A CONTEXTUALIZAO E A VALORIZAO DA MATEMTICA:

REPRESENTAES SOCIAIS DE ALUNOS DO ENSINO MDIO

Vera Lcia Rodrigues da Silva
veruskarodrigues@uol.com.br
Universidade Braz Cubas-Mogi das Cruzes-SP

Resumo

As representaes sociais relativas Matemtica esto inseridas no contexto
total das representaes sociais e podem ser compreendidas como um conjunto organizado
e hierarquizado de julgamentos, de atitudes e de informaes que um determinado grupo
social elabora a respeito de um dado objeto. Este trabalho tem como objetivo analisar as
reprsentaes que alunos do ensino mdio tm acerca da matemtica. Foram sujeitos 207
alunos do ensino mdio de seis escolas da rede pblica do estado de So Paulo, tendo sido
aplicado um questionrio tipo lpis e papel. Foram analisados os gostos pela matemtica,
as marcas deixadas por ela, a contextualizao e o valor atribudo a esta disciplina, sendo
esse ltimo definido a partir de trs esferas: uma relativa utilizao na vida (seja
cotidiana, seja profissional), outra ao desempenho escolar individual, e outra ao
desenvolvimento do raciocnio.O trabalho aponta para possveis causas das representaes
negativas acerca da matemtica.
Representaes sociais; ensino mdio; ensino de matemtica

Introduo

Logo nas primeiras sries do ensino fundamental possvel verificar alunos
representando a Matemtica como disciplina difcil; por outro lado os professos reafirmam
essa posio quando confirmam, atravs de comentrios e de comportamentos, que a
Matemtica realmente difcil de ser ensinada de uma maneira que facilite a compreenso
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dos alunos e posterior generalizao para aplicaes no dia a dia escolar. Atravs das
falas dos alunos e dos professores possvel constatar que a Matemtica est impregnada
de mitos, valores, atitudes e crenas que foram sendo construdos num processo de
relaes, por meio das representaes que se tm a respeito dela. Mas, afinal, o que so
representaes?
As representaes relativas Matemtica esto inseridas no contexto total das
representaes sociais que podem ser compreendidas como

... um conjunto organizado e hierarquizado de julgamentos, de
atitudes e de informaes que um determinado grupo social elabora a
respeito de um dado objeto. ( Abric,1996 , p. 12 ).

Em outras palavras, Representaes Sociais resultam de um processo de
apropriao da realidade externa e da reconstruo dessa mesma realidade em um sistema
simblico. Elas so tambm interiorizadas pelos indivduos, pelos grupos sociais e
partilhadas num sistema de trocas: sou o que o outro pensa que eu sou e o outro aquilo
que eu penso que ele .
A Matemtica desempenha importante papel no desenvolvimento cultural da
criana e na sua insero no sistema de referncias do grupo ao qual pertence. Porm, a
maneira como tem sido ensinada, atravs de treinos artificiais e mecnicos, tem provocado
grandes danos em relao ao seu aprendizado. Segundo Guilherme (1983), a Matemtica
ensinada atravs de uma srie de exerccios artificiais e mecnicos que, sequer tm
vinculao com o dia-a-dia da criana. Essa maneira mecanizada de se trabalhar com a
Matemtica pode ser um dos fatores que contribuem para as representaes que hoje se
tm a respeito dessa disciplina. Essa abordagem mecanizada deixa a impresso de que o
objetivo do professor ao ensinar Matemtica apenas o de transmitir os contedos,
acreditando que, com esses contedos, os alunos sejam capazes de compreender a
linguagem matemtica e, conseqentemente, desenvolver o raciocnio lgico, tornando-se
aptos a abstrair, analisar, sintetizar e generalizar.
Uma concepo tradicional de ensino ao se trabalhar com a Matemtica contribui
ainda para o desenvolvimento destas representaes sociais: ela transmitida como se
fosse uma cincia que trouxesse todas as coisas prontas, como se fosse um conhecimento
pronto e acabado. DAmbrsio aponta que os programas de Matemtica consistem,
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... em coisas acabadas, mortas e absolutamente fora do contexto.
Torna-se cada vez mais difcil motivar alunos para uma cincia to
cristalizada( DAmbrsio,1996, p.29. )

A omisso dos processos de construo dos conceitos matemticos acaba
provocando grandes prejuzos com relao ao seu aprendizado. Projeta-se, entre outras
coisas, a idia de uma total desvinculao entre o conhecimento cientfico e o
conhecimento produzido pelo senso comum. Essa concepo tradicional de ensino define
diferentes posturas. Entre elas, a daqueles que gostam da Matemtica e gostar nem sempre
um indicador de compreenso; e a daqueles que a detestam, muitas vezes at por tabu,
por aquilo que foi representado pelo senso comum coisa s para alguns, para os
gnios,...
Com relao a primeira postura, vale lembrar Dienes, citado por Guilherme
(1983), que afirma existir uma grande diferena entre compreender uma tcnica operatria
e compreender um conceito matemtico. Uma criana pode perfeitamente bem,
compreender, por exemplo, todas as tcnicas das equaes lineares sem, contudo, ter
noes claras do que vem a ser uma equao linear. Em outras palavras, uma criana pode,
muito bem, ter a impresso de que entendeu o contedo matemtico quando, na realidade,
tal no aconteceu. Da mesma forma muito fcil um professor ter a impresso de que seu
aluno entendeu perfeitamente bem determinado assunto quando, na verdade, tal no se deu.
De modo geral as crianas aprendem facilmente a dar respostas-padro s perguntas-
padro e, assim, muitos professores acabam tendo a impresso de que elas aprenderam o
conceito. necessrio, portanto, que os contedos sejam construdos e contextualizados a
fim de que sejam aplicados em sala de aula com conhecimento e autonomia e no apenas
como ferramentas de uso mecnico em resoluo de exerccios e provas.
importante lembrar que a Matemtica que hoje utilizada no foi construda da
noite para o dia: ela produto de um processo histrico que, como bem sabemos, levou
muitos sculos para sistematiz-la e transform-la em frmulas, algoritmos, grficos,
tabelas, modelos, que so utilizados no dia-a-dia das escolas, pela maioria dos professores,
como se fossem produtos prontos e acabados, desvinculados de um processo social. No
existem reflexes, na forma como ela ensinada, de que foi construda pelo homem ao
longo dos sculos e impulsionada pela sociedade para suprir as necessidades do prprio
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homem. Na maioria das vezes, faz-se uso de todas as ferramentas matemticas sem que se
questione seu processo de construo, sem que se demonstre a lgica dessas construes.
O conhecimento desse processo histrico e, conseqentemente das razes que levaram o
homem a formalizao da Matemtica, talvez seja a chave para redefinir o papel da escola
na operacionalizao dos conceitos matemticos.
Serrazina, (citado por Passos, 1995), afirma que concepes e atitudes relativas
Matemtica se formam nos primeiros anos de escolaridade e que, medida que as crianas
vo crescendo, essas concepes e atitudes vo sendo cada vez mais difceis de serem
modificadas.
A pesquisa realizada por Passos revela o aparecimento de algumas atitudes pr-
concebidas. De acordo com suas prprias palavras

...no processo ensino-aprendizagem da Matemtica nota-se, de um
modo geral, a evidncia do mito de que a Matemtica para poucos
privilegiados, assim como a idia de que Matemtica para gnio. Tais
idias esto to arraigadas nas pessoas a ponto de contribuir para as
representaes da Matemtica que se expressam ao longo de suas vidas;
consequentemente resultar na sua incompreenso quase generalizada.
(Passos, 1995, p.63).
A mesma autora verificou a seguinte representao que seria importante destacar:

A Matemtica um conjunto de conhecimentos pertencente
exclusivamente s cincias exatas, isto porque algumas pessoas
consideram que ela composta por um conjunto de tcnicas de uso
somente de cientistas, engenheiros, economistas. ( Passos ,1995, p.74).
Considera-se que um processo de ensino que no respeita os nveis de
desenvolvimento cognitivo das crianas; que no passa pela construo histrica desses
conceitos; que no tem claros os objetivos e as metas a serem alcanadas pelo ensino da
Matemtica, seja responsvel pelas representaes de muitos alunos e tambm de
professores. As representaes desses professores podem influenciar a prtica pedaggica.
Se o professor acha que a Matemtica realmente muito difcil, porque assim os alunos a
representam, ento ele poder fazer uma Matemtica s para alguns, para os chamados
gnios. possvel estabelecer uma relao transitiva, do tipo: a representao que os
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alunos fazem a respeito da Matemtica implica na no construo dos conceitos, ou seja,
no se constroem os conceitos matemticos justamente pelo tipo de representaes que
dela se faz. Por outro lado, o fato dos alunos no terem tido oportunidades de construo
dos conceitos matemticos faz com que eles representem a Matemtica como sendo
realmente muito difcil e de acesso apenas para alguns, os chamados privilegiados.
So os objetivos deste trabalho compreender as Representaes Sociais que os
alunos do Ensino Mdio e do CEFAM Centro Especfico de Formao e
Aperfeioamento do Magistrio tm sobre a Matemtica e analisar os procedimentos e
contextos sociais que contriburam para construo dessas representaes.

Teoria das Representaes Sociais

Uma das funes essenciais de uma cincia a de transformar a existncia do
homem, e esta transformao ocorre na medida em que, em torno desse mesmo homem,
transitam novas experincias, novos eventos, novos significados, novos temas. Nesse
processo de transitividade entre indivduo e objeto, o homem se transporta para um
universo de novas relaes, para ele at ento desconhecidas e estranhas. Se uma cincia
tiver xito, espera-se que ela se converta em material do qual cada indivduo se utilizar
para se transformar e, conseqentemente, recompor a sua histria individual e social. Os
conhecimentos produzidos pela cincia so incorporados pelos indivduos, passando por
transformaes objetivas e subjetivas, at se transformarem em patrimnios coletivos. O
psiclogo social de origem romena radicado na Frana, Serge Moscovici, afirma :

Uma cincia do real torna-se, assim, uma cincia no real,
dimenso quase fsica deste. Atingindo esse estgio, sua evoluo
assunto da Psicologia Social.( Moscovici, 1978, p. 18).
Em 1961 Moscovici publicou um estudo sobre a trajetria da Psicanlise, de cincia
do real para cincia no real, mostrando que, insidiosa ou bruscamente, ela abandonou o
mundo das idias e passou a ingressar na vida, nos pensamentos, nas condutas, nos
costumes e no universo de conversaes de um grande nmero de pessoas. Tornou-se um
fato social e converteu-se em um conhecimento do senso comum destas pessoas. Este
conhecimento construdo no real, Moscovici (1996) denominou Representaes Sociais.

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O termo representaes sociais designa tanto um conjunto de
fenmenos quanto o conceito que os engloba e a teoria construda para
explic-los, identificando um vasto campo de estudos psicossociolgicos.
Foi inaugurado por Serge Moscovici, atravs de sua obra seminal, La
psychanalyse, son image et son public (1961,1976) sobre a representao
social da psicanlise mantida pela populao parisiense em fins dos anos
cinqenta. (S, 1996 p.29).

O ponto de partida da Teoria das Representaes Sociais foi a necessidade, segundo
Moscovici, de uma redefinio nos rumos da Psicologia Social, que se apoiava numa viso
tradicional, influenciada pela corrente comportamentalista norte americana, para a qual a
Psicologia Social constitua uma subdisciplina da Psicologia individual.
Resgatando os fundadores das Cincias Sociais na Frana, principalmente
Durkheim na Sociologia e Lvy-Brhl na Antropologia, Moscovici chama a ateno da
comunidade acadmica para a impossibilidade de se pensar a existncia do sujeito fora de
um contexto social. Para definir as representaes sociais remete ao conceito de
representaes coletivas de Durkheim, segundo o qual ... Representaes coletivas ou
sociais so a fora da sociedade que comunica e transforma a si mesma. (Durkheim ,apud
Moscovici,1988, p.415)
Implicitamente, a Psicologia individual no conseguiria explicar a racionalidade de
fenmenos decorrentes da complexidade da interao entre os membros de uma sociedade,
as condies histricas e o contexto poltico e econmico global em que essa sociedade
est inserida.
Ao contrrio de Durkheim, que privilegiou o termo coletivas, Moscovici prefere
utilizar o qualificativo sociais. Trata-se de uma opo de carter metodolgico, uma vez
que Durkheim elegeu como campo de anlise sociedades conhecidas, no final do sculo
XIX e no inicio do sculo XX, como sociedades primitivas. Nesses agrupamentos
possvel falar em representaes coletivas, j que o nvel de consenso em torno delas
considervel. Nas modernas sociedades industrializadas verifica-se uma pluralidade to
acentuada de ideologias e prticas culturais que seria ilusrio tentar encontrar
representaes realmente coletivas. Sociais define com mais propriedade as contradies e
conflitos da sociedade ocidental.
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Se o contato com o pensamento de Durkheim permitiu a Moscovici transpor a
barreira tradicional entre fenmenos psquicos e fenmenos sociais, a viso antropolgica
de Lvy-Brhl permitiu-lhe realizar atravs da Psicologia Social o casamento entre a
Psicologia e a Antropologia (Moscovici,1978). A obra de Lvy-Bruhl subverteu o
conceito cartesiano de razo como atributo imutvel e universal do ser humano. Segundo
Moscovici(1978) Lvy-Brhl realizou uma mudana naquilo que ns pensamos que
somos: racionais, sem dvida, mas de maneira relativa e incompleta, dependentes da
cultura qual pertencemos. Este novo conceito de racionalidade possibilita conceber a
Psicologia Social como uma disciplina mista. Uma disciplina que se situa no cruzamento
das cincias psicolgicas e das cincias sociais . (Moscovici, in Guareschi e
Jovchelovitch ,1995, p. 7)
Ao contrrio de Durkheim, que atribuiu s representaes coletivas uma
continuidade que vai das religies arcaicas s cincias modernas, Lvy-Brhl relativiza a
lgica das representaes elaboradas por diferentes sociedades e rompe com a idia de
continuidade, valorizando o conflito social. No dizer do prprio Moscovici:

Hoje difcil imaginar o escndalo que a viso de Lvy-Brhl
provocou. A idia de que a humanidade compartilha de uma unidade
psquica era a rocha sobre a qual psiclogos e antroplogos ergueram
seus edifcios. ( Moscovici, 1998, p. 417)

Talvez o ponto de partida de Lvy-Brhl no fosse o propsito de desmistificar o
colonialismo cultural europeu do incio do sculo, mas o mtodo de pesquisa por ele usado
acabou impondo suas prprias concluses: cada cultura tem sua lgica interna, portanto,
representaes coletivas que so racionais para os membros de determinada cultura podem
parecer descabidas e privadas de significado ao observador pertencente a outra cultura.
Logo, impossvel converter formas superiores de pensamento, escolhidas por uma
cultura, em leis universais da mente humana. O prprio critrio de escolha possui uma
natureza social, um jogo de interesses que leva a legitimar uma dessas formas como
modelo normal, custa de outros que passam a ser taxados de anormais.
A hiptese radical de Lvy-Brhl, de que as formas de pensamento no podem ser
universalizadas, em virtude do seu carter cultural, foi catalisadora para as teorias de
Piaget e Vygotsky. Esses autores reformularam, dentro da Psicologia do Desenvolvimento,
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a idia de uma mentalidade primitiva em uma estrutura psicolgica em desenvolvimento.
Mesmo seguindo trajetrias diferentes, cada um buscou em sua estrutura de
desenvolvimento temas-chave inicialmente estabelecidos por Lvy-Brhl. Embora exista
uma oposio fundamental entre o pensamento de Durkheim e o de Lvy-Brhl, ela no se
relaciona com a natureza das representaes coletivas ou sociais, mas com a concepo da
evoluo dessas representaes. Moscovici aponta a mesma oposio refletida no
pensamento de Piaget e de Vygotsky, sugerindo que Piaget segue a hiptese de
continuidade de Durkheim, enquanto Vygotsky segue a hiptese de descontinuidade de
Lvy-Brhl (Moscovici,1998). De acordo com Durkheim, existe um processo histrico
unificado, pelo qual representaes primitivas de carter religioso evoluem para
representaes modernas de carter cientfico. Em outras palavras, o pensamento de
Durkheim obedece ao paradigma positivista embora, em muitos aspectos, j deixe entrever
a preocupao com a especificidade metodolgica das cincias humanas. Quanto a Lvy-
Brhl, as representaes primitivas e as cientficas so contraditrias e conflitantes.
Decorrem de matrizes diferentes de pensamento podendo, portanto, coexistir sem que a
segunda venha substituir a primeira. Enquanto para Durkheim, ocorre uma evoluo
quantitativa de um estgio de menos saber para um estagio de mais saber, para Lvy-Brhl
a diferena qualitativa: so formas diferente de saber, presentes nos mesmos sujeitos.
Moscovici salienta o pioneirismo de Lvy-Brhl, ao apontar o desenvolvimento histrico
do conhecimento e das representaes como resultado dessa descontinuidade e dessas
transformaes qualitativas, no apenas nos contedos, mas nas estruturas cognitivas.
Alm de mostrar essa caracterstica qualitativa, foi o primeiro a tratar os processos lgicos
da mente como produto do desenvolvimento histrico. (Moscovici,1988).
Moscovici (1976) diz ter obtido importantes informaes atravs da Psicologia
clssica, que percebia a representao como uma instncia intermediria entre a percepo
e o conceito, mas conclui que a representao precisa ser trabalhada como um processo
que torna o conceito e a percepo de algum modo intercambiveis, visto que se
engendram reciprocamente. ( Moscovici,1976 ). Salienta, no entanto, que a representao
no simples duplicao do objeto representado, mas passa por uma reconstruo que
ocorre atravs de Objetivao (processo de duplicar um conceito por uma figura; dar
materialidade a um conceito abstrato; naturaliz-lo atravs da passagem do abstrato para o
concreto) e de Ancoragem (duplicao de uma figura por um sentido; interpretao do
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objeto, fornecendo-lhe um conceito inteligvel, operando a passagem do concreto para o
abstrato).
Uma vez que as representaes sociais tm como objetivo transformar o no
familiar em familiar, Moscovici explicita a funo dos dois processos acima descritos:
A ancoragem, como integrao cognitiva do objeto representado a um sistema de
pensamento social pr-existente, e como conjunto de transformaes implicadas em tal
processo ou incorporao de novos elementos de saber em uma rede de categorias mais
familiares. ( Doise,1990,apud S 1996, p.46)
A objetivao, como materializao da palavra. Para Moscovici objetivar
descobrir a qualidade icnica de idia ou ser imprecisos, reproduzir um conceito em
uma imagem. (Moscovici, 1984 apud S1996, p.47)
No devemos perder de vista, no entanto, que toda representao antes de ser
conceitual valorativa, carregada de contedo moral e afetivo. Quando orientadas para a
vida social, as representaes do sentido s prticas sociais e adquirem uma funo
pragmtica: so as representaes sociais. As representaes sociais tm carter dinmico,
integrando a dimenso histrica com o aqui e agora. Seu estudo requer
interdisciplinaridade, tanto nos mtodos de pesquisa, quanto no sentido de compartilhar
saberes. Sua compreenso se d a partir do enfoque do conhecimento como processo e no
apenas como produto.
Como j foi mencionado anteriormente, a grande inovao de Moscovici consiste
em buscar o pensamento de Durkheim, num momento em que a corrente
comportamentalista dos psiclogos norte-americanos preocupava-se em explicar as
representaes sociais partindo de processos psicolgicos individuais. O conceito de
representaes coletivas de Durkheim situa-se no extremo oposto: para ele qualquer
tentativa de explicao psicolgica dos fatos sociais constituiria um erro grosseiro. ( S,
1995, p.21 )
Segundo Durkheim, o fato social tem uma natureza prpria, distinta do fato
individual, assim como a sociedade diferente da soma dos indivduos que a compem.
Existe, entretanto, uma diferena marcante entre as representaes coletivas que
Durkheim v como dados, como unidades explicativas estticas, e as representaes
sociais consideradas por Moscovici como fenmenos que precisam ser explicados
penetrando em sua estrutura e descobrindo seus mecanismos internos. Nem episdios
individuais, nem fenmenos culturais, mas uma modalidade especifica de conhecimento
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que tem por funo a elaborao de comportamentos e a comunicao entre
indivduos. (Moscovici, 1984 apud S 1996 ). A estaticidade pela qual Durkheim pensou
as representaes coletivas decorre do distanciamento entre a sociedade em que ele vivia e
as sociedades primitivas que ele estudou. J Moscovici estudou a sociedade francesa na
qual ele prprio estava inserido e que ele percebia como ponto de cruzamento entre um
sistema econmico, um sistema poltico e um sistema de pensamento. O autor observa
duas classes de universos de pensamento, coexistindo nas sociedades contemporneas: os
universos consensuais (das representaes sociais) e os universos reificados (da cincia). A
lgica dos universos consensuais deriva do senso comum e do cotidiano das relaes
sociais, no qual os sentimentos compartilhados de verossimilhana e plausibilidade so
mais importantes do que a objetividade. Alm do universo do senso comum, as
representaes sociais so construdas a partir de universos reificados, pela apropriao de
conceitos cientficos. Por isso desempenham um papel na formao da comunicao e das
condutas sociais.
Em oposio ao carter monoltico que o termo coletivo sugere, a expresso
representaes sociais permite transitar por todas as contradies inerentes dinmica
das sociedades. Para ser social, uma representao no precisa ser necessariamente
consensual e Moscovici assume a dialtica das relaes sociais ao distinguir entre
representaes sociais hegemnicas, emancipadas e polmicas. As representaes sociais
hegemnicas so as que mais se aproximam do conceito de representaes coletivas, pelo
elevado grau de homogeneidade, permanncia e consenso. As representaes sociais
emancipadas refletem a diversidade ideolgica e as mltiplas lgicas que coexistem em
sociedades complexas, como a sociedade industrializada ocidental. Refletem, ao mesmo
tempo, atitudes de recusa e de inovao de grupos minoritrios. Em alguns casos, as
representaes sociais emancipadas tornam-se hegemnicas. J as representaes sociais
polmicas tm carter de oposio aberta, sendo geradas e mantidas em situao de
conflito. Quase sempre refletem questionamentos em relao s representaes sociais
hegemnicas.
Podemos dividir tambm as representaes sociais em autnomas, quando
elaboradas pelo prprio grupo e heternomas, quando absorvidas atravs da sociedade
envolvente.
O estudo das Representaes Sociais leva a questionar a objetividade da realidade
social. Ainda segundo Abric(1996) toda realidade representada, ou seja, apropriada por
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indivduos e por grupos, reconstruda num sistema scio-cognitivo. A realidade social o
fato objetivo, apropriado e reconstrudo pelo grupo ou pelo indivduo, uma vez que a
experincia grupal se incorpora s estruturas cognitivas individuais (Piaget,1994;
Vygotysky,1986 ).
No um simples reflexo da realidade: a integrao das caractersticas objetivas
de uma situao ou de um fato, com as experincias anteriores do grupo (a histria do
grupo) e seu sistema de atitudes, normas e valores. Representaes sociais e prticas
sociais so indissociveis: as representaes guiam e determinam as prticas e estas agem,
criando ou transformando representaes sociais.
A prpria Matemtica uma representao social, por mais objetivas que possam
parecer suas leis. Apenas para exemplificar, operaes simples como a adio e subtrao
com nmeros naturais tm significados totalmente diferente para um comerciante e para
um adepto de Numerologia, campo de conhecimento cujo estatuto cientfico bastante
controvertido.
Abreu (1984) conclui que professores e alunos partem de representaes de
natureza socio-cultural a respeito da Matemtica, que se originam do conhecimento e
despertam reaes conscientes ou inconscientes de carter afetivo. De acordo com essa
autora Se a cognio matemtica uma construo social necessrio estudar a sua
aprendizagem segundo uma perspectiva social( Abreu,1995)

A pesquisa

A pesquisa teve por objetivo levantar as representaes sociais de alunos do Ensino
Mdio acerca da Matemtica.
Foram sujeitos dessa pesquisa 207 alunos do EM de seis escolas da rede pblica do
estado de So Paulo, distribudos em trs cursos conforme mostra a tabela 1.
Tabela 1. Distribuio dos alunos de acordo com o curso
Tipo de Curso N de alunos %
Ensino Mdio 114 55,0
Cefam 61 29,5
Curso tcnico 32 15,5
Total 207 100,0
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Os alunos tinham idades variando entre 15 e 28 anos (mdia = 15,8, desvio padro
= 3,9) e so, na sua maioria, solteiros (93,8%) e do gnero feminino (72,0%). A maior
parte deles estuda no perodo diurno (81,5%). A tabela 2 mostra como os alunos esto
distribudos em relao ao gnero e ao curso.

Tabela 2. Distribuio dos alunos de acordo com o gnero e o curso
Feminino Masculino Total Curso
N de alunos % N de alunos % N de alunos %
E.M. normal 82 55,0 32 55,2 114 55,0
Cefam 55 36,9 6 10,3 61 29,5
Curso tcnico 12 8,1 20 34,5 32 15,5
Total 149 100,0 58 100,0 207 100,0

Foram criadas categorias de anlise para as respostas dos alunos, tendo sido usados
o teste estatstico no-paramtrico qui-quadrado, com nvel de significncia de 0,05, para
fazer comparaes entre as variveis categricas.

As Representaes dos Alunos

A maioria dos alunos tem a representao que ela serve principalmente para
clculos, outros indicam que ela serve para sua sobrevivncia, alguns que ela desenvolve o
raciocnio e h ainda alguns que afirmam que ela serve para sua frustrao. Embora
existam alunos que no reconhecem valor na Matemtica, a maioria parece estar
convencida de que a Matemtica importante.
Encontramos que cerca da metade do nmero de alunos gosta de Matemtica,
mesmo aqueles que vo cursar a rea de Cincias Humanas. Esses que gostam realam
principalmente aspectos positivos relacionados disciplina, mas h muitos alunos que
justificam o fato de gostar da Matemtica pelas caractersticas do prprio aluno, ou ento
citam o ensino e o comportamento do professor. Os que no gostam da Matemtica
apontam as mesmas causas. Os aspectos da Matemtica per si so levantados tanto pelos
que gostam, como pelos que no gostam dela.
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Quanto s possveis caractersticas de uma pessoa que se sai bem em Matemtica,
h igualdade entre os que acham que ela estudiosa e esforada e os que acham que
inteligente. Alguns alegam que tal pessoa tem facilidade em aprender, outros que se trata
de uma pessoa normal, e h os que dizem que tal pessoa tem um bom raciocnio. Entre os
alunos que no gostam de Matemtica e entre os que tm nota abaixo da maioria da classe,
a maior parte acha que quem se sai bem em Matemtica inteligente.
A maioria dos alunos acha que o professor influencia no gosto pela Matemtica,
embora mais de um tero deles no acredite nessa influncia. Os que acreditam evidenciam
tanto os aspectos positivos como os negativos dessa influncia, e estes dizem respeito ao
comportamento e metodologia do professor, embora no haja explicao clara do que
seria um bom professor.
As marcas positivas deixadas pela Matemtica so, para a maioria dos alunos,
relativas ao seu sucesso; as negativas, ao seu fracasso. Ainda figuram como marcas
positivas aquelas que se referem utilizao da Matemtica no dia-a-dia, aos desafios e
desenvolvimento do raciocnio e satisfao em aprender. Como marcas negativas que
essa disciplina deixou, existem tambm a sensao individual de incapacidade para
aprender, os sentimentos de raiva, desapontamento e insegurana, e a relao com o
comportamento e metodologia do professor. Entre os que gostam de Matemtica, a maioria
alega no ter marcas negativas.
A maioria dos alunos acha que a Matemtica influencia na vida das pessoas no dia-
a-dia, nas transaes comerciais e na vida profissional; poucos citam o raciocnio lgico
como exemplo dessa influncia.
Em praticamente todas as respostas, no percebemos grandes diferenas de
representaes por tipo de curso, ou seja, alunos do Ensino Mdio Comum, CEFAM e
Tcnico parecem compartilhar as mesmas representaes.

As representaes sobre o valor da Matemtica

A valorizao da Matemtica pde ser verificada nas representaes dos alunos e
professores, sujeitos dessa pesquisa. Verificamos que esse valor se d em trs esferas: uma
relativa utilizao na vida (seja cotidiana, seja profissional), outra ao desempenho escolar
individual, e outra ao desenvolvimento do raciocnio.
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Verificamos que os alunos valorizam a utilizao da Matemtica no dia-a-dia, pois
essa utilizao uma das justificativas do fato de gostar da disciplina; uma das marcas
consideradas positivas, assim como exemplo da serventia da Matemtica. Tambm uma
das maneiras do aluno argumentar que a Matemtica influencia na vida das pessoas.
Temos, portanto, que a valorizao da Matemtica dada pela esfera de utilizao no
dia-a-dia uma representao resultante de processo de apropriao da realidade. Tal
processo decorrente de uma viso do mundo atual onde a Matemtica absolutamente
necessria e compartilhada por alunos e professores do EM.
Uma segunda esfera de valorizao diz respeito Matemtica escolar. Aqui, o
desempenho na Matemtica, que o aluno percebe principalmente por suas notas, parece ser
bastante valorizado, pois a principal marca deixada por essa disciplina (tanto marcas
positivas como negativas). O fato de gostar ou no de Matemtica influenciado pelo
sucesso ou pelo fracasso na escola. (A escola, alis, valorizada por esses alunos por ser
um meio de ascenso social). Por outro lado, independente de notas ou de reprovao, a
capacidade para aprender ou a sensao de incapacidade parece ter, para os alunos, um
valor muito grande. Sair-se bem em Matemtica, segundo eles, resultado de inteligncia e
tambm do esforo escolar, e uma pessoa com essas duas caractersticas parece ser
valorizada pelo grupo. No ter essas caractersticas e consequentemente no se sair bem
em Matemtica fato que marca negativamente as pessoas.
Essas representaes, que so construdas exclusivamente na escola, so
objetivadas e ancoradas e acabam sendo compartilhadas com a coletividade, no processo
das relaes. Sou o que o outro pensa que eu sou e o outro aquilo que eu penso que
ele . Entendemos que essa representao de valor da Matemtica, marcado pelo
desempenho escolar , portanto, um conjunto de julgamentos quando o aluno avalia ou
avaliado pelo outro e de atitudes quando o aluno auto-avalia sua competncia e
gosto que so elaborados em um contexto especfico, extrapolam para a sociedade e,
nesse processo de trocas, parecem se cristalizar. No por acaso, ento, que pessoas que
h muito j deixaram o ambiente escolar, carregam ainda as marcas negativas deixadas
pelo baixo desempenho em Matemtica. Podemos incluir nesse universo os professores,
em especial os futuros professores, nossos sujeitos do CEFAM, e assim deparamos com
uma situao preocupante: at que ponto essas representaes negativas, se no se
modificarem, podem influenciar as futuras geraes de alunos?
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perceber, em vrias situaes do seu dia-a-dia. Exemplos dessa utilizao ocorrem quando
os mesmos sujeitos trabalham com a moeda corrente, fazendo e recebendo troco;
utilizando-a para calcular alguns juros simples na aquisio de mercadorias a prestao;
utilizando-a numa seqncia de operaes lgicas ao manusearem mquinas como por
exemplo calculadoras, computadores e outras. Outros tantos exemplos que situam a
Matemtica no dia-a-dia das pessoas, sem que as mesmas encontrem quaisquer
dificuldades em manuse-la, poderiam aqui ser citados. o caso, por exemplo, de alunos
dessa pesquisa que quando indagados sobre seus sentimentos a respeito da Matemtica
responderam tenho dificuldade, ... me confunde, no sou boa de clculo, no
sou boa aluna mas ao mesmo tempo quando indagados sobre a serventia da Matemtica
deram como respostas para aprendermos a administrar melhor nossos assuntos, para
a sobrevivncia do homem, para no passarmos por bobo no troco da padaria, e
outras que a indicam como til no dia-a-dia.
Essa constatao mostra que a populao como um todo vai fazendo uso da
Matemtica til, importante e interessante, mas que, ao mesmo tempo, essa mesma
populao vai se sentindo incapaz de aprender a Matemtica acadmica, aquela que se
tenta ensinar nas escolas e que ainda hoje causa de recuperaes e reprovaes de final
de curso.
Segundo as palavras de DAmbrsio:

A Matemtica que estamos ensinando e como a estamos
ensinando obsoleta, intil e desinteressante. Ensinar ou deixar de
ensinar essa Matemtica d no mesmo. Na verdade, deixar de ensin-la
pode at ser um benefcio, pois elimina fontes de frustrao! (
DAmbrsio 1991, p. 2).
Talvez as representaes dos sujeitos pesquisados acerca da Matemtica no sejam
to negativas quanto sugeriu DAmbrsio em 1991. No se trata de deixar de ensin-la,
mas sim de ensin-la melhor, numa situao que leve em conta no apenas os aspectos
cognitivos, mas os afetivos e sociais, conforme aponta Abreu (1995).
Segundo a autora, tanto o ato de ensinar quanto o ato de aprender envolvem
processos scio-cognitivo-afetivos. A partir da, ela prope a Teoria das Representaes
Sociais como base para uma nova perspectiva sobre o processo de ensino, aprendizagem
e usos da Matemtica na sociedade moderna. (Abreu, 1995, p. 25).
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A contextualizao scio-cultural e a valorizao da Matemtica esto incorporadas
na maior parte dos sujeitos dessa pesquisa e talvez isso, aliado metodologia do professor,
tenha dado origem s vrias representaes positivas. Parece, ento, que as representaes
negativas ainda verificadas acerca da Matemtica, talvez no se relacionem falta de
contextualizao ou de valorizao, mas sim maneira de como essa disciplina ensinada.
Quando verificamos o gosto do aluno pela Matemtica, algumas respostas nos levam a
terminar este trabalho com uma indagao: at que ponto a atitude pessoal e profissional
de um professor pode modificar as representaes sociais dos alunos a respeito da
disciplina? Trabalhos futuros podero explorar o significado das seguintes respostas: Do
jeito que aprendo com o meu professor deixa de ser aquela matria maante ou Hoje
em dia aprendi a gostar, devido ao professor F, que excelente.


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