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SIDD 2011

LIVRO DE ATAS
Seminrio Internacional,
Faculdade de Motricidade Humana,
10-13 NOV



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lateral]


SIDD 2011

Descobrir a Dana / Descobrindo atravs da Dana
Discovering Dance / Discovering through Dance
Descubrir la Danza / Descubriendo a travs de la Danza











Portugal
Seminrio Internacional
International Seminar
Seminario Internacional


10-13 NOV
Universidade Tcnica de Lisboa
Faculdade de Motricidade Humana

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TTULO
Livro de Atas do SIDD2011
Seminrio Internacional Descobrir a
Dana / Descobrindo atravs da Dana
10-13 Novembro 2011
FMH
EDITORES
Elisabete Monteiro
Maria Joo Alves
EDIO
Faculdade de Motricidade Humana
Servio de Edies
1495-002 Cruz Quebrada, Portugal
EXECUO GRFICA
Staff for You
TIRAGEM
300 exemplares
DATA
Fevereiro de 2012
ISBN 978-972-735-181-7
Depsito Legal n
ii







LIVRO DE ATAS



Faculdade de Motricidade Humana
10-13 de Novembro de 2011





iii
ORGANIZAO






COM O APOIO













iv
COMIT ORGANIZADOR
Prof Doutora Elisabete Monteiro (Coordenao)
Prof Doutora Maria Joo Alves
Prof Doutora Margarida Moura
Prof Doutora Ana Macara
Prof. Doutor Daniel Trcio
Prof Doutora Lusa Roubaud
Dr Rita Rato
Dr Lusa Alegre
Dr Diana Soares
Dr Snia Lucena
Dr Cristina Leandro

COMIT CIENTFICO
Professores Doutores:

Eeva Anttila Presidente daCi Internacional/Finlndia
Liesbeth Wildschut Utrecht University-Theatre Studies Department/Holanda
Susana Moreno Fernndez Universidad de Valladolid Facultad de Filosofa y Letras-
Seccin de Msica/Espanha
Mari Paz Polo Universidad de Len Facultad de Ciencias de la Actividad Fsica y del
Deporte/Espanha
So Jos Corte-Real Universidade Nova de Lisboa-Faculdade de Cincias Sociais e
Humanidades/Portugal
Luis Domingos Morais Instituto Politcnico de Lisboa Escola Superior de Teatro e
Cinema/Portugal
Adriana Gehres Instituto Superior de Estudos Interculturais e Transdisciplinares do
Instituto Piaget
Pedro Saragoa Direo da Associao Menuhin Portugal e Coordenador Nacional
do Projecto MUS-E
Maria Jos Fazenda Instituto Politcnico de lisboa- Escola Superior de
Dana/Portugal
Ana Paula Batalha Universidade Tcnica de Lisboa-Faculdade de Motricidade
Humana/Portugal
Ana Macara Universidade Tcnica de Lisboa-Faculdade de Motricidade Humana
(UTL-FMH)/Portugal
Daniel Trcio Universidade Tcnica de Lisboa-Faculdade de Motricidade Humana
(UTL-FMH)/Portugal
Elisabete Monteiro Universidade Tcnica de Lisboa-Faculdade de Motricidade
Humana (UTL-FMH)/Portugal
Margarida Moura Universidade Tcnica de Lisboa-Faculdade de Motricidade Humana
(UTL-FMH)/Portugal
Maria Luisa Roubaud -Universidade Tcnica de Lisboa-Faculdade de Motricidade
Humana (UTL-FMH)/Portugal
Maria Joo Alves Universidade Tcnica de Lisboa-Faculdade de Motricidade
Humana (UTL-FMH)/Portugal

v

PREFCIO
Este livro de Atas indicia a dimenso do Seminrio Internacional Descobrir a Dana
(SIDD), porm no a ilustra de forma plena. Foi um evento da iniciativa de trs
entidades: do Departamento de Educao, Cincias Sociais e Humanidades, da UTL-
FMH; do Instituto de Etnomusicologia-Centro de Estudos em Msica e Dana (INET-MD
Plo da FMH); e, ainda, do Centro de Estudos em Artes Performativas (CEAP da FMH).
Neste livro de Atas constam 59 das 110 apresentaes registadas no SIDD, nas
distintas formas previstas pelo Seminrio: comunicaes cientficas e vivenciais,
palestras com demonstraes, atelis, posters, vdeos, painis de discusso, mostras
de Dana, etc, constituindo a expresso da investigao, da pesquisa, da
experimentao e da descoberta da Dana, como objeto de estudo de quem dela faz a
sua rea de interveno profissional e/ou forma de estar de eleio.
Foram dias intensos e gratificantes em redor das seguintes temticas :
Dana: Projetos e Processos; Dana e Incluso; Dana: Ensino Vocacional; Dana e
Criatividade; Ensino da Dana: Contextos; Dana na Educao Fsica; Dana e Sade;
Dana e Msica; Dana: Imagem, Perceo e Autonomia; Dana: Crianas e Bbs;
Dana: Mtodos e Abordagens; Ensino e Criao na Dana; Dana: Educao,
Curriculum e Movimento Criativo; Dana: Fotografia e Vdeos; Dana na Comunidade;
Ensino e Projetos Comunitrios; Dana: Criatividade, Corpo, Motricidade; Ensino da
Dana: Formas; Experincias e Curriculum em Dana; e, a 1 reunio da daCi Portugal.
De realar por fim, os cerca de 200 participantes envolvidos, num total de 10 pases
representados, cuja dimenso internacional ficou assim plenamente justificada.

Elisabete Monteiro e Maria Joo Alves
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AGRADECIMENTOS
Os responsveis pela organizao e pela comisso cientfica do SIDD 2011
agradecem aos membros da comisso cientfica por toda a dedicao, disponibilidade
e rigor colocados na reviso e anlise dos textos.
s conferencistas convidadas, Professoras Eeva Antilla e Lucia Matos, um especial
agradecimento pela disponibilidade em participarem e contribuirem para o sucesso do
evento, partilhando experincias, saberes e viso prospetiva, pela colaborao de forma
presencial ou distncia, anulando impedimentos de ltima hora. Um obrigada tambm
a todos os preletores que enriqueceram e permitiram similarmente a anlise e a
discusso salutar, assim como aos participantes nas Mostras de Dana e respetivos
Professores. Foram de facto verdadeiros momentos de partilha.
A todos os membros da comisso organizadora, Maria Joo Alves, Margarida
Moura, Ana Macara, Daniel Trcio, Luisa Roubaud, Rita Rato, Luisa Alegre, Diana
Soares, Snia Lucena, Cristina Leandro, um sentido agradecimento pelo grande
empenho e competncia evidenciadas desde a conceo, divulgao e implementao
do evento, at ao seu apoio logstico. E, sobre este aspeto, justo ser igualmente uma
palavra de apreo sincero Tnia Seixas e Daniela Oliveira. Ao Joo Leito
tambm, pelo apoio e tempo dedicado ao Secretariado. Impossvel ser contudo no
reforar o agradecimento Luisa Alegre, no s pelo seu entusiasmo como por todas
as tradues em Espanhol, sempre pronta, disponvel e atenta. Ainda, um especial
destaque bem sincero para a Maria Joo Alves, pelo seu rduo trabalho de uma
eficcia extrema no s a nvel do secretariado, como pela compilao e formatao
das actas do SIDD, assim como pela fora, carinho, ajuda incondicional e
desinteressada, com aquela especial entrega que s ela sabe dedicar. um privilgio

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a sua forma de ser, a dimenso do que significa mesmo estar, na relao direta do
grande constrangimento que vai sentir ao ler estas palavras: Enorme!
A todos os alunos de Dana envolvidos um obrigada pelo apoio, responsabilidade,
interesse e empenho. Um particular destaque para as alunas de 3 ano: Sara Claro,
Melissa e Lisandra, num voluntariado praticamente em permanncia, eficaz, eficiente e
bem disposto. Dina Cereja, aluna do 1 ano, pela autoria e oferta do Logotipo do
SIDD, lindssimo, de que todos mereceu um sincero e merecido elogio.
A todos os colegas, aos funcionrios, aos Orgos de Gesto da Escola, em que
pretendo destacar o Presidente da Escola, o Prof. Carlos Neto; Sofia Carvalheiro
que inventou espaos e tanto tempo nos dedicou; aos Servios da FMH e, com
particular destaque para o Departamento de Informtica, nomeadamente ao Miguel
Coucelo e Cipriano Martins, assim como ao Prof. Carlos Ferreira, cujo
profissionalismo e apoio desta equipa foram imprescindveis ao funcionamento do
evento; ao Gabinete Tcnico de Gesto, particularmente Andreia Sousa, com aquela
calma e know-how que tanto tranquiliza; ao Gabinete de Relaes Externas, Susana
Pina, Ana Faria, Marisa Costa e Dr Isabel Morais. E ainda, Ilda Fernandes, Filipa
Soares, Teresa Violante e ao Sr. Fernandes a todos/as um agradecimento especial.
De forma similar, um obrigada s entidades que apoiaram o evento: ao Banco
Santander Totta; ForceMode - Publicidade e Acrlicos Lda; Trimono Instalaes
Elctricas, Unipessoal, Lda.
De destacar ainda o PATROCINADOR do evento, a FCT - Fundao para a Cincia
e Tecnologia que tornou possvel no s este LIVRO de ATAS, como o Livro de
Resumos do SIDD como, ainda, o apoio vinda dos keynotes do SIDD. Um obrigada!
Como tive oportunidade de dizer na Sesso Inaugural do evento : () qualquer
escolha uma renncia, mas por isso tambm uma opo. E, a dana no Ensino
Superior , seguramente, uma excelente opo. Que a repercuso deste Seminrio
seja poder contribuir para despoletar o compromisso social, o imperativo pessoal e a
necessidade de perseguir uma formao de profissionais, agentes de interveno no
mbito da dana, capazes de trat-la por tu, com a familiariedade, respeito e os
saberes que merece e a caraterizam. assim, uma das Misses da Universidade, na
ligao com a comunidade em geral e o meio profissional da dana em particular,
despertar esta plataforma colaborativa e de reflexo atuante.
A todos vs,que no SIDD contribuiram para deixar esta mensagem, este grito de
alerta, entusiasmo e paixo pela dana, um sincero, sentido e incondicional OBRIGADA!
Elisabete Monteiro
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NOTA dos EDITORES
Todos os artigos que compem este Livro de Atas do Seminrio Internacional Descobrir
a Dana/Descobrindo atravs da Dana (SIDD 2011), so da inteira responsabilidade
dos seus respetivos autores, tanto do ponto de vista do contedo, como por serem
textos originais, isto , no terem sido anteriormente publicados.
Foram divulgadas e enviadas atempadamente as normas para submisso dos textos,
para todos os preletores e keynotes envolvidos no evento. A reviso e anlise dos
textos justificou em certos casos, o posterior contato com o/s autor/es, no sentido de
reformularem e/ou corrigirem algumas omisses, pequenas falhas ou lacunas
detetadas.
Neste mbito, esto tambm os casos de divulgao de imagens (fotos) nos artigos,
que implicaram a autorizao prvia, expressa e especfica, assumida pelos respetivos
autores, ilibando-se assim de qualquer responsabilidade os Editores deste Livro de Atas
sobre esta questo.
Cada autor, apresentou o seu artigo na lngua em que fez a sua interveno no SIDD:
em Portugus, Ingls ou em Espanhol, as trs lnguas oficiais do evento.

Elisabete Monteiro e Maria Joo Alves





ndice
PREFCIO ...................................................................................................v
AGRADECIMENTOS................................................................................... vi
NOTA dos EDITORES............................................................................... viii

ndice ........................................................................................................... 1

Keynote Speakers ..................................................................................... 7

CHILDRENS RIGHT TO DANCE ............................................................... 8
Eeva Anttila ................................................................................................ 8
(BIO)POLTICA, DIFERENA E A DANA NA EDUCAO .................... 26
Lcia Matos .............................................................................................. 26
Preletores ................................................................................................. 43

A CRIAO COREOGRFICA NO ENSINO VOCACIONAL:
ESTRATGIAS METODOLGICAS
Patrcia Cayatte & Ana Silva Marques ................................................... 44
A CRIATIVIDADE NO PROCESSO DE COMPOSIO COREOGRFICA
Catarina Lopes Ribeiro & Ana Silva Marques ....................................... 55
A DANA EM CONTEXTO ESCOLAR: ALGUMAS CONTRIBUIES DA
MOTRICIDADE HUMANA PARA A EFECTIVAO DE UMA PRXIS
TRANSFORMADORA
Aline Fernandes Alvarenga, Ana Maria Pereira & Katia Simone Martins
Mortari ...................................................................................................... 76
A DANA NA PERCEO DOS PROFESSORES DE EDUCAO FSICA
Luisa Alegre ............................................................................................. 88
A DANA NA PROMOO DA INTERDISCIPLINARIDADE
Ana Silva Marques ................................................................................... 99
A DANA NO CONTEXTO DA MOTRICIDADE HUMANA: PRESENA,
PROJECTO E PROCESSO
Katia S.M. Mortari & Ana Maria Pereira ................................................ 113






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A DANA NO PROJETO PILOTO PARA O 1CICLO DO ENSINO
BSICO- EDUCAO ARTSTICA PARA UM CURRCULO DE
EXCELNCIA
Ana Silva Marques & Ana Pereira Caldas ............................................132
A DANA POPULAR PORTUGUESA TRADICIONAL.OBJETO DE
FORMAO E DIVULGAO DA CULTURA PORTUGUESA
Suzana Nunes & Vera Amorim ..............................................................140
A EMERGNCIA DE UM PROJECTO COMUNITRIO DE COMBATE
OBESIDADE INFANTIL
Ana Paula Batalha, Ana Macara & Katia Mortari ..................................157
A IMPROVISAO NO ENSINO DA DANA
Maria Joo Alves ....................................................................................174
ANALOGIAS E METFORAS COMO MEDIAO COGNITIVA NA
APRENDIZAGEM DE MOVIMENTOS ARTISTICAMENTE EXPRESSIVOS
Ana Cristina C. Pereira & Ewaldo M. Carvalho ....................................188
BRINCAR DANA
Elisabete Monteiro..................................................................................197
COREOGRAFAS PARA LOS ESPACIOS COMUNES
Mara Eugenia Garca Sottile .................................................................210
CORPO QUE DANA: UM OLHAR FENOMENOLGICO SOBRE
IMPROVISAO NA DANA CONTEMPORNEA
Nicolle Carvalho Pinto Vieira .................................................................223
CORPOS QUE DANAM: CANTOS E ENCANTOS
Tnia Mara Silva Meireles ......................................................................232
DA LITERATURA PARA A DANA: POTICAS E SABERES NA ESCOLA
Michelle Aparecida Gabrielli ..................................................................243
DANA COMO EXPRESSO ARTSTICA NA ESCOLA. SESSES DE
DANA DE MBITO INTERDISCIPLINAR NO 1. CEB
Cristina Rebelo Leandro, Elisabete Monteiro & Filipe Melo ...............258
DANA COMO VIA PRIVILEGIADA DE EDUCAO
Lia Robatto ..............................................................................................275
DANA CRIATIVA E AS CRIANAS COM CANCRO
Cludia Santos & Ana Silva Marques ...................................................294






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DANA NA EDUCAO FSICA: PRINCPIOS METODOLGICOS
Lurdes vila Carvalho & Eunice Lebre ................................................ 307
DANA NA EDUCAO INFANTIL: LINGUAGEM CORPORAL COMO
EXPERINCIA ARTSTICO-EDUCATIVA A PARTIR DAS PROPOSIES
CURRICULARES DA REDE MUNICIPAL BELO HORIZONTE
Ana Cristina C. Pereira .......................................................................... 320
DANA NA EDUCAO: ESTUDOS INTERDISCIPLINARES DOS
PROCESSOS COGNITIVOS DO MOVIMENTO
Fatima Wachowicz ................................................................................. 342
DANA PARA BEBS EM CONTEXTO DE CRECHE
Ana Margarida Silva & Ana Silva Marques .......................................... 353
DANA SEM FRONTEIRAS
Maria de Fatima Seabra Suarez ............................................................ 363
DANA: CAMPO DO IMAGINRIO, ESPAO DA CRIATIVIDADE E
FOMENTO DA EXPRESSO
Katia S M Mortari, Ana Paula Batalha & Ana Macara.......................... 371
DANA-EDUCAO E ETNOCENOLOGIA: UMA REFLEXO SOBRE
PRTICAS DIDTICAS DE CRIAO A PARTIR DAS DANAS
POPULARES BRASILEIRAS
Daniela Maria Amoroso ......................................................................... 386
DANAR PARA TRANSFORMAR A VIDA: UMA EXPERINCIA DO
ENSINO DA DANA EM ESCOLA RURAL NO INTERIOR DO BRASIL
Cristiane Aparecida Freire Ferreira, Ana Maria Pereira & Katia Simone
Mortari .................................................................................................... 397
DANAS COM TRADIO EM CONTEXTO EDUCATIVO: ESPAO DE
DILOGOS INTERCULTURAIS
Margarida Moura .................................................................................... 417
DANZA FOLCLRICA ESPAOLA EN EL AULA: SU ADAPTACIN Y
APRENDIZAJE A TRAVS DE JUEGOS RTMICO-MUSICALES
Ana M Daz Olaya, Jos Luis Chinchilla Minguet y Germn Gonzlez
Snchez .................................................................................................. 438
GOSTANDO QUE SE APRENDE ENSINO DA DANA NA ESCOLA:
UMA EXPERINCIA PEDAGGICA QUE TEM FUNCIONADO
Elaine Izabel da Silva Cruz & Aline Helena da Silva Cruz .................. 447






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EDUCAO PELA ARTE: A MSICA E A DANA COMO EXPRESSES
LIBERTADORAS NOS PROCESSOS DE CONSTRUO DO
CONHECIMENTO
Tcia Viviani S. Guia de Britto & Alberto Batinga Pinheiro .................462
EDUCATION OF PHYSICAL EDUCATION STUDENTS: A PLACE FOR
DANCE?
Ndia Jesus & Ana Macara ....................................................................473
EL VALOR DE LA ENSEANZA DE LA DANZA EN LAS ESCUELAS
MUNICIPALES DE MSICA Y DANZA DE LA COMUNIDAD DE MADRID.
UN BIEN PARA LA EDUCACIN INTEGRAL DE LA SOCIEDAD
Ana Lazaro Uria ......................................................................................480
ESBOZO DE UNA METODOLOGA PARA EL ANLISIS
COREOGRFICO
Beln Franco Prez & M Montserrat Franco Prez ............................502
ESPINHO NA ROSEIRA: UM OUTRO OLHAR DA OBRA ROMEU E
JULIETA, DE WILLIAM SHAKESPEARE
Michelle Aparecida Gabrielli, Solange Pimentel Caldeira & Sirlei
Santos Dudalski .....................................................................................523
EXERCCIO CRTICO SOBRE A SALA DE AULA EM DANA.
PROCESSOS DE NEGOCIAO
Daniel Trcio ...........................................................................................532
FESTIVAL FOLCLORANDO
Eleonora Gabriel & Roberto Barboza ...................................................543
FLUXO EM MSICA, MOVIMENTO E DANA: CONTRIBUTOS DA
ABORDAGEM ORFF-SCHULWERK EM EDUCAO MUSICAL
Joo Cristiano. R. Cunha .......................................................................555
INICIAO DANA PARA CRIANAS: O CORPO LDICO NO BAL
Solange Caldeira ....................................................................................564
LOOK! YOU SEE WHAT IS NOT REALLY THERE
Liesbeth Wildschut.................................................................................573
METHODS OF BALLET EDUCATION
Sonja Zdravkova Djeparoska ................................................................588






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MOTIVAO DE SE DANAR BAL, JAZZ E CONTEMPORNEO E OS
BENEFCIOS CONSEQUENTES DESSA PRTICA: UM ESTUDO DE
CASO, COM ADULTOS DE UMA ACADEMIA DE DANA
Elaine Izabel da Silva Cruz, Joisy Palmira de Amorim & Aline Helena
da Silva Cruz .......................................................................................... 598
NOVAS PAISAGENS DEMOGRFICAS: ECOS DA LONGEVIDADE EM
CRESCIMENTO NAS PRTICAS SOCIAIS E TERAPUTICAS DA
DANA
Lusa Roubaud ....................................................................................... 610
NUESTRA EXPERIENCIA EN LA DOCENCIA DE CUATRO NIVELES
EDUCATIVOS DIFERENTES: INICIACIN A LA DANZA, ENSEANZAS
BSICAS, ENSEANZAS PROFESIONALES Y ENSEANZAS
SUPERIORES (DANZA PARA ACTORES)
M Montserrat Franco Prez, Amparo Luca Jimnez Rubio y M de la
Montaa Pavn Rodrguez .................................................................... 629
O CLIMA MOTIVACIONAL E A SATISFAO NA PRTICA DA DANA
SOCIAL EM CONTEXTO ESCOLAR E DE REPRESENTAO
Manuel Fonseca & Vtor Ferreira .......................................................... 643
O ENSINO DA DANA NAS AULAS EDUCAO FSICA DO 1 AO 5
ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Rafael Gouveia Bueno & Slvia Costa de Oliveira Pasenike .............. 666
PENSANDO O ESPECTADOR INFANTIL NA COMPOSIO
COREOGRFICA E NO ENSINO DA DANA NAS ESCOLAS
Lidiane Reis e Silva & Michelle Netto Luiz .......................................... 678
PHYSICAL MIND-MAPS
Ceclia de Lima ...................................................................................... 696
QUALIFICANDO MOSTRAS DE DANA COM CRIANAS: PROCESSOS
COLABORATIVOS, APRECIAO AO VIVO E DE REGISTROS EM
VDEOS
Alba Pedreira Vieira, Pedreira, Luandro Vieira, Aline Dutra Fialho,
Fernanda Di Nardi Bastos & Daiane Gomes dos Santos ................... 715
REFLETINDO METFORAS DICOTMICAS NAS DANAS DE SALO
PARA JOVENS
Jonas Karlos S. Feitoza ........................................................................ 741






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REGIONAL DISPERSAL OF DANCESPORTS INJURIES IN LATIN
DANCERS
Emine Kutlay, lkan Demirbken, Seher zyrek & Salih Angin ......759
SINTIENDO LA DANZA A TRAVS DE LOS OBJETOS. TALLER
PRCTICO
Kiki Ruano Arriagada y Eva Asensio Castaeda .................................772
TEORIAS DA PRTICA -DOCUMENTAO E ANLISE DE CRIAES
ARTSTICAS DESENVOLVIDAS COM O MEIO ESCOLAR E
COMUNITRIO: PROJECTO RESPIRA E MAN
Paula Varanda .........................................................................................783
THE CONTRIBUTION OF DANCING IN THE SOCIO-EMOTIONAL
DEVELOPMENT OF CHILDREN AT EXTRACURRICULAR ACTIVITIES IN
A PRIMARY PORTUGUESE SCHOOL
Diana Salgueiro Vinagre Soares & Snia Flix Vilas Boas Lucena ...796
TRADITIONAL DANCE AND THE POLITICAL TRAINING OF YOUNG
WOMEN DURING THE FIRST PERIOD OF FRANCOS REGIME (1939-
1945)
Beatriz Martnez del Fresno ...................................................................807
TRISSOMIA 21 E DANA NO DESPORTO ESCOLAR NO DISTRITO DE
VISEU PORQU E PARA QU?
Sara Filipa Machado de Magalhes Pacheco & Adriana de Faria
Gehres .....................................................................................................825
WHAT ROLE DO DANCE ARTISTS PLAY IN DEVELOPING AND/OR
IMPLEMENTING CURRICULA FOR DANCE IN SCHOOLS?
Cornelia Baumgart & Josep Caballero .................................................842







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Keynote Speakers







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CHILDRENS RIGHT
TO DANCE
Eeva Anttila
Theatre Academy Helsinki, Department of dance and theatre pedagogy, Finland


Abstract: This paper revolves around ten postulations that speak for
childrens right to dance. The postulations are substantiated by theoretical
or philosophical literature, or empirical research. The main thesis is that
children have a right to dance because dance is a very special case of
embodied learning, and children are embodied learners. The notion of
embodied learning and its implications are discussed. Embodied learning is
based on body-mind integration; it departs from Cartesian dualism. As a
form of embodied learning, dance needs to be understood more
comprehensively than as aesthetic movement. It also involves multiple
modes of reflection and creative, meaning-making processes that have to
do with understanding oneself, others, and the world. Dance has thus,
potential to support childrens overall development, learning and well-being.

Keywords: children; childrens dance; dance education; embodied
learning.








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Introduction
I am honoured to speak at this important conference, and I want to
congratulate the organizers for creating this event. I feel especially
privileged for having this opportunity to talk about childrens right to dance.
It is one of my favourite topics, a topic that keeps igniting passion among
many dance educators. Most of us here today, I believe, are passionate
about dance and dance education, and that is what brings us together
against all odds.
In the academia, dance is still a young, small and undervalued field of
study. In the arts world, dance is among the least funded art forms, and
only during the last 100 years has dance been a respectful profession. In
Finland, my home country, higher education in dance has been offered for
just about 30 years. Theatre Academy Helsinki, where I work as professor
in dance pedagogy, launched the first university level dance program in
1983. In 1999, the first doctorate in dance was completed, and since then,
10 more dissertations in dance have been completed in our academy. Most
doctors in dance have continued research, and post-doctoral research in
dance and dance education in our country is vital and of high international
quality. A recent evaluation report by the Academy of Finland points out
that, in terms of dance and theatre pedagogy, the activities in TEAK have
set a new pace and urgently deserve to receive greater attention in Europe
(Academy of Finland 2009, p. 35).
Despite lacks in public support and funding, dance is a vital profession in
our country, like in most European countries, and in many countries
worldwide. One example is Taiwan, a country that I have had a fortunate
possibility to visit in connection with my post as the Chair of dance and the
Child international. During my recent visits I have witnessed great
enthusiasm towards dance, dance education and dance research in






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Taiwan, and I am very much looking forward to the daCi/WDA conference
there, in July 2012. I have a strong feeling that dance educators and dance
researchers are big global family. This family is growing as the connections
are becoming stronger and the network tighter. This conference is part of
this process.
In Finland, almost a hundred dance artists and dance teachers enter the
field every year, having completed masters or bachelors degree or a
vocational training in dance. Although many of them struggle for finding
permanent jobs in the field, funding opportunities and contexts for dance
are becoming more diverse. Many dance artists also teach dance. Through
university level dance education programs and international exchanges, the
quality of dance teaching has improved greatly in our country. Fortunately,
we have witnessed many important developments that reinforce the quality
of dance pedagogy, including formal teacher qualifications, dance teacher
training programs, research in dance pedagogy, and national and
international collaboration (organizations, courses, seminars). These
developments have generated an increasing awareness and discussion
concerning the quality of dance education, and interest in students well-
being, theories on learning and human development and more diverse
teaching methods. At the same time, dance educators are increasingly
questioning traditional teacher-student relationship and hierarchy. The
conception of dance technique and skill development is becoming more
open and diverse, and many teachers are interested in incorporating
somatics into their pedagogy.
On the other hand, it seems evident that transformation from traditional
training to a more holistic approach is slow. Technical and physical
demands for dancers ever greater and ccompetition for job and
performance opportunities is very hard. The atmosphere in all areas of
society, including education and the arts is increasingly competitive, and in






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times of economic turmoil, the value of the arts in society and in education
seems to be at stake.
From a quantitative perspective, there are many areas of growth in
Finland: increasing number of dance institutions at all levels: private sector,
basic art education (with partial or complete public funding), and
professional institutions. These institutions host an increasing number of
dance students at all level, an increasing number of dance styles. These
institutions are also regulated by an increasing number of directives
concerning teacher qualifications, curriculum, wages, and so on. In the
midst of these positive developments in the quality and quantity of dance
education, the question remains: Who is dance for?
This question brings me to my topic, to dancing children, and to another
growth story. Although dance is not part of our national curriculum, the
number of children and youngsters that dance as after school activity has
grown steadily for 30 years. The same trend has taken place in all arts.
Today, about 135 000 (out of about 700.000) Finnish children and youth
take part in the arts music, dance, theatre, visual arts - as after school
activity, in private or semi-private arts schools or institutions (Koramo
2008). In Finland these institutions can be accredited as providers of basic
education in the arts, which qualifies them for government support.
Dance is the second most popular of the arts among children and youth.
In 2007-2008, 36.000 pupils took part in basic education in dance (Koramo
2008). Although this number is great, it still represents only 5% of Finnish
children and youth. This means that 95% do not take part in dance.
Moreover, about 90% of students in dance are girls. This means that out of
all Finnish boys, less than 1% takes part in dance.
The system of basic education in the arts created about 30 years ago
with the justification that it will enhance arts education, which is certainly






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has done for those children, who take part in basic education in the arts.
At the same time a slow but steady decline of the status of the arts in
education that has taken place (Astor, 2001). During this time, our national
curriculum has become more filled with science and academics, and the
arts and crafts, once in the core of the national curriculum, have become
marginalized. Within this development, dance that never had a space in the
national curriculum to begin with, has become quite an elitist, or exclusive
activity.
As we can see, even in our developed welfare society, only a small
percentage of children and youth has an equal opportunity to dance. Basic
education in the arts is, thus, not basic in this sense of the word. The
system seems to be based on a modernist belief of art as a specialized field
that does not, and should not concern all children. It concerns children with
special talent and interest in arts, who are entitled to systematic, level-to-
level curriculum that gradually prepares them towards professional studies
in the arts. The rationale behind this thinking seems to be that it is
impossible to give proper arts education in schools, and that it is actually
not necessary, because only some kids are interested in and talented
enough to study arts.
Access to basic education in the arts education is also based on socio-
economic background. Educated parents who can afford the fees take their
children to art schools where art teachers often encourage most talented
students to enroll in special programs. In dance this has resulted in semi-
professional dance programs for a selected group of students. They are
mostly white, middle class female students with the proper body structure
and other suitable personality traits and physical capabilities. Boys, children
from immigrant families or from lower income families, and children who live
in rural areas are left out of basic arts education in dance.






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This kind of development conflicts ideals of equality, democracy and
accessibility of culture, education and the arts that have been the
cornerstones of Nordic societies. It also conflicts with the United Nations
convention of childrens rights that recognizes the right of the child to
participate freely in cultural life and the arts, and states that States Parties
shall respect and promote the right of the child to participate fully in cultural
and artistic life and shall encourage the provision of appropriate and equal
opportunities for cultural, artistic, recreational and leisure activity. (See
http://www.unicef.org/crc/)
I have been involved in dance and the Child international for over 20
years and as my term as Chair of this organization is coming to its end, I
realize that the aims of the daCi that concur with the declaration of
childrens rights - seem to be harder and harder to realize. The aims
include:
recognizing and developing dance for young people, with respect
for the ethnic, gender and cultural identities of each young person
within a spirit of international understanding.
increasing and developing opportunities for young people to
experience dance as creators, performers and spectators and to
do this both within and between countries
preserving a cultural heritage of all forms of dance is included in
both general education and community programs
urging all countries to ensure that dance is included in both
general education and community programs (see www.daci.org)

I am pointing my finger towards current educational climate that seems
to put measurable short term gains in the forefront and neglects the view
that considers education as a long term investment in quality of life, holistic






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well being and full development of human potential. Professor Matti
Rimpel from National Institute for Health and Welfare talks about welfare
economy that once was understood by Finnish policymakers. He speaks
about the loss of this principle: investing in wellbeing which in the long run
is profitable even in pure economical terms, not to speak about the benefits
in humanitarian terms (Rimpel, 2008). However, the attention has been
turned towards to repairing the damages afterwards. It is more costly, but
easier to manage in yearly budgets, whereas long term investments in
wellbeing are difficult to justify, when public budgets are made like in
business world, on a yearly basis.
Another troubling issue for me is that arts education too often seems to
reinforce dominant aesthetics. In dance, this means that the aesthetic
preferences of the teacher dominate the movement qualities and
choreographical choices. Children easily absorb the dominating aesthetics
and may lose sight of their personal views. Especially in diverse settings,
this can be a homogenizing influence where cultural differences may
become dissolved and compromised. Usually it is the western aesthetics
that dominate in creative movement and dance education.
According to Sherry Shapiro a global view of aesthetics recognizes
diversity and acknowledges that there are multiple meanings of what dance
is or what good dance is (2008, p. 255). Despite growing awareness of
diversity and multiculturalism in dance education, she points out that,
we must also examine the underlying assumptions and
dispositions we continue to hold a part of our embodied
ideology of the aesthetic. What I mean by this is the way we
continue to see particular dance forms as superior while giving
other forms less value Western forms of dance are portrayed
as the epitome of artistic expression. (Shapiro 2008, p. 255)






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Many dance educators have become aware of the domesticating
practices connected to western theatrical dance. But few have raised
critical voices concerning childrens dance that for many dance educators
represents a happy return to creativity and freedom. Among the few critical
voices is dance scholar Sue Stinsons, who claims that creative dance may
foster escapism and in socializing children towards docile, well-disciplined
individuals who will fit into the way things are rather than attempt to change
them (Stinson, 1998, p. 38). She writes that,
. . . the myth perpetuated by creative dance is populated by
images of only bright and happy children, running and skipping
joyfully, seemingly untouched by poverty, hunger,
homelessness, or any of the other realities where so many
children live. (1998, p. 37)
What, then, are the ideals and values that childrens creative dance
could or should enforce? It seems clear that respecting diversity has
become ever more challenging and crucial in times of globalization, where
children across the globe seek to imitate the fashion, music, and dance of
the West (Shapiro 2008, p. 256).
The questions of equity and access in relation to dance education then,
seem to be distant from the Finnish viewpoint. From a global viewpoint, the
picture is, however, even more complex and raises a question, how similar
is the situation in other developed countries. Are we still endorsing this
modernist, exclusive system of dance education? What might the situation
be from a global perspective? Who is dance for? Who has the right to
dance?
After having twisted and turned this question over and over again during
years of professional practice and research in dance education, my view is






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that every child has a right to dance. But what kind of dance, taught by
whom, and where? Towards what purpose?
A growing body of literature and scientific research, for instance, in the
fields of cognitive science and neuroscience substantiates the view of the
arts as a basic need and right for all human beings. From this viewpoint,
dance can be understood more comprehensively than as aesthetic
movement. It also involves multiple modes of reflection and creative
meaning-making processes that have to do with understanding oneself,
others, and the world. Dance has thus potential to support childrens overall
development, learning and well-being.
Dance can be considered as a special kind of embodied learning, and
since children are embodied learners they learn and develop through
dancing. I do not refer only to formal dance education. As I have pointed
out earlier, formal, modernist dance education often has quite limited scope
and purposes. I am now speaking about childrens dance: the way they
manifest their embodiment in connection with the social and physical world.
This kind of dance takes place everywhere: at home, in playgrounds, in the
hallways of schools, and I think it should be fostered in classrooms
everywhere, as a form of embodied learning. I will soon return to the notion
of embodied learning in more detail.
First, I will present ten postulations that speak for value of dance for a
growing child, in an attempt to reiterate and put forth compelling arguments
on how important it is for children to have space for bodily movement,
rhythmic, dynamic and creative movement throughout their childhood and
informal and formal education. The ten postulations are listed below:
1. Children learn through their entire bodies, through movement,
sensing and active exploration






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2. Learning and development takes place in concrete relationships
with the physical world
3. Human beings have a predisposition towards qualitative/aesthetic
perception, judgement and action
4. Social cognition develops through attending to others bodily
gestures and movements
5. The world is three-dimensional, like the human body and movement
6. Creative use of language stems from rich bodily and sensory
experiences: poetic, metaphoric language and narrative thinking
7. Emotions reside in the body: they are changes in bodily states,
interpreted and named as specific feelings
8. A sense of self, or identity, is embodied
9. As a non-verbal art form, it facilitates learning for those children
who have difficulties in operating with abstract symbols
10. Dance is a part of play, ritual, culture and the arts.

The first two postulations are substantiated with recent findings from
cognitive science, or embodied cognition (e.g., Thelen 2008, Thompson
2007, Varela 1991). According to Esther Thelen cognition arises from bodily
interactions with the world and is continually meshed with them:
cognition depends on the kinds of experiences that come
from having a body with particular perceptual and motor
capabilities that are inseparably linked and that together form
the matrix within which reasoning, memory, emotion, language,
and all other aspects of mental life are embedded. (Thelen 2008,
p. 101)
The connection between cognition and embodiment is based on the fact
that our bodily and neural systems regulate the way our cognitive systems






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work (Lakoff & Johnson 1999). Another intriguing quote comes from Pfeifer
& Bongard, researchers of artificial intelligence:
Intelligence always requires a body . . . We ascribe
intelligence only to agents that are embodied if a system is
embodied, it is subject to the laws of physics and has to
somehow deal with gravity, friction, and energy supply in order
to survive . . . the real importance of embodiment comes from
the interaction between physical processes and what we might
want to call information processes. (2007, p. 18)
There is a wealth of philosophical literature that speaks for the necessity
of the arts for human beings, and support the third postulation. Paul
Crowther states that aesthetic experiences play an important role in the
relationship between human beings and the world (1993, p. 205).
According to him, the aesthetic domain answers the needs of self-
consciousness, a claim which is consistent with recent findings of
neuroscience (see, for example, Damasio 1999).
Ellen Dissanayeke asserts that even young infants have perceptual and
cognitive abilities that permit them to engage in complex communicative
interchanges with their caretakers. The playful interaction has poetic
features: it is formed into phrases that have the temporal length of a poetic
line and a musical phrase. The vocal behaviour is accompanied by rhythmic
body movements and facial expressions. This kind of behaviour is the
beginning of art-making, but it is also the way humans become connected
to each other. (Dissanayeke 2009, pp. 151-152) Dissanayekes work vividly
illuminates the connection between aesthetic experiences, reciprocity and
the development social cognition.
The study on mirror neurons, on the other hand, shows how movement
is significant for social development, and that embodied interaction is the
basis for complex mental operations (Gallagher 2005; Hari 2007).






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According to Scott T. Grafton (2009) studies in the arts amplify learning that
supports social intelligence. He explains how the emotional scaffolding that
supports empathy and perspective is linked in part to how we perceive and
interpret others actions. He and his research team has been able to show
direct involvement of the so-called Action Observation Networks (AON) not
only in what people are doing, but also in how they feel as they do
something. This insight is in concurrence with the developing field of
understanding of mirror neurons and inspires future studies on social
cognition.
According to Grafton (2009) much knowledge comes from mastering the
material world. According to him, the significance of the arts and physical
knowledge is based on harnessing passion. Such passion can be a source
of motivation that spreads to a broad range of cognitive challenges. The
hunger to learn these skills is a source of profound motivation that can
spread to all aspects of a learners life and augment performance generally.
Teachers see this every day, and scholars are only just beginning to
understand how the brain creates positive motivation. Grafton states that
physical knowledge need not be subordinate to cognitive training for and
that experiential knowledge is essential for creating great surgeons and
truck drivers alike. His writes that, success in solving problems in the real
world, not the virtual or symbolic world, gives most people their deepest
joys; ultimately, we researchers would like to understand how (2009, n.p.).
Karen Bradley (2002) has reviewed seven studies that have explored the
relationship between dance and overall learning. According to her, the most
consistent indication across the seven studies is the finding that illuminates
how dance is effective as a means of developing three aspects of creative
thinking: fluency, originality, and abstractness. She also states that physical
activities specific to dance support development of fluency by actively
engaging students, and concludes that this is not surprising when one






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considers that fluency of thinking is essentially a facility and mobility of mind
and involves the ability of the student to turn ideas around and look at them
from different angles. In dance, the body does the same thing and reflection
on that process is a valuable aspect of dance-making. Originality and
abstractness, likewise, are valued modes of dance education, especially
where improvisation and composition are taught. The studies thus suggest
that dance instruction may provide a means for developing a range of the
creative thinking aspects of critical thinking skills. Students engaged in
dance develop and are able to express new insights and interpretations. In
my view, Graftons and Bradleys work illuminates how important active
interaction in physical, three-dimensional world is for learning and
development.
The body, and embodied experiences play a significant role also in
language development. According to Lakoff & Johnson (1999) our
conceptual systems and linguistic categories consist of metaphors that link
our bodily existence with the way we think. Expressions like,
understanding is grasping and affection is warmth are illumination
examples of the power of metaphors (Lakoff & Johnson 1999). Antonio
Damasio (1999) has carefully examined how language arises from bodily
experiences. He speaks about nonverbal narratives. These imaged
narratives are s swift and barely explicit, but they create core
consciousness. Narratives or imaged accounts are nonlanguaged maps of
logically related events, comparable to film. Damasio claims that this
wordless storytelling is connected to our desire to make up stories, create
drama and movies, and write books. According to Damasio, we convert
these nonverbal narratives into language immediately: Whatever plays in
the nonverbal tracks of our minds is rapidly translated into words and
sentences. That is in the nature of the human, languaged creature
(Damasio 1999, p. 185).






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The seventh postulation states that, emotions reside in the body.
Emotions are, indeed, changes in bodily states, interpreted and named as
specific feelings. The body is the main stage of emotions, that feelings are
largely a reflection on body-state changes (Damasio 1999, p. 288) and
thus involve both the body and the brain. Damasio explains that, . . . we
only know that we feel an emotion when we sense that emotion is sensed
as happening in our organism (1999, p. 279).
Damasio also speaks about the feeling of what happens. We feel
emotions in our bodies, but we also experience and perceive the world from
our embodied perspective. As we gradually get to know that these bodily
sensations belong to us, as embodied subjects, we begin to form a sense
of self. We begin to question: What is the relation between images of
things and this body? This will result in the feeling of knowing. As we feel
what happens within our bodies, the image becomes marked as ours. This
is how the sense of self, or identity, can be considers as embodied (the
eight postulation). By images Damasio refers to dynamic mental patterns.
They may be visual, auditory or somatosensory (this modality includes
varied forms of sense, like touch, muscular and pain).
Ownership is hidden, as it were, within the sense of
perspective . . . if these images have the perspective of this body
I now feel, then these images are in my body-they are mine . . .
Therein our sense of agency-these images are mine and I can
act on the object that caused them. (Damasio 1999, p. 183)
It is also important to point out that most children are kinesthetic
learners, and that in general bodily-kinesthetic intelligence seems to be
undervalued in schools (Prashnig 2006). In my opinion, the postulation
stating that, as a non-verbal art form, dance facilitates learning for those






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children who have difficulties in operating with abstract symbols should be
taken very seriously by all educators.
The tenth claim, dance is a part of play, ritual, culture and the arts is
self-evident, and does not need additional evidence or explanations.
Education should include all areas of human life and culture, including the
arts and within the arts, dance a vital element of cultural life in most
cultures and societies.
A quote from the renowned scholar in arts education, Elliot Eisner, vividly
supports all postulations. It seems fitting to close this section with it. Eisner
states that, As we learn through in and through the arts we become more
qualitatively intelligent (2004, p. 5).
Research in dance education so far has not focused on proving the
connection between dance and academic achievements. Although most of
dance education research is qualitative, and speaks about the lived
experiences related to dance, and the meanings that dance has for human
beings (see, for example, Stinson & Bond 2000), harder scientific evidence
is emerging as researchers have been forming multidisciplinary teams. It is
imperative that we start building stronger connections with fields, e.g.
learning theories and neuroscience. Research that illuminates deep and
rich meanings and transformative experiences related to dance seems to
speak mostly to others who have similar experiences. I have opened my
eyes and my mind towards a dialogue with natural sciences, and at the
same time I have realized that they too have started a dialogue with
philosophy and the arts.
Through my own research projects (Anttila 2003, 2004, 2007) I have
worked my way towards building multidisciplinary conception of learning
that goes beyond mainstream theories in learning in articulating the bodily
basis of consciousness, knowledge, thinking and learning. The notion of






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embodied learning is philosophically well grounded but also strongly
substantiated by scientific findings in the fields of neuroscience and
cognitive science. (Damasio 1999; Varela 1991; Lakoff & Johnson 1999;
Thelen 2008; Thompson 2007).
My most recent research project is a combination of theoretical
argumentation and empirical study in one school. The entire school
dances research project brings dance to every student of the school. The
pedagogical approach is integrative and interdisciplinary, and will take
embodied knowledge into practice. It builds on findings of cognitive science
and neuroscience, as well as on somatic studies and movement/dance
philosophy.
A deeper understanding of the embodied nature of learning is a step
towards a comprehensive view of learning that involves the entire human
being and that is thoroughly intertwined with social and physical reality.
Social reality refers to embodied interaction with other human beings and to
the world of socially constructed meanings. Embodied learning can take
place within a wealth of different activities. Embodied learning can take
many forms and take place in formal and informal contexts. It can support
life-long learning and holistic well-being in at all ages, and help individuals
with learning difficulties.
Although a major shift in understanding human consciousness and
learning is under way in many fields, educational policy seems to respond
to these findings very slowly, if at all. Despite the embodied turn that has all
but falsified the Cartesian notion of the mind-body split, it seems evident
that educational practice still widely endorses this split. Within the dualistic
framework embodied practices, such as dance, are not considered integral
in human learning.






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Despite all these challenges, I sometimes feel that there hope in sight.
Some countries are progressing in introducing dance at the national
curriculum. In Finland the next reform of national curriculum is underway.
There is quite strong lobbying going on for arts education, including. Will
the efforts make a difference remains to be seen. I hope that next time we
meet, I will have good news from Finland.

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Eeva Anttila
Earned her Master's degree in dance from UCLA in 1992, and completed her Doctor of
Arts in dance degree at the Theatre Academy Helsinki (Finland) in 2003. She also has an
Ed.Lic. degree (University of Helsinki). Eeva Anttila has taught dance since the early
1980s. During her studies in dance and education she became increasingly interested in
children's dance education and in teaching dance in school contexts. Eeva Anttila has
worked in various universities as a part-time lecturer on dance education. Currently she
works as a professor in dance pedagogy at the Theatre Academy, Finland. She has
worked as a dance teacher and lecturer in dance pedagogy in several institutions in
Finland since early 1980s. She has been involved in dance and the Child international
since 1988, and is the current Chair of daCi (dance and the Child international). She has
published widely in national and international journals and edited books. Her current
research interests include dialogical and critical dance pedagogy, holistic learning, body
memories, embodied knowledge and practice-based/artistic research methods. In
http://www.unesco.org/culture/en/artseducation/pdf/bio104eevaanttila.pdf






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(BIO)POLTICA,
DIFERENA E A
DANA NA
EDUCAO
Lcia Matos
PPGDana - Escola de Dana UFBA, Brasil


Resumo: Esta conferncia aborda as transformaes conceituais do
termo biopoltica (Foucault, 2008; Deleuze e Guatarri, 1995) e suas
implicaes para as relaes de corpo, diferena e poder nos processos
artstico-educativos em dana. Prope-se como foco de anlise a
estruturao de planos de composio (Lepecki, 2010) que possibilitem
estabelecer alguns trnsitos entre questes presentes na performance My
own private bio-politics, do performer srvio Saa Asenti, e aspectos
relacionados Dana na Educao. Aponta-se a necessidade de
(re)composies (bio)polticas e validao da diferena do/no corpo que
dana para que o processo de ensino-aprendizagem seja potencializado
como espao de transgresso e de agenciamentos coletivos.

Palavras-chave: corpo; biopoltica; planos de composio; planos de
fuga; dana; educao.






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Primeiramente, gostaria de agradecer a Elisabete Monteiro e aos
membros da Comisso organizadora pelo convite para compartilhar
minhas ideias com os participantes deste Simpsio. Espero que a minha
fala, de certo modo, consiga, nesse ambiente de encontro, gerar
reverberaes. Apresentarei algumas questes do campo da Dana na
Educao que tm me afetado e com as quais busco afetar aqueles que
esto ao meu redor. Uso aqui a acepo de afeto de Deleuze, como aquilo
que afeta e cria devires, e essa ao tem me propiciado experimentar
zonas de incertezas e me levado a constantes indagaes.
Assim, proponho estabelecer alguns trnsitos entre questes presentes
na performance My private bio-politics, do performer srvio Saa Asenti, e
aspectos relacionados Dana na Educao, visando esboar planos de
composio, os quais se constituiro como elementos indagadores para
devires compositivos. Como explana Lepecki (2010), um plano de
composio uma zona de distribuio de elementos diferenciais
heterogneos intensos e ativos, ressoando em consistncia singular, mas
sem se reduzir a uma unidade (p. 13).
Pensar a dana em seus sistemas, nos seus processos e configuraes
artstico-educativos implica, tambm, em percebermos os agenciamentos e
os planos que a compem. Assim, proponho pensar em linhas de fuga,
com a prpria dana, o que no impede, pelo contrrio, potencializa,
tangncias e relaes com outras reas de conhecimento.
Assim, escolhi estruturar aqui dois planos de composio, os quais so
codependentes e se configuram muito mais como pontos de devires do
que certezas: contexto e micro (bio)polticas; corpo, diferena e repetio.
A apreciao da performance My private bio-politics no foi estabelecida
de forma direta, com a obra ao vivo, mas por meio de outras duas vias de
acesso obra: o registro da performance existente na Internet, no canal






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dance-tech
1
, e pela escrita performativa da prpria obra, feita por Saa
Asenti com contribuio de Ana Vujanovi. Assim, todas as relaes que
aqui estabeleo foram realizadas a partir das percepes e contaminaes
que se efetivaram no fluxo de trocas que estabeleci com esses ambientes,
e aqui no tenho a pretenso de desenvolver nenhuma anlise extensiva
sobre a obra, mas tomar algumas de suas questes como pontos de fuga.
Essa performance foi concebida como um ensaio aberto e construdo
como um processo colaborativo, com artistas, dramaturgos e
pesquisadores, por meio de um projeto denominado ndigo Dance, o qual
foi coproduzido pelo Centre National de La Danse de Paris, por meio de
uma residncia artstica.
Nessa performance, Asenti, partindo sempre de suas experincias
como artista/autor, aborda dispositivos relacionados ao processo de
produzir dana na Srvia, os problemas encontrados nos sistemas de
financiamento da produo artstica e as dificuldades presentes na
insero/circulao da dana contempornea no seu pas e nos festivais
ocidentais. Critica o monoplio da dana contempornea ocidental ao
mesmo tempo em que indaga os motivos pelos quais os festivais do Oeste
Europeu o convidam para apresentar essa performance.
No paper performativo o autor declara que aps um ano de
apresentao dessa performance na Srvia, como work-in-progress, ele
resolve fazer uma mudana significativa: comea a realizar um work-in-
regress. Nessa perspectiva, o artista assume um processo de regresso da
obra e, dessa forma, vai, aos poucos, suprimindo partes da mesma,
deixando rastros da primeira verso apresentadas por meio de trechos do


1
Tive acesso a essa obra atravs do instigante projeto Dance-Tech - exploraes interdisciplinares
sobre a performance do movimento, coordenado por Marlon Barrios Solano, um venezuelano
radicado em Nova York (www.dance-tech.net).






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registro da obra em vdeo. Para realizar a regresso da obra Asenti inclui
narrativas sobre esse processo e demanda a um membro da plateia a
responsabilidade de registrar, por meio de uma cmera, a performance
daquele dia como uma forma de assegurar a permanncia de rastros entre
o processo e a digresso. Essa digresso promove espaos de
transgresso e deslocamentos sobre a prpria obra.
Ao se colocar no cerne da questo enquanto artista e indagar a
produo e o mercado da dana contempornea, Asenti potencializa as
relaes entre o artstico/social/poltico, realiza agenciamentos em torno
das micro e macropolticas, e prope, por meio de suas enunciaes, a sua
prpria biopoltica. As teses apresentadas por esse artista, muitas delas
sem possuir uma resposta conclusiva, passam a ser os elementos centrais
da prpria performance. Assim, algumas das consideraes presentes
nessa obra sero aqui utilizadas como pontos de reflexo para pensarmos
a Dana na Educao.

Plano do contexto e aes (micro) (bio)polticas
Questo presente na performance:
Existe alguma outra possibilidade de produzir dana
contempornea na Srvia, alm da cpia de tcnicas e conceitos
que so populares, quase modas e que so usual ou somente
originrios do Ocidente? (Asenti, 2008).
Essa uma das questes levantadas por Asenti em sua plataforma
discursiva
2
para colocar em cena questionamentos sobre o momento de


2
Termo utilizado pelo autor para denominar a sua performance.






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reconfiguraes polticas e culturais entre Leste e Oeste Europeu, e vises
estereotipadas, colonialistas e hierrquicas que permanecem nesse
processo.
Como sabemos, a produo de dana contempornea do Leste
Europeu ainda pouco difundida (assim como a produo de muitos
pases sul-americanos) na Europa. A Srvia um pas que se encontra em
um momento de transio ps-socialista, (des)locado da Unio Europeia,
e, muitas vezes, o senso comum cria uma expectativa de que a produo
em dana nesse pas se restringe s tradicionais danas folclricas blcs.
Como declara o prprio Asenti, durante a performance, parece que dentro
do senso comum da dana s resta dana blc o direito de ser extica,
amadora e antiquada.
A partir desses questionamentos, de sua trajetria pessoal no campo da
dana e de reflexes dialgicas com outros artistas e pesquisadores, esse
artista cria espaos de enunciao e agenciamentos para sua biopoltica.
Mas a que biopoltica ele se refere?
O conceito de biopoltica foi primeiramente apresentado por Foucault no
artigo sobre O nascimento da medicina social, texto integrante do livro
Microfsica do Poder (2008). Ao afirmar que o controle da sociedade no
se opera apenas pela conscincia ou ideologia, mas sim pelo biolgico,
pelo somtico, Foucault ressalta que o corpo uma realidade e estratgia
biopoltica, evidenciando a politizao da vida. Se, inicialmente, Foucault
nos apresentou o termo corpos dceis para mostrar o corpo disciplinado,
ordenado e apto ao sistema de produo conceito este que foi muito
utilizado para abordar o disciplinamento do corpo na dana o termo
biopoltico, na perspectiva foulcautiana, aponta para uma mudana do
poder sobre corpos individualizados para a ao (poltica) do Estado no
controle da vida e do corpo da populao.






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Avanando nessa discusso sobre biopoltica, Deleuze (1992) aborda a
substituio do modelo disciplinar de sociedade para o que denominou
sociedade de controle, em que o poder est dissolvido nas modulaes
dos fluxos sociais, os quais esto em constante transformao, o que
implica, tambm, em subjetividades flexveis.
Essa nova forma de poder, na mirada desses autores, no apaga os
antigos dispositivos de confinamento, mas os modifica. As instituies
disciplinares e de confinamento, como escola, famlia, fbrica, priso etc.,
permanecem nessa sociedade como mecanismos de controle. Entretanto,
por estarem em crise, muitos desses espaos ainda apresentam respostas
baseadas nos pressupostos do pensamento moderno para problemas
contemporneos, o que desvela a sua fragilidade. Como coloca
Boaventura de Souza Santos (2008, p. 13), tempos de transio so, por
definio, tempos de perguntas fortes e respostas fracas.
Pensando a sociedade de controle nesse horizonte, na
contemporaneidade, podemos indicar vrios exemplos. Hoje, no se
enfatiza a necessidade da escola como Instituio, mas da formao
continuada que se dissipa em diferentes ofertas do mercado, em uma
busca por um conhecimento aparentemente inalcanvel; as redes sociais
na Internet possibilitam ao cidado exercer o seu papel de fiscalizador do
Estado, agindo simultaneamente como controle e mobilizao social; o
confinamento da priso pode ser substitudo pela priso domiciliar,
monitorado por coleiras eletrnicas; o corpo no mais disciplinado por
algo externo a ele cada um de ns busca o controle, seja sobre sua
sade, a ampliao de sua expectativa de vida, a seleo de uma atividade
fsica, o cosmtico ideal para seu padro de beleza todos esses aspectos
aliados a mercado, padres e consumo. Essas questes afetam a todos
ns neste momento, de diversas maneiras, permito e acato, de certa
forma, esse controle social: em meu celular, com Tecnologia Android, h






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um dispositivo, alardeado como um item de segurana, que permite a
algumas pessoas rastrear a minha localizao via GPS (se eu errar na
configurao dessa tecnologia posso me expor e permitir que todos os
meus contatos do Facebook saibam onde estou). Por outra via, esse
controle tambm pode ser feito por meio de processos de normalizao,
como, por exemplo, a necessria apresentao de atestados de vacinao
na entrada de vrios pases na Europa, pois todo brasileiro passa a ser
generalizado como potencial transmissor de doenas tropicais, mesmo que
no more no Brasil em rea suscetvel a essas doenas.
Na sociedade de controle somos dados estatsticos, identificados por
senhas e pelo perfil de consumo, atrelados s cifras que giram em torno da
lgica flutuante neoliberal, um capitalismo de sobre-produo, como
afirma Deleuze (1992, p. 223). Hoje, o controle contnuo e instantneo,
em todas as esferas da vida, ocorrendo interpenetrao dos espaos, e o
poder se dissolve nas redes.
Ao defenderem outra compreenso de biopoltica, Deleuze e Guatarri
(1995) afirmam que a viso por eles apresentada se distingue da
perspectiva de Foucault, pois, enquanto, para este, a biopoltica da
populao uma mquina abstrata, para Deleuze e Guatarri os
agenciamentos no se centram no poder, mas nos desejos. Em suas
palavras, os agenciamentos no nos parecem, antes de tudo, de poder,
mas de desejo, sendo o desejo sempre agenciado, e o poder, uma
dimenso estratificada do agenciamento (1995, p. 84).
Se, para Foucault, a biopoltica mostra de forma depreciativa que a vida
subordinada s lgicas de controle social, para Deleuze e Guatarri,
nessa sociedade de controle o homem funciona em fluxos ondulatrios e o
biopoltico pode significar microespaos de resistncia.






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Como forma de transgresso s modulaes da sociedade de controle
Deleuze ressalta que a biopoltica pode ser uma potncia positiva, uma
fora criadora que articula simultaneamente a singularidade e pluralidade,
abarca as dissonncias e possibilita linhas de fuga ou desterritorializao.
Como Deleuze explana em uma das entrevistas cedidas Claire Parnet,
no h territrio sem um vetor de sada do territrio e no h sada do
territrio, ou seja, desterritorializao, sem, ao mesmo tempo, um esforo
para se reterritorializar em outra parte
3
.
A linha de fuga no um plano de abandono, pois, como ressalta
Zourabichvili, uma potncia, j que uma linha sobre um plano fornece
um outro ponto de vista sobre o conjunto de uma situao, um critrio
imanente que permite analisar os agenciamentos (2004, p. 30). A linha de
fuga permite pensar em outros estados de linhas, em outros tipos de
linhas, em outros estados de corpos, e em outras conexes que
possibilitam mapas mutantes.
Nesse sentido, interessante identificar algumas correlaes com a
performance j citada. Para poder se inserir no sistema da dana europeia
Asenti aponta o caminho de participao em residncias artsticas e de
envio de propostas s convocaes de festivais, mas aponta que, para os
festivais, encontrou uma forma alternativa, mais eficaz, para ter acesso a
esses circuitos: a recomendao, que acaba funcionando como um
carimbo de pertencimento. Ao se ver nesse circuito, cuja performance
inicial critica o prprio sistema de circulao da dana e os modelos
educacionais da dana europeia, Asenti comea a indagar por que
passou a ser convidado para participar de tantos festivais. A partir de seus


3
In: Abecedrio de Gilles Deleuze. Srie de entrevistas disponveis na TV Escola Ministrio da
Educao.






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dilogos com a pesquisadora Ana Vujanovi, ele apresenta uma hiptese:
como sua crtica vem de fora do sistema instaurado (festivais/contexto
europeu ocidental) sua insero nesse circuito acaba demonstrando a
frgil potncia crtica desses sistemas e, ao mesmo tempo, desvela o
sintoma do monoplio ocidental no cenrio da dana contempornea. Ao
perceber esse dispositivo do prprio sistema, esse performer inicia a
terceira fase do seu projeto, na qual proclama a autoabolio da obra de
arte e comea a pens-la como um meio artstico que propicia uma
reflexo sobre o contexto e pblico. Nesse sentido, ele avalia que, a partir
do momento em que se insere nesse circuito, passa a fazer parte dele, e
isso leva a um enfraquecimento da prpria crtica presente em sua
performance. E ainda desvela: essa a forma como opera o sistema da
arte, da dana. Assim, prope a digresso da obra para que a mesma
passe a ser um meio.
interessante notarmos que nesse processo ocorrem as duas formas
de biopolticas: o controle social, atravs dos sistemas dos festivais, e um
ponto de fuga criado por Asenti, na digresso de sua obra, criando, a, um
microespao de resistncia.
Se pensarmos essas questes no campo da Dana na Educao, e aqui
me refiro ao Brasil (mas muitos desses aspectos tambm ressoam em
outros contextos), considero que poucas linhas de fuga tm sido criadas
nos sistemas nos quais estamos inseridos. De uma forma ampla, quando
se trata de processos artstico-educativos em dana, percebo que ainda h
uma grande distncia entre a flexibilidade e reinveno presentes em
processos e configuraes artsticas da dana, principalmente em algumas
propostas da(s) dana(s) contempornea(s), e a conformao e linearidade
de muitos processos educativos que ainda se fundamentam em prticas
tradicionais de dana, em perspectivas hierrquicas e duais de corpo.






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Ainda prevalece nos sistemas educacionais da dana um controle social
e uma epistemologia excludente e hegemnica baseados na
disciplinarizao dos corpos e hierarquizao dos saberes com
predominncia de culturas de raiz eurocntrica. Nesses sistemas ainda se
perpetuam configuraes lineares e hierrquicas de currculo que mantm
o conhecimento compartimentalizado e cristalizam os conceitos de dana e
de corpo. Seus mtodos empregam mecanismos de controle e
adestramento do corpo que dana, e, desse modo, imprimem na paisagem
educativa o que Najmanovich (s.d.) chama de escola da modernidade, com
seu cenrio mecnico-disciplinador.
Permanecem ainda sistemas educacionais da dana que pouco
dialogam com os desejos e contextos dos alunos, cujos docentes separam
sua prtica da teoria e da ao poltica e pouco se lanam nas incertezas
do conhecimento e na construo coletiva. Essas ausncias enfraquecem
a emergncia dos dilogos interculturais, a emerso de epistemologias
contra-hegemnicas, que desvelam o carter mltiplo do mundo e outras
ecologias dos saberes (Santos, 2005). Ao mesmo tempo, essas
manutenes tambm no favorecem agenciamentos entre o que
estabelecido e as incertezas, sendo as incertezas que nos movem para
estados transitrios e possibilitam processos de (des)territorializao.
Todos esses aspectos relacionados biopoltica me fazem lanar
perguntas para devires compositivos: Como podemos potencializar novos
planos de composies nos processos de ensino-aprendizagem para que
estes se tornem espaos de indagao, de reforma de pensamento, de
encontro com a diferena, de ao compartilhada, de agenciamento de
desejos e visem instaurao de microespaos de resistncia? Como
estamos articulando as macropolticas e as micropolticas da Dana na
Educao?







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Plano do corpo, diferena e repetio
Questes presentes na performance:
[o performer ao vestir roupas esportivas, de segunda mo,
afirma:] Agora sou reconhecido, sem dvidas, como um
danarino contemporneo e estou totalmente nas novas
tendncias da dana!
Como perceber a influncia de coregrafos ao invs de
copi-los ou imit-los? A traduo uma alternativa cpia?
(Asenti, 2008).
Se reconhecemos a potncia positiva da biopoltica, que a prpria
potncia da vida, devemos lembrar que ela ocorre no corpo, que no
apenas biolgico, mas cultural, poltico, histrico e social. O corpo no
fragmentado em objetivo/subjetivo, natural/cultural, e, como explanam Katz
e Greiner (2005), ele est em constante processo de contaminao com o
ambiente, de forma codependente. O corpo mdia de si mesmo,
corpomdia
4
, pois, como assevera Katz (2006, p. 1), um corpo sempre
mostra a si mesmo, o que equivale dizer que ele sempre se apresenta com
a coleo de informaes que o constituem naquele exato momento.
Assim, suas transformaes se do nos agenciamentos que so
coletivos e singulares, no e com o corpo na sua relao com o ambiente. A
subjetividade a constituda da mesma forma que corpo pensamento.
Chego, assim, a um segundo ponto essencial para o desenvolvimento
de minha proposta. O corpo visto como a mdia de si mesmo, no caso da


4
Termo cunhado por Greiner e Katz (2001). Que nega o corpo como instrumento de alguma coisa e
define-o como mdia de si mesmo, cujas informaes e cruzamentos culturais esto contidos no
prprio corpo em suas negociaes com o ambiente.






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dana, se apresenta como pensamento, que pode propor linhas de fuga e
desterritorializaes. Para tanto, compreendo a dana como ao poltica,
pensamento transitivo do corpo que, em sua (re)com.posio, apresenta as
informaes da diferena contida na singularidade e nos agenciamentos
coletivos, j que o ser uno em sua multiplicidade e se diz na diferena.
Vale ressaltar que, para Deleuze, a univocidade no significa a existncia
de um nico e mesmo ser; para esse pensador, os seres so mltiplos e
diferentes, sempre produzidos por uma sntese disjuntiva, eles prprios
disjuntos e divergentes.
Dessa maneira, adoto aqui o conceito de diferena
5
proposto por
Deleuze: o Ser se diz num nico sentido de tudo aquilo que ele se diz,
mas aquilo de que ele se difere: ele se diz da prpria diferena (1988, p.
76) e a faz diferindo. A diferena se instaura na relao, nos
agenciamentos e, nesse sentido, a filosofia da diferena recusa a diferena
delimitada como negao ou como negativo de limitao ou de oposio.
Assim, a diferena no est circunscrita na exterioridade do sujeito, nem
em seus adjetivos e nos estigmas.
Deleuze prope que a diferena no pode ser compreendida baseada
nos quatro pilares da representao (identidade, analogia, oposio e
semelhana). Mostra-se a diferena diferindo, e ela s pode ser pensada
em si mesma quando se desprende das amarras da representao. Para
esse autor, no mundo dos simulacros o jogo o da diferena e da


5
Utilizei esses conceitos em minha tese de doutoramento para analisar a produo de grupos de
dana contempornea que possuem danarinos com e sem deficincia. Assim, mesmo que neste
texto no aparea de forma direta a produo de dana contempornea com artistas com
deficincia, sempre que me refiro a corpo e diferena vislumbro, tambm, a incluso de corpos no
idealizados pela dana, cuja diferena se torna elemento essencial do processos de criao e
sustenta perspectivas de aproximao com padres de normalidade.






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repetio e, nessa relao, a divergncia e o descentramento esto
sempre associados diferena, e o deslocamento e o disfarce, repetio.
Apesar de a repetio ser comumente vista como generalidade, como
elementos iguais que possuem o mesmo conceito, na perspectiva
deleuziana ela precisa ser compreendida em seu carter transgressor e
como singularidade, pois necessrio localizar o se da repetio, a
singularidade naquilo que se repete. Para o autor, distinguem-se duas
formas de repetio: a primeira mecnica, repetio nua, repetio do
mesmo e negativa por deficincia do conceito; a outra, e a que me
interessa, a repetio travestida, aquela que apresenta a singularidade
naquilo que se repete, que afirmativa pelo excesso de Ideia, e que
compreende a diferena e compreende a si mesma na alteridade, na
heterogeneidade de uma apresentao(Deleuze, 1988, pp. 55-56).
A abordagem da singularidade de cada repetio um aspecto muito
importante para a compreenso de uma parcela da produo da dana
contempornea, pois em algumas obras coreogrficas a repetio um
elemento de pesquisa, gerador de uma singularidade. Considero que a
repetio em algumas obras da dana contempornea, ao explorar a
complexidade do movimento/ao, o transmutar do que se repete no corpo
em seus diferentes estados, provoca deslocamentos, retroaes,
simulacros, tradues, pelos quais a diferena transita na organizao que
ocorre em cada repetio, transbordando sries heterogneas de
movimento/ao que possuem metforas prprias, fazendo com que a
repetio seja a diferena em si mesma.
Na performance My Private bio-politics, Asenti potencializa a repetio
como diferena por meio de diferentes dispositivos: ao trazer para a cena
movimentos apreendidos nas salas de aula de dana; ao citar referncias
de coregrafos contemporneos que impactaram no seu trabalho; ao
incluir aspectos autobiogrficos sobre seu desejo de infncia de se tornar






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artista; e ao apresentar a coleo de objetos/informaes que fizeram parte
de seu processo de criao. Por meio desses dispositivos Asenti desloca
essas referncias e as apresenta de uma forma travestida, como atos de
transgresso que interferem diretamente na plateia e no prprio sistema da
dana. Seu ato de transgresso se intensifica com o proposital
apagamento da prpria performance, que apenas permanecer como
rastros, muito similar s nossas memrias. No final da performance, aps
destruir todas as provas dos registros documentais de sua obra, ele
declara estar livre do contexto. Em seguida, realiza uma sequncia que
replica movimentos codificados e altamente reconhecidos pela plateia, que
nada mais do que a repetio do mesmo. Isso pode gerar um estado de
conforto na plateia, pela falsa ideia da negao da diferena e pela
permanncia de linguagens de dana que todos esperam ver.
Essa negao das diferenas tambm facilmente percebida em muitos
sistemas educacionais da dana. Muitos corpos se tornam invisveis para
garantir a visibilidade de determinados padres corporais. Prticas
corporais usualmente presentes nas salas de dana ainda se encontram
arraigadas a um corpo idealizado, cujos corpos que no se adequam a
essa norma (como o obeso ou o corpo da pessoa com deficincia) so
considerados como corpos no desejados pela dana, e estes devem se
beneficiar da prpria dana apenas como terapia e no como arte.
Muitos sistemas da dana compreendem os processos educacionais
como individuais e h pouco espao para aes colaborativas. Os
treinamentos corporais, mtodos e os processos criativos so abordados,
em muitos desses sistemas, por meio de perspectivas instrumentais e
duais de corpo. A repetio do movimento utilizada como uma simples
re-apresentao mecnica de uma clula de movimento, como uma
repetio nua. Ainda se percebe a permanncia da viso do corpo como
linguagem no-verbal, como expresso ou como linguagem do indizvel,






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conceitos esses que muitas vezes implicam numa compreenso da dana
como o grau zero da comunicao, descolada de suas informaes
bioculturais. Imagina-se que o contexto social, econmico, cultural,
poltico e histrico e todas as suas implicaes ficam do lado de fora das
salas de dana.
Essas perspectivas apontam algumas indagaes para outros devires
compositivos: Como podemos potencializar planos compositivos que levem
em considerao a emergncia de diferentes ecologias dos saberes? De
que forma propiciamos agenciamentos entre o instaurado e as incertezas
nos processos de ensino-aprendizagem na dana? Abordamos a diferena
e a repetio como divergncia e deslocamentos? Potencializamos ou
minimizamos nossa capacidade de afetar e ser afetados?
Ao optar por apresentar possveis planos de fuga espero que estes
possam se tornar elementos para mltiplos devires compositivos, os quais,
em seu processo de desterritorializao, potencializem os agenciamentos
com/na diferena, desvelem ecologias dos saberes, configurem-se como
espaos de compartilhamento, de incertezas e deslocamentos, e que a
repetio se apresente de forma travestida e a dana seja, tambm,
percebida como ao poltica. E aqui chego ltima questo, mas a no
menos importante: Como voc agencia a sua micro (bio)poltica?

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Dumar.








Lcia Matos
luciamatos2@gmail.com /luciamatos@ufba.br
Professora Adjunta da Escola de Dana da UFBA, atuando na graduao e na ps-
graduao. Doutora em Artes Cnicas (PPGAC-UFBA), mestre em Educao (PPGE
UFBA) e licenciada em Dana. co-lder e pesquisadora do PROCEDA - Processos
Corporeogrficos e Educacionais em Dana, onde desenvolve a pesquisa Mapeamento
dos campos artstico e formao em dana em dois municpios da Regio Metropolitana
de Salvador. Coordenadora do Projeto Redanas: redes colaborativas em Dana como
ao poltica. representante da Bahia no Colegiado Setorial de Dana da FUNARTE/
MINC (2004-2009/ 2010-2011) membro do Grupo Gestor da Red Sudamericana de
Danza (2010 - ). Distinguida com o Prmio Nacional de Dana do Ministrio da Cultura da
Colmbia (2010). Apresentou trabalhos relacionados metodologia do ensino da dana,
corpo e diferena, e polticas culturais de dana em congressos nacionais e
internacionais. Em 2009 foi palestrante-convidada do World Alliance for Arts Education
Summit 2009 (Newcastle, Inglaterra), Nos anos de 2007-2008 exerceu o cargo de Diretora
de Dana da Fundao Cultural do Estado da Bahia SECULT. Possui captulos de livros
publicados, e artigos em revistas nacionais e internacionais.: In
http://lattes.cnpq.br/8146090051443533






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Preletores



























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A CRIAO
COREOGRFICA NO
ENSINO
VOCACIONAL:
ESTRATGIAS
METODOLGICAS
Patrcia Cayatte & Ana Silva Marques
Escola Superior de Dana, Instituto Politcnico de Lisboa, Portugal


Resumo: O Estgio realizado na Escola de Dana Ana Mangerico
(EDAM), no ano letivo 2009/10, com o ttulo: A Criao Coreogrfica na
Escola de Dana Ana Mangerico, com alunos do 3 Ciclo, no mbito do
Curso de Mestrado em Metodologias do Ensino da Dana da Escola
Superior de Dana, teve como principais objetivos organizar, fundamentar
e sistematizar a metodologia desenvolvida, no mbito da disciplina de
Criao Coreogrfica. A amostra do estudo foi constituda por alunos do 3
Ciclo, do Ensino Vocacional de Dana, com os quais foi desenvolvido um
conjunto de estratgias e abordagens metodolgicas, no campo de ao
da disciplina referida.







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Palavras-chave: arte na educao; dana; ensino artstico
especializado; criao coreogrfica.

O estudo com o ttulo: A Criao Coreogrfica na Escola de Dana Ana
Mangerico, com alunos do 3 Ciclo, realizou-se no mbito do Curso de
Mestrado em Metodologias do Ensino da Dana, atravs de um estgio
realizado na EDAM, no decorrer do ano letivo 2009/2010.
A nvel pedaggico, este estgio contribuiu para o aprofundamento dos
conhecimentos sobre a conceo e operacionalizao pedaggica e
metodolgica, inerentes disciplina de Criao Coreogrfica. Sendo esta,
uma disciplina centrada nos alunos e no desenvolvimento das suas
capacidades criativas e artsticas, desenvolveram-se estratgias de
motivao e interao, voltadas para propostas que fossem consideradas
desafiantes para os prprios.
Conseguimos promover, nos alunos, a explorao do prprio corpo e
das qualidades do movimento e fundamentar a dana como a arte de
mover o corpo como um todo, estabelecida graas a um ritmo e a uma
composio coreogrfica. Simultaneamente trabalhamos o movimento, a
expresso, a musicalidade, a criatividade e ainda todo o processo de
socializao. Desenvolvemos ainda o conhecimento da dana no seu todo,
bem como os limites e a capacidade de aperfeioamento de cada aluno,
noo de coordenao motora, equilbrio e flexibilidade.
Tendo como base os planos de estudos em funcionamento na EDAM,
ao nvel do 3 ciclo do ensino artstico especializado, bem como no seu
programa curricular (Anexo 2), desenvolvemos ao longo de um ano letivo
(2009/2010), a sistematizao e organizao de uma metodologia, atravs
da aplicao e transmisso de contedos relativos disciplina de Criao
Coreogrfica.






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Partimos assim, de uma recolha de elementos relativos influncia da
arte na educao, em especial no ensino da dana, e da forma como, nos
dias de hoje, este conceito est implantado no nosso pas, em particular no
ensino artstico especializado. Impera assim, uma anlise dos diferentes
mtodos educacionais existentes no mbito da rea de ensino em questo,
a forma como alguns pedagogos organizaram e desenvolveram as
componentes de movimento, bem como os seus contedos e objetivos.
Nesta direo, aplicou-se uma metodologia de investigao qualitativa,
em que a investigao-ao, constituiu um elemento central na recolha e
tratamento de informaes numa dinmica constante, na qual o
investigador o principal instrumento da sua investigao, sendo a fonte
direta.
Os principais objetivos deste estudo foram a organizao,
fundamentao e sistematizao de um conjunto de ideias, de propostas,
de material explorado e desenvolvido que, ao longo deste estgio, foi
aplicado e analisado ao nvel da sua receo por parte dos alunos, num
contexto especfico. Sendo qualquer trabalho de composio de criao
algo nico, composto por ideias e intervenientes sempre diferentes, atravs
de novas experincias e abordagens e, na constante procura de
movimento, transformao, inovao, criatividade, expressividade e paixo
pela dana, este estudo poder constituir mais uma smula de anlises
desenvolvidas, num contexto especfico. Ao nvel educacional, este poder
ser mais uma fonte de recolha de dados que poder contribuir para um
leque mais alargado de abordagens e ideias, bem como para a
solidificao da disciplina, no contexto em que se insere.
Este estudo realizou-se na EDAM, criada no ano letivo de 1977/1978,
pela sua atual diretora, professora Ana Mangerico. um estabelecimento
de ensino particular e cooperativo, de natureza privada de fins culturais,






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inserida na rede escolar das Escolas de Ensino Especializado Artstico, da
DRELVT.
Ao nvel dos instrumentos de recolha, foram elaboradas tabelas de
observao, de sistematizao e documentos pessoais, realizados pela
amostra do estudo. Ao nvel da avaliao elabormos fichas de avaliao
do trabalho desenvolvido, as avaliaes peridicas e os dirios de bordo
desenvolvidos ao longo do estudo.
A amostra era composta por alunos do 3 ciclo, do ensino vocacional de
dana (incluindo alguns alunos do regime livre), da EDAM, com idades
compreendidas entre os 12 e os 17 anos, do sexo feminino e masculino,
divididos em 3 turmas. Com as alteraes da legislao, estas trs turmas
estavam ao abrigo de duas portarias e respetivos planos de estudo,
diferentes. A primeira turma (ao abrigo dos novos planos de estudo) teve
uma carga horria de 1h30m por semana. A segunda e terceira turma (ao
abrigo dos antigos planos de estudo) tiveram 3h por semana.
Segundo Read (1958), um dos grandes estudiosos impulsionadores da
forma como vista a arte na educao, no seio da educao de crianas e
jovens, o objetivo da educao poder-se- dividir em dois aspetos: a
variedade educacional e a uniformidade. Na psicologia moderna, e atravs
de vrias consideraes ao longo da histria, a educao vista como um
todo. Ao mesmo tempo que desenvolve o individualismo, desenvolve a
integrao do ser. Desta forma proporciona aos alunos, uma educao que
concilia a singularidade do indivduo com a unidade de um todo (Refern,
1982). Para Read (1958) a educao pela arte tem como principal objetivo
preservar todas as formas de perceo e sensao, coordenando-as entre
si e com o ambiente, expressando os sentimentos e os pensamentos de
uma forma comunicvel. A educao artstica preserva assim, todas as
formas de perceo e sensao, bem como expressa os sentimentos e os






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pensamentos de uma forma comunicvel (Read 1958).
Segundo Batalha (2004), os benefcios de uma educao artstica
passam pelo atingir de autonomia, identidade prpria, a partilha de
sensaes, ideias, movimentos, promovendo um forte envolvimento
pessoal e social. (...) potencializar a capacidade de dar expresso a um
esprito vivo, satisfazer o corpo pensante. (Batalha, 2004, p. 15). no
Sc. XX que atravs de Isadora Duncan e Rudolf Laban que se inicia o
interesse pela pedagogia do movimento. Laban foi o principal interveniente
do processo de integrao da dana na educao, criando a dana
educacional, atravs do estudo do movimento humano. Segundo (Hodgson
e PrestonDunlop, 1991) a Dana Educacional centra-se na formao de
crianas, sendo uma forma de expresso e criao de movimento, tendo
como objetivo a satisfao das necessidades de ludismo, criao e
expresso das crianas. Ao nvel dos modelos educacionais, constatamos
que tendo como base os fundamentos do modelo educacional e
profissional, todos vo ao encontro de trs aspetos chaves e comuns a
todos: criar, interpretar e observar.
Em relao ao Ensino Vocacional vemos publicado a 2 de Novembro de
1990 o decreto-Lei n 344/90, onde afirmado que
() a educao artstica parte integrante e
imprescindvel da formao global e equilibrada da
pessoa (). A formao esttica e a educao da
sensibilidade assumem-se, por isso, como elevada
prioridade da reforma educativa (). (decreto-Lei n
344/90, p. 4522).
O principal objetivo atribudo, desde logo na Lei de Bases do Sistema
Educativo, publicada a 14 de Outubro de 1986, o de Proporcionar o






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desenvolvimento fsico e motor, valorizar as atividades manuais e
promover a educao artstica, de modo a sensibilizar para as diversas
formas de expresso esttica, detetando e estimulando aptides nesses
domnios. (p. 3069).
Ao nvel da educao artstica vocacional, a dana, faz parte do ensino
vocacional, desde 1971, em que se formou a Escola de Dana do
Conservatrio Nacional, nos moldes em que a conhecemos atualmente.
Segundo Marques (2007), nessa altura existiam 14 escolas que ministram
o ensino vocacional de dana (ensino bsico, secundrio e profissional),
espalhadas de Norte a Sul e no Arquiplago da Madeira
6
, tendo sido criada
a ltima escola vocacional no ano de 2005.
O objetivo do ensino vocacional o desenvolver da vocao artstica
dos jovens, promovendo uma aprendizagem slida, na aquisio das
competncias essenciais de uma escolaridade bsica, ao mesmo tempo
que integram as componentes especficas, inerentes rea artstica de
dana. No ensino artstico o objetivo desenvolver competncias criativas
e performativas adquiridas atravs de movimentos de explorao e de
resoluo de pequenas situaes problemas (Batalha, 2004, p. 18).
Cabe ento a cada instituio e a cada professor, reconhecer as
capacidades dos seus alunos e desenvolver a melhor forma de os motivar,
de criar o desejo, no sentido da atividade artstica, atravs das abordagens
mais eficazes e adequadas ao contexto em que esto inseridas. Em 2003
elaborado um documento orientador da Reforma do Ensino Artstico
Especializado, o qual tinha como objetivo (...) repensar de forma global a


6 Para uma consulta mais detalhada e especializada, relativa ao ensino vocacional de dana, s
suas caractersticas e s respectivas escolas, consultar a Marques, A. (2007). O Ensino Artstico da
Dana em Portugal Ao Encontro das Escolas Vocacionais. Dissertao de Mestrado em
Especialidade de Performance Artstica, no publicada, Universidade Tcnica de Lisboa, Faculdade
de Motricidade Humana, Lisboa.






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oferta formativa em matria de educao artstica. (p. 2). A 25 de Junho
de 2009, publicada a Portaria n 691/2009, que organiza a formao
artstica especializada (nvel bsico), atravs da criao dos Cursos
Bsicos de Dana (Msica e Canto Gregoriano), definindo os respetivos
planos de estudo. Este diploma estabelece ainda todos os aspetos
relativos a este ensino, tendo em conta as diretrizes relativas a: admisso
de alunos, constituio de turmas, avaliao e certificao.
Ao entrarmos no processo criativo, a descoberta, a inveno e a criao
so as formas bsicas e iniciais da atividade criadora. atravs de
brincadeiras, que a criana adquire um enorme leque de movimentos.
Mesmo antes de ir para a escola, a criana j ter aprendido grande parte
destes movimentos, sendo esta uma experincia bsica de movimento e
traduzida em atividade motora. Criar assim, uma forma de exprimir
emoes, de tudo quanto temos dentro de ns, de passar para o
movimento uma emoo, sensao, ideia; o poder dar uma forma a algo
novo. Por vezes surgem ideias, pensamentos, que nada valem, seno as
conseguirmos colocar em prtica e transform-las em material criativo.
Smith-Autard (1976/2010) revela que a osmose entre as duas formas de
processo (modelo educacional e profissional) deve resultar num produto
imaginativo, original e inspirador. Resultando assim, da profundidade,
enquanto conhecimento de utilizao de contedos e a forma como
comunicam uma ideia artstica e expressivamente. A autora descreve as
fases do processo criativo de Peter Abbs
7
, dando o exemplo de como se
pode desenvolver cada uma, sendo elas: o impulso para criar, trabalhar
com um veculo transmissor, perceber a forma final, a apresentao, a


7
Peter Abbs um poeta, crtico, ensasta e pedagogo, especialmente preocupado com a
criatividade e a esttica. Atualmente professor de Escrita Criativa na Universidade de
Sussex, em Inglaterra.






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interpretao, a resposta e a avaliao. Ao nvel das abordagens de
composio em dana, Smith-Autard (2010) refere como base o estudo do
movimento de Laban, no entanto, ao nvel das novas e experimentais
abordagens, d como referncia o trabalho de Cunningham.
Ao nvel da matria de movimento desenvolvida, trabalhmos as
seguintes componentes estruturais do movimento: Corpo, Aes, Espao,
Dinmicas, Relaes e Estruturas. O desenvolvimento da metodologia aqui
apresentada resulta de uma estrutura realizada a partir das ferramentas de
trabalho que nos foram fornecidas e todas aquelas que fomos
pesquisando, elaborando, desenvolvendo e aplicando ao longo do estgio.
As estruturas das aulas, apresentadas anteriormente, foram fundamentais
para a compreenso da forma como decorreu o trabalho prtico, na ligao
entre os contedos a desenvolver e no resultado final. No pretendemos
apresentar todas as componentes desenvolvidas, nem a forma como foi
feita, mas sim, explicar a forma com foi aplicada e explorada, apresentando
as diversas estratgias e abordagens, atravs de exemplos de exerccios e
trabalhos desenvolvidos.
Dividimos a metodologia em trs fases: 1 Fase Abordagem dos
contedos Isolados, 2 Fase Aplicao de contedos - Combinaes
simples, 3 Fase Composio estruturada. Em cada uma destas fases
so desenvolvidas determinadas componentes de movimento, atravs de
abordagens e estratgias que esto constantemente a aumentar o
vocabulrio e o material de movimento, levando o aluno a elaborar o seu
prprio resultado final: a criao de um trabalho coreogrfico. Durante o 3
ciclo, os alunos desenvolvem estas trs fases ao longo de cada ano letivo,
tendo por base os diferentes planos, objetivos e contedos a abordar em
cada um dos trs anos, atravs desta metodologia.
1 Fase Abordagem dos contedos Isolados - Nesta primeira fase, o






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importante que o aluno identifique, reconhea, compreenda e adquira os
novos contedos com os quais ir trabalhar posteriormente (sero algumas
das suas ferramentas de trabalho). O objetivo ser que consiga manipul-
lo de forma a explorar e desenvolver a libertao e compreenso corporal /
criatividade.
2 Fase Aplicao de contedos - Combinaes simples - Esta, tem
como objetivo principal, a aplicao dos contedos trabalhados na fase
anterior. Tendo como linha de fundo, as componentes estruturais do
movimento (exploradas na 1 fase), os alunos iniciam aqui, o processo de
composio, atravs de pequenas sequncias, com princpio, meio e fim,
individualmente ou em grupo. A partir de um contedo, j abordado
isoladamente na fase anterior, desenvolvida uma proposta de trabalho,
que permita ao aluno aplicar os conhecimentos adquiridos, comeando a
compreender algumas estruturas de composio e a descobrir formas de
agregar vrios contedos.
3 Fase Composio estruturada - Esta a ltima fase da metodologia
desenvolvida ao longo do ano letivo. Aps a aquisio dos contedos
explorados e das combinaes simples realizadas ao longo do ano, o
resultado final desse trabalho a elaborao de um trabalho coreogrfico,
que tem como principal objetivo, a aplicao de todas as competncias
desenvolvidas. A importncia e diferenas de criao de um solo, dueto,
trio, coreografar para si ou para os outros. A importncia de reunir todos os
elementos e suas componentes criativas: tema, msica, elementos
cnicos, figurinos, explorao movimento, composio, observao e
anlise.
Como concluso, podemos com certeza afirmar, o gosto e prazer na
descoberta e desenvolvimento do trabalho coreogrfico que ajudmos a
despoletar, em cada um dos alunos. Reflexo disto, foi o interesse e






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entusiasmo demonstrado pelos alunos, ao longo da elaborao dos seus
trabalhos coreogrficos, tendo culminado com a ansiedade e satisfao
com que prepararam e realizaram, a apresentao final dos trabalhos, no
contexto de aula, mas principalmente, na apresentao pblica para toda a
comunidade educativa. Assim e com sucesso, este estudo conseguiu
promover, nos alunos, o descobrir da explorao do prprio corpo e das
qualidades do movimento e fundamentar a dana como a arte de mover o
corpo como um todo, estabelecida graas a um ritmo e a uma composio
coreogrfica. Simultaneamente trabalhamos capacidades fsicas como o
movimento, a expresso, a musicalidade, a criatividade e ainda todo o
processo de socializao. Desenvolvemos ainda o conhecimento da dana
no seu todo, bem como os limites e a capacidade de aperfeioamento de
cada aluno, noo de coordenao motora, equilbrio e flexibilidade.
Consideramos que em estudos posteriores dever-se- procurar expandir
e desenvolver o aspeto que consideramos ser o mais importante em
qualquer estudo desta natureza: a descoberta e experincia de novas
abordagens e estratgias metodolgicas, que levem, cada vez mais a
cativar um maior nmero de alunos para a rea da dana e,
essencialmente melhorar as suas capacidades criativas e artsticas.
Conclumos a nossa apresentao com uma frase de Jean Piaget, que
nos faz debruar um pouco, sobre a importncia da educao: "A principal
meta da educao criar homens que sejam capazes de fazer coisas
novas, no simplesmente repetir o que outras geraes j fizeram.
Homens que sejam criadores, inventores, descobridores. A segunda meta
da educao formar mentes que estejam em condies de criticar,
verificar e no aceitar tudo que a elas se prope" (Piaget, 1964, p.5).








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Bibliografia
Batalha, A. P. (2004). Metodologia do Ensino da Dana. Cruz Quebrada: FMH Edies.
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Patrcia Cayatte
Em 1992 termina o Curso Vocacional de Dana na E.D.A.M. e em 1995 a E.T.P.B. da
C.N.B. Em 1999 licencia-se no Ramo de Espetculo, em 2005 no Ramo de Educao e
em 2011 forma-se como Mestre em Metodologias do Ensino da Dana, pela E.S.D.
Leciona desde 1995, colaborando com diversas escolas de dana em Lisboa e no Porto.
Atualmente professora de T.D.M. e C.C. na E.D.A.M..
Ana Silva Marques
Equiparada a Professora Adjunta na Escola Superior de Dana-IPL;
Professora Dana no Projeto: E.ducao Artstica para um Currculo de Excelncia;
Licenciada em Dana-Ramo Educao (ESD-IPL);
Mestre na especialidade de Performance Artstica-Dana, FMH-UTL;
Doutoranda em Cincias da Educao (Universidade Nova de Lisboa e ISPA).






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A CRIATIVIDADE NO
PROCESSO DE
COMPOSIO
COREOGRFICA
Catarina Lopes Ribeiro & Ana Silva Marques
Escola Superior de Dana, Instituto Politcnico de Lisboa, Portugal


Resumo: Resultado de uma investigao e reflexo acerca do
cruzamento entre os processos criativos desenvolvidos pelos tericos da
psicologia recente e a composio coreogrfica como um processo criativo
inerente produo de objetos artsticos na rea da dana, esta
apresentao relata a aplicao no terreno de estratgias e metodologias
inerentes ao desenvolvimento do processo e do sujeito criativo, procurando
clarificar domnios e articular ideias, que permitissem uma abordagem mais
aprofundada e fundamentada daquilo que se constitui como um processo
mental na composio coreogrfica, concretizado no mbito do Mestrado
em Metodologias do Ensino da Dana pela Escola Superior de Dana
(Instituto Politcnico de Lisboa).

Palavras-chave: criatividade; composio coreogrfica; dana






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contempornea; motivao.


O estudo da psicologia da criatividade desenvolvido nas ltimas
dcadas tem colocado a questo da educao e das artes no topo da
discusso acerca dos processos criativos. Sendo a arte um domnio
propcio aos ambientes criativos, estas tornam-se, evidentemente, objeto
de discusso, carenciados ainda hoje em dia de uma consistente
fundamentao terica. No sentido de melhorar a compreenso acerca dos
processos criativos, e perceber qual a ligao entre o indivduo, o seu
ambiente e o processo interno que d origem ao objeto artstico, o estudo
da confluncia entre a dana e a criatividade pioneiro em Portugal e pode
abrir portas a novos conceitos e novos terrenos de investigao.
Creativity is an unknown language everyone understands.
Saatchi & Saatchi
A origem etimolgica da palavra criatividade remete para o verbo creare,
que sugere outros verbos, como originar, gerar, formar (Cavalcanti, 2006).
Abarca por isso, na sua origem significativa, ideias como de gerao,
nascimento, transformao, renovao. Numa viso mais alargada, poder
ainda estender-se aos conceitos de organizao, reorganizao,
concretizao. Ostrower (2009) escreve:
criar , basicamente, formar. poder dar uma forma a algo
novo. Em qualquer que seja o campo de atividade, trata-se,
nesse novo, de novas coerncias que se estabelecem na
mente humana, fenmenos relacionados de modo novo e
compreendidos em termos novos. O ato criador abrange,
portanto, a capacidade de compreender, e esta, por sua vez, a
de relacionar, ordenar, configurar, significar. (p.9)






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E acrescenta, nessa busca de ordenaes e de significados reside a
profunda motivao humana de criar. Na realidade, a criatividade, estando
assente nestes parmetros, parece ser evidente que seja uma
caracterstica inerente ao ser humano, cujo entendimento permite
manipular conceitos e justificar atos ou associaes.
Estas caractersticas definem a criatividade como um processo exigente,
que redimensiona o real e gera novos conceitos. Segundo Bahia (2007,
p.2), a criatividade pode ser definida como a capacidade de superar ideias
tradicionais, regras, padres ou relaes j existentes e de criar novas
ideias, formas, mtodos, interpretaes com significado, o que pressupe
a criatividade como uma caracterstica inerente a todo e qualquer ser
humano, cujo entendimento permite manipular conceitos, justificar atos ou
associaes.
Pode, por isso afirmar-se que o processo criativo em dana se inicia
com um estmulo, um tema, uma motor para a composio em dana, uma
ideia que o coregrafo quer desenvolver; tambm no processo criativo em
geral h um estmulo para a criatividade, algo que no funciona e precisa
de ser desenvolvido. No fundo, a criatividade no nasce do vcuo, no
floresce do nada, mas sim de associaes mentais que original o processo
de procura de soluo, e por isso que comum a todos os indivduos.
Ora, desta forma, e em resposta a uma das perguntas que conduziu
este trabalho (quais as relaes entre o motor do processo criativo em
dana e o motor do processo criativo em geral?), referimos um livro, da
coregrafa Twyla Tharp, que assume a importncia de fazer da criatividade
um hbito, encarando a persistncia como uma caracterstica essencial ao
coregrafo e a vida como uma fonte inesgotvel de opes.







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Art should be something that liberates your soul,
provokes the imagination and encourages people to go
further.
Keith Haring
Na perspetiva de Csikzentmihaly (1997), qualquer indivduo em
atividade criativa est como que submerso num fluir criativo que, em linhas
gerais, assenta em quatro eixos fundamentais. No que diz respeito ao
domnio, Csikzentmihaly afirma ser necessrio um conhecimento dos
passos a executar e a criao de objetivos concretos. Apenas com um
grande conhecimento do domnio em questo, algum capaz de pensar
criativamente sobre ele. O saber fazer outra caracterstica do ser
criativo, ou seja, um verdadeiro domnio das atitudes oferece a capacidade
de agir corretamente em cada momento. O ser criativo acredita claramente
que capaz de realizar a tarefa; e no s tem a capacidade de acreditar
que sabe fazer, mas ainda que sabe fazer bem. A crena na autoeficcia
caracterstica da atividade criativa. Na questo do focus e do tempo, de
salientar que em atividade criativa, o sujeito no se distrai, estando
completamente focado na tarefa, e que, em perfeito fluir criativo, o sujeito
se esquece de si prprio, se aliena de si. No aspeto do autor e da obra, de
facto, por norma, o sujeito tambm perde a noo do tempo, e o que de
facto importante o resultado da ao, isto , a obra vale por si e o seu
criador desaparece. Durante todo o processo criativo, o empenhamento
total na tarefa permite ao indivduo uma alienao da realidade que
motiva de forma natural ao.
Alm da experincia, criatividade autorrealizao.
Rogers
A investigao-ao, mtodo de investigao privilegiado neste projeto,
supe um procedimento in loco, ou seja, com uma proximidade
participante, que permita um verdadeiro conhecimento da situao. De
facto a investigao qualitativa permite isto mesmo, um plano de






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investigao progressivo e flexvel, cujos dados recolhidos tm origem na
observao presencial. No entanto, de salientar que esta se revelou a
melhor forma de abordar este caso especfico, o Grupo de Dana
pantep. No que diz respeito aos instrumentos de avaliao utilizados,
estes povoaram todo o processo, em diversos momentos do mesmo,
incluindo questionrios, dirios ou observaes e registo de vdeo.
A amostra deste estudo foi constituda pelas intrpretes do grupo de
Dana pantep. Com sede em Lisboa, o Grupo de Dana pantep conta
com a direo artstica da professora e coregrafa Ftima Piedade, e um
elenco de bailarinas flexvel. No fundo, esta caracterstica est inteiramente
ligada s especificidades do Grupo, que amador, por ter em todos os
seus elementos, exceo da diretora artstica, profissionais de outras
reas. Durante a semana, trs a quatro dias estas intrpretes de dana
contempornea dirigem-se ao estdio de dana, e a desenvolvem o seu
trabalho artstico. As aulas de tcnica regulares viabilizam o trabalho de
criao em dana, uma vez que no se trata de pessoas que vivam ou
subsistam da dana, quando, em boa verdade, pagam as suas aulas de
dana. Na realidade, os ensaios so ao final do dia/noite (a partir das
20h00), pois durante o dia, cada uma das intrpretes ocupa o seu local de
trabalho, seja no Banco, no Hospital, etc.
Mas ao analisar uma situao de um hobby, como uma atividade extra
que se pratica, ou na especificidade do Grupo de Dana pantep, onde
aplicado este estudo, flagrante que a motivao intrnseca assume um
papel preponderante nas decises e nas aes.
Porque, amadores so aqueles que amam. Trabalhar numa rea que se
ama ou encontrar o que se ama, uma fonte de motivao e energia, para
continuar a luta. Esse amor por aquilo que se faz a energia mais
poderosa do mundo, capaz de nos fazer superar obstculos, discutir ideias,






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reinventar situaes, encontrar solues. o melhor combustvel para a
atividade criadora. O amador no age por qualquer recompensa, o amador
completa-se, voluntaria-se. O amador intrinsecamente motivado, agindo
apenas pelo prazer que a ao lhe oferece. E sem motivao no h ao,
ou seja, qualquer ao precisa de um impulso motivacional. Perguntar o
que motiva um sujeito tambm perguntar o que o move. O prazer da
dana, o amor arte. O prazer da descoberta, do uso do corpo, do risco da
dana, da surpresa do movimento.
A motivao intrnseca tem como ponto de partida o interesse e a
curiosidade individual, a satisfao ou a autorrealizao. O desejo e a
vontade de aprender so talvez os mais importantes alicerces da
aprendizagem e do desenvolvimento humano. Esta motivao oferece o
verdadeiro valor da atividade, e tem um papel determinante no
desempenho do indivduo. A necessidade de pertencer, de autonomia e a
capacidade de autodeterminao conduzem ao voluntria e, por isso,
livre de presses ou limites. Est ligada a um sentimento positivo
relativamente atividade, bem como sensao de preenchimento
emocional e fsico que a dana proporciona. A manuteno destes
sentimentos leva a experincias de sucesso que sustentam a permanncia
da motivao. Para se atingirem estas experincias de sucesso ser
necessrio estabelecer metas ou objetivos a atingir, projetar expectativas e
depois procurar atingi-las.
possvel dar s pessoas tarefas que sejam adequadas a
seu expertise e raciocnio criativo e, ao mesmo tempo,
estimulem a motivao intrnseca. O grau de "esforo" crucial:
no to pequeno a ponto de fazer com as pessoas se sintam
entediadas, mas tambm no grande demais, para que elas no
se sintam esmagadas e ameaadas pela perda de controle.
(Amabile, 1999, p.2).






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O sucesso depende ainda da avaliao que o sujeito faz de si mesmo e
da sua competncia, pelo que apenas crendo ser capaz, o sujeito
realmente o . O indivduo ento capaz de optar e se deixar envolver
numa tarefa que lhe seja proposta. Se a este cenrio se acrescentar que a
tarefa em questo o motiva verdadeiramente de forma intrnseca, o
indivduo envolver-se- seguramente de forma apaixonada, em ambiente
positivo e propcio criatividade. Csikzentmihaly (1997) verifica atravs da
sua pesquisa, que a motivao intrnseca que leva, em grande parte,
criatividade, na procura da descoberta de algo novo e do prazer que essa
descoberta transporta consigo. Ou seja, as pessoas mais criativas so em
larga escala motivadas pelo prazer da descoberta, pela conquista da meta,
pela superao de obstculos, pelo desafio da capacidade de modificar a
sua forma de ser e agir, para atingir o objetivo.
Contudo, necessrio que cada indivduo estabelea para si prprio
essa ao como um objetivo, um objetivo possvel de ser atingido. Algo em
que no seja vislumbrado o sucesso no levar ao. O estudo de
Nogueira Criatividade e Auto-Eficcia na Educao Musical (2008) refere
que a maioria dos msicos afirma no gostar de ensaiar, a menos que
tenham um concerto marcado. Ora, na dana, este fator tambm visvel,
no entanto, muito menos do que na msica. Na realidade, o bailarino sabe
que tem de trabalhar o corpo, para obter melhores resultados. Em todos os
casos, a expectativa de eficcia pessoal na ao motor para essa
mesma ao, e o indivduo avaliar as suas capacidades de autoeficcia
antes de se empenhar na ao. Nogueira (2008) explica que:
essa avaliao dada pelas vivncias pessoais de sucesso
( se j fui capaz, deverei continuar a s-lo), pelo que vemos os
outros fazer (se ele capaz, porque no serei eu?), pelo que
os outros nos persuadem a fazer (v l, tu s capaz), e pelos






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aspetos fisiolgicos ou estado de corpo (sinto-me
fisicamente capaz). (p.322)
Este sentimento de autoeficcia vai aumentar a autoconfiana, que
levar, seguramente a uma vida mais positiva, nos mais variados
domnios. Acrescenta Nogueira (2008, p.323), o poder vem de alcanar
objetivos e produz um sentimento de competncia. esse sentimento que
ativa os circuitos cerebrais do prazer e que se traduz em felicidade.
, nesta ordem de ideias, mais fcil entender o porqu de, na
especificidade do Grupo de Dana pantep, cujos elementos tm uma
atividade profissional principal desgastante e de responsabilidade, e ainda
assim, dedicam trs noites por semana dana, ao trabalho do seu corpo,
ao aumento da sua autoconfiana atravs do desenvolvimento do trabalho,
ao efeito catrtico da atividade fsica e criativa, e ao sentimento de bom
relacionamento entre os elementos do grupo, fator essencial a um
ambiente saudvel. Conseguem ainda assim, manter h seis anos, uma
programao anual regular, com duas ou mais temporadas de
apresentaes em teatros e espaos no convencionais.

Creativity takes courage.
Henri Matisse
Estas afirmaes podem ser comprovadas pelos resultados do
questionrio realizado, que revela a cumplicidade entre o grupo como um
fator relevante presena das bailarinas no projeto; e o envolvimento na
criao do espetculo um motor para a forte realizao pessoal e artstica
de cada uma das intrpretes.








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QUADRO 1: CONSIDERA QUE A UNIO DO GRUPO E A SUA CUMPLICIDADE SO UM FATOR
ESSENCIAL NA CONSTRUO DO ESPETCULO?

QUADRO 2: COMO INTRPRETE DE DANA CONTEMPORNEA, E UMA VEZ QUE TEM DE
DAR MUITO DE SI PARA A CRIAO DO ESPETCULO, COMO INTERPRETA ESSE
ENVOLVIMENTO DO BAILARINO NO PROCESSO CRIATIVO?

A dana num contexto amador, que abarque profissionais de outras
reas, como o caso do Grupo de Dana pantep toca a vrios nveis no
conceito de comunidade. O trabalho de arte para a comunidade pressupe
uma aproximao comunidade, um chegar mais longe, ou, do ponto de






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vista contrrio, o chegar mais perto do espectador. Os espetculos de
dana criados por intrpretes que tm outras profisses renovam as
plateias, levam a arte queles que no teriam acesso em circunstncias
habituais.
Os objetivos de alargar o pblico das artes e de tornar visvel a arte
atingem a sua plenitude quando tocam as pessoas que no so agentes
da arte. A criao de novos pblicos gera a criao de novas opinies e
juzos, origina uma onda cultural capaz de contagiar outros profissionais. A
dana para todos renova o sentido da prpria dana, altera pontos de vista
e manipula pr conceitos. Reconstri mentalidades, altera parmetros
estticos, provoca a evoluo cultural.
Quando do nascimento de artes como a msica, a dana e a pintura,
ter havido provavelmente a inteno de comunicar aos outros informao
sobre ameaas e oportunidades, sobre tristeza ou alegria, e sobre o
modelar do comportamento social. No entanto, em paralelo com a
comunicao, a arte teria tambm produzido uma compensao
homeosttica. Se assim no fosse, como teria prevalecido?
(...) Em resumo, a arte prevaleceu na evoluo porque teve
valor para a sobrevivncia e porque contribuiu para o
desenvolvimento do bem-estar. Ajudou a consolidar os grupos
sociais e a promover a organizao social; apoiou a
comunicao; compensou desequilbrios emocionais causados
pelo medo, pela raiva, pelo desejo e pela mgoa (...) (Damsio,
2010, pp. 361-363).
O mesmo questionrio revelou que os colegas de trabalho acompanham
os espetculos do grupo mas, mais do que isso, incutiu nesses colegas
novos hbitos culturais, acarretando ainda o reconhecimento desta
atividade como uma atividade de valor artstico.







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QUADRO 3: RECONHECE QUE O FACTO DE DANAR E TRANSPORTAR PARA A A
PLATEIA OS SEUS COLEGAS E AMIGOS, DIVULGA A DANA E LEVA MAIS PESSOAS AOS
TEATROS?


QUADRO 4: COMO AVALIA A REAO DOS SEUS COLEGAS DE TRABALHO QUANDO
ASSISTEM A UM ESPETCULO SEU?








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Without having a goal, its difficult to score.
Paul Arden
A proposta de trabalho inicial continha duas grandes premissas. Para
alm das sesses de dana durante o ano, havia a segunda grande
proposta, a criao de um espetculo de dana contempornea, com uma
apresentao pblica. Os dois parmetros de atuao foram cumpridos na
ntegra, tendo at sido possvel realizar trs apresentaes do mesmo
espetculo.
Pareceu-nos importante dar incio ao trabalho de forma devidamente
planeada, que permitisse uma srie de estmulos diferentes e, desde os
estmulos visuais, auditivos, cinestsicos ou conceptuais, na expectativa
que dessem origem a respostas de movimento inovadoras e coerentes.
Assim, no mbito do trabalho regular das sesses, foram abordadas, num
primeira fase, vrias formas de composio coreogrfica, em que as
bailarinas modificavam, construam ou desconstruam as sequncias de
movimento adquiridas, aliadas a momentos de criao coreogrfica, onde
eram explorados estmulos de criao, de forma orientada e dirigida,
acompanhada e flexvel. Assim, e de uma forma diretiva, as sesses de
movimento foram introduzidas, trabalhando aspetos tcnicos e de
orientao dirigida, intercalados com aspetos mais livres e de orientao
individual ou grupal. No fundo, as sesses de trabalho foram planeadas
para que abrangessem as mais variadas formas de trabalho em dana:
solos, duetos, trios, quartetos, grupos. Tambm a metodologia de criao
foi estimulada por diferentes motivos e estmulos, originando situaes
criativas estimulantes. A partilha de conhecimentos, opinies e
descobertas foi outro ponto essencial de cada sesso. Desta forma, a
autonomia criativa das bailarinas foi desenvolvida de forma gradual e
progressiva, produzindo a cada aula que passava resultados positivos,
novos, resultados esses que a cada sesso aumentavam os nveis de






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confiana a faziam afastar o medo de arriscar e aproximar o prazer da
conquista. Foi promovida a qualidade tcnica e artstica dos intrpretes,
como era desejado.
Por outro lado, foi ento criado o espetculo Nova Conspirao, que
continha elementos coreogrficos da professora/mestranda, outros da
professora Ftima Piedade e outros ainda de criao coletiva do grupo. Da
articulao de todos os elementos, seces e transies, nasceu um
espetculo com a durao de noventa minutos, que integrava a dana
contempornea, aliada a momentos mais teatrais, com recurso utilizao
da voz, com projeo de vdeo gravado e de vdeo em tempo real.
There is nothing that is a more certain sign of insanity,
than to do the same thing over and over, and expect the
results to be different.
Albert Einstein
Uma outra pergunta se imps: podero as tcnicas de estimulao da
criatividade virem a tornar-se impulsos para a criao em dana?
Ora, se um ambiente positivo e criativo pode criar respostas de
movimento originais e abordagens aos temas inovadoras, o coregrafo
pode munir-se das tcnicas de estimulao da criatividade para procurar
respostas criativas para o seu trabalho. Algumas j acontecem
naturalmente no processo, outras podero vir a ser incorporadas nos
processos de pesquisa temtica e criao de movimento, tornando-se
assim, impulsos para a criao em dana.
Muito se tem escrito acerca da criatividade e da criao de novas ideias
ou produtos e, embora muitos dos estudos sejam ainda inconclusivos,
estes oferecem diferentes abordagens que podem promover o processo
criativo. Novas estratgias de pensamento e outros estmulos podem
conduzir a um desenvolvimento da criatividade, atravs da flexibilidade de






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ideias e da estimulao a novas perspetivas. importante perceber que se
a criatividade um processo mental, ainda necessrio compreender
como ocorre esse processo.
Assim que so estabelecidos, os padres formam uma
espcie de cdigo. A vantagem de um sistema de cdigo que
em vez de termos de recolher toda a informao, basta-nos
recolher apenas o suficiente para identificar o padro-cdigo
que , ento convocado como acontece numa biblioteca, em
que vrios livros sobre determinado assunto so identificados
por um cdigo de catlogo. (Bono, 2005, p.10).
Ora, naturalmente que este sistema tem variadas vantagens, mas tem
tambm as suas limitaes. Os padres so recorrentes, e as alternativas
so cada vez menos, numa tendncia inversamente proporcional ao
nmero de vezes que o padro selecionado. Assim, os pensamentos so
rpidos e a mente gil, mas para se fazer um caminho alternativo do
pensamento, o esforo muito superior, pois o crebro no tem facilidade
em reestruturar padres pr-estabelecidos. Para Edward de Bono (2005) o
pensamento lateral a chave para a criatividade e para o humor. Para ele,
o pensamento vertical e o pensamento lateral complementam-se, pois o
pensamento lateral gerador, o pensamento vertical seletivo (Bono,
2005).
O pensamento lateral aumenta a eficcia do pensamento
vertical. Este, por sua vez, desenvolve as ideias geradas pelo
pensamento lateral. No podemos escavar um buraco num lugar
diferente, cavando o mesmo buraco, s que mais fundo. O
pensamento vertical utilizado para cavar o mesmo buraco
mais fundo. O pensamento lateral utilizado para escavar um
buraco num lugar diferente. (p.12).
A criatividade uma maneira de usar a mente atravs do pensamento






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lateral, que precisa de ser desmistificada, para se tornar acessvel. Neste
enquadramento de ideias, o autor afirma que a inovao e a criatividade
esto intimamente ligadas ao pensamento prospetivo, gerador, em
detrimento do pensamento retrospetivo, uma simples anlise da situao.
Na criatividade que o pensamento lateral pode originar, ainda imperativo
suspender o juzo de valor durante o processo, pois a necessidade de
ajuizar em todos os passos do processo, bloqueia, segundo o autor, a
criatividade e o progresso (Bono, 2005), dificultando o desenvolvimento
das capacidades criativas do indivduo.
A utilizao do brainstorming, como tcnica de procura de respostas
criativas ou debate de problemas muito recorrente nos meios criativos. ,
segundo Bono (2005) um local privilegiado para a utilizao do
pensamento lateral, fugindo tendncia natural de utilizao do
pensamento lgico, cujas principais caractersticas so o estmulo mtuo
dos participantes, a suspenso do juzo de valor e a formalidade do
enquadramento. Numa sesso de brainstorming, qualquer ideia lanada
pode ter um efeito gerador noutra pessoa, ou seja, ao dizer uma ideia que
para um indivduo banal e recorrente, essa ideia pode abrir caminhos
novos na mente de outra pessoa, gerando ou uma nova abordagem dessa
mesma ideia, ou uma ideia nova e original decorrente da antiga. As ideias
geradas numa sesso de brainstorming podem ser usadas no momento
em que so geradas, ou gravadas para posterior utilizao. Este processo
acompanhou todas as sesses de dana deste projeto.
As analogias so usadas como um mtodo para gerar mais ideias. Uma
analogia uma histria ou uma situao que permite estabelecer
parmetros comparativos com outra situao, de forma a analisar a
evoluo dessa outra situao. Mediante o desenvolvimento concreto da
analogia, provvel manter esse paralelismo e gerar novas formas de
abordagem da situao em questo. Bono (2005) d vrios exemplos, dos






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quais se destaca a analogia entre o efeito de uma bola de neve ao descer
pela montanha e o efeito de um boato, ao espalhar-se por vrias pessoas.
O prprio processo criativo pode ser descrito pela analogia direta com a
metamorfose da borboleta, onde a gestao dos ovos representa a etapa
de gerao de ideias; o estado da larva representa a etapa da pesquisa
necessria para viabilizar o projeto; o estado de crislida representa a
etapa de consolidao do projeto para o seu criador; e o estado da
borboleta representa a implementao do projeto. Tambm na composio
da parte final do espetculo recorremos uma analogia, concretizada em
movimento.
O nosso crebro, atravs dos padres criados pela experincia tem a
abordagem aos problemas e s questes de uma forma tendencialmente
comum, isto , o ponto de vista habitual. Ora, outra abordagem
reestruturao da perceo, pode passar pela escolha de outro ponto de
vista. Descreve Bono (2005) que a escolha do ponto de entrada de
suprema importncia, porque a sequncia histrica pela qual as ideias se
seguem umas s outras pode determinar por completo o resultado final,
mesmo se as ideias em si forem as mesmas (p.157), como se constata no
exemplo do caso de um labirinto para resolver, quando tem de ser
encontrar o caminho correto, o nico que levar meta. Ao partir do ponto
inicial, o indivduo poderia ser obrigado a fazer vrias tentativas, para
encontrar a meta, ao passo que, se comear pelo fim, fazendo o caminho
inverso, bastar apenas uma tentativa at que descubra o caminho certo.
O comear pelo fim e retroceder, uma tcnica muito utilizada, e oferece
uma linha de pensamento completamente diferente do que quando se
avana do ponto de entrada convencional do problema. Da mesma forma,
a escolha da rea de ateno pode ser determinante para alterar a forma
como a situao analisada. Uma pequena alterao na rea de ateno,
pode reestruturar toda a situao ou mesmo resolv-la. Usmos esta






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tcnica, por exemplo, na criao de vrias sequncias de movimento.
A alterao no da situao, mas da forma como encarada pode ser
uma ferramenta importante para a criao de um determinado ambiente,
ou para a resoluo de uma questo. Inclusivamente, o resultado de
determinada medida pode no ser eficaz para a situao em questo, mas
ser eficaz para outra situao e, muitas vezes, com o foco nica e
exclusivamente limitado a uma situao, no se vislumbra a soluo
vista. Por exemplo, para destacar uma rea do palco recorremos
execuo dos movimentos em cmara lenta, num determinado momento
do espetculo.
A escolha de um estmulo aleatrio externo traz algo de novo ao
pensamento criativo, permitindo a adio de algo novo linha de
pensamento (Bono, 2005). Na realidade, o que acontece que o estmulo
aleatrio vai ganhar ligao com outros estmulos j existentes, pois o
crebro encarrega-se de catalogar e categorizar aquilo que conhece.
Por vezes, o novo estado de equilbrio muito semelhante
ao antigo, com uma ligeira alterao que pode incluir a nova
informao. Outras vezes, ocorre uma reestruturao total.
(Bono, 2005, p.173)
Assim, o estmulo aleatrio, ao perturbar o padro pr-estabelecido,
pode ter um de dois efeitos: ou oferece ao indivduo um novo ponto de
entrada ou nova rea de ateno, ou pode ainda desenvolver-se para uma
analogia, que permitir novas leituras do problema, como alis, j foi
descrito. Introduzimos o estmulo de um xaile, que veio a alterar todo o
sentido e contedo de uma das seces do espetculo.
Quando um problema de dimenso considervel, ou uma criao
suscetvel de diviso, essa capacidade pode facilitar a organizao das






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ideias, nomeadamente no que diz respeito criao de novos rumos de
investigao ou simplesmente reorganizao das mesmas. A
segmentao de um todo facilita a compreenso das partes, dada a
limitada capacidade de ateno do crebro humano. Assim, segundo Bono
(2005) ao longo de um perodo de tempo, vamos dando ateno a uma
pequenina parte atrs da outra, at abrangermos o todo. (p.182). Este
mtodo permite no s uma compreenso mais detalhada de cada
elemento do todo, como uma reorganizao das partes, que pode produzir
um efeito que no se vislumbra no objeto global. A separao em
unidades, seleo de unidades e combinao de unidades, de maneiras
diferentes, em conjunto, constituem um sistema de processamento de
informao muito poderoso. (p.183). Bono defende ainda que a atribuio
de rtulos ou categorias s partes, dando-lhe um nome (como no exemplo
da seco do xaile, que tinha a durao de aproximadamente quinze
minutos) e estabelecendo, com isso, um padro caracterstico daquela
unidade, pode favorecer o seu desenvolvimento, uma vez que, tendo
nomes, estes podem ser objeto de anlise, criando novos nomes e,
consequentemente, novas abordagens, fomentando assim, a procura
permanente de solues criativas. Peres (2003), citada por Galhs (2010)
acerca do trabalho de Pina Bausch, cita a coregrafa:
Essa a parte da composio que muitas vezes constituda
por detalhes muito pequenos. Mas isto comea assim e eu no
sei exatamente para onde se segue, depois abandono essa
sequncia e dedico-me a outra. como se houvesse uma data
de pontos isolados que eu vou aumentando, depois comeo por
juntar dois destes pequenos blocos, experimentando se deve
ser de um modo ou de outro, qual primeiro ou depois, um
processo de muito, muito trabalho de experimentao. (p.136)
Nova pergunta se imps: passar o processo criativo em dana pelas






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fases que estudiosos da criatividade afirmam existir?
Como foi possvel perceber pelos diversos autores apresentados, bem
como pelas suas teorias j desenvolvidas, caracterstica comum a
qualquer pensamento criativo o seu faseamento, e isso no estranho ao
processo criativo em composio coreogrfica. Naturalmente que cada
processo tem fatores inerentes e especiais, que o caracterizam, mas na
sua essncia, princpio e globalidade, o processo criativo em dana tem as
mesmas fases que os tericos da psicologia da criatividade defendem
(Fase 1 identificao de um problema; Fase 2 preparao, explorao;
Fase 3 gerao da resposta; Fase 4 comunicao da resposta; Fase 5
resultado).
Apenas as variveis no podem ser consideradas semelhantes, ou seja,
os restantes fatores intervenientes no processo, como as caractersticas de
personalidade, os fatores relacionados com a recetividade do ambiente ou
o mais importante de todos, o coregrafo de dana contempornea gera
ideias, mas lida com pessoas, que do ideias, e geram novos estmulos, e
assim sucessivamente. Em qualquer dos casos, nunca o processo criativo
linear ou simples, mas antes envolve uma complexidade de elementos e
fatores.
If we dont get lost, well never find a new route.
Joan Littlewood
Segundo Bahia (2007), as necessidades criativas surgem mediante a
situao em que o sujeito se encontra, o que revela que os criativos no
tm necessariamente uma estrutura de personalidade fixa, mas antes,
moldam-se s situaes e so permeveis s alteraes consoante as
ocasies. Csikzentmihaly, citado por Bahia (2007, p.38) defende que os
criativos revelam curiosidade, entusiasmo, motivao intrnseca, abertura a
experincias, persistncia, fluncia de ideias e flexibilidade de






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pensamento.
Por fim, e na tica do mesmo autor, o ambiente que rodeia o indivduo
criativo pode tambm aumentar o desempenho criativo e o investimento na
criatividade por parte do indivduo. Um ambiente favorvel criatividade,
onde o sujeito se sinta apoiado, sustentado, impulsionado, compreendido,
valorizado, ser seguramente uma ambiente mais propcio ao
desenvolvimento da criatividade do que um ambiente onde a avaliao do
desempenho sempre negativa, insuficiente ou nula.
Para Csikzentmihaly (1997), e no menosprezando a necessidade de
conhecer profundamente o domnio ou a rea de interveno por parte do
criador, a criatividade resulta de uma estreita articulao, dinmica e
construtiva, entre a pessoa e o ambiente. Por outras palavras, para este
autor, ser mais proveitoso alterar o ambiente e as suas condies para
procurar um real desenvolvimento da criatividade do que procurar alterar
as pessoas, na tentativa de as fazer pensar de forma criativa.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Amabile, T. M. (Ano 2, N 12, Jan/Fev de 1999). Como (no) matar a Criatividade. HSM
Management, pp. 111-6.
Bahia, S. (2007). Psicologia da Criatividade. Lisboa: FPCE - UL & ESTC - IPL.
Bono, E. d. (2005). O Pensamento Lateral - Um Manual de Criatividade. Cascais:
Pergaminho.
Cavalcanti, J. (11 de 2006). A Criatividade no Processo de Humanizao. Saber e Educar,
pp. 89-98.
Csikzentmilhalyi, M. (1997). Creativity - Flow and the Psychology of Discovery and
Invention. New York: HarperPerennial.
Damsio, A. (2010). O Livro da Conscincia - A Construo do Crebro Consciente. Maia:
Temas e Debates - Crculo de Leitores.
Galhs, C. (2010). Pina Bausch, Ensaio Biogrfico. Alfragide: D. Quixote.
Nogueira, J. (2008). Criatividade e Autoeficcia na Educao Musical. In M. d. Morais, &
S. Bahia, Criatividade: Conceito, Necessidades e Interveno (pp. 317-335).
Braga : Psiquilbrios Edies.
Ostrower, F. (2009 (24 ed)). Criatividade e Processos de Criao. Petrpolis: Editora
Vozes.
Tharp, T. (2003). The Creative Habit - Learn it and Use it for Life. New York: Simon &
Schuster Paperbacks.






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Catarina Lopes Ribeiro
Concluiu o Curso de Intrpretes de Dana Contempornea do Frum Dana e estudou na
Holanda (Fontys Danse Academy) e na FCSH-UNL (Filosofia). Frequentou os cursos para
professores de Dana Clssica (Vaganova), e continua a lecionar em diversas instituies
por todo o pas. Licenciada em Dana Educao (ESD-IPL), mestre em Metodologias
do Ensino da Dana.

Ana Silva Marques
Equiparada a Professora Adjunta na Escola Superior de Dana-IPL; Professora Dana no
Projeto: Educao Artstica para um Currculo de Excelncia; Licenciada em Dana-Ramo
Educao (ESD-IPL); Mestre na especialidade de Performance Artstica-Dana, FMH-
UTL; Doutoranda em Cincias da Educao (Universidade Nova de Lisboa e ISPA).






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A DANA EM
CONTEXTO
ESCOLAR: ALGUMAS
CONTRIBUIES DA
MOTRICIDADE HUMANA
PARA A EFECTIVAO DE
UMA PRXIS
TRANSFORMADORA

Aline Fernandes Alvarenga, Ana Maria Pereira & Katia Simone
Martins Mortari
Universidade Estadual de Londrina, Brasil


Resumo: Este trabalho investigou, a partir da reviso de literatura, a
contribuio que a Cincia da Motricidade Humana oferece ao ensino da
Dana no contexto da Educao Fsica Escolar. Para tal elegemos as
categorias da Motricidade Humana, tais como a concepo de humano na
perspectiva da totalidade, as condutas motoras, a intencionalidade
operante, a transcendncia, o sentido e o significado e o ser prxico.
Concluiu-se que a Motricidade Humana pode contribuir efetivamente para
o ensino da Dana, enquanto contedo da Educao Fsica ao propor






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interveno valorizada e transformada numa autntica prxis em que se
prima pela formao e educao humana.

Palavras-chave: cincia da motricidade humana; educao fsica;
dana.


1. Da Educao Fsica Motricidade Humana
A Cincia da Motricidade Humana surgiu na dcada de 80 do sculo XX
na tentativa de propor uma reconstruo epistemolgica para a Educao
Fsica, consolidando-a em uma nova cincia do Homem, ao instituir um
novo objeto de estudo para esta rea do conhecimento, que seria a prpria
Motricidade Humana.
Segundo Manuel Srgio (filsofo portugus), a atual Educao Fsica se
fundamentou em concordncia com as proposituras do racionalismo
cartesiano, que compreende o Homem por meio da dualidade entre corpo
e mente: [...] traz consigo a concepo de Homem dividido em res
cogitans e res extensa [...]. (SRGIO, 2003, p.181). A principal
caracterstica do paradigma cartesiano a separao do Homem em duas
partes distintas, sensvel e inteligvel. Este fato pode ser percebido na
Educao Fsica a partir de sua prpria nomenclatura, que suscita a idia
de educao do fsico to somente.
Fica evidente que um dos principais problemas da atual Educao
Fsica tem origem epistemolgica uma vez que ela refora o dualismo-
cartesiano e a fragmentao do homem. Por sua vez, a Dana, enquanto
conhecimento da Educao Fsica, tambm sofreu as conseqncias desta






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dualidade, desta ruptura e fragmento.
Para Srgio (2003) um modo de se obter um salto qualitativo da rea,
ainda denominada, Educao Fsica seria por meio de um corte
epistemolgico, que teria como conseqncia a mudana de paradigma,
dos pressupostos tericos e conceituais. E, ainda deveria simultaneamente
provocar a mudana no mbito da interveno dos fazeres, ou seja, das
prticas de todas as reas que a Educao Fsica e os Desportos
abarcam.
Na Cincia da Motricidade Humana o corpo deixa de ser considerado
um simples objeto e passa a integrar a complexidade humana, como
verificamos: Ao passar de corpo-objecto (o corpo que temos) a corpo-
sujeito (o corpo que somos), o corpo impe-se como complexidade, ou
como elemento da complexidade humana [...]. (Srgio, 2003, p.30).
Ao analisarmos este contexto compreendemos como o homem
composto por relaes complexas, na qual o pensamento e a ao se
integram em busca da transcendncia, e em busca da superao. Desse
modo, compreendemos que esta cincia tem muito a colaborar com a
Dana no contexto da Educao Fsica, no sentido de no ser apenas uma
reproduo de movimentos, mas sim, uma expresso significativa do
prprio ser.

2. Os Pressupostos da Motricidade Humana e o Ensino da Dana
Esta cincia tem por base princpios fundamentais que lhe permitem
efetivar a ruptura com o passado tradicional e desse modo provocam o
salto qualitativo, para a rea e seus respsctivos contedos,
nomeadamente, os jogos e as brincadeiras, os esportes, as lutas, as
ginsticas, as danas, as atividades circenses e a ergonomia e todos estes






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sob a os princpios da complexidade, do sentido do ser prxico, da
intencionalidade, do sentido e do significado e da transcendncia. Estes
princpios se inter-relacionam compondo a totalidade complexa do homem
e quando compreendidos nesta perspectiva podem ser considerados
indissociveis.

A Complexidade
A idia de complexidade abordada pela Cincia da Motricidade Humana
legitimada nos princpios propostos por Edgar Morin, em que sugere a
Reforma do Pensamento, compromissado com a transposio de um
princpio determinista e mecanicista, para um princpio dialgico e
complexo.
O paradigma da complexidade traz consigo uma nova estruturao do
pensamento que tem como princpios:
A dvida e a incerteza como constituintes na busca da
transcendncia; a reflexo da aco, auto-observao e auto-
crtica; quebra da linearidade; abandono do mtodo fixo;
interao entre a parte e o todo e o equilbrio na interveno
perspectivando mudanas (Pereira, 2006).
Siqueira (2006), aps sua anlise sobre os princpios da complexidade,
aponta que: complexo aquilo que feito de muitas partes, implica uma
totalidade ao mesmo tempo unvoca e mltipla, uma vez que seus
elementos constituintes possuem certa autonomia, mas articulam-se e
inter-relacionam-se. (p.33). A autora defende o fazer/pensar Dana
fundamentado na complexidade, valoriza as relaes e as interaes, as
quais so dinmicas e nunca ocorrem isoladamente, nem obedecem a
hierarquias. No paradigma da complexidade cada parte tambm a






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representao de um todo.
O paradigma da complexidade nos conduz a percepo da totalidade
complexa que o Homem. Srgio (2005) relata que o pensamento
complexo emana via corporeidade. Desta forma, podemos compreender
que o pensamento complexo combina ao e reflexo por meio de
relaes dialgicas.
A Cincia da Motricidade Humana assume o paradigma da
complexidade, e o prope como principio fundamental, uma vez que este
favorece um novo modo de ver o mundo e o ser humano. Ento,
Motricidade e complexidade tm muito a contribuir com a Dana.
Acreditamos que a Dana nesta perspectiva deve compreender no
somente o movimento corporal, mas todo o conjunto que o compe, de
maneira que o contexto, o movimentar-se, e a totalidade do ser se fundam
em uma s forma de linguagem e expresso.
Por meio da Dana o homem revela seu prprio ser, suas vontades,
perspectivas, ele se expressa, se faz, criando um sentido relevante para
seu movimentar-se e nessa motricidade expressa sua complexidade e sua
totalidade.
S conseguiremos transformar a nossa interveno no ensino da Dana
quando formos capazes de nos compreender enquanto ser composto por
um conjunto de relaes complexas que formam nossa unidade.
Fundamentados neste princpio de nosso prprio ser, poderemos perceber
e valorizar as relaes complexas que participam de uma composio
crtica de Dana e que fazem dela um saber significativo e relevante para o
mbito da Educao Bsica.

O Ser Prxico
Podemos dizer que a prxis consiste numa relao que no separa o






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saber-terico do fazer-prtico, assim [...] a prxis simultaneamente teoria
e prtica e pressupe a liberdade de criao e de expresso. (SRGIO
2003, p.173). Desse modo, a prxis valoriza e potencializa as questes
prprias do ser, via motricidade, uma vez que [...] na motricidade, a teoria
prxis e a prxis teoria. S assim a prxis poder emancipar e a teoria
no deixara prender-se em qualquer idealismo subjectivo. (SRGIO,
2005, p.55 ).
A prxis sugere uma motricidade em busca da globalidade e da
complexidade do ser, de maneira que este se movimente intencionalmente
rumo auto-superao, possibilitando a compreenso de si prprio e das
relaes que executa como um ser-agente-encarnado no mundo.
Gadotti, (1998) em seu livro Pedagogia da Prxis evidencia uma
interveno estabelecida sobre a premissa do dilogo, na qual a prxis
abordada como um elemento fundamental para se alcanar uma prtica
pedaggica capaz de possibilitar uma ao transformadora. O exerccio
rumo a uma prxis transformadora seria ento, um combinado de ao e
reflexo num nico sentido, isto , ao e reflexo devem a todo tempo
acontecer juntas.
Podemos dizer que a prxis estimula a formao crtica, criativa e
emancipadora, ou seja, proporciona uma ao transformadora capaz de
transcender os limites at ento impostos por uma concepo dualista que
separava o saber terico do fazer prtico.
Por meio da prxis, todo o movimento tornar-se uma expresso
complexa, na qual, embutindo no movimento a prpria razo do ser que
expressa corpo/alma/natureza/sociedade/desejo (Srgio, 2005). Assim,
concordamos com Srgio quando nos diz que: Todo o acto deve ser
emergncia de esperana, designadamente para quem se sente em
movimento, para quem deseja, ardentemente, como os pobres explorados,






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uma prxis emancipadora. (2005, p. 56).
Com relao Dana, podemos dizer que a prxis seria acolhida num
contexto de favorecer a compreenso de que via motricidade que o
homem se faz e se compreende. Neste sentido, esse patrimnio
culturalmente construdo, a histria, os repertrios, as coreografias, enfim
tudo que se refere Dana s ter valor se efetivar a compreenso de
unidade e totalidade do homem, do sentido e do significado, da prxidade,
tendo isso rumo a ser mais.
Como j vimos anteriormente, a prxis integra o saber e o fazer, a teoria
e a prtica. Todavia, na Dana do mesmo modo, assim podemos
reconhecer a complexidade que a envolve e apreciar no s um conjunto
de movimentos mas toda a realidade, os sentimentos, os significados e os
desejos que esto compactuados nela.

A Intencionalidade Operante
por meio do movimento-aco-intencional que o ser
humano pode alcanar a plenitude e tornar-se sujeito-agente-
encarnado. na e pela Motricidade ou intencionalidade operante
que o ser humano encontra o caminho da superao de suas
carncias [...]. (PEREIRA 2006, p.33).
Intencionalidade operante no apenas uma simples inteno ou
vontade de fazer algo, mas sim a um ato que supera a superficialidade da
vontade ou de uma mera expectativa. A intencionalidade operante
defendida pela Cincia da Motricidade Humana, a prpria ao viva do
ser-no-mundo, ou seja, sonho e a inteno que se materializa, que se
torna real.
A intencionalidade indica a superao do aspecto reflexivo, deixa de ser






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apenas um propsito, e acaba por tomar conta do ser complexo
possibilitando ao homem movimentar-se em busca de seu alvo. Srgio
refora esta idia quando diz: No entanto, a racionalidade habita-o, pois
que, em toda a motricidade humana (ou corpo em acto), a intencionalidade
a conduz (2003, p.16). O movimento s se transforma em um valor
significativo quando este constitudo por uma razo de ser, ou seja,
quando composto por uma intencionalidade operante que o faz mover-se a
favor de algo que se deseja ou algo que quer.
Na Dana a intencionalidade operante consiste na dialctica do ser-no-
mundo, o que nada mais do que se perceber no movimento e ter plena
conscincia de qual a inteno desta aco. Intencionalidade operante
inteno que opera, ao que concretiza e se realiza guiada por um
desejo, por um sonho, pois sabemos que o sonho que comanda a vida e
acaba por orientar o movimentar-se rumo a um objetivo prprio do ser
humano. A intencionalidade sugere uma busca que prpria e relevante
de cada indivduo, como uma construo do contexto e da realidade de
cada um.
A intencionalidade capaz de potencializar no ensino da Dana a
criatividade, a coragem, o aprendizado da tomada de deciso, de modo
que, a motricidade tenha uma conotao de individualidade reforada pelo
sentido que cada pessoa emprega e expe em seu movimentar. Assim, a
Dana passa a ter um sentido peculiar para quem a aprecia e para quem
dana em presena encarnada.

A Transcendncia
A transcendncia tudo aquilo que o homem faz para alcanar a sua
evoluo pessoal e, por extenso, a coletiva. A Cincia da Motricidade






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Humana fundamenta-se na idia de que:
O ser humano interdependente e autnomo, em busca
permanente do que no tem, do que no . A aspirao
transcendncia, superao prpria de um ser que sntese
de acto e potencia, de ordem e desordem, de repouso e
movimento, de essncia e existncia. (SRGIO, 2003, p.40).
Compreendemos que a Cincia da Motricidade Humana considera a
transcendncia como aspecto fundamental ao ser humano e que por meio
dela ele pode se desenvolver, tanto desta forma que Srgio cita: O ser
humano s o , em quanto acto de superao ou de criao. [...] verdade
o que o existente faz da existncia. (2005, p.50) e ainda: Ser
Humanamente agir pela transcendncia, como inovao ontolgica e
tica. (2005, p. 53).
A transcendncia a conscincia de incompletude do ser, que o motiva
a ir alm de sua facticidade, isto , aquilo que ele e o faz buscar uma
nova gama de possibilidades. esta conscincia de incompletude citada
pelo autor que acaba por estimular o ser humano a se superar, que o faz
consciente de si, e que o motiva a busca de uma nova essncia.
Avaliando todo este contexto percebemos que a transcendncia uma
aspirao que nos motiva a cada instante e em todas as coisas, como um
sinal vital a procura de novos possveis. A procura de buscar sempre
aprender a ser um humano melhor, a procura de um mundo melhor, em
busca de paz e felicidade.
H que ensinar aos estudantes que e pela motricidade/corporeidade que
sentimos e vivemos a vida. Cada educador, professor deve ter claro, como
j elucidou Manuel Srgio: que homem e que mulher desejamos formar a
partir de sua aula.






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Todavia, no h uma receita pronta. Ensinar o contedo Dana
considerando os princpios da Motricidade uma questo de nova
compreenso de homem, mundo, sociedade, cultura, outros. uma
questo de mudana de atitude. uma nova maneira de estar e de agir
frente aos problemas que suscitam no processo de ensino-aprendizagem e
adaptao do perfil das geraes que se apresentam atualmente no
contexto da escola.

A Dana: uma nova prxis
Ao longo deste trabalho constatamos que a Dana, patrimnio cultural
da humanidade, traz consigo uma gama de saberes e de conhecimentos,
sendo que estes no so simplesmente relacionado ao seu aspecto
esttico e artstico, mas sim um conhecimento, um saber fazer, danar e
estar, que est relacionado e conectado com a vida humana.
Compreendemos tambm que a Cincia da Motricidade Humana tem
muito a favorecer e que os seus princpios e pressupostos apontados
anteriormente podem favorecer prxis pedaggica da Dana um novo
rumo, valorizando-a e legitimando-a no mbito da escola.
Abandonar o linear e considerar o complexo no ensino da Dana
podemos concedendo-lhe uma forma mais consciente e inovadora
rompendo com toda e qualquer superficialidade do gesto que se repete
sem inteno. Neste contexto, nossos educandos podem compreender as
diversas possibilidades da motricidade, o qual flui intencionalmente um
novo sentido e um novo significado para a vida. Ensinar a Danar pelo viz
da complexidade ensinar a inventar a cada momento em situao de
aula. E ensinar a inventar o mesmo que ensinar a mover-se
intencionalmente.






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O ser prxico constitui-se por meio das relaes objetivas, subjetivas e
intersubjetivas que o homem vivencia e constro via motricidade. Deste
modo o homem confirma-se enquanto ser-agente-encarnado que pode
construir e reconstruir significados em busca de um conhecimento slido,
que no separe o saber do fazer. Na Dana, a prxis sugerida pela Cincia
da Motricidade Humana surge como forma possibilitar a integrao entre
os conhecimentos tericos e prticos num movimento nico e
transformador, conhecimento este que dever auxiliar a vida concreta e
real.
A intencionalidade operante, o mesmo que motricidade a ao
consciente de um ser humano que opera rumo a um objetivo real. Por meio
da Dana podemos ensinar aos nossos educandos que atravs da
motricidade que o homem faz, perfaz, que se mostra em situao, que
move-se em direo ao mundo. Toda ao que tem a sua raiz num desejo
e num sonho indica um devir, um porvir.
A transcendncia, como j foi revelado, motivar cada pessoa a ir alm
do que est posto, incluindo no seu movimentar e, por consequncia, na
Dana, buscar o sonho, o ideal, o desejo, a esperana. Observa-se a
relao da intencionalidade operante com a transcendncia. Ao
percebermos que o primeiro passo o impulso motriz que faz mover o
humano em direo a algo, compreende-se tambm que a intencionalidade
operante leva o ser humano a transcendncia.
Estes quatro pressupostos e fundamentos da Cincia da Motricidade
Humana, que podemos chamar de princpios, no tm sentido se
ocorrerem isoladamente, pois eles se inter-relacionam. Nas aulas de
Educao Fsica, no s no contedo Dana mas, tambm em todos os
outros, esses princpios tem muito a colaborar. Quando a Cincia da
Motricidade Humana os sugere, ela o faz no sentido de transformar no s






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a interveno pedaggica, mas tambm a vida.
A Dana quando ensinada sob os pressupostos da Cincia da
Motricidade Humana ter sua prxis pedaggica valorizada e legitimada,
favorecendo a ampliao da compreenso que se tem sobre ela, pois,
trata-se de um conhecimento potencializado pela idia de complexidade e
pela busca da transcendncia que lhe est implcita.
REFERNCIAS
GADOTTI, Moacir. (1998). Pedagogia da Prxis. So Paulo: Cortez.
PEREIRA, Ana Maria. (2007). Motricidade Humana: a complexidade e a prxis educativa.
Tese (Doutoramento em Cincias da Motricidade Humana) Universidade da
Beira Interior, Corvilh Portugal.
SRGIO, Manuel. (1999). Um corte epistemolgico da educao fsica motricidade
humana. Lisboa: Instituto Piaget.
SRGIO, Manuel. (2003). Alguns olhares sobre o corpo. Lisboa: Instituto Piaget.
SERGIO, Manuel. (1991.) Educao fsica ou Cincia da Motricidade Humana?
Campinas/SP: Papirus.
SRGIO, Manuel. (2005). Para um novo paradigma do saber e ... do ser. Coimbra
Portugal: Ariadne.
SIQUEIRA, Denise da Costa Oliveira. (2006). Corpo, comunicao e cultura: a dana
contempornea em cena. Campinas: Autores Associados.

Aline Fernandes Alvarenga
Licenciada em Educao Fsica pela Universidade Estadual de Londrina (2008), Brasil.
Actualmente professora na Educao Bsica do Municpio de Ibipor. Tem interesse em
estudos sobre Dana e Cincia da Motricidade Humana.

Ana Maria Pereira
apereira@uel.br
Licenciada em Educao Fsica pela Faculdade de Educao Fsica Norte do Paran
(1984), Mestrado em Educao pela Universidade Metodista de Piracicaba (1998) e
Doutorado em Cincias do Desporto pela Universidade da Beira Interior - Portugal (2007),
revalidado pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Atualmente ocupa o cargo de
Professor Adjunto, na Universidade Estadual de Londrina, com interesses em estudos no
mbito da Educao Fsica Escolar, a pesquisar os seguintes temas: Motricidade
Humana, Corporeidade e Ginstica.

Katia Simone Martins Mortari
Licenciada em Educao Fsica, especialista em metodologia da ao docente e Mestre
em Biodinmica do Movimento Humano pela Universidade de So Paulo (2001).
Atualmente est a desenvolver o doutoramento junto a Universidade Tcnica de Lisboa /
Faculdade de Motricidade Humana na rea especfica da Motricidade Humana e da
Dana sob a orientao dos professores doutora Ana Paula Batalha e Manuel Srgio.
professora assistente da Universidade Estadual de Londrina e membro de grupos de
pesquisa na UEL e FMH.






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A DANA NA
PERCEO DOS
PROFESSORES DE
EDUCAO FSICA
Luisa Alegre
Agrupamento de Escolas Santa Maria dos Olivais, Portugal

Resumo: No presente trabalho de investigao identificamos as
percees da Dana em contexto escolar de trinta e oito professores
participantes no World Congress - Active lifestyles: the impact of education
and sport organizado pela AISEP em Lisboa em 2005. Este trabalho
assenta nos pressupostos das teorias implcitas do modelo dos Processos
de Pensamento e Ao do professor de Clark & Peterson (1986). Aplicou-
se um questionrio de perguntas semiabertas aos professores, cujos
resultados revelaram diferentes percees acerca da importncia do
ensino da Dana em meio escolar.

Palavras-chave: dana; perceo; professores de educao fsica.

1. Introduo
Este trabalho de explorao fez parte de um conjunto de estudos na






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fase de elaborao de uma matriz instrumental que identifica as concees
dos profissionais responsveis pelo ensino da Dana nas escolas
portuguesas. Decidimos divulgar os resultados do presente estudo
realizado no World Congress - Active lifestyles: the impact of
education and sport organizado pela AISEP (Association Internationale
des Ecoles Superieures dEducation Physique International Association
for Physical Education in Higher Education) em Lisboa em 2005,
coniventes com o propsito da comunidade cientfica, no sentido de
participar e partilhar trabalhos de investigao.
O nosso interesse pela matria de Dana surge: a) do entendimento que
a Dana garante e proporciona aos jovens portugueses o sentido ecltico e
multifacetado do movimento humano; b) da literatura existente que revela
que a dana em Portugal nem sempre valorizada pelos professores de
Educao Fsica (Teixeira, 2004; Alegre & Macara 2006; Gonalves, 2007)
e c) de sabermos se este ser um fenmeno s portugus ou se extrapola
fronteiras?
O estudo das percees dos professores assenta no enfoque
paradigmtico do pensamento e ao do professor elaborado por Clark e
Peterson 1986. Este instrumento heurstico concentra o universo
conceptual das inter-relaes que se do na realidade do ensino e
aprendizagem e foca a importncia do pensamento do professor por ser
aquilo que subjaz nas suas prticas educativas. Carreiro da Costa (2005,
p. 262) sublinha: estudos recentes na rea do pensamento e ao do
professor provam o que observamos na educao de forma geral: sua
prtica influenciada pelas suas crenas, valores e expectativas. O
domnio do pensamento do professor categorizado da seguinte forma: a)
Os pensamentos pr-ativos que so os pensamentos que o professor
elabora antes de realizar uma aula ou ao planific-la; b) as decises
interativas so aquelas tomadas de deciso durante a aula; c) as teorias e






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as crenas do professor que o todo o conhecimento que o professor
acumulou no seu percurso pessoal e profissional e aquilo que ele
acredita; d) ainda devia haver uma quarta categoria que os autores a
colocaram de forma transversal nas trs primeiras categorias mencionadas
que a valorizao pessoa, a apreciao ou juzo que o professor emite
quando planeia e se auto questiona, permitindo conhecer e compreender a
imagem que tem de si e da sua atividade docente.
Para Vieira (2007, p. 302) as orientaes educacionais, percees ou
concees so um sistema de valores e de crenas sobre o que ensinar
e como ensinar, representando o entendimento daquilo que deve ser a
rea disciplinar no currculo e como ela contribui para a formao dos
alunos. Este mesmo autor demonstrou num estudo especfico realizado em
Portugal, que os professores de Educao Fsica apresentam perfis de
orientao educacionais diversificados.
Sobre o potencial da Dana, Batalha (2004, p. 106) sublinha que esta
deve desenvolver: as capacidades motoras, criativas, as destrezas
rtmicas, as relaes interpessoais, os estados afetivos, necessidade de
comunicao, expresso e fomentar a educao esttica. Para esta
mesma autora os estilos de ensino da Dana esto relacionados com a
apresentao dos contedos, sua combinao, organizao e orientao
de aprendizagem, sendo estes: de comando (emisso de estimulo por
parte do professor), demonstrao/imitao (apela visualizao do
gesto), brain-storming (aparecimento de novos temas), verbalizao
(transmisso de sensaes, emoes, pensamentos), apreciao e crtica
(entre alunos para ampliao de juzo esttico e esprito crtico),
descoberta guiada (conduz-se o aluno paga a descoberta), trabalho
centrado na tarefa (o aluno tem tempo limitado para desenvolver a tarefa),
situaes problema (tarefa de pesquisa proposto pelo professor), ateli de
criatividade (de improvisao e composio individual ou em grupo),






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laboratrio coreogrfico trabalho de projeto (ensino interativo, temtico e
criativo).
Apoiadas nestes pressupostos formulamos as seguintes perguntas que
guiaram o presente trabalho: A dana valorizada no planeamento de
aulas do professor de Educao Fsica? Que formas de Dana? Como e
para que ensinar Dana nas aulas de EF? Como veem a Dana os
professores de outros pases? Qual a valorizao pessoal acerca da
competncia de ensino da Dana? Qual a importncia atribuda Dana
nas aulas de Educao Fsica?
Consideramos tarefa prioritria ir ao encontro dos estudos de Dana no
nosso meio com o propsito de tornar o seu ensino de qualidade, isto ,
coerente com os desafios educativos do sculo XXI.

2. Metodologia
Seguimos um rumo quantitativo utilizando os testes do Qui-quadrado
(
2
) para testar a independncia entre duas variveis categorizadas:
incluso da dana no plano curricular em funo da idade, gnero e
habilitaes. Utilizmos os testes de Mann-Whitney e de Kruskal-Wallis
para comparar a auto perceo das competncias de ensino de Dana,
pois estvamos a comparar, respetivamente, duas e trs amostras, tendo-
se em conta que a varivel dependente era de tipo ordinal. Realizmos
tambm uma anlise de contedo (Bardin, 2008) com o objetivo de
identificar os estilos de ensino e as percees que orientam o ensino de
dana dos professores inquiridos.
2.1. Sobre a amostra e hiptese
A amostra de convenincia constou de (n=38 professores participantes),
com idade entre 22 e 58 anos e 17 professoras e 21 professores. 18






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Professores (as) possuam licenciatura, 9 professores (as) mestrado e 11
professores (as) doutorado. A origem/formao dos professores: Portugal
(n=3), USA (n=5), Inglaterra (n=4), Holanda (n=3), Alemanha (n=3),
Finlndia (n=2), Austrlia (n=1), Espanha (n=1), Malta (n=1) e Repblica
Checa (n=1).
Formulamos as nossas hipteses na existncia de relao entre as
variveis de incluso da Dana no planeamento de aulas do professor de
Educao Fsica segundo o gnero, idade, habilitaes, pases de origem
e a valorizao pessoal.
2.2 O instrumento e recolha de dados
O instrumento utilizado foi um questionrio que constou de trs
perguntas semiabertas, uma pergunta de escala de medida e uma
pergunta aberta. A validao de contedo foi realizada por uma docente
especialista em Dana. Durante o Congresso foi solicitado aos professores
participantes o preenchimento do questionrio em ambiente natural e de
forma voluntria, possibilitando a recolha de 38 inquritos de professores
participantes no estudo.

3. Anlise dos resultados
3.1 Quanto incluso da Dana no plano curricular de Educao Fsica
utilizou-se os testes do Qui-quadrado (
2
):
3.1.1 Em funo do Gnero, observamos na tabela 1, que so as
professoras que incluem mais a dana no plano curricular de Educao
Fsica, do que os professores (58,8% versus 42,9%) embora a diferena de
percentagens no seja estatisticamente significativa,
2
(1) = 0,958,
p=0,328.






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TABELA 1. GNERO E DANA NO PLANO CURRICULAR REAL
Gnero
Dana no Plano
curricular de EF
Total Sim No
Feminino Frequncia 10 7 17
% Gnero 58,8% 41,2% 100,0%
% Dana no PCr* 52,6% 36,8% 44,7%
% do Total 26,3% 18,4% 44,7%
Masculino Frequncia 9 12 21
% No Gnero 42,9% 57,1% 100,0%
% Dana no PCr* 47,4% 63,2% 55,3%
% do Total 23,7% 31,6% 55,3%
Total Frequncia 19 19 38
% No Gnero 50,0% 50,0% 100,0%
(*) Plano curricular real

3.1.2 No h relao estatisticamente significativa entre incluso da
dana no plano curricular real de Educao Fsica e a idade dos
professores e as habilitaes acadmicas dos professores, representados
por
2
(3) = 3,333, p=0,343 e
2
(2) = 1,152, p=0,562.
3.1.3 Verificamos que s 50% dos professores inquiridos inclui a Dana
no seu planeamento curricular real de Educao Fsica. As diferenas
entre professores de outros pases e os professores de Portugal no so
estatisticamente significativas,
2
(1) = 0,106, p=0,744 o que nos leva a
constatar que o fenmeno de manter Dana ausente das prticas de
Educao Fsica extrapola fronteiras.
3.2 Quanto ao contedo de dana a frequncia de escolha do contedo
de Dana realizado pelos professores em Portugal concentra-se nas
danas sociais, tradicionais, e aerbica, conforme as alteraes realizadas
no Programa curricular de Reajustamento de Educao Fsica em 2001 e
em detrimento da dana como matria nuclear no Programa Curricular de
Educao Fsica no que concerne s Atividades Rtmicas Expressivas, que
segundo Delimbeuf, foi inspirado nos contributos de Rudolf Laban (1998)






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que consiste no estudo do movimento transportado para a dimenso
artstica que dever ser vivenciado pelo aluno de forma forte e profunda.
Contrariamente a este dado, nos outros pases, a abordagem do contedo
de Dana recai na dana criativa e na dana contempornea.
Relativamente ao contedo das outras escolhas verificamos que em
Portugal as outras escolhas centram a prtica da dana, em primeiro
lugar, na Dana aerbica, seguida pelas Danas urbanas, nomeadamente
o Hip-hop que fazem parte do universo da cultura dos jovens. Nos outros
pases as outras escolhas foram mais variadas, tais como: dance street,
hip-hop capoeira, choreografic devices, clssico, improvisao, jazz e
ballroom dance.
3.3 Quanto a valorizao pessoal sobre a competncia de ensino da
Dana na escala de Likert de 1 (o nvel mais baixo) e 5 (o nvel mais alto)
utilizou-se os testes de Mann-Whitney (gnero) e de Kruskal-Wallis (idade
e pases de origem) por comparar-se a valorizao pessoal das
competncias de ensino de Dana dos professores respetivamente com
duas amostras e trs amostras com a varivel dependente de tipo ordinal:
3.3.1 A valorizao pessoal sobre as competncias de ensino de Dana,
na tabela 2, mais elevada nas professoras do que nos professores
(mdia=3,10 versus 2,22) embora a diferena no seja estatisticamente
significativa, Z=-1,295, p=0,195.
TABELA 2. AUTO PERCEO E GNERO

Gnero N Mdia
Desvio
padro
Valorizao
Pessoal da
Competncia
Ensino Dana
Feminino 10 3,10 1,595
Masculino 9 2,22 ,972

3.3.2 A valorizao pessoal sobre a competncia do ensino da dana
mais elevada nos professores com 41-50 anos e mais baixa nos






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professores com mais de 51 anos, embora a diferena no seja
estatisticamente significativa, Qui-quadrado
KW
(3) = 3,189, p=0,363. No
h diferena estatisticamente significativa, Qui-quadrado
KW
(2) = 0,136,
p=0,934 entre a valorizao pessoal das competncias de ensino e as
habilitaes acadmicas.
3.4 Relativamente a comparao de respostas entre os pases de
origem verifica-se que os professores inquiridos de Portugal possuem
melhor valorizao pessoal quanto ao ensino da dana quando
comparados com seus congneres de outros pases, apesar das
diferenas no serem estatisticamente significativas, Z = -0,627, p=0,531.
3.5 Quanto ao modo como conduz habitualmente as aulas de Dana,
observamos no grfico 1 que a escolha dos estilos de ensino de Dana,
que os professores do estudo manifestaram maior tendncia ao recurso da
demonstrao/imitao 37%; seguido do comando 25% e do mtodo por
descobrimento guiado e misto em 19%, respetivamente.
GRFICO 1 ESTILOS DE ENSINO

3.6 Quanto a importncia atribuda ao ensino da Dana em contexto
escolar, no grfico 2 verificamos que 36,4% dos professores acreditam que
o ensino de Dana promove a educao integral do aluno; 22,7% centram-
se no domnio motor; 13,6 % salientam a importncia de ensinar Dana por
estar contemplada no programa curricular, 9,1% atribui considervel
ateno ao aspeto da criao/criatividade por ser desenvolvida de forma
especial nas aulas de Dana, assim como 9,1% atribui relevncia ao
25%
19%
19%
37%
Comando
Descobrimento
Misto
imitao






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aspeto da expresso. Outros aspetos destacados em 9,1% centraram-se
na importncia da dana na promoo de ambientes de interculturalidade e
na promoo da igualdade de gnero.
GRFICO 2 - A IMPORTNCIA ATRIBUDA AO ENSINO DA DANA

3.7 Na tentativa de caracterizar os professores cujo discurso enfatiza a
importncia da dana no desenvolvimento integral do aluno verificamos na
tabela 3 que a percentagem maior nas professoras de gnero feminino
em 62,5% versus 37,5% concentrado nos professores.
TABELA 3 - PROFESSORES CUJO DISCURSO ENFATIZA A IMPORTNCIA DA DANA NO
DESENVOLVIMENTO INTEGRAL DO ALUNO

Frequncia Percentagem
Percentagem
vlida
Percentagem
acumulada
Feminino 5 62,5 62,5 62,5
Masculino 3 37,5 37,5 100,0
Total 8 100,0 100,0

3.8 Na tabela 4 constatamos que os professores que mantm o discurso
enfatizando a importncia da dana est centrada no desenvolvimento
integral do aluno conduzem o ensino da dana prioritariamente por
mtodos dedutivos: de imitao e de comando num 37,5%, seguido pelo
mtodo misto num 25%. Este dado leva-nos a questionar sobre a
coerncia existente no ensino da dana entre a adequao dos estilos de
0,0
1,0
2,0
3,0
4,0
5,0
6,0
7,0
8,0
9,0
10,0
Curricular Criao Expressao Integral Motor Outros






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ensino e o propsito de desenvolver integralmente o aluno em contexto
escolar.
TABELA 4 ESTILOS DE ENSINO DOS PROFESSORES CUJO DISCURSO ENFATIZA A
IMPORTNCIA DA DANA NO DESENVOLVIMENTO INTEGRAL DO ALUNO

Frequncia Percentagem
Percentagem
vlida
Percentagem
acumulada
Comando 1 12,5 20,0 20,0
Misto 2 25,0 40,0 60,0
imitao 2 25,0 40,0 100,0
Total 5 62,5 100,0
Omissos 3 37,5
Total 8 100,0

Concluses
Com base na rejeio da hiptese nula conclumos:
a) Os resultados do presente estudo so condizentes com os
indicadores que nem sempre a Dana devidamente conhecida e
valorizada pelos professores de Educao Fsica. Segundo a
amostra internacional do nosso estudo, s metade dos professores
inquiridos inclua a Dana no seu plano curricular real de ensino
verificando-se que este fenmeno extrapola fronteiras.
b) Relativamente aos professores que incluem a Dana no seu
planeamento real, verificamos participao quase equitativa, entre o
gnero feminino e o masculino, o que bastante aliciante e denota
progresso no nosso marco social, educativo e cultural caracterizado
pela fraca adeso de docentes de gnero masculino.
c) A abordagem do contedo de dana dos professores em Portugal
centra-se nas Danas Sociais, Tradicionais e Aerbica. Nos outros
pases a abordagem da dana criativa e contempornea em
contexto escolar uma possibilidade.
d) Verificamos tambm, a existncia de diversidade de percees
acerca da importncia do ensino da Dana na escola entre os






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professores inquiridos, destacando-se o entendimento que a dana
uma atividade relevante no desenvolvimento integral do aluno,
seguido do domnio motor e da importncia de cumprir Programa
Curricular de Educao Fsica, em detrimento de aspetos mais
essenciais da dana como a promoo de um ambiente de
aprendizagem de criao, comunicao e expresso.
e) Quanto ao ensino da dana, apesar do discurso dos professores
recair prioritariamente no desenvolvimento integral dos alunos, estes
recorrem habitualmente a estilos de ensino tradicionais, como a
imitao e o comando.

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Lusa Alegre
rociocobena@hotmail.com
Sou investigadora bolseira da FCT e doutoranda na Unidade de Dana da FMH-UTL.
Aprendi a olhar a Dana com novos olhos atravs do contacto com a biodana, com a
barra no cho e a dana contempornea. A minha prtica profissional est muito ligada ao
ensino da Dana na escola, com jovens alunos e alunas do 3ciclo e secundrio.






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A DANA NA
PROMOO DA
INTERDISCIPLINARI
DADE
Ana Silva Marques
Escola Superior de Dana, Instituto Politcnico de Lisboa, Portugal



Resumo: A dana pode ser um instrumento de aprendizagem
interdisciplinar de contedos das reas curriculares e em simultneo
desenvolver a capacidade criativa e da imaginao. Neste workshop, o
contacto (descoberta/explorao) de matrias de movimento foi fortemente
estimulado em exerccios criativos, em que se procurou relacionar a Dana
Criativa e seus conceitos fundamentais de movimento, com a matria
curricular especfica que se concretizou no desenvolvimento de diversas
propostas de exerccios prticos com objetivos concretos de reconhecer a
singularidade duma rea/temtica de ensino previsto no currculo escolar,
ao mesmo tempo que se estabelece a inter-relao direta dessa
abordagem de ensino com a dana.


Palavras-chave: educao; interdisciplinaridade; criatividade;
aprendizagem.






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No que respeita Arte e sua ligao com o ensino, Read considerava
que o objetivo de uma reforma do sistema educacional no produzir
mais obras de arte, mas pessoas e sociedades melhores (Read, 1958, p.
79), e que a finalidade da arte na educao deve ser idntica aos objetivos
da prpria educao: (...) o objetivo geral da educao o de encorajar o
desenvolvimento daquilo que individual em cada ser humano,
harmonizando simultaneamente a individualidade assim induzida com a
unidade orgnica do grupo social a que o indivduo pertence. (Read, 1958,
p. 21), na medida em que deve desenvolver na criana um modo
integrado de experincia, com a sua disposio sintnica correspondente,
em que o pensamento tem sempre o seu correlativo na visualizao
concreta - em que perceo e sentimento se movem em ritmo orgnico,
sstole e distole, em direo a uma apreenso ainda mais completa e livre
da realidade.. (ibidem, p. 131).
A partir destes princpios, a Arte defendida como agente primordial no
crescimento e desenvolvimento do ser humano e so as atividades de
expresso artstica que apelam para a imaginao e para a criatividade.
Damsio, vindo duma rea cientfica mais dura e mais credvel aos
olhos racionalistas, explicitou que "certos aspetos do processo da emoo
e do sentimento so indispensveis para a racionalidade"
(Damsio,1995,p. 14). Considerando que, (...) a razo pode no ser to
pura quanto a maioria de ns pensa que ou desejaria que fosse, e as
emoes e os sentimentos podem no ser de todo uns intrusos nos
bastidores da razo, podendo encontrar-se, pelo contrrio, enredados nas
suas teias para o melhor e para o pior (...). (ibidem). Afirma ainda que a
conscincia e emoo no podem separar-se realando desta forma que
a ligao e conscincia, por um lado, e entre ambas e o corpo, por outro
(Damsio, 1999, p.35), ou seja, no deve ser impedida a ligao entre
conscincia, emoo e corpo.






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Alguns autores, como Gardner e a teoria das inteligncias mltiplas, tm
um papel relevante quando se aborda o crebro e o seu potencial que
articula as diversas reas do saber.
Este psiclogo considera que as crianas so diferentes no que
respeita a capacidade mental de memorizao, de realizao e de
compreenso, tendo em conta que o ser humano tem diferentes tipos de
inteligncias. Ou seja, defende a existncia de diferentes modos de
desenvolvimento ligadas em diferentes modalidades de inteligncia, ideia
esta fundamentada na psicologia evolutiva de Piaget, que considerava que
(...) o desenvolvimento humano considerado como um reflexo de
interaes complexas entre pr-disposies genticas e envolvimento. O
indivduo (...) passa por determinadas experincias que resultam em
reorganizaes peridicas do conhecimento. (Rocha in Aprendizagens e
Avaliao nas reas Artsticas, 2004, p.129). Assim, de acordo com a sua
definio de estdios de desenvolvimento, Piaget prope o conceito
fundamental de atividade como o ingrediente central da inteligncia de
todas as fases de desenvolvimento. Considera que as experincias de
atividades ativas tendem a promover o desenvolvimento cognitivo, assim
como a cognio um processo permanente, de avanos e recuos, entre a
pessoa e o meio.
Segundo Gardner, Piaget was interested in intelligence as it was
observed in all human beings; he focused on the universals of the mind.
For this reason, he neglected two facets: (1) the differences among
individuals within a culture and (2 ) the differences across cultures (1996,
p.113), e ignorou the question of how to make individuals more intelligent
or how to speed their cognitive development (ibidem).
Para Gardner, existem diferentes centros no crebro para diferentes
tipos de inteligncias, tais como: Inteligncia Lingustica, Inteligncia
Lgico-Matemtica, Inteligncia Espacial, Inteligncia Musical, Inteligncia






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Corporal-Cinestsica, Inteligncia Interpessoal, Inteligncia Intrapessoal,
Inteligncia Naturalista e Inteligncia Existencialista podendo cada uma
destas inteligncias ser desenvolvidas.
As teorias educacionais defendidas por Howard Gardner (1993), acerca
da teoria das inteligncias mltiplas, vieram dar um suporte importante
relativamente importncia das artes na educao. Segundo este, no
reconhecida uma inteligncia artstica em isolado, mas o direcionamento
de cada uma das formas de inteligncia, mencionadas anteriormente, para
fins artsticos, pois segundo este autor alguns talentos s se desenvolvem
porque so valorizados pelo ambiente. De acordo com este autor an
intelligence entails the ability to solve problems or fashion products that are
of consequence in a particular cultural setting or community (1993, p.15).
Este autor desenvolve um projeto de escola experimental, o Projeto
Zero, atravs do qual tenta verificar na prtica as consequncias das suas
ideias para a educao. As artes surgem na escola como estratgias
didticas para o ensino de contedos mais tradicionais, procurando
respeitar os possveis diferentes modos de aprender. Ou seja, o autor
coloca num mesmo grau de importncia, aptides artsticas, fsicas e
intelectuais, igualando raciocnio lgico e competncia lingustica com as
habilidades artsticas, corporais e musicais.
Assim, de acordo com Gardner, a arte no ensino contribui para a
valorizao dos diferentes tipos de inteligncia da criana, havendo uma
ligao direta das mesmas ao sensvel, ao e prtica.
Segundo este ponto de vista, as diferentes atividades artsticas no
devem ser consideradas apenas novas "matrias" que vm enriquecer e
equilibrar o currculo, mas tambm estratgias didticas para o ensino de
contedos tradicionais, procurando respeitar os possveis diferentes modos
de aprender. Estes estudos educacionais tiveram um efeito catalisador na
Educao, chamando a ateno para a viabilizao do ensino das Artes na






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Educao, em que a livre expresso e a valorizao da aprendizagem pela
experincia devem estar inerentes, passando assim a criatividade a ser
admitida como uma carga cultural importante em que a aceitao dos
sentimentos e emoes devem ser uma finalidade da educao.
Todos os princpios apresentados reconheceram a arte da criana como
uma manifestao espontnea e auto expressiva, valorizando a livre
expresso e a sensibilizao para a experimentao artstica como
orientaes que visavam o desenvolvimento do potencial criador, ou seja,
eram propostas centradas na questo do desenvolvimento do aluno.
Anna Craft (2004, p.25) refere, quando menciona Seltzer & Bentley
(1998, p.25), que o principal desafio desviar a incidncia naquilo que as
pessoas devem saber para aquilo que elas deveriam ser capazes de fazer
com os seus conhecimentos., defendendo que desenvolver o potencial
criativo dos alunos () ter em conta a importncia das emoes e a
identidade do eu uma componente de uma pedagogia criativa eficaz e
socialmente responsvel. Ensinar mais uma arte do que uma tcnica
(ibidem). Para esta autora, a importncia da criatividade no seio da
educao resulta na construo de conceitos de ensino criativo e ensino
para a criatividade, realando quer o papel do professor quer o papel do
aluno.
dana, estando integrada na rea das artes -lhe atribuda
importncia s caractersticas do corpo e mente do Homem: o movimento.
Segundo Bradley & Szegda (2006):
Movement may, in fact be considered the primary
intelligence. It certainly precedes both vocal and verbal
language development. A childs evolving sense of self and the
nature of the world of objects (also called learning) are based
on the feedback loop of reflexive, responsive, volitional,
interactive, and expressive actions. (p.243).






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neste sentido que estas autoras referem:
The development of the child can be thought of as both a
continuing refinement of skills through practice and a
construction of the nature of self and reality through interactions
with the world of objects/people. If both of these processes are
interactive and inform each other, it is but a small step to see
how critical both functional and expressive movement are to the
development of the cognitive, social and Kinesthetic life of child.
(Bradley & Szegda (2006p. 244).

Laban dirigiu o seu trabalho para a dana como meio de educao,
criando uma metodologia objetiva com vista a alcanar o movimento
pessoal e expressivo.
Laban considera o movimento como um aspeto central, quer ao nvel da
educao genrica, quer na educao para a arte. Na sua obra Modern
Educational Dance, Laban apresenta as caractersticas e o contexto desta
nova tcnica referindo que: The new dance technique promoting the
mastery of movement in all its bodily and mental aspects is applied in
modern dance as a new form of stage dancing and of social dancing. The
educational value of this new dance technique can be ascribed to a great
extent to the universality of the movement forms which are studied and
mastered in the contemporary aspect of this art (Laban, 1978, p.9).
Considera igualmente que a dana exige um ensino focalizado no
entendimento e compreenso dos princpios do movimento, implicando
uma nova conceo de abordar a matria de movimento dirigida para o
movimento e seus elementos. Esta conceo, destaca-se do ensino
tradicional da dana e de um estilo de definido, na medida em que offers
the possibility of systematically training the new movement forms by
propounding at the same time their conscious mastery. (ibidem, 1978,
p.11).






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Estes princpios, que continuam a ser usados e aplicados em estudos
sobre a dana na educao. Pessoas que o analisam, desenvolvem-no e
adaptam-no. (Haselbach, B. 1994, Smith-Autard, J. 1994, Gough M. 1993,
Stinson S. 1988, Redfern, B. 1982, Preston-Dunlop V. 1980, Joyce M.
1980.)
8

Laban defende a aplicao da dana no contexto escolar, na medida em
que defende que a Educao deve assumir tarefas determinantes. A
primeira tarefa relaciona-se com o comprometimento de que todos os
alunos tomem conscious of some of the principles governing
movement(...) (Laban,1978, p.12), ao mesmo tempo que, como segunda
tarefa, se preserve a espontaneidade do movimento, mantendo-a viva at
idade de sair da escola e at mesmo na vida adulta futura.
Por ltimo, como terceira tarefa, a dana deve fomentar a expresso
artstica no mbito da arte do movimento, sendo para isso necessrio dois
objetivos: One is to aid the creative expression of children by producing
dances adequate to their gifts and to the stage of their development. The
other is to Foster the capacity for taking part in the higher unit of communal
dances produced by the teacher. (ibidem, p.12)
Segundo este autor, nas escolas onde se fomenta a educao artstica,
a preocupao central no deve incidir na procura de perfeio, criao ou
execuo de danas sensacionais, mas sim procurar o efeito benfico da
criatividade para a personalidade de cada aluno.
Estes princpios defendidos por Laban conduziram ao reconhecimento


8
Haselbach, B. (1994) Dance and the fine arts: An interdisciplinary approach to dance education ;
Smith-Autard, J. (1994), The art of dance in education.; Gough, M. (1993), The touch with
dance; Stinson, S. (1988), Dance for Young children: Finding the magic in movement; Redfern,
B. (1982), Concepts in modern educational dance; Preston-Dunlop, V. (1980) A Handbook for
Dance in Education; Joyce, M. (1980) First Steps in Teaching Creative Dance to Children.







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da dana como arte e a insero da mesma na esfera educacional, na
medida em que este defendeu que: In schools, where art education is
fostered, it is not artistic perfection or the creation and performance of
sensational dances which is aimed at, but the beneficial effect of the
creative activity of dancing upon the personality of the pupil. (Laban, 1948,
In Smith Autard- Dance Composition, 1996, p.11)
Smith-Authard, em 1994, na sua obra The art of Dance in Education,
defende que a dana aplicada na Educao desenvolve as habilidades, o
conhecimento e a compreenso dos alunos. Esta autora defende que a
dana no currculo do ensino como modelo educacional, deve desenvolver
as habilidades dos estudantes, conduzindo ao entendimento das mesmas,
ou seja, dever ser a partir da execuo que se encontram as capacidades
fsicas, a partir da criao sero desenvolvidas as capacidades
coreogrficas e a partir da apreciao se desenvolvero as capacidades de
observar, interpretar e descrever as danas.
Deste modo, a dana como forma de arte expressiva, inerentemente
considerada criativa e esto envolvidas trs reas distintas: ()
movement performance, dance improvisation, and dance making. (Morris,
2005, p.83). Por conseguinte, e de acordo com Press & Warburton: ()
creativity in dance encompasses all aspects of dancing and dance-making,
from choreographing, to performing, to experiencing new bodily
sensations. (2006, p.1273).
Vrios estudos, como o exemplo Creative dance: Singapore children's
creative thinking and problemsolving responses (Keun & Hunt (2006), tm
revelado que o pensamento criativo e a resoluo de problemas so
habilidades que podem ser ensinadas e desenvolvidas e que a partir de
sesses de dana se conclui que o desenvolvimento cognitivo e
pensamento criativo se destacam, fazendo uma relao direta teoria das
inteligncias mltiplas de Gardner.






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Lobo & Winsler (2006), no artigo The Effects of a Creative Dance and
Movement Program on the Social Competence of Head Start
Preschoolers, defendem a insero e expanso da dana e movimento no
currculo, no sentido em que consideram que esta pode e deve ter um
impacto no comportamento e competncia social do ensino pr-escolar e
em simultneo possibilita a adaptao ao ensino fundamental bem como a
sua posterior interao entre pares e subsequente sucesso acadmico e
pessoal.
Dancing Thoughts: an examination of childrens cognition and creative
process in dance de Giguere (2011) outro exemplo que demonstra que o
dilogo entre a dana e a educao formal de facto uma necessidade no
sentido em que refora a ligao entre o pensamento e o corpo.
Apesar dos desenvolvimentos tericos e projetos de investigao que
evidenciam a importncia das artes e dana como sendo importantes para
o desenvolvimento, quando nos debruamos sobre a realidade educativa
verificamos que estas temticas tm sido colocadas em segundo plano no
currculo escolar, sendo vista como uma atividade menor que serve
meramente para descontrair, brincar ou para apoiar alguma
interveno/apresentao festiva e surge em muitos casos como mera
coadjuvante no mbito da educao.
sem dvida urgente que se reconhea que a dana pode/deve ser
parte integrante real e enriquecedora da interdisciplinaridade da escola,
podendo funcionar de forma ampla em que sem dvida contribuir para o
desenvolvimento do aluno.
A dana pode ser um instrumento de aprendizagem interdisciplinar de
contedos das reas curriculares e em simultneo desenvolver a
capacidade criativa e da imaginao. A partir do movimento podem-se
encontrar solues criativas em que a criao e explorao se conciliam
em prol do desenvolvimento da capacidade expressiva e comunicativa.






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As sesses de dana podem articular os contedos de movimento com
as restantes reas curriculares (Estudo do Meio, Lngua Portuguesa,
Matemtica e at Formao Cvica) e outras reas artsticas (Expresso
Plstica, Expresso Dramtica e Expresso Musical). Ou seja, a dana
deve manter a sua especificidade prpria no sentido em que:
Dance education is promoted here as having the potential to
offer focused, conscious, aesthetic and artistic experience, with
the aesthetic seen as a constitutive feature of the human
species, a trait that can be explored and enhanced in and
through an education.(Bannon & Sanderson 2000, p.10)

Mas deve organizar-se de forma a integrar outras reas de
conhecimento e as diferentes reas artsticas. As metas a atingir devem ir
ao encontro dos quatro eixos essenciais, definidos no Currculo Nacional. A
saber: Desenvolvimento da Capacidade de Expresso e Comunicao;
Desenvolvimento da Criatividade; Apropriao das Linguagens
Elementares das Artes; e Compreenso das Artes no Contexto (in
Currculo Nacional do Ensino Bsico-Competncias essenciais).
Esto definidas as competncias essenciais para as Artes e
competncias especficas para a dana e existem metas de aprendizagem
em que se pressupe uma articulao entre os vrios nveis de ensino, em
que os contedos programticos e os contedos artsticos nos aparecem
sistematizados.
necessrio que o professor de dana, enquanto especialista de uma
rea artstica, construa as suas aulas com base no conhecimento da sua
rea e tenha uma atitude de pesquisa como base da sua prtica educativa,
recorrendo renovao, atualizao e adaptao em busca do
desenvolvimento de todas as competncias. O professor tem de ser
criativo, encontrar e definir exerccios/propostas que sejam desafiantes,






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interessantes e conduzam descoberta e explorao do material de
movimento, tendo em considerao o desenvolvimento (idade/ensino) dos
alunos. Tem o compromisso de conduzir o aluno na aprendizagem de
conhecimento e da prtica e uma forma de fazer com que isso acontea
atravs da interdisciplinaridade. Assim, e tendo por base esta abordagem,
este processo de ensino reverter em consequncias significativas para a
rea da pedagogia, na medida em que assume princpios e objetivos que
podem e devem influenciar o processo do desenvolvimento humano, quer
ao nvel da aquisio de conhecimento e desenvolvimento das
inteligncias, quer ao nvel de desenvolvimento harmonioso da
personalidade do indivduo.
Considero que deve existir uma viso educacional que envolva diversas
reas de ensino/conhecimento, fazendo com que o processo de ensino-
aprendizagem se centre no desenvolvimento das crianas/ser humano,
com a finalidade de se viabilizar o desenvolvimento com base nos quatro
pilares da educao: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a
viver com os outros e aprender a ser. importante que, a partir da dana,
os alunos que tenham um contato integral com o conhecimento que esto
a desenvolver de forma ampla, criativa e ldica em que o corpo e a sua
capacidade expressiva e comunicativa evidenciada e apoiada por
estmulos e temas especficos.
Neste workshop, A dana na promoo da interdisciplinaridade, a
matria de movimento foi fortemente estimulada em exerccios de criativos
(descoberta/explorao) em que se procurou relacionar a Dana Criativa, e
seus conceitos fundamentais de movimento, com matria curricular
especfica. Essa ligao concretizou-se no desenvolvimento de diversas
propostas de exerccios prticos com objetivos concretos de reconhecer a
singularidade duma rea/assunto de ensino previsto no currculo escolar,
ao mesmo tempo que se estabelece a inter-relao direta dessa






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abordagem de ensino com a dana.
A sesso de dana foi direcionada para crianas do 3 ano do 1 Ciclo
do Ensino Bsico, que aderiram atividade com entusiasmo e interesse.
O trabalho desenvolveu-se durante uma aula que se estruturou em
partes distintas, como aquecimento, desenvolvimento e concluso, em que
se teve em considerao as dinmicas de explorao, criao e anlise de
movimento e se desenvolveu a perceo, a observao, a imaginao e a
sensibilidade ao mesmo tempo que se abordou contedos de outras
disciplinas do currculo.
Foram implementadas vrias propostas de exerccios, em que tivemos
oportunidade de nos apresentar, fazendo uma abordagem ao corpo e sua
especificidade, quer na estrutura, postura e possibilidades de movimento e
em que existiu a conscincia de temporalidade associada ao
complemento/estmulo musical.
Usmos o espao de forma estacionria, em que se atribuiu importncia
cinesfera de movimento e possibilidades de movimento num espao
prprio e de seguida locomovemos e usamos o espao comum a todos em
que esteve sempre a perceo da possibilidade nessa utilizao e
conscincia do outro no espao. Estabelecemos relao de pequeno e
grande grupo e assim, nomemos e danmos com partes e zonas do
corpo at pormos o nosso corpo a danar na sua totalidade e desenhmos
o nosso nome com diferentes possibilidades de caligrafia, em que
podemos imaginar o nosso corpo como um lpis ou pincel que escreve em
vrias planos e nveis espaciais, pode ser mais rpido ou mais lento, pode
desenhar letras maiores ou mais pequenas. Percorremos o espao
pensando em itinerrios e percursos que so retos ou curvos, em que o
nosso transporte privado ou pblico pode andar em diferentes direes e
at tivemos de ter conscincia dos outros, respeitando as regras de
segurana. Explormos diferentes formas de cumprimentar as pessoas






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tendo em conta diferentes contextos sociais e de seguida, fazendo uma
ligao semente que se transforma em rvore, elemento to importante
do meio ambiente e que nos d tanto, abordmos o cuidado que deve
haver de a preservar. Danamos como as rvores e sentimos a sua raiz, o
seu caule/ trono, os ramos e as folhas.
Abordmos a importncia da alimentao e de repente o grupo
transformou-se num pomar e pensmos nas rvores que existem, quais as
suas caractersticas, os frutos que do ou outros elementos importantes
(oxignio, madeira, papel, cortia, resina, carvo, etc.) para a subsistncia
e sobrevivncia do ser humano. Tivemos em considerao a organizao
espacial que o pomar deve ter e pensmos na profisso e tarefas
relacionadas com essa temtica. Encontrmos uma estrutura em que
representmos o desenvolvimento da semente rvore e a ao do
agricultor no pomar. No final, descansmos no cho e focmos a nossa
ateno nas sensaes do nosso corpo no espao e na msica diminuindo
o nvel energtico. Nesta sesso, os participantes tiveram oportunidade de
experimentar e vivenciar atravs da dana, vrias possibilidades em que a
participao dinmica e ativa por parte das crianas envolvidas se
evidenciaram na participao entusiasta e nas respostas dos seus
movimentos.

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Ana Silva Marques
ana.silva@esd.ipl.pt
Equiparada a Professora Adjunta na Escola Superior de Dana-IPL; Professora Dana no
Projeto: Educao Artstica para um Currculo de Excelncia; Licenciada em Dana-Ramo
Educao (ESD-IPL); Mestre na especialidade de Performance Artstica-Dana, FMH-
UTL; Doutoranda em Cincias da Educao (Universidade Nova de Lisboa e ISPA).






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A DANA NO
CONTEXTO DA
MOTRICIDADE
HUMANA: PRESENA,
PROJECTO E PROCESSO
Katia S.M. Mortari & Ana Maria Pereira
UEL/EMH, Brasil



Resumo: O presente trabalho objectiva elaborar conjecturas de como
podemos ter acesso aos conhecimentos da Dana sob o paradigma
emergente da complexidade e os fundamentos da Teoria da Motricidade
Humana. Parte da busca pelo conhecimento a partir da reviso literria das
mais variadas fontes e documentos, analisando os discursos dos textos e
dos contextos contidos nas produes tericas. Prope uma estratgia
para actuar com a dana que suscite a dvida sempre, que seja dinmico
entre as partes e o todo, que ultrapasse a linearidade das relaes e,
sobretudo, que estabelea uma nova dinmica aberta s possibilidades, ao
novo e ao possvel.

Palavras-chave: dana; corpo; motricidade humana.






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Introduo
O presente trabalho emerge de uma realidade a formao do
licenciado em Educao Fsica pela Universidade Estadual de Londrina
(UEL/Brasil) mas no fica restrito a esta. Embora tenha surgido como
fruto das reflexes sobre a Dana, inserida nesta licenciatura, indicamos
ser possvel transp-lo para outros campos do saber, nomeadamente a
formao dos profissionais que dispem-se a trabalhar a Dana no
contexto da Educao Bsica.
A formao do licenciado em Educao Fsica na UEL est vinculada
grande rea das Cincias Humanas, e transita pelo campo de estudos da
Educao por entender que esta uma prtica social historicamente
produzida, marcada por caractersticas estticas e ldicas, objetivando a
construo pelos estudantes de uma existncia autnoma, a partir de suas
experincias e significaes, enfim, uma cidadania ativa (Palma & Cesrio,
2003, p. 3). neste contexto que acreditamos ser possvel transpor as
reflexes aqui apresentadas para demais reas de estudos da formao de
profissionais que vm a Dana como mediadora de suas intervenes no
processo educativo.

A Dana no contexto da Formao Profissional
certo que, por muito tempo no Brasil, os conhecimentos da Educao
Fsica ficaram restritos ao treino e condicionamento do fsico, ao
desenvolvimento da ginstica e das prticas desportivas.
Os cursos de formao inicial de professores em Educao Fsica
quando abarcou a Dana em sua matriz curricular, o fez tendo por base as
premissas presentes em seu campo do conhecimento, as mesmas
fragmentaes ontolgicas e dicotmicas que o caracterizaram. Raramente






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a Dana, no contexto da Educao Fsica, foi associada a uma forma de
linguagem, de poisis, quanto mais de uma leitura de mundo.
Somente a partir da terceira dcada do Sculo XX evidencia-se a
presena das actividades rtmicas e expressivas de forma sistematizada
nos currculos de formao inicial em Educao Fsica, principalmente sob
a influncia dos estudos de Dalcrose (1865 1950). A Dana, como
disciplina curricular, comeou a integrar o processo de formao do
professor de Educao Fsica aps a segunda metade do sculo XX. No
entanto, percebe-se que sua insero neste processo era resultado de
uma sistematizao especfica, voltada para as habilidades e capacidades
fsicas, bem como para sincronizao sensrio motora, evidenciando-se a
rigidez de uma mtrica que, por vezes, favoreceu uma viso limitada desta
rea e reforou a perspectiva do movimento mecnico.
Este pode ser um dos fatores que contribuiu para que seu fazer, no
contexto das escolas de Educao Bsica seja, ainda hoje, incipiente ou,
quando desenvolvido voltado apenas para prticas estereotipadas que
objectivam a reproduo dos movimentos. A riqueza do trabalho com a
Dana no processo de formao do sujeito constantemente ignorada ou
pouco explorada, uma vez que a preocupao do professor reside com
maior nfase em uma prtica que tem um fim em si mesmo.
Tambm no contexto das Artes, a Dana nem sempre entendida em
todas as suas possibilidades. Katz (2010) observa uma certa resistncia da
sociedade ou uma dificuldade desta em considerar a Dana em seu duplo
papel de agente e indicador de transformaes sociais, o que de certo
modo reduz as possibilidades de compreenso deste fenmeno. Aquele
que trata com o ensino da Dana h que ultrapassar uma viso
estritamente tcnica direccionada a uma abordagem esttica e conceb-la
tambm como potencializadora de uma nova dinmica social. Para Hewitt






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(apud Katz, 2010) a Dana ganha forma, mas tambm d forma dinmica
da histria.
junto ao paradigma da complexidade que encontramos as orientaes
necessrias para organizar o ensino da Dana permitindo-lhe abranger
todas as suas possibilidades. A defesa de Morin (2001) para a
efectivao de uma educao e formao da pessoa numa rede de
conexo entre o mundo da vida, o mundo do conhecimento, da arte e da
cultura.
Um outro factor que pode justificar a ausncia do ensino da Dana, no
contexto da Educao Bsica a falta de uma formao inicial de
professores mais adequada e especializada para intervir, com a Dana, no
mbito escolar. Esta afirmao pode ser corroborado pelos estudos de
Lara et al. (2007).
Acreditamos que um dos caminhos para disseminar e possibilitar o
acesso aos conhecimentos deste fenmeno por meio de sua insero nos
processos de Educao Bsica torn-lo significativo tanto para quem faz,
quanto para quem a prope (Mortari & Batalha, 2011). A escola um dos
ambientes propcios para a disseminao de todo o repertrio cultural
dos saberes e dos fazeres historicamente construdos pela humanidade,
deste modo, a Dana pode e deve ser desenvolvida em contexto escolar
como mediadora de processos de aprendizagem que objectivam a
formao global de nossos alunos bem como deve ser desenvolvida,
inserida em seus prprios contextos de modo a presentificar e expressar
suas diferenas e seus referenciais. Siqueira (2006) a considera tambm
uma forma de linguagem pertencente ao patrimnio de movimentos
produzidos pelo homem, o que lhe confere o potencial de expresso,
comunicao e conhecimento simblico da cultura. Acreditamos que estas
questes devem ser evidenciadas no processo de formao de






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professores. Acreditamos ainda que a Teoria da Motricidade Humana
possa se constituir como uma via de acesso aos objectivos da Dana uma
vez que, em sua perspectiva, deixa de ser s movimento mtrico, resultado
de aces mecnicas organizadas exteriormente e passa a ser movimento
intencional que busca constantemente a superao do sujeito que a
executa. Ainda sob a gide da Teoria da Motricidade Humana a Dana
compreendida como um modo de conhecer e de expressar esse
conhecimento, bem como pode ser um modo de ser e apreender o ser
(Srgio, 2005).
A Dana deve possibilitar uma leitura de mundo e instigar a reflexo e
anlise de situaes globais e locais. Em sua presena deve ser possvel
urdir um conhecimento complexo, expressar e comunicar valores; seu
processo de desenvolvimento alm de possibilitar a construo de novos
conhecimentos pode tanto favorecer a criao de novas estticas, quanto
propiciar o desenvolvimento de um corpo ldico, relacional, crtico e
cidado. Assim, ao integrar o local e o global, o multidimensional, as
dvidas, as reflexes tomando como referncia as vivncias prprias do
sujeito, as historicamente construdas torna-se possvel projectar, olhar
adiante e assumir-se em constante devir (Marques, 2011).
A formao em Dana contnua, nunca se esgota. Junto a esta
formao possvel identificar que o prprio ensinar caracteriza-se
tambm como um processo de aprender e, neste sentido, deve estar
presente ao longo da vida (Mortari & Batalha, 2011).

Na esperana de que a Dana na Escola torne-se uma presena
constante, materializada num projecto efectivo, a contribuir com o processo
de formao/emancipao humana que propomos o seu fazer alicerado
nas premissas da Teoria da Motricidade Humana.






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A Teoria da Motricidade Humana e a Dana
Manuel Srgio, filsofo portugus, desde a dcada de 80, do sculo
anterior, prope um corte epistemolgico em relao Educao Fsica, e
busca por meio da Teoria da Motricidade Humana, romper com estruturas
fragmentadas e cerceadoras da liberdade do movimento evidenciando a
necessidade de assumir a emergncia de um novo paradigma. A proposta
de Manuel Srgio possui a marca inegvel da complexidade (Fiolhais,
2005, p. 15).
A Motricidade Humana que eu me atrevo a teorizar, h mais
de vinte anos, anterior a prpria conscincia e sua matriz,
dado que ser conscincia ser corpo e, pelo corpo,
movimento, ser para os outros, ser para a transcendncia. Ao
passar de corpo objecto (corpo que temos) para corpo sujeito
(corpo que somos), o corpo impe-se como complexidade ou
como elemento da complexidade humana (Srgio, 2003, p. 29).
A Teoria da Motricidade Humana abre-se ao dilogo com as diferentes
correntes do pensamento e busca estabelecer [] o trnsito do fsico ao
corpo em acto (ou aco), dando relevo ao texto que a motricidade produz
e superando a dicotomia entre a compreenso e a explicao (Srgio,
2005, p. 51).
Suas premissas indicam a necessidade de superar as dicotomias
tradicionalmente aceita tais como: o corpo x mente, teoria x prtica, tcnica
x sensibilidade, e incita a revelar a criatividade inerente a todos os
indivduos de modo a possibilitar ser agente de sua prpria vida e promotor
de cultura. Apresenta-nos o humano inteiro, ser-no-mundo, envolvido na
construo de projectos, conectado em essncia e existncia. A
motricidade nos remete a uma corporeidade, pactuada com o mundo onde
o corpo aberto a este pela intencionalidade operante, ou seja, inteno






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que se torna real por meio da motricidade/corporeidade (Pereira & Mortari,
2011).
A Teoria da Motricidade Humana tem como objecto de estudo a aco
motora, a saber, o corpo em acto, ocupa-se do movimento intencional, com
sentido e com significado, movimento prprio de um ser humano que no
tem receios de ir em busca de ser mais e melhor. A Dana em seu
contexto entendida como a manifestao da fisicalidade e da
corporeidade e observada como um ato de expresso das singularidades
humanas. Por meio da matriz terica elaborada por Srgio (1994)
possvel tomar a Dana como subsistema autopoitico ou inter-poitico,
visto que se desenvolve na relao eu-tu de comunicao sendo o acto
comunicativo sua possvel unidade de anlise. Macara e Batalha (2005)
corroboram esta forma de compreender a Dana ao indicarem a
inevitabilidade histrico-cultural do ato de danar, bem como seu carcter
poitico. Assumem ainda que o sujeito ao danar, (re) significa a sua
representao do espao, deslocando seu sentido para o campo da
produo de comunicabilidades. O corpo torna-se assim veculo de
comunicao do ser no mundo (Mortari & Batalha, 2009).
Segundo Pereira (2007) a Dana quando desenvolvida sob a gide da
Teoria da Motricidade Humana tanto pode unificar o ser humano quanto
propiciar sua relao com o outro, pois evidencia-se uma composio do
eu com o outro num movimento comum, numa convivncia, ou seja, numa
intersubjectividade (p.93).
A Teoria da Motricidade Humana assume a Dana como cultura, como
vivncia e convivncia encarnadas, como lugar para superao, como
espao prprio e colectivo, como essncia de uma corporeidade singular.







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Metodologia
Neste trabalho, buscamos desenvolver o texto a partir da reviso
literria das mais variadas fontes e documentos e das experincias
profissionais das autoras, vivenciada no exerccio docente junto ao curso
de Graduao/Licenciatura em Educao Fsica da UEL, bem como nas
orientaes de monografias de ps graduao, trabalhos de concluso de
curso e estgios profissionalizantes.
Os discursos dos textos e dos contextos contidos nas produes
tericas das questes em presena foi analisado utilizando-se da
perspectiva fenomenolgica/ hermenutica conforme orientado por Moreira
(2002). Assim foi possvel identificar as premissas elaboradas e
trabalhadas pela Motricidade Humana (Srgio,1994, 2001, 2003, 2005),
fundamentadas no pensamento complexo (Morin, 2001, 2002) que
possibilitam-nos construir um conhecimento, que seja estratgia para a
vida humana, que suscite a dvida sempre, que seja dinmico entre as
partes e o todo, que ultrapasse a linearidade das relaes e, sobretudo,
que estabelea uma nova dinmica aberta s possibilidades, ao novo e ao
possvel. O nosso entendimento que a Dana, no contexto da Educao
Bsica, pode ser suportada por trs conjecturas que, ao mesmo tempo, se
complementam, integram e interagem, a saber: a Dana como presena,
como projecto e como processo.


A Dana como presena
Ao abordarmos a Dana como presena, confrontamo-nos com distintas
possibilidades para o seu desenvolvimento. A Dana como presena na
cultura, na escola, junto ao sujeito, entre tantos outros lugares pois,






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segundo verifica-se em distintos dicionrios da lngua portuguesa, esta
presena caracteriza o fato de estar ou permanecer em um lugar
determinado. E como se percebe a presena da Dana?
atravs do Corpo que a percebemos. O corpo, esse lugar cultural, de
crenas, conceitos, preconceitos, posturas, tcnicas corporais que
constri ou desconstri a Dana (Siqueira, 2010, p. 45). Um corpo que
sujeito, que presentifica a Dana, que seu suporte, que praxis, mas
tambm poisis e como tal deve ser vivenciado, sentido, construdo. Este
corpo, que permite a Dana tornar-se presente em um espao, segrega,
cria o espao com seu movimento (Gil, 2001, p. 57).
[] o espao do corpo resulta de uma espcie de secreo
ou reverso (cujo processo teremos de precisar) do espao
interior do corpo em direco ao exterior. Reverso que
transforma o espao objectivo proporcionando-lhe uma textura
prxima do espao interno. (idem, 2001, p. 59)
Neste sentido pode-se inferir que o corpo que presentifica a Dana
contempla a combinao do espao interior com o espao exterior que
permite-lhe ser no espao e projectar-se no espao. Ainda segundo Gil
(2001) por meio do movimento danado, possvel coexistir tanto o
espao interno correspondente a energia vital para o movimento quanto o
espao externo onde os gestos da Dana se materializam e assim, abre no
espao a dimenso do infinito (p 14).
Por meio do corpo e de seu movimento a Dana torna-se concreta e
viabiliza a construo e renovao do conhecimento. O mais simples
movimento danado leva-nos ao mais complexo conhecer e nisso a
danarina teria [] algo de socrtico, ensinando-nos, quando ao andar, a
nos conhecer um pouco melhor a ns mesmos (Valry, 1996, p. 34).
Mas de que corpo falamos? Do corpo concreto, objecto, do corpo que






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temos? Ou de um corpo subjectivo tambm chamado sujeito, o corpo que
somos? Na verdade falamos de um corpo Complexo que integra e
integrado pela relao corpo-alma- desejo-natureza-sociedade (Morin,
2002).
Para a Teoria da Motricidade Humana este corpo em contexto escolar
pode constituir-se como princpio das relaes entre o sujeito, seu corpo
e o corpo do outro.
No entanto como possvel relacionar-se com um corpo se este ainda
for visto sob a forma de fragmento, desvinculado de seu contexto e,
apenas, em sua superficialidade? At que ponto podemos afirmar que
estas questes esto superadas? Tambm em Lepecki (2003) vemos o
questionamento sobre a Dana e se esta efectivamente se libertou da
concepo de corpo treinado, do corpo modelo, do corpo imagem, muitas
vezes anorxico, sem vsceras nem desejo, do corpo robotizado.
Sentimos ento a necessidade de desvelar o corpo complexo, o corpo
situado, significante, caso contrrio no ser possvel presentificar a
Dana.

Como possvel falar de qualquer corporologia se o corpo
deixou de ter logos, de ter locus e passou a ser ubquo, incerto,
transformante? [] se no possvel falar do corpo de uma
forma consistente, talvez que seja possvel falar (e escrever)
com o corpo, ao lado dele, revisitando os lugares por onde ele
passou e vem passando, procurando-o nos seus trajectos, nas
suas relaes e abordando este novo mapa como se fosse uma
matriz "complexa" (Silva, 1999, p. 23)
Michel Bernard (2001), indica que o olhar complexo permite encontrar
na Dana a possibilidade de tornar visvel o que at ento era apenas
sensvel, e o de estabelecer constantes duetos paradoxais entre diferentes






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relaes tais como a vulnerabilidade e permanncia, fragilidade e fora,
dependncia e autonomia, querer e poder.
Tambm Srgio (2003) indica a possibilidade de suscitarmos o corpo em
movimento de Dana sob a perspectiva do pensamento complexo pois
para este autor o corpo simultaneamente exterioridade e interioridade.
Ele a sede da vida [] e vida nas suas mltiplas manifestaes (p.29).
Para Trcio (2005) o corpo torna-se ento e uma vez mais o lugar por
excelncia da complexidade (p. 62).
A Dana como presena na escola a Dana presente nos corpos de
quem habita esta escola. Se recorrermos aos preceitos dos grandes
coregrafos da Dana, tambm vemos que este corpo no pode estar
desconectado das transformaes do mundo, das interaces com as
diferentes tcnicas e com outras artes.
Todavia, tornar presente a Dana no processo de formao bsica
tornar os corpos abertos para experienci-la sob as mais diversificadas
formas.
Ao aliarmos a Dana Teoria da Motricidade Humana, abrimos a
possibilidade do dilogo ou, como proposto pela perspectiva sistmica, s
relaes dialgicas (Vasconcellos, 2002). Ao utilizar-se de diferentes
conhecimentos j sistematizados de Dana e transp-los dando origem a
novas aces, indicamos que pela Dana possvel estabelecer
membranas onde antes se encontravam barreiras. As membranas so
permeveis, permitem o fluxo entre os diferentes territrios sem procurar
corromp-los. O sujeito que dana transita entre os diferentes terrenos e
absorve estas distintas vivncias o que lhe permite super-las, recri-las,
partilh-las e comunic-las.
Disponibilizar a corporeidade/motricidade e a escola para a constante
presena da Dana, passa a ser, neste contexto, objectivo do






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professor/educador comprometido que acredita que esta Dana deva
presentificar-se neste espao e continuar a explorar outros mais.

A Dana como Projecto
Sempre que nos propomos explorar novos lugares o planeamento surge
tanto como necessidade de delinear um trajecto como de indicar
possibilidades para venc-lo. No entanto este planeamento, no contexto da
Dana, no deve impedir que ao meio do caminho o sujeito possa mudar
o seu curso, pois como dizia o poeta, tambm o caminho se faz ao
caminhar!
Um projecto, um "sistema sensvel s condies iniciais" (um sistema
instvel ou um sistema dinmico), estabelec-lo com rigor, e depois tentar
que essa previso se verifique totalmente, impor-lhe uma falcia, um
pecado original (Silva, 1999, p. 17). Assim o projecto da Dana tem de ser
dinmico na perspectiva de planear, mas no cercear as aces em funo
do planeamento, ousado na perspectiva do inovar, mas sem desconsiderar
a histria e o contexto em que as relaes foram, so e sero
estabelecidas.
Se pelo corpo que a Dana se faz concreta, tambm por meio dele
que a Dana estabelece sua esttica. Um projecto de Dana pode
caracterizar-se por tornar a prpria Dana um projecto. Projecto de vida,
projecto de estudos, projecto de escola, entre tantos outros. De certa forma
a Dana como projecto, projecta para uma poitica do movimento, da
aco que viabiliza a liberdade do corpo e do movimento
[] de todo sentido de vulgaridade, de obedincia, ou seja,
libertar o Espao da Monotonia. E esta sada de um corpo
obediente e vulgar para um corpo que ri, corpo Meteoro que leva
atrs o Espao, parece se dar precisamente numa dimenso da






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imaginao, corpo-pensamento livre e sem gravidade. (Studart,
2010, p. 58)
Em nossa percepo, independente do contexto onde esta Dana vai
estar inserida como projecto, acreditamos que ela deva ser flexvel o
suficiente para no ficar limitada a uma nica esttica, a uma nica tcnica,
a um nico modo de ver e de ser. A liberdade de ousar, superar-se por
meio das tcnicas, estabelecer novas redes de colaborao entre distintas
disciplinas ou entre distintas artes, campos de conhecimento, contribuiro
para que a Dana seja cada vez mais um fenmeno presente na vida.
Quando integrada a Teoria da Motricidade Humana tambm movimento
intencional que
[] faz emergir antes de qualquer aco uma gama de
valores e de sentidos, pois intencionalidade poder de
significao e de comunicao rumo construo de projecto.
[] por sua acepo mais profunda que o ser humano se
compe e se sustenta na criao autnoma de seu futuro e de
sua liberdade. Ento, uma rea de conhecimento que se ocupa
com o tratamento do homem que se movimenta tem que
necessariamente levar em conta o seu devir e o seu porvir
incessante. (Pereira, 2007)
A Dana como projecto, viabilizar que novas redes de relao sejam
constitudas e constantemente ampliadas, que novas linguagens possam
ser compreendidas e, de tal modo, novas leituras do mundo possam ser
favorecidas. Permitir ainda que as dimenses tcnicas, perceptivas,
expressivas e comunicativas, estejam sempre a dialogar, e que o humano
ao Danar, vivencie a autonomia, criticidade, cidadania, de todo ser que
livre.
Um projecto de Dana almeja construir e actualizar procedimentos
estticos por meio de estratgias que permitam encontrar novas relaes






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do corpo com outros corpos e com o ambiente em que se insere. Contribui
para requalificar e resignificar a diversidade de elementos que
compreendem a prpria Dana, o que a convoca para um novo projecto.
Este um processo dinmico e recursivo onde cada novo ponto de
chegada conduz a uma nova partida.

A Dana como processo
Assumimos aqui que a Dana tambm um processo dinmico de
aquisio do saber. Um saber partilhado, dialogante, crtico, reflexivo.
Acreditamos ser possvel olhar para este fenmeno e compreend-lo na
perspectiva do pensamento complexo, tambm como um processo que se
constri, se inventa e se experimenta. Um processo que permite religar
seus saberes e associar-se a outros mais na perspectiva de um novo
movimento, de uma nova organizao deste saber e deste fazer (Morin,
2001).
Pensar a Dana como processo, aceit-la em constante
transformao, compreend-la em sua complexidade. De modo mais
especfico a Dana pode caracterizar-se como um processo de conhecer,
comunicar e criar.
Abrir-se ao evento do conhecer ou construo do conhecimento
mediado pela Dana, requer um corpo apto para a experimentao, que
nada mais do que experimentar a aco, apto a experimentar sensaes,
pulses, sentir o que vivo.
Mas tambm, todo trabalho de Dana que busca contextualizar seus
movimentos, dever necessariamente que abordar as tcnicas que ali
foram estabelecidas. Se faz necessrio compreender que um determinado
modo de agir, compreende uma determinada tcnica que poder ser






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apreendida de modo a tornar-se culturalmente significativa (Mauss, 1974).
No mbito da educao trabalhar ao trabalhar movimento tcnico, deve-se
ultrapassar a mera reproduo de padres e condutas motoras, e dirigir-se
para a contextualizao destes movimentos e para a aprendizagem de
novas formas de agir.
Por meio da aco, do vivenciar e explorar a diversidade motora, a
Dana permite ao sujeito a construo de novos conhecimentos. Para
Bastos (2006) a Dana est a se constituir como um processo de
comunicao altamente especializado. Para tanto necessrio favorecer
um processo de escuta do corpo. Este processo requer entre outras
questes, uma disponibilidade do corpo em organizar-se em funo de
algo, sem desviar o foco de sua ateno, ao mesmo tempo em que
consegue interagir com o ambiente em que situa-se. A autora indica que
por meio de uma reflexo incorporada, aquela que no reflecte sobre a
experincia vivida mas a experincia a prpria reflexo, possvel
aproximar cada vez mais a pessoa da experincia, do fazer consciente e
criativo.
Nesta escuta do corpo, dana entendida como um ambiente
que se constri a todo instante a partir de solues que o corpo
define e organiza no espao do tempo real. De alguma forma, o
estado corporal estabelecido a partir de uma intencionalidade de
aces provoca outras necessidades de padres de movimento
que sofrem variaes. (Idem, 2006, p. 111)
A constituio destas aces pode compreender o processo de
desenvolvimento da Dana tanto no contexto da produo artstica quanto
no ambiente da escola. A ideia de estabelecer a Dana como processo
permitir-lhe ser sempre nova juntamente com um fazer constantemente
reinventado.






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nesse aspecto, de reinventar, reelaborar ou recriar o movimento que
compreendemos o processo de desenvolvimento da Dana.

Consideraes Finais
Quando se actua em cursos de Licenciatura, nomeadamente, em
formao de professores a mobilidade e a maleabilidade dever estar
presente, porque o futuro professor trabalha com o que vivo, com uma
criana e/ou jovem que tem uma vida inteira pela frente. Pensar em
crianas e jovens pensar no futuro da condio humana. Pensar em
crianas e jovens pensar que a nossa rea de interveno tem uma
causa. Suscitam em ns palavras de esperana de construo de uma
Educao Fsica melhor.
Organizar e sistematizar os conhecimentos da Dana em forma de
contedos na escola luz da Teoria da Motricidade Humana e do
pradigma complexo acreditar poder alar um salto de qualidade no
mbito da educao e formao humana.
Para Morin (2001), o processo de ensino e de aprendizagem deveria ser
desenvolvido na perspectiva de capacitar o indivduo para contextualizar
ou seja, para reunir informaes e conhecimentos e reconhec-los dentro
de seus prprios contextos, de tal modo, deveria permitir globalizar estes
conhecimentos e, para tanto, estes estariam sempre acompanhados de
interrogaes que pudessem estabelecer a conexo entre o saber e o
duvidar. Deveria ainda ser capaz de desenvolver uma forma de organizar o
pensamento de modo a permitir ao sujeito desenvolver a capacidade de
religar e diferenciar, simultaneamente, qualquer saber historicamente
produzido.
A preocupao em viabilizar estratgias que tornem a Dana acessvel,






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democrtica e de constante experimentao e vivncia recorrente. No
entanto, no basta enunciar a necessidade de contextualizar e de religar
os saberes; deve-se ainda encarar-se os mtodos. Ferramentas,
operadores, conceitos aptos para estas interligaes (Idem, ibidem, p.15).
neste sentido que situam-se nossas proposies. Acreditamos que um
processo de formao inicial de professores que ensine a Dana como um
campo especfico do conhecimento mas que relaciona-se com os demais
campos do saber poder suscitar uma nova interveno do profissional da
Educao Bsica junto a esta rea. Acreditamos ainda que a Dana
desenvolvida sob a perspectiva do pensamento complexo e as premissas
da Teoria da Motricidade Humana, permitir ao sujeito que a vivencia
construir um conhecimento, que seja estratgia para a vida, que suscite a
dvida sempre, que seja dinmico entre as partes e o todo, que ultrapasse
a linearidade das relaes e, sobretudo, que estabelea uma nova
dinmica aberta s possibilidades, ao novo e ao possvel.
Neste sentido, a Dana na Escola se tornar uma presena constante,
materializada num projecto efectivo, a contribuir num processo de
formao emancipao humana.
A Dana que revelou e se manteve presente por toda a Histria da
humanidade e que foi tecida ao longo dos tempos pela coletividade
humana no pode ficar fora da escola. A defesa pontual objetiva e
segura. H que provocar situaes em que o humano mova a sua
corporeidade, o mesmo que motricidade, para danar.

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Campinas: Papirus.























Katia S M Mortari
Professora na Universidade Estadual de Londrina UEL/EMH/BR; Mestre em Biodinmica
do Movimento Humano pela Universidade de So Paulo USP/BR; Doutoranda em
Motricidade Humana na especialidade da Dana UTL/FMH/PT; Bolsista FCT; Professora
em cursos de licenciatura, formao profissional e ps graduao na rea da Educao
Fsica, Dana e formao docente

Ana Maria Pereira
Licenciada em Educao Fsica pela Faculdade de Educao Fsica Norte do Paran
(1984), Mestrado em Educao pela Universidade Metodista de Piracicaba (1998) e
Doutorado em Cincias do Desporto pela Universidade da Beira Interior - Portugal (2007),
revalidado pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Professor Adjunto, na
Universidade Estadual de Londrina.






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A DANA NO
PROJETO PILOTO
PARA O 1CICLO DO
ENSINO BSICO-
EDUCAO ARTSTICA PARA
UM CURRCULO DE
EXCELNCIA
Ana Silva Marques* & Ana Pereira Caldas**
*Clube Unesco da Educao Artstica, Escola Superior de Dana, Portugal
**Clube Unesco da Educao Artstica, Portugal


Resumo: Nesta apresentao foram abordados os objetivos e
fundamentos do Projeto de Educao Artstica para Um Currculo de
Excelncia Projeto Piloto para o 1. Ciclo do Ensino Bsico, desenvolvido
pelo Clube UNESCO de Educao Artstica apresentando especificamente
a integrao e desenvolvimento da Dana no seio do projeto.

Palavras-chave: dana; educao artstica; currculo; 1ciclo do ensino
bsico.






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O Clube UNESCO de Educao Artstica constitui, desde 2008, um
espao permanente de discusso e afirmao da importncia da Educao
Artstica em Portugal, e de difuso dos seus modelos e prticas.
Reunindo entidades de natureza diversa a ASPREA e a Fundao EDP -
a particulares com diferentes percursos profissionais e pessoais,
acolhendo-se sombra protetora e responsabilizadora da UNESCO,
contando com o apoio da Fundao Calouste Gulbenkian, este clube
constituiu-se tambm como um parceiro da comunidade educativa na
promoo da Educao Artstica, e ainda como um interlocutor disponvel
para todos os que sobre ela agem, a nvel institucional e particular.
Porque no tem um objeto vago nem objetivos difusos, o Clube props-
se desde a sua criao a realizar dois trabalhos concretos. Primeiro,
clarificar a diferena entre Educao Artstica e Educao Artstica
especializada, aquela, uma componente fundamental e necessria da
educao de todos, este um caminho vocacional, mesmo que no
exclusivamente profissionalizante. A perceo desta diferena
fundamental para a definio das polticas educativas e culturais que
permitam formar cidados completos e no apenas uma fora de trabalho.
Deste modo, o Clube UNESCO de Educao Artstica visa promover a
Educao Artstica em Portugal, ser um espao permanente de discusso
e afirmao da importncia da Educao Artstica em Portugal, ao mesmo
tempo se revela como um parceiro da comunidade educativa na promoo
da Educao Artstica.
O Clube UNESCO de Educao Artstica, baseado no trabalho e na
reflexo desenvolvidas ao longo destes trs anos, que se traduziram em
aes concretas em contexto escolar e junto de escolas dos primeiros
ciclos e num nmero assinalvel de conferncias e apresentaes, entra






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agora numa nova fase, renovando e atualizando as suas propostas
tendentes a identificar e ajudar a satisfazer as necessidades do pas em
termos de educao artstica.

O Projeto de Educao Artstica para Um Currculo de Excelncia
Projeto Piloto para o 1. Ciclo do Ensino Bsico
O Projeto de Educao Artstica para Um Currculo de Excelncia
Projeto Piloto para o 1. Ciclo do Ensino Bsico, desenvolvido pelo Clube
UNESCO de Educao Artstica procura, com uma metodologia de
interveno experimental, de natureza piloto e com efeito de
demonstrao, valorizar a educao artstica no 1. ciclo do ensino bsico.
A conceo deste Projeto foi orientada pelas seguintes premissas:
A educao artstica tem como finalidade promover o
desenvolvimento integral dos indivduos e de proporcionar a
iniciao aos processos de experimentao, fruio e criao
artstica;
A educao artstica pressupe o conhecimento de metodologias
especficas e a aquisio de contedos de uma forma sequencial;
A educao artstica dirige-se a todos e visa promover a
participao e o desenvolvimento atravs de experincias
diversificadas, desafiantes e imaginativas;
A educao artstica no 1Ciclo do EB tem como objetivos:
desenvolver a perceo sensorial/cognitiva, o esprito crtico, o
pensamento criativo e o processo de expresso comunicao.
O projeto teve o seu incio em 2009 em duas turmas da EB1 Raul Lino,
do Agrupamento de Escolas Francisco de Arruda, em Lisboa, e tem a
durao de quatro anos, na medida em que acompanha os alunos no seu






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percurso entre o 1. e o 4. ano de escolaridade.
O projeto desenvolvido por uma equipa de professores especializados
em cada uma das diferentes expresses artsticas (Expresso Plstica,
Expresso Musical, Expresso Dramtica e Dana) sob estreita ligao
entre Coordenao do Projeto, professores titulares e coordenao da
escola no sentido de se promover a integrao das atividades de educao
artstica nas atividades curriculares.
A par da atividade letiva o clube tem procurado realizar vrias atividades
de complemento temtica central escolhida para o desenvolvimento do
Projeto, assim como atividades de fruio esttica e artstica primordiais no
processo de experimentao, conhecimento e desenvolvimento no ensino
artstico.
A avaliao dos alunos, enquanto parte integrante do processo de
ensino/aprendizagem, de extrema importncia tendo em considerao
que constitui um instrumento regulador das aprendizagens, orientador do
percurso escolar e certificador das aquisies realizadas pelo aluno ao
longo do 1 ciclo.
Com as reunies mensais e semanais conseguiu-se estabelecer uma
relao de comunicao interna entre todos os elementos constitutivos do
projeto e seus intervenientes com base numa reflexo e discusso
sistemtica com o objetivo de promover um ensino de excelncia. Neste
sentido, para alm da conscincia evolutiva das aprendizagens dos alunos
em cada perodo letivo foram adotadas estratgias de diferenciao
pedaggica, contribuindo para elaborar, adequar e reformular o projeto
curricular de turma. A avaliao sumativa e a avaliao formativa tiveram
um carter contnuo e sistemtico durante o ano letivo aparecendo
explcitas nas fichas finais de avaliao de cada perodo letivo entregues
aos Encarregados de Educao em que se apresentou os comentrios






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globalizantes sobre o desenvolvimento das aprendizagens do aluno e das
competncias definidas para cada rea artstica conforme apresentamos
em seguida como exemplo.
Neste ano letivo foi adotado o regime de autoavaliao dos alunos no
sentido no sentido em que consideramos um processo fulcral de regulao
das aprendizagens. Procuramos com este mecanismo desenvolver nos
alunos uma atitude reflexiva, de questionamento e de controlo com o intuito
de se incrementar estratgias de anlise e de interpretao das suas
tarefas que favorea a tomada de conscincia do seu percurso de
aprendizagem. Deste modo, construiu-se uma grelha de autoavaliao
comum s reas artsticas
Este Projeto defende uma viso em que a modernidade pedaggica
implica um dilogo preferencial entre as diferentes formas de expresso
artstica e as restantes competncias curriculares. Ou seja cada Expresso
Artstica tem o seu valor intrnseco, mas da
troca/ligao/dilogo/interao entre elas, e com as restantes
competncias, que se poder alcanar uma organizao curricular lgica e
enriquecida. Por essa razo tentmos desenvolver competncias
especficas quer a nvel do discurso quer de prticas metodolgicas inter-
relacionadas.
Exemplos disso so alguns trabalhos que realizamos no ano letivo de
2010/2011: " Pedro e o Lobo " (1) - apresentao final de trabalhos do 2
Perodo e " Fbulas " (2) apresentao final de trabalhos do 3 perodo,
que so exemplos vivenciados, por alunos e professores, de realizao
conjunta das quatro Expresses e das restantes competncias
curriculares. Com estas apresentaes, a planificao do trabalho do ano
letivo de 2010/2011 refletiu-se em quatro reas que consideramos muito
positivas:






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a) Interao das Expresses;
b) Competncias adquiridas;
c) Domnio das tcnicas;
d) Colaborao estreita entre as reas artsticas ou entre as artes e as
outras competncias do domnio do saber.

A Dana no Projeto
Sendo a Dana uma das reas artsticas desenvolvida no Projeto de
Educao Artstica para Um Currculo de Excelncia procura contribuir
para o desenvolvimento geral e harmonioso das crianas que com a
utilizao da sua ferramenta principal que o corpo comunica, expressa
pelo movimento tendo a conscincia do individual e do outro fazendo-se
uma ligao direta com o desenvolvimento de competncias, objetivos e
contedos prprios nos quais esto estabelecidas estratgias
metodologias precisas de acordo com cada uma das turmas e nvel de
ensino.
Com o desenvolvimento desta rea artstica pretende-se que a criana
apreenda conscincia dos princpios que governam o movimento, ao
mesmo tempo, que preserve a espontaneidade dos seus movimentos e
que a sua capacidade expresso esttica e artstica seja fomentada.
As orientaes curriculares para esta rea artstica constitui-se como um
mecanismo que permite aos alunos, dentro de trs eixos fundamentais
(Executar/Criar/Analisar) e que se pauta por uma ao educativa que
revela perceo e criatividade, e a interdisciplinaridade (entre a matria da
dana, reas curriculares genricas e outras expresses artsticas)
possibilita novas formas de aprendizagem, de tudo o que nos rodeia, e
novas abordagens de comunicar utilizando o nosso movimento. A par disto






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determinante ter em considerao que a motivao de extrema
relevncia no processo de aprendizagem e neste sentido o ldico uma
chave importante.
Os formatos de apresentao dos elementos de Dana so diversos
sempre tendo em considerao o desenvolvimento scio-afetivo, cognitivo
e psicomotor das crianas em que o ambiente de participao dinmica,
divertida, alegre, de prazer e ativa dos alunos determinante. A partir de
um conjunto de experincias e ideias pensamos, percecionamos e
compreendemos a danar sempre com o intuito de levar conscincia do
nosso movimento no espao e o movimento e espao do outro, ao mesmo
tempo que se pretende que se desenvolva a capacidade tcnica e
performativa, em que a capacidade analtica essencial de forma a que
contribua para o desenvolvimento da capacidade criativa.
As competncias da dana, neste projeto, fundamentam-se nos
seguintes objetivos:
Desenvolvimento de capacidades tcnicas e fsicas
(coordenao, respirao, equilbrio, etc.);
Desenvolver a criatividade e imaginao cinticas;
Desenvolver a conscincia do corpo;
Desenvolver a perceo espacial;
Desenvolver a perceo temporal;
Usar o movimento expressivo como meio de comunicao;
Promover o sentido de autonomia;
Promover atitudes de cooperao e interao do grupo;
Desenvolver uma compreenso esttica e artstica atravs da
criao de pequenas danas;
Aprofundar a sua acuidade musical;
Promover a interao das diferentes reas artsticas;






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Desenvolver a sensibilidade e conscincia crtica;
Desenvolver a capacidade de socializao.
Tendo em conta estes objetivos tem-se procurado um ensino norteado
por recursos e experincias que conjugam a emoo e a razo e possibilita
s crianas o desenvolver da capacidade comunicativa pela magia da
dana.












Ana Silva Marques
Equiparada a Professora Adjunta na Escola Superior de Dana-IPL; Professora Dana no
Projeto: Educao Artstica para um Currculo de Excelncia; Licenciada em Dana-Ramo
Educao (ESD-IPL); Mestre na especialidade de Performance Artstica-Dana, FMH-
UTL; Doutoranda em Cincias da Educao (Universidade Nova de Lisboa e ISPA).

Ana Pereira Caldas
Fundadora e Presid. da Direo do Clube Unesco da Educao Artstica;Diretora da
Companhia Nacional de Bailado 2001;Direo do Teatro Cames;Presid. da Comisso de
Reconverso do Conservatrio Nacional; Presid. da Comisso Instaladora da
EDCN;Bolseira da Fundao Calouste Gulbenkian e do British Council;Membro do Conseil
International de la Danse CID;Foi agraciada com a Comenda da Ordem Infante D.
Henrique.






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A DANA POPULAR
PORTUGUESA
TRADICIONAL.OBJETO
DE FORMAO E
DIVULGAO DA CULTURA
PORTUGUESA
Suzana Nunes* & Vera Amorim**
*Ideias do Sculo Associao, Portugal
**Escola Superior de Dana, Portugal


Resumo: O presente estudo teve como principal objetivo constituir-se
como um contributo para o ensino da dana popular portuguesa tradicional
(DPPT)
9
em contexto educativo infantil, propondo uma metodologia para a
abordagem da rea em causa. Foi realizada uma anlise sobre o valor
pedaggico, educacional e cultural da aplicao da DPPT. Para alm da
necessria pesquisa documental, o estudo centrou-se na recolha de
registos escritos e audiovisuais de diversas DPPT junto de fontes
fidedignas tendo a aplicao dos contedos adquiridos sido concretizada
em contexto educacional. Toda a anlise resultou num documento de


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Dana Popular Portuguesa Tradicional ser designada adiante por DPPT






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intuito pedaggico que tem como objectivo mais amplo constituir-se como
um contributo para a preservao e divulgao da DPPT.

Palavras-Chave: dana; dana tradicional; educao; cultura.


Desenvolvido no mbito do curso de Mestrado em Metodologias do
Ensino da Dana, ministrado na Escola Superior de Dana do Instituto
Politcnico de Lisboa, sob orientao cientfica da Professora Vera
Amorim, este estudo surge na sequncia do interesse, pedaggico,
trabalho artstico e de pesquisa j desenvolvidos no terreno por Suzana
Nunes que conduziu a que se concretizasse um objectivo principal de se
constituir como um contributo para o ensino da dana popular portuguesa
tradicional (DPPT)
10
em contexto educativo infantil. Disps-se para tal a
levar a cabo pesquisa aprofundada, que resultou na proposta de uma
metodologia para a abordagem da rea em causa.
A constatao da escassez de registos (escritos e audiovisuais) de
danas populares portuguesas tradicionais (DPPT) como objecto de
formao educacional, motivou-nos a obt-los de uma maneira to directa
quanto possvel, pesquisando sobre como poderiam ser utilizados para fins
pedaggicos e quais os benefcios da sua incluso no ensino.
Ao desenvolvermos este estudo pretendemos propor uma metodologia que
possa ser til conservao e divulgao da DPPT e desenvolver esta
matria criativamente de forma a promover a sua integrao no ensino.


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Dana Popular Portuguesa Tradicional ser designada adiante por DPPT






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A actual promoo do conhecimento das DPPT junto de crianas e
jovens praticamente inexistente ficando estas expostas, quase
exclusivamente, a outras culturas que lhes so oferecidas em abundncia
pelos meios de comunicao (TV, Internet, outras plataformas). A
utilizao criteriosa da DPPT no ensino ter pois, para alm da
componente pedaggica, um papel importante no despertar dos jovens
para os aspectos culturais que nos caracterizam, em relao aos quais se
encontram, a nosso ver, excessivamente alheados.
Tendo conscincia de que os professores quer do ensino bsico quer de
outros contextos educativos que recorrem s DPPT como objecto
pedaggico devem adquirir formao na rea da DPPT para que no se
limitem a utilizar o objecto, passando a saber como e com que objectivos
este deve ser utilizado, poderemos talvez lanar condies para dispor de
mais um ambiente de aprendizagem til e diversificado.
A DPPT enquanto objecto de aprendizagem e a sua utilizao como
meio de divulgao da nossa cultura, encerra potencial que nos
propusemos investigar para a elaborao de suportes de aprendizagem
especficos.
Conhecermos de perto as DPPT conhecermos tambm um pouco da
histria das populaes, das regies onde habitam, dos seus hbitos
festivos, religiosos e de trabalho, e tambm a diversidade das formas
culturais e artsticas populares. Em suma, o que as distingue que as
identifica e caracteriza como povo.
O presente estudo contempla assim dois nveis de objectivos concretos:
A recolha e sistematizao do patrimnio tradicional danado;
A criao de uma metodologia de ensino para aplicao e
divulgao das DPPT, reconhecidas que lhe so contedos
didcticos e pedaggicos de relevo.






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Concretamente pretende-se:
Recolher as DPPT junto de fontes fidedignas para posteriori
criar um documento com intuito pedaggico credvel, segundo
uma metodologia de observao no participante;
Contribuir especificamente para o ensino da DPPT num contexto
educativo infantil;
Propor uma metodologia que possa ser til conservao e
divulgao da cultura portuguesa no contexto de cultura
formativa e informativa do patrimnio popular;
Contribuir para a formao contnua de professores e alunos na
rea em causa;
Promover a fruio e interpretao da DPPT de forma a reforar
a constituio de valores ticos e estticos, incentivando a
formao de novos pblicos;
Promover a aplicao dos contedos recolhidos num contexto
educacional atravs de dois tipos de aprendizagem, direccionada
/ formal e ldica / social, no esquecendo a inerente adaptao
dos contedos ao pblico-alvo;
Avanar contributos sobre o valor pedaggico, educacional,
cultural e cientfico da aplicao da DPPT, e do papel desta
como matria catalizadora numa aprendizagem cujo objectivo
o desenvolvimento bio-psico-social integral do indivduo.

O projecto desenvolveu-se em 4 fases distintas: investigao,
estruturao, aplicao, avaliao: Investigao - Enquadramento terico /
anlise documental - Constituindo-se este trabalho num estudo
exploratrio, a metodologia centrou-se na investigao documental.







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Trabalho de campo Divide-se em trs contextos diferentes:
Observao e registo de aulas de DPPT leccionadas aos alunos
do 1,2, 4 e 5 ano da Escola de dana do Conservatrio
Nacional;
Observao e recolha de DPPT junto de ranchos / grupos
folclricos
Participao em cursos e festivais que se enquadram nesta
matria.
Estruturao - Metodologia - Face aos resultados recolhidos, tanto no
trabalho de campo, propomos, uma metodologia para a rea em causa
com contedos especficos de DPPT.
Aplicao - Prtica pedaggica Aplicao dos contedos adquiridos de
DPPT num contexto educacional. A prtica pedaggica dividiu-se em dois
contextos diferentes:
Actividade principal Decorreu no Estdio de Dana de
Carnaxide da Ideias do Sculo Associao tendo tido a durao
de 1 ano lectivo (ano lectivo 2009/2010);
Actividade pontual Decorreu em Castelo de Vide na Igreja de
Santo Amaro por ocasio das Comemoraes do Dia Mundial da
Dana 2010 organizado pela Associao Espao_Corpo tendo
tido a durao de 1 hora.
Avaliao - Concluso O presente estudo tem como principal objectivo
constituir-se como um contributo para o ensino, preservao e divulgao
da DPPT e um ponto de partida para quem se interesse por esta matria,
() pois tudo est desaparecendo e muito j desapareceu na voragem do
desleixo e do esquecimento (Santos e Mourinho, 1980, p.11).







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ENQUADRAMENTO TERICO / ANLISE DOCUMENTAL
Ao iniciarmos a nossa investigao documental deparmo-nos com
algumas dificuldades devido escassez tanto dos registos escritos como
de autores que se tenham debruado sobre esta matria. Ao querermos
sistematizar a DPPT por forma a criar um fio condutor, encontrmos uma
inestimvel ajuda nos escritos de Mello, Moura e Ribas, os mais claros e
concisos.
Realizamos um enquadramento histrico, geogrfico, social e esttico
das DPPT. Baseamo-nos nos escritos Ribas para realizar a sistematizao
das DPPT. Estudamos as caractersticas estruturais coreogrficas das
DPPT no que diz respeito sua micro e macro-estrutura e ao desenho
espacial. Analismos o contexto em que se desenvolvem as DPPT tanto a
nvel dos acessrios como a msica e instrumentos pois do nfase ao
simbolismo da dana.
O registo escrito de danas e passos utilizados na DPPT escasso e as
vrias as tentativas de notao recaem na descrio dos passos
verificando-se ser de difcil interpretao. O mtodo que utilizmos neste
estudo tambm descritivo; constata-se com tudo, que no ser de fcil
acesso a qualquer pessoa (no especialista na matria) que o consulte.
Hoje em dia com o progresso tecnolgico talvez no seja necessrio criar
um mtodo de notao prprio podendo-se recorrer ao apoio audiovisual,
que no suprindo todas as necessidades e questes que possam surgir no
momento da reconstruo das danas, proporciona a visualizao do
aspecto geral, o que se revela naturalmente um grande apoio. Queremos
com isto dizer que extremamente necessrio e urgente criar um glossrio
de passos assim como registar as DPPT que ainda hoje existem e que o
podemos fazer atravs de um registo audiovisual, que tem partida duas
vantagens: interpretao directa dos contedos evitando interpretaes






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erradas, logo maior facilidade de acesso. H que ter em considerao que
no nos referimos a um qualquer registo audiovisual, mas a um registo
especfico desenhado para as questes espaciais, de conscincia da
qualidade e articulao do movimento que permita a sua fiel reproduo
posterior. No trabalho aqui apresentado, identificamos a dificuldade de
proceder ao registo no s rigoroso, como a necessidade de edio e ps
produo posteriores. Fica a sugesto e o propsito de aprofundar este
campo de actuao que poder converter-se numa mais valia para os
objectivos enunciados no projecto.

TRABALHO DE CAMPO
Uma vez que uma das limitaes do mbito do estudo foi a escassez de
existncia de registo fivel de contedos, designadamente relativos s
DPPT, bem como a falta de registos escritos e audiovisuais, o trabalho de
campo tornou-se uma pea fundamental para a concretizao deste
projecto, alm disso, ajudou-nos a compreender o contexto em que a
DPPT se desenvolve actualmente e quais os seus objectivos.
Os registos escritos e audiovisuais criados e adquiridos decorrem desta
recolha e resultam num total de 42 danas (registo escrito) e 144 danas
(registo audiovisual) correspondendo a 10 regies de Portugal.
Para a viabilizao desta pesquisa foi fundamental o apoio financeiro
conseguido junto da Ideias do Sculo Associao, encontrando-se todos
os audiovisuais registados na Inspeco Geral das Actividades Culturais
em nome desta.
Algumas dvidas surgiram, no entanto, durante o trabalho de campo:
Ser que algumas das danas que observmos so mesmo DPPT
caractersticas da regio em causa? At que ponto so genunas? Onde






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esto a maioria das danas que Ribas e Mello nomeiam nas suas obras?
Os ensaiadores e bailarinos que do o seu cunho a cada dana e
movimento, no estaro a adulterar o original? O que certo que so
criadas pelo povo ou por ele popularizadas com o objectivo de
divertimento, divulgao e transmisso a outras geraes. Talvez por isso
possamos afastar todas as nossas questes e avancemos com a proposta
de as designar por danas populares portuguesas tradicionais.

METODOLOGIA
Aps a recolha de contedos em trabalho de campo passmos a um
planeamento de ensino de forma a serem aplicados num contexto
educacional (Prtica pedaggica). Detalhemos ainda com mais pormenor o
que estabelecemos como objectivos gerais, especficos, scio-afectivos e
culturais:
Objectivos gerais
Contribuir para a formao contnua dos professores e alunos na
rea da Dana;
Transmitir dos conhecimentos inerentes temtica proposta,
assim como adequar os contedos ao pblico-alvo;
Divulgar a temtica A dana popular portuguesa tradicional,
objecto de formao e divulgao da cultura portuguesa no
contexto da cultura formativa e informativa do patrimnio
popular, junto da populao.
Objectivos especficos
Conhecer as caractersticas da DPPT;
Identificar as diferentes formas da DPPT;
Dominar as competncias da DPPT e a sua terminologia;






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Identificar estruturas de composio coreogrfica das DPPT;
Desenvolver capacidades de coordenao, postura, conscincia
espacial e rtmica.
Objectivos scio afectivos
Cooperar com os colegas nas tarefas de grupo;
Interagir com o docente e/ou colegas;
Relacionar-se com o grupo e com o docente de forma ldica,
construtiva e formativa.
Demonstrar esprito crtico sobre a aprendizagem;
Objectivos culturais
Caracterizar as diferentes regies de Portugal;
Identificar as DPPT aprendidas;
Identificar as DPPT geograficamente.

Uma vez definidos os objectivos propostos foi elaborada a planificao,
pretendendo esta ser uma antecipao em relao s aces educativas,
tal como proposto por Turra et al.(1994).
Os Contedos programticos apresentados obedecem a uma
progresso temporal. De um perodo para outro, a matria leccionada
progride relativamente com a anterior por, forma a construir-se o corpo de
evoluo pretendido.
Apoimo-nos na metodologia adoptada pela Professora Henriqueta
Pombeiro na Escola de Dana do Conservatrio Nacional. A metodologia
foi ajustada, no decorrer da aco ao contexto educativo.
Foi feito um registo musical em udio com a acordeonista Paula Tavares
que serviu de apoio prtica pedaggica. Este influenciou na escolha das
danas a serem abordadas uma vez que tambm so parcos os registos






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udio de msicas tradicionais.
Na metodologia proposta recorremos a apresentaes pblicas pois do
ponto de vista pedaggico, estamos a contribuir para que o aluno:
Aprenda a preparar e construir uma apresentao;
Desenvolva o sentido de unidade e de colaborao em grupo;
Aprenda a ultrapassar a ansiedade;
Adquira o controlo da comunicao (neste caso no verbal) nas
apresentaes em pblico;
Sinta a recompensa pelo trabalho e esforo de um ano lectivo.

PRTICA PEDAGGICA
A prtica pedaggica desenvolveu-se em dois contextos diferentes,
apesar de inicialmente ter sido previsto para um apenas. De carcter
extracurricular com a durao de um ano lectivo no Estdio de Dana de
Carnaxide da Ideias do Sculo Associao decorreu a actividade principal.
Posteriormente e no decorrer da prtica pedaggica surgiu a possibilidade
de estender a actividade a outro contexto, cultural e geograficamente
distinto, por proposta da Associao Espao_corpo em articulao com o
Estdio de Dana de Carnaxide da Ideias do Sculo Associao.
Assumindo a forma de workshop inseriu-se na semana das comemoraes
do Dia Mundial da Dana 2010 em Castelo de Vide organizado pela
Associao Espao_corpo constituindo-se como actividade pontual.
Como j foi referido anteriormente e considerando a insuficincia de
fontes fidedignas, constatou-se a necessidade de reunir / estruturar num






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primeiro momento o corpo de trabalho (as danas), tendo em conta a fase
de conhecimento j existentes e explorados na companhia Ciranda
Companhia de Dana Tradicional da Ideias do Sculo Associao
11
e s
posteriormente j com a recolha feita no trabalho de campo construir a
metodologia a aplicar na prtica.

Actividade principal - Estdio de Dana de Carnaxide da Ideias do
Sculo Associao
Contexto em que se desenvolveu a Prtica Pedaggica:
rea: Dana popular portuguesa tradicional.
Instituio: Estdio de Dana de Carnaxide da Ideias do Sculo
Associao.
O Estdio de Dana de Carnaxide
12
foi fundado em 1 de Outubro de
2003, com o objectivo principal de fomentar o exerccio fsico num espao
de encontro com a arte e a cultura. A sua oferta de aulas regulares,
ateliers, workshops, espectculos e trabalho com a comunidade,
actividades estas, dirigidas s crianas a partir dos 4 anos de idade, aos
jovens e aos adultos, promoveram a sua aceitao pblica e cimentaram o
seu crescimento, em quantidade e qualidade, dando origem, em Setembro
de 2008, Ideias do Sculo Associao. Desde a sua fundao o Estdio
de Dana de Carnaxide e a Ideias do Sculo Associao, atravs da


11 Ciranda Companhia de Dana Tradicional da Ideias do Sculo Associao Companhia a qual
integro na qualidade de directora artstica juntamente com Joo Carlos Andrade. Partindo das
danas e cantares Tradicionais portuguesas, Ciranda estabelece um dilogo artstico entre o
tradicional e o contemporneo, entre o popular e o erudito. Em simultneo com a realizao de
espectculos e com o suporte do Estdio de Dana de Carnaxide, desenvolvemos um projecto
comunitrio de educao e formao artstica de danas e cantares tradicionais portugueses.
www.ciranda.ideiasdoseculo.pt
12 Estdio de Dana de Carnaxide Site: www.edc.ideiasdoseculo.pt






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Dana, tm visto o nmero de associados sempre a crescer e os seus
projectos, como a Ciranda-Companhia de Dana Tradicional, o Ballet.pt, o
Festival FIDO
13
(Festival Internacional de Dana de Oeiras) Festival
LisboaDana, os espectculos infantis
14
, os eventos temticos e a
interveno na comunidade.
Durao: 1 ano lectivo (2009/2010). Incio a 1 de Outubro de
2009, termo a 20 de Junho de 2010.
Turmas: Turma 1 - 14 alunos do sexo feminino, idades
compreendidas entre os 6 e os 7 anos. Turma 2 - 11 alunos do
sexo feminino e 1 do sexo masculino, idades compreendidas
entre os 8 e os 9 anos. Turma 3 - 13 alunos do sexo feminino,
idades compreendidas entre os 10 e os 12 anos.
Horrios / carga lectiva: Cada turma teve 2 aulas por semana,
com a durao de 1 hora (cada aula), 2 horas (semana).
As aulas dividiram-se em: 1 Aula individual: Turma 1 s Quartas
das 17:30horas s 18:30 horas; Turma 2 - Quinta-feira das 18:30
horas s 19:30 horas; Turma 3 s Quarta-feira das 18:30 horas
s 19:30 horas; 1 Aula de grupo: Turma 1,2 e 3 Sextas-feiras
das 19:30 horas s 20:30 horas.
No total cada turma teve 60 aulas (correspondentes a 60 horas lectivas),
o que perfaz um total 180 aulas (correspondentes a 180 horas lectivas) de
prtica pedaggica.
O trabalho desenvolvido ao longo do ano lectivo teve com primeiro
objectivo a receptividade das alunas em relao DPPT, o ministrar de


13 Festival FIDO Site: www.fido-oeiras.com
14 Espectculo Infantis Um passo mgico Youtube:
http://www.youtube.com/watch?gl=BR&hl=pt&v=z3u3NsBnkY4






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conhecimentos bsicos na respectiva rea de conhecimento da nossa
cultura. Adicionalmente, procurou-se incutir uma atitude disciplinada na
aprendizagem.
As alunas foram, dentro da medida do possvel, expostas ao contacto
com os processos de produo artstica, designadamente os processos de
composio coreogrfica, produo e organizao de todos os processos
inerentes.
Em actividades extra-curriculares no usual a utilizao de uma
avaliao, seja ela qualitativa ou quantitativa. Optou-se por utiliz-la como
elemento de controlo do processo de ensino-aprendizagem. A avaliao
possibilitou a valorizao das potencialidades dos alunos e tambm o
aperfeioamento do acto pedaggico.
Nas ligaes interpessoais verificou-se comunicao e cooperao. Os
alunos e educadores tiveram um papel activo no processo formativo.
Existiu um bom ambiente de trabalho, encorajador das potencialidades
expressivas e artsticas dos alunos, sendo de elogiar o esforo destes e os
resultados positivos alcanados.

Actividade pontual - Danas populares portuguesa tradicionais Dia
Mundial de Dana 2010 - Espao_corpo
Dadas as caractersticas pontuais da actividade que a seguir se
descreve a sua organizao e objectivos so de carcter introdutrios e de
divulgao das DPPT.
A prtica pedaggica aqui apresentada incluiu-se nas comemoraes do
dia Mundial da Dana 2010 em Castelo de Vide sob a responsabilidade da
Associao Espao_Corpo.
Contexto em que se desenvolveu a Prtica Pedaggica:






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rea: Danas populares portuguesas tradicionais.
Instituio: Associao Espao_Corpo
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Durao/ data: 1h00 dia 2 de Maio de 2010 s 11h00
Local: Igreja de Santo Amaro
Turmas: 1 Turma com 10 alunos com idades compreendidas
entre os 8 e os 40 anos.
O trabalho desenvolvido teve como primeiro objectivo a receptividade
dos alunos em relao DPPT, o ministrar de conhecimentos bsicos na
respectiva rea de conhecimento da nossa cultura.
A metodologia foi ajustada, no decorrer da aco ao contexto educativo
em que decorreu a prtica pedaggica.
Nas ligaes interpessoais verificou-se comunicao e cooperao. Os
alunos e formadores tiveram um papel activo no processo formativo o que
resultou num bom ambiente de trabalho facilitador da comunicao e
processo de ensino-aprendizagem.
Na Metodologia utilizada na prtica pedaggica, o ensino da dana
popular portuguesa tradicional, onde inicialmente pretendamos que as
danas a serem introduzidas fossem uma ou mais de cada regio, tal no
foi exequvel por diversos motivos entre os quais a difcil sincronizao do
trabalho de campo com a prtica pedaggica sendo ainda que muitas das
danas observadas e registadas no se adequavam s idades em causa e,


15 Associao Espao-Corpo nasceu em Setembro de 2008 com o objectivo principal de dar
continuidade ao trabalho desenvolvido por Joana Andrade no mbito da Associao de Pais das
Escolas de Castelo de Vide desde 1999 at Junho de 2008, e continuar a proporcionar s crianas,
jovens e adultos nele envolvidos, o desenvolvimento da formao artstica atravs da dana e da
conscincia corporal. Tem como actividades implementadas: Curso de Dana na Sociedade 1 de
Dezembro; aulas de expresso corporal, na Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de
Portalegre; comemoraes do Dia Mundial da Dana em Castelo de Vide; aulas abertas para a
comunidade escolar.






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como j referimos, a adequao ao pblico alvo um factor relevante para
o sucesso de todo o processo.
O trabalho desenvolvido tanto na actividade principal (Estdio de Dana
de Carnaxide da Ideias do Sculo Associao) como na actividade pontual
(comemoraes do Dia Mundial da Dana 2010 organizado pela
associao Espao_corpo em Castelo de Vide) teve como primeiro
objectivo a criao de receptividade dos alunos em relao DPPT e o
ministrar de conhecimentos bsicos na respectiva rea. Adicionalmente,
procurou-se incutir uma atitude disciplinada na aprendizagem, atravs
destes contedos pelo seu potencial animado e integrador.
A maior dificuldade com que nos deparmos na prtica pedaggica foi a
falta de registos udio o que influenciou a escolha das danas a serem
abordadas. Existem venda diversos Cd com msicas tradicionais mas o
seu contedo geralmente no coincide com as danas que registmos.
Alguns ranchos folclricos disponibilizaram-nos os seus registos udio mas
no nos foi j possvel incluir as suas danas na nossa prtica pedaggica.

NOTAS FINAIS:
Identificamos como maior dificuldade verificada neste estudo, a
constatao de que, se h grupos / ranchos e pessoas especializadas na
rea das DPPT que tm interesse e disponibilidade para partilhar o
trabalho coreogrfico / etnogrfico, outros h que no se encontram
disponveis para essa partilha, que receiam a abertura e a exposio a
elementos exteriores.
Os objectivos enunciados no incio deste trabalho, foram, no nosso
entender, atingidos; uma vez que a aco educativa global foi estruturada
com base nos conhecimentos adquiridos e amplamente discutida com os






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Orientadores Pedaggicos. Da resultou, sem dvida, uma promoo da
fruio e interpretao da DPPT reforando a constituio de valores ticos
e estticos tendo como resultado a criao e formao de novos pblicos.
Estabelecemos a nossa prpria metodologia, com base em fontes
fidedignas. Com todas as reservas que colocamos, com todas as lacunas e
falhas que eventualmente se detectem ousamos exp-la aqui pois
entendemos que a divulgao da cultura portuguesa no contexto de cultura
formativa e informativa do patrimnio popular se encontra como que
adormecida e consideramos ser urgente a sua recuperao e
preservao.
Os Professores com actuao, principalmente na rea da dana,
podero aqui encontrar uma base de trabalho em que se podero apoiar
proporcionando aos seus alunos um ambiente de aprendizagem til e
diversificado ou ainda criarem outros caminhos/percursos, de acordo com
a sua capacidade criativa, pois muito do trabalho recolhido que se encontra
em anexo no foi explorado metodologicamente, podendo por esse facto
constituir-se como matria de estudo para futuras exploraes.
Este estudo resulta assim como ponto de partida para novas pesquisas
que tm como objectivo principal classificar e registar as DPPT.
() este trabalho espera com a maior brevidade possvel,
pois quanto mais se tarda, mais difcil, imperfeito ou mesmo
impossvel se tornar pela morte, desaparecimento ou
adulterao da matria-prima, quer quanto msica, quer
quanto coreografia. (Santos & Mourinho, 1980, p.14).

BIBLIOGRAFIA
AZINHAL, Abelho, LEITE, Joaquim, RIBAS, Tomaz, MATOS, Manuel, 1981, Colquio
Sobre Folclore, comunicaes discursos e concluses, Lisboa, INATEL






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156
BATALHA, Ana Paula, 2004, Metodologia do Ensino da Dana, Cruz Quebrada: FMH
Edies.
BELL, Judith, 1997, Como Realizar um Projecto de Investigao, 2 ed., Lisboa, Gradiva.
CAIADO, Jos, 1991, Guia dos Instrumentos Musicais Tradicionais Portugueses, Lisboa,
Associao Portuguesa de Educao Musical
CARMO, Hermano e FERREIRA Manuela M., 1998, Metodologia da Investigao Guia
para Auto-aprendizagem, Lisboa, Universidade Aberta.
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Sidney, Fireside, Simon & Schuster
MOURA, Margarida, 2007, Coreografia tradicional: Princpios de composio. In M.
Moura, & E. Monteiro (Eds.), Dana em contextos educativos (p. 167-178). Cruz
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MOURA, Margarida, 2007, Da tradio danada escrita da tradio. In M. Moura, & E.
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RIBAS, Tomaz, 1974, Danas do Povo Portugus Lisboa, Ministrio da Educao e
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SANTOS, Junior e MOURINHO, Antnio, 1980 Coreografia Popular Transmontana,
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THIERRY, Fernandes Parente, 2007, O Tratamento Didctico do Contedo no Ensino das
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de Desporto da Universidade do Porto. Porto. Co-orientao.
TURRA, et al.,1994, Planejamento de Ensino e Avaliao. So Paulo, Ed.: Summus
Editorial






Suzana Nunes
Mestrado em Metodologias da Dana (2010) Licenciatura em Dana nas reas de
espectculo e educao, pela ESD, IPL. Curso Tcnico Profissional de Bailado pela ETPB
CNB. Fundadora da Ideias do Sculo Associao, coordenadora pedaggica do Estdio
de Dana de Carnaxide, uma das responsveis pelo FIDO e pela Ciranda CTDO.

Vera Amorim
Doutoranda na U.L. (2012), Mestre pela F.M.H., Associate Diploma I.C.B - pela I.S.T.D.
, Londres, Licenciada em Dana |ramo da educao, pela ESD do I.P.L., Curso de
Formao de bailarinos pela EDCN (1985). Lecciona na ESD desde 1989 onde e integra o
Conselho Tcnico Cientfico e o Conselho de Representantes.






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A EMERGNCIA DE
UM PROJECTO
COMUNITRIO DE
COMBATE
OBESIDADE
INFANTIL
Ana Paula Batalha*, Ana Macara* & Katia Mortari**
*UTL/FMH, Portugal
**UEL/EMH, Brasil


Resumo: A obesidade infantil reflecte-se na qualidade de vida e cria um
estigma social preocupante, que procuramos colmatar por via da
implementao de um modelo ecolgico de Dana, integrado num
programa comunitrio. Realamos a Dana, pelo seu grande contributo na
aquisio de hbitos saudveis e estilos de vida activos e pelo seu papel
de estmulo psicolgico e motivacional, em complementaridade com as
questes culturais e artsticas que promovem a integrao social dinmica.
O projecto tem como objectivo prevenir e tratar a obesidade infantil, de
forma a contrariar a taxa de crescimento no que diz respeito pr-






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obesidade e obesidade infantil.

Palavras-chave: dana; obesidade infantil; estilos de vida saudveis.


Introduo
A obesidade infantil uma desordem resultante de um conjunto
complexo de mltiplas causas e no apenas um problema singular.
Estudos indicam uma relao directa entre ser uma criana ou um
adolescente obeso ou pr-obeso, e ser um adulto obeso. A obesidade nos
jovens j um fato ameaador na Europa. Para a Organizao Mundial de
Sade (OMS) o sobre peso e a obesidade so hoje considerados factores
de risco que necessitam de especial ateno, por parte dos gestores da
rea de Sade Pblica, no intuito de consciencializar os cidados sobre os
efeitos nocivos sade. Os dados desta organizao tm revelado uma
tendncia de aumento do percentual de pr-obesos e obesos na populao
portuguesa em especial junto a populao infantil, compreendida entre os
7 e 11 anos de idade. Esta situao muitas vezes geradora do
desenvolvimento de enfermidades crnicas que pem em risco a qualidade
de vida e sade dos indivduos (Aires, 2004). recorrente nos estudos a
indicao de que so as mudanas nos hbitos alimentares ocorridas
neste ltimo sculo e a progressiva diminuio das prticas de actividade
fsica, alguns dos factores preponderantes para o aumento no nmero de
casos de obesidade em todo o mundo (Francischi, et al., 2000). A ingesto
de alimentos ricos em gordura e acares e reduzidos em carbo-hidratos
complexos e fibras propiciam este desequilbrio nutricional, permitindo que






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a obesidade seja hoje considerada uma verdadeira epidemia. De tal modo,
os epidemiologistas prevem que as crianas de hoje sero a primeira
gerao a ter uma esperana de vida mais curta que os actuais adultos
(Carmo, 2004, 2008). Percebe-se ento que, j na infncia, medidas de
controlo do excesso de peso devem ser adoptadas.
Nesta dcada, estudos realizados pelo American College of Sports
Medicine (2006), procuram dar indicaes sobre como favorecer o
equilbrio adequado entre a ingesto e o gasto calrico. Nos seus
indicadores a prtica constante de actividade fsica necessria para a
manuteno deste equilbrio e nesta, a Dana est includa. Tendo como
objectivo a implementao de comportamentos saudveis, vamos dar
ateno especial ao desenvolvimento crdio-respiratrio, trabalho muscular
e articular, mas respeitando sempre a individualidade e o ritmo de
progresso do esforo.
Assim, a nossa proposta considerar no apenas um factor
determinante da obesidade, mas analisar todo o envolvimento e trabalhar
com os jovens de uma forma global e humanizada, de modo a que
consigam manter um programa alimentar a par e passo com muita
actividade fsica sendo esta suportada por uma proposta atractiva e
motivante, que incida igualmente nos aspectos emocionais que favoream
o equilbrio, hbitos de vida saudvel e aces que possibilitem o auto-
controle na dinmica social, que contribua tambm para diminuir o estigma
do obeso.
A relao positiva entre a actividade fsica e a sade deve ser almejada
sem contudo privar o indivduo de momentos agradveis, de bem-estar e
contentamento. A satisfao na realizao da actividade que far com
que o sujeito a inclua nos seus hbitos. Neste sentido acreditamos que a
Dana, cumpre um papel primordial.






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Para tal, propomos um programa multidisciplinar a partir da
Universidade, e neste caso da UTL-FMH-Dana, tendo por base os
princpios de sucesso do programa Peso da FMH, que possibilite criar,
consolidar e manter hbitos saudveis em que a Dana tem um papel
relevante. No mbito do acto performativo e das vrias formas e estilos de
Dana, valorizamos o cruzamento entre os aspectos da motricidade, da
comunicao colaborativa e do estmulo psicolgico e motivacional.

Obesidade
O tratamento da obesidade infantil incide essencialmente na
modificao do estilo de vida da criana, o que torna difcil esta tarefa de
perda significativa de peso e, mais que isso, mant-la. O envolvimento dos
pais e avs, dos professores, educadores e dos agentes da comunidade
em geral, absolutamente imprescindvel e todos aqueles que estejam em
contacto com o jovem obeso devem seguir o plano proposto, pois muitas
vezes verificamos que na escola, algum familiar ou algum que tem
contacto com o jovem obeso esquece o plano e transgride-o na sua
execuo e manuteno, oferecendo oportunidades de saborear alimentos
proibidos ou deixando a criana ver televiso tempo de mais. No
precisamos dizer que no h programa que resista a essas investidas.
No entanto, a partir do momento em que se consegue a adeso da
famlia e de todos volta do jovem obeso, atravs do esclarecimento
relativamente aos benefcios para a sade que resultam da perda de peso,
o trabalho fica mais fcil, apesar de no ser natural nem agradvel induzir
algum a perder peso, muito menos as crianas.
As estratgias que propomos neste projecto, visam adequar a
alimentao a um teor calrico baixo que induza perda de peso,
pretendemos incentivar a vida ao ar livre e o gosto pela natureza e






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paralelamente procuramos estimular uma actividade fsica apelativa, que
neste caso especfico a Dana. importante quando se trata de crianas
apresentar uma actividade mais aliciante e mgica que v ao encontro dos
seus desejos e necessidades. J houve estratgias bem sucedidas de
perda de peso apenas reduzindo o tempo gasto diante da televiso, mas
se for possvel introduzir uma actividade agradvel e com dispndio de
energia, naturalmente que mais estimulante e d garantias de
continuidade e por este motivo o sucesso quase certo.
Doak C.M. et al (2006) destacaram o sucesso das intervenes,
destinadas a reduzir o peso corporal, na reduo do tempo que as crianas
passam a ver televiso, e recomendaram que esta vertente se inclusse
sempre que as crianas passem muito tempo assistindo televiso ou
jogando computador. Alertamos com um grande princpio, que essencial
dar uma ateno constante criana obesa, de modo a impedir uma
ingesto indiscriminada de alimentos ricos em gordura e acares, a
contrariar o sedentarismo e a evitar a todo o custo a privao de qualquer
actividade fsica devido a algum estigma social.

Dana
Alguns estudos tm abordado a Dana como actividade fsica, cultural e
artstica e indicam que o seu desenvolvimento pode contribuir na
construo e manuteno de uma vida com qualidade para quem as
desenvolve. A Dana favorece a sade e a condio fsica, facilitando a
adaptao s necessidades da vida diria, prevenindo a degenerao da
sade e o aparecimento da obesidade, promovendo naturalmente a
qualidade de vida. Especificamente neste contexto, surgem para alm dos
benefcios fsicos, os psicolgicos e sociais que advm desta prtica e que
so muito evidentes, como corroboram os trabalhos desenvolvidos por






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Colin (2007), Robinson (1999), Gray (1989), Midol (1982), entre outros.
Neste contexto estimulam-se as habilidades motoras bsicas, os
deslocamentos, a orientao espacial e as capacidades motoras (de
coordenao e combinao, fora, resistncia aerbia, flexibilidade,
equilbrio e ritmo). Por outro lado, atravs da prtica regular da dana e
pelo uso do tipo de esforo e de intensidade com que se realizam, permite
combater/controlar a obesidade. De realar ainda o papel da Dana como
estmulo psicolgico e motivacional, em complementaridade com os
aspectos anteriores da aco motora moderada ou intensiva e ainda
sublinhar outras questes do foro cultural e artstico que do prazer e
favorecem a integrao social dinmica, pelo confronto sistemtico com as
formas de comunicao com o outro e com pequenas audincias. Os
jovens ao participarem nas actividades de dana esto motivados a mdio
e a longo prazo graas sua vontade e ao estmulo da interpretao de
diferentes formas de dana. Jovens que tm problemas e que fazem parte
de um projecto comunitrio em que a dana est presente, tm a
possibilidade de acordar para a vida, fazer renascer o seu corpo,
desenvolver a criatividade, demonstrar a sua sensibilidade e partilhar um
evento performativo. Ter a possibilidade de estudar dana, brincar com o
corpo, com o espao e com o tempo, imaginar e sonhar, so todas aces
que fazem parte da dana que propomos para este projecto.
A dana pode e deve ser praticada por todos aqueles que queiram
pratic-la independente de sua idade, de seu peso corporal e das suas
limitaes. A Dana pode ser desenvolvida democraticamente, devendo
estar acessvel a todos. Hoje o enfoque para a Dana (fsico, emocional,
social) como um elemento pertencente a um conjunto de prticas
agradveis, estimulantes e energizantes, que promovem e facilitam a
adopo de hbitos saudveis e que permitem desenvolver um estilo de
vida com mais qualidade. A relao positiva entre a actividade fsica e a






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sade deve ser almejada sem contudo privar o jovem de momentos
agradveis, de bem-estar e contentamento. A satisfao na realizao das
actividades que far com que as crianas as incluam nos seus hbitos.
Deste modo apresentamos uma proposta de preveno e diminuio da
obesidade que inclua a Dana, vinculada a diferentes contextos, de modo
a promover um estilo de vida saudvel ao longo de toda a existncia.
Acreditamos que no mbito do projecto comunitrio que propomos, a
pedagogia da dana assente principalmente na motricidade, deva ser o
motor, contudo no podemos excluir a possibilidade muito interessante e
estimulante de ver a dana - forma de arte nos seus aspectos de criao
e recriao de movimentaes infinitas que geram novas formas, novos
espaos, novas coreografias.
Quantos novos criadores, bailarinos e intrpretes podem ser
despertados dentro de um ambiente criativo de um projecto comunitrio e
com uma populao problemtica? A dana e os intrpretes podem ganhar
muitssimo se conceitos mais alargados se aplicarem ao mito do
virtuosismo.

Projeto Comunitrio
Seguindo as tendncias mundiais, em Portugal o programa Nacional de
Combate Obesidade tem procurado implementar medidas que promovam
uma melhoria da oferta alimentar nas escolas, um envolvimento mais
eficaz da indstria alimentar para reduzir os teores de gordura e acar
nos alimentos e muita publicidade relativamente aos benefcios da
actividade fsica, em oposio ao sedentarismo, para efectiva reduo de
gordura (massa gorda). Espera-se que esta informao populao ajude
a desenvolver hbitos mais saudveis de vida.
Para reforar e complementar o programa Nacional de Combate






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Obesidade surge a nossa proposta de um programa comunitrio de
interveno multidisciplinar junto das escolas e apoiado pela Universidade.
Qualquer projecto comunitrio pode ser definido como um conjunto de
actividades organizadas em aces concretas, com o objectivo de atender
as necessidades identificadas por uma comunidade. O projecto
comunitrio uma ideia social emergente de pensar e praticar aces
scio-comunitrias numa abordagem multifacetada mas integrada, por
meio da partilha com diferentes sectores da comunidade que visam a
melhoria da qualidade de vida e o desenvolvimento cultural e social de
uma comunidade. Nesta sequncia apresentamos:

QUADRO SNTESE DO PROJECTO COMUNITRIO DE COMBATE OBESIDADE INFANTIL
Programa
A nossa proposta levar a Universidade Escola ou Comunidade, e em equipa
promover a prtica da dana de forma regular e promover a adopo de hbitos
alimentares saudveis com o grande objectivo de reduzir o peso corporal das
crianas ou prevenir a obesidade ou pr-obesidade dos jovens em idade escolar.
Formato
Projecto alimentar - sesses educativas, de informao e de avaliao em horrio
escolar e de frequncia mensal. O local ser na escola
Projecto Dana - realiza-se uma ou duas vezes por semana conforme
disponibilidade da escola e das crianas ao longo do ano escolar. O local ser
num ginsio da escola ou da junta de freguesia.
Contedos
Os contedos do projecto Dana incluem temas para criatividade e improvisao
de acordo com a motivao das crianas, tcnicas de dana de acordo com as
especificidades da populao e de cada prtica, modelo expressivo adequado ao
contexto, prtica moderada e intensiva de uma das tcnicas de dana, produo e
apresentao de um evento de dana. Quanto ao problema alimentar propomos o
fraccionamento alimentar e a reduo de calorias na alimentao.







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O ponto de partida do projecto reside sobretudo nas informaes vindas
das escolas e trazidas pelas famlias sobre as crianas problemticas e
sobre questes sociais relevantes. A Universidade a partir da constatao
da existncia de problemas de obesidade na comunidade identifica as
necessidades, que podero ser atendidas por meio da implantao dos
projectos. A escola segundo Flynn M.A.T. et al (2006), considerada o
ambiente essencial na promoo de um peso saudvel, uma vez que
permite o acesso informao da maioria da populao infantil. Alm de
ser um lugar ideal para educar as crianas sobre os estilos de vida
saudveis, as escolas podem fazer mudanas concretas e positivas nos
padres alimentares e exerccio fsico, oferecendo alimentos saudveis
nas cantinas e criando condies para a realizao de actividade fsica
durante o horrio escolar, pausas e actividades extracurriculares.
Acreditamos que a famlia atravs da informao e colaborao dos pais e
a escola com o papel de modelar as atitudes e comportamentos das
crianas sobre a actividade fsica e a nutrio ocupam um lugar central na
ideia da sade das crianas. com base no conhecimento e informaes
desta dupla que os agentes comunitrios e os educadores podem aprender
a configurar as estratgias de conhecimento e do comportamento que iro
permitir estabelecer relaes de qualidade. O projecto deve ter uma
estratgia de aco na qual a comunidade deixa de ser o sujeito passivo
para ser o sujeito activo no processo de transformao da sua condio,
neste caso especfico, de obeso ou pr-obeso. O projecto comunitrio tem
que enquadrar alm dos jovens obesos, pr-obesos e famlias, a
Universidade, os educadores e os agentes comunitrios com informaes
primordiais sobre procedimentos a desenvolver e a forma possvel de
operacionalizao. Estes projectos constituem uma actividade
complementar de formao e desenvolvimento de boas prticas no
cumprimento de uma misso de mbito educativa, depois de os mentores






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terem sido despertos e sensibilizados para a realidade social envolvente.
Assim temos como objectivo fundamental auxiliar os jovens problemticos
obesos e pr-obesos, a interagir na escola e sociedade de forma
determinada, usufruindo de uma melhor qualidade de vida.

Princpios
Tratar esta importante questo de sade pblica implica a integrao
dos vrios parceiros como j referenciamos: a famlia, os professores, os
mdicos, aqueles que fabricam ou cozinham os alimentos, os formadores,
os autarcas, quer dizer as instituies que gerem a educao, a sade, o
desporto e a vida comunitria em geral. A obesidade tem uma maior
prevalncia entre pessoas de grupos socioeconmicos desfavorecidos, o
que aponta para a necessidade de prestar uma ateno particular
dimenso social da questo. H quatro aspectos fundamentais ligados aos
projectos por ns esboados:
Os projectos tm de ser levados a cabo de forma multidisciplinar
e a todos os nveis, desde o nvel universitrio, ao comunitrio e
familiar.
Os programas devem ponderar os riscos relacionados com a
sade. As aces estabelecidas devem contribuir para reduzir
todos os riscos associados a um regime alimentar deficiente e
pouca actividade fsica, incluindo, mas no s, os riscos
associados ao excesso de peso.
As aces devem abranger todas as reas sociais para permitir
a utilizao de uma maior gama de instrumentos de aco, a
criao de redes e parcerias, bem com o envolvimento do sector
pblico e privado.
As propostas podem exigir o envolvimento de intervenientes do






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sector privado, tais como os da indstria alimentar e a sociedade
civil e dos intervenientes locais, tais como as escolas, centros de
sade e as organizaes municipais.
A monitorizao e o controlo so essenciais em termos futuros.
O nmero de projectos e as aces realizados para melhorar os
regimes alimentares e para desenvolver diferentes actividades
de dana tm de ser avaliados para verificao dos dados
negativos e positivos.

1-Projeto Alimentar
Nos ltimos anos a obesidade infantil ganhou importncia e
preocupao quando associada obesidade na vida adulta. A idade da
adolescncia parece ser o perodo mais crtico no desenvolvimento da
obesidade duradoura. Foi demonstrado em diversos estudos que a
obesidade mais prevalecente nas, classes sociais baixas, em lares
conflituosos e em casos de problemas mentais. Geralmente oriunda de
factores genticos e ambientais representados por sedentarismo, hbitos
alimentares inadequados e na adolescncia traz consequncias
psicolgicas e sociais significativas tais como o mau rendimento escolar, o
isolacionismo e a baixa auto-estima, o que pode acarretar vrias outras
situaes de risco prprios da faixa etria. Alm disto a obesidade
predispe problemas orgnicos persistentes e srios tais como:
hipertenso arterial, doenas cardiovasculares, diabetes mellitus, apneia
do sono, puberdade precoce, patologias ortopdicas, etc. De acordo com
os estudos de Vieira et al (2009) e Sichieri et al (2008) os nutrientes
nomeadamente os bolos e os refrigerantes ingeridos pelas crianas nas
escolas so responsveis por muitos dos distrbios alimentares e por
problemas de sade. Assim qualquer que seja o programa de tratamento






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da obesidade infantil, este deve sempre incluir orientao diettica
individual e familiar, aumento da actividade fsica e suporte nutricional. Um
programa alimentar equilibrado institudo precocemente, pode evitar a
obesidade na vida adulta.
Este trabalho visa estabelecer uma parceria escola centros de sade
para o diagnstico e interveno precoces, capacitando igualmente os
educadores, as famlias e os jovens para lidar com o problema atravs de
um plano alimentar adequado e atravs de actividades que conduzam ao
bem-estar.
A preveno e combate obesidade com a focalizao na alimentao
saudvel, tem como estratgia promover um trabalho centrado na
escola/comunidade mas de mbito interinstitucional e multidisciplinar. Os
parceiros principais so a escola e a famlia. A escola o ambiente
privilegiado de educao para a sade e no combate obesidade infantil
torna-se uma ferramenta essencial, onde essa abordagem deve ser feita
de uma forma construtiva e positiva.
Praticamente todas as preferncias alimentares das crianas so
aprendidas pelas experincias vividas no seu ambiente familiar. O
contributo da famlia pois determinante para prevenir a obesidade.
Este plano pretende promover uma alimentao completa que inclua
todos os alimentos, equilibrada para fornecer os alimentos com harmonia e
variada pela importncia da diversificao dos alimentos. Como objectivos
alimentares prioritrios e que devem ser controlados e incentivados pelos
parceiros da escola, comunidade e famlia temos: fraccionar a alimentao
diria; promover o consumo de alimentos de elevada densidade nutricional,
quer dizer, alimentos saciantes; limitar o consumo de alimentos de elevada
densidade calrica.







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OBJECTIVOS
Preveno: estratgia centrada na comunidade no mbito
interinstitucional e multidisciplinar.
Combate obesidade: interveno integrada multissectorial e
multidisciplinar, plano de comunicao, abordagens
prioritrias.
METODOLOGIA
Mobilizao de parceiros
Capacitao e mobilizao de profissionais de Sade
Capacitao e mobilizao de profissionais de Educao
Desenvolvimento de iniciativas regionais
Desenvolvimento de projectos locais.
INTERVENO
Potenciar aces que estimulem uma nutrio:
Completa - Incluir todos os alimentos
Equilibrada Ingerir alimentos com moderao
Variada - Diversificar os alimentos
Fraccionada - Alimentao diria repartida
Promover o consumo de alimentos de elevada densidade
nutricional - alimentos saciantes.
Limitar o consumo de alimentos de elevada densidade
calrica.

2 -Projeto Dana Estilo de Vida Saudvel
A dana inserida neste contexto agente e actor no mesmo processo.
A dana com caractersticas de incentivo motor e de desgaste fsico
proporciona em cada sesso, a vivncia de diferentes saberes-fazer, o






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domnio da linguagem corporal e verbal, a estruturao espacial e
temporal, a possibilidade de comunicao com o corpo, o estabelecimento
de relaes interpessoais.
Permite tambm um tempo para o imaginrio se desenvolver, ocasio
de descoberta e de construo, de modo a que cada um se encontre
consigo prprio, se conhea, se aceite, se situe, em sntese, encontre a
sua prpria individualidade.
A interveno no mbito da dana deve, segundo Batalha (2004),
responder necessidade de danar e fruir a dana como acontecimento e
deve utilizar vrias tcnicas, estilos, metodologias e objectivos:

OBJECTIVOS
Promover a actividade fsica moderada e intensiva
Contribuir para adopo de um estilo de ser e fazer
Produzir pensamentos com coerncia interna
Ampliar a viso do mundo
Possibilitar o desgaste calrico
Reforar a reconstruo da auto-estima
Promover a articulao entre a razo, a emoo e a
imaginao
METODOLOGIA
Interveno com vrias tcnicas, estilos e estticas
Vivenciar os skills de dana e aprendizagem da linguagem
corporal e verbal
Estruturar: a noo corporal, espao, tempo e ritmo
Implementar a diversidade da comunicao e o
estabelecimento de relaes interpessoais






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Favorecer momentos de desenvolvimento do imaginrio, da
descoberta e da construo, de modo a que cada um se
encontre consigo prprio, se conhea, se aceite, se situe, em
sntese, encontre a sua prpria individualidade.
INTERVENO
Potenciar aces que estimulem a prtica da Dana:
Criatividade estimular a imaginao
Comunicao favorecer o dilogo corporal
Crtica - implementar o juzo esttico
Auto-estima - desenvolver skills motores e expressivos
motivantes e prazerosos
Interaco social - partilha de valores histricos e culturais.

Concluses
Este artigo prope duas experincias de aplicao de projectos
comunitrios, resultantes da interaco
academia/escola/famlia/comunidade, o projecto alimentar com o foco na
apresentao e informao de produtos alimentares saudveis e o projecto
sobre estilo de vida activo assente na prtica de dana.
Esta interveno social em que propomos promover a sade dos jovens,
tem como ponto de partida intervir ao nvel do conhecimento da criana
para que ela se possa proteger das tentaes e possa desenvolver a
capacidade de interpretar o real e actuar de modo a induzir atitudes e/ou
comportamentos adequados. Neste processo, os alicerces so as foras
de cada um, no desenvolvimento da autonomia e de competncias para o
exerccio pleno da cidadania de acordo com o Programa Nacional de
Sade (2006).






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As solues so construdas e estudadas na Universidade por meio da
pesquisa-aco, ao mesmo tempo que se transferem metodologias de
ensino, boas prticas alimentares, actividade motora regular e tecnologias
sociais para a comunidade.
Trabalhar com a comunidade uma experincia estimuladora e repleta
de desafios, pois proporciona Academia a oportunidade de repensar no
somente nas suas teorias e prticas, como na interveno social.
As duas iniciativas aqui apresentadas so propostas para a ampliao
da capacidade comunitria para intervir na sua realidade social e gerar
benefcios que podem ser compartilhados e replicados para outras
comunidades.
cada vez mais importante investir na vida activa dos jovens,
proporcionando-lhes actividades significativas, saudveis, acessveis,
motivantes, ldicas, criativas e altamente socializantes.
Esta interveno social, pensamos que uma alternativa feliz e eficaz,
que pode contribuir para a soluo dos problemas de obesidade das
crianas de cada comunidade, por meio da abordagem da Universidade
junto das escolas e do intercmbio entre as vrias instituies e
profissionais.

BIBLIOGRAFIA
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Excesso de Peso e Obesidade Sujeitos a um Programa de Exerccios. Tese de
Mestrado. Porto: Universidade do Porto.
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Sichieri R. Et al (2008). School randomised trial on prevention of excessive weight gain by
discouraging students from drinking sodas. Public Health Nutr. 12(2):197-202.















Ana Paula Batalha
Professora Catedrtica FMH/UTL e Universidade Lusada; Investigadora da FCT,
INET/MD; Orientadora de diversos trabalhos de mestrados e doutoramentos, de diferentes
cursos de graduao e ps-graduao, master class, seminrios e workshops em Portugal
e estrangeiro. Possui vrios artigos publicados e dois livros editados sobre o Ensino e a
Sistemtica da Dana.

Ana Macara
Professora Associada com Agregao FMH-UTL. Doutoramento Europeu em Dana
FMH, Universit Libre de Bruxelles, Universit Paris V e University of Surrey.
Investigadora FCT, INET/MD, Centro de Artes Performativas. Coordenao de projectos
artsticos. Criao/Direco Artstico 4 Colectivo. Artigos em peridicos e livros de Actas
de eventos nacionais e internacionais.

Katia S M Mortari
Professora na Universidade Estadual de Londrina UEL/EMH/BR; Mestre em Biodinmica
do Movimento Humano pela Universidade de So Paulo USP/BR; Doutoranda em
Motricidade Humana na especialidade da Dana UTL/FMH/PT; Bolsista FCT; Professora
em cursos de licenciatura, formao profissional e ps graduao na rea da Educao
Fsica, Dana e formao docente.






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A IMPROVISAO
NO ENSINO DA
DANA
Maria J oo Alves
Faculdade de Motricidade Humana-UTL, Portugal



Resumo: A improvisao enquadrada como uma atividade que fomenta
explorao do movimento, est totalmente aceite e democratizada no
ensino da dana. Solicitar aos alunos de dana para explorar o movimento
dentro de conceitos estritos e pr-determinados, geralmente atravs de
indicaes verbais simultneas com a produo de movimento, uma
prtica comum no ensino de vrias formas de dana. Pretendemos mostrar
as possibilidades pedaggicas do mtodo de improvisao, assim como o
seu contributo para o desenvolvimento da criatividade. Com este propsito,
exploraremos questes relacionadas com a improvisao a solo e em
grupo (Sawyer, 2000), a sua distino relativamente ao mtodo de
composio e as caractersticas de resposta aberta (Carter, 2000), as
implicaes no sistema motor e cognitivo (Hagendoorn, 2003) e as
implicaes na dinmica dos processos organizacionais (Moorman, 1998).

Palavras-chave: dana; improvisao; composio; processos.






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organizacionais.


O mtodo de improvisar corresponde a uma estratgia cognitivo-
percetiva de produo de movimento que os profissionais de dana,
coregrafos, performers e professores, utilizam para desenvolver uma
resposta motora aberta, criativa e intuitiva. A explorao de movimento
dentro de conceitos estritos e pr-determinados, geralmente atravs de
indicaes orais simultneas com a produo de movimento, apesar de
estar totalmente aceite e democratizada no ensino da dana, como uma
atividade desenvolvida dentro de disciplinas de composio e coreografia,
e de dana educativa/dana criativa, apenas mais esporadicamente est
includa em aulas de tcnicas de dana. Sendo uma prtica comum no
ensino de dana menos formal, procuramos evidenciar as implicaes
pedaggicas da improvisao como forma de incentivar os professores de
dana a socorrer-se deste mtodo de explorao de movimento,
principalmente aqueles que maioritariamente trabalham com a solicitao
de respostas motoras fechadas, como em aulas de tcnica de dana,
clssica ou moderna.

De que forma a improvisao em dana alterou a prtica de dana?
O recurso ao processo de improvisao em dana trouxe alteraes na
prtica de dana, tanto ao nvel da produo coreogrfica, como dos
pensamentos ps-ativos presentes na apreciao de obras artsticas, com
evidentes repercusses no ensino-aprendizagem da dana. Segundo
Carter (2000), a improvisao em dana alterou da seguinte forma a
prtica de dana:






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Enriqueceu a coreografia atravs dos seus efeitos em
performances;
deslocou o foco da dana como um objeto para o pblico
apreciar, atravs da sua aparncia, para a ao que ocorre entre
os bailarinos durante a evoluo do processo de trabalho;
alterou a escolha e o uso de espaos performativos com o efeito
da dana improvisada;
induziu a uma mudana no pensamento sobre o que determina
que um desempenho seja satisfatrio; e
conduziu dissipao do conceito de repertrio no seu sentido
tradicional.
O autor avana que no domnio do pensamento aquando da avaliao
de dana improvisada possam ser valorizados critrios diferentes dos
utilizados tradicionalmente, como as alteraes, o fluxo e o risco tomados
pelo improvisador.
In the arts, improvisation involves suspension of set
structures for a practice and the introduction of nontraditional
elements. As a precondition, improvisation thus requires the
power to invent new forms spontaneously. (Carter, 2000, p. 181)
A dana teatral vigente em sculos anteriores partiu de sistemas
hierrquicos e evoluiu, sob uma perspetiva social, para as prticas
participativas coletivas (Carter, 2000). Os novos sistemas participativos
para a produo artstica no sculo XX permitiram uma maior liberdade e
responsabilidade para aqueles que realmente atuam. Observam-se
alteraes da funo da audincia, das expectativas dos bailarinos e das
prticas de dana com o conceito de forma aberta como alternativa
repetio. O processo torna-se mais importante do que o produto, que est
em constante fluxo. A funo do pblico foi alterada, permitindo, por um






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lado, a incorporao do pblico sobre a performance, e por outro, o
distanciamento do pblico da mesma. As expectativas dos bailarinos
mudaram na medida em que a repetio hbil de coreografia pr-
estabelecida j no considerada suficiente. Em muitos contextos de
vanguarda, o artista tem constantemente de se reinventar, muitas vezes
em tempo real. Segundo Carter, o conceito de forma aberta, oferece uma
alternativa repetio de acordo com estruturas pr-definidas e constitui-
se como um processo que se torna mais importante que o produto final,
uma vez que por definio est em constante evoluo. O que o pblico v
um exemplo de uma das muitas possveis realizaes da ideia. Para o
autor, a improvisao incorpora estes temas-chave: o desuso de prticas
hierrquicas e a aprovao da forma aberta.
It is reasonable to expect that improvisation will continue to
have an important role in the future developments of dance in
the twenty-first century as virtually all past traditions in the arts
are again and again challenged with the demand for ongoing
revitalization. (Carter, 2000, p. 189)

Caractersticas de ao na improvisao
Relativamente improvisao musical, Moorman & Miner (1998)
sistematizam os vrios tipos de improvisao considerando que as
diferentes categorias no representam categorias estanques mas um
contnuo de 3 nveis diferenciados: adaptaes, desvios e composio. No
primeiro nvel de improvisao, as adaptaes, envolvem pequenos
ajustes para uma pea ou processo pr-existentes. Um segundo nvel de
improvisao preconiza desvios mais fortes da msica referente ou
subjacente. No nvel de composio, correspondente a uma forma extrema
de improvisao, o improvisador liberta-se de ligaes claras relativas ao






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original e compe novos padres (motivo ou tema de improvisao).
Outro autor, Sawyer (2000), aponta a existncia de uma forte ligao
entre os conceitos de criatividade e de intuio e a prtica de dana
improvisada. Sawyer escreve-os como caractersticas de ao que podem
ou no observar-se quando utilizamos a improvisao. Para o autor, a
criatividade envolve um grau de novidade ou desvio da prtica padro,
enquanto a intuio surge quando as "escolhas" so feitas sem o recurso a
uma anlise formal.
Ainda, Moorman & Miner (1998) definem a improvisao como o grau
com que a composio e a execuo convergem no tempo, de modo a
que, quanto mais prxima a conceo e implementao de uma atividade
no tempo, mais a atividade considerada como improviso. A improvisao
deste ponto de vista primeiramente temporal, focando-se sobre o grau de
simultaneidade da composio e da execuo. Centra-se, portanto, numa
dimenso fundamental: a ordem temporal de duas atividades especficas.
Os autores assumem que a composio de uma atividade ocorre em
primeiro lugar e seguida mais tarde pela implementao ou execuo.
Nesta ordem de raciocnio, na improvisao o intervalo de tempo entre
esses eventos estreita-se. Um determinado ato tanto mais improvisado
quanto menor for o intervalo de tempo entre compor e executar, projetar e
produzir, ou conceber e implementar. Esta definio ajuda distino entre
o processo de improvisao em si mesmo e as caractersticas relacionadas
com a ao como so a intuio, a adaptao, a inovao e a
aprendizagem. Os 3 ltimos conceitos so considerados por Moorman &
Miner (1998) como sendo os processos e resultados associados
improvisao: A adaptao constitui um constructo fundamental, a
aprendizagem vista como como um processo que envolve a descoberta,
a reteno e a explorao dos conhecimentos armazenados, e a inovao






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como um desvio das prticas ou conhecimentos existentes.

Processos de tratamento de informao nas tarefas de dana
J em 1994, Cadopi, num esforo de classificao, referia que os alunos
de dana so confrontados com 4 tipos de tarefas:
a) Reproduo de um modelo gestual de ao ou de
encadeamento de aes;
b) Modulao de um modelo gestual de ao e de
encadeamento (exemplo: reproduzir uma sequncia em
cmara lenta);
c) Improvisao: a produo imediata, espontnea de aes
com numerosas variantes possveis:
a solo, sem suporte sonoro (no h incerteza);
a solo, com um suporte sonoro que o bailarino no conhece
(existe incerteza temporal);
com vrios elementos, escuta temporal e/ou espacial,
perceo formal dos parceiros (existe incerteza temporal,
espacial e eventual);
d) Composio: a produo lgica de aes, sem presso
temporal, para criar os seus prprios encadeamentos, as suas
prprias combinaes, a solo ou com vrios elementos.
Cadopi (1994) explica que as tarefas de reproduo solicitam, como
processos de tratamento da informao, estados de execuo e de
controlo do movimento, enquanto as tarefas de modelao parecem
solicitar os estados de deciso, de execuo e de controlo. A autora
recorre ao trabalho de Famose (1990), de definio de estados de
tratamento de informao, para caracterizar as tarefas de dana.






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FIGURA 1. ESTADOS DE TRATAMENTO DE INFORMAO PARA AS TAREFAS DE DANA
CADOPI (2001) BASEADOS EM FAMOSE (1990).

Assim, em funo dos seus diferentes constrangimentos, a tarefa de
improvisao pode solicitar, em graus diferentes, o conjunto de estados,
enquanto as tarefas de composio parecem solicitar os estados de
deciso, de execuo e de controlo, mas pouco o estado de perceo.
Como complemento anlise do tratamento da informao nas tarefas
de dana, Cadopi (2001) refere-se s teorias dinmicas de controlo motor
e define 4 conceitos-chave:
1. o sistema restrito e limitado pelas propriedades do corpo do
sujeito, do meio ambiente e da tarefa;
2. os sistemas vivos so to complexos que espontaneamente
desenvolvem uma auto-organizao;
3. os padres ou coordenaes preferenciais emergem de entre
todos os possveis;
4. estabilidade - os padres preferenciais so estveis. A perda






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de estabilidade indicativa de uma transio sob o efeito de
uma restrio (chamado parmetro de controle) que faz com
que ele mude para encontrar outro estado estvel.
Portanto, a autora defende que em situao de improvisao so as
coordenaes bsicas preferenciais que emergem, como resultado da
relao entre os improvisadores.

Perspetiva pessoal do improvisador sobre a organizao da
performance
Segundo Cadopi (2001), em tarefas de improvisao, o modo como o
performer organiza a sua resposta parece ser distinto dos procedimentos
organizacionais com tarefas de recordao motora. A motricidade do
performer nestas duas tarefas, improvisao e recordao, mantm
algumas caractersticas principalmente abstratas mas o espao do
problema no se mantm, sendo que a produo de movimento pelo
sujeito no caso de uma tarefa de improvisao faz-se sob presso
temporal contnua e dentro da maior incerteza.
Vallet, Menaut & Goodall (2001) defendem que o improvisador toma um
conjunto de decises percetivo-cognitivas na medida em que procede a
uma codificao sensorial e percetiva em tempo real que reflete a sua
perspetiva pessoal na organizao da performance:
"Limprovisateur doit oprer un codage sensoriel et
perceptuel en temps rel, procder une allocation parfaite de
lattention, interprter les vnements, prendre des dcisions,
faire des prdictions (des actions des autres), stocker en
mmoire et rappeler, corriger des erreurs, contrler ses
mouvements et intgrer de manire optimale et sans couture
tous ces lments dans un ensemble dtats qui refltent la
fois la perspective personnelle de limprovisateur sur






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lorganisation de la performance et une capacit atteindre le
public" (Vallet, Menaut, & Goodall, 2001, p. 248).
Tambm Manteau et al. (2001) clarificaram os processos cognitivos
associados s situaes de improvisao individual e coletiva. A
improvisao coletiva resulta, segundo Moorman & Miner (1998) da
atividade conjunta de indivduos que esto a improvisar:
One of the most common metaphors for group
improvisation is the notion of "conversation," in which at least
two agents interact around a theme or referent to compose while
executing. Using this metaphor, we argue that collective
improvisation may be produced by the joint activities of
individuals, who are themselves improvising. The joint action of
the individuals produces a "system" that we label a collective
improvisation. (Moorman & Miner, 1998, p. 704)
Utilizando o ponto de vista da anlise de atividades Manteau et al.
(2001) identificam, em situaes de improvisao, estruturas de
organizao e tipos de aes, significativos para o intrprete, tais como
fases "em espera, de procura de contacto, de abertura e de
fechamento s informaes visuais e auditivas da situao. Quanto
coordenao de atividades individuais, os autores reconhecem a existncia
de lacunas entre as intenes, identificando ocorrncias classificadas
como "oportunidades perdidas, na dificuldade de estabelecer
comunicao na furtividade do relacionamento.
Ainda sob a perspetiva da produo coletiva de movimento, Manteau et
al. (2001) mencionam que os intrpretes apresentam gradualmente formas
identificveis e com significado para o observador externo, sendo que
estas formas emergem de redundncias, recorrncias ou ecos entre as
atividades individuais, mostrando uma forma de organizao distinta






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daquela relacionada com as atividades individuais.
Outro autor, Sawyer (2001) caracteriza a improvisao em grupo como
de grande complexidade e interesse desenvolvendo ideias importantes
sobre a atuao individual, a ao social e a natureza da criatividade. Para
o autor, numa improvisao em conjunto, a performance criada de modo
colaborativo e a performance resultante emerge das interaes do grupo,
no sentido de surgir sem um plano estruturado e sem uma liderana
definida. Com este ponto de vista, aponta a necessidade de proceder a
uma anlise simultnea em mltiplos nveis - interao grupal, textual e
desenvolvimento histrico - para o estudo da emergncia colaborativa e,
situa estas questes relativas improvisao como estando nos limites
entre os campos da sociologia e da psicologia, entre o estudo da ao
coletiva e da ao individual.

Os efeitos da improvisao
Em 2001, Vallet, Menaut & Goodall procuram determinar os efeitos da
improvisao ao nvel da memorizao e da ateno. Constatam um efeito
positivo da prtica da improvisao sobre a memria em ao. Identificam,
igualmente, um conflito entre a criatividade e o constrangimento temporal
das respostas, avanando com a explicao de que os improvisadores
especialistas so capazes de manter uma velocidade de resposta elevada,
custa da criatividade das suas respostas.
Outro estudo psico-cognitivo citado por Cadopi (2001), como o de
Berthoz et al. (2001) enfatiza a criao de trajetrias locomotoras,
avanando a possibilidade de ao ajustarmos uma trajetria locomotora
trajetria de outro parceiro, recorrermos a um de 2 processos: a uma
representao do deslocamento sobre o envolvimento numa perspetiva
pessoal ou cartogrfica ou, solicitao dos 3 referenciais: do corpo, do






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envolvimento e relativo ao parceiro. Portanto, pressupe-se que a
presena de um segundo sujeito que se desloca dentro do envolvimento do
primeiro produza modificaes nas caractersticas da sua prpria trajetria.
Quanto capacidade de improvisar, Lord (2001) procedeu a uma
anlise detalhada de 24 situaes de improvisao tendo identificado um
conjunto de aprendizagens processuais relacionadas com o seu
desenvolvimento. Assim, a autora aponta 6 categorias de objetivos que
fundamentam a capacidade de improvisar:
1. aprender a gerar movimento espontaneamente;
2. aprender a concentrar-se;
3. aprender a estar fisicamente alerta/disponvel;
4. aprender a assumir a responsabilidade nas decises de
movimento;
5. aprender a relacionar-se com outros em movimento; e
6. aprender a observar o movimento dos outros.
Outro autor, Hagendoorn (2003), estuda as implicaes no sistema
motor e cognitivo da utilizao da improvisao e refere-se ao interesse
que a improvisao desperta, tanto no performer como na audincia, ao
poder ser vista como um percurso atravs de estados espaciais de
movimentos possveis criados no momento. Similarmente ao planeamento
de um itinerrio, os performers e os coregrafos enfrentam o problema de
selecionar, no instante presente, os movimentos de uma infinidade de
possibilidades e ainda de o fazer sucessivamente, de preferncia de modo
fluente. O autor defende que para trabalhar com o mtodo da
improvisao, em vez de aplicarmos constrangimentos na sua prtica,
possamos estabelecer regras ou seguir tcnicas facilitadoras dos
processos de resoluo na tomada de deciso. Para tal, expe 7 tcnicas
de improvisao inspiradas nas neurocincias - FIXED-POINT






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TECHNIQUE; REVERSALS; CONVERSIONS; MOTOR SCHEMAS;
GLOBAL/LOCAL; CHANGING THE LEADING MOVEMENT; e MERGING
MOTOR CONTROL AND PERCEPTION que no seu entender conjugam
as capacidades cognitivas e motoras e contribuem para a melhoria da
coordenao e da versatilidade dos performers.
Por fim, referimos o estudo de Minvielle, Audiffren & Ripoll (2001) que
estudaram a influncia de imagens mentais sobre o processo de
encadeamento e improvisao em danarinos iniciados e que colocaram a
hiptese de que as imagens facilitariam a capacidade de reutilizao de
elementos armazenados em situao de improvisao. Esta facilitao
aconteceria a trs nveis: na fluidez do encadeamento (sem quebras ou
com ruturas pouco frequentes e muito curtas); na riqueza do reportrio dos
elementos e da combinao de elementos; e na novidade das ligaes
produzidas. Os autores concluram que a capacidade de encadear skills de
dana numa forma improvisada no depende da quantidade de vocabulrio
possvel de elementos a serem encadeados, mas da capacidade de
combinar estes elementos entre si, sugerindo que a potenciao do
ensino-aprendizagem de skills de dana improvisados, situa-se na criao
de condies de aprendizagem facilitadoras da velocidade de ligao dos
elementos, da variedade da produo de agrupamentos de elementos e da
criao de novas associaes de elementos.

Concluso
Pretendemos com esta comunicao, fundamentar a utilizao do
mtodo de improvisao com contributos que clarificam conceitos com ela
relacionados e com estudos que mostraram os seus efeitos. No devem
ser omissos na nossa interveno educacional, os diversos efeitos da
prtica da improvisao, como seja o desenvolvimento da memria de






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ao e da memria organizacional, o desenvolvimento da criatividade
versus o constrangimento temporal das respostas, a utilizao de um
referencial relativamente ao parceiro, para alm do corporal e do
envolvimento.
A improvisao representa uma competncia organizacional identificvel
e inestimvel que permite desenvolver o pensamento divergente, e
permitir, em ltima anlise contribuir para a versatilidade de respostas
perante os problemas de criao de movimento. Nesse sentido, dever ser
um imperativo no ensino-aprendizagem de dana em todos os nveis de
prtica e em todas as faixas etrias promover uma utilizao mais
equitativa da estratgia de improvisao com a estratgia de recordao
motora.

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Maria Joo Alves
Doutorada em Motricidade Humana na especialidade de Dana. Integra o departamento
de Educao, Cincias Sociais e Humanidades, assim como o Centro de Estudos em
Artes Performativas da Faculdade de Motricidade Humana, Universidade Tcnica de
Lisboa. Docente de Prticas de Interveno em Dana, Tcnica da Dana Teatral e
Social, Oficina de Dana, Anlise do Comportamento do Performer, e Dana e Novas
Tecnologias, em cursos de graduao e de ps-graduao na FMH. Investigadora
colaboradora do Instituto de Etnomusicologia - Centro de Estudo de Msica e Dana
INET-MD.






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ANALOGIAS E
METFORAS COMO
MEDIAO
COGNITIVA NA
APRENDIZAGEM DE
MOVIMENTOS
ARTISTICAMENTE
EXPRESSIVOS
Ana Cristina C. Pereira* & Ewaldo M. Carvalho**
*EBA/UFMG, Brasil
**UFMG, Brasil


Resumo: Os estudos no campo da linguagem e cognio corroborados
por pesquisas sobre o uso de analogias e metforas - A&M, no ensino de
dana (Pereira, 2005, 2007), apontam a pertinncia de uma pesquisa
visando uma sistematizao do uso de A&M, enquanto recurso didtico no
ensino de dana para construo de movimentos artisticamente






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expressivos. Sendo assim, buscou-se estabelecer uma relao explicita
entre o uso de A&M e o movimento artisticamente expressivo num estudo
com foco no cotidiano dos professores de disciplinas prticas e de
disciplinas tericas do curso de Licenciatura de Dana da UFMG.

Palavras-chave: analogias e metforas; recurso didtico no ensino de
dana; movimento artisticamente expressivo.


Introduo
A questo da linguagem tem atrado a ateno dos pesquisadores pela
sua importncia no processo de construo do conhecimento humano.
Assim, cada vez mais a linguagem metafrica e analgica firmam-se como
linha de pesquisa. Hoje estudam-se de modo generalizado as imagens
incluindo as tradicionais figuras de linguagem. Isto , a investigao inclui
desde o papel da linguagem analgico-metafrica no processo cognitivo
humano at abordagens metodolgicas de ensino de lingstica, cincias e
educao em geral.
Ao tentar estabelecer relaes entre o uso de A&M e o ensino da dana,
inicialmente encontra-se apoio na obra de Lakoff & Johnson (2002),
afirmando que metforas orientacionais, so aquelas que organizam todo
um sistema de conceitos que tem a ver com a orientao espacial do
corpo. Isto , posio ou movimento do corpo em resposta a estmulos
internos ou externos.
Ainda, para Lakoff & Johnson (2002, p. 65), essas metforas no so
construdas ao acaso e esto enraizadas nas experincias fsica e
cultural.






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Segundo Santos (1991), dentre os processos conscientes estudados
pelos pesquisadores cognitivistas, os processos analgicos vm sendo
destaque tanto como recurso explicativo, quanto intelectivo inerente
atuao cognitiva do homem em sua interao com o mundo. A mente,
diante do que estranho, tende a dar o primeiro passo analogizando, ou
seja, interpretando o contedo novo por meio do antigo, embora ciente de
que parte do novo obviamente divirja do antigo.
Pesquisando a aprendizagem, Duit (1991, p.198) chama a ateno para
o valor de analogias quando usadas em sala de aula:
[...] so valiosas ferramentas para mudanas conceituais,
pois abrem novas perspectivas, facilitam o entendimento do
abstrato, incitam o interesse dos alunos, podem ter uma funo
motivacional e, ainda, encorajam o professor a levar em
considerao o conhecimento anterior dos alunos.
Nas artes, especialmente em trabalhos como Pereira (2005, 2007)
buscam uma relao entre as propostas de Lakoff e Johnson (2002), de
Santos (1991) e de Duit (1991) e o uso tcito de analogias e metforas,
A&M, como instrumentos facilitadores do processo de ensino-
aprendizagem, particularmente o uso de expresses de A&M na linguagem
oral dos professores de bal para alunos de 6 a 16 anos de idade em
cursos livres.
Em seus estudos, Pereira (2005, p. 93) entende como A&M os conceitos
abaixo:
analogia: consiste em apresentar dois conceitos, um familiar e o
outro novo, em que seja possvel verificar semelhanas que
facilitem a compreenso do conceito que est sendo introduzido,
estabelecendo-se uma comparao explicita;






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metfora: consiste em empregar um termo com significado
diferente do habitual, baseado em uma relao de similaridade
entre o sentido prprio e o sentido figurado em que ocorre uma
comparao implcita.

Ainda Pereira (2005), aps a anlise de seus dados constatou que os
professores no tinham um conhecimento estruturado sobre A&M, e que
grande parte (80%) as usava tacitamente. O professor ao tentar explicar
caractersticas tcnicas ou expressivas do movimento, lanava mo de
expresses de A&M de maneira espontnea e natural. Seu objetivo era a
busca de uma melhor maneira de se expressar, tentando facilitar para o
aluno o entendimento do movimento.
Segundo a mesma autora, este recurso justifica-se pelo fato de o aluno
de dana clssica desta faixa etria ser introduzido num universo em que a
linguagem no verbal e sim corporal. Ele necessita construir um sistema
de representao que lhe permita elaborar um pensamento (conceito ou
idia) que o leve aquisio do conhecimento especfico do movimento de
dana. Alm disso, outro elemento da prtica docente de dana o
desenvolvimento nos alunos de caractersticas expressivas do movimento,
e de expressividade cnica.
Neste mesmo estudo, ao estabelecer uma comparao entre o uso de
analogias e o uso de metforas, a partir dos dados coletados, apresenta o
grfico comparativo dos usos de A&M em sala:










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GRFICO 1 - COMPARAO ENTRE O USO DE ANALOGIAS E DE METFORAS NO ENSINO
DE DANA.

Fonte: Pereira (2005, p. 141).


V-se ento que os professores no priorizavam a repetio de
movimentos. Verifica-se tambm a adequao da analogia descrio
mais precisa entender um movimento, entender suas caractersticas
especficas.
Por outro lado, notou-se que a adequao da metfora para desenvolver
caractersticas artsticas do movimento. Isto , empregar um termo com
significado diferente do habitual, objetivando a expressividade artstica no
universo de conceitos inefveis.
Identificou-se o uso de A&M, pelos professores, no somente como um
recurso de linguagem, mas tambm como um facilitador do processo
ensino-aprendizagem, no qual elas desempenham pedagogicamente, no
processo cognitivo, um papel heurstico
16
nas mudanas conceituais dos
alunos.


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Heurstico: Mtodo educacional que consiste em fazer descobrir pelo aluno o que se lhe quer
ensinar. (Dicionrio Houaiss, 2001).






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A&M no cotidiano dos professores no curso de Licenciatura em
Dana da UFMG
Neste trabalho sobre o uso de A&M (em andamento), a autora observou
sistematicamente os professores das disciplinas prticas e de disciplinas
tericas do curso de Licenciatura em Dana, registrando o uso de
expresses de A&M visando a construo do movimento artisticamente
expressivo durante o segundo semestre de 2011 correspondentes aos 1 e
3 perodos, que compem a etapa inicial do curso.
Conforme o quadro abaixo so apresentados os perodos com suas
respectivas disciplinas e dados qualitativos preliminares de ocorrncias de
A&M, respectivamente.

QUADRO 1 - OCORRNCIA DE EXPRESSES DE A&M NO DISCURSO ORAL DOS
PROFESSORES DO CURSO DE LICENCIATURA EM DANA - EBA /UFMG

Observou-se at o momento, uma maior ocorrncia de metforas nas
disciplinas prticas. Este resultado aponta para o acerto do modelo terico
proposto, apresentado na figura abaixo, o qual norteia o trabalho da autora
como um todo.


PERODO DISCIPLINAS CARACT.
OCORRNCIA
DE METFORAS
OCORRNCIA
DE ANALOGIAS
1
Dana e Sociedade Terica Fraca Mdia
Corpo e Sociedade I Terica Mdia Intensa
Percepo Corporal Prtica Intensa Intensa
Prtica de Dana I Prtica Intensa Intensa
3
Teorias da Dana Terica Fraca Intensa
Prtica de Dana III Prtica Intensa Intensa
Concepo e criao coreogrfica Prtica Intensa Mdia
Op. Criao composio Prtica Intensa Mdia
Op. Contato improvisao Prtica Intensa Mdia
Op. Improvisao corporal Prtica Intensa Mdia






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GRFICO 2 - MODELO REPRESENTATIVO DE TENDNCIAS NO USO DE ANALOGIAS E/OU
METFORAS NO ENSINO DE DANA

Fonte: Pereira (2005, p. 99).


Esse modelo terico prev que, em casos terico-ideais puros, quando
um professor de dana, explicar algo usando uma analogia pura, visando
entender um movimento e suas caractersticas tcnicas situar-se-ia no
extremo esquerdo do diagrama, isto , no eixo vertical ler-se-ia 100%
analogia. E no extremo (direito), ler-se-ia 100% metfora visando o
movimento expressivo/cnico de dana.
O relato desta 1 etapa que parte de um projeto maior mostrou que de
fato as A&M representam um recurso efetivo no ensino de dana para
adultos cursando a graduao. Alm disso, o modelo adotado na
interpretao de dados experimentais tem apontado novas perspectivas de
investigao.

Consideraes finais
Os resultados desta 1 etapa sugerem a necessidade do direcionamento






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do trabalho para o estudo do uso de A&M na linguagem oral de
coregrafos no processo de construo do movimento do bailarino em
montagens de coreogrficas de companhias profissionais. Isto porque, o
palco coroamento da formao do bailarino profissional que, no Brasil,
passa desde a iniciao em cursos livres, continuando em cursos livres ou
em cursos de graduao, para finalmente, atuar profissionalmente como
artista.
Nesta perspectiva encontramos Efland (2002), afirmando que,
somente nas artes que a imaginao encontrada e explorada em sua
conscincia plena, e, seu corao a metfora, justificando sua presena
incontestvel nas artes, com igual direito, na dana.
Como consequncia, vinculado Linha de pesquisa - Artes Cnicas:
Teorias e Prticas do Programa da Ps-Graduao em Artes da
EBA/UFMG temos o projeto "Entre o dizvel e o indizvel a construo do
movimento artstico na dana a partir do uso de analogias e metfora" com
o objetivo de verificar a ocorrncia de A&M na linguagem oral de
coregrafos durante as montagens e ensaios de companhias profissionais.

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educao. So Paulo: Cortez.
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Pereira, Ana C. C. (2007) Analogias e metforas como mediao cognitiva na
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conceitual. Intercmbio (CD-ROM), v. XVI, p. 1-16.
Santos, Maria E. V. M. (1991). Mudana conceptual na sala de aula: um desafio
pedaggico. Lisboa: Livros Horizontes.



















Ana Cristina Carvalho Pereira
Atua como professora, bailarina e maitre de dana desde 1974. Possui graduao em
Pedagogia Licenciatura Plena, mestrado em Linguagem e Cognio e doutorado com foco
em Processamento da Linguagem: gesto e cognio. Atualmente professora do curso
de Licenciatura em Dana na Escola de Belas Artes UFMG/Brasil e membro da
Associao Brasileira de Pesquisa e Ps-Graduao em Artes Cnicas - ABRACE.






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BRINCAR
DANA...
Elisabete Monteiro
FMH/UTL. Plo do INET-MD, Portugal


Resumo: A criao e explorao de situaes de ndole expressiva, que
designamos de experincias criativas do movimento - partem da base de
jogos de linguagem e de expresso dramtica, adaptando-os a situaes-
estmulo de dana, o que tem merecido a nossa ateno na formao
pedaggica dos alunos da Licenciatura de Dana. A nossa Comunicao
tem como objetivo descrever e interpretar os processos implicados na
explorao e composio do movimento, referenciando-nos inicialmente na
importncia que a literatura aponta para abordagens deste mbito.
Pretende-se assim munir os estudantes de dana com ferramentas e
recursos de ndole expressiva e comunicativa, contribuindo para o
desenvolvimento da sua capacidade criativa.

Palavras-Chave: aprendizagem; estmulos; experincias criativas;
composio.








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Breve Enquadramento
A explorao de situaes de ndole expressiva, atravs da dana,
proporciona o desenvolvimento de uma acuidade percetiva, assim como a
ampliao e o apuramento das capacidades sensitivas e interpretativas do
aluno, futuro agente de interveno no mbito da dana. O olhar crtico, a
consciencializao e a construo focada no imaginrio, assim como o
domnio das expresses e dos gestos, potenciam o carter singular, mas
tambm multidimensional, que tem a comunicao. Se por exemplo
observarmos o que foi mencionado na 2 Conferncia Mundial da Unesco
sobre o papel das Artes na Educao, no seu primeiro objetivo explcito
fica, como amplamente reconhecido, a sua importncia na formao da
criana e jovem, assim como ao longo da vida dos cidados em geral,
quando referem arts education as the foundation for balanced creative,
cognitive, emotional, aesthetic and social development of children, youth
and lifelong learners (Ralph, 2010, p. 246).
J um ano antes, em 2009, e na sequncia do Tratado de Lisboa, a
Unio Europeia aludia para o facto de que [a] educao artstica deve ser
um elemento obrigatrio dos programas educativos em todos os nveis de
ensino, a fim de promover a democratizao do acesso cultura (2009,
Resoluo do Parlamento Europeu sobre os Estudos Artsticos na EU, p.
E/24).
O Modelo cultural europeu assenta, como referem entre o respeito pela
expresso cultural prpria de cada povo e os intercmbios, as aes de
cooperao que alimentam e enriquecem cada cultura (Construir a Europa
dos Povos A EU e a Cultura, 2002, p. 3), o que nos parece de uma
evidncia extrema na proporo inversa sua considerao a srio, de
uma forma pragmtica e efetiva no mbito da educao.
Mas se importante, e nunca demais, refletir sobre alguns dos






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problemas e/ou condicionadores da implementao efetiva da dana para
a formao de crianas e jovens, porm objetivo desta comunicao no
incidir sobre esse aspeto, mas sim contribuir para desmistificar o que
amide se lhe atribui: a dificuldade e a complexidade que encerra o ensino
da dana. Pretendemos, por outro lado, incentivar a sua prtica pelo que
de nico e especfico tem.
Qual ento a sua singularidade?
E que unicidade na sua multiplicidade de manifestaes?
Um primeiro conceito que importa clarificar a confuso amide
constatada quanto natureza e ao mbito de interveno da Dana,
confundindo a inevitvel adaptao dos contedos aos objetivos
perseguidos, pelos variados contextos em que se pode inserir. Pensamos
que se no perseguimos a sua natureza como linguagem artstica, a
tornamos banal, diluindo-a com outras abordagens, tambm seguramente
vlidas, mas que so distintas.
A questo fulcral a este nvel que se impe a seguinte: que mais valia
se pode conseguir com a dana? O que que ela tem que a torna
fundamental? Por outras palavras, como a tornamos um contributo
imprescindvel para a educao? (Monteiro, 2009). Aqui pensamos, de
entre outros aspetos, poder destacar ser a sua riqueza da ordem do
sensvel, dos processos de experimentao que vincula, do impacto que
pode provocar, da ampliao de um corpo, da explorao e extenso de
uma voz mesmo que em silncio, que se pode evidenciar, e de uma
reciprocidade entre o pensamento feito gesto e deste para o pensar.
Assim, e do ponto de vista pedaggico, a nfase comeou a ser colocada,
no s na individualidade / singularidade dos percursos como tambm na
riqueza dos processos: Throughout the 1980s, we not only found
ourselves, but we also adopted the notion that it is not the destination that






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is important, but, instead, it is the quality of the journey that matters.
(Risner, 2010, p. 95). Mas esta perspetiva por outro lado implicou uma
certa insustentvel leveza de ser
17
ou de um encarar de forma arbitrria e
sem fundamento do que seria ensinar, o que se diz valer no pelo destino
mas pelo caminho, como a citao anterior refere. E por isso, muitas vezes
confrontamo-nos com a questo que por vezes colocada e que Risner
refere: Why do I have to take a course in dance teaching? (2010, p. 98)
E este aspeto levou ideia errnea, de entre outros aspetos, da falta de
necessidade do conhecimento pedaggico do contedo da dana. Assim,
da sua considerao como algo que se faz de forma inata e intuitiva, e que
pouco se pensa valendo a experincia, entendeu-se que, para ter impacto,
importante seria torn-la uma experincia vlida, fomentando a apetncia e
a competncia a quem a ela se dedica, alargando o seu mbito de
abrangncia. Pensamos pois ser inquestionvel referir que foi sempre o
carter comunicativo e expressivo da dana que foi primordialmente
destacado quando elogiamos o seu potencial educativo, no sem acentuar
que foram por vezes esses mesmos argumentos, os responsveis por
provocar alguns constrangimentos ao desenvolvimento pleno da dana
(Lobo & Winsler, 2006; McCutchen, 2006).
Assim, dar nfase ao carcter comunicativo e expressivo no contexto da
dana tem servido para uma srie de mal entendidos, nomeadamente a de
uma autoexpresso tida, de forma errada, como quase exclusiva e
responsvel pelo poder de catarse que por vezes de forma absoluta, ou
plena, se lhe atribui (Monteiro, 2007).
Amide se confunde ou reduz por isso, o que significa ser expressivo,


17
Um certo paralelismo, mas apenas pelo seu ttulo, da obra de Milun Kundera (1984)






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expressar, dizer, comunicar e urge, quanto a ns, potenciar, explorar e
desenvolver esse campo infinito que ela abarca. E assim pertinente se
torna o que Down (2010) refere no mbito desta problemtica, Once
educators become familiar with movement and its many benefits, instead of
asking, What is creative movement? the question will be, Why not
creative movement? (p.34). E de fato, o seu potencial imenso e talvez
nem sempre tenha, no s sido detalhadamente atendido, como
especificamente trabalhado.
A questo poder assim residir no tanto no que se faz, mas no como
se faz, que inteno preside sua elaborao, que se pretende e, talvez
mais importante que isso, como se olha e, consequentemente, como nos
toca.
Pertinente por isso se torna questionar que atributos? Que
particularidade dessa realidade fsica de um corpo em movimento? Esse
movimento estruturado e transformado, que a dana.
Assim, reforamos o que antes referimos no sentido de definir em que
consiste a mais-valia da dana, destacando a sua imprescindibilidade em
termos educativos (Gala, 2007). E dos principais argumentos que surgem
prendem-se de facto com a criatividade.
Consider a question that often comes from teachers: What
can we do to encourage creativity? These findings suggest that
teachers could cultivate creativity by taking into account at least
six variables: intelligence, knowledge, intellectual styles,
personality, motivation, and environment. (Zhang & Sternberg,
2011, p. 236).
Mas a criatividade comea com o Professor ser criativo no pensamento
e na ao, validando ento depois a solicitao aos alunos para serem
criativos.






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ou can foster creativity by buying low and selling high in the
world of ideas--defy the crowd. Creativity is as much a decision
about and an attitude toward life as it is a matter of ability. We
routinely witness creativity in young children, but it is hard to
find in older children and adults because their creative potential
has been suppressed by a society that encourages intellectual
conformity. We begin to suppress children's natural creativity
when we expect them to color within the lines in their coloring
books. (Williams & Sternberg, 2003, em
http://www.cdl.org/resource-
library/library_browse.php?type=subject&id=7)
Revendo o conceito de criatividade de Gardner, podemos constatar
quo importante se torna em qualquer empreendimento educativo. Como
refere o autor: Creativity has... to do with getting to know the subject in
great detail, and then being willing to take that knowledge and use it in new
kinds of ways (Gardner, 1990, p. 21). E, mais importante do que o que
referimos at ao momento, prende-se com a escolha das experincias de
aprendizagem no mbito da dana que devem ser facultadas aos alunos.
Criatividade tem pois a ver com o potencial de realizao, a capacidade
(Keun & Hunt, 2006), verdadeiro baluarte da educao em geral e, da
dana em particular, como linguagem ou expresso de natureza artstica.
Alis, desenvolver a capacidade criativa neste seculo XXI atravs das artes
de forma generalizada e, da dana de maneira especfica, implica uma
multiplicidade e combinao de habilidades/destrezas, tais como: a tomada
de deciso de forma consciente e informada, a capacidade de resoluo
de problemas, o conhecimento e algum domnio da prtica da criao e do
desempenho em contexto, assim como a capacidade de pensamento
crtico, de resposta, de estabelecer conexes e, finalmente, de dar o seu
contributo vlido, singular e, por isso especfico.
Pertinente assim se torna questionar: Que abordagens? Que reas de






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contedo, que estmulos, temas, situaes a propor? Como no tornar
inconsequente e arbitrria a nossa interveno pedaggica? Que saberes?
Como saber o que sabem? Tudo isto so questes que nos parecem muito
pertinentes, e que no podemos de todo, excluir desta reflexo, sem
contudo a tornar fulcral no debate.
Gostaramos ainda de destacar um aspeto que nos parece importante,
quanto ao conceito de ensino da dana, muitas vezes debatendo-se com
aquela mxima to conhecida de Bernard Shaw de que quem sabe faz.
Quem no sabe ensina
18
. Esta expresso destaca por um lado a
perspetiva pouco lisonjeadora do prprio ensino de que a dana no fica
naturalmente excluda, mas, por outro, refora a importncia do domnio da
transmisso do contedo interligada com o prprio contedo em si,
perspetiva que nos parece bastante positiva, e que muitas vezes se atribui
ao artista que ensina atravs da dana por manifesta oposio ao
professor que ensina Dana, numa viso mais tradicional. o que nos diz
Huddy e Stevens (2011):
The Teaching Artist, developed to address the pedagogical
and cultural divide between the traditional dance teacher and the
dance artist who teaches: traditionally, one teaching about
dance and the other, teaching through dance. (p. 257)

Experincias Criativas do Movimento
Este bloco insere-se na disciplina de Prticas de Expresso e
Comunicao I, disciplina que pretende de forma especfica abordar a


18
He who can does. He cannot, teaches (in http://pt.wikiquote.org/wiki/George_Bernard_Shaw)
Consulta em 18.10.2011






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relao do movimento do corpo com outras formas de expresso,
nomeadamente neste semestre, as experincias criativas do movimento e,
a expresso musical. Neste mbito, persegue-se a conceo e aplicao
de projetos de improvisao, composio e criao, de expresso
individual e coletiva.
Tem ainda como filosofia primordial de atuao o seguinte: No importa
apenas conduzir as situaes criativas, mas atender tambm
organizao de direes passveis de facultar e estimular percursos
pessoais e tomadas de deciso singulares, permitindo a liberdade
individual, o cunho pessoal, a tatuagem ou assinatura do movimento por
cada um.
Apresentaremos seguidamente as grandes linhas de atuao no mbito
das Experincias Criativas do Movimento, em termos conteudsticos e de
forma genrica, tentando evidenciar da sua pertinncia para a formao do
futuro profissional no mbito da dana, como agente de interveno neste
mbito.
Assim, iniciamos a nossa abordagem pela vivncia de alguns jogos de
sensaes e percees. A sua fundamentao em termos de repercusso
ou IMPACTO na sua explorao criativa (Sakamoto, 2000), apelando
capacidade sensitiva, ateno seletiva e perceo discriminativa do
estudante pois perseguido.
Trabalhando parmetros da confiana, da cooperao e da aceitao do
outro, so abordados conceitos como o liderar e ser liderado, o seguir e
acompanhar, facilitando os dilogos do gesto e do movimento, a
implementar mais tarde.
A questo da interioridade facilitada pela utilizao de distintos
estmulos de ndole sensitiva, da forma como sugere Rooyackers (2002).
E os dilogos anteriormente referidos visam a experimentao dos






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aspetos abordados, pela explorao das possibilidades combinatrias que
continuamente se perseguem.
Na relao impulso-inteno-movimento, trabalhado o conceito de
frase de movimento, enquanto partitura corpo-movimento / aes
motoras, por vezes concretizao dos acasos, num aqui e agora da tal
explorao das POSSIBILIDADES COMBINATRIAS do movimento. So
dilogos com princpio-meio-fim. Discursos calados com sentido.
A frase, recorrendo tanto ao uso do gesto convencional como do gesto
espontneo e criativo, aparece pela emergncia do impulso criador. Que
estratgia a seguir? O recurso reconstruo/desconstruo, desse gesto,
do motivo, da ao por um corpo so assim adotados.
Que corpo? Importa neste contexto o corpo cnico, presente, atento e
consciente das relaes que se estabelecem entre este estar em cena e o
estar no quotidiano. Por isso questionamos, o que pode um corpo? Este
corpo cnico, como referimos, que trabalha o efmero do momento
presente, para alm do quotidiano ou da transformao desse quotidiano,
mesmo que no estilizado, mas reforado, aumentado ou de intencional
redundncia, pode ser vrios corpos.
um corpo consciente das relaes que pretendemos, como referimos.
Implica assim um conhecimento tcito, para onde o movimento nos leva.
um corpo concreto enquanto realidade fsica com potencial expressivo,
criativo, afetivo-relacional, potico, interpretativo, cinestsico e psicomotor,
mas um corpo habitado, vivido e por viver. Por outro lado, pretendemos
torna-lo consciente para ampliar situaes expressivas e comunicativas do
corpo, corpo assim que se transcende e modifica.
Outras possibilidades da utilizao de EXTENSORES do corpo como
mediadores expressivos prendem-se com o uso da voz, do som, da
palavra, a frase ou texto, por exemplo. Em ltimo reduto, poderemos






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pensar a oralidade na relao com a corporalidade e a interioridade, ao
servio das experincias criativas do movimento que queremos
proporcionar ou provocar.
Por outro lado, tambm destacada a importncia da pausa e do
silncio no gesto/frase e no discurso. A omisso e o contraste, seu
potencial expressivo, pela DESCONTINUIDADE e reforo ou nfase que
facultam. Mas tambm as noes de contorno do silncio e contorno da
ausncia que fala Jos Gil so abordadas (2005, pp. 103-104)
E aqui centramo-nos num trabalho do inconsciente que invade
continuamente o nosso dia-a-dia, isto , o conjunto de foras, de captao
de intensidades corporais, que de fato no se veem, mas se percecionam,
se sentem, tocam. E este trabalho revela-se de primordial interesse, pelo
refinamento dos sentidos e sensaes que faculta, trabalho que tem de ser
contextualizado e entendido se empreendimento individual, em pequenos
grupos ou a nvel coletivo (Scibinetti, Tocci & Pesce, 2011), revelando-se
mais tarde fundamental no mbito da Oficina de Dana, por exemplo.
Trata-se similarmente de um corpo habitado quer por sentimentos,
emoes e situaes, mas que tambm pode ser explorado por temas,
objetos, ou aes do quotidiano, por exemplo, e isso constituir de igual
forma um leitmotif para explorar e TRANSFORMAR o movimento. Sim,
um corpo capaz de compor com aquilo que o toca, mas que tambm toca
e cria atmosferas, lugar de passagem e de inscrio, que se reinventa. Um
local de contato e contgio, de fronteira e recetculo. Paradoxal e, por isso,
inexorvel a sua potencialidade de relao entre fatores e elementos
implicados. O movimento , a expanso desse corpo, que trabalha a
espacialidade e a temporalidade visando a explorao dos mediadores de
ndole expressiva (Monteiro, 2007). A dificuldade? Tornar simples!







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Concluindo
Como dissemos no incio, a criao e explorao de situaes de ndole
expressiva, que designamos de experincias criativas do movimento -
partem da base de jogos de linguagem e de expresso dramtica,
adaptando-os a situaes-estmulo de dana educativa/criativa, o que tem
merecido a nossa ateno na formao pedaggica dos alunos da
Licenciatura de Dana, futuros agentes de interveno nesta rea.
Pretendemos assim perseguir as experincias de aprendizagem de
ndole esttica de tal forma que seja possvel fomentar a curiosidade e
estimular os sentidos e sensaes, assim como despertar novas percees
nos estudantes. Alm disso, a abertura para o no convencional, o
alargamento dos limites, assim como o estabelecimento de significados e
de novas conexes so princpios de atuao que similarmente so
adotados. O recurso a estratgias como a resoluo de problemas, o
incentivo ao pensamento divergente e forma imaginativa de liderar com
as situaes, so similarmente incentivadas. pois a capacidade criativa,
o potencial de realizao que perseguimos, neste mdulo de Experincias
Criativas do Movimento.
Como refere Melchior (2011):
Using movement as an expressive symbol system, students
engage in a process of meaning-making which opens doors to
new ways of seeing, new ways of thinking and therefore new
ways of knowing the world (2). She sees dance literacy as
serving two essential and complementary purposes: the
development of literacy in and about dance, and the
development of learning through dance, where dance
experiences can be used to enhance learning in other areas. (p.
126)
A dana assim no s uma atividade que permite desenvolver a






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cooperao com os outros, como tambm contribuir para a criao da
confiana e do desenvolvimento da sensibilidade a quem ela acede, mas
essencialmente o conceito de competncia e apetncia no seio da dana
que nos importa.
porm representativo o que Elizabeth Melchior refere e com a qual
estamos perfeitamente de acordo: It is now widely recognized that dance
in the classroom is about much more than mastery of steps; involving
movement concepts within social and cultural contexts (2011, p. 121).
por isso, de valor inestimvel e singular, o que a torna to preciosa, na sua
perseguio pela simplicidade do que genuno. Por isso, um caso srio
este brincar dana!

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Elisabete Alexandra Pinheiro Monteiro
emonteiro@fmh.utl.pt
Doutorada em Motricidade Humana na especialidade de Dana. Preletora de inmeras
comunicaes e de aes de formao e de workshops, a nvel nacional e internacional.
Publicao de artigos na rea da Dana. Representante nacional da daCi (Dance and the
Child International). Investigadora Integrada do Centro de Estudo em Etnomusicologia em
Msica e Dana (INET-MD) polo da FMH e do CEAP (Centro de Estudos em Artes
Performativas (FMH).






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COREOGRAFAS
PARA LOS
ESPACIOS
COMUNES
Mara Eugenia Garca Sottile
Universidad Catlica de Valencia San Vicente Mrtir, Espaa


Resumen: Partimos de una concepcin amplia de la idea de coreografa
como construccin del movimiento y redefinicin del espacio. Desde ella
nos enfocamos sobre la circulacin de los cuerpos en el mbito urbano y
musestico y sobre cmo esto abre nuevas posibilidades para las prcticas
coreogrficas. Nos ocuparemos de algunas de las experiencias ms
representativas realizadas tanto por coregrafos como por artistas
plsticos interesados en el movimiento, centradas en la creacin de
ambientes y dispositivos a travs de los cuales dar al pblico la posibilidad
de experimentar una reflexin encarnada sobre el acceso y el uso
compartido de los espacios comunes.

Palabras Claves: coreografa; espacio pblico; instalacin; inmersin;
ambiente; gesto.







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En el arte contemporneo se altera de forma dramtica la relacin del
pblico con la obra. Cuando decimos dramtica queremos evocar la
presencia de un arte del movimiento que no slo se ejerce desde los
escenarios sino que toma cuerpo en un marco amplio de prcticas
artsticas cuyos lmites se van contaminando. Lo que el arte de hoy solicita
de sus espectadores para ser completado es una voluntad inmersiva en un
espacio de experiencias, quizs el sustituto que la vida cotidiana ha ido
perdiendo:
La jornada del hombre contemporneo ya casi no contiene
nada que todava pueda traducirse en experiencia: () El
hombre moderno vuelve a la noche a su casa extenuado por un
frrago de acontecimientos divertidos o tediosos, inslitos o
comunes, atroces o placenteros sin que ninguno de ellos se
haya convertido en experiencia. (Agamben, 2007, p. 8)
El rol del arte contemporneo desde una mirada neobarroca ya
propuesta por autores como Umberto Eco o Mario Perniola mantiene
como tarea la renovacin continua del equvoco en su calidad potica
poitica. En palabras de Eco: el arte, ms que conocer el mundo, produce
los complementos del mundo, las formas autnomas que se aaden a las
existentes exhibiendo leyes propias y vida personal. (Eco, 1992, p.33)
Vemos que el componente del movimiento est implcito desde este
enfoque del arte, pero es ms concretamente en las propuestas de los
ambientes y objetos coreogrficos donde recupera plenamente el sentido
de obra abierta y dialgica.
Coreografa
Para analizar la construccin del movimiento y la redefinicin de los
espacios compartidos proponemos recurrir a la coreografa como disciplina






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que conecta los conceptos de cuerpo, espacio y movimiento. Pero qu
es la coreografa actualmente?- interrogante que tambin hace Steven
Spier y sobre el que acota la cuestin es rara vez tan francamente
planteada y la respuesta no es tan obvia como puede parecer a primera
vista. (Spier, 2011, p.138)
Nuestra lectura se orienta hacia un pensamiento coreogrfico en sentido
amplio, de forma que nos permita abarcar no slo el anlisis de los
dispositivos instalativos creados tanto por coregrafos como por artistas de
otras disciplinas interesados en el movimiento, sino que tambin nos
permita comprender la circulacin de los cuerpos en esos espacios
cotidianos donde, como seala Agamben, se satura la jornada de
acontecimientos y se vaca de experiencias. Esta lectura, ms lejana del
concepto tradicional de coreografa, es la que sin embargo da lugar a
poder pensar la intervencin coreogrfica en el mbito urbano y musestico
como laboratorio de investigacin activa y ofrece al pblico la posibilidad
de experimentar una reflexin encarnada sobre el acceso y el uso
compartido de los espacios comunes.
La posibilidad de reconocer nuestros modos de percibir, rol que siempre
ha cumplido el arte, se apoya no slo en su tradicin como espacio de
libertad creativa, sino tambin en el dilogo que los artistas estn
renovando con otros campos del conocimiento. Alva No, cuyo
pensamiento se articula con las ciencias cognitivas lo explica as:
Una razn por la que el arte es tan importante para nosotros
() es que recapitula este hecho fundamental acerca de la
relacin con el mundo a nuestro alrededor: el mundo se muestra
en blanco y plano hasta que lo entendemos. (No, 2007, pp.
121-122)






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Y la forma de entender el mundo es participar en l como nuestra
atencin y nuestros gestos participan de la experiencia artstica. Como el
mismo No sostiene La experiencia humana es una danza que se lleva a
cabo en el mundo y con los dems () El fenmeno de la consciencia,
como el de la vida misma, es un proceso dinmico, que engloba el mundo.
(No, 2010, p.15) Pero el pensamiento coreogrfico, ya lo adelantbamos,
traspasa la visin tradicional que lo ve como una herramienta para la
danza. William Forsythe seala que es un concepto complejo, un trmino
tan evasivo como los procesos que define:
La coreografa y la danza son dos prcticas distintas y muy
diferentes.
En el caso que la coreografa y la danza coinciden, la
coreografa sirve a menudo como un canal para el deseo de
bailar. Uno puede fcilmente asumir que la sustancia del
pensamiento coreogrfico reside exclusivamente en el cuerpo.
Pero es posible para la coreografa generar expresiones
autnomas de sus principios, un objeto coreogrfico, sin el
cuerpo? (Forsythe, 2008, p.5)

Instalacin
El formato que ms claramente se asocia a un pensamiento
coreogrfico es la instalacin. Es la expresin artstica propia de la
contemporaneidad, se conforma como un hbrido de artes del espacio,
artes visuales y del movimiento. Son piezas complejas en las que espacio
y materia componen un dilogo diverso del que pueden proponer de forma
aislada la arquitectura o la escultura, el cine, el video, la performance o las
diversas disciplinas que en ellas confluyen. Lo que resalta su
contemporaneidad es la nueva forma de relacin que el pblico puede






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establecer con la obra, Ferriani y Pugliese las definen como micromundos
recorribles (Ferriani y Pugliese, 2009, p.11). Pero contemporaneidad no
significa extrema novedad, en realidad comienzan a tomar forma a partir
las primeras experiencias de las vanguardias, que propusieron una ruptura
con los modos de la academia decimonnica, por va de promover
vivencias inmersivas en el pblico, enfrentndolos a un nuevo protocolo
que an no podan descifrar.
Germano Celant (Celant, 2009) propone la visin de un arte esfrico,
que recorre todo el Siglo XX desde los futuristas a Warhol en el que el
lenguaje visual se dilata al territorio de un espacio polivalente. En esta
mirada totalizante los artistas no construyen productos sino que inician
procesos. La narratividad y el evento plstico, deja lugar a la generacin de
ambientes, la pieza cobra una nueva dimensin a la que ya no slo nos
enfrentamos sino en la que nos movemos. Esto implica que la mirada no
es la nica va de acceso a la obra sino que la totalidad corporal, desde la
percepcin al gesto, est solicitada.
Las instalaciones apuntan a activar un movimiento ldico y creativo del
espectador. Este puede ser el peatn que se encuentra en su paseo por
las calles con una intervencin urbana o el visitante de un museo que,
aunque ha decidido entrar en un espacio en el que la convencin le pide
prestar atencin, muchas veces se ve sorprendido - tanto como el peatn
distrado - por un artificio que no sabe cmo abordar, con el que tiene que
negociar la forma de apreciarlo o aprehenderlo. Es por esto que el
espectador deviene un agente clave para precipitar nuevas posibilidades
en un espacio, que muchas veces es pblico y que ha sido transformado
por el dispositivo instalativo en un campo de juego o en un paradjico
espacio compartido de introspeccin. Decimos que es un agente clave
porque la activacin de la obra depende del gesto del espectador y es este






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gesto el que produce el evento. El gesto reconoce la potencia de los
principios coreogrficos contenidos en el objeto. Cada espectador-actor
produce una expresin particular del ambiente que activa pero an con
independencia de los cuerpos que transitan la instalacin los principios
coreogrficos contenidos en ella siguen manteniendo su potencia.
Lo que caracteriza la gesto es que, en l, no se produce ni
se acta, sino que se asume y se soporta. El gesto abre, es
decir, la esfera del ethos como esfera ms propia de lo humano.
Pero en qu modo una accin es asumida y soportada? De
qu modo una res deviene res gesta, un simple hecho un
evento? (Agamben, 1996, p.51)
Se requiere una transicin entre el objeto coreogrfico o la instalacin y
el gesto que permite expresar la potencia de accin que el objeto o la
instalacin contiene, pero esa expresin no la agota, slo la despliega.

Instalaciones y objetos coreogrficos. Movimientos pblicos
Para revisitar estos conceptos desde la prctica artstica vamos a
comentar algunas piezas de creadores provenientes tanto de la danza
como de las artes plsticas. Las formas de clasificarlos pueden ser
abordadas desde mltiples puntos de vista, en este texto hemos optado
por un orden que hace foco en la propuesta que parte del artista hacia el
espectador, en la intencin dialgica del artista. Presentamos una breve
serie de ejemplos dividindolos en tres mbitos: instrucciones, sugestiones
y trazos.
En Instrucciones las propuestas que los artistas hacen al pblico pueden
leerse como una partitura o un modo de notacin coreogrfica que no se
asienta en un lenguaje tcnico sino que recurre al lenguaje convencional






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para trasmitir una serie de indicaciones. Al ser ejecutadas pueden dar lugar
a una performance que cada participante compone con libertad de seguir
las indicaciones de forma ms o menos precisa y que puede generar una
accin colectiva.
En Sugestiones reunimos piezas que responden ms a una idea de
objeto coreogrfico, en las que se presenta claramente una forma hibrida
entre la escultura y el pensamiento coreogrfico que se contiene en su
estructura. Rompen el protocolo musestico de la pieza artstica tradicional
al resaltar la posibilidad de ser manipuladas, de que exijan su activacin
para ser completados o comprendidos. Contienen y remarcan la paradoja
por la cual la forma puede ser vista como dependiente de su funcin, pero
al mismo tiempo la funcin no est limitada a una nica accin posible sino
que depende, a su vez de la forma en que los espectadores la abordan y la
actualizan. Son expresiones coreogrficas activas, que, tomando un
trmino de G. Agamben, conforman una medialidad: ya que hacen visible
un medio como tal. (Agamben, 1996 p.52)
En Trazos o Espacios agrupamos las obras que ms asiduamente se
identifican con el formato habitual de la instalacin, pero que en estos
ejemplos tienen un claro enfoque sobre el movimiento y remarcan un punto
de vista que rompe la forma habitual de percibir la accin: tanto la que
explora el propio movimiento corporal como las acciones que nos
relacionan con el ambiente.

Instrucciones
William Forsythe: Instructions (2003)
William Forsythe recibi la comisin de realizar una pieza para la Niut
Blanche de Paris en 2003. En esa ocasin cre quince consignas






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coreogrficas que la gente poda encontrar en diversos espacios pblicos a
lo largo del da en que se desarrollaba el evento, por ejemplo en carteles
electrnicos, en paradas del autobs, en una revista de distribucin gratuita
durante esas jornadas, en una pgina web. Tambin fueron trasmitidas por
radio e impresas en braille buscando remarcar la fisicalidad del evento
sobre el aspecto visivo (Spier, 2011, p.145) Las instrucciones podan ser
seguidas de forma individual o grupal en espacios privados o pblicos. En
esta pieza se cruzan instalacin, performance y coreografa para dar la
posibilidad a los habitantes de la ciudad de compartir y vivenciar el ritmo
cotidiano y su espacio habitual de una manera diversa.

LIGNA: Radio Ballet.
Ligna es un grupo activo desde 1997, conformado por los artistas Ole
Frahm, Michael Hueners and Torsten Michaelsen. En 2002 crearon Radio
Ballet una accin que puede ser entendida como una transmisin radial
pensada para la recepcin colectiva en determinados espacios pblicos,
pero tambin como el disparador de una performance colectiva, como una
instalacin sonora, como una coreografa urbana o como todo al mismo
tiempo. La va de comunicacin radial da a los oyentes-participantes la
posibilidad de alterar las convenciones del espacio pblico. La metodologa
es sencilla pero su efecto es de gran alcance. Los participantes se renen
en un espacio comn en un momento determinado, son los oyentes de una
radio experimental llevada adelante por este colectivo que siguen a travs
de los auriculares de sus radios porttiles una serie de indicaciones. Les
son dadas sugerencias con una intencin coreogrfica pero en base a
gestos sencillos y cotidianos, aunque inusuales o hasta punibles en un
espacio pblico como por ejemplo: bailar, tumbarse, caminar en una
determinada direccin, etc.






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Radio Ballet no era una manifestacin () sino un
"Zerstreuung" (un trmino alemn con significados diferentes:
dispersin, distraccin, distribucin y, tambin:
entretenimiento). Esto tampoco era una decoracin masiva: los
participantes podran actuar donde ellos quisieran, sobre las
plataformas, sobre la escalera o las escaleras mecnicas o en la
Promenade (el centro comercial de la estacin). Ellos actuaron
como una asociacin libre, que transform una constelacin
coincidente de recepcin de radio en una intervencin poltica.
(Ligna, 2009, on line)

Sugestiones
Simone Forti: Hangers (1961)
Hangers puede ser visto como una escultura o como un objeto
coreogrfico. De hecho fue concebida como danza y como escultura. Es
una estructura para generar movimiento. Compuesta de una serie de
cuerdas que cuelgan del techo por sus dos extremos, algunos bailarines
(hangers) se sostienen apoyados sobre sus pies en el pliegue de la
cuerda que queda a unos centmetros del suelo, mientras otros (walkers)
caminan entre ellos. Por la proximidad de los cuerpos los caminantes no
pueden evitar el tocar a los otros bailarines que estn suspendidos,
provocando as movimiento; un movimiento basado en la improvisacin y el
azar que eran conceptos nucleares en la investigacin de Forti en los aos
60.

Franz West: Ion (2010)
El escultor Franz West se ha centrado en crear esculturas para ser
usadas ms que para ser vistas. Desde la dcada de los aos 1970 ha






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elaborado pastcke (adaptativos) piezas adaptables que en realidad
exigen al performer que se adapte a ellas con su movimiento. En Ion un
par de piezas escultricas se integran en una instalacin junto con un video
que presenta al bailarn y coregrafo Ivo Dimchev interactuando con ellas,
en estas imgenes podemos reconocer el esfuerzo que el bailarn realiza
para llevar a cabo la accin. Al mismo tiempo, copias de las esculturas
estn disponibles y una cmara de video abierta para que los visitantes
puedan accionar los adaptables con su movimiento y crear, o en cierto
modo completar la instalacin con el registro de su propia performance.

Trazos / espacios
Christian Jankowsky: Rooftop Routine (2008)
Inspirandose en la prctica diaria de hula-hoop de su vecina Suat Ling
Chua en la terraza de un edificio de New York y como homenaje a la pieza
Roof Piece de Trisha Brown, Christian Jankowski pidi a Suat Ling Chua la
realizacin de una performance extraordinaria en la que participaban 25
personas bailando hula-hoop en diferentes techos de la ciudad de New
York.
En la experiencia primera de Trisha Brown, catorce bailarines ubicados
en diversos techos de la ciudad trasmitan movimientos sencillos a los
otros participantes que estaban en las posiciones ms prximas a travs
de la mmica del gesto recibido. Esta accin no pudo ser vista de forma
completa por nadie, ni siquiera por todos los bailarines que participaban, ya
que se distribuan en un espacio muy amplio slo conectado por relaciones
parciales entre ellos; tuvo como espectadores slo a las personas que
casualmente se encontraban en los techos vecinos. Esta accin permite
reflexionar sobre una forma de percibir e intervenir el espacio de la ciudad
y sobre el lugar que el movimiento ocupa en la comunicacin en este






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ambiente compartido.
En la pieza actual de Jankowski la danza comunitaria se transforma en
instalacin: la participacin de los bailarines fue registrada en video y este
video es el que se proyecta para su exposicin. Pero para que los
espectadores no sean meramente observadores de la accin, junto al
video se encuentran aros de hula-hoop a disposicin de los visitantes, lo
que permite extender la experiencia y ampliar a travs del movimiento
actual, el espacio comunitario compartido que ocupa la performance y que
se expande a medida que es expuesta.

Bruce Nauman: Green Light Corridor (1970)
Durante la dcada del 1970 Bruce Naunam realiz una serie de
corredores. En esta pieza en particular nos encontramos literalmente
frente a dos paredes que conforman un estrechsimo corredor iluminado
por una intensa luz de nen de color verde que crea, como el mismo autor
lo percibe, la sensacin de estar en un medio lquido. El corredor permite
slo caminar de lado para poder avanzar; la suma de estas condiciones
puede activar fuertes respuestas psicolgicas y fisiolgicas. Nauman, que
ya se haba ocupado intensamente del movimiento y el espacio, pero sobre
todo a travs del video y como performer de sus propias piezas, en este
trabajo pone al espectador el rol de observador y de actor de su propio
movimiento y lo confronta con una vivencia del espacio que rompe la
percepcin habitual.

Trisha Brown: The stream (1970)
Esta es una de las piezas equipamiento que Trisha Brown creo entre
los aos 1960 y 1970, en los que trabajaba asiduamente en espacios






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abiertos y con referencia a los momentos y acciones cotidianas. Este
trabajo se present por primera vez en un festival al aire libre en 1970, y
estaba disponible a todo el que quisiera recorrer el espacio que la pieza
propone. La accin es facilitada por la misma forma de la instalacin-
equipamiento que permite diferentes grados de dificultad para un mismo
recorrido. Es una estructura de madera con una base que sirve de suelo o
canal y est cerrado por los lados por dos paredes de aproximadamente
1,2 mts. de alto que se abren ligeramente en la parte superior. En el suelo
se encuentran recipientes de metal de diferentes medidas que contiene
agua. Uno puede caminar entre ellos, por sobre ellos o por dentro de ellos,
cuidando de no poner los pies en el agua o sumergindolos. Pero cmo
sea que elijamos realizar el recorrido, siempre la atencin, el equilibrio y la
conciencia del cuerpo y el espacio son solicitadas.

Mike Kelley: Adaption. Test Room containing Multiple Stimuli Known to
Elicit Curiosity and Manipulation Responses (1999)
Mike Kelley describe esta pieza como una estructura que contiene
elementos escultricos cuyo diseo deriva de los objetos de un saln de
juegos usado por Harry Harlow para experimentos con primates a
principios de 1960, llevados a escala humana y estilizados y modificados a
fin de asemejar a las formas abstractas que el escultor Isamu Noguchi
dise para Martha Graham en los aos 50. Anita Pace ha colaborado con
el artista para crear una coreografa, lo que podramos definir como una
forma tcnica que activar la pieza pero que no impide que los visitantes
puedan jugar y explorar el ambiente de manera libre. La instalacin se
completa con un video a tamao natural de la coreografa desarrollada en
la instalacin.







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Conclusiones
Como podemos colegir de estos breves ejemplos la divisin propuesta
slo intenta remarcar el aspecto comunicacional de las propuestas
instalativas orientadas a la expresin de un pensamiento coreogrfico a
travs de la participacin activa de los espectadores. En general las piezas
comentadas podran ser entendidas en mayor o menor medida en
cualquiera de los tres mbitos de lectura propuestos ya que es en el cruce
disciplinar y en la cancelacin de los lmites donde se genera el evento que
se activa a travs de la potencia de las instalaciones o los objetos
coreogrficos. Lo que los artistas proponen en estos trabajos es romper
con la forma habitual de entender el movimiento y es tambin una
invitacin a expandir las posibilidades de comunicacin y percepcin hacia
los espacios comunes del mbito social.

Bibliografa
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Mara Eugenia Garca Sottile
Docente de la Facultad de Educacin y Actividad Fsica de la Universidad Catlica San
Vicente Mrtir de Valencia, Espaa. Especializada en Educacin Artstica y Museos, por la
Universidad de Valencia. Colabora habitualmente en proyectos de gestin cultural y
comisariado independiente.






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CORPO QUE
DANA: UM OLHAR
FENOMENOLGICO SOBRE
IMPROVISAO NA DANA
CONTEMPORNEA
Nicolle Carvalho Pinto Vieira
Mestranda em Dana, e em Filosofia pela Universidade Paris 8.


Resumo: possvel promover a reflexo acerca do estar-no-mundo a
partir da improvisao na dana? a partir da conscincia do estar-no-
mundo que a dana se faz presente como fator de promoo de
percepo, possibilitando que cada um reconhea as potencialidades de
seu corpo. Isto implica uma relao com o meio externo, corporeidade,
possibilidade de ser, temporalidade, espacialidade, afetividade. A
improvisao surge nesse contexto como um meio de aproximao do
bailarino com o seu sensrio e sua percepo potencializando sua
sensibilidade atravs da explorao deste corpo. A movimentao
extrapola os limites de tempo e espao estabelecendo relao entre as
experincias vividas e o movimento, compreende a busca pelas
possibilidades de movimentao e expresso.







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Palavras-chave: improvisao; fenomenologia; temporalidade;
espacialidade; intencionalidade; afetividade.


Pensar como o sujeito se coloca no mundo atravs de seu corpo remete
a Fenomenologia de Merleau-Ponty que aborda em sua teoria a
problemtica da corporeidade humana integrando a viso de corpo e
movimento na totalidade do ser e estar no mundo. A movimentao do
bailarino se revela como intencionalidade do ser atravs do tempo e do
espao.
Segundo Merleau-Ponty (1999) a Fenomenologia a tentativa de uma
descrio direta de nossa experincia tal como ela . Essa descrio
compreende o ser humano em sua totalidade corpo-mente atravs do
desenvolvimento de percepes do sujeito sobre o mundo que o cerca,
transformando suas noes de ser e estar no mundo.
Esse estar-no-mundo implica relao com o meio externo,
corporeidade, possibilidade de ser, temporalidade, espacialidade,
afetividade o qu chamado por Merleau Ponty de espacialidade de
situao. Ou seja, como o corpo colocado diante de suas tarefas. Esses
fatores so observveis na dana, principalmente quando a atividade
exercida a improvisao.
Entendemos por improvisao na dana a situao em que no h
movimentos determinados. Improvisao a movimentao espontnea
do corpo do bailarino naquele momento que envolve a composio e
atuao simultnea. Ao no serem determinados os movimentos abre-se
espao para novas possibilidades e descobertas. A improvisao surge
nesse contexto como um meio de aproximao do bailarino com o seu
sensrio, e sua percepo, potencializando sua sensibilidade atravs da






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explorao de seu corpo.
Desta forma, o presente trabalho prope investigar a improvisao na
dana como possibilidade de reflexo sobre o estar-no-mundo.
Para que seja possvel essa investigao faz-se necessrio considerar a
marca da histria pessoal no corpo, ou seja, vivncias, desejos, frustraes
e tudo o mais que o estar-no-mundo prope, colocando como problema a
questo: possvel promover a reflexo acerca do estar-no-mundo, ou
seja, como os bailarinos se colocam nesse mundo de possibilidades a
partir da improvisao na dana?
Lobo (2003) diz que o corpo est impregnado pela histria pessoal, de
lembranas, mantendo em si uma memria-corporal-afetiva. Portanto,
atravs dos movimentos que se aciona esta memria corporal de forma a
manifestar o imaginrio, pensamentos, idias, emoes e sensaes. O
sujeito quando dana manifesta sua memria corporal-afetiva acessando a
sua histria, o que lhe permite um maior contato com suas emoes.
Danar envolve tanto o movimento quanto a comunicao, e tambm a
emoo de forma que, danando possvel compor a forma do
movimento como expresso de um significado interno (Garaudy, p. 49,
1980).
Improvisar para Laban, citado por Launay (p. 76, 2000), de um
mesmo movimento, buscar e encontrar, decompor e unificar, esquecer e
rememorar, sobretudo, no se lembrar. Neste sentido, entende-se por
improvisao na dana a possibilidade de sensibilizao, de ordenao
das idias a partir de experimentaes e sensaes seguidas de reflexes
sobre os movimentos realizados. Durante a improvisao o sujeito vivencia
no presente suas experincias passadas atravs do que foi inscrito,
marcado em seu corpo. A movimentao extrapola os limites de tempo e
espao estabelecendo relao entre as experincias vividas e o






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movimento, compreende a busca pelas possibilidades de movimentao e
expresso atravs dos movimentos.
Assim, mente e corpo, que para Merleau-Ponty so interdependentes,
se relacionam e estabelecem uma ligao pelos movimentos,
manifestaes psquicas no espao-tempo dentro do qual este corpo est
inserido.
Um nico movimento, ou uma seqncia de movimentos,
deve revelar, ao mesmo tempo, o carter de quem o realiza, os
obstculos exteriores e os conflitos interiores que nascem deste
esforo. (Garaudy, p. 113, 1980)
Movimentar-se manter-se vivo, resgatar a identidade corporal,
tornando consciente o seu mundo interior e reagindo ao mundo exterior. E
assim apreender os fenmenos do universo na busca da compreenso do
que ocorre ao seu redor, despertando o desejo de expresso. Danar e
existir tornam-se uma s coisa. a intencionalidade do ser, diante de suas
tarefas, de seu devir, proposta por Merleau-Ponty (1999), que diz da
abertura do ser ao mundo externo.
Segundo Santos (2003), o homem caracteriza-se por relacionar-se
atravs de seu corpo. Assim, a dana surge para viver corporeamente
esses conflitos, servindo como um instrumento de elaborao. Danar, em
sua essncia, no s a movimentao em si, como um fim em si mesmo,
danar tambm se relacionar com o mundo a nossa volta. Ou seja, o
trabalho corporal tem uma dimenso teraputica, na medida em que torna
o corpo uma referncia direta de nossa existncia mais profunda. (Vianna,
p.70, 1990).
possibilidade de sensibilizao, de ordenao das idias a partir de
experimentaes e sensaes seguidas de reflexes sobre os movimentos






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realizados. Atravs do movimentar possvel incorporar e transmitir
valores e atitudes que propiciaro um meio de apropriao do corpo, de
sua identidade e de todo o seu ser.
Esta a proposta de Merleau-Ponty (1999) quando diz da conscincia
global da prpria postura no mundo intersensorial. A improvisao surge
em meio sociedade moderna como possibilidade de viver intensamente
as angstias e as realizaes no tempo. Surge tambm como possibilidade
de inveno de novos signos de expresso capaz de exprimir os
sentimentos mundanos. E atravs das sensaes do danar podemos
reformular a representao desse corpo no mundo.
Nosso corpo tem seu lugar no mundo, ele ocupa um espao e por isso
pode-se dizer que est no mundo, porque atua como fator espao-
temporal, o que permite constituir a essncia do ser. Sua espacialidade
seu desdobramento, sua possibilidade marcada pela temporalidade.
Toda inteno respondida com reaes corporais, nosso corpo exerce
atreladas tarefas, ou seja, nosso corpo organiza as diversas atividades
necessrias para que possa mover-se em direo do objetivo. Ele
constantemente se move em direo a algo que externo a ele, em
direo da inteno que produziu o movimento.
O fator importante da improvisao permite que esse corpo se mova em
funo de seu mundo interno. Nessa funo, o outro surge como fator
determinante, j que possibilita novas experincias e novos
questionamentos, ... uma reflexo no outro, um poder de pensar segundo
o outro que enriquece nossos pensamentos prprios. (Merleau-Ponty, p.
243, 1999).

(...) um corpo inteligente um corpo que consegue adaptar-
se aos mais diversos estmulos e necessidades ao mesmo






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tempo que no se prende a nenhuma receita ou frmula
preestabelecida, orientando-se pelas mais diferentes emoes e
pela percepo consciente dessas sensaes.
(Vianna, p.126, 1990)
Porm, para trabalhar o corpo preciso acord-lo, tir-lo dessa
mecanizao e repetio do dia-a-dia. preciso desestrutur-lo, retir-lo
do paradigma em que se encontra. S com o corpo desperto, e aberto,
para novas experincias possvel mudar. As aes dependem da relao
de cada um consigo mesmo, o trabalho a ser feito a retirada das
barreiras para a movimentao, conseguir flexibilizar as fronteiras entre as
aes. Se o espao no qual se vive torna-se igual em todos os momentos
porque se perdeu a capacidade de senti-lo, se perdeu a capacidade de
transformao e assim o mundo ao redor no mais percebido. Para
conseguir o equilbrio, necessrio antes reconquistar o espao.
Enfim, a dana utiliza o corpo que se expressa atravs dos movimentos
carregados de afetividade. Danando podemos intervir de forma a
promover profundas transformaes nos seres humanos para que suas
relaes sejam modificadas em direo a uma evoluo. Atravs do
danar podemos transformar e melhorar aquilo que somos, descobrindo
nosso prprio corpo, suas capacidades e limitaes.
por meio de nossos corpos, danando, que os sentimentos
cognitivos se integram aos processos mentais e que podemos
compreender o mundo de forma diferenciada, ou seja, artstica e
esttica. (Marques, p.25, 2005)

Portanto, este trabalho tem como objetivo propor a improvisao como
recurso a ser utilizado para promover novas percepes atravs da






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movimentao espontnea buscando novas formas de significao.
Nesse contexto a improvisao surge com uma possibilidade para que
os bailarinos possam se ver na forma como se posicionam no mundo.
Nesta pesquisa, as formas de posicionamento puderam ser observadas e
filmadas atravs dos momentos em que os bailarinos se disponibilizaram a
improvisar. A dana aparece assim como comunicao, como narrativa em
meio contemporaneidade para que seja possvel a manifestao de nova
maneira de estar no mundo.
O fator importante da improvisao que esta permite ao corpo de se
mover em funo de seu mundo interno. Nessa funo, o outro surge como
fator determinante, j que possibilita novas experincias e novos
questionamentos. De acordo com Merleau-Ponty, atravs do corpo o ser
humano capaz de se manter em relao com o tempo e com o espao,
associando o corpo como poder de expresso da histria.
Atravs da improvisao o bailarino capaz de resgatar a histria em
seu corpo prprio. Danando percebe-se o corpo e atravs deste tambm
percebe-se o mundo como receptor de tudo o que exterior ao corpo
projetando-se atravs das possibilidades. Danando, improvisando, os
bailarinos reconquistam suas dimenses corpreas que podem ter sido
perdidas na automatizao do dia-a-dia contemporneo.
Nosso corpo tem seu lugar no mundo, ele ocupa um espao e por isso
pode-se dizer que est no mundo, porque atua como fator espao-
temporal, o que permite constituir a essncia do ser. Sua espacialidade
seu desdobramento, sua possibilidade marcada pela temporalidade.
Toda inteno respondida com reaes corporais, quando o corpo
exerce atreladas tarefas, ou seja, nosso corpo organiza as diversas
atividades necessrias para que possa mover-se em direo ao objetivo, e
ele constantemente se move em direo a algo que externo a ele, na






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inteno que produzir o movimento
A improvisao tambm pode acontecer entre duas ou mais pessoas.
Esta interao permite que novas percepes ocorram. Essas novas
percepes possibilitaro a construo de novos sentidos pelos bailarinos.
No se movimentar acumula no corpo o cansao do dia-a-dia e limita a
capacidade expressiva dos seres humanos. Limitar esta expressividade
acaba por levar o homem ao esgotamento, repetio. E essa
automatizao se reflete diretamente nas formas de reflexo atravs deste
corpo cansado. A improvisao permite que o bailarino busque se
expressar de diferentes formas construindo novos sentidos para sua
existncia. Ao trazer em seu corpo cansado a histria, atravs do que se
denominou memria-corporal-afetiva, novas construes so comunicadas
por meio da improvisao na dana.
Pode-se ento concluir que a improvisao se faz atravs do dilogo
daquele que improvisa com ele mesmo e com a repetio cumulativa da
histria no tempo e no espao. o reconhecer semelhanas, diferenas e
descobrir potencialidades e novas formas de se expressar, de se
posicionar no tempo e no espao resgatando as impresses do passado
na percepo do presente. A improvisao pode surgir como um fator que
liberta o sujeito de uma realidade opressora que o aliena e desvincula de
si, afastando-o de sua corporeidade, de suas percepes, emoes e
pensamentos.

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VIANNA, Klauss. A dana. Rio de Janeiro Ed. Summus, 1990.
Zimmermann, Elisabeth B. Integrao de processos interiores no desenvolvimento da
personalidade: Um estudo clnico de psicologia Analtica a partir de um
trabalho em grupo com dana Meditativa e Desenho Livre tese de mestrado
apresentada Faculdade de cincias mdicas da Universidade Estadual de
Campinas, Campinas, 1992.







Nicolle Vieira
Member of the board International dance Committee of The International Theatre Institute
Bailarina e coreografa, graduou-se em Psicologia pela PUC Minas. Atualmente
mestranda em Dana, e em Filosofia pela Universidade Paris 8. Participou de projetos
com artistas como Boris Charmatz, Christian Bourigault, Rosrio Crdenas e Joseph
Fontano. tambm bailarina e diretora artstica do grupo Marcella the Post Modern.
Trabalhou como professora de dana contempornea em Belo Horizonte, Paris e Milo.
Publicou artigos nas revistas: Revista Fuso Cultural e Revista BailarOnline.






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CORPOS QUE
DANAM: CANTOS E
ENCANTOS
Tnia Mara Silva Meireles
Escola de Belas Artes, Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil


Resumo: Proponho o encanto da dana pela relao entre a Teoria das
Formas (1926) do artista russo Wassily Kandinsky (1866-1944) com os
elementos corpoforma (2010) desenvolvidos por mim com o objetivo de
promover possibilidades facilitadoras de expresso corporal ao jovem
durante sua formao formal ou informal. Parto dos elementos bsicos das
artes plsticas o ponto, a linha e o plano, para construir uma analogia
entre os elementos bsicos da dana o corpo, o movimento e o espao.
A importncia em se tratar com os elementos bsicos est no fato de
serem eles elementos snteses dessas reas de conhecimento,
propiciando ao ambiente de formao do aluno uma reflexo sobre o corpo
que se organiza que se move e abriga memrias, afetos e sensibilidades.

Palavras-Chave: dana; corpo; expresso.

A prtica da Dana abriga encantos em cada canto de nosso corpo e foi
atravs dela que eu, pessoalmente, encontrei a totalidade harmoniosa de






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meu ser: corpo, mente e esprito. A prtica da Dana me permitiu ser, viver
e me expressar. Ela me ensinou a ter conscincia de meu prprio corpo,
descobrir a vida que habita dentro e fora dele. Atravs da Dana percebi as
possveis e constantes transformaes que o tempo provoca em mim, no
outro, e no espao, o jogo de relaes na qual a vida se constitui. A Dana,
essa potencia criativa e propulsora de prazer vital, uma companheira
constante e seus encantos podem e devem ser levados a jovens que ainda
no tiveram a oportunidade de vivenci-la.
Tais encantos tm atrado pessoas de variadas culturas e pocas da
existncia humana. Se levarmos em considerao que a primeira figura de
representao da dana humana data de cerca de 14.000 anos (Bourcier,
2001), podemos constatar dois fatos inicialmente: desde os primrdios da
civilizao o homem se expressa pela dana; atravs da plasticidade dos
desenhos pr-histricos das grutas que os primeiros sinais da icnografia da
dana atravessam os tempos e nos chegam at hoje. A inter-relao entre
as artes plsticas e a dana acontece, assim, desde muito tempo e de
maneira harmoniosa. E sobre essa relao que proponho a atual
reflexo.
Percebo-me em um ambiente interdisciplinar entre as artes a partir de
minha formao em artes plsticas e em dana. Em ambas as reas, meu
conhecimento iniciou-se e foi acionado atravs do desenvolvimento dos
processos visuais, no verbais, articulados atravs das formas. Percebo,
assim, as potencialidades do desenvolvimento de um olhar sensvel e de
apreenso s formas do mundo que nos rodeia. Sobre a expresso de
ordem formal na qual a arte se estabelece a artista plstica Fayga






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Ostrower
19
nos diz que o contedo expressivo das obras de arte no se
articula de maneira verbal, atravs de palavras, e sim de maneira formal,
atravs de formas. So sempre as formas que se tornam expressivas
(2004, p.4).
Descobri no percurso criativo do pintor Wassily Kandinsky
20
(1866-1944)
um procedimento interessante e basilar de promover possibilidades
facilitadoras da expresso pessoal do jovem durante sua formao formal
ou informal. O artista russo dialoga com a msica ao criar sua Teoria das
Formas, tema de seu livro Ponto e Linha Sobre o Plano (1926). Kandinsky
inspira-se nos princpios de harmonia e contraste da msica, na
expectativa de despertar no espectador vibraes interiores e ocultas.
bom ressaltar que a obra terica e pictrica de Kandinsky habitada por
um homem espiritualizado que tem como tema primordial a salvao do
homem. O artista entende que a arte tem uma funo que vai alm da
criao comum de um objeto como fazem os artesos, mas tem em si,
uma fora com sua finalidade definida, a de servir evoluo e ao
aperfeioamento da alma humana (Kandinsky, 2005, p. 190).
Observemos tambm que a publicao do livro O Ponto e linha sobre o
plano uma continuao orgnica da obra anterior de Kandinsky, Do


19
Fayga Perla Ostrower, nascida em Podz, Polnia em 1910, chegou ao Brasil com 10 anos de
idade. Foi uma artista plstica brasileira de atuao nacional e internacional como desenhista,
pintora, gravadora, ilustradora, professora e terica da arte. Deixou diversos livros sobre arte,
falecendo no Rio de Janeiro em 2001.
20
Kandinsky publica sua Teoria das Formas em 1926 quando ainda era professor da Bauhaus
(Casa da Construo), escola alem de arquitetura e desenho. O artista pertence ao primeiro grupo
de professores de Bauhaus, fundada em 1919 por Walter Gropius (1883-1969). A escola se tornou
um ambiente favorvel experimentao e criao de vanguarda, guiada pela idia de que Arte e
Arquitetura no devem ser estranhas entre si.








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Espiritual na arte (1912), na qual o artista apresenta sua Teoria das Cores.
Ambas as obras tm em comum o rigor e o objetivo de construir a estrutura
dos meios puros da arte e estabelecer analogias e relaes com o
comportamento expressivo do homem, as quais ultrapassam as aparncias
e alcanam a subjetividade do espectador. O artista tem como hiptese a
cor como um elemento da linguagem da alma humana. Por exemplo, a cor
branca contm todos os possveis, silncio de antes do nascimento, assim
como a cor preta o oposto, silncio aps a morte, o fim das
possibilidades (Kandinsky, 1996). Pelo mesmo vis, sua Teoria da Forma
apresenta analogias e metforas, onde os elementos plsticos
empregados pelo artista buscam revelar a inteno interior, as
caractersticas humanas, produzindo, assim, seres-elementos vivos e
autnomos (Kandinsky, 2005).
De tal modo, sou sensibilizada a construir um dilogo entre sua teoria e
o conhecimento do corpo em movimento do jovem estudante, na
construo de procedimentos que propiciem um espao de ao criativa e
de expresso corporal individual e coletiva. Desenvolvo, assim, uma
conceituao paralela ao do pintor russo de forma a possibilitar ao
estudante ser estimulado e vivenciar movimentos corporais,
desenvolvendo sua prpria composio em dana. A partir do mesmo
raciocnio e apoiada pelas reflexes de Kandinsky, proponho comear
pelos elementos que o artista considera bsicos das artes plsticas o
ponto, a linha e o plano, para construir, ento, afinidades entre os
elementos bsicos da dana o corpo, o movimento e o espao. A
importncia de se tratar com os elementos bsicos est no fato de serem
eles elementos snteses de cada uma dessas reas de conhecimento,
propiciando um ambiente de experimentao e reflexo sobre o corpo que
se move que se organiza e abriga memrias, afetos e sensibilidades.
Convido-os agora a uma viagem inspirada nas reflexes de Kandinsky e






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transpostas ao corpo humano que se expressa atravs da dana. Vejamos
os conceitos corpoponto, corpolinha e corpoespao
21
que proponho para
nossa viagem. Se para Kandinsky o ponto
22
o elemento de partida para a
expresso do artista plstico (2005), o corpoponto (Meireles, 2010) o
meio pelo qual o ser inicia sua expresso de vida e vida com arte.
Corpoponto gnese da criao humana, forma primria, autnoma e
que possui identidade. a forma mais concisa de expresso humana que,
apesar da maior reserva, fala e encanta. de natureza concntrica
esttica e de ressonncia silenciosa e calma. Por sua configurao
externa, ele no passa de um ser ordinrio, abrigando, assim,
ressonncias arraigadas aos hbitos e costumes do dia a dia, tendo sua
expresso interior abafada tanto quanto sua sensibilidade limitada. Guarda
(e aguarda) o impulso criador que o libertar do torpor cotidiano e o far
alcanar a expressiva que se d a perceber em ressonncias de
movimento.
O corpoponto encontra sua forma material primeira e nica na estrutura
viva da anatomia humana. De tal modo ele pertence linguagem corporal
do movimento e significa sopro de vida, a unio entre a vida e a morte.
Nesse ambiente de fluidez do movimento, o corpoponto simboliza a
suspenso momentnea do que pode vir a ser (movimento).
O limite visvel do corpoponto a pele. Esta o envolve, malevel e


21
Os conceitos aqui apresentados foram desenvolvidos na Dissertao de Mestrado da
pesquisadora, intitulada Forma Incorporada: um olhar sobre a relao forma e contedos
expressivos no corpo cnico, (Meireles, 2010) e foram idealizados a partir das reflexes de
Kandinsky em sua obra Ponto e Linha sobre o Plano (2005).
22
O ponto geomtrico um ser invisvel. Portanto, deve ser definido como imaterial. Do ponto de
vista material, o ponto igual a Zero. Mas esse Zero esconde diferentes propriedades humanas.
De acordo com nossa concepo, esse Zero o ponto geomtrico evoca a conciso absoluta, isto
, a maior reserva, que no entanto fala. (Kandinsky, 2005, p.17)







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propicia visibilidade sua estrutura flexvel o corpo humano. Esse limite
se relaciona com outros elementos distribudos em seu entorno ou prximo
dele, alm da superfcie que lhe serve de apoio. J o limite interior do
mesmo invisvel e imensurvel. Sua ressonncia pode alcanar espaos
inesperados e transpor, inclusive, outros corpopontos. sua imanncia,
sua projeo.
A forma imagtica do corpoponto idealmente pequena e de natureza
arredondada. Mais precisamente, espiralada. O que lhe d forma externa
so os msculos que por sua vez (e em sua maioria) esto devidamente
fixados aos ossos. Contudo, podem apresentar uma grande variedade de
formas de acordo com a multiplicidade de corpopontos existentes.
Independente da variedade de aparncias que o corpoponto possa revelar,
seu carter primrio permanece intrnseco. Seu significado interior de
natureza introvertida, embora com sua potncia concntrica apta a se
expandir excentricamente. Possui uma fora espiritual latente que almeja
por relacionamento.
O corpoponto tem a caracterstica de ocupar e estabelecer um lugar no
espao. Por sua natureza concntrica, no se desloca para frente, nem
recua. O corpoponto nunca pra, mas encontra-se em um estado de
constante suspenso. Mesmo imobilizado carrega em si uma conscincia
presente, uma pulsao latente. A ausncia de tenso interior, por menor
que seja, equivale falta de vida, morte. Ao contrrio disso, o corpoponto
almeja por vida.
Uma vez feita a anlise do corpoponto, praticamente imvel, estejamos
atentos agora quando uma fora externa atinge este elemento. Ele
impelido a sair de sua zona de conforto e a dar vazo sua fora viva






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interior. Sua tenso concntrica transformada e, um novo ser ganha
lugar. Surge, assim, o elemento corpolinha. Kandinsky
23
considera o
elemento linha um produto do ponto, uma vez que a linha o rastro do
ponto em movimento.
Corpolinha o elemento essencial aventura expressiva do ser
humano, pois abriga a gnese do movimento. Constitui-se de uma
sucesso de corpopontos, mas agora acrescido do elemento direo que
rompe com a inrcia. A frmula do movimento a dualidade fora tenso e
fora direo. Apesar de nascer do movimento e aniquilar a imobilidade
espacial do corpoponto, ele ainda encontra-se limitado e preso a uma
posio no plano. Abriga todas as possibilidades de forma em movimento e
as mesmas nascem do interior do corpo, mais especificamente, da coluna
vertebral.
O corpolinha estrutura-se de espaos internos que tendem a se expandir
e criar volume. de natureza excntrica por abandonar a posio imvel,
concntrica. Sua natureza dinmica e anseia por investigar o espao.
Sua ressonncia interior relacionamento puro.
A transformao do corpoponto em corpolinha se d pela ao interna e
externa de foras de naturezas diversas. A fora tenso/direo de
natureza interna provm de o prprio ser criativo em busca de abandonar o
torpor cotidiano. Tal fora produz uma mobilidade reduzida, ainda limitada,
sem, contudo, ser capaz de desloc-lo pelo espao. Surge a linha sinuosa,
organicamente espiralada. A fora tenso de natureza externa, capaz de


23
A linha geomtrica um ser invisvel. o rastro do ponto em movimento, logo seu produto. Ela
nasce do movimento e isso pela aniquilao da imobilidade suprema do ponto. Produz-se aqui o
salto do esttico para o dinmico. (Kandinsky, 2005, p.49)







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mover o corpolinha de seu lugar sobre a superfcie de natureza diversa e
se refere aos estmulos provenientes do meio em que ele est inserido
como: coreografias, proposies de trabalho para composies de
partituras corporais, texto(s), outro(s) corpolinha(s), voze(s) de comando de
um professor, ensaiador, etc.
A linha sinuosa contm dois tipos bsicos: a corpolinha sinuosa
excntrica e a corpolinha sinuosa concntrica. A primeira se movimenta no
sentido de dentro para fora e sua ressonncia interior de vir a ser, de
relacionar-se. A segunda movimenta-se de fora para dentro, e sua
ressonncia interior de intimidade e reserva. Ambas so de natureza
primitiva e de ressonncia intuitiva. Importante: todas as formas originam-
se da linha sinuosa concntrica e a ela retornam. Portanto, a mesma
abriga uma capacidade latente para o lrico tanto quanto para o dramtico.
A figura geomtrica que se associa corpolinha sinuosa o circulo. A
partir da mesma todas as outras linhas surgem e se estruturam.
A corpolinha sinuosa composta pelo conjunto das corpolinhas
horizontal, vertical, diagonal. A corpolinha horizontal de natureza fria e
sua ressonncia interior de calma e imobilidade. Ela se relaciona com a
superfcie na qual se apia, sendo que nesta posio capaz de ocup-la
ao mximo. A mesma incorpora infinitas possibilidades de movimentos
frios. A corpolinha vertical encontra-se em posio perpendicular anterior.
Sua natureza quente e sua ressonncia interior tambm silenciosa e
esttica. Nesta posio espacial ocupa pouca superfcie do plano no qual
se apia, mas ganha em altura. A mesma incorpora infinidades de
movimentos quentes. As corpolinhas, horizontal e vertical, so
consideradas previsveis.
A corpolinha diagonal apresenta um equilbrio exato entre as duas
corpolinhas anteriores, contudo transmite um desequilbrio aparente por






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sua inclinao espacial. Sua natureza interior composta das qualidades
de frio/quente e, portanto, abriga infinitas possibilidades de romper o
silncio esttico das corpolinhas anteriores. A corpolinha diagonal abriga
infinitas ressonncias de lrico-dramtico, dando origem s mais dinmicas
e expressivas de todas as corpolinhas as corpolinhas livres.
A mobilidade das corpolinhas livres abarca os movimentos no sentido
excntrico e concntrico, nas direes para cima, para baixo, esquerda,
direta, diagonal direita, diagonal esquerda e todas as direes
intermedirias a essas. O corpolinha livre contm a diversidade de
qualidades dos movimentos: do mais leve ao mais pesado; do mais fluente
ao interrompido; do mais lento ao mais rpido. Sua maior aventura
brincar com o equilbrio. Mas seu maior limite a transposio do espao
circundante, ao qual ainda est limitada.
Todas as qualidades de tenso direo j presentes no corpolinha esto
prestes a ganhar em potncia quando alcanam o espao que vai alm do
circundante. Enfim, a vez do corpoespao entrar em ao. Kandinsky
24

considera o plano como a Superfcie material destinada a suportar o
contedo da obra (2005, p.105).
Corpoespao invlucro que abriga o contedo das potencialidades da
criao artstica. Tal envoltrio a transformao do corpolinha, antes fixo
em um ponto sobre o plano, agora liberto para aventurar-se pelo espao.
Abriga dois lados: o invisvel, volumoso, espao interior de ressonncia


24
As caractersticas da superfcie do plano (rugosa, lisa, brilhante, fosca, etc.) dependem totalmente
de seu material constituinte (pedra, madeira, tela, etc.). Kandinsky vai cham-lo de plano original ou
P.O.. O plano original esquemtico limitado por duas linhas retas horizontais e duas verticais. Em
conseqncia s suas linhas estruturais dois elementos de calma fria e dois de calma quente
sua ressonncia interna so a serenidade e a objetividade.







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dinmica; o lado visvel, tridimensional, espao exterior de ressonncia
investigativa e relacional. O corpo espao a forma mais concisa do corpo
em amplitude mxima e de complexidade do movimento expressivo.
A pele o elemento flexvel sensvel que propicia a visualizao de
possibilidades de formas em movimento concntricas, excntricas,
sinuosas ou angulosas. Em conseqncia de suas corpolinhas de origem,
sua natureza de mltipla temperatura, variando do frio ao quente e vice-
versa. As qualidades do movimento corpoespao se constituem do carter
mltiplo dos temperamentos da natureza humana e a ele se associa a
multiplicidade de atitudes possveis. Seu carter dinamismo puro e seu
limite mutvel. Sua maior aventura agora lidar com o equilbrio instvel
e arriscar-se a saltar do plano de origem.
Se antes, o corpolinha j se movia em todas as direes sem se
deslocar pelo espao, agora tais direes avanam espao afora. O
movimento corpoespao faz surgir uma infinidade de direes espaciais:
para frente, para traz, lado direito, esquerdo, diagonal direta frente e direta
atrs, diagonal esquerda frente e esquerda atrs. Agregam-se tambm s
direes mencionadas os nveis baixo, mdio e alto, ampliando mais ainda
as possibilidades de ocupao espacial. As qualidades de fora-tenso
abrigam o espectro do movimento: do mais leve ao mais pesado; do mais
fluente ao interrompido; do mais lento ao mais rpido, do menor ao maior.
O corpoespao uma fora-tenso produzida pelo prprio indivduo
criador, relacionando-se diretamente com a fora tenso do plano espacial.
Ambas as foras tenses (do indivduo e do plano espacial) so distintas e
autnomas. Todas as variantes de corpoespao, tanto quanto qualquer
outro elemento colocado no plano espacial adjacente ou prximo dele
absorve direta influncia do plano espacial. Uma vez conhecida a fora
tenso do espao, o corpoespao a usa em prol de sua prpria fora






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tenso. Ambas, aliadas e trabalhadas em justa cooperao, do a ver as
ressonncias interiores da totalidade de seus componentes: o corpoponto,
o corpolinha, e o corpoespao.
Finalizando, entendo que, a partir de elementos snteses corpoponto,
corpolinha e corpoespao, estruturam-se possibilidades de desenvolver
uma metodologia de trabalho a ser aplicada no ensino formal ou informal
dentro do espao escolar e / ou em programas comunitrios. Orientado por
um professor de Dana, o estudante vivenciar em seu prprio corpo
investigaes e experimentaes atravs dos movimentos variados:
sinuosos, lineares angulosos, pequenos, grandes, concntricos,
excntricos, com fluncia contnua, interrompida, inclusive com o elemento
pausa ou suspenso e assim por diante. Na construo do vocabulrio
corporal de dana, o estudante tem a oportunidade de inserir tambm seu
prprio vocabulrio cultural, suas memrias e afetos. A construo de uma
metodologia aparentemente simples e despretensiosa pode favorecer o
desenvolvimento da experincia em dana e deixar fluir entre os jovens,
aes que desenvolvam o interesse pelo movimento coordenado,
incentivando-os a se transformarem em sujeitos intrpretes, criadores e,
inclusive, futuros profissionais de Dana.
Bibliografia
Bourcier, Paul (2006). A histria da dana no ocidente. So Paulo: Martins Fontes.
Kandinsky, Wassily (2005). Ponto e linha sobre o plano. So Paulo: Martins Fontes.
--------------------------(1996). Do espiritual na arte e na pintura em particular. So Paulo:
Martins Fontes.
Ostrower, Fayga (2004). Universos da arte: edio comemorativa Fayga Ostrower. Rio de
Janeiro: Elsevier.
Meireles, Tnia Mara Silva (2010). Forma Incorporada: um olhar sobre a relao forma e
contedos expressivos no corpo cnico. Dissertao de Mestrado apresentada
ao programa de Ps-Graduao da Escola de Belas Artes da UFMG.

Tnia Mara Silva Meireles
Bailarina, Coregrafa, Maitre de Bal SATED /MG, RJ. Artista Plstica, Professora de
Estudos Corporais no Curso de Teatro e no Curso de Dana Escola de Belas Artes,
Universidade Federal de Minas Gerais EBA/UFMG. Mestra em Artes, pelo Programa de
Ps-Graduao em Artes EBA/UFMG. Membro Efetivo da Associao Brasileira de
Pesquisa e Ps-graduao em Artes Cnicas ABRACE.






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DA LITERATURA
PARA A DANA:
POTICAS E SABERES NA
ESCOLA
Michelle Aparecida Gabrielli
Universidade Federal de Viosa, Brasil


Resumo: Este um relato de experincia que descreve uma prtica
educativa nas aulas de Artes em uma escola brasileira. O objetivo foi
integrar as linguagens artsticas da dana e da literatura, mostrando aos
educandos as diversas concepes de leituras e interpretaes. A partir da
leitura do conto Uma fbula sobre a fbula, de Malba Tahan, os discentes
que puderam perceber que, por meio da dana, os mais diversos
sentimentos podem ser expressos, alm de compreender a relao
estabelecida entre dana e literatura, o que foi muito significativo para o
processo de ensino-aprendizagem. Com este trabalho, o interesse dos
educandos pela disciplina Artes aumentou, demonstrando que
metodologias diferenciadas devem ser estimuladas em escolas, visando a
crescente sensibilizao dos discentes no s com o ambiente escolar,
mas com o mundo em seu entorno.

Palavras-chave: literatura; dana; artes; ensino fundamental.






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1. Ensino de artes na escola: descaso e banalizao
O processo histrico do ensino das artes no Brasil mostra o quanto esta
rea sofre inmeros descasos. Estes advm no apenas da comunidade
escolar (estudantes, professores, diretores, funcionrios), mas, tambm,
dos rgos governamentais. Estas constataes podem ser observadas
em literaturas especficas sobre o ensino das artes e em anlises feitas
das prprias Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBs),
desde que foram estabelecidas a partir de 1961 com a Lei n 4.024 at a
atual, de 1996, Lei n 9.394.
As LDBs foram relevantes em diversos aspectos para o ensino das
artes, no entanto, percebe-se que muitos dos descasos ocorridos com a
disciplina devem-se as prprias Leis, que possibilitam diversas
interpretaes e, muitas vezes, no explicitam os contedos que devem
ser trabalhados pelo professor.
Apesar dos avanos conquistados com a Lei n 4.024/61 e com a Lei n
5.692/71 o maior passo foi dado com a atual LDB, Lei n 9.394/96,
conhecida como Lei Darcy Ribeiro, que mantm a arte como disciplina
obrigatria na Educao Bsica.
Apesar desta melhoria na rea da arte, a LDB, no especifica quais so
as linguagens artsticas que devem ser contempladas durante a Educao
Bsica. Assim, fazem-se diversas interpretaes, que nem sempre
favorecem o ensino da arte em ambientes educativos formais. Destaca-se
que, em 1996, dando prosseguimento aos avanos na educao e
iniciando as transformaes em relao arte na escola, o Ministrio da
Educao (MEC) comeou a elaborar, e, posteriormente, difundir nas
escolas os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para servirem de






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apoio aos educadores.
Nos PCNs constam s diretrizes de ensino e contedos para as
disciplinas escolares e, segundo Meneghetti (1999, no paginado), sua
funo orientar e garantir a coerncia de polticas educacionais que
propiciem melhor qualidade para o Ensino Fundamental, em todas as
reas.
Sabe-se que os PCNs, de todas as reas de conhecimento, foram
elaborados atravs de uma parceria entre Ministrio da Educao e
professores e pesquisadores do Pas. Para o campo das artes, os PCNs
foram de extrema importncia, uma vez que ampliam a viso do educador
ao trazer em seus contedos as linguagens artsticas da dana, do teatro,
das artes visuais e da msica, com suas especificidades, para o espao
escolar.
Todavia, na prtica, esta entrada das quatro linguagens artsticas na
escola, no se d to facilmente e de modo to bonito quanto aparenta. No
caso das artes, tanto a atual LDB quanto os PCNs encontram dificuldades
para serem implementados.
Um dos fatores para que isso ocorra o despreparo dos profissionais da
educao em trabalhar com os contedos sugeridos pelos PCNs de modo
crtico e reflexivo. Assim, este acaba sendo utilizado como uma cartilha ou
at mesmo como um livro de receitas. Outro fator a falta de professores
habilitados em artes para lecionar a mesma, e mais, professores
licenciados em cada uma das linguagens artsticas para que as quatro
reas artsticas, de fato, se efetivem.
Ressalta-se como problemtica o fato de no ser uma disciplina de
carter reprovativo, o que faz com que educadores (seja de arte ou de
outra especialidade) e educandos a tratem com descaso. Deste modo,
tanto o professor quanto o contedo da disciplina podem ser alvo de






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banalizao. Sabe-se que, ainda, existem outras problemticas
relacionadas arte que merecem serem discutidas, contudo, neste artigo,
focaliza-se o olhar do educando durante uma prtica educativa em artes.
Isto porque durante minha atuao na rede pblica de ensino,
ministrando a disciplina artes
25
ao verificar na prtica as dificuldades
sofridas pelas artes em todo o mbito escolar, senti necessidade de
constatar o que os educandos realmente pensam sobre essa disciplina,
qual a percepo que tm da mesma e a importncia da arte em sua
formao escolar e pessoal.

2. O conto entra na sala de aula
A prtica educativa relatada neste artigo foi desenvolvida com cerca de
300 estudantes do Ensino Fundamental II, do 6 ao 9 ano, da Escola
Municipal Jos Maria da Fonseca, localizada em Ponte Nova, Minas
Gerais, em 2009. O trabalho em questo no teve como objetivo inicial
entender ou analisar o modo como os estudantes se relacionavam com a
disciplina artes, contudo, durante o processo, ao realizar uma srie de
trabalhos que envolvesse as linguagens artsticas da dana e da literatura,
houve esta possibilidade.
O intuito foi integrar as linguagens artsticas da dana e da literatura,
mostrando aos educandos as diversas concepes de leituras e
interpretaes, inserindo e mostrando, deste modo, a importncia do
ensino de artes na educao bsica. Consequentemente,



25
Lecionei a disciplina artes entre os anos de 2008 a 2010.






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ao estabelecer contato entre estas duas reas de
conhecimento pode-se, naturalmente, criar relaes a partir do
contexto vivenciado pelos educandos e assim, favorecer o
processo de ensino-aprendizagem; melhorar e desenvolver a
autoestima, o autoconhecimento e a autoimagem; constituir
melhores relaes inter e intrapessoais e com o mundo que os
circunda, alm de inserir os educandos no contexto cultural da
arte como linguagem que tambm tem seus contedos a serem
desenvolvidos (Gabrielli & Pronsato, 2007, pp. 15).
Neste nterim, adentrou-se no contexto destas crianas e adolescentes
e, atravs do conhecimento e fruio em arte, propiciou-se tambm a
sensibilizao relacionada s questes familiares, escolares, culturais,
sociais e pessoais, visto que a arte pode possibilitar uma viso mais crtica
acerca de suas realidades, mostrando que so seres pensantes dentro e
fora da escola.
Ao unir a dana literatura, tambm, passam a ser foco deste trabalho
os processos de leitura, escrita, interpretao e alfabetizao, e no
apenas o corpo. Importante ressaltar que este trabalho perdurou por vrias
semanas, visando sempre aprofundar e propiciar novos conhecimentos,
percepes, olhares e sensaes diante das reas de conhecimento em
questo.
Mediante essas questes, escolheu-se trabalhar com o conto Uma
fbula sobre a fbula de Malba Tahan, recontado por Regina Machado
(2004), em seu livro O violino cigano e outros contos de mulheres sbias.
Este um conto rabe que se apresenta como uma verso escrita [...] de
contos folclricos de magia derivados de antigas tradies orais, que
foram revisados, reescritos e modificados de acordo com sua poca e seu
autor, possibilitando a adaptao de histrias orais para textos literrios
(Canton, 1994, pp. 11-12).






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Uma fbula sobre a fbula tem como protagonista uma mulher corajosa,
que aliando astcia, perseverana e sabedoria enfrenta seus desafios e
consegue realizar seus objetivos e sonhos. Narra a histria de uma mulher,
cujo nome Verdade e que desejava conhecer o maior e mais suntuoso
palcio de Bagd, pertencente ao poderoso sulto Harum Al-Raschid.
Deste modo, a Verdade, vestida apenas com um vu transparente, vai at
o palcio, todavia, o gro vizir no a deixa entrar, alegando que se ela
adentrar ao recinto, todos eles estaro perdidos. A Verdade se entristece,
mas no desiste.
Diferentemente do modo que havia se vestido anteriormente, veste-se
agora com peles grosseiras e mal cheirosas. A verdade assume neste
momento o arqutipo da Acusao e, novamente, tenta visitar o palcio.
Entretanto, mais uma vez no pode entrar, pois o que seria dos palacianos
se ela entrasse? Estariam todos perdidos, sem exceo. Logo, a Acusao
foi embora, mas ainda desta vez, no desistiu.
A Verdade andou por todo o mundo, procurando as mais lindas vestes
e, quando se deu por satisfeita, voltou ao palcio, apresentando-se como
Fbula. Os palacianos ficaram encantados com tanta beleza e
graciosidade e, por fim, convidaram-na a entrar e conhecer o palcio, visto
que sua presena traria muita felicidade. E foi assim que a Verdade, sob o
aspecto de Fbula, conseguiu realizar seu sonho.
A escolha por este conto deu-se por ser breve, fazendo com que os
estudantes no dispersassem durante a leitura e por poder ser lido
tranquilamente em uma aula com durao de 50 minutos. Ressalta-se que
o conto possui uma linguagem simples e transmite uma mensagem de fcil
entendimento fatores que tambm contriburam para sua seleo.







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3. Palavras em movimento
Nesta narrativa, dana e literatura possuem um papel fundamental, pois
propiciam o contato com outras realidades, permitindo conhecer e vivenciar
outras pocas, outros povos, outros sentimentos. Contudo, antes de
abordar a prtica educativa com o conto, penso ser necessrio realizar
uma breve contextualizao referente ao trabalho com as reas de
conhecimento em questo.
Atravs das linguagens artsticas da dana e da literatura,
pode-se sonhar, imaginar e ver o mundo por outros ngulos,
desenhos, cores e formas. Igualmente, h, ainda, o estmulo
fantasia que envolve combinaes entre imaginao,
criatividade e vivncias pessoais que nos transportam para
contextos diversos. Estes elementos podem ser encontrados
tanto na literatura quanto na dana, uma vez que ambas
estabelecem relao com os campos imagticos e com a criao
(Gabrielli & Pronsato, 2007, p. 19).
Desta maneira, para Souza (2001, p. 164), a relao estabelecida entre
dana e literatura uma nova possibilidade discursiva.
Consequentemente, observa-se a apreenso de novas possibilidades de
leituras, discusses e reflexes. As obras literrias e coreogrficas passam
frequentemente por processos de adaptao, quer dizer, so recriadas,
revisadas e modificadas de acordo com cada poca, cada autor, cada
coregrafo, buscando refletir as condies sociais, culturais e histricas de
determinado perodo. V-se comumente a transposio de textos literrios
(principalmente os contos de fadas) para a dana (Canton, 1994, p. 12).
Segundo Canton (1994, p. 13), os processos de adaptao utilizam a
literatura como recursos coreogrficos, cuja inteno reescrever,
reintempretar e revitalizar os significados de histrias j consagradas
Portanto, essas linguagens atuam sobre o indivduo, no apenas






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despertando o imaginrio e mediando o processo criativo em dana, mas
tambm propiciando uma conscincia diferenciada de sua existncia,
ampliando sua viso de mundo.
A dana por meio do fazer-sentir e do fazer-refletir
proporciona um processo de ensino-aprendizagem mais crtico
e, com isso, colabora com a formao de cidados mais
criativos, crticos e reflexivos, o que possibilita uma
compreenso diferenciada sobre o espao em que vive (Gabrielli
& Pronsato, 2007, p. 17).
Deste modo, a dana se apresenta [...] como uma fonte de
comunicao e de criao informada nas culturas, em que contribui
tambm para o desenvolvimento da criana no que se refere conscincia
e construo de sua imagem corporal, aspectos que so fundamentais
para seu crescimento individual e sua conscincia social (PCNs-Artes,
1997, p. 67).
Para Dantas (1999, p. 120), a dana experincia do corpo em
movimento; expresso da motricidade humana. manifestao artstica,
que se realiza no corpo, transformando os movimentos do corpo em arte.
experincia esttica que se oferece vivncia e fruio. A autora diz
ainda que a dana envolve uma sensibilidade coletiva um sentir em
comum porque no prescinde, em nenhum momento, do outro. Ao
contrrio, precisa do outro seja como parceiro ou como espectador
para realizar sua plenitude. Prosseguindo, ela afirma que a dana brinca
atravs dos movimentos, no corpo de quem dana. E brinca, tambm, no
corpo de quem assiste, estabelecendo uma relao pautada,
principalmente pela sensibilidade.
J a literatura,






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amplia o nosso universo, incita-nos a imaginar outras
maneiras de conceb-lo e organiz-lo.[...] a literatura abre ao
infinito essa possibilidade de interao com os outros e, por
isso, nos enriquece infinitamente. Ela nos proporciona
sensaes insubstituveis que fazem o mundo real se tornar
mais pleno de sentido e mais belo. Longe de ser um simples
entretenimento, uma distrao reservada s pessoas educadas,
ela permite que cada um responda melhor sua vocao de ser
humano (Todorov, 2009, pp. 23-24).
A declarao de Todorov tambm pode ser utilizada para a dana, pois
o artista, nas duas linguagens, tem a liberdade de (re)criar e (re)contar o
mundo ao seu entorno. Tambm se (re)cria e se (re)conta os conflitos
presentes na sociedade.
No h narrativas sem conflitos, sejam estas na literatura ou na dana.
Estas narrativas expressam por meio do imaginrio do escritor ou
coregrafo-bailarino suas relaes com o mundo e a sociedade em que
vive, tornando-se fonte de conhecimento (Bernardo, 2003, p. 40).
Para tanto h que se notar a existncia, na histria da cultura, de
momentos de aproximao entre a palavra e o gesto, entre a linguagem e
o movimento, momentos em que a literatura registrou a dana e momentos
em que a dana incluiu a literatura (Souza, 2001, p. 164).
Neste contexto, descobre-se, percebe-se e cria-se novas possibilidades
de leitura, visualizao, aprendizagem e apreenso do mundo que nos
circunda por meio da linguagem verbal e da no verbal, permitindo, deste
modo, o desenvolvimento de toda a sensibilidade dos sujeitos envolvidos e
que se estabelea um dilogo entre literatura e dana, a poesia da palavra
e a sensibilidade do movimento ou a sensibilidade da palavra e a poesia do
movimento (Bernardo, 2003, p. 18).







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4. Movimentos e poticas: transformaes na escola
O dilogo entre dana e literatura foi estabelecido por meio do conto
Uma fbula sobre a fbula, de Malba Tahan. O trabalho com o conto foi
feito no decorrer de vrias aulas e foi subdividido em etapas. A saber:
contao da histria pela professora e leitura individual, seguida do
recontar da narrativa; confeco e mostra de desenhos; apresentao de
dana. Em todas as fases foram feitas discusses, nas quais os
estudantes podiam se expressar por meio da linguagem verbal e/ou da no
verbal.
Em um primeiro momento, leu-se o conto para os discentes e estes,
tiveram oportunidade de ler e reler, discutir, refletir e explorar todos os
aspectos do mesmo, tanto na leitura coletiva quanto na individual. Aps a
leitura, recontaram o conto com suas palavras, atravs de gestos e
movimentos e, por meio de desenhos, expressando o que mais lhe
chamaram a ateno. Em seguida, fez-se uma mostra dos desenhos e
discusso dos mesmos, na qual todos participaram ativamente. Vrios
estudantes destacaram nas conversas e nos desenhos os aspectos
relacionados ao corpo como, por exemplo, a nudez e as vestimentas. Ao
se expressarem corporalmente destacavam a postura que imaginavam que
as trs personagens, Verdade, Acusao e Fbula, deviam ter.
Boga (2007, p. 10) afirma que quando a gente dana, as personagens
ganham vida e o palco outras dimenses; o mesmo acontece quando
lemos, nossas emoes ultrapassam palavras, frases, e ganham espao
na imaginao.






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Por este vis, o ponto mais relevante deste processo ocorreu quando os
estudantes se tornaram espectadores de uma apresentao de dana
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que narrava toda a trajetria da Verdade em busca da realizao de seu
sonho e, consequente, felicidade. O intento foi mostrar que por meio da
dana, os mais diversos sentimentos podem ser expressos e que esta no
apenas a reproduo de passos codificados, mas, uma outra
possibilidade de comunicao e interpretao.
Destaca-se que a coreografia foi construda a partir da leitura e
discusso do conto pelas bailarinas-intrpretes e, tambm, pelas
conversas e reflexes fomentadas pelos prprios estudantes em sala de
aula. Com esta coreografia tentou-se mostrar que a dana brinca atravs
dos movimentos, no corpo de quem dana. E brinca, tambm, no corpo de
quem assiste, estabelecendo uma relao pautada, principalmente pela
sensibilidade (Dantas, 1999, p. 120).
Com efeito, tem-se que o trabalho corporal-artstico desenvolve
questes que abarcam a sensibilidade e desperta para pontos de vista que
demonstrem o ser criativo presente em cada um, alm do respeito s
diversas vises de mundo que podem ser proporcionadas pela arte
(Gabrielli & Pronsato, 2007, p. 15).
Posteriormente, nas aulas de artes, puderam discutir e compreender
melhor a relao estabelecida entre dana e literatura, o que foi muito
significativo para o processo de ensino-aprendizagem. Discutiu-se tambm
sobre a transposio de linguagens, quer dizer, a passagem de uma forma
artstica para outra. Esta discusso surgiu da curiosidade dos discentes em


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A coreografia foi desenvolvida por estudantes do Curso de Dana da Universidade Federal de
Viosa especialmente para ser apresentada na Escola Municipal Jos Maria da Fonseca, Ponte
Nova-MG.






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compreenderem como o conto pode virar desenhos e dana, alm da
movimentao de cada um em sala de aula.
Outros resultados importantes referem-se ao fato de que a apresentao
em questo quebrou paradigmas que educadores e educandos tinham
sobre dana e sobre sua presena na escola. O corpo docente desta
escola possua uma viso equivocada sobre dana, sendo que, muitos
nem sabiam que esta se inseria na disciplina artes, acreditavam que era
apenas uma atividade presente na disciplina de educao fsica.
Para estes professores, a presena da dana na escola dava-se em
situaes especficas como, por exemplo, nas tradicionais festas juninas e
em datas comemorativas, com a finalidade de integrar escola, alunos e
pais. Infelizmente, o desconhecimento do ensino de dana no exclusivo
desta escola e apresenta-se como uma questo histrica. Sobre isso, v-
se que
na histria do ensino da arte no Brasil, podemos perceber a
pouca participao da dana como contedo especfico no
mbito da educao escolar. A dana nunca esteve includa no
currculo escolar como prtica obrigatria. Sua presena esteve
relacionada principalmente s festividades escolares e/ou se
deu na forma de atividades recreativas e ldicas no com o
intuito de promover o seu ensino, mas como instrumento para
atingir os contedos de outras reas (Strazzacappa & Morandi,
2006, p. 78).
A iniciativa de levar uma apresentao de dana contextualizada, fruto
de um longo trabalho, fez com que muitos dos preconceitos como, por
exemplo, a relevncia desta arte na escola fossem dissipados. Alm de ter
contribudo para que alguns educadores passassem a enxergar esta
linguagem de forma mais positiva, percebendo a sua importncia na
formao de cidados conscientes, crticos e reflexivos.






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Consequentemente, o que antes servia apenas para embelezar as
festinhas escolares, passou a ser visto como instrumento significativo para
o processo de ensino-aprendizagem.
Este outro olhar, tanto dos educadores quanto dos educandos, deu-se
porque, a partir deste trabalho, o interesse dos educandos pela dana e
pela disciplina de artes aumentou, fazendo com que mais trabalhos desta
natureza fossem institudos, mas agora, com o apoio de parte da
comunidade escolar (o que antes no existia).
Faz-se a ressalva de que houve melhoria no rendimento escolar dos
estudantes, no comportamento, nas notas, nas relaes inter e
intrapessoais, na concentrao, entre outros. Verificou-se tambm um
maior interesse pela disciplina de lngua portuguesa, principalmente
quando se trabalhava com contos.
Contudo, apesar dos avanos, h ainda vestgios na comunidade
escolar de preconceitos relacionados disciplina arte e, tambm, dana.
Muitos destes ocorrem porque ainda existem indivduos que compartilham
de uma viso ancorada no senso comum. Assim, na contemporaneidade,
podemos perceber na escola espao de formao pessoal descaso e
banalizao quanto presena da arte e da dana. Estes decorrem muitas
vezes dos prprios professores formadores de opinio que no
compreendem a relevncia do ensino da arte na educao. Entretanto, no
so os nicos, muitos educandos partilham deste pensar e no vislumbram
a importncia da arte e da dana em sua formao escolar e pessoal.
H de se destacar que prevalecem em nossa sociedade discursos
ingnuos sobre a essncia da arte, como por exemplo, a to famosa frase:
se eu no vou ser pintor porque tenho que aprender arte? Ou algumas
proferidas pelos docentes: dana serve para passar o tempo, para
acalmar os alunos, entre outras.






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Logo, v-se que existem sim, descaso e banalizao em relao ao
ensino de arte, mas que estes acontecem por desconhecimento. O
educando, muitas vezes, no sabe o que arte e muito menos a
relevncia que esta pode ter em sua vida e em seu meio. Logo, como dito
anteriormente, estes estudantes compartilham da viso do senso comum
de que arte no possui serventia, que arte apenas para rico, pois s
estes produzem e consomem a mesma.
Mas, felizmente, estes pensares esto sendo transformados
positivamente. Percebe-se que trabalhos simples (como o relatado neste
artigo) que abordem metodologias diferenciadas devem ser estimulados no
espao escolar, visando a crescente sensibilizao dos discentes no s
com a escola, mas em todos os mbitos e, tambm, quanto arte e seu
ensino.

Referncias Bibliogrficas
Bernardo, A. J. (2003). Literatura e dana: educao sensvel e crtica. Dissertao de
Mestrado. Faculdade de Educao. Universidade Estadual de Campinas-SP.
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http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf
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Brasil. (1997). Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais:
Arte/ Secretria de Educao Fundamental. v. 6. Braslia, DF: MEC/SEF.
Brasil. (1998). Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais:
Arte/ Secretria de Educao Fundamental. v. 6. Braslia, DF: MEC/SEF.
Boga, I. (2007). Contos do bal. So Paulo: Cosac Naify.
Canton, K. (1994). E o prncipe danou... O conto de fadas, da tradio oral dana
contempornea. Trad. Cladia SantAna Martins. So Paulo: tica.
Dantas, M. (1999). Dana: o enigma do movimento. Porto Alegre-RS: Ed.
Universidade/UFRGS.
Gabrielli, M. A; Pronsato, L. (2007). Dana e literatura: sensibilizao, reflexo e
criticidade por meio de linguagens artsticas. Revista Ponto de Vista/
Universidade Federal de Viosa; Colgio de Aplicao. v. 4, n. 4. Viosa-MG:
Cap-COLUNI.
Machado, R. (2004). Violino cigano e outros contos de mulheres sbias. So Paulo:






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257
Companhia das Letras.
Meneghetti, S. B. Contexto Nacional: as principais mudanas polticas e conceituais na
viso dos arte-educadores.
<http://www.artenaescola.org.br/pesquise_artigos_texto.php?id_m=10>.
Souza, A. M. de. (2001). Palavra do Corpo: confluncia de linguagens em Night Journey.
Trans/Form/Ao, So Paulo.
Strazzacappa, M.; Morandi, C. (2006). Entre a Arte e a Docncia: a formao do Artista da
Dana. So Paulo: Papirus.
Todorov, T. (2009). A literatura em perigo. Rio de Janeiro: DIFEL.




























Michelle Gabrielli mestranda em Letras, na rea de Estudos Literrios pela
Universidade Federal de Viosa (UFV), Viosa, Minas Gerais (MG), Brasil. Especialista
em Artes pela Faculdades Integradas Jacarepagu (FIJ), Rio de Janeiro (RJ), Brasil.
Graduada em Dana, com habilitao em Bacharelado e Licenciatura Plena, pela UFV.
Atualmente, professora do Curso de Graduao em Dana da UFV. Foi professora
concursada da rea de Artes para o Ensino Fundamental II pela Prefeitura de Ponte Nova-
MG entre os anos de 2008 e 2010. Bailarina e arte-educadora.






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DANA COMO
EXPRESSO
ARTSTICA NA
ESCOLA. SESSES DE
DANA DE MBITO
INTERDISCIPLINAR NO 1.
CEB.
Cristina Rebelo Leandro*, Elisabete Monteiro** & Filipe Melo**
*IPC- Escola Superior de Educao de Coimbra (ESEC) Coimbra, Portugal
**UTL - Faculdade de Motricidade Humana (FMH) Lisboa, Portugal


Resumo: A Dana, na esfera educativa do 1. Ciclo do Ensino Bsico
(CEB), a nica expresso que no tem um currculo prprio como rea
disciplinar de natureza artstica. Baseados na perspectiva instrumentalista
da Dana, e estando esta temtica a ser alvo de uma tese de
doutoramento, pretendemos com esta comunicao descobrir um outro
potencial da dana, em que a aprendizagem de conceitos processar-se-
envolvendo o corpo com solues criativas de movimento. Neste trabalho
centramo-nos na anlise das sesses de dana, perspectivadas de forma a
articular os contedos de dana com os das reas disciplinares do Estudo






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do Meio, Lngua Portuguesa e Matemtica (aprendizagem interdisciplinar),
bem como nas estratgias de ensino que foram sendo utilizadas.

Palavras-chave: dana, curriculum, aprendizagem interdisciplinar,
sesses de dana, 1.ciclo do ensino bsico.


Introduo
O presente artigo, desenvolvido a partir da comunicao Dana como
expresso artstica na escola. Sesses de dana de mbito interdisciplinar
no 1. CEB, pretende analisar o potencial da dana como meio de
aprendizagem interdisciplinar na esfera educativa, em crianas do 2. Ano
do 1. CEB (7/8 anos). Esta apresentao foi construda com base na parte
experimental do estudo de doutoramento e tem como propsito
compreender se a Dana Criativa envolver a consolidao de conceitos,
quando perspectivada na esfera interdisciplinar. Neste mbito a dana
conceptualmente alicerada a contedos das outras reas disciplinares,
aprendendo-se atravs do corpo e do movimento.
Na primeira parte, enquadramos a Dana na Educao, realando a
perspectiva instrumentalista - Educao pela Arte. Apresentamos, na
segunda parte, uma proposta de sesses de dana de mbito
interdisciplinar com as reas disciplinares do 1.CEB, explanando uma
sesso de dana articulada com um tema do Estudo do Meio e exerccios
de dana ligados Lngua Portuguesa e Matemtica. Por fim, enumeramos
algumas estratgias de ensino que foram descobertas e aferidas nesta
fase do estudo.







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Parte I
A Dana na Educao
No sistema educativo portugus, a dana evidencia-se como a
expresso artstica mpar no que respeita reduzida e subjectiva
expressividade, permanecendo organizada de uma forma dbia e pouco
clara. A Dana a nica expresso artstica com duas abordagens
distintas no quadro educativo. interessante constatar que est includa
em dois documentos orientadores que preconizam diferentes contedos e
conferem-lhe diferentes graus de importncia. Assim, por um lado, a Dana
faz parte de um bloco no programa curricular de Expresso e Educao
Fsico-Motora com a denominao de Actividades Rtmicas Expressivas
Dana, por outro lado, definida na Educao Artstica com a designao
de Dana, como uma rea independente.
Se consideramos a Dana do bloco de Actividades Rtmicas
Expressivas Dana no programa de Expresso e Educao Fsico-
Motora, no mbito conceptual () destitui ou reduz de significado, todo o
potencial da dana, uma vez que em termos efectivos a identifica com
meras experincias criativas ou ento, a faz equivaler a um conjunto de
destrezas motoras (Robalo, 1998, pp. 57). Quando pensamos na Dana,
na rea da Educao Artstica surge como uma rea autnoma com a
denominao de Dana, conduz-nos para:
os elementos fundamentais que sustentam o saber da dana,
enquanto forma de conhecimento, seja ele antropolgico, social,
psicolgico, poltico ou artstico, e que nesta perspectiva
devero ser vividos pelos alunos em nveis progressivos de
complexidade e interaco, ao longo dos nove anos de
escolaridade, convergem para aquilo que a matria intrnseca
e essencial desta arte: o CORPO, como instrumento de
aprendizagem e construo da linguagem coreogrfica






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(Ministrio da Educao - Departamento da Educao Bsica,
2007, p.186).
Estes dois planos de interveno sugerem diferentes contedos. O
primeiro, em que a dana faz parte do bloco, indica a combinao de
aces corporais (deslocamentos, movimentos no locomotores e
equilbrios) a partir de temas e registos musicais adequados (individual ou
em grupo). O segundo apresenta a dana como uma das reas da
Educao Artstica, pretendendo-se o conhecimento vivencial dos
elementos da dana - corpo, espao, energia e relao, alcanando a ideia
de dana globalizante levada pelo conhecimento do movimento humano. A
Dana, no actual enquadramento das Actividades de Enriquecimento
curricular, mais uma vez, surge como bloco - Actividades Rtmicas
Expressivas Dana (com a mesma designao do bloco no programa
curricular de Expresso e Educao Fsico-Motora) no programa de
Actividade Fsica e Desportiva, por isso anloga ao nvel de contedos,
como tambm, agrupada na Educao Fsica. Em suma, a dana continua,
mais uma vez, a ser a nica expresso artstica que no plano curricular no
tem um currculo prprio como rea disciplinar de natureza artstica, em
que:
omissa fica no s a imprescindibilidade de um
conhecimento cultural e histrico atravs da dana, como uma
seleco, organizao e estruturao das situaes-estmulo a
implementar, no mbito da execuo, da criao/construo e
da apreciao (Robalo, op. cit, pp.58).
Esta realidade preocupante e de premente modificao, pois esto em
causa as aprendizagens e competncias essenciais e estruturantes
desenvolvidas pela Educao Artstica, consideradas () elementos
indispensveis no desenvolvimento da expresso pessoal, social e cultural






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do aluno. So formas de saber que articulam imaginao, razo e emoo
(Ministrio da Educao - Departamento da Educao Bsica, 2007,
pp.151) que no so vivenciadas na ntegra pelo deficiente panorama da
Dana nas escolas.
inequvoco que a Educao Artstica um pilar essencial na
integrao das faculdades fsicas, intelectuais e criativas promovendo um
desenvolvimento mais completo e equilibrado do indivduo (Comisso
Nacional da UNESCO, 2006). H, portanto, a convico que as artes, uma
vez que envolvem vivncias que englobam o desenvolvimento de
competncias cognitivas, corporais, artsticas, estticas, afectivas e
sociais, podem desempenhar um papel muito importante na aprendizagem
da rea acadmica e serem consideradas como um instrumento
potenciador de diferentes saberes (Eisner, 1997), como uma forma de
integrao de aprendizagem com outras reas disciplinares,
proporcionando experincias designadas por prticas interdisciplinares. A
dana poder, assim, ser considerada como uma ferramenta
interdisciplinar porque facilita a aprendizagem do concreto, por meio da
criatividade e da imaginao, levando a conceitos abstractos e tambm
promovendo a transmisso de ideias, de temas e de conceitos atravs de
movimentos expressivos (Hanna, 2001; Bucek, 1992). Com a dana, a
criana poder satisfazer a sua necessidade de expressar ideias,
pensamentos e sentimentos atravs da experimentao vivencial de
aprendizagens (Purcell, 1994), pois o movimento uma forma de ligao
da experincia atravs do corpo (tocar, sentir, ver, ouvir, cheirar e falar),
que ajuda o indivduo a ter uma percepo de si, dos outros e do meio que
o rodeia (Dils, 2007).
Assim, as actividades que envolvem o movimento relacionadas com os
contedos das outras reas curriculares podero estimular as
aprendizagens tornando-as activas, concretas e fsicas (Zwirn, 2005;






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Lazaroff, 2001). Esta ideia sublinhada por Griss ao referir que ()
Teach from the known to the unknown, you will understand the value of
allowing children to learn from their bodies (1998, p.14).
Apoiando-nos na perspectiva da Educao pela Arte, que aponta a arte
como um instrumento para atingir diferentes fins, proporcionando o
desenvolvimento de diferentes saberes e de capacidades (Dobbs, 1998),
pretendemos, assim, descobrir este lado da dana. Analisar se a dana
poder, tambm, potenciar a aprendizagem de contedos de outras reas
disciplinares quando equacionada de uma forma integrada, isto , a
aprendizagem de conceitos processar-se- envolvendo o corpo em
solues criativas de movimento atravs de aulas de dana de mbito
interdisciplinar.

Parte II
1. A Sesso de Dana de mbito Interdisciplinar
A concepo de uma sesso de dana perspectivada na esfera
interdisciplinar a partir dos contedos das reas disciplinares do Estudo do
Meio, Lngua Portuguesa e Matemtica (Gilbert, 2002; Overby et al., 2005),
teve como base a seguinte estrutura:







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QUADRO 1 ESTRUTURA DE UM PLANO DE AULA

A sesso de dana, com a durao de 60 minutos, considera cinco
partes, cada uma com uma durao, como se pode observar no quadro 1.
A primeira parte, designada por Apresentao do tema, contempla a
apresentao corporal/expressiva do nome de cada elemento da turma e a
mostra dos contedos a trabalhar. Para tal, utilizmos um caixa de papel,
caixa mgica da dana, de onde saiam as informaes atravs de
imagens e objectos, acerca do tema da aula. O Aquecimento relacionado
com o tema, a segunda parte, envolve a mobilizao do corpo preparando-
o para o movimento e para danar, sendo os exerccios elaborados a partir
dos contedos da aula. A parte com maior durao, designada por
Desenvolvimento criativo do tema_atravs dos elementos da dana,
Apresentao do tema
5
Parcial

D
U
R
A


O



Organizao


Descrio


Observaes

Aquecimento relacionado com o tema
10
Parcial

Desenvolvimento criativo do tema _ atravs dos elementos da dana
30
Parcial

Apresentao/ anlise das composies danadas
10
Parcial

Concluso da aula
5
Parcial







S
I
D
D

2
0
1
1


265
abrange a experimentao cintica, expressiva e criativa a partir dos
elementos de movimento interligados com os contedos definidos para a
sesso. Na penltima parte, Apresentao/anlise das composies
danadas, o momento, tal como o ttulo sugere, de apresentar e observar
os movimentos criados e, por ltimo, a Concluso da aula compreende o
relembrar dos contedos/exerccios de dana vivenciados e um exerccio
final que envolve movimentos de alongamentos e de explorao corporal e
expressiva.

2. A Aula de Dana e o Estudo do Meio
Apresentamos, no quadro abaixo, um plano de aula de dana, de mbito
interdisciplinar com o Estudo do Meio a partir dos contedos do tema
Regras de convivncia social, de forma a exemplificar as caractersticas
de cada parte de uma sesso de dana, exposto no ponto anterior, como
tambm apresentar a lgica de pensamento que presidiu articulao dos
elementos de movimento da dana com os contedos deste tema:

Apresentao do tema Regras de convivncia social
5
Parcial





D
U
R
A


O





1




3





1



Organizao

Roda
concntrica
Descrio


1.Um de cada vez, apresentao corporal e expressiva
do nome e senta-se no cho com as pernas cruzadas.

2. Apresentao do tema atravs de imagens,
palavras, pequenas frases e objectos retirados da
caixa mgica da dana:
a) cumprimentar
b) pedir por favor e obrigado
c) esperar pela sua vez; ajudar as pessoas
d) separar o lixo e no deit-lo para o cho

3. A caixa mgica da dana vai pedir para se
colocarem de p, da seguinte forma: cada batimento
corresponde a um movimento com uma parte do corpo
ou vrias.
Observaes














clavas






S
I
D
D

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0
1
1


266
Aquecimento relacionado com o tema
10
Parcial










D
U
R
A


O




4














4




2



Organizao

Roda
concntrica












Afastados entre
si, pela sala




Roda
concntrica

Descrio


4. Mobilizao articular: realiza uma postura corporal a
partir dos conceitos associados ao tema:
Atencioso (cumprimentar)
Educado (por favor e obrigado)
Respeitador e Gentil (esperar pela sua vez)
Solidrio (ajudar)
Cuidadoso/ecolgico (no deitar para cho /separar o
lixo)
Em cada postura (esttica) mobiliza as diferentes
partes do corpo que ouvir (direco cabea-ps).

5. Mobilizao orgnica Dana dos
cumprimentos: movimenta-se pelo espao com o
andamento da msica, quando a msica parar,
cumprimenta o colega que estiver mais prximo;
Repete cumprimentando o colega tocando com as
partes de corpo sugeridas: cotovelo, p, barriga,
joelho, testa, pulso, costas, nariz, ombro, dedo,
calcanhar, mo e orelha.

5.1. Cumprimenta o colega do lado direito, um de cada
vez, com a parte do corpo que gostou mais.
Observaes













Faixa 20
Cd - Overby,
Post &
Newman
(2005)

Desenvolvimento criativo do tema _ atravs dos elementos da dana
30
Parcial







D
U
R
A


O




4





5









5







4



Organizao

Roda
concntrica




Afastados entre
si pela sala,
pares (um n1
e o outro o n2)






Roda lateral,
virados em
sentido inverso




Roda
concntrica,
pares (um n1
e o outro o n2)
Descrio


6. Dana por favor e obrigado
6.1. Elabora um movimento, com as seguintes partes
do corpo, que represente:
Por favor membros superiores
Obrigado membros inferiores

6.2. De seguida, movimentam-se pelo espao
respeitando o andamento da msica; quando parar a
msica tem que ficar ao p do par e, depois, observam
a professora que vai dar as seguintes indicaes:
Com os dedos, se o n1 ou n2 e quando movimentar
a parte do corpo (membros sup, ou inf.) tero que fazer
o movimento correspondente que elaboram; o colega
indica verbalmente o significado do movimento (
relacionado com a parte do corpo que se movimentou)

7. Dana: espera pela tua vez
Um elemento sa da roda movimentando-se
respeitando os batimentos do tambor e quando ouvir
uma palma, recua at ao lugar imaginando que foi
puxado por um elstico; repete o colega da frente e
assim sucessivamente.

8.Dana do toque mgico
8.1. Explorar, individualmente, formas de cair/levantar
respeitando o tempo sugerido pela professora, isto ,
varia o nmero de tempos (tps) e a durao dos
Observaes








Faixa 2
(msica 1)
Cd - Overby,
Post &
Newman
(2005)




(esperar pela
sua vez)
tambor




(ajuda os
outros)








S
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1
1


267


6







6











Roda
concntrica,
pares (um n1
e o outro o n2)

mesmos (8tps; 5 tps; 2tps, 7 tpos, 1 tp)
8.2. Cada par anda pelo espao ao lado um do outro;
quando a professora indicar um dos nmeros (registo
visual) e diz n de tps ( registo auditivo), o elemento
que tem o nmero em causa cai durante os tempos
definidos, o outro elemento pra; de seguida, o que
parou toca o mesmo nmero de vezes de tps em
diferentes partes do corpo, fazendo o colega levantar-
se; repete invertendo funes.

9. Dana do lixo separar e no deitar para o cho
Individualmente, primeiro os n1 e depois os n2,
representa corporalmente/expressivamente o objecto
que a professora apresenta e reproduz a aco:
Leno de papel saltar, ia para o cho mas vai para o
bolso
Garrafa de plstico vai a deslizar, balanar para o
plastico e colocado dentro
Copo de vidro do iogurte vai a rolar para o vidro e
colocado dentro










Faixa 2
(msica 4)
Cd - Overby,
Post &
Newman
(2005)

(no deitar lixo
para cho)

Apresentao/ anlise das composies danadas
10
Parcial





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R
A


O




10




Organizao

Roda dupla,
pares (do
exerccio 6.2.)
frente a frente


um frente e
outro atrs,
virados para o
centro da roda



Descrio


10. Dana das regras:
Aos pares, realiza as composies danadas,
exploradas nos exerccios anteriores:

1. Fazem ao mesmo tempo o movimento danado, de
cada um, relativo ao cumprimento, por favor e obrigado
2. o de trs (ns2), com a sua composio danada,
passa frente do outro, pra e recua at ao lugar e
saltam com volta, ficando de costas para o centro da
roda; repete iniciando o ns1
3. ns1 realiza a composio danada em 6 tpos at
chegar ao cho; de seguida, o outro elemento, tocando
o mesmo nmero de vezes de tps em diferentes partes
do corpo faz o colega levantar-se; repete invertendo
funes com os tempos: 5/4/3
4. ns1 representa corporal/expressivamente os
movimentos da garrafa; a seguir, os ns2 fazem com o
leno de papel
Observaes

Faixa 2
Cd - Overby,
Post & Newman
(2005)

msica1


msica2



msica 3



msica 4

2 objectos
leno de papel
e garrafa de
plstico
Concluso da aula
5
Parcial










D
U
R



3








1

Organizao

Roda
concntrica,
sentados no
cho





Roda
Descrio


11. Conversar acerca da aula, seguindo os seguintes
pontos:
a) Tema da aula
Regras de convivncia social
a) cumprimentar, pedir por favor e obrigado
b) esperar pela sua vez
c) ajudar as pessoas
d) no deitar o lixo para o cho

12.O corpo precisa de respirar:
Observaes







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D

2
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1
1


268
A


O








1







concntrica,
sentados no
cho, numa
posio que
ocupe pouco
espao

Roda
concntrica,
sentados no
cho
Inspirar e expirar 3 vezes; De seguida, vai respirar
com o corpo: ao inspirar, o membro superior direito
(MSD) realiza um movimento de extenso e na
expirao este brao fica no cho, repete com o
membro inferior esquerdo (MIE), MSE e MID; Por fim,
respira 3 vezes nessa posio.

13. Vamos dizer adeus aula de dana:
A professora verbaliza a frase Adeus Dana ao
mesmo tempo que expressa corporalmente a frase, at
chegar posio de p; de seguida, o aluno que
est ao seu lado direito que continua o exerccio e
assim sucessivamente. Por fim, todos juntos dizemos
em voz baixa para o centro da roda:
Vitria, vitria, acabou-se a dana. Bravo, bravssimo
U! U! e nos U realiza dois movimentos e fica numa
posio esttica.
QUADRO 2 PLANO DE AULA DE DANA SOB O TEMA REGRAS DE CONVIVNCIA
SOCIAL DO ESTUDO DO MEIO


3. Exerccios de Dana com a Lngua Portuguesa e com a
Matemtica
3.1. Dana com a Lngua Portuguesa
Em relao Lngua Portuguesa apresentamos dois exerccios que
realizmos nas aulas de dana em partes diferentes das sesses. Num
exerccio articulmos a mobilizao orgnica com a interpretao da
histria (quadro 3), na parte da sesso do aquecimento relacionado com o
tema. O outro exerccio, no quadro 4, exemplifica o contedo - palavras da
mesma famlia - atravs da dana, na terceira parte da sesso. De
salientar, que as aulas de dana com a Lngua Portuguesa tiveram como
denominador comum um texto, um para cada sesso, que foi aprendido
atravs do corpo com a criao de movimentos para as palavras, com o
objectivo de danar as frases.










S
I
D
D

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0
1
1


269
Aquecimento relacionado com o tema

Parcial





















4








Organizao

Roda
concntrica,
de p
(pares, ns1 e
ns2)



Sala dividida
em dois


V


F



Descrio


5. Mobilizao orgnica:
5.1. Cada um experimenta representar
corporalmente a letra V e F. De seguida, primeiro
ns1 e depois os ns2, deslocam-se pelo espao de
uma forma rpida, normal e lenta (1 representam o
V e depois o F). Depois, deslocam-se pelo espao de
uma forma rpida, representando corporalmente
cada letra no espao correspondente;
Por fim, respondem s duas afirmaes de
interpretao da histria, realizando com o corpo as
letras V ou F, deslocando-se para o espao
correspondente.

Observaes


Cartolinas com as
letras V/F




O senhor, de calva
rosada e redonda,
pediu uma meia de
leite e um queque.
(Verdadeira)

O senhor que
recebeu uma
bofetada no reagiu
porque foi engano.
(Verdadeira)

QUADRO 3 EXERCCIO DE DANA DE INTERPRETAO DE UMA HISTRIA

Desenvolvimento criativo do tema _ atravs dos elementos da dana
30
Parcial





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R
A


O



5




Organizao

Roda
concntrica, de
p (2 grupos
ns1 e ns2)














Descrio


6. Dana das palavras da mesma famlia:
6.1. A palavra chuva est escrita no quadro; a cada
elemento do grupo ns1 d-se uma cartolina com uma
palavra: chuvoso ou chuveiro ou telhado ou sol.
Depois, os elementos desse grupo, representam
corporalmente pelo espao a palavra chuva, com a
cartolina; quando ouvirem um batimento de tambor
ficam numa posio esttica com a cartolina frente do
corpo.
De seguida, os colegas (grupo ns2), andam pelo
espao procura de uma palavra da famlia da chuva e
quando a encontrarem tocam com uma parte do corpo
no colega, ficando numa posio representando a
palavra; os outros colegas com as palavras telhado e
sol entregam as cartolinas professora e voltam para o
lugar. Por fim, todos escrevem as palavras da mesma
famlia no cho com a mo.
Repete com a palavra escuro (grupo ns2).

Observaes

Cartolinas
com palavras

Chuva
Chuvoso 3x
Chuveiro 3x
Telhado 3x
Sol - 3x

Escuro
Escurecer
3x
Escurido
3x
Noite 3x
Claro 3x


Tambor
QUADRO 4 EXERCCIO DE DANA PARA IDENTIFICAR PALAVRAS DA MESMA FAMLIA









S
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0
1
1


270
3.2. Dana com a Matemtica
Nas aulas de dana com a Matemtica, na parte do Aquecimento
relacionado com o tema, preparmos o corpo para a aula atravs da
representao corporal/expressiva dos nmeros, como est descrito no
quadro abaixo:

Aquecimento relacionado com o tema
10
Parcial






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A


O




4







3






Organizao

Roda
concntrica






Roda
concntrica,
pares (n1/n2)






Descrio

4. Mobilizao articular:
4.1.Intercalar a mobilizao das diferentes
partes do corpo (direco cabea-ps) com
representao corporal dos nmeros unidade
1 ou 9 (em cada representao corporal do
nmero, e quando a professora sugerir, desloca-
se pelo espao mudando de lugar na roda)

Mobilizao orgnica:
4.2. Explorar o andar e o correr, pelo espao,
com o andamento da msica; quando a msica
parar voltam posio inicial da roda e com o
colega representam corporalmente o nmero 10
(um 1 e o outro o 0) e formam uma dezena;
repete com outros nmeros: 28, 45 e 3 dezenas
e 6 unidades

Observaes










Faixa 40
Cd - Overby, Post &
Newman (2005)

(par de mos dadas-o
elemento que tem o brao
esq.. livre representa a
casa da dezena e o outro
a unidade)
QUADRO 5 O AQUECIMENTO DE UMA AULA DE DANA ATRAVS DOS NMEROS

O outro exerccio de dana que est descrito no quadro 6, designmos
por Dana dos ponteiros e, tal como o nome sugere, est relacionado
com a aprendizagem das horas.










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271
Desenvolvimento criativo do tema _ atravs dos elementos da dana
30
Parcial


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5

Organizao

Roda
concntrica,
pares (n1
frente/n2 trs)






Descrio


5. Dana dos ponteiros
5.1. Individualmente, explora uma forma de
deslocamento sabendo que o n1 representa
corporalmente o ponteiro pequeno (posio em
concha no cho) (indica as horas) desloca-se
devagar e n2 representa corporalmente o ponteiro
grande (flexo do tronco em frente e braos em
extenso) desloca-se dando um passo de cada vez;
ao ouvirem um batimento de tambor voltam posio
na roda;
5.2. Cada par com uma cartolina no cho onde est
desenhado um relgio e o n1 e 2 colocam-se
direccionados para 12h; So 12h antes do meio-dia;
depois o n2 d uma volta sobre si prprio e quando
se aproxima do 12 o n1 avana para o 1, e
representam com corpo quando ouvirem a professora
a dizer; so 1 hora da manh e um batimento de
tambor; repete at chegar s 12h meio-dia; Troca
de funes para fazer at 24h, ouvindo que
12h+1=13h ou 1h da tarde; e assim sucessivamente.
Observaes


Colocar 12
cartolinas no cho
cada uma com
desenho de um
relgio

Faixa 7
Cd - Goude
(1996)

Tambor








QUADRO 6 EXERCCIOS DE DANA SOBRE AS HORAS

4. Estratgias de Ensino
Como j referenciado anteriormente, esta apresentao foi construda
com base na parte experimental do estudo de doutoramento, realizada no
ano lectivo 2010/2011. Esta parte do estudo teve incio na 4.semana de
Outubro e terminou na 2.semana de Junho. Envolveu uma amostra que
abrangeu 8 turmas do 2.ano, de duas escolas do 1.CEB, compreendendo
assim, 5 grupos experimentais e 3 de controlo, perfazendo um total de 166
crianas. Ao todo leccionmos 104 aulas, ou seja, 13 aulas de dana de
mbito interdisciplinar em cada turma. Esta experincia que englobou, por
outro lado, este significativo nmero de aulas e, por outro, a repetio em
oito vezes de cada aula, devido ao nmero de turmas, permite-nos, a
nosso ver, enumerar algumas estratgias de ensino que foram aferidas
nesta fase do estudo. Estas formas de actuao ajudaram a estabelecer
regras, em que cada aluno sabia o que ia acontecer durante a aula, tendo






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1
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272
o seu espao prprio para estar, ouvir e danar. Todas as estratgias
contriburam para uma dinmica de aula adequada, potenciando a
diminuio de tempo entre os exerccios, que so propcios a
comportamentos inadequados e que reduzem o tempo de
vivncia/explorao corporal e expressiva.

So elas:
1. Nas sesses de dana manter a mesma estrutura de exerccios da
primeira (Apresentao do tema) e ltima (Concluso da aula) partes
como, a ttulo de exemplo, est ilustrado no quadro 2.
2. Utilizao da formao de roda: uma formao de excelncia, pois
todos se vem e esto todos direccionados para o mesmo ponto (centro da
roda) e em que cada aluno, em todas as aulas, ocupa sempre o mesmo
lugar.
3. (Re) organizao dos alunos: durante a contagem de um at trs
realizada pelo professor, cada aluno desloca-se para o seu lugar na roda.
Outra estratgia ao mesmo tempo que o professor conta, fecha os olhos,
tapando-os com as mos e, no fim, verifica se todos esto bem colocados.
4. Danar e observar: os alunos em grupos de 2, um elemento
representa o n1 e o outro n2, enquanto um experimenta/dana o que
sugerido, o outro observa, concentra-se e espera em silncio (atento) pela
sua vez; troca de funes. Outra forma atribuir a cada elemento da turma
um nmero (do nmero 1 at ao nmero de elementos da turma) e, em
primeiro, os nmeros mpares realizam o exerccio e depois os pares, ou
vice-versa.
Por fim, queramos dizer que desejvamos que este trabalho de
doutoramento, que analisa a perspectiva de aprendizagem interdisciplinar
da Dana, contribusse para redimensionar a importncia da Dana na






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273
educao, lanando-a como rea artstica autnoma no currculo. Neste
sentido, e fazendo uma analogia com o ttulo deste Seminrio, esta
apresentao ambicionou descobrir o outro potencial da dana: Descobrir
com a Dana o corpo, o espao, o tempo e os outros e Descobrindo
atravs da dana os temas e conceitos das reas disciplinares do Estudo
do Meio, Lngua Portuguesa e Matemtica no 1 CEB.
DANAR PARA APRENDER

Referncias Bibliogrficas
Bucek, L. (1992). Constructing a child-centered dance curriculum. Journal of Physical
Education, Recreation & Dance, 63 (9), 39-42.
Comisso Nacional da UNESCO. (2006). Roteiro para a Educao Artstica. Desenvolver
as Capacidades Criativas para o Sculo XXI. Lisboa: Edio Comisso Nacional
da UNESCO.
Dils, A. (2007). Why dance literacy? Journal of the Canadian Association for Curriculum
Studies, 5 (2), 95-113.
Dobbs, S. (1998). Learning in and thought art. Los Angeles: Getty Education Institute for
the Arts..
Eisner, E.(1997). Educating artistic vision. [S.l.] : Stantford University.
Gilbert, A. (2002). Teaching the Three Rs. Through Movement Experiences. National
Dance Education Organization. Maryland: Silver Spring.
Griss, S. (1998). Minds in Motion. A Kinesthetic approach to teaching elementary
curriculum. Heinemann: Portsmouth, NH.
Hanna, J. (2001). The language of dance. Journal of Physical Education, Recreation &
Dance, 72 (4), 40-45.
Lazaroff, E. (2001). Performance and motivation in dance education. Arts Education Policy
Review, 103 (2), 23-29.
Ministrio da Educao - Departamento da Educao Bsica. (2007). Currculo Nacional
do Ensino Bsico - Competncias Essenciais. 2Edio. Lisboa: Ministrio da
Educao.
Overby, L, Post, B. & Newman, D. (2005). Interdisciplinary Learning Through Dance. 101
MOVEntures. USA: Human Kinetics.
Purcell, T. (1994). Teaching children dance. Becoming a master teacher. Champaign:
Human Kinetic Publishers.
Robalo, E. (1998). A dana no ensino genrico problemas e perspectivas. In Macara, A.
(Ed.), Continentes em Movimento. Actas da Conferncia Novas Tendncias no
Ensino da Dana (pp. 56-61). Cruz Quebrada: FMH edies, 15-18 de Outubro
1998.
Zwirn, S. (2005). Creative teachers, creative students: Arts-Infused learning experiences
for early childhood educators. Hofstra Horizons, Spring 2005, pp.24-30.

Msicas em CD
Goude, J. (1996). La divine nature des choses. CD.






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0
1
1


274
Overby, L, Post, B. & Newman, D. (2005). Interdisciplinary Learning Through Dance. 101
MOVEntures. USA: Human Kinetics. Music CD.











Cristina Rebelo Leandro
Professora-Adjunta Convidada da Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de
Coimbra, desde 1996. Assume actividades de docncia na rea da Dana ao nvel das
diferentes Licenciaturas e Mestrados. Doutoranda em Dana da Faculdade de Motricidade
Humana da Universidade Tcnica de Lisboa 2010. Investigadora doutoranda do Instituto
de Etnomusicologia - Centro de Estudo de Msica e Dana INET-MD. Membro da daCi.

Elisabete Alexandra Pinheiro Monteiro
Doutorada em Motricidade Humana na especialidade de Dana. Prelectora de inmeras
comunicaes e de aces de formao e de workshops, a nvel nacional e internacional.
Publicao de artigos na rea da Dana. Representante nacional da daCi (Dance and the
Child International). Investigadora Integrada do Centro de Estudo em Etnomusicologia em
Msica e Dana (INET-MD) do plo da FMH e, ainda, do CEAP (Centro de Estudos em
Artes Perfomativas da FMH-UTL).

Filipe Manuel Soares de Melo
Prof. Associado da Faculdade de Motricidade Humana (FMH). Leccionao: Disciplinas de
Psicofisiologia e Controlo Motor e Aprendizagem (1 Ciclo); Desenvolvimento
Neurobiolgico (2 Ciclo Mestrado de Desenvolvimento da Criana). Investigao:
Membro do Centro Interdisciplinar de Estudo da Performance Humana CIPER, Unidade
Biolad Biological Adaptations. Linhas de Investigao: Anlise do Comportamento
Postural e Anlise do Comportamento Motor. As linhas de investigao esto associadas
anlise de diferentes populaes envolvendo crianas/adultos/idosos; atletas e no
atletas; desportistas e no desportistas; indivduos normais/patologias. No mbito das
patologias os estudos contemplam particularmente as patologias do movimento
(Movement Disorders).






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275
DANA COMO VIA
PRIVILEGIADA DE
EDUCAO
Lia Robatto
Centro Projeto Ax de Defesa e Proteo Criana e ao Adolescente, Brasil


Resumo: A partir da prtica arteducativa com meninos em situao de
rua no Projeto Ax, analisamos possibilidades de estruturas
organizacionais, processos formativos e metodolgicos do ensino da
dana como educao para a vida, visando as competncias bsicas
dos aprendizes e um domnio do movimento corporal qualificado.
Levantamos contedos programticos e processos subsistmicos de
produo de conhecimentos, observando como se d essa arteducao
em construo, suas vantagens e limitaes, objetivando uma
sistematizao e aperfeioamento da metodologia de ensino da dana com
perspectiva profissionalizante e transformao pessoal e social.
Apontamos algumas premissas: fundamentao, funo social
arteducativa, princpios e conceitos tcnicos, artsticos e pedaggicos,
processos de aprendizagem, prticas diversificadas da dana, perfil dos
educandos, objetivos, metodologia, etc.

Palavras-chaves: corporeidade; criatividade; transformao social.






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276


Relato de uma experincia bem sucedida
O conceito fundamental da proposta da dana como via privilegiada
de educao baseada em treze anos de prtica na direo tcnico
artstica pedaggica no Projeto Ax, que atende meninos em situao de
extrema pobreza, com excluso dos benefcios da sociedade e que
convivem com a ruptura familiar, o insucesso, a evaso e a desistncia da
escola formal.
O Projeto Ax considera que o educando constitue-se como:
Sujeito de Desejo Como descoberta de sua energia vital e
potencialidade.
Sujeito de Conhecimento Considerando a sua cultura de origem, a
partir da qual se pode articular diversos saberes e outras prticas numa
rede de relaes de novos conhecimentos.
Sujeito de Direito Num processo de conscientizao da conquista legal
do Estatuto da Criana e do Adolescente, baseado nos princpios dos
Direitos Humanos Universais, e vias de acesso aos instrumentos
jurdicos de defesa disponveis pelo servio pblico.
O eixo central do Projeto Ax o processo de Educao de Rua, que
estimula a sada das crianas e dos jovens do ambiente de risco para que
ingressem em Unidades Educativas - espaos pedaggicos.

Princpio pedaggico
O educando sai do papel de receptor de uma transmisso hierrquica do
conhecimento pelo sujeito detentor do saber, o professor, para o de sujeito






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277
de sua prpria aprendizagem.
Abordagem pedaggica centrada no aluno numa aproximao que s a
arte consegue alcanar com mais intensidade, evitando-se um padro
didtico pr-determinado, comum a todos.
A prtica da dana interage em conjunto com o ensino formal e com
outras instncias de atendimento no processo educativo, com perspectiva
num processo mais amplo, civilizatrio.

Marcos tericos
A pedagogia do Ax baseia-se na idia de educao libertadora de
Paulo Freire, que considera o homem enquanto ser em constante
formao e seus princpios sobre ensino significativo que imprimam um
sentido na vida do educando, acreditando no poder de transformao da
educao. Em conjuno com essa teoria o Ax baseia-se nas teorias
cientficas construtivistas de Jean Piaget, na teoria da aprendizagem de
Lev S. Vygotsky, considerando as condies culturais, sociais e histricas,
na pedagogia prospectiva de Jacques Delors considerando os quatro
pilares da educao; na metodologia na perspectiva dialtica com base no
materialismo histrico marxista, assim como se inspira em certos princpios
psicanalticos freudianos e seus desdobramentos, entre outras teorias de
diferentes reas do conhecimento apresentadas no livro Plantando Ax,
organizado por Ana Maria Bianchi dos Reis (2000).
A nossa base terica da dana tem como fundamentao a anlise do
movimento de Rudolf Von Laban e

ainda, como referencial artstico-
pedaggico, os parmetros curriculares formulados por Darci Ribeiro e sua
equipe, adotados no Ensino de Arte pelo MEC, Ministrio de Educao em
1997.






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278

Objetivo do Ensino da Dana
Educar para a vida pela arte da dana, formando e contribuindo para a
estruturao da personalidade de cada aprendiz, permitindo o seu
desenvolvimento de forma integral, numa abordagem racional assim como
emocional sensvel e intuitiva, com uma perspectiva universal atravs da
ampliao do seu vocabulrio de linguagens autoexpressivas, alm do
domnio tcnico-corporal, de mbito cinesiolgico, respeitando-se a
conformao diferenciada do seu tipo fsico, articulada com o repertrio
gestual cultural, considerando-se sua particular identidade cultural, na
perspectiva da realidade globalizada.

Como Sistematizar um Mtodo de Ensino de Dana
H que se considerar a estrutura organizacional e sistemtica
operacional mais adequada ao contexto de cada instituio, apontando
qual abordagem metodolgica e possveis estratgias educativas alm
da metodologia e das tcnicas pessoais de ensino, de cada professor de
dana envolvido no processo formativo.
A articulao do conjunto de fatores circunstanciais que vai definir
tanto a estrutura e a inter-relao curricular. Podendo constar desde
projetos, mdulos, oficinas, aulas, atividades regulares e de extenso,
intercmbios sociais, apreciao e encontros significativos com obras de
arte de diversas linguagens, participao em eventos culturais, e como
pontos culminantes de etapas da formao, apresentaes pblicas de
produtos coreogrficos, como resultado do processo de aprendizado em
dana.
preciso ter uma clara concepo sobre qual a funo social do






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ensino de Dana proposto para ento definir qual seria o itinerrio
formativo e a produo de conhecimentos desejvel.
Apresentamos nossas respostas s perguntas orientadoras que
seguem:
Que dana se quer ensinar?
Uma dana que possa garantir a sensao de pertencimento, de
continuidade e permanncia no mundo. Cada povo, cada grupo de
indivduos e cada pessoa desenvolve sua forma de simbolizar a vida assim
como tem necessidade de reconhecer e ser reconhecido pela suas
peculiaridades como sujeitos que inclui sua histria, sua etnia, sua religio,
sua ancestralidade, enfim sua cultura.
Desejamos uma dana que desperte mltiplos olhares imaginados sobre
cada situao, inventando possibilidades, revelando territrios de toda
ordem, sem fronteiras estabelecidas.
As pessoas tm necessidade de referncias, atravs do vnculo com
suas origens, mas ao mesmo tempo tm tambm uma constante
inquietao e curiosidade que as movem em direo ao desconhecido,
pela necessidade de ampliar seus limites tangveis e intangveis, pela
necessidade de ultrapassar a realidade e a si mesmas.
Essa dana implica em propostas em contnuo movimento, caminhos
que se constroem e mudam de rumo, sem predeterminaes nem
preconceitos, sem certezas mas com sensibilidade e intuio. Uma dana
que expresse e produza idias e sentimentos diversos, em busca de um
produto artstico que constitua num sentido para a vida de quem a cria, de
quem a interpreta e/ou de quem a usufrui.
Com uma dana prospectiva, pode se estabelecer uma dinmica
cultural, desvelando novas relaes e interpretaes sobre o passado,






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promovendo uma revitalizao do presente e construindo uma proposta
para o futuro.
Quanto mais flexvel aceitao do novo e do desconhecido, da
valorizao da diversidade, mais rica ser esta sociedade, mais apta para
a sobrevivncia, aceitando os novos desafios, trazendo outros enfoques s
suas referncias ancestrais.
No ensino da dana pode se optar por trs abordagens:
a) Resgate e recriao de culturas ancestrais e populares regionais;
b) Formao tcnico-artstica que atenda s exigncias profissionais;
c) Rompimento de formas e estticas convencionais, desvelando novos
significados.
interessante considerar as manifestaes locais de rua, tanto as
tradicionais como as atuais urbanas, num reconhecimento dessas
referncias culturais porm imprimindo uma viso prospectiva,
contempornea e universal, incluindo novos valores conceituais e
estticos, instigando-os educandos a descobrir outras possibilidades de
auto-expresso, desdobrando-os em linhas e estilos diversos de dana, a
depender de suas escolhas.
Que bailarino se quer formar?
Formar jovens bailarinos capazes de participar o mais plenamente
possvel em todos os domnios de sua existncia, que atravs de sua arte
possa desenhar um projeto de vida, transformando seu entorno social,
desenvolvendo uma apreenso sensvel e esttica do mundo.
Bailarinos com uma noo reflexiva e crtica do conhecimento dos
fatores da dana e sua funo na sociedade.
Intrpretes criativos, com experincia prtica e desempenho qualificado
quanto ao domnio do movimento corporal, tanto em termos tcnicos






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corporais como expressivamente.
Qual o componente formativo da dana? Quais os seus
fundamentos?
Pretende-se sistematizar uma metodologia de prticas dana educao,
que se deseja imprima nos aprendizes a conscincia de suas realidades,
oferecendo-lhes uma formao artstica abrangente, voltada para a cultura
regional com uma perspectiva universal, contempornea, considerando os
valores especficos locais e, ao mesmo tempo, lidando com os problemas
de desequilbrio social, respeitando-se, sempre, as peculiaridades
individuais de cada participante, principalmente no que se refere sua
corporeidade.
Como disse ASSMAMNN por TAVARES, 2006,
O corpo a fonte de compreenso do mundo percebido.
ele que d sentido no apenas aos objetos naturais, mas
tambm aos culturais.
Existem contradies entre propostas e as prticas conhecidas?
Como resolv-las?
H que ter cautela diante da conjetura de que a proposta do ensino de
dana inclusivo, pode suscitar idias equivocadamente centristas, fruto de
uma sociedade constituda de camadas dominadas por camadas
dominantes, que oferecem quelas comunidades destitudas suas
benesses culturais com carter filantrpico e impositivo maneira
colonialista. H que se olhar a questo por um outro prisma.
A formao do bailarino-intrprete apresenta duas opes,
aparentemente antagnicas e conflitantes entre si, porm quando
trabalhadas com conscincia crtica podem ser complementares: por um






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lado a formao tcnico-corporal, a partir de modelos exteriores
hegemnicos, advindos de uma cultura global, tanto clssica como
contempornea, com um padro que garanta a capacidade de insero do
bailarino no mercado cultural e, por outro lado, o desenvolvimento do
bailarino como um ser por inteiro, em busca do desempenho do seu
potencial artstico, atravs da percepo e investigao de suas
peculiaridades subjetivas que se expressam, atravs do movimento
corporal, de seus pensamentos, sentimentos, sensaes, e tudo mais que
componha a sua pessoa, ou seja, uma formao em dana que considere
a conformao psicofsica, heranas genticas, tnicas e culturais, de cada
bailarino em particular.
Graziela RODRIGUES escreveu em 1997:
(a questo) no refutar as tcnicas e as linguagens
oficializadas (...) a questo fundamental a no fragmentao
do corpo do bailarino.
O que se deseja a liberdade expressiva onde a dana possa adotar
qualquer tcnica e gnero, assim como tratar qualquer contedo que afete
o ser humano, desde que a abordagem seja crtica e o processo de
trabalho coletivo seja democrtico. Nossa postura poltica no compromete
a forma de expresso artstica, mas se reflete na sua proposta esttico-
conceitual e principalmente nas relaes de produo, procurando
estabelecer um equilbrio na coletividade, mais simtrica e menos
hierrquica, na distribuio mais justa e equilibrada de funes entre a
equipe de trabalho, nas atitudes autnomas e responsveis dos
profissionais em arteducao, nos critrios de integrao com a
comunidade, e na relao no autoritria e comprometida de apoio aos
educandos.






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Quais as principais tendncias na prtica do ensino de dana
hoje em dia?
A partir do rompimento do conceito de beleza da dana convencional
hoje ultrapassado e substitudo pela exploso do gesto verdadeiro, que
expressa no mais heris mticos porm o homem ou mulher comum das
pequenas ou grandes cidades, personagens que no cabem nos padres
estticos de movimentos codificados. Com isso, o ensino de dana, alm
de garantir uma formao tcnica corporal baseada em conhecimentos
tradicionais, busca uma nova gramtica da dana e uma nova dramaturgia
coreogrfica atravs da construo de diversas abordagens na
corporeidade dos alunos, futuros bailarinos-intrpretes-autores
No ensino de dana de hoje, so desenvolvidos a criatividade e o senso
esttico, sob uma perspectiva que ultrapassa as questes tcnicas e
mecnicas, e os padres do bom gosto, atravs da livre imaginao,
produtiva e original e da valorizao das diferenas, considerando-se que a
arte rompe com os padres preestabelecidos. Exercita-se igualmente a
participao do aprendiz no ato criador, viabilizando prticas que treinem a
criana, o adolescente e o jovem aluno de dana para contribuir com suas
idias, propostas, sonhos e desejos, atravs da representao simblica
do mundo numa dramatizao expressiva do cotidiano, dando um sentido
s atividades de ensino artstico.
Que aspectos das atividades de dana, dentro da realidade
vigente, incluindo aspectos poltico-sociais nacionais, podem ser
aperfeioados?
Em reunio no Frum Cultural Mundial em 2004, a RED.AVINA
apresentou a proposio:
[...] Nos falta ainda construir uma engenharia metodolgica
capaz de assumir o conhecimento que se desdobra da nova






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criao e de projet-la a outras comunidades humanas ou a
outras metas do conhecimento e da transformao que
necessitamos. O potencial que flui nos interpela, e sabemos que
o novo passo nos pede um salto de sistematizao,
profissionalizao, rigor conceitual, competncia e qualidade.
No s pela solidez e a vitalidade de nossas prprias
experincias, seno por sua capacidade de transformao
poltica. [...] Tambm por esse territrio transita a possibilidade
de um mundo mais justo: pelo poder de criar as palavras que o
nomeiam.
Quais seriam os fatores tcnicos, pedaggicos e artsticos
preponderantes que garantiriam um melhor desempenho na formao
profissional?
Segundo LABAN, [...] a arte do movimento abrange as propriedades
fsicas dos movimentos [...] intensidade, ritmo, tenso e coerncia formal,
numa palavra, expresso vital da experincia de vida.
Em relao nossa rea artstica, necessrio que o bailarino tenha
domnio da linguagem do movimento, com amplo vocabulrio gestual, para
experimentar qualquer forma de comunicao no verbal, ou quaisquer
tipo de imagem simblica representativa corporal. Isto significa ter, antes
de tudo, um bom desempenho interpretativo coreogrfico. Seria bom que o
bailarino tomasse interesse pelos processos investigativos do movimento e
para isso necessrio que adquira o conhecimento da natureza e dos
fatores da sua linguagem expressiva e tcnica do seu instrumento e
material de trabalho, o corpo.
Na dana o meio de expresso do intrprete o seu prprio corpo,
origem e receptculo de toda sua vivncia e por isso, o danarino como
depositrio desse contedo, sua expresso tanto pode ser requintada e
minuciosamente sutil, como explosiva e violenta, porm seus significados
sero inevitavelmente ambguos uma natureza que na cincia seria uma






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falha, na dana essa ambiguidade propicia uma qualidade
proporcionando maior liberdade interpretativa, e o desdobramento de seu
contedo, num amplo leque de perspectivas subjetivas, a depender de
cada olhar.
Seria desejvel que os professores de dana, no s transmitissem
conhecimentos universais, como soubessem lidar com o impondervel e o
especfico, respeitando a realidade de cada aluno, indivduo/sujeito, reflexo
e futuro agente da sociedade.
De que forma cada oportunidade educativa pode contribuir para que
os alunos de Dana desenvolvam suas competncias pessoais,
relacionais, cognitivas e produtivas?
Na dana, a metfora corporal da correo do eixo postural, pode
corresponder a centralizao estruturante do sujeito. Pode-se extrapolar
esta instncia corporal do aluno de dana que aprende a lidar com os
fatores bsicos espao-temporais do movimento podendo aprender,
associativamente, a lidar com os fatos da vida, ou seja, desenvolve sua
sensibilidade para perceber o sentido do tempo, com suas infinitas
variaes; percebe a durao de um movimento, seus acentos, pausas e
aceleraes, aprende a tomar conscincia de como melhor utilizar o tempo
no seu cotidiano (ou compreender melhor os diferentes ritmos de cada um)
observa os tempos dos ciclos na vida e, finalmente, o bailarino ao
organizar esteticamente o espao cnico, analisando as intrincadas
direes determinadas pelo coregrafo aprende a situar-se no mundo,
optando por ocupar determinados espaos no seu ambiente despertando
com essas prticas artsticas as competncias bsicas do aprendiz, num
processo criativo mais natural e prazeroso, ultrapassando discursos que
pontifiquem teorias pedaggicas.
Entendendo que a dana pode contribuir para uma educao integral,






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apresentamos funes educativas no desenvolvimento das seguintes
competncias atravs da sua prtica:
a) Memria emotiva; percepo e sensibilidade emocional e corporal;
b) Raciocnio lgico, atravs da organizao formal do tempo (subdivises
rtmicas), e do espao (propores geomtricas, dimenses, distncias,
direes);
c) Disciplina e perseverana, atravs do empenho tcnico-corporal,
motivado pelo prazer da superao das dificuldades pessoais e pelo
trabalho em grupo;
d) Conscincia da interdependncia dos bailarinos entre si na
interpretao coreogrfica grupal, onde a ao, de cada um, tanto
depende como interfere na ao dos demais; valorizao das
diferenas individuais;
e) Capacidade de autogesto e co-gesto na produo de trabalhos
coreogrficos.
Considerando estas funes da arte que acreditamos que a dana
possa se constituir numa forma privilegiada de educao.
H que se perguntar ainda: O que preciso modificar ou ajustar ao
itinerrio formativo proposto para que se v alm da capacidade no
domnio tcnico-interpretativo e criativo do movimento corporal?

Consideraes
Corpo Adolescente em Transformao
Os jovens esto sempre se aventurando em experincias e situaes
novas, rompendo com o sistema estabelecido, numa permanente
inquietao que o move em direo ao desconhecido, pela necessidade de






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ampliar seus limites psicofsicos, pela necessidade de ultrapassar a si
mesmo.
(...) As atividades de dana atuam diretamente neste corpo adolescente
em transformao, (...) O trabalho de dana ajuda o menino ou menina a
se autovalorizar. Alm do mais, a natureza das atividades da dana requer
um contato fsico muito prximo e constante, propiciando o enfrentamento
e a aceitao do corpo do outro, ensinando a lidar com a atrao fsica,
com a rejeio, com diferenas e questes de gnero. (...) os professores
de dana devem estar atentos para o perigo da questo da adoo de um
modelo padro de corpo de bailarino, o que pode provocar a excluso dos
aprendizes, para isso h que valorizar justamente a diversidade fsica e a
personalidade de cada participante. (...)
Alm da exposio pblica nos espetculos coreogrficos, os
aprendizes nas aulas de dana trabalham frente ao espelho o que estimula
uma saudvel vaidade, que os leva a uma benfica atitude perante sua
imagem. Assim, o aluno de dana valoriza sua prpria figura e, tratando-se
de meninos negros, passam a reconhecer a beleza caracterstica de sua
etnia. Porm o excessivo foco no prprio corpo pode provocar no
adolescente o risco de desenvolver uma preocupao desmedida com sua
aparncia fsica. H que se dar a devida orientao a respeito de como
lidar com essa visibilidade.

Atendimentos transversais
O ensino de dana no pode nem deve dar conta, por si s, das graves
questes de vulnerabilidade que os educandos oriundos de situao de
risco social trazem. Portanto, h que se conjugar as qualidades desses
ensinos na construo de um desenho de vida destes adolescentes em
extremo estado de pobreza com uma srie de atendimentos transversais






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complementares, oferecidos pelo Projeto Ax: atendimento famlia do
educando na Unidade, acompanhamento familiar (visitas s casas pelas
assistentes sociais lotadas na Unidade), acompanhamento escolar (por um
tcnico em educao), encaminhamento para servios pblicos de
atendimento a demandas especficas dos educandos na rea da sade,
questes jurdicas, Ministrio Pblico, Conselho Tutelar, etc., garantia de
transporte, refeies dirias, banho e fardamento apropriado para a
atividade, dilogos pedaggicos com objetivos variados, questes sobre
gnero; educao sobre preveno contra doenas sexualmente
transmissveis, etc., conforme circunstncias de cada momento.

Dana e aptido artstica
Acreditamos que a arte educao s funciona se for uma atividade
optativa, portanto deve haver possibilidade de escolha, com oferta de
alternativas.
A proposta que a atividade de dana como educao no seja
seletiva e sim inclusiva aceitando novos aprendizes com ou sem aptido
artstica. Propomos que os cursos sejam estruturados para absorver e no
vetar, acolhendo quaisquer meninos com interesse pela dana. As
atividades precisam oferecer respostas ao imaginrio corporal do aprendiz
iniciante, com espao para sua participao criativa.
As diferenas individuais entre os jovens bailarinos no devem ser
consideradas como um entrave a ser retirado, ao contrrio, as diferenas
devem ser aproveitadas para enriquecer o processo de formao artstica.
Considerando-se que no contexto da vivncia grupal, a formao para a
cidadania torna-se orgnica ao processo arte educativo como um todo.







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Especificidades do ensino da dana
O ensino da arte possui caractersticas prprias bem diferenciadas de
outras reas e outros campos de conhecimento. O formalismo da
educao convencional, e sua postura tradicional, em muitos casos
retrgrados, so inadequados ao desenvolvimento da percepo,
sensibilidade e criatividade. Consideramos o ensino da arte como fator de
mudana, reflexo e conhecimento de diversas abordagens educacionais e
estruturas pedaggicas.
A dana tem sido uma forma de atender s questes emocionais e
fsicas, considerando-se que a sua matria principal e respectivo
instrumento de trabalho o prprio corpo do bailarino, depositrio de suas
vivncias pessoais e marco de suas heranas genticas, tnicas e culturais
corpo que pode ser desenvolvido e aperfeioado como uma forma de
autoexpresso e de transformao da realidade, sem perda de sua
identidade.
Entende-se por domnio do movimento uma ampla capacidade tcnica
corporal, com sensibilidade, expressividade, criatividade, musicalidade e
memria coreogrfica atravs de uma conscincia fsica e emocional dos
fatores do movimento em termos espaciais, rtmicos e dinmicos, que
incluem distribuio e controle sinestsico do peso, equilbrio, esforo,
fluxo e clareza do desenho do movimento e seu significado expressivo.
Propomos uma formao de bailarinos com capacidade para atuar em
diversas linhas estticas e tcnicas da dana, com especial nfase na
recriao da cultura, da qual os aprendizes so portadores. Quanto melhor
for o desempenho corporal do bailarino-intrprete, melhor poder ser a sua
capacidade expressiva na dana e mais amplos sero seus recursos
tcnicos para dar vazo sua criatividade. A questo que se coloca : qual
a preparao tcnica ideal para o bailarino, hoje?






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O tempo do menino
O ingresso dos meninos no Projeto Ax, que significativamente
denominado de acolhimento d-se a qualquer poca do ano.
Os educandos freqentam a instituio cinco dias por semana, quatro
horas por dia (em turnos alternados escola formal), ininterruptamente o
ano todo. Tempo de formao varivel. Como diz Cesare La Rocca, o
presidente fundador do Ax. o tempo do menino
O plano da formao completa, em dana prev trs graus com a
durao varivel de cerca de trs anos no ncleo bsico, em turmas
razoavelmente homogneas em termos de faixa etria e conhecimento em
dana, distribudas em turmas: iniciante, intermediria e avanada. Aps o
que pode ingressar na formao extra de acelerao tcnica para o
aprendiz que optar por seguir a carreira de bailarino (acelerao esta com
durao indeterminada, que configura um longo processo de seleo para
o ingresso na formao com perspectiva profissionalizante, atuando na
Gic, Cia. Jovem de Dana do Projeto Ax). Cada educando(a) que finda
definindo o tempo de sua permanncia na instituio, conforme o seu ritmo
de aprendizado.
Quanto s aulas das diversas vertentes da dana constantes do
currculo das atividades da Unidade, no existe um tempo a ser cumprido
nem um total de carga horria preestabelecida para atender formao
em dana, pois o Projeto Ax trabalha com foco centrado nas demandas,
limites e potencialidade do educando, que ter sua progresso conforme
seu prprio ritmo de aprendizado, naturalmente estimulado pelo professor,
para que se esforce, cada vez mais. Constatamos que muito positivo se
ter um regime de atividades ininterruptas, sem frias nem o marco do fim o
ano letivo, apenas recessos temporrios conforme calendrio cultural local.






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Sistema autnomo sujeito a permanente construo
No Projeto Ax as aulas de dana no seguem nenhuma cartilha com
modelos predeterminados de sequncias de exerccios tcnicos corporais,
a serem aplicados indiscriminadamente, conforme classificao de grau.
Nossa expectativa que cada professor apresente seu plano de aula com
autonomia, considerando os parmetros estabelecidos pela direo
artstica e ajustando os contedos programados, propostos e discutidos
nas anlises da prtica.
Metodologia a ser aplicada com graus de dificuldade progressiva,
conhecimentos cumulativos, transversais e multidisciplinares articulados
entre si. Esta proposta de ensino de Dana pretende ser sistemtica,
porm aberta.

Formao contnua da equipe de professores de dana e arte
educadores.
H que, continuadamente se refletir sobre a qualidade nos seguintes
procedimentos fundamentais de atendimento aos educandos(as) pela
equipe do Projeto Ax, visando uma educao significativa e libertadora
adotada pela instituio, tais como:
Acolhimento permanente, oferecendo condies ao grupo de
educandos para desenvolver um sentido de pertencimento.
Disponibilidade do professor de dana ou capoeira e do
arteducador para um atendimento tico de qualidade ao menino
e menina em qualquer circunstncia, construindo uma relao
de confiana e se afirmando como uma figura de referncia






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positiva para ele ou ela.
Escuta, sem necessidade de agenda prvia, que deve
interpretar as demandas trazidas pelo educando atravs de suas
falas e silncios, ajudando-o a problematizar suas questes.
No sendo o momento de repreenses e sim de compreenso,
que contribui para a construo da sua singularidade.
Dilogo, onde o arteducador nem deve evitar discursos nem
pontificar regras, mas conduzir a conversa individual ou coletiva
para esclarecer dvidas, contextualizando cada situao,
instando os meninos a se expressarem quanto questo posta,
apontando outras perspectivas, buscando junto com os
educandos solues negociveis dos eventuais conflitos em
pauta.
Vnculo, que deve aproximar o professor ou educador do
aprendiz para estabelecer um entendimento sensvel, com o
carter pedaggico, mantendo porm certo distanciamento para
que no seja confundido pelo educando como uma relao e
dependncia pessoal
Criatividade artstica pedaggica, com capacidade para
adaptar-se a qualquer situao, seduzir o educando atravs de
atividades artsticas prazerosas e motivar permanente o aprendiz
a empenhar-se com disciplina no seu aprendizado tcnico
corporal.
Enfim, o que queremos alcanar, de modo geral, o conhecimento e a
compreenso do papel do ensino de dana no processo de
desenvolvimento de crianas, adolescentes, jovens e adultos em termos
universais.







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Lia Robatto
Coregrafa, professora - Universidade Federal da Bahia, - Escola Parque, gestora -
Secretaria de Cultura do Estado da Bahia - Instituto Via Magia, - ONG Projeto Ax.
Coregrafa - Bal Cidade S P, Bal TCA e Grupo Experimental de Dana. Formada por
Yanka Rudzka, pioneira da dana contempornea do Brasil. Publicou: Dana em
Processo EDUFBA, 1994 e Passos da Dana, Casa Jorge Amado 2002, breve
publicao: Dana como via Privilegiada de Educao EDUFBA. Atual Presidente do
Conselho Estadual de Cultura.






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DANA CRIATIVA E
AS CRIANAS COM
CANCRO

Cludia Santos & Ana Silva Marques
Escola Superior de Dana, Instituto Politcnico de Lisboa, Portugal


Resumo: A doena oncolgica uma doena grave, que tambm afeta
crianas e atinge vrios domnios da vida do doente, provocando um
prejuzo significativo da sua qualidade de vida. A preocupao com estas
consequncias tem fomentado a procura de mecanismos que as possam
minimizar. Nesse sentido, desenvolveu-se um Projeto Pedaggico com
aplicao de aulas de Dana Criativa a crianas doentes e seus
cuidadores. Uma vez que, pelas caractersticas desta forma de Dana
(atividade artstica de carter expressivo, atividade criativa de forte
dimenso ldica e atividade fsica) se acredita que esta exera uma
influncia positiva na promoo da qualidade de vida das crianas com
cancro.

Palavras-chave: cancro peditrico; qualidade de vida; dana criativa.








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Introduo
Estudos referem a prtica de atividades artsticas com carter
expressivo e a recorrncia a atividades ldicas como estratgias
promotoras da qualidade de vida de crianas doentes enquanto
mecanismo eficaz na reduo da dor. A apresentao que fazemos para
alm de apresentar os objetivos, procedimentos e concluses do Projeto
Pedaggico: Dana Criativa para Crianas do IPO de Lisboa, concretizado
no mbito do Mestrado em Metodologias do Ensino da Dana pela Escola
Superior de Dana (Instituto Politcnico de Lisboa), apresenta uma das
possibilidades em ligar a Dana, no campo da animao e expresso
artstica, a contextos multidisciplinares.
A dana deve acontecer em contextos variados onde a capacidade de
objetivar, estruturar e integrar os conhecimentos desta rea artstica e
subsequente reflexo pedaggica devem acontecer tendo em
considerao a respetiva temtica de implementao e contexto
especfico.

Desenvolvimento
O cancro uma doena provocada pelo aparecimento de tumores
malignos, que tm como caracterstica o crescimento descontrolado das
clulas e, consequentemente, o rpido desenvolvimento da doena. Esta
tambm afeta crianas, ainda que numa escala bastante mais reduzida
(Lameiro, 2009).
Embora seja uma doena fsica que provoca dor e sofrimento, as suas
implicaes ultrapassam largamente as questes biolgicas e fisiolgicas,
afetando vrias dimenses da vida dos doentes, nomeadamente com
implicaes sociais, pessoais, emocionais, afetivas e econmicas. Estas






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consequncias so particularmente devastadoras quando se trata de
crianas (Fal, s.d.) e esto fundamentalmente relacionadas com trs
dimenses especficas que a doena comporta: a questo da dor
associada; a questo da adaptao a uma nova vida, com diferentes
espaos, com diferentes pessoas; e a questo das novas rotinas impostas,
deixando pouco tempo de sobra para a criana poder brincar (Beck, 2002).
Todas estas implicaes afetam fortemente a qualidade de vida (QV) dos
seus doentes (Vasconcellos, 2004).
A QV um conceito comum que socialmente define um estado de
satisfao e bem-estar geral. Est associada sade, sendo dependente
das vrias dimenses da vida humana e da realizao em cada uma delas
(Silva, 2008). Neste sentido, e particularmente nas crianas, importante
encontrar mecanismos de ajuda, que ultrapassam o tratamento da doena
e que vo de encontro ao seu acompanhamento afetivo, emocional e
psicolgico (Beck, 2002). Estudos relatam a ao analgsica da atividade
fsica (Bazzo, Berlese & Tavares, 2009, p.1) apontando-a tambm como
fonte de bem-estar e promoo da QV (Santos, 2003) e destacam a
Msica e a Dana enquanto atividades promotoras de satisfao, atravs
da diminuio da fadiga e tenso (Junior, s.d.). Outros estudos defendem a
importncia do processo artstico para o doente oncolgico (Vasconcellos,
2004), acreditando tambm que a prtica artstica, criativa e expressiva,
promove a qualidade de vida da criana doente (Sousa, Camargo &
Bulgacov, 2003; Valladares & Carvalho, 2006). Por fim, mais estudos
referem o brincar e o ldico como ferramentas importantes na distrao de
processos invasivos e/ou dolorosos e na promoo do bem-estar e do
equilbrio da criana hospitalizada (Favero, Dyniewicz, Spiller & Fernandes,
2007; Motta & Enumo, 2002, 2004; Whays & Sousa, 2002).
Analisando as concluses destes estudos e devido ao facto da Dana
Criativa conciliar trs dimenses importantes: exerccio fsico, atividade






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criativa, expressiva e educativa e atividade ldica, considerou-se que a
aplicao de aulas de Dana Criativa s crianas utentes do IPO pode
promover a sua adaptao s condies de vida impostas pela doena,
minimizao de estados depressivos e reduo da dor oncologia. Sendo
que, atravs da melhoria destas trs condies, se acredita que a Dana
Criativa possa reduzir o seu sofrimento e melhorar a sua QV. Surgiu ento
a questo:
Em que dimenses pode a Dana Criativa melhorar a qualidade de vida
das crianas com cancro, utentes do IPO de Lisboa?
Foi aplicado um Projeto Pedaggico, que procurou encontrar respostas
para esta questo. Este foi desenvolvido durante o ano letivo de
2009/2010 baseando-se na implementao de aulas de Dana Criativa
na unidade peditrica do Instituto Portugus de Oncologia, IPO, de
Lisboa durante nove meses ininterruptos (de 6 de outubro de 2009 a 1
de julho de 2010). Na seco de pediatria do IPO so promovidas diversas
atividades ldicas e educativas, com o objetivo de melhorar a QV das
crianas, contudo, dentro destas atividades no existia dana nem outra
atividade de carter fsico ou relacionada com a motricidade.
As aulas foram implementadas em duas circunstncias: a sala de
recreio do 7 piso do Pavilho Central, onde se situa a seco de pediatria
e onde se encontram as crianas em situao de internamento, e o
Pavilho Lions, a sala de espera da seco de pediatria, onde se
encontram as crianas em regime de tratamento ambulatrio e alguns
j fora de tratamento, que aguardam para fazer anlises, consultas ou
tratamentos. Ambos os grupos se revelaram bastante heterogneos e
instveis, sendo que participaram nas sesses de Dana Criativa sessenta
e quatro crianas, com idades compreendidas entre os dois e os catorze
anos. Dos sessenta e quatro participantes trinta e uma eram raparigas e






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trinta e trs rapazes. A grande maioria das crianas (trinta e sete)
participou nas sesses na sala de recreio do 7 piso do Pavilho Central,
quando se encontravam internadas, sendo que vinte e uma foi o nmero
de crianas que participaram nas sesses de Dana Criativa decorrentes
no Pavilho Lions e apenas seis participaram nas sesses em ambos os
espaos. O projeto incluiu ainda, a partir do incio do segundo trimestre (7
de janeiro de 2010), um mdulo extra de aulas de Dana Criativa para os
pais ou acompanhantes das crianas internadas, responsveis pelo seu
cuidado, partindo do pressuposto que o estado de esprito e a estabilidade
destes cuidadores so condicionantes que exercem influncia nas
crianas, afetando tambm a sua QV. Neste mdulo houve trinta e seis
participantes, todas do sexo feminino e, na sua grande maioria mes das
crianas que acompanhavam.
A aplicao deste Projeto Pedaggico resultou num estudo de caso,
uma vez que procurou verificar a aplicao da Dana Criativa a um
contexto especfico e observar os resultados desse mesmo contexto em
particular. A sua aplicao ocorreu de acordo com os mtodos de
investigao-ao: a pessoa que aplicou as aulas de Dana Criativa,
baseadas em trabalho prvio de pesquisa, constituiu, simultaneamente, o
investigador que observou os resultados. Ou seja, a investigao foi
realizada durante a ao, com a participao ativa do investigador e visou
encontrar respostas para melhorar a situao em estudo (Sanches, 2005).
Este estudo de caso teve por base os seguintes objetivos:
Objetivo Geral
Compreender a influncia da Dana Criativa, enquanto forma de dana
expressiva, na QV das crianas utentes do IPO de Lisboa.
Objetivos Especficos
Compreender a influncia da Dana Criativa, enquanto atividade






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fsica, na reduo da dor oncolgica das crianas utentes do IPO de
Lisboa.
Compreender a influncia da Dana Criativa, enquanto processo
artstico de natureza expressiva, na reduo dos estados de atonia
nas crianas utentes do IPO de Lisboa.
Compreender a influncia da Dana Criativa, enquanto atividade
ldica, na promoo da adaptao s novas condies de vida das
crianas utentes do IPO de Lisboa.
Verificar a influncia da estabilidade dos cuidadores no bem-estar e
estabilidade das crianas utentes do IPO de Lisboa.
A recolha de dados deste Projeto Pedaggico ocorreu a partir de dois
processos distintos, um baseado na observao direta durante o decorrer
das sesses e o segundo baseado na aplicao de instrumentos de
inqurito. O primeiro concretizou-se pela elaborao de um dirio de
bordo com o registo de cada sesso e com critrios de observao
previamente definidos. Este registo ocorreu imediatamente aps a
execuo da aula e teve como principal objetivo registar factos,
comentrios, reaes dos alunos bem como as percees, inferncias e
reflexes do professor-investigador.
O segundo processo de recolha de dados foi concretizado a partir da
construo de dois tipos de instrumentos: entrevistas semidiretivas e
questionrio. Foram elaboradas e aplicadas trs entrevistas
semidiretivas s educadoras que acompanharam e coordenaram a
aplicao prtica do Projeto Pedaggico, tendo como objetivo a recolha de
dados e da opinio das educadoras que esto diretamente ligadas ao
contexto e s crianas. A escolha da entrevista semidiretiva deve-se ao
facto de esta ser um mtodo que permite obter os dados desejados,
conferindo liberdade ao entrevistado para se expressar e exprimir a sua
opinio conforme desejar (Gil, 2007; Quivy & Campenhoudt, 1998). Foi






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ainda elaborado e aplicado um questionrio destinado a ser respondido
pelos pais e /ou cuidadores das crianas que participaram nas
sesses de Dana Criativa. Este questionrio foi elaborado a partir dos
critrios e tpicos de um teste de QV de validade reconhecida e utilizao
recomendada, o POQOLS, Pediatric Oncology Quality of Life Scale,
(Klassen, Strohm, Stam & Grootenhuis, 2009), relacionando-os com o
Projeto Pedaggico e procurando recolher dados e opinies acerca das
sesses, aplicao das aulas, da atividade de Dana Criativa e a perceo
das crianas e pais/acompanhantes acerca do efeito deste projeto no dia-
a-dia, no estado de esprito e QV das crianas. A escolha deste teste de
QV como base orientadora para a construo do questionrio deveu-se,
sobretudo, ao facto de ser um teste especificamente direcionado para
crianas com doena oncolgica (populao em estudo). De entre outros
testes especificamente direcionados para este contexto, este foi escolhido
pelas seguintes caractersticas: tem validade reconhecida (Klassen et al,
2009), est originalmente construdo para ser respondido pelos pais das
crianas doentes, no se refere a uma idade especfica e passvel de ser
aplicado s diversas idades com viabilidade dos resultados (Bijttebier et al,
2001) e tem uma correspondente adaptao do teste para a populao
portuguesa de fidelidade, validade e qualidade satisfatrias (Silva & Ribeiro
2008).
Analisando os resultados obtidos pelos vrios instrumentos verifica-se
que a maioria dos dados registados referente a momentos de riso
durante a aula, momentos de participao ativa por parte das crianas,
com comentrios, ideias e questes e a momentos em que foi expressa a
vontade de ficar mais tempo a fazer a aula (nomeadamente quando tinham
de a abandonar por questes relacionadas com a rotina de tratamento). No
dirio de bordo encontram-se ainda evidncias de que as crianas tinham
vontade de participar nas sesses, evidenciando que as crianas gostaram






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de as realizar e se divertiram nas mesmas. Ocorreram ainda situaes em
que as crianas procuraram de forma evidente estar com a professora fora
do contexto de aula, comportamento indicativo de criao de laos
afetivos. As entrevistas reforam esta anlise ao revelarem que, na opinio
das educadoras, as crianas gostaram das aulas e estabeleceram relao
com a professora. Identificaram tambm vrios efeitos benficos das
sesses de Dana Criativa sendo os mais referidos: boa influncia das
aulas na adaptao e integrao das crianas ao ambiente hospitalar, no
reforo da sua motivao e fora de viver, na sua estimulao e
desenvolvimento geral e no seu estado de esprito.
Pela anlise das respostas ao questionrio verifica-se que a maioria dos
pais considera que as sesses de Dana Criativa exerceram uma
influncia positiva evidente em dois dos fatores inquiridos: Funcionamento
fsico e de restrio de atividades normais e Questes emocionais. No 3
fator, Resposta ao tratamento mdico ativo, as respostas foram mais
divergentes sendo que a percentagem de pais que identifica uma influncia
positiva e dos que no identificam qualquer influncia semelhante. Tendo
em conta que estes trs fatores esto diretamente relacionados com a QV,
resulta que, a partir destes resultados, as sesses de Dana Criativa
exercem uma influncia positiva sobre a QV das crianas, dado que se
verificou a sua influncia nos dois primeiros fatores e em alguns casos do
terceiro. Esta inferncia tambm reforada pela opinio das educadoras
que afirmam expressamente acreditar na influncia positiva deste Projeto
Pedaggico sobre a QV das crianas e pela resposta dos pais das crianas
ao questionrio, em que 53% refere que a participao das crianas nas
sesses de Dana Criativa facilitou a sua QV e 35% considera que a
melhorou significativamente.
Em relao ao mdulo de aulas de Dana Criativa para pais/
cuidadores, e acreditando que o estado das crianas diretamente






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influenciado pelo estado dos pais e/ou cuidadores, as educadoras
defendem que ao melhorar o estado destes estar-se-ia, indiretamente, a
exercer influncia positiva na QV daquelas. Esta opinio vai de encontro a
alguns estudos cujos autores defendem que a estabilidade da famlia que
acompanha a criana doente fundamental enquanto ferramenta de
promoo do seu equilbrio, defendendo inclusivamente a influncia do
estado dos pais na evoluo da prpria doena (M. Santos, 2010;
Marinheiro, 2009 e Silva et al, 2002). As respostas ao questionrio
evidenciam uma influncia positiva das mesmas no estado de esprito das
participantes e no relacionamento com as outras cuidadoras. Estes
resultados so reforados pelo dirio de bordo no qual esto registadas
vrias manifestaes positivas de opinio proferidas durante as aulas. O
dirio de bordo contm ainda evidncias de que as crianas gostam que as
cuidadoras participem nestas sesses. Tambm as educadoras referem
esse facto, afirmando acreditar na influncia destes efeitos benficos no
estado das cuidadoras sobre a QV das crianas.
Atravs da anlise dos vrios dados recolhidos possvel inferir que as
aulas de Dana Criativa, exercem uma influncia positiva no estado de
esprito das crianas, deixando-as mais animadas, calmas, simpticas e,
em alguns casos at mais felizes, acreditando-se, assim, que a sua
natureza artstica de carter expressivo ajuda na reduo de estados
depressivos ou de atonia. Vasconcellos (2004), autora de vrios estudos
acerca da utilizao de arte terapia com doentes oncolgicos, vai de
encontro a esta concluso, ao defender a importncia da oportunidade de
expresso como ferramenta eficaz na promoo da autonomia, da
reorganizao psquica e na canalizao de ideia positivas, construtivas e
otimistas. ainda possvel depreender a influncia destas sesses na
integrao das crianas e adaptao ao ambiente hospitalar. Esta
inferncia encontra tambm sustentao na consulta bibliogrfica efetuada,






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na qual alguns autores defendem que brincar constitui-se de fato em um
recurso vivel e adequado para o enfrentamento da hospitalizao (Motta
& Enumo, 2004, p.26) e, uma vez que os resultados evidenciaram que as
sesses de Dana Criativa eram possuidoras de carter ldico. A questo
colocada acerca da sua influncia na reduo das dores derivadas da
doena e tratamentos permanece mais ambgua, sendo que a maioria das
respostas ao questionrio no considera existir qualquer influncia a este
nvel, embora uma percentagem muito prxima a identifique. As
educadoras tm uma opinio idntica a esta ltima acreditando no efeito
benfico das aulas nesta questo, embora afirmem no possuir dados
concretos ou factos que o permitam afirmar com certezas. Efetivamente os
estudos sobre a temtica, eleitos como referncias para a aplicao deste
Projeto, defendem a recorrncia a estratgias de distrao e a atividades
fsicas como mecanismos eficazes na reduo da dor. Este facto refora os
dados recolhidos indicativos de influncia positiva das sesses de Dana
Criativa sobre as dores das crianas, contudo, a falta de resultados mais
especficos sobre a temtica no permitem alcanar uma concluso
rigorosa e exata. Em relao ao mdulo para pais/ cuidadores so
evidentes os seus efeitos benficos sobre o estado dos pais. tambm
evidente que as crianas gostam que as cuidadoras participem nas
sesses e, em alguns casos, inclusivamente incentivam a sua participao.
Esta evidncia leva a deduzir que este mdulo exerce influncia indireta
nas crianas, atravs da influncia exercida no estado das cuidadoras.

Concluso
Concluindo, pela anlise dos vrios dados recolhidos e em
concordncia com os dados fornecidos pelas fontes consultadas e
adotadas como referncia, pode inferir-se a influncia das sesses de






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Dana Criativa na reduo de estados depressivos, promoo da
adaptao ao contexto hospitalar e alguma influncia na reduo das
dores, sendo ainda depreendida uma influncia positiva da melhoria do
estado dos cuidadores no estado das crianas. Pelos resultados
observados evidente que as educadoras acreditam na influncia destas
sesses na QV das crianas, considerando o Projeto pertinente e repleto
de vantagens. Em concordncia com a sua est a maioria dos pais, cuja
opinio foi expressa nas respostas ao questionrio, e ainda vrios
indicadores recolhidos, pelo que se acredita na influncia positiva das
sesses de Dana Criativa na QV das crianas com cancro, utentes
do IPO de Lisboa. Contudo, no foi possvel obter resultados evidentes
que o possam comprovar. Este facto est relacionado principalmente com
as restries do contexto. A instabilidade que caracterstica do servio
hospitalar no permite que as crianas mantenham uma frequncia
assdua nas aulas nem, to pouco, que se organize um grupo de trabalho
contnuo, pelo que a recolha dos resultados bastante relativa e, como
visvel, muito apoiada em opinies. Por outro lado, a existncia de imensas
atividades diferentes, em que as crianas participam durante a sua estadia
no hospital, no permite assegurar que os efeitos identificados sejam
especificamente e exclusivamente causados pelas sesses de Dana
Criativa, nas quais, em alguns casos, as crianas s participaram uma ou
duas vezes. Um dos exemplos mais evidentes desta falta de dados
concretos a influncia na reduo das dores, que defendida pelas
opinies, e at reforada pelas referncias bibliogrficas, mas a falta de
evidncias igualmente relatada e apontada como uma das grandes
dificuldades deste Projeto Pedaggico. Assim, acredita-se na influncia
das sesses de Dana Criativa na promoo da QV destas crianas,
contudo considera-se que para a obteno de dados concretos que
constituam evidncias capazes de o demonstrar cientificamente seria






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necessrio um estudo diferente, em que fosse possvel acompanhar um
grupo de crianas mais restrito, mas permanente (que permitisse um
controlo mais eficaz sobre todas as variveis), bem como a recorrncia a
outros instrumentos metodolgicos (como escalas de dor e testes de
qualidade de vida aplicados antes e depois das aulas).
Contudo acredita-se que um outro estudo, mais aprofundado e nos
moldes referidos, poderia obter resultados concretos e conclusivos, que
fossem de encontro s inferncias deste Projeto Pedaggico e,
comprovassem, assim, a influncia das aulas de Dana Criativa na
promoo da QV das crianas com cancro, utentes do IPO de Lisboa.

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Cludia Santos
Comeou a prtica de Dana em 1993 na Escola de Bailado do Orfeo de Ovar. Mais
tarde formou-se na Escola Superior de Dana onde concluiu os cursos de Licenciatura em
Dana, Interpretao/ Criao em 2008; e de Mestrado em Metodologias do Ensino da
Dana em 2010. D aulas de Dana desde 2008 e bailarina da Amalgama Companhia
de Dana desde 2010.

Ana Silva Marques
Equiparada a Professora Adjunta na Escola Superior de Dana-IPL; Professora Dana no
Projeto: Educao Artstica para um Currculo de Excelncia; Licenciada em Dana-Ramo
Educao (ESD-IPL); Mestre na especialidade de Performance Artstica-Dana, FMH-
UTL; Doutoranda em Cincias da Educao (Universidade Nova de Lisboa e ISPA).






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DANA NA
EDUCAO FSICA:
PRINCPIOS
METODOLGICOS
Lurdes vila Carvalho & Eunice Lebre
Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, Portugal


Resumo: No sentido de promover a abordagem da dana nas aulas de
Educao Fsica elaboramos uma Unidade Didtica estruturada segundo
Vickers {Vickers, 1990 #362}. Esta Unidade teve como base o programa de
Dana do Ministrio da Educao (2 Ciclo) e algumas metodologias e
linhas orientadoras j existentes. Os temas (contedos) da nossa proposta
so os seguintes: corpo (aes, partes, formas); tempo (ritmo cadncia e
estrutura); espao (nveis, direes, percursos, espao pessoal/geral);
relaes (com: o prprio corpo, o do outro, objetos, o meio e com ou sem
contato); criatividade (improvisao, composio), energia (tempo, espao,
peso e fluncia) e coreografia (relao musica movimento, trabalho de
memria, criao).

Palavras-chave: dana educativa/criativa, movimento expressivo,






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criatividade, espontaneidade

1. Introduo:
O planeamento curricular deve estruturar-se de forma contextualizada
voltado para as caractersticas peculiares do ambiente escolar, ajustando-
se realidade das necessidades bsicas e interesses dos alunos.
A Unidade Didtica (UD) uma parte essencial na programao do
processo pedaggico, ilustrando de forma clara e precisa as etapas de
aprendizagem.
Para a construo desta UD tivemos como objetivos centrais: definir
linhas bsicas gerais que ambicionmos alcanar face s condies e
pressupostos de rendimento e comportamento dos alunos; estruturar a
ordenao pedaggica da matria e a criao de um guia que possa ajudar
a concentrar no que essencial para a concretizao dos objetivos
definidos relativamente aos contedos da dana educativa/criativa em
contexto escolar. Segundo Batalha (2004) os objetivos especficos da
Dana so contribuir para o equilbrio bio-psico-social do ser humano e
pretende desenvolver: as capacidades preceptivas e quinestsicas, as
capacidades emocionais, intelectuais e morais, a experincia scio-
cultural, o juzo esttico, a capacidade de comunicao, a imaginao
criadora, as capacidades de representao e de realizao e a reflexo e
avaliao artstica.
A UD apresentada foi realizada com o objetivo de ser aplicada a alunos
do 2 ciclo no ano letivo de 2011/2012. Teve como linhas orientadoras o
programa de Dana do Ministrio da Educao (2 Ciclo) (Ministrio
Educao, 1998) e algumas metodologias e linhas orientadoras j
existentes. No descoramos a falta de experincia que normalmente as
turmas revelam ao nvel da Dana.






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As atividades que propomos tm carcter ldico e tentam integrar os
domnios cognitivo, scio-afetivo e psicomotor segundo Vickers (1990) as 4
reas transdisciplinares: habilidades, aspetos fisiolgicos e de condio
fsica, a cultura desportiva e os conceitos psico-sociais habilidade criativa
com vista a poder proporcionar a qualidade da experincia em Dana
educativa/criativa. Com esta proposta no se ensina apenas a forma ou a
tcnica, no se pretende impor qualquer tipo de tcnica especfica, os
temas so amplos havendo lugar para a pesquisa pessoal. Na elaborao
da UD tivemos a preocupao de proporcionar a explorao das
capacidades expressivas gestuais tentando ter tambm um carcter ldico,
atrativo e motivador para os alunos. Estabelecemos algumas regras gerais
no planeamento das aulas:1. o ponto forte, parte culminante da aula ser
um momento de dana, perto da parte final da aula, onde haja explorao
do movimento no espao com msica/instrumentos ou outros materiais e 2.
Presena de exerccios transfere durante a parte inicial e fundamental da
aula para os novos movimentos/passos a abordar/adicionar coreografia.
Todo o processo metodolgico proposto passa por 3 fases distintas que
no so aplicadas necessariamente por esta ordem: 1. O fazer, ou seja o
interpretar, o ato em si de danar; 2. O criar, ou seja o ato de compor e 3.
O analisar ou seja o apreciar. nosso objetivo educar conforme o
vocabulrio de movimento de cada um. Tentaremos incentivar uma
atividade que tenha como prioridade o corpo como instrumento, explorando
as suas possibilidades motoras, expressivas e de comunicao (Monteiro,
2007b). Tentaremos assegurar as respostas s questes fundamentais de
um trabalho atravs da Dana criativa (Laban, 1978) so elas: quem
dana?, o que dana?, como dana?, onde se dana? e com quem se
dana?.







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2. Metodologia:
2.1. Seleo dos Temas e Contedos:

Para a elaborao da UD de Dana, selecionmos alguns temas e
contedos que esto descritos na literatura da especialidade e que vm de
encontro com o programa da Dana para o 2 Ciclo do ensino Bsico
(Ministrio Educao, 1998) apesar de organizados de maneira distinta. Os
Temas que selecionamos so os seguintes: Noo corporal, de tempo, de
espao, relao, energia, criatividade e coreografia. Segundo a bibliografia
consultada a NOO CORPORAL pressupe que o aluno reconhea o
seu MAPA ou seja que entre em verdadeiro contacto com a fisicalidade do
movimento, as partes exteriores e interiores do corpo, as possibilidades de
movimento do corpo como um todo, atividades de locomoo, gestuais, de
transposio de peso, trabalho de descoberta, sistematizao e vivncia
de um vocabulrio de movimento alargado. A noo corporal tem o intuito
de deixar que os alunos descubram quer a funcionalidade e eficcia do
corpo (prprio e dos outros) como o sentido que podem reproduzir com a
sua utilizao. Inclumos desta forma para o tema Corpo os seguintes
contedos: as aes (saltar, girar, etc.), as partes (cabea, braos, etc.) e
as formas (dobradas, alongadas, etc.).
No que diz respeito NOO de TEMPO pretende-se que o aluno
desenvolva as qualidades temporais e dinmicas passando por toda a
variedade de movimentos ritmados, compassados, impulsivos, de impacto
ou acento final, movimentos de acelerao ou desacelerao assim como
o conceito de paragem e suspenso do movimento. Pretende-se ainda que
o aluno passe por experincias com frases musicais, a sua pulsao, os
seus acentos e padres rtmicos. Neste sentido inclumos como contedos
deste tema o Ritmo/cadncia (quando h repetio dos fenmenos em






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intervalos regulares) e o Ritmo/estrutura (quando h modificaes
peridicas qualitativas (intensidade forte/fraco), ou quantitativas (durao
longo/curto) (Batalha, 2004).
No que se refere NOO de ESPAO pretende-se que o aluno
consiga distinguir as direes do movimento, os nveis do movimento, o
espao pessoal e o espao geral, os padres espaciais, os caminhos do
movimento (tudo isto a partir da conscincia de que o corpo se move num
jogo que articula uma ou mais partes em sistemas de conexes
permanentes). Pretende-se ainda que o aluno explore os princpios do
movimento simtrico e assimtrico. Inclumos na UD como contedos
deste tema: os Nveis (alto, mdio e baixo), as Direes (cima, frente, trs,
etc.) e os Percursos (retilneos, curvos, irregulares, etc.).
Relativamente ENERGIA pretendemos que os alunos reconheam os
fatores energticos ou qualitativos do movimento que lhe conferem
expressividade, as suas tonalidades sensveis, a sua cor e vivacidade.
Para isso o aluno dever explorar situaes de fluncia livre e controlada.
Devero tambm explorar diferentes qualidades Temporais e Dinmicas. O
conceito de energia inclui tambm o peso do movimento que se retrata na
firmeza, fora e leveza, doura e delicadeza. Por fim o espao vivido,
ocupado ou ganho do movimento indica no s a sua direo mensurvel,
como tambm noes de orientao, projeo do corpo e construo de
formas volumtricas variadssimas (noes de obliquidade,
transversalidade, centralidade, etc.). Para este tema inclumos como
contedos: o Tempo (rpido, descontrado, etc.), Peso (leve, em esforo,
etc.) e a Fluncia (livre, continua, aos solavancos, etc.)
No que se refere RELAO pretende-se que o aluno saiba
estabelecer e crie sistemas de conexes, tais como percurso de ligaes
entre os contedos selecionados: partes do corpo (tocar, puxar, etc.),






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estabelea comunicao com colegas (empurrar, aproximar, etc.),
materiais (afastar, envolver, etc.) ou mesmo com o meio (abraar, fugir,
etc.).
Em relao CRIATIVIDADE pretendemos promover a tomada de
decises por parte dos alunos, descobrir alternativas de soluo a uma
situao em vez de procurar uma nica resposta correta ou errada
(Dunkin, 2006). Pretendemos ainda que o aluno crie movimentos
espontneos e que explore a capacidade de se expressar com o
movimento, com as formas e posturas corporais. Como contedos
inclumos a Improvisao (com estmulos: temas, vdeos, palavras, etc.)
sem a preocupao de reproduo e a Composio (de movimentos
Membros Superiores, sons, passos, etc.) com a preocupao de
reproduo/repetio para os colegas ou professor.
Por fim e relativamente COREOGRAFIA tivemos a preocupao de ir
ao encontro dos interesses e motivaes dos alunos. Em nosso entender,
fundamental que se utilize o vocabulrio prprio da dana. A passagem
da coreografia aos alunos poder ser variada podendo-se utilizar diferentes
formas j conhecidas: em sombra, em espelho, em eco, em chamada
resposta (Dunkin, 2006). A adequada relao musica movimento, o
trabalho de memria, e a criao de movimentos, passos ou momentos da
coreografia sero os contedos a abordar e objeto de preocupao e de
interesse por parte do professor.

2.2. Extenso e sequncia dos contedos
A UD Dana que apresentamos servir numa primeira fase, de base
para as aulas de Dana de turmas do 2 ciclo no ano letivo de 2011/2012,
que dever ser sujeita a adaptao aps avaliao diagnstica de cada






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turma.
Propomos uma UD organizada segundo Vickers (1990) e apresentamos
de seguida no quadro 1 o resumo da nossa proposta.
QUADRO 1 QUADRO RESUMO DA EXTENSO E SEQUNCIA DOS CONTEDOS DE DANA
EDUCATIVA/CRIATIVA EM AULAS DE EDUCAO FSICA

Legenda: AD Avaliao Diagnstica, I Introduo, E Exercitao, C Concluso, Af
Avaliao formativa, AF Avaliao Final







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Toda a UD rege-se pelo princpio geral de uma abordagem dos
contedos mais simples para os mais complexos. Temos ainda como base
de trabalho a alternncia de tipo de estmulos para um mesmo contedo.
Pensamos ser enriquecedor a diversificao dos contextos dando ao
prprio contedo novos contornos e novos desafios.
Propomos na 1 aula da UD uma AD do nvel inicial dos alunos com
exerccios que promovam as aes, partes e formas (Corpo), a
identificao do Ritmo (cadncia) de msicas e sons (tempo) e os nveis,
direes e percursos (Espao Pessoal e Geral). Na nossa opinio, os
contedos avaliados nesta primeira aula devem ser os elementos centrais
da iniciao Dana podendo assim planear a UD que servir a
adequabilidade da escolha dos contedos e dos exerccios para a turma
em questo. Esta avaliao dever ser individualizada e os critrios de
avaliao devero estar bem definidos e intimamente relacionados com os
exerccios selecionados. Temos conscincia que este planeamento no
ser estanque e imutvel e dever sofrer todas as alteraes necessrias
para uma melhor adaptao aos alunos e ao envolvimento especfico da
turma e da Escola onde se leciona.
Segundo Batalha (2004) o corpo da dana no s forma anatmica e
fsica tambm sentido e significao. Neste sentido e em relao
Noo de Corpo, propomos que se explore nas mesmas aulas as aes,
as partes e formas ou seja que o aluno v tomando conscincia das
potencialidades do corpo, para que posteriormente o professor se centre
mais efetivamente na qualidade do movimento expressivo, na fluidez e na
relao deste com a msica e com o espao.
Relativamente Noo de Tempo sugerimos explorar numa fase inicial
a cadncia do ritmo das msicas e sons, explorar ainda msicas com
diferentes compassos, sabendo que cadncia do ritmo se refere






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repetio dos fenmenos em intervalos regulares (Batalha, 2004). Duma
forma progressiva ir explorando a estrutura do ritmo das msicas e sons,
entendendo como estrutura do ritmo as modificaes peridicas
qualitativas (intensidade - Forte/fraco) ou quantitativas (durao -
longo/curto) que a msica/sons apresentam. Segundo Leito (2007) a
abordagem da msica em aulas de Dana uma ferramenta essencial
mas no se pode formatar nos tradicionais paradigmas do ensino musical.
Segundo o autor deve-se ir ao encontro da especificidade da inter-relao
entre a dana e a msica.
No que diz respeito Noo de Espao propomos iniciar os nveis, as
direes e os percursos na mesma aula, explorando desta forma quer o
espao que o aluno ocupa num dado lugar (Espao pessoal) quer aquele
que o aluno pode ocupar dentro do espao de aula (Espao geral).
Optmos por atribuir mais aulas dedicadas ao espao geral j que,
observamos algumas dificuldades por parte dos alunos em explorar o
espao da aula quando alteramos o contexto, o estmulo ou a organizao
dos exerccios.
No que se refere ao tema Relao, pretendemos alternar durante a UD
exerccios onde a ao e a reao a um estmulo dependa do prprio aluno
(ex. corpo), dependa de algo exterior (ex. colega) e que seja variado o
focus de relao de aula para aula. Desta forma possibilitamos
experincias variadas intra e inter aula.
Relativamente Energia decidimos abordar as questes do tempo e do
peso por acharmos que so contedos mais simples e posteriormente
introduzirmos a qualidade da fluncia do movimento conjugado
inevitavelmente com os 2 contedos tempo e peso.
O movimento em dana tem a inteno de expressar algo: uma ideia,
uma histria, uma sensao (Dunkin, 2006) neste sentido e no que diz






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respeito criatividade sugerimos que numa fase inicial os alunos usufruam
de exerccios que desenvolvam e que estimulem a improvisao,
interpretao, e explorao de temas, vdeos, fotografias. Fomentar o
imaginrio ser uma das preocupaes para o desenvolvimento da
capacidade criativa dos alunos (Monteiro, 2007b). O imaginrio ser
estimulado quer do ponto de vista do prprio movimento (apertar, elevar,
flutuar, derreter, puxar,), quer do fornecimento de temas aos alunos (ex.
natureza (4 elementos), cidade (ruas, casas, gente, sons), sentimentos
(amor, tristeza, alegria, dio), sensaes (frio, calor, fome, sede) quer
ainda da apresentao de situaes (construo de msica com o corpo,
ser feito de plasticina, criar uma ida ao circo, uma viagem de transporte
pblico (Monteiro, 2007b). Posteriormente propomos exerccios que
desenvolvam a capacidade de composio estimulando no aluno a
necessidade de construo de algo, que dever ser repetido, consolidado
e por vezes apresentado aos colegas da turma ou ao professor. Pensamos
que importante promover as apresentaes de alguns dos exerccios que
so pedidos durante a UD, procurando sempre que os alunos se sintam
confortveis atuando perante uma audincia, mostrando o seu trabalho aos
restantes colegas. Inicialmente as apresentaes devem ser curtas
evitando o stress de uma apresentao longa e muito ensaiada (Dunkin,
2006). Ser fundamental, na nossa opinio encorajar o aplauso no final da
performance mostrando respeito pelo trabalho dos outros. Alternamos
aulas onde pedido a improvisao com aulas onde pedido a
composio, variando assim o tipo de solicitao criativa.
Em relao coreografia sugerimos que se inicie por sequncias de
passos/deslocamentos simples, que se d relevo respetiva relao
musica/movimento e aos deslocamentos no espao necessrios para as
mudanas de formaes (se for o momento para isso). Julgamos de igual
importncia que se estimule a memria do que vai sendo abordado e que






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se adicione algo de novo em todas as aulas. A criao por parte dos
alunos de passos, movimentos dos membros superiores, deslocamentos,
relaes dever ser estimulada. Poder-se- aproveitar alguns dessas
criaes para a incluso da coreografia final.
Por ltimo e relativamente Avaliao segundo Monteiro (2007a)
implica o estabelecimento de normas, objetivos e critrios. Pensamos
adotar um instrumento/sistema de anlise e classificao que no poder
ser entendida como universal, exclusiva e imutvel. Temos tambm
conscincia que ser de toda a importncia dar nfase ao processo. Nessa
perspetiva inclumos na UD momentos de Af que serviro para avaliar a
real adequabilidade da UD turma em questo e ainda fazer um real
balano de alguns contedos que perspetivamos como j adquiridos e que
serviro de base para outros mais complexos e que sero a partir desse
momento alvos de maior preocupao e cuidado por parte do professor.
Como exemplo podemos referir os contedos aes, partes e formas
(noo corporal) como base necessria para um trabalho efetivo da
fluncia e qualidade do movimento.
Pensamos que o processo de ensino-aprendizagem deve incluir 3
funes distintas: o fazer, o criar, e o apreciar. Assim estaro includos
todos os principais domnios da dana (Kassing Gayle, 2003) e so eles: a)
o movimento, onde h que ter em ateno a tcnica, a coreografia e o
desenvolvimento artstico, b) o coreografar e c) a apreciao da dana
onde h o desenvolvimento do sentido esttico que aperfeioado com
aquilo que j se viveu, sentiu e viu.
A capacidade de aprendizagem em Dana est associada s
expresses, criatividade perceo de processos cognitivos e s emoes
(Monteiro, 2007b) o que dificulta partida o processo avaliativo. No
entanto pensamos que o que pode ser objetivvel deve ser quantificvel.






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Desta forma propomos as seguintes grelhas de avaliao:
QUADRO 2. GRELHA DE AVALIAO FINAL DA COREOGRAFIA

QUADRO 3. GRELHA DE AVALIAO FINAL DA CRIATIVIDADE (TAREFAS DE
IMPROVISAO/COMPOSIO)

Os critrios de avaliao destas grelhas devero ser descritos para cada
nvel consoante os objetivos especficos dos exerccios selecionados e
pelos aspetos que o professor deu maior nfase no processo de ensino-
aprendizagem.
Propomos que a avaliao seja distribuda da seguinte forma: Nvel 1
No satisfaz, Nvel 2 Satisfaz pouco, Nvel 3 Satisfaz, Nvel 4 Bom,
Nvel 5 Muito Bom
3. Concluso
Os princpios metodolgicos apresentados pretendem orientar o trabalho
da dana nas aulas de Educao Fsica por forma a conseguir progressos
no desenvolvimento do aluno ao nvel da autonomia corporal e intelectual,
socializao, cooperao e responsabilidade. Segundo Csikszentmihalyi
(1992) pode-se atingir qualidade da experincia subjetiva em atividades
que promovam um estado de satisfao plena quando agimos com total
envolvimento. Este envolvimento ter de ser partilhado entre alunos e
professor. Cabe ao professor contagiar o ambiente onde se processa a
aula, que exigente mas que pode proporcionar aos alunos experincias
na aula de Educao Fsica difceis de atingir numa outra modalidade.






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Segundo Laban (1978) percebe-se que os momentos mais profundamente
emocionantes da vida das pessoas em geral deixam-nas sem palavras e
que em tais momentos a sua postura corporal pode bem ter a capacidade
de expressar algo que seria inexprimvel de outro modo.
Temos conscincia que existem outras formas, outras metodologias,
outros princpios. Mas procura de distintos caminhos, diferentes dos
que conhecemos, sabemos e nos sentimos seguros. Essa inquietao e
constante busca o que torna mais fascinante qualquer empreendimento
educativo em geral e na rea expressivo-criativa em particular (Monteiro,
2007b).












Maria de Lurdes Tristo vila-Carvalho
Situao profissional - Assistente convidada na Faculdade de Desporto da
Universidade do Porto. Educao e Formao - Doutoranda em Cincias do Desporto,
Mestre em Cincias do Desporto (TARD-Ginstica Rtmica) e Licenciada em Desporto e
Educao Fsica pela Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Formadora da
Federao de Ginstica de Portugal.






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DANA NA
EDUCAO
INFANTIL: LINGUAGEM
CORPORAL COMO
EXPERINCIA ARTSTICO-
EDUCATIVA A PARTIR DAS
PROPOSIES
CURRICULARES DA REDE
MUNICIPAL BELO
HORIZONTE

Ana Cristina C. Pereira
EBA/UFMG, Brasil


Resumo: Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996)
da educao bsica brasileira, pela primeira vez o ensino da Arte, entre
elas a Dana, torna-se contedo obrigatrio no ensino formal e a Educao
Infantil foi incorporada como a primeira etapa da Educao Bsica. Aqui se
relata a participao da autora nas etapas de redao e implementao
das Proposies Curriculares da Educao Infantil da Rede Municipal de






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Educao de Belo Horizonte - Linguagem Corporal (2009), dirigida a
crianas de 0 a 6 anos. Tambm apresenta alguns resultados da
apropriao das proposies curriculares na rotina escolar de vrias
unidades de educao infantil da rede municipal, a partir de 2009, no que
diz respeito a Linguagem Corporal: a arte como uma experincia
educativa.

Palavras-chave: dana, linguagem corporal, educao infantil,
proposies curriculares.

INTRODUO
Nas ltimas dcadas, muitas mudanas ocorreram advindas dos
estudos nos campos da pedagogia, da psicologia, da neurocincia, da
sociologia e da arte, reformulando conceitos essenciais como cultura,
educao, arte-educao, aprendizagem, famlia, infncia e corpo. Como
reflexo dessas mudanas, no Brasil temos a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (1996), que apresenta duas inovaes: a) o ensino
obrigatrio da Arte, entre elas a Dana, como contedo a ser desenvolvido
na Educao Bsica; b) a incorporao da Educao Infantil como primeira
etapa da Educao Bsica.
Neste novo contexto, com objetivo de fornecer orientaes mais claras
para a elaborao da proposta pedaggica para as crianas de 0 a 6 anos,
a Secretaria Municipal de Educao SMED, no perodo de 2007 a 2008,
elaborou as Proposies Curriculares da Educao Infantil de Belo
Horizonte. Foram definidas, como eixos desta proposta, as sete linguagens
do processo de insero da criana no mundo: oral, escrita, matemtica,
digital, corporal, musical e arte visual. Assim, as linguagens usadas pela
criana, tornam-se contedos de sala de aula.






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O processo de elaborao aconteceu em uma perspectiva dialgica com
a interlocuo de vrios profissionais em duas etapas simultneas. Foi
constitudo um Grupo de Estudos sobre as teorias de desenvolvimento
infantil, com a participao das Equipes Regionais, Gerncia de
Coordenao de Educao Infantil, alm de sete assessores, um para
cada linguagem. Ao mesmo tempo, foi organizada uma Rede de Formao
da Educao Infantil com cursos sobre cada uma das linguagens,
ministrados pelos assessores, contando com a expressiva participao de
2.350 profissionais das Unidades Municipais de Educao Infantil (UMEIs)
e creches conveniadas de Belo Horizonte. Outro espao de atuao dos
assessores, que permitiu uma aproximao com a realidade das UMEIs,
foram os convites feitos para trabalhar, diretamente nas UMIEs, na
formao de coordenadores e professores e educadores.
Minha participao neste processo, desde 2007, como assessora da
Linguagem Corporal na elaborao do documento tm me possibilitado a
vivncia de um mesmo processo em duas perspectivas diferentes: uma
junto secretaria de educao, outra de apropriao desta modelo
curricular junto a algumas UMEIs e Creches Conveniadas. Essa
oportunidade proporcionou um campo frtil para reflexes sobre mudanas
curriculares, principalmente, no que diz respeito Linguagem Corporal, em
se tratando de Educao Infantil, que atende uma faixa etria de 0 a 6
anos.

A LINGUAGEM CORPORAL NO CONTEXTO ESCOLAR
Atualmente, como resultado de um processo histrico de re-significao
do corpo a partir, principalmente, dos estudos da fenomenologia,
encontramos o conceito de corporeidade como base de trabalhos, estudos
e propostas tericas. Entre eles destaca-se Gibbs (2006), afirmando que, a






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cognio ocorre quando o corpo interage com os mundos fsico e cultural e
deve ser estudada em termos das interaes dinmicas entre pessoas e
seu meio. A linguagem e o pensamento emergem a partir de padres
recorrentes de atividade corporificada que abriga o comportamento
inteligente em ao. No devemos supor que a cognio seja puramente
interna, simblica, computacional e desencarnada, mas buscar os vrios
modos como linguagem e pensamento esto intrinsecamente modelados
pela ao corporificada (Gibbs, 2006, p. 276).
A partir desta premissa, h um redirecionamento de pesquisas em
diversas reas, possibilitando um salto nas relaes entre biologia
humana, linguagem, cognio e aprendizagem. Essa mudana
proporcionou uma nova compreenso do papel do prprio corpo e sua
relao com o mundo. Renovam-se, assim, de maneira mpar, nossos
padres usuais de conceber e pensar o conhecimento e o corpo humano.
Com isso, a educao se v perante um grande desafio, passando a ser
necessrio um processo de mudanas estruturais, conceituais e prticas
para que se entenda o corpo como uma forma de inteligncia, ou seja,
mente corporificada. Assim, o corpo deve ser entendido como mediador da
aprendizagem, j que toda aprendizagem tem um registro corporal, no
existindo internalizao da aprendizagem sem corporalizao. Vemos
assim que, na Educao Infantil, entender a criana a partir de suas
manifestaes no verbais, entre elas a Linguagem Corporal,
compreend-la de uma forma mais ampla, propondo experincias sobre as
quais ser possvel fundamentar a construo de seus saberes,
conhecimentos e capacidades.
Contrria a estas idias, a escola, na maioria das vezes, assume uma
viso simplista, que concebe o corpo como simples extenso da mente,
negando o aspecto corporal da existncia humana, adotando uma
concepo da mente como separada do corpo. uma concepo de






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ensino, na qual encontramos um corpo marcado pela interdio, pela
negao. Um corpo para o qual desde a infncia, dizem-lhe,
de pensar sem as mos
de fazer sem a cabea
de escutar e de no falar
de compreender sem alegrias
de amar e de maravilhar-se
s na Pscoa e no Natal [...].
(Malaguzzi in Edwards et al, 1999, p. 5.)
Visando garantir uma atmosfera de ordem e de harmonia, muito
comum que, algumas prticas educativas procurem simplesmente suprimir
o movimento, impondo s crianas rgidas restries posturais como, a
imposio de longos momentos de espera, em que a criana deve ficar
quieta sem se mover em fila ou sentada. Ou ento, na realizao de
atividades mais sistematizadas de desenho, escrita ou leitura, em que
gestos ou mudana de posio podem ser vistos como desordem ou
indisciplina. At junto aos bebs essa prtica se faz presente, quando,
muitas vezes, so mantidos no bero ou em espaos limitados que os
impedem de expressar-se ou explorar seus recursos motores. Ou ainda,
mesmo quando existem as sesses de estimulao individual de bebs,
onde o professor manipula o corpo do beb, fazendo-os descer ou subir de
colchonetes ou almofadas, so feitas de forma mecnica desperdiando o
rico potencial de troca afetiva que trazem esses momentos de interao
corporal. (RCN, v. 3, 1999, p. 18).
Para Foucault (2003), essas restries moldam, treinam, manipulam,






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aperfeioam e educam a pessoa, marcando-a por meio de sinais,
obrigaes, limitaes, transformando-as, enfim, em corpos dceis.
Assim, a escola tradicional tem separado as atividades de raciocnio de um
lado e as atividades corporais de outro, privilegiando as atividades
intelectuais.
Outro aspecto importante que as crianas pequenas reagem ao que
vem e no ao que ouvem. Portanto, a Linguagem Corporal de seus pais e
educadores dizem muito mais criana do que se pode expressar pela
linguagem verbal. Da mesma maneira, ela espera que os adultos (pais e
educadores) sejam capazes de entender sua linguagem corporal. Ela est
convencida de que expressou sentimentos e necessidades claramente,
mas muitas vezes, eles no as levam em considerao. No contexto da
Educao Infantil, o que podemos denominar de ausncia da escuta das
informaes e necessidades das crianas dessa faixa etria.
Essa falta de comunicao se d porque o mundo dos adultos
predominantemente um mundo verbal, pois, historicamente, estamos
condicionados a acreditar que as nicas formas de conhecimento, de saber
e de interpretao do mundo so aquelas veiculadas pela lngua, na sua
manifestao como linguagem verbal, oral, ou escrita. (Santaela, 2008).
A diferena entre a linguagem corporal dos adultos e das crianas est,
em primeiro lugar, no fato de que o corpo, para ns, se encontra
disposio como um instrumento totalmente desenvolvido, o que no vale
para elas. (Molcho, 2007, p. 11)
A Linguagem Corporal, ao contrrio, nos aponta caminhos para o
entendimento de uma realidade que no se limite a produzir um padro de
rotina no espao escolar, mas que considere tambm os alunos como
corpos capazes de criar sentidos e saberes situados historicamente e
culturalmente. Pois, medida que a criana vai percebendo e conhecendo






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o mundo a partir do seu contato corporal, percebe tambm que possui um
corpo, capaz de movimentar, sentir e pensar.
As maneiras de andar, correr, arremessar, saltar resultam das
interaes sociais e da relao dos homens com o meio; so movimentos
cujos significados tm sido construdos em funo das diferentes
necessidades, interesses e possibilidades corporais humanas presentes
nas diferentes culturas em diversas pocas da histria. Esses movimentos
incorporam-se aos comportamentos dos homens, constituindo-se assim
numa cultura corporal. (Brasil, RCN, v. 3, 1999, p. 15).
Esta cultura corporal entendida como um amplo e riqussimo campo
que abrange a produo de prticas expressivas e comunicativas
externalizadas pelo movimento. Fazendo uso de diferentes gestos,
posturas e expresses corporais com intencionalidade ao brincar, jogar,
imitar e danar criando ritmos e movimentos, as crianas tambm se
apropriam do repertrio da cultura corporal na qual esto inseridas. Neste
repertrio cultural, a vivncia esttica como experincia da sensibilidade,
somente se realiza no e por meio do corpo envolvendo a sensao, a
percepo, e a cognio, isto , a sua corporeidade.
Na educao infantil, atravs da arte da dana que uma forma de
comunicao no-verbal realizada por meio da Linguagem Corporal, pode-
se explorar o movimento da criana pequena de forma criativa para que
depois ela possa entend-la como uma manifestao de experincias mais
estruturadas, por meio das quais podem aprender e entender a dana
como uma forma de arte. Assim, deve-se possibilitar que as crianas
pequenas vivenciem e adquiram conscincia do prprio corpo e de seu
movimento ampliando as possibilidades do uso significativo dos gestos e
posturas e expresses corporais de suas idias e sentimentos pessoais
como as manifestaes corporais que esto relacionadas com sua cultura.






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A dana uma das manifestaes da cultura corporal dos diferentes
grupos sociais que est intimamente associada ao desenvolvimento das
capacidades expressivas das crianas. A aprendizagem da dana pelas
crianas, porm, no pode estar determinada pela marcao e definio de
coreografias pelos adultos. (Brasil, RCN, v. 3, 1999, p. 30).
O ensino de dana para criana pequena possibilita que ela experimente
em seu corpo movimentos extra-cotidianos propostos por esta forma de
arte. Movimentos que gradualmente se transformaro em procedimentos
mais elaborados e, futuramente, sero organizados como procedimentos
necessrios para executar passos de dana de uma determinada tcnica.
Nesta perspectiva, a criana necessita adquirir habilidades que lhe
permitam fazer um movimento com criatividade, ser capaz de improvisar e
explorar novas formas de mover-se, bem como expressar-se. Portanto,
no devemos ensinar a criana o que danar e sim explorar e ampliar o
seu repertrio de movimentos a partir de princpios bsicos da dana
como: corpo, espao, movimento, forma, ritmo, tempo, velocidade,
equilbrio/desequilbrio, simetria/assimetria, respirao, expressividade,
criatividade, entre outros.
Para tanto, a partir dos pressupostos de tericos da rea do movimento
e da dana, entre eles, Laban (1978, 1990), Vianna (1990), desenvolvi um
trabalho com a Linguagem Corporal numa perspectiva artstico-educativa
contribuindo para o pleno desenvolvimento cognitivo, afetivo/emocional,
social e esttico da criana pequena no contexto da Educao Infantil na
Rede Municipal de Belo Horizonte.

2. LINGUAGEM CORPORAL COMO UMA EXPERINCIA
ARTSTICO-EDUCATIVA
Como dito anteriormente, no decorrer da elaborao das Proposies






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Curriculares da Educao Infantil, fui convidada para prestar assessoria
em diferentes UMEIs e creches conveniadas de Belo Horizonte, com
crianas de 0 a 6 anos. Esta experincia me permitiu acompanhar o
processo de apropriao das novas proposies curriculares na rotina
escolar, no que diz respeito Linguagem Corporal: a arte como uma
experincia educativa.
A seguir, apresento o relato de experincias que desenvolvi em vrias
UMEIs, mediadas pelo dilogo entre os educadores/professores e
coordenadores no momento da formao, entre educadores/professores e
as crianas pequenas no momento das oficinas.

1.1. Experincias junto ao Programa Infanzia Infncia na
Regional Barreiro
No perodo de 2006 a 2011 a Secretaria Municipal de Educao de Belo
Horizonte e o Gruppo di Volontariato Civile realizou o Programa Infanzia
Infncia: a Cooperao Itlia - Brasil na Educao Infantil, com o objetivo
de promover a formao dos profissionais, aprimorar o projeto pedaggico
e adequar o espao fsico das unidades de Educao Infantil, alm de
realizar encontros anuais com as famlias das crianas.
Em abril de 2010, como assessora da Linguagem Corporal juntamente
com as assessoras das Linguagens Artes Visuais e Musical, fui convidada
a participar deste projeto na etapa de formao dos
educadores/professores visando o aprimoramento do projeto pedaggico
das UMEIs. A partir desta experincia apresento alguns resultados do
trabalho com a Linguagem Corporal.
Inicialmente cada um dos assessores ministrou uma etapa do curso
Infncia na Contemporaneidade, para professores, educadores e
coordenadoras pedaggicas da Regional Barreiro. Aps esta formao,






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eles tiveram algumas semanas para elaborar projetos de interveno, nas
escolas de origem, norteados pelas proposies curriculares. Em seguida,
recebemos os projetos elaborados, para fazer uma leitura prvia e algumas
observaes de acordo com a especificidade de cada linguagem (corporal,
artes visuais e arte musical), para depois, em um novo encontro,
orientarmos quanto aos contedos trabalhados no curso. Eles foram
organizados em pequenos subgrupos, de acordo com a linguagem que
pretendiam aprofundar nos projetos. Ai ento, realizamos as intervenes
procurando compreender as propostas, subsidiar as educadoras e
enriquecer os projetos.
Apesar desta organizao inicial, durante o processo, os
professores/educadores perceberam que todos os projetos utilizaram as
trs linguagens e que necessitavam de orientao sobre todas elas. Esta
percepo do grupo foi muito positiva, pois na realidade eles entenderam a
indissociabilidade das linguagens corporal, musical e artes visuais no
trabalho com as crianas pequenas. Esta constatao corrobora o conceito
de coporeidade de Gibbs (2006), apresentado anteriormente, isto , o
entendimento do corpo como aquele que nos permite ser, ocupar espaos,
fazer parte do mundo, construir sentidos, aprender, comunicar, dialogar e
interagir numa totalidade integrada.
Ao final de todo processo, atravs dos ttulos dos projetos listados no
quadro n 1, abaixo, percebemos que dos 27 projetos realizados, sete
(nmeros 2, 3, 12, 14, 16, 23, 24) tinham por tema central a Linguagem
Corporal. Considerando ser a primeira vez que esta linguagem aparece
como rea de conhecimento, com contedos especficos que devem ser
trabalhados de forma intencional e sistematizada na Educao Infantil, vejo
este resultado como um indicador do incio de conscientizao destes
profissionais para importncia da Linguagem Corporal na formao das
crianas pequenas. E, mais importante ainda, terem conseguido






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desenvolver na prtica, muitos dos contedos apontados pelas
Proposies Curriculares da Educao Infantil.
QUADRO 1 - TTULO DOS PROJETOS E LOCAIS ONDE FORAM REALIZADOS.
PROJETOS
N NOME UMEI / CRECHE CONVENIADA
1 Viagem de trem UMEI guas Claras
2 A doce vida Arte contempornea e samba
de razes
UMEI Miramar
3 A formao da identidade pelos cinco sentidos UMEI Mangueiras
4 Nossas melhores histrias UMEI Miramar
5 Pequenos produzindo pequenos filmes UMEI Jatob IV
6 Viagem ao Stio do Pica Pau Amarelo UMEI Mangueiras
7 Contos e Faz de Conta UMEI Jatob IV
8 Bicho Solto UMEI guas Claras
9 Reorganizando os espaos da UMEI Sol
Nascente
UMEI Sol Nascente
10 Semeando Cores e Flores UMEI guas Claras
11 Roda de Pais UMEI Lucas Monteiro Machado
12 Brincando com o Corpo UMEI guas Claras
13 Tomando Gosto pelas artes UMEI Mangueiras
14 O banho na Educao Infantil UMEI Jos Isidoro Filho
15 Era uma vez Centro Infantil Lar Feliz
16 Trabalhando as diferenas em sala de aula Creche Casinha da Vov
17 Praa da Alegria: Brinquedos e brincadeiras Escola da Comunidade Assis
Chateaubriand
18 Ressignificao da rotina na escola atravs da
participao da famlia
UMEI Pilar Olhos Dgua
19 Eu brinco e crio UMEI Pilar Olhos Dgua
20 Viva a Diversidade UMEI Pilar Olhos Dgua
21 gua Doce, gua Boa UMEI Pilar Olhos Dgua
22 Meu cachorro verde UMEI Pilar Olhos Dgua
23 Cantando, brincando e descobrindo UMEI Pilar Olhos Dgua
24 Descobrindo Esculturas UMEI Miramar
25 Festas Creche Comunitria Vila Piratininga
26 Meio Ambiente Creche Comunitria Tia Francisca
27 Contao de Histria Creche Comunitria Maria Floripes







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Meses depois foi realizado o III Seminrio de Intercmbio Formativo
Reggio Emlia Belo Horizonte - Duas cidades, Muitas Crianas, para
apresentao e exposio dos registros dos projetos em forma de
depoimentos e portflios com a presena de todos os educadores da Rede
Municipal de Belo Horizonte, autoridades e representantes da Reggio
Emlia.
QUADRO 2 - ATIVIDADES DO III SEMINRIO DE INTERCMBIO FORMATIVO REGGIO
EMLIA BELO HORIZONTE - DUAS CIDADES, MUITAS CRIANAS.


2.2 Experincias junto a UMEI Granja de Freitas
Aqui apresento alguns resultados do trabalho com a Linguagem
Corporal realizado durante o primeiro semestre de 2011, na UMEI Granja
de Freitas, visando formao da equipe docente com o envolvimento das
crianas, funcionrios e a comunidade.
Localizada na Regio Leste de Belo Horizonte, esta UMEI atende uma
comunidade carente conhecida na capital mineira por lidar constantemente
com situaes de risco social, elevado ndice de uso de drogas, casos de
violncia familiar (verbal e fsica) e com a heterogeneidade dos arranjos
familiares que compem esta Comunidade Escolar. Diante dessa
realidade, a equipe de profissionais vem enfrentando problemas nas
relaes famlia/escola, chegando at a vivenciar algumas situaes
desagradveis, envolvendo algumas expresses de violncia.
A partir da demanda apresentada pela equipe pedaggica da UMEI,






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iniciei um processo de formao/interveno com foco nos seguintes
objetivos:
sensibilizar a equipe pedaggica para importncia da Linguagem
Corporal;
discutir o texto da Linguagem Corporal das proposies
curriculares;
propor atividades prticas trabalhando os contedos especficos
da Linguagem Corporal de acordo com as proposies
curriculares;
promover a autonomia da equipe para a continuidade do trabalho
com a linguagem corporal;
observar as rotinas das turmas do integral (crianas que
permanecem o dia todo na creche) e o parcial (crianas que
frequentam apenas um dos turnos na escola);
realizar atividades envolvendo a participao da comunidade
resignificando a forma de acolher e interagir com essas famlias.
Inicialmente, realizei uma reunio para conhecer a equipe pedaggica
da UMEI e falar sobre a importncia da Linguagem Corporal no contexto
da educao infantil. Tambm discuti algumas dvidas em relao ao texto
das proposies curriculares e fiz um levantamento das demandas
pedaggicas a partir da fala dos profissionais. Dando continuidade,
considerei ser importante que estes professores vivenciassem, em seus
corpos, uma atividade que trabalhasse contedos especficos da
Linguagem Corporal de maneira intencional e sistematizada. Dando
continuidade, iniciei o trabalho prtico com as duas faixas etrias, integral e
o parcial.






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Para facilitar o relato destas atividades, organizei abaixo uma sequncia
de quadros (3, 4, 5, 6, 7, 9 e 10), com o registro de imagens
27
e descrio
dos contedos trabalhados.
QUADRO 3 - FORMAO DA EQUIPE DE EDUCADORES/PROFESSORES E
COORDENAO.
Vivncia para sensibilizao da equipe de
educadores e professores sobre a importncia
da Linguagem Corporal a partir de seus
prprios corpos.


Reunio para discutir a importncia da
Linguagem Corporal para a formao da
criana pequena nos aspectos, cognitivo,
afetivo, social e esttico.


QUADRO 4 - PRTICA COM AS CRIANAS DO BERRIO.
Atividade realizada com a participao da equipe de educadores, professores e coordenao
com as crianas do berrio. O objetivo foi trabalhar o esquema corporal, interao do beb e
educador/professor, intencionalidade comunicativa, sensao de bem estar, entre outros.



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A utilizao das fotos neste artigo foi feita mediante a autorizao da direo da UMEI Granja de
Freitas.






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QUADRO 5 - ATIVIDADE PRTICA COM AS CRIANAS DO INTEGRAL E PARCIAL.
Atividade realizada com a participao de educadores, professores e coordenao e funcionrios
com as crianas do integral e do parcial. O objetivo foi trabalhar o esquema corporal, promover
interao entre as crianas e os educadores/professores e a sensao de bem estar ao grupo,
entre outros.

Turmas do integral

Turmas do parcial


QUADRO 6 - FORMAO DA EQUIPE DE EDUCADORES/PROFESSORES.
Formao da equipe de educadores e professores. Reunio para discutir e refletir sobre a
atividade prtica desenvolvida com as crianas pequenas esclarecendo dvidas, identificando as
dificuldades e tambm os aspectos positivos, pois em seguida, era a vez deles ganharem
autonomia e conduzirem as atividades em sala de aula.








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QUADRO 7 - ATIVIDADE PRTICA COM AS CRIANAS.
Atividade realizada com a participao da equipe de educadores, professores e coordenao e
alunas voluntrias da UFMG com as turmas do integral e do parcial. O objetivo foi trabalhar de
forma ldica, contedos como rolamento e deslocamento com o uso de diferentes apoios,
coordenao motora e imaginao.


QUADRO 8 - ATIVIDADE PRTICA NO DIA DA FESTA DAS MES.
Atividade realizada no Dia das Mes pelos professores em sala de aula, sobre minha superviso,
com objetivo de promover um momento de interao entre as crianas e as mes de maneira
prazerosa, alm de promover uma aproximao entre a comunidade e a equipe da escola.
Turma do berrio

Turmas do integral e parcial










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QUADRO 9 - ATIVIDADE PRTICA PARA AMPLIAR O REPERTRIO DE MOVIMENTOS DA
CRIANA.
Atividade realizada com a participao da equipe de educadores, professores e coordenao e
alunas voluntrias da UFMG com as turmas do integral e do parcial. O objetivo foi trabalhar de
forma ldica, contedos descritos em 3 etapas:
- Explorar diferentes tipos de movimento, diferentes planos estimulando a
criatividade.

- Trabalho com diferentes ritmos, ateno e coordenao motora fina.

- Trabalho com diferentes ritmos, deslocamento, esquema corporal (articulaes do
corpo).














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QUADRO 10 - FORMAO DA EQUIPE DE EDUCADORES/PROFESSORES E
COORDENAO.
Formao da equipe de educadores, professores e coordenao. Reunio para relatar as
experincias de cada professor ao conduzir as atividades em sala de aula, avaliar os resultados
gerais da 1 etapa do processo de interveno e planejar a continuidade do mesmo no 1
semestre de 2012.


importante registrar que estas atividades foram realizadas com todas
as turmas da UMEI e que depois, cada educador/professor continuou a
desenvolver estes contedos a partir da especificidade da faixa etria de
cada turma.
Durante a ltima reunio do semestre, foi unnime a afirmao dos
professores de que as crianas gostaram de realizar as atividades e
perguntavam aos educadores/professores quando seria a prxima aula de
corpo. At as crianas pequenas que tinham dificuldade de se manifestar
atravs da linguagem oral se manifestavam, atravs de gestos, com o
mesmo desejo. Este fato foi registrado por uma das alunas voluntrias
28

em seu relatrio,
Foi interessante que, aps o trmino das atividades,
quando as crianas de uma das turmas que trabalhamos
naquele dia [crianas com 2 anos de idade], estavam no


28
No processo desenvolvido na UMEI Granja de Freitas, durante os meses de maio e junho, contei
com a participao voluntria de duas alunas do 2 perodo do Curso de Licenciatura em
Dana/UFMG, Nathalia S. Ridolfi no turno da manh e Vernica T. Pimenta no turno da tarde.






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horrio de intervalo eu e a Prof. Ana Cristina nos
aproximamos delas. Ento ao invs de falar, elas
comearam a repetir os movimentos experimentados na
aula daquele dia. Isso foi importante, porque, foi uma
manifestao espontnea que sinalizava que a experincia
que elas viveram foi prazerosa e que o corpo dessas
crianas conseguiu absorver os movimentos propostos e
que tambm, tinham ampliado seu repertrio de
movimentos. (Ridolfi, julho 2011).
A opo de trabalhar de forma ldica os contedos da Linguagem
corporal foi bem sucedida. Este aspecto foi destacado no relatrio de outra
aluna voluntria,
Entendi que os contedos das aulas de corpo, tm
grande resultado quando tratados de forma ldica, ainda
que abordem questes complexas, como coordenao
motora, percepo e esquema corporal, ritmo. Outros
elementos interessantes, propiciados pelas propostas
ldicas e uso de metforas, a imaginao e criatividade.
As crianas me pareceram mais dispostas para as
atividades quando estavam diante de imagens como um
grande jardim, ou mesmo quando representavam um
lpis de cor. Elas se mostraram to mobilizadas, que
dispunham grande energia para escolher a cor do lpis!
Nessa mesma atividade [aula de corpo], percebi dinmicas
corporais (enrolamentos e desenrolamentos, entortar-se e
endireitar-se por vontade prpria) que, sabemos, fazem
parte do processo de organizao da coordenao motora
e da construo da autonomia da criana. Algumas
crianas no conseguiram chegar ao fim do percurso
delimitado pelos colchonetes, desorientando-se em seu
senso de direo e lateralidade. Mas esse um processo
natural, dada a condio diferenciada em que estavam as
crianas. Mesmo para adultos, certos exerccios que
trabalham princpios de organizao motora so
complexos. Portanto, minha surpresa no se manifestou
diante da dificuldade das crianas, mas sim pelo fato delas
serem capazes de realizar tarefas complexas, divertindo-se
e achando tudo muito natural. (Pimenta, agosto 2011).
Outro resultado importante foi a maneira positiva com que as mes
participaram da atividade com as crianas. Muitas perguntaram quando






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teriam outro momento como este e que ele deveria se repetir mais vezes
na escola. Portanto, o objetivo inicial de promover atividades envolvendo a
participao da comunidade re-significando a forma de acolher e interagir
com essas famlias foi alcanado.
Durante o 1 semestre, tive a possibilidade de trabalhar 25 dias na UMEI
Granja de Freitas. Dias em que o corpo, sua linguagem e expressividade
foi trabalhado de forma intencional e sistematizada visando o pleno
desenvolvimento da criana pequena.

2. CONSIDERAES FINAIS
A partir da minha atuao como assessora da Linguagem Corporal em
vrias UMEIs e em momentos de formao com os
educadores/professores, pude verificar que, apesar das proposies
curriculares, ainda se faz necessrio um grande esforo com o objetivo de
re-significar as prticas pedaggicas que caracterizam estes espaos.
Em primeiro lugar, identifiquei muita dificuldade por parte dos
profissionais que trabalham com as crianas do integral (0 a 2 anos),
principalmente do berrio, de entenderem o corpo das crianas como
possibilidade de aprendizagem e de desenvolverem as atividades com
intencionalidade educativa. necessrio que o profissional que atua na
educao infantil entenda que no podem mais ser aquele que somente
cuida da criana e sim, aquele com a tarefa de planejar, propor e
desenvolver situaes e espaos de aprendizagem, promovendo seu
desenvolvimento pleno, isto , cognitivo, simblico, social e emocional.
Em segundo lugar, em muitos desses espaos, trabalhar os aspectos
criativos da Dana acaba no se encaixando a modelos tradicionais de
educao com uma concepo de corpo fragmentada. Portanto, se faz
necessrio modificar o equvoco de usar a Dana para reproduo de






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movimentos estereotipados e para produo em srie de coreografias
encomendados para as datas comemorativas da escola desconsiderando o
repertrio de movimentos e a capacidade criativa da criana. Danas para
serem apresentadas em datas comemorativas podem e devem acontecer
como resultado de um processo vivenciado pelas crianas e no uma
imposio de movimentos de corpos adultos.
A partir da experincia relatada neste artigo, ficou claro a necessidade
de um detalhamento dos processos criativos de carter esttico para a
faixa etria de 3 a 6 anos que ser realizada no processo de reviso e
reescrita das Proposies Curriculares da Educao Infantil para
materializar a verso impressa. Isto se faz necessrio porque ainda muito
difcil para os educadores entenderem que, na Linguagem Corporal, o
importante permitir que as crianas conheam e explorarem as
possibilidades de elaborar o prprio repertrio corporal.
Finalmente, o trabalho desenvolvido na UMEI Granja de Freitas foi
apresentado como justificativa para aprovao do projeto de extenso
"Linguagem Corporal na Educao Infantil de 0 a 3 anos: capacitao de
educadores da Rede Municipal de BH numa perspectiva terico-prtica"
junto a Pr-Reitoria de Extenso da UFMG. O projeto aprovado para 2012
tem o objetivo de capacitar educadores da rede municipal de B. H. quanto
aos procedimentos pedaggicos que possam ser utilizados no trabalho
com a Linguagem Corporal na educao infantil.

3. REFERNCIAS BIBLIOGRAFIAS
Brasil. (1996). Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n. 9.394/96.
Brasil. (1999). Referencial Curricular para a Educao Infantil. Volume III. Brasilia: MEC.
Foucault, M. (1987). Vigiar e punir. Petrpolis: Vozes.
Gibbs, R. W. (2006). Embodiment and cognitive science. New York: Cambridge University
Press.
Laban, R. (1978). Domnio do Movimento. So Paulo: Summus Editorial.
Laban, R. (1990). Dana Educativa Moderna. So Paulo: cone.






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Malaguzzi, L. In: Edwards et al. (1999). As cem linguagens da criana. Porto Alegre:
Artmed.
Molcho, S. (2007). A Linguagem Corporal da Criana. So Paulo: Gente.
Pereira, Ana Cristina C. (2009). Linguagem Corporal. In: Belo Horizonte. Prefeitura
Municipal. SMED. Proposies Curriculares da Educao Infantil da Rede
Municipal de Educao de Belo Horizonte. Belo Horizonte: SMED.
Santaela, L. (2008). Corpo e comunicao: sintoma da cultura. So Paulo: Paulus.
Vianna, K. (1990). A dana. So Paulo: Siciliano.

AGRADECIMENTOS
Ao DFTC da Escola de Belas Artes da UFMG.
toda equipe da Educao Infantil da SMED.
Ao conjunto das UMEIs e Creches Conveniadas.
s alunas voluntrias da Graduao de Dana da UFMG Nathalia S. Ridolfi e Vernica T.
Pimenta.












Ana Cristina Carvalho Pereira
Atua como professora, bailarina e maitre de dana desde 1974. Possui graduao em
Pedagogia Licenciatura Plena, mestrado em Linguagem e Cognio e doutorado com foco
em Processamento da Linguagem: gesto e cognio. Atualmente professora do curso
de Licenciatura em Dana na Escola de Belas Artes UFMG/Brasil e membro da
Associao Brasileira de Pesquisa e Ps-Graduao em Artes Cnicas - ABRACE.






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DANA NA
EDUCAO: ESTUDOS
INTERDISCIPLINARES DOS
PROCESSOS COGNITIVOS
DO MOVIMENTO
Fatima Wachowicz
Universidade Federal de Viosa, Brasil

Resumo: A idia em dialogar Cincia Cognitiva e Dana oferece a
oportunidade de uma colaborao produtiva e criativa entre essas duas
reas do conhecimento, que parecem no ter muito em comum. Contudo,
o corpo o objeto em comum de ambos os estudos, e esse tipo de
colaborao vem crescendo tanto no campo educacional quanto no
profissional e artstico em vrios pases no mundo. O presente trabalho
sugere a interdisciplinaridade como caminho essencial para aperfeioar
nosso conhecimento sobre o funcionamento do crebro e as possibilidades
de desenvolver as habilidades cognitivas em trabalhos artsticos e
educativos de Dana.

Palavras-Chave: dana; educao; psicologia cognitiva;
interdisciplinaridade.







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A Dana uma rea de conhecimento que se estabelece atravs do
corpo. pelo corpo que compreendemos o mundo, nos comunicamos com
os outros e percebemos todas as coisas que esto ao nosso entorno. A
execuo de movimentos com inteno potica e artstica tem
acompanhado o processo evolutivo humano e desempenha papel cultural
primordial como forma de expresso e comunicao.
Este artigo apresenta uma introduo ao dilogo interdisciplinar entre
cincia cognitiva e dana, assumindo a psicologia cognitiva como rea
competente, capaz de abarcar os mecanismos corporais que podem ser
associados com a esfera de ao e de pensamento da dana.
Na primeira parte, exploram-se os caminhos que aproximam as duas
reas do conhecimento envolvidas. Em seguida, so apresentados os
conceitos de habilidades cognitivas, inteligncia corporal cinestsica,
comunicao no verbal, e aprofunda-se a discusso sobre a habilidade da
ateno e seus desdobramentos na Dana. Na concluso so sugeridas
implicaes dos estudos interdisciplinares como profcuos meios de
produo de conhecimento.
Os estudos dos processos de aprendizagem e aquisio do
conhecimento propostos pela psicologia cognitiva sugerem que o
pensamento envolve a manipulao de representaes internas do mundo
externo (Hunt, 1989). Ou seja, a aquisio de um conhecimento ocorre
atravs do conjunto dos processos mentais, devido a fatores como a nossa
melhor adaptao ao meio, e a converso do que captado do meio para
o corpo pela maneira do nosso modo de ser.
Muitos estudos cognitivos tm mostrado relevncia no domnio da dana
e oferecem perspectivas interessantes para entender os mecanismos do
corpo que podem estar relacionados com o movimento humano (Calvo-
Merino, 2005; Grove, Stevens & McKechnie, 2005; Smyth & Pendleton,






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1994).
O estudo contemporneo da psicologia cognitiva teve inicio em 1956,
um ano profcuo, no qual muitos pesquisadores participaram de um
simpsio no Instituto de Tecnologia de Massachusetts e publicaram artigos
sobre temas como ateno, memria, linguagem, formao de conceitos e
soluo de problemas. A psicologia cognitiva vem se desenvolvendo ao
mesmo tempo que a neurocincia cognitiva e a inteligncia artificial (Matlin,
2002).
O interesse particular pelo estudo da psicologia cognitiva se deve
importncia dos conceitos abordados pela psicologia para entender como
adquirimos, armazenamos, transformamos e utilizamos o conhecimento e
habilidades por trs da criao, da percepo e ampliao das
possibilidades de educao e performance da Dana.
Aprofundando a pesquisa na relao entre a dana e processos de
cognio, identifica-se que as habilidades cognitivas da ateno,
percepo, memria, resoluo de problemas, tomada de decises,
criatividade e pensamento metafrico, esto presentes no cotidiano do
fazer, aprender e ensinar a dana. A questo que se coloca como o
conhecimento oriundo da psicologia cognitiva pode oferecer novos insights
para pensar e aprimorar o ensino da dana hoje.

Descobrindo atravs da Dana
A temtica do SIDD 2011 Descobrindo atravs da dana, sugere uma
reflexo sobre possveis caminhos que possam estimular e ampliar os
conhecimentos e consequente desenvolvimento dos estudos e pesquisas
em Dana.
Com esta inteno, trs tpicos mostram-se relevantes para a discusso






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aqui proposta: entender o que so as habilidades cognitivas, a inteligncia
corporal cinestsica, e a comunicao no verbal em dana.
A definio geral de habilidade diz respeito coordenao de processos
de percepo, cognio e ao. Tambm est associada preciso da
atuao, que leva a um maior ou menor nvel e envolve grande variedade
de atividades mentais.
Proctor & Dutta (1995) sugerem que as caractersticas das habilidades
no so inatas, mas devem ser aprendidas. Elas so adquiridas com
prtica e treino. Alm disso, uma tcnica se desenvolve de acordo com a
demanda imposta pelas tarefas solicitadas pelo ambiente, mesmo se
alguma aprendizagem incidente. Por essa razo, as habilidades tm sido
adquiridas quando o comportamento satisfatoriamente organizado e
integrado atravs de experincias estruturadas dentro de padres
coerentes.
Hanna (2008) argumenta que os danarinos frequentemente comeam
imitando e danando coreografias e movimentos experienciados em aula
com seus professores. Depois que observam, passam a experimentar
posies corporais, como a dos braos, pernas e diferentes posturas
atravs do processo de imitao. Mais tarde, com a prtica e a experincia,
os alunos podero fazer distines perceptivas e decidir sobre o
movimento corporal que querem fazer com preciso em suas prprias
coreografias, ou ainda, movimentar o corpo descobrindo sensaes e
maneiras de executar um movimento com mais autonomia e segurana.
Os danarinos tambm aprendem como ajustar o corpo em movimento
para manter o equilbrio. A imitao requer ateno, observao e
percepo. Por exemplo, quando estudantes esto aprendendo a girar em
uma aula de Dana, primeiramente eles prestam ateno na pessoa que
est fazendo o giro e depois tentam faz-lo. No entanto, podem perder o






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equilbrio. Com o tempo, podem fazer um ou dois giros e, aps
desenvolverem essa habilidade, podero fazer at trs ou quatro giros,
pois treinaram para ajustar a performance muscular e o equilbrio
necessrio para girar mais vezes num mesmo espao de tempo (musical).
Na verdade, os iniciantes frequentemente so requisitados a reproduzir
sequncias de movimentos apresentadas por outras pessoas, como por
exemplo, um professor (pessoa com habilitado nvel tcnico) ou um colega
do grupo (normalmente do mesmo nvel tcnico).
Gardner (1983) denomina de inteligncia corporal cinestsica a
habilidade para solucionar problemas atravs do controle do movimento
corporal (c.f. Hanna, 2008, p. 495). O sistema cinestsico uma parte do
sistema sensorial que principalmente usado para auxiliar as pessoas a
ficar em equilbrio e coordenar seus movimentos, e tambm descreve o
sentido de como uma pessoa sente as partes de seu corpo. A cinestesia
inclui sensaes que vm da posio e do movimento das partes do corpo,
e importante devido s funes que ela completa para o corpo associar
os movimentos no equilbrio. Sem a ajuda do sistema cinestsico para
enviar mensagens para todo o corpo, as partes do corpo pareceriam no
estar presas a ele. Um termo com significado similar que pode ser usado
para cinestesia propriocepo (Matlin & Foley, 1997).
A principal implicao do sistema cinestsico na dana a importante
caracterstica desse complexo sistema corporal necessrio para se manter
o movimento. Informaes sobre o movimento do corpo so enviadas do
crebro atravs do nervo vestibular. O sistema vestibular comunica a
posio do corpo enquanto ele est parado, e tambm determina o total
movimento do corpo em trs dimenses espaciais.
Observadores de dana podem experienciar a empatia cinestsica
quando, mesmo sentados, eles se sentem em movimento e vivenciam






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sentimentos e idias relacionadas dana. Fontes de informao sobre a
cinestesia incluem o monitoramento dos comandos enviados aos msculos
e informaes dos receptores sensoriais, complementados pela informao
visual, auditiva e tctil.
Na dana, muitas formas de conhecimento podem ser adquiridas,
incluindo o vocabulrio de movimento, conscientizao espacial, execuo
de passos em resposta a uma msica, coordenao com o parceiro ou
com o grupo e com os cdigos da dana que est sendo estabelecida.
Stevens e McKechnie (2005) examinaram as caractersticas da dana
como forma de comunicao no verbal, repleta de gestos, expresses,
significados e afetos. As autoras sugerem que a criao de sequncias de
movimentos est engajada com o processo motor e cinestsico. Os
danarinos e os coregrafos usam os movimentos do corpo e as pausas
para criar formas e padres no tempo e no espao (Cunninghan, 1968;
Gardner, 1993; Vaugan, 1990; Hanna, 1979; Langer, 1953; c.f. Stevens &
McKechinie, 2005).
Desta forma, a atividade da dana na educao possibilita o
desenvolvimento das habilidades cognitivas, da inteligncia corporal
cinestsica e do senso esttico. uma atividade que prioriza a educao
atravs da comunicao no verbal, aprimora o comportamento da criana
e do jovem e trabalha valores e afetos atravs da criatividade e educao
motora.
A dana se estabelece atravs da comunicao no verbal, que envolve
uma extensa rea interdisciplinar e constitui a caracterstica central da
aprendizagem humana (Corballis, 2002; Grove, Stevens, McKechnie, 2005;
Hanna, 2008). Os seres humanos tm usado o movimento para facilitar a
aprendizagem, pois aprendem atravs do movimento. Damsio (1994)
explica que o sistema sensoriomotor, quando ativado atravs de conexes






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sinpticas e caminhos neurais, pode ser fonte de emoo e cognio, o
que, por sua vez, pode produzir a efetiva comunicao.
O crebro abriga a representao da orientao do corpo, auxiliando
diretamente os movimentos no espao e a sincronicidade com diferentes
tipos de estmulos, capacitando o corpo a acompanhar o ritmo de uma
msica atravs de movimentos ou entender as direes e posies que o
corpo ocupa em um ambiente. Diferentemente de outras formas de arte, a
dana est incorporada na forma humana em movimento (Stevens, 2005).
A interdisciplinaridade aqui proposta pode auxiliar educadores e
docentes das artes da Dana a descobrirem novas possibilidades
metodolgicas ao investigar como os processos cognitivos ocorrem no
corpo.
No momento em que novas tecnologias emergem e o corpo passa a ser
o foco de inmeros estudos cientficos, principalmente nas reas das
cincias cognitivas (neurocincia, psicologia cognitiva, robtica, inteligncia
artificial), faz-se necessrio que ns, pesquisadores, professores, e
criadores das artes do movimento, voltemos nosso olhar para os
resultados das pesquisas cientficas que tratam do nosso objeto de estudo
em comum: o corpo.
Vistos estes trs tpicos relevantes, vejamos agora como se d a
habilidade cognitiva da ateno e suas implicaes na Dana.

O Processo da Ateno
Os seres humanos so extremamente competentes para fazer duas ou
mais coisas simultaneamente, embora no consigam prestar ateno a
tudo ao mesmo tempo, pois nossa ateno seletiva (Matlin, 2002).
Contudo, as pessoas podem aprender a desenvolver duas tarefas ao






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mesmo tempo. De acordo com a sabedoria tradicional, a prtica leva
perfeio, pesquisas sobre a ateno confirmam que, com um treinamento
mais extenso, somos capazes de realizar mais tarefas (Hirst et al., 1980;
Spelke et al., 1976; Wilkman et al., 1998; c.f. Matlin, 2002).
A ateno dividida estudada tipicamente em laboratrios, onde os
participantes so instrudos a fazer duas tarefas ao mesmo tempo.
Wilkman e seus colegas (1998) compararam motoristas novatos e
experientes, uma vez que os motoristas normalmente dirigem fazendo
vrias tarefas rotineiras, como, por exemplo, trocar um CD, fazer uma
ligao no telefone celular, aumentar ou diminuir o volume da msica que
esto ouvindo dentro do carro. Na pesquisa, os motoristas experientes
demonstraram controle em todas as tarefas rapidamente e de forma eficaz,
mas o carro dos motoristas novatos frequentemente oscilou de um lado
para o outro quando eles realizaram tarefas diferentes ao mesmo tempo.
Por outro lado, enquanto a ateno dividida sugere que se preste ateno
a duas ou mais informaes, a ateno seletiva direciona que se responda
exclusivamente a uma informao e se ignorem as outras (Matlin, 2002).
Pode-se vivenciar a ateno seletiva quando se est escutando um
programa de rdio e algum comea a conversar muito prximo. Se
prestarmos ateno conversa, provavelmente perceberemos apenas as
caractersticas superficiais do programa.
Felizmente, a ateno seletiva torna as coisas mais fceis em nossa
vida. Imagine o caos que seria se voc, simultaneamente, prestasse
ateno a todos os sons, a todas as vises, aromas, gostos e sensaes
de toque que os seus sentidos registram? Seria muito difcil focar a
atividade mental e responder a todas essas informaes.
A ateno pode ser ainda Multimodal, e envolver a integrao das
informaes captadas pelos diferentes sentidos. Este processo est






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relacionado a experincia individual de cada pessoa com uma tarefa em
particular. Ou seja, quanto maior for a prtica, mais rpido e automtico
ser o processo, menos ateno ser necessria e tambm, ser reduzida
a solicitao de recursos cognitivos (Matlin, 2002).
Por exemplo, a ateno multimodal usada quando um estudante
aprende diferentes ritmos de dana em uma aula de dana de salo, que
um tipo de dana que pede um parceiro e tem diferentes passos para
gneros de msica especficos. Ou quando o estudante aprende uma nova
sequncia de movimentos em uma aula de dana contempornea. Ele est
ao mesmo tempo ouvindo a msica, prestando ateno ao ritmo, e
tambm, tentando executar os movimentos que acabou de aprender. O
corpo permite combinar todas essas tarefas e desempenh-las ao mesmo
tempo. Algumas pessoas podem fazer isso sem muito esforo, mas outras
no. uma tarefa cognitiva complexa que envolve a percepo visual,
auditiva e conhecimento procedural, que adquirido processualmente,
com o tempo. Esse processo cognitivo acontece sempre que os estudantes
esto aprendendo ou criando um novo movimento e ao mesmo tempo
inserindo um ritmo ou dinmica.
Mais tarde, a verso dos movimentos do corpo que os estudantes
criaram nas aulas ser armazenada, e essas informaes sero solicitadas
quando eles criarem ou improvisarem novas sequncias, de acordo com o
estilo da dana e com as habilidades adquiridas por eles. Este
conhecimento corporal adquirido aps muito esforo e trabalho rduo,
tambm chamado de conhecimento incorporado (embodied knowledge),
pois o conhecimento est no corpo (Bresler, 2004; Parviainen, 1998, 2002;
c.f. Hanna, 2008).
possvel que o danarino experiente esteja danando e, ao mesmo
tempo, esteja pensando sobre o que precisa comprar na loja de






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convenincias quando acabar o ensaio, alm de estar prestando ateno a
tudo o que acontece sua volta. um processo semelhante quele que
permite que motoristas experientes, enquanto dirigem, executem muitas
tarefas rotineiras, como vimos em Wilkman e seus colegas (1998; c.f.
Matlin, 2002).
Entretanto, no que se refere dana, o processo de ateno dividida e
de conhecimento procedural ocorre porque tal coreografia foi executada e
memorizada por longo tempo. O conhecimento procedural est
comprometido com o nosso conhecimento sobre como fazer algo (Matlin,
2002), como pedalar uma bicicleta, dirigir um carro ou danar uma
coreografia inteira. So tarefas que j foram executadas e memorizadas
muitas vezes da mesma maneira. O danarino experiente possui hbitos
incorporados, aumentando sua habilidade em criar conexes enquanto
executa uma tarefa.
Ter conscincia dos processos de ateno seletiva e ateno dividida
pode auxiliar no entendimento do nosso prprio comportamento, como
professores (quanto de ateno voc pode prestar em uma sala de aula,
se a ateno seletiva?), como danarinos (quanto de ateno voc
precisa para danar uma nova coreografia?), e observadores (voc
consegue prestar ateno nos muitos detalhes da cena coreogrfica ao
mesmo tempo?).
Sem dvida, h muitas outras questes que podem ser levantadas
quando investigamos os processos cognitivos em relao Dana. Este
trabalho buscou abordar apenas uma habilidade cognitiva, a ateno, e um
tpico especfico do estudo da ateno, a diferena entre ateno seletiva,
dividida e multimodal implicadas com a Dana.
Descobrir atravs da Dana os diferentes caminhos que envolvem os
processos cognitivos do corpo, bem como entender a importncia da auto-






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avaliao das habilidades cognitivas e o desafio de conhecer o que pode
estar alm dessas habilidades, a contribuio que trazemos para este
Frum. Pois, acreditamos que o conhecimento das habilidades cognitivas
que envolvem o fazer-dana podem trazer colaboraes acadmicas
profcuas e contribuies para novas idias com novos enfoques,
ampliando as possibilidades de desenvolvimento dos procedimentos
artstico-pedaggicos em Dana.

Referncias Bibliogrficas
Calvo-Merino, B, Grzes, J., Glasser, D., Passingham, R.E., & Haggard,P. (2005). Action
observation and acquired motor skills: an fMRI study with expert dancers.
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Corballis, M.C. (2001) Learning and Cognition. In Bond & McConkey (Eds), Memory
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Damasio, A. (1994) O Erro de Descartes. So Paulo: Cia das Letras.
Grove, R., Stevens,C., McKechine, S. (2005) Thinking in four dimensions: Creativity and
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Hanna, J.L. (2008). A nonverbal language for imagining and learning: dance education in
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Matlin, M. (2002). Cognition. Harcourt College Publishers, 5th Edition, Florida.
Matlin, M.,Foley, H. (1997). Sensation and Perception. 4th Edition. Allyn and Bacon (Eds).
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Editor: Susan McElroy. SAGE Publications, California/USA.
Stevens, C.; McKechnie, S. (2005) Thinking in action: thought made visible in
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Smyth, M.M., Pendleton, L.R. (1994). Memory for movement in professional ballet
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Stevens, C. (2005). Trans-disciplinary approaches to research into creation, performance
and appreciation of contemporary dance. In R. Grove, C. Stevens, & S.
McKechnie. (Eds.).Thinking in four dimensions: Creativity and cognition in
contemporary dance. (p.154-168). Carlton: Melbourne University Press.



Fatima Wachowicz
Doutora pelo Programa de Ps-Graduao em Artes Cnicas na Universidade Federal da
Bahia/UFBA, bolsista CAPES (2006-2009). Realizou pesquisa de Doutorado em dana e
psicologia cognitiva na University of Western Sydney-UWS, Australia (2008), onde
integrou o grupo de pesquisa Music, Sound and Action - MARCS Auditory Laboratories
UWS/Australia. Atualmente Professora Adjunta do Curso de Dana da Universidade
Federal de Viosa no Brasil.






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DANA PARA
BEBS EM
CONTEXTO DE
CRECHE
Ana Margarida Silva & Ana Silva Marques
Escola Superior de Dana, Instituto Politcnico de Lisboa, Portugal


Resumo: Dana para bebs foi tema de investigao no mbito de um
Mestrado na rea do Ensino da Dana. Tratou-se de uma atividade de
carter experimental onde se tornou fundamental estudar a aplicabilidade
das metodologias de dana a um pblico-alvo de caratersticas to
especficas. Para levar a atividade da teoria prtica revelou-se
necessrio descobrir estratgias que assegurassem a funcionalidade e a
recetividade dos exerccios. Aps a investigao e mais um ano de
experincia nas sesses de dana para bebs, conclui-se que se trata de
uma atividade de grande interesse, com um grande impacto para o pblico-
alvo. As estratgias encontradas podem ser uma ajuda no
desenvolvimento desta vertente da Dana Educacional.

Palavras-chave: dana educacional; bebs; desenvolvimento;






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estratgias metodolgicas.


Considerando a temtica deste Seminrio (Descobrindo atravs da
Dana), e estabelecendo a ligao importncia da Arte no seio da
Educao na perspectiva das suas consequncias significativas para a
rea da pedagogia, na medida em que assume princpios e objectivos que
podem e devem influenciar o processo de desenvolvimento humano, quer
a nvel da aquisio de conhecimento e desenvolvimento das inteligncias
quer ao nvel do desenvolvimento harmonioso da personalidade do
individuo, questionamos: No ser importante pensarmos na ligao que a
Dana pode ou deve estabelecer ao nvel da 1 Infncia, nomeadamente
na possibilidade da mesma acontecer como rea de interveno em
situao de ensino formal como o contexto da Creche?
Esta apresentao resulta do trabalho desenvolvido no Projeto
Pedaggico: Dana para Bebs: Ao encontro de estratgicas
metodolgicas na adaptao da Dana Educativa 1Infncia, que se
caraterizou por ser um estudo de investigao-ao concretizado no ano
lectivo 2009/2010 no mbito do Mestrado em Metodologias do Ensino da
Dana pela Escola Superior de Dana (Instituto Politcnico de Lisboa).
A aplicao prtica vivencial desse projeto teve lugar em duas creches:
uma em Lisboa e outra em Tomar onde se mantm contnua a mesma
atividade. Esta tem ainda hoje um carter experimental, onde a observao
e reflexo dos procedimentos permanecem constantes. A inteno sempre
foi aprofundar esta experincia e torn-la o mais exequvel e interessante
para os intervenientes.
Porque surgiu a ideia da Dana para bebs? Ana Paula Batalha (2004,
pp.180-181) refere que todos os indivduos podem danar,






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independentemente dos fatores que possam ser considerados limitados.
Assim, a ideia em explorar e desenvolver a temtica da dana para bebs
surgiu com duas grandes motivaes:
Primeiro por se verificar a existncia desta atividade sem que haja
estudos que a fundamentem devidamente;
Segundo por sabermos a importncia da estimulao do beb
atravs de atividades interativas e didticas, ligadas s artes, s
sensaes e ao corpo.
Estas atividades tm surgido de acordo com os conceitos das novas
investigaes sabemos hoje o que a plasticidade cerebral do beb e a
sua capacidade de desenvolvimento de acordo com os estmulos
exteriores. Assim os profissionais da educao tm a responsabilidade de
criar uma ao educativa de qualidade, devidamente fundamentada, e que
v de encontro s necessidades do beb. dentro desta conceo que
surge a ideia da dana educativa na creche, uma actividade que se exige
estudada e fundamentada.
Com uma breve pesquisa encontram-se documentos sobre atividades
para esta faixa etria em diferentes reas, porm, poucas so as obras
que encaram os bebs como pblico-alvo da Dana, e as que existem so
escassas no que toca a propostas prticas. Surgiu, deste modo, este
projeto de investigao-ao que teve como objectivo adaptar a
metodologia de dana educativa a bebs a partir dos seis meses em
contexto de creche. Para tal colocou-se a seguinte questo como ponto de
partida: como levar a dana para a creche, em sesses com educadoras,
auxiliares e pais? Como produto final pretendeu-se a apresentao de
estratgias metodolgicas no mbito da dana adaptada primeira
infncia.
O objetivo principal das sesses de dana para bebs prende-se






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essencialmente pela explorao do movimento e conhecimento do corpo.
As sesses cumprem tambm uma funo de estmulo aos vrios
domnios do desenvolvimento humano e estimulam a criao de vnculo
afetivo. Tambm existem os objetivos comportamentais em que se
pretende a procura de respostas aos estmulos de movimento, isto , a
participao ativa do beb.
A dana para bebs fomenta alguns dos valores e capacidades
humanas a desenvolver na educao, atuando em diferentes domnios,
indo simultaneamente, de encontro ao objetivo principal:
A sociabilidade: a dana um meio de contacto que estabelece
relaes atravs do movimento, introduzindo a ideia de pertena a
um grupo;
A autonomia e domnio motor: o movimento e o progressivo domnio
do corpo promovem a autonomia do indivduo;
A comunicao no verbal na qual o beb levado a uma
experincia ligada aos sentidos e ao movimento, onde a
comunicao e a transmisso de afeto se estabelece de forma
espontnea, sem recorrer palavra.
O movimento atravs da interao entre os sujeitos e a utilizao do
toque que intervm no desenvolvimento emocional.
Estimulao sensorial: o movimento ser observado, desenvolvendo
a viso, o suporte musical estimular a audio e a utilizao do
toque estimular o tato. O sentido vestibular e a propriocepo so
estimulados atravs dos exerccios de desafio gravidade e toque.
O movimento influenciar a estimulao das inteligncias definidas
por Gardner, tal como conferimos em Mallman e Barreto (2004):
musical, corporal-cinestsica, interpessoal e intrapessoal, indo ao
encontro da necessidade de movimento e ao defendida por Piaget
(2004) e Wallon (1980), para a construo do conhecimento.






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O estmulo pelo movimento acompanhar o processo de aquisio
de representaes mentais e portanto, da memria.
Que matria se desenvolve numa sesso de Dana para bebs?
Consideramos para este projeto a Dana na sua dimenso educativa e
ldica, cuja explorao do movimento e conhecimento do corpo so a parte
fundamental do trabalho. Sabendo que a inteligncia na primeira infncia
se baseia essencialmente na aco, a dana para bebs procura oferecer
ao beb o mximo de experincias ligadas ao corpo e ao movimento,
ajudando-o a desenvolver capacidades e percepes. Assim, a
metodologia de dana educacional poder inserir-se na creche,
funcionando como um complemento s suas atividades.
A estrutura da sesso de dana educativa para bebs abrange
essencialmente oito partes e tem como grande suporte o paradigma de
Rudolf Laban (1975):
1) Momento de concentrao e estimulao sensorial.
2) Aquecimento utilizando a mobilizao corporal.
3) Percusso corporal: o corpo como um instrumento musical.
4) Dinmicas: peso, fluncia e tempo.
5) Espao: com e sem deslocao. Nveis espaciais.
6) Aes: locomover, encolher e esticar; rastejar; rebolar; gatinhar;
saltar; movimento/pausa; torcer diferentes partes do corpo; rodar;
inclinar; desequilibrar; deslizar; tremer; balanar; valsear; marchar.
7) Relaes: aproximar/afastar, manipular, carregar, danar com
8) Massagem, relaxamento ou alongamentos.
A sesso de dana inicia com um exerccio de concentrao ligado ao
despertar dos sentidos, seguindo-se exerccios de toque, percusso
corporal, explorao de aes, espao, dinmicas e relaes, finalizando
com um exerccio de explorao livre. As sesses de dana devem conter






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exerccios baseados na orientao diretiva movimentos estruturados em
que se recorre manipulao ou se incentiva imitao, e exerccios
baseados na no-diretividade (Rodrigues, 2003) com movimentos livres.
As sesses devero caraterizar-se pela repetio que estimula a memria
e promove a confiana pela oportunidade que d ao beb de experienciar
os mesmos movimentos mais vezes.
A msica o grande suporte destas sesses de dana e, atravs desse
estmulo, o beb vai ganhando conscincia musical, sabendo a pouco e
pouco transportar para o corpo as suas caratersticas expressivas.
Num ponto de partida deparamo-nos com uma problemtica: temos e
conhecemos a metodologia de dana educacional, mas no sabemos de
que forma podemos aplicar a matria de movimento e faz-la chegar a um
pblico com caratersticas to especficas. Assim partindo para uma
aplicao prtica na dana para bebs, que estratgias metodolgicas
foram traadas de modo a permitir um trabalho funcional em creches? As
estratgias metodolgicas dizem respeito forma como as propostas do
programa so apresentadas de modo a alcanar os objetivos de forma
adequada e eficaz.
Para chegar a concluses neste sentido passamos pelas fases de
planificao, ao, observao e reflexo onde a anlise de todo o
processo teve um grande foco nas aes dos intervenientes. Os
instrumentos de avaliao utilizados foram o dirio de bordo (observao
direta), entrevistas s profissionais de educao e questionrios aos pais.
Aps a anlise dos dados recolhidos pelos instrumentos de investigao
poder afirmar-se que se conseguiu a pretendida adaptao da dana
educativa ao pblico-alvo em questo atravs das estratgias encontradas
que permitem um trabalho praticvel e funcional:







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a) A nvel espacial:
Utilizar a roda quando colaboram vrios adultos ou utilizar o semi-
crculo quando se encontra apenas a orientadora, tambm de
acordo com Rodrigues (2003).
b) A nvel de suporte musical:
Utilizar msicas simples em que o movimento dever obedecer ao
ritmo.
Utilizar ritmos e andamentos diferentes de modo a enriquecer a
sesso, despertando mais a ateno do beb.
Utilizao do silncio e pausa em contraposio ao som e
movimento, tambm referindo Beswick (2009).
c) A nvel de orientao:
As ligaes entre os exerccios e a explicao dos objetivos dos
mesmos devem ser claros.
Manter o contato visual.
Captar a ateno do beb para os exerccios chamando-o pelo
nome ou utilizando um exerccio que se saiba partida ter a sua
adeso (por exemplo: a utilizao de objetos).
d) A nvel de procedimento do trabalho em equipa:
Manter a concentrao e a energia fundamental.
Manter sempre o contacto visual ideia verificada em Gilbert (2001).
Alongar o tempo de cada exerccio para facilitar a interiorizao e
evitar a sobreestimulao.
Se algum beb se mostrar desconfortvel na aula, perturbando, o
ideal ser: 1) sair do contexto da sesso de dana (dentro ou fora
da sala) com um adulto; 2) suspender a sesso por instantes; 3)
optar por um exerccio que se saiba ter bastante adeso; 4)
estabelecer contacto fsico.
No caso do grupo no se encontrar com energia ou disponibilidade






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para a sesso normal optar apenas pelos momentos de toque e
relaxamento.
Quando um beb se afasta do grupo ir ao encontro dele
continuando o exerccio.
e) A nvel de organizao do trabalho de equipa:
A sesso dever iniciar e terminar com os mesmos intervenientes.
Dever existir o maior nmero de intervenientes adultos possvel, de
modo a ser, preferencialmente um por cada beb.
Tambm se construram estratgias especficas para cada momento da
sesso:
a) Exerccio de concentrao:
Utilizao de objetos apelativos
No entregar um objeto para tirar de seguida
b) Aquecimento e retorno calma
Experimentar diferentes tipos de toque
Usar o espelho
Passar por todas as partes do corpo e referi-las
Recorrer a lengalengas com movimento
Exerccio para o incio e final da sesso
c) Percusso corporal
Utilizar as diferentes partes do corpo
Utilizar diferentes direes espaciais no movimento
d) Aes
Quando h deslocao o beb deve estar no colo, participar ou
assistir
Utilizar vrias direes e nveis
Explorao da pausa
O beb dever estar de frente ou lado quando levado ao colo
Valorizar a utilizao dos gestos






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Movimentos grandes e pequenos
e) Dinmicas
Realizar o exerccio de frente a um espelho
Utilizar diferentes partes do corpo e direes
Pode realizar-se atravs de manipulao ou de forma livre
f) Relaes
Manter contacto visual
Em tom conclusivo referimos que este projeto foi considerado pelos
intervenientes como positivo, adequado, interessante e estimulante. Nesta
actividade valorizou-se o facto de se sair da rotina, de ser realizada por
uma pessoa exterior creche e por estimular o desenvolvimento do beb.
Atravs da observao verificou-se a progressiva adeso dos bebs
atividade da dana. Revelaram interesse, sendo que os momentos de
disperso foram mais ou menos constantes, pelo que conclumos que
estas sesses se caraterizam pela instabilidade devido ao comportamento
natural dos bebs.
Pela experincia afirma-se tambm que a dana para bebs tem um
grande impacto junto do pblico-alvo que atento, interessado e
participativo. O beb observa, responde, interage e partilha o movimento,
libertando o seu corpo e descobrindo pouco a pouco as suas capacidades,
num processo em que dar tempo fundamental.
A dana pode ser uma atividade para a creche, como um instrumento
que fomenta os valores sociais e cooperativos, que transmite
conhecimentos relativos msica, ao corpo e ao mundo, que valoriza o
indivduo e o seu lado expressivo contribuindo para a educao integral.
A dana para o beb vem acima de tudo promover contacto porque
a partir do corpo que o afeto verdadeiramente se transmite, abrindo o
caminho felicidade.






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Bibliografia
Batalha, A.P. (2004). Metodologia do ensino da dana. Cruz Quebrada: Edies FMH.
Beswick, C. (2009). Movement and beat: progression in play for babies and children.
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Gilbert, A.G. (2001). Brain Dance for Babies. New Beginnings, 8(2) 44-46. Recuperado em
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Laban, R. (1975). Modern Educational Dance (rev.ed.). London: Third Edition.
Mallmann, M.L.C. & Barreto, S.J. (2004). A dana e os seus efeitos no desenvolvimento
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http://books.google.pt/books?id=hK37xrpqdIkC&printsec=frontcover&dq=the+construction
+of+the+reality+of+the+child&hl=pt-
PT&ei=0aykTITAMufT4wbzrbnJDQ&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=1
&ved=0CCgQ6AEwAA#v=onepage&q&f=false
Rodrigues, H. (2003). Bebbab: da musicalidade dos afectos msica com bebs. Porto:
Campo das Letras.
Wallon, H. (1980). Psicologia e Educao da Infncia (pp. 75-82; 105) (A. Rabaa trad.).
Lisboa: Editorial Estampa. (Obra originalmente publicada em 1975).

















Ana Margarida Silva
Licenciada em Dana, Interpretao/Criao (2005-2008), Mestre em Metodologias do
Ensino da Dana (2008-2010) pela Escola Superior de Dana.
Professora do ensino artstico especializado na Escola de Dana do Centro de
Formao Artstica da Sociedade Filarmnica Gualdim Pais em Tomar desde 2009.
Formadora na rea das Expresses.

Ana Silva Marques
Equiparada a Professora Adjunta na Escola Superior de Dana-IPL; Professora Dana
no Projeto: Educao Artstica para um Currculo de Excelncia; Licenciada em Dana-
Ramo Educao (ESD-IPL); Mestre na especialidade de Performance Artstica-Dana,
FMH-UTL; Doutoranda em Cincias da Educao (Universidade Nova de Lisboa e ISPA).






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DANA SEM
FRONTEIRAS
Maria de Fatima Seabra Suarez
Escola Contempornea de Dana, Brasil

Resumo: Painel sobre o projeto Dana Sem Fronteiras, desenvolvido
desde o ano 2000 pela Escola Contempornea de Dana em Salvador
/Bahia. O projeto Dana Sem Fronteiras, explora o contedo da histria da
dana, seus criadores diversos, sua evoluo e quebras. Tambm inclui
atividades, tais como classes em lugares pblicos e de interesse espacial
(museus, parques, monumentos) apreciao de arte e espetculos e uma
vivncia na natureza. Apresenta algumas ferramentas (mtodos e
processos) que a dana oferece para ensinar histria, desenvolvimento
humano, relaes sociais, culturais em suas interaes com o
contemporneo.

Palavras Chave: dana; histria; espao; natureza.


Introduo
A minha proposta ser a de investigar o Projeto Dana sem Fronteiras,
desenvolvido pela escola Contempornea de Dana na Bahia. Este projeto
vem sendo realizado pela escola desde o ano 2000 e sofreu uma srie de






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transformaes ao longo da sua existncia. Transformaes estas, que
refletem a sua porosidade e a suas possibilidades de articulaes com
outras reas.
Concebido a princpio para ser um projeto de acesso histria da
dana, aos poucos o objetivo do projeto foi se modificando e possibilitando
construir com os alunos um entendimento do seu corpo e da dana,
estimulando-os a pesquisar, estudar, experimentar e refletir sobre a
evoluo do corpo humano em suas relaes com a dana como forma de
expresso.
No incio da implantao do projeto as propostas tiveram que enfrentar
uma viso dos professores que entravam na aula para dar tcnica e se
viam na obrigao de desenvolver mais coisas ainda e dos pais dos
alunos que a priori colocaram seus filhos para fazer bal e no entendiam
porque aquelas novidades.
A certeza da escola de que o projeto abria caminhos para uma
educao em dana contempornea pode ser entendida a partir das
palavras de Rosa Primo, no texto Ligaes da dana contempornea nas
sociedades de controle:
Definitivamente, o ensino da dana hoje no pode mais se
basear na formao de um bailarino modelo, mas sim na
gerao de condies que deem oportunidade ao
desenvolvimento de projetos estticos pessoais. (2005, pp. 119-
120)
Assim as condies que foram geradas pela escola, criaram vrios
modelos de atividade que so includas em diferentes ciclos de estudo da
dana. Os modelos so as temticas desenvolvidas em cada ciclo, o
Invente e Experimente, a Experincia Natural e o Espetculo de






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Encerramento Anual.
A prpria diviso dos nveis escolares em ciclos, foi uma decorrncia do
projeto, que aos poucos passou a determinar tambm as atividades do
Fazendo a Dana possibilitando a criao de novas estratgias
metodolgicas que auxiliam na compreenso da dana como um todo.
Os ciclos e seus projetos hoje se arrumam da seguinte forma:
Ciclo 1
(oficinas)
Ciclo 2
(Bsicos)
Ciclo 3
(1ao 3 Ano)
Ciclo 4
(4 ao 6 Ano)
Danas
Populares
e tnicas
Dana Clssica
(histria)
Biografia Isadora
Duncan
Repertrio Clssico
Influncias das Artes
plsticas na Dana
Estudos sobre
Coreografia
As escolas
modernas
A Dana
Contempornea
XXXXXXXXXX Invente e
Experimente
Invente e
Experimente
Invente e
Experimente
XXXXXXXXXX Experincia
Natural
Experincia Natural Experincia
Natural
Espetculo de
Encerramento
Espetculo de
Encerramento
Espetculo de
Encerramento
Espetculo de
Encerramento

Atividades sobre o Tema
As atividades temticas da primeira sequencia da tabela, so
desenvolvidas a partir de uma metodologia na qual, o professor pode
escolher no universo do tema que ira abordar, as palavras chaves que
comporo o seu trabalho, um detonador para que os alunos iniciem o
processo de aprendizagem, uma sequncia de atividades que dever
incluir uma visita a museus, ou a algum ambiente da cidade, uma visita de
um convidado para falar sobre o tema, sesses de vdeo de dana e arte,
alm de oficinas de criao coreogrfica.






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Todo este processo, est como citei anteriormente, conectado ao
Fazendo a Dana, ou seja, os projetos se complementam de forma a criar
uma vivncia mltipla de sensaes. De acordo com Antrifo Sanches no
seu texto Reflexes acerca da formao do corpo na dana
contempornea.
Metaforicamente, tomando a contemporaneidade como um
imenso guarda-chuva, pode-se dizer que cabe sob ele (o corpo)
o tecnolgico e o primitivo, o popular e o erudito, o ocidente e o
oriente, as aldeias e as metrpoles e muito mais. A
multiplicidade invade os corpos atravs dos sentidos. Aprende-
se a lidar com ela na prtica cotidiana e isto reflete diretamente
no processo criativo das artes contemporneas. (2006, p. 7)
O resultado destes processos criativos poder ser a elaborao de uma
coreografia, ou de um vdeo dana ou de um livro, de uma poesia, de um
figurino, etc. A turma em comum acordo com o professor, definir o que ir
resultar de suas experincias.

Invente e Experimente
Esta atividade visa estimular a criao coreogrfica. Aberta a alunos a
partir de 7 anos que queiram criar trabalhos prprios, a serem mostrados
ao pblico. Esta atividade, no tem carter competitivo.
Na realizao deste trabalho o aluno estimulado a exercer uma
compreenso global do que envolve uma montagem ele se torna
responsvel pela concepo, criao, ensaios e definies de figurinos,
msica e tudo o que for necessrio a sua montagem.
Existe claro, uma orientao do professor. Aps a concepo inicial, o
professor indica caminhos, repensa com o aluno a proposta, mas no tem






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poder de deciso, o aluno quem realiza a articulao final do seu
trabalho, que geralmente mostrado no palco da prpria escola em dois
programas anuais, um no primeiro semestre e outro no segundo semestre.
Para compreender a importncia desta atividade, observo as palavras
de Isabel Marques no seu texto metodologia para dana luxo ou
necessidade?
O desafio educacional contemporneo, no que diz respeito
ao trabalho com improvisao, portanto, justamente adotar
uma metodologia de ensino que permita ao indivduo, por meio
do processo individual de criao, inserir-se na arte e no
mundo. (2004, p.141)
O Invente experimente , portanto, um projeto que auxiliar a prtica
da improvisao e trabalhar favorecendo a articulao dos temas de
estudo do entendendo a dana, transformando-os em coreografia.

Experincia Natural
Todos os movimentos do mundo seguem as linhas do
movimento das ondas. Ambos, som e luz viajam em ondas. O
movimento da gua, ventos, rvores e plantas progridem em
ondas, o vo de um pssaro e o movimento de todos os animais
segue linhas como ondas. Se procurarmos o ponto fsico inicial
do movimento do corpo humano, encontraremos uma chave na
onda em movimento. Este um dos fatores elementares da
natureza, e atravs deste elemento a criana, o danarino,
absorve algo bsico para danar. (Duncan, 1969, p.77)
A Escola Contempornea de dana tem como um dos seus princpios o
ensino da dana com base na tcnica e filosofia pedaggica proposta por
Isadora Duncan, uma das criadoras da dana moderna. Estes princpios






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permeiam todo o ensinamento da escola e a Experincia Natural de
maneira particular, proporciona aos alunos a vivncia da natureza atravs
da dana. Nesta atividade, os alunos so convidados a viver desafios com
o corpo como subir em rvores, enfrentar o mar, fazer saltos acrobticos
na piscina alm de experimentar as sensaes dos elementos da natureza
e observar os movimentos desta. tambm uma atividade onde os
princpios da tcnica de Isadora Duncan so aprimorados, atravs de
exerccios especficos que colaboram para um entendimento do corpo de
maneira global.
A necessidade de experimentar o corpo em diferentes perspectivas de
espao, tempo ou orientao gravitacional permitir que novas formas de
treinamento substituam ou se integrem a experincias prvias (GERALDI,
2004). Aps a vivncia os alunos de fato ampliam a sua compreenso de
dana e desenvolvem novas experincias com o corpo. Geralmente esta
atividade realizada no comeo do ano, pois trabalha de forma muito
eficiente na socializao dos alunos e ao mesmo tempo na descoberta de
suas individualidades.

Espetculo de Encerramento
Aps todas as etapas vivenciadas durante o ano de estudo, o projeto
Dana Sem Fronteiras culmina com o espetculo de encerramento da
escola. Este espetculo est intimamente ligado a todas as pesquisas e
experincias realizadas durante o ano, de maneira que alunos e
professores podem juntos criar uma coreografia que de fato tenha um
significado para aquele grupo.
De tudo que foi criado ao longo do ano e registrado, vo sendo retirados
momentos, histrias, trechos de movimento, que estejam conectados com
o tema do espetculo. Como escreve Lcia Matos no texto Tantas






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infncias, Tantas Danas.
Ao abordarmos a dana como um processo artstico-
educativo, distanciada da viso simplista de ser um mero
entretenimento ou adereo esttico, a sua insero nas escolas
e espaos educativos informais pode favorecer, numa
perspectiva crtica, que a criana se aproprie e construa
processos simblicos com seu prprio corpo em interao com
o do outro, e inicie uma educao dos sentidos. (Matos, 2005,
pp. 122-123).
Finalmente concluo que o projeto Dana Sem Fronteiras no sentido mais
amplo vem contribuindo com a sua metodologia aberta para um processo
de transformao do corpo dos alunos, buscando desenvolver suas
habilidades para ligar, transformar e dar sentido aos saberes adquiridos e
se relacionar com o tempo (Sanchez, Antrifo) e com o ambiente cultural do
aluno.
Por outro lado a permeabilidade do projeto e as suas diversas
exploraes, permitem que os professores desenvolvam propostas
metodolgicas diversas, construindo ao longo do ano um dilogo sobre
arte e dana com o aluno. A atualizao dos conhecimentos do professor
atravs do contato com as diversas expresses artsticas fica tambm
garantida, fazendo com que a sua constante pesquisa alimente de forma
positiva a sua prtica pedaggica.

Referncias Bibliogrficas
DUNCAN, Isadora.The Art of the Dance. New York: Theater Arts Books, 1969.
GERALDI, Silvia M. Razes da Teatralidade na Dana Cnica: recortes de uma
tendncia paulistana. 2009.Tese de Doutorado em Artes, Or. Profa.Cssia
Navas Alves de Castro,- Instituto de Artes, UNICAMP, Campinas, So Paulo,
2009.
MARQUES, Isabel. Metodologia do Ensino da Dana: Luxo ou Necessidade? In:
Roberto Pereira e Silvia Soter Orgs. Lies de Dana. Rio de Janeiro:






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370
UniverCidade, 2004.
MATOS, Lcia H. A. Tantas Infncias, Tantas Danas. Revista da Bahia. Salvador:
Egba, 2005.
PRIMO, Rosa. Ligaes da Dana Contempornea nas Sociedades de Controle. In:
Pereira, Roberto & Soter, Silva (orgs.). Lies de Dana 5. Rio de Janeiro:
UniverCidade, 2005.
SANCHES, Antrifo. Reflexes Acerca da Formao do Corpo na Dana Contempornea.
Salvador: Ufba,2006.






































Ftima Suarez
Diretora da Escola Contempornea de Dana, especializou-se em dana moderna e
coreografia na London Contemporary Dance School na Inglaterra e na Isadora Duncan
Foundation em Nova York. Como bailarina profissional atua na Mantra Cia. de Dana
desde 1987. Ministra aulas para crianas, jovens e adultos e trabalha com a formao de
professores na tcnica de Isadora Duncan. Formada em dana pela universidade Federal
da Bahia(UFBA). presidente da Associao das Escolas de Dana da Bahia.






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DANA: CAMPO DO
IMAGINRIO, ESPAO DA
CRIATIVIDADE E FOMENTO
DA EXPRESSO.

Katia S M Mortari*, Ana Paula Batalha** & Ana Macara***
*UEL/EMH, Brasil
**UTL/FMH, Universidade Lusada, Portugal
***UTL/FMH, Portugal


Resumo: O presente trabalho pretende refletir a temtica da criatividade
e a necessidade de promover espaos e momentos para o seu
desenvolvimento. Parte do princpio de que a criatividade uma
capacidade que permite tanto relacionar, reformar, atribuir sentidos e
significados ao fazer humano quanto descobrir, inventar, criar o novo ou o
diferente. Entende que esta desenvolve-se ao longo da vida, e pode ser
estimulada por meio das reflexes sobre si, sobre o outro e sobre o
ambiente. Indicamos que a Dana pode caracterizar-se como um campo
de emergncia da criatividade quando permite que estas reflexes ocorram
e abre espao para o sujeito converter seus saberes em novos
conhecimentos e torn-los acessveis por meio da expressividade.

Palavras-chave: dana; corpo; criatividade; expressividade.







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Introduo

Desde h muito tempo, profissionais de distintas reas do conhecimento
tm indicado a necessidade dos indivduos desenvolverem capacidades
referentes aos processos criativos e inovadores. Em recente Congresso
Internacional sobre Criatividade e Inovao ocorrido em Manaus (29 de
Junho a 1 de Julho de 2011) pesquisadores, cientistas, educadores e
empreendedores, que trabalham a criatividade em diversas reas do saber
foram unnimes em reconhecer a Criatividade e a Inovao como um
requisito urgente, transdisciplinar e transcultural para a gesto do sculo
que j comeou (Giglio, Mello, Nakano, & Wechsler, 2011).
A grande questo que se pe : como fazer funcionar eficaz e
suficientemente tal requisito?
No campo da formao bsica e profissional embora o desenvolver
da criatividade seja considerado de grande importncia, ainda hoje
deparamo-nos com aes relativas ao processo de ensino/aprendizagem
que indicam um nico caminho para a resoluo de problemas e o aceite
de apenas uma resposta correta para solucion-los. Deste modo, ao invs
de instigarem o desenvolvimento de atitudes e competncias que possam
favorecer a criatividade, acabam por inibi-las.
Para Morais (2011, p. 9) fcil exemplificar a ambiguidade deste
processo. A autora cita para isto o exemplo de Portugal que desde 1986
possui uma Legislao (Lei n46/86 de 14 de Outubro) que integra a
criatividade em todos os nveis de ensino e no entanto, depara-se com os
resultados de estudos recentes que demonstram a perceo dos
professores, referentes a esta temtica, com ideias erradas ou distorcidas
do que vem a ser criatividade e a falta de formao para desenvolv-la. Na
verdade uma questo entre dizer e fazer, muito embora, a autora seja






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enftica em afirmar o quo difcil refletir sobre esta temtica.
A criatividade por muito tempo foi vista como um talento especial de
algumas pessoas, hoje no entanto, aceita-se que todos e, cada um em
particular, podem desenvolver-se criativamente, quer seja pelas vivncias
do dia-a-dia, pelo esforo pessoal ou pela educao formal e informal. Isto
, aprende-se a ser criativo e este um processo contnuo que ocorre ao
longo de toda vida. (Kehrwald, s/d)
Para Gardner (2003) tanto a inteligncia quanto a criatividade so
inerentes ao ser humano, no entanto o perfil de inteligncia difere de
pessoa para pessoa, o que permite a singularidade de cada um. Este autor
ao desenvolver seus estudos sobre Inteligncias Mltiplas e ao identificar
grupos distintos tais como, lingustica ou verbal, lgico-matemtica,
espacial, musical, corporal-cinestsica, interpessoal e intrapessoal,
recorda-nos que o indivduo pode apresentar comportamentos criativos em
cada um destes grupos s vezes de modo mais evidente em um do que
em outro. No entanto, indica-nos que mais do que saber como se processa
esta criatividade, o instigante identificar o que move os sujeitos para o
desenvolvimento de aes criativas.
Diversos fatores podem levar o indivduo ao desenvolvimento da
criatividade, entre eles podemos citar a necessidade de solucionar
problemas, o pensamento divergente, a inclinao a quebrar as regras
estabelecidas, entre outros, no entanto para Csikszentmihalyi (2006) estas
so caractersticas que esto presentes em pessoas consideradas criativas
mas no podem ser analisadas como promotoras de criatividade. Esta
questo envolve muitos outros aspetos. Para o autor, a criatividade
resultante de um sistema compreendido pela interao de distintos
elementos e entre eles destaca trs: o sujeito, seu domnio sobre um saber
especfico e a sua insero junto a um campo ou rea de conhecimento.






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Nesta perspetiva, a criatividade gerada quando um determinado saber,
manifesto por meio de regras simblicas, transposto para uma nova
estrutura, que pode constituir-se como uma forma diferenciada de
organizao ou da interao de elementos at ento dispersos. O que
emerge desta transposio apresentado como uma nova informao e
confrontado com o que j existe consolidado. Mediante esta novidade o
campo ou rea especfica deste conhecimento ir proceder sua
aceitao, verificando se realmente vlida para o que se prope. deste
modo que um determinado domnio simblico da cultura, por exemplo,
alterado e, a este processo, d-se o nome de criatividade.
certo no entanto que a complexidade presente em cada um dos
elementos constituintes desta ao interfere e pode suscitar, ou no, a
emergncia da atividade criativa. Os estudos desenvolvidos por
Csikszentmihalyi (1999) apresentam-nos ainda que os processos de
criatividade quase sempre esto associados aos processos autotlicos, ou
seja, processos em que os indivduos fazem as coisas por si mesmas,
tendo a experincia como meta principal, em vez de serem motivados por
recompensas externas. Pessoas autotlicas no dependem de metas
externas para se satisfazerem, uma vez que encontram gratificao na
realizao da tarefa em si, para tanto possuem uma capacidade de
concentrao elevada e objetivos bem delineados. Foi chamado de flow o
estado em que o indivduo possui a conscincia organizada de forma
harmoniosa, e continuam a desenvolver uma atividade pela satisfao que
sentem, uma vez que os desafios enfrentados combinam com a
capacidade de enfrent-los, promovendo gratificao e aumentando as
habilidades (Csikzsentmihalyi, 1999). Da mesma forma em que a
motivao interna leva o indivduo a usufruir de estados de flow, estas
motivaes podem favorecer o desenvolvimento da criatividade em
distintas reas.






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Para Sales (2008) a criatividade pode estar associada produo do
conhecimento e, embora seus trabalhos estejam voltados para o
conhecimento cientfico, possvel transpor suas reflexes para o
desenvolvimento da criatividade no campo artstico. Para este autor, a
produo criativa prpria dos indivduos mas no fica restrita a eles, ou
seja, necessrio que seja estabelecida a partilha deste saber para que
possa ser reconhecido como novo. Neste sentido a criatividade vincula-se
comunicao, ou seja, o processo criativo requer que o sujeito ao refletir
sobre qualquer questo e constituir um novo contedo a ela possa
tambm organizar uma forma apropriada de a apresentar. Embora sejam
processos distintos so interdependentes. Assim, a criatividade reflexiva
prpria de nossa sociedade no pode ser pensada de maneira determinista
e independente da interao permanente do indivduo em redes e
instituies (Sales, 2008, p. 35).
Apesar de as abordagens de Gardner, Csikzsentmihalyi e Sales, serem
distintas, existem pontos de convergncia e entre eles podemos evidenciar
as transposies de estados individuais ocasionadas pelos processos
criativos bem como a necessidade de comunicarem estes novos estados
para que possam ser consolidados. Neste trabalho no temos a pretenso
de aprofundar as discusses sobre os conceitos relativos a Criatividade e
as diferentes estratgias para o seu desenvolvimento. No entanto,
entendemos ser necessrio explicitar nossa compreenso sobre este
assunto tendo por base os autores j referenciados. Assim, temos que
criatividade pode apresentar-se tanto como um processo quanto um
produto. Um processo que integra um conjunto de mltiplos fatores agindo
em paralelo e em constante interao e que possibilita o surgimento de
comportamentos novos e adaptados aos seus contextos - transposies de
estados individuais. Um produto quando resulta em uma soluo
inovadora, apropriada a resolues de problemas distintos. Em ambos os






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casos, necessita ser explicitada, ou comunicada, para constituir-se como
ao criativa.
Trabalhar estes fatores de modo a integr-los passa a ser o desafio.
Oportunizar o espao e dinamizar os momentos para que estas interaes
aconteam constitui-se, hoje, uma necessidade e uma responsabilidade do
profissional da Educao.
Neste sentido que nos propomos a refletir a Dana como um lugar
possvel de suscitar a criatividade, transform-la em manifestao
expressivas que possam ser apresentadas, e por meio destas, permitir a
reflexo crtica do contexto cultural em que se apresenta.

Dana lugar de emergncia da criatividade
Acreditamos que a Dana em suas mais diversificadas manifestaes
potencializadora de experincias estticas, comunicativas e crticas, de tal
forma, pode constituir-se como lugar de emergncia da criatividade, para
isto ser necessrio despojar-se das ideias pr concebidas, j formatadas
e muitas vezes estandardizadas. No negar o que foi feito, mas sim no
imobilizar-se no que j est pronto (Batalha, 2006).
Segundo Csikszentmihalyi (1996) algumas caractersticas so prprias
de pessoas criativas entre elas destaca a capacidade de romper com o
presente sem descartar o passado, alterar estados de imaginao e
fantasia com realidade e objetividade bem como reconhecer a importncia
de internalizar um domnio e uma cultura, suas regras e diretrizes, sem
contudo ficar limitados a elas. Possuir estas caractersticas no torna
algum criativo no entanto verifica-se que os indivduos criativos as
possuem.
Ao sugerirmos a Dana como um espao potencial de desenvolvimento






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da criatividade, destacamos alguns aspetos que percebemos ser
necessrio para que esta emergncia acontea.
Primeiro, compreender a Dana como um complexo de elementos em
interao, um todo integrado que expressa e constri sentidos. A dinmica
que compreende esta interao que ir caracterizar uma esttica
especfica. aqui que o domnio estabelecido. Sendo assim, o
conhecimento das diferentes estticas por meio das tcnicas que lhe so
prprias, que permitir ao sujeito romper com o pr estabelecido e propor
novas estratgias de ao. Quanto maior o referencial ou o conhecimento
do domnio, maior a capacidade de criar outros novos.
Segundo, perceber o Corpo como lugar de construo da Dana. Este
processo de construo est associado ideia do agir, que em nossa
perceo no pode ser desprovido de inteno ou significado, caso
contrrio no se torna comunicacional. Se no corpo que a Dana se faz
concreta tambm por ele que possvel ter acesso a ela. A comunicao
das ideias que permitir estabelecer os limites de um dado conhecimento
e de tal modo evidenciar a necessidade de sua superao. S por meio da
expresso do processo criativo que o campo de conhecimento
especfico poder efetuar suas anlises no sentido de corroborar ou no a
produo desenvolvida como uma produo criativa.
Por fim vivenciar este corpo que dana em uma perspetiva complexa,
integrada ideia de sistemas dinmicos onde a atividade interna do sujeito
(mental) compreende conhecimento (linguagem e pensamento), perceo,
aspetos psquicos, afetivos, sensrio motor. Um corpo que vive a
organizar-se em funo das restries ambientais, culturais, e motoras. Um
corpo que estabelece dilogos e que acredita-se incompleto, sem contudo
deixar-se cristalizar em suas incompletudes. a vivncia do sujeito.
Estabelecer o ensino da Dana que contemple estas questes, torna-se






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ento necessrio.
Neste presente turbulento, onde as mudanas acontecem s vezes em
um tempo mais rpido do que aquele que levamos para compreende-las
acredita-se que as Artes e mais especificamente a Dana podem ser uma
via para o desenvolvimento da criatividade. Os alunos e os futuros
profissionais das Artes, necessitam de um plano de reconverso da
criatividade tendo por base o conhecimento e precisam de imediato de
desenvolver a imaginao de forma audaz e ousada de modo a trein-la
para, mais tarde, serem capazes de realizar, de forma autnoma, os seus
projetos de interveno profissional contribuindo significativamente para o
crescimento global da sociedade (Batalha, 2004).
So inmeras as abordagens referentes a criatividade e possveis
estratgias de desenvolvimento. Para Kehrwalt (2002) estas estratgias
dependem de uma abertura pessoal para a pluralidade, a conscincia
individual de que o que se faz pode ser feito de modo diferente. No
entanto, para que as estratgias alcancem os objetivos desejados,
necessitam que os indivduos adotem novas atitudes, entre elas, a de
desprendimento, que lhes permita alargar o mbito das experincias.
Neste sentido, a autora indica ser essencial criar condies para a vivncia
da diversidade que possam estimular e instigar as mudanas no
comportamento. E busquem constantemente promover a disponibilidade
dos sujeitos em desenvolver processos que envolvam novas vivncia e
experincia, que percebam por meio destes a existncia de outras
possibilidades, que no aquelas s quais estamos habituados.
Assim partimos do seguinte princpio:
Criar significa poder compreender e integrar o compreendido
em novo nvel de conscincia. Significa poder condensar o novo
entendimento em termos de linguagem [...]. Assim, a criao
depende tanto das convices internas da pessoa, de suas






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motivaes, quanto de sua capacidade de usar a linguagem no
nvel mais expressivo que puder alcanar (Ostrower, 1990, p.
253).
No contexto da Dana esta possibilidade de fomentar a transposio
de saberes provenientes de experincias vividas, sentidas, para a
construo de novos conhecimentos, tambm estes gerados por outras
vivncias onde possvel atribuir diferentes significados e sentidos ao que
se est a experimentar, o que queremos evidenciar.

Transpor o corpo imaginrio para o corpo criativo
Acreditamos que o caminho da criatividade precedido pelo trilho da
imaginao. Tendo por referncia Gaston Bachelard, Tavares (2005) nos
leva a refletir a potencialidade do ser humano em despoletar o imaginrio
em diferentes perspetivas. Nestas, possvel ver a necessidade de
contestar o real e imaginar o ideal. evidente que esse ideal o ideal de
cada sujeito em particular. No entanto a grande questo que se pe em
relao imaginao que ela no se materializa se no por meio da
ao. necessrio fazer e, para fazer, necessrio explicitar o que se
imaginou. Nesse sentido Tavares nos recorda que a imaginao que
resiste expresso exterior impe o silncio, a suspenso das palavras do
outro, porque sobre o nada os substantivos e os verbos deixam-se
apagar. (Tavares, 2005, p. 86)
Na perspetiva de no deixar morrer a imaginao que entendemos ser
necessrio oportunizar a sua materializao. neste processo que a
capacidade de criar solicitada. No campo da Dana, a transposio do
corpo imaginativo em corpo criativo faz despoletar a capacidade criativa
prpria de todo indivduo.






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Nos processos de formao, o estmulo a esta ao pode caracterizar-
se de diferentes modos que percorrem desde os estmulos verbais,
musicais, temticos at resoluo de problemas, entre outros. A
sensibilidade est em identificar qual ou quais estmulos so mais
adequados ao contexto (Batalha, 2004). No devemos nos esquecer, no
entanto, que os alunos devem estar predispostos a desenvolver as
atividades. Por outro lado, quando esta transposio ocorre junto a
bailarinos em processo de criao ou seja, na elaborao de
coreografias, esta transposio pode suscitar estados de flow, conforme
visto em Csikszentmihalyi (1999).
a ideia transposta para a ao mediada pelo corpo. Ao explicitar,
comunica-se, e ao comunicar integra-se o sujeito no mundo partilhado com
outros sujeitos. A tambm a criatividade pode ser partilhada.

Transpor o corpo criativo singular para o corpo colaborativo
Um dos grandes desafios na atualidade fomentar a colaborao em
todos os nveis das atividades humanas. Na Dana, este processo passa
por propor que a criatividade individualista e de afirmao da autoria,
possa ser transformada numa criatividade cooperante, de partilha entre os
estudantes das mais diferentes origens e saberes, de modo a fomentar e
valorizar a diversidade cultural. Conforme afirma Kehrwalt (2002) se por
um lado o estmulo a individualidade e a subjetividade devem ser
reforados em processos criativos, a partilha de saberes de tal modo deve
ser valorada.
Moura (2010) desenvolve um trabalho em que prope que a ao
criativa seja dissipada entre os meios e agentes em determinados
contextos, tornando a criatividade colaborativa gerando um nvel superior






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de atuao que est para alm do contributo isolado.
Este processo permite a operacionalizao conjunta de vrios criadores
que combinam e recombinam constantemente, a partir de sua imaginao
(Moura, 2009).
Utiliza para tanto a metfora da nuvem, para indicar que o processo
criativo no tem princpio nem fim, mas tem outputs excitantes, originais e
fantsticos, que podem tornar o objeto artstico mais espetacular e, o futuro
dos jovens, mais agradvel.
Acreditamos, como este autor, que o futuro est na colaborao, na
interao, na partilha, no cruzamento de saberes.
Precisamos tambm ns, formadores, transpor os obstculos que por
vezes nos impedem de desenvolver planos e projetos criativos em
parcerias. A necessidade de estabelecimento de redes de criao j foi
aqui evidenciada, e acreditamos que o campo onde a Dana se
desenvolve propcio para isto.
Podemos identificar que as parcerias estabelecidas entre distintas reas
artsticas tais quais o teatro, a dana a musica, entre outros, s faz
enriquecer este campo do conhecimento (Fazenda, 2007).
Os espetculos de Dana, as performances so momentos de
explicitao, de comunicao destas transposies. As ideias
transformam-se em obras, objetos artsticos, que podem ento ser
apreciados, refletidos e vivenciados, incorporados para posteriormente,
serem novamente transformados.
Neste sentido, interessante recordar as reflexes propostas por
Barbosa (1998) de que um ciclo criador no se esgota no fazer. Uma vez
que exposto o objeto artstico, fruto de um trabalho criativo, novos
olhares podem ser estabelecido novas propostas podem ser suscitadas,






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novas ideias despoletadas.

Transpor o corpo memria para o corpo projetivo
Acreditamos que o valor mais alto do gnero expressivo reside na
oportunidade de assumir a individualidade e na procura do sentido humano
numa modelao responsvel de comunicao. potencializar a
capacidade de dar expresso a um esprito vivo, encarnado.
Para Srgio (1996) o conceito de Dana decorre com naturalidade do
conceito do homem como ser prxico aberto ao mundo e actante. Mas,
imprescindvel acrescentar a perspetiva do ser poitico ou seja, em
permanente procura da inovao e de uma soluo diferente para o
movimento do pensar. O homem um ser prxico, atuante, um ser de
ao e ao mesmo tempo um ser poitico em projeto, capaz de inventar e
construir as dimenses do sentido do viver. O homem da Dana enquadra-
se no mundo da produo do possvel, da mediao, do sonho e da
poesia.
Uma vez que a Dana se faz concreta por meio do Corpo, possvel
afirmar que o Corpo na Dana ao traduzir movimentos, no s forma
anatmica e fsica tambm pensamento, sentido e significao. Este
Corpo reflete formas de interao, explicita vivncias, memria
encarnada. A comunicao, como uma forma de projeo, tem no corpo
total liberdade e infinitas possibilidade de se manifestar.
A Dana no sculo XX passou por diferentes nveis de realizaes e o
fez por meio da comunicao de seus novos conceitos e abordagens.
evidente hoje o seu reconhecimento como uma Arte independente tanto ao
nvel dos artistas criadores, quanto ao nvel dos artistas intrpretes.
Grandes nomes tais como Isadora Duncan, Marta Graham, Merce






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Cunnigham, Nikolai Baryshnikov, Steve Paxton, Pina Baush entre outros,
so os responsveis por atribuir uma nova expressividade e autonomia
Dana.
De realar, que neste perodo as capacidades tcnico-formais dos
bailarinos tiveram momentos de maior ou menor realce, no entanto, os
aspetos expressivos e comunicacionais da Dana, puderam sempre ser
observados de uma forma significativa.
Levar a reflexo crtica das diferentes estratgias e possibilidades de
expressar-se por meio do movimento - mesmo quando no se tem por
objetivo uma apresentao formal fomentar a expressividade,
identificar sentidos e significados que lhe foram atribudos ao passar dos
anos e atribuir-lhes outros (Macara, 2000).

Consideraes finais
Ao destacarmos a Dana como possvel campo de emergncia da
criatividade, o fazemos com a preocupao de educadoras pois,
acreditamos que atravs da Dana, no s possvel compreender melhor
a experincia da vida, como possvel transmitir por smbolos e metforas
motoras, mensagens que por palavras so impossveis. A Dana assim
passa a ser espao de fruio, transformao e comunicao esttica.
Possibilitar ao sujeito converter seus saberes em novos conhecimentos
e torn-los acessveis por meio da expressividade uma necessidade que
extrapola os domnios da Dana.
Como profissionais atuantes no processo de formao de professores
acreditamos ser imprescindvel fomentarmos o desenvolvimento de aes
que se integram e que permitam aos alunos resgatar, transformar e
explicitar elementos de suas vivncias, de sua cultura de sua imaginao.






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Que possam partilh-lo, ampli-lo, transform-lo, recri-lo incorporando
outros elementos que considerar significativos e apropriados. No contexto
da Dana a experimentao de novas formas, diferentes tcnicas, distintas
dinmicas de movimento permitiro ao aluno explorar suas potencialidades
e exercer sua autonomia como produtor de seu prprio conhecimento.

Referncias Bibliogrficas
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conhecemos (pp. 85 - 95). Lisboa: FMH Edies.






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Ana Paula Batalha
Professora Catedrtica FMH/UTL e Universidade Lusada; Investigadora da FCT,
INET/MD; Orientadora de diversos trabalhos de mestrados e doutoramentos, de diferentes
cursos de graduao e ps-graduao, master-class, seminrios e workshops em
Portugal e estrangeiro. Possui vrios artigos publicados e dois livros editados sobre o
Ensino e a Sistemtica da Dana.

Ana Macara
Professora Associada com Agregao FMH-UTL. Doutoramento Europeu em Dana
FMH, Universit Libre de Bruxelles, Universit Paris V e University of Surrey.
Investigadora FCT, INET/MD, Centro de Artes Performativas. Coordenao de projetos
artsticos. Criao/Direo Artstico 4 Coletivo. Artigos em peridicos e livros de Atas de
eventos nacionais e internacionais.

Katia S M Mortari
Professora na Universidade Estadual de Londrina UEL/EMH/BR; Mestre em Biodinmica
do Movimento Humano pela Universidade de So Paulo USP/BR; Doutoranda em
Motricidade Humana na especialidade da Dana UTL/FMH/PT; Bolsista FCT; Professora
em cursos de licenciatura, formao profissional e ps graduao na rea da Educao
Fsica, Dana e Formao Docente.






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DANA-EDUCAO
E ETNOCENOLOGIA:
UMA REFLEXO SOBRE
PRTICAS DIDTICAS DE
CRIAO A PARTIR DAS
DANAS POPULARES
BRASILEIRAS.
Daniela Maria Amoroso
Escola de Dana/Universidade Federal da Bahia-UFBA, Brasil
Programa de Ps-Graduao em Artes Cnicas-UFBA, Brasil


Resumo: Esse trabalho prope a reflexo sobre prticas didticas de
criao em dana no campo das danas populares brasileiras. A
construo da trajetria pessoal, os laboratrios de prtica corporal e a
pesquisa in lcus so ferramentas de trabalho utilizados como estmulos
criao. A partir da epistemologia da etnocenologia, entende-se que tais
ferramentas estimulam o aluno-criador-intrprete no processo de
contextualizao de sua trajetria e de comunicao atravs de processos
educativos em dana. Desse modo, a proposio dessa comunicao se
insere no contexto do entendimento das danas populares brasileiras como
um campo educativo e de criao.






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Palavras-chave: dana; etnocenologia; educao; expresses
populares.


A proposta desse artigo coloca em destaque o entendimento das danas
populares do Brasil, muitas delas reconhecidas enquanto expresses
tradicionais em contextos de reflexo e criao em dana contempornea.
Essas relaes tratam de problematizar as praticas de ensino em sala de
aula sob a luz dos estudos da Dispora Africana e dos estudos sobre a
etnocenologia
29
. Tal reflexo abrange, dessa maneira, as estratgias de
metodologia tais como: pesquisas de campo, experimentaes prticas da
expresso cultural e a vivncia no campo de pesquisa. Nesse sentido, o
processo de aprendizagem defendido como arte-educao e que se
instrumentaliza de parmetros adquiridos dentro da prpria expresso
popular. Esses parmetros, nesse momento, so entendidos enquanto
parmetros estticos. Ora, o processo de aprendizagem do jongo, da
capoeira, do samba de roda, da bata do feijo, do maracatu, do cavalo
marinho, da marujada, etc., possui suas particularidades e sua prpria
didtica que no podem ser subtradas em prol de parmetros e mtodos
usuais que nos chegam como procedimentos. Trata-se aqui de locais de
aprendizagem que no se encaixam nos padres formais do sistema
educativo escolar. Entende-se, dessa forma, que so os elementos


29
A etnocenologia estuda os comportamentos humanos espetaculares organizados. Provm de
estudos de etnografia, das etnocincias em geral, propondo, no entanto, um olhar especializado
para as artes do espetculo. No caso desse trabalho, a etnocenologia nos auxilia a entender a
dana dentro do contexto etnografico no qual ela acontece, no dissociando, dessa forma, corpo e
cultura.






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estticos destacados dessas expresses culturais e trazidos para a sala de
aula em forma de brincadeiras, jogos, dinmicas coreogrficas, padres de
movimentao, ou ainda, em forma de disparadores criativos
30
que
enriquecem tais investigaes em dana.
Nesse nterim, o processo didtico de criao em dana a partir de
elementos estticos das expresses populares ensina o aluno para o
perigo do olhar etnocntrico, ou seja, o olhar que s entende o outro a
partir dos seus referenciais; e estimula tambm a atitude de estar sempre
disposto e curioso para compreender o que no se conhece.
A seguir, apresenta-se alguns desses elementos estticos citados e
prope-se a percepo, a vivncia e os laboratrios como artifcios de
trabalhos em dana-educao. Num primeiro momento, noes de
ancestralidade, tempo e espao e em seguida, os elementos de alegria,
festividade e ludicidade, freqentemente percebidos nas expresses
populares brasileiras. Num terceiro momento, enfim, destacam-se algumas
experincias em sala de aula que podem estimular a reflexo a que esse
artigo se dedica.

Ancestralidade, Tempo e Espao.
A noo de ancestralidade, no contexto da dispora africana,
entendida como um princpio da cultura africana de valorizao e de
aprendizado atravs da experincia recontada de seus ancestrais. Dessa
maneira, o passado trazido para o presente interfere, inevitavelmente, na


30
Disparadores criativos so proposies inspiradas na vivncia da expresso cultural e que
promovem um processo de criao sem a obrigao de fidelidade com aspectos da prpria
expresso cultural.






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concepo do tempo que difere da concepo ocidental, marcada pela
objetividade do relgio. A ancestralidade um dos pilares da cosmologia
do candombl, religio de grande abrangncia nas cidades da Bahia, as
quais possuem grande concentrao de terreiros, conhecidos
mundialmente como mantenedores da tradio religiosa africana no Brasil.
Entende-se que a cosmoviso do candombl est presente tambm no
cotidiano dos moradores e, conseqentemente, nas suas expresses
cotidianas. Compreende-se que o imaginrio, os corpos, os jeitos muitas
vezes revelam alguma relao com a prtica do candombl, seja num
passo cortado do samba de roda que se assemelha dana do candombl
de caboclo, seja na indumentria sempre em branco nas sextas-feiras, dia
de Oxal, seja a noo do tempo que se altera. So esses elementos
estticos que chamam a ateno e que permitem entender que:
Os terreiros Nag no so apenas comunidades religiosas; a
prtica litrgica o fator aglutinante e transmissor de uma
riqussima tradio. O terreiro veicula e recria atravs de suas
atividades [...] um patrimnio de mitos, letras, refres. Em outras
palavras, o terreiro um ncleo e plo de irradiao de todo um
complexo sistema cultural do qual suas manifestaes de
expresso oral constituem um de seus elementos, que deve ser
compreendido em funo do todo (SANTOS apud FALCO,
2002, p. 39).
A ancestralidade, centro dos valores das tradies africanas e no
contexto dos terreiros baianos, entendida como uma reverncia vida no
seu conjunto de passado, presente e futuro. A ancestralidade est no
corpo de quem dana, pois ao danar se revivem os ancestrais,
verdadeiros criadores dos padres de movimento e danas. A dana
uma forma de reverenciamento das divindades que significam o elo entre
o passado e o presente, celebrando os ancestrais divinizados para dar






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continuidade tradio religiosa (MARTINS, 2008, p. 117).
Abib (2005, p. 187), ao tratar da ancestralidade na capoeira destaca o
papel do mestre, reconhecido por uma comunidade pela sua capacidade
de ser um elo transmissor dos saberes de seus antepassados. Destaca
tambm as ladainhas como forma de rememorao dos ancestrais nas
rodas de capoeira angola e a importncia de se reverenciar os ancestrais
da rvore genealgica a que cada capoeirista pertence. Segundo ele:
A capoeira angola, ao buscar constantemente os vnculos
com essa ancestralidade africana, e tambm com a
ancestralidade que tem como referncia os tempos da
escravido no Brasil, e, posteriormente, os tempos remotos da
capoeira de rua, das desordens e vadiagens, busca estabelecer
o elo entre o seu passado ancestral, o seu presente constitudo
e seu futuro enquanto possibilidade concreta de afirmao
social, cultural e poltica (ABIB, 2005, p. 188).
A capoeira angola encontra um dilogo entre os valores reverenciadores
dos ancestrais e os diferentes contextos de represso e marginalidade
pelos quais ela passou. A lembrana dos ancestrais afirma a identidade
dessa expresso. como se os valores apreendidos no candombl fossem
reaplicados na vida e na roda da capoeira. Revela-se concretamente os
valores da tradio africana em diferentes contextos, trazidos para as
diferentes expresses negro-africanas.
A sensao de entrar no ritual das rodas, seja no candombl, seja na
capoeira angola, seja no samba de roda a de que o tempo segundo a
noo do relgio deixa de existir. O que passa a ser referncia de tempo
so os acontecimentos de cada roda, o incio, o desenvolvimento e o fim.
Essa sensao vivida e experienciada, mesmo que ingenuamente, nos
leva a entender que o tempo outro nas tradies africanas no Brasil.






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Essa sensao primria acorda com a afirmao de Martins (2008, p.
151) de que no cotidiano da casa de candombl, o tempo tambm
controlado pela emoo dos acontecimentos, no regido de maneira
autoritria nem racionalmente programado, mas decisivo para que tudo
ocorra segundo os fundamentos [...] sem o stress da vida moderna.
No samba de roda no diferente, o samba pode durar horas e o tempo
no sentido da mesma maneira que na linearidade do relgio. Um tempo
e espao unidos na durao de um determinado evento. evidente que
um grupo de samba de roda, quando no evento de apresentao em
shows, festas, lavagens etc., est sujeito s imposies do controle
cronolgico do tempo. No entanto, os sambas espontneos, ou seja, em
ensaios, em aniversrios, eventos sem obrigao de cumprir regras de
contrato, a durao depende muito mais do entusiasmo e da alegria
gerados na interao entre o grupo e o pblico sempre participativo do que
do tempo cronometrado.
Dessa maneira, o tempo, espao e a ancestralidade se relacionam de
modo que a valorizao do passado permita a transformao no presente,
num tempo que se diferencia da concepo ocidental. Nada impede que se
abandone uma festa de terreiro, ou uma roda de capoeira angola ou
mesmo um samba de roda no meio do percurso, no entanto, a
compreenso e o presenciar das situaes, as mais diversas possveis,
sero completas quando por diversas vezes se fizer presente e
acompanhar todo o evento. O tempo o lugar da experincia e deixar-se
invadir por um outro tempo, que no o seu, faz parte do renascer que o
processo de aprendizagem provoca em tais situaes.
Ento, como trazer noes diferenciadas de ancestralidade, tempo e
espao para a sala de aula, em contedos de dana? Pressupe-se aqui
que trabalhar com as danas populares brasileiras no se trata de dar a






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elas um tratamento folclrico, ou seja, no se trata de repetio de
passos descontextualizados. Trata-se de um processo complexo de
transculturao e de traduo de sentidos, de esttica e de humanidade do
corpo.

Alegria, festividade e ludicidade.
Como todo ritmo j uma sntese (de tempos), o ritmo negro
uma sntese de snteses (sonoras), que atesta a integrao do
elemento humano na temporalidade mtica. Todo som que o
indivduo humano emite reafirma a sua condio de ser singular,
todo ritmo a que ele adere leva-o a reviver um saber coletivo
sobre o tempo, onde no h lugar para a angstia, pois o que
advm a alegria transbordante da atividade, do movimento
induzido (SODR, 1998, p. 21).
O samba de roda coletivo, alegre e festivo. Na sua formao
esttica o modo de vida rural com indcios de urbanizao predominante,
haja vista toda contextualizao histrica que o samba de roda possui.
Sodr (1998) aponta para a alegria da integrao humana no coletivo do
ritmo negro. essa alegria que, aos olhos do pesquisador, do danarino,
do estrangeiro, do ator, torna-se espetacular. a alegria traduzida em
expresso corporal, o elemento esttico da espetacularidade no samba de
roda. Segundo Bio (2008, p. 374), aquilo que d cimento, que d ligao
comunitria, o esttico, o que se sente e o que se considera como belo.
Dessa maneira, a alegria do samba de roda um dos princpios estticos
dessa expresso coletiva por natureza.
O estado de festividade do coletivo no samba de roda cria o que posso
chamar de uma atmosfera de festa. Essa atmosfera festiva determinada
espacialmente pela roda, musicalmente pelo som e cenicamente pelo






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corpo. O imaginrio desse coletivo povoado de memria ancestral e
incentivado a transformar o presente atravs das mudanas incorporadas
na prpria expresso.
A alegria do samba de roda provoca esse sentimento de xtase no qual
o corpo fsico, que pode ser velho ou novo, d lugar ao corpo-dana, sem
idade e fica pleno. D. Dalva, fundadora do Grupo Suerdieck, da cidade de
Cachoeira, em depoimento concedido pesquisa do IPHAN, durante a
elaborao do Dossi do samba de roda, disse: O samba a vida, a
alma, alegria da gente (...) lhe digo, eu estou com as pernas travadas de
reumatismo, a presso circulando, a coluna tambm, mas quando toca o
pinicado do samba eu acho que eu fico boa, eu sambo, pareo uma
menina de 15 anos.
O samba de roda, na expresso da alegria do corpo que canta, dana,
samba, revela uma caracterstica comum s expresses afrobrasileiras: a
ludicidade. Quando uma baiana entra para sambar, faz o seu pinicado e
escolhe outra, ela j vem brincando com a outra, jogando com ela como
que dizendo com o corpo: agora sua vez. Quando a menina sai para a
roda no sai piaba, no qual ela realiza a mmese do que a letra da
msica fala, ela brinca, envergonha-se, exprime-se e se revela atravs do
jogo do agora a sua vez. E quando nos sambas corridos os casais
entram de dois em dois para sambar, o jogo to mais revelado quanto
mais relao corporal a dupla exprime. Nesse momento, o jogo corporal,
que para muitos pesquisadores e viajantes europeus pareceu tantas vezes
um ato de selvageria sexual, aproxima-se do que Sodr (1998) chama de
mimodrama do sexo e do que, est relacionado dana do lembamento as
tribos angolanas, significando a mmese do casamento.

Quando os elementos estticos vem para a sala de aula






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Os processos criativos em dana a partir dos elementos estticos das
danas populares brasileiras revelam-se um campo frtil e amplo de
pratica e teoria e portanto, de pensamento em dana contempornea.
Nesse contexto, o dialogo com questes de antropologia, etnografia,
sociologia e polticas do local/global afirma a materialidade da dana e
seus discursos criativos e, problematiza velhas noes como a de
folclorizao das danas populares. O corpo em comunicao com
vocabulrios, inspiraes, estmulos, processo criativo, entendido
inevitavelmente como reflexivo. Dessa forma, ao experimentar noes de
estranhamento e de identificaes, o corpo esta em processo de
alteridade, encruzilhada
31
e local de transformao/evoluo.
Prtica em sala de aula, laboratrios criativos iniciais, reconhecimento
de sua trajetria pessoal vis--vis s expresses culturais brasileiras, a
escolha de um objeto de estudo, a ida e a experincia
32
no lcus de
pesquisa e os laboratrios de investigao e criao ps- pesquisas de
campo tm sido utilizados nesse campo de criao em dana. Entende-se
aqui que metodologias como essas estimulam e localizam o aluno-
pesquisador-intrprete em processos arte-educativos.
A seguir, um conjunto de procedimentos j experimentados junto aos
alunos da Escola de Dana da Universidade Federal da Bahia:
Rodas de Conversas: primeiro contato ou que mundo esse da
cultura popular?


31
O conceito de encruzilhada entendido aqui no sentido etnocenologico do termo: No imaginrio
afro-baiano local, encruzilhada o local de Exu, o orix mensageiro do panteon gge-nag a quem
se deve pedir permisso antes de iniciar-se uma obrigao ritual, constantemente associada festa,
comida, msica, dana, representao cnica do transcendental e convivialidade. (BIO,
2009, p. 198)

32
O termo utilizado de acordo com o conceito desenvolvido por Graziela Rodrigues (1998).






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Apreciao musical de CDs temticos;
Apreciao visual de imagens e obras relacionadas ao imaginrio da
cultura popular;
Apreciao de vdeos temticos;
Construo da trajetria pessoal: questes de memria e
experincias a partir de leituras, fotos, cheiros, objetos, imagens,
etc.;
Compartilhamento de historias de vida que se relacionem com
trocas culturais;
Aulas a partir das danas populares brasileiras: capoeira angola,
samba de roda baiano, boi do Maranho, cacuri do Maranho,
reisado do Cear, etc.;
Laboratrios de investigao: estudo das corporalidades das danas
populares, enfoque nos ps e bacia, construo do espao pessoal,
do ritual pessoal de entrada e sada no espao, relao com
memrias e sensaes, elementos da natureza (gua, ondas, vento,
cheiros), giros, saias, relaes, tempo;
Escolha do campo de pesquisa, inicialmente em grupo;
Ida a campo: questes de pesquisa, entrevistas, registros,
observao e participao;
Laboratrios de investigao e criao a partir do material j
construdo em sala de aula e do material vivido em campo.
Elaborao de dirio de bordo individual sobre o processo.
Essas estratgias apresentadas tem como objetivo a construo de
caminhos de criao, ou seja, de transformao do material de pesquisa
em dana. Entende-se, enfim, que tal desafio, sempre contemporneo de
questionamentos, pode ser entendido enquanto um vasto campo de
investigao sobre as configuraes estticas das danas do Brasil e
ainda, de subsidio terico-pratico para contextos de arte- educao.






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Sodr, M. (1998). Samba, o dono do corpo. Rio de Janeiro: Mauad.












Daniela Amoroso professora adjunta da Escola de Dana e professora colaboradora do
Programa de Ps-graduao em Arte Cnicas da Universidade Federal da Bahia. Tem
desenvolvido projetos de pesquisa em configuraes estticas das Danas do Brasil.
Atualmente danarina e pandeirista do Grupo Botequim, em Salvador, Bahia.






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DANAR PARA
TRANSFORMAR A
VIDA: UMA EXPERINCIA
DO ENSINO DA DANA EM
ESCOLA RURAL NO
INTERIOR DO BRASIL
33
.
Cristiane Aparecida Freire Ferreira*, Ana Maria Pereira** & Katia
Simone Mortari**
*Colgio Estadual Jernimo Farias Martins - Cornlio Procpio, Brasil
**Universidade Estadual de Londrina, Brasil



Resumo: O presente estudo articulou o real escolar e o conhecimento
cientfico. E considerou os pressupostos da Cincia da Motricidade
Humana, do portugus Manuel Srgio, na consolidao da prxis
educativa, no ensino da Educao Fsica, nomeadamente, do contedo
Dana. Por meio das abordagens qualitativas em educao realizamos


33
A apresentao deste trabalho nas comunicaes do Seminrio Internacional de Dana somente
foi possvel mediante o apoio financeiro da FUNDAO ARAUCARIA, rgo de Apoio ao
Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico do Paran, que ampara a formao de recursos humanos
do Estado do Paran- Brasil.






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interaes entre os conhecimentos tericos produzidos na academia e a
realidade de uma escolar rural no Brasil, em que os estudantes so
camponeses. O ensino da Dana imbudo a educar pessoas,
compromissado com o movimento intencional, com sentido e com
significado, no sentido de ser prxico, saber ser, estar e saber fazer.

Palavraschave: dana; escola; motricidade.

1- INTRODUO
- O Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) - Brasil
A Secretaria de Educao, do Estado do Paran, Brasil, em parceria
com a Secretria de Cincia, Tecnologia e Ensino Superior, instituram o
Programa de Desenvolvimento Educacional PDE. O Programa faz parte
de uma poltica educacional brasileira de Formao Continuada de
Professoras da Rede Pblica Estadual e favorece o dilogo entre os
professores da Educao Superior e os da Educao Bsica, por meio de
atividades didtico-pedaggicas orientadas e tem como objetivo a
produo de conhecimento visando mudanas qualitativas na escola
pblica paranaense.
O Programa aborda todas as disciplinas curriculares, portanto uma delas
a Educao Fsica. Todavia, para efetivar as mudanas necessrias
assumimos, neste Programa, a Cincia da Motricidade Humana como
paradigma orientador das aes didtico pedaggicas a serem
consolidadas no mbito escolar.

- O Contexto da Educao Fsica






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A Educao Fsica Escolar desde o final do sculo passado tem lutado
por mudanas. Ela ainda no superou a crise de identidade decorrente da
falta de objeto de estudo. Conforme TOJAL (2004, p. 09) um aspecto a ser
considerado a limitao do termo educao fsica, pois, na cultura
brasileira, o termo reducionista e compreendido simplesmente como
educar o fsico.
A maioria das aulas de Educao Fsica da escola no est sob a
perspectiva de uma autntica prxis, nem h uma dialtica entre a teoria e
a prtica, objetivando uma educao que ajuda a preparar o estudante
para enfrentar a vida (PEREIRA, 2007). O professor de Educao Fsica
tem tendncia a ensinar sob a gide do paradigma tradicional dualista
cartesiano desprezando o paradigma atual, emergente, o da complexidade.
Portanto, a interveno docente nem sempre considera o ser humano em
sua unidade e complexidade.
Entretanto, temos professores de Educao Fsica tanto do Ensino
Superior como da Educao Bsica que esto imbudos em romper com a
prtica educativa fundamentada no paradigma tradicional. Os professores
no podem ser somente educadores de fsicos/de movimento humano e,
sim, fazer parte de um processo de formao/educao de humanos que
se movimentam de forma intencional, com sentido e significado, tendo em
vista alcanar a emancipao pessoal e, por extenso, a evoluo da
coletividade.
Esta pesquisa est compromissada com a Dana no currculo escolar da
disciplina Educao Fsica, porque este saber do patrimnio cultural quase
no est presente em detrimento a outros contedos, tais como: os Jogos
e os Esporte.
Ento, desse modo para esta pesquisa formulou-se a seguinte questo:
possvel o ensino da Dana sob o paradigma da Motricidade Humana,






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considerando articulaes entre a cincia e a realidade de uma escola para
trabalhadores rurais?
Objetiva-se consolidar o ensino da Dana no mbito da Educao Fsica
Escolar perspectivando a formao humana e a educao de pessoas. Por
meio do contedo Dana, as crianas e jovens experimentaro o
movimento intencional, com sentido e com significado, no sentido de ser
prxico, de aprender um saber ser, para saber ser e saber estar e, ainda,
saber fazer. Danar/mover para aprender e para transformar a vida numa
buscando autonomia e criticidade.
Porm, para alcanar estes objetivos ousados e corajosos no podemos
estar atrelados uma concepo de Educao Fsica Tradicional. E por
isso que escolhemos para iluminar este trabalho a Cincia da Motricidade
Humana.

2- Os Pressupostos e os Fundamentos da Motricidade Humana
No final do sculo XX, Manuel Srgio, filsofo portugus, elaborou a
Cincia da Motricidade Humana e props um corte epistemolgico em
relao Educao Fsica, consolidando a ruptura com o passado e
defendendo a emergncia de um novo paradigma.
A Cincia da Motricidade Humana no permite o reducionismo do ser
humano somente ao fsico, no qual a prpria terminologia Educao Fsica
indica. A nova cincia confere cientificidade e autonomia a essa rea do
conhecimento, porque rompeu com os princpios e as teorias das cincias
naturais (newtoniana/cartesiana), que fragmentam o ser humano em corpo
e mente, rompeu tambm com o pedagogismo simplista que agrupa um
conjunto de atividades esportivas para a simples educao do fsico.
Conforme Manuel Srgio (1994, pp. 33-34), a Motricidade Humana est






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pautada em alguns pressupostos e fundamentos, sendo que estes so:
a) Uma viso sistmica do homem. b) A existncia de um
ser no especializado e carente, aberto ao mundo, aos outros e
transcendncia. c) E, porque aberto ao mundo, aos outros e
transcendncia, e deles carente, ele mostra um ser prxico,
que sabe e que faz, procurando encontrar e produzir o que, na
complexidade e na liberdade lhe permite unidade e realizao.
Dos aspectos que a motricidade supe, o humano considerado numa
perspectiva de unidade, ser no especializado e carente, ser prxico, e,
este aberto ao mundo, aos outros e a transcendncia, ou seja, a auto-
superao de sua condio atual, procurando num processo contnuo e
descontnuo, conhecer e reconhecer, transformar a sua vida e por
extenso a da coletividade que o cerca. Desse modo, a interveno na
escola conectada ao paradigma da complexidade, pode enfrentar, com
coerncia, o desafio de educar para a era planetria.
Motricidade o mesmo que corporeidade ao do ser humano rumo
transcendncia ou superao, numa perspectiva intencional, no sentido de
vir a ser mais e um ser humano melhor. A Cincia da Motricidade Humana
provoca uma reviso de valores pretendendo que:
[...] o corpo-objeto da educao fsica ceda lugar para o
corpo-sujeito da educao motora; o ato mecnico no trabalho
corporal da educao fsica ceda lugar para o ato da
corporeidade consciente da educao motora (DE MARCO,
1995, p. 101-102).
Os pressupostos da Cincia da Motricidade Humana podem-se
constituir e se fortalecer como unidade cientfico-pedaggica do
conhecimento bsico de toda e qualquer expresso do movimento
culturalmente construdo, que se manifesta nos esportes, nos jogos e






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brincadeiras, nas lutas, nas danas, nas ginsticas, entre outros. A
Motricidade Humana tem como objeto de estudo a ao motora, a saber, o
corpo em ato. lcito dizer que a Motricidade tem presente totalidade em
devir, porque implica uma movimentao, que sinnimo de vida,
compreendida nas categorias do possvel e do projeto esperana.

3- A Dana como contedo das aulas de Educao Fsica
Ao iniciarmos as discusses sobre os contedos a serem contemplados
no ensino da Educao Fsica, cabe elucidar que contedo a seleo de
formas ou saberes culturais, conceitos, explicaes, raciocnios,
habilidades, linguagens, valores, crenas, sentimentos, atitudes, modos de
conduta e de procedimentos, entre outros, cuja apropriao primordial
para a educao e a formao da pessoa (COLL et al., 2000).
Entende-se que todos os contedos estruturantes da Educao Fsica
devem ser ensinados na mesma proporo. Contedos estruturantes so
[...] os conhecimentos de grande amplitude, conceitos,
teoria ou prticas, que identificam e organizam os campos de
estudos de uma disciplina escolar, considerados fundamentais
para a compreenso de seu objeto de estudo/ensino (PARAN,
2008, p. 25).
H que desconstruir e desfazer a representao social equivocada, que
persiste at hoje, de que a Dana elitista, no adequada s aulas de
Educao Fsica, que a concepo de Dana est associada realizao
de gestos perfeitos e pr-estabelecidos.
Para ensinar Dana preciso de estratgias metodolgicas, pois a
escolha dos contedos na escola deve ser apropriado a cultura e a
realidade dos estudantes. Conhecendo a realidade das crianas do campo






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no idealizamos ensinar uma Dana clssica, porque no teria sentido e
nem significado na ao/sensao de danar.
A inteno foi por meio da Dana favorecer o desenvolvimento da
educao e da formao humana. Neste sentido, a proposio deste
estudo junto ao Programa de Desenvolvimento Educacional, destacou o
ensino da Dana Folclrica, porque esta poderia contribuir com a
apropriao da diversidade cultural permitindo que os estudantes
aprendessem, ao mesmo tempo em que, experimentassem as diferentes
possibilidades desse campo de conhecimento.
Alinhados ao pensamento Freireano, que nos aponta a importncia de
ressignificar o conhecimento, o que fazer para ressignificarmos contedo
da Dana no mbito escolar? de suma importncia dar um novo
significado as aulas de Dana no cotidiano da escola, para que a mesma
transcenda o senso comum e rompa com formas arraigadas e equivocadas
em relao sua prtica.
Desde a Pr-Histria o homem danava. A Dana surgiu da
necessidade de expresso do homem, pois ela sempre esteve presente
nos momentos solenes da humanidade (...) das cavernas era dos
computadores, a Dana fez e continua fazendo histria. (SBORQUIA e
GALLARDO, 2006).
Garaudy (1980, p. 27), na sua obra Danar a Vida, afirma que: a vida
quotidiano pode ser expressa pela linguagem, mas no os acontecimentos
que a transcendem. A dana exprime estas transcendncias. O homem
dana para falar sobre o que ele honra ou sobre o que o emociona.
O ensino de Dana nas escolas reclama por mudanas. O agir e o
refletir muitas vezes no se fazem presente na Dana escolar. MOREIRA
(2004) explica que a prtica da Dana nas aulas de Educao Fsica deve
propiciar o construir de uma cultura reflexiva e um espao para a






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transformao dos estudantes. Seguindo este mesmo pensamento Vianna
(1990) elucida que a tcnica todo mundo pode aprender, mas a tcnica
no nada sem a reflexo.
Para alm de aprimorar habilidades motoras, h que aprender atitudes e
valores, ou seja, o ensino de Dana deve deixar de ser apenas a
construo de uma coreografia idealizada pelo professor e repetida pelo
aluno, para ser a manifestao de um fenmeno coletivo, criada e
transformada por todos os atores do contexto onde a aula acontece.
Na interveno do contedo Dana podemos discutir e problematizar a
pluralidade cultural propiciando ao estudante o conhecimento de outras
formas de pensar, agir, reagir e perceber motricidade humana. O ensino de
Dana deve contemplar a enorme riqueza das manifestaes da
motricidade produzidas socialmente pelos diferentes grupos humanos.
No transcorrer das aulas de Educao Fsica podemos fomentar
momentos em que a histria pessoal de cada aluno possa ser manifestada,
suas experincias possam ser valorizadas e seu conhecimento
ressignificado. Mais especificamente, romper com uma prtica de Dana j
pr-estabelecida, e valorizar a construo do novo tendo por referncia a
histria de cada aluno.
Para Isabel Marques (2006) a Dana na escola tem como compromisso
social ampliar a viso e as vivncias corporais do estudante em sociedade
a ponto de torn-lo um sujeito criador, pensante, de posse de uma
linguagem artstica transformadora. Partimos do princpio de que a Dana
na escola pode ser capaz de provocar situaes de debate que permite ao
aluno compreender e transformar sua realidade.
Urge a necessidade de se trabalhar o ensino da Dana, nas suas
diferentes manifestaes, de forma crtica e transformadora, buscando um
dilogo entre o mundo da Dana e o mundo vivido pelo aluno, utilizando-a






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como um meio para ampliar a viso do aluno, para que o mesmo seja um
agente transformador da sociedade objetivando evoluo e
transcendncia.

4- O Percurso Metodolgico e a Implementao da Proposta
Pedaggica
A luz se faz na travessia.
Guimares Rosa.
Este trabalho se aproximou das abordagens qualitativas, porque
expressou relevncia no campo da investigao educacional e da
interveno didtico-metodolgica da disciplina Educao Fsica.
A pesquisa em Educao pressupe vnculo a uma concepo de
mundo, homem, sociedade, cultura, ou seja, um paradigma, luz de uma
determinada teoria. Numa explicao mais precisa, Gamboa (1995)
explicou que a pesquisa em educao est atrelada a uma concepo
paradigmtica, ou seja, a uma lgica ou maneira, de ver, decifrar, analisar
e intervir na realidade.
Os professores que participaram do Programa de Desenvolvimento
Educacional de Formao Continuada elaboraram um Plano de Trabalho
em parceria com os professores orientadores das Universidades. Este
plano foi organizado em quatro etapas: a) elaborao do projeto de
Estudo/Proposta Didtico-Pedaggica; b) a elaborao de Material
Didtico; c) a orientao de Grupo (s) de Trabalho em Rede; d) a
operacionalizao da Proposta Didtico-Pedaggica.
O Governo do Estado do Paran iniciou o Programa de
Desenvolvimento Educacional no ano de 2007 e este se mantm at a
presente data. Este relato refere-se ao processo de formao da






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Professora Cristiane Aparecida Freire Ferreira do Colgio Estadual
Jernimo Farias Martins - Cornlio Procpio Brasil, com a temtica em
Dana no contexto das aulas de Educao Fsica de uma escola rural,
sendo orientada num primeiro momento pela professora Katia Simone
Martins Mortari e, depois, pela professora Ana Maria Pereira.

- A construo do Projeto Didtico-Pedaggico na concepo da
Motricidade Humana
Elaborar projetos educacionais sob o paradigma da Motricidade Humana
consistiu em enveredar-se pelas discusses epistemolgicas, ontolgicas e
da prxis. Dito de outro modo a tentativa de romper com o senso comum
e com a tradio da educao do fsico to s. a tentativa de retirar a
Educao Fsica de uma simples rea de atividade e inseri-la na
perspectiva de rea de conhecimento e fazer dela um novo produto
cultural.
Todavia, a Cincia da Motricidade Humana efetivou grandes rupturas,
alcana o salto qualitativo em nvel da produo terica e filosfica.
Doravante, o que se pe em questo como esse conhecimento se
converte em prtica social e material, e, sobretudo, no exerccio qualitativo
da prxis humana, tendo em vista o ensino dos contedos da Educao
Fsica, nomeadamente, o jogo e as brincadeiras, os esportes, a ginstica, a
luta, e a dana.
Na primeira fase do Programa, a professora da Educao Bsica da
Rede Pblica orientados por professores de Universidades tambm
Pblicas, construiu o Projeto Didtico Pedaggico a ser materializado na
Escola.







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- Elaborao do Material Didtico-Pedaggico
A segunda fase do Programa a professora da Educao Bsica da Rede
Pblica orientados pelos professores de Universidades construram o
Material Didtico Pedaggico, sendo esta uma atividade de carter
obrigatrio.
A opo foi pela elaborao de um Material Didtico-Pedaggico, o qual
consistiu na produo de texto de contedo pedaggico especfico
denominado de Folhas, que foi utilizado como material didtico para alunos
e apoio ao trabalho docente.
Ao elaborarmos o material didtico, pertinente ao objeto de estudo,
iniciamos as primeiras reflexes que tendem a culminar em um processo
de transformao da Educao Fsica Escolar e do ensino da Dana, uma
vez que ainda comum nas aulas da referida disciplina aproximaes com
mbito da prtica e despreocupaes com o ensino dos conhecimentos
histricos, filosficos e polticos dos contedos.
Especificamente, no Folhas, intitulado: O contedo Dana na formao
e emancipao do aluno, abordamos o contedo estruturante Dana,
tecendo relaes com as disciplinas de Histria e Cincias, direcionadas
quinta srie do Ensino Fundamental e teve como objetivo construir um
conhecimento por meio da Dana Folclrica Maanico, levando o aluno a
ter um olhar plural sobre a Dana no se limitando apenas a realizao de
uma coreografia. A construo do material didtico-pedaggico (Folhas)
forneceu subsdios para operacionalizar o contedo Dana no cho da
escola.

- Implementao da Proposta de Interveno na Escola
A interveno na escola ocorreu quando a professora em formao






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continuada, do PDE, regressou s escolas e compartilhou o seu projeto de
estudo, na forma de proposta de interveno. A implementao da
proposta ocorreu em duas frentes, uma junto aos professores que no
estavam em formao continuada, mas que se organizaram em Grupos de
Trabalho em Rede e, tambm, junto aos Estudantes. Propostas estas
rigorosamente planejadas, acompanhadas e constantemente avaliadas.
As propostas de intervenes disseminaram os conhecimentos
adquiridos no decorrer do Programa e primou pela relao teoria/prtica (a
prxis).
Faz-se necessrio relatar que inicialmente tivemos resistncias ao
processo de implementao da proposta, nomeadamente nas aes
docente em sala de aula. Os alunos esto acostumados com aulas de
Educao Fsica com aproximaes no campo das prticas e sem muita
preocupao com o ensino de dado conhecimento fruto de um patrimnio
construdo historicamente.
O ensino da Dana neste estudo apresentou possibilidades de
interveno envolvendo a participao dos pais junto com os alunos. Ao
em que respeitou o costume, o movimentos do cotidiano de um povo, da
escola rural, ou seja, uma Dana conectada com a sociedade, com a
cultura, a realidade da regio, ou seja, uma expresso que representasse o
sentir, o pensar e agir de nossa comunidade.
O processo de ensino-aprendizagem do contedo Dana ocorreu
primeiramente, na 5 Srie A, turno da manh, 24 alunos. Depois num
segundo momento a interveno se deu na 8 Srie C, turno da tarde.
Turmas essas do Colgio Estadual Jernimo Farias Martins, da cidade de
Santa Ceclia do Pavo, Estado do Paran- Brasil.







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- O contedo Dana como elo de ligao entre famlia e escola
A primeira ao de ensino-aprendizagem do contedo Dana junto aos
estudantes da 5 Srie A. Primeiramente, a interveno aproximou-se mais
das dimenses tericas, estudar de forma rigorosa e de conjunto, das
Danas enquanto patrimnio histrico da humanidade. Paralelamente, aos
estudos tericos fomos experimentando/vivenciando a Dana Folclrica. E
ainda, nos propusemos a favorecer uma interao escola-famlia,
viabilizando o aprendizado, ao mesmo tempo em que fortalece o elo de
afeto/convivncia entre pais e filhos.
Por considerar a Dana como contedo/arte presente nas diferentes
culturas e a representao da forma de se pensar, agir e reagir das
diferentes pessoas de uma sociedade propomos, para esta interveno, a
participao dos pais em alguns momentos do desenvolvimento deste
processo.
Enviamos convites aos pais ou responsveis para comparecerem, no
perodo noturno, em cinco aulas. Em nosso primeiro encontro com os pais,
no perodo noturno explicamos o objetivo do projeto, contamos com a
participao do diretor da escola que ressaltou a importncia do nosso
estudo. Compareceram 13 pessoas sendo 04 pais, 08 mes e 01 av.
Aps explicao do projeto em questo apresentamos um DVD (Folclore
em Questo) no qual mostrava algumas danas folclricas. O filme foi um
recurso utilizado para identificar quais danas folclricas os pais j
conheciam e tambm para verificar o interesse. Apenas dois pais disseram
conhecer algumas.
Em uma escolha compartilhada (estudantes, pais e professora) optou-se
por uma Dana folclrica do Rio Grande do Sul chamada Maanico, pois
os passos coreogrficos so fceis.
Durante o decorrer do processo realizamos atividades de dinmica de






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grupo com perguntas relacionadas vida familiar e escolar. Observamos
que alguns pais no sabiam nem a srie que seu filho estudava.
Faz se necessrio relatar que no incio do processo a maioria dos pais
apresentou muita timidez. Mas aos poucos a expresso da motricidade e
da corporeidade foi cedendo lugar ao corpo reto e rgido.
Observamos que com o passar do tempo os pais se envolvem nas
discusses e recuperaram as memrias da juventude e de outras
experincias com alguma forma de dana, e tambm, relacionaram os
movimentos com as situaes do seu cotidiano. Observou-se, aps alguns
encontros a ausncia da preocupao: homem no dana. Ento, certos
preconceitos sobre a Dana j foram superados.
No poderamos deixar de mencionar o efeito que isso causou em
nossa escola, pois os pais foram convidados para participarem com seus
filhos de uma apresentao na semana cultural, e muitos deles encararam
esse desafio abrilhantando assim esse evento.
Aps a apresentao um dos professores sugeriu que colocasse as
fotos desta apresentao no blog da escola. Pediu-se tambm aos pais
que relatassem sua experincia de participar com o filho de uma aula de
Dana.
Havia um painel de fotografias na Feira Cultural, da nossa escola,
ilustrando das atividades realizadas durante nossas aulas. O Diretor do
Colgio Estadual Jernimo Farias Martins escreveu que: o presente
estudo promoveu a interao entre a famlia e a escola, por meio da
Dana. E defendeu a necessidade de aes nesta dimenso.
Na continuidade do processo solicitamos aos pais que escrevessem
sobre a experincia vivenciada/experimentada.
Selecionamos um relato para ser apresentado neste estudo:






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Foi uma experincia muito boa. muito bom participar
com os nossos filhos porque ele ficou muito feliz, e eu
tambm. E ns temos que estar sempre na escola, para
ver as dificuldades que eles enfrentam. A experincia foi
tima.
No podemos negar a resistncia que os pais tiveram no primeiro
encontro. Concluram que se envolverem nas atividades uns pela
insistncia de seus filhos e outros por se tratar de um convite da escola.
Enfim, perceberam a relevncia do ensino da Dana no contexto das aulas
de educao Fsica.

- O contedo Dana conectado com o mundo-vida do aluno
A segunda ao de ensino-aprendizagem do contedo Dana junto aos
estudantes da 8 Srie A. O objetivo junto aos alunos da 8 Srie do
perodo vespertino foi construir temas que envolvessem os costumes de
nossa cidade o cotidiano de nosso povo, ou seja, uma Dana que tivesse a
cara da nossa escola, e que representasse o sentir, o pensar e agir de
nossa comunidade.
Optaram-se ento por uma Dana que valorizasse a histria do aluno,
no caso os trabalhadores rurais. Ento, partimos do contexto real, do
cho da comunidade rural. Foi preciso respeitar a cultura geral na
assuno e construo do conhecimento compartilhado, nomeadamente, o
que se aprende com o professor e, tambm, aquilo que o aluno traz de sua
vivncia.
Qual Dana ensinar? Uma vez que o perfil de nossa escola agrcola,
fizemos uma pesquisa e descobrimos que o cultivo agrcola mais eminente
o caf. A partir deste contexto realizamos visitas a stios, fizemos
pesquisas, debatemos com os estudantes sobre condies dos
trabalhadores rurais e, a partir da, elaboramos uma coreografia em que os






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movimentos realizados desvelavam o processo de colheita do caf.
No decorrer de nossas aulas procurvamos estratgias de
problematizao em que possibilitassem aos alunos refletirem e
elaborarem hipteses e expressarem por meio de perguntas investigativas
como, por exemplo: possvel elaborar uma coreografia com os
movimentos da colheita de caf?
Avaliarmos o processo de interveno da Dana na escola, por meio de
questionrio, e verificamos que os alunos no conheciam a Dana da
colheita do caf apesar de 03 anos trabalhar na lavoura. Notamos que
houve uma mediao entre o saber popular e o saber erudito. Afinal, os
estudantes aprenderam um conhecimento fruto da cultura corporal e o
contedo estruturante Dana foi para alm do fsico-to-s.
Nos relatrios redigidos pelos alunos pedimos aos mesmos que
escrevessem no s o aspecto terico, mas o que viveu enquanto
corporeidade nestas aulas de Dana. Gostaria de ressaltar o comentrio
de alguns:
Eu colhia caf, mas no sabia que existia uma Dana da
colheita do caf. Fbio dos Santos Percino 8C.
Minha experincia foi muito boa, porque eu achava que a
Dana era s apenas uma diverso, mas na verdade ela
fez parte do nosso dia-a-dia. Giovanna 8C.
No foi muito difcil porque vivemos na colheita do caf,
por isso no foi difcil.
Operacionalizamos na escola o contedo Dana, sob gide da
Motricidade. Os estudantes estudaram a Dana, ao mesmo tempo, em que
tiveram a oportunidade de criar uma coreografia a partir dos movimentos
de colher, peneirar, ensacar e rastelar, refletindo sua corporeidade no seu
mundo-vida.






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5- Consideraes Finais
Como orientadoras de professoras em processo de Formao
Continuada observamos que elas carregam, em seu mago, uma vontade
enorme de mudar e de transformar a sua ao pedaggica e, tambm, a
educao no seu contexto global.
O desafio da nossa profisso educar. Eis a nossa responsabilidade.
Neste projeto lutamos para que se consolidasse o rigor do conhecimento
cientfico enlaado de modo harmnico com a realidade viva da escola.
Mostramos com esta pesquisa que possvel ensinar Dana na escola.
Verificamos que por meio da Dana as crianas e jovens puderam
coreografar, ao mesmo tempo, aprender um contedo que traduziu a
manifestao de linguagens de sua prpria cultura.
Ressaltamos o valor desse contedo porque permitiu ao estudante
conhecer e reconhecer um patrimnio que faz parte da sua cultura e de
sua vida.
Rompeu-se nesta escola rural do Paran-Brasil com a concepo de
que Dana nas aulas de Educao Fsica utilizada apenas como
preparao para apresentaes em eventos da escola, tais como, festa
junina, uma comemorao ou festinha na escola. Dana um contedo a
ser ensinado de forma radical, rigorosa e de conjunto
Baseado no grupo de trabalho em rede (GTR) do qual fomos tutoras, por
meio de relato dos professores, identificamos aspectos que dificultam o
ensino do contedo, sendo estes: ausncia de material didtico para a
educao bsica, falta de organizao e sistematizao deste
conhecimento por ciclos e tendncia a reproduzir de forma mecnica e
imitativa algumas coreografias que so veiculadas na mdia, trios eltricos






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e programas de auditrio.
A presente interveno decorrente de nossos estudos se materializou na
Dana folclrica, na forma ldica, como fator social presente, como forma
de linguagem corporal da cultura dos camponeses.
No que diz respeito a nossa interveno junto aos estudantes podemos
dizer que as potencialidades da Dana se fizeram realmente presente na
prxis, construiu-se conhecimento por meio do contedo estruturante
Dana no caso Dana da Colheita do Caf j que esta foi conectada com
o mundo do aluno em que houve sentido e significado.
Para os educandos o contedo Dana mostrou ser um contributo mais
relevante do que uns passinhos a mais na vida dos deles. Nessa
dimenso ao danarmos podemos adquirir uma postura crtica diante do
mundo, somos seres feitos para transformar e no para nos adaptar, pois,
acima de tudo nosso compromisso com a vida.
Nessa dimenso ressaltamos nesta concluso a importncia aos
momentos de reflexo sobre uma dada ao realizada, quando o
estudante, teve a possibilidade de questionar os movimentos realizados,
de refletir sobre sua motricidade, tentando se posicionar de forma crtica,
enriquecendo as aes vividas e experimentadas.
Trabalhamos para fugir das verdades absolutas, fixas e deterministas. O
que nos permaneceu foi o real, como uma porta de acesso que nunca
possvel fechar, porque haver sempre novos significados nos mistrios da
complexidade da vida humana. Haver sempre ao intencional, via
motricidade, a ser feita e a ser realizada como prxis dessa complexidade.
Haver sempre o labor da conscincia crtica a servio de uma nova
poltica, tendo em vista a liberdade, a justia e a solidariedade. Haver
sempre uma prodigiosa fora imparvel da Motricidade do ser humano






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aberto evoluo, tanto em nvel individual como social e poltico.

6- REFERNCIAS
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Ana Maria Pereira
Licenciada em Educao Fsica pela Faculdade de Educao Fsica Norte do Paran
(1984), Mestrado em Educao pela Universidade Metodista de Piracicaba (1998) e
Doutorado em Cincias do Desporto pela Universidade da Beira Interior - Portugal (2007),
revalidado pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Atualmente ocupa o cargo de
Professor Adjunto, na Universidade Estadual de Londrina, com interesses em estudos no
mbito da Educao Fsica Escolar, a pesquisar os seguintes temas: Motricidade
Humana, Corporeidade e Ginstica.

Cristiane Aparecida Freire Ferreira
Licenciada em Educao Fsica pela Universidade Estadual de Londrina (1990), Brasil.
Especializao Lato Sensu em Superviso Escolar (1995). Participou do Programa de
Desenvolvimento Educacional (2007). Actualmente professora na Educao Bsica do
Municpio de Cornlio Procpio-BR, no Colgio Estadual Jernimo Farias Martins. Tem
interesse em estudos sobre Dana e Cincia da Motricidade Humana.

Katia Simone Martins Mortari
Licenciada em Educao Fsica, especialista em metodologia da ao docente e Mestre
em Biodinmica do Movimento Humano pela Universidade de So Paulo (2001).
Atualmente est a desenvolver o doutoramento junto a Universidade Tcnica de Lisboa /
Faculdade de Motricidade Humana na rea especfica da Motricidade Humana e da
Dana sob a orientao dos professores doutora Ana Paula Batalha e Manuel Srgio.
professora assistente da Universidade Estadual de Londrina e membro de grupos de
pesquisa na UEL e FMH.






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DANAS COM
TRADIO EM
CONTEXTO
EDUCATIVO: ESPAO
DE DILOGOS
INTERCULTURAIS
Margarida Moura
UTL/FMH. Plo do INET-MD, Portugal


Resumo: A cultura tradicional danada, danas com tradio/danas
tradicionais, enquanto elemento de conhecimento, apropriao, integrao
e interculturalidade educativa e social com crianas em contexto educativo
multicultural. As boas prticas, com a utilizao da pedagogia do projecto
como recurso pedaggico propulsor de igualdade de oportunidades no
acesso e sucesso na aprendizagem vivencial dos participantes envolvidos.
A estratgia do enfoque socioafetivo. A avaliao deste tipo de
aprendizagem intercultural. Os seus efeitos positivos nas crianas e na
comunidade educativa: auto estima, interao socioeducativa e
sociocultural, criatividade individual e coletiva, conhecimento tcnico-
formal, expressivo e cultural das culturas tradicionais implicadas, aceitao






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e tolerncia da diversidade cultural.

Palavras-chave: danas tradicionais; diversidade cultural; educao
intercultural; crianas; contexto educativo.

Introduo
A educao intercultural entendida como processo que se desenvolve
atravs da relao intensa entre os sujeitos implicados, que se relacionam
de forma dinmica, partilhando diferentes contextos culturais onde
aliceram as respetivas identidades e a partir dos quais se cria um
ambiente criativo e formativo, estruturante de movimentos de identificao
subjetivos e socioculturais (Shay, 2006, p. 151), remete-nos para o
paradigma sobre a educao, baseado na convivncia e no dilogo na
diversidade em condies de igualdade. Desenvolvem-se relaes
cooperativas entre diferentes sujeitos e culturas, preservando as
identidades culturais e promovendo a troca e o enriquecimento recproco.
A aprendizagem experiencial da cultura tradicional coreogrfica, danas
com tradio, em contexto educativo formal e infantil, de gesto
multicultural, potencia e promove a educao intercultural e a
interculturalidade educativa, constituindo-se como elemento estruturante,
na proposta de interveno sociocultural e artstico-educativa que
avanamos.
A interao que este tipo de aprendizagem solicita e privilegia entre
educandos com identidades culturais diferentes, possibilita eficazmente o
intercmbio e o dilogo intercultural de forma activa e crtica. Trata-se de
refletir sobre uma forma de educao inclusiva, interdisciplinar, transversal
e com enfoque holstico, utilizando a cultura tradicional coreogrfica como






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motivo, processo e resultado.
A utilizao da pedagogia do projecto, assente na cooperao, na
responsabilizao individual, no respeito pela diversidade cultural, na
aceitao das diferenas individuais e na valorizao das diferentes
contribuies culturais e artsticas das culturas implicadas, constitui o
elemento fundamental da nossa proposta de interveno.

A educao intercultural
Educao de valores e atitudes de solidariedade, respeito e aceitao
mtua entre membros de uma sociedade, promotora do pluralismo
convivencial e cultural (diversidade cultural, interao inter e intra grupos, e
defesa de idnticas oportunidades). pois um processo ativo de
comunicao e interao entre culturas para seu mutuo enriquecimento
(Sedano, 1997), possibilitando o convvio em sociedade de forma
respeitosa, justa e solidria (Rubinelli, 2010).
Por cultura associamo-nos definio apresentada pela Declarao da
Cidade do Mxico sobre Polticas Culturais da UNESCO (1982) in
Sampson (2009), que define cultura como o conjunto de traos distintivos,
espirituais e materiais, intelectuais e afetivos que caracterizam uma
sociedade ou um grupo social e que abarca, alm das artes e das letras,
os modos de vida, os direitos fundamentais do ser humano, os sistemas de
valores, as tradies e as crenas. simultaneamente a diversidade
criativa plasmada em culturas concretas com tradies e expresses
tangveis e intangveis nicas e o instinto criador que se encontra na
origem dessa diversidade de culturas Sampson (2009, p. 8).
Na atualidade entende-se cultura, entidade em dialtica transformao,
como o processo de modificao das sociedades, em funo dos caminhos






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que lhe so prprios.
No contexto da educao intercultural outros dois conceitos merecem
destaque, pluralidade e identidade. A pluralidade ou diversidade cultural
deve ser entendida como fonte de oportunidades politicas, econmicas e
educativas, porm subsiste a ideia de que provoca perda de rigor e de
identidade pela interao intra e intergrupos que est associado ao
pluralismo cultural (Sedano, 1995). Todavia todas as tradies vivas esto
submetidas contnua reinveno de si mesmas, na inovao, na
criatividade e na receptividade a novas influncias.
A identidade cultural assume-se como um processo mais fluido que se
transforma por si mesmo e que deve ser considerado no tanto como
herana do passado, mas mais como projeto de futuro.
Num mundo cada vez mais globalizado, com a permeabilidade das
fronteiras culturais e o potencial criativo que nelas exercem os indivduos,
as identidades culturais provm frequentemente de mltiplas fontes. A
plasticidade crescente das identidades culturais um reflexo da
complexidade crescente da circulao mundializada de pessoas, bens e
informao. A Globalizao e o esprito nmada a ela associado remete
para identidades dinmicas e multifacetadas.

Danas com tradio na educao intercultural
We live in a society where we have to coexist. It does not
mean that we have to like other cultures. But we have to be
sensitive to each other's cultures. Indeed, through sensitivity,
openness, and a willingness to learn, we can grow to be not only
better artists or scholars, but also and more importantly, better
human beings (Murgiyantoa, 2008, p. 80)






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Por sua vez, Abramowicz, Barbosa & Silvrio (2006) destacam a
importncia de incluir no quotidiano escolar, o discurso das diferenas
como mais-valias da relao pedaggica professor-aluno, das relaes
entre as crianas e destas com a comunidade escolar, contribuindo assim
para a construo de uma sociedade mais plural.
Na construo das sociedades do conhecimento, a escola enquanto
entidade educativa deve salvaguardar as culturas prprias regio,
provncia, pas (Jimenez, Sancho e Calomadre (s/d)), assim como, partilhar
e promover o intercmbio com as demais culturas que fazem parte do
contexto educativo, respeitando a diversidade e o direito expresso
cultural. As danas tradicionais assumem elevado valor sociocultural e
educativo, ao favorecer as relaes interpessoais, pelo aumento das
atitudes positivas e afetivas perante os outros, a aceitao do outro uma
aptido que se adquire com a prtica (Sampson, 2009, p. 17), assim
como, desenvolve as capacidades coordenativas, rtmicas, expressivas,
tcnico-artsticas, estticas e comunicativas. Juntamente com a msica e
com os trajes caractersticos, constituem a maior fonte visual, o icon,
muitas vezes esteriotipado, de tradio e da identidade tnica, dance and
its accompanying costumes and music can be said to operate as an almost
instant symbol of identity in many ethnic and immigrant communities
(Shay, 2006, p. 46).
Como principais razes para a escolha das danas com tradio /
danas tradicionais, enquanto contedo formativo e pedaggico na
educao intercultural com crianas, destacamos:
a) a componente de relao que a caracteriza danas de pares.
Favorece a socializao e as relaes interpessoais de forma natural e
sem imposies. A partilha e a aceitao de cada um com suas histrias e
singularidades prprias, acontece como consequncia, contribuindo para






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romper com preconceitos e esteriotipos.
b) A otimizao das capacidades, psicomotora, performativa e
expressiva. Melhora a coordenao rtmico-motora, a orientao espacial,
temporal e relacional, assim como, a comunicao gestual atravs da
linguagem corporal e esttico-expressiva.
c) Enquanto elemento de conhecimento, apropriao, integrao,
difuso e estima das culturas presentes (maioritrias e minoritrias), de
tradies e expresses tangveis e intangveis nicas.
d) Como smbolo e cdigo que caracterizam a vida quotidiana dos
sujeitos, no que identidade cultural e educativa diz respeito.
e) Como meio de educao interdisciplinar e de dilogo intercultural ao
promover a aquisio de competncias interculturais em contexto
educativo, como por exemplo, o saber ouvir, a flexibilidade cognitiva, a
empatia, a humildade e a hospitalidade entre as crianas. Descobrem-se e
incrementam-se atitudes cooperativas de respeito perante outras culturas.
As atitudes guiam os processos percetivos e cognitivos de qualquer
aprendizagem facilitando ou dificultando a aquisio de conhecimentos em
consequncia dos fatores afetivos e emocionais implicados. Um ambiente
de aprendizagem afvel e positivo fomenta o interesse para determinado
contedo, conduzindo transformao da realidade de forma consciente e
responsvel.
Cabe ao professor / educador, estabelecer pontes entre a cultura do
educando e a cultura vigente, legitimando os saberes e os valores culturais
das diferentes culturas implicadas. Um conjunto de objetivos devem ser
pensados e operacionalizados por parte da escola e do professor com o
propsito de promoverem a formao sistemtica do educando integradora
de atitudes favorveis diversidade cultural, de comunicao e interao
social com pessoas e grupos culturalmente distintos (Sedano, 1995).






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Objectivos educativos
Os objetivos a desenvolver com crianas em contexto educativo
multicultural, aquando da aprendizagem das danas tradicionais, devero
contemplar as dimenses: artstica (pelo carcter esttico, interpretativo e
performativo das danas com tradio), pedaggica (pela natureza
formativa e de aprendizagem que comporta), histrica e sociocultural
(pelas competncias de relao, convvio e de dilogo intercultural que as
danas com tradio potencializam e valorizam). Destacamos como
principais objetivos:
Sensibilizar as crianas para a fruio da arte e da cultura
tradicional enquanto elemento performativo, expressivo,
comunicativo e relacional.
Reconhecer e valorizar as potencialidades e apetncias artsticas
das crianas.
Trabalhar aprendizagens curriculares utilizando as danas com
tradio como estratgia facilitadora e motivadora da
aprendizagem.
Possibilitar, atravs da participao efetiva das crianas nas
atividades, o acesso a formas de expresso e de comunicao
diversificadas e interculturais.
Potencializar a comunicao interpessoal e o clima relacional
positivo da e na aprendizagem.
Respeitar e valorizar a diversidade de identidades e culturas.
Promover a entreajuda e a solidariedade educativa e social.
Importa diversificar as abordagens, enfatizando as relaes entre
culturas presentes, partilhando histrias e validando os diferentes
backgrounds que cada aluno transporta. Robinson & Domenici (2010)






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referem a importncia de estratgias que trabalham o conhecimento, o
cruzamento e a apropriao das diferentes histrias culturais, colocadas
em dilogo e conectadas umas com as outras.

Objectivos especficos
A aprendizagem experiencial das danas com tradio em contexto
multicultural, trabalha e promove, atravs do movimento expressivo e do
movimento coreogrfico especfico a cada repertrio, de forma natural e
consequente, a aprendizagem das expresses musicais especficas dos
repertrios das diferentes culturas implicadas. As propriocees e a
aprendizagem atravs do movimento, dota o educando de experincias
mais intensas e duradouras que as percebidas pelo canal auditivo
mediante interpretao esttica (Castilla, 2010).
Como objectivos especficos sugerimos:
Conhecer, atravs das danas, padres culturais das vrias
regies do pas e de outros pases.
Relacionar as danas tradicionais com as respectivas culturas
(onde, quando, porqu e como se dana).
Reproduzir os principais estilos coreogrficos das culturas
presentes (malho, moda, mazurca, vira, polka, funn, etc.).
Identificar e reconhecer as componentes espaciais, tcnicas,
rtmicas, expressivas e de relao das danas.
Partilhar com os colegas e com o educador as danas
tradicionais que conhece.
Relacionar-se com o par, o outro e o grupo, de forma
psicomotora, cognitiva e socioafetiva.
Valorizar as aptncias, atitudes e empenhamentos dos colegas.






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Explorar a criatividade individual e coletiva.
Participar no trabalho de grupo cooperante e partilhado.
Reproduzir as danas tradicionais com entusiasmo e alegria.
Perceber a utilidade das regras, da disciplina e da igualdade de
oportunidades, autoridade, deveres e direitos de todos os
participantes, independentemente das culturas que representam.
Trabalhar o dilogo intercultural e educativo atravs das danas com
tradio, dever permitir que as crianas, vivenciem, analisem, interpretem
e comparem as danas das diferentes culturas sem julgamentos,
preconceitos ou vises eurocntricas. Todas contribuem para a riqueza da
educao intercultural: umas mais rtmicas e meldicas, outras mais
acrobticas e virtuosas, outras ainda, mais dinmicas, instveis, graciosas,
compassadas.
Nas pedagogias atuais, em contextos educativos interculturais,
defendemos, tal como Schoorman & Bogotch (2010), um ensino eficaz
baseado, na equidade, no respeito, na aceitao, no incentivo, no conforto,
no crescimento social e emocional, na tolerncia e na consciencializao
das crianas perante as culturas que partilham e apreendem. Trabalha-se
tambm a reinveno, reconstruo de tradies, criando-se novos
produtos performativos pelas pontes, partilhas e conexes estabelecidas.
Murgiyanto (2001) refere a cultura tradicional indonsia, como promotora
de reinveno das tradies, criando novos produtos artsticos tradicionais
e produtos artsticos contemporneos baseados nessas mesmas tradies.

Pedagogia do projecto
A educao intercultural ainda uma realidade dialtica, com muitos
ideais mas tambm dvidas e reticncias. As escolas mantm o dilema
quanto ao modelo a aplicar, unidade - diversidade, comunidade -






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individualizao, estratgias gerais estratgias especficas para trabalhar
a incluso, etc.. Andersen & Ottesen (2011) destacam que a liderana
escolar eficiente deve basear-se na confiana e na justia social, porm o
empreendimento educacional no ser forte e poderoso se estudantes,
professores, pais e gestores no compartilharem valores inclusivos, como
sejam: a criao/reforo de competencias e compromisso coletivo para o
ensino e prticas de aprendizagem inclusivas.
Como princpio metodolgico na aplicao e desenvolvimento das
danas com tradio em contexto educativo multicultural, defendemos a
pedagogia do projecto caracterizada por: a) O planeamento flexvel e de
acordo com o contexto educativo e sociocultural; b) O programa das
danas com tradio adapta-se aos educandos e s estruturas educativas
do quotidiano escolar; c) No existem imposies metodolgicas mas sim
orientaes gerais aferidas e especificadas com o contributo dos alunos; d)
Promove-se a responsabilizao individual, onde o direitos e deveres
existem com a mesma autoridade; e) Aceitam-se as diferenas individuais
como mais-valia, pelo contributo individual e personalizado que partilham
para e com o grupo; f) O processo educativo e intercultural adapta-se e
aferido em funo das evolues de cada educando; g) Respeita-se a
diversidade cultural, independentemente do gosto individual de cada um; e
h) Valorizam-se as contribuies artsticas e culturais das culturas
implicadas. A pedagogia do projeto coloca a criana no centro das
atividades. Baseia-se no prazer, na prtica artstica, na experincia vivida
(Moura, 2004, p. 37).

Contedos e atividades
A educao intercultural em contexto educativo questiona os contedos
ministrados, as linguagens utilizadas e desenvolvidas, as relaes sociais






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existentes, as metodologias utilizadas na transmisso dos contedos
programticos, as formas de avaliao dos processos e dos resultados, a
prpria organizao do contexto. Na perspetiva intercultural a Escola no
mais espao de criao de conhecimento, sociabilizao e integrao
sociocultural e socioeducativa atravs de modelos etnocntricos, onde se
privilegia determinado corpo cultural baseado e definido pelos poderes
dominantes, mas sim espao integrado de culturas com igual prioridade de
participao e envolvimento.
Valorizando as prticas de aprendizagem inclusivas de danas
tradicionais em contexto escolar , consideramos que os contedos e as
atividades a promover, devem ser seleccionados e organizados de acordo
com os domnios do desenvolvimento, cognitivo, scioafectivo e
psicomotor, privilegiando os dois ltimos. Da diversidade conteudstica,
consequncia da diversidade cultural existente, destacamos:
Movimentos, aces, gestos, posies, atitudes nas danas com
tradio;
Padres rtmicos do movimento;
Espaos, nveis, planos, progresses, direes, formas e figuras;
Relaes e interaes sociais, expressividade, jogos mimados;
Intencionalidade, histrias e simbologia, associadas s danas
tradicionais;
Trajes, adereos e encenaes;
Gneros coreogrficos e caractersticas prprias que os
distinguem;
Padronizao e esttica das danas;
Composies coreogrficas e comunicativo-expressivas;
Experincias de encenao;
Istrumentos musicais e sonoros;






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Escuta auditiva e rtmica dos materiais sonoros;
Canes unio do texto com a mscia, explorando a fora
expressiva, conceptual e comunicativa da palavra;
Saberes das crianas singularidade cultural conhecimentos
empricos trazidos pelos alunos, a partir de suas vivncias fora do
contexto escolar. Observao, manipulao e vivencias diretas
das crianas (formas, ritmos, histrias e modos de cantar,
danar);
Oralidade canes, vozes, expresses vocais, sonoridades.

Estratgias e recursos interculturais e educativos
A diversidade cultural estimula a criatividade e a inovao frutificando a
inteligncia cultural. O seu carter dinmico comporta a salvaguarda do
patrimnio material e imaterial assim como a criao de condies
facilitadoras da ecloso da criatividade (Sampson, 2009).
No sentido de desenvolver e otimizar os contedos e as atividades, de
acordo com os objetivos da aprendizagem experiencial das danas com
tradio, sugerimos como principio basilar, na educao intercultural, a
aprendizagem em contexto ldico e de confiana entre os participantes,
convertendo os educandos em agentes da sua prpria aprendizagem,
apropriando-se dos conhecimentos, smbolos e linguagens (Esquinca,
Delgado, Secerci, & Rodriguez (enero junio, 2010), especficas dos e
aos repertrios tradicionais que transportam e partilham.
Defendemos como estratgia principal e estruturante da aprendizagem
intercultural, o enfoque socioafetivo atravs da experimentao, da
diversidade de vivencias, operacionalizadas nas inmeras atividades
rtmicas, expressivas, coreogrficas, tcnico-artsticas e de relao






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interpessoal e intergrupal que as danas tradicionais possibilitam. As
crianas aprendem a estar com os outros, a conviver, a fazer amigos entre
os colegas (Moura, 2003).
Como estratgias e recursos de aprendizagem intercultural e educativa,
destacamos:
Incluso dos alunos na escolha de temas/atividades.
Realizao de actividades formativas de natureza cultural,
expressiva, relacional e artstica, das danas com tradio,
adaptadas ao desenvolvimento das crianas e ao contexto
sociocultural e educativo concretos.
Transmisso de contedos tcnico-formais e ritmico-expressivos,
aferidos e progressivamente desenvolvidos em funo das
capacidades (possibilidades e limitaes) dos participantes.
Utilizao do vdeo como recurso pedaggico, de visualizao
das danas, aprendizagem de repertrios, observao,
apreciao e critica avaliao.
Visualizao de registos fotogrficos de danas tradicionais de
diferentes pases e regies para trabalhar e desenvolver o espirito
critico bidirecionado para os gestos corretos ou tcnicas corporais
padronizadas com fins performativos e interpretativos.
Responsabilidade partilhada do educador, das crianas e seus
familiares na procura, aquisio e partilha dos materiais.
Promoo do clima ldico e recreativo, com recurso a jogos
cantados, danados e expressivos, da cultura tradicional, do
gosto e seleco das crianas, orientados e apoiados pelo
educador.
Valorizao dos empenhamentos e sucessos individuais atravs
do feedback positivo justificado.






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Exaltao (utilizao de feedbacks positivos justificados,
aplausos, eleio de assitentes artsticos do educador,... de
entre outros) das situaes de criatividade individual e coletiva,
situaes de composio e improvisao expressiva e
coreogrfica orientada pelo educador, mas exploradas, decididas
e apresentadas pelas crianas.
Visitas de estudo e trabalho de campo a grupos culturais locais
(na freguesia, no bairro) que tenham no seu repertrio danas
tradicionais. Entrevistas com os locais (mediadores, idosos, ...)
sobre o repertrio coreogrfico caracterstico da cultura que
transportam e transmitem.
Criao de prticas corporais que implicam as crianas em
experincia de produtores/criadores de cultura, de composio,
de expresso e de comunicao. Reportagens fotogrficas,
audiovisuais e newsletters construdas pelas crianas sobre
contedos selecionados pelo educador com o contributo dos
educandos.
Participao ativa dos agentes educativos implicados (professor
da turma, estagiria, professor de apoio, auxiliares de aco
educativa) no quotidiano educativo e nas atividades de danas
com tradio, com as crianas.
Mediao intercultural, para preveno e melhoria das relaes
de conflito e do conhecimento triangulado, educador escola
bairro.
Implicao das crianas e dos familiares na partilha e
transmisso de repertrio tradicional especfico das suas culturas
(canes, histrias, danas, figurinos, msicas, gastronomia).
Apresentaes em contexto de sala de aula, para familiares,
amigos e agentes educativos.






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Apresentaes temticas e pblicas dos materiais coreogrficos
construdos ao longo do processo.

Referenciais avaliativos
Como referenciais avaliativos neste tipo de prtica educativa ,que se
quer intercultural, defendemos a avaliao na sua tripla funo: 1)
diagnstica, no incio do processo e com o intuito de aferir as intenes e o
planeamento do educador; 2) formativa, durante o processo, para
conhecer, regular, alterar e controlar a interveno pedaggica e 3)
prognstica, no final da interveno, quer como elemento diagnstico para
a planificao futura, quer como previso e aconselhamento futuro e
deteco de talentos nas crianas implicadas.
Interessa avaliar o processo, seus resultados e repercusses. Interessa
seguir e promover a participao de todos os educandos de acordo com as
possibilidades e limitaes de cada um. Libertar a estrutura educativa de
perconceitos e esteritipos perante minorias culturais. Avaliar o ponto de
partida e o ponto de chegada de todos os intervenientes implicados na
educao intercultural.

Ferramentas avaliativas
No que respeita s ferramentas avaliativas possveis de utilizar,
destacamos:
Entrevistas semi-estruturadas, no estruturadas e estruturadas,
individuais e coletivas, s crianas e aos professores sobre os
contedos aprendidos, as relaes sociais desenvolvidas e o
impacto da interveno na educao intercultural desejada.






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Tarefas de criao e improvisao coreogrfica, exploradas
durante as sesses, com apoio do docente na organizao e
orientao dos recursos: motivos coreogrficos, expressivos e
musicais e tambm como trabalho de casa, com apoio dos
colegas, amigos e familiares na explorao de novos materiais ou
aperfeioamento dos j iniciados.
Dirios pessoais dos educandos, a realizar durante a aplicao
do programa de danas com tradio, sobre sucessos, alegrias,
ansiedades, vontades, e desejos sentidos.
Grelhas e relatrios snteses de reflexes desenvolvidas em
grupos de discusso, estimulados e orientados pelo educador.
Promove-se situaes de apreciao e critica em que os
educandos julgam momentos e situaes uns dos outros e
tambm defendem as suas convices, valores culturais e de
cidadania, perante os demais.
Diplomas-prmio pelas atitudes adequadas (respeito e
cumprimento das regras, participao ativa, efetiva e concentrada
nas tarefas, respeito e cooperao com o colega, o educador e o
grupo) entregues ao longo do processo e no final da interveno.
Registos audiovisuais dos produtos coreogrficos conseguidos,
quer durante o processo quer no final do mesmo.

Concluses
A aprendizagem construtivista, com recurso metodolgico pedagogia
do projeto, revela-se, no caso presente da educao intercultural atravs
das danas com tradio, adequada e promotora de sucesso. Parte-se das
experincias pessoais que cada um transporta, dos seus repertrios
culturais e tradicionais enriquecendo-os e completando-os atravs de






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aprendizagens significativas e relevantes para os intervenientes,
aprendizagens que permitem conhecer, entender, partilhar e valorizar as
prprias realidades culturais. Valorizam-se diferentes pontos de vista e
estimula-se o dilogo e a interaco entre os participantes.
A repercusso deste tipo de prtica educativa intercultural, contribui para
um modelo de educao que exclui formas de educar, etnocntricas ou
monoculturalistas.
Como principais resultados sobre o efeito da aprendizagem intercultural
de danas tradicionais em contexto educativo multicultural, consequente da
nossa experincia e interveno artstico-pedaggica, com crianas entre
os 7 e os 10 anos de idade em escolas do 1 ciclo do Ensino Bsico
Portugus (Moura, 2003 & Moura, 2004) destacamos: 1) os principais
efeitos nas crianas envolvidas e 2) os principais efeitos na comunidade
educativa concreta onde foi ministrado programa de danas com tradio.

Efeitos positivos nas crianas:
Os efeitos positivos situam-se a vrios nveis:
(a) Autoconhecimento, autonomia, senso de igualdade, desinibio e
auto estima. Conhecem melhor o seu corpo, as capacidades rtmicas,
expressivas e coreogrficas experienciadas e desenvolvidas e que muitas
vezes no consciencializam.
(b) Relaes interpessoais - relao com os colegas, com a professora e
demais agentes educativos implicados. Pelas competncias que
experienciam e desenvolvem, psicomotoras, cognitivas e socio-afectivas,
passam a respeitar-se e admirar-se mais, sendo natural o professor alterar
ideias pr-concebidas sobre as crianas e estas sobre o professor, sobre o
auxiliar da aco educativa e sobre a escola.






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(c) Criatividade e sentido critico. As situaes de aprendizagem
experiencial no mbito da composio da coreografia tradicional,
integradora dos vrios repertrios dos grupos culturais implicados, torna-os
mais desinibidos, ousados e com sentido crtico pessoal refinado.
Constroem, inventam e reinventam novos arranjos coreogrficos.
(d) Comunicao gestual. Pela linguagem esttica, expressiva e corporal
que vivenciam. Desinibem-se, exploram, interagem e descobrem
semelhanas nas diferenas culturais que conhecem e aceitam.
(e) Competncias tcnico-formais, expressivo-relacionais e artsticas
das culturas tradicionais envolvidas . Adquirem, apropriam-se, aplicam e
partilham padres coreogrficos caractersticos das danas aprendidas.
(f) Dilogo educativo intercultural. Integrao social e educativa
consequente, tambm, do clima relacional vivenciado nas sesses - ldico,
formativo e muito participativo, em que as crianas se conhecem melhor.
Aceitam e valorizam as diferenas individuais que caracteriza cada um em
particular e o grupo em geral. Respeitam-se mais e orgulham-se de si e
dos outros colegas, professor, famlia, escola.

Efeitos positivos na comunidade educativa
Relativamente comunidade educativa tambm os efeitos positivos se
distribuem a diferentes nveis:
(1) Conhecimento, difuso e estima da cultura prpria e das demais
culturas existentes no contexto educativo.
(2) Participao ativa e efetiva dos agentes educativos (professores,
auxiliares de educao, artista-animador, familiares) nas atividades com as
crianas (fazendo, orientando, gerindo, apoiando, divertindo).






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(3) Reconhecimento das boas prticas: valores, atitudes, normas,
regras, relaes e comportamentos sociais mais afveis, tolerantes,
flexveis, perante a diversidade cultural do contexto educativo.
(4) Aquisio ou descoberta do sentimento de pertena ao grupo,
turma, escola e ao bairro.
(5) Valorizao das diferentes contribuies artsticas e culturais,
individuais e coletivas, dos educandos, independentemente das culturas
implicadas.
(6) Diminuio dos comportamentos de violncia, de racismo, de
preconceito, de esteritipo e de excluso escolar e social assim como do
preconceito cognitivo, artstico, esttico e sociocultural entre e para com as
populaes multiculturais existentes.
Defendemos um dilogo intercultural, conducente educao
intercultural, atravs do ensino e da aprendizagem experiencial das danas
tradicionais enquanto patrimnio tradicional e cultural especfico dos
intervenientes num contexto educativo concreto. Neste domnio
consideramos determinante a aplicao de estratgias que: a) questionem
o carter monocultural e o etnocentrismo explcito ou implicito nos
currculos escolares; b) articulem igualdade e diferena de prticas
pedaggicas, reconhecendo e valorizando a diversidade cultural em
estreita relao com o direito de educao para todos; c) construa e
reconstrua identidades culturais (individuais e coletivas), integradoras do
passado histrico e de novas configuraes, consequentes da evoluo
dinmica do prprio conceito de cultura; d) promovam a interaco
sistemtica (de dilogo e construo conjunta) entre os diferentes
intervenientes, com diversas procedncias (sociais, tnicas, religiosas,
culturais, etc.) da e na escola; e) valorizem e divulguem a dinmica da
educao intercultural, integradora de todos os atores implicados (crianas,






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professores, artista-educador, auxiliares da aco educativa, familiares,
etc.); f) favoream a organizao e a participao ativa dos educandos na
escolha e desenvolvimento das temticas; e g) trabalhem com objetivos
artsticos, pedaggicos e sobretudos sociais para melhoria da qualidade de
ensino dos educadores e melhorias de aprendizagem das crianas (Moura,
2004).

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Margarida Moura
mmoura@fmh.utl.pt
Professora Auxiliar com nomeao definitiva na FMH-UTL com leccionao e investigao
nos domnios da Dana Tradicional Portugesa. Coordenadora desde 2008 da licenciatura
em Dana. Possui Doutoramento na especialidade de Dana Dana tradicional e
Mestrado em Cincias da Educao-Dana, pela FMH-UTL. Orientadora cientfica de
estudos de Mestrado e Doutoramento. Investigadora do Instituto de Etnomusicologia-
Centro de Estudos em Msica e Dana-INET-MD.






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DANZA
FOLCLRICA
ESPAOLA EN EL
AULA: SU ADAPTACIN Y
APRENDIZAJE A TRAVS DE
JUEGOS RTMICO-
MUSICALES

Ana M Daz Olaya, J os Luis Chinchilla Minguet y Germn
Gonzlez Snchez
Universidad de Mlaga, Espaa


Resumen: Sin duda alguna, la utilizacin de la danza como recurso
pedaggico en el aula es una evidencia demostrable, resultando de este
hecho una clara optimizacin tanto del proceso enseanza-aprendizaje
como del propio desarrollo integral del alumno, atendiendo a sus aspectos
emocional, social, afectivo y cultural. Por medio de esta comunicacin se
pretende mostrar la forma de llevar a cabo la enseanza de la danza
folclrica espaola a alumnos de Educacin Obligatoria a travs de






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diversas actividades basadas en la combinacin de juegos rtmicos-
musicales que faciliten la coordinacin, el ritmo y la adquisicin de
patrones motores destinados a favorecer el aprendizaje de las diferentes
coreografas propuestas en el aula.

Palabras clave: danza; educacin; ritmo; juegos.


Introduction
El desarrollo integral del individuo a travs de la danza folclrica, es una
opcin que el profesor de enseanza obligatoria debe tener en cuenta a la
hora de realizar su programacin de aula, ya que los beneficios que se
pueden obtener a travs de este tipo de enseanza suelen resultar idneos
en un doble sentido: por una parte, el acercamiento del alumno al propio
folclore de su pas o regin valorando y reconociendo de esta forma su
propia cultura y alejndolo de la excesiva influencia de las ajenas, como la
americana, y por otra, alejarlo de la invasin de los medios multimedia de
los que actualmente la sociedad est siendo vctima, disminuyendo por
este motivo el desarrollo creativo del individuo desde las primeras etapas
de desarrollo.
34
Adems, tanto la televisin, los juegos interactivos y los
diversos programas de PC estn basados en esta cultura tan conocida y
aceptada por nuestros jvenes. El caso contrario lo ocupa la cultura
espaola, apenas valorada y apreciada por los mismos en parte por su


34
Sin embargo, los beneficios de esta influencia resultan evidentes si se atienden a aspectos como
la globalizacin, la comunicacin y el avance tecnolgico y cientfico del que estamos siendo
testigos en esta nueva era.






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escasa difusin.
Por tanto, sirvindonos de esta evidencia, un objetivo principal marcar
la siguiente investigacin: acercar la danza folclrica espaola al aula
mediante juegos motrices y msica popular, para que el alumnado tome
conciencia de su propio patrimonio, reconocindolo como suyo.
Las actividades planteadas para conseguir dicho objetivo, debern
realizarse a travs de materias afines a la mentalidad de los educandos, en
este caso la msica y la educacin fsica, ya que, existe un predominio en
ellas del aspecto ldico, adems del propio ejercicio fsico, encargado de
desinhibir a unos alumnos que en la mayora de las ocasiones poseen
problemas a la hora de comunicarse y expresarse. (Daz, 2011, p.5).
Por este motivo, el presente trabajo trata de evidenciar la cooperacin
entre ambos especialistas, el de msica y el de educacin fsica, para
llegar a una misma meta, esto es, el reconocimiento y valoracin de la
danza folclrica espaola, y en sentido ms amplio, de la cultura espaola
en general. Cada uno, ejercer su influencia a travs de su propio campo
de accin especfico de su materia, esto es, el primero a travs de la
utilizacin de msica popular y la enseanza de la coreografa en s, y el
segundo a travs de juegos motrices a travs de los cuales el alumnado
adquiera e interiorice destrezas que posteriormente conduzcan y faciliten
un correcto aprendizaje de los movimientos especficos de cada danza.

La Situacin Actual de la Danza en la Enseanza Primaria Espaola






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La Educacin Artstica integra en la legislacin vigente la msica y
plstica
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, consideradas estas materias un medio de expresin y
comunicacin. La danza se incluye tanto en la materia de msica como en
el rea de Educacin Fsica gracias a su consideracin de lenguaje,
considerndose un pilar esencial para el desarrollo del individuo, y se
reconoce la marginacin a la que ha estado sometida con respecto a otros
lenguajes codificados. A pesar de este paso adelante, para su
supervivencia en el currculo, contina dependiendo de la materia de
msica, utilizndose como herramienta para la consecucin de objetivos
musicales o corporales. En ninguno de los casos se contempla con la
independencia propia de un arte que no necesitara justificacin alguna
para su aparicin en el aula, ya que de por s es autosuficiente y cumple
determinados objetivos propios y beneficiosos para el alumnado.
En la ltima reforma legislativa sobre educacin, cuyo resultado es la ley
vigente actual, la LOE, se sigue otorgando un papel relevante a este arte
dancstico dentro del currculo oficial a lo largo de los diferentes niveles
educativos que conforman la enseanza bsica obligatoria. Su aparicin se
limita al campo de la expresin de lo percibido y lo sentido, concretamente
al bloque nmero cuatro Interpretacin y creacin musical, en el que se
desarrollan habilidades tcnicas y capacidades vinculadas con la
interpretacin vocal e instrumental y con la expresin corporal y danza.
(R.D. 1513/2006, de 7 de diciembre) en (Daz, 2011, pp. 6-7).




35
La LOE ha suprimido la dramatizacin, por lo que la educacin artstica queda limitada en la
actualidad a la msica y la plstica.






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Los Juegos Motrices a travs del rea de Educacin Fsica
La realizacin de juegos en la clase de Educacin Fsica no debe
quedar como una actividad aislada, sino que deberan servir al nio como
proceso educativo y liberador. (Chinchilla, 1994). El juego puede
emplearse de forma coherente dentro del proceso educativo (Vidal, 1988),
llevando implcito en el desarrollo del mismo una serie de objetivos
didcticos que en este caso servirn para el propsito de facilitar el
aprendizaje de determinadas danzas, no quedando limitados los mismos a
la mera posibilidad de quedarse enmarcados como actividad ldica
(Chinchilla, 1998).
Segn las posibilidades que los juegos nos permiten alcanzar, se
pueden distribuir como juegos recreativos, divididos en juegos de
iniciacin a las habilidades bsicas y especficas y juegos que desarrollen
los objetivos generales de la educacin fsica (Parlebs, 1988). El primer
bloque es el que se trabajar en este caso, del que formarn parte aquellos
juegos que intentan mejorar determinadas habilidades que tiene cada
deporte (en este caso cada danza), por poseer alguna similitud en los
gestos o en los propsitos, tales como correr, saltar, girar, coordinar brazos
y piernas, etc.

Metodologia de Enseanzas de las Danzas
Los profesores de msica y educacin fsica toman aqu un papel
protagonista, ya que, en este caso, sus materias van a funcionar como
vehculo para aproximarse a la mentalidad de los alumnos. En la
actualidad, los contenidos de las mismas estn presentes en la mayor
parte de las actividades que desarrollan los nios a lo largo del da,
resultando de esta forma continua su presencia y, por