Jean Piaget junto a su esposa Valentina en una conferencia de la Oficina

Internacional de Educacin en 1932

Hijo mayor del suizo Arthur Piaget y de la francesa Rebecca Jackson, Jean naci
en la Suiza francfona. Su padre era un destacado profesor de literatura medieval en
laUniversidad de Neuchtel, su abuelo materno, James Jackson fue el creador de la
primera fbrica de acero de crisol en Francia.
Jean Piaget fue un nio precoz que desarroll un inters temprano por
la biologa y el mundo natural, especialmente los moluscos. A los 11 aos,
mientras cursaba sus estudios en el Instituto Latino de su ciudad natal, redact un
estudio referido a cierta especie de gorrin albino y luego escribi un tratado
de malacologa durante sus estudios medios.
Se licenci y doctor en ciencias naturales en la Universidad de su ciudad natal
en 1918, con una tesis sobre los moluscos del cantn de Valais. Hasta su traslado
a Pars en 1919 se desempe por un perodo breve en la Universidad de Zrich,
donde public dos trabajos sobre Psicologa. Su inters en el Psicoanlisis comenz
en esa poca, contexto en que profundiz adems en la obra de Sigmund
Freud y C.G. Jung. Fue analizado por Sabina Spielrein (aos despus asistira al
Congreso de Psicoanlisis en Berln en 1922, donde tambin conoci
personalmente a Freud).
[1]

Despus de su traslado a Pars, desarroll una vida acadmica intensa marcada
por los contactos con connotados profesionales del rea. Trabaj con Hans Lipps y
conEugen Bleuler. Ense en una escuela para nios en la calle Grange-aux-Belles
dirigida por Alfred Binet, quien haba creado junto a Thodore Simon la escala y
elTest de Inteligencia de Binet-Simon. A Binet lo haba conocido previamente,
mientras estudiaba en la Universidad de Pars. Al calificar algunas de las tareas del
test de inteligencia, Piaget not que los nios y jvenes daban respuestas
equivocadas a ciertas preguntas, pero que estos errores eran consistentes,
obedecan a una cierta regularidad que mereca atencin. As, Piaget no se centr
en el hecho de que las respuestas fuesen equivocadas, sino en el patrn de errores
que algunos nios mayores y los adultos ya no mostraban. Esto lo llev a
aventurar primeramente la hiptesis explicativa de que el proceso cognitivo o
pensamiento de los nios jvenes es inherentemente diferente del de los
adultos (finalmente llegara a proponer una teora global de las etapas del
desarrollo, afirmando que los individuos exhiben ciertos patrones de cognicin
comunes y diferenciables en cada perodo). En 1920 particip tambin en el
perfeccionamiento de la Prueba de Inteligencia de C.I. (Cociente de
Inteligencia) desarrollado por Stern.
Retorn a Suiza en 1921, y se incorpor al Instituto Rousseau de Ginebra,
institucin en la que se desempe como director de investigaciones.
En 1923 contrajo matrimonio con Valentine Chtenay, con quien tuvo tres hijos:
Lucienne, Laurent y Jacqueline a quienes Piaget estudi desde su infancia.
A partir de 1936, mientras ejerca la docencia en la Universidad de Lausana y era
editor de publicaciones cientficas de renombre en el rea (como los Archives de
Psychologie y la Revue Suisse de Psychologie) fue nombrado director del Bureau
International de la Education de la UNESCO
[2]

En 1955, Piaget cre el Centro Internacional por la Epistemologa
Gentica de Ginebra, el cul dirigi hasta su muerte en 1980.
Teora[editar]
Sus principales influjos iniciales, adems de los de Binet, fueron los de James
Mark Baldwin, de ste toma las nociones de adaptacin por asimilacin y
acomodacin en circularidad (circularidad puede entenderse como
realimentacin). A travs de Baldwin le llega el influjo de la filosofa evolutiva
de Spencer, filosofa directamente imbuida de la teora
de Darwin. Piaget emprende as su teorizacin y logra sus descubrimientos
teniendo una perspectiva que es al mismo tiempo biolgica, lgica y psicolgica,
reunindose en una nueva epistemologa. Es por ello que nos habla de una
epistemologa gentica, entendiendo aqu la epistemologa no como la ciencia
que estudia a la ciencia, sino como la investigacin de las capacidades cognitivas
(de un modo absolutamente emprico, lo que le diferencia tambin de
la Gnoseologa), en cuanto al uso del concepto gentica, ste no se refiere tanto al
campo de la biologa que estudia los genes, sino a la investigacin de la gnesis
del pensar en el humano, aunque ciertamente Piaget reconoce que tal gnesis del
pensar tiene en gran proporcin (aunque de ningn modo totalmente) patrones o
patterns que derivan de los genes. Sin embargo, y es uno de los grandes
descubrimientos de Piaget, el pensar se despliega desde una base gentica slo
mediante estmulos socioculturales, as como tambin el pensar se configura por
la informacin que el sujeto va recibiendo, informacin que el sujeto aprende
siempre de un modo activo por ms inconsciente y pasivo que parezca el
procesamiento de la informacin.
Public varios estudios sobre Psicologa Infantil y, basndose fundamentalmente
en la detallada observacin del crecimiento de sus hijos, elabor una teora de la
inteligencia sensoriomotriz que describe el desarrollo casi espontneo de una
inteligencia prctica que se sustenta en la accin (praxis -en plural: praxia-).
Piaget sostiene en su teora sobre el desarrollo cognitivo infantil que los
principios de la lgica comienzan a instalarse antes de la adquisicin del
lenguaje, generndose a travs de la actividad sensorial y motriz del beb en
interaccin e interrelacin con el medio, especialmente con el medio
sociocultural (a esto ltimo, a partir de la psicologa vygotskiana se suele
denominar mediacin cultural).
En La psicologa de la inteligencia (1947) Piaget recopila las clases impartidas en
el Collge de France durante el ao 1942, resumiendo all sus investigaciones
psicogenticas de la inteligencia; en tal obra Piaget postula que la lgica es la
base del pensamiento; y que en consecuencia la inteligencia es un trmino
genrico para designar al conjunto de operaciones lgicas para las que est
capacitado el ser humano, yendo desde la percepcin, las operaciones de
clasificacin, substitucin, abstraccin, etc. hasta -por lo menos- el clculo
proporcional.
Jean Piaget trabaj con el matemtico sudafricano Seymour Papert en la
Universidad de Ginebra desde 1959 hasta 1963.
Piaget demuestra que existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el
pensar adulto, ms an: existen diferencias cualitativas en diferentes momentos o
etapas de la infancia (lo cual no implica que no haya en la sociedad humana
actual una multitud de adultos cronolgicos que mantienen una edad mental
pueril, explicable por el efecto del medio social).
Entonces surgi la Teora Constructivista del Aprendizaje, de su autora.
Por tal demostracin, Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la
inteligencia se encuentran estrechamente ligadas al medio social y fsico. As
considera Piaget que los dos procesos que caracterizan a la evolucin y
adaptacin del psiquismo humano son los de la asimilacin y acomodacin.
Ambas son capacidades innatas que por factores genticos (quizs del tipo
homeobox) se van desplegando ante determinados estmulos en
muy determinadas etapas o estadios del desarrollo, en muy precisos
perodos etareos (o para decirlo ms simplemente: en determinadas edades
sucesivas).
Asimilacin[editar]
El proceso de asimilacin consiste en la interiorizacin o internalizacin de un
objeto o un evento a una estructura comportamental y cognitiva preestablecida.
Por ejemplo, el nio utiliza un objeto para efectuar una actividad que preexiste en
su repertorio motor o para decodificar un nuevo evento basndose en
experiencias y elementos que ya le eran conocidos (por ejemplo: un beb que
aferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca, -el aferrar y llevar a la boca son
actividades prcticamente innatas que ahora son utilizadas para un nuevo
objetivo-).
Acomodacin[editar]
La acomodacin consiste en la modificacin de la estructura cognitiva o del
esquema comportamental para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el
momento eran desconocidos para el nio (en el caso ya dado como ejemplo, si el
objeto es difcil de aferrar, el beb deber, por ejemplo, modificar los modos de
aprehensin).
Ambos procesos (asimilacin y acomodacin) se alternan dialcticamente en la
constante bsqueda de equilibrio (homeostasis) para intentar el control del mundo
externo (con el fin primario de sobrevivir).
Cuando una nueva informacin no resulta inmediatamente interpretable basndose
en los esquemas preexistentes, el sujeto entra en un momento de crisis y busca
encontrar nuevamente el equilibrio (por esto en la epistemologa gentica de Piaget
se habla de un equilibrio fluctuante), para esto se producen modificaciones en los
esquemas cognitivos del nio, incorporndose as las nuevas experiencias.
Los perodos de desarrollo cognitivo[editar]
Piaget descart la idea de que la evolucin del pensamiento y el desarrollo
cognoscitivo fuese un proceso continuo o simplemente lineal, describiendo en
cambio perodos o estadios en los que se configuran determinados esquemas
caractersticos y en los que se generan las condiciones para que se produzca el
salto al prximo estadio, caracterizado de una nueva manera y por nuevos
esquemas. En algunos estadios prevalece la asimilacin, en otros la
acomodacin. Defini esencialmente una secuencia de cuatro grandes estadios
o perodos, que su vez se dividen en subestadios. Los estadios se suceden, de
acuerdo a la epistemologa gentica piagetana de modo tal que en cada uno de
ellos se generan (a eso se refiere aqu el trmino gentico) las condiciones
cognoscitivas a nivel del pensamiento para que pueda aparecer el estadio
siguiente.
Perodo sensorio-motor[editar]
Desde el nacimiento hasta aproximadamente los dos aos. En tal estadio el nio
usa sus sentidos (que estn en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para
conocer aquello que le circunda, confindose inicialmente a sus reflejos y, ms
adelante, a la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. Aparecen
los primeros conocimientos y se prepara para luego poder pensar con imgenes y
conceptos.
Los nios construyen su comprensin del mundo a travs de la coordinacin de
sus experiencias sensoriales (como la visin y la audicin) con las acciones
fsicas y motrices. Comienzan a poner en uso ciertas funciones cognitivas como
la memoria y el pensamiento. Se sirven de la imitacin para ampliar su repertorio
conductual.
[3]

Este perodo de la inteligencia sensorio-motriz puede subdividirse a su vez en
otros seis estadios o subetapas. La secuencia de los estadios es la regularidad ms
importante para Piaget, no as la edad precisa de su aparicin:
Uso de los reflejos[editar]
Esta etapa se desarrolla desde el nacimiento y se trata de la actividad principal
del primer mes de vida, caracterizado por el ejercicio de actos reflejos que
obedecen a tendencias instintivas destinadas a la satisfaccin de necesidades
elementales (la nutricin por ejemplo) relacionadas con determinados reflejos (el
reflejo de succin).
Reacciones circulares primarias[editar]
Este estadio se desarrolla aproximadamente desde 1 mes a 4 meses y medio de
vida. Se caracteriza por la reiteracin voluntaria de una actividad refleja que ha
proporcionado placer. Se dice entonces que el ser humano desarrolla reacciones
circulares primarias, esto es, reitera acciones casuales que primariamente fueron
placenteras. Un ejemplo tpico es la succin del propio dedo, o de otras partes del
cuerpo como sustituto de la succin del pezn. Se denomina primaria porque
estn centradas en el propio cuerpo. Cabe sealar aqu, que el reflejo de succin
del propio dedo ya existe en la vida intrauterina.
Reacciones circulares secundarias[editar]
Entre el cuarto mes y medio de vida y aproximadamente los 8 o 9 meses,
principalmente gracias a la aparicin de la capacidad de coordinar los
movimientos de las extremidades con los de los globos oculares, el infante puede
realizar una prensin dirigida de los objetos (supervisada visualmente), con lo
que su comportamiento puede ahora orientarse hacia el ambiente externo,
buscando aprender o mover objetos de manera dirigida, observando los
resultados de sus acciones. As, por ejemplo, puede repetir un esquema para
reproducir un determinado sonido y obtener nuevamente la gratificacin que le
provoca. Sobre la base de estas reacciones circulares secundarias se instalan los
primeros hbitos motores y se estructuran percepciones mejor organizadas.
Coordinacin de esquemas secundarios[editar]
Se denomina as al estadio entre los 8 o 9 meses y los 11 o 12 meses
caracterizado por la coordinacin de los esquemas sensoriomotrices secundarios
con el objeto de su generalizacin y aplicacin a situaciones nuevas.
Reacciones circulares terciarias[editar]
Ocurren entre los 13 y los 17 meses de vida. Consisten en el mismo proceso
descrito anteriormente aunque con importantes variaciones, siendo la principal de
ellas el utilizar nuevos medios para conseguir un objetivo que ya le es conocido.
Por ejemplo, tomar un objeto y utilizarlo para alcanzar a tocar diversas
superficies. Es en este momento que el infante comienza a tener nocin de la
permanencia de los objetos. Antes de este momento, si el objeto no est en el
campo alcanzable por sus sentidos, para l, literalmente, el objeto "no existe".
Aparicin incipiente del pensamiento simblico[editar]
Tras los 18 meses el nio est ya potencialmente capacitado para anticipar los
efectos simples de las acciones que est realizando, o ya puede realizar una
rudimentaria descripcin de algunas acciones diferidas u objetos no presentes
pero que ha percibido. Est tambin capacitado para efectuar secuencias de
acciones con propsito definido tales como utilizar un objeto para abrir una
puerta, utilizar a modo de herramienta un palo para atraer hacia s un objeto
que est fuera de su alcance. Comienzan, adems, los primeros juegos
simblicos, es decir, los que proponen una situacin imaginada, del tipo hacer
como si... o jugar a que....
Estadio preoperatorio[editar]
El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estadios. Sigue al estadio
sensoriomotor y tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 aos de edad.
Este estadio se caracteriza por la interiorizacin de las reacciones de la etapa
anterior dando lugar a acciones mentales que an no son categorizables como
operaciones por su vaguedad, inadecuacin o falta de reversibilidad.
Son procesos caractersticos de esta etapa: el juego simblico, la centracin, la
intuicin, el animismo, el egocentrismo, la yuxtaposicin y la falta de
reversibilidad (inhabilidad para la conservacin de propiedades).
Estadio de las operaciones concretas[editar]
De 7 a 11 aos de edad. Cuando se habla aqu de operaciones se hace referencia a
las operaciones lgicas usadas para la resolucin de problemas. El nio en esta
fase o estadio ya no slo usa el smbolo, es capaz de usar los smbolos de un
modo lgico y, a travs de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones
atinadas.
Alrededor de los 6/7 aos el nio adquiere la capacidad intelectual de conservar
cantidades numricas: longitudes y volmenes lquidos. Aqu por 'conservacin'
se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque
se vare su forma. Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el nio ha
estado convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella
alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una botella baja
y ancha (aqu existe un contacto con la teora de la Gestalt). En cambio, un nio
que ha accedido al estadio de las operaciones concretas est intelectualmente
capacitado para comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de
agua) en recipientes de muy diversas formas.
Alrededor de los 7/8 aos el nio desarrolla la capacidad de conservar los
materiales. Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulndola para hacer
varias bolillas el nio ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la
cantidad de arcilla ser prcticamente la bola original. A la capacidad recin
mencionada se le llama reversibilidad.
Alrededor de los 9/10 aos el nio ha accedido al ltimo paso en la nocin de
conservacin: la conservacin de superficies. Por ejemplo, puesto frente a
cuadrados de papel se puede dar cuenta que renen la misma superficie aunque
estn esos cuadrados amontonados o aunque estn dispersos.
Estadio de las operaciones formales[editar]
Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta).
El sujeto que an se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene
dificultad en aplicar sus conocimientos o habilidades, adquiridos en situaciones
concretas, a situaciones abstractas. Si un adulto le dice "no te burles de l porque
es gordo... qu diras si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio
de las operaciones concretas sera: YO no soy gordo. Debido a la incapacidad de
considerar a nivel de pensamiento dos variables a la vez, o por el hecho de no
haber accedido a la nocin de conservacin, antes del estadio de las operaciones
formales un sujeto podra, por ejemplo, pensar que tras ordenar su maleta, esta
pesar menos porque tiene ms espacio libre.
De acuerdo con esta teora, desde los 12 aos en adelante el cerebro humano
estara potencialmente capacitado para las funciones cognitivas realmente
abstractas, puesto que ya estaran afianzadas todas las nociones de conservacin,
existira la capacidad para resolver problemas manejando varias variables, habra
reversibilidad del pensamiento y se podra as acceder al razonamiento hipottico
deductivo. A este conjunto de caractersticas del pensamiento adulto Piaget las
llam estadio de las operaciones formales.
Designaciones principales[editar]
1921-25. Director de Investigacin, Instituto Jean-Jacques Rousseau,
Ginebra.
1925-29. Profesor de Psicologa, Sociologa y Filosofa de la Ciencia,
Universidad de Neuchatel.
1929-39. Profesor de Historia del Pensamiento Cientfico, Universidad de
Ginebra.
1929-67. Director, Consejo Internacional de Educacin, Ginebra.
1932-71. Director, Instituto de Ciencias de la Educacin, Universidad de
Ginebra.
1938-51. Profesor de Psicologa Experimental y Sociologa, Universidad
de Lausanne.
1939-51. Profesor de Sociologa, Universidad de Ginebra.
1940-71. Profesor de Psicologa Experimental, Universidad de Ginebra.
1952-64. Profesor de Psicologa Gentica, Sorbonne, Pars.
1955-80. Director, Centro Internacional de Epistemologa Gentica,
Ginebra.
1971-80. Profesor Emrito, Universidad de Ginebra.
Otras designaciones[editar]
Presidente
Comisin Suiza UNESCO Sociedad Suiza de Psicologa Asociacin de
Lengua Francesa de Psicologa Cientfica Unin Internacional de Psicologa
Cientfica
Codirector: Departamento de Educacin, UNESCO.
Miembro: Consejo Ejecutivo, UNESCO y otras 20 sociedades acadmicas
Coeditor: Archives de Psychologie y otras siete revistas cientficas
Doctorados de Honor[editar]
Harvard (1936)
Universidad de Rio de Janeiro (1949)
Universidad de Bruselas (1949)
Manchester (1959)
Cambridge (1962)
Bristol (1970)
CNAA (1975)
Y otras 24 universidades
Premios[editar]
Premio Erasmus (1972) y otros 11 premios internacionales.
Publicaciones[editar]
[N del T: cuando ha sido posible se han sustituido las referencias en ingls o
francs por las disponibles al castellano].
Bibliografa. Piaget public ms de 50 libros y 500 artculos as como
tambin 37 volmenes en la serie de "Etudes d'Epistmologie Gntique"
[Estudios de Epistemologa Gentica]. La mayora de estas publicaciones
figuran en:
Jean Piaget Archives Foundation (1989). The Jean Piaget Bibliography
[La Bibliografa de Jean Piaget]. Ginebra: Jean Piaget Archives
Foundation. ISBN:288288012X.
Se encuentra disponible una clasificacin por dcada de estas publicaciones del
perodo 1919-1980 en el Prefacio a:
Smith, L. (1993). Necessary knowledge [Conocimiento Necesario]. Hove:
Erlbaum Associates Ltd.
Principales obras de J. Piaget[editar]
La representacin del mundo en el nio (1926).
El lenguaje y el pensamiento en el nio (1931).
El juicio y el razonamiento en el nio (1932).
El criterio moral en el nio (1934).
El nacimiento de la inteligencia en el nio (1936).
El desarrollo de la nocin del tiempo (1946).
La formacin del smbolo en el nio (1946).
La psicologa de la inteligencia (1947).
Introduccin a la epistemologa gentica (1950).
Seis estudios de psicologa (1964).
Memoria e inteligencia (1968).
Psicologa y pedagoga (1969).
Autobiografas[editar]
Piaget, J. (1952). Autobiography [Autobiografa]. En E. Boring (Ed)
History of psychology in autobiography. Vol. 4. Worcester, MA: Clark
University Press.
Piaget, J. (1976). Autobiographie [Autobiografa]. Revuee Europenne des
Sciences Sociales, 14 (38-39),1-43
Trabajos principales[editar]
1918, Recherche [Bsqueda]. Lausanne: La Concorde.
1924, Le jugement et le raisonnement chez lenfant [El juicio y el
razonamiento en el nio. Madrid: La Lectura, 1929. Reedicin, 1972;
Buenos Aires: Guadalupe].
1936, La naissance de lintelligence chez lenfant. [El nacimiento de la
inteligencia en el nio. Madrid: Aguilar, 1969].
1957, La construction du rel chez lenfant. [La construccin de lo real en
el nio. Buenos Aires: Proteo, 1965].
1941, La gense du nombre chez lenfant (con Alina Szeminska). [La
gnesis del nmero en el nio. Buenos Aires: Guadalupe, 1967].
1946, La formation du symbole chez lenfant. [ La formacin del smbolo
en el nio. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1961].
1949, Trait de logique. Essai de logistique opratorie. [Ensayo de lgica
operatoria. Buenos Aires: Guadalupe, 1977].
1950, Introduction l'pistmologie gntique. [Introduccin a la
Epistemologa Gentica. T1: El pensamiento matemtico. T2: El
pensamiento fsico. T 3: El pensamiento biolgico, el pensamiento
psicolgico y el pensamiento sociolgico. Buenos Aires: Paids, 1975] .
1954, Les relations entre lintelligence et laffectivit dans le
dveloppement de lnefant. [ Inteligencia y Afectividad. Buenos Aires:
AIQUE, 2001].
1955, De la logique de lenfant la logique de ladolescent. Essai sur la
construction des structures opratories (con Brbel Inhelder). [De la lgica
del nio a la lgica del adolescente. Buenos Aires: Paids, 1972].
1962, Commentary on Vygotsky's criticisms. New Ideas in Psychology,
13, 325-40, 1995
1965, Etudes Sociologiques. [ Estudios sociolgicos. Barcelona: Ariel,
1977].
1967, Logique et connaissance scientifique. [ Lgica y conocimiento
cientfico. Buenos Aires: Proteo, 1979].
1967, Biologie et connaissance. [Biologa y Conocimiento. Madrid: Siglo
XXI, 1969].
1970, Piaget's theory. [La teora de Piaget. Monografas de Infancia y
Aprendizaje, 2, 1981].
1970, Main trends in psychology. [Corrientes principales en psicologa]
London: George Allen & Unwin, 1973.
1975, Lequilibration des structures cognitives: Problme central du
dveloppement. [La equilibracin de las estructuras cognitivas. Problema
central del desarrollo. Madrid: Siglo XXI, 1978.
1977, Recherches sur labstraction reflchissante. Labstraction des
relations logico- arithmtiques. [Investigaciones sobre la abstraccin
reflexionante. I. La abstraccin de las relaciones lgico- matemticas.
Buenos Aires: Huemul, 1979].
1977, Essay on necessity [Ensayo sobre la necesidad]. Human
Development, 29, 301-14, 1986.
1981, Le possible et le necessarie 1. Levolution des possibles chez
lenfant. [Lo posible y lo necesario. La evolucin de los posibles en el
nios] (Traduccin portuguesa, 1986).
1983, Psychogense et historie des sciences (con Rolando Garca)
[Psicognesis e Historia de las Ciencias. Mxico: Siglo XXI, 1982].
1987, Vers une logique des significations (con Rolando Garca). [Hacia
una lgica de los significados. Barcelona: Gedisa, 1989].
1990, Morphismes et catgories. [Morfismos y categoras]. Neuchatel,
Pars: Delachaux et Niestl.