Por que filosofia

no segundo grau
F R A N K L I N L E O P O L D O E S I L V A
A
pergunta pelas razoes que militam a favor da insero de Filo-
sofia no currculo de Segundo Grau seria ociosa se no evocasse
uma outra, mais geral porm estreitamente relacionada com os
estudos filosficos no grau mdio de ensino: a questo da coordenao
curricular intra e interdisciplinar qual se acrescenta naturalmente o
problema das relaes entre currculo e formao.
Quando falamos em coordenao intradisciplinar, referimo-nos ao
fato de que as disciplinas ministradas no Segundo Grau, bem como as
das quatro ltimas sries do Primeiro Grau, podem ser, cada uma delas,
divididas em dois percursos paralelos de aprendizagem: um diz respeito
ao contedo, o conjunto de informaes articuladas que se passa ao
aluno; outro refere-se aos requisitos e procedimentos cognitivos neces-
srios ao trabalho em cada disciplina. Normalmente, na prtica do ensi-
no, no h condies para se fazer uma distino ntida entre as duas
coisas, mas qualquer avaliao do rendimento escolar, e principalmente
das dificuldades enfrentadas cotidianamente pelos professores, nos leva
a ver a a origem de muitas das dificuldades no plano da inter-relao
entre a transmisso do contedo do ensino e as condies cognitivas de
assimilao e compreenso da informao. No tratamento desta questo,
deparamo-nos com duas dificuldades:
1) A formao continuada em nvel de Primeiro Grau faz com que
o aluno receba, em nveis crescentes de generalizao terica e
particularizao disciplinar, conjuntos articulados de informaes bsicas
que so planejados para atenderem, de forma diferenciada, a necessida-
des presumivelmente prprias de cada estgio de formao, levando-se
em conta condies gerais de cunho cognitivo correspondentes a diversas
faixas etrias e diferentes fases de desenvolvimento. Apesar de serem
levadas em conta, no planejamento do desenvolvimento escolar, condi-
es gerais de apreenso cognitiva em termos de padres mdios, no h,
evidentemente, uma preocupao maior com os requisitos cognitivos
adequados ao trabalho de processamento compreensivo dos tipos espe-
cficos de informao correspondentes aos conjuntos de disciplinas de
contedo diferenciado e de gneros epistemolgicos diversos. Consi-
dera-se, com razo, que, sobretudo nas sries iniciais do Primeiro Grau,
no existem condies para um desenvolvimento adequado de um pro-
cesso a que poderamos chamar aprender a aprender paralelamente ao
aprendizado regular dos contedos disciplinares. H quem julgue que
parte das falhas do processo educacional reside a. Por no vivenciar
conscientemente o processo cognitivo, o aluno, ao aprender, no se re-
conhece no processo: quase se poderia dizer que, ao adquirir saber, no
sabe o que est fazendo. E as conseqncias disto so conhecidas:
aprendizado entendido exclusivamente como memorizao, repetio
mecnica de habilidades adquiridas, etc.
2) Quando o aluno chega ao Segundo Grau, ele em geral est
numa faixa etria em que se colocam de forma crtica questes relacio-
nadas formao, isto porque o aluno, em geral, se encontra num estgio
de tomada de conscincia de si prprio como indivduo. No plano da
escola, esta fase crtica pode ser vivida ou de maneira a prolongar as
regras bsicas do aprendizado tal como se deu no Primeiro Grau, ou na
forma de um questionamento difuso dos fundamentos dos procedi-
mentos de ensino, sem que se consiga explicitar o questionamento ou
mesmo enunciar com clareza mnima aquilo que ou seria objeto de
crtica. No primeiro caso, corre-se o risco de uma alienao do aluno em
relao ao seu prprio processo formativo. No segundo, poderemos ter
uma indesejvel mescla de inconformismo pedaggico e resistncia psi-
colgica que entrava o rendimento escolar. importante salientar que,
em geral na faixa etria correspondente s sries do Segundo Grau, o
aluno est construindo seus pontos de referncia, que lhe permitem pro-
gredir no processo de reconhecimento de si mesmo como pessoa.
evidente que a escola no pode ignorar este processo e as situaes por
ele geradas. Dentre elas, de se ressaltar a busca de articulao do indi-
vduo com seu contexto social, em termos dos grupamentos que lhe so
prximos e em termos da sociedade em geral. Nesta tentativa de situar-se
que se constri a personalidade ou pelo menos se afirmam alguns de
seus aspectos bsicos. E evidente que a escola, considerada como grupo
social prximo e encarada como subsistema poltico-social, ser, de uma
maneira ou de outra, referncia prioritria na busca dos vrios porqus,
isto , ser alvo de um questionamento nem sempre explcito e articu-
lado, mas sempre presente de variadas formas. O processo de emanci-
pao por essncia interrogativo e questionante. Tais atitudes se refle-
tiro na vivncia escolar e a motivao mais direta ser o ensino no seu
contedo e na sua forma. Assim, aps oito anos de desempenho de um
papel de quase inteira passividade na relao educativa, o aluno desperta
de uma forma algo atabalhoada para a pergunta pelas razes dos con-
tedos e das formas do ensino. Claro que isto no se d de forma siste-
mtica e consciente. Expressa-se mais em recusas de certas disciplinas, de
certos mtodos, na elaborao confusa de uma ordem de prioridades
entre as disciplinas e mesmo em antipatias e simpatias no justificadas.
No entanto, a causa embrionria de tudo isto (causa que muitas vezes
permanecer embrionria e morrer no nascedouro) uma inquietao
que traz em si um potencial crtico. H situaes em que este potencial
crtico como que apanhado e eventualmente desenvolvido na direo
de uma reflexo mais aprofundada acerca de certos aspectos dos con-
tedos curriculares e isto evidentemente varia de acordo com situa-
es particulares e at mesmo individuais em termos de professores e
alunos. Em geral, o carter obrigatoriamente formal do ensino sufoca
involuntariamente este potencial. Por outro lado, tentativas espontanes-
tas e no fundamentadas de fugir ao carter formal provocam atitudes
pedagogicamente inadequadas e prejudicam o aferimento sistemtico da
aprendizagem.
A Filosofia se insere numa situao educacional caracterizada, pois,
pela ausncia de articulao curricular, seja do ponto de vista intradisci-
plinar, seja da perspectiva interdisciplinar, fatores a que se acrescenta,
pelos motivos expostos, tambm a ausncia de articulao entre currculo
e formao. O que se entende, aqui, por ausncia de ligao entre cur-
rculo e formao pode ser ilustrado pela confuso freqente e no s
no nvel do ensino mdio, mas tambm no ensino universitrio entre
treinamento e formao. O treinamento pode ser caracterizado de forma
geral pela aquisio de determinadas habilidades atravs do exerccio
repetido de procedimentos padronizados, tendendo para a automatiza-
o de mecanismo seqencial. A memorizao de regras e esquemas di-
vorciados de sua gnese e fundamento faz parte de um treinamento stric-
tu sensu. Assim tambm a aplicao de procedimentos analticos e o es-
tabelecimento de modos de reconhecimento categorial, etc. A formao
se caracteriza pelo adequado entrelaamento da aquisio de habilidades
tcnicas de elaborao e identificao, de um lado, e o reconhecimento
da gnese e fundamento dos procedimentos aplicados. Neste sentido,
todo e qualquer processo de conhecimento inclui algo de arqueolgico no
sentido lgico e/ou no sentido histrico: a compreenso do como, do
porqu e do a partir de que. Objetiva-se com isto fazer com que a trans-
misso do conhecimento aproxime-se o mais possvel de uma reprodu-
o do percurso da descoberta, do conhecer no sentido dinmico.
Ora, no difcil constatar que poderamos, a partir daqui, dizer
pura e simplesmente que a Filosofia no Segundo Grau aparece com o
escopo de concretizar a ligao entre o currculo e a formao, de esta-
belecer os liames intradisciplinares entre contedo e processo cognitivo
e de proporcionar os meios para a articulao entre a experincia de
aprender e a experincia de viver, fazendo com que o ato educativo se
transforme em participao e em construo de uma relao equilibrada
entre a escola, o indivduo e a sociedade, ilustrando primeiramente tais
relaes atravs do fornecimento de instrumentos para que o aluno re-
conhea ou construa a articulao interna ao seu aprendizado e deste com
a sua vida concreta e o conjunto das suas perspectivas. Mesmo que ad-
mitssemos ser este o papel da Filosofia, mesmo que lhe conferssemos
este papel to rduo e difcil quanto necessrio, ainda assim, no entanto,
com dose mnima de realismo, teramos tambm que reconhecer as di-
ficuldades praticamente insuperveis que se colocam efetivamente e que
fazem com que o ensino da Filosofia esteja hoje cercado por obstculos
e por riscos. O principal obstculo o estado de coisas configurado na
herana do Primeiro Grau. Isto no significa apenas que se queira mais
uma vez atirar a culpa das dificuldades do ensino nos estgios anteceden-
tes do sistema educacional como forma de justificar as deficincias dos
estgios subseqentes. E foroso reconhecer, a partir do que expusemos
no incio, que o conjunto de hbitos intelectuais e a soma de procedi-
mentos que o sistema encoraja explcita ou implicitamente no perfazem
o mnimo de condies para que o aluno ingresse no universo da cultura.
Sabemos que, na faixa etria que em geral corresponde ao Segundo Grau,
opera-se uma mudana qualitativa nas expectativas do indivduo e isto se
deve em parte situao configurada no limiar da insero social, no
momento em que o, indivduo est entrando no mercado de trabalho,
preparando-se para isto ou projetando a futura formao profissional no
nvel universitrio. A especializao crescente que caracteriza a diviso de
trabalho nas sociedades modernas faz com que, de certa forma, a oferta
profissional atue retrospectivamente de forma negativa sobre a formao
do aluno no Segundo Grau propedutico. O contexto social encoraja o
aluno a menosprezar a formao global em nvel propedutico, pois se
costuma conjugar a excelncia profissional com a especializao exacer-
bada. O aluno levado a ver na multiplicidade curricular um fator de
disperso e de perda de tempo, valorizando uma perspectiva mais uni-
lateral e especializada. Acrescente-se a isto que, em geral, no existe, no
nvel de Segundo Grau, e por razes que todos conhecemos bem, uma
integrao curricular que demonstre ao aluno a necessidade da diversi-
ficao e o fato de no existir obrigatoriamente uma contradio entre
diversificao curricular e formao unitria. Em parte, isto decorre ou
de um divrcio entre a sociedade e a escola ou de uma relao distorcida
entre as duas instncias. No primeiro caso, temos um alheamento com-
pleto da escola em relao s necessidades sociais, o que faz com que a
formao escolar seja, em sua maior parte, um ritual que se cumpre para
obter requisitos formais de ingresso no mercado de trabalho, mas que
no contribui em nada para uma insero adequada do indivduo no
contexto scio-profissional. No segundo caso, temos o estabelecimento
de uma relao direta, guiada por critrios utilitaristas e imediatistas,
entre escola e sociedade. A partir da constatao de que a escola existe
para atender necessidades sociais (preparar o indivduo para a socieda-
de), supe-se que a escola s estar cumprindo seu papel se for uma
instncia de adestramento para as vrias funes que o indivduo poder
desempenhar concretamente. Foi esta a perspectiva dos cursos profissio-
nalizantes do Segundo Grau e esta a perspectiva que pode existir no
curso propedutico quando seus objetivos se voltam para o adestramento
para o Vestibular, numa concorrncia equivocada com os cursinhos. A
mudana qualitativa das expectativas dos alunos que ingressam no Se-
gundo Grau deve servir de base para tentativas de um melhor relacio-
namento entre currculo e formao e neste nvel que a Filosofia pode
desempenhar um papel relevante (1).
A especializao exacerbada, caracterstica de nossa poca, apesar
de toda a carga negativa que carrega em termos de formao, pode ser
vista de uma perspectiva um pouco mais favorvel, se considerarmos que
a unilateralidade solicitada pela competitividade profissional deveria,
pelo menos, ser compensada por uma interdependncia entre os vrios
aspectos daquilo que seria, ainda que idealmente, a formao integral. Na
verdade, isto ocorre em certa medida, posto que o equacionamento de
questes dotadas de algum grau de complexidade exige a colaborao de
vrias reas do saber. Isto ocorre em nvel de planejamento governamen-
tal e em nvel de gesto empresarial, por exemplo. E claro que os obje-
tivos finais do planejamento e da gesto determinam a importncia re-
lativa das reas chamadas a colaborar, fazendo com que as finalidades
ditem de maneira definitiva aquilo que principal e aquilo que subsi-
dirio, fazendo com que a colaborao que algumas disciplinas possam
dar possua valor apenas instrumental. Ainda assim, podemos entender
este limiar mnimo e extremamente insatisfatrio de integrao como
um sintoma da insuficincia do adestramento unilateral e, em conse-
qncia, como um reconhecimento implcito da inadequao da especia-
lizao precoce.
A adequada relao entre currculo e formao deveria se traduzir
na constituio de uma base cultural para compreenso do significado do
processo educativo enquanto parte integrante da dinmica de socializa-
o. A relao mediata entre escola e sociedade, a conscincia que edu-
candos e educadores devem ter destas mediaes condio para a aqui-
sio de instrumentos bsicos para vivenciar um processo crtico de s-
cializao, principalmente para uma insero autntica no mundo do
trabalho. A pluralidade curricular s pode ser adequadamente compreen-
dida com a introduo da problemtica do valor do conhecimento e das
condies de recepo e elaborao de valores ticos.
Ora, a problemtica do valor do conhecimento se explicita na
conjugao do aprendizado dos contedos com a avaliao dos processos
cognitivos, uma vez que se supe que, ao contrrio do que ocorria na fase
anterior do processo educativo, o aluno agora tem condies de acom-
panhar processos intelectuais de abstrao que lhe permitem aprofundar
descritiva e significativamente os procedimentos cognitivos supostos nas
diversas cincias cujos contedos vem apreendendo. Existe, na verdade,
algo como uma base factual formada pelos contedos curriculares que o
aluno, via de regra, no inter-relaciona. A partir da, trata-se de construir
uma base cultural que permita ao aluno relacionar os diferentes conte-
dos, aproximando-se daquilo que seria em geral a experincia da cultura.
Ao mesmo tempo, a diversidade presente no ncleo humanstico do
currculo deve permitir relacionar a experincia da cultura com a cons-
truo e avaliao do universo tico e poltico.
H, portanto, pelo menos trs condies para o estabelecimento
disto a que chamamos base cultural:
1) adestramento de raciocnio na prtica do aprendizado das cin-
cias exatas;
2) conhecimento da diversificao histrico-cultural e da variabi-
lidade de critrios fundamentadores da esfera tico-poltica, atravs da
familiaridade com os contedos do ncleo humanstico;
3) relativa ampliao do imaginrio e domnio da linguagem atra-
vs dos contedos de lngua e literatura.
Estas trs condies so necessrias para a articulao do conheci-
mento e para a articulao entre a histria e a experincia vivida: a base
cultural , portanto, a possibilidade concreta de articulao da cultura,
no nvel em que seus produtos se apresentam no estgio da formao
educativa correspondente ao Segundo Grau.
A Filosofia aparece, ento, ao menos primeiramente, como oca-
sio, lugar e instrumento de articulao. Isto, aparentemente, traz um
problema que importante discutir. Teria a Filosofia, a partir do que
expusemos, um carter meramente instrumental? Faz sentido a questo,
na medida em que o carter da Filosofia em si mesmo objeto de dis-
cusso, sobretudo quando se torna mais extensiva, nos EUA e em alguns
pases da Europa, a funo consultiva da Filosofia, uma espcie de acon-
selhamento filosfico relativamente a questes de tica e assuntos cone-
xos. No que diz respeito Filosofia enquanto disciplina ministrada no
Segundo Grau, entendemos que ela tem um acervo prprio de questes,
uma histria que a destaca suficientemente das outras produes cultu-
rais, mtodos peculiares de investigao e conceitos sedimentados his-
toricamente. O fato de constituir-se a histria da Filosofia num percurso
sem progresso no afeta em nada o peso cultural dos sistemas que se
sucederam e que coexistem como diferentes formaes tericas sem que
se configure qualquer superao. Existe, portanto, um lado pelo qual a
Filosofia ocupa na estrutura curricular uma posio anloga a qualquer
outra disciplina: h o que aprender, h o que memorizar, h tcnicas a
serem dominadas, h, sobretudo, uma terminologia especfica a ser de-
vidamente assimilada. No devemos nos iludir com o adgio "no se
aprende filosofia", algo que pode levar a um comodismo ou a uma des-
caracterizao da disciplina. que a Filosofia tem de diferente das outras
disciplinas que o ato de ensin-la se confunde com a transmisso do
estilo reflexivo, e o ensino da Filosofia somente lograr algum xito na
medida em que tal estilo for efetivamente transmitido. No entanto, isto
ocorre de forma concomitante assimilao dos contedos especficos,
da carga de informao que pode ser transmitida de variadas formas. O
estilo reflexivo no pode ser ensinado formal e diretamente, mas pode
ser suficientemente ilustrado quando o professor e os alunos refazem o
percurso da interrogao filosfica e identificam a maneira peculiar pela
qual a Filosofia constri suas questes e suas respostas.
Ora, desta maneira especfica que a Filosofia realiza o trabalho de
articulao cultural. Pensar e repensar a cultura no se cunfunde com
compatibilizao de mtodos e sistematizao de resultados; uma ati-
vidade autnoma e de ndole crtica. No devemos, portanto, entender
que a Filosofia estar no currculo do Segundo Grau em funo das
outras disciplinas, quase num papel de assessoria metodolgica. No en-
tanto, seria grave infidelidade ao esprito filosfico entender que a Filo-
sofia vir se agregar ao currculo apenas para tornar-se mais uma parte
de um todo desconexo, ou pelo menos com profundos problemas de
integrao e conexo. Neste sentido, no representa pretenso dizer que
a Filosofia no apenas mais uma disciplina; ao dize-lo, estaremos
apenas reafirmando a natureza do estudo filosfico. A Filosofia tem uma
funo de articulao cultural e, ao desempenh-la, realiza tambm a
articulao do indivduo enquanto personagem social, se entendermos
que o autntico processo de socializao requer a conscincia e o reco-
nhecimento da identidade social e uma compreenso crtica da relao
homem-mundo. No contexto curricular, a Filosofia mantm com as
demais disciplinas um contato que deve traduzir-se concretamente numa
aproximao do carter geral da experincia de conhecimento. Isto
feito, de um lado, pensando as questes atinentes fundamentao me-
todolgica e, de outro, pela remisso s origens histricas da experincia
terica. Neste ltimo sentido, a Filosofia presentifica a tradio esclare-
cendo o significado do progresso do conhecimento e das relaes entre
civilizao e progresso tcnico, para alm da perspectiva sociolgica do
progresso de hominizao. A fundamentao metodolgica cumpre a
funo da articulao intradisciplinar que mencionamos no incio, auxi-
liando o indivduo a reconhecer-se na experincia do conhecer, isto ,
despertando-o para a problemtica da relao cognitiva. A presentifica-
o da tradio tem a funo de mostrar que o domnio racional a um
tempo dinmico e permanente e que o conhecimento no episdico e
descontnuo, assim como a ao no a justaposio de respostas instan-
tneas s solicitaes da praxis.
Aqueles a quem tais consideraes paream um tanto abstratas,
responderamos alertando para o fato de que na faixa etria que em geral
corresponde ao Segundo Grau o indivduo vive uma fase de afirmao
pessoal que redundar na consolidao da personalidade. uma fase de
busca da identidade e por isto de grande riqueza existencial, que a escola
no pode ignorar. Mas aquilo a que devemos atentar, principalmente,
o fato de que o conjunto de circunstncias que cercam esta fase educa-
cional faz com que ela seja a preparao imediata para o exerccio da
cidadania. Devemos considerar o carter real da sociedade em que se dar
este exerccio, para que a escola possa cumprir com autenticidade a sua
parte nesta tarefa de preparao. No que diz mais diretamente respeito
escolaridade formal, o aspecto que interessa ressaltar aqui a relao
entre a pluralidade e a unidade na formao. Somos forados a reco-
nhecer que os currculos universitrios no do a devida importncia
interdisciplinaridade, principalmente no mbito dos cursos profissionais.
O atendimento s exigncias correntes de mercado torna-se justificativa
para o afunilamento da formao. Por outro lado, a competitividade
profissional encoraja a especializao exacerbada mormente nas reas
tcnicas. Isto significa que um tratamento de questes que possam for-
necer os contornos da base cultural que mencionamos antes ou se d no
nvel do Segundo Grau ou, na prtica e na maioria das vezes, nunca mais.
Supondo que o exerccio consciente da cidadania incompatvel com a
alienao na vida scio-profissional, temos de convir que est entre as
responsabilidades do Segundo Grau fornecer instrumentos mnimos
para que o indivduo possa, em qualquer ramo de atividade, manter um
equilbrio ou realimentar constantemente a tenso existente entre os dois
plos de sua condio: a multilateralidade e a unilateralidade, entenden-
do-se que a opo exclusiva pela unilateralidade a queda na inconscin-
cia social e histrica e a alienao. O imediatismo tecnocrata encoraja a
alienao por motivos de eficincia profissional; o oportunismo poltico
encoraja a alienao para neutralizar o potencial de conflito inerente
cidadania consciente. Em suma, a Filosofia um fardo para um sistema
educacional balizado por parmetros de treinamento e aferio quanti-
tativa de rendimentos e retornos. Mesmo nas universidades, o ncleo de
humanidades, e especialmente a Filosofia, visto muitas vezes apenas
como pesada e incmoda herana do passado. Mas, tendo em vista a
indigncia da atualidade, o arcasmo pode ser uma virtude. Sobretudo se
necessitamos de precaues que nos lembrem que o processo escolar de
socializao no deve ser entendido como adaptao e ajuste de pessoas
como de peas numa mquina, mas sim como realizao plena do sig-
nificado do trabalho pedaggico, que no outra coisa seno a arte de
conduzir o prximo sua prpria emancipao.
Nota
l Do ponto de vista da interao concreta do plano curricular, existe uma dificuldade que
decorre do que expusemos acerca da posio da Filosofia no currculo, da sua funo e
da relao que ela mantm com as outras disciplinas. Esta dificuldade, por vezes, trans-
forma-se num obstculo que compromete de forma irremedivel o trabalho do professor
de Filosofia. Refiro-me ao fato de que o professor de Filosofia seguramente, dentre
todos, aquele que mais depende de seus colegas. A construo da base cultural que deve
permitir a articulao dos conhecimentos s possvel a partir de um mnimo de infor-
mao e de vivncia do trabalho intelectual. Certo grau de familiaridade com os estilos
de raciocnio cientfico, com a diversidade histrica e com a literatura condio e ponto
de partida para o trabalho crtico e reflexivo. Sem esta condio, a atividade na aula de
Filosofia torna-se abstrata por no dispor de pontos de referncia. Isto no significa que
devamos pensar sempre e obrigatoriamente numa relao de apoio entre a Filosofia e as
outras disciplinas; mas no podemos conceber, tambm, uma atividade de reflexo que
no leve em conta uma base sistemtica de experincias culturais.
O risco que por vezes se corre ao tentar compensar esta lacuna o de tentar utilizar como
nica base da atividade reflexiva a vivncia concreta e o espontanesmo dos alunos. Em-
bora se deva levar em conta a experincia singular e aquilo que o aluno traz em termos
de experincia vivida, preciso reconhecer que a escola ocasio de promoo cultural e
de abertura de horizontes, e no apenas de reafirmao da experincia natural. preciso
que a reflexo parta de paradigmas qualitativos que exponenciem aspectos da experincia
de vida e de conhecimento, para uma justa apreenso do potencial do pensamento. A
escola tem que proporcionar os meios para que o indivduo v alm dele mesmo, do seu
crculo familiar, social, religioso, enfim, que enriquea sua experincia e que se torne
capaz de avaliar criticamente a delimitao e as causas da delimitao de sua situao,
canto no nvel poltico-social quanto existencial.
Resumo
Este texto examina a pertinncia do ensino de Filosofia no Segundo Grau sob dois aspectos.
O primeiro deles a viso da Filosofia como ocasio de discusso interdisciplinar a partir da
vivncia do aluno nas disciplinas das outras reas curriculares. O segundo aspecto diz res-
peito posio cultural do saber filosfico enquanto ncleo histrico das Humanidades.
Destes dois aspectos, que devem estar sempre conjugados, deriva a caracterstica formadora
da Filosofia no que diz respeito aos aspectos ticos, sociais, polticos e profissionais da ci-
dadania.
Abstract
This paper examine how the teaching of Philosophy in the last years of Hight School may
contribute to an interdisciplinary connection founded in a student life, and how the cultural
position of Philosophy as a centre of Humanities conducts the teaching to a relevant
function of citizen formation seeing under etics, social, politics and professional views.
F ranklin L eopoldo e S ilva professor do departamento de Filosofia da Faculdade de Filosofia,
Letras e Cincias Humanas (FFLCH) da USP.
Este texto foi escrito originalmente para servir de subsdio para a elaborao das sugestes
curriculares pela equipe de Filosofia da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas
(CENP), da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo.