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APRENDIZAGEM PROFISSIONAL: A DOCNCIA NA BIBLIOTECONOMIA





Edileuda Soares Diniz
Professora da Universidade Federal do Mato Grosso
Campus de Rondonpolis
eldinizbr@yahoo.com.br




Ademar de Lima Carvalho
Doutor em Educao;
Professor do Departamento de Educao da
Universidade Federal do Mato Grosso/Campus de Rondonpolis
ademarlc@terra.com.br






Resumo
Trata-se de uma pesquisa do tipo qualitativa, cuja finalidade esteve voltada para conhecer a
trajetria da aprendizagem profissional de docncia dos professores substitutos do Curso de
Biblioteconomia da UFMT/Campus de Rondonpolis dos anos de 2005 a 2007. Buscou-se
especificamente examinar como esses docentes substitutos apreendem sua prtica pedaggica.
A metodologia que mais se adequou ao propsito do estudo foi a investigao qualitativa em
educao, tendo o dirio como tcnica escolhida, por ser o instrumento apropriado a esse tipo
de pesquisa, de modo a possibilitar a coleta de dados por meio da produo reflexiva do total
de cinco participantes da pesquisa. Constatou-se, ao final, a necessidade de um preparo
adequado para exercer a profisso de professor no Ensino Superior.

Palavras-chave: Pesquisa qualitativa. Formao de professor. Docncia no ensino superior.
Biblioteconomia.







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DOI 10.5007/1518-2924.2010v15n30p74
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1 INTRODUO


A problemtica da atuao do professor e a profisso docente so uma temtica que envolve a
formao do professor de Ensino Superior, a constituio da aula na universidade e, mais
especificamente, a trajetria para ingressar-se na profisso docente. Acreditamos que isso traz
implicaes na formao do discente universitrio como um sujeito crtico com capacidade de
pensar por si. Foi nessa perspectiva que encontramos motivao, impulsionando-nos a buscar
entender como se deu, ou como se construiu, o cenrio de um grupo de professores para
ingressar como docentes no Ensino Superior.
Neste sentido, vimos em Sacristn (2000, p.183) que o professor [...] Passa de aluno
receptor a consumidor acrtico de materiais didticos e a transmissor com seus
alunos.[...], de maneira que ele:

[...] passa sem processo de ruptura [...] da experincia passiva como aluno ao
comportamento ativo como professor, sem que lhe seja colocado, em muitos casos,
o significado educativo, social e epistemolgico do conhecimento que transmite [...].


A consequncia disso uma atuao recheada de lacunas que no d condies de observar
com mais acuidade o aspecto cognitivo do discente, visto que este costuma trazer consigo
uma carga de leitura de mundo que necessita, por conseguinte, da habilidade docente para
lidar com as idiossincrasias. Habilidade essa que requer o habitus apregoado por Bourdieu.
Assim, querer pesquisar situaes que discutam a aprendizagem da profisso docente no
Ensino Superior , antes de tudo, uma oportunidade de, atravs do resultado que ser obtido,
contribuir para o aperfeioamento da qualidade do ensino no interior das salas de aula
universitrias. Principalmente, por percebermos que no Brasil no existem programas de ps-
graduao que objetivam especificamente a formao de professor para atuar na docncia em
Instituies de Ensino Superior.
Por outro lado, como o professor considerado a pessoa fundamental que colabora para a
qualidade do ensino, enveredar uma pesquisa que intencionalmente se volta para descobrir o
que o faz ser professor essencial, pois, desse modo, possibilitar uma sinalizao de um
futuro promissor para a educao superior, em que se considere, por exemplo, a qualidade
profissional desse professor. Sobre isso, Lima (2003, p. 28), afirma que [...] h indcios de
que maior capacitao docente pode levar melhores resultados de aprendizagem [...]. O que
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demonstra que desejar estudar o percurso profissional da docncia importante, j que esse
tipo de pesquisa aponta para a constatao da necessidade do professor ter uma formao
consubstanciada nos saberes da docncia, pois disso resulta um melhor aprendizado.
A discusso, porm, que envolve o sujeito responsvel pela aprendizagem no ensino superior
muito preocupante, porque est atrelada necessidade de uma ao pautada na prxis e no
em uma atividade pragmtica direcionada to somente ao fazer por fazer, de modo que se
constitua numa ao que leva em conta um instrumental bsico para exercer o seu papel em
sala de aula.
No ensino de Biblioteconomia, tal realidade se fez presente enfaticamente e, durante dcadas,
esse ensino se preocupou, em demasia, com as questes tcnicas da profisso, isto , com o
servio-meio de catalogar e classificar, em detrimento de um ensino contextualizador, como
se pode constatar na literatura da rea. As questes sociais passavam ao largo das discusses
que envolviam a construo do currculo, por exemplo. (SOUZA, 2003).
Pensamos que esses fatos trazem consequncias diretas na profisso da docncia do Ensino
Superior em Biblioteconomia. Diante disso, o que incita a nossa curiosidade atualmente
saber como se d o ingresso do professor de biblioteconomia na docncia do Ensino Superior.
O que o faz ser professor em biblioteconomia? Ser que o professor que ingressa no
ensino superior em biblioteconomia detentor de um conhecimento didtico e
metodolgico que o capacita para atuar na sala de aula universitria?
Por outro lado, acreditamos que as implicaes provenientes do desconhecimento de questes
bsicas da rea da Educao so inquietantes no sentido de no conseguir atentar para as
estratgias da aprendizagem significativa que possibilitem obter um retorno expressivo do
discente.
Situaes como essas nos induziram a querer conhecer a trajetria da aprendizagem
profissional da docncia dos professores substitutos do curso de Biblioteconomia da
UFMT/ICHS/CUR no perodo de 2005 a 2007 ao ingressarem na profisso docente. Alm de
querer saber, dentre outros fatores, como eles apreendem suas prticas pedaggicas.
Sucintamente, portanto, o problema se constituiu em querer saber qual o caminho por eles
traado para ingressarem na docncia do Ensino Superior.




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2 OFCIO DA DOCNCIA/IDENTIDADE


Bourdieu, numa de suas obras, faz o seguinte questionamento: [...] Por que importante
questionar o interesse que os agentes podem ter em fazer o que fazem? [...], (1996, p.137).
Em se tratando da temtica que envolve a formao de professores, uma resposta a essa
pergunta pode certamente ser dada a partir do momento em que se acredita que no existe ato
desinteressado. Se um sujeito escolhe uma dada profisso, por exemplo, no nosso entender
sua ao foi pautada na inteno que ele tinha por aquela determinada escolha, isto , no foi
desinteressada, mas sim impregnada de intenes. Por esse ponto de vista, a escolha pela
docncia, no Ensino Superior, d-se pela via do interesse pessoal ou mesmo por uma opo
intuitiva, a princpio. Pressupe-se, portanto, que quem ingressa na docncia possui uma
identidade prpria, como os advogados, os mdicos, engenheiros, entre outros, de maneira
que se espera que possuam uma formao que os caracterizem enquanto profissionais.
Por outro lado, vale ressaltar que esse um ofcio difcil de seguir, em especial no nosso pas,
porque, historicamente, o docente se constituiu e se constitui pelo acesso a concursos
pblicos, no caso das universidades federais, e atravs de convite nas instituies particulares,
como vemos em Anastasiou (2002). Para essa autora, o ingresso na profisso docente nas
diferentes reas do saber no se d por meio de uma formao pedaggica, de maneira que os
que se propem a serem professores no Ensino Superior buscam, por exemplo, referncias no
modelo obtido de seus mestres, enquanto graduandos e ps-graduandos.
Dentro dessa perspectiva, alguns questionamentos so inevitveis: como inserir uma postura
reflexiva do professor no sentido do que o faz professor? Como a aprendizagem significativa
poder fazer sentido para o docente que no teve uma formao adequada? Como aplicar isso
em sala de aula? Como conseguir apreender que o mais importante ensinar o aluno a
aprender a pensar?
O que se ressalta na literatura a percepo de que os professores universitrios no possuem
[...] formao especfica como professor universitrio [...] (BENEDITO apud PIMENTA,
2002, p.36). E, nesse sentido, suas identidades ficam comprometidas, pois o que existe, na
verdade, a exigncia por uma titulao com ps-graduao stricto sensu, mestres ou
doutores, no se especificando, portanto, a necessidade da formao para ser professor de
Ensino Superior. O resultado disso que:

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Na maioria das instituies de ensino superior, incluindo as universidades, embora
seus professores possuam experincia significativa e mesmo anos de estudos em
suas reas especficas, predomina o despreparo e at um desconhecimento
cientfico do que seja o processo de ensino e de aprendizagem, pelo qual passam a
ser responsveis a partir do instante em que ingressam na sala de aula. (PIMENTA,
ANASTASIOU,2002,p.37).

Alm de ser um dado corriqueiro nas Instituies de Ensino Superior/IES, observa-se por sua
vez, que, nos editais dessas instituies para o preenchimento do quadro docente, no se
estipula a formao especfica para ser professor de Ensino Superior, e sim que o candidato
seja detentor de um ttulo em uma rea especfica do conhecimento.
Todavia, cabe aqui comentar o que os professores tambm desconhecem quando so
confrontados com a sua atividade da docncia. comumente percebida a confuso a respeito
do que vem a ser Didtica. Em geral, os professores universitrios se referem Didtica como
sendo [...] as tcnicas de ensinar mesmo porque, de uma forma ou de outra, aprenderam a
ensinar com sua experincia e mirando-se em seus prprios professores [...]. Isso perdura
ainda hoje, de maneira que se entende que ela est centrada na [...] perspectiva normativa e
prescritiva de mtodos e tcnicas de ensinar [...]. (PIMENTA, ANASTASIOU, 2002, p.62-
63).
A Didtica, na viso dessas autoras, refere-se a uma rea da pedagogia que busca investigar
[...] os fundamentos, as condies e os modos de realizar a educao mediante o ensino [...].
Assim, para elas, a Didtica existe para dar uma amplitude maior no entendimento das
exigncias demandadas para o exerccio da docncia. Nesse sentido, ela vai constituir-se [...]
como teoria do ensino. No para criar regras e mtodos vlidos para qualquer tempo e lugar
[...].(PIMENTA, ANASTASIOU(2002, p.67). E ainda vai permitir que os docentes
desenvolvam suas atividades, relacionando os saberes pertinentes ao ensino de modo
contextualizado.
A situao agrava-se ainda mais com o fato de que no Brasil no existem cursos stricto sensu
exclusivos formao de professores, o que existe so cursos de Mestrado Profissional (MP),
Mestrado Acadmico e Doutorado, regulamentados pela Portaria 80/1998
1
. Sendo que o
mestrado profissional compreende:

Um ttulo terminal, que se distingue do acadmico porque este ltimo prepara um
pesquisador, que dever continuar sua carreira com o doutorado, enquanto no MP o
que se pretende imergir um ps-graduando na pesquisa, fazer que ele a conhea
bem, mas no necessariamente que ele depois continue a pesquisar. O que importa

1
Sobre isso consultar a Portaria 80/1998, texto de Renato Janine Ribeiro/Diretor de Avaliao da Capes.
Disponvel em: <http://www.capes.gov.br/servicos/salaimprensa/artigo_avaliacaotrienal.html>.

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que ele (1) conhea por experincia prpria o que pesquisar, (2) saiba onde
localizar, no futuro, a pesquisa que interesse a sua profisso, (3) aprenda como
incluir a pesquisa existente e a futura no seu trabalho profissional.

Nessa definio, evidentemente no est inclusa a preocupao com a formao para o
ingresso na docncia, e sim na pesquisa, para que sejam preparados pesquisadores. Diante
disso, fica difcil entender o funcionamento do ensino ou mesmo lidar com a complexidade
que envolve a prtica pedaggica, j que nos programas de ps-graduao no h preparao
para o magistrio superior. Mais preocupante ainda o que encontramos na afirmativa de
Pimenta, Anastasiou (2002, p.37): [...] Geralmente os professores ingressam em
departamentos que atuam em cursos aprovados, onde j esto estabelecidas as disciplinas que
ministraro [...] No recebem qualquer orientao sobre processos de planejamento,
metodolgicos ou avaliatrios.
Isso significa dizer que os recm-professores das IES necessitam atuar, na maioria das vezes,
como autodidatas, no que concerne ao trabalho docente nas universidades, de maneira que o
desconhecimento das questes prprias da educao compromete a atividade profissional da
docncia.
Pensamos que, para atenuar essa situao, no Brasil foram criados, no ano de 1934, os cursos
de licenciatura, de modo que aqueles que possussem o ttulo de bacharis pudessem ter uma
clareza das questes pedaggicas, a exemplo da didtica, como vemos em Pimenta,
Anastasiou (2002).
Por outro lado, existe uma complexidade expressiva no que diz respeito s discusses que
envolvem o ensino, principalmente porque, como vemos na mesma autora, no h uma nica
maneira de perceber as nuances do processo de ensino-aprendizagem. Necessrio se faz a
aplicao da viso multidisciplinar nessas questes, para que no nos limitemos a aes
pragmticas e sim busquemos o novidadeiro da ao pedaggica, a partir da prxis; de uma
ao pautada na reflexo. Desse modo, no estaremos presos a exemplos prontos e acabados,
atados s idiossincrasias prprias dos sujeitos.
Sobre esse aspecto da ao do professor, remetemo-nos ao que Schn apregoa acerca do [...]
processo de reflexo-na-ao[...], em que ele acredita que o docente, no interior da sala de
aula, deve agir no sentido de refletir no que acabou de fazer, levando em considerao se, de
fato, o discente apreendeu o contedo desenvolvido e no apenas se apresentar como [...]
exmio no cumprimento das instrues [...](SCHN, 1992, p.83).
Esse um problema tambm percebido por Zeichner (1992), em que ele utiliza o termo
practicum para justificar a importncia que se deve dar formao dos professores,
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entendendo o ensino como prtica reflexiva. Ele ainda vai mais alm do que Shn,
compreendendo que na verdade devemos refletir sobre a ao, porque desse modo os
docentes sentir-se-o mais fortalecidos para ir em busca de respostas para a sua prpria
atividade. Certamente, existem pontos que servem para uma discusso mais aprofundada, mas
pensamos que um autor que comunga com essas ideias citadas por Schn e Zeichner, de
maneira transparente e objetiva, o Freire (1996). Ele tece consideraes pertinentes em
relao ao que ele acredita ser fundamental formao do professor, que a reflexo sobre a
prtica educativo-crtica ou progressista.
Na sua viso, isso deve ser obrigatrio na organizao curricular da formao docente, porque
ele precisaria assumir-se, desde o incio de sua experincia na academia, como sujeito na
produo do saber, para entender que a atuao docente no se restringe transferncia de
saberes e sim em propiciar ao discente a possibilidade de produzir o conhecimento. Isso
demonstra que a docncia existe, to somente, porque o discente participa da relao ensino-
aprendizagem, se assim no for, o que ocorre, na verdade, o que ele entende por educao
bancria, em que um fala e outro recebe sem questionamentos, sem uma participao efetiva
no que foi exposto; nessa realidade, apenas um a autoridade, o docente, e o discente dever
obedecer cegamente explanao posta.
Para que essa situao no seja o reflexo do dia-a-dia no interior da sala de aula, Freire (1996,
p.13) considera que se fazem necessrios alguns investimentos na formao do professor, tais
como: rigorosidade metdica, para que ele no fale [...] bonito de dialtica, mas [pense]
mecanicistamente [...]. Em outras palavras, ele necessita contextualizar o que l e evitar uma
postura de certezas absolutas, dentre outros fatores. Esse autor entende ainda que para ensinar
preciso ser exemplo, para que o discurso no contradiga suas aes; preciso o
enfrentamento dos riscos, no sentido de ponderar a aceitao do novo, para no rejeitar apenas
porque o que se apresenta novo, e sim procurar pensar corretamente para no discriminar.
Essas discusses citadas servem para atentar sobre a importncia do trabalho docente e
principalmente porque esse ofcio est relacionado ao preparo acadmico obtido, pois sem
esse preparo adequado no se percebe uma possibilidade real da promoo de uma
aprendizagem significativa. Nesse sentido, como entende Lima (2005, p.21), i mportante
pensar em [...] formar professores que sejam capazes de refletir sobre a prpria prtica, na
expectativa de que a reflexo seja um instrumento de desenvolvimento do seu trabalho [...].
Desse modo, poder-se-ia vislumbrar o desenvolvimento da aprendizagem significativa.
Aprendizagem essa que requer a capacidade de lidar com a estrutura cognitiva do discente no
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interior da sala de aula, fazendo com que ele apreenda o contedo ministrado e possa
reconstru-lo, no agindo como mero receptor. Para que isso seja uma prtica recorrente no
interior da sala de aula, o professor necessita ter domnio do exerccio de sua profisso, alm
de um preparo terico-metodolgico acerca do [...] ato educativo e de suas mltiplas e
intricadas relaes e a respeito da rea do conhecimento em que atua [...], na viso de Lima
(2005, p.35).
Significa dizer que a aprendizagem da docncia no deve ser demarcada no momento que se
adentra na sala de aula, pois a atuao do professor no pode ser [...] desenvolvida de
maneira improvisada. A profisso docente uma construo que exige rigor, formao e
treino profissional [...], como pensa Carvalho (2005,p.204). dentro desse ponto de vista
que sobremodo importante atentar para a formao docente, principalmente para que esse
ofcio de ser professor no descambe numa ao institucionalizada.
Assim, interessante perceber como difcil chegar a um entendimento sobre essa questo da
formao de professores, porque se de um lado deve haver uma preocupao em no apenas
formar, tendo em vista os aspectos profissionais como legalizao e autonomia, por outro
lado, e no menos importante, como Nvoa (1992) afirma:

A formao no se constri por acumulao (de cursos, de conhecimentos ou de
tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de reflexo crtica sobre as prticas e de
(re)construo permanente de uma identidade pessoal. Por isso, to importante
investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experincia (NVOA, 1992, p.18,
grifo do autor).

Aliado a esse pensamento, percebe-se que o ofcio docente implica em compreender o
complexo processo de trabalho de ser professor, a saber, a multiplicidade de competncias
para desenvolver de maneira adequada o exerccio profissional da docncia no ensino
superior. Essa competncia , porquanto, a capacidade de expandir os saberes exigidos para
essa atividade, o que demanda um conhecimento terico e prtico, alm das [...] qualidades,
capacidades, habilidades e atitudes relacionadas a esses conhecimentos tericos e prticos e
que permitem a um profissional exercer adequadamente sua profisso [...], que se
constituem, por sua vez, na identidade profissional dos professores, como visto em Libneo
(2004,p.82).
O desconhecimento dessas questes implica numa prtica educativa que se preocupa to
somente com a transmisso do saber, sem a preocupao de ensinar o discente a aprender a
aprender e saber pensar, como vemos em Prez Gmez (1998). Isso significa trabalhar na
perspectiva tradicionalista, onde no h um interesse em promover uma participao efetiva
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do discente na construo do conhecimento no interior da sala de aula, de maneira que a
aprendizagem significativa fica comprometida e o discente no consegue ter uma parcela de
contribuio no construto de sua formao.


3 METODOLOGIA


O percurso metodolgico coerente ao problema e objetivos expostos nesse estudo foi a
pesquisa do tipo qualitativa, por relacionar-se com as experincias vividas por um dado grupo
para ingressar na docncia. um tipo de pesquisa que permite aos investigadores
estabelecerem [...] estratgias e procedimentos que lhes permitam tomar em considerao as
experincias do ponto de vista do informador [...], alm de ser uma forma de dar ao
participante da pesquisa a liberdade para exprimir as lutas, desejos, expectativas e mesmo
dificuldades peculiares do exerccio da profisso docente. (BOGDAN; BIKLEN,1994,
p.48,51).
Esses autores entendem que, utilizando o aporte descritivo, tm-se condies de perceber com
mais acuidade o desenrolar das ocorrncias, as quais no costumam ser visveis com
frequncia pelo observador externo. Nesse sentido, para poder conhecer a trajetria
profissional da docncia dos professores substitutos do curso de Biblioteconomia da
UFMT/ICHS/CUR, a abordagem qualitativa inseriu-se oportunamente na escolha
metodolgica desse trabalho, por permitir entender que pensamentos eles teriam acerca de sua
atividade profissional, bem como observar a maneira deles constiturem a profisso docente.
Os sujeitos avaliados, por sua vez, atuaram como professores com contrato temporrio no
curso supracitado entre os anos de 2005 a 2007. Ao todo, 9 (nove) professores substitutos
tiveram seus contratos efetivados para ensinar no Curso de Biblioteconomia nesse perodo.
Desse total, 7 (sete) professores receberam um dirio para registrarem seus depoimentos.
Apenas 5 (cinco) contriburam de fato, embora todos os contatados tenham se disponibilizado
a anotar seus registros no dirio.
Como a temtica envolveu a construo de cenrios, de caminhos percorridos por
profissionais da docncia, entendemos que a estratgia metodolgica que se adequava mais
proposta do estudo ora desenvolvida seria o uso das narrativas, bem como a anlise de
contedo. Para isso, a escolha pela produo do dirio surgiu como uma opo pertinente,
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por dar condies de coletar os dados sem perder detalhes importantes das situaes e fatos
envolvidos na trajetria de adentrar na docncia pelos participantes da pesquisa.
No dirio, o participante da pesquisa no escreveria como se estivesse exercendo uma
atividade mecnica, principalmente porque o ato de escrever exige reflexo, como entende
Zabalza ( 1994, p.34). Nesse sentido, o investigador se posiciona como tradutor do
pensamento dos sujeitos da pesquisa, tendo o cuidado de no estabelecer anlises fora de
contexto. Ele passa a ser o intrprete, de modo que, o que dele se espera que j conhea
previamente os fatos estudados.


4 APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS


Partindo da compreenso de que a trajetria profissional da docncia influenciada
diretamente pelas circunstncias da vida pessoal e escolar, encontramos em Lima (2003, p.66)
que o comportamento humano [...] significativamente influenciado pelo contexto em que se
situa. Por isso, no se pode entender a aprendizagem profissional desses sujeitos sem
reconstituir, ainda que resumidamente, suas trajetrias pessoais e escolares [...]. Desta feita,
passou-se a compor o cenrio percorrido pelos participantes da pesquisa, o qual comeou a ser
desenhado na primeira infncia.
As narrativas, portanto, sobre o perodo que retrata a fase inicial de seus estudos,
apresentaram algumas semelhanas em sua formao. Nesses relatos, foi possvel perceber
alguns fatores que marcaram suas infncias, seja na escola seja no ambiente familiar, e que,
de certa forma, influenciaram suas escolhas futuras. Como vemos em Lima (2003, p.35), [...]
A formao de professores remete-nos a um processo de desenvolvimento de dimenses
pessoais e profissionais, estimulado pela associao da maturao interna com as experincias
de aprendizagem [...]. E essa fase de maturidade, por sua vez, seguramente tem incio nos
primeiros anos de vida.

Perodo Anterior ao Ingresso no Ensino Superior

Essa etapa se constituiu, para os participantes desse estudo, como um perodo de superaes
pessoais, de mudanas e doenas na famlia e de repetncia para alguns. Observaram que as
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escolas de hoje no se diferenciam das que eles frequentaram na infncia e adolescncia,
denotando, to somente, que a educao infantil tem incio mais cedo atualmente, com faixa
etria menor do que na dcada de 1980.
Eles, em sua maioria, estudaram em escolas pblicas, com exceo de uma das professoras
contatadas para escrever suas memrias no dirio. Alguns fatos foram marcantes nesse
perodo, a comear pela desmotivao ocasionada pelas constantes mudanas ou doenas,
como j foi mencionado. importante frisar que a utilizao do dirio como instrumento
reflexivo contribuiu para que pudssemos ver nas suas narrativas a preocupao em
demonstrar se foram bons ou maus alunos, se tiveram incentivo de alguns professores ou no.

Perodo de Ingresso no Ensino Superior

Esse item , em sua maior parte, uma confirmao do que a literatura discute sobre a docncia
no ensino superior, como vemos em Pimenta, Anastasiou (2002). Os relatos ratificam o fato
de que no existem programas especficos strictu sensu para que os docentes preparem-se
para exercer a atividade de docncia no nosso pas. Todos os participantes, com exceo de
uma docente, tiveram o seu ingresso na universidade por meio do concurso pblico para
provimento do cargo de professor substituto no Curso de Biblioteconomia da UFMT/Campus
de Rondonpolis. De modo que esse fato se constituiu em suas primeiras experincias de
atuao em sala de aula na universidade.

Razes para Adentrar na Docncia

No relato dos sujeitos da pesquisa, evidenciou-se o pensamento muito limitado em relao
docncia. Na totalidade, reconheceram no terem conhecimento suficiente para atuar na
universidade, dando nfase necessidade financeira como motivo para o ingresso no ensino
superior. De outro lado, ressaltou-se o gosto pelo ensino, enxergando a docncia como um
desafio. Afirmaram, por sua vez, ter a conscincia de que precisavam de um preparo cont nuo
para o exerccio da profisso docente, citando a educao continuada como uma alternativa
para o despreparo que tinham para atuar no interior da sala de aula universitria.

Perodo de Atuao no Ensino Superior

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Essa parte trata de saber como esses docentes exercem ou exerciam a atividade profissional da
docncia; se eles detinham habilidades terico-metodolgicas para dar aula no Ensino
Superior. Todos foram enfticos ao afirmar que no tiveram apoio pedaggico do curso do
qual faziam parte ou mesmo de outro rgo da IES. Esse relato confirma a discusso de
Pimenta, Anastasiou (2002,p.37), quando diz que geralmente eles entram nas IES sem receber
[...] qualquer orientao sobre processos de planejamento, metodolgicos ou avaliatrios
[...]. De maneira que utilizavam os planos de ensino j elaborados pelos professores que o
antecederam.
O despreparo, mais uma vez, foi uma afirmativa recorrente, para todos que narraram suas
reflexes nos dirios sobre a atuao no Ensino Superior, de modo que buscaram referncias
para a aprendizagem da docncia, espelhando-se nos colegas do Curso e nos professores que
tiveram em seus percursos formativos, a saber, na graduao e ps-graduao.

Processo que envolve ou envolveu a atuao no ensino superior

As fontes, contextos, instituies, e experincias formativas no foram apontadas, com
exceo de um dos participantes, que detinha leitura da rea da educao por ter cursado a
pedagogia antes da Biblioteconomia. J os subsdios para o preparo dos planos de aula eram
obtidos de professores de perodos anteriores. Os procedimentos metodolgicos, por sua vez,
foram predominantemente o uso das aulas expositivas, diversificadas com seminrios,
discusses e exibies de filmes.
As afirmativas acerca do processo que envolveu suas atuaes na universidade retrataram o
quanto os docentes que adentram nas IES so deixados sua inteira revelia, assim buscam
preencher essa lacuna no coleguismo de alguns professores do curso, que emprestam seus
materiais e, muitas vezes, aulas prontas de anos anteriores.



5 CONSIDERAES FINAIS


Ao chegar aqui, percebemos, por intermdio dos relatos obtidos dos participantes da pesquisa
(a saber, os professores substitutos do curso de Biblioteconomia da UFMT/Campus de
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Rondonpolis dos anos de 2005 a 2007), que suas atividades profissionais da docncia no
ensino superior foram reflexos diretos das experincias vivenciadas nas diferentes etapas
formativas de suas vidas, infncia com o ensino fundamental e mdio e ensino superior na
fase adulta.
Assim, tornou-se a tnica de seus relatos o reconhecimento de no terem preparo para
trabalhar no Ensino Superior, mesmo que j tivessem uma formao em magistrio no Ensino
Mdio e que, por isso mesmo, se consideravam como pessoas experientes. Dois deles, por
exemplo, mesmo possuindo ps-graduao, no demonstraram se sentir preparados ou
experientes.
Foi possvel notar o evidente crculo vicioso de atuao profissional, na medida em que
repetiam os modos de agir dos professores que tiveram, seja na graduao ou ps-graduao,
para exercer a profisso de professor na universidade. Nesse sentido, um dos objetivos
especficos foi atingido, j que pretendamos saber como eles apreendiam sua prtica
pedaggica, o que ficou claro, pela discusso posta, que foi buscando imitar os professores
que tiveram em seus percursos formativos.
As reflexes contidas nos dirios, por sua vez, se constituram em utenslios primordiais para
o entendimento de suas trajetrias profissionais para adentrarem na docncia, de modo que
possvel assegurar tratar-se de um estudo que denota uma singularidade, principalmente por se
tratar de pessoas, que, em quase sua totalidade, tiveram como a primeira experincia da
docncia o processo seletivo para professor substituto realizado na instituio citada
anteriormente. Dos cinco professores participantes, apenas um j tinha passado por uma
universidade na condio de docente. Nesse aspecto em particular, mais um objetivo da
pesquisa foi atingido, qual seja o de conhecer o trajeto por eles traados para ingressarem no
Ensino Superior.
No consideramos, todavia, sem pretenso de nossa parte, que esse seja apenas o resultado de
mais um estudo comprobatrio de que no nosso pas no existam cursos especficos de
formao profissional da docncia. Embora, como aponta a literatura da rea da Educao,
haja evidncia desse fato, essa pesquisa insere-se na equiparao de outros estudos de mesma
natureza ao confirmar e retratar uma realidade preocupante para quem se prope a ingressar
na profisso docente: a falta de preparo adequado para exercer tal atividade.
Apenas duas professoras, que fizeram magistrio, possuam algumas leituras da prtica
pedaggica, demonstrando-se, pelos seus discursos, mais inteiradas do campo da docncia.
Contudo, afirmaram seguir [...] a rotina dos outros[...], como vemos em Benedito (1995,
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apud PIMENTA,ANASTASIOU, 2002, p.36), se espelhando nos professores que tiveram na
graduao ou mesmo ps-graduao e que se encontravam agora na qualidade de colega de
profisso. Foi assim que eles demonstraram apreender a sua prtica da docncia.
Por outro lado, os outros trs refletiram o desconhecimento do processo ensino-aprendizagem,
o que confirma que o docente universitrio, na realidade, s passa a aprender a ser professor
utilizando-se de sua intuio e sendo [...] autodidata [...] devido inexistncia de uma
formao especfica como professor universitrio [...], como entende Benedito (1995, p.131
apud PIMENTA, ANASTASIOU, 2002, p.36). Para ele, embora no se possa descartar a
[...] capacidade autodidata do professor [...], ela no uma prtica suficiente para o
exerccio da docncia nas IES.
Esses docentes supracitados se enquadram, de maneira contundente, na afirmativa de
Sacristn (2000, p.183), quando constata que o professor [...] Passa de aluno receptor a
consumidor acrtico de materiais didticos e a transmissor com seus alunos. [...], o que,
no nosso entendimento, acaba comprometendo o conhecimento que se deveria ter sobre a
relao entre ter habilidades e competncias para o exerccio da profisso docente com a
melhoria da qualidade do ensino, por exemplo. Os docentes costumam passar, [...] sem
processo de ruptura [...], da experincia passiva como aluno ao comportamento ativo como
professor, sem que lhe seja colocado, em muitos casos, o significado educativo, social e
epistemolgico do conhecimento que transmite [...].
Aliado a esse panorama, os dados recolhidos dos dirios constataram outra faceta
preocupante, que foi a falta de apoio pedaggico por parte do curso que lecionam ou
lecionaram e da prpria instituio em que exercem ou exerceram sua atividade profissional
da docncia. Como visto na literatura, os docentes podem at apresentar uma experincia
considervel nos seus campos especficos do saber, no entanto, desconhecem as
especificidades da natureza do trabalho docente que se configura no processo ensino-
aprendizagem, por isso seria imprescindvel o apoio pedaggico.
Destaque-se, ainda, a constatao do quanto o uso do dirio como ferramenta para obteno
das narrativas se constituiu em um instrumento de reflexo dos docentes envolvidos no
exerccio da atividade docente na UFMT. Pelo discurso nele contido, foi possvel observar,
muitas vezes implicitamente, a construo de pensamentos conflitantes a respeito de suas
atuaes e que no momento que utilizaram o dirio tiveram oportunidade de repensar a sua
prpria prtica e rever a si mesmos no interior da sala de aula, de modo que demonstraram o
desejo de aprender mais e mais e de afirmar o gosto pela profisso docente.
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Nessa perspectiva, percebeu-se que o ingresso na profisso docente em Biblioteconomia, de
algum modo, evidenciou uma inclinao pedaggica para atuarem na sala de aula
universitria. No entanto, vimos que nem todos possuam ps-graduao e, mesmo os que
possuam mestrado, demonstraram desconhecer as especificidades da teoria do ensino, ou
seja, da Didtica, por exemplo. Isso comprova, por sua vez, que os Mestrados no preparam o
docente para a docncia e sim para a pesquisa, como comentamos na fundamentao terica.
De acordo com a Portaria 80/1998, cabe aos programas de Mestrados existentes no nosso pas
fazer com que os ps-graduandos conheam [...] (1) por experincia prpria o que
pesquisar, (2) saiba onde localizar, no futuro, a pesquisa que interesse a sua profisso, (3)
aprenda como incluir a pesquisa existente [...].
Pensamos que uma perspectiva interessante para a aprendizagem profissional da docncia em
Biblioteconomia seria a insero de disciplinas de contedo terico-metodolgico da
Pedagogia nos programas de Mestrado e Doutorado da rea, no se restringindo a uma s
disciplina, a Metodologia do Ensino, como recorrente nesses cursos. Assim, os futuros
professores das IES poderiam exercer a docncia com mais propriedade, j que sob suas
responsabilidades estaro os futuros profissionais bibliotecrios que atuaro no mercado de
trabalho. Isso deveria ser levado em considerao, principalmente no sentido de atenuar o
despreparo dos mestres e doutores ao atuarem no interior da sala de aula na universidade e
exercer a profisso docente. Pois, essa realidade, vale salientar, no exclusividade apenas
da rea da Biblioteconomia; esse fato constitui-se em um problema observado na maioria dos
cursos das universidades brasileiras: a inexistncia de professores que saibam concretamente
sobre o processo ensino-aprendizagem.
O que se constata nas IES, por sua vez, o quadro de efetivos repleto de pessoas detentoras
de conhecimentos aprofundados em suas reas especficas do saber, contudo sem conhecerem
algo to importante para exercer a docncia na universidade: o saber para relacionar teoria e
prtica pedaggica e mesmo para ter a clareza do uso da teoria do ensino, como discutimos na
reviso terica. Nesse aspecto, percebemos que importante compreender [...] a reflexo
didtica, como possibilidade de melhorar o fazer da prtica dos professores [...], como afirma
Rios (2001, p. 58).
Diante disso, acreditamos que os programas de ps-graduao strictu sensu necessitariam
priorizar tambm a formao do docente para atuar nas IES, inserindo disciplinas com
contedos que contribuam para que o professor possa refletir sobre a sua prtica na
universidade. Uma vez que, ao tornar-se professor universitrio, h uma cobrana para que
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esse docente desenvolva atividades em diversos contextos acadmicos, alm daquelas
voltadas para a especificidade de sua rea do conhecimento. No que diz respeito ao exerccio
da docncia de boa qualidade em Biblioteconomia, demandar-se-ia a construo da identidade
profissional do professor articulada aos saberes da docncia. Isso o colocaria frente ao desafio
de pensar e fazer o ensino na universidade
Por fim, entendemos que passa pela formao pedaggica um ensino de melhor qualidade
enquanto instrumento necessrio para o exerccio da docncia. Isso porque, no processo de
ensinar, compete ao professor criar e organizar as condies essenciais para a aprendizagem
do discente, o que vai exigir uma assimilao da dimenso pedaggica pelo professor. Dessa
forma, ressaltamos que a questo da aprendizagem profissional da docncia e o envolvimento
do professor no processo de formao, bem como da organizao do ensino, constituem uma
realidade desafiadora para o professor universitrio de Biblioteconomia.


PROFESSIONAL LEARNING: HIGHER EDUCATION IN THE LIBRARY SCIENCE

Abstract
This work deals with a qualitative research that aims to acknowledge professional learning
on behalf of substitute professors of the Graduation in Library Science at UFMT/
Rondonpolis Campus from 2005 to 2007. Specifically, the research aims to examine the way
these professors learn in order to perform pedagogical practices. The methodology that was
more adequate was qualitative investigation in education. Thus, a diary was the chosen
technique. It is perceived as an appropriate instrument for this kind of research. It enables
data collection by means of reflexive production of participants, five in all. It was the end, the
need for adequate preparation for the exercise of professorial activities in higher education.

Keywords: Qualitative Research. Professor Formation. Higher Education. Librarianship.


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Originais recebidos em: 08/12/2009
Aceito para publicao em: 21/06/2010