A Documentação Na Abordagem de Reggio Emilia para Ed Infantil

UNIVERSIDADE DE SO PAULO
FACULDADE DE EDUCAO

NAYARA VICARI DE PAIVA BARACHO

A documentao na abordagem de Reggio Emilia para a Educao Infantil e suas
contribuies para as prticas pedaggicas: um olhar e as possibilidades em um
contexto brasileiro.

SO PAULO
2011

NAYARA VICARI DE PAIVA BARACHO

A documentao na abordagem de Reggio Emilia para a Educao Infantil e suas
contribuies para as prticas pedaggicas: um olhar e as possibilidades em um

Dissertao apresentada Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo para a
obteno do ttulo de Mestre em Educao.
rea de concentrao: Psicologia e Educao
Orientadora: Profa. Dra. Marieta Lcia
Machado Nicolau.

So Paulo
2011

Autorizo a reproduo e a divulgao total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrnico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.

Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo

Baracho, Nayara Vicari de Paiva
A documentao na abordagem de Reggio Emilia para a Educao
Infantil e suas contribuies para as prticas pedaggicas: um olhar e as
possibilidades em um contexto brasileiro / Nayara Vicari de Paiva Baracho;
orientao Marieta Lcia Machado Nicolau. So Paulo: s.n., 2011.
234p. : il., fotos.

Dissertao (Mestrado Programa de Ps-Graduao em Educao.
rea de Concentrao: Psicologia e Educao) Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo.

1. Educao infantil 2. Formao de professores 3. Documentao 4.
Escola pblica 5. Ensino e aprendizagem 6. Prtica de ensino I. Nicolau,
Marieta Lcia Machado, orient.
372.21
B223d

Nome: BARACHO, Nayara Vicari de Paiva

Ttulo: A documentao na abordagem de Reggio Emilia para a Educao Infantil e
suas contribuies para as prticas pedaggicas: um olhar e as possibilidades em um

Dissertao apresentada Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo para a
obteno do ttulo de Mestre em Educao.

Aprovado em:

Banca examinadora

Prof. Dr. __________________________________ Instituio: __________________
Julgamento:________________________________ Assinatura: __________________



Dedico este trabalho a Rodrigo, meu marido, que desde o incio
apoiou-me, compartilhou cada um dos momentos vividos e
vibrou comigo, e s minhas avs, Edda e Dalila (in memoriam),
pela certeza de que esto sempre ao meu lado.

AGRADECIMENTOS

Profa. Dra. Marieta Lcia Machado Nicolau, pela orientao carinhosa,
cuidadosa e enriquecedora. Obrigada por apoiar minhas escolhas e me apresentar novas
perspectivas;

s Profas. Dras. Elisabeth Ramos da Silva e Isabel Gretel Mara Eres Fernndez
pelas importantes contribuies no exame de qualificao, que possibilitaram maior
clareza na finalizao do trabalho;

A todas as pessoas do CEI que participaram dessa pesquisa, pela
disponibilidade, confiana e envolvimento;

Aos meus pais, La e Pedro, fontes de admirao, apoio e inspirao; aos meus
irmos, Gil e Marilia, pela segurana que representam em todos os momentos;

minha sogra, Rosngela, por todo o carinho e pelo ideal compartilhado em
relao s crianas;

s minhas tias: Lila, por ter sido desde sempre uma inspirao profissional; Pim,
pela torcida e confiana, mesmo distante, durante todo o Mestrado; Vera, por estar
presente em qualquer situao;

s minhas coordenadoras Regina Prola, Regina Borella, Solange, Ms. Cleusa e
Karen pela confiana, trocas e aprendizado ao longo dos ltimos dez anos;

s minhas amigas e colegas de profisso Mnica, Chris, Reid, Flvia, F,
Andra, Vanessa, Hlida, Dani, Tati, Dani Hammerat e Dirlene pelas conversas, cafs e
amizade necessrios no diferentes momentos dessa pesquisa;

A Lise e Luciano, por todas as oportunidades de crescimento e aprendizado na
rea da Educao;

A Irani e Patrcia, por toda a pacincia e ajuda na resoluo de questes
burocrticas e a Ana Teresa, pelo apoio e emprstimo de materiais;

A Marlia Dourado e Elaine Pires, representantes da Red Solare no Brasil e em
So Paulo, por todo empenho e valorizao da formao baseada no compartilhamento
de ideias e prticas relacionadas Educao Infantil. O trabalho de vocs inspirador;

A Mari, Mi e Gabi, por serem exatamente quem so e, mesmo depois de anos e
distncias, continuarem sendo to preciosas e imprescindveis;

A todas as crianas de quem tive o prazer e a oportunidade de ser professora,
compartilhando momentos nicos de aprendizado e descobertas.

RESUMO

Baracho, N. V. de P. A documentao na abordagem de Reggio Emilia para a
Educao Infantil e suas contribuies para as prticas pedaggicas: um olhar e as
possibilidades em um contexto brasileiro. 2011. 234f. Dissertao (Mestrado)
Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2011.

Esta pesquisa investigou as prticas dos educadores de um Centro de Educao Infantil
brasileiro, da cidade de So Paulo, no que diz respeito ao uso de estratgias de
observao e registro, seguidos por reflexo e publicao de suas hipteses sobre os
processos de desenvolvimento e aprendizagem das crianas. Os objetivos da
investigao foram: conceituar a prtica da documentao na abordagem de Reggio
Emilia (Itlia), estabelecendo suas principais caractersticas e propsitos e destacando,
especialmente, sua contribuio para a formao dos professores; investigar qual o
papel ocupado pelas crianas em uma instituio pblica de Educao Infantil no que se
refere participao em seus processos de desenvolvimento e aprendizagem; investigar
o dia a dia de salas de Educao Infantil com o intuito de perceber se h presena, na
prtica dos professores, das etapas do processo de documentao (observao, registro,
reflexo e publicao) e, em caso afirmativo, de que forma acontecem; investigar se a
apresentao da abordagem de Reggio Emilia para a equipe de professores da Educao
Infantil, destacando o papel da documentao, pode acarretar em mudanas na prtica
educativa da instituio. Buscou-se a contextualizao histrica dos principais aspectos
e princpios da prtica italiana, bem como o detalhamento do significado da prtica da
documentao nesse contexto, no qual este trabalho foi apoiado. Para aproximar a
prtica estrangeira do contexto da pesquisa, apresentou-se o percurso histrico do
estabelecimento da Educao Infantil no Brasil, como nvel de ensino e direito das
crianas. A fundamentao terica baseou-se nos preceitos da abordagem histrico-
cultural do desenvolvimento, com a qual foi traado um paralelo com as prticas da
abordagem de Reggio Emilia e, em especial, com a documentao. Trata-se de uma
investigao de enfoque qualitativo, caracterizada como pesquisa-ao. Aps o
acompanhamento e a anlise das observaes iniciais, foram feitas as apresentaes
sobre os principais aspectos da abordagem italiana e das caractersticas do processo de

documentao para a professora, coordenadora e diretora do CEI. Em parceria, foram
escolhidas duas formas de atuao com o intuito de promover mudanas nas prticas
com base nos princpios apresentados. Uma delas foi a montagem de um ateli para o
desenvolvimento de propostas que ampliassem as linguagens artsticas das crianas,
colocando-as como sujeitos ativos em seu processo de desenvolvimento e
aprendizagem. Alm da estruturao do espao fsico, foram programados momentos de
formao sobre o assunto. Aliado a essa interveno, houve o acompanhamento de uma
professora durante 3 meses para, em parceria, buscar reflexes e transformaes na
forma de observar as crianas e suas produes, bem como a valorizao das formas de
registro. Houve indicativos de que o processo de acompanhamento da pesquisadora na
sala de aula, bem como a reflexo que acompanhou o processo de montagem do ateli,
foi significativo para a alterao de prticas da professora. Evidenciou-se a
possibilidade de apropriao de aspectos de uma prtica estrangeira para o contexto
pesquisado, valorizando o papel dos professores a partir da anlise reflexiva de seu
cotidiano.

Palavras-chave: Educao Infantil. Formao de professores. Documentao. Escola
pblica. Ensino e aprendizagem. Prtica de ensino.

ABSTRACT

BARACHO, N. V. de P. Documentation of the Reggio Emilia approach to early
childhood education and its contributions to pedagogical practices: one look and
the possibilities in a Brazilian context. 2011. 234f. Thesis (MA) Faculdade de
Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2011.

This research was based on the educators at a Brazilian Children`s Educational Center,
in the city of So Paulo. It investigates their practice as educators, relying on their
strategies of observation and registration, followed by reflecting on and publishing their
hypothesis about children`s development and learning. The goal was to: understand the
concepts of Reggio Emilia in order to document what was established as being their
main characteristics and purpose, highlighting their contributions and investments in
their teacher`s professional development. It also intends to investigate the students role
in a public Preschool and how they actively participate in their own developmental and
learning process. Also, to investigate the daily routine in the preschool classrooms in
order to see if the teachers follow the steps (observation, registration, reflection,
publication) and if so, how do they happen; as well as investigate if this presentation
could lead to changes in the educational practice of the team of educators at the
institution. This document is based on the Italian aspects and principles, as detailed in
this document. The history of the Brazilian Educational system, was used to establish a
level of children`s educational rights. The theoretical framework is based on the
principals of historical and cultural development, with which it is drawn a parallel with
the practices of Reggio Emilia, particularly with the documentation. It is a qualitative
research approach, characterized as action research. After the monitoring and analysis
of initial observation, presentations were made on the key aspects of the Italian
approach and characteristics of the documentation process for a teacher, coordinator and
director of CIS. In partnership were selected two forms of action in order to promote
changes in practices of the principals presented. One was the assembly of an atelier to
develop proposals to broaden the artistic languages of children by teachers, seeking the
centrality of children in their process of development and learning. Besides the structure
of physical space, training times were scheduled for each subject. Allied to this
intervention, there was an accompanying teacher for a period of three months, seeking

reflections and transformations in order to observe the children and their productions,
appreciating forms of registration. The monitoring process of the researcher in the
classroom and reflection that followed the assembly process of the atelier were
significant indications to change the teacher`s practice. The possibility of appropriation
of aspects of a foreign practice were revealed in the context studied, emphasizing the
role of teachers from the analysis of their daily lives supported by theoretical references.

Keywords: Childhood Education. Teacher Training. Documentation. Public School.
Teaching and Learning. Teaching Practice.

LISTA DE FIGURAS

Fig.1 - Ptio externo ........................................................................................................ 134
Fig.2 - Biblioteca ............................................................................................................. 135
Fig. 3 - Sala de aula .......................................................................................................... 135
Fig. 4 - Sala de aula .......................................................................................................... 135
Fig. 5 - Espao central interno rea para brincar ........................................................... 136
Fig. 6 - Brinquedoteca ...................................................................................................... 136
Fig. 7 - Canto da leitura .................................................................................................... 138
Fig. 8 - Personagem de desenho animado fixado parede ............................................... 139
Fig. 9 - Cartaz fixado parede ......................................................................................... 139
Fig. 10 - Atividade coletiva fixada parede ..................................................................... 139
Fig. 11 Brinquedos ........................................................................................................ 141
Fig. 12 Combinados ....................................................................................................... 141
Fig. 13 Armrios ............................................................................................................ 141
Fig. 14 - Mural da sala ...................................................................................................... 142
Fig. 15 - Viso geral da sala do 1 Estgio A no dia da Mostra Cultural ......................... 159
Fig. 16 - Exposio de atividades individuais .................................................................. 159
Fig. 17 - Maquete Cidade limpa/Cidade suja ................................................................ 160
Fig. 18 - Mural com fotos das crianas ............................................................................ 160
Fig. 19 - Animais marinhos feitos com material reaproveitado ....................................... 160
Fig. 20 - Transcrio de rodas de conversa ...................................................................... 160
Fig. 21 - Viso geral da sala do 1 Estgio B no dia da Mostra Cultural ......................... 161
Fig. 22 - Mural da sala com informaes e imagens sobre os insetos .............................. 161
Fig. 23 - Insetos trazidos pelas crianas ........................................................................... 161
Fig. 24 - Fichas de descobertas sobre os insetos .............................................................. 161
Fig. 25 - Transcrio das rodas de conversa ..................................................................... 162
Fig. 26 - Exposio de fotos das crianas ......................................................................... 162
Fig. 27 - Exposio de atividades individuais .................................................................. 162
Fig.28 - Jogos criados com base no tema insetos ............................................................. 162
Fig.29 - Espao da brinquedoteca que foi utilizado para criao do ateli ...................... 194
Fig.30 - Pgina do portflio que registra as mudanas ocorridas na construo
do ateli .............................................................................................................. 194

Fig.31 - Pgina do portflio que registra a participao de voluntrios na escolha
de materiais para o ateli .................................................................................... 194
Fig.32 - Pgina do portflio que registra o envolvimento de funcionrios na
construo do ateli .............................................................................................. 195
Fig.33 - Pgina do portflio que registra a participao das professoras na construo
do ateli ............................................................................................................... 195
Fig.34 - Pgina do portflio que registra momentos da discusso terica das
professoras na Parada Pedaggica ...................................................................... 196
Fig.35 - Pgina do portflio que registra a apresentao de teatro feita por jovens
para as professoras na parada Pedaggica .......................................................... 196
Fig.36 - Pgina do portflio que registra as impresses das professoras
sobre a discusso terica e sugestes para a montagem do ateli ...................... 196
Fig.37 - Crianas ao entrarem pela primeira vez no ateli, ainda em construo ............ 198
Fig.38 - Crianas observam a professora pintar o rosto ................................................... 199
Fig.39 - Crianas pintam o rosto em frente ao espelho .................................................... 199
Fig.40 - Crianas observam materiais para escolher qual preferem usar ......................... 200
Fig.41 - Crianas realizando atividade em pequeno grupo .............................................. 202
Fig.42 - Relato de pais com fotos sobre momento o de brincar de mgico...................... 204
Fig.43 - Relato de pais sobre o momento de brincar de mgico ...................................... 204
Fig.44 - Coordenadora recebe crianas no ateli .............................................................. 205
Fig.45 - Pgina do portflio com registro da visita das crianas ao ateli
no dia da inaugurao ......................................................................................... 205
Fig.46 - Ateli aps a inaugurao ................................................................................... 206
Fig.47 - Texto colado em mesa no ateli: A importncia de estimular
a arte na criana ................................................................................................ 206
Fig.48 - Crianas brincam de massinha enquanto esperam para realizar atividade ......... 208
Fig.49 - Planejamento semanal ......................................................................................... 209
Fig.50 - Texto colado na primeira pgina do caderno entregue s professoras:
A importncia e funo do registro escrito, da reflexo ................................. 209
Fig.51 - Registro feito pela professora Ins ...................................................................... 209

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Nmero de crianas e professores por sala .................................................... 133
Quadro 2 - Rotina das salas de 1 estgio definida pela coordenadora pedaggica ......... 142
Quadro 3 - Rotina das salas de 1 estgio criada pela pesquisadora aps as
observaes ..................................................................................................... 143

SUMRIO

1 INTRODUO ..................................................................................................... 16
2 A DOCUMENTAO NA ABORDAGEM DE REGGIO EMILIA PARA A
EDUCAO INFANTIL .............................................................................................. 21
2.1 Um pouco de histria: o envolvimento de uma comunidade e a Educao Infantil
como direito ...................................................................................................................... 21
2.2 Princpios e aspectos da abordagem de Reggio Emilia ........................................... 25
2.3 O papel de Lris Malaguzzi no delineamento da abordagem ................................. 39
2.4 Clareando significados: a definio de documentao ........................................... 44
2.4.1 A observao, o registro e a reflexo ...................................................................... 44
2.4.2 A documentao ...................................................................................................... 49
3 O PERCURSO DA EDUCAO INFANTIL BRASILEIRA ......................... 56
3.1 As primeiras instituies de atendimento criana ................................................ 56
3.1.1 O atendimento s crianas em So Paulo e Rio de Janeiro ..................................... 62
3.1.2 Os Parques Infantis ................................................................................................. 67
3.2 A legislao brasileira, as polticas e o currculo para a Educao Infantil:
conquistas e avanos nos ltimos 50 anos ........................................................................ 70
3.2.1 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 1961 e 1971 ............................ 71
3.2.2 As dcadas de 1970 e 1980 ..................................................................................... 72
3.2.3 A Constituio Federal de 1988 e o Estatuto da Criana e do Adolescente ........... 75
3.2.4 Polticas para a Educao Infantil na dcada de 1990 ............................................ 76
3.2.5 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 1996 ........................................ 78
3.2.6 Os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil .......................... 80
3.2.7 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil .............................. 83
3.2.8 O Plano Nacional de Educao e a dcada 2001-2010 ........................................... 86
3.2.9 O Fundo de Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos
Profissionais da Educao (FUNDEB) ............................................................................ 90
3.3 O lugar do registro na histria e na legislao ........................................................ 91
3.4 Conquistas e desafios .............................................................................................. 99
4 A EDUCAO INFANTIL EM UMA PERSPECTIVA HISTRICO-
CULTURAL .................................................................................................................... 104
4.1 Vygotsky ................................................................................................................. 105
4.1.1 O desenvolvimento das funes psicolgicas superiores........................................ 105
4.1.2 Aprendizagem e desenvolvimento .......................................................................... 107

4.1.3 Relaes entre a teoria histrico-cultural e a Educao Infantil ............................. 110
4.1.3.1 O brincar ............................................................................................................... 114
4.1.3.2 A organizao do ambiente .................................................................................. 118
4.2 Em busca de um paralelo: a abordagem de Reggio e suas relaes com as
concepes educacionais da teoria histrico-cultural ....................................................... 121
5 A METODOLOGIA DE PESQUISA .................................................................. 125
5.1 Pesquisa qualitativa: o estudo de caso .................................................................... 125
5.2 Pesquisa-ao .......................................................................................................... 127
5.3 A participao das crianas ..................................................................................... 130
6 O PRIMEIRO MOMENTO DA PESQUISA: COLETA DE DADOS ............ 132
6.1 A escolha do CEI .................................................................................................... 132
6.2 As principais caractersticas do CEI ....................................................................... 133
6.3 Contextualizao das salas envolvidas na pesquisa ................................................ 137
6.3.1 A sala do 1 Estgio A ............................................................................................ 137
6.3.2 A sala do 1 Estgio B ............................................................................................. 140
6.3.3 A rotina.................................................................................................................... 142
6.3.4 As professoras ......................................................................................................... 144
6.3.4.1 Professora Jane 1 Estgio A ............................................................................. 144
6.3.4.2 Professora Ins 1 Estgio B .............................................................................. 146
6.4 Observao, registro, reflexo e apresentao das experincias e atividades das
crianas ............................................................................................................................. 149
7 O SEGUNDO MOMENTO DA PESQUISA: REFLEXES SOBRE OS
DADOS COLETADOS .................................................................................................. 164
7.1 Um olhar atento s observaes, aos registros e Mostra Cultural ........................ 179
7.2 O olhar das crianas sobre o dia a dia: a observao das fotos ............................... 188
8 O TERCEIRO MOMENTO DA PESQUISA: A REFLEXO ALIADA
PRTICA ........................................................................................................................ 190
8.1 Concluses .............................................................................................................. 210
9 CONSIDERAES FINAIS ............................................................................... 216
REFERNCIAS .................................................................................................... 220

Guardar uma coisa no escond-la ou tranc-la.
Em cofre no se guarda coisa alguma.
Em cofre perde-se a coisa vista.
Guardar uma coisa olh-la, fit-la, mir-la por
admir-la, isto , ilumin-la ou ser por ela iluminado.
Guardar uma coisa vigi-la, isto , fazer viglia por
ela, isto , velar por ela, isto , estar acordado por ela,
isto , estar por ela ou ser por ela.
Por isso, melhor se guarda o vo de um pssaro
Do que de um pssaro sem vos.
Por isso se escreve, por isso se diz, por isso se publica,
por isso se declara e declama um poema:
Para guard-lo:
Para que ele, por sua vez, guarde o que guarda:
Guarde o que quer que guarda um poema:
Por isso o lance do poema:
Por guardar-se o que se quer guardar.

Antnio Ccero
16

1 INTRODUO

A motivao de minha escolha profissional aconteceu durante minha experincia
no Movimento Escoteiro: uma proposta de educao no formal que, em seu propsito e
programa educacional, prope o trabalho em equipe, a realizao de atividades
diversificadas para o desenvolvimento de crianas e jovens em diferentes mbitos e a
aceitao de valores. Na realidade, a proposta do Escotismo muito mais ampla e
diversificada, mas a relao direta desta pesquisa acontece, especialmente, na ideia no
apenas de respeito s diferenas, mas tambm da vivncia com elas. Assim, passei
grande parte de minha infncia e adolescncia convivendo com jovens muito diferentes,
mas com objetivos e valores comuns. De forma prtica, pude ir construindo o conceito
de que todos devem ser escutados, respeitados, levados a srio.
A entrada no curso de Pedagogia e o incio dos estgios levaram-me Educao
Infantil. Um envolvimento ainda maior aconteceu quando, pela primeira vez, tive
contato com as prticas da abordagem de Reggio Emilia em um seminrio internacional,
pois era possvel ver traduzido em pessoas e experincia todos os conceitos que havia
lido em As cem linguagens da criana.
1

Depois desse primeiro encontro, busquei cada vez mais contato com uma
pedagogia que no apenas declarava, mas acontecia tendo como centro a criana sujeito
de direitos, participativa em seu processo de aprendizagem, competente e que merece
ser ouvida. Cada criana era considerada nica e deveria ser respeitada em seu tempo e
na construo do caminho de seu conhecimento. Para mim, foi o encontro de
sentimentos e vivncias bastante significativas da vida pessoal com uma experincia
que, de alguma forma, poderia fazer parte de minha vida profissional.
Como professora e depois coordenadora de uma escola de Educao Infantil, fui
percebendo o quanto nossas prticas para esse segmento ainda, de forma majoritria,
priorizam o trabalho com as crianas organizadas em grandes grupos. Isso se traduz,
muitas vezes, em uma viso massificada, incapaz de descobrir e dar valor s
particularidades dos indivduos. Como fazer isso se transformar dada a realidade do
nmero de crianas por sala, expectativa de preparo para o Ensino Fundamental,
formao inicial insuficiente? Entendi que minha vontade e disposio em atuar com

1
EDWARDS, C.; GANDINI, L.; FORMAN, G. As cem linguagens da criana: a abordagem de Reggio
Emilia na educao da primeira infncia. Trad. Dayse Batista. Porto Alegre: Artmed, 1999.

17

minha equipe de professoras na busca por essa resposta no eram suficientes. Foi ento
que decidi voltar sala de aula, buscando aprender com as prprias crianas, e preparar-
me para o ingresso no programa de Mestrado.
A pesquisa tendo como inspirao um modelo internacional de Educao
Infantil no foi pensada em nenhum momento como busca de solues imediatas ou
modelo a ser transplantado a nossa realidade. Conforme Dias (1997), importante
ampliarmos nosso repertrio e ao ter contato com as prticas de Educao Infantil de
outros pases, com maior tradio e modelos mais consolidados. Com essa inteno,
busquei a abordagem de Reggio Emilia, reconhecida pela qualidade dos servios
educacionais oferecidos primeira infncia. Antes de continuar, julgo importante
ressaltar que a escolha especfica desse municpio foi acontecendo de maneira natural ao
longo dos ltimos anos pelo acesso bibliografia, possibilidade de participao em
cursos e seminrios com profissionais italianos desta abordagem e, posteriormente, pela
visita ao local em um grupo de estudos. Sei que outras cidades, especialmente no Norte
da Itlia, tambm desenvolvem trabalhos de reconhecimento internacional e que, em
diversos aspectos, convergem para os de Reggio Emilia. A escolha trata-se, pois, de um
recorte e no de desmerecimento das outras experincias.
Ao conhecer os aspectos que se destacam nessa abordagem ambiente,
currculo flexvel, envolvimento dos pais, entre outros , a prtica da documentao
chamou minha ateno, pois estava diretamente relacionada formao de professores e
suas concepes sobre infncia e educao, partindo de algo acessvel em qualquer
contexto educacional: as prprias crianas. Na abordagem de Reggio Emilia, a
documentao um processo amplo com o intuito de tornar visvel o trabalho
pedaggico e a aprendizagem das crianas, buscando conferir sentido prtica vivida
no dia a dia das escolas. Para isso, o professor assume um papel investigativo e
reflexivo, sendo um coconstrutor das aprendizagens das crianas, que passam a ocupar a
centralidade do processo de aprendizagem.
Hoje, sabemos que a prtica da documentao amplamente estudada e foi
adaptada, ressignificada em outras realidades educacionais: Portugal (OLIVEIRA-
FORMOSINHO, 2002), Esccia (KINNEY; WHARTON, 2009) e pases da Amrica
Latina, como Argentina, Brasil, Colmbia, Peru e Mxico.
2

2
Documentaes realizadas por esses pases foram apresentadas no Encontro Internacional O enfoque
de Reggio Emilia na educao: experincias em dilogo que aconteceu entre os dias 7 e 9/10/2010 em
Buenos Aires, Argentina.
18

Assim, acredito que essa difuso foi possibilitada pela plasticidade dessa prtica,
pois, para que acontea, no so necessrios investimentos ou mudanas significativas
no ambiente, mas, sim, a mobilizao e vontade dos profissionais envolvidos com as
crianas na escola para a realizao de pesquisas sobre as questes de desenvolvimento
e ensino e aprendizagem na primeira infncia. No h roteiros ou padres a serem
seguidos, formas certas ou erradas de fazer, necessidade de material especfico.
Entendemos, entretanto, que existem alguns passos importantes para a realizao das
pesquisas sobre crianas, e estes se desdobram em documentao: observao de
situaes vividas pelas crianas, que podem ser feitas em momentos em que elas esto
engajadas em suas prprias experincias ou brincadeiras ou em contextos organizados,
para que sejam provocadas a pensar sobre questes especficas; registro do que foi
observado; reflexo individual e coletiva sobre os registros feitos para interpretar aes,
falas, gestos das crianas; publicao do que foi resultante da reflexo de diferentes
formas (painis, portflios, dirios) para compartilhar com as prprias crianas, com os
pais, com a comunidade escolar. Cabe destacar que esse trabalho dos professores feito
com base na observao de pequenos grupos de crianas, o que possibilita que cada uma
seja ouvida e vista como nica, alm de ter respeitado o caminho que percorre em seu
aprendizado.
Desse modo, esta pesquisa foi pensada com o intuito de investigar, em um
primeiro momento, se a equipe de educadores, em um contexto de escola de Educao
Infantil pblica brasileira, tem comprometimento, interesse ou entendimento da
importncia de olhar para as crianas de forma respeitosa, como sujeitos de direitos e
centros de seu processo de aprendizagem. Com base nesse questionamento inicial,
foram traadas algumas perguntas para a elaborao dos objetivos:

1) De que forma as crianas so vistas e ouvidas na instituio?
2) H alguma estratgia para tornar visvel o processo educativo?
3) As crianas so respeitadas em seus tempos, necessidades e desejos?
4) Caso isso no acontea, de que forma a pesquisadora pode atuar com o
intuito de trazer tona essa reflexo para a equipe de educadores?
5) O conhecimento dos princpios e propsitos da documentao na perspectiva
da abordagem de Reggio Emilia pode suscitar alguma mudana ou reflexo
na equipe de educadores?

19

Os objetivos foram, ento, definidos:

1) Conceituar a prtica da documentao na abordagem de Reggio Emilia
estabelecendo suas principais caractersticas e propsitos, destacando,
especialmente, sua contribuio para a formao dos professores;
2) Investigar qual o papel ocupado pelas crianas em uma instituio pblica de
Educao Infantil, no que se refere participao em seus processos de
desenvolvimento e aprendizagem;
3) Investigar o dia a dia de salas de Educao Infantil com o intuito de perceber
se h presena, na prtica dos professores, das etapas do processo de
documentao (observao, registro, reflexo e publicao) e, em caso
afirmativo, de que forma acontecem;
4) Investigar se a apresentao da abordagem de Reggio Emilia para a Educao
Infantil, destacando o papel da documentao, para a equipe de educadores,
pode acarretar mudanas na prtica educativa da instituio.

Para a realizao da pesquisa, foi escolhida a abordagem qualitativa, pois
entendemos a necessidade do contato direto com o cotidiano escolar para perceber as
relaes e prticas que o permeiam, uma vez que o objeto do estudo. No decorrer da
pesquisa, baseada nas observaes feitas, privilegiamos dentro da abordagem qualitativa
a pesquisa-ao, fazendo de pesquisador e pesquisados sujeitos ativos e participantes no
processo de construo de novos conhecimentos.
O local escolhido para a investigao foi um CEI na cidade de So Paulo e, no
primeiro momento, foram observadas duas salas de 1 Estgio, atualmente denominadas
Minigrupo II, com crianas entre 3 e 4 anos. Posteriormente, houve maior aproximao
com a coordenadora e a diretora e continuidade do trabalho com a sala de uma das
professoras acompanhadas no incio.
Para delinear e fundamentar o caminho percorrido no decorrer da investigao,
esta dissertao foi dividida em nove sees. Apresentaremos, na seo 2, a
contextualizao histrica da Educao Infantil em Reggio Emlia seguida pela
descrio dos princpios e aspectos mais importantes da abordagem; tambm nesta
seo, h o percurso e a contribuio de Lris Malaguzzi, lder idealizador da proposta,
e um detalhamento do processo de documentao para elucidar seu significado no
contexto italiano, no qual nos apoiaremos durante todo o trabalho. Entendemos a
20

necessidade de esse contedo ser o primeiro a ser apresentado em razo das dvidas que
podem surgir quanto definio do termo documentao, bem como s relativas a seu
procedimento, uma vez que ela ser a referncia para as apresentaes e discusses
posteriores.
Com o intuito de elucidar pontos que permitam uma reflexo mais aprofundada
dos dados coletados na pesquisa de campo, apresentamos, na seo 3, um percurso
histrico do estabelecimento da Educao Infantil como nvel de ensino no Brasil e
direito garantido s crianas, destacando, em alguns momentos, fatos relativos ao
Estado de So Paulo, uma vez que a pesquisa ocorreu em sua capital. Ainda nesta seo,
mostramos a evoluo da presena do registro em prticas e na legislao educacional
brasileira.
Na seo 4, so apresentados os aspectos da abordagem histrico-cultural
considerados relevantes para a anlise dos dados e sua relao com a Educao Infantil,
destacando as relaes entre essa abordagem e a de Reggio Emilia. Na seo 5, a
metodologia de pesquisa e o caminho percorrido durante a pesquisa, que foi dividida em
trs momentos, apresentados nas sees seguintes.
Na seo 6, esto os dados coletados durante o primeiro momento da pesquisa,
que ocorreu entre setembro e dezembro de 2010. Foram destacados aspectos que, em
nosso entendimento, eram importantes para uma contextualizao do local de pesquisa e
que se relacionavam ao processo de documentao, direta ou indiretamente. Na seo 7,
apresentamos as reflexes e a anlise dos dados utilizados partindo dos pressupostos
tericos nas sees iniciais. Na seo 8, apresentado o terceiro momento da pesquisa,
caracterizado como pesquisa-ao, no qual a pesquisadora atua com o intuito de
participar das propostas de transformao na prtica e introduzir no cotidiano aspectos
relacionados ao processo de documentao. Por fim, na seo 9, so feitas as
consideraes finais.

21

2 A DOCUMENTAO NA ABORDAGEM DE REGGIO EMILIA PARA A
EDUCAO INFANTIL

2.1 Um pouco de histria: o envolvimento de uma comunidade e a Educao
Infantil como direito

A cidade de Reggio Emilia, localizada na regio da Emilia Romagna, Norte da
Itlia com aproximadamente 170 mil habitantes ganhou destaque no cenrio mundial da
Educao Infantil na dcada de 1990 ao ser divulgada por pesquisadores norte-
americanos. A partir da, milhares de educadores e pesquisadores de diferentes pases
passaram a visit-la com o intuito de conhecer e entender um pouco mais a forma de
trabalho com crianas na primeira infncia.
Acreditamos que a contextualizao histrica da Educao Infantil na Itlia e,
em especial, em Reggio Emilia, mesmo que de forma breve, seja importante para
elucidar pontos importantes que se tornaram caractersticos da abordagem que rene
aspectos inovadores na proposta escolar com crianas pequenas: currculo, ambiente,
forma de gesto e suposies filosficas.
Por volta de 1820, surgiram no Nordeste e no Centro da Itlia as primeiras
instituies de caridade que seriam, posteriormente, precursoras dos programas de
educao pblica oferecidos no pas. O propsito dessas instituies era promover
melhorias de vida populao urbana sem recursos financeiros. J no final daquele
sculo, porm, comea a existir preocupao na elaborao de programas financiados
por setores pblicos e privados que unam preveno e assistncia, afastando-se da
proposta de caridade. Em 1831, surge uma forma precursora de escola pr-primria e,
na dcada de 1860, passa a ficar clara a influncia de Froebel
3
e seus jardins da infncia
na educao de crianas pequenas (EDWARDS et al., 1999).
No perodo de 1904 a 1913, a educao na primeira infncia se fortalece com a
criao de escola de treinamento para professores de crianas pequenas e com o
estabelecimento do mtodo de Maria Montessori na Casa das Crianas. No entanto, o
regime fascista derruba-o em 1922 e proclama como mtodo estatal o definido pela
Igreja Catlica. Na dcada seguinte, 60% das escolas pr-primrias eram dirigidas por

3
As ideias de Froebel e Montessori tambm influenciaram a Educao Infantil no Brasil. Na seo
seguinte, que apresentar o percurso histrico desse nvel de ensino em nosso pas, haver uma breve
exposio sobre as principais caractersticas dos dois educadores.
22

ordens religiosas. A Organizao Nacional para a Maternidade e Infncia (ONMI) foi
criada e organizou os centros infantis com modelos mdico-sanitrios, com foco no
cuidado e alinhados poltica de crescimento populacional do pas (EDWARDS et al.,
1999).
Devido ao trmino da Segunda Guerra Mundial e necessidade de reconstruo
em muitos locais do pas, algumas cidades, com forte tradio de iniciativa, mobilizam-
se de forma espontnea para reerguer escolas que, em princpio, seriam coordenadas
pelos prprios pais das crianas. Lris Malaguzzi, posteriormente reconhecido como
lder idealizador de uma nova forma de olhar, entender e fazer Educao Infantil em
Reggio Emilia, influenciando todo o Norte da Itlia, uniu-se a alguns pais na cidade de
Villa Cella, a algumas milhas de Reggio Emilia, para construir uma escola. Os fundos
para a primeira escola foram arrecadados com a venda de material blico que havia sido
deixado como resqucio da guerra. Alm disso, tambm foi reutilizado o material das
casas destrudas por bombardeios. Malaguzzi, entusiasmado pelo empenho dos
cidados, voluntariou-se a assumir a escola, que funcionava em sistema de autogesto
em um primeiro momento, tornando-se estatal pela dificuldade encontrada pela
populao nos primeiros anos do ps-guerra. Aps alguns anos trabalhando nessa
escola, decide voltar a Reggio Emilia e continua atuando em escolas operadas pelos pais
(MALAGUZZI, 1999).
Conforme o autor citado, iniciam-se na Itlia, na dcada de 1950, movimentos
de migrao do campo s cidades e da regio Sul regio Norte. H tambm um
crescimento nos nascimentos, e comea a existir no mercado de trabalho uma oferta
cada vez maior s mulheres. Dessa maneira, d-se incio a um aumento da procura por
creches e pr-escolas. Aps duas dcadas do domnio fascista, que suprimia o contato
com as teorias americanas e europeias, comea a desaparecer o isolamento intelectual, e
inicia-se o contato com os trabalhos publicados de John Dewey, Henri Wallon, Ovide
Decroly, Lev Vygotsky, Celestine Freinet, entre outros. A abordagem italiana vem,
desde ento, estabelecendo dilogos com esses e outros autores na definio e pesquisa
de prticas utilizadas no dia a dia na educao para a primeira infncia.
No final da dcada de 1960, surge um movimento maior relacionado abertura
de escolas de Educao Infantil e, em 1963, fundada a primeira escola municipal de
Educao Infantil de Reggio Emilia (RABITTI, 1999), rompendo o monoplio de Igreja
Catlica na educao de crianas pequenas, buscava-se melhor qualidade e ruptura com
relao s tendncias da caridade. Em 1971, aberto o primeiro nido, que atende
23

crianas de 0 a 3 anos (equivalentes aos Centros de Educao Infantil CEI
brasileiros), tambm fazendo parte da gesto municipal. Essa expanso reflexo dos
movimentos feministas, do envolvimento de Lris Malaguzzi e da mobilizao das
foras polticas de esquerda no Conselho Municipal, que buscava dar respostas s
solicitaes feitas pelas famlias (INSTITUIZONE DEL AYUNTAMIENTO DE
REGGIO EMILIA Y REGGIO CHILDREN, 2008).
4
Foram os primeiros passos na
realizao de um sistema pblico e diferenciado de educao para a primeira infncia,
que atualmente estende-se a outras cidades italianas.
A abertura das escolas em Reggio Emilia alinha-se, conforme Mantovani (2002),
com um movimento crescente no s na Itlia, mas em diversos pases europeus, que se
inicia com a sada da mulher de casa para o mercado de trabalho e, por consequncia,
exige um maior investimento pblico na rea de assistncia s crianas pequenas. A
autora afirma que, na Itlia, havia grande resistncia ao trabalho de mes fora de casa,
pois se entendia que as relaes com seus filhos seriam prejudicadas. Essa crena era
baseada em pesquisas realizadas, aps a Segunda Guerra, que estudaram danos
resultantes da separao entre mes e filhos. Os cuidados das crianas fora de casa s
deveriam acontecer quando ambos os pais trabalhassem dessa forma, o programa
oferecido era de assistncia famlia, e no de educao s crianas (MANTOVANI,
2002). Mesmo com essa resistncia da sociedade, o Parlamento aprova, em 1971, a
assistncia gratuita aos bebs e crianas at 3 anos.
Em Reggio Emilia, em parceria com os rgos municipais, so construdas
novas escolas, e dado apoio financeiro a todas aquelas que surgiram no ps-guerra,
procurando a melhoria dos servios educativos. Nesse perodo, ter acesso aos servios
educacionais de qualidade para crianas pequenas passa a ser um direito da infncia e
das famlias, sendo assumido por diversos setores da sociedade professores, cidados,
polticos (IARERC, 2008). O trabalho constitui-se, ento, desde sua criao, em uma
coparticipao da gesto entre as famlias, os cidados e o poder pblico.
Em 1971, tambm realizado um Congresso Nacional sobre Experincias para
uma nova escola infantil, considerado a primeira apresentao organizada de forma
laica sobre o assunto. Esperava-se a participao de 200 professores, mas estiveram
presentes mais de 900; a grande procura resultou na publicao por Lris Malaguzzi de
um livro de referncia sobre o tema proposto (IARERC, 2008).

4
INSTITUIZONE DEL AYUNTAMIENTO DE REGGIO EMILIA Y REGGIO CHILDREN ser
usada a sigla IARERC.
24

Em 1975, a experincia reggiana aparece de forma marcante no Congresso
Nacional da provncia de Emilia Romagna que teve como tema A criana objeto e
fonte de direito na famlia e na sociedade, que tambm gerou um texto importante aos
processos de transio para uma nova cultura da infncia no pas. Em 1976, aps as
creches e escolas municipais terem sido acusadas de anti-religiosas, aberto um espao
para o debate que, durante um ano, discute a educao religiosa. Novamente, a
iniciativa resulta em uma publicao: A educao religiosa e a educao das crianas
(IARERC, 2008).
Em 1980, constitudo o Grupo Nacional de Nidos e Infncia que, de forma
independente, possibilita o debate e o aprofundamento de temas que se referem creche
e infncia, envolvendo professores, funcionrios, pedagogos, pesquisadores e docentes
universitrios, consolidando o dilogo com outras experincias. Em meados da mesma
dcada, um momento crtico financeiro pe em risco a continuidade das escolas
municipais de Reggio Emilia. Como abordagens semelhantes vo surgindo em outros
locais da Itlia, pensada a hiptese de transferir a gesto para o Estado (IARERC,
2008).
Desse modo, o Conselho Municipal promove um amplo debate sobre a infncia
e seu valor como patrimnio cultural e investimento social, criando o Projeto Infncia.
Empenha-se em apoiar instituies de qualidade para as crianas de todos os mbitos e
cria um sistema prprio de abrangncia: escolas municipais da infncia e escolas
maternais estatais e privadas. Em 1987, so criadas as duas primeiras creches
cooperativas, que se ampliam com o passar dos anos (IARERC, 2008).
As primeiras visitas de delegaes de pases como Cuba, Espanha, Japo,
Bulgria, Sua e Frana a Reggio Emilia aconteceram em 1979 e resultaram em uma
mostra em Estocolmo, em 1981, chamada O olho salta o muro, com as
documentaes realizadas pelas creches e escolas da cidade italiana. A exposio foi
sendo atualizada at chegar ao formato atual da Mostra As cem linguagens da criana,
que percorre diversos pases pelo mundo h 25 anos e apresenta os aspectos identitrios
e originais da experincia italiana (IARERC, 2008).
Em 1994, estabelecido um convnio com a Federao Italiana de Escolas
Maternais, reconhecendo os servios que desenvolvem as escolas de inspirao religiosa
e contribuindo para que mantenham seus processos de qualificao. No mesmo ano, as
solicitaes de intercmbio de conhecimentos fizeram com que fosse criada a Reggio
Children Centro Internacional para a defesa e promoo dos direitos e potencialidades
25

das crianas, uma organizao pblica, responsvel por acolher delegaes estrangeiras,
fazer a gesto do Remida (centro de reciclagem da cidade de Reggio Emilia que fornece
diferentes materiais aos atelis das escolas), publicar literaturas, realizar investigaes,
prestar consultoria voltada formao e participar de projetos de cooperao
internacional (IARERC, 2008).
Em 1997, visando ampliao e qualificao dos servios, o Conselho
Municipal de Reggio Emilia cria um plano de construo de novas escolas para atender
crescente demanda demogrfica e, em 2003, o mesmo conselho cria um projeto de
gesto educativa denominado Istituzioni, de forma a manter a gesto pblica e criar
um instrumento com maior autonomia para a gesto dos recursos humanos e
econmicos. O Istituzioni encarregado da gesto das creches e escolas municipais e
das relaes com as escolas cooperativas, estatais e da Federao Italiana de Escolas
Maternais, do centro de reciclagem Remida, do ateli do Teatro Gianni Rodari e do
Centro de Documentao e Investigao Educativa. Por fim, em 2006, aberto o Centro
Internacional Lris Malaguzzi, dedicado a acolher grupos de estudo, investigao,
formao, bem como as crianas e suas famlias (IARERC, 2008).
Nos ltimos anos, outros trabalhos e investigaes foram realizados, ampliando
o dilogo com institutos, empresas e universidades do mundo. Esses estudos tratam,
entre outros temas, dos espaos e relaes, da visibilidade da aprendizagem das
crianas, das construes socioculturais das relaes escola-famlia. Aliados a eles,
prmios internacionais recebidos pelas creches e escolas e por Lris Malaguzzi tambm
contriburam para o crescente interesse de educadores pela abordagem, que resulta em
um programa de seminrios internacionais na cidade e a presena de palestrantes
italianos em diferentes cidades do mundo (IARERC, 2008).

2.2 Princpios e aspectos da abordagem de Reggio Emilia

Desde seu incio, a abordagem de Reggio Emilia parte da concepo de uma
criana potente, rica, participante ativa na construo de sua aprendizagem
(MALAGUZZI, 1999).
Assim, o percurso histrico das escolas destinadas a crianas pequenas no
municpio evidencia a participao e o envolvimento da comunidade, o debate e a
valorizao dos aspectos educativos relacionados s crianas pequenas, a produo de
26

conhecimento sobre a Educao Infantil em diversos mbitos municipal, nacional e
internacional. O alto ndice de atendimento s crianas de 0 a 6 anos na cidade , a
nosso ver, consequncia de uma histria de lutas e comprometimento: 41% de
atendimento de crianas entre 3 meses e 3 anos e 90% de atendimento de crianas entre
4 e 6 anos (IARERC, 2008).
Para aprofundarmos as caractersticas da abordagem e darmos continuidade
contextualizao em que est inserido o processo de documentao, objeto central deste
estudo, seguiremos com a apresentao dos princpios do projeto educativo declarados
no documento Regulamento dos nidos e escolas da infncia
5
(REGGIO CHILDREN,
2011), definido pelo Conselho Municipal de Reggio Emilia e publicado em janeiro de
2011. Esses princpios sero referncias para nossa apresentao dos aspectos mais
significativos da abordagem.

As crianas como protagonistas ativos de seus processos de crescimento
Conforme Rinaldi (1999, p.114), a abordagem de Reggio Emilia, baseada em
teorias, prtica e pesquisa, construiu uma imagem de criana como rica, poderosa,
potente: elas tm potencial, plasticidade, desejo de crescer, curiosidade, capacidade de
maravilharem-se e o desejo de relacionarem-se com outras pessoas e de comunicarem-
se. Alm disso, acreditam que os sentimentos e a afetividade no podem ser
subestimados no processo de desenvolvimento, uma vez que esto diante de uma
criana inteira, e no fragmentada, no dia a dia da escola. Assim, foi se desconstruindo a
crena de que os professores seriam os nicos responsveis por todas as questes
relativas ao aprendizado das crianas: elas passam a ocupar o papel central no processo
de ensino e aprendizagem. Como afirma Edwards (1999, p.160), as crianas, como
entendidas em Reggio, so protagonistas ativas e competentes que buscam a realizao
por meio do dilogo e da interao com os outros, na vida coletiva das salas de aulas, da
comunidade e da cultura com os professores servindo como guias.
Essa criana completa, inteira, um sujeito de direito e deve ser respeitada em
sua identidade e em seu ritmo de desenvolvimento e crescimento. Para essa abordagem,
a criana tem grandes potenciais para a aprendizagem e constri experincias nas quais
capaz de atribuir sentido e significado (REGGIO CHILDREN, 2011). O que ela

5
O ttulo do documento utilizado Reglamento Nidos y Escuelas de la Infancia del Ayuntamiento de
Reggio Emilia. A traduo para o portugus nossa.
27

aprende no resultado direto do que lhe ensinado: essa apreenso depende, em
grande parte, da prpria criana (MALAGUZZI, 1999).
Considerando ento a centralidade da criana no processo, preciso envolv-la
nos diferentes momentos previstos, como planejamento de aes, incio de projetos de
trabalho ou atividades, bem como na reviso do que foi feito, estabelecendo com elas
conversas relevantes e significativas sobre o que aconteceu (KINNEY; WHARTON,
2009). importante que a criana perceba o valor que o professor d a suas opinies,
hipteses e concluses, para que se sinta motivada a continuar suas experincias e
exploraes (KATZ, 1999).
preciso reforar que, em Reggio Emilia, entretanto, a crena nas
potencialidades e a possibilidade de participao ativa da criana no processo de
aprendizagem no pretende, de maneira alguma, retornar s prticas da dcada de 1970,
quando a descoberta de seu protagonismo resultou na desvalorizao do professor
(MALAGUZZI, 1999). No decorrer do texto, ser apresentado que o papel do educador
de extrema importncia e feito com clara intencionalidade em todos os momentos
previstos no cotidiano das escolas. Entendemos que o excerto abaixo d indcios do
papel do professor:

Estamos falando sobre uma abordagem educacional baseada em ouvir
ao invs de falar, em que a dvida e a fascinao so fatores bem-
vindos, juntamente com a investigao cientfica e o mtodo dedutivo
do detetive. uma abordagem na qual a importncia do inesperado e
do possvel reconhecida, um enfoque no qual os educadores sabem
desperdiar o tempo ou, melhor ainda, sabem como dar s crianas
todo o tempo de que necessitem. [...] A tarefa dessas pessoas no
simplesmente satisfazer ou responder perguntas, mas, em vez disso,
ajudar as crianas a descobrir respostas e, mais importante ainda,
ajud-las a indagar a si mesmas questes relevantes. (RINALDI,
1999, p.114).

As cem linguagens das crianas
O poema As cem linguagens da criana de Lris Malaguzzi amplamente
divulgado e conhecido por aqueles que se interessam pela abordagem de Reggio Emilia.
A metfora das cem linguagens busca traduzir os mltiplos processos de expresso e
criatividade utilizados pelas crianas para a construo de seu conhecimento (REGGIO
CHILDREN, 2011). Nas escolas de Reggio Emilia, busca-se o equilbrio e a valorizao
de todas essas formas de expresso, evitando que uma ou outra se sobressaia no trabalho
com as crianas. Como afirma Malaguzzi (2000, p.19 apud KINNEY; WHARTON,
28

2009, p. 18), o objetivo deste projeto promover a educao das crianas atravs do
desenvolvimento de todas as suas linguagens: expressiva, comunicativa, simblica,
cognitiva, tica, metafsica, lgica, imaginativa e relacional.
A criana, entendida como produtora de cultura, competente para aprender e se
comunicar por meio de diversas modalidades (RINALDI, 2002), deve ter a seu alcance
instrumentos e incentivos para expressar o que sente e pensa de formas variadas:

[...] as crianas escolares pr-primrias podem comunicar suas ideias,
seus sentimentos, seu entendimento, sua imaginao e suas
observaes por meio da representao visual muito antes do que os
educadores norte-americanos para a primeira infncia presumem. As
representaes impressionantes que as crianas criam podem servir
como base para hipteses, discusses e argumentos, levando a
observaes adicionais e a representaes novas. Usando esta
abordagem, podemos entender como a mente das crianas pode ser
engajada de maneiras variadas na busca de um entendimento mais
profundo do mundo familiar a sua volta. (KATZ, 1999, p.43).

Participao

Uma escola ou uma creche , antes de mais nada, um sistema de
relaes em que as crianas e os adultos no so apenas formalmente
apresentados a organizaes, que so um forma de nossa cultura, mas
tambm tm possibilidade de criar uma cultura. (RINALDI, 2002,
p.78).

A participao uma estratgia educativa e realiza-se por meio dos encontros e
das relaes entre os protagonistas da abordagem crianas, educadores e pais e seus
diferentes pontos de vista. A participao propicia a criao de uma cultura de
solidariedade, responsabilidade e incluso (REGGIO CHILGREN, 2011).
Para Rinaldi (2008, p. 79), a pedagogia das relaes e da escuta uma das
metforas da pedagogia de Reggio Emilia: baseada no relacionamento e na participao,
tanto das crianas como dos professores e famlias que esto no centro do interesse do
trabalho realizado pelas escolas e participam de maneira ativa do dia a dia e das
decises importantes relacionadas ao processo pedaggico. Ao falar de relaes, Rinaldi
(2009, p.118) afirma que a centralidade (da abordagem) est na relao de crianas e
adultos. As creches e escolas no so apenas um sistema, mas um sistema de sistemas,
um sistema de relaes e comunicao entre crianas, professores e pais.
A escola em Reggio Emilia convida troca de ideias; possui um estilo aberto e
democrtico (SPAGGIARI, 1999). Assim, a participao pode acontecer em diversos
29

mbitos. Ao possibilitar que as crianas faam escolhas, os professores permitem a
participao: isso implica ter tempo para pensar, interagir, relacionar-se e estabelecer
conexes (KINNEY; WHARTON, 2009). Alm disso, considerando os princpios j
apresentados, as crianas protagonistas e que se expressam por diferentes linguagens
participam integralmente do processo educativo.
Os pais valorizam os professores como profissionais competentes e confiveis
(MANTOVANI, 2002), e mais provvel que se tornem participantes ativos e
colaborativos da aprendizagem de seus filhos quando se demonstra claramente a eles
esta abordagem pedaggica (KINNEY; WHARTON, 2009). Isso possvel por meio da
documentao, que ser abordada nas pginas a seguir, e da participao constante da
famlia no ambiente escolar, que acontece de diferentes formas.
O Conselho Infncia Cidade (Consiglio Infanzia Citt) est presente em cada
escola, e formado por pais, educadores, pelo pedagogista
6
e por cidados interessados.
Ele a estrutura democrtica que promove e contribui para os processos de participao
e responsabilidade compartilhada, conforme os critrios explcitos na Carta dos
Conselhos Infncia Cidade. eleito a cada 3 anos em assembleia pblica e tem
liberdade para decidir sua organizao para cumprimento de suas funes e intenes
(REGGIO CHILDREN, 2011).
O Interconselho Cidado (Interconsiglio ciudadano) o lugar onde se
encontram periodicamente os Conselhos Infncia Cidade. formado por representantes
de todos os Conselhos de todos os nidos e escolas municipais e cooperativas, alm dos
representantes da Reggio Children, da Associao Internacional Amigos de Reggio
Children, da Istituzione Scuole e Nidi dinfanzia e por polticos municipais de
referncia. O Interconselho o interlocutor com a administrao pblica,
desempenhando funo consultiva no que diz respeito s principais questes de
educao, gesto e administrao. Rene-se ao menos trs vezes por ano (REGGIO
CHILDREN, 2011).
No mbito da escola, h reunies de classe (sezione), que so um lugar para
encontro de crianas, professores e pais. Sua organizao de estrutura e tempo
variada; tem como intuito criar espaos de socializao, compartilhamento dos projetos
educativos, construo de intercmbios sobre as ideias das crianas e sua aprendizagem
(REGGIO CHILDREN, 2011). Estas formas de encontro podem ser: encontros no nvel

6
Pedagogista a denominao usada na abordagem de Reggio Emilia para referir-se ao profissional
responsvel pela coordenao de um grupo de nidos e escolas de Educao Infantil.
30

da sala de aula individual, em que pais e professores de uma classe conversam sobre os
andamentos dos trabalhos do grupo e avaliam as experincias educacionais (acontecem
de cinco a seis vezes por ano); pequenas reunies em grupo, em que os professores
encontram-se com alguns pais e, dessa forma, podem conversar sobre as questes mais
individuais das crianas; conversas individuais entre pais e professores, quando um dos
lados sentir necessidade; reunies envolvendo um tema, abertas a todos que se
interessem por ele; encontros com um especialista, que podem ser palestras ou mesa
redonda envolvendo mais de uma escola; sesses de trabalho, em que pais e professores
unem-se para realizar melhorias de infraestrutura na escola; laboratrios, em que pais e
professores aprendem fazendo (a exemplo de prticas de culinria); feriados e
celebraes (aniversrios, visitas de parentes a escolas, final do ano letivo) e outros, que
podem ser acordados entre pais e professores, como passeios e piqueniques
(SPAGGIARI, 1999, p.110-111).
Os funcionrios de cada escola professores, atelieristas, cozinheiros auxiliares,
pedagogista tambm tm encontros peridicos, pois todos so responsveis pela
realizao do projeto educativo (REGGIO CHILDREN, 2011).

A escuta
No contexto da abordagem de Reggio Emilia, a escuta representa o que Freire
(1998, p.135) descreve como a disponibilidade permanente por parte do sujeito que
escuta para a abertura fala do outro, ao gesto do outro, s diferenas do outro. Ao
falarmos de escuta, no estamos nos referindo apenas escuta da palavra falada, mas
tambm escuta dos gestos, dos espaos, dos desenhos, das expresses...
Em um lugar em que a educao vista como um processo que destaca a
atuao de diversos sujeitos, a escuta de adultos, crianas e do ambiente so importantes
para o estabelecimento das relaes educativas. A escuta propicia a reflexo, a acolhida
e a abertura ao outro, a seus olhares e a suas ideias (REGGIO CHILDREN, 2011).
Despimo-nos de nossas crenas e certezas em uma postura de compreenso, e no de
julgamento, daquilo que diferente de ns.
As autoras Kinney e Wharton (2009, p.21) afirmam que as crianas, alm do
direito de serem ouvidas, tm coisas importantes a dizer preciso, entretanto, que os
adultos, em especial, os educadores desenvolvam capacidade para entend-las. Para as
autoras o compromisso de escutar as crianas e consult-las fundamental para se
pensar, desenvolver e praticar o currculo nos ambientes pr-escolares.
31

Ser capaz de escutar as crianas , em um sentido amplo, ser capaz de mudar a
forma como pensamos sobre elas. Possibilita enxergar de maneira mais clara o
potencial, a viso de mundo, os sentimentos (KINNEY; WHARTON, 2009). Conforme
os autores citados, cria-se, ento, um ambiente em que escutar a voz do outro no
apenas respeitoso, mas, essencial para que a aprendizagem acontea de forma
colaborativa.

Aprendizagem como processo de construo subjetiva e de grupo

O envolvimento das crianas em um papel to central na vida da pr-
escola significa que elas obtero no apenas um entendimento da
responsabilidade que isto implica, mas tambm um entendimento da
necessidade de reservar um tempo para pensar enquanto estiverem
envolvidas em processos to importantes. Permitir e encorajar as
crianas a reservar um tempo para considerar, pensar e apresentar suas
ideias, opinies e solues para problemas apresentados
fundamental nesta abordagem. (KINNEY; WHARTON, 2009, p. 28).

As crianas so capazes de extrair, com autonomia, o significado das
experincias vividas no dia a dia por meio de planejamento, coordenao de ideias e
abstraes. Assim, o papel dos professores ativar, por um dilogo produtivo, a
habilidade das crianas em extrair significados e, dessa forma, participar ativamente de
sua aprendizagem (EDWARDS, 1999). Quando as crianas esto envolvidas na deciso
de momentos de seu processo de aprendizagem (planejamento e avaliao, por
exemplo), ficam mais seguras para compartilhar seus interesses com os educadores e as
famlias (KINNEY; WHARTON, 2009), pois sabem que sua opinio ser ouvida e
considerada vlida.
Os conhecimentos das crianas tomam forma por meio das relaes com seus
pares, com os adultos e com o ambiente. Assim, os processos de aprendizagem
privilegiam em Reggio Emilia estratgias de investigao, comparao e coparticipao
dentro das diversas dimenses do ser humano (ldica, esttica, emocional, relacional e
espiritual), e, em qualquer situao, devem ser centrais a motivao e o prazer
(REGGIO CHILDREN, 2011). De acordo com Malaguzzi,

[...] os relacionamentos e a aprendizagem coincidem dentro de um
processo ativo de educao. Ocorrem junto por meio das expectativas
e habilidades das crianas, da competncia profissional dos adultos e,
em termos mais gerais, do processo educacional. Devemos incorporar
em nossa prtica, portanto, reflexes sobre um ponto decisivo e
delicado: O que as crianas aprendem no ocorre como um resultado
32

automtico do que lhes ensinado. Ao contrrio, isso se deve em
grande parte prpria realizao das crianas como uma
conseqncia de suas atividades e de nossos recursos.
(MALAGUZZI, 1999, p. 76, grifos do autor).

Investigao educativa
Rinaldi (2002, p.79) refere que a criana uma protagonista que tenta descobrir
e entender as relaes, conexes e respostas, elaborando suas prprias hipteses e
envolvendo outras crianas em suas investigaes.
A investigao participante e compartilhada entre crianas e adultos uma
atitude tica e essencial para interpretar o mundo e propicia a construo de
conhecimentos e aprendizagens (REGGIO CHILDREN, 2011). Assim, crianas e
adultos podem ser copesquisadores e coconstrutores da aprendizagem.
Quando se considera que as crianas so pesquisadoras que buscam entender
significados (RINALDI, 2002), possvel envolv-las na identificao de situaes que
podem vir a ser projetos de trabalho. A possibilidade de compartilhar e estar aberto s
opinies e vises de outras pessoas permite que, aos poucos, consolide-se o percurso de
constituio de pensadores, com competncia para estabelecer dilogos crticos com
todos os envolvidos (KINNEY; WHARTON, 2009).
O acompanhamento da turma pelas duas professoras ao longo de 3 anos
possibilita cumplicidade e o conhecimento de cada criana de forma mais aprofundada,
o que tambm benfico para a percepo do interesse e possibilidade de continuidade
de uma investigao por um perodo de tempo mais longo, por exemplo. Para
Malaguzzi:

Quanto mais ampla for a gama de possibilidades que oferecemos s
crianas, mais intensas sero suas motivaes e mais ricas suas
experincias. Devemos ampliar a variedade de tpicos e objetivos, os
tipos de situaes que oferecemos e seu nvel de estrutura, os tipos e
as combinaes de recursos e materiais e as possveis interaes com
objetos, companheiros e adultos. (MALAGUZZI, 1999, p.90).

Para Malaguzzi (1999), ao serem auxiliadas na percepo de si mesmas como
autoras ou inventoras, descobrindo o prazer da investigao, as crianas tm sua
motivao e interesse aumentados. Os professores assumem ento um papel de
observadores-participantes, levantando questes, redirecionando atividades e mudando
o modo ou intensidade de interao entre as crianas. Ao realizar propostas com
pequenos grupos (de dois a quatro integrantes), as crianas atingem a mxima eficcia
33

comunicativa, favorecendo uma educao baseada no relacionamento, com conflitos
produtivos e investigaes.
Um currculo aberto, sem etapas predefinidas, tambm facilitador da presena
constante da investigao nas escolas, tanto por parte das crianas, como dos
professores.

A documentao
Tratando-se do objeto central do estudo, a documentao ser apresentada de
forma detalhada ainda nesta seo. Mas, como um termo que aparece de forma
recorrente no texto, entendemos que seja necessrio defini-lo, mesmo que de forma
sucinta.
Nos primeiros anos das creches, na dcada de 1970, havia pouca teoria
pedaggica referente s crianas menores de 3 anos. Assim, o treinamento dos
professores envolvia o desenvolvimento de estratgias de observao para compartilhar
com a equipe, sendo a base para conhecimento das necessidades sociais e emocionais e
para a elaborao de atividades curriculares (MANTOVANNI, 2002).
A documentao foi ento se consolidando como estratgia de pesquisa sobre
questes relacionadas ao desenvolvimento infantil, forma como as crianas
desenvolvem suas teorias e hipteses sobre o mundo que as cerca, forma de organizar
o ambiente e atuao docente. Alm disso, a publicao das investigaes e pesquisas
elaboradas pela equipe de educadores tem a finalidade de comunicar s crianas, aos
pais e comunidade as descobertas feitas e os novos rumos do trabalho pedaggico.

A documentao serve para confirmar algo que ns consideramos
relevante: dar prova disso e comunic-lo. Na educao infantil,
quando documentamos algo, estamos deliberadamente optando por
observar e registrar os acontecimentos em nosso ambiente a fim de
pensar e comunicar as surpreendentes descobertas do cotidiano das
crianas e os extraordinrios acontecimentos que ocorrem nos lugares
em que elas so educadas. (GANDINI; GOLDHABER, 2002, p.150-
151).

A documentao pode ser publicada e comunicada por diversas formas assim
como as crianas tm cem linguagens, os educadores podem valer-se de diferentes
ferramentas e formatos para tornar suas pesquisas pblicas. Os professores precisam
ser observadores perspicazes, atentos para as possibilidades de aprendizagem e
portadores de cmeras fotogrficas, cmeras de vdeo e gravadores de udio, sempre
34

prontos para captar estes momentos extraordinrios (KINNEY; WHARTON, 2009,
p. 29).

Progettazione

Ns rejeitamos a promoo exclusiva de prticas e programas
educacionais que tm como objetivo medir, avaliar e acelerar aspectos
do desenvolvimento a fim de aprimorar o rendimento escolar das
crianas nos anos subsequentes. Ao invs disso, na Itlia,
consideramos as creches e as pr-escolas como contextos capazes de
apoiar e enriquecer a vida das crianas, no como lugares destinados a
desenvolver competncias. (MANTOVANNI, 2002, p.52).

As escolas de Reggio Emilia no tm um currculo planejado. A cada ano, a
escola define projetos a curto e longo prazos, que serviro como estrutura do trabalho,
mas que podem ser modificados pelas crianas e pelos professores no dia a dia do ano
letivo. Considera-se que cada ano no se inicia do zero, pois os talentos, conhecimentos
e documentaes anteriores so um patrimnio rico de cada grupo de educadores que,
em lugar de seguir planos, seguem as crianas, seus interesses e suas hipteses. Ou seja,
h objetivos, mas o porqu e como atingi-los ganham maior importncia na abordagem.
(MALAGUZZI, 1999).
A progettazione uma estratgia de ao e pensamento que respeita os
processos de aprendizagem das crianas e adultos, aceitando a dvida, a incerteza e o
erro como recursos. uma forma de planejamento que acontece por meio da
observao, documentao e interpretao (REGGIO CHILDREN, 2011). De acordo
com Rinaldi,

Em nosso trabalho, falamos sobre planejamento, entendido no sentido
de preparao e organizao do espao, dos materiais, dos
pensamentos, das situaes e das ocasies para a aprendizagem. [...]
no incio de um projeto, os professores devem reunir-se e discutir de
todos os modos possveis como o projeto poder vir a evoluir,
considerando as idias provveis, as hipteses e as escolhas feitas
pelas crianas. Ao fazer isso, preparam-se para todos os estgios
subseqentes do projeto mesmo se o inesperado acontecer.
(RINALDI, 1999, p.115).

Organizao
Uma imagem de criana forte leva a uma imagem forte de professor e da
educao (RINALDI, 2002). Em Reggio Emilia, os nveis administrativos, polticos e
35

pedaggicos so responsveis pela identidade, estabilidade e segurana das crianas e
do projeto educativo, buscando uma avaliao constante sobre a coerncia dos
princpios desse projeto e as decises tomadas por meio das diferentes esferas
apresentadas anteriormente no item Participao (REGGIO CHILDREN, 2011).
A imagem que voc tem em sua vida, como cidado, como membro de uma
famlia, inspira suas expectativas quando voc pensa nas crianas e cria escolas para
elas. [...] A infncia reinventada por cada sociedade [...] (RINALDI, 2002, p.76). As
opes polticas e prticas educacionais esto, portanto, diretamente relacionadas ao que
a sociedade espera de suas crianas.

Ambientes, espaos e relaes
Para Malaguzzi (1999), deve-se pensar em uma escola para crianas pequenas
como um organismo vivo, um local de vidas e relacionamentos compartilhados entre
adultos e crianas. Os ambientes devem ser passveis de transformao, buscando
estabelecer um sentido de familiaridade, pertencimento e prazer esttico (REGGIO
CHILDREN, 2011).

[...] os espaos internos e externos precisam refletir a natureza da
abordagem, dando alta prioridade, entre outras coisas, aprendizagem
independente das crianas, sua criatividade, aprendizagem em
grupo e individual, s suas competncias e a necessidade de reflexo.
O ambiente considerado o terceiro educador. (KINNEY;
WHARTON, 2009, p. 33-34).

Considerando, ento, que durante a infncia h uma constante busca pelas
relaes (pessoas, objetos, ambiente), por meio da manipulao, da interao, da
curiosidade, do conhecimento do mundo que a cerca que a criana constri
aprendizagens e desenvolve-se. preciso que as crianas possam explorar, criar,
manipular, criar perguntas e hipteses, iniciando a elaborao de suas prprias teorias.

Valorizamos o espao devido a seu poder de organizar, de promover
relacionamentos agradveis entre pessoas de diferentes idades, de
criar um ambiente atraente, de oferecer mudanas, de promover
escolhas e atividades, e ao seu potencial para iniciar toda a espcie de
aprendizagem social, afetiva e cognitiva. Tudo isso contribui para uma
sensao de bem-estar e segurana nas crianas. Tambm pensamos
que o espao deve ser uma espcie de aqurio que espelhe as ideias, os
valores, as atitudes e a cultura das pessoas que vivem nele.
(MALAGUZZI, 1984 apud GANDINI, 1999, p.157)

36

Sendo a escola um local para a aprendizagem e valorizao das experincias por
meio da relao entre diversos atores, tentamos promover as relaes e a colaborao
em grupo, bem como enaltecer as identidades individuais e o espao pessoal. Tentamos
estimular a investigao e o intercmbio, a cooperao e o conflito. (RINALDI, 2002,
p.79).
Acreditamos que, na organizao das escolas de Reggio Emilia, cabe destacar a
presena do ateli, espao de grande importncia na abordagem, que foi criado com o
intuito de possibilitar a explorao e a expresso das diversas linguagens das crianas;
um lugar para experimentar modalidades, tcnicas, instrumentos, materiais alternativos.
Enfim, um lugar para pesquisa de crianas e adultos (VECCHI, 1999). Em cada ateli,
h um atelierista, educador que, em dilogo constante com os professores, participa da
criao das vrias formas de expresso das crianas em suas iniciativas de pesquisa e
desenvolvimento de projetos de trabalho. Para Vecchi,

O atelier serve a duas funes. Em primeiro lugar, ele oferece um
local onde as crianas podem tornar-se mestres de todos os tipos de
tcnicas, tais como pintura, desenho e trabalhos com argila todas as
linguagens simblicas. Em segundo lugar, ele ajuda que os
professores compreendam como as crianas inventam veculos
autnomos de liberdade expressiva, de liberdade cognitiva, de
liberdade simblica e vias de comunicao. (VECCHI, 1999, p. 130).

Formao profissional
A formao permanente vista como um dever e um direito dos educadores,
prevista como tempo de trabalho e acontece, de forma prioritria, no dia a dia das
escolas, por meio de prticas reflexivas sobre observaes e documentao (REGGIO
CHILDREN, 2011). Em Reggio Emilia, teoria e prtica esto sempre interligadas. A
tarefa da primeira auxiliar os professores na compreenso dos problemas enfrentados;
porm, entende-se que s por meio da prtica uma teoria pode obter sucesso. Os
professores so vistos como capazes de produzir experincias educacionais para as
crianas e, em seguida, transformar-se em sujeito e objeto de uma reflexo crtica:
espera-se que ele torne-se um intrprete do fenmeno educacional. (EDWARDS, 1999).
Para Malaguzzi, os professores

Devem aprender a nada ensinar s crianas, exceto o que podem
aprender por si mesmas [...] Devem ingressar na estrutura de tempo
37

das crianas, cujos interesses emergem apenas no curso da atividade
ou das negociaes que surgem dessa atividade. Devem perceber que
escutar as crianas to necessrio quanto prtico. Devem saber que
as atividades devem ser to numerosas quanto as teclas de um piano, e
que todas envolvem atos infinitos de inteligncias quando as crianas
recebem uma ampla variedade de opes a partir das quais escolher.
Alm disso, os professores devem estar conscientes de que a prtica
no pode ser separada dos objetivos ou dos valores e que o
crescimento profissional vem parcialmente pelo esforo
individual, mas, de uma forma muito mais rica, da discusso com
colegas, pais e especialistas. Finalmente, eles precisam saber que
possvel engajar-se no desafio das observaes longitudinais e em
pequenos projetos de pesquisa envolvendo o desenvolvimento ou a
experincia das crianas. Na verdade, educao sem pesquisa ou
inovao educao sem interesse. (MALAGUZZI, 1999, p.83,
grifo nosso).

Assim, preciso ter disposio para aprender e reaprender com as crianas. Os
professores pesquisam em parceria com seus colegas, buscando criar estratgias que
favoream o trabalho das crianas ou que possam ser utilizados por elas. Para que isso
possa acontecer, alm das horas que passam com as crianas, as professoras tm 6 horas
semanais reservadas para reunies, planejamentos, treinamento em servio e
documentao (EDWARDS et al., 1999). De acordo com Filippini (1999, p.125), os
professores em nosso sistema realizam, cada um, cerca de 190 horas por ano de trabalho
fora da sala de aula, incluindo 107 horas de formao em servio, 43 horas de reunies
com pais e comits [...] e cerca de 40 horas para outros seminrios, oficinas, festas
escolares, etc.

Avaliao
A avaliao um processo estruturante da experincia educativa e da gesto e
acontece em diversos mbitos, por exemplo, nos aspectos profissionais dos adultos e na
organizao e qualidade do servio oferecido. vista como uma oportunidade para
reconhecer e rever as aes relacionadas aos princpios do projeto educativo e
configura-se como ao pblica e de interpretao, envolvendo o Conselho Infncia
Cidade, os pedagogistas, o grupo de trabalho das escolas e a documentao realizada
pelos professores (REGGIO CHILDREN, 2011).
Ao pensar na avaliao das aprendizagens e desenvolvimento das crianas,
resiste-se ideia de classific-las ou rotul-las, buscando disponibilidade para criar
diferentes atividades, dispor distintos recursos para serem explorados e, dessa forma,
respeitar a individualidade e o tempo de cada uma. Os professores, que trabalham em
38

pares, planejam juntos estratgias de observao das crianas, pois, uma vez por
semana, todos os membros de uma escola encontram-se para discutir ideias, suposies,
dvidas e possibilidades de interveno. O papel dos pedagogistas, nesses momentos,
facilitar a conexo interpessoal e considerar, no debate, tanto as ideias gerais como os
detalhes (FILIPPINI, 1999).
Desse modo, os professores devem aprender a interpretar processos em lugar de
esperar resultados para avaliar. Precisam estar dispostos a ingressar no tempo das
crianas e perceber os interesses que emergem no percurso das atividades.

****
[...] a nossa imagem a de uma criana que competente, ativa e
crtica, ou seja, uma criana que, por momentos, pode ser vista como
um desafio e, s vezes, como um problema. De qualquer modo, essa
criana no fcil. Essa criana uma pessoa, um sujeito na vida.
Essa criana produz mudanas no sistema em que est inserida, tanto
no sistema familiar quanto no sistema social. (RINALDI, 2002, p.77).

Carlina Rinaldi, atual presidente da Reggio Children, abriu o Grupo de Estudo
da Amrica Latina Dilogos sobre a educao, em fevereiro de 2011, reforando a
imagem da criana como pessoa, e no como um adulto incompleto, sendo a melhor
expresso do presente. Defendeu o direito da criana de poder ser, desejar, sonhar,
melhorar a prpria vida, existindo na diferena. Por meio das experincias das escolas,
reforou o valor de um projeto poltico e cultural, a partir da primeira infncia,
entendendo a educao de qualidade, como desafio no s econmico, mas, do
conhecimento. Para os cidados de Reggio Emilia, a melhoria de vida que pode chegar
aos adultos no futuro est com a criana do presente, que poder ser a inspirao da
qualidade da democracia e das relaes, por oferecer a imagem de um mundo possvel e
desejvel. Para Rinaldi, a criana nos ensina a abandonar receitas e a entrar no esprito
da incerteza, no sentido do movimento e da mudana: para isso, precisamos entender
que o tempo dela diferente do nosso, sendo preciso recri-lo dentro das escolas, pois
no deve ser fragmentado, mas inteiro, cheio de qualidade e troca. Para isso, no
devemos apenas nos apoiar no que j feito hoje em Reggio Emilia, mas naquilo que
desejam e continuam a buscar (informao oral). L, no saber a condio que os faz
continuar pesquisando (MALAGUZZI, 1999).

39

2.3 O papel de Lris Malaguzzi no delineamento da abordagem

No incio desta seo, destacamos em alguns pargrafos a participao de Lris
Malaguzzi na construo da abordagem de Reggio Emilia para a Educao Infantil.
Entendemos ser necessrio, porm, ampliar um pouco mais o conhecimento da
influncia de suas ideias e ideais como educador.
Havia um cenrio poltico favorvel quando Lris Malaguzzi deu incio ao
trabalho com Educao Infantil no Norte da Itlia: movimentos estudantis, feministas,
sindicatos lutavam pela educao como prtica dos governos de esquerda. Em 1968 e
1971, foram sancionadas leis que entendiam a frequncia pr-escola e creche como
direito (FARIA, 2007).
Alinhado ideologicamente a esses movimentos, Lris Malaguzzi deu iniciou
elaborao de uma pedagogia que se preocupava em manter um dilogo constante entre
teoria e prtica. Entendendo a defesa da educao tambm como luta poltica, passou a
atuar diretamente na gesto como secretrio de educao de Reggio Emilia. Sua
preocupao, desde o incio de seu trabalho como educador, esteve sempre voltada s
crianas de 0 a 6 anos. Mas, as ideias, concepes e inovaes que construiu e que se
tornaram importantes contribuies para o campo foram divulgadas de maneira mais
abrangente no cenrio da educao mundial apenas aps seu falecimento, em 1994. A
demora foi decorrente de sua pequena produo acadmica (FARIA, 2007).
Para que no parea incoerente a afirmao acima e a defesa feita neste trabalho
sobre a relevncia da abordagem de Reggio Emilia e a importncia de documentar as
propostas e experincias realizadas pelas crianas na Educao Infantil, acreditamos ser
importante destacar que Lris Malaguzzi deixou marcas de seu trabalho, seguindo os
princpios da documentao feita por educadores em Reggio Emilia e em outras regies
da Itlia, envolvendo pesquisa das prticas escolares, dilogo com educadores, pesquisa
e reflexo terica provenientes de diversos estudiosos reconhecidos por sua contribuio
educao, conforme exemplos citados anteriormente nessa seo. Mas, como a forma
de publicar documentao no segue um formato acadmico convencional artigos,
livros, no houve rpida divulgao de suas contribuies em nvel mundial. Cabe
ressaltar que, como aparece no primeiro item desta seo, Malaguzzi, desde o incio,
teve grande expresso na Itlia, organizando congressos e trabalhando para a formao
de professores. Tambm escreveu para uma revista dedicada exclusivamente
Educao Infantil - Zerosei, que depois se tornou Bambini (FARIA, 2007).
40

No h, conforme Faria (2007, p.279), muitas publicaes que abordam o
histrico deste pensador, sendo um personagem que ainda desconhecido por muitos
no mbito da pedagogia. Acreditamos, porm, que muitas de suas ideias encontram-se
hoje divulgadas pelas publicaes de autores de diferentes nacionalidades que estiveram
em Reggio Emilia com a inteno de conhecer o projeto educativo do municpio e pelas
publicaes e mostras organizadas pela Reggio Children, organizao j descrita
anteriormente. Neste material nos apoiaremos nessas publicaes para discorrer um
pouco mais sobre as ideias de Lris Malaguzzi, que se fundem com os princpios e
caractersticas essenciais da abordagem de Reggio Emilia.
No projeto idealizado por Malaguzzi, h uma iniciativa para envolver no s os
pais, mas toda a comunidade no projeto para a Educao Infantil, defendendo o direito
das crianas a serem consideradas sujeitos da sociedade da qual fazem parte. Elas
passam a ser consideradas produtoras de cultura e de histria, e a documentao feita
pelos educadores usada tambm para a divulgao das potencialidades das crianas:

Uma outra coisa que surpreende aqueles que procuram conhecer nossa
experincia que conseguimos acumular um grande patrimnio de
observaes e pesquisa, todas documentadas, que confirmam como
fomos capazes de unir fortemente as teorias s prticas. Ver, tocar e
demonstrar algo extraordinrio para uma pedagogia que,
frequentemente, ao contrrio, simula, oculta e limita somente s
palavras. (MALAGUZZI apud AMBECK-MADSEN, 1992, p.19,
apud FARIA, 2007, p.281).

Outro ponto de destaque a valorizao das diversas possibilidades de expresso
da criana a defesa de que elas tm 100 linguagens. Lris criou o ateli, espao que
ganhou destaque nas creches e escolas, assim como a figura do atelierista que, em
parceria com os professores, participa do planejamento e da criao das possibilidades
das crianas valerem-se dessa multiplicidade de linguagem no ambiente escolar
(FARIA, 2007).
A criao do ateli e a presena de um profissional com formao artstica foi
mais revolucionria do que aparentava primeira vista, pois trouxe s escolas um novo
olhar sobre a tradio pedaggica e aproximou a pedagogia da esttica (HOYUELLOS,
2006). Para o autor, a busca pela beleza faz parte da espcie humana e um direito
fundamental a preocupao com um ambiente esteticamente agradvel, por exemplo,
faz com que todos se sintam acolhidos e respeitados. Para isso, crianas e educadores
assumem responsabilidades visando a este objetivo em cada uma das escolas. O prazer
41

proporcionado pela esttica, conforme Malaguzzi, estabelece dilogo com os elementos
cognitivos o prazer de resolver problemas e procurar o significado das coisas
(HOYUELLOS, 2006).
Com o ateli, os aspectos tcnicos da arte tambm passaram a ocupar um espao
diferenciado e Malaguzzi foi convencido pelos atelieristas sobre a importncia das
imagens na comunicao do que trabalhado com as crianas pequenas. Dessa
construo coletiva de pensamentos e ideias, estabeleceu-se um entendimento e parceria
entre educadores e atelieristas: os primeiros passaram a valorizar o significado das
imagens; e os segundos levaram em considerao a forma de comunicao sobre o
trabalho feito pelos educadores, para que as imagens feitas tenham um uso eficiente
(AZEVEDO, 2009). Conforme a autora (2009, p.34), as imagens permitem encontrar
caractersticas inditas e prprias da linguagem visual que tornam possvel criar a
sintonia entre as idias e as reflexes. De acordo com Hoyuellos (2006), o uso da
linguagem visual ampliou a sensibilidade esttica dos educadores, pois estes passaram a
buscar um olhar sensvel para captar, com maior profundidade, o que acontece nos
momentos de aprendizagem das crianas. Podemos afirmar que a presena do ateli e
dos atelieristas nas escolas foi de importncia fundamental, para que a documentao
ganhasse as formas de publicao flexveis e os mltiplos formatos em que podem ser
encontradas atualmente.
A crena na possibilidade das diversas formas de expresso pelas crianas e a
no hierarquia entre elas leva a outra caracterstica importante da proposta de
Malaguzzi: o trabalho com projetos e a integrao entre as diferentes reas do
conhecimento, garantindo, dessa forma, que o trabalho realizado nas escolas no fosse
taxado como resultado de uma escola de arte (AZEVEDO, 2009).
Mais uma vez, a documentao ressalta sua importncia nessa pedagogia, pois
por meio dela que os educadores envolvidos com os projetos podiam parar, refletir
sobre o prprio trabalho e pensar na melhor forma de continu-lo, respeitando as ideias
e interesses das crianas, sem se deixar cair em espontanesmo. Para Lris, tambm o
adulto produtor de cultura e deve construir, de forma crtica e cooperativa, o currculo
a ser trabalhado com as crianas, aprendendo a lidar com as incertezas desse caminho
que, ao mesmo tempo, deve ser acolhedor e desafiador (HOYUELLOS, 2006). Os
projetos, para o pedagogo, poderiam estar baseados tanto em situaes propostas com
foco na resoluo de um problema ou no estudo de um assunto quanto em situaes
desenvolvidas ao longo do tempo (AZEVEDO, 2009). Dessa forma, Rinaldi afirma que
42

Um projeto, que vemos como uma espcie de aventura e pesquisa,
pode iniciar atravs de uma sugesto de um adulto, da idia de uma
criana ou a partir de um evento, como uma nevasca ou qualquer coisa
inesperada. Contudo, cada projeto est baseado na ateno dos
educadores quilo que as crianas dizem e fazem, bem como no que
elas no dizem e no fazem. Os adultos devem dar tempo suficiente
para o desenvolvimento dos pensamentos e das aes das crianas.
(RINALDI, 1999, p.119).

Para trabalhar baseado nos princpios descritos acima, Malaguzzi defendia outro
aspecto que perdura nos dias atuais nas escolas reggianas: o tempo garantido para a
formao dos professores em servio, em reunies peridicas. Ele acreditava que a
formao constri-se nas relaes e s com esse espao garantido que se pode pensar
em um professor que saiba respeitar os espaos das crianas no dia a dia da escola:

Essa viso otimista da criana que autnoma, capaz de estabelecer
longas conversaes com os adultos e com outras crianas, que
nasce com infinitas possibilidades de construir pensamentos, idias,
interrogaes e tentativas de dar respostas, capaz de observar as coisas
e reconstru-las, exigiu uma professora tambm dotada. (FARIA,
2007, p.283).

Assim, da mesma forma que acreditava na criana capaz, acreditava no educador
capaz. Malaguzzi oferecia liberdade para a ao, mas criava uma atmosfera de
responsabilidade. Conforme relata Davoli que trabalhou como atelierista em Reggio,
(1998, apud AZEVEDO, 2009, p.33), (ele) fazia-nos pensar e sentir as nossas
experincias. Atravs das discusses, algumas particularmente duras com ele, ajudava-
nos a encontrar o sentido do que estvamos a fazer.
Estudando em conjunto com os professores suas documentaes, levava-os a
perceber uma forma diferente de estar com as crianas, respeitando seu espao de
protagonistas e valorizando o processo vivido e sua exposio. Lris analisava as
intervenes realizadas pelos professores e eliminava das documentaes indcios da
presena de um adulto dominante, que podia aparecer em um gesto ou expresso
invasiva (HOYUELLOS, 2006). As crticas que tecia s documentaes, visavam ao
processo de formao dos educadores (HOYUELLOS, 2006; AZEVEDO, 2009), pois
acreditava que estas eram uma ferramenta eficiente para confrontar ideias publicamente
e, dessa forma, construir um conhecimento compartilhado.
Para Malaguzzi, a escola deveria ser um lugar onde todos os envolvidos no
processo sentissem prazer em estar (AZEVEDO, 2009), onde professores e alunos
43

aprenderiam em conjunto. Deveria ser acolhedora, visvel, documentada; um lugar que
propiciasse reflexo, dilogos e crticas, essenciais para a aprendizagem; um lugar de
esperana e alegria (HOYUELLOS, 2006). As relaes estabelecidas em seu interior
eram, para o pedagogo italiano, condies essenciais para a aprendizagem, estabelecidas
com o meio, com os objetos e com o outro, parceiro na busca e construo de
significados entre as ideias e o contexto.

Trata-se, portanto, de uma pedagogia que v a professora e a criana
inteiras, como protagonistas. A criana com pouca idade no apenas
uma aluna. Ela se espalha por todo o mundo atravs das culturas
infantis, da manifestao de suas obras tridimensionais, dos desenhos
inventivos que tambm mostram a tridimensionalidade do real, do
imaginrio, dos jogos e dos movimentos que ocupam o espao em
tempos diferenciados do tempo do capital. (FARIA, 2007, p.285).

Dada a valorizao da esttica e das relaes presentes no pensamento
pedaggico de Malaguzzi, a arquitetura e o ambiente da escola so tambm aspectos de
grande importncia. Para ele, a escolha das cores, luzes, mobilirios e espaos vazios
deveria ser uma opo consciente, pois o espao mais um educador (HOYUELLOS,
2006). Ao entrar em uma escola, tudo comunica as escolhas e concepes presentes de
criana, de educao, de professor, enfim, a cultura do local. Alm disso, deve-se ter em
mente as possibilidades fsicas e afetivas que o espao proporciona (VECCHI, 2009). A
habitabilidade do lugar define, conforme Malaguzzi, a qualidade do trabalho do
professor e a qualidade de vida das crianas.
Por fim, devemos destacar o papel da escuta na pedagogia proposta por
Malaguzzi. A concepo de uma criana capaz de criar significados s suas
experincias, a documentao como estratgia para melhor compreender as crianas e o
trabalho com projetos levaram criao do que ele chamou de uma pedagogia da
escuta. Ela se revela na postura do professor ao estar disposto e atento a ouvir o que as
crianas tm a dizer por meio das diferentes linguagens, fazendo uso de diferentes
instrumentos, para que seja possvel uma constante reflexo dos caminhos pedaggicos
escolhidos. A escuta atenta e acolhedora dos professores possibilita dar voz s crianas,
seus pensamentos e relaes estabelecidas por meio da documentao.

44

2.4 Clareando significados: a definio de documentao

2.4.1 A observao, o registro e a reflexo

Compartilhamos com Lopes (2005, p.25) a crena de que, na Educao Infantil,
[...] aprendemos no e pelo trabalho cotidiano, construindo experincias,
conhecimentos, competncias a partir da prtica e da reflexo sobre dilemas, obstculos
e conquistas. Assim, no criao da abordagem italiana que observar e registrar a
prtica dos educadores e suas relaes com as crianas favorecem uma postura
investigativa dos professores e posterior reflexo, embora acreditemos que seja
necessrio reconhecer que a forma como se apropriaram dessa estratgia seja
merecedora de nossa ateno e estudo.
A observao dos momentos que fazem parte do dia a dia da Educao Infantil
coloca em dilogo o que o professor v e o que acha que sabe sobre as crianas; suas
suposies tericas sobre as caractersticas da faixa etria com que trabalha e o que as
crianas reais fazem, pensam, dizem (PROENA, 2003).
A observao criteriosa do que acontece com as crianas na escola importante
porque, muitas vezes, nosso olhar e escuta so estereotipados com base no que nos
ensinaram, no que imaginamos ou queremos (WEFFORT, 1996). Assim, preciso
aprender a olhar: este aprendizado de olhar estudioso, curioso, questionador,
pesquisador envolve aes exercitadas do pensar: o classificar, o selecionar, o ordenar,
o comparar, o resumir, para assim poder interpretar os significados lidos. Ainda
segundo a autora, o incio de uma nova observao e a busca por novos ngulos so
repletos de ansiedade, medo, desequilbrio, espanto e admirao.
A observao, primeiro momento do processo de documentao, busca
identificar situaes, falas, gestos e produes das crianas que possam servir como
pistas, indicadores dos caminhos de aprendizagem e desenvolvimento das crianas,
bem como as formas de atuao do professor e suas futuras intervenes. A observao
requer do educador intencionalidade, direcionamento do olhar (delimitao de intenes
e concepes), sistematizao e clareza do que fazer com que o foi observado. Para isso,
Mendona (2009) sugere a escolha das crianas a serem observadas e do tempo que o
professor dedicar a essa ao, reforando a necessidade de fazer o registro do que foi
observado o mais breve possvel, para que informaes importantes no se percam.
45

Assim, entendemos que o registro est diretamente relacionado observao.
Conforme Weffort,

[...] quando registramos, tentamos guardar, prender fragmentos do
tempo vivido que nos significativo, para mant-lo vivo. No
somente como lembrana, mas como registro de parte de nossa
histria, nossa memria. Atravs destes registros construmos nossa
memria pessoal e coletiva. Fazemos HISTRIA. (WEFFORT, 1996,
p. 6, grifo do autor).

Quando no h registro do que foi visto e confia-se apenas na memria, muito
difcil que o educador consiga retomar exatamente o que aconteceu. As lembranas no
podem ser as nicas fontes de informaes, pois, como discutiremos, a seguir, a
observao e o registro tero pouco valor se no houver posterior reflexo do material
coletado.
Ao apresentarmos a importncia e validade da observao e do registro pelos
professores de Educao Infantil, possvel estabelecer um dilogo prximo com outros
autores e pesquisadores. A seguir, inicialmente inspirados na pesquisa bibliogrfica
feita por Lopes (2005), fomos buscar referncias sobre os principais aspectos destacados
pelos autores que tiveram o registro como objeto de estudo. Nem todos so uma
referncia direta ao uso do registro na Educao Infantil, mas julgamos ser uma
contribuio para a pesquisa entender o valor dessa prtica tambm em outros nveis de
ensino.
Zabalza (1994) apresenta uma pesquisa sobre o uso dos dirios de aula por
professores, sendo estes os locais em que anotam o que acontece durante a aula e suas
impresses. Para ns, interessa sua busca pelo entendimento da utilidade do dirio para
o professor, sendo o registro escrito uma ferramenta de auxlio na investigao de
dilemas do dia a dia. Para o autor, a escrita do dirio implica reflexo sobre como o
docente enfrentou situaes cotidianas e inesperadas.
Warschauer (1993) apresenta os registros das rodas de conversa com seus alunos
do Ensino Fundamental I e defende a ideia de que, alm de produo da histria e
memria, a escrita do professor poder ser til como instrumento de formao, uma vez
que possibilita a troca de processos vividos. Para a autora citada, a roda e o registro so
formas de construo de conhecimento.
Weffort (1996) afirma que o registro um instrumento metodolgico do
trabalho do professor, assim como o planejamento, a observao e a reflexo todos
46

eles esto integrados na ao docente. Para a autora, o registro escrito no o nico ou
mais importante, mas nele que se baseia a defesa na possibilidade de reflexo e
construo de conscincia poltica e pedaggica por parte dos professores ao estudarem
e refletirem sobre suas aulas.
Oliveira-Formosinho e Azevedo (2002) e Azevedo (2009) apresentam a
construo dos portflios das crianas como instrumentos que permitem compreender e
transformar a realidade e a prtica dos professores. Acreditamos que esse tipo de
registro seja uma ressignificao da proposta de documentao da abordagem italiana
para um contexto diferente em Portugal, uma vez que busca dar visibilidade produo
das crianas e compreender as hipteses e teorias que constroem em seu processo de
aprendizagem. As autoras relatam o uso de uma ferramenta de registro que se torna
eficaz para o acompanhamento da aprendizagem de cada criana no contexto em que
atuam.
Proena (2003) destaca a possibilidade de transformar prticas na Educao
Infantil por meio de anotaes dirias do dia a dia das professoras e intervenes da
coordenadora pedaggica. Dessa forma, refora a importncia dos registros no processo
de autoria e apropriao das professoras na elaborao dos projetos de trabalho com as
crianas. Para a autora, o registro reflexivo tambm instrumento de formao e
possibilita a construo de novos conhecimentos.
Lopes (2005) faz uma anlise autobiogrfica de seus registros como professora
para entender a contribuio do registro das prticas pedaggicas como ferramenta de
formao em servio, uma vez que leva reflexo, produo de conhecimento e
memria.
Zurawski (2009) analisa os registros de professoras de um CEI da cidade de So
Paulo que estavam envolvidas em um programa da formao, chegando concluso de
que a escrita sobre a prtica pode ser um instrumento vlido para a formao continuada
e que deve ser includa na prtica de professores e coordenadores.
Podemos perceber, ento, que o registro vem sendo usado como auxlio de
recurso memria, constituio de histria, instrumento de concreticidade da prtica e
possibilidade de reflexo para o professor. Notamos, porm, que a escrita o
instrumento defendido predominantemente pelos autores para apresentar as observaes
e, posteriormente, tecer reflexes sobre a prtica. O uso da escrita vlido na ao de
documentar pelo professor, pois o emprego do lpis e papel para as anotaes uma
estratgia eficiente para que se mantenham vivos aspectos a serem relembrados,
47

estudados, com base nos quais podem surgir novos entendimentos a respeito da
aprendizagem infantil. Existem, porm, outras formas e ferramentas que podero ser
teis para o registro da prtica. No exemplo de Portugal (OLIVEIRA-FORMOSINHO,
2002; AZEVEDO, 2009), os portflios das crianas so construdos tambm com fotos,
exemplos de suas produes, transcries de dilogos; porm, seguem um padro
construdo e considerado vlido e eficiente para aquele contexto. Observa-se tambm
que nas escolas de Reggio Emilia, os registros dos processos que as crianas vivenciam
so feitos de variadas formas: anotaes feitas mo ou digitadas, fotografias, vdeos e
gravaes em udio. O uso de instrumentos, como mquina fotogrfica e cmera de
vdeo, por exemplo, possibilita que os registros e, posteriormente, as reflexes, sejam
mais crticos, pois permitem que detalhes que podem passar despercebidos no momento
da observao sejam descobertos pelas imagens; alm disso, os pontos de vista do
observador podem ser compartilhados de maneira menos parcial embora saibamos que
a escolha do ngulo ao captar uma imagem j seja uma opo de olhar.
Na abordagem italiana, no entanto, no h um formato a ser seguido por todos os
professores; os profissionais tm como objetivo colocar a criana como foco de seu
registro, para que possam refletir posteriormente sobre o trabalho pedaggico, as
relaes estabelecidas e sua formao. O registro no constitudo apenas do que o
professor observa e pensa, mas do que fazem, falam e pensam as crianas.
O registro no feito como um procedimento burocrtico ou com o intuito de
avaliao das crianas, mas, uma forma de repensar e refletir sobre a prpria prtica,
potencializando a aprendizagem das crianas e do professor. Assim, conforme
Mendona (2009, p.63), unir os registros coletados apenas um momento da
documentao: outros, essenciais, so aclarar a assertividade do trabalho docente e
evidenciar a qualidade da aprendizagem e do desenvolvimento alcanados pela
criana.
A observao e o registro de dados do cotidiano no so realizados sem
criticidade ou de forma distante e descompromissada, pois, segundo Oliveira-
Formosinho e Azevedo (2002, p.134), os critrios para se observar, documentar,
dependem de crenas, valores, conhecimentos tericos daquele que observa e
documenta. Como as concepes influenciam aquilo que os educadores veem,
escutam, registram e interpretam, necessrio comparar e compartilhar com os demais
parceiros de trabalho. A atitude de dividir suas impresses com os outros d incio a um
outro momento: o da reflexo (GANDINI; GOLDHABER, 2002).
48

A reflexo sobre o que foi registrado tambm comum aos autores apresentados
anteriormente. Para Weffort (1996, p. 50), a conscincia se constri como processo
gradativo de reflexo sobre uma ao. O que se faz primeiro atravs da ao prtica, se
far depois atravs do pensamento.
Assim, no basta apenas observar e registrar o que se viu: necessrio pensar
sobre isso em um momento posterior, afastando-se da situao real. Concordamos com
Lopes (2005, p.103) ao afirmar que aprendemos no apenas com nossa prpria ao,
mas tambm com os relatos de outros sujeitos, com professores narrando situaes
vivenciadas no cotidiano de trabalho. A experincia transforma-se em sabedoria.
Para Gandini e Goldhaber (2002), o processo de organizao do material
selecionado, buscando uma preparao antes do compartilhamento, discusso e
interpretao coletiva, j o incio da reflexo sobre o que se fez. Ao escolher o que e
como compartilhar com a equipe de educadores, o professor inicia o processo de anlise
sobre sua prtica e a aprendizagem das crianas. Em um momento em que as prticas
escolares tm, em sua maioria, concepes construtivistas ou socioconstrutivistas, esse
momento de reflexo torna-se importante, pois sem mais seguir receitas de ensino, os
professores precisam constantemente revisitar suas aulas e assim, consequentemente,
suas concepes de criana, de ensino e aprendizagem e de sua prpria identidade. Esta
reviso de conceitos e procedimentos s atribuda de significado quando partilhada,
pois propicia o levantamento de dificuldades e o debate de questes referentes funo
docente, possibilitando o desenvolvimento pessoal e o profissional (CAVACO, 1995),
alm da produo de saberes e valores (NVOA, 1992).
Vale tambm ressaltar, conforme refere Weffort (1996, p.39), no existe ao
reflexiva que no leve sempre a constataes, descobertas, reparos, aprofundamento. E,
portanto, que no nos leva a transformar algo em ns, nos outros, na realidade.
preciso que a reflexo seja transformadora da prtica, com base nela, que os professores
busquem o alinhamento entre a teoria em que acreditam e seus fazeres com as crianas.
Na abordagem italiana, o dilogo entre teoria e prtica acontece constantemente por
meio de um currculo flexvel progettazione, que pode ser constantemente revisto e
transformado.
A reflexo possibilita que o professor torne-se consciente do processo de ensino
e aprendizagem baseado no que registrou, buscando compreender o contexto: isto
mais do que habilitar-se para propor tarefas interessantes pretendendo que os alunos
49

aprendam os contedos. , antes de tudo, ser capaz de desvelar o que subjaz ao
ensinado e as formas privilegiadas para faz-lo. (MENDONA, 2009, p. 72).
Alm disso, o registro possibilita que o professor seja autor de sua prpria
prtica, fazendo com sua produo seja valorizada e preservada e, dessa forma,
contribua para a construo de uma memria da Educao Infantil.

2.4.2 A documentao

Atravs da observao e escuta atenta e cuidadosa s crianas,
podemos encontrar uma forma de realmente enxerg-las e conhec-
las. Ao faz-lo, tornamo-nos capazes de respeit-las pelo que elas so
e pelo que querem dizer. (GANDINI; GOLDHABER, 2002, p.152).

Aps a apresentao da importncia da observao, registro e reflexo como
prticas de formao em servio dos professores, defendidas por diversos autores,
inclusive os que estudam as prticas italianas, iremos elucidar em que se diferencia a
documentao na perspectiva da abordagem italiana.
Para Rinaldi (2008), a primeira questo que os educadores devem propor a si
mesmos como ajudar as crianas a encontrar significado no que fazem, descobrem e
experimentam. Este , primeiramente, o propsito da documentao. A prtica docente,
central na importncia do registro das prticas e da reflexo defendida pelos autores
anteriormente apresentados, tambm faz parte da documentao porm, a reflexo
sobre a atuao docente est a servio das experincias, hipteses e ideias que partem
das crianas, foco central das observaes e registros. uma forma de sistematizar o
trabalho pedaggico. Na perspectiva italiana, a documentao surge como alternativa de
aperfeioamento do trabalho dos professores, possibilitando conhecer melhor as
crianas, suas ideias e concepes em um espao coletivo.

[...] quando revemos a documentao, podemos comparar nossas predies
com as novas idias emergentes. [...] Ao fazermos isso, estamos avaliando
um trabalho durante a sua elaborao. Podemos avaliar no s o que as
crianas entendem e sabem, mas tambm o caminho que as leva a saber.
(GANDINI; GOLDHABER, 2002, p.157, grifo nosso).

Como apresentam Gandini e Goldhaber (2002), a documentao pode ser vista
como um ciclo de investigao com algumas etapas definidas estas, porm, no so
claramente delimitadas ou lineares, assumindo a forma de uma espiral que pode
movimentar-se em sentido ascendente em alguns momentos e em descendente em
50

outros. As autoras apresentam as etapas de um ciclo de documentao: formulao de
perguntas pelos educadores; observao, registro e coleta de materiais; organizao das
observaes e materiais coletados; anlise e interpretao das observaes e materiais
construo de teorias; reformulao das perguntas; respostas e novo planejamento.
Assim, a proposta da documentao leva o professor a ser um investigador, que
testa hipteses e constri novas ideias sobre as questes relacionadas aprendizagem e
desenvolvimento infantil, baseado no olhar atento prtica. O educador passa a ser
tambm um pesquisador que busca entender a relao da criana com o ambiente, com
os adultos, com as outras crianas na forma como constroem o conhecimento.
Para Becker, o docente-pesquisador elabora planos, utiliza-se de metodologias,
interpreta contedos, observa e avalia. Assim,

O professor que no reduziu sua funo s realizaes de uma
mquina de ensinar ou aos procedimentos burocratizados de um
ensinador, constri e, sobretudo, reconstri conhecimentos. [...]
Nesse sentido, pesquisar faz parte da funo docente. Faz parte da
nova concepo de professor. (BECKER, 2007, p.13).

A prtica da documentao aproxima o professor das escolas italianas dessa
concepo. Ele passa a no ser mais um reprodutor de conhecimentos ou de currculos,
mas atua de maneira reflexiva sobre os processos de aprendizagem (PERRENOUD,
2000). Assim, reforamos a proposta investigativa da documentao, que se torna
intrnseca prtica do professor que se prope a utiliz-la: no h como realizar uma
documentao sem refletir sobre o conhecimento das crianas, as estratgias de ensino e
aprendizagem, o prprio conhecimento e a reviso de todo o processo na evidenciao e
anlise dos materiais coletados. A documentao uma interpretao do sentido que
uma determinada experincia significou para a criana uma metainterpretao
(HOYUELOS, 2006). Assim, torna-se, no dia a dia da escola, um potencializador do
foco de pesquisa, uma ferramenta para melhoria e renovao contnuas.

Portanto, o professor, ao documentar, supera a perspectiva da
produo de um arquivo que contm relatos escritos, trabalhinhos
das crianas para serem apresentados aos pais, fotografias de bons
momentos e o que mais a imaginao permitir, porque assume
compromisso com a reflexo sobre o realizado, visando aprender com
sua prpria prtica quando a retoma e a examina sob a luz de um
referencial terico. A documentao o ponto de partida para o
estabelecimento de um dilogo entre teoria e prtica, pelo confronto
51

das representaes feitas da realidade observada e registrada como
sistemas conceituais articulados. (MENDONA, 2009, p.76).

Ao realizar uma documentao, os professores tambm no esto preocupados
em classificar ou categorizar as crianas em nveis ou estgios de desenvolvimento com
base no que deviam ou no estar fazendo/sabendo em uma determinada faixa etria
(DAHLBERG et al., 2003), mas em compreender o processo de aprendizagem de cada
criana, considerando suas caractersticas individuais.
Para atingir esse propsito, os professores em Reggio Emilia sabem que cada
uma das ferramentas de observao tem caractersticas especficas e pode limitar o que
ser registrado. Assim, preciso que se dediquem a seus usos para ter clareza dos
potenciais e limitaes, sem deixar de ter clareza na influncia da subjetividade em cada
um deles.
Na apresentao realizada pela pedagogista Madalena Tedeschi,
7
fica clara a
preocupao com a ferramenta de observao: ao organizar uma explorao da mesa
luminosa pelas crianas, as professoras simulam o que poderia acontecer e, dessa forma,
escolhem a melhor posio para que a cmera de vdeo registre o momento. Ela afirma
que os adultos tm a responsabilidade de estudar, manipular, experimentar para criar os
imaginrios possveis e, dessa forma, no predeterminar o projeto de trabalho, enrijec-
lo, mas, sim, possibilitar a flexibilidade do trabalho. Essa forma de preparo dos
contextos para investigaes especficas (neste caso, queriam investigar como as
crianas interpretam os reflexos de luz) no acontece sempre, mas uma das
modalidades possveis de documentar um processo de aprendizagem (informao
verbal).

De muitas maneiras, usando muitos meios de comunicao, possvel
para a pedagoga registrar o que as crianas fazem e o que ela, como
pedagoga, faz em relao s crianas e ao seu trabalho. As crianas e
as pedagogas podem, enquanto esto trabalhando, mas tambm
depois, analisar como se desenvolvem os processos de aprendizagem
das crianas. A pedagoga no somente pode desenvolver o seu
conhecimento e o entendimento da aprendizagem das crianas, mas
compreender tambm a forma como elas esto produzindo
conhecimento. E, ao mesmo tempo, pode aprofundar o seu
entendimento das consequncias de suas prprias aes.
(DAHLBERG et al., 2003, p.201).

7
Apresentao feita em 22/08/2009, em Jundia/SP, com o ttulo Projeto: da pergunta inicial
documentao pedaggica.
52

A criana uma protagonista que tenta descobrir e entender as relaes,
conexes e respostas, elaborando suas prprias hipteses e envolvendo outras crianas
em suas investigaes, como afirma Rinaldi (2002, p.79), e o registro dos processos
que envolvem essas descobertas so, ao mesmo tempo, desafiantes e cativantes, pois da
anlise do material surgem teorias e hipteses sobre os significados dos
comportamentos das crianas (GANDINI; GOLDHABER, 2002). Aps a anlise, h,
ento, um redirecionamento da prtica, que transformada pautada nessas pesquisas e
investigaes.

O roteiro didtico e o caminho de aprendizagem que ocorrem em uma
escola assumem pleno significado para os sujeitos envolvidos
(professores e educandos), na medida em que esses processos podem
ser devidamente recordados, reexaminados, analisados e
reconstrudos. (RINALDI, 2008, p.78).

A busca pelo entendimento dessas hipteses leva reflexo sobre a prtica
docente, o que permite que os acontecimentos, procedimentos e posturas sejam revistos
e possam ser reformulados.

Como instrumento de reflexo, a documentao permite aos prticos
entender as hipteses e as teorias das crianas [...] e dessa forma
planificar as prticas de modo a estender e problematizar as
aprendizagens. Significa, na perspectiva de Vygotsky (1995), atuar na
zona de desenvolvimento prximo
8
. Isso requer muito trabalho
prtico, envolve a anlise, reflexo, interpretao e muito dilogo
um processo que possibilita muitas oportunidades de problematizar a
compreenso de cada adulto envolvido, promovendo o trabalho em
equipe e respeitando as diferenas. (OLIVEIRA-FORMOSINHO;
AZEVEDO, 2002, p.135).

A documentao pode ser tambm, como j apresentado anteriormente, uma
ferramenta eficiente para a formao continuada dos professores de Educao Infantil.
Concordamos com Kishimoto (2002, p. 181), ao afirmar que a zona de
desenvolvimento proximal se configura quando os educadores encarregados da
formao oferecem o suporte terico e a variedade de experincias curriculares como
novos dados para potencializar as decises dos profissionais. Assim, torna-se
necessria a construo social de grupos cooperativos, como os de Reggio Emilia, que
se proponham a construir prticas pedaggicas em processos integrados de formao
inicial e continuados (KISHIMOTO, 2002), pois a apropriao terica condio para

8
Na seo 4 desta dissertao, sero apresentados o conceito de zona de desenvolvimento proximal
(ZDP) e as principais contribuies da teoria histrico-cultural para a Educao.
53

que uma prtica se efetive, superando o senso comum do imediatismo e espontanesmo
(MENDONA, 2009).
Por fim, entendemos que a ltima etapa do processo de documentao a
publicao do que foi observado, registrado e refletido em equipe. Para ns, este um
ponto importante, que torna pioneiro, da maneira como feito, o processo proposto nas
escolas italianas. A documentao rompe as fronteiras das discusses entre educadores e
aberta s crianas, aos pais, comunidade. Em visitas s escolas e creches de Reggio
Emilia, em fevereiro de 2011, pudemos perceber uma grande variedade de formas para
tornar visvel a documentao realizada pelos professores.

A documentao pode ser apresentada de muitas maneiras diferentes,
incluindo painis, materiais escritos mo ou digitados, como livros,
cartas, panfletos, e ainda caixas, tecidos, instalaes e outros tipos de
materiais. Podem ser apresentadas de todas as maneiras e
combinaes possveis. Uma importante parte da documentao vem
diretamente dos trabalhos bi e tridimensionais das crianas, estejam
eles j acabados ou sendo elaborados. Esse tipo de documentao
deve vir acompanhado pelas interpretaes do professor e, quando
possvel, pelos dilogos e pensamentos das crianas. (GANDINI;
GOLDHABER, 2002, p. 155-156).

Dessa forma, a documentao cumpre seu papel de ativar as relaes entre os
protagonistas do processo educativo educadores, crianas e famlia. Tratando-se de
relaes, as publicaes das documentaes podem gerar transformao em diversos
mbitos da escola (EDWARDS et al., 1999).
Quando tm acesso documentao, as crianas podem revisitar seus
pensamentos, ideias e teorias, reformulando algumas delas quando necessrio, alm de
relembrar momentos significativos vividos durante seu processo de aprendizagem. As
crianas percebem que aquilo que fazem na escola importante e considerado pelos
adultos, criando o sentimento de pertencimento a uma comunidade. Tambm vo
compreendendo o valor do registro como auxlio memria. Por meio da
documentao, constroem seus relacionamentos ao participar da escuta atenta do outro,
elaborando novos significados. Alm disso, quando se revisa a documentao com as
crianas, possvel auxili-las a compreender a construo do caminho de seu
conhecimento (GANDINI; GOLDHABER, 2002), envolvendo-as em um processo de
metacognio.

[...] se queremos contribuir para a formao de sujeitos crticos,
fundamental que esses sujeitos, embora de pouca idade, possam falar e ser
54

ouvidos. preciso tambm que haja espao para a diversidade de opinies,
permitindo desde cedo o convvio com as diferenas. Assim como novas
informaes alimentam a construo de novos conhecimentos por parte dos
adultos, o mesmo acontece com as crianas, que devem ter o direito de
participar de atividades significativas, em que a informao seja aliada de
novas interaes. (DIAS, 1999, p.191).

Acreditamos, ao longo do texto, ter destacado as mudanas que podem ocorrer
com os professores no processo de documentao. Reforamos a possibilidade de
reflexo sobre a concepo e papel do professor na educao da primeira infncia, uma
vez que a documentao fonte histrica e de memria viva, bem como a percepo e a
valorizao do trabalho em equipe, pois documentar envolve uma troca constante entre
as duas professoras responsveis pela sala, os outros professores da escola, o atelierista,
os pedagogistas, com o intuito de transformar a experincia coletiva em conhecimento
profissional e obter outros olhares sobre as prprias interpretaes (GANDINI, 2002).
importante ressaltar tambm o tempo reservado para a formao em servio, que
garante um espao constante de dilogos, superviso e reflexo.
O ambiente escolar tambm pode sofrer mudanas na organizao do mobilirio
e na escolha de materiais, visto que preciso deixar acessveis s crianas objetos
diversos, para que possam se expressar de diferentes formas e percorrer caminhos
diversos como protagonistas do processo de aprendizagem. Alm disso, sempre
pensada uma nova forma de expor as produes das crianas e as documentaes,
atribuindo valor a elas pelo espao que ocupam. Os espaos so desafios e no barreiras
para o processo de aprendizagem.
Por meio da documentao, o relacionamento com pais e comunidade
transformado, pois, ao lado dos registros feitos pelas crianas, comum haver
fotografias e descrio de como ela chegou ao produto final, tornando pblicas as vrias
etapas vividas e explicitando a toda a comunidade o potencial e a capacidade das
crianas (GANDINI, 1999). Os pais ficam satisfeitos ao encontrar documentao na
escola e saber mais sobre o dia a dia de seu filho, passam a confiar mais nos professores
ao perceberem a ateno que dedicam s crianas (GANDINI; GOLDHABER, 2002).
A documentao propicia mudanas de procedimentos e estratgias de trabalho,
j que possibilita a ampliao da compreenso dos conceitos e teorias sobre as crianas
na prtica sem ficar preso a postulados. H possibilidade de reinventar, adaptar,
incrementar um projeto durante sua realizao; o planejamento curricular flexvel
progetazzione sempre reciclado baseado nas documentaes, onde esto as
55

observaes sobre os interesses e ideias das crianas, e o que os professores julgam
importante para seu crescimento (GANDINI; GOLDHABER, 2002).

****

Leva tempo observar, colaborar, pensar e organizar o pensamento e
posteriormente torn-lo pblico. Isso se aplica tanto aos adultos
quanto s crianas. Encontrar esse tempo depende do cenrio
particular e, certamente, requer um alto grau de disciplina e
comprometimento para com o processo. (GANDINI; GOLDHABER,
2002, p.165-166).

Entendemos que a documentao, com as concepes presentes na abordagem
italiana para a Educao Infantil que a subsidiam, possa ser utilizada como ferramenta
metodolgica de pesquisa para professores, ouvindo e levando a srio o que as crianas
tm a dizer sobre o mundo onde vivem e as relaes que estabelecem, fazendo-as
perceber que existem adultos que acreditam e respeitam suas ideias e posicionamentos.
Malaguzzi (apud HOYUELOS, 2006) afirma que, sem ser vista, a criana
inexistente, o que tambm ocorre s educadoras: seu trabalho deve ser visto e
reconhecido, sendo a documentao uma memria viva do processo o produto final
perde, ento, sua centralidade.
Rinaldi (2008) afirma que a mais simples teoria, tanto como a mais refinada,
precisa ser comunicada, partilhada, expressa para que possa existir dessa forma que
se reconhece o valor e a origem da pedagogia da escuta, que pode ser definida,
conforme a autora, como a sensibilidade que nos conecta ao outro, que realizada no
apenas pelos ouvidos, mas por meio de todos os nossos sentidos; em um tempo que no
o cronolgico, mas cheio de silncios e pausas; uma escuta aberta s diferenas e que
reconhea o valor de outros pontos de vista; que no produza respostas, mas que
formule questes e envolva interpretao; que no fcil de ser realizada, mas a
premissa para qualquer relao de aprendizagem. A documentao transforma a escola
em um contexto de mltiplas escutas.

56

3 O PERCURSO DA EDUCAO INFANTIL BRASILEIRA

Na seo 2 deste trabalho, apresentamos o contexto histrico e as principais
caractersticas da abordagem de Reggio Emilia (Itlia), uma vez que a pesquisa d
nfase documentao, prtica dos professores de Educao Infantil na cidade italiana.
Para poder contextualizar a pesquisa realizada em uma creche do municpio de So
Paulo, que busca estabelecer um dilogo com a abordagem citada, entendemos ser
necessrio percorrer a histria desse nvel de ensino em nosso Pas, especialmente no
que diz respeito ao estabelecimento do acesso educao para crianas de 0 a 5 anos,
9

como direito garantido, sua consolidao como primeira etapa da educao bsica e a
formao de professores.
Em alguns momentos, privilegiamos fatos do Estado de So Paulo, dado
encontrar-se em seu territrio o municpio onde foi feita a pesquisa, e da cidade do Rio
de Janeiro, pela experincia do primeiro jardim de infncia brasileiro e por sua
relevncia histrica. Tambm apresentaremos uma breve evoluo da presena do
registro nas prticas e legislao da Educao Infantil, buscando estabelecer uma
aproximao com a documentao. Como j afirmado anteriormente, no pretendemos
traar um paralelo entre as duas histrias, mas buscar aspectos que permitam o
estabelecimento de um dilogo.

3.1 As primeiras instituies de atendimento criana

De acordo com Farias (2005, p.37), a ideia de uma educao voltada s crianas
pequenas no Brasil, assim como na Europa, surgiu do entendimento destas como a
riqueza da nao. Dessa forma, as primeiras prticas pedaggicas brasileiras
iniciaram-se com a Companhia de Jesus, em 1549, marcada por educar para a f
catlica, educar para a submisso. Nesse momento histrico, a criana era vista como
uma tabula rasa, um depsito vazio que poderia ser preenchido, conforme os interesses
adultos. As crianas indgenas, na viso dos europeus, ainda no tinham se corrompido

9
A Lei n 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, decreta o Ensino Fundamental com durao de 9 anos.
Assim, desde 2010, todas as crianas com 6 anos devem ser matriculadas no 1 ano, e a Educao Infantil
passa a atender crianas de 0 a 5 anos. A idade entre 0 e 6 anos ser utilizada nesta dissertao quando as
referncias bibliogrficas assim o fizerem, respeitando os textos originais.
57

pelo modo selvagem de vida de seus pais e, por isso, era possvel garantir sua insero
na moral e costumes europeus.

No incio da colonizao, os jesutas atuaram sobre a populao
infantil indgena, os curumins, at ento inseridos num processo de
aprendizagem em que a imitao e a participao nas atividades dos
adultos eram aspectos fundamentais na perpetuao de sua cultura,
foram recolhidos e prostrados ante o trabalho de aculturao exercido
sobre eles a fim de legitimar a supremacia da cultura portuguesa.
(Ostetto, 1995) (FARIAS, 2005, p.38, grifo do autor).

Assim, embora os jesutas possam ser tidos como primeiros educadores formais
no Brasil, suas preocupaes eram, mais do que escolarizar, utilizar os curumins como
intermedirios no processo de aculturao dos ndios adultos (FARIAS, 2005).
Com o incio do regime de escravido no pas, dcadas aps a chegada dos
primeiros europeus, as crianas passaram a ser divididas em dois grupos: a criana da
Casa Grande e a criana escrava (FARIAS, 2005). Conforme a autora, o primeiro grupo,
alm da educao nas escolas jesutas, tinha tambm aulas em casa com um mestre
particular com o objetivo de instruir e disciplinar. O aprendizado para os meninos
brancos era voltado ao latim, gramtica e s boas maneiras (PARDAL, 2005). Por
volta dos 10 anos, assumiam a aparncia e as atitudes de adultos, devendo portar-se
como tais (FARIAS, 2005).
J as crianas escravas, desde pequenas, eram separadas de suas mes, que
serviam como amas de leite aos filhos de seus senhores; ou, quando podiam permanecer
por perto, eram amarradas s costas de suas mes, que buscavam, dessa forma, conciliar
o cuidado com o trabalho (PARDAL, 2005). Ainda pequenas, dos trs aos sete anos, a
criana escrava passava por um perodo de iniciao aos comportamentos sociais, que a
identificava e lhe fazia reconhecer a sua condio social. (FARIAS, 2005, p.42). A
falta de conhecimento das necessidades especficas da infncia resultava em alto ndice
de mortalidade infantil para todas as crianas.
No incio do sculo XVII, surge no Brasil uma preocupao que j fazia parte da
vida nos pases europeus: a criao das crianas enjeitadas (abandonadas). A princpio,
as crianas abandonadas eram levadas Cmara Municipal, que destinava verbas para o
pagamento de criadoras ou amas de leite que se responsabilizavam pelos pequenos
(FARIAS, 2005). Algum tempo aps essa tentativa, foram criadas as Casas dos
Expostos, que passaram a ser os locais responsveis por receber os enjeitados. L,
tambm eram contratadas amas de leite para cuidar das crianas at os 7 anos, quando
58

retornavam Casa, para que fossem encaminhadas a trabalhos produtivos e forados.
Estas instituies podem ser consideradas como uma das primeiras medidas tomadas
pela juno do pblico e do privado (filantrpico) , em direo infncia. (FARIAS,
2005, p.44; 47).
A autora citada refere que a falta de recursos para manter o nmero de amas de
leite necessrio para os cuidados com as crianas, bem como as precrias condies de
higiene foram responsveis por manter elevados os nveis de mortalidade infantil no
perodo. O desenvolvimento dos centros urbanos, a partir do sculo XVIII, manteve a
diviso das crianas em dois grupos as da elite e as miserveis. Iniciou-se ento o
movimento dos mdicos higienistas para ensinar s mes de ambas as classes sobre a
necessidade de novos hbitos de higiene, com o intuito de garantir a sade das crianas
pequenas. Enquanto as crianas da elite tinham brinquedos, professores e livros, as da
classe operria continuavam a viver sob as condies de vida adulta. (FARIA, 1999).
Para Pardal (2005), a diminuio no uso da Casa dos Expostos fez com que
surgisse uma dificuldade para a sociedade brasileira a definio do que fazer com os
filhos de escravas e criadas enquanto as mes estavam no trabalho. Assim, em janeiro
de 1879, iniciou-se a publicao de artigos feitos por um mdico higienista Dr. K.
Vinelli sobre a creche e sua funo em um peridico chamado A Mi de Famlia. Para
a autora, a creche teve como objetivo no Brasil, assim como na Frana, pas onde teve
seu modelo inspirado, liberar a me das camadas pobres para o trabalho. Crticas foram
feitas a essa instituio e houve reforo, feito pelo prprio mdico de que a creche era
recomendada apenas para as crianas cujas mes trabalhavam, sendo necessrio, sempre
que possvel, evitar esse afastamento.

As regras estavam socialmente bem definidas: s mulheres das classes
abastadas, destinava-se a maternidade; s pobres, o trabalho. A
mentalidade dominante a respeito da funo eminentemente materna
da mulher, entretanto, provavelmente deixava, na mulher, um
profundo sentimento de culpa e impotncia. (PARDAL, 2005, p.64).

Assim, ao contrrio do que ocorria em outros pases, as crianas que
frequentavam as creches no Brasil no comeo do sculo XX eram, basicamente, filhos
de indigentes, em consequncia do crescimento das cidades e da populao urbana de
forma desordenada e a procura por melhores condies de vida (KISHIMOTO, 1988).
A preocupao com as condies de higiene fez com que aparecessem outros
estabelecimentos com o objetivo de atender criana pequena, como Dispensrios,
59

Gotas de Leite ou Lactrios, Clnicas Infantis e Postos de Sade, oferecendo servios de
assistncia mdica e sanitria (KISHIMOTO, 1988). Comeava a haver preocupao
com a proteo da infncia, embora ainda de forma isolada (KRAMER, 2011).
No mesmo perodo, coexistem com as creches, na cidade de So Paulo, os asilos
infantis, que recebem crianas abandonadas, rfs e delinquentes cada uma em um
tipo de instituio (KISHIMOTO, 1988). De acordo com a autora (p.19), embora cada
tipo de asilo fosse destinado a receber crianas em uma das condies citadas, a
organizao entre eles era semelhante, pois havia predominncia de edifcios similares
a quartis, paredes favorecendo o isolamento da criana, a uniformizao das crianas
tanto no traje como no esprito e o comportamento tmido e retrado do asilado como
decorrncia da opresso e marginalizao dessas crianas. Elas no tinham sua
individualidade nem necessidades respeitadas, permanecendo resguardadas da
sociedade em locais onde as pessoas no estavam preparadas para acolh-las em suas
especificidades ou preocupadas com seu desenvolvimento.
Alguns setores da sociedade, como educadores e organizaes de assistncia
particulares, com o intuito de acabar com a estigmatizao das crianas que viviam nos
asilos, procuraram dar a essas instituies um carter pedaggico. Assim,

Alguns asilos infantis, na tentativa, provavelmente, de buscar uma
perspectiva pedaggica, criam classes de jardins de infncia em seus
estabelecimentos. Conforme pesquisa efetuada em 1939, na capital de
So Paulo, por Kfouri (1940, p.5), dos estabelecimentos classificados
como asilos infantis destinados a pr-escolares, 6 unidades oferecem
classes de jardins de infncia. (KISHIMOTO, 1988, p.23).

At incio da dcada de 1920, o atendimento s crianas era feito,
prioritariamente, por grupos privados, como mdicos e associaes beneficentes, pois o
poder pblico no demonstrava preocupao com a infncia brasileira (KRAMER,
2011). Durante a realizao do 1 Congresso Brasileiro de Proteo Infncia, ocorrido
em 1922, esses grupos passam a solicitar o apoio do Governo; a partir de ento, so
instalados novos rgos para o atendimento e assistncia criana.
Para Kishimoto, at o final da dcada de 1930,

[...] no se aceita a creche enquanto uma instituio vlida para
amparar crianas durante o trabalho dos pais. Considerada como um
mal necessrio, fruto do desajustamento moral e econmico oriundo
da industrializao e urbanizao, a creche aparece ora como
substituto da famlia, ora como sua auxiliar. Embora a extenso da
ao da creche at a famlia tenha enriquecido seu trabalho, no se
60

pode atribuir carter pedaggico a uma instituio que prioriza apenas
cuidados com a primeira infncia. (KISHIMOTO, 1988, p.26-27).

Faria, porm, questiona afirmaes como a citada anteriormente, pois, a seu ver,

A no intencionalidade educacional das propostas assistenciais e
mdico-higienistas para as crianas pequenas no incio da
industrializao no pode ser destituda do seu intrnseco carter
educativo, mesmo que este seja aparentemente espontneo e informal.
Nessa perspectiva, o que chamamos hoje de assistncia era
exatamente a forma de educar os adultos e as crianas pobres para
integrarem-se nova sociedade (Kuhlmann Junior, 1991), e
aprenderem a sobreviver nas novas condies de misria, mantendo-se
vivos para serem explorados. (FARIA, 1999, p.72).

Assim, conforme relata Faria (1999), o trabalho assistencial e higienista
oferecido na poca nas instituies voltadas ao atendimento s crianas das classes
menos favorecidas era uma forma de educao para o corpo, para a sade, para o bem
estar, sendo um aprendizado muito vlido para o contexto histrico. Para a autora, essas
instituies buscavam ocupar o lugar das mes que estavam trabalhando, o que significa
que esses espaos passam a ser substitutos da famlia dessa forma, a educao dada
com determinado enfoque, uma vez que a criana era vista como ser incompleto, que
precisava ser disciplinado.
Para Kramer (2011), at 1930 o atendimento criana foi marcado pela
medicalizao e psicologizao do trabalho educativo. S aps a instaurao de um
governo autoritrio, passou a haver preocupao com o uso de uma massa de
crianas, at o momento no aproveitada, em benefcio do Estado. Com o Cdigo de
Educao, publicado em 1933, passou a existir, legalmente, o nvel pr-primrio de
ensino, do qual faziam parte a escola maternal, que atendia crianas de 2 a 4 anos e o
jardim de infncia, para crianas de 4 a 7 anos (KISHIMOTO, 1988).
Em 1940, foi criado o Departamento Nacional da Criana pelo Ministrio da
Educao e Sade Pblica, rgo governamental responsvel pelo atendimento
criana nas trs dcadas posteriores (KRAMER, 2011). Assumindo a responsabilidade
pela assistncia social desde os anos de 1930, o Estado passou a convocar indivduos
isolados e associaes particulares a colaborarem financeiramente com as instituies
destinadas proteo da infncia. O atendimento realizado por esse Departamento
tinha carter mdico-higinico, pois:

61

Na medida em que no foram regulamentados os critrios de
distribuio dos recursos pelos Estados, nem as prioridades do
atendimento infncia, a atuao prtica do Departamento foi muito
desigual. Os recursos destinados assistncia social e educao foram
sempre muito escassos, voltando-se mais aos problemas de sade.
(KRAMER, 2011, p. 64).

Durante a dcada de 1950, os programas e campanhas continuaram sendo
voltados s questes de sade e de assistncia s crianas e mes. Em relao
assistncia educacional, foi criado o Programa de Proteo ao Pr-Escolar, que visava
criao de Centros de Recreao anexos s igrejas, pois, conforme Kramer (2011, p.66),
a recreao era considerada arma principal na luta contra atitudes anti-sociais e
defendia-se que o atendimento das crianas deveria ser prioritariamente executado pelos
setores mdicos.
Na dcada de 1960, as propostas do Departamento foram sendo
progressivamente absorvidas pelo Ministrio da Sade, que havia sido reformulado e,
posteriormente, transformado em Coordenao de Proteo Materno-Infantil, que tinha
como objetivo reduzir a mortalidade das mes e crianas (KRAMER, 2011).
Na dcada de 1970, a Fundao Legio Brasileira de Assistncia (FLBA), que
existia desde a dcada de 1940, promovendo servios de assistncia s crianas e mes,
e que, em 1974, props-se a executar o Projeto Casulo, inserido no Programa
Assistncia (Subprograma de Assistncia ao Menor), objetivando, com pouco gasto,
atender ao maior nmero possvel de crianas (KRAMER, 2011, p.72). Este Projeto foi
implantado em todo o pas e atendia crianas menores de 6 anos durante 4 ou 8 horas
com o intuito de prevenir a marginalidade. A instalao era feita em parceria com
estados, municpios ou obras sociais, dividindo as despesas de instalao, material,
alimentao e pessoal (muitas vezes, voluntrios) (KRAMER, 2011).

A concretizao dos objetivos educacionais do Casulo se d atravs do
desenvolvimento de atividades adequadas faixa etria das crianas,
de acordo com suas necessidades e as caractersticas especficas de
seu momento de vida. Como diretriz geral, o Projeto Casulo no
pretende, portanto, preparar para uma escolarizao futura: sua tnica
se centraliza, por um lado, no atendimento s carncias nutricionais
das crianas e, por outro lado, na realizao de atividades de cunho
recreativo. (KRAMER, 2011, p. 73).

Kramer (2011) afirma que cada unidade do Projeto Casulo tinha liberdade para
delinear as propostas de trabalho, podendo adaptar-se cultura local e necessidade das
62

crianas, e estendeu-se durante a dcada de 1980. A partir dessa data, com a
Constituio Federal de 1988, o entendimento sobre atendimento e educao de crianas
pequenas transformado de maneira significativa, e ser tratado mais adiante nesta
seo.
Pode-se afirmar, ento, que o crescimento das instituies destinadas a atender
s crianas brasileiras durante as primeiras dcadas do sculo XX est relacionado a
fenmenos polticos e sociais da poca, como urbanizao, industrializao, fim da
escravido, crescimento do nmero de mulheres no mercado de trabalho, destacando a
preocupao com a sade e as condies de higiene (KISHIMOTO, 1988; CERISARA,
1999).

3.1.1 O atendimento s crianas em So Paulo e Rio de Janeiro

Em So Paulo, a primeira escola maternal foi criada por Anlia Franco no final
do sculo XIX, baseada no modelo francs, e definiu como objetivo o trabalho com a
cultura moral e intelectual. Embora estivesse preocupada com a definio das
caractersticas especficas desse nvel de ensino aos pais que desde ento se
preocupavam com a alfabetizao das crianas, Anlia props um modelo de escola
baseado na memorizao, que no , at os dias de hoje, considerado adequado s
crianas dessa faixa etria (KISHIMOTO, 1988).
Anlia Franco baseou as propostas feitas em suas instituies em alguns
aspectos da pedagogia froebeliana, sem definir, porm, uma linha nica de trabalho,
inspirando-se tambm em outras metodologias. Ela tambm foi responsvel pela criao
do Liceu Feminino, o primeiro curso paulista destinado a preparar professores para
escolas maternais (KISHIMOTO, 1988, p.56). Ele tinha a finalidade de formar
mulheres para o magistrio nas escolas maternais da Associao Feminina Beneficente
e Instrutiva, responsvel pela criao de escolas maternais e creches em So Paulo.
Ainda conforme aponta Kishimoto:

[...] Anlia define a escola maternal no como uma escola no sentido
restrito, mas como a transio da famlia para a escola, uma
organizao que tem como objetivo a educao dos sentidos, o
desenvolvimento intelectual, a aquisio de hbitos e o atendimento s
diferenas individuais. Exatamente por definir tais orientaes, Anlia
atribui, pelo menos no plano das intenes, um carter educativo s
suas instituies de educao infantil. (KISHIMOTO, 1988, p.57).

63

Conforme a autora citada, esse objetivo, porm, no se concretizou, pois havia
falta de docentes especializados e de suporte financeiro para o atendimento s crianas
internas.
No incio do sculo XX, as ideias da Escola Nova passaram a fazer parte do
iderio dos governantes paulistas, e aliadas expanso da indstria txtil, foram
instaladas a maioria das creches e escolas maternais (KISHIMOTO, 1988, p. 61). Em
1920, foi promulgada a Lei 1.750, que em art. 1, pargrafo 1 define:

Onde houver continuidade do ensino e o exigirem as necessidades sociais, o
governo installar Escolas Maternaes, de preferncia junto a fbricas que
ofeream casa para a instalao e alimento para as crianas. (Coleo das
Leis e Decretos de So Paulo de 1920, p.50 apud KISHIMOTO, 1988, p.69,
grifo do autor).

Com essa lei, foi possvel perceber que o Governo do Estado de So Paulo
adiantou-se em pouco mais de uma dcada na oferta de instituies para crianas
pequenas. Mas, enquanto a populao menos favorecida social e economicamente
recebia assistncia no cuidado com suas crianas nos asilos, creches e escolas maternais
que, em seu incio, no tinham clara sua funo nem definido seu carter, como
instituio de educao pr-primria ou de atendimento aos filhos da classe operria,
os filhos das camadas mais abastadas financeiramente comeavam a ter acesso, j no
final do sculo XIX, a jardins de infncia inspirados na proposta de Froebel
(KISHIMOTO, 1988).
O termo jardim de infncia foi utilizado pelo educador alemo ao estabelecer a
relao entre o desenvolvimento das crianas e o das plantas e flores: assim como essas,
as crianas precisavam ser cuidadas e regadas, para que pudessem crescer da melhor
maneira possvel. Para isso, era necessrio que houvesse pessoas preparadas para esse
trabalho com as crianas pequenas: as professoras de Educao Infantil eram ento
denominadas jardineiras. De acordo com Nicolau (2003a, p.32), Froebel foi o primeiro
educador a enfatizar o brinquedo, a atividade ldica; o desenho e as atividades que
envolvem o movimento e o ritmo eram muito importantes.
Em 1883, no Rio de Janeiro, foi realizada a Exposio Pedaggica com o intuito
de valorizar o jardim de infncia, exibindo materiais enviados pelos Estados Unidos da
Amrica, por pases europeus e sul-americanos. Esta exposio serviu tambm para
demonstrar a divergncia dos participantes em relao aceitao daquela modalidade
64

de ensino, considerada ainda como um luxo ou adequada apenas a pases
industrializados (KISHIMOTO, 1988, p. 102).
De acordo com Kuhlmann Jr. (2001, p.13), as Exposies Universais eram os
congressos cientficos em que se apresentavam os progressos e novidades; nas
exposies pedaggicas, aconteciam reunies em que se definiam polticas e se
homogeneizavam conceitos, (e) as propostas para a infncia eram tema obrigatrio. A
creche e o jardim de infncia eram alguns dos exemplos a se multiplicar. Foram
expostos trabalhos, materiais e mobilirio produzidos e utilizados no Colgio Menezes
Vieira, primeiro jardim da infncia privado do Brasil, fundado no Rio de Janeiro.
O Colgio Menezes Vieira foi criado pelo mdico Joaquim Jos de Menezes
Vieira em parceria com sua esposa, D. Carlota de Menezes Vieira, com o objetivo de
receber crianas do sexo masculino, com idade entre 3 e 6 anos, oriundas da elite
fluminense. Nele, eram propostas atividades de ginstica, pintura, desenho, exerccios
de linguagem e de clculo, escrita e leitura, histria e geografia, religio (BASTOS,
2001).
A experincia foi considerada pioneira por D. Pedro II e destacada em
peridicos da poca. Inspirado nas experincias de outros pases, o mdico baseou a
proposta de seu jardim da infncia em Froebel e Madame Pape-Carpantier, professora
das primeiras salas de asilo francesas e diretora do curso prtico de formao de
professoras, entre 1847 e 1874, naquele pas, organizando o ambiente de acordo com as
indicaes feitas pelos dois educadores (BASTOS, 2001).
A partir do quadro de horrios exposto por Bastos (2001), pode-se afirmar que
as crianas frequentavam o jardim da infncia de segunda-feira a sbado, das 9h s 14h,
e tinham uma diviso por disciplinas ou reas de trabalhos a cada hora, a saber:
caligrafia, leitura, exerccio Froebel, clculo, jardinagem, ditado, lio de coisas e
ginstica. Nos jornais da poca, era destacado o papel do ensinar em substituio ao
bater. O curso tinha por objetivo

O desenvolvimento integral, harmnico da parte fsica, moral e
intelectual do educando, para que aproveite a instruo primria. No
uma escola na acepo vulgar do termo, a transio suave e
racional da famlia para a escola. No ensina especialmente a ler,
escrever e contar, prepara as crianas para que mais rpida e utilmente
possam aprender. No um lugar de brinquedo, considerada essa
palavra na acepo ridcula e grosseira que lhe emprestam os
ignorantes ou sofistas pedagogos; o sagrado laboratrio em que se
aproveitam as mltiplas, variadas e expressivas manifestaes da
65

atividade infantil. (MENEZES VIEIRA, p.113-114 apud BASTOS,
2001, p.43).

Ao lermos o relato da apresentao das festividades do final do ano, possvel
identificar os aprendizados priorizados pela instituio: cores, figuras geomtricas,
reconhecimento de espcies de animais, identificao de relevo e geografia do Brasil.
Como afirmado por Menezes Vieira no excerto acima, bem como na observao do
quadro de rotina, o jardim de infncia era um preparo para o ensino primrio. Como
mdico, destaca a higiene e a educao fsica, privilegiando os jogos livres para o
fortalecimento do corpo nos momentos de ginstica (BASTOS, 2001).
Alm de manter a instituio, Menezes Vieira tambm publicou obras
relacionadas ao jardim de infncia e ao trabalho proposto. Em O Manual para Jardins-
de-Infncia, de 1882, escreve de forma detalhada sobre o funcionamento dos jardins de
infncia froebelianos s jovens professoras. Para ele, as jardineiras deveriam ter
qualidades fsicas, como: aparelhos da voz, da vista e do ouvido bem desenvolvidos;
morais, como: amar as crianas e ser boa e generosa; intelectuais, como: hbito de
estudo, instruo primria e estudo da teoria e prtica froebeliana (BASTOS, 2001).
De acordo com Kishimoto (1988), o primeiro jardim de infncia em So Paulo,
tambm com influncia froebeliana, surgiu na Escola Americana, criada por
protestantes, em 1885-1886. Nela, o hbito do estudo em voz alta e memorizao foram
substitudos pela metodologia didtica dos Estados Unidos da Amrica; essa nova forma
de ensino despertou o interesse da elite paulista. O trabalho desenvolvido nessa escola
foi usado como referncia para as mudanas do ensino em So Paulo, uma vez que
crescia a valorizao das tendncias norte-americanas. Em 1894, o jardim da infncia
foi desativado, e as crianas, a partir dos 4 anos, iniciavam o curso primrio.
Assim, embora a referncia fosse a idade das crianas para a frequncia escola
maternal ou ao jardim de infncia, na prtica paulista, a primeira, com carter
assistencial, destinava-se classe operria, e o segundo, com princpios educativos
baseados na pedagogia froebeliana, s crianas das classes mais favorecidas
economicamente (KISHIMOTO, 1988).
O fechamento do primeiro jardim de infncia paulistano deve-se ao fato, entre
outros, da abertura da instituio estadual anexa Escola Normal Caetano de Campos,
na Praa da Repblica. Embora tenha sido aberta posteriormente, j em 1890, havia sido
declarado o objetivo de sua fundao:
66

Acreditando na possibilidade de mudar o pas por meio da formao
de professores, Rangel Pestana elabora o projeto da Escola Normal,
consubstanciado no decreto n. 27, de 12 de maro de 1890, que
modifica a Escola Normal, criando escolas-modelo com o objetivo de
melhorar a formao de professores. A finalidade bsica das escolas-
modelo ou classes primrias anexas Escola Normal permitir o
estgio de normalistas e, com isso, desenvolver um padro de ensino
para nortear as escolas oficiais. (KISHIMOTO, 1988, p.104).

Apenas em maro de 1896, um Decreto criou o jardim de infncia na Escola
Normal que passa a funcionar em 1897. Para viabilizar seu funcionamento, Maria
Ernestina Varella, Zalina Rolim e Rosina Soares traduzem e fazem adaptaes das obras
estrangeiras dos Estados Unidos e da Alemanha (MONARCHA, 2001). Nele so
recebidos por volta de 100 crianas, de ambos os sexos, a serem educadas de acordo
com a proposta de Froebel.

O carter elitista do jardim da infncia oficial anexo Escola Normal
tem muito a ver com a prpria concepo desse tipo de
estabelecimento voltado para o atendimento das camadas mais
abastadas da populao. [...] Essa instituio oficial, criada como
escola-padro, ao invs de favorecer o povo, tem suas vagas
disputadas pelos filhos da elite cultural e econmica da sociedade
paulistana. (KISHIMOTO, 1988, p.37).

As crianas tinham seu tempo controlado pelo relgio na instituio, com
horrios predefinidos para as diferentes atividades de formao, como lies, marchas,
cantos e lunch (KISHIMOTO, 1988). Havia crticas rotina estruturada no jardim de
infncia, dada a longa permanncia 5h e o pouco tempo de recreio 25 min e de
escolha livre de atividades pelas crianas.
O trabalho pedaggico realizado na instituio aparece explicitado nos dois
volumes da Revista do Jardim da Infncia, organizada por Gabriel Prestes, revelando
um repertrio de concepes e prticas sobre o chamado ensino infantil, objetivando
fundamentar institucional e didaticamente o jardim da infncia (MONARCHA, 2001,
p.95). A revista era composta por textos originais e tradues de obras estrangeiras e
destinava-se aos professores. Neste trabalho, Gabriel Prestes traduz e faz diversas
adaptaes sobre teorias e prticas dos jardins de infncia norte-americanos que
conhece em suas viagens ao pas. Para Monarcha (2001, p.101), essa coletnea de textos
elaborados e traduzidos contribuiu tanto para a afirmao da identidade institucional e
67

regime didtico do jardim-da-infncia quanto sobre a fundamentao de certo ponto de
vista sobre as caractersticas da primeira infncia.
Aps quase trs dcadas de funcionamento, a metodologia utilizada no jardim de
infncia comea a sofrer crticas, pois o que acontece a cpia do modelo americano.

O problema aqui parece no ter sido o de dar maior ou menor
liberdade para as jardineiras, mas sim a falta de um trabalho de
pesquisa contnuo que ampliasse a experincia da equipe do jardim de
infncia. Aps a sada de Prestes, no se efetuam trabalhos de
investigao referentes a currculos e mtodos adequados a essa faixa
de idade, como ocorre nos Estados Unidos. [...] A importao de
modelos sem a indispensvel anlise crtica, sem avaliao e
comparao dos resultados, alm da ausncia das adaptaes e
inovaes relevantes e adequadas realidade a ser aplicada, traz como
resultado a degradao do modelo original. Parece que esse fenmeno
marca o jardim de infncia anexo Escola Normal Caetano de
Campos, trazendo o grmen das insatisfaes que culminam com
novas reformulaes metodolgicas nos anos vinte. (KISHIMOTO,
1988, p.116).

A falta de professores qualificados para a Educao Infantil, bem como a
existncia de poucos cursos de especializao e formao docente fizeram com que as
escolas particulares contratassem muitos professores sem qualificao; alm disso, as
instalaes de muitas dessas instituies eram precrias por falta de recursos de seus
proprietrios (KISHIMOTO, 1988).
Com a chegada de outros autores que influenciam a prtica pedaggica na
Educao Infantil, os jardins de infncia paulistas passam a ter seus trabalhos orientados
por diversas correntes pedaggicas. Nesse mesmo perodo, surgiu uma alternativa de
educao no formal s crianas das camadas populares, que se destaca por sua
inovao e conceitos educacionais.

3.1.2 Os Parques Infantis

Os Parques Infantis (PI) foram criados para crianas de 3 a 12 anos por Mrio de
Andrade na ocasio quando ocupou o cargo de diretor do Departamento de Cultura da
cidade de So Paulo, entre 1935-1938 (FARIA, 1999). Os PIs eram instituies no
escolares; porm, o tipo de atendimento oferecido s crianas nesses locais, em seu
contexto histrico, faz com que seja vlido apresent-los, mesmo que de forma breve,
uma vez que proporcionavam
68

[...] educao de alta qualidade, especfica para a criana pequena,
quando, sem escolariz-la, tratou-a como um ser diferente do adulto,
como um outro, isto , enquanto algum que cria uma determinada
cultura, a cultura infantil. Atravs de objetivos estticos e artsticos,
deu-lhe a oportunidade de expressar-se das formas mais diversas. E,
principalmente, permitiu que exercesse a especificidade infantil,
propiciando experincias ldicas, atravs das brincadeiras, dos jogos
tradicionais infantis, do folclore [...] onde, de fato, so crianas.
(FARIA, 1999, p.74, grifo do autor).

Embora na dcada de 1930 j houvesse pesquisas sobre a infncia e,
consequentemente, sobre a relao adulto-criana bem como a busca de uma forma de
educ-la, ainda no havia a viso antropolgica de infncia dos dias atuais, que
possibilita um aprofundamento nas questes relativas s especificidades infantis: dessa
forma, os PIs podem ser vistos como alternativa assistncia simples e tambm
escolarizao (FARIA, 1999).
As crianas frequentavam o PI no perodo alternado ao da escola, mas tambm
eram recebidas crianas em idade pr-escolar ou egressas do primrio. Apesar da
proposta dos PIs estarem presentes tambm em outras cidades do estado e do pas
(Porto Alegre, Rio de Janeiro, Niteri, Pouso Alegre etc.), os da cidade de So Paulo
eram considerados diferentes, especialmente, pelas realizaes artsticas (FARIA,
1999).
As pessoas responsveis pelo atendimento s crianas passaram a ser, um ano
e meio aps a criao dos PIs, as instrutoras responsveis pelas propostas educativas
(jogos, folclore, brincadeiras) e a educadora sanitria, responsvel pelas questes
ligadas sade (FARIA, 1999). Havia exigncias de formao para o cargo de
instrutora, o que demonstra preocupao com a qualidade da educao oferecida:
deviam ser diplomadas na Escola Normal do Estado, com curso de educador sanitrio,
educao fsica infantil ou especializao pr-primria. Sua funo em relao ao
brincar era, como apontado por Faria (1999), orientar as crianas sem atrapalhar a
liberdade e espontaneidade dos jogos por elas criados, bem como ensinar jogos infantis
e participar com as crianas das atividades ldicas. As educadoras deveriam estudar a
criana em seus aspectos higinico, psicolgico e social, para estarem preparadas para o
exerccio de suas funo.
Tambm havia grande preocupao com a identidade cultural brasileira nas
propostas dos PIs, pois, para Mrio de Andrade,

69

[...] a criana portadora de tradies culturais, por isso,
fundamental conhecer a nacionalidade de suas famlias como mais um
indicador dos elementos constitutivos da cultura brasileira. Pode-se
verificar, entre as responsabilidades das instrutoras (seja nos atos
legislativos, seja no regimento interno dos PIs, que detalham os
primeiros), a insistncia com que essa questo aparece, seja para
conhecer os hbitos culturais das crianas, seja para ensinar-lhes os
costumes nacionais. (FARIA, 1999, p.136-137).

Nos atos legislativos, fica claro o conceito de criana como portadora de cultura,
sendo o PI o local para divulgar esse conhecimento. Era um lugar que buscava integrar
cultura, educao e sade s crianas (FARIA, 1999), atendendo no s necessidades
das mes ou das famlias trabalhadoras, como as demais j apresentadas nesta seo,
mas apresentando um projeto de cultura e educao em que no havia antagonismo
entre cuidado e educao. O projeto do PI no previa a escolarizao das crianas e
no foi encontrada nenhuma referncia voltada a sua preparao para a escola, pr-
alfabetizao, curriculum com disciplinas etc. (FARIA, 1999, p.157), sendo as
propostas voltadas para a expresso artstica das crianas e para o brincar. Assim, no
havia maior valorizao dos conhecimentos cientficos em detrimento arte e ao
conhecimento espontneo da criana, sendo um projeto que integrava a cultura e a
educao.
Pode-se dizer que os PIs foram uma experincia poltica de educao pblica
que atendia crianas de diferentes etnias e origens sociais, de ambos os sexos, que
garantia o direito infncia. Sua nfase estava em conhecer a criana, sua cultura e a de
sua famlia por meio de pesquisas e observaes feitas pelos educadores; temos aqui,
portanto, elementos para uma redefinio da funo do adulto, educador infantil:
observar o inesperado, aprender com ele e construir novos conhecimentos sobre a
infncia (FARIA, 1999, p. 197).
Nos PIs, as crianas exerciam um papel ativo, envolvendo-se em propostas com
seus pares, com os adultos-educadores, com o ambiente e com a cultura, pois se buscava
uma educao que envolvesse o trabalho com cooperao e solidariedade, sem diviso
entre os aspectos cognitivos, afetivos, fsicos e emotivos (FARIA, 1999).
Para Marques (2010), h uma expanso do PIs, entre as dcadas de 1940 e 1950,
embora, a partir de 1956, comecem a perder fora, pois comea a vigorar o ensino
primrio municipal. Dessa forma, passam a ser construdas salas de ensino primrio nos
PIs, com o objetivo de diminuir a reprovao na 1 srie. Em 1975, passam a ser
70

denominados Escolas Municipais de Educao Infantil (EMEI) e diminui-se o tempo de
permanncia para atender crescente demanda.

3.2 A legislao brasileira, as polticas e o currculo para a Educao Infantil:
conquistas e avanos nos ltimos 50 anos

As instituies voltadas ao atendimento das crianas brasileiras vo sendo
estruturadas, com maior velocidade e reflexo sobre seus objetivos, a partir do final do
sculo XIX, conforme j exposto. Com o intuito de regular o funcionamento e critrios
desse atendimento, h uma mobilizao de polticos, para que fossem aprovadas leis
relacionadas ao acesso educao de crianas pequenas e a seu espao na sociedade,
como sujeito de direitos.
Em 1882, surgiu o Projeto de Reforma do Ensino Primrio e o parlamentar Ruy
Barbosa defendeu os jardins de infncia como instituies educativas para receber as
crianas 3 anos antes de ingressarem no ensino primrio: nesse projeto, o jardim de
infncia no est separado do ensino primrio, parte integrante dele. (KISHIMOTO,
1988, p. 35). Busca-se despertar a ateno e o interesse dos parlamentares brasileiros
por meio de relatos de experincias de jardim de infncia em outros pases, como
Frana, Blgica, Itlia, Holanda, ustria, Sua e Estados Unidos da Amrica,
descrevendo tambm currculos que poderiam ser usados nos cursos de formao das
jardineiras.
Em So Paulo, algumas leis e decretos sobre a educao pr-escolar so feitos
nas dcadas de 1920 e 1930. A Lei 1.750, de 1920, citada anteriormente, instituiu
dispositivos legais para a estrutura e funcionamento da escola maternal com
participao oficial do governo, que possibilitou a criao e a regulamentao para as
escolas e creches (KISHIMOTO, 1988). Nos Decretos do governo paulista n 3.708, de
abril de 1924, e n 31.847, de abril de 1925, so declarados que os fundamentos
educativos da Educao Infantil sero baseados na educao dos sentidos proposta por
Froebel e Montessori;
10
tambm so definidos os itens do mobilirio a ser utilizado. A

10
Maria Montessori influenciou de maneira significativa a Educao Infantil. Italiana, formada em
medicina, criou, em 1907, a Casa dei bambini (Casa das Crianas), aps trabalhar durante 12 anos como
professora auxiliar na Clnica de Psiquiatria da Universidade de Roma e observar o trabalho realizado
com crianas deficientes. Para Montessori, a educao das crianas deve ser baseada no movimento livre,
no autodomnio, na autoatividade e no preparo do ambiente (NICOLAU, 2005). De acordo com Nicolau
(2003a, p.41), em uma escola montessoriana, o desenvolvimento da mente no algo que se force.
Supe na criana um impulso interior que se manifesta no trabalho espontneo do intelecto. A funo do
71

Delegacia de Ensino Privado criada em So Paulo, em 1932 e, pelo Decreto n 5.475
do mesmo ano, apenas professores brasileiros seriam admitidos; aqueles que no tinham
certificao teriam sua competncia comprovada por meio de prova (KISHIMOTO,
1988).

3.2.1 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 1961 e 1971

Na Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) 4.024/1961, a Educao
Infantil citada no Ttulo VI Da Educao do Grau Primrio, Captulo I Da
Educao Pr-Primria, em dois artigos:

Art. 23. A educao pr-primria destina-se aos menores at sete anos,
e ser ministrada em escolas maternais ou jardins-de-infncia.
Art. 24. As emprsas que tenham a seu servio mes de menores de
sete anos sero estimuladas a organizar e manter, por iniciativa
prpria ou em cooperao com os poderes pblicos, instituies de
educao pr-primria. (BRASIL, 1961).

Na LDB 5.692/1971, novamente ela citada, dentro do Captulo II Do Ensino
de 1 Grau:

Art. 19. Para o ingresso no ensino de 1 grau, dever o aluno ter a
idade mnima de sete anos.
1 As normas de cada sistema disporo sobre a possibilidade de
ingresso no ensino de primeiro grau de alunos com menos de sete anos
de idade.
2 Os sistemas de ensino velaro para que as crianas de idade
inferior a sete anos recebam conveniente educao em escolas
maternais, jardins de infncia e instituies equivalentes. (BRASIL,
1971).

Assim, apesar de fazer parte da legislao oficial, a Educao Infantil no foi
detalhada em termos de funcionamento ou currculo, pois ainda no era considerada um
nvel de ensino: aparece vinculada ao Ensino Primrio ou de 1 Grau. Tambm no
havia nenhuma meno sobre obrigao do Estado em ofert-la nem sobre direitos das

material estimular e desenvolver este impulso. A concentrao tambm muito trabalhada. Toda tarefa
precedida de uma preparao. Tambm so importantes na proposta pedaggica montessoriana,
conforme a autora, a livre escolha, o silncio e o uso de materiais, que pressupem atividades de vida
prtica (amarrar sapatos, abotoar, usar vassouras etc.), materiais de desenvolvimento (relacionados ao tato
e anlise de caractersticas de blocos, prismas e cilindros) e materiais de aquisio de cultura: a criana,
que o centro do processo educativo, deve ser estimulada a observar seu entorno (NICOLAU, 2003a;
2005).
72

crianas frequent-la (AQUINO, 2002). Alm de sua superficialidade, as leis no
apresentam formas de instituir a Educao Infantil (KRAMER, 2011). Nicolau e
Pinazza (2007) descrevem as duas formaes possveis para os docentes com interesse
em atuar na pr-escola: curso em nvel secundrio, com 4 anos de durao, tendo em
seu currculo foco nos fundamentos da educao pr-escolar (histrias, aspectos legais,
aspectos filosficos e sociolgicos); desenvolvimento das crianas em idade pr-escolar
(aspectos biolgicos e psicolgicos); didtica da pr-escola e prtica na pr-escola, que
inclua perodo supervisionado de atuao. As autoras afirmam que, apesar da educao
pr-escolar abranger o atendimento de crianas entre 0 e 6 anos, a maior nfase do
currculo na preparao de professores era dada s crianas maiores, de 5-6 anos. A
formao universitria, no curso de Pedagogia, dava ateno perifrica ao preparo de
professores para atuar na Educao Infantil, tendo poucas matrias obrigatrias a serem
cumpridas sobre o assunto. Como era um curso de formao de professores para atuao
tanto com as crianas de 0 a 6 anos quanto nas primeiras sries do Ensino Fundamental,
alm da parte de administrao escolar, havia pouco espao no currculo para a prtica
docente.
Como afirma Kramer (2006), as polticas nacionais para a Educao Infantil, na
dcada de 1970, defendiam sua subordinao ao Ensino Fundamental, sendo apontadas
como alternativas ao fracasso escolar; a autora destaca tambm sua funo
compensatria de forma a atender s defasagens afetivas e lingusticas e as carncias
culturais das crianas das camadas populares.

3.2.2 As dcadas de 1970 e 1980

Nas dcadas de 1970 e 1980, so iniciados os debates sobre a funo de creches
e pr-escolas, bem como a necessidade de um planejamento pedaggico (BRASIL,
1996b). Conforme Kramer (2006, p. 801), s em 1974, o pr-escolar recebeu ateno
do governo federal, evidenciado na criao da Coordenao de Educao Pr-Escolar
(MEC/COEPRE), em documentos e pareceres do Conselho Federal de Educao.
Ainda de acordo com a autora, mesmo com equvocos, as propostas compensatrias
foram vlidas para despertar o debate sobre o currculo e a legitimao da educao pr-
escolar.

73

A equipe do COEPRE colheu dados relativos matrcula real e s
necessidades de atendimento existentes em quase todos os Estados, ao
nvel scio-econmico das crianas matriculadas, quantidade e
habilitao do corpo docente, localizao, estado e funcionamento
dos prdios, s equipes de orientao ou superviso existentes, ao
currculo desenvolvido, materiais didticos disponveis, ao
planejamento e aos recursos financeiros. (KRAMER, 2011, p.84).

Partindo desse trabalho de pesquisa, foi elaborado o Diagnstico Preliminar da
Educao Pr-Escolar no Brasil (KRAMER, 2011). De acordo com Rosemberg (1992),
em 1975, o MEC lanou um novo modelo de educao pr-escolar que foi divulgado
por meio de publicaes e seminrios envolvendo as Secretarias Estaduais de Educao.
Muito do que foi produzido no perodo estava em consonncia com o interesse de
agncias intergovernamentais, como a UNICEF. O programa mostrou-se ineficiente
para a expanso de matrculas e o tipo de pr-escolas pouco sofreu mudanas; tambm
no houve avanos na qualificao dos professores ou na proporo adulto criana,
alm do atendimento manter-se elitista.

[...] durante a dcada de 70, os documentos que lanaram as diretrizes
internacionais ou nacionais do modelo de educao pr-escolar de
massa so extremamente vagos a respeito de financiamentos. Neles
no se encontram propostas de abertura de alneas oramentrias
especficas: a pr-escola deve se autofinanciar (via comunidade) ou
aproveitar recursos j disponveis (via articulao de programas).
(ROSEMBERG, 1992, p.27).

Com o intuito de apenas minimizar os problemas sociais, sem relao com
direitos das crianas, a educao infantil, em nosso pas, nasce dissociada de uma
intencionalidade educativa explicitada num currculo preestabelecido (BRASIL,
1996b, p.7). Cabe destacar, porm, o programa elaborado pela Secretaria de Educao
do Estado de So Paulo que, em 1979, publicou o Modelo pedaggico para educao
pr-escolar, coordenado e elaborado por Marieta Lcia Machado Nicolau e Gilda
Lopes. Nesse documento, so apresentados os subsdios gerais para o trabalho do
professor, por exemplo, o modelo de questionrio para o levantamento socioeconmico
e os guias curriculares nas diferentes reas a serem trabalhadas com as crianas:
comunicao e expresso, meio fsico e social, pensamento operacional concreto e
sade. Na introduo do material, so declarados os princpios que orientaram o
trabalho e planejamento dos guias curriculares, dos quais destacamos:

74

A aprendizagem que ocorre no ambiente escolar no se restringe ao
que intencionalmente ensinado e que faz parte do currculo
propriamente dito; sabemos que o tipo de interao que se estabelece
entre as crianas e entre elas e os adultos, sobretudo o professor, de
grande importncia na formao de atitudes e valores. Portanto, a
promoo de um clima que permita o desenvolvimento da
autoconfiana, da autonomia, da indagao e da explorao uma das
preocupaes primordiais que presidiu nosso trabalho. (SO PAULO,
1979, p.15).

Nesse excerto, fica clara a vanguarda da proposta que valoriza a qualidade da
interao professor-aluno, a autonomia e participao ativa das crianas; na
continuidade do texto, so expressas ainda a necessidade de referncias curriculares e
tericas para o trabalho dos professores que os orientassem, mas que no enrijecessem a
prtica, e a flexibilidade de adaptao das propostas, de acordo com as realidades
socioculturais (SO PAULO, 1979). Assim, o modelo respeitava as especificidades da
Educao Infantil sem, no entanto, deixar de notar sua relao e validade na
continuao da escolaridade das crianas.
Em 1981, o Ministrio da Educao e Cultura (MEC) lana o Programa
Nacional de Educao Pr-Escolar, buscando o atendimento de baixo custo e
implementando uma pr-escola sem objetivos definidos, o que gerou reivindicaes de
universidades, centros de pesquisa e movimentos organizados na defesa de uma
educao de qualidade para crianas de 0 a 6 anos (KRAMER, 2006). As diferenas em
relao ao Plano da dcada anterior devem-se, conforme Rosemberg (1992),
delimitao de competncia ao atendimento feita pelo MEC, que priorizaria crianas de
4 a 6 anos a meta era atender 50% da populao dessa faixa etria at 1985 e a
alocao de recursos, cujo valor foi definido em moeda da poca.

As polticas pblicas estaduais e municipais implementadas na dcada
de 1980 beneficiaram-se dos questionamentos provenientes de
enfoques tericos de diversas reas do saber; de processos mais
democrticos desencadeados na conjuntura poltica que estava em vias
de se consolidar e que se concretizava, entre outras formas, pela volta
s eleies para governos estaduais e municipais nos anos de 1980; da
procura de alternativas para a poltica educacional que levasse em
considerao os enfoques que denunciavam as conseqncias da
diversidade cultural e lingstica nas prticas educativas. (KRAMER,
2006, p.799).

Nesse momento, comea a ser questionada a abordagem compensatria no
Brasil, pois nos documentos oficiais as crianas eram definidas como carentes, imaturas
75

e defasadas. Essa viso ia contra as pesquisas de diferentes reas do conhecimento que
apresentavam as crianas em um contexto histrico de desigualdade e que dever-se-ia
considerar as diferenas na busca pela justia social (KRAMER, 2006).

3.2.3 A Constituio Federal de 1988 e o Estatuto da Criana e do Adolescente

Na Constituio Federal de 1988 (BRASIL, 1988), as crianas passam a ser
vistas como sujeitos de direitos, que tm garantidos, legalmente, aspectos importantes
para seu desenvolvimento, como moradia, proteo, sade e tambm acesso educao
de qualidade. A partir dela, passam a estar sob proteo da Lei todas as crianas e
adolescentes (NUNES, 2005).
O direito educao para as crianas pequenas uma grande conquista em
consequncia, elas passam a poder ser vistas como seres humanos competentes, agentes
e protagonistas em seu processo educacional (AZEVEDO, 2009). Mas, conforme afirma
Rosemberg (1992, p.22), a Constituio de 1988, ao outorgar o direito educao para
crianas tendo entre 0 e 6 anos, explicita que sua efetivao ocorrer atravs de creches
e pr-escolas, sem delimitar suas especificidades. Nesse momento, as creches e pr-
escolas so um direito para as crianas e opo a suas famlias.
Dois anos depois, em 1990, foi criado o Estatuto da Criana e do Adolescente
(ECA) (BRASIL, 1990); com a Constituio Federal de 1988, foram os primeiros
documentos oficiais a garantir o servio educacional como direito da criana (AQUINO,
2002).

O ECA nasce numa perspectiva de reordenamento do atendimento
criana e ao adolescente assentada em uma ampla poltica de garantias
de direitos, fundamentada numa articulao entre polticas setoriais de
sade, educao, moradia e trabalho. (NUNES, 2005, p. 88).

O reconhecimento das crianas como sujeito de direitos resultado da luta de
diferentes movimentos sociais que se mobilizaram para a criao do Estatuto; como
consequncia, houve necessidade de uma nova organizao das polticas pblicas para
os profissionais que trabalham diretamente com a infncia e a adolescncia (NUNES,
2005) a fim de debater e refletir sobre as mudanas que essa condio de sujeitos traz no
relacionamento, tipos de propostas e forma de trabalho dirigido a elas.
Para Nunes (2005), as crianas de 0 a 6 anos, para desenvolver sua sociabilidade
como cidad, devem ter cumpridos seus direitos fundamentais, dentre os quais
76

destacamos o direito a brincar; direito ao respeito, que prev um tratamento
humanizado e respeitoso, que impede a exposio das crianas a situaes
constrangedoras, vexatrias ou aterrorizantes; direito educao que prev o
atendimento em creches e pr-escolas.

Art. 53. A criana e o adolescente tm direito educao, visando ao
pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exerccio da
cidadania e qualificao para o trabalho, assegurando-se-lhes:
I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critrios avaliativos, podendo recorrer s
instncias escolares superiores;
IV - direito de organizao e participao em entidades estudantis;
V - acesso escola pblica e gratuita prxima de sua residncia.
Pargrafo nico. direito dos pais ou responsveis ter cincia do
processo pedaggico, bem como participar da definio das propostas
educacionais. (BRASIL, 1990).

No artigo 54, declarado como dever do Estado atendimento em creche e pr-
escola s crianas de zero a seis anos de idade (BRASIL, 1990). Mas, novamente, os
documentos legais que do criana o direito cidadania no previam oramento
detalhado para a consolidao desses direitos na prtica; exigncias de formao de
profissionais da educao infantil e reconhecimento de sua condio de professores.
(KRAMER, 2006, p.802).

3.2.4 Polticas para a Educao Infantil na dcada de 1990

A elaborao e aprovao de leis como o ECA so resultados da mobilizao de
diferentes segmentos da sociedade que se organizaram para a discusso de questes
relativas aos direitos das crianas. Como resultado, foram realizados na dcada de 1990,
por meio da Coordenao de Educao Infantil COEDI/MEC, diferentes estudos com
o intuito de criar uma poltica nacional de Educao Infantil (AQUINO, 2002). Nos
anos de 1994, 1995 e 1996, foram publicados materiais apelidados de As carinhas
(AQUINO; VASCONCELLOS, 2005).

Estes ltimos conhecidos por seu formato de cadernos, suas cores e
pela capa com rostinhos de criana vinham tratando a educao
infantil como uma questo para o debate: privilegiando a discusso de
propostas e projetos; buscando disponibilizar o conhecimento
produzido na rea pelas universidades e diferentes grupos de pesquisa;
77

objetivando traduzir esse conhecimento em prticas que respeitassem
as crianas. (PALHARES; MARTINEZ, 2005, p. 5).

A equipe tcnica da COEDI buscava a superao entre cuidar/educar,
articulando diferentes setores e instituies voltadas Educao Infantil nesse debate e,
em 1995, foi publicado o documento Critrios para atendimentos em creches e pr-
escolas que respeitem os direitos fundamentais das crianas (PALHARES;
MARTINEZ, 2005, p.6).
Outro documento publicado foi intitulado Propostas pedaggicas e currculo em
educao infantil (BRASIL, 1996b). Nele, a questo O que proposta pedaggica e
currculo em Educao Infantil? respondida por diversos estudiosos da rea, aps a
realizao de uma pesquisa que teve como intuito conhecer as propostas pedaggicas
para a Educao Infantil em diferentes Estados brasileiros. De todo o material recebido,
poucos se referiam ao trabalho nas creches, pois ainda era rara a vinculao dessas
instituies s secretarias de educao. Na anlise final da pesquisa, foram declarados
alguns avanos, como a vinculao da educao de crianas de 0 a 6 anos aos setores
relacionados educao, a existncia de propostas pedaggicas para a faixa etria,
especialmente, no que diz respeito pr-escola, em quase todos os Estados e capitais e a
existncia de iniciativas de formao dos profissionais que atuavam na Educao
Infantil. Tambm foram colocados alguns desvios, como o processo formal de
escolarizao precoce existente nas pr-escolas; no item intitulado dificuldades, cabe
destacar a escassez de recursos, falta de definio de financiamento e a rotatividade dos
profissionais da rea (BRASIL, 1996b).
No incio desse documento, h a exposio de diferentes concepes sobre
currculo por especialistas e pesquisadoras de Educao Infantil, e todas expressam
vises mais amplas do que as antigas conceituaes de currculo como sequncia de
matrias ou conjunto de experincias de aprendizagem oferecidas pela escola.
(KRAMER, 2001, p.12).
Alguns aspectos so comuns para responder questo observada acima na busca
por uma identidade da Educao Infantil brasileira. Dentre as concepes apresentadas
por diferentes analistas, destacamos duas delas para elucidar questes conceituais sobre
propostas pedaggicas para a Educao Infantil pensadas naquele momento scio-
histrico. Zilma Moraes Ramos de Oliveira (BRASIL, 1996b) entende a criana como
cidad com direito a participar de ambientes estimuladores a seu desenvolvimento; em
78

uma perspectiva sociointeracionista, afirma que a ao educativa acontece na interao
com o outro. Para a autora, o planejamento do currculo deve deixar clara a
fundamentao terica e as alternativas de estruturao do ambiente de aprendizagem
(organizao do espao fsico-social). Snia Kramer entende currculo de uma maneira
dinmica e flexvel, que deve reunir bases tericas, as prticas nele fundamentadas e os
aspectos tcnicos que possibilitam sua realizao. A autora afirma que a proposta
curricular um caminho, um dilogo, uma aposta que expressa valores, vontade
poltica, revela dificuldades e uma direo que a orienta na busca de superao. Deve
ser construda com a participao de todos crianas, professores, profissionais no
docentes, famlias e, para que se efetive na prtica, deve ser assegurada a formao dos
professores, possibilitando assim que reflitam sobre seu dia a dia, reformulem-no e
enxerguem-se como sujeitos produtores de conhecimento.
Com a publicao desses documentos, possvel notar um avano nas polticas
para a Educao Infantil no pas. Alm de ser entendida como direito, passa a ser
pensada em sua especificidade, e busca-se um delineamento do trabalho em creches e
pr-escolas. Houve, porm, uma interrupo do pensamento e trabalho desenvolvido
pelo COEDI com a publicao dos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao
Infantil, como abordaremos ainda nesta seo.

3.2.5 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 1996

A promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), n
9.394, de 1996, passa a denominar Educao Infantil o atendimento escolar feito para
crianas de 0 a 6 anos, sendo esta considerada a primeira etapa da educao bsica do
sistema de ensino de nosso Pas (BRASIL, 1996a) e, por consequncia, regulamentada e
supervisionada pelos rgos educacionais nos diferentes nveis Federal, Estadual e
Municipal. No Artigo 4, determinado que o atendimento nas creches, para crianas de
0 a 3 anos, e pr-escolas, para crianas de 4 a 6 anos, seja gratuito. No Artigo 29, a
finalidade da Educao Infantil descrita como o desenvolvimento integral da criana
at seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social,
complementando a ao da famlia e da comunidade (BRASIL, 1996b).
Assim, a Constituio de 1988, o ECA, em 1990, e a LDB 9.394/96 formam um
conjunto de legislaes, apontando mudanas significativas no que diz respeito
Educao Infantil como direito a ser assegurado s crianas. Mas, conforme a anlise de
79

Oliveira (2008), esses avanos e conquistas legislativos no se traduzem
instantaneamente em polticas. Para a autora, h, em primeiro lugar, uma questo
relativa s crenas, valores e concepes sobre a criana, seu desenvolvimento, a
educao e o papel do Estado, da sociedade e dos profissionais que atuam no nvel de
ensino: para refletir sobre eles, so necessrios momentos de debate, pois no so
transformados rapidamente. H tambm a importncia de pensarmos no contexto social
e poltico, uma vez que a maior ou menor importncia dada educao infantil
depende da conjuntura poltica e econmica e da correlao de foras existentes na
sociedade. (OLIVEIRA, 2008, p.36).
A autora continua sua anlise apresentando outra mudana legislativa decorrente
da viso de criana, como sujeito nesses documentos: a formao dos educadores. A
criana que passa a fazer parte do sistema educacional e inicia sua formao para a
cidadania, deve ter acesso a conhecimentos que sero necessrios nos anos escolares
posteriores, deve ter tambm direito a educadores que tenham competncia para
promover seu desenvolvimento integral, superando, especialmente na creche, a
preocupao apenas com a guarda e o cuidado.

Sem dvida, representa um novo patamar de habilitao dos
educadores se analisado a partir das responsabilidades contidas na
LDB a todos os profissionais: participar do projeto poltico
pedaggico da escola, contextualizando-o na realidade sociocultural
da comunidade, e estimulando os pais a participarem da sua discusso,
por meio da presena de instncias de gesto que devem existir em
todas as escolas, inclusive de educao infantil. (OLIVEIRA, 2008, p.
37).

A LDB passa a exigir como grau de formao inicial o mdio, modalidade
Normal, e os professores devem continuar sendo formados continuamente em servio,
buscando, dessa forma, no distanciar conhecimentos tericos e prticos: a formao
continuada passa a ter o seu lugar na escola visando a atualizao, o aprofundamento
dos conhecimentos profissionais e o desenvolvimento da capacidade de reflexo sobre o
trabalho educativo (OLIVEIRA, 2008, p.38). De acordo com Ferraz (2011, p.31), a
LDB caracteriza as instituies de Educao Infantil, seus objetivos e o perfil do
educador que, de uma vez por todas, passa a ser reconhecido como profissional
docente, com direitos e deveres para uma educao de qualidade.
A LDB traz tambm uma mudana no financiamento pblico da educao que
tem impacto sobre a Educao Infantil, pois possibilita que os Municpios possam
80

destinar uma verba maior que 25% de sua receita para a educao, mnimo estabelecido
pela Constituio de 1988, sem, no entanto, especificar a porcentagem destinada a cada
etapa da escolaridade (FERRAZ, 2011).

3.2.6 Os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil

Dois anos aps a promulgao da LDB, o Ministrio da Educao e Cultura
(MEC) fez a divulgao oficial dos Referenciais Curriculares Nacionais para a
Educao Infantil (RCNEI), publicados para ser uma referncia aos profissionais que
atuam diretamente com a faixa etria de 0 a 6 anos. De acordo com Palhares e Martinez:

O RCNEI representa um ponto de inflexo na trajetria que vinha
sendo gestada anteriormente pela Coordenadoria de Educao Infantil.
Entretanto, o documento apresenta os tpicos fundamentais para a
composio de um referencial para a educao: elaborado por
especialistas de renome nacional e internacional; incorporando
propostas nacionais e de outros pases; e ainda oferecendo ideias que
visam contribuir para o surgimento de uma nova proposta para o
cotidiano da educao infantil. (PALHARES; MARTINEZ, 2005,
p.8).

J para Cerisara (2005, p.44), que apresenta uma anlise dos pareceres enviados
ao MEC sobre a verso preliminar do documento, mesmo que o RCNEI tenha sido
aperfeioado, melhorado, adaptado, ele continua significando uma ruptura com o que
vinha sendo produzido e com o que vinha sendo defendido como a especificidade da
educao infantil. Aquino e Vasconcellos tambm criticam a publicao do RCNEI do
ponto de vista poltico:

Como vrias anlises apontaram, entre as quais se destaca a de Saviani
(1998), um dos objetivos presentes nas aes governamentais de
1994-2002, como o conjunto de referenciais pedaggicos, foi o de
manter a marca do Ministrio da Educao e, por extenso, do
governo federal nos sistemas de ensino estaduais e municipais, num
momento em que, graas a Constituio Federal de 1988, vinha-se
afirmando o princpio da descentralizao e fortalecimento da
municipalidade e instncias locais. (AQUINO; VASCONCELLOS,
2005, p. 101).

Ao nos determos sobre o contedo, possvel tecer ainda outras crticas, pois,
conforme Aquino (2002), o documento traz marcas de preparao para aprendizagens
futuras, dando maior destaque ao aspecto cognitivo do desenvolvimento.
81

O primeiro volume, intitulado Introduo, apresenta conceitos importantes
relativos especificidade na Educao Infantil criana, educar, cuidar, brincar,
relaes creche-famlia, professor de Educao Infantil, educar crianas com
necessidades especiais, a instituio, o projeto educativo, organizao do espao e do
tempo, parceria com as famlias, entre outros (CERISARA et al., 2002). Neste volume,
transparece como referncia a criana, e no o Ensino Fundamental.
Entretanto, os outros dois volumes apresentam evidncias contrrias.
Organizados em mbitos de experincia denominados Formao pessoal e social e
Conhecimento de mundo, so constitudos por eixos de trabalho: identidade e
autonomia, msica, movimento, artes visuais, linguagem oral e escrita, natureza e
sociedade, matemtica (BRASIL, 1998a). Com essa diviso,

[...] houve uma tentativa de fugir da diviso por disciplinas.
Entretanto, o resultado final no foi to diferente dos modelos
tradicionais. A diviso por mbitos utilizada se fez separando o que se
refere rea de desenvolvimento da rea de conhecimento; como se
desenvolver pessoal e socialmente pudesse se fazer desprendido do
conhecer o mundo. (AQUINO, 2002, p.114).

Dessa forma, possvel perceber que h uma subordinao ao que pensado
para o Ensino Fundamental, e a didatizao de identidade, autonomia, msica, artes,
linguagens, movimento, entre outros componentes, acaba por disciplinar e aprisionar o
gesto, a fala, a emoo, o pensamento, a voz e o corpo das crianas (CERISARA et al.,
2002, p.337). Muitas vezes, o ensino predomina educao. As disciplinas
privilegiadas so as acadmicas, o que pode ser responsvel por uma apropriao
fragmentada do conhecimento (AQUINO; VASCONCELLOS, 2005). O brincar
aparece com destaque apenas no eixo Identidade e autonomia e a linguagem escrita,
em especial, a alfabetizao recebe maior ateno do que a linguagem oral. Assim,
concordamos com Aquino quando afirma que

Se pensarmos nas cem linguagens das crianas, vemos que, com esse
modelo educacional proposto, as instituies tendero a roubar as
noventa e nove linguagens das crianas. Ou pelo menos, estaro
dizendo que estas so todas separadas, desarticuladas (os eixos:
msica, artes e linguagem oral e escrita) e que h uma supremacia da
linguagem escrita sobre as demais. (AQUINO, 2002, p.115)

Conforme Aquino e Vasconcellos (2005), a linguagem que foi adotada, bem
como a estrutura e a organizao curricular revelam novamente a marca de educao
82

formal e a preocupao com a aquisio de contedos, o que faz transparecer o modelo
de creche e pr-escola de classe mdia urbana, em que h supervalorizao da escrita e
preocupao com o servio que a Educao Infantil presta ao Ensino Fundamental. A
estrutura organizada por faixa etria de 0 a 3 anos e de 4 a 6 anos reflexo da
serializao e da segmentao do trabalho, o que evidencia novamente sua subordinao
ao Ensino Fundamental. Quanto a esse aspecto, julgamos interessante apresentar a
opinio de Kuhlmann Jr, que, de alguma forma, aproxima-se das autoras acima; por
outro lado, busca o entendimento da diviso por faixa etria:

claro que a educao infantil no pode deixar de lado a preocupao
com uma articulao com o ensino fundamental, especialmente para
as crianas mais velhas que logo mais estaro na escola e que se
interessam por aprender a ler, escrever e contar. Isso poderia ser
resolvido muito mais facilmente se houvesse clareza quanto ao carter
da educao infantil, se a criana fosse tomada como ponto de partida
e no um ensino fundamental pr-existente. Desse modo, embora
discordando da forma como se fez a diviso por faixa etria nas
sugestes da proposta do referencial, entendemos que de algum modo
essa diferena precisaria ser contemplada, tanto para garantir s
crianas menores a ateno merecida, o seu no esquecimento em
virtude da sua condio de minoritrios entre os matriculados, quanto
para garantir s crianas maiores um trabalho educacional que respeite
o seu iminente ingresso no ensino fundamental. (KUHLMANN JR,
2005, p.64-65, grifo do autor).

O modelo proposto pelo RCNEI acaba valorizando o papel do adulto, o que
um aspecto positivo, mas, que em alguns momentos pode dificultar a participao da
criana e sua condio como autnoma. Como afirma Aquino (2002), ao fazer
referncia ao Estatuto da Criana e do Adolescente, restringe-se a ideia de afirmar os
princpios de direito educao, sem apresentar propostas de cidadania ou a maneira de
abordar o assunto com as crianas. Busca-se a preparao para a cidadania, e no sua
vivncia no cotidiano.
Dessa forma, concordamos com a afirmao de Aquino e Vasconcellos (2005)
de que os Referenciais acabaram transformando-se em um currculo nacional. Eles
precisam ser vistos e problematizados tambm sob os aspectos tericos de outros
campos, como a Psicologia e a Sociologia. Ainda de acordo com as autoras, a estrutura
proposta nos RCNEI pode acarretar em uma prtica mecnica por parte dos professores,
preocupados em cumprir as determinaes postas; a no participao dos docentes na
elaborao do mesmo, alm de desrespeitar os princpios democrticos, pode acabar em
fracasso nos propsitos do documento, bem como afetar de forma negativa o trabalho e
83

o ambiente de trabalho docente. De acordo com Kishimoto (2008, p.113), o RCNEI,
sem articulao com outras medidas, fica reduzido a um instrumento que aponta o que
deve ser a criana, mas no atinge a complexidade da prtica pedaggica, no chega a
indicar o caminho para uma prtica da transformao.
importante ressaltar novamente que o RCNEI uma referncia, pois no tem
carter obrigatrio as instituies podem optar ou no por segui-lo (CERISARA et al.,
2002). Embora essa opo seja real, a estrutura do documento, com a definio de
contedos, objetivos e orientaes didticas acaba constituindo-o como um currculo
(AQUINO; VASCONCELLOS, 2005). As autoras destacam que o Conselho Nacional
da Educao o rgo responsvel por estabelecer as diretrizes curriculares de todos os
nveis de ensino e,

[...] embora tenham fora de lei, isto , haja obrigatoriedade em
cumpri-las, sua divulgao por parte do MEC acabou por ser
inexpressiva. A ampla divulgao do RCNEI, sem se fazer meno s
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, constitui-
se numa prtica que no acata as determinaes postas pela LDB.
Alm disso, embora seja um documento no obrigatrio, ao apresentar
uma estrutura curricular muito definida, a tendncia dos sistemas de
educao infantil a de seguir as orientaes risca, permitindo-se
pouca flexibilidade ou pluralidade na formao dos currculos locais.
(AQUINO; VASCONCELLOS, 2005, p.105-106).

O RCNEI no conseguiu, de acordo com Kramer (2006, p.802), equacionar a
tenso entre universalismos e regionalismos, alm de ter desconsiderado a
especificidade da infncia.

3.2.7 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (DCNEI), de
carter obrigatrio, foram publicadas na Resoluo CEB1/99 (BRASIL, 1999) e
revisadas 10 anos depois, sendo novamente publicadas no formato de Resoluo
CNE/CEB 5/2009. Nela fica clara a preocupao com o desenvolvimento integral das
crianas, respeitando-as como sujeitos histricos e produtores de cultura.

Nossa anlise encontra nos tpicos do conjunto das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Infantil os verdadeiros
propositores de uma educao democrtica de qualidade, que para ser
implantada exige a reflexo sistemtica de valores de vida de cada
84

professor frente sua prtica docente. (AQUINO;
VASCONCELLOS, 2005, p.110).

O documento refora o direito das crianas de frequentar a Educao Infantil,
sendo dever do Estado oferec-la de forma gratuita e com qualidade. A seguir,
destacaremos os artigos das DCNEI que julgamos mais relevantes para esta dissertao.
No Art. 3, declarado que o currculo na Educao Infantil um conjunto de
prticas, que articulam as experincias e saberes das crianas com o conhecimento do
patrimnio cultural, artstico, ambiental, cientfico e tecnolgico, buscando seu
desenvolvimento integral. No Art. 4, destacado, especialmente, o papel da criana
como centro do planejamento curricular, pois sujeito histrico, de direitos e produtor
de cultura.
No Art. 6, explicita-se a necessidade de as propostas pedaggicas das
instituies serem pautadas em princpios ticos autonomia, responsabilidade,
solidariedade e respeito ao bem comum, ao meio ambiente e s diferentes culturas,
identidades e singularidades; polticos direitos de cidadania, exerccio da criticidade
e respeito ordem democrtica; e estticos sensibilidade, criatividade, ludicidade e
liberdade de expresso nas diferentes manifestaes artsticas e culturais.
No Art. 8, no pargrafo 1, explicitado que a proposta pedaggica na Educao
Infantil deve ter como objetivo a garantia de que a criana possa apropriar-se de
conhecimentos e renov-los, tendo seus direitos respeitados, prevendo um ambiente que
assegure a educao integral, ou seja, aliada ao cuidado, bem como indivisibilidade
das diferentes dimenses da criana. Deve ser assegurado o dilogo com os pais e com a
comunidade, buscando uma gesto participativa e democrtica, assim como o
conhecimento das especificidades de cada faixa etria. As crianas devem poder
movimentar-se em espaos amplos; o espao deve ser acessvel a todos. Por fim, as
crianas devem ter acesso s contribuies histricas e culturais de outros povos,
combatendo o racismo e a discriminao.
No Art. 9, so apresentadas como eixos norteadores da proposta curricular da
Educao Infantil as interaes e as brincadeiras, visando garantia de experincias que
promovam, em termos gerais, conhecimentos de si e do mundo por meio dos sentidos;
imerso nas diferentes linguagens; convvio com gneros textuais orais e escritos;
contato de forma significativa com conceitos matemticos; autonomia; vivncias de
85

trabalho coletivo; reconhecimento e respeito diversidade; questionamentos sobre o
mundo a sua volta, de forma a incentivar a curiosidade, a explorao, o encantamento e
o questionamento; contato com manifestaes artsticas e culturais; conscincia da
necessidade de preservao do meio ambiente e prticas de sustentabilidade; acesso s
tradies brasileiras; utilizao de multimeios miditicos. Em pargrafo nico, define:
As creches e pr-escolas, na elaborao da proposta curricular, de acordo com suas
caractersticas, identidade institucional, escolhas coletivas e particularidades
pedaggicas, estabelecero modos de integrao dessas experincias. (BRASIL, 2009a,
p.4).
No Art. 10, declarada a importncia de existirem procedimentos que
possibilitem o acompanhamento do trabalho pedaggico e a avaliao do
desenvolvimento das crianas, sem o intuito de promoo para o Ensino Fundamental,
garantindo:

I - a observao crtica e criativa das atividades, das brincadeiras e
interaes das crianas no cotidiano;
II - utilizao de mltiplos registros realizados por adultos e crianas
(relatrios, fotografias, desenhos, lbuns etc.);
III - a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da
criao de estratgias adequadas aos diferentes momentos de transio
vividos pela criana (transio casa/instituio de Educao Infantil,
transies no interior da instituio, transio creche/pr-escola e
transio pr-escola/Ensino Fundamental);
IV - documentao especfica que permita s famlias conhecer o
trabalho da instituio junto s crianas e os processos de
desenvolvimento e aprendizagem da criana na Educao Infantil;
V - a no reteno das crianas na Educao Infantil (BRASIL 2009a,
p.4-5).

Assim, em muitas concepes e prticas pedaggicas vem predominando a
cognio sobre o afeto e o corpo; as DCNEI esclarecem que as experincias vividas
pelas crianas devem acontecer de forma integrada, sem predomnio do aspecto
instrucional. Deve-se preocupar com a construo partilhada da proposta pedaggica
entre as diferentes esferas envolvidas crianas, professores, funcionrios, famlias
para que haja entendimento e comprometimento na busca de objetivos comuns.

86

3.2.8 O Plano Nacional de Educao e a dcada 2001-2010

O primeiro Plano Nacional de Educao (PNE) foi elaborado por iniciativa do
MEC, em 1962, como um conjunto de metas a serem alcanadas no prazo de 8 anos.
Apenas aps a Constituio de 1988, ressurgiu a idia de um plano nacional de longo
prazo, com fora de lei, capaz de conferir estabilidade s iniciativas governamentais na
rea de educao. O art. 214 contempla esta obrigatoriedade. (BRASIL, 2000).
Na LDB n 9.394/96, determinado que a elaborao do PNE de
responsabilidade da Unio, com a colaborao dos estados e municpios, estabelecendo
diretrizes e metas para a dcada posterior sua publicao (BRASIL, 2000). Para a
Educao Infantil, foram determinados 26 objetivos e metas que abordavam temas
como oferta e acesso, definio de padres de infraestrutura para as instituies,
estabelecimento do Programa Nacional de Formao de Profissionais de Educao
Infantil, admisso de funcionrios com titulao mnima em nvel mdio, modalidade
Normal, dando preferncia aos profissionais graduados em nvel superior, incio de
programas de formao em servio, definio de polticas a partir das DCNEI,
elaborao de projetos pedaggicos, fornecimento de materiais pedaggicos adequados,
extino das classes de alfabetizao, adoo de atendimento em tempo integral,
estabelecimento de parmetros de qualidade dos servios de Educao Infantil,
aplicao prioritria na Educao Infantil de 10% dos recursos de manuteno e
desenvolvimento do ensino no vinculado ao FUNDEF, ampliao de oferta de cursos
de formao de professores de Educao Infantil (BRASIL, 2000).
Dentro dessa dcada (2001-2010), apontamos documentos e iniciativas
elaboradas pelo MEC para a Educao Infantil, em consonncia com as metas descritas,
de acordo com levantamento feito por Ferraz (2011):
- Programa de Formao Inicial para Professores em Exerccio na Educao
Infantil (PROINFANTIL): lanado pelo MEC, em 2005, com vistas a habilitar, em
magistrio para a Educao Infantil, cerca de 40 mil professores que, no Brasil, tm se
dedicado ao trabalho com crianas de 0 a 6 anos, sem ter cursado ou concludo o Ensino
Mdio. (FERRAZ, 2011, p.34);
- Documento de Poltica Nacional de Educao Infantil: pelo direito educao
das crianas de 0 a 6 anos (BRASIL, 2006a): o intuito a descentralizao
administrativa e a participao de diversos setores da sociedade que tm como objetivo
87

contribuir para um processo democrtico de implementao de polticas pblicas para
esse nvel de ensino;
- Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil (BRASIL,
2006b): apresenta referncias de qualidade a serem utilizadas nas instituies de
Educao Infantil, buscando a promoo de igualdade de oportunidades educacionais
sem omitir a diversidade e desigualdade presentes no Brasil;
- Parmetros Bsicos de Infraestrutura para as Instituies de Educao Infantil
(BRASIL, 2006c): integrante do documento descrito acima, apresenta as descries dos
espaos, alternativas e sugestes para os aspectos construtivos das instituies de
Educao Infantil;
- Proinfncia:

Em 2007, o Governo Federal lanou o Plano de Desenvolvimento da
Educao (PDE) que coloca disposio dos estados, municpios e do
Distrito Federal instrumentos eficazes de avaliao e implementao
de polticas de melhoria da qualidade de ensino, em especial da
educao bsica pblica, propondo um novo regime de colaborao,
com a inteno de aprimorar a atuao dos entes federados. [...] Na
Educao Infantil, o destaque o Proinfncia, convnio do MEC
diretamente com os municpios para a construo de creches
padronizadas para o melhor atendimento s necessidades do ensino
para crianas com menos de seis anos. De acordo com o Ministrio da
Educao, entre 2007 e 2008, foi investido quase R$ 1 bilho para a
construo de 962 creches em 939 municpios brasileiros uma mdia
de R$ 700 mil para cada unidade. (FERRAZ, 2011, p.35).

De acordo com Barreto (2009), o Proinfncia uma iniciativa do Governo
Federal que visa ampliao do acesso Educao Infantil; as metas e recursos iniciais
precisaram ser ampliados em razo da grande procura dos municpios brasileiros.
- Indicadores da Qualidade na Educao Infantil (BRASIL, 2009b): um
instrumento para autoavaliao da qualidade nas instituies de Educao Infantil com
o objetivo de contribuir para que com as comunidades encontrem seu direcionamento
nas prticas educativas que respeitem os direitos das crianas.
Entendemos no ser possvel, de acordo com os objetivos propostos nesta
dissertao, fazer uma anlise profunda do cumprimento de cada uma das metas.
Julgamos importante, porm, destacar que

Entre as dimenses que se relacionam com as polticas implementadas
na vigncia do referido PNE, ressaltamos os seguintes principais
88

problemas: pouca utilizao do Plano no primeiro trinio aps sua
aprovao; pouca considerao dada ao Plano quando do
estabelecimento das polticas de governo, gerando algumas
concepes, aes, programas e polticas diferentes das estabelecidas
no PNE; desarticulao entre o PNE e os planos setoriais de governo;
dissociao entre o PNE e os planos estaduais e municipais de
Educao; articulao tardia do PDE e do PAR com os princpios e
metas do PNE; minimizao da universalizao da educao bsica
como direito; ausncia de mecanismos para o acompanhamento e
avaliao sistemticos do PNE. Nas questes internas ao Plano,
apontaram-se, entre outros constrangimentos: a ausncia de
indicadores relativos s metas, para concretizar a possibilidade de
acompanhamento e avaliao do desenvolvimento do PNE; a retirada
dos mecanismos concretos de financiamento das metas, expressos no
prprio Plano (vetos); a focalizao no ensino fundamental; a
pulverizao de metas levando fragmentao e disperso das aes.
(VIEIRA, 2010, p.816-817).

A implementao do PNE era de responsabilidade de diferentes nveis e esferas
do Governo, e no houve legislao especfica dos municpios e Estados para a
aprovao dos recursos necessrios. Durante esse perodo, houve ampliao do acesso
Educao Infantil: para crianas de 0 a 3 anos, o acesso aumentou de 10,6% para
18,1%, ficando abaixo da meta prevista de 50%; para crianas de 4 a 5 anos, atingiu
80%, ndice de acordo com o PNE (VIEIRA, 2010).
Conforme o autor citado, preciso destacar, porm, que as porcentagens de
acesso variam na creche e na pr-escola, segundo renda familiar, cor, rea urbana/rural.
Em relao formao de profissionais que atuam na Educao Infantil, h
predominncia da formao em nvel mdio, modalidade Normal, apresentando
variaes em relao ao trabalho em creches ou pr-escolas e nas diferentes regies do
pas. Houve crescimento no nmero de docentes licenciados no Ensino Superior:

[...] nas creches, 14,4% das funes docentes tinham formao
superior completa, de acordo com o Censo do Professor de 2003
(INEP, 2003). Este estudo mostrava que, no mesmo ano, 22,5% das
funes docentes atuando na pr-escola apresentavam formao
superior com licenciatura. Estudo indito do mesmo Instituto,
informando pela primeira vez o nmero de professores na educao
bsica, no lugar de quantidade de funes docentes, mostrou que a
proporo de docentes com formao em nvel superior com
licenciatura cresceu na mdia nacional, sendo 37,2% nas creches e
45,5% nas pr-escolas, de um total de 95.643 e 240.543 docentes,
respectivamente. Isso representa importante avano na qualidade do
atendimento, pois so convergentes os resultados de pesquisas que
mostram que a formao do profissional condio indispensvel
para uma educao infantil de qualidade, entendida como uma efetiva
poltica de bem-estar e de educao. Revela tambm uma
aproximao da oferta pblica e privada com o marco legal. No
89

entanto, esses dados evidenciam que estamos longe de atingir a meta
de 70% de docentes com formao superior nas creches e pr-escolas,
conforme o PNE. (2001) (VIEIRA, 2010, p.822).

No que diz respeito formao docente, cabe destacar o Programa de Formao
Continuada (PEC), concebido pela Secretaria de Educao de So Paulo e desenvolvido
em parceria com as universidades USP, Unesp e PUC-SP. O programa, de carter
inovador, aconteceu inicialmente para atender aos professores efetivos da rede estadual
que trabalhavam nas sries iniciais do Ensino Fundamental I em 2001-2002; nas edies
seguintes (2003-2004 e 2006-2007) passou a formar tambm professores de Educao
Infantil das redes municipais (NICOLAU; KRASILCHIK, 2006).
Assim, valendo-se do uso de recursos metodolgicos e da articulao de
diferentes mdias e de encontros presenciais, mediados por tutores (NICOLAU, 2006),
as turmas do PEC formaram por volta de seis mil alunos-professores em nvel
universitrio e, conforme Krasilchik,

Essa enorme experincia, quantitativa, produziu dados e informaes
valiosas sobre as inevitveis mudanas que devem ocorrer no processo
de aprendizado com o apoio de mdia interativa. [...] Ser possvel
assim construir currculos relevantes que dem educao escolar e
presena do professor seu relevante papel, que no pode ser
substitudo por artefatos tecnolgicos. Esses, no entanto, quando
adequadamente usados, podem fornecer infra-estrutura essencial para
transformaes na atual cultura escolar. (KRASILCHIK, 2006, p.25).

O programa foi um exemplo de modalidade de ensino distncia a favor da
formao de professores, pois a qualidade [...] esteve assegurada na seriedade e
compromisso na construo e produo de material didtico que deu suporte ao curso.
(ARANTES; NICOLAU, 2006, p.144). Assim, de maneira semipresencial, rompeu com
os espaos tradicionais das universidades, valendo-se de recursos metodolgicos
envolvendo tecnologia, sem deixar de reconhecer e respeitar a dimenso humana dos
educandos.
As metas descritas no Plano Nacional de Educao para o decnio 2011-2020
(Projeto de Lei n 8.035/2010) so em nmero reduzido em comparao ao anterior. As
metas so mais abrangentes e no esto divididas por nveis de ensino; alm disso, so
apresentadas estratgias para alcanar cada uma delas, buscando tornar visveis os
processos a serem percorridos para a conquista dos objetivos definidos. Aquelas que
fazem referncia Educao Infantil tratam da universalizao do atendimento s
90

crianas de 4 e 5 anos e de 50% das crianas de 0 a 3 anos; educao em tempo integral
em 50% das escolas pblicas de educao bsica; formao em nvel de ps-graduao
lato e stricto sensu de 50% dos professores de educao bsica, garantindo formao
continuada; valorizao do magistrio da educao bsica a fim de aproximar o
rendimento mdio do profissional com mais de 11 anos de escolaridade dos demais
profissionais com escolaridade equivalente; plano de carreira para os profissionais em
todos os sistemas de ensino; ampliao progressiva do investimento pblico at o
patamar de 7% do Produto Interno Bruto. Embora no tenha sido aprovado at o
momento da redao dessa dissertao, entendemos que o foco para a Educao Infantil
est no acesso das crianas s instituies e na formao dos profissionais docentes.

3.2.9 O Fundo de Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos
Profissionais da Educao (FUNDEB)

No final de 2006, foi editada a Emenda Constitucional EC 53/2006 (BRASIL,
2006d) que criou o Fundo de Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao
dos Profissionais da Educao (FUNDEB), com vigncia de 14 anos, abrangendo toda a
educao bsica. A incluso das creches foi resultado de mobilizao da sociedade civil,
visto que na primeira Proposta de Emenda Constitucional elas no eram contempladas,
com argumentos como a possibilidade de grande aumento de matrculas e subsequente
crescimento do repasse (BARRETO, 2009). Dessa forma, foram subvinculadas, pela
primeira vez no pas, as fontes de financiamento de creches e pr-escolas nos sistemas
de ensino, estendidas manuteno das creches/pr-escolas conveniadas com o poder
pblico municipal. (VIEIRA, 2010, p.823).
A Lei n 11.494/2007 regulamenta o FUNDEB e apresenta definies sobre a
distribuio dos recursos nos nveis municipal, estadual e federal, baseando-se na
proporo de alunos matriculados na rede pblica. Nela tambm

Estabelecem-se, pela primeira vez no Brasil, parmetros legais para o
repasse de recursos pblicos da rea educacional, definindo as
obrigaes das instituies conveniadas em relao ao servio a ser
prestado populao. Isso se deve, certamente, ao reconhecimento da
presena relevante dos convnios na gesto da poltica de educao
infantil dos municpios e necessidade de regulao pela poltica
nacional. (VIEIRA, 2010, p.825).

91

A cada ano so definidos os fatores que diferenciam a distribuio dos recursos
para cada nvel de ensino, levando-se em considerao a localizao e a jornada de
atendimentos (BARRETO, 2009). A EC 53/2006 possibilitou tambm que os recursos
do salrio-educao fossem distribudos para a educao bsica, sendo o montante
dividido em cotas federais, estaduais e municipais. A reformulao do modelo de
financiamento anterior (FUNDEF) para o atual uma marca importante da
implementao da educao bsica no Brasil, tornando possvel a formao dos sujeitos
em uma trajetria completa: um modelo de financiamento a forma e a condio mais
eficaz para isso, pois as leis que regulam o uso dos recursos canalizam intenes e
prioridades polticas, enquanto os recursos financeiros assim aplicados as consolidam.
(DIDONET, 2006, p.40).

3.3 O lugar do registro na histria e na legislao

At o presente momento, destacamos a histria sobre o acesso e tipo de
atendimento s crianas brasileiras e a legislao sobre a Educao Infantil com o
intuito de evidenciar o acesso, financiamento e destaques sobre a formao e atuao
docente por meio da elaborao de propostas pedaggicas.
Como afirmamos no incio da presente seo, apresentaremos agora algumas
observaes e registros feitos por educadores encontrados na bibliografia pesquisada.
Como o intuito desta pesquisa no o resgate histrico desses registros, buscamos
apenas trazer algumas referncias para que possamos estabelecer um dilogo sobre a
documentao. Assim, apresentaremos tambm trechos do Modelo Pedaggico para
educao pr-escolar, da Secretaria de Estado da Educao (1979), LDB, dos RCNEI e
das DCNEI que tratam sobre o tema, bem como dados coletados em uma dissertao de
mestrado consultada que usa como fonte a Revista Criana do MEC.
Na obra de Kishimoto (1988), h o relato de uma professora-chefe de uma
escola maternal, na Vila Maria Zlia, em So Paulo:

As aulas so verdadeiras diverses teis a corrigir e desenvolver os
sentidos, a atteno, a imaginao, a vontade e a habilidade manual.
Despertam o interesse e o enthusiasmo, principalmente deppois da
vinda de D. Zlia, da Europa, de onde trouxe optimos quadros de
linguagem, mosaicos, bolinhas para contagem etc., que vieram ainda
mais enriquecer o material didactico. Uma das aulas mais attraentes
para as creanas a de desenho de imaginao, onde revelam o feitio
92

de seu esprito e do vasante s mil ideias, desejos e aspiraes que
povoam as suas cabecinhas irriquietas.
um verdadeiro prazer estudar a psychologia da creana atraves dos
rabiscos incertos, traados por suas mos pequeninas. Os meninos se
deliciam no desenho dos aeroplanos, automoveis, locomotivas,
ficando muitas vezes to satisfeitos com o resultado do seu esforo e
to empolgados pela ideia, que no raro ouvirem-se, ento, apitos de
trem, buzinar de automoveis.
As meninas se enlevam todas com as suas casas, rodeadas de
arvoredo, com seus terreiros cheios de aves, com seus interiores
adornados de flores. Os maiores entregam-se tambm com
extraordinrio prazer aos trabalhos manuais como sejam os de
recortes, tecelagens e principalmente aos trabalhos armados que lhes
prendem completamente a atteno, fazendo com papel carto,
serpentina, gomma arabica etc., miniaturas de salas de visitas, quartos
de dormir, sala de aula, apparelhos de caf, cestinhas, carrinhos etc.
Alguns destes trabalhos que tm sido apreciados pelos visitantes
figuram na Exposio Internacional do Rio de Janeiro em 1922.
Verdadeiras aulas ao ar livre so os passeios matinaes que se fazem
duas vezes por semana. Nessas sahidas j tiveram ocasio de visitar a
horta da Fabrica, a machina de cortar lenha etc. Ultimamente ahi
assistem a explicaes, perfeitamente ao alcance de sua intelligencia,
das festas religiosas, e aprendem, em carinhosas palestras do Capello,
os seus deveres de filhos e alumnos. Cantam hymnos religiosos e se
retiram satisfeitos. Nestes passeios, que despertam a observao, e
activam-se pelo exercicio, as funces physicas, descanam o cerebro,
adquirem habitos de civilidade e ainda recebem a semente da verdade
e do bem. (Barros, s.d. apud KISHIMOTO, 1988, p.85-86).

Embora no seja possvel especificar a data deste relato, um indcio da
preocupao das professoras em fazer registro sobre o que as crianas realizavam e
como se envolviam nas propostas feitas na escola maternal. Cabe destacar sua
preocupao com o uso de materiais didticos especficos para a faixa etria, bem como
sobre a importncia do desenho e as sadas da sala de aula para conhecer o entorno da
escola que frequentam. Ao coletar depoimentos de antigas professoras, Kishimoto
(1988) afirma que a preocupao dos docentes das primeiras dcadas do sculo XX era
maior com o uso de material didtico do que propriamente com as questes relacionadas
ao desenvolvimento das crianas ou aos objetivos da Educao Infantil, embora nesse
relato estejam presentes noes sobre o desenvolvimento psicolgico e anlise de
garatujas, como forma de decifrar o psiquismo infantil.
Na mesma obra, apresentado o depoimento de uma professora, na dcada de
1930, licenciada pelo Instituto de Educao. Ele confirma a inspirao de novos
93

tericos, como Maria Montessori e Decroly,
11
na criao de linhas de trabalho de jardins
de infncia particulares em So Paulo.

As crianas passavam o tempo no jardim da casa, que era muito
arborizado e florido. Tinham, para a sua atividade, alm do material
especfico do mtodo, mobilirio de tamanho apropriado para
brincarem de casinha, bonecos, velocpedes, balces para brincar de
vendinha, talheres e pratos para refeies, material de msica etc.
Assim, criavam um conjunto de atividades ldicas, organizavam
jogos, competies, faziam teatros (elas mesmas inventavam os
textos) e os menores eram protegidos pelos maiores, num faz de
conta muito prximo da vida real. Dessa forma, desenvolviam a
sociabilidade em ambiente quanto possvel ao ar livre, atravs de
exerccios para o desenvolvimento:
a) dos sentidos como o tacto (noes de frio, calor, dor, contato
com superfcies lisas, rugosas, secas, hmidas etc.); audio
(intensidade, altura, direo, ritmo), viso (cor, tamanho, forma,
distancia), gosto (salgado, doce etc.) e olfato (intensidade,
diferenciao) e
b) desenvolvimento intelectual as crianas de 5 a 6 anos
utilizavam os centros de interesse onde a jardineira tinha o papel de
colaboradora e orientadora de atividades como a de fazer um balo,
montar uma pea de teatro, orquestra etc. Estas crianas tinham
grande interesse em agricultura: plantavam e colhiam verduras no
jardim, as quais eram posteriormente usadas em sua alimentao.
(Manuscrito indito apud KISHIMOTO, 1988, p.155-156).

Cabe-nos destacar a existncia de um olhar das professoras voltado s propostas
oferecidas e s preferncias das crianas, bem como a uma preocupao com seu
desenvolvimento. tambm vlido apontar o papel da professora como mediadora e
colaboradora da criana na realizao de propostas com base em seu interesse, bem
como a presena do brincar como algo importante nas propostas feitas e materiais
disponveis s crianas.
Nos Parques Infantis, a exigncia da confeco de relatrios sobre as crianas
fazia com que sua observao fosse uma maneira de os educadores autoeducarem-se,
alm de garantir a no interferncia do adulto em alguns momentos. O educador, dessa
forma, poderia conhecer melhor as crianas e comparar o conhecimento produzido em

11
Decroly, educador belga, no deixou uma obra compilando suas ideias sobre educao. De acordo com
Nicolau (2003a, p.35), ele no queria que suas tcnicas fossem cristalizadas, pois se preocupava mais em
apresentar princpios do que frmulas a serem seguidas. Ainda segundo a autora, ele pretendia que as
crianas vivessem de acordo com o seu momento de desenvolvimento, e no que fossem preparadas para
o mundo adulto. Para Decroly, a sala de aula est em toda a parte, na cozinha, no jardim, no museu, no
campo, na oficina, na fazenda, na loja, na excurso, nas viagens... (NICOLAU, 2003a, p.35). A partir do
contato das crianas com o meio, surgiam os centros de interesse, essenciais na proposta de Decroly, a
serem trabalhados.
94

diferentes situaes. Esses relatrios, conforme relatos de ex-frequentadores dos PIs na
Revista Escola Municipal de 1985, eram condicionantes para o pagamento dos
educadores (FARIA, 1999).
Lopes afirma que

[...] ao analisarmos a histria dos Parques Infantis, encontramos
Relatrios Anuais produzidos pela Diviso de Educao e Recreio
como registro das prticas desenvolvidas nos parques, relatos esses
assinados - e certamente produzidos pelo diretor da Diviso
Nicanor Miranda e pelos diretores dos parques infantis.
Identificamos tambm alguns escassos registros produzidos por
professores publicados nos Boletins Internos da mesma Diviso.
(LOPES, 2005, p.75).

Dessa forma, podemos refletir sobre o papel e importncia dada observao e
ao registro do que as crianas faziam nos PIs, embora no haja publicaes posteriores
que valorizem essa prtica e deem voz aos professores na sociedade. Mas, o fato de ela
acontecer de forma sistematizada, uma vez que estava diretamente relacionada ao
salrio dos educadores, um indcio importante de que tambm no Brasil h dcadas, a
questo de observar as crianas para aprender por meio da observao j era algo
proposto, mesmo que em situao de educao no formal, no trabalho com crianas
pequenas.
Para Monarcha (2001), as edies da Revista do Jardim da Infncia, diretamente
relacionadas Escola Normal Caetano de Campos e ao Jardim de Infncia anexo, em
So Paulo, foram precursoras de revistas especializadas nas questes pedaggicas,
originando uma reflexo sobre a educao da infncia. Os relatos das professoras nessa
revista so, de acordo com Lopes (2005, p.75), mais uma prova da existncia de
escassos registros de prticas produzidos por professores de educao infantil,
iniciativas bastante pontuais e restritas quelas instituies tidas como modelo e
referncia s demais.
A pesquisa feita por Oliveira (2011, p.25) utilizou a Revista Criana do
Professor de Educao Infantil, no perodo de 1996-2006, editada e distribuda pelo
MEC, como fonte para a busca de indcios sobre como a prtica profissional estava
sendo pensada, uma vez que mostra os objetivos polticos que perpassaram a
institucionalizao legal da Educao Infantil brasileira. A autora afirma que a leitura
do peridico permite uma anlise de como o discurso oficial delineou esse nvel de
95

ensino, tendo como coadjuvante o professor, visto que tem como objetivo dar subsdios
formao continuada e prtica pedaggica.
A revista nmero 29:

[...] se constitui enquanto um instrumento de formao que se prope
subsidiar a formao do professor de Educao Infantil. Um dos
discursos expressivos que caminham a esse encontro pode ser
visualizado no relato Educao Infantil: a experincia de
Florianpolis (BRASIL, -199, p.29-35), quando indica que o ato de
registrar as aes em sala de aula um meio de fazer histria e
orientar a prtica pedaggica. (OLIVEIRA, 2011, p.56, grifo do
autor).

Ainda conforme a autora, nessa reportagem, os professores so incentivados a
treinar a escrita sobre sua prtica, para que possa, aos poucos, tornar-se reflexiva e ser
auxiliar em sua prtica pedaggica (OLIVEIRA, 2011).
No nmero seguinte da revista, h um artigo que defende a formao de
professores, com base em situaes reais, debates entre educadores e trocas de
experincias (OLIVEIRA, 2011). Nesse mesmo nmero, h um relato sobre a formao
continuada de professores da Creche Carochinha e do Centro de Investigao sobre
Desenvolvimento e Educao Infantil, do campus de Ribeiro Preto da Universidade de
So Paulo, que

[...] visa reforar a importncia de uma formao que construa e
reconstrua os pressupostos que subjazem proposta pedaggica da
escola, ansiando que o professor se reconhea como sujeito que
encontra em suas prprias aes pedaggicas subsdios para organizar
e criar seus registros dirios, meios para posteriores reflexes.
(OLIVEIRA, 2011, p.59).

A revista de nmero 36 apresentou o artigo Registro reflexivo da prtica
pedaggica: uma possibilidade para a autoria de conhecimentos, elaborado por Ariclia
Ribeira Nascimento. Nele, o ato de registrar a prpria prtica considerado o motor
que impulsiona a formao contnua do professor e por ele ser considerado um
profissional que aprende a fazer fazendo. (OLIVEIRA, 2011, p.87).
Dessa forma, percebemos que o registro sobre a prpria prtica aparece como
sugesto para aprimoramento do trabalho pedaggico nas revistas dirigidas diretamente
ao professor de Educao Infantil em diferentes momentos nos ltimos 15 anos. A
meno direta sobre a escrita um indicativo da predominncia dessa forma de registro,
quando se pensa em relatar a prtica docente. Como instrumento a ser valorizado na
96

formao continuada, o registro pode ser utilizado tanto na reconstruo da proposta
pedaggica e currculo da escola, bem como na construo de novos conhecimentos, o
que nos permite entender que sejam tambm repensadas questes sobre o
desenvolvimento e a forma de pensar e aprender das crianas, objetivos propostos para a
documentao.
O aparecimento dos registros, como forma de refletir sobre a prpria prtica na
Educao Infantil, como dito anteriormente, tambm faz parte da legislao e das
recomendaes oficiais atuais para o nvel de ensino. Entretanto, no Modelo Pedaggico
para a educao pr-escolar (SO PAULO, 1979), j havia meno de sua importncia
no item 3 da primeira parte: A observao do comportamento como um instrumento
pedaggico do professor. Nele, descrita a importncia de o professor observar as
crianas para conhec-las em suas especificidades, mas tambm para planejar e
replanejar suas propostas baseadas no que observa sobre sua prpria prtica. Sobre o
registro, destacamos:

Ao proceder observao e ao registro do que observou, recomenda-
se que o observador tenha em mente os seguintes pontos:
- cada criana um indivduo, com uma histria de vida e uma
personalidade que so nicas;
- deve descrever o(s) comportamento(s) apresentado(s) pela criana
durante a fase de observao;
- tendo em vista que a observao deve ser o mais isenta possvel de
juzos de valor, convm evitar rtulos, bem como julgamentos em
termos de positivo ou negativo, bom ou mau, melhor ou pior;
- recomenda-se o registro de observaes em pelo menos trs
momentos do ano letivo: incio, meio e final. No entanto, o processo
de observao uma atividade contnua, que acompanha toda a ao
pedaggica. Sempre que acontecer algo de relevante voc poder
anot-lo, a fim de enriquecer sua documentao;
- convm que os registros efetuados em diferentes momentos do ano
escolar tenham um contedo que permita ao leitor perceber como se
tem processado o desenvolvimento de cada criana em relao aos
aspectos registrados. (SO PAULO, 1979, p.41).

Em seguida, existem alguns aspectos referentes criana em idade pr-escolar
que devem ser considerados ao realizar a observao. possvel perceber a importncia
dada ao olhar as crianas e seu desenvolvimento, bem como prtica desenvolvida,
para que o professor tivesse conscincia das questes relacionadas avaliao e
planejamento das propostas. Alm disso, cabe destacar o cuidado nas recomendaes
em relao ao julgamento das crianas e continuidade do processo de avaliao,
garantindo-lhes o respeito como sujeitos nicos. Novamente, destacamos o modelo da
97

Secretaria de Educao de So Paulo, como precursor no que diz respeito a subsidiar a
prtica dos professores de Educao Infantil de um modo no dogmtico e reflexivo,
buscando a formao de docentes autores de seu trabalho.
Quase duas dcadas depois da publicao desse documento, o registro citado
na LDB 9.394/96, Art. 31. Na educao infantil, a avaliao far-se- mediante
acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoo,
mesmo para o acesso ao ensino fundamental. (BRASIL, 1996a).

Embora vinculado avaliao e no reflexo sobre a prtica ou o
conhecimento que o professor tem sobre o desenvolvimento e processo de
aprendizagem das crianas, o registro posto como prtica relevante, como estratgia
de acompanhamento do desenvolvimento das crianas.
Nos RCNEIs, destacamos o aparecimento do registro em dois excertos que, a
nosso ver, abrangem seu uso proposto no documento:

Este carter polivalente demanda, por sua vez, uma formao bastante
ampla do profissional que deve tornar-se, ele tambm, um aprendiz,
refletindo constantemente sobre sua prtica, debatendo com seus
pares, dialogando com as famlias e a comunidade e buscando
informaes necessrias para o trabalho que desenvolve. So
instrumentos essenciais para a reflexo sobre a prtica direta com as
crianas a observao, o registro, o planejamento e a avaliao.
(BRASIL, 1998a, p. 41).

A observao e o registro se constituem nos principais instrumentos
de que o professor dispe para apoiar sua prtica. Por meio deles o
professor pode registrar, contextualmente, os processos de
aprendizagem das crianas; a qualidade das interaes estabelecidas
com outras crianas, funcionrios e com o professor e acompanhar os
processos de desenvolvimento obtendo informaes sobre as
experincias das crianas na instituio. Esta observao e seu registro
fornecem aos professores uma viso integral das crianas ao mesmo
tempo que revelam suas particularidades. So vrias as maneiras pelas
quais a observao pode ser registrada pelos professores. A escrita ,
sem dvida, a mais comum e acessvel. O registro dirio de suas
observaes, impresses, idias etc. pode compor um rico material de
reflexo e ajuda para o planejamento educativo. Outras formas de
registro tambm, podem ser consideradas, como a gravao em udio
e vdeo; produes das crianas ao longo do tempo; fotografias etc.
(BRASIL, 1998a, p. 58-59).

Percebemos que o registro, da forma como posto no RCNEI, mais
abrangente, tanto em relao forma, exemplificando com o uso de outras estratgias
alm da escrita, quanto ao uso, ampliando-o para alm da avaliao: por meio dele,
98

possvel refletir sobre a prpria prtica, acompanhar a aprendizagem, o
desenvolvimento e as interaes entre as crianas e destas com os adultos da instituio.
O registro passa a ser um instrumento com o qual o professor conhece cada
criana em suas especificidades e particularidades e, dessa forma, pode fazer
intervenes, de acordo com seu conhecimento de cada uma delas, bem como avali-la
de maneira formativa. No volume 3 do RCNEI, o item Observao, registro e
avaliao formativa aparece ao final da apresentao de cada um dos eixos de
conhecimento com orientaes sobre o que observar em relao ao desenvolvimento e
aprendizagens das crianas e planejar/replanejar em propostas especficas e sobre a
escolha de contedos.
Tambm vlido destacar a sugesto que aparece em diferentes momentos do
documento sobre a importncia de o professor verbalmente tornar as crianas
conscientes de suas conquistas, evidenciando, por exemplo, o que sabiam antes e o que
passaram a saber. Em poucos momentos, como no eixo de Msica, proposto que as
crianas tenham acesso ao registro de suas experincias feito pelo professor, como
gravaes dos momentos em que estavam cantando, para que possam autoavaliar-se.

O registro entendido aqui como fonte de informao valiosa sobre as
crianas, em seu processo de aprender, e sobre o professor, em seu
processo de ensinar. O registro o acervo de conhecimentos do
professor, que lhe possibilita recuperar a histria do que foi vivido,
tanto quanto lhe possibilita avali-la propondo novos
encaminhamentos. (BRASIL, 1998c, p.203).

Embora no aparea de forma declarada no documento, possvel inferir que
esse conhecimento sobre as crianas interfira diretamente no relacionamento com os
pais, uma vez que o professor tem subsdios para conversar sobre elas. No proposto
que os pais tenham acesso a esses registros, mas esses podem ser considerados como
um elo importante na relao entre escola e famlia, pois os profissionais da instituio
devem partilhar, com os pais, conhecimentos sobre desenvolvimento infantil e
informaes relevantes sobre as crianas utilizando uma sistemtica de comunicaes
regulares (BRASIL, 1998a, p.79).
Nas DCNEI (CNE/CEB 5/2009), o Artigo 10, j apresentado anteriormente,
explicita a importncia das diferentes formas de observao e registro da criana e do
que produz na escola para que ela possa ser avaliada, mesmo sem carter classificatrio,
99

e para que as famlias tenham acesso ao que acontece na instituio. Em nenhum
momento, porm, sugerido que esse material seja utilizado pelos professores, como
fonte de referncia e reflexo sobre sua prtica ou seus conhecimentos sobre as
caractersticas de desenvolvimento infantil.
Ao analisar a legislao atual para a Educao Infantil, bem como o documento
que visa a subsidiar as prticas dos professores, possvel perceber o valor que o
registro das prticas e da observao das crianas conquistou nos ltimos anos na
realidade brasileira. Com finalidades complementares apresentadas no decorrer deste
item, como reflexo sobre a prpria prtica, avaliao do desenvolvimento e
aprendizagem das crianas, comunicao com as famlias e reflexo das crianas sobre
suas experincias, embora ainda citado de maneira superficial, o conjunto de
documentos analisados permite que o registro, como proposto, tenha objetivos
semelhantes ao da documentao, como na abordagem de Reggio Emilia.
O termo documentao aparece apenas no documento mais recente, que so as
DCNEI, que tiveram sua reviso publicada, apenas, no final do ano de 2009, no Artigo
10, que trata sobre o acompanhamento do trabalho pedaggico e a avaliao das
crianas. Nele, a documentao deve possibilitar que as famlias conheam como
acontece o trabalho e os processos de desenvolvimento e aprendizagem das crianas.
o incio da preocupao com a publicao do que foi observado e registrado, o que,
como afirmamos na seo 2, a nosso ver o diferencial do processo, como proposto na
prtica italiana, pois possibilita o dilogo entre os diferentes atores envolvidos famlia,
crianas e educadores, tornando-se tambm instrumento de metacognio para os dois
ltimos grupos.

3.4 Conquistas e desafios

Ser criana em nossa sociedade ainda , muitas vezes, algo pejorativo. A mdia e
a cultura ainda fazem com que a criana queira crescer, sendo comum ouvirmos frases
no cotidiano como Assim, voc parece uma criancinha! ou Deixa de ser criana!
o que revela, em um discurso oculto, a ideia de que ruim ser pequeno, de que ser
menor do que os outros invalida atitudes ou conhecimentos. Isso acontece porque ainda
prevalece a imagem de criana universal, que no condiz com a realidade; preocupa-se
com o que as crianas precisam para crescer e no com a complexidade da infncia,
100

com a peculiaridade de sua cultura, com o entendimento de como as crianas recriam o
contexto em que esto inseridas. preciso considerar que, como atores sociais, elas
produzem, reproduzem e reinterpretam culturas (CORSARO, 2005).
No entanto, a percepo dessa realidade no pode desmerecer os grandes
avanos legais em relao ao entendimento da criana como sujeito de direitos e da
Educao Infantil, como nvel de ensino obrigatrio que aconteceram nas ltimas
dcadas. Faremos ento algumas consideraes sobre o que foi proposto e apresentado
nesta seo.
Com a bibliografia apresentada, foi possvel perceber, historicamente, a
diferena no atendimento s crianas das camadas sociais mais favorecidas
economicamente e as das classes populares. As ltimas, durante muitas dcadas,
tiveram acesso apenas s instituies com fins assistencialistas. A situao ainda mais
alarmante no que diz respeito s crianas de 0 a 3 anos, pois apenas nos ltimos anos a
creche passou a ser vinculada aos rgos responsveis pela educao. Concordamos
com Nunes quando afirma que, nos dias de hoje,

Nesse complexo jogo de relaes, podemos encontrar uma educao
infantil de qualidade, em espaos organizados, com propostas
adequadas realidade social, com uma gesto democrtica do
equipamento, convivendo com outra, realizada em espaos
improvisados, sem recursos pedaggicos, sem pessoal qualificado,
com uma gesto baseada em resqucios de uma cultura autoritria,
com base na benesse e no favor. (NUNES, 2005, p. 96).

Isso acontece, pois ainda no foi superada a diferena de acesso a servios
educacionais. Ou seja, ainda h diferenas no servio ofertado pelas escolas pblicas,
que atendem em sua maioria crianas das classes populares e pelas escolas particulares,
que, seguindo a trajetria histrica dos jardins de infncia, continuam atendendo, em
sua maioria, crianas das classes mais favorecidas economicamente. Kramer (2006)
afirma, partindo do levantamento das pesquisas feitas em diferentes pases, que a
frequncia Educao Infantil favorece o desempenho na escolaridade formal,
especialmente, s crianas pobres.
Podemos afirmar, portanto, que, aps os debates e documentos oficiais das
ltimas dcadas, no h mais espao para um atendimento que priorize somente o
assistencialismo nem para continuidade do discurso cuidar-educar, que se mantm como
consequncia do percurso histrico das instituies: preciso pensar em uma educao
101

que supere a prtica pedaggica, como a realizao de atividades dirigidas e entenda
com maior clareza o papel do cuidar na escola no contexto atual (CERISARA, 1999),
que deve estar integrado ao educar, sendo entendido como uma dimenso deste, uma
vez que o cuidado com o corpo tambm algo a ser aprendido, a ser educado.

Para combater a assistncia hoje (equivocadamente retirando, por
exemplo, o cuidado com o piolho), estamos escolarizando as
instituies de educao das crianas pequenas, fazendo a antecipao
de uma educao que, at segunda ordem, tambm pretende formar o
operrio do futuro e, no a criana enquanto criana, de hoje. (FARIA,
1999, p.73).

A construo de uma proposta pedaggica que tambm demonstre avanos nos
ltimos anos pode buscar referncias em experincias diversas, tanto do passado, como
os PIs, quanto internacionais, pois,

Nas cincias humanas, no possvel encontrar um nico modelo
terico que satisfaa todas essas exigncias. Isso nos remete a uma
pluralidade de modelos tericos, que correspondem a uma
pluralidade metodolgica, para programar a educao infantil, no bojo
da vida social. Portanto, essa busca se impe tambm em funo da
diversidade scio-cultural brasileira, o que requer uma multiplicidade
de propostas que dem conta dessa diversidade. (FARIA, 1999,
p.194).

Uma divulgao e debates amplos das DCNEI, assim como foi feito com os
RCNEI pode ser o incio da construo de propostas elaboradas por toda a comunidade,
de acordo com as particularidades dos locais onde esto inseridas e que respeitem as
crianas como ser inteiro, sem divises predefinidas. Entendemos que a Educao
Infantil deve estar articulada, mas no subordinada ao Ensino Fundamental.
Concordamos com Ferraz quando afirma que

Todas as aes e publicaes das dcadas entre 1980 e 1990 podem
ser consideradas iniciativas que fornecem aos profissionais
responsveis pela qualidade da Educao Infantil a possibilidade de
ressignificar suas concepes sobre educao, criana e sobre
processo de ensino e desenvolvimento/aprendizagem. (FERRAZ,
2011, p.35).

Embora as aes e publicaes descritas tenham sido benficas, ainda preciso
problematizar a qualidade da formao docente. Nicolau e Pinazza (2007) afirmam que
o principal desafio traduzir as intenes presentes nos documentos em aes,
102

iniciando uma formao especfica de professores dentro de uma poltica nacional, que
contemple as especificidades da faixa etria atendida pela Educao Infantil.
O aumento de professores formados em nvel superior deve ser acompanhado
pela reflexo do que oferecido nos cursos de formao e de que maneira acontece a
formao continuada nas instituies. A qualidade dessa formao deve possibilitar que
os educadores sejam autores e produtores de novos conhecimentos. Dessa forma,
necessrio que sejam ouvidos e respeitados, como profissionais que podem ir alm do
cumprimento de uma forma de trabalho posta de forma mecnica e no reflexiva.

Um dos fatores fundamentais para a consolidao de uma educao de
qualidade o investimento na formao inicial e continuada dos
profissionais que atuam na educao dos pequeninos. Esses fatores
foram produzidos ao longo da histria da educao infantil. Para tanto,
temos que levar em conta o imenso acervo de conhecimento
acumulado pelos que j h muitos anos esto em servio, bem como
reconhecer o pluralismo e a diversidade cultural como fatores de
garantia de singularidade das aes educativas de cada regio,
lembrando que o respeito e a valorizao da diversidade cultural no
podem ser confundidos com a manuteno das desigualdades sociais.
(KAPPEL et al., 2005, p. 117-118).

Assim, estamos de acordo com Kramer (2006) quando aponta que ainda h
muitos desafios para a consolidao e ampliao de uma Educao Infantil de
qualidade: ampliao de financiamento, organizao dos sistemas municipais,
articulao da Educao Infantil com polticas sociais, aes e presses de agncias de
financiamento internacional, condies precrias de creches no transferidas para as
redes municipais de educao. A autora continua afirmando que, em relao ao trabalho
direto com as crianas, universidades, secretarias e ONGs tambm enfrentam dilemas,
como a estruturao da Educao Infantil e sua articulao com o Ensino Fundamental,
a organizao da Educao Infantil em diferentes contextos municipais, orientaes
curriculares e critrios de qualidade, avaliaes de polticas pblicas e de desempenho;
e que ainda existem questes que devem ser temas de estudo, alm das citadas
anteriormente, como concepes tericas da infncia e a especificidade da creche.
Ainda segundo a autora, baseada em pesquisas, a Educao Infantil parece ser

[...] uma das reas educacionais que mais retribui sociedade os
recursos nela investidos, contribuindo escolaridade posterior, tema
que permaneceu em discusso nos ltimos 30 anos e que tem evidente
repercusso para as polticas sociais e para as polticas pblicas das
103

instncias federal, estadual e municipal. (KRAMER, 2006, p.802-
803).

Conclumos esta seo afirmando que no h como pensar uma escola de
Educao Infantil que no considere, desde sua concepo, as relaes entre os diversos
atores do processo educativo. Dessa forma, reforamos o uso do registro, na perspectiva
da documentao, como estratgia para possibilitar a integrao criana-famlia-escola,
como tambm para favorecer a criao de currculos adequados aos contextos vividos
pelas crianas brasileiras, que devem ser mltiplos, flexveis e acolhedores das
diferenas. A anlise de registros das prticas pode ainda ser utilizada como estratgia
nas propostas de formao continuada, favorecendo o debate entre os professores e
dando espao aos conhecimentos por eles construdos em especial, compreenso das
crianas e os processos que envolvem sua aprendizagem e desenvolvimento.

104

4 A EDUCAO INFANTIL EM UMA PERSPECTIVA HISTRICO-
CULTURAL

Para dar continuidade apresentao feita na seo 2 sobre a abordagem de
Reggio Emilia, retomamos Lris Malaguzzi, que deu incio a uma pedagogia que
respeita a infncia e seus direitos (HOYUELLOS, 2006).
Desse modo, pode-se entender que a abordagem italiana tem seu foco no
desenvolvimento humano, na criana completa, que tem possibilidades diferentes de
expressar-se e ser ouvida e no apenas observada e analisada. A nosso ver, essa
concepo de criana aproxima-se tambm daquela defendida no campo da Sociologia
da Infncia e em sua metodologia de pesquisa: acredita-se na competncia das crianas
e aceita-se que pensem de forma diferente dos adultos.
12

Neste estudo, partiremos do pressuposto da criana como sujeito de direitos,
ativa em seu processo de aprendizagem e desenvolvimento e produtora de cultura, o que
significa

[...] considerar que ela tem uma histria, que pertence a uma classe
social determinada, que estabelece relaes definidas segundo seu
contexto de origem, que apresenta uma linguagem decorrente dessas
relaes sociais e culturais estabelecidas, que ocupa um espao que
no s geogrfico, mas que tambm de valor, ou seja, ela
valorizada de acordo com os padres do seu contexto familiar e de
acordo tambm com sua prpria insero nesse contexto. (KRAMER
apud MUNIZ, 1999, p.247).

Teorias da rea da psicologia que tratam do desenvolvimento infantil tm grande
influncia na pedagogia, pois abordam a interao da criana com seu meio social e
cultural. Dada a natureza do objeto deste estudo a documentao , optamos por
utilizar como referencial terico as contribuies da abordagem histrico-cultural.
Conforme Vygotsky (REGO, 1995), as caractersticas tipicamente humanas so
resultado da interao dialtica do homem e seu meio sociocultural, pois ao mesmo
tempo em que o ser humano transforma o meio para atender a suas necessidades,

12
Entendemos que o campo da Sociologia da Infncia apresenta diferenas conceituais com a perspectiva
histrico-cultural, utilizada como referncia neste estudo. Mas, a nosso ver, h possibilidade de
aproximao, e iremos utilizar como referncia bibliogrfica alguns autores da Sociologia da Infncia
quando entendermos que h coerncia entre conceitos e ideias defendidas.
105

transforma a si mesmo. Ele destaca que o desenvolvimento construdo baseado nas
relaes sociais e, por isso, volta sua ateno e interesse para o estudo das crianas.
Assim, como a documentao na escola trata da observao, registro, reflexes e
compartilhamento de ideias sobre as relaes que as crianas estabelecem dentro da
escola, um ambiente que favorece e estimula as trocas com o meio sociocultural,
destacaremos as contribuies desse autor para a pesquisa no item a seguir.

4.1 Vygotsky

4.1.1 O desenvolvimento das funes psicolgicas superiores

Vygostky (1994) afirma que, no incio do sculo XX, foram feitos estudos que
relacionaram o desenvolvimento das crianas botnica, dando destaque aos processos
de maturao do organismo nesse processo. Aps crticas a esse modelo, a infncia
passou a ser estudada por meio de comparaes feitas nos estudos com animais. Para o
autor russo, nenhuma das duas formas de abordagem consegue fornecer respostas sobre
as formas mais complexas do desenvolvimento humano, que no dependem apenas da
maturao e esto alm da anlise da inteligncia prtica das crianas. Nesse processo,
ele destaca o papel da fala:

[...] a capacitao especificamente humana para a linguagem habilita
as crianas a providenciarem instrumentos auxiliares na soluo de
tarefas difceis, a superar a ao impulsiva, a planejar uma soluo
para um problema antes de sua execuo e a controlar o prprio
comportamento. Signos e palavras constituem para as crianas,
primeiro e acima de tudo, um meio de contato social com as outras
pessoas. As funes cognitivas e comunicativas da linguagem tornam-
se, ento, a base de uma forma nova e superior de atividade nas
crianas, distiguindo-as dos animais. (VYGOTSKY, 1994, p.38).

Para Vygotsky, a relao entre fala e uso de instrumentos afeta outras funes
psicolgicas, como a percepo, a ateno e as operaes sensrio-motoras. Assim, com
a conquista da fala, a criana passa a ter controle de sua ateno, podendo perceber suas
atividades passadas e ter perspectiva de futuro: essa possibilidade de unir presente e
passado leva reconstruo da funo da memria e de planejamento. Para Rego
(1995), pela importncia da fala como organizadora das atividades prticas e das
funes psicolgicas humanas que Vygotsky realizou pesquisas sobre a inteligncia
prtica das crianas quando comeam a falar. O autor apresenta empenho em grande
106

parte de seus estudos na busca pela compreenso entre desenvolvimento da linguagem,
pensamento e funes psicolgicas superiores (CHICARELLE, 2010). A autora afirma
que Vygotsky

[...] comprovou o significado decisivo da linguagem na formao dos
processos mentais, ao investigar etapas bsicas do desenvolvimento
desses processos complexos, por meio da organizao da linguagem.
Concluiu tambm que o desenvolvimento mental humano tem origem
na comunicao verbal entre a criana e o adulto e que a palavra
contribui para a organizao da conduta individual. (CHICARELLE,
2010, p.37).

O desenvolvimento das funes psicolgicas superiores - linguagem,
pensamento abstrato, memria voluntria, ateno voluntria, controle da prpria
conduta - possibilita novas modalidades de pensamento. Assim, o estudo do
desenvolvimento do pensamento infantil entendido, por Vygotsky e seus
colaboradores, como consequncia da insero das crianas em um meio social e
cultural. Essas funes so geneticamente socioculturais, pois tm sua origem em
situaes coletivas e acontecem na interao com os outros e pela mediao simblica
(PIMENTEL, 2007) ou seja, no esto presentes no momento do nascimento.

Por meio da interao, da atuao do outro sujeito (que pode ser
pais, professores, irmos, amigos da criana), da convivncia, da troca
de experincias, a criana internaliza gradativamente, ou seja, elabora
internamente o que est externo a ela, constituindo, assim, as funes
psicolgicas superiores. (CHICARELLE, 2010, p.25).

importante destacarmos tambm a ideia de que, para o psiclogo russo, o
desenvolvimento dessas funes no linear, pois durante o processo acontecem
reviravoltas e mudanas bruscas:

Acreditamos que o desenvolvimento da criana um processo
dialtico complexo caracterizado pela periodicidade, desigualdade no
desenvolvimento de diferentes funes, metamorfose ou
transformao qualitativa de uma forma em outra, embricamento de
fatores internos e externos, e processos adaptativos que superam
impedimentos que a criana encontra. (VYGOTSKY, 1994, p.96-97).

A relao estabelecida com o grupo social faz surgir novas necessidades nas
crianas e possibilidades que impulsionam o desenvolvimento, diferentemente dos
processos biolgicos inatos e involuntrios (PIMENTEL, 2007). Acreditamos e
entendemos ser relevante destacar o papel ativo da criana nesse processo, que no
107

linear e depende das experincias vividas. De acordo com Luria (2001, p.25 apud
CHICARELLE, 2010, p.24), o homem no apenas um produto de seu ambiente,
tambm um agente ativo no processo de criao deste meio. Indo alm, Nicolau
(2003b, p. 209) amplia o conceito de socializao do ser humano, afirmando que
tambm o professor sofre influncia das crianas, de suas famlias, da instituio
escolar e da sociedade em geral. Ao mesmo tempo em que a criana atua em seu
prprio desenvolvimento, agente modificador do ambiente e das pessoas que com ela
se relaciona ao mesmo tempo em que est sendo socializada, tambm socializa os que
esto em seu entorno.
Para Rego (1995), Vygotsky, ao validar a interao de cada indivduo com o
meio como caracterstica importante na definio da constituio do ser humano,
estabelece que na relao dialtica com o mundo que o sujeito se constitui, por meio
de trocas com o meio, de forma mediada, e com os outros.
Conforme a autora citada (idem, p.99), acabou sistematizando uma abordagem
fundamentalmente nova sobre o processo de desenvolvimento do pensamento e das
funes cognitivas complexas de um sujeito contextualizado e, portanto, histrico.
possvel falar, ento, em uma abordagem sociointeracionista do desenvolvimento
humano.

4.1.2 Aprendizagem e desenvolvimento

Tendo em vista, portanto, que o desenvolvimento do ser humano depende de sua
insero em um grupo cultural (REGO, 1995), a aprendizagem passa a ser vista no
como um processo paralelo ao desenvolvimento ou como sinnimo de
desenvolvimento, mas como propulsora do desenvolvimento. Para Vygotsky (1998,
p.126), h um nvel mnimo de maturao biolgica para que alguns aprendizados
possam acontecer, mas, normalmente, a aprendizagem precede o desenvolvimento, e a
criana adquire certos hbitos e habilidades numa rea especfica, antes de aprender a
aplic-los deliberadamente.
Assim, o desenvolvimento e a aprendizagem esto relacionados, desde o
nascimento da criana o que significa que, desde antes de entrar na escola, a criana
aprende, e o que ela leva para o ambiente escolar tem sempre uma histria anterior
(VYGOTSKY, 1994).
108

Vygotsky afirma que h diferenas entre o aprendizado que acontece fora e
dentro da escola:

Vrios estudos mostraram que precisamente durante o incio da
idade escolar que as funes intelectuais superiores, cujas
caractersticas principais so a conscincia reflexiva e o controle
deliberado, adquirem um papel de destaque no processo de
desenvolvimento. (VYGOTSKY, 1998, p.112).

Alm da sistematizao dos contedos escolares, o autor apresenta o conceito de
zona de desenvolvimento proximal (ZDP), em que estabelece as relaes entre o
desenvolvimento e a aprendizagem. Para delimitar a ZDP, preciso definir, pelo menos,
dois nveis de desenvolvimento: o real e o potencial.
O nvel de desenvolvimento real definido pelas habilidades e competncias que
as crianas j tm, ou seja, a capacidade da criana de atuar de forma independente na
resoluo de problemas propostos. definido por aquilo que elas j conseguem fazer
por si mesmas (VYGOTSKY, 1994).
O autor explica que, ao determinarmos esse nvel, definimos as funes das
crianas que j esto maduras ou seja, o produto final de seu desenvolvimento. Por
outro lado, ao definirmos o nvel de desenvolvimento potencial, que determinado pela
possibilidade de resoluo de problemas com a orientao de parceiros mais
experientes, identificamos as funes que esto em processo de maturao - aquelas que
so uma forma de brotos do desenvolvimento. na diferena entre esses dois nveis
real e potencial que se determina a zona de desenvolvimento proximal.
O autor afirma que, durante dcadas, foi considerado para o aprendizado apenas
o que a criana sabia fazer sozinha, desprezando-se a ideia de que o que as crianas
podem realizar em colaborao com os outros fosse um indicativo vlido de seu
desenvolvimento. Para a psicologia clssica, a atividade imitativa era desprezada,
considerando-se vlida apenas a atividade independente da criana; mas, para Vygotsky,
a imitao pode ser um caminho para o aprendizado (REGO, 1995). Para isso,
necessrio lembrar que toda funo psicolgica superior que passa a ser interna foi,
antes disso, externa, e:

Essa transformao das funes superiores do interpsicolgico para o
intrapsicolgico no um processo retilneo, passivo. Pelo contrrio, a
pessoa atua sobre o prprio desenvolvimento enquanto agente de
ao com o outro. A internalizao no cpia do plano intersubjetivo
no indivduo; fruto de negociaes, discordncias, aes partilhadas,
109

etc., ao serem formuladas hipteses para resolver situaes concretas
que o sujeito experencia. Na internalizao, o desenvolvimento e a
aprendizagem funcionam como uma unidade dialtica. Embora sejam
processos distintos, atuam em conjunto desde o incio da vida.
(PIMENTEL, 2007, p.223).

A definio de uma zona de desenvolvimento proximal

[...] permite-nos delinear o futuro imediato da criana e seu estado
dinmico de desenvolvimento, propiciando o acesso no somente ao
que j foi atingido atravs do desenvolvimento, como tambm aquilo
que est em processo de maturao. [...] aquilo que zona de
desenvolvimento proximal hoje, ser o nvel de desenvolvimento real
amanh ou seja, aquilo que uma criana pode fazer com assistncia
hoje, ela ser capaz de fazer sozinha amanh. (VYGOTSKY, 1994,
p.113).

A diversidade dos mbitos de desenvolvimento nas crianas faz com que seja
necessrio ressaltar o carter dinmico e plural da ZDP. preciso ter claro tambm que,
em momentos diferentes, uma mesma criana pode demonstrar maior domnio na
resoluo de uma proposta em que haja predominncia de um desses mbitos motor,
por exemplo e maior necessidade de auxlio para outra situao. Ou seja, no h
uma ZDP: ela

[...] um espao dinmico de desenvolvimento, no uma propriedade
inerente do indivduo ou de sua atuao especfica, nem preexiste
interao com outras pessoas. O potencial de desenvolvimento
depende tanto de conhecimentos e competncias prprios quanto da
maneira como so estabelecidas as interaes com o meio social e do
nvel de complexidade das atividades com as quais a pessoa envolve-
se. (PIMENTEL, 2007, p.225).

Dessa forma, o aprendizado humano pressupe uma natureza social especfica e
um processo atravs do qual as crianas penetram na vida intelectual daquelas que a
cercam (VYGOTSKY, 1994, p.115), pois as crianas, ao fazerem imitaes em uma
atividade coletiva ou sob orientao de adultos, podem ir alm dos limites de sua
capacidade.

No desenvolvimento da criana [...] a imitao e o aprendizado
desempenham um papel importante. Trazem a tona as qualidades
especificamente humanas da mente e levam as crianas a novos nveis
de desenvolvimento. Na aprendizagem da fala, assim como na
aprendizagem das matrias escolares, a imitao indispensvel.
(VYGOTSKY, 1998, p.129-130).

110

O aprendizado capaz de criar a zona de desenvolvimento proximal, pois
desperta processos de desenvolvimento interno que so manifestados apenas quando a
criana interage com outros em seu ambiente (VYGOTSKY, 1994). Assim,

[...] o aprendizado orientado para os nveis de desenvolvimento que j
foram atingidos ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento
global da criana. Ele no se dirige para um novo estgio do processo
de desenvolvimento, mas, ao invs disso, vai a reboque desse
processo. Assim, a noo de zona de desenvolvimento proximal
capacita-nos a propor uma nova frmula, a de que o bom
aprendizado somente aquele que se adianta ao desenvolvimento.
(VYGOTSKY, 1994, p.117).

Assim, para Vygotsky (1998), estudar o pensamento infantil sem contextualizar
a relevncia do aprendizado excluir uma fonte importante e, dessa forma, impede que
seja levantada a questo das relaes estabelecidas entre o desenvolvimento e o
aprendizado. Para o autor, os anos escolares so favorveis ao aprendizado das
operaes que exigem controle deliberado e conscincia, pois seu aprendizado favorece
o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores quando ainda esto em processo
de amadurecimento.

4.1.3 Relaes entre a teoria histrico-cultural e a Educao Infantil

Na instituio de educao infantil, a perspectiva scio-interacionaista
requer que se atribua no somente um papel ao adulto/profissional de
educao, mas tambm um respectivo papel criana/educanda, bem
como que os conhecimentos presentes nas interaes sejam analisados
levando-se em conta a simultaneidade de seus componentes
cognitivos, afetivos e sociais. O foco do pesquisador deve incidir no
apenas sobre a criana, tratada no singular, mas sim nas interaes
criana/criana, adulto/criana, ou seja, no grupo de crianas com seus
educadores. (MACHADO, 2008, p. 46).

Aps a apresentao das relaes entre aprendizado e desenvolvimento,
podemos afirmar que, para Vygotsky, a educao desempenha um papel transformador
na sociedade. Para Pimentel,

[...] isso significa dimensionar quais bases efetivamente propiciam o
desenvolvimento na sua multiplicidade cognitiva, afetiva, social,
psicomotora e moral, divises estas que, na acepo histrico cultural,
no so tratadas separadamente, mas em uma perspectiva holstica,
integrada. (PIMENTEL, 2007, p.222).
111

Dessa forma, iremos olhar para a Educao Infantil em uma perspectiva
sociointeracionista, considerando-a como primeira etapa do processo de aprendizagem e
de constituio do sujeito como social (MUNIZ, 1999).
Entendemos que aspectos culturais e sociais tornam-se importantes no
desenvolvimento da criana e em sua formao, o que, conforme Muniz (1999),
significa afastar-se de uma noo de desenvolvimento infantil segundo a qual a criana
considerada um ser em preparao um sujeito vir a ser.
Mas, cabe destacar que, conforme Rego (1995), no possvel encontrar nos
estudos de Vygotsky instrumentos metodolgicos de aplicao prtica e direta na
educao. possvel, conforme a autora, estabelecer anlises e reflexes sobre o ensino
com base em suas produes e pesquisas sobre a psicologia infantil. O conceito da ZDP
possibilita a reflexo sobre as relaes estabelecidas entre ensino, aprendizagem e
desenvolvimento:

O conceito de zona de desenvolvimento proximal de extrema
importncia para as pesquisas do desenvolvimento infantil e para o
plano educacional, justamente porque permite a compreenso da
dinmica interna do desenvolvimento individual. Atravs da
considerao da zona de desenvolvimento proximal, possvel
verificar no somente os ciclos j completados, como tambm os que
esto em via de formao, o que permite o delineamento da
competncia da criana e de suas futuras conquistas, assim como a
elaborao de estratgias pedaggicas que a auxiliem nesse processo.
(REGO, 1995, p.74).

Para Pimentel (2007), preciso ter ateno com o uso desse conceito na
educao, pois sua flexibilidade impede que sejam determinados parmetros ou
procedimentos estticos a serem seguidos como receita.
A autora citada levanta trs aspectos importantes a serem considerados no uso da
ZDP nas prticas pedaggicas: como o processo educativo no linear, pois tambm
implica a singularidade dos indivduos, algumas escolhas dos procedimentos que foram
eficazes para um grupo de crianas podem no ser para outro; a interao no deve
apenas ser entendida como importante, mas deve ser efetivamente vivida na sala de
aula, o que implica, muitas vezes, replanejamentos, alternncia de atividades mais ou
menos estruturadas e ajustes para atuar de maneira intencional na criao da ZDP na
criana; a observao e avaliao atenta do educador sobre o envolvimento e
112

independncia da criana em cada proposta, fazendo uma mediao entre o tempo, a
ZDP e as propostas de aprendizagem que sero oferecidas: esperado que, no decorrer
do aprendizado, as crianas conquistem gradativamente autonomia em relao s
mediaes do professor.
Assim, Rego refere que:

[...] o ensino verbalista, baseado na transmisso oral de conhecimentos
por parte do professor, assim como as prticas espontanestas, que
abdicam de seu papel de desafiar e intervir no processo de apropriao
de conhecimentos por parte das crianas e adolescentes, so, na
perspectiva vygotskyana, alm de infrutferos, extremamente
inadequados. (REGO, 1995, p.106).

Retomamos o valor da abordagem vygotskyana imitao no aquela
descontextualizada, relacionada a movimentos mecnicos de repetio ou cpias de
modelos adultos, mas, aquela em que a criana apreende o significado com base em
exemplos, sugestes ou pistas para a resoluo de um problema, por exemplo (REGO,
1995). A variedade, a flexibilidade e a fluidez da ZDP, como apresentada anteriormente,
fazem com que pensemos na dinmica do desenvolvimento presente em uma sala de
Educao Infantil, composta por muitas crianas, singulares nesse processo. Os
educadores devem procurar criar e oferecer s crianas uma variedade de contextos que
possibilite a vivncia diversificada das experincias, para que todas as crianas possam
atuar e ser auxiliadas em suas ZDPs.
Rego (1995, p.110) refere que, alm disso, a heterogeneidade, caracterstica de
qualquer grupo humano, passa a ser vista como fator imprescindvel para as interaes
na sala de aula. Para a autora, a diversidade de ritmos, experincias, valores, nveis de
conhecimento, entre outros, possibilita a ampliao de repertrio, de viso de mundo e,
consequentemente, das capacidades individuais preciso considerar a criana como
sujeito ativo e interativo no processo.
Para Gandini (2002), h a possibilidade de construir contextos que valorizem ou
limitem os potenciais que atribumos s crianas. A Educao Infantil deve superar
prticas constitudas por contedos e atividades desenvolvidos de modo similar,
paredes nuas ou poludas de cartazes e trabalhos, frutos de produes de adultos.
(KISHIMOTO, 2002, p. 158).
Rinaldi afirma que

113

[...] as crianas aprendem atravs da relao com o contexto cultural e
social. Devemos tentar organizar as escolas e as creches para elas.
Devemos tentar organizar um contexto social e cultural que possa
tornar-se um lugar ideal para o desenvolvimento e a valorizao das
aprendizagens e das experincias das crianas. (RINALDI, 2002,
p.77).

Para Barbosa (2000 apud KISHIMOTO, 2002, p. 158), muitas vezes, ainda h o
predomnio da rotinizao da infncia dentro da escola, uma prtica homogeneizadora
que v a criana mitificada e estereotipada e que, com frequncia, focaliza mais as
necessidades do que as capacidades e potenciais, o que as crianas no podem ser e
fazer, em vez do que elas podem ser e fazer. (GANDINI; GOLDHABER, 2002, p.76).
A Educao Infantil , conforme Pimentel (2007), um espao privilegiado para
que aconteam transformaes significativas no desenvolvimento das crianas, dados
seus aspectos especficos: estabelecimento de contatos sociais baseados em regras,
criao de vnculos afetivos fora do mbito familiar, aprendizagem baseada na
investigao, atuao dos processos imaginrios no desenvolvimento, primeiras
relaes com a linguagem escrita.
Assim, para a autora, essa etapa da educao formal influencia tanto na
constituio das formas superiores de pensamento como na apropriao de instrumentos
mediadores que fazem parte da sociedade em que est inserida. Os professores,
entendendo que o desenvolvimento acontece na apropriao da criana processo
intrapsquico de categorias presentes na realidade externa processo interpsquico ,
podem planejar intervenes pedaggicas eficientes para a promoo da aprendizagem
e, consequentemente, impulsionar o desenvolvimento (MENDONA, 2009). A
intencionalidade da ao educativa deve estar presente na prtica docente e, para isso, o
professor precisa

Promover tempos, espaos e relaes significativos (pois) a forma
privilegiada de colaborar para o desenvolvimento funcional e
evolutivo da criana. Recordando a importncia fundamental da
atividade nesse processo, o educador deve estar atento para que os
fazeres propostos constituam atividades, verdadeiramente. Para isso, a
criana deve ser considerada como sujeito em desenvolvimento, o que
significa que sua participao ativa condio sine qua non para o
sucesso da prtica pedaggica [...] No se trata de limitar a prtica aos
desejos imediatos da criana, que no conhece os objetivos de sua
educao. O que pretendemos evidenciar a importncia de que o
professor se torne o mediador da criao de novas necessidades para a
criana que se transformem, paulatinamente, em motivos reais,
eficazes e geradores de sentidos e que impulsionem o seu
114

desenvolvimento intelectual e emocional, a formao da
personalidade. (BISSOLI, 2005, p.135-136).

Dessa forma, entendemos que o aprendizado adequadamente organizado resulta
em desenvolvimento mental, e pe em movimento vrios processos de desenvolvimento
que, de outra forma, seriam impossveis de acontecer. (VYGOTSKY, 1994, p.118). Na
prtica, necessrio superar a ideia de que o desenvolvimento precede o aprendizado.
Rego (1995) exemplifica essa situao com os trabalhos de prontido propostos nas
escolas de Educao Infantil que tm como objetivo desenvolver algumas habilidades e
preparar as crianas para o processo de aprendizagem da escrita.

Do ponto de vista da teoria histrico-cultural, isto uma contradio,
j que os processos de desenvolvimento so impulsionados pelo
aprendizado [...] a criana s aprender a ler e a escrever se tiver
acesso a informaes sobre esse objeto de conhecimento e participar
de situaes planejadas de leitura. Portanto, no tem sentido esperar
que primeiro ocorra o desenvolvimento para que s ento seja
permitido que a criana aprenda. Esta inverso, que parece apenas um
jogo de palavras, sugere, na verdade, uma mudana significativa no
modo de entender (e praticar) o ensino. (REGO, 1995, p.107).

A autora prossegue afirmando que a escola desempenha seu papel ao ampliar e
desafiar a construo de novos conhecimentos baseada no que a criana j sabe
conhecimento, ideias e teorias cotidianas. Citando Davidov, que tambm pautou seus
escritos nos estudos de Vygotsky, Rego (1995) afirma que a escola no deve ser um
local de transmisso de contedos, mas preocupar-se em ensinar o aluno a pensar para
que tenha acesso e aproprie-se do conhecimento elaborado culturalmente com
autonomia por toda a vida, consolidando sua importncia para alm dos anos escolares.

4.1.3.1 O brincar

Se a apropriao do conhecimento evidente nas interaes
educativas e pedaggicas, graas aos elementos e movimentos a
presentes, seria possvel afirmar o mesmo em relao s interaes
ldicas? certo que quando observamos crianas menores de 6 anos
constatamos que, nesta fase da sua vida, as brincadeiras e os jogos so
sua atividade predominante, quando se lhes dada a possibilidade de
escolher o que desejam fazer. (MACHADO, 2008, p.40, grifo do
autor).

115

A escola de Educao Infantil um lugar privilegiado para a vivncia de
situaes diversas, que so importantes no desenvolvimento e aprendizagem por meio
do brincar, pois o espao do coletivo, o que amplia a possibilidade de interao.
Vygotsky destacou a importncia do jogo para a aprendizagem e o
desenvolvimento, uma vez que seu carter ldico, presente na conduta infantil, desperta
na criana o interesse e a vontade de experimentar, atuar de forma diferente da
realidade, superar-se. Em constante relao com os outros e com os objetos mediadores,
ocorrem situaes de aprendizagem diversas, pois h uma constante investigao e
ressignificao das experincias vividas pelo indivduo.
Conforme Pimentel (2007, p.227), o envolvimento em uma atividade ldica
possibilita ir alm do desenvolvimento real porque nela se instaura um campo de
aprendizagem propcio formao de imagens, de conduta auto-regulada, criao de
solues e avanos no processo de significao. Assim, na corrente histrico-cultural,
o jogo tem importncia fundamental na Educao Infantil, pois atua como mediador nas
transformaes que acarretam no desenvolvimento da criana.
A ltima afirmao tambm faz parte dos estudos de Vygotsky (1994) sobre o
jogo,
13
pois nele a criana pode agir e pensar para alm do habitual em outras
atividades.

No brinquedo, a criana sempre se comporta alm do comportamento
habitual de sua idade, alm de seu comportamento dirio; no
brinquedo, como se ela fosse maior do que na realidade. Como no
foco de uma lente de aumento, o brinquedo contm todas as
tendncias do desenvolvimento sob forma condensada, sendo, ele
mesmo, uma grande fonte de desenvolvimento. (VYGOTSKY, 1994,
p.134-135).

Para o autor, os processos de simbolizao e representao levam-na ao
pensamento abstrato, sendo o brincar essencial para o desenvolvimento psquico e
cognitivo. Corsaro (2002) afirma que as crianas nascem inseridas em uma cultura
adulta: por meio do desenvolvimento e domnio da linguagem em interao com
outras crianas e adultos que elas comeam a construir seus mundos sociais. As relaes
que as crianas estabelecem na escola so suas primeiras possibilidades de criao e
insero na cultura dos pares.

13
Sabemos que a definio de jogo, brinquedo e brincadeira pode variar, conforme os autores. Nesta
dissertao, jogo e brincadeira sero utilizados como sinnimos.
116

O autor citado afirma ainda que essa apropriao feita pelas crianas resulta em
uma reproduo interpretativa ou seja, elas contribuem para a reproduo da cultura
adulta, mas no sem antes interpret-la, envolv-la em sua prpria cultura. Para
Pimentel (2007, p.234), imitar a realidade no significa imit-la integralmente, mas
interpret-la com o uso da imaginao.
Para Vygotsky (1994), durante a brincadeira as aes das crianas so
subordinadas ao real, mas este tambm transformado pela combinao criativa de suas
experincias. Por meio da brincadeira, as crianas apropriam-se de normas sociais,
assumem posturas mais maduras do que aquelas apresentadas no dia a dia, pensam e
refletem de maneira autnoma, reelaborando os conhecimentos adquiridos no mundo
dos adultos. Na Educao Infantil, o brincar uma estratgia de aprendizagem
importante, pois possibilita a vivncia e a apropriao de conhecimentos validados pela
cultura em um contexto social.

(A brincadeira) tambm responsvel por criar uma zona de
desenvolvimento proximal, justamente porque, atravs da imitao
realizada na brincadeira, a criana internaliza regras de conduta,
valores, modos de agir e pensar de seu grupo social, que passam a
orientar seu prprio comportamento e desenvolvimento cognitivo.
(REGO, 1995, p.113).

Nas escolas, comum que haja uma diviso entre os momentos de trabalhar
ou fazer atividades e os momentos de brincar, como se fossem aspectos que no so
passveis de interao em instituies de Educao Infantil. Muitas vezes, o professor
esfora-se para criar atividades significativas e propostas envolventes, enquanto seria
possvel estar atento aos momentos de brincadeira e integr-los ao desenvolvimento de
competncias e habilidades. Ao observar, por exemplo, as crianas brincando de
restaurante, o professor pode sugerir a elaborao do cardpio, gerando, entre elas,
trocas de hipteses de escrita.
Wajskop (1995) observa que, ao dar espao e considerar a brincadeira e os
brinquedos na rotina da Educao Infantil, os profissionais tm a oportunidade de rever
atitudes e prticas e organizar de forma diferente a rotina, o espao, o tempo, os
materiais, as atividades, o que, consequentemente, inicia uma transformao na prtica
docente.

Em outras palavras, tal como ocorre na atividade de aprendizagem, o
jogo gera zonas de desenvolvimento proximal porque instiga a
117

criana, cada vez mais, a ser capaz de controlar seu comportamento,
experimentar habilidades no consolidadas em seu repertrio, criar
modos de operar mentalmente e de agir no mundo que desafia o
conhecimento j internalizado, impulsionando o desenvolvimento de
funes embrionrias do pensamento. (PIMENTEL, 2007, p.226).

Assim, para os tericos que fazem parte da corrente histrico-cultural, o jogo
uma atividade importante no dia a dia das crianas da Educao Infantil, pois um
mediador das transformaes que tm grande influncia em seu desenvolvimento.
Enquanto brinca, a criana precisa negociar sua vontade de satisfazer seus desejos de
forma imediata e estar disposta a subordinar-se s regras, agindo contra um impulso
imediato (VYGOTSKY, 1994). Dessa forma, cria-se um espao de aprendizagem e
desenvolvimento de habilidades, bem como um processo metacognitivo por parte das
crianas por meio de suas condutas (PIMENTEL, 2007).
Para que o professor realize intervenes, preciso estar atento ao contexto para
no descaracterizar o carter ldico da brincadeira, respeitando o interesse das crianas
por este tipo de proposta. Quando a presena do adulto acontece de maneira natural e
suscita o engajamento espontneo das crianas, h grande troca de ideias, experincias e
conhecimentos entre elas, que passam a agir como protagonistas de seu aprendizado.
Fundamentar a educao infantil na ludicidade significa um saber-fazer reflexivo para
que o jogo seja constituinte de zonas de desenvolvimento proximal. (PIMENTEL,
2007, p.227).

Assim, a utilidade da brincadeira est exatamente sob sua aparente
inutilidade, pois possibilita exercitar, criar, inventar, experienciar uma
situao especfica, em que o real reconstrudo mediante regras
elaboradas pelos prprios envolvidos. O jogo torna-se um laboratrio
onde a criana, tal qual o cientista, pode inventar experincias para
compreender a realidade, formulando hipteses, testando-as e, assim,
aprendendo. Os jogos provocam e aguam a curiosidade, propiciando
que a criana seja protagonista de investigaes autnomas acerca de
suas prprias potencialidades. (PIMENTEL, 2007, p.232).

O adulto que reconhece nas diferentes possibilidades ldicas o valor da
aprendizagem no deve se esquecer de que, de acordo com Rego (1995) e Moyles
(2002), para brincar de modo efetivo necessrio que as crianas tenham companheiros,
espaos, materiais e percebam que o que fazem valorizado pelos adultos sua volta.
Tenham a oportunidade de unirem-se em diferentes configuraes grupos grandes e
pequenos, sozinhas, na companhia de adultos. Tenham tempo para explorar por meio da
118

linguagem o que fizeram e como podem descrev-lo; tenham tempo para dar
continuidade ao que iniciaram. Tenham experincias para ampliar o que j sabem e o
que podem fazer; sejam encorajadas a aprender mais e tenham oportunidades ldicas
planejadas e espontneas.

4.1.3.2 A organizao do ambiente

Considerando que durante a infncia h uma constante busca pelas relaes
(pessoas, objetos, ambiente), por meio da manipulao, da interao, da curiosidade,
do conhecimento do mundo que a cerca que a criana constri aprendizagens e
desenvolve-se, no h como negligenciar tambm a importncia da organizao de um
ambiente adequado para seu desenvolvimento nas instituies dedicadas infncia.

[...] a organizao da sala de aula tem influncia sobre os usurios
determinando em parte o modo como professores e alunos sentem,
pensam e se comportam. Desta forma, um planejamento cuidadoso do
ambiente fsico parte integrante de um bom manejo do ensino em
sala de aula. (CARVALHO; RUBIANO, 2008, p. 107-108).

Assim, preciso que as crianas possam explorar, criar, manipular, elaborar
perguntas e hipteses, iniciando a produo de suas prprias teorias. Como afirmam
Horn (2004) e Barbosa (2007), trabalhar com essa faixa etria requer como tarefa
fundamental a organizao dos espaos internos e externos da escola. Nas escolas
italianas,

A fim de agir como um educador para a criana, o ambiente precisa
ser flexvel; deve passar por uma modificao freqente pelas crianas
e pelos professores a fim de permanecer atualizado e sensvel s suas
necessidades de serem protagonistas na construo de seu
conhecimento. Tudo o que cerca as pessoas na escola e o que usam
os objetos, os materiais, as estruturas no so vistos como elementos
cognitivos passivos, mas, ao contrrio, como elementos que
condicionam e so condicionados pelas aes dos indivduos que
agem nela. (GANDINI, 1999, p.157).

Os objetos de uma sala de aula, dependendo de como estiverem organizados,
iro constituir um determinado ambiente de aprendizagem que condicionar
necessariamente a dinmica de trabalho e as aprendizagens que so possveis nesse
cenrio (FORNEIRO, 1998, p.237, grifo do autor). O espao faz parte de um currculo
119

invisvel e silencioso ou seja, a criana apreende e internaliza seus significados. A
forma como o mobilirio organizado, por exemplo, pode ser um motivador de
encontros e ocupao de pequenos grupos para brincadeiras e realizao de diferentes
propostas ou, pelo contrrio, pode restringir a circulao das crianas e, dessa forma,
dificultar a relao e trocas entre elas. Para Carvalho e Rubiano,

(Em uma sala de aula organizada de forma tradicional) indiretamente
a disposio das carteiras envia mensagens aos alunos sobre a
expectativa que se tem em relao aos seus comportamentos, ou seja,
esperada a no-ocorrncia de interao entre eles, aquela disposio
foi provavelmente planejada para inibir a discusso entre os
estudantes. (CARVALHO; RUBIANO, 2008, p.108).

no cenrio da escola que acontece o conjunto de relaes pedaggicas que
pode, conforme Kishimoto (2001), ampliar ou restringir um ambiente educativo. A
forma de organizao das salas de aula deve possibilitar diferentes experincias nos
variados aspectos corporal, afetivo, social e cognitivo , que permitam a expresso das
diferentes linguagens da criana (BARBOSA, 2007).
O ambiente deve ser preparado de forma a provocar novas aprendizagens e
interaes, o que implica flexibilidade na organizao no decorrer do ano, pois as
crianas crescem, mudam seus interesses e necessidades: esses aspectos devem ser
previstos pelos educadores. As possibilidades de encontro com outras crianas, de
diferentes faixas etrias, nesse momento, tambm se revelam, conforme descrito por
Sekkel e Gozzi,

[...] muito proveitosas, tanto para as mais velhas quanto para as mais
novas que experenciam e aprendem a articular seus diferentes pontos
de vista e interesses, nas relaes umas com as outras. Alm disso, no
contato com parceiros mais experientes, as crianas so capazes de
realizar aes que esto alm de sua capacidade real. (Dutoit, 1999)
(SEKKEL; GOZZI, 2003, p.20).

Carvalho e Rubiano (2008, p. 110-111) citam o trabalho de David & Weinstein
(1987) que apresenta a ideia de que os ambientes pensados e construdos para receber
crianas deveriam preocupar-se com cinco questes relacionadas promoo do
desenvolvimento infantil: promover a identidade pessoal uma vez que os indivduos
esto inseridos em um contexto histrico-cultural, recomendvel que as crianas
possam ter seus prprios objetos, personalizar o espao e, sempre que possvel,
participar nas decises sobre a organizao do mesmo; promover o desenvolvimento
120

da competncia o ambiente deve ser planejado, para que as crianas tenham
autonomia na realizao de atividades rotineiras, como beber gua, acender ou apagar as
luzes, acesso a brinquedos e materiais; promover oportunidades para crescimento, que
envolvem a realizao de movimentos corporais diversos, como andar, correr, subir,
descer, pular, engatinhar, entre outros, e estimulao dos sentidos por meio da
experimentao das variaes sensoriais presentes na natureza [...] tem sido
recomendado prioritariamente o desenvolvimento de atividades em espaos abertos. E
espaos internos, especialmente os destinados crianas pequenas, devem se abrir
sempre que possvel, para reas externas cobertas e no no-cobertas; promover a
sensao de segurana e confiana, que possibilita criana explorar o ambiente;
promover oportunidades para contato social e privacidade, variando as reas para
isolamento, momentos de pequenos e grandes grupos.
Para as autoras,

[...] a criana participa ativamente em seu desenvolvimento atravs de
suas relaes com o ambiente, especialmente pelas suas interaes
com adultos e demais crianas (coetneas ou mais velhas), dentro de
um contexto scio-histrico especfico. Ela explora, descobre e inicia
aes em seu ambiente: seleciona parceiros, objetos, equipamentos e
reas para a realizao de atividades, mudando o ambiente atravs de
seus comportamentos. (CARVALHO; RUBIANO, 2008, p.116-117).

Entretanto, salientam tambm a influncia que os ambientes exercem no
comportamento infantil e como declaram os objetivos e as expectativas de
desenvolvimento infantil dos adultos que os organizam.
Machado (2008, p.40) destaca a necessidade do planejamento e avaliao do
espao institucional da Educao Infantil, uma vez que ele um espao de socializao
da criana que estar permanentemente, realizando atividades em grupo. Neste sentido,
a instituio educativa constitui-se, potencialmente, de um espao possibilitador de uma
variedade muito maior de experincias interativas para as crianas. Assim, o adulto
tem grande responsabilidade na promoo das interaes por meio da organizao dos
espaos para as crianas.

121

4.2 Em busca de um paralelo: a abordagem de Reggio e suas relaes com as
concepes educacionais da teoria histrico-cultural

A nfase de nossa abordagem educacional colocada no tanto sobre
a criana no sentido abstrato, mas sobre cada criana em relao a
outras crianas, professores, pais, sua prpria histria e circunstncias
sociais e culturais. Os relacionamentos, as comunicaes e as
interaes mantm nossa abordagem educacional em sua
complexidade; so termos poderosos caracterizados por dois
elementos importantes: ao e socializao em grupo. Ns os
consideramos elementos estruturadores fundamentais para a
construo da identidade de cada criana. (RINALDI, 1999, p.116).

Para finalizar esta seo, buscamos identificar de modo pontual os aspectos da
abordagem histrico-cultural apresentados anteriormente que estabelecem um dilogo
prximo com a abordagem de Reggio Emlia para a Educao Infantil e, sobretudo, com
a documentao, objeto deste estudo. Acreditamos que a leitura das sees seja
elucidadora de convergncias, porm, entendemos ser importante retomar os principais
aspectos, mesmo que de forma sucinta, para apontar de forma clara e direta as conexes
que estabelecemos durante a pesquisa.
A valorizao da pesquisa feita diretamente com as crianas o primeiro aspecto
que destacamos de Vygotsky e seus colaboradores. Ao entender e declarar as limitaes
dos modelos botnico e zoolgico para o estudo das funes superiores do pensamento
infantil, os pesquisadores soviticos declaram a necessidade e a validade de basear-se na
observao, nas falas e nas ideias das crianas para compreender seu percurso de
desenvolvimento. Na abordagem de Reggio Emilia, por meio da documentao, os
profissionais tambm partem da observao e da pesquisa sobre as prprias crianas
para pensar e refletir sobre o aprendizado e as formas de interveno vlidas, a servio
do desenvolvimento. Dessa forma,

Observar e avaliar seu envolvimento e independncia a cada nova
experincia possibilita ao educador variar adequadamente a atuao
pedaggica, desde o momento em que prioritrio oferecer apoios e
modelos de forma mais intensiva at as situaes em que seja benfico
propor novos desafios. (PIMENTEL, 2007, p.226).

A importncia e a participao ativa das crianas no processo de aprendizagem e
desenvolvimento destacado por Vygotsky e a percepo da no linearidade desses
processos tambm pode ser percebida na abordagem italiana.
122

Assim, a criana, que ocupa o centro do processo de aprendizagem, respeitada
em seus tempos e considerada construtora de saber e de novos conhecimentos. A
realizao de projetos em pequenos grupos pelas crianas uma forma de trabalho
considerada muito produtiva, porque, conforme Malaguzzi (1999), favorece a troca de
ideias e percepes entre as crianas, alm de possibilitar melhores observaes
individuais pelos professores:

[...] atravs da atividade compartilhada, da comunicao, da
cooperao e at mesmo do conflito, as crianas constroem em
conjunto seu conhecimento sobre o mundo, usando as ideias de uma
para o desenvolvimento de ideias de outra, ou para explorarem uma
trilha no explorada. (Gandini, 1999, p.151).

A infncia ocupa um papel central na comunidade de Reggio Emilia, e as
escolas so um espao de respeito ao direito das crianas e em que possvel perceber
manifestada a cultura da infncia. A centralidade exercida pelas crianas nesse contexto
educacional possvel, especialmente, pelo respeito a seu tempo, para que as coisas
sejam feitas com prazer e empenho. Katz, ao relatar suas impresses sobre o trabalho na
cidade italiana, afirma:

[...] a extenso do contedo do relacionamento entre professor-aluno
focalizado sobre o prprio trabalho, e no sobre as rotinas ou sobre o
desempenho das crianas em tarefas acadmicas. A mente dos adultos
e das crianas est direcionada a questes de interesse de ambos.
Tanto as crianas quanto os professores parecem estar igualmente
envolvidos com o progresso do trabalho, com as ideias a serem
exploradas, com as tcnicas e materiais a serem usados e com o
progresso dos prprios projetos. O papel das crianas no
relacionamento era mais o de aprendiz do que o de alvo de instruo
ou o de objeto de elogios. (KATZ, 1999, p.47).

Dessa forma, a mediao dos educadores imprescindvel. A necessidade da
criao de um espao que suscite interaes e dilogos relaes e comunicao
significativa para uma Educao Infantil que busca suas referncias na concepo
sociointeracionista. Em Reggio Emilia, a preocupao com a arquitetura, cores, cheiros
e texturas nas creches e escolas um dos aspectos fundantes da abordagem educacional.
Os espaos que sero ocupados e explorados pelas crianas, so cuidadosamente
pensados e preparados para despertarem o interesse e uma postura investigativa,
participativa em relao ao aprendizado. De acordo com Malaguzzi,

123

[...] o modo como nos relacionamos com as crianas influencia o que
as motiva e o que aprendem. Seu ambiente deve ser preparado de
modo a interligar o campo cognitivo com os campos do
relacionamento e da afetividade. Portanto, deve haver tambm
conexo entre o pensamento e a ao e entre autonomia individual e
interpessoal. Os valores devem ser colocados em contextos, em
processos comunicativos e na construo de uma ampla rede de
intercmbios recprocos entre as crianas e entre elas e os adultos.
(MALAGUZZI, 1999, p.77).

A documentao, ao apresentar as crianas inseridas em um contexto e tendo
como objetivo entender como as crianas pensam, relacionam-se e aprendem, vale-se de
ambientes estruturados e em consonncia com seus propsitos: to importante quanto o
seu fornecimento de informaes e pistas, a promoo de situaes que incentivem a
curiosidade das crianas, que possibilitem a troca de informaes entre os alunos e que
permitam o aprendizado das fontes de acesso ao conhecimento. (REGO, 1995, p.115-
116).
Um ambiente pensado e estruturado s crianas, que busque promover relaes,
gera criaes espontneas e situaes ldicas diversas: [...] o espao planejado e
estabelecido para facilitar encontros, interaes e intercmbios entre elas. (GANDINI,
1999, p.151). Na abordagem italiana, observar, registrar e refletir sobre as atividades em
que as crianas engajam-se livremente vlido para entender melhor como pensam e
aprendem, o que, como descrito anteriormente, tambm destacado pela corrente
histrico-cultural, conforme Pimentel (2007, p.229): atentar ao das crianas
durante a situao ldica, que constituda de regras e imaginao, permite observar de
que maneira a atribuio de significados transforma a percepo e o comportamento
infantil.
Por fim, destacamos o ponto que entendemos ser o de maior convergncia: a
zona de desenvolvimento proximal. A importncia de sua definio para um
aprendizado eficiente e proveitoso para o desenvolvimento das crianas foi destacada
anteriormente nesta seo: para ns, a documentao uma estratgia que vai ao
encontro dessa necessidade. Com a documentao, busca-se entender a construo do
significado pelas crianas durante suas vivncias e experincias na escola. Dessa forma,
ao registrar o que elas j sabem e o caminho que esto construindo ou o percurso que
buscam para saber mais, ir alm, a documentao permite que, em sua etapa de reflexo,
os educadores procurem novas formas de interveno para auxili-las em seu processo
de desenvolvimento. Rego aponta:
124

[...] para que (o professor) possa intervir e planejar estratgias que
permitam avanos, reestruturao e ampliao do conhecimento j
estabelecido pelo grupo de alunos, necessrio que conhea o nvel
efetivo das crianas, ou melhor, as suas descobertas, hipteses,
informaes, crenas, opinies, enfim, suas teorias acerca do mundo
circundante. [...] Enfim, necessrio que o professor se disponha a
ouvir e notar as manifestaes infantis. (REGO, 1995, p.116).

A seguir, o pargrafo destacado de Rego une, a nosso ver, os postulados de
Vygotsky para a educao e as escolas de Educao Infantil de Reggio Emilia. Parece
que na Itlia uma escola como essa j realidade, pelo menos, s crianas pequenas:

Os postulados de Vygotsky parecem apontar para a necessidade de
criao de uma escola bem diferente da que conhecemos. Uma escola
em que as pessoas possam dialogar, duvidar, discutir, questionar e
compartilhar saberes. Onde h espao para transformaes, para as
diferenas, para o erro, para as contradies, para a colaborao
mtua, para a criatividade. Uma escola em que professores e alunos
tenham autonomia, possam pensar, refletir sobre o seu prprio
processo de construo de conhecimentos e ter acesso a novas
informaes. Uma escola em que o conhecimento j sistematizado no
tratado de forma dogmtica e esvaziado de significado. (REGO,
1995, p.118).

Nesta dissertao, apresentaremos a pesquisa realizada em um Centro de
Educao Infantil (CEI) na cidade de So Paulo. As observaes tiveram foco na busca
pela elucidao das caractersticas do processo de documentao, que acontece nas
relaes entre os grupos de crianas, os professores e o meio. A anlise dos dados
coletados partiu dos pressupostos apresentados nesta seo, assim resumidos: a criana
como sujeito ativo e interativo, a importncia da interao na constituio do ser
humano, a aprendizagem como propulsora do desenvolvimento, a criao de contextos e
vivncias significativas para a criao e atuao nas ZDPs das crianas, a
intencionalidade da ao educativa, o brincar como campo de aprendizagem e criador
de ZDP e a importncia do espao para as relaes, sentimentos e aes de crianas e
professores.

125

5 A METODOLOGIA DE PESQUISA

Aps a apresentao do referencial terico, traremos a pesquisa realizada.
Assim, iniciaremos com a apresentao da metodologia utilizada.

5.1 Pesquisa qualitativa: o estudo de caso

Como afirmam Bogdan e Biklen (1994), a pesquisa qualitativa pretende entender
as aes no contexto em que esto inseridas, de forma complexa e minuciosa, visto que
ela inicia-se sem questes prvias a serem respondidas. H uma ideia do que se pretende
fazer. A objetividade definida, partindo-se dos critrios que o pesquisador ir definir
com base na relao com os problemas que est investigando (MARTINS, 2004).
Essa forma de pesquisa tem um plano flexvel, que evolui, conforme a
familiarizao com o ambiente pesquisado. O pesquisador procede tomando por base
hipteses tericas e formas de coleta de dados tradicionais (BOGDAN; BIKLEN,
1994), que devem ser escolhidas com base na adequao s ideias iniciais e podem
variar ao longo do processo: notas de campo, fotografia, entrevista, vdeos.
Desde o incio, a documentao na perspectiva da abordagem italiana foi
definida como objeto central do estudo; porm, aps a escolha do CEI em que se
realizou a pesquisa, as perguntas iniciais foram reformuladas e a estratgia de ao do
terceiro momento da pesquisa, descrito mais adiante, definido.
De acordo com Martins (2004), ao utilizarmos a metodologia qualitativa no
deve haver preocupao com a generalizao, pois sua caracterstica a profundidade
na explicao do caso, no perdendo de vista a parcialidade das observaes. A
influncia que a subjetividade pode ter nos dados produzidos um questionamento
relevante a essa metodologia; porm, os investigadores tentam estudar objetivamente
os estados subjetivos de seus sujeitos. (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p.67).
Conforme os autores citados, preciso estar atento para construir conhecimentos
com base nos dados recolhidos e no emitir opinies sobre os contextos observados.
126

Desse modo, com o intuito de validar os objetivos, realizamos uma triangulao,
buscando estratgias que no dependessem de intuio ou boas intenes no momento
da interpretao dos dados (STAKE, 2007). Essa triangulao foi feita atravs do uso de
diferentes fontes de dados para realizar uma reviso na interpretao dos dados
recolhidos. Para configur-la, utilizamos registros fotogrficos, entrevistas
semiestruturadas, conversas com as crianas, gravaes de udio e vdeo de diferentes
situaes do dia a dia.
Assim, a pesquisa configurou-se como um estudo de caso de duas salas de um
Centro de Educao Infantil. Conforme Stake,

[...] provvel que o caso constitua um objetivo que tenha incluso
uma personalidade. O caso um sistema integrado. No necessrio
que as partes funcionem bem, os objetivos podem ser irracionais, mas
so um sistema. Por isso, as pessoas e os programas constituem casos
evidentes. (STAKE, 2007, p.16).

Temos conhecimento de escolas de Educao Infantil das redes pblica e
privada do Municpio de So Paulo que se utilizam da documentao, como prtica para
formao de professores e estratgia para tornar visveis os processos de ensino e
aprendizagem das crianas. Mas, a escolha do CEI para a realizao desta pesquisa no
foi pautada na investigao de locais que, de alguma forma, j traaram caminhos para
inserir a documentao em seu cotidiano. Dado o percurso histrico descrito na seo 3,
julgamos que seria significativo conhecer um CEI, que atende crianas de 0 a 3 anos,
por suas conquistas legislativas recentes em relao sua realidade como espao de
educao. Estas conquistas aparecem traduzidas na prtica? De que forma as crianas
so vistas e ouvidas na instituio? Elas so respeitadas em seus tempos, necessidades e
desejos? H intencionalidade e/ou realizao de um trabalho pedaggico com as
crianas pequenas? H um trabalho de documentao ou das etapas que a constituem,
mesmo com denominaes diferentes?
Assim, iniciamos as observaes, no primeiro momento da pesquisa, buscando
registrar todos os detalhes relacionados aos processos estabelecidos na rotina da
instituio, sem um roteiro predefinido, para evidenciar as complexas relaes
existentes em cada sala (STAKE, 2007). Dado o objetivo da pesquisa, despendemos
especial ateno ao dos professores com o intuito de buscar entender sua forma de
relacionar-se com as crianas e com o trabalho pedaggico, uma vez que para entender
127

a documentao, preciso enxergar a prtica como algo vivo que vai alm dos
registros e planejamentos de aula feitos de maneira burocrtica.
Desde o incio do estudo, deixamos claro, para a direo e, especialmente, as
professoras envolvidas na pesquisa, que no havia nenhum objetivo de julg-las ou
avali-las, e sim conhecer sua forma de trabalho nas diferentes situaes vividas em
uma sala de Educao Infantil. Tambm solicitamos a autorizao, formal e
informalmente, para anotar, fotografar e filmar as situaes observadas, assegurando a
privacidade de todos os envolvidos assim, os nomes apresentados nesta pesquisa so
fictcios e as imagens com pessoas foram modificadas, para que no fosse possvel
identific-las. Outra preocupao foi com a forma da coleta de dados: independente do
instrumento utilizado, buscamos no realiz-la de forma intrusiva, evitando, por
exemplo, o uso de flash nas fotografias.
Estabelecendo um contato prximo e intenso, criamos uma relao emptica,
afetiva e de confiana com os sujeitos envolvidos (BOGDAN; BIKLEN, 1994;
MARTINS, 2004). Conforme fomos conhecendo as pessoas da escola, especialmente,
professoras e crianas, conseguimos deix-las cada vez mais vontade em nossa
presena. Embora em alguns momentos tenham buscado um maior envolvimento da
pesquisadora nas prticas do dia a dia, participamos de forma limitada, ajudando-as na
realizao de suas obrigaes, com objetivo de aproximao e alcance dos objetivos da
pesquisa, mas evitando ocupar o espao ou a funo das professoras (BOGDAN;
BIKLEN, 1994).

5.2 Pesquisa-ao

Conforme Kishimoto (2002), a documentao serve para a pesquisa que visa
tomada de decises curriculares e construo do conhecimento cientfico sobre a
prtica pedaggica. Assim, no haveria sentido realizar a pesquisa apenas observando as
prticas cotidianas: para entender a documentao como instrumento de pesquisa e
reflexo para o professor, consideramos importante que parte da investigao fosse feita
com as colaboradoras e no s sobre elas. Optamos pela pesquisa-ao, pois ,
conforme Pimenta,

128

[...] um tipo de pesquisa que no tem um delineamento configurado de
forma detalhada e controlada a priori, mas que se constri
processualmente, tendo como eixo o problema sob investigao e
como provveis direes a serem seguidas as anlises oferecidas pelos
dados parciais obtidos que podem, inclusive, redirecionar
procedimentos para focos no previstos. (PIMENTA, 2005, p. 533).

A pesquisa foi dividida em trs momentos. Antes do incio das observaes,
entramos em contato com a Direo do CEI para explicitar os objetivos da pesquisa; em
seguida, fizemos a escolha de duas salas, em consentimento com a Coordenao e
Educadoras envolvidas, para serem acompanhadas e participarem do trabalho;
conversamos com as crianas para explicar a presena da pesquisadora na sala;
solicitamos a assinatura do consentimento de participao na pesquisa pela instituio,
educadoras e pais das crianas envolvidas, em conformidade com o documento
elaborado pelo Comit de tica da FEUSP.
14

Assim, tambm solicitamos a autorizao de uso de imagens para fins de
pesquisa e na apresentao dos resultados com preservao das identidades, conforme
descrito anteriormente. Aps esse processo, iniciamos a observao da rotina das salas
escolhidas, que se daria por diversos dias com intuito de obter informaes referentes
aos objetivos da pesquisa, bem como realizamos entrevistas com as professoras, a
coordenadora e a diretora. Entre os meses de setembro e dezembro de 2010, realizamos
57h de observao.
No segundo momento da pesquisa, organizamos os dados coletados, para
estabelecer uma reflexo terica dos pontos relevantes das observaes com base na
bibliografia da pesquisa. Em seguida, definimos e apresentamos coordenao e
direo do CEI uma proposta do trabalho a ser realizado com as educadoras das salas
acompanhadas. Nesse momento, foram, ento, delineadas duas formas de ao: uma em
conjunto com coordenao e direo, para iniciar um processo de reflexo com todos os
educadores do CEI; e outra, realizada entre pesquisadora e uma das professoras que
participaram do primeiro momento, j que a outra entraria em licena-maternidade
pouco tempo aps o incio do terceiro momento da pesquisa. Desse modo, a definio
da temtica dessas aes aconteceu em parceria com os envolvidos professora,

14
Em conversa inicial com a Direo do CEI, ficou acordado que seria solicitada autorizao aos pais das
crianas envolvidas na pesquisa. Mas, aps aprovao do Comit de tica da FEUSP e solicitao formal
de envio das autorizaes aos pais, houve recusa da Direo, justificando que eles no entenderiam o real
motivo da pesquisa e poderiam interpretar de forma equivocada o propsito de registro das atividades de
seus filhos, uma vez que alguns deles j haviam se envolvido em problemas com a Lei.
129

coordenadora e diretora aps o compartilhamento das observaes feitas pela
pesquisadora para que se apropriassem de seu olhar e do processo da construo do
conhecimento produzido, tornando-se autoras de mudanas em suas realidades
(PIMENTA, 2005). A interveno, portanto, aconteceu respeitando a individualidade e
necessidades, mas buscando a transformao nas aes e mantendo o alinhamento com
os objetivos da pesquisa (TRIPP, 2005, p.453).

A importncia da pesquisa na formao de professores acontece no
movimento que compreende os docentes como sujeitos que podem
construir conhecimento sobre o ensinar na reflexo crtica sobre sua
atividade, na dimenso coletiva e contextualizada institucional e
historicamente. [...] os professores vo se constituindo em
pesquisadores a partir da problematizao de seus contextos. Na
reflexo crtica e conjunta com os pesquisadores da universidade, so
provocados a problematizar suas aes e as prticas da instituio e a
elaborar projetos de pesquisa seguidos de interveno [...].
(PIMENTA, 2005, p.523).

O terceiro momento da pesquisa, que se caracteriza como pesquisa-ao,
acontece quando, conforme Tripp (2005, p.446), planeja-se, implementa-se, descreve-
se e avalia-se uma mudana para a melhora de sua prtica, aprendendo mais, no correr
do processo, tanto a respeito da prtica quanto da prpria investigao. Assim,
entendemos que essa abordagem requer maior dedicao de tempo e a continuidade de
trabalho no campo aps a anlise preliminar dos dados recolhidos; e para que seja
possvel a realizao do trabalho conjunto entre pesquisador e professor, necessrio,
de forma ainda mais concreta a aceitao, a confiana e o estabelecimento de parceria
entre ambos, pois envolve objetivos comuns e interesses em um mesmo problema
(PIMENTA, 2005). Entre os meses de maro e agosto de 2010, estivemos no CEI por
48h.
A partir desse momento, a pesquisadora passou a ser uma observadora-
participante, uma das caractersticas dessa metodologia, e atuou, em alguns momentos,
de maneira ativa, buscando ampliar o contexto terico (PIMENTA, 2005),
problematizando e refletindo em parceria com a professora, a coordenadora e a diretora
com o intuito de gerar mudanas em suas prticas. Assim, as pessoas envolvidas
passaram tambm a atuar como pesquisadoras, pois se dispuseram a olhar com maior
profundidade seu dia a dia, construindo caminhos para a mudana da prtica.

[...] embora a pesquisa-ao tenda a ser pragmtica, ela se distingue
claramente da prtica e, embora seja pesquisa, tambm se distingue
130

claramente da pesquisa cientfica tradicional, principalmente porque a
pesquisa-ao ao mesmo tempo altera o que est sendo pesquisado e
limitada pelo contexto e pela tica da prtica. A questo que a
pesquisa-ao requer ao tanto nas reas da prtica quanto da
pesquisa, de modo que, em maior ou menor medida, ter
caractersticas tanto da prtica rotineira quanto da pesquisa cientfica.
(TRIPP, 2005, p. 447).

Essa abordagem experimental, uma vez que atua de forma prtica para ver os
resultados; deliberativa, pois ao intervir na prtica deve tomar decises do que,
provavelmente, poder ser aperfeioado. A metodologia fica submetida prtica; tende
a ter registros de seu progresso para fazer a projeo de mudanas (TRIPP, 2005). Para
o autor, a pesquisa-ao estabelece um ciclo: reflexo sobre a prtica para definio de
como atuar, planejamento, implementao, monitoramento e nova reflexo, semelhante
ao proposto na documentao.

5.3 A participao das crianas

Em consonncia com o objetivo da documentao, prtica central da
investigao, e a proposta de realizao de uma pesquisa qualitativa, entendemos ser de
grande valia dar voz e considerar o que as crianas pensam sobre determinados temas de
seu dia a dia escolar que tivessem relao com a pesquisa, uma vez que acreditamos na
competncia das crianas e aceitamos que elas pensem de maneira diferente dos adultos.
Assim, baseamo-nos em autores que discorrem sobre a metodologia de pesquisa com
crianas para pautar nossa ao.
Mayall (2005) defende a ideia de que preciso observar, escutar, refletir e se
relacionar com as crianas de forma natural no contexto durante o trabalho de campo do
pesquisador. H investigaes que buscam entender o desenvolvimento das crianas,
avaliando-as e julgando-as; e investigaes em que o pesquisador procura entrar no
mundo da criana, aceitando as mudanas decorrentes da relao que se estabelece,
mesmo que no apresente seus objetivos s crianas.
Soares, Sarmento e Toms (2004) apresentam um roteiro tico-metodolgico
para a realizao de investigao participativa com crianas na perspectiva da
Sociologia da Infncia. Para os autores, tanto os aspectos ticos como as ferramentas
metodolgicas devem ser flexveis e possibilitar uma (re)construo ao longo da
131

pesquisa. A investigao deve ser apoiada na valorizao da voz e na ao das crianas,
garantindo a incluso e a no discriminao delas.
importante que ocorra o consentimento informado: a criana deve saber do
que se trata a investigao e concordar participar de forma voluntria. A coleta de dados
deve prever variedade de recursos que possibilitem que sejam escutadas todas as vozes
das crianas: entrevista, observao participante, pequenos grupos de discusso,
registros escritos das crianas, fotografias, vdeos, observao do faz de conta, material
de estmulo (histrias, imagens etc.) (SOARES; SARMENTO; TOMS, 2004).
A participao da criana tambm deve ocorrer na avaliao do processo e as
informaes coletadas devem ser devolvidas a elas, de modo que as crianas sejam
consideradas parceiras at a finalizao da pesquisa.
Independente da escolha da estratgia, o que se deve buscar fazer pesquisa
com, e no apenas sobre as crianas, pois, desse modo, podemos:

[...] adotar uma viso fenomenolgica que se interesse pela
experincia das crianas, por seu papel de atores. James e Proust
(1990) exprimiram isso numa frmula bem sucedida, argumentando
que no preciso estudar as crianas como seres futuros, mas
simplesmente como seres atuais... (MONTANDON, 2001, p.47).

Como j citado, a voz das crianas neste estudo foi usada para a triangulao dos
dados, no sendo a nica estratgia de coleta de informaes. O foco principal da
pesquisa est nas prticas e reflexes do professor, porm, como acreditamos que elas
s acontecem nas relaes que so estabelecidas com as crianas no dia a dia escolar,
buscamos escutar as crianas de vrias maneiras: no final do primeiro momento da
pesquisa, por meio da apresentao de fotos tiradas durante o acompanhamento de cada
turma no perodo de coleta de dados, para que emitissem suas impresses sobre alguns
momentos captados durante o primeiro momento da pesquisa; em todas as observaes,
por meio de sua postura, participao nas propostas, conversas informais e nas relaes
entre elas.

132

6 O PRIMEIRO MOMENTO DA PESQUISA: COLETA DE DADOS

A apresentao da pesquisa realizada ser dividida em trs sees, de acordo
com os trs momentos que a compuseram. Nesta seo, que se refere ao primeiro
momento, ser feita a contextualizao do CEI escolhido e das classes envolvidas na
pesquisa. Como j afirmado anteriormente, a documentao est diretamente
relacionada aos atos de observar, registrar, refletir e tornar pblico o conhecimento das
crianas; porm, ela s acontece dentro de um contexto. Assim, apresentaremos
diferentes aspectos do cotidiano das salas observadas que julgamos ser importantes
para, em seguida, apresentar os dados coletados que tm relao mais prxima com o
processo de documentao.
Na seo 7, que se refere ao segundo momento da pesquisa, apresentaremos as
reflexes decorrentes das informaes coletadas. Por ltimo, na seo 8, esto as
decises tomadas em parceria com a professora, coordenadora e diretora e as aes
realizadas no terceiro momento, que se caracterizou pela proposta de participao da
pesquisadora na realizao de aes conjuntas s educadoras.

6.1 A escolha do CEI

Antes de comear a pesquisa, conhecemos dois CEIs, localizados no Municpio
de So Paulo, em bairros diferentes. Marcamos uma visita e fomos aos dois locais para
ouvir as diretoras e coordenadoras, a fim de conhecer o espao e um pouco sobre as
propostas realizadas.
Ao conversar com o presidente da Associao mantenedora de um dos CEIs, foi
possvel perceber em seu discurso uma preocupao com a proposta pedaggica
realizada nas instituies sob sua administrao, que atendem crianas e jovens entre 0 e
17 anos. Desde a primeira visita e contato com a coordenadora e a diretora, as duas
mostraram-se muito receptivas e interessadas na pesquisa, apresentando um pouco do
trabalho realizado na instituio e suas concepes. Aps a conversa com a orientadora
de mestrado, formalizamos, por meio de uma carta de apresentao com os objetivos e
metodologia, a proposta da pesquisa, e, dessa forma, iniciamos o trabalho de campo.

133

6.2 As principais caractersticas do CEI

O CEI localiza-se em um bairro da zona sul do Municpio de So Paulo. Foi
fundado, em 1968, por unio de esforos de pessoas que faziam parte da Associao
mantenedora, da comunidade e da igreja catlica qual a Associao surgiu vinculada.
No incio, o CEI ficava dentro de uma das quatro favelas que hoje utilizam seu servio.
H 15 anos, com uma estruturao maior do trabalho, foi firmado convnio com a
Prefeitura Municipal, que cedeu o espao onde est instalado. O CEI, atualmente, fica
prximo a uma das favelas.
No ano em que demos incio pesquisa, havia uma sala de Berrio I, uma sala
de Berrio II, sete salas de Minigrupo (sendo trs agrupamentos de duas mais uma) e
quatro salas de 1 Estgio. O funcionamento do CEI em perodo integral; encontra-se
aberto das 7 s 17horas. Nos dados do quadro abaixo, aparece a relao entre o nmero
de crianas e profissionais por sala.
Quadro 1 Nmero de crianas e professores por sala
Grupo Faixa etria N de crianas N de profissionais
BI 0-1 ano 7 1 professora e 1 auxiliar
BII 1-2 anos 16 2 professoras
Mini-grupo AB 2-3 anos 21 2 professoras
Mini-grupo CD 2-3 anos 20 2 professoras
Mini-grupo EF 2-3 anos 24 2 professoras
Mini-grupo G 2-3 anos 12 1 professora
1 Estgio A 3-4 anos 24 1 professora
1 Estgio B 3-4 anos 23 1 professora
1 Estgio C 3-4 anos 25 1 professora
1 Estgio D 3-4 anos 25 1 professora
2 auxiliares volantes
10 salas 197 crianas 14 professoras e 3 auxiliares

134

Das profissionais que trabalhavam diretamente com as crianas, 11 eram
formadas em nvel mdio, modalidade Normal, trs em cursos de Pedagogia e uma
estava cursando a faculdade tambm de Pedagogia. Alm delas, a equipe de
funcionrios do CEI era composta por diretora, coordenadora pedaggica, auxiliar de
coordenao, cozinheiro, trs auxiliares de cozinha e trs auxiliares de limpeza. Havia
um dentista voluntrio do posto de sade que ia ao CEI uma vez por semana para
orientar e acompanhar a escovao das crianas; e uma voluntria que organizava a
biblioteca e auxiliava as professoras na montagem dos cantos de leitura nas salas
(quando a pesquisa foi iniciada, ela havia se afastado temporariamente da funo).
O prdio onde o CEI est instalado foi adaptado para receber crianas pequenas.
Alm das salas de aula, os outros espaos frequentados pelas crianas so: biblioteca,
brinquedoteca, ptio externo, espao interno central, dividido entre refeitrio e rea para
brincar, e sala usada como consultrio de dentista. O uso do espao coletivo definido
por rodzio elaborado pela coordenadora. No h nenhum espao gramado ou com areia,
normalmente, encontrados em outros CEIs e EMEIs. H um segundo andar no prdio,
que estava desativado durante o perodo em que a pesquisa foi realizada, servindo
apenas como lugar para guardar materiais e trabalhos das crianas.

Fig. 1 - Ptio externo
135

Fig.2 - Biblioteca

Fig. 3 - Sala de aula

Fig. 4 - Sala de aula
136

Fig. 5 - Espao central interno rea para brincar

Fig. 6 Brinquedoteca

Alm desses espaos, h uma recepo/secretaria, uma sala para coordenao
pedaggica e outra para direo, cozinha, lavanderia, banheiros para crianas e
funcionrios. H cmeras de vdeo internas espalhadas pelos diversos espaos e uma
televiso para monitoramento na sala da coordenadora.
A rotina de cada faixa etria definida pela coordenao e, dentro da grade
preestabelecida, as professoras fazem um planejamento mensal.
Todas as salas de aula tm infraestrutura e organizao semelhantes. As duas
que foram usadas para a observao sero descritas mais adiante e acreditamos que
ilustram, de maneira geral, o ambiente das classes encontradas no CEI. As professoras
tm autonomia para organizar o espao da maneira que preferirem e, geralmente, o
mobilirio encostado s paredes, deixando um espao central vazio, onde realizada a
roda e so colocados os colchonetes ou mesas, de acordo com o momento da rotina. O
137

que fica exposto nas paredes tambm escolhido pelas professoras nos murais, h
exposio de atividades relacionadas ao projeto que est sendo trabalhado. Nas paredes,
h chamadas, quadro de aniversariante, calendrio, abecedrio, nmeros de 0 a 9 e, em
algumas salas, um cartaz com palavrinhas mgicas (palavras de cortesia).
Os brinquedos que ficam no ptio como escorregadores, gangorras e balanos,
bem como livros para biblioteca so comprados pela Associao mantenedora. J os
brinquedos das salas so frutos de doaes e sua periodicidade de troca depende destas.
Uma vez por ms acontece a Parada Pedaggica. Neste dia, as crianas so
dispensadas do CEI, e o dia inteiro dedicado formao, que acontece com todos os
profissionais e no s com os professores.
As professoras e auxiliares trabalham 8 horas diariamente com o mesmo grupo
de crianas e tm mais 1 hora para almoo.

6.3 Contextualizao das salas envolvidas na pesquisa

Aps a aprovao do CEI para a realizao da pesquisa, ficou definido, em
parceria com a orientadora do Mestrado, que as observaes seriam feitas em duas salas
de 1 Estgio. A coordenao e a direo do CEI selecionaram as professoras e as
crianas que acompanharamos e ficou definido que estaramos com cada uma delas
uma vez por semana, no perodo da tarde, entre 13h e 16h, quando era iniciada a sada.

6.3.1 A sala do 1 Estgio A

Na sala do 1 Estgio A, havia um armrio de, aproximadamente, 1,20m de
altura encostado parede ao lado da porta. Nele ficava guardado todo o material da
professora e de uso das crianas para realizao de atividades. A parte de cima, servia
como apoio para materiais ou produes em andamento, como as peas de uma maquete
confeccionada durante os meses de agosto e setembro. Na parede ao lado, ficavam
empilhados os colchonetes, formando um sof s crianas. Do outro lado, havia o
canto de leitura, com uma caixa de papelo com alguns livros e, na parede, um desenho
de um coelho embaixo de uma rvore. No canto oposto, havia trs caixas de plstico e
uma de papelo com brinquedos, empilhadas no cho. Na parede em frente aos
colchonetes, um cabideiro com as mochilas e, em seguida, a mesa e cadeira da
professora. No fundo da sala, prximo ao teto, havia duas pequenas janelas.
138

Nas paredes, havia um varal com sacos plsticos identificados com os nomes das
crianas, que eram utilizados para guardar atividades. Estes eram envolvidos por figuras
de EVA, como grama, flores e borboletas. Na outra, havia um personagem de desenho
animado de EVA, com letras do mesmo material formando PARABNS e, embaixo,
seis bales de papel colorido com os nomes de aniversariantes de meses diferentes
(todos do primeiro semestre, que j havia terminado). No mural, forrado com papel e
enfeitado com figuras de EVA sol, nuvem, casinha, flores, entre outros, havia o ttulo
PROJETO e espao para serem colocadas atividades.
Na parede, em cima do canto de leitura, havia um trem feito de EVA com um
nmero em cada vago; ao lado, mais prximo ao cho, uma casinha com o calendrio.
Ao lado desta, dois painis de papel com os ttulos VOC VEIO e VOC NO
VEIO, onde estavam encaixadas tarjas de papel com os nomes das crianas. Em cima
do cabideiro, um varal com o alfabeto e, embaixo dele, uma cartolina com o ttulo
CONHECENDO O MEIO AMBIENTE e algumas gravuras de revistas. Ao lado
delas, uma bandeira do Brasil feita com pedacinhos de EVA e uma cartolina com o
ttulo Atividade Coletiva O crculo, com um crculo pintado e com tampinhas
coladas no permetro.

Fig. 7 Canto da leitura
139

Fig. 8 Personagem de desenho animado fixado parede

Fig. 9 Cartaz fixado parede

Fig. 10 Atividade coletiva fixada parede

140

6.3.2 A sala do 1 Estgio B

Ao entrar na sala, na parede esquerda, havia um cabideiro onde ficavam as
mochilas das crianas. Em cima, colados parede, havia um quadro de EVA com uma
tabela de dupla entrada dias da semana X nomes das crianas e, no cruzamento, carinhas
recortadas de EVA com sorrisos ou caras tristes (embaixo, havia uma legenda: carinha
sorrindo bom, carinha triste ruim. Esse quadro foi criado por uma professora
anterior e no foi utilizado nenhuma vez no perodo de observao), referindo-se ao
comportamento das crianas em cada dia da semana. Ao lado, uma cartolina com uma
moldura de leo em EVA com o ttulo Poesia, sempre vazio. No canto desta parede
ficavam empilhados os colchonetes usados para as crianas dormirem.
Na parede ao lado, estavam colados, na parte de cima, o alfabeto e os nmeros
de zero a nove. Embaixo, havia uma cartolina com palavras e expresses de cortesia,
como Bom dia!, Obrigado! e Por favor. Ao lado, um calendrio em formato de
casa com ms, ano, dias da semana e do ms feito de EVA. Em seguida, uma pequena
placa com os dizeres Hoje o dia est?, e apenas cola de fita adesiva colorida embaixo,
em formato de retngulo. Por fim, na mesma parede, ainda havia duas cartolinas
amarelas com plaquinhas em cima Quem veio? e Quem no veio? e os nomes
das crianas em uma das duas, usadas para o momento de chamada.
No canto dessa parede, havia duas caixas de plstico com brinquedos
empilhados. Ao lado deles, um pequeno tapete de EVA com letras recortadas e enfeites
feitos com cola colorida; na parede, um pouco acima, uma plaquinha com a pergunta O
que podemos fazer?, um cartaz com o ttulo Combinados e expresses divididas em
duas colunas, com plaquinhas: O que podemos fazer? e O que no podemos fazer?.
No cho, ao lado, uma caixa de papelo encapada com papel colorido, fechada, e em
cima dela uma caixa plstica com livros infantis e alguns brinquedos por cima deles. Na
mesma parede, na parte mais alta, prximo s janelas, a professora colocou um TNT
azul com alguns enfeites de EVA para usar como mural e expor atividades das crianas.
Havia ainda dois armrios de, aproximadamente, 1,70m de altura onde ficavam
guardados os materiais da professora e os usados pelas crianas para realizao das
atividades, como lpis de cor, canetinha e massinha. Em cima deles, eram guardadas
atividades em andamento e sucata. Por fim, na mesma parede de um dos armrios,
ficavam a mesa e a cadeira do professor e um mural com o ttulo Projeto: 2010. Que
141

inseto esse, com algumas imagens de insetos e folhas xerocadas, ao lado de um texto
informativo.

Fig. 11 Brinquedos

Fig. 12 Combinados
Fig. 13 Armrios
142

Fig. 14 Mural da sala

6.3.3 A rotina

A rotina das duas salas, conforme apresentada pela coordenadora:

Quadro 2 Rotina das salas de 1 estgio definida pela coordenadora pedaggica
7h - 8h Explorao do brincar e imaginar com cantos diversificados Recepo das
crianas
8h - 8h15 Explorao da linguagem verbal Cantigas
8h15 - 8h30 Caf e escovao de dentes
8h30 - 9h Explorao da linguagem verbal Chamada e Roda de conversa
9h - 9h15 Hidratao
9h15 - 10h Explorao da linguagem verbal Roda de histria e calendrio
10h - 10h30 Parque
10h30 - 11h20 Almoo e escovao
11h20 - 13h45 Descanso e organizao da sala
13h45 - 14h10 Lanche
14h10 - 14h25 Explorao da natureza e da cultura
14h30 - 14h45 Explorao da expressividade das linguagens artsticas
(cont.)
143

Quadro 2 (cont.)
14h45 - 15h Explorao da linguagem corporal Parque dirigido
15h - 15h30 Explorao e apropriao do conhecimento matemtico
15h30 - 16h Jantar
16h - 17h Sada ldica

No decorrer das observaes, foi possvel perceber que, no perodo da tarde, no
havia a mesma diviso de propostas apresentada. Os momentos da rotina observados,
com poucas variaes, foram os seguintes:

Quadro 3 Rotina das salas de 1 estgio criada pela pesquisadora aps as observaes
13h30 - 13h45 Acordar e organizar a sala
13h45 - 14h10 Lanche
14h10 - 14h40 Atividade
14h40 - 15h10 Brincar
15h10 - 15h20 Organizao da sala
15h20 - 15h50 Jantar
15h50 - 16h Higiene e incio da sada

No momento em que chegvamos ao CEI, por volta das 13h, as crianas ainda
estavam dormindo. At acordarem, conversvamos com as professoras de maneira
informal, o que foi importante para conhec-las e, com o passar do tempo, estabelecer o
vnculo necessrio para o terceiro momento da pesquisa. Durante essas conversas, foi
possvel saber mais sobre suas concepes sobre o trabalho e a profisso. Aps as
crianas levantarem, como afirmamos na seo anterior, procurvamos apenas observar,
sem interferir no andamento da rotina, que tinha seus horrios e propostas definidos
pelas professoras.

144

6.3.4 As professoras

A seguir, esto os textos que sintetizam entrevistas semiestruturadas que realizamos
com cada uma das professoras. Entendemos que nossa percepo sobre o trabalho
realizado por cada uma delas estar presente ao apresentarmos os dados coletados que,
de alguma forma, relacionam-se ao processo de documentao.

6.3.4.1 Professora Jane 1 Estgio A

A professora Jane formou-se no magistrio quando ainda vivia na Bahia, porm,
durante 4 anos, trabalhou em hospital e postos de sade. Apenas aps sua mudana para
So Paulo, no incio de 2009, passou a trabalhar na rea da educao. Na entrevista,
afirmou que fez o magistrio por falta de condies financeiras para fazer um curso
tcnico na rea da sade, pela qual tinha preferncia. Sendo assim, passou a trabalhar no
CEI por ser a primeira oportunidade que lhe apareceu ao chegar nova cidade: ficou 1
ano como auxiliar volante e, no ano seguinte (quando foi realizada a pesquisa), tornou-
se professora.
Jane afirma que, aps o incio da prtica, passou a gostar do trabalho com
crianas da Educao Infantil e pretende fazer uma ps-graduao em psicopedagogia
quando tiver oportunidade. Cita que os alunos so como filhos para o professor,
provedor de carinho e amor, e que os docentes tm grande responsabilidade na
formao e aprendizado das crianas.
A professora segue o modelo de planejamento fornecido pela coordenadora e
organiza-se mensalmente utilizando um caderno. Durante o tempo em que
permanecemos na sala, no a vimos com ele nenhuma vez.
As rodas de conversa, que acontecem pela manh, tm temas definidos por ela,
como conversas sobre o final de semana, datas comemorativas, a visita do dentista ao
CEI. Quando questionamos se h sugesto das crianas em alguns dias, Jane diz que
elas falam coisas que geram polmica; quando isso acontece, passa a outra proposta: o
uso do calendrio, instrumento para a realizao de um trabalho com matemtica.
Afirma que os momentos de parque no so planejados e relaciona-os com o eixo de
explorao da natureza e sociedade. Sobre o momento do parque, afirma que as crianas
escolhem o que querem fazer nos brinquedos e, s vezes, solicitam ajuda para subir
escadas, empurrar no balano ou descer pelo escorregador.
145

Apesar dos momentos de parque no serem planejados, a professora afirma que
o oposto ocorre no brincar, que acontece nos horrios de entrada e sada. Como ela est
presente apenas entrada, pois seu horrio de trabalho das 7h s 16h, conta que
organiza cantinhos com os kits de casinha, beleza, carrinho, bonecas, j montados por
todas as professoras e de uso coletivo. Em seguida, afirma que

Na parte da tarde (sada) bem melhor para o professor brincar com
as crianas porque, alm delas estarem bastante agitadas, no que a
gente no tem o que fazer, mas a gente precisa dar ateno maior
porque a responsabilidade de entregar maior do que a de receber.
Voc no pode entregar para qualquer pessoa, ento, voc deve dar
maior ateno criana do que ao prprio trabalho (Entrevista,
03/11/2010).

Ao ser questionada sobre a brinquedoteca, mencionou que vai com as crianas
uma vez por semana, durante meia hora, utilizar esse espao. O pula-pula inflvel o
grande atrativo, e Jane preocupa-se com o controle de quantos iro entrar de cada vez e
a ordem em que podero brincar. Afirma que os mais danadinhos ou que fazem
muita baguna so os ltimos, para que percebam que fizeram algo errado durante o
dia. Tambm destaca a restrio do uso dos brinquedos destinados s crianas menores,
controlando sua turma para que no faa uso inadequado desses objetos.
O assunto do projeto desenvolvido com as crianas reciclagem foi
escolhido por ela e trabalhado ao longo de todo o ano. Cita que realiza propostas
relacionadas ao projeto duas vezes por semana, escolhendo os melhores dias. Quando
pedimos que justificasse a escolha do tema, ela afirmou:

Todos estavam falando de animais, de higiene... E importante a
gente ver que nosso planeta est devastado. Ento, eu pensei em levar
alguma coisa s crianas para que, no futuro, tivessem conscincia. A
foi o que me chamou a ateno, e o que eles mais gostam. Com esse
tema, eu no encontrei nenhuma dificuldade, porque eles aprenderam
mesmo. Hoje, eles tm conscincia do que certo e do que errado,
do que pode ou no fazer com a natureza. Queria chamar a ateno
para os problemas da sociedade (Entrevista, 03/11/2010 ).

Para Jane, a realizao do projeto a parte mais importante de seu trabalho, pois
possibilita que as crianas entrem no mundo real. Da mesma forma, d valor ao trabalho
com a linguagem oral, pois possibilita a expresso. J para as crianas, afirma que o
momento mais significativo da rotina a roda de histria, e diz ser cobrada por elas para
146

que no se esquea de faz-la. Afirma que a leitura na infncia importante e contribui
para a vida adulta.
Quando lhe perguntamos sobre sua relao com os pais, afirma que estabeleceu
uma relao de professora e amiga, mantendo um dilogo aberto. Diz que percebe o
interesse dos pais pela rotina, e que estes demonstram confiana e reconhecimento pelo
trabalho da professora.
Durante a entrevista, Jane elogia o trabalho da diretora e da coordenadora,
afirmando que esto sempre presentes, dispostas a auxili-la e demonstram
compreenso. Sobre os momentos de formao que acontecem mensalmente, enfatiza a
presena de convidados, como contadora de histria e professor de dana, bem como o
trabalho de cooperao feito ao longo do ano.
Para Jane, a rotina no precisaria de nenhum ajuste para melhorar, seria
necessrio apenas que as professoras dos grupos menores seguissem seus horrios de
refeio com mais rigor, pois os 1
s
Estgios dependem delas para fazer suas refeies,
e os atrasos acabam tendo implicao no restante da rotina. J em sua sala, as nicas
mudanas no ambiente que faria so as relacionadas infraestrutura: pintura, troca da
janela, pois entra gua nos dias de chuva, e mudana do balco por dois armrios
maiores um para guardar o material pedaggico e outro para os cobertores das
crianas, que ocupam muito espao.

6.3.4.2 Professora Ins 1 Estgio B

A professora Ins concluiu sua formao no curso de Pedagogia em 2007. Ao
justificar sua escolha pela carreira docente, afirmou ser algo que pensava fazer desde
criana e, posteriormente, a escola influenciou na opo. Antes de trabalhar no CEI,
onde ingressou apenas um ms antes do incio da pesquisa, j havia lecionado em outras
duas escolas na cidade de So Paulo, sendo professora de Mini-grupo e 1 e 2 Estgios.
Ins acredita que, como professora, pode mudar a vida das crianas, pois,
percebe que elas, muitas vezes, espelham-se mais nas professoras do que em seus pais.
Foi a quarta professora dessa classe no ano, que era considerado agitado e difcil
pela diretora e a coordenadora. Quando realizamos a entrevista, Ins j estava com ele
h 3 meses e perguntamos se j havia estabelecido uma rotina com as crianas.

147

[...] Antes, eles faziam o que eles queriam... Eu tava conversando com
a diretora, e ela dizia que antes a minha sala era o foco da escola e
agora no mais. O pessoal vem me perguntar Nossa, o que
aconteceu?. Esses dias, eu estava fazendo uma explicao dos
desenhos do projeto e as meninas colocavam a cabea l na sala para
ver se tinha algum, porque eu explicando, e eles assim , olhando eu
explicar, prestando ateno. (Entrevista, 03/11/2010).

A professora relata que as crianas chegam entre 7h e 8h: nesse momento, monta
cantinhos, fornece material para desenho livre ou brinquedos, para que escolham e
brinquem livremente. Durante a roda, trabalha com o calendrio e envolve-se em
conversas com as crianas: [...] dependendo do dia, o que fez no final de semana, s
vezes conversas pendentes que ns temos que colocar em dia, sabe, tudo isso a gente
conversa na roda. Reclamaes e sugestes tambm! (Entrevista, 03/11/2010).
Ins afirma que organiza seu planejamento semanalmente sempre que possvel,
pensando em tudo o que ir propor nos dias seguintes e seguindo a rotina estabelecida
pelo CEI. Durante nossa observao, tambm no vimos o planejamento em nenhum
momento. Alm do projeto, preocupa-se em oferecer outras propostas ligadas, por
exemplo, ao reconhecimento e escrita do nome. Quando pergunto se h algum aspecto
mais importante para trabalhar na Educao Infantil no que diz respeito ao
desenvolvimento e aprendizagem das crianas, diz que todos. Para ela, o trabalho nesse
nvel de ensino est diretamente relacionado forma como o professor ensina criana.
Ela enfatiza a questo do cuidado com o corpo, bem como a questo da sociabilidade
entre as crianas, como um aspecto importante para a faixa etria com que trabalha.
Para a professora, os momentos em que prope atividades so os mais
significativos para sua turma, afirmando que no meu caso, as crianas cobram a
atividade. E se eles cobram porque eles querem aprender, eu acho (Entrevista,
03/11/2010). Sobre sua percepo e ao nas atividades, relata:

Eles tm muita dificuldade, at com desenho. Eles no conseguiam
pegar no lpis. Ento, eu estava mostrando pra eles, porque tem
criana que no faz por medo, fala eu no sei fazer, mas nem tentou.
Ento, eu estava mostrando pra eles como fcil fazer e a eles ficam
assim Ah, mesmo. Eu explico que um pauzinho mais cinco
bolinhas d uma flor e eles j to entendendo bem melhor, at os
desenhos j melhoraram (Entrevista, 03/11/2010).

Ao conversarmos sobre os momentos de brincadeira, ela cita que sua postura
varia, conforme a proposta: em brincadeiras livres, s interfere quando h conflito; j
148

em brincadeiras com regras, como dana da cadeira, participa garantindo o
cumprimento das regras; no parque, diz incentivar e mostrar s crianas como superar
alguns desafios motores, como a forma de descer de um brinquedo mais alto. Sobre sua
postura no parque, relata:

A Jane falou assim Ai, o ano passado todas as crianas caam. E eu
falei porque vocs no ensinam!. Depois que eles aprenderam...
Eles estranharam a questo de eu brincar com eles, de eu subir ali com
eles no brinquedo. Eles diziam Olha s a professora no brinquedo!;
quer dizer que era uma coisa que eles no tinham, no estavam
acostumados. Os meus (alunos) no aconteceu nenhuma vez de se
machucarem. bem alto, mas eu os ensinei a pularem, e antes de
pular olhar para ver se no tem nenhum amigo embaixo para no cair
em cima... (Entrevista, 03/11/2010).

Quando perguntamos sobre os brinquedos utilizados pelas crianas dentro da
sala, que ficam guardados em uma caixa, afirma que so peas pequenas, diversificadas
que nem sempre as crianas tm acesso a eles, o que faz com que existam conflitos
quando esto disponveis. Ins afirma que usa pouco a brinquedoteca, pois acha difcil
organizar a ida das crianas no pula-pula, preferindo usar o espao apenas como sala de
vdeo.
Sobre o uso da biblioteca, diz no utilizar o espao toda semana, como previsto
no planejamento, pois nem sempre consegue organizar-se em relao ao tempo. Mas,
quando usa o espao, afirma variar o tipo de proposta, empregando fantoches, lendo no
escuro etc. Afirma que, embora as crianas gostem de histria, no as l todos os dias,
porque [...] eles no estavam acostumados com isso (Entrevista, 03/11/2010),
preferindo contar histrias sem apoio de livros.
Como afirma estar descontente com o projeto que est desenvolvendo (Que
inseto esse?) com as crianas, perguntamos se sempre trabalhou com projetos e como
era nas outras escolas. Ela acredita que, assim como em sua ltima experincia, deveria
ser definido um tema para a escola inteira, abrangendo todas as reas do conhecimento,
dividindo o contedo de cada uma delas, a partir da faixa etria. Quando questionada
sobre o que acharia se o assunto partisse das crianas, afirma: s vezes, tem criana
que vem sem instruo nenhuma, que no sabe assim o que quer. H criana que, se
deixar, s quer brincar o tempo inteiro, que no tem regra nem limites (Entrevista,
03/11/2010).
149

Ins diz ter estabelecido uma boa relao com os pais e sente-se vontade para
conversar com eles sobre as crianas. Tambm tem um timo relacionamento com a
coordenao e a direo desde sua entrada, pois sempre se mostraram disposio para
ajud-la. Ao falar dos momentos de formao, tambm elogia a coordenadora e a
diretora, dizendo que possvel perceber o quanto se esforam para fazer do dia da
Parada Pedaggica algo gostoso, voltado prtica.
A professora afirma que sua maior dificuldade a falta de tempo e a quantidade
de coisas que precisa fazer. Para ela, seu trabalho no difcil, e seria muito bom ter
algum para ajud-la em alguns momentos. Diz que, se pudesse fazer mudanas em sua
sala de aula, colocaria uma lousa e um espelho, ressaltando a importncia de um espao
organizado:

Se as crianas veem uma sala bagunada, elas vo querer se organizar
por qu? Eu no gosto de baguna, e aqui eu ainda no consigo,
porque aqui j tinha muita coisa, muita caixa... Eu fico todo dia
frustrada, eu tento pr ordem. Tudo eu faria do meu jeito, mas sem
mudar. Reorganizando. [...] Acho que no ano que vem vai dar para ser
diferente (Entrevista, 03/11/2010).

Por fim, quando perguntamos se h algo que julgava importante nos contar,
mostrou-se preocupada em ficar com uma classe com crianas menores no ano seguinte,
justificando-se:

(Por exemplo) Eu no consigo achar nada do Ivan para fazer o
relatrio, porque ele muito beb. Ele se esconde por trs dessa de
beb. Ele no saiu da garatuja! E a me quis trazer miojo outro dia,
porque ele no comia a comida da escola! J a Bianca, tem uma
vontade de aprender, se ela pudesse aprendia tudo de uma vez! s
vezes, ela vem me falar que no sabe fazer uma coisa, e eu falo que
super fcil de fazer e ensino ela. Hoje, o Fernando fez um tracinho
com um monte de perninha e falou que era a letra do nome dele. Eu
falei isso mesmo, Fernando, mas eu vou te mostrar um jeito mais fcil
ainda, que no tem tanta perninha. Com certeza se eu estivesse com
eles desde o comeo do ano, ele j ia saber o nome dele. Ele veio me
mostrar o F e o E certinho (Entrevista, 03/11/2010).

6.4 Observao, registro, reflexo e apresentao das experincias e atividades das
crianas

Conforme explicitado na seo anterior, a escolha do CEI no foi baseada na
busca por instituies que j tivessem alguma experincia com registro de prticas pelos
150

professores ou de documentao, mesmo que de forma adaptada ideia da abordagem
de Reggio Emilia. O intuito era entender se, de alguma forma, a observao e o registro
do que fazem os professores e as crianas na escola fazia parte da rotina e, em caso
afirmativo, com que propsito. Nesse item, iremos apresentar trechos coletados que se
referem a esse processo, buscando uma reflexo de seus significados ao apresentarmos
o segundo momento da pesquisa.
Em diferentes situaes durante o primeiro momento da pesquisa foi possvel
perceber o olhar das professoras sobre as crianas: a observao delas e do que fazem
no CEI mostrou servir a diferentes intenes. Havia momentos em que a observao
influenciava na tomada de uma deciso posterior da professora, como nos exemplos
a seguir:

(Jane) Pede para que todos sentem em fila e traz uma cesta de
basquete. Com a bola na mo, diz Vamos ver quem vai brincar
hoje.... Uma das crianas pede para jogar futebol, mas ela diz que no
merecem, pois deram muito trabalho de manh. Pergunta O Gabriel
merece brincar hoje? e um coro responde No!. Ela chama outra
criana (1 Estgio A) (Dirio de campo, 13/09/2010).
Ela diz para Renato Viu? Agora seus amigos vo ficar aqui brincando
e voc vai ficar a sentado. Para voc se lembrar de no ficar mais
molhando suas roupas todos os dias (1 Estgio A) (Dirio de campo,
18/10/2010).

A professora Jane definiu do que as crianas iriam brincar ou quem poderia fazer
parte da brincadeira, baseada no comportamento observado em outra situao ou
momento da rotina, usando-a como instrumento para definir sanes s crianas. A
prtica de deixar a criana fora dos momentos de atividade ou brincadeira como
consequncia do que era julgado como mau comportamento, era uma prtica comum
nas duas salas acompanhadas.
Em outros momentos, presenciamos situaes que definimos como observao
para controlar a ao das crianas. Esta forma de observao est entre as mais
recorrentes; assim, selecionamos alguns exemplos para ilustr-la.

Algumas crianas comeam a passar a tinta nas mos, e ela logo os
repreende: Ah, no! Agora ningum vai lavar a mo, porque eu falei
para no mexer com a tinta! Depois eu termino de pintar (1 Estgio
A) (Dirio de campo, 20/09/2010).
A professora avisa que vai sair para o lanche e tira a fralda de pano de
uma criana, pois diz que ela est demorando muito. Diz que s ir
devolv-la quando ele estiver pronto chorando, ele se organiza e
151

recebe a fralda de volta. Parece um bebezo, desse tamanho e no
fica sem essa fralda! (1 Estgio A) (Dirio de campo, 27/09/2010).
Como na imagem o menino est jogando papis amassados na lixeira,
ela refora, muitas vezes, que a lixeira deve ser pintada de azul. Ento,
distribui giz de cera azul para que todos pintem a lixeira. Nem todos
parecem ouvi-la ou preocupam-se em seguir sua solicitao em dois
grupos dos quatro, as crianas pintam o Cebolinha (nome criado por
elas) de azul e no a lixeira. Apenas Renato, quando termina, levanta e
vai procurar outro giz, pois a professora saiu para pegar outros azuis
e demora um pouco a voltar. Ela passa entre as mesas para distribuir
outros gizes e refora a cor do cesto de lixo, mas muitas crianas j
usaram a nica cor que tinham disposio para colorir todo o
desenho ou grande parte dele. Percebo, ento, que ela s entrega as
cores amarelo e verde que esto no modelo a ser copiado, e elogia
as crianas que conseguiram pintar seguindo a referncia. At esse
instante, Srgio mal comeou e fica parado, sem que haja nenhuma
interveno. Para Joaquim, ela diz Voc precisa aprender a pintar, e
no s ficar deitado na atividade!. Quem termina, espera os outros
sentado. (1 Estgio A) (Dirio de campo, 18/10/2010).
A professora recolhe as cadeiras, e as crianas comeam a escolher
brinquedos na caixa. Quem pegou o brinquedo brinca sentado, quem
levantar eu vou tirar o brinquedo. As crianas sentam e comeam a
brincar. Durante todo o tempo, a professora parece focar sua ateno
em tentar manter as crianas controladas: sentadas, sem jogar coisas
pelo cho (1 Estgio B) (Dirio de campo, 14/09/2010).
Voltamos sala. A professora faz uma roda e distribui massinha. Duas
crianas comeam a jog-la para cima, e a professora tira o material
da mo delas, que comeam a chorar. Ela diz para as crianas que
chorar bom, porque faz bem para os olhos, pois os deixa limpos (1
Estgio B) (Dirio de campo, 13/10/2010).

Nesses exemplos, as professoras observam o que as crianas esto fazendo para
saber se esto cumprindo suas solicitaes. No primeiro excerto, a professora probe as
crianas de lavarem as mos sujas de tinta, pois j havia pedido para que no mexessem
mais na atividade que haviam realizado. No segundo, ao perceber que uma criana est
demorando mais dos que as outras para colocar o tnis, aps ter levantado do momento
de descanso, tira o objeto de apego da criana para que sirva como incentivo, para que
seja mais rpida. No terceiro, o olhar da professora para ver se as crianas esto
pintando o desenho, conforme o modelo, sendo seu incentivo e elogios apenas para
quem consegue realizar a proposta da maneira como define correta com as mesmas
cores e no espao definido. Nos dois ltimos, a observao da professora feita com o
intuito de manter a organizao nos momentos de brincadeira.
Muitas vezes presenciamos tambm momentos que denominamos como no
observao das crianas. Foram situaes em que as professoras no estavam olhando
152

as crianas nem buscavam saber o que havia acontecido antes de se comunicar com
elas, como nos dois primeiros exemplos. Tambm houve situaes em que, mesmo a
professora vendo o que estava acontecendo, parecia no enxergar, pois no tomava
nenhuma atitude, como exemplificado no terceiro excerto.

A professora volta sua ateno para as rvores da maquete. [...] Outro
grupo pega carrinhos e caminhes e comea a correr pela sala. Outras
duas professoras esto porta conversando com a professora da sala e
uma das crianas comea a chorar. Ela volta sua ateno para a sala e
diz Quem que est chorando? Ah, esse o mariquinhas... (1
Estgio A) (Dirio de campo, 13/09/2010).
A professora pega a caixa de brinquedos e distribui, sem perguntar o
que as crianas querem. Rapidamente, elas comeam a pedir para
trocar, mas ela diz que precisam esperar. Ela vai at outra sala, e as
crianas tentam me convencer a deixar trocar de brinquedo, peo que
esperem a professora. Muitos comeam a disputar brinquedos, e a
maioria das brincadeiras envolve bater os bonecos na mesa ao
voltar, ela diz Eu no gosto de dar brinquedos para vocs porque
vocs no ficam quietos!. A professora passa a colocar as atividades
que acabaram de fazer no mural e no h momentos de interao entre
ela e as crianas (1 Estgio A) (Dirio de campo, 27/09/2010).
Michele faz xixi na cala, mas a professora diz que ela no trouxe
roupa extra, e ela fica molhada, sentadinha em um canto. Tempos
depois, durante a brincadeira, Michele aproxima-se e no resisto:
pergunto professora se ela se trocou. Ela responde novamente que
no h roupa na mochila, e pergunto se no h roupa reserva na
creche. , vou pedir para o Kaique ver com a coordenadora. Ele
volta com uma cala e Michele se troca (1 Estgio B) (Dirio de
campo, 13/10/2010).

Outras situaes, semelhantes s apresentadas anteriormente, pareciam ser de
no escuta s crianas. Retomamos aqui a ideia de que a observao no feita
apenas com o olhar: h diversas formas de estar atento ao que as crianas fazem,
pensam e dizem. Como apresentado na seo 2, a escuta uma estratgia muito
valorizada na abordagem de Reggio Emilia; assim, entendemos que seria importante
destacar sua presena ou ausncia nas observaes realizadas. Estas situaes
caracterizaram-se por momentos em que as professoras estavam presentes no mesmo
espao que as crianas, mas, quando se dirigiam a elas, no se mostravam disponveis a
ouvi-las.

A professora sai para pegar outros brinquedos. Assim que chega,
Guilherme levanta para pedir o seu, mas a professora troca-o de lugar
com Renato Senta aqui que voc vai aprender a esperar e obedecer
professora!. Ele senta prximo a mim e repete baixinho Eu s
153

queria pegar o meu brinquedo (1 Estgio A) (Dirio de campo,
10/11/2010).
Gustavo vem at mim e peo para que ele fale com a professora ele
vai at l, e ela no lhe d ateno. Ele volta a falar comigo e peo
novamente para que converse com ela ele vai at ela novamente,
mas no h tempo para que lhe diga nada. Ao v-lo em p, ela manda-
o voltar para a mesa (1 Estgio A) (Dirio de campo, 22/11/2010).
Uma das crianas foi procur-la para dizer que um colega havia
derrubado seu leite ao ficar mexendo a mesa. Ele negou, mas a
professora pediu para que ele mudasse de lugar. Ele continuou
negando e no saiu do lugar. Ela disse que, desde manh, ele estava
incomodando os colegas e que mudaria de lugar sim, segurando-o
pelo brao. Levou-o at a outra mesa (1 Estgio B) (Dirio de campo,
29/09/2010).

Especialmente em momentos quando as crianas estavam realizando alguma
atividade, as professoras realizavam observaes para orient-las na execuo das
propostas.

Ela coloca tinta verde no lugar da copa e, de quatro em quatro, as
crianas espalham com rolinho. Gustavo comea a passar a tinta
tambm no tronco, e ela o questiona sobre a cor dessa parte da rvore,
relembrando o que havia sido combinado (na verdade, definido por
ela). (1 Estgio A) (Dirio de campo, 20/09/2010).
A professora refora a importncia de a folha ficar limpa e no ser
amassada. Ela passa cola pelo corpo do peixe, para que as crianas
possam colar como escama. Algumas falas dela durante a proposta:
Use cores vivas no seu peixe!, Olhe, aqui cabe um pequenininho,
s colocar se voc esfregar, vai rasgar o papel. As crianas
buscam a aprovao da professora aps o trmino da atividade.
Algumas pedem para beber gua, mas ela solicita que esperem
enquanto passa pelas mesas, colocando nome em todos os trabalhos.
(1 Estgio A) (Dirio de campo, 27/09/2010).
As crianas comeam a colagem e, durante todo o processo, a
professora incentiva-as a continuarem a proposta, pedindo para que
colem muitas bolinhas e oferecendo papel crepom, para que faam
mais quando necessrio. Algumas crianas demoram um pouco mais
do que a maioria ou deixam muito espao entre uma bolinha e outra, e
a professora comea a ajud-las, dizendo que devem apertar as
bolinhas. (1 Estgio B) (Dirio de campo, 20/10/2010).
Algumas falas da professora durante a proposta: Segura no lpis do
jeito que eu te ensinei.; uma abelha? Cad o ferro?; Segura mais
forte no lpis!; De quem voc quer copiar o desenho? (1 Estgio B)
(Dirio de campo, 27/10/2010).

Entendemos que esses exemplos poderiam ser de observao com o objetivo de
controlar a ao das crianas, como apresentado no incio deste item; porm, optamos
154

por separ-los, pois a maneira de interveno das professoras era diferente. Ainda que
quisessem manter o controle do que as crianas estavam fazendo, as professoras
procuravam incentiv-las por meio de orientaes e perguntas. Em outros dois
momentos, notamos a observao com intuito de participar de processos de
aprendizagem:

Aps uma criana cham-la para mostrar que havia escrito seu nome,
ela para por alguns minutos e conversa sobre os nomes das letras. (...)
Ela volta a seu trabalho e, aps alguns minutos, quando requisitada,
ajuda um pouco uma dupla com um quebra-cabea. (1 Estgio A)
Conta que, em agosto, quando chegou ao CEI, as crianas no
conseguiam nem segurar um lpis direito. Conta-me, feliz, que ontem
as crianas reclamaram por no ter atividade. Ela me diz que na outra
creche onde trabalhou as crianas dessa idade j copiavam lio da
lousa elas tambm brincavam, mas no ficavam s brincando. (1

O primeiro exemplo mostra o nico momento que presenciamos de
envolvimento das professoras em uma brincadeira das crianas. Mesmo que de forma
breve, Jane fez uma interveno significativa e contextualizada: enquanto as crianas
brincavam de escrever o nome, ela procurou desafi-las, de uma maneira positiva, a
nomear as letras. Em seguida, ajudou outras crianas envolvidas na montagem do
quebra-cabea. No segundo exemplo, Ins mostrou-se satisfeita por perceber as
conquistas das crianas no que se refere ao uso do lpis e interesse na realizao das
propostas que envolviam registros grficos, desde sua entrada no CEI.
Outras duas situaes presenciadas referem-se observao das produes das
crianas.

No comeo do ano, eu dei uma folha para desenho com interferncia e
s tinha uma graminha embaixo. Ai, eu falei para eles: Imaginem que
vocs esto no Ibirapuera. O que tem l? O que tem da natureza? O
que faz parte do meio ambiente?. Alguns fizeram rvores; outros,
meninos com bola, sol... Engraado que eles no colocam o sol no
meio, colocam no cantinho da folha, parece um adulto mesmo que
est desenhando! Outro dia, eu contei uma histria sobre uma
tartaruga que estava entrando em extino e ns fizemos duas
tartarugas grandes, usando material reciclvel para o dia da exposio.
A, essa semana eu contei de novo a histria e pedi para eles fazerem
um desenho livre. O Guilherme pintou a folha toda de azul e fez os
ovos, as bolinhas e a areia. Eu perguntei para ele onde estava a
tartaruga e ele falou que estava atrs da gua e no dava para ver! Eu
pensei Meu Deus, esse menino est com uma imaginao mais frtil
do que a minha!. Eles esto desenhando bem para a fase deles eles
155

fazem o casco, os tracinhos da perna... Um fez at a cabecinha, e eu
falei A sua tartaruga cega? No tem olho, no? ai um vai
ajudando o outro. (Jane) (Entrevista, 03/11/2010).
No meio da proposta, ela me traz um desenho (garatujas) Olha a
ateno do Renato. Desse jeito, s vai ter trabalho da Bianca e do
Marco para a exposio! (1 Estgio B) (Dirio de campo,
27/10/2010).

Na fala da professora Jane, percebemos sua admirao pelos desenhos realizados
pelas crianas e sua surpresa pela conscincia da inteno que demonstram quando
falam sobre o que fizeram. No segundo exemplo, a professora Ins apresenta algumas
produes pesquisadora para avaliar os desenhos das crianas dentro de um padro
considerado bom ou ruim para ser exposto na Mostra Cultural, evento que ser tratado
ainda nesta seo.
Nos exemplos abaixo, ambos retirados das observaes do 1 Estgio B,
percebemos uma observao acolhedora da professora Ins. Escolhemos essa
expresso por entender que a professora olhou no apenas a atitude da criana naquele
momento, mas contextualizou-a com base em outros dados. No primeiro exemplo, ela
entende a mudana de comportamento de uma criana em razo do nascimento de um
irmo, mostrando-se paciente ao intervir na situao. No segundo exemplo, ao precisar
intervir na situao de disputa envolvendo Kaique, que era considerado uma criana
agressiva e que, frequentemente, perdia as atividades e brincadeiras por seu
comportamento, ela muda sua estratgia, buscando acalm-lo de maneira afetuosa.

Ricardo est batendo em muitas crianas e a professora me diz que ele
mudou seu comportamento desde o nascimento do irmo, h mais ou
menos duas semanas, e busca chamar a ateno de todas as maneiras.
Ela conversa com ele de forma tranquila. (Dirio de campo,
22/09/2010).
Kaique levanta e joga o brinquedo de Guilherme ao cho. A
professora v e repreende-o, perguntando o que aconteceu. Quando
Guilherme confirma, ela tira o brinquedo de Kaique, que lhe d um
tapa na perna e comea a gritar. A professora abaixa e lhe d um beijo.
Ele continua. Ela o segura e lhe d mais beijos. Ele se acalma, e ela
lhe devolve os brinquedos. (Dirio de campo, 16/11/2010).

Durante nossa permanncia no CEI, presenciamos poucos momentos de
registros por parte das professoras, e, quando aconteceram, foram registros
fotogrficos, conforme os exemplos abaixo.

156

A professora termina a pintura da copa. Durante a realizao da
proposta, tira algumas fotos. (1 Estgio A) (Dirio de campo,
20/09/2010).
As crianas sentam, esperam que ela distribua o papel para forrar a
mesa, o casco da joaninha que pintaram ontem e um tubo de cola
colorida para cada um. Ela mostra como devem ser feitas as pintinhas,
e as crianas comeam. Elas esto sentadas em cinco grupos;
conforme terminam, levam para a mesa da professora. A professora
tira fotos das crianas trabalhando, pedindo para que olhem para ela.
(1 Estgio B) (Dirio de campo, 14/09/2010).
A professora distribui os potinhos de tinta, reforando qual a cor e a
parte que cada uma deveria pintar. As crianas envolvem-se na
proposta e conversam animadas sobre a cor e o espao reservado para
cada uma. A professora libera as crianas que j acabaram para lavar
as mos. Quem volta, senta e encosta na parede. Ela tira fotos do
processo, mas, na maioria pede para que as crianas olhem para ela.
As crianas formam trs pequenas rodas e a professora distribui peas
de construo. Ela organiza os materiais utilizados na atividade e faz
retoques em suas pinturas. Ao terminar, tira fotos das crianas
brincando de forma espontnea e pede para que faam poses.
Acontecem algumas disputas, mas o ambiente mais tranquilo do que
nas outras vezes. As crianas chamam a professora para mostrar o que
fizeram ou para pedir que tire fotos delas. Ela no se envolve na
brincadeira, mas tira fotos de cada uma, e vai mostrando s crianas,
dando incio a uma nova brincadeira. Pena que to curta... (1
A professora mostra-me os quebra-cabeas da abelha e da formiga
prontos, no cho as crianas olham e ficam muito animadas, mas ela
diz que s brincaro quando todos estiverem prontos, para que ela
possa fotografar. (1 Estgio B) (Dirio de campo, 13/10/2010).

Nos trs primeiros exemplos, as fotos so tiradas para serem usadas na Mostra
Cultural no final do ano. Apenas no penltimo, a professora Ins tem a iniciativa de
fotografar as brincadeiras das crianas, que se mostram felizes e envolvidas com a
atitude; no ltimo, as fotos ainda no foram realizadas, mas, em sua fala possvel
perceber vinculao do registro Mostra Cultural.
O nico tipo de registro solicitado pela coordenadora era um relatrio de
avaliao dos processos de desenvolvimento e aprendizagem das crianas. Sobre ele, a
professora Jane mostra-se insegura.

As crianas voltam e ficam sentadas (13h40) enquanto a professora
me mostra o modelo do relatrio individual que a coordenadora pediu
para que fizesse. Ela acha que no ir conseguir, pois muita coisa. A
professora refora sua vontade de voltar para os grupos menores ao
conversarmos sobre o relatrio, usando como justificativa no ter
157

experincia em educao. Fala que, pelo menos, as atividades para a
Mostra j esto prontas e que agora precisa fazer coisas s para
passar o tempo das crianas. (Dirio de campo, 18/10/2010).

Durante a entrevista, quando questionada sobre a realizao de algum tipo de
registro, e afirma:

Ano passado, tinha. Fazia um relatrio de todas as crianas de
segunda a sexta e entregava coordenadora toda sexta-feira. Esse ano
a coordenadora veio pedir agora no final do ano. Antes era mais fcil,
porque voc fazia toda semana, e eu era apoio. Fica mais complicado
fazer tudo agora, porque anotando o ano todo, de segunda a sexta,
quando chega agora no final do ano, voc j tem uma base. Sexta-feira
quando foi a parada pedaggica foi muito bom, foi uma troca de
experincias, todo mundo falou um pouquinho do relatrio de cada
criana. Ns fizemos dois e apresentamos um. Agora daqui para
dezembro precisa terminar esse relatrio. Foi bom porque no dia a dia
a gente no tem tempo de trocar experincias. (Entrevista,
03/11/2010).

A professora Ins tambm demonstra incmodo ao precisar escrever o relatrio
sobre as crianas.

A professora reclama da quantidade de coisas que a coordenadora
inventa: lembrancinhas, mostra e agora um relatrio de cada
criana. Diz que no vai conseguir dar conta de tudo. Tento confort-
la dizendo que, no final, tudo vai dar certo. (Dirio de campo,
20/10/2010).

Durante a entrevista, perguntamos se fazia algum tipo de registro do
desenvolvimento e aprendizagem das crianas ou do trabalho realizado, ela afirmou:

No, porque como eu tenho pouco tempo, at para eu fazer esse
relatrio um pouco difcil, por mais que eu tenha crianas muito
diferentes, que mudaram muito desde que eu entrei at agora. Eu fiz
de duas crianas porque a gente precisou trazer na parada pedaggica
para compartilhar com o grupo, porque a gente tinha muita dvida
para fazer o relatrio... Menina, trs folhas... No sei o que eu vou
fazer, por onde eu vou comear... (Entrevista, 03/11/2010).

A Mostra Cultural era o evento definido pelo CEI como o marco de
valorizao do trabalho pedaggico. Para a Mostra, as professoras organizavam suas
salas para expor as produes e as atividades realizadas pelas crianas desenvolvidas ao
longo do ano nos projetos. Nesse dia, as crianas no tinham aula, e o CEI era aberto
aos pais e comunidade, para que visitassem o espao e conhecessem o trabalho
desenvolvido. Dias antes do evento, as professoras j comeavam a mudar a
158

organizao da sala, montando novos painis e cobrindo paredes com tecidos,
demonstrando cuidado e grande preocupao esttica.

Faltando 10 dias, j h muitas coisas adiantadas as paredes esto
com TNT, os murais esto organizados e h alguns enfeites pela
parede. A professora Ins me mostra a atividade de colagem da
joaninha que fez hoje pela manh, muito satisfeita com o resultado
(havia um modelo para as crianas seguirem colado parede).
Tambm me mostrou uma atividade de desenho com interveno da
abelha e algumas pinturas que ela deu uma ajudinha para fazer o
mural externo. Ela me diz que acredita ser a nica que ir expor o
trabalho das crianas tambm fora da sala, pois as professoras fazem
muitas coisas pelas crianas. Ela critica novamente esse
posicionamento, dizendo que o importante mostrar o que as crianas
conseguem fazer, mesmo que no seja to bonito. Diz que h uma
proteo da coordenao com algumas professoras, e algo do tipo
fingir que no viu. Tambm me fala sobre sua preocupao com a
Roda 2, onde as crianas vo falar sobre o que aprenderam no projeto
para comparar com a Roda 1, onde foram sondados os conhecimentos
prvios. (1 Estgio B) (Dirio de campo, 16/11/2010).

possvel perceber que as professoras das duas salas tm opinies divergentes
quanto Mostra.

Eu acho que vai ser bem gratificante para os pais que vo ver os
trabalhos que as crianas fizeram realmente. Eles olham e pensam
Nossa, meu filho fez isso?, porque, s vezes, dentro de casa no d
para a criana expor o que ela faz, e muitos pais no tm tempo de
virem aqui acompanhar o que as crianas esto fazendo (Jane)
(Entrevista, 03/11/2010).
Conversamos, e ela se mostra mais uma vez insatisfeita com a grande
quantidade de coisas para preparar para a Mostra. Disse que haveria
outras coisas importantes para fazer ou trabalhar com as crianas, mas,
que, alm da cobrana da coordenao, h uma competio entre as
professoras escondem trabalhos, espionam umas s outras para
tentar fazer algo melhor... Alm disso, diz no ter nenhum significado
s crianas, e a montagem de tudo acontece em um dia de aula normal
preciso desmontar a sala e montar tudo com as crianas. Disse que
um ano as professoras ficaram na creche at s 21h. (1 Estgio B)

Quando perguntamos a Jane, que estava presente no ano anterior, o que achava
da realizao da Mostra, se posicionou:

Foi muito positivo. No sei se este ano vai superar o ano passado...
Foi com a mo das crianas tem coisas que no tem como. Que tem
que ter a mo do professor. Mas, a pintura, a garatuja deles, o
desenho... (Entrevista, 03/11/2010).

159

Como a professora Ins mostra-se mais resistente ao formato proposto pelo CEI,
perguntamos o que ela acharia vlido mostrar aos pais e comunidade:

Expor, como eu estava conversando com uma colega, o dia a dia das
crianas. Mostrar o alfabeto, os nmeros, mostrar como o ambiente
da criana na escola. E sim expor tudo o que a criana fez. Isso
vlido. Voc tem trabalho para fazer uma coisa que ser destruda no
mesmo dia. E a professora no precisa ficar preocupada com a
esttica; no meu caso, eu vejo uma briga de tits, eu fico com medo,
eu nunca fiz. J fiz mostras em outras escolas, da escola inteira, mas
era uma sala s e todas as professoras expunham alguma coisa.
(Entrevista, 03/11/2010).

A seguir, separamos algumas imagens das salas no dia da Mostra Cultural.

Fig. 15 Viso geral da sala do 1 Estgio A no dia da Mostra Cultural

Fig. 16 Exposio de atividades individuais

160

Fig. 17 Maquete Cidade limpa/Cidade suja Fig. 18 Mural com fotos das crianas

Fig. 19 Animais marinhos feitos com material reaproveitado

Fig. 20 Transcrio de rodas de conversa

161

Fig. 21 Viso geral da sala do 1 Estgio B no dia da Mostra Cultural

Fig. 22 Mural da sala com informaes e imagens sobre os insetos

Fig. 23 Insetos trazidos pelas crianas Fig. 24 Fichas de descobertas sobre os insetos
162

Fig. 25 Transcrio das rodas de conversa Fig. 26 Exposio de fotos das crianas

Fig. 27 Exposio de atividades individuais

Fig.28 Jogos criados com base no tema insetos
163

Na semana seguinte, converso com a professora Jane sobre a Mostra Cultural:

Ela me diz que na sexta-feira s vieram cinco alunos para ver a
exposio dos trabalhos (eu s encontrei com um). Para ela, os pais
no se interessam em saber sobre o desenvolvimento das crianas; eles
s querem a creche para poder deixar os filhos e poder ir trabalhar. Ela
me conta que hoje pela manh tanto os pais como as crianas ficaram
surpresos ao chegar classe, e que elas foram explicando a eles todas
as propostas. Conforme ela, os pais exclamavam coisa Nossa! Meu
filho sabe mais do que eu!. Para a professora, o projeto foi muito
proveitoso, e poderia ter feito muito mais coisas se tivesse algum
para ajud-la, pois difcil ficar com as crianas o dia inteiro. (Dirio
de campo, 29/11/2010).

Os pais, como ela afirmou anteriormente, mostraram-se surpresos ao ver as
produes das crianas, embora, para Jane, a ausncia deles seja sinnimo de
desinteresse pelo desenvolvimento das crianas.

164

7 O SEGUNDO MOMENTO DA PESQUISA: REFLEXES SOBRE OS DADOS
COLETADOS

Conforme descrito no incio da seo anterior, entendemos ser importante a
contextualizao do CEI pesquisado para fazer as reflexes sobre os processos de
observao, registro, reflexo e apresentao das experincias das crianas que
compem o processo de documentao, que sero apresentadas a seguir.
Como exposto, o CEI ocupa um espao adaptado, mas h preocupao em
atender s necessidades das crianas e especificidades da Educao Infantil: existem
brinquedos na rea externa, biblioteca, brinquedoteca, ptio interno.
Nas salas de aula, o espao central no tinha mobilirio: ficava ocupado,
sobretudo, nos momentos de roda; com os colchonetes nos momentos de descanso; com
mesas e cadeiras nos momentos de atividade.
Kishimoto (2001) apresenta uma reflexo sobre o uso de mesas com quatro ou
seis cadeiras, como as utilizadas no CEI, com a qual concordamos: a organizao fsica
de um grupo de crianas no garante, por si s, que elas estejam trabalhando em
conjunto; preciso que seja pensado no objetivo da proposta de forma a privilegiar o
trabalho cooperativo; que haja preocupao na diviso dos grupos, com o intuito de
formar agrupamentos produtivos. Esta preocupao no pde ser percebida em nossas
observaes; o critrio muitas vezes verbalizado pelas professoras era o de garantir que
crianas bagunceiras no sentassem ao lado umas das outras.
A pouca moblia disponvel tinha seu lugar definido pelas professoras; como
pode ser observado na Figura 13, os armrios eram tambm usados, muitas vezes, como
suporte para as atividades realizadas, o que dava s salas um ar de baguna. De acordo
com Sekkel e Gozzi (2003, p.21), no basta ter um lugar limpo e arejado; devemos
oferecer um lugar agradvel e bonito, e materiais apresentados de forma atraente.
Todo o material de uso pedaggico como papis, pincis, lpis, canetinhas e
tintas ficava guardado em armrios fechados, o que impedia a escolha e o uso
autnomo das crianas: a deciso do que usar e quando usar estava, novamente, em
poder das professoras. Os brinquedos empilhados (Figura 11) e os livros colocados em
uma caixa parecem refletir a pouca importncia dada pelas professoras na organizao
dos objetos.
165

Nas entrevistas, quando questionadas sobre modificaes que gostariam de fazer
em suas salas, Jane aponta apenas questes de infraestrutura e a substituio de um
armrio por outros dois, maiores e com portas o armrio atual poderia, por exemplo,
ter sua funo repensada, servindo como suporte para os materiais de forma a
proporcionar autonomia s crianas, pois poderiam alcanar papel, lpis etc. J Ins, por
sua vez, reorganizaria o mobilirio e colocaria uma lousa e um espelho. A lousa mais
uma sinal da importncia que a professora d a aspectos apontados anteriormente
durante sua entrevista e em alguns trechos apresentados sobre a observao, como o
desenho, o traado de letras e a cpia da lousa. O espelho seria um objeto benfico para
as crianas no trabalho de reconhecimento da imagem do prprio corpo: sua percepo
importante para a construo de um esquema corporal e da identidade de cada um
(MATTOS; NEIRA, 2003).
Nas paredes, havia sempre exposto um alfabeto completo e os nmeros de zero a
nove, o que demonstra novamente a preocupao com os contedos escolares. Outra
caracterstica presente nas duas salas eram os cartazes que alternavam as produes das
professoras e os desenhos de personagens com o intuito de enfeitar as paredes. Na
sala do 1 estgio A, como possvel observar nas Figuras 7 e 8, no h nenhum
contexto entre as figuras das personagens com o propsito a que foram destinados
canto de leitura e registro dos aniversariantes. As atividades expostas demonstram a
preocupao com a ordem e a esttica, mas, de maneira diferente das escolas de
abordagem reggiana no CEI, estes conceitos parecem estar relacionados com a no
participao das crianas nas propostas. Os recortes regulares e as colagens feitas no
cartaz Conhecendo o meio ambiente (Figura 9) nos fazem pensar que a execuo no
foi realizada pelas crianas; na atividade coletiva (Figura 10), apesar de subentendermos
a participao das crianas, tambm est clara a conduo da professora ao observarmos
a organizao dos materiais. Alm disso, ambas as propostas parecem ter fim em si
mesmas; no h referncia ao processo de como foram encaminhadas.
Nos exemplos retirados da sala do 1 Estgio B, o quadro de combinados (Figura
12) com frases digitadas estava colado parede apenas como referncia, mas
aparentemente sem real preocupao com seu significado: utilizando apenas a escrita,
sem nenhuma referncia por meio de desenhos ou smbolos, dificultava a apreenso de
cada expresso pelas crianas; alm disso, durante todo o semestre a plaquinha
indicativa O que no podemos fazer? ficou colada ao lado de expresses como
brincar, organizar a sala e comer; j a plaquinha O que podemos fazer, ficou ao
166

lado de falar palavro, falar de boca cheia e bater nos amigos, o que demonstra,
tambm, a falta de significado desse registro para a professora, nica leitora da sala. O
mural com o ttulo do projeto Que inseto esse? (Figura 14) foi usado at dias antes
da Mostra Cultural para expor imagens de insetos impressas e texto informativo retirado
de revista, sem as produes das crianas. Dessa forma, parecia haver pouca
preocupao das professoras com a organizao e apresentao das atividades feitas
pelas crianas: as propostas realizadas em papel, poucas vezes, eram expostas; j as
realizadas com diferentes materiais, como sucata, eram guardadas no andar de cima do
CEI para serem expostas apenas no dia da Mostra Cultural. Em relao ao que
apresentado nas salas de aula, concordamos com a afirmao abaixo:

Ao entrar na sala de aula, podemos obter indicadores da concepo de
educao vigente, por meio da leitura das paredes (Freire e Costa,
1991). Os registros, as coletas de informaes sobre os assuntos
pesquisados, os desenhos expostos contam sobre a evoluo do
trabalho e povoam o espao, mostrando percursos individuais e o
envolvimento das crianas e dos educadores com o projeto coletivo de
trabalho. Uma sala organizada coletivamente, com exposies que
valorizam as produes das crianas, inspira respeito e cuidado pelas
pessoas e pelos objetos que ali esto. (SEKKEL; GOZZI, 2003, p.14).

As diversas formas de organizao do espao da escola possibilitam diferentes
maneiras de interao social as relaes criana-criana so to importantes quanto as
que acontecem entre adulto-criana e criana-ambiente para o desenvolvimento e
aprendizagem infantis. importante garantir que as crianas tenham autonomia ao fazer
essas escolhas: as propostas no devem estar sempre definidas pelo adulto, e o espao
deve refletir a flexibilidade da rotina e sua possibilidade de ressignificao pelas
crianas.

Para a criana, o espao o que ela sente, o que v e o que faz nele.
Portanto, o espao a sombra e escurido: grande, enorme ou, pelo
contrrio, pequeno: poder correr ou ter que ficar quieto, esse lugar
onde ela pode ir para olhar, ler, pensar. O espao em cima, embaixo,
tocar ou no chegar a tocar: barulho forte, forte demais ou, pelo
contrrio, silncio. So tantas cores, todas juntas ao mesmo tempo ou
uma nica cor grande ou nenhuma cor... O espao, ento, comea
quando abrimos os olhos pela manh em cada despertar do sono [...].
(BATTINI, 1982, p.24 apud FORNEIRO, 1998, p. 231).

Assim, possvel refletir sobre a ausncia de ateno ao espao das salas de
aula: a organizao dos brinquedos, livros e materiais e as paredes com cartazes sem
167

significado e pouca participao das crianas nos parecem indicativos da falta de
percepo das professoras e gestoras sobre a influncia do ambiente no dia a dia das
crianas na escola. A estrutura escolar bem planejada faz parte do currculo na
Educao Infantil. preciso que os espaos passem a ser mais do que um facilitador:
devem ser um fator de aprendizagem (FORNEIRO, 1998). O ambiente deve ser
preparado de forma a provocar novas aprendizagens, o que implica flexibilidade na
organizao. O espao deve ser visto e utilizado como um parceiro do professor
(SEKKEL; GOZZI, 2003).
Ao pensar na organizao dos espaos, devemos refletir sobre os princpios
bsicos que regem a ao educativa e a maneira como aparecem na sala de aula, criando
um ambiente coerente (FORNEIRO, 1998). A autora apresenta alguns desses
princpios:
- entender a construo do conhecimento como processo ativo e que envolve a
criana de maneira ativa: justifica a organizao de modo a oferecer grande variedade
de situaes para que possa, de maneira independente, apropriar-se dos objetos. Os
materiais utilizados devem ser provocativos no sentido de estimular a curiosidade e o
interesse, propiciando as vivncias da criana sozinha ou em pequenos grupos, sem a
necessidade de ateno integral do professor;
- o desenvolvimento da autonomia fsica, moral e intelectual: possibilitar que
brinquedos, materiais e exposio de trabalho estejam ao alcance das crianas,
permitindo a escolha e compromisso em seu uso;
- respeito diversidade: criao de espaos diferentes na sala que sirvam s
necessidades das crianas nos diferentes momentos da rotina.
Sekkel e Gozzi (2003) propem o uso de registros fotogrficos, para que as
crianas possam, ao longo do ano, perceber e participar das mudanas realizadas nas
salas de aula. Entendemos que o uso da fotografia pode ser tambm instrumento de
reflexo de toda a equipe envolvida com o trabalho pedaggico na construo de
conhecimentos sobre o uso e as funes do espao pelas crianas e professoras. A
afirmao de Gandini (1999) refora a importncia de um olhar atento aos ambientes:

Os materiais e objetos que esto no espao onde as crianas passam
muitas horas, foram escolhidos ou construdos, de acordo com o
contexto no qual sero usados, com uma considerao quanto ao
modo como as crianas reagiro a ele. Anotaes cuidadosas devem
168

ento ser feitas, acerca de como as crianas agiram com esses objetos,
e, eventualmente, os reinventaram. (GANDINI, 1999, p.155).

De acordo com Leite (2010, p.33), a documentao permite tornar visvel e,
dessa forma, fazer existir a escuta e o olhar atento dos professores sobre as crianas.
Assim, nela transparece a ideia de que [...] a maneira como o espao est organizado
pode favorecer as relaes, dando maior liberdade para o barulho, o sono, a
concentrao, a expresso.
Assim como os espaos, as rotinas devem ser tema de planejamento dos
professores e gestores de Educao Infantil, pois os dois aspectos esto intimamente
relacionados. Concordamos com Sekkel e Gozzi (2003, p.15) ao afirmarem que [...]
um dos grandes desafios da escola de educao infantil, atualmente, conceber a gesto
do espao e do tempo de forma integrada ao projeto educativo.
Como afirmam as autoras,

A exigncia do cumprimento da programao, seja ela pautada na
listagem de datas comemorativas, nos projetos e/ou na relao de
contedos a serem desenvolvidos nos diferentes eixos de trabalho
que o referencial curricular prev, provoca no professor a sensao de
incompletude da tarefa, que por vezes o imobiliza, no permitindo que
seja sujeito da ao educativa. (SEKKEL; GOZZI, 2003, p.32, grifos
dos autores).

No CEI, o controle do tempo, dos espaos a serem ocupados e a escolha do que
feito em cada momento de total responsabilidade dos adultos, e as crianas so
apenas seguidoras das propostas feitas pelas professoras. Ao observarmos os dois
quadros da rotina, percebemos grande segmentao do tempo das crianas durante o
perodo escolar, mesmo que, na rotina real, ele parea um pouco menos fragmentado.
Dessa forma, concordamos com Barbosa:

Mesmo quando as rotinas institucionais so absolutizadas, fechadas e
alienadoras, importante ressaltar que os usurios criam suas prprias
operaes de apropriao, suas maneiras de praticar, e que preciso
relativizar a suposta passividade dos consumidores e a massificao
dos comportamentos. (BARBOSA, 2007, p.40).

A transgresso do que definido pela instituio feita pelas professoras ao
modificarem os tempos previstos do modo como consideram adequados, sem aterem-se
aos contedos definidos para cada horrio: seguem apenas os horrios destinados s
169

refeies, que dependem de outros profissionais do CEI. Para a professora Ins, difcil
organizar seu tempo com as crianas; isso faz com que deixe de ocupar espaos
diferentes da sala de aula, como a brinquedoteca e a biblioteca. J para a professora
Jane, a nica mudana a ser feita na rotina seria o respeito rigoroso aos horrios de
refeio.
Tambm as crianas criam maneiras de transformar as propostas e tempos
definidos de acordo com suas vontades e necessidades, inserindo, por exemplo, o
brincar em momentos que no seriam a ele destinados ou descumprindo regras de
maneira consciente, como relatado abaixo:

Renato ficou fora dos grupos porque saiu correndo na frente do trem
quando estvamos voltando para a sala. Quando a professora se
distrai, ele pega um brinquedo, sai correndo da sala e depois volta. A
professora percebe e pergunta onde ele foi, e ele explica que foi
devolver o brinquedo da casinha vermelha. Ela fala Meu Deus! No
sei mais o que eu fao para esse menino parar. Ele sai toda hora sem
avisar! Renato, eu j no falei que voc tem que me avisar para sair?
J. Quantas vezes? Umas dez... (1 Estgio A). (Dirio de
campo, 10/11/2010).

Para Barbosa (2007, p.148), a fragmentao da rotina em diversos momentos
est relacionada aos conceitos sobre a ateno infantil, reafirmados por autores da
Didtica e da Psicologia ao relatarem o pouco tempo de concentrao das crianas em
cada proposta. Concordamos com a reflexo da autora sobre essa justificativa: Quando
as crianas gostam de uma atividade, do significado a ela, so capazes de ficar muito
tempo envolvidas.
De acordo com Kinney e Wharton (2009), ao trabalhar com as crianas,
utilizando a documentao, sua capacidade de escuta e concentrao por perodos mais
longos aumenta, pois elas tm sua confiana aumentada ao perceberem o valor de suas
vozes e produes na escola. Dessa forma, a documentao pode ser utilizada como
estratgia para que a rotina seja proposta com menos fragmentaes.
Outra questo relacionada fragmentao do tempo a preocupao com a
escolarizao formal e o preparo para o Ensino Fundamental. Apesar das observaes
feitas serem em um CEI, percebemos que a proposta da instituio aproxima-se da
rotina prevista para uma EMEI, nas palavras de Barbosa:

170

As rotinas das crianas de 4 a 6 anos [...], de certa forma, negam as
necessidades corporais, pois procuram regul-las de acordo com os
padres sociais. H uma concentrao nas atividades que socializam,
que criam hbitos, que ensinam hbitos e que fixam contedos. As
propostas de rotinas para as crianas maiores apresentam uma maior
variabilidade de momentos, nos tempos mais curtos de durao e na
maior nfase nos processos de transmisso de informaes e
preparao para a escola fundamental que as rotinas para as crianas
bem pequenas. (BARBOSA, 2007, p.40).

De maneira consentida, em nenhum momento, as crianas participaram de
escolhas ou decises sobre o que fazer. Em diferentes situaes, pela inflexibilidade
imposta pelas professoras, elas vivenciavam grandes perodos de espera: enquanto a sala
era organizada para os momentos de atividade, na distribuio de materiais, na
finalizao das propostas e distribuio dos brinquedos.
Concordamos com Escolano (1993, p. 132, apud BARBOSA, 2007, p. 142), ao
afirmar que a diviso do tempo na escola no de carter neutro, mas, uma deciso em
que ficam explcitos valores culturais e sociais e o discurso pedaggico presente, assim
como com a organizao dos espaos. A definio da rotina observada denota a
centralidade ocupada pela atividade, visivelmente considerada o momento mais
importante da tarde pelas professoras, dada sua participao e nfase nos
procedimentos.
A escola de Educao Infantil um lugar privilegiado para a vivncia de
situaes diversas que so importantes ao desenvolvimento e aprendizagens por meio
do brincar, pois um espao coletivo, em que h grande possibilidade de interao e
acesso a materiais. Assim, a rotina deve ser organizada de modo a permitir tempos
maiores sem atividades dirigidas, possibilitando que as crianas criem brincadeiras entre
elas (WAJSKOP, 2001, p. 37).
Nos seminrios de que participamos que trataram da abordagem de Reggio
Emilia, foi possvel perceber que, nas escolas italianas, h uma grande preocupao com
o respeito pelo tempo das crianas. H alguns momentos definidos, porm, sem a
rigidez e a fragmentao observadas nas realidades brasileiras. Assim, no se
caracteriza por espontanesmo pedaggico, mas, respeito aos interesses das crianas e
percepo de que o tempo dos adultos outro, controlado pelo relgio. Os professores
buscam trabalhar em colaborao com a criana, buscando interpretar e projetar novas
hipteses, definindo assim as atividades/projetos que devem seguir adiante. Esta postura
171

exige esforo e escuta atenta na busca do equilbrio entre a interveno do professor e
autonomia das crianas, e a documentao pode ser uma estratgia importante nessa
busca:

Como freqentemente acontece, quando somos perguntados Com que
freqncia vocs usam a documentao com as crianas?, ns
respondemos, "Sempre". Esta nossa tentativa de explicar a
documentao como um sistema para abordar os problemas e
uma estratgia para avanar nosso trabalho. (VECCHI, 2008,
p.160, grifo nosso).

Aps apresentarmos algumas reflexes sobre o espao e a rotina nas salas
observadas, teceremos algumas consideraes sobre o que as professoras relataram nas
entrevistas e o que foi observado.
A professora Jane tem pouca experincia como professora e demorou certo
tempo para atuar na rea, aps a concluso do magistrio. Depois do incio do trabalho
no CEI, no participou de nenhuma formao, alm da proposta mensal realizada pela
instituio. A professora Ins tem formao em nvel superior e maior tempo de
experincia no trabalho em Educao Infantil que a colega.
Valorizamos a formao inicial de professores de Educao Infantil, porm, a
oferta de cursos em faculdades ou universidades privadas para a profisso cresceu aps
a LDB/96, o que faz ser necessrio considerar a diversidade dos cursos e currculos
oferecidos. Concordamos com Oliveira:

A formao dos profissionais de Educao Infantil deve incluir o
conhecimento tcnico e o desenvolvimento por eles de habilidades
para realizar atividades variadas, particularmente as expressivas, e
para interagir com crianas pequenas. Ademais, tal formao deve
trabalhar as concepes dos educadores sobre as capacidades da
criana e a maneira em que estas so construdas, sobre as aquisies
que eles esperam que ela faa, e que vo influir na maneira pela qual
eles organizam o ambiente em que ela se encontra, programando-lhes
atividades que julgam interessantes e/ou necessrias, e nas formas de
interao que estabelece com elas. (OLIVEIRA, 1994, p.65).

Conforme cita Barreto (1994), a formao do profissional que atua com crianas
de Educao Infantil um dos aspectos que tm maior influncia na qualidade do
atendimento. Segundo a autora (p.13) o adulto que atua, seja na creche, seja na pr-
escola, deve ser reconhecido como profissional e a ele devem ser garantidas condies
de trabalho, plano de carreira, salrio e formao continuada condizentes com o papel
172

que exerce. Tambm entendemos, conforme Kramer (1994, p.23) que organizados
como seminrios, encontros ou treinamentos [...] os cursos emergenciais, episdicos,
via de regra no redundam em melhorias do ponto de vista da carreira profissional
daqueles que os freqentam (grifo do autor).
Silva (2007) aponta que existem trs dimenses presentes na construo da
identidade do professor: a dimenso pessoal aspectos da personalidade, talentos,
dificuldades enfrentadas, enfim, principais traos de sua histria de vida ; a dimenso
afetiva trajetos compartilhados com diferentes sujeitos nos distintos grupos sociais do
qual faz parte; a dimenso social-poltica influncia dos contextos profissionais,
escolas. Dessa forma, entendemos que no apenas a formao acadmica responsvel
pela constituio do professor como sujeito: os aspectos acima mencionados tm
influncia em sua prtica e, por isso, tornam cada professor nico.
Em seu discurso, a professora Jane apresenta a percepo da importncia dos
professores na aprendizagem das crianas, porm, ao falar que os alunos so como
filhos, afasta-se do entendimento do profissionalismo como algo necessrio para exercer
a funo de educadora em escolas de Educao Infantil, assunto amplamente debatido
nas publicaes acadmicas de nosso e de outros pases comprometidos com a educao
para as crianas pequenas. Em muitos momentos observados, sua postura pareceu
contrria preocupao com as crianas e o significado do papel docente que ela
apresenta durante a entrevista. Ins, como a colega, afirma a importncia da professora
para as crianas, pois um modelo muitas vezes copiado. Esta afirmao implica a
responsabilidade que ela assume em sua atuao docente. Entretanto, assim como a
colega Jane muitas de suas atitudes parecem conflituosas com seu discurso: A
professora diz a uma das crianas que no a escuta na primeira vez que chamada:
Voc tem problema de audio, eu tenho certeza! (Dirio de campo, 14/09/2010).
Em algumas situaes exemplificadas nos momentos de observao, Jane
parecia impaciente e no procurava estabelecer um dilogo com as crianas para
entender suas aes ou justificar suas solicitaes. Muitos dos momentos do dilogo
estavam relacionados a ordens, explicaes e sanes. De acordo com Ghedini,

[...] atravs das trocas sociais isto , relaes que as crianas
estabelecem com adultos ou outras crianas, nas brincadeiras , so
criadas oportunidades para compreenso mtua de regras, tempos,
palavras, gestos e aes. Estas tornam-se nucleares do
desenvolvimento infantil [...] O envolvimento cognitivo e emocional
173

requerido das crianas para que possam aproveitar e entender essas
trocas, favorece sua autonomia e a construo da identidade pessoal.
(GHEDINI, 1994, p. 198).

Ao definir os assuntos de todas as rodas de conversa, considerando as sugestes
das crianas como geradoras de polmicas, Jane descarta a possibilidade de participao
e demonstra sua pouca preocupao em ouvir o que as crianas tm a dizer. Ins
demonstra ter opinio semelhante colega ao afirmar que as crianas no poderiam
sugerir projetos para serem desenvolvidos por muitas delas no terem instruo ou
preocuparem-se apenas com brincadeiras.
Assim, evidencia-se o posicionamento adultocntrico nas prticas docentes,
desvalorizando os interesses e conhecimentos no-escolares. Conforme Barbosa e Horn
(2008, p.28; 33), a escola deve sair de sua funo de transmissora de conhecimentos a
serem acumulados para assumir a capacidade de atuar e organizar os conhecimentos em
funo das questes que se levantem, pois o trabalho com projetos, como proposto no
CEI, deve respeitar [...] o sentido e o tempo da pergunta, da pesquisa, da criana.
Ainda conforme as autoras, o trabalho com projetos na creche deve

[...] considerar que as coisas importantes da vida a serem descobertas
e conhecidas so a procura do olhar, o ser correspondido, o sorrir, a
conversa (seja ela qualquer tipo de relao vocal), o tocar (contato
motor), o contato fsico, a reteno de um objeto (dar, oferecer), o
imitar, o esconder, os jogos de linguagem, os jogos de manipulao,
as msicas, as sadas para o espao externo, as festas, a vida em
grupo. (BARBOSA; HORN, 2008, p.78-80).

Acreditamos que, envolvendo-se em dilogos com as crianas, as professoras
surpreender-se-iam com a diversidade de assuntos e interesses que as crianas tm. A
seguir, selecionamos um exemplo de falta de dilogo entre a professora Jane e as
crianas:

Pergunto para Amanda Por que voc senta aqui todo dia? (est em
uma mesa sozinha, no fundo). Ela est comendo e tira pedacinhos de
comida da boca. Eu fico aqui todo dia porque a tia no deixa eu sair
daqui. Por qu? Porque no, n.Mas por que no? Alguma coisa
aconteceu, n?. Aconteceu sim. O qu? Eu bato nos meus
colegas. Voc bate? E os meus colegas batem em mim. Por que
voc bate neles? Quando eles esto mexendo comigo, eu bato neles.
E a voc precisa ficar aqui sozinha... Assenta com a cabea.
(Gravao em vdeo, 29/11/2010).

174

Para manter a ordem durante os momentos de refeio, Jane deixava uma das
crianas, todos os dias, sentada sozinha em uma mesa mais afastada das demais.
Durante nossa observao, no percebemos nenhuma diferena no modo de agir de
Amanda das demais crianas, pois era muito comum as crianas recorrerem agresso
fsica e verbal para resolver seus problemas e defender seus interesses. Ao agir dessa
forma, a professora transmitia uma mensagem para a criana, que era apreendida por ela
e, possivelmente, pelos demais colegas.
Ins parecia ficar impaciente quando as crianas no atendiam sua solicitao de
imediato, elevando o tom de voz nesses momentos para conseguir o que queria. Sua
impacincia refletia-se nas respostas dadas s crianas, como nos trechos abaixo:

Uma das crianas pergunta professora o que faro depois do jantar.
Ela responde: Depois de comer? Se Deus permitir, vocs vo vazar!
A professora comea a recolher as atividades. Quando termina, uma
das crianas pede a massinha e a professora responde Voc t com
pressa? Porque eu no estou. Elas continuam esperando. (1 Estgio
B) (Dirio de campo, 20/10/2010).

Assim, ao afirmar que esperava que elas fossem embora da escola assim que
possvel, transmite de maneira implcita a ideia de que estar com as crianas algo ruim
ou incmodo. O segundo trecho exemplifica a forma rspida como ela se dirigia s
crianas em algumas situaes, demonstrando, por meio de sua fala, que o controle do
tempo e do que deve ser feito estava apenas em suas mos. Dessa forma, entendemos
que, para a professora, a criana no percebida como ser competente, em sua
inteireza, capaz de sofisticadas formas de comunicao (FARIA, 1994, p. 214). Para
Nicolau (2007, p.290), preciso que haja na escola disponibilidade afetiva em ouvir
o(s) outro(s), trocar e modificar idias, s vezes, arraigadas.
Em diferentes momentos, a professora Jane aponta aspectos que nos fazem
pensar em sua preocupao com as aprendizagens futuras: a escolha do projeto como
algo importante na rotina, pois insere as crianas no mundo real; a conscientizao
proporcionada pelo trabalho com reciclagem, preparando-as para agir no futuro; o gosto
pela leitura como contribuio para a vida adulta; seu contentamento ao perceber que as
crianas desenham como um adulto.
Dessa forma, a professora parece no considerar a criana como sujeito que
pensa e age no mundo, sendo necessrio prepar-las para quando forem maiores. Essa
175

viso sobre a criana pode ser um dos aspectos responsveis, por exemplo, por ela se
surpreender pela fala da criana ao explicar um de seus desenhos, em que justifica a
ausncia da tartaruga por ela estar atrs da gua: para Jane, essa uma manifestao de
criatividade e no uma escolha que elucida a reflexo e a opo da criana no momento
do desenho.
Em diferentes momentos da entrevista, Ins tambm demonstra preocupao
com a aprendizagem das letras e da escrita do nome, valorizando os momentos de
atividades. Dedica ateno forma como as crianas desenham e apropriam-se do uso
de materiais como lpis e canetinha, ensinando-as por meio de modelo. Concordamos
com a afirmao de Ghedini (1994, p. 200) de que aprender no significa meramente
entender os aspectos cognitivos, mas tambm perceber as articulaes entre
conhecimento e emoo, que as crianas vem como estreitamente integrados.
Ins, quando questionada sobre o estabelecimento da rotina, faz referncia
obedincia e ao silncio. Quando as crianas no a obedeciam, muitas vezes, eram
excludas do grupo, e no parecia haver procura do ponto de vista das crianas nas
situaes de conflito.

Kaique senta em um dos grupos, mas a professora retira-o por que ele
empurrou um amigo. Ele fica nervoso e comea a fazer coisas para
chamar a ateno. Ela coloca-o para fora da sala e fecha a porta. Logo
depois, a coordenadora o traz de volta e diz que ele precisar ficar na
sala, pois ela est sozinha e ele no pode ficar andando pela creche.

Conforme Serro,

[...] decidimos a rotina diria e fazemos alteraes e adequaes sem
consultar e compartilhar com as crianas/grupo. Com frequncia,
deixamos de criar situaes e de prever momentos durante os quais as
crianas sejam convidadas a tomar decises, a dar sugestes, a buscar
solues para problemas e a fazer sozinhas aquilo de que j so
capazes. (SERRO, 2003, p. 29).

Ins tambm afirma que o cuidado um aspecto importante a ser considerado
em seu trabalho, mas suas prticas, mais uma vez, parecem contraditrias a seu
discurso, como exemplificado a seguir.

Eric, como sempre, o ltimo a se levantar. A professora arrasta-o
pelo brao para outro colcho: quando termina de organizar toda a
sala, arrasta-o para fora da sala e deixa-o deitado ao lado dos tnis. Ele
continua dormindo, no cho, e ela vai para o caf. Quando estou
176

saindo da sala com as ltimas crianas, muito incomodada com a
situao, a diretora passa e pergunta porque ele est dormindo no
cho. Sem graa, digo que ele deve ter dormido novamente enquanto
colocava o tnis. Ela pega um colcho e pede para que eu a ajude a
lev-lo para dentro. Quando aviso a professora, j no caf, que ele
voltou a dormir, ela volta sala e o acorda, dizendo que ele no vai
dormir porque demorou muito para iniciar o descanso. (Dirio de
campo, 27/10/2010).

Neste trecho, podemos entender que no h respeito ao tempo de cada criana ou
s necessidades individuais; para a professora, todos devem enquadrar-se aos horrios
estabelecidos para o grupo. Tambm nos chama ateno a forma como ela parece no
demonstrar preocupao pelo bem estar fsico das crianas: arrastar uma criana que
est dormindo pelo cho, puxando-a pelos braos, so exemplos de falta de respeito
criana como sujeito. Conforme Campos,

Parece mais ou menos bvio que, se queremos apenas garantir um
lugar seguro e limpo onde as crianas passem o dia, o profissional
dever apresentar caractersticas apropriadas para essa finalidade:
estar disposto a limpar, cuidar, alimentar e evitar riscos de quedas e
machucados [...]. (CAMPOS, 1994, p. 32).

Em sua entrevista, Jane afirma que no planeja os momentos de brincadeira,
especialmente, aqueles realizados no parque. Assim, no h propostas de novos desafios
e experincias, com diferentes materiais, por exemplo, ou envolvimento da professora
com as crianas em algum contexto ldico. Sobre os momentos de brincadeira presentes
na rotina destacados por ela a recepo e sada das crianas , chama a ateno a
relao que faz entre o envolvimento na brincadeira e a ateno necessria para fazer a
entrega das crianas aos pais: deve-se estar junto a elas para ter certeza de que nenhuma
delas vai embora com o responsvel errado, afirmando: Voc no pode entregar para
qualquer pessoa, ento, voc tem que dar maior ateno criana do que ao prprio
trabalho (Entrevista, 03/11/2010). Dessa forma, ela desvincula a importncia da
presena do professor nos momentos de brincadeira, considerando-os como no
trabalho.
Nas observaes feitas na sala da professora Ins, as crianas brincavam na
maior parte do tempo sentadas, embora ela destaque, em sua entrevista, a importncia
de possibilitar novos aprendizados motores quando esto no parque. Concordamos com
Wajskop:

177

Da a importncia na observao e registro dirio dos temas das
brincadeiras, de suas motivaes junto ao grupo e a cada criana em
particular, da forma como o espao utilizado, dos objetos e
brinquedos usados e das formas de interao. [...] Dessa forma, a
brincadeira poder configurar-se como espao de dilogo dos
interesses e necessidades infantis e se transformar em espao de
experimentao e estabilizao de conhecimentos e afetos, por meio
das interaes entre crianas e adultos, possibilitando a criao de um
vnculo com o trabalho nas diferentes reas do conhecimento.
(WAJSKOP, 1995, p. 68).

Reforamos novamente o papel das brincadeiras no desenvolvimento social,
afetivo, cognitivo e motor das crianas, o que possibilita que a escola, alm da
explorao de sua dimenso ldica, tambm possa explorar sua dimenso educativa. O
brincar possibilita que a criana realize experimentaes e explore sua criatividade,
iniciativa e autoconfiana.
Ao observar momentos de brincadeira, alm de descobrir o que as crianas j
sabem, possvel realizar intervenes e problematizaes com o intuito de possibilitar
novas experincias e aprendizagens com seus pares. Estar atento brincadeira
possibilita o conhecimento pelo adulto do percurso de apropriao do mundo feito pelas
crianas realizar documentaes de momentos de brincar, por exemplo, apresenta-se
como uma boa estratgia para tornar visvel esse processo. Concordamos com Andrade
e Marques ao afirmarem que,

Para o adulto, a brincadeira at pode ser compreendida como uma
questo de passatempo, fim de semana, falta-do-que-fazer. Para a
criana, entretanto, a brincadeira uma questo de sobrevivncia. a
nica ferramenta que ela possui para compreender o mundo e
interferir na vida. Brincando, a criana desenvolve o corpo e os seus
ritmos, o relacionamento com as pessoas, e os seus limites, a
imaginao e o pensamento potico. Alimentado cotidianamente pela
brincadeira, o pensamento potico da criana encontra solues
inovadoras para velhos desafios, relaciona e mistura coisas de fontes
diversas, sacode as dificuldades com humor e irreverncia. [...]
Embalado pelo senso comum, o adulto acaba acreditando que o
pensamento lgico no s o melhor como o nico. (ANDRADE;
MARQUES, 2003, p. 41).

Como descrito nos exemplos relativos observao das professoras para
controlar a ao das crianas, elas precisavam, na maioria das vezes, brincar sentadas,
com os brinquedos escolhidos pelos adultos, sob a ameaa de perderem a oportunidade
de brincar caso levantassem. Em nenhum momento presenciamos propostas de faz-de-
conta ou jogo simblico que, pelo relato, aconteciam somente no momento da recepo
178

das crianas pela manh. Desde a volta do lanche at o momento do jantar, as crianas
movimentavam-se muito pouco. Mattos e Neira consideram que:

Alm do objetivo disciplinar apontado, a permanente exigncia de
conteno motora pode estar baseada na idia de que o movimento
impede a concentrao e a ateno da criana, ou seja, que as
manifestaes motoras atrapalham a aprendizagem. (MATTOS;
NEIRA, 2003, p.177).

Nas duas salas de aula, as relaes entre as crianas eram permeadas por
provocaes e agresses fsicas e verbais. Mesmo durante as brincadeiras, havia
discrdia e discusso. Novamente citando Mattos e Neira (2003), a rigidez da professora
pode acarretar tanto em passividade das crianas como em um ambiente de hostilidade,
o que normalmente acontecia.
No nico dia em que fomos brinquedoteca com a professora Jane, j no final
do perodo de observao, presenciamos o primeiro momento de brincadeira coletiva
entre as crianas. Houve um nmero visivelmente menor de conflitos entre elas que nos
outros dias de observao. Acreditamos que o espao mais amplo e a possibilidade de
movimento e expresso do corpo, livres das brincadeiras sentadas, foram aspectos
importantes para a mudana de postura das crianas.

Depois de algum tempo, percebo que um grande grupo mobilizou-se
para uma brincadeira de bichos: alguns entram no tnel e ficam
escondidos, os que esto fora se aproximam e do um grito e os que
esto dentro saem como num pega-pega. Em um momento, os papis
so invertidos quem estava dentro sai e vira o acordador de bichos.

Em consonncia com os autores, acreditamos que

[...] ao brincar, jogar, imitar e criar ritmos e movimentos, a criana
tambm se apropria da cultura corporal na qual est inserida. Nesse
sentido, as instituies de educao infantil devem favorecer um
ambiente fsico e social onde as crianas se sintam estimuladas e
seguras para se arriscarem e enfrentarem desafios. Quanto mais rico e
desafiador for esse ambiente (do ponto de vista dos movimentos),
mais ele lhes possibilitar a ampliao de conhecimentos acerca de si
mesmas, dos outros e do meio em que vive. (MATTOS; NEIRA,
2003, p.177).

Outro momento apreciado pelo grupo de crianas, presenciado somente em
situaes livres, era a leitura. Quando era permitido que manuseassem os livros, havia
179

um perodo mais longo de dilogo e aproximao das crianas do que em outras
situaes.

Duas crianas lendo livros em silncio. O menino est atento s
imagens. A menina vira a pgina sem preocupar-se com a sequncia e
para algumas vezes para ouvir os colegas ao lado. Ela decide ir olhar
junto com o menino, que lhe conta alguns trechos. Eles conversam
sobre as imagens. (1 Estgio A) (Gravao em vdeo, 27/09/2010).

Ins, apesar do desinteresse que detecta nas crianas pela leitura, logo se recorda
de uma situao em que o oposto evidente pela postura das crianas.

Voc acredita que um dia, sem eu falar eu tirei um monte de fotos
o Kaique foi contando a histria do jeito dele e todos ficaram em
volta, ouvindo. Achei o mximo, tirei um monte de fotos. Ele dizia
Calma que eu vou mostrar!. As crianas ficaram em cima dele
mesmo eu tirei foto at de cima! (Entrevista, 03/11/2010).

Por meio deste exemplo, podemos destacar a funo do registro como suporte de
questionamentos das certezas dos professores sobre as crianas. Ao olhar um momento
em que as crianas esto envolvidas com a leitura, possvel, para a professora, refletir
sobre o interesse delas.
Terminamos este primeiro momento de reflexo com a afirmao de Nicolau:

A fim de criar as condies para que o conhecimento seja visto com
prazer, a escola precisa ser transformada, segundo o referido autor
(Snyders), a partir da modificao de seus contedos culturais. Em
outros termos, necessrio que essa instituio verifique os contedos
que so selecionados e que analise criticamente quais deles esto
sendo privilegiados ou negligenciados. , ainda, necessrio que a
escola e o aluno sejam pensados no presente. (NICOLAU, 2003,
p.210).

7.1 Um olhar atento s observaes, registros e Mostra Cultural

No item anterior, buscamos estabelecer um dilogo com base nos pressupostos
apresentados na seo 3 e os principais aspectos observados durante o perodo da coleta
de dados. Embora tenhamos destacado a importncia e a possibilidade do uso da
documentao ou da observao e registro no trabalho do professor para refletir sobre
180

questes, como espao, rotina e brincar, entendemos ser importante estabelecer esse
mesmo dilogo com as formas de observao e registros expostas na seo anterior.
A maior parte das formas de observaes que identificamos tinha o intuito de
manter as professoras com o controle das crianas. Quando observavam alguma
situao de desrespeito a uma regra ou combinado, por exemplo, usavam-na para aplicar
sanes s crianas em um momento posterior, privando-as de suas vontades ou
preferncias. Ao falarmos da observao para controle da ao da criana, destacamos a
observao das crianas e a ao da professora diretamente vinculada ao que est vendo
para conseguir que as crianas tenham determinadas atitudes ou realizem aes,
conforme seus interesses pintar desenhos da cor estipulada, por exemplo.
A no observao e a no escuta eram duas formas de observao marcadas pela
ao das professoras sem estabelecimento de dilogo, mesmo quando no havia
observado de fato o que havia acontecido, bem como pela indisposio a ouvir o que as
crianas tinham a dizer, deixando-as, muitas vezes, sem respostas.
Embora menos frequentes, havia observao com o intuito de orientar as
crianas pontualmente, sobretudo no momento de atividades, com o objetivo de garantir
uma boa produo ou manuseio correto dos materiais. possvel notar a preocupao
com o produto final pelas duas professoras, que, durante o processo, incentivam as
crianas a continuarem fornecendo informaes sobre como devem proceder para
realizar um bom trabalho.
Presenciamos tambm dois nicos momentos em que as professoras mostraram-
se envolvidas com o processo de aprendizagem das crianas. O olhar sobre o processo
de aprendizagem citado apenas no que diz respeito disciplina pela professora Ins,
que destaca tambm a conquista das crianas relacionada forma de segurar o lpis.
Assim, as professoras observam algumas mudanas e conquistas; porm, como
no as registravam, era difcil que voltar a ter informaes precisas e acompanhamento
sobre o processo vivido por cada criana.

[...] atravs da observao acurada, sistematicamente utilizada e
registrada, novos temas e abordagens de pesquisa surgem [...], novas
atitudes substituem as antigas, o corpo junta-se mente, enfim, passa-
se a acreditar na infncia e na criana concreta que est na frente do
adulto. (FARIA, 1994, p.215).

Como destacado anteriormente, as professoras surpreendem-se ao observar as
produes das crianas e suas conquistas no que diz respeito representao grfica, o
181

que resultava em alguns momentos, em julgamentos sobre o desempenho, sendo
considerados bons aqueles com maior preciso na reproduo do real. No
presenciamos nenhum momento de apreciao das crianas das atividades que
realizavam; esta poderia ser uma oportunidade para cada um expor suas ideias e
intenes.
Em dois momentos, a professora Ins demonstrou ter uma observao
acolhedora: ela no usou apenas o olhar pontual para entender as manifestaes das
crianas; buscou entender os comportamentos por meio das informaes que tinha de
cada uma. No primeiro exemplo, considerou que, para uma criana, deveria ser difcil
expressar seus sentimentos com a chegada de um beb na casa. No segundo trecho, em
lugar de tirar a criana da brincadeira ou repreend-la de modo verbal rspido, como
normalmente acontecia em situaes de desentendimentos durante as brincadeiras, a
professora mudou sua estratgia de abordagem, valendo-se do afeto. Presenciamos
vrias situaes de conflito e discusso entre ela e Kaique, que agia de forma agressiva
com os colegas: ao conseguir acolh-lo de forma carinhosa, a professora parece ter
encontrado uma possibilidade de dilogo at ento inexistente. Esta estratgia vai ao
encontro da afirmao de Romero:

[...] o afeto igualmente modifica a razo, humanizando-a, provendo a
motivao, o interesse, a vontade de se integrar, de se relacionar com
o outro. atravs da interao com outros a quem tm acesso durante
sua existncia que as pessoas vo aprendendo a perceber, sentir,
entender a si mesmas e o mundo, isto , atravs da cultura que as
envolve que vo sendo construdas historicamente. A cultura ensina
no s a pensar, mas a sentir, pois que so situaes intersubjetivas
que contribuem para a constituio do subjetivo. (ROMERO, 2007, p.
218).

Para ns, mais um indcio da importncia de a professora conhecer cada
criana e suas especificidades; por meio de registros, tem a oportunidade de
acompanhar os processos vividos por cada uma, tornando sua atuao mais eficaz em
alguns momentos.
Os registros fotogrficos presenciados denotam o valor que as professoras do s
imagens como instrumento de comunicao com as famlias, pois, exceto em uma
situao, as fotos so tiradas para a Mostra Cultural.
Conforme j apresentado neste texto, a fotografia uma ferramenta til para o
registro das crianas, pois a imagem amplia as possibilidades de olhar para uma situao
182

e, consequentemente, de interpret-la. Apenas uma vez presenciamos a professora Ins
fotografando a brincadeira das crianas, momento no qual tambm deixou algumas
crianas tirarem fotografias dos colegas. Com esta estratgia, possvel que consiga
ouvir e ver as crianas de outra forma, na interao com seus pares, de um modo
diferente do que acontece nas propostas dirigidas quando, muitas vezes, o professor
direciona o olhar para aquilo que lhe interessa de alguma forma, j sabe o que vai ver.
O relatrio de avaliao dos processos de desenvolvimento e aprendizagem
solicitado pela coordenadora foi motivo de incmodo para as duas professoras. Para
Jane, no ano anterior, quando as professoras realizavam anotaes semanais, o registro
final era mais fcil de ser feito. Concordamos com a professora nesse aspecto: a
sistematizao de observaes feitas no decorrer do ano seria uma forma de garantir
uma avaliao processual de cada criana, escrevendo textos fidedignos.
Ao relatar a importncia de compartilhar com as colegas o que escreveu,
estabelecendo um processo de troca, ressalta a importncia de trabalhar em forma
cooperativa e de momentos de compartilhamento sobre a viso e a percepo do
educador sobre cada criana. Mas, ao afirmar que gostaria de voltar a trabalhar com as
crianas menores pela quantidade de atribuies que tem no 1 Estgio, parece no
perceber o valor dessa mesma forma de registro e avaliao na faixa etria de 0 a 2
anos.

Quando as crianas comeam a freqentar a creche, j esto
suficientemente desenvolvidas para aprender e para que lhe sejam
oferecidos conhecimentos. As funes educacional e cultural da
creche so vrias, permitindo criana desenvolver, entre outros, os
elementos centrais do raciocnio lgico; a habilidade de comunicar-se
atravs dos meios simblicos; o uso da linguagem, ou melhor, das
linguagens [...]; o uso consciente do corpo e sua linguagem; a
conscincia e a compreenso do meio ambiente etc. (GHEDINI, 1994,
p. 200).

A professora Ins afirma que as crianas mudaram ao longo do semestre, mas,
talvez por no ter feito registros dessas mudanas, desafiador escrever sobre elas.
A respeito da Mostra Cultural, as professoras tm opinies diferentes. Para Jane,
um momento gratificante para os pais, pois a oportunidade que tm para saber mais
sobre o que as crianas fazem no CEI. No ano anterior, sua experincia havia sido
positiva. Desde o primeiro dia da observao foi possvel perceber a preocupao da
professora com a Mostra Cultural e, durante as conversas informais que tivemos com
ela, percebemos que o evento era o norteador das atividades realizadas em sala de aula.
183

Em um momento de conversa informal, ela se diz aliviada pelas atividades que sero
expostas j estarem prontas e que agora precisa fazer coisas s para passar o tempo das
crianas. Por faltar ainda 2 meses para o final das aulas, ela declarou com esta
afirmao que apenas os registros relacionados ao projeto eram vlidos para ocupar as
crianas, agindo da forma como descreve Serro (2003, p.27): muitas vezes, o
professor, com uma preocupao quantitativa da produo de seus alunos [...] pode
transformar-se em um cronometrista do seu tempo e do tempo de seu aluno.
Encerrando-se as obrigaes para o compromisso institucional que, de alguma forma,
valoriza o registro das professoras e o trabalho realizado, Jane no percebia mais
necessidade de realizar um trabalho intencional com as crianas.
Ins, alm da grande quantidade de trabalho para preparar a Mostra, observa que
h um clima de competio entre as professoras, gerador de mais incmodo e ausncia
de significado para as crianas sobre o evento. Quando questionada sobre o formato que
julgaria ideal para a exposio dos trabalhos realizados, entendemos que deixaria a
classe como e faria a exposio das produes da criana sem a preocupao com o
pano de fundo criado em cada espao. No entanto, ao mesmo tempo que julga
importante expor o que as crianas fazem, em sua fala, mostra-se incomodada com as
crianas que ainda no fazem registros grficos com representaes estruturadas,
preocupando-se com a exposio de garatujas.
Concordamos com Ins quanto ao questionamento sobre o significado desse dia
para as crianas, bem como sobre os cenrios montados pelas professoras. As produes
delas poderiam ser expostas ao longo do ano, conforme fossem realizadas, para criar
uma histria, um contexto do trabalho realizado. A montagem de panos de fundo feita
pelos adultos s teria sentido se tambm fosse realizada durante o desenvolvimento do
projeto, a fim de despertar curiosidade, promover dilogos e novas descobertas sobre os
assuntos trabalhados.
Com base nas fotos de cada sala, levantamos alguns pontos que consideramos
importante destacar. No 1 Estgio A, possvel ver muitas produes da professora
para compor o cenrio. As atividades individuais das crianas eram muito semelhantes
umas das outras e, nas produes coletivas, como a maquete e as tartarugas com garrafa
PET, parecia haver conduo do trabalho pela professora. As fotos no mural no tinham
legenda ou explicao.
No 1 Estgio B, as fotos tambm no possuam identificao. possvel notar
maior quantidade de informao escrita sobre o contedo desenvolvido, como no mural
184

dos insetos e nas fichas de descobertas. Com a exposio de insetos trazidos de casa,
possvel entender que houve, de alguma forma, envolvimento da famlia no projeto. As
peas produzidas pelas professoras foram mescladas com as produzidas pelas crianas:
havia borboletas e abelhas feitas com sucata penduradas pela sala; no jardim montado
ao fundo, havia animais confeccionados individualmente ou em grupo, como formigas e
baratas. As atividades individuais pareciam ser orientadas pela professora, e era possvel
ver a diferena entre elas nas cores e traados. Havia tambm quebra-cabeas
confeccionados pela professora com caixas de papelo com desenhos de insetos e jogos
da velha com joaninhas no lugar das peas. Embora o segundo jogo, a nosso ver, fosse
ainda muito desafiador para crianas de 3 anos, os quebra-cabeas pareciam uma
proposta interessante.
Observando as duas salas, possvel notar que a professora Ins buscou utilizar
maior variedade de linguagens observao de insetos, fichas de descobertas, jogos
do que apenas registros grficos e construes com sucata, como observado na sala do
1 Estgio A. Ainda assim, no claro o processo desenvolvido ao longo do projeto
pelo grupo ou os interesses de cada criana.
Para Barbosa e Horn (2008), trabalhar com projetos possibilita a aprendizagem
por meio do estabelecimento de relaes, de maneira no linear e utilizando as mltiplas
linguagens: so propostas para serem realizadas com as crianas, e no para as crianas.
Conforme as autoras (p.40), a formao deficiente de professoras para Educao Infantil
faz com que, em suas prticas, seja possvel observar o ensino de senso comum, muitas
vezes baseado em sua prpria experincia escolar, um conhecimento desatualizado,
fragmentado e bvio; necessrio um repertrio profundo sobre temas da infncia e
dos contedos envolvidos para o trabalho com projetos.
Aps a pequena presena dos pais no dia da Mostra, Jane afirma que aqueles que
levaram as crianas ao CEI no dia seguinte ficaram surpresos com o que estava exposto
e com o aprendizado das crianas. Para ela, a ausncia dos pais sinnimo de
desinteresse. Em nosso entendimento, o no comparecimento pode estar vinculado a
questes diversas que implicam o relacionamento entre famlia e creche, e sua anlise
sairia dos propsitos desta investigao.
15

15
Embora a documentao tenha grande relao com a comunicao entre famlia e escola, optamos por
fazer um recorte do tema no que tange s questes relacionadas relao entre professoras e crianas.
185

Estabelecemos dilogos com as crianas que estiveram presentes no evento para
que fossem evidenciadas as percepes que elas tinham sobre o que haviam realizado e
o valor que davam ao que seria ou havia sido exposto.
Abaixo, so apresentados alguns desses dilogos, com grifos nossos para
comentrios posteriores. Destacamos esses dados por acreditarmos que eles confirmam
a imagem de criana defendida nesse estudo: capaz de pensar sobre processos vividos,
estabelecer relaes e entender o papel do professor nas relaes de ensino e
aprendizagem. A variedade de exemplos usada para validar algumas interpretaes, j
destacadas anteriormente em alguns casos.

Amanda voluntaria-se a me apresentar os murais da sala e
estabelecemos um dilogo:
- O meio ambiente, a tia Jane reciclou as coisas. Reciclou papel de
doce ali! E a gente pintou em uma maquete.
- O que vocs pintaram?
- Animais, sujeira...
- Por que tem sujeira?
- Pra saber!
- E o que a gente precisa fazer com o meio ambiente?
- Cuidar da cidade, reciclar o lixo, jogar o lixo no lixo... E quando a tia
fez isso (mostra o mural), ela reciclou.
- E vocs, reciclaram alguma coisa?
- Eu reciclei a minha garrafa e a minha me jogou no lixo.
- O que voc fez com a sua garrafa?
- Eu peguei a garrafa, cortei com uma tesoura e ela ficou uma boneca!

Neste exemplo, a criana demonstra estabelecer relaes entre os produtos finais
expostos e os contedos trabalhados em alguns deles. Chama-nos ateno, porm, o
papel central da professora na fala da criana, como a responsvel por executar as
propostas, o que evidencia o papel das crianas como espectadoras na realizao de
registros, j indicado anteriormente. No final do dilogo, a criana evidencia o quanto
competente para no apenas entender, mas relacionar com seu cotidiano o conceito de
reciclagem e reaproveitamento de materiais discutido na sala ao longo do projeto e
colocar em prtica seu conhecimento.

Aps uma criana dar incio conversa sobre o que tinha visto na
Mostra Cultural, na sala de uma professora, dou continuidade ao
dilogo:
- O que mais tinha l (na sala) na Glucia?
- Elefante, zebra, leo, ona, jacar e um macaco.
- Nossa, quanto bicho! Foi por isso que voc mais gostou?
- Sim.
186

- De qual outra voc gostou?
- Da sala? Da Karen.
- O que tinha na da Karen?
- Um leo e uma ona.
- Voc gostou dessa?
- E eu gostei da sala da tia Jane.
- Por qu?
- Porque tinha tartaruga voc acredita que tinha tartaruga
papai e mame? E as casinhas... E o Lixito e Lixonildo...
- E o que voc mais gostou dessa sala?
- A floresta suja e limpa. Eu adorava l.
- E por que tinha tudo isso l?
Demora para responder.
- Porque... a tia queria fazer, e ela fez.

Neste trecho, ao falar da exposio do trabalho de sua prpria sala, a criana
remete sua preferncia pelo objeto (tartaruga), sem fazer referncias ao processo de
construo ou sobre o significado envolvido (reutilizao de garrafas pets para a
confeco do casco do animal). Quando perguntamos o motivo da exposio dos
trabalhos naquele dia, ela faz referncia vontade da professora como justificativa.

(Pesquisadora) - No dia da Mostra, o que vocs gostaram de ver? O
que foi legal?
(Criana 1) - Eu gostei de ver sabe o qu? A irm dele! Porque ela
m legal!
(Criana 2) - A Al no a minha irm! A Carla que !
(C1) - Eu gostei de ver a beterraba e o painel.
(P) - Vocs foram a todas as salas? De quais vocs gostaram?
(C2) - Eu gostei da sala da tartaruga.
(P) - Qual era a sala da tartaruga?
(C1) - Eu gostei tambm. Era a tartaruga de verdade!
(C2) - E tambm tinha aquela tartaruga ali.
(P) - Por que tem uma praia ali montada?
(C1) - Porque pra tomar banho.
(C2) - porque a tia t apresentando dos lixos.
(C1) - da reciclagem.
(Gravao em udio, 29/11/2010).

Novamente, o interesse pelos animais apresentado. As crianas fazem
referncia a uma tartaruga real, que estava exposta em uma sala, cujo projeto havia sido
de animais domsticos. Ao tentarmos conduzir o assunto para falar sobre a prpria sala
e as propostas que haviam realizado, as crianas referiram-se ao tema do projeto
reciclagem e professora como executora do processo, excluindo-se da realizao dos
produtos finais apresentados.

187

Duas crianas observam com interesse as fotos que foram expostas na
Mostra e que a professora deixou na sala. Uma diz Eu tava aqui
atrs, no ?, recordando-se de um momento registrado.

Destacamos esse trecho para evidenciar o papel da fotografia como recurso de
auxlio memria, que permite o resgate de momentos e relaes vivenciados, mesmo
para crianas pequenas. Estas demonstraram gostar de observar-se e observar os
colegas, estabelecendo um dilogo que permanece estruturado por um maior perodo de
tempo do que em muitos dos momentos percebidos.

Converso informalmente com um grupo de crianas. Pergunto se elas
gostaram da Mostra.
(Criana 1) - Eu comi sorvete!
(Criana 2) - Eu no comi pastel, no!
(Criana 3) - A mame deixou eu brincar!
(Pesquisadora) - E das coisas que voc viu, o que voc mais
gostou?
(C1) - O projeto.
(P) - Qual projeto?
(C1) - O da sala.
(P) - Qual sala? Dessa? O que voc mais gostou que tinha aqui?
(C1) - Que tinha um projeto!
(P) - O que tinha nesse projeto?
(C1) - No sei. Voc viu?
(P) - Eu vi. Tinha um monte de coisa que vocs fizeram.
(C1) - Voc no viu a foto, eu vi a foto ali. Voc viu a foto l?
(P) - Que foto? As que estavam no armrio? Voc aparece em
alguma?
udio ruim no final.

Neste dilogo, a criana demonstra estar ciente do objetivo da Mostra
apresentar projetos, mas sem se recordar de nenhum dos trabalhos que realizou, o que
nos leva a refletir sobre o significado, para ela, dos processos de produo. Mais uma
vez, h referncia s fotografias, o que refora o significado dado pelas crianas a essa
forma de registro.

Converso com outro grupo de crianas sobre a Mostra. Estamos perto
das fotos.
(Pesquisadora) - Voc gostou de vir?
(Criana 1) - a Mostra Cultural.
(Criana 2) - Um desenho da Mostra Cultural.
(P) - Um desenho? Qual desenho?
(C2) - do Patati-Patat, da Xuxa e da Barbie.
(C1) - No da Xuxa, nada!
(P) - Na Mostra Cultural, voc veio? O que voc viu?
188

(Criana 3) - Eu vi a minha irm e a minha v e nis tir foto.
(P) - Aonde?
(C3) - Aqui na sala.
(P) - O que tinha na sala?
(C3) - Florzinha.
(Gravao em udio, 01/12/2010).

A foto aparece novamente, desta vez, como meio para registrar o momento atual
e compartilhado. Mas, no h referncia ao contedo ou algum registro realizado a
florzinha fazia parte dos cenrios criados pela professora, como pano de fundo para a
apresentao do trabalho com insetos. Assim, concordamos com Barbosa e Horn:

As crianas so capazes de criar teorias, interpretaes, perguntas, e
so co-protagonistas na construo dos processos de conhecimento.
Quando se propicia na educao infantil a aprendizagem de diferentes
linguagens simblicas, possibilita-se s crianas colocar em ao
conjunta e multifacetada esquemas cognitivos, afetivos, sociais,
estticos e motores. (BARBOSA; HORN, 2008, p.28).

Segundo Ghedini (1994), as creches italianas evitaram estabelecer um currculo
que reproduzisse as prticas das escolas de Educao Infantil. Para a autora (p.198),
enfatizou-se especialmente a importncia das relaes individualizadas e
personalizadas, evitando-se determinar uma organizao rgida do tempo e do espao, o
que limitaria a espontaneidade das interaes infantis e seus jogos de descobertas.

7.2 O olhar das crianas sobre o dia a dia: a observao das fotos

Como as crianas que participaram do primeiro momento da pesquisa no
estariam mais presentes no CEI ao final da terceira etapa, acreditamos que seria
importante dar um retorno a elas do trabalho realizado pela pesquisadora. A estratgia
escolhida foi a apresentao de algumas fotos tiradas no processo, realizada no
computador com grupos de trs a quatro crianas por vez. Durante esse momento,
estabelecemos dilogos sem a presena de nenhum adulto do CEI e entendemos que os
comentrios espontneos feitos pelas crianas nessa situao tambm so fontes de
dados importantes sobre sua percepo do cotidiano escolar.
Alguns trechos foram selecionados, por categorias determinadas, posteriormente
finalizao de todas as apresentaes. Os dilogos foram gravados com a autorizao
das crianas; a grande variedade de vozes e nossa preocupao em fazer desse um
189

momento dinmico e prazeroso s crianas no possibilitou, infelizmente, creditar a
autoria a cada uma das frases.
Acreditamos que as falas abaixo vm ao encontro das reflexes apresentadas
nesta seo, sendo desnecessrio discorrer sobre elas.

Sobre as professoras
Ela manda pegar, brincar e depois na hora de ir embora, guardar.
A professora t fazendo nossa atividade. Ela fica trabalhando.
A tia Jane pega a caixa e fala que hora do brinquedo. E a ela d. Ela fala que
tem que ficar no lugar.
Quando ela faz alguma coisa, ela guarda pro dia da Mostra.
Ela brinca s um pouquinho, depois ela trabalha, conversa e fala que falta de
educao.

Sobre as atividades
A gente t pintando esse negcio para a Mostra. um de cada vez, vai virar
briga e vai sujar a mo. E no pode sujar a mo. Porque a tia fala que se sujou a mo vai
ficar sujo, vai ter que ir embora desse jeito.
A atividade tem que fazer um de cada vez.
a tia que escolhe a atividade.
Essa atividade da reciclagem porque no pode jogar lixo no cho.
Essa rvore para pr no mural.
Ela mostra a atividade para a gente pintar.

Sobre as crianas e o brincar
Ele t desobedecendo, porque ele t aqui mexendo (caixa de brinquedos). S
pode quando a tia mandar. , s quando ficou quieto.
Ele t pegando o brinquedo e nem pediu pra tia!
Esse aqui o pula-pula e o mais importante: no pode dar soco no amigo, no
pode chutar o amigo, no pode brigar. E no pode pular mais alto.
Ele t pensando aqui, porque ele bateu.
Ele t de castigo.
(Pesquisadora) Por que precisa brincar sentado?
(Criana) Porque seno a gente fica brigando.
190

8 O TERCEIRO MOMENTO DA PESQUISA: A REFLEXO ALIADA
PRTICA

Aps a anlise dos dados, foi necessrio um novo alinhamento do
encaminhamento da pesquisa. Entendemos que seria vlido apresentar a proposta da
documentao como estratgia de investigao sobre os processos de aprendizagem das
crianas, sendo possveis desdobramentos do olhar para outras questes, como
apresentamos anteriormente, como rotina e ambiente. Mas, percebemos que tentar
realiz-lo como um ciclo completo de investigao no seria possvel pelo tempo
disponvel e a complexidade do processo.
Assim, optamos por trazer para o cotidiano importantes reflexes, para que, caso
professoras e gestoras tivessem interesse, pudessem continuar a proposta com a
inteno de realizar documentaes posteriormente pesquisa. Entendemos que o
processo de participao da pesquisadora no dia a dia poderia, inicialmente, trabalhar
com o olhar das professoras sobre as crianas e, em seguida, abordar a questo do
registro, que poderia resultar em impactos positivos na prtica docente: o caminho
percorrido para esse fim seria definido em parceria com as educadoras. Dessa forma,
buscamos meios de sensibiliz-las para que a criana fosse vista como sujeito, com
direito a se expressar e participar de maneira ativa dos processos de aprendizagem,
sendo necessrio, para isso, ingressar em sua estrutura de tempo, que, como afirmado
anteriormente, diferente da previso e restrio do tempo do relgio (EDWARDS et
al., 1999).
No ms de maro de 2011, voltamos ao CEI para conversar com a coordenadora
e a diretora, apresentando as observaes feitas no ano anterior. Nesse encontro, a
inteno era compartilhar alguns pontos importantes para a definio do foco de
trabalho desse momento em que deixaramos de ser apenas observadores para atuar de
maneira mais prxima s professoras.
Elegemos quatro tpicos para orientar as conversas e apresentamos os principais
aspectos de cada um deles durante o tempo em que acompanhamos as duas professoras
nas salas. O primeiro ponto abordado, as relaes professor-aluno; o segundo, o tipo de
proposta feita s crianas nos momentos de atividade e os encaminhamentos realizados
pelas professoras; o terceiro, a organizao das salas e uso dos espaos comuns pelas
crianas; por ltimo, o brincar.
191

Durante essa conversa, evitamos emitir julgamentos ou opinies, explicitando
que se tratava de um recorte e que seria valioso, por sua experincia cotidiana, definir o
assunto sobre o qual nos debruaramos nos prximos meses. Reforamos nossa
inteno de participar ativamente dessa etapa do processo, sendo o envolvimento das
gestoras muito importante para que a proposta resultasse em alguma mudana na
prtica. A escolha deveria ser feita pela avaliao e disposio em executar mudanas
em longo prazo.
Conversamos sobre cada um dos tpicos e definimos que nossa ateno seria
voltada ao tipo de proposta que as professoras faziam s crianas e como
encaminhavam esse momento de atividade. Ampliando as observaes que levamos,
afirmaram que a prtica da centralizao pelo professor do que era realizado em sala, o
desenvolvimento das atividades em grandes grupos, a padronizao das propostas para
todas as crianas e a valorizao do produto final era comum a todo o CEI.
Dessa forma, a conversa foi encaminhando-se para a discusso sobre atividades
de arte, uma vez que a grande parte das atividades realizadas pelas crianas baseava-se
em registros grficos de modalidades diferentes. Fizemos uma breve exposio sobre o
trabalho realizado em Reggio Emilia e a existncia, em cada escola, de um ateli que
privilegiava a expresso das crianas pelas mltiplas linguagens. A coordenadora e a
diretora mostraram-se animadas com a ideia de compartilhar a experincia italiana com
todos os funcionrios do CEI e convid-los a participar de um processo: havamos
definido que seria montado um ateli.
Assim, nesta seo, apresentaremos as duas linhas que passaram a fazer parte do
terceiro momento da pesquisa: a montagem do ateli, na qual participamos,
especialmente, da apresentao terica e reflexes iniciais sobre a estrutura fsica e a
concepo de trabalho, colaborando com a organizao do espao e construo do
portflio; e o acompanhamento da sala da professora Ins, com o intuito de, em
parceria, buscar reflexes e transformaes aps o conhecimento do processo de
documentao. No foi possvel continuar a pesquisa com a professora Jane, pois ela
entraria em licena-maternidade 2 meses depois, interrompendo o trabalho.
A proposta de montagem do ateli surgiu de forma atrelada formao das
professoras com o intuito de sensibiliz-las para o olhar artstico, despido de
julgamentos e passvel de diferentes interpretaes. Ainda nesse encontro, refletimos
sobre a necessidade de espao e infraestrutura para essa criao, e foi definido que seria
usado um pedao da brinquedoteca, instalada em um grande salo, para o ateli.
192

Na mesma semana, houve uma Parada Pedaggica, momento de formao de
todos os funcionrios. Acordamos que faramos uma breve apresentao sobre a arte na
Educao Infantil e a abordagem de Reggio Emilia para que dssemos incio ao trabalho
de reflexo sobre o aspecto definido anteriormente. O intuito era de que, com um novo
espao e debates sobre o assunto e apoio da coordenadora e da diretora, as professoras
fossem se mobilizando para a anlise do que poderiam modificar em sua prtica em
relao s atividades propostas s crianas.
A apresentao que fizemos foi pautada na provocao de um debate baseado
em perguntas:
O que trabalhar com artes na Educao Infantil?
Quais so as propostas realizadas?
Qual tipo de material utilizado?
Quanto tempo leva uma proposta? Quem define esse tempo?
Para que so feitas atividades de arte?
Sentimo-nos seguras para trabalhar com essa rea do conhecimento? Por qu?
Para ampliar a discusso e pautar o dilogo em dados tericos, apresentamos
tambm alguns trechos tericos sobre o trabalho com arte baseados nos seguintes
princpios: o trabalho desenvolvido envolvendo a arte com as crianas consequncia
da concepo de arte do professor; na escola, a proposta de trabalho com arte no tem
como objetivo a formao de artistas; importante apresentar referncias de diferentes
tipos de arte nas distintas culturas, para que as crianas possam apreender que no
existem padres a serem seguidos, e que a inspirao para o trabalho com arte na escola
pode vir no apenas de artistas, mas, da temperatura, da luz, do som, do cheiro e das
estaes do ano (HOLM, 2005).
Ainda conforme a autora, o espao para a realizao das propostas precisa ser
desafiador, com espao para movimentao e possibilidade de escolha pelas crianas de
qual material utilizar, tendo oportunidades para experimentar e compartilhar opinies e
hipteses com outras crianas e adultos. O ateli seria um espao para as crianas
aprenderem a estar juntas de uma forma diferente, com maior liberdade de explorao e
tempo para criao, aprendendo a valorizar os diferentes tipos de trabalho.
Para Leite e Ostetto,

A despeito de reconhecer a dificuldade de conquistar novos espaos
que engendrem novas prticas, tem crescido nas instncias formadoras
o debate sobre a necessidade de trazer uma outra dimenso para a
193

formao de professores: uma abordagem que vise ampliar olhares,
escutas e movimentos sensveis, despertar linguagens adormecidas,
acionar esferas diferenciadas de conhecimento, mexer com corpo e
alma, diluindo falsas dicotomias entre corpo e mente, cincia e arte,
afetividade e cognio, realidade e fantasia. (LEITE; OSTETTO,
2010, P.11-12).

Por fim, apresentamos a proposta de Reggio Emilia, destacando seus principais
aspectos e o papel do ateli na proposta pedaggica da escola. Ao final de nossa
apresentao, a diretora contou a todos que montaria um ateli na escola, mobilizando
professoras e funcionrios a participarem com ideias, sugestes e auxlio nos momentos
possveis. Propusemos, ento, que fizessem um registro dessa construo em forma de
portflio, para que tivessem a memria do processo e pudessem compartilhar ideias e
reflexes.
Na mesma data, entreguei professora Ins, com quem continuaria a pesquisa de
maneira prxima, e coordenadora, dois textos sobre documentao: o segundo
captulo do livro Tornando visvel a aprendizagem das crianas de Kinney e Wharton
(2009), intitulado O que queremos dizer com abordagem da documentao?, e o texto
Duas reflexes sobre a documentao, de Gandini e Goldhaber (2002). Ficou
acordado com a professora que, aps a leitura, conversaramos sobre suas impresses a
respeito do trabalho de documentao. Ela aceitou e mostrou-se receptiva.
Na semana posterior, levamos ao CEI folhas de papel sulfite tamanho A3
encadernadas, para que pudesse ser construdo o portflio do processo. Como havia
pouco uso de registro, acreditamos que a construo de algo que estivesse ao alcance de
todos para a leitura e contribuies seria mais significativo equipe do que formatos
como vdeo ou apresentaes feitas virtualmente.
Durante os 2 meses seguintes, houve grande envolvimento da coordenadora e da
diretora na montagem do ateli. Conseguiram a doao de uma divisria para o espao
da brinquedoteca e, com ela, material para o forro do teto de todas as salas, que era de
concreto. Tambm mobilizaram alguns voluntrios da associao de que fazem parte
para a organizao do espao, pintando e reaproveitando armrios e mesas que estavam
guardados em um depsito.
194

Fig.29 Espao da brinquedoteca que foi utilizado para criao do ateli

Fig.30 Pgina do portflio que registra as mudanas ocorridas na construo do ateli

Fig.31 Pgina do portflio que registra a participao de voluntrios na escolha de materiais para o
ateli

195

Fig.32 Pgina do portflio que registra o envolvimento de funcionrios na construo do ateli

A Parada Pedaggica dos meses subsequentes ao retorno da pesquisadora foi
pautada na discusso e vivncia sobre a arte. Na Parada que aconteceu no ms de maio,
da qual participamos como ouvinte, houve um momento de leitura em pequenos grupos
sobre o tema, seguido de apresentao em forma de pequenos seminrios, e um
momento para ir ao espao do ateli e ver o que j estava sendo feito, sugerindo ideias
baseadas nos materiais separados pelos voluntrios.
Por fim, um grupo de teatro formado por adolescentes atendidos em outra
instituio da mesma associao apresentou uma pea, ampliando a discusso entre as
professoras sobre as mltiplas linguagens. Para que a discusso feita no dia da Parada
Pedaggica no se perdesse, pedimos que cada professora registrasse suas impresses a
respeito da discusso terica e suas sugestes para o ateli.

Fig.33 Pgina do portflio que registra a participao das professoras na construo do ateli

196

Fig.34 Pgina do portflio que registra momentos da discusso terica das professoras na Parada
Pedaggica

Fig.35 Pgina do portflio que registra a apresentao de teatro feita por jovens para as professoras na
parada Pedaggica

Fig.36 Pgina do portflio que registra as impresses das professoras sobre a discusso terica e
sugestes para a montagem do ateli

197

No ms de maio, voltamos a acompanhar a professora Ins e sua turma. Assim,
durante dois meses ela havia lido textos sobre a documentao e participado dos
encontros de formao do CEI sobre como o trabalho com as crianas pode ser
realizado por meio de diferentes linguagens, alm de estar envolvida, com as outras
professoras, na construo de um novo espao para desenvolver propostas com as
crianas. Inicialmente, conversamos sobre suas impresses aps a leitura dos textos:

Documentar parece um trabalho difcil... Comentei com a
coordenadora que eu acho que eu no vou conseguir... [...] Eu gostei
de ver as sequncias das fotos! Comecei a observar o que eles fazem
e conversam na hora de brincar... Eu no observava assim! Eu
comecei a observar melhor... [...] Como as coisas esto to perto e a
gente acha difcil... Como a brincadeira... Eles aprendem muito!
mais fcil de perceber. [...] Eu vi tambm que bom a gente
compartilhar com os outros. (Dirio de campo, 23/05/2011).

Nestas falas, houve indcios de que a leitura dos textos e o trabalho realizado nos
momentos de formao foram provocativos de reflexo da professora sobre sua prtica.
possvel perceber tambm a apreenso de alguns momentos significativos que fazem
parte da documentao: a observao atenta; a valorizao dos momentos em que as
crianas esto envolvidas em brincadeiras, como momentos significativos para seu
desenvolvimento; a importncia da troca dessas percepes com os parceiros; o valor da
fotografia quando usada para registrar o processo e no apenas os produtos feitos pelas
crianas. Ins tambm demonstrou sua compreenso sobre o a documentao: realiz-la
no fcil... Exige disciplina, envolvimento, ateno, estudo e reflexo.
Assim, solicitamos que ela escolhesse um aspecto que lhe havia chamado a
ateno no texto ou uma linguagem que considerasse interessante investigar, e ela
sugeriu, no primeiro momento, o envolvimento das crianas com a massa de modelar.
Como j descrito neste trabalho, a escolha do que documentar nem sempre
uma tarefa simples especialmente, quando a primeira vez que o fazemos. Nesse
momento, sabamos que essa escolha poderia ou no oferecer as situaes desejadas
para a reflexo; para isso, era necessrio tentar.
Na semana seguinte, iniciamos o processo de investigao, observando e
registrando por meio de fotografias e vdeos o que as crianas faziam ou como se
comportavam ao receber a massa de modelar de tamanhos variados e consistncias
diferentes trabalhando em pequenos grupos. De modo geral, as crianas, fizeram
comparaes de tamanho de cobras e bolinhas e algumas tentativas de montar letras.
198

Como o projeto que estavam desenvolvendo no ano era O circo, a professora
nos contou sua ideia de pintar as crianas de palhao. Sugerimos uma proposta no
ateli, mesmo sem o espao ter sido inaugurado: para iniciar, as crianas seriam
divididas em trs grupos dois deles seriam convidados a desenhar com materiais
diferentes (caneta, giz e lpis de cor) e um a ficar em frente ao espelho com a professora
que, em lugar de pint-los, mostraria um livro com imagens de palhaos, como
referncia para que cada um fizesse sua prpria pintura. Antes de iniciar, Ins afirmou:
Isso me assusta... Eles sempre fazem tudo junto... Agora que vai ter que esperar...
Mesmo receosa, a professora mostrou-se disposta a tentar uma configurao
diferente para a realizao da proposta. No final, ao ver as crianas felizes por terem
escolhido cores e representado a pintura no rosto como preferiram, a professora
mostrou-se entusiasmada, fazendo uma roda de conversa na sala, para que as crianas
pudessem falar sobre a experincia. Algumas falas das crianas:

Eu vi um palhao na TV. Ele pintava o rosto assim, e o nariz tambm.
(apontando para o prprio rosto)
Eu gostei porque eu pintei o nariz e a bochecha.
Eu pintei igual um tigre!
Eu gostei de pintar o rosto todo.

Fig.37 Crianas ao entrarem pela primeira vez no ateli, ainda em construo

199

Fig.38 Crianas observam a professora pintar o rosto
Fig.39 Crianas pintam o rosto em frente ao espelho

Aps o jantar, Ins mostrou algumas propostas das crianas e comentou: J
deixo eles fazerem tudo sozinhos... Eles perguntam E agora?, e eu digo No sei, o que
voc acha? Esse desenho no meu, seu! (Dirio de campo, 31/05/2011).
Entendemos esta postura como um indcio de sua apreenso da ideia de que as crianas
so competentes e capazes, sendo desnecessria sua orientao com a inteno de
garantir que todos faam um bom desenho, como era sua preocupao. Esta apreenso
aproxima-se da afirmao feita por Kramer:

[...] tenho defendido uma concepo que reconhece o que especfico
da infncia seu poder de imaginao, fantasia, criao , mas
entende as crianas como cidads, pessoas que produzem cultura e so
nelas produzidas [...] esse modo de ver as crianas pode ensinar no s
a compreender as crianas, mas tambm a ver o mundo do ponto de
vista da criana. Pode nos ajudar a aprender com elas. (KRAMER,
2004, p.272).
200

Na primeira semana do ms de junho, a professora preparou bandeirinhas de
papel que as crianas pudessem pintar e usar como parte da decorao da festa junina.
Retomando a satisfao das crianas ao trabalharem com maior autonomia na semana
anterior, propusemos-lhe que, em lugar de todos usarem a mesma tcnica para decorar
as bandeirinhas, fossem montados cinco grupos com materiais diferentes, para que
pudessem escolher como enfeitar suas bandeirinhas. A essa altura, era possvel perceber
que a investigao sobre a relao das crianas com a massa de modelar havia perdido
foras. A professora demonstrava entusiasmo pela ideia de as crianas realizarem suas
produes com maior autonomia. A partir de ento, esta se tornou a temtica da
investigao.

Fig.40 Crianas observam materiais para escolher qual preferem usar

Nas cinco mesas, foram colocados giz de cera, cola colorida, lpis de cor, milho
de pipoca e pequenas bandeirinhas de outras cores para colagem. Ins organizou as
crianas e perguntou a cada uma qual material preferia usar na proposta. Como muitos
queriam os mesmos, decidimos criar uma segunda rodada: cada um poderia
confeccionar duas bandeirinhas, o que possibilitaria s crianas escolher duas tcnicas
diferentes. Durante a realizao da proposta, Ins precisou se ausentar por alguns
instantes, e foi substituda por outra professora.

Karina que finalizava a primeira bandeirinha, pede outra professora
para pintar com a cola colorida, mas ela no lhe entrega afirmando
que ir fazer muita baguna. Quando Ins retorna, contei-lhe o
ocorrido a ela, que chama Karina e lhe entrega outra bandeirinha. A
professora que diz que ela uma criana estigmatizada desde o
berrio e que, por isso, as pessoas no acreditam que ela capaz.
201

Karina usa o material com independncia e finaliza a proposta como
as outras crianas. Ainda sobra tempo para brincarem no parque! L,
observamos outra professora segurar uma criana pelo brao e obrig-
la a sentar. Ins demonstra indignao com a atitude, dizendo que
algumas professoras no tm pacincia com as crianas e as tratam de
qualquer jeito... Conversamos sobre autoridade X autoritarismo.

A indignao de Ins com a forma de a outra professora relacionar-se com a
criana e o desdobramento da conversa para questes sobre a importncia de ter
autoridade, mas no ser autoritria com as crianas , a nosso ver, mais um indcio de
reflexo da professora. No havia mais, como no ano anterior, a prtica de excluir as
crianas dos momentos atividades ou brincadeiras como consequncia para
indisciplina; quando algo acontecia, Ins conversava com a criana com o intuito de
faz-la refletir sobre sua atitude. Em alguns momentos, ficavam sentadas observando os
amigos para terem exemplo das atitudes que eram esperadas para aquela proposta e,
logo depois, eram inseridas no grupo.
No dia seguinte, fomos novamente ao CEI. Quase toda a tarde foi dedicada aos
ensaios da festa junina. Quando retornamos sala, a professora organizou uma roda e
distribuiu as bandeirinhas feitas no dia anterior, para que as crianas falassem sobre o
que fizeram. Ela fez algumas perguntas para incentiv-los, retomando o trabalho feito.
Algumas falas das crianas:

As minhas cores misturaram. Parece uma gelatina!
Eu passei a mo assim e coloquei o brilho!
Eu colei o milho e fiz outra colagem.
Eu fiz as cores assim para misturar.

A professora pareceu incorporar em sua rotina a possibilidade de as crianas
reverem o que fizeram e poderem falar sobre suas produes aos colegas, retomando
suas ideias e percepes. Esta prtica favorvel para a mudana da concepo de
criana:

Escutar as crianas tem mudado a maneira como pensamos sobre elas.
Tem mudado nossos entendimentos e perspectivas sobre como e o que
as crianas aprendem e sobre a nossa imagem delas. Temos sido
capazes de enxergar mais claramente o incrvel potencial de todas as
crianas, sua riqueza, seus talentos, seus entendimentos e suas vises
de mundo, seus sentimentos sobre si mesmas e sobre as outras
crianas sua volta, assim como sobre os adultos envolvidos com
elas. (KINNEY; WHARTON, 2009, p. 25-26).
202

Ainda para Kinney e Wharton (2009), ao possibilitar, por meio da escuta, a
expresso das crianas pequenas, estamos valorizando-as como cidados e inserindo-as
na vivncia de um processo democrtico.
Aps 2 semanas, retornamos ao CEI. A professora havia preparado um rosto de
palhao em uma cartolina e, em pedaos menores, uma boca, os olhos, o chapu e o
nariz. A proposta era que cada grupo pintasse uma parte para que, posteriormente,
pudessem montar juntos o rosto do palhao. Ins nos perguntou sobre a cor que as
crianas deveriam pintar o cabelo e sugerimos que perguntasse s prprias crianas, que
escolheram azul e verde. Ins entregou os dois potes ao grupo. Aps o trmino da
proposta, enquanto organizava a sala, a professora props uma roda de msica,
envolvendo as crianas rapidamente, sem fazer com que ficassem esperando por um
tempo prolongado. Em seguida, distribuiu brinquedos que estavam em uma caixa,
incentivando-as a escolher dois tipos e troc-los entre si. Ins nos contou que iria
montar o palhao com as crianas para expor no ateli. Disse que tiraria fotos desse
processo para expor ao lado do quadro. Sugerimos tambm que acrescentasse algumas
falas que ouvimos durante a pintura, como A gente fez a pele dele marrom que nem a
nossa!. No final da tarde, ela conversou com as crianas e mostrou-se surpresa com a
memria delas, por conseguirem lembrar de comentrios que fizeram durante a
proposta.

Fig.41 Crianas realizando atividade em pequeno grupo

203

Ao trabalhar em pequenos grupos, as crianas, conforme Kinney e Wharton
(2009, p.38), aprendem a ter e expressar um ponto de vista, bem como aprendem a
respeitar a voz do outro, o que entendido no apenas como um requisito respeitvel,
mas tambm fundamental para o aspecto colaborativo da aprendizagem. De acordo
com Bonals,

Trabalhar em grupo se aprende com a prtica, quando existem as
condies adequadas. O trabalho em pequenos grupos favorece o
estabelecimento de relaes entre os interlocutores, criando um
cenrio adequado para que o aluno avance na capacidade de incluir
todos os componentes do grupo e, dentre eles, especialmente, os mais
necessitados; isto contribui para regular adequadamente a participao
de cada um (BONALS, 2003, p.16).

No encontro posterior, retomamos com ela a conversa sobre a documentao.
Afirmamos nossa percepo das ltimas semanas sobre sua ateno estar voltada s
propostas em pequenos grupos e ideia de que nem todos precisam fazer a mesma coisa
ao mesmo tempo, o que garante maior autonomia s crianas. Ela concordou e afirmou
que j havia percebido conquistas das crianas, que demonstravam maior independncia
e segurana, pois no mais lhe perguntavam durante o processo o que e como deviam
fazer. Ins afirmou que tambm estava mais tranquila, aceitando com maior facilidade a
diversidade de produtos finais, alm de considerar o que antes via como fracasso (a
criana no conseguir fazer algo seguindo o modelo) hoje como algo natural, parte do
desenvolvimento de cada um. Para Bondioli e Mantovani, nas creches de Reggio
Emilia,

As atividades que so incentivadas j a partir da creche, que
posteriormente sero potencializadas na pr-escola, so de fato
relativas sobretudo ao emprego das linguagens expressivas (educao
perceptiva e visual, atividades grficas, pictricas, manipulativas e
dramticas, atividades de projectao e construo) que o adulto tende
a valorizar no somente e no tanto conduzindo a mo e o gesto
infantil em suas primeiras realizaes, mas conferindo a elas um
sentido e uma completude que as crianas ainda no possuem. Os
rabiscos, os borres pictricos, o amassar de matrias so pontos de
partida, materiais a serem reutilizados: podem ser animados em contos
de fadas, constituir cenrios de narrativas, assumir dignidade esttica
na exposio. Essa operao de atribuio de significado por parte do
adulto ao fazer infantil constitui o eixo de uma didtica da creche
que objetiva resgat-la de qualquer resduo assistencial. (BONDIOLI;
MANTOVANI, 1998, p.327).

204

Em seguida, a professora nos mostrou uma proposta que estava sendo enviada
aos pais: as crianas levariam uma cartola e uma capa para brincar de mgico e os pais
relatariam em um papel como foi a brincadeira. Conversando com a coordenadora sobre
a iniciativa de envolver os pais no trabalho realizado no CEI, ela nos contou que havia
sido criado um blog para expor o trabalho realizado em cada sala tambm com essa
inteno.

Fig.42 Relato de pais com fotos sobre momento o de brincar de mgico

Fig.43 Relato de pais sobre o momento de brincar de mgico

Nessa, tarde aconteceu a inaugurao oficial do ateli e cada classe foi at o
local levar uma obra que preparou de presente para o ateli, com o intuito de envolver
tambm as crianas na montagem desse espao. Quando voltamos sala, a professora
deu continuidade proposta que iniciou pela manh e pediu que as crianas
escrevessem a primeira letra do nome em uma folha sulfite. Buscamos estabelecer um
205

dilogo reflexivo sobre a validade dessa proposta para crianas de 3 anos, porm ela
afirmou ser muito importante para elas treinarem o traado. No final, poucas
obtiveram sucesso. Entendemos que o processo de aquisio da leitura e da escrita, na
Educao Infantil, deve ser feito por meio de outras estratgias que no o treino motor,
conforme apresentado por Nicolau:

Essa aproximao s funes e aos significados da escrita mais
marcada quanto mais as crianas so estimuladas a ouvir histrias
contadas e lidas, folhear e ler imagens de livros de histrias com e sem
textos, inventar histrias, dramatizando-as, recontando-as,
respondendo a questes e/ou se expressando nas linguagens que
preferirem; a descobrir o significado de cartazes afixados nos
estabelecimentos comerciais e nas ruas; a comentar acerca dos
programas de televiso assistidos; a relatar ocorrncias observadas na
pr-escola e fora de seu mbito, representando-as por meio de suas
mltiplas formas expressivas, inclusive valorizando as muitas
oportunidades que o jogo teatral oferece; a avaliar situaes
decorrentes de seus jogos e brincadeiras, enfim, a conversar e a
representar sobre tudo, inclusive sobre seus familiares, suas vidas e
expectativas. (NICOLAU, 2003b, p.213).

Fig.44 Coordenadora recebe crianas no ateli

Fig.45 Pgina do portflio com registro da visita das crianas ao ateli no dia da inaugurao
206

Fig.46 Ateli aps a inaugurao

Fig.47 Texto colado em mesa no ateli: A importncia de estimular a arte na criana

Na primeira semana de julho, enquanto as crianas descansavam, conversamos
com Ins sobre a possibilidade de envolver no projeto a explorao de movimentos e
brincadeiras corporais baseados nos movimentos dos artistas do circo. Ela comentou
que estava preparando, com a ajuda de outros funcionrios do CEI, um espetculo de
circo para as crianas, pois muitas nunca puderam assistir a um. O intuito era
familiariz-las para que, no segundo semestre, pudesse fazer um dia de circo no qual as
crianas interpretassem os artistas, buscando oportunizar uma aprendizagem
significativa. De acordo com Lopes:
Cabe ao professor, como algum que tem domnio mais amplo da
matria, procurar dar o significado da aprendizagem ao aluno. Para
que isso possa acontecer, [...] (o professor deve adotar) como
207

procedimento preocupar-se com a identificao do que essencial ou
acessrio para o aprendizado [...]. (LOPES, 1999, p.121)

A proposta daquele dia era um desenho com interferncia. Ela mostrou uma
folha s crianas com um desenho colado no meio e perguntou o que era. Algumas
responderam Um coelhinho!, mas a professora disse que era algum que se
apresentava no circo. Logo responderam A bailarina! e uma delas complementou:
Mas t faltando a cabea, a perna e a mo!. Ela confirmou e explicou o que deveriam
fazer. Durante a proposta, as crianas chamaram a professora para mostrar o que
estavam fazendo, e ela passou entre as mesas fazendo comentrios positivos como
Muito bem!, Isso mesmo!, Ficou timo! (Dirio de campo, 04/07/2011). Embora
possam parecer apenas comentrios como os apresentados, quando as professoras
queriam controlar a ao das crianas, incentivando-as a prosseguir em direo ao tipo
de registro que consideravam vlido, a postura de Ins, neste momento, aproximava-se
mais do olhar sobre como as crianas estavam fazendo do que daquilo que seria o
produto final.
No dia seguinte, a proposta foi colar bolinhas de papel crepom em um desenho
de toldo de circo que seria usado no mural da sala. Como o desenho do toldo no era
grande, a sala teria de ser dividida. A princpio, metade das crianas ficaria sentada
esperando, enquanto a outra colava. Sugerimos que a professora propusesse algo para
quem estava esperando, e ela ofereceu massinha s crianas. O rodzio aconteceu de
forma tranquila, e as crianas permaneceram por um tempo maior na proposta que
preferiam. Todos participaram e, no final, ela fez uma roda para perguntar s crianas
sua opinio sobre a atividade, explicando que nos prximos dias dariam continuidade
confeco do circo. Esse momento de troca entre as crianas proporcionado pela
professora valorizado na afirmao de Dias:

O momento de partilhar tambm deve estar presente na relao com as
crianas e delas entre si. Formar a prpria opinio, mostrar sua
percepo, contribuir para aumentar o repertrio do outro,
compartilhar. Contar as prprias idias, ouvir as idias dos outros e,
com base nelas, ter novas idias eis um vasto caminho de construo
de conhecimentos e de afirmao da autoria, da palavra, da criao.
(DIAS, 1999, p.190).

208

Fig.48 Crianas brincam de massinha enquanto esperam para realizar atividade

No final do ms de julho, Ins nos mostrou seus planejamentos semanais e um
caderno de registros que a coordenadora entregou na semana anterior a todas as
professoras, onde deveria ser feito um registro semanal, narrativo, sem tema predefinido
para ser entregue coordenao. Ins j havia feito o primeiro, e conversamos sobre o
valor desse registro e a reflexo resultante. A respeito do planejamento, disse no
concordar com a segmentao to grande de contedos, mas, que preenchia todos os
campos para a coordenadora ver e, a cada dia, adaptava o que planejou ao que julgava
ser mais importante. Ela ressaltou o carter dinmico da Educao Infantil e a
dificuldade em seguir algo rgido, pois coisas diferentes do planejado aconteciam a todo
o momento, sendo necessrio perceber o que poderia ser mais importante ou
significativo para o grupo no dia.
De acordo com Ostetto (2004b, p.178), a forma de estruturar o planejamento no
papel deve ser pessoal, de acordo com a necessidade do professor: A questo no a
forma, mas os princpios que sustentam uma ou outra organizao. Sem dvida, a
elaborao de um planejamento depende da viso de mundo, de criana, de educao,
de processo educativo que temos e que queremos [...].
A postura reflexiva auxilia o professor na busca de autoria no prprio trabalho.
Concordamos com a afirmao de Perrenoud:

Por que preciso inserir a postura reflexiva na identidade profissional
dos professores? Em primeiro lugar, para livrar os profissionais do
trabalho prescrito, para convid-los a construir seus prprios
procedimentos em funo dos alunos, da prtica, do ambiente, das
parcerias e cooperaes possveis, dos recursos e limites prprios de
cada instituio, dos obstculos encontrados ou previsveis.
(PERRENOUD, 2002, p.198, grifo do autor).

209

Fig.49 Planejamento semanal

Fig.50 Texto colado na primeira pgina do caderno entregue s professoras: A importncia e funo do
registro escrito, da reflexo

Fig.51 Registro feito pela professora Ins

210

No dia 09/08, Ins nos contou sobre a Parada Pedaggica do ltimo ms. Para
ela, foi um momento muito importante, pois, com os professores da outra instituio,
puderam debater em grupo as diferentes formas de arte. No final, houve a apresentao
de um grupo de repentistas que foi muito apreciado por todos.
Aproveitamos tambm para conversar a respeito do acompanhamento da
coordenadora das propostas no ateli com a inteno de auxiliar as professoras nos
registros publicados no blog. Sobre sua prtica, ela no disse: Muitas coisas j esto
diferentes... Vem uma ideia atrs da outra! (Dirio de campo, 09/08/2011), referindo-se
ao tipo de proposta e forma de organizao das crianas.
Ela falou que iria solicitar o envio de uma camiseta velha para cada famlia, para
que as crianas pudessem pintar suas fantasias para a apresentao do espetculo. A
proposta seria feita em parceria com outra sala, pois ela e a professora vinham
desenvolvendo projetos em conjunto, desde a ideia de fazer o circo com os funcionrios.
Ela mostrou-se animada em poder trabalhar em parceria.
Para Ostetto (2004a, p.25), hoje, mais do que nunca, trabalhar em grupo uma
das principais habilidades exigidas ao profissional que atua na educao infantil.
Assim como para as crianas, essa uma habilidade a ser aprendida. Para Ins, que
anteriormente via as colegas como competidoras na exposio dos trabalhos da Mostra
Cultural, a iniciativa de trabalhar com outra professora foi uma conquista. Na
abordagem italiana, a parceria e a troca so to valorizadas que, em uma mesma classe,
trabalham juntas duas professoras, o que garante enriquecimento das propostas feitas s
crianas e do conhecimento sobre os processos de desenvolvimento e aprendizagem.

8.1 Concluses

Assim como na visita que fizemos na apresentao da pesquisa, a coordenadora
e a diretora mostraram-se receptivas e interessadas em dar continuidade ao trabalho no
momento que fizemos o retorno das observaes feitas. Quando nos reunimos, no
sabamos qual seria o caminho escolhido na busca de reflexes sobre a importncia dos
momentos que compem a documentao observao e registro e as mudanas que
poderiam acontecer; assim, o envolvimento das gestoras foi de grande importncia para
as transformaes descritas nesta seo.
Nos primeiros meses (maro, abril maio), aps a definio da montagem do
ateli, a dedicao das duas profissionais ficou voltada para a estrutura fsica. Em
211

poucas semanas, conseguiram a doao da divisria, o que possibilitou a diviso do
espao na brinquedoteca e delimitou a rea ocupada pelo ateli. Tambm mobilizaram
funcionrios do CEI para auxiliar na organizao de mobilirio, envolvendo-os na
pintura de mesas e armrios antigos e em pequenos reparos de infraestrutura, como
troca de vidros quebrados.
Alm disso, houve participao de senhoras voluntrias da associao da qual o
CEI faz parte, que tanto doaram materiais diversos, como botes, linhas, fitas etc.,
ampliando a srie de material oferecido, quanto reformaram o armrio, fizeram aventais
para que as crianas pudessem usar ao mexerem com tinta e colocaram varais para que
as atividades pudessem secar sem a tinta ou a cola escorrerem, por exemplo. O
envolvimento das professoras com sugestes e aes, como os papis coloridos sobre as
mesas, tornou o ambiente mais aconchegante; a participao das crianas, com a
elaborao de uma obra por classe para ser exposta, possibilitou que, mesmo antes de
usarem o ateli, o espao j fosse um local de todos. No houve apenas participao da
famlia; no incio, sugerimos que fossem realizadas oficinas com os pais de cada grupo,
buscando destacar o papel e a importncia do novo espao. At o momento em que
terminamos nossa pesquisa, nenhuma ao havia sido feita com o intuito de integr-los
construo.
O investimento de tempo e a dedicao ganharam ainda mais sentido por
preocuparem-se com a formao dos professores e funcionrios. Um novo espao no
garantiria, por si s, mudanas na forma de trabalho. Era preciso levar todos a uma
reflexo sobre o ensino e abrangncia da arte como linguagem, buscando a quebra de
paradigmas sobre de que forma e o que propor como atividades e experincias s
crianas de 0 a 3 anos.
Assim, o planejamento das Paradas Pedaggicas voltou-se a essas questes e, de
vrias maneiras, buscou oferecer subsdios para a reflexo: apresentaes tericas,
leitura de textos, discusses em grupo, apresentaes de seminrios etc. Alm disso,
sempre que possvel, as gestoras procuraram proporcionar momentos de contato com
outras formas de arte, buscando ir alm da ideia de que trabalhar arte com as crianas
est relacionado apenas aos registros grficos. Enquanto realizamos a pesquisa, houve
apresentao de um grupo de teatro composto por jovens e de um grupo de repentistas,
valorizando linguagens e expresses culturais diferentes. Entendemos que os
professores, assim como as crianas, passaram a ter
212

[...] condies mais favorveis de expressar-se autoral e criativamente
quanto mais material bruto para reelaborao ela possuir, isto ,
amplia-se seu acervo colhido/construdo por meio de suas
experincias. Ao produzir cultura, ao deixar suas marcas, falar de si e
do outro, reescrevem a histria, e a histria reescrita ser sempre uma
outra, diferente, pessoal, com significao prpria. (LEITE, 2010,
p.34).

A aceitao da elaborao do portflio e o crescente envolvimento nos registros,
de forma a construir uma histria do percurso, parecem-nos indicativos da percepo do
uso e funo do registro a favor do trabalho desenvolvido na instituio: por meio dele,
ser possvel rever momentos significativos, refletir sobre escolhas e elaborar novos
objetivos. A presena de um texto terico em uma das mesas do ateli, que servia como
suporte para os materiais, foi tambm indcio da percepo de que necessrio aliar
reflexo prtica para que ocorram mudanas. O registro e a reflexo, importantes no
processo de documentao, foram tambm fundamentais na construo do ateli.
Durante os meses de maio, junho e julho, o trabalho voltou-se ao
acompanhamento da professora Ins. Os textos tericos sobre documentao oferecidos
pela pesquisadora foram lidos com disponibilidade pela professora, que logo
demonstrou interesse na busca de novas formas de trabalho.
Nesse processo, ela mostrou-se aberta s intervenes propostas e ao dilogo.
Dessa forma, pudemos, por meio de conversas informais, apresentar questes e
provocar reflexes sobre a concepo de infncia, a participao das crianas no
processo de aprendizagem e sua forma de organizao para a realizao das atividades,
a possibilidade de deixar a criana falar sobre o que faz em seu cotidiano, escutando-a e
dando valor s suas percepes, aceitando a produo de cada criana, percebendo seu
valor, valorizando os momentos de interao como importantes para a conquista de
novos aprendizados e do desenvolvimento individual.
Dessa forma, buscamos criar um espao para a reflexo dentro da rotina, na qual
pudemos conversar sobre incertezas e pensar juntos em solues diferentes aos desafios
que se apresentavam (KINNEY; WHARTON, 2009). Para Perrenoud (2002, p.18, grifo do
autor), [...] um profissional reflexivo s pode ser formado por meio de uma prtica
reflexiva [...].
Acreditamos que a prtica aliada s questes tericas apresentadas foram objetos
de transformao da observao, que acarretou a mudana de postura da professora em
213

sua relao com as crianas. Pelas falas e atitudes apresentadas, possvel perceber as
reflexes e as mudanas em sua forma de encaminhar propostas e aceitar os produtos
feitos por cada uma delas.
Embora a forma de observar as crianas e o que fazem na escola seja o primeiro
passo em um processo de documentar suas aprendizagens e as prticas do professor, ela
no suficiente.
As modificaes que ocorreram nas relaes entre professora e crianas foram
significativas, embora alguns conceitos e paradigmas tenham sido mantidos: a
preocupao com a escrita demonstrada pela professora, a manuteno de uma classe
com predomnio de objetos e cartazes na parede feitos pelos adultos e das crianas
predominantemente sentadas para os momentos de brincadeira.
16
So indicativos de que
o processo de mudana na prtica docente construdo aos poucos e, nesse sentido,
preciso a garantia de continuidade dos momentos de reflexo e formao, o que vem ao
encontro da afirmao de Pantoni et al. (2005, p.28, grifos dos autores): O educador,
mesmo j sendo adulto, tambm um ser em desenvolvimento. E tem caractersticas e
ritmos individuais na construo de conhecimentos e na construo de sua identidade
como educador. [...] A formao real demorada. Merece um trabalho de longo prazo.
No ltimo dia em que estivemos no CEI, a professora Ins nos entregou um
documento com algumas de suas impresses sobre o trabalho realizado. Como foi feito
espontaneamente, acreditamos que tenha valor como indcio das transformaes
descritas e, por isso, transcrevemos alguns trechos.

[...] Com o passar das semanas, ela me mostrou como possvel em
coisas to simples a gente buscar um grande valor. Com o
desenvolvimento do seu trabalho me fez abrir diversas janelas para o
aprimoramento do meu trabalho desenvolvido com as crianas e
enquanto professora me fez rever outros conceitos ao avaliar os
trabalhos feitos pelas crianas, levando em considerao, como
prioridade, o aprendizado de cada criana. Elas participam mais,
descobrem, aprendem e criam suas prprias obras [...] A partir desse
projeto, aprendi a ver as atividades feitas pelas crianas com outros
olhos, o que enriqueceu muito o meu trabalho junto s crianas [...]
com uma janela aberta podemos ver o universo [...] e com isso
podemos fazer diferente e a diferena. (Dirio de campo, 09/08/2011).

Assim, a crena da coordenadora na validade do processo de documentao
como instrumento para modificar as prticas foi, novamente, de grande importncia.

16
Esses aspectos no foram abordados na anlise, pois conforme descrito no incio da seo, o trabalho
foi definido em parceria com a diretora e coordenadora.
214

Durante os momentos em que conversvamos, mostrava-se envolvida com o assunto e
em busca de estratgias para realiz-lo. De maneira gradativa, foi inserindo o registro no
dia a dia das professoras. Primeiro, solicitou que criassem alguma forma de envolver a
famlia nos projetos desenvolvidos com as crianas e uma maneira de registrar essa
experincia. Como relatamos, Ins props aos pais a realizao de uma mgica com
seus filhos e um retorno escrito da famlia em um carto. Durante os meses em que
estivemos presentes, aproximadamente, um tero das crianas j havia levado a
proposta para casa e apenas uma famlia no havia enviado nenhum retorno dado o
contexto socioeconmico em que o CEI est inserido, talvez a escrita tenha sido um
obstculo. A presena de fotos enviadas por uma me foi mais um indcio do
envolvimento possvel e da importncia de guardar momentos significativos.
A criao do blog como espao para expor comunidade o trabalho
desenvolvido no CEI tambm foi uma estratgia para incentivar o registro, por meio de
imagens, de situaes relevantes escolhidas pelas professoras. At o momento do
trmino da pesquisa, elas ainda no haviam se apropriado da ferramenta, sendo a
escolha das fotos e postagens feita apenas pelas gestoras.
Quando estvamos perto da finalizao deste trabalho, a coordenadora retomou a
ideia dos registros semanais feitos pelas professoras, assim como ocorreu 2 anos antes,
conforme relatado pela professora Jane. No momento da entrevista, ao referir-se aos
registros, a professora fez meno a uma avaliao semanal por criana. Nessa nova
proposta, a coordenadora solicitou um registro narrativo semanal com tema escolhido
pela professora e, ao entregar o caderno, fez a apresentao na primeira pgina de um
texto sobre a importncia de observar, registrar e refletir, de Madalena Freire Weffort,
17

o que indica sua preocupao com a declarao de seu propsito: que o registro seja
instrumento de reflexo. A presena do planejamento semanal na sala de aula, embora
no seja garantia de cumprimento de rotina, conforme explicitamos na seo anterior,
tambm uma forma de valorizar o registro da organizao do trabalho a ser
desenvolvido com as crianas.
Dessa forma, a presena do registro aliou-se s questes postas sobre a
observao. Embora no tenha sido possvel acompanhar a professora at o final do ano
para observar a manuteno de sua nova forma de olhar e relacionar-se com as crianas
ou a continuidade do registro de reflexo sobre suas prticas, entendemos como positiva

17
A referncia deste texto encontra-se na bibliografia.
215

nossa participao nesse terceiro momento da pesquisa. O engajamento da professora
Ins ao transformar sua prtica por meio da observao, registro e reflexo foi de grande
valia para o processo da pesquisa, pois, conforme cita Perrenoud:

[...] a anlise das prticas exige que todos realizem um trabalho
concreto sobre si mesmos; ela exige tempo e esforos, expe ao olhar
alheio, estimula o questionamento e pode ser acompanhada de uma
crise ou de uma mudana de identidade. Portanto, ningum
empreende esse caminho se no espera algum benefcio; uma ajuda
para se tornar mais perspicaz, eficaz, coerente ou em paz consigo
mesmo; encontrar seus limites; fortalecer sua identidade ou seu
equilbrio. (PERRENOUD, 2002, p.121).

Foi o incio de um processo de apropriao que pode vir a tornar-se uma nova
forma de documentar: apoiada em princpios da educao italiana, mas, construda na
realidade de um CEI brasileiro. Como a prpria abordagem de Reggio Emilia faz,
podemos buscar suporte para nossas propostas pedaggicas na observao e reflexo
dos professores sobre o cotidiano das crianas, possibilitando que sejam construtores de
teorias.
A busca por um caminho prprio de documentar vlida, pois, conforme
afirmam Kinney e Wharton, ao relatarem uma realidade em que se faz uso da
documentao,

Um novo profissionalismo est emergindo de uma crena e
conscincia crescentes nas qualidades, disposies, habilidades e
competncias pessoais de um professor eficiente. Os professores esto
assumindo mais riscos como aprendizes e pesquisadores. Sentem-se
mais capazes de compartilhar com outros profissionais e com os pais
suas ideias, pensamentos e percepes, o que conduz a um trabalho
em equipe mais eficaz. (KINNEY; WHARTON, 2009, p.96).

Estamos de acordo com Luff (2010, p. 212) na busca pela compreenso por
parte dos professores da importncia da documentao na Educao Infantil, quando
afirma que A documentao deveria tornar melhores nossas caminhadas com as
crianas pelo parque, em vez de impedir que aconteam. No necessrio registrar
tudo, passar todo o tempo produzindo pilhas perfeitas de papelada que sero arquivadas
e raramente vistas. preciso buscar formas, porm, de fazer os pensamentos e
aprendizagens das crianas visveis. Para isso, o professor pode resgatar a criana dentro
de si e valer-se das 100 linguagens de que dispe.

216

9 CONSIDERAES FINAIS

Ao pensarmos em infncia, relembramos novamente que ela no uma etapa de
preparao para a vida adulta. A criana um cidado, e a Educao Infantil deve
favorecer a vivncia da infncia no presente. Durante os primeiros anos de vida, a
pessoa desenvolve sua singularidade, constri conhecimentos e significados sobre o
mundo a sua volta, constituindo-se como sujeito singular. Esse processo acontece nas
relaes que estabelece com os outros e o meio. A Educao Infantil, como
possibilidade de criao de um novo espao e grupo social, no pode ater-se apenas a
contedos, habilidades e procedimentos que sero utilizados no futuro.
A abordagem italiana de Reggio Emilia para a Educao Infantil apresenta
princpios e aspectos que respeitam e valorizam a infncia. Em seu percurso histrico,
fica clara a participao e o envolvimento da comunidade na percepo da importncia
de garantia a uma educao pblica de qualidade para crianas entre 0 e 6 anos.
Desse modo, a possibilidade de a criana participar como protagonista das
experincias vividas nas creches e pr-escolas, expressando-se por meio de mltiplas
linguagens, um sinal da considerao que recebem como produtoras da cultura. O foco
da abordagem est nas relaes estabelecidas entre os principais autores do processo
educativo: crianas, professores e famlia.
Nessa abordagem, destaca-se, dentre outros aspectos, a documentao,
estratgia dos professores para a investigao e a compreenso de como as crianas
aprendem. No processo, destaca-se a observao, que se caracteriza pela curiosidade,
questionamento sobre o que as crianas fazem e como pensam, bem como escuta atenta,
que se refere disponibilidade para ouvir as crianas; o registro, que pode ser realizado
de diferentes formas e valendo-se de distintos instrumentos; a reflexo, que acontece
sempre de maneira compartilhada, na busca pelo entendimento sobre os processos
observados e registrados; a publicao do processo de investigao, que tambm pode
ser feita de diversas maneiras. Por meio da documentao, possvel perceber se a ao
docente est a servio das ideias, experincias e hipteses das crianas. Tambm por
ela, as crianas podem resgatar seus processos de aprendizagem, e as famlias e a
comunidade, em geral, tm acesso ao que fazem na escola e o valor que lhes dado.
217

Conforme apresentado, a luta no Brasil para que as creches e pr-escolas
passassem a se consideradas como espaos de educao aliada ao cuidado, obteve
conquistas apenas recentemente. S h 15 anos, na LDB/1996, a Educao Infantil
passou a ser vista como primeira etapa da educao bsica. Apesar do avano que essa
conquista representou, ainda buscamos a definio da especificidade do atendimento
criana pequena, sobretudo, na faixa etria entre 0 e 3 anos.
Alm disso, h uma diferena histrica no atendimento de acordo com as
distines socioeconmicas: durante quase um sculo, as crianas das classes populares
apenas tinham acesso s instituies com fins assistencialistas. Tambm recente a
necessidade de formao inicial mnima em nvel mdio para atuao com as crianas:
se, por um lado, est clara a relao entre formao profissional e qualidade de
atendimento s crianas, por outro, ainda h muitos debates sobre como essa formao
pode acontecer, notadamente para os profissionais que esto atuando.
Com isso, queremos explicitar nossa crena de que as prticas docentes
observadas so tambm frutos das polticas pblicas recentes no campo da Educao
Infantil. Dessa forma, reforamos novamente a inteno de no procurar julgar ou
culpabilizar as professoras, mas, apresentar dados para a realizao da investigao.
O registro e a reflexo sobre a prpria prtica, realizada pelos professores que
trabalham com crianas pequenas, aparecem em distintos momentos da histria da
educao brasileira, especialmente, em estudos e investigaes recentes. Essas
estratgias ganham destaque aps sua presena na LDB/1996 como instrumento de
avaliao dos processos de desenvolvimento; j nos RCNEIs, alm de manter essa
funo, a observao e o registro so apresentados como instrumentos para dar suporte
prtica docente. Nas DCNEIS, explicita-se a importncia de compartilh-los com os
pais. No conjunto dos trs documentos, o registro tem objetivo semelhante
documentao na abordagem italiana: a reflexo sobre a prtica docente, o
acompanhamento do desenvolvimento e aprendizagem das crianas, a comunicao
com a famlia; mesmo superficialmente, h sugesto, nos RCNEIs, de as crianas
poderem refletir sobre suas vivncias.
Nesta pesquisa, buscamos investigar a presena dessas etapas da documentao
em um Centro de Educao Infantil da cidade de So Paulo. Constatamos que a
observao fazia parte do cotidiano das professoras, mas, poucas vezes, para
acompanhar as crianas em seus processos de aprendizagem. Em nenhum momento, a
218

observao do que as crianas faziam ou diziam, de diferentes formas, foi usada para
iniciar as investigaes ou vivncias. Por meio desta constatao, aliada centralidade
do adulto que fica evidenciada na anlise do ambiente e da rotina, bem como pelas
concepes apresentadas pelas professoras em suas prticas e discursos, possvel
perceber uma prtica de Educao Infantil inspirada no modelo do Ensino Fundamental,
bem como uma relao entre professoras e crianas baseada no autoritarismo.
A possibilidade de atuar diretamente no cotidiano, buscando estabelecer relaes
entre teoria e prtica, mostrou-se, simultaneamente, desafiadora e gratificante. A forma
estruturada como a teoria posta nem sempre encontra relao com a prtica na
educao, pois esta permeada pelas subjetividades dos sujeitos que nela participam. A
especificidade de cada professor, cada gestor, cada criana tornam nicas as relaes
vivenciadas em cada contexto. Assim, foi preciso criar uma forma de integrar a teoria s
prticas, o que s teria sentido e seria possvel por meio da parceria com os envolvidos.
A busca de significado do processo de documentao no CEI onde foi realizada
a pesquisa fortaleceu-se pelo vnculo criado entre pesquisadora e professora,
coordenadora e diretora, bem como pelo interesse e disposio das trs professora,
coordenadora e diretora na busca de novas formas de pensar e atuar com as crianas.
No foi possvel realizar um processo de documentao para investigar algum aspecto
do desenvolvimento ou da aprendizagem das crianas, mas foi possvel pensar em
estratgias didticas que levassem valorizao do espao da criana como sujeito ativo
e participativo na construo de seu conhecimento. A mudana na forma de olhar as
crianas e suas produes foi um passo significativo para a reflexo sobre a concepo
de criana e de ensino da professora Ins.
A criao do ateli aliada estratgia de formao para reflexo sobre o tipo e o
encaminhamento que as professoras faziam s crianas nos momentos das atividades,
bem como a discusso sobre o uso das diferentes linguagens por meio de experincias,
foi uma vivncia que, embora no fosse possvel mensurar, tambm contribuiu para as
reflexes e mudanas na prtica da professora. Buscamos aliar a formao espordica
com o acompanhamento mais prximo, trazendo a reflexo para o dia a dia.
No presente estudo, foi feito um recorte da prtica da documentao. Embora
tenhamos procurado ouvir a voz das crianas sobre o momento considerado da
publicao de suas aprendizagens a Mostra Cultural, em nenhum momento buscamos
ouvir a voz das famlias. Apesar de sua importncia no processo de documentao, a
escolha foi feita por acreditarmos que seria mais uma varivel a ser considerada na
219

anlise: como tnhamos a finalidade de realizar o terceiro momento, de participao na
prtica, no haveria tempo para colher dados relevantes e inclu-los na pesquisa. Este
um aspecto importante, que poder ser abordado com ateno em outro estudo sobre
documentao, uma vez que, em nosso entendimento, foi de grande valia realizar uma
interlocuo com as crianas. Suas vozes vieram ao encontro dos dados coletados por
outros meios, possibilitando uma triangulao.
A Educao Infantil brasileira, mesmo com tantas conquistas e avanos nas duas
ltimas dcadas, tem muitos desafios a superar para realizar um atendimento de
qualidade s crianas: com financiamento e alinhamento com polticas sociais, com
ambientes pensados e preparados para elas, com profissionais capacitados para entend-
las como sujeitos e produtoras de conhecimento, capazes de apreender questes
importantes das orientaes curriculares e criar propostas adequadas a seu contexto.
Neste percurso, entendemos a prtica da documentao como instrumento que
possibilita a construo de novos conhecimentos pelos professores. Cria-se um espao
para a reflexo e o debate dentro da escola, e as prticas podem ser revistas e
ressignificadas com vistas a melhorias no processo ensino e aprendizagem, sendo
estratgia de formao continuada a ser empregada pelos gestores. Por meio dela,
possvel realizar uma forma de dilogo entre crianas, professores e famlias, no qual a
relao possibilita a construo de novos conhecimentos e significados sobre as crianas
pequenas e as prticas docentes.
A documentao, como proposta nesta pesquisa, busca inspirao em uma
prtica italiana para a construo de um caminho prprio das instituies, respeitando
seus momentos e contextos, sabendo que nossa realidade em muito difere da descrita na
seo 2. Para ns, porm, a documentao ultrapassa as fronteiras dessas diferenas.
nica em cada contexto, sua beleza est, assim como descrito no poema de Antnio
Ccero no incio desta dissertao, em guardar algo para que possa, muitas vezes, ser
visto, admirado, cuidado e, por que no, repensado, questionado e modificado...

220

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