Didatica Online

Christiane Martinatti Maia
Maria Fani Scheibel

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DIDTICA
Didtica
Fundao Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-3478-9
9 7 8 8 5 3 8 7 3 4 7 8 9
Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,
mais informaes www.iesde.com.br
Maria Fani Scheibel
Didtica
IESDE Brasil S.A.
Curitiba
2012
Edio revisada
2006-2009 IESDE Brasil S.A. proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autoriza-
o por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.
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SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
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M185d

Maia, Christiane Martinatti
Didtica / Christiane Martinatti Maia, Maria Fani Scheibel. - 1. ed. rev. - Curitiba, PR :
IESDE Brasil, 2012.
312 p. : 24 cm

Inclui bibliografa
ISBN 978-85-387-3478-9

1. Prtica de ensino. 2. Didtica. 3. Planejamento educacional. I. Scheibel, Maria Fani,
1942- II. Ttulo.
12-8498. CDD: 370.71
CDU: 37.02
21.11.12 26.11.12 040859
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Capa: IESDE Brasil S.A.
Imagem da capa: IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
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Batel Curitiba PR
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Todos os direitos reservados.
Doutoranda em Educao e Mestre em Educao, com nfase em Educao Espe-
cial pelo Programa de Ps-graduao da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (UFRGS). Especialista em Psicopedagogia Institucional e Clnica pela Faculda-
de Porto-Alegrense (FAPA). Graduada em Pedagogia pela UFRGS.
Doutora em Educao pela Universidade Pontifcia de Salamanca na Espanha
(UPSA). Mestre e Especialista em Planejamento na Educao pela Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Graduada em Pedagogia pela Pontifcia
Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS).
Maria Fani Scheibel
Didtica, identidade profissional e contextualizao
da prtica docente ................................................................... 13
Didtica: aspectos histricos ................................................................................................ 13
Didtica: concepo e objeto .............................................................................................. 14
A didtica e a construo da identidade profssional .................................................. 16
A didtica na formao de professores ............................................................................ 17
Didtica e fazer pedaggico: questes atuais ................................................................ 22
Didtica, identidade e profssionalizao docente ...... 31
Identidade do professor ......................................................................................................... 31
O ideal de professor ou professor ideal qual perfl? ................................................. 33
A formao refexiva do professor ...................................................................................... 41
O professor pesquisador: novos caminhos? .................................................................... 43
Tendncias pedaggicas I ..................................................... 51
Educao Bancria e Educao Problematizadora ...................................................... 53
Pedagogia Liberal e Pedagogia Progressista................................................................... 57
Tendncias pedaggicas II .................................................... 67
Ambientes educativos e a epistemologia do professor ............................................. 67
Tendncias pedaggicas e o processo de ensino e de aprendizagem .................. 71
Sumrio
Escola e professor: funo social ........................................ 87
A funo social da escola e dos professores .................................................................... 87
Funo social da escola ........................................................................................................... 88
Funo social do ensino e suas implicaes didtico-pedaggicas:
viso de homem ....................................................................................................................... 91
Funo social do ensino e suas implicaes didtico-pedaggicas:
viso de sociedade e educao ........................................................................................... 96
Planejamento I ........................................................................105
Planejamento X plano: conceitos e abordagens ........................................................ 105
O Projeto Poltico Pedaggico ........................................................................................... 110
Planejamento II ......................................................................125
Vertentes do planejamento do processo de ensino-aprendizagem ................... 125
O primeiro ano do ensino de nove anos: problematizaes ................................... 136
Plano de aula e pedagogia de projetos..........................145
Plano de aula............................................................................................................................. 145
Plano de aula e planejamento de aula ............................................................................ 154
Pedagogia de projetos .......................................................................................................... 156
Projetos de trabalho versus centros de interesse ........................................................ 160
Currculo: implicaes didtico-metodolgicas .........169
Conceitos .................................................................................................................................... 169
Currculo formal, currculo em ao e currculo oculto ............................................ 178
Temas transversais e currculo ........................................................................................... 179
Currculo: multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade,
transdisciplinaridade e contextualizao ...................................................................... 184
Estudos culturais, currculo e educao ........................195
A construo do sujeito: prticas de representao e identidade ....................... 196
Identidade e currculo .......................................................................................................... 199
Multiculturalismo .................................................................................................................... 201
Projetos de trabalho na Educao Infantil ....................209
Construindo a infncia: mltiplas imagens! .................................................................. 209
Projetos de trabalho ............................................................................................................... 213
Projetos de trabalho nas Sries Iniciais ..........................229
To igual e to diferente: nossos alunos... ...................................................................... 229
O que refetem os projetos de trabalho? ....................................................................... 230
Projetos de trabalho e currculo ........................................................................................ 232
Algumas propostas de trabalho ........................................................................................ 234
Sintetizando... .......................................................................................................................... 237
Avaliao: perspectivas atuais ..........................................243
Histrico da inteligncia: trs pressupostos associados
defnio de inteligncia ................................................................................................... 243
Teoria das inteligncias mltiplas ..................................................................................... 244
Avaliar na escola ..................................................................................................................... 247
Parmetros Curriculares Nacionais e
temas transversais: tecendo fos ......................................261
Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil ......................................... 261
Parmetros Curriculares Nacionais
e temas transversais para as Sries Iniciais .................................................................... 265
Parmetros Curriculares Nacionais e temas transversais: tecendo crticas ........ 268
Tecnologias da informao e prticas educativas ......277
Tecnologias da informao e prticas educativas ...................................................... 277
Teoria histrico-cultural ....................................................................................................... 280
Letramento ................................................................................................................................ 281
Os espaos da escrita ............................................................................................................ 282
Propostas educativas: MSN, Orkut, chats e blogs ......................................................... 283
Referncias ................................................................................293
Aprender descobrir aquilo que voc j sabe. Fazer demonstrar que voc sabe. En-
sinar lembrar aos outros que eles sabem tanto quanto voc. Somos, todos, aprendizes,
fazedores, professores.
Richard Bach
O que o aprender? O que o ensinar? Qual a relao entre ensino e aprendi-
zagem? So esses os principais questionamentos presentes neste livro.
Questionamentos a serem problematizados e discutidos em diferentes cor-
rentes epistemolgicas e paradigmticas. Apresentando, deste modo, vrias vi-
ses sobre ensinar e aprender, ou seja, mltiplos olhares/paisagens, escutas/sons
fazem parte deste livro.
Mltiplos caminhos para tornar-se e ser professor; caminhos tericos e prti-
cos sero discutidos, pois quem ensina aprende e quem aprende ensina. E esta
a beleza do processo educativo: a capacidade de transformao, a caracterstica
dinmica do fazer educativo.
Um fazer educativo que pode ser instigante, colorido, problematizador, me-
diador e que se constitui em uma prtica alicerada na teoria: cativante, desafa-
dora, mutante, dialtica.
Um fazer educativo calcado nas concepes interacionista e sociointeracio-
nista de ensino que problematiza planejamento, metodologia e avaliao. Que
busca um professor tico, moral que alm de conceituar cidadania, mostra como
ser cidado e estabelecer de forma prtica a busca por uma sociedade mais justa
liberta, libertadora e, acima de tudo, plural, valorizando as diferenas, as diversi-
dades presentes dentro e fora dos muros da escola.
Deste modo, os captulos deste livro buscam discutir a pluralidade presente no
espao educativo e sua relao com o nosso fazer pedaggico, com nossa constru-
o pedaggica, nosso ser professor: a historicidade da didtica; a profssionaliza-
o docente; as tendncias pedaggicas; a funo social do professor e da escola;
o planejamento; currculo; avaliao; projetos de trabalho, entre outras questes.
Cada captulo do livro visa (re)apresentar novas possibilidades epistemo-
lgicas para a mudana necessria em nossa prtica docente e cotidiana, que
procure (re)encantar no somente a educao, mas tambm a ns, profssionais
da educao um profssional que acolhendo a teoria transforma sua prtica,
visualizando as diferentes histrias de vida presentes na sua sala de aula, no seu
Apresentao
cotidiano escolar. E assim, acolhendo a diversidade, modifca a si mesmo, podendo,
deste modo, alm de ensinar, aprender, frente s novas paisagens que se vislum-
bram no cotidiano pedaggico.
Uma boa caminhada para todos vocs, caros(as) alunos(as)! Que as novas pai-
sagens possam ser contempladas, respeitando-se as diferenas, as necessidades de
mudana e principalmente, a educao!
Bons estudos, bons questionamentos!
Didtica, identidade profissional
e contextualizao da prtica docente
Maria Fani Scheibel
Esta aula abordar a concepo e o objeto da didtica, a identidade do
professor e discutir as diversas prticas pedaggicas, enfatizando a viso
crtica e transformadora. Os objetivos desta aula so: construir um marco
epistemolgico e terico para a prtica e a identidade profssional docen-
te; contextualizar a prtica docente, considerando seus entrelaamentos
sociais, polticos, econmicos e culturais; provocar uma refexo sobre as
origens da didtica e sua funo mediadora na construo da identidade
profssional; destacar aspectos signifcativos na formao de professores;
analisar a relao entre teoria e prtica no fazer pedaggico.
Didtica: aspectos histricos
A palavra didtica (do grego didaskein) pode ser defnida como arte ou
tcnica de ensinar. O vocbulo referido um adjetivo derivado do verbo
didsk, que indica a realizao lenta atravs do tempo, prpria do proces-
so de instruir. Eruditio didascalia (Hugo de San Vctor, sculo XII), De disci-
plinis (Juan Lus Vives, sculo XVI) e Aporiam didactici principio (Wolfgang
Ratke) so os primeiros tratados sistemticos sobre ensino.
O marco no processo de sistematizao da didtica, contudo, a Di-
dactica Magna, escrita em 1638 pelo tcheco Jan Ams Comenius (1592-
1670). Comenius viveu num dos perodos mais conturbados da Europa,
com longas e contnuas guerras religiosas: a transio da Idade Mdia
para a Idade Moderna. Os profundos sofrimentos pelos quais passou leva-
ram Comenius a buscar alternativas para educar melhor o ser humano e,
assim, possibilitar-lhe uma vida mais digna.
Para Comenius, a educao era o caminho para criar um ser humano
e uma sociedade melhor. Alm da Didactica Magna, Comenius escreveu
Orbis Sensualium Pictus (1658). Atualmente, Comenius considerado pai
da Pedagogia Moderna. A Didactica Magna popularizou a literatura pe-
13
14
daggica e trouxe uma proposta de reforma da escola e do ensino, lanando
[...] as bases para uma Pedagogia que prioriza a arte de ensinar (DAMIS apud
OLIVEIRA, 1998, p. 45). Comenius chamou essa arte de ensinar de didtica, em
oposio ao pensamento pedaggico que prevalecia at ento, ou seja, s ideias
conservadoras da nobreza e do clero.
Na Didactica Magna, a inteno de Comenius foi oferecer um mtodo ou uma
arte de ensinar que, em virtude de sua pretendida universalidade, deveria ser
um artifcio universal de ensinar tudo a todos (COMENIUS, 1954, p. 33). Assim,
ele introduziu no cenrio pedaggico a nfase nos meios e no processo, deixan-
do em segundo plano a formao de um homem ideal o que vinha, at ento,
sendo fundamental.
As contribuies de Comenius foram muito importantes para a Pedagogia e
para a sociedade da poca, que via nascer e se fortalecer o sistema de produo
capitalista. Esse sistema exigia que o ensino se voltasse para o mundo da pro-
duo e dos negcios, contemplando o desenvolvimento das capacidades e os
interesses individuais.
Didtica: concepo e objeto
necessrio pensar a didtica para alm de uma simples renovao nas
formas de ensinar e aprender. O desafo no reside somente no surgimento ou
criao de novos procedimentos de ensino, ou em mais uma forma de facilitar
o trabalho do educador e a aprendizagem do educando. Mais do que isso, a di-
dtica tem como compromisso buscar prticas pedaggicas que promovam um
ensino realmente efciente, com signifcado e sentido para os educandos, e que
contribuam para a transformao social.
Garcia e Garcia (apud OLIVEIRA, 1988) defnem a didtica como a rea do conhe-
cimento que, embora se utilize de conquistas de outras reas, estando inserida no
tronco comum das cincias da educao, tem objeto prprio, defnindo-se como
a cincia do ensino. De acordo com Libneo (2006) a didtica tem um ncleo pr-
prio de estudos: a relao ensino-aprendizagem, na qual esto implicados os obje-
tivos, os contedos, os mtodos e as formas de organizao do ensino.
Nos dias atuais, a didtica tem sido relacionada fortemente com questes
que envolvem o desenvolvimento de funes cognitivas, visando a aprendiza-
gem autnoma, o que se pode chamar, segundo Libneo (2006),
Didtica, identidade profissional e contextualizao da prtica docente
15
[...] de competncias cognitivas, estratgias do pensar, pedagogia do pensar etc. Do ponto de
vista didtico, a caracterstica mais destacada do trabalho de professor a mediao docente
pela qual ele se pe entre o aluno e o conhecimento para possibilitar as condies e os meios
de aprendizagem.
A esse respeito, Libneo (2006, p. 2) diz que:
Tais condies e meios parecem poder ser centrados em aes orientadas para o desenvolvi-
mento das funes cognitivas. Em razo disso, a didtica precisa preparar-se melhor para res-
ponder estas indagaes: como um aluno pode aprender, de um modo que as aprendizagens
sejam efcazes, duradouras, teis para lidar com os problemas e dilemas da realidade? Como
ajudar as pessoas a desenvolverem suas capacidades e habilidades de pensar? Que papel ou
que intensidade tm nesses processos o meio exterior, i.e., o contexto concreto de aprendiza-
gens? Que recursos cognitivos ajudam o sujeito a construir signifcados, ou seja, interpretar a
realidade e organizar estratgias de interveno nela?
Davdov (apud LIBNEO, 2006, p. 3) complementa, afrmando:
Os pedagogos comeam a compreender que a tarefa da escola contempornea no
consiste em dar s crianas uma soma de fatos conhecidos, mas em ensin-las a orientar-se
independentemente na informao cientfca e em qualquer outra. Isso signifca que a escola
deve ensinar os alunos a pensar, quer dizer, desenvolver ativamente neles os fundamentos do
pensamento contemporneo para o qual necessrio organizar um ensino que impulsione o
desenvolvimento. Chamemos esse ensino de desenvolvimental.
Conforme Libneo (2006),
[...] isto traz implicaes importantes para o ensino, pois se o que est mudando a forma como
se aprende, os professores precisam mudar a forma como se ensina, respeitando-se o princpio
da subordinao do ensino aos modos de aprender. A preocupao mais elementar da didtica,
hoje, diz respeito s condies e modos pelos quais os alunos melhoram e potencializam
sua aprendizagem. Em razo disso, uma didtica a servio de uma Pedagogia voltada para a
formao de sujeitos pensantes e crticos dever salientar em suas investigaes as estratgias
pelas quais os alunos aprendem a internalizar conceitos, habilidades e competncias do pensar,
elementos categoriais, modos de ao, que se constituam em nstrumentalidades para lidar
praticamente com a realidade: resolver problemas, enfrentar dilemas, tomar decises, formular
estratgias de ao.
Para Libneo (1994), a didtica, um dos ramos de estudo da Pedagogia, in-
vestiga os fundamentos, as condies e modos de realizao do processo de
ensino, baseando-se numa concepo de homem e sociedade. Cabe didtica
converter objetivos sociopolticos e pedaggicos em objetivos de ensino, alm
de selecionar contedos e mtodos de acordo com esses objetivos, a fm de es-
tabelecer vnculos entre ensino e aprendizagem.
Luckesi (1994), por sua vez, afrma que a didtica confgura-se como o di-
recionamento imediato da prtica do ensino e da aprendizagem, articulando
proposies tericas com prtica escolar. A didtica, para o autor, a mediao
necessria para transformar teoria pedaggica em prtica pedaggica. Para ele,
na didtica que concepes tericas estudadas em disciplinas como Filosofa
16
da Educao, Sociologia da Educao, Psicologia da Educao, Histria da Edu-
cao, entre outras, concretizam-se historicamente.
O objeto de estudo da didtica o processo de ensino-aprendizagem, que,
segundo Candau (1984, p. 13) est sempre presente, de forma direta ou indireta,
no relacionamento humano. Para Andr (1997), o ensino consiste no planeja-
mento e na seleo de experincias de aprendizagem que permitam ao aluno
reorganizar seus esquemas mentais, estabelecendo relaes entre os conheci-
mentos que j possui e os novos, criando novos signifcados.
O aprender, por sua vez, um processo essencialmente dinmico, que requer
do aluno a mobilizao de suas atividades mentais para compreender a realida-
de que o cerca, analis-la e agir sobre ela, modifcando-a.
A didtica e a construo
da identidade profssional
Na viso de diferentes autores, a identidade profssional um processo de cons-
truo do sujeito historicamente situado. A profsso de professor, como as demais,
emerge em dado contexto e momento histrico, respondendo a necessidades da
sociedade. Assim, algumas profsses desaparecem, enquanto outras surgem.
A esse respeito, leia o texto a seguir.
Profsso tropeiro
(ALVES, 1983, p. 10-11. Adaptado.)
Naquele tempo, tropeiro era dono de empresa de transportes, que com
a tropa de burros conduzia manadas de gado, cavalos, bois. Eles dependiam
das trilhas estreitas, onde os locais eram ermos e isolados, que morreram
quando o asfalto e o automvel chegaram.
O fato, entretanto, que o tropeiro desapareceu ou se meteu para alm
da correria do mundo civilizado, onde a vida anda ao passo lento e tranquili-
zante das batidas quaternrias dos cascos no cho...
Como esta, outras profsses foram sumindo devagarzinho.
17
Muitas profsses no chegaram a desaparecer, mas se transformaram, ade-
quando-se e adquirindo novas caractersticas para responder a novas demandas
da sociedade. Esse o caso da profsso do professor. Em uma escola que cola-
bore para os processos emancipativos da populao, que professor se faz neces-
srio? E como se d a construo da identidade profssional desse professor?
A construo da identidade profssional do professor baseia-se em alguns fa-
tores, tais como:
signifcao social da profsso;
reviso constante dos signifcados sociais da profsso;
reviso das tradies;
reafrmao de prticas consagradas culturalmente e que permaneceram
signifcativas (resistente a inovaes);
signifcao conferida pelo professor atividade docente no seu cotidiano
(a viso de mundo do professor);
rede de relaes com outros professores, em escolas, sindicatos e outros
agrupamentos.
Vale lembrar que todos os professores sabem o que ser professor. nos
cursos de formao que o futuro profssional se defronta, mediante diferen-
tes situaes de cunho tcnico e prtico, com condies para a construo
de sua identidade profssional. A esse respeito, Pimenta (1997, p. 43) assim se
posiciona:
O desafo, ento, posto para os cursos de licenciatura o de colaborar no processo de passagem
dos alunos de seu ver o professor como aluno ao seu ver-se como professor. Isto , de construir
a sua identidade de professor. Para o que os saberes da experincia no bastam.
A didtica na formao de professores
Conforme Libneo (1994), a formao do educador inclui as dimenses teri-
co-cientfca e carter tcnico-prtico.
Dimenso terico-cientfca : formao acadmica especfca (Lnguas,
Histria, Geografa, Pedagogia, Educao Fsica, Qumica, Artes Visuais,
Matemtica, Biologia, entre outras) e formao pedaggica (Filosofa da
Educao, Sociologia da Educao, Histria da Educao, entre outras).
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Dimenso de carter tcnico-prtico : formao especfca para a prtica
docente (Didtica, Metodologia, Pesquisa Educacional, Psicologia da Edu-
cao).
Pode-se ver, nessa perspectiva, que a formao do educador pressupe uma
permanente inter-relao entre teoria e prtica, com a teoria se vinculando aos
problemas reais que surgem na prtica e a prtica sendo orientada pela teoria. A
didtica, nesse contexto, representa a mediao entre essas duas dimenses.
Segundo Alarco (2003), a fnalidade do ensino da didtica aparece associa-
da preparao do futuro professor para a sua atuao pedaggica a iniciar-se,
geralmente, atravs do estgio pedaggico. O objetivo do ensino de didtica,
portanto, equipar o aluno, futuro professor, com instrumentos tericos que
funcionem como recursos a serem mobilizados em situaes concretas da atua-
o pedaggica. O ensino de didtica na formao de professores tem por ob-
jetivo conscientizar os alunos quanto s concepes e conceitos referentes s
disciplinas a serem ministradas e ao modo de as ensinar.
Luckesi, no texto Educao e Sociedade: redeno, reproduo e transfor-
mao, escreve sobre o sentido que pode ser dado educao na sociedade. O
autor afrma que para o professor agir com um nvel signifcativo de conscin-
cia na sua prtica docente, precisa compreender o signifcado flosfco que d
noo a essa prtica e o signifcado poltico que direciona sua ao pedaggica.
Dependendo desses dois sentidos, a educao pode ser classifcada como re-
dentora, reprodutora ou transformadora.
Educao como redeno da sociedade
A concepo da educao como uma instncia social redentora da socieda-
de vista, segundo Luckesi (1994, p. 38), como integrando harmonicamente os
indivduos no todo social j existente. De acordo com tal conceito, a educao
tem poder de redimir a sociedade, investindo esforos nas novas geraes, for-
mando mentes e dirigindo aes dos educandos. Essa concepo entende que a
educao a instncia que atua sobre a sociedade corrigindo desvios.
Embora a concepo de educao redentora no contextualize a educao
na sociedade de forma crtica, ela ainda est presente em prticas de professores
que, ingenuamente, consideram seus atos isentos de comprometimento flos-
fco e poltico. A ao pedaggica fundamentada nessa concepo otimista e
admite que a educao tem poderes quase que absolutos sobre a sociedade.
19
Educao como reproduo da sociedade
Conceber a educao como reproduo da sociedade signifca considerar
que ela faz parte da sociedade e reproduz o modelo social vigente. Tal tendncia
mostra-se crtica em relao ao entendimento do papel da educao na socie-
dade, mas sugere que ela submete-se aos condicionantes econmicos, sociais,
polticos e culturais.
Educao como transformao da sociedade
O entendimento da educao como fator transformador confgura-se como
a mediao de um projeto social. Contrapondo-se s tendncias anteriores, a
educao transformadora no redime nem reproduz a sociedade, mas serve de
meio, ao lado de outros meios, para realizar um projeto de sociedade; projeto
que pode ser conservador ou transformador (LUCKESI, 1994, p. 48).
De acordo com essa concepo, a educao age de acordo com condicionan-
tes sociais e atua estrategicamente para a transformao da sociedade. Nesse
sentido, a educao confgura-se como uma entre outras instncias sociais, que
se esforam pela transformao da sociedade em seus aspectos polticos, so-
ciais, econmicos e culturais. Quanto a essa concepo, Luckesi destaca ainda
que [...] importa interpretar a educao como uma instncia dialtica, que serve
a um projeto, a um modelo, a um ideal de sociedade (LUCKESI, p. 49).
A educao medeia esse projeto, ou seja, trabalha para realizar esse projeto
na prtica. Assim, se o projeto for conservador, mediar a conservao; contu-
do, se for transformador, mediar a transformao; se o projeto for autoritrio,
mediar a realizao do autoritarismo; se o projeto for democrtico, mediar a
realizao da democracia (LUCKESI, 1994).
A relao da teoria-prtica
na formao do educador
A prtica de pensar a prtica a melhor maneira de aprender a pensar certo.
O pensamento que ilumina a prtica por ela iluminada tal como a prtica
que ilumina o pensamento por ele iluminado.
Paulo Freire
20
As questes relacionadas com a didtica tm suscitado muitos estudos que
vm se intensifcando desde a dcada de 1980. Professores vm buscando em
seminrios e encontros caminhos para o aperfeioamento. A prtica pedaggi-
ca uma dimenso da prtica social, a qual pressupe a relao teoria-prtica,
condio necessria para a sua realizao, devendo levar em conta a realida-
de concreta onde a escola se insere, seu contexto social. Assim sendo, teoria e
prtica no existem uma sem a outra, e se encontram em indissolvel unidade,
dependendo uma da outra num movimento de infuncia mtua.
Candau e Lelis (apud VEIGA, 1989, p. 18) agruparam a teoria e a prtica em
duas vises: viso dicotmica e viso de unidade.
A primeira, do confronto entre teoria e prtica, permite trs colocaes: h separao, ou
seja, h predominncia de uma em relao outra; em uma forma mais radical, em que teoria
e prtica so componentes opostos e isolados; j na associativa, teoria e prtica so polos
separados, mas no opostos. Na verdade esto justapostos. A viso de unidade est centrada
na unidade indissolvel, assegurada pela relao simultnea e recproca, de autonomia e
dependncia de uma relao com a outra.
A viso dicotmica, em que teoria e prtica so separadas, pode ainda ser
classifcada como dicotmica dissociativa (quando seus componentes esto iso-
lados e opostos) ou dicotmica associativa (caracterizada por apresentar a teoria
e a prtica como polos separados, mas no opostos).
Na viso de unidade, por sua vez, teoria e prtica esto vinculadas, e a unio
entre elas assegurada pela relao simultnea e recproca, de autonomia e
dependncia de uma em relao outra (CANDAU, 1989, p. 54).
Como essas vises se manifestam na formao do educador? Segundo
Candau (1989, p. 57),
[...] o papel da formao, principalmente da inicial, concebido como o de favorecer a aquisio
dos conhecimentos acumulados, estimular o contato com os autores considerados clssicos
ou de renome, sem se preocupar diretamente em modifcar ou fornecer instrumentos para a
interveno na prtica educacional.
Num mbito no cientfco, a teoria vista como conjunto de verdades abso-
lutas e universais, sendo assim esvaziada da prtica, tendo no currculo a nfase
nas disciplinas consideradas tericas.
Conforme Saviani (apud CANDAU, 1989, p. 58), a viso positivo-tecnolgica
ou associativa na formao do educador:
Busca planejar a educao de modo a dot-la de uma organizao racional capaz de
minimizar as interferncias subjetivas que podem pr em risco sua efcincia. [...] colocada
na aquisio da tecnologia neutra, derivada cientifcamente, que garantir a efcincia da
21
ao, formulada em termos do produto fnal conhecimentos, comportamentos, habilidades
operacionalmente expressada.
Na viso de unidade, teoria e prtica so consideradas o ncleo articulador
da formao do educador, devendo ser trabalhadas simultaneamente. A teoria
formulada a partir das necessidades concretas da realidade educacional.
Para Veiga (1989), a relao entre teoria e prtica distingue duas outras pers-
pectivas de prtica pedaggica, respectivamente relacionadas com a viso dico-
tmica e a viso de unidade: a prtica pedaggica repetitiva e acrtica, e a prtica
pedaggica refexiva e crtica.
A prtica pedaggica repetitiva se caracteriza pelo rompimento da unidade in-
dissolvel, no processo prtico, entre sujeito e objeto, e entre teoria e prtica. O
contedo se sujeita forma, ao real e ideal, ao prtico e concreto e ao universal e
abstrato. Tem por base leis e normas estabelecidas, bastando ao professor subor-
dinar-se a elas, uma vez que j est defnido o que se quer fazer e como fazer.
No h preo cupao em criar e nem em produzir uma nova realidade ma-
terial e humana , h apenas interesse em ampliar o que j foi criado, tendo por
base uma prtica criadora preexistente. Dessa forma, conhe cendo previamente
as leis e as normas, basta ao professor repetir o processo prtico quantas vezes
queira. No se inventa o modo de fazer. Fazer repetir ou imitar uma outra ao.
A prtica pedaggica refexiva tem como caracterstica principal o no rompi-
mento da unidade entre teoria e prtica, propiciando um carter criador prtica
social que defne e orienta a ao pedaggica. O professor deve compreender a
realidade sobre a qual vai atuar e no aplicar sobre ela um modelo previamente
elaborado, mas se preocupar em criar e produzir mudana, fazendo surgir uma
nova realidade material e humana qualitativamente diferente. Essa prtica per-
mite que o professor e o aluno atuem de acordo com um objetivo comum.
Os apontamentos que seguem objetivam resgatar aspectos signifcativos tra-
tados em relao ao tema em foco. Partindo da ideia de que o objeto da didtica
o ensino, compete a seus estudiosos estudar formas de tornar compreensvel
ao aluno aquilo que o professor pretende e deve ensinar. Para que a aprendiza-
gem se efetive, destaca-se a importncia de uma metodologia de ensino (como
ensinar) capaz de oferecer ao aluno diferentes situaes de aprendizagem, as
quais permitam que ele construa conhecimento. O como ensinar relaciona-se
concepo de ensino do professor, que deve levar em considerao a realidade
e as necessidades de seus alunos.
22
O ato de ensinar exige interveno no mundo, o que pressupe um profes-
sor situado como sujeito scio-histrico e cultural. Sendo assim, o processo de
Educao Continuada um pressuposto basilar para o sucesso da prtica peda-
ggica, podendo acontecer dentro e fora da escola. De acordo com Mello (2004,
p. 77), com professores bem preparados, a Educao Continuada poderia ser
quase que inteiramente realizada na escola, sem a parafernlia dos grandes en-
contros de massa [...].
O processo de ensino e aprendizagem deve acontecer numa relao tal que a
teoria e a prtica aconteam numa viso de unidade. O professor, em sua prtica
pedaggica, deve considerar a perspectiva refexiva e crtica, sem descuidar ou
desconsiderar os saberes socialmente construdos pelos alunos em suas prticas
comunitrias.
Didtica e fazer pedaggico: questes atuais
Analfabetos funcionais! Nos ltimos anos, atravs de inmeras avaliaes na-
cionais e internacionais, nossos alunos ao conclurem o Ensino Fundamental e
Mdio, frente pontuao baixssima obtida em diferentes processos avaliati-
vos, esto sendo associados a este nvel de aprendizagem, ou seja, leem, escre-
vem, mas no interpretam.
Mesmo que questionssemos as prticas avaliativas estruturadas de uma
forma universal, ignorando a cultura, a diversidade de aprendizados de Norte a
Sul do Pas, as avaliaes atuais nos mostram aspectos relevantes e preocupan-
tes: o descaso governamental com a educao, os salrios baixos dos profes-
sores, a ausncia de polticas pblicas e de interesse dos professores frente aos
programas de capacitao docente.
Mas o mais preocupante a fala de Eunice Durhan, pesquisadora da USP
e representante do Conselho Nacional de Educao, revista Veja, no ms de
novembro de 2008, frente formao de professores em nvel Superior, onde
esta destaca que: [...] Perdi as contas de quantas vezes estive diante da palavra
dialtica, que, no h dvida, a maioria das pessoas inclui sem saber do que se
trata. Em vez de aprenderem a dar aula, os aspirantes a professor so expostos a
uma coleo de jarges. Tudo precisa ser democrtico, participativo, dialgico e,
naturalmente, decidido em assembleia (Disponvel em: <http://veja.abril.com.
br/261108/entrevista.shtml>).
23
Apesar de alguns pontos da entrevista da pesquisadora serem question-
veis, outros podem ser relacionados no construo de conhecimentos pelos
alunos atualmente. Um dos pontos fundamentais levantados pela pesquisadora
a relao teoria e prtica ausente no fazer pedaggico dos futuros profssionais
da educao.
Esta relao pode ser visualizada no percentual de mais de 50% de nossos
educandos considerados analfabetos funcionais ser que estes possuem di-
fculdades de aprendizagem, ou ns professores no estamos realizando nosso
trabalho em sala de aula?
Acredito que estes questionamentos no tenham apenas uma resposta, mas
sim mltiplas respostas, porm devemos questionar o papel das instituies es-
colares e dos professores frente o processo de aquisio do conhecimento:
a tarefa das escolas e dos processos educativos desenvolver em quem est aprendendo
a capacidade de aprender, em razo de exigncias postas pelo volume crescente de dados
acessveis na sociedade e nas redes informacionais, da necessidade de lidar com um mundo
diferente e, tambm, de educar a juventude em valores e ajud-la a construir personalidades
fexveis e eticamente ancoradas. (CASTELLS apud LIBNEO, 2004, p. 25)
Partindo das ideias de Castells, podemos destacar que na escola, nossa pro-
posta pedaggica deve estar relacionada s necessidades e potencialidades de
nossos alunos, sem esquecermos de nossas necessidades e potencialidades: sa-
bemos planejar, avaliar? Nossos alunos nos respeitam em sala de aula, por qu?
Devemos compreender que assim como os alunos, devemos buscar o conhe-
cimento constantemente, novas formas de estruturao do espao pedaggico,
pois a ao-refexo-ao esta associada a busca pelas respostas, no apenas a
resposta de uma pergunta. Deste modo necessrio o ensino desenvolvimental,
como destaca David (apud LIBNEO, 2004, p. 22)
Os pedagogos comeam a compreender que a tarefa da escola contempornea no consiste
em dar s crianas uma soma de fatos conhecidos, mas em ensin-las a orientar-se indepen-
dentemente na informao cientfca e em qualquer outra. Isto signifca que a escola deve
ensinar os alunos a pensar, quer dizer, desenvolver ativamente neles os fundamentos do pen-
samento contemporneo para o qual necessrio organizar um ensino que impulsione o de-
senvolvimento. Chamemos esse ensino de desenvolvimental.
Talvez aqui esteja um dos motivos dos problemticos resultados de nossos
alunos nos processos avaliativos: ser que trabalhamos na premissa da descoberta,
do desenvolvimento pela busca, pelo ensino que ensina a pensar, a problematizar
ou ainda trabalhamos no enfoque do desenvolver e aprender contedos curricula-
res, programticos? s vezes, as novas metodologias so utilizadas para mascarar o
ensino tradicional: vamos repensar estas questes de forma prtica e terica.
24
Texto complementar
O ensino e o desenvolvimento do pensamento: o
ensino desenvolvimental
(LIBNEO, 2004)
Na base do pensamento de Davydov est a ideia mestra de Vygotsky de
que a aprendizagem e o ensino so formas universais de desenvolvimento
mental. O ensino propicia a apropriao da cultura e o desenvolvimento do
pensamento, dois processos articulados entre si, formando uma unidade.
Podemos expressar essa ideia de duas maneiras:
a) enquanto o aluno forma conceitos cientfcos, incorpora processos de
pensamento e vice-versa;
b) enquanto forma o pensamento terico, desenvolve aes mentais, me-
diante a soluo de problemas que suscitam a atividade mental do aluno.
Com isso, o aluno assimila o conhecimento terico e as capacidades e habili-
dades relacionadas a esse conhecimento.
Para superar a pedagogia tradicional empiricista, necessrio introdu-
zir o pensamento terico. O papel do ensino justamente o de propiciar
mudanas qualitativas no desenvolvimento do pensamento terico, que se
forma junto com as capacidades e hbitos correspondentes. Em razo disso,
escreve Davydov:
Os conhecimentos de um indivduo e suas aes mentais (abstrao, generalizao
etc.) formam uma unidade. Segundo Rubinstein, os conhecimentos [...] no surgem
dissociados da atividade cognitiva do sujeito e no existem sem referncia a ele. Portanto,
legtimo considerar o conhecimento, de um lado, como o resultado das aes mentais
que implicitamente abrangem o conhecimento e, de outro, como um processo pelo
qual podemos obter esse resultado no qual se expressa o funcionamento das aes
mentais. Consequentemente, totalmente aceitvel usar o termo conhecimento para
designar tanto o resultado do pensamento (o refexo da realidade) quanto o processo
pelo qual se obtm esse resultado (ou seja, as aes mentais). Todo conceito cientfco ,
simultaneamente, uma construo do pensamento e um refexo do ser. Deste ponto de
vista, um conceito , ao mesmo tempo, um refexo do ser e um procedimento da operao
mental. (1988b, p. 21).
Nesse sentido, de um lado, a aprendizagem escolar estruturada confor-
me o mtodo de exposio do conhecimento cientfco, mas, por outro, o
25
pensamento que um aluno desenvolve na atividade de aprendizagem tem
algo em comum com o pensamento de cientistas que expem o resultado
de suas pesquisas, quando se utilizam abstraes, generalizaes e concei-
tos tericos. Escreve Davydov:
Embora o pensamento das crianas tenha alguns traos em comum com o pensamento
dos cientistas, artistas, flsofos da moral e tericos do direito, os dois no so idnticos. As
crianas em idade escolar no criam conceitos, imagens, valores e normas de moralidade
social, mas apropriam-se deles no processo da atividade de aprendizagem. Mas, ao realizar
esta atividade, as crianas executam aes mentais semelhantes s aes pelas quais
estes produtos da cultura espiritual foram historicamente construdos. Em sua atividade
de aprendizagem, as crianas reproduzem o processo real pelo qual os indivduos vm
criando conceitos, imagens, valores e normas. Portanto, o ensino de todas as matrias na
escola deve ser estruturado de modo que, como escreveu Ilenkov, seja reproduzido, de
forma condensada e abreviada, o processo histrico real da gnese e desenvolvimento...
do conhecimento. (1988b, p. 21-22)
As ideias de Davydov sobre o ensino desenvolvimental, lastreadas no
pensamento de Vygotsky, podem ser sintetizadas nos seguintes pontos:
a) a educao e o ensino so fatores determinantes do desenvolvimento
mental, inclusive por poder ir adiante do desenvolvimento real da criana;
b) deve-se levar em considerao as origens sociais do processo de de-
senvolvimento, ou seja, o desenvolvimento individual depende do desen-
volvimento do coletivo. A atividade cognitiva inseparvel do meio cultural,
tendo lugar em um sistema interpessoal de forma que, atravs das intera-
es com esse meio, os alunos aprendem os instrumentos cognitivos e co-
municativos de sua cultura. Isto caracteriza o processo de internalizao das
funes mentais;
c) a educao componente da atividade humana orientada para o de-
senvolvimento do pensamento atravs da atividade de aprendizagem dos
alunos (formao de conceitos tericos, generalizao, anlise, sntese, racio-
cnio terico, pensamento lgico), desde a escola elementar;
d) a referncia bsica do processo de ensino so os objetos cientfcos (os
contedos), que precisam ser apropriados pelos alunos mediante a desco-
berta de um princpio interno do objeto e, da, reconstrudo sob forma de
conceito terico na atividade conjunta entre professor e alunos. A interao
sujeito-objeto implica o uso de mediaes simblicas (sistemas, esquemas,
mapas, modelos, isto , signos, em sentido amplo) encontradas na cultura e
na cincia. A reconstruo e reestruturao do objeto de estudo constituem
26
o processo de internalizao, a partir do qual se reestrutura o prprio modo
de pensar dos alunos, assegurando, com isso, seu desenvolvimento.
O texto de Davydov concretiza a proposio de Vygotsky, ao afrmar que a
funo de uma proposta pedaggica melhorar o contedo e os mtodos de
ensino e de formao, de modo a exercer uma infuncia positiva sobre o de-
senvolvimento de suas habilidades (por exemplo, seus pensamentos, desejos
etc.) (DAVYDOV, p. 32). Esse posicionamento leva a afastar ideias pedaggicas
correntes em vrios pases, ora de superpor o desenvolvimento social e emo-
cional ao cognitivo, de sobrepor a atividade prtica ao desenvolvimento do
pensamento terico, ou de promover prticas espontanestas na educao
escolar. Para ele, h uma especifcidade scio-histrica dos processos em que
as crianas reproduzem as habilidades humanas, de modo a contrapor ao de-
senvolvimento espontneo das crianas o papel determinante da educao e
do ensino orientado por objetivos (DAVYDOV, p. 38). Escreve Davydov:
fato conhecido que o ensino e a educao atingem os objetivos mencionados por meio
da direo competente da atividade prpria da criana. Quando essa atividade interpre-
tada abstratamente e, mais ainda, quando o processo do desenvolvimento est desvincu-
lado da educao e do ensino, inevitavelmente surgir algum tipo de pedocentrismo ou
de contraposio entre as necessidades da natureza da criana e os requisitos da educa-
o (como tem ocorrido, em numerosas ocasies, na histria do pensamento e da prtica
pedaggicos). Entretanto, a situao se altera substancialmente se a atividade prpria
da criana, de um lado, compreendida como algo que surge e se forma no processo da
educao e do ensino e, de outro, se vista no contexto da histria da prpria infncia
da criana, determinada pelas tarefas socioeconmicas da sociedade e pelos objetivos e
possibilidades da educao e do ensino que a elas correspondem. (1988a, p. 54-55)
Todavia, no se pode extrair da que a crtica ao espontanesmo resul-
te numa imposio de contedos. Trata-se de compreender a articulao
entre apropriao ativa do patrimnio cultural e o desenvolvimento mental
humano.
Dadas estas premissas tericas, o fato de considerar a natureza e os aspectos especfcos
da atividade infantil no implica a contraposio entre o desenvolvimento e a educao,
mas a introduo, no processo pedaggico, da condio mais importante para a
concretizao das suas fnalidades. Neste caso, segundo as palavras de Rubinstein, o
processo pedaggico, como a atividade do professor-educador, forma a personalidade da
criana em desenvolvimento na medida em que dirige a atividade da criana, ao invs de
substitu-la por uma outra coisa. (DAVYDOV, p. 55)
Ainda citando Rubinstein, escreve Davydov:
Qualquer tentativa do educador-professor de introduzir a cognio e as normas morais,
ignorando a atividade prpria da criana no domnio desse conhecimento e de normas
morais, prejudica [...] as prprias bases do seu sadio desenvolvimento mental e moral, o
alimento de suas caractersticas e qualidades pessoais. (DAVYDOV, p. 55)
27
Dicas de estudo
PERRENOUD, Philippe et al. Formando Professores Profssionais: quais estrat-
gias? Porto Alegre: Artmed, 2001.
Este livro discute a necessidade de formar professores profssionais, ou seja,
que os professores desenvolvam uma competncia prtica calcada na teoria.
MEIRIEU, Philippe. Carta a um Jovem Professor. Porto Alegre: Artmed, 2006.
Com discusses acerca da formao do jovem professor, o autor discute a
dimenso poltica da educao e instiga o leitor quanto ao verdadeiro papel do
educador e da educao.
Atividades
1. Responda s questes abaixo, marcando V para verdadeiro e F para falso.
Todas as questes falsas devem ser justifcadas.
a) ( ) A didtica investiga os fundamentos, as condies e modos de reali-
zao do processo de ensino, baseando-se numa concepo de homem
e sociedade.
28
b) ( ) A identidade profssional do professor um processo de construo
do sujeito historicamente no situado, ou seja, no h relao com a cul-
tura e sociedade na qual o sujeito se encontra inserido.
c) ( ) A proposta pedaggica desenvolvida no espao escolar deve estar
relacionada apenas s questes curriculares propostas pelo MEC e SEC.
d) ( ) O processo de ensino e aprendizagem deve acontecer numa relao
tal que teoria e prtica aconteam numa viso de unidade.
29
Gabarito
1.
a) V
b) F A identidade profssional do professor um processo de construo
do sujeito historicamente situado, ou seja, no h relao com a cul-
tura e sociedade na qual o sujeito se encontra inserido.
c) F A proposta pedaggica desenvolvida no espao escolar deve partir
das necessidades e potencialidades dos educandos.
d) V
Didtica, identidade e
profssionalizao docente
Maria Fani Scheibel
O tema identidade e profssionalizao docente trata das qualidades
do professor progressista, seu perfl profssiogrfco e algumas considera-
es sobre o professor refexivo e a prtica refexiva. Pretende-se, assim,
entender o signifcado de identidade do professor;
identifcar caractersticas do perfl do professor;
destacar a importncia da formao do professor e da escola refexiva.
Identidade do professor
A identidade do professor, conforme Pimenta (1999, p. 19), construda
[...] a partir da signifcao social da profsso; da reviso constante dos signifcados
sociais da profsso; da reviso das tradies. Mas tambm da reafrmao das prticas
consagradas culturalmente e que permanecem signifcativas. Prticas que resistem
a inovaes porque prenhes de saberes vlidos s necessidades da realidade. Do
confronto entre as teorias e as prticas, da anlise sistemtica das prticas luz das
teorias existentes, da construo de novas teorias.
Apreende-se da citao da autora que a identidade profssional deve
adaptar-se ao contexto social, poltico e histrico, num processo crtico-
-refexivo e investigativo de sua prtica. Isso conferir a essa identidade a
capacidade de reconstruir-se e ressignifcar-se constantemente, num mo-
vimento de ao-refexo, refexo-ao.
Pimenta (1999, p. 19-25) afrma, ainda, que existem os seguintes passos
para a construo da identidade do professor:
signifcao social da profsso reafrmao da prtica, reviso das
tradies;
discusso da questo do conhecimento , o qual se subdivide em trs
estgios informao, anlise, classifcao e contextualizao da
informao; inteligncia, sabedoria e conscincia;
31
32
conhecer a realidade escolar com olhar de futuro professor, no mais como
aluno.
Christiane Teixeira (2006), em seu artigo Ressignifcao da identidade do
professor na formao docente, tece consideraes importantes sobre esse as-
sunto, que esto transcritas a seguir.
A identidade do professor advm da signifcao social da profsso, da reviso das tradies,
da reafrmao das prticas consagradas, do confronto das prticas consagradas com as novas
prticas, do confito entre teoria e prtica, da construo de novas teorias. O professor que
queremos formar deve estar inserido num ciclo de construo e reconstruo da identidade
docente. Esse ciclo nasce do carter questionador, crtico e refexivo que o professor deve
assumir. Procurando relativizar o saber, em busca de um novo saber, que tambm deve ser
questionado e refetido para que esse ciclo no tenha fm. Almejando sempre a relativizao
do saber, o que gera uma reformulao da identidade do professor. Reformulao esta que tem
um tempo certo para acontecer, que passa pelo processo de acomodao, desacomodao
e reacomodao, para que possa ser assimilado, e, s ento, vivido e experimentado. Nesse
momento, o professor refexivo, crtico e investigativo volta a questionar, refetir e analisar,
almejando sempre a busca do saber revestido de episteme.
Ressignifcar a identidade do professor [] entender que a sua identidade uma s, constituda
pela identidade pessoal e pela identidade profssional. Esta unio indissocivel, e desta
indissociabilidade surge a identidade do professor, pois conforme mencionado, o professor
uma pessoa e uma parte importante dessa pessoa o professor.
Pimenta e Lima (2004) afrmam que a prtica docente que imita modelos tem
sido classifcada como artesanal por alguns autores. Essa prtica faz parte do
modo tradicional de atuao do professor ainda presente em nossos dias e
pressupe que a realidade do ensino seja imutvel, assim como os alunos que
frequentam a escola.
Para as autoras, a profsso de educador uma prtica social conforme o con-
ceito de ao docente. O trabalho dos educadores uma forma de intervir na
realidade social, por meio da educao que ocorre essencialmente nas institui-
es de ensino.
O professor tem de ser crtico e refexivo e responder, por meio da prtica
docente, s situaes que surgem no dia a dia profssional.
As mesmas autoras (2004, p. 48) destacam que
[...] valorizando a experincia e a refexo na experincia [...] Schn prope uma formao
baseada numa epistemologia da prtica, ou seja, na valorizao da prtica profssional como
momento de construo de conhecimento por meio de refexo, anlise e problematizao
dessa prtica e a considerao do conhecimento tcito, presente nas solues que os
profssionais encontram em ato.
Acerca da anlise da prtica pedaggica que visa qualidade do ensino, Pi-
menta e Lima (2004, p. 65) afrmam que
Didtica, identidade e profssionalizao docente
33
[...] [o professor] alm de saber os conhecimentos sobre determinada rea da realidade, que se
converter no contedo do ensino, alia-se ao domnio de recursos tericos e metodolgicos
para transmisso, partilha e socializao dos conhecimentos.
Para Isabel Alarco (2003), o professor deve se envolver num constante pro-
cesso de autoformao e identifcao profssional (o que caracteriza a formao
continuada).
Em sala de aula, a identidade do professor deve desenvolver senso crtico no
aluno, por meio de dilogo, do confronto de ideias e prticas, do desenvolvi-
mento da capacidade de ouvir o outro e a si mesmo, de se autocriticar.
O ideal de professor
ou professor ideal qual perfl?
Oxal um dia cheguemos a uma vibrante conscincia pblica de que o mais grave de todos
os pecados mutilar a mente de uma criana, socavando seu princpio vital de autoconfana.
Erik Erikson
As transformaes tecnolgicas e cientfcas refetem-se na vida social, atin-
gindo as esferas econmicas, sociais, poltico-culturais e educacionais.
Isso leva a sociedade a se questionar sobre a importncia da escola e do edu-
cador. Ser que, devido a essas grandes mudanas, o professor passou a ser des-
cartvel, desnecessrio?
Houve um tempo em que ser professor era ter uma profsso altamente valo-
rizada, mas, com o passar dos anos, ela sofreu um desgaste.
Para colocar essa profsso em seu merecido patamar preciso que todos
os profssionais de educao envolvam-se nela de forma a recuperar o valor e a
estima que merece.
Observe o trecho a seguir:
Em Gabriela, Cravo e Canela [romance de Jorge Amado] h um momento em que a flha de um
coronel diz sua me que pretendia casar-se com um professor. Ao que a me retruca, numa
clssica lio de realismo poltico: E o que um professor, na ordem das coisas? Que tem o
ensino a ver com o poder? Como podem as palavras se comparar com as armas? Por acaso a
linguagem j destruiu e j construiu mundos?. (ALVES, 1983, p. 24)
Para o autor, o destino do educador depende das respostas dadas a essas
perguntas.
34
Como afrma Freire (1996) em seu livro Pedagogia da Autonomia, ou como
cita Alves em Conversas com quem Gosta de Ensinar (1983), verdadeiros educa-
dores possuem uma vocao que nasce de um grande amor, de uma grande
esperana. Alves (1983, p.13) compara os educadores com velhas rvores, pois:
[...] possuem uma face, um nome, uma estria a ser contada. Habitam um mundo em que o
que vale a relao que os liga aos alunos, sendo que cada aluno uma entidade sui generis,
portador de um nome, tambm de uma estria, sofrendo tristezas e alimentando esperan as.
E a educao algo pra acontecer neste espao in visvel e denso, que se estabelece a dois.
Nvoa (2001), Alarco (2003), Libneo (1998) e Freire (1996) concordam que
mais difcil ser professor hoje do que h 50, 60 ou 70 anos. Atualmente, o pro-
fessor deve trabalhar o contedo escolhido pelos rgos ofciais, ao que hoje se
agregam a tecnologia e a complexidade social. Isso gera insegurana escola,
ao professor e prpria sociedade que, por vezes, no sabe o que esperar da
escola nem quais os objetivos que esta deve perseguir.
Por isso, necessrio que a formao do professor seja continuada, come-
ando nas instituies de formao inicial e se estendendo ao longo da vida
profssional com prticas de atualizao constante. Concomitante formao
inicial (formal), a formao contnua deve estender-se escola.
O estudo, refexo e aprofundamento terico docente devem estar voltados
escola onde o professor exerce sua profsso. Ele deve ter o intuito de estudar,
discutir e aprofundar as questes do ensino de aprendizagens, escolhendo l os
meios e os mtodos adequados, sem desprezar nesse processo as parcerias com
outras instituies de diferentes nveis.
A conjuntura socioeconmica mundial e, por extenso, a nacional, estadual
e municipal de uma forma ou de outra abala e infuencia o papel do professor
em sala de aula. Mas possvel hoje defnir com clareza a identidade e o perfl
de um professor ideal necessrio para atender s necessidades impostas pela
complexidade social sem a permanente Educao Continuada?
Delinear as caractersticas de um professor ideal ou de uma educao melho-
rada no uma tarefa fcil. Essas qualidades devem ser adaptveis ao perodo
histrico, realidade da escola, ao tipo de ser humano que se deseja formar,
quilo que infuencia no conhecimento do entorno da escola e dos saberes a
ele atrelados; devem ser adaptadas s necessidades socioculturais, econmicas
e tecnolgicas advindas da globalizao. Por isso, exige-se agilidade da escola
para que se situe nesse processo mais amplo.
35
Qualidades do professor progressista
O educador brasileiro Paulo Freire (1996) diz que as qualidades do professor
progressista
1
vo sendo construdas na prtica pedaggica, coerentemente com
a sua opo poltica, de natureza crtica.
Humildade
Essa caracterstica exige que o professor tenha coragem, confana em si
mesmo, respeito a si e aos outros; no signifca acomodao ou covardia. O pro-
fessor que tem humildade entende que ningum sabe tudo, assim como nin-
gum ignora tudo.
No h como conciliar a adeso ao sonho democrtico, a superao de pre-
conceitos com a postura humilde, arrogante, na qual nos sentimos cheios de ns
mesmos (FREIRE, 2003, p. 56).
Paulo Freire afrma que o bom senso um dos auxiliares fundamentais da hu-
mildade, porque adverte quando o professor est perto de ultrapassar os limites
a partir dos quais se perde.
A arrogncia e a empfa no tm a ver com a mansido do humilde. Para o
autor, uma das expresses da humildade a segurana insegura, a certeza in-
certa e no a certeza demasiadamente certa de si mesma (FREIRE, 2003, p. 56).
Amorosidade
Para Freire, a prtica docente sem amorosidade, tanto pelos alunos como
pelo processo de ensinar, perde o seu signifcado.
Coragem
Para o autor, a coragem de lutar est ao lado da coragem de amar. O professor
no tem que esconder seus temores, mas no pode deixar que eles o imobili-
zem. A coragem emerge no exerccio do controle do medo.
1
A palavra progressista tem sua origem em George Snyders, pedagogo francs, e designa uma prtica pedaggica que parte da anlise crtica das
realidades sociais. Em suas obras, Snyders trabalha o tema da alegria, sempre acompanhado da compreenso marxista da sociedade.
36
Tolerncia
Segundo Freire (2003, p. 59), a tolerncia a virtude que nos ensina a convi-
ver com o diferente. Sem ela impossvel desenvolver uma prtica pedaggica
sria, e uma experincia democrtica autntica torna-se invivel.
A tolerncia possibilita aprender com o diferente e requer respeito, disciplina
e tica.
Outras caractersticas dos professores progressistas
Para Freire (2003), deciso, segurana, tenso entre pacincia e impacincia e
alegria de viver so qualidades que esto agrupadas, articuladas entre si.
A capacidade de decidir do professor imprescindvel para seu trabalho edu-
cativo. Se ele no for capaz de tomar decises, os alunos podem entender essa
defcincia como fraqueza moral ou incompetncia profssional. No entanto, ele
no pode ser arbitrrio em suas decises.
Segurana, como qualidade do professor progressista, exige competncia
cientfca, clareza poltica e integridade tica. Para o autor, o professor no ter
segurana de seu trabalho pedaggico se no souber fundament-lo cientifca-
mente ou se no entender por que e para que o faz.
A tenso entre a pacincia e a impacincia constitui-se, segundo Freire, como
uma das qualidades fundamentais do professor. A pacincia no pode ser sepa-
rada da impacincia. A primeira, sozinha, faz o professor acomodar-se, renunciar
ao sonho democrtico, imobilizar-se, faz com que o professor tenha um discurso
enfraquecido e conformado. A impacincia isolada, por sua vez, ameaa o xito
da prtica docente com a arrogncia do professor. Para Freire (2003, p. 62), a
virtude est, pois, em nenhuma delas sem a outra, mas em viver a permanente
tenso entre elas.
A parcimnia verbal vincula-se tenso entre a pacincia e a impacincia.
Quem assume tal tenso s perde o controle sobre sua fala em situaes ex-
cepcionais e raramente excede os limites de seu discurso, que enrgico, mas
equilibrado.
Freire (2003) afrma que educando com humildade, amorosidade, coragem,
tolerncia, competncia, capacidade de decidir, segurana, eticidade, justia,
tenso entre pacincia e impacincia e parcimnia verbal, mesmo com falhas
37
e incoerncias, mas com disposio para super-las, o professor cria uma escola
feliz e alegre.
Hoje, espera-se do professor o preparo terico-prtico capaz de superar a
fragmentao entre os domnios do conhecimento, para que ele alcance uma
viso interdisciplinar. Para tanto so necessrias, segundo Libneo (1998, p.
30-31), exigncias como:
conhecer estratgias do ensinar a pensar e ensinar o aprender a
aprender pode-se aprender a aprender de muitas maneiras, inclusive
mediante o ensino. Estratgias de aprendizagem so a estruturao de
funes e recursos cognitivos, afetivos ou psicomotores que o indivduo
leva a cabo nos processos de cumprimento de objetivos de aprendiza-
gem (LIBNEO, 1998, p. 30-31).
Ensinar a pensar exige dos professores o conhecimento de estratgias de
ensino e o desenvolvimento de suas prprias competncias do pensar. Segundo
Leite (2006),
[...] se o professor no dispe de habilidades de pensamento, se no sabe aprender a aprender,
se incapaz de organizar e regular suas prprias atividades de aprendizagem, ser impossvel
ajudar os alunos a potencializarem suas capacidades cognitivas.
ensinar a pensar criticamente o professor deve ser capaz de problema-
tizar situaes, de pensar criticamente, de aplicar conceitos como forma
de apropriao dos objetos de conhecimento a partir de um enfoque to-
talizante da realidade.
desenvolver a capacidade comunicativa o professor deve atentar-se a
outros meios de comunicao formas mais efcientes de expor e explicar
conceitos e de organizar a informao, de mostrar objetos ou demonstrar
processos e dominar a linguagem informacional, a postura corporal, o
controle da voz, o conhecimento e uso dos meios de comunicao na sala
de aula.
reconhecer o impacto das novas tecnologias na sala de aula a escola
deve, segundo Leite (2006),
[...] aproveitar a riqueza de recursos externos para orientar as discusses, preencher as lacunas
do que no foi aprendido e ensinar os alunos a estabelecer distncias crticas com o que
veiculado pelos meios de comunicao.
Alm de fazer parte do conjunto das mediaes culturais que caracterizam o
ensino, os meios de comunicao podem ser usados como recursos didticos.
38
atualizao cientifca, tcnica e cultural formao continuada o
exerccio do trabalho docente requer um esforo contnuo de atualizao
cientfca na rea de conhecimento dominada pelo professor e em outras
reas relacionadas, bem como a incorporao das inovaes tecnolgicas.
Para Leite (2006),
[...] o professor precisa juntar a cultura geral, a especializao disciplinar e a busca de
conhecimentos conexos com sua matria, porque formar o cidado hoje , tambm, ajud-lo
a se capacitar para lidar praticamente com noes e problemas surgidos nas mais variadas
situaes, tanto do trabalho quanto sociais, culturais, ticas. [...] Essa atitude implica em saber
discutir solues para problemas a partir de diferentes enfoques (interdisciplinaridade),
contextualizar o objeto de estudo em sua dimenso tica e sociocultural, ter capacidade de
trabalhar em equipe.
integrar a dimenso afetiva no exerccio docente a aprendizagem de
conceitos, habilidades e valores est envolvida com sentimentos ligados
s relaes familiares, escolares e aos outros ambientes em que os alunos
vivem. Para proporcionar uma aprendizagem signifcativa aos seus alunos,
o professor deve conhecer e compreender os interesses, necessidades e
motivaes caractersticos de cada um; deve ter capacidade de comuni-
cao com o mundo do outro, sensibilidade para situar a relao docente
no contexto fsico, social e cultural do aluno.
desenvolver comportamento tico segundo Libneo (1998), saber
orientar os alunos em valores e atitudes em relao vida, ao ambiente,
s relaes humanas e, a si prprios.
O professor no apenas aquele que transmite o conhecimento, mas, so-
bretudo, aquele que subsidia o aluno no processo de construo do saber.
Para tanto, imprescindvel que ele domine no apenas o contedo de
seu campo especfco, mas tambm a metodologia e a didtica efcientes
na misso de organizar o acesso dos alunos ao saber. E no apenas o saber
especfco de determinadas matrias, mas o saber para a vida; o saber ser
gente, com tica, dignidade, valorizando a vida, o meio ambiente e, a cul-
tura. Mais que transmitir contedos das disciplinas programadas para o
desenvolvimento intelectual da humanidade, necessrio ensinar os alu-
nos a serem cidados, mostrar a eles seus deveres e direitos. O professor
deve trabalhar valores para formar pessoas que saibam a importncia de
respeitar, ouvir, ajudar e amar o prximo. Paulo Freire (1996, p. 106) diz:
Me movo como educador, porque primeiro me movo como gente.
O professor mediador ajuda seus alunos a desenvolver as competncias do
pensar medida que prope problemas, dialoga, ouvindo-os, ensinando-os a
39
argumentar, abrindo espao para que expressem seus pensamentos, sentimen-
tos, desejos, de modo que tragam para a aula sua realidade vivida.
Barreira (2006) afrma que,
[...] para que uma aprendizagem ocorra, ela deve ser signifcativa, o que exige que seja vista
como a compreenso de signifcados, relacionando-se s experincias anteriores e vivncias
pessoais dos aprendizes, permitindo a formulao de problemas desafantes que incentivem
o aprender mais, o estabelecimento de diferentes tipos de relaes entre fatos, objetos,
acontecimentos, noes e conceitos, desencadeando modifcaes de comportamentos e
contribuindo para a utilizao do que aprendido em diferentes situaes.
Nvoa (2006) enumera duas competncias necessrias para a prtica do
professor:
organizao , que consiste em ordenar aprendizagens, usando novos
meios informticos da organizao da escola, da turma ou da sala de aula,
ultrapassando o simples trabalho pedaggico, sendo, portanto, mais que
um simples trabalho de ensino, traduzindo-se em qualquer coisa que vai
alm destas dimenses;
compreenso do conhecimento , em que no basta que o educador o de-
tenha apenas para transmiti-lo em sala de aula, mas que o compreenda,
possibilitando assim a sua reorganizao e reelaborao para uma trans-
posio didtica, ou seja, adaptando-o sua capacidade de ensinar a um
grupo de alunos.
Para Tramontin (2006), o professor:
precisa ensinar com rigor e responsabilidade; saber comunicar a matria e
variar os mtodos de ensino; dar lugar troca de ideias; fomentar o traba-
lho intelectual; ter uma preparao especfca, fazer e apoiar a investiga-
o; estar atento competio e prestao individual; ter liberdade de
orientao e opinio cientifca; estar a servio da sociedade;
deve saber se comunicar, falar, ouvir, calar-se, perdoar e compreender a
dialtica do processo de ensino e aprendizagem;
precisa saber dialogar, saber perguntar e ter a humildade de reconhecer
as prprias limitaes; saber motivar, ter humor e ser positivo para enca-
rar os desafos das provocaes e do debate, muitas vezes estreis, entre
aprendiz e mestre;
deve ser organizado, disciplinado e ter esprito de equipe para trabalhar o
projeto pedaggico do curso, sabendo gerir o seu tempo e o tempo coletivo;
40
deve aprender a ser tolerante, ensinar pelo exemplo, pelo testemunho da-
quilo em que acredita e ter a virtude da curiosidade para ampliar constan-
temente seus conhecimentos e se manter atualizado;
deve ser um provocador, guerreiro e mentor, mgico e profeta, viajante,
desbravador, revolucionrio, pai, mediador e juiz, devendo amar a si mes-
mo, sua profsso e seu trabalho; deve ter prazer no convvio entre cole-
gas, no convvio com os alunos;
deve ser capaz de atitudes fortes sorrir, chorar, estender a mo e saber
impor respeito; ter dignidade, altivez e coragem de dizer sim e, principal-
mente, de dizer no; ter conscincia que um ser humano dotado de vir-
tudes e defeitos e que possui uma misso: educar.
Referente ao ideal de professor ou o professor ideal, Tramontin (2006) se
refere ao professor enquanto educador da seguinte maneira:
O professor que se busca construir aquele que consiga de verdade:
ser um educador;
conhecer o universo do educando;
ter bom senso;
permitir e proporcionar o desenvolvimento da autonomia dos alunos;
ter entusiasmo, paixo;
vibrar com as conquistas de cada um de seus alunos;
no discriminar ningum;
no se mostrar mais prximo de alguns, deixando os outros deriva;
ser politicamente participativo;
apresentar opinies que possam ter sentido para os alunos, sabendo sem-
pre que um lder que tem nas mos a responsabilidade de conduzir um
processo de crescimento humano, de formao de cidados, de fomento
de novos lderes.
Ningum se torna um professor perfeito. Aquele que se acha perfeito acaba
se transformando num grande risco para a comunidade educativa; est em
41
queda livre porque incapaz de rever seus mtodos, de ouvir outras ideias, de
tentar ser melhor.
O verdadeiro educador aquele que percebe a relao entre educao fa-
miliar e ensino; assume a responsabilidade pedaggica pelo que faz; cria uma
atmosfera pedaggica positiva; compreende as diferenas socioculturais; iden-
tifca necessidades de cuidados sociopedaggicos especiais; estimula o trabalho
independente e incentiva a cooperao entre os alunos.
A formao refexiva do professor
Acompanhamos o momento em que a era industrial foi substituda pela era
do conhecimento e da informao. Trata-se de um perodo de profundas e in-
tensas mudanas, no qual a educao apontada como o ponto-chave para o
desenvolvimento do ser humano e de sua vivncia na sociedade.
uma fase que traz consigo incertezas e riscos, sobre a qual escola e profes-
sor devem refetir, posicionar-se, de modo que, conhecendo o presente, possam
vislumbrar o futuro. A partir das mudanas consequncia dessa realidade
temos a obrigao de pensar na escola, temos de olhar novas formas de pensar
e de viver a realidade e, em especial, preocuparmo-nos em saber como o profes-
sor atua em sua profsso, como as escolas se redimensionam, como as agncias
formadoras se adequam contemporaneidade, procurando perceber como os
membros dessa comunidade escolar se posicionam e se defnem como investi-
gadores, frente aos fenmenos que se apresentam.
Para que esse quadro assim se confgure, preciso buscar uma nova maneira
de pensar a escola, a formao, o currculo, a prtica pedaggica e a maneira
como os estudantes assimilam essa ruptura necessria para a compreenso dos
fenmenos que ocorrem. Para tanto, importante que se busque uma escola e
um professor refexivo, que pensa sobre si mesmo, que compreenda a funo
social do ensino, que defna em seu interior o tipo de escola e para que a quere-
mos, bem como sua repercusso no meio sociocultural.
A escola deve abrir espaos para que sejam proporcionados aos professores
momentos de refexo sobre a prtica pedaggica. Isso pode acontecer indi-
vidualmente ou por disciplinas afns, o que efetiva a Educao Continuada na
escola, sob a responsabilidade desejada da superviso escolar. Foi Donald Schn
quem idealizou o conceito de professor prtico-refexivo.
42
Nesse sentido, Schn (1997, p. 87 apud NEVES, 2006) diz que:
[...] nessa perspectiva o desenvolvimento de uma prtica refexiva efcaz tem que integrar
o contexto institucional. O professor tem de se tornar um navegador atento burocracia. E
os responsveis escolares que queiram encorajar os professores a tornarem-se profssionais
refexivos devem criar espaos de liberdade tranquila onde a refexo seja possvel. Estes so
os dois lados da questo aprender a ouvir os alunos e aprender a fazer da escola um lugar no
qual seja possvel ouvir os alunos que devem ser olhados como inseparveis.
Falar em prtica refexiva pressupe entend-la como atitude que possibilita
ao professor voltar-se sobre si mesmo, sobre sua prtica e sobre sua ao de
forma analtica, a fm de identifcar lacunas e, a partir delas, repensar o seu fazer
docente.
A refexo sobre a prtica pedaggica e a pesquisa em sala de aula tm se
intensifcado entre os professores de diferentes nveis; ambas so, na realidade,
processos correspondentes entre si.
Segundo Alarco (2003), a noo de professor refexivo baseia-se na conscincia
de capacidade de pensamento e refexo, que caracteriza o ser humano como
criativo e no como mero reprodutor de ideias que lhe so exteriores. O mesmo
autor completa:
[...] a refexo , no dizer do grande flsofo educacional americano John Dewey (1933), uma
forma especializada de pensar. Implica uma perscrutao ativa, voluntria, persistente e
rigorosa daquilo em que se julga acreditar ou daquilo que habitualmente se pratica, evidencia
os motivos que justifcam as nossas aes ou convices e ilumina as consequncias a que elas
conduzem.
Pimenta contextualiza a aceitao da proposta do pro fessor refexivo no Brasil
e explica-a no s pela histria da formao de professores, mas tambm pe las
preocupaes temticas que confguram o atual pa norama poltico brasileiro.
Afrma que podem ser apontadas as seguintes razes:
A valorizao da escola e de seus profssionais nos pro cessos de democratizao da sociedade
brasileira; a con tribuio do saber escolar na formao da cidadania; sua apropriao como
processo de maior igualdade social e insero crtica no mundo (e da, que saberes? que esco-
la?); a organizao da escola, os currculos, os espaos e os tempos de ensinar e aprender;
o projeto poltico e pe daggico; a democratizao interna da escola; o trabalho coletivo; as
condies de trabalho e de estudo (de refe xo), de planejamento; a jornada remunerada, os
salrios, a importncia dos professores neste processo, as responsabilidades da universidade,
dos sindicatos, dos governos neste processo; a escola como espao de formao contnua;
os alunos: quem so? de onde vm? O que querem da escola? (de suas representaes); dos
professores: quem so? Como se veem na profsso? Da profsso: profsso? E as transformaes
sociais, polticas, econmicas, do mundo do trabalho e da sociedade da informao: como
fcam a escola e os professores? (PIMENTA apud PIMENTA; GHEDIN, 2002, p. 35)
As abordagens feitas no texto sobre a identidade e profssionalizao do-
cente oferecem condies, a quem se dedica em ser profssional da rea da
43
educao, de compreender de forma mais contundente o que ser professor,
numa viso ampla, que contempla sua valorizao no contexto histrico-cultu-
ral. Apresentam tambm as habilidades correlatas necessrias e exigidas pela
contemporaneidade, como posturas atreladas a essa identidade, de forma a
acompanhar as inovaes na rea da educao, cultivando e zelando pela sua
formao continuada, de maneira crtico-refexiva sobre o seu fazer pedaggico,
o que tem como objetivo maior qualifcar o professor e o ensino.
O professor pesquisador: novos caminhos?
Como transformar nossa prtica pedaggica? Como nos constituirmos refe-
xivos? Na realidade, alm do processo de refexo, h necessidade de nos cons-
truirmos pesquisadores, mas o que signifca professor-pesquisador?
[...] Em suma, advogamos a ideia de que a pesquisa do professor da escola bsica diferente
daquela da academia, mas isso no signifca que seja hierarquicamente inferior. O desenvolvi-
mento de uma pesquisa prpria, que no se restringe apenas sua prtica, mas aos conheci-
mentos especfcos de sua identidade disciplinar e aos saberes docentes prprios do campo,
contribuir decisivamente para que o professor encontre os prprios rumos de sua profssio-
nalizao contribuio necessria para a valorizao do trabalho docente. (LDKE; BOING,
2004, p. 56)
A pesquisa em sala de aula se faz necessria pelas possibilidades terico-prticas
possibilitadas a partir de distintos olhares cientfcos, do professor, do aluno
e da comunidade escolar. A pesquisa se constitui de incertezas, de buscas, mas
principalmente de uma nova relao com o processo de profssionalizao do
professor: do conhecimento disciplinar para o conhecimento cientfco, que vise
uma nova relao com o conhecimento, modifcando seu fazer pedaggico.
Deste modo, a pesquisa do professor em sala de aula distingue-se da pesqui-
sa cientfca das academias: as pesquisas em sala de aula esto aliceradas em
problemas do cotidiano escolar, da sala de aula, do fazer pedaggico do pro-
fessor. Assim, a pesquisa em sala de aula vincula-se a problemas vivenciados no
dia a dia do grupo: bullying, difculdades na aprendizagem, relaes familiares,
evaso, entre outros.
O trabalho pedaggico, desta forma, enriquecido pelas problemticas de
pesquisa, que oportuniza solues, questionamentos, problematizaes por
distintas temticas que contribuem com a aprendizagem dos alunos, com a
construo de conhecimentos, inclusive em uma premissa transdisciplinar, com-
preendida por Sommerman apud Fazenda (2006, p. 43) como
44
a transdisciplinaridade, como o prefxo trans o indica, diz respeito ao que est ao mesmo
tempo entre as disciplinas, atravs das diferentes disciplinas e alm de toda disciplina. Sua
fnalidade a compreenso do mundo atual, e um dos imperativos para isso a unidade do
conhecimento.
A perspectiva transdisciplinar em sala de aula oportunizada atravs da pes-
quisa promove o dilogo entre distintas reas de conhecimento, ultrapassan-
do-as, atravessando-as em uma busca continua pelo imprevisvel, inesperado e
desconhecido: os diversos conhecimentos. Deste modo, a transdisciplinaridade
pode ser vista como o que esta entre, atravs e alm das disciplinas, como des-
taca Sommerman in Fazenda (2006, p. 43).
Que o entre, atravs e alm das disciplinas, dos contedos, dos conhecimen-
tos possam se fazer presentes em nossas pesquisas em sala de aula, em nosso
fazer pedaggico e, principalmente, na educao.
Texto complementar
Primeira lio para os educadores
(ALVES, 2009)
Tenho uma grande ressonncia espiritual com Herman Hesse. Comove-me,
de maneira especial, a fgura de Joseph Knecht, que o personagem central
do seu livro O Jogo das Contas de Vidro. Joseph Knecht era o lder espiritual,
o magister ludi de uma ordem monstica que se dedicava ao cultivo da
beleza. Ele, mestre supremo, era um msico, intrprete de Bach. Havia atin-
gido o ponto mximo que um homem pode atingir. No havia altura maior
que ele pudesse galgar. No entanto, com a velhice, aconteceu uma mudana
no seu corao igual mudana que acontecera no corao de Zaratustra,
depois de dez anos de solido no alto de uma montanha. Comeou a sentir
uma dolorosa nostalgia por uma coisa muito simples, muito humilde. Come-
ou a desejar que os ltimos anos de sua vida fossem gastos no nas alturas
onde ele se encontrava, mas nas plancies onde os homens comuns viviam.
Veio-lhe o desejo de descer (tal como aconteceu com Zaratustra, depois de
dez anos nas alturas das montanhas...) para educar uma criana, uma nica
criana, que ainda no tivesse sido deformada pela escola.
45
Hesse era apaixonado pela educao. Declarou que, de todos os assuntos
culturais, era o nico que lhe interessava. Mas o curioso que, ao mesmo
tempo, ele sentia um horror pelas escolas lugar onde as crianas eram de-
formadas. Ns dois poderamos ter sido amigos. Sentimos igual. A educao
a paixo que queima dentro de mim. E, no entanto, olho para as escolas
com desconfana...
[...]
No h nada que tenha ocupado tanto o meu pensamento quanto a
educao. No acredito que exista coisa mais importante para a vida dos
indivduos e do pas que a educao. A democracia s possvel se o povo
for educado. Mas ser educado no signifca ter diploma superior. Signifca
ter a capacidade de pensar. Diplomas somente atestam que aqueles que os
tm so portadores de um certo tipo de conhecimento. Mas ser portador
de um certo tipo de conhecimento no saber pensar. ter arquivos cheios
de informaes. Nossas universidades so avaliadas pelo nmero de artigos
cientfcos que seus cientistas publicam em revistas internacionais em ln-
guas estrangeiras. Gostaria que houvesse critrios que avaliassem nossas
universidades por sua capacidade de fazer o povo pensar. Para a vida do pas,
um povo que pensa infnitamente mais importante que artigos publicados
para o restrito clube internacional de cientistas.
muito fcil continuar a repetir as rotinas, fazer as coisas como tm sido
feitas, como todo mundo faz. As rotinas e repeties tm um curioso efeito
sobre o pensamento: elas o paralisam. A nossa estupidez e preguia nos levam
a acreditar que aquilo que sempre foi feito de um certo jeito deve ser o jeito
certo de fazer. Mas os gregos sabiam diferente: sabiam que o conhecimento
s se inicia quando o familiar deixa de ser familiar; quando nos espantamos
diante dele; quando ele se transforma num enigma. O que conhecido com
familiaridade, diz Hegel, no conhecido pelo simples fato de ser familiar.
Dediquei grande parte da minha vida ao ensino universitrio e tive muitas
experincias boas. Mas a sensao que tenho que, nas universidades, j
tarde demais. Os costumes e as rotinas j esto por demais sacralizados.
Aqui o processo de deformao a que se referiu Hesse j atingiu um ponto
irreversvel. Sinto o mesmo que sentiu Joseph Knecht, no fnal de sua vida.
Quero voltar s origens. Quero me encontrar com o pensamento no momen-
to mesmo em que ele nasce.
46
Gostaria que vocs lessem de novo aquilo que escrevi no meu ltimo
artigo Animais de corpo mole. Comecei, como Piaget, dos moluscos, ani-
mais de corpo mole que tm de fazer conchas para sobreviver. Usei os mo-
luscos como metforas do que acontece conosco, animais de corpo mole
que, semelhana dos moluscos, temos tambm de fazer casas para sobre-
viver. Toda a atividade humana um esforo para construir casas. Casas so
o espao conhecido e protegido onde a vida tem maiores condies de so-
breviver. Espao familiar. Piaget sugeriu que o corpo deseja transformar o
espao que o rodeia numa extenso de si mesmo. Esse espao, extenso do
corpo, a nossa casa. Da necessidade de construir uma casa surge a cincia
dos materiais, a fsica mecnica, a hidrulica, o conhecimento e o domnio
do fogo. Da necessidade de comer surgem as cincias das hortas e da agri-
cultura. Da necessidade esttica de beleza surge a cincia da jardinagem.
Da necessidade de viajar para caar e comerciar surge a cincia dos mapas,
a geografa. Da necessidade de navegar surge a astronomia. E assim vai o
corpo, expandindo-se cada vez mais, para que o espao desconhecido e ini-
migo ao seu redor se transforme em espao conhecido e amigo. At mesmo
o universo... Se os homens olharam para os cus e pensaram astronomia e
astrologia porque viram a abbada celeste e as estrelas como o grande
telhado do mundo. O universo uma casa. Karl Popper, no prefcio do seu
livro A Lgica da Investigao Cientfca, diz da inspirao original da cincia
(por oposio queles que a pensam como a produo quantitativa de arti-
gos a serem publicados em revistas internacionais) que ela procurava com-
preender o universo onde vivemos. Era preciso conhecer essa casa enorme
onde moramos para nos sentirmos em casa. Um universo que se conhece
um universo que faz sentido. Quanto a mim, ele diz, estou interessado em
cincia e em flosofa somente porque eu desejo saber algo sobre o enigma
do mundo no qual vivemos e o enigma do conhecimento que o homem tem
deste mundo. E eu creio que somente um reavivamento no interesse desses
enigmas pode salvar as cincias e a flosofa das estreitas especializaes e
de uma f obscurantista nas habilidades especiais dos especialistas e no seu
conhecimento e autoridade pessoais.
O enigma do conhecimento que o homem tem deste mundo: nesse ponto
que a flosofa da educao tem o seu incio. Onde nasce o nosso desejo de co-
nhecer? Para que conhecemos? Como conhecemos? Essas so as questes que
47
me preocupam. E por isso que estou interessado no conhecimento, no momen-
to exato do seu nascimento. Quero v-lo nascendo, como uma criana sai do
corpo da mulher. O conhecimento dos moluscos e de outros animais sobre a arte
de construir casas nasce com eles. Mas no nasce conosco. Nascemos ignoran-
tes. Que foras nos arrancaram da ignorncia? Que poder penetrou no corpo
mole do homem e o engravidou, transformando-o num pensador? Que poder
foi esse que transformou o crebro em tero? E que foras o ajudam a nascer?
Para se ter resposta a essas perguntas basta observar esse milagre acon-
tecendo na vida de uma criana.
Primeira lio para os educadores: a questo no ensinar as crianas. A
questo aprender delas. Na vida de uma criana a gente v o pensamento
nascendo antes que a gente faa qualquer coisa...
Dicas de estudo
Assista ao flme: Sociedade dos Poetas Mortos. Direo de Peter Weir. EUA:
Buena Vista, 1989.
Em 1959, na Welton Academy, uma tradicional escola preparatria, um ex- aluno
(Robin Williams) se torna o novo professor de literatura. Ele prope mtodos de
ensino que incentivam seus alunos a pensarem por si mesmos e apresenta aos
alunos a Sociedade dos Poetas Mortos. Isso acaba criando um confito entre os
diretores, que ainda pregam um mtodo de ensino antigo e conservador.
CHARLOT, Bernard. Relao com o Saber, Formao dos Professores e Globa-
lizao: questes para a educao hoje. Porto Alegre: Artmed, 2005.
No presente livro, o autor aborda questes atuais relativas ao processo edu-
cativo e a educao, tais como: formao dos professores, globalizao, constru-
o do conhecimento, entre outras.
48
Atividades
a) ( ) Pimenta salienta algumas questes associadas construo da iden-
tidade do professor. No processo de signifcao social da profsso, este
deve buscar reafrmar a prtica e revisar as tradies.
b) ( ) Falar em prtica refexiva pressupe entend-la como atitude que
possibilita ao professor voltar-se sobre a instituio escolar, sobre a co-
munidade escolar e sobre a ao dos alunos, a fm de identifcar lacunas
e, a partir delas, repensar o seu fazer docente.
c) ( ) As transformaes tecnolgicas e cientfcas refetem-se na vida so-
cial, atingindo as esferas econmicas, sociais, poltico-culturais e educa-
cionais.
49
2. Uma professora acredita que todos os profssionais da educao deveriam
desenvolver no espao educativo a construo professor-pesquisador. Por
pesquisa em sala de aula, a educadora compreende:
a) que o trabalho educativo estruturado na premissa da pesquisa cientfca
desenvolvida nos espaos universitrios.
b) que as pesquisas em sala de aula esto aliceradas em problemas do co-
tidiano escolar, da sala de aula, do fazer pedaggico do professor. Assim,
a pesquisa em sala de aula vincula-se a problemas vivenciados no dia a
dia do professor.
c) que a base da estruturao da pesquisa em sala de aula so os contedos
curriculares mnimos propostos no PPP da escola.
d) que as pesquisas esto associadas s necessidades curriculares do pro-
fessor e do espao educativo, deixando- se de fora as necessidades dos
alunos e do grupo de alunos.
Gabarito
1.
a) V
b) F - Falar em prtica refexiva pressupe entend-la como atitude que pos-
sibilita ao professor voltar-se sobre si mesmo, sobre sua prtica e sobre
sua ao de forma analtica, a fm de identifcar lacunas e, a partir delas,
repensar o seu fazer docente.
c) V
2. B
Tendncias pedaggicas I
Maria Fani Scheibel
O tema ser abordado com o objetivo de conhecer as caractersticas do
pensamento pedaggico de diferentes autores sobre a contextualizao
dos ambientes educativos de onde emergem a compreenso de homem,
mundo e sociedade; compreender o papel do professor, do aluno, da
escola e dos elementos que compem o ambiente escolar; estabelecer
relao entre as tendncias pedaggicas e a prtica docente que os pro-
fessores adotam em sala de aula.
A questo da natureza do conhecimento consiste em entender se aquilo
que conhecemos um objeto em si ou uma ideia de um objeto, uma re-
presentao. Duas correntes flosfcas surgiram a partir dessa questo: o
Realismo e o Idealismo. Realismo a doutrina que considera os objetos de
conhecimento independentes da nossa conscincia (ser no equivale a ser
percebido). O Idealismo, por sua vez, subordina ao pensamento, s ideias,
toda existncia, todos os objetos de conhecimento.
Observe a fgura a seguir, que mostra os pensadores que contriburam
para cada uma dessas doutrinas.
51
52
I
E
S
D
E

B
r
a
s
i
l

S
.
A
.
Realismo Idealismo
A Filosofa e a Pedagogia esto interligadas porque ambas as cincias tratam
de um mesmo elemento: o ser humano. Enquanto a Filosofa tenta explicar o
homem e responder a todas suas angstias e indagaes, a Pedagogia preocu-
pa-se em aperfeio-lo, desenvolv-lo. Dessa maneira, a refexo flosfca faz
parte da prtica docente e o professor no permanece neutro, mas conduz seus
pensamentos sobre a maneira de educar, seguindo uma determinada corrente
flosfca, uma determinada tendncia pedaggica.
As tendncias pedaggicas defnem o papel do homem e da educao no
mundo, na sociedade e na escola, o que repercute na prtica docente em sala
de aula graas a elementos constitutivos que envolvem o ato de ensinar e de
aprender.
53
A seguir, sero apresentados os pensamentos pedaggicos dos estudiosos
brasileiros Paulo Freire e Jos Carlos Libneo.
Educao Bancria e Educao Problematizadora
O educador Paulo Reglus Neves Freire nasceu no Recife, em 19 de setem-
bro de 1921, e faleceu em So Paulo, no dia 2 de maio de 1997. Formado em
Direito, comeou sua vida profssional como professor de Lngua Portugue-
sa. Suas principais obras so: Pedagogia do Oprimido (1970), Pedagogia da
Esperana (1994) e Pedagogia da Autonomia (1996).
Em Pedagogia do Oprimido (1982), Paulo Freire fala sobre a prtica docente
sob a forma de Educao Bancria e Educao Problematizadora tambm
chamada de Libertadora, pois se prope a conscientizar o educando de sua
realidade social.
Educao Bancria
Para Paulo Freire (1982), a sociedade dividida em classes, tal como hoje, res-
tringe os privilgios a poucos e impede que os bens produzidos sejam utilizados
pela maioria; o autor acredita que entre esses bens est a educao.
Freire faz referncia a dois tipos de Pedagogia: pedagogia dos dominantes edu-
cao como prtica de dominao e pedagogia do oprimido educao como
prtica de liberdade (segundo o autor, a que precisa ser realizada).
O fundamento da pedagogia dos dominantes a Educao Bancria
1
, com sua
prtica narradora, sem dilogo, para a transmisso e avaliao de conhecimen-
tos numa relao vertical o saber fornecido de cima para baixo e autoritria,
pois manda aquele que sabe. O mtodo da concepo bancria a opresso, o
antidilogo.
Freire apresenta as caractersticas que servem opresso. So elas: conquista,
diviso, manipulao e invaso cultural.
Conquista : a necessidade de conquista se d desde as mais duras s mais
sutis; das mais repressivas s mais adocicadas, como o paternalismo (FREI-
1
Predomnio do discurso e da prtica, na qual quem o sujeito da educao o educador, sendo os educadores como vasilhas a serem cheias; o
educador deposita comunicados e os alunos os recebem, memorizam e repetem.
54
RE, 1982, p. 162). Deste modo, para o autor, toda ao de conquista est
relacionada a um sujeito que conquista e a um objeto que conquistado,
ou seja, atravs da conquista h opresso, h dominao, no havendo
espao para a liberdade.
Diviso : [ medida que] as minorias, submetendo as maiorias a seu dom-
nio, as oprimem, dividi-las e mant-las divididas so condies indispen-
sveis continuidade de seu poder (FREIRE, 1982, p. 165). A diviso atua
para alienar os sujeitos, visto que a totalidade fragmentada, visualizando
uma relao parcial com os fatos ou sujeitos envolvidos no processo.
Manipulao : atravs da manipulao, as elites dominadoras vo ten-
tando conformar as massas populares a seus objetivos. E quanto mais ima-
turas politicamente estejam, tanto mais facilmente se deixam manipular
pelas elites dominadoras que no podem querer que se esgote seu poder
(FREIRE, 1982, p. 172). A manipulao se processa atravs de pactos, asso-
ciados aos desejos e necessidades dos dominantes, daqueles que detem o
poder, e no dos dominados. Porm, na construo dos pactos, as formas
de manipulao exercidas por alguns acabam inviabilizando o sentimento
de classe.
Invaso cultural : a invaso cultural a penetrao que faz os invasores
no contexto cultural dos invadidos, impondo a estes sua viso de mundo,
enquanto lhes freiam a criatividade, ao inibirem sua expanso (FREIRE,
1982, p. 178). A invaso cultural constitui-se, desta forma, como domina-
o e ttica de dominao. Enquanto os invasores modifcam, modelam e
atuam, os invadidos so modifcados, so modelados, atuando a partir da
atuao dos invasores.
Assim, o educando recebe passivamente a doao do saber do educador,
nico sujeito do processo. Essa modalidade de educao pressupe um mundo
harmonioso, equilibrado; conserva-se ento a ingenuidade do oprimido, que se
acostuma e se acomoda no mundo da opresso. Confgura-se ento a educao
exercida como uma prtica da dominao, em que a nica margem de ao que
se oferece aos educandos a de receberem os depsitos, guard-los e arquiv-
los. Margem para serem colecionadores ou fchadores das coisas que arquivam
(FREIRE, 1982, p. 66).
55
Caractersticas da concepo bancria de educao
A Educao Bancria caracteriza-se pela prtica domesticadora, na qual o
saber do professor depositado no aluno.
A narrao a tcnica usada pelo educador para depositar contedo nos
educandos e conduzi-los memorizao mecnica.
No h comunicao entre professor e aluno: o educador faz comunicados
e depsitos, os quais so recebidos pacientemente pelos educandos, que
passam a memoriz-los e repeti-los.
Nessa distoro da viso de educao no h saber.
Os contedos narrados so retalhos da realidade, desconectados da totali-
dade em que se formam, sendo petrifcados e sem signifcado. Tornam-se
pura verbosidade alienada e alienante.
Educao Problematizadora
Na Educao Problematizadora, o conhecimento deve vir do contato do homem
com o seu mundo, que dinmico, e no como um ato de doao. Supera-se,
pois, a relao vertical e se estabelece a relao dialgica, que supe uma troca de
conhecimento.
Freire (1982, p. 78) destaca que:
Em verdade, no seria possvel Educao Proble matizadora, que rompe com os esquemas
verticais ca ractersticos da Educao Bancria, realizar-se como prtica da liberdade, sem superar
a contradio entre o educador e os educandos. Como tambm no lhe seria possvel faz-lo
fora do dilogo. [...] O educador j no o que apenas educa, mas o que, enquanto educa,
educado, em dilogo com o educando que, ao ser educado, tambm educa.
Para o autor, dialogicidade a essncia da Educao Libertadora. Alm disso,
outras caractersticas so necessrias para que ela se concretize, tais como: cola-
borao, unio, organizao e sntese cultural.
Colaborao : a ao dialgica s se d coletivamente, entre sujeitos,
ainda que tenham nveis distintos de funo, portanto, de responsabili-
dade, somente pode realizar-se na comunicao (FREIRE, 1982, p. 197).
56
O dilogo a essncia da colaborao, deste modo, ele no domestica,
no cala, no impe, e sim negocia, escuta e reconstri. H distintas op-
es atravs do dialogo, e no apenas uma nica opo totalizante.
Unio : a classe popular tem de estar unida, e no dividida, pois a unio
solidria entre si implica esta unio, indiscutivelmente, numa conscincia
de classe (FREIRE, 1982, p. 205). A unio estrutura-se a partir da dialogici-
dade, com base em esforos comuns, assim, a unio se processa no dom-
nio humano.
Organizao : [...] o momento altamente pedaggico, em que a liderana
e o povo fazem juntos o aprendizado da autoridade e da liberdade verda-
deiras que ambos, como um s corpo, buscam instaurar, com a transforma-
o da realidade que os mediatiza (FREIRE, 1982, p. 211). Para a organiza-
o ocorrer h necessidade da fgura de uma liderana revolucionria que
fale e que se estruture das massas populares. O sentido da organizao
a libertao.
Sntese cultural : na ao histrica, se apresenta como instrumento de
superao da prpria cultura alienada e alienante; [...] faz da realidade ob-
jeto de sua anlise crtica (FREIRE, 1982, p. 214-215). Na sntese cultural,
todas as vises so levadas em considerao, pois uma sustenta a outra,
ou seja, a liderana revolucionria, para Freire, no se constitui fora do
povo, mas sim neste.
Com esse processo, possvel chegar a um conhecimento crtico, j que foi obtido
de maneira refexiva. Com o saber construdo assim, o ser humano percebe-se como
ser histrico, capaz de fazer as transformaes necessrias no mundo.
Caractersticas da concepo problematizadora de educao
A Educao Problematizadora considera o desenvolvimento da conscin-
cia crtica e a liberdade como meios de superar a Educao Bancria.
Nessa concepo, a relao educador educando dialgica, pois ambos
atuam conjuntamente como sujeitos do processo de ensino e aprendiza-
gem.
Na prtica problematizadora, os educandos, por meio de dilogo e refe-
xo, desenvolvem seu poder de captao e de compreenso do mundo
que lhes aparece como uma realidade em transformao.
57
Quadro-sntese da concepo de Educao Bancria e Educao Proble-
matizadora de Paulo Freire (1982)
Educao Bancria
Educao
Problematizadora/Libertadora
Ensino
O aluno o banco em que o mestre de-
posita o seu saber que vai render largos
juros, em favor da ordem social que o
professor representa.
Para o educador-educando [...] o con-
tedo programtico da educao no
uma doao ou imposio, mas a
revoluo organizada, sistematizada
e acrescentada ao povo daqueles ele-
mentos que este lhe entregou de for-
ma desestruturada.
Mtodo
A narrao a tcnica usada pelo edu-
cador para depositar contedo nos
educandos e conduzi-los memoriza-
o mecnica.
Refora a imprescindibilidade de uma
educao realmente dialgica, proble-
matizadora e marcadamente refexiva,
combinaes indispensveis para o
desvelamento da realidade e sua apre-
enso consciente pelo educando.
Professoraluno
Na viso bancria da educao, o saber
uma doao dos que se julgam sbios
aos que julgam nada saber. Doao
que se funda numa das manifestaes
instrumentais da ideologia da opres-
so a absolutizao da ignorncia.
A ao dialgica s se d coletivamen-
te, entre sujeitos; ainda que tenham
nveis distintos de funo, portanto
de responsabilidade, somente pode
realizar-se na comunicao. Abomina,
dentre outras coisas, a dependncia
dominadora.
Aprendizagem
O conhecimento algo que, por ser
imposto, passa a ser absorvido passi-
vamente.
O comprometimento com a transfor-
mao social a premissa da Educao
Libertadora.
Pedagogia Liberal e Pedagogia Progressista
Jos Carlos Libneo
2
(1985) classifca as tendncias pedaggicas, segun-
do a posio que adotam em relao aos condicionantes sociopolticos da
escola, em Pedagogia Liberal subdividida em tradicional, renovada pro-
gressivista, renovada no diretiva e tecnicista e Pedagogia Progressista
que se subdivide em libertadora, libertria e crtico-social dos contedos.
2
O professor Jos Carlos Libneo Doutor em Educao, Mestre em Educao Escolar Brasileira e professor titular da Universidade Catlica de
Gois.
58
Pedagogia Liberal
Segundo Menezes (2006), Pedagogia Liberal aquela que:
[...] sustenta a ideia de que a escola tem a funo de preparar os indivduos para o desempenho de
papis sociais, de acordo com suas aptides individuais. Isso pressupe que o indivduo precisa
adaptar-se aos valores e normas vigentes na sociedade de classe, atravs do desenvolvimento
da cultura individual. Devido a essa nfase no aspecto cultural, as diferenas entre as classes
sociais no so consideradas, pois embora a escola passe a difundir a ideia de igualdade de
oportunidades, no leva em conta a desigualdade de condies.
Pedagogia Liberal Tradicional
Nessa tendncia, a escola tem a funo de preparar os alunos intelectual e
moralmente para assumir sua posio na sociedade; seu compromisso com
a cultura, j que os problemas sociais pertencem sociedade. Libneo (1985)
afrma que, para a Pedagogia Liberal Tradicional, o caminho cultural em direo
ao saber o mesmo para todos, desde que se esforcem.
Os contedos so separados das experincias dos alunos e da realidade
social, ou, segundo o autor (1985, p. 23), so os conhecimentos e valores sociais
acumulados pelas geraes adultas repassados ao aluno como verdades. As
matrias de estudo so determinadas pela sociedade e ordenadas na legislao,
expostas verbalmente ou demonstradas pelo professor.
A nfase do ensino dada a exerccios, repetio de conceitos e memori-
zao de contedos; a aprendizagem repetitiva e mecnica. Predomina a auto-
ridade do professor e a disciplina imposta para assegurar ateno e silncio. A
avaliao feita a partir de interrogatrios orais e exerccios de casa, assim como
provas escritas e trabalhos de casa.
Pedagogia Liberal Renovada Progressivista
Nessa tendncia, o papel da escola adequar as necessidades individuais ao
meio social, organizando-se de forma a retratar a vida. O conhecimento resulta da
ao docente a partir dos interesses e necessidades dos alunos, valorizando mais
os processos mentais e as habilidades cognitivas isto , as de conhecimento
do que contedos organizados racionalmente.
Os principais tericos que a sustentam so Piaget, Montessori, Decroly, Dewey,
entre outros.
59
Outras caractersticas dessa tendncia so:
no mtodo de ensino so valorizadas as formas de aprender fazendo, ou
seja, pesquisa, descoberta, estudo do meio natural e social e soluo de
problemas;
o papel do professor auxiliar o desenvolvimento livre e espontneo da
criana; a disciplina surge a partir da conscientizao dos limites da vida
grupal;
o relacionamento entre professores e alunos positivo, gerando uma vi-
vncia democrtica;
a motivao dos alunos depende da fora de estimulao dos problemas
propostos pelo professor e das disposies internas dos alunos e de seus
interesses;
a avaliao fuida e tenta ser efcaz, medida que os esforos e xitos so
pronta e explicitamente reconhecidos pelo professor.
Pedagogia Liberal Renovada No Diretiva
A escola centra-se na formao de atitudes e est mais preocupada com os
problemas psicolgicos dos alunos que com os pedaggicos ou sociais tanto
que os contedos escolares so considerados secundrios. Ela se esfora para
estabelecer um clima favorvel a uma mudana dentro do indivduo, a uma ade-
quao pessoal s solicitaes do ambiente. Enfatiza o processo de desenvolvi-
mento das relaes e da comunicao, facilitando para que a busca dos conhe-
cimentos seja feita pelo prprio aluno.
Nessa tendncia, o professor tem um papel de facilitador da aprendizagem; sua
funo restringe-se em ajudar o aluno a se organizar. O principal terico dessa
Pedagogia Carl Rogers.
Pedagogia Liberal Tecnicista
Essa tendncia subordina a educao sociedade. A partir dela, a escola
modela o comportamento humano com tcnicas especfcas, que organizam o
processo de aquisio de habilidades, atitudes e conhecimento especfco, para
que os indivduos se integrem no sistema social global.
60
Os contedos escolares constituem-se de informaes, princpios cientfcos
e leis, e so estabelecidos e ordenados por especialistas de forma objetiva, elimi-
nando qualquer sinal de subjetividade.
O mtodo de ensino consiste nos procedimentos e tcnicas necessrios ao
controle das condies ambientais que assegurem a transmisso e recepo de
informaes: o professor transmite a matria conforme o sistema instrucional,
mostrando a verdade cientfca; o aluno, por sua vez, recebe, aprende e fxa as
informaes.
Para a Pedagogia Liberal Tecnicista, debates, discusses e questionamentos
so desnecessrios, assim como as relaes afetivas e pessoais dos sujeitos do
processo de ensino e aprendizagem pouco importam.
O principal terico dessa tendncia Skinner, alm de Gagn, Bloom e Mager.
Pedagogia Progressista
Com inspirao em teorias de conhecimento marxistas, a Pedagogia Progressista
aquela que se preocupa com questes sociopolticas da educao, baseando-se
em anlises crticas das realidades da sociedade. Nela, a escola pode combater o
sistema capitalista para construir o socialismo.
Pedagogia Progressista Libertadora
A Pedagogia Progressista Libertadora questiona as relaes que o ser humano
tem com a natureza e seus semelhantes (realidade social), com o propsito de
transform-las. Ela estabelece uma nova forma de relao entre contedos esco-
lares e a experincia vivida pelos alunos.
Para essa Pedagogia, os contedos de ensino, denominados temas geradores,
so extrados da vida dos educandos; os contedos escolares tradicionais, por
sua vez, so recusados.
O ato de conhecimento propiciado pelo dilogo autntico entre professo-
res e alunos (ambos sujeitos do conhecimento).
Essa tendncia baseia-se em Paulo Freire.
61
Pedagogia Progressista Libertria
Essa tendncia pedaggica pretende resistir burocracia como instrumento
de controle e ao dominadora do Estado.
A escola exerce uma mudana na maneira de pensar dos alunos, num sentido
libertrio e de autogesto. As matrias escolares no so exigidas, mas vistas como
instrumentos complementares colocados disposio dos educandos. Mais im-
portantes so os conhecimentos resultantes das experincias vividas pelo grupo.
Valoriza a vivncia em grupo, na forma de autogesto, como mtodo para
os alunos buscarem as bases mais satisfatrias de sua prpria instituio, com
iniciativa e sem qualquer forma de poder.
A relao professoraluno no diretiva, sem nenhuma forma de poder, obri-
gao ou ameaa. O professor age como orientador, conselheiro e catalisador
junto ao grupo, visando refexo em comum.
Sustenta-se no pensamento do espanhol Ferrer y Guardia.
Pedagogia Progressista Crtico-Social dos Contedos
A escola prepara os alunos para o mundo adulto e suas contradies, para
que eles transformem essa realidade.
A difuso dos contedos escolares tarefa primordial da escola. Esses conte-
dos devem ser vivos, concretos e indissociveis da realidade humana e social.
A relao pedaggica consiste nas trocas estabelecidas entre o meio e o su-
jeito, ou seja, entre o educador e o educando. necessrio que o professor saiba
e compreenda o que o aluno diz e faz, da mesma forma que o aluno precisa
compreender o que o professor quer lhe dizer.
O mtodo de ensino parte de uma relao direta com a experincia do
aluno, confrontada com o que ele j tem. Tambm pode acontecer de o pro-
fessor prover a estrutura cognitiva de que o aluno precisa para adquirir novos
conhecimentos.
A aprendizagem ocorre a partir do momento da sntese quando o aluno
supera sua viso parcial e confusa e adquire uma viso mais clara e unifcadora.
62
O estudo das tendncias pedaggicas permite acompanhar a evoluo do
processo educativo, destacando acentuadamente o papel do professor, do
aluno, da educao e da sociedade. Esses elementos so necessrios na medida
em que oferecem apoio terico-refexivo para que ele possa encontrar bases
ideolgicas e metodolgicas para a sua atual ou futura prtica pedaggica.
Texto complementar
O beija-for da foresta
(RAMALHO, 2000)
Era uma vez uma foresta onde viviam muitos animais. Um dia, comeou
um enorme incndio. Todos os animais trataram logo de fugir. Apenas um
pequeno beija-for fcou e tentou salvar a mata, trazendo gua no bico para
apagar o fogo. A histria, uma das preferidas do professor Sebastio Vieira
da Silva, 31 anos, contada sempre que ele inicia suas aulas de educao
ambiental em Ji-Paran, no interior de Rondnia. Quero ensinar aos alunos
que, se cada um fzer sua parte, a gente conseguir salvar a foresta, explica.
Minha parte acho que semear pessoas ecologicamente conscientes.
Ensinar preservao um feito considervel para algum que, como Se-
bastio, cresceu vendo seus antepassados desmatarem a foresta e caarem
animais por esporte. Tanta destruio fez com que eu desejasse proteger a
natureza, que me parecia to indefesa, conta. Desde que comeou a lecio-
nar, em 1991, ele sempre tratou da questo ambiental.
H dois anos, adotou uma nova estratgia. No adianta nada falar sobre
meio ambiente na frente do quadro-negro, diz. Comecei a levar os alunos
para a mata e a mata, para dentro da escola. Os estudantes fazem caminha-
das pela regio, plantam mudas no quintal da escola, conversam com agr-
nomos e bilogos e mantm uma horta.
A educao ambiental ajuda Sebastio em outras disciplinas. Ele ensina
Matemtica, medindo canteiros e pesquisando o preo dos produtos regio-
nais; d aulas de Cincias, estudando plantas medicinais; e alfabetiza, usando
os nomes das espcies da fauna e da fora da regio. O aluno se interessa
mais quando a gente fala das coisas que ele conhece.
63
Dicas de estudo
TORRES, Carlos Alberto. Educao, Poder e Biografa Pessoal: dilogos com
educadores crticos. Porto Alegre: Artmed, 2000.
Estruturado a partir de entrevistas com pesquisadores atuais da educao, o
livro possibilita a refexo acerca de questes associadas educao, formao
docente e discente, cidadania etc.
VASCONCELOS, Maria Lucia Marcondes Carvalho; BRITO, Regina Helena Pires de.
Conceitos de Educao com Paulo Freire. 3. ed. So Paulo: Vozes, 2009.
As autoras abordam conceitos relevantes da proposta de Paulo Freire, princi-
palmente com relao mudana paradigmtica e epistemolgica que os pro-
fessores e a educao devem sofrer.
Atividades
1. De acordo com Freire, o que Educao Bancria?
64
2. Em uma sala de aula o professor age como orientador, conselheiro e catalisa-
dor junto ao grupo, visando uma refexo em comum. A relao professor
aluno no diretiva, sem nenhuma forma de poder, obrigao e ameaa.
valorizada a vivncia grupal, na forma de autogesto. As matrias escolares
so vistas como instrumentos complementares colocados disposio do
aluno, mas no so exigidas, pois o importante so os conhecimentos resul-
tantes das experincias vividas pelo grupo. Esta descrio relaciona-se com
qual das Pedagogias propostas por Libneo?
65
Gabarito
1. Segundo Paulo Freire, uma concepo de educao onde no h comu-
nicao entre professor e aluno, o educador faz comunicados e depsitos
que os educandos recebem pacientemente, memorizam e repetem; nesta
distoro da viso de educao no h saber.
2. Pedagogia Progressista Libertria.
Tendncias pedaggicas II
O objetivo desta aula apresentar o pensamento pedaggico de di-
ferentes autores sobre a contextualizao dos ambientes educativos de
onde emergem a compreenso de homem, mundo e sociedade; compre-
ender o papel do professor, do aluno, da escola e dos elementos que com-
pem o ambiente escolar; relacionar tendncias pedaggicas e a prtica
docente que os professores adotam em suas salas de aula.
Ambientes educativos e
a epistemologia do professor
Fernando Becker (2001) desenvolveu a ideia de modelos pedaggicos
e modelos epistemolgicos para explicar os pressupostos pelos quais cada
professor atua. Apresenta, ento, trs modelos: Pedagogia Diretiva, Peda-
gogia No Diretiva e Pedagogia Relacional.
Pedagogia Diretiva
A Pedagogia Diretiva confgurada numa sala de aula em que o profes-
sor observa a entrada de seus alunos, aguardando que eles ocupem seus
lugares e fquem em silncio. As classes so dispostas de modo a evitar que
os estudantes conversem entre si. Caso no faam silncio logo no incio da
aula, o professor falar alto, chamar um aluno, xingar outro, at obter a
exclusividade da palavra. S ento dar incio aula. Nessa aula, o professor
fala, o aluno ouve; o professor decide o que fazer e o aluno realiza.
Para Becker (2001), o professor age assim porque acredita que o conhe-
cimento transmitido para o aluno. O professor entende que seu aluno
no tem nenhum saber, no o tinha no nascimento e no o tem a cada
novo contedo que necessita estudar nas disciplinas curriculares.
67
68
O professor, com essa prtica, fundamenta-se numa epistemologia pela qual
o sujeito o elemento conhecedor, totalmente determinado pelo mundo do
objeto ou pelos meios fsicos e sociais
1
. Essa epistemologia representada da
seguinte forma:
S O
O professor representa esse mundo na sala de aula, entendendo que somen-
te ele, professor, o detentor do saber e pode produzir algum conhecimento
novo ao aluno. Cabe ao aluno ouvir, prestar ateno, permanecer quieto e em
silncio e repetir, quantas vezes forem necessrias, escrevendo, lendo, at aderir
ao que o professor deu como contedo. A disciplina escolar rigorosa, o autori-
tarismo do professor predomina.
Traduzindo o modelo epistemolgico em modelo pedaggico temos:
A P
Assim, o professor ensina e o aluno aprende. Nesse modelo, nada de novo acon-
tece na sala de aula, e se caracteriza por ser reproduo de ideologia e repetio.
Pedagogia No Diretiva
Na prtica docente em sala de aula, o professor , segundo a teoria de Carl
Rogers, um facilitador da aprendizagem, um auxiliar do aluno. O educando j traz
um saber e preciso apenas organiz-lo ou reche-lo de contedo. O professor
deve interagir o mnimo possvel, pois acredita que o aluno aprende por si mesmo.
A epistemologia que fundamenta essa postura pedaggica a apriorista:
S O
Apriorismo vem de a priori, o que signifca que aquilo que posto antes vem
como condio do que vem depois. Essa epistemologia sustenta a ideia de que
o ser humano nasce com o conhecimento j programado na sua herana ge-
ntica, bastando o mnimo de interferncia do meio fsico ou social para o seu
desenvolvimento.
1
Becker (2001) prope uma representao simblica da relao entre homem e mundo, na qual S corresponde ao sujeito e O ao objeto e a relao
professor e aluno, no qual P corresponde ao professor e A ao aluno.
69
Segundo Becker (2001), o professor que segue a epistemologia apriorista re-
nuncia quilo que seria a caracterstica fundamental da ao docente: a inter-
veno no processo de aprendizagem do aluno.
Assim, os alunos com difculdades de aprendizagem oriundos, mais frequen-
temente, de famlias pobres produziro, numa sala de aula no diretiva, menos
conhecimento que crianas de classe mdia ou alta.
Nessa representao pedaggica, o aluno, pelas suas condies prvias, de-
termina a ao do professor.
A P
Pedagogia Relacional
Na sala de aula cuja prtica docente baseada na Pedagogia Relacional, o
professor admite que tudo que o aluno construiu at hoje em sua vida serve
de patamar para construir novos conhecimentos. Para esse professor, o aluno
tem uma histria de conhecimento j percorrida e capaz de aprender sempre.
A disciplina rgida e a postura autoritria do professor so superadas atravs
da construo de uma disciplina intelectual e regras de convivncia que permi-
tam criar um ambiente favorvel aprendizagem.
O professor acredita que o aluno aprender novos conhecimentos se ele agir e
problematizar sua ao. Para que isso acontea, torna-se necessrio que o aluno
aja (assimilao) sobre o material que o professor traz para a sala de aula e consi-
dera signifcativo para sua aprendizagem e que o aluno responda para si mesmo
s perturbaes (acomodao) provocadas pela assimilao do material.
Becker (2001, p. 24) diz que [...] a aprendizagem , por excelncia, constru-
o, ao e tomada de conscincia da coordenao das aes. Professor e aluno
determinam-se mutuamente. Nesse modelo epistemolgico, temos:
S O
O sujeito constri Construtivismo seu conhecimento nas dimenses do
contedo e da forma ou estrutura como condio prvia de assimilao.
70
Nessa tendncia, em sala de aula, o professor, alm de ensinar, passa a apren-
der e o aluno, alm de aprender, passa a ensinar. Nessa relao, professor e alunos
avanam no tempo. Traduzindo pedagogicamente, temos:
A P
Segundo Becker (2001, p. 28),
[...] o resultado dessa sala de aula a construo e a descoberta do novo, a criao de uma
atitude de busca e de coragem. Essa sala de aula no reproduz o passado pelo passado, mas
debrua-se sobre ele porque a se encontra o embrio do futuro. Vive-se intensamente o
presente medida que se constri o futuro, buscando no passado sua fecundao.
Quadro-sntese dos modelos pedaggicos e modelos epistemolgicos
de Fernando Becker (2001)
Epistemologia Pedagogia
Teoria Modelo Modelo Teoria
Empirismo S O A P Diretiva
Apriorismo S O A P No Diretiva
Construtivismo S O A P Relacional
Modelos pedaggicos e modelos epistemolgicos
Pedagogia Diretiva
Pedagogia
No Diretiva
Escola
Lugar de silncio; classes
enfleiradas e separadas
para evitar conversas; lugar
onde se molda o aluno e se
transmite conhecimento.
A escola lugar onde tudo
livre; o aluno escolhe o lugar
e o aprender; o poder exer-
cido subliminarmente.
A escola lugar de descober-
ta, de discusso; lugar onde
h experimentao, dialogi-
cidade; busca-se oportunizar
a construo do conheci-
mento.
Ensino
O professor decide o que
trabalhar; os contedos
so transmitidos mecani-
camente; o objetivo tudo
o que o sujeito no .
O aluno aprende por si mesmo
defnindo o que ir estudar.
O contedo desenvolvido
de maneira desafadora, in-
terativa.
71
Pedagogia Diretiva
Pedagogia
No Diretiva
Mtodo
O professor ensina e o alu-
no aprende; o professor
fala e o aluno escuta / trans-
misso de conhecimento; o
professor decide o que fa-
zer e o aluno executa.
O professor intervm o mni-
mo possvel, pois o aluno j
traz um saber.
Problematizao de situa-
es; refexes, dilogo;
interao entre sujeito e
objeto.
Professor
X aluno
O professor quem detm
o conhecimento; o aluno
considerado uma tbula
rasa, pois no tem conhe-
cimento algum.
O professor um auxiliar do
aluno, um facilitador; o alu-
no quem decide e escolhe.
O dilogo fundamental;
o professor mediador do
processo de ensino e de
aprendizagem; aluno e pro-
fessor interagem na teoria e
na prtica.
Aprendi zagem
Empirismo no h conhe-
cimento anterior; o estilo
e tipo de aprendizagem
enfatizada copiar, ler, de-
corar e reproduzir o que o
professor ensinou.
A aprendizagem vista
como um deixa fazer; ensi-
nar prejudica o aluno; aprio-
rismo o ser humano nasce
com conhecimento.
O sujeito constri o seu co-
nhecimento; ao-refexo-
ao (prxis).
Tendncias pedaggicas
e o processo de ensino e de aprendizagem
Mizukami (1986) classifca o processo de ensino nas seguintes abordagens:
abordagem Tradicional;
abordagem Comportamentalista;
abordagem Humanista;
abordagem Cognitivista;
abordagem Sociocultural.
Abordagem Tradicional
A educao vista como um produto com transmisso de ideias selecionadas
e organizadas logicamente. O professor o transmissor do contedo e o aluno, o
receptor. Nessa abordagem, a metodologia caracteriza-se por aulas expositivas
e demonstraes do professor classe, onde este j traz o contedo pronto e o
aluno limita-se a escut-lo.
72
Mizukami (1986, p. 15) destaca que:
O ponto fundamental desse processo ser o produto da aprendizagem. A reproduo dos
contedos feita pelo aluno, de forma automtica e sem variaes, na maioria das vezes,
considerada como um poderoso e sufciente indicador que houve aprendizagem e de que o
produto est assegurado. A didtica tradicional quase que poderia ser resumida, pois, em dar
a lio e em tomar a lio.
A reproduo de contedo feita pelo aluno de forma automtica e sem va-
riaes. A relao professoraluno vertical. O professor detm o poder decis-
rio quanto metodologia, contedo, avaliao, forma de interao na sala de
aula, entre outros.
So reprimidos os elementos da vida emocional ou afetiva por acharem que
eles impedem uma boa e til direo do trabalho de ensino.
A avaliao visa reproduo do contedo comunicado em sala de aula. Me-
de-se pela exatido de informaes que se consiga reproduzir.
Abordagem Comportamentalista
Esta abordagem se caracteriza pelo empirismo, ou seja, pelo primado do
objeto. O conhecimento visto como uma descoberta para o indivduo que
a faz. Porm, o que foi descoberto j se encontrava presente na realidade exte-
rior. Considera-se o organismo sujeito s contingncias do meio, sendo o co-
nhecimento uma cpia de algo que simplesmente dado no mundo externo
(MIZUKAMI, 1986, p. 19).
O homem, na concepo Behaviorista, construo das infuncias, das foras
presentes no meio ambiente, desta forma, o homem no livre,
[...] o ideal transferir-se o controle da situao ambiental para o prprio sujeito de forma que
a pessoa se torne autocontrolvel, autossufciente. A recusa em aceitar-se a responsabilidade
de controle tem como consequncia deixar que esse controle seja exercido por outras pessoas.
(MIZUKAMI, 1986, p. 21)
A experincia, ou a experimentao planejada, considerada pelos com-
portamentalistas ou behavioristas como a base do conhecimento. Evidencia-se,
pois, sua origem empirista, ou seja, a considerao de que o conhecimento o
resultado direto da experincia.
Segundo Mizukami (1986, p. 30), ensinar consiste, assim, num arranjo e plane-
jamento de contingncia de reforos, nos quais os estudantes aprendem a aquisi-
73
o do comportamento. O contedo transmitido visa objetivos e habilidades que
levem competncia. O aluno considerado como um recipiente de informa-
es e refexes.
O professor tem a responsabilidade de planejar e desenvolver o sistema de
ensino e de aprendizagem, maximizando o desempenho do aluno e consideran-
do fatores de economia de tempo, esforos e custos.
Conforme a autora, a funo bsica do professor consistiria em arranjar as
contingncias de reforo de modo a possibilitar ou aumentar a possibilidade de
ocorrncia de uma resposta a ser aprendida (MIZUKAMI, 1986, p. 32).
Visto que nessa abordagem acredita-se que o aluno progride em seu ritmo
prprio, a avaliao est diretamente ligada aos objetivos estabelecidos.
Abordagem Humanista
Esta abordagem consiste nas tendncias ou enfoques que ressaltam o sujei-
to, dando nfase a relaes interpessoais e vida psicolgica e emocional do
indivduo. o chamado ensino centrado no aluno.
Na premissa Rogeriana, como destaca Mizukami (1986, p. 38)
o homem considerado como uma pessoa situada no mundo. nico, quer em sua vida
interior, quer em suas percepes e avaliaes do mundo. A pessoa considerada em processo
contnuo de descoberta de seu prprio ser, ligando-se a outras pessoas e grupos [...] o homem
no nasce com um fm determinado, mas goza de liberdade plena e se apresenta como
um projeto permanente e inacabado. No um resultado, cria-se a si prprio. , portanto,
possuidor de uma existncia no condicionada a priori.
O professor age como um facilitador da aprendizagem, dando assistn-
cia ao aluno, sem transmitir contedos. Ele no ensina, apenas cria condi-
es para que os alunos aprendam, visto que o contedo advm das suas
prprias experincias.
Tendo o professor como um ser de personalidade nica, no possvel
ensinar-lhe um repertrio de estratgias de ensino. Ele mesmo desenvolve o
seu prprio repertrio, de uma forma nica, decorrente da base perceptual
de seu comportamento.
O processo de ensino vai depender do carter individual do professor, como
ele se inter-relaciona com o carter individual do aluno. mais valorizada a relao
74
pedaggica que propicie um clima favorvel ao desenvolvimento das pessoas e
a liberdade de aprender do que tcnicas, mtodos e estratgias para facilitar a
aprendizagem.
A padronizao de produtos de aprendizagem e competncias do professor
so desprezadas nessa abordagem. Aqui a nfase na autoavaliao.
Abordagem Cognitivista
O termo cognitiva (MIZUKAMI, 1986, p. 59) refere-se a psiclogos que in-
vestigam os denominados processos centrais do indivduo, difcilmente ob-
servveis, tais como organizao do conhecimento, processamento de informa-
es, estilos de pensamento ou estilos cognitivos, comportamentos relativos
tomada de decises etc.
Estuda-se a aprendizagem como sendo mais que um produto do ambiente,
das pessoas ou de fatores externos ao aluno.
As emoes so consideradas em suas articulaes com o conhecimento. H
uma preocupao com as relaes sociais, mas a nfase dada capacidade do
aluno de integrar informaes e process-las. Essa abordagem predominante-
mente interacionista: o conhecimento produto da interao entre o homem e
o mundo.
Consideram-se formas pelas quais as pessoas lidam com os estmulos am-
bientais, organizam dados, sentem e resolvem problemas, adquirem conceitos e
empregam smbolos verbais.
O processo educacional tem um papel importante ao provocar situaes que
sejam desequilibradas para o aluno. Esses desequilbrios so adequados ao nvel
de desenvolvimento em que se encontram.
Piaget (apud MIZUKAMI, 1986) associa os aspectos intelectual e moral tendo
como objetivo a conquista de verdades por si s, atravs da investigao indivi-
dual (motivao intrnseca).
Contudo, nessa abordagem, o trabalho em grupo visto como uma forma de
cooperao e desenvolvimento que permite o agrupamento dos indivduos em
torno de uma investigao que lhes constitua um verdadeiro problema.
75
Aprender implica assimilar o objeto a esquemas mentais, assim, o ensino deve
estar baseado em proposio de problemas projetos de ao, na pesquisa, na
investigao, e no em aprendizagem de frmulas, nomenclaturas e defnies.
O professor tem o papel de criar situaes, propiciando condies com as
quais possam se estabelecer reciprocidade intelectual e cooperao, ao mesmo
tempo moral e racional (MIZUKAMI, 1986, p. 77). Cabe a este tambm evitar a
rotina, a fxao de respostas e hbitos. Deve propor problemas sem ensinar as
solues. Tem a funo de provocar desequilbrio, desafar, sempre orientando o
aluno concedendo-lhe autocontrole e autonomia.
O aluno deve ser tratado de acordo com as caractersticas estruturais pr-
prias de sua fase evolutiva e o ensino precisa, consequentemente, ser adaptado
ao desenvolvimento mental e social (MIZUKAMI, 1986, p. 78).
Uma das formas de se verifcar o rendimento atravs de reproduo sob
diferentes formas causais, entre outras.
O erro e as solues incompletas ou distorcidas dos alunos devem ser consi-
derados, visto que a sua interpretao de mundo realizada conforme os dife-
rentes estgios de desenvolvimento.
Abordagem Sociocultural
Nesta abordagem o homem o sujeito da educao. medida que o homem
se integra em seu contexto, refete sobre ele e com ele se compromete, tem a
conscincia de sua historicidade, construindo-se e chegando a ser sujeito.
O processo de conscientizao sempre inacabado, contnuo e progressivo, uma
aproximao crtica da realidade que vai desde as formas de conscincia mais primitivas at a
mais crtica e problematizadora e, consequentemente, criadora (MIZUKAMI, 1986, p. 91).
O ensino e a aprendizagem assumem um sentido amplo e devem procurar a
superao da relao opressoroprimido, sendo a Educao Problematizadora a
verdadeira educao que ajudar nesse processo, visto que a mesma objetiva o
desenvolvimento da conscincia crtica e a liberdade como meios de superar as
contradies da Educao Bancria (autoritarismo).
Nessa viso, o educador procura desmistifcar e questionar com o aluno a
cultura dominante, valorizando a linguagem e a cultura deste, criando condi-
es para que cada um deles analise seu contexto e produza cultura (MIZUKAMI,
1986, p. 99).
76
A relao professoraluno horizontal e no imposta, onde um educador co-
loca-se no lugar do outro para que o processo educacional seja real, consciente.
Mizukami (1986, p. 99) defne essa relao da seguinte forma:
[...] O professor procurar criar condies para que, juntamente com os alunos, a conscincia
ingnua seja superada e que estes possam perceber as contradies da sociedade e grupos
em que vivem.
Haver preocupao com cada aluno em si, com o processo, e no com produtos de
aprendizagem acadmica padronizados. O dilogo desenvolvido, ao mesmo tempo que so
oportunizadas a cooperao, a unio, a organizao, a soluo em comum dos problemas.
Para Freire, a metodologia do professor deve ter por base a criticidade, dia-
logicidade, onde todos os sujeitos tenham acesso ao processo educativo. Deste
modo, as atividades propostas em sala de aula devem vir ao encontro dos sabe-
res dos alunos, de suas experincias e de suas necessidades.
Conhecer as histrias de vida dos sujeitos, sua linguagem, suas experincias
de vida importantssimo para o professor, bem como estruturar uma prtica
pedaggica que modifque as condies sociais, econmicas, cognocentes dos
envolvidos no processo educativo, respeitando a diversidade cultural de todos.
Reconstruir a verdadeira pedagogia do conhecimento: aprender a ler e escrever
vai alm do decifrar e do copiar; ler e escrever signifca utilizar a leitura e a escrita
em nossas vidas. Interpretar conceitos e aprender a ler o mundo.
Classifcao do processo de ensino e de aprendizagem segundo as
abordagens pedaggicas de Mizukami (1986)
Escola Ensino Mtodo
Professor X
aluno
Aprendizagem
A
b
o
r
d
a
g
e
m

T
r
a
d
i
c
i
o
n
a
l
Lugar por
excelncia
onde se realiza
a educao;
funciona como
agncia siste-
matizadora.
Os alunos so
instrudos e
ensinados; os
contedos e as
informaes
tm de ser
inquiridos,
os modelos
imitados.
Transmisso
do patrim-
nio cultural;
o professor
traz conte-
do pronto, o
aluno limita-se
a escutar e
executar as
tarefas.
O professor
detm o poder
decisrio;
o professor
informa e con-
duz os alunos;
dependncia
intelectual e
afetiva dos
alunos.
Visa reproduo
do contedo;
exatido da
reproduo e da
informao; notas
como nveis.
77
Escola Ensino Mtodo
Professor X
aluno
Aprendizagem
A
b
o
r
d
a
g
e
m

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
a
l
i
s
t
a
Agncia edu-
cacional que
adota padres
de comporta-
mento teis
sociedade; a
escola educa
formalmente.
Ensinar consis-
te num arranjo
e planejamen-
to de reforo
para aprendi-
zagem; apren-
dizagem
garantida pela
programao.
Aplicao de
tecnologia
educacional;
estratgias de
ensino; reforo
no relaciona-
mento profes-
sor e aluno.
O professor
um planejador,
analista e en-
genheiro com-
portamental;
aos educandos
cabe a aquisi-
o cientfca.
A avaliao
consiste em se
constatar se o
aluno aprendeu e
atingiu os objeti-
vos propostos.
A
b
o
r
d
a
g
e
m

H
u
m
a
n
i
s
t
a
Lugar onde
se oferecem
condies que
possibilitem a
autonomia do
aluno; lugar
onde h inter-
ferncia com
o crescimento
da criana.
No diretivida-
de; conjunto
de tcnicas
que imple-
mentam a
atitude bsica
de confana
e respeito ao
aluno.
Cada educador
desenvolve
um estilo pr-
prio; facilitar a
aprendizagem
dos alunos.
Professor
uma personali-
dade nica; re-
lacionamento
entre professor
e aluno pos-
svel e nico. O
professor um
facilitador do
aprendiz.
Autoavaliao.
A
b
o
r
d
a
g
e
m

C
o
g
n
i
t
i
v
i
s
t
a
A escola deve
possibilitar
que o aluno
aprenda por si
mesmo; deve
possibilitar,
tambm, o de-
senvolvimento
da ao mo-
tora, mental e
verbal.
Aprender im-
plica assimilar
o objeto a es-
quemas men-
tais; aprendi-
zagem se d
no exerccio
operacional da
inteligncia;
aprender
a aprender.
A ao do
indivduo o
centro do pro-
cesso; trabalho
em grupo;
o jogo tem
importncia
fundamental.
Reciprocidade
intelectual,
coopera-
o moral e
racional; deve
haver dilogo,
argumentao
e refexo na
relao.
Expresses pr-
prias, explicaes
prticas, conside-
rao em relao
ao erro; leva-se
em conta a inter-
pretao.
A
b
o
r
d
a
g
e
m

S
o
c
i
o
c
u
l
t
u
r
a
l
Local onde
deve ser poss-
vel o cresci-
mento mtuo
do professor
e dos alunos,
num processo
de conscien-
tizao; a
escola uma
instituio
que existe no
contexto his-
trico de uma
determinada
sociedade.
Deve procurar
a superao
da relao
opressoropri-
mido; dilogo;
reconhecer-se
criticamente;
percepo da
realidade e
problematiza-
o.
Refexo con-
junta de forma
crtica sobre os
objetos; buscar
tema gerador;
debates, posi-
o sociointe-
racionista.
A relao
professoralu-
no horizontal
e no imposta;
valorizao
do sujeito;
deve haver um
processo dial-
gico e crtico,
refexivo.
Autoavaliao ou
avaliao mtua
e permanente da
prtica.
78
O estudo das tendncias pedaggicas torna-se fascinante, na medida em que
oferece ao professor e professora uma viagem histrica no tempo, vindo ao
encontro das diferenas do saber, conhecer e acompanhar as fligranas que en-
volvem a evoluo do pensamento pedaggico, desde a Antiguidade at os dias
de hoje.
Enfatizamos os ambientes educativos e a ideia de modelos pedaggicos e
modelos epistemolgicos, suas relaes e manifestaes na maneira de ensinar
do professor que, em todos os enfoques apontados, sofre infuncias sociais,
econmicas e culturais.
Essas abordagens contribuem como matria-prima para o professor ao es-
tudar a sua funo, ao estudar a escola e o aluno, a fm de dispor de alternati-
vas que o subsidiaro na escolha de sua futura prxis, distinguindo elementos
favorveis e desfavorveis em cada uma das tendncias apresentadas frente
contemporaneidade.
A escolha do caminho a seguir, que postulado na proposta pedaggica da
Escola, no ato solitrio, mas uma opo feita de forma consciente no coletivo
de toda a comunidade escolar.
Texto complementar
Para que servem as escolas?
(YOUNG, 2009)
[...]
Diferenciao do conhecimento e conhecimento escolar
As principais questes sobre o conhecimento, para professores e pesqui-
sadores educacionais, no so primordialmente questes flosfcas como
O que conhecimento? ou Como conhecemos?. As questes educacio-
nais sobre o conhecimento se referem a como o conhecimento escolar e
deve ser diferente do no escolar, assim como a base em que feita essa di-
ferenciao. Embora as questes flosfcas estejam envolvidas, as diferenas
entre o conhecimento escolar e o no escolar levam a questes primordial-
79
mente sociolgicas e pedaggicas. A escolaridade envolve o fornecimento
de acesso ao conhecimento especializado includo em diferentes domnios.
As questes centrais sobre o currculo envolvero:
as diferenas entre formas de conhecimento especializado e as rela-
es entre elas;
como esse conhecimento especializado difere do conhecimento que
as pessoas adquirem no seu cotidiano;
como o conhecimento especializado e o cotidiano se relacionam entre si;
como o conhecimento especializado tratado em termos pedaggicos.
Em outras palavras, como ele organizado ao longo do tempo, seleciona-
do e sequenciado para diferentes grupos de alunos. Portanto, a diferencia-
o, no sentido em que eu a estou usando aqui, refere-se:
s diferenas entre o conhecimento escolar e o cotidiano;
s diferenas e relaes entre domnios do conhecimento;
s diferenas entre o conhecimento especializado (por exemplo, fsi-
ca ou histria) e o conhecimento com tratamento pedaggico (por
exemplo, fsica escolar ou histria escolar para diferentes grupos de
alunos).
Por trs dessas diferenas h uma mais bsica entre dois tipos de conhe-
cimento. Um o conhecimento dependente do contexto, que se desenvolve
ao se resolver problemas especfcos no cotidiano. Ele pode ser prtico, como
saber reparar um defeito mecnico ou eltrico, ou encontrar um caminho
num mapa. Pode ser tambm procedimental, como um manual ou conjunto
de regras de sade e segurana. O conhecimento dependente de contexto
diz a um indivduo como fazer coisas especfcas.
Ele no explica ou generaliza; ele lida com detalhes. O segundo tipo de
conhecimento o conhecimento independente de contexto ou conhecimento
terico. desenvolvido para fornecer generalizaes e busca a universalida-
de. Ele fornece uma base para se fazer julgamentos e geralmente, mas no
unicamente, relacionado s cincias. esse conhecimento independente de
contexto que , pelo menos potencialmente, adquirido na escola e a ele
que me refro como conhecimento poderoso.
80
Inevitavelmente, as escolas nem sempre tm sucesso ao capacitar alunos
a adquirir conhecimento poderoso. Tambm verdade que as escolas obtm
mais sucesso com alguns alunos do que com outros. O sucesso dos alunos
depende altamente da cultura que eles trazem para a escola. Culturas de elite
que so menos restritas pelas exigncias materiais da vida so, no surpre-
endentemente, muito mais congruentes com a aquisio de conhecimento,
independente de contexto, que culturas desfavorecidas e subordinadas. Isso
signifca que, se as escolas devem cumprir um papel importante em promo-
ver a igualdade social, elas precisam considerar seriamente a base de conhe-
cimento do currculo, mesmo quando isso parecer ir contra as demandas dos
alunos (e s vezes de seus pais).
As escolas devem perguntar: Este currculo um meio para que os alunos
possam adquirir conhecimento poderoso?. Para crianas de lares desfavore-
cidos, a participao ativa na escola pode ser a nica oportunidade de ad-
quirirem conhecimento poderoso e serem capazes de caminhar, ao menos
intelectualmente, para alm de suas circunstncias locais e particulares. No
h nenhuma utilidade para os alunos em se construir um currculo em torno
da sua experincia, para que este currculo possa ser validado e, como resul-
tado, deix-los sempre na mesma condio.
[...]
Dicas de estudo
Assista ao flme: Conrack. Direo de Martin Ritt. EUA: 20th Century Fox, 1974.
Este flme apresenta a histria de um jovem professor branco, de cabelos
compridos e que contra a Guerra do Vietn. Ele assume uma classe de crianas
negras numa remota ilha da Carolina do Sul. L, o seu mtodo de lecionar, mo-
derno e liberal, sofre forte oposio da direo da escola e ele acaba confrontan-
do com a ignorncia e a desaprovao num grau que nunca sonhou existir.
81
PERRENOUD, Philippe; THURLER, Monica Gather. As Competncias para Ensi-
nar no Sculo XXI: a formao dos professores e o desafo da avaliao. Porto
Alegre: Artmed, 2002.
Partindo de discusses a respeito de competncias e habilidades, o livro visa
promover uma transformao na prtica do professor situada em problematiza-
es atuais como: metodologia, proposta avaliativa etc.
Atividades
1. Responda s questes abaixo, usando V para verdadeiro e F para falso. Todas
as questes falsas devem ser justifcadas.
a) ( ) A professora Raquel acredita que o sujeito constri seu conhecimento
por meio da aorefexoao; assim, planeja suas aulas utilizando-se
de problemticas do cotidiano, tais como reportagens, anlise de docu-
mentrios, letras de msica etc. A prtica pedaggica da referida profes-
sora encontra-se relacionada Pedagogia No Diretiva.
b) ( ) A professora Rosa, utilizando-se da Pedagogia Diretiva, acredita que o
bom professor aquele que decide todo o contedo a ser trabalhado em
seu planejamento; assim, cabe ao professor ensinar e ao aluno aprender
sem interao entre o conhecimento e as experincias de ambos.
82
2. Classifque em Pedagogia Diretiva, No Diretiva ou Relacional a caracteriza-
o de alunos e professores proposta na coluna esquerda:
Exemplo:
Alunos quietos e silenciosos. Pedagogia Diretiva
a) O aluno aprender se agir e problematizar sua ao. Pedagogia _______________
b) O professor fala e o aluno ouve. Pedagogia _______________
c) O professor tem o papel de auxiliar do aluno. Pedagogia _______________
d) O professor decide o que o aluno deve fazer. Pedagogia _______________
e) O aluno realiza o que o professor manda e decide. Pedagogia _______________
f) O aluno constri o conhecimento. Pedagogia _______________
g) A palavra monoplio do professor. Pedagogia _______________
h) A aula s inicia com os alunos quietos e silenciosos. Pedagogia _______________
i) O aluno capaz de aprender sempre. Pedagogia _______________
3. Escreva, para cada abordagem do processo de ensino e de aprendizagem,
duas caractersticas relacionadas ao papel do professor e do aluno.
a) Abordagem Tradicional.
b) Abordagem Comportamental.
83
2. Classifque em Pedagogia Diretiva, No Diretiva ou Relacional a caracteriza-
o de alunos e professores proposta na coluna esquerda:
Exemplo:
Alunos quietos e silenciosos. Pedagogia Diretiva
a) O aluno aprender se agir e problematizar sua ao. Pedagogia _______________
b) O professor fala e o aluno ouve. Pedagogia _______________
c) O professor tem o papel de auxiliar do aluno. Pedagogia _______________
d) O professor decide o que o aluno deve fazer. Pedagogia _______________
e) O aluno realiza o que o professor manda e decide. Pedagogia _______________
f) O aluno constri o conhecimento. Pedagogia _______________
g) A palavra monoplio do professor. Pedagogia _______________
h) A aula s inicia com os alunos quietos e silenciosos. Pedagogia _______________
i) O aluno capaz de aprender sempre. Pedagogia _______________
3. Escreva, para cada abordagem do processo de ensino e de aprendizagem,
duas caractersticas relacionadas ao papel do professor e do aluno.
a) Abordagem Tradicional.
b) Abordagem Comportamental.
c) Abordagem Humanista.
d) Abordagem Cognitivista.
e) Abordagem Sociocultural.
84
Gabarito
1.
a) F - A professora Raquel acredita que o sujeito constri seu conhecimento
por meio da aorefexoao; assim, planeja suas aulas utilizando-se
de problemticas do cotidiano, tais como reportagens, anlise de docu-
mentrios, letras de msica etc. A prtica pedaggica da referida profes-
sora encontra-se relacionada Pedagogia relacional.
b) V
2.
a) Relacional.
b) Diretiva.
c) No diretiva.
d) Diretiva.
e) Diretiva.
f ) Relacional.
g) Diretiva.
h) Diretiva.
i) Relacional.
3.
a) O professor o transmissor do contedo e o aluno o receptor.
b) O professor planeja e desenvolve o sistema de ensino-aprendizagem e o
aluno considerado um recipiente de informaes e refexos.
c) O professor age como facilitador da aprendizagem e o aluno aprende a
partir de suas prprias experincias e das condies criadas pelo professor.
d) O professor cria situaes problematizadoras aos alunos e a estes cabe
assimilar o objeto a esquemas mentais, integrando informaes e pro-
cessando-as.
e) O professor procura desmistifcar com o aluno a cultura dominante e de-
senvolve a conscincia crtica neste.
85

Escola e professor: funo social
Nesta aula o tema escola e professor: funo social. Nela sero discu-
tidos os papis da escola e do professor na sociedade, objetivando conhe-
cer a funo da escola no meio social em que se insere e as implicaes
didtico-pedaggicas advindas dessa funo.
A funo social da escola e dos professores
O cenrio de uma escola mais ou menos este: equipe gestora, profes-
sores, alunos, servios e comunidade, representada em conselhos. Talvez
existam na instituio outros setores, por conta da criatividade e iniciativa
dos seus dirigentes.
No d para esquecer que tudo o que est expresso na linha poltico-
-cultural e pedaggica da escola constitui um legado de contestao his-
trica que perpassa o processo de escolarizao, na qual os seus protago-
nistas ocupam espaos para participar ou no da transformao social,
muito especifcamente no que diz respeito ao meio no qual a escola/co-
munidade se insere.
O que necessrio saber sobre essa escola? Qual sua funo? A quais
propsitos as escolas servem ou devem servir? Quais conhecimentos so
mais relevantes? Como so priorizados esses conhecimentos? Quais as
formas de conhecimento e quem deve ter acesso a elas? O que signifca
conhecer algo? Como a escola se insere na comunidade? Esses elementos
tero implicaes diretas na organizao da escola, nas prticas escolares
(sala de aula), no currculo e no ensino?
A resposta ltima indagao sim, pois existe Pedagogia em qualquer
lugar em que o conhecimento produzido, porm de diferentes formas.
Pedagogias que se enquadram no lugar-comum certamente reproduzi-
ro o signifcado de cultura difundido e aceito pela sociedade. Aquelas
que no compactuam com uma produo formalizada dos signifcados
87
88
tentam, por meio de novos vieses, formas e canais de comunicao, mostrar a
relao poltica entre os meios de produo e recepo da cultura e as prticas
sociais que elas legitimam (GIROUX; MCLAREN apud SILVA, 1995).
Zabala (2002, p. 16) assim se posiciona: uma coisa a organizao dos sa-
beres a partir de uma perspectiva cientfca e outra, bastante distinta, como
devem ser apresentados e ensinados os contedos desses saberes para que
sejam aprendidos em maior grau de profundidade. Nessa perspectiva, cabe per-
guntar se aqueles professores que se posicionam numa linha de ensino tradicio-
nal tero condies para dar ao objeto de estudo uma viso multifacetada.
Na maioria dos casos, os currculos escolares so formados por um conjunto
de disciplinas isoladas, que contm em seu bojo valores mais ou menos destaca-
dos entre si. A seleo e a organizao de contedos de aprendizagem em geral
se baseiam em critrios disciplinares. Nessa seleo, h uma juno de discipli-
nas isoladas que se sobrepem com nfase maior ou menor de uma ou outra.
No hora de repensar essa realidade?
Nesse somatrio de disciplinas, selecionadas por meio de critrios s vezes
impregnados de subjetividade e organizados disciplinarmente, no raro as disci-
plinas parecem hierarquizadas, de acordo com valores que a prpria comunida-
de escolar lhes confere. Isso preocupante, mas expressa uma leitura do prprio
corpo docente.
Para alguns autores, a Lngua Portuguesa e a Matemtica continuam sendo
consideradas as duas disciplinas mais importantes do currculo e responsveis
pelos maiores ndices de reprovao e evaso escolar. Paralelamente, Artes e
Educao Fsica so componentes curriculares desprestigiados, muito embora
ser atleta ou artista seja o sonho de milhes e milhes de crianas e adolescen-
tes que esto na escola.
Funo social da escola
Scheibel (2006), em seu artigo Funo social do ensino e suas implicaes
didtico-pedaggicas, aborda questes especfcas a ela relacionada, cujo con-
tedo transcrevemos:
Qual o papel social da escola? A escola responsvel pela promoo do desenvolvimento
do cidado, no sentido pleno da palavra. Ento, cabe a ela defnir-se pelo tipo de cidado que
deseja formar, de acordo com a sua viso de sociedade. Cabe-lhe tambm a incumbncia de
defnir as mudanas que julga necessrio fazer nessa sociedade, atravs das mos do cidado
que ir formar.
89
Quando a escola se defne e atua por um conceito de sociedade democrtica, plural e justa?
Defnida a sua postura, a escola vai trabalhar no sentido de formar cidados conscientes, capa-
zes de compreender e criticar a realidade, atuando na busca da superao das desigualdades
e do respeito ao ser humano.
Quando a escola assume a responsabilidade de atuar na transformao e na busca do desen-
volvimento social, seus agentes devem empenhar-se na elaborao de uma proposta para a
realizao desse objetivo. Essa proposta ganha fora na construo de um Projeto Poltico-
Pedaggico.
Uma escola que tem como objetivo estimular e desenvolver a cidadania deve
proporcionar aos seus alunos situaes em que eles tenham oportunidade de ad-
quirir valores e conhecimentos bsicos para a vida na sociedade contempornea.
Deve promover atitudes e habilidades necessrias para que cada aluno venha a
participar plena e efetivamente da vida poltica, econmica e social do pas.
Para realizar sua funo social, a escola precisa proporcionar situaes em
que os alunos participem de projetos coletivos de interesse da escola e da co-
munidade. Dessa forma, eles se exercitam na autonomia e na convivncia social
saudvel, aprendem a expressar ideias e opinies, a ouvir e a debater, estabele-
cendo uma atitude em relao ao saber e ao conhecimento que os leva a querer
aprender sempre mais.
Parafraseando Geraldo Jnior (2006), a funo social da escola consiste num
processo de socializao dos conhecimentos, no sentido de estabelecer in-
terao com o meio em que a instituio est inserida. Para tanto, as escolas
devem, em substituio de prticas meramente reprodutivas, pensar, planejar
e executar prticas que respondam s necessidades do homem contemporneo,
assim ocupando um papel decisrio na formao da cidadania. A esse respei-
to cabe um questionamento: os contedos de aprendizagem curriculares def-
nem a funo social que cada escola, sistema ou pessoa encontra na maneira de
ensinar?
H um dilema da funo da escola tradicional e o prprio processo de par-
cializao que sofre o saber, devido presso de novas matrias para ocupar
um lugar, fazendo com que aparea uma preocupao cada vez mais elaborada
sobre o sentido do ensino e o papel que as disciplinas, novas e antigas, ocuparo
em um tempo que sempre limitado (ZABALA, 2002). Os novos estudos empri-
cos sobre a aprendizagem e as correspondentes teorias que a explicam promo-
vem uma mudana substancial no objeto de estudo da escola.
O protagonista da escola passa a ser o estudante e no tanto o que se ensina,
ou seja, o conhecimento dos processos de aprendizagem incide cada vez mais
90
em seu carter singular e pessoal, de maneira que o problema de ensinar no
se situa basicamente nos contedos, mas no como se aprende e, conseqente-
mente, em como se deve ensinar para que as aprendizagens sejam produzidas.
Zabala (2002) e Vasconcellos (2001) destacam que a percepo humana jamais
analtica e que a primeira aproximao com a realidade em geral global e
ampla (chamada de sncrise), sendo necessrio e imprescindvel, a partir dela e
em uma anlise posterior, ir detalhando e aprofundando a primeira etapa para
chegar-se sntese. Temos ento o seguinte caminho na construo do conheci-
mento: sncrise / anlise / sntese.
A funo social da escola ajudar a realizar o processo de construo do co-
nhecimento, cujo ponto de partida sempre uma viso global, difusa, que fun-
cionar como uma oportunidade de o professor contextualizar o ensino, isto ,
buscar com e no aluno os conhecimentos prvios que este tem sobre o tema
enfocado (contextualizao / problematizao).
Partindo da contextualizao, a escola ter campo propcio para a problema-
tizao do contedo proposto, fazendo-o de maneira que os alunos sintam-se
motivados, despertando neles a vontade de buscar respostas em fontes diferen-
tes. Em outras palavras, para ter xito, o ensino deve promover o interesse dos
alunos.
O currculo, portanto, no pode mais ser rgido, nem proveniente de uma
estrutura meramente disciplinar, mas precisa despertar e buscar nos mtodos
globalizados o sentido e a signifcncia dos contedos, de modo que possam
estabelecer relao entre o que debatido em sala de aula e a realidade social
em que os alunos esto inseridos. Nesse sentido, mais que transmitir o conte-
do, vale trabalh-lo de forma que os alunos encontrem sentido e aplicabilidade
nesse processo de busca e de construo do conhecimento. Isso pode acontecer
tanto individualmente, no grupo, como tambm na socializao desses saberes
em ambientes educativos e no educativos.
Para ser coerente com a contemporaneidade, o currculo no pode deixar de
levar em conta questes de etnia, raa, gnero, incluso, alunos Portadores de
Necessidades Educativas Especiais (PNEE) e outras sndromes. Tudo leva a crer
que a viso macrossocial incluindo fatores sociais, econmicos e culturais
ajuda a compreender a escola que resguarda em seu bojo a viso microssocial,
sem ter, por si s, foras para mudar a sociedade.
91
Funo social do ensino e suas implicaes
didtico-pedaggicas: viso de homem
Ter clareza da funo social da escola e do homem que se quer formar fun-
damental para que o professor realize uma prtica pedaggica competente e
socialmente comprometida, particularmente num pas de contrastes como o
Brasil, onde convivem grandes desigualdades econmicas, sociais e culturais.
Formar o cidado no tarefa apenas da escola. No entanto, como local privi-
legiado de trabalho com o conhecimento, a escola tem grande responsabilidade
nessa formao: recebe crianas e jovens por certo nmero de horas, todos os
dias, durante anos de suas vidas, possibilitando-lhes construir saberes indispen-
sveis para a insero social.
(BARRETO, 1994)
Excluem-se da escola
Os que no conseguem aprender,
Excluem-se do mercado
De trabalho os que no tm
Capacidade tcnica porque
Antes no aprenderam a ler,
Escrever e contar e excluem-se,
Finalmente, do exerccio da cidadania esses mesmos cidados, porque no
Conhecem os valores morais e polticos que fundam a vida
De uma sociedade livre,
Democrtica e participativa.
O contedo embutido nas palavras do autor citado serve de refexo para
a comunidade escolar. Cabe aos professores, em sua prtica docente, propiciar
situaes de aprendizagem que levem ao desenvolvimento de habilidades e de
contedos que possam responder s necessidades dos alunos no meio social
que habitam.
92
Nessa perspectiva, as crianas no podem ser tratadas apenas como cida-
dos em formao. Elas j fazem parte do corpo social e, por isso, devem ser
estimuladas a exercitar sua condio de cidados, desenvolvendo expectativas
e projetos em relao ao conjunto da sociedade.
preciso que a escola traga para dentro de seus espaos o mundo real, do
qual essas crianas e seus professores fazem parte. Ela no pode fazer de conta
que o mundo harmonioso, que no existe a devastao do meio ambiente, as
guerras, a fome, a violncia, porque tudo isso est presente e traz consequncias
para o momento em que vivemos e para os momentos futuros. Afnal, compre-
ender e assumir o tempo presente, com seus problemas e necessidades, uma
forma de gerar alternativas humanizadoras para o mundo.
Para ilustrar, transcrevemos abaixo uma experincia citada por Silva (1994).
Em Rio Branco, no Acre, a Escola Estadual Senador Adalberto Sena desen-
volve um projeto de preservao do meio ambiente junto comunidade, em
parceria com a S.O.S. Amaznia, organizao no governamental.
O Projeto de Coleta Seletiva e Tratamento do Lixo teve incio na escola
com projeo de vdeos e palestras sobre problemas do meio ambiente,
particularmente a respeito do lixo domstico que se acumulava em vrios
pontos do bairro. Alunos e professores visitaram o lixo da cidade e locais de
reaproveitamento do lixo, percebendo as consequncias para o ambiente
quando no tratado, assim como o barateamento no custo de produtos
feitos com material reciclado.
Os moradores foram sendo envolvidos gradativamente no projeto, atra-
vs de cartas e do contato direto com os alunos.
No incio, estes traziam o lixo reaproveitvel para a escola; hoje a coleta
feita nas casas por um funcionrio da prefeitura. O material, organizado e re-
gistrado, em parte vendido, para ser reaproveitado. Outra parte reutiliza-
da na prpria escola, em uma ofcina de reciclagem do papel; sacos plsticos
servem para plantar mudinhas, num trabalho orientado pelos coordenado-
res de Educao Ambiental, que desenvolvem semanalmente, em todas as
classes, atividades ligadas ao projeto.
93
Alguns efeitos j so visveis, tanto no aspecto geral da escola, limpa e
rodeada de mudas de rvores, quanto no bairro: vrios pontos de lixo, indi-
cados num mapeamento inicial, hoje so reas limpas.
Com isso, a ao educativa da escola ultrapassa seus prprios muros.
Na opinio de Sousa (2006),
[...] para cumprir sua funo social, a escola precisa considerar as prticas de nossa sociedade,
sejam elas de natureza econmica, poltica, social, cultural, tica ou moral. Tem que conside-
rar tambm as relaes diretas ou indiretas dessas prticas com os problemas especfcos da
comunidade local a que presta servios. A nossa funo de professor de grande responsabi-
lidade, pois temos que desenvolver no aluno valores humanos indispensveis para a sua boa
formao, tais como disciplina, respeito, capacidade de trabalho, iniciativa, honestidade, cida-
dania, tica, moral, conhecimento das diferenas individuais, educao para o convvio social,
amor, gratido, humildade, trabalho em grupo ou equipe etc., assim como servir de mediador
no processo de desenvolvimento de suas habilidades e competncias.
Referindo-se a um modelo de cidado e cidad que queremos, Zabala (2002)
destaca diferentes dimenses de desenvolvimento da pessoa: social, interpessoal,
pessoal e profssional.
primeira vista, pode parecer que ensinar bem consiste apenas em dominar
os contedos e utilizar mtodos e estratgias de ensino adequados para que os
alunos aprendam. No entanto, os refexos da atuao do professor vo muito
alm das questes referentes s estratgias e aos contedos de ensino. Mesmo
sem perceber, a ao dele junto aos alunos sempre permeada por crenas e
valores. Alm disso, a prpria escolha de contedos, exemplos ou atividades re-
fetem as ideias desse professor e a conscincia de seu papel frente aprendi-
zagem dos alunos. O professor precisa, pois, estar atento s escolhas que faz e
consciente de suas aes para que a escola cumpra seu papel.
Aes sociais mais amplas apoiam-se e sustentam-se em aes individuais.
Assim, a forma como cada ser humano pensa a funo social da escola e a ma-
neira como atua pode contribuir ou no para mudanas em direo a uma so-
ciedade mais justa e democrtica. Os professores, toda a equipe tcnica e os fun-
cionrios devem dispor de momentos para discutir as concepes individuais
no coletivo da escola, para que todos possam trabalhar numa mesma direo,
garantindo assim o cumprimento da funo social dela.
94
Numa dimenso social, participar ativamente da transformao da socieda-
de, o que signifca compreend-la, avali-la e intervir nela, de maneira crtica e
responsvel, com o objetivo de que seja cada vez mais justa, solidria e demo-
crtica (SOUSA, 2002, p. 53), tendo a educao como instrumento indispensvel
na formao contnua do homem em prol de uma democracia plena em todos
os mbitos: social, cultural e econmico.
Numa dimenso interpessoal,
[...] saber relacionar-se e viver positivamente com as demais pessoas, cooperando e participan-
do de todas as atividades humanas com compreenso, tolerncia e solidariedade.
Educar para compreender melhor as demais pessoas, para saber comunicar-se com autentici-
dade, com exigncia de entendimento mtuo e de dilogo; trata-se de aprender a viver juntos,
conhecendo melhor os demais seres humanos, como indivduos e como grupos, com sua his-
tria, tradies e suas crenas, e, a partir disso, criar as condies para a busca de projetos
novos ou a soluo inteligente e pacfca para os inevitveis con fitos. (SOUSA, 2002, p. 54-55)
Numa dimenso pessoal,
[...] conhecer-se e compreender a si mesmo, s demais pessoas, sociedade e ao mundo em
que se vive, capacitando o indivduo para exercer responsvel e criticamente a autonomia, a
cooperao, a criati vidade e a liberdade. [...]
No se pode pensar na escola como uma simples transmisso de co nhecimentos. Para fazer
frente complexidade crescente de fenmenos mundiais e para poder dominar o sentimento
de incerteza que isso suscita, preciso promover um processo que consista tanto na aquisio
do conhecimento quanto em sua relativizao e anlise crtica.
O sistema educativo tem de formar cidados e cidads autnomos, capazes de compreender
o mundo social e natural em que vivem e de participar em sua gesto e melhoria a partir de
posies informadas, crticas, criativas e solidrias.
A escola deve desenvolver nos alunos a capacidade de tomar decises com base na refexo
e no dilogo, promovendo, mais do que a formao de futuros cientistas, a educao de ci-
dados e cidads em uma cultura cientfca bsica, capacitando-os para interpretar os fen-
menos naturais e para atuar de forma crtica e responsvel em relao aos problemas sociais.
(SOUSA, 2002, p. 55-56)
Numa dimenso profssional,
[...] dispor dos conhecimentos e das habilidades que permitam s pes soas exercer uma tarefa
profssional adequada s suas necessidades e capacidades.
As mudanas de toda ordem que esto acontecendo no mundo, como a globalizao do mer-
cado de trabalho, a informatizao das empresas e a robotizao, provocam um transtorno
e um verdadeiro desconcerto nas expectativas profssionais e de trabalho. A crise geral de
valores afeta tam bm, e por sua vez sua consequncia, a instabilidade no trabalho, ao acei tar
de fato as razes mercantis ou fnanceiras nas quais prevalece a lgica do dinheiro acima das
necessidades das pessoas. (SOUSA, 2002, p. 56)
95
O ensino precisa facilitar o desenvolvimento das capacidades profssionais
das pessoas, exercendo essencialmente uma funo orientadora, que permita o
reconhecimento e a potencializao das habilidades de cada um, conforme suas
capacidades e seus interesses. [...] deve facilitar a aquisio das competncias
que permitem fazer frente s numerosas e variveis situaes que encontrar,
como trabalhador ou trabalhadora, algumas das quais sero imprevisveis [...]
(SOUSA, 2002, p. 57).
A funo social da escola e suas implicaes metodolgicas apontam cami-
nhos. O projeto de interdisciplinaridade, por exemplo, caracteriza-se ano aps
ano como um dos destacados eixos de integrao do conhecimento de reas do
saber. Zabala (2002, p. 26), ao mencionar que existe um esforo deliberado para
instaurar um quadro geral para a investigao cientfca e relacionar as discipli-
nas entre si, descreve que
[...] necessria uma cooperao interdisciplinar em numerosos mbitos de investigao re-
lativos ao meio e aos recursos naturais, guerra, paz, aos problemas das comunidades, ao
urbanismo, ao tempo livre e s atividades culturais.
Assim, no mbito terico e metodolgico, assistimos a um inegvel interesse pelos problemas
e pelos mtodos gerais, que dependem de mais de uma disciplina.
importante notar a abordagem do autor quando destaca que se, por um
lado, impossvel responder aos problemas profssionais e cientfcos sem dispor
de um conhecimento disciplinar, por outro lado, aos professores de nossa poca
corresponde renunciar s particularidades e buscar em comum a restaurao
dos signifcados humanos do conhecimento (ZABALA, 2002, p. 26).
No intuito de buscar ou entender os pressupostos que interagem nos dife-
rentes campos do saber, um destaque deve ser feito s disciplinas e suas inter-re-
laes, especialmente se adotados os mtodos globalizantes de ensino (Centros
de Interesse, Mtodo de Projetos, Investigao do Meio e Projetos de Trabalho),
que, para Zabala, so modelos completos de ensino e, como tais, defnem todas
as varireis que confguram a prtica educativa. Nesses mtodos, os contedos
no aparecem e nem se organizam a partir de uma fragmentao disciplinar,
mas destacam, em termos de interdisciplinaridade, os tipos de relaes poss-
veis de se estabelecer entre as disciplinas ou a maneira como so apresentados
e organizados os contedos. Essa proposta invalida a tradicional ideia de organi-
zar os contedos denominados multidisciplinares.
96
Funo social do ensino
e suas implicaes didtico-pedaggicas:
viso de sociedade e educao
Com base em sua viso de homem e educao, a escola, em seus diferen-
tes nveis, deve contribuir para a formao e a atualizao histrico-cultural dos
cidados. A sociedade espera que a escola forme cidados que participem ati-
vamente da vida econmica e social do pas, contribuindo para a formao da
sociedade. Isso requer conhecimentos e habilidades cognitivas que possibilitem
s pessoas situarem-se no mundo, lerem e interpretarem a grande quantidade
de informaes existentes, conhecerem e compreenderem as tecnologias dispo-
nveis, bem como darem continuidade, de forma autnoma, ao processo pessoal
de aprendizagem.
A escola cumpre sua funo social atravs do processo de ensino-aprendiza-
gem, fazendo circular informaes, promovendo e estimulando o desenvolvi-
mento de habilidades e operaes de pensamento e a vivncia de valores. Tais
aprendizagens so organizadas no currculo escolar, que bem mais do que uma
lista de contedos. Planej-lo implica tanto escolher os contedos de ensino
quanto organizar experincias e situaes que garantam a aprendizagem, o que
signifca dizer que inclui contedos e metodologias de ensino.
O que se ensina e como se
ensina numa concepo construtivista
Os pressupostos terico-metodolgicos de cada disciplina estabelecem a di-
reo na seleo do contedo e nos procedimentos didticos em sala de aula,
sem perder de vista a diretriz metodolgica mais ampla proposta no Projeto
Poltico Pedaggico (PPP) vivenciado na escola. Assim sendo, as situaes de
aprendizagem propostas aos alunos podero ter coerncia entre si, se obedeci-
das as especifcidades de cada rea.
De acordo com Silva et al. (1994, p. 32-33), o que ensinamos deveria respon-
der s seguintes indagaes:
O que estamos ensinando tem contribudo para que nossos alunos desen-
volvam compreenso do mundo em que vivem?
97
Quais so os desafos desse mundo? Em que medida afetam a ns e aos
nossos alunos?
Os contedos curriculares que trabalhamos favorecem o desenvolvimen-
to de uma viso crtica desses problemas, ou seja, ajudam os alunos a as-
sumir um posicionamento frente a eles, como indivduos e cidados?
Que contedos devem ser priorizados, em cada uma das disciplinas, para
que os alunos alcancem o entendimento das grandes questes humanas?
E os procedimentos (a maneira de ensinar) deveriam achar respostas nessas
provocaes:
Como fazemos para desenvolver os contedos de nossas disciplinas no
dia a dia da sala de aula?
Que procedimentos adotamos para encaminhar os assuntos e garantir
que sejam aprendidos?
Como justifcamos a escolha dos procedimentos com base nos fundamen-
tos da nossa disciplina?
Que possibilidades de participao eles oferecem aos alunos? Elas aten-
dem s suas diferenas? Como?
Que recursos didticos (livros, jornais, revistas, programas de TV, mapas,
atlas, dicionrios etc.) temos usado? Por qu?
Estamos ensinando e os alunos aprendendo?
Acerca da diversidade no ensino relacionada questo do currculo, Sacristn
(apud SILVA; MOREIRA, 1995, p. 97) diz que:
A cultura escolar delimitada pelo currculo explcito e por esse currculo real que se plasma nas
prticas escolares ou por aquele que vemos refetido nos materiais pedaggicos especial-
mente nos livros didticos est longe de ser um resumo representativo de todos os aspectos,
dimenses ou invariantes da cultura da sociedade na qual surge o sistema escolar. O currculo
seleciona elementos, valoriza mais certos componentes em relao a outros e tambm oculta
dos alunos certos aspectos da cultura que rodeia a escola.
importante destacar que durante vrios sculos, os contedos relacionados
construo curricular sofreram infuncia ora da Igreja, ora da burguesia, ora
das polticas pblicas que visualizam no currculo formas de manuteno dos
paradigmas da sociedade vigente. Deste modo, o currculo se estrutura partindo
das necessidades de um grupo de sujeitos, de governantes que decidem o que
deve ser trabalhado no espao educativo. Zabala (1998, p. 29) destaca que:
98
preciso insistir que tudo quanto fazemos em aula, por menor que seja, incide em maior ou
menor grau na formao de nossos alunos. A maneira de organizar a aula, o tipo de incenti-
vos, as expectativas que depositamos, os materiais que utilizamos, cada uma destas decises
veicuIa determinadas experincias educativas, e possvel que nem sempre estejam em con-
sonncia com o pensamento que temos a respeito do sentido e do papel que hoje em dia tem
a educao.
A postura profssional e pessoal do professor em sala de aula se faz necess-
ria atitudes como o respeito, o interesse pelos contedos trabalhados, a relao
do grupo, esboam, muitas vezes o sentimento e importncia perpassados pelo
professor em relao ao conhecimento e ao seu grupo de alunos. No h funo
social da escola se o professor no se visualiza como professor, se este no per-
cebe que alm de ensinar, ele tambm deve aprender e buscar interagir com as
diversidades existentes fora do espao educativo.
Esses mesmos autores propem algumas aes para que a escola cumpra sua
funo social:
considerar as prticas da sociedade, sejam elas de natureza econmica,
poltica, social, cultural, tica ou moral;
considerar as relaes diretas ou indiretas dessas prticas com os proble-
mas especfcos da comunidade local qual presta servios;
conhecer expectativas dessa comunidade, suas necessidades, formas de so-
brevivncia, valores, costumes e manifestaes culturais e artsticas, como
mecanismos para ajudar a escola a atender a comunidade e auxili-la a am-
pliar seu instrumental de compreenso e transformao do mundo;
conceber a escola como polo cultural, onde o conhecimento j sistema-
tizado pela humanidade socializado e trabalhado de forma no frag-
mentada, vinculado realidade, proporcionando a ampliao das possi-
bilidades culturais dos alunos e da comunidade, por meio do debate das
principais questes locais, regionais e nacionais;
promover a identidade cultural do aluno, inserindo-o no mundo em que
vive;
auxiliar o aluno a ver e pensar a realidade como um todo, com um certo dis-
tanciamento, de forma autnoma, nica possibilidade de transform-la.
Ao aluno/professor importante lembrar que tais proposies devem ser dis-
cutidas e analisadas pela comunidade escolar, no intuito de buscar elementos
para a vivncia da cidadania e para que o ensino possa adequar-se ao momento
contemporneo e qualifcar-se.
99
Nesses textos, buscou-se destacar a funo social da escola e as implicaes
didtico-pedaggicas dessa funo, de acordo com a viso de homem, socieda-
de e educao assumida. Destacou-se, tambm, que a funo social do ensino
formar indivduos capazes de compreender a realidade circundante e intervir
nela, como cidados que so, no intuito de melhorar o contexto no qual a escola
se insere.
Texto complementar
A arte de ouvir
(ALVES, 2009)
De todos os sentidos, o mais importante para a aprendizagem do amor,
do viver juntos e da cidadania a audio. Disse o escritor sagrado: No prin-
cpio era o Verbo. Eu acrescento: Antes do Verbo era o silncio. do silncio
que nasce o ouvir. S posso ouvir a palavra se meus rudos interiores forem
silenciados. S posso ouvir a verdade do outro se eu parar de tagarelar. Quem
fala muito no ouve. Sabem disso os poetas, esses seres de fala mnima. Eles
falam, sim. Para ouvir as vozes do silncio. Veja esse poema de Fernando
Pessoa, dirigido a um poeta: Cessa o teu canto! Cessa, que, enquanto o ouvi,
ouvia uma outra voz como que vindo nos interstcios do brando encanto
com que o teu canto vinha at ns. Ouvi-te e ouvia-a no mesmo tempo e di-
ferentes, juntas a cantar. E a melodia que no havia se agora a lembro, faz-me
chorar... A magia do poema no est nas palavras do poeta. Est nos interst-
cios silenciosos que h entre as suas palavras. nesse silncio que se ouve a
melodia que no havia. A a magia acontece: a melodia me faz chorar.
No nos sentimos em casa no silncio. Quando a conversa para por no
haver o que dizer tratamos logo de falar qualquer coisa, para por um fm no
silncio. Vez por outra tenho vontade de escrever um ensaio sobre a psico-
logia dos elevadores. Ali estamos, ns dois, fechados naquele cubculo. Um
diante do outro. Olhamos nos olhos um do outro? Ou olhamos para o cho?
Nada temos a falar. Esse silncio como se fosse uma ofensa. A falamos
sobre o tempo. Mas ns dois bem sabemos que se trata de uma farsa para
encher o tempo at que o elevador pare.
100
Os orientais entendem melhor do que ns. Se no me engano o nome do
flme Aconteceu em Tquio. Duas velhinhas se visitavam. Por horas fcavam
juntas, sem dizer uma nica palavra. Nada diziam porque no seu silncio
morava um mundo. Faziam silncio no por no ter nada a dizer, mas porque
o que tinham a dizer no cabia em palavras. A flosofa ocidental obcecada
pela questo do Ser. A flosofa oriental, pela questo do Vazio, do Nada. no
Vazio da jarra que se colocam fores.
O aprendizado do ouvir no se encontra em nossos currculos. A prti-
ca educativa tradicional se inicia com a palavra do professor. A menininha,
Andra, voltava do seu primeiro dia na creche. Como a professora?, sua
me lhe perguntou. Ao que ela respondeu: Ela grita... No bastava que a
professora falasse. Ela gritava. No me lembro de que minha primeira profes-
sora, Da. Clotilde, tivesse jamais gritado. Mas me lembro dos gritos esgania-
dos que vinham da sala ao lado. Um nico grito enche o espao de medo. Na
escola a violncia comea com estupros verbais.
Milan Kundera conta a estria de Tamina, uma garonete. Todo mundo
gosta de Tamina. Porque ela sabe ouvir o que lhe contam. Mas ser que ela
ouve mesmo? No sei... O que conta que ela no interrompe a fala. Vocs
sabem o que acontece quando duas pessoas falam. Uma fala e outra lhe
corta a palavra: exatamente como eu, eu... e comea a falar de si at que a
primeira consiga por sua vez cortar: exatamente como eu, eu...Essa frase
exatamente como eu... parece ser uma maneira de continuar a refexo do
outro, mas um engodo. uma revolta brutal contra uma violncia brutal:
um esforo para libertar o nosso ouvido da escravido e ocupar fora o
ouvido do adversrio. Pois toda a vida do homem entre os seus semelhantes
nada mais do que um combate para se apossar do ouvido do outro...
Ser que era isso que acontecia na escola tradicional? O professor se apos-
sando do ouvido do aluno ( pois no essa a sua misso?), penetrando-o
com a sua fala flica e estuprando-o com a fora da autoridade e a ameaa
de castigos, sem se dar conta de que no ouvido silencioso do aluno h uma
melodia que se toca. Talvez seja essa a razo porque h tantos cursos de ora-
tria, procurados por polticos e executivos, mas no haja cursos de escuta-
tria. Todo mundo quer falar. Ningum quer ouvir.
Todo mundo quer ser escutado. (Como no h quem os escute, os adul-
tos procuram um psicanalista, profssional pago do escutar). Toda criana
101
tambm quer ser escutada. Encontrei na revista pedaggica italiana Cem
Mondialit a sugesto de que, antes de se iniciarem as atividades de ensino
e aprendizagem, os professores se dedicassem por semanas, talvez meses,
a simplesmente ouvir as crianas. No silncio das crianas h um programa
de vida: sonhos. dos sonhos que nasce a inteligncia. A inteligncia a
ferramenta que o corpo usa para transformar os seus sonhos em realidade.
preciso escutar as crianas para que a sua inteligncia desabroche.
Sugiro ento aos professores que, ao lado da sua justa preocupao com
o falar claro, tenham tambm uma justa preocupao com o escutar claro.
Amamos no a pessoa que fala bonito. a pessoa que escuta bonito. A
escuta bonita um bom colo para uma criana se assentar...
Dicas de estudo
DELORS, Jacques. A Educao para o Sculo XXI: questes e perspectivas. Porto
O livro apresenta artigos baseados em trabalhos realizados pela Comisso
Internacional sobre a Educao para o Sculo XXI, criada pela UNESCO.
SACRISTN, Jos Gimeno. A Educao que Ainda Possvel: ensaios sobre uma
cultura para a educao. Porto Alegre: Artmed, 2007.
Nesta obra, o autor analisa questes desejveis a respeito das prticas edu-
cativas, frente aos desafos da sociedade da informao que exige qualidade na
formao.
Atividades
1. Responda s questes abaixo, marcando V para verdadeiro e F para falso. As
questes falsas devem ser justifcadas.
a) ( ) Para cumprir sua funo social, a escola precisa considerar as prti-
cas culturais, sociais, polticas, econmicas, entre outras, que perpassam
nossa sociedade.
102
b) ( ) Zabala destaca quatro dimenses de desenvolvimento da pessoa:
social, interpessoal, pessoal e profssional. Por desenvolvimento inter-
pessoal, compreende-se o conhecer-se a si mesmo, para buscar compre-
ender o outro.
2. Analise o trecho da msica a seguir, relacionando-o funo social da escola.
Busque enfatizar em sua anlise as dimenses de desenvolvimento da pes-
soa propostas por Zabala: social, interpessoal, pessoal e profssional.
Another brick in the wall
Pink Floyd
We dont need no education.
We dont need no thought control.
No dark sarcasm in the classroom.
Teacher, leave those kids alone.
Hey, teacher, leave those kids alone!
All in all youre just another brick in the wall.
All in all youre just another brick in the wall.
Ns no precisamos de nenhuma educao,
Ns no precisamos de censura,
Sem sarcasmo na sala de aula,
Professor, deixe as crianas em paz.
Ei! Professor! Deixe as crianas em paz!
Afnal, voc apenas mais um tijolo no
muro,
Afnal, voc apenas mais um tijolo no
muro...
103
Gabarito
1.
a) V
b) F - Zabala destaca quatro dimenses de desenvolvimento da pessoa:
social, interpessoal, pessoal e profssional. Por desenvolvimento pessoal
compreende-se o conhecer-se a si mesmo, para buscar compreender o
outro.
2. A funo social da escola ensinar o aluno a relacionar-se e viver positiva-
mente com as demais pessoas, cooperando e participando de todas as ativi-
dades humanas com compreenso, tolerncia e solidariedade.
Planejamento I
Esta aula tratar de itens relacionados ao processo de planejamento
escolar e pedaggico, com o objetivo de destacar a sua importncia para
a educao e para a prtica docente.
Planejamento X plano:
conceitos e abordagens
O ato de planejar faz parte da histria do ser humano. Roman e Steyer
(2001, p. 270), quando abordam o planejamento de ontem e de hoje, afr-
mam que
[...] planejar faz parte do cotidiano do homem ao longo da histria da humanidade. Pla-
nejava o homem das cavernas, em busca do sustento, do abrigo, da proteo. Planejava
o homem da era virtual, para sobreviver num mundo massifcado, repleto de modismos,
prazeres, problemas, mquinas, insegurana, individualismos, aspiraes, satisfaes e
insatisfaes, cincia, tecnologia, progresso, descobertas [...].
A palavra planejamento, conforme o Dicionrio Houaiss da Lngua Por-
tuguesa (2001), signifca ato ou efeito de planejar; servio de preparao
de um trabalho ou de uma tarefa, com o estabelecimento de mtodos
convenientes; determinao de um conjunto de procedimentos, de aes,
visando realizao de determinado projeto.
Neste estudo sobre planejamento, abordaremos trs autores brasileiros
que atuam na perspectiva progressista de educao: Celso Vasconcellos,
Jos Carlos Libneo e Danilo Gandin.
Segundo Vasconcellos (1995), planejar antecipar mentalmente uma
ao a ser realizada e agir de acordo com o previsto; buscar fazer algo in-
crvel, essencialmente humano: o real a ser comandado pelo ideal. Assim,
para esse autor, o planejamento ajuda a realizar aquilo que se deseja. Se o
educador almeja uma sociedade mais justa, ele deve atuar na busca desse
ideal ao planejar sua ao educativa (relao teoria-prtica). Dessa forma,
ele poder interferir de alguma maneira na realidade.
105
106
Assim, a deciso de planejar signifca crer que a realidade pode ser mudada;
perceber a necessidade de situar-se entre o terico e o metodolgico; enxer-
gar a possibilidade de realizar determinada ao. O educador, ento, perceber
que o planejamento imposto, como uma questo poltica, pois envolve, entre
outros fatos, o compromisso com a transformao, ou reproduo, da sociedade
brasileira.
O autor completa afrmando que:
[...] planejar, no sentido autntico, para o professor um caminho de elaborao terica,de
produo de teoria, da sua teoria! evidente que, num ritual alienado, quando muito que
pode acontecer tentar aplicar, ser um simples consumidor de ideias/teorias elaboradas por
terceiros; mas quando feito a partir de uma necessidade pessoal, o planejamento torna-se uma
ferramenta de trabalho intelectual. (VASCONCELLOS, 1995, p. 46)
Nesta premissa, ao planejar, o professor alm de entrar em contato com a
teoria, a utiliza para compreender seu espao educativo, sua prtica pedaggica,
pois planejar vai alm de listar contedos programticos associados a atividades:
pesquisar e construir suas prprias possibilidades argumentativas e tericas.
Conforme Gandin (1994), planejar decidir que tipo de sociedade e de ser
humano so esperados e que ao educacional necessria para isso; verifcar
a que distncia se est dessa ao e se est havendo contribuio para que o
resultado esperado seja atingido; propor uma srie orgnica de aes para
diminuir essa distncia; executar, agir em conformidade com o que foi proposto
e avaliar revisar sempre cada um desses momentos e cada uma das aes, bem
como cada um dos documentos deles derivados.
Dessa forma, ainda de acordo com Gandin, planejar em educao implica
elaborar, executar e avaliar. Executar consiste em atuar de acordo com o que foi
proposto; avaliar examinar constantemente cada uma das aes das dimen-
ses elaborar e executar.
Libneo (2004) defne o planejamento como um processo de racionalizao,
organizao e coordenao da prtica docente, articulando a ao escolar e o
contexto social. Ao mesmo tempo, o planejamento um momento de pesquisa
e refexo intimamente ligado avaliao. Assim, o ato de planejar no se reduz
ao mero preenchimento de formulrios administrativos. a ao consciente de
prever a atuao do educador, alicerada nas suas opes poltico-pedaggicas
e fundamentada nos problemas sociais, econmicos, polticos e culturais que
envolvem os participantes do processo de ensinoaprendizagem (escola, pro-
fessores, alunos, pais, comunidade).
Planejamento I
107
Para o autor citado, so funes do planejamento escolar:
esclarecer princpios, diretrizes e procedimentos de trabalho docente que
garantam a articulao entre a funo da escola e as exigncias do contex-
to social em que est inserida;
manifestar a relao entre o posicionamento flosfco, poltico-pedaggi-
co e profssional do professor com suas aes educativas efetivas;
assegurar a realizao de um processo de ensino de qualidade, evitando
improvisao e rotina, por meio de preparao das aulas e replanejamen-
to, sempre que novas situaes surgirem no processo de ensino-aprendi-
zagem (j que esse processo se caracteriza pelo movimento permanente),
impedindo que o plano seja rgido e absoluto;
planejar de acordo com as condies socioculturais e individuais dos
alunos.
O planejamento orienta a prtica do professor, facilita a sequncia lgica da
ao docente e a coerncia entre as ideias e a prtica do educador, pois as aulas
so planejadas a partir de dados objetivos da realidade da escola. Alm disso,
a constante organizao e reorganizao do trabalho docente caracterizam a
fexibilidade que o planejamento exige.
Ao planejarem o processo de ensino, a escola e os professores devem, pois, ter clareza de
como o trabalho docente pode prestar um efetivo servio populao e saber que contedos
respondem s exigncias profssionais, polticas e culturais postas por uma sociedade que
ainda no alcanou a democracia plena. (LIBNEO, 1994, p. 227)
O carter processual do planejamento destacado por Libneo (2004) como
uma importante caracterstica, visto que uma atividade constante de refexo
e ao, aberta a alteraes conforme os resultados que apresenta na prtica.
Segundo o mesmo autor (2004), o planejamento escolar deve:
diagnosticar e analisar a realidade da escola identifcando, assim, as difcul-
dades existentes e as causas que as originam;
defnir objetivos e metas de acordo com a poltica e as diretrizes do sistema
escolar, com as intenes, expectativas e decises da equipe da escola;
determinar as atividades e tarefas a serem desenvolvidas de acordo com as
prioridades e com os recursos humanos, materiais e fnanceiros.
Planejamento I
108
Luckesi (1997) destaca as formas de planejamento:
planejamento educacional processo de abordagem racional e cient-
fca dos problemas de educao, defnindo prioridades e considerando a
relao entre os diversos nveis do contexto educacional;
planejamento curricular tarefa multidisciplinar que tem por objetivo
a organizao de um sistema de relaes lgicas e psicolgicas dentro de
um ou vrios campos do conhecimento, favorecendo o processo de ensi-
no e de aprendizagem; previso das atividades realizadas pelo educando
sob orientao da escola, para atingir os fns da educao;
plano do ensino previso de todas as etapas que envolvem as ativida-
des docentes e discentes, de forma que torne o ensino seguro, econmico
e efciente; previso de situaes especfcas de professor-aluno no pro-
cesso de ensinoaprendizagem.
Revendo as defnies de planejamento em suas diferentes modalidades, po-
demos afrmar que planejar :
ao mesmo tempo um processo, uma habilidade e uma atitude;
pensar e agir em relao ao futuro;
tomar decises sobre o futuro;
lidar com a incerteza do futuro;
uma ferramenta para administrar o futuro;
defnir objetivos ou resultados a serem alcanados;
defnir meios para possibilitar a realizao de resultados desejados;
interferir na realidade.
Cabe aqui destacar a diferena entre planejamento e plano. Para Vasconcellos
(2000, p. 80),
[...] planejamento o processo, contnuo, dinmico e fexvel, de refexo, tomada de deciso,
colocao em prtica e acompanhamento. Plano o produto dessa re fexo e tomada de
deciso, que, como tal, pode ser explicitado em forma de registro, de documento ou no.
O planejamento, como processo, permanente. O plano, como pro duto,
provisrio. A esse respeito, Fusari (apud VASCONCELLOS, 2000, p. 80) assim se
manifesta:
Planejamento I
109
O planejamento da educao escolar pode ser concebido como processo que envolve a
prtica docente no cotidiano escolar, durante todo o ano letivo, onde o trabalho de formao
do aluno, atravs do currculo escolar, ser priorizado. Assim, o planejamento envolve a fase
anterior ao incio das aulas, o durante e o depois, signifcando o exerccio contnuo da ao-
-refexo-ao, o que caracteriza o ser educador.
Na viso de Baf (2002, p. 2),
[...] plano um documento utilizado para o registro de decises do tipo: o que se pensa fazer,
como fazer, quando fazer, com que fazer, com quem fazer. Para existir plano necessria a
discusso sobre fns e objetivos, culminando com a defnio dos mesmos, pois somente desse
modo que se pode responder s questes indicadas acima.
O plano a apresentao sistematizada e justifcada das decises tomadas
relativas ao a realizar (FERREIRA apud PADILHA, 2001, p. 36). Plano tem a
conotao de produto do planejamento.
Para Gandin (1994), as etapas imprescindveis na elaborao do conjunto de
planos de uma instituio, que serviro para organizar e consolidar o processo
de planejamento, so:
preparao tem o objetivo de analisar os pontos bsicos de um pro-
cesso cientfco e participativo, a fm de que cresa a motivao para o
planejamento e para que se possibilite a efcincia nas etapas seguintes.
realizada com palestras e leituras de textos escolhidos;
elaborao do plano global de mdio prazo
1
o plano central de
qualquer instituio, compreende o seu todo. A partir da participao de
todos os membros de determinada instituio, acolhendo o que pensam,
seguem-se os seguintes passos:
elaborao do marco referencial marco referencial a parte do pla-
no na qual uma instituio compreende-se como integrante de uma re-
alidade mais ampla; projeta-se como portadora de uma proposta maior;
prope-se como realizadora de um processo tcnico especfco de seu
campo de ao, com vistas a ser parte na consecuo de sua proposta
sociopoltica. Esse marco subdivide-se em outros trs:
marco situacional a instituio compreende-se como parte do
mundo;
marco doutrinal a instituio assume uma proposta poltico-so-
cial e a fundamenta;
1
O plano global de mdio prazo corresponde ao Projeto Poltico Pedaggico que ser abordado na sequncia dessa aula.
Planejamento I
110
marco operativo a instituio frma o ideal de sua prtica, dentro
do seu campo de ao, com vistas a contribuir na construo da
sociedade com que se compromete.
elaborao do diagnstico um juzo sobre a instituio, resultante
da comparao de sua realidade presente com a realidade desejada,
apresentada no marco operativo;
elaborao da programao a programao uma proposta de
ao para diminuir a distncia entre a realidade da instituio planeja-
da e o que estabelece o marco operativo;
reviso geral depois de preparada a programao prudente fazer
uma reviso geral em grupos, para o aprimoramento e alguns poss-
veis acertos nos textos, bem como a apropriao maior do plano pelos
participantes;
elaborao de planos globais de curto prazo especifcao opera-
cional daquilo que no perodo curto de tempo um ano, por exemplo
se far do conjunto da programao que consta no plano de mdio
prazo;
elaborao de planos setoriais refere-se aos setores da instituio
orientao educacional, superviso, coordenao, sala de aula. Cada
setor estabelece um marco referencial para sua prtica, inspirado, por
sua vez, pelo marco referencial do plano global de mdio prazo da ins-
tituio, seguido de um diagnstico e uma programao.
O Projeto Poltico Pedaggico
Segundo Baf (2002, p. 2):
Projeto tambm um documento produto do planejamento porque nele so registradas
as decises mais concretas de propostas futuristas. Trata-se de uma tendncia natural e
intencional do ser humano. Como o prprio nome indica, projetar lanar para frente, dando
sempre a ideia de mudana, de movimento. Projeto representa o lao entre o presente e o
futuro, sendo ele a marca da passagem do presente para o futuro.
Segundo Ferreira (apud Veiga, 1995, p. 12), no sentido etimolgico, o termo
projeto vem do latim projectu, particpio passado do verbo projicere, que sig-
nifca lanar para diante. Plano, intento, desgnio. Empresa, empreendimento.
Reduo provisria de lei. Plano geral de edifcao.
Planejamento I
111
Conceito
Latim Dicionrio Aurlio
Projectu Projicere
Projeto
Ideia de executar ou
realizar algo no futuro.
Lanar para adiante. Plano, intento, desgnio.
Plano de edifcao.
Empreendimento a ser realizado den-
tro de um determinado esquema.
(
T
R
A
M
O
N
T
I
N
,

2
0
0
6
)
Projeto estabelece alvos e metas para transformar o contexto em outra reali-
dade mais adequada aos fns e desejos humanos, desde que seja algo realizvel
num futuro prximo mediante a ao transformadora do trabalho.
O projeto poltico porque envolve aspectos sociais e econmicos, conside-
rando o contexto em que vivemos. Alm disso, a partir das escolhas e decises
tomadas pelos integrantes da ao educativa, ele defne o tipo de sociedade,
educao, profssional, cidado e aluno que a escola deseja alcanar.
O projeto pedaggico porque, por meio da ao educativa, a escola concre-
tiza aquilo que almeja construir, partindo de conhecimentos e valores.
Projeto Pedaggico
2
, segundo Vasconcellos (1995, p. 143),
[...] um instrumento terico-metodolgico que visa a ajudar a enfrentar os desafos do
cotidiano da escola, s que de uma forma refetida, consciente, sistematizada, orgnica e, o
que essencial, participativa. uma metodologia de trabalho que possibilita ressignifcar a
ao de todos os agentes da instituio.
O Projeto Poltico Pedaggico (PPP) a diretriz das aes educativas na escola,
expressando as concepes de homem, sociedade, educao, conhecimento,
escola, dentre outras que justifcam e fundamentam as prticas da instituio.
2
As nomenclaturas em torno do Projeto Poltico Pedaggico podem variar conforme o autor, podendo apresentar-se tambm como Projeto
Pedaggico, Proposta Pedaggica, Plano de Escola, Plano Global.
Planejamento I
112
Funo
Inovao Identidade Viabilizao
Proporcionar mudanas e
novas estratgias.
Defnir a identidade
de cada curso.
Propor prticas condizentes
com a flosofa da instituio.
(
T
R
A
M
O
N
T
I
N
,

2
0
0
6
)
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB, Lei 9.394/96), no artigo 9., inciso
IV, diz que a Unio incumbir-se- de estabelecer, em colaborao com os Esta-
dos, o Distrito Federal e os Municpios, competncias e diretrizes para a Educa-
o Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio, que nortearo os currculos
e seus contedos mnimos de modo a assegurar formao bsica comum.
Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do siste-
ma de ensino, no artigo 12, inciso I, da mesma Lei, tm a incumbncia de elabo-
rar e executar sua proposta pedaggica com a participao docente (LDB, art.
13, I; art. 14, I).
A escola, para nortear seu trabalho de forma coesa e articulada, deve cons-
truir participativamente o seu PPP, baseando-se em questes imprescindveis
para bem situ-lo no contexto em que ela se insere, como: que tipo de socieda-
de existe e desejamos construir? Que tipo de educao a desejada? Que tipo
de escola leva seus protagonistas emancipao?
Para tanto, imprescindvel que o PPP apresente caractersticas inovadoras.
Isso s ser possvel se houver espaos para a refexo crtica da ao docente e
da escola como um todo. Vasconcellos (2002, p. 17) defne o PPP como o plano
global da instituio. Pode ser entendido como a sistematizao, nunca defniti-
va, de um processo de planejamento participativo, que se aperfeioa e se obje-
tiva na caminhada, defnindo claramente o tipo de ao educativa que se quer
realizar, a partir de um posicionamento quanto a sua intencionalidade e de uma
leitura da realidade.
Esse projeto deve ser produzido a partir da anlise da realidade, da projeo
de objetivos e da elaborao de formas de mediao (plano de ao). Realiz-lo
de maneira interativa implica em agir de acordo com o plano elaborado, bem
como na sua avaliao (VASCONCELLOS, 2002, p. 19).
A elaborao do PPP de uma instituio deve ser um trabalho de equipe,
construdo cole ti vamente, de forma democrtica, com representantes da ad-
ministrao, corpo docente e discente, ex-alunos, funcionrios e comunidade
Planejamento I
113
escolar. Sua produo e execuo a melhor demonstrao de autonomia da
equipe escolar e uma oportunidade de desenvolvimento profssional dos pro-
fessores (LIBNEO, 2004, p. 153).
O PPP deve pautar-se em caractersticas que lhe so inerentes, como pode
ser observado no quadro que segue.
Caractersticas
(
T
R
A
M
O
N
T
I
N
,

2
0
0
6
)
Ao coletiva
Construo contnua
Identidade da escola
Viso de educao
Viso do mundo
Viso do homem
Projeto Poltico Pedaggico
Para Veiga (1995, p. 167), o Projeto Poltico Pedaggico, ao propiciar a estru-
turao de novas formas de organizao de trabalho, enfatiza o fortalecimento
da equipe escolar, a gesto democrtica, alicerada na deciso coletiva e na cor-
responsabilidade do grupo.
Esse projeto ultrapassa a elaborao de planos ou documentos exclusiva-
mente burocrticos.
O Projeto Poltico Pedaggico busca um rumo, uma direo. uma ao intencional, com
um sentido explcito, com um compromisso defnido coletivamente. Por isso, todo projeto
pedaggico da escola , tambm, um projeto poltico, por estar intimamente articulado ao
compromisso sociopoltico e com os interesses reais e coletivos da populao majoritria. [...]
Na dimenso pedaggica reside a possibilidade da efetivao da intencionalidade da escola,
que a formao do cidado participativo, responsvel, compromissado, crtico e criativo.
Pedaggico, no sentido de se defnir as aes educativas e as caractersticas necessrias s
escolas de cumprirem seus propsitos e sua intencionalidade. (VEIGA, 2001, p. 13)
Na opinio de Salmaso e Ferni (2006):
O Projeto Poltico Pedaggico o fruto da interao entre os objetivos e prioridades estabele-
cidas pela coletividade, que estabelece, atravs da refexo, as aes necessrias construo
de uma nova realidade. , antes de tudo, um trabalho que exige comprometimento de todos
os envolvidos no processo educativo: professores, equipe tcnica, alunos, seus pais e a comu-
nidade como um todo.
Planejamento I
114
Essa prtica de construo de um projeto deve estar amparada por concepes tericas
slidas e supe o aperfeioamento e a formao de seus agentes. S assim sero rompidas
as resistncias em relao a novas prticas educativas. Os agentes educativos devem sentir-se
atrados por essa proposta, pois s assim tero uma postura comprometida e responsvel.
Trata-se, portanto, da conquista coletiva de um espao para o exerccio da autonomia.
O primeiro passo para iniciar-se esse trabalho instituir um grupo de trabalho, formado
por representantes das diferentes reas, para elaborao de um projeto pedaggico inicial,
desencadeando, a partir disto, um processo sistemtico e ordenado de trabalho.
Libneo (2004, p. 153-168), afrma que o projeto um guia para a ao,
prev, d uma direo poltica e pedaggica para o trabalho escolar, formula
metas, institui procedimentos e instrumentos de ao. Para ele, sua avaliao
ser processual-somativa, incluindo a coleta de dados, a anlise dos resultados,
a redefnio permanente de objetivos e meios.
Vasconcellos (2000), baseado na vertente de Danilo Gandin (1994), apresenta
a composio do PPP em trs partes articuladas entre si: marco referencial
3
, diag-
nstico e programao.
Marco referencial Diagnstico Programao
O que queremos alcanar?
O que nos falta para
ser o que desejamos?
O que faremos concretamente
para suprir tal falta?
a busca de um posiciona-
mento:
poltico viso do ideal de
sociedade
e de homem.
pedaggico defnio sobre
a ao educativa e sobre as ca-
ractersticas que a instituio
que planeja deve ter.
o reconhecimento das neces-
sidades, a partir da anlise da
realidade e/ou do juzo sobre
a realidade da instituio
(comparao com aquilo que
desejamos que seja).
a proposta de ao. O que
necessrio e possvel para
diminuir a distncia entre o
que a instituio vem sendo e
o que ela deveria ser.
Como sugesto, segue um exemplo de planilha que pode auxiliar a comuni-
dade escolar na busca e na defnio dos elementos necessrios para a elabora-
o do PPP.
Instruo de uso
A planilha a seguir um instrumento para levantar dados acerca do en-
tendimento da comunidade escolar sobre alguns itens. A discusso sobre
3
O marco referencial constitudo pelo marco situacional como o grupo v a realidade , marco doutrinal ou flosfco ideal geral da instituio,
proposta de sociedade, pessoa e educao que o grupo assume e pelo marco operativo proposta de ao para os diversos aspectos relevantes
da instituio (VASCONCELLOS, 200).
Planejamento I
115
tais elementos pode esclarecer o pensamento de todos os envolvidos nos
diferentes setores. Na viso de Gandin (1994), essas informaes servem
como diagnstico para, a partir dele, elaborar a realidade que se deseja para
a escola. Serve igualmente como parmetro na especifcao da distncia
entre o que temos (realidade) e o que desejamos (ideal). De posse desses
dados possvel estabelecer as prioridades que a escola deseja alcanar du-
rante um determinado perodo de tempo. Geralmente, esse perodo corres-
ponde ao mandato da gesto escolar.
A escola que temos
Ser humano
Mundo
Sociedade
Educao
Escola
Ensino-aprendizagem
Professor
Aluno
Metodologia
Avaliao
A escola que queremos
Ser humano
Mundo
Sociedade
Educao
Escola
Ensino-aprendizagem
Professor
Aluno
Metodologia
Avaliao
Conhecimento
Planejamento I
116
Para Veiga (2001, p. 11), o PPP deve apresentar as seguintes caractersticas:
ser processo participativo de decises;
preocupar-se em instaurar uma forma de organizao de trabalho peda-
ggico que desvele os confitos e as contradies;
explicitar princpios baseados na autonomia da escola, na solidariedade
entre os agentes educativos e no estmulo participao de todos no pro-
jeto comum e coletivo;
conter opes explcitas na direo de superar problemas no decorrer do
trabalho educativo voltado para uma realidade especfca;
explicitar o compromisso com a formao do cidado;
nascer da prpria realidade, tendo como suporte a explicitao das causas
dos problemas e das situaes nas quais tais problemas aparecem;
ser exequvel e prever as condies necessrias ao desenvolvimento e
avaliao;
ser uma ao articulada de todos os envolvidos com a realidade da escola;
ser construdo continuamente, pois como produto, tambm processo.
Na construo do PPP, ainda de acordo com Veiga (2001, p. 22-32), alguns
elementos bsicos podem ser apontados:
as fnalidades da escola referem-se aos efeitos intencionalmente al-
mejados;
a estrutura organizacional a escola dispe de dois tipos bsicos de es-
truturas: administrativas (gesto de recursos humanos, fsicos e fnancei-
ros) e pedaggicas (interaes polticas, questes de ensino e de aprendi-
zagem e currculo);
o currculo construo social do conhecimento, sistematizao dos
meios para que essa construo se efetive;
o tempo escolar o calendrio escolar ordena o tempo, determina o in-
cio e o fm do ano, prevendo os dias letivos, as frias, os perodos escolares
em que o ano se divide, as datas reservadas s avaliaes, aos feriados, s
reunies e outros;
Planejamento I
117
o processo de deciso uma estrutura administrativa da escola, adequa-
da realizao de objetivos educacionais, de acordo com os interesses
da populao, deve prever mecanismos que estimulem a participao de
todos no processo de deciso;
as relaes de trabalho devero estar calcadas nas atitudes de solida-
riedade, de reciprocidade e de participao coletiva, em contraposio
organizao regida pelos princpios da diviso do trabalho, da fragmen-
tao e do controle hierrquico. nesse movimento que se verifca o con-
fronto de interesses no interior da escola;
a avaliao a avaliao do PPP, numa viso crtica, parte da necessidade
de se conhecer a realidade escolar, busca explicar e compreender criti-
camente as causas da existncia de problemas, bem como suas relaes,
suas mudanas e se esfora para propor aes alternativas (criao coleti-
va) (VEIGA, 2001, p. 32).
Abordar o signifcado, a importncia e as funes do planejamento, assim
como saber diferenciar planejamento e plano, so requisitos bsicos para o
professor que pretende dar um norte seguro s suas atividades pedaggicas,
de sorte a salvaguardar-se do improviso e do descomprometimento consigo,
com a escola, com a funo social e com os sujeitos do processo de ensino e de
aprendizagem: os alunos.
Entender o espao que ocupa o PPP reconhecer as variveis do entorno da
escola, do seu interior, englobando sua realidade, especifcao do corpo do-
cente e discente e da comunidade escolar como um todo, assim como as ne-
cessidades e prioridades a serem minimizadas pelas aes que, em conjunto,
a escola estabelece a fm de diminuir a distncia entre o real e o ideal para ela
delineado.
Texto complementar
Caminhos pedaggicos da incluso
(MANTOAN, 2009)
Toda criana precisa da escola para aprender e no para marcar passo
ou ser segregada em classes especiais e atendimentos parte. A trajetria
Planejamento I
118
escolar no pode ser comparada a um rio perigoso e ameaador, em cujas
guas os alunos podem afundar. Mas h sistemas organizacionais de ensino
que tornam esse percurso muito difcil de ser vencido, uma verdadeira com-
petio entre a correnteza do rio e a fora dos que querem se manter no seu
curso principal.
Um desses sistemas, que muito apropriadamente se denomina de cas-
cata, prev a excluso de algumas crianas, que tm dfcits temporrios ou
permanentes e em funo dos quais apresentam difculdades para aprender.
Esse sistema contrape-se melhoria do ensino nas escolas, pois mantm
ativo o ensino especial, que atende aos alunos que caram na cascata, por
no conseguirem corresponder s exigncias e expectativas da escola regu-
lar. Para se evitar a queda na cascata, na maioria das vezes sem volta, pre-
ciso remar contra a correnteza, ou seja, enfrentar os desafos da incluso: o
ensino de baixa qualidade e o subsistema de ensino especial, desvinculado
e justaposto ao regular.
Priorizar a qualidade do ensino regular , pois, um desafo que precisa ser
assumido por todos os educadores. um compromisso inadivel das escolas,
pois a Educao Bsica um dos fatores do desenvolvimento econmico e
social. Trata-se de uma tarefa possvel de ser realizada, mas impossvel de se
efetivar por meio dos modelos tradicionais de organizao do sistema escolar.
Se hoje j podemos contar com uma Lei Educacional que prope e viabi-
liza novas alternativas para melhoria do ensino nas escolas, estas ainda esto
longe, na maioria dos casos, de se tornarem inclusivas, isto , abertas a todos
os alunos, indistinta e incondicionalmente. O que existe em geral so proje-
tos de incluso parcial, que no esto associados a mudanas de base nas
escolas e que continuam a atender aos alunos com defcincia em espaos
escolares semi ou totalmente segregados (classes especiais, salas de recurso,
turmas de acelerao, escolas especiais, os servios de itinerncia).
As escolas que no esto atendendo alunos com defcincia em suas
turmas regulares se justifcam, na maioria das vezes, pelo despreparo dos
seus professores para esse fm. Existem tambm as que no acreditam nos
benefcios que esses alunos podero tirar da nova situao, especialmente
os casos mais graves, pois no teriam condies de acompanhar os avanos
dos demais colegas e seriam ainda mais marginalizados e discriminados do
que nas classes e escolas especiais.
Planejamento I
119
Em ambas as circunstncias, o que fca evidenciado a necessidade de se
redefnir e de se colocar em ao novas alternativas e prticas pedaggicas,
que favoream a todos os alunos, o que, implica na atualizao e desenvol-
vimento de conceitos e em aplicaes educacionais compatveis com esse
grande desafo.
Muda ento a escola ou mudam os alunos, para se ajustarem s suas
velhas exigncias ? Ensino especializado em todas as crianas ou ensino es-
pecial para defcientes? Professores que se aperfeioam para exercer suas
funes, atendendo s peculiaridades de todos os alunos, ou professores
especializados para ensinar aos que no aprendem e aos que no sabem
ensinar?
[...]
Que aes implementar para que a escola mude ?
Para melhorar as condies pelas quais o ensino ministrado nas escolas,
visando universalizar o acesso, ou seja, a incluso de todos, incondicional-
mente, nas turmas escolares e democratizar a educao, sugerimos o que,
felizmente, j est ocorrendo em muitas redes de ensino, verdadeiras vitri-
nes que expem o sucesso da incluso.
A primeira sugesto para que se caminhe para uma educao de quali-
dade estimular as escolas para que elaborem com autonomia e de forma
participativa o seu Projeto Poltico Pedaggico, diagnosticando a demanda,
ou seja, verifcando quantos so os alunos, onde esto e porque alguns esto
fora da escola.
Sem que a escola conhea os seus alunos e os que esto margem dela,
no ser possvel elaborar um currculo escolar que refita o meio social e
cultural em que se insere. A integrao entre as reas do conhecimento e a
concepo transversal das novas propostas de organizao curricular con-
sideram as disciplinas acadmicas como meios e no fns em si mesmas e
partem do respeito realidade do aluno, de suas experincias de vida coti-
diana, para chegar sistematizao do saber.
Como essa experincia varia entre os alunos, mesmo sendo membros de
uma mesma comunidade, a implantao dos ciclos de formao uma so-
luo justa, embora ainda muito incompreendida pelos professores e pais,
por ser uma novidade e por estar sendo ainda pouco difundida e aplicada
Planejamento I
120
pelas redes de ensino. De fato, se dermos mais tempo para que os alunos
aprendam, eliminando a seriao, a reprovao, nas passagens de um ano
para outro, estaremos adequando o processo de aprendizagem ao ritmo e
condies de desenvolvimento dos aprendizes um dos princpios das es-
colas de qualidade para todos
Por outro lado, a incluso no implica em que se desenvolva um ensino
individualizado para os alunos que apresentam dfcits intelectuais, proble-
mas de aprendizagem e outros, relacionados ao desempenho escolar. Na
viso inclusiva, no se segregam os atendimentos, seja dentro ou fora das
salas de aula e, portanto, nenhum aluno encaminhado a salas de reforo
ou aprende a partir de currculos adaptados. O professor no predetermi-
na a extenso e a profundidade dos contedos a serem construdos pelos
alunos, nem facilita as atividades para alguns, porque de antemo j prev
as difculdades que poder encontrar para realiz-las. Porque o aluno que
se adapta ao novo conhecimento e s ele capaz de regular o seu processo
de construo intelectual.
A avaliao constitui outro entrave implementao da incluso. ur-
gente suprimir o carter classifcatrio da avaliao escolar, atravs de notas,
provas, pela viso diagnstica desse processo, que dever ser contnuo e
qualitativo, visando depurar o ensino e torn-lo cada vez mais adequado
e efciente aprendizagem de todos os alunos. Essa medida j diminuiria
substancialmente o nmero de alunos que so indevidamente avaliados e
categorizados como defcientes nas escolas regulares.
A aprendizagem como o centro das atividades escolares e o sucesso dos
alunos como a meta da escola, independentemente do nvel de desempe-
nho a que cada um seja capaz, de chegar so condies de base para que
se caminhe na direo de escolas acolhedoras. O sentido desse acolhimen-
to no o da aceitao passiva das possibilidades de cada um, mas o de
serem receptivas a todas as crianas, pois as escolas existem para formar
as novas geraes, e no apenas alguns de seus futuros membros, os mais
privilegiados.
A incluso no prev a utilizao de mtodos e tcnicas de ensino espe-
cfcas para esta ou aquela defcincia. Os alunos aprendem at o limite em
que conseguem chegar, se o ensino for de qualidade, isto , se o professor
considera o nvel de possibilidades de desenvolvimento de cada um e explora
Planejamento I
121
essas possibilidades, por meio de atividades abertas, nas quais cada aluno se
enquadra por si mesmo, na medida de seus interesses e necessidades, seja
para construir uma ideia, ou resolver um problema, realizar uma tarefa. Eis a
um grande desafo a ser enfrentado pelas escolas regulares tradicionais, cujo
paradigma condutista e baseado na transmisso dos conhecimentos.
Dicas de estudo
COELHO, Maria Ins Matos; COSTA, Anna Edith Bellico da & colaboradores. A
Educao e a Formao Humana: tenses e desafos na contemporaneidade.
Porto Alegre: Artmed, 2009.
O livro apresenta refexes acerca de prticas educativas que promovam a
construo da autonomia do sujeito e sua emancipao. Discute a reinveno
da educao e das relaes sociais.
COLOM, Antoni J. A (Des)Construo do Conhecimento Pedaggico: novas
perspectivas para a educao. Porto Alegre: Artmed, 2003.
O livro discute a necessidade de reestruturao das teorias pedaggicas e
metodologia dos professores frente s novas tecnologias da informao e da
comunicao nos espaos sociais e educacionais.
Atividades
1. Leia.
Decidir que tipo de sociedade e de homem que se quer e que tipo de ao
educacional necessria para isso; verifcar a que distncia se est deste tipo
de ao e at que ponto est se contribuindo para o resultado fnal que se
pretende; propor uma srie orgnica de aes para diminuir esta distncia
e para contribuir mais para o resultado fnal estabelecido; executar, agir em
conformidade com o que foi proposto e avaliar revisar sempre cada um
desses momentos e cada uma das aes, bem como cada um dos documen-
tos deles derivados.
Planejamento I
122
Neste pargrafo Gandin se refere ao
a) diagnstico.
b) plano.
c) planejamento.
d) Projeto Poltico Pedaggico.
2. Leia.
a apresentao sistematizada e justifcada das decises tomadas relativas
ao a realizar (LUCKESI, 1984, p. 211 apud VASCONCELLOS, 2000, p. 80).
Esta afrmao refere-se ao
a) planejamento.
b) plano.
c) Projeto Poltico Pedaggico.
d) diagnstico.
3. a diretriz orientadora das aes educativas na escola, expressando as con-
cepes de homem, sociedade, educao, conhecimento, escola, dentre ou-
tras, que justifcam e fundamentam as prticas da instituio. Este conceito
relaciona-se ao
a) plano.
b) Projeto Poltico Pedaggico.
c) marco situacional.
d) planejamento.
Planejamento I
123
Gabarito
1. c
2. b
3. b
Planejamento I
Planejamento II
Abordaremos nesta aula as vertentes que embasam o processo de pla-
nejamento de ensino e aprendizagem do professor, vistas numa dimen-
so crtica da educao, objetivando o conhecimento das vertentes que
nutrem a ao docente do professor e as modalidades de planejamento
que as sustentam.
Vertentes do planejamento
do processo de ensino-aprendizagem
O planejamento de ensino-aprendizagem, dirigido por uma ao pe-
daggica crtica e transformadora, dar ao professor maior segurana na
sua prtica educativa para atender s demandas que ocorrem na sala de
aula, na escola, na comunidade e na sociedade em geral. Assim, o planeja-
mento se confgurar pela ao pedaggica orientada a se vincular diale-
ticamente ao que concreto ao aluno, buscando transform-lo.
As vertentes que embasam o processo de planejamento do processo
de ensino-aprendizagem so:
os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN);
as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN);
o Projeto Poltico Pedaggico da escola e/ou Plano Global, Projeto
de Escola, Proposta Pedaggica ou Plano Educacional;
o regimento escolar;
os planos de estudos e/ou Proposta Pedaggica;
o plano de trabalho;
o plano de aula.
125
126
Observao: o nome dos documentos varia conforme deciso dos rgos of-
ciais de cada estado da Federao.
Conhecer a importncia do processo de planejamento em seus diferentes
nveis um exerccio que ajudar a comunidade escolar a identifcar as reais ne-
cessidades da escola e, a partir da, considerar o planejamento um suporte para
o encaminhamento das mudanas que se fazem necessrias, como ajudar, num
esforo que vai do individual ao coletivo e vice-versa, na concretizao das uto-
pias (do sonho), como tambm procurar cumprir com a funo social da escola
e do professor em sala de aula.
Toda essa articulao tem em sua base a melhoria da qualidade do ensino
destacando-se que o foco deste sculo o da qualidade da educao que ser
evidenciada quando diminurem os ndices de evaso e repetncia, quando se
efetivarem as polticas de incluso social, quando no houver mais diferenciao
de raa, cor e, entre outros, um tratamento adequado aos portadores de neces-
sidades educativas especiais, tendo na universalizao do ensino a alternativa
necessria para essas questes de ordem poltica, econmica e social.
Mas como e com que propsito o planejamento pode ajudar os professores
a identifcar as lacunas que se alojam no meio onde se insere a escola? Tal le-
vantamento ajudar a identifcar prioridades, estabelecer as bases flosfcas, a
opo pedaggica
1
, enfm, defnir participativamente os rumos da escola, de
sorte que fque bem claro o tipo de homem, sociedade e de educao que se
deseja perseguir nessa comunidade.
Quando se pensa sobre o professor ideal ou no ideal de professor, refete-se
que a diferena em nossa prtica pedaggica inicia por ns mesmos. Essa dife-
rena comea no momento em que compreendemos que o objetivo de todo
bom profssional ser cada vez mais competente no que faz, e, para que isso
se concretize, um dos caminhos conhecer, planejar, executar e avaliar as ati-
vidades docentes, a partir de uma construo que leve em conta as variveis
de ordem legal legislao federal, estadual e municipal, conforme o caso , a
flosofa da escola e os princpios expressos no PPP, estendendo-se, assim, aos
planos de estudo e ao plano de trabalho do professor.
As diretrizes que foram acordadas na escola de forma participativa seguiro
determinada vertente flosfca (opo pedaggica) que dever estar impreg-
nada nas atividades de sala de aula, com responsabilidade e comprometimento
por parte do professor.
1
A opo deve levar em conta as contradies existentes na sociedade e na escola, ter clareza de que ela no uma entidade neutra.
Planejamento II
127
Outro fator relevante nesse processo de melhoria da nossa prtica pedaggi-
ca a de, alm da troca constante de experincias com colegas, saber fazer uma
avaliao dos pontos que em nosso dia a dia foram satisfatrios, os que foram
bons e aqueles que merecem reparos. Isso caracteriza e pressupe um professor
refexivo, to necessrio no aprimoramento das atividades individuais e grupais
e da escola como um todo.
Esse resgate para demonstrar que os elementos que constituem o processo
de ensinar e aprender devem estar interligados, perpassando desde o PPP at as
aes da sala de aula, o que no signifca uniformidade de aes, mas unidade
aos princpios norteadores, elaborados cooperativamente e por toda a comuni-
dade escolar.
O processo de ensino-aprendizagem confgura-se como uma ao que exige
planejamento, preparao e escolha de caminhos metodolgicos, visando realiza-
o da ao educativa, que nunca neutra, porque sempre expressa uma dimenso
poltico-social, conforme a linha pedaggica assumida pela escola e/ou professor.
Os PCN foram elaborados sob orientao do Ministrio da Educao (MEC) e
tm como objetivo estabelecer uma referncia curricular nacional aos estabele-
cimentos de ensino, principalmente aos professores, e servir de eixo norteador
na elaborao e reelaborao dos currculos para os diferentes nveis de ensino
do Brasil.
A sua elaborao foi feita considerando-se os diversos aspectos regionais,
polticos e econmicos do Brasil, e procurando construir referncias naturais
comuns ao processo de educao em todas as regies do pas. O objetivo
ajudar as escolas a permitir que os alunos tenham acesso aos conhecimentos
imprescindveis ao exerccio da cidadania.
Os PCN foram elaborados de 1. a 4. sries, com orientaes para as disci-
plinas de Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias Naturais, Histria e Geogra-
fa, Arte, Educao Fsica e a apresentao dos Temas Transversais (tica, Meio
Ambiente, Sade, Pluralidade Cultural e Orientao Sexual), e de 5. a 8. sries
do Ensino Fundamental, com orientaes para as disciplinas de Lngua Portu-
guesa, Matemtica, Cincias Naturais, Histria e Geografa, Arte, Educao Fsica,
Lngua Estrangeira Moderna e Temas Transversais (tica, Meio Ambiente, Plurali-
dade Cultural, Sade, Orientao Sexual, Trabalho e Consumo).
Planejamento II
128
Diretrizes Curriculares Nacionais
De acordo com o Parecer CEB 4/98, entende-se que:
Diretrizes Curriculares Nacionais so o conjunto de defnies doutrinrias sobre princpios,
fundamentos e procedimentos na Educao Bsica, expressas pela Cmara de Educao Bsica
do Conselho Nacional de Educao, que orientaro as escolas brasileiras dos sistemas de
ensino, na organizao, na articulao, no desenvolvimento e na avaliao de suas propostas
pedaggicas. (BRASIL, 1998)
Elas so, portanto, construdas a partir do relacionamento entre os nveis de
ensino, das reas do conhecimento e dos aspectos da vida cidad, e tm como
pano de fundo os princpios e fns da educao nacional (estticos, polticos e
ticos esttica da sensibilidade, poltica da igualdade e tica da identidade e
princpios pedaggicos identidade, diversidade, autonomia, interdisciplinari-
dade e contextualizao).
No Parecer CEB 15/98, que estabelece as Diretrizes Curriculares para o Ensino
Mdio, afrma-se que enquanto a LDB d direes mais duradouras para a edu-
cao nacional, as DCN, por estarem mais prximas da ao pedaggica, funcio-
nam como indicaes que possibilitam acordos de aes e requerem revises
frequentes. Esta aborda uma concepo de currculo que no o entende como
algo pronto e acabado, defnido por especialistas, mas compreende a escola como
produtora de currculo, com professores que defnem o que, como ensinar e por
que ensinar tal ou qual contedo. Essa uma questo extremamente signifcativa
do ponto de vista da teoria curricular, mas que, certamente, precisa levar em conta
a realidade escolar brasileira e as relaes que se do no mbito da escola, uma vez
que parece existir um descompasso entre essa nova proposio curricular e a pr-
tica pedaggica escolar atual. Tal proposio, por no considerar a concretude da
escola, corre o risco de no contribuir para as necessrias mudanas nas prticas
pedaggicas (PARO, 1999, apud DOMINGUES et al., 2006, p. 4).
De acordo com a LDB da Educao Nacional (Lei 9.394/96, artigos 12, 13, 53,
84), as escolas devem organizar e explicitar sua prtica pedaggica e seu plane-
jamento atravs dos seguintes documentos: Projeto Poltico Pedaggico; regi-
mento escolar, plano de estudos e plano de trabalho ou de atividades
2
.
2
De acordo com Parecer 598/2005, do CEED/RS, o plano de atividades o documento que apresenta a organizao da ao educacional para as
faixas etrias com abrangncia, amplitude e recursos pedaggicos, conforme defnido na Proposta Pedaggica da escola. Deve defnir os objetivos,
as aes e a previso do tempo, dentre outros aspectos.
Planejamento II
129
a diretriz orientadora das aes educativas na escola, expressando as con-
cepes de homem, sociedade, educao, conhecimento, escola, dentre outras
que justifcam e fundamentam as prticas da instituio.
A Lei 9.394/96, no artigo 12, inciso I, determina que os estabelecimentos de
ensino, respeitadas as normas comuns e as do sistema de ensino, tm a incum-
bncia de elaborar e executar sua proposta pedaggica com a participao do-
cente (Lei 9.394/96, art. 13).
Sua elaborao deve contemplar a anlise da realidade, a projeo de fnali-
dades e a elaborao de formas de mediao (plano de ao). A sua realizao
interativa implica na ao de acordo com o plano elaborado, bem como na sua
avaliao (VASCONCELLOS, 2002, p. 19).
A elaborao do Projeto Pedaggico de uma instituio deve ser um traba-
lho de equipe, construdo coletivamente, de forma democrtica, com represen-
tantes da administrao, corpo docente e discente, funcionrios e comunidade
escolar. Sua elaborao e execuo a melhor demonstrao de autonomia da
equipe escolar e uma oportunidade de desenvolvimento profssional dos pro-
fessores (LIBNEO, 2004, p. 153).
Segundo Libneo (2004, p. 153), o projeto um guia para a ao, prev, d
uma direo poltica e pedaggica para o trabalho escolar, formula metas, insti-
tui procedimentos e instrumentos de ao. Para o mesmo autor (2004, p. 168),
sua avaliao ser processual-somativa, incluindo a coleta de dados, a anlise
dos resultados, a redefnio permanente de objetivos e meios.
Regimento escolar
o instrumento formal e legal que regula a organizao e o funcionamen-
to da instituio quanto aos aspectos pedaggicos, com base na legislao do
ensino em vigor.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) prev que o regimento escolar deve disciplinar
os seguintes assuntos: a quem cabe elaborar e executar a Proposta Pedaggica e quem
tem autonomia para sua reviso; incumbncia dos docentes; estudos de recuperao;
reclassifcao, considerando a normatizao do sistema de ensino; dias letivos e carga horria
anual equivalente; classifcao; sistema de controle e de apurao de frequncia; expedio
de documentos escolares; e jornada de trabalho escolar. (MENEZES; SANTOS, [S.d])
Planejamento II
130
Os mesmos autores defnem o regimento escolar como um
[...] documento legal, de carter obrigatrio, elaborado pela instituio escolar que fxa a
organizao administrativa, didtica, pedaggica e disciplinar do estabelecimento que regula
as suas relaes com o pblico interno e externo. Com origem na Proposta Pedaggica,
o regimento escolar a ela se volta para conferir-lhe embasamento legal, incorporando no
processo de sua elaborao os aspectos legais pertinentes e as inovaes propostas para
o sistema de ensino, assim como as decises exclusivas da escola no que concerne a sua
estrutura e funcionamento. Por tratar-se de um texto legal, para a elaborao do regimento
escolar devem ser observadas as normas sobre elaborao e redao de atos normativos.
(MENEZES; SANTOS, [S.d])
A seguir, abordaremos os planos de estudo considerando que o nome dado
aos diferentes planos de uma instituio escolar podem variar de acordo com as
orientaes especfcas dadas pelos Conselhos Estaduais de Educao, contudo,
sem perder de vista o que preconiza a Lei Maior a Constituio Federal (CF) e
a LDB da Educao Nacional (Lei 9.394/96).
O Projeto Poltico Pedaggico e os Planos de Estudos podem fazer parte do
Projeto Pedaggico da escola. Essa nomenclatura baseia-se na legislao da Es-
panha, que emprega a terminologia Projeto Pedaggico de Centro Educativo.
Na Espanha, a escola refete as diretrizes, a flosofa, as prioridades defnidas pela
comunidade escolar, levando em conta na sua construo os fatores internos e
externos da escola, cuja inteno a de oferecer um ensino de qualidade, o que
pressupe estar a par do que pode ser exequvel ou no.
Dentre as pesquisas realizadas no Portal do Educador
3
, verifcamos que o
Projeto Pedaggico deve conter, no mnimo, as seguintes informaes:
competncias e habilidades que os alunos precisam desenvolver;
conceitos integradores e conceitos signifcativos;
contextos signifcativos;
informaes e conhecimentos anteriores que possuem, tanto os alunos
quanto os professores;
materiais e procedimentos a serem utilizados;
organizao do espao e relaes na sala de aula;
relaes interpessoais;
organizao do tempo;
projetos a serem desenvolvidos.
3
Disponvel em: <www.contedoescola.com.br>.
Planejamento II
131
Consultando os Conselhos Estaduais de Educao no site do MEC
4
, identifca-
mos, por pequena amostragem, que em Santa Catarina, Bahia, Minas Gerais, So
Paulo, Paran e Pernambuco usa-se a expresso Proposta Pedaggica, e no Rio
Grande do Sul, Plano de Estudos.
Plano de estudos
Os planos de estudo muitas vezes vm prontos das secretarias. Mas, no atual paradigma, a
escola tem autonomia ofcialmente prevista (LDB 9.394/96, art. 27, 28, 36 e 53) para pensar seus
planos e estudos, adequando-os s necessidades de seus alunos, realidade histrico-social na
qual est inserida, buscando atravs destes a formao humana. Nesse sentido, vale reforar que
tais planos tambm devem ser pensados no coletivo da escola e previstos no
Projeto Poltico-Pedaggico.
Maria Beatriz Abdulmassil e Glucia Queiroz Gonalves
Fiss e Caldieraro (2001, p. 14) conceituam os Planos de Estudos da seguinte
forma:
Para alm de uma simples tabela, contendo uma lista de disciplinas e com
a respectiva carga horria, um autntico plano de trabalho que, alm
dos aspectos de distribuio do tempo, leva em conta os contedos pro-
gramticos de cada componente curricular em termos de conhecimen-
tos, habilidades e destrezas , sua relao com os demais componentes
curriculares e a maneira como, em conjunto, sero capazes de contribuir
para a sade, a vida familiar e social, o trabalho, o meio ambiente e outros
aspectos da vida cidad.
Diferente das bases curriculares, os Planos de Estudos passam a ser uma
pauta de trabalho em torno da qual professores e alunos se renem para
construir, ao longo do tempo e de forma planejada, a educao.
Entre o Projeto Pedaggico e o plano de trabalho do professor se situa o
plano de estudos, como elemento ordenador, do ponto de vista pedag-
gico, do currculo da escola.
Os Planos de Estudos para o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio so ela-
borados, considerando-se:
os componentes curriculares propostos nos PCN, distribudos pelas sries,
ciclos ou etapas, e respectiva carga horria;
4
Disponvel em: <www.mec.gov.br>.
Planejamento II
132
os componentes curriculares de livre escolha da escola, a partir da realida-
de local e regional da sociedade, da economia, da cultura, constituindo a
parte diversifcada
5
distribuda por srie, ciclo ou etapa, com a respectiva
carga horria;
explicitao dos objetivos e da amplitude e profundidade com que ser
desenvolvido cada componente curricular.
Plano de trabalho
Conforme o artigo 12, inciso IV, da Lei de Diretrizes e Bases da Educao, os
estabelecimentos de ensino devem velar pelo cumprimento do plano de tra-
balho de cada docente. Por sua vez, os professores devem elaborar e cumprir
plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de
ensino (LDB, art. 13, II).
Elaborados o Projeto Poltico Pedaggico e o plano de estudos da escola,
cabe ao professor planejar a sua ao docente, partindo dos objetivos propostos
no planejamento da escola.
Para planejar sua prtica, o professor precisa conhecer a realidade em que
est inserida a escola: as necessidades e expectativas dos alunos, a flosofa da
escola, a singularidade da comunidade, e a disponibilidade de recursos fsicos e
materiais que ter disponvel.
A mudana curricular no ensino faz com que os professores refitam suas pr-
ticas, tentando encontrar nas diretrizes e nos parmetros curriculares propos-
tas adequadas s necessidades dos alunos no que se refere aprendizagem. Os
professores, no momento da elaborao do planejamento, devem estar aten-
tos aos princpios legais, polticos, flosfcos e pedaggicos que fundamentam
o currculo proposto nos planos de estudos.
A seguir, apresentamos uma sugesto de roteiro de plano de trabalho.
5
A parte diversifcada a ser complementada no currculo da Educao Bsica (Lei 9.394/96, art. 26) envolve os contedos complementares, escolhi-
dos por cada sistema de ensino e estabelecimentos escolares, integrados Base Nacional.
Planejamento II
133
Sugesto de roteiro de plano de trabalho
I. Dados de Identifcao
Disciplina: indicar o nome correto da disciplina.
Srie ou mdulo: lembrar que o plano de trabalho deve ser por srie ou semestre.
Carga horria total: consultar tabela disponvel na escola ou busc-la junto
superviso ou coordenao do curso.
Professor responsvel: escrever o nome completo dos professores responsveis
pela disciplina neste ano e que participaram da elaborao deste plano de trabalho.
II. Objetivo
Escrever o objetivo geral da disciplina, devendo estar de acordo com a ementa
da disciplina existente nos planos de estudo do curso.
a) Conhecimentos
Listar os conhecimentos contedos especfcos da disciplina a serem trabalhados na
srie.
b) Competncias, atitudes e habilidades
Listar as competncias, atitudes e habilidades a serem desenvolvidas na disciplina. Elas
devem estar de acordo
com o que consta nos planos de estudo do curso. Um material interessante para consul-
ta so os PCN.
III. Metodologia
Descrever a metodologia de trabalho na disciplina de forma clara,
objetiva e que expresse a forma como de fato funcionam as aulas.
IV. Recursos
a) Materiais
Listar os materiais usados na disciplina, tais como vdeos, flmes, msicas, sucatas, repor-
tagens de jornais e
revistas, calculadoras, instrumentos de desenho etc.
b) Referncias bibliogrfcas
Listar referncias bibliogrfcas utilizadas na disciplina como livros, artigos, peridicos
etc. Procurar colocar a
referncia seguindo as normas da ABNT, conforme consta nas fchas catalogrfcas.
V. Avaliao
Descrever os instrumentos e os critrios utilizados para avaliao. Lembrar que deve
estar de acordo com o regimento escolar, segundo o qual a avaliao um processo
cumulativo, dinmico e permanente, em que os aspectos qualitativos da apren-
dizagem prevalecem sobre os quantitativos e, ainda, que os critrios de avaliao
devem estar relacionados s competncias e habilidades definidas nos planos de
estudos. Salientar quais sero as formas de recuperao ao longo do processo.
Planejamento II
134
Lembretes
Planos de Estudos so feitos por nvel de ensino e expresso do currculo.
Listam as disciplinas com ementa, cargas horrias e as competncias e habi-
lidades a serem desenvolvidas por cada uma delas.
Os planos de trabalho so anuais (ou semestrais) e por srie (antigos
planos de curso). Devem seguir as diretrizes dos Planos de Estudos.
Os planos de aula so feitos para cada dia de aula a partir dos planos de
trabalho.
Plano de aula
O plano de aula ou de um conjunto de aulas consiste no detalhamento da
proposta do professor para uma aula ou um conjunto de aulas e est necessaria-
mente articulado ao plano de trabalho do professor. Segundo Vasconcellos (2000,
p. 148), corresponde ao nvel de maior detalhamento e objetividade do proces-
so de planejamento didtico. a orientao para o que fazer no cotidiano.
O professor dever ser um facilitador da aprendizagem dos alunos, organiza-
dor do ambiente escolar, sendo o elemento chave da ao didtica, pois o res-
ponsvel pela conduo do processo e condutor do conjunto de normas, regras
e decises que organizam a ao didtica em aula.
A ao didtica deve trabalhar, em cada momento, a cada etapa educativa,
com os diferentes nveis do conhecimento escolar, adequando-o a cada contex-
to, atendendo aos processos e procedimentos e tomando o cuidado de no co-
meter o equvoco de exigir uma apropriao apressada e superfcial dos conhe-
cimentos, nem a mera aprendizagem de um conjunto de fatos e fenmenos que
no possuam fnalidade ou utilidade clara para a aprendizagem dos alunos.
O quadro a seguir apresenta os documentos que do suporte s atividades e
correspondente base legal.
Especicao Base legal
Projeto Pedaggico
LDB da Educao Nacional (Lei 9.394/96)
DCN
Planejamento II
135
Especicao Base legal
Regimento escolar
DCN
Plano de estudos
DCN
PCN
Legislao prpria dos estados da Federao.
Plano de trabalho do
professor
DCN
PCN
O esquema abaixo explicita os elementos que compem o processo de pla-
nejamento, levando em conta os aspectos intra e extraescolar.
Regimento escolar
Plano de Estudos
Plano de trabalho do professor
Relacionamento
dos aspectos intra-
escolares com os
extraescolares
Realidade
circundante
Roteiros e outros Plano de aulas Projetos de trabalhos
Atravs do processo de planejamento, possvel se fazer uma educao com
qualidade, ou seja, aquela que permite ao aluno, de forma crtica, apropriar-se dos
conhecimentos historicamente acumulados pelo meio ao qual pertencem.
Como resgate dos itens abordados nessa aula, qual seria o seu posicionamen-
to em relao ao depoimento de uma professora, sobre currculo por atividades,
quando afrma: os planejamentos anual e bimestral vm prontos, so impostos
e cobrados pela escola. O professor no participa da elaborao?
Fica evidente que o desabafo dessa professora vem de encontro ao que procu-
ramos indicar no planejamento do processo de ensino-aprendizagem. Estes, dife-
Planejamento II
136
rentemente da fala indicada, compem-se numa rede interligada, na qual cada um
dos elementos encerra especifcidades prprias que por si s no se sustentam.
O primeiro ano do ensino
de nove anos: problematizaes
Sancionada em 06 de fevereiro de 2006, a Lei 11.274 dispe sobre a durao
de 9 anos para o Ensino Fundamental, com matrcula obrigatria a partir dos 6
(seis) anos de idade, prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
Lei 9.394/1996, e no Plano Nacional de Educao PNE, Lei 10.172/2001.
Infelizmente, o que deveria promover uma discusso de mudanas paradig-
mticas e epistemolgicas no processo educativo, agora de nove anos, mostra-se
apenas como uma mudana estrutural de estado para estado, de municpio
para municpio, no visualizamos mudanas signifcativas pedaggicas, curricu-
lares e terico-prticas nas instituies escolares, mas sim a antecipao de um
ano do ensino que acaba promovendo o processo de alfabetizao precoce das
crianas, relegando a um segundo plano seu desenvolvimento pitrico, corp-
reo-cinestsico, afetivo, entre outros.
Sem modifcaes pedaggicas e a promoo de capacitao docente para os
professores que iro atuar no primeiro ano do ensino fundamental, visualiza-se
na prtica pedaggica cotidiana dos professores que atuam neste espao, de um
lado um trabalho calcado na experincia do ltimo ano da Escola Infantil antigo
Jardim B, ou a antecipao do processo de alfabetizao sem respeitar as neces-
sidades emergentes dos alunos de 6 anos: Colocar as crianas das camadas popu-
lares no ensino fundamental aos 6 anos sem uma proposta pedaggica adequada
signifca apenas antecipar o fracasso para elas (Barbosa, 2003, p. 37).
Evidencia-se assim, que esta proposta ao invs de tornar-se pedaggica,
apesar das resolues existentes, torna-se fnanceira: h parcos recursos fnancei-
ros governamentais para a Educao Infantil, que atenda as crianas de 0 a 6 anos
no Brasil. E apesar das normativas nacionais e estaduais, as instituies escolares,
em sua maioria, continuam perdidas: a complexidade da prtica perde-se entre
diretrizes, resolues e normativas.
Eschiletti Prati e Eizirik (2006, p. 296) destacam que a complexidade pode ser
entendida como:
Planejamento II
137
Segundo Morin (2004), a origem epistemolgica da palavra complexidade diz respeito ao que
tecido junto. Portanto existe complexidade quando os componentes que constituem um
todo so inseparveis e existe um tecido interdependente, interativo e inter-retroativo entre
as partes e o todo e entre o todo e as partes.
E esta complexidade que se busca no primeiro ano do Ensino Fundamen-
tal, no mais a prtica do ltimo ano da Educao Infantil ou da antiga primeira
srie do Ensino Fundamental: mas sim uma nova prtica calcada na oportuniza-
o do desenvolvimento, das potencialidades e das necessidades das crianas
de seis anos.
Neste sentido, o planejamento do professor nesta nova etapa do ensino deve
buscar visualizar as histrias de vida das crianas, suas possibilidades e neces-
sidades nas reas lingusticas, lgico-matemticas, corpreo-cinestsicas, cons-
truo da moral etc.
No h receitas para a estruturao de um planejamento para o primeiro ano
do Ensino Fundamental, porm urge que repensemos as polticas pblicas asso-
ciadas s propostas pedaggicas desde a Educao Infantil e sua transio para
o Ensino Fundamental.
Texto complementar
O Projeto Poltico Pedaggico da escola na pers-
pectiva de uma educao para a cidadania
(GADOTTI, 2009)
Estamos hoje discutindo esse tema porque a questo do projeto da escola
problemtica, isto , representa um desafo para todos os educadores. Se
h algumas dcadas a escola se questionava apenas sobre seus mtodos,
hoje ela se questionava sobre seus fns.
At muito recentemente a questo da escola limitava-se a uma escolha
entre ser tradicional e ser moderna. Essa tipologia no desapareceu, mas
no responde a todas as questes atuais da escola. Muito menos questo
do seu projeto. A crise paradigmtica tambm atinge a escola e ela se per-
gunta sobre si mesma, sobre seu papel como instituio numa sociedade
Planejamento II
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ps-moderna e ps-industrial, caracterizada pela globalizao da economia e
das comunicaes, pelo pluralismo poltico, pela emergncia do poder local.
Nessa sociedade cresce a reivindicao pela autonomia contra toda forma de
uniformizao e o desejo de afrmao da singularidade de cada regio, de
cada lngua etc. A multiculturalidade a marca mais signifcativa do nosso
tempo. nesse contexto que podemos nos colocar questes como:
o que projeto?
o que Projeto Poltico Pedaggico da escola?
Frequentemente se confunde projeto com plano. Certamente o plano dire-
tor da escola como conjunto de objetivos, metas e procedimentos faz parte
do seu projeto, mas no todo o seu projeto. Isso no signifca que objetivos,
metas e procedimentos no sejam necessrios. Mas eles so insufcientes pois,
em geral, o plano fca no campo do institudo ou melhor, no cumprimento mais
efcaz do institudo, como defende hoje todo esse discurso ofcial em torno da
qualidade, e em, particular da qualidade total. Um projeto necessita sempre
rever o institudo para, a partir dele, instituir outra coisa. Tornar-se institunte.
Um Projeto Poltico Pedaggico no nega o institudo da escola que a sua
histria, que o conjunto dos seus currculos, dos seus mtodos, o conjunto
dos seus atores internos e externos e o seu modo de vida.
Um projeto sempre confronta esse institudo com o instituinte. Por exem-
plo, hoje a escola pblica burocrtica se confronta com as novas exigncias
da cidadania e busca de nova identidade de cada escola, pautas de uma
sociedade cada vez mais pluralista. No se constri um projeto sem uma
direo poltica, um norte, um rumo. Por isso, todo projeto pedaggico da
escola tambm poltico. O projeto pedaggico da escola , por isso mesmo,
sempre um processo inconcluso, uma etapa em direo a uma fnalidade
que permanece como horizonte da escola.
De quem a responsabilidade da constituio do projeto da escola?
O projeto da escola no responsabilidade apenas de sua direo. Ao
contrrio, numa gesto democrtica, a direo escolhida a partir do reco-
nhecimento da competncia e da liderana de algum capaz de executar um
projeto coletivo. A escola, nesse caso, escolhe primeiro um projeto e depois
essa pessoa que pode execut-lo. Assim realizada, a eleio de um diretor, de
uma diretora, possibilita a escolha de um Projeto Poltico Pedaggico para a
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139
escola. Ao se eleger um diretor para a escola o que se est elegendo um
projeto para a escola. Na escolha do diretor ou da diretora percebesse j o
quanto o seu projeto poltico.
Como vimos, o projeto pedaggico da escola est hoje inserido num ce-
nrio marcado pela diversidade. Cada escola resultado de um processo de
desenvolvimento de suas prprias contradies. No existem duas escolas
iguais. Diante disso, desaparece aquela arrogante pretenso de saber de an-
temo quais sero os resultados do projeto. A arrogncia do dono da verda-
de d lugar criatividade e ao dilogo. A pluralidade de projetos pedaggi-
cos faz parte da histria da educao da nossa poca.
Por isso, no deve existir um padro nico que oriente a escolha do pro-
jeto de nossas escolas. No se entende, portanto, uma escola sem autono-
mia, autonomia para estabelecer o seu projeto e autonomia para execut-lo
e avali-lo. A autonomia e a gesto democrtica da escola fazem parte da
prpria natureza do ato pedaggico. A gesto democrtica da escola , por-
tanto, uma exigncia do seu Projeto Poltico Pedaggico.
Ela exige, em primeiro lugar, uma mudana de mentalidade de todos os
membros da comunidade escolar. Mudana que implica deixar de lado o velho
preconceito de que a escola pblica apenas um aparelho burocrtico do
Estado e no uma conquista da comunidade. A gesto democrtica da escola
implica que a comunidade, os usurios da escola, sejam os seus dirigentes e
gestores, e no apenas os seus fscalizadores ou meros receptores dos servios
educacionais. Na gesto democrtica, pais, alunos, professores e funcionrios
assumem sua parte de responsabilidade pelo projeto da escola.
H pelo menos duas razes que justifcam a implantao de um processo
de gesto democrtica na escola pblica:
1. porque a escola deve formar para a cidadania e, para isso, ela deve
dar o exemplo. A gesto democrtica da escola um passo importante
no aprendizado da democracia. A escola no tem um fm em si mesma.
Ela est a servio da comunidade. Nisso, a gesto democrtica da escola
est prestando um servio tambm comunidade que a mantm;
2. porque a gesto democrtica pode melhorar o que especfco
da escola, isto , o seu ensino. A participao na gesto da escola pro-
porcionar um melhor conhecimento do funcionamento da escola e
Planejamento II
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de todos os seus atores; propiciar um contato permanente entre profes-
sores e alunos, o que leva ao conhecimento mtuo e, em consequncia,
aproximar tambm as necessidades dos alunos dos contedos ensina-
dos pelos professores.
O aluno aprende apenas quando ele se torna sujeito da sua aprendiza-
gem. E para ele tornar-se sujeito da sua aprendizagem ele precisa participar
das decises que dizem respeito ao projeto da escola que faz parte tambm
do projeto de sua vida. Passamos muito tempo na escola, para sermos meros
clientes dela. No h educao e aprendizagem sem sujeito da educao
e da aprendizagem. A participao pertence prpria natureza do ato
pedaggico.
A autonomia e a participao pressupostos do Projeto Poltico Pedaggico
da escola no se limitam mera declarao de princpios consignados em
algum documento. Sua presena precisa ser sentida no conselho de escola
ou colegiado, mas tambm na escolha do livro didtico, no planejamento
do ensino, na organizao de eventos culturais, de atividades cvicas, espor-
tivas, recreativas. No basta apenas assistir reunies. A gesto democrtica
deve estar impregnada por uma certa atmosfera que se respira na escola, na
circulao das informaes, na diviso do trabalho, no estabelecimento do
calendrio escolar, na distribuio das aulas, no processo de elaborao ou
de criao de novos cursos ou de novas disciplinas, na formao de grupos
de trabalho, na capacitao dos recursos humanos etc. A gesto democr-
tica , portanto, atitude e mtodo. A atitude democrtica necessria, mas
no sufciente. Precisamos de mtodos democrticos de efetivo exerccio
da democracia. Ela tambm um aprendizado, demanda tempo, ateno e
trabalho. Existem, certamente, algumas limitaes e obstculos instaura-
o de um processo democrtico como parte do Projeto Poltico Pedaggico
da escola.
Dicas de estudo
ARROYO, Miguel G. Imagens Quebradas trajetrias e tempos de alunos e mes-
tres. 4. ed. So Paulo: Vozes, 2007.
O autor apresenta o livro as vises de professores e alunos sobre o processo
educativo e a educao, frente as suas histrias de vida e aos aspectos temporais.
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141
GUILLOT, Grard. O Resgate da Autoridade em Educao. Porto Alegre: Artmed,
2008.
Partindo da explorao do conceito de autoridade de bons tratos, o autor dis-
cute a necessidade de reviso na escola e na educao, de questes associadas
disciplina e ao disciplinamento.
Atividades
a) ( ) Os Planos de Estudos devem ser esboados nas Secretarias de Educa-
o dos estados e municpios, sem participao da comunidade escolar
professores, alunos etc.
b) ( ) Para planejar sua prtica, o professor no precisa conhecer a realidade
em que est inserida a escola.
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c) ( ) O Projeto Poltico Pedaggico a diretriz orientadora das aes edu-
cativas na escola, expressando as concepes de homem, sociedade,
educao, conhecimento etc., que justifcam e fundamentam as prticas
da instituio.
d) ( ) O regimento escolar um documento legal, de carter obrigatrio,
elaborado pela instituio escolar, que fxa a organizao administrati-
va, didtica, pedaggica e disciplinar do estabelecimento, que regula as
suas relaes com o pblico interno e externo.
2. O documento que propicia uma viso clara do que vai ser estudado, quando,
por quanto tempo, quais os objetivos, contedos e a profundidade, o
a) Projeto Poltico Pedaggico.
b) Plano de aula.
c) Plano de Trabalho do Professor.
d) Plano de Estudos.
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3. Construo a partir da complexa rede que constitui o relacionamento entre
os diferentes nveis de ensino, aspectos da vida cidad e as reas do conheci-
mento, tendo por pano de fundo as fnalidades e os princpios da educao
nacional, que so: princpios estticos, polticos e ticos esttica da sensibi-
lidade, poltica da igualdade e a tica da identidade e princpios pedaggi-
cos identidade diversidade, autonomia, interdisciplinaridade e contextua-
lizao.
a) Parmetros Curriculares Nacionais.
b) Plano de Trabalho.
c) Diretrizes Curriculares Nacionais.
d) Projeto Poltico Pedaggico.
Gabarito
1.
a) F - Devem ser pensadas e reestruturadas no interior das escolas e comu-
nidades escolares.
b) F - O professor necessita conhecer o entorno de sua instituio escolar,
ou seja, a comunidade, seus problemas sociais, econmicos e sua cul-
tura.
c) V
d) V
2. d
3. c
Planejamento II
Plano de aula e pedagogia de projetos
Nesta aula abordaremos o plano de aula e o projeto de trabalho, com o
objetivo de destacar as suas caractersticas, a importncia no fazer peda-
ggico do professor e os seus elementos constitutivos.
Plano de aula
Antes de abordar questes especfcas de um plano de aula, gostara-
mos de apresentar, num resgate histrico, as fases do planejamento des-
critas por SantAnna (apud OTT, 1984, p. 30-37), no artigo Sala de aula: do
circunstancial ao participativo.
Para a autora, so trs as grandes fases da histria do planejamento de
aula: a fase do princpio prtico; a fase instrumental e a fase do planeja-
mento participativo.
Fases da histria do planejamento de aula
Fase do princpio prtico
A histria do planejamento iniciou no campo profssional, na dcada
de 1950, com o projeto de industrializao do pas, realizado por Getlio
Vargas. Nessa poca, o planejamento era feito sem grande preocupao
com a perspectiva formal; era basicamente circunstancial. Existiam, con-
tudo, nos livros das escolas normais, modelos difusos para a organizao
do planejamento. Eles, de modo geral, apresentavam duas categorias de
organizao: a dos objetivos e a das tarefas.
Os objetivos eram gerais, difusos e quase sempre orientavam pouco
na organizao das tarefas. De fato, a preocupao era com a tarefa, pois
se entendia que o objetivo estava contido nela. O importante era pensar
o conjunto das aes.
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A mensagem bsica que se queria trabalhar continha e determinava o objeti-
vo e, quando ele era explicitado, isso era feito em nvel geral. Tanto sua explicita-
o como sua escolha eram feitas pelo professor, pois era ele quem selecionava
e planejava a tarefa. Nada havia se explicitado em termos de objetivos, nem se
pensava nos passos ou na estratgia da aula. Apenas havia a ideia geral de en-
contro com testemunhas de nossa poca.
O dilogo e a refexo eram o caminho do ensino e da aprendizagem. No se
delineava o que se deveria ensinar ou aprender de maneira delimitada. A expe-
rincia era o que importava. O essencial no planejamento era pensar as dimen-
ses fundamentais por meio das quais, com a orientao do mestre, o aluno
pudesse captar e decodifcar o mundo para nele posicionar-se.
Apesar de todas as implicaes desse tipo de ensino e de seu comprome-
timento com a manuteno do statu quo do grupo, no se pode negar que o
ensino e o planejamento, dentro dessa perspectiva, colocaram o estudante
numa posio de deciso, ainda que dentro de certa relatividade. Mudaram-se
os pesos da balana e o aluno comeou a aparecer.
Nesse perodo, as tcnicas de ensino adquiriram muita importncia. Acen-
tuou-se no s a dimenso de se fazer bem feita alguma coisa, mas de realiz-la
de forma interessante e variada. A criatividade individual era desejada e vista
como um processo global que se realizava no interior da pessoa. Por isso no
se buscavam detalhes no fazer pedaggico, mas o desenvolvimento das linhas
gerais de pensar e de fazer.
Fase instrumental
A segunda fase da experincia de implementao do planejamento se deu
em um contexto em que a industrializao se expandia por todo o pas. Os im-
pactos dessas ideias, no cam po educacional, se fzeram sentir especialmente a
partir do fnal da dcada de 1960 e durante a de 1970, quando se difundiram
e vingaram as orientaes das teorias comportamentistas. Os princpios dessas
teorias pareciam adequa dos para alcanar desenvolvimento e, embora muitos
compreendessem que suas aplicaes poderiam limitar a vi so das relaes
mais complexas, elas foram utilizadas amplamente em nos so meio.
O objetivo fundamental do plane jamento era organizar o ensino de maneira
que o aluno adquirisse o conhecimento com o menor nmero de insucessos.
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Argumentava-se, a favor desse en foque, que os objetivos eram operacionaliza-
dos e verifcveis, enquanto os objetivos amplos no eram ava liveis.
No que se refere aos contedos e s suas especifcaes, procedia-se de
maneira analtica, partindo-se do sim ples para o complexo. A ordem cres cente
de difculdades era considerada essencial para um planejamento ef ciente de
aprendizagem. O contedo era todo analisado em suas relaes de complexida-
de, dependncia e prerrequisitos. Tudo era organizado a partir da lgica daquele
que sabe, e no da queles que aprendem.
Subjacente esta va, tambm, a ideia de que pela reali zao de operaes
mentais simples se alcanariam as mais complexas, co mo se, porventura, no se
tratasse de processos qualitativamente diferentes. O ensino assumiu conotaes
comportamentalistas em quase todo o Brasil e Amrica La tina.
Sem dvida, esse um tipo de plane jamento cujo objetivo fundamental forar
o aluno a aceitar os conheci mentos e os valores do professor. Foi nessa fase que se
desenvol veu e propagou-se o conceito de feedback, que pode ser traduzido como
realimentao ou retroalimentao. Esse termo, em Fsica, utilizado quando um
objeto precisa de um novo im pulso para seguir a rota predeterminada, no caso de
ter-se desviado. O pro fessor determinava antes o que o aluno deveria aprender e
lhe dava um novo impulso quando esse desviava do objetivo.
Nessa fase, no entrava em questo nem a li berdade, nem a criatividade e
tambm no se questionava sobre outras alter nativas de aprendizagem nos
desvios ocorridos. O aluno deveria aprender exatamente aquilo que o profes-
sor ha via planejado, num processo de mera transmisso de conhecimento. Al-
gum tinha o conhecimento e determinava o que outro algum tambm deve-
ria possuir. A dependncia do mestre era total, tanto no que se refe re ao objetivo
do conhecimento co mo em relao aos modos de aprender e de avaliar.
A dimenso da constru o e da descoberta inusitada era ab solutamente ig-
norada. O planejamento era espao do professor, isso quan do no utilizava ins-
trues programa das organizadas por especialistas que impunham no s os
objetivos, o mo do de aprender e de avaliar, como tambm a suposta sequncia
racional do contedo.
Nessa perspectiva, o ser humano no seria impulsionado somente pela ne-
cessidade de busca de signif cado, mas pelo condicionamento, que para Gagn
(1974) aparece at mesmo no tipo mais elevado de aprendi zagem: a soluo de
problema.
148
O planejamento, ento, consistia ba sicamente em pensar a organizao do
ensino numa maneira crescente de condicionamento, fazendo coinci dir as con-
dies do ensino com as condies internas, com os condicio namentos j intro-
jetados dos alunos.
Na dcada de 1970, planos derivados da teoria de Gagn (1974) foram orga-
nizados com tal preciso e autoritarismo do professor que chegou-se a plane-
jar o que se faria antecipadamente em ca da uma das aulas do ano letivo. No
apenas pensou-se o que, mas tambm o como e com o que. Felizmente, poucos
professores seguiram risca o plano elaborado, deixando aparecer espao para
crtica, descoberta do inesperado e criatividade.
Utilizou-se tambm a taxonomia de objetivos de Bloom, que praticamente
en gajou toda a Amrica Latina. De marcou-se, ento, no apenas como o aluno
deveria aprender, o que apren der, mas que tipo especfco de opera o mental
deveria realizar, num en caixe restrito de contedo versus opera es mentais,
estrutu rado de tal maneira que o produto podia ser defni do anteriormente.
A aprendizagem era controlada pela avaliao diagnstica (necessidade do
aluno interpretada pelo professor), formativa (feedback) e somativa, to das tendo
como referncia o objetivo preestabelecido. Nesse longo perodo, o planeja-
mento parecia uma cami sa de fora a qual o aluno deveria se adaptar. Fazia-se
o diagnstico, determinando-se as condies internas do estudan te e tambm
previam-se as condies externas as quais o aluno deveria ser submetido. Deter-
minava-se o output e verifcava-se a existncia dos inputs necessrios. Providen-
ciava-se a aquisio dos comportamentos de entrada e cuidava-se para que o
processo ocorresse sem desvios.
Embora muitos acreditassem na aprendizagem como sendo uma caixa-preta
da qual se desconhecem os processos in ternos, pretendia-se controlar todas as
suas etapas. A esse tipo de planejamento cha mou-se planejamento racional ou
normativo, pois pela colocao de re gras e esquemas racionais de plane jamento
pretendia-se impor uma aprendizagem e controlar as aes dos aprendizes.
Esse modelo predominou at meados da dcada de 1970 e vrios fatores
contribu ram para o desenvolvimento de uma nova viso de planejamento. A
educao deixou de ser vista, ento, como re curso para o desenvolvimento, para
ser compreendida como mecanismo de subservincia, de reproduo do siste-
ma e de preparao de mo de obra barata e disponvel.
149
Fase do planejamento participativo
Apareceram em nosso contexto as ideias que denunciam e anunciam
novas formas de educao. Dentre os autores, exatamente por suas razes e ex-
perincias, destacou-se a fgura de Paulo Freire. Suas ideias foram vivenciadas
em novas experincias de educao e nas experincias de aprender fazendo.
Ancorados na descoberta que a apren dizagem se d na ao, o planejamen to
sofreu radicais transformaes em toda a Amrica Latina.
O saber deixou de ser visto como propriedade de um grupo de especia listas,
pois dessa maneira ele no libertava as pessoas, nem estimulava nelas a conscin-
cia crtica necessria para alcan-la.
Tambm deixou-se de aceitar que outras pessoas decidissem o que deve-
ramos realizar, abrindo-se espaos pa ra a descoberta, a anlise e a refexo do
prprio fazer integrado a uma teo ria sempre reconstruda.
Nas comunidades e nas salas de au la, iniciaram-se experincias novas em
que alunos e professores perceberam que no se tratava apenas de fazer uns
chegarem ao ponto em que os outros estavam, mas que todos conjuntamente
tivessem questes reais para desen volver.
O professor deixou de com parecer com um plano preestruturado para de-
senvolver com os alunos. Seu trabalho passou a ser, basicamen te, o de ajudar
o grupo a se organizar, integrando-se nele. A partir da o grupo que decide. O
professor passa a ser um elemento ativo do grupo, que participa dos tra balhos e
das decises, apresentando seus argumentos e experincias.
Os princpios de fundo que orien tam a ao so basicamente os de refexo-
-ao-refexo. Isso signifca que uma teoria vai se reconstruindo me dida que
as pessoas discutem, agem e refetem. No existe, portanto, nenhuma verdade
tida como inquestio nvel, feedback previsto, avaliaes tendo qualquer refern-
cia externa e organizao de diagns ticos por parte do professor. o gru po que
l a realidade, interpreta o seu mundo, pensa, decide o que deve ser transforma-
do, age.
Quando se refere s situaes de sala de aula, o grupo no consegue alcanar
a solu o completa para o problema. Ora faltam-lhe os meios, ora tempo suf-
ciente para estrutur-lo. Porm, qua se sempre consegue visualizar o problema e
os caminhos possveis de so luo.
150
Quando se estabeleceu uma refexo mais global sobre a ex perincia de
classe quando se fez uma avaliao interativa conside rou-se que o processo
de aprendizagem no estava concludo numa cons tatao de que o conheci-
mento est sempre em processo e que necessita ser continuado e reconstrudo
com novas experincias.
Considerou-se tambm que os co nhecimentos adquiridos derivaram, essen-
cialmente, do dilogo estabeleci do entre os membros do grupo, ao proceder ao
exame da realidade, num esforo para a construo do saber com partilhado.
Importante tambm foi a ideia de que o mundo da sala de aula havia se trans-
formado enquanto o trabalho acontecia. Nota-se que, nesse tipo de planeja-
mento, a participao e a comunho uma exigncia bsica. Porm, no se
trata de uma participao qualquer, mas daquela em que todos os mem bros do
grupo atuam decisivamente na construo do conhecimento.
Participar atuar, recriar-se na relao com os outros e constituir a unidade.
por meio da participao em grupo que nos religamos uns aos outros e ao
mundo. por meio desse processo que alcan amos a liberdade e a responsabilida-
de social, fundamentos do fenme no da comunho.
Consideraes comparativas entre fatores que se relacionam entre o
planejamento normativo e o planejamento participativo
Especicao Planejamento normativo Planejamento participativo
Os fatores
do contexto
O mundo dicotmico. H um
mundo ideal que sobrepuja o real.
H uma diviso entre os que sabem
e os que no sabem, entre os que
tm o poder e os que no tm, entre
os desenvolvidos e os subdesenvol-
vidos, que favorece a dominao
de uns sobre os outros, o desen-
volvimento das especializaes e a
diviso alienante do trabalho.
Ningum sabe tudo e ningum a
tudo ignora. No se justifcam as
especifcaes alienantes, nem as
presses externas ao grupo. Grupos
e pessoas podem se autodirigir num
processo interativo de encontro de
intersubjetividades e podem conhe-
cer a realidade na trama transdis-
ciplinar de suas relaes, isto ,
naquilo que ultrapassa o conjunto
de disciplina formal.
151
Pressupostos
Tem-se que a realidade goza de
certa imutabilidade que pode ser
captada pela objetividade e pela ra-
cionalidade. Essa captao pode ser
obtida pelo processo de isolamento
das variveis que nela interferem.
pelo conhecimento dessas variveis
que se pode atuar sobre o real, com
normas de ao bem-defnidas e
estabelecidas com antecedncia.
A realidade compreendida como
um processo dialtico, altamente di-
nmico, que pode ser compreendi-
do e transformado por um processo
continuado de aorefexo. Essa
compreenso se faz pela descoberta
das relaes no visveis nos fatos
em si. Trata-se de uma compreen-
so global da realidade, elaborada
pelo homem em cada contexto. O
conhecimento , pois, visto como
construo interna e no como uma
entidade que paira sobre o homem.
Bases
cientfcas
O conhecimento signifca constata-
o. Para alcan-lo preciso isolar
os objetivos idealizados da trama de
concreticidade em que se encon-
tram. Por isso, a fm de eliminar
incertezas e imprevistos, trabalha-
-se com alto nvel de abstraes e
generalizaes. Procura-se trabalhar
com o mnimo de riscos e incertezas
para eliminar qualquer equvoco.
Visualiza-se o problema e na
construo de solues trabalha-se
com a incerteza e com os riscos.
Busca-se a soluo do problema e a
construo de estratgias adequa-
das, aceitando-se os erros e o risco,
como integrantes do processo.
nfase
conceitual
Busca-se a efcincia e a efccia,
isto , os fns devem ser atingidos
da maneira mais racional possvel.
O importante a obteno dos
objetivos, que so preliminarmente
especfcos.
A nfase na aprendizagem de
formas de pensar, no processo de
tomar decises, no desenvolvimen-
to da conscincia.
nfase
processual
A preocupao fundamental diz
respeito ao alcance dos fns pro-
postos, os quais podem ser obtidos
por meio do uso correto da tecno-
logia. O planejamento linear e
organizado por especialistas sem
a preocupao com as pessoas e
com suas motivaes. Frequente-
mente, o planejador no participa
das etapas de execuo, nem da
avaliao. Outras pessoas se ocu-
paro disso. Porm, no prprio pla-
nejamento so previstos esquemas
de feedback para garantir que o
processo se desenvolva conforme o
planejado. Evidentemente, quando
se trata de plano de aula o mesmo
esquema se repete. O professor
planeja a aula, porm no planeja
o currculo e, muitas vezes, nem o
material que utiliza.
No planejamento participativo
o grupo que relaciona o problema
a enfrentar, ele quem decide as
estratgias, ele quem age e refete
avaliativamente sobre a ao.
152
Funciona lidade
Os objetivos so formulados a
partir de um quadro terico ideal,
construdo por um grupo de tcni-
cos que se baseiam em pressupos-
tos tidos cientifcamente como os
mais adequados para a ao dese-
jada. Nesse tipo de planejamento,
determinam-se, tambm, anteci-
padamente, as estratgias a serem
usadas, sem levar em considerao
a opinio das pessoas envolvidas no
processo. Para garantir a execuo
do plano, vrias alternativas de ao
so previstas, podendo-se usar o
critrio mais apropriado, do ponto
de vista econmico ou outro qual-
quer, para selecionar uma delas. A
avaliao feita, quase sempre, em
termos qualifcativos.
Os objetivos emergem em funo
dos problemas que afetam o grupo
e so estabelecidos pelo grupo e
no por um especialista no assunto.
Por isso, os objetivos podem ir se
modifcando medida que novas
compreenses dos problemas vo
sendo organizadas e as aes de-
sencadeadas. No se trata, portanto,
de um esquema linear de ao, mas
de opes que se fazem em funo
da reviso sempre global da ques-
to e das descobertas que vo sen-
do feitas ao longo da caminhada.
Planejador
Tem-se um tcnico ou perito, cuja
preparao exige objetividade
cientfica para a tomada de deci-
so e conhecimento mnimo de
estratgias e tcnicas especficas,
que impe suas decises sobre o
grupo no qual o plano ser desen-
volvido.
O planejador um membro do
grupo que assume, basicamente, a
funo de organizador das discus-
ses e decises. Colabora com a
obteno e estudo de materiais,
ajuda a elaborar ideias, participan-
do ativamente da construo do
conhecimento.
Obs.: Quando se trata de plano de aula, planejamos desta ou daquela forma em
funo daquilo que desejamos para os alunos com os quais trabalhamos.
O tipo de planejamento que corresponde s exigncias da contemporanei-
dade o modelo de planejamento participativo. O professor, de posse de seu
plano de trabalho, decide a maneira de operacionalizar o contedo proposto,
o que pode ocorrer sob a forma de plano de aula, projeto de trabalho ou roteiro,
tendo em mente propiciar condies para que o aluno realize uma aprendiza-
gem com signifcado.
Nas palavras de Freire (1992, p. 109-110):
[...] toda a prtica educativa implica sempre a exis tncia de sujeitos, aquele ou aquela que
ensina e aprende e aquele ou aquela que, em situao de aprendiz, ensina tambm, a existncia
do objeto a ser ensinado ou aprendido a ser reconhecido e conhecido o contedo, afnal.
Os mtodos com que o sujeito ensinante se aproxima do contedo que medeia o educador ou
educadora do educando ou educanda. Na verdade, o contedo, por ser objeto cognoscvel a ser
153
re conhecido pelo educador ou educadora enquanto o ensina ao educando ou educanda que,
por sua vez, s o aprende se apreende, no pode, por isso mesmo, ser puramente transferido
do educador ao educando. Simplesmente no educando depositado pelo educador.
A prtica educativa implica ainda processos, tc nicas, fns, expectativas, desejos, frustraes, a
tenso permanente entre prtica e teoria, entre liberdade e auto ridade, cuja exacerbao, no
importa de qual delas, no pode ser aceita numa perspectiva democrtica, avessa tanto ao
autoritarismo quanto licenciosidade.
O educador ou educadora crtica, exigente, coerente, no exer ccio de sua refexo sobre a
prtica educativa ou no exerccio da prpria prtica, sempre a entende em sua totalida de.
No centra a prtica educativa nem no educando, nem no educador, nem no contedo, nem
nos mtodos, mas a compreende nas relaes de seus vrios componentes, no uso coerente
por parte do educador ou da educadora dos materiais, dos mtodos, das tcnicas.
No h, nunca houve, nem pode haver educao sem contedo, a no ser que os seres
humanos se transformem de tal modo que os processos que hoje conhecemos como processos
de conhecer e de formar percam seu sentido atual.
O ato de ensinar e de aprender, dimenses do processo maior o de conhecer fazem parte
da prtica educativa. No h educao sem ensino, sistemtico ou no, de certo contedo.
E ensinar um verbo transitivo-relativo. Quem ensina, ensina alguma coisa contedo a
algum aluno.
O que podemos inferir das ideias de Freire destacadas acima? Toda prtica
educativa requer planejamento, requer conhecimento cientfco, requer conhe-
cimento prtico. No h ao sem refexo, e no h refexo sem ao.
Ao planejar o professor parte dos saberes, conhecimentos de seus alunos,
possibilitando a estes novos conhecimentos, novas aprendizagens calcadas no
apenas na cincia, mas nos saberes populares que constituem a cincia.
O cientfco da educao reside em promover em nossos alunos novas formas
de interagir com o mundo, oportunizando no apenas a aquisio dos conheci-
mentos, mas a problematizao sobre estes.
O esquema que segue auxilia o entendimento referente ao ato de ensinar e
aprender:
Professor
Sujeito que aprende
Objeto de
conhecimento
154
O papel do professor no ato de ensinar e aprender
O professor, no processo de ensino e aprendizagem, deve:
propiciar o estabelecimento de relaes de interdependncia entre con-
tedos e conceitos;
incitar aprendizagens;
relacionar as aes didtico-pedaggicas com a Proposta Poltico Peda-
ggica.
Plano de aula e planejamento de aula
Iniciaremos apresentando o signifcado de plano para, a seguir, falar em pla-
nejamento de aula.
Para Gandin e Cruz (1995, p. 25),
[...] um plano ser instrumento de construo da realidade se tiver trs elementos: a defnio
do que se quer alcanar; a indicao da distncia a que se est deste ideal; a proposta para
diminuir essa distncia.
Plano de aula constitui-se da proposta de trabalho do professor para uma
determinada aula, ou conjunto de aulas, e confgura o maior detalhamento e
objetividade do planejamento.
No planejamento de aula, o professor indica os procedimentos necessrios
para a realizao dos planos de estudo. Ele deve:
apontar para os objetivos a serem alcanados;
descrever o contedo que ser tabalhado na aula;
defnir os procedimentos de ensino e organizar as atividades de seus
alunos;
sugerir recursos (cartazes, jornais, livros, flmes e outros objetos variados)
para serem usados durante a aula, visando despertar o interesse e estimu-
lar a participao dos alunos;
estabelecer de que maneira ser feita a avaliao.
Em geral, o plano de aula do professor assume formas que variam de um
dirio a um semanrio.
155
Os elementos do plano de aula, conforme Vasconcellos (2000, p. 148), so:
temtica a ser trabalhada em sala de aula;
explicitao das necessidades de aprendizagem dos alunos e que justif-
cam a proposta;
objetivo especfco do ensino referente temtica a ser estudada;
contedo explicitao do contedo a ser trabalhado;
metodologia explicitao da metodologia de ensino, de acordo com a es-
pecifcidade do contedo e da dimenso que ser trabalhada, quais sejam:
mobilizao para o conhecimento; construo do conhecimento e/ou ela-
borao e expresso da sntese do conhecimento;
previso do tempo disponvel para o desenvolvimento da aula, a fm de
estabelecer prioridades;
recursos didticos que sero utilizados;
avaliao estabelecimento de estratgias que o professor utilizar para
acompanhar o processo de desenvolvimento e de construo do conhe-
cimento pelo aluno. A partir da avaliao, o professor tem subsdios para
replanejar sua ao, na perspectiva de aorefexo;
seleo de atividades que sero propostas para serem feitas fora da sala
de aula, para que o aluno aprofunde os saberes construdos em aula e
elabore snteses e adiantamento de temas que sero tratados nas aulas
seguintes, ou seja, para que possa ter representaes mentais prvias.
As atividades pedaggicas devem ser:
coerentes com os objetivos;
adaptadas s necessidades e caractersticas da faixa etria;
apresentadas com clareza;
inter-relacionadas e ordenadas;
atrativas;
variadas.
A ttulo de exemplo, apresentamo uma sugesto de roteiro de plano de aula.
156
Sugesto de roteiro de plano de aula
Plano de aula n.___________
Dados de identifcao:
Escola:
Componente curricular (disciplina):
Professor(a) titular:
Srie: Turma: Turno:
Contedo/assunto: indicao do tema/contedo a ser trabalhado em sala de aula.
Objetivos: explicitao dos objetivos especfcos referentes quele determinado assunto
(O que desejo mesmo com este trabalho? O que esperar dos alunos com esta atividade?
Quais habilidades e competncias devem ser desenvolvidas?).
Procedimentos: explicitao dos procedimentos metodolgicos a serem utilizados no
desenvolvimento do assunto/tema. o caminho concreto a ser trilhado, tanto pelo pro-
fessor como pelos alunos.
Observar os correspondentes momentos, que so: introduo; desenvolvimento; fecha-
mento.
Recursos: especificao de todo o material de apoio a ser usado para realizar as ati-
vidades previstas.
Atividade: explicitao das tarefas propostas aos alunos.
Observaes:
Avaliao (explicitando os critrios de acompanhamento da aprendizagem): De acordo
com Vasconcellos (1992), defnir critrios serve para se avaliar de forma a possibilitar a va-
lorizao do que efetivamente importa e prever uma fexibilidade na correo de acordo
com a realidade dos educandos.
Pedagogia de projetos
Nessa sociedade imersa em informao, de dia e de noite, das rdios e das TVs, dos jornais e
das revistas, dos pagers e da internet, dos celulares e dos DVDs, onde a verdade de hoje logo
deposta por outra imposta amanh, s uma coisa certa: as renovadas incertezas do saber.
Fernando Jos de Almeida
157
Os projetos nascem de boas questes, que so a chave de uma boa pesqui-
sa. A pergunta transcende as prprias disciplinas, o tempo histrico e o espao
fsico. As boas respostas no tm valor em si, pois nascem de perguntas cora-
josas, amplas, humanizadoras, ticas, esperanosas, que atinjam as verdadeiras
questes humanas. Elas tm muito de Filosofa.
Para melhor entender a Pedagogia de projetos, citaremos inicialmente Lima
(2006):
A Pedagogia de projetos hoje muito veiculada no cenrio pedaggico, porm, a ideia
no to nova. Ela remonta aos ideais pedaggicos do incio do sculo, quando se falava
em ensino global e sobre o qual se debruaram famosos educadores, entre eles, os norte-
americanos John Dewey (1852-1952) e Willian Kilpatrick (1871-1965). Idealizada inicialmente
por Kilpatrick (1974), discpulo de Dewey e, atualmente, reestruturada e veiculada por
Hernandez, a Pedagogia de projetos teve incio a partir do pressuposto da importncia de se
desempenhar, no espao escolar, atividades com intenes defnidas ou integradas a partir
de propsitos pessoais.
Continua a autora dizendo que o mtodo dos projetos de Kilpatrick parte de pro-
blemas reais, do cotidiano do aluno, sendo todas as atividades escolares realizadas
por meio de projetos. O projeto como metodologia didtica tinha a inteno de
ser uma atividade em que os prprios alunos fzessem algo em um ambiente
natural. Construindo uma horta, por exemplo, poderiam aprender cincias, lin-
guagem, geometria, desenho, clculo, histria natural etc.
Em entrevista Nova Escola, de agosto de 2002, Fernando Hernndez falou
sobre a diferena entre projetos de trabalho e Pedagogia de projetos:
A diferena fundamental , em primeiro lugar, o contexto histrico. A Pedagogia de projetos
surge nos anos 1920 e o projeto de trabalho surge nos anos 1980. Alm disso, os princpios so
diferentes. A Pedagogia de projetos trabalhava um modelo fordista, que preparava as crianas
apenas para o trabalho em uma fbrica, sem incorporar aspectos da realidade cotidiana
dentro da escola. Os projetos de trabalho tentam uma aproximao da escola com o aluno e
se vinculam muito pesquisa sobre algo emergente. Eu no digo que uma coisa melhor que
outra, e sim que so diferentes. importante que isso fque claro.
Os projetos de trabalho contribuem para uma ressignifcao dos espaos de
aprendizagem de tal forma que eles se voltem para a formao de sujeitos ativos,
refexivos, atuantes e participantes. Como lembra Hernndez (1998b, p. 63),
[...] a organizao dos projetos de trabalho se baseia fundamentalmente numa concepo
da globalizao entendida como um processo muito mais interno que externo, no qual as
relaes entre contedos e reas do conhecimento tm lugar em funo das necessidades que
traz consigo o fato de resolver uma srie de problemas que subjazem a aprendizagem.
[...] Globalizao e signifcatividade so, pois, dois aspectos essenciais que se plasmam nos
projetos.
158
importante destacar aqui que a globalizao entendida como problema-
tizao, signifcao dos conhecimentos, como a possibilidade de inter-relaes
entre reas de conhecimento e possibilidades de aprendizagem. Signifca dar
vida, dar voz aos contedos, s aprendizagens, no mais ensinar e aprender de
forma mecnica desassociada da realidade, das necessidades do professor e do
educando.
Assim como no existem roteiros predefnidos para o plano de aula, isso
tambm acontece para o trabalho com projetos. A seguir apresentaremos passos
baseados em Hernndez, com algumas adaptaes de Costa (2004).
Escolha de um tema : o ponto de partida para a realizao de um pro-
jeto. Pode pertencer ao currculo ofcial, proceder de uma experincia co-
mum dos alunos, originar-se de um fato da atualidade ou surgir de um
problema proposto pela professora. O importante que ele seja de inte-
resse, necessidade e relevncia de todos os que estaro trabalhando nele,
o que implica na possibilidade de haver vrios temas de projetos dentro
de um mesmo grupo.
Planejamento do trabalho : etapas, objetivos e contedos. Aps a esco-
lha do tema planeja-se o trabalho, defnindo seus objetivos e contedos e
as etapas pelas quais ele passar.
Problematizao : levantamento de como estudar o tema escolhido, que
ideias, dvidas e conhecimentos prvios os alunos tm sobre o mesmo.
Execuo : busca de informao, pesquisa, sistematizao e produo. Esse
o momento do grupo desenvolver as questes levantadas na fase de pro-
blematizao. Na fase de execuo fundamental a atuao do educador no
acompanhamento do desenvolvimento do trabalho, de tal forma que suas
intervenes levem os educandos a confrontar suas ideias, crenas e conhe-
cimentos com as informaes levantadas atravs das pesquisas realizadas,
analisando-as e relacionando-as a novos elementos. A sistematizao das
informaes auxilia educador e educando a responderem s questes ini-
ciais e s novas questes que surgirem no processo da pesquisa sobre o
tema, contribuindo na sua produo.
Divulgao : divulgar os resultados dos projetos de trabalho com o objeti-
vo de socializar o conhecimento produzido pelo grupo. Pode ser feita com
dossis e discusses. As pesquisas e os resultados obtidos no devem ser
159
limitados ao espao da instituio, pois a interao com a comunidade
importante nela encontramos condies reais sobre as quais as discus-
ses so realizadas. Alm disso, com a divulgao dos resultados d-se
concretude e sentido s produes do grupo, promovendo a autoestima
dos alunos e atribuindo um signifcado maior s suas produes.
Avaliao : constata o envolvimento do aluno com o projeto e atesta o
conhecimento adquirido por ele em relao ao seu conhecimento prvio
e aos objetivos propostos.
Os momentos de desenvolvimento de um projeto de trabalho devem ser con-
siderados como parte de um processo contnuo, sujeitos a mudanas de acordo
com as necessidades que surgem durante sua execuo. O planejamento deve
ser fexvel para incorporar as modifcaes que se faam necessrias no decor-
rer de seu desenvolvimento.
No decorrer do processo de trabalho, cabe ao educador estabelecer alguns as-
pectos com os alunos a respeito do tema abordado, conforme a tabela a seguir.
O que sabemos
O que
queremos saber
Quais so nossas
hipteses
O que
descobrimos
Segue uma sugesto de roteiro para a apresentao de um projeto de
trabalho:
Roteiro para apresentao do projeto
1. Dados de identifcao da instituio de estgio (local, srie, faixa etria, pero-
do) e do aluno estagirio (nome, disciplina).
2. Ttulo do projeto.
3. Justifcativa: anlise de necessidade do projeto; hipteses da turma sobre o
tema; levantamento do conhecimento prvio do aluno.
4. Objetivos: de ensino (instituio/professor); de aprendizagem (aluno).
5. Contedos (reas do conhecimento): atitudinais; conceituais; procedimentais.
6. Procedimentos: atividades.
7. Avaliao: desempenho do aluno; desenvolvimento do projeto em si.
160
Enfm, o trabalho com projetos:
possibilita maior integrao entre os contedos;
d mais oportunidades para que o aluno participe do processo de apren-
dizagem, pois permite questionamento, tomada de deciso e desenvolvi-
mento do pensamento crtico;
desenvolve autonomia.
Os contedos so construdos de forma que no sirvam apenas para os mo-
mentos de discusso em sala de aula, mas tambm fora dela. Os educandos
devem ter a possibilidade de estabelecer relaes com outras situaes a partir do
conhecimento apreendido, uma habilidade muito valorizada na sociedade atual.
Projetos de trabalho versus centros de interesse
Os centros de interesse surgiram com Ovide Decroly (1871-1932) na escola
LErmitage, sob o lema para a vida mediante a vida. Ele defne-os como ideias-
-eixo ao redor das quais convergem as necessidades fsiolgicas, psicolgi-
cas e sociais da criana. Decroly (FEIL; LUTZ apud XAVIER; DALLA ZEN, 2000,
p. 65), no comeo do sculo XX, agrupou as necessidades em quatro blocos:
alimenta o; lutas contra a intemprie; defesa contra os perigos e inimigos diversos;
ao e trabalho solidrio somados ao lazer.
As atividades escolares, em todas as matrias, deveriam concentrar-se em:
criana e famlia; criana e escola; criana e mundo animal; criana e mundo ve-
getal; criana e mundo geogrfco; criana e universo.
Ele sugere trs etapas de aprendizagem: observao pessoal e direta das
coisas por meio das cincias; associao das coisas observadas no tempo e
espao; e expresso do pensamento pela linguagem oral e escrita, pelo dese-
nho, pelo corpo, pela modelagem e por outros trabalhos manuais.
Nos centros de interesse abordam-se, sobretudo, temas das reas das Cincias Naturais e
Sociais; as propostas concretas so apresentadas pelos alunos e a deciso sobre o que se vai
estudar tomada por votao na sala de aula. (HERNNDEZ; VENTURA, 1998, p. 65)
A partir da votao, o professor integra o tema escolhido no programa, tendo
refexo nos livros-texto, e no sai da pauta que estabelece determinados temas
a serem estudados em cada nvel da escolaridade. Contudo, no h lugar para o
novo: professores ensinam o que sabem e aquilo que o aluno deve aprender. Os
161
centros de interesse so aproximados ao programa de contedos e o material de
estudo apresentado pelo professor que decide a sequncia e as relaes entre
as diferentes fontes de informao que o aluno possa estabelecer (HERNNDEZ;
VENTURA, 1998).
O mtodo globalizado
1
de centros de interesse orientado por cinco princ-
pios fundamentais: liberdade, individualidade, atividade, intuio e globalizao
(XAVIER; DALLA ZEN, 2000, p. 66). Deve-se atentar para o princpio de globaliza-
o, uma vez que
[...] a criana, com sua viso sincrtica do mundo, no tem condies de perceber partes
separadamente para depois reconstruir o todo; o ensino fragmentado em disciplinas no permite
o desenvolvi mento da inteligncia, pois reduz a aprendizagem a uma trans misso isolada, levando,
inclusive, a criana a se desinteressar pela escola. (DECROLY apud FEIL; LUTZ, 1985, p. 19)
O estudo das diferentes realidades por meio de um eixo ou um centro
de interesse deve atender a unidade no senti do de que todas as suas partes
devem relacionar-se entre si, for mando um todo indivisvel que d sentido a
essa globalidade.
De acordo com Zabala (2002, p. 203), as justifcativas de Decroly baseiam-se
em argumentos pragmticos baseados em sua experincia, citados a seguir.
A criana o ponto de partida do mtodo. O fato de partir de uma base
biopsicolgica e da observao sistemtica facilita a percepo de que
as diferenas individuais, tanto em relao s aptides quanto ao tempo
de maturao, so muito grandes e a origem desse tipo de diversidade
encontra-se no prprio indivduo e no ambiente. A criana no o que
queremos que seja, mas o que pode ser.
O respeito personalidade do aluno. A educao deve estar para a vida e
mediante a vida. A resposta imobilidade que condena a uma escola pas-
siva o ensino ativo, que permite ao aluno ou aluna atuar como o inven-
tor ou o artista, ou seja, fazendo tentativas ensaios e erros (Decroly).
A alavanca efcaz de toda a aprendizagem o interesse, mas no qualquer
interesse, e sim aquele que advm das necessidades primrias e da mani-
festao dos instintos.
A vida como educadora. A efccia do meio decisiva. O fato de considerar
as aquisies que a criana adquiriu antes de ir para a escola leva Decroly
a pensar que a maioria das aprendizagens ocorre espontaneamente, pelo
contato com o meio imediato.
1
Os mtodos globalizados partem da ideia de que a realidade o objeto de estudo (ZABALA, 2002).
162
As crianas so seres sociais. A escola precisa ser pensada de forma a fa-
vorecer o desenvolvimento das tendncias sociais latentes na pessoa.
preciso mostrar ao vivo as formas elementares da vida social e pratic-las,
introduzindo em sala de aula cargos e responsabilidades.
A atividade mental presidida em muitos aspectos pela funo globali-
zadora e pelas tendncias preponderantes nos sujeitos. Disso se depreen-
dem as diversas signifcaes que adquirem os objetos, os acontecimen-
tos etc., para cada indivduo em cada momento de sua vida.
Diferenas entre centros
de interesse e projetos de trabalho
A diferena bsica entre os centros de interesse e os projetos de trabalho est
na maneira como os professores conduzem-nos. O quadro a seguir aponta as
disparidades entre eles.
Elemento Centros de interesse Projetos de trabalho
Modelo de aprendizagem Por descoberta. Signifcativa
Temas trabalhados Tema determinado. Qualquer tema.
Deciso de quais temas Por votao majoritria. Por argumentao.
Funo do professorado Especialista. Estudante, intrprete.
Sentido da globalizao Somatrio das matrias. Relacional.
Modelo curricular Disciplina. Temas.
Papel dos alunos Executor. Co-partcipe.
Tratamento da informao
Apresentada pelo professo-
rado.
Busca-se com o professo-
rado.
Tcnicas de trabalho
Resumo, destaque, questio-
nrios, conferncias.
ndice, sntese, conferncias.
Procedimentos
Recompilao de fontes
diversas.
Relao entre fontes.
Avaliao Centrada nos contedos.
Centradas nas relaes e nos
procedimentos.
(
H
E
R
N
N
D
E
Z
,

1
9
9
8
)
163
Nessa aula, procuramos enfocar aspectos da maior relevncia para o profes-
sor que deseja, com organizao, segurana e conhecimento, estruturar o seu
trabalho docente. Para isso, vimos que ele pode valer-se de roteiros, planos de
aula e projetos de trabalho, nos quais so propiciadas diferentes situaes de
aprendizagem aos alunos, para que, a partir delas, tenham evidncias do conhe-
cimento por eles construdo.
Igualmente, destacamos que a Pedagogia de projetos veiculada por Hernn-
dez (1998), mas idealizada por Kilpatrick no incio do sculo XX, tem sido adotada
nas escolas de diferentes nveis de ensino, pois oferece condies para o desenvol-
vimento de um trabalho interdisciplinar. Ela favorece anlise, interpretao e crti-
ca, predominando a atitude cooperativa: o professor, juntamente com os alunos,
aprende, compartilhando metas de trabalho. Contedos se agregam ao redor de
um tema, fazendo com que o aluno, com autonomia e criatividade, busque o ca-
minho para se aprofundar nele, em parceria com seus colegas de grupo.
Com este guia em mos o planejamento para a sala de aula , que se cons-
titui num documento (plano), o professor pode ir ao encontro dos interesses dos
alunos, e o foco de estudo deve ser discutido e planejado em conjunto com eles,
de modo a buscar nos estudantes o conhecimento prvio que possuem sobre o
contedo a ser tratado, para dar-lhes autonomia nesse processo biunvoco.
Texto complementar
Pedagogia de projetos e direitos humanos:
caminhos para uma educao em valores
(ARAJO, 2008)
Na perspectiva de articulao entre transversalidade e interdisciplinarida-
de que adotamos em nosso trabalho, as ligaes entre os diferentes conheci-
mentos no ocorrem por meio de cruzamentos pontuais entre as temticas
abordadas, pois assim manter-se-ia a fragmentao dos conhecimentos. A
novidade est em buscar a organizao curricular na estratgia pedaggi-
ca dos projetos, assumindo que o avano na compreenso da natureza, da
164
cultura e da vida humana est nas ligaes que podemos estabelecer entre
os mais diversos tipos de conhecimento: cientfcos; populares; disciplina-
res; no disciplinares; cotidianos; acadmicos; fsicos; sociais etc. Ou seja, o
segredo est nas relaes, nos infnitos caminhos que permitem ligar os
conhecimentos uns aos outros.
Na escola, isso se traduz em projetos que tenham um ponto de partida,
mas cujo ponto de chegada incerto, indeterminado, pois est aberto aos
eventos aleatrios que perpassam o processo de seu desenvolvimento, ou
seja, em projetos que reconheam o papel de autoria de alunos e alunas,
mas que reforcem a importncia da intencionalidade do trabalho docente
para a instruo e a formao tica. Esse processo deve ocorrer em uma pers-
pectiva que reconhea a importncia das especializaes dos professores de
Matemtica, de Lngua Portuguesa, de Cincias etc., e que estes assumam o
papel dessas reas disciplinares e suas infnitas interligaes possveis como
meio para o objetivo maior de construo da cidadania.
Da a importncia de buscar novas metforas iluminadoras para auxiliar
na compreenso das relaes existentes entre o ser humano e o mundo na-
tural e cultural. A metfora que procura reproduzir a organizao das redes
neurais e compreender os conhecimentos como uma rede de signifcados
um bom caminho nesse sentido.
Embora j estivesse empregando a metfora da rede h um bom tempo
nos projetos pedaggicos e curriculares que desenvolvo, encontrei no traba-
lho de Machado (1995) e em suas citaes sobre as ideias de Michel Serres e
Pierre Lvy a fundamentao terica que me ajudou a compreender e trans-
formar as aes prticas que vinha desenvolvendo.
Nesse sentido, a ideia de rede entendida como metfora para a re-
presentao do conhecimento e possui, como material constitutivo de sua
teia de relaes, as signifcaes que Machado (1995, p.138), de forma re-
sumida, afrma:
compreender apreender o signifcado;
apreender o signifcado de um objeto ou de um acontecimento v-lo
em suas relaes com outros objetos ou acontecimentos;
os signifcados constituem, pois, feixes de relaes;
165
as relaes entretecem-se, articulam-se em teias, em redes, construdas
social e individualmente, e em permanente estado de atualizao;
em ambos os nveis individual e social a ideia de conhecer asseme-
lha-se de enredar.
Uma outra caracterstica da rede que ela
contrape-se diretamente ideia de cadeia, de encadeamento lgico, de ordenao
necessria, de linearidade na construo do conhecimento, com as determinaes
pedaggicas relacionadas com os prerrequisitos, as seriaes, os planejamentos e as
avaliaes. (MACHADO, 1995, p.140)
Complementando os pressupostos que nos ajudam a compreender a
metfora da rede, Machado recorre metfora do hipertexto, proposta por
Pierre Levy (1993, p. 25), quando afrma que o hipertexto talvez uma met-
fora vlida para todas as esferas da realidade em que signifcaes estejam
em jogo. Aponta, ento, os seis princpios que Levy chama de conformado-
res do hipertexto e que podem ser transportados para caracterizar a metfo-
ra do conhecimento como rede.
Princpio de metamorfose a rede est em constante construo e
transformao e, a cada instante, podem se alterar os feixes que com-
pem os ns, atualizando o desenho da rede.
Princpio de heterogeneidade os ns e as conexes de uma rede so
heterogneos, signifcando que existe uma multiplicidade de possi-
bilidades de interligao entre eles. Apenas como exemplo, nessas
ligaes, que podem ser lgicas, afetivas, analgicas, sensoriais, mul-
timodais, multimdias, podem ser utilizados sons, imagens, palavras e
muitas outras linguagens.
Princpio de multiplicidade e de encaixe das escalas a rede organiza-se
de modo fractal, ou seja, qualquer n ou conexo, quando analisado,
pode revelar-se como sendo composto por toda uma rede, e assim por
diante, indefnidamente (LEVY, 1993, p. 25).
Princpio de exterioridade a rede permanentemente aberta ao exte-
rior, adio de novos elementos, a conexes com outras redes.
Princpio de topologia na rede, o curso dos acontecimentos uma
questo de topologia, de caminhos.
166
Princpio de mobilidade dos centros a rede no tem centro, ou pode
ter vrios centros que trazem ao redor de si pequenas ramifcaes.
O desafo passou a ser traduzir todos esses princpios em uma estrat-
gia pedaggica de projeto que permitisse trabalhar a transversalidade na
educao, articulada com a interdisciplinaridade. Trabalhando nessa pers-
pectiva, a Escola Comunitria de Campinas, sob minha superviso, passou a
orientar seu currculo a partir da estratgia de projetos, utilizando a metfora
das redes neurais.
Mais importante ainda, articulado com essa perspectiva, trouxe para o
cotidiano das salas de aula a preocupao com a educao em valores, com
a busca de soluo para os problemas sociais e a tentativa de ligao dos
contedos cientfcos e culturais com a vida das pessoas, defnindo que os
temas dos projetos deveriam estar relacionados com a Declarao Universal
dos Direitos Humanos.
Dicas de estudo
DALLA ZEN, Maria Isabel H. Projetos Pedaggicos: cenas de salas de aula. Porto
Alegre: Mediao, 2006.
O livro aborda propostas educativas de vrios professores que se utilizam do
projeto pedaggico para construir sua proposta metodolgica.
HORTON, Myles; FREIRE, Paulo. Caminho se Faz Caminhando conversas sobre
educao e mudana social. 5. ed. So Paulo: Vozes, 2009.
Nesta obra, os autores problematizam o papel da educao atual frente a ne-
cessidade de mudanas sociais e a reviso da prtica educativa.
Atividades
1. O plano de aula constitui-se da proposta de trabalho do professor para uma
determinada aula, ou conjunto de aulas. Isso signifca que o plano de aula
a) confgura o maior detalhamento e objetividade do planejamento do
professor.
167
b) indicado para os professores que no possuem experincia docente.
c) relaciona-se ao projeto de trabalho.
d) e o Projeto Poltico Pedaggico podem ser tomados como sinnimos.
2. Projeto de trabalho ou metodologia de projetos o tipo de proposta de tra-
balho que
a) determina ser o professor o nico informante, com o papel de dar as res-
postas certas e cobrar sua memorizao.
b) sugere trs etapas de aprendizagem: observao pessoal e direta das
coisas atravs das cincias; associao das coisas observadas ao tempo e
espao; e expresso do pensamento atravs da linguagem oral e escrita,
do desenho, do corpo, da modelagem e de outros trabalhos manuais.
c) oportuniza maior participao do aluno no processo de aprendizagem
no momento que permite o questionamento, a tomada de deciso e o
desenvolvimento do pensamento crtico.
d) aborda, sobretudo, temas das reas das Cincias Naturais e Sociais. As
propostas concretas so apresentadas pelos alunos e a deciso sobre o
que se vai estudar tomada por votao na sala de aula.
Gabarito
1. a
2. c
Currculo: implicaes
didtico-metodolgicas
O presente texto tem como objetivo esclarecer conceitos acerca do
currculo e dos termos utilizados na sua constituio em busca de um
melhor entendimento da estruturao curricular brasileira, assim como a
sua adaptao na prtica pedaggica escolar.
Conceitos
O termo currculo deriva do latim curriculum (originado do verbo latino
currere, que signifca correr) e refere-se ao curso, rota, ao caminho da
vida ou das atividades de uma pessoa ou grupo de pessoas (GORDON
apud FERRAO, 2005, p. 54). Na educao, o currculo representa um com-
pndio dos conhecimentos e valores que identifcam o processo social ex-
presso pelo trabalho pedaggico presente no ambiente escolar.
Segundo Moreira (1997, p. 11),
o currculo constitui signifcativo instrumento utilizado por diferentes sociedades
tanto para desenvolver os processos de conservao, transformao e renovao
dos conhecimentos historicamente acumulados como para socializar as crianas e os
jovens segundo valores tidos como desejveis.
Assim, o currculo visto como uma construo social, estando diretamente
ligado a um momento histrico de uma determinada sociedade que, a partir
de realidades diversas, estabelece objetivos em relao aos conhecimentos
que pretende construir atravs de contedos tambm diversos e peculiares.
O currculo nunca simplesmente uma montagem neutra de conhecimentos, que de
alguma forma aparece nos livros e nas salas de aula de um pas. Sempre parte de uma
tradio seletiva, da seleo feita por algum, as vises que algum grupo tem do que seja o
conhecimento legtimo. Ele produzido pelos confitos, tenses e compromissos culturais,
polticos e econmicos que organizam e desorganizam um povo. (APLLE, 2000, p. 53)
A esse respeito, manifesta-se Sacristn (2000, p. 46),
[...] o currculo aparece, assim, como o conjunto de objetivos de aprendizagem
selecionados que devem dar lugar criao de experincias apropriadas que tenham
efeitos cumulativos avaliveis, de modo que se possa manter o sistema numa reviso
constante, para que nele se operem as oportunas reacomodaes.
169
170
O currculo um elo entre a declarao de princpios gerais e sua traduo
operacional, entre a teoria educacional e a prtica pedaggica, entre o planeja-
mento e a ao, entre o que prescrito e o que realmente acontece nas salas de
aula (COLL, 1998, p. 33).
Em Forguin (apud LIBNEO, 2004, p. 155) temos:
[Currculo ] o conjunto dos contedos cognitivos e simblicos (saberes, competncias,
representaes, tendncias, valores) transmitidos (de modo explcito ou implcito) nas prticas
pedaggicas e nas situaes de escolarizao, isto , tudo aquilo a que poderamos chamar de
dimenso cognitiva e cultural da educao escolar.
Ou seja, o currculo se constitui nas escolhas dos contedos, constitudos no
apenas nas relaes com os saberes, mas com os anseios da sociedade, perpas-
sados por algumas vozes, alguns sujeitos. Constituem-se nos paradigmas, nos
preconceitos culturais, nas carncias e certezas epistemolgicas. O que est fora
da construo curricular? Vrias vozes caladas, silenciadas.
Buscando pressupostos legais do currculo, verifcamos que a elaborao dos
mesmos deve corresponder s exigncias estabelecidas na Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDB, Lei 9.394/96) e nas Diretrizes Curriculares Na-
cionais para a Educao Bsica nos seus diferentes nveis de ensino, assim como
suas propostas pedaggicas e os regimentos (LDB, arts. 23 a 28).
O artigo 9., inciso IV, da LDB atribui Unio:
[...] estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, competncias
e diretrizes para a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio, que nortearo os
currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum.
O artigo 26 da mesma Lei estabelece que:
[...] os currculos do Ensino Fundamental e Mdio devem ter uma Base Nacional Comum, a
ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte
diversifcada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e da clientela.
Dessa forma, a Base Nacional Comum o conjunto mnimo de contedos
articulados a aspectos da cidadania. Por ser obrigatria nos currculos nacionais,
a Base Nacional Comum deve predominar em relao parte diversifcada.
De acordo com o parecer CNE/CEB 4/98, que estabelece diretrizes curriculares para o Ensino
Fundamental, a parte diversifcada
envolve os contedos complementares, escolhidos por cada sistema de
ensino e estabelecimentos escolares, integrados Base Nacional Comum, de
acordo com as caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura e da
Currculo: implicaes didtico-metodolgicas
171
economia, refetindo-se, portanto, na Proposta Pedaggica de cada escola, con-
forme o artigo 26. (BRASIL, 1992).
Alm disso, ela constitui uma ampla faixa do currculo em que a escola pode
exercitar toda a sua criatividade, no sentido de atender s reais necessidades de
seus alunos, considerando as caractersticas culturais e econmicas da comuni-
dade em que atua, construindo-a, essencialmente, mediante o desenvolvimento
de projetos e atividades de interesse. A parte diversifcada pode tanto ser utiliza-
da para aprofundar elementos da Base Nacional Comum como para introduzir
novos elementos, sempre de acordo com as necessidades. No Ensino Mdio,
um espao em que pode ser iniciada a formao profssional, mediante o ofe-
recimento de componentes curriculares passveis de aproveitamento em curso
tcnico da rea correspondente.
Se para a escola importante poder contar com uma parcela do currculo livre-
mente estabelecida, para o aluno essa pode ser uma importante oportunidade de
participar ativamente da seleo de um Plano de Estudos. Isso pode acontecer na
escolha de disciplinas optativas ou facultativas, por exemplo.
As disciplinas optativas so aquelas que, sendo obrigatrias, admitem que o aluno escolha
entre as alternativas disponveis, no podendo, porm, deixar de faz-las [...] As disciplinas
facultativas so aquelas que o aluno acrescenta a um Plano de Estudos que j satisfaz os
mnimos exigidos pela escola. (BRASIL, 2006)
Ou seja, as disciplinas optativas fazem parte da base curricular obrigatria, en-
quanto as disciplinas facultativas podem ser escolhidas livremente para comple-
mentar o currculo.
Os contedos mnimos das reas de conhecimento referem-se s noes e con-
ceitos essenciais sobre fenmenos, processos, sistemas e operaes, que contri-
buem para a constituio de saberes, conhecimentos, valores e prticas sociais
indispensveis ao exerccio de uma vida de cidadania plena (BRASIL, 1998a).
Contudo, currculo no somente uma relao de disciplinas, nem mesmo
uma seleo de contedos a serem aprendidos. No se esgota, tambm, num
conjunto de experincias de vida a que os alunos tm acesso durante sua per-
manncia no ambiente escolar. tambm o conjunto de decises de carter
administrativo que estrutura os cursos, a presena ou ausncia de recursos de
ensino, a disponibilidade, ou no, de livros-texto e de biblioteca escolar, a predis-
posio, ou no, dos professores para trabalho em equipe. Planejar o currculo
signifca defnir objetivos e estratgias, delimitar prazos, organizar espaos esco-
lares com a inteno de atingir as necessidades de cada nvel de ensino e, dessa
forma, alcanar os propsitos da educao nacional. Esse processo deve ser feito
172
de forma coletiva, reunindo a equipe pedaggica e o corpo discente a fm de
alcanar os objetivos propostos no Projeto Poltico Pedaggico da escola.
O termo curricular indica o referencial concreto da Proposta Pedaggica (o
currculo) uma vez que o currculo a projeo, o desdobramento do projeto
pedaggico. O currculo, segundo Gimeno Sacristn (1998), a concretizao da
posio da escola diante da cultura produzida pela sociedade. (LIBNEO, 2004,
p. 154). Nesse sentido, a construo curricular atende a legislao educacional e
segue Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.
para o Ensino Fundamental
So o conjunto de defnies doutrinrias sobre princpios, fundamentos e
procedimentos na Educao Bsica, expressas pela Cmara de Educao Bsica
do Conselho Nacional de Educao, que orientaro as escolas brasileiras dos sis-
temas de ensino na organizao, na articulao, no desenvolvimento e na ava-
liao de suas propostas pedaggicas.
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (BRASIL,
1998a), temos:
IV Em todas as escolas, dever ser garantida a igualdade de acesso dos alunos a uma Base
Nacional Comum, de maneira a legitimar a unidade e a qualidade da ao pedaggica na
diversidade nacional; a Base Nacional Comum e sua Parte Diversifcada devero integrar-se em
torno do paradigma curricular, que visa estabelecer a relao entre a Educao Fundamental
com:
a) a Vida Cidad
1
, atravs da articulao entre vrios dos seus aspectos como:
1. a Sade;
2. a Sexualidade;
3. a Vida Familiar e Social;
4. o Meio Ambiente;
5. o Trabalho;
6. a Cincia e a Tecnologia;
7. a Cultura;
1
O signifcado que atribudo Vida Cidad o do exerccio de direitos e deveres de pessoas, grupos e instituies na sociedade, que em sinergia,
em movimento cheio de energias que se trocam e se articulam, infuem sobre mltiplos aspectos, podendo assim viver bem e transformar a con-
vivncia para melhor (BRASIL, 1998a, p. 9).
173
8. as Linguagens.
b) as reas de Conhecimento de:
1. Lngua Portuguesa;
2. Lngua Materna (para populaes indgenas e migrantes);
3. Matemtica;
4. Cincias;
5. Geografa;
6. Histria;
7. Lngua Estrangeira
2
;
8. Educao Artstica;
9. Educao Fsica;
10. Educao Religiosa (na forma do art. 33 da LDB)
3
.
Dessa forma, a Base Nacional Comum e a Parte Diversifcada favorecem a ordem,
o crescimento e a avaliao do projeto pedaggico das escolas, possibilitando aos
alunos e aos professores o acesso aos contedos elementares, conforme a LDB es-
tabelece. Respeitando as caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura,
da economia e da populao servida pelas escolas, todos os alunos tero direito
de acesso aos mesmos contedos de aprendizagem, a partir de paradigma curri-
cular apresentado dentro de contextos educacionais diversos e especfcos.
Na estruturao do currculo importante a apropriada administrao do
tempo: da escola, no que diz respeito ao cumprimento do ano letivo; do aluno,
otimizando a utilizao de sua permanncia no ambiente escolar; e do professor,
para o correto aproveitamento da carga horria de seu contrato de trabalho. Alm
disso, necessrio distribuir, ao longo dos diferentes anos letivos seja qual for a
organizao adotada na escola, em sries semestrais, anuais, por ciclos, etapas ou
mdulos os contedos programticos, a planejada complexifcao de ativida-
des e a crescente autonomia dos alunos no desenvolvimento de tarefas, aquisio
de habilidades e demonstrao de competncias (BRASIL, 2006).
2
O artigo 26, pargrafo 5., da LDB, situa a Lngua Estrangeira Moderna, obrigatoriamente oferecida a partir da 5. srie (atual 6. srie, segundo a
nova lei que institui o Ensino Fundamental de nove anos) ou do nvel correspondente, de acordo com a organizao da escola , como compo-
nente da parte diversifcada do currculo.
3
A Educao Religiosa, nos termos da lei, uma disciplina obrigatria, de matrcula facultativa no sistema pblico (art. 33 da LDB).
174
para o Ensino Mdio
A Base Nacional Comum dos currculos do Ensino Mdio constituda por
trs reas de conhecimento
4
:
a) Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias;
b) Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias;
c) Cincias Humanas e suas Tecnologias.
Cada uma dessas reas est, exaustivamente, descrita em termos de conheci-
mentos, habilidades e competncias.
Assim como no Ensino Fundamental, cabe escola elaborar o seu plano de
estudos, defnindo as disciplinas por meio das quais garantir a obteno de
resultados em conformidade com as diretrizes estabelecidas.
O Parecer 323/99 da Legislao Estadual, que estabelece Diretrizes Curricula-
res do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio para o Sistema Estadual de Ensino,
fornece as seguintes informaes a respeito do Ensino Mdio:
O Ensino Mdio ganha, atravs das Diretrizes Curriculares, identidade prpria, como remate
da Educao Bsica. A funo propedutica continua importante, no como mero estgio
de preparao, ou adestramento, para o exame de acesso educao superior, mas como
preparao geral para a atividade intelectual independente e autnoma, requisito essencial
para uma vida acadmica que merea esse nome. Mas sua funo transcende em muito
esse papel propedutico para abranger o exerccio da cidadania, em sua plenitude, e a
capacidade de insero no mercado de trabalho com instrumentos capazes de permitir a
multifuncionalidade, de modo a evitar uma prematura especializao para atuar num mundo
produtivo marcado por veloz mutao.
Essa preparao bsica para o trabalho, indissocivel da formao geral, resulta do domnio das
reas de conhecimento, combinado com a prpria conduo dos processos de aprendizagem,
no Ensino Mdio, conforme defnidos nas Diretrizes Curriculares. Assim, a preparao bsica
para o trabalho no pode ser confundida com a formao profssional. Esta, por sua vez, pode
ser atendida pelo Ensino Mdio em articulao com a Educao Profssional mediante a
utilizao da parte diversifcada do currculo. (BRASIL, 2006)
Na viso de Sacristn (2000), baseada nesse respaldo legal, o currculo pode ser
refetido e analisado a partir de cinco perspectivas diferenciadas formalmente:
o ponto de vista sobre sua funo social como ponte entre a sociedade e
a escola;
4
Resoluo 3/98 da Cmara de Educao Bsica, do Conselho Nacional de Educao, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio.
175
o projeto ou plano educativo, pretenso ou real, composto de diferentes
aspectos, experincias, contedos;
o currculo como expresso formal e material desse projeto que deve
apresentar, sob determinado formato, seus contedos, suas orientaes e
suas sequncias para abord-lo;
o currculo como um campo prtico. Entend-lo assim supe a possibilidade
de: analisar os processos instrutivos e a realidade da prtica a partir de uma
perspectiva que lhes dota de contedo; estud-lo como territrio de inser-
o de prticas diversas que no se referem apenas aos processos de tipo
pedaggico, interaes e comunicaes educativas; sustentar o discurso
sobre a interao entre a teoria e a prtica em educao;
o currculo como um tipo de atividade discursiva acadmica e pesquisa-
dora sobre todos esses temas.
Nessa dimenso, possvel compreender a prtica educativa das instituies
promotoras de saberes e as funes sociais da escola, visto que o currculo supe
a concretizao dos fns sociais e culturais, misso e desafo constante nas insti-
tuies de ensino.
Sacristn (2000, p. 17) acredita que os currculos so a expresso do equil-
brio de interesse e foras que gravitam sobre o sistema educativo num dado mo-
mento, enquanto que atravs deles se realizam os fns da educao no ensino
escolarizado.
Pacheco (2001, p. 16) traz duas defnies mais comuns de currculo, que se
contrapem:
formal : como um plano previamente planifcado a partir de fns e fnali-
dades, as defnies que apontam para o currculo como conjunto de con-
tedos a ensinar (organizados por disciplinas, temas, reas de estudo), e
como o plano de ao pedaggica, fundamentado e implementado num
sistema tecnolgico;
informal : como um processo decorrente da aplicao do referido plano,
lugar para as defnies que caracterizam o currculo como um conjunto
de experincias educativas, e como um sistema dinmico, probabilstico e
complexo, sem uma estrutura predeterminada.
176
Para Tanner e Tanner (apud Pacheco, 2001, p. 16),
[...] o currculo, enquanto projeto educativo e projeto didtico, encerra trs ideias-chave: de
um propsito educativo planifcado no tempo e no espao em funo de fnalidades; de um
processo de ensino e de aprendizagem, com referncia a contedos e atividades; de um contexto
especfco o da escola ou organizao formativa.
Dentro da complexidade do que signifca defnir currculo, qualquer tenta-
tiva de sistematizao passa necessariamente pela observao e interrogao
destes dualismos (CONTRERAS apud PACHECO, 2001, p. 17):
O currculo deve propor o que se deve ensinar ou aquilo que os alunos
devem aprender?
O currculo o que se deve ensinar e aprender ou tambm o que se en-
sina e aprende na prtica?
O currculo o que se deve ensinar e aprender ou inclui tambm a meto-
dologia (as estratgias, mtodos) e os processos de ensino?
O currculo algo especifcado, delimitado e acabado que logo se aplica
ou de igual modo algo aberto que se delimita no prprio processo de
aplicao?
O currculo, apesar das diferentes perspectivas e dos diversos dualismos de-
fne-se como:
[...] um projeto, cujo processo de construo e desenvolvimento interativo, que implica
unidade, continuidade e interdependncia entre o que se decide ao nvel do plano normativo,
ou ofcial, e ao nvel do plano real, ou do processo de ensino e de aprendizagem. Mais ainda, o
currculo uma Prtica Pedaggica que resulta da interao e confuncia de vrias estruturas
(polticas, administrativas, econmicas, culturais, sociais, escolares...) na base das quais existe
interesses concretos e responsabilidades compartilhadas. (PACHECO, 2001, p. 20)
Para Veiga (1995, p. 27-28), na organizao curricular preciso considerar
alguns princpios bsicos, transcritos a seguir:
O primeiro o de que o currculo no um instrumento neutro. O currculo passa ideologia e a
escola precisa identifcar e desvelar componentes ideolgicos do conhecimento escolar que a
classe dominante utiliza para a manuteno de privilgios. A determinao conhecimento escolar,
portanto, implica uma anlise interpretativa e crtica, tanto da cultura dominante, quanto da cultura
popular. O currculo expressa uma cultura.
O segundo ponto o de que o currculo no pode ser separado do contexto social, uma vez
que ele historicamente situado e culturalmente determinado.
177
O terceiro ponto diz respeito ao tipo de organizao curricular que a escola deve adotar. Em
geral, nossas instituies tm sido orientadas para a organizao hierrquica e fragmentada
do conhecimento escolar. Com base em Bernstein (1989), chamo a ateno para o fato de
que a escola deve buscar novas formas de organizao curricular, em que o conhecimento
escolar (contedo) estabelea uma relao aberta e inter-relacione-se em torno de uma ideia
integradora. A esse tipo de organizao curricular, o autor denomina de currculo integrao.
O currculo integrao, portanto, visa reduzir o isolamento entre as diferentes disciplinas
curriculares, procurando agrup-las num todo mais amplo.
O quarto ponto refere-se questo do controle social, j que o currculo formal (contedos
curriculares, metodologia e recursos de ensino, avaliao e relao pedaggica) implica
controle.
Quanto fexibilidade curricular, conforme a escola v identifcando os ele-
mentos presentes nas experincias socioculturais das comunidades, ela pode
ir inserindo-os nas suas experincias para torn-los temas de estudo rigoroso
e crtico, confrontando-os com os conhecimentos historicamente construdos
e selecionados que cabe a ela socializar. A fexibilidade curricular possibilita, de
um lado, a incluso na escola de contedos que se produzem cada vez mais
rapidamente no contexto sociocultural e, de outro, possibilita a absoro, por
meio da investigao, da necessidade de conhecimentos decorrentes da reali-
dade comunitria (TIN, 2006).
Pode-se concluir que h diversas concepes e perspectivas para o currculo
que podem ser agrupadas em cinco mbitos (SACRISTN, 1998):
currculo como interface entre a sociedade e a escola;
currculo com projeto ou plano educativo, pretenso ou real, composto de
diferentes aspectos, experincias, contedos;
currculo com a expresso formal e material desse projeto que deve apre-
sentar, sob determinado formato, seus contedos, suas orientaes e suas
sequncias para abord-lo;
currculo como em campo prtico. Entend-lo assim supe a possibilida-
de de: analisar os processos instrutivos e a realidade da prtica de uma
perspectiva que lhes dota de contedo; estud-lo como territrio de in-
terpretao de prticas diversas que no se referem apenas aos processos
de tipo pedaggico, interaes e comunicaes educativas; sustentar o
discurso sobre a interao entre a teoria e a prtica em educao;
currculo como campo de atividade discursiva acadmica e objeto de
pesquisa.
178
Currculo formal,
currculo em ao e currculo oculto
Atualmente, o conceito de currculo envolve o currculo formal (planos e pro-
postas pedaggicas), o currculo em ao (aquilo que efetivamente acontece
nas salas de aula e nas escolas) e o currculo oculto (o no dito, aquilo que tanto
alunos, quanto professores trazem, carregado de sentidos prprios, criando as
formas de relacionamento, poder e convivncia nas salas de aula).
Currculo formal
No Brasil, o currculo formal concretiza-se nos Parmetros Curriculares Na-
cionais e em documentos que se expressam Projetos Poltico Pedaggicos ou
propostas curriculares em nvel regional (planos/propostas estaduais ou munici-
pais) e em nvel local (da escola).
Currculo em ao
No mbito do currculo vivido que efetivamente se manifesta, ou no, a con-
cretizao do concebido. O currculo praticado envolve as relaes entre poder,
cultura e escolarizao, representando, mesmo de forma nem sempre explcita,
o jogo de interaes e/ou relaes presentes no cotidiano escolar. Currculo em
ao o contexto de concretizao do currculo desde a sua prescrio at a efe-
tivao nas salas de aula. Efetivamente, como assinala Forquin (1992), o que as
escolas transmitem acerca da cultura uma escolha de elementos considerados
socialmente vlidos e legtimos.
Para Silva e Moreira (2000), nas escolas aprende-se no apenas contedos
sobre o mundo natural e social, mas tambm adquire-se conscincia das rela-
es e comportamentos sociais.
Currculo oculto
O currculo oculto constitudo por todos aqueles aspectos do ambiente
escolar que, sem fazer parte explicitamente do currculo ofcial, contribuem de
forma implcita para aprendizagens sociais relevantes; [...] o que se aprende no
179
currculo oculto so fundamentalmente atitudes, comportamentos, valores e
orientaes (SILVA, 2001, p. 78).
Para Silva (1995, p. 18), currculo oculto so todos os efeitos de aprendizagem
no intencionais que se do como resultado de certos elementos presentes no
ambiente escolar. A relevncia deste conceito est na explicao que ele oferece
para a compreenso de muitos aspectos que ocorrem no universo escolar.
O controle social instrumentalizado pelo currculo oculto, entendido como
as mensagens transmitidas pela sala de aula e pelo ambiente escolar. (Cornble-
th apud Veiga, 1995, p. 28). Assim, as vises do mundo, as normas e os valores
dominantes so passados aos alunos no ambiente escolar, por meio do material
didtico e das relaes pedaggicas. Os resultados do currculo oculto estimu-
lam a conformidade a ideais nacionais e convenes sociais, ao mesmo tempo
que mantm desigualdades socioeconmicas e culturais (CORNBLETH apud
VEIGA, 1995, p. 28).
Moreira (apud VEIGA, 1995, p. 28), ao examinar as teorias de controle social
que tm permeado as principais tendncias do pensamento curricular, procurou
defender o ponto de vista de que controle social no envolve, necessariamente,
orientaes conservadoras, coercitivas e de conformidade comportamental. De
acordo com o autor, subjacente ao discurso curricular crtico, encontra-se uma
noo de controle social orientada para a emancipao. Faz sentido, ento, falar
em controle social comprometido com fns de liberdade que dem ao estudante
uma voz ativa e crtica.
Michael Aplle (1982), em Ideologia e Currculo, colocou em destaque a relao
entre dominao econmica e cultural e o currculo escolar. Tendo como base a
abordagem neomarxista, o autor trabalhou a noo de currculo oculto buscan-
do demonstrar como as escolas produzem e reproduzem ideologias, concep-
es de mundo pertencentes a determinados grupos hegemnicos na socieda-
de, contribuindo assim para a desigualdade social. Sacristn (1998) aponta para
a mesma perspectiva focando nos condicionantes administrativos, institucionais
e pedaggicos que afetam o desenvolvimento do currculo nas escolas.
Temas transversais e currculo
Os temas transversais so temticas especfcas relacionadas vida cotidiana da
comunidade, ou seja, so campos disciplinares que abordam assuntos referentes
ao modo como as pessoas vivem, suas necessidades e seus interesses (ARAJO,
180
2003). No mesmo sentido, podemos dizer que a insero transversal de temas na
estrutura curricular no abre mo dos contedos tradicionais (BUSQUETS, 1997).
Em relao epistemologia, deve-se refetir sobre como acontece o processo
de ensino-aprendizagem e a produo de novos conhecimentos. A abordagem
transversal de temas exige que se acredite no aluno enquanto sujeito ativo, que
participa intensa e refexivamente das aulas, estabelecendo dilogo com seus
pares e seus professores. O aluno, assim, considerado um autor e no um mero
reprodutor de informaes transmitidas pelo professor.
Quanto metodologia, existem duas formas de se conceber e praticar os
temas transversais:
disciplinas curriculares formam o eixo vertebral do sistema educacional e
os temas transversais vinculados ao cotidiano da sociedade circulam pe-
las disciplinas. Nessa concepo, a importncia da introduo dos temas
transversais no currculo reconhecida, mas ainda tm papel secundrio.
As disciplinas prevalecem;
os temas transversais constituem o centro da preocupao social, por-
tanto, formam o eixo vertebral do sistema educacional que se utiliza dos
contedos escolares como meio para se trabalhar os temas. Nessa con-
cepo, so os temas transversais que constituem as fnalidades das aes
educativas, mas no dispensam os contedos cientfcos e culturais, pois
eles tm a funo de permitir que os alunos compreendam o mundo em
que vivem.
Busquets (1997) afrma que as matrias transversais so algo necessrio para
se viver em uma sociedade como a nossa, porm as outras matrias tambm so
importantes por contriburem com elementos para uma refexo autoconsciente
acerca da mesma. Igualmente, salienta que os contedos curriculares so instru-
mentos culturais valiosos que possibilitam aproximar o conhecimento cientfco
do cotidiano. Para Arajo (2003, p. 34-35),
a escola deve incorporar, tambm, a cultura popular e promover uma aproximao entre
os saberes da realidade vivenciada pelos estudantes em seu dia a dia e os conhecimentos
cientficos e de outras realidades culturais, como forma de enriquecimento da prpria
experincia.
Arajo (2003) ainda destaca que uma das formas possveis de se trabalhar
com essa segunda concepo metodolgica de transversalidade por meio de
projetos pedaggicos, cuja responsabilidade de organizao e desenvolvimen-
to compartilhada entre professores e alunos.
181
A origem dos temas transversais:
os casos da Espanha e do Brasil
A Espanha vivenciou uma reforma educativa no fnal da dcada de 1980, na
qual houve uma reestruturao do sistema escolar. Priorizou-se a incluso de
temas transversais no currculo escolar com o objetivo de diminuir o fosso exis-
tente entre o desenvolvimento da tecnologia e o da cidadania.
A organizao do currculo e os temas transversais privilegiados pelo sistema
educacional espanhol podem ser visualizados, esquematicamente, na fgura a
seguir:
Modelo espanhol de transversalidade.
(
B
U
S
Q
U
E
T
S
,

1
9
9
7
,

p
.

5
1
)
182
Inspirado no modelo espanhol, o Ministrio da Educao (MEC) contratou
uma equipe de especialistas que participaram da reforma espanhola para orga-
nizarem os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), na dcada de 1990, servin-
do como uma referncia curricular s escolas de Ensinos Fundamental e Mdio,
adotando a concepo de transversalidade.
Os PCN lanados em 1995 pelo MEC tiveram como objetivo central, por meio
do currculo escolar, resgatar a dignidade do ser humano, a igualdade de direitos
e a participao ativa na sociedade e a corresponsabilidade pela vida social.
A proposta inclui um ncleo de contedos ou temas reunidos sob a deno-
minao geral de convvio social e tica, que devem ser trabalhados nas esco-
las transversalmente aos contedos tradicionais, podendo ser visualizados na
fgura a seguir:
Estrutura dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.
(
B
R
A
S
I
L
,

1
9
9
7
,

v
.

1
,

p
.

1
1
1
)
Objetivos gerais do Ensino Fundamental
rea de Lngua
Portuguesa
rea de
Matemtica
rea de
Cincias
Naturais
rea de
Histria
rea de
Geografa
rea de
Arte
rea de
Educao
Fsica
rea de
Lnguas
Estrangeiras
tica Sade Meio Ambiente Orientao Sexual Pluralidade Cultural
Caracterizao da rea
Objetivos da rea
1. ciclo (1.
a
e 2.
a
s.) 2. ciclo (3.
a
e 4.
a
s.) 3. ciclo (5.
a
e 6.
a
s.) 4. ciclo (7.
a
e 8.
a
s.)
Objetivos da rea para o ciclo Contedo da rea para o ciclo
Critrios de avaliao da
rea para o ciclo
Orientao didtica
1. parte: Ensino Fundamental
2. parte: Especifcao por ciclos
Analisando a estrutura proposta acima, podemos destacar que a concre-
tizao de uma estrutura curricular baseada na transversalidade necessita do
rompimento de estruturas tradicionais existentes ainda hoje no sistema edu-
cacional. Alm disso, necessrio um trabalho em comum entre professores,
183
provenientes das diferentes reas do conhecimento, e os alunos, exigindo um
tempo institucional para que esse trabalho possa ser planejado. Outro aspecto
que consideramos relevante para que haja mudana refere-se crena pelo pro-
fessor de que necessrio trabalhar com um currculo que evite a fragmentao
e o isolamento das disciplinas, oferecendo meios aos alunos de compreenderem
e intervirem na realidade na qual vivemos, tornando-os assim, sujeitos crticos e
participativos verdadeiramente.
Os temas transversais propostos no caso brasileiro, e que devem ser incorpora-
dos s reas j existentes no currculo escolar, so: tica, Pluralidade Cultural, Meio
Ambiente, Sade e Orientao Sexual. Por meio da tica, o aluno dever enten-
der o conceito de justia baseado na equidade, sensibilizar-se pela necessidade de
construo de uma sociedade justa, adotar atitudes de solidariedade, cooperao
e repdio s injustias sociais, discutindo e tentando compreender os valores pre-
sentes na sociedade atual.
Com o tema Meio Ambiente, o aluno dever perceber relaes que condicio-
nam a vida para posicionar-se de forma crtica diante do mundo, dominar mto-
dos de manejo e conservao ambiental.
O tema Sade, sendo um direito de todos, levar o aluno a compreender
que sade produzida nas relaes com o meio fsico e social, identifcando
fatores de risco aos indivduos e mostrando que necessrio adotar hbitos de
autocuidado.
A Pluralidade Cultural tratar da diversidade do patrimnio cultural brasileiro,
reconhecendo a diversidade como um direito dos povos e dos indivduos e re-
pudiando toda forma de discriminao por raa, classe, crena religiosa e sexo.
A Orientao Sexual, numa perspectiva social, dever ensinar o aluno a respeitar
a diversidade de comportamento relativo sexualidade, desde que seja garantida
a integridade e a dignidade do ser humano, conhecer seu corpo e expressar seus
sentimentos, respeitando os seus e os alheios.
Trabalho e consumo, visa, por meio da relao entre escola e trabalho, a ga-
rantir aos alunos slida formao cultural, favorecendo o desenvolvimento de
conhecimentos, habilidades e atitudes de cooperao, solidariedade e justia.
Dessa forma, contribuir para a insero no mercado de trabalho, para a forma-
o de uma conscincia individual e coletiva dos signifcados e das contradies
presentes no mundo do trabalho e do consumo.
184
Currculo: multidisciplinaridade,
pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade,
transdisciplinaridade e contextualizao
Os termos que surgem da inteno de reorganizar o currculo escolar visam
necessidade de integrar os saberes cientfcos existentes entre as disciplinas com
os saberes populares. A articulao entre interdisciplinaridade, educao global,
centros de interesse, metodologia de projetos, transdisciplinaridade, pluridisci-
plinaridade, multidisciplinaridade, globalizao e contextualizao expressam-se
no currculo integrado medida que aumenta a necessidade de interpretar e
compreender a realidade, contemplando tambm, no currculo escolar, os pro-
blemas cotidianos (SANTOM, 1998).
O processo de globalizao carrega junto da informao outros elementos
impactantes que acionam processos de mudanas de comportamento que,
por no serem adequadamente discutidos e avaliados, somam-se s tantas dif-
culdades em fazer da escola um espao que, primeiramente, deva responder
compreenso das necessidades pessoais e locais, alm da preservao e respei-
to cultura ali existentes (TIN, 2006). Para Hernandz (1998, p. 34), Quando se
fala de globalizao, faz-se do ponto de vista e de perspectivas diferentes, mas o
eixo comum a busca de relaes entre as disciplinas no momento de enfren-
tar temas de estudo.
Segundo o mesmo autor (p. 34-35), a noo e a prtica de globalizao se
situam pelo menos em torno de trs eixos assim transcritos:
forma de sabedoria : um sentido do conhecimento que se baseia na bus-
ca de relaes que ajudem a compreender o mundo no qual vivemos a par-
tir de uma dimenso de complexidade;
referncia epistemolgica : restabelece o pensamento atual como pro-
blema antropolgico e histrico-chave (MORIN, 1993, p. 72), o que leva
a abordar e pesquisar problemas que vo alm da compartimentao
disciplinar;
concepo do currculo : adota formas to dspares como a que coloca
a globalizao na sequncia de programao desde a qual se podem re-
lacionar contedos conceituais, procedimentais e atitudinais (ZABALA,
2002, p. 66), como propem as atuais reformas de pases como o Brasil e a
185
Espanha, passando por diferentes propostas de currculo integrado, desde
Kilpatrick at Stenhouse, ou no enfoque que aqui se estabelece, partindo
da educao para a compreenso por meio dos projetos de trabalho.
Percebemos que as disciplinas tradicionais no conseguem mais responder
aos inmeros questionamentos colocados pela complexidade dos fenmenos
que so estudados, apontando, assim, para o surgimento de outras formas de
organizao curricular que buscam quebrar o isolamento das disciplinas, desta-
cando-se: a multidisciplinaridade, a pluridisciplinaridade, a interdisciplinaridade,
a transdisciplinaridade e a contextualizao.
Multidisciplinaridade
A multidisciplinaridade acontece quando um determinado fenmeno anali-
sado com aporte de vrios especialistas de diferentes disciplinas.
A origem da multidisciplinaridade encontra-se na ideia de que o conheci-
mento pode ser dividido em partes (disciplinas), resultado da viso cartesiana
e depois cientifcista, na qual a disciplina um tipo de saber especfco e possui
um objeto determinado e reconhecido, bem como conhecimentos e saberes re-
lativos a este objeto e mtodos prprios. Constitui-se, ento, a partir de uma
determinada subdiviso de um domnio especfco de conhecimento. A tenta-
tiva de estabelecer relaes entre as disciplinas que daria origem chamada
interdisciplinaridade (MENEZES, 2006).
Pluridisciplinaridade
A pluridisciplinaridade, segundo Jantsch (apud FAZENDA, 1979, p. 19), jus-
taposio de diversas disciplinas situadas geralmente no mesmo nvel hierrqui-
co e agrupadas de modo a fazer aparecer as relaes existentes entre elas; um
tipo de sistema de um s nvel e de objetivos mltiplos onde existe cooperao,
mas no coordenao.
Poderamos, assim, entender a pluridisciplinaridade como a justaposio de
disciplinas mais ou menos vizinhas nos domnios do conhecimento, formando-se
reas de estudos com contedos afns, com uma menor fragmentao.
Por exemplo, quando desejamos estudar a questo da violncia nas escolas, po-
deramos trabalhar com conceitos e pesquisas oriundas das reas de Pedagogia,
186
Sociologia, Antropologia, Psicologia, entre outras reas, bem como contar com
a participao de colegas especialistas nessas reas do conhecimento. O proble-
ma dessa proposta seria que cada rea apresentaria seus argumentos tericos,
prximos entre si, porm sem colaborar para a construo de um conceito ou
problematizao maior.
Interdisciplinaridade
A interdisciplinaridade constitui-se em uma nova concepo de diviso do
saber. Visa interdependncia, interao e comunicao existentes entre as
reas do conhecimento. Busca a integrao do conhecimento num todo har-
mnico e signifcativo, ou seja, no fragmentado. Nesta forma de organizao
curricular h interao e compartilhamento de ideias, opinies e explicaes:
a interdisciplinaridade perpassa todos os elementos do conhecimento, pressu-
pondo a integrao entre eles (FERREIRA apud FAZENDA, 2005, p. 34).
A metodologia de trabalho que utiliza a interdisciplinaridade visa:
integrao de contedos;
transio de uma concepo fragmentria para uma concepo unitria
do conhecimento;
superao da dicotomia entre ensino e pesquisa, considerando o estudo
e a pesquisa, a partir da contribuio das diversas cincias;
ao ensino e aprendizagem, centrado numa viso de que aprendemos ao lon-
go de toda a vida.
Assim, a ao pedaggica atravs da interdisciplinaridade aponta para a
construo de uma escola participativa e decisiva na formao do sujeito social.
De acordo com Fazenda (2005, p. 17),
[...] no projeto interdisciplinar no se ensina, nem se aprende: vive-se, exerce-se. A
responsabilidade individual a marca do projeto interdisciplinar, mas essa responsabilidade
est imbuda do envolvimento envolvimento esse que diz respeito ao projeto em si, s pessoas
e s instituies a ele pertencentes.
Sendo a interdisciplinaridade uma atitude (FAZENDA, 2005, p. 39), a sua apreen-
so garante, para aqueles que a praticam, um grau elevado de maturidade, devido
forma de encarar e pensar os acontecimentos. Aprende-se com a interdiscipli-
naridade que um fato nunca isolado, mas sim consequncia da relao entre
muitos outros (FERREIRA apud FAZENDA, 2005, p. 35). Para Tavares (apud FAZEN-
DA, 2005, p. 30),
187
o caminho interdisciplinar amplo no seu contexto, revela um quadro que precisa ser
redefnido e ampliado. Tal constatao induz-nos a refetir sobre a necessidade de professores
e alunos trabalharem unidos, se conhecerem e se entrosarem juntos, vivenciarem uma ao
educativa mais produtiva.
Transdisciplinaridade
A transdisciplinaridade confgura-se por temticas que ultrapassam a pr-
pria articulao entre as disciplinas, ou seja, no encontra assento em nenhum
campo j constitudo (ARAJO, 2003, p. 48). A partir deste modelo que pode-
mos pensar a organizao do currculo por temas transversais.
Etimologicamente, trans o que est ao mesmo tempo entre as disciplinas, atra-
vs das diferentes disciplinas e alm de todas as disciplinas, remetendo tambm
ideia de transcendncia (SOMMERMAN; MELLO; BARROS, 2002, p. 9-10):
A transdisciplinaridade uma nova atitude, a assimilao de uma cultura, uma arte, no
sentido da capacidade de articular a multirreferncialidade e a multidimensionalidade do ser
humano e do mundo. Ela implica numa postura sensvel, intelectual e transcendente perante
si mesmo e perante o mundo. Implica, tambm, em aprendermos a decodifcar as informaes
provenientes dos diferentes nveis que compem o ser humano e como eles repercutem
uns nos outros. A transdisciplinaridade transforma nosso olhar sobre o individual, o cultural
e o social, remetendo para a refexo respeitosa e aberta sobre as culturas do presente e
do passado, do Ocidente e do Oriente, buscando contribuir para a sustentabilidade do ser
humano e da sociedade. (SOMMERMAN; MELLO; BARROS, 2002, p. 9-10)
Zabala (2002, p. 33) conceitua a transdisciplinaridade como o grau mximo
de relaes entre disciplinas, de modo que chega a ser uma integrao global
dentro de um sistema totalizador.
No quadro a seguir, que resume os diferentes tipos de relaes entre as dis-
ciplinas (ZABALA, 2002, p. 32), podemos visualizar melhor as caractersticas das
defnies de Cesare Scuri (1974):
Multidisciplinaridade Pluridisciplinaridade Interdisciplinaridade Transdisciplinaridade
Somativa Contiguidade Interao Unifcao
Justaposio de
diferentes disciplinas,
s vezes sem relao
aparente entre si. Por
exemplo: Msica + Ma-
temtica + Histria.
Justaposio de
disciplinas mais ou
menos prximas em
um mesmo setor de
conhecimentos. Por
exemplo: Matemtica
+ Fsica; ou no campo
das letras: Francs +
Latim + Grego.
Interao entre duas
ou mais disciplinas que
pode ir desde a simples
comunicao at a
integrao recproca
dos conceitos funda-
mentais e da teoria
do conhecimento,
da metodologia, dos
dados da investigao
e do ensino.
Execuo axiomtica
comum a um conjunto
de disciplinas (por
exemplo: a Antropo-
logia, considerada,
segundo a defnio de
Linton, como a cincia
do ser humano e de
suas obras).
188
Contextualizao
A contextualizao consiste em assumir que todo conhecimento envolve uma
relao entre sujeito e objeto (BRASIL, 1998b, p. 30). Tem por objetivo promover
uma aprendizagem signifcativa, contextualizar os assuntos abordados em sala de
aula, possibilitando que o aluno relacione-os aos aspectos de sua vida cotidiana.
O tratamento contextualizado do conhecimento o recurso que a escola tem
para retirar o aluno da condio de espectador passivo. Se bem trabalhado, permi-
te que, ao longo da transposio didtica, o contedo do ensino provoque apren-
dizagens signifcativas que mobilizem o aluno e estabeleam entre eles e o objeto
do conhecimento uma relao de reciprocidade. A contextualizao evoca, por
isso, reas, mbitos ou dimenses presentes na vida pessoal, social e cultural, alm
de mobilizar competncias cognitivas j adquiridas (BRASIL, 1998b, p. 30).
Texto complementar
Endireitar a educao: as escolas
e a nova aliana conservadora
(APPLE, 2002)
[...]
Para estes autores, romntico assumir que as polticas sociais e educa-
cionais podem, em ltima anlise, conduzir a resultados cada vez mais iguais
dado que as diferenas na inteligncia e no sucesso so geneticamente de-
terminadas. A tarefa mais acertada que os planifcadores das polticas educa-
tivas poderiam fazer seria aceitar este determinismo gentico, planifcando
numa sociedade que reconhece estas diferenas biolgicas e no providen-
ciando falsas esperanas aos pobres e aos menos inteligentes, que na maior
parte dos casos so negros.
Obviamente, este livro refora esteretipos rcicos que contriburam par-
cialmente durante um longo perodo de tempo para as polticas sociais e edu-
cacionais dos Estados Unidos da Amrica do Norte (OMI; WINANT, 1994).
189
Em vez de se ver a raa tal e qual como como uma categoria comple-
tamente social que mobilizada e usada em formas diversas por grupos di-
ferentes em tempos especfcos (OMI; WINANT, 1994) posies como estas,
defendidas por Herrnstein & Murray, formam uma capa envernizada de legi-
timidade cientfca para os discursos das polticas que anteriormente caram
no descrdito intelectual (KINCHELOE; STEINBERG, 1996).
A mobilidade fnanceira dada a esta obra, pela qual afrmado que os
autores receberam largas quantias monetrias das fundaes neoconserva-
doras para escreverem e publicarem o livro, revela claramente no s o subs-
trato racial em parte inerente agenda neoconservadora como tambm o
poder dos grupos conservadores de virem a pblico expor as suas ideias.
As consequncias destas posies no se encontram nas polticas edu-
cativas, mas na intercepo dessas polticas com as polticas econmicas e
sociais mais vastas onde realmente tm sido infuentes. Aqui tambm pode-
mos discernir esta questo: as contestaes de que o que os pobres no tm
falta de dinheiro, mas de uma herana biolgica apropriada e de uma deci-
dida falta de valores relacionados com a disciplina, diligncia no trabalho e
moralidade (KLATCH, 1987).
Exemplos importantes so os programas como Learnfare e Workfare,
onde os pais perdem uma parcela dos seus benefcios sociais se os seus flhos
faltarem um nmero signifcativo de dias escola ou no sero pagos bene-
fcios nenhuns se uma pessoa no aceitar uma remunerao baixa, no obs-
tante o rebaixamento social em causa ou mesmo se a assistncia social no
providenciada pelo estado. Estas polticas reinstalam as anteriores polticas
de workhouses que foram to populares e to prejudiciais nos Estados
Unidos da Amrica do Norte, na Inglaterra e noutros pases (APPLE, 1996).
Despendi muito do meu tempo nesta seo, documentando o poder
crescente das posies neoconservadoras nas polticas sociais e educacio-
nais nos Estados Unidos da Amrica do Norte. Forjaram uma coligao cria-
tiva com os neoliberais, uma coligao que em concertao com outros
grupos est efetivamente a transformar a viso na qual as polticas vm a
ser debatidas. Deste modo, mesmo tendo em conta o crescimento da infu-
ncia das polticas neoliberais e neoconservadoras, teriam consideravelmen-
te menos sucesso se no tivessem chamado a si o populismo autoritrio e
o fundamentalismo religioso, colocando-os debaixo do espectro da aliana
conservadora. Iremos agora falar sobre este grupo.
190
Populismo autoritrio
Talvez mais do que em qualquer outra nao industrializada no seja pos-
svel compreender globalmente as polticas educativas nos Estados Unidos
da Amrica do Norte sem se prestar a devida ateno direita crist. ex-
cepcionalmente poderosa e infuente para alm dos seus prprios nmeros,
nos debates sobre a poltica pblica nos media, na educao, na assistncia
social, nas polticas sexuais e corporais, na religio etc.
A sua infuncia advm de um grande compromisso no seio dos prprios
activistas, de uma larga base fnanceira que possuem, das suas posies re-
tricas populistas e da agressividade com que perseguem os seus objetivos.
Os populistas autoritrios da nova direita baseiam as suas posies na edu-
cao, em particular, e na poltica social, em geral, atravs de vises parti-
culares fundamentadas na autoridade bblica, tais como a moral crist, o
devido papel dos gneros masculino e feminino, e da famlia. A nova direita
entende o gnero e a famlia como uma unidade divina e orgnica que re-
solve o egosmo masculino e o altrusmo feminino. Tal como Hunter (1988,
pg. 15) descreve:
Uma vez que o gnero divino e natural... no h espao para um confito poltico
legtimo. No seio da famlia, homem e mulher estabilizados e dinmicos encontram-se
harmoniosamente fundidos quando no so perturbados pelo modernismo, liberalismo,
feminismo e humanismo que ameaa diretamente a masculinidade e feminilidade e
tem os seus efeitos nas crianas e na juventude [...] mulher real, isto , mulheres que,
entendendo-se como esposas e mes, no iro colocar em risco a santidade do seu lar
atravs do seu feminismo. Quando homens ou mulheres transformam os seus papis de
gnero colidem com Deus e com a natureza; quando os liberais feministas e os humanistas
seculares impedem-nos de cumprirem essas regras, eles menosprezam os apoios naturais
e divinos nos quais repousa a sociedade.
Na mente destes grupos, o ensino pblico em si um espao de imenso
perigo. Nas palavras do ativista conservador Tim LaHaye, a educao pbli-
ca moderna a fora mais perigosa na vida da criana: de modo religioso,
sexual, econmico, patritico e fsico (HUNTER, 1988, p. 57). Isto relaciona-se
com o sentido de perda da nova direita em relao s escolas e famlia.
191
Dicas de estudo
COSTA, Marisa Vorraber (Org.). Escola tem Futuro? 2. ed. Rio de Janeiro: Lampa-
rina, 2008.
Partindo de uma discusso calcada nos Estudos Culturais, vrios pesquisa-
dores discutem se a escola e a educao tm futuro frente s problemticas
atuais.
SARMENTO, Manuel; GOUVEA, Maria Cristina Soares de (Orgs.). Estudos da In-
fncia educao e prticas sociais. So Paulo: Vozes, 2008.
Diversos pesquisadores da infncia problematizam as prticas sociais e edu-
cativas relacionadas s crianas e infncia.
Atividades
1. Responda s questes abaixo, usando V para verdadeiro e F para falso. Todas
as questes falsas devem ser justifcadas.
a) ( ) A transdisciplinaridade confgura-se por temticas que ultrapassam
a prpria articulao entre as disciplinas.
b) ( ) O controle social instrumentalizado pelo currculo em ao, enten-
dido como as mensagens transmitidas pela sala de aula e pelo ambiente
escolar.
192
c) ( ) O currculo no pode ser separado do contexto social, uma vez que
ele historicamente situado e culturalmente determinado.
d) ( ) A multidisciplinaridade consiste em assumir que todo conhecimento
envolve uma relao entre sujeito e objeto.
e) ( ) Currculo formal so os contextos de concretizao do currculo des-
de a sua prescrio at a efetivao nas salas de aula.
2. Leia.
Envolve os contedos complementares, escolhidos por cada sistema de
ensino e estabelecimentos escolares.
Estamos nos referindo a
a) Base Nacional Comum.
b) Parte Diversifcada.
c) Vida Cidad.
d) reas de Conhecimento.
193
3. Leia.
constitudo por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que contri-
buem, de forma implcita, para aprendizagens sociais relevantes.
Falamos do currculo
a) formal.
b) em ao.
c) oculto.
d) integrado.
Gabarito
1.
a) V
b) F - O controle social instrumentalizado pelo currculo oculto, entendido
como as mensagens transmitidas pela sala de aula e pelo ambiente esco-
lar.
c) V
d) F - A contextualizao consiste em assumir que todo conhecimento
envolve uma relao entre sujeito e objeto.
e) F - Currculo em ao so os contextos de concretizao do currculo
desde a sua prescrio at a efetivao nas salas de aula.
2. b
3. c
Estudos culturais, currculo e educao
Olhar outra vez para os mecanismos de nossas instituies educacionais, questionar
a verdade de nossos prprios e cultivados discursos, examinar aquilo que faz com que
sejamos o que somos, tudo isso abre possibilidades de mudana.
Jennifer Gore
Como defnir estudos culturais? Qual a importncia dessa rea de estu-
dos para a educao? Na discusso sobre currculo, as propostas didtico-
-metodolgicas so as mais adequadas?
Costa (2004) afrma que os estudos culturais concebem a cultura como
campo de luta em torno da signifcao social. Ou seja, cultura, nessa pers-
pectiva terica, seria um campo de produo de signifcados no qual os
diferentes grupos sociais, situados em posies diferentes de poder, lutam
para legitimar seus discursos. Assim, para os estudos culturais, a defnio
de identidade cultural e social dos diferentes grupos que compem a so-
ciedade deveria estar explicitada pela cultura para que a conexo entre
cultura, signifcao, identidade e poder se mostre.
Mas o que so os estudos culturais? O que pretendem problematizar?
De acordo com Sardar e Van Loon (apud COSTA, 2004, p. 109), toda essa
difculdade para defnir os estudos culturais no signifca que qualquer
coisa pode ser estudos culturais, ou que estudos culturais podem ser qual-
quer coisa:
H, segundo estes dois autores, pelo menos cinco pontos distintivos dos estudos
culturais. O primeiro que seu objetivo mostrar as relaes entre poder e prticas
culturais; expor como o poder atua para modelar estas prticas. O segundo que
desenvolve os estudos da cultura de forma a tentar captar e compreender toda a sua
complexidade no interior dos contextos sociais e polticos. O terceiro que neles a
cultura sempre tem uma dupla funo: ela , ao mesmo tempo, o objeto de estudo e
o local da ao e da crtica poltica. O quarto que os estudos culturais tentam expor
e reconciliar a diviso do conhecimento entre quem conhece e o que conhecido. E o
quinto, fnalmente, refere-se ao compromisso dos estudos culturais com uma avaliao
moral da sociedade moderna e com uma linha radical de ao poltica.
Partindo das ideias acima, questes como infncia, cidadania, raa,
gnero e etnia so abordadas e discutidas pelos estudos culturais. Stuart
195
196
Hall (1997) diz que, na ptica dos estudos culturais, as sociedades capitalistas
so lugares da desigualdade no que se refere etnia, sexo, geraes e classes,
sendo a cultura o locus central em que so estabelecidas e contestadas tais dis-
tines. na esfera cultural que se d a luta pela signifcao, na qual os grupos
subordinados procuram fazer frente imposio de signifcados que sustentam
os interesses dos grupos mais poderosos.
[...] a cultura agora um dos elementos mais dinmicos e mais imprevisveis da mudana
histrica do novo milnio. No devemos nos surpreender, ento, que as lutas pelo poder deixem
de ter uma forma simplesmente fsica e compulsiva para serem cada vez mais simblicas e
discursivas, e que o poder em si assuma, progressivamente, a forma de uma poltica cultural.
(HALL, 1997, p. 20)
Assim, para os estudos culturais, a cultura necessita ser entendida, pesqui-
sada e compreendida, bem como tudo o que est associado a ela e a seu papel
constitutivo. Hall destaca ainda que os estudos culturais foram criados como um
projeto poltico de oposio, e suas movimentaes sempre foram acompanha-
das de transtorno, discusso, ansiedades instveis e um silncio inquietante
(HALL apud MORLEY, 1996).
A construo do sujeito:
prticas de representao e identidade
Nada no homem nem mesmo seu corpo sufcientemente fxo para compreender os
outros homens e neles se reconhecer.
Nietzsche
No existe sociedade sem poder
1
. Nessa perspectiva, Foucault (1988) situ-
ava o sujeito imerso em complexas relaes de poder. Um sujeito construdo
socialmente, historicamente. Sujeito formado pelas prticas que o constituem,
histrico, subjetivado. O poder sendo absorvido pelo corpo, exposto no prprio
corpo, produzindo saberes: O poder, longe de impedir o saber, o produz. Se foi
possvel constituir um saber sobre o corpo, foi atravs de um conjunto de disci-
plinas militares e escolares. a partir de um poder sobre o corpo que foi possvel
um saber fsiolgico, orgnico (FOUCAULT, 1986, p. 148).
Maia (2004) destaca que esse poder de que nos fala Foucault no seria algo
esttico, mas sim redes que se engendram e se exercem sobre os sujeitos. Um
1
Poder o nome que damos a uma situao estratgica complexa numa sociedade dada. uma rede de dispositivos ou mecanismos, a que nada
ou ningum escapa, a que no existe exterior possvel, limites ou fronteiras, e que, paradoxalmente, ningum detm, apenas se exerce. Trata-se
aqui, ento, no do poder em si, mas de relaes de poder, e no apenas de seu carter negativo como censor ou repressor mas tambm posi-
tivo, como algo que produz a realidade, que produz domnios de objetos e rituais de verdade. (FOUCAULT, 1988)
197
poder que no se confgura como poder do Estado. Deve-se consider-lo como
uma rede produtiva que atravessa todo o corpo social muito mais do que uma
instncia negativa que tem por funo reprimir (FOUCAULT, 1986).
No h poder que se exera sem uma srie de fns e objetivos (DREYFUS,
1995, p. 205). Foucault aponta para a existncia de poderes locais, microscpicos,
disseminados pelo corpo social, presente em todas as instituies sociais prises,
hospitais, fbricas, exrcitos, escolas. Relaes existentes baseadas em olhares que
vigiam, sancionam: O panptico
2
uma mquina maravilhosa que, a partir dos
desejos mais diversos, fabrica efeitos homogneos de poder (FOUCAULT, 1987d,
p.178). O panptico o olhar que vigia. o olhar que seleciona, percorre todos os
espaos sociais. Olhar que busca a disciplina. Olhar que normatiza. Olhar sobre o
sujeito. O olhar buscando modifcar comportamentos, alter-los, engendr-los.
O panoptismo um dos traos caractersticos de nossa sociedade. uma
forma que se exerce sobre os indivduos em forma de vigilncia individual e con-
tnua, em forma de controle de punio e recompensa e em forma de correo,
isto , de formao e transformao dos indivduos em funo de certas normas.
Este trplice aspecto do panoptismo-vigilncia, controle e correo parece ser
uma dimenso fundamental e caracterstica das relaes de poder que existem
em nossa sociedade (FOUCAULT, 1996, p. 103).
Olhares que vo construindo discursos, verdades
3
construdas historicamen-
te. Verdades defnindo princpios, condutas de pensar, agir. Os sujeitos cercea-
dos por um regime de verdade:
Cada sociedade tem seu regime de verdade, sua poltica geral de verdade: isto , os tipos de
discursos que ela acolhe e faz funcionar como verdadeiros; os mecanismos e instncias que
permitem distinguir os enunciados verdadeiros dos falsos, a maneira como se sanciona uns
e outros; as tcnicas e os procedimentos que so valorizados para a obteno da verdade; o
estatuto daquele que tem o encargo de dizer o que funciona como verdadeiro. (FOUCAULT,
1986, p. 12)
So os regimes de verdade a regulamentar, sustentar e produzir os espaos de
excluso e incluso social. Incluso e excluso presentes em nossas escolas, nos
espaos educativos. At mesmo a edifcao educa:
O espao escolar educa. No um elemento neutro. Educa num e outro sentido, segundo sua
disposio, como tal espao e segundo a disposio, nele mesmo, das pessoas e objetos. [...]
Quando se modifca o espao de um edifcio ou um recinto escolar ou uma aula, o que muda
no o seu aspecto, e sim sua substncia e funo, seu modo de operar, suas possibilidades e
seus limites. (FRAGO, s.d., p. 54)
2
Panptico o ponto que oferece uma viso privilegiada, utilizado para a escolha da posio do guarda em prises, por exemplo.
3
A verdade deve ser entendida como um sistema de procedimentos ordenados para a produo, regulao, distribuio, circulao e operao
dos discursos. A verdade est ligada, em uma relao circular, com sistema de poder que a produz e sustenta, e com efeitos de poder que ela induz
e que a expandem. Um regime de verdade. (DREYFUS, 1995, p. 74)
198
As edificaes escolares descrevem-se: salientam seus porqus, cumprin-
do com suas funes culturais e pedaggicas, instrumentalizando currculos
ocultos, disciplinando corpos, instituindo-se como panptico. a constitui-
o arquitetnica a distribuir os indivduos em espaos, quadriculando-os,
vigiando-os.
Deste modo, nada neutro na escola: a ausncia de espao para atividades
fsicas, ldicas; o espao para a pracinha, playground. As salas pequenas que
comportam os laboratrios de aprendizagem, a biblioteca, o teatro e a dana.
A ausncia de salas para estas atividades: nada na escola livre, muito menos o
corpo, a mente e o brincar.
[...] Nesse percurso pelas movimentaes dos estudos culturais e por seus cruzamentos com
a educao e a Pedagogia, encontramos subsdios para afrmar que a educao se d em
diferentes espaos do mundo contemporneo, sendo a escola apenas um deles (COSTA et al.,
2004, p. 116).
Assim, a autora destaca que um noticirio de televiso, assim como as ima-
gens e grfcos de um livro didtico ou as msicas de um grupo de rock, por
exemplo, no so apenas manifestaes culturais. Eles so artefatos produtivos,
so prticas de representao, inventam sentidos que circulam e operam nas
arenas culturais onde o signifcado negociado e as hierarquias so estabeleci-
das (COSTA et al., 2004).
Seramos, desta forma, educados por imagens, flmes, desenhos, msicas,
propagandas e jornais. O currculo cultural e a pedagogia da mdia se consti-
tuiriam atravs de discursos e verdades sobre gnero, sexualidade, cidadania e
outros temas que circulam diariamente.
Currculo cultural so as representaes de mundo, de sociedade, de sujeito,
que a mdia e outras instncias culturais e sociais produzem, colocando em cir-
culao discursos, regimes de verdade.
Costa (2002, p. 58) salienta que:
[...] a pedagogia da mdia refere-se prtica cultural que vem sendo problematizada para
ressaltar essa dimenso formativa dos artefatos de comunicao e informao na vida
contempornea, com efeitos na poltica cultural que ultrapassam e/ou produzem as barreiras
de classe, gnero sexual, modo de vida, etnia e tantas outras.
Como exemplo poderamos destacar a msica Pobres coraes infelizes,
da animao A Pequena Sereia, cantada para Ariel por rsula (a terrvel bruxa
do mar).
199
Pobres coraes infelizes
Ter sua aparncia, seu belo rosto,
e no subestime a importncia da linguagem do corpo.

O homem abomina tagarelas, garota caladinha ele adora,
se a mulher fcar falando o dia inteiro fofocando,
o homem se zanga, diz adeus, e vai embora, no!

No v querer jogar conversa fora,
os homem fazem tudo pra evitar,
sabe quem mais querida, a garota retrada,
e s as bem quietinhas vo casar...
O que essas simples estrofes constroem? Verdades sobre o feminino e o mas-
culino, subjetividade feminina, ou seja, a menina deve ser quietinha, bonita e
apenas cuidar de sua aparncia. Aqui, inteligncia, questionamentos femininos
e perguntas estariam associados s mulheres tagarelas, s que no casam. Kehl
in Fischer (2001, p. 591), nos auxilia na compreenso desta questo:
O que especfco da mulher, em sua posio tanto subjetiva quanto social, a difculdade
que enfrenta em deixar de ser objeto de uma produo discursiva muito consistente, a partir
da qual foi sendo estabelecida a verdade sobre sua natureza, sem que tivesse conscincia
de que aquela era a verdade do desejo de alguns homens sujeitos dos discursos mdico e
flosfco que constituem a subjetividade moderna , e no a verdade da mulher. Por fm,
a esta produo simblica vai-se contrapondo uma produo literria voltada ao pblico
feminino, que tenta dar uma resposta imaginria aos anseios reprimidos de grande parte das
mulheres das classes mdias: anseios de viver a grande aventura burguesa, para alm do
papel honroso que lhes era concedido, de me virtuosa e Rainha do Lar.
Nesse sentido, as prticas culturais, o conjunto de saberes e verdades que
circulam entre ns, nos constituem, construindo nossa identidade. Mas o que
seria a identidade?
Identidade e currculo
Segundo Stuart Hall (2002, p.13),
[...] a identidade plenamente unifcada, completa, segura e coerente uma fantasia. Ao invs
disso, medida que os sistemas de signifcao e representao cultural se multiplicam, somos
200
confrontados por uma multiplicidade desconcertante e cambiante de identidades possveis,
com cada uma das quais poderamos nos identifcar ao menos simplifcaes.
Para o autor, a identidade defnida historicamente, e no biologicamente.
O sujeito, assim, assumiria identidades distintas em diferentes momentos, iden-
tidades no unifcadas ao redor de um eu coerente: dentro de ns h identida-
des contraditrias, empurrando em diferentes direes, de tal modo que nossas
identifcaes esto sendo continuadamente deslocadas (HALL, 2002, p. 13).
E a identidade social? As identidades sociais seriam construdas no interior da
representao, atravs da cultura, no fora delas.
Elas so o resultado de um processo de identifcao que permite que nos posicionemos no
interior das defnies que os discursos culturais (exteriores) fornecem ou que nos subjetivemos
(dentro deles). Nossas chamadas subjetividades so, ento, produzidas parcialmente de modo
discursivo e dialgico. Portanto, fcil perceber porque nossa compreenso de todo este
processo teve que ser completamente reconstruda pelo nosso interesse na cultura; e por que
cada vez mais difcil manter a tradicional distino entre interior e exterior, entre o social e
o psquico, quando a cultura intervm. (HALL, 2002, p. 37)
E a questo curricular? Paraso (2006) destaca que o currculo com seus con-
tedos, rituais, silncios, entre outras questes, produz, constitui e fabrica identi-
dades. Por isso necessrio problematizar o currculo utilizando-se de argumen-
tos dos estudos culturais:
Se entendermos currculo como o conjunto de aprendizagens oportunizadas aos estudantes
no ambiente escolar, e identidade cultural ou social como o conjunto daquelas caractersticas
pelas quais os grupos sociais se defnem como grupos: aquilo que eles so ou, como defnida
por Stuart Hall, aqueles aspectos de nossas identidades que surgem de nosso pertencimento
a culturas tnicas, raciais, lingusticas, religiosas..., ento fca claro o quanto o currculo est
implicado com a produo de identidades.
Talvez o que possamos problematizar qual identidade o currculo pretende
construir. A autora utiliza-se das ideias de Silva (2006) para relacionar identidade
e diferena:
[...] identidade e diferena so processos inseparveis, ou seja, aquilo que as pessoas so
inseparvel daquilo que elas no so, daquelas caractersticas que as fazem diferentes de
outras pessoas e de outros grupos. claro que as experincias corporifcadas no currculo
possibilitam as pessoas verem a si mesmas e aos outros de uma maneira bem particular.
Dessa forma, experincias vo sendo corporifcadas no currculo, culturas si-
lenciadas e uma cultura apenas contemplada: pois, se para os estudos culturais
o currculo um artefato social, por que no realizarmos discusses acerca de
sexualidade, gnero, raa, etnia, classe? Discutir o que nos modifca enquanto
sujeitos, o que altera nossas identidades culturais. Produo de novas identida-
des individuais e sociais. O nexo ntimo e estreito entre educao e identidade
201
social, entre escolarizao e subjetividade, assegurado precisamente pelas ex-
perincias cognitivas e afetivas corporifcadas no currculo (SILVA, 1996, p. 184).
Para a construo de um paralelo entre currculo e identidade e visibilidades
signifcativas sobre essa relao, os estudos sobre multiculturalismo nos auxi-
liam para a tecitura de crticas e problematizaes.
Multiculturalismo
O multiculturalismo crtico compreende a representao de raa, classe e gnero como o re-
sultado de lutas sociais mais amplas sobre os signos e signifcaes e enfatiza [...] a tarefa central
de transformar as relaes sociais, culturais e institucionais nas quais os signifcados so gerados.
Peter McLaren
Identidades sociais e culturais so construdas no processo educacional
como resultados das relaes de poder e dos regimes de verdades existentes
na estrutura curricular. Devemos entender de que maneira podemos perpetuar
essas relaes. Como elas se encontram presentes em nosso planejamento?
De que forma podemos contribuir para a problematizao de questes como:
sexismo, homofobia, etnocentrismo? Como explicitar no currculo as histrias
que no foram contadas, mas silenciadas? Como o currculo pode se tornar
fexvel, mutante?
O multiculturalismo nos auxiliaria nessas questes, ou seja, na fabricao
das identidades e de um currculo pretensamente fxo, imutvel. Ele nos ajuda a
rever algumas verdades e encarar que elas so mltiplas.
preciso resgatar o lugar dos sujeitos professor e aluno no espao escolar.
Buscar escutar as mltiplas vozes existentes no espao educativo, mesmo que
estas j estejam quase silenciadas. Romper com as amarras tecidas pelo olhares
que vigiam, o panptico. Abrir as portas e janelas das salas de aulas e escolas
nem que seja apenas para o sol entrar. Ser possvel?
O currculo poder ser transformado, transmutado, desde que professores
e alunos concebam sua importncia para a construo de nossas identidades
e subjetividades, e que respinga em nosso planejamento, proposta avaliativa e
vida fora da escola. Talvez possamos comear atravs da problematizao da-
quilo que nunca falamos em sala de aula: desenhos infantis, programas infantis,
msicas, vesturio, literatura etc.
202
Texto complementar
A potica e a poltica do currculo
como representao
(SILVA, 1998)
Como local de conhecimento, o currculo a expresso de nossas con-
cepes do que constitui conhecimento. Em geral, a noo de conhecimento
que a se expressa fundamentalmente realista. Existe um mundo objetivo
de fatos, coisas, habilidades ou, no mximo, de signifcados fxos, que devem
ser transmitidos.
O currculo no , entretanto, como supe a concepo realista, um local
de transmisso de conhecimento concebido como mera revelao ou trans-
crio do real. O currculo, tal como a linguagem, no um meio transpa-
rente, que se limita a servir de passagem para um real que o conhecimento
torna presente. O currculo tambm representao: um local em que cir-
culam signos produzidos em outros locais, mas tambm um local de pro-
duo de signos. Conceber o currculo como representao signifca v-lo
como superfcie de inscrio, como suporte material do conhecimento em
sua forma de signifcante. Na concepo do currculo como representao, o
conhecimento no a transcrio do real: a transcrio que real.
Nessa concepo realista e objetivista do currculo no h, evidentemen-
te, lugar para considerar relaes de poder. Na suposta correspondncia
entre, de um lado, o mundo dos fatos e dos signifcados fxos e, de outro,
o currculo e o conhecimento, no existe lugar para nenhuma mediao,
muito menos para uma mediao realizada atravs de relaes de poder:
essa correspondncia simplesmente um fato da natureza e da vida. A con-
cepo realista de conhecimento e currculo tambm uma concepo que
suprime qualquer noo de poltica. O mundo esttico e morto das coisas e
dos signifcados fxos um mundo sem disputa, sem contestao. Ele est
simplesmente ali: um dado.
A superfcie de representao que o currculo , pois, uma rea alta-
mente contestada. Representar signifca, em ltima anlise, defnir o que
203
conta como real, o que conta como conhecimento. esse poder de defni-
o que est em jogo no currculo concebido como representao. A repre-
sentao, como prtica de linguagem, consiste precisamente na tentativa de
domesticar o processo selvagem, rebelde, da signifcao. A representao
uma tentativa sempre frustrada de fxao, de fechamento, do processo
de signifcao. Fixar, fechar: nisso, precisamente, que consiste o jogo do
poder. Como terreno onde se joga o jogo da signifcao e da representao,
o currculo , assim, objeto de uma disputa vital.
Estaremos nos aproximando de uma concepo do currculo como re-
presentao, como local disputado de construo de objetos de conhe-
cimento, se comearmos a v-lo, primeiramente, como texto, como discurso,
como signo, como prtica de signifcao. Nessa concepo alternativa, o co-
nhecimento, tal como o signifcado, no pode ser separado de sua existncia
como signo, de sua existncia material como objeto lingustico. O signo no
refete, aqui, simplesmente, transparentemente, univocamente, de forma
no problemtica, signifcados cuja existncia pode ser traada a um mundo
extralingustico. Na perspectiva que v o conhecimento e o currculo como
representao, o signo est envolvido de forma ativa, cmplice, na produo
daquilo que conta como conhecimento e como currculo. Nesse processo de
produo, o signo no apenas objeto de disputa: ele , mais do que isso,
local de luta e de confito. O signo , aqui, um campo de foras cujos vetores
so relaes de poder. O currculo seria, assim, uma luta em torno do signo,
da representao.
Conceber o currculo como texto, entretanto, no signifca v-lo como
texto simplesmente legvel, na acepo de Barthes. Isto , o conhecimen-
to corporifcado no currculo no deveria estar ali como um texto apenas
para ser objeto de um ato de interpretao que se limitasse a buscar sua
correspondncia com um conjunto de signifcados cuja existncia pudesse
ser traada a uma autoria, a uma inteno, a uma realidade anterior. Nessa
concepo, frente a um texto s cabe a pergunta: qual seu referente, a que
signifcado (prvio) ele se refere? Conceber o currculo como texto signifca
v-lo, antes, como texto escrevvel, outra vez, no sentido de Barthes. Aqui, o
texto se abre integralmente para sua produtividade. A interao com o texto
no se limita, nessa perspectiva, a detectar a presena de um signifcado ao
qual o texto se refere univocamente. O texto aparece, aqui, na sua existncia
como escrita, no sentido que Derrida lhe atribuiu. No texto como escrita o
204
signifcado no existe num domnio separado, autnomo, daquele do signif-
cante: o signifcado s existe atravs do signifcante, mas no como presena
e, sim, como trao que o liga, numa cadeia de diferenas, a outros signifca-
dos. Nessa concepo, o texto a tentativa de fxao de um signifcado que,
no obstante, sempre nos escapa. essa indeterminao, essa instabilidade,
que confere ao signifcante, ao texto, sua produtividade: ele se torna, assim,
plenamente escrevvel.
Conceber o currculo como representao signifca, pois, destacar o traba-
lho de sua produo, signifca exp-lo como o artefato que . Ver o currculo
como representao implica expor e questionar os cdigos, as convenes,
a estilstica, os artifcios atravs dos quais ele produzido: implica tornar vis-
veis as marcas de sua arquitetura. H lugar aqui para uma potica do currcu-
lo. Da perspectiva de uma potica do currculo, ele no visto como a pura
expresso ou registro de uma realidade ou de um signifcado preexistente:
ele a criao lingustica, discursiva, de uma realidade prpria. Uma potica
do currculo como representao chama a ateno para a medida na qual o
conhecimento dependente de cdigos, de convenes: de recursos retricos.
Esses recursos retricos estruturam a representao que constitui o currculo.
Sua efccia emotiva, seu efeito de realidade, no podem ser desvinculados
dos elementos estticos que, precisamente, fazem com que ele seja, antes
de tudo, representao. Nessa perspectiva, o foco no o signifcado, mas o
signifcante. Numa potica do currculo, o signifcante no aparece simples-
mente como o meio transparente atravs do qual o signifcado se expressa:
o signifcante que a matria-prima da representao.
Mas conceber o currculo como representao signifca tambm enfatizar
que os recursos retricos que dirigem sua potica no tm objetivos ou efei-
tos meramente ornamentais ou estticos: sua utilizao est estreitamente
ligada a relaes de poder. A efccia emotiva que proporcionada pelos
recursos poticos mobilizados na sua construo no se esgota na estti-
ca de sua construo. A representao sempre uma representao auto-
rizada: sua fora e sentido dependem tambm dessa autoridade que est
necessariamente ligada ao poder. O processo de signifcao tambm um
jogo de imposio de signifcados, um jogo de poder. O texto que constitui
o currculo no simplesmente um texto: um texto de poder. Alm de uma
potica necessrio, pois, que tenhamos tambm uma poltica do currculo.
205
Conceber o currculo como representao implica v-lo, simultaneamente,
inseparavelmente, como potica e como poltica. Seus efeitos de poder so
inteiramente dependentes de seus efeitos estticos; inversamente: seus efei-
tos estticos s fazem sentido no interior de uma economia afetiva movi-
mentada pela obteno de efeitos de poder.
Embora a noo de currculo como representao tenha uma implicao
ampla e abrangente, na anlise do papel do currculo na produo da iden-
tidade e da diferena social que ela se mostra particularmente til. Como
sabemos, h uma estreita ligao entre o processo de produo lingstica
da identidade e da diferena que caracteriza a representao e a produo
cultural e social da identidade e da diferena. A produo da identidade e da
diferena se d, em grande parte, na e atravs da representao. Como re-
presentao, o currculo est diretamente envolvido nesse processo. aqui,
nessa interseco entre representao e identidade, que o currculo adquire
sua importncia poltica. A representao, em conexo com o poder, est
centralmente envolvida naquilo que nos tornamos. No h identidade nem
alteridade fora da representao. O currculo , ali, naquele exato ponto de in-
terseco entre poder e representao, um local de produo da identidade
e da alteridade. precisamente, aqui, nesse ponto, que o currculo, tal como
o conhecimento, se torna um terreno de luta em torno da representao.
Dicas de estudo
SILVEIRA, Rosa Maria Hessel da (Org.). Cultura, Poder e Educao: um debate
sobre estudos culturais. Canoas: ULBRA, 2005.
Distintos pesquisadores em educao, partindo dos Estudos Culturais, discu-
tem questes associadas cultura, poder e educao.
COSTA, Marisa Vorraber; VEIGA-NETO, Alfredo et al. Estudos Culturais em Edu-
cao: mdia, arquitetura, brinquedo, biologia, literatura, cinema... Porto Alegre:
UFRGS, 2004.
O livro aborda, partindo dos Estudos Culturais, distintos assuntos relaciona-
dos prtica educativa, educao, cultura e sociedade.
206
Atividades
1. Sinalize com a letra V as alternativas verdadeiras e com F as falsas. Todas as
questes falsas devem ser justifcadas.
a) ( ) Os estudos culturais no confguram uma disciplina, mas uma rea
onde diferentes disciplinas interagem, visando ao estudo de aspectos
culturais da sociedade.
b) ( ) Poder o nome que damos a uma situao estratgica complexa
numa sociedade dada. uma rede de dispositivos ou mecanismos de
que ningum escapa, que no existe exterior possvel, limites ou frontei-
ras, e que todos detm, e se exerce.
c) ( ) O panoptismo um dos traos caractersticos de nossa sociedade.
uma forma que se exerce sobre os indivduos em forma de vigilncia
individual e contnua, em forma de controle de punio e recompensa e
em forma de correo.
d) ( ) No tarefa central do multiculturalismo crtico transformar as re-
laes sociais, culturais e institucionais nas quais os signifcados sobre
raa, classe e gnero so gerados.
207
Gabarito
1.
a) V
b) F - Poder o nome que damos a uma situao estratgica complexa
numa sociedade dada. uma rede de dispositivos ou mecanismos de
que ningum escapa, que no existe exterior possvel, limites ou frontei-
ras, e que, paradoxalmente, ningum detm, apenas se exerce.
c) V
d) F tarefa central do multiculturalismo crtico transformar as relaes
sociais, culturais e institucionais nas quais os signifcados sobre raa,
classe e gnero so gerados.
Projetos de trabalho na Educao Infantil
Qual a importncia do planejamento para nossa ao educativa? Como
estruturar atividades pedaggicas que despertem o interesse das crianas
de 0 a 6 anos? Problematizar questes sociais, culturais, econmicas, entre
outras? Pois bem, nossa ideia apresentar a estrutura dos projetos de tra-
balho, enfocando-os atravs de atividades prticas relacionadas a cada
faixa etria atendida na Educao Infantil.
Porm, se faz necessrio defnir quem essa criana, esse aluno do
qual estamos falando: um sujeito social. O que seria a infncia? Como de-
fniramos uma criana? Ser criana signifca ter infncia?
Construindo a infncia: mltiplas imagens!
1
De acordo com Aris (1981), o conceito de infncia aceito hoje comeou
a fortalecer-se no sculo XVII, atingindo seu apogeu no sculo XX, sendo
apenas uma miragem antes do Renascimento. A infncia individualizada
esteve ausente da representao iconogrfca tmulos, pinturas religio-
sas antes do sculo XIII. A partir da, apareciam, no mximo, como adul-
tos miniaturizados
2
.
O alto ndice de mortalidade infantil desestimulava os sentimentos re-
ferentes s crianas: O sentimento de que se faziam crianas para con-
servar apenas algumas, durante muito tempo, permaneceu muito forte
(ARIS, 1981).
As crianas, nesse sentido, no estavam dotadas de personalidade in-
tegral. Nasciam e desapareciam feitos animais domsticos. Eram enterra-
das no quintal. No mximo serviam de distrao nos primeiros anos, bichi-
nhos engraadinhos, depois, perdiam-se entre os adultos. Antes do sculo
XVI no havia distino de vesturio: a diferenciao sexual infantil quase
no existia mesmos trajes, mesmos brinquedos.
1
Excerto de texto de minha autoria intitulado Caleidoscpio: as mltiplas imagens da infncia!?. No prelo.
2
Para Aris, esse conceito remete a uma criana vista como um pequeno adulto, ou seja, travestida de adulto nos gestos, vesturio.
209
210
O ldico tinha enorme relevncia: crianas e adultos brincavam sem distino.
As atividades ldicas propostas eram realizadas por todos, sem preocupao de
idade ou sexo: brincar com bonecas, cata-ventos, piorras (pio), jogos cantados.
A dana, jogos com bolas, tambm faziam parte do cotidiano das crianas. A
sexualidade estava sob o olhar dos pequeninos: nada se escondia.
Na modernidade
3
, a criana seria separada do imaginrio adulto e a escola
assumiria o papel preponderante de educ-la, em um processo de enclausura-
mento, de segregao.
Para Aris (1981), a imagem infantil relacionada inocncia seria forjada por
razes morais, religiosas e higinicas: Preserv-la da sujeira da vida, e especial-
mente da sexualidade tolerada entre os adultos. Fortalec-la, desenvolvendo o
carter e a razo. A noo de fragilidade da criana seria construda por Rousseau
e, no sculo XX, difundida pelos pedagogos, psiclogos e psiquiatras:
A famlia e a escola retiraram juntas a criana da sociedade dos adultos. A escola confnou
uma infncia outrora livre num regime disciplinar cada vez mais rigoroso, que nos sculos
XVIII e XIX, resultou no enclausuramento total do internato. [...] Mas esse rigor traduzia um
sentimento muito diferente da antiga indiferena: um amor obsessivo que deveria dominar a
sociedade a partir do sculo XVIII. (ARIS, 1981)
Da famlia medieval famlia moderna, transformaes ocorreram a partir das
relaes afetivas estabelecidas com as crianas. A famlia moderna estruturou-se
conjuntamente ao surgimento da escola, da estruturao dos cmodos nas
casas: a reorganizao da casa e a reforma dos costumes deixaram um espao
maior para a intimidade, que foi preenchida por uma famlia reduzida aos pais e
as crianas. Excluem-se, agora, criados, amigos e clientes.
Em suas consideraes fnais, Aris alerta que a densidade social no deixava
lugar para a famlia. Na verdade, ela no existia como sentimento ou como valor,
somente como realidade vivida at o sculo XVI. Assim, na Idade Mdia, a nica
funo da famlia era assegurar a transmisso da vida, dos bens e dos nomes.
Na modernidade, a famlia assumiria uma funo moral e espiritual passando
a formar os corpos e as almas: O sentimento de famlia, o sentimento de classe
e talvez em outra rea, o sentimento de raa, surgem, portanto, como as ma-
nifestaes de uma mesma preocupao, a uniformidade (ARIS, 1981). E dois
3
A pr-modernidade seria compreendida como um processo histrico anterior ao sculo XVII, no qual o modo de vida estaria relacionado
sobrevivncia dos sujeitos. Ausncia de conceitos como famlia, infncia, crianas se fariam presentes. Surgimento dos Tratados de Civilidade. A
modernidade seria compreendida, para Max Weber, como um processo de racionalizao da vida social no trmino do sculo XVII: sujeito como
consumidor. Por fm, estaramos vivenciando a poca ps-moderna, estruturada a partir da segunda metade do sculo XX, com o advento da so-
ciedade de consumo e do mass media, associados queda das grandes ideologias modernas e de ideias centrais como histria, razo e progresso
porm continuamos consumidores.
211
sentimentos de infncia fzeram-se presentes: idade da corrupo versus idade
da inocncia
4
.
Narodowski (1993, p. 51), partindo dos estudos de Aris, acrescenta que: [...]
o corpo infantil, por sua parte, no adquire suas caractersticas defnitivas a no
ser a partir da escolarizao. Salienta, ainda, que a infncia seria um processo
histrico, apesar de tentarmos associar o histrico ao biolgico e ao psicolgico.
Uma infncia relacionada aos anseios sociais, s prticas educativas, a um desa-
parecimento da infncia.
Neste esprito de uniformidade, de desejo de construo de um modelo de
infncia, de criana, a escola que atendia meninos entre os 6 aos 20 anos em um
auditrio, possuindo um nico mestre, um mesmo livro, comea a reconstruir-se
na Idade Mdia. Nesse perodo, os alunos ainda no eram separados por idade,
porm atentava-se aos contedos transmitidos. O colgio, como uma instituio
nova, com classes escolares, surgiria apenas no sculo XV.
E com o conceito de infncia, a disciplina outrora existente na escola humi-
lhante, baseada em vigilncia, delao, castigos associava-se a uma disciplina
relacionada dignidade, responsabilidade. A disciplina pode ser considerada a
diferena essencial entre a escola da Idade Mdia e a escola moderna.
Entre os sculos XVI e XVIII, uma maior adequao s normas e um processo
de uniformizao impe-se ao cotidiano: a separao das instituies pblicas
e privadas exigia mudanas que afetariam vrios aspectos da vida dos sujeitos
homens, mulheres e crianas.
Do privado ao pblico, do ntimo ao secreto, o corpo constituindo-se em um
espao para o silncio e o segredo: a elegncia dos corpos. A aparncia, a auto-
apresentao, infigindo o governo de si e do outro: o vesturio associando-se
ao processo de civilidade.
As roupas, os gestos, o portar-se adequadamente, relacionando-se s regras
sociais: mulheres de poucas palavras, apresentando a arte e o ofcio da graa e
da sobriedade. Aos homens cabia a honestidade, etiqueta, uma boa vestimenta
e uma boa educao. Mas, e s crianas?
Cabia-lhes agora uma educao natural, moral e individual, no mais sepa-
radas de suas famlias para aprenderem com mestres, trabalharem para esses,
4
Para vrios pesquisadores da rea, a inocncia seria um conceito institudo a partir da construo do conceito de infncia. Nasce para opor-se,
principalmente, ideia difundida por Santo Agostinho, o qual acreditava que a criana deveria ser castigada, aoitada, para expulsar os dem nios
que a habitava: diabinhos em miniatura.
212
vestirem-se como adultas. A transio entre os sculos XVIII e XIX, com a ascen-
so da burguesia, trazia de volta suas crianas seu retorno famlia.
Glis (apud ARIS; DUBY, 1991, v. 3, p. 326), buscando reconstruir o processo
histrico de individualizao da criana, destaca que a criana da realeza, desde
o incio, j nascer uma criana pblica, pois todos seus atos seriam observados,
registrados e modifcados, o que se esperaria de um delfm.
Mas e as outras crianas que no so da realeza? Para essas, o pblico e o
privado sempre se fzeram presentes: o pblico sendo representado pelas redes
sociais e o privado pelos seus pais. Sendo assim, [...] o que mudou ao longo dos
sculos clssicos foi a parte respectiva de um e de outro. O estudo da situao
da criana remete, pois, constantemente a vrios nveis de representaes e de
prticas [...] explicita Glis (apud ARIS; DUBY, 1991, v. 3, p. 327).
Talvez, nossa difculdade de conceituar infncia e criana se encontre nesta
problemtica: quais seriam os nossos nveis de representao e de prtica asso-
ciadas infncia e criana hoje?
Postman (1999) alerta que se a infncia foi inventada, poderia deixar de existir,
desaparecer. Salienta, em seus estudos, algumas questes sociais que contribui-
riam para a mudana atual da infncia vivida, da criana existente: a televiso
com seu carter de erotizar as crianas; as relaes sociedadecriana, paisflhos;
o processo de escolarizao, mas principalmente a homogeneizao que a socie-
dade tanto busca: ser igual se faz imprescindvel. Lembrem-se: imagem tudo!
Na ps-modernidade as crianas so concebidas como mini-adultos, que
no trabalham, mas tem agendas de executivos: aula de ingls, francs, natao,
piano etc. O consumo torna-se caracterstica da infncia: consomem e so con-
sumidas como os adultos: por marcas de acessrios, grifes que as colocam em
determinado extrato social aparentar ser, muitas vezes sem ter.
O imaginrio adulto, assim, opera atualmente com signifcaes frente ao ser
criana: uma criana esperta, miniadulto que no necessita de vesturio prprio,
brincadeiras antigas, musicas infantis.
Tudo pblico, social, cultural! O espao considerado infantil transforma-se
em espao adulto, acarretando em si um discurso e um engendramento sobre
o ser criana e seu brincar: retorno a pr-modernidade ou a insero na ps-
modernidade?
213
Talvez encontremos a resposta para a transformao do brincar, do conceito
de criana, de infncia, seguindo este ponto de vista: por que ocorrer trocas de
brincares entre os sujeitos, roupas diferenciadas, se hoje na televiso as apresen-
tadoras infantis servem de babs eletrnicas, modelos e professoras?
Se no podemos deixar de concordar que a criana um dado etrio, natural, no podemos
esquecer tambm que esse dado est imerso na histria e, consequentemente, em relao
histria que esse etrio se defne. Se verdade, ao menos em princpio, que todas as crianas
crescem, verdade tambm que a direo desse crescimento estar em relao constante
com o ambiente sociocultural. (PERROTTI apud FARIA, 2002, p. 45)
Projetos de trabalho
Educao Infantil: espao rico de aprendizagens, experincias, pesquisas de
campo, manifestaes corporais, auditivas, afetivas. Se a criana um sujeito
social, temos que ter em mente que somos ns a construirmos a imagem de
criana e associarmos a ela o conceito de infncia. Assim, ser criana no signif-
ca necessariamente ter infncia, viver a infncia.
Na creche e na escola de Educao Infantil, bem como em outros espaos
socializadores, como em meio prpria famlia, devemos compreender que
o desenvolvimento e a aprendizagem so processos inter-relacionados, in-
dissociados, nesse sentido, de extrema importncia para a criana o papel
do adulto, do outro, como mediador, problematizador do conhecimento e de
questes culturais.
Os espaos educacionais para essa faixa etria, portanto, devem ter em seus
princpios educativos, alm do cuidado, o educar: educar para desenvolver,
educar para socializar, educar partindo do questionamento, da pesquisa, da
criatividade e ousadia. Ousadia do professor de ser, como diria Gonzaguinha,
um eterno aprendiz: modifcando-se, planejando de forma fexvel e propondo
estratgias de ensino embasadas teoricamente.
A criana de 0 a 3 anos no pode ser vista e tratada como um sujeito sem voz,
sem desejos, sem potencialidade, como um ser pequenino que necessita de cui-
dados, pois essa criana existe, expressando seus desejos de maneiras distintas
como o balbucio, o choro, o olhar, enfm, o movimento de seu corpo. Ento, cabe
ao educador dessa faixa etria, conjuntamente com a famlia, compreender que
a creche no apenas cuida, mas principalmente, educa. Mas como possibilitar o
educar nessa faixa etria?
214
A Pedagogia de Projetos um dos muitos modos de concretizar e problematizar o currculo
escolar. Trabalhar com projetos implica ensinar de modo diferenciado, ou seja, no mais
possvel tratar cada disciplina como um amontoado de informaes especializadas que so
servidas nas escolas, dia a dia, hora aps hora, em pequenas colheradas. (BARBOSA, 2001, p. 10)
A Pedagogia de Trabalhos ou a Pedagogia de Projetos tem como norte, par-
tindo dos conhecimentos que as crianas trazem para a escola, construir conhe-
cimentos cientfcos, oriundos de situaes-problema. Signifca ter uma perspec-
tiva interdisciplinar (buscando construir o transdisciplinar), o que representa a
busca pelos verdadeiros vnculos e conexes entre os conhecimentos, inclusive
entre o educar e o cuidar.
Dessa forma, trabalhar com essa perspectiva de planejamento de 0 a 3 anos
signifca possibilitar em nossa prtica educativa a descoberta de si mesmo, do
outro, do meio social e natural e sua linguagem mltiplas linguagens, o que
deve continuar sendo realizado dos 4 aos 6 anos, com uma maior problema-
tizao. Oportunizar o desenvolvimento global do sujeito, em suas instncias
afetiva, cognitiva e motora, relacionado os contedos curriculares ao seu dia a
dia por meio de assuntos atraentes, problematizadores e fexveis:
Cada assunto pode desdobrar-se, construir sobre si mesmo, questionar-se, iluminar-se a partir
de dentro, e erguer pontes com as disciplinas. [...] Afnal de contas, o mais importante no que
o professor consiga dar toda a sua matria, mas sim que os alunos adquiram os signifcados
que esto disponveis no assunto em questo. (LIPMAN apud BARBOSA, 2001, p.11)
Ou seja, trabalhar em sala de aula utilizando projetos de trabalho possibilita
operacionalizar um planejamento mutante, inovador, desprendendo-se de um
planejamento singular e repetitivo, que leva todos os sujeitos do espao escolar
a ver e analisar o mundo de uma nica forma: a do adulto que est trabalhando
com estes.
[...] a aprendizagem acontece em situaes concretas, de interao, como um processo contnuo
e dinmico em que se afrma, se constri e desconstri, se faz na incerteza, com fexibilidade,
aceitando novas dvidas, comportando a curiosidade, a criatividade que perturba, que levanta
confitos. (BARBOSA, 2001, p. 11)
Barbosa nos auxilia no (re)aprender a olhar, a escutar: o que dizem as crianas,
e o que diz nossa vontade de mudana, de olhar novos horizontes, possibilitando
a participao de todos os sujeitos que fazem parte do cotidiano educativo. Os
projetos, ento, constituem-se como eixos articuladores de aprendizagem e de-
senvolvimento, calcado em assuntos interessantes, instigantes, que levem re-
fexo, ao questionamento e elaborao de novos conceitos e aprendizagens.
Para Barbier, O projeto no uma simples representao do futuro, do
amanh, do possvel, de uma ideia; o futuro a fazer um amanh, a concretizar
215
um possvel a transformar em real, uma ideia a transformar em ato (BARBIER
apud MACHADO, 2000, p. 27).
Assim, importante destacar que no existe um esquema nico ou pre-
concebido de estruturao de projetos, o que existe so propostas. Nesse sen-
tido, propomos, a seguir, uma estruturao para possibilitar sua visualizao e
exemplifcao.
Projetos de trabalho: estruturao
1. Tema: a temtica na qual ser desenvolvido o trabalho.
2. Ttulo: referindo-se temtica. Deve ser cativante, criativo.
3. Turma: turma das crianas, por exemplo. Cuidado! Dependendo da
regio do Brasil essas nomenclaturas se modifcam, assim, fque aten-
to idade:
Berrio: de 0 a 1 ano e meio;
Pr-maternal: de 1 ano e meio a 3 anos;
Maternal I: 3 anos;
Maternal II: 4 anos;
Jardim A: 5 anos;
Jardim B: 6 anos nos estados e municpios que j aderiram s novas
Diretrizes Nacionais, o Jardim B deixa de existir, sendo reestruturado
em seus princpios norteadores para transformar-se no primeiro ano
do Ensino Fundamental (9 anos). Ou seja, esse primeiro ano, pedago-
gicamente, no o antigo Jardim B.
4. Durao: pode ser de alguns dias a um semestre.
5. Justifcativa: a justifcativa deve ser bem estruturada para que os fa-
miliares e o professor tenham em mente o que ser desenvolvido no
projeto, visando o desenvolvimento do educando.
5. 1. Importncia do projeto: o porqu da escolha da temtica es-
trutura-se, geralmente, em um ou dois pargrafos.
216
5. 2. Conhecimento e necessidades do grupo frente proposta de
trabalho: quais os estudos existentes no espao educativo sobre
a temtica.
5. 3. Embasamento terico: o porqu, exposto teoricamente.
6. Objetivo geral: expressa um propsito mais amplo, associado ao pro-
psito maior do projeto. Lembre-se: se partimos do pressuposto que
somos mediadores, usar verbos como propiciar, promover, propor-
cionar, possibilitar, oportunizar, entre outros.
7. Objetivos especfcos: decorrentes do geral, dizem respeito a aspec-
tos relacionados a determinados contedos que esto subentendi-
dos no geral.
8. Contedos propostos a serem trabalhados: devem ser especifcados
pelas reas do conhecimento a serem trabalhadas.
9. Metodologia: o planejamento das aulas propostas, ou seja, o roteiro
das aulas com relatos e anlise das mesmas, a fm de possibilitar o
processo avaliativo.
10. Avaliao: proposta de avaliao do professor com os objetivos ex-
postos relacionados a uma fundamentao terica. Avaliao do pro-
jeto, do professor e dos alunos.
A seguir, alguns exemplos de projetos enfatizando reas de conhecimento
que devem ser trabalhadas, estimuladas.
Berrio: de 0 a 1 ano e meio
Frente concepo de desenvolvimento interacionista e sociointeracionista, os
contextos sociais, ambientais e culturais devem estar presentes no projeto, alm
de: proteo dos perigos fsicos, sade, afeto, explorao dos ambientes, estimu-
lao da linguagem com msicas infantis, explorao de sons, ritmos, objetos e
brinquedos para pegar, tocar, escutar, cheirar, morder.
Nessa faixa etria, o projeto deve ser proposto pelo adulto, professor, frente s ne-
cessidades das crianas. O processo avaliativo realizado com base nas produes
das crianas, fotografas e o relato do professor sobre o desenvolvimento da criana.
217
Pr-maternal: de 1 ano e meio a 3 anos
A rotina das crianas nas escolas deve ser levada em conta na estruturao
dos projetos de trabalho. O projeto deve levar em conta:
recepo das crianas, familiares;
brincadeiras em diferentes espaos da sala de aula;
caf da manh;
brincadeiras ao ar livre, em sala de aula;
higiene, troca de fraldas;
repouso opo para as que no dormem;
atividades contao de histrias, cantigas de roda, parlendas;
atividades coletivas e individuais;
almoo;
troca de informaes entre os educadores quando ocorre mudana de
turno troca de professor.
Maternal I: 3 anos
Os projetos de trabalho dessa turma e faixa etria devem compreender:
combinaes acerca do trabalho;
organizao da sala e dos materiais;
caf da manh;
brincadeiras ao ar livre, em sala de aula;
repouso opo para as que no dormem ou atividades repousantes;
atividades contao de histrias, cantigas de roda, parlendas;
atividades artsticas, motoras;
atividades coletivas e individuais;
almoo.
218
Maternal II ao Jardim B: de 4 a 6 anos
Organizao das atividades:
odores temperos, cheiros;
ritmos som, espao;
mobilirio tamanho do usurio;
tempo atividades;
palavras, sons grave, agudo;
paladar gosto;
tato elementos naturais;
construo do esquema corporal (construo contnua) locomoo, des-
locamento, estabilidade e equilbrio, projeorecepo, manipulao;
locomoo caminhar, correr, saltar, rodar, levantar;
habilidades de locomoo equilbrio e estabilidade, deslocamento em
relao ao eixo corporal (balanar-se, inclinar-se, girar, agachar-se), con-
trole do tnus muscular e do equilbrio do corpo;
projeorecepo e manipulao habilidades com bolas, habilidades
visomotoras;
desenvolvimento do esquema corporal aptides bsicas (resistncia,
fora, fexibilidade, agilidade e velocidade);
autoimagem autoestima;
orientao no espao e no tempo noes como sobre, perto, longe,
amanh, ontem;
situao e direo espacial no alto/embaixo, em frente/atrs, de um
lado/ de outro, direita/esquerda, em cima/embaixo, dentro/fora;
noes temporais hoje/ontem/amanh, agora/antes/depois, dia/noite.
Uso dos espaos:
externos praas, rvores;
219
sucatrio construo e manipulao de diferentes objetos;
atividades ldicas jogos cantados, brincadeiras;
jogos imitativos atividades profssionais;
sala de aula cantos. Ex.: fantasia, supermercado, biblioteca, jogos e brin-
quedos.
Materiais em sala de aula:
sucatas embalagens, objetos, madeiras;
brinquedos, jogos encaixe, de armar, quebra-cabea;
mbiles, chocalhos;
roupas, chapus, sapatos, maquiagem;
espelho;
utenslios de cozinha, ferramentas;
fotografas;
almofadas, tapetes;
livros, revistas, jornais, panfetos;
discos, CDs, flmes;
bolas, aros, cordas;
mascote;
argila, massa de modelar, lpis de cor, giz de cera;
diferentes texturas de papis, tecidos;
lanternas, lenis, objetos coletados pelas crianas em trabalhos de campo.
Assim, nos projetos de trabalho devemos estruturar atividades que busquem
incentivar, estimular, proporcionar, valorizar os conhecimentos das crianas, fa-
miliares e professores, no esquecendo a caracterstica ldica que deve transpa-
recer nas propostas de trabalho, pois trabalhar com projetos possibilita refexo,
pesquisa e investigao.
220
Propor trabalhos com Pedagogia de Projetos ou projetos de trabalho em um
ambiente educativo signifca proporcionar aos nossos alunos a construo de
sua autonomia, compreendida como autogoverno, governo de si. Ou seja, por
meio de uma proposta estruturada, as combinaes sociais propostas em sala
de aula por todo o grupo e para todo o grupo buscam promover nos educan-
dos a construo progressiva da visibilidade euoutro, processo necessrio para
aquisio da autonomia. Nesse sentido, as combinaes sociais existentes no
espao escolar e familiar tm por objetivo proporcionar criana o desenvolvi-
mento de sua instncia moral.
Trabalhar com projetos inspira parceria, coletividade e construo de grupo;
o que contribui de forma signifcativa para o crescimento de todos educandos,
educadores e familiares, visto que os projetos necessitam de pesquisa, de pro-
cura. Dessa forma, familiares, especialistas, crianas de outras turmas com seus
respectivos professores podem e devem contribuir na realizao do trabalho.
Visitas a distintos espaos culturais, como museus, teatros, entre outros, devem
fazer parte da realidade das crianas, assim como cinema, praas, conhecer
outras realidades, outras escolas.
Lembre-se, mesmo uma sada de campo para conhecer os arredores da escola,
seu entorno social e cultural, tambm extremamente signifcativa.
Texto complementar
Infncia, escola e mdia:
a(s) cultura(s) infantil(is) em discusso
(FIGUEIREDO, 2007)
[...]
sobre a televiso que Postman debrua suas acusaes. A televiso, a
partir da dcada de 50, iniciou uma revoluo na forma como a informao
passou a ser divulgada mundialmente. A imagem sobrepe-se ento ao dis-
curso e invade os espaos habitados tanto por crianas quanto por jovens,
adultos e idosos. Torna-se o meio de comunicao com maior difuso mun-
dial e, de certa forma, monopoliza o acesso informao, no por ser o nico
221
veculo difusor de notcias, mas por ser o de maior acesso. Segundo o autor,
a televiso cria esse monoplio por no requisitar dos seus telespectadores
nenhuma habilidade cognitiva mais avanada: as pessoas veem televiso.
No a leem. No a escutam muito. Veem. Isso acontece com adultos e crian-
as, intelectuais e trabalhadores, tolos e sbios (id., p. 92).
O grande questionamento, para Postman, pode ser encontrado na rela-
o entre a criana e a televiso, pois essa se constitui como um veculo de
comunicao e entretenimento que no distingue entre adultos e crianas.
No h formas de ocorrer essa separao. No existem restries para se
assistir televiso, todos conseguem entender as suas imagens, pois ela no
exige nenhuma forma de racionalidade elaborada para ser compreendida.
Apenas exige as nossas emoes, para que possamos seguir sua lgica e nos
mantermos de acordo com suas premissas, que na maioria das situaes
ditada pela lgica do consumo.
No entanto, o ponto nevrlgico, para ele, da grande difuso da televiso
na sociedade contempornea a sua capacidade de destituir a linha divi-
sria entre idade adulta e a infncia. A televiso, por no possuir restries
e quando as simboliza faz no sentido de provocar maiores olhares acaba
escancarando todos os segredos do mundo adulto, que desde o sculo XVI
foram preservados das crianas. Cenas de violncia, de sexo, mentira, traio,
corrupo, pedoflia, homossexualismo, enfm, questes do mundo adulto e
privado esto, a partir da televiso, presentes no cotidiano de crianas e ado-
lescentes do mundo inteiro. No existem mais segredos a serem revelados:
as crianas j os conhecem e passam a discuti-los entre si e com adultos. A
noo de vergonha, antes um marco para a distino entre adultos e crian-
as, agora se destitui, e passamos a viver com crianas extremamente infor-
madas e conhecedoras de todas as situaes existentes na sociedade.
Nesse sentido que Postman acredita ser a televiso a grande respon-
svel pelo desaparecimento da infncia. Atravs da televiso, a criana
percebe e aprende os acontecimentos do mundo, sem, muitas vezes, a me-
diao de um adulto responsvel ou por uma leitura crtica dessas mdias
pelo professor. Entretanto, entendemos a necessidade de travarmos, nesse
momento, alguns contrapontos, necessrios a um entendimento mais com-
plexo em relao a constituio da infncia na sociedade contempornea.
O seu trabalho, bastante enftico em suas afrmaes sobre o provvel
desaparecimento das ideias de infncia acaba limitando teoricamente as
222
discusses necessrias para podermos compreender as atuais condies da
infncia. Entendemos que, ao delimitarmos uma provvel morte da infn-
cia, estamos, de certo modo, omitindo-nos de problematizarmos situaes
que escapam das suas consideraes. Com isso, para estabelecermos esse
contraponto, optamos pela utilizao de um trabalho bastante pertinente
s questes contemporneas da infncia: a obra de Leni Vieira Dornelles, In-
fncias que nos Escapam: da criana de rua criana cyber (2005). A autora,
que procura apontar de que forma a modernidade construiu mecanismos de
subjetivao para o governo dos infantis, dedica-se ainda a compreender
de que forma podemos compreender as infncias que vm a escapar desse
modelo de infncia idealizado pela modernidade, ou seja, compreender as
diferentes culturas infantis, ou, como a autora mesmo distingue, as infncias
ninjas, referindo-se quelas infncias a margem das tecnologias, da famlia,
do lar, que se encontram em situao de abandono ou ainda as infncias
cybers, infncias essas compostas por crianas altamente globalizadas, com
acesso a maioria das tecnologias de informao, conhecimento e entrete-
nimento, e que assustam a maioria dos pais e educadores por, em muitos
momentos, no conseguir mais control-las.
A modernidade, a partir de uma srie de discursos (mdico-higienistas,
pedaggicos, escolares, familiares, cientfcos), criou tecnologias de controle
para que fosse possvel a vigilncia desses sujeitos, tornando-os mais fceis
de treinamento e disciplinamento. sobre esse ponto que Dornelles (2005),
se debrua na primeira parte da obra Infncias que nos Escapam. Busca apre-
sentar de que forma a modernidade acaba criando um modelo de infncia.
Segundo Bujes (2001), o modelo de infncia moderno pode ser entendido
como resultado dessa srie de produo de discursos, que denotam ainda as
relaes de poder entre adultos e crianas. Esses discursos, esses signifcados
atribudos infncia resultam, para Bujes (id., p. 26),
o resultado de um processo de construo social, dependem de um conjunto de
possibilidades que se conjugam em determinado momento da histria, so organizados
socialmente e sustentados por discursos nem sempre homogneos e em perene
transformao. Tais signifcados no resultam, como querem alguns, de um processo de
evoluo, nem esto acima e parte das divises sociais, sexuais, raciais, tnicas,... So
modelados no interior de relaes de poder e representam interesses manifestos da Igreja,
223
do Estado, da Sociedade Civil...Implicam em intervenes da flantropia, da religio, da
Medicina, da Psicologia, do Servio Social, das famlias, da Pedagogia, da mdia... Contudo,
esses signifcados no so estveis nem nicos e as linguagens que usamos, ao mudar
constantemente, so indicativas da fuidez e da mutabilidade a que esto sujeitos.
Em meio s anlises desses vrios discursos produzidos pela modernida-
de visando o governamento dos sujeitos infantis, criando diversas tecnolo-
gias de controle e vigilncia dos infantis, principalmente nos espaos das
instituies escolares (a rotinizao dos tempos e espaos das crianas da
Educao Infantil, por exemplo), que constituem, para Dornelles (2005), o
discurso moderno de infncia.
Entretanto, o que podemos perceber atualmente que as nossas crianas,
de formas muito diversas, acabam por no mais se enquadrar dentro desses
modelos, tanto nas escolas quanto em suas casas, nas suas brincadeiras, nas
suas formas de se vestir, de falar, de consumir, de existir. nesse ponto que
Postman acredita que a infncia est desaparecendo, morrendo, pois no se
enquadra mais dentro dos parmetros modernos institucionalizados para ela.
Dicas de estudo
LLEIXA ARRIBAS, Teresa. Educao Infantil: desenvolvimento, currculo e orga-
nizao escolar. Porto Alegre: Artmed, 2004.
No livro so abordadas propostas educativas relacionadas Educao In-
fantil com base nas ideias de pesquisadores e tericos interacionistas e socio-
interacionistas.
SCHILLER, Pam; ROSSANO, Joan. GUIA CURRICULAR: 500 actividades curricula-
res apropriadas educao das crianas. Lisboa: Instituto PIAGET, 1990.
Quinhentas atividades prticas associadas s distintas reas do conhecimen-
to so apresentadas no livro. Um guia prtico de atividades para o professor.
224
Atividades
1. Responda s questes a seguir, marcando V para verdadeiro e F para falso.
a) ( ) O conceito de infncia aceito hoje comeou a fortalecer-se no sculo
XVII, atingindo seu apogeu no sculo XX, sendo apenas uma miragem
antes do Renascimento.
b) ( ) Na ps-modernidade, a criana seria separada do imaginrio adulto
e a escola assumiria o papel preponderante de educ-la em um processo
de enclausuramento, de segregao.
c) ( ) Nos projetos de trabalho, o mais importante que o professor consi-
ga dar toda a sua matria, pois, assim, os alunos adquirem os signifcados
disponveis em todos os assunto trabalhados no projeto.
225
d) ( ) Postman (1999) alerta que se a infncia foi inventada, poderia deixar
de existir, poderia desaparecer.
e) ( ) O projeto no uma simples representao do futuro, do amanh,
do possvel, de uma ideia; o futuro a fazer, um amanh a concretizar,
um possvel a transformar em real, uma ideia a transformar em ato.
226
Gabarito
1.
a) V
b) F - Na modernidade, a criana seria separada do imaginrio adulto e a
escola assumiria o papel preponderante de educ-la em um processo de
enclausuramento, de segregao.
c) F - Nos projetos de trabalho, o mais importante no que o professor
consiga dar toda a sua matria, mas sim que os alunos adquiram os sig-
nifcados que esto disponveis no assunto em questo.
d) V
e) V
227

Projetos de trabalho nas Sries Iniciais
Desinventar objetos. O pente, por exemplo. Dar ao pente funes de no
pentear. At que ele fque disposio de ser uma begnia.
Manoel de Barros
Abordaremos nesta aula a importncia do ato de planejar para a ao
educativa. Nesse sentido, partindo da estrutura de planejamento dos pro-
jetos de trabalho, enfatizaremos sua caracterstica interdisciplinar e sua re-
lao com os processos de ensinar e aprender nos anos iniciais do Ensino
Fundamental.
O que signifca educar, hoje? O que entendemos por educao?
educao, hoje, cabe estimular a criao de novas formas de experi-
mentar, experienciar, imaginar. Mas ser que conseguimos e permitimos
que nossos alunos faam isso? Principalmente os alunos que se encon-
tram matriculados nos anos inicias do Ensino Fundamental? Uma cultura
juvenil to distante da nossa?
Trabalhar com projetos de trabalho nas Sries Iniciais seria uma das
formas de possibilitar essas aes, to esquecidas em nossos dias: experi-
mentar, experenciar, imaginar e problematizar.
To igual e to diferente: nossos alunos...
Roupas, acessrios e calados associados a marcas e s tribos: skatis-
tas, surfstas, patricinhas e mauricinhos. Quem so os jovens que habitam
nossas salas de aula? Esses jovens esto conectados com seus professo-
res? Ou seja, conhecemos sua linguagem, o que assistem na TV?
O panorama atual nos anos iniciais do Ensino Fundamental em todo o
Brasil, frente a nossos alunos e professores, quase o mesmo: os profes-
sores perguntando quem so seus alunos, os alunos perguntando quem
so seus professores.
229
230
Artefatos culturais constituindo esses jovens, artefatos desconhecidos dos
educadores: imagens, sons, alimentos etc. Uma cultura da imagem, da merca-
doria, do ter, moldando os jovens, construindo identidades to distintas entre si.
Uma nova identidade grupal: perteno ao grupo dos...
E so esses jovens e crianas que chegam em nossas salas de aula, negando
ou desconhecendo o ldico (brincar, jogar), negando as msicas consideradas
infantis, as rodas cantadas (cantigas de roda), negando o teatro, os jogos canta-
dos, negando caractersticas associadas infncia (seu eu criana). Pois qual su-
jeito hoje com seis ou sete anos de idade permite que uma professora proponha
uma brincadeira de pular corda, ou pular sapata/amarelinha? Isso, claro, se eles
souberem o que isso!
No diferente o repertrio musical: Atirei o pau no gato, O sapo no lava
o p, Dona aranha, Caranguejo no peixe. Muitas vezes, nas creches e es-
colas de Educao Infantil, nossos alunos desconhecem essas msicas ou no
as cantam, por isso, os alunos dos dois primeiros anos do Ensino Fundamental
desconhecem e negam esses sons, ritmos e melodias. Por qu?
Cultura MTV, rap e funk. Tati Quebra-barraco, Bonde do Tigro, CPM 22. No
podemos mais relacionar funk e rap s classes sociais menos favorecidas, pois
esses estilos musicais esto em todas as rdios do Brasil, no som porttil e no
Mp3. Poderamos perguntar o porqu da escolha dessas msicas e conjuntos,
mas j sabemos a resposta: sexo, violncia, uso e liberao de drogas, desempre-
go, falta de perspectivas sociais e fnanceiras assuntos abordados em grande
parte das letras dessas msicas.
Os brinquedos mudaram, os jogos mudaram, as msicas mudaram, os pro-
gramas televisivos mudaram, as roupas mudaram. Nossas crianas e jovens
tambm. Assim, cabe a ns, professores e futuros professores, tambm mu-
darmos para problematizar, questionar e perguntar se a cultura constitui os
sujeitos, sendo ela prpria produto de signifcados produzidos pelos sujeitos
e grupos sociais inseridos nela. Em sala de aula, como poderamos, enquanto
adultos, inserirmo-nos na cultura infantil e juvenil de hoje?
O que refetem os projetos de trabalho?
Retomamos novamente: os projetos de trabalho refetem uma nova maneira de
pensar e fazer educao, currculo e diversidade. Uma proposta sem uma estrutu-
rao nica, uma construo engendrada de temtica, justifcativa, objetivos etc.
231
Mas com um norte, um caminho: a fexibilidade, a caracterstica mutante re-
construo constante.
Assim, Hernndez (2001, p. 3) destaca que, ao serem construdos, os projetos
de trabalho devem embasar-se em algumas questes, conforme o que segue:
um projeto de trabalho supe uma concepo do aprender que leva em
conta algumas vozes;
aprender relacionado elaborao de uma conversao cultural;
a aprendizagem realiza-se de uma maneira situada;
um projeto de trabalho poderia ser considerado um formato aberto (no
rgido e estvel) para a indagao, de maneira que permita estruturar e
contar uma histria;
o tema est vinculado ao emergente, a uma concepo transdisciplinar do
conhecimento;
percepo e problematizao de cultura e currculo;
com os projetos de trabalho, pretende-se percorrer o caminho que vai da
informao ao conhecimento;
nos projetos de trabalho, assumimos uma perspectiva multiculturalista.
Esmiuando as ideias do autor, poderamos destacar que trabalhar com pro-
jetos de trabalho supe mediar, constantemente, culturas, diferenas, diversida-
des e conhecimento. Propor atividades signifcativas para os alunos, despertan-
do seu interesse, transformando-o em coparticipante do planejamento na busca
de informaes, recursos didticos. Perceber e aceitar que os projetos devem ser
reestruturados, reelaborados e at deixados de lado quando os alunos perde-
rem o interesse pois, a caracterstica dos projetos ser mutante, fexvel.
Compreender que interdisciplinaridade ou transdisciplinaridade signifca criar
novos conceitos, novos objetos de estudo, e no apenas transitar em torno de
diversas reas de conhecimento. Que se a escola e o nosso planejamento, s
vezes, trabalham somente com uma cultura, as culturas so mltiplas e devem
fazer parte do nosso projeto. E, por fm, no existe uma nica verdade: as verda-
des tambm so mltiplas.
Ou seja, reconhecer a diversidade; questionar a objetividade do conhecimen-
to escolar; resgatar as vozes excludas do conhecimento ofcial e do currculo;
232
ter sempre presente que nossos valores culturais no so os nicos. Frente a
essas questes, para o autor o reconhecimento da diversidade no deve ser pas-
sivo, mas ativo e constituidor de novas formas de pensar e agir. Inclusive sobre
o currculo.
Projetos de trabalho e currculo
Se nos estudos culturais a cultura uma arena, um campo de luta em que o signifcado
fxado e negociado, as escolas, sua maquinaria, seus currculos e prticas so parte desse
complexo.
Marisa Vorraber Costa
Uma das questes a serem destacadas nos projetos de trabalho nas Sries Ini-
ciais seria um novo repensar do currculo. Ou seja, de um roteiro pronto, acaba-
do, constitudo de saberes mnimos, contedos mnimos, transform-lo em um
roteiro inacabado, constitudo por saberes que problematizem e manifestem as
diferenas, as desigualdades, as etnias, os gneros, as religies, entre outras ma-
nifestaes culturais.
O poder est situado nos dois lados do processo de representao: o poder defne a forma
como se processa a representao; a representao, por sua vez, tem efeitos especfcos,
ligados, sobretudo, produo de identidades culturais e sociais, reforando, assim, as relaes
de poder. A representao, entretanto, no apenas um condutor do poder, um simples ponto
na mediao entre o poder como determinante e o poder como efeito. O poder est inscrito
na representao: ele est escrito, como marca visvel, legvel, na representao. Em certo
sentido, precisamente o poder que est representado na representao. (SILVA, 2006)
Para o autor, o currculo defne o que real em termos de conhecimento,
cultura representada, contedos, processos avaliativos, constituindo-se assim
como um texto de poder: acolhe e defne o que considera mnimo para aprender,
mnimo para ensinar, mnimo para avaliar. Representando e produzindo identi-
dades culturais e sociais, defnindo o que vlido, o que no vlido, o que deve
ser respeitado e o que deve descartado.
Nesse sentido, faz-se necessrio levar para as salas de aula o que nossos
alunos escutam, veem, ou seja, tudo que estranho a ns sua cultura, sem
esquecermos de no estereotip-la.
De um certo ponto de vista, o esteretipo pode ser considerado uma forma
de representao. No esteretipo, o outro representado atravs de uma forma
especial de condensao em que entram processos de simplifcao, generaliza-
o, homogeneizao (SILVA, 2006).
233
Projetos de trabalho, currculo e multiculturalismo
Partindo das ideias de McLaren (1997), em uma perspectiva multicultural o
currculo deve buscar a transformao das relaes sociais, culturais e institucio-
nais em que os signifcados so gerados. Problematizar as representaes cons-
titudas e constituidoras presentes no currculo.
Ao analisar toda a gama dos lugares diversifcados e densamente estratifcados de aprendiza-
gem, tais como a mdia, a cultura popular, o cinema, a publicidade, as comunicaes de massa
e as organizaes religiosas, entre outras, os estudos culturais ampliam nossa compreenso do
pedaggico e de seu papel fora da escola como o local tradicional da aprendizagem. (GIROUX,
1995, p. 90)
Novelas, seriados, flmes, desenhos, msicas: o que nossos alunos assistem e
escutam? Por quais sites da web eles navegam? Ns assistimos e escutamos as
mesmas coisas que eles assistem e escutam? Por que desconsideramos o que
eles escutam e assistem, muitas vezes classifcando suas escolhas como pssi-
mas, de mau gosto etc.?
Para os estudos culturais, a educao no ocorre somente nas escolas, nas
salas de aula. Ela ocorre quando assistimos a um flme, a uma novela, lemos uma
revista, escutamos uma msica, enfm, frente a todos os artefatos culturais: Os
programas de TV, os flmes (agora na TV a cabo), os videogames e a msica (com
os fones de ouvido que permitem que se desliguem dos adultos) so agora o
domnio privado das crianas (STEINBERG, 1997, p. 124).
Assim, quando falamos em currculo cultural, temos que ter em mente a mdia
televisiva e impressa. Suas armas de seduo: imagens coloridas, agradveis, r-
pidas, anncios imagticos, que mostram sujeitos diferentes dos que encontra-
mos na realidade todos bonitos, bem-sucedidos em todas as instncias da vida
afetiva, profssional e econmica.
No h pobreza, mas h a construo de representaes femininas, masculi-
nas, de crianas, jovens, adultos e velhos: para cada faixa etria, uma representa-
o o jovem despreocupado, a menina sensvel, a criana sagaz, o adulto asso-
ciado ao tratamento de rugas, cirurgias plsticas. E o velho? Associado casa de
repouso, aposentadoria etc.
Cabe, ento, ao construirmos nossos projetos de trabalho, termos em mente
nosso pblico de hoje: crianas e jovens muito distantes dos modelos propostos
nos livros crianas e jovens que fomos. Sujeitos construdos na complexidade
dos processos de subjetivao
1
e de produo das identidades.
1
Subjetivao como construo da subjetividade, constituda no interjogo do sujeito com o mundo que o cerca. Buscar compreender um sujeito
subjetivado nas prticas sociais (discursivas ou no) que o cerceiam.
234
Nesse sentido, faz-se necessrio que a escolha do tema a ser trabalhado nos
projetos de trabalho venha ao encontro da realidade de nossos alunos. Assim, o
que se prope a seguir estruturar uma temtica que possa exemplifcar uma
proposta que problematize o ser criana e adolescente hoje e nossos olhares
sobre eles.
Algumas propostas de trabalho
Para elaborarmos projetos de trabalho nos anos iniciais do Ensino Funda-
mental, faz-se necessrio escolher bons livros, materiais. Nesse sentido sero
apresentadas duas propostas de trabalho relacionadas elaborao de projetos
para o quarto e quinto ano do Ensino Fundamental.
Quarto ano
Temtica: Trava-lnguas.
Ttulo: Brincando com trava-lnguas.
Objetivo geral: Propiciar a relao fonemagrafema por meio da explorao
de trava-lnguas.
Objetivos especfcos:
1. Possibilitar o desenvolvimento pictrico, utilizando diferentes recursos.
2. Proporcionar o crescimento corpreocinestsico a partir de jogos tea-
trais.
3. Oportunizar a refexo sobre os diferentes dialetos existentes no espao
educativo.
Dicas de trava-lnguas de conhecimento popular
2
:
Disseram que na minha rua tem paraleleppedo feito de paralelogramos.
Seis paralelogramos tem um paraleleppedo. Mil paraleleppedos tem uma
paralelepipedovia. Uma paralelepipedovia tem mil paralelogramos. Ento
uma paralelepipedovia uma paralelogramolndia?
2
Os trava-lnguas aqui apresentados so apenas sugestes, ou seja, o professor deve buscar trava-lnguas que possam ser signifcativos para seus
alunos. Trava-lnguas so textos curtos rimados que apresentam difculdade na hora da pronncia.
235
Verbo Tagarelar no Futuro do Pretrito:
Eu tagarelaria
Tu tagarelarias
Ele tagarelaria
Ns tagarelaramos
Vs tagarelareis
Eles tagarelariam
*
Sbia no sabia que o sbio sabia que o sabi sabia que o sbio no sabia
que o sabi no sabia que a sbia no sabia que o sabi sabia assobiar.
*
Num ninho de mafagafos, cinco mafagafnhos h!
Quem os desmafagafz-los, um bom desmafagafzador ser.
*
O desinquivincavacador das caravelarias desinquivincavacaria as cavida-
des que deveriam ser desinquivincavacadas.
*
Perlustrando pattica petio produzida pela postulante, prevemos pos-
sibilidade para pervenc-la porquanto perecem pressupostos primrios
permissveis para propugnar pelo presente pleito pois prejulgamos pugna
pretrita perfeitssima.
*
No confunda ornitorrinco com otorrinolaringologista, ornitorrinco com
ornitologista, ornitologista com otorrinolaringologista, porque ornitorrin-
co, ornitorrinco, ornitologista ornitologista, e otorrinolaringologista
otorrinolaringologista.
236
Quinto ano
Temtica: A construo de identidades a partir da explorao do funk.
Ttulo: Quebrando o barraco: (des)construindo identidades juvenis.
Objetivo geral: Oportunizar a refexo acerca da construo de identidades
juvenis explorando letras de funk.
Objetivos especfcos:
1. Possibilitar a compreenso acerca da construo de modelos femininos
e masculinos por meio de discursos presentes nas letras de funk.
2. Proporcionar a produo escrita partindo da reestruturao de algumas
letras de msicas.
3. Oportunizar o questionamento sobre os diferentes dialetos existentes
nos espaos musicais.
Dica de msica:
Sou feia mas t na moda
Tati Quebra-Barraco/Bruno DJ/Ricardo Gama
Eta lel, eta lel
Eu fquei trs meses sem quebrar o barraco,
Sou feia, mas t na moda,
T podendo pagar hotel pros homens, isso que mais importante.
Quebra meu barraco um milho de vezes.
Questes para problematizao:
1. O que signifca ser feia mas estar na moda?
2. Defna o conceito de barraco na msica.
3. Por que pagar hotel para os homens mais importante? Explorar com os
alunos questes como ser mulher, ser homem hoje, representaes de
bonito, feio, raa e etnia.
4. Linguagem utilizada pela funkeira dialeto.
237
Sintetizando...
Trabalhar com projetos de trabalho nos anos iniciais do Ensino Fundamental
signifca possibilitar pesquisas de campo, processos de mediao constante.
importante que os adultos ingressem na cultura de seus alunos, ou seja, infor-
mem-se sobre o que esses alunos escutam, assistem e brincam, ou no brincam,
pois os alunos que fomos no esto mais nos espaos educativos.
Analisar msicas, flmes, documentrios, imagens. Por que toda propaganda
de cigarro mostra a imagem de uma mulher ou de um homem bem-sucedido,
bonito e charmoso? Por que em programas televisivos destinados ao pblico
jovem geralmente existem grupos associados aos malvados e aos bonzinhos?
As jovens esto sempre de dieta? No existe espao para as pessoas vistas como
diferentes: obeso, negro, ndio, pessoas com defcincia? E quando esses sujeitos
se fazem presentes so estereotipados?
Que comecem os projetos de trabalho calcados na diversidade, no multicul-
turalismo e no referencial terico!
Texto complementar
Os circuitos dos jovens urbanos
(MAGNANI, 2005)
Recentemente, o antroplogo espanhol Carles Feixa referiu-se a ela na in-
troduo ao nmero especial da Revista de Estudios de Juventud (n. 64, 2004),
que trazia textos majoritariamente de autoria de pesquisadores da pennsu-
la ibrica, fazendo um contraponto com outra expresso, culturas juvenis,
para demarcar linhas de interpretao diferentes. Ao mesmo tempo em que
se registra a presena macia na mdia da temtica jovem, desde os anos
de 1960, nas modalidades punks, mods, skinheads, heavies, rockers, grunges,
nuevaoleros etc., no teria havido a devida correspondncia nas pesquisas
acadmicas, as quais teriam fcado restritas a aspectos estruturais escola,
trabalho, famlia ou a temas clssicos como o associacionismo, a partici-
pao, as atitudes polticas. Por outro lado, as metodologias quantitativas
teriam relegado a um segundo plano as abordagens de corte etnogrfco.
238
Ainda segundo Feixa, nesse perodo houve estudos empricos e alguns
at tericos, que no entanto no tiveram a devida difuso. Nos ltimos anos,
essa situao tendeu a mudar e o tema das tribos urbanas comeou a des-
pertar interesse no meio acadmico de forma mais sistemtica. A ideia do
nmero especial daquela revista foi retomar a questo e propor uma nova
perspectiva para tratar o assunto, que est resumida no prprio ttulo: Das
tribos urbanas s culturas juvenis:
O primeiro termo (tribos urbanas) o mais popular e difundido, ainda que esteja
fortemente marcado por sua origem na mdia e por seus contedos estigmatizantes. O
segundo termo (culturas juvenis) o mais utilizado na literatura acadmica internacional
(vinculada normalmente aos estudos culturais). Essa mudana terminolgica implica
tambm uma mudana na forma de encarar o problema, que transfere a nfase da
marginalidade para a identidade, das aparncias para as estratgias, do espetacular para
a vida cotidiana, da delinquncia para o cio, das imagens para os atores. (FEIXA, 2004, p.
6; trad. minha)
O autor prossegue dizendo que o termo culturas juvenis aponta mais
para as formas em que as experincias juvenis se expressam de maneira
coletiva, mediante estilos de vida distintivos, tendo como referncia prin-
cipalmente o tempo livre. Esses estilos distintivos, identifcados por meio
do consumo de determinados produtos da cultura de massa, como roupas,
msica, adereos, formas de lazer etc., remetem ideia das subculturas, to
ao gosto da tradio inaugurada pelo Centro de Estudos de Cultura Con-
tempornea, referncia obrigatria dos atuais cultural studies. Por outro lado,
ainda nessa tradio, as experincias no interior das subculturas eram vistas
como rituais de resistncia dominao de uma cultura hegemnica; da
o carter chocante e desafador da presena, do visual e da atuao dos
skinheads, por exemplo, manifestao tida como paradigmtica de uma sub-
cultura juvenil tpica (HALL; JEFFERSON, 1976).
Com o objetivo, porm, de oferecer uma alternativa a esses enfoques
e assim poder dialogar com eles na forma de contraposio e/ou com-
plementaridade, proponho outra denominao, circuitos de jovens, e
outro ponto de partida para a abordagem do tema do comportamento
dos jovens nos grandes centros urbanos. Em vez da nfase na condio
de jovens, que supostamente remete a diversidade de manifestaes a
um denominador comum, a ideia privilegiar sua insero na paisagem
urbana por meio da etnografa dos espaos por onde circulam, onde esto
seus pontos de encontro e ocasies de confito, e os parceiros com quem
estabelecem relaes de troca.
239
Mais concretamente, o que se busca com essa opo um ponto de vista
que permita articular dois elementos presentes nessa dinmica: os compor-
tamentos (recuperando os aspectos da mobilidade, dos modismos etc., en-
fatizados nos estudos sobre esse segmento) e os espaos, as instituies e
os equipamentos urbanos que, ao contrrio, apresentam um maior (e mais
diferenciado) grau de permanncia na paisagem desde o pedao, mais
particularista, at a mancha, que supe um acesso mais amplo e de maior
visibilidade. O que se pretende com esse termo, por conseguinte, chamar
a ateno (1) para a sociabilidade, e no tanto para pautas de consumo e
estilos de expresso ligados questo geracional, tnica das culturas juve-
nis; e (2) para permanncias e regularidades, em vez da fragmentao e do
nomadismo, mais enfatizados na perspectiva das ditas tribos urbanas.
Essa proposta tem como base uma refexo anterior, formulada em artigo
da Revista Brasileira de Cincias Sociais (MAGNANI, 2002), sobre a necessida-
de de recortar e diferenciar uma antropologia urbana no interior da vaga e
pouco operativa expresso antropologia das sociedades complexas. A ideia
era levar em conta tanto os atores sociais com suas especifcidades (deter-
minaes estruturais, smbolos, sinais de pertencimento, escolhas, valores
etc.) como o espao com o qual interagem mas no na qualidade de mero
cenrio, e sim como produto da prtica social acumulada desses agentes, e
tambm como fator de determinao de suas prticas, constituindo, assim, a
garantia (visvel, pblica) de sua insero no espao.
Dicas de estudo
STEINBERG, Shirley; KINCHELOE, Joe L. (Orgs.) Cultura Infantil a construo
corporativa da infncia. Traduo de: BRICIO, George Eduardo. Rio de Janeiro:
Civilizao Brasileira, 2001.
Nesta obra, as autoras possibilitam a discusso acerca de aspectos que cons-
tituem atualmente a cultura infantil, tais como a mdia. Abordam, ainda, o con-
ceito de Kindercultura.
XAVIER, Maria Luisa et al. Planejamento em Destaque: anlises menos conven-
cionais. Porto Alegre: Mediao, 2000.
240
Vrios pesquisadores em educao promovem uma refexo sobre as distin-
tas propostas de planejamento, como os centros de interesse Pedagogia de
Projetos ou projetos de trabalho.
Atividades
1. Responda s questes a seguir, marcando V para verdadeiro e F para falso.
a) ( ) Se nos estudos culturais a cultura uma arena, um campo de luta em
que o signifcado fxado e negociado, as escolas, sua maquinaria, seus
currculos e prticas so partes desse complexo.
b) ( ) Um projeto de trabalho supe uma concepo do aprender que leva
em conta uma nica voz.
c) ( ) Os programas de TV, os flmes (agora na TV a cabo), os videogames
e a msica (com os fones de ouvido que permitem que se desliguem dos
adultos) so agora o domnio privado das crianas.
d) ( ) Nos projetos de trabalho, assumimos a perspectiva de apenas uma
cultura sendo trabalhada.
241
Gabarito
1.
a) V
b) F - Um projeto de trabalho supe uma concepo do aprender que leva
em conta algumas vozes.
c) V
d) F - Nos projetos de trabalho, assumimos uma perspectiva multiculturalista.
Avaliao: perspectivas atuais
A historicidade dos processos avaliativos, a importncia da avaliao e
sua relao com os processos de ensino-aprendizagem sero os tpicos
deste texto, que tem como objetivo a compreenso de que avaliar no
medir, mas negociar, mediar na prtica educativa.
Histrico da inteligncia: trs pressupostos
associados defnio de inteligncia
No podemos falar em avaliao escolar sem nos remetermos ao processo
histrico da construo dos conceitos: avaliao e inteligncia. A preocupa-
o em medir a inteligncia das pessoas sempre existiu na histria da huma-
nidade, assim como as propostas avaliativas. Vrios pesquisadores salientam
que, historicamente, trs pressupostos podem ser associados defnio de
inteligncia: hereditariedade, classifcao e medio (MAIA, 2000).
O primeiro pressuposto hereditariedade tem seu incio com gregos
e romanos, que acreditavam que flhos de soldados seriam timos atletas
ou mesmo soldados, assim como os descendentes de grandes pensadores
seriam bastante inteligentes.
Ainda hoje, encontramos defensores dessa viso: na China, o governo
prope e ofcializa a unio de grandes cientistas, acreditando que seus
flhos sero superiores cognitivamente, ou seja, flhos de sujeitos brilhantes
sero tambm brilhantes. De que esse pressuposto se esquece? Que a inte-
ligncia no perpassada biologicamente de pai para flho.
O segundo pressuposto classifcao atrela-se medio. Por clas-
sifcao, compreende-se a incluso do sujeito em determinado nvel de
inteligncia, ou seja, classifc-lo como inteligente ou no prtica muito
comum em nossas salas de aula, ontem e hoje.
243
244
Descartes contribuiu com essa viso ao afrmar que a racionalidade estava
acima de tudo, principalmente da emoo. Ainda hoje, algumas pessoas acredi-
tam que as reas de Cincias Exatas e Biolgicas so superiores e mais importan-
tes que as de Cincias Humanas. Alm disso, outra questo tambm foi gerada:
a ideia de que homens seriam mais inteligentes que mulheres.
O conceito medio seria associado ao pesquisador francs Binet. Medir,
segundo o Dicionrio Houaiss, signifca: determinar ou verifcar, tendo por
base uma escala fxa, a extenso, medida, ou grandeza de; comensurar; ser a
medida.
Em 1908, o governo francs, por meio do Ministrio da Educao, solicitou
a Binet que elaborasse uma bateria de testes de inteligncia para ser utiliza-
da nas escolas francesas, com o intuito de auxiliar as crianas que apresentas-
sem difculdades na aprendizagem ou na aquisio do conhecimento. Nascia,
assim, a Escala Binet-Stanford. Infelizmente, o trabalho desenvolvido pelo pes-
quisador no conseguiu estruturar-se como preveno para as difculdades de
aprendizagem.
importante salientar que geralmente os trs pressupostos vistos anterior-
mente esto presentes ao mesmo tempo no processo avaliativo.
Atualmente, novas pesquisas contribuem para a discusso acerca dos princ-
pios norteadores de uma avaliao esttica, que no ajuda no desenvolvimento
global do sujeito. Um dos estudos atuais que busca problematizar essas ques-
tes o de Gardner: a teoria das inteligncias mltiplas.
Teoria das inteligncias mltiplas
Maia (2000) destaca que a teoria das inteligncias mltiplas proposta em
1983 por Howard Gardner, pesquisador norte-americano baseia-se na psico-
logia desenvolvimentalista e na neuropsicologia. Ela salienta que o ser humano
capaz de desenvolver diferentes inteligncias, que funcionam independente-
mente, mas que esto combinadas em quase todas as atividades razoavelmente
sofsticadas.
Originalmente, a teoria apontava sete inteligncias mltiplas. Hoje fala-se
de oito, mas trabalhos desenvolvidos recentemente por outros pesquisadores
fazem referncia a novas inteligncias.
245
Acredita-se que a inteligncia teria a capacidade de resolver problemas ou de
criar produtos que sejam valorizados dentro de um ou mais cenrios culturais.
O mesmo autor afrma que as avaliaes realizadas apresentam somente
habilidades tradicionalmente valorizadas, como capacidade verbal e lgico-
-matemtica. As capacidades artsticas e psicomotoras fcariam excludas dos
processos avaliativos. Por isso, escola, professores e famlia deveriam estimular
os diversos tipos de inteligncia, aproveitando aquelas que se evidenciam no
cotidiano dos sujeitos. A teoria de Gardner, segundo o prprio pesquisador, no
comporta testagem.
Como poderamos pensar, ento, na avaliao das inteligncias mltiplas?
Por meio da observao das atividades desenvolvidas diariamente pelo sujeito
e suas inclinaes, interesses.
As faculdades humanas, ou inteligncias, descritas por Gardner e seus cola-
boradores so:
Lingustica : capacidade de usar a linguagem para transmitir ideias, con-
vencer, agradar, estimular. Sensibilidade para as diferentes funes da
linguagem, para os sons, ritmos e signifcados das palavras. Escritores e
poetas seriam exemplos dessa inteligncia.
Atividades pedaggicas relacionadas : trabalho em sala de aula
e no cotidiano com charges, histrias em quadrinhos, anlise de fl-
mes, documentrios, imagens, poemas, poesias, trava-lnguas, par-
lendas, msicas etc.
Lgico-matemtica : habilidade para lidar com uma srie de raciocnios,
levantar hipteses, ordenar, explorar relaes e categorias. Reconhecer
problemas e resolv-los. Exemplos dessa inteligncia so os engenheiros
e matemticos.
Atividades pedaggicas relacionadas : jogos como resta-um,
domin, amarelinha, problemas matemticos, experincias iniciais
com a matemtica.
Musical : habilidade para produzir ou reproduzir uma pea musical, para
discriminar sons, perceber temas musicais, ritmos, texturas e timbres.
Apreciar msica, tocar um instrumento, compor. Cantores, instrumentis-
tas e compositores seriam exemplos dessa inteligncia.
246
Atividades pedaggicas relacionadas : explorao de ritmos e
sons, msicas, msicas infantis, cantigas de roda etc.
Espacial : habilidade para manipular formas ou objetos mentalmente e, a
partir das percepes iniciais, criar uma representao visual ou espacial.
Capacidade de perceber o mundo espacial e visual de forma precisa. Ar-
quitetos e cengrafos seriam exemplos dessa inteligncia.
Atividades pedaggicas relacionadas : jogos como Lego; que-
bra-cabea; resta-um; trabalhos artsticos, como modelagem, tra-
balhos tridimensionais etc.
Cinestsica : habilidade para resolver problemas ou criar produtos com
parte ou todo o corpo. Capacidade para usar a coordenao motora fna
ou ampla em esportes, artes cnicas ou plsticas, no controle do corpo e
na manipulao de objetos com destreza. Danarinos, cirurgies e atletas
seriam exemplos dessa inteligncia.
Atividades pedaggicas relacionadas : movimentos com o corpo,
dana, teatro, brincadeiras cantadas, entre outros.
Interpessoal : capacidade para entender e interagir com outras pessoas,
para entender e responder adequadamente aos humores, temperamen-
tos, motivaes e desejos dos outros. Lderes, executivos e diplomatas se-
riam exemplos dessa inteligncia.
Atividades pedaggicas relacionadas : discusses argumentati-
vas nos pequenos grupos, construo de normas de convivncia,
interao e mediao social etc.
Intrapessoal : habilidade para ter acesso aos prprios sentimentos e, por
consequncia, s emoes dos outros. Reconhecimento das prprias ha-
bilidades, limitaes, necessidades, desejos e inteligncias. Capacidade
para formular uma imagem precisa de si mesmo e de usar essa imagem
para planejar e direcionar a prpria vida. Exemplos dessa inteligncia: pro-
fessores, assistentes sociais, psiclogos, mdicos.
Atividades pedaggicas relacionadas : interao e mediao so-
cial, atividades de relaxamento, descoberta de si e do outro etc.
Ecolgica : capacidade para elaborar estratgias associadas educao
ambiental. Preocupao ecolgica voltada para a resoluo de problemas
247
associados ao meio ambiente. Bilogos e ambientalistas seriam exemplos
dessa inteligncia.
Atividades pedaggicas relacionadas : pesquisas de campo, pes-
quisas ambientais, educao ecolgica etc.
Com sua teoria, Gardner buscou salientar a pluralidade da mente humana e a
inefccia da medio, classifcao e hereditariedade para avaliar a inteligncia.
Os sujeitos possuem inteligncias diferenciadas a serem trabalhadas e valoriza-
das. Cabe famlia, sociedade e, principalmente, ao educador desenvolv-las
e respeit-las.
Avaliar na escola
Conceber e nomear o fazer testes, o dar notas, por avaliao
uma atitude simplista e ingnua! Signifca reduzir o processo avaliativo, de acompanhamento e
ao com base na refexo, a parcos instrumentos auxiliares desse processo, como se nomesse-
mos por bisturi um procedimento cirrgico.
Jussara Hofmann
Vrios autores pesquisados como Hofmann (2000), Hadji (2001), Mndez
(2002), Bonniol e Vial (2001), entre outros, apontam que as legislaes vigentes
municipais, estaduais e federais destacam a importncia do processo avalia-
tivo nos ambientes educativos, e que a avaliao mediadora deve ser contnua,
formativa e personalizada.
A avaliao um dos elementos presentes no processo de ensino-aprendiza-
gem, o qual nos permite o confrontamento de nossas propostas educativas, sua
visibilidade e construo na prtica e reelaborao futura associadas constru-
o de conhecimentos pelos educandos.
Atualmente, devido anlise de documentos ofciais propostas poltico-
-pedaggicas das instituies escolares, regimentos escolares, propostas de pla-
nejamentos, entre outros , podemos afrmar que a avaliao faz-se presente de
forma clara e explcita em alguns casos, e em outros se constitui como parme-
tros esboados de forma oculta e dbia.
Deste modo, a avaliao no acontece em uma perspectiva de isolamento, mas,
sim, necessita estar vinculada ao Projeto Poltico Pedaggico da instituio escolar
e das Secretarias de Educao. Luckesi nos auxilia a destacar que o processo avalia-
248
tivo no ocorre frente um vazio conceitual, mas, sim, dimensionada por um
modelo terico de mundo e de educao, traduzido em prtica pedaggica.
Destaca, ainda, o autor que a avaliao est a servio de uma pedagogia, que
nada mais do que uma concepo terica da educao, que, por sua vez, traduz
uma concepo terica da sociedade (LUCKESI, 2002, p. 28).
Utilizando as ideias de Gimeno (1995), ao avaliar, o professor utiliza-se de suas
concepes, seus valores, expectativas e tambm das determinaes do contex-
to (institucional). Destaca ainda que, no momento em que avalia, o professor
no possui clareza epistemolgica e/ou paradigmtica de seus atos, e no sabe
explicar como avalia e como construiu seu processo avaliativo.
Podemos afrmar, assim, que o processo avaliativo realizado nas instituies es-
colares alicera-se em distintas concepes, o que proporciona uma falta de clareza
em sua proposta e efetivao. Nesse sentido, as escolas hoje acabam por classifcar
e medir as inteligncias dos alunos em uma pretensa proposta de verifcao de
construo de aprendizagens ou competncias, contribuindo com a classifcao
de quem seriam os inteligentes e os no inteligentes em sala de aula. O fracasso
e o sucesso escolar passa a ser associado a processos de classifcao e medio,
ou seja, realizao de testes e atribuio de notas. A dialeticidade presente no de-
senvolvimento humano, na construo do conhecimento, esquecida, ocultada.
Uma avaliao formativa negada, silenciada.
Avaliao formativa
O avaliador tende a observar a situao a partir daquele que
realiza a tarefa, que elabora o produto, deixando de lado a descrio objetiva e especializada dos
saberes e suas relaes. A avaliao remete anlise didtica; o formador continua a explicitar
sua didtica, como forma de pensar o trabalho a ser feito, enquanto ele feito e depois de feito.
Jean-Jacques Bonniol e Michel Vial
Partindo das ideias de Vera Lcia Zacharias, a avaliao formativa no enfa-
tizaria a classifcao e seleo nos processos de ensino-aprendizagem, mas vi-
sualizaria os aspectos cognitivos, afetivos e relacionais associados ao desenvol-
vimento global do educando. Fundamenta-se em aprendizagens signifcativas
e funcionais que se aplicam em diversos contextos e se atualizam o quanto for
preciso para que se continue a aprender (ZACHARIAS, 2006, p. 2).
249
Nesse sentido, os autores citados na epgrafe enfatizam que a avaliao for-
mativa avalia o que se ensina, para que os processos de ensino-aprendizagem
sejam problematizados, distinguidos e transformados, quando necessrio: [...]
somente nesse contexto possvel falar em avaliao inicial (avaliar para conhe-
cer melhor o aluno e ensinar melhor) e avaliao fnal (avaliar ao fnalizar um
determinado processo didtico) (ZACHARIAS, 2006, p. 3).
Utilizando os argumentos de Charles Hahji (2001), a avaliao formativa de-
veria se relacionar aos fazeres pedaggicos, ou seja, converter-se em um ins-
trumento para a melhoria da qualidade de ensino e para o processo de apren-
dizagem dos alunos: [...] A avaliao uma operao de leitura orientada da
realidade (HAHJI, 2001, p. 128).
Zacharias (2006) afirma que a finalidade da avaliao no mbito educa-
tivo seria:
conhecer melhor o aluno suas competncias curriculares, seu estilo de
aprendizagem, seus interesses, suas tcnicas de trabalho. A isso podera-
mos chamar de avaliao inicial;
constatar o que est sendo aprendido o professor recolhe informa-
es, de forma contnua e com diversos procedimentos metodolgicos, e
julga o grau de aprendizagem, ora em relao a todo grupo-classe, ora em
relao a um aluno em particular;
adequar o processo de ensino aos alunos como grupo e queles que
apresentam difculdades, tendo em vista os objetivos propostos;
julgar globalmente um processo de ensino-aprendizagem ao tr-
mino de uma determinada unidade, por exemplo, se faz uma anlise e
refexo sobre o sucesso alcanado em funo dos objetivos previstos
para rev-los de acordo com os resultados apresentados.
Problematizando as questes trazidas pela autora, poderamos destacar
que a avaliao se processaria de uma forma contnua, preocupada, no
somente com os contedos apreendidos pelos alunos, mas com o fazer
pedaggico do professor, sua proposta de planejamento e avaliao e as
relaes entre ensino e aprendizagem. A autora destaca ainda algumas ca-
ractersticas da avaliao:
250
a avaliao deve ser contnua e integrada ao fazer dirio do professor
ela deve ser realizada sempre que possvel em situaes normais, evitando
a exclusividade da rotina artifcial das situaes de provas, nas quais o aluno
medido somente naquela situao especfca, abandonando-se tudo aqui-
lo que foi realizado em sala de aula antes da prova. A observao, registrada,
de grande ajuda para o professor na realizao de um processo de avalia-
o contnua;
a avaliao ser global quando realizada tendo em vista as vrias re-
as de capacidades do aluno (cognitiva, motora, de relaes interpessoais,
de atuao etc.) e a situao dele nos variados componentes do currculo
escolar;
a avaliao ser formativa se concebida como um meio pedaggico
para ajudar o aluno em seu processo educativo.
O que pode ser evidenciado nas caractersticas apontadas anteriormente,
que avaliar signifca relacionar o conhecimento anterior do aluno com suas cons-
trues futuras, e que, quando falamos em avaliao, a proposta educativa do
professor, suas aes e posies terico-metodolgicas tambm so avaliadas.
Avalia-se no somente a sala de aula, o espao educativo, mas tambm aquilo
que acontece fora dos muros da instituio escolar: nossas interaes sociais,
experincias de vida, histrias de vida aquilo que nos torna diferentes, nicos.
Mas como registrar a avaliao?
Instrumentos de avaliao
Instrumentos de avaliao so todos os documentos utilizados para registrar o
desempenho do aluno: testes, tarefas, trabalhos de campo, boletins, pareceres e
relatrios fnais todas as tarefas avaliativas.
Jussara Hofmann (2001, p. 178) destaca que as metodologias se defnem
pelas intenes e formas de agir do professor ao avaliar. Referem-se tanto s ob-
servaes quanto s intenes do professor frente s necessidades e interesses
observados em seus alunos.
Partindo das ideias da autora, os instrumentos de avaliao seriam, por-
tanto, distintos registros, ora feitos pelo aluno, ora pelo professor: Quanto mais
frequentes e signifcativos forem tais registros, nos dois sentidos, melhores sero
251
as condies do professor de adequar as aes educativas s possibilidades de
cada grupo e de cada aluno (HOFFMANN, 2001, p. 179).
Mas como registrar em uma proposta de avaliao mediadora?
Tarefas avaliativas, numa viso mediadora, so planejadas tendo como re-
ferncia principal a sua fnalidade, a clareza de intenes do professor sobre o
uso que far dos seus resultados, muito mais do que embasadas em normas de
elaborao (HOFFMANN, 2001, p. 183).
Na realidade, ao pensarmos em uma tarefa avaliativa nessa perspectiva, temos
que ter em mente questes propostas que possibilitem ao professor investigar,
problematizar as hipteses construdas pelos seus alunos. A autora prope dois
itens para a construo das avaliaes: dissertativas e objetivas.
O termo dissertao (ou ensaio) implica uma resposta escrita cujo tamanho varia de uma ou
duas frases a algumas pginas. O termo objetivo, por outro lado, refere-se mais ao processo
de correo do que maneira como dada a resposta. As questes objetivas so construdas
de modo que se possa corrigi-las observando uma nica palavra ou frase ou notando qual de
vrias respostas possveis foi escolhida. (HOFFMANN, 2001, p. 191)
Por fm, a mesma autora destaca algumas orientaes gerais que deveriam
ser levadas em conta na construo das tarefas avaliativas, tais como: usar lin-
guagem clara e objetiva; evitar interdependncia dos itens, evitar expresses
como de sua opinio, diga o que pensa etc.
Outro instrumento para comunicar o processo avaliativo o parecer descriti-
vo, que vamos abordar a seguir.
Parecer descritivo
O parecer descritivo uma das estruturas mais utilizadas hoje, nas escolas de
Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, para expressar os
resultados do processo avaliativo.
Ele mostra os progressos e as difculdades individuais, fornecendo sugestes
para o educando melhorar, fala de seus sucessos e desenvolvimento na aquisio
do conhecimento ou contedos, bem como registra os resultados parciais e fnais
do processo de aprendizagem do sujeito.
Cabe ressaltar algumas questes que ainda hoje perduram na estrutura dos pa-
receres: a ausncia de uma linguagem terica, de uma corrente epistemolgica tra-
duzida para o aluno e seus familiares, bem como a inexistncia de um comprometi-
252
mento com o processo avaliativo: quais os objetivos propostos para avaliar? Quais
suas relaes com os contedos trabalhados? O professor estruturou, em sua prtica
cotidiana, estratgias de ensino visando difculdade de seu aluno, suas dvidas?
Efetivou em sala de aula um trabalho de preveno dessas dvidas? Ele avaliou sua
proposta de trabalho, planejamento, contedos escolhidos?
Partiremos de uma pesquisa realizada por Corazza (1995) que analisou mais
de 200 pareceres descritivos, em um estudo realizado h alguns anos. O obje-
tivo da pesquisadora era analisar o que efetivamente era comunicado nesses
documentos. Apesar de o estudo ter sido realizado h mais de dez anos, infe-
lizmente sua concluso continua condizente com a realidade da construo
dos pareceres de hoje.
Essa anlise evidenciou que haveria um julgamento nos enunciados dos pa-
receres, ou seja, eles destacavam o que o sujeito era e no era, seus sucessos,
insucessos, aprovaes, reprovaes; alm disso a maioria deles estruturava-se
no sentido de propor regras de conduta, comportamento.
Assim, Corazza (1995) aponta outras questes como:
linguagem tcnico-cientfca a pesquisadora observou que os pro-
fessores utilizavam-se de uma linguagem tcnica, sem traduzi-la para os
educandos e familiares, como, tem difculdade na vinculao fonema ver-
sus grafema, transio do nvel silbico para o alfabtico;
tradio escolar apesar dos discursos de uma prtica relacionada ao inte-
racionismo, sociointeracionismo, a viso tradicional de ensino que se faz
presente (colocar a data no caderno; fazer o dever de casa);
termos neutros (timo, bom, teve poucos avanos) a pesquisadora des-
taca que foram utilizados termos neutros, sem que se explicasse o que
realmente era compreendido por: timo, muito bom etc.;
marcadamente progressista ou seja, progredir, atingir. Quase que as-
sociando classifcao (progrediu muito; avanou bastante; cresceu muito
em maturidade);
categorizao de um lado, o aluno ideal, com caractersticas positivas;
de outro, o aluno no ideal, com suas caractersticas negativas;
qualidades/habilidades associadas a natureza/gnero caractersticas
femininas e masculinas evidenciadas, separando os sujeitos por gnero:
253
meninas adaptativas, sentimentais: delicada, atenciosa, alegre, afe-
tiva, dcil, prestativa, esforada, tmida, retrada, lenta, insegura, agi-
tada, no compreensiva;
meninos ativos, cerebrais: inteligente, independente, lder, criati-
vo, deci dido, temperamento forte, tmido, desinteressado, preguioso,
cansado.
Corazza (1995) associa o parecer a um processo de prescrio, no sentido
que evidencia aes a serem realizadas pelas crianas em casa, atitudes na aula,
atitudes pessoais, tarefas escolares, tarefas de reforo, indicaes de aes para
familiares, prescrevendo, assim, o que deve ser destrudo, modifcado. Conhecer,
reconhecer o sujeito, seu vir a ser, produzindo verdades sobre ele.
A concluso do estudo evidencia que os pareceres descritivos analisados cor-
porifcam um dos tantos instrumentos polticos de discriminao cultural, pois
a produo textual apresenta subjetividade, identidades sociais, efcincia e (in)
sucesso. Por fm, importante destacar que o parecer descritivo no assegura o
no classifcar, medir, controlar, regular, normalizar os corpos e almas infantis.
O que seria avaliar? Como avaliar? Por que avaliar? Questes que tentaram
ser resolvidas nesta aula. Vamos avaliar para excluir, para classifcar? Ou vamos
avaliar para incluir, conhecer, possibilitar mediaes culturais, sociais?
Mndez (2002, p. 16) nos auxilia ao afrmar que: [...] a avaliao faz parte de
um continuum e, como tal, deve ser processual, contnua, integrada no currculo
e, com ele, na aprendizagem. No so tarefas discretas, descontnuas, isoladas,
insignifcantes em seu isolamento; tampouco um apndice do ensino.
O autor destaca ainda: ser sempre e em qualquer hiptese avaliao forma-
tiva, motivadora e orientadora (2002, p. 17). Avaliar, com esses nortes, signifca
possibilitar o crescimento intelectual, afetivo, motor. Perceber o sujeito em todos
os seus aspectos, privilegiando seus conhecimentos, sua cultura, sua linguagem.
Repartir conhecimento, transform-lo em um processo dialtico, percebendo a
complexidade das relaes entre o aprender e o no aprender de professores
e alunos. Que a avaliao contemple a imaginao, a criao, a sensibilidade,
a vida que existe fora da instituio escolar, com todas suas nuances. E que as
formas de comunicar os processos avaliativos, boletins, pareceres etc. apresen-
tem essas nuances e diferenas.
254
Texto complementar
Aprendizagens atravs da avaliao formativa
(RODRIGUES, 2009)
[...]
O ato de avaliar um fato frequente nas atividades humanas; est pre-
sente de maneira espontnea, ou expressando os parmetros de alguma
instituio. Esse ato est incorporado ao sistema educativo mundial, para ser
mais preciso, ao sistema escolar mundial, pois faz parte do contexto dos ad-
ministradores das escolas, professores, alunos e famlias.
Avaliao inerente e imprescindvel, durante todo processo educativo que se realize
em um constante trabalho de aorefexo, porque educar fazer ato de sujeito,
problematizar o mundo em que vivemos para superar as contradies, comprometendo-
se com esse mundo para recri-lo constantemente. (GADOTTI, 1984, p. 90)
Nos ltimos anos, a avaliao assumiu grande importncia nas polticas
dos governos, devido ao crescimento das avaliaes externas, como forma
de medir a evoluo educacional de um pas, e, consequentemente, as es-
colas tambm passaram a trabalhar com um olhar voltado para essas avalia-
es externas.
Uma necessidade do contexto educacional fazer com que nossa prti-
ca educativa seja desenvolvida, de maneira coerente, e que esteja compro-
metida com a promoo da transformao social e a formao de cidados
conscientes. Para alcanarmos esse objetivo, a avaliao no pode ser um
ato mecnico, no qual o professor d atividades, o aluno as realiza, sendo lhe
dado um conceito para transmitir a medio do conhecimento. A avaliao
tem que ser um ato, no qual a refexo seja inerente, contribuindo para a
construo de competncias tcnicas e scio-poltico-culturais.
De acordo com Luckesi (2002, p. 28), o processo avaliativo est relaciona-
do ao contexto mundial educacional da poca: [...] no se d nem se dar
num vazio conceitual, mas sim dimensionada por um modelo terico de
mundo e, consequentemente de educao, que possa ser traduzido em pr-
tica pedaggica.
255
Assim, avaliao, para estar a servio da qualidade educacional, deve,
entre outros, cumprir o seu papel de promoo do ensino, o qual ir guiar
os passos do educador. Ela precisa possuir o carter de contribuio para a
formao do aluno, e no apenas classifcar e medir aprendizagens.
Avaliao Formativa e seus Contornos
O processo avaliativo precisa ser voltado para a melhoria da aprendiza-
gem e ajuste de processos, e assim buscar uma avaliao formativa, que fun-
damenta-se nos princpios do cognitivismo, do construtivismo, nas teorias
socioculturais e sociocognitivas.
A avaliao formativa considera que o aluno aprende ao longo do pro-
cesso, que vai reestruturando o seu conhecimento por meio das atividades
que executa. Do ponto de vista cognitivo, a avaliao formativa centra-se em
compreender o funcionamento da construo do conhecimento. A informa-
o procurada na avaliao se refere s representaes mentais do aluno e
s estratgias utilizadas, para chegar a um determinado resultado. Os erros
so objetos de estudo, pois revelam a natureza das representaes ou estra-
tgias elaboradas pelo estudante.
Matui (1995) trata a avaliao em sua concepo formativa, utilizando a
designao de avaliao dialgica. Ele afrma que o dilogo perpassa por
uma proposta construtivista de ensino, garantido um processo de interven-
o efcaz e uma relao de afetividade, que contribui para a construo do
conhecimento. Na perspectiva do autor, a avaliao dialgica ser subsi-
diada pela diagnstica, viabilizando a participao do aluno no processo
ensinoaprendizagem.
A avaliao formativa analisada sob a perspectiva de prognstico, por
Hadji (2001), que afrma que esta uma avaliao que precede ao de for-
mao e possui como objetivo ajustar o contedo programtico com as reais
aprendizagens. Por ser uma avaliao informativa e reguladora, justifca-se
pelo fato de que, ao oferecer informao aos professores e alunos, permite
que estes regulem suas aes. Assim, o professor faz regulaes, no mbito
do desenvolvimento das aes pedaggicas, e o aluno conscientiza-se de
suas difculdades e busca novas estratgias de aprendizagem.
Fernandes (2005) caracteriza a avaliao formativa a partir das caracters-
ticas descritas abaixo:
256
1. Ativam os processos mais complexos do pensamento (Ex.: analisar, sin-
tetizar, avaliar, relacionar, integrar, selecionar);
2. As tarefas refetem uma estreita relao e a avaliao deliberadamen-
te organizada para proporcionar um feedback inteligente e de elevada quali-
dade, tendo em vista melhorar as aprendizagens dos alunos;
3. O feedback determinante para ativar os processos cognitivos e meta-
cognitivos dos alunos, que, por sua vez, regulam e controlam os processos de
aprendizagem, assim como para melhorar a sua motivao e autoestima;
4. A natureza da interao e da comunicao entre professores e alunos
absolutamente central porque os professores tm de estabelecer pontes
entre o que se considera ser importante aprender e o complexo mundo do
aluno;
5. Os alunos so deliberados, ativa e sistematicamente envolvidos no
processo de ensinoaprendizagem, responsabilizando-se pelas suas apren-
dizagens e tendo amplas oportunidades para elaborarem as suas respostas
e para partilharem o que e como compreenderam;
6. As tarefas propostas aos alunos que, desejavelmente, so simultanea-
mente de ensino, de avaliao e de aprendizagem, so criteriosamente se-
lecionadas e diversifcadas, representam os domnios estruturantes entre as
didticas especfcas das disciplinas, que se constituem como elementos de
referncia indispensveis, e a avaliao, que tem um papel relevante na re-
gulao dos processos de aprendizagem.
O ambiente de avaliao das salas de aula induz uma cultura positiva de su-
cesso baseada no princpio de que todos os alunos podem aprender (p. 68-69).
Fernandes (2005) percebe o papel do professor, nesse tipo de avaliao,
como o de contribuir para o desenvolvimento das competncias metacog-
nitivas dos alunos, das suas competncias de autoavaliao e tambm de
autocontrole. Uma avaliao que traz essas caractersticas contribui para que
o aluno construa suas aprendizagens e para que o sistema educacional con-
siga melhorar as aprendizagens dos alunos.
[...]
257
Dicas de estudo
MNDEZ, J.M. lvarez. Avaliar para Conhecer, Examinar para Excluir. Porto
O autor discute a importncia do processo avaliativo que pode se constituir
de forma formativa ou como um instrumento de excluso educativa.
HADJI, Charles. Avaliao Desmistifcada. Porto Alegre: Artmed, 2001.
O autor prope novas formas de avaliar a construo do conhecimento,
problematizando a avaliao que visa apenas a nota ou os objetivos mnimos
curriculares.
Atividades
Marque a alternativa correta.
1. Para Mndez, a avaliao ser sempre:
a) formativa, motivadora e classifcatria.
b) orientadora, progressista e conteudista.
c) formativa, motivadora e orientadora.
2. Trs pressupostos podem ser associados defnio de inteligncia histori-
camente:
a) hereditariedade, classifcao e medio.
b) medio, hereditariedade e construo.
c) classifcao, hereditariedade e dialeticidade.
3. Para Jean-Jaques Bonniol e Michel Vial, a avaliao remete:
a) anlise didtica.
b) ao processo classifcatrio.
c) aos contedos trabalhados em sala de aula.
258
Gabarito
1. c
2. a
3. a
259

e temas transversais: tecendo fos
Nesta aula abordaremos, sob a perspectiva dos estudos culturais, a di-
fculdade dos professores em articular as propostas dos Parmetros Curri-
culares Nacionais e os temas transversais sua prtica pedaggica, princi-
palmente em seu planejamento.
Referencial Curricular
Nacional para a Educao Infantil
O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil se apresenta
como um conjunto de referncias e orientaes pedaggicas que visam a
contribuir com a implantao e/ou implementao de prticas educativas
de qualidade, que possam promover e ampliar as condies necessrias
para o exerccio da cidadania das crianas brasileiras.
Assim, sua funo seria a de contribuir com as polticas e programas
de Educao Infantil, socializando informaes, discusses e pesquisas;
subsidiando o trabalho educativo de tcnicos, professores e demais pro-
fssionais da Educao Infantil; e apoiando sistemas de ensino estaduais e
municipais, fazendo com que eles se articulassem em prol do desenvolvi-
mento da criana e de polticas educativas.
O Referencial menciona alguns princpios que devem estar presentes
nas experincias oferecidas, tais como: respeito dignidade e aos direitos
das crianas; o acesso das crianas aos bens socioculturais disponveis; a
socializao da criana; cuidados essenciais.
As orientaes didticas so separadas em: temticas, objetivos, con-
tedos e orientaes gerais para o professor; a faixa etria das crianas
dividida em 0 a 3 anos e 4 a 6 anos.
As reas de conhecimento propostas a serem trabalhadas so elen-
cadas a seguir.
261
262
Movimento
Nessa rea de conhecimento a expresso cultura corporal entendida e uti-
lizada para denominar o amplo e riqussimo campo da cultura que abrange a
produo de prticas expressivas e comunicativas externadas pelo movimento.
Jogos, brincadeiras, danas e prticas esportivas seriam os mtodos utiliza-
dos para abranger a cultura corporal de cada grupo social. Em nenhum momen-
to do texto fca evidente o uso de um norte terico, nem h indicaes para
situar o professor a ler a teoria de algum autor, pesquisador etc.
Sugestes de leituras para o trabalho prtico em sala de aula: Algumas obras
podem nos auxiliar na construo de projetos de trabalho nesta rea de conhe-
cimento. Sugerem-se duas obras relacionadas ao brincar, s atividade ldicas:
ATZINGEN, Maria Cristina Von. Histria do Brinquedo: para as crianas conhe-
cerem e os adultos se lembrarem. So Paulo: Alegro, 2001.
REVERBEL, Olga. Jogos Teatrais na Escola: atividades globais de expresso. So
Paulo: Scipione, 1989.
Msica
A msica apresentada como a linguagem que se traduz em formas sono-
ras capazes de expressar e comunicar sensaes, sentimentos e pensamentos,
por meio da organizao e relacionamento expressivo entre o som e o silncio.
Destaca-se que a msica estaria presente em todas as culturas, nas mais diversas
situaes: de festas a rituais religiosos. Acalantos, parlendas, adivinhas e cantigas
de roda so os recursos para essa rea de conhecimento.
Em uma anlise mais crtica, encontramos termos como fxar ou ensinar algo;
transmitir. Mais uma vez, ausncia de um embasamento terico, o que nos faz
indagar se o texto contido nesse referencial sugere o mnimo de leitura reco-
mendada para o professor.
cimento. Sugerem-se duas obras relacionadas musicalidade:
Parmetros Curriculares Nacionais e temas transversais: tecendo fos
263
HENTSCHKE, Liane; DEL BEM, Luciana (Org.). Ensino de Msica: propostas para
pensar e agir em sala de aula. So Paulo: Moderna, 2003.
MARSICO, L. A Criana no Mundo da Msica. Porto Alegre: Rigel, 2003.
Artes visuais
Conceitos como fazer artstico, apreciao, refexo, fruio e imaginao cria-
dora esto relacionados a essa rea do conhecimento. Podemos questionar a
inexistncia de propostas para processos avaliativos referentes s artes visuais
no Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil ser que no h
nada para ser avaliado na rea das Artes visuais? O que signifca imaginao cria-
dora? Como avaliar imaginao, imaginao criadora, originalidade?
cimento. Sugerem-se duas obras relacionadas construo da arte em sala de
aula:
BUORO, A.B. O Olhar em Construo: uma experincia de ensino e aprendiza-
gem da arte na escola. So Paulo: Cortez, 2000.
GREIG, P. A Criana e seu Desenho: o nascimento da arte e da escrita. Porto
Linguagem oral e escrita
A grande difculdade nessa rea, em uma primeira anlise, seria: se o referen-
cial aborda o letramento, por que destaca que uma das capacidades das crianas
deveria ser escutar textos lidos, apreciando a leitura feita pelo professor?
O que seria apreciar? Como uma criana de 4 anos aprecia um texto? Qual a
relao terica relacionada ao letramento e a metodologia proposta no Referen-
cial Curricular Nacional para a Educao Infantil?
cimento. Sugerem-se duas obras relacionadas ao desenvolvimento lingustico:
264
JUNQUEIRA FILHO, Gabriel de Andrade. Linguagens Geradoras: seleo e arti-
culao de contedos em educao infantil. Porto alegre: Mediao, 2006.
KOHL, Maryann f. O Livro dos Arteiros: arte grande e suja. Porto Alegre: Artmed,
2002.
Natureza e sociedade
O eixo de trabalho denominado natureza e sociedade rene temas relaciona-
dos ao mundo social e natural, enfatizando que o trabalho deve ocorrer de forma
integrada, respeitando as especifcidades das Cincias Humanas e Naturais.
Mitos e lendas so relacionados s Cincias Humanas; plantas, animais, seca
e chuva, por exemplo, s Cincias Naturais.
cimento. Sugerem-se duas obras relacionadas construo de conceitos relacio-
nados a natureza e a sociedade:
KAERCHER, N. Geografa em Sala de Aula: prticas e refexes. Porto Alegre:
UFRGS, 2003.
KOHL, Maryann F.; POTTER, Jean. Descobrindo a Cincia pela Arte: propostas
de experincias. Porto Alegre: Artmed, 2003.
Matemtica
As ideias de Piaget sobre a construo do nmero, relacionadas conserva-
o, classifcao e seriao esto presentes nesse eixo de trabalho. Jogos so
utilizados como estratgia para aprendizagem da matemtica.
Abordaremos, a seguir, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e os temas
transversais para as Sries Iniciais, que, da mesma maneira que o Referencial
Curricular Nacional para a Educao Infantil, visam dar uma unidade nacional
mnima para a construo curricular.
podem nos auxiliar na construo de projetos de trabalho nesta rea de co-
265
nhecimento. Sugerem-se duas obras relacionadas ao desenvolvimento lgico-
matemtico:
CANDIDO, Patrcia. Brincadeiras Infantis nas Aulas de Matemtica. Porto
Alegre: Artmed, 2000. v. 1. (Coleo Matemtica de O a 6).
CANDIDO, Patrcia. Resoluo de Problemas. Porto Alegre: Artmed, 2000. v. 1.
(Coleo Matemtica de O a 6).
e temas transversais para as Sries Iniciais
Os PCN so defnidos como referncias de qualidade para a educa-
o no Ensino Fundamental em todo o Brasil. Ou seja, quem os escre-
veu pensou neles como uma referncia curricular comum para todo
o pas. O documento de introduo aos PCN sustenta a necessidade
dessa referncia comum para toda a nao porque afrma que fortale-
ceria a unidade nacional e a responsabilidade do Governo Federal para
com a educao. Os PCN no se autodenominam um currculo acabado
e obrigatrio, mas o seu nvel de detalhamento torna-os o currculo do
Ensino Fundamental. E embora haja muitas citaes sobre o respeito s
especifcidades locais, o que exigiria um trabalho de escuta e pesquisa
por parte dos elaboradores do documento, a centralizao a marca
dessa poltica educacional.
Daniela Auad
Vejamos agora, por meio de uma anlise crtica, o que foi proposto para cada
rea do conhecimento, sem nenhuma participao da comunidade escolar que
se encontra nas salas de aula de todo o pas.
Lngua Portuguesa
O documento de Lngua Portuguesa est organizado de modo a servir de
referncia, de fonte de consulta e de objeto para refexo e debate.
So apresentadas questes relacionadas a objetivos, contedos e critrios de
avaliao. Assim, como refetir e debater sobre uma proposta que j est dada,
pronta e acabada?
266
Matemtica
Ao estabelecer conexes, por meio de uma anlise terica da Matemtica com
temas transversais propostos, principalmente orientao sexual e pluralidade cul-
tural, percebe-se a fragilidade conceitual dessas reas explicitadas nos PCN, bem
como a ausncia de uma viso interdisciplinar que se sustente na prtica.
Cincias Naturais
Palavras como conveniente, deve-se, de preferncia e induzir fazem parte do
texto. Percebemos que, infelizmente, teorias atuais sobre educao ambiental
ou estudos culturais fcaram de fora; o ensino tradicional de Cincias Naturais
mascarado e disfarado com uma roupagem nova.
Histria e Geografa
Uma linha do tempo relacionada s lutas entre as classes no Brasil, bem como
a historicidade das reas de Estudos Sociais, Histria e Geografa so destacadas
nesses PCN. Crticas?
Ausncia de referncias tericas que problematizam essas reas de conheci-
mento, bem como as relaes sociais, sociedade e cultura, inclusive o posiciona-
mento de todas as culturas envolvidas.
Arte
Esse eixo de trabalho subdividido em: artes visuais, danas, msica e teatro.
Produo cultural e apreciao esttica so expresses recorrentes nesse eixo.
Conceitos tericos tornam-se abstratos para a prtica educativa e o processo
avaliativo.
Educao Fsica
Nesse campo do conhecimento, os contedos foram divididos em trs blocos:
esportes, jogos, lutas e ginstica;
atividades rtmicas e expressivas;
267
conhecimentos sobre o corpo.
Critrios de avaliao em Educao Fsica e defcincia fsica foram temas
abordados. Estudos relacionados a temas atuais na rea, como ludicidade, cor-
poreidade e psicomotricidade relacional foram deixados de fora.
Apresentao dos temas transversais e tica
Uma das grandes discusses atuais no espao acadmico como trabalhar
os temas transversais na Proposta Poltico-Pedaggica, na proposta curricular e
no planejamento educativo. Apesar de o Ministrio da Educao destacar que
a incluso de questes sociais no currculo escolar possibilitaria a ele mais fexi-
bilidade, abertura, dinamicidade e complexidade, o que visto e analisado na
realidade o contrrio. Falta clareza epistemolgica para trabalhar com temas
transversais no espao escolar.
Outra questo importante a destacar seria o tema tica, ou seja, refexes sobre
as condutas humanas. A pergunta tica por excelncia : como agir perante os
outros? Em tempos de descrena como o nosso, tempos de desvios de dinheiro
envolvendo os poderosos do pas, como trabalhar com tica em sala de aula?
Meio ambiente e sade
Meio ambiente: discusses sobre relaes socioeconmicas e ambientais
crescimento cultural, qualidade de vida e equilbrio ambiental.
Sade: o nvel de sade das pessoas refete a maneira como vivem, numa inte-
rao dinmica entre potencialidades individuais e condies de vida a relao
entre sade, meio fsico, social e cultural.
Pluralidade cultural e orientao sexual
Pluralidade cultural: para viver democraticamente em uma sociedade plural,
preciso respeitar os diferentes grupos e culturas que a constituem. A sociedade
brasileira formada no s por vrias etnias, como por imigrantes de diferentes
pases.
Orientao sexual: a orientao sexual na escola deve ser entendida como
um processo de interveno pedaggica que tem como objetivo transmitir in-
formaes e levantar questes relacionadas sexualidade, incluindo posturas,
268
crenas, tabus e valores a ela associados. Trs eixos fundamentais: corpo humano,
relaes de gnero e preveno s doenas sexualmente transmissveis e AIDS.
e temas transversais: tecendo crticas
ndices de promoo, evaso e repetncia do Ensino Fundamental so apre-
sentados na introduo aos PCN para mostrar aos educadores que esses itens
podem ser melhorados. Assim, propostas governamentais como programas de
acelerao do fuxo escolar (recuperao de vero) ilustram sua importncia
para o combate evaso e repetncia escola socialmente onipotente e que
fracassa na sua misso educativa devido, exclusivamente, aos seus problemas
internos (AUAD, 1999, p. 64).
Para comprovar essa concepo e apresentar os PCN como soluo, as principais tendncias
pedaggicas na educao brasileira so descritas tendenciosamente e responsabilizadas
pela inefcincia do ensino brasileiro. Para isso, so citadas a pedagogia tradicional, a
pedagogia renovada, a pedagogia libertadora, a pedagogia crtico-social dos contedos
e as infuncias da psicologia gentica para a educao. Vale notar que tais expresses
no so correntes nas escolas e entre as professoras, mas apenas de domnio acadmico.
(SCHWINN, 2009)
Outra questo importante a destacar que a maioria dos temas transversais
foi excluda de nossos currculos e ignorada nas prticas sociais e escolares. Isso
levou a maioria dos professores a se distanciarem das teorias e prticas desses
temas. Apesar de essa questo estar presente no documento ofcial que apre-
senta os temas transversais, no h nenhuma proposta real de capacitao de
professores para solucionar suas difculdades conceituais e prticas.
A incluso dos temas transversais no currculo do Ensino Fundamental justifcada pela preo-
cupao com a formao integral do aluno. Considerada, pelos idealizadores do documento,
como situada fora da sociedade, a escola seria uma espcie de lugar de aprendizado das relaes
sociais. Como se entrasse na sociedade aps a sada do sistema escolar, o aluno seria, ento, um
agente de transformao da sociedade. Desse modo, prevalece a concepo de escola onipo-
tente, capaz de transformar toda a sociedade pela formao dos alunos. (AUAD, 1999)
O que temos que problematizar aqui so as representaes feitas pelas pro-
postas ofciais do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, PCN e
temas transversais: que identidades pretendem construir? Que cultura est re-
presentada? A escola conseguiria mudar a sociedade? Por que precisamos de
uma estrutura curricular nacional? E os temas transversais, como estrutur-los
em nosso cotidiano pedaggico?
269
A seguir, trataremos de dois temas transversais: pluralidade cultural e cons-
truo de gnero.
Pluralidade cultural
Para trabalharmos este tema, preciso entender que quando nos referimos
raa, estamos nos referindo a um conceito biolgico criticado hoje: classifcar os
sujeitos pela cor da pele (branco, pardo, amarelo etc). Etnia, como um conceito
antropolgico, visa a discutir as identidades de grupos sociais, enfatizando as
diferenas culturais, sem se preocupar com a questo biolgica.
Se voc se sentir desconfortvel para trabalhar esse tema transversal, pea
ajuda a especialistas ou profssionais de reas como Sociologia, Antropologia,
Histria. Representantes dos movimentos negro e indgena tambm so ricas
fontes para discutir conceitos como cultura, multiculturalismo, raa e etnia.
cimento. Sugerem-se duas obras relacionadas construo do conceito de di-
versidade, pluralidade cultural:
NASCIMENTO, Elisa Larkin. O Sortilgio Da Cor: identidade, raa e gnero no
Brasil. So Paulo: Summus, 2003.
CAVALLI SFORZA, Luca; CAVALLI SFORZA, Francesco. Quem Somos? histria
da diversidade humana. So Paulo: UNESP, 2002.
Orientao sexual: gnero
Guacira Lopes Louro (1997) salienta que as relaes de gnero e as formas de
sexualidade representadas pela mdia so campos de construo de identida-
des, de produo e reproduo de representaes e, portanto, espao educativo
em que imagens de crianas, adolescentes, mulheres e homens so consumidos,
tendo como referenciais modelos sociais, econmicos e culturais hegemnicos.
A publicidade hoje mais formadora de nossa subjetividade do que o ensino escolar. Ela
a maior expresso de nossa poca, quantitativamente pelos investimentos que mobiliza, e
qualitativamente por seu prottipo cultural, pois o consenso da razo contempornea parece
ser feito de imagens de sonho que nos convidam: sejam como ns, imagens publicitrias.
(TOSCANI apud CALLIGARIS, 1996, p. 89)
270
Abordar em sala de aula a construo de gnero signifca discutir como a pe-
dagogia da mdia apresenta mulheres (submissas, magras, belas e no necessaria-
mente inteligentes) e homens (exploradores, cultos, realizados profssionalmen-
te, no necessariamente belos, e bem-sucedidos economicamente) em imagens
televisivas, como novelas, seriados, flmes.
podem nos auxiliar na construo de projetos de trabalho nesta rea de co-
nhecimento. Sugerem-se duas obras relacionadas a construo do conceito de
gnero:
NOLASCO, Scrates. De Tarzan a Homer Simpson. Rio de Janeiro: Rocco, 2001.
SWAIN, T.N. De Deusa a Bruxa: uma histria de silncio. Humanidades. Braslia:
Edunb, S.d.
A evaso, a repetncia, as difculdades de aprendizagem e outras questes no
devem ser associadas inexistncia de um padro curricular comum de refern-
cia, como encontramos escrito em documentos como o Referencial Curricular Na-
cional para a Educao Infantil, PCN e temas transversais. Nem acreditar que o
Referencial Curricular minimizaria ou extinguiria todos esses problemas.
Deveramos associar essas questes s desigualdades sociais, culturais e eco-
nmicas que presenciamos em nosso pas, ao sucateamento do ensino pblico
que notamos desde a Educao Infantil at o Ensino Superior, desqualifcao
docente, difculdade de acesso a informaes. O fracasso ou o sucesso esco-
lar no pode ser analisado fora da realidade cultural, social e econmica dos
sujeitos.
Devemos lanar um olhar crtico ao lermos esses documentos. Em vez de
apresentarem uma proposta dialtica, descentrada e, principalmente, questio-
nadora do que criticam (a cultura dominante e a pedagogia tradicional), tanto
o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil quanto os PCN e os
temas transversais reforam e institucionalizam a transmisso de contedos e
uma nica cultura: a que deseja construir e constituir.
271
Currculo-mapa: linhas e traados das pesquisas
ps-crticas sobre currculo no Brasil
(PARASO, 2009)
Para fnalizar a marcao dos caminhos e movimentos do currculo-mapa,
aqui analisado, tomemos alguns casos da produo curricular ps-crtica,
exemplos de mais energias lanadas no territrio analisado. Silva (1999) es-
creveu o currculo como fetiche. De forma divertida, cheia de humor e de-
sejos, o currculo como fetiche enfeitiou, encantou, seduziu, fez danar.
Acabou com as mais confortantes iluses, com as seguranas, as certezas e
as protees dos fetichistas praticantes do currculo. Deixou-nos sem cho.
Desfetichizou o currculo e, ao mesmo tempo, restabeleceu a ambiguidade,
a contradio, a indeterminao, o transitar para l e para c. Borrou fron-
teiras. Fez confundir, no territrio curricular, o legtimo com o ilegtimo, o
original com a cpia, a cpia com o simulacro, o autntico com o inautnti-
co. Colocou em dvida defnitivamente a autonomia do sujeito, a qual ns
curriculistas no cansvamos de nos apegar. Por tudo isso, o currculo como
fetiche desestabilizou, movimentou, provocou, enfeitiou...
No mesmo ano, Corazza (1999) escreveu sobre o currculo como modo de
subjetivao do infantil. Ainda posso sentir o pacote de sensaes provoca-
das ao ouvirmos a crtica da subjetividade infantil, ao escutarmos sobre o que
somos, sobre a astcia do autoconhecimento e sobre o funcionamento dos
processos de subjetivao ocorridos no domnio particular de poder-saber
que escolhera para analisar. Os novos modos de enunciao do infantil (El
Nino e La Nina), mostrados como demarcando a fratura da infantilidade
moderna fez-nos prendermos a respirao provisoriamente, para soltarmos
somente quando mencionada a infncia doce do Menino Jesus, que ainda
insistimos em ver em nossos currculos. Como se no bastasse, cada frase
seguinte, arrepiava e atormentava-nos porque diziam da despedida e morte
Texto complementar
272
de um tipo de infncia, produzindo saudades da aurora querida das nossas
vidas. O currculo como modo de subjetivao do infantil machucou, abalou,
estranhou...
Mas como j antecipei, o currculo-mapa no se sossega, e quando esta-
mos traando novos caminhos que nos tire da dor dos abalos, ele movimen-
ta-se mais uma vez. Kroef (2001) aparece pela primeira vez naquele territrio
para inventar o currculo como mquina desejante, produto/produtor de
fuxos/cortes em qualquer nvel, direo e sentidos. O currculo mquina,
atuando por meio do nomadismo curricular , para a autora, uma possibili-
dade de produzir desterritorializaes que interceptam os currculos ofciais
e alternativos, para produzir currculos-cortes, que instauram trocas e multi-
plicidades. Esse currculo-mquina provocou inseguranas, estranhamentos,
impacincias, incomodaes...
J disse que o currculo-mapa quer ampliar seus territrios, povoar, con-
tagiar. O contgio se d mesmo naquele territrio, e eis que um outro curri-
culista, tambm novo naquele territrio, aparece no GT Currculo para atri-
buir novos sentidos produo do conhecimento escolar e para mostrar que
os exerccios escolares, s vezes, instauram linhas de fuga e espaos lisos.
Tal peripcia foi feita em um trabalho apresentado por Amorin (2000). Ele
escreveu sobre a importncia dos exerccios na produo dos conhecimen-
tos escolares e no fez qualquer tipo de concesso ao que j foi signifcado
nesse terreno. Considerou os exerccios escolares como importantes prti-
cas que traam territrios no campo do ensino. Defendeu que, dependen-
do das aes (usos, costumes, tticas e estratgias) dos que habitam esse
territrio, fca evidente um processo de desterritorializao e de tessitura
que no se atm a eixos nicos, pivotantes. No so mesmo surpreendentes
as peripcias desse currculo? O currculo-mapa aqui provocou, espantou,
surpreendeu...
Essa multiplicidade de defnies, invenes e percepes podem ser en-
contradas no territrio do currculo ps-crtico que analisei. Ao mapear esse
currculo, pude ver que o currculo-mapa (que acaba de ser criado), em seus
mltiplos caminhos e trajetos, nos faz olhar e encontrar trilhas diferentes a
273
serem seguidas, possibilidades de transgresses em emolduramentos que
supomos permanentes, em quadros que nos parecem fxos demais, em di-
rees que nos parecem por demais lineares. O currculo-mapa apoia-se em
linhas de fuga para explodir estratos, romper as razes e operar novas cone-
xes (DELEUZE; GUATTARI, 1995). Os diferentes estudos ps-crticos do curr-
culo fazem rizoma em sua heterogeneidade (ibidem).
Em a potica e a poltica do currculo como representao, um curriculista
chamou a ateno para uma atividade cara ao currculo-mapa: a atividade
potica. Poetizar no currculo signifca produzir, fabricar, inventar, criar sen-
tidos novos, inditos. Desse modo, para que tudo isso que enunciado no
currculo-mapa no fque paralisado, fxado, permanente ou se torne
preciso que perguntemos: ser? Mas quanto a isso no devo me preocupar
porque o movimento, o fuxo, a corrente, a diferena e a repetio esto a
para bagunar e fazer escapulir, deslizar e fugir tudo o que disse que o curr-
culo-mapa . A diferena no tardar a proliferar (SILVA, 2001, p. 14). Novos
sentidos! Novos afectos! Novos devires! Novas conexes! Novas sinapses!
isto o que as produes ps-crticas do currculo tm mobilizado no currcu-
lo-mapa aqui analisado.
Dicas de estudo
SILVA, Tomaz Tadeu da. Currculo como Fetiche: a potica e a poltica do texto
curricular. Belo Horizonte: Autntica, 2001.
O autor promove no livro uma discusso acerca do currculo, suas normati-
vas, funes e construes no espao educativo.
FISCHER, Rosa Maria Bueno. Televiso e Educao: fruir e pensar a TV. Belo Ho-
rizonte: Autntica, 2003.
No livro, a pesquisadora aborda a importncia da mdia na construo da
identidade dos sujeitos nos dias atuais. Discute, ainda, a necessidade de proble-
matizarmos a mdia nos espaos sociais e educacionais.
274
Atividades
1. Assinale com V as alternativas verdadeiras e com F as falsas. Todas as ques-
tes falsas devem ser justifcadas.
a) ( ) A tica uma prtica refexiva da liberdade, e no a liberao de um
poder coercitivo, mas a escolha de um certo estilo de existncia, escolha
de uma conduta de vida (EIZIRIK; COMERLATTO, 1996).
b) ( ) A publicidade hoje menos formadora de nossa subjetividade do
que o ensino escolar.
c) ( ) Louro (1997) salienta que as relaes de gnero e as formas de sexua-
lidade representadas pela mdia so campos de construo de sujeito, de
produo e reproduo de representaes.
d) ( ) Os PCN no se autodenominam um currculo acabado e obrigatrio,
mas seu detalhamento torna-os o currculo do Ensino Fundamental.
275
Gabarito
1.
a) V
b) F - A publicidade atualmente mais formadora da nossa subjetividade
que o ensino escolar.
c) F - Louro (1997) salienta que as relaes de gnero e as formas de sexuali-
dade representadas pela mdia so campos de construo de identidades.
d) V
Tecnologias da informao
e prticas educativas
Este texto aborda as tecnologias da informao e sua relao com as
prticas educativas, enfatizando que as novas tecnologias tornaram-se
um instrumento pedaggico a ser explorado e utilizado em sala de aula.
Os objetivos desse texto so: contextualizar as tecnologias de informao
e sua relao com a prtica educativa; explorar novas possibilidades de
leitura e escrita utilizando as tecnologias de informao; problematizar o
uso dessas tecnologias nos espaos educativos hoje; promover relaes
didtico-metodolgicas.
Tecnologias da informao
e prticas educativas
A internet um espao de comunicao surrealista, do qual nada excludo [...]. J
que tudo possvel, ela manifesta a conexo do homem com a sua prpria essncia, que
a aspirao liberdade.
Pierre Lvy
Blogs? Comunicadores instantneos? Salas de bate-papo? Internet?
Cibercultura?
Ao pensarmos em nosso planejamento, no podemos esquecer o que
nossos alunos esto vendo, escutando e, principalmente, em que pgi-
nas esto navegando na internet. Por qu? A internet, nos dias atuais,
o meio de conexo entre os seres humanos. Para que possamos compre-
ender essas afrmaes, sero utilizados os argumentos de Lemos (2002)
e Lvy (2000) para a reconstruo do processo histrico que envolve as
tecnologias da informao.
Modernidade
Lemos (2002) nos auxilia na construo histrica ao argumentar que
a cincia da tecnologia moderna estaria associada modernidade. Esse
277
278
autor menciona Weber, que salienta que a modernidade como conceito flos-
fco estaria associada flosofa ocidental e representaria o processo de racio-
nalizao da vida social no fm do sculo XVII, caracterizada como um modo de
pensar e julgar o tempo: uma maneira de estar no tempo e no espao, vivida de
forma diferente pelas distintas civilizaes.
A mquina aparece como o objeto central de um culto novo, presente, hoje em
dia, na febre e fascinao pelas novas tecnologias. Essa nova religio estrutura-se
em pleno sculo XIX, amadurecendo plenamente no sculo XX. O social torna-se
transparente pela gesto tecnocrtica, a natureza lida e traduzida pelos olhos
implacveis da cincia, a comunicao torna-se instantnea e planetria na troca
sem rudo de informaes. Aqui aparece um outro mito supremo da modernida-
de: a transparncia social, comunicacional, poltica (LEMOS, 2002, p. 53).
E o que mais a modernidade nos trouxe associada s tecnologias? Ela criou
um sujeito consumidor, que acredita em liberdade, igualdade e fraternidade
lema da Revoluo Francesa. Estruturou os conceitos de infncia, famlia, classe
social etc. Estratifcou e engendrou os modos de vida. Criou um futuro tecno-
lgico moderno perfeito, acessvel a todos: [...] A modernidade tecnolgica foi
estruturada pela mistura de convices e sonhos na fora racional do homem,
na conquista do espao, no progresso tecnolgico e cientfco, na urbanizao e
na utilizao intensiva de energia (LEMOS, 2002, p. 57).
Mas uma nova dinmica cultural se instaurou a partir do sculo XX, e discur-
sos comearam a ser esboados para descrever e explicar o impacto da cibercul-
tura na sociedade.
Ps-modernidade
A ideia da ps-modernidade aparece na segunda metade do sculo XX com o advento da
sociedade de consumo e do mass media, associados queda das grandes ideologias modernas e
de ideias centrais como histria, razo e progresso.
Andr Lemos
Bell (apud LEMOS 2002, p. 68) associa a ps-modernidade fase ps-indus-
trial da sociedade de consumo, na qual a produo de bens e servios foi modi-
fcada devido s novas tecnologias (digitais) de informao. Tornamo-nos glo-
balizados, respondendo a novas imagens, um mundo de imagens hiper-reais: a
sociedade do espetculo.
Tecnologias da informao e prticas educativas
279
importante destacar que o termo ps-modernidade carrega em si vrios
conceitos confituosos, e pode ser compreendido desde a quebra das grandes
ideologias uma cultura ps-moderna relacionada ao improdutivo, ao excesso.
A realidade social em transformao torna-se produto de processos de desma-
terializao e de simulao do mundo, impulsionados pelo desenvolvimento de
mquinas de informao (os computadores) (LEMOS, 2002, p. 69).
Mquinas de informao contribuindo para o desenvolvimento da cibercul-
tura uma cultura das tecnologias de informao. Uma cultura tribal, no mais
individual, uma conectividade generalizada, sem barrar no tempo e no espao.
Simulando interaes, trocando o real pelo hiper-real. Trocando informaes,
sem uma verdadeira comunicao: tudo virtual.
Cibercultura
Partindo das ideias de Lemos (2002), a cibercultura uma manipulao digi-
tal da sociedade de consumo, ou seja, uma sociedade vida por computadores,
internet, salas de bate papo etc. Toda a cibercultura, de jogos eletrnicos a ci-
bersexo, contribui para a simulao de sociedade industrial.
Porm, Lvy (2000, p. 157) destaca que a cibercultura contribui para a constru-
o de uma mutao da relao com o saber. Para o autor, o ciberespao suporta
tecnologias intelectuais que amplifcam, exteriorizam e modifcam numerosas
funes cognitivas humanas, como a memria, a imaginao e a percepo.
Textos na tela e imagens auxiliando-nos na construo dos processos cognitivos,
revolucionando os espaos para a escrita e para a leitura.
Milhares de informaes associam-se ao imaginrio da cibercultura: vrus,
ataques de hackers, cibersexo, msicas disposio, textos, artigos, informa-
es em tempo real nada escapa da teia virtual da cibercultura, que, para ns
professores e futuros professores, ressignifca a linguagem e as novas formas de
aprendizagem.
Os avanos das tecnologias da informao e da comunicao possibilitaram
o desenvolvimento de outras formas de ensinar e aprender: o ensino a distncia,
com uma metodologia prpria, porm que respeita e valoriza a diversidade de
aprendizagens associada construo de conhecimentos.
Conforme Almeida (2003, p. 330) preciso criar um ambiente que favorea
a aprendizagem signifcativa ao aluno, desperte a disposio para aprender,
Tecnologias da informao e prticas educativas Tecnologias da informao e prticas educativas
280
disponibilize as informaes pertinentes de maneira organizada e, no momen-
to apropriado, promova a interiorizao de conceitos construdos.
Teoria histrico-cultural
Maia (2006, p. 107) destaca que Vygotsky pesquisador russo das dcadas de
1920 e 1930 buscou compreender a relao existente entre linguagem, desen-
volvimento e a aprendizagem frente ao processo histrico-cultural e ao proces-
so de interveno social.
Vygotsky partia do pressuposto que o aprendizado seria um processo pro-
fundamente social, e o desenvolvimento, um complexo processo dialtico,
caracterizado pela periodicidade, irregularidade no desenvolvimento das dife-
rentes funes, metamorfose ou transformao qualitativa de uma forma em
outra, entrelaamento de fatores externos e internos e processos adaptativos
(VYGOTSKY, 1991, p. 137).
Para ele, o desenvolvimento no seria linear, visto que o aprendizado e desen-
volvimento estariam inter-relacionados desde o nascimento do sujeito, sendo os
atos intelectuais decorrentes de prticas sociais. A interao social e o processo
de interveno social seriam fundamentais para o desenvolvimento do sujeito.
Propunha, ento, que: o indivduo humano se faz humano apropriando-se da
humanidade produzida historicamente. O indivduo se humaniza reproduzindo
caractersticas historicamente produzidas do gnero humano (VYGOTSKY, 1989,
p. 93).
Nesse sentido, buscava valorizar a transmisso da experincia histrico-so-
cial, do conhecimento socialmente existente, visto que o processo de internali-
zao reconstruo interna de uma operao externa estaria presente atra-
vs da transformao de um processo interpessoal em intrapessoal estgios de
internalizao promovidos na relao com os aprendizes mais experientes.
Os mecanismos de mudanas individuais teriam suas razes na cultura e so-
ciedade, sendo a linguagem um processo extremamente social que, atravs da
interao, se transformaria em um processo profundamente pessoal, preceden-
do, dessa forma, o pensamento.
Vygotsky introduziria, ainda, os conceitos de zona de desenvolvimento pro-
ximal e zona de desenvolvimento real, que teriam relao direta com o proces-
281
so educativo: O desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental
retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza
o desenvolvimento mental prospectivamente (1989, p. 87).
Assim, na zona de desenvolvimento real, encontraramos o saber que j foi
construdo, elaborado, apropriado pelo sujeito: o que cada um sabe, as funes
mentais. A zona de desenvolvimento proximal seria caracterizada pela apropria-
o do conhecimento, o que ainda no se conhece e, com a ajuda de um in-
terventor, desenvolve-se. Permite-nos delinear o futuro imediato do sujeito, seu
estado dinmico de desenvolvimento.
Para Vygotsky (1991), a cultura no um sistema esttico a que o indivduo
se submete, mas um palco de negociaes, onde seus participantes esto em
constante processo de recriao e ressignifcao de informaes e conceitos.
Isso porque os signifcados das palavras so dinmicos e no estticos, modif-
cando-se medida que os sujeitos desenvolvem-se, bem como de acordo com
as vrias formas em que o pensamento funciona.
E o universo da cibercultura escrito: milhares de informaes, milhares de
palavras, dinmicas, mutantes e abreviadas. Na escrita, como o tom da voz e
o conhecimento do assunto so excludos, somos obrigados a utilizar muito
mais palavras, e com maior exatido. A escrita a forma de fala mais elaborada
(VYGOTSKY, 1991, p. 89). As tecnologias de informao contribuem para a pers-
pectiva do letramento em sala de aula.
Letramento
Acredita-se na proposta do letramento na educao de crianas e jovens por
considerar que o sujeito letrado modifca-se cognitiva, lingustica, social e cultu-
ralmente. Ou seja, o resultado da ao de ensinar e aprender frente s prticas
sociais da leitura e da escrita transformam os sujeitos, mudando signifcativa-
mente sua condio de vida.
A palavra letramento a verso para o portugus da palavra da lngua inglesa literacy. [...]
Literacy o estado ou condio que assume aquele que aprende a ler e escrever. Implcita
nesse conceito est a ideia de que a escrita traz consequncias sociais, culturais, polticas,
econmicas, cognitivas, lingusticas, quer para o grupo social em que seja introduzida, quer
para o indivduo que aprenda a us-la. Em outras palavras: do ponto de vista individual, o
aprender a ler e escrever alfabetizar-se, deixar de ser analfabeto, tornar-se alfabetizado,
adquirir a tecnologia do ler e escrever e envolver-se nas prticas sociais de leitura e de escrita
tem consequncias sobre o indivduo, e altera seu estado ou condio em aspectos sociais,
psquicos, culturais, polticos, cognitivos, lingusticos e at mesmo econmicos; do ponto de
vista social, a introduo da escrita em um grupo at ento grafo tem sobre esse grupo efeitos
282
de natureza social, cultural, poltica, econmica, lingustica. O estado ou a condio que o
indivduo ou grupo social passam a ter, sob o impacto dessas mudanas, que designado
por literacy. (SOARES, 1999, p. 17-18)
Sob a perspectiva do letramento, as atividades metodolgicas propostas
para crianas e jovens utilizando a internet podem ser calcadas na explorao
e problematizao de pequenos flmes, letras de msicas rap, funk, MPB, por
exemplo textos de fco, de informao, de propaganda, textos em versos,
textos de linguagem iconogrfca charges, tirinhas.
Cabe ressaltar tambm os projetos que podem ser efetivados utilizando-se
as imagens de obras de artes disponveis nos sites de museus internacionais e
de pintores renomados. Msicas antigas podem ser baixadas pela internet e
utilizadas como um recurso musical e textual. A internet um espao rico de
informaes educativas.
Maia e Mentz (2006, p. 114) argumentam que :
Mesmo textos ditos de cultura popular, como os raps e funks, retratam a situao vivida
pelos membros de determinada sociedade. A utilizao desses textos oportuniza a anlise
de elementos externos como a estrutura de versos e estrofes, a presena de rimas, de ritmo
(musicalidade) e sons, bem como questionamentos socioeconmico-culturais desses sujeitos,
alm das relaes de gnero estabelecidas na sociedade.
Os espaos da escrita
Espao de escrita [...] o campo fsico e visual defnido por uma determinada tecnologia de
escrita. Todas as formas de escrita so espaciais, todas exigem um lugar em que a escrita
se inscreva/escreva, mas a cada tecnologia corresponde um espao de escrita diferente. Nos
primrdios da histria da escrita, o espao de escrita foi a superfcie de uma tabuinha de argila
ou madeira ou a superfcie polida de uma pedra; mais tarde, foi a superfcie interna contnua
de um rolo de papiro ou de pergaminho, que o escriba dividia em colunas; fnalmente, com a
descoberta do cdice, foi, e , a superfcie bem delimitada da pgina inicialmente de papiro,
de pergaminho, fnalmente a superfcie branca da pgina de papel. Atualmente, com a escrita
digital, surge este novo espao de escrita: a tela do computador. (SOARES, 2002, p. 43)
Vrios estudos realizados em distintas reas do conhecimento destacam que
crianas e jovens de hoje, de alguma forma, tm acesso a um computador, seja
em lan houses (lojas que cobram por hora a utilizao de computadores conec-
tados internet), na escola, na casa do vizinho, primo etc.
Nesse sentido, afrma-se que eles, frente srie de recursos grfcos existen-
tes no computador e em softwares educativos disponveis no mercado, aderem
facilmente escrita e rabisco virtuais. Mas o grande recurso descoberto por eles
foi o hipertexto texto mutante, mvel, que se transforma apenas com um toque
no teclado sempre que se deseja.
283
Hipertexto
Para Lvy (2000, p. 56), o hipertexto seria um texto mvel, caleidoscpico,
que apresenta suas facetas, gira, dobra-se e desdobra-se vontade frente ao
leitor. Soares destaca a diferena entre hipertexto e texto no papel:
[...] linearmente, sequencialmente da esquerda para a direita, de cima para baixo, uma pgina
aps a outra; o texto na tela. O hipertexto escrito e lido de forma multilinear, multissequencial,
acionando-se links ou ns que vo trazendo telas numa multiplicidade de possibilidades, sem
que haja uma ordem predefnida. A dimenso do texto no papel materialmente defnida:
identifca-se claramente seu comeo e seu fm, as pginas so numeradas, o que lhes atribui
uma determinada posio numa ordem consecutiva a pgina uma unidade estrutural. O
hipertexto, ao contrrio, tem a dimenso que o leitor lhe der: seu comeo ali onde o leitor
escolhe, com um clique; a primeira tela termina quando o leitor fecha, com um clique, ao
dar-se por satisfeito ou considerar-se sufcientemente informado enquanto a pgina uma
unidade estrutural, a tela uma unidade temporal.
Uma das estratgias para trabalhar com produo textual em sala de aula
pedir para os alunos criarem, em pequenos ou grandes grupos, um blog
1
. Uma
espcie de dirio virtual, o blog coletivo poderia tratar de tpicos especfcos
do cotidiano escolar, do entorno social da escola, de questes flosfcas, his-
tricas etc.
Essa atividade poderia ser feita nos laboratrios de informtica das escolas.
Como possui uma caracterstica informal, o blog coletivo poder conter ima-
gens, depoimentos, letras de msicas, fotografas dos participantes do projeto.
Faz-se necessrio construir com os alunos os tpicos que devero ser explo-
rados na criao e alimentao do blog, as fguras e letras de msicas a serem
includas etc.
O planejamento dessa atividade deve ser feita de forma coletiva, levando-se em
conta os interesses dos alunos. Porm, eles devem ser alertados sobre a necessi-
dade de cuidado ao escrever o que ser exposto: tanto aluno quanto professor
devem ter em mente questes legais, de direitos autorais, calnia e difamao.
A construo dessa atividade acaba tornando-se interdisciplinar.
Propostas educativas: MSN, Orkut, chats e blogs
Ao nos remetermos a MSN, chats e Orkut pensamos inicialmente apenas em
diverso. Porm, o que pretendemos abordar aqui o uso desses recursos em
1
Segundo Garbin (2003, p. 120), Blog palavra derivada de weblog ferramenta na internet que permite qualquer usurio se cadastrar e ter um
espao prprio para escrever o que quiser. Weblog, vulgo blog, consiste em um dirio [em que] os registros cotidianos podem ser inseridos na forma
de notcias, literatura, anlises etc., sobre os mais diversos temas. Existem blogs sobre rocknroll, futebol, poltica, comunicao, tecnologia, religio,
artes, em suma, qualquer pessoa pode registrar o que desejar nesse espao. O blog, por ser uma espcie de veculo de comunicao pessoal, tem
como caracterstica a informalidade.
284
nossas prticas educativas sob dois enfoques: para conhecer nossos alunos, sua
linguagem, e como recurso didtico-metodolgico.
Msn Messenger, ou apenas Msn, um programa de mensagens instantneas criado pela
Microsoft Corporation. O programa permite que um usurio da internet se comunique com
outro que tenha o mesmo programa em tempo real, podendo ter uma lista de amigos virtuais
e acompanhar quando eles entram e saem da rede. (Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/
wiki/Msn_Messenger>.)
Ou seja, no MSN os sujeitos conversam em tempo real com vrios amigos vir-
tuais de qualquer canto do planeta. J o Orkut uma comunidade virtual de re-
lacionamentos extremamente signifcativa no Brasil, que inclusive o pas com o
maior nmero de pessoas cadastradas. Porm, para ser membro dessa comuni-
dade preciso ser convidado por outro membro, ou seja, no possvel acessar
o site sem ter sido convidado, aceitado o convite e cadastrado seu perfl/dados.
Os chats, ou salas de bate-papo, existem atualmente em quase todos os gran-
des portais da internet. Assim como no MSN, nos chats voc tambm conversa
virtualmente em tempo real. Mas essas salas possuem uma diferena essencial em
relao ao MSN: geralmente as salas do chat esto organizadas em reas de inte-
resse, relacionamentos virtuais, diverso, profsses, cidade. Assim, as pessoas que
entram nelas no se conhecem, inicialmente, mas depois trocam e-mails e tornam-se
amigas, muitas vezes partem para uma conversa mais individual no MSN.
Mas tambm podemos construir um dirio virtual da turma, do grupo, os
chamados blogs. Acredita-se que o blog tenha iniciado em 1997, quando um
internauta, Jonh Barger, chamou seu dirio pessoal na internet de weblog. E na
dcada que se passou, h milhes de blogs cadastrados na internet. Por qu?
O blog se torna uma ferramenta para troca de informaes, imagens, msicas.
Permite em sua criao a construo de tpicos relacionados s caractersticas
pessoais, polticas e culturais, pessoais ou de um grupo de sujeitos, transforman-
do-se em dirios virtuais que debatem, questionam e problematizam o mundo
em que vivemos. E o mais interessante, h vrios provedores que hospedam o
blog gratuitamente.
Mas, por que utilizar essas ferramentas em nosso fazer pedaggico? Devido
possibilidade de interveno e mediao lingustica, bem como descobertas de
285
novos espaos relacionados ao processo de socializao dos jovens. Descobrir
uma nova forma lingustica, abreviada, transviada:
Minha tese a de que esta escrita to diferente, agressiva e pobre para alguns professores
de Lngua Portuguesa, crticos de planto, principalmente aqueles mais arraigados a questes
da norma lingustica, que frequentemente tm declarado guerra escrita abreviada utilizada
na internet no uma ameaa aos tradicionais adjetivos escolares de escrita. Tal escrita,
abreviada, sincopada, com repetio de letras, repetio de palavras, com cdigos prprios dos
internautas, recheada de emoticons que reforam os sentimentos, no uma evoluo das
outras escritas, e sim uma outra forma de escrita adaptada s peculiaridades de quem usurio
da internet: o tempo virtual, a velocidade, e todas as suas principais formas e caractersticas.
Nos chats se fala, se escreve, se grita, se chora, se canta, enfm, h toda uma manifestao
discursiva que se transforma em marcadores escritos. Sem dvida, trata-se de uma conversa
teclada, que resume uma nova articulao entre as linguagens orais e escritas, resultando das
interaes desenroladas entre os jovens frequentadores dos chats. (GARBIN, 2003, p. 129)
Seria importante destacar que quando falamos ou pensamos em MSN, Orkut
e chats, pensamos em diverso, mas no em educao! isso que temos que
mudar, nossas ideias frente utilizao desses recursos em nosso trabalho peda-
ggico. Fonte rica de trabalho pedaggico a ser explorada e descoberta; assim,
cabe aos espaos institucionais redescobri-los, possibilitando aos seus alunos
e professores o acesso a esses, visto que em muitos espaos institucionais seu
acesso livre negado por um dispositivo de segurana.
Por que trabalhar com as tecnologias de informao? Como trabalhar com
esses recursos se em minha cidade no possui conexo com a internet, se na
minha escola no temos computadores?
Infelizmente, em um pas como o nosso, com desigualdades sociais, culturais
e econmicas signifcativas, sabe-se que as tecnologias de informao inexistem
e so desconhecidas para vrios sujeitos de todos os estados que o compem.
Outra questo a ser discutida e debatida o analfabetismo digital, tanto de
professores quanto de alunos em nossas escolas. Se construmos conhecimen-
to frente s relaes sociais estabelecidas, os processos de mediao, tambm
devemos buscar aprender a digitar, a ligar um computador, a salvar um docu-
mento, a realizar um trabalho em PowerPoint. Afnal, apesar de todas as crticas
existentes utilizao dos computadores na escola, as emoes e aprendizados
relacionados ao seu uso, para as crianas e os jovens, ainda so maiores que as
difculdades e conjecturas que o envolvem.
286
Texto complementar
Novas prticas de leitura e escrita:
letramento na cibercultura
(SOARES, 2002)
Espao de escrita, na defnio de Bolter (1991), o campo fsico e visual
defnido por uma determinada tecnologia de escrita. Todas as formas de es-
crita so espaciais, todas exigem um lugar em que a escrita se inscreva/
escreva, mas a cada tecnologia corresponde um espao de escrita diferente.
Nos primrdios da histria da escrita, o espao de escrita foi a superfcie de
uma tabuinha de argila ou madeira ou a superfcie polida de uma pedra;
mais tarde, foi a superfcie interna contnua de um rolo de papiro ou de per-
gaminho, que o escriba dividia em colunas; fnalmente, com a descoberta
do cdice, foi, e , a superfcie bem delimitada da pgina inicialmente de
papiro, de pergaminho, fnalmente a superfcie branca da pgina de papel.
Atualmente, com a escrita digital, surge este novo espao de escrita: a tela
do computador.
H estreita relao entre o espao fsico e visual da escrita e as prticas
de escrita e de leitura. O espao da escrita relaciona-se at mesmo com o
sistema de escrita: a escrita em argila mida, que recebia bem a marca da
extremidade em cunha do clamo, levou ao sistema cuneiforme de escrita; a
pedra como superfcie a ser escavada serviu bem, num primeiro momento,
aos hierglifos dos egpcios, mas, quando estes passaram a usar o papiro, sua
escrita, condicionada por esse novo espao, foi-se tornando progressivamen-
te mais cursiva e perdendo as tradicionais e estilizadas imagens hieroglfcas,
exigidas pela superfcie da pedra. O espao de escrita relaciona-se tambm
com os gneros e usos de escrita, condicionando as prticas de leitura e de
escrita: na argila e na pedra no era possvel escrever longos textos, narrati-
vas; no podendo ser facilmente transportada, a pedra s permitia a escrita
pblica em monumentos; a pgina, propiciando o cdice, tornou possvel a
escrita de variados gneros, de longos textos.
O espao de escrita condiciona, sobretudo, as relaes entre escritor e
leitor, entre escritor e texto, entre leitor e texto. A extensa e contnua superfcie
287
do espao de escrita no rolo de papiro ou pergaminho impunha uma escrita
e uma leitura sem retornos ou retomadas. J o texto nas pginas do cdice
tem limites claramente defnidos, tanto a escrita quanto a leitura podem ser
controladas por autor e leitor, permitindo releituras, retomadas, avanos,
fcil localizao de trechos ou partes; alm disso, o cdice torna evidente,
materializando-a, a delimitao do texto, seu comeo, sua progresso, seu
fm, e cria a possibilidade de protocolos de leitura como a diviso do texto
em partes, em captulos, a apresentao de ndice, sumrio.
No computador, o espao de escrita a tela, ou a janela; ao contrrio do
que ocorre quando o espao da escrita so as pginas do cdice, quem es-
creve ou quem l a escrita eletrnica tem acesso, em cada momento, apenas
ao que exposto no espao da tela: o que est escrito antes ou depois fca
oculto (embora haja a possibilidade de ver mais de uma tela ao mesmo tempo,
exibindo uma janela ao lado de outra, mas sempre em nmero limitado).
O que mais importante, porm, que a escrita na tela possibilita a cria-
o de um texto fundamentalmente diferente do texto no papel o chama-
do hipertexto, que , segundo Lvy (1999, p. 56), um texto mvel, caleidos-
cpico, que apresenta suas facetas, gira, dobra-se e desdobra-se vontade
frente ao leitor. O texto no papel escrito e lido linearmente, sequencial-
mente da esquerda para a direita, de cima para baixo, uma pgina aps a
outra; o texto na tela o hipertexto escrito e lido de forma multilinear,
multissequencial, acionando-se links ou ns que vo trazendo telas numa
multiplicidade de possibilidades, sem que haja uma ordem predefnida. A
dimenso do texto no papel materialmente defnida: identifca-se clara-
mente seu comeo e seu fm, as pginas so numeradas, o que lhes atribui
uma determinada posio numa ordem consecutiva a pgina uma unida-
de estrutural; o hipertexto, ao contrrio, tem a dimenso que o leitor lhe der:
seu comeo ali onde o leitor escolhe, com um clique, a primeira tela, termi-
na quando o leitor fecha, com um clique, uma tela, ao dar-se por satisfeito ou
considerar-se sufcientemente informado enquanto a pgina uma unida-
de estrutural, a tela uma unidade temporal. Lvy (1993, p. 40-41), em tpico
que denomina signifcativamente e, esperemos, tambm exageradamente
de Rquiem para uma pgina, compara a leitura do texto na pgina com a
leitura do hipertexto:
Quando um leitor se desloca na rede de microtextos e imagens de uma enciclopdia, deve
traar fsicamente seu caminho nela, manipulando volumes, virando pginas, percorrendo
com seus olhos as colunas tendo em mente a ordem alfabtica. [...] O hipertexto dinmico,
288
est perpetuamente em movimento. Com um ou dois cliques, obedecendo por assim
dizer ao dedo e ao olho, ele mostra ao leitor uma de suas faces, depois outra, um certo
detalhe ampliado, uma estrutura complexa esquematizada. Ele se redobra e desdobra
vontade, muda de forma, se multiplica, se corta e se cola outra vez de outra forma. No
apenas uma rede de microtextos, mas sim um grande metatexto de geometria varivel,
com gavetas, com dobras. Um pargrafo pode aparecer ou desaparecer sob uma palavra,
trs captulos sob uma palavra ou pargrafo, um pequeno ensaio sob uma das palavras
destes captulos, e assim virtualmente sem fm, de fundo falso em fundo falso. [...] Ao ritmo
regular da pgina se sucede o movimento perptuo de dobramento e desdobramento de
um texto caleidoscpico.
Em sntese, a tela, como novo espao de escrita, traz signifcativas mudan-
as nas formas de interao entre escritor e leitor, entre escritor e texto, entre
leitor e texto e at mesmo, mais amplamente, entre o ser humano e o co-
nhecimento. Embora os estudos e pesquisas sobre os processos cognitivos
envolvidos na escrita e na leitura de hipertextos sejam ainda poucos (ver, por
exemplo, alm das j citadas obras de Lvy, tambm Rouet, Levonen, Dillon
e Spiro, 1996), a hiptese de que essas mudanas tenham consequncias
sociais, cognitivas e discursivas, e estejam, assim, confgurando um letramen-
to digital, isto , um certo estado ou condio que adquirem os que se apro-
priam da nova tecnologia digital e exercem prticas de leitura e de escrita
na tela, diferente do estado ou condio do letramento dos que exercem
prticas de leitura e de escrita no papel. Para alguns autores, os processos
cognitivos inerentes a esse letramento digital reaproximam o ser humano de
seus esquemas mentais; Ramal (2002, p. 84) afrma:
Estamos chegando forma de leitura e de escrita mais prxima do nosso prprio esquema
mental: assim como pensamos em hipertexto, sem limites para a imaginao a cada novo
sentido dado a uma palavra, tambm navegamos nas mltiplas vias que o novo texto nos
abre, no mais em pginas, mas em dimenses superpostas que se interpenetram e que
podemos compor e recompor a cada leitura.
Tambm Bolter (1991, p. 21-22) afrma que a escrita no papel, com sua exi-
gncia de uma organizao hierrquica e disciplinada das ideias, contraria o
fuxo natural do pensamento, que se d por associaes, em rede segundo
esse autor, o hipertexto que veio legitimar o registro desse pensamento
por associaes, em rede, tornando-o possvel ao escritor e ao leitor.
289
Dicas de estudo
LEMOS, Andr. Cibercultura. Porto Alegre: Sulina, 2002.
Na obra o autor aborda as tecnologias da informao e da comunicao, prin-
cipalmente o conceito de cibercultura, seu surgimento e as relaes com o de-
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FERREIRA, Maria Clotilde Rossetti et al. (Org.). Rede de Signifcaes e o Estudo
do Desenvolvimento. Porto Alegre: Artmed, 2004.
Distintos pesquisadores que fazem parte do grupo CINDEDI Centro de In-
vestigaes sobre Desenvolvimento Humano e Educao Infantil, Faculdade de
Filosofa, Cincia e Letras de Ribeiro Preto, Universidade de So Paulo iniciado
em 1994, apresentam no livro uma nova proposta terico-metodolgica calca-
das nas ideias de Vygotsky, Wallon, entre outros tericos.
Atividades
1. Complete as afrmaes a seguir.
a) A ___________________ uma manipulao digital da sociedade de con-
sumo, ou seja, uma sociedade vida por computadores, internet, salas de
bate papo etc.
b) A ideia da ___________________ aparece na segunda metade do sculo XX
com o advento da sociedade de consumo e do mass media, associados
queda das grandes ideologias modernas e de ideias centrais como hist-
ria, razo e progresso.
c) O desenvolvimento ___________________ caracteriza o desenvolvimen-
to mental retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento
___________________ caracteriza o desenvolvimento mental prospectiva-
mente.
290
d) O sujeito letrado modifca-se cognitiva, lingustica, social e _____________
___________________ .
e) Para Lvy, o ___________________ seria um texto mvel, caleidoscpico,
que apresenta suas facetas, gira, dobra-se e desdobra-se vontade fren-
te ao leitor.
Gabarito
1.
a) cibercultura.
b) ps-modernidade.
c) real/proximal.
d) culturalmente.
e) hipertexto.
291
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