos, compreendendo as necessidades do mundo do trabalho,
os elementos materiais e a subjetividade.
Por fim, outros documentos que vm para auxiliar nas prticas da
educao bsica so os PCN (BRASIL, 1998), que se propem a constituir um
modelo a ser seguido pelas escolas. Ao ser introduzido no cenrio nacional, a sua
aplicao provoca muitas mudanas no ensino praticado na educao infantil.
Estes documentos constituem-se em um conjunto de orientaes
pedaggicas, contributivas com a realizao de prticas educativas de qualidade e
que, portanto, configurem-se como promotoras das condies necessrias para o
desenvolvimento da autonomia das crianas.
A funo dos PCN (BRASIL, 1998) servir como um guia de
reflexo de cunho educacional sobre objetivos, contedos e orientaes didticas
para os profissionais que atuam diretamente com crianas de zero a seis anos,
respeitando seus estilos pedaggicos e a diversidade cultural brasileira. Foram
escritos para cumprirem a funo de prover orientaes pedaggicas para os
educadores, pois eles podem ser utilizados para consultas e como base para a
26
elaborao de projetos. Por no ser uma lei e sim um referencial, uma proposta
flexvel, aberta e no obrigatria, que pode auxiliar os sistemas educacionais, bem
como as inmeras instituies de ensino, quando traduz a vontade dos sujeitos
envolvidos com a educao infantil (SHWINN, 2009).
De acordo com os PCN (BRASIL, 1998) para a educao infantil, as
crianas tm o direito de viver experincias prazerosas nas instituies. A qualidade
dessas experincias, que contribuiro para o processo de desenvolvimento e
aprendizagem, devem basear-se no respeito aos direitos e individualidade; na
observncia do brincar como forma de expresso e interao; na garantia de acesso
aos bens socioculturais, ampliando o desenvolvimento das capacidades; na
considerao da socializao e integrao por meio da insero nas mais
diversificadas prticas sociais, sem discriminao; e, finalmente, no atendimento aos
cuidados associados ao desenvolvimento da identidade e da autonomia.
Em relao avaliao na educao infantil, os PCN (BRASIL,
1998) esclarecem ser fundamental que o professor atue de maneira prxima s
crianas e tenha sempre em mente seus objetivos de ensino, tanto para planejar as
atividades, bem como, para orientar as aes implementadas e atitudes levadas a
termo, afinal tudo deve convergir no sentido de atender ao desenvolvimento e
aprendizagem dos alunos.
Portanto, considerando os trs documentos que oferecem balizas
para a educao infantil, evidencia-se a importncia conferida a uma avaliao
compromissada com a formao integral da criana, com o seu pleno
desenvolvimento. Ensinar e aprender so preocupaes dessa e de outras etapas
de escolarizao. Todavia, ambos os processos dependem de como um terceiro
efetivado: a avaliao. Esta no est para pontuar ou rotular, mas para contribuir
com o progresso e a evoluo, quando, respeitando o j alcanado, oferece
subsdios para melhor tracejar o que ainda precisa ser perseguido e edificado.


2.2 AVALIAO DA APRENDIZAGEM: SOB O FOCO TERICO

27

A avaliao da aprendizagem no contexto da educao infantil
constitui um terreno carente de maiores e mais profundas exploraes. Apesar de j
haver um nmero considervel de pesquisadores debruando-se sobre este tema
educao infantil, como comprovam os 31 trabalhos apresentados no eixo Educao
e Infncia, da Anped Sul 2010, nenhum deles tem por foco a problemtica da
avaliao.
A preocupao com a avaliao da aprendizagem na educao
infantil de suma importncia, pois essa uma fase da vida e da escolaridade de
suma importncia para a aprendizagem e o desenvolvimento sucedneos. Assim,
ater-se a alguns referenciais, para deles destacar o conceito de avaliao da
aprendizagem e, portanto, a compreenso do que avaliar na educao infantil,
pode contribuir para melhor situar o tema.
Em conformidade com os parmetros curriculares estabelecidos
(temtico, lingustico, principais fontes e cronolgico), quatro obras foram
selecionadas, so elas: O jogo do contrrio em avaliao, de Jussara Hoffmann,
publicado em 2005; Avaliando a pr-escola: uma trajetria de formao de
professoras, de Egle Becchi e Anna Bondioli, de 2003; Avaliao em Educao
Infantil, de Mara Krechevsky, editado em 2001; e Projetos Pedaggicos na
Educao Infantil, de Maria Carmen Silveira Barbosa e Maria da Graa Souza Horn,
de publicao mais recente 2008.
Enquanto preocupao introdutria, at para melhor situarem suas
compreenses do que avaliao da aprendizagem na educao infantil, Becchi e
Bandioli (2003) registram sua preocupao no concernente a escolarizao precoce,
pois a insero precoce no ambiente escolar pode, muitas vezes, esvaziar a prpria
infncia, as fantasias e brincadeiras a ela inerentes, para ocup-la com tarefas e
folhinhas de trabalhinhos repetitivos e sem significado.
Mas, o mais importante que muitos educadores e pais no
percebem que com essa escolarizao precoce faz-se presente tambm [...] a
avaliao formal precoce, as baterias de competncias a serem desenvolvidas e
seus testes de aquisio (BECCHI; BANDIOLI, 2003, p.VII). O desempenho
evidenciado pela criana transformado em pastas com tarefas demonstrativas do
28
quanto a criana evoluiu ou no evoluo evidente nos trabalhos bonitinhos e
bem acabados e que muitos tm a ousadia de denominar como portflios. E a
partir dessas concepes antecipando alto ou baixo desempenhos surgem os
danos: um caprichoso, ou outro no; um tem o traado firme, o outro no; um
consegue realizar as tarefas rapidamente, o outro no; um inteligente, o outro
no.
Os rtulos prematuros geram danos muitas vezes irreversveis,
como a destruio da autoestima da criana, a certeza da impossibilidade, o
estabelecimento de competies e a instalao de ansiedades mais tarde
traduzidos em ataques de pnico no momento de realizar uma prova. Por isso, a
importncia de conhecer maneiras diferentes de pensar a questo da educao
infantil e, tambm, da avaliao nessa faixa etria, respeitando o tempo e espao
dos alunos.
Para o professor Luiz Carlos de Freitas, presente no prefacio da
obra de Becchi e Bandioli (2003), a publicao desse livro, Avaliando a pr-escola:
uma trajetria de formao de professoras foi importante para que todos conheam
uma maneira diferente de pensar a educao infantil e a avaliao. A obra coloca
disposio do professor alternativas para acompanhar o desenvolvimento das
crianas, permitindo olhar para a avaliao como um processo de formao e no
como um resultado pontual e classificatrio. As autoras apresentam a avaliao
como um processo voltado para a promoo de sujeitos autnomos e em
permanente desenvolvimento, afirmando que
Avaliar promover no coletivo a permanente reflexo sobre os
processos e seus resultados, em funo de objetivos a serem
superados. Avaliar supe em algum grau e de alguma forma, medir.
Mas medir, certamente, no avaliar (p.VIII).
De acordo com Becchi e Bandioli (2003), a avaliao uma
ocorrncia do processo de ensino aprendizagem permanente em seu decorrer,
portanto, no pode ser separada dele como acontece com as avaliaes
classificatrias. Afinal, compreendem que a avaliao no um processo rpido ou
singelo, pois demanda avanos e retrocessos, olhar e olhar novamente o mesmo
objeto ou sujeito no trato com o objeto do conhecimento. Com isso, as autoras
insistem, durante o livro, que a marca do trabalho da avaliao deve ser, com efeito,
29
de [...] dar receber retornar comentar mudar relatar nos contextos
pedaggicos em que se atua (p. XII).
Outro ponto importante apresentado pelas autoras a dimenso
emancipadora dos processos avaliativos, por procurarem incluir os professores e as
crianas em seu tempo e espao, dotando-os de capacidade crtica e criativa para
auto organizar-se e organizar novos tempos e espaos. Becchi e Bandioli (2003)
entendem, portanto, que a avaliao da aprendizagem deve contribuir para a
constituio de pessoas capazes de situarem-se e atuarem em seu prprio tempo,
compreendendo-o, dele se apropriando e nele agindo para transform-lo.
Nessa mesma perspectiva, Jussara Hoffmann, em seu livro O jogo
do contrrio em avaliao, editado pela primeira vez em 2005, apresenta a
avaliao como uma ao ampla, a abarcar o cotidiano do processo pedaggico.
Longe de ser pontual, ela uma constante e as informaes que oferece contribuem
para o planejamento e replanejamento da ao docente. Ensino e aprendizagem
realimentam-se e reconfiguram-se com a efetivao de uma avaliao comprometida
com a evoluo, a superao e o desenvolvimento. Desse modo, para a autora
avaliar :
[...] atuar com base na compreenso do outro, para se entender que
ela [a avaliao] nutre de forma vigorosa todo o trabalho educativo.
Sem uma reflexo sria e valores ticos se perdem os rumos do
caminho, a energia, o vigor dos passos em termos da melhoria do
processo (HOFFMANN, 2005, p.17).
Hoffmann (2005) baseia-se em dois princpios de processo avaliativo
mediador. O primeiro o princpio formativo, fundamentado na inteno do educador
de desenvolver estratgias desafiadoras para as crianas a partir da observao e
reflexo das aes individuais de ensino e aprendizagem. O segundo o princpio
tico, focado em cuidar mais de quem precisa mais, e que propugna, portanto, a
efetivao de uma avaliao a servio do aluno, uma avaliao que o beneficie,
incluindo-o e permitindo-lhe superar dificuldades e apropriar-se do saber.
Formatividade e tica so compromissos da avaliao mediadora, pois traduzem a
preocupao em reconhecer e valorizar as diferenas, em preservar a liberdade e
favorecer as potencialidades da criana em desenvolvimento.
Com isso, a autora posiciona-se frontalmente contra as aes
30
avaliativas centradas na classificao dos alunos, afirmando que pretender organizar
a avaliao da aprendizagem em um processo normativo e padronizado
[...] deturp-la em seu significado essencial de humanidade. A
relao educador/educando exige o processo avaliativo mediador,
que por sua vez s sobrevive por meio do resgate sensibilidade, do
respeito ao outro, da convivncia e de procedimentos dialgicos e
significativos (HOFFMANN, 2005, p.15).
Outro ponto que Hoffmann (2005) apresenta com bastante nfase
em seu livro a necessidade de uma relao individual com o aluno, quando afirma
que a avaliao da aprendizagem, mais especificamente, envolve e diz respeito
diretamente a dois elementos do processo: educador/avaliador e
educando/avaliando. Algum (educando) que avaliado por algum (educador) (p.
13). Mesmo que o professor trabalhe com muitos alunos, sua relao, no processo
avaliativo, deve acontecer de forma diferente com cada um, pois, cada aluno ir
apresentar maiores ou menores vnculos afetivos e intelectuais com ele, originando
atitudes e respostas diferenciadas.
Essa preocupao com um atendimento individualizado durante a
aprendizagem, bem como com uma ateno particularizada em relao aos
processos avaliativos, apresentada por Hoffmann (2005), apresenta-se tambm
fortemente nas obras de Barbosa e Horn (2008) e Krechevsky (2001).
De acordo com Barbosa e Horn (2008), em seu livro Projetos
Pedaggicos na Educao Infantil, para poder trabalhar com crianas preciso
aprender sobre cada uma, como so, quais suas culturas, como vivem em seu
cotidiano, do que brincam, que livros lem e como realizam sua aprendizagem. A
partir disso, preciso entender o que a criana capaz de fazer [...] sem procurar
continuamente classific-la em uma estrutura predeterminada de expectativas ou
normas (p. 103).
Ainda, as autoras afirmam ser preciso ouvir essas crianas, observ-
las, conversar com elas, estar junto a elas para poder a partir de quem so, do que
fazem, do que sabem ampliar suas vivncias. Isso implica, necessariamente,
considerar que acompanh-las enquanto trabalham em atividades complexas e de
aprendizagem indispensvel, como forma de avaliao, sendo essencial [...]
elaborar uma avaliao apropriada, autntica, significativa e dinmica, baseada no
31
contexto de um grupo de crianas e na experincia real de cada criana
particularmente (BARBOSA; HORN, 2008, p.100).
Desta forma, o processo avaliativo deve sempre ser singular no que
diz respeito aos alunos, visto as posturas avaliativas afetarem seriamente os sujeitos
educativos. Com isso, preciso refletir acerca dos mtodos adotados como
pertinentes, sem esquecer a efetivao do processo avaliativo com a totalidade dos
alunos da escola o que no pouco.
Os dados informados nas atividades avaliativas no podem ser
analisados ou compreendidos sem a considerao das singularidades dos
educandos para que as estratgias pedaggicas ajustem-se a cada um. Hoffmann
(2005, p.16) acrescenta que [...] preciso valorizar as diferenas individuais sem
jamais perder de vista o contexto interativo. Escola sinnimo de interao. S
existe escola para que muitas crianas e jovens possam conviver, trocar idias,
reuni-se, brincar, imaginar, sorrir e conviver.
Essa mesma perspectiva assumida no Projeto Spectrum,
apresentado na obra de Krechevsky (2001). A valorizao do acompanhamento
individual, pela utilizao das fichas de observao e de outros recursos avaliativos
destacada ao longo da obra. Esse projeto oferece uma abordagem alternativa
avaliao, tanto no relativo ao desenvolvimento de currculos para educao infantil,
quanto para os primeiros anos da educao fundamental, enfatizando a observao
cuidadosa e identificao das reas de competncia das crianas para, em
decorrncia, utilizar as informaes como base para um programa educacional
individualizado.
Essa obra de Krechevsky (2001), Avaliao em educao infantil,
sugere meios apropriados para avaliar o desenvolvimento cognitivo das crianas na
sala de aula. O livro oferece uma maneira de aumentar os sentimentos de valor das
crianas e de identificar empreendimentos nos quais as crianas podem demonstrar
suas competncias. A autora posiciona-se favoravelmente efetivao de uma
avaliao mediadora, quando afirma que ao avaliar uma criana [...] seu
desempenho nas atividades deve ser considerado um reflexo da capacidade, do
interesse e da experincia em um determinado ambiente e em um determinado
momento do tempo (p.14).
32
Portanto, para a autora, a avaliao serve para trazer a tona o
potencial de cada criana, alm de auxiliar os professores a expandirem a gama de
atividades disponveis para os alunos tendo por base o que eles sabem e o que
ainda no sabem. Com isso, a avaliao um meio pelo qual o educador identificar
as habilidades de cada criana para poder suplementar as atuais estratgicas de
ensino. Essa avaliao tem por objetivo expandir a gama de atividades que podem
ser usadas para mostrar e documentar o potencial de cada criana.
Krechevsky (2001) salienta a importncia de preocupar-se com cada
aluno individualmente, afirmando ser fundamental ao professor, ao identificar os
componentes de uma atividade, prestar ateno no apenas no resultado total, mas,
tambm, na progresso evidenciada para a apropriao de cada um dos saberes
considerados essenciais (conhecimentos, habilidades e/ou atitudes) pela criana.
Enquanto respaldo para tal preocupao, elucida que a igualdade de resultados no
traduz ou revela igualdade de percursos, afinal, o alcance de um mesmo resultado
total no significa a apropriao de um mesmo conhecimento quer quanto ao
contedo, quer quanto forma ou a aquisio de uma mesma habilidade.
Cada aluno tem um percurso de aprendizagem pessoal, individual e,
portanto, prprio. Acompanhar este , na verdade, percorr-lo juntamente com ele.
Por isso, Barbosa e Horn (2008, p.100) afirmam ser o acompanhamento constante
observao sistematizada e cotidiana a melhor alternativa para avaliar, pois, [...]
cada sujeito tem um percurso pessoal, e o acompanhamento das aprendizagens a
nica forma de valorizarmos no apenas o resultado, mas todo o percurso
construdo pelo grupo e pelo sujeito em seu processo de aprendizagem.
Barbosa e Horn (2008), desse modo, destacam a importncia da
documentao como forma de avaliao durante o processo de ensino
aprendizagem. A documentao possibilita a descrio e o registro de como e
quanto o ensino se faz efetivo e a aprendizagem ganha forma e consistncia em
cada uma das crianas.
O acompanhamento das aprendizagens precisa ser realizado
constante e sistematicamente, conforme registram reiteradamente as autoras. Para
isso, preciso utilizar diferentes tipos de instrumentos, pois [...] a multiplicidade de
instrumentos de registro ajuda no processo de detalhamento e na criao de pontos
de vista diferenciados (BARBOSA; HORN, 2008, p.103).
33
Segundo Krechevsky (2001), quando se segue um roteiro de
observao, o rigor na sua utilizao depende das razes pelas quais as atividades
so realizadas. Assim, os procedimentos avaliativos devem ser consistentes para
todas as crianas e traduzir os objetivos que orientaram a proposio da atividade,
bem como, precisam ampliar as condies para registrar fatos e situaes
inesperados, realizaes que se revelem aqum ou alm do estabelecido.
A preocupao com o acompanhamento constante dos percursos de
aprendizagem, bem como com a diversificao do instrumental avaliativo, para
ampliar as informaes acerca do como e quanto est se efetivando a apropriao
do conhecimento, Hoffmann (2005, p.34) afirma que:
Acompanhar a aprendizagem dos alunos no se restringe ao uso de
instrumentos formais em tempos predeterminados, mas se efetiva na
vitalidade intelectual da sala de aula, abrangendo as situaes
previstas e as inesperadas ao mediadora que s ocorre se o
professor estiver atento evoluo do aluno, analisando o conjunto
das atividades escolares, observando o seu convvio com os outros e
ajustando as propostas pedaggicas continuamente.
Outro tema proposto de maneira recorrente nas obras de
Krechevsky (2001), Becchi e Bandioli (2003), Hoffmann (2005), a preocupao
com o como os professores posicionam-se nas situaes avaliativas, com as suas
atitudes, motivaes e competncias, pois somente pela consecuo de um bom
trabalho docente, viabiliza-se uma boa prtica educativa.
Todo processo avaliativo realizado pelo professor tem por inteno
observar o educando, analisar e compreender suas estratgias de aprendizagem,
pretendendo a obteno de indicadores pertinentes e suficientes para orientar
decises pedaggicas favorveis continuidade do processo de ensino e
aprendizagem. Portanto, o papel do professor avaliador no meramente classificar
e hierarquizar as crianas, separando-as em grupos rotulados em dos bons, dos
normais, dos com dificuldade. Na verdade, cumpre ao professor avaliador valer-se
de alternativas diversas para compreender o que, quanto e como o aluno aprende,
para colocar-se ao seu lado e auxili-lo na edificao de outras aprendizagens.
Hoffmann (2005, p.14) salienta que
O objetivo de promover melhores condies de aprendizagem
resulta em mudanas essenciais das prticas avaliativas e das
relaes com os educandos, uma vez que toda observao ou
34
exigncia do professor passa a vir acompanhada de apoios tanto
intelectuais quanto afetivos, que possibilitam aos alunos superar
qualquer desafio.
Para Becchi e Bandioli (2003) fundamental no s voltar os olhos
para as crianas, mas tambm para o professor, avaliando seu trabalho educativo e
as circunstncias nas quais esse trabalho se desenvolveu, no como julgamento,
mas como reflexo. Esta reflexo permitira ao educador infantil repensar suas
aes, reconhecendo o que mais importante, se a memorizao ou a
compreenso, a informao ou o conhecimento, o interesse ou o cumprimento dos
programas previamente estabelecidos, avaliar ou verificar as aprendizagens.
Portanto, o ofcio docente no se resume apenas em ensinar, mas,
amplia-se na promoo da aprendizagem quando prope situaes relevantes e
significativas que permitam ao aluno envolver-se e enredar-se nos novos saberes.
Deste modo, [...] despertando o desejo de aprender dos alunos, compromisso do
educador torn-los ativos, criando o cenrio educativo provido de recursos e
contedos do saber (HOFFMANN, 2001, p.138).
Por fim, de acordo Hoffmann (2005), para que o processo avaliativo
tenha sentido, as propostas educativas precisam estar articuladas em termos de
graduao e complexidade. O objetivo apresentar desafios superveis aos alunos,
de modo que as respostas de cada um provoquem o professor a fazer outras
perguntas, em outras dimenses, referentemente a outros assuntos. Nesse sentido,
os diferentes saberes dos alunos, cooperando entre si e debatendo os assuntos,
um fator favorecedor da melhoria das aprendizagens.
Formular novas questes a partir de outras, a fim de apresentar e
edificar novos conhecimentos, um dos objetivos principais do Projeto Spectrum,
apresentado na obra de Krechevsky (2001). Ainda, outras preocupaes ou pontos
balizadores fazem-se presentes: compromisso com o oferecimento de oportunidades
diversas para o desenvolvimento infantil nos vrios domnios, obrigao de
mapeamento das capacidades em formao, encargo de valorizao dos saberes
trazidos pela criana para ajustar as propostas de trabalho s suas caractersticas e
necessidades, dever de promoo da auto estima e auto confiana da criana pela
valorizao de sua bagagem cultural e experincias de vida.
As autoras das obras investigadas apresentam conceitos que
35
diferem quanto forma, mas no quanto essncia das ideias. Todas compartilham
da certeza de que para avaliar na educao infantil fundamental ter compromisso
com a formatividade desse processo. No basta aquilatar resultados. Faz-se
essencial acompanhar e desvelar o percurso para propondo e promovendo
intervenes adequadas e pertinentes assegurar o produto, viabilizando a
aprendizagem e o desenvolvimento. Todavia, tal somente possvel quando o
professor compreende a necessidade de diversificao do instrumental avaliativo,
para poder coletar dados diversos e reveladores dos procedimentos empreendidos
pela criana para apropriar-se dos novos saberes.
36
3 ATIVIDADES AVALIATIVAS: do como ao porque avaliar

Claro que h respostas certas e erradas. O equvoco est em
ensinar ao aluno que disto que a cincia, o saber, a vida
so feitos. E com isto, ao aprender as respostas certas, os
alunos desaprendem a arte de se aventurar e de errar, sem
saber que, para uma resposta certa, milhares de tentativas
erradas devem ser feitas. Espero que haja um dia em que os
alunos sero avaliados tambm pela ousadia de seus vos.
Pois, isto tambm conhecimento
Rubem Alves, 1994


Partindo do pressuposto que a avaliao permite o
acompanhamento das conquistas e dificuldades das crianas durante a realizao
das atividades propostas, visando ao desenvolvimento fsico, intelectual, psicolgico
e social dos alunos, fundamental salientar a importncia e a qualidade dos
instrumentos avaliativos usados como forma de acompanhar esse processo de
aprendizagem.
De acordo com Hoffmann (2005), os instrumentos avaliativos, por si
s, no dizem nada. Eles s tero sentido quando o professor os interpreta. E cabe
acrescentar: deles se valem para aperfeioar o ensino e ampliar a aprendizagem.
Com isso, cabe ao professor elaborar e planejar atividades que lhe possibilitem
avaliar os alunos e observar se esto aprendendo ou no.
Instrumentos de avaliao so registros de diferentes naturezas, que
tm a finalidade de auxiliar o professor a delinear suas estratgias pedaggicas para
a melhoria das aprendizagens. As tarefas avaliativas, segundo Hoffmann (2005),
podem ser testes, tarefas, cadernos, trabalhos, produo dos alunos e anotaes
sobre a vida escolar das crianas em atas, registros ou outros documentos, que
forem propostas pelo professor com a inteno de acompanhar as aprendizagens de
seus alunos.
Com isso, momentos do cotidiano escolar devem ser capturados
pela ateno do professor e analisados, pois preciso que o professor tome
conscincia do contexto de atuao e da dinmica de aprendizagem a envolver as
crianas, para intervir, promovendo mediao no sentido de uma ao reflexiva.
37
As tarefas avaliativas no tm a funo de comparar alunos e
selecion-los, e, portanto, os melhores instrumentos so aqueles que permitem ao
professor melhor identificar e descrever as aprendizagens individuais.


3.1 DESCREVENDO AS ATIVIDADES AVALIATIVAS


Duas das obras selecionadas apresentam propostas de atividades
avaliativas. Na primeira obra, Projetos Pedaggicos na Educao infantil, de
Barbosa e Horn (2008), as autoras no apresentam atividades avaliativas para
serem realizadas diretamente com as crianas. Mas oferecem instrumentos
avaliativos para serem usados pelos professores todos favorecendo o
acompanhamento e registro e propiciando, desse modo, a construo de uma
consistente e qualificada documentao pedaggica.
Essa documentao pedaggica cumpre diversas finalidades, todas
atreladas ao compromisso com o acompanhamento e reflexo acerca das tarefas
levadas a termo pelas crianas. Desse modo, os registros promovidos pelo professor
no somente asseguram a construo de uma memria relativamente evoluo da
criana, mas se constitui em rica fonte informacional para a elaborao de planos de
interveno mediadora.
Esses instrumentos no s levam em conta as interpretaes do
professor, mas principalmente as palavras das crianas na escola. Seus
pensamentos, sentimentos e vontades devem ser relatados nos registros para que o
professor planeje suas atividades, visando ao benefcio do seu aluno.
As autoras apresentam alguns instrumentos que podem facilitar os
registros por parte dos professores. So eles:
1. O dirio de campo: que pode ser considerado um caderno de
registro do professor, no qual ele poder anotar os dados
objetivos das situaes ocorridas em sala, bem como os seus
sentimentos acerca do que presencia todos os dias e consignar
as suas interpretaes.
2. Os anedotrios: fichas resumo individuais em que so
38
registradas ocorrncias e situaes de carter mais afetivo,
emocional e social dos relacionamentos nos quais as crianas se
envolvem. Nos anedotrios, tambm podem ser anotados frases,
pensamentos, brincadeiras e outras manifestaes dos alunos.
3. O dirio de aula: instrumento utilizado pelo professor para
planejar suas atividades e relatar os acontecimentos dirios.
Serve como fonte de informaes e subsdio precioso para
fundamentar reflexes acerca das aes efetivadas e da
efetividade de seu planejamento.
4. O livro da vida ou da memria do grupo: funciona como um
dirio coletivo de registro, no qual cada criana pode representar
os acontecimentos do dia e expressar sentimentos e situaes
significativos.
5. As planilhas: funcionam como um material quantitativo, usado
geralmente como controle tanto das crianas como do professor,
ao centrarem os registros na anlise dos objetivos traados
voltados para os desempenhos sequenciais. Podem ser usados
quadros de dupla entrada com os nomes e as habilidades
especficas que se quer avaliar.
6. As entrevistas: oportunizam o registro do dilogo entre o
professor, os alunos e os pais, e pode acontecer no apenas no
processo de ensino e aprendizagem, mas tambm nas situaes
do dia-a-dia que sejam significativas. As entrevistas possibilitam
um conhecimento mais profundo das crianas.
7. Debates ou conversas: constitui-se em um instrumento
qualificador e avaliador do trabalho desenvolvido em sala. A
partir do registro escrito, gravaes de conversas, debates e
ideias entre as crianas, bem como com o professor,
possibilitando uma mais amplo reconhecimento das habilidades
sociais e da capacidade comunicativa de cada criana, para
assim refletir sobre o percurso do trabalho educativo e construir
novos caminhos.
8. Relatrios narrativos de acompanhamento das crianas e
relatrios narrativos de estudos realizados: caracterizado por
39
textos, imagens, desenhos, fotografias, dirio de aprendizagens,
gravaes, agendas e coleta de amostras de trabalho que
auxiliam o professor a conhecer cada vez mais seus alunos
individualmente e aquilatar como est se processando a sua
aprendizagem.
9. Autoavaliao: professor e aluno promovem momentos de
anlise dos trabalhos realizados, para selecionarem os mais
significativos. O intuito dessa modalidade de avaliao suscitar
na criana a capacidade de apreciar o prprio trabalho e
comprometer-se com o seu aperfeioamento.
10. Trabalhos de integrao e consolidao dos conhecimentos:
propostas pedaggicas que oferecem a integrao das
aprendizagens de distintas reas e envolvem trabalho manual,
intelectual e criativo, como: excurses, passeios e realizao de
maquetes.
11. Coleta de amostras de trabalho: seleo de materiais
importantes realizados durante um perodo ou projeto. O
professor pode, analisando-os, ter melhores noes sobre o
andamento do seu trabalho.
12. Fotografias e gravaes em vdeo e em som: registro
fotogrfico e as gravaes so fundamentais no trabalho com as
crianas da educao infantil, pois a fotografia inspira a reflexo
relativamente ao que aconteceu e possibilita a quem no est
presente, como os pais, conhecer as produes e realizaes da
criana assim, trata-se de um registro permanente de uma
situao j vivida.
13. Depoimentos dos pais: amplia e assegura a parceria entre a
escola e a famlia no processo de formao e desenvolvimento
das crianas. Com isso, os pais podem auxiliar os professores,
informando o que observam dos filhos em casa, mandando
registros fotogrficos e escritos, criando uma comunicao
permanente com a escola. Desse modo, os pais ajudam o
professor a conhecer mais o contexto e cotidiano da criana,
para que ele possa criar situaes e atividades favorveis ao
40
desenvolvimento de ensino e promoo da aprendizagem.
14. Comentrio dos colegas: anlise pelas crianas relativamente a
todos os trabalhos realizados, proporcionando um momento de
partilha e discusses entre todos, favorecendo a incluso de
cada um no grupo.
Esses instrumentos descritos por Barbosa e Horn (2008), auxiliam o
professor, para que, a partir deles, desenvolva o processo de documentao
favorvel ao acompanhamento longitudinal das realizaes infantis. Porm, segundo
as autoras, isso no gera obrigatoriedade de uso de todos eles, pois [...] na verdade
preciso selecionar e planejar seu uso, j que o acompanhamento feito por meio
de aes contnuas e no improvisaes ao final do ano (p.111).
Por fim, as autoras salientam que, para esses registros terem
sentido, preciso estarem organizados, podendo ser em forma de portflios, dossis
ou arquivos biogrficos. Devem ser encarados como instrumentos de anlise, tanto
dos professores, quanto dos pais, e no apenas como um lbum de atividades, fotos
e trabalhinhos realizados pelas crianas.
Portanto, fundamental que os portflios sejam instrumentos de
anlise, pelos quais o professor ampliar seu conhecimento acerca das
potencialidades, dos progressos e das dificuldades das crianas, para, a partir disso,
planejar e construir novos desafios pretendendo superar as dificuldades de
aprendizagem.
O segundo livro, a apresentar atividades avaliativas, Avaliao na
educao infantil, de Krechevsky (2001). O Projeto Spectrum, apresentado no livro,
sugere diversas atividades para avaliar o desenvolvimento cognitivo das crianas na
sala de aula, e junto com as atividades apresentadas esto includas folhas de
observao (Anexos) para cada uma das inteligncias mltiplas e um calendrio de
atividades para ajudar o professor a utilizar a teoria das capacidades mltiplas, em
sua rotina diria na escola.
O projeto enfatiza a necessidade da observao cuidadosa, por
parte do professor, identificando as reas de competncia das crianas e usando-as
como base para um programa educacional individualizado. As atividades sugeridas,
na obra de Krechevsky (2001), tem por fundamento a promoo dos domnios:
movimento, linguagem, matemtico, cincias, social, artes visuais, msica e estilos
de trabalho.
41
Das muitas atividades presentes no livro foram selecionadas trs
para serem apresentadas, so elas: (a) curso de obstculos, do domnio do
movimento; (b) tabuleiro de histrias, do domnio da linguagem; e (c) maquete da
sala de aula, do domnio social.

Atividade 1: TABULEIRO DE HISTRIAS

O Tabuleiro de Histrias descrito no Projeto Spectrum como uma
atividade que visa a trabalhar o domnio da linguagem com as crianas. De acordo
com Krechevsky (2001), em todas as sociedades, a linguagem est entre as
capacidades cognitivas e sociais mais valorizadas, pois serve como um
complemento para o desempenho em praticamente todas as reas. Com isso, [...] o
desenvolvimento da linguagem um componente central de qualquer agenda de
educao infantil (KRECHEVSKY, 2001 p.41).
A maioria das crianas entre trs e quatro anos apresenta uma
ampla variedade de capacidades lingusticas: inventar rimas, relatar histrias curtas,
descrever experincias, cumprindo ao professor assegurar condies para utilizao
e ampliao desse repertrio.
O Tabuleiro de Histrias uma alternativa para explorar aspectos da
linguagem infantil relacionados ao discurso. Na avaliao so usadas medidas
especficas, como a riqueza de vocabulrio e a variedade de estrutura das
sentenas, assim como medidas mais amplas, como ateno estrutura narrativa e
coerncia temtica.
Essa atividade visa a avaliar o discurso, em vez de componentes
lingusticos isolados, como gramtica e vocabulrio. Contar uma histria ou explicar
um procedimento, requer o uso de esquemas lingusticos a servio de uma tarefa
especfica, aplicada e significativa.
Os materiais usados para a realizao da atividade so: um tabuleiro
e diversos acessrios. A qualidade dos materiais muito importante. Eles devem ser
resistentes, coloridos e atraentes, com alguns mais exticos e ambguos e outros
mais simples. Tambm interessante que o professor use um ba, onde
permanecem disposio outros tipos de objetos, a serem inseridos de maneira
complementar e extraordinria, enquanto mais uma gama de elementos a serem
explorados, escolhidos e acrescentados pelo aluno em sua histria.
42
Com o Tabuleiro de Histrias, a criana torna-se narradora e
participante. A atividade difere de contar uma histria sozinha, sem usar nenhum
objeto real. Assim, a criana no precisa depender da memria a curto prazo para o
seu discurso, pois os objetos concretos lembram-na do que est acontecendo, da
situao que est narrando.
A realizao da atividade pode acontecer da seguinte forma:
Algumas semanas antes da avaliao, o professor introduz a ideia da narrao de
histria para as crianas, de uma maneira mais formal do que aquela habitualmente
utilizada. O material ser apresentado e as orientaes principiaro de maneira mais
formal e ritualstica.
A avaliao implicar na contao da histria pela criana, sentada
diante do tabuleiro e manipulando as peas selecionadas por ela, bem como
aquelas j inclusas pelo professor. No decorrer da narrativa, este dever manter-se
atento, manifestando apenas breves expresses orais de apoio e compreenso.
Todavia, importante destacar que para apreciar a evoluo da criana
fundamental a realizao de mais de uma sesso.
O sistema de avaliao desenvolvido para essa atividade se baseia
em transcries escritas das histrias das crianas. Ele abrange instrues para
pessoas que, talvez, no tenham estado presentes durante a narrativa. Para isso, o
professor dispe de uma ficha de transcrio da atividade (Anexo A), uma ficha de
observao (Anexo B) e uma ficha de resumo (Anexo C).
Depois de cada sesso e da transcrio (Anexo A), o professor deve
usar a ficha de observao do Tabuleiro de Histria (Anexo B) para registrar as
informaes visuais e relevantes, tal como as expresses da criana ou a
manipulao fsica dos acessrios ou qualquer outro comentrio.
A avaliao acontece atravs da observao de como as crianas
renem eventos sucessivos, ou elaboram os personagens, lugares ou objetos j
mencionados, ou aderem continuamente ao mesmo roteiro, tambm podem
examinar elementos familiares da narrao de histrias, como: caracterizao,
dilogos e tramas dramticas, assim como a capacidade de designar lugares, tempo
e sequncia causal.
Os principais critrios de avaliao apresentados pelo Spectrum so:
a natureza da estrutura narrativa, como a manipulao dos objetos e a relao entre
eles; a coerncia temtica, que apresenta como a criana mantm uma linha de
43
histria coerente; uso da voz narrativa; uso do dialogo; uso de marcadores
temporais, como: ento, da, agora, de manh, de noite; expressividade, com
efeitos sonoros; nvel de vocabulrio; estrutura das sentenas; e, ainda, as principais
funes de linguagem das crianas durante a atividade, ou seja, a forma que a
criana conta a histria, sua interao com o adulto que a esta observando, a
maneira como investiga o tabuleiro, perguntando sobre os objetos, as descries
feitas por ela e como rotula e caracteriza os personagens e acessrios.

Atividade 2: MAQUETE DA SALA DE AULA

A atividade da Maquete da Sala de Aula faz parte do domnio social.
Segundo Krechevsky (2001), o domnio social proeminente para as crianas, pais
e professores. Como o da linguagem, destaca-se por estar presente em todos os
momentos, pois as pessoas esto constantemente interagindo nas mais variadas
situaes e contextos.
Com relao s crianas, esse domnio importante para
aprenderem a relacionar-se bem com os outros, compreendendo a importncia de
compartilhar, revezar, controlar a agresso, ouvir com ateno e respeito, contribuir
para o trabalho coletivo etc.
Aprender a relacionar-se uma parte fundamental das experincias
a serem promovidas na educao infantil. As crianas esto ansiosas para interagir,
mas, [...] devido ao relativo egocentrismo dessa idade, podem ter dificuldade para
levar em conta os sentimentos ou ponto de vista alheio. Em geral, quanto mais
tempo uma criana passa com outras, mais recprocas tornam-se suas intenes
(KRECHEVSKY, 2001 p.123).
Geralmente, as medidas utilizadas para avaliar a competncia social
so testes de capacidades social-cognitivas ou observaes de interao social.
Estes testes vinculam-se a atividades que ajudam as crianas a refletirem acerca de
suas aes cotidianas e a revelarem o entendimento social de si e dos outros. Ainda,
favorecem a constituio de uma estrutura observacional para os professores
identificarem os papeis assumidos regularmente pelas crianas no decurso das
tarefas: facilitador, lder, ator de equipe ou ator independente.
Para explicitar o entendimento que a criana tem de si e dos outros,
o ponto de partida uma maquete da sala de aula, permitindo que o professor avalie
44
se as reflexes de uma criana espelham, ampliam ou contradizem a natureza de
suas interaes em sala de aula. Com essa atividade, o professor poder examinar
a capacidade da criana de compreender e interagir em um mundo no qual os
relacionamentos evoluem constantemente e os grupos e contextos mudam
continuamente e, ainda, avaliar as capacidades da criana de observar, refletir sobre
e analisar experincias e eventos sociais em sua sala.
A atividade envolve a construo da rplica completa da sala de aula
em escala pequena, com um conjunto de figuras de madeira que representam as
crianas e os professores. As figuras tm por rosto as fotos das crianas e dos
professores, pretendendo conferir maior proximidade com a realidade.
Depois da maquete estar pronta, o professor deve introduzi-la como
uma atividade formal no princpio do segundo semestre, pois nessa poca ele estar
suficientemente familiarizado com as crianas para fazer um mapa social confivel
(Anexo D). No decorrer da realizao da tarefa, perguntas (Anexo E) so feitas pelo
professor e as respostas manifestas pelas crianas so registradas em formulrios
prprios.
As perguntas sobre a prpria criana, os outros e os
relacionamentos, enfocam intencionalmente a dimenso da atividade do
comportamento e das interaes da criana com os pares e com o professor. Elas
permitem articular melhor a compreenso da criana relativamente ao seu cotidiano
e provocam uma maior reflexo acerca de temas sociais variados. Outro objetivo das
perguntas, nessa atividade, ajudar o professor a identificar as crianas que so
observadoras da classe e procurar um entendimento mais profundo da dinmica e
dos papeis sociais.
Com relao avaliao, as respostas das crianas so pontuadas
de acordo com o mapa social da dinmica da sala de aula (Anexo D). Com isso,
antes da introduo da atividade da maquete de sala de aula, o professor preenche
o mapa social, para garantir que reflita as preferncias mais recentes das crianas
em termos de amigos e reas de atividade, para depois comparar com as respostas
das crianas durante a atividade.
O mapa social da sala de aula pode ser feito, delineando as
preferncias de cada criana e identificando as amizades, reas de atividade e
papeis sociais mais salientes. O mapa ser usado para pontuar as respostas das
crianas s perguntas da avaliao.
45
Por fim, o procedimento de avaliao envolve registrar as respostas
das crianas na ficha de observao da maquete de sala de aula (Anexo E). A
atividade avalia a capacidade da criana de colocar-se e aos outros nas reas de
atividade apropriadas, explicitando a sua conscincia das amizades entre os colegas
e o reconhecimento de diferentes estilos de interao. As respostas das perguntas
possibilitam avaliar a compreenso das crianas dos papeis sociais por elas
desempenhados, bem como aqueles assumidos pelos seus pares.

Atividade 3: CURSO DE OBSTCULOS

A atividade de Curso de Obstculos faz parte do domnio de
movimento. Segundo Krechevsky (2001), a atividade fsica importante para o
desenvolvimento normal da criana pequena, pois ela usa o corpo para expressar
emoes, ideias, explorar habilidades atlticas e testar o limite de suas capacidades.
As habilidades motoras amplas e finas evoluem rapidamente,
conforme a criana torna-se consciente do prprio corpo e comea e explorar o que
pode fazer. Portanto, h necessidade de promoo atividades focalizadas nas
capacidades rtmicas e expressivas, assim como no controle e na conscincia
corporal. Ao observar as realizaes infantis, ao apreciarem as aes empreendidas
para cumprir uma tarefa, os professores podem melhor avaliar a evoluo ritmo,
consistncia etc. das capacidades das crianas ao longo do tempo em ambiente
planejado.
As reas de habilidades a serem observadas incluem potncia,
agilidade, velocidade e equilbrio. A potncia uma combinao de fora e
velocidade; a agilidade envolve fazer mudanas rpidas e precisas de posio do
corpo e na direo do movimento; a velocidade inclui o tempo de reao e o tempo
de movimento; e o equilbrio inclui a capacidade de fazer pequenas mudanas na
posio do corpo.
Para cada posto, o professor deve escolher uma atividade que em
sua opinio representa uma das reas de competncia alvo. O Curso de Obstculos
proporciona contexto para observar como as crianas respondem a vrios tipos de
desafios e como se adaptam s transies entre os postos.
O ideal seria que a avaliao ocorresse ao longo do tempo, em um
contexto significativo, pois muitas habilidades como: coordenao e graciosidade,
46
podem ser observadas tanto no domnio de movimento criativo como no de
movimento atltico, mas as crianas podem sentir-se mais a vontade em um domnio
do que em outro.
O Curso de Obstculos um circuito bsico, com seis pontos que,
so: o salto a distncia, a trave de equilbrio, a corrida de obstculos, o salto em
altura, o salto de obstculos e a corrida de velocidade. Ele deve ser planejado para
ser simples, mas desafiador. O professor pode suplementar ou substituir postos,
equipamentos, ou ambos. Ele tambm deve combinar as regras de segurana com
as crianas, verificando se h espao suficiente entre os postos, bem como se a
estabilidade e a segurana do equipamento foram preservadas.
O registro escrito pode ser realizado, tendo por base um roteiro de
observao. Todavia, importante lembrar o valor das filmagens para esse tipo de
tarefa. Nem sempre o professor pode observar tudo e todos ao mesmo tempo, o que
torna relevante a utilizao de tecnologias disponveis para o registro e divulgao
das realizaes infantis.
Antes de introduzir o Curso de Obstculos completo importante
apresentar os componentes em separado, de maneira a possibilitar s crianas certa
experincia e confiana nas reas de competncia relevantes, antes de serem
avaliadas.
Para a avaliao, o professor deve reunir as crianas, compondo
grupos integrados por seis ou menos componentes, e proceder a todas as
explicaes e orientaes necessrias, aclarando o que as crianas executaro e
como o faro.
O professor realizar na condio de modelo o Curso de
Obstculos, enquanto as crianas observam. Ele demonstrar lenta e
cuidadosamente os movimentos desejados e explicar o que fazer em cada posto.
Para verificar o entendimento, poder solicitar-lhes repetirem o demonstrado. Aps a
demonstrao e a imitao, a atividade realizada tendo o professor cuidado na
observao e registro (Anexo F) do desempenho de cada uma das crianas.
Comentrios narrativos sobre cada posto podem ser feitos do lado direito da ficha,
enunciando se os movimentos da criana foram fluidos e eficientes, se pareciam
deliberados e planejados ou se eram executados aleatoriamente. Desse modo, as
fichas favorecem ao professor anotar sua impresso global relativamente ao
desempenho da criana no curso.
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Categorias gerais de observao incluem atividades que envolvam
locomoo, como: pular, saltar, escorregar, estabilidade, (girar, balanar, esticar-se)
e manipulao, (arremessar, apanhar, chutar). Na observao, comea-se
observando as crianas enquanto brincam, prestando ateno para aquelas que
lhes despertam interesse e disposio, bem como, nas habilidades exibidas.
A avaliao quanto ao desempenho motor das crianas pauta-se em
fichas para registro de observaes (Anexo F) formais e no formais das crianas ao
cumprirem o circuito. Afora o registro cuidadoso, at para resultar em pontuao
mais adequada das realizaes infantis, essas fichas indicam em quais aspectos as
crianas evoluram, o que aprenderam, o que ainda no aprenderam, o que
precisam aprender, qual a ajuda que se faz necessria para que possam avanar.


3.2 PARA ALM DA ATIVIDADE


A avaliao formativa um processo que envolve: (a) o
levantamento de indicadores acerca do que e como o aluno est aprendendo, (b) a
reflexo docente em relao aos dados coletados, (c) a recomposio do trabalho
docente pelo planejar intervenes mediadoras e, finalmente, (d) a ao que se
pretende contributiva na superao das dificuldades identificadas.
A ateno maior (se no exclusiva) ao primeiro aspecto envolvido na
avaliao formativa traduz comprometimento com o instrumental avaliativo, com as
inmeras atividades que podem ser implementadas e que favoream a coleta de
informaes quanto ao contedo e forma da aprendizagem pelo aluno.
Dentre o referencial pesquisado, dentre os autores lidos, a avaliao
formativa parece limitar-se diversificao das tarefas, como se apenas a residisse
o comeo, o meio e o fim da formatividade. A avaliao no deve encerrar-se na
coleta dos dados ou na observao do desempenho infantil no decurso das
atividades. Ela no pode ser limitada a uma de suas etapas: a coleta de
informaes. Ela no pode ser confundida com o instrumental do qual se vale para a
efetivao de um de seus momentos: o diagnstico.
A avaliao formativa pode e precisa configurar-se em processo
48
dialtico, por se constituir de momentos diversos, [...] contnuos e simultneos de
mobilizao, experincia educativa e expresso do conhecimento por educadores e
educandos, momentos provisrios e complementares que s podem se analisados
em seu conjunto. Hoffmann (2001, p.123) continua, o importante perceber que a
finalidade da ao avaliativa, entretanto, redefinida a cada momento do ciclo de
aprendizagem e ser mais ou menos favorecedora medida que os professores
tiverem clareza sobre cada momento vivido pelos aprendizes.
O levantamento de informaes acerca da aprendizagem efetivada
ou em curso fundamental. Assim como importante a diversificao do
instrumental a propiciar estas informaes. A pluralidade de fontes informacionais
possibilita tambm a pluralidade de dados relativamente aos saberes edificados.
No se pode desconsiderar a relevncia dos meios de coleta para o alcance dos fins
do trabalho pedaggico: a promoo da aprendizagem e do desenvolvimento.
A avaliao formativa envolve mais que o primeiro passo: o
levantamento de indicadores relativamente aprendizagem. Abarca outros passos a
serem implementados pelo educador no uso das informaes obtidas com as
atividades. desse ir alm que os textos investigados esto carentes.
Ao avaliar formativamente, o professor compromete-se com a
regulao da aprendizagem, ou seja, ele assume a tarefa de, em decorrncia dos
dados coletados, refletir e aperfeioar a sua ao, desencadeando intervenes
promotoras de superao, de aprendizagem, de superao. Afinal, a avaliao
formativa, alm de favorecer o delineamento das capacidades, o desenvolvimento, a
aprendizagem dos alunos, deve oferecer indicadores para que o professor delineie o
que precisa fazer a seguir. Para Hoffmann (2001, p.112), o compromisso do
avaliador passa a ser de mobilizar o aluno a buscar novos conhecimentos, o de
ajustar experincias educativas s necessidades e interesses percebidos ao longo
do processo [...].
A avaliao da aprendizagem deve estar a servio do ensino, como
fator a subsidiar a promoo da aprendizagem, como elemento a orientar a
mudana. Por isso, a ao docente deve pautar-se em informaes advindas do
instrumental avaliativo. Para Demo (2000, p.17), a ao docente deve estar
fundamentada na reflexo, pois [...] quem sabe pensar, no faz por fazer, mas sabe
por que e como faz. Subjacente est o compromisso em ir alm da superfcie,
49
buscando o sentido mais profundo, a razo direcionadora da interveno.
Para Perrenoud (1999, p.78), formativa a prtica de uma avaliao
[...] contnua que pretende contribuir para melhorar as aprendizagens em curso,
qualquer que seja o quadro e qualquer que seja a extenso concreta da
diferenciao do ensino. Ou seja, avaliar formativamente mais que coletar dados
valendo-se de instrumental variado e inovador, mais que levar a criana para
efetivar atividades fora da sala de aula, superando obstculos materiais e cumprindo
circuitos com barreiras. Avaliar formativamente demanda por parte do professor
conceber e implementar intervenes favorecedoras da aprendizagem e do
desenvolvimento se assim no for, existe apenas inteno formativa
(FERNANDES, 2006).
Uma boa atividade avaliativa no assegura a formatividade do
processo. importante destacar a importncia de se pensar no que se pode fazer
com os resultados por elas revelados e, mais, no como usar esses resultados para
promover a melhoria do processo de ensino e aprendizagem e garantir o
desenvolvimento das crianas. Ainda, no basta pensar no que fazer, preciso faz-
lo.
Nas duas obras que apresentam atividades avaliativas, estas so
descritas em detalhes, o instrumental de registro informado, mas no
ultrapassaram a ideia de coleta de dados. Na obra de Krechevsky (2001), a
preocupao em coletar informaes e pontuar o desempenho das crianas
grande, porm no so fornecidas informaes que auxiliem o professor a
compreender como se valer dessas informaes na proposio de atividades
pertinentes. Limitando-se coleta, nada elucidam em relao ao que fazer aps
essa coleta, como intervir, como usar esses dados para promover a melhoria da
ao docente, pelo aperfeioamento e adequao das atividades a serem
desencadeadas junto aos alunos.
O professor no pode e no deve abrir mo do compromisso em
propor tarefas instigantes, desafiadoras e relevantes para os alunos. Estas, por sua
vez, precisam ser reveladoras do quanto e do como a aprendizagem vem sendo
edificada e, consequentemente, se os objetivos traados como essenciais esto
sendo alcanados. Todavia, a pluralidade do instrumental avaliativo no sinnimo
de avaliao formativa. Para Hoffmann (2001, p.111)
50
[...] a viso do educador/avaliador precisa ultrapassar a concepo
de algum que simplesmente observa se o aluno acompanhou o
processo e alcanou resultados esperados, na direo de um
educador que prope aes diversificadas e investiga, justamente, o
inesperado, o inusitado. Algum que provoca, questiona, confronta,
exige novas e melhores solues a cada momento.
A avaliao formativa pressupe, por parte do educador, ultrapassar
a inteno formativa para promover a interveno e, consequentemente, a regulao
da aprendizagem e do desenvolvimento. A vontade importante, mas no
suficiente. A inteno meritria, mas no basta para gerar mudana,
aperfeioamento, superao. Para Fernandes (2006, p.26), a avaliao de inteno
ou de vontade formativa representa prticas de avaliao, mais ou menos
indiferenciadas, que as pessoas nomeiam como formativas sem que, muitas vezes,
o sejam. Isso significa que esta [...] reflete crenas e vontades de muitos
professores que afirmam desenvolver prticas de avaliao formativa, quando, de
fato, nunca chegam a fazer, ou apenas o fazem pontualmente.
Por fim, necessrio que o professor no fique limitado inteno
ou vontade formativa, apenas coletando dados ou observando os alunos, mas deve
ir alm. fundamental que atravs de atividades bem planejadas e objetivos bem
traados, ele concretize uma avaliao que principiando na coleta de informaes
caminhe em direo promoo da aprendizagem, quando subsidia a reflexo
acerca dos erros manifestos e orienta a interveno adequada e oportuna,
proporcionando aos alunos superar suas dificuldades.
51
4 CONSIDERAES FINAIS

[...] o objetivo no pode ser a busca da formula magistral,
mas a melhoria da prtica. Mas tudo isso no ser possvel
sem o conhecimento de alguns marcos tericos que nos
permitam levar a cabo uma verdadeira reflexo sobre esta
prtica, que faa com que a interveno seja o menos
rotineira possvel; que atuemos segundo um pensamento
estratgico que faa com que a nossa interveno
pedaggica seja coerente com nossas intenes e nosso
saber profissional.
Antoni Zabala, 1998.


Por muito tempo a concepo vinculada educao infantil era
apenas assistencialista, como se a finalidade maior, se no nica, dessa fase de
escolarizao, fosse abrigar as crianas enquanto os pais trabalhavam. Porm, essa
ideia mudou e, nos dias de hoje, centra-se em uma viso de criana concebida como
um ser social, histrico, integrante de uma determinada classe e imersa em uma
cultura, sendo necessrio assegurar-lhe aprendizagem e desenvolvimento, desde a
mais tenra idade.
A educao infantil tempo permeado por descobertas e
aprendizagens. Acompanhar como e quanto se efetivam imprescindvel no
cotidiano das instituies, com o intuito de melhor traar os caminhos percorridos
pelas crianas e seus educadores nas diferentes etapas do processo de ensino e
aprendizagem. Para tanto, pertinente efetivar uma avaliao que se comprometa
com o seu diagnstico, acompanhamento e aperfeioamento.
A avaliao formativa cumpre essa tripla funo. Ela propicia aos
professores a identificao das condies apresentadas pelas crianas, quando
iniciam uma tarefa. Ainda, faculta-lhes ir acompanhando e percebendo dificuldades e
problemas que se apresentam para, ento, poderem conceber e implementar
alteraes nos procedimentos de ensino que otimizem a aprendizagem.
A avaliao formativa compromete-se com a elucidao do caminho
percorrido pela criana para aprender e se desenvolver, sinalizando os seus
avanos e conquistas, bem como as suas necessidades de ajuda, permitindo ao
52
professor promover melhores oportunidades para o desenvolvimento dos seus
alunos.
Durante muito tempo, o processo avaliativo no tinha por objetivo
constituir-se em fonte de informao acerca da aprendizagem e do desenvolvimento
dos alunos, mas, ao contrrio, assumia o papel de classificar sucessos e fracassos,
sem fundamentar anlises e reflexes acerca dos resultados evidenciados nas
tarefas levadas a termo, para orientar uma tomada de deciso por parte dos
envolvidos.
Essa concepo tem mudado. Sem ater-se exclusivamente
classificao, a avaliao exercitada de maneira formativa pressupe proposio de
tarefas, coleta e anlise de informaes pertinentes ao contedo e forma da
aprendizagem, bem como, tomada de deciso no sentido de propor outras tarefas
que possibilitem a aprendizagem desejada pela superao das dificuldades
constatadas.
As atividades avaliativas so parte importante do processo de
avaliao. No podem ser quaisquer tarefas, mas aquelas que: (a) facultem ao
professor perceber a aprendizagem e o desenvolvimento das crianas, (b) traduzam
aspectos importantes, ou seja, objetivos relevantes, da aprendizagem e do
desenvolvimento das crianas, (c) promovam a aprendizagem enquanto revelam
aquelas j edificadas. As tarefas so importantes na proporo em que informam
aos professores como os alunos esto avanando em termos de aprendizagem e
desenvolvimento.
Mas, elas, por si s, no conferem formatividade ao processo de
avaliao. So apenas o meio para obteno de dados, que somente sero
relevantes quando fundamentarem anlise e reflexo por parte do professor,
comprometido com a efetivao de um trabalho educativo promotor de superaes,
respeitando as especificidades da infncia.
Desde modo, a anlise dos referenciais tericos, nesta pesquisa,
proporcionou refletir para alm das definies de avaliao formativa, de maneira a
compreend-la em sua estreita relao com a prtica docente, muitas vezes
dependente e decorrente dos dados advindos do instrumental avaliativo, porque estes
foram coletados, analisados e utilizados para recomposio do trabalho pedaggico.
53
As autoras pesquisadas apresentam conceitos que diferem quanto
forma, mas no quanto essncia das ideias. Todas compartilham da certeza de que
para avaliar na educao infantil fundamental ter compromisso com a formatividade
desse processo. Fazendo-se essencial acompanhar e desvelar o percurso para
assegurar o produto, viabilizando a aprendizagem e o desenvolvimento. Todavia, tal
somente possvel quando o professor compreende a necessidade de diversificao
do instrumental avaliativo, para poder coletar dados diversos e reveladores dos
procedimentos empreendidos pela criana para apropriar-se dos novos saberes.
Das quatro obras analisadas, somente duas fornecem instrumentos
avaliativos, visando coleta de dados atravs das atividades e a pontuao dos
alunos. Porm, a implementao desses instrumentos no suficiente para que uma
avaliao acontea de maneira formativa. Para isso, o professor deve superar o
momento da coleta de informaes.
fundamental que o professor, alm de coletar informaes, saiba
como us-las, a fim de ultrapassar a inteno formativa para promover a interveno
e, consequentemente, a regulao da aprendizagem. Os resultados advindos das
tarefas avaliativas configuram-se fonte informacional, a ser considerada pelo
professor na elaborao de intervenes favorveis promoo dos avanos
desejados.
Coletar dados, mesmo valendo-se de instrumental diversificado e
desafiador, exercitar uma avaliao com inteno formativa, pois a formatividdade
subordina-se regulao do ensino, pela mediao do educador. Todavia, cumpre
destacar que os melhores instrumentos so aqueles que permitem ao professor
identificar e descrever as aprendizagens individuais.
As atividades propostas precisam gerar registros, promovidos pelo
professor, pretendendo no somente assegurar a construo de uma memria
relativamente evoluo da criana, mas se constituir em rica fonte informacional
para a elaborao de planos de interveno que, postos em prtica, favoream s
crianas alcanarem outros patamares de aprendizagem e desenvolvimento, mais
condizentes com os objetivos estabelecidos para aquele momento de escolarizao.
Na educao infantil, alm de cuidar, tornou-se fundamental a
promoo da aprendizagem e do desenvolvimento infantis, de maneira a garantir
54
uma formao plena e um desenvolvimento mais amplo. Portanto, percebe-se ser
urgente repensar o significado da ao avaliativa nesse contexto educacional, pois
se corre o risco de qualquer prtica inovadora ser desenvolvida em vo, se o
educador no estiver compromissado com a superao da coleta de informaes e
dispor-se a promover intervenes reguladoras, capazes de promover superaes e
avanos.
O estudo evidenciou que no campo conceitual parece haver
convergncia, entre os autores investigados, quanto ideia de acompanhamento
das aprendizagens como pertinente avaliao formativa, bem como, parece haver
uma preocupao acentuada na proposio de instrumental avaliativo adequado ao
levantamento de informaes. Todavia, ainda pequena a preocupao em sinalizar
para o desencadeamento de aes favorecedoras de domnio das dificuldades, de
edificao conhecimentos pela superao dos problemas identificados. preciso
avanar da inteno para a ao.

55
REFERNCIAS


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58











ANEXOS
59
ANEXO A
FICHA DE TRANSCRIO DA ATIVIDADE DO TABULEIRO DE HISTRIAS


* KRECHEVSKY (2001, p.48)
60
ANEXO B
FICHA DE OBSERVAO DO TABULEIRO DE HISTRIAS




* KRECHEVSKY (2001, p.55)
61
ANEXO C
FICHA DE RESUMO DO TABULEIRO DE HISTRIAS


* KRECHEVSKY (2001, p.56)
62
ANEXO D
MAPA SOCIAL



* KRECHEVSKY (2001, p.131)
63
ANEXO E
FICHA DE OBSERVAO DA MAQUETE DA SALA DE AULA



* KRECHEVSKY (2001, p.128)
64
ANEXO E
FICHA DE OBSERVAO DA MAQUETE DA SALA DE AULA (CONTINUAO)



* KRECHEVSKY (2001, p.129)
65
ANEXO F
FICHA DE OBSERVAO DO CURSO DE OBSTCULOS


* KRECHEVSKY (2001, p.37)
66