ABORDAREA EMBODIED COGNITION I STUDIUL

DEZVOLTRII COGNITIVE
THEA IONESCU

Abstract
This theoretical article presents one of the main post-cognivist approaches, namely embodied
cognition, with the aim of analyzing its role for the study of cognitive development. In the first part,
we will discuss the notion of cognition by considering traditional cognitivism and embodied
cognition. The second part presents empirical evidence for the embodied nature of cognition
throughout development, and also for the role that developmental studies have for the embodied
cognition approach in psychology. The article ends by presenting the positive consequences that the
embodied cognition approach can have both for research and practice.
Cuvinte-cheie: embodied cognition, dezvoltare cognitiv, simboluri.
Keywords: embodied cognition, cognitive development, symbols.
1. INTRODUCERE
De-a lungul timpului, s-au succedat n psihologia dezvoltrii numeroase
ncercri de explicare a dezvoltrii cognitive. Unele mai coerente (cum este teoria
lui Piaget), altele mai fragmentare (cum sunt microteoriile/modelele existente
astzi pentru aproape fiecare abilitate), toate au avut ca scop final o teorie care s
explice modul n care ajungem s avem o cogniie matur, eficient i sofisticat
(Ionescu, 2003). n ultimul timp ns revine sub lup n paradigma cognitivist
ntrebarea ce este cogniia?, lucru care influeneaz firete i cutrile nostre
referitoare la dezvoltarea ei.
n cognitivismul tradiional, sistemul cognitiv a fost separat de aspectele
senzorio-motorii sau de context, iar accentul s-a pus pe reprezentri i pe procesele
cognitive cu care operm asupra lor. Aceast abordare e uor de neles dac ne

Laboratorul de psihologia dezvoltrii, Catedra de psihologie, Facultatea de Psihologie i

tiine ale Educaiei, Universitatea Babe-Bolyai Cluj-Napoca.
Autoarea dorete s mulumeasc masteranzilor Alexandra Sidor i Dermina Vasc, studenilor
Vlad Bosnceanu, Loredana Cojan i Mihaela ranu, studenilor organizatori ai primei Conferine
Internaionale a Studenilor Psihologi (Cluj, mai 2010), precum i celor de la masteratul de Consiliere
n coal Dezvoltare i Sntate Mintal, Cluj-Napoca, pentru curiozitatea i ntrebrile lor,
discuiile cu acetia fiind imboldul care a determinat scrierea acestui material.
Rev. Psih., vol. 57, nr. 4, p. 326339, Bucureti, octombrie decembrie 2011
2 Embodied cognition i studiul dezvoltrii cognitive 327
gndim c paradigma cognitivist a aprut ca reacie la behaviorism i, ntr-un fel,
revenea la tradiiile filosofice care puneau accent pe raiune. Pe msur ce se
maturiza ca paradigm, n psihologia cognitiv au aprut tot mai multe date care
artau c de fapt cogniia nu poate fi separat de alte aspecte: studiile punctau
influena contextului, a emoiilor, a aciunii sau a percepiei asupra manifestrii
variatelor funcii cognitive considerate de nivel superior (vezi studiile privind
dependena memoriei de context, Godden & Baddeley, 1975, sau de strile afective,
Bower, 1981). Cu toate acestea, paradigma cognitiv rmne i astzi centrat cel
mai adesea pe reprezentri (simboluri) i procese cognitive, considernd celelalte
elemente fie ca distorsiuni, fie ca factori determinani externi. n aproximativ
ultimele dou decenii, o parte din cei care investigheaz cogniia s-au reunit n ceea
ce astzi numim abordarea embodied cognition
1
(Barsalou, 2008a; Clark, 2008;
Gomila & Calvo, 2008; Riegler, 2002; Wilson, 2002). Schimbarea major pe care o
aduce aceasta, dup cum vom vedea n seciunile urmtoare, este faptul c elementele
menionate mai sus sunt considerate componente eseniale pentru emergena i
existena cogniiei: cogniia depinde de corp (senzaii, morfologie, stri emoionale,
aciuni) i de context la orice vrst. Cu alte cuvinte, performana la probele
cognitive exprim toate aceste elemente i nu doar nivelul cunotinelor ori nivelul
de operare al proceselor cognitive, rupte de corp i de context. Unii dintre
reprezentaii psihologiei dezvoltrii au mbriat aceast perspectiv, ntruct
mpreun cu teoria sistemelor dinamice pare s ofere n acest moment alternativa
cea mai viabil pentru explicarea mecanismelor care determin schimbrile sistemului
cognitiv pe parcursul ontogenezei (Smith, 2005a; Smith & Thelen, 2003).
Articolul de fa este unul teoretic n care vom pune fa n fa abordarea
embodied cognition i investigarea dezvoltrii cognitive. Scopul acestei prezentri
este evidenierea beneficiilor pe care aceast abordare le poate avea pentru nelegerea
ontogenezei cogniiei, dar n acelai timp i surprinderea modului n care studiile
din psihologia dezvoltrii au contribuit la conturarea acestei perspective. n prima
parte va fi discutat termenul cogniie, aa cum este conceptualizat n cognitivismul
tradiional i n abordarea embodied cognition. Partea a doua se va centra pe date
din psihologia dezvoltrii care subliniaz beneficiile abordrii embodied cognition
pentru descifrarea mecanismelor dezvoltrii cognitive. Va fi pus n discuie i
necesitatea unei noi teorii privind dezvoltarea cognitiv, prin referire la teoria
sistemelor dinamice. n final, vom contura cteva din consecinele acestei noi
abordri, att pentru cercetarea fundamental, ct i pentru educaie. Acest articol
nu are ca scop tranarea n favoarea uneia dintre abordri intenia noastr este de
a aduce la lumin un nou corp de date care promite s duc la descifrarea mai
exact a mecanismelor dezvoltrii cognitive i totodat a naturii cogniiei mature.

1
Expresia embodied cognition se refer la dependena cogniiei de corp: de morfologia lui, de
senzaiile i aciunile sale, de strile sale i s-ar exprima cel mai bine ca i ntrupare a minii sau
minte ntrupat; deoarece traducerea n limba romn ar ngreuna textul (aducnd cu sine alte
conotaii), vom utiliza sintagma din limba englez pe tot parcursul articolului, scris cu litere italice
(vezi Anexa pentru clarificri conceptuale).
Thea Ionescu 3 328
2. LA CE SE REFER TERMENUL COGNIIE?
nainte de a evidenia rolul abordrii embodied cognition pentru nelegerea
felului n care are loc dezvoltarea cognitiv, este necesar s lum n discuie nsui
termenul de cogniie, pentru a vedea dac dup cteva decenii de cognitivism
observm un consens cu privire la conceptualizarea lui. Cognitivismul a dus la un
avans important n nelegerea funcionrii sistemului psihic din perspectiva
procesrii informaionale n deceniile de cercetri realizate dup anii 19501960
(vezi, de exemplu, Baddeley, 1988; Duncan, 2006; Miclea, 1999; Murphy &
Medin, 1985; Nosofsky, 1991).
n mod tradiional, cognitivismul consider cogniia ca fiind o component de
nivel superior situat ntre percepie i aciuni (Gomila & Calvo, 2008). Cu alte
cuvinte, cogniia este separat de celelalte dou elemente i mediaz ntre acestea
prin intermediul simbolurilor i al prelucrrii de simboluri. Putem aadar s
imaginm un traseu de tipul celui din Figura 1, care merge de la senzaii i
percepii (input) la procesele cognitive superioare (cogniie) i duce la aciune sau
rspuns (output).


Figura 1. Cogniia n cognitivismul tradiional.
Acesta este traseul considerat valid n cognitivismul tradiional, care a generat
o serie de studii care analizeaz csua a doua din figura de mai sus: procesarea
informaiei care a ajuns la creier i care va determina rspunsuri, respectiv tot ceea
ce se ntmpl ntre input i output, relativ independent de acestea. Ideea central a
acestei abordri este faptul c sistemul cognitiv conine nite reprezentri abstracte
(cunotine sub form de simboluri) n memoria semantic, adic nite reprezentri
amodale care sunt procesate de diferitele procese cognitive (Barsalou, 2008a), de
unde i numele de abordare simbolic. Odat ce reprezentrile devin abstracte,
prelucrarea lor este independent de sistemele modale ale creierului (adic de ariile
corespunztoare vzului, auzului, micrii, emoiilor etc.; Barsalou, 2008a) sau de
context, cu alte cuvinte este prelucrare pur de informaie.
Problema principal a acestei abordri rmne felul n care dobndesc sens
simbolurile (reprezentrile) din mintea noastr. Nu tim de unde i extrag
simbolurile sensul de aici denumirea n englez a acestei probleme ca the
symbol grounding problem (Harnad, 1990). Mai mult dect att, nu s-a reuit
rezolvarea problemei implementrii simbolurilor abstracte, respectiv localizarea la
nivelul creierului (Barsalou, 2008a, 2008b). Dac acceptm ideea conform creia
simbolurile asupra crora opereaz procesele cognitive sunt abstracte i independente
de input-ul senzorial, atunci ar trebui s gsim nite reele neuronale dedicate
exclusiv acestor simboluri; ori acest lucru nu a fost nc identificat. n fine, un alt
aspect problematic referitor la cognitivismul tradiional este faptul c deocamdat
Percepie (input) COGNIIE Aciune (output)
4 Embodied cognition i studiul dezvoltrii cognitive 329
are succes practic limitat (Shapiro, 2007). De exemplu, este deocamdat imposibil
de construit un robot care s nvee ca i noi, cu toate c avem variate modele
cognitive pentru nvare i pentru prelucrarea informaiei
2
.
Ca rspuns la aceste nemulumiri, unii cercettori propun conceptualizarea
cogniiei n termeni noi. Ideea central a noii abordri este umtoarea: procesele
cognitive sunt permanent influenate de morfologia corpului, de sistemele senzoriale i
de sistemele motorii (Glenberg, 2010). ntruct corpul devine actor principal n
determinarea dezvoltrii i funcionrii cogniiei, abordarea a primit denumirea de
cogniie embodied
3
. Astzi, prin utilizarea acestei etichete verbale embodied
cognition sunt desemnate o serie de abordri post-cognitiviste (vezi Anexa).
Dup cum putem observa n Figura 2 (a), cogniia devine un element din fluxul de
elemente care determin aciunile noastre i care este influenat de ctre acestea.
Cogniia nu mai este aadar detaat i nu mai are statut superior: n aceast nou
abordare nu mai exist granie ntre a percepe, a gndi i a aciona. Simbolurile
abstracte sunt multimodale, respectiv depind n mod fundamental de modalitile
senzoriale i de aciunile noastre (Barsalou, 2003, 2008b). Figura 2 (b) introduce pe
lng creier i corp (cu toate c creierul face parte evident din corp, separarea celor
dou apare n literatur tocmai pentru a sublinia dependena cogniiei i de alte
aspecte corporale dect creierul, Clark, 2008) i contextul social i fizic imediat,
aducnd n prim plan ideea de embedded cognition (vezi Anexa). Astfel,
comportamentul inteligent nu depinde doar de nite operaii cognitive abstracte, ci
mai ales de felul n care ele sunt implementate i se desfoar n creier, de situarea
lor ntr-un anumit corp (cu o anumit structur morfologic) i ntr-un anumit tip
de mediu fizic i social.
(a) (b)

Percepie Cogniie Aciune
Comportament
inteligent
CREIE
MEDIU
CORP

Figura 2. (a) Perspectiva embodied cognition; (b) Perspectiva embodied embedded cognition.

2
Conexionismul, aprut ca reacie la abordarea simbolic, are mai mult plauzibilitate
neuronal, ns se refer tot la prelucrarea simbolurilor n reele dedicate (Gomila & Calvo, 2008).
3
De la cuvntul body, care nseamn corp n limba englez.
R
Thea Ionescu 5 330
Exist multiple argumente n literatura de specialitate n favoarea acestei noi
abordri. Ne vom opri aici asupra a dou dintre ele, unul care se refer la
problematica simbolurilor i unul care vorbete despre contribuia aciunii la
cogniie. n ceea ce privete simbolurile, Barsalou (1993, 2003, 2008a) propune
reunirea sistemelor responsabile pentru procesarea senzorio-motorie cu cele pentru
procesarea conceptual, rezolvnd n acest fel problema sensului simbolurilor. Cu
alte cuvinte, n viziunea sa, reprezentrile nu sunt amodale i separate de modalitile
senzoriale care au adus informaia la creier. Reprezentarea experienei este
multimodal, iar conceptele sunt re-jucri ale strilor senzorio-motorii care au avut
loc la contactul cu informaia; n acest fel, sensul deriv tot timpul din simulrile
care au loc la nivelul diferitelor modaliti de la nivel cerebral. Coagulat sub
forma teoriei simulrii situate (Situated Simulation Theory, Barsalou, 2003),
aceast ipotez se bazeaz pe date care arat c, de exemplu, ntr-o prob de
numire de animale i unelte se activeaz, pe lng arii comune, lobul occipital
medial stng pentru animale (arie implicat n fazele timpurii ale procesrii vizuale) i
aria premotorie stng plus o arie n girusul temporal medial stng pentru unelte
(implicate n imaginarea micrii minilor i n generarea de cuvinte care
denumesc aciuni) (Martin, 2007; Martin et al., 1996). Aadar, rspunsul la o prob
bazat pe concepte (numire de categorii) duce la activarea ariilor senzorio-motorii
care au fost implicate n momentul nvrii acelor concepte. Dovezi suplimentare
vin din studii care arat c exist costuri la nivelul timpului de reacie atunci cnd
verificm proprieti ale conceptelor care aparin unor modaliti diferite. De
exemplu, verificarea unei proprieti de la nivelul modalitii vizuale (haine de
bebelu culori pastel) este mai rapid dac urmeaz dup o alt proprietate
vizual (pr blond) dect dup o proprietate de la nivelul modalitii tactile
(pine prjit cald) (Pecher, Zeelenberg & Barsalou, 2003). Sistemul conceptual ar
funciona deci pe baza re-jucrii proprietilor obiectelor n sistemele senzoriale
aferente.
Al doilea argument se refer la rolul pe care l are aciunea pentru cogniie.
Glenberg i colegii si (2010), Borghi, Glenberg & Paschak (2004), Glenberg et al.
(2008) au investigat implicarea sistemelor neuronale utilizate pentru percepie,
aciune i emoii n comprehensiunea limbajului. De exemplu, n unul dintre studii
autorii au artat c atunci cnd subiecii trebuie s evalueze dac propoziiile au
sens sau nu, iar propoziiile se refer la transfer (de tipul nspre dinspre de
exemplu, Andrea i aduce pizza Tu i duci pizza Andreei) i non-transfer
(Adulmeci aroma pizzei mpreun cu Andrea), evalurile sunt mai rapide dac
direcia rspunsului efectuat corespunde cu direcia transferului din propoziie
(buton apropiat pentru nspre i buton ndeprtat pentru dinspre) (Glenberg et al.,
2008). n plus, atunci cnd se verific potenialele motorii evocate, rezultatele
susin datele primului studiu: exist poteniale mai ample pentru propoziiile care
implic transfer dect pentru cele fr transfer (Glenberg et al., 2008). Acest lucru
sprijin ipoteza conform creia n momentul comprehensiunii propoziiilor se
activeaz i arii motorii care servesc nelegerii cu acuratee a propoziiilor.
6 Embodied cognition i studiul dezvoltrii cognitive 331
Cu toate c se adun tot mai multe date tiinifice n favoarea acestei noi
abordri, nu este lipsit de critici i probabil de aceea ea nu s-a coagulat nc ntr-o
paradigm de sine stttoare, ci este deocamdat un program de cercetare (Shapiro,
2007). Problema principal rmne i aici descifrarea implementrii conceptelor
abstracte, ns n ultimii ani avem tot mai multe dovezi n favoarea reprezentrii
similare cu cea a conceptelor concrete (Barsalou et al., 2003; Glenberg, 2010;
Landy & Goldstone, 2007). Probabil unele dintre dovezile cele mai pertinente pentru
natura embodied a cogniiei vor veni din psihologia dezvoltrii: avem anse mai
mari s aflm detalii mai exacte despre natura minii noastre dac ne uitm la
etapele n care ea nu este nc format, respectiv nu este nc populat cu concepte
care dau aparena simbolismului extrem al minii umane.
3. DEZVOLTAREA COGNITIV I ABORDAREA EMBODIED COGNITION
Cognitivismul tradiional a condus studierea dezvoltrii cognitive ctre
investigarea separat a abilitilor cognitive i a reprezentrilor, ca i cum acestea
ar fi nite entiti de sine stttoare. Astfel, exist o serie de studii care compar
perfomana copiilor de diferite vrste ori a copiilor cu cea a adulilor la nivelul
variatelor funcii cognitive, cum ar fi atenia, memoria, luarea de decizii sau rezolvarea
de probleme. Avem de asemenea i studii care vizeaz analiza diferiilor factori care
pot influena dezvoltarea sau funcionarea proceselor cognitive. Cu toate c aceast
abordare a dus la descrieri relativ detaliate ale competenelor copiilor, i aici
lipsete nc rspunsul la o ntrebare fundamental referitoare la acestea: care sunt
mecanismele care determin dezvoltarea lor? Aadar, avem deja destul de multe
date care ofer informaii valoroase despre ce se dezvolt, ns destul de puine
date care s ne explice cum i de ce se dezvolt. Or, pentru a utiliza datele din
psihologia dezvoltrii pentru predicie, optimizare i intervenie pe parcursul onto-
genezei, este necesar s cunoatem mecanismele dezvoltrii proceselor cognitive.
Ideea central din abordarea embodied cognition, conform creia funciile
cognitive deriv din cele senzorio-motorii, nu este una nou n psihologia dezvoltrii.
O regsim chiar n teoria lui Piaget (1945): el a fost primul care a vzut n
activitatea senzorio-motorie din primii doi ani de via precursorii dezvoltrii
cognitive ulterioare, considernd c operaiile mintale sunt aciuni interiorizate
(Schaffer, 2005) i probabil de aceea unii cercettori din domeniul inteligenei
artificiale (mai precis, robotica epigenetic) redescoper acum teoria sa (Parisi &
Schlesinger, 2002). Diferena major ns ntre teoria lui Piaget i abordarea embodied
cognition const n rolul atribuit aspectelor senzorio-motorii dup trecerea de acest
stadiu. Piaget consider c dup vrsta de doi ani, odat cu formarea reprezen-
trilor, cogniia se detaeaz de activitatea senzorio-motorie pn cnd ajunge la
operare independent n plan abstract n adolescen. Perspectiva embodied cognition
susine c la orice vrst i orict de abstracte ar fi unele forme ale gndirii, acestea
continu s depind de acelai tip de procese senzorio-motorii (Colunga & Smith,
2008), respectiv c gndirea abstract este mereu constrns de corpul nostru i
situarea lui n context.
Thea Ionescu 7 332
Dac ne gndim la formarea conceptelor, una din ntrebrile care persist
nc n acest domeniu este cea referitoare la distincia perceptiv-conceptual n
categoriile noastre (Ionescu & Goldstone, 2007). Sub influena tradiiei filosofice
anterioare, modelele psihologice timpurii ale categorizrii au preluat ideea conform
creia conceptele (sau categoriile conceptuale) sunt fundamental diferite de
categoriile perceptive, doar acestea din urm fiind accesibile i copiilor n primii
ani de via (Ionescu, 2008). Pe msura sofisticrii cognitive, copii ncep s aib
acces i la concepte, acestea fiind entiti calitativ diferite fa de preconcepte sau
categorii perceptive (Piaget, 1945). Cu toate c la nivelul modelelor categorizrii
au aprut reconsiderri cu privire la ntietatea taxonomiilor (Barsalou, 1993; Ross
& Murphy, 1999), n studiile privind dezvoltarea categorizrii persist nc ideea
care susine existena unor diferene de substan ntre categoriile perceptive i cele
conceptuale. Astfel, faptul c deja de la 24 luni bebeluii sunt capabili s categorizeze
(Madole, Oakes & Cohen, 1993; Mandler & McDonough, 1998; Quinn, Eimas &
Rosenkrantz, 1993) i-a fcut pe unii autori s afirme c anumite concepte ar fi
nnscute (Gelman, 2003; Spelke & Kinzler, 2007), bazndu-se pe asumpia c
acestea sunt fundamental diferite de categoriile ntemeiate pe trsturi perceptive.
Studiile din ultimii ani arat ns c nvarea perceptiv conduce de fapt ctre
conceptele abstracte, cu alte cuvinte c majoritatea conceptelor noastre au la baz
trsturi perceptive acumulate prin nvare. De exemplu, ntr-o serie de experimente
ingenioase, Rakison i Butterworth (1998a, 1998b) au artat c elementele conceptuale
din categoriile copiilor n primii doi ani de via reflect cteva trsturi perceptive
eseniale i nu concepte nnscute. La 14 i la 18 luni, copiii grupeaz obiectele
(jucriile) n funcie de prile componente direct observabile: de exemplu, aaz
animalele mpreun cu mobila deoarece au cte 4 picioare, dar separat de vehicule
deoarece acestea au 4 roi, sau aaz animalele mpreun cu vehiculele, dac
acestea din urm sunt modificate n experiment astfel nct s aib picioare n loc
de roi. Abia la 22 de luni gruparea copiilor respect ntocmai categoriile adulilor,
deoarece se bazeaz pe luarea n considerare i a altor aspecte perceptive, cum ar fi
configuraia total a obiectelor. Aadar, organizarea conceptual a cunotinelor
este determinat de adugarea treptat de trsturi perceptive care duc la categorii
tot mai complexe i nu este un fenomen distinct care pornete de la nite proto-
concepte nnscute (Quinn & Eimas, 1997; Rakison, 2007) i care s justifice separarea
senzaii/percepiicogniie.
n sfera formrii reprezentrilor, exist o eroare interesant pe care o realizeaz
copiii spre sfritul primului an de via pe drumul ctre nelegerea deplin a
permanenei obiectului: eroarea A-non-B. Aceasta const n cutarea unui obiect
ascuns n prima locaie n care s-a gsit n repetate rnduri (A) i nu n locaia nou
(B), unde de fapt e ascuns. Eroarea A-non-B a fost evideniat pentru prima dat tot
de ctre Piaget, ns din nou observm diferene ntre viziunea sa i cea a
cercetrilor recente. Astfel, Piaget considera c dispariia erorii reflect dezvoltarea
reprezentrilor n plan mental, aspect calitativ diferit de funcionarea copilului pe
baza percepiei directe a obiectelor de pn atunci. Studii ulterioare au artat ns
8 Embodied cognition i studiul dezvoltrii cognitive 333
c eroarea poate fi evitat dac aezm copilul n poziii diferite atunci cnd
rezolv proba: dac st aezat n braele mamei cnd obiectul este ascuns n A, iar
apoi n momentul n care este ascuns n B este ridicat n picioare n braele mamei,
copilul alege corect B (Smith & Thelen, 2003). Acest lucru dovedete dependena
succesului i de ali factori dect dezvoltarea reprezentrilor n plan mental (care nu
e negat de abordarea embodied cognition), i anume dependena de felul n care
este aezat corpul atunci cnd se formeaz memoria aciunii de ntindere a minii
dup obiect. Altfel spus, departe de a fi nite reprezentri imature, reprezentrile
senzorio-motorii (n cazul de fa planul motor de aciune) sunt fundamentale
pentru funcionarea cognitiv eficient (Smith, 2009).
Probabil una din cele mai interesante legturi ntre aciune i cogniie este
reprezentat de gesturi. ntr-o serie de studii recente, Goldin-Meadow i colegii si
(2002, 2003, 2009) au artat c gesturile pot fi un instrument de evaluare a nivelului de
dezvoltare cognitiv a copiilor. Astfel, discrepana dintre gesturi i exprimarea
verbal (gesture-speech mismatch) ofer informaii despre momentele n care
copiii (i adulii de altfel) se afl ntr-un moment de alegere a strategiei n
rezolvarea unei probleme (Garber & Goldin-Meadow, 2002). Aceast discrepan
reflect posesia a dou strategii n repertoriul subiecilor, una contient, n plan
verbal, iar una posibil incontient, exprimat motor prin gesturi. Autorii consider
c cu ct exist mai multe astfel de discrepane cu att copilul (subiectul) este mai
pregtit s nvee noua strategie, care deocamdat este exprimat doar gestual (deci
motor). n plus micrile corporale nu doar c ajut la comunicare sau la procesarea
cunotinelor anterioare, ci particip la crearea de idei noi: copiii care, atunci cnd
nva, utilizeaz gesturi adecvate (de exemplu, indicare i grupare a elementelor
cu mna cnd nva o ecuaie simpl la 910 ani), rezolv mai corect problemele
la post-test, dndu-i seama c trebuie s grupeze mental elementele ecuaiei pentru
a afla rspunsul corect (Goldin-Meadow, Cook & Mitchell, 2009).
Prezentarea studiilor de mai sus nu este o trecere n revist exhaustiv, ci o
ncercare de a analiza eficiena abordrii embodied cognition n investigarea dezvoltrii
cognitive. Putem afirma c nsi apariia acestei noi abordri a fost sprijinit i de
dovezi experimentale din psihologia dezvoltrii care au artat de-a lungul timpului
dependena dezvoltrii cogniiei de o serie de factori interni sau externi, pe care
astzi i regrupm sub aceast nou denumire. Noutatea ns, dincolo de o etichet
lingvistic mai sofisticat, rezid n reconsiderarea cogniiei: la orice vrst,
cogniia depinde de aspecte senzorio-motorii, de corp i de context. Astfel, n
ncercarea de a nelege dezvoltarea ei, trebuie s ne refocalizm i pe alte elemente
dect cele pur cognitive. De exemplu, pentru nelegerea abilitii de detectare a
scopului aciunii altora (element important pentru dezvoltarea timpurie a limbajului
i a rezolvrii de probleme), trebuie s ne uitm nu doar la apariia sau dezvoltarea
ideii de scop, ci i la experiena bebeluilor cu aciuni de apucare, care pare s
faciliteze nelegerea scopului din aciunile altora (Sommerville, Woodward &
Needham, 2005). Sau pentru a nelege explozia de cuvinte de la aproximativ
Thea Ionescu 9 334
18 luni e necesar s ne uitm la distorsiunea ctre form (shape bias), respectiv la
orientarea preferenial a ateniei copiilor ctre forma obiectelor, care prezice
explozia ulterioar de cuvinte (numire de obiecte) din vocabularul lor, iar aceast
orientare ctre form ar fi cel puin parial determinat de aciunile realizate de
ctre copii asupra jucriilor (Smith, 2005b). Cu alte cuvinte, datele tiinifice ne
conduc ctre integrarea cogniiei ntr-un sistem complex, pe de o parte cu
senzaiile, percepiile i aciunile noastre, iar pe de alt parte cu contextul i cu alte
persoane (Smith, 2005b; Smith & Breazeal, 2007). Observm aici reunirea cu teoria
sistemelor dinamice
4
, care introduce concepte importante precum multicauzalitate,
non-linearitate, auto-organizare, emergen, atractori, stabilitate, scri temporale
incluse una n cealalt (nested time scales) pentru a explica dezvoltarea (Spencer
et al., 2006; Smith & Thelen, 2003; Thelen & Smith, 1994). Unii critici ar putea
spune c regsim din nou ideea central a lui Piaget n aceast reunire cu sistemele
dinamice: dezvoltarea, conform teoriei sale, are loc prin trecerea de la dezechilibru
la echilibru prin intermediul asimilrii i al acomodrii (Schaffer, 2005). Acest
lucru este adevrat, doar c avem nc o dat o diferen fundamental: n
abordarea sistemelor dinamice se face apel la modelare prin ecuaii difereniale,
pentru a trece dincolo de metafore frumoase, ns puin folositoare, la date
tiinifice riguroase care pot orienta apoi domeniile aplicative. De aceea, aceste
dou abordri reunite, embodied cognition i sistemele dinamice, promit s ofere o
nou imagine despre cogniie i dezvoltarea acesteia: dezvoltarea cognitiv e auto-
organizat i emerge din interaciunile complexe de la nivelul multiplelor
subsisteme care compun copilul mpreun cu contextul. Aadar, nu este nevoie de
preconcepte nnscute sau de module mentale precablate i independente (vezi
teoria modularitii a lui Fodor n Miclea, 1999) cogniia deriv din interaciuni
permanente ntre percepie i aciune pe de o parte i ntre copil i lumea sa pe de
alt parte. n acest fel, unii autori consider c ne ndreptm ctre o nou teorie a
dezvoltrii, care va preciza principiile fundamentale ale dezvoltrii (Spencer et al.,
2006). Aflnd mecanismele care determin dezvoltarea cognitiv vom ajunge
probabil i la descrieri mai complete. Este posibil ca faptul c nc nu avem
explicaii ale felului n care ne dezvoltm s se datoreze tocmai centrrii pe
abordarea cognitivist tradiional, care ne ofer o perspectiv doar parial corect
asupra cogniiei, prin centrarea pe analiza simbolurilor i a manipulrii mentale a
acestora.
Este important s accentum n finalul acestei seciuni c influenele sunt
reciproce: asistm la transformarea modului n care conceptualizm sistemul
cognitiv i dezvoltarea lui (influen dinspre embodied cognition spre studiile din
psihologia dezvoltrii), dar n acelai timp observm c ideea de cogniie embodied
este sprijinit de studiile referitoare la dezvoltarea cogniiei (influen dinspre
psihologia dezvoltrii spre abordarea embodied cognition).

4
Articolul de fa nu i propune s introduc cititorul n teoria sistemelor dinamice aplicat n
psihologie pentru detalii specifice referitoare la aceasta vezi Thelen & Smith, 1994.
10 Embodied cognition i studiul dezvoltrii cognitive 335
4. CONCLUZII
Una dintre implicaiile majore ale abordrii embodied cognition este faptul c
vorbete despre corp, stri sau context ca fiind componente indispensabile ale
cogniiei, nu ca factori care o influeneaz. Se poate obiecta la ntreaga prezentare
de mai sus prin afirmaia conform creia n cognitivismul tradiional aproape toate
elementele menionate n seciunile 2 i 3 apar i sunt considerate ca fiind factori
importani care influeneaz ntr-un moment sau altul sistemul cognitiv, aspect cu
care suntem de acord. Perspectiva embodied cognition s-a nscut din cognitivismul
tradiional i este (nc) parte a psihologiei cognitive. ns diferena fundamental
este c ea nu mai vede aceste elemente ca factori de influen, ci fie ca elemente
care dau natere cogniiei la orice vrst (nu doar n stadiul senzorio-motor,
pentru aceia care mai vorbesc despre stadialitate), fie ca componente ale sistemului
cognitiv. Asistm aadar la o extindere a sistemului cognitiv dincolo de procesele
de prelucrare a simbolurilor (preluate n cognitivismul timpuriu din logica simbolic) i
n afara creierului (Clark, 2008).
n ce fel ne ajut aceast abordare nou? Putem s imaginm cel puin dou
consecine importante. Prima se refer la elucidarea naturii cogniiei umane.
Paradigmele care s-au succedat pn acum n psihologie nu au reuit nc s
clarifice natura sistemului cognitiv, fapt care se vede cel mai bine n incapacitatea
cercettorilor de a crea deocamdat roboi autonomi. Ultimii ani de cercetare din
psihologia cognitiv ne-au condus ctre ideea unui sistem cognitiv n care se
regsesc emoiile i aspectele sociale atunci cnd procesm informaia, aadar ctre
o procesare interactiv i nu doar ctre nite capaciti logice abstracte (Riegler,
2002). Abordarea embodied cognition duce aceast idee mai departe. Dincolo de
legtura cu creierul, larg acceptat astzi datorit studiilor interdisciplinare realizate
mpreun cu neurotiinele cognitive, sistemul cognitiv este parte a unui sistem mai
larg care include corpul i strile lui, dar i contextul n care este scufundat. Pe de
alt parte, dincolo de a fi doar o nou metafor frumoas, aceast abordare promite
studii i modele riguroase care s duc la descoperirea unor principii generale. Aici
intervine psihologia dezvoltrii. Perspectiva ontogenetic este una esenial pentru
descifrarea cogniiei (Gibson, 1994): nelegerea mecanismelor dezvoltrii ne poate
oferi chei pentru nelegerea cogniiei mature. Putem spune c n fond cogniia
arat aa cum arat la vrsta adult, datorit faptului c depinde de un creier care e
situat ntr-un anumit fel de corp (cel uman), la rndul lui situat ntr-un anumit
mediu fizic i social, caracteristic speciei umane (Smith, 2009), iar acest lucru se
menine astfel pe parcursul ntregii viei: cogniia nu se detaeaz de aceste
elemente pe msur ce se dezvolt. n plus, studiile din psihologia dezvoltrii
realizate prin prisma abordrii embodied cognition ne conduc i ctre un rspuns la
disputa veche de secole privind ntietatea ereditii sau a nvrii n determinarea
cogniiei. n lumina noilor date, dezvoltarea sistemului cognitiv are loc prin auto-
organizare i deriv din interaciunile complexe creier-corp-lume.
Thea Ionescu 11 336
A doua consecin este una practic i ine de educaie. Teoria lui Piaget a
modificat semnificativ educaia n secolul XX: ne bazm pe aspecte concrete n
primii ani de coal i apoi cretem gradual dificultatea, conceptele i explicaiile
deopotriv devenind tot mai abstracte. Datele din ultimii ani sugereaz ns c
poate ar trebui s nu renunm att de uor la aspectele concrete. Dependena
cogniiei de aspectele senzorio-motorii indic faptul c la orice vrst nvm mai
bine dac implicm i corpul (senzaii/percepii i micri). Dincolo de ideea de
sim comun conform creia nvm mai eficient dac realizm efectiv lucrul
despre care nvm (s zicem, o reacie chimic), cercetri recente din domeniul
matematicii ne arat c, de exemplu, proximitatea spaial a termenilor dintr-o
expresie matematic influeneaz respectarea ordinii corecte a operaiilor i la
vrsta adult (Landy & Goldstone, 2007). Respectiv, dac se d 2+3 4 = 2+6 2 i
se cere verificarea egalitii expresiei, dac 2+3 i 2+6 sunt aezate mai aproape pe
hrtie dect 3 4 i 6 2 (de tipul: 2+3 4 = 2+6 2), numrul de erori privind
efectuarea operaiilor n ordinea corect pentru a afla rezultatul fiecrei pri este
mai mare. Aceste date contravin ideii c matematica este prin excelen o tiin
abstract, iar nvarea ei presupune doar capacitatea de a gndi abstract (respectiv,
manipulare mental de simboluri abstracte). Autorii speculeaz chiar faptul c
marii matematicieni ar utiliza mult mai eficient aspectele senzoriale (spaierea
vizual) n rezolvarea de probleme. Consecina pentru educaie este evident: n loc
s ne desprindem de aspectele senzorio-motorii, este posibil ca meninerea i
ncorporarea lor n predare s faciliteze nelegerea materiilor care devin tot mai
abstracte pe msur ce parcurgem traseul colar. Aceast nou abordare promite
aadar i noi principii privind felul n care ar trebui s gndim designul educaiei n
secolul XXI.
n concluzie, abordarea embodied cognition promite s ne conduc nspre
elucidarea mai multor aspecte necunoscute deocamdat, dup mai bine de 100 de
ani de studii tiinifice n psihologie. Unii autori consider c aceast abordare
poate s devin perspectiva unificatoare n psihologie (Glenberg, 2010; Schubert &
Semin, 2009). Redevenind tiin a comportamentului, psihologia ar explica astfel
cogniia prin interaciunile dinamice dintre comportament, creier, stri ale corpului
i modificrile din mediul social i fizic. Vom avea n acest fel dovezile tiinifice
necesare care s susin diverse teorii anterioare (vezi teoria lui Bronfenbrenner n
Thomas, 2001) care deocamdat menioneaz doar importana acestor interaciuni.
Cogniia ca obiect de investigaie nu dispare, ci se transform pentru a exprima
realitatea despre funcionarea minii umane cu o acuratee mai mare.
Primit n redacie la: 19.XII.2010
BIBLIOGRAFIE
1. BADDELEY A., Cognitive psychology and human memory, TINS, 1988, 11, 4, p. 176181.
2. BARSALOU L.W., Flexibility, Structure, and Linguistic Vagary in Concepts: Manifestations of
a Compositional System of Perceptual Symbols, n A.F. COLLINS, S.E. GATHERCOLE, M.A.
12 Embodied cognition i studiul dezvoltrii cognitive 337
CONWAY & P.E MORRIS, Theories of Memory, Lawrence Erlbaum Associates Ltd., East
Sussex, UK, 1993.
3. BARSALOU L.W., Situated simulation in the human conceptual system, Language and
Cognitive Processes, 18, 2003, p. 513562.
4. BARSALOU L.W., Grounded Cognition, Annual Review of Psychology, 59, 2008a, p. 617645.
5. BARSALOU L.W., Cognitive and Neural Contributions to Understanding the Conceptual
System, Current Directions in Psychological Science, 17, 2008b, p. 9195.
6. BARSALOU L.W., SIMMONS W.K., BARBEY A.K. & WILSON C.D., Grounding
Conceptual Knowledge in Modality-Specific Systems, Trends in Cognitive Sciences, 7, 2003, p.
8491.
7. BORGHI A.M., GLENBERG A.M. & PASCHAK M.P., Putting Words in Perspective, Memory
& Cognition, 32, 6, 2004, p. 863873.
8. BOWER G.H., Mood and Memory, American Psychologist, 36, 2, 1981, p. 129148.
9. CLARK A., Embodiment and Explanation, n CALVO P. i GOMILA A. (Eds.), Handbook of
Cognitive Science: An Embodied Approach, San Diego, Elsevier, 2008.
10. COLUNGA E. & SMITH L.B., Knowledge Embedded in Process: The Self-Organization of
Skilled Noun Learning, Developmental Science, 11, 2008, p. 195203.
11. DUNCAN J., EPS Mid-Career Award 2004: Brain Mechanisms of Attention, Quarterly Journal
of Experimental Psychology, 59, 1, 2006, p. 227.
12. GARBER P. & GOLDIN-MEADOW S., Gesture Offers Insight into Problem-Solving in Adults
and Children, Cognitive Science, 26, 2002, p. 817831.
13. GELMAN S.A., The Essential Child Origins of Essentialism in Everyday Thought, New York,
Oxford University Press Inc., 2003.
14. GIBSON E.J., Has Psychology a Future?, Psychological Science, 5, 2, 1994, p. 6976.
15. GLENBERG A.M., Embodiment as a Unifying Perspective for Psychology, Advanced Review,
John Wiley & Sons Ltd., 1, 2010, p. 586596.
16. GLENBERG A.M., SATO M., CATTANEO L., RIGGIO L., PALUMBO D. & BUCCINO G.,
Processing Abstract Language Modulates Motor System Activity, The Quaterly Journal of
Experimental Psychology, 61, 6, 2008, p. 905919.
17. GODDEN D.R. & BADDELEY A.D., Context-Dependent Memory in Two Natural
Environments: On Land and Underwater, British Journal of Psychology, 66, 3, 1975, p. 325
331.
18. GOLDIN-MEADOW S. & SINGER M.A., From Childrens Hands to Adults Ears: Gestures
Role in the Learning Process, Developmental Psychology, 39, 3, 2003, p. 509520.
19. GOLDIN-MEADOW S., WAGNER COOK S. & MITCHELL Z.A., Gesturing Gives Children
New Ideas About Math, Psychological Science, 20, 3, 2009, p. 267272.
20. GOMILA T. & CALVO P., Directions for an Embodied Cognitive Science: Toward an
Integrated Approach, n CALVO P. i GOMILA A. (Eds.), Handbook of Cognitive Science: An
Embodied Approach, San Diego, Elsevier, 2008.
21. HARNAD S., The Symbol Grounding Problem, Physica, 42, 1990, p. 335346.
22. IONESCU T., Dezvoltarea cognitiv modele teoretice, Cogniie, creier, comportament, VII, 1,
2003, p. 120.
23. IONESCU T., Copiii fac ordine! Categorizarea la vrsta precolar, Cluj-Napoca, Editura
ASCR, 2008.
24. IONESCU T. & GOLDSTONE R.L., Editorial: The Development of Categorization, Cogniie,
creier, comportament / Cognition, brain, behavior, XI, 2007, p. 629633.
25. LANDY D. & GOLDSTONE R.L., How Abstract Is Symbolic Thought?, Journal of
Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 33, 4, 2007, p. 720733.
26. MADOLE K., OAKES L. & COHEN L., Developmental Changes in Infants Attention to
Function and Form-Function Correlations, Cognitive Development, 8, 1993, p. 189209.
Thea Ionescu 13 338
27. MANDLER J.M. & MCDONOUGH L., On Developing a Knowledge Base in Infancy,
Developmental Psychology, 34, 6, 1998, p. 12741288.
28. MARTIN A., The Representation of Object Concepts in the Brain, Annual Review of
Psychology, 58, 2007, p. 2545.
29. MARTIN A., WIGGS C.L., UNGERLEIDER L.G., HAXBY J.V., Neural Correlates of
Category-Specific Knowledge, Nature, 379, 1996, p. 649652.
30. MICLEA M., Psihologie cognitiv Modele teoretico-experimentale, Iai, Editura Polirom,
1999.
31. MURPHY G.L. & MEDIN D.L., The Role of Theories in Conceptual Coherence, Psychological
Review, 92, 3, 1985, p. 298317.
32. NOSOFSKY R.M., Test of an Exemplar Model for Relating Perceptual Classification and
Recognition Memory, Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance,
17, 1, 1991, p. 327.
33. PARISI D. & SCHLESINGER M., Artificial Life and Piaget, Cognitive Development, 17, 2002,
p. 13011321.
34. PECHER D., ZEELENBERG R. & BARSALOU L.W., Verifying Different-Modality Properties
for Concepts Produces Switching Costs, Psychological Science, 14, 2, 2003, p. 119123.
35. PIAGET J., La formation du symbole chez lenfant, Delachaux et Niestle, S.A., Neuchatel, 1945.
36. QUINN P.C. & EIMAS P.D., A Reexamination of the Perceptual-to-Conceptual Shift in Mental
Representations, Review of General Psychology, 1, 3, 1997, p. 271287.
37. QUINN P.C., EIMAS P.D. & ROSENKRANTZ S.L., Evidence for Representations of
Perceptually Similar Natural Categories by 3-month-old and 4-month-old Infants, Perception,
22, 1993, p. 463475.
38. RAKISON D.H., Inductive Categorization: A Methodology to Examine the Basis for
Categorization and Induction in Infancy, Cogniie, creier, comportament / Cognition, brain,
behavior, XI, 2007, p. 773790.
39. RAKISON D.H. & BUTTERWORTH G.E., Infants Use of Objects Parts in Early
Categorization, Developmental Psychology, 34, 1, 1998a, p. 4962.
40. RAKISON D.H. & BUTTERWORTH G.E., Infants Attention to Object Structure in Early
Categorization, Developmental Psychology, 34, 6, 1998b, p. 13101325.
41. RIEGLER A., When is a cognitive system embodied?, Cognitive Systems Research, 3, 2002, p.
339348.
42. ROSS B.H. & MURPHY G.L., Food for Thought: Cross-Classification and Category
Organization in a Complex Real-World Domain, Cognitive Psychology, 38, 1999, p. 495553.
43. SCHAFFER H.R., Introducere n psihologia copilului, Cluj-Napoca, Editura ASCR, 2005.
44. SCHUBERT T.W. & SEMIN G.R., Embodiment as a Unifying Perspective for Psychology,
European Journal of Social Psychology, 39, 2009, p. 11351141.
45. SHAPIRO L., The Embodied Cognition Research Programme, Philosophy Compass, 2, 2, 2007,
p. 338346.
46. SMITH L.B., Cognition as a Dynamic System: Principles from Embodiment, Developmental
Review, 25, 2005a, p. 278298.
47. SMITH L.B., Shape: A Developmental Product, n L. CARLSON i E. VAN DER ZEE (Eds.),
Functional Features in Language and Space, 2005b, Oxford, Oxford University Press.
48. SMITH L.B., Dynamic Systems, Sensorimotor Processes, and the Origins of Stability and
Flexibility, n J. SPENCER, M.S.C. THOMAS and J.L. McCLELLAND (Eds.), Toward a
Unified Theory of Development: Connectionism and Dynamic Systems Theory Re-Considered,
Oxford, Oxford University Press, 2009.
49. SMITH L.B. & BREAZEAL C., The Dynamic Lift of Developmental Process, Developmental
Science, 10, 1, 2007, p. 6168.
14 Embodied cognition i studiul dezvoltrii cognitive 339
50. SMITH L.B. & THELEN E., Development as a Dynamic System, Trends in Cognitive Science,
2003, 7, p. 343348.
51. SOMMERVILLE J.A., WOODWARD A.L. & NEEDHAM A., Action Experience Alters
3-month-old Infants Perception of others Actions, Cognition, 96, 2005, p. B1B11.
52. SPELKE E. & KINZLER K., Core Knowledge, Developmental Science, 10, 2007, p. 8996.
53. SPENCER J.P., CORBETTA D., BUCHANAN P., CLEARFIELD M., ULRICH B., SCHONER G.,
Moving Toward a Grand Theory of Development: In Memory of Esther Thelen, Child
Development, 77, 6, 2006, p. 15211538.
54. THOMAS R.M., Recent Theories of Human Development, Sage Publications, Inc., USA, 2001.
55. THELEN E. & SMITH L.B., A Dynamic Systems Approach to the Development of Cognition and
Action, MIT Press, Cambridge USA, 1994.
56. WILSON M., Six Views of Embodied Cognition, Psychonomic Bulletin & Review, 9, 4, 2002,
p. 625636.
REZUMAT
Acest articol teoretic aduce n prim plan una dintre principalele abordri post-cognitiviste, i
anume abordarea embodied cognition, cu scopul de a-i analiza rolul pentru investigarea dezvoltrii
cognitive. n prima parte, discutm conceptul de cogniie, aeznd fa n fa cognitivismul
tradiional i abordarea embodied cognition. A doua parte prezint date tiinifice care surprind natura
embodied a cogniiei pe parcursul ontogenezei, precum i influena studiilor din psihologia dezvoltrii
n conturarea acestei noi abordri n psihologie. Articolul se ncheie cu prezentarea consecinelor
pozitive ale abordrii embodied cognition att pentru cercetare, ct i pentru practic.
ANEXA
Clarificri conceptuale referitoare la abordrile post-cognitiviste
n cele ce urmeaz vom oferi nite descrieri succinte pentru cteva dintre abordrile post-
cognitiviste:
embedded cognition se refer la faptul c sistemul cognitiv este scufundat n mediul
nconjurtor (fizic i/sau social);
embodied cognition desemneaz faptul c, dincolo de creier, cogniia depinde de corp
(senzaii, percepii, aciuni, morfologia corpului i strile sale de exemplu, emoii);
embodied-embedded cognition abordarea care implic reunirea celor dou de mai sus (n
ultimul timp denumit doar embodied cognition);
grounded cognition se refer n special la legtura dintre reprezentrile modale de la
nivelul creierului (sistemele neuronale specifice percepiei, aciunii i emoiilor) i cogniia de nivel
superior (concepte);
situated cognition desemneaz faptul c activitatea cognitiv are loc ntr-un context real i
de aceea implic n mod necesar percepie i aciune (respectiv interaciune cu mediul).