ESTRATEGIAS DE TRABAJO DOCENTE

MAESTRA: LUCINA SATURNINA

MRQUEZ VARGAS

RESUMEN: EVALUAR PARA CONOCER,
EXAMINAR PARA EXCLUIR


Alumna: LARISSA GUTIERREZ MORENO


LICENCIATURA EN EDUCACIN
PREESCOLAR


2 B



SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA
SUBSECRETARA DE EDUCACIN SUPERIOR
DIRECCIN GENERAL DE FORMACIN Y DESARROLLO DE DOCENTES
DIRECCIN DE FORMACIN DE DOCENTES

ESCUELA NORMAL PROFR. FIDEL MEZA Y SNCHEZ
LICENCIATURA EN EDUCACIN PREESCOLAR
LICENCIATURA EN EDUCACIN PREESCOLAR INTERCULTURAL BILINGE
CLAVE: 21DNL0003O
CICLO ESCOLAR: 2013-2014


EVALUAR PARA CONOCER, EXAMINAR
PARA EXCLUIR

El campo semntico de la evaluacin. Ms all de las
definiciones.
1. Delimitacin conceptual
Cada uno tambin acta en nombre de una evaluacin de calidad y defender que la suya es
una buena evaluacin. La relacin entre ambos conceptos (calidad y evaluacin) es estrecha y,
en la prctica docente, difcilmente pueda darse la una sin la otra.

La evaluacin tiene que ver con actividades de calificar, medir, corregir, clasificar, certificar,
examinar, pasar test, pero no se confunde con ellas. Comparten un campo semntico, pero se
diferencian por los recursos que utilizan y los usos y fines a los que sirven. Son actividades que
desempean un papel funcional e instrumental, empieza la evaluacin educativa.

Desde la racionalidad prctica y crtica, caracterizada por la bsqueda de entendimiento, la
participacin y la emancipacin de los sujetos, en la educacin no puede darse la evaluacin sin
el sujeto evaluado, dando por supuesta la presencia del sujeto evaluador.

Primero el profesor est llamado a desempear autnoma y responsablemente la profesin
docente, participando en la esfera en la que se toman decisiones sobre el currculum y lo que
representa en su implementacin.

Segundo el profesor viene a ser un aplicador de tcnicas y recursos en cuya elaboracin l no
participa directamente, pero al que se le aseguran altos niveles de eficiencia y de eficacia
raramente demostrable en el empleo de tcnicas de programacin y de evaluacin. En el
mbito educativo debe entenderse la evaluacin como actividad crtica de aprendizaje, porque
se asume que la evaluacin es aprendizaje en el sentido que por ella adquirimos conocimiento.

2. Caracterizacin global de la evaluacin educativa
La evaluacin constituye una oportunidad excelente para que quienes aprenden pongan en
prctica sus conocimientos y se sientan en la necesidad de defender sus ideas, sus razones,
sus saberes.

La evaluacin que aspira a ser formativa tienen que estar continuamente al servicio de la
prctica para mejorarla y al servicio de quienes participan en la misma y se benefician de ella.
Debe ser recurso de formacin y oportunidad de aprendizaje. La negociacin de todo cuanto
abarca la evaluacin es condicin esencial en esta interpretacin.

La evaluacin debe ser ejercicio transparente en todo su recorrido, en el que se garantiza la
publicidad y conocimiento de los criterios que se han de aplicar, forma parte de un continuum,
y como tal, debe ser procesual, continua, integrada en el currculum y con l, en el aprendizaje.



La responsabilidad del profesor est en garantizar que aquello que los alumnos estudian, leen
y aprenden merece la pena que sea objeto de aprendizaje. En las tendencias actuales de la
evaluacin educativa la preocupacin se centra ms en la forma en que el alumno aprende sin
descuidar la calidad de lo que se aprende.

3. La importancia del contexto de elaboracin
Se habla de y sobre la evaluacin, se introducen palabras nuevas, se buscan expresin es
que respondan a nuevas concepciones de la enseanza y del aprendizaje. Obedecen a otras
necesidades y a otros contextos culturales, se habla de evaluacin autntica, evaluacin
alternativa, evaluacin del rendimiento, nueva evaluacin, evaluacin activa, reseas
biogrficas, evaluacin mediante anlisis y valoracin de los materiales que los alumnos
acumulan en sus carpetas-llamada vagamente evaluacin por carpetas o portafolios, diarios y
otras.

En la evaluacin debemos tambin analizar, con las distorsiones que provoca, los intereses en
juego y las ideologas que en ella se encuentran, teniendo en cuenta sus amplias
repercusiones.

4. Dualidades en tono a la evaluacin
Consciente del riesgo del esquematismo al que puede llevar una lectura simplificada, presento
este esquema como una forma de caracterizar lo que podemos entender por evaluacin
tradicional en cualquiera de sus formas y como evaluacin o formas de evaluacin alternativas.

5. Conceptos nuevos, funciones viejas: La complicacin de las prcticas de
evaluacin
En la educacin, evaluamos (deberamos evala) para conocer. Evaluamos sobre la base de
inferencias, muchas veces confundidas con prejuicios o suposiciones que ofrecen pocas
garantas de credibilidad, con la pretensin o ilusin de evaluar procesos mentales.

6. Necesidad de evaluar la introduccin de conceptos nuevos
Estoy aludiendo a la necesidad de evaluar la introduccin de conceptos nuevos. Como
advierten Sokal y Bricmont que un pensamiento no se convierte en crtico por el mero hecho
de ponerse esa etiqueta, sino en virtud de su contenido.

CAP. 2: NATURALEZA Y SENTIDO DE LA EVALUACIN EN EDUCACIN

1. Conocimiento y evaluacin: Las relaciones necesarias.
El tema de la evaluacin es la evaluacin educativa. Las urgencias llevan con demasiada
frecuencia a preguntar cmo hacerla, antes de averiguar o de reflexionar sobre el porqu y el
para qu de la misma.

Segn se entienda el conocimiento, la evaluacin va (debe ir) por unos caminos o por otros. Y
cuando la desligamos del conocimiento, la convertimos en una herramienta meramente
instrumental que sirve para todo, aunque realmente valga para muy poco en el campo de la
formacin integral de las personas que aprenden, ya sea en el mbito intelectual o en el
profesional, en el plano del aprendizaje o de la enseanza o en el de la implementacin del
currculum. La evaluacin est estrechamente ligada a la naturaleza del conocimiento.


3. Las decisiones prudentes y de inters formativo sobre la informacin
recogida

Normalmente las prcticas de evaluacin guardan escasa relacin con las concepciones
pedaggicas o curriculares que le sirven de basey de fuente de inspiracin para prcticas
coherentes y cohesionadas.

Maggenite puesto que nuestras evaluaciones son falibles y limitadas, las decisiones basadas
en ellas debern ser prudentes. No hay muchas decisiones sobre los estudiantes que deban
ser definitivas.

CAP. 6: LA EVALUACIN COMO ACTIVIDAD CRTICA DE
CONOCIMIENTO1. EL INTERS POR LA PRCTICA FORMATIVA

Los niveles bsicos de educacin, evaluamos porque queremos conocer. La evaluacin
educativa puede desempear las funciones formativas que est llamada a desempear, lejos
de otras intenciones menos explcitas, que acaban convirtiendo a la evaluacin en instrumento
de seleccin y de exclusin.

Lo que se desea es convertir la evaluacin en un instrumento para llevar a todos a adquirir el
saber y apropiarse de l de un modo reflexivo, y no eliminar a los que, despus de la salida, no
consiguen adquirirlo debido a factores presentes en la propia escuela principalmente.

Necesitamos convertirla en medio por el cual los sujetos que aprenden expresan su saber que
no es sobre lo inmediato, sino saber acumulando integrado habitualmente en los modos de
razonar y de actuar en un estado (de formacin)que es dinmico, inestable, abierto, inseguro,
inmaduro, provisional, lleno de dudas y contradicciones, de sobresaltos, de curiosidad.

La evaluacin deben constituir una oportunidad real de demostrar lo que los sujetos saben y
cmo lo saben.

2. La evaluacin al servicio de quien aprende
Hablamos de evaluacin educativa: evaluamos para conocer, con el fin de asegurar el
progreso formativo de cuantos participan en el proceso educativo: principal e inmediatamente
de quienes aprenden y con ellos, de quienes ensean.

La evaluacin se convierte en actividad continua de conocimiento, se convierte en actividad de
aprendizaje estrechamente ligada a la prctica reflexiva y crtica, actividad de la que todos
salen beneficiados precisamente porque la evaluacin es, debe ser, fuente de conocimiento e
impulso para conocer.

3. La importancia de la evaluacin, el artificio de la calificacin
La evaluacin como prctica pedaggica habitual calificadora tienen una historia muy corta y
muy reciente, y nace con claros propsitos de justificar la exclusin. Cuando actuamos
reflexiva y razonablemente partiendo de principios morales, convertimos aquella actividad
espontnea, natural, en actividad formativa.



El razonamiento es sencillo: para aprender siempre hay tiempo; para examinar, no. El equilibrio
entre extremos se puede conseguir convirtiendo el tiempo de clase en tiempo de aprendizaje, y
a la evaluacin en parte integrada en las tareas de aprendizaje.

4. Entender la enseanza y el aprendizaje desde la evaluacin
Evaluar formativa y continuamente es un modo de entender la enseanza y el aprendizaje, no
slo una forma de evaluar, no tan siquiera de desempear otras funciones meramente
calificadoras o relacionadas con la evaluacin.

El fracaso escolar es asunto del centro, el saber hacer reflexivo del profesor implican tomar
decisiones adecuadas en el momento oportuno en funcin de las necesidades del sujeto que
aprende y en virtud de los contextos en los en que se da el aprendizaje, saber cientfico de
especialidad y saber didctico de decisin y de aplicacin, constitutivos ambos del carcter
propio y pertinente de la profesionalidad docente. La evaluacin en este sentido es un punto
importante de la puesta en prctica del conocimiento y de la implementacin y el desarrollo del
docente en su ejercicio profesional.

Ser responsabilidad pertinente del profesor tomar decisiones adecuadas conforme al
contexto de aprendizaje, y sobre la evaluacin particularmente.

5. Aprender de la evaluacin
Quien ensea necesita seguir aprendiendo de y sobre su prctica de enseanza. Quien
aprende necesita constantemente seguir aprendiendo para asegurar un nivel de capacitacin
que potencie y a la vez consolide su progreso continuo.

La docencia es un estado al que se llega, sino un camino que se hace. La evaluacin
educativa mira reflexivamente hacia atrs slo para comprobar cun lejos hemos dejado ya el
punto de partida en nuestro progreso constante, sin atender tanto al punto de llegada.

6. Dar a conocer a travs de la evaluacin
Porque la evaluacin responde a una necesidad de conocer (es propia de la intencionalidad
formativa que la caracteriza), los agentes sociales necesitan de la evaluacin para saber de un
modo claro y transparente cmo funciona el sistema educativo, sistema social al fin.

CAP. 8: APRENDER DE LOS ERRORES. APRENDER DE LAS PREGUNTAS.
SUGERENCIAS PARA LA ACCIN REFLEXIVA Y CRTICA.

1. De los errores tambin se aprende: de la importancia de la calidad de la
informacin en la correccin de los trabajos de aprendizaje
La evaluacin debe constituir una oportunidad real para demostrar lo que los alumnos
aprenden, lo que saben y lo que pueden hacer aplicando el conocimiento adquirido y el suyo
propio.

Cuanta ms informacin relevante y dada con intencin formativa se ofrece a quienes
aprenden ms podrn aumentar la comprensin de la situacin de aprendizaje por parte de
quien se decide a aprender. Tambin de los errores se aprende cuando la correccin informa


significativamente sobre las causas de los mismos, convertida ella misma en texto de
aprendizaje.

Cuanta ms calidad tenga la informacin que se ofrece ms podr subir la calidad del
aprendizaje que parte de la correccin bien informada. Con tal fin necesitamos recoger
informacin valiosa, razonada y fundamentada, en la que los sujetos que son fuente de los
datos analizados conozcan a su vez el contenido de la misma y de los usos que de ella se
vayan a hacer.

La evaluacin que pretenda desempear funciones esencialmente formativas, que estarn
siempre y en todos los casos o al servicio de la prctica, de enseanza y de aprendizaje. Un
mismo proceso dinmico, puesto que el xito de una (enseanza) representa el xito de la otra
(aprendizaje).

2. La importancia de las preguntas. Sugerencias para la accin reflexiva
y crtica
La clave consiste es saber cundo preguntar qu. Se trata de discernir sobre la oportunidad y
la prudencia en la eleccin del momento, sobre contenidos verdaderamente relevantes y
significativos para quienes deben elaborar reflexivamente una respuesta que desafa su
pensamiento; relevantes y significativos los contenidos porque miran ms all de la inmediatez
del examen, de cualquier forma de examen.

Kamii en comprender cundo plantear una buena pregunta que estimule al estudiante para
avanzar hacia los niveles ms altos del pensamiento y cundo abstenerse de hacer
preguntas.

Pueden ser criterios indicadores los siguientes que doy un estilo exhortativo, sin ms intencin
que la de incentivar la reflexin sobre prcticas crticas de evaluacin:

* Aquellas preguntas que obtengan la misma respuesta entre los alumnos se pueden
descartar sin ms.
* Si son preguntas cuya respuesta pueden copiar mecnicamente unos alumnos
de otros, habr de revisarlas.
* Si pretende usted desarrollar el pensamiento creativo, crtico, autnomo, formule
preguntas que obliguen a argumentar de un modo creativo, crtico y autnomo las
respuestas.
* Como evaluador, deber usted centrar sus esfuerzos en analizar crticamente el valor
implcito de cada respuesta, argumentando sus puntos de vista de un modo razonable.
* La nica forma de corregir un examen que responde a este tipo de preguntas es
hablando con cada uno de los sujetos que responde.
* La enseanza y el aprendizaje se ejercern en este marco como prctica reflexiva
compartida, en la que todos acaban aprendiendo, en una relacin de mutuo beneficio.
* La justificacin es que la evaluacin debe basarse ms en los argumentos que al
evaluador aporta de un modo convincente y coherente que en la demostracin del
error que aparece pero del que desconocemos las causas que lo provocan.


* Si las preguntas vienen condicionadas por un tiempo de respuesta ms que por la
importancia de las respuestas en s, cambie el orden de valores o descrtelas, premian
destrezas o facultades picarescas de los ms hbiles, no tanto de aquellos que quieren
explicar, razonar y justificar.
* El profesor pierde una buena ocasin para indagar con quien aprende dnde estn los
obstculos que le impiden conocer o avanzar en el conocimiento, que dificultan el
ejercicio del pensamiento que inhiben la exposicin del mismo.
* Si los alumnos cuyos trabajos o exmenes usted corrige no aprenden a travs de o a
partir de o por medio de las correcciones que realiza, merece la pena revisar el tipo de
informacin que aportan aquellas correcciones.

3. Calidad y equidad: El equilibrio ecunime de la evaluacin
En el planteamiento de las ideas precedentes debe quedar claro que cualquiera de las formas
alternativas de evaluar el aprendizaje de los alumnos que utilice debe estar al servicio
prioritariamente de quienes aprenden.