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Aprender es una función básica y adaptativa de los humanos. Más que otras especies,
las personas están diseñadas para ser aprendices flexibles y agentes activos en la
adquisición de herramientas y conocimientos. Mucho de los que las personas
aprenden ocurre sin instrucción formal, pero los sistemas de información altamente
sistemáticos y organizados –la lectura, las matemáticas, las ciencias, literatura, y la
historia de una sociedad—requiere entrenamiento formal, usualmente en las escuelas.
Con el tiempo, la ciencia, la matemática y la historia han planteado nuevos problemas
de aprendizaje por su volumen cada vez mayor y su complejidad creciente. El valor del
conocimiento enseñado en la escuela también comienza a ser examinado por su
aplicabilidad a situaciones afuera del colegio.
La ciencia ahora ofrece nuevas concepciones acerca del `proceso de aprendizaje y
para el desarrollo de un desempeño competente. Descubrimientos recientes brindaron
una profunda comprensión del razonamiento complejo y del desempeño en la
resolución de problemas y cómo se adquieren habilidades y el entendimiento en temas
clave. Este libro presenta un resumen contemporáneo de principios de aprendizaje, y
brinda una descripción general de la nueva ciencia del aprendizaje.
En los últimos 30 años, las investigaciones han generado nuevas concepciones sobre
la enseñanza en 5 áreas. Como resultado de la acumulación de nuevas formas de
información sobre la enseñanza humana, los puntos de vista de la eficacia del
producto del aprendizaje han pasado de los beneficios del ejercicio diligente para
centrarse en la comprensión del estudiante y la aplicación de los conocimientos.
Conclusiones clave:
• los expertos demuestran características y patrones significativos de
información que no son encontrados en novatos
• los expertos han adquirido gran cantidad de contenido conocimientos
organizados, y dicha organización refleja una profunda comprensión sobre
el tema.
• El conocimiento en expertos no puede ser reducido a conjuntos de hechos
aislados o preposiciones, pero en cambio refleja los contextos de
aplicación.
• Los expertos son capaces de recuperar aspectos importantes de su
conocimiento con un pequeño esfuerzo atencional.
• Aunque los expertos conocen profundamente sobre sus disciplinas, esto no
garantiza que sean capaces de enseñar a otros sobre esta temática.
• Los expertos tienen diferentes niveles de flexibilidad en sus enfoques sobre
situaciones nuevas.
Conclusiones clave:
• Las habilidades y el conocimiento deben extenderse más allá del estrecho
marco en donde son inicialmente enseñadas. Por ejemplo, saber como resolver
un problema matemático en la escuela `puede no transferir el cómo resolver
problemas matemáticos en otros contextos.
• Es esencial para un estudiante desarrollar el sentido de cuando lo que se ha
aprendido puede ser usado- las condiciones de aplicación. El fracaso en la
transferencia se debe frecuentemente a la falta en el alumno de este
conocimiento condicional.
• El aprendizaje debe estar guiado por principios generales para que sea
ampliamente aplicable. El conocimiento aprendido a partir de la memorización
raramente se transfiere, la transferencia generalmente ocurre cuando el
aprendiz sabe y entiende bajo principios que pueden ser aplicados en nuevos
contextos.
• Los estudiantes son asistidos en sus intentos independientes de aprendizaje si
tienen el conocimiento conceptual. Los estudios sobre la formación de
conceptos en niños y desarrollo conceptual muestran el rol de las
representaciones mentales sobre los problemas en los estudiantes, incluyendo
como un problema es similar y diferente de otro, y entendiendo las relaciones
parte-todo de los componentes en la estructura completa de los problemas.
• Los estudiantes son más exitosos si son concientes de sí mismos como
aprendices y pensadores. La conciencia de si mismos como un estudiante y las
estrategias de evaluación los mantiene en su meta de seguir aprendiendo o a
seguir preguntándose si entienden. Los estudiantes pueden volverse
independientes, capaces de sostener su propio aprendizaje,- en esencia así es
como los humanos se convierten en estudiantes de por vida.
Conclusiones clave:
• Los humanos tienen predisposición a aprender en determinados dominios,
y los niños pequeños participan activamente en darle sentido a su mundo. En
dominios particulares como la causalidad psíquica y biológica, números, y
lenguaje, los infantes y niños pequeños tienen fuertes predisposiciones para
aprender rápida y fácilmente. Estos prejuicios hacia el apoyo de aprendizaje
puede hacer posible el aprendizaje temprano, y preparar el camino para la
competencia en la escolarización temprana.
• Los niños carecen de los conocimientos y la experiencia, pero no de
habilidades de razonamiento.
• El conocimiento precoz puede iniciar el proceso de aprendizaje, peor
debido a la experiencia limitada y el subdesarrollo de los sistemas de
pensamiento lógico, el conocimiento de los niños contiene conceptos
erróneos. La información equivocada puede impedir el aprendizaje en el
colegio, por lo cual los maestros deben ser concientes sobre el grado en
que el conocimiento de fondo de los niños influye en lo que ellos entienden.
Esta toma de conciencia por parte de los maestros los ayudará a
anticiparse a las confusiones de los niños y a reconocer por qué tienen
dificultades para captar ideas.
• Las estrategias de aprendizaje son importantes. Los niños pueden
aprender prácticamente cualquier cosa por fuerza de voluntad y esfuerzo,
pero cuando requieren aprender sobre dominios no privilegiados necesitan
desarrollar estrategias de aprendizaje intencional.
• Los niños tienen q entender lo que significa lo que aprenden, como son
como estudiantes, como planificar, monitorear y revisar, para reflexionar
sobre su aprendizaje y el de otros, y para aprender a determinar a si
mismos si entienden. Estas herramientas de meta cognición proveen
Competencias estratégicas para el aprendizaje.
• Los niños son generadores y solucionadores de problemas. Intentan resolver
los problemas que se les presentan y buscan nuevos desafíos. Refinan e
incrementan sus estrategias de resolución de problemas a partir del fracaso y
con frecuencia aprovechan los éxitos anteriores.
• Los adultos ayudan a los niños a hacer conexiones entre situaciones nuevas y
familiares. La curiosidad y persistencia de los niños está apoyada por adultos
que les dirigen la atención, la estructuras de sus experiencias, intento de
apoyar el aprendizaje, y regulan los niveles de dificultad y complejidad de la
información de los niños.
• Los niños exhiben capacidades que están formadas por las experiencias
ambientales y por las personas que los cuidan. Los procesos de desarrollo
involucran interacciones entre las competencias tempranas de los niños y el
ambiente que apoya y fortalece capacidades relevantes y lima las habilidades
que son menos relevantes para los niños de una comunidad. El aprendizaje es
promovido y regulado por la biología y la ecología del niño; aprender produce
desarrollo.
Conclusiones clave:
• Aprender cambia la estructura física del cerebro.
• Los cambios estructurales alteran la organización funcional del cerebro; en
otras palabras, aprender organiza y reorganiza el cerebro.
• Diferentes partes del cerebro están preparadas para aprender en diferentes
momentos.
Conclusiones clave:
• Ambientes centrados en los estudiantes. Una instrucción eficaz comienza
con lo que los estudiantes llevan al escenario; esto incluye prácticas culturales
y creencias, tanto como conocimiento y contenido académico. Una mirada del
grado en que un ambiente esta centrado en el aprendiz es consistente con la
evidencia mostrada por los estudiantes cuando usan su conocimiento actual
para construir nuevo conocimiento, y lo que saben y creen en ese momento
afecta su forma de interpretar la nueva información. Algunas veces el
conocimiento actual apoya nuevo conocimiento; algunas veces obstaculiza el
aprendizaje.
Las personas pueden tener conocimientos adquiridos y activarlos en determinado
escenario. Los ambientes centrados en los estudiantes intentan ayudarlos a
establecer conexiones entre su conocimiento previo y las tareas académicas
actuales. Los padres son especialmente buenos en ayudar a sus hijos a hacer
conexiones. Los maestros tienen un tiempo mas duro porque no comparten la
experiencia de vida de todos sus alumnos, por lo que tienen que familiarizarse con
los intereses y fortalezas particulares de cada estudiante.
• Ambientes centrados en el conocimiento. La habilidad de pensar y resolver
problemas requiere conocimiento accesible y aplicado adecuadamente. El
énfasis en la instrucción centrada en el conocimiento plantea numerosos
cuestionamientos, como el grado en el que la instrucción se enfoca en formas
de ayudar a los estudiantes para usar su conocimiento actual y sus
habilidades. Nuevos descubrimientos sobre el aprendizaje temprano sugiere
que los estudiantes jóvenes son capaces de captar conceptos complejos, más
de lo que se creía anteriormente. Sin embargo, estos conceptos deben
presentarse de manera apropiada, vinculando el aprendizaje con su
entendimiento actual. Una perspectiva centrada en el conocimiento en
ambientes para el aprendizaje subraya la importancia de pensar diseños para
los planes de estudio. ¿En qué medida ayudan a los estudiantes a aprender
con la comprensión frente a promover la adquisición de aparatos
desconectados de los hechos y habilidades? Con planes de estudio que son
una "milla de ancho y una pulgada de profundidad" se corre el riesgo de
desarrollar conocimiento desconectado y no conectado.
• Evaluación para apoyar el aprendizaje. cuestiones de evaluación
representan una importante perspectiva para visualizar el diseño de ambientes
de aprendizaje. La retroalimentación es esencial para el aprendizaje, pero es
generalmente escasa en las clases. Los estudiantes pueden recibir
calificaciones en las pruebas y ensayos, pero éstos son evaluaciones
acumulativas que ocurren al final de los proyectos. Lo que se necesita son
evaluaciones formativas, que les permita a los estudiantes oportunidades de
revisar e incrementar la calidad de su pensamiento y entendimiento. Estas
evaluaciones deben reflejar los objetivos de aprendizaje que definen varios
ambientes. Si el objetivo es mejorar el entendimiento y la aplicabilidad del
conocimiento, no es suficiente realizar evaluaciones que se enfoquen
primeramente en la memoria para fórmulas y hechos.
• Ambientes centrados en la comunidad. La cuarta perspectiva importante
sobre los ambientes propicios para el aprendizaje es la basada en el grado en
que se promueve un sentido de comunidad. Los estudiantes, los maestros, y
otros participantes interesados comparten normas que valoran el aprendizaje y
altos estándares. Normas como éstas incrementan las oportunidades y la
motivación para interactuar, para recibir retroalimentación y para aprender. La
importancia de las comunidades conectadas se vuelve clara cuando se
examina la cantidad relativamente pequeña del tiempo en la escuela en
comparación con otros escenarios. Las actividades en los hogares, centros
comunitarios y clubes tienen efectos importantes en el desempeño académico
de los estudiantes.
ENSEÑANZA EFICAZ
Conclusiones clave:
• Maestros eficaces necesitan conocimientos con contenido pedagógico.
Conocimientos sobre como enseñar en disciplinas particulares, lo cual
difiere del conocimiento de métodos generales de enseñanza.
• Maestros expertos conocen la estructura de sus disciplinas, y estos
conocimientos les proveen hojas de ruta cognitivas que guían las tareas
que les dan a sus alumnos, las valoraciones que usan como indicadores
del progreso de los alumnos, y las preguntas que hacen en el aula.
En síntesis, el conocimiento de los maestros sobre su disciplina y su
conocimiento sobre pedagogía interactúan. Pero el conocimiento sobre la
estructura de su disciplina no guía pos si mismo al maestro. Los maestros
expertos son sensibles a los aspectos de su disciplina que son especialmente
fáciles o difíciles par los alumnos nuevos. Un énfasis en las interacciones entre
el conocimiento disciplinar y pedagógico contradice directamente un error
conceptual sobre lo necesario para diseñar ambientes efectivos para el
aprendizaje por parte de los maestros. Esta concepción errónea consiste en
una serie de métodos generales en que un buen maestro puede enseñar
cualquier materia, y que el conocimiento es por si mismo suficiente.
El aprendizaje de los maestros es un novedoso tema de investigación, por lo
cual hay información limitada sobre ello. No obstante, las investigaciones que
existen proveen información importante sobre los tipos de oportunidades de
aprendizaje necesarios para cambiar su práctica.
Conclusiones clave:
• Las oportunidades para los maestros de continuar su aprendizaje se
acortan cuando son vistos desde la perspectiva de ser alumno, del
conocimiento, de la evaluación y de la comunidad. los programas de
pregrado a menudo no proveen los tipos de experiencias de aprendizaje
que conducen a aprender para entender o enseñar a entender.
• El aprendizaje exitoso para maestros requiere esfuerzos continuados
que van desde la educación de pregrado hasta las oportunidades de
desarrollarse como profesionales a lo largo de su vida. Crear esas
oportunidades representa un desafío mayor.
NUEVAS TECNOLOGIAS
Una serie de características de las nuevas tecnologías son consistentes con las
características de la nueva ciencia del aprendizaje.
Conclusiones clave:
• Como varias de las nuevas tecnologías interactúan, ahora es mas fácil crear
ambientes en los que los alumnos puedan aprender haciendo,
retroalimentándose y refinando continuamente su entendimiento, y
construyendo nuevos conocimientos.
• Las tecnologías pueden ayudar a las personas a visualizar conceptos difíciles
de entender, como el de distinguir el calor de la temperatura. Los estudiantes
son capaces de trabajar con la visualización y el modelado de software
similares a las herramientas en ambientes diferentes a la escuela, para
aumentar tanto su entendimiento conceptual como la posibilidad de trasferir
desde la escuela hacia otros ambientes.
• Las nuevas tecnologías facilitan el acceso a una amplia gama de información,
incluyendo bibliotecas digitales, datos del mundo real para análisis, y
conexiones con otras personas que proveen información, retroalimentación e
inspiración, lo cual puede mejorar el aprendizaje d maestros y administradores
tanto como de los estudiantes.
Hay muchas maneras en que la tecnología puede ser utilizada para crear tales
entornos, tanto para los alumnos como para los maestros que les enseñan. Sin
embargo, muchos puntos son considerados para educar a los maestros en el terreno
de usar nuevas tecnologías eficazmente. ¿Qué necesitan saber sobre el proceso de
aprendizaje? ¿Y sobre la tecnología? ¿Qué tipo de entrenamiento es más efectivo
para ayudar a los maestros a usar programas de instrucción de alta calidad? ¿Cuál es
la mejor forma de usar tecnología para facilitar el aprendizaje de los maestros?
Conclusiones clave:
Este libro enfatiza la amplitud del conocimiento en áreas que afectan a los
estudiantes y los avances significativos que han sido el resultado directo de
esfuerzos en investigación de diversas disciplinas.
Este tipo de colaboración es crítica para futuros desarrollos en las ciencias del
aprendizaje.
Gran parte de lo que constituye el enfoque típico del desarrollo profesional formal de
los maestros es contradictorio con lo que promueve el aprendizaje del profesor.
• El Comité recomienda investigaciones para explicar cómo las personas
aprenden a ser buenos profesores.
Aprendizaje y transferencia
Los procesos de aprendizaje y la transferencia son centrales para entender como las
personas desarrollan competencias importantes. Aprender es importante porque nadie
nace con la habilidad de funcionar competentemente como un adulto en sociedad.
Es especialmente importante entender los tipos de experiencias de aprendizaje que
conducen a la transferencia, definida como la habilidad de extender lo que ha sido
aprendido en un contexto particular, hacia otros contextos nuevos (por ejemplo,
Byrnes, 1996:74).
Los educadores esperan que los estudiantes transfieran el aprendizaje de un problema
a otro sin un curso, de un año escolar a otro, entre la escuela y el hogar, del colegio al
lugar de trabajo. Supuestos acerca de la transferencia acompañan la creencia de que
es mejor, en general, "educar" a las personas que simplemente "entrenar" a realizar
tareas particulares. (Por ejemplo, Broudy, 1977).
Las mediciones de la transferencia juegan un rol importante en la evaluación de la
calidad de las experiencias de aprendizaje de las personas. Diferentes modalidades de
experiencias de este tipo pueden parecer equivalentes cuando los tests se enfocan
únicamente en la memoria (en la habilidad de repetir conocimientos o procedimientos
enseñados previamente), pero pueden parecer algo diferentes cuando son usados
tests de transferencia. Algunos tipos de experiencia de aprendizaje resultan eficaces
en memoria pero pobres en transferencia; otros producen memoria efectiva y
transferencia positiva.
Thorndike y sus colegas fueron los primeros en usar tests de transferencia para
examinar hipótesis sobre aprendizaje (por ejemplo Thorndike y Woodworth, 1901).
Uno de sus objetivos fue probar la doctrina de la “disciplina formal”, prevalente en el
cambio de siglo. De acuerdo a esta doctrina la practica de aprender latín y otras
materias difíciles tenia efectos de amplia base, como desarrollar habilidades generales
de aprendizaje y atención. Pero estos estudios plantearon serias cuestiones sobre la
productividad de diseñar experiencias educacionales basadas en las hipótesis de
disciplinas formales. Mas que desarrollar alguna destreza general o muscularidad
mental, que afecten a un amplio rango de disciplinas, las personas parecen aprender
cosas más especificas.
Estudios recientes en la transferencia de aprendizaje fueron guiados por teorías que
enfatizaban la similitud entre condiciones de aprendizaje y condiciones de
transferencia. Thorndike (1913) por ejemplo, hipotetizó que el grado de transferencia
entre aprendizaje inicial y tardío depende de las relaciones entre los elementos entre
dos eventos. Los elementos esenciales se presume que sean hechos específicos y
destrezas. Entonces, la habilidad de escribir letras del alfabeto es útil para escribir
palabras (transferencia vertical). La teoría postula que la transferencia desde una tarea
escolar a configuraciones no escolares (transferencia lejana), puede ser facilitada
mediante la enseñanza de conocimiento y herramientas en materias escolares que
tengan elementos idénticos a actividades encontradas en el contexto de transferencia.
(Klausmeier, 1985). La transferencia puede ser negativa también en el sentido de que
la experiencia con un tipo de eventos puede dañar el rendimiento en tareas
relacionadas (Luchins y Luchins, 1970).
El énfasis en elementos idénticos de tareas excluye consideraciones sobre cualquier
característica del aprendizaje, incluyendo cando la atención es dirigida, incluso si los
principios generales fueron extrapolados, resolución de problemas, creatividad y
motivación. El énfasis primario fue en ejercicios y practicas. Las teorías modernas del
aprendizaje y transferencia mantienen e énfasis en la practica pero especifican los
principios de practicas importantes y toman en cuenta características de los
estudiantes (por ejemplo, las estrategias y el conocimiento preexistente, Single y
Anderson, 1989).
En la discusión a continuación exploramos características claves del aprendizaje y la
transferencia que tienen implicaciones importantes en la educación.
• La educación inicial es necesaria para la transferencia y se conoce
considerablemente los tipos de experiencias de aprendizaje que apoyan la
transferencia.
• El conocimiento contextualizado en exceso puede reducir la transferencia,
representaciones abstractas del conocimiento pueden ayudar a promover la
transferencia.
• La transferencia es mejor vista como un proceso dinámico y activo, mas
que un producto final pasivo de un conjunto particular de experiencias de
aprendizaje.
• Todo aprendizaje n nuevo involucra transferencia basada en conocimiento
previo, y este hecho tiene importantes implicaciones para el diseño de
instrucción que ayuda a aprender a los estudiantes.
Tiempo de aprender
Es importante ser realista sobre la cantidad de tiempo que lleva aprender materias
complejas. Se estima que loas grandes jugadores mundiales de ajedrez requieren de
50 mil a 100 mil horas de práctica para alcanzar el nivel de expertos (Chase y Simon,
1973; Simon y Chase, 1973). Gran parte de este tiempo involucra el desarrollo de
patrones de reconocimiento que apoyan la fluidez en la identificación del significado de
patrones de información, más el conocimiento de sus implicaciones para resultados
futuros. En todos los dominios del aprendizaje el desarrollo de experiencia ocurre solo
con mayores inversiones de tiempo, y la cantidad de tiempo que requiere aprenderlo
es aproximadamente proporcional a la cantidad de material aprendido (Singley y
Anderson, 1989). Sin embargo, mucha gente cree que el talento juega un rol en
quienes se convierten en expertos en determinado área, incluso los individuos
aparentemente talentosos requieren una gran cantidad de prácticas con el fin de
desarrollar sus conocimientos. (Ericsson et al., 1993).
Los estudiantes, especialmente en la escuela, se enfrentan a menudo con tareas que
no tienen significado o lógica aparente (Klausmeier, 1985). Esto puede dificultarles
aprender con entendimiento al principio; necesitan tomar tiempo para explorar,
subrayando conceptos para generar conexiones con otra información que poseen.
Tratar de abarcar demasiados temas demasiado rápido puede obstaculizar el
aprendizaje y la posterior transferencia debido a que los estudiantes o (a) aprenden
hechos aislados que no están organizados o conectados o (b) son introducidos para
organizar principios que no pueden captar porque carecen de suficiente conocimiento
especifico para que sea significativo. Proveer oportunidades a los estudiantes para en
primer lugar, lidiar con relevanto información específica a un tema ha demostrado que
para crear un "tiempo para decir" que les permite aprender mucho más de la
organización la lectura (medido por la capacidad de transferir con posterioridad),
mas que estudiantes que no tienen estas oportunidades.
El proveer a los estudiantes de tiempo para aprender también incluye proveerles
tiempo suficiente para procesar la información. Pedzek y Miceli (1982) encontraron
que una tarea particular les lleva a los estudiantes de tercer grado 15 segundos
integrar información verbal y pictórica; cuando se les da 8 segundos ellos no
pueden integrar mentalmente la información, probablemente debido a limitaciones
de memoria a corto plazo. Las consecuencias es que el aprendizaje no puede ser
apresurado; la integración de la actividad cognitiva compleja requiere tiempo.
Es claro que diversas formas de utilizar el propio tiempo tienen efectos diferentes
sobre el aprendizaje y la transferencia. Se conoce en forma considerable sobre las
variables que afectan el aprendizaje. Por ejemplo, éste es mas efectivo cuando las
personas participan en la "práctica deliberada" que incluye el monitoreo activo de
las experiencias propias de aprendizaje (Ericsson et al., 1993). El monitoreo
involucra intentos de buscar y usar las reacciones sobre el propio progreso. El
feedback ha sido identificado ampliamente como importante en el aprendizaje
exitoso (ver por ejemplo Thorndike, 1913), pero no debe ser considerado como un
concepto unidimensional. Por ejemplo, el feedback que señala progreso en hechos
y formulas memorizadas es diferente del que señala el estado del entendimiento
de los alumnos. (Chi et al., 1989, 1994). Además, como se afirmo en el capitulo 2,
los estudiantes necesitan feedback sobre el grado en que conocen cuándo, dónde
y cómo usar el conocimiento que están aprendiendo. Inadvertidamente basándose
en pistas-como de que capitulo de un texto proviene los problemas prácticos- los
estudiantes pueden pensar erróneamente que tienen su conocimiento
condicionado cuando en realidad no es así (Brandsford, 1979).
Entendiendo cuando, como y donde usar el nuevo conocimiento se puede mejorar
mediante el uso de “casos contrastados”, un concepto del campo del aprendizaje
perceptual (ver, por ejemplo, Gagné y Gibson, 1974; Garner, 1974; Gibson y
Gibson, 1955). Apropiadamente dispuestos, los contrastes pueden ayudar a las
personas a notar nuevas características que previamente escaparon a su atención,
y conocer cuales características son relevantes o irrelevantes para un concepto
particular. Los beneficios de los casos de contrastes adecuadamente dispuestos,
no se aplica solamente a al aprendizaje perceptual, sino también al aprendizaje
conceptual (Brandsford et al., 1989; Schwartz et al.). Por ejemplo, el concepto de
función lineal e vuelve mas claro cuando es contrastado con funciones no lineales;
el concepto de memoria de reconocimiento se vuelve mas claro cuando es
contrastado con medidas como recuerdo libre y recuerdo con clave.
Un número de estudios convergen en la conclusión de que la transferencia es
mayor ayudando a los estudiantes a ver la transferencia potencial de lo que están
aprendiendo (Anderson et al., 1996). En uno de los estudios de aprendizaje de la
programación de LOGO (Klahr y Carver, 1988), el objetivo era ayudar a los
estudiantes a generar instrucciones libres de errores para que otros las sigan. Los
investigadores primero condujeron una cuidadosa tarea de análisis de las
herramientas importantes subrayando la habilidad de programar en LOGO y
enfocándose en la depuración de destrezas- el proceso por el cual los niños
encuentran y corrigen errores en sus programas. Parte del éxito de los
investigadores en la enseñanza de LOGO depende de de estos análisis de tareas.
Los investigadores identifican que los cuatro aspectos claves en la depuración de
un programa son identificar un comportamiento incorrecto, representar el
programa, encontrar el error en el programa, y luego corregir el error. Ellos
pusieron de relieve estas claves y señalaron a los estudiantes que las medidas
serían pertinentes a la tarea de transferencia de escribir las direcciones de
depuración. Los estudiantes que tenían entrenamiento en LOGO incrementaron
del 33% las instrucciones correctas al 55%. Ellos pudieron haber dirigido estas
tareas a través de memorizar los procedimientos de programación de rutinas de
LOGO a través de “hacer una casa”, “construir un polígono”, y así sucesivamente.
La simple memorización de procedimientos, sin embargo, no se espera que ayude
a los estudiantes a generar la transferencia de instrucciones claras y libres de
errores.
Contexto
La transferencia también es generada por las instrucciones que ayudan a los alumnos
a representarse los problemas en niveles más altos de abstracción. Por ejemplo, los
alumnos que crean un plan de negocio específico para un problema complejo pueden
hacer que no funcione bien inicialmente por situaciones sobre costos fijos, pero no por
otras. Ayudar a los alumnos a representar sus estrategias de solución para niveles
más generales puede hacer incrementar la probabilidad de trasferencia positiva y
decrecer el grado en que una estrategia previa de solución es usada
inapropiadamente (transferencia negativa).
Las ventajas de la representación abstracta de los problemas ha sido estudiada en el
contexto de mezclas de algebra y palabras. Algunos estudiantes fueron entrenados
con mezclas de imágenes y otros con resúmenes de representaciones tabulares que
puso de relieve las relaciones matemáticas subyacentes (Singley y Anderson, 1989).
Los alumnos que fueron entrenados en tareas de componentes específicos sin ser
provistos de los principios subyacentes a los problemas pudieron resolver bien las
tareas especificas, pero no pudieron aplicar su aprendizaje a nuevos problemas. En
contraste, los estudiantes que recibieron entrenamiento abstracto mostraron transferir
a problemas nuevos que involucraban relaciones matemáticas análogas. La
investigación ha mostrado además que el desarrollo de un conjunto de
representaciones permite a los alumnos pensar flexiblemente sobre dominios
complejos (Spiro et al., 1991).