Anais Do Xxii Seminario Nacional Universitas

ANAIS DO XXII SEMINRIO NACIONAL
UNIVERSITAS/Br
Expanso da Educao Superior e da Educao Profissional:
tenses e desafios

Universidade Federal do Rio Grande do Norte/Centro de Educao
Natal/RN, 21 a 23 de maio de 2014

ANAIS DO XXII SEMINRIO NACIONAL UNIVERSITAS/Br
2

ISBN 978-85-425-0178-0
SUMRIO
SUMRIO ................................................................................................................................ 2
PREFCIO ................................................................................................................................ 7
ORGANIZAO ........................................................................................................................ 8
EIXO 1- FINANCIAMENTO NA EXPANSO DA EDUCAO SUPERIOR .......................................... 9
MAPEAMENTO DO FINANCIAMENTO EDUCAO SUPERIOR ESTADUAL NO
BRASIL: DA VINCULAO DE RECURSOS E DA EVOLUO DOS GASTOS COM
PESSOAL, CUSTEIO E INVESTIMENTO ................................................................................ 9
POLTICA DE EXPANSO E FINANCIAMENTO DOS INSTITUTOS FEDERAIS DE
EDUCAO TECNOLGICA ................................................................................................. 27
DVIDA PBLICA E FINANCIAMENTO DO ENSINO SUPERIOR E PROFISSIONAL NO
PARAN (2003 A 2010) ............................................................................................................ 49
A EXPANSO DA EDUCAO SUPERIOR NO CENTRO-OESTE BRASILEIRO VIA
UNIVERSIDADES ESTADUAIS: CONTEXTOS E CENRIOS ........................................... 69
A MERCANTILIZAO DA PS-GRADUAO LATO SENSU NA UNIVERSIDADE
PBLICA BRASILEIRA E SUAS RELAES COM O FINANCIAMENTO: O CASO UFPA
..................................................................................................................................................... 82
EIXO 2 ORGANIZAO INSTITUCIONAL E ACADMICA NA EXPANSO DA EDUCAO SUPERIOR
............................................................................................................................................. 93
A EXPANSO DA EDUCAO SUPERIOR E A FORMAO DE PROFESSORES NA
VOZ DOS EGRESSOS DO PROHACAP ................................................................................. 93
ORGANIZAO ACADMICA E EXPANSO DA EDUCAO SUPERIOR
BRASILEIRA NO PERODO PS-LDB: UM ESTUDO SOBRE A FORMAO DOCENTE
EM EXERCCIO NA EDUCAO BSICA ......................................................................... 119
A FORMAO DE PROFESSORES NOS INSTITUTOS FEDERAIS DE EDUCAO:
VELHOS CAMINHOS OU NOVAS POSSIBILIDADES? .................................................... 137
PROGRAMA DE APOIO A PLANOS DE REESTRUTURAO E EXPANSO DAS
UNIVERSIDADES FEDERAIS (REUNI): UM ESTUDO DA EXPANSO NA UFRN ...... 153
SOBRE ESTRATGIAS, MARCOS E ARQUITETURAS ACADMICAS NA EXPANSO
DA EDUCAO SUPERIOR BRASILEIRA: POSSIBILIDADES NA FORMAO DE
PROFESSORES........................................................................................................................ 178
MARCOS LEGAIS DA FEDERALIZAO DAS UNIVERSIDADES BRASILEIRAS ..... 192
CONTRATOS DE GESTO NAS UNIVERSIDADES FEDERAIS: IMPLEMENTANDO
NOVAS FORMAS DE GERENCIAMENTO .......................................................................... 208
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EIXO 3 AVALIAO NA EXPANSO DA EDUCAO SUPERIOR .............................................. 224
A QUALIDADE DO ENSINO SUPERIOR NO CONTEXTO LATINO AMERICANO: UMA
CONTRIBUIO A PARTIR DOS TEXTOS PUBLICADOS PELA REVISTA CALIDAD
EN LA EDUCACIN .............................................................................................................. 224
EDUCAO SUPERIOR NA FRONTEIRA: ALGUNS EFEITOS DA POLTICA EM
CURSO ..................................................................................................................................... 245
O DISCURSO DA AVALIAO E DA QUALIDADE DA EDUCAO SUPERIOR NA
IMPRENSA CIENTFICA: UM ESTUDO DA REVISTA EDUCAO & SOCIEDADE
(2004-2012) ............................................................................................................................... 259
INDICADORES EMERGIDOS DA AUTOAVALIAO QUE SINALIZAM
POSSIBILIDADES DE EXPANSO, NECESSIDADES DE REESTRUTURAO OU
RETRAO DE UMA IES...................................................................................................... 277
A ACREDITAO MERCOSUL E A AGENDA INTERNA DA POLTICA DE
EDUCAO SUPERIOR BRASILEIRA. ............................................................................... 295
A QUALIDADE DA EDUCAO SUPERIOR: UMA ANLISE SOBRE O DISCURSO DA
REVISTA POLICY FUTURES IN EDUCATION (2004 - 2012) ........................................... 315
AVALIAO E QUALIDADE NA EDUCAO: UMA VISITA A DISCUSSO
FRANCESA .............................................................................................................................. 331
AVALIAO E QUALIDADE DA EDUCAO SUPERIOR SOB A TICA DA
CULTURA DA PERFORMATIVIDADE: UMA ANLISE DA PRODUO DA REVISTA
ENSAIO NO PERODO PS- SINAES 2004 / 2012 ........................................................... 347
QUALIDADE, AVALIAO E EDUCAO SUPERIOR: UM ESTUDO DA PRODUO
DOS CADERNOS CEDES (2004-2012) .................................................................................. 370
EIXO 4 TRABALHO DOCENTE NA EXPANSO DA EDUCAO SUPERIOR ................................ 386
PRAZER E SOFRIMENTO NO TRABALHO DO PROFESSOR SUBSTITUTO NAS
UNIVERSIDADES FEDERAIS BRASILEIRAS .................................................................... 386
O TRABALHO DOCENTE NA EXPANSO DA EDUCAO SUPERIOR BRASILEIRA:
ENTRE O PRODUTIVISMO ACADMICO, A INTENSIFICAO E A PRECARIZAO
DO TRABALHO ...................................................................................................................... 403
PROCESSO DE REESTRUTURAO E EXPANSO EM UMA IFES: REPERCUSSES
NO TRABALHO DOCENTE................................................................................................... 421
UERJ EM CONSTRUO: MEMRIAS, ASSOCIATIVISMO E TRABALHO DOCENTE
................................................................................................................................................... 440
ANOTAES PRVIAS SOBRE AS SEMELHANAS E AS SINGULARIDADES ENTRE
OS MODOS DE RESISTNCIA DOS DOCENTES DIANTE DAS REFORMAS NAS
INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR DO BRASIL E DE PORTUGAL ....................... 457
REESTRUTURAO E EXPANSO DA EDUCAO SUPERIOR: A POLTICA DE
VOC DAR UMA PRECARIZADA NO TRABALHO DOCENTE. ................................... 474
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O PROCESSO DE EXPANSO DAS UNIVERSIDADES BRASILEIRAS E OS IMPACTOS
NO TRABALHO DOCENTE: ELEMENTOS PARA ANLISE DA UNIVERSIDADE
FEDERAL DO TOCANTINS .................................................................................................. 490
PRODUO DE CONHECIMENTO E NEOLIBERALISMO: AS MUDANAS NA
UNIVERSIDADE PBLICA ................................................................................................... 508
INTENSIFICAO E PRECARIZAO DO TRABALHO DOCENTE NA UFF:
ANALISANDO O CASO DA FACULDADE DE EDUCAO ............................................ 523
TRABALHO DOCENTE NA EXPANSO DA EDUCAO SUPERIOR: A RELAO
PRAZER/SOFRIMENTO NO TRABALHO DE PROFESSORES-PESQUISADORES DAS
CINCIAS TECNOLGICAS E DAS CINCIAS SOCIAIS ................................................ 541
O TRABALHO DOCENTE NO EAD: O CASO DO CEDERJ PARTE I............................ 558
O TRABALHO DOCENTE NO EAD: O CASO DO CEDERJ PARTE II .......................... 577
O REDESENHO DAS UNIVERSIDADES PBLICAS: REGIONAL CATALO DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS .............................................................................. 592
O DESENHO DO REUNI NA UFES: PRIMEIRAS APROXIMAES ............................... 609
A INTENSIFICAO DO TRABALHO DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR: O CASO DA
UNESP DE SO JOS DO RIO PRETO ................................................................................ 629
AS TRANSFORMAES DO MUNDO DO TRABALHO E AS REPERCUSSES NA
EDUCAO PROFISSIONAL: A TRANSIO DOS CEFETS PARA OS IFETS ............. 642
EIXO 5 ACESSO E PERMANNCIA NA EXPANSO DA EDUCAO SUPERIOR.......................... 655
AS LICENCIATURAS NO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E
TECNOLOGIA DO RIO GRANDE DO NORTE: ACESSO E PERMANNCIA ................. 655
POLTICAS DE AO AFIRMATIVA NA EDUCAO SUPERIOR: RELEVNCIAS DO
PERFIL SOCIOECONMICO DE NEGROS COTISTAS ..................................................... 674
POLTICAS DE INCLUSO NA EDUCAO SUPERIOR ACESSO E PERMANNCIA
NA UFMS ................................................................................................................................. 692
ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA EM MATO GROSSO DO SUL: EXPANSO E
DEMOCRATIZAO. ............................................................................................................ 707
O PERFIL DOS INGRESSANTES NOS CURSOS DE BACHARELADO E LICENCIATURA
NA UFPB .................................................................................................................................. 732
INCLUSO, EQUIDADE E EXCELNCIA ACADMICA NO CURSO DE PEDAGOGIA
DA UFPB: ANLISE DO PERFIL E MOTIVAES DOS INGRESSANTES .................... 749
A DEMOCRATIZAO NO PROCESSO DE EXPANSO DA EDUCAO SUPERIOR: O
CASO DA UNEMAT ............................................................................................................... 767
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ACESSO E PERMANNCIA NA EDUCAO SUPERIOR E OS DESAFIOS PARA A
IMPLEMENTAO DA LEI 12.711/2012: O CASO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DA
GRANDE DOURADOS ........................................................................................................... 788
UNIVERSIDADES FEDERAIS REUNI: O CASO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE
VIOSA .................................................................................................................................... 811
PERFIL DE ESTUDANTES DE PEDAGOGIA DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DE
MATO GROSSO: UMA QUESTO DE DEMOCRATIZAO? ......................................... 828
O ACESSO DO FUNCIONRIO DA EDUCAO BSICA PBLICA EDUCAO
SUPERIOR ............................................................................................................................... 849
O ACESSO DE PESSOAS COM DEFICINCIA NA EDUCAO SUPERIOR: O CASO DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA ......................................................................... 865
AS POLTICAS DE ACESSO E PERMANNCIA NA EDUCAO SUPERIOR NOS ANOS
DE 2005 A 2010: REFLEXES SOBRE O PROGRAMA INCLUIR .................................... 882
CINCIA SEM FRONTEIRAS: CONTRADIES DE UM PROGRAMA DE ACESSO A
IES INTERNACIONAIS .......................................................................................................... 902
POLTICAS DE ACESSO E PERMANNCIA NA EDUCACO SUPERIOR: REFLEXES
PARA A COMPREENSO DO FENMENO DA EVASO ................................................ 920
PROGRAMAS DE PERMANNCIA ESTUDANTIL NA UNIVERSIDADE FEDERAL DE
MATO GROSSO ...................................................................................................................... 935
POLTICAS DE AO AFIRMATIVA: DELINEAMENTOS GERAIS E A INFLUNCIA
DA UNESCO ............................................................................................................................ 951
O ENSINO SUPERIOR E A EDUCAO DE ADULTOS AS TRAJETRIAS DE
APRENDIZAGENS DOS ALUNOS DE LICENCIATURAS ................................................ 968
EVASO NO CURSO DE PEDAGOGIA DA UFPB: UM ESTUDO DE CASO NO
CE/CAMPUS I .......................................................................................................................... 989
A EXPANSO DO ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA: DO EMERGENCIAL AO
DEFINITIVO .......................................................................................................................... 1009
A IMPLANTAO DA REDE FEDERAL DE EDUCAO PROFISSIONAL E
TECNOLGICA EM MATO GROSSO NO CONTEXTO DA EXPANSO DA EDUCAO
SUPERIOR NO BRASIL ....................................................................................................... 1020
POSSIBILIDADES E PERCALOS DA AO AFIRMATIVA NAS UNIVERSIDADES
BRASILEIRAS: DEMOCRATIZAO, ACESSO, PERMANNCIA E O EMBLEMA DAS
COTAS PARA NEGROS NA UNEMAT .............................................................................. 1034
POLTICAS PBLICAS DE ACESSO NA EDUCAO SUPERIOR: UMA ANLISE A
PARTIR DOS INDICADORES DA REALIDADE ............................................................... 1052
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POLTICAS DE EXPANSO NA EDUCAO SUPERIOR: O REUNI NA UFPB SOB A
TICA DE COORDENADORES E PROFESSORES .......................................................... 1071
EIXO 6 PRODUO DO CONHECIMENTO NA EXPANSO DA EDUCAO SUPERIOR ............ 1089
O ESTADO DEMOCRTICO DE DIREITO E A EXPANSO DA EDUCAO SUPERIOR
NO BRASIL ............................................................................................................................ 1089
A POLTICA E A CULTURA DE INOVAO NA EDUCAO SUPERIOR NO BRASIL
................................................................................................................................................. 1105
A INTERNACIONALIZAO DA EDUCAO SUPERIOR NO PROCESSO DE
EXPANSO DA POLTICA EXTERNA BRASILEIRA: O PROGRAMA EDUCAO
COMO PONTE ESTRATGICA BRASIL FRICA ......................................................... 1121
A EXPANSO DA PS-GRADUAO STRICTO SENSU BRASILEIRA EM CONTEXTO
DE CRESCENTE VALORIZAO DA PRODUO DE CONHECIMENTO (2001-2010)
................................................................................................................................................. 1138
AS ESTRATGIAS E A ATUAO DO ESTUDANTE DA PS-GRADUAO:
PRODUO DE CONHECIMENTO CIENTFICO PAUTADO NO PRODUTIVISMO
ACADMICO? ....................................................................................................................... 1155
ANLISE DE ALGUMAS ESTRATGIAS ADOTAS NA GESTO DO CONHECIMENTO
EM EAD NO CURSO DE ESPECIALIZAO EM GESTO ESCOLAR DA FAE/UFMG
................................................................................................................................................. 1172
A MISSO DAS UNIVERSIDADES FEDERAIS NO BRASIL: TENSES, DILEMAS E
ESCOLHAS ............................................................................................................................ 1180
EIXO 7 EDUCAO SUPERIOR DO CAMPO ......................................................................... 1197
A EDUCAO SUPERIOR DO CAMPO COMO RESISTNCIA E MUDANA DE
PARADIGMA URBANO-EURO-CNTRICCA .................................................................. 1197
PRTICAS EDUCATIVAS DOS ESTUDANTES DO TERRITRIO KALUNGA/GO DO
CURSO DE GRADUAO LICENCIATURA EM EDUCAO DO CAMPO DA UNB:
CONTRIBUIES DO PROCESSO FORMATIVO DA ORGANICIDADE ..................... 1217
FORMAO DE EUCADORES DO CAMPO POR REA DE CONHECIMENTO E SUAS
PERSPECTIVAS .................................................................................................................... 1234
COMUNICAO E TECNOLOGIAS DA INFORMAO NA FORMAO DE
EDUCADORES PARA AMPLIAO DAS PERSPECTIVAS CRTICAS DOS SUJEITOS
NA LICENCIATURA EM EDUCAO DO CAMPO DA UNB ........................................ 1251
UMA ANLISE SOBRE A FORMAO INICIAL DO EDUCADOR DO CAMPO
ATRAVS DO PROGRAMA PROCAMPO NO ESTADO DO PAR ............................... 1270
EXPANSO DA EDUCAO SUPERIOR E O ACESSO DAS POPULAES DO CAMPO
UNIVERSIDADE PBLICA ............................................................................................. 1284

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PREFCIO
Rede Universitas/Br consolida uma rede acadmica, com pesquisadores de
universidades pblicas de todas as regies do pas, para a pesquisa e a interlocuo entre
pares que tm em comum a rea de conhecimento da educao superior. Congrega
pesquisadores do GT Poltica de Educao Superior/ANPEd e tem como um dos seus
objetivos no momento o desenvolvimento da pesquisa Polticas da Expanso da Educao
Superior no Brasil.
O XXII Seminrio caracteriza-se como uma oportunidade de agregar
investigadores, graduandos e ps-graduandos em torno da temtica da Educao Superior
em seus diversos desafios num contexto de forte expanso, e tem como meta especfica a
discusso da Expanso da Educao Superior e da Educao Profissional: tenses e
desafios.

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ORGANIZAO
Coordenadores Gerais
Deise Mancebo ..................... Coordenadora Geral - UERJ
Joo Ferreira de Oliveira ..... Coordenador da Rede Universitas/Br e do Ncleo do Obeduc
Joo dos Reis Silva Jnior ... Coordenador de Ncleo do Obdeduc UFSCar

Comisso Organizadora
Alda Maria Duarte Arajo Castro .................................. Coordenadora do Evento - UFRN
Andria da Silva Quintanilha Sousa ............................... UNIR/UFRN
Andrezza Maria B. do Nascimento Tavares ................... IFRN
Antnio Cabral Neto ....................................................... UFRN
Arlete Maria Monte de Camargo .................................... UFPA
Deise Mancebo ............................................................... UERJ
Edneide Jezine ................................................................ UFPB
Joo Ferreira de Oliveira ................................................ UFG
Joo dos Reis Silva Jnior .............................................. UFSCar
Maria Goretti Cabral Barbalho ....................................... UFRN
Roslia de Ftima e Silva ............................................... UFRN
Vera Lcia Jacob Chaves ............................................... UFPA

Comit Cientfico
Alda Maria Duarte Arajo Castro .......... UFRN
Andria da Silva Quintanilha Sousa ....... UNIR/UFRN
Afrnio Mendes Catani ........................... USP
Arlete Maria Monte de Camargo ............ UFPA
Deise Mancebo ....................................... UERJ Coordenadora do OBEDUC
Denise Bessa Leda .................................. UFMA
Edneide Jezine ........................................ UFPB
Joo dos Reis Silva Jnior ...................... UFSCAR
Joo Ferreira de Oliveira ........................ UFG Coordenador Rede Universitas/Br
Jos Carlos Rothen ................................. UFSCar
Karine Nunes de Moraes ........................ UFG
Maria das Graas Medeiros Tavares ...... UFAL/UNIRIO
Maria do Carmo de Lacerda Peixoto ...... UFMG
Maria Edgleuma de Andrade .................. UERN
Mariluce Bittar UCDB ........................ Coordenadora do GT11 da ANPEd (in
memoriam)
Monica Molina ....................................... UNB
Nelson Cardoso Amaral ......................... UFG
Olgases Cabral Maus ........................... UFPA
Salomo Hage ......................................... UFPA
Sueldes de Arajo ................................... UFERSA
Stella Ceclia Duarte Segenreich ............ UCP
Stela Maria Meneghel .............................. INEP
Vera Lcia Jacob Chaves ....................... UFPA
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EIXO 1- FINANCIAMENTO NA EXPANSO DA
EDUCAO SUPERIOR
MAPEAMENTO DO FINANCIAMENTO EDUCAO SUPERIOR ESTADUAL
NO BRASIL: DA VINCULAO DE RECURSOS E DA EVOLUO DOS
GASTOS COM PESSOAL, CUSTEIO E INVESTIMENTO

Cristina Helena Almeida de Carvalho
e-mail: cristinahelenaa@yahoo.com.br
Faculdade de Educao Universidade de Braslia
Apoio financeiro do CNPq
1

RESUMO
O artigo pretende analisar como se d o financiamento pblico nos vinte seis estados e no
Distrito Federal no Brasil. A proposta mapear se existe vinculao especfica de recursos
nas constituies estaduais e como evoluram os gastos reais relativos manuteno e ao
desenvolvimento da educao superior, no perodo entre 2006 a 2012, nestas Unidades
Federadas. A pesquisa consiste na anlise documental sobre o contedo constitucional, a
fim de verificar a existncia ou no de vinculao especfica a este nvel educacional. A
investigao quantitativa envolve a estatstica descritiva, utilizando-se os relatrios
estaduais do Sistema de Informaes sobre Oramentos Pblicos em Educao (SIOPE),
operacionalizado pelo FNDE, foi institudo para acesso pblico s informaes referentes
aos oramentos dos entes federados. Conclui-se que a elevada diferenciao regional
quanto capacidade arrecadatria e ao aporte de recursos pblicos tem implicaes na
capacidade de planejamento e de gesto dos estabelecimentos educacionais, que, por sua
vez, leva diferenciao institucional quanto estrutura, formao do corpo docente, e,
em ltima instncia, qualidade do ensino ofertado.
Palavras-chave: financiamento, educao superior, vinculao, instituies estaduais
Introduo
A proposta do artigo mapear se existe vinculao especfica de recursos nas
constituies estaduais e como evoluram os gastos reais relativos manuteno e ao
desenvolvimento da educao superior estadual, no perodo entre 2006 a 2012, nos vinte e
sete estados que compem a federao brasileira.
O ponto de partida da pesquisa a anlise documental sobre o contedo
constitucional da vinculao de impostos educao e da subvinculao de recursos
especficos educao superior. Na anlise quantitativa, que envolve a estatstica

1
Esta pesquisadora conta com o apoio financeiro do CNPq e com a participao do bolsista de Iniciao
Cientfica, talo Winter, na coleta e sistematizao de dados.
10

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descritiva, faz-se uso dos relatrios estaduais retirados do banco de dados do Sistema de
Informaes sobre Oramentos Pblicos em Educao (SIOPE) que operacionalizado
pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE), com o objetivo de traar
a trajetria recente das despesas estaduais com a educao superior. Por isso, o artigo est
dividido em duas partes. A primeira seo trata especificamente de como se d a
vinculao de recursos e sua relao com o financiamento da educao superior estadual
no Brasil. Na segunda seo, o texto procura averiguar a distribuio de instituies, de
matrculas e de programas de ps-graduao da educao superior nos estados brasileiros,
a fim de compreender como se d a evoluo dos gastos que financiam os estabelecimentos
estaduais de nvel superior, bem com sua distribuio por Grupo de Natureza de Despesa
(GND) em pessoal, custeio e investimento nos 27 sistemas estaduais.
Esta investigao tem carter exploratrio e esta inserida no projeto de pesquisa
Polticas Financiamento da Educao Superior Uma Anlise dos Planos Nacionais de
Educao, no eixo temtico de Financiamento na Expanso da Educao Superior do
grupo Universitas/BR.
1. Vinculao de Recursos ao Financiamento da educao superior estadual
A vinculao de recursos pblicos educao teve incio com a Constituio
Federal de 1934 e, excetuando-se os perodos autoritrios, permaneceu como um
mecanismo de reduzir o poder discricionrio dos governantes quanto ao gasto pblico, na
medida em que garante o atrelamento do oramento pblico atividade econmica, e, por
sua vez, arrecadao fiscal. importante destacar que a educao a nica poltica
social brasileira que tem a previso constitucional de recursos h quase 80 anos.
O financiamento governamental na educao no Brasil tem sua base legal definida
no art. 212 da Constituio Federal de 1988, no qual se define uma parcela dos impostos e
transferncias a ser destinada manuteno e desenvolvimento do ensino. Segundo o texto
constitucional:
A Unio aplicar, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o
Distrito Federal e os Municpios vinte e cinco por cento, no mnimo, da
receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de
transferncias, na manuteno e desenvolvimento do ensino. 1 - A
parcela da arrecadao de impostos transferida pela Unio aos Estados,
ao Distrito Federal e aos Municpios, ou pelos Estados aos respectivos
Municpios, no considerada, para efeito do clculo previsto neste
artigo, receita do governo que a transferir. (Brasil, 1988, art. 212)
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Os percentuais mnimos definidos poderiam ser superados, conforme preceitua a
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) de 1996, no seu art. 69, pelo
contedo legal previsto nas Constituies Estaduais. De acordo com a Lei Ordinria:
Art. 69. A Unio aplicar, anualmente, nunca menos de dezoito, e os
Estados, o Distrito Federal e os Municpios, vinte e cinco por cento, ou o
que consta nas respectivas Constituies ou Leis Orgnicas, da receita
resultante de impostos, compreendidas as transferncias constitucionais,
na manuteno e desenvolvimento do ensino pblico.
1 A parcela da arrecadao de impostos transferida pela Unio aos
Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios, ou pelos Estados aos
respectivos Municpios, no ser considerada, para efeito do clculo
previsto neste artigo, receita do governo que a transferir. (Brasil, 1996,
art. 69)
O mesmo documento legal discriminou quais os gastos que podem ser feitos com a
parcela da receita proveniente da arrecadao fiscal, que foram denominados de
manuteno e desenvolvimento do ensino. Em linhas gerais, referem-se s despesas
realizadas com vistas consecuo dos objetivos bsicos das instituies educacionais de
todos os nveis (Art. 70 da LDB/96). Em outras palavras, esto includos os gastos com
quadro de pessoal ativo (docentes e tcnico-administrativos) da educao bsica e
educao superior pblicas, a ttulo de remunerao e de aperfeioamento; gastos com
custeio da mquina pblica, tais como: uso e manuteno de bens e servios vinculados ao
ensino, realizao de atividades-meio necessrias ao funcionamento dos sistemas de
ensino; e de investimento, tais como: aquisio, manuteno, construo e conservao de
instalaes e equipamentos necessrios ao ensino e aquisio de material didtico-escolar.
No artigo seguinte, o documento legal especifica despesas que no devem ser consideradas
de manuteno e desenvolvimento do ensino, e, portanto, os recursos vinculados no
podem ser utilizados. (Art. 71 da LDB/96).
Entretanto, cabe destacar a existncia de certa divergncia entre os textos legais
citados, na medida em que a Constituio Federal de 1988 afirma que a destinao de
verbas pblicas deve ser para manuteno e desenvolvimento do ensino e a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB/96) postula que a destinao de verbas
pblicas deve se restringir manuteno e desenvolvimento do ensino pblico. Ainda que
possa parecer o objetivo claro de aporte de recursos governamentais s instituies
pblicas, a Lei Ordinria contraditria, tendo em vista que ao elencar como os gestores
12

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pblicos podem fazer uso do oramento, h a previso legal de concesso de bolsas de
estudo a alunos de escolas privadas. Portanto, esse dispositivo coerente com o artigo 213
da Constituio Federal de 1988, que prev a possibilidade de destinar parte das verbas
oramentrias iniciativa privada em escolas comunitrias, confessionais ou filantrpicas.
No que tange ao escopo desta pesquisa, o financiamento governamental da
educao superior no nvel estadual, relevante destacar que todos os Estados e o Distrito
Federal devem destinar, no mnimo, 25% da receita de impostos e de transferncias
educao. O Brasil um estado federativo composto por 26 Estados e o Distrito Federal,
todos so unidades autnomas em relao ao Poder da Unio. Por isso, cada Unidade
Federada (UF), obedecendo-se o mnimo constitucional, tem autonomia para definir quanto
destinar de sua receita prpria proveniente da arrecadao de impostos acrescentada das
transferncias da Unio e reduzida das transferncias aos municpios educao, e em
particular, educao superior.
Quanto s competncias em matria de educao, cabe aos Estados e ao Distrito
Federal
2
prover o ensino fundamental e mdio, que compreende ao perodo de 12 anos de
escolaridade bsica. Como no h qualquer proibio legal oferta da educao superior,
esses podem destinar parte da arrecadao de impostos e transferncias a este nvel
educacional, desde que obedecida subvinculao mnima de 20% educao bsica
(ensino fundamental e mdio), definida pelo Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da
Educao Bsica e de Valorizao do Magistrio (FUNDEB), institudo em 2006.
Portanto, restam a eles quatro alternativas de recursos educao superior: destinar os 5%
restantes dos impostos prprios e das transferncias da Unio relativos ao FUNDEB; usar
as transferncias no vinculadas ao FUNDEB; ampliar o percentual global mnimo de
vinculao sem qualquer especificao educao superior ou definir subvinculao
educao superior estadual.
No que tange receita vinculada, todos os Estados e o Distrito Federal
3
tem seus
recursos prprios baseados em trs impostos: Imposto sobre a Circulao de Mercadorias e
Servios de Transporte Interestadual e Intermunicipal e de Comunicaes (ICMS),
Imposto sobre a Propriedade de Veculos Automotores (IPVA) e o Imposto sobre

2
O Distrito Federal deve ofertar tambm educao infantil.
3
O Distrito Federal um caso peculiar, pois sua arrecadao engloba os impostos estaduais e municipais
alm das transferncias recebidas da Unio a estados e municpios. Em matria de educao, so aplicadas as
competncias referentes a Estados e a Municpios.
13

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Transmisso Causa Mortis e Doao (ITCMD).
4
Essas Unidades Federadas recebem ainda
transferncias da Unio em cotas mensais do Fundo de Participao dos Estados (FPE),
5

cujos critrios tm por objetivo reduzir as desigualdades regionais, por meio da
equalizao entre a capacidade de arrecadao e as responsabilidades na prestao de
servios. Ademais, so transferncias constitucionais: 10% do Imposto sobre Produtos
Industrializados (IPI) de produtos exportados pelos estados; 100% do Imposto sobre a
Renda e Proventos de Qualquer Natureza (IRPF) na fonte dos funcionrios pblicos dos
Estados, suas autarquias e fundaes; 30% do Imposto sobre Operaes Financeiras (IOF)
para os estados de origem do ouro-financeiro; e a compensao financeira derivada da
desonerao do ICMS Lei Kandir.
6

Levando-se em conta o conjunto de receitas arrecadadas e transferidas, a
investigao tem por objetivo mapear se existe vinculao especfica de recursos prevista
nas Constituies Estaduais. O procedimento metodolgico utilizado foi a anlise
documental do contedo constitucional das vinte e sete Unidades Federadas.
No mapa a seguir, percebe-se, corroborando com o teor da Constituio Federal de
1988 e da LDB de 1996, a variao entre 25% a 35% da receita de impostos Manuteno
e Desenvolvimento do Ensino (MDE).

4
Parte da arrecadao dos Estados transferida aos seus municpios, deduzindo-se previamente do montante
de recursos disponveis. So eles: 25% do Imposto sobre Circulao de Mercadorias e Servios de transporte
interestadual e intermunicipal e de comunicaes (ICMS) e 50% do Imposto sobre a Propriedade de Veculos
Automotores (IPVA). Para consulta sobre as transferncias constitucionais, Amaral (2012).
5
O Fundo de Participao dos Estados (FPE) composto por 21,5% de dois impostos arrecadados pela
Unio: Imposto sobre Produtos Industrializados (IPI) e o Imposto sobre a Renda e Proventos de Qualquer
Natureza (IRPJ/IRPF). Seus critrios de redistribuio so o regional, pois 85% deve ser destinado s
Unidades da Federao integrantes das regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste e 15% s Unidades da
Federao integrantes das regies Sul e Sudeste. Leva-se em conta ainda, o critrio populacional e a renda
per capita de cada ente federado, sendo que a redistribuio diretamente proporcional ao primeiro e
inversamente proporcional ao segundo critrio. Ver a este respeito: Ministrio da Fazenda (2011).
6
A desonerao do ICMS trata-se da iseno do ICMS nas operaes que envolvem a exportao de
mercadorias com o intuito de favorecer o saldo da balana comercial. A renncia fiscal implica em queda na
arrecadao do estado que passou a ser ressarcida pela Unio na forma de transferncia.
14

ISBN 978-85-425-0178-0
Mapa 1 Vinculao de impostos Manuteno e Desenvolvimento do Ensino
(MDE) por Estado da Federao

Fontes: Constituies Estaduais e Lei Orgnica do Distrito Federal.
A maioria dos estados brasileiros definiu o percentual mnimo estabelecido pela
CF/88. Os estados do Amap e de Goinia determinaram os percentuais de 28% e 28,5%,
respectivamente. Em quatro estados houve a ampliao para 30% - So Paulo, Paran,
Acre e Piau - e trs chegaram a 35% - Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul e Mato Grosso -
da receita de impostos prprios e transferncias ao MDE.
No quadro 1 abaixo, possvel visualizar em nove estados algum tipo de
subvinculao educao superior estadual. Entretanto, h grande divergncia no teor
desta, tanto no que se refere ao percentual, incidncia deste percentual e ao destino dos
recursos pblicos. Os estados do Amazonas, Piau, Cear
7
e Santa Catarina definiram o
percentual de 5% dos impostos vinculados manuteno e ao desenvolvimento do ensino.

7
Salienta-se que a Constituio do Estado do Cear destina 5% dos impostos apenas para a despesa de
capital.
15

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Enquanto nos trs primeiros os recursos destinam-se educao superior pblica, em Santa
Catarina, as verbas so direcionadas assistncia financeira dos estudantes matriculados
em instituies habilitadas no Estado, possibilitando o financiamento estudantil rede
privada. Os percentuais caem para 2%, 1% e 0,5% em Gois, Mato Grosso e Rio Grande
do Sul, respectivamente. No primeiro, destaca-se que os recursos so subvinculados
Universidade Estadual de Gois, enquanto no Rio Grande do Sul, os recursos podem ser
reservados tambm iniciativa privada, como em Santa Catarina, para crdito educativo e
bolsa de estudos aos estabelecimentos comunitrios. Em Minas Gerais, a vinculao bem
mais abrangente e envolve 2% da receita oramentria corrente ordinria, sendo
direcionada especificamente a duas universidades estaduais. No Rio de Janeiro, em virtude
de deciso do Supremo Tribunal Federal, a vinculao de 35% educao e a
subvinculao de 6% Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ) perderam eficcia
em 1993, passando a vigorar os 25% mnimos definidos pela CF/88.
Quadro 1 Subvinculao Constitucional Educao Superior Estadual
Estados
da
Federao
Artigo CONTEDO
Amazonas
Art. 200
10
O Estado destinar, anualmente, ao ensino pblico estadual de terceiro grau uma dotao oramentria, em
percentual nunca inferior a cinco por cento do limite mnimo fixado pela Constituio da Repblica para aplicao em
educao pelos Estados e Municpios.
Cear Art. 224
O Governo Estadual aplicar, mensalmente, nunca menos de um quinto da parcela a que se refere o art. 212 da
Constituio Federal para despesas de capital do sistema de ensino superior pblico do Estado do Cear, respeitada
a proporcionalidade dos recursos repassados s universidades pblicas estaduais nos ltimos dois anos anteriores
promulgao desta Constituio.
Gois
EC 43
12.05.09
Art. 158.
O Estado aplicar, anualmente,no mnimo. 28,25% (vinte e oito e vinte e cinco) da receita resultante de impostos,
inclusive transferncias, em educao, destinando 25% (vinte e cinco por cento) da receita na manuteno e no
desenvolvimento do ensino pblico, na educao bsica, prioritariamente nos nveis fundamental e mdio, e na
educao profissional, , os 3,25% (trs e vinte e cinco centsimos por cento) restantes, na execuo de sua poltica
de cincia e tecnologia, inclusive educao superior estadual, distribudos conforme os seguintes critrios: I. 2% (dois
por cento), na Universidade Estadual de Gois - UEG:
Mato
Grosso
Art. 246
O Estado aplicar, anualmente, um por cento, no mnimo, da receita resultante de impostos, inclusive transferncias
constitucionais obrigatrias, na manuteno e desenvolvimento do ensino pblico superior estadual.
Minas
Gerais
Art. 199
1
O Estado destinar dotaes e recursos operacionalizao e manuteno das atividades necessrias total
implantao e desenvolvimento da Universidade do Estado de Minas Gerais UEMG e da Universidade Estadual
de Montes Claros UNIMONTES , no valor de, no mnimo, 2% (dois por cento) da receita oramentria corrente
ordinria do Estado, repassados em parcelas mensais equivalentes a um doze avos do total, no mesmo exerccio.
Piau Art. 224
O Estado distribuir os recursos remanescentes do artigo anterior do seguinte modo: II - cinco por cento das receitas
destinados a instituies de ensino superior mantidas pelo Estado.
Rio de
Janeiro
Art. 314
O Estado aplicar, anualmente,no mnimo, 35% (trinta e cinco) da receita resultante de impostos, compreendida a
proveniente de transferncias, na manuteno e no desenvolvimento do ensino pblico, includos os percentuais
referentes UERJ (6%). * Eficcia suspensa pelo STF na ADIN 780.7 de 19.03.93.
Rio
Grande do
Sul
EC n 66
19.12.12
Art. 201
3.
O Estado aplicar 0,5% (meio por cento) da receita lquida de impostos prprios na manuteno e desenvolvimento
do ensino superior pblico e, atravs de crdito educativo e de bolsa de estudos, integral ou parcial, no ensino
superior comunitrio, cabendo lei complementar regular a alocao e fiscalizao deste recurso.
Santa
Catarina
Art. 170
O Estado prestar anualmente, na forma da lei complementar, assistncia financeira aos alunos matriculados nas
instituies de educao superior legalmente habilitadas a funcionar no Estado de Santa Catarina. Pargrafo nico.
Os recursos relativos assistncia financeira no sero inferiores a cinco por cento do mnimo constitucional que o
Estado tem o dever de aplicar na manuteno e no desenvolvimento do ensino.
16

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Fontes: Constituies Estaduais e Lei Orgnica do Distrito Federal.
Quando se relaciona a vinculao educao com a subvinculao educao
superior estadual, percebe-se que nos estados do Amazonas, do Cear, de Santa Catarina e
do Piau, que so as maiores subvinculaes, os trs primeiros estabelecem o mnimo
definido pela CF/88, e, portanto, disputam os recursos remanescentes da educao bsica.
Cabe salientar que em Santa Catarina, a disputa pelos recursos remanescentes d-se pela
reserva de recursos aos estudantes das redes pblica e privada de educao superior.
Apenas no quarto estado h a reserva de 5% adicionais, educao superior, dos 30%
vinculados.
Nos menores percentuais de subvinculao, em Gois, Mato Grosso e Rio Grande
do Sul, percebe-se a inexistncia de disputa de recursos entre educao bsica e superior,
uma vez que so definidos percentuais educao acima do mnimo da CF/88, permitindo,
nos dois ltimos, aporte adicional de recursos educao bsica. J em Minas Gerais, no
h correspondncia completa entre os 25% dos impostos e transferncias e os 2% da
receita oramentria.
2. Evoluo dos Gastos educao superior estadual
O regime federativo brasileiro, estabelecido pela Constituio Federal de 1988,
possibilita que Municpios
8
, Estados, o Distrito Federal e a Unio mantenham
estabelecimentos de educao superior. A educao superior estadual, escopo desta
investigao, formada por um conjunto diversificado de instituies, composto por
Universidades, Centros Universitrios, Faculdades Isoladas.
9
A trajetria deste segmento
foi bastante oscilante, desde a fase inicial da criao das primeiras universidades estaduais,
passando pela federalizao de alguns estabelecimentos, at ltimo perodo de expanso a
partir dos anos 70.
10

8
Segundo a LDB/96, art. 11, os municpios podem atuar na educao superior se estiverem atendidas as
necessidades de sua rea de competncia (educao infantil e ensino fundamental) e com recursos acima dos
percentuais mnimos vinculados pela Constituio Federal manuteno e desenvolvimento do ensino.
9
No Decreto n 2306/97, os estabelecimentos educacionais so classificados em Universidades, Centros
Universitrios, Faculdades Integradas; Faculdades e Institutos Superiores ou escolas superiores. Uma das
principais diferenas entre a Universidade e as demais categorias reside na indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extenso, que se relaciona ao quadro docente formado principalmente por mestres e doutores e
pelos programas de ps-graduao scricto sensu.
10
Sobre o histrico da educao superior estadual, mais precisamente, das universidades estaduais, consultar:
Carvalho (2013). A autora chama a ateno para o processo recente de aglutinao de faculdades isoladas em
universidades.
17

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Na tabela 1, possvel visualizar a distribuio de estabelecimentos estaduais de
educao superior. Das 116 instituies, em 2012, 74% localizam-se nas cidades do
interior, em movimento contrrio ao segmento federal, cuja concentrao d-se nas capitais
dos estados. No existem estabelecimentos nos estados do Acre, de Rondnia e de Sergipe.
Em 16 estados brasileiros h uma universidade e no Distrito Federal e no Esprito Santo
apenas uma faculdade em cada. Os estados com maior nmero de universidades estaduais
so: o Paran com 6, a Bahia com 4 e So Paulo com 3. Destaca-se neste Estado o grande
nmero de estabelecimentos isolados (55), cujo crescimento foi significativo de 175%,
entre 2006 e 2012, representando 47% dos estabelecimentos estaduais brasileiros.
Tabela 1 Nmero de instituies estaduais de educao superior (2006 a
2012)

Fonte: Censos da Educao Superior (2006 a 2012) - INEP.
Estado da Federao 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
Acre 0 0 0 0 0 0 0
Alagoas 5 2 2 2 2 2 2
Amap 0 0 0 1 1 1 1
Amazonas 1 1 1 1 1 1 1
Bahia 4 4 4 4 4 4 4
Cear 3 3 3 3 3 3 3
Distrito Federal 1 1 1 1 1 1 1
Esprito Santo 1 1 1 1 1 1 1
Gois 1 1 1 1 1 1 1
Maranho 1 1 2 2 2 1 2
Mato Grosso 1 1 1 1 1 1 1
Mato Grosso do Sul 1 1 1 1 1 1 1
Minas Gerais 4 4 4 4 5 5 5
Par 1 1 1 1 1 1 1
Paraba 1 1 1 1 1 1 1
Paran 17 17 17 13 13 13 13
Pernambuco 2 2 1 1 1 1 1
Piau 1 1 1 2 2 1 1
Rio de Janeiro 9 12 11 12 12 12 12
Rio Grande do Norte 2 2 2 2 2 2 2
Rio Grande do Sul 1 1 1 1 1 1 1
Rondnia 0 0 0 0 0 0 0
Roraima 1 1 1 1 1 1 1
Santa Catarina 1 1 1 1 1 1 1
So Paulo 23 22 23 26 49 53 58
Sergipe 0 0 0 0 0 0 0
Tocantins 1 1 1 1 1 1 1
BRASIL 83 82 82 84 108 110 116
18

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No Censo da Educao Superior de 2012, h 560.505 matriculados em cursos de
graduao presenciais em estabelecimentos estaduais. No grfico 1, percebe-se a
concentrao em So Paulo, que detm 31% das matrculas, seguido pelo Paran com 12%,
a Bahia com 10% e 6% no Cear e no Rio de Janeiro, sendo que com exceo do ltimo, as
matrculas estaduais superam as matrculas federais. Os cinco estados representam 65%
dos estudantes brasileiros em estabelecimentos estaduais. Quando se acrescentam as
matrculas a distncia, So Paulo reduz sua participao para 28% de matrculas totais,
enquanto os demais tm reduzida oscilao nas respectivas participaes. Cabe destacar
que o Estado do Tocantins passou a deter 5% das matrculas em 2012, sobretudo, na
modalidade a distncia, sendo que 51% das matrculas estaduais a distncia esto
registradas neste Estado.
Grfico 1 - Distribuio das Matrculas Presenciais na educao superior
estadual (2012)

Fonte: Censo da Educao Superior (2012) - INEP.
Segundo pesquisa desenvolvida por Carvalho (2013), dos 832 programas de ps-
graduao stricto sensu oferecidos pelas universidades estaduais, 54% esto no Estado de
So Paulo, enquanto o Paran detm 15% dos programas e o Rio de Janeiro e a Bahia, 8%
e 7%, respectivamente. Portanto, possvel perceber a existncia de grandes discrepncias
- 20.000 40.000 60.000 80.000 100.000 120.000 140.000 160.000 180.000 200.000
Acre
Alagoas
Amap
Amazonas
Bahia
Cear
Distrito Federal
Esprito Santo
Gois
Maranho
Mato Grosso
Mato Grosso do Sul
Minas Gerais
Par
Paraba
Paran
Pernambuco
Piau
Rio de Janeiro
Rio Grande do Norte
Rio Grande do Sul
Rondnia
Roraima
Santa Catarina
So Paulo
Sergipe
Tocantins
19

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na distribuio de instituies, matrculas e programas de ps-graduao entre os Estados
brasileiros.
A partir dessa breve contextualizao, o artigo procura investigar a evoluo dos
gastos relativos Manuteno e ao Desenvolvimento da Educao Superior, no perodo
entre 2006 a 2012. As informaes foram extradas do Relatrio Resumido da Execuo
Oramentria disponveis no Sistema de Informaes sobre Oramentos Pblicos em
Educao (SIOPE), sendo que nos relatrios estaduais foram selecionadas as despesas
liquidadas com Ensino Superior. importante salientar que as informaes que constam
neste banco de dados so declaratrias, e, por este motivo requerem cuidado adicional na
anlise dos resultados.
Conforme consta da tabela 2, houve aumento de despesas, em termos reais, com a
educao superior estadual entre 2006 e 2012, em 65%, com ligeira queda entre 2009 e
2011. Quando se analisam as informaes por Unidade da Federao, percebem-se
algumas discrepncias. Em primeiro lugar, observam-se taxas extraordinrias de
crescimento na Bahia, Gois e Paraba, assim como queda expressiva em Mato Grosso do
Sul e Rio Grande do Norte. Em segundo lugar, visualiza-se a ausncia de informaes
anuais nos estados do Amap, Distrito Federal, Par, Roraima e Tocantins, sendo que em
Tocantins e Distrito Federal h informaes apenas em um ano. Em terceiro lugar, constam
valores atribudos ao ensino superior nos estados do Acre e de Sergipe, que no possuem
estabelecimentos estaduais,
11
enquanto no Rio Grande do Sul, que mantm uma
universidade estadual, nada consta de gastos para tal finalidade.
Em 2012, dos gastos estaduais com educao superior, o Estado de So Paulo
concentrou 57% do total, enquanto 13% dos gastos foram realizados pelo Paran, 11% pela
Bahia, e 4% por Cear e Santa Catarina, sendo que apenas os dois ltimos tinham previso
de recursos subvinculados constitucionalmente.
A despeito do Estado de So Paulo deter ampla maioria instituies, matrculas e
programas de ps-graduao, a parcela de gastos, em 2012, foi bem superior quela
referente sua insero na educao superior estadual. Por sua vez, o Rio de Janeiro
apresenta a situao inversa, pois sua representatividade superior a sua participao nos

11
O dado agregado no permite identificar se os recursos foram usados para bolsas de estudos em
instituies privadas. Na prxima fase da pesquisa, pretende-se averiguar se isso ocorreu, como prev o art.
70 da LDB/96 com as despesas com Manuteno e Desenvolvimento do Ensino (MDE).
20

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gastos nacionais. Os Estados do Paran
12
e da Bahia permaneceram praticamente com a
mesma proporcionalidade.
Tabela 2 Despesas com MDE (2006 a 2012) a preos de 2013 IPCA

Fontes: Relatrios Resumidos da Execuo Oramentria RREO. SIOPE. INEP. 2006 a
2012.
Apesar de no decorrer de dispositivo constitucional, a vinculao s trs
universidades paulistas
13
definida anualmente pela Lei de Diretrizes Oramentrias do
Estado, destinando a elas pouco menos de 10% do ICMS.
14
Este o imposto que mais
arrecada no Brasil, em torno de 7% do PIB, e o Estado de So Paulo contribui com 33,4%
do total. Por sua vez, Minas Gerais e Rio de Janeiro, que arrecadam 9,8% e 7,8% do ICMS
nacional, respectivamente, tem uma participao nfima nos gastos com educao superior
estadual.
A despeito dos gastos pblicos em educao superior estarem associados
capacidade de arrecadao prpria do ente federado e das transferncias recebidas da
Unio, bem como ao percentual mnimo definido educao e, sobretudo, educao
superior, a determinao poltica para que este nvel educacional seja, de fato, prioridade
governamental no nvel estadual tambm um fator explicativo importante no
financiamento estatal.

12
importante ponderar que o Estado tem o dobro de universidades que So Paulo, que necessitam de mais
recursos para o desenvolvimento da pesquisa e da ps-graduao que instituies isoladas.
13 Universidade de So Paulo (USP), Universidade de Campinas (UNICAMP) e a Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP).
14
Ver a este respeito: Protti; Luque; Cruz (2012).
Estado da Federao 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 %
Participao
2012
Acre 0 0 94.554 1.580 0 0 0 - 0%
Alagoas 36.626.998 16.002.434 19.239.916 21.667.806 23.840.152 25.784.819 28.039.941 -23% 0%
Amap 615.967 4.645.858 4.608.940 3.872.107 0 0 0 -100% 0%
Amazonas 0 151.968.279 9.743.615 2.076.341 47.066.227 0 0 - 0%
Bahia 46.040.268 3.030.332 44.956.135 733.166.094 808.124.253 849.050.849 906.616.242 1869% 11%
Cear 0 0 92.075.945 209.594.542 266.525.967 275.582.952 289.310.909 - 4%
Distrito Federal 6.097.511 0 0 0 0 0 0 -100% 0%
Esprito Santo 3.343.845 3.430.318 3.451.427 3.254.300 5.823.688 6.333.104 7.820.076 134% 0%
Gois 8.450.713 0 27.696.100 37.006.519 44.887.379 45.762.843 58.361.736 591% 1%
Maranho 53.258.601 52.513.845 89.847.353 97.769.028 48.602.290 90.275.740 94.639.578 78% 1%
Mato Grosso 7.583.239 98.282.044 139.404.372 2.583.468 5.655.816 160.027.736 8.670.552 14% 0%
Mato Grosso do Sul 60.247.594 66.066.599 123.031.276 120.778.824 126.694.447 141.217.765 7.415.489 -88% 0%
Minas Gerais 6.403.622 14.124.361 22.165.607 22.029.293 19.797.826 17.901.909 19.184.642 200% 0%
Par 0 0 0 137.882.328 144.556.069 164.713.869 147.892.989 - 2%
Paraba 776.580 11.143.592 186.261.308 177.227.215 195.555.132 105.272.747 212.441.629 27256% 3%
Paran 737.088.660 799.719.472 850.185.087 949.022.912 961.422.000 967.785.983 1.022.034.429 39% 13%
Pernambuco 70.305.629 73.507.329 81.045.970 82.095.919 91.163.388 98.803.973 112.561.823 60% 1%
Piau 110.177 762.829 675.885 513.347 2.539.946 4.327.932 5.868.938 5227% 0%
Rio de Janeiro 104.322.057 99.941.667 138.364.849 144.338.254 0 162.339.092 118.073.984 13% 1%
Rio Grande do Norte 636.345.149 92.331.700 124.149.022 148.928.594 139.593.355 150.458.149 155.631.152 -76% 2%
Rio Grande do Sul 0 0 0 0 0 0 0 - 0%
Rondnia 0 0 0 0 0 0 0 - 0%
Roraima 10.709.166 124.345.970 10.574.773 8.931.742 0 0 2.906.608 -73% 0%
Santa Catarina 182.778.145 254.229.522 248.387.997 259.778.763 273.263.214 296.764.913 290.463.385 59% 4%
So Paulo 2.945.650.705 3.490.194.950 4.437.289.970 4.073.273.494 3.999.925.821 2.892.933.726 4.628.633.566 57% 57%
Sergipe 0 5.102.053 4.038.785 273.480 0 314.764 0 - 0%
Tocantins 0 0 42.276 0 0 0 0 - 0%
total 4.916.754.626 5.361.343.153 6.657.331.164 7.236.065.950 7.205.036.970 6.455.652.863 8.116.567.666 65% 100%
21

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No intuito de examinar a composio de gastos do MEC com as IFES em educao
superior por Grupos de Natureza de Despesa (GND) os valores so discriminados em
gastos com pessoal e encargos sociais; outras despesas correntes; investimentos e inverses
financeiras.
15
Dos gastos com pessoal e encargos sociais esto aqueles exclusivamente
destinados ao pagamento do pessoal ativo, pois o recorte dos dados primrios excluiu os
gastos com aposentados, pensionistas e precatrios. O segundo conjunto envolve a
aquisio de material de consumo, pagamento de servios de terceiros (pessoa fsica e
jurdica), gua, luz, telefone, fotocpias, conserto de equipamentos e reparos em prdios,
etc. Os investimentos referem-se realizao de obras, aquisio de equipamentos,
material permanente, livros, etc. As inverses financeiras referem-se aquisio de
imveis e aumento de capital.
16

Conforme pode ser observado na tabela 3, os dados apresentaram grande oscilao
na variao de despesas com pessoal. Apesar de vinte e quatro estados ofertarem educao
superior, em apenas nove deles h informaes para todos os anos. Desse conjunto, apenas
Alagoas teve queda real de 29% entre 2006 e 2012. A reduo em 100% no Distrito
Federal e no Mato Grosso do Sul deve-se ausncia de informaes em 2012. Os
aumentos superiores a 100% ocorreram no Rio Grande do Norte e Santa Catarina. O menor
crescimento da folha salarial foi de So Paulo com 31% de acrscimo no perodo. Nos
treze estados que possuem informaes para o ano de 2012, observa-se, com exceo do
Piau e de Roraima, o predomnio dos gastos com pessoal no total do GND. Nos estados da
Paraba, Paran, Pernambuco e Rio Grande do Norte, tais gastos representam mais de 90%
das despesas oramentrias.

15
A classificao por GND inclui ainda juros, encargos e amortizaes da dvida, porm essas categorias no
aparecem quando os dados do MEC so filtrados por ensino superior.
16
Este componente no ser analisado, pois os valores oscilam muito ao longo do tempo.
22

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Tabela 3 Despesas com pessoal e encargos (2006 a 2012) a preos de 2013
IPCA

2012.
No que tange aos gastos com custeio da mquina pblica, nos quinze estados que
apresentam valores para tal classificao, verifica-se crescimento em todos, ainda que
muito discrepante. Na tabela 4, possvel perceber que o menor crescimento foi em
Roraima de 19%, enquanto no Piau houve acrscimo superior a 4000%. Em alguns
estados que no apresentavam gastos com pessoal, tiveram seus gastos concentrados,
praticamente, em outras despesas correntes, como no Rio de Janeiro, Gois, Maranho e
Mato Grosso do Sul. A discrepncia observada tambm na distribuio dos gastos nesta
rubrica. Em quatro estados, o custeio representa menos de 10% das despesas das estaduais.
Destaca-se ainda a baixa representatividade do Cear e de So Paulo. No ltimo caso, a
despeito do crescimento superior a 300%, o estado detm 58 estabelecimentos
educacionais que demandam aporte de recursos pblicos para manuteno e
funcionamento.

Estado 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 %
% DO
TOTAL EM
2012
Acre R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 - -
Alagoas R$ 30.323.890,51 R$ 12.476.812,47 R$ 14.826.319,26 R$ 18.000.516,95 R$ 20.833.806,16 R$ 21.849.973,26 R$ 21.574.140,09 -29% 79,2%
Amap R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 - -
Amazonas R$ 0,00 R$ 69.778.230,61 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 12.973.180,01 R$ 0,00 R$ 0,00 - -
Bahia R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 545.456.212,96 R$ 579.495.794,94 R$ 614.595.559,51 R$ 686.152.486,15 - 76,1%
Cear R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 71.426.897,44 R$ 180.251.744,92 R$ 223.649.674,90 R$ 225.764.268,87 R$ 226.035.658,52 - 84,8%
Distrito Federal R$ 5.517.394,22 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 -100% -
Esprito Santo R$ 2.826.844,02 R$ 3.173.053,41 R$ 2.820.620,02 R$ 2.312.233,24 R$ 5.061.521,84 R$ 4.643.652,20 R$ 4.710.436,37 67% 60,2%
Gois R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 - -
Maranho R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 - -
Mato Grosso R$ 0,00 R$ 81.809.592,37 R$ 113.048.188,49 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 129.324.763,23 R$ 0,00 - -
Mato Grosso do Sul R$ 46.725.661,11 R$ 58.782.070,18 R$ 58.463.265,21 R$ 62.310.547,63 R$ 66.293.847,10 R$ 70.144.406,61 R$ 0,00 -100% -
Minas Gerais R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 - -
Par R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 98.008.010,68 R$ 102.090.394,05 R$ 111.739.835,81 R$ 107.214.452,17 - 74,4%
Paraba R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 165.646.416,20 R$ 164.057.912,82 R$167.431.319,84 R$ 91.257.046,14 R$ 186.633.518,18 - 94,8%
Paran R$ 661.106.197,28 R$ 715.227.345,41 R$ 706.065.806,53 R$ 806.987.584,20 R$ 874.621.288,76 R$ 888.849.388,67 R$ 941.414.500,52 42% 93,6%
Pernambuco R$ 65.186.620,53 R$ 70.064.531,34 R$ 78.278.957,72 R$ 78.815.169,57 R$ 81.521.588,62 R$ 83.301.139,08 R$ 102.081.928,37 57% 90,9%
Piau R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 774.677,38 R$ 1.025.334,28 R$ 1.817.325,58 - 35,3%
Rio de Janeiro R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 4.939.746,96 R$ 10.304.482,34 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 - -
Rio Grande do Norte R$ 67.872.161,85 R$ 88.824.097,77 R$ 102.713.948,78 R$ 118.911.200,27 R$ 128.262.804,76 R$ 139.367.806,39 R$ 144.058.700,98 112% 92,6%
Rio Grande do Sul R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 - -
Rondnia R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 - -
Roraima R$ 0,00 R$ 61.160.908,69 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 420.435,16 - 14,5%
Santa Catarina R$ 90.588.208,55 R$ 114.478.025,00 R$ 126.659.976,96 R$ 142.436.514,82 R$ 159.624.992,50 R$ 184.035.173,63 R$ 203.002.012,90 124% 70,1%
So Paulo R$ 2.580.190.301,45 R$ 3.055.145.406,28 R$ 3.828.341.801,26 R$ 3.308.189.406,62 R$ 3.253.189.139,26 R$ 2.027.747.221,42 R$ 3.378.386.602,92 31% 73,0%
Sergipe R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 - -
Tocantins R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 - -
23

ISBN 978-85-425-0178-0
Tabela 4 Despesas em custeio (2006 a 2012) a preos de 2013 IPCA

2012.
Por fim, a tabela 5 mostra o mapeamento das despesas com investimento. Em treze
estados h informaes sobre esse tipo de gasto. Com exceo daqueles com 100% de
queda, devido ausncia de informaes em 2012, ocorreu queda em termos reais em seis
estados. As quedas mais expressivas foram em Alagoas, Minas Gerais e Mato Grosso do
Sul. O crescimento de mais de 700% no Piau e em So Paulo foi superior a 300%.
Observa-se a baixa participao do investimento nas despesas classificadas por
GND. Excetuando-se o Mato Grosso que informou que 54% dos seus recursos foram
destinados a essa finalidade, Roraima com 17% e So Paulo, com 11%, nos demais a
representatividade bem reduzida.

Estado 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 %
% DO
TOTAL
Acre R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 40.586,76 R$ 1.579,83 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 - -
Alagoas R$ 4.368.891,78 R$ 3.388.447,35 R$ 3.762.776,90 R$ 3.343.922,57 R$ 2.853.061,11 R$ 3.594.366,07 R$ 5.461.077,71 125% 20,0%
Amap R$ 612.319,61 R$ 2.580.296,19 R$ 3.007.516,94 R$ 3.221.737,82 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 - -
Amazonas R$ 0,00 R$ 72.111.911,33 R$ 9.650.441,04 R$ 1.824.984,42 R$ 27.015.786,62 R$ 0,00 R$ 0,00 - -
Bahia R$ 31.407.716,84 R$ 1.153.938,29 R$ 17.352.883,32 R$ 143.312.383,87 R$ 183.360.042,83 R$ 185.311.430,56 R$ 193.869.325,45 617% 21,5%
Cear R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 12.392.532,17 R$ 25.032.220,27 R$ 27.209.573,29 R$ 33.547.713,57 R$ 34.383.609,70 - 12,9%
Distrito Federal R$ 552.299,70 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 - -
Esprito Santo R$ 336.207,96 R$ 189.897,19 R$ 629.183,13 R$ 879.587,79 R$ 762.166,56 R$ 1.670.555,32 R$ 3.109.639,13 925% 39,8%
Gois R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 27.696.099,78 R$ 35.489.278,28 R$ 44.887.379,46 R$ 43.430.590,97 R$ 58.361.733,46 - 100,0%
Maranho R$ 48.926.550,02 R$ 43.172.859,55 R$ 66.004.344,94 R$ 67.708.065,29 R$ 45.480.189,42 R$ 67.618.257,91 R$ 79.602.065,83 163% 94,7%
Mato Grosso R$ 3.999.232,62 R$ 14.091.204,83 R$ 21.245.600,88 R$ 833.336,08 R$ 2.430.098,13 R$ 21.482.697,94 R$ 2.702.752,41 68% 46,3%
Mato Grosso do Sul R$ 8.379.719,21 R$ 7.046.246,27 R$ 59.069.837,83 R$ 55.921.986,00 R$ 60.051.412,27 R$ 70.165.102,89 R$ 7.023.725,78 84% 95,0%
Minas Gerais R$ 4.151.105,40 R$ 12.280.004,38 R$ 12.776.272,43 R$ 19.117.622,61 R$ 16.435.160,13 R$ 16.462.873,03 R$ 17.215.896,49 415% 99,8%
Par R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 32.959.696,62 R$ 39.025.763,75 R$ 42.080.011,32 R$ 32.243.191,95 - 22,4%
Paraba R$ 776.580,48 R$ 2.339.459,73 R$ 17.380.133,92 R$ 7.650.303,15 R$ 9.147.375,69 R$ 8.477.011,75 R$ 8.457.378,90 1089% 4,3%
Paran R$ 58.713.232,55 R$ 71.105.339,32 R$ 76.064.499,51 R$ 102.679.894,20 R$ 79.122.132,96 R$ 67.545.889,84 R$ 64.274.579,59 109% 6,4%
Pernambuco R$ 3.032.717,21 R$ 1.808.086,40 R$ 1.341.932,03 R$ 1.477.113,49 R$ 5.160.581,80 R$ 7.161.608,85 R$ 7.628.116,19 252% 6,8%
Piau R$ 66.632,92 R$ 522.836,45 R$ 443.258,13 R$ 306.621,15 R$ 1.764.731,65 R$ 2.706.396,22 R$ 2.958.491,86 4440% 57,5%
Rio de Janeiro R$ 87.317.350,17 R$ 90.279.535,82 R$ 106.271.967,65 R$ 123.365.764,70 R$ 0,00 R$ 154.956.362,02 R$ 110.776.789,64 127% 93,8%
Rio Grande do Norte R$ 14.003.574,29 R$ 3.507.602,48 R$ 15.218.993,63 R$ 16.946.965,14 R$ 5.906.216,18 R$ 7.720.514,27 R$ 7.300.613,70 52% 4,7%
Rio Grande do Sul R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 - -
Rondnia R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 - -
Roraima R$ 10.427.680,35 R$ 35.766.747,54 R$ 7.412.557,41 R$ 7.998.898,51 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 1.986.231,68 19% 68,3%
Santa Catarina R$ 81.799.952,42 R$ 115.662.070,47 R$ 105.601.675,94 R$ 82.233.168,90 R$ 87.903.940,68 R$ 94.676.196,43 R$ 78.272.319,61 96% 27,0%
So Paulo R$ 248.659.913,99 R$ 246.410.390,36 R$ 404.434.321,69 R$ 502.839.934,81 R$ 453.561.908,66 R$ 589.292.270,27 R$ 759.463.862,09 305% 16,4%
Sergipe R$ 0,00 R$ 5.102.052,85 R$ 4.010.867,57 R$ 248.426,75 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 - -
Tocantins R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 42.276,12 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 - -
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ISBN 978-85-425-0178-0
Tabela 5 Despesas com investimento (2006 a 2012) a preos de 2013 IPCA

2012.
Chama a ateno a ausncia de informaes nos estados do Rio de Janeiro para
pessoal, bem como o total gasto com custeio no Estado de Gois em 2012 e a ausncia de
gastos com investimento no Estado do Paran que mantm 13 estabelecimentos
educacionais. So apenas trs exemplos das discrepncias e incoerncias encontradas na
pesquisa e anlise de dados do banco do SIOPE.
Concluso
Os contedos das Constituies Estaduais e da Lei Orgnica do Distrito Federal
demonstram que os Estados brasileiros apresentam situaes diversificadas quanto
vinculao de recursos educao, bem como subvinculao especfica educao
superior. Atravs do mapeamento da distribuio de instituies, matrculas e programas
de ps-graduao scricto sensu e gastos com manuteno e desenvolvimento da educao
superior constatou-se a grande concentrao, sobretudo, em So Paulo e, em seguida, no
Paran, ambos sem definio constitucional de recursos.
Estados 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 %
% DO
TOTAL
EM 2012
Acre
R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 53.967,09 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 - -
Alagoas
R$ 1.742.090,20 R$ 122.339,27 R$ 530.138,67 R$ 178.072,21 R$ 10.001,49 R$ 99.856,82 R$ 219.357,84 -87% 0,8%
Amap
R$ 3.647,42 R$ 2.065.562,25 R$ 1.601.213,69 R$ 516.867,55 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 -100% -
Amazonas
R$ 0,00 R$ 2.615.297,53 R$ 10.151,28 R$ 0,00 R$ 2.252.606,32 R$ 0,00 R$ 0,00 - -
Bahia
R$ 14.632.551,52 R$ 738.388,98 R$ 19.594.633,42 R$ 35.289.523,49 R$ 34.360.970,74 R$ 42.523.499,58 R$ 21.917.653,25 50% 2,4%
Cear
R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 3.137.325,83 R$ 2.753.059,53 R$ 7.159.156,44 R$ 11.693.349,36 R$ 6.170.083,05 - 2,3%
Distrito Federal
R$ 27.816,74 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 -100% -
Esprito Santo
R$ 180.792,54 R$ 50.607,25 R$ 1.569,45 R$ 62.478,73 R$ 0,00 R$ 18.896,09 R$ 0,00 -100% 0,0%
Gois
R$ 8.450.712,82 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 -100% 0,0%
Maranho
R$ 3.028.951,03 R$ 1.526.929,04 R$ 6.812.276,38 R$ 10.800.617,15 R$ 2.757.100,31 R$ 8.744.753,03 R$ 4.489.476,64 48% 5,3%
Mato Grosso
R$ 3.514.531,73 R$ 2.094.312,41 R$ 3.852.874,60 R$ 919.873,12 R$ 1.647.840,94 R$ 4.621.338,62 R$ 3.134.343,45 -11% 53,7%
Mato Grosso do Sul
R$ 4.076.782,13 R$ 173.137,78 R$ 2.440.051,79 R$ 1.780.964,99 R$ 346.875,61 R$ 185.987,32 R$ 366.483,30 -91% 5,0%
Minas Gerais
R$ 1.573.629,85 R$ 851.741,31 R$ 7.425.150,72 R$ 189.655,15 R$ 1.952.098,04 R$ 102.380,28 R$ 42.354,01 -97% 0,2%
Par
R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 6.914.620,72 R$ 3.439.911,52 R$ 10.744.548,19 R$ 4.744.391,17 - 3,3%
Paraba
R$ 0,00 R$ 428.422,80 R$ 3.217.829,94 R$ 2.789.698,54 R$ 3.235.301,10 R$ 3.016.509,09 R$ 1.854.140,29 - 0,9%
Paran
R$ 8.075.285,96 R$ 4.509.051,43 R$ 812.974,91 R$ 9.468.617,98 R$ 1.083.072,37 R$ 868.325,21 R$ 0,00 -100% 0,0%
Pernambuco
R$ 2.086.291,09 R$ 903.772,14 R$ 1.356.698,49 R$ 544.568,41 R$ 4.053.260,86 R$ 5.643.183,53 R$ 2.604.519,08 25% 2,3%
Piau
R$ 43.544,27 R$ 239.992,47 R$ 161.123,93 R$ 194.027,98 R$ 537,22 R$ 388.680,00 R$ 373.090,85 757% 7,2%
Rio de Janeiro
R$ 17.004.706,94 R$ 9.662.130,77 R$ 27.153.134,44 R$ 10.668.006,47 R$ 0,00 R$ 7.382.729,67 R$ 7.297.194,72 -57% 6,2%
Rio Grande do Norte
R$ 1.713.260,19 R$ 0,00 R$ 6.217.004,58 R$ 13.070.428,22 R$ 5.424.334,00 R$ 3.369.828,24 R$ 4.240.067,96 147% 2,7%
Rio Grande do Sul
R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 - -
Rondnia
R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 - -
Roraima
R$ 281.485,82 R$ 1.378.892,67 R$ 14.221,02 R$ 605.208,19 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 499.940,92 78% 17,2%
Santa Catarina
R$ 9.765.841,39 R$ 6.811.489,17 R$ 9.151.018,94 R$ 16.887.427,09 R$ 17.065.881,09 R$ 15.209.884,91 R$ 8.446.591,23 -14% 2,9%
So Paulo
R$ 116.800.489,37 R$ 188.206.184,13 R$ 201.448.043,50 R$ 259.199.109,61 R$ 293.067.782,34 R$ 276.857.742,25 R$ 490.783.100,58 320% 10,6%
Sergipe
R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 27.917,04 R$ 25.053,43 R$ 0,00 R$ 314.764,40 R$ 0,00 - -
Tocantins
R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 0,00 - -
25

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Conclui-se que a elevada diferenciao regional quanto capacidade arrecadatria
e ao aporte de recursos pblicos tem implicaes na capacidade de planejamento e de
gesto nos estabelecimentos educacionais, que, por sua vez, leva a diferenciao
institucional quanto estrutura, formao do corpo docente, e, em ltima instncia,
qualidade do ensino ofertado.
A investigao pretende avanar com a comparao entre as informaes obtidas
pelo SIOPE e os relatrios das Secretarias Estaduais da Fazenda e os relatrios dos
Tribunais de Contas dos Estados, a fim de minimizar as discrepncias de dados em alguns
estados e conferir os demais valores informados, tanto no que se refere ao total como na
classificao por categoria de despesas em pessoal, custeio e investimento das verbas
pblicas aplicadas na manuteno da educao superior estadual.
Bibliografia
AMARAL, Nelson Cardoso. Para Compreender o Financiamento da Educao Bsica
no Brasil. Braslia, Liber, 2012.
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agosto de 1997, e nos arts. 16, 19, 20, 45, 46 e 1, 52, pargrafo nico, 54 e 88 da Lei n
9.394, de 20 de dezembro de 1996, e d outras providncias. Disponvel em: <
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2013 Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade
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Edio Especial 2012.

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ISBN 978-85-425-0178-0
POLTICA DE EXPANSO E FINANCIAMENTO DOS INSTITUTOS FEDERAIS
DE EDUCAO TECNOLGICA

Joo Ribeiro dos Santos Filho
Email: jonhpb@yahoo.com.br
Universidade Federal do Par UFPA

Vera Lcia Jacob Chaves
E-mail: verajacob@gmail.com.br
Universidade Federal do Par UFPA

RESUMO
Este trabalho tem por finalidade apresentar resultados da pesquisa realizada sobre a
Poltica de Expanso e Financiamento da Educao Superior, tendo como foco de anlise
os Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia (IFECT). Os dados foram
coletados no Censo da Educao Superior (INEP/MEC) e na Execuo Oramentria da
Unio (Cmara dos Deputados), no perodo de 2005 a 2013, atualizados a preos de janeiro
de 2014. Os resultados revelam que os IFECT fazem parte das estratgias do governo
federal para a expanso do ensino superior no pas e, ainda, pelo fato destes institutos
oferecerem cursos tcnicos de nvel mdio e cursos superiores de licenciatura e
tecnolgicos, no h delimitao em seus oramentos de quais os valores so destinados a
cada nvel de ensino. Os dados de matrculas nos cursos superiores dos IFECT apontam
significativa expanso no perodo de 2008 a 2011, com incluso de percentuais de vagas na
modalidade de ensino a distncia. Os dados financeiros revelam expressivo crescimento
das despesas com a educao tecnolgica, sobretudo, no perodo de 2009 a 2013. Tambm
apontam indcios de maior incremento de despesas com o financiamento dos Institutos
Federais no perodo de disputa eleitoral para a Presidncia da Repblica.
Palavras-chave: Expanso; Financiamento; Institutos Federais.

Introduo

Este texto tem por objetivo apresentar resultados da pesquisa realizada sobre a
Poltica de Expanso e Financiamento da Educao Superior, tendo como escopo de
anlise os Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia (IFECT).
Com relao metodologia adotada, trata-se de uma anlise quanti-qualitativa de
dados obtidos por meio do Censo da Educao Superior (INEP/MEC), no perodo de 2005
a 2012, e da Execuo Oramentria da Unio (no site da Cmara dos Deputados), nos
exerccios financeiros de 2005 a 2013, atualizados a preos de janeiro de 2014, pelo IPCA.
28

ISBN 978-85-425-0178-0
Para fins de exposio dos dados, foram utilizados tabelas e grficos, a partir dos dados
obtidos.
O texto est estruturado em trs partes principais, alm desta introduo e das
consideraes finais.
A primeira parte aborda a expanso dos Institutos Federais, em nmero de campi e
em nmero de vagas nos cursos superiores e apresenta uma sucinta anlise da evoluo
normativa para a efetiva implantao destas instituies.
Na segunda seo, discorre-se sobre a estratgia de financiamento do ensino
superior por meio dos IFECT com base nas orientaes dos organismos internacionais.
Na terceira parte, so apresentados dados do financiamento dos IFECT no perodo
de 2005 a 2013, por grupos de natureza de despesas, bem como desenvolvida uma
anlise destes dados.

1. Expanso dos Institutos Federais

A expanso do ensino superior no Brasil no ocorre somente por meio de ofertas de
vagas em universidades pblicas e privadas, mas outras instituies, no caracterizadas
como universidades, tambm servem de base para a oferta de vagas em cursos superiores.
o caso dos Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia (IFECT)
17
,
implementados por meio da Lei 11.892/2008 (BRASIL, 2008).
A oferta de vagas em cursos superiores de tecnologia, entretanto, j ocorria antes da
implementao dos IFECT de educao, com suporte no Plano Nacional de Educao para
a dcada 2001-2010, que previu a diversificao do sistema de ensino federal, na oferta da
educao superior, bem como a racionalizao de gastos com o ensino superior.
Embora implementados aps a edio da Lei 11.892/2008, os IFECT decorrem de
transformao de instituies educacionais antes existentes. Impende, pois, inicialmente
traar um perfil legislativo da evoluo dos IFECT, que inicialmente eram escolas
profissionalizantes de ensino mdio, posteriormente, em 2004, foram transformadas em
Centros Federais de Educao Tecnolgica e, desde 2008, passaram a ter uma nova

17
Optamos neste texto pela sigla IFECT, para designar os Institutos Federais de Educao, Cincia e
Tecnologia.
29

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configurao organizativa, ofertando cursos de nvel mdio (educao profissional) e de
nvel superior (graduao tecnolgica, bacharelados e licenciaturas).
Os IFECT, criados pela Lei 11.892/2008 (BRASIL, 2008), so oriundos da
transformao dos Centros Federais de Educao Tecnolgica CEFET, cuja criao
decorreu de regulamentao da LDB, por meio do Decreto 2.208/1997 (de 17 de abril de
1997), que foi revogado pelo Decreto 5.154/2004 (de 23 de julho de 2004). Os Centros
Federais de Educao Tecnolgica, por sua vez, originaram-se da transformao das
Escolas Tcnicas Federais (que desde 1993 tornaram-se autarquias federais, conforme
previu a Lei 8.731/1993). Outro marco legal de criao dos Centros Federais de Educao
Tecnolgica o Decreto 5.224/2004 (de 1 de outubro de 2004).
O Decreto Federal 6.095/2007 foi o primeiro dispositivo legal a tratar da criao
dos IFECT. Este Decreto definiu que o Ministrio da Educao estimular o processo de
reorganizao das instituies federais de educao profissional e tecnolgica, a fim de que
atuem de forma integrada regionalmente e que esta reorganizao seria pelo modelo de
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia.
Em dezembro de 2007, o Ministrio da Educao emitiu a Chamada Pblica
MEC/SETEC 02/2007, com o objetivo de acolher propostas de constituio dos IFECT. O
primeiro item da contextualizao da chamada pblica expressa a intencionalidade poltica
do projeto de implantao dos IFECT (em cuja formao de ensino superior deve estar
voltado para o mercado de trabalho):
A implantao dos Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia
constitui-se em uma das aes de maior relevo do Plano de
Desenvolvimento da Educao PDE, na medida em que tornar mais
substantiva a contribuio da rede federal de educao profissional e
tecnolgica ao desenvolvimento socioeconmico do conjunto de regies
dispostas no territrio brasileiro, a partir do acolhimento de um pblico
historicamente colocado a margem das polticas de formao para o
trabalho, da pesquisa aplicada destinada elevao do potencial das
atividades produtivas locais e da democratizao do conhecimento
comunidade em todas as suas representaes (BRASIL, 2007b).
A meta 12 do PL n 8.035/2010 que institui o Plano Nacional de Educao (em
discusso no Congresso Nacional) prev uma elevao da taxa bruta de matrculas na
educao superior para 50% (cinquenta por cento) e uma elevao da taxa lquida de
matrculas neste nvel de ensino para 33% da populao de 18 a 24 anos, assegurando a
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ISBN 978-85-425-0178-0
qualidade da oferta. Esta elevao no percentual de matrculas no ensino superior, prevista
no plano, certamente contabiliza as vagas no ensino superior ofertadas pelos IFECT.
Conforme dados do Sistema Nacional de Informaes da Educao Profissional e
Tecnolgica (Sistec), a partir de 2003, houve um significativo aumento de campi da Rede
Federal de Ensino Profissionalizante, que atualmente envolve os Institutos Federais. A
tabela 1 revela a programao do Governo Federal para a expanso dos campi da Rede
Federal de Ensino Profissionalizante.
Tabela 1 Quantitativo de campi da Rede Federal de Ensino
Profissionalizante, por Regio e fase de expanso.
Norte Nordeste Centro-oeste Sudeste Sul Total
Pr-
existentes(2002)
13 49 11 39 28 140
2003-2010 18 68 21 66 41 214
2011-2012 8 25 18 18 19 88
2013-2014 14 52 14 23 17 120
Total 53 194 64 146 105 562
%
2002-2014
307,7 295,9 481,8 274,4 275,0 301,4
Fonte: Elaborao prpria a partir de dados extrados do Sistec.
Estes dados de programao de expanso de campi da Rede Federal de Ensino
Profissionalizante apontam um maior incremento de unidades educacionais, em
percentuais em relao s existentes antes de 2003, nas regies Norte, Nordeste e Centro-
Oeste. Observa-se, ainda, que a proposta de expanso dos campi para a regio Centro-
Oeste ser a maior de todas perfazendo no perodo um percentual de 481,8%, seguida da
regio Norte com 307,7% e da regio Nordeste que ter uma expanso de 295,9%.
A partir dos dados da tabela 1, e com vistas a ilustrar a distribuio geogrfica dos
campi resultantes da expanso da Rede Federal de Ensino Profissionalizante, insere-se o
pictograma a seguir.

31

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Fonte: Dados extrados do Sistec e localizao dos municpios, com dados do
IBGE.

Observa-se que houve uma intensa programao de expanso de unidades/campi
dos atuais IFECT. Deste modo, torna necessrio realizar uma anlise do impacto dessa
expanso nas matrculas de estudantes em cursos de nvel superior.
Alm da expanso em nmero de campi, tambm houve expanso em nmero de
estudantes matriculados no ensino superior, ofertadas pelos IFECT. Tendo em vista
identificar este crescimento, recorreu-se aos dados do Censo da Educao Superior,
disponveis no site do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira (INEP/MEC), para o perodo de 2005 a 2012 (os dados de 2013 ainda no
estavam disponveis para consulta quando do desenvolvimento deste texto). A tabela 2
sintetiza os dados de matrcula dos CEFET/IFECT.

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Tabela 2: Nmero de matrculas CEFET/IFECT, 2005-2012
Ano Presencial Distncia Total
Aumento
% anual
2005 28.296 - 28.296
-
2006 30.779 - 30.779
9
2007 34.137 - 34.137
11
2008 40.935 - 40.935
20
2009 54.733 13.664 68.397
67
2010 68.572 18.934 87.506
28
2011 83.017 18.609 101.626
16
2012 97.939 13.700 111.639
10
Total 438.408 64.907 503.315
.....
%2005-2012 246,1 .... 294,5 .....
Fonte: INEP/MEC_Sinopse Educao Superior
Na tabela 2, para fins de avaliao da expanso das matrculas nos IFECT,
elaborou-se uma coluna com o crescimento percentual a partir de 2006, tendo sempre por
base o ano anterior quele em que indicado o percentual.
Observa-se que, no perodo de 2008 a 2011, ocorreu a maior expanso das
matrculas sendo que o ano de 2009, com a efetiva implantao dos institutos federais,
apresenta o maior crescimento do perodo com aproximadamente 67% em relao ao ano
de 2008. Cabe destacar que este grande aumento percentual no ano de 2009 tambm se
deve oferta de cursos a distncia, pois, a partir desse ano os dados do Censo da Educao
Superior apresentam nmero de matrculas em cursos a distncia ofertados pelos IFECT, e
se constata que 20% do total de matrculas dos IFECT em 2009 foi ofertada nesta
modalidade de ensino.
Os dados expostos na Tabela 2, evidenciam, ainda que, no perodo de 2005 a 2012,
as matrculas em cursos de nvel superior nesses Institutos expandiu 294,5%, incluindo os
cursos presenciais e a distncia, mostrando que, de fato, essa uma poltica prioritria para
o governo federal.
Esta expanso de vagas nos cursos tecnolgicos aponta-nos a necessidade de
tambm avaliar o financiamento dos IFECT. A anlise do financiamento do ensino
superior, com suporte no planejamento constante dos planos nacionais de educao, no
pode omitir dados de recursos destinados a essas instituies, vez que estes tiveram
significativa expanso no nmero de matrculas em cursos superiores.
Tendo em vista que a regulamentao dos Centros Federais de Educao (CEFET)
para oferta de cursos superiores ocorreu no final do exerccio financeiro de 2004, por meio
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do Decreto 5.224/2004 (de 1 de outubro de 2004), prope-se a anlise dos dados do
financiamento dos CEFET (posteriormente IFECT) com recorte temporal no perodo
posterior a 2004, incluindo os exerccios financeiros de 2005 a 2013.
O artigo 2 da Lei 11.892/2008 caracteriza os IFECT como sendo instituies de
educao superior, bsica e profissional, pluricurriculares e multicampi, especializadas na
oferta de educao profissional e tecnolgica nas diferentes modalidades de ensino, com
base na conjugao de conhecimentos tcnicos e tecnolgicos com as suas prticas
pedaggicas, conforme definidos em lei.
Com base nesta caracterizao normativa do art. 2 da Lei 11.892/2008, pode-se
afirmar que os IFECT possuem uma natureza singular por atuar na educao superior, na
educao bsica e no nvel de ensino profissional, pois no comum no sistema
educacional brasileiro atribuir a uma nica instituio a atuao em mais de um nvel de
ensino. Deste modo, a oferta da educao profissional e tecnolgica, desde a formao
inicial e continuada s graduaes tecnolgicas (denominao dada pela Lei 9.394/1996,
com as alteraes da Lei 11.741/2008), ainda que prevalea, no reduz a importncia nem
se contrape s obrigaes dessas instituies com a educao bsica e superior.
Estas obrigaes com a educao bsica e superior tambm atribuem um carter
diversificado ao oramento destas instituies, vez que os recursos financeiros so
direcionados tanto para demandas dos cursos tcnicos (que integram a educao bsica)
como para os cursos de graduao em tecnologia (que constituem o nvel de educao
superior).
Estes aspectos provocam algumas inquietaes. A primeira delas diz respeito a
identificar qual a lgica de concepo que orienta o incremento de recursos financeiros nos
IFECT para atendimento ao ensino superior tecnolgico.
Tambm se questiona sobre a forma de estrutura do financiamento do ensino
superior tecnolgico nos IFECT, em especial quanto transparncia na divulgao do
montante de recursos destinados a cada nvel de ensino (educao bsica ou educao
superior), com identificao dos recursos para atendimento ao ensino mdio/profissional e
ao ensino superior.
A seguir, vamos problematizar sobre estas questes, apontando limitaes na
anlise do financiamento dos IFECT, em especial quanto definio de valores destinados
34

ISBN 978-85-425-0178-0
ao financiamento do ensino superior tecnolgico, considerando o carter diversificado de
nveis de ensino atendidos por estas instituies.
Trata-se de uma descrio da metodologia adotada para a obteno de dados acerca
do financiamento dos IFECT, com reflexes acerca das limitaes na anlise do
financiamento com base na classificao funcional (Funo Educao, e consultas por
Subfuno) do oramento pblico destinado a estas instituies.
A partir dos dados obtidos por meio de consulta execuo da Lei Oramentria
Anual, cuja forma de extrao ser adiante devidamente caracterizada, tambm se prope
algumas reflexes sobre o financiamento dos IFECT.

2. O FINANCIAMENTO DO ENSINO SUPERIOR TECNOLGICO E AS
ORIENTAES DE ORGANISMOS INTERNACIONAIS

O financiamento da Educao Superior, conforme se extrai de leitura do art. 205 da
Constituio Federal, pode se efetivar pelos recursos da arrecadao de tributos, de origem
estatal (que constituem o fundo pblico, na concepo de Amaral, 2009), pelo pagamento
de mensalidades (recursos das famlias) e pela interao das instituies de ensino superior
com diversos setores da sociedade, em que so firmados contratos e convnios para que as
instituies de ensino superior recebam recursos financeiros.
Como argumenta Amaral (2008, p. 650) o financiamento das atividades do meio
universitrio, vital para as definies das suas polticas de ensino, pesquisa e de interao
com a sociedade. No se pode falar em autonomia das instituies de ensino superior sem
a alocao suficiente de recursos financeiros para atendimento s necessidades de
desenvolvimento do ensino, da pesquisa e da extenso.
O financiamento dos IFECT, como se extrai da legislao de criao destas
instituies, tem um carter diversificado, vez que h atendimento ao ensino
mdio/profissional e educao superior. Por certo que a expanso do ensino superior,
mediante a criao de cursos de tecnologia, bacharelados e licenciaturas, ofertados pelos
IFECT no apenas uma inveno idealizada por governantes brasileiros.
35

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Mas quais seriam as motivaes para criao e desenvolvimento de cursos
superiores de tecnologia, de menor durao e, consequentemente, de menor custo
financeiro, por meio dos IFECT?
Lima Filho (2004, p. 18-19), pesquisador da Universidade Tcnica Federal do
Paran (UFTPR), antigo CEFET-PR, defende que a poltica de formao de tecnlogos
(cursos superiores de tecnologia) intenta resolver ou conformar demandas necessrias
sustentao do modelo sociopoltico, econmico e tecnolgico. Trata-se, pois, de uma
concepo de ensino superior voltada prioritariamente ao atendimento de interesses do
mercado, com reduo de custos e de tempo para a formao de profissionais.
Assim, a implantao de cursos superiores de curta durao, de menor custo, seria
tambm uma medida de racionalizao financeira, de forma a promover expanso de oferta
de ensino superior com baixos investimentos de recursos pblicos e com estreita
conexo com os objetivos imediatos da gesto dos setores empresariais.
Impende destacar, como acrescenta Lima Filho (op cit), que a constituio de
modelos alternativos de ensino superior uma das condies/recomendaes do BID e do
Banco Mundial reforma estrutural da educao superior nos pases da Amrica Latina,
nos anos 1990. Nessa perspectiva, insere-se o modelo de ensino superior tcnico no
universitrio, adotado pelos CEFET (e pelos sucessores IFECT), com inspirao em
modelo norte-americano.
No se pode afirmar, entretanto, se estes cursos superiores de tecnologia atendem
ao trip ensino pesquisa e extenso, como estabelece o art. 6, incisos II, V, VII e VIII, da
Lei 11.892/2008, vez que a principal motivao para a criao e desenvolvimento deste
modelo de ensino, como supramencionado, atender s determinaes do mercado por
demanda profissional, sem se preocupar com o desenvolvimento humano e com a
formao crtico-cientfica.
3. ANLISE DO FINANCIAMENTO DOS INSTITUTOS FEDERAIS
Os IFECT atuam na oferta de cursos superiores de tecnologia, bacharelados e
licenciaturas, como j mencionado, em conjunto com a oferta de cursos tcnicos (educao
profissional) de nvel mdio. Trata-se de uma atuao na educao superior e na educao
bsica. Inicialmente, partiu-se da ideia de que seria possvel delimitar qual o percentual de
recursos destinados educao bsica (ensino mdio/profissional) e qual o percentual
destinado ao ensino superior, com base nos dados de execuo oramentria e financeira.
36

ISBN 978-85-425-0178-0
Buscou-se ento coletar dados de execuo oramentria e financeira dos IFECT
(antigos CEFET), no perodo de 2005 a 2013, perodo posterior edio do Decreto
5.224/2004, que legalmente possibilitou a oferta de cursos superiores por estas instituies,
embora alguns CEFET j ofertassem cursos superiores em perodo anterior.
Quanto metodologia adotada para a coleta de dados da execuo oramentria e
financeira dos IFECT, cabe destacar inicialmente que os dados foram obtidos por meio de
acesso ao site da Cmara dos Deputados (www.camara.gov.br), no link transparncia,
acompanhe o oramento, execuo da Lei Oramentria Anual. A extrao dos dados foi
por meio do Acesss, conforme disponvel no referido stio eletrnico.
Este site da Cmara dos Deputados oferece um conjunto de dados da execuo
oramentria do governo federal, disponibilizados para acesso e consulta a todos que
tenham interesse nestas informaes. Neste conjunto de dados foi realizado um acesso aos
dados de execuo oramentria e financeira do Ministrio da Educao (Unidade/rgo
Oramentrio 26000), por funo (acesso aos dados da funo Educao), com relatrio
por Unidade Oramentria (UO) e Grupos de Natureza de Despesa (GND).
Os grupos de natureza de despesa que constam do oramento do Governo Federal,
relativos aos IFECT so Pessoal e Encargos Sociais, Outras despesas Correntes,
Investimentos e Inverses Financeiras. Entretanto, na organizao dos dados, no foi
utilizado grupo de natureza de despesas Inverses Financeiras, vez que somente houve
identificao de um valor liquidado em favor do Instituto Federal Baiano, no exerccio
financeiro de 2012, mas sem realizao de pagamentos correspondentes.
Foram realizados dois tipos de extrao de dados, um por meio de consulta
Funo Educao, por unidade oramentria (UO) e grupo de natureza de despesa (GND),
e outro por meio de acesso aos dados da Funo Educao, Subfuno Ensino Superior e
tambm por unidade oramentria e grupo de natureza de despesa.
Os IFECT, em sua maioria, no aparecem quando se realiza consulta ao
oramento por subfuno utilizando a pesquisa para a subfuno Ensino Superior. No
perodo de 2005 a 2009, constam como inseridos na subfuno Ensino Superior os Centros
Federais/Institutos Federais a seguir descritos: CEFET-AM (com valores no GND
Investimentos em 2005 e 2007); CEFET-CE (com a GND Outras despesas correntes
em 2008 e 2008 e GND Investimentos em 2009); CEFET-Qumica/RJ (Investimentos,
em 2005; CEFET-CSF; CEFET-MG; CEFET-PR e CEFET-MA. Desta forma, foram
37

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includos os valores destinados a todos os CEFET/IFECT, funo Educao, nos grupos
de natureza de despesa Pessoal e Encargos Sociais, Outras Despesas Correntes e
Investimentos.
Para fins de anlise foram consideradas as despesas liquidadas, com base no art. 63
da Lei 4.320/1964. De acordo com este normativo, a liquidao o estgio de realizao
da despesa que consiste na verificao do direito adquirido pelo credor tendo por base os
ttulos e documentos comprobatrios do respectivo crdito. Implica dizer que com a
liquidao da despesa se reconhece a efetiva execuo da despesa, que se aperfeioa com o
correspondente pagamento.
Cabe ressaltar que o Governo Federal considera a despesa executada a partir do
empenho que, conforme art. 58 da Lei 4.320/1964, ato administrativo, emanado de
autoridade competente que cria para o Estado obrigao de pagamento pendente ou no de
implemento de condio. No se pode, entretanto, considerar a despesa como executada
tendo por base apenas o empenho da despesa, em especial considerando que, em no sendo
implementada a condio que autoriza a realizao da despesa, o empenho pode ser
cancelado.
A partir de 2005, com relao ao aspecto financiamento, j se observa a tendncia
do Governo Federal em consolidar a educao tecnolgica, com fortalecimento dos centros
federais (que mais tarde se transformaram, quase em sua maioria, em Institutos Federais).
O carter hbrido nos nveis de ensino ofertados pelos revela um primeiro desafio
na anlise do financiamento destas instituies de ensino. Como os Institutos Federais
ofertam cursos tcnicos profissionalizantes, ensino mdio integrado ao ensino tcnico e
ensino superior tecnolgico, bacharelados e licenciaturas, no se pode definir de modo
exato qual o montante de recursos financeiros aportados em cada nvel de ensino. Implica
dizer que no se permite uma consulta de dados financeiros, de modo seguro, quanto
subfuno (Ensino Profissional, Ensino Mdio ou Ensino Superior).
Outro desafio diz respeito ao fato de que alguns centros federais, como o de Minas
Gerais e Celso Suckow da Fonseca, no foram transformados em Institutos Federais,
permanecendo como Centros Federais, mas sendo classificados como entidades de ensino
superior (ou pelo menos inseridos nesta subfuno).
Apenas a partir do exerccio financeiro de 2009 que foram efetivamente
implantados, sob o aspecto financeiro, os 38 (trinta e oito) IFECT previstos no art. 5 da
38

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Lei 11.892/2008. Ou seja, at o exerccio financeiro de 2009 a execuo oramentria dos
Centros Federais dificultava sobremaneira a anlise, tendo em vista que alguns centros j
eram inseridos na subfuno Ensino Superior, mas a grande maioria no continha
subfuno especfica.
Deste modo, apenas com os dados de execuo oramentria e financeira do
Governo Federal, divulgados por meio do site da Cmara dos Deputados e do Senado
Federal (SIGA-Brasil), no se pode definir o montante de recursos destinados oferta de
ensino superior por estas instituies. Esta pode ser considerada uma das principais
limitaes anlise do financiamento dos IFECT: no h uma definio de quais recursos
foram destinados ao ensino superior ou educao bsica (ensino mdio/profissional).
Os dados que foram elaborados envolvem as despesas correntes com pessoal e
encargos, outras despesas correntes e despesas de capital (investimentos), tendo por base o
oramento fiscal (informaes sobre execuo oramentria constante do site da Cmara
dos Deputados), no perodo de 2005 a 2013 e atualizados pelo IPCA, a preos de janeiro de
2014.
As despesas liquidadas, no perodo de 2005 a 2013, dos Centros Federais
(CEFET)/Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia (IFECT), foram
organizadas em Tabelas, por grupo de natureza de despesa. Observa-se que nas tabelas
foram inseridas duas colunas, a primeira sem considerar os valores destinados ao
financiamento as Escolas Agrotcnicas Federais (EAF) e as Escolas Tcnicas Federais
(ETF) e a segunda inserindo-se estes valores.
Para uma melhor visualizao do comportamento das despesas com os IFECT,
sobretudo para fins de comparao de crescimento/decrscimo entre os exerccios
financeiros, houve a insero de grficos em linha aps as tabelas com os dados
financeiros.
Na tabela 3, esto includas as despesas com pessoal e encargos sociais dos
Centros/Institutos Federais, sem considerar os recursos prprios (obtidos pelas prprias
instituies), ou seja, incluindo apenas os dados do oramento fiscal e da seguridade social.
Ressalte-se que esto includos, aps 2009, alm dos 38 (trinta e oito) IFECT, os
Centros Federais Celso Suckow da Fonseca e de Minas Gerais, que no foram
transformados em Institutos Federais.

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Tabela 3: PESSOAL E ENCARGOS SOCIAIS DOS IFECT, 2005-2013,
EXCLUINDO-SE OS RECURSOS PRPRIOS.
(INCLUI INATIVOS, PENSIONISTAS E PRECATRIOS)
Valores a preos de janeiro de 2014, atualizados pelo IPCA, em R$ milhes
Ano CEFET/IFECT (A) EAF/ETF (B)
TOTAL (C) % de
variao
(D)
2005 938 207 1.146
-
2006 1.288 283 1.572
37
2007 1.246 295 1.541
(1)
2008 1.442 324 1.766
15
2009 1.864 394 2.258
64
2010 2.877 -
2.877 54
2011 3.346 -
3.346 16
2012 3.787 -
3.787 14
2013 4.525
4.525 19
Fonte: Execuo Oramentria do Governo Federal (LOA), funo Educao.

Sem incluir as despesas com as escolas agrotcnicas federais, os dados de despesas
com pessoal e encargos sociais dos CEFET/IFECT (coluna A da tabela) revelam
percentuais de variao bastante irregulares no perodo em anlise, conforme clculos de
variao percentual em relao ao ano anterior, expressos na coluna D da tabela 3.
Os anos em que houve maior crescimento em percentual nas despesas com pessoal
e encargos sociais foram os de 2006 (com aumento de 37%), 2009 (com acrscimo de 64%
em relao a 2008) e 2010 (com um incremento de 54% em relao a 2009). No exerccio
financeiro de 2007 houve um decrscimo de 1% em relao a 2006.
Nos exerccios financeiros de 2008, 2011, 2012 e 2013, os aumentos de despesas
com pessoal e encargos sociais oscilaram entre 14 e 19%, sempre tendo por base as
despesas do exerccio financeiro anterior.
O grfico abaixo, elaborado a partir da tabela 3, revela a evoluo das despesas com
pessoal e encargos sociais dos IFECT, no perodo em anlise.

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Fonte: Execuo Oramentria do Governo Federal

O Grfico 1 acima evidencia que as despesas com pessoal e encargos sociais dos
IFECT foi crescente a partir de 2009, quando foram efetivamente implantados os 38
IFECT, confirmando a poltica do governo federal de expanso do ensino superior por
meio da formao tecnolgica, seguindo as orientaes dos organismos multilaterais de
financiamento, conforme expusemos anteriormente.
A Tabela 4, a seguir, demonstra a execuo oramentria de outras despesas
correntes dos Centros Federais/Institutos Federais, no perodo de 2005 a 2013. Cabe
ressaltar que as outras despesas correntes (chamam-se outras despesas correntes por que
excluem as despesas com pessoal e encargos sociais, que tambm so despesas correntes,
mas constam de grupo prprio) so despesas oramentrias com aquisio de material de
consumo, pagamento de dirias, contribuies, subvenes, auxlio-alimentao, auxlio-
transporte, alm de outras despesas da categoria econmica "Despesas Correntes" no
classificveis nos demais grupos de natureza de despesa.

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Tabela 4: OUTRAS DESPESAS CORRENTES DOS IFECT,
2005-2013, EXCLUINDO-SE OS RECURSOS PRPRIOS.
Valores a preos de janeiro de 2014, atualizados pelo IPCA, em R$
milhes
Ano
CEFET/IFE
CT (A)
EAF/ETF
(B)
TOTAL
(C)
% de
variao (D)
2005 278 103 418
-
2006 292 111 404
5
2007 301 120 421
3
2008 377 132 505
25
2009 453 150 603
20
2010 1.050 -
981 131
2011 1.378 -
985 31
2012 1.630 -
1.582 18
2013 1.967
1.967 21

Sem incluir as despesas com as escolas agrotcnicas federais, os dados de outras
despesas correntes dos CEFET/IFECT (coluna A da tabela 4), no perodo de 2005 a 2013,
indicam um crescimento significativo somente a partir do exerccio financeiro de 2008,
conforme demonstram os percentuais de variao em relao ao ano anterior (coluna D da
tabela 4).
Extraem-se, dos dados relativos a outras despesas correntes, as seguintes variaes:
de 2005 para 2006 o crescimento foi de 5%; de 2006 para 2007 houve aumento de 3%; de
2007 para 2008 o aumento foi de 25%; de 2008 para 2009 existiu um incremento de 20%;
de 2009 para 2010, um acrscimo de 131% (maior percentual de aumento); de 2010 para
2011, aumento de 31%; de 2011 para 2012, acrscimo de 18%; de 2012 para 2013,
incremento de aproximadamente 21%.
O grfico abaixo, elaborado a partir da tabela 4, revela a tendncia de crescimento
de outras despesas correntes dos CEFET/IFECT, no perodo em anlise.
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O Grfico 2 acima tambm evidencia que as outras despesas correntes dos IFECT
teve ascenso significativa a partir de 2009, quando foram efetivamente implantados os 38
IFECT, novamente reafirmando a tendncia do governo federal de expanso do ensino
superior por meio da formao tecnolgica, com base nas orientaes dos organismos
multilaterais de financiamento, como j destacado neste texto.
Na tabela 5 esto descritos os recursos federais destinados s despesas com
investimentos nas instituies federais de ensino tcnico e tecnolgico (CEFET/IFECT).
Tabela 5: INVESTIMENTOS DOS IFECT, 2005-
2013, EXCLUINDO-SE OS RECURSOS PRPRIOS.

Valores a preos de janeiro de 2014,
atualizados pelo IPCA, em R$ milhes

Ano
CEFET/IFECT
[A] EAF/ETF [B]
TOTAL
(C)
% de
variao (D)
2005 60 13 73
-
2006 50 13 63
(16)
2007 83 13 96
66
2008 85 19 104
3
2009 100 20 120
17
2010 851 - 822
753
2011 1.094 - 798
29
2012 1.178 - 1.155
8
0
500
1.000
1.500
2.000
2.500
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014
Grfico 2 - Outras despesas correntes,
CEFT/IFECT, 2005-2013, em R$ milhes
44

ISBN 978-85-425-0178-0
2013 1.287 - 1.287
9
Considerando-se apenas as despesas com investimentos nos CEFT/IFECT
(coluna A da tabela 5), os dados apontam percentuais de variao bastante irregulares no
perodo em anlise, conforme demonstram os clculos de variao percentual em relao
ao ano anterior, expressos na coluna D da tabela 5.
Assim, verifica-se que, no perodo em anlise, as variaes percentuais de um ano
em relao ao outro foram: de 2005 para 2006 houve decrscimo de 16% nos
investimentos; de 2006 para 2007 os investimentos aumentaram em 66%; de 2007 para
2008 aumento de aproximadamente 3%; de 2008 para 2009 um incremento de 17%; de
2009 para 2010, o maior percentual de aumento, aproximadamente 753% (7,5 vezes maior
que as despesas de 2009); de 2010 para 2011, aproximadamente 29%; de 2011 para 2012,
8%; de 2012 para 2013, incremento de aproximadamente 9%.
O grfico 3 abaixo apresenta o comportamento das despesas com investimentos no
perodo em anlise.


Como se extrai das tabelas e dos grficos com os dados de execuo financeira,
observa-se que so aportados valores significativos nos IFECT no perodo em anlise, em
0
200
400
600
800
1000
1200
1400
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014
Grfico 3 - Investimentos, CEFET/IFECT, 2005-2013,
em R$ milhes
45

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especial a partir de 2009. As despesas dos grupos de natureza Pessoal e Encargos
Sociais e Outras Despesas Correntes foram as que tiveram um montante maior de
recursos no perodo de 2005 a 2012. Com crescimento expressivo, sobretudo, nos
exerccios financeiros de 2010 a 2012, perodo de consolidao do modelo de ensino
superior tecnolgico, com contratao de profissionais para atendimento expanso da
oferta de vagas e aquisio de materiais e servios para manuteno da atividade de ensino.
Quanto s despesas da natureza Investimentos, observa-se um crescimento
bastante acentuado a partir do exerccio financeiro de 2010. O aumento mais significativo
ocorreu no exerccio financeiro de 2010 (que em relao a 2009, teve um aumento de
aproximadamente 7,5 vezes).
Destaque-se que os maiores percentuais de crescimento no total de despesas com
investimentos e outras despesas correntes ocorreram exatamente nos exerccios financeiros
coincidentes ou prximo com anos de pleitos eleitorais ou prximos ao pleito (2006, 2009
e 2010). Neste sentido, cabe acrescentar que os jovens em busca de oportunidades no
mercado de trabalho, demandantes de cursos de formao tcnica e tecnolgica, so uma
grande parcela do eleitorado brasileiro e, nas propagandas eleitorais da disputa de 2010,
um dos componentes dos discursos da campanha eleitoral para a Presidncia da Repblica
por parte do Partido dos Trabalhadores foi quanto ao aumento de vagas no ensino tcnico e
tecnolgico e a insero dos jovens no mercado de trabalho.
Cabe acrescentar que um dos principais argumentos defendidos pelo Governo
Federal para o incremento de recursos financeiros na Educao Profissional e Tecnolgica,
por meio dos IFECT, o de que haver uma reduo nas desigualdades regionais, com
qualificao de mo de obra para atender s demais do mercado, como expresso no Anexo
Lei 10.172/2001 (Plano Nacional de Educao 2001-2010). Numa anlise dos recursos
destinados a cada Instituto Federal, o que por limitao de espao no se expe neste
trabalho, no se observa aporte de recursos financeiros em maior valor para as regies
Norte e Nordeste em relao regio Sudeste, por exemplo. Embora no se possa omitir,
conforme descrito na tabela 1, que houve/est havendo significativo aumento de campi dos
IFECT nas Regies Centro Oeste, Norte e Nordeste.
Os dados do financiamento dos IFECT apontam a necessidade de estudos
aprofundados em que se discutam outras questes decorrentes do aporte de recursos para
estas instituies, em especial, quanto capacidade de gesto oramentria e financeira dos
46

ISBN 978-85-425-0178-0
recursos a eles destinados. Alm disso, com a criao dos 38 (trinta e oito) IFECT, houve
uma maior centralizao administrativa e financeira, vez que foram extintas as escolas
agrotcnicas que detinham autonomia financeira, ou seja, embora tenham sido implantados
novos campi (e existam outros tantos em implantao), a gesto financeira foi centralizada
na sede dos IFECT. H indcios de que houve/est havendo uma expanso de nmero
campi, mas que est aliada perda de autonomia destes campi, com uma centralizao de
decises e de recursos na sede dos IFECT.

4. CONSIDERAES FINAIS

A anlise dos dados da expanso do ensino superior por meio dos IFECT e de
execuo financeira dessas instituies, em que pese dificuldade em face do carter hbrido
de oferta de nveis de ensino que os IFECT apresentam, revela que o governo federal
efetivamente tem direcionado recursos financeiros significativos para a criao e
desenvolvimento de modelo alternativo de ensino superior (o modelo de ensino superior
tecnolgico), sobretudo nos exerccios financeiros posteriores a 2009, ou seja, aps a
publicao da Lei 11.892/2008, que transformou os Centros Federais (CEFET) e as escolas
agrotcnicas federais (EAF) em IFECT.
Esta efetiva alocao de recursos pblicos a estas instituies, para oferta de cursos
superiores de tecnologia, revela um alinhamento s concepes neoliberais de
racionalizao dos recursos financeiros (pois a manuteno de um aluno de graduao
tecnolgica, com perodo mdio de curso de dois anos e meio, custa menos que a
manuteno de alunos em cursos tradicionais, de durao superior a quatro anos) e de
direcionamento s demandas do mercado, orientao para o mercado, como preceituam as
orientaes dos organismos internacionais.
Cabe ressaltar que a anlise da execuo financeira dos IFECT encontra bice em
vrios fatores, sobretudo, na forma de divulgao dos dados, que no inclui uma
individualizao dos valores destinados a cada nvel de ensino (educao bsica
mdio/profissional ou superior cursos superiores de tecnologia, bacharelados e
licenciaturas).
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A insero dos dados de execuo oramentria por grupo de natureza de despesa
(Pessoal e encargos sociais, Outras despesas correntes e Investimentos) no
suficiente para permitir a delimitao dos valores destinados ao ensino profissional (nvel
mdio) e ao ensino superior (graduao tecnolgica, bacharelados e licenciaturas). Outras
anlises tambm so prejudicadas, como por exemplo, a definio do custo-aluno em um
curso de graduao tecnolgica.
No se pode negar, entretanto, que houve significativo aumento de despesas com
pessoal e encargos sociais, outras despesas correntes e investimentos nos IFECT, em
especial, a partir de 2009 (ano de implementao).
Os dados financeiros, entretanto, apontam indcios de que o incremento de recursos
foi maior exatamente no perodo de disputa eleitoral de 2010, com forte aumento
percentual das despesas com investimentos nos IFECT na poca da disputa pela
Presidncia da Repblica. Uma anlise do exerccio financeiro de 2014 poder comprovar
se esta tendncia de incrementos de recursos nessas instituies em perodo eleitoral
permanecer.

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Avaliao (UNICAMP), v. 13, p. 647-680, 2008.
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constituio dos Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia. Acesso: 10 out
2013.
48

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______. Leis e Decretos. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e
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<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em 9 out 2013.
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LIMA FILHO, Domingos Leite. Condicionantes do financiamento internacional do
ensino tcnico: a histria dos CEFET e a origem do modelo alternativo de ensino
superior no-universitrio. III Congresso Brasileiro de Histria da Educao. Curitiba:
Revista Online da Sociedade Brasileira de Histria da Educao, 2004. Disponvel em
<www.sbhe.org.br/novo/congressos/cbhe3/Documentos/.../233.pdf>. Acesso: 12 fev
2014>

49

ISBN 978-85-425-0178-0
DVIDA PBLICA E FINANCIAMENTO DO ENSINO SUPERIOR E
PROFISSIONAL NO PARAN (2003 A 2010)
18

Luiz Fernando Reis
reisluizfernando@gmail.com
Unioeste/UERJ

Queila Francile Fabris Bosio
queilafabris@gmail.com
Unioeste

Roberto Antonio Deitos
rdeitos@uol.com
Unioeste

RESUMO
O objetivo deste trabalho analisar a evoluo das despesas do estado do Paran com a
dvida pblica e com o financiamento das Instituies Estaduais de Ensino Superior (IEES)
e do ensino profissional no perodo de 2003 a 2010. Para alcanar tal objetivo consultamos
informaes disponibilizadas pelo Tribunal de Contas do estado e pelas secretarias da
Fazenda (SEFA), da Educao (SEED) e da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior (SETI).
Os resultados deste trabalho indicam que, no perodo de 2003-2010, o Paran
comprometeu parcela significativa do oramento com o pagamento da dvida pblica.
Apesar disso, houve crescimento do montante da dvida do estado. Quanto ao
financiamento das IEES, verificamos que no perodo de 2003 a 2005 ocorreu restrio
oramentria e a partir de 2006 houve aumento do percentual de recursos a elas destinado.
Apesar disso, no se alcanou o percentual mdio de investimento verificado no governo
anterior (1995-2002). Quanto ao financiamento do ensino profissional, verificamos um
aumento do percentual de recursos, especialmente no ano de 2007. A partir de ento,
houve uma significativa reduo dos recursos destinados a esta modalidade de ensino.

Palavras-chave: Dvida Pblica do estado do Paran; Financiamento do ensino superior
no Paran (2003-2010); Financiamento do ensino profissional no Paran (2003-2010).

Introduo

18
AS SEES 1 E 2 DESTE TRABALHO, DESENVOLVIDAS POR LUIZ FERNANDO REIS, SO
O RESULTADO PARCIAL DA PESQUISA, EM ANDAMENTO, EXPANSO DA EDUCAO
SUPERIOR NO BRASIL (OBEDUC) - SUBPROJETO POLTICAS DE FINANCIAMENTO DA
EDUCAO SUPERIOR NO BRASIL - FINANCIADA PELA COORDENAO DE
APERFEIOAMENTO DE PESSOAL DE NVEL SUPERIOR (CAPES) E PELO INSTITUTO
NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANSIO TEIXEIRA (INEP. A SEO
3 RESULTADO PARCIAL DA DISSERTAO DE MESTRADO, FINANCIAMENTO DA
POLTICA PBLICA PARA A EDUCAO PROFISSIONAL NO ESTADO DO PARAN,
DESENVOLVIDA POR QUEILA FRANCILE FABRIS BOSIO, NO PROGRAMA DE PS-
GRADUAO EM EDUCAO DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARAN.
(PPGE-UNIOESTE).
50

ISBN 978-85-425-0178-0
A destinao pelo poder pblico de uma parcela significativa dos recursos
oramentrios para o pagamento do servio da dvida pblica a grandes grupos financeiros
e fundos de investimento e de penso inviabiliza a ampliao significativa dos recursos
destinados s polticas sociais de modo a cumprir as promessas democrticas inscritas na
chamada Constituio Cidad de 1988.
A Constituio Federal de 1988 determinou, em seu artigo 212, que os estados
devero aplicar pelo menos 25% de suas receitas de impostos, somadas s transferncias
do governo federal, em manuteno e desenvolvimento do ensino (MDE). No Paran, tal
determinao foi incorporada ao artigo 185 da Constituio Estadual.
A partir de 2007, por determinao da Emenda Constitucional n 21/2007 que deu
nova redao ao artigo 185 da Constituio Estadual, o estado do Paran passou a aplicar
pelo menos 30% das suas receitas de impostos em manuteno e desenvolvimento do
ensino (MDE). No estado do Paran as despesas com manuteno e desenvolvimento do
ensino incluem os recursos destinados educao bsica e s instituies estaduais de
ensino superior (IEES) mantidas pelo governo paranaense.
O presente trabalho trata das despesas do estado do Paran com o servio (juros,
encargos e refinanciamento) da dvida pblica e com o financiamento das IEES e do ensino
profissional no perodo de 2003 a 2010. O objetivo do trabalho analisar a evoluo das
despesas do Paran com o servio da dvida pblica e com o financiamento das IEES e do
ensino profissional no perodo de 2003 a 2010 (Governo Requio). Para alcanar tal
objetivo consultamos informaes disponibilizadas pelo governo do Paran por meio do
Tribunal de Contas e das secretarias da Fazenda (SEFA), da Educao (SEED) e da
Cincia, Tecnologia e Ensino Superior (SETI).
Estruturalmente, o trabalho est organizado em trs sees, alm da introduo e
das consideraes finais. Na primeira seo discorremos a respeito das despesas do estado
do Paran com o servio (juros, encargos e refinanciamento) da dvida pblica bem como o
montante da dvida total do Estado no perodo de 2003 a 2010. Na segunda seo tratamos
do financiamento das IEES no Paran apresentando informaes a respeito dos recursos
destinados pelo estado, no perodo de 2003 a 2010, para o financiamento das atividades
desenvolvidas pelas IEES. Na terceira seo tratamos do financiamento pblico do ensino
profissional no Paran apresentando informaes a respeito dos recursos destinados pelo
estado, no perodo de 2003 a 2010, para esta modalidade de ensino.
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1. Despesas do estado do Paran com o servio da dvida pblica
No perodo de 2003 a 2010 houve reduo, em termos percentuais, das despesas
oramentrias do Paran com o servio (juros, encargos e refinanciamento) da dvida total
do estado quando comparadas com o total das despesas executadas em todas as funes. A
dvida total do estado inclui as dvidas interna e externa, precatrios, outras dvidas da
Administrao Direta e Indireta e o parcelamento (refinanciamento) da dvida.
Tabela 1
Execuo do Oramento do estado do Paran: despesas selecionadas (2003-2010). (em
valores percentuais).

DESPESAS/FUNES 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010
Mdia
2003-2010
LEGISLATIVA 1,77 1,82 1,78 1,69 1,71 1,82 1,77 1,61 1,75
JUDICIRIA 4,79 4,68 4,34 4,85 4,94 4,90 4,85 4,92 4,78
ADMINISTRAO 2,45 9,86 3,28 2,95 2,35 2,26 2,07 2,17 3,42
SEGURANA PBLICA 6,30 2,52 6,29 6,75 6,50 6,29 6,10 6,31 5,88
ASSISTNCIA SOCIAL 0,49 0,37 0,84 0,85 0,89 1,00 1,21 0,86 0,81
PREVIDENCIA SOCIAL 14,99 15,39 14,38 14,63 9,66 9,31 9,37 9,53 12,16
SADE 8,03 9,49 10,10 11,18 11,69 11,65 11,58 11,58 10,66
EDUCAO 17,21 17,03 18,15 18,64 25,01 25,99 26,21 26,06 21,79
URBANISMO 1,97 1,68 1,33 1,15 0,54 0,43 0,45 0,51 1,01
GESTO AMBIENTAL 0,59 0,29 0,60 0,65 0,48 0,45 0,48 0,56 0,51
CIENCIA E TECNOLOGIA 0,93 0,82 0,74 0,94 1,10 1,00 1,04 1,10 0,96
AGRICULTURA 1,73 1,10 1,76 1,33 1,20 1,23 1,03 1,00 1,30
TRANSPORTE 2,38 2,82 4,29 4,46 2,73 2,31 2,90 3,58 3,18
OUTRAS DESPESAS
(1)
24,26 21,24 22,42 21,68 22,70 23,07 23,38 22,69 22,68
SERVIO DA DIVIDA
TOTAL DO ESTADO
12,12 10,90 9,72 8,25 8,52 8,29 7,55 7,52 9,11
TOTAL DESPESAS
(TODAS AS FUNES)
100 100 100 100 100 100 100 100 100

Fonte: PARAN. Secretaria de Estado da Fazenda 2013b. (Elaborao nossa).
Nota:
(1)
Na rubrica Outras Despesas esto includas as seguintes funes: Essencial Justia; Relaes Exteriores; Trabalho; Cultura;
Direitos de Cidadania; Habitao; Saneamento; Organizao Agrria; Indstria; Comrcio e Servios; Desporto e Lazer; Outros
Encargos Especiais (excludo o Servio da Dvida Total do Estado); Reserva de Contingncia.

Em 2003, o servio da dvida total do estado era a 3 maior despesa oramentria
individual, ficava atrs apenas das despesas com Previdncia Social e Educao, maior
despesa oramentria individual do estado. No perodo de 2003 a 2010 as despesas com o
servio da dvida foram reduzidas. Em 2010 tal despesa passou a representar a 4 maior
despesa oramentria, ficando atrs das despesas com Previdncia Social, Sade e
Educao.
Em 2003, o servio da dvida total do estado era a 3 maior despesa oramentria
individual, ficava atrs apenas das despesas com Previdncia Social e Educao, maior
despesa oramentria individual do estado. No perodo de 2003 a 2010 as despesas com o
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servio da dvida foram reduzidas. Em 2010 tal despesa passou a representar a 4 maior
despesa oramentria, ficando atrs das despesas com Previdncia Social, Sade e
Educao.
No perodo de 2003 a 2010, o estado do Paran comprometeu um significativo
montante de recursos do oramento para garantir a absoluta prioridade ao pagamento do
servio da Dvida Pblica. Essa prioridade implicou na imposio de enorme sacrifcio
populao paranaense em termos de aumento da carga tributria e na restrio da oferta de
aes e servios pblicos. Apesar de ter pago muito, o estado do Paran continuou devendo
ainda mais.
O ento Secretrio de Estado da Fazenda do Paran, Luiz Carlos Hauly, em
Audincia Pblica realizada, dia 4 de maro de 2013, na Assembleia Legislativa
apresentou o Relatrio de Gesto Fiscal do estado, relativo ao 3 Quadrimestre de 2012. De
acordo com os dados apresentados no referido Relatrio (PARAN, 2013a), a dvida total
do estado do Paran em 31 de dezembro de 2002 era de R$ 25,126 bilhes. No perodo de
2003 a 2010 o Paran gastou R$ 16,357 bilhes com o servio da dvida e, ainda,
continuava devendo R$ 22,757 bilhes, em 31 de dezembro de 2010, em valores
atualizados para janeiro de 2014 pelo IPCA (ndice de Preos ao Consumidor Amplo).
As despesas do estado do Paran com juros, encargos e refinanciamento bem como
a evoluo do montante da dvida pblica j so uma razo suficiente para a realizao de
uma auditoria da dvida do Paran que procure esclarecer a origem de tal endividamento
bem como as condies em que foram negociados os emprstimos junto s entidades
credoras.
Cabe-nos tambm indagar, qual foi e qual tem sido o impacto do pagamento da
dvida pblica em relao quantidade e qualidade das aes e servios pblicos
(educao, sade, segurana pblica, dentre outros) disponibilizados pelo estado
populao paranaense?

2. O financiamento do ensino superior no Paran no perodo de 2003 a 2010

Nesta seo analisaremos o financiamento das IEES do Paran (universidades e
faculdades estaduais) no perodo de 2003 a 2010 (Governo Requio), tomando como
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parmetro dois indicadores: 1) a receita dos impostos destinada s IEES para o
financiamento das atividades de ensino e contabilizada como despesas do estado,
constitucionalmente vinculadas, com manuteno e desenvolvimento do ensino (MDE); 2)
os recursos destinados s IEES para o financiamento global de suas atividades com o
ensino (despesas com ensino), com as clnicas e os hospitais universitrios (gastos com
sade) e com parte do pagamento de pessoal envolvido em atividades de pesquisa (gastos
com cincia e tecnologia).
No estado do Paran no h uma legislao que garanta uma fonte especfica e
permanente, um percentual da receita tributria, por exemplo, para o financiamento das
IEES mantidas pelo estado como ocorre no estado de So Paulo. De acordo com Gutierrez
e Catani (1996) as trs universidades estaduais paulistas (USP, Unicamp e Unesp), desde
1989, recebem um percentual do Imposto sobre a Circulao de Mercadorias (ICMs) para o
financiamento de suas atividades. Em 1989, a Assembleia Legislativa do estado de So
Paulo, por ocasio da votao da Lei de Diretrizes Oramentrias (LDO), definiu que as
universidades estaduais receberiam 8,4% do ICMs (cota-parte estadual). Em 1992, tal
percentual foi elevado para 9% e em 1995 para 9,57%. Tal percentual permanece
inalterado at a presente data.
Os recursos globais destinados pela Lei Oramentria Anual (LOA) s IEES do
estado do Paran tm origem em trs fontes:
a) A maior parte dos recursos destinada ao financiamento das atividades de ensino
e advm da receita constitucionalmente vinculada manuteno e desenvolvimento do
ensino (MDE). Tais recursos, somados aos recursos destinados educao bsica, so
contabilizados como despesas com a manuteno e desenvolvimento do ensino pblico
(MDE). De acordo com o artigo 185 da Constituio Estadual, com nova redao dada pela
emenda n 21/2007, o Paran aplicar, anualmente, 30% (trinta por cento), no mnimo, da
receita resultante de impostos na manuteno e desenvolvimento do ensino pblico. Antes
do ano de 2007, o Paran destinava 25% (vinte e cinco por cento). (PARAN, 1989).
b) Outra parte dos recursos destinada manuteno das clnicas e hospitais
universitrios e contabilizada como despesas com sade. Conforme determina a
Emenda Constituio federal n 29/2000 os Estados devero investir pelo menos 12% de
suas receitas de impostos no financiamento do conjunto das aes e servios de sade.
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c) Outra pequena parcela dos recursos destinada ao pagamento de parte das
despesas com pessoal docente (pessoal de pesquisa) e contabilizada como despesas
com cincia e tecnologia. O artigo 205 da Constituio Estadual determina que o estado
do Paran dever destinar, anualmente, uma parcela de sua receita tributria, no inferior a
dois por cento, para o fomento da pesquisa cientca e tecnolgica. (PARAN, 1989).
O estado do Paran, alm das escolas de educao bsica, mantm uma grande rede
de instituies estaduais de ensino superior. Em 2010, de acordo com a Secretaria de
Estado da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior (PARAN, 2010), o sistema estadual de
ensino superior paranaense compunha-se de 6 universidades e 6 faculdades que ofereciam
312 cursos de graduao (291 presenciais e 21 distncia), 398 cursos de especializao
(379 presenciais e 19 distncia), 111 mestrados e 41 doutorados. Havia 97.941 alunos
matriculados nos cursos de graduao e ps-graduao presenciais e distncia. As
universidades e faculdades contavam com 8.501 servidores tcnico-administrativos (7.994
efetivos e 507 temporrios) e 7.221 docentes (5.739 efetivos e 1.482 temporrios)
19
.
83,12% dos docentes eram portadores do ttulo de mestre ou doutor. Eram mantidos 4
hospitais universitrios (Londrina, Maring, Cascavel e Ponta Grossa) que totalizavam 772
leitos.
Apresentamos a seguir algumas tabelas que construmos a partir das informaes
disponibilizadas pelo governo estadual, por meio das secretarias da Fazenda e da Cincia,
Tecnologia e Ensino Superior.
Na Tabela 3 apresentamos a receita de impostos e os recursos repassados pelo
governo estadual para a manuteno da educao bsica e das atividades de ensino nas
IEES (ensino superior) contabilizados como despesas do estado, constitucionalmente
vinculadas, com manuteno e desenvolvimento do ensino (MDE).

Tabela 3
Recursos do Tesouro do Estado repassados s IEES Paran e Educao Bsica,
no perodo de 2003 a 2010, contabilizados como despesas com manuteno e
desenvolvimento do ensino (MDE) como percentual da receita de impostos
constitucionalmente vinculada. (Valores em R$, a preos de janeiro de 2014, corrigidos
pelo IPCA).

19
Em 2003 as IEES do Paran contavam com 84.888 matrculas em cursos de graduao e ps-graduao,
6.274 docentes (efetivos e temporrios) e 8.321 servidores tcnicos.
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ANO
RECEITA DOS
IMPOSTOS:
MDE
DESPESAS COM
MANUTENO E
DESENVOLVIMENTO DO
ENSINO
(EDUCAO BSICA E SUPERIOR)
RECURSOS DESTINADOS
EDUCAO BSICA
RECURSOS DESTINADOS
EDUCAO SUPERIOR
(IEES)
R$ (A) R$ (B)
%
(B/A)
R$ (C)
%
(C/A)
R$ (D)
%
(D/A)
2003 11.803.679.863,34 3.091.753.855,99 26,19% 2.543.565.243,24 21,55% 548.188.612,75 4,64%
2004 12.838.677.716,25 3.477.115.332,06 27,08% 2.939.713.665,33 22,90% 537.401.666,73 4,19%
2005 13.688.567.048,91 3.636.234.456,76 26,56% 3.056.686.657,28 22,33% 579.547.799,48 4,23%
2006 11.968.799.679,30 3.602.030.591,93 30,10% 2.930.859.178,73 24,49% 671.171.413,20 5,61%
2007 12.468.230.504,33 4.141.420.009,14 33,22% 3.418.247.488,01 27,42% 723.172.521,14 5,80%
2008 16.349.789.754,66 4.978.063.085,52 30,45% 4.094.958.243,75 25,05% 883.104.841,77 5,40%
2009 16.113.318.385,68 5.067.638.632,31 31,45% 4.096.591.750,90 25,42% 971.046.881,41 6,03%
2010 17.213.641.430,45 5.493.341.805,14 31,91% 4.501.343.487,57 26,15% 991.998.317,57 5,76%

Fonte: APP-Sindicato, 2006; TCE-PR., 2012. (Elaborao nossa).

Em seu primeiro mandato (2003-2006), o Governo Requio destinou, em mdia,
27,48% da receita de impostos para a manuteno e desenvolvimento do ensino e destes:
22,82% para a educao bsica e 4,67% para o ensino superior (IEES). No segundo
mandato (2007-2010), destinou, em mdia, 31,76% da receita de impostos para a
manuteno e desenvolvimento do ensino e destes: 26,01% para a educao bsica e
5,75% para o ensino superior.
A anlise dos nmeros da Tabela 3 revela que a poltica adotada pelo Governo
Requio, no perodo de 2003 a 2005, em relao s IEES resultou na reduo, em termos
reais, dos recursos destinados ao sistema estadual de ensino superior. Em 2003, o governo
estadual destinou s IEES 4,64% da receita de impostos, constitucionalmente vinculados
manuteno e desenvolvimento do ensino. Em 2004 e 2005 tal percentual foi reduzido para
4,19% e 4,23% respectivamente. A partir de 2006, h um aumento do percentual da receita
de impostos destinado s IEES. Entretanto, mesmo com esse aumento, o governo Requio
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no retomou o percentual verificado no governo anterior, especialmente no perodo de
1995 a 1998.
Ao compararmos os nmeros do Governo Requio com o governo anterior
verificamos a seguinte situao: nos oito anos do Governo Lerner (1995-2002), as IEES
receberam um percentual mdio de 7,07% da receita de impostos destinada manuteno e
desenvolvimento do ensino (APP- Sindicato, 2006; TCE-PR., 2013). Nos oito anos do
Governo Requio (2003-2010) as universidades receberam, em mdia, 5,21% da receita de
impostos.
Considerando apenas os percentuais acima, sem entrar no mrito das polticas
adotadas por tais governos em relao s IEES, constatamos que o Governo Requio
(2003-2010) destinou s universidades, em termos reais, menos recursos que o Governo
anterior (1995-2002). Destaque-se que no Governo anterior o estado era obrigado a investir
25% da receita de impostos na manuteno e desenvolvimento do ensino e, a partir de
2007, no governo Requio, o percentual mnimo a ser aplicado foi ampliado para 30%.
A seguir tomaremos como referncia de anlise os recursos destinados
manuteno global das universidades incluindo, alm das despesas com ensino, as
despesas com sade (hospitais e clnicas vinculadas s universidades) e com cincia e
tecnologia (parte das despesas com folha de pagamento dos docentes-pesquisadores). A
Tabela 4 apresenta os recursos destinados manuteno global das IEES (despesas com
ensino, sade e cincia e tecnologia) como percentual do ICMs (cota estadual).

Tabela 4
Recursos do Tesouro do Estado repassados s IEES - Paran, incluindo as despesas
com ensino, sade e cincia e tecnologia, no perodo de 2003 a 2010, como percentual do
ICMS (Cota Estadual). (Valores em R$, a preos de janeiro de 2014, corrigidos pelo
IPCA).

ANO
ICMS ARRECADADO
COTA ESTADUAL
RECURSOS TOTAIS
REPASSADOS S
IEES-PARAN
% DO ICMS
DESTINADO S
IEES-PARAN
2003
8.837.936.137,29 712.426.941,86 8,06
2004
9.636.548.238,26 701.224.323,25 7,28
2005
10.112.496.036,33 763.166.733,26 7,55
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2006
10.272.846.456,34 889.422.666,07 8,66
2007
10.817.751.241,15 974.665.434,88 9,01
2008
11.904.444.440,24 1.137.645.461,54 9,56
2009
11.881.044.536,25 1.240.316.481,46 10,44
2010
12.742.213.331,32 1.314.785.972,52 10,32
Fonte: PARAN. Secretaria de Estado da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior, 2011; PARAN. Secretria de Estado da
Fazenda, 2014. (Elaborao nossa).

A anlise dos nmeros contidos na Tabela 4, demonstra que durante o primeiro
mandato do Governo Requio, no perodo de 2003 a 2005, houve queda do percentual do
ICMs (cota estadual) destinado ao financiamento das IEES paranaenses. Em 2004,
verificou-se o menor percentual do ICMs (7,28%) destinado s IEES desde 1995. As IEES
receberam, em 1995, 8,95% do ICMS para a manuteno global de suas atividades.
No segundo mandato do Governo Requio (2007-2010), houve uma ampliao do
percentual do ICMS destinado s IEES. Em 2010, ltimo ano do Governo Requio, as
IEES receberam 10,32% do ICMS. Uma ampliao, em termos reais, de 15,70% em
relao ao ano de 2002 (ltimo ano do governo Lerner) quando foram destinados 8,92% do
ICMS ao financiamento das IEES, de acordo com a Secretaria de Estado da Cincia,
Tecnologia e Ensino Superior (PARAN, 2011; 2012).
Entretanto, uma anlise da evoluo dos recursos destinados s IEES, desde 1995,
demonstra que a ampliao do percentual do ICMS destinado s universidades, no perodo
de 2006 a 2010, no resolveu completamente o problema de subfinanciamento dessas
instituies. Tal concluso decorre da comparao do percentual mdio do ICMS destinado
s universidades nos Governos Lerner (1995-2002) e Requio (2003-2010).
De acordo com informaes disponibilizadas pela Secretaria de Estado da Cincia,
Tecnologia e Ensino Superior (PARAN, 2011; 2012), o Governo Lerner (1995-2002)
destinou s universidades um percentual mdio de 10% da receita do ICMs (cota estadual)
e o Governo Requio (2003-2010) destinou um percentual mdio de 8,86%. Em 1997, ano
de implantao da carreira dos docentes e tcnicos, as IEES receberam 12,88% da receita
do ICMS (cota estadual) que foi o mais alto percentual do ICMS destinado s IEES no
perodo de 1995 a 2010.
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A Tabela 5, abaixo, apresenta os recursos destinados manuteno global das
universidades (despesas com ensino, sade e cincia e tecnologia) como percentual das
despesas com o servio da dvida total do estado. A anlise dos nmeros contidos na
Tabela 5 demonstra que no perodo de 2003 a 2010 houve um crescimento dos recursos
destinados s IEES quando comparados com as despesas com o servio da dvida total do
estado. Em 2003 os recursos destinados s IEES representavam 30,85% das despesas com
o servio da dvida total do estado e em 2010 passaram a representar 64,03%. Isso significa
que em 2003, para cada real destinado s IEES, o estado dispendia 3,24 reais com as
despesas com o servio da dvida total do estado e em 2010 o estado passou a dispender
1,56 reais para cada real destinado s IEES.
Tabela 5
Recursos do Tesouro do Estado repassados s IEES - Paran, incluindo as despesas
com ensino, sade e cincia e tecnologia, no perodo de 2003 a 2010, como percentual das
despesas com o Servio da Dvida Total do estado. (Valores em R$, a preos de janeiro de
2014, corrigidos pelo IPCA)

ANO
SERVIO COM A DVIDA
TOTAL DO ESTADO (A)
RECURSOS DESTINADOS
S IEES (B)
B/A
%
/B
R$
2003 2.309.223.159,27 712.426.941,86 30,85% 3,24
204 2.143.136.595,99 701.224.323,25 32,72% 3,06
2005 2.078.163.696,47 763.166.733,26 36,72% 2,72
2006 1.837.160.234,48 889.422.666,07 48,41% 2,07
2007 1.949.009.884,04 974.665.434,88 50,01% 2,00
2008 2.061.417.097,05 1.137.645.461,54 55,19% 1,81
2009 1.925.241.455,60 1.240.316.481,46 64,42% 1,55
2010 2.053.377.896,93 1.314.785.972,52 64,03% 1,56
Fonte: PARAN. Secretaria de Estado da Fazenda, 2013b; PARAN. Secretaria de Estado da Cincia, Tecnologia e Ensino
Superior, 2011. (Elaborao nossa).

Em 2003 as despesas com o servio da dvida total do Estado representavam
12,12% das despesas totais do estado e os recursos destinados manuteno global das
universidades (despesas com ensino, sade e cincia e tecnologia) representavam 3,74%.
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No perodo de 2003 a 2010 os dispndios com o servio da dvida foram reduzidos e os
recursos destinados s IEES ampliados. Em 2010 as despesas com o servio da dvida total
do Estado passaram a representar 7,52% e os recursos destinados s IEES 4,81% das
despesas totais do estado.
Apesar da reduo do percentual das despesas com o servio da dvida no perodo
de 2003 a 2010 as IEES receberam em mdia, nesse mesmo perodo, menos da metade dos
recursos destinados s despesas com o servio da dvida. O percentual mdio (2003-2010)
destinado ao servio da dvida foi 9,11% das despesas totais do Estado enquanto as IEES
receberam o percentual mdio de 4,17%.

3. O financiamento do ensino profissional no Paran (2003 a 2010)

Nesta seo procuramos analisar o financiamento do ensino profissional na rede
pblica estadual do Paran no perodo de 2003 a 2010 (Governo Requio), tomando como
parmetro os recursos destinados exclusivamente ao ensino profissional e contabilizados
como despesas com manuteno e desenvolvimento do ensino (MDE). Na sequencia,
comparamos os recursos destinados ao ensino profissional com as despesas com o servio
da dvida total do estado.
De acordo com dados da Secretaria de Estado da Educao (PARAN, SEED,
2013a), no ano de 2010 o nmero total de alunos matriculados na rede pblica estadual de
Educao Bsica correspondia a 1.311.308 matrculas: 372 na Educao Infantil, 725.147
no Ensino Fundamental, 420.049 no Ensino Mdio (Regular, Integrado e
Normal/Magistrio), 136.172 na Educao de Jovens e Adultos, 433 na Educao Especial
e 29.135 na Educao profissional de Nvel Tcnico.
A totalidade de matrculas na Educao Profissional na rede pblica estadual do
Paran, no ano de 2010, em suas diferentes modalidades de oferta, correspondia a 81.496
matrculas sendo: 24.767 na Educao Profissional no Ensino Mdio Integrado; 24.782 na
Educao Profissional no Ensino Mdio Normal/Magistrio; 29.135 na Educao
Profissional no Ensino Mdio de Nvel Tcnico, 1.723 na Educao de Jovens e Adultos
integrada a Educao Profissional de Nvel Mdio (PROEJA) e 1.089 na Educao de
Jovens e Adultos integrada a Educao Profissional de Nvel Fundamental (FIC). O
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nmero total de matrculas (81.496) na Educao Profissional, nas suas diferentes
modalidades de oferta, correspondia a 6,21% do nmero total de matrculas (1.311.308) na
rede pblica estadual do Paran. (PARAN, SEED, 2013a).
Em 2010 o estado do Paran mantinha 1.720 escolas de educao bsica, destas 412
escolas estaduais ofertavam o ensino profissional integrado ao ensino mdio, 493 escolas
ofertavam o ensino profissional tcnico na modalidade subseqente e 24 escolas ofertavam
o ensino profissional integrado educao de jovens e adultos PROEJA.
Os recursos para financiar a educao profissional, em suas diferentes modalidades,
ofertada pela rede pblica estadual tem origem nas receitas, constitucionalmente
vinculadas, para a manuteno e desenvolvimento do ensino (MDE). No estado do Paran
no h uma legislao que garanta uma fonte especfica e permanente para o financiamento
do ensino profissional. Os gastos com o ensino profissional esto em boa parte diludos nas
despesas com a educao bsica.
Os recursos destinados ao ensino profissional apresentados na Tabela 6, abaixo,
dizem respeito Educao Profissional no Ensino Mdio de Nvel Tcnico, Educao de
Jovens e Adultos integrada a Educao Profissional de Nvel Mdio - PROEJA e
Educao de Jovens e Adultos integrada a Educao Profissional de Nvel Fundamental
(FIC). No esto includas as despesas com o ensino profissional integrado ao ensino
mdio regular e Normal/Magistrio. Tais despesas encontram-se diludas nas despesas com
a educao bsica.
Tabela 6
Recursos do Tesouro do Estado como gastos com ensino profissional Paran, no
perodo de 2003 a 2010, contabilizados como despesas com manuteno e
desenvolvimento do ensino (MDE) como percentual da receita de impostos
constitucionalmente vinculada. (Valores em R$, a preos de janeiro de 2014, corrigidos
pelo IPCA).

ANO
RECEITA DOS
IMPOSTOS: MDE
RECURSOS DESTINADOS
EDUCAO BSICA
RECURSOS DESTINADOS AO ENSINO
PROFISSIONAL (EP)
R$ (A) R$ (B) % (B/A) R$ (C) % (C/A) % (C/B)
2003 11.803.462.532,40 2.554.445.811,07 21,55
----------------------(1)
--- ---
2004 12.861.875.540,77 2.938.373.170,63 22,90 6.773.486,45 0,05% 0,23%
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2005 13.685.203.601,03 3.056.724.355,91 22,33 10.105.039,40 0,07% 0,33%
2006 11.966.416.800,30 2.950.944.067,26 24,49 11.019.625,24 0,09% 0,37%
2007 12.468.230.504,33 3.418.247.488,25 27,42 35.510.444,02 0,28% 1,04%
2008 16.349.789.325,36 4.094.957.659,62 25,05 17.301.669,98 0,11% 0,42%
2009 16.117.208.888,31 4.096.662.636,43 25,42 13.531.707,75 0,08% 0,33%
2010 17.215.975.155,64 4.547.731.790,65 26,15 4.822.138,12 0,03% 0,11%

Fonte: TCE-PR., 2012; PARAN. Secretaria de Estado da Fazenda, 2013b.
Nota: (1) No ano de 2003, por decorrncia da poltica adotada pelo governo anterior, Lerner (1995-2002), no
houve destinao oramentria de recursos para financiar o ensino profissional.

Em seu primeiro mandato (2003-2006), o Governo Requio destinou, em mdia,
27,54% da receita de impostos para a manuteno e desenvolvimento do ensino e, destes,
22,82% para a educao bsica. Para o ensino profissional, o governo Requio destinou em
mdia, nesse mesmo perodo, 0,07% da receita de impostos para a manuteno e
desenvolvimento do ensino e 0,31% dos recursos destinados educao bsica.
Em seu segundo mandato (2003-2006), o Governo Requio destinou, em mdia,
31,83% da receita de impostos para a manuteno e desenvolvimento do ensino e 26,08%
para a educao bsica. Para o ensino profissional, o governo Requio destinou em mdia,
nesse mesmo perodo, 0,13% da receita de impostos para a manuteno e desenvolvimento
do ensino e 0,48% dos recursos destinados educao bsica.
A anlise dos nmeros acima revela que o Governo Requio ampliou os
investimentos na educao profissional no seu segundo mandato. No ano de 2007
observamos o maior ndice de investimento na educao profissional. A partir de ento, h
um preocupante declnio. O percentual da receita de impostos para a manuteno e
desenvolvimento do ensino destinado ao ensino profissional (0,03%) e do percentual dos
recursos da educao bsica destinados ao financiamento da educao profissional (0,11%)
esto abaixo dos percentuais de investimento observados em 2004, incio do governo
Requio.
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A Tabela 7 apresenta os recursos destinados ao ensino profissional, no perodo de
2003 a 2010, como percentual das despesas com o servio da dvida total do estado.
Tabela 7
Recursos do Tesouro do Estado destinados ao ensino profissional - Paran,
excludos os recursos do ensino profissional integrado ao ensino mdio regular e
Normal/Magistrio, no perodo de 2003 a 2010, como percentual das despesas com o
Servio da Dvida Total do estado. (Valores em R$, a preos de janeiro de 2014, corrigidos
pelo IPCA).

ANO
SERVIO COM A
DVIDA TOTAL DO
ESTADO (A)
RECURSOS
DESTINADOS
ENSINO
PROFISSIONAL (B)
%
B/A
R$
A/B
2003 2.309.223.159,27 --------- ---- ----
2004 2.143.136.595,99 6.773.486,45 0,32 316,40
2005 2.078.163.696,47 10.105.039,40 0,49 205,66
2006 1.837.160.234,48 11.019.625,24 0,60 166,71
2007 1.949.009.884,04 35.510.444,02 1,82 54,88
2008 2.061.417.097,05 17.301.669,98 0,84 119,15
2009 1.925.241.455,60 13.531.707,75 0,70 142,28
2010 2.053.377.896,93 4.822.138,12 0,23 425,82
Fonte: TCE-PR., 2012; PARAN. Secretaria de Estado da Fazenda, 2013b. (Elaborao nossa).

A anlise dos nmeros contidos na Tabela 7 demonstra que no perodo de 2003 a
2009 houve relativo e lento crescimento dos recursos destinados ao ensino profissional
quando comparados com as despesas com o servio da dvida total do estado. Em 2004 os
recursos destinados ao ensino profissional representavam 0,32% das despesas com o
servio da dvida total do estado e em 2009 passaram a representar 0,70%. Isso significa
que em 2004, para cada real destinado ao ensino profissional, o estado dispendia 316,40
reais com as despesas com o servio da dvida total do estado e em 2009 o estado
dispendia 142,28 reais para cada real destinado ao ensino profissional. No ano de 2010 h
uma forte e abrupta queda dos investimentos em educao profissional. Nesse ano os
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recursos destinados ao ensino profissional passaram a representar apenas 0,23% das
despesas com o servio da dvida total do estado e para cada real destinado ao ensino
profissional o estado destinou R$ 425,82 para o servio da dvida.
Em 2004 as despesas com o servio da dvida total do Estado representavam
12,12% das despesas totais do estado e os recursos destinados manuteno do ensino
profissional (excludos recursos destinados ao ensino profissional integrado ao ensino
mdio e o normal/magistrio) representavam os poucos 0,03%. No perodo de 2003 a 2010
os dispndios com o servio da dvida foram reduzidos e os recursos destinados ao ensino
profissional foram ampliados apenas no perodo de 2003 a 2007. A partir de 2008 os
recursos destinados ao ensino profissional foram reduzidos. Em 2010 as despesas com o
servio da dvida total do Estado passaram a representar 7,52% das despesas totais do
estado e os recursos destinados ao ensino profissional caram para 0,02%.
Como vimos anteriormente, houve reduo do percentual das despesas do estado
com o servio da dvida no perodo de 2003 a 2010. Nesse mesmo perodo, o ensino
profissional recebeu aproximadamente R$ 99,064 milhes de reais, representando 0,61%
do total dos R$ 16,357 bilhes de reais destinados ao servio da dvida. O percentual
mdio (2003-2010) destinado ao servio da dvida foi de 9,11% das despesas totais do
Estado enquanto o ensino profissional recebeu o percentual mdio de 0,05%.

Consideraes finais

No perodo de 2003 a 2010, o estado do Paran comprometeu um significativo
montante de recursos do oramento para garantir o pagamento da Dvida Pblica. Apesar
disso, o montante da dvida pblica do estado continuou crescendo. Em dezembro de 2002,
a dvida do estado era de R$ 25,126 bilhes. No perodo de 2003 a 2010 o Paran gastou
R$ 16,357 bilhes com o servio da dvida e, ainda, continuava devendo R$ 22,757
bilhes, em 31 de dezembro de 2010.
Quanto ao financiamento das IEES paranaenses, a anlise do percentual da receita
de impostos, constitucionalmente vinculada, manuteno e desenvolvimento do ensino, e
do ICMs (cota-estadual) destinado s IEES revelou que o Governo Requio, no perodo de
2003 a 2005, reduziu, em termos reais, os recursos destinados ao sistema estadual de
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ensino superior. A partir de 2006, h um aumento dos recursos destinados s IEES.
Entretanto, mesmo com esse aumento, o governo Requio no retomou o percentual de
investimento verificado no governo anterior.
Nos oito anos do Governo Requio (2003-2010) as IEES receberam, em mdia,
5,21% da receita de impostos destinada, constitucionalmente, manuteno e
desenvolvimento do ensino. Nos oito anos do Governo Lerner (1995-2002) as IEES
receberam um percentual mdio de 7,07%. Quanto receita do ICMs (cota-estadual): nos
oito anos do Governo Requio (2003-2010) as IEES receberam, em mdia, 8,86% e no
Governo Lerner (1995-2002) as IEES receberam um percentual mdio de 10% do ICMS
(cota estadual).
Quanto ao financiamento do ensino profissional no Paran (2003-2010) nossa
anlise demonstrou que o Governo Requio ampliou os investimentos para esta
modalidade de ensino no perodo de 2003 a 2007. No ano de 2007 observamos o maior
ndice de investimento na educao profissional: 0,28% da receita de impostos
constitucionalmente destinada manuteno e desenvolvimento do ensino e 1,04% dos
recursos destinados educao bsica. A partir de ento, houve uma drstica reduo. Em
2010, ltimo ano do governo Requio, o ensino profissional recebeu 0,03% da receita de
impostos destinada manuteno e desenvolvimento do ensino e 0,11% dos recursos
destinados educao bsica.
No Brasil, e em outros pases da Amrica Latina, mesmo os chamados governos de
centro-esquerda, vm realizando polticas macroeconmicas que priorizam, por meio do
supervit primrio, a destinao dos recursos oramentrios para o pagamento da dvida
pblica. Tal prioridade no permite uma ampliao significativa dos investimentos em
polticas sociais e reduz as possibilidades de acesso da juventude brasileira educao
superior e profissional pblica, gratuita e de qualidade. Tais modalidades de educao, pela
ausncia do Estado, tem se convertido em atividade lucrativa para o setor empresarial.
Desta forma, o direito educao, previsto na Constituio federal, tem sido convertido em
mercadoria com o apoio de governos de diferentes matizes cuja prioridade continua sendo
o ajuste fiscal para honrar o pagamento da dvida pblica. Na atual crise do capitalismo, de
acordo com Lupatini (2012), a dvida pblica se converteu em mecanismo de drenagem
dos recursos pblicos para a valorizao do capital, sobretudo do capital fictcio.

66

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Referncias
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PARAN. Assembleia Legislativa. Constituio do Estado do Paran. 1989. Disponvel
em: http://www.legislacao.pr.gov.br/legislacao/listarAtosAno.do?action= iniciarProcesso
&tipoAto=10&orgaoUnidade=1100&retiraLista=true&site=1. Acesso em 3 jun. 2010.
TRIBUNAL DE CONTAS DO ESTADO DO PARAN. TCE-PR. Relatrio e Parecer
Prvio das Contas do Governador: Exerccio Financeiro (2000-2012). Disponvel em:
<http://www1.tce.pr.gov.br/conteudo/contas-do-governador/70>. Acesso em: 3 fev. 2012.

Luiz Fernando Reis
Doutorando no Programa de Ps-Graduao em Polticas Pblicas e Formao
Humana da Universidade do Estado do Rio de Janeiro UERJ. Professor da Unioeste
Universidade Estadual do Oeste do Paran. Coordenador da Auditoria Cidad da Dvida
Pblica: Ncleo Paran Regio Oeste. Participa do projeto integrado de pesquisa,
desenvolvido pela Rede Universitas/BR, Expanso da Educao Superior no Brasil
(OBEDUC) subprojeto Polticas de Financiamento da Educao superior no Brasil
financiado pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) e
pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP).

Queila Francile Fabris Bosio
Mestre em Educao pela Unioeste Universidade Estadual do Oeste do Paran.
Professora da Unioeste. Pesquisa dissertao mestrado concluda Financiamento da
poltica pblica para a educao profissional no estado do Paran, desenvolvida no
Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estadual do Oeste do Paran.
(PPGE-UNIOESTE).

Roberto Antonio Deitos
Doutor em Educao pela Unicamp. Professor Associado do Curso de Pedagogia e
do Programa de Ps-Graduao em Educao e pesquisador do Grupo de Estudos e
Pesquisas em Poltica Educacional e Social (GEPPES) da Universidade Estadual do Oeste
do Paran UNIOESTE, Paran, Brasil. Realizou estgio de ps-doutorado no Programa
de Ps-Graduao em Educao da UEM Universidade Estadual de Maring, Paran,
68

ISBN 978-85-425-0178-0
com apoio e financiamento da Fundao Araucria/SETI/Governo do Paran. Participa da
Auditoria Cidad da Dvida Pblica: Ncleo Paran Regio Oeste.

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A EXPANSO DA EDUCAO SUPERIOR NO CENTRO-OESTE BRASILEIRO
VIA UNIVERSIDADES ESTADUAIS: CONTEXTOS E CENRIOS

Renata Ramos da Silva Carvalho
renataramosprof@yahoo.com.br
Universidade Estadual de Gois UEG

RESUMO:
O presente artigo tem como objetivo expor as consideraes iniciais de uma pesquisa que
visa analisar, comparativamente, como as universidades estaduais da regio centro-oeste
(Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul UEMS; Universidade Estadual de Mato
Grosso UNEMAT e Universidade Estadual de Gois UEG) tem contribudo com o
processo de expanso da educao superior nesta regio do pas, identificando a
participao de cada uma delas na oferta da educao superior pblica (graduao e ps-
graduao) em seus estados. A pesquisa tem como subsdio o banco de dados do Instituto
Nacional de Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira - INEP (Censo da Educao Superior)
e o da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES.
Apresenta apontamentos da fase inicial da pesquisa que est sendo realizada, que o
estudo e o levantamento de dados sobre as universidades estaduais no Brasil.
Palavras-chave: Expanso da educao superior, universidades estaduais, regio centro-
oeste.

1- Introduo.
Segundo Sampaio, Balbachesky e Pealoza (1998), o surgimento, expanso e
consolidao das universidades estaduais (UE) no cenrio da educao superior brasileira,
est diretamente relacionado dinmica de desenvolvimento e contexto desse nvel de
ensino no pas. As autoras definem a existncia de trs fases que caracterizam a trajetria
das UE no pas.
A primeira fase dessa trajetria a de criao destas instituies, que teve incio em
1912 com a criao da Universidade do Paran e estendeu-se at o final da dcada de 1940,
com o processo de federalizao das instituies de ensino superior (IES). A segunda fase
marcada pela diminuio no nmero de UE no pas, que segundo o estudo, ocorre dos
anos de 1940 a 1960. Esse fato foi consequncia do processo de federalizao das IES
estaduais e privadas.
A terceira fase a de expanso destas IES, que se inicia com o fim do processo de
federalizao. Esse processo impulsionado com a criao da Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP) em 1966 e Universidade Estadual Paulista (UNESP) em 1976, das
Universidades do Paran (Universidade Estadual de Londrina em 1971, Universidade
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Estadual de Ponta Grossa em 1973 e Universidade Estadual de Maring em 1976) e da
Universidade Estadual do Cear em 1977. O estudo realizado pelas autoras supra citadas
traz que em 1996 havia 27 universidades estaduais no Brasil. Em 2012, conforme Censo
da Educao Superior, eram 116 IES estaduais no pas, sendo que 38 eram universidades,
ou seja, o pas ainda vivencia a expanso das IES estaduais.

2 Universidades Estaduais brasileiras: contextos e assimetrias.
As IES estaduais possuem importante participao no contexto da educao
superior no Brasil. importante considerar a participao destas, na gerao de
conhecimento, por meio dos programas de ps-graduao stricto sensu, e na oferta de
vagas pblicas em diferentes reas do conhecimento que se estende por todo pas. O Brasil
dispe de uma rede de IES estaduais, composta por faculdades, centros-universitrios e
universidades, que atuam em capitais e regies interioranas em todas as regies do pas.
(CARVALHO, 2013)
Conforme dados do Censo da Educao Superior, elas esto presentes em todas as
regies brasileiras, como mostra a tabela 1. Alm do processo de expanso quanto ao
quantitativo de instituies, vivenciam tambm crescimento no quantitativo de matrculas
e na oferta de cursos de ps-graduao stricto sensu. Apenas os estados do Sergipe,
Rondnia e Acre ainda no possuem IES estaduais.

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Tabela 1 Distribuio das IES pblicas estaduais do Brasil por regio (capital e
interior) em universidade, centro universitrio e faculdade Ano 2012.

Fonte: INEP - Censo da Educao Superior / Sinopse estatstica 2012
Legenda: Cap: capital; Int: interior
Do conjunto das 116 IES estaduais existentes no pas em 2012, 38
20
eram
universidades, sendo 18 destas localizadas em capitais e 20 no interior, conforme tabela 1.
Neste sentido, constata-se o predomnio de UE em regies interioranas, indicando sua
relevncia no processo de interiorizao da educao superior pblica nas diversas regies
onde esto inseridas. O quadro 1 traz a denominao e a distribuio das UE no pas por
regies e estados da federao.

Quadro 1 - Distribuio das universidades estaduais por regies e estados no Brasil em
2012.

Regio/Estado Qtd. Instituies
BRASIL 38

CENTRO-OESTE 3

Mato Grosso do Sul 1 Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul - UEMS
Mato Grosso 1 Universidade Estadual de Mato Grosso - UNEMAT
Distrito Federal 0 -

20
Encontramos duas divergncias quanto ao quantitativo de universidades estaduais nos dados do Censo da
Educao Superior de 2012. Constam apenas 6 universidades estaduais no Paran, porm, em levantamento
feito no sitio da Secretaria da Cincia e Tecnologia e Educao Superior do Paran (www.seti.pr.gov.br)
existem legalmente constitudas sete universidades estaduais no Estado. A segunda divergncia no Estado
do Maranho, pois indica a existncia de duas universidades estaduais, porm, s localizamos dados de uma
universidade que a UEMA.
72

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Gois 1 Universidade Estadual de Gois - UEG
NORDESTE 14

Paraba 1 Universidade Estadual da Paraba - UEPB
Bahia 4
Universidade Estadual de Feira de Santana UEFS
Universidade Estadual do Sudeste da Bahia UESB
Universidade Estadual de Santa Cruz UESC
Universidade do Estado da Bahia UNEB
Piau 1 Universidade Estadual do Piau UESPI
Maranho 1 Universidade Estadual do Maranho UEM
Sergipe - -
Pernambuco 1 Universidade de Pernambuco - UPE
Cear 3
Universidade Estadual do Cear UECE
Universidade Estadual do Cariri URCA
Universidade Estadual Vale do Acara UVA
Alagoas 2
Universidade Estadual de Alagoas UNEAL
Universidade de Cincias da Sade de Alagoas - UNCISAL
Rio Grande do Norte 1 Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN
NORTE 5

Rorama 1 Universidade Estadual de Roraima - UERR
Acre 0 -
Tocantins 1 Fundao Universidade do Tocantins - UNITINS
Amap 1 Universidade do Estado do Amap - UEAP
Amazonas 1 Universidade do Estado do Amazonas - UEA
Par 1 Universidade do Estado do Par - UEPA
Rondnia 0 -
SUDESTE 7

Esprito Santo 0 -
Rio de Janeiro 2
Universidade do Estado do Rio de Janeiro UERJ
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro
UENF
Minas Gerais 2
Universidade do Estado de Minas Gerais UEMG
Universidade Estadual de Montes Claros UNIMONTES
So Paulo 3
Universidade de So Paulo USP
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho UNESP
Universidade Estadual de Campinas UNICAMP
SUL 9

Paran 7
Universidade Estadual de Londrina UEL
Universidade Estadual de Maring UEM
73

ISBN 978-85-425-0178-0
Universidade Estadual do Norte do Paran UENP
Universidade Estadual de Ponta Grossa UEPG
Universidade Estadual do Centro Oeste do Paran UNICENTRO
Universidade Estadual do Oeste do Paran UNIOESTE
Universidade Estadual do Paran - UNESPAR
Santa Catarina 1 Universidade do Estado de Santa Catarina UDESC
Rio Grande do Sul 1 Universidade Estadual do Rio Grande do Sul UERGS
Fonte: INEP - Censo da Educao Superior / Sinopse estatstica 2012/ Sitio da ABRUEM e das IES
pesquisadas.

Carvalho (2013), enfatiza que as IES estaduais brasileiras atendem a uma
quantidade significativa de estudantes, ficando em 2 lugar na oferta de educao superior
pblica no pas, alm de serem tradicionalmente interiorizadas, elas ofertaram 625.283 das
1.897.376 matrculas da rede pblica em 2012, ou seja, 32,96%, conforme dados da tabela
2. Tendo em vista este indicador, emerge a importncia de uma abordagem que contemple
a discusso da participao destas instituies no cenrio da educao superior brasileira,
por ocuparem em seu contexto histrico-poltico um relevante espao de oferta da
educao superior pblica pelos estados.

Tabela 2 - Evoluo do Nmero de Matrculas por Categoria Administrativa
(presencial e a distncia) Brasil - 2008 a 2012.

Fonte: BRASIL. MEC/INEP. Sinopse estatstica da Educao Superior, 1995 a 2012.

A anlise da distribuio das matrculas em IES por regies brasileiras permite
pensar as diferenas regionais existentes no pas. H uma maior concentrao das
matrculas na regio sudeste. A tabela 3, apresenta as matrculas na educao superior em
cada regio do pas no ano de 2012. No cenrio das matrculas pblicas na educao
superior por regies brasileiras h o predomnio de matrculas em IES federais seguidas
74

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pelas estaduais. Embora a competncia dos Estados, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDBEN 9394/96), seja a de ofertar ensino fundamental e mdio,
temos uma significativa participao das IES estaduais no contexto da educao superior
pblica do Brasil. Na regio regio centro-oeste, as IES estaduais so responsveis por
26,3% das matrculas pblicas em educao superior.

Tabela 3 - Matrculas por categoria administrativa e regies brasileiras (presencial e
a distncia) em 2012.
Fonte: INEP - Censo da Educao Superior / Sinopse estatstica 2012.

As IES estaduais possuem significativa participao na oferta de matrculas
pblicas em todas as regies brasileiras (tabela 3). Outra contradio apresentada que nas
regies com menores riquezas, como a norte e nordeste, h uma menor participao da
rede privada. Nessas regies as IES pblicas, federais e estaduais, possuem maior
expressividade na oferta de matrculas.
Alm da oferta de matrculas em cursos de graduao, as UE tambm atuam no
campo da ps-graduao stricto sensu. A anlise desta oferta, quadro 2, mostra um cenrio
de assimetrias entre elas, pois a atuao destas, no campo da ps-graduao bastante
heterogneo. De um lado, temos IES que possuem expressivos quantitativos de cursos de
mestrado e doutorado e, de outro, universidade estaduais que possuem o status e o
reconhecimento como universidade e no possuem sequer um curso de mestrado, ou
pouco expresso no campo da ps-graduao, como o caso de UE da regio nordeste
(UESPI, URCA, UVA, UNEAL, UNCISAL), da regio norte ( UNITINS, UEAP e UERR)
e da regio sul (UENP, UNESPAR e UERGS).

Quadro 2 - Distribuio dos Cursos de ps-graduao stricto sensu do Brasil nas
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ISBN 978-85-425-0178-0
universidades estaduais por regio e estado e instituio Ano 2013.

Regies/Estados/
Universidades Estaduais
Totais de Curso de ps-graduao
Total M D MP
BRASIL (geral) 5.612 3.126 1.919 567
BRASIL (universidades estaduais) 1.380 765 531 84
Centro-Oeste (geral) 426 259 130 137
Centro-Oeste (universidades estaduais) 26 21 2 3
MS UEMS 9 6 1 2
MG UNEMAT 9 8 1 0
GO UEG 8 7 0 1
Nordeste (geral) 1.019 629 292 98
Nordeste (universidades
estaduais)
160 109 28 23
PB UEPB 17 11 3 3
BA
UEFS 21 14 3 4
UESB 16 13 3 0
UESC 23 17 5 1
UNEB 13 9 1 3
PI UESPI 1 1 0 0
MA UEMA 10 6 1 3
SE No possui U.E - - - -
PE UPE 16 10 3 3
CE UECE 32 17 9 6
76

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URCA 0 0 0 0
UVA 2 2 0 0
AL
UNEAL 0 0 0 0
UNCISAL 0 0 0 0
RN UERN 9 9 0 0
Norte (geral) 253 157 64 32
Norte (universidades estaduais) 19 12 2 5
RR UERR 3 2 0 1
Acre No possui U.E - - - -
TO UNITINS 0 0 0 0
AP UEAP 0 0 0 0
AM UEA 8 5 1 2
PA UEPA 8 5 1 2
RO No possui U.E - - - -
Sudeste (geral) 2741 1.418 1.039 284
Sudeste (universidades estaduais) 951 478 435 38
ES No possui U.E - - - -
RJ
UERJ 88 47 37 4
UENF 24 13 11 0
MG
UEMG 2 2 0 0
UNIMONTES 12 7 2 3
SP
USP 464 224 222 18
UNESP 221 116 96 9
UNICAMP 140 69 67 4
77

ISBN 978-85-425-0178-0
Sul (geral) 1.173 663 394 116
Sul (universidades estaduais) 224 145 64 15
PR
UEL 60 36 19 5
UEM 58 35 21 2
UENP 2 2 0 0
UEPG 22 16 6 0
UNICENTRO 13 9 2 2
UNIOESTE 34 27 6 1
UNESPAR 2 2 0 0
SC UDESC 33 18 10 5
RS UERGS 0 0 0 0
Fonte: Fonte: CAPES, acesso 17/04/2014. (atualizado em 11/03/2014)

As UE que apresentam maiores atuaes no campo da ps-graduao so as da
regio sudeste, em especial, as universidades estaduais paulistas (USP, UNICAMP e
UNESP) e a UERJ; na regio sul, as universidades estaduais do Paran (UEL, UEM e
UNIOESTE) e de Santa Catarina (UDESC); na regio nordeste as universidades estaduais
da Bahia (UEFS, UESB e UESC) e do Cear (UECE).

3 - Universidades estaduais do centro-oeste brasileiro: contextos e cenrios.

No centro-oeste brasileiro h quatro IES estaduais, sendo trs delas universidades e,
uma faculdade localizada no Distrito Federal. A trs UE da regio so a Universidade
Estadual de Mato Grosso do Sul UEMS; Universidade Estadual de Mato Grosso
UNEMAT e Universidade Estadual de Gois UEG.
A UEMS, foi Instituda pela Lei Estadual n. 1.461, de 20 de dezembro de 1993 e
credenciada pela deliberao CEE/MS n. 4. 787/97 do Conselho Estadual de Educao de
78

ISBN 978-85-425-0178-0
Mato Grosso do Sul e possui sede na cidade de Dourados (FERRONATTO, 2008). Possui
unidades em 15 municpios do Estado e, conforme tabela 4, possua em 2012, 7.561
matrculas, sendo 6.907 em regies interioranas.

Tabela 4 - Matrculas por categoria administrativa (presencial) nos estados da
regio centro-oeste em 2012
Fonte: INEP - Censo da Educao Superior / Sinopse estatstica 2012.

A UNEMAT, embora tenha surgido aps longas discusses e disputas polticas,
conforme apresenta Gianezini (2005), possui como marco de sua criao a Lei
Complementar Estadual n. 030 de 15 de dezembro de 1993. A sua sede administrativa se
localiza na cidade de Crceres e possui atuao em 13 municpios do estado. Em 2012,
possua 14.197 alunos matriculados, todos em cidades do interior.
A UEG, criada em 1999, fruto da aglutinao de IES estaduais isoladas j
existentes (CARVALHO, 2013). Possui 42 unidades universitrias em 39 municpios do
estado e sede administrativa na cidade de Anpolis. Conforme tabela 4, em 2012 havia
18.262 alunos matriculados, sendo 17.245 no interior do estado.
A anlise inicial dos dados indica a o predomnio de atuao das UE da regio
centro-oeste em regies interioranas, com importantes papeis no processo de interiorizao
da educao superior.

4 Consideraes finais
As UE brasileiras surgiram em pocas diferentes e possuem caractersticas e
contextos de atuao bem distintos, variando desde as universidades estaduais paulistas,
79

ISBN 978-85-425-0178-0
que iniciaram sua atuao em 1934, que hoje se constituem referencias acadmicas
nacional e internacionalmente, at as universidades estaduais criadas bem recentemente
como o caso da UEMS, UNEMAT e UEG.
Por meio do levantamento e anlise dos dados coletados, constatou-se que as IES
estaduais passam por uma fase de expanso tanto quanto ao nmero de instituies, quanto
ao nmero de matrculas. Apurou-se ainda que as IES estaduais possuem significativa
relevncia na oferta de educao superior pblica no Brasil em todas as regies do pas.
Outra anlise realizada foi o levantamento dos programas de ps-graduao
oferecidos pelas UE. O Brasil possua em abril de 2014, 5.612 cursos de ps-graduao,
destes, 1.380 funcionam em universidades estaduais. Porm, no que tange a ps-graduao
nas UE, essa proporo no homognea por regies, h uma maior concentrao de
cursos e programas de mestrado e doutorado nas regies sudeste, em especial, nas UE
paulistas.
Uma contradio revelada pela anlise dos dados da ps-graduao em UE que
em algumas destas IES h uma incipiente ou inexistente poltica de ps-graduao. Nas UE
de Alagoas, Tocantins, Amap e Rio Grande do Sul no h nenhum curso cadastrado ou
reconhecido pela CAPES.
Nesse cotexto, foi possvel identificar a importante participao das IES estaduais
no processo de expanso da educao superior, em especial, pela sua proporo de
matrculas na educao superior pblica no pas. As IES estaduais se destacam
principalmente pelo seu carter interiorano, a maior parte de suas IES e de suas matrculas
concentram-se em cidades do interior, revelando seu destaque no processo de
interiorizao desse nvel de ensino.
Contudo, o conjunto das UE brasileiras revelam um cenrio de muitas assimetrias,
por um lado temos as paulistas, as UE do Paran e do Rio de Janeiro desenvolvendo um
significativo nmero de cursos e programas de ps-graduao e por outro temos vrias UE,
que possuem inclusive o status de universidade e no possuem sequer um curso stricto
sensu.
N regio centro-oeste as UE possuem relevante participao na oferta de educao
superior pblica, tambm com significativa atuao no processo de interiorizao. No
entanto, preciso problematizar essa atuao. Nossa pesquisa est em fase inicial e possui
consideraes iniciais sobre a atuao da UEMS, UNEMAT e UEG em seus estados.
80

ISBN 978-85-425-0178-0
Temos como objetivo geral da pesquisa analisar comparativamente a participao
das UE da regio centro-oeste (UEG, UNEMAT e UEMS) na expanso e na oferta de
educao superior nesta regio. Ser realizado tambm o levantamento dos indicadores
presentes no Censo da Educao Superior das IES pesquisadas, a anlise dos documentos
institucionais da UEMS, UNEMAT e UEG, um estudo sobre o modelo de financiamento e
o custo aluno das universidades pesquisadas e, por fim, o estudo da participao das IES
pesquisadas na interiorizao da educao superior nos estados onde esto inseridas.

5 Referncias bibliogrficas

BRASIL. Ministrio da Educao (MEC). Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (INEP). Censo da Educao Superior. Braslia: Inep, 1995
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BRASIL. Lei n. 9.394, de 26 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da
Educao Nacional. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 1996.

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realidade e desafios. Goinia, GO. 2013. 233 p. Dissertao (Mestrado) Universidade
Federal de Gois.

FERNANDES, Eloisa Bittencourt. Expanso universitria em Mato Grosso do Sul -
1979 - 2001. Campo Grande, 2003. 141p. Dissertao (Mestrado em Educao). Programa
de Mestrado em Educao. Universidade Catlica Dom Bosco. Campo Grande-MS.

FERRONATTO, Eliane Terezinha Tulio. Polticas de educao superior e as
universidades estaduais: um estudo sobre os cursos noturnos da Universidade
Estadual de Mato Grosso do Sul UEMS. Campo Grande, 2008. 128 p. Dissertao
(Mestrado) Universidade Catlica Dom Bosco.

GIANEZINI. Quelen. O processo de expanso do ensino superior em Mato Grosso.
Porto Alegre, 2009, 250p. Dissertao. Programa de Mestrado em Sociologia Universidade
Federal do Rio Grande do Sul.

MAGALHES, Luciana de Castro. O financiamento da UEG: O programa Bolsa
Universitria e o custo do aluno. 2009. Dissertao de Mestrado. Programa de Ps-
Graduao em Educao, Faculdade de Educao, UFG, 2009.

SAMPAIO, Helena; BALBACHEVSKY, Elizabeth; PEALOZA, Vernica.
Universidades estaduais no Brasil: caractersticas institucionais. So Paulo,
NUPES/USP, 1998 (Documento de trabalho n. 4).
81

ISBN 978-85-425-0178-0

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ISBN 978-85-425-0178-0
A MERCANTILIZAO DA PS-GRADUAO LATO SENSU NA
UNIVERSIDADE PBLICA BRASILEIRA E SUAS RELAES COM O
FINANCIAMENTO: O CASO UFPA

Valria Silva de Moraes Novais
valmoraes25@hotmail.com
UFPA

Vera Lcia Jacob Chaves
veraluciajacob@gmail.com
UFPA

RESUMO
Esse trabalho teve por objetivo analisar o papel da Ps-Graduao Lato Sensu no Brasil, as
particularidades assumidas mediante aprovao dos atos regulamentares que possibilitam a
cobrana de taxas e mensalidades e a flexibilizao na oferta dos cursos lato sensu em
instituies de ensino superior pblicas, aproximando tal cenrio ao caso da Universidade
Federal do Par. A pesquisa analisa os cursos autofinanciados e conveniados ofertados
nessa universidade e as relaes que se estabelecem entre as receitas captadas por esses
cursos e a composio dos recursos prprios da universidade. Utilizou-se a abordagem
quanti-qualitativa, tendo como fonte de dados documentos legais, os projetos dos cursos
disponveis no Sistema de Ps-Graduao Lato Sensu on line da UFPA. Os resultados
apontam a venda do direito educao superior pblica, materializada na mercantilizao
desse nvel de ensino por meio de cobrana de mensalidades e pagamentos de hora-aulas
com receitas captadas bastante significativas, no entanto, uma parcela insignificante de
recursos vindos dessa dinmica mercantil repassado instituio. O estudo evidenciou
que princpios do mercado capitalista foram incorporados nas relaes institucionais e a
naturalizao de mecanismos privatistas dentro da universidade pblica.

Palavras-chave: Ps-Graduao Lato Sensu; Financiamento; mercantilizao.

1. Introduo
A ps-graduao lato sensu (PGLS) brasileira sofreu significativas transformaes
no seu contexto educacional das ltimas dcadas, fato esse decorrente de mudanas em sua
concepo de nivel de ensino, das proridades da politica governamental para o ensino
superior, especialmente para a expanso da ps-graduao stricto sensu, bem como no
conjunto de regulamentaes aprovadas sob a gide das orientaes politico-econmicas
capitalistas.
No contexto das universidades pblicas brasileiras, a PGLS assume caractersticas
mercadolgicas, na medida em que se encontra consolidada a cobrana de mensalidades e
matriculas para a oferta dos cursos. Um dos argumentos para tal prtica que os recursos
advindos permitem contribuir para o financiamento das atividades acadmicas dessas
83

ISBN 978-85-425-0178-0
instituies, haja vista que os repasses pblicos no so suficientes para atender as
necessidades das mesmas.
Nessa direo, preciso analisar: qual o papel da PGLS no Brasil? Quais as
orientaes da politica educacional brasileira para a PGLS? Como esto constitudos os
seus principais marcos regulamentares? Como se constitui a participao da PGLS no
financiamento da universidade pblica?
Para tanto, esse artigo visa discutir, no primeiro momento, o contexto das politicas
educacionais para a PGLS brasileira e como essa define seu papel e que relaes se
estabeleceram/fortaleceram a partir da aprovao dos principais atos regulamentares
vigentes. Em seguida, analisamos a participao dos recursos advindos dos cursos lato
sensu da Universidade Federal do Par UFPA
21
e qual sua participao no montante de
recursos que essa instituio capta, considerando o perodo de 2008 a 2012
22
. Nas
consideraes finais estabelecemos algumas reflexes acerca do cenrio atual da PGLS.

2. A Ps-Graduao Lato Sensu do Brasil: breve contextualizao e caracterizao

A PGLS brasileira foi adotada como nivel de ensino em meados de 1930, e nesse
momento era a principal via de formao e qualificao profissional de nivel superior. Seu
uso ganhou espao devido necessidade de atender uma crescente demanda por educao
continuada e para formar mo de obra qualificada para atuar no mercado de trabalho.
Apesar de ter seu inicio nesse perodo, entretanto, foi em 1965 que se formalizou
legalmente um conceito e papel da PGLS, com a aprovao do Parecer 977/65, que
tambm conceituo a ps-graduao stricto sensu, a qual vinha assumindo centralidade
nesse momento. De acordo com Fonseca (2004), ao perder centralidade e prioridade
enquanto nivel de ensino, houve uma mudana conceitual na ps-graduao lato sensu, que
acarretou na sua flexibilizao, materializada aps a revogao da Resoluo CFE n
12/83
23
e possibilitou a abertura para a expanso mercadolgica na oferta desse nvel de
ensino, na medida em que novas regulaes foram aprovadas e a ps-graduao passou a

21
Apesar de utilizarmos a UFPA como estudo de caso, entretanto, o cenrio aqui discutido vivenciado por
todas as instituies federais de ensino superior (IFES).
22
Utilizamos como fonte de coleta de dados o Sistema de Ps-Graduao On Line da UFPA. Essa fonte
possui dados a partir de 2008, por essa razo adotamos esse ano como marco inicial de nossas analises.
23
A Resoluo n 12/83 foi importante, pois esta se apresentava enquanto exigncia regulatria para os
cursos de especializao, bem como necessidade de qualificao de corpo docente para atuar na ps-
graduao (FONSECA, 2004).
84

ISBN 978-85-425-0178-0
priorizar o mestrado e doutorado
24
. PGLS restou assumir a forma de cursos de
aperfeioamento e especializao, visando aprimoramento ou aperfeioamento da
formao profissional obtida na graduao correspondente (SAVIANI, 2000).
Paralelamente a isso, o cenrio poltico-econmico mundial vinha sendo construdo
mediante os pilares do neoliberalismo
25
que influenciou na reconfigurao do sistema
educacional brasileiro, passando a ser pautado nas premissas de produtividade, eficincia e
flexibilidade sendo considerado como servio a ser mantido pelos seus consumidores. Tais
orientaes estiveram presentes na Reforma do Aparelho do Estado, cujas mudanas
instauradas visaram superar a crise econmica em que o Brasil se encontrava, e que
segundo o Plano Diretor da Reforma do Estado PDRE (1995, p. 6), se deu devido aos
modelos de desenvolvimento que os governos anteriores adotaram principalmente no que
tange a funo do Estado, logo, uma das formas de super-la era reordenando o
desempenho das funes da mquina estatal.
A educao brasileira passou a ser caracterizada como servio no exclusivo do
Estado
26
, e portanto, podendo ser ofertada pela esfera privada ou por organizaes
pblicas no-estatais
27
. Nessa direo, constituram-se formas diversificadas para sua
oferta, tendo o Estado a funo de gerenciador e avaliador, estabelecendo assim os padres
de eficcia, eficincia e produtividade das instituies educacionais.
As universidades pblicas precisaram ser submersas em um processo de
reestruturao, que visava principalmente adequ-las a um formato de instituio pblica
capaz de captar recursos para seu autofinanciamento, por meio de parcerias com o setor
privado (parcerias pblico-privada), cobranas de mensalidade na oferta de cursos de ps-
graduao lato sensu com a intermediao das fundaes de apoio privadas, no
gerenciamento e captao de recursos. Amaral, 2003, p. 106 destaca:

24
Esse cenrio pode ser evidenciado nos Planos Nacionais de Ps-Graduao PNPG, at hoje foram
lanados seis, mas a pesquisa comea a ganhar destaque a partir do III PNPG, antes disso, a preocupao
estava em consolidar a ps-graduao e constituir seu sistema de avaliao.
25
Entende-se por neoliberalismo como movimento poltico-econmico heterogneo consolidado nos pases
capitalistas desenvolvidos, considerado como nova estratgia de acumulao capitalista e alternativa para
superao da crise pela qual passam essas sociedades, causada pelo Estado de Bem Estar, tendo como
principais medidas: reduo do aparelho estatal Estado mnimo, e a limitao de influencias polticas nas
decises que se relacionam com a estrutura econmica da sociedade (BIANCHETTI, 1996).
26
De acordo com o PDRE (1995), servios como: educao e sade sero consideradas servios no
exclusivos, fazendo parte deste setor as universidades, os hospitais, os centros de pesquisa e os museus.
27
Segundo o PDRE (1995, p. 43) propriedade pblica no-estatal so organizaes sem fins lucrativos e
esto orientadas para o atendimento do interesse pblico.
85

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[...] As instituies pblicas, quando se viram sujeitas diminuio dos
recursos do Fundo Pblico que as mantinham, encontraram na realizao
de outras atividades geradoras de receitas, como as prestaes de servios
no mercado, o caminho para as fontes alternativas de financiamento,
visando a complementao salarial dos trabalhadores e manuteno de
vrias atividades institucionais.

sob esse contexto que as IES pblicas passaram a introduzir as diretrizes do
Banco Mundial
28
em especial na diversificao das fontes de financiamento para sua
manuteno, e a possibilidade de utilizao da PGLS enquanto mercadoria apenas reforou
tal logica. Vale destacar que as aes da politica educacional brasileira desse perodo
estimularam e fortaleceram que a prtica de cobrana nos servios ofertados pelas
instituies de ensino superior. Um exemplo disso o incentivo dado pela CAPES -
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES, importante
rgo pblico de fomento da ps-graduao.
No tocante a PGLS, a CAPES, em 1999, props um novo ordenamento para os
cursos lato sensu, sob a tica da flexibilizao, com o objetivo de adequ-la ao novo
cenrio da educao superior (FONSECA, 2004, p, 174). De acordo com a CAPES, esse
ordenamento se fez necessrio devido: a expanso da ps-graduao stricto sensu ter
tornando obsoletos os cursos lato sensu; ausncia de polticas explcitas para o setor da
ps-graduao e indefinio quanto ao seu rgo responsvel; entre outros argumentos
(FONSECA, 2004). O resultado desse ordenamento se expressa na Resoluo/CES n 1, de
3 de abril de 2001, que estabeleceu normas para funcionamento dos cursos de ps-
graduao lato sensu, e institui que a oferta dos cursos lato sensu independem de
autorizao, reconhecimento e renovao de reconhecimento (Art. 6).
A partir do Art. 6 podemos verificar o carter de flexibilidade na oferta destes
cursos. A obsolescncia dos cursos lato sensu era tanta que possibilitou que destes fossem
desvinculados os critrios acadmicos mnimos de qualidade, uma vez que se abriu espao
para atuao deste nvel sob qualquer circunstncia, alm da utilizao desenfreada dos
cursos de especializao, e a lgica em que estes cursos esto submetidos depende de
quem os financia.

28
Para maiores discusses acerca das sugestes do Banco Mundial para a educao superior e sua relao
com o financiamento das IFES ver AMARAL, 2003.
86

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Outro aspecto interessante de ressaltar o Art. 7 quando destaca que Os cursos de
ps-graduao lato sensu ficam sujeitos superviso dos rgos competentes a ser
efetuada por ocasio do recredenciamento da instituio. Depreende-se, portanto, que a
superviso no feita nos cursos e sim nas instituies de ensino, esta atendendo as
exigncias para se recredenciar, automaticamente credencia a oferta dos cursos lato sensu.
Verifica-se assim ausncia de controle e avaliao para oferta dos cursos de PGLS.
Assim, a busca pela ampliao de receita para manuteno e investimento das IES,
como forma de gerao de renda, tem sido estimulada, sobretudo, por meio da prestao de
servios e da comercializao de produtos acadmicos. Especificamente, os cursos lato
sensu autofinanciados e conveniados ofertados na UFPA se tornaram uma rentvel fonte de
captao de recursos, ferindo o carter pblico das universidades. Tais cursos tm sido
ofertados de forma expressiva em algumas unidades com o argumento de necessidade dos
recursos captados para sua manuteno. Essa prtica tem gerado polmicas, principalmente
por: haver concepes divergentes sobre universidade pblica quanto sua forma e
financiamento; divergncias nas legislaes, por exemplo, na Constituio Federal de
1988, no Art. 206, que institui gratuidade de ensino em estabelecimentos oficiais e a
Resoluo/Consepe n 4.065 que regulamenta a oferta dos cursos autofinanciados no
interior da UFPA.
A seguir, delinearemos a mercantilizao da ps-graduao lato sensu na UFPA,
aproximando suas implicaes para o financiamento dessa universidade.

3. A mercantilizao da PGLS na UFPA

A PGLS vem sendo utilizada como forma de gerao de renda em duas
modalidades: autofinanciados e conveniados. Os cursos autofinanciados so aqueles que
geram suas receitas prprias advindas do pagamento de matriculas e mensalidades pelos
alunos. J os conveniados, so aqueles que se estabelecem a partir de convnios com outras
instituies pblicas ou empresas, sendo a receita total vindas da instituio conveniada,
no havendo, portanto, custos para o aluno.
A dinmica de oferta dos cursos lato sensu autofinanciados e conveniados possuem
caractersticas especificas para cada unidade acadmica, evidenciada nesse estudo nos
valores de mensalidades e matriculas; despesas com coordenador de cursos e despesas com
hora-aula dos docentes. importante frisar que a administrao superior da UFPA se
87

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beneficia de (no mnimo) 5% do valor arrecadado com as mensalidades ou do total das
receitas disponibilizadas pela instituio conveniada, bem como as unidades acadmicas.
No perodo de 2008 a 2012, dos 264 cursos de especializaes ofertados pela UFPA
e distribudos nas unidades acadmicas, 65,2% desses foram autofinanciados, 22,7% foram
conveniados e 12,1% foram gratuitos (SPG, 2013). Portanto, os cursos autofinanciados so
os predominantes nessa instituio.
No que tange ao valor das mensalidades, identificamos valores muito discrepantes
entre as unidades acadmicas da UFPA, como pode ser observado na Tabela 1 a seguir:

TABELA 1. Valor das Mensalidades dos cursos de PGLS, autofinanciados na
UFPA por unidade acadmica, no perodo de 2008 a 2012, em R$1,00

UNIDAD
E ACADMICA
VALORES DAS
MENSALIDADES
MENOR
VALOR
MAIOR
VALOR
ICEN 180,00 4.200,00
ITEC 150,00 520,00
ICS 280,00 1.900,00
ICB 380,00 400,00
ILC 150,00 230,00
ICA 150,00 160,00
IG 220,00 350,00
ICSA 200,00 490,00
IFCH 265,00 265,00
IEMCI 120,00 200,00
NMT 250,00 400,00
NUMA 220,00 263,00
HUBB 300,00 450,00
INTERIOR 140,00 250,00
Fonte: Sistema de Ps-Graduao on line da UFPA. Acesso e fev/2013

Verifica-se que os valores mais baixos so cobrados nas unidades dos campi do
interior - em R$ 140,00 (cento e quarenta reais) ao ms. J na capital, o menor valor foi
cobrado no Instituto de Cincias Biolgicas com mensalidades de R$ 380,00 (trezentos e
oitenta reais). O Instituto de Cincias Exatas e Naturais ICEN e o Instituto de Cincias da
Sade ICS apresentaram os valores mais elevados, R$ 4.200,00 (quatro mil e duzentos
reais) e R$ 1.900,00 (um mil e novecentos reais) de mensalidades, respectivamente.
A cobrana desses cursos de PGLS na UFPA limita o acesso da populao mais
pobre do Estado, pois, apesar da Resoluo que regulamenta a oferta desses cursos prev
30% de vagas gratuitas, a pesquisa identificou que esse percentual no vem sendo
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cumprido pelas unidades acadmicas da instituio e no existe um acompanhamento ou
qualquer fiscalizao por parte da administrao superior na oferta desses cursos, aps a
aprovao dos projetos dos cursos pelo Conselho Superior de Ensino e Pesquisa.
Outro dado importante para anlise desse processo de mercantilizao se refere a
aplicao dos recursos dos cursos de PGLS. Observamos nos projetos dos cursos que a
maior parte dos recursos utilizada para pagamento de professores. Nesse caso, podemos
verificar que h tambm uma enorme variao entre os valores nas unidades acadmicas da
UFPA. No Instituto de Cincias da Arte ICA, o pagamento da hora-aula a todos os
professores dos cursos foi o que apresentou menor valor: R$ 20,00 (vinte reais). Em
contrapartida, o Instituto de Cincias Jurdicas - ICJ quem paga o valor mais elevado
entre as unidades sendo R$ 250,00 (duzentos e cinquenta reais) a hora-aula dos docentes,
sendo que os que possuem o ttulo de doutor recebem R$ 300,00 (trezentos reais). Vale
destacar que o ICJ apresentou pequena oferta de cursos lato sensu; entre 2008 e 2012,
foram ofertados apenas trs cursos: um gratuito e dois conveniados. O valor da hora-aula
dos docentes do Instituto de Cincias Sociais Aplicadas ICSA de R$ 220,00 (duzentos
e vinte reais).
A variao dos valores da hora-aula dos professores reflete a ausncia de uma
regulao, seja em mbito nacional ou local, para estabelecer um padro dos valores de
hora-aula, sendo esses atribudos conforme o bom senso (ou por outra razo subjetiva) de
cada coordenador. Se considerarmos que um determinado docente ministre uma disciplina
de 60 horas por R$ 300,00 cada hora, esse docente perfaz uma remunerao de R$
18.000,00, valor que contribui significativamente para sua complementao salarial e, na
maioria dos casos representa mais do dobro do salrio do docente, o que a caracteriza
como motivao para oferta de cursos no gratuitos, bem como um interesse particular
para que esse fenmeno seja mantido na UFPA.
As atividades de coordenao tambm so importantes fontes de complementao
salarial, possvel inferir que em muitos casos o valor da hora-aula para o
desenvolvimento dessa atividade superior ao valor da hora-aula dos demais docentes.
Vale destacar que todos os coordenadores tambm so docentes que ministram disciplinas
nos cursos que dirigem, ou seja, recebem tanto como coordenador como na condio de
docente do curso. O estudo demonstrou que o pagamento de coordenadores tambm
muito varivel. O menor valor pago coordenao foi identificado no Instituto de Letras e
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Comunicao ILC com o pagamento de R$ 333,40 (trezentos reais e quarenta centavos)
por ms, seguido do ICED com R$ 400,00 (quatrocentos reais) ao ms. Quanto ao maior
valor pago foi de R$ 51.000,00 (cinquenta e um mil reais) pela oferta de um curso feito
pelo Instituto de Cincias Sociais Aplicadas - ICSA, seguido do Instituto de Cincias
Jurdicas- ICJ com R$ 37.500,00 (trinta e sete mil e quinhentos reais) pagos ao
coordenador pelo curso e do Instituto de Geocincias IG com o pagamento de R$
14.400,00 (quatorze mil e quatrocentos reais) pelo curso, valores nada desprezveis para
desempenho da funo.
Se considerarmos que um determinado coordenador do ICSA atuou 96 horas no
desenvolvimento de suas atividades (8 horas ao ms durante 12 meses) significa que sua
hora-aula foi de R$ 531,25, valor superior ao pago aos demais docentes. E considerando
ainda que esse coordenador ministrou uma disciplina com carga horria de 60 horas (sendo
a hora-aula de R$ 220,00) pela disciplina ele recebeu ao final R$ 13.200,00 (treze mil e
duzentos reais). Portanto esse coordenador/docente recebeu um montante de R$ 64.200,00
(sessenta e quatro mil e duzentos reais). Esse fato, sem dvida, demonstra que os cursos de
PGLS tem sido uma fonte de renda bastante significativa para alguns docentes da UFPA,
sendo assim tambm um elemento de motivao para oferta de cursos no gratuitos e
tambm um grande indicador na defesa de interesses particulares para alguns.
A discrepncia nos valores cobrados nas mensalidades e hora-aulas de docentes e
coordenadores ocorre porque no h qualquer regulamentao ou controle no
estabelecimento desses custos, seja em nivel local ou nacional. Em sntese, abre-se
precedncia para que os coordenadores de cursos estabeleam o valor de sua fora de
trabalho, ou que estejam orientados pela lei de oferta e procura, considerando que existem
cursos ofertados anualmente em algumas unidades, e tal lgica no pode ser ignorada.
Ao investigarmos a participao dos cursos lato sensu no oramento da UFPA,
identificamos que de fato no impacta no financiamento institucional, pois suas receitas at
2011, estavam compostas por 88,8% de recursos da Unio, 9,6% de recursos captados por
convnios e 1,6% de receitas prprias, ou seja, de servios e atividades prestadas, que
incluem esses cursos (MORAES, 2013).
TABELA 2 - Total de recursos captados a partir do pagamento dos diferentes
intervenientes, por unidade acadmica 2008 a 2012
Valores em milhares R$
UNIDA ANO TOTAL
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Fonte: Sistema de Ps-Graduao On Line. Acesso em fev/2013.

possvel identificar que os valores so bem variados, haja visto que o quantitativo
dos cursos ofertados nas unidades tambm so variveis. Aliado a isso, os montantes
repassados para a administrao superior e unidades decresceu no perodo analisado,
mesmo assim verifica-se que so valores nada desprezveis. O ICEN Instituto de
Cincias Exatas e Naturais e o ICS Instituto de Cincias da Sade foram as unidades que
mais contriburam com recursos, uma vez que so estes que mais ofertaram cursos
autofinanciados na UFPA.
Na atual sociedade do conhecimento que necessita de um profissional que atue no
mercado e que este esteja afinado com as mudanas e avanos tecnolgicos, e que esto
sempre se renovando, esse cenrio propicia que haja um mercado consumidor para os
cursos de especializao, principalmente para as reas cujo conhecimento produzido
modificado a curto e mdio prazos, como as cincias exatas e da sade.

4. PARA CONCLUIR:

DE
ACADMICA
2008 2009 2010 2011 2012 GERAL
ICEN 386.386 339.133 351.805 39.804 72.866 1.189.994
ITEC 240.826 71.827 102.392 - 23.257 438.302
ICED - 11.335 41.517 52.852
ICJ - - - - 108.386 108.386
ICS 267.908 438.474 247.385 113.095 213.789 1.280.650
ICB 24.155 19.739 102.155 31.015 - 177.064
ILC 142.246 121.254 - 30.119 14.248 307.867
ICA 7.252 7.411 - - - 14.663
IG 127.669 248.586 - 509.686 - 885.941
ICSA 216.856 56.174 121.454 92.029 224.065 710.578
IFCH 51.412 167.292 - 149.426 56.759 424.890
IEMCI 176.416 76.826 - - 22.668 275.910
NMT 47.049 76.783 - 31.532 - 155.365
NUMA 164.080 69.597 35.367 15.516 13.926 298.485
NAEA 53.983 - - - - 53.983
NCADR - - - - - -
HUBB 43.476 - - 12.096 - 55.572
INTERI
OR
157.202 96.389 229.894 12.014 12.460 507.959
TOTAL
GERAL POR
ANO
2.106.916 1.800.820 1.190.451 1.036.333 803.942 6.938.461
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Diante do exposto neste artigo, podemos observar que a PGLS sofreu uma mudana
no enfoque conceitual do seu papel, tendo como marco a separao que ocorreu entre os
nveis lato e stricto sensu, fato que gerou a perda de identidade da PGLS e tornou-a
suscetvel expanso mercadolgica desenfreada, principalmente por encontrar-se hoje
sem um rgo regulador, logo, sem controle de sua oferta e exigncia mnima de
qualidade.
Um outro fato importante a ser destacado, acerca da mercantilizao da PGLS no
interior das IES pblicas, quanto s mudanas que ocorrem nos conceitos de pblico. A
essncia do pblico ou deveria ser - o cidado e este possui ou deveria possuir
direitos, tendo o Estado como principal funo universalizar esses direitos, no entanto, o
que se observa no efetivao de sua funo bsica, vale mencionar Sader (2011, s/p):

[...] O pblico se identifica com a democracia, seja pelo compromisso
com a universalizao dos direitos, seja pela possibilidade de controle
pela cidadania, enquanto que ao mercantilizar esferas da sociedade
privatizando-as se retira da cidadania a capacidade de controle sobre
elas.

Ao observarmos as contraditrias relaes entre interesses pblicos e particulares
que supramencionamos em nossas discusses, acordamos com Reis (apud COSTA, 2002,
p. 31) quando diz: O espao pblico constitui a arena de disputa e afirmao de interesses
sociais particulares, sem que haja, nesse jogo, qualquer ator social altrusta ou capaz de
representar questes relevantes para o conjunto da sociedade.
Diante disso, o cenrio atual em que a ps-graduao lato sensu - ofertada em IES
pblicas - est envolvida a venda de um direito educao, e est diretamente
relacionada a omisso do Estado em efetivar esse direito, e essa desresponsabilizao
estatal precisa ser compreendida enquanto parte de um processo global de reestruturao
produtiva que visa manter um modelo de sociabilidade - pautadas nos ditames da excluso,
da desigualdade e contradies que o capitalismo. Logo, evidente que esse cenrio s
mudar quando, de fato, as premissas essenciais do pblico tiverem centralidade e se
instaurar no pas uma democracia social.

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www.propesp.ufpa.br. Acesso em: 10 set 2011.
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EIXO 2 ORGANIZAO INSTITUCIONAL E
ACADMICA NA EXPANSO DA EDUCAO
SUPERIOR
A EXPANSO DA EDUCAO SUPERIOR E A FORMAO DE
PROFESSORES NA VOZ DOS EGRESSOS DO PROHACAP

Andria da Silva Quintanilha Sousa
aquintanilhasousa@yahoo.com.br
UNIR/UFRN

RESUMO
O presente artigo apresenta parte dos resultados alcanados na pesquisa intitulada
Programa de Habilitao e Capacitao de Professores leigos da rede pblica de ensino
(PROHACAP) da Universidade Federal de Rondnia luz dos indicadores de qualidade da
educao superior. O PROHACAP gestado no mbito expanso da educao superior e
das diretrizes polticas para a formao dos professores da educao bsica, nos ltimos
vinte anos, preconiza que a melhoria qualitativa do processo educacional brasileiro est
atrelada a garantia da democratizao do acesso dos professores da educao bsica
educao superior. Quais so os critrios para definio da qualidade? Apresentamos os
depoimentos dos professores. Conclui-se que preciso dar voz aos professores-cursistas
em formao continuada e em servio e voltar a valorizar a Histria Oral, a dvida e a
pergunta como mtodo, pois devemos levar em considerao na avaliao da qualidade as
dimenses sociobiogrficas, pedaggicas, ticas, polticas e econmica que constituem o
humano.

Palavras-chave: Poltica de formao de professores; indicadores de qualidade;
PROHACAP

1 CONSIDERAES INICIAIS
O presente artigo apresenta os resultados da pesquisa desenvolvida no estgio ps-
doutoral realizado no Observatrio da Educao/ Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal de Nvel Superior (CAPES)/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (INEP)/ Ministrio da Educao (MEC) /Pontifcia
Universidade Catlica do Rio Grande do Sul(PUCRS), no perodo de 2008/2009. Tal
pesquisa foi aprovada pela CAPES/Observatrio da Educao a fim de incentivar a criao
e o desenvolvimento de programas de ps-graduao interdisciplinares e multidisciplinares
que contribuam para o avano da pesquisa educacional.
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O projeto intitulado Programa de Habilitao e Capacitao de Professores leigos
da rede pblica de ensino (PROHACAP) da Universidade Federal de Rondnia luz dos
indicadores de qualidade da educao superior integra a proposta Indicadores de
qualidade para o ensino superior brasileiro da Rede SulBrasileira de investigadores da
educao superior (RIES) e da Rede Universitas/Br.
Cabe salientar que as temticas ligadas a educao superior (expanso,
privatizao, avaliao e diversificao) tornam-se temas centrais no desenvolvimento das
polticas pblicas partir de 1990, especialmente no momento que se implantaram a viso
gerencialista da educao e a sua mercantilizao. De fato, na primeira dcada do sculo
XXI a ideia de inevitabilidade da avaliao da educao faz parte do imaginrio social.
Tanto nas vises mais democrticas como na viso gerencial, pois passa a ser
compreendida como mecanismo primordial na garantia da qualidade da educao
(ROTHEN; BARREYO, 2011, p.11).
Dias Sobrinho (2011) assevera que desde a dcada de 1980 tem aumentado o
nmero de atores e entidades que se interessam pela quantidade e qualidade de insumos,
processos, produo e resultados das atividades de ensino, pesquisa e servios das
instituies e cursos da educao superior. Com efeito, em funo dos papis estratgicos
da educao superior no desenvolvimento e na acumulao capitalista, tornou-se relevante
reajustar objetivamente o conceito de qualidade dos cursos, dos programas, das
instituies e dos sistemas educacionais de nvel superior.
Contudo, quais so os critrios para definio da qualidade? Qualidade seria um
conceito objetivamente identificvel e livre de contextos especficos?
A globalizao da economia requer certa padronizao das carreiras
profissionais, especialmente ao que se refere comparabilidade e compatibilidade dos
currculos em escala regional e mundial. Assim, critrios internacionais baseados em
determinantes econmicos define o que deve ser considerado qualidade, o que uma boa
prtica, quais os nveis exigidos e o que deve ser feito (ROTHEN; BARREYO, 2011).
Nesse passo, a garantia de qualidade da educao superior, de uma instituio ou
programa assumem vinculao burocrtico-legal, ligadas ao controle, medio,
comparao e organizao sistemtica dos dados e da estatstica que atendem aos
requisitos e padres previamente estabelecidos externamente e com forte conotao
econmica.
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Tal noo de qualidade apropriada s realidades especficas de cada pas? No caso
do Brasil, pas cuja diversidade regional enorme, podemos avaliar e definir o que
qualidade sem levarmos em conta a diversidade cultural das regies brasileiras?
Partimos do pressuposto que a avaliao pode fornecer informaes que podem
melhorar o desempenho acadmico e institucional e servir de base para o fortalecimento da
autonomia universitria na medida que fornea reflexes e informaes importantes acerca
do funcionamento, do processo, dos recursos humanos e dos materiais da Instituio de
Educao Superior (IES) avaliada . Para tanto preciso que se reconhea a complexidade
da tarefa.
A qualidade um conceito polissmico e depende do referencial terico e
concepes epistemolgicas do avaliador.
Nesses termos, qualidade no se expressa simplesmente e tampouco se esgota nos
insumos e na quantidade dos produtos, so consideradas as dimenses pedaggicas,
cientficas, tcnicas, ticas, polticas, econmicas que constituem o humano.
Alm dos critrios acima mencionados, importante pontuar que a temtica da
formao de professores provoca diferentes abordagens de estudo e exige desdobramentos
na sua anlise e compreenso. A necessria profissionalizao reabre reflexes sobre a
formao continuada dos docentes de todos os nveis e estas provocaram a necessidade de
repensar a formao inicial. Tal necessidade amplia os esforos e estimula o esprito
investigativo acadmico.
As mudanas na sociedade definiro sempre novos desafios para a educao dos
homens e mulheres e, como decorrncia, diferentes aportes no papel e formao de
professores. Esse ser o permanente desafio dos que se dedicam a essa rea de
investigao.
Com essas orientaes epistemolgica e terica construmos os indicadores de
qualidade do PROHACAP da Universidade Federal de Rondnia. Os indicadores definidos
esto relacionados com a avaliao dos egressos do curso de Pedagogia PROHACAP, Plo
Porto Velho, cinco anos aps a sua formao. Metodologia learning out come . Gosling;
Moon (2001) afirmam que essa abordagem tem se tornado tendncia e cada vez mais
popular internacionalmente.
De fato, as tendncias internacionais em educao mostram uma mudana da
tradicional avaliao "centrado no professor" para abordagem "centrada no aluno". Este
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modelo incide sobre o que os alunos devem ser capazes de fazer no final da sua formao.
Trata-se de uma abordagem baseada em resultados e tem relevncia para o mercado de
trabalho conforme Purser ( 2003). Contudo, avaliao no se esgota nas estatsticas ou nos
resultados econmicos da educao (teoria do capital humano). O estudo a partir das
identidades dos professores-alunos resgata o carter humano na construo dos indicadores
de qualidade para esse universo especfico, pois nossas identidades moldam nossa
reminiscncia.
As questes de identidade esto sendo extensamente discutida na teoria social.
Como postula Hall (2006) s velhas identidades esto em declnio e esto surgindo novas
identidades, vivemos tempos de fragmentao do indivduo moderno, a chamada crise de
identidade. Assim, o que pensam os professores sobre a formao recebida no
PROHACAP? o que veremos a seguir.

2 O UNIVERSO DA PESQUISA

A inteno de tomar o PROHACAP como objeto de estudo surgiu no ano de 2006,
aps concluso do trabalho desenvolvido em parceria com INEP, o MEC e a Rede
Universitas/Br. O trabalho foi uma iniciativa da Diretoria de Avaliao e Estatstica da
Educao Superior (DAES/INEP), cujo objetivo era a anlise da configurao da educao
superior, por estado da federao, utilizando com maior nfase a base de dados do Censo
da Educao Superior do INEP, ano de 2004, sem perder de vista o processo de Reforma
Universitria no que tange as categorias da expanso, privatizao e diversificao. Coube
a ns analisar a expanso da educao superior no estado de Rondnia.
Os dados do Censo da Educao Superior 2004 revelavam que havia 12.131 alunos
matriculados na UNIR. Desse total 7.889 so matrculas do PROHACAP, conforme
Relatrio de Gesto da UNIR 2004.
Esse expressivo nmero de professores da educao bsica matriculados no
Programa suscitaram alguns questionamentos: como estava sendo operacionalizada a
expanso da oferta na UNIR? Havia a correspondente ampliao do recursos
oramentrios, contratao de professores e tcnicos? A UNIR possua infraestrutura
necessria para receber 7.889 universitrios? O Programa estava sendo avaliado no
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processo? Como garantir a qualidade da formao? Essas e outras questes nos
impulsionaram a buscar respostas possveis nessa teia de relaes.
Primeiramente, importante pontuar que o PROHACAP foi criado e implantado
para atender professores leigos que estejam em pleno exerccio do magistrio no estado
de Rondnia [...]professores da educao bsica (educao infantil, ensino fundamental e
ensino mdio), pertencentes a instituies pblicas de ensino em Rondnia
(UNIR/CONSEPE, 1999).
No Parecer 289/CEN/CONSEP/UNIR, aprovado na 75 Sesso extraordinria
realizada no dia 02 de junho de 1999 lemos:
A UNIR face ao novo quadro poltico nacional da educao, encontra-se
diante de um grande desafio: por um lado a Lei n 9.394/96, no pargrafo
87 estabelece que at o fim da dcada da educao somente sero
admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por
treinamento em servio por outro lado a Lei n 9.424/96, no pargrafo 2
no artigo 9 estabelece que aos professores leigos assegurado prazo de
cinco anos para obteno da habilitao necessria ao exerccio das
atividades docentes [...] E neste contexto a UNIR com seu compromisso
de apresentar alternativas no que concerne educao, no poder se
excluir do seu papel de formadora de profissionais, principalmente de
profissionais da educao, cabendo a ela aproveitar da flexibilidade
apresentada pela Lei 9.394/96 no seu artigo 81 nas disposies gerais:
permitido a organizao de cursos ou instituies de ensino
experimentais, desde que obedecidas as disposies gerais[...]
Considerando que o programa destina-se a professores leigos, que to
somente possuem formao de ensino mdio, e que estejam atuando no
magistrio, o processo seletivo dever ser simplificado [...] O
PROHACAP UNIR est embasado em dispositivos legais,
principalmente para aqueles que apontam para a dcada da educao. A
no implantao do programa causar problemas de ordem social,
poltico e econmico (UNIR/CEN/CONSEPE, 1999).

O parecer do relator Pe Zenildo Gomes denota a preocupao em atender as
diretrizes das polticas educacionais, a denominada Dcada da Educao cujo ciclo
fecharia no ano de 2006. Apesar do artigo 62 da LDB admitir como formao mnima para
o exerccio da docncia na educao infantil e nas cinco primeiras sries do ensino
fundamental a formao em nvel mdio na modalidade Normal, h o entendimento de que
a partir de 2007 somente seriam admitidos na rede de ensino professor com formao em
nvel superior. Esse entendimento reforado com a Lei n 9.424/96 que dispe sobre o
Fundo de Manuteno e desenvolvimento do ensino fundamental e de valorizao do
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magistrio. Os novos planos de carreira e remunerao do magistrio devero contemplar
investimentos na capacitao dos professores leigos, os quais passaro a integrar quadro
em extino, de durao de cinco anos (BRASIL,1996).
Essas legislaes causaram entre os professores leigos do estado do Rondnia
grande preocupao. Muitas IES privadas passam a criar cursos para atender a essa
demanda que se apresenta. Alm do mais, o Art 81, da Lei n 9.394/96 estimula a ruptura
com os padres convencionais de ensino na medida que permitido a organizao de
cursos ou instituies de ensino experimentais, desde que obedecidas as disposies
gerais.
O Censo Superior 1991-2004 Rondnia revela que no ano de 1991 havia 5 IES no
estado de Rondnia, desse total 4 so IES privadas e uma nica IES pblica, organizada
academicamente como Universidade, a UNIR. No ano de 2004 so 21 IES privada e uma
pblica. O percentual de crescimento de cursos de graduao presencial oferecidos no
perodo de 1996 a 2004 foi da ordem de 35% no total de cursos oferecido pelo Setor
pblico e 467% nas instituies privadas (INEP, 2006, p. 37).
Nesse passo, defendia-se que a nica instituio pblica organizada
academicamente como universidade do estado de Rondnia cumprisse a misso de formar
profissionais e cidados capazes de atuarem em vrias reas da sociedade, e buscar
alternativa para solucionar a problemtica na rea educacional (UNIR/CEN/CONSEPE,
1999).
Assim, o Governo do Estado de Rondnia, atravs da Secretaria de Estado da
Educao em parceria com a Universidade Federal de Rondnia/UNIR e a Fundao Rio
Madeira -RIOMAR, desenvolveram, no perodo de 2000-2005, o PROHACAP , com o
propsito de atender as diretrizes da nova LDB Lei n 9.394/96 e da Lei n 9.224/96 do
Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental FUNDEF
29
, que permitiu
investimentos na capacitao de professores leigos, com objetivo de: possibilitar o acesso a
cursos de licenciatura aos professores atuantes na rede estadual de ensino, que possussem
formao em nvel mdio; oportunizar a graduao aos professores denominados leigos
para atuarem no Ensino Fundamental e Mdio nas reas de Pedagogia, Letras, Matemtica,

29
A Lei n 11.494, de 20 de junho de 2007 regulamenta o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da
Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao - FUNDEB e, revoga dispositivos das Leis
n
os
9.424, de 24 de dezembro de 1996, 10.880, de 9 de junho de 2004, e 10.845, de 5 de maro de 2004. O
artigo 9 da Lei n 9.424/96 no foi revogado.
99

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Geografia, Histria e Educao Fsica; investir na qualidade profissional, habilitando e
capacitando professores leigos em cursos de graduaes, para atuarem nas reas de
Pedagogia, Letras, Matemtica, Geografia, Histria e Educao Fsica.
Os cursos do PROHACAP so regidos pela mesma legislao que regulamenta os
cursos regulares da UNIR. Contudo, esses cursos so modulares e acontecem em perodos
de frias letivas e feriados prolongados. So autofinanciveis e no fazem parte da Matriz
de Financiamento do MEC, os recursos para sua execuo so provenientes das parcerias
com os governos federal, estadual e municipal.
A UNIR cabe elaborar os currculos, criar vagas [...]observando os critrios do
sistema de ensino, destinado unicamente para atender o programa em carter emergencial,
adotar a forma presencial e semi-presencial em regime especial e ainda garantir a
avaliao dos cursos no processo (UNIR/CEN/CONSEPE, 1999).
A RIOMAR responsvel por oferecer [...]levantamento exato das condies
locais, em termos de espao fsico, bens mveis, biblioteca, garantir os recursos financeiros
que lhe cabe do incio ao final do programa e apoio com recursos de consumo. A
RIOMAR era responsveis pelo fornecimento do material didtico e realizar o
monitoramento
acadmico da qualidade e oferecimento das disciplinas (UNIR/CEN/CONSEPE,
1999).
A SEDUC acompanhava e monitorava a situao geral dos cursos nos perodos
presenciais do programa em todos os polos e sedes, e ainda controlava o desconto do valor
dos cursos
30
em folha de pagamento, manter atualizado o fluxo de permanncia,
desistncia, transferncia e falecimento do cursista para assegurar em parceria com as
Representaes de Ensino (REN) e RIOMAR/UNIR as condies bsicas para as
realizaes das fases presenciais (UNIR/CEN/CONSEPE, 1999).
O Relatrio de Atividades da Fundao RIOMAR, do ano de 2002, registra um
total de 139 turmas distribudas em 4 plos (Porto Velho, Ji-Paran, Rolim de Moura e
Vilhena) e sediadas em 21 municpios, atendendo professores de 45 municpios. O
PROHACAP oferece os cursos de Pedagogia, Letras, Histria, Geografia, Matemtica e

30
Cada professor-aluno teve o montante do seu curso dividido em 48 parcelas em que o governo do Estado
de Rondnia/SEDUC pagava R$ 70,00 (setenta reais) mensais e o cursista complementava, de acordo com o
curso em que estudava, o que variava entre R$ 23,07 a R$ 51,55 (descontados em folha de pagamento)
(BORGES, 2011: 90-91).
100

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Educao Fsica. So 74 turmas de Pedagogia, 24 de Letras, 11 de Histria, 13 de
Geografia, 12 de Matemtica e 5 cursos de Educao Fsica (RIOMAR 2002, p.28).
O Plo Porto Velho engloba os municpios de Porto Velho, Ariquemes, Costa
Marques, Cacoal, Guajar-Mirim, Jaru, Ji-paran, Machadinho, Buritis, Alto Paraso, Nova
Mamor, Pimenta Bueno, Pres. Mdici, Rolim de Moura e Ouro Preto do Oeste, conforme
Relatrio de Atividades (RIOMAR 2002, p.28).
As 12 turmas de Pedagogia do Plo Porto Velho so identificadas pelas Letras A,
B, C, D, E, F, G, H, I, J, L e M. As turmas A, B, C, D, E formaram-se no ano de 2004; as
turmas F,G,H,I,J no ano de 2007, as turmas L e M colaram grau no primeiro semestre de
2009.
No ano de 2004 concluram o curso de Pedagogia 259 professores, no ano de 2007
so 246 pedagogos formados conforme Ata de solenidade de colao de grau do curso de
licenciatura plena em Pedagogia anos de 2004 e 2007.
Esse Programa vem cumprindo sua meta de formao com muitos desgastes no
mbito das relaes, conforme Relatrio da Comisso Prpria de Avaliao (CPA) da
UNIR. A taxa de sucesso neste programa chega a 95% segundo o mesmo Relatrio, contra
43% dos cursos regulares da UNIR (UNIR/CPA, 2003).
Esse breve recuo histrico revela que o PROHACAP fruto da poltica educacional
colocada em prtica no Brasil a partir da dcada de 1990. Tal poltica defende a criao de
diferentes tipos de instituies, programas, modalidades como forma de aumentar o
nmero de matrculas na educao superior. Planos, programas e legislaes ratificam esse
entendimento.
De fato, a formao de professores tema obrigatrio nos debates educacionais a
partir da Conferncia mundial de educao para todos, realizada em Jomtien, em 1990
31
. A
partir dessa conferncia, foi inaugurado o incio de uma nova dcada, considerada decisiva
para a definio das polticas educacionais.
Nesse diapaso, o Plano Decenal de Educao para todos 1993-2003 estabelece
diretrizes que devero ser seguidas por todas as instncias da administrao educacional,

31
Essa Conferncia foi convocada pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a
Cultura (UNESCO); Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF); Programa das Naes Unidas para
o Desenvolvimento (PNUD) e o Banco Mundial e realizada em Jomtiem, na Tailndia, em maro de 1990. O
Brasil participou dessa Conferncia e firmou o compromisso de satisfao das necessidades bsicas da
educao, esse compromisso expresso no Plano Decenal de Educao para Todos cujo objetivo amplo
assegurar at 2003 contedos mnimos de aprendizagem que atendam a necessidades elementares da vida
contempornea (BRASIL, 1993,p.12).
101

ISBN 978-85-425-0178-0
com objetivo de ampliar e racionalizar os recursos destinados educao, melhorar a
escola e as condies de trabalho do professor ( BRASIL, 1993).
A ttulo de ilustrao vejamos o que diz o ento Ministro da Educao Murlio de
Avellar Hingel, ministro do governo Fernando Henrique, na apresentao do Plano
Decenal da Educao 1993-2003:

O Plano Decenal foi concebido e elaborado para ser um instrumento guia
na luta pela recuperao da educao bsica do Pas. Todavia, a sua
efetivao depende de esforo integrado e compartilhado entre todas as
esferas e agentes do processo educativo, ou seja. a Unio, os Estados e
Municpios, as escolas, os professores e dirigentes escolares, as famlias e
a sociedade civil. Torna-se cada vez mais importante que cada uma
dessas instncias e segmentos assumam compromissos pblicos com a
melhoria do ensino, fazendo da escola
um centro de qualidade e cidadania, com professores e dirigentes
devidamente valorizados, ajudando o Pais a edificar um eficiente sistema
pblico de educao bsica (BRASIL, 1994, p.2)

Dentro desse contexto, o arcabouo poltico e legal estimulados e mediatizados por
organismos internacionais forneceram um tipo de convencimento homogeneizante sobre as
causas da crise da educao e seus receiturios e prescries so bem recebidos
internamente no Brasil.
Nesse sentido, necessrio implementar e articular um conjunto de polticas
pblicas sociais e educativas que viabilizem a to almejada universalizao da educao
com qualidade.
As demandas de formao de professores respondem a configuraes que se
originam nas mudanas ocorridas no mundo do trabalho e nas relaes sociais. Tais
configuraes oriundas das diferentes posies que so assumidas em relao aos projetos
apresentados pelo grupo que ocupa o poder a partir de determinada correlao de foras
est posto como tarefa que deve ser enfrentada pelo Estado para reorganizar a educao
pblica com o propsito de ajust-la no s s novas demandas sociais, mas, sobretudo,
realidade poltico-econmica vigente (SOUSA 2004).
Assim, atravs dos ministrios e das secretrias de educao, os governos
deliberam sobre a educao nacional, definindo seu sentido, finalidade, forma, contedos e
imprimem a direo que possa legitimar o modelo econmico e poltico ditada pela
sociedade em que est inserida.
102

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Nesse correlao de foras, as diretrizes contidas na LDB n 9.394/96 explicitam a
compreenso de um grupo de especialistas identificados com o discurso oficial. Tais
discursos ir orientar a concepo de educao e de escola e os processos de formao de
professores. Assim, as concepes sobre as quais se assenta a poltica oficial de formao
de professores formuladas a partir da LDB indicam que a melhoria qualitativa do processo
educacional brasileiro est atrelada a garantia da democratizao do acesso dos professores
da educao bsica educao superior.
Em outros termos, a poltica de formao de professores delineadas no perodo
revela que a democratizao do acesso educao superior deve ser feita para assegura a
qualidade da educao bsica.
Porm, o conceito de qualidade deve estar atrelado a um espectro mais amplo, que
inclui conhecimento, atitudes e valores que constituem o exerccio da docncia: formao
tica, poltica emancipatria em defesa de condies dignas de trabalho, tempo para a
formao e transparncia nas aes.

3 - AVALIAO DO PROHACAP: construindo os indicadores de qualidade

A avaliao no se esgota nas estatsticas ou nos resultados econmicos da
educao (teoria do capital humano). O estudo a partir das identidades dos professores-
alunos resgata o carter humano na construo dos indicadores de qualidade para esse
universo especfico, pois nossas identidades moldam nossa reminiscncia.
Compreendemos a avaliao como possibilidade de salto qualitativo para desatar o
outro de si, daquilo que nele h de fixo, solidificado trabalhar as falhas, os entremeios,
as brechas [...] apostar no xito e na inventividade, conforme Bonniol; Vial (2001,
p.358).
Em geral indicadores so utilizados para acompanhar o desempenho de um sistema
educacional com respeito: ao acesso; a progresso; a formao dos professores; a
infraestrutura fsica; aos materiais didticos disponveis e aos investimentos financeiros
Essas variveis podem ser definidas e quantificadas. Ou seja, para medir esses aspectos so
analisados indicadores como: taxa de ingresso e cobertura; taxa de aprovao, progresso
entre as sries, porcentagem de concluintes em relao ao acesso; porcentagem de
professores com determinada formao acadmica, volume de livros didticos distribudos
103

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e investimento em educao em relao ao PIB, despesa por aluno. Eles retratam, sob um
determinado ngulo, a situao educacional do pas e suas diversidades polticas e
geogrficas e medem a quantidade de insumos presentes no sistema educacional e o
nmero de anos de escolaridade. possvel hipotetizar que um sistema de ensino eficaz
aquele cuja totalidade da populao alvo tem acesso, nele permanece e progridem
embasados num modelo pedaggico consistente, que possui professores com qualificao
adequada, boas instalaes fsicas e materiais didticos de qualidade em quantidade
suficiente? Mas o que realmente consideramos como qualidade de ensino? Que
indicadores devem ser usados para avaliar em que medida esse objetivo est sendo
alcanado?
Este mais um ponto sobre o qual no h consenso entre os especialistas. Enquanto
uns trabalham com indicadores de produtividade econmica, outros escolhem indicadores
sociais. Na pesquisa optamos pelos indicadores sociais.
Por outro lado, no se pode perder de vista que as pesquisas tm demonstrado que o
nvel de escolaridade dos alunos se relaciona fortemente com produtividade, renda e outros
indicadores considerados como padres de qualidade de vida.
Cabe salientar a dificuldade de se avaliar a qualidade do ensino quando o estudante
ainda se encontra no processo educacional, o que posterga a reorientao de polticas
educacionais. De fato, a efetividade de uma poltica educacional s poderia ser constatada
aps um longo perodo de tempo desde sua implantao. O que em geral no acontece em
nosso pas, antes o contrrio.
Na literatura das duas ltimas dcadas a qualidade em educao e, especificamente,
em educao superior no possui um nico significado. A questo central que o
entendimento de qualidade subjetivo, porque depende fundamentalmente das concepes
de mundo e de educao de quem o emite.
Para Morosini (2001) o entendimento do conceito de qualidade em educao
permite interpretaes diversas a depender da concepo que se tenha do papel da
educao para a sociedade, ou seja, um educao de qualidade pode ser compreendida
como a que possibilita o domnio eficaz dos contedos previstos nos planos curriculares ou
aquela que permite a aquisio de uma cultura cientfica ou literria; ou ainda a que
desenvolve a capacidade tcnica para servir ao sistema produtivo, bem como aquela que
promove o esprito crtico e fortalece o compromisso para transformar a realidade social. ,
104

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A expresso qualidade educacional ainda tem sido utilizada para referenciar a eficincia,
a eficcia, a efetividade e a relevncia do setor educacional, e, na maioria das vezes, dos
sistemas educacionais e de suas instituies (VIEBRANTZ;MOROSINI, 2009).
O Banco Mundial defende no ser possvel que se tenha educao para o
desenvolvimento sem que haja qualidade da educao. No documento do Banco Mundial
intitulado Aprendizagem para todos, investir nos conhecimentos e competncias das
pessoas para promover o desenvolvimento: estratgia 2020 para educao do Grupo
Banco Mundial ratificam essa concepo [...] os investimentos em educao de
qualidade produzem crescimento econmico e desenvolvimento mais rpidos e
sustentveis [...] (apud SOUSA, 2012, p.125).
No resta dvida que a qualidade um conceito dinmico que est dialeticamente
imbricado ao contexto histrico-social. O contexto atual refora como critrios relativos
definio da qualidade da educao, a relevncia, a pertinncia, a equidade, a eficincia e a
eficcia.
As concepes de qualidade que aparecem nos documentos dos organismos
internacionais, em que pesem as variaes, apresentam alguns pontos em comum, como,
por exemplo, a vinculao do conceito de qualidade a medio, rendimento e a indicao
da necessidade da instituio de programas de avaliao da aprendizagem, alm de apontar
algumas condies bsicas para o alcance da qualidade pretendida.
Compreendemos que na sua definio intervm dimenses filosficas, pedaggicas,
culturais, sociais e econmicas.
Hall (2006, p.62) afirma que as naes modernas so, todas, hbridos culturais.
Sendo assim a ideia de nao como uma identidade cultural unificada uma quimera. As
identidades nacionais [...]no esto livres do jogo do poder, de divises e contradies
internas.
Assim, impossvel construir indicadores de qualidade que sirvam para todas as
naes e nacionalidade. A qualidade no pode ser reduzida demonstrao mensurvel de
desempenhos e rendimentos estudantis ou seja a elementos que podem ser objetivamente
quantificado.
Avaliao como problemtica dos sentidos plurirreferencial e visa articular sem
confundir seus objetos e abordagens [...] urdindo os produtos, os procedimentos e os
processos[...] conforme Bonniol & Vial (2001, p.355).
105

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possvel que a avaliao seja diagnsticas orientada superao de alguns
problemas detectados e ao estabelecimento de estratgias para o melhoramento. Em outras
palavras, preciso fortalecer a avaliao como reflexo sobre valores e sentidos das
atividades pedaggicas e cientficas, dos processos e resultados atingidos com finalidade
de melhorar a qualidade da formao ofertada.
Os indicadores utilizados na pesquisa esto relacionados com a avaliao dos
egressos do curso de Pedagogia do curso PROHACAP, Plo Porto Velho, cinco anos aps
a concluso do curso. Metodologia learning out come . Esta insere-se na perspectiva que
define o ensino eficaz nos termos do que os prprios estudantes consideram como eficaz.
Pesquisas recentes revelam que os estudantes podem ser to confiveis na avaliao do seu
desenvolvimento cognitivo quanto os testes padronizados (CABRERA;NASA, 2008).
Desenvolver medidas vlidas de contedo de crescimento cognitivo no um
empreendimento fcil, contudo, a ateno para com os resultados demonstrveis
desempenham um papel cada vez mais importante na poltica pblica para a educao.
Na construo dos indicadores de qualidade para o PROHACAP optamos por um
modelo de avaliao que abrange a realidade construda e o imaginrio, a durao e o
simblico, os tempos lineares e circulares, o institudo e o instituinte, o poder e a potncia.
A pesquisa se desenvolveu atravs da abertura do campo de avaliao, em um
conjunto de elementos contraditrios e complementares, sem desconsiderar os
antagonismos que os fundam. Como afirma Bonniol & Vial (2001) avaliar regular.
transformar as contradies em paradoxos frteis pela possibilidade de colocar os
problemas em termos de desordem/ordem, ruptura e continuidade. A regulao
apropriao das diferenas. Para nos apropriarmos do sentido/significado atribudo ao
PROHACAP pelos professores formado por esse Programa lanamos mo de entrevistas,
depoimentos e questionrios Tambm buscamos as respostas as nossas indagaes nos
documentos e marcos regulatrios que orientam a formao dos professores aliado a
consulta aos protagonistas da formao.

A Histria Oral se impe como o avesso da tendncia que expulsaram os seres
humanos das reflexes sociais e uma das suas preocupaes fundamentais est atrelada a
relevncia do especfico. Nesse diapaso, a pesquisa privilegiou as narrativas dos
professores-cursistas, suas autobiografias. Tal opo implicou em romper com as usuais
106

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separaes entre sujeito-objeto, sujeito social e sujeito epistmico, significa compreender o
sujeito por outros meios, pois a cincia no descobre, cria, como nos alerta Santos (1988,
p.67).
Alm dos depoimentos tambm realizamos entrevistas e aplicamos questionrios
com 32 professores-alunos do curso de Pedagogia, Plo Porto Velho, municpio de Porto
Velho. Esse quantitativo representa e traduz a percepo desses professores formados
pedagogos pelo PROHACAP, no ano de 2004. Os depoimentos foram coletados no ano de
2006 e os questionrios aplicados em 2009. Neste trabalho analisaremos os depoimentos.
Os estudos sobre docentes devem levar em conta as dimenses da vida, da carreira
e da biografia desses(as) profissionais. No podemos pens-los de maneira genrica, como
se fossem trabalhadores abstratos.

3.2 AVALIAO DO PROHACAP SEGUNDO OS PROFESSORES-
CURSISTAS PARTICIPANTES DA PESQUISA

3.2.1 Os Depoimentos

A ampliao do uso das narrativas se tornou usual e recomendvel, uma vez que
essas so compreendidas a partir de uma produo cultural e histrica. Reforam a posio
de Larrosa (2004, p.19), para quem la construccin del sentido de nuestras vidas es,
fundamentalmente, um processo interminable de oir y leer historias, de mezclar
historias[...]e vivir como seres que interpretam y se interpretam.
A incorporao das narrativas como valor reconfigura a relao teoria e prtica, se
distanciando da concepo instrumental aplicacionista e se instituindo como um eixo
fundamental para pensar a profisso docente.
Mergulhamos nos depoimentos abaixo porque ideia de que a histria oficial, a
histria documentada, e a homogeneidade nela presente, decompem-se em mltiplas
realidades cotidianas (CHAVES, 2006, p.163).
Esses depoimentos constroem o imaginrio e o simblico. Demonstram que os
professores-cursistas valorizam a formao em nvel superior e acreditam que o
PROHACAP melhorou a qualidade das suas atividades acadmicas na sala de aula da
educao bsica. Vejamos:
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Eu cheguei em Vista Alegre do Abun/RO em 1986. Vim do Paran para
passar uns tempos com a minha irm que ali morava acompanhando seu
esposo. Ali s havia uma professora que lecionava para todos os
alunos daquela pequena comunidade que comeava a se formar. No
havia ningum com condies de ajud-la. Imediatamente fui procurada
pela professora e pelo administrador local para que aceitasse o
convite para atuar na escola. Aceitei por curiosidade, pois nunca havia
trabalhado fora. No tinha nem o magistrio, s o ensino mdio. Pensava
passar o ano ou alguns meses ali e ir embora. No final do ano fui para o
Paran, mas senti uma vontade enorme de voltar, pois eu me sentia til
naquele lugar isolado sem meios de comunicao e sem lazer. Tudo o
que ensinava e fazia era novo e influenciava a vida dos
adolescentes[...](PROFESSORA N, 2006, grifo nosso).

Eu cheguei na regio norte no ano de 1986 vinda do interior do Paran.
Chegamos na Vila Nova Califrnia na esperana de ser aquele um lugar
j desenvolvido, com saneamento bsico, luz, escolas, hospitais. Quando
chegamos nos deparamos com outra realidade: no havia sequer ruas,
apenas o lugar onde os seringueiros passavam[...] no tnhamos
condies financeiras para retornar e ali ficamos [...] Em Extrema o nico
curso de nvel mdio era o Magistrio, no havia outra opo, a eu me
habilitei em magistrio. Quando conclu fui convidada para trabalhar em
uma escola do local [...](PROFESSORA A, 2006, grifo nosso).

Como eu s tinha o magistrio e com a nova Lei da educao o professor
tem que ser formado em Pedagogia, para quem trabalha com o ensino
fundamental [...] num belo dia uma professora da SEMED que era
supervisora da zona rural e que se preocupa muito com os professores do
interior nos matriculou [processo seletivo] e eu passei na prova, quando
veio o resultado eu me espantei [...] A minha maior dificuldade o
transporte e o local para ficar na cidade e o meu esposo, ele acha que
mulher da minha idade no para estudar e essa a minha maior
dificuldade para estudar [...] a facilidade que eu estou fazendo Pedagogia
sem pagar muito, s nos feriados e no final do ano [...] hoje eu me sinto
uma mulher realizada ( Professora L, 2006)

Acreditamos que a histria de vida pessoal indissocivel da histria de vida
profissional dos professores, entendendo ambas as dimenses como elementos
constitutivos das prticas, condutas, opes e posturas pedaggicas assumidas. Em outras
palavras, conhecendo os cantores conseguimos compreender melhor as canes que eles
entoam (CHAVES, 2006, p.162).
Nossa opo em tomar primeiramente como referncia para construo da narrativa
o motivo que os levaram a se tornarem professores decorreu do entendimento de que
muitos professores que estavam cursando o PROHACAP foram levados pelas
circunstncias locais docncia.
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Os estudos sobre a ocupao socioeconmica do estado de Rondnia, a partir de
1970/1980 revelam os problemas e os impactos ambientais, culturais e sociais desse tipo de
ocupao. De fato, em que pese a estratgia do Estado na dinmica da transformao social
e criao das corporaes, houve uma atuao crescente da populao no processo de
ocupao de Rondnia. A dinmica do povoamento foi tal que a se desenrola um dos mais
significativos processos de transformao econmica, social e poltica do Brasil
contemporneo conforme assevera Maciel (2004).
Nesse diapaso, a falta de escolas para abrigar o enorme contingente populacional
em curto perodo cria a necessidade de professores. Esses (as) so levados (as) a
abraarem a profisso docente muitos sem vocao e outros sem a necessria formao
inicial.
Entretanto, esses professores assumem o que o destino os havia traado e
consideram a oportunidade de cursar a educao superior como algo extremamente
positivo nas suas histrias.
Assim, para os professores-cursistas que entrevistamos e coletamos depoimentos a
formao continuada, via PROHACAP, repercute positivamente na qualidade da sua
atuao em sala de aula.

[...]Atravs do PROHACAP tive condies de conhecer novas tcnicas
de trabalho. Conhecemos o mundo sobre outros aspectos. Ampliamos os
nossos conhecimentos, mudamos o nosso comportamento, passamos a
entender melhor o comportamento das pessoas[...] ((PROFESSORA B,
2006, grifo nosso).
A educao escolar s tem a ganhar com o melhor preparo do professor.
Esteja ele onde estiver um professor-educador de verdade. Fao valer
este ttulo, pois muitos gostariam de estar nesse lugar, como eu, por
muito anos sonhei. Viajava 320 Km para estar [nas aulas do
PROHACAP]. Me muito til o conhecimento adquirido; me trouxe uma
viso de mudanas para formao de uma nova sociedade, vamos
construindo um Brasil melhor ((PROFESSORA C, 2006, grifo nosso).
O PROHACAP [...] com certeza foi uma das coisas mais importantes da
minha vida [...]tem ajudado em muito no meu trabalho, o meu jeito de
olhar o mundo, pois sou obrigado a ler e ler cada vez mais para adquirir
novos conhecimentos [...]tenho certeza que estou utilizando parte desse
conhecimento nas minhas aulas, pois depois que comecei o curso muita
coisa mudou e a minha companheira que compreende a importncia do
curso me incentiva nos momentos difceis (Professor S, 2006, grifo
nosso).
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[O PROHACAP trouxe] para minha prtica uma expanso de
conhecimentos e uma nova maneira de ver a educao e o educando.
(Professora A 2006, grifo nosso)
O PROHACAP, parceria entre o estado e UNIR [era] mal visto por
muitos, chamado de supletivo da UNIR, curso das velhas e outros
pejorativos, o programa foi para mim e para muitas colegas a chance no
s de ter afinal um curso superior, mas tambm de crescimento
profissional e pessoal. Dentro da Universidade passei a olhar a Educao
com um olhar mais crtico, baseada nas minhas prprias dificuldades da
prtica e buscando na teoria maneiras de solucion-las ( Professora Y,
2006).
Os discursos acima espelham a maioria dos depoimentos coletados. Eles permitem
afirmar que os professores-cursistas consideram que a profisso docente exige formas
atualizadas para desempenhar sua profisso, e assim traar o sentido do seu atuar. Os
discursos revelam suas identidades, atitudes, crenas, expressas a partir das formas
lingusticas e dos significados que esses falantes selecionam.
importante pontuar que uma das exigncias hoje em dia requerida ao professor(a)
a de que assumam a responsabilidade pelo seu desenvolvimento atravs da formao
continuada. Os depoimentos registram que para os professores-cursistas a formao
continuada e em servio lhes trouxe ganhos na sua atuao em sala de aula. Apesar de
perceberem os custos pessoais da formao em servio com o sacrifcio das suas frias e
feriados letivos, ainda assim eles encaram a formao com algo positivo.
Os depoimentos ainda revelam que apesar do curso ser mal visto, os cursistas
reconheciam o Programa como um ganho pessoal e profissional.
Hoje o professor precisa conviver com um alto grau de heterogeneidade e
diferena. Ele precisa saber contemplar um conjunto novo de situaes no mbito da
escola. Alm do mais o professor lida com a diluio das fronteiras no campo da produo
do conhecimento. Isso leva a necessidade de mudanas na organizao curricular o que
refora a necessidade do trabalho em equipe. De fato, a crescente complexidade, volume,
rapidez e flexibilidade do conhecimento na sociedade contempornea pe em questo a
centralidade do conhecimento fixo. Se por um lado admite-se que no se pode dominar
todo o conhecimento existente, por outro o ideal de conhecimento aquele totalizante. Isto
leva a compreenso de que o conhecimento no mais importante e sim o domnio das
110

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tcnicas, habilidades e competncias de pensar e operar como conhecimento, o que pode
levar a ser confundido com a ideia de que os contedos no tm mais importncia.
A nova materialidade produtiva marcada pela flexibilizao da produo, pela
reestruturao das ocupaes, pela integrao de setores da produo, pela
multifuncionalidade, pela valorizao dos saberes dos trabalhadores no ligados ao
conhecimento formalizado e por novos paradigmas da produo. Tais necessidades exigem
uma massa de conhecimentos e atitudes bastante diferentes das qualificaes formais
requeridas pelas organizaes de trabalho de tipo taylorista-fordista.
A hegemonia das classes empresariais tem motivado a emergncia de novas
categorias, pretensamente mais adequadas para expressar as demandas requeridas.
Esse deslocamento se processa no campo conceitual dinmico e contraditrio na
relao trabalho-educao. Entretanto, os espaos de contradio da sociedade possibilitam
ressignificar coerentemente esse conceito com uma concepo de mundo que tenha a
transformao da realidade da classe trabalhadora como projeto.
Considerando o debate sobre as competncias e suas dimenses, partimos do
pressuposto que a construo de conhecimentos, competncias, habilidades e atitudes
requeridas ao pedagogo ocorre no desenvolvimento de uma dinmica curricular que
possibilite o exerccio da autonomia e da criatividade, pela busca do fortalecimento do
compromisso com a tica na sua atuao profissional e com a organizao democrtica da
vida em sociedade a que chamamos de qualificao. Essas competncias e habilidades
foram adquiridas no PROHACAP? Interessa-nos saber se o PROHACAP construiu as
competncias necessrias para insero do professor no mundo do trabalho em crescentes
transformaes.
Os indicadores construdos e testados com os professores, as entrevistas coletadas
permitem afirmar que necessrio repensar em profundidade o papel e a sistemtica da
avaliao, que deve ser realizada em mltiplas direes. O professor no o nico que
avalia; ele deve ser avaliado permanentemente, inclusive por seus alunos. Nesse sentido,
essa pesquisa ratifica a compreenso que a avaliao deve ser desdobrada. O que
conseguimos de fato ensinar? O que os alunos conseguem de fato aprender?
A luta hegemnica se desenvolve sob uma mesma materialidade histrica,
complexa, conflitante e antagnica, as alternativas em jogo no campo dos processos
educativos se diferenciam tanto pelo processo quanto pelo contedo humano e tcnico-
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cientfico. Portanto, o desafio est, sob a base contraditria do capital, formar profissionais
da educao capazes de analisar e interpretar as infindveis questes e problemas que a
realidade apresenta de forma, interdisciplinar, autnoma e indissocivel teoria e prtica
(SOUSA, 2004).
Assim, so requeridos aos homens e mulheres historicamente inseridos a
capacidade de saber pensar, saber escutar, saber criticar, aprender a aprender, lidar com a
alteridade, lidar com as tecnologias contemporneas, lidar com as diferenas, ter iniciativa
para resolver problemas, ter capacidade para tomar decises, ser tico, ser criativo, ser
autnomo, estar em sintonia com a realidade contempornea, ter responsabilidade social,
ser capaz de fruir esteticamente a literatura, as artes e a natureza.
A valorizao de competncias e habilidades presentes nos discursos oficiais e nas
polticas educacionais, em geral, fundamenta-se no iderio neoliberal, justificada pelas
novas necessidades da sociedade.
Entretanto, as anlises das Diretrizes Curriculares Nacionais e do Parecer CNE/CP
09/2001 evidenciam a preocupao de seus formuladores em atribuir significados s
competncias e s habilidades que avana em relao lgica neoliberal, ao mesmo tempo
em que abre possibilidade para que elas sejam resinificadas no processo de elaborao dos
projetos pedaggicos.
O destaque atribudo s competncias, pelas diretrizes, como ncleo de formao
docente poder levar a reduo da atividade docente a um desempenho tcnico.
Com as mudanas ocorridas em finais do sculo XX na concepo de Estado,
tambm mudam as formas de gesto da identidade do professor. A ideia de que o professor
um profissional que possui um conjunto de qualidades vem sendo substitudo pela ideia
de que o professor deve ser capaz de adotar determinadas atitudes frente ao seu trabalho.
Percebe-se que h a importao do modelo de gesto empresarial para o terreno
educacional.
Essa leitura est ancorada na concepo de trabalho enquanto prxis humana e no
entendimento de que o mundo do trabalho, nas relaes sociais e produtivas que o
compem, se constitui como processo educativo. De acordo com a viso dialtica da
relao trabalho e educao possvel compreender que a formao do sujeito trabalhador
no se faz desvinculada das condies materiais e histricas que conformam a sociedade
capitalista (TREIN;CIAVATTA, 2006).
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De fato, hoje o professor tem de ter atitudes que devem ser traduzidas por
competncias que tendem a enfatizar valores das grandes empresas privadas, no por
acaso que se espera do professor que ele assuma a responsabilidade pessoal pelo seu
prprio desenvolvimento no trabalho e avalie sua prpria prtica. Alm de saber trabalhar
sobre presso e em redes.
Temos hoje uma escola diferente e temos que lidar com ela. Muito do que sabamos
no campo da educao no nos servir mais, pois estamos no meio das transformaes em
nossa sociedade .que impulsionam a escola e os professores a mudanas. Como assevera
Hall (2006, p.84) num mundo de fronteiras dissolvidas e de continuidades rompidas, as
velhas certezas e hierarquias da identidade [...]tm sido postas em questo[...] que
precisam ser traduzidas.
Se assumirmos a docncia como uma ao complexa, perceberemos que a
profissionalizao do conhecimento tanto possibilita a resistncia, a busca de alternativas e
a transformao social, como pode potencializar a excluso social e o imobilismo.
Nesse sentido, a formao de professores encontra-se no ceio das alternativas
viveis na construo das mudanas.
Cabe a universidade, responsveis pela formao de professores, responder aos
desafios atuais da sociedade que se pretende inclusivos.
Nesse sentido, programas como o PROHACAP para ser melhor sucedido
necessrio avaliao processual e maior participao, debate e engajamento do corpo
docente e tcnico e o registro sistematizado das atividades. importante preservar a
memria de um Programa dessa envergadura. H apenas relatrios de gesto onde constam
resumidamente dados de execuo do programa. E sobre os seus protagonistas? O que
sabemos sobre suas prticas docentes e pedaggicas?
Nessa pesquisa entramos em contato com o sentido/significado do PROHACAP
para 32 professores? E as outras centenas de professores?
A pesquisa possibilitou refletir e problematizar o processo de ensino e
aprendizagem no PROHACAP e relacion-lo com a poltica educacional que est inserido
e ainda reconhecer a necessidade de reabilitar os homens e as mulheres como sujeitos da
Histria.

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Avaliao de um programa de formao de professores no pode estar centrada
apenas nos resultados e nos indicadores de rendimentos. No possvel conduzir a
avaliao numa perspectiva parcial e fragmentada da realidade. Pela sua complexidade
requer a utilizao de mltiplos instrumentos e a utilizao de diversas metodologias.
Assim, a avaliao pensada pelas teorias da complexidade plurirreferencial. Elementos
contraditrios e complementares faz parte da metodologia. No se trata de harmonia,
consenso ou repouso, mas sim transformar as contradies em snteses interrogativas.
Recorremos a depoimentos, entrevistas, questionrios visando construir a avaliao
como processo de ao e de deciso para torn-la mais do que um ato de regulao cuja
preocupao central avaliar a realidade objetivada com base em dados estatsticos e
administrativos, pois avaliao no se esgota em estatsticas ou nos resultados econmicos
da educao.
Nesse passo, a avaliao realizada pelos professores-cursistas oportuniza a auto-
organizao, auto-avaliao e auto-regulao, pois abrange a realidade construda com
base em condies objetivas e materiais, tambm levam em considerao o imaginrio, a
durao, o simblico, os tempos lineares e circulares, o institudo, o instituinte, o poder e a
potncia.
A temtica da formao de professores provoca diferentes abordagens de estudo e
exige desdobramentos na sua anlise e compreenso. A necessria profissionalizao
reabre reflexes sobre a formao continuada dos docentes de todos os nveis e estas
provocam a necessidade de repensar o processo de ensino-aprendizagem. Tal necessidade
amplia os esforos e estimula o esprito investigativo acadmico. Parece que a necessidade
de estudar o professor e sua formao to inesgotvel quanto inesgotvel a ideia de que
precisamos avaliar a qualidade da educao ofertada. Porm, avaliar a qualidade da
educao formal ofertada depende das nossas concepes ontolgicas.
A construo de indicadores sociais para avaliar o PROHACAP se aliceram na
compreenso de que a sociedade brasileira multicultural e tem produzido a excluso dos
grupos que no correspondem aos padres tnico culturais dominantes.
Conduziram ainda o processo investigativo o pressuposto de que a educao um
fenmeno social total e para atingi-la e planej-la temos que ter em vista todo o conjunto
de valores sociais que sobre ela influem e os efeitos que dela resultam. No somente os
conhecimentos, experincias, usos, crenas e valores a transmitir ao indivduo, mas
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tambm os mtodos utilizados pela totalidade social para exercer sua ao educativa na
contemporaneidade.
As mudanas na sociedade definiro sempre novos desafios para a educao dos
homens e mulheres e, como decorrncia, diferentes aportes e concepes de qualidade na
formao de professores. Grande parte do xito depender da direo que daremos
mudana, de tal forma que essa se converta num novo paradigma educativo capaz de
satisfazer as necessidades geradas num mundo incerto e diverso.
De fato, estamos vivendo um momento em que o ato educativo, se torna mais
complexo e as exigncias de escolarizao mais presentes. preciso aumentar as metas e
os objetivos da formao docente.
O cenrio que se apresenta para a capacitao do professor o da formao
superior em servio, recomendado pelos organismos internacionais para atender a grande
demanda reprimida com baixos custos.
A avaliao sistmica com a finalidade de regulao pautada na produtividade
acadmica tem sido consolidada a partir da dcada de 1990.
Nesse passo, importante discutirmos os diversos usos das avaliaes, os
princpios que as norteiam e assim contribuirmos para sua desnaturalizao.
Acreditamos que dar voz a esses professores e professoras contribui para
conhecermos a diversidade tnica e cultural dos diferentes grupos sociais formados pelo
PROHACAP, bem como refora a convico de que no possvel construirmos
indicadores de qualidade da educao superior sem levar em considerao as
desigualdades no acesso a bens econmicos e culturais.
Em outras palavras a formao dos professores est na pauta das polticas
educacionais, pois acredita-se que ampliando o contingente de docentes qualificados em
nvel superior garantiremos a melhoria do desempenho educacional do pas. Essa
compreenso est em consonncia com as diretrizes do Banco Mundial e parece incorporar
o pensamento funcionalista parsoniano.
A democratizao do acesso educao superior numa sociedade com fortes
desafios socioeconmicos, como a brasileira, tm limites diante das distncias entre a
igualdade proclamada e a desigualdade material que reproduz as suas relaes sociais.
Contudo, tal constatao no deve nos imobilizar e devemos sim avaliar as polticas e os
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programas de formao de professores. Construirmos mecanismos dentro das IFES para
armazenarmos informaes dos ingressantes e dos egressos.
O processo avaliativo deve sempre visar melhoria da qualidade e dar voz aos seus
protagonistas. um empreendimento sistemtico, uma estratgia de gesto, cujo carter
formativo e emancipatrio deve ser a sua tnica. Avaliar ter problemticas de sentido
que possam operar foras opostas em abordagens complementares.
A avaliao um mecanismo mobilizador da sociedade e deve ser definido levando
em considerao valores humanos alicerados em princpios ticos. Um modelo
emancipatrio que contribua para a crtica e para o debate das polticas educacionais.
Nos ltimos vinte anos so apresentados como soluo para a melhoria qualitativa
do processo educacional brasileiro a formao de professores da educao bsica, em
servio.
Na narrativa dos 32 professores se entrecruzam de um lado a vida concreta, a
existncia, aquilo que os singularizam como sujeito, suas trajetrias pessoais. Por outro
lado est o infinito de nexos nos quais est imerso esse sujeito, cuja vivncia mediada
culturalmente e representa uma das possveis respostas ao desafio das novas propostas
metodolgicas que surgiram no decorrer do sculo XX, como reao a pretensa
objetividade cientfica.
Os Programas de formao de professores como o PROHACAP est longe do trip
indissocivel ensino, pesquisa e extenso que orientam a formao nas universidades.
Porm, ele atendem as diretrizes das polticas educacionais emanadas pelos Organismos
Internacionais para os pases da Amrica Latina e Caribe (SOUSA, 2004; 2012).
Portanto, a compreenso das atuais polticas de formao de professores para a
educao bsica exige que se delimitem esses contornos, para que as diferentes posies
sejam explicitadas e possam ser construdos os consensos possveis, articulando-se as
propostas s suas intencionalidades e apontando as eventuais consequncias quando na
correlao de foras uma determinada posio a hegemnica.
Dessa forma, torna-se pertinente construir indicadores de qualidade que levem em
considerao expectativas individuais e interesses de grupos, pois a construo da
qualidade social requer o compromisso e o envolvimento ativo dos sujeitos que atuam no
cotidiano da educao sem perder de vista o contexto histrico-social em que se est
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inserido. A qualidade do PROHACAP somente poder ser respondida por pessoas
concretas, na sua existncia e prtica cotidianas.

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ORGANIZAO ACADMICA E EXPANSO DA EDUCAO SUPERIOR
BRASILEIRA NO PERODO PS-LDB: UM ESTUDO SOBRE A FORMAO
DOCENTE EM EXERCCIO NA EDUCAO BSICA

Arlete Maria Monte de Camargo
acamargo@ufpa.br
Universidade Federal do Par

Dbora Regina Almeida da Silva
debora_a.silva@hotmail.com

Lena Leticia do Nascimento Braga
lenabraga19@yahoo.com.br

RESUMO
O foco do trabalho volta-se para as polticas de expanso do ensino superior tendo em vista
formao de professores em exerccio na educao bsica no Brasil. Est inserido em
pesquisa da Rede Universitas/Br e considera as mudanas econmicas, polticas e sociais
em curso e as reformas institucionais advindas da Reforma do Estado brasileiro. Para isso,
utilizou-se como referncia o Banco de dados da Rede Universitas/Br, documentos
oficiais, a base de dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira - INEP e da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior -
CAPES. Os resultados do estudo apontam para a expanso da formao docente em nvel
superior dos professores da educao bsica a partir dos programas oficiais presenciais
representados pelo PARFOR e dos cursos a distncia em universidades pblicas e
institutos federais (UAB). Alm disso, destaca-se a necessidade de pautar uma poltica que
procure superar o carter emergencial dos cursos de formao de professores, aliado
consequente valorizao da carreira docente, e da articulao dessas polticas formao
continuada dos professores
Palavras-chave: Formao docente. Expanso do ensino superior. Polticas educacionais.
Formao em exerccio.

1 A formao de professores no Brasil em nvel ensino superior: elementos
introdutrios
Em artigo que aborda aspectos histricos e tericos sobre a formao de
professores, Saviani (2009, p. 144) mostra que foi apenas no sculo XIX que a questo da
formao de professores passou a exigir uma resposta institucional, em face da necessidade
da instruo popular colocada pela Revoluo Francesa no sculo XVIII. Assim que a
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preocupao com a formao de professores em atuao no Brasil remonta ao sculo XIX
com a criao de instituies destinadas ao preparo especfico de professores para
exerccio da prtica docente.
Sobre o assunto, Gatti, Barreto e Andr (2011, p. 97) evidenciam a preocupao
com formao de professores para atuar no Ensino secundrio no Brasil (equivalente
aos anos finais ensino fundamental e ensino mdio em cursos regulares e especficos, s
ir se manifestar no incio do sculo XX . At ento quem costumava exercer as funes
docentes eram profissionais liberais ou autodidatas. As autoras chamam a ateno para o
fato de que contribuam para tal o fato de que havia um pequeno nmero de escolas
secundrias, bem como de alunos que frequentavam as mesmas.
Somente em 1939, foi criada a Faculdade de Filosofia, na Universidade do Brasil, a
qual ofertou os primeiros cursos de licenciatura em um modelo complementar formao
do bacharel; era o famoso esquema 3+1 em que formao de bacharis acrescia-se
mais uma ano para a formao pedaggica. Esse modelo perdurou durante todo o sculo
XX s havendo mudanas significativas com a promulgao da Lei n 9394/1996 a Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB.
Sobre as mudanas ocorridas no contexto educativo do final do sculo passado,
diferentes autores chamaram a ateno para o conjunto de reformas educativas que
marcaram a passagem do sculo. A inteno dessas reformas estava voltada para a busca
de solues que procurassem sintonizar os sistemas educacionais com as mudanas
econmicas e sociais em curso e ao modelo de reestruturao produtiva em curso.
(POPKEWITZ,1997; BRASLAVSKY,1998 e OLIVEIRA,2000). Um dos pilares para a
consecuo dos novos objetivos que pautaram a agenda internacional estava o de investir
fortemente na formao de professores em atuao nas redes de ensino como o caso do
Brasil.
Se tomarmos como referencia o ano de 1997, ano seguinte aprovao da LDB a
situao era precria: segundo dados publicados pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisa Educacionais (INEP, 1997), a grande maioria dos docentes identificados no
Censo do Professor daquele ano possua apenas nvel mdio, poucos professores j haviam
obtido o nvel superior, sobretudo nas regies Centro-Oeste, Sudeste e Sul. H ento uma
redefinio na agenda poltica que passa a priorizar a ampliao de cursos formadores de
professores, movimento que repercutiu na produo acadmica sobre o assunto.
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Aps a promulgao da LDB n 9394/1996 foram institudas diferentes polticas no
campo da formao de professores que ampliaram a oferta de cursos de licenciatura e
concorreram consequentemente para a expanso do ensino superior, sobretudo porque
nessa legislao consta a obrigatoriedade do nvel superior para todos os docentes da
educao bsica incluindo aqueles em atuao na educao infantil e anos iniciais do
Ensino Fundamental. Essas polticas esto voltadas para o atendimento s demandas
nacionais por formao de professores, bem como para os compromissos internacionais
firmados com o objetivo de ampliar a qualificao dos professores da educao bsica,
visando garantir melhor qualidade para esse nvel de ensino. Nesse sentido, destaca-se o
artigo 87, 4 da LDB o qual determina: at o fim da Dcada da Educao somente sero
admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em
servio.
Decorrido quase vinte anos de tais iniciativas, torna-se relevante desenvolver
estudos sobre a questo. Assim que, o trabalho aqui apresentado centra-se na anlise das
polticas de formao de professores tendo em vista a expanso dos cursos de voltados para
a habilitao dos professores em exerccio na educao bsica no Brasil. Em relao ao
processo de expanso do ensino superior preciso levar em considerao que desde a
dcada de 1990 vem se caracterizando pelo que Gomes e Moraes (2012) denominam de
transio de um sistema de elites para um sistema de massas. Isso ocorre quando o sistema
educacional tende a responder a demandas e interesses de um pblico bem mais amplo e
diferenciado, proveniente das classes sociais cujos filhos/as concluram o ensino mdio.
As perguntas que norteiam a investigao aqui apresentada de forma parcial se
voltam para a compreenso de como a expanso da educao superior se configura no pas
no tocante organizao institucional e acadmica sob a perspectiva da formao de
professores? Qual a variabilidade na expanso do sistema de educao superior no que diz
respeito formao dos docentes na educao bsica em exerccio (por regio, organizao
acadmica e administrativa, entre outros) e as relaes que apresenta com o
estabelecimento de polticas governamentais. Quais modelos de formao vm sendo
adotados como estratgia de poltica pblica e como proposta institucional e como se
apresentam na expanso da educao superior estabelecendo seus contornos tericos e
conceituais?
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No desenvolvimento da investigao, ainda em curso, recorremos literatura sobre
o assunto (polticas educacionais, expanso do ensino superior, formao docente), em
especial a bibliografia anotada disponibilizada no Banco de dados da Rede Universitas/Br,
a documentos oficiais em mbito federal e estadual, a base de dados do Censo da Educao
Superior e da Educao Bsica, do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira - INEP e da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior CAPES, que desde 2009 passou a ter a funo de fomentar programas de
formao inicial e continuada dos professores da educao bsica e cujas competncias
sero melhor caracterizadas em outra parte do texto.

2 A formao de professores e a expanso do ensino superior ps- LDB no Banco
de Dados da Rede Universitas Br
Em consulta ao banco de dados disponibilizado pela Rede Universitas/ Br, a qual a
investigao desenvolvida se insere, constatou-se a ocorrncia de 135 registros na palavra
chave formao de professores, 32 registros na palavra chave formao docente; em
relao s palavras chave polticas de formao docente e formao em servio no foram
registradas nenhuma ocorrncia. Esses dados foram obtidos a partir dos resumos de
peridicos de circulao nacional e internacional, anais de eventos, teses e dissertaes.
Passaremos a comentar aqueles que interessam de perto a temtica desenvolvida.
Adicionalmente, foram acrescidas na lista dos peridicos consultados a Educao em
Revista e a Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, que ainda no faziam parte do
banco de dados mencionado e que sero posteriormente incorporadas, mas que foram
ampliadas no trabalho concernente bibliografia anotada.
Os artigos que abordam a organizao acadmica institucional na expanso do
ensino superior em relao formao de professores at o ano de 2012 so
respectivamente 21 (RBEP) e 46 artigos (Educar em Revista) havendo percentualmente
uma diferena em favor da Educar em Revista, 8,2% e 8,53% respectivamente.
Foram editadas inmeras regulamentaes relacionadas formao de professores.
Dentre essas, destacamos: a regulamentao dos Institutos Superiores de Educao e de
cursos emergenciais (com o objetivo de qualificar os professores que j atuavam nas redes
de ensino); a criao dos Cursos Normais Superiores, cujo propsito coincidia com o curso
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de Licenciatura em Pedagogia, o de formar professores para os anos iniciais da
escolarizao e educao infantil, a elaborao de diretrizes curriculares para os cursos de
formao de professores. Alm disso, ampliou a possibilidade da formao docente ocorrer
atravs da formao em exerccio em cursos presenciais e a distancia.
Em relao aos cursos presenciais, desde a dcada de 1970 por iniciativa do
governo federal vinham sendo desenvolvidos programas de formao de professores
durante o perodo de frias escolares, que se constituam em licenciaturas parceladas, em
geral ofertadas nos municpios do interior dos estados. Esses cursos tinham uma natureza
emergencial face os desdobramentos e necessidades decorrentes da Reforma de Ensino
brasileiro em 1971; mais adiante as Instituies de Ensino Superior IES - pblicas
brasileiras conceberam programas de interiorizao de suas aes nos moldes das
licenciaturas parceladas, com a manuteno de cursos no recesso escolar, e com corpo
docente j existente nessas IES, durante as frias escolares. (CAMARGO, 1997;
GIANEZI, 2009).
No que diz respeito formao de professores em instituies pblicas Zainko
(2010) procura trazer para o debate aspectos das polticas de formao em
desenvolvimento nas universidades, bem como a influncia significativa no fazer
acadmico, trazidas pelas tendncias internacionais. Identifica que durante o sculo XXI se
acentuou enormemente a importncia do contexto mundial e as consequncias da
"mundializao" sobre os processos de formao na educao superior, os quais no
podem mais ser pensados nos limites das fronteiras nacionais.
Em relao poltica de expanso da educao superior desenvolvida no Governo
Lula da Silva, a autora afirma com base nos dados do Censo da Educao Superior (INEP,
2007) que ainda se est longe de cumprir as metas preconizadas pelo Plano Nacional de
Educao de 2001. Para tal apresenta ainda as aes estratgicas que vem sendo
desenvolvidas para minimizar os dficits, alm de trazer para o debate os desafios
apresentados por estudiosos e dirigentes na Conferncia Mundial de Educao Superior
com especial nfase no papel que a formao dos professores assume no momento.
Em artigo sobre polticas de formao docente, Freitas (2007) examina as polticas
e programas no campo da formao docente no governo Lula da Silva, cuja nfase foi
marcada por aes de formao focalizadas, de cursos a distncia, pela Universidade
Aberta do Brasil. Nesse artigo, analisa ainda suas relaes com a transformao da
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Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) em agncia
reguladora da formao de professores. Afirma que os problemas que afetam a formao
de professores esto relacionados com as condies do trabalho pedaggico na escola
pblica, impactadas pela produo da vida material da infncia e da juventude,
diferentemente do que os discursos oficiais veiculam sobre.
Outro aspecto considerado (Idem, p. 1206) o que decorre do aumento pela
profissionalizao aps a concluso do ensino fundamental, o que coloca imenso
contingente de jovens no Brasil (em torno de 450 mil) teoricamente, no exerccio do
magistrio. H uma tendncia para que essa formao superior ocorra para uma grande
maioria, nas instituies privadas, como bolsistas, ou nos cursos a distncia, em plos da
UAB, nos cursos de pedagogia e cursos normais superiores, concomitante ao trabalho na
educao bsica.
A questo a nosso ver extrapola os problemas ainda no resolvidos nesses cursos
como os que decorrem de uma maior aproximao entre os que ensinam e os que
aprendem nos cursos a distncia, ou seja, no processo de socializao absolutamente
necessrio para aqueles que um dia exercero a atividade docente.
Os problemas, impasses, dilemas e pontos de tenso atuais na formao de
professores para a Educao Bsica em instituies pblicas brasileiras so o foco do
estudo de Mindal e Gurios (2013), a partir do levantamento de teses registradas no Banco
de Teses da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes) e
artigos publicados no site da Scientific Eletronic Library Online (SciELO)/Brasil, no
perodo de 2006 a 2013. Segundo as autoras, da leitura dos textos emergiram trs grandes
temas: o primeiro trata de questes relacionadas formao para exercer a profisso de
professor de ensino bsico, iniciada e parcialmente efetivada nos cursos de licenciatura e
pedagogia das universidades pblicas. O segundo trata dos cursos de formao de
professores, problemas, tenses e dificuldades no mbito das instituies de ensino
superior pblicas.
Segundo as autoras (Idem), a diversidade de problemas, impasses, dilemas e pontos
de tenso so comuns a outros estudos realizados na dcada de 1990, os quais explicam
ainda que parcialmente o quadro de desvalorizao das licenciaturas, como as dificuldades
de articulao entre as reas formadoras dos licenciados (reas especficas de
conhecimento e dos componentes gerais das reas das cincias da educao). Os pontos
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crticos de tenso estavam ento relacionados as dificuldades existentes no mbito das
instituies formadoras, atendimento s necessidades formativas dos professores e das
situaes sociais existentes, dos materiais didticos utilizados na formao, da
incorporao de novas tecnologias e dos enfoques tericos que do base formao como
prtica ou como objeto de estudo e que ainda no foram superados.
Em relao formao de professores na modalidade a distancia, Giolo (2008, p.
212), que afirma que a LDB concedeu estatuto de maioridade para a educao a distncia,
ao garantir o incentivo do poder pblico, j que inicialmente a educao a distncia foi
conduzida pelas instituies de ensino pblicas, alm de possibilitar amplo espao de
atuao em todos os nveis e modalidades de ensino e tratamento privilegiado no que diz
respeito utilizao de canais de radiodifuso.
Esse mesmo autor (Idem) observa que houve uma ampliao acentuada da
participao do setor privado no ensino de graduao, uma vez que a oferta se fixou em
cursos como a Pedagogia, o Normal Superior, Administrao e cursos superiores de
Tecnologia em Gesto, em segundo lugar. Contribuiu para tal a ausncia na definio de
marcos regulatrio e avaliativo destinado a organizar o setor. Essa ampliao da oferta est
relacionada com a possibilidade prticas de preos menores por essas instituies privadas
e de outras facilidades relacionadas ao tempo espao e mtodos de aprendizagem.
A ampliao de cursos de formao de professores na modalidade a distancia est
intimamente associada utilizao de recursos tecnolgicos, o que poderia contribuir para
a melhor qualificao dos professores envolvidos. Ocorre que nessa modalidade de
educao ainda no foi possvel efetivar a virtualidade dos processos de formao, seja
porque as condies estruturais e de acompanhamento da formao ainda no se
apresentam constitudas adequadamente, seja porque no possibilitam um engajamento
efetivo do discente ao processo formativo. (BELLONI, 2002; ZUIN, 2006; GIOLO, 2008).
Em nosso entendimento, isso indica que apesar dos esforos realizados no campo
da formao de professores no Brasil aps a LDB n 9394/1996 para habilitao de
professores para atuar na Educao Bsica, alguns problemas no esto sendo devidamente
observados, sobretudo aqueles que dizem respeito valorizao do professor em atuao
nas redes de ensino, em especial aqueles relativos s condies de trabalho, plano de
cargos e carreira, alm de um salrio que seja digno da profisso que exercem.

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3 A formao dos docentes em exerccio na educao bsica no Brasil no perodo
ps-LDB
Desde a dcada de 1970 por iniciativa do governo federal vinham sendo
desenvolvidos programas de formao de professores durante o perodo de frias escolares,
que se constituam em licenciaturas parceladas, em geral ofertadas nos municpios do
interior dos estados. Esses cursos tinham uma natureza emergencial face os
desdobramentos e necessidades decorrentes da Reforma de Ensino brasileiro em 1971;
mais adiante as Instituies de Ensino Superior IES - pblicas brasileiras conceberam
programas de interiorizao de suas aes nos moldes das licenciaturas parceladas, com a
manuteno de cursos no recesso escolar, e com corpo docente j existente nessas IES. Em
alguns casos, os municpios onde havia oferta desses cursos deram origem aos campi de
universidades pblicas como foi o caso do estado do Par. (CAMARGO, 1997).
Aps a aprovao da LDB em 1996, a situao no que tange formao docente
assim se caracterizava: a regio Sudeste apresentava maior percentual de professores com
nvel superior. Das 211.851 funes docentes identificadas nessa regio, 40,0% eram so
exercidas por docentes com formao em nvel superior; o percentual de professores com
Ensino Fundamental era de apenas 1,7%. Em contrapartida, na regio Norte, das 54.497
funes docentes identificadas, somente 5,3% foi exercida por docentes com formao em
nvel superior, o que pode ser interpretado como uma decorrncia da reduzida oferta de
cursos de nvel superior na regio. (Censo do Perofessor, INEP/MEC, 1997).
Com as mudanas nas exigncias de formao em nvel superior, e a demanda por
ampliao na oferta dos cursos de licenciatura em todo o Brasil. Para isso foram
constitudos inmeros programas de formao docente cujo objetivo central voltava-se
para a habilitao de professores em nvel superior, sobretudo aqueles que j atuavam nas
redes de ensino e que ainda no apresentavam a titulao exigida.
Essa demanda por cursos de licenciatura com esse fim favoreceu a expanso de
cursos de licenciatura na esfera privada, cuja mensalidade muitas vezes foi bancada pelo
prprio professor, cujas precrias condies de trabalho docente (FRAGA, VIEIRA, 2009)
so evidentes j que h um elevado nmero de professores contratados, condio essa
renovada muitas vezes anualmente, sem que haja garantia de continuidade de emprego.
Mesmo com baixos salrios, alguns com a perspectiva de perda do emprego, os
docentes assumiram pagamento das mensalidades, dos cursos ofertados de forma intensiva
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pela iniciativa privada e nem sempre apropriados para a realizao das atividades
acadmicas.
Alm disso, foram realizados convnios para realizao de cursos de licenciatura,
entre as instituies de ensino superior e prefeituras municipais do pas, os quais se
constituram em alternativa para alcanar os ndices de qualificao desejados. Esses
cursos estiveram restritos aos professores que j atuavam nas redes de ensino desses
municpios, inclusive com processo seletivo diferenciado e foram mantidos com recursos
oriundos do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
Valorizao do Magistrio FUNDEF, aprovado pela lei Lei n 9.424/1996, constituindo-
se em um dos principais impulsionadores da formao de professores leigos. Isso se deu
uma vez que o pargrafo nico do artigo 7 dessa lei previu a aplicao dos recursos da
parcela de 60% na capacitao de professores leigos, durante os primeiros cinco anos de
vigncia da lei.
Outra iniciativa importante foram os cursos de licenciatura a distancia se
constituram em alternativa habilitao de professores em atuao nas redes de ensino.
importante lembrar como afirmam Gatti e Barreto (2010, p. 90), que foi a partir de meados
dos anos 1990 que algumas universidades pblicas desenvolveram suas primeiras
experincias no campo da Educao a distncia (Universidade Federal de Mato Grosso,
Universidade Federal do Paran , Universidade Estadual do Cear e Universidade Federal
de Santa Catarina), e apresentavam grande diversidade de propostas, visando responder a
problemas especficos.
Entre as iniciativas pblicas destinadas a formao de professores em exerccio pela
modalidade a distancia, destacam-se as seguintes: aquelas desenvolvidas pelo Ncleo de
Educao Aberta e a Distancia da Universidade Federal do Mato Grosso. J na dcada de
1990 aconteceram outros programas de iniciativa dos estados entre os quais se destaca o
Projeto Veredas Formao Superior de Professores, concebido pela Secretaria de Estado
da Educao de Minas Gerais, voltado para a oferta de habilitao superior aos professores
dos anos iniciais do ensino fundamental, que no tinham a formao nesse nvel. Esse
projeto iniciou em fevereiro de 2002 e tinha uma durao de trs anos e meio e segundo
Magalhes (2005:93) contava em 2002 com 14.321 professores inscritos, seja das redes
estadual e municipal de ensino. O curso contou ainda com a participao de 18 instituies
de ensino superior as quais disponibilizaram seus professores para o trabalho de tutoria.
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Ainda em relao formao de professores a distncia, destaca-se o Programa
Pr-Licenciatura, criado pelo MEC em 2005 e voltado para professores em servio que no
possuam formao em nvel superior, ou que apesar de a possurem atuavam fora de sua
rea de formao. A oferta desses cursos representou uma ruptura com os programas de
curta durao e com o carter mercadolgico que caracterizava muitos desses cursos.
(GATTI, BARRETO, ANDR , 2011; FREITAS, 2007).
Apesar dos esforos empreendidos desde a aprovao da LDB, os ndices de
formao docente estavam assim apresentados no ano de 2007(Censo do Professor,
INEP/MEC, 2007): das 1.882.961funes docentes identificadas, 15.982 professores
continuavam ainda com o ensino fundamental, o que representava 0,8% do universo.
Em relao aos professores com apenas ensino mdio, identificou-se 103.341
funes docentes exercidas por docentes com essa formao, o que representava um total
de 5,5% dos professores da educao bsica. Nesse mesmo nvel de ensino, 479. 950
professores haviam frequentado cursos de magistrio ou normal, totalizando 25,2% do
total. Em relao aos professores com ensino superior identificou-se 1.288.688 professores
com nvel superior, sendo que desses 6,8% desses no cursaram a licenciatura. Segundo
esses dados, 607.827 professores no possuam a formao mnima necessria para atuar
na educao bsica, o que indicava ainda 47,16% de funes docentes ainda exercidas por
professores sem a formao adequada.
Contribuiu ainda para configurar a situao o fato de que os docentes com
formao em cursos de licenciatura, em nvel superior nem sempre atuam em reas
compatveis com a sua formao inicial. Com a aprovao do Plano Nacional de Educao
(PNE), Lei n 10.172, o qual dedicou toda a seo IV ao Magistrio da Educao Bsica
Formao de Professores e Valorizao do Magistrio.
Em 2007 foi criado o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao
Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (FUNDEB) em substituio ao
FUNDEF, o qual previu que at 60% do Fundo poderiam ser utilizados na remunerao
dos profissionais do magistrio da educao bsica, incluindo docentes, profissionais que
oferecem suporte pedaggico direto ao exerccio da docncia: direo ou administrao
escolar, planejamento, inspeo, superviso, orientao educacional e coordenao
pedaggica. Apesar dessa prioridade, possvel aplicar esses recursos na formao docente
em nvel superior (atravs de programas especiais de licenciaturas direcionados aos
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professores em exerccio nas redes pblicas), seja em outras articulaes entre as
administraes mantenedoras da educao bsica e as instituies formadoras de
professores, como nos processos de formao continuada.
O Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao (Decreto n 6.094/2007),
lanado pela Presidncia da Repblica estabeleceu entre as suas diretrizes a instituio de
programa prprio ou em regime de colaborao para formao inicial e continuada de
profissionais da educao, implantao de plano de carreira, cargos e salrios para os
profissionais da educao, privilegiando o mrito, a formao e a avaliao do
desempenho; outro aspecto destacado foi a valorizao do mrito do trabalhador da
educao, em decorrncia do desempenho eficiente no trabalho, dedicao, assiduidade,
pontualidade, responsabilidade, realizao de projetos e trabalhos especializados, cursos de
atualizao e desenvolvimento profissional.
Esse plano teve entre seus desdobramentos a implantao do Plano de Aes
Articuladas (PAR) que se destina a oferecer apoio tcnico e financeiro aos municpios
brasileiros com ndices insuficientes de qualidade de ensino. Trata-se de planejamento
elaborado por estados e municpios que desejassem aderir a essa poltica voltada para a
obteno de melhores resultados na educao nacional. Tem entre suas principais
caractersticas um carter plurianual e multidimensional, nfase no regime de colaborao
entre os entes federados, e abrange quatro dimenses: a gesto educacional a formao de
professores e dos profissionais de servio e apoio escolar, prticas pedaggicas e avaliao,
infraestrutura e recursos pedaggicos. Pelo seu carter de colaborao pode contribuir para
a implantao de um Sistema Nacional de Educao.(MAUS; CAMARGO, 2012).
Outra ao igualmente importante se expressou no Decreto n 6.755/2009 voltado
para a definio de uma Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da
Educao Bsica visando a formao inicial e continuada dos professores. Foi definida a
atuao da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), que
passou a ter a funo de fomentar programas de formao inicial e continuada, como foi o
caso do Programa de Formao de Professores, PARFOR, na modalidade presencial e a
distncia.
Com o PARFOR o governo federal chamou para si a responsabilidade por essa
formao, j que se trata de um amplo programa destinado a atender os professores em
atuao na educao bsica. Prev duas possibilidades: cursos de primeira licenciatura,
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voltados para a oferta para os professores que ainda no tem formao superior, sendo,
pois a primeira licenciatura, com uma carga horria de 2.800 horas, mais 400 horas de
estgio supervisionado, perfazendo um total de 3.200h; outra possibilidade prev a oferta
para os professores que j tem uma licenciatura, mas atuam em uma rea diferente daquela
do diploma, e considerada uma segunda licenciatura. A carga horria nesse caso de 800
horas para cursos de licenciatura na mesma rea de atuao do docente, ou 1.200h para
cursos em outra rea de atuao, diferente do bacharelado.
Os cursos na modalidade a distncia fazem parte das aes desenvolvidas pela
Universidade Aberta do Brasil UAB, criada pelo Ministrio de Educao, para unificar
aes, programas, projetos, atividades em direo expanso no oferecimento de ES grtis
e de qualidade pelas instituies pblicas de ensino superior. A inteno inicial, em sua
criao no ano de 200,5 era a de capacitar professores para a educao bsica apesar de
verificarmos em seu catlogo de cursos a oferta de outros cursos de graduao que no as
licenciaturas. Os dados referentes UAB ainda esto em processo de consolidao no
mbito da pesquisa. (CAPES, 2011).
3.1 A formao de professores da educao bsica em exerccio e sua expanso
relativa
A expanso ps- LDB 96 atingiu a base organizativa na educao superior na
medida em que, sob o princpio da diversidade, adotou distintos formatos de organizao
institucional e acadmica e de modos de oferta. Em relao organizao acadmica das
IES que atuam nesse programa a situao assim se em maio de 2013 apresentava:

Grfico 1. Oferta de cursos de graduao presenciais no Brasil (PARFOR
presencial) segundo a organizao acadmica

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Fonte: Capes 2013

Em relao oferta de cursos de formao de professores presenciais segundo a
organizao acadmica por regies brasileiras a situao a seguinte.

Tabela 1: Oferta de cursos de graduao presenciais no Brasil no PARFOR
por organizao acadmica e localizao regional.

UNIVERSIDADE CENTRO
UNIVERSITRIO
INSTITUTO FACULDADE
BRASIL 1381 18 159 7
NORTE 654 0 90 0
SUL 170 1 5 0
NORDESTE 499 0 60 0
SUDESTE 36 17 3 7
CENTRO-
OESTE
22 0 1 0
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
N DE IES
UNIVERSIDADE
CENTRO UNIVERSITRIO
INSTITUTO
132

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Fonte: Capes 2013

Observa-se que a maior parte da oferta se d a partir da iniciativa de universidades
pblicas, institutos, centros universitrios e faculdades. J a maior incidncia na oferta se
d nas regies sul, nordeste e sudeste, seguidas pelas regies norte e centro-oeste. Isso nos
permite constatar a presena do programa em todas as regies do pas, entretanto nem
todos os estados da federao esto includos nessa oferta. (CAPES, 2013). Chama ateno
ainda a participao dos institutos federais de educao nos programas de formao, IES
sem tradio na formao de professores. No que diz respeito oferta de cursos de
formao de professores segundo a categoria administrativa das IES responsveis por essa
oferta a situao a seguinte

Grfico 2. Oferta de cursos de formao de professores presenciais no Brasil
(PARFOR presencial) segundo a categoria administrativa

Fonte: Capes 2013
A oferta est concentrada em IES pblicas federais e pblicas estaduais. As IES
privadas participam do programa atravs das instituies comunitrias e filantrpicas.
Destaca-se ainda a presena no programa de instituies pblicas estaduais que em um
0
5
10
15
20
25
30
35
BRASIL
NORTE
SUL
NORDESTE
SUDESTE
CENTRO-OESTE
133

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primeiro momento exerceram uma poltica expansionista para alm dos estados onde esto
sediadas, como foi o caso de universidades pblicas estaduais da Regio Nordeste.
Outra ao importante se d pela oferta de cursos a distancia a distncia inserida no
PARFOR, com a participao da UAB. Trata-se de um sistema integrado por instituies
pblicas de ensino superior que oferece cursos de Bacharelados, Licenciaturas,
Tecnlogo e Especializaes, Graduao em Biblioteconomia, alm do Programa
Nacional de Formao em Administrao Pblica PNAP, dentre outros e que cuja
atuao ser aprofundada em momento posterior da pesquisa.
Vejamos agora as alteraes ocorridas. Conforme explicitado no ano de 2007, das
1.882.961funes docentes identificadas, 607.827 professores no possuam a formao
mnima necessria para atuar na educao bsica, ou seja, 47,16% de funes docentes
eram exercidas por professores sem a formao adequada.
Em 2013 a situao assim se apresentava: do total de 2.148.023 funes docentes
identificadas no Brasil, as funes docentes exercidas por professor com nvel superior era
de 1.607.181, o que corresponde a 74,82%, havendo comparativamente um aumento
percentual de funes docentes exercidas por professores com nvel superior, se
comparado ao ano de 2007.
Outro dado que apesar de uma involuo da expanso das matrculas na rea de
educao observou-se no ano de 2010 um crescimento nos cursos da rea em torno de
24%, quando a evoluo dos demais cursos de graduao foi cerca de 7%. Essa
diferenciao pode ser explicada pela ampliao da oferta pblica na rea da educao
motivada pelas polticas voltadas para a formao do docente em exerccio na educao
bsica, em especial os cursos ofertados a partir do PARFOR.
Esses ndices apontam para a importncia de manuteno das polticas focadas para
a habilitao do professor em atuao, entretanto precisam estar articuladas a outras
iniciativas igualmente importantes como o estmulo permanncia na carreira docente,
uma vez que uma vez qualificado o docente pode ser atrado por outras carreiras mais
atrativas tanto financeiramente, como do ponto de vista das condies de trabalho.

4 Consideraes Finais
Os dados registrados tanto pela CAPES quanto pelo INEP indicam ainda que a
oferta de cursos presenciais pelo PARFOR representou uma mudana em direo
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superao das assimetrias regionais e uma ruptura com os programas de curta durao e
com o carter mercadolgico que caracterizava muitos dos cursos de formao de
professores ofertados a partir da iniciativa privada (presenciais e a distncia). Apesar disso,
h necessidade de se investigar a natureza dos cursos ofertados e o que isso representa na
melhoria da qualidade do ensino j que tanto os cursos presenciais quanto os cursos a
distncia existem problemas na viabilizao desses cursos que interfere diretamente nos
seus resultados, como a oferta concentrada, dificuldade na liberao do professor em
formao para o desenvolvimento de suas atividades como discente, corpo docente com
qualificao, recursos materiais, dentre outros.
Sabe-se ainda que a expanso da modalidade de ensino a distncia, que integra o
PARFOR atravs da UAB, organizada do ponto de vista curricular com base em recursos
tecnolgicos de informtica, esbarra nas condies estruturais dos locais onde esses cursos
se desenvolvem, bem como no acompanhamento adequado por parte dos tutores
encarregados do processo formativo, o que de alguma forma contribui para a
descontinuidade na formao.
A superao carter emergencial dos cursos de formao de professores que
perdura desde a dcada de 1970 no pode ser analisada se tomarmos em considerao
apenas o processo de expanso do ensino superior brasileiro nos diferentes estados. Fica
cada vez mais evidente que as polticas de formao de professores no que tange oferta
de cursos para habilitar o exerccio na educao bsica precisam ser articuladas s de
valorizao do trabalhador docente.
Assim os esforos investidos para a ampliao dos cursos de formao de
professores podem estar comprometidos j que no h garantia de que a formao ocorra
efetivamente nas reas de atuao demandadas, nem que o professor qualificado v de fato
atuar na carreira docente face baixa atratividade em termos salariais que o campo
educacional oferece, aliado ao fato de que as redes de ensino no oferecem uma carreira
docente que permita o professor uma continuidade em seus propsitos.

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137

ISBN 978-85-425-0178-0
A FORMAO DE PROFESSORES NOS INSTITUTOS FEDERAIS DE
EDUCAO: VELHOS CAMINHOS OU NOVAS POSSIBILIDADES?

Orientanda: In Jana Souza de Aquino
inajana.aquino@bol.com.br
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro

Orientadora: Celia Regina Otranto
celiaotranto@terra.com.br
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro

RESUMO
A pesquisa, ainda em fase inicial, tem por objetivo o estudo da formao de professores
nos Institutos Federais de Educao Cincia e Tecnologia (IFs). Esses institutos foram
criados pela Lei n 11.892/2008, que estabeleceu uma nova configurao para a rede
federal de educao profissional e determinou que as instituies que se integrassem aos
IFs deveriam oferecer 20% de suas vagas para a formao de professores. Pretende-se
investigar como essa formao est se dando, na prtica, levantando dados sobre a
proposta pedaggica, os profissionais envolvidos, a escolha dos cursos e a infraestrutura. O
referencial terico bsico ser pautado nos estudos sobre formao de professores e
caractersticas dos IFs e poltica da educao profissional. A metodologia dever
envolver, alm do levantamento bibliogrfico, o estudo de caso de, no mnimo, quatro
Institutos Federais.

Introduo

O texto apresentado faz parte do projeto de pesquisa que est sendo desenvolvido no
Programa de Ps-Graduao em Educao, Contextos Contemporneos e Demandas
populares PPGEduc. Esse programa oferece o mestrado em educao stricto sensu na
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. O projeto est sendo financiado pelo
OBEDUC/UNIVERSITAS, atravs de bolsa de estudos para a mestranda.
A pesquisa, no que se refere ao seu desenvolvimento, preocupa-se com a formao de
professores nos Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia. Os Institutos Federais,
criados no final de 2008, constituem parte da poltica pblica para educao profissional
tcnica e tecnolgica, que teve por objetivo instituir uma nova configurao para a Rede
Federal de Ensino. A lei n 11.892/2008, esclarece em seu artigo 1 que a rede Federal de
Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica constituda por:
I - Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia - Institutos
Federais;
II - Universidade Tecnolgica Federal do Paran - UTFPR;
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III - Centros Federais de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca -
CEFET-RJ e de Minas Gerais - CEFET-MG;
IV - Escolas Tcnicas Vinculadas s Universidades Federais; e (Redao dada
pela Lei n 12.677, de 2012)
V - Colgio Pedro II. (Includo pela Lei n 12.677, de 2012) (Brasil, 2008)
Essa mesma lei estabelece ainda que as instituies mencionadas nos incisos I, II. III e
V devem destinar 20% de suas vagas para atender cursos de licenciatura, bem como
programas especiais de formao pedaggica, com vistas formao de professores para a
educao bsica, sobretudo nas reas de cincias e matemtica, e para a educao
profissional (BRASIL, 2008). Este o recorte da presente pesquisa. Pesquisadores e
especialistas da educao apresentam reflexes e questionamentos sobre a atual organizao
desses Institutos e sobre a atuao destes na formao de professores. Como destaca Otranto
(2012), as instituies que compem os institutos federais atuam principalmente na formao
profissional. Essas instituies, com exceo dos CEFETs, no possuem tradio na formao
de professores, ou seja, uma tarefa nova. A pesquisadora faz o seguinte questionamento:

Oferecer cursos de licenciatura em locais sem tradio em pesquisa no
campo da formao docente pode significar que ele est sendo encarado
como um campo de importncia menor e, portanto, acessvel a qualquer um
que queira dele participar sem necessidade de maior qualificao, ou seja,
com o entendimento de que formar professores uma tarefa que qualquer
um pode fazer. No estar, com isso, desvalorizando ainda mais a formao
docente?(OTRANTO, 2012, p.212 )

Outras questes devem ser respondidas no decorrer da pesquisa, tais como: a) Como
foi elaborado o Projeto Poltico Pedaggico dos Cursos? Como se deu a escolha dos cursos
que so ou sero oferecidos? As instituies possuem um corpo docente especializado na rea
de educao? Possuem laboratrios? Possuem acervo bibliogrfico especfico? Tais
questionamentos so importantes para delinear a formao de professores oferecida por esses
institutos, que parte da proposta de formao docente do governo federal, afastando-a do
lcus principal dessa formao, que a universidade. Vrios educadores defendem essa
premissa, capitaneados pela Associao Nacional de Formao dos Profissionais da Educao
(ANFOPE). Como destaca Saviani (2009, p. 150): [...] a formao profissional dos
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professores implica, [...] objetivos e competncias especficas, requerendo em consequncia
estrutura organizacional adequada e diretamente voltada ao cumprimento dessa funo [...].
, pois, a partir dessas formulaes e consideraes que o presente estudo pretende investigar
se a formao de professores nos IFs est levando em considerao o reconhecimento de sua
importncia acadmica, social e educacional. Se ela se aproxima dos cursos de licenciatura
oferecidos pelas universidades e se conta com corpo docente qualificado para assumir essa
tarefa. Percebemos que as perguntas so muitas, o que pode justificar a importncia desse
projeto de pesquisa para um mestrado em educao.

Objetivos

O objetivo geral desta pesquisa investigar a atuao dos Institutos Federais na
Formao de Professores. envolvendo questes ligadas: legislao vigente, aos profissionais
envolvidos e infraestrutura oferecida para implementao desses cursos.
Procuraremos relacionar, por meio de pesquisa bibliogrfica e entrevistas, alguns
temas das discusses travadas sobre a incluso da Formao de Professores nas unidades de
ensino dos Institutos Federais e a repercusso dessa incluso nessas instituies e no cenrio
da formao de professores no Brasil.
Os objetivos especficos do presente estudo so:
- conhecer o perfil dos profissionais que so responsveis pela implementao das
Licenciaturas nesses Institutos;
- conhecer a filosofia norteadora, que esto expressas no Projeto Poltico Pedaggico
dos cursos que j foram e, dos que sero implementados;
- identificar os critrios para escolha dos cursos, se essa escolha se d pela vocao
do campus, pela caracterstica socioeconmica da regio ou se possui outras critrios de
escolha;
- contribuir, com informaes e anlises nos campos da Histria da Educao mais
especificamente, da Histria das Instituies Educacionais registrando o processo de
adaptao dos Institutos Federais nova estrutura organizacional;
- registrar e analisar os principais instrumentos legais que do sustentao atual
Poltica de Educao Profissional Tcnica e Tecnolgica no Brasil.

Referencial terico bsico.
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Este projeto de pesquisa est voltado para a formao de professores na rede federal de
educao profissional, mais especificamente nos Institutos Federais. Para compreend-la,
imperativo voltarmos ao passado a fim de caracterizar a gnese dessa rede. Otranto (2010,
2012), Rios e Paula (2012) concordam que o primeiro marco regulatrio da rede federal de
educao profissional brasileira foi traado pelo decreto Decreto-Lei n 7.566, de 23 de
setembro de 1909, do ento presidente Nilo Peanha (BRASIL, 1909) que, segundo Manfredi
(2002, p. 85) instituiu uma rede de [...] 19 Escolas de Aprendizes Artfices, dando origem
rede federal.
Otranto (2010, 2012) esclarece que as escolas criadas pelo Decreto-Lei n 7.566, de 23
de setembro de 1909, [...] deram lugar aos Liceus Industriais, no final da dcada de 1930 e s
Escolas Industriais e Tcnicas, em 1942. Somente em 1959, passaram categoria de autarquia
e foram denominadas Escolas Tcnicas Federais, se industriais ou comerciais; e Escolas
Agrotcnicas Federais, se voltadas para o ensino agrcola.
De acordo com Rios e Paula (2012) na dcada de 1940 surgem
[...] as escolas tcnicas e o sistema privado de educao: Servio Nacional de
Aprendizagem Industrial (SENAI) e Servio Nacional de Aprendizagem
Comercial (SENAC) ambos com vistas a atender as demandas do crescente
desenvolvimento industrial pautado no paradigma tylorista-fordista, que
mantm a dualidade estrutural. (RIOS e PAULA, 2012, p.145).
Percebemos que apesar da transformao dos antigos Liceus em Escolas Tcnicas
Federais e o surgimento de uma rede privada de educao profissional, durante muitos anos a
conotao dessas escolas esteve voltada para a formao de trabalhadores, seja para a
indstria, seja para o comrcio ou para o campo, desvinculando os estudantes dessas escolas
da continuao de seus estudos e, por consequncia da universidade.
Na dcada de 1970, em consequncia dos acordos MEC-USAID e da Lei 5692/71 o
rumo da educao no Brasil mudou. A educao profissional, principalmente a tcnica de
nvel mdio, foi instituda obrigatoriamente em todo o pas. Segundo Ghiraldelli Jr. (2006.) a
Lei 5692/71 descaracterizou o Segundo Grau, uma vez que no foram colocados recursos
humanos e materiais para transformar toda uma rede de ensino nacional em profissionalizante.
Nessa dcada o Brasil vivia a
[...] a euforia do tempo do milagre que marcava o ingresso brasileiro no
bloco dos pases de primeiro mundo. Para faz-lo, era preciso mo-de-obra
141

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qualificada, mormente no nvel tcnico. Como soluo imediatista, criou-se
a Lei 5692/71 que visava estabelecer a profissionalizao compulsria do
ensino mdio. Como o milagre econmico no perdurou nos anos setenta,
sendo acompanhado de crise no crescimento da economia, a referida euforia
no se concretizou nos patamares que se acreditava. A profissionalizao
compulsria no foi efetivada na maioria das escolas, principalmente devido
falta de investimento, pois faltavam laboratrios, equipamentos e
professores especializados, restando apenas um simulacro de
profissionalizao, o que era oficial no correspondia realidade de formao
[...] (RIOS e PAULA, 2012, p.145)

Otranto (2010) destaca alguns fatos importantes que modificaram o cenrio da
educao tcnica no Brasil nas dcadas de 1970 e 1990:
Os primeiros Centros Federais de Educao Tecnolgica (Cefets) surgiram,
em 1978, em decorrncia do crescimento de trs Escolas Tcnicas que
passaram a se destacar no cenrio nacional dando origem aos Cefets do Rio
de Janeiro, Paran e Minas Gerais. Esses trs abriram caminho, embora lento
altamente burocrtico, para a transformao de outras Escolas Tcnicas em
Cefets, condio que passou a ser almejada pela maioria das instituies,
devido ao maior status que desfrutavam na educao profissional brasileira.
Na dcada de 1990, no entanto, o processo foi facilitado pela Lei n 8.948,
de 8 de dezembro de 1994, de autoria do presidente Itamar Franco, que
instituiu o Sistema Nacional de Educao Tecnolgica transformando em
Cefet todas as Escolas Tcnicas Federais (BRASIL, 1994). Em 2004, todos
os Cefets foram alados categoria de instituies de educao superior pelo
Decreto n 5.225, de 1 de outubro de 2004 (BRASIL, 2004) com autonomia
equivalente das universidades. O fato gerou um interesse crescente nas
demais instituies de educao profissional, principalmente nas Escolas
Agrotcnicas e Escolas Tcnicas criadas aps 1994, de alcanarem a mesma
condio, que era prerrogativa somente dos Cefets. O interesse das escolas
tradicionalmente ofereciam cursos de ensino mdio e tcnico em se
transformar em instituies de educao superior se tornou ainda maior
quando, em 7 de outubro de 2005, a Lei n 11.184 transformou o Cefet
Paran em Universidade Tecnolgica. (BRASIL, 2005). Naquele momento,
no se tratava mais de uma instituio usufruindo a autonomia da
universidade e, sim, de uma universidade real, com todas as suas
prerrogativas.

Nota-se que h um crescimento no status das Escolas Tcnicas Federais, ampliando o
leque de sua atuao, abrangendo alm da formao tcnica de nvel mdio a educao
superior. Observa-se que essas modificaes de status das escolas federais ocorrem
justamente quando os respectivos governos tm um interesse declarado de instituir uma
educao voltada para a formao de trabalhadores. Na dcada de 1970 h o incentivo
profissionalizao das classes mais pobres com o objetivo de qualificar a mo de obra para
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nutrir o milagre econmico. Na dcada de 1990 o ensino profissional sofre uma renovao,
que em linhas gerais mantm a proposta de 1970, ou seja, tem como objetivo formar mo de
obra composta pelas classes mais pobres - para a acumulao de capital. Como uma
educao profissional de qualidade custa caro e
[...] o Brasil tem um papel muito pequeno na diviso internacional do
trabalho. Para eximir-se da responsabilidade, o governo coloca em vigor o
decreto 2208/97 que oferece, nos termos de KUENZER (1999, p.100) para
a grande maioria, propostas aligeiradas de formao profissional que
independem da educao bsica anterior, como forma de viabilizar o acesso
a alguma ocupao precarizada que permita alguma condio de
sobrevivncia em decorrncia da desarticulao entre ensino mdio e
profissionalizante dando a este o atributo de qualificar e requalificar jovens e
adultos trabalhadores. Como decorrncia, promove-se a desarticulao entre
ensino mdio e profissionalizante [...] (RIOS e PAULA, 2012, 146).
Esse foi o caminho que as escolas tcnicas do Brasil percorreram no sculo XX. Nos
anos 2000 o governo de Luiz Incio Lula da Silva iniciou a elaborao da Reforma da
Educao Profissional, seguindo as recomendaes do Banco Mundial (BM) que defende que
os pases em desenvolvimento no devem investir em universidades, uma vez que geram altos
custos para implementao e manuteno. O BM prope, em vrios documentos, que esses
pases devem investir em instituies alternativas universidade de pesquisa. (OTRANTO,
2012).
Lima (2010) destacou trs aes governamentais que considerou mais relevantes na
pavimentao do caminho da atual Reforma da Educao Profissional: o Programa Nacional
de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na modalidadede Educao
de Jovens e Adultos (Proeja), o Programa Brasil Profissionalizado e o Programa de Expanso
da Rede Federal de Educao Profissional. Complementando as anlises de Lima, e com
apoio em Otranto (2012) tambm podemos destacar como antecedentes da reforma da Rede
Federal de Educao Profissional:
O Decreto n 6.095, de 24 de abril de 2007, pode ser considerado o marco
regulatrio inicial para a concretizao da Reforma da Educao Profissional
e nova configurao da Rede Federal. Esse instrumento legal estabeleceu as
diretrizes para o processo de integrao de Instituies Federais de Educao
Tecnolgica para constituio dos Institutos Federais de Educao Cincia e
Tecnologia. (BRASIL, 2007). [...] O Decreto props uma nova engenharia
organizacional rede federal com base em uma instituio o Instituto
Federal de Educao Cincia e Tecnologia que seria constitudo pela
agregao voluntria, de instituies j existentes. As instituies de
educao profissional foram convidadas, pela Chamada Pblica n 002, de
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12 de dezembro de 2007, a aderir proposta, no prazo de 90 dias. (BRASIL,
2007b). [...] A instituio que estava sendo proposta teria, necessariamente,
que trabalhar com os dois nveis de ensino: educao bsicae educao
superior, e em diferentes modalidades, incluindo educao profissionale
educao de jovens e adultos. Precisaria oferecer ensino, pesquisa e
extenso, cursos superiores tecnolgicos de graduao e ps-graduao, o
que demanda corpo docente qualificado. (OTRANTO, 2012, p.205)
A Lei n 11.892/2008 instituiu, no mbito do sistema federal de ensino, a Rede
Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica, vinculada ao Ministrio da
Educao. Em seu artigo 2, apresentou a definio da nova Instituio:
Os Institutos Federais so instituies de educao superior, bsica e
profissional, pluricurriculares e multicampi, especializados na oferta de
educao profissional e tecnolgica nas diferentes modalidadesde ensino,
com base na conjugao de conhecimentos tcnicos e tecnolgicos com as
suas prticas pedaggicas, nos termos desta Lei. (BRASIL, 2008, p. 1).
A Lei n 12.677, de 2012, inclui o Colgio Pedro II na Rede Federal de Educao
Profissional, Cientfica e Tecnolgica, equiparando-o aos Institutos Federais de Educao,
Cincia e Tecnologia - Institutos Federais; a Universidade Tecnolgica Federal do Paran -
UTFPR e aos Centros Federais de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca -
CEFET-RJ e de Minas Gerais - CEFET-MG.
Otranto (2012, p. 213) destaca que:
Os pargrafos 1, 2 e 3 que integram o artigo 2 da Lei 11.892/08
equiparam os Institutos Federais s universidades federais, atribuindo-lhes o
papel de [...] instituies acreditadoras e certificadoras de competncias
profissionais [...]. Concedeu-lhes autonomia para criar e extinguir cursos,
nos limites de sua rea de atuao territorial, bem como para registrar
diplomas dos cursos por eles oferecidos, mediante autorizao do seu
Conselho Superior, aplicando-se, no caso da oferta de cursos a distncia, a
legislao especfica. Nascia, ento, uma nova instituio com amplos
poderes de ao. (BRASIL, 2008, p. 1).

A Lei n 11.892/08 (BRASIL, 2008, p. 1) criou 38 Institutos Superiores (art. 5),
incorporando todas as antigas instituies optantes, que passam a ser denominadas de campi
dos Institutos, com o compromisso de atender s nove finalidades e caractersticas contidas no
artigo 6. (Otranto, 2012, p. 213)
A Lei 11.982 de 2008, que cria os institutos federais, tambm faz parte das polticas de
expanso da educao superior, uma vez que em seu art. 7 institui que um dos objetivos dos
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institutos federais VI - ministrar em nvel de educao superior [...] cursos de licenciatura,
bem como programas especiais de formao pedaggica, com vistas na formao de
professores para a educao bsica, sobretudo nas reas de cincias e matemtica, e para a
educao profissional (BRASIL, 2008). Em seu art. 8 designa o mnimo de 20% (vinte por
cento) de suas vagas para atender ao previsto na alnea b do inciso VI do caput do citado art.
7
o
(BRASIL, 2008).
As instituies especializadas em educao profissional que, tradicionalmente, j
ministravam, anteriormente Reforma de 2008, cursos de licenciatura so os CEFETs, assim
mesmo com conotao bem diferente da proposta atual, pois visava a formao de professores
para a rea tcnica, conforme destaca Lima (2013, p. 86)
As instituies tecnolgicas federais iniciaram suas ofertas na rea de
formao docente em 1978 quando houve a transformao das Escolas
Tcnicas Federais de Minas Gerais, Rio de Janeiro e Paran em Centros
Federais de Educao Tecnolgica (CEFET), tendo como integrante de seus
objetivos a oferta de licenciaturas plenas e curtas para o ento 2 grau e para
a formao de tecnlogos (BRASIL, 1978, Art. 2). No entanto, em 1993, a
formao de professores nos CEFET redirecionada para formao de
professores especializados para as disciplinas especficas do ensino tcnico e
tecnolgico (BRASIL, 1993, Art. 3). Assim, coube aos CEFET colaborar
na formao de professores apenas quando se tratasse de educao
profissional, saindo da esfera da formao para a educao bsica.
Observamos que a histria das licenciaturas nestas instituies no recente. A
mesma autora em seu artigo destaca que a oferta de cursos de Licenciaturas nas instituies de
educao tecnolgica marcada por compor polticas de formao de professores aligeiradas.
Em 1981, o CEFET-MG inicia a oferta dos chamados Esquema I e II para a formao de
professores (LIMA, 2013, p.86). Esses esquemas caracterizam-se por constituir uma
alternativa aligeirada para formao de professores.
Segundo Lima (2009) conforme a transformao das escolas tcnicas em CEFETs o
direito para se ministrar cursos de licenciatura foi se expandindo.
Desde 1997 (BRASIL, 1997, Art. 8), os CEFET j possuam autonomia
para a criao de cursos e ampliao de vagas nos nveis bsico, tcnico e
tecnolgico da Educao Profissional. Mas em 2000, por meio do Decreto
n 3.462, concedida autonomia aos novos CEFET para criar cursos de
formao de professores para as disciplinas cientficas e tecnolgicas do
Ensino Mdio e da Educao Profissional (LIMA, 2013, p.86).
145

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Agora nos encontramos na atual configurao, na qual os Institutos Federais esto
autorizados a ministrar cursos de licenciaturas e gozam da mesma autonomia das
universidades. Cabe destacar que os IFs no so formados somente por CEFETs, mas tambm
por antigas Escolas Agrotcnicas e Escolas Vinculadas s Universidades Federais que,
diferentemente dos CEFETs no contavam, em sua grande maioria, com nenhuma experincia
na oferta de cursos de licenciatura.
Lima (2013), a partir de pesquisa sobre perfil da oferta de formao docente, afirma
que foram encontrados trezentos e vinte e nove cursos de formao docente sendo ofertados
pelos trinta e oito Institutos Federais, sendo que 88% esto voltados para educao bsica e
apenas 12% para educao profissional. (LIMA, 2013, p.91). Percebemos ento que os
cursos ofertados por esses institutos esto voltados prioritariamente para a educao bsica.
Outro dado interessante levantado pela autora a data de criao dos cursos de licenciatura
nos Institutos Federais. Segundo a sua pesquisa, 60% dos cursos foram criados aps a Lei
11.892/2008 (LIMA, 2013, p.95). Ou seja, podemos observar que a Lei 11.892/2008 foi a
grande incentivadora para abertura de novos cursos de formao de professores, e a abertura
desses novos cursos est ocorrendo de forma muito rpida para atender obrigatoriedade
legal de 20% das vagas.

Formao de Professores no Brasil
No Brasil, a preocupao com a formao de professores surge de forma
explcita aps a independncia, quando se discutiu a abertura e a organizao
da instruo popular. [...] examinando-se a questo pedaggica em
articulao com as transformaes que se processaram na sociedade
brasileira ao longo dos ltimos dois sculos, podemos distinguir os seguintes
perodos na histria da formao de professores no Brasil: (SAVIANI, 2009,
p.143)

O primeiro perodo, denominado por Saviani (2009) como Ensaios intermitentes de
formao de professores (1827-1890), transcorreu durante todo o perodo colonial, com
incio nos colgios jesutas, passando pelas aulas rgias, implantadas pelas reformas
pombalinas, at os cursos superiores, criados a partir de Dom Joo VI, em 1808; tempo em
que no se manifestou claramente a preocupao com a formao de professores. Tal
preocupao s apareceu em 15 de outubro de 1827, quando foi promulgada a Lei das Escolas
das Primeiras Letras. No artigo 4 da Lei, ao determinar o mtodo mtuo, determinou-se que
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os professores deveriam ser treinados para o uso do mtodo, s prprias custas, nas capitais
das Provncias. A instruo primria foi colocada sob a responsabilidade das Provncias
somente aps a promulgao do Ato Adicional de 1834. Elas tinham que adotar para a
formao dos professores o modelo dos pases europeus, para isso foram criadas as Escolas
Normais. (SAVIANI, 2009, p.144).
Saviani afirma que o estabelecimento em 1834 do padro das Escolas Normais (1890-
1932), cujo marco inicial foi a reforma paulista da Escola Normal, a principal caracterstica
do segundo perodo da histria da formao de professores (SAVIANI, 2009). Corroborando
com Saviani, Gatti e Barreto (2009) afirmam que a formao de professores em cursos
especficos inaugurada no Brasil no final do sculo XIX com as escolas normais destinadas
formao de docentes para as primeiras letras. Essas escolas correspondiam ao nvel
secundrio de ento (GATTI e BARRETO, 2009, p.37). O segundo perodo foi denominado
por Saviani de Estabelecimento e expanso do padro das Escolas Normais (1890-
1932).
No terceiro perodo, denominado Organizao dos Institutos de Educao (1932-
1939), os destaques so as reformas de Ansio Teixeira no Distrito Federal, em 1932, e de
Fernando de Azevedo em So Paulo, em 1933. Os Institutos de Educao representaram uma
fase nova e foram concebidos como espaos de cultivo da educao, compreendidos no
somente como objetos de ensino, mas tambm de pesquisa. As duas primeiras iniciativas
tiveram a inspirao no iderio da Escola Nova. Pelo Decreto 3.810, de 19 de maro de 1932,
Ansio Teixeira procurou reorganizar as Escolas Normais, contemplando a cultura geral e a
cultura profissional. Assim, os Institutos de Educao procuraram incorporar as exigncias da
pedagogia, que buscava se firmar como um conhecimento de carter cientfico, caminhando
para a consolidao de um modelo pedaggico-didtico, de formao docente, corrigindo as
ineficincias e distores das tradicionais Escolas Normais do passado. (SAVIANI, 2009).
Ao avanar na histria, chega-se ao quarto perodo, o qual se caracterizou pela
Organizao e implantao dos cursos de Pedagogia e de Licenciatura e consolidao
no padro das Escolas Normais (1939-1971) Os Institutos de Educao do Distrito Federal
e de So Paulo foram elevados ao nvel universitrio, tornando-se a base dos estudos
superiores de educao: (SAVIANI, 2009).
Ainda segundo Saviani
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[...] partir do decreto-lei n. l.190, de 4 de abril de 1939, que deu organizao
definitiva Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil.
Sendo esta instituio considerada referncia para as demais escolas de nvel
superior, o paradigma resultante do decreto-lei n. 1.190 se estendeu para
todo o pas, compondo o modelo que ficou conhecido como esquema 3+1
adotado na organizao dos cursos de licenciatura e de Pedagogia. [...] Em
ambos os casos vigorava o mesmo esquema: trs anos para o estudo das
disciplinas especficas, vale dizer, os contedos cognitivos ou os cursos de
matrias, na expresso de Ansio Teixeira, e um ano para a formao
didtica. (SAVIANI, p. 146, 2009).
Qualquer inovao na estrutura de instituies e cursos formadores de professores
esbarra nessa representao tradicional, e nos interesses institudos, o que dificulta repensar a
formao de professores, para que essa seja mais integrada e formulada em novas bases. Para
Gatti e Barreto (2009), a implementao de um novo formato poderia propiciar saltos
qualitativos na formao dos professores.
Considerando a legislao brasileira entre as dcadas de 1960 e 1970 e os
fundamentos legais que norteiam a estrutura curricular dos cursos de formao de professores
no pas encontramos as leis: 4024/61, 5540/68, 5692/71 e 7044/82 e decorrentes
normatizaes em nvel federal e estadual. (GATTI, 2009).
Vale lembrar que, em 1968, o Congresso Nacional aprovou a Reforma Universitria,
pela Lei n 5.540, de 28/11/68, definindo normas de organizao e funcionamento do ensino
superior. O perodo ditatorial brasileiro ficou marcado por fortes ajustes em suas estruturas,
por intermdio de leis que confirmaram o aparato coercitivo ao Estado, legitimando seu poder
e autoritarismo por meio da sobreposio do poder Executivo ao Legislativo; o que resultou,
na educao, especialmente o ensino superior, em vrias mudanas, em prol da manuteno
da ordem conturbada pela crise educacional no plano interno. (GATTI e BARRETO, 2009).
Nesse perodo e no seguinte, a educao sofreu fortes influncias da tendncia liberal
tecnicista.
O quinto perodo foi caracterizado pela Substituio da Escola Normal pela
Habilitao Especfica de Magistrio (1971-1996). As exigncias para adequaes no
campo curricular foram desencadeadas pelo golpe militar de 1964, concretizadas mediante
mudanas na legislao do ensino. A Lei 5.692/71 modificou o ensino primrio e o ensino
secundrio, introduzindo a denominao de Primeiro e Segundo Graus. Na nova estrutura,
desapareceram as Escolas Normais, sendo instituda a habilitao especfica de 2 grau para o
exerccio do magistrio de 1 grau. Com essa mudana, a formao perde algumas de suas
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especificidades, dado que, sendo uma habilitao entre outras, deveria ajustar-se em grande
parte ao currculo geral do ensino de segundo grau (hoje, ensino mdio). A Lei 5.692/71
previu a formao dos professores para as quatro ltimas sries do ensino de 1 Grau e, para o
Ensino de 2 Grau, em cursos de Licenciatura curta (trs anos de durao) ou plena (quatro
anos de durao).
O suprimento de professores para uma rede de ensino que crescia no estava garantido
na poca, em 1970. Na previso de que no haveria docentes suficientes para o atendimento
das demandas dos sistemas educacionais em virtude da ampliao do ensino obrigatrio de 4
para 8 anos e, sobretudo, da necessidade de expanso de oferta de classes de 5 e 8 srie, a
lei 5692/71 criava um carter suplementar. Nela encontramos vrias possibilidades de se
suprir a falta de docentes, formados em cursos de licenciaturas (art. 77 e 78 da lei 5692/71).
Alm disso, seu texto mantinha em vigor os esquemas emergnciais de habilitao ao
magistrio, os chamados esquemas I e esquema II (GATTI e BARRETO, p.39, 2009).
Em 1982, foi aprovada a Lei n 7044/82, que trouxe alteraes ao artigo 30 da lei n
5692/71. Mantm a formao na habilitao Magistrio, mas introduz outras opes
formativas para os docentes dos anos iniciais e finais do ensino fundamental: no ensino de 1
grau, da 1 4 srie, habilitao especfica em 2 grau; no ensino de 1 grau, da 1 8 srie,
habilitao especfica obtida em curso superior de curta durao; em todo o ensino de 1 e 2
graus, habilitao especfica obtida em curso superior correspondente licenciatura plena
(BRASIL 1996, apud, GATTI e BARRETO, 2009). Com essa lei instauram-se, ento, os
chamados de licenciaturas plenas, para formar os docentes que poderiam atuar da 5 a 8 srie,
mas tambm da 1 a 4 sries. Esses cursos poderiam formar professores com integrao das
reas. A implementao das licenciaturas curtas (polivalentes) para formar docentes para o
ensino fundamental, gerou polmicas e contraposies, o que levou ento o Conselho Federal
de Educao (CFE), alguns anos depois, a emitir orientaes normativas para tornar
progressivamente licenciaturas curtas em licenciaturas plenas. As licenciaturas curtas s viro
a ser extintas completamente pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9394/96
(GATTI e BARRETO, 2009).
O sexto e ltimo perodo denominado por Saviani (2009) Advento dos Institutos
de Educao e das Escolas Normais Superiores (1996-2006). Com o final do regime
militar, o movimento de mobilizao dos educadores no Brasil, alimentava a esperana de que
o problema da formao docente seria equacionado com a nova LDB (9.394/96). Entretanto, a
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LDB no correspondeu s expectativas uma vez que introduziu, como alternativa aos cursos
de Pedagogia e de Licenciatura, os Institutos de nvel superior de segunda categoria, provendo
uma formao mais aligeirada e barata, por meio de cursos de curta durao. (SAVIANI,
2009).
Agora, poderamos afirmar, na pretenso de dar continuidade pesquisa de Saviani,
que estamos entrando no stimo perodo, que poderamos denominar de a formao de
professores nos Institutos Federais, nosso foco de anlise.

Procedimentos metodolgicos.

Flick (2004), ao analisar os mtodos cientficos aplicados na gnese das cincias
sociais mtodos geralmente advindos das cincias exatas ou naturais que tinham a seguinte
finalidade: isolar claramente causas e efeitos, operacionalizar corretamente relaes tericas,
medir e quantificar fenmenos, criar planos de pesquisas (que permitam a generalizaes da
descoberta) e formular leis gerais , concluiu que tais mtodos no se adequavam s cincias
sociais, em parte porque no h pesquisa sem subjetividade, uma vez que:
Apesar de todos os controles metodolgicos, a pesquisa e suas descobertas
so inevitavelmente influenciadas pelos interesses e pela formao social e
cultural dos envolvidos. Tais fatores influenciam a formulao das questes
e hipteses da pesquisa, assim como a interpretao de dados e relaes.
(FLICK, 2004, p. 19)
A partir dessa constatao, surge a necessidade de uma nova forma de se fazer
pesquisa. Dessa maneira, a pesquisa qualitativa ento uma alternativa que surgiu com o
intuito de preencher uma lacuna existente no mtodo de pesquisa das cincias sociais e da
psicologia.
Logo, o presente trabalho ser realizado sob a gide da pesquisa qualitativa.
Orientadas pela questo de estudo, buscaremos trilhar o melhor caminho para encontrar uma
aproximao de resposta aos questionamentos em pauta, uma vez que na pesquisa qualitativa
o objeto em estudo o fator determinante para a escolha do mtodo e no o contrrio
(FLICK, 2004, p.21). Como encontrar a resposta para tal questo, seno indo aos Institutos
Federais, lcus dessa pesquisa, e analisar os procedimentos adotados para implementao e
manuteno dos cursos de licenciaturas? Pretende-se analisar, no mnimo, quatro Institutos
Federais.
150

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Para reconstruir parte da realidade em estudo, ser utilizado como instrumento de
coleta de dados um questionrio e entrevistas. Esses instrumentos sero voltados para os
responsveis dentro das instituies pela implementao desses cursos, para as instituies
que ainda no os implementaram, e nas instituies que j implementaram esses cursos esses
instrumentos sero direcionados aos profissionais por ele responsveis, tais como:
coordenadores de curso, e diretores, dentre outros..
O questionrio um instrumento que cumpre pelo menos duas funes: descrever as
caractersticas e medir determinadas variveis de um grupo social (RICHARDSON, 2008,
p.189). Na presente pesquisa o questionrio ter a funo de caracterizar a infraestrutura das
instituies pesquisadas. A entrevista, por sua vez ter como objetivo obter informaes mais
detalhadas, tais como: concepes, parmetros e objetivos dos cursos de formaes de
professores oferecidos por esses cursos.

Consideraes Finais
Como o estudo ainda est em fase inicial, no dispomos, neste momento, de
concluses da pesquisa de campo, por estar ainda insipiente. No entanto, o que j foi possvel
detectar com a pesquisa bibliogrfica em curso, a importncia deste estudo para duas
subreas da educao: a histria da educao, com nfase nas histria das instituies
educacionais e a poltica da educacional, com nfase na poltica de educao profissional.
Podemos perceber tambm, a partir da bibliografia pesquisada, que desde a
implantao desse novo formato da rede federal houve um crescimento dos cursos de
licenciatura nas instituies que integram a rede. Segundo Lima (2013), sessenta por cento
dos cursos de licenciatura criados nessas instituies foram implantados aps a transformao
em Institutos Federais, sendo a maioria desses cursos voltados para educao bsica (LIMA,
2013, p. 95). Percebe-se ento que h uma forte tendncia dessas instituies acatarem as
determinaes da legislao em um curto espao de tempo. Isso pode ser explicado pelo
temor da avaliao, uma vez que os Institutos Federais sero avaliados como as universidades,
ou, ainda, pelo imaginrio social de que os cursos de licenciatura so mais fceis de serem
colocados em prtica do que os demais. J foi possvel detectar que, amparados nessas
crenas, alguns Institutos Federais esto criando cursos de licenciatura sem terem, no corpo
docente, um grupo de licenciados que possa dar-lhes suporte. Uma das preocupaes de nossa
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pesquisa investigar qual a formao dos professores que esto atualmente lecionando as
disciplinas pedaggicas, tais como: didticas (geral e especficas); prticas de ensino e
estgios supervisionados. Em relao a esses ltimos, tambm recai o fato de que os estgios
supervisionados na educao profissional ainda so desenvolvidos de forma muito precria,
quase sempre dispensando a superviso, e carecendo de normatizao especfica. Como estar
acontecendo o estgio na formao docente? Os Institutos Federais firmaram convnios com
as escolas ou, conforme vem acontecendo nos cursos profissionais de nvel mdio, os alunos e
alunas tm que buscar sozinhos os campos de estgio?
Como se pode perceber, ainda temos um longo caminho a percorrer para responder a
todas as questes que surgiram ao longo do texto, mas acreditamos ser essa uma pesquisa
necessria para todos aqueles que se preocupam com a formao de professores no Brasil. Por
esse motivo, consideramos que j estamos dando um passo importante para o
desenvolvimento dessas reflexes, enriquecidas pelas contribuies que a pesquisa traz no
campo da poltica e da histria da educao profissional.

Referncias
BRASIL. Congresso Nacional. Lei n. 5692 de 12 de agosto de 1971. Fixa as Diretrizes e
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Braslia, DF, 12 de agosto de 1971. Disponvel em: <
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l5692.htm>.

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Lei n 5.692, de 11 de agosto de 1971, referentes a profissionalizao do ensino de 2 grau..
Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil, Braslia, DF, Seo 1, p. 19.539, 19 de
outubro de 1982
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Brasil, Braslia, DF, n 248, Seo 1, p. 27.833, 23 dez. 1996.
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153

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UNIVERSIDADES FEDERAIS (REUNI): UM ESTUDO DA EXPANSO NA UFRN

Josielle Soares da Silva
32

josiellesoares@gmail.com
UFRN

Alda Maria Duarte A. Castro
33

alda@ufrnet.br
UFRN

RESUMO
Neste artigo, investigamos as estratgias de expanso para o ensino superior pblico, tomando
como referncia de anlise a expanso ocorrida na Universidade Federal do Rio Grande do
Norte (UFRN) com a implantao do Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e
Expanso das Universidades Federais (REUNI). Partimos do pressuposto de que o REUNI foi
elaborado em um contexto de modificaes estruturais do aparelho do Estado, do mundo do
trabalho e do processo de globalizao que evidencia a necessidade de melhor qualificao
profissional para o mercado de trabalho, bem como de maior acesso da populao ao ensino
superior. Trata-se de uma pesquisa quali-quantitativa, e utiliza como procedimentos
metodolgicos a pesquisa bibliogrfica e documental, alm da anlise de dados estatsticos
sobre a expanso do ensino superior na UFRN, no perodo ps REUNI. O texto analisa alguns
documentos legais, entre eles a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n
9.394/1996 e o Decreto n 6.096/2007 que institui o REUNI. A pesquisa nos permite inferir
que a implantao do REUNI na UFRN trouxe vrias modificaes na forma de gerenciar os
servios na instituio, tendo em vista a adoo de um modelo de gesto gerencial,
ressaltando a adeso ao contrato de gesto. Os dados apresentados demonstram que as metas
pactuadas foram atendidas quase que na sua totalidade e algumas at ultrapassadas. A
expanso da UFRN patente, bem como a melhoria das condies fsicas e estruturais da
instituio. Entretanto, em relao qualidade, no se pode afirmar que essa vem avanando,
uma vez que houve um aumento substancial da relao professor-aluno, o que ratifica que
essa expanso tambm se concretiza via racionalizao dos recursos humanos e da estrutura
fsica existentes.
Palavras-chave: Poltica educacional. Ensino Superior. Expanso.
Introduo
O ensino superior no Brasil tem passado por profundas reformas a partir da aprovao
da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), n 9.394/1996, essas reformas
trouxeram modificaes significativas na forma de organizao do ensino superior, na

32
Mestranda do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

33
Professora doutora do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte.
154

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diversificao do atendimento, na forma de gesto dos servios educacionais e na autonomia
universitria, entre outros. Pode-se considerar que o governo de Fernando Henrique Cardoso
(FHC) no perodo de 1995 a 2002 foi o marco dessas mudanas, principalmente por ter
adotado as polticas neoliberais na conduo dos servios sociais, realizando uma reforma
gerencial para os servios pblicos que passaram a definir nova forma de atuao para as
polticas pblicas.
Sob o discurso de modernizao do ensino superior e seguindo as orientaes dos
organismos internacionais, o governo federal adotou diferentes estratgias para aumentar a
cobertura desse nvel de ensino, entre elas: a diversificao institucional permitindo que as
instituies universitrias se organizassem com diferentes formatos e a diversificao das
fontes de financiamento institucional, aumentando cada vez mais o nvel de participao das
famlias e das empresas privadas no financiamento desse grau de ensino.
No mbito dessas polticas e com a necessidade de ampliar o atendimento nas
instituies pblicas federais, o governo brasileiro aprova o Programa de Apoio a Planos de
Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (REUNI), pelo Decreto n 6.096/2007,
que prev em suas diretrizes o aumento das vagas de ingresso; a reduo das taxas de evaso e
a ocupao de vagas ociosas; a ampliao da mobilidade estudantil; a reviso da estrutura
acadmica; a diversificao das modalidades de graduao; a ampliao das polticas de
incluso e assistncia estudantil; e a articulao da graduao com a ps-graduao e da
educao superior com a bsica (BRASIL, 2007a).
O presente artigo analisa a expanso do ensino superior na UFRN tendo como
referncia a implemementao do REUNI. Estrutura-se em quatro partes, a primeira analisa as
principais repercusses da reforma do Estado para as polticas do ensino superior da dcada
de 1990. Em seguida, discute as principais orientaes dos organismos multilaterais para o
referido nvel de ensino, tomando como referncia documentos elaborados pelo Banco
Mundial e pela UNESCO. A terceira parte analisa as principais diretrizes do REUNI a partir
do Decreto n 6.096/2007 e, em seguida, apresenta os dados referentes expanso da UFRN
no contexto da implementao do REUNI, apresentando algumas consideraes finais.

1. A reforma do Estado da dcada de 1990 e as polticas para o ensino superior
Observa-se, nas ltimas dcadas do sculo XX, uma crise vivenciada pelo sistema
capitalista que teve incio a partir do final de 1960 e se intensificou a partir de 1973 com a
155

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chamada crise do petrleo. Essa crise econmica da dcada de 1970 contribui para um
movimento mundial de reordenao do modelo capitalista vigente, que tem perdurado at o
referido momento. Diversos elementos contextuais desencadearam essa crise, dentre os
principais, podemos destacar a reestruturao produtiva, o processo crescente de globalizao
e adoo do iderio neoliberal, os quais exigiram a redefinio do papel do Estado com a
finalidade de torn-lo mais flexvel e reduzido o seu papel na implementao de polticas
sociais. Para a superao da crise, foram propostas alternativas neoliberais que se
consubstanciaram no marco do Consenso de Washington
34
. Entre as alternativas sugeridas,
sobressaem a abertura comercial, a privatizao de bens e servios produzidos pelo Estado, a
desregulamentao financeira, reduo das despesas e do dficit pblicos, supresso dos
direitos sociais, entre outras, o que desencadeou uma busca por novas formas de organizao
dos Estados-nacionais (ANDERSON, 1995).
O Fundo Monetrio Internacional FMI passou a recomendar a implementao
dessas medidas nos pases emergentes na dcada de 1990, como forma de acelerar o
desenvolvimento econmico e difundir as polticas neoliberais. O discurso oficial propagava a
necessidade de reforma do Estado com cortes nos gastos pblicos sociais e a diminuio da
sua dimenso para a superao da crise. Nesse sentido, a lgica do mercado deve se sobrepor
ao Estado para que esse possa ser eficiente e se inserir no processo de globalizao, entendido
como um fenmeno que exige novas configuraes para os Estados nacionais.
Inicia-se, portanto, todo um esforo por parte dos defensores dos ideais neoliberais
para a legitimao de uma hegemonia poltica e econmica defendida, em sua maior parte,
por polticos e economistas dos pases centrais e por organismos multilaterais, especialmente
a partir da dcada de 1980. Essas mudanas preconizadas pelo capitalismo internacional se
institucionalizaram no Brasil no final da dcada de 1980 e incio dos anos de 1990, muito
embora, como coloca Minto (2006, p. 213), [...] a poltica econmica do regime militar no
Brasil indicasse, j em meados dos anos de 1960, uma mudana significativa nos rumos do
desenvolvimento capitalista nacional [...]. Esse processo marca o incio da readequao do
Estado brasileiro aos desgnios do capital internacional e se materializa, em mbito nacional,
nas reformas do Estado brasileiro como um todo.

34
Caracterizado como um conjunto de medidas formuladas por economistas de instituies financeiras como o
Fundo Monetrio Internacional (FMI) e o Banco Mundial (BM), no ano de 1989, na capital dos Estados Unidos,
o encontro objetivou o estabelecimento de diretrizes neoliberais que passaram a ser um receiturio para a
superao da crise (ANDERSON, 1995).
156

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, portanto, a partir das eleies presidenciais de 1989, com a predileo de Fernando
Collor de Mello, que se inicia a preeminncia do tema da reforma do aparelho do Estado no
Brasil, surgindo, concomitantemente, a primazia pelo projeto neoliberal de desenvolvimento.
No entendimento de Lima (2007, p.78),
A burguesia brasileira, articulada com o avano do neoliberalismo, ansiava
por uma nova via de desenvolvimento econmico a partir da insero do pas
no mercado internacional e pela substituio do modelo desenvolvimentista
por novos padres de acumulao, reivindicando o fim da interveno estatal
no mercado interno e a desregulamentao dos direitos sociais e trabalhistas.
Todavia, pode-se afirmar que o presidente eleito na ocasio no conseguiu construir
uma hegemonia poltica que favorecesse o seu governo na implementao de reformas mais
densas no Estado (MINTO, 2006). Essa nova reorganizao do estado brasileiro ganha fora e
se sistematiza durante os dois governos de Fernando Henrique Cardoso FHC (1995-1998
e 1999-2002) que, fundamentado no iderio do Consenso de Washington, cria, em 1995, o
Ministrio da Administrao Federal e da Reforma do Estado, que institui o Plano Diretor da
Reforma do Estado. Portanto, nesse perodo que a reforma do Estado se coloca de maneira
imperiosa, torna-se inadivel, segundo o discurso poltico, para a retomada do crescimento
econmico e a melhoria do quadro social do pas. Ganham espao as teses de defesa do
mercado, as proposies de Estado mnimo e a redefinio do papel do Estado, passando de
executor para regulador das atuais polticas sociais.
A reforma empreendida no contexto dos governos de FHC (1995-2002) tem
continuidade com o governo de Luiz Incio Lula da Silva (2003-2010) e envolveu aspectos
polticos, econmicos e administrativos. Ainda nos anos de 1980, foram iniciadas medidas
que visavam a aumentar a capacidade de governar (capacidade efetiva do governo para
transformar suas polticas em realidade), buscando a estabilidade financeira do Estado atravs
do ajuste fiscal, da privatizao, entre outras estratgias.
Na redefinio do papel do Estado, Bresser Pereira (1998) definiu que o novo Estado
deveria ter quatro setores: o ncleo estratgico, as atividades exclusivas, os servios no
exclusivos e a produo de bens e servios para o mercado. O ncleo estratgico (local no
qual seriam definidas as leis, as polticas e os regulamentos) seria formado pelo Parlamento,
pelos tribunais, pelo presidente ou primeiro ministro, governador e pelos servidores civis dos
altos escales. As atividades exclusivas do Estado, entendidas como as que envolvem o poder
do Estado que somente ele pode realizar. Os servios de educao, sade, cultura e de
157

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pesquisa cientfica passam a fazer parte das atividades no exclusivas do Estado, as quais
podem ser oferecidas pelo setor pblico, mas tambm pelo setor privado. E, por fim, a esfera
do mercado, na qual estaria a produo de bens e servios, essas atividades sempre foram
vistas como monoplio das empresas privadas, e que, nos ltimos anos, vinham sendo
assumidas tambm pelo Estado.
A matriz orientadora das polticas sociais e dentre elas, as educacionais, postas aps a
reforma do aparelho do Estado, no contexto brasileiro, deriva de uma racionalidade colocada
no centro da sociedade no atual estgio do capitalismo, ou seja, quando o capital impe-se em
todas as esferas sociais, determinando o imprio do setor privado para as diversas instituies,
por variados processos. Desse modo, seguindo os preceitos neoliberais, a reforma do Estado, a
qual se estabelece como orientadora das reformas educacionais, apresentada sociedade
como uma estratgia necessria para enfrentar os desafios do mundo contemporneo.
As influncias dessas polticas se fizeram sentir no campo social, em especial na
educao que pela sua prpria especificidade, de espao privilegiado na disseminao do
saber, desempenha um papel de destaque no desenvolvimento de capacidades e habilidades
consideradas bsicas pelo capital para a formao de uma mo-de-obra especializada capaz de
um melhor desempenho no setor produtivo. A sua adequao s exigncias do capital tornou-
se, ento, uma necessidade. Dessa forma,
condicionado pelo impacto da hegemonia do mercado e pela conteno dos
recursos pblicos adotados pelo modelo neoliberal, o principal trao das
aes foi o de implantar um modelo de reforma do sistema de ensino sem
aumentar as despesas, procurando subordinar o sistema s orientaes e
necessidades prioritrias da economia. (HADDAD, 2003, p. 73).
necessrio ressaltar que a reforma do Estado brasileiro altera significativamente o
mbito da poltica, da economia e da educao na medida em que prope reformulaes que
desencadeiam uma nova configurao das polticas e redefine o papel do Estado em relao
gesto de polticas pblicas ao indicar o mercado como regulador das relaes entre o mbito
pblico e privado (JEZINE, 2008, p. 160).
nessa base orientadora que o ensino superior tem sua reforma implementada. Nesse
contexto de reformulaes econmicas e polticas so concebidos planos para reestruturar o
sistema de ensino superior brasileiro sob diretrizes que atendem determinaes internacionais
de cunho neoliberal. Dessa forma, as agncias multilaterais despontam como os principais
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agentes do movimento de reformas, que tm como objetivo organizar a economia e a
sociedade segundo as orientaes neoliberais, no contexto de universalizao do capitalismo.

1.2 Diretrizes internacionais e as demandas para o ensino superior
A influncia dos organismos internacionais na conduo das polticas educacionais
brasileiras no novidade. Carvalho (2007) identifica que essa influncia, no caso do Brasil,
iniciou-se nos anos de 1960 em que o principal veculo de fundos e de execuo da Aliana
para o Progresso
35
foi a Agency for International Development, conhecida como a USAID, a
qual se tornou, quela poca, o principal financiador do Brasil. Essa agncia passou a
proporcionar assistncia tcnica e cooperao financeira em prol da reorganizao do sistema
educacional brasileiro por uma srie de acordos com o MEC.
Na dcada de 1990, a agncia que se sobressai o Banco Mundial (BM), fundado em
1944 e tinha como preocupao central o estabelecimento de uma nova ordem mundial, sob a
hegemonia norte-americana. As transformaes ocorridas no cenrio internacional, levaram
a um redirecionamento das polticas de investimento do Banco Mundial e suas atividades
foram expandidas para os pases do Terceiro Mundo, com a finalidade de integrar esse grupo
de naes ao bloco ocidental, fortalecendo a aliana no comunista. De 1956 a 1968, os
recursos do Banco voltaram-se principalmente para o financiamento da infraestrutura
necessria para alavancar o processo de industrializao a que se lanavam diversos pases do
Sul. Na dcada de 1970, as aes do Banco Mundial foram influenciadas pelo esgotamento do
modelo de acumulao, iniciado no ps-guerra, e pelo surgimento das teorias neoliberais, que
passaram a se constituir no seu alicerce ideolgico na definio de polticas globais que vm
fundamentando suas aes desde ento (CASTRO, 2001).
No perodo compreendido entre 1980 e 1995, o Banco Mundial passa por uma
reestruturao nas suas funes tendo em vista a crise de endividamento dos pases em
desenvolvimento. De um Banco que tinha como objetivo fazer investimentos, passa a
assumir a responsabilidade de, alm de garantir o pagamento da dvida externa, reestruturar e
abrir essas economias ao capital globalizado. Dessa forma, passa a exercer uma grande
influncia nos rumos do desenvolvimento mundial, no s pelo volume de emprstimos, mas

35
Diz respeito a um programa cooperativo de ajuda norte-americana, direcionado para a Amrica Latina,
idealizado na administrao Kennedy e implantado nos anos subsequentes. O objetivo era acelerar o
desenvolvimento econmico e social da Amrica Latina ao mesmo tempo em que tinha como finalidade frear o
avano do comunismo nesse continente. (CARVALHO, 2007).
159

ISBN 978-85-425-0178-0
pelo carter estratgico que assumiu no processo de reestruturao neoliberal dos pases em
desenvolvimento. Uma das medidas adotadas pelo Banco Mundial para operacionalizao dos
seus novos objetivos foi impor uma srie de condicionalidades para a concesso de novos
emprstimos aos pases devedores, usando como instrumental os programas de ajustes
estruturais
36
, condicionando emprstimos realizao de imposies feitas pelo Banco.
O BM no documento La enseanza superior: las lecciones derivadas de la
experincia (1995) recomenda que, para um sistema de educao superior mais equitativo,
eficiente e de melhor qualidade, preciso uma reforma nas fontes de financiamento e na
administrao desse nvel de ensino. Para o empreendimento dessa reforma e para a superao
da crise que parece afetar os sistemas de educao superior dos pases em desenvolvimento,
so dadas as seguintes orientaes:
Fomentar maior diferenciao das instituies , incluindo o desenvolvimento
de instituies privadas; proporcionar incentivos para que as instituies
pblicas diversifiquem as fontes de financiamento, por exemplo, a
participao dos estudantes nos gastos e a estreita vinculao entre o
financiamento fiscal e os resultados; redefinir a funo do governo no ensino
superior; dotar polticas que priorizem a qualidade e a equidade. (BANCO
MUNDIAL, 1995, p.4, traduo nossa).
Analisando as polticas educacionais que foram implementadas a partir da reforma da
educao da dcada de 1990, possvel identificar que essas orientaes foram incorporadas
nos marcos legais que determinam a educao brasileira. A Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional n 9.394/1996 e os decretos dela originados, permitem uma grande
flexibilizao nas formas de organizao desse nvel de educao e estimulam cada vez mais
o investimento da iniciativa privada no setor. Percebe-se, tambm, um tom de consonncia
com as recomendaes da Organizao Mundial do Comrcio (OMC) para quem o ensino
superior deveria tornar-se um promissor mercado ou quase mercado de servios a ser
regulamentado no mbito dos Acordos Gerais do Comrcio e Servios (SGUISSARD, 2009,
p. 209).
As diretrizes do Banco Mundial apresentam propostas que mudam a configurao do
ensino superior e esto, de fato, orientando a nova configurao do sistema educacional
brasileiro, bem como em mbito mundial. Algumas dessas propostas so destacadas por

36
Denominados SAPs os ajustes estruturais constituem-se em novas modalidades de emprstimos no
vinculadas a projetos mas sujeitos a condicionalidades amplas e severas de cunho macroeconmico e setorial
que passaram a ser geridos pelo Banco Mundial a partir do incio dos anos 1980.
160

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Sguissard (2009). A primeira diz respeito ao maior retorno social e individual dos
investimentos em educao bsica que o dos investimentos em educao superior. Essa
proposio objetiva induzir os pases em desenvolvimento a focalizarem seus recursos na
Educao Bsica e, concomitantemente, reduzir os investimentos em educao superior
pblica e a diversificao de suas fontes de recursos com o fim da gratuidade e imposio de
taxas de matrculas e mensalidades. Essa tese enfatizada em vrios documentos do BM,
emLa enseanza superior: las lecciones derivadas de la experincia (1995), no qual se faz
elogio ao caso do Chile por ter reduzido os gastos estatais com educao superior.
A segunda tese apresentada se relaciona com a universidade de ensino versus
universidade de pesquisa. Nessa proposio, o BM defende o modelo de universidade de
ensino, visto que as chamadas universidades de pesquisa de modelo europeu ou humboldtiano
so uma das causas da crise do dficit pblico por causa do comprometimento excessivo do
fundo pblico com esse modelo de universidade. Dessa tese derivam as recomendaes para
uma maior diferenciao institucional, incluindo o desenvolvimento de instituies privadas e
incentivos para a diversificao de fontes de financiamento.
A terceira tese revelada toma o ensino superior antes como bem privado do que
pblico. Nesse caso, o ensino superior estaria apto a se subordinar s foras do mercado, uma
vez que no poderia ser tratado exclusivamente como bem pblico.
No mbito das recomendaes dos organismos internacionais para esse nvel de
ensino, preciso tambm reconhecer a posio que vem desempenhando a UNESCO. Criada
em 1945, a organizao desempenha cinco funes bsicas: estudos prospectivos, baseados
em diagnsticos e consistem em decidir as formas de educao, cincia, cultura e
comunicao para o futuro; transferncia e intercmbio de conhecimentos, baseados
principalmente na investigao e na capacidade do ensino; atividades normativas, mediante
preparao e aprovao de convnio e instrumentos internacionais de acordo com suas
recomendaes estatutrias; conhecimentos especializados, realizados atravs de convnios de
cooperao tcnica aos Estados Membros, para que elaborem seus projetos de
desenvolvimento e por ltimo o intercmbio de informao especializada (grifos nossos).
No mbito das polticas para o ensino superior na dcada de 1990, merece destaque a
realizao em Paris de duas conferncias mundiais para discutir o ensino superior. A primeira
em 1998 na qual foi elaborada a Declarao Mundial sobre Educao Superior no Sculo
XXI: Viso e Ao (1998), que defende a relevncia do ensino superior para o
161

ISBN 978-85-425-0178-0
desenvolvimento das naes, para a diminuio das desigualdades existentes entre pases do
norte e do sul e, principalmente, para o progresso socioeconmico e cultural que esse nvel de
ensino pode proporcionar. A Declarao entende que,
Sem uma educao superior e sem instituies de pesquisa adequadas que
formem a massa crtica de pessoas qualificadas e cultas, nenhum pas pode
assegurar um desenvolvimento endgeno, genuno e sustentvel e nem
reduzir a disparidade que separa os pases pobres e em desenvolvimento dos
pases desenvolvidos. (UNESCO, 1998, p.1).
Dez anos aps essa Conferncia, realizada, em Paris (2009), a segunda Conferncia
Mundial sobre Ensino Superior organizada tambm pela UNESCO, intitulada As Novas
Dinmicas do Ensino Superior e Pesquisas para a Mudana e o Desenvolvimento Social, que
passou a se constituir em outro marco de recomendaes para esse nvel de ensino e que vem
reiterar as diretrizes postas na primeira Declarao de 1998. Nesse novo documento, a
UNESCO coloca o ensino superior como um desafio, sobretudo para os pases em
desenvolvimento considerando a atual crise econmica.
Diante desse contexto, as estratgias de atuao propostas, trazem as marcas
conjunturais que as determinam e esto pautadas em uma diversidade de objetivos que devem
ser realizados por diferentes agentes promotores, posto que se trata de um nvel de ensino de
responsabilidade no apenas de governantes, mas de todos os investidores (UNESCO, 2009).
Entre as estratgias que ganham destaque, esto a internacionalizao, a regionalizao e a
globalizao, essas so vistas como novas dinmicas que esto transformando o cenrio da
educao superior e da pesquisa. Nesse sentido, as parcerias e aes em nvel nacional,
regional e internacional so vistas como meio de garantir a qualidade dos sistemas de ensino
superior. Muitas dessas recomendaes postuladas pelo Banco Mundial e pela UNESCO
sero acatadas no cerne da atual reforma do ensino superior.
Esses documentos tm orientado as reformas educacionais no s no Brasil, mas em
todos os pases da Amrica Latina, gerando diretrizes homogeneizadoras, apesar da
diversidade cultural, econmica, poltica e social da regio. A reforma educacional, baseada
em paradigmas neoliberais, foi estruturada atravs de um ncleo comum de diagnsticos da
situao do continente e da apresentao de propostas elaboradas por organismos
internacionais aparentemente interessados em encontrar alternativas e solues para a regio,
quando, na verdade, seu principal objetivo mais econmico, ou seja, garantir o pagamento
162

ISBN 978-85-425-0178-0
da dvida externa dos pases em desenvolvimento com outros pases, sobretudo os Estados
Unidos.
De acordo com Ribeiro e Chaves (2011, p. 129), as diretrizes dos organismos
multilaterais influenciaram a reconfigurao da educao superior brasileira, a qual vem,
lentamente, alterando a natureza das instituies atravs de marcos normativos. Dentre as
recentes medidas, as autoras destacam o Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e
Expanso das Universidades Brasileiras, institudo pelo Decreto n 6.096/2007 (BRASIL,
2007a), o qual estabelece modificaes substanciais na organizao das universidades
alterando de forma direta o modelo de gesto dessas instituies.

2. O Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades
Federais (REUNI): algumas anlises
Nos ltimos anos presencia-se a adoo, pelo governo federal, de polticas educativas
que tm fomentado a expanso do ensino superior. Essas polticas podem ser evidenciadas em
trs tendncias distintas, a expanso pela privatizao do ensino, a expanso pelo uso da
modalidade a distncia e a expanso pela reestruturao das universidades pblicas federais.
No contexto das universidades pblicas federais, o governo vem orientando a expanso do
ensino em uma lgica racional dos recursos fsicos e humanos existentes.
Essa poltica tem-se operacionalizado por meio do Programa de Apoio a Planos de
Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (REUNI), aprovado pelo MEC por
meio do Decreto n 6.096 de 24 de abril de 2007 (BRASIL, 2007a), concebido como parte do
Plano de Desenvolvimento da Educao - PDE
37
.
Esse Plano apresenta um conjunto de aes consideradas prioritrias para o governo
federal. Lima (2008) destaca nove aes do Plano que esto diretamente ligadas com a
educao superior:
1)Universidade Aberta do Brasil/UAB; 2) Fundo de Financiamento ao
Estudante do Ensino Superior (FIES); 3) Programa Nacional de Ps-
doutorado; 4) Programa Incluir: Acessibilidade na Educao Superior; 5)
Apoio Financeiro produo de contedos educacionais digitais
multimdias; 6) PROEXT; 7) Nova Coordenao de Aperfeioamento de

37
O Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) foi lanado oficialmente em 24 de abril de 2007,
concomitante promulgao do Decreto n 6.094 que dispe sobre o Plano de Metas Compromisso Todos pela
Educao, considerado o carro-chefe do PDE. Trata-se, com efeito, de aes que cobrem todas as reas de
atuao do MEC, abrangendo os nveis e modalidades de ensino, alm de medidas de apoio e infraestrutura.
(SAVIANI, 2007, p.1232).
163

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Pessoal de Nvel Superior (CAPES); 8)Programa REUNI; e 9) Banco
de Professores-equivalente (BRASIL, MEC/MPOG apud LIMA, 2008,
p. 72, grifo nosso).
No que se refere ao REUNI, o Programa tem sido destaque das polticas do governo
federal, utilizando-se do discurso de expanso e democratizao do ensino superior no Brasil.
Sua proposta de diversificao dos cursos de graduao encontra grandes semelhanas com as
polticas elaboradas pelo Banco Mundial para os pases da periferia do capitalismo. O REUNI
estabelece que as relaes entre as universidades e o governo federal sejam regidas por um
Contrato de Gesto, essa uma das formas que o governo brasileiro encontrou, no mbito da
reforma, para gerenciar os servios pblicos, inclusive as universidades, estabelecendo metas
e indicadores possveis de serem acompanhadas e avaliadas, dando, assim, continuidade
proposta apresentada em 1995 pelo Ministrio da Administrao Federal e Reforma do Estado
(MARE). Essa forma de contrato tem por finalidade alcanar melhores resultados
administrativos sob um discurso de maior autonomia para as instituies. O objetivo da
celebrao do contrato de gesto, em relao s empresas estatais, segundo Di Pietro (1996,
s/p) o de fixar compromissos bilaterais:

a) para a empresa ou rgo, o de cumprir determinados objetivos fixados em
planos nacionais ou em programas pr-definidos pelas partes; b) para a
Administrao Pblica, o de flexibilizar os meios de controle sobre a
entidade, conferindo-lhe maior grau de autonomia na gesto dos negcios.
Nesse caso, o Contrato de Gesto, de acordo com a autora, seria utilizado com o
objetivo de controle administrativo, tendo em vista que submete as empresas ao cumprimento
dos programas ou objetivos governamentais. A reestruturao das universidades federais, por
essa via, implica numa autonomia bastante relativa, numa autonomia controlada pelo Estado e
pelo mercado. Como revelam Catani e Oliveira (2000, p. 108), [...] ela [a autonomia] se
insere no processo de minimizao do Estado e, portanto, de limitao dos fundos pblicos no
tocante ao financiamento das polticas pblicas. V-se, portanto, uma subordinao em
relao redefinio dos espaos pblico e privado perante uma necessidade estrutural de
expanso do atual sistema capitalista.
O decreto que institui o REUNI composto por oito artigos e lana as bases para
transformaes significativas na estrutura das universidades pblicas brasileiras em um
contexto claro de expanso da educao superior. Alm do Decreto n 6.096/2007, foi lanado
164

ISBN 978-85-425-0178-0
um documento, intitulado Diretrizes Gerais do REUNI (BRASIL, 2007b), expondo os
principais pontos do Programa, buscando esclarecer e orientar as universidades em relao s
diretrizes a serem observadas pelas instituies na elaborao de seus planos de
reestruturao. No que concerne ao ensino superior pblico, o REUNI passa a ser a grande
poltica do governo federal, representado em um programa de ampla dimenso nos campos
acadmico, poltico e estratgico.
O Programa foi institudo como forma de induzir as universidades pblicas federais a
estabelecerem contratos de gesto, por meio de termo de compromisso chamado de Acordo de
Metas, impondo s instituies o cumprimento das etapas explcitas em seus planos para
receberem verbas pblicas. Dessa forma, cada universidade ficou responsvel pela elaborao
do seu plano de reestruturao especificando as estratgias e etapas que devem ser cumpridas
ao longo dos cinco anos. Chaves e Mendes (2009, p.57) chamam ateno que
Tal acordo segue a lgica gerencial da administrao por resultados, a estes
vinculando o repasse de recursos oramentrios, dependente do
cumprimento de metas por etapas, dentro de prazos estabelecidos por meio
de indicadores quantitativos.
Nessa lgica, o REUNI condiciona o financiamento ao cumprimento de metas
previamente acordadas nos Contratos de Gesto. De acordo com o decreto, A proposta, se
aprovada pelo Ministrio da Educao, dar origem a instrumentos prprios, que fixaro os
recursos financeiros adicionais destinados universidade, vinculando os repasses ao
cumprimento das etapas. (Art. 6, BRASIL, 2007a, grifo nosso). Alm disso, ainda
conforme o decreto, os repasses financeiros dependem da capacidade oramentria do MEC,
como est circunscrito no terceiro pargrafo do artigo 3: O atendimento dos planos
condicionado capacidade oramentria e operacional do Ministrio da Educao.
(BRASIL, 2007a). Sendo assim, percebe-se que os recursos destinados a essa expanso so
restritos, o que pode comprometer a qualidade da expanso nesse nvel de ensino.
A anlise dos aspectos jurdicos do referido decreto aponta, segundo Tonegutti e
Martinez (2008, p. 63), para a sua ilegalidade caso a sua aplicao demande aumento de
despesa,
Nesse sentido, temos que a Constituio Federal, em seu art. 84, inciso VI,
alnea a, estabelece que os decretos do Presidente da Repblica podem
dispor sobre organizao e funcionamento da administrao federal,
165

ISBN 978-85-425-0178-0
quando no implicar aumento de despesa nem criao ou extino de
rgos pblicos. (grifos dos autores).
Para se resguardar desse elemento jurdico, o prprio texto do decreto, no seu art. 7,
faz uma ressalva para assegurar sua constitucionalidade, As despesas decorrentes deste
decreto correro conta das dotaes oramentrias anualmente consignadas ao Ministrio da
Educao (BRASIL, 2007a). Isso indica que o financiamento do REUNI deve ocorrer por
remanejamento nominal de recursos, j previstos no plano plurianual em vigor, j que
recursos novos demandariam projeto de lei especfico. (TONEGUTTI e MARTINEZ, 2008)
O objetivo principal do Programa criar condies para a ampliao do acesso e
permanncia na educao superior, no nvel de graduao. (Art. 1, BRASIL, 2007a). Nesse
primeiro artigo do decreto fica claro que esse objetivo dever ser alcanado por um melhor
aproveitamento dos recursos j existentes nas universidades, tanto no que diz respeito
estrutura fsica quanto aos recursos humanos. Portanto, logo de incio, o decreto esclarece
que, para alcanar sua finalidade, a racionalizao dos recursos dever ser utilizada. Quanto a
esse assunto, Cislaghi (2011) analisa que essa perspectiva racionalizadora advm de diretrizes
do Banco Mundial:
O objetivo do Programa [...] [se insere] em uma clara perspectiva
racionalizadora, que parte do princpio, coincidente com o do Banco
Mundial, de que h subaproveitamento nas universidades federais,
diagnstico presente no Brasil desde a reforma universitria da ditadura
militar (CISLAGHI, 2011, p. 166).
Para a concretizao do objetivo, o Programa estabelece duas metas globais que esto
especificadas no primeiro pargrafo do artigo 1 do decreto. A primeira se refere elevao
gradual da taxa de concluso mdia dos cursos de graduao presenciais para 90% e a
segunda meta faz referncia ao aumento da relao de alunos de graduao em cursos
presenciais por professor para dezoito, ao final de cinco anos, contados do incio de cada
plano.
Para que o REUNI atinja seus objetivos e metas, o artigo 2 do decreto apresenta as
seguintes diretrizes: I reduo das taxas de evaso, ocupao de vagas ociosas e aumento de
vagas de ingresso, especialmente no perodo noturno; II ampliao da mobilidade estudantil,
com a implantao de regimes curriculares e sistemas de ttulos que possibilitem a construo
de itinerrios formativos, mediante o aproveitamento de crditos e a circulao de estudantes
entre instituies, cursos e programas de educao superior; III reviso da estrutura
166

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acadmica, com reorganizao dos cursos de graduao e atualizao das metodologias de
ensino-aprendizagem, buscando a constante elevao da qualidade; IV diversificao das
modalidades de graduao, preferencialmente no voltadas profissionalizao precoce e
especializada; V ampliao de polticas de incluso e assistncia estudantil; e VI articulao
da graduao com a ps-graduao e da educao superior com a educao bsica. (BRASIL,
2007a).
Conforme o decreto, em seu artigo 4,
O plano de reestruturao da universidade que postule seu ingresso no
Programa, respeitados a vocao de cada instituio e o princpio da
autonomia universitria, dever indicar a estratgia e as etapas para a
realizao dos objetivos referidos no art. 1. (BRASIL, 2007a).
Nesse ponto, interessante questionar se realmente est sendo respeitado o princpio
de autonomia universitria, aspecto to relevante para a construo da universidade enquanto
espao de formao crtica e cidad, uma vez que o decreto que estabelece as metas que a
universidade ter de cumprir, como est posto no primeiro pargrafo do artigo 1 (elevao da
taxa de concluso mdia dos cursos de graduao para noventa por cento e da relao de
alunos de graduao por professor para dezoito). No ano de 2007, por exemplo, a relao de
alunos de graduao dos cursos presenciais por professor das universidades federais era de
10,8%. Esse indicador tem estreita relao com a ampliao de vagas e, de modo geral, as
crticas em relao ao aumento dessa relao foram intensas, tendo em vista a possibilidade de
intensificao e precarizao do trabalho docente.
Alm disso, o MEC tambm impe as estratgias de controle e acompanhamento que
condicionam a alocao de verbas do Programa, as quais esto especificadas no documento
das Diretrizes do REUNI:
O processo de acompanhamento da execuo das metas propostas pelas
universidades integrantes do REUNI ser realizado por meio da Plataforma
PingIFES, cujo objetivo consiste na coleta de informaes sobre a vida
acadmica das instituies federais de ensino superior. Seus dados so
utilizados na distribuio de recursos oramentrios das IFES [...]. Com o
horizonte fixado pelas metas relativas abertura de novas vagas, s taxas de
concluso dos cursos e ao aumento gradativo da relao entre o nmero de
alunos e professor estabelecidas nos projetos de cada universidade aderente,
o PingIFES oferecer o instrumental necessrio para o desenvolvimento do
processo de acompanhamento [...]. Alm disso, o processo de verificao das
informaes incorporar a extensa gama de dados coletados por diversos
rgos (INEP, CAPES), inserindo-se, ainda, no contexto do sistema de
avaliao estabelecido pelo SINAES. Assim, a integrao dos resultados das
167

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diferentes dimenses da avaliao [...] deve ser efetuada para que se tenha
uma adequada aferio das mudanas ocorridas a partir da adeso ao
REUNI. (BRASIL, 2007b).
Portanto, analisamos que autonomia a que o REUNI se refere facetada, pois a
expanso preconizada pelo Programa no foi pensada e discutida pela comunidade
universitria, ao contrrio, foi imposta pela viso limitada de um decreto e ser controlada e
acompanhada, conforme indicam as Diretrizes. Sendo assim, a autonomia universitria ser
exercida apenas no que diz respeito adeso ou no ao Programa, ou seja, liberdade para
atender aos objetivos oficiais.
Cabe destacar que o Decreto n 6.096/2007, em nenhum momento, faz meno
articulao entre ensino, pesquisa e extenso, prpria das universidades e definida no artigo
207 da Constituio Federal de 1988 (BRASIL, 1988) e no artigo 52 da LDB n 9.394/1996
(BRASIL, 1996). O documento das Diretrizes Gerais (BRASIL, 2007b) tambm negligencia a
indissociabilidade entre os eixos ensino, pesquisa e extenso. Faz uma nica meno palavra
extenso quando se refere s Polticas de extenso universitria, como uma dimenso do
compromisso social da instituio.
Nesse sentido, compreende-se que a expanso preconizada pelo REUNI est
privilegiando apenas a dimenso do ensino, negligenciando que as universidades atuam no
s no mbito do ensino, mas na pesquisa e extenso. Isso pode implicar em precarizar o nvel
cientfico e tecnolgico, principalmente das universidades que no possuem a pesquisa e a
extenso fortemente consolidadas.

2.1 Expanso na UFRN no contexto do REUNI
A implantao do REUNI nas universidades pblicas est diretamente articulada s
mudanas na forma de gesto e consequente reorganizao dos servios pblicos. Nesse
sentido, torna-se evidente a tentativa de promover uma expanso pela via da racionalizao
dos recursos, como est posto no prprio decreto que institui o Programa, e introduzir uma
lgica gerencialista voltada para o controle de resultados nas universidades federais.
Esse processo, na UFRN, implicou, conforme os ditames do Decreto n 6.096/2007, no
estabelecimento de um plano de metas, explicitado em um contrato de gesto. A instituio
aderiu ao Programa no ano de 2007 e construiu sua proposta baseada em alguns debates
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realizados nos Centros e Unidades Acadmicas, contando com a participao dos segmentos
da comunidade acadmica.
Conforme pesquisa realizada por Pereira (2012), j havia um plano de expanso para a
UFRN antes do REUNI, explicitado no Plano de Desenvolvimento Institucional PDI (2005-
2019), porm sem muitas expectativas, pois no existia a garantia de recursos financeiros para
colocar as metas em prtica, era um plano elaborado pela comunidade acadmica para atender
s demandas da UFRN naquela poca. Com a chegada do REUNI, foi necessrio elaborar um
novo plano institucional, mais adequado ao perfil gerencialista que passou a ser exigido pelo
MEC para as instituies pblicas. A novidade que o REUNI trouxe se mostrou na
possibilidade de ampliao dos recursos financeiros e humanos, caso as universidades
concordassem em atingir as metas e objetivos do Programa, introduzindo, desse modo, um
novo paradigma de gesto em mbito pblico.
Esse novo modelo de gesto, orientado pela racionalidade do capital e subordinado
lgica economicista, faz parte do cenrio de reformas do aparelho do Estado brasileiro em que
a educao de nvel superior um importante setor que precisa ser reestruturado com a
finalidade de se adequar aos interesses do sistema capitalista. (RIBEIRO e CHAVES, 2010).
A proposta de reestruturao e expanso apresentada pela UFRN expe metas no
mbito das seis dimenses do Programa REUNI: ampliao da oferta no ensino superior;
reestruturao acadmico-curricular; renovao pedaggica; mobilidade intra e
interinstitucional; compromisso social da instituio; e suporte da ps-graduao ao
desenvolvimento e aperfeioamento qualitativos dos cursos de graduao. (UFRN, 2007).
Esse plano de reestruturao comea expondo as caractersticas atuais da instituio,
expressando alguns nmeros que traduzem a sua importncia no contexto socioeconmico e
cultural do estado do Rio Grande do Norte. Destaca ainda, que a adeso ao Programa de
Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais poder ser uma
importante estratgia institucional para a UFRN, no que se refere melhoria da qualidade
acadmica. A implementao do REUNI na Universidade Federal do Rio Grande do Norte,
provocou vrias modificaes em todas as suas esferas administrativas e pedaggicas. Ao
aderir ao Projeto proposto pelo governo federal, a Universidade assumia uma nova forma de
gesto e a busca por estratgias diversificadas de atendimento.
Conforme o relatrio do REUNI-UFRN 2008-2012 (UFRN, 2013), no Acordo de
Metas celebrado entre a UFRN e o Ministrio da Educao foram pactuadas 12.798
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matrculas projetadas nos cursos de graduao presenciais no perodo de 2008-2012.
Objetivando atingir essa meta, a instituio criou 39 cursos de graduao regulares e
presenciais no perodo de 2007-2012. A tabela 01 permite observar como foram distribudos
os cursos novos na UFRN, considerando o turno e a rea do conhecimento, segundo a
classificao da CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior e
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico.
Tabela 01: Novos cursos criados na UFRN, no perodo de 2007-2012, por turno e rea
do conhecimento
reas do conhecimento
Turnos
Diurno Noturno
Cincias Exatas e da Terra 4 -
Engenharias - 4
Cincias da Sade 4 2
Cincias Agrrias 3 -
Cincias Sociais Aplicadas - 1
Cincias Humanas 1 3
Lingustica, Letras e Artes 3 -
Multidisciplinar/Outros 1 2
Cursos sem definio de rea pela CAPES e
CNPq
7 4
Total de cursos por turno 23 16

A tabela demonstra que foram criados trinta e nove (39) cursos em todas as reas do
conhecimento, exceto em Cincias Biolgicas. A predominncia se destaca nos cursos que
no se encaixam nas reas definidas tradicionalmente pela CAPES e pelo CNPq, com onze
(11) cursos ao todo, distribudos nos turnos diurnos sete (07) cursos e quatro (04) cursos no
noturno. A segunda rea com mais cursos criados foi a de Cincias da Sade, com seis cursos
04 diurnos e 02 diurnos. A rea de Cincias Exatas e da Terra, Cincias Humanas e
Engenharias concentram a criao de quatro cursos cada uma, sendo que nas Engenharias
todos os cursos esto no turno noturno, enquanto nas Cincias Exatas e da Terra os cursos se
Fonte: CONSEPE atravs do Relatrio REUNI 2008-2012.
170

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agrupam no turno diurno. Na rea das Cincias Humanas h um (01) curso diurno e trs (03)
noturnos. As reas de Cincias Agrrias, Multidisciplinar/Outros e Lingustica, Letras e Artes
agregam um total de trs (03) cursos cada uma, os de Cincias Agrrias so todos diurnos, ao
passo que na rea Multidisciplinar/Outros h um (01) curso diurno e dois (02) noturnos e em
Lingustica, Letras e Artes os trs (03) cursos esto no turno diurno. Por fim, temos as
Cincias Sociais Aplicadas que apresentam a criao de um (01) curso no turno noturno. Ao
todo, somam-se 23 cursos diurnos e 16 noturnos.
Chamamos ateno para o fato de que a maioria dos cursos criados foi da rea do
conhecimento ainda no definida pela CAPES ou CNPq, grande parte, so cursos no campo
das novas tecnologias. Essa uma possvel estratgia da UFRN para promover cursos que
propiciem uma maior inovao cientfica e tecnolgica e permitam instituio melhorar seu
ranking entre as universidades do pas. Esses cursos criados sem classificao de rea so:
Cincias e Tecnologia (diurno e noturno), Engenharia de Petrleo (diurno), Engenharia de
Telecomunicaes (noturno), Tecnologia da Informao (diurno e noturno), Anlise e
Desenvolvimento de Sistemas (diurno), Engenharia Ambiental (diurno), Gesto de Polticas
Pblicas (diurno e noturno) e Design (diurno).
Esses cursos se encaixam tambm nas novas diretrizes do ensino superior em uma
sociedade marcada pela emergncia de um novo paradigma econmico e produtivo, que
destaca a importncia do conhecimento e da informao para a expanso do capital, como
uma estratgia que possibilita a maior participao dos pases no mercado competitivo. Nessa
perspectiva h uma maior exigncia na eficincia dos sistemas de formao de trabalhadores
altamente qualificados para atender demanda dos mercados, cobra-se a investigao, o
desenvolvimento e a inovao.
A urgncia por inovao declarada, por exemplo, no documento do Banco Mundial
Conhecimento e Inovao para a Competitividade (2008), traduzido pela CNI
Confederao Nacional da Indstria o qual parte do pressuposto de que o conhecimento, no
novo paradigma de produo capitalista, fundamental para gerar um alto crescimento no
atual mundo globalizado e competitivo. Desse modo, a capacidade tecnolgica e a inovao
ganham maior importncia em detrimento dos recursos naturais o dos fatores bsicos de
produo.
O documento, dentre outros elementos, compara a evoluo das economias de pases
que investiram em pesquisa e desenvolvimento, ou seja, adotando a estratgia de
171

ISBN 978-85-425-0178-0
desenvolvimento impulsionado pelo conhecimento. Recomenda que os pases em
desenvolvimento devem investir pesadamente em inovao e educao de qualidade em todos
os nveis para que possam competir com economias avanadas.
H uma preocupao de que o Brasil est preparado de modo inadequado
para competir em um mundo cada vez mais globalizado e de que, apesar dos
avanos na abordagem de graves deficincias nas ltimas dcadas, o sistema
de educao continue a ser pouco produtivo. (BANCO MUNDIAL, 2008, p.
193).
Nessa perspectiva, inferimos que a UFRN vem atendendo s diretrizes elaboradas em
nvel nacional e supranacional para a expanso do ensino superior e a inovao imposta com o
surgimento da chamada economia do conhecimento. Verificamos, portanto, que h um
esforo no s para a expanso do ensino superior, mas tambm em atender s exigncias
concernentes s mudanas que ocorreram nos ltimos anos na natureza do trabalho, que
demanda cada vez mais um profissional capaz de lidar com as novas tecnologias e produzir
inovao para a competitividade.
Em relao expanso quantitativa ocorrida na UFRN, podemos verificar, na tabela
02, a sua evoluo, considerando o nmero de cursos, vagas, matrculas e alunos diplomados,
no perodo 2008-2012.

Tabela 02:Indicadores e dados globais pactuados e realizados da graduao, conforme
Acordo de Metas da UFRN - 2008-2012
Indicadores da
graduao
2008 2009 2010 2011 2012
Pactua-
dos
Realiza
-dos
Pactua-
dos
Realiza-
dos
Pactua-
dos
Realiza-
dos
Pactua-
dos
Realiza-
dos
Pactua-
dos
Realiza-
dos
Nmero de
cursos
Total 77 86 98 104 99 105 102 107 106 119
Noturno 19 20 32 32 33 33 33 33 37 37
Vagas
anuais
Total 4.263 4.169 6.049 5.805 6.642 6.467 6.807 6.937 7.112 7.201
Noturno 1.014 994 1.959 1.902 2.259 2.246 2.260 2.415 2.520 2.549
Matrcula
projetada
Total 20.600 20.124 28.381 27.169 30.562 29.429 31.452 31.614 33.028 32.894
Noturno 4.669 4.578 8.718 8.471 9.797 9.676 9.797 10.478 11.168 11.171
Alunos
Total 2.797 2.892 2.900 3.037 3.083 2.928 3.278 2.803 5.145 3.205
172

ISBN 978-85-425-0178-0
diplomados Noturno 719 707 738 669 770 675 786 699 1.681 795
Fonte: Relatrio REUNI-UFRN 2008-2012 (2013).

A tabela 02 permite que se comparem as metas pactuadas pela instituio e as metas
realizadas. No que se refere ao nmero de cursos podemos observar que em todos os anos a
meta foi atingida e ultrapassou o nmero de cursos pactuados. O ano de 2012 foi o que
alcanou o maior ndice, pois no, planejamento institucional, intencionava-se atingir, em
2012, 106 cursos funcionando e essa meta foi ultrapassada chegando a 119 cursos. No que se
refere aos cursos noturnos, as metas pactuadas foram cumpridas, mas no houve nenhum
excedente. Em relao s vagas apenas a partir do ano de 2011 que a instituio consegue
atingir e superar a meta acordada. Quanto s vagas noturnas, somente em 2012 o objetivo
atingindo. Considerando as matrculas projetadas para o perodo 2008-2012, a UFRN pactuou
em seu Acordo de Metas um total de 12.798 novas matrculas e realizou 12.664 gerando um
dficit de 134 matrculas em relao ao que foi acordado, porm o que foi pactuado de
matrculas noturnas foi cumprido. Considerando o crescimento total das matrculas no final
do perodo, observa-se que a UFRN saltou de 20.124 matrculas em 2008 para 32.894 em
2012, o que representou um aumento total de 60% nas matrculas da instituio.
Quanto ao nmero de alunos diplomados, observa-se que, nos anos de 2008 e 2009, as
metas foram atingidas, no entanto, o mesmo no ocorreu com as metas previstas para os
cursos noturnos, embora a diferena entre o pactuado e alcanado seja muito pequena. J nos
anos subsequentes 2010, 2011 e 2012, os dados mostram que a UFRN no conseguiu atingir a
meta pactuada em relao ao nmero de alunos diplomados e que o ano de 2012 registra uma
diferena de 2.120 alunos que no conseguiram se diplomar nos cursos diurnos. Nos cursos
noturnos, a meta tambm no foi alcanada e a diferena de 886 discentes. Esse no
atingimento da meta de alunos diplomados tem levado a instituio a rever sua poltica de
avaliao dos discentes, com propostas que tm reduzido a mdia de aprovao. Essa medida
futuramente poder repercutir no desempenho dos alunos e na classificao final de avaliao
dos cursos.
Em relao a esses dados apresentados, considera-se que houve um esforo da
instituio para o cumprimento das metas pactuadas por ocasio do REUNI e que vrias
estratgias foram utilizadas para aumentar a oferta de matrculas, entre elas, merece destaque
a expanso dos cursos na modalidade da educao a distncia que, em 2007, registrava um
173

ISBN 978-85-425-0178-0
total de 2.586 matriculas, passando, em 2012, para 4.432 matrculas, o que representou um
crescimento percentual aproximado de 71%.
Considerando as duas metas globais determinadas no Decreto n 6.096/2007, a
elevao gradual da taxa de concluso mdia dos cursos de graduao presenciais para 90% e
o aumento da relao do nmero de alunos da graduao por professor para 18/1, conforme o
relatrio REUNI-UFRN 2008-2012 podemos concluir que, no que diz respeito primeira
meta global, a instituio no atingiu o estabelecido no Acordo em nenhum ano do perodo do
REUNI, tendo, ao final de 2012, alcanado uma taxa de concluso dos cursos de graduao de
82%, havendo, no entanto, uma elevao gradual considervel de 15% em relao ao ano de
2008. Quanto ao aumento da relao professor/aluno essa meta foi plenamente atingida
chegando a ultrapassar, no ano de 2011, o previsto no decreto, numa relao de 19,18 alunos
por professor.
Pelos dados apresentados pode-se evidenciar que a UFRN fez um esforo para cumprir
as metas pactuadas e que houve uma expanso muito grande nos cursos e nas matrculas da
instituio. Pode-se dizer que o REUNI um programa bem sucedido do ponto de vista de
ampliao do acesso dos alunos ao ensino superior pblico. O Programa vem possibilitando
aumentar cada vez mais o nmero de alunos nesse nvel de ensino, por meio da
implementao de vrias estratgias que esto articuladas s diretrizes dos organismos
internacionais. Essas diretrizes evidenciam em seus pressupostos a necessidade de expanso
desse nvel de ensino, a utilizao de novas formas de gesto e financiamento e a utilizao de
novas modalidades educacionais.

Consideraes finais
O processo de expanso das universidades pblicas federais foi estabelecido em
normatizaes provenientes de decises centralizadas e estabelecidas com base em
pressupostos que contemplavam, por um lado, a racionalizao dos espaos fsicos e humanos
j existentes nas universidades pblicas e por outro evidenciava a construo de novos
espaos fsicos, contratao de tcnicos e docentes, abertura de novas vagas e matrculas.
Os pressupostos assumidos esto em articulao com as tendncias nacionais e
internacionais para a educao superior que apontam para a necessidade de expanso desse
nvel de ensino, para novas formas de gesto e financiamento ao mesmo tempo em que
174

ISBN 978-85-425-0178-0
tambm apontam para a reduo do financiamento pblico em educao, em uma perspectiva
neoliberal para as polticas sociais.
No contexto de expanso da educao superior, o REUNI concretiza-se como uma
estratgica medida do governo para a reestruturao desse nvel de ensino, o qual insere a
universidade brasileira numa nova lgica administrativa que desconsidera a autonomia da
instituio. O Programa promove uma expanso que se d tanto pela ampliao da rede fsica
como pela via da racionalizao, pela otimizao dos recursos humanos e dos espaos fsicos
existentes, introduzindo um paradigma de gesto gerencialista voltado para o controle dos
resultados nas universidades. O REUNI trouxe vrias modificaes na forma de gerenciar os
servios na instituio, tendo em vista a adoo de um modelo de gesto gerencial,
ressaltando a adeso ao contrato de gesto. Segundo essa lgica, a universidade se torna mais
gil em relao aos processos, buscando a eficincia e eficcia dos seus servios.
Com a implantao do REUNI percebe-se que h uma nova dinmica de expanso na
UFRN. A expanso ocorreu tanto nas matrculas, como nas vagas e na criao dos cursos. A
anlise dos dados demonstra que as metas pactuadas foram atendidas quase que na sua
totalidade e algumas at ultrapassadas. A expanso da UFRN patente, bem como a melhoria
das condies fsicas e estruturais da instituio. Entretanto, em relao qualidade, no se
pode afirmar que essa vem avanando, uma vez que houve aumento substancial da relao
professor-aluno, flexibilizao dos processos avaliativos e nas estruturas curriculares.
importante compreender que as reformulaes na poltica educacional de ensino
superior esto atreladas a um amplo movimento de reordenao do capital que vem colocando
a educao como setor de servios no exclusivo do Estado, desconsiderando que a educao
um bem pblico e que deve ser direito de todos.

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178

ISBN 978-85-425-0178-0
SOBRE ESTRATGIAS, MARCOS E ARQUITETURAS ACADMICAS NA
EXPANSO DA EDUCAO SUPERIOR BRASILEIRA: POSSIBILIDADES NA
FORMAO DE PROFESSORES

Maria Estela Dal Pai Franco
medalpaifranco@ufrgs.br
UFRGS

Marlia Costa Morosini
marilia.morosini@pucrs.br
PUCRS

Cristina Zanettini-Ribeiro
czanettini@gmail.com
UFRGS

RESUMO
O trabalho apresenta por parte das autoras/participantes, resultados parciais da pesquisa
Polticas da Expanso da Educao Superior no Brasil, subprojeto 2 Organizao
acadmico-institucional e expanso da educao superior no Brasil. Para tal fez-se uso de
fundamentos da anlise de contedo aplicados a bibliografia anotada e aos marcos
regulatrios pertinentes, ambos propostos na pesquisa referida. Tendncias na expanso de
novas arquiteturas acadmicas com nfases formativas e de gesto foram observadas. A partir
de tais elementos o trabalho objetivou a insero de subcategoria e focos estratgicos
relacionados as categorias identificadas em estudo prvio. A partir dessas foi possvel apontar
transversalidade de conceitos e aes que evidencia trs principais temticas emergentes: a
gesto estratgica, a inovao e a formao de professores. O estudo conclui que a prpria
formao de professores tem carter estratgico na politicas e aes da educao superior.
Palavras-chaves: Expanso. Arquiteturas Acadmicas. Gesto Estratgica. Inovao.
Formao de professores.

1. Introduo
A educao superior brasileira, temtica central da Rede Universitas, reflete e induz
tendncias nas reas polticas, econmicas e sociais de uma nao. Acompanhar a trajetria
regulatria e de produo da rea, proporciona a leitura da realidade apresentada no pas e cria
elementos para a construo de estratgias de ao com vistas a
implementao/manuteno/criao de polticas avaliadas como necessrias, visando
melhoria da qualidade em mbitos estatais e institucionais. Tais fatos convergem para a
relao conhecimento e economia, proposta por Robertson (2009) ao ressaltar que a
educao superior vista como um motor para o desenvolvimento de uma economia baseada
179

ISBN 978-85-425-0178-0
no conhecimento; as polticas, os programas e as prticas da educao superior so cada vez
mais cooptados e dimensionados por interesses polticos e econmicos geoestratgicos mais
amplos (p.407).
Neste sentido, a trajetria de trabalho da Rede Universitas, a partir da sua base
associativa e da interseco de pesquisas dos atores envolvidos, mostra o empenho em buscar
na produo cientfica da rea e em aportes de marcos regulatrios, o cenrio atual e
prospectivo da educao superior brasileira, visando a antecipao de possveis desafios e
consequentemente a estratgia para venc-los. O atual projeto vinculado a Rede, Polticas da
Expanso da Educao Superior no Brasil
38
, a partir de sete subprojetos, analisa de forma
histrica tais polticas e visa estratgias para rea assim como o fortalecimento da sua
produo cientfica.
A expanso da educao superior a partir de arquiteturas acadmicas, j apontadas por
Franco e Morosini (2012), alm de estruturas organizacionais caracterizam-se como
arquiteturas educacionais formativo-cientficas indutoras de qualidade e interpretadas
conforme o contexto. O presente trabalho parte do quadro inicial desenvolvido pelas autoras o
qual identifica categorias de marcos regulatrios da expanso da educao superior em
relao s arquiteturas acadmicas. Entretanto o trabalho vai alm. A preocupao que rege
este estudo a de aprofundar as categorias e subcategorias de marcos regulatrios
39
inserindo
focos estratgicos e seus respectivos amparos tericos e quantitativos quando pertinente, bem
como verificar at que ponto a formao de professores tem presena e espao neste conjunto
categorial.
A partir de fundamentos da anlise de contedo (BARDIN, 2004) aplicados
bibliografia anotada e aos marcos regulatrios, esses levantados ao longo de um dos
subprojetos da pesquisa
40
, j possvel apontar algumas tendncias. Tais tendncias/do
subprojeto como um todo- tm como nfase as arquiteturas acadmicas e consideram a
polticas de formao de professores um tema transversal. importante ressaltar que, mesmo
no laboradas neste momento elas certamente podero ser pautas para novos estudos. Os

38
Observatrio da Educao CAPES/Inep 20.346 OBEDUC/2012 - Polticas da Expanso da Educao
Superior no Brasil. Coordenadora: Profa. Dra. Deise Mancebo.
39
FRANCO, Maria Estela D. P.; MOROSIN, Marlia. Marcos regulatrios e arquiteturas acadmicas na
expanso da educao superior brasileira: movimentos indutores In: Revista Educao em Questo, Natal, v. 42,
n. 28, jan./abr. 2012 Natal, RN: EDUFRN Editora da UFRN, 2012.
40
Organizao acadmico-institucional e expanso da educao superior no Brasil, com especial nfase s
polticas de formao de professores.
180

ISBN 978-85-425-0178-0
resultados preliminares que marcam o projeto at aqui desenvolvido so entendidos como
proposies-base para estudos futuros e principalmente para o presente trabalho.
As anlises da pesquisa apontam que: a) o estado aparece inmeras vezes como um
ator ligado a educao superior, tendo papis ambguos que transitam entre o benfico e o
prejudicial aos sistemas de educao superior; b) o capitalismo se inserta como agente
motivador a rupturas de paradigmas no que diz respeito a novas arquiteturas; c) a organizao
local (grandes centros e cidades interioranas) onde se encontra a instituio influencia
diretamente em suas organizaes externas e internas; d) os cursos de graduao a distncia,
oferecidos por Universidades Federais, mostram a necessidade de expanso de outras
modalidades acadmicas para o interior dos estados; d) h instituies comunitrias em
crescimento por se identificarem com a populao da regio e que no apresentam
pertencimento esfera estatal; e) as mltiplas fontes de financiamento (estatal e privado) so
decisivas na expanso; f) h agentes que se caracterizam como atores externos universidade,
contribuindo com o fenmeno da internacionalizao: MERCOSUL, Comisso Europeia,
IESALC, UNESCO, OEI, da OUI, RIACES, organismos multilaterais, associaes e redes de
universidades; g) a avaliao se mostra como um ator interno e externo que influencia
indiretamente a expanso da educao superior, uma vez que, possibilita a apresentao de
indicadores e; h) as polticas internas e externas, governamentais e privadas trabalham em
redes de cooperao internacionais.

2. Sequncia analtica das categorias e subcategorias de marcos regulatrios da
expanso da educao superior brasileira: foco estratgico
O quadro desenvolvido por Franco e Morosini (2012) apresenta categorias e
subcategorias de marcos regulatrios da expanso da educao superior brasileira e suas
relaes com arquiteturas acadmicas, definida pelas autoras como modalidades
organizacionais associativas de orientao formativo-cientfica, concebidas e implantadas
como potencialmente indutoras de qualidade na Educao Superior, com critrios de
referncia estabelecidos, tendo a pressuposio de um processo de aferio de resultados
implcito e/ou explicito.
No primeiro momento, em 2012, as autoras identificaram sete categorias de
arquiteturas: a) expanso pela via numrica; b) expanso via alternativas (Brasil); c) expanso
vias alternativas (internacionais); d) expanso via conhecimento (cientfico/formativo); e)
181

ISBN 978-85-425-0178-0
expanso via aproximao universidade-sociedade (scio-emancipatria); f) expanso via
aproximao universidade-sociedade (empreendedorismo); g) expanso via
avaliao/informao/qualidade. Tais categorias foram elaboradas sob a referncia analtica
de marcos regulatrios de arquiteturas acadmicas indutoras da expanso da educao
superior brasileira. A seguir, faz-se os aprofundamentos pela incluso e refinamento de
subcategorias, incluindo o que se denominou focos estratgicos. Cabe mencionar que foco
estratgico deve ser visto na mesma perspectiva desenvolvida por Franco e Krahe (2014) no
sentido que gesto e estratgia so conceitos pari passu. Como as autoras mencionam em
muitas definies disponveis sobre estratgia fica clara a presena de alguns componentes
que caracterizam o sentido do termo: antecipao do futuro e/ou formas de pensa-los
evidenciadas por objetivos como parte de processo decisrio, o entorno institucional que
inclui a insero relacional com o meio e ainda possveis recursos para consecuo. sob tal
perspectiva que estratgia tem sentido de antecipao de um futuro desejvel com
objetivo(s) determinado(s) e com possveis alternativas de linhas de ao e de condies para
concretiz-los, estabelecidas. (2014, p.4).
As anlises a seguir refletem o trabalho relacionado pesquisa at este momento
desenvolvido.
A categoria expanso pela via numrica revela os dados quantitativos do sistema de
educao superior com subcategorias voltadas aos nmeros de ingressos e egressos, de
professores e de IES - Instituio de Educao Superior pblicas e privadas. Esta categoria
mostra a realidade da educao superior brasileira a partir dos censos do Inep, apontando o
real crescimento do sistema.
A expanso pela via numrica transversal s outras categorias. Um dos seus focos
estratgicos proporcionar o panorama geral da educao superior, tendo como base os
primeiros resultados do Censo da Educao Superior de 2012
41
. Os ingressos na graduao
que em 2001 eram 1.235.003 em 2012 passaram a 2.756.773 (123%). J os concluintes que
em 2001 eram 401.719 em 2012 passaram a 1.056.069 (163%). As funes docentes em
exerccio que em 2001 eram de 204.106 em 2012 aumentaram para 362.732 (78%). Em
relao s IES que em 2001 eram 1.391 (183 pblicas e 1.208 privadas) em 2012 totalizavam
2.416 (304 pblicas e 2.112 privadas) ( geral 74%). Esses dados configuram o sistema de

41
Primeiros resultados Censo da Educao Superior 2012. Disponvel em: Portal do MEC. Acesso em 2013.
182

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educao superior como um todo e alguns momentos sero desmembrados ao longo das
demais categorias.
O aumento do sistema reflete diretamente o foco estratgico do desenvolvimento
regional. IESs configuram-se como importantes propulsores de desenvolvimento de uma
regio. Schneider (2002) corrobora com esta ideia e ressalta que a implantao de IES induz o
investimento a essas localidades, favorecendo a economia, a qualificao da populao e
estreita relao com a sociedade. Os benefcios so tambm revelados no setor de servios
muitas vezes favorecendo a aquisio de hospitais, escolas, melhoramento do setor de
transportes e comunicao (MORAES, 2002).
A categoria expanso via alternativas (BRASIL), implica na expanso de tipos de
organizaes acadmicas brasileiras envolvendo as Universidades (2001-2011/24%), os
Centros Universitrios (2001-2011/111%), as Faculdades (2001-2011/79%) e os IFs e
Cefets (54%); na expanso de tipos de organizao curricular como os bacharelados
interdisciplinares e; na expanso de modalidades de oferecimento como EaD e a universidade
Aberta do Brasil. Foram identificados como focos estratgicos a abertura de possibilidades de
acesso e o atendimento a diferentes demandas uma vez que se faz necessria a criao de
novos e inovadores espaos superiores de educao visando a formao, o desenvolvimento
social, poltico e econmico e a competitividade, elementos esses essenciais inovao
tecnolgica outro componente estratgico da categoria.
A expanso via alternativas brasileiras, revela ressignificaes do ensino superior
brasileiro e, sobretudo da universidade contempornea e suas relaes com o ensino, pesquisa
e extenso.
A partir das bibliografias anotadas foi possvel perceber a implantao de novos
modelos de IES, voltados s necessidades das regies e para profissionalizao do
trabalhador. A modalidade em EaD - Educao a distncia, surge como alternativa de
expanso para locais que no possuem instituies fsicas (interior) e so na grande maioria
privadas. Exemplo de arquitetura dessa categoria aponta-se a UNILA - Universidade Federal
da Integrao Latino-Americana que tem foco na integrao da educao superior na Amrica
latina, visando o desenvolvimento e a oportunidade de acesso.
No que se refere a formao de professores dois aspectos podem ser ressaltados: o
primeiro diz respeito ao tipo de curso e a abertura de possibilidades de acesso em diferente
tipos IESs tais como os IFs nos quais o oferecimento de licenciaturas esto obtendo espaos
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maiores; o segundo deles diz respeito a modalidade de oferecimento de cursos ressaltando-se
a EaD que tem colocado em destaque muitos cursos ligados a formao de professores. Com
isso se afirma que nas arquiteturas acadmicas emergentes na nova configurao do cenrio
da educao superior nacional, existe um cenrio marcante para formao de professores.
A categoria expanso via alternativas internacionais, refere-se ao aumento de
programas institucionais a partir de vinculaes internacionais (grupo e redes de pesquisa,
cursos), de programas de mobilidade acadmica de graduao, ps-graduao e de docentes.
Para Franco e Morosini (2012) a categoria tem expresso na abertura da possibilidade das
redes internacionais se instalarem no pas. A internacionalizao tem seu modelo central
(MOROSINI, 2006) no processo que incorpora uma dimenso internacional, intercultural ou
global aos objetivos, funes e organizao da educao ps-secundria. (WIT, 2005).
A expanso via alternativas internacionais tem como focos estratgicos identificados,
o acompanhamento a tendncias de padres e inseres internacionais e os intercmbios.
Existem diversos atores envolvidos neste processo. No Brasil agncias como CNPq e CAPES
fazem a interlocuo das polticas propostas e os atores envolvidos. As aes e polticas de
internacionalizao so concretizadas em aes bilaterais com fomento a pesquisas entre
grupos, em parcerias universitrias binacionais com foco principalmente em intercmbios, em
programas para professores visitantes e no oferecimento de bolsas a mestrandos e
doutorandos. (MOROSINI, 2006).
Nesta interface cabe mencionar novas arquiteturas entendidas em um sentido amplo
- relacionadas alternativas internacionais, o caso dos Moocs Massive On-Line Open
Courses que consistem em plataformas de cursos gratuitos on-line, abertos ao pblico,
ferramenta que vislumbra internacionalizar as IES (CORTEZ, 2013) e de redes com a
Laureate, que criada em 1998 rene aproximadamente 75 instituies privadas pelo mundo
(LAUREATE, 2014).
Clark (2004) ao mostrar que os impactos das tecnologias de informao, dos
fenmenos da globalizao e da internacionalizao guinaram a forma de fazer pesquisa na
universidade e esta tende a se reorganizar gradualmente para responder s novas demandas
governamentais, industriais e de grupos sociais.
A categoria expanso pela via de produo do conhecimento (cientfico/formativo)
visa expanso principalmente por vias dos cursos de ps-graduao, bolsas de graduao e
ps no Brasil e exterior e da pesquisa. As subcategorias tratam da expanso da ps-graduao
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com foco nos cursos e bolsas no exterior, da expanso da graduao, com foco nas diretrizes
curriculares e nas bolsas de graduao no pas e no exterior e por fim, a expanso da pesquisa
com foco nos grupos de pesquisa, auxlio pesquisa, redes e editais.
Esta categoria tem seus focos estratgicos voltados principalmente ao avano do
conhecimento, o desenvolvimento da interdisciplinaridade, parcerias de intercmbio e
insero internacional de IES, alunos e grupos de pesquisa, e a garantia de realizao da
pesquisa.
O estabelecimento de processos interdisciplinares na universidade, tanto na rea do
ensino quanto na rea da pesquisa, pode ser considerado elemento propulsor na produo do
conhecimento (ZANETTINI-RIBEIRO, 2013) uma vez que a implementao desses
processos promovem iniciativas voltadas a partilha de informao, disseminao de prticas
transversais e avanos cientficos, sugerindo assim a relevncia na inovao dos processos de
ensino e da gesto universitria. de se registrar que a inovao nos processos de ensino
exige uma nova cultura no mbito dos professores de educao superior, o que se constitui em
um espao aberto para aes mais incisivas no mbito da pedagogia universitria. Ao atender
os professores de ensino superior, a formao e a cultura dilogo interdisciplinar encontra
possibilidade de repercusso nos outros nveis de ensino.
A expanso via aproximao Universidade-Sociedade scio-emancipatria trata
principalmente sobre polticas referentes a aes afirmativas. Essas sendo caracterizadas
como, um conjunto de polticas pblicas para proteger minorias e grupos em determinada
sociedade que tenham sido discriminados no passado (OLIVEN, 2007. p.153). Para Franco e
Morosini (2012) estas polticas envolvem os marcos facilitadores e orientados para o acesso
ao ES. o caso da expanso de acesso pelo sistema de cotas nas Instituies de Ensino
Superior Federais e da expanso de acesso pelo ProUni nas instituies privadas.
Como principal subcategoria emerge Polticas de Permanncia com foco na expanso
do acesso vias ProUni programa que de 2006 a 2012 teve um crescimento de 112%, pelas
polticas de cotas e outras possibilidades vias grupos especiais. Ainda destaca-se a expanso
de programas de solidariedade internacionais, como exemplo dos pases de Moambique e
Angola. que alm de promover integrao entre os pases de lngua portuguesa, membros da
CPLP, estimulam a ecologia de saberes (SANTOS, 2007) e diversidade dentro da
Universidade.
185

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A ecologia de saberes. No se trata de descredibilizar as cincias nem de
um fundamentalismo essencialista anticincia, como cientistas sociais, no
podemos fazer isso. O que vamos fazer um uso contra hegemnico da
cincia hegemnica. Ou seja, a possibilidade de que a cincia entre no
como monocultura mas como arte de uma ecologia mais ampla de saberes,
em que o saber cientfico possa dialogar com o saber laico, com o saber
popular, com o saber do indgenas, com o saber das populaes urbanas
marginais, com o saber campons. Isso no significa que tudo vale o mesmo.
(SANTOS, 2007. p.32-33)
A expanso via aproximao Universidade-Sociedade visa garantir o acesso e a
permanncia de alunos oriundos de escolas pblicas, grupos tnicos/historicamente excludos,
e com baixa renda na educao superior. Notoriamente essa expanso proporciona ao nvel de
ensino a passagem de um modelo de elite para um caminho de equidade, existindo equilbrio
no acesso e a proteo das minorias.
A categoria de expanso via aproximao Universidade-Sociedade orientadas
para o empreendedorismo abarca as estratgias de desenvolvimento e de soluo de
problemas bem como as de empreendedorismo propriamente ditas. Esto includas as
modalidades e os formatos que facilitam o preparo de profissionais diretamente para mercado
(FRANCO e MOROSINI, 2012). Desta emerge a subcategoria expanso tecnolgica com
foco nas faculdades tecnolgicas, no nmero de patentes e nos polos tecnolgicos e, expanso
na gesto com foco no desenvolvimento, em programas inovadores, no empreendedorismo,
em fundaes captadoras de recursos, nos projetos de BNDE e FINEP e nos cursos de
especializao MBA.
Os focos estratgicos pertinentes planejam inovao, sustentabilidade e
desenvolvimento tecnolgico no ensino superior. A insero de novas possibilidades e
capacidades de mudanas na cultura institucional so elementos que Clark (2006) atribui a
casos bem sucedidos de empreendedorismo em universidades. Existe toda uma nova literatura
que mostra as vantagens para sociedade como um todo, inclusive em seus processos
distributivos e inclusivos que seja aplicada a perspectiva de desenvolvimento e pesquisa. A
questo maior que se coloca a de que tal perspectiva tem que estar subordinada a uma
racionalidade humanista e de incluso.
A ltima das categorias a de expanso pela via da avaliao/qualidade,
subcategorizada pela expanso normativa como foco na regulao, superviso e avaliao de
cursos e no credenciamento/reconhecimento de instituies; e pela expanso avaliativa com
foco no Sistema de Avaliao Brasileiro (SINAES), a formao e qualidade, expanso de
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avaliadores, expanso de banco de dados (bases), expanso de nveis de avaliao e expanso
de comits de avaliao.
Para Franco e Morosini (2012), a categoria se compe de marcos ligados ao
estabelecimento do sistema de avaliao (SINAES e desdobramentos), normas e critrios para
credenciamento/ reconhecimento/autorizao de instituies e cursos, regulao, superviso e
avaliao de cursos, bem como formao e qualidade.
Focos estratgicos para a categoria buscam a adaptao a alguns padres
internacionais, por meio da expanso de aes e regulaes normativas e a qualidade da
graduao e ps- graduao da educao superior brasileira.

3. Encaminhamento conclusivo e direcionamentos
Com o caminhar da pesquisa, conceitos vo sendo desenvolvidos e aprimorados. As
arquiteturas vm adquirindo sentidos maiores, abarcando modos formativo-organizacionais,
reconhecidos enquanto tais e referendados por critrios mltiplos que transitam pelos prprios
compromissos assumidos pela universidade e pelas demandas que sobre ela incidem.
No de se surpreende que a transversalidade de conceitos e aes, observada no
mbito de arquiteturas acadmicas evidencia trs principais temticas que emergem das
discusses: a gesto estratgica, a inovao e a formao de professores.
Nota-se que a gesto estratgica tangencia categorias, subcategorias e focos
estratgicos, uma vez que ela est intimamente ligada s polticas pblicas no campo
educacional (FRANCO E ZANETTINI-RIBEIRO, 2013). Sua importncia se d a partir da
premissa que {...} a gesto transforma metas e objetivos educacionais em aes, dando
aspectos concretos s direes traadas pelas polticas. (Bordignon e Gracindo, 2000, p.147).
A gesto diz respeito ao pensar e fazer a universidade, no sentido de sua finalidade cincia e
educao , a qual lhe confere condio de peculiaridade como instituio social.
Compreende o planejamento institucional estratgico do plano de Desenvolvimento
Institucional. (LUCE E MEDEIROS, 2006). As prticas de gesto estratgica permitem
parecerias entre os setores privado e pblico, superando assim os desafios da atualidade,
aumentando a capacidade competitiva de cada organizao e contribuindo para uma formao
mais global dos novos profissionais.
A inovao aqui referida aponta para seu sentido transversal em prticas de ensino, de
pesquisa, de extenso e de gesto. Esta temtica, aps anlise da produo acadmica objeto
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de estudo, abarca aes voltadas para: a) a interdisciplinaridade principalmente nas reas de
pesquisa, o que contribui com o crescimento sustentvel da instituio, amplifica sua
capacidade competitiva e permite potencializar a construo de novos conhecimentos
(ZANETTINI-RIBEIRO, 2013); b) a internacionalizao e seus envolvimentos com polticas
neoliberais na composio de novas arquiteturas acadmicas, com apontamentos para um
sistema ibero-americano de educao superior e com a cooperao internacional para abertura
de novas IESs no cenrio brasileiro; c) o desenvolvimento tecnolgico com o incentivo a
espaos de empreendedorismo e aprendizagem, como os parques tecnolgicos e o estmulo a
apropriao e ao uso de TICS (Tecnologias da Informao e Comunicao) inseridas no
contexto da expanso.
A formao de professores mostra-se agente de transformaes polticas e sociais
contribuindo diretamente no dilogo da IES com a sociedade. Observa-se a formao de
professores ligada produo de conhecimento, imprescindvel tanto para a qualidade da IES
quanto para a expanso dos sistemas. Os apontamentos sobre internacionalizao, inovao e
gesto vm a corroborar com Maus (2003) no que diz respeito s reformas
universitarizao/profissionalizao. Eles sinalizam a importncia da formao prtica,
aproveitamento das experincias, formao contnua e a pedagogia das competncias apontam
para uma formao vinculada lgica de mercado, voltada para uma sociedade globalizada,
na qual o capital, o dinheiro, mais importante do que o homem como sujeito e ser crtico,
produtor de conhecimento e construtor de sua histria. (p. 108).
A verdade que na rea de educao o que se precisa a convergncia de esforos
estratgicos para o que se ambiciona como o mais importante, ou seja, um pas tico no qual
prevalea a justia, a incluso e a equidade. este o sentido maior do estudo sobre marcos
regulatrios em sua expresso categorial e sobre arquiteturas acadmicas que emergem no
novo desenho da educao superior brasileira, inclusive em sua insero internacional.
Certamente a formao de professores, considerada no entorno da gesto estratgica, servir
para ajustar a lupa nos estudos e discusses acadmicas.
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Categorias de marcos
regulatrios
Subcategorias de marcos regulatrios Foco estratgico
EXPANSO VIA
NUMRICA
Expanso discente
N de ingresso/ N de egressos
Expanso docente
N de docentes de Educao Superior
Expanso institucional
N IES (pblicas)/ N IES (privadas)
Panorama do sistema
nacional da educao superior
Desenvolvimento Regional

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EXPANSO VIA
ALTERNATIVAS (BRASIL)

Expanso de tipos de organizao
acadmica:
Tipos de IES (Faculdades Tecnolgicas,
Institutos Superiores de Educao,
Universidades, Centros Universitrios)
Expanso de tipos de organizao
curricular:
Bacharelados Interdisciplinares/ Universidade
Nova
Expanso de Modalidades de
Oferecimento:
Universidade Aberta do Brasil/ EaD
Abertura de possibilidades
de acesso
Atendimento de demandas
diferenciadas.
Avano tecnolgico

EXPANSO VIA
ALTERNATIVAS
(INTERNACIONAIS)
Expanso de programas
institucionais
IES - Vnculos Redes/ Internacionais/ Cursos -
Vnculos internacionais
Expanso da mobilidade acadmica
Expanso de programas de mobilidade
Acadmica de Graduao/Ps-Graduao e
Docentes
Padres Internacionais
Intercmbio e insero
internacionais
EXPANSO VIA
CONHECIMENTO
(CIENTFICO/
FORMATIVO)

Expanso da ps graduao
Expanso de Cursos de Ps- Graduao/
Expanso de bolsas PG (no exterior)
Expanso da graduao
Expanso de bolsas de Graduao (no pas)/
Expanso bolsas Graduao (exterior)/
Expanso de Diretrizes Curriculares
Expanso da pesquisa
Expanso auxlios pesquisa /Expanso de
Grupos de Pesquisa/ Expanso de Redes/
Expanso de Editais e seus tipos
(Observatrio)
Avano do conhecimento;
Interdisciplinaridade;
Intercmbio e insero
Internacionais;
Garantia da realizao de
Pesquisa
EXPANSO VIA
APROXIMAO
UNIVERSIDADE-
SOCIEDADE (SCIO-
EMANCIPATRIAS)

Expanso de Polticas de
Permanncia
Expanso de acesso (Polticas de Aes
Afirmativas - Reuni)/ Expanso de acesso
(Grupos especiais)/ Expanso de Programas de
Solidariedade Internacionais (Moambique e
Angola)/ Expanso de acesso (ProUni-
Privadas)/ Expanso de bolsas a alunos de
grupos tnicos e de escolas pblicas/ Expanso
de Programas de Solidariedade Internacionais
(Moambique e Angola)/ Acesso ao
financiamento na rede pblica
Garantia de permanncia
Garantia de acesso a
grupos tnicos/ historicamente
excludos
Garantia de acesso a
alunos provenientes de escolas
pblicas
Passagem de um modelo
de elite para um encaminhador
de equidade
Equilbrio, proteo de
minorias
EXPANSO VIA
APROXIMAO
UNIVERSIDADE-
SOCIEDADE
(EMPREENDEDORISMO)

Expanso Tecnolgica
Faculdades Tecnolgicas/ Expanso do nmero
de patentes/ Expanso de polos tecnolgicos
Expanso na Gesto
Desenvolvimento (Soluo de Problemas)/
Empreendedorismo/ Expanso de Fundaes
captadoras de recursos/ Expanso de projetos
de BNDE e FINEP/ Expanso de cursos de
especializao de MBA.

Inovao
Sustentabilidade
Desenvolvimento
tecnolgico
EXPANSO VIA
AVALIAO/ QUALIDADE

Expanso normativa
Sistema de Avaliao (SINAES)/
Credenciamento/reconhecimento/ Regulao,
superviso e avaliao de cursos
Expanso avaliativa
Formao e Qualidade/ Expanso de
avaliadores/ Expanso de Bancos de Dados
(bases)/ Expanso de nveis de Avaliao/
Padres Internacionais
Qualidade de ensino na
graduao e na ps-graduao.

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Quadro 1 Categorias e subcategorias de marcos regulatrios da expanso da
educao superior brasileira: focos estratgicos
Fonte: Desenvolvido pelos autores a partir do quadro de Franco e Morosini (2012).

Expanso de comits de avaliao
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MARCOS LEGAIS DA FEDERALIZAO DAS UNIVERSIDADES BRASILEIRAS

Patrcia Claudia da Costa
patriciaclaudia@usp.br
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo

RESUMO:
Este estudo compe uma pesquisa de doutorado em andamento e tem o objetivo de
compreender a federalizao como processo originrio da rede de universidades federais no
Brasil, por meio da anlise dos principais marcos legais referentes Educao Superior, desde
a dcada de 1930. Conclui que os ordenamentos jurdicos so determinantes das
possibilidades de criao ou transformao de instituies, que se efetivam como resultado de
disputas polticas em torno da concretizao da expanso da rede.

Federalizar significa colocar um bem ou servio sob a gesto do governo federal.
Quando se fala em federalizao da Educao Superior, refere-se ao processo de aglutinao
de escolas, faculdades ou institutos isolados que passam a integrar uma unidade
institucionalizada como universidade, administrada por uma reitoria comum, ou de criao de
uma nova instituio (que at pode ser resultado de aglutinao acrescida de criao de novos
cursos e campi), sob a administrao do governo federal. Entender como esses processos se
concretizaram na histria da Educao Superior no Brasil pode ser um bom caminho de
compreenso do cenrio atual deste nvel de ensino.
Pelos dados do ltimo Censo da Educao Superior, relativo ao ano de 2012, a rede de
universidades e institutos federais era composta por 103 instituies (sendo 59
universidades
42
e 44 institutos), 5.978 cursos, 1.087.413 matrculas de graduao, 115.001
matrculas de ps-graduao e 95.615 funes docentes. Num universo de 304 instituies
pblicas (federais, estaduais e municipais) que ofereciam 10.905 cursos para 1.897.376
matrculas de graduao e 203.717 de ps-graduao, contando com 160.374 funes
docentes.
Esses dados informam que as instituies federais so responsveis por mais da
metade das matrculas de graduao e ps-graduao realizadas na rede pblica que, por sua
vez, corresponde a apenas 27% do total de matrculas de graduao que tem sido
vertiginosamente encampada pela iniciativa privada. Na ps-graduao, no entanto, esse
percentual se inverte com uma concentrao de 84% das matrculas em instituies pblicas.

42
Sabemos que em 2013 foram inauguradas quatro universidades federais, elevando este nmero, portanto, para
63 instituies que compem o universo que interessa nossa pesquisa.
193

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Interessa-nos refletir sobre esse espao ocupado pelas universidades federais na expanso da
Educao Superior no Brasil.
Com origens que remontam as primeiras iniciativas de formao implementadas pelos
jesutas no Brasil, na primeira metade do sculo XVI (CUNHA, 2000), o desenvolvimento e a
expanso da Educao Superior no pas concentram-se nos ltimos cem anos, a partir da
criao de universidades que passaram a ser o modelo preconizado para a formao de
graduados e ps-graduados nas diversas reas do conhecimento.
Para compreender as origens e o desenvolvimento da federalizao de instituies de
Educao Superior no formato de universidades, conhecendo-se os mecanismos gerais que
possibilitam os casos particulares hoje existentes, percorremos os documentos legais que
consideramos mais proeminentes sobre o tema desde o Decreto 19.851/31, tomado marco
fundador da organizao do sistema de Educao Superior, por ser o primeiro Estatuto das
Universidades Brasileiras, at o Decreto 6.096/07 que versa sobre a ltima tentativa de
expanso da rede de universidades federais, complementando a anlise com a discusso de
um caso atual que sugere novas estratgias para o crescimento do sistema.

Os primeiros marcos legais da federalizao da Educao Superior no Brasil
Considerando que o Ministrio da Educao e da Sade Pblica fora institudo em
novembro de 1930 e que a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei
4.024/61) s fora promulgada 31 anos depois, a oficializao do Estatuto das Universidades
Brasileiras, no dia 11 de abril de 1931, pode ser identificado como uma das primeiras aes
do incipiente ministrio, denotando, assim, que a questo da Educao Superior gozava de
alguma prioridade na agenda de discusses sobre a organizao do sistema federal de
educao, no bojo de um conjunto de dispositivos legais rotulados como Reforma Francisco
Campos, nome do ento primeiro ministro.
Naquela poca s existia uma universidade federal (do Rio de Janeiro - UFRJ), o que
torna o disposto no Decreto 19.851/31 uma espcie de marco inaugural do que viria a ser
chamado de sistema federal de Educao Superior. Sua ementa sintetiza as principais tarefas
na organizao desse sistema:
Dispe que o ensino superior no Brasil obedecer, de preferencia, ao
systema universitario, podendo ainda ser ministrado em institutos isolados, e
que a organizao technica e administrativa das universidades instituida no
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presente Decreto, regendo-se os institutos isolados pelos respectivos
regulamentos, observados os dispositivos do seguinte Estatuto das
Universidades Brasileiras (Ementa do Decreto 19.851/31. Redao original)
Preconizando a universidade como modelo institucional para a formao profissional,
cientfica e cultural em nvel superior, o Decreto determinou a possibilidade de criao desse
tipo de estabelecimento pela Unio, pelos Estados ou, sob a forma de fundaes ou de
associaes, por particulares, desde que atendidas as seguintes exigncias:
I - congregar em unidade universitaria pelo menos trs dos seguintes
institutos do ensino superior: Faculdade de Direito, Faculdade de Medicina,
Escola de Engenharia e Faculdade de Educao Sciencias e Letras;
II - dispr de capacidade didactica, ahi comprehendidos professores,
laboratorios e demais condies necessarias ao ensino efficiente;
III - dispr de recursos financeiros concedidos pelos governos, por
instituies privadas e por particulares, que garantam o funccionamento
normal dos cursos e a plena efficiencia da actividade universitria;
IV - submetter-se s normas geraes instituidas neste Estatuto (Art. 5,
Decreto 19.851/31. Redao original).
Nos artigos seguintes, v-se que, ao contrrio do Decreto 8.659/11
43
que, conforme
Cury (2009), desoficializava a instruo em todos os nveis, o decreto em questo conferia ao
governo federal o papel de fiscalizao do funcionamento das universidades estaduais e livres
equiparadas para fins de continuidade do funcionamento, assim como para concesso de
ttulos, dignidades e outros privilgios universitrios. Essa funo determinou a poltica de
auxlios financeiros da qual algumas universidades estaduais e privadas se beneficiaram nas
dcadas seguintes, alm de encurtar o caminho para as federalizaes de instituies que j
eram acompanhadas, numa espcie de superviso, pelo Ministrio da Educao, num processo
intensificado pela Lei 1.254/50, como veremos mais adiante.
A centralidade da instncia federal na estruturao do sistema de Educao Superior
no pas, evidente ao longo de todo o decreto, ganhou ainda mais fora nas disposies
transitrias pela afirmao de que A denominao de universidade, em documentos officiaes,
s poder ser usada pelas universidades federaes ou equiparadas (Art. 113, Decreto
19.851/31, redao original). Isso quer dizer que, alm de definir a organizao acadmica

43
Compunha um conjunto de determinaes que ficaram conhecidas como Reforma Rivadvia Correia, nome
do Ministro da Justia (1911-1915) do governo Hermes da Fonseca.
195

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universitria como modelo a ser perseguido por qualquer instituio de ensino superior, o
governo federal reservou para as instituies por ele geridas, ou as equiparadas, a prerrogativa
de firmarem-se como universidades. Em razo disso, nas dcadas seguintes (especialmente na
de 1960, perodo de maior crescimento da rede com o surgimento de 19 universidades
federais), muitas disputas polticas se travaram para a obteno de apoio federal para a
instalao e manuteno de cursos superiores que alavancassem o desenvolvimento regional
de algumas partes do pas ou para salvar cursos oferecidos por entidades privadas que se
encontravam em dificuldades financeiras para sustentar o seu funcionamento
(VASCONCELOS, 2007).
O custo financeiro da federalizao fora apontado como o principal entrave para o
crescimento da rede de universidades federais no perodo anterior a Reforma Universitria de
1968. Como resultado da anlise de discursos da poca, Vasconcelos (2007, p.73) destaca a
determinao do Ministro Oliveira Britto, em 1962, de conceder apenas a federalizao a
escolas superiores que j possussem equipamentos e instalaes indispensveis ao seu
funcionamento.
Cunha (2000) resume esse perodo apontando que o crescimento demogrfico, a
expanso da escola secundria com equiparao ao ensino mdio que habilitava para o acesso
ao nvel superior, o populismo e o desenvolvimentismo foram fatores condicionantes da
federalizao que era vista, cada vez mais intensamente, como um ideal de garantia da
excelncia institucional a partir dos anos de 1950. O autor conclui que o processo de
federalizao foi responsvel pelo aumento da oferta pblica de ensino superior gratuito,
assim como pela criao da maior parte das universidades federais hoje existentes (CUNHA,
2000, p. 172. Aspas do autor).

A organizao, os princpios e as normas do sistema
Instituda no final do mandato presidencial de Eurico Dutra, a Lei 1.254/50 foi um dos
mais proeminentes marcos, se no o mais importante, para a definio das polticas de
subveno de instituies pblicas e privadas de ensino superior, muitas das quais dependiam
profundamente dos recursos federais para manuteno de suas atividades, como foi o caso de
algumas instituies paulistas (SGUISSARDI, 1993; SANTOS JUNIOR, 2012).
196

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Nenhum outro instrumento legal objetivou tantas federalizaes como essa lei que
definiu que:
O sistema federal de ensino superior supletivo dos sistemas estaduais, ser
integrado por estabelecimentos mantidos pela Unio e por estabelecimentos
mantidos pelos poderes pblicos locais, ou por entidades de carter privado,
com economia prpria, subvencionados pelo Govrno Federal, sem prejuzo
de outros auxlios que lhes sejam concedidos pelos poderes pblicos (Art. 1,
Lei 1.254/50. Redao original).
Firma-se, assim, a possibilidade para diferentes tipos de instituies concorrerem ao
auxlio financeiro federal, na medida em que
Os estabelecimentos subvencionados, na forma desta Lei, pelo Govrno
Federal podero ser, por lei, mediante mensagens do Poder Executivo,
ouvido o Conselho Nacional de Educao, includos gradativamente na
categoria de estabelecimentos mantidos pela Unio, atendendo-se
eficincia do seu funcionamento por prazo no menor de 20 (vinte) anos, ao
nmero avultado de seus alunos e sua projeo nos meios culturais, como
centros unificadores do pensamento cientfico brasileiro (Art. 2., Lei
1.254/50. Redao original).
Amparadas por esse dispositivo legal, diversas faculdades, escolas superiores e
institutos isolados encontraram na federalizao de sua gesto a alternativa ideal para sanar
fragilidades financeiras e alar posies de maior prestgio no campo acadmico, entre as
dcadas de 1950 a 1980. Como bem analisado por Isamara Vasconcelos, a federalizao de
instituies de ensino superior configura-se na histria brasileira como uma vocao
nacional e sua insero em determinada localidade como um modo de consolidar os ideais
desenvolvimentistas e construir um diferencial para o setor a partir da vinculao e
pertencimento ao sistema federal (VASCONCELOS, 2007, p. 111).
De fato, os histricos disponveis nos stios institucionais tm revelado que a
implantao de uma universidade federal em determinada localidade resulta de profundas
disputas polticas em busca de prestgio por parte dos agentes que negociam as solicitaes
junto ao poder pblico. Afinal, se a presena de um estabelecimento privado numa cidade ou
regio j fora fator de prestgio para determinadas elites locais no perodo ditatorial,
classificado como momento de paroquializao do ensino superior no Brasil (OLIVEN,
1990), o que dizer da instalao de uma universidade pblica e gratuita? Alguns estudos,
dedicados a explicitar a dimenso poltica do ato de instalar e manter uma universidade
pblica em funcionamento, indicam que o simples ato de definir a localizao geogrfica do
197

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estabelecimento fruto de intensas batalhas pelo reconhecimento da fora poltica dos
demandantes que relacionavam a instalao de uma universidade impulso do
desenvolvimento regional de suas bases eleitorais (CUNHA, 1980, 1983; SGUISSARDI,
1993; CHAU, 2001; SANTOS JUNIOR, 2012).
Nesse contexto, a Lei 1.254/50 consagrou diversos estabelecimentos na categoria de
diretamente mantidos pela Unio, incorporando seus patrimnios e assegurando o
aproveitamento no servio pblico federal do pessoal docente e dos demais empregados. Para
efetivar esse acolhimento, centenas de cargos docentes e algumas funes gratificadas foram
criados no Quadro Permanente do Ministrio da Educao e Sade. Alm disso, a lei tambm
oficializou algumas faculdades que continuariam a ser mantidas por poderes pblicos locais
ou por entidades de carter privado com economia prpria, mas que seriam subvencionadas
pelo governo federal, conferindo a elas uma cota na dotao oramentria anual do
Ministrio.
As dotaes previstas so bem detalhadas e informam que 46 instituies (entre
universidades, faculdades, escolas isoladas, reitorias, institutos e conservatrios, distribudos
em 16 Estados) foram beneficiadas na categoria de diretamente mantidos pela Unio. A
dotao garantia rubricas para pessoal permanente, funes gratificadas, pessoal
extranumerrio e material. Como j aventado, esse termo legal alargou o espao de disputa
para a federalizao que se tornou mais acirrada na dcada seguinte.
O Decreto-Lei 53/66 fixou princpios e normas para as universidades federais, com
normas complementares estabelecidas pelo Decreto-Lei 252/67. Ao que tudo indica o
contedo desses dispositivos legais objetivava disciplinar a Educao Superior por meio de
uma padronizao organizacional das universidades federais, que deveria ser seguida pelas
entidades que pretendessem obter alguma subveno federal, na medida em que o
cumprimento dos preceitos estabelecidos se tornou um dos critrios de preferncia para
definir as universidades no federais que fariam jus concesso de subvenes e auxlios
oramentrios da Unio.
Nesse sentido, determinou-se que a organizao das universidades federais se pautasse
por estrutura e mtodos de funcionamento que preservem a unidade das suas funes de
ensino e pesquisa e assegurem a plena utilizao dos seus recursos materiais e humanos,
vedada a duplicao de meios para fins idnticos ou equivalente (Art 1, Decreto-Lei 53/66).
Para isso, cada unidade universitria Faculdade, Escola ou Instituto seria definida
198

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simultaneamente como rgo de ensino e pesquisa, aes essas desenvolvidas mediante a
cooperao das unidades responsveis pelos estudos envolvidos em cada curso ou projeto de
pesquisa, sendo que o ensino e a pesquisa bsicos foram concentrados em unidades
incumbidas da formao de um sistema comum para toda a universidade. Tais atividades
passaram a contar com a superviso de rgos centrais para o ensino e a pesquisa, situados na
administrao superior da Universidade.
Esse dispositivo legal apontava para uma profunda reestruturao nas unidades que
compunham as universidades, tanto que um de seus artigos dizia que: O desdobramento, a
fuso e a extino de unidades existentes, em virtude da presente lei, bem como a
redistribuio, transformao ou extino dos cargos a elas distribudos, sero declarados por
decreto (Art. 6, Decreto-Lei 53/66). Trata-se, portanto, de uma reorganizao que incidiu na
redistribuio de cursos, de matrculas e de servidores e preparou o terreno para a
departamentalizao j antevista nos horizontes da Reforma Universitria que estava prestes a
ser executada. Cada universidade passou a dispor de 180 dias para apresentar ao Ministrio da
Educao um plano de reestruturao de suas unidades.
A Reforma Universitria, regulamentada pela Lei 5.540, de 28 de novembro de
1968
44
, j foi bastante discutida. Para fins deste estudo, trataremos apenas do que tange
federalizao. Nela persistiu o modelo universitrio como ideal proposto pelo governo federal
para a organizao acadmica das instituies que oferecem Educao Superior, estipulando-
se que:
Os estabelecimentos isolados de ensino superior devero, sempre que
possvel, incorporar-se a universidades ou congregar-se com
estabelecimentos isolados da mesma localidade ou de localidades prximas,
constituindo, neste ltimo caso, federaes de escolas, regidas por uma
administrao superior e com regimento unificado que lhes permita adotar
critrios comuns de organizao e funcionamento (Art.8, Lei 5.540/68).
Incentiva-se, assim, a expanso do sistema por meio da criao de universidades
(muitas delas federalizadas) em detrimento da proliferao desordenada de estabelecimentos
isolados, afeitos ao atendimento de demandas especficas de profissionalizao de alguns
segmentos sociais ou de conquista de prestgio dos protagonistas na implantao de tais
iniciativas. A lei menciona a fixao de distritos geo-educacionais para aglutinao, em

44
Vale lembrar que no dia anterior foi publicada a Lei 5.539 que modifica o Estatuto do Magistrio Superior
institudo pela Lei 4.881-A, em vigor desde 1965.
199

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universidades ou federao de escolas, dos estabelecimentos isolados de ensino superior
existentes no Pas (Art. 10, Lei 5.5.40/68) que seria proposta ao Ministrio pelo Conselho
Federal de Educao, rgo que tambm tinha a funo de emitir pareceres relativos
autorizao para funcionamento ou ao reconhecimento de uma universidade ou
estabelecimento isolado de ensino superior. No sabemos como essas aes se sucederam e de
que forma influenciaram os futuros processos de federalizao.
Contudo, a organizao das universidades revestiu-se da seguinte caracterizao:
a) unidade de patrimnio e administrao;
b) estrutura orgnica com base em departamentos reunidos ou no em
unidades mais amplas;
c) unidade de funes de ensino e pesquisa, vedada a duplicao de meios
para fins idnticos ou equivalentes;
d) racionalidade de organizao, com plena utilizao dos recursos materiais
e humanos;
e) universalidade de campo, pelo cultivo das reas fundamentais dos
conhecimentos humanos, estudados em si mesmos ou em razo de ulteriores
aplicaes e de uma ou mais reas tcnico-profissionais;
f) flexibilidade de mtodos e critrios, com vistas s diferenas individuais
dos alunos, s peculiaridades regionais e s possibilidades de combinao
dos conhecimentos para novos cursos e programas de pesquisa (Art. 11, Lei
5.540/68).
Mesmo com as mudanas exigidas pela Constituio Federal de 1988 e pela Lei
9.394/96 (que revogou quase completamente a Lei 5.540/68, com exceo do Art. 16, que j
havia sido alterado pela Lei 9.192/95 e que trata da nomeao de reitores, diretores e seus
respectivos vices), grande parte dessa caracterizao ainda pode ser reconhecida nas
universidades federais hoje existentes.

Marcos de fim de sculo e novas perspectivas de organizao
No perodo posterior Constituio de 1988, a transformao de entidades privadas
em autarquias ou fundaes pblicas encontrou alguns obstculos. Entre eles destaca-se o Art.
37, que exige aprovao em concurso pblico de provas ou de provas e ttulos para
investidura em cargo pblico, que gera o constrangimento legal de comprometer a contratao
de profissionais que atuam em instituies privadas, regidos por outros processos seletivos e
outras formas de contrato de trabalho.
200

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Nesse novo contexto jurdico, observamos que as universidades federais institudas a
partir da dcada de 1990 resultam da criao de novos estabelecimentos ou da transformao
do status acadmico de faculdades ou institutos isolados federalizados em perodo anterior
Constituio Federal vigente. Ou seja, nos ltimos 26 anos as universidades federais se
originaram de dois modos: pelo desmembramento ou agregao de estabelecimentos pblicos
(federais, estaduais ou municipais) ou pela inaugurao de novos estabelecimentos. Dito de
outro modo, a federalizao atualmente possvel diferente daquela que deu origem a maior
parte das universidades federais ainda existentes. Por isso, a Constituio Federal de 1988
tida como um divisor de guas nos processos de federalizao e, consequentemente, da
expanso da rede de universidades federais. Basta observar que, aps sua promulgao, o
ritmo do surgimento de novas universidades diminuiu consideravelmente.
Uma leitura atenta das leis que instituem cada universidade federal brasileira revela
que das 37 universidades criadas entre 1920 e 1986 apenas duas se constituram da estaca
zero (em Braslia e em Rondnia) e quatro da transformao de instituies pblicas. So as
Universidades: de Braslia
45
(criada, no incio dos anos de 1960, como parte do plano piloto
da nova capital do pas), Federal de Viosa
46
(que remonta a uma escola superior isolada com
gesto estadual transformada em universidade estadual em 1948 e federalizada em 1969),
Federal do Acre
47
(inicialmente constituda, em 1974, por faculdades que deixaram de ser
estaduais), Federal do Mato Grosso do Sul
48
(mesma situao do Acre, em 1979), Federal do
Estado do Rio de Janeiro
49
(que em 1979 transforma a Federao das Escolas Federais
Isoladas do Rio de Janeiro em universidade) e de Rondnia
50
(criada em 1985 e com incio
efetivo de funcionamento em 1989). Todas as demais resultaram da transformao de
instituies privadas, ou de um conjunto de estabelecimentos privados e pblicos, em
universidade sob a forma de autarquia ou de fundao pblica federal.
Aps a Constituio de 1988, no entanto, foram criadas 26 universidades federais de
acordo com novos arranjos. Apesar de algumas serem resultado da agregao de escolas
isoladas que se originaram de instituies privadas, todos os estabelecimentos agregados
haviam sido estatizados em perodo anterior. o caso, entre outros, das duas primeiras

45
Lei n 3.998/61.
46
Decreto-Lei n 570/69.
47
Lei 6.025/74.
48
Lei 6.674/79.
49
Lei 6.655/79
50
Lei 7.011/82.
201

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universidades federais criadas sob o novo ordenamento jurdico, no ano de 1994:
Universidade Federal de Lavras
51
(fruto da transformao da Escola Superior de Agricultura
de Lavras, federalizada em 1963 e transformada em autarquia de regime especial em 1972) e
Universidade Federal de So Paulo
52
(consagrada como primeira universidade temtica na
rea da sade pela transformao da Escola Paulista de Medicina, criada como instituio
privada em 1933 e federalizada em 1956). A recorrncia dos casos de criao de
universidades federais pelo agrupamento de instituies federais sinal da impossibilidade
jurdica, ou da falta de vontade poltica para revert-la, que impede que a prtica de
transformao de entidades privadas em rgos pblicos volte a se repetir como no passado.
Nessa nova conjuntura, novos ordenamentos legais so necessrios para
amparar o funcionamento do sistema de Educao Superior. A Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional 9.394/96 constitui o eixo central desta nova fase. Ela reitera a composio
da educao escolar em dois nveis, Bsica e Superior, e a esse dedica especificamente 14
entre seus 92 artigos. Em nenhum deles encontramos contedos que remetem a federalizao,
tal como facilmente encontrados nos documentos legais anteriores. A lei versa sobre questes
mais amplas relacionadas a autonomia didtico-cientfica e a universidade federal no mais
apontada como modelo de instituio para o desenvolvimento da Educao Superior no Pas.
A universidade definida como instituio pluridisciplinar de formao dos quadros
profissionais de nvel superior, de pesquisa, de extenso e de domnio e cultivo do saber
humano (Art. 52) e sua caracterizao reduzida a trs itens que introduzem novos
elementos com relao s caractersticas legisladas em 1968:
I - produo intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemtico dos
temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista cientfico e
cultural, quanto regional e nacional;
II - um tero do corpo docente, pelo menos, com titulao acadmica de
mestrado ou doutorado;
III - um tero do corpo docente em regime de tempo integral (Art. 52, Lei
9.3994/96).
Sendo uma lei de diretrizes e bases, o dispositivo em questo carecia de legislao
complementar que regulamentasse suas novas determinaes. A Educao Superior teve no

51
Lei 8.956/94.
52
Lei 8.957/94.
202

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Decreto 5.773/06 a formulao final de uma sequncia de tentativas
53
de organizar o sistema
federal de ensino superior. Com esse decreto, parte da centralidade da esfera federal
recuperada, mas no mais como modelo de gesto. O que se aprofunda e centraliza agora o
papel do governo federal no exerccio das funes de regulao, superviso e avaliao de
instituies e de cursos de graduao e sequenciais, por meio das atribuies conferidas a
diversos rgos vinculados ao Ministrio da Educao. A universidade federal como modelo
ideal de excelncia no oferecimento da Educao Superior desaparece definitivamente do
texto legal.
A lei 9.394/96 reiterada na definio de que o sistema federal de ensino superior
compreende as instituies federais de educao superior, as instituies de educao superior
criadas e mantidas pela iniciativa privada e os rgos federais de educao superior (Art. 2,
Lei 5.773/06) e nenhum modelo organizacional postulado como preferencial, embora a ideia
de universidade como formato institucional seja tacitamente apresentado como a culminncia
de um processo de institucionalizao que se inicia com o credenciamento originrio como
faculdade, que pode ser alterado para centro universitrio ou universidade aps trs anos de
funcionamento e avaliao satisfatria. Algo bem distante da exigncia de vinte anos de
relevantes servios prestados, tal como determinava a Lei 1.254/50.

A expanso atual
O ltimo marco jurdico que se destaca, para compreendermos como se constituiu a
rede de universidades federais brasileiras, o decreto 6.096, de 24 de abril de 2007, que
instituiu o Programa de Apoio Expanso e Reestruturao das Universidades Federais
(REUNI), cuja meta global era a elevao gradual da taxa de concluso mdia dos cursos de
graduao presenciais para noventa por cento e da relao de alunos de graduao em cursos
presenciais por professor para dezoito, ao final de cinco anos, a contar do incio de cada
plano (Art 1, 1, Dec. 6.096/07), de acordo com diretrizes voltadas para o mximo
aproveitamento dos recursos fsicos e humanos (como, por exemplo, a reduo das taxas de

53
O Decreto n. 2.207, de 15 de abril de 1997, regulamentou a Lei 9.394/96 no que diz respeito organizao das
instituies de ensino superior, que passaram a ser classificadas em: universidades, centros universitrios,
faculdades integradas, faculdades e institutos superiores ou escolas superiores. No entanto, ele sofreu algumas
modificaes por meio dos decretos 2.306/97 e 3.860/01 at chegar formulao atual dada pelo Decreto n.
5.773, de 09 de maio de 2006, que estipula o credenciamento das instituies como faculdades, centros
universitrios e universidades.

203

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evaso, ocupao de vagas ociosas e o aumento de vagas de ingresso, especialmente no
perodo noturno) e para a elevao da qualidade dos cursos (como a reviso da estrutura
acadmica, com reorganizao dos cursos de graduao e atualizao de metodologias de
ensino-aprendizagem, ao lado da articulao da graduao com a ps-graduao e da
educao superior com a educao bsica).
O REUNI fomentou um novo mecanismo de federalizao, na medida em que instigou
as universidades federais j existentes a ampliar sua rea de abrangncia. Para aderir ao
Programa cada instituio deveria apresentar uma proposta original que contivesse metas e
aes para cada uma das diretrizes e, embora a adeso fosse voluntria, todas as universidades
federais encaminharam propostas, com exceo da recm-criada Universidade Federal do
ABC. Com isso, o sistema federal de Educao Superior ingressou num novo perodo
expansionista no qual a federalizao de estabelecimentos privados no mais admitida e
outros expedientes entram em cena para garantir o crescimento da rede: aproveitamento de
instalaes de escolas tcnicas vinculadas (como foi o caso da transformao da Central de
Ensino e Desenvolvimento Agrrio de Florestal, vinculada a Universidade Federal de Viosa,
em Campus Florestal da UFV), cesso de salas de aula em escolas estaduais para incio das
atividades acadmicas prejudicadas por atraso nas obras que inviabilizaram a inaugurao de
alguns campi no prazo previsto (um dos exemplos mais severos ocorreu no Campus do Serto
da Universidade Federal de Alagoas, localizado na cidade Delmiro Gouveia) e parceria com
poderes pblicos estaduais e municipais para cesso de terrenos e prdios nos quais as novas
instalaes pudessem ser abrigadas. Para esse ltimo expediente, apresentaremos um exemplo
mais detalhado dos mecanismos excepcionais de expanso que as universidades federais
assumiram a partir do Programa Expanso Fase 1, proposto pelo governo federal em 2003, e
intensificado com os intentos expansionistas do REUNI.
Trata-se do caso da Universidade Federal de So Paulo (Unifesp), que at 2003
contava apenas com um campus, o qual detentor de alto prestgio acadmico na rea da
Sade. Visando o crescimento institucional, a Unifesp submeteu uma proposta de criao de
cinco novos campi com reas de conhecimento que diversificaram sua tradio temtica.
Qualquer semelhana com os acordos polticos entre lideranas oligrquicas do passado no
seria mera coincidncia, quando so observadas as vinculaes partidrias dos dirigentes
envolvidos em cada esfera de poder, os quais negociaram a implantao desses novos campi.
No caso especfico do Campus de Humanidades, localizado em Guarulhos, uma parceria com
204

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a prefeitura municipal viabilizou o incio precrio das atividades acadmicas, no ano de 2006,
em instalaes reformadas de um antigo galpo de abastecimento hortifrutigranjeiro
localizado em um dos bairros mais perifricos da cidade. Equipamentos bsicos, tais como
biblioteca e restaurante, comearam a funcionar tempos mais tarde. Com o passar dos anos, o
espao se tornou insuficiente para comportar a matrcula de ingressantes e a abertura de novos
cursos previstos na proposta de expanso. Enquanto isso, a construo do campus em terreno
adjacente padecia de entraves burocrticos comuns aos trmites licitatrios. At mesmo salas
de um Centro de Educao Unificado (CEU), escola municipal vizinha ao campus, foram
utilizadas para as aulas de graduao, desviando-se para a Educao Superior espaos
destinados educao bsica, distoro capaz de por em questo todo o processo de
ampliao.
Aps quase um ano de greve estudantil e docente em 2012, pouco se avanou na
concretizao do campus Guarulhos da Unifesp. A soluo paliativa foi divulgada, no ano
seguinte em Carta da reitora comunidade universitria, na qual esclarecia como o campus
funcionaria provisoriamente at o final das obras:
Aps muitos estudos tcnicos e consumado todo o processo de debate, a
Congregao e a Direo Acadmica optaram pelo aluguel do edifcio
Torricelli, situado no centro de Guarulhos, pelo valor de R$ 250 mil mensais
(definido de acordo com laudo de avaliao por empresa credenciada junto
Caixa Econmica Federal). Outras possibilidades foram consideradas
inviveis [...] Finalmente, a Reitoria oferece comunidade do Campus
Guarulhos a garantia de que a mudana para o campus provisrio no
implicar nenhum prejuzo do acesso alimentao e ao transporte
adequado, alm dos espaos necessrios s atividades de ensino, pesquisa e
extenso, bem como para os centros acadmicos
54
.
Cabe informar que o Edifcio Torricelli assim chamado por abrigar, h quase 20
anos, o Colgio e a Faculdade Torricelli (essa recentemente incorporada pelo Grupo
Anhanguera), e reconhecido na cidade pela ociosidade, uma vez que as vagas criadas pelas
instituies de educao superior do setor privado invariavelmente esteve alm da demanda,
cuja soluo, ou parte dela, se deu com o advento do PROUNI, estratgia de ampliao do
acesso Educao Superior que foge aos limites deste estudo. Sendo assim, o aluguel do
prdio constitui, mesmo que indiretamente, como advogam alguns, uma espcie de auxlio

54
A carta foi publicada em 04 de julho de 2013 e est disponvel em:
http://humanas.unifesp.br/home/index.php/noticias-eflch/1119-carta-a-comunidade-universitaria-uma-solucao-
para-o-campus-guarulhos. Acesso em 15 abr. 2014.
205

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financeiro a uma organizao privada que, em outro tempo histrico, provavelmente seria
uma das concorrentes pela federalizao de suas prprias atividades. como se, na
impossibilidade de federalizao de uma faculdade privada, a relao entre o poder pblico e
a iniciativa privada subsistisse de outra forma. Ao invs de, como visto no passado,
instituies privadas (com o seu patrimnio, seus funcionrios, seus cursos e estudantes)
serem federalizados, ou seja, serem assumidos pela gesto pblica federal, v-se agora uma
unidade de uma universidade federal desabrigada (e no cabe aqui discutir as causas da
demora de quase uma dcada para construo de um campus) levando suas atividades
acadmicas, ainda que apenas provisoriamente, para o interior de uma instituio privada, que
se beneficiar dos lucros da explorao imobiliria. Disso se infere que, de algum modo, o
setor privado ainda obtm alguma vantagem direta da expanso da rede federal.

Consideraes finais
Para compreender as diferentes possibilidades de federalizao da Educao Superior
no Brasil, em cada momento histrico, necessrio vasculhar a legislao pertinente e extrair
da letra da lei os sentidos e interesses em jogo, politicamente construdos. O levantamento
aqui proposto constitui uma explorao inicial dessa problemtica e busca apontar que
qualquer processo de expanso est inevitavelmente condicionado pelos ordenamentos
jurdicos vigentes, cujas limitaes concedem espaos de manobras variveis, sempre
atrelados aos interesses de lideranas polticas da ocasio, tal qual temos visto atualmente nas
tentativas de ampliao de vagas, cursos e campi das universidades federais participantes da
mais recente onda expansionista promovida pelo MEC.

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CONTRATOS DE GESTO NAS UNIVERSIDADES FEDERAIS:
IMPLEMENTANDO NOVAS FORMAS DE GERENCIAMENTO

Raphael Lacerda de Alencar Pereira
raphaeldelucia@hotmail.com
UFRN

Alda Maria Duarte Arajo Castro
alda@ufrnet.br
UFRN

RESUMO
O artigo trata das novas formas de gesto das polticas educacionais para a educao superior,
com foco no contrato de gesto adotado pelo Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e
Expanso das Universidades Federais Brasileiras (Reuni). Parte do pressuposto de que a
anlise das polticas educacionais deve considerar o contexto histrico em quem elas so
concebidas e implementadas, suscitando reformas nos Estados nacionais com repercusses no
mbito educacional. Trata-se de um trabalho bibliogrfico e documental que faz uma leitura
contextualizada da temtica. Os estudos mostram que a adoo de um novo modelo de gesto,
baseado nas bases tericas da nova gesto pblica, com princpios empresariais, trouxe uma
nova configurao para o gerenciamento das universidades pblicas, sendo o contrato de
gesto o principal instrumento de operacionalizao. O programa Reuni, ao adotar um modelo
de organizao fundamentado nesse paradigma gerencial, centrado na eficincia e na eficcia
dos servios, mudou significativamente a forma organizativa das universidades.
Palavras-chave: Educao superior. Contrato de gesto. Reuni.

A anlise das polticas educacionais para o ensino superior nas ltimas dcadas deve,
necessariamente, considerar o contexto histrico em que elas so implementadas, assim como
as profundas mudanas sociopolticas e os atuais processos de reforma pelos quais passam os
Estados nacionais e subnacionais. Portanto, para entender as complexas relaes estabelecidas
entre o Estado e a sociedade, fundamental admitir que a Histria no se constitui, apenas, de
continuidades e sequncias, mas, tambm, de um complexo processo de tenses e rupturas, no
qual as mudanas vivenciadas ultrapassam fronteiras geogrficas e se integram a um capital
em constante expanso. O estado, nessa perspectiva de anlise, no pode ser pensado como
racional/ideal, mas entendido tambm como espao de luta e mobilizao social no qual no
se representa apenas a coletividade social e o bem comum, seno a expresso poltica de um
conflito de classes. Com base nesse pressuposto, que se enquadra a discusso das novas
formas de gerenciar as polticas educacionais voltadas para o ensino superior.
209

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O artigo est estruturado em quatro partes; sendo a primeira uma introduo sobre os
fundamentos tericos da nova gesto pblica para a reforma estatal; a segunda evidencia os
contratos de gesto como mecanismos de implementao da nova forma de gerenciar os
servios pblicos; a terceira analisa o Programa Reuni como forma de operacionalizar as
polticas para o ensino superior pblico, no contexto das atuais reformas educacionais; e por
fim, algumas consideraes sobre a temtica.

1. INTRODUO

Nas ltimas dcadas do sculo XX, tendo como referncia as mudanas ocorridas nas
sociedades contemporneas, novas concepes de gesto se consolidaram para responder s
demandas do mundo produtivo. Dessa forma, o processo de discusso no campo terico, no
que se refere gesto da Res publica, est estreitamente relacionado com as complexas
mudanas estruturais pelas quais passa o Estado moderno, apontado como motivo das crises
inerentes ao prprio modo de produo capitalista. Para superar essa crise, o Estado deveria
ser mais gil, mais eficiente e produtivo na busca da satisfao dos cidados.
Evidencia-se, portanto, que a reforma do estado tem sua dinmica determinada por
mudanas qualitativas ocorridas na organizao da produo e nas relaes de poder que
levaram redefinio das estratgias econmicas e poltico-sociais nas sociedades
capitalistas, sob a hegemonia das relaes sociais baseadas na propriedade privada. Essa
discusso ganha destaque porque, de acordo com os economistas neoliberais, entre os motivos
para a crise do capital estariam o crescimento do estado burocrtico, a excessiva interveno
estatal na economia, a baixa qualidade na prestao de servios pblicos, o aumento do
movimento sindical e o esgotamento da regulao keynesiana.
Dessa forma, o modelo de bem-estar social, baseado na teoria weberiana de estado que
se encontrava em funcionamento, estava fadado ao fracasso pela sua rigidez e custo
excessivo, que sobrecarregava a mquina pblica. Esse estado burocrtico
55
tinha como
caracterstica a ao direta, a padronizao e o controle dos procedimentos preestabelecidos
nos moldes da racionalidade conceituada por Weber. O Estado regia-se por uma srie de

55
O termo burocracia surgiu, pela primeira, vez na sociedade francesa do sculo XVIII, referindo-se existncia
de um novo grupo de funcionrios para os quais a tarefa de governar se havia convertido em um fim em si
mesma. Com Weber, o termo burocracia perde seu sentido negativo e passa a ser entendido como uma forma
racional de organizar o esforo humano, fazendo interagir recursos e ao humana. Weber, a partir de uma
atitude compreensiva da realidade, entende que a organizao burocrtica necessria ao funcionamento do
Estado moderno (ABRUCIO, 2003, p. 178).
210

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normas ou princpios e implicava, necessariamente, a criao de um aparato administrativo,
com tcnicos altamente especializados, distribudos por cargos organizados numa hierarquia
com limites definidos de autoridade, ou seja, implicava um sistema consistente de normas e
regulamentos (WEBER, 1994).
Em meados da dcada de 1970, o Estado do bem-estar burocrtico, devido ao seu
elevado custo de operacionalizao derivado do aprofundamento de sua interveno na
sociedade, entra em crise. Para a superao dessa crise, foram propostas vrias iniciativas, tais
como: a limitao das dimenses do setor pblico, o uso de mecanismos de mercado, a
comercializao de rgos pblicos. Essas estratgias foram utilizadas, inicialmente, pelos
governos na Inglaterra e nos Estados Unidos, inseridas, de imediato, no receiturio dos
organismos internacionais e, por conseguinte, na agenda poltica da maior parte das naes
desenvolvidas ou em desenvolvimento (COSTA, 2010).
Segundo Abrucio (1997), h de se distinguir dois momentos quando se fala de reforma
estatal. O primeiro estende-se da dcada de 1970 at o incio dos anos 1990, caracterizado
pela nfase neoliberal de crtica ao carter intervencionista do estado, pela exigncia da
diminuio da sua rea de atuao como condio ao livre funcionamento do mercado e pelo
redimensionamento da gesto pblica que afetou a organizao das burocracias pblicas. O
segundo momento da Reforma pode ser situado nos anos 1990, caracteriza-se pela
necessidade de mudana da administrao pblica para torn-la mais eficiente, utilizando,
para isso, a lgica do mercado. Temas como a descentralizao administrativa e poltica; a
atribuio de funes e autonomia ao mercado e sociedade; a flexibilizao da gesto e,
entre outras coisas, a preocupao com a eficincia na busca de resultados, tornaram-se
centrais, se relacionado, segundo Costa (2010, p. 139), emergncia de um novo paradigma
em administrao pblica, rotulado de modelo gerencialista ou new public management.

2. O CONTRATO DE GESTO: UMA ESTRATGIA PARA GERENCIAR AS
INSTITUIES PBLICAS DE ENSINO SUPERIOR

O argumento que desloca para a administrao e gesto do bem pblico os motivos
das crises que afetam as economias capitalistas, sobretudo as emergentes, desde as ltimas
dcadas do sculo vinte, cada vez mais enfatizado. A carncia de recursos, oriunda da
retirada estratgica do Estado em diversos setores, abre espao para a discusso sobre a
211

ISBN 978-85-425-0178-0
necessidade de utilizar melhor os recursos disponveis (romper com a gesto burocrtica),
tendo como referncia a eficincia e a eficcia na administrao pblica (reforma gerencial).
Impulsionado por essas diversas orientaes para a reforma, o governo brasileiro
aderiu aos contratos de gesto como forma de gerenciar os servios prestados comunidade.
De origem francesa, os contratos de gesto se constituem em uma forma de controle
administrativo sobre as empresas estatais, redesenhando, dessa forma, as relaes de pblico e
privado na prestao de servios populao. No direito brasileiro, ainda que a mesma
tendncia seja acompanhada, pode-se incluir novos tipos de categoria, como, por exemplo, as
j citadas organizaes sociais (DI PIETRO, 2010).
Essa forma de contrato objetiva alcanar melhores resultados administrativos,
relacionados criao de novos instrumentos no mbito do Direito Pblico. De acordo com as
orientaes do CLAD (1998, p. 35), esse tipo de contrato tem como base metas quantitativas e
qualitativas definidas a priori e, posteriormente, avaliadas. O contrato de gesto tambm deve
definir o que fazer aps a avaliao, em termos de penalidades, premiaes, ou formas de
corrigir os erros. Em suma, o contrato de gesto constitui um instrumento que permite tanto
uma aferio mais rigorosa da eficincia, da eficcia e da efetividade, bem como um aumento
da transparncia da administrao pblica, considerando que a sociedade pode saber, de
antemo, quais so, de fato, os objetivos de cada rgo pblico, seus resultados e o que
poder ser feito para, se necessrio, mudar um mau desempenho. Ademais, um instrumento
normativo, uma ferramenta que auxilia o planejamento e pode ser utilizado na administrao
pblica como meio para formalizar o compromisso das partes contratantes com a obteno de
resultados. Nesse documento, devem ser explicitadas as diretrizes e objetivos contidos no
plano de governo, as metas a serem atingidas e as aes e recursos necessrios sua execuo
(SIQUEIRA, 2003).
Ainda que a dificuldade de mediao de alguns objetivos possa conduzir para uma
avaliao dos contratos que privilegie apenas os aspectos quantitativos, de acordo com Arajo
e Pinheiro (2010, p. 664), o contrato de gesto um dos mecanismos mais utilizados no
novo paradigma da gesto pblica que considera a contratualizao uma das formas mais
eficientes de instituir uma gesto por resultados.
possvel associar o contrato de gesto a, pelo menos, trs dos mecanismos propostos
para a implementao da nova gesto pblica: a) a responsabilizao pelo controle social; b) a
responsabilizao pela introduo da lgica dos resultados; c) a responsabilizao pela
212

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competio administrada. A responsabilizao social ampliaria o espao pblico, a
conscincia republicana e evitaria que as polticas de Estado tivessem apenas um carter
economicista, lembrando ao poder pblico que seu foco deve ser os direitos dos cidados e,
por fim, ajudar na modernizao da administrao pblica A introduo da lgica dos
resultados se orienta pelo constante monitoramento e controle, sendo necessrio tornar esses
resultados quantificveis para, assim, auferir os ganhos de eficincia e efetividade das
polticas. A responsabilizao pela competio administrada parte do princpio de que a falta
de concorrncia no interior do servio pblico um fator impeditivo da eficcia, eficincia e
qualidade deste, considerando-se como alternativa a possibilidade de diversificar os
provedores dos servios e aes pblicas, para que em meio pluralidade de atores,
instaurem-se diferentes formas de competio.
Dentro dos princpios da competio administrada, o Estado-nao funcionaria como
articulador/regulador das polticas. Ou seja, o ncleo central estabelece parmetros de
desempenho s unidades descentralizadas ou aos prestadores de servios pblicos no estatais
que, por sua vez, sero regulados por agncias subordinadas ao Estado. Os provedores ou
entes descentralizados sero ligados administrao central, ou s suas respectivas agncias,
por meio de contratos firmados entre ambos. Os contratos, por sua vez, so os instrumentos
que traduzem as metas e ndices a serem atingidos e os resultados observveis so passveis
de penalizaes, premiaes e/ou se tornam meios para realizar os ajustes necessrios.
A introduo do contrato de gesto no Brasil ocorreu atravs do Decreto n 137, de 27
de maio de 1991, no governo Collor de Melo, quando foi estabelecida a possibilidade de
firmar contratos entre o poder pblico e as empresas estatais. No entender de Bittencourt
(2005), foi apenas com a Emenda Constitucional n 19/98, que essa forma de contrato passou
para a alada constitucional, com previso no art. 37, 8 (destaque para a autonomia
gerencial, oramentria e financeira). Nesse contexto, observaram-se trs situaes diferentes:
a) contrato entre o Poder Pblico e entidades da Administrao Indireta; b) contrato entre
rgos; c) contrato entre o Poder Pblico e organizaes sociais (sendo, este ltimo, o mais
importante para o presente trabalho).
A possibilidade de estabelecer um contrato de gesto do Poder Pblico com entidades
privadas sem fins lucrativos que exercem atividades de interesse pblico est intimamente
relacionada com a Lei n 9.637/98, quando no Art. 5destaca que entende-se por contrato de
gesto o instrumento firmado entre o Poder Pblico e a entidade qualificada como
213

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organizao social, com vistas formao de parceria entre as partes para fomento e execuo
de atividades (...).
Para ressaltar o que considera como vantagens na utilizao dos contratos de gesto na
administrao pblica, Siqueira (2003), resumidamente, destaca: a) valorizao do ponto de
vista dos usurios, protegendo-os contra as decises arbitrrias ou repentinas do Estado,
priorizando necessidades gerais, ou de poltica geral, ligadas situao oramentria do
prprio Estado; b) promoo da austeridade na gesto dos recursos e do aumento na
produtividade; c) efetivao de controle por meio do acionista majoritrio sobre o
desempenho gerencial; d) obrigao de adotar indicadores de desempenho, quantificveis e
mensurveis, que se constituem nas metas associadas aos objetivos, ou seja, devem constar
indicadores claros e consistentes que permitam a avaliao de resultados obtidos pela
administrao (com mecanismos de acompanhamento e relacionados produtividade global);
e) programao de investimentos, maior transparncia e segurana, favorecendo a
continuidade administrativa.
Na rea educacional, com consequncias diretas na sua estruturao e na forma de
gesto, essa nova lgica atribui grande importncia aos conceitos de eficincia e eficcia,
com destaque ao controle de resultados como fundamental. Entre importantes questes sobre
a temtica, Arajo e Pinheiro (2010, p. 660-665), especialmente no que se refere relao
entre as instituies de ensino e o Estado, apontam que:
Inverte-se a lgica que presidia as relaes entre as universidades federais e
o MEC. Agora, privilegia-se o foco nos resultados previamente pactuados,
rompendo com o paradigma burocrtico at ento dominante de foco nos
processos. [...] Ao trazer para a agenda dos sistemas educacionais os temas
da eficincia, da eficcia, da efetividade, do controle de resultados, da
produtividade, dos custos, das metas, dos indicadores e do contrato de
gesto, entre outros temas, vincula-se de forma estreita s orientaes
gerencialistas que tm marcado profundamente a discusso sobre a reforma
do Estado brasileiro, produzindo alteraes importantes no modo de
funcionamento das instituies.
Inovaes como o contrato de gesto evidenciam as consequncias, no mbito das
universidades federais, de um modelo de organizao influenciado pelo paradigma
gerencialista de administrao, ocasionando assim, por meio dos contratos entre o Estado e as
universidades, uma lgica de mercantilizao de bens e servios acadmicos.
Dessa forma, por meio de instrumentos regulatrios, a autonomia das instituies
educacionais, sobretudo as IES pblicas, reduzida mera captao de recursos no mercado
214

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para manuteno de suas atividades de ensino, pesquisa e extenso. Esse modelo gerencial
difundido nas empresas capitalistas adentra o universo acadmico, que passa a ser medido
pela quantidade de produtos e recursos disponveis no mercado de editais.
Essa forma de gerir os servios pblicos foi adotada no Programa de Apoio a Planos
de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais Brasileiras (Reuni). Concordamos
com Arajo (2011) quando afirma que a pactuao de metas, de indicadores de desempenho,
a eficincia dos servios, o estabelecimento de prazos e instrumentos de acompanhamento e
avaliao compem a conformao poltico-institucional na qual as universidades esto
inseridas.

3. CONTRATUALIZAO NO ENSINO SUPERIOR: O REUNI COMO
ESTRATGIA DE GESTO PARA AS UNIVERSIDADES FEDERAIS
BRASILEIRAS.

As discusses sobre a reestruturao das universidades federais iniciaram na primeira
gesto do Governo Lula da Silva, em 2003, com a composio do Grupo de Trabalho
Interministerial (GTI)
56
institudo pelo Ministro Tarso Genro. Esse grupo tinha como
finalidade diagnosticar a condio desse nvel de educao no pas e, em seguida, apresentar
um plano de ao, com vistas ao enfrentamento dos problemas localizados, mais
precisamente, visando reestruturao, ao desenvolvimento e democratizao das
Instituies Federais de Ensino Superior IFES (Decreto s/n, de 20.10.2003).
Dessa forma, o GTI oferecia, entre outras alternativas, a instituio de um programa
emergencial de apoio educao superior, com foco nas universidades federais, e a efetivao
de uma reforma universitria, que, de acordo com o documento, deveria atingir quatro
objetivos: ampliao do quadro docente e de vagas para estudantes, implementao da
modalidade da educao a distncia, autonomia universitria e mudana na poltica de
financiamento (limitao de gastos com folha de pagamento e a entrada de recursos privados
na IES).
A reforma (em seus diversos nveis) foi concebida para promover um incremento
significativo do desempenho estatal mediante a introduo de formas inovadoras de gesto e
de iniciativas destinadas a quebrar as amarras do modelo burocrtico, a descentralizar os

56
O GTI era composto por seis ministrios: Educao, Casa Civil, Planejamento, Fazenda, Cincia e Tecnologia
e Secretaria Geral da Presidncia.

215

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controles gerenciais e a flexibilizar normas, estruturas e procedimentos. Contribuiria, tambm,
para a reduo do tamanho do Estado mediante polticas privatizantes, terceirizao e parceria
pblico-privada, com o objetivo de alcanar um Estado mais gil, menor e mais barato
(NOGUEIRA, 2005).
Nesse contexto de expanso da educao superior e, por conseguinte, expanso das
universidades pblicas, sedimenta-se, como importante medida governista para a
reestruturao desse nvel de ensino, o Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e
Expanso das Universidades Federais Brasileiras (Reuni), que se apresenta como uma das
aes que consubstancia o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), lanado pelo
Presidente da Repblica, em 24 de abril de 2007. um Plano executivo para dar organicidade
e coeso aos vrios programas desenvolvidos no campo educacional no mbito da Unio e
que adotou a gesto gerencial como forma de operacionalizar os programas.
O Decreto n 6.096, de 24 de abril de 2007, que institui o Reuni composto de oito
artigos e lana as bases para significativas mudanas na estrutura das universidades federais
na medida em que refora o objetivo de ampliar o acesso e a permanncia na educao
superior, em nvel de graduao, por meio de um melhor aproveitamento dos recursos
humanos e da estrutura fsica existentes. Essa lgica evidencia a tentativa de promover uma
expanso pela via da racionalizao dos recursos humanos, levando em considerao a
pretenso de aumentar a relao professor/aluno e introduzir uma lgica gerencialista voltada
para o controle de resultados nas universidades federais.
A meta principal desse Decreto definida em seu artigo 1, quando destaca, no 1,
que o Programa tem como meta global a elevao gradual da taxa de concluso mdia dos
cursos de graduao presenciais para noventa por cento e da relao de alunos de graduao
em cursos presenciais por professor para dezoito, ao final de cinco anos, a contar do incio de
cada plano. importante considerar que, em 2007, no Brasil, essa relao era de 11,9 alunos
por professor. Segundo as Diretrizes para o Reuni, a relao de 18 estudantes de graduao
presencial por professor foi fixada com base nas determinaes contidas na Lei de Diretrizes e
Bases n 9.394/96, tomando como referncia a carga horria dos professores (art. 57) e
estimando-se as salas de aula com 45 alunos de graduao e uma carga horria discente de
aproximadamente 20 horas semanais. Dessa forma, segundo Tonegutti e Martinez (2012),
essa meta foi construda de forma arbitrria e fere a autonomia universitria, que assegurada
216

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pela prpria LDB no tocante competncia para dispor dos currculos e programas dos seus
cursos, bem como das vagas que sero fixadas de acordo com a capacidade institucional.
Segundo Arajo (2011, p. 107), as crticas a essa elevao numrica foram intensas,
principalmente, pela Associao Nacional dos Docentes das Instituies do Ensino Superior
(ANDES) que ressalta,
o cumprimento da meta representa a intensificao e a precarizao do
trabalho docente, na medida em que se exigir maior dedicao atividade
de ensino, com ampliao de turmas e vagas [...] a flexibilizao no regime
de contratao de professores expressa o entendimento governamental de
que a predominncia de docentes em regime de dedicao exclusiva, nas
universidades, dispensvel e obstaculiza a ampliao do acesso ao ensino
de graduao.
Essa uma medida que procura suprir a deficincia de professores, gerada pela grande
expanso das matrculas e dos cursos. A abertura de turmas mais numerosas, sem pessoal
qualificado e em nmero insuficiente para atender demanda, compromete a qualidade do
ensino na medida em que a meta de contratao de professores no pode ultrapassar 20% de
recursos adicionais no oramento das universidades.
Se no governo de FHC o investimento nas universidades pblicas foi quase
inexistente, alm de haver cortes no oramento dessas instituies provocados pela poltica de
reduo do papel do estado no provimento desse nvel de ensino, e que a recuperao desses
investimentos no governo Lula da Silva foi incipiente, o Reuni visto pela sociedade civil e a
mdia como um Programa extremamente positivo, o que tem dificultado medidas de reao
por parte das IES pblicas.
O Decreto n 6.096/2007, no artigo 2, aponta suas principais diretrizes divididas em
seis dimenses que, revelam, em suma: a) a necessidade de aumentar as vagas de ingresso
(sobretudo no perodo noturno); reduo das taxas de evaso e a ocupao de vagas ociosas;
b) a ampliao da mobilidade estudantil (circulao de estudantes entre instituies, cursos e
programas); c) a reviso da estrutura acadmica (reorganizao dos cursos de graduao,
atualizao de metodologias, busca da elevao da qualidade); d) a diversificao das
modalidades de graduao; e) a ampliao das polticas de incluso e assistncia estudantil; f)
a articulao da graduao com a ps-graduao e da educao superior com a bsica
(BRASIL, 2007, p. 1).
As diretrizes estabelecidas para o Programa, de acordo com Arajo e Pinheiro (2010),
apontam para a pactuao de resultados, com metas quantitativas e qualitativas, com
217

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predomnio do enfoque de eficincia e flexibilidade, o que evidencia uma sintonia com as
propostas de inovaes gerenciais de reforma do Estado.
Para compreender a relao entre as universidades federais e o MEC, no tocante
alocao de recursos, importante analisar o artigo 3 do Decreto supracitado, quando
esclarece que o Ministrio da Educao destinar ao Programa recursos financeiros, que
sero reservados a cada universidade federal, na medida da elaborao e apresentao dos
respectivos planos de reestruturao [...]. Nesse sentido, o cumprimento das metas
essencial para a liberao dos investimentos, com destaque s questes relacionadas ao
planejamento, execuo, acompanhamento e gesto.
A ideia de atrelar os recursos financeiros ao cumprimento de metas se articula com as
polticas de corte em investimentos nas polticas educacionais, ressaltando os princpios de
eficincia e eficcia defendidos pelos organismos internacionais, em consonncia com as
novas formas de gesto para as instituies pblicas. Importante, tambm, considerar as
limitaes dos aportes de recursos financeiros, como bem especifica o 3 do Art. 3, quando
ressalta que o atendimento dos planos condicionado capacidade oramentria operacional
do Ministrio da Educao. Segundo Tonegutti e Martinez (2008), esse fato j sinalizaria
para as medidas previstas na PL n 01/2007, que a restrio no crescimento da folha de
pagamento de pessoal nos prximos 10 anos. Nesse sentido, no h espao para expanso,
tampouco para a reposio de servidores e tcnicos administrativos, em um momento de
crescimento e reestruturao como previsto no Reuni; se essa contratao de funcionrios no
ocorrer de forma a garantir o atendimento da demanda crescente das universidades, os
servios sero extremamente prejudicados.
O Reuni estimula as universidades pblicas federais a estabelecer termos de
compromisso (Acordo de Metas), de forma a receber verbas pblicas para cumprir as metas
estabelecidas nesse contrato, ou seja, transferir para a gesto pblica a lgica gerencial da
administrao por resultados, relacionando metas, prazos e indicadores quantitativos
(CHAVES, 2009).
Em seu artigo 4, o Decreto 6.096/2007 prev que o plano de reestruturao da
universidade que postule seu ingresso no Programa, respeitados a vocao de cada instituio
e o princpio da autonomia universitria, dever indicar a estratgia e as etapas para a
realizao dos objetivos referidos no art. 1. importante questionar, nesse sentido, como
manter essa autonomia , princpio to relevante para a construo da universidade enquanto
218

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espao de crtica contra-hegemnica, relacionando diretamente os objetivos e estratgias de
expanso das instituies ao atendimento de metas to ousadas como as do artigo 1 desse
mesmo Decreto (sobretudo no que refere a uma taxa de concluso de 90%).
Nesse contexto, o Programa caracteriza-se como uma continuidade das polticas
privatizantes para a expanso do ensino superior brasileiro, objetiva inserir nas universidades
pblicas federais um modelo de organizao fundamentado no paradigma gerencialista de
administrao, ocasionando, assim, a mercantilizao de bens e servios acadmicos
(CHAVES 2009). A possibilidade de qualquer universidade federal aderir ao Programa
mediante a apresentao de uma proposta instruda em relao aos artigos anteriores
destacada no Artigo 5 do mesmo Decreto.
O art. 6 ressalta ainda mais a importncia da prestao de contas nesse processo,
destaca que a proposta, se aprovada pelo Ministrio da Educao, dar origem a
instrumentos prprios, que fixaro os recursos financeiros adicionais destinados
universidade, vinculando os repasses ao cumprimento das etapas.
De acordo com Tonegutti e Martinez (2008), a anlise dos aspectos jurdicos do
Decreto 6.096/2007 aponta para sua ilegalidade, caso a sua aplicao implique aumento de
despesa,
[...] nesse sentido, temos que a Constituio Federal, em seu art. 84, inciso
VI, alnea a, estabelece que os decretos do Presidente da Repblica podem
dispor sobre organizao e funcionamento da administrao federal,
quando no implicar aumento de despesa nem criao ou extino de
rgos pblicos. Por este motivo, no prprio texto do Decreto h um
resguardo para garantir a sua constitucionalidade, que consta em seu art. 7,
o qual estabelece que As despesas decorrentes deste decreto correro
conta das dotaes oramentrias anualmente consignadas ao Ministrio da
Educao. Recursos novos demandariam projeto de lei especfico e,
portanto, na prtica o financiamento do REUNI deve ocorrer por
remanejamento nominal de recursos, j previstos no plano plurianual em
vigor (TONEGUTTI; MARTINEZ, 2008, p. 51, grifos do autor).
Refletir sobre essas questes leva, em mbito global no qual um conjunto de
reformas estruturais, no atual estgio de desenvolvimento do capitalismo, so arquitetadas ,
compreenso, em mbito local, da implementao cotidiana de medidas que interferem
diretamente na nossa forma de pensar cientfica e criticamente os espaos acadmicos
nacionais.
Ao analisar o Decreto 6.096/2007 e suas repercusses para as universidades pblicas,
Chaves (2009, p. 19) alerta que como consequncia, essa poltica de expanso transformar
219

ISBN 978-85-425-0178-0
as universidades pblicas federais numa organizao prestadora de servios, com estrutura
de gesto voltada para a arbitragem de contratos.
Para Arajo e Pinheiro (2010), apesar de no mencionar o contrato de gesto como
instrumento que passa a regulamentar as relaes entre as universidades e o Ministrio da
Educao, o exame das Diretrizes do Programa revela que mediante esse tipo de contrato
que se explicitam objetivos, prazos, metas, indicadores, recursos e formas de avaliao.
Quase cinco anos aps a implantao do Reuni, muitas reformas foram implementadas
nas universidades pblicas. Algumas das primeiras providncias tomadas dizem respeito
principalmente s reformas e ampliaes das estruturas fsicas das universidades e aos
concursos pblicos para novos docentes. Segundo pesquisa realizada por Martins e
Nascimento (2012, p. 15), em 2009, o Reuni poderia ser expresso nos seguintes nmeros:
[...] As Universidades Federais, em nmero de 39 desde 1995, sero 59 em
2010. Quanto ao nmero de cursos de graduao oferecidos, em 2007, eram
2350, sendo 630 no noturno. Em 2012, sero 3601, sendo 1299 no noturno.
Em 2009, j so ofertadas 43.084 novas vagas na graduao, sendo 22.285
em cursos noturnos e 13.199 em licenciaturas. O maior crescimento relativo
de vagas se deu na regio Centro-Oeste (74,85%) e o menor, na regio Norte
(53,97%). Nos anos de 2008 e 2009, foram autorizados 10.982 concursos
pblicos para docentes; 3.750 concursos para tcnicos-administrativos.
Os dados demonstram que, at 2009, houve um expressivo movimento expansionista
no interior das universidades pblicas, quer seja no sentido da expanso, quer seja pela
criao de novas instituies, de cursos novos, como tambm pelo reordenamento no interior
das universidades. Condicionadas a cumprir metas para o recebimento dos recursos
financeiros, as universidades tiveram, ainda, que se reestruturar do ponto de vista da gesto
universitria, criando mecanismos que possibilitassem controlar e acompanhar o cumprimento
das metas. Essa dinmica uma das novas formas de implementao desse modelo de gesto,
com a introduo da lgica dos resultados nos servios pblicos, orientando-se pelo constante
monitoramento e controle desses resultados, sendo necessrio torn-los quantificveis para,
assim, supostamente, auferir os ganhos de eficincia e efetividade das polticas.
Nesse sentido, dentro dos limites dessa concepo de gesto, possvel prever as
metas que, at o encerramento do REUNI, sero cumpridas ou que os indicadores de
desempenho das instituies pblicas podero chegar a atingir o acordado com o Ministrio
da Educao; o que no ser possvel prever qual ser o impacto desse programa na
qualidade da educao.
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4. Algumas consideraes

As polticas educacionais foram fortemente influenciadas pelas reformas
empreendidas no mbito estatal. A educao superior, que pelas suas funes, entre elas, a
formao de profissionais qualificados e a produo de conhecimentos e inovaes,
desempenha um papel relevante na insero dos pases no mundo globalizado. Vrias
modificaes podem ser constatadas nas polticas para o ensino superior. Entre elas, podemos
elencar: a instituio de um sistema de educao superior mais complexo e distinto da sua
condio histrica original; a grande expanso de instituies privadas; o crescimento
considervel da pesquisa cientfica e do nmero de pesquisadores e a massificao da oferta
da educao superior por meio, tambm, da educao a distncia.
No entanto, no campo da gesto dos servios pblicos que as mudanas foram mais
evidenciadas. Iniciadas com o governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC 1995-2002),
que instituiu as primeiras normativas legais para as modificaes no campo da gesto, foram
aprofundadas no governo Lula da Silva mediante a implantao de um arcabouo jurdico
que, entre outras coisas, possibilitou: a comercializao de servios educacionais, como os
cursos pagos, especialmente, os cursos de ps-graduao lato sensu; o estabelecimento de
parcerias entre as universidades federais e as empresas para realizao de consultorias e
assessorias, viabilizadas pelas fundaes de direito privado; a concepo de poltica de
extenso universitria como venda de cursos de curta durao; criao de mestrados
profissionais, em parceira com empresas pblicas e privadas; entre outros mecanismos
internos de privatizao.
Merece destaque a instituio do contrato de gesto que modificou, substancialmente,
a forma de controle exercida pelo governo central nas instituies de ensino superior e
redesenhou as relaes de pblico e privado na prestao de servios populao. A nova
gesto possibilitou acompanhar os resultados previstos pelas instituies, mediante o
cumprimento de metas e de seu desempenho. A tradicional regulao estatal das
universidades afastada a partir do momento em que o Estado passa a ser definido como um
parceiro que contratualiza com as instituies, sem controlar diretamente, mas,
supervisando o processo.
importante ressaltar que essas medidas relacionadas ao mbito da gesto
ultrapassam a busca por melhores resultados na hora de empregar os recursos pblicos; elas
221

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refletem, na verdade, um processo amplo de reestruturao que, ideologicamente, tem srias
implicaes e causa profundas mudanas na compreenso dos conceitos de estado, mercado e
universidade. No tocante s universidades, torna-se evidente a tentativa de promover uma
expanso pela via da racionalizao dos recursos humanos existentes, considerando a
pretenso de aumentar a relao professor/aluno e introduzir uma lgica gerencialista voltada
para o controle de resultados nas universidades federais.
A implementao, em 2007, do Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e
Expanso das Universidades Pblicas Federais (Reuni) permitiu a consolidao dessas
polticas, provocando modificaes na estrutura institucional, no sistema de educao e na
articulao entre ambos.
No contexto do Reuni, a utilizao das metas e de indicadores de desempenho passa a
adquirir cada vez mais importncia como forma de acompanhar e avaliar o cumprimento das
aes pactuadas, uma vez que do cumprimento destas depende o repasse de recursos
financeiros para as instituies pblicas. Dessa forma, a instituio procura tornar-se mais gil
nos processos, buscando a eficincia e a eficcia dos seus servios, priorizando a relao de
quase-mercado em detrimento de sua funo social e da preocupao com a formao para a
cidadania.
REFERNCIAS
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administrao pblica luz da experincia internacional recente. In: BRESSER PEREIRA. L.
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Braslia: UNB, 1994.
224

ISBN 978-85-425-0178-0
EIXO 3 AVALIAO NA EXPANSO DA
EDUCAO SUPERIOR
A QUALIDADE DO ENSINO SUPERIOR NO CONTEXTO LATINO AMERICANO:
UMA CONTRIBUIO A PARTIR DOS TEXTOS PUBLICADOS PELA REVISTA
CALIDAD EN LA EDUCACIN

Adenize Costa ACIOLI
*

Adenize.acioli@gmail.com
CESMAC

Maria Antonieta Albuquerque de OLIVEIRA
**

Mariaantonieta07@gmail.com
UFAL

RESUMO
Este texto integra a pesquisa sobre AVALIAO, EXPANSO e QUALIDADE DA
EDUCAO SUPERIOR NO SCULO XXI: uma anlise sobre o conceito de qualidade nos
cursos de graduao durante o perodo ps-SINAES 2004/2012, do Subgrupo 03, do grupo
de pesquisa UNIVERSITAS/Br, realizada em artigos editados em peridicos latinos
americanos, que contemplassem os descritores: avaliao/acreditao, ensino/educao
superior e qualidade. A partir do banco de dados constitudo, optou-se pela anlise dos
artigos publicados pela Revista Calidad en La Educacin no perodo de tempo demarcado.
Frequente no ambiente acadmico, o discurso da qualidade educativa no encontra unssono e
seu conceito se faz plural, embora possam ser identificados aspectos reconhecidamente
pertinentes a uma instituio de ensino superior referenciada como de qualidade, como a
eficcia em termos de positividade dos insumos de ordem: pedaggica; de qualificao
docente e infra-estrutura e outros referentes a consideraes de ordem social, como a
promoo da equidade social.
Palavras chave: ensino superior qualidade avaliao acreditao

Calidad... uno sabe lo que es, pero uno no sabe bien lo
que es. Eso es contradictorio. Pero cuando uno trata de
expresar lo que es la calidad, aparte de las cosas que la
tienen, todo se hace confuso! No hay nada que se ueda
decir claramente. Si uno no puede decir qu es calidad,
cmo se sabe entonces lo que es, de ese modo, para todos
los propsitos prcticos, la calidad no existe. Pero para
todos los propsitos prcticos la calidad s existe. Si no, en

*
Doutoranda em Anlise do Discurso - PUCMinas
**
Doutora em Educao,
225

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qu basamos nuestras calificaciones? Por qu otro motivo
la gente gastara fortunas en adquirir algunos bienes y tirara
otros a la basura? Obviamente, algunas cosas son mejores
que otras pero qu es esto de ser mejores?... As, uno se
da vueltas y vueltas, girando ruedas mentales, sin encontrar
un sustrato para afirmarse Qu diablos es la calidad?
Pirsig (1974)
57

I - Introduo
O artigo constitui a pesquisa intitulada AVALIAO, EXPANSO e QUALIDADE
DA EDUCAO SUPERIOR NO SCULO XXI: uma anlise sobre o conceito de qualidade
nos cursos de graduao durante o perodo ps-SINAES 2004/2012, conduzida pelo Grupo
de Trabalho de Polticas de Educao Superior da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-
Graduao em Educao GT 11/ANPEd. Neste sentido, esta pesquisa integra o Projeto
Integrado OBEDUC: Polticas de Expanso da Educao Superior no Brasil da Rede
UNIVERSITAS/Br que objetiva investigar de maneira mais geral o fenmeno da expanso da
educao superior no Brasil, considerando os seguintes aspectos: Financiamento da educao
superior; Organizao institucional e acadmica da educao superior; Avaliao da educao
superior; Trabalho docente da educao superior; Acesso e permanncia da educao
superior; Produo do conhecimento da educao superior; Educao Superior do Campo.
No processo e construo do mesmo, inicialmente foram rastreados, em peridicos
latino americanos, editados entre 2004 e 2013, artigos que contemplassem os descritores:
avaliao/acreditao, ensino/educao superior e qualidade. Ainda, como termos
associados: ranking/asseguramento e valor agregado/equidade/SINAES. Procedeu-se,
ento, ao fichamento dos artigos que explicitassem em seus resumos os descritores
obrigatrios, desprezando-se aqueles que os contivessem apenas em parte. A pesquisa foi
apurada no sentido de se detectar nos artigos a presena dos termos associados, desprezando-
se todos os demais que contemplassem outros que pudessem ser traduzidos como referncia
de qualidade.
Em uma segunda etapa, o estudo foi conduzido com o objetivo de identificar a
concepo de qualidade do ensino superior e os atributos de qualidade que os pesquisadores
dos pases latino americanos referenciam a este nvel de ensino, ou seja, que elementos so
pertinentes a uma instituio de ensino superior para que possa ser avaliada como detentora

57
Citado em GONZALEZ y ESPINOZA, conforme HERRERA, 2007, p. 179.
226

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de qualidade educativa. Melhor dizendo, qual o conceito de qualidade que tem servido de
parmetro para credenciar as instituies de ensino superior no contexto da Amrica Latina.
Muitos so os peridicos editados por instituies de ensino superior ou entidades
cientficas comprometidas com a educao, no espao geogrfico definido para a pesquisa. Na
impossibilidade de se abranger todo o universo, optamos por selecionar nos sites oficiais de
universidades, conselhos de educao e instituies cientficas, peridicos cujos ttulos faam
referncias explcitas aos descritores obrigatrios aqui considerados e atendam aos critrios
de: catalogao de ISSN; periodicidade ininterrupta de pelo menos 05 anos; indexador de
qualidade e corpo editorial com consultores internacionais.
Atendendo a estes critrios foram selecionadas, entre outras a/o:
Revista Iberoamericana de Educacin RIE- nas verses impressa e digital.
Revista Eletronica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio em Educacin
REICE.
Revista Iberoamericana de Evaluacin Educativa RIEE.
Revista de La Educacin Superior.
Revista Calidad em La Educacin.
Cadernos de Pesquisa.

II - Caracterizao dos peridicos
A - Revista Iberoamericana de Educacin - RIE
A Revista Iberoamericana de Educacin RIE uma publicao cientfica do
Centro de Altos Estudios Universitrios de La Organizacin de Estados Iberoamericanos
CAEU/OEI. Possui Conselho Assessor e Comit Cientfico, ambos com participantes de
diferentes nacionalidades. Encontra-se indexada, no Brasil, Biblioteca Virtual do INEP, ao
Sistema Integrado de Bibliotecas do SENAI e Biblioteca Ana Maria Poppovic, da Fundao
Carlos Chagas; em mbito mais amplo s bibliotecas virtuais da Organizao dos Estados
Americanos OEA, do Congresso dos Estados Unidos e de diversos pases americanos e
europeus. Atualmente, editada em duas modalidades, impressa e digital, ambas nas verses
em espanhol, ingls e portugus:
A Revista Iberoamericana de Educacin - RIE verso impressa - (ISSN: 1022-
6508) monogrfica e de periodicidade quadrimestral, publicando as opinies atuais
227

ISBN 978-85-425-0178-0
mais destacadas sobre temas e experincias educativas. Criada em abril de 1993, desde
2012 publicada somente no formato digital.
A Revista Iberoamericana de Educacin - RIE Boletim Digital - (ISSN: 1681-5653),
criada em 1998, editada no momento com periodicidade mensal e complementa em
outras reas de interesse educativo a Revista Iberoamericana de Educacin, razo pela
qual sua numerao se condiciona aos quatro volumes por nmero monogrfico
editado pela revista impressa. O Boletim Digital est disponibilizado na verso on-line
a partir do nmero 36/1, de 2000, quando ainda sua publicao era de dois nmeros
mensais.
A.1- A RIE impressa apresenta temticas bastante diversificadas em referncia
educao em geral, no se destacando nenhuma em especial. Especificamente em relao
presena dos descritores nos resumos foram encontrados 02 artigos, ambos de 2004:
LACOMBA e LEMAITRE, muito embora o nmero 35 (maio/julho de 2004) tenha tido como
temtica Calidad e evaluacin universitaria.
A.2 O Boletim Digital publica contribuies sob a forma de relatos de experincias e
inovaes; artigos de opinio; recenses e entrevistas sobre temticas variadas pertinentes
educao, acessveis atravs de arquivos devidamente classificados. Quanto aos relatos de
experincias e inovaes h arquivos nomeados, entre os quais foram pesquisados os de:
qualidade da educao; avaliao e ensino superior, em que foram encontrados apenas 03
artigos contemplando os trs descritores: Cabrera (2005), Mioranza; Aquino (2009), Curras
(2010).
B - A Rede Iberoamericana de Investigacion sobre Cambio y Eficcia Escolar
RINACE - uma rede profissional de investigadores educativos comprometidos com o
incremento dos nveis de qualidade e equidade dos sistemas educativos dos pases ibero-
americanos. Seus objetivos so fomentar o desenvolvimento de pesquisas educacionais;
potencializar seus resultados para a tomada de deciso em sala de aula, na escola e no sistema
educativo e formar pesquisadores em educao. Organiza-se como uma rede de redes, com
sede na Espanha e coordenaes nacionais em diversos pases da Amrica Latina e em
Portugal. Desde janeiro de 2010, apoiada economicamente pelo Centro de Altos Estudios
Universitarios de la Organizacin de Estados Iberoamericanos OEI-CAEU - para a
manuteno de suas publicaes entre elas: a Revista Eletrnica Iberoamericana sobre
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ISBN 978-85-425-0178-0
Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin REICE (ISSN 1696-4713), a Revista
Iberoamericana de Evaluacin Educativa RIEE (ISSN 1989-0397).
B.1 - A Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en
Educacin REICE - de periodicidade trimestral, com nmeros temticos (abril e outubro) e
ordinrios (janeiro e julho), foi criada em janeiro de 2002, a partir da constatao da
existncia de um nmero significativo de estudos sobre qualidade educativa, realizados nos
pases ibero-americanos, bem como grande quantidade de estudiosos sobre a temtica que
encontram dificuldade de divulgar seus trabalhos devido escassez de meios de difuso.
Possui Conselho Cientfico Iberoamericano e outro internacional. Encontra-se indexada :
resh, Google Acadmico, latindex, redalyc, DICE, isoc, Dialnet, in-recs, EZB, OEI, Dulcinea,
MIAR, IRESIE, IESEI, BNE, Gloobal, Americanismo.es, red-redial, Journal Info e SUDOC.
Em seu site oficial apresenta vrios indicadores de qualidade referenciados s bases de dados
citadas.
Sua inteno se converter em um frum de encontro, debate e difuso da pesquisa
realizada no contexto ibero-americano. Para tanto publica artigos que tratam sobre os temas
de qualidade, equidade, eficcia escolar, mudana educativa, melhoria da escola e inovao
educativa em todos os nveis de escolaridade. Colabora desta forma, para: a difuso dos
estudos dos pesquisadores ibero americanos, alm de favorecer a utilizao dos resultados da
investigao para a melhoria dos sistemas educativos, das escolas e das aulas; fomentar a
realizao de pesquisas educativas de qualidade e incentivar o debate sobre problemas de
pesquisas educativas. Mantm periodicidade semestral (maio e novembro), contando em cada
nmero ordinrio com uma seo temtica e um conjunto de artigos livres, sempre sobre
avaliao educativa. Podem, igualmente, serem publicados nmeros extraordinrios,
referentes s problemticas ou eventos especiais, como seminrios e congressos dedicados a
algum campo ou rea da avaliao educativa. Todos os textos so submetidos apreciao de
um rigoroso e estrito processo de dupla avaliao cega por pares, conforme critrios e
indicadores internacionais.
A REICE est em seu 13. Volume, com 39 nmeros j publicados. Considerando,
apenas o perodo entre 2004 e 2013, em que podem ser pinados inmeros artigos versando
sobre qualidade educativa. Quanto presena dos descritores em seu conjunto, foram
encontrados os trabalhos de: Gregurutti; Pereira (2013); Radons; Battistella; Grohomann;
Penna (2012); San Pedro; Salln, (2011) e Gonzalez, (2006), o que sugere que, apesar do foco
229

ISBN 978-85-425-0178-0
da revista estar voltado para a temtica da qualidade educativa, esta se manifesta mais
direcionada ao ensino bsico do que ao superior, pouco abordado em seus artigos.
B.2 - A Revista Iberoamericana de Evaluacin Educativa RIEE (ISSN 1989-0397)
compartilha com a REICE os mesmos objetivos, ainda que com o foco mais centrado na
temtica avaliativa, abrangendo todos os nveis de ensino e explicitando, inclusive, em sua
apresentao o da La Educacin Superior universitria y no universitria. Sua periodicidade
semestral, com nmeros nos meses de maio e novembro. Consta cada de uma seo temtica
e um conjunto de artigos livres, sempre focados na avaliao educativa. So publicados,
tambm, nmeros extraordinrios referidos a problemticas ou eventos especiais, tais como
seminrios ou congressos dedicados a algum campo ou rea especfica da avaliao em
educao. O Conselho Editorial e o Cientfico se compem semelhana aos da REICE, a
mesma afirmativa sendo vlida para a metodologia de aceitao dos textos para publicao.
No site oficial no h referncias expressas quanto indexao, mas possvel que esteja
inserida nas mesmas bases de dados de sua co-irm.
Muito embora haja uma referncia explcita educao superior universitria ou no
universitria, como rea de interesse, a pesquisa realizada nos volumes disponibilizados em
seu site a partir de 2008, considerando os descritores: avaliao/acreditao,
ensino/educao superior e qualidade revela parcimnia de artigos, s sendo
contabilizados os de: Moscoso; Vasquez (2012) e Valenzuela; Ramirez; Alfaro (2009).
C Revista de La Educacin Superior
Desde sua fundao em 1950, a Associao Nacional de Universidades e Instituies
Superiores da Repblica Mexicana ANUEIS - tem participado da formulao de programas,
planos e polticas nacionais, bem como da criao de organismos orientados para o
desenvolvimento da educao superior mexicana. uma associao governamental, de
carter plural, que agremia 175 instituies (146 pblicas e 29 privadas) de educao superior
mexicanas, cujo denominador comum o desejo de promover a melhoria integral nos campos
da docncia, da pesquisa e da extenso, da cultura e dos servios. Coordena de maneira
propositiva e participativa, respeitando a autonomia e a pluralidade das instituies
associadas, o desenvolvimento da educao superior e contribuindo para o seu fortalecimento
com declaraes e diretrizes. Participa junto com as autoridades educativas na formulao de
planos e programas nacionais de educao superior e impulsiona a criao de organismos
especializados para o melhoramento da qualidade educativa.
230

ISBN 978-85-425-0178-0
Entre suas publicaes h a Revista de La Educacin Superior (ISSN 0185-2769), de
periodicidade trimestral, disponibilizada na verso on-line desde 1972 e que editou, em
dezembro de 2013, o 41 volume. Entre os artigos se encontram ensaios e anlises temticas
sobre a educao superior, privilegiando o contexto mexicano, apesar de tambm fazer
referncias a outras realidades educacionais. Considerando apenas o acervo dentro do perodo
de tempo demarcado para a pesquisa foram encontrados 05 artigos com os descritores
obrigatrios: Leyia (2013); Espinoza; Gonzalez e Huguet (2012); Silva (2007) e o de Dettmer
(2008), este ltimo com o enfoque sobre a acreditao de curso de engenharia.
D - Revista Calidad en La Educacin
O Consejo Nacional de Educacin CNED, do Chile, se prope a garantir e promover
a qualidade da educao, desempenhando suas funes no marco do Sistema Nacional de
Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Escolar y del Sistema Nacional de
Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Superior. Entre suas publicaes h a Revista
Calidad en la Educacin ISSN 0717-4004 (verso impressa) e ISSN 0718-4565 (on-line),
disponibilizada no site do CNED, a partir do nmero 20, de julho de 2004. Fundada em 1993,
mantm periodicidade semestral, sendo todos os artigos submetidos apreciao de
avaliadores externos e ao Comit Editorial.
Encontra-se indexada a Scientific Electronic Library Online (SciELO Chile),
LATINDEX (Sistema regional de informacin en lnea para revistas cientficas de Amrica
Latina, el Caribe, Espaa y Portugal) tanto na verso impressa como eletrnica, CLASE
(catlogo de artculos publicados en revistas latinoamericanas en ciencias sociales y
humanidades), na verso impressa e ao diretrio da Open Access Journals. Ainda, base de
revistas EBSCO Publishing e a IRESIE (ndice de Revistas de Educacin Superior e
Investigacin Educativa del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin
IISUE, de la UNAM).
Publica artigos sob a forma de estudos, ensaios e comunicaes de experincias
relevantes em matria de gesto, docncia e implementao de polticas voltadas para o
ensino superior no Chile e no mundo. De incio, at o nmero 28, de julho de 2008, adotou
um modelo de peridico monogrfico, sempre voltado para algum tema relacionado
educao superior, tendo o nmero 21, de dezembro de 2004, como ttulo El aseguramiento
de la Calidad de la Educacin Superior. A partir do nmero 29, de dezembro de 2008, adota
231

ISBN 978-85-425-0178-0
um mesmo ttulo para todos os exemplares - Revista Calidad en La Educacin, sem fazer
referncia explcita educao superior.
No perodo de tempo demarcado para a realizao da pesquisa foram encontrados 16
artigos com os descritores obrigatrios, sendo em 2013, o de DURAZO. Em 2012 os de
Guglianone, Lemaitre; Maturama; Zueteno; Lavarado. Em 2011, o de Cuevas. Em 2009 os de
Lemaitre, Demichelli, Lemaitre, Zapatta; Tejeda, Ponce; Fleet; Delgado. Em 2008, o de
Gonzalez; Espinoza e em 2004, a maior produo, coincidindo com a adoo do sistema de
acreditao os de Woodhouse, Lemaitre, Armanet, Zapatta, Sepulveda, Bravo e Perez.
E Cadernos de Pesquisa
Os Cadernos de Pesquisa - ISSN 1980-5341 e ISSN 0100-1574 incluem-se entre as
publicaes da Fundao Carlos Chagas, que sob o patrocnio da Biblioteca Anna Maria
Popovic publica tambm a Revista Estudos em Avaliao Educacional e Textos FCC. Criados
em 1971, mantm periodicidade semestral. Promovem a divulgao da produo acadmica
sobre educao, gnero e etnia, alm de temas emergentes de estudos e pesquisas que
propiciem o debate ao abordar, sempre em perspectiva interdisciplinar, temas com trabalho,
famlia, socializao de crianas, relaes tnicas e de gnero.
Os Cadernos de Pesquisa possuem Comisso e Conselho Editoria de carter
internacional e se encontra indexado, no Brasil ao Portal de Peridicos da CAPES;
Faculdade de Educao/UNICAMP EDUCABASE, s Revistas Tcnico-Cientficas da
Biblioteca Virtual em Sade-Psicologia INDEXPSI, Bibliografia Brasileira de Educao
INEP/CIBEC-BBE. Ainda, no exterior Agence dvalulation de La Recherche et de
lEnseignement Suprieur - AERES; Citas Latinoamericanas em Ciencias Sociales y
Humanidades CLASE e ao ndice de Revistas de Educacin Superior e Investigacin
Educativa IRESIE e ao Sistema Regional de InformaLATINDEXdo Mxico; ao Directory of
Opens Acess Journals - DOAJ - da Sucia; ao Education Research Global Observatory
Directory of Open Acess Scholarly Journals in Education ERGO nos Estados Unidos; ao
Elektronische Zeitschriftenbibliothek/Eletronic Journals Library EZB, da Universitt
Regensburg, na Alemanha.
Apesar da contribuio que o citado peridico d ao universo acadmico com
publicaes nas diferentes temticas relacionadas a educao, at o momento de finalizao
do levantamento de dados da pesquisa, no foi localizado um nico artigo que tratasse da
232

ISBN 978-85-425-0178-0
questo do ensino superior a partir dos descritores avaliao/acreditao, ensino/educao
superior e qualidade.

III - O conceito de qualidade do ensino superior na Amrica Latina: anlise dos
artigos publicados na revista Calidad en La Educacin.
No desprezando o exaustivo fichamento realizado nos peridicos aqui referidos,
destaca-se que para a fase analtica da pesquisa foi selecionada a Revista Calidad en La
Educacin, considerando para tal a relao direta e o volume de trabalhos a ela dedicada
qualidade do ensino superior.
Assim sendo, a anlise crtica se restringe ao contexto do ensino superior de
alguns pases latino americanos - Mxico, Argentina e Chile - que discutem a qualidade do
ensino superior a partir da adoo da poltica de avaliao atravs do sistema de acreditao,
cujos trabalhos foram publicados na citada revista no perodo compreendido entre 2004 e
2013.
importante destacar que o discurso sobre a qualidade educativa torna-se mais
substancial a partir de 2004, apesar de pr existir a esta data, por conta da adoo do sistema
de acreditao como poltica de avaliao, mormente no contexto latino americano. A
acreditao, presente desde antes no contexto da educao norte americana, desponta
enquanto poltica de avaliao a ser adotada na Amrica Latina, por presso das agncias
internacionais, interessadas na melhoria do padro de qualidade da formao da mo de obra
nos pases emergentes, consequncia do recrudescimento da globalizao e da crescente
internacionalizao do mercado de trabalho.
Acrescentando ainda, que o contexto poltico e econmico dos pases latino
americanos, nas ltimas dcadas do sculo XX, foi contaminado pelos valores
ideolgicos do neoliberalismo, cuja proposta de minimizar a participao do Estado na
sociedade, gerou, no campo do ensino superior, polticas de incentivo expanso do
setor privado visando a que assumisse maior parcela de responsabilidade pela oferta de
escolaridade neste nvel de ensino. Questionamentos a respeito do financiamento
pblico ao ensino superior e a constatao da incapacidade dos estados garantirem a
demanda por matrculas nas universidades pblicas favoreceram a expanso e a
diversificao das instituies de ensino superior, soluo que passou a eximir os
233

ISBN 978-85-425-0178-0
estados da responsabilidade de atender crescente demanda por matrculas nas
universidades pblicas e, em certa medida, atender aos anseios da sociedade por
formao profissional.
Como consequncia de tal poltica percebe-se que passou a haver por parte dos
agentes reguladores maior preocupao com o tipo de ensino que estaria sendo
ofertado, at pela presso das agncias de fomento que clamavam por uma formao
profissional mais qualificada para atender s novas exigncias do mercado de trabalho
globalizado.
Obstante a preocupao com a qualidade de ensino ofertada, observa-se, entre
os peridicos selecionados e lidos a existncia da no uniformidade do conceito sobre
tal quesito, uma vez que o discurso sobre a qualidade da educao no encontra
respaldo suficiente entre os pesquisadores e a produo acadmica. Assim, possvel
encontrar diversos peridicos cientficos, inclusive, contemplando em seus ttulos a
temtica da qualidade e mesmo recheados com artigos que a abordem ou a traduzam,
sem que o contedo dos mesmos expresse o que se poderia entender como qualidade
educativa. Melhor dizendo, do discurso propalado sobre qualidade educativa no
emerge um consenso sobre o seu significado que seja aceito e validado como um todo
no contexto latino americano.
Neste sentido, apesar de serem bastante semelhantes, entre as preocupaes que deram
origem s polticas de avaliao que passariam, a partir de ento, a atestar a qualidade das
instituies de ensino superior, possvel identificar diversidade e peculiaridades em suas
propostas e propsitos. Para alm da dificuldade de se chegar a um consenso sobre o conceito
de qualidade o que emerge dos autores lidos a quase total incapacidade de operacionalizar a
aferio do que se tome como parmetro de qualidade educativa. Durazo (2013), citando Dias
Sobrinho (2007)
58
, reafirma que a questo da qualidade das educao superior na Amrica
Latina se origina, em grande medida, face expanso e diversificao da oferta de cursos e
instituies, bem como s contnuas mudanas na dinmica do setor produtivo. Assim, diante
da ampliao do espectro de instituies de ensino superior, a qualidade se torna irregular.

58
DIAS SOBRINHO, J. Acreditacin de la educacin superior en Amrica Latina y El Caribe. En C. Sanyal y J.
Tres (coords.) La educacin superior en El mundo 2007:acreditacin para la garantia de la calidad.Qu est em
juego?. Madri: Mundipren

234

ISBN 978-85-425-0178-0
cmo podemos definir la calidad educativa y, operativamente, cmo podemos constatarla?
(p.308)
Cuevas (2011), na mesma linha de pensamento de Durazo, afirma no ser possvel
identificar um conceito de qualidade que sirva classificao do ensino no Mxico, devido
pluralidade de tipos de instituies de ensino superior mantidas pelo setor privado. Esta
afirmativa encontra respaldo no fenmeno de expanso das instituies de ensino superior
(IES) privadas, facilitada pelo neoliberalismo e sua defesa da minimizao do Estado.
A autora afirma que, embora tenha havido incremento das matrculas no setor pblico
nos ltimos 28 anos, os nmeros registram uma retrao da cobertura em relao ao setor
privado de quase 20%. Assim,
Mientras el sector privado se ha expandido significativamente (tanto en
matrcula, como porcentualmente), en 1980 absorba el 13,5% de la
matrcula de educacin superior, en 2008 duplic su porcentaje (32,2%)... ...
Estas cifras evidentemente denotan que la educacin superior privada puede
continuar incrementando su oferta hasta igualar y superar la absorcin de la
demanda de la educacin superior pblica. (p.235)

Cuevas (ib.), ao expor sobre o cenrio mexicano, ainda destaca que possvel, hoje,
encontrar IES que possuem algum compromisso com a formao profissional, ofertando
cursos nas mais diferentes reas do conhecimento, com corpo docente altamente qualificado e
em regime de tempo integral, instalaes adequadas e compromisso com o desenvolvimento
de pesquisa e difuso cultural, at aquelas que meramente cumprem com as exigncias
mnimas de funcionamento, concentrando cursos em poucas reas, precarizando a funo
docente, com carncias graves de infraestrutura e recursos adequados ao desenvolvimento de
seus projetos pedaggicos e descompromisso com pesquisa e desenvolvimento cultural.
Frente realidade evidenciada, a pesquisadora alega que este quadro dspar elimina a
possibilidade da existncia de um padro de qualidade acadmica e, sendo o sistema de
atribuio de indicadores de qualidade por certificao, criado pela acreditao, de adeso
voluntria muitas instituies no se lhe submetam, dificultando ainda mais a padronizao
qualitativa do ensino superior no pas.
Para tanto, Cuevas (ib.) justifica sua posio em relao aos critrios adotados pelas
agncias de acreditao em operao no Mxico que classificam as IES como as que
possuem: i) perfil alto apresentam infraestrutura adequada, corpo docente titulado e em
regime de trabalho de tempo integral, desenvolvem pesquisa; ii) perfil mdio so as que
235

ISBN 978-85-425-0178-0
buscam se adequar s exigncias dos requisitos das agncias de acreditao, ampliando as
instalaes, contratando professores titulados e iniciando-se na pesquisa e iii) perfil baixo.
no atendem aos referenciais mnimos de qualidade em termos de infraestrutura, corpo
docente, muito menos manifestam interesse pela pesquisa.
Con esta heterogeneidad de IESP salta a la vista los diferentes rangos de
calidad, es decir, hay una desigualdad entre los estudiantes de este sector,
dependiendo de sus posibilidades econmicas pueden acceder a instituciones
de alto nivel acadmico o bien incorporarse a instituciones de bajo perfil.
As, al hablar de educacin superior privada no se alude necesariamente a
instituciones que cumplen con los criterios de calidad acadmica, sino a
diferentes opciones que de acuerdo con el sector socioeconmico al que
estn dirigidas ofrecen distintos niveles de calidad. (p.237)

Em sua crtica ao modelo apontado, Cuevas no aceita que qualidade de ensino se
reduza classificao de IES promovida pelas agncias de acreditao, mas residiria na
possibilidade da promoo da equidade, ou seja, na possibilidade da oferta a todos os
estudantes de oportunidades de frequentarem instituies com padres semelhantes de
qualidade, promovendo-se, assim, a equidade social to necessria:
No se puede suponer que por pagar altas colegiaturas se accede a una
educacin de calidad y viceversa; ya que el dinero no es una garanta o
parmetro de calidad. Si el Estado mexicano ha decidido que para garantizar
la cobertura de educacin superior se requiere de instituciones privadas,
entonces se deben establecer mecanismos que aseguren que un estudiante al
elegir cualquier institucin privada va a contar con la formacin adecuada,
los profesores calificados y las instalaciones necesarias. (p.251)
Observa-se que o modelo se repete em outros pases, porm com peculiaridades
prprias cada sistema. No caso da Argentina, Guglianone (2012) posiciona o ensino superior
no cenrio poltico ideolgico interno identificando semelhanas com os fenmenos ocorridos
em outros contextos prximos. Assim, possvel observar que a reforma da educao superior
alimentou-se dos debates sobre qualidade educativa e a necessidade de sua avaliao:
Ahora encontramos una sociedad que critica a la universidad y una
universidad que debe rendir cuentas a diferentes sectores de la sociedad. El
contexto de la reforma en Argentina, durante la dcada del 80, se asienta
sobre el proceso de normalizacin de la vida universitaria luego de ocho
aos de dictadura militar y la crisis presupuestaria, con un sistema de
educacin superior centrado en la tensin entre una progresiva demanda por
la misma y una creciente restriccin al financiamiento pblico de las
universidades. Tambin, un importante proceso de diversificacin de las
236

ISBN 978-85-425-0178-0
instituciones producto del gran crecimiento de la demanda y el surgimiento
de una variedad de programas acadmicos vinculados a los estudios de
posgrado, junto a la aparicin de nuevas modalidades educativas como la
enseanza semipresencial y a distancia.
(p. 189).
Ao analisar o ensino superior argentino Guglianone faz uma crtica identificando
fragilidades comprometedoras de sua eficincia: ausncia de um sistema integrado e do
controle de matrculas; baixa qualidade da formao docente (presente em todos os contextos
analisados) e pouco comprometimento para com o curso; relao negativa entre o percentual
de ingressantes e concluintes, obstruindo o fluxo acadmico; alta taxa de repetncia;
trajetrias de formao longas e inadequadas demanda; ausncia de avaliaes internas e
externas e alto ndice de evaso com a permanncia de alunos crnicos na instituio. A Lei
da Educao Superior, de 1995, agendou etapas visando a adoo de uma poltica pblica de
avaliao institucional atravs do modelo de acreditao, cujo resultado no foi o esperado
pela resistncia encontrada no seio das instituies de ensino superior.
Apesar de Guglianone trazer em sua leitura aspectos semelhantes aos apresentados no
contexto mexicano, a mesma destaca outros aspectos evidenciados na realidade argentina, ao
apontar para indicadores que se no bem atendidos comprometem o que poderia ser
considerado qualidade educativa. Nesta perspectiva, pode-se inferir que, uma vez sanadas as
fragilidades apontadas, o ensino superior argentino trilharia o caminho para alar a um melhor
padro de qualidade ensino.
Assim sendo, existncia de um sistema de ensino integrado, capaz de promover um
fluxo eficiente entre o percentual de ingressantes e concluintes, alimentado por professores
titulados e comprometidos com a funo docente, trajetrias de formao geis e condizentes
com as demandas da sociedade, submetido a uma poltica de avaliao em dimenses interna
e externa e com a otimizao do ndice de concluintes, seria a possvel condio ideal para a
promoo de um ensino superior de qualidade.
Percebe-se, pois, que apesar das autoras no identificarem um conceito de qualidade
que se possa fazer generalizante ao ensino superior, possvel identificar requisitos bsicos
atribudos pelas agncias de acreditao para a certificao das IES. Estes esto relacionados,
fundamentalmente, ainda que com algumas variaes, s condies de infraestrutura fsica e
de recursos (espaos comuns, laboratrios, mobilirio, biblioteca) ao perfil do corpo docente
237

ISBN 978-85-425-0178-0
(formao, titulao, regime de contratao) e ao projeto pedaggico (planos e programas de
estudo).
Direcionando, agora, a ateno para o contexto chileno, nota-se que no texto de
Lemaitre, Maturama, Zuetene e Lavarado (2012), retoma-se o questionamento inicial
levantado por Durazo (2013) a respeito da dificuldade da operacionalizao da aferio da
qualidade educativa,
Segundo os autores, definies referidas qualidade se constroem em funo de sua
aferio, na medida em que vo se identificando indicadores, critrios e/ou requisitos,
considerados necessrios para a definio de um padro de qualidade de uma IES. Esta
ponderao revela a preocupao em relao aos processos avaliativos, mormente utilizados
para o sistema de acreditao em desenvolvimento no Chile.
Para Lemaitre, Maturama, Zuetene e Lavarado a esta perspectiva mais positivista e de
cunho tcnico operacional defendida pelas agncias de acreditao no deveria ser decisiva,
mas se fazer acompanhar da expectativa da possibilidade de insero da instituio no
contexto face s orientaes e as necessidades sociais preponderantes em um determinado
momento, o que lhes conferiria um carter mais social.
Abordagem de cunho social defendida pelos autores acima referidos vai ao encontro
de Lester (2005)
59
, quando o mesmo, a partir de suas reflexes sobre a questo da qualidade
contribui com a definio do ajuste aos propsitos (fitness purpose), no deixando de apontar
suas limitaes, ou seja, mesmo assim, esta definio no poderia ser aceita de forma mais
geral:
una de las limitaciones del enfoque fitness for purpose es que opera por
medio de la definicin de objetivos y propsitos establecidos por las propias
instituciones o programas acadmicos, sin considerar la idoneidad de los
procesos en lo que se refiere a los objetivos o los requerimientos del medio
externo. (2011.p.26)
Lemaitre, Maturama, Zuetene e Lavarado avanam em relao ao conceito de
Lester associando-o ao de ajuste aos propsitos declarados, que atrelaria s exigncias do
ambiente interno s instituies de ensino, aquelas de: qualidade; disciplina; profisso e
mercado de trabalho que depreendem da misso institucional propalada. Frente a estes

59
Lester, S. (2005). Assessing the self-managing learner: A contradiction in terms? En L. Cunningham, D.
OReilly, y S. Lester, Developing the capable practitioner (pp. 99-108). Kogan Page. Stensaker, B. (2008).
Outcomes of quality assurance: A d
238

ISBN 978-85-425-0178-0
aspectos, possvel afirmar que para os mesmos seria, ento, possvel estabelecer um
conceito de qualidade a partir de um conjunto de propsitos e fins institucionais que se
constitusse em uma demonstrao de qualidade, desde que imbuda da considerao das
necessidades dos sujeitos para os quais a misso e os fins devem se voltar.
Nesse sentido, seria ento plausvel aceitar a concepo dos citados autores quando
percebem que:
se puede definir calidad en la educacin superior como el grado de ajuste
entre las acciones que una institucin, programa acadmico o carrera pone
en marcha para cumplir las orientaciones emanadas de su misin y
propsitos institucionales, y los resultados que se obtienen de estas
acciones. (2011, p.26).

Entende-se, portanto, que para que esta condio esteja presente, preciso delinear
um caminho que extrapole os limites do ambiente acadmico para absorver as multifacetadas
demandas e exigncias do contexto externo, ainda que fundamentado na possibilidade da
garantia do estabelecimento de orientaes idneas, mas norteado na firmeza dos propsitos
institucionais. Oferece-se, desta maneira, oportunidades de ajuste s exigncias do meio
externo, expressas em demandas provenientes do mercado de trabalho, da comunidade
acadmica e do entorno scio econmico de cada instituio.
No que se refere ao plano da consistncia interna, este implica na traduo de tais
exigncias em funo das prioridades e princpios institucionais. Nesta perspectiva, qualidade,
ento, pode ser entendida como: la coherencia entre fines institucionales, objetivos
estratgicos y actividades que se realizan para cumplir con esos objetivos, considerando
adems los medios que se emplean para ello. (ib, p. 27)
O Chile outro pas latino americano que tambm estudado na questo em pauta
qualidade do ensino superior e, a partir dos textos analisados, verifica-se que o mesmo, no
de diferencia dos pases aqui apresentados - Mxico e Argentina - em seu contexto poltico e
econmico, estando sob as mesmas influncias do neoliberalismo e suas premncias por uma
formao de mo de obra mais qualificada em funo das demandas do mercado de trabalho.
Assim, a implantao de mecanismos de controle da qualidade da oferta de educao superior,
tambm esto presentes e se orientam no mesmo sentido observado pela expanso e
diferenciao das instituies de ensino e das variedade de formaes emergentes. Qualidade,
entretanto, continua sendo um conceito impreciso.
239

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Na anlise do sistema educacional chileno, sob o olhar de Zapata; Tejeda (2009),
percebe-se a preocupao que os autores tem com o controle da subjetividade em relao ao
estabelecimento de diretrizes e abrangncias destinadas a mudana de carter qualitativo que
o sistema de ensino superior no Chile requer. Frente ao questionamento da subjetividade os
autores admitem que a concepo de qualidade educativa permanece ampla e relativa,
sujeitando-se a mltiplas interpretaes a partir do contexto e da perspectiva de quem a
formula.
A posio em defesa da maior interface das instituies de ensino superior com o
cenrio externo, visando a maior satisfao qualitativa das demandas recorrente em
Lemaitre, que se antecipa em seu artigo Nuevos enfoques sobre aseguramiento de la calidad
en contexto de cmbios (2009), em relao preocupao com a qualidade de ensino, que
viria a ser defendido entre os estudiosos mais a frente. Em sua percepo, lo que es nuevo
es la relevancia social que se otorga a la calidad de dicha educacin y, por ende, la necesidad
de las instituciones de encontrar nuevos asociados y desarrollar vnculos con el entorno social
y productivo, con el fin de identificar y encontrar respuestas adecuadas a las necesidades
sociales. (2009, p. 174).
Ainda que destacada em seus trabalhos, a vertente da valorizao do social, percebe-
se, tambm, sua ateno para os aspectos de carter mais tcnico da gesto pedaggica das
instituies de ensino. Para ele a adoo dos novos modelos de estruturao pedaggica e
administrativa no pode desprezar as formataes tradicionais. Assim:
hay una necesidad de redefinir la organizacin de la enseanza. Esto
significa cambiar la estructura de la oferta acadmica para ofrecer cursos que
tomen en cuenta diversas necesidades: programas de ciclos cortos,
organizacin modular, enseanza vinculada a las exigencias del mercado
laboral, junto con programas tradicionales en paquetes nuevos, de manera de
responder a estas diversas necesidades y, al mismo tiempo, mantener la
calidad del proceso de aprendizaje.(ib. p. 176)

A constatao, pelo autor, de um dinamismo que imps a necessidade de
diversificao das instituies de ensino e na oferta de cursos, mais condizentes com as
mudanas tecnolgicas e no mercado de trabalho, no ficam restritas necessidade de inovar
os modelos de organizao pedaggica e administrativa, mas impem definio de perfis de
egressos mais condizentes com situao de empregabilidade acarreada pelo dinamismo do
mercado profissional. A diversificao se constata, tambm, no perfil do alunado que agora
240

ISBN 978-85-425-0178-0
ascende ao ensino superior, trazendo uma bagagem de conhecimentos e experincias de vida
diversas, at por conta de um processo de democratizao deste nvel de escolaridade.
Currculos mais flexveis e com condies de redefinio de trajetos ocupacionais, a
perspectiva do oferecimento de formao continuada, capaz de garantir aos indivduos a
permanente situao de empregabilidade atravs do desenvolvimento de habilidades gerais e
transferveis, seriam nesta perspectiva atributos para a qualidade educativa. O desafio seria,
ento, compatibilizar proposta educacional com teor mais social, preocupada com a formao
do homem, com aquela orientada para as exigncias da garantia das competncias para o
trabalho. Est posto, pois, o desafio de equilibrar uma proposta de organizao curricular que
satisfaa a estas duas vertentes.
Nesta perspectiva, pode-se dizer que, embora Lemaitre seja defensor da pluralidade de
modelos institucionais, admite que a expanso e a diversificao dos mesmos e a do perfil dos
estudantes comprometeram de certa forma a qualidade de ensino, mas critica como viso
tradicionalista, a ser superada em benefcio do melhor funcionamento do sistema de ensino, a
ideologia imperante quando esta pontua como critrios de uma educao superior de
qualidade a titulao e o regime de trabalho do corpo docente e o quantitativo do acervo de
livros nas bibliotecas, por ser uma viso reducionista.
Para o autor, assegurar a qualidade tem a ver com a avaliao e esta com o poder.
fcil tentar definir qualidade de uma posio hierrquica e particularmente irresistvel
quando as IES efetivamente fazem o que lhes dizem porque necessitam ter um bom
posicionamento.
Entre os autores que compartilham com Lemaitre a abordagem sobre a relao entre
avaliao e qualidade, o texto de Gonzalez; Espinoza (2008) pontua o relativismo e a
subjetividade do conceito de qualidade:
Con frecuencia se arma que calidad en educacin es un concepto
relativo, por varias razones. Es relativo para quien usa el trmino y las
circunstancias en las cuales lo invoca. De igual manera, el relativismo tiene
otra perspectiva, ya que la calidad es de naturaleza similar a la verdad y la
belleza, y constituye un ideal difcil de comprometer. Lo anterior lleva a la
conclusin de que calidad es, adems, un trmino que conlleva los valores
del usuario, siendo as altamente subjetivo. (p.249)

Para dar suporte a este posicionamento, os autores resgatam na literatura especializada
(Espinoza, Gonzlez, Poblete, Ramrez, Silva e Ziga, 1994: 15-22), conceitos extrados dos
241

ISBN 978-85-425-0178-0
processos de avaliao das instituies de ensino superior, desde os mais tradicionais como a
classificao de Harvey e Green (1993) e Harvey (1997) at o de Ayarza, Cortadillas,
Gonzlez y Saavedra (2007) que traz subjacente o de accontability, j afinado com um
enfoque mais atual.
Em perspectiva mais tradicional, qualidade pode ser percebida como um estado de
exceo, atribudo a algo que se faa especial; de classe superior, com carter elitista e de
exclusividade ou um atributo de excelncia, excepcionalmente alcanvel. (Astin, 1990). J,
em vis mais atual, pode ser entendida enquanto cumprimento de indicadores mnimos ou
como valor agregado, concepo de cunho utilitarista de uso frequente na educao superior
desde os anos 1980 em pases latino americanos, associada ao custo e exigindo ao setor
eficincia e efetividade. (Cave, Kogan y Smith, 1990). Pode se definir como el grado de
excelencia a un precio aceptable y el control de la variabilidad a un costo aceptable
(Ayarza, Cortadillas, Gonzlez y Saavedra, 2007)
60
.
Tem-se, ento, presente a noo de accountability (obrigao de prestar contas) e a
responsabilidade perante aos organismos que financiam e os beneficirios de seus servios.
Gonzalez e Espinoza questiona o enfoque de qualidade centrado no produto, para se
posicionar em favor da qualidade como transformao no sentido da mudana qualitativa,
mudana esta centrada no estudante, que deve ser fazer sujeito de sua prpria transformao,
apropriando-se das ferramentas que o capacitam e o fortalecem enquanto agente da
transformao qualitativa.
Dias Sobrinho (2006), citado por Gonzalo e Espinoza, por sua vez, defende que
o conceito de qualidade uma construo social, varivel segundo os interesses dos grupos
internos e externos s instituies, como por exemplo, as normas de qualidade estabelecidas
pela Organizao Internacional para a Estandartizao (ISO).
Na inter relao entre as IES e as agncias de acreditao, s normas do ISO exercem
papel determinante na traduo do que se entende por qualidade educativa Ziga (2007),
citado por Gonzalez e Espinoza (2008), el grado en que un conjunto de caractersticas
inherentes cumple con unos requisitos , ainda, o autor chama a ateno que a qualidade es
la reduccin de la varianza, para lo cual es fundamental la evaluacin (p.252).
Contrariando este entendimento, para os acadmicos qualidade educativa seria, ento,
a valorizao de aspectos acadmicos, tais como o conhecimento e os saberes; para os

60
Citado por GONZALEZ; ESPINOZA (2008)
242

ISBN 978-85-425-0178-0
empregadores, as competncias dos egressos que lhes facilitem o ingresso ao mercado de
trabalho; para os estudantes a empregabilidade. Para tanto, faz se necessrio que esta
construo social seja adotada e compartilhada e permeie o que fazer das funes essenciais
da universidade.
Mesmo no analisando de forma restrita o panorama latino americano,
Woodhouse (2004), autor australiano, posiciona-se em relao avaliao da qualidade do
ensino superior, defendendo o trabalho dos sistemas de acreditao, internos e externos, por
serem:
agentes esenciales para apoyar y facilitar la educacin de alta calidad, aun
cuando Sean los acadmicos y las instituciones de educacin superior los
centrales. El AC puede apoyar a las instituciones de educacin superior en
todos los aspectos de su trabajo, incluidos la docencia, la investigacin, la
conservacin del conocimiento, el trabajo comunitario, el desarrollo
econmico nacional y la transformacin cultural. (p. 20)

Para ele a definio de qualidade como ajuste aos propsitos declarados se relaciona
diretamente com os debates sobre o propsito da educao superior: a partir desta concepo
da qualidade se define a educao superior ou uma IES em particular e logo possvel avali-
la em seus prprios termos, em lugar de compar-la com caractersticas arbitrrias, impostas
ou inadequadas e uma prestao de contas com agncias financiadoras e com a sociedade.
Armanet (2004) igualmente assume a defesa do sistema de acreditao como sendo
capaz de garantir a qualidade educativa frente as tenses que vem se multiplicando nos
ltimos tempos entre a autonomia e as necessidades de regulao pblicas em funo de uma
melhor qualidade de ensino. Para ela este debate se define na constatao de que:
Se trata entonces de asumir que la calidad no puede imponerse desde fuera:
tiene que surgir del compromiso de todos y cada uno de los miembros de la
institucin con la misin declarada libre y autnomamente. Tambin de
contrastar la mirada interna con la opinin de personas calificadas que
contribuyen con su experiencia a verificar los juicios certeros o errados con
la realidad concreta de la institucin en un momento determinado. La
autocomplacencia no es ajena a la cultura acadmica y, por ello, la mirada
imparcial, que contemple incluso la perspectiva de acadmicos extranjeros
con la neutralidad que implica, es fundamental para validar los resultados de
la autoevaluacin. (p. 110)

243

ISBN 978-85-425-0178-0
Neste sentido, importante considerar a presena de distintos atores entendendo
qualidade a partir de prismas diferenciados, assim sendo, no resulta favorvel, nem
conveniente, fixar de modo estrito e nico a direo nem a magnitude da mudana qualitativa
esperada do sistema de ensino.
importante observar que em todos os contextos analisados, a implantao de
polticas de avaliao do sistema de ensino superior ocorreram em momentos prximos e ao
sabor de objetivos bastante semelhantes, quais sejam os de controle mais efetivo da qualidade
da oferta de oportunidades de escolaridade nas instituies de ensino superior privadas
surgidas em consequncia do acirramento da demanda social e dos interesses polticos e
econmicos dos governos alinhados com as agncias de fomento.

IV - Consideraes finais
Nos peridicos analisados constata-se que no h um consenso sobre o que seria um
ensino superior de qualidade, muito embora se perceba a preocupao dos estudiosos com a
qualidade do ensino superior que vem sendo ofertada nas ltimas dcadas, em funo das
profundas alteraes ocorridas no panorama poltico econmico e social dos pases latino
americano, com novas exigncias de profissionalizao face ao desenvolvimento tecnolgico
e a presso das agencias de fomento.
A anlise dos artigos selecionados aponta para a confirmao do carter polissmico
do termo qualidade de ensino, visto as diferentes abordagens apresentadas. Nesse sentido, o
termo qualidade ao ser utilizado para qualificar o ensino ofertado por uma dada IES, pode ser
traduzido a partir de uma viso considerada tradicional, em que aspectos como infraestrutura,
planos de ensino, corpo docente entre outros, so considerados como elementos decisrios
para qualificar uma IES. J em outra perspectiva, qualidade entendida em funo da
capacidade de ajustamento das IES s imposies dos agentes externos.
Enquanto, em uma viso mais social, a qualidade passa pelo atendimento equitativo a
todos que a requerem. Pois, o aumento da demanda e as mudanas no perfil do alunado e a
maior democratizao do ensino levaram a uma diversificao de IES que, se para alguns
autores poderia ser considerado um fator positivo, nem sempre seria garantia de qualidade.
Um dado importante a ser destacado o de que, apesar do no consenso entre os
estudiosos, notrio que o debate sobre a temtica reflete a preocupao dos mesmos em
244

ISBN 978-85-425-0178-0
relao oferta de ensino superior de qualidade que responda efetivamente s demandas da
sociedade. Nesse sentido, as contribuies destacadas neste artigo enriquecem as discusses.
Frente a este cenrio to complexo que envolve o sistema de ensino superior cabe
levantar o questionamento sobre quais atributos inerentes s IES poderiam garantir que o
oferecimento de uma educao de qualidade, no s face diversidade de modelos
institucionais, como em funo dos seus propsitos e ainda da subjetividade de quem fala em
nome da qualidade?

Referncias Bibliogrficas
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Santiago, n.21, dez. 2004.

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DURAZO, Ivn Alejjandro Salas. La acreditacin de la calidad educativa y la percepcin de
su impacto in la gestin academca: El caso de um instituicin del sector no universitrio em
Mxico. IN: Revista Calidad de la Educacin. Santiago. n.38, v.01, 2013.

GONZALEZ, Luiz Eduardo y ESPINOZA, Oscar. Calidad de la educacin superior:
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GUGLIANONE, Adriana. Las polticas de evaluacin y acreditacin de las Carreras de grado
em Argentina. IN: Revista Calidad de la Educacin, Santiago, n.36, dez. 2012.

LEMAITRE, Maria Jose. Nuevos enfoques sobre aseguramiento de la calidad en contexto de
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LEMAITRE, Maria Jos. Mecanismos de La calidad: respuesta a ls desafios del cambio em
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LEMAITRE, M. Jose; MATURAMA, Mario; ZUETENO, M. Elisa e LAVARADO, Andrea.
Cambios en la gestin institucional em Universidad, a partir de La implantacin del sistema
nacional de aseguramiento de La calidad: experincia chilena. IN: Revista Clidad de La
Educacin, Santiago, n.36, jul. 2012.

ZAPATA, Gonzalo y TEJEDA, Yvo. Impactos del aseguramiento de La calidad y
acreditacin de la Educacin superior. Consideraciones y Proposiciones. IN: Revista Calidad
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WOODHOUSE, David. Desarrollo global del aseguramiento de La calidad. Revista Calidad
em La Educacin, Santiago, n.21, dez. 2004.

245

ISBN 978-85-425-0178-0
EDUCAO SUPERIOR NA FRONTEIRA: ALGUNS EFEITOS DA POLTICA EM
CURSO

Adriana de Lurdes Trentin Alvares
adritren@bol.com.br
Universidade Federal da Grande Dourados UFGD

Giselle Cristina Martins Real
gisellereal@ufgd.edu.br

RESUMO
A educao superior se tornou elemento estratgico para a acelerao dos processos de
desenvolvimento e consolidao das economias nas ltimas dcadas, promovendo sua
expanso, especialmente, na esfera privada. No entanto, no foi capaz de absorver a demanda,
particularmente em algumas reas. Esse processo, em parte, tem estimulado estudantes
brasileiros a buscarem instituies de educao superior em pases fronteirios. Os estudos
sobre a temtica, no Brasil, ainda so incipientes. Assim, o objetivo deste trabalho socializar
reflexes a partir de anlise bibliogrfica sobre a educao superior nesses espaos, com
vistas a subsidiar novos estudos. Justifica-se a temtica, tendo em vista as tendncias acerca
da globalizao e da internacionalizao da educao superior. Adotou-se como metodologia
a pesquisa qualitativa, a partir de anlise bibliogrfica, incursionando por trabalhos cientficos
acessveis ao banco de teses da CAPES e base de dados SciELO. Espera-se que o presente
estudo contribua para o desvelamento de possveis efeitos da educao superior nas regies de
fronteira com o Brasil, para que subsidiem polticas que permitam o monitoramento da
qualidade na educao superior para alm dos sistemas vigentes.

Palavras-chave: Poltica educacional. Educao superior. Educao transfronteira.

INTRODUO
O atual contexto marcado pelo aumento do acesso informao e pela necessidade
de insero dos pases na sociedade do conhecimento tem levado o campo da educao a ser
reconfigurado para atender as mudanas ocorridas nos anos finais do sculo XX e neste incio
de sculo.
Essa necessidade de se ajustar s novas demandas da economia mundial e a premncia
de integrao, passaram a exigir dos governos a implementao de reformas na rea da
educao, especialmente da educao superior, pois a mesma vista como elemento
246

ISBN 978-85-425-0178-0
dinamizador e estratgico para a acelerao dos processos de desenvolvimento e consolidao
das economias (DIAS SOBRINHO, 2003).
Partindo dessa premissa, o de redimensionar as polticas para a educao, em especial
a educao superior, esse trabalho analisa possveis efeitos do processo de expanso e
regulao deste nvel de ensino no contexto dos espaos fronteirios com o Brasil.
No se pode negar que as mudanas ocorridas no contexto socioeconmico, cultural e
tecnolgico tm gerado novas necessidades formativas, levando as pessoas a possurem nveis
mais elevados de educao para poderem atuar no mundo globalizado (CASTRO; NETO,
2012). Diante desse cenrio, a educao superior, em articulao com as atuais tendncias,
concebida como forma de viabilizar: competitividade, ao contribuir para pesquisas de novas
tecnologias, atratividade de estudantes com potencial criativo, mobilidade de estudantes e
professores para a disseminao de conhecimento, bem como o aumento da capacidade de
empregabilidade (ROBERTSON, 2009; ERICHSEN, 2007).
Robertson (2009) destaca ainda em muitas partes do mundo, a educao superior
vista como um motor para o desenvolvimento [...] as polticas, os programas e as prticas da
educao superior so dimensionadas por interesses mais amplos (p. 407).
Essas caractersticas atribudas educao superior e ao seu processo de expanso
assumem papel de destaque na poltica educacional brasileira. Desse modo, o Brasil,
buscando se ajustar s novas demandas da economia mundial, instituiu reformas em seu
sistema educacional, promovendo desde a dcada de 1990 uma completa reestruturao no
seu sistema de ensino, universalizando o acesso e adotando sistemas de avaliao externa. A
educao superior tambm passou por reformas, objetivando a sua expanso com qualidade
(SOUZA, 2005) e, as diretrizes e bases que sustentavam o modelo legal vigente sofreram
reestruturaes, gerando mudanas significativas nos padres de avaliao e regulao
(CATANI, OLIVEIRA, 2002).
Diante deste cenrio, tendo em vista as tendncias e tenses acerca da globalizao e
da internacionalizao, questiona-se: o que a literatura educacional traz sobre a educao
superior nas faixas de fronteira do Brasil com pases vizinhos?
Para responder a esse problema, adotou-se como metodologia a pesquisa qualitativa, a
partir de anlise bibliogrfica, incursionando por dissertaes e teses acessveis ao banco de
247

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teses da CAPES (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior)
61
e artigos
cientficos disponibilizados na base de dados Scientific Electronic Library Online
SciELO
62
.
O que se pode observar que os estudos sobre a temtica ainda so incipientes,
especialmente considerando os efeitos da mobilidade nos currculos de cursos de graduao
nestes espaos (DIAS SOBRINHO, 2003).
Assim, o objetivo deste trabalho socializar reflexes a partir de anlise bibliogrfica
sobre a educao superior nesses espaos, com vistas a subsidiar novos e mais estudos sobre
esse movimento que vem se apresentando de forma crescente.
Para fins de organizao do texto, o presente trabalho foi dividido em trs partes e
mais as consideraes finais.

O processo de mobilidade nas faixas de fronteira

Cumpre destacar que, o governo brasileiro vem instituindo uma poltica de expanso
nas instituies superiores nos ltimos anos, procurando atender a demanda interna
(OLIVEIRA, 2006). No entanto, a oferta de vagas para determinados cursos muito limitada,
o que acaba contribuindo para o movimento de estudantes brasileiros em procurar instituies
de educao superior estrangeiras para desenvolverem seus estudos de graduao,
especialmente em pases fronteirios, como Bolvia e Paraguai, e que ao retornarem ao Brasil
necessitam da revalidao de seus ttulos.
Esse movimento de circulao de pessoas, projetos, programas, conhecimentos,
currculos, enfim ideias em espaos de fronteira um fenmeno mundial e crescente,
especialmente considerando as questes comerciais que pode envolv-lo (KNIGHT, 2006).
Para a autora
63
,

61
Disponvel no seguinte endereo eletrnico: < http://www.capes.gov.br/servicos/banco-de-teses >. Acesso
realizado em 12 fev. 2014.
62
Disponvel no seguinte endereo eletrnico: < http://www.scielo.org/php/index.php >. Acesso realizado em 25
jan. 2014.
63
A mobilidade de estudantes, professores, conhecimento e valores tem sido parte da educao superior por
sculos, mas somente nas duas ltimas dcadas tem tido um significativo crescimento na mobilidade de
programas e servios fsicos e virtuais. Isto apresenta muitas novas oportunidades para o aumento do acesso a
educao superior; para alianas estratgicas entre pases e regies; para a produo e trocas de novos
conhecimentos, para o movimento de acadmicos e profissionais, [...]; para a melhoria da qualidade acadmica.
Mas assim como a lista de potenciais benefcios longa e variada, assim a lista de riscos potenciais. [Traduo
livre].
248

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The mobility of students, professors, knowledge and values has been part of
higher education for centuries, but only in the last two decades has there
been a significant growth in the mobility of programs and providers through
physical and virtual modes of delivery. This presents many new
opportunities for increased access to higher education; for strategic
alliances between countries and regions; for the production and exchange of
new knowledge; for the movement of graduates and professionals; []; for
the improvement of academic quality; []. But just as the list of potential
benefits is long and varied, so is the list of potential risks (KNIGHT, 2006,
p. 64-5).
No mesmo sentido, Dias Sobrinho (2004) alerta que
Com efeito, na atualidade, alm desse fenmeno da internacionalizao
entendida como intercmbio acadmico solidrio e no competitivo, cujo
sentido principal est mais vinculado s iniciativas e programas de
mobilidade estudantil e cooperao acadmica, a globalizao instaura
outros processos e objetivos heterogneos e ainda no muito bem
delimitados, que impregnam de motivaes econmicas as prticas
educativas (DIAS SOBRINHO, 2004, p.15).
Portanto, o que se observa, no caso dos espaos fronteirios do Brasil, que o
processo de mobilidade que vem se efetivando tm caractersticas distintas daquelas
apresentadas pelos estudos internacionais que tratam da educao transfronteira ou
educao sem fronteira, termos explicitados e cunhados por KNIGHT (2006) e
interpretados e traduzidos por Dias Sobrinho (2004), no Brasil.
Estudos de Varghese (2008) apontam que os principais motivos que levam a
mobilidade estudantil so: custo da educao, afinidade ideolgica, proficincia na lngua,
superioridade acadmica reconhecida das instituies nos pases de acolhimento, interesse na
aquisio da lngua estrangeira, aumento das oportunidades de emprego, crescentes nveis de
renda nos pases de origem e facilidades nas formalidades burocrticas.
Nesse sentido, pode-se observar que a mobilidade de estudantes brasileiros para pases
como Paraguai e Bolvia no justificada pelas mesmas razes que ocorrem no contexto
internacional, uma vez que as instituies acolhedoras no tem o reconhecimento acadmico
que explicassem o movimento migratrio, explicitando razes mais focadas pelas questes de
fundo econmico,
Nesse sentido, a educao transfronteira que ocorrem nos espaos vizinhos ao
Brasil, apresenta impactos no esperados, ainda com vieses negativos, que envolvem
complexidades, relacionadas as econmicas, mas tambm, tcnico-formais e polticas. Um
desses aspectos, relacionado s questes tcnico-formais a passagem migratria de
249

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estudantes brasileiros para pases fronteirios, que posteriormente tm dificuldades para a
revalidao de seus ttulos, em virtude da falta de acordos que j vem sendo sentido.
Segundo dados da UNESCO de 2009 os cinco destinos preferidos dos brasileiros para
mobilidade de graduao so: EUA, Frana, Portugal, Alemanha e Reino Unido. Nos dados
referentes ao ano de 2011 houve apenas a substituio do quinto destino que passa a ser
Espanha e no mais Reino Unido (OLIVEIRA, 2014). Com isso, pode-se observar que no h
registros oficiais que explicitem a preferncia de brasileiros para mobilidade com os pases
vizinhos que, inclusive, participam do bloco MERCOSUL
64
.
Por outro lado, se comparar os dados da UNESCO de 2009 com os de 2011, observa-
se que o Brasil avanou como destino de procura por estudantes estrangeiros, originrios dos
pases do bloco Mercosul, como: Argentina, Paraguai e Uruguai. At o ano de 2009 o Brasil
no figurava em nenhum dos cinco destinos preferidos por estudantes destes pases. A partir
de dados de 2011 o Brasil passa a ser o 4 destino dos estudantes argentinos, o 2 destino de
estudantes paraguaios e o 5 destino dos estudantes uruguaios (OLIVEIRA, 2014).
De forma geral, esses dados explicitam uma discrepncia entre as polticas em curso e
o movimento real migratrio de estudantes brasileiros, que diante de sua complexidade
sinalizam a presena de uma problemtica que deve ser melhor analisada.
Real (2011) destaca que medida que a oferta da educao superior, especialmente no
caso brasileiro, no atende demanda existente, acaba gerando iniciativas dos prprios
estudantes na busca por solucionar o acesso educao superior e muitas vezes em outros
pases.
Esse movimento pode ser explicitado pela proximidade fronteiria entre os pases e
pelas maiores possibilidades de acesso s instituies estrangeiras, uma vez que no h
processo seletivo (vestibular) e a moeda brasileira, o real, mais valorizado que a moeda
desses pases, contribuindo para que a educao privada se torne mais barata para os
brasileiros (REAL, 2009).
Importante destacar que o curso de medicina tem sido um dos mais procurados pelos
estudantes brasileiros quando buscam os pases fronteirios para estudar. Apesar do aumento

64
Criado em maro de 1991 como projeto poltico de internacionalizao das economias e fortalecimento das
relaes regionais e internacionais. So pases membros do MERCOSUL: Argentina, Brasil, Paraguai, Uruguai.
Estados associados: Bolvia, Chile, Colmbia, Equador, Peru e Venezuela. E o Mxico est como Estado
observador. Disponvel em: < http://www.mercosur.org.uy>. Acesso em: 25 nov. 2013.
250

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no nmero de vagas para o curso no Brasil nos ltimos anos, a oferta no tem sido suficiente
para atender demanda, o que acaba gerando impasses entre sociedade e governo.
O governo brasileiro procura ampliar as vagas para o curso de medicina de forma a
atender s presses da sociedade, no entanto a entidade de classe referente ao curso busca
defender a valorizao de seus ttulos, por meio da pouca oferta (CONCEIO, 2013).
Esse movimento por obteno de ttulos no mbito dos pases do MERCOSUL para
posterior revalidao no Brasil constitui-se um efeito no esperado da poltica de expanso da
educao superior, especialmente quando h risco de no reconhecimento desses ttulos. No
entanto, este fator no tem inviabilizado a migrao.
Segundo Lamarra (2004) esses entraves seriam de pontos incongruentes como:
currculo diferenciado, polticas de avaliaes distintas, normas jurdico-legais
particularizadas, entre outros fatores. Com isso, alguns embates tm sido observados nos
processos de revalidao dos diplomas de educao superior, principalmente nos de Medicina,
devido crescente expanso do mercado nesse setor (OLIVEIRA, 2009; SGUISSARDI,
2008) e as polticas educacionais no mbito dos acordos entre os pases do MERCOSUL.
Isto percebido nas decises tomadas no setor educacional do MERCOSUL, o
chamado MERCOSUL Educacional, onde mecanismos de avaliao e acreditao comum a
esses pases so elaborados, como forma de subsidiar a construo de um padro de qualidade
comum educao superior nesses pases, a saber, o MEXA
65
, no perodo de 2003 a 2006 e
posteriormente o ARCU-SUL
66
(CONCEIO, 2011).
No entanto, este movimento tem levado o governo brasileiro a adotar medidas
polticas especficas, para alm das normas regulamentares previstas na legislao
educacional, particularmente a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB).

O programa REVALIDA e a conformao curricular: o caso de medicina
A internacionalizao da educao a partir do processo de globalizao e a
constituio dos blocos supranacionais vm promovendo a construo de polticas de fomento

65
Mecanismo Experimental de Avaliao: com o propsito de promover o reconhecimento recproco de ttulos
de graduao universitria nos pases participantes (MEC, 2009).
66
Criado por meio da Deciso n 17/08, do Conselho Mercado Comum CMC. O Sistema ARCU-SUL visa
estabelecer e assegurar critrios regionais de qualidade de cursos de graduao para a melhoria permanente da
formao em nvel superior, necessria para a promoo do desenvolvimento educacional, econmico, social,
poltico e cultural dos pases da regio (MEC, 2011).
251

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mobilidade estudantil e de professores nesse setor, a exemplo do que ocorre com o Processo
de Bolonha
67
(ROBERTSON, 2009). Essa mobilidade, por sua vez, apresenta algumas
complexidades ao processo de revalidao, na medida em que tem demandado alteraes na
legislao vigente.
Um ponto que merece destaque na crescente preocupao da expanso da educao
superior pode ser observado na recente estruturao do processo
68
de revalidao de ttulos
obtidos por brasileiros no exterior, especialmente considerando o espao do MERCOSUL.
Preocupao que j aparecia na LDB no art. 48 2, estabelecendo que os diplomas de
graduao expedidos por universidades estrangeiras seriam revalidados por universidades
pblicas que tivessem curso do mesmo nvel e rea ou equivalentes (BRASIL, 1996).
Assim, segundo informaes que constam no stio do Ministrio da Educao
(MEC)
69
, para ter validade nacional, o diploma de graduao tem que ser revalidado por
universidade pblica brasileira e que tenha curso igual ou similar, reconhecido pelo governo
federal, conforme a Resoluo do Conselho Nacional de Educao (CNE/CES) n 8, de 04 de
outubro de 2007.
O Brasil ainda no possui nenhum acordo de reconhecimento automtico de
diplomas
70
, portanto as regras so as mesmas para todos os pases, ressaltando-se, entretanto
que as mesmas no se aplicam para o curso de medicina.
O MEC instituiu normas especficas para esse curso com vistas a regular, avaliar,
supervisionar e ordenar a formao de profissionais na rea da sade, de acordo com os
objetivos, princpios e diretrizes do Sistema nico de Sade (SUS) (MEC/MS, 2009),
implementando em 2011, o Programa Revalida
71
com o propsito de revalidar diplomas
mdicos expedidos por instituio de educao superior estrangeira, no Brasil.

67
Criado em junho de 1999. A Declarao de Bolonha marca uma mudana em relao s polticas ligadas ao
ensino superior dos pases envolvidos estabelecendo em comum um Espao Europeu de Ensino Superior a partir
do comprometimento dos pases signatrios em promover reformas de seus sistemas de ensino. Disponvel em
<http://www.mctes.pt/docs/ficheiros/Declaracao_de_Bolonha.pdf 1999>. Acesso em: 28 nov. 2013.
68
Decreto n 5.518, de 23 de agosto de 2005, que promulga o acordo de admisso de ttulos e graus universitrios
para o exerccio de atividades acadmicas nos Estados Partes do MERCOSUL.
69
Brasil (2011). Disponvel
em:<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12405&Itemid=867>.
Acesso em: 19 dez. 2013.
70
Est em tramitao o projeto de Lei do Senado n 399, de 06 de julho de 2011, do senador Roberto Requio
que dispe sobre a revalidao e o reconhecimento automtico de diplomas oriundos de cursos de instituies de
ensino superior estrangeiras de reconhecida excelncia acadmica.
71
Exame Nacional de Revalidao de Diplomas Mdicos por meio da Portaria Interministerial n 278, de 17 de
maro de 2011.
252

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Esse Programa se configura numa nova sistemtica de revalidao de diplomas de
mdicos brasileiros, pois at recentemente as medidas eram focadas nas prprias
universidades. O MEC, por meio do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira (INEP), tem elaborado e aplicado provas e exames, destinadas ao processo
de revalidao, cabendo s universidades federais o processo de inscrio e de
encaminhamento ao rgo central (CONCEIO, 2011).
Tendo em vista as iniciativas governamentais para facilitar a revalidao de diplomas
por meio de projetos e exames prprios, ainda encontram-se embates e tenses no processo.
De acordo com dados levantados por Conceio (2013) 72nas ltimas edies do
Revalida, menos de 10% dos candidatos participantes foram aprovados, o que poderia apontar
para a falta de uma concepo de qualidade na formao de mdicos, particularmente no
contexto dos pases que compem o MERCOSUL, pois a maior parte dos egressos inscritos
vem de instituies da Bolvia e Paraguai.
Nesse sentido, algumas indagaes surgiram a partir desses resultados, ocasionando
dvidas acerca das (as)simetrias entre a Matriz Referencial para o Curso de Medicina
proposto pelas instituies de educao superior estrangeiras em relao a matriz referencial
brasileira.
Assim, a adoo do Programa Revalida, poderia induzir as instituies de educao
superior paraguaias e bolivianas privadas a buscarem a conformao curricular, com vistas a
manter o nmero de estudantes brasileiros que migram anualmente para esses pases?

Influncia brasileira na conformao curricular regional em cursos de medicina
A educao superior, no espao latino-americano tem passado por transformaes,
notadamente a partir dos anos de 1990, para enfrentar os desafios decorrentes das
transformaes produtivas e dos avanos tecnolgicos, considerando-se que o fator humano
e a qualidade de sua formao constituem slida garantia de xito nos processos de
integrao (MERCOSUL, 1991).
Desse modo, a educao superior, sendo um setor estratgico para o desenvolvimento
de um pas e um fator de integrao entre pases e naes, est inserida efetivamente no
processo de integrao regional (AZEVEDO, 2008, p. 875). Assim, existe uma constituio

72
Na edio de 2010 houveram 507 candidatos inscritos e somente 02 aprovaes, no ano de 2011 houve 677
candidatos com 65 aprovaes e em 2012, 922 candidatos se inscreveram havendo 77 aprovaes.
253

ISBN 978-85-425-0178-0
de elos entre os pases fronteirios e isso pode ser percebido entre o Brasil, Paraguai e
Bolvia, haja vista que se encontram pontos e contrapontos no movimento crescente de
estudantes brasileiros para instituies de ensino superior privadas nestes pases, embora no
efetivada por meios dos programas oficiais de mobilidade.
Esse movimento de expanso deflagrado entre Brasil, Paraguai e Bolvia e as polticas
que buscam a constituio de um espao comum, identificado como MERCOSUL, promove
tenses, embates e aes que envolvem os gestores educacionais desses pases, demandando
tomada de decises polticas acerca das medidas que promovem a expanso educacional com
qualidade (REAL, 2012).
Isto pode ser percebido nas aes adotadas pelo MERCOSUL Educacional com a
implementao do Sistema de Acreditao Regional de Cursos de Carter Universitrio do
MERCOSUL (ARCU-SUL), que tem como objetivo avaliar de forma permanente a
qualidade da educao superior [...] e o consequente avano no processo de integrao
regional com vistas ao desenvolvimento educacional, econmico, social, poltico e cultural
dos pases da regio (CONAES, 2009).
Importante ressaltar que, antes da instituio do ARCU-SUL, houve a implantao do
MEXA (Mecanismo Experimental de Avaliao), com o propsito de promover o
reconhecimento recproco de ttulos de graduao universitria nos pases participantes
(MEC, 2009).
Conceio e Real (2009) observam que o Brasil tambm vem promovendo mudanas
no processo de avaliao e regulao da educao superior diante do MERCOSUL, tomando
inclusive medidas para potencializar as relaes entre os pases membros. Um exemplo desse
processo a aprovao do Decreto n 5.518, de 23 de agosto de 2005 que promulga o acordo
de admisso de ttulos e graus universitrios para o exerccio de atividades acadmicas nos
estados partes do MERCOSUL. Normativa que j figurava na LDB, estabelecendo que a
revalidao de ttulos fosse processada por instituies de educao superior que tivessem
curso de mesmo nvel e rea ou equivalentes (BRASIL, 1996).
De forma geral, as regras supracitadas so aplicadas a diplomas de cursos de
graduao obtidos no exterior, mas que no se aplicam para o curso de medicina, haja vista
que este o curso mais procurado pelos jovens que almejam uma carreira de sucesso numa
prtica que possa trazer-lhes prestgio e retornos financeiros significativos (SCOTT, 2008).
Para tanto, o MEC instituiu normas especficas para essa categoria a fim de observar se existe
254

ISBN 978-85-425-0178-0
uma correlao entre as normas estipuladas no Brasil, com as normas dos pases oriundos do
diploma do candidato.
Para isso implementou o Programa Revalida, atravs da Portaria Interministerial n
278 em 17 de maro de 2011, onde disponibiliza exame de avaliao com base em matriz
referencial de correspondncia curricular, com a finalidade de subsidiar os procedimentos de
revalidao conduzidos por universidades pblicas (BRASIL, 2011).
O exame baseado na Matriz Referencial de Correspondncia Curricular e serve para
verificar a aquisio de conhecimentos, habilidades e competncias requeridas para o
exerccio profissional adequado aos princpios e necessidades do SUS. A realizao do
exame, assim, nomeada a avaliao dos candidatos, acontece em duas avaliaes sucessivas e
eliminatrias (CONCEIO, 2011).
Cumpre destacar que nas ltimas edies do Revalida, menos de 10% dos candidatos
participantes foram aprovados, o que poderia explicitar a falta de uma concepo de qualidade
para a formao de mdicos, e dvidas acerca das (as)simetrias entre a Matriz Referencial
para o curso de Medicina proposto pelas instituies de educao superior estrangeiras em
relao a matriz brasileira.

Consideraes finais
Diante do quadro aqui revelado, a partir dos estudos presentes na literatura
educacional, pode-se inferir que a educao superior nas faixas de fronteira do Brasil com
pases vizinhos que, inclusive, fazem parte do SEM, vem ocorrendo revelia das polticas
supranacionais definidas e em processo de implementao, que no esto conseguindo induzir
processos comuns e significativos para a construo de educao superior comum de
qualidade nestes espaos.
No entanto, existe de fato um processo de mobilidade de estudantes que buscam sua
formao nestes espaos e que vem demandando sistemas de avaliao e de regulao
melhores e mais efetivos, especialmente considerando a dinmica e sincronia dos tempos e
espaos reais.
Enquanto isso no ocorre observa-se que esse processo sinaliza para a ampliao do
movimento de migrao de currculos e programas, como um efeito secundrio do exame de
revalidao de ttulos (REVALIDA) que vem levando instituies estrangeiras privadas a
adotarem a matriz de referncia curricular brasileira do curso de medicina em seus cursos
255

ISBN 978-85-425-0178-0
como forma de captar estudantes brasileiros, o que permite inferir para uma nova lgica
mercadolgica da educao transfronteira, nos moldes que vem ocorrendo nos demais
pases do mundo.
Esse fato se constitui como um risco para a educao superior de qualidade, uma vez
que sinaliza para novas formas de comercializao da educao superior privada nos espaos
de fronteira, o que demandaria, a exemplo do que aponta Kgnith (2006), a necessidade de
construo de guias e acordos que tratassem das implicaes das questes comerciais na
educao transfronteira.
Espera-se que o presente estudo contribua para o desvelamento de possveis efeitos da
privatizao da educao superior nas regies de fronteira com o Brasil, de forma a subsidiar
a realizao de novos e mais estudos sobre a educao superior nestes espaos, para que se
encontrem alternativas de polticas que permitam o monitoramento da qualidade na educao
superior para alm dos sistemas de avaliao e regulao vigentes.
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O DISCURSO DA AVALIAO E DA QUALIDADE DA EDUCAO SUPERIOR
NA IMPRENSA CIENTFICA: UM ESTUDO DA REVISTA EDUCAO &
SOCIEDADE (2004-2012)
73

Ana Lucia Calbaiser da Silva
74

anacalbaiser@yahoo.com.br
Universidade Federal de So Carlos - UFSCar

Jaime Farias
75

jaimefarias@uol.com.br

RESUMO
No Brasil, o discurso sobre a qualidade da educao superior est atrelado s questes de
expanso e ampliao do acesso. Na dcada de 1990, esta discusso ganha nfase com a
implantao de polticas de avaliao em larga escala que visaram a regulao deste nvel de
ensino. Este trabalho busca explicitar como os autores trataram esta nova relao entre
qualidade e avaliao na revista Educao & Sociedade, no perodo de 2004 a 2012. Por meio
da anlise documental fundamentada na bibliometria e em pressupostos foucaultianos,
percebe-se que a qualidade, antes um aspecto pleno e satisfatrio no discurso educacional,
tornou-se cada vez mais vinculada avaliao.
Palavras-chave: Qualidade. Avaliao. Educao Superior. Discurso educacional. Revista
Educao & Sociedade.

Introduo
Este trabalho tem como objeto de anlise o discurso da avaliao e da qualidade da
Educao Superior veiculado na revista Educao & Sociedade.
A revista Educao & Sociedade um peridico nacional, indexado
internacionalmente, que aborda questes sobre a Cincia da Educao e sua relao com a
sociedade, o que permite o debate de temas contemporneos. Desde sua fundao (1978)
editado, ininterruptamente, trs nmeros por ano e, alm disso, desde 1995, publica
anualmente um quarto nmero que temtico. Tendo como mantenedor o Centro de Estudos
Educao e Sociedade (CEDES), a revista dispe de um grande acmulo de anlises,
informaes, debates, fontes tericas, relatos de experincias pedaggicas, entre outros, de
grande importncia para os cientistas e educadores que atuam nas cincias humanas e em
outros campos do saber (TAVARES, 1998, p. 166-67).

73
O texto produto da pesquisa Avaliao, expanso e qualidade da educao superior no sculo XXI em
realizao pelo Observatrio e pesquisa das polticas de avaliao da educao superior (POW1) com apoio do
CNPq e do Programa Observatrio da Educao - OBEDUC n 20346.
74
Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFSCar. Bolsista Capes.
75
Doutorando do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFSCar. Bolsista FAPESP.
260

ISBN 978-85-425-0178-0
Esta revista foi selecionada dentro do universo de peridicos cientficos da rea
educacional devido ao grande impacto na rea, como se pode observar nos estudos de Maria
das Graas Medeiros Tavares (1998), que aps analisar os artigos publicados nesta revista
entre 1978 e 2005, concluiu que no que se refere produo sobre educao superior,
bastante evidente sua relao com o momento histrico presente, sempre destacando a anlise
poltica da realidade educacional e os grandes temas em debate no momento (p. 170). Alm
disto, esta revista destaca-se por ser um peridico nacional, indexado internacionalmente e
que recebe contribuies de outros pases. Est disponvel em formato eletrnico no Portal de
Peridicos da CAPES (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior) e no
The Scientific Eletronic Library Online (SciELO), o que possibilita o livre acesso ao seu
contedo
76
.
Para a investigao deste objeto elegeu-se a anlise documental, realizada a partir dos
discursos presentes nos artigos da revista. O termo discurso refere-se, segundo Michel
Foucault (1972, p. 135) ao conjunto dos enunciados que provm de um mesmo sistema de
formao, o que possibilita a existncia de diversos discursos, como o clnico, o econmico,
o psiquitrico. A partir disto, tambm se pode falar na constituio do discurso educacional.
Para compreender a formao do discurso educacional, empreendeu-se um estudo
quantitativo pautado em pressupostos bibliomtricos e foucaultianos. Esta relao terico-
metodolgica, de acordo com Ldia Alvarenga (1998), possibilita a ampliao do potencial da
anlise dos dados empricos obtidos por meio do levantamento bibliomtrico, a partir de uma
abordagem dialgica.
O perodo estudado foi delimitado em funo da instituio do SINAES (Sistema
Nacional de Avaliao da Educao Superior), criado pela Lei n 10.861, de 14 de abril de
2004, cujo objetivo avaliar as instituies, os cursos e o desempenho dos estudantes. Desta
forma, a pesquisa compreende o perodo ps-SINAES, de 2004 at 2012
77
,
Os critrios de seleo dos artigos dispostos na revista Educao & Sociedade, no
perodo de 2004 a 2012, consistiu na busca dos seguintes descritores essenciais: avaliao/
acreditao; Educao Superior/Ensino Superior; qualidade. Esta seleo foi realizada na
pgina de pesquisa do peridico estudado, disponvel no banco de dados do SciELO Brasil.

76
Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_serial&pid=0101-7330&lng=pt&nrm=iso>.
77
O ano de 2012 foi delimitado em funo do projeto de pesquisa Avaliao, Expanso e Qualidade da
Educao Superior no Sculo XXI: uma anlise sobre o conceito de qualidade nos cursos de graduao no
perodo ps-SINAES 2004/2012, ao qual este estudo est vinculado.
261

ISBN 978-85-425-0178-0
Para a anlise dos artigos que compem o corpus da pesquisa utilizou-se,
primeiramente, os recursos dispostos em uma planilha no Microsoft Office Excel. A seguir
ser apresentada a anlise bibliomtrica deste estudo.

Anlise bibliomtrica

Primeiramente, a anlise bibliomtrica consistiu na sistematizao dos dados
referentes aos artigos selecionados, tais como ttulo, autor, instituio a que o autor estava
vinculado no momento da publicao, ano de publicao. Em seguida, foram organizados os
dados referentes s categorias de anlise
78
presentes nos textos dos artigos. Por meio deste
estudo, apresentado a seguir, foi possvel identificar nos artigos alguns dos principais
conceitos e concepes constituintes do discurso sobre avaliao e qualidade da Educao
Superior.
Na Tabela 1, foram elencados os 5 (cinco) artigos selecionados.
Tabela 1: Dados sobre os artigos: ttulos, autor, instituio
Ttulo Autor Instituio
Desenvolvimento desigual e
combinado no ensino superior:
Estado e mercado
Luiz Antnio Cunha Universidade Federal do Rio de
Janeiro
SINAES contraditrios:
consideraes sobre a
elaborao e implantao do
Sistema Nacional da Avaliao
da Educao Superior
Gladys Beatriz Barreyro Universidade de So Paulo
Jos Carlos Rothen Centro Universitrio do
Tringulo
Resultados e vicissitudes da
avaliao da Educao Superior:
mecanismos implementados em
Mato Grosso do Sul (1995 a
2002).
Sandra Zkia Lian De Souza Universidade de So Paulo
Giselle Martins Real Universidade Federal da Grande
Dourados
Avaliao e regulao da
educao superior: conquistas e
impasses.
SILKE WEBER Universidade Federal de
Pernambuco

78
Cabe esclarecer que a definio das categorias de anlise foi estabelecida coletivamente pelos membros do
POW1, em reunio tcnica deste subprojeto. So elas: asseguramento/garantia; avaliao de larga escala;
avaliao institucional; classificao/ranking; critrios de avaliao; eficcia; eficincia; epistemologia e
avaliao; equidade; excelncia; regulao; valor e mrito.
262

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Os reflexos de Bolonha e a
Amrica Latina: problemas e
desafios.
Alex Fiza De Melo Universidade Federal do Par
Marco Antonio Rodrigues Dias Universidade de Paris
Fonte: Dados elaborados pelos autores.

Em relao aos autores dos artigos selecionados, percebeu-se que cada autor publicou
apenas um estudo sobre a temtica pesquisada. Quanto ao nmero de autores, 3 (trs) artigos
foram assinados por 2 (dois) autores e os demais tiveram apenas 1 (um) autor.
De acordo com a tabela 1, pode-se afirmar que as instituies de Educao Superior
que os autores atuavam, no momento da publicao de seus artigos, eram todas pblicas, com
exceo do Centro Universitrio do Tringulo. Nota-se a presena de uma universidade
estrangeira (Universidade de Paris).
A instituio que contou com mais de 1 (um) artigo publicado foi a Universidade de
So Paulo, que encontra-se localizada na regio sudeste do Brasil. Embora esse dado seja
insuficiente para apontar tendncias, convm ressaltar que essa concentrao regional tambm
foi observada nos estudos de Tavares (1998, p. 167), que analisando este peridico apontou
que, no que se refere ao Brasil, existe uma concentrao de autores da regio sudeste,
especialmente do eixo Rio-So Paulo Alm disso, percebe-se que nos casos de coautoria,
todas as parcerias ocorreram com autores de instituies diferentes. Este dado indica a
existncia de pesquisas desenvolvidas em colaborao interinstitucional.
Na tabela 2, apresentam-se as categorias de anlise identificadas nos artigos
analisados.
Tabela 2: Categorias de anlise
Categorias de Anlise N de artigos
Asseguramento/Garantia 5
Classificao/Ranking 5
Critrios de Avaliao 5
Regulao 5
Valor e Mrito 5
Avaliao de Larga Escala 4
Avaliao Institucional 4
Eficcia 2
Eficincia 2
Epistemologia da Avaliao 2
Excelncia 2
263

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Equidade -
Fonte: Dados elaborados pelos autores.

Observando esta tabela, verifica-se que a categoria de anlise equidade no foi
discutida em nenhum artigo. As categorias identificadas em um menor nmero de artigos
foram: eficcia; eficincia; epistemologia da avaliao; excelncia. Isto sugere que, pelo
menos no conjunto de artigos analisados, estas categorias foram menos problematizadas.
Todas as demais categorias de anlise apresentaram uma frequncia considervel, acima da
metade dos artigos, o que indica que nestas pesquisas sobre avaliao da Educao Superior
estas questes apresentaram-se com maior regularidade.
A seguir, ser discutido como se apresentam os descritores essenciais e,
posteriormente, as categorias de anlise nos artigos selecionados.

Discusso sobre os descritores essenciais

Os descritores essenciais, formados pelos termos acreditao/avaliao, Educao
Superior/Ensino Superior e qualidade, sero apresentados a seguir.

Acreditao/avaliao

Os processos de acreditao compreendem procedimentos de avaliao da
conformidade institucional. A acreditao, ento, uma forma de verificar se as instituies
educacionais esto a funcionar conforme determinados padres e critrios. Neste sentido,
supe-se que a acreditao seja um instrumento de avaliao capaz de atestar o nvel de
qualidade institucional.
Embora os descritores essenciais acreditao e avaliao estejam relacionados, esta
investigao revelou maior nfase no uso do termo avaliao, dado que este termo esteve
presente em todos os artigos enquanto o termo acreditao foi identificado em apenas um
estudo.
O artigo que discute a acreditao baseia-se nos efeitos do Processo de Bolonha. O
termo acreditao no muito utilizado no contexto e na literatura nacionais.
Segundo Alex Fiza de Melo e Marco Antonio Rodrigues Dias (2011), a acreditao
passa por mudanas no contexto do Processo de Bolonha. Como resultado, os critrios da
264

ISBN 978-85-425-0178-0
acreditao aproximam-se das novas exigncias de eficincia e competitividade, voltadas para
atender as demandas do sistema econmico mundial. Assim, a acreditao ganha importante
espao nas polticas educacionais, uma vez que considerada um instrumento para a garantia
da qualidade da educao (MELO; DIAS, 2011).
Em razo das transformaes ocasionadas pelo Processo de Bolonha, os autores
constatam que a acreditao voltada para atender aos problemas sociais locais passa a ser
direcionada o mercado. Uma proposta, em sentido contrrio, baseada em uma sociedade mais
justa, seria uma acreditao fundamentada na misso institucional e nas necessidades do
entorno (MELO; DIAS, 2011).
Para Luiz Antonio Cunha (2004), a avaliao seria uma forma de garantir a qualidade
do ensino e pesquisa das Instituies de Educao Superior (IES). O autor compreende a
avaliao sob duas dimenses: individual (exames ps-concluso de curso para exerccio
profissional; Exame Nacional do Ensino Mdio - ENEM) e institucional (SINAES); sendo
que ambas esto interligadas.
Analisando os efeitos da avaliao, Sandra Zkia Lian de Souza e Giselle Martins Real
(2009), percebem caractersticas mais regulatrias do que de melhoria da qualidade nos
sistemas educacionais. Segundo as autoras, a avaliao uma afirmao de valores que
deveria estar relacionada busca da qualidade.
Gladys Beatriz Barreyro e Jos Carlos Rothen (2006) tambm identificaram o carter
regulatrio do processo avaliativo interno e externo das IES. No entanto, os autores apontam
que no processo histrico da implantao do SINAES a avaliao apresentou um carter
ambguo: ora mais regulatria, ora mais formativa.
Silke Weber (2010) destaca que a avaliao faz parte de um processo de melhoria da
qualidade da formao e de estmulo ao compromisso social da instituio o que diferente
de apenas enfatizar a competio entre IES. No estudo de Melo e Dias (2011) foram
identificados estes aspectos ligados competio, em detrimento da avaliao entre pares,
segundo princpios acadmicos tradicionais, baseados no mrito, criatividade, originalidade,
busca pela verdade e responsabilidade social passando a consagrar ranqueamentos e o
esprito de concorrncia.

Educao Superior/Ensino Superior

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O Ensino Superior compreende um sistema institucionalmente diversificado, que
abrange universidades, centros universitrios, institutos superiores de educao, faculdades
etc. (SOUZA; REAL, 2009).
Souza e Real (2009) no diferenciam o uso dos termos Educao Superior e Ensino
Superior. Alm destas autoras, outros estudiosos tambm utilizam estes termos como
sinnimos (BARREYRO; ROTHEN, 2006). Por sua vez, Weber (2010) indica que o
Ensino Superior melhor compreendido como uma das dimenses da Educao Superior,
sendo que esta segunda comporta uma dimenso formadora e crtico-social.
Em relao s concepes de educao que perpassam esse grau de ensino, Barreyro e
Rothen (2006) apontam que elas podem ser determinadas pelos modelos de avaliao
adotados. No caso das prticas de avaliaes institucionais, como a insero de docentes,
Cunha (2004) indica a existncia de prticas patrimonialistas, devido falta de formao
especfica para o magistrio superior e a pouca utilizao de instrumentos racionais, como os
processos seletivos.
Melo e Dias (2011) apontam que h algumas tendncias educacionais que buscam
redirecionar os modelos de avaliao at ento adotados. Tais tendncias esto presentes no
Processo de Bolonha, que busca redefinir metas e objetivos da Educao Superior europeia
com base nas orientaes neoliberais. Segundo crticas, este processo estimula a privatizao
das IES, a formao pautada em competncias laborais e insero ao mercado de trabalho e o
atendimento das necessidades de grandes empresas.
Apesar das crticas, o Processo de Bolonha, tornou-se uma tendncia para a reforma da
Educao Superior. No caso do Brasil, isto resultou em diversas aes no campo da educao,
como o uso de avaliaes em larga escala. Portanto, mesmo a Educao Superior sofrendo
regulao tanto do mercado quanto do Estado, conforme indica Cunha (2004), pode-se
observar melhoria nos ndices avaliatrios, o que aproxima cada vez mais as IES com as
metas propostas no Processo de Bolonha.

Qualidade

Para Cunha (2004), a qualidade justifica as aes do governo sobre as IES. Ainda que
hajam consensos sobre a importncia da busca da qualidade, o autor aponta que a qualidade
tratada de forma distinta no mbito das IES pblicas e/ou privadas. Para Barreyro e Rothen
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(2006), os valores que definem a qualidade podem estar relacionados concepo que se tem
de Educao Superior: como bem pblico ou como mercadoria.
Observando o processo histrico da qualidade de ensino, Melo e Dias (2011) apontam
que a defesa da qualidade da Educao Superior um dos princpios anunciados pelo
Processo de Bolonha, sendo, portanto, um dos termos chave da reforma universitria
europeia, cujas tendncias podem ser percebidas na reforma da Educao Superior na
Amrica Latina.
Uma das formas de aferir a qualidade do ensino so as avaliaes individuais e
institucionais (CUNHA, 2004).
Segundo Cunha (2004), h aes que dificultam a melhoria e/ou manuteno da
qualidade das IES, como, a questo da expanso, a m formao de professores, a falta de
formao para magistrio superior, a paroquializao, e a desvinculao destas instituies de
instalaes e recursos educacionais (bibliotecas, laboratrios).
Para Souza e Real (2009), h uma diferenciao entre qualidade real e formal,
havendo, na prtica, a valorizao da qualidade formal em detrimento da qualidade real das
IES. Analisando contextos em que os indicadores de qualidade so formulados, as autoras
apontam que estes indicadores so estabelecidos a partir do ideal de qualidade de IES
pblicas, ainda que as condies reais deste setor no sejam favorveis consecuo dessa
qualidade. Uma das problemticas do efeito das avaliaes sobre a qualidade das IES pode ser
observada na investigao das autoras, na qual concluram que, no perodo de 1995 a 2002, a
qualidade esteve pautada na relao entre insumos e rendimentos. Esta ideia de qualidade, em
meio a expanso e a privatizao da Educao Superior, levaram a nveis heterogneos de
qualidade real. Embora os efeitos tenham levado a uma realidade heterognea, evidencia-se,
com base nos estudos de Weber (2010), que o modelo de qualidade que se tornou
hegemnico, a partir da dcada de 1990, marcado por valores gerenciais.
Para Weber (2010), a qualidade no pode ser expressa apenas por meio da elaborao
de ndices quantitativos que estimulam a competio institucional. Melo e Dias (2011)
tambm criticam essa concepo de qualidade. Segundo os autores, atualmente, critrios
internacionais tendem a vincular qualidade aos dados numricos e prtica, em detrimento
das necessidades sociais das instituies.
De acordo com Weber (2010), uma avaliao voltada para a qualidade deveria levar
em conta aspectos especficos da autoavaliao institucional e do cumprimento da misso
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social das IES. De acordo com seus estudos, a qualidade estaria sendo fundamentada muito
mais na viso tecnolgica do que nas outras duas vises: a poltica e a cultural.

Discusso sobre as categorias de anlise

A explanao realizada a seguir, sobre as categorias de anlise, corresponde
discusso dos conceitos apresentados pelos autores nos artigos. As categorias de anlise,
conforme definio prvia realizada no mbito do projeto de pesquisa em que este estudo est
inserido, so as seguintes: asseguramento/garantia; avaliao de larga escala; avaliao
institucional; classificao/ranking; critrios de avaliao; eficcia; eficincia; epistemologia
e avaliao; excelncia; regulao; valor e mrito.

Asseguramento/garantia

Nos textos estudados, a garantia compreendia como processo de asseguramento da
qualidade do ensino. Segundo Souza e Real (2009), este processo est vinculado s questes
da expanso e do acesso Educao Superior. So, portanto, desafios a serem enfrentados
tanto pela instituio de ensino quanto pelas polticas pblicas educacionais.
O asseguramento da qualidade de ensino da Educao Superior uma temtica que
desperta grandes interesses na comunidade acadmica. Mello e Dias (2011) observam que
este interesse est vinculado ao Processo de Bolonha, que aponta o estmulo garantia da
qualidade como um de seus objetivos. Com o processo de aplicabilidade da reforma de
Bolonha em outras regies, alm do continente europeu, como na Amrica Latina, a reforma
da Educao Superior elegeu a competitividade como uma das metas a serem alcanadas.
Para isto, a garantia vinculada qualidade seria um dos pontos chave de disputas polticas.
O asseguramento da qualidade na Educao Superior, que ocorria, em um primeiro
momento, por meio de sua prpria excelncia, se d, posteriormente, pelos diversos
instrumentos de avaliao implantados por polticas pblicas (BARREYRO, ROTHEN,
2006).
Observando as diretrizes de programas educacionais e a legislao, Weber (2010) nos
indica que o asseguramento uma forma de controle. Deste modo, so concretizadas as
orientaes do Estado para com a Educao Superior.
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A crtica a este processo de asseguramento da Educao Superior pode ser encontrada
em Cunha (2004), uma vez que o autor aponta a existncia de desigualdades entre os setores
pblicos e privados. Observando estes efeitos, especialmente para as IES privadas, no que
tange seus objetivos e metas, Cunha (2004) prope um redirecionamento do processo de
asseguramento em que a qualidade da Educao Superior seja garantida pela combinao da
vertente estatal e da mercadolgica. Nesta proposta, o asseguramento seria uma atribuio do
Estado.

Avaliao de larga escala

A avaliao em larga escala (ou longa escala) concebida como diversas modalidades
de provas/aferies que so centralizadas e regulamentadas por agncias governamentais e
aplicada aos estudantes das IES. Seu resultado possibilita a formao de rankings
institucionais, uma vez que acabam por avaliar o produto educao (BARREYRO; ROTHEN,
2006).
A avaliao em larga escala, segundo Souza e Real (2009), caracterizada por
medidas de regulao do sistema.
Na anlise de Luiz Antonio Cunha (2004), a avaliao em larga escala teria dois polos,
um controlado pelo Estado e o outro por organismos profissionais. O primeiro polo teria
como base o ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio), assumindo, entretanto, um carter
duplo, tanto de sada do Ensino Mdio quando de entrada na Educao Superior. A realizao
deste exame seria condio para a candidatura aos cursos superiores. O segundo polo teria
como base os exames da Ordem dos Advogados do Brasil (OAB), sendo condio para o
exerccio profissional. Seria o que o autor chama de Exame de Estado, mas sob a
responsabilidade de conselhos profissionais.
Weber (2010) analisa a avaliao da Educao Superior sob a perspectiva da avaliao
em larga escala, especialmente, quando considera os efeitos regulatrios de programas
implantados pelo governo. A autora (WEBER, 2010) destaca a existncia de tenses entre
avaliao educacional e institucional, pois a avaliao de desempenho de alunos veio cumprir
um papel muito mais de regulao do que de mensurao, indicando a nfase numa viso
tecnolgica (WEBER, 2010).

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Avaliao Institucional

A avaliao institucional apresentada pelos autores (CUNHA, 2004; BARREYRO;
ROTHEN, 2006; WEBER, 2010), como uma forma de aferir a qualidade da instituio de
ensino. Baseada na proposta do SINAES, Cunha (2004) indica que a avaliao institucional
seria o ponto inicial para o asseguramento da qualidade do ensino e da pesquisa das IES.
Observando os estudos de Barreyro e Rothen (2006), percebe-se que a avaliao
institucional pode ser considerada sob duas perspectivas: como processo interno de
autoconhecimento, tendo um papel formativo/emancipatrio; ou como ferramenta de
regulao das instituies pelo Estado e/ou pelo mercado (p. 955), assumindo um carter de
controle.
Problematizando esta questo, Weber (2010) aponta a existncia de certa tenso entre
avaliao educacional e avaliao institucional, pois a primeira tem sido utilizada como
referncia para a regulao do sistema. Isto ocorre quando os resultados do desempenho dos
alunos so empregados para classificar as instituies. Inicialmente, as prprias IES faziam a
autoavaliao institucional para aferir a sua qualidade. A centralizao pelo Ministrio da
Educao (MEC) ocorre com a apropriao e reestruturao destas experincias, as quais
vieram, ento, assumir um papel de regulao do sistema. Portanto, em termos de avaliao
institucional o MEC centralizou o papel de coordenao destas polticas.
Este processo, que transformou a avaliao institucional em um instrumento de
regulao pelo MEC, conforme apontam Souza e Real (2009), ocorre por meio do
credenciamento e do recredenciamento das IES.
Considerando o formato atual da avaliao institucional, Weber (2010) indica a
necessidade de enfatizar a avaliao interna das instituies, de modo a assegurar a melhoria
da qualidade do ensino. Segundo a autora, este processo deve ter como parmetro tanto as
especificidades institucionais quanto as orientaes das polticas pblicas.

Classificao/ranking

Segundo Melo e Dias (2011), os sistemas de ranqueamento e de classificaes de
instituies e de programas universitrios uma tendncia das universidades europeias, que
dizem respeito ao novo ordenamento dos processos de avaliao pautados na classificao e
na competio.
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Observando o estabelecimento de sistemas de rankings no processo de avaliao da
Educao Superior brasileira, Souza e Real (2009) apontam que o uso de classificaes est
relacionado aos efeitos do Provo, cujo principal objetivo foi classificar os alunos e, por
efeito, as IES. Para Cunha (2009), tais sistemas classificatrios buscam, em ltima instncia,
aferir a qualidade das IES.
Segundo Weber (2010), estes sistemas esto inseridos na perspectiva tecnolgica,
resultando na concorrncia entre as IES e na transformao da Educao Superior em
produto. O estabelecimento desta perspectiva acabou se refletindo na forma como o SINAES
enfatizou a comparao entre cursos/instituies por meio do ENADE, o que reduziu a
importncia dos seus instrumentos de autoavaliao.
Neste sentido, a classificao das instituies e cursos corresponde viso neoliberal
da avaliao como controle, conforme nos indica Barreyro e Rothen (2006). Para os autores,
os rankings estimulam a concorrncia entre as IES, uma vez que a divulgao dos resultados
das avaliaes neste sistema resulta em concorrncia mercadolgica.

Critrios de avaliao

Como aponta Cunha (2004), os critrios de avaliao das IES esto fundamentados na
forma como o sistema de Educao Superior organizou-se historicamente. No incio do
regime republicano, os critrios aparecem tanto como forma de conter a expanso das IES
pblicas e o acesso desenfreado s faculdades quanto de defesa da qualidade do ensino. A
partir da dcada 1990, em meio a expanso das IES privadas e a ampliao do acesso
Educao Superior, os critrios de avaliao vm atender a este novo contexto, no qual o foco
a qualidade.
Neste contexto, Souza e Real (2009) constatam a existncia de formas distintas de
qualidade pautadas em critrios diferenciados para universidades, centros universitrios,
faculdades e institutos superiores de educao. As autoras constatam que os critrios de
avaliao de todo o sistema de Educao Superior acabam sendo fundamentados numa
concepo de qualidade que dominante no contexto das instituies pblicas. Neste sentido,
as instituies privadas buscam atender tais critrios, uma vez que condio para o seu
processo de credenciamento e recredenciamento.
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Considerando a existncia de diferentes ordenamentos polticos e sua relao com
determinadas concepes de avaliao, Melo e Dias (2011) apontam que a doutrina da nova
gesto pblica enfatiza um tipo de avaliao baseado em rankings e classificaes. Esta
avaliao orienta-se pelos seguintes critrios: objetivos, metas, vantagens e ameaas,
resultados adequados, desempenho, produtividade, eficcia, boas prticas, responsabilidade
entre outros.
Observando o panorama histrico da Educao Superior, Souza e Real (2009),
destacam a importncia dos critrios de avaliao, uma vez que levaram ao cumprimento da
legislao, em termos do atendimento mnimo das condies necessrias para o
funcionamento de cursos e instituies, abrangendo a organizao didtica e pedaggica, o
corpo docente, a biblioteca e a infraestrutura das IES.
O processo histrico da avaliao, elucidado por Weber (2010), aponta que os
primeiros critrios de avaliao pautaram-se em dados quantitativos sobre a qualidade das
instituies com base na averiguao da consistncia interna dos aspectos selecionados pela
IES ao longo de seu processo avaliativo (p. 16). Posteriormente, com a CONAES, os
critrios de avaliao passaram a ser qualitativos, possibilitando a comparao dos patamares
de qualidade a que chegaram as diferentes IES, a partir dos quais seriam formulados
indicadores de avanos ou retrocessos na qualidade da oferta de formao em nvel superior
no pas (p. 16).
Analisando o debate sobre a avaliao da Educao Superior, Barreyro e Rothen
(2006), evidenciam que a partir da dcada de 1980 h certa oscilao na concepo de
avaliao. Ora considerada como um processo de controle realizado pelo Estado e/ou pelo
mercado, ora como forma de autoconhecimento institucional.

Eficcia

Historicamente, a questo da eficcia, assim como da eficincia, est relacionada
emergncia do paradigma gerencial, incorporado administrao pblica a partir do final dos
anos 1970. O gerencialismo, contudo, ganhar maior destaque nas polticas educacionais
implantadas na dcada de 1990 (WEBER, 2010). A eficcia um dos critrios do novo
ordenamento avaliativo que visa estimular a competio entre as instituies educacionais
(MELO; DIAS, 2011).

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Eficincia

Conforme visto acima, Weber (2010) considera que a eficincia est relacionada
lgica gerencialista. Esta noo tambm est presente em Melo e Dias (2011) quando
verificam que a eficincia na Educao Superior est fundamentada no mercado de trabalho.
Para os autores (MELO; DIAS, 2011) este processo ocorre pelo fato de que a eficincia est
vinculada com a mudana de paradigma institucional. Considerando que a Educao Superior
desloca-se do eixo de "bem pblico" para "bem comercial", a eficincia tambm se descola e
passa a ser atestada segundo o atendimento s demandas do mercado.
As categorias eficincia e eficcia so discutidas a partir de sua perspectiva poltica,
em geral, criticando a perspectiva neoliberal. Os autores no discutem a concepo destes
termos, no explicitando suas diferenas, o que resulta serem compreendidos como sinnimos
em seus textos.

Epistemologia e avaliao

Ao analisar o discurso sobre avaliao da Educao Superior, Barreyro e Rothen
(2006) indicam que os estudos realizados na Amrica Latina adotam distintos paradigmas
metodolgicos e epistemolgicos: a) controle versus produo de sentido/emancipatria; b)
garantia pblica de qualidade versus melhoria da qualidade; c) regulao versus avaliao
democrtica.
Observando o contexto brasileiro, Weber (2010) aponta que a avaliao da Educao
Superior possui duas vertentes. A primeira tem concepo tem como base a universidade
privatista produtivista e utilitarista (p. 1.256), que teria como base um sistema de avaliao
pautado na regulao e controle da Educao Superior, cuja eficincia seria aferida
quantitativamente com base no mercado de trabalho. A segunda concepo baseia-se na
universidade pblica, com realce para sua funo social (p. 1.256), sendo que a avaliao
seria, alm da forma de controle e aferio da eficincia da universidade, uma maneira de
induzir o desenvolvimento institucional, possibilitando mudanas qualitativas na gesto das
IES

Excelncia

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De acordo com Barreyro e Rothen (2006), a excelncia apresentada como a primeira
forma de garantia de qualidade da educao superior. Esta forma baseada na autonomia e na
autorregulao das IES.
No contexto atual, a questo da excelncia est menos vinculada a esta noo de
autonomia institucional. Num processo de maior controle e regulao por parte do Estado,
Cunha (2004) assinala que a excelncia acaba sendo definida legalmente. Conforme o Decreto
n 3.860/01, excelncia significa um bom desempenho dos cursos das IES em avaliaes
coordenadas pelo MEC, qualificaes dos docentes e condies de trabalho acadmico.

Regulao

Barreyro e Rothen (2006) revelam que a regulao exercida por meio da avaliao
para controle das IES pelo Estado e/ou mercado. Contrape-se autorregulao exercida por
meio da autoavaliao das IES. De forma geral, a regulao o controle da qualidade.
Neste sentido, a regulao est relacionada questo da avaliao e do
credenciamento das IES (CUNHA, 2004; SOUZA; REAL, 2009).
Cunha (2004) cita trs formas de regulamentaes: a do mercado; a do Estado; a
combinada entre Estado e mercado. Na proposta de regulao mercadolgica, as instituies
privadas ficariam responsveis pela avaliao e credenciamento das IES. J na proposio da
regulao estatal, o Estado que ficaria responsvel pela autorizao, credenciamento,
avaliao e financiamento das IES, o que representa a estatizao do setor. Na assero da
regulao combinada, a avaliao e a superviso institucional caberiam ao Estado. Ao
mercado caberia o estabelecimento de padres para o exerccio profissional, por meio do
exame de estado, similar ao exame da OAB.
Observando a regulao do sistema da Educao Superior, pblico ou privado, Melo e
Dias (2011) assinalam que ela est pautada, principalmente, pelos procedimentos de garantia
da qualidade e pelos processos de acreditao.
Para Weber (2010), a regulao tem sido vinculada aos mecanismos de vigilncia e
ordenao do Estado. Contudo, a autora considera que a avaliao no pode ser tratada como
um instrumento de regulao, pois a melhoria da qualidade da educao e o cumprimento da
misso social das IES devem levar em conta (alm da regulao) tambm outros aspectos
como avaliao e superviso (WEBER, 2010).
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Valor e Mrito

Para Weber (2010) avaliar significa atribuir valor a determinado objeto.
Compreendendo o processo avaliativo com base na proposta de Ernest House, a autora
diferencia trs perspectivas: tecnolgica; poltica; cultural. A perspectiva tecnolgica da
avaliao valoriza a eficincia; a poltica valoriza a legitimidade do sistema de autoridade; a
perspectiva cultural valoriza a conformidade e a tolerncia.
Segundo Cunha (2004), os valores esto relacionados aos contextos. Dados estatsticos
nacionais precisam estar contextualizados, no servindo como referncia para a avaliao
comparativa entre contextos distintos. Assim, por exemplo, o processo histrico de
desvalorizao dos diplomas tambm deve ser pensado a partir de contextos materiais,
simblicos, econmicos, normativos etc.
Segundo Souza e Real (2009), os valores so a base do processo de avaliao. Por
meio da avaliao, o governo induz uma determinada forma de qualidade que assimilado
pelas IES. Assim, conforme nos indica Barreyro e Rothen (2006), diferentes formas de
avaliao supem valores distintos relacionados educao superior: como bem pblico ou
como mercadoria.
Analisando o atual contexto, Melo e Dias (2011), indicam que houve, nas
universidades, perda da tradicional autonomia do livre esprito acadmico (p. 430). O
Processo de Bolonha acabou promovendo uma reviso dos tradicionais valores (sociais,
espirituais e coletivos) que norteavam os sistemas de Educao Superior dando lugar ao ethos
mais comercial. Conforme indica Weber (2010), os valores que tm prevalecido nos ltimos
anos nos programas de avaliao da educao superior esto atrelados viso tecnolgica, ou
gerencial. A atribuio de mrito est relacionada com tais valores.

Concluso

Este estudo teve como objetivo explicitar o discurso da avaliao e da qualidade da
educao superior presentes nos artigos publicados na revista Educao & Sociedade, no
perodo de 2004 a 2012. Por meio de anlise documental, baseada em critrios blibliomtricos
e pressupostos foucaultianos foram selecionados 5 (cinco) artigos para a investigao.
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Por esta pesquisa concluiu-se que a revista Educao & Sociedade participa da
constituio do discurso educacional. Dentro deste, destaca-se, no peridico analisado, o
discurso sobre a qualidade da Educao Superior, que se compe de enunciados formados
pelos descritores essenciais (avaliao/ acreditao; Educao Superior/Ensino Superior;
qualidade) e as categorias de anlise (asseguramento/garantia; avaliao de larga escala;
avaliao institucional; classificao/ranking; critrios de avaliao; eficcia; eficincia;
epistemologia e avaliao; excelncia; regulao; valor e mrito).
O discurso da qualidade da Educao Superior est diretamente relacionado ao
discurso da avaliao, ou seja, a busca pela qualidade deste nvel de ensino pressupe a
realizao de processos avaliatrios que tendem a explicitar nas IES os pontos a serem
melhorados. Percebe-se, assim, certa tendncia na formao do discurso educacional na
atualidade: necessria busca da qualidade, considerada como objetivo consensual entre os
pesquisadores, vincula-se o discurso da avaliao da educao.
Ainda que parea indiscutvel a conexo entre qualidade e avaliao, a questo ganha
complexidade quando se identificam as diversas concepes de qualidade tratadas na
literatura cientfica, s quais correspondem diversas estratgias e instrumentos de avaliao.
Alm disso, percebe-se que a qualidade da Educao Superior est relacionada tanto
s questes de mbito interno s IES, como, por exemplo, o currculo, a infraestrutura, o
processo de ensino e aprendizagem; quanto aos contextos externos, como as polticas pblicas
e a influncia do mercado. Diante disto, elegem-se critrios avaliativos que tem como
finalidade regular este nvel de ensino, por meio de credenciamento e recredenciamento.
Neste sentido, percebe-se que a noo de qualidade tem sido verificada pelos autores como
uma categoria relacionada s estratgias de controle e regulao exercidos pelo Estado,
especialmente por meio da avaliao.
Nesta pesquisa, verificou-se que no h um conceito nico de qualidade. Os diferentes
conceitos de qualidade apresentados pelos autores esto relacionados s distintas formas de se
pensar a avaliao e a Educao Superior que podem ser compreendidas pelas vertentes:
emancipao versus controle.
Ao ser pensada e implantada como medida regulatria, atrelada aos instrumentos de
larga escala, a avaliao torna-se um conceito totalizante, que impe realidade um conjunto
de expectativas estandardizadas. Este tipo de controle demonstra ser interessante para os
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interesses do mercado, mas no constituio de uma sociedade plural, participativa e
democrtica.

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Educao Superior SINAES e d outras providncias. Dirio Oficial da Unio, n. 72, seo
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MELO, Alex Fiza de; DIAS, Marco Antonio Rodrigues. Os reflexos de Bolonha e a
Amrica Latina: problemas e desafios. Educao & Sociedade, Campinas, v. 32, n. 115, p.
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TAVARES, Maria das Graas Medeiros. Educao & Sociedade: um espao plural de anlise
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Educao & Sociedade, Campinas, v. 31, n. 113, p. 1247-1269, out./dez. 2010.

277

ISBN 978-85-425-0178-0
INDICADORES EMERGIDOS DA AUTOAVALIAO QUE SINALIZAM
POSSIBILIDADES DE EXPANSO, NECESSIDADES DE REESTRUTURAO OU
RETRAO DE UMA IES
79

Arlete de Freitas Botelho
80

arletebotelho@uol.com.br
Universidade Estadual de Gois (UEG)

Jandernaide Resende Lemos
81

janrlemos@gmail.com
Universidade Estadual de Gois (UEG)

RESUMO
Este estudo tem por objetivo identificar indicadores por meio do processo de autoavaliao
institucional que possam contribuir para o planejamento da Universidade Estadual de Gois
(UEG), no sentido de verificar as possibilidades de expanso, a necessidade de reestruturao
ou at mesmo de retrao de seus campi ou cursos. A instituio pblica e gratuita, com
perfil interiorizado, presente em 38 municpios do Estado de Gois. Aderiu voluntariamente
ao Sinaes e utilizam as dez dimenses sugeridas pela Conaes na elaborao do instrumento
avaliativo. Entre os diversos indicadores, depara-se com a baixa demanda na oferta de cursos,
a precarizao da infraestrutura e o alto percentual de docentes contratados em regime
temporrio.
Palavras-chave: expanso, indicadores, autoavaliao.

INTRODUO

Os debates sobre a educao superior se intensificam a cada perodo letivo,
principalmente no que diz respeito busca da qualidade dos cursos. Com isso se intensificam
as atenes para os processos avaliativos, no sentido de se criar indicadores que retratem a
realidade de forma a contribuir com o planejamento da instituio.
Em 04 de abril de 2004 foi aprovado o Sistema Nacional de Avaliao da Educao
Superior (SINAES) por meio da Lei 10.861 que veio a atender as sugestes de organismos
internacionais, como uma forma de buscar a qualidade de ensino. Esse sistema veio a exigir,

79
Esse texto produto da pesquisa avaliao, expanso e qualidade da educao superior no sculo XXI em
80
Docente da Universidade Estadual de Gois (UEG), Mestre Gesto Econmica do Meio Ambiente e
Doutoranda do Programa de Ps-graduao em Educao, UnB/FE, na linha de pesquisa: Polticas Pblicas e
gesto da educao superior.
81
Docente da Universidade Estadual de Gois (UEG). Mestre pela San Francisco State University (USA),
Gerente de Avaliao Institucional da UEG e Presidente da Comisso Prpria de Avaliao (CPA/UEG).
278

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principalmente, das instituies federais e privadas de todos os Estados, a obrigatoriedade de
se autoavaliarem e serem avaliadas por comisses externas. No entanto, as instituies
estaduais e municipais ficaram fora dessa obrigatoriedade, cabendo aos Conselhos Estaduais
de Educao (CEE) regular sobre as avaliaes dessa categoria administrativa.
A Universidade Estadual de Gois (UEG), talvez por entender a importncia do
processo avaliativo, optou por se inserir no Sinaes participando voluntariamente ao aderir
autoavaliao institucional, observando as 10 dimenses sugeridas pela Conaes.
A UEG uma instituio que surgiu na contramo da histria, quando de sua criao
em 1999. Por um lado, contrariou as orientaes do BM que incentivava a privatizao, por
outro, no somente se expandiu, mas logo nos primeiros anos aderiu ao Sinaes diante das
preocupaes com a qualidade do ensino. Essa uma ao de grande resistncia entre as
Instituies de Educao Superior (IES) da rede federal e privada, pela obrigatoriedade de
cumprimento da regulao.
Ao analisar a expanso de uma IES surgem vrios debates internos, muitas vezes
levados pelos conflitos e tenses. Assim ocorreu em cada etapa de expanso da UEG, que
durante a sua trajetria sempre priorizou a interiorizao no estado de Gois. Ela tem em seu
histrico a formao de professores como principal caracterstica, por ter em sua maioria a
oferta de cursos de licenciatura.
As foras polticas so a maior motivao para a criao de novos campi, cursos e
ampliao de vagas, contrariando a vontade acadmica que sofre com a precarizao das
condies estruturais na UEG. No entanto, outros fatores contribuem para a qualidade de
ensino. No entanto, no se possa afirmar que a expanso, seja o melhor caminho para o
atendimento demanda e a profissionalizao para o desenvolvimento econmico do Estado.
Alm das foras polticas necessrio o uso de indicadores que possam demonstrar a
realidade, tendo a avaliao institucional como o instrumento que sustenta as possibilidades
de autoconhecimento como forma de indicar o futuro da instituio. Tais indicadores devem
sugerir a sua construo observando nveis individuais, coletivos, polticos, econmicos e
culturais. Trata-se de instrumento de gesto que permite monitorar a instituio, observando a
temporalidade e comparabilidade das informaes, desde que produzidos com regularidade.
Diante desse contexto, esse estudo se prope analisar alguns indicadores emergentes
da autoavaliao institucional levando em conta o processo de expanso que vem ocorrendo
279

ISBN 978-85-425-0178-0
na UEG, tanto em quantitativo de campi quanto de cursos, o que tem provocado grandes
tenses no meio acadmico.

BREVE OLHAR SOBRE A EXPANSO DA EDUCAO SUPERIOR

A educao superior tem provocado nas ltimas dcadas, constantes debates, por todas
as transformaes que vem passando, com destaque nas polticas de expanso. Dentre os
aspectos que se tornam responsveis pelo crescimento de matrculas deparam-se com
abordagens sobre a Lei de Diretrizes e Bases n. 9394/96, o Plano Nacional de Educao
(PNE) (2001-2010) e o mais recente de 2011/2020. Embora esses fatores no possam ser
desconsiderados, as influncias dos organismos internacionais, antecederam esses dois
pontos, quando j se percebeu a acentuada tendncia expanso da educao superior na
segunda metade da dcada de 1990, sendo essa interferncia a abordagem deste estudo.
Conforme estudos realizados por Zainko (s/d) a primeira fase de expanso da
educao superior ocorreu no perodo militar de 1964 a 1980, o que indica uma fase de muitas
tenses e desafios tendo em vista o contexto em que se encontrava o pas.
Com destaque tanto na profissionalizao quanto na expanso da educao superior,
tem-se que levar em conta o protagonista Banco Mundial (BM). Inicialmente o seu
surgimento trazia como preocupao a profissionalizao, visando contribuir com o
desenvolvimento econmico e a diminuio da pobreza, por meio de projetos financiados
desde a dcada de 1970, numa parceria com o Ministrio da Educao. A formao
profissional no nvel mdio industrial e agrcola resultou nos cursos tecnolgicos que vieram
a ser um dos pontos de destaque. As metas eram cursos tcnicos, porm, por uma srie de
fatores, entre eles a situao econmica do pas, no foi possvel a ampliao de
investimentos, no se atingindo, portanto, o objetivo esperado. Na viso de Fonseca (1996) a
ineficincia foi determinante porque
[...] no caso do ensino agrcola, a meta de incrementar o nmero de vagas
alcanou apenas 74% da previso. No ensino industrial ps-secundrio, a
criao de novas vagas chegou a 56% da meta prevista. No caso do ensino
industrial secundrio, os relatrios no mencionam os dados quantitativos
oferta de vagas. Quanto formao de tcnicos, 71% chegaram a se formar
no ensino agrcola e nos cursos ps-secundrio apenas 37% se formaram (p.
238).
280

ISBN 978-85-425-0178-0
No perodo entre 1980 e 1995 ocorreu o inverso, com um crescimento mnimo. A
retomada de expanso da educao superior se deu nos governos Fernando Henrique Cardoso,
(1995/1998 1999/2002), motivado pela sua insero na Reforma do Estado, como descrito
por Rothen e Barreyro (2009). Trata-se de uma fase que, na viso de Lima (2007, p. 100),
estava relacionada com as diretrizes mais amplas difundidas e monitoradas pelos organismos
internacionais, com destaque no BM, cujas condies sugeridas ou impostas, o Brasil no se
recuou.
Existem vises diferenciadas em relao aos documentos do BM que resultaram nas
transformaes ocorridas nas ltimas dcadas na educao superior, que ora so interpretadas
como sugestes, ora como imposies. Porm, o fato que foram aceitas pelo governo. As
alteraes surgiram focando a restrio de recursos, a expanso das instituies de ensino
superior por meio da privatizao e os mecanismos de avaliao para a busca da qualidade de
ensino, que passaram a direcionar os financiamentos destinados ao pas, oriundos daquele
organismo.
No documento de acordo entre Brasil e Banco Mundial (1995) foram inseridas quatro
exigncias, que aps sua anlise, contribuem para o entendimento do contexto atual da
educao superior: o fomento expanso, a diversificao das fontes de financiamento nas
instituies pblicas, a redefinio do papel do Estado e a adoo de polticas destinadas
qualidade e equidade. O ltimo ponto volta-se para a avaliao como busca da qualidade.
Citaes do BM vm contribuir para as percepes do que ocorre com a educao superior no
Brasil a exemplo:
A introduo de uma maior diferenciao no ensino superior, ou seja, a
criao de instituies no-universitrias e aumentando as instituies
privadas podem ajudar a atender a crescente demanda por educao ps-
secundria e tornar o sistema de ensino melhor posto em conformidade com
as necessidades do mercado de trabalho. (BANCO MUNDIAL, 1995, p. 31.
Traduo prpria)
O prprio BM se fez presente nas discusses para a elaborao de projetos que
viessem a atender as suas exigncias, por meio de assessorias, com o objetivo de traar
estratgias que possibilitassem maior autonomia financeira s universidades (DIAS
SOBRINHO, 2002). Logo, minimizar o uso de recursos pblicos era a meta para a educao
superior, sem abrir mo da qualidade.
281

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Embora Zainko (s/d) cite que a partir de 1996 tenha inaugurado uma nova fase da
histria da educao superior com a aprovao da LDB n. 9394/96 e a criao de Centros
Universitrios, diante do contexto de financiamento externo ao pas, nas mais diversas reas
de desenvolvimento, um dos motivos certamente foi em decorrncia das sugestes ou
imposies do BM.
No entendimento dos organismos internacionais, as instituies tm autonomia para
conseguir o autofinanciamento como forma de reduzir a presso sobre as finanas pblicas.
Diante desse fator, se fortaleceu a expanso do sistema privado e, consequentemente, a
reduo de recursos para as instituies pblicas que foram sinalizadas como condio para o
financiamento ao pas que, consequentemente, deram continuidade nos governos Luiz Incio
Lula da Silva (2003/2006, 2007/2010). Na opinio de Zainko (s/d) [...] em 2007 deu incio a
um vigoroso processo de expanso, com a implantao de novas unidades acadmicas,
distribudas por todo o territrio nacional, e a criao de novas universidades (p. 2), com a
retomada ento, das instituies pblicas.
Nas reflexes sobre a expanso e o incentivo privatizao da educao superior,
porm, no universitrias conforme documento do BM, depara-se com questes que suscitam
ao debate em relao qualidade que se espera nesse nvel de formao. Dourado et al (2003)
argumenta que preciso considerar, nas transformaes e debates atuais, quatro eixos. No
entanto, este estudo d destaque a dois deles: (i) a expanso pblica e privada da educao
superior, considerando os processos de democratizao, privatizao e massificao; (ii) a
avaliao da educao superior, tendo por base os processos de flexibilizao e regulao
ainda em curso.
Tem-se ento, espelhado o grande desafio enfrentado nos tempos atuais, pela
diversificao e diferenciao de instituies, pela perspectiva gerencialista e mercantilizao
e ainda, pelo sistema de avaliao (DOURADO et al. 2003). Esse, por mais que se tente
direcionar para o olhar do processo formativo, ocorre em funo da regulao, contribuindo
para mais um momento de tenso e desafio. Da o questionamento: Como buscar a qualidade
e paralelamente atender s exigncias de mercado?
Esse vis ocorre seguramente pelo processo de expanso que transforma a educao
em mercadoria em detrimento ao bem pblico. Assim, se fortaleceu a profissionalizao com
a abertura de cursos que venham a atender s necessidades de mercado, a exemplo dos cursos
superiores de tecnologia. Essa expanso iniciou no final da dcada de 2000 e incio da
282

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seguinte, ofertando formao especfica em menos tempo, desviando assim os princpios e os
objetivos da universidade. Dourado et al (2003) alertam que nos tempos atuais

[...] compete universidade contribuir significativamente com a produo da
mais-valia relativa, ou seja, ela deve formar profissionais e gerar tecnologias
e inovaes que sejam colocadas a servio do capital produtivo. Nessa tica
capitalista, s produtiva a universidade que vincula sua produo s
necessidades do mercado, das empresas e do mundo do trabalho em
mutao, ou seja, subordinada sua produo acadmica formal e
concretamente as demandas e necessidades do mercado e do capital. (p.19).

Diante desse contexto, no somente se limita expanso das IES, mas tambm
internamente nas IES, de maneira a atender ao mercado, em detrimento formao do
indivduo, cabendo a elas no mnimo, buscar formas de garantir a qualidade dos seus cursos.
Nessa perspectiva, este estudo foca na expanso da Universidade Estadual de Gois
(UEG) no contexto do Estado de Gois, que em 15 anos j se apresenta com um nmero de
campi incomparvel a qualquer outra instituio pblica do pas. Entretanto, alguns
indicadores que retratam a sua realidade demonstram a sua no adequao ao processo de
crescimento em que vive desde o ano de 1999.

BREVE OLHAR SOBRE A EXPANSO DA EDUCAO SUPERIOR EM GOIS

A trajetria da educao superior em Gois registrada no Plano Diretor para a
Educao Superior no Estado de Gois 2006-2015, elaborado pela Secretaria de Estado de
Cincia e Tecnologia (SECTEC), em 2005. O documento relata um histrico que remonta ao
ano de 1931, com a criao da Faculdade de Direito de Goyaz e 1937 como o primeiro
momento de expanso com a criao das Escolas de Pharmcia e Odontologia. Em 1959,
aps debates sobre as instituies do setor pblico e o privado, deu-se nova expanso da
educao superior com a criao da Universidade Catlica de Gois (UCG), atualmente
Pontifcia Universidade Catlica de Gois (PUCGO) e, no ano seguinte a criao da
Universidade Federal de Gois (UFG). Na dcada seguinte foram criadas trs Faculdades
pblicas, posteriormente campus da UEG: (i) a Faculdade de Cincias Econmicas de
Anpolis (FACEA), da qual surgiu a Universidade Estadual de Anpolis (Uniana); (ii) Escola
283

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Superior de Educao Fsica do Estado de Gois (Esefego); (iii) Faculdade de Filosofia da
Cidade de Gois. No setor privado foi criada a Faculdade de Filosofia Bernardo Sayo.
Em 1973 deu-se a criao da primeira Fundao de Ensino Superior de Rio Verde
(FESURV), atualmente Universidade de Rio Verde, na categoria municipal.
A dcada de 1980 foi marcada pela criao de fundaes municipais e instituies
privadas isoladas e autarquias estaduais. Essas, que vieram a compor o grupo estruturante da
UEG, no ano de 1999, se distribuam pelas regies sul, sudeste, sudoeste e oeste goiano.
Gois est dividido em 18 microrregies e se organiza em 10 regies de planejamento
82
.
Dessa forma, a expanso da educao superior no Estado de Gois deu-se com o perfil de
interiorizao, acrescidos do campus de Catalo e Jata da UFG, alm de inmeras fundaes
municipais
83
, efetivando-se a partir da interligao entre as esferas pblica e privada
mediatizadas por acordos polticos (GOIS/SECTEC, 2005).
O movimento de expanso da educao superior interiorizada se intensificou na
segunda metade dos anos de 1990, seguindo a linha das polticas de privatizao que se
desenvolviam em todo o pas. A rede privada que apresentava oito instituies em 1995 teve o
auge da expanso chegando a 73 em 2012 correspondentes a 912,5%, seguindo, portanto, as
sugestes do BM. De acordo com o Censo da Educao Superior de 2012 essa categoria se
distribui em 69 Faculdades, trs Centros Universitrios e uma Universidade (MEC/Inep/Deed,
2012).
Na rede pblica estadual deu-se a criao da UEG em 1999, a partir da aglutinao de
13 faculdades autrquicas isoladas, todas em pleno funcionamento em diversas regies do
Estado. Alm dessas, mais 15 campi foram criados pela mesma lei, porm, sem
funcionamento imediato. Na rede federal foram criados novos cursos juntamente com a
ampliao de vagas pela UFG e a criao dos Centros Federais de Educao Tecnolgica
(CEFETs).

82
Segundo a Secretaria de Gesto e Planejamento (Segplan), so elas: Sul, Sudeste, Sudoeste, Norte, Nordeste,
Noroeste, Oeste, Entorno, Centro e Metropolitana.
83
Nos municpios goianos, por meio de fundaes, foram criadas e ou consolidadas as seguintes IES: Fundao
de Ensino Superior de Rio Verde (FESURV); Fundao Integrada Municipal de Ensino Superior (FIMES);
Fundao Educacional de Anicuns (FEA); Fundao de Ensino Superior de Goiatuba (FESG); Fundao de
Ensino Superior de Itumbiara (FESIT); Fundao Educacional de Catalo (Centro de Ensino Superior de
Catalo); Fundao Educacional de Jata (FEJ) (Centro de Ensino Superior de Jata); Fundao Educacional de
Luzinia.

284

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Em relao categoria administrativa federal e estadual, se organizam conforme a
Tabela 1, identificada pelo nome das cidades dentro das respectivas regies, a fim de
visualizar a distribuio geogrfica da rede pblica de educao superior em Gois.

Tabela 1. Expanso da rede pblica do Estado de Gois 2003-2014
Regies
Rede Federal
Rede Estadual
(42)
Universidades (8) Institutos (22)
Preexist. 2013/14 Preexist. 2003/10 2011/12 2013/14
Metropolitana Goinia (2) Aparecida Goinia Inhumas
Aparecida
Goinia
Trindade
Goinia (2)
Aparecida
Trindade
Inhumas
Senador Canedo
Centro -- -- Ceres Anpolis -- --
Anpolis (3)
Jaragu
Ceres
Goiansia
Norte -- -- -- Uruau -- --
Crixs
Uruau
Niquelndia
Minau
Porangatu
S.M.Araguaia
Nordeste -- -- -- -- --
Campos Belos
Posse
Campos Belos
Posse
Entorno DF -- Cid. Ocidental --
Formosa
Luzinia
guas Lindas
Novo Gama
Valparaso
Formosa
Pirenpolis
Luzinia
Sudeste
Catalo
Uruta
-- Uruta -- -- --
Ipameri
Pires do Rio
Silvnia
Sul Morrinhos -- Morrinhos Itumbiara -- --
Itumbiara
Caldas Novas
Morrinhos
Edia
Sudoeste Jata (2) Rio Verde
Jata
Rio Verde
-- -- --
Quirinpolis
Jata
Santa Helena
Mineiros
Oeste -- -- -- Ipor -- --
Jussara
Ipor
Sanclerlndia
Palmeiras
S.L.M. Belos
Noroeste Gois -- -- -- Gois --
Itapuranga
Gois
Itabera
Fonte: MEC/SIMEC, s/d; SECTEC, 2005.

A distribuio da rede em Gois revela a importncia da UEG nas regies, visto que as
IFES se fazem presentes em um ou outro municpio. Outro fator que chama a ateno so as
tendncias em determinadas localidades, a exemplo das regies Norte, Oeste e Noroeste onde
a UEG possui campus e depara-se com a instalao de IFETs, quando existem tantos outros
municpios dentro da mesma regio que poderiam ser contemplados. Certamente que esses
285

ISBN 978-85-425-0178-0
so fatores de tenso na educao superior no que diz respeito distribuio de oferta de
vagas no interior do Estado, por regies.
Apesar das dificuldades, principalmente em razo do financiamento, o Reitor da UEG,
Prof. Dr. Haroldo Reimer, suscitou uma reflexo, em um dos eventos comemorativos de 15 da
UEG (abril/2014), com a sua fala:
Como seria o cenrio da educao superior em Gois sem a atuao e a
presena de nossa Universidade ao longo dos anos? Esse questionamento se
torna justificvel quando levamos em considerao que, em muitos
municpios, a UEG constitui a nica possibilidade de ensino superior
presencial, alm de pblico e gratuito.
O governo do estado de Gois, assim como nos demais, contribui com recursos
pblicos financiando o privado diante da declarao de que: [...] vrios mecanismos foram
utilizados para garantir subsdios diretos ou indiretos do poder pblico para o setor privado
destacando-se, entre outros, bolsas de estudo, concesso de reas para construo de prdios,
alterao no zoneamento urbano, transporte e equipamentos. (GOIS/SECTEC, 2005).
Diante desse fato, a avaliao institucional torna-se o caminho para estudar
concretamente as condies da instituio, podendo assim verificar as possibilidades de
expanso, de reestruturao ou at mesmo de retrao quanto ao nmero de cursos e
unidades/campus existentes.

A AVALIAO INSTITUCIONAL NO CONTEXTO DA EXPANSO

A avaliao institucional um dos componentes do Sinaes, aprovado pela Lei n.
10.861 de 04 de abril 2004. Tem na sua subdiviso a autoavaliao ou avaliao interna,
coordenada pela Comisso Prpria de Avaliao (CPA) e a avaliao externa realizada pelas
comisses designadas pelo INEP. As instituies federais e privadas integram o sistema
federal de ensino. E, estaduais e municipais integram os sistemas estaduais de educao, que
so fiscalizadas pelas.
Mesmo tendo diferentes sistemas avaliativos (federal e estaduais), os Conselhos
Estaduais de Educao (CEE) fiscalizam, supervisionam e normatizam a educao superior,
as atividades avaliativas so orientadas pelos indicadores e instrumentos de avaliao
elaborados segundo as diretrizes da Comisso Nacional de Avaliao da Educao Superior
(CONAES).
286

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inteno para este estudo analisar alguns indicadores da autoavaliao da
Universidade Estadual de Gois (UEG), dos perodos 2011, 2012 e 2013, relacionados s
possibilidades de crescimento. A instituio traz consigo, heranas histricas em sua
constituio, se considerarmos, o percurso de algumas de suas unidades universitrias que
foram criadas na dcada de 1960 a 1980, com ampla trajetria acadmica no estado de Gois,
desde suas criaes.
A concepo de autoavaliao adotada a avaliao formativa que, segundo Queiroz
(2011), a que
[...] privilegia os processos planejados e desenvolvidos pelos sujeitos
internos, sendo a titularidade da avaliao da prpria comunidade
acadmica. Por meio de uma ao participativa busca-se conhecer a
instituio, por meio de instrumentos qualitativos e quantitativos com a
finalidade de melhorar as atividades da instituio (p. 82).
Considera-se que a avaliao institucional tem um papel importante no processo de
identidade da universidade, por contribuir com a reflexo coletiva sobre quem fomos, quem
somos e quem queremos ser. Responder a essas e outras questes cruciais no interior da
universidade so fundamentais para que a comunidade acadmica possa v-la com clareza e
profundidade.
Todas as pesquisas de autoavaliao realizadas na UEG, at o momento, tiveram
participao significativa da comunidade universitria nos seus processos, o que respalda
academicamente os seus resultados. Foram adotados vrios procedimentos metodolgicos e
um modelo estatstico, com os quais se realizaram a sistematizao e a anlise dos
dados/informaes, que foram coletadas junto comunidade universitria, por meio do
instrumento, o questionrio.
Para a realizao da autoavaliao adotou-se as dimenses do SINAES, por estas
considerarem a realidade da instituio em sua abrangncia. A integrao entre as dimenses
avaliativas reflete a multidimensionalidade e a complexidade que caracterizam a UEG como
uma instituio aberta para mltiplas possibilidades operativas.
A sistematizao e a anlise das respostas dadas pelos membros da comunidade
universitria ao instrumento utilizado, o questionrio, considerou tambm outras vertentes
analticas, dentre elas a apresentao das qualidades que a instituio tem. Das anlises
elaboraram-se quadros contendo as potencialidades, as fragilidades e as recomendaes
(QPFR) de acordo com os segmentos (discente, docente, gestor e tcnico-administrativo). Da
287

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sntese desta sistematizao elaboraram-se as recomendaes, em conformidade com os
princpios e fundamentos terico-filosficos da avaliao e com as tendncias de fragilidades
manifestas pelos respondentes explicitadas por suas respostas aos itens dos questionrios
avaliativos.
Constam no relatrio de avaliao institucional da UEG de 2011, as recomendaes
advindas de dois outros relatrios desenvolvidos na UEG. O primeiro foi desenvolvido por
uma comisso instituda pela SECTEC, pautados com base em dados e informaes obtidos
em audincias pblicas na prpria instituio e em estudos de documentos, teses e artigos, j
produzidos pela prpria UEG. O segundo relatrio foi desenvolvido por uma comisso
instituda pela Reitoria da Universidade com base em dados e informaes levantados por
meio de visitas s Unidades Universitrias, agrupadas por regio. As informaes obtidas nos
dois relatrios foram sistematizadas em um nico documento, com as devidas recomendaes
propostas pela CPA.
Em 2012 e 2013, os trabalhos avaliativos consideraram os princpios e os objetivos
constantes no Estatuto da UEG, alm de atender determinao do Sinaes e a Resoluo
CEE/GO Pleno n. 02, de 06 de julho de 2006. Usando as prerrogativas legais e das 10
dimenses propostas pelo SINAES, o processo avaliativo da/na UEG considerou a realidade
institucional em sua abrangncia, ou seja, seu corpo social e sua infraestrutura.
Consta no instrumento de autoavaliao da UEG, alm das questes fechadas segundo
as dimenses sugeridas pela Conaes um item denominado de espao aberto para que os
respondentes se manifestem livremente sobre suas percepes. Nesse espao, em 2012, foram
contemplados 1.222 comentrios feitos pelos diversos segmentos da instituio e, em 2013,
esse quantitativo aumentou subindo para 1.658 comentrios, servindo tambm de base para as
anlises dos itens de autoavaliao. Desses comentrios agregados aos demais itens avaliados
permitiu-se destacar vrios indicadores que podem contribuir para o planejamento da
instituio no que diz respeito sua expanso, tanto em cursos quanto em unidades
universitrias. Entretanto, este estudo destaca trs deles: (i) a infraestrutura; (2) demanda; e
(3) quadro docente.
A infraestrutura se fez presente em aproximadamente 95% dos comentrios no que diz
respeito precariedade das bibliotecas e dos laboratrios, dificuldades de conexo na internet,
inexistncia de auditrios, falta de adequao para acessibilidade, infraestrutura das salas,
ausncias de espaos de convivncia estudantil, dentre outros.
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As dificuldades estruturais que a maioria dos cursos enfrenta um indicativo de que
qualquer tipo de expanso deveria ocorrer somente depois de sanadas as deficincias que
refletem diretamente nas reas pedaggicas e administrativas dos campi existentes. No
entanto, no final de 2013 foi aprovada a criao de mais uma UnU, em Valparaso, na regio
do Entorno do Distrito Federal, o que demonstra despreocupao com as fragilidades
apontadas pela autoavaliao.
O reduzido quadro de docentes efetivos outra dificuldade enfrentada pela instituio,
que, desde a sua criao realizou apenas trs concursos pblicos, estando o terceiro em
andamento. Atualmente apresenta um quadro conforme consta na Tabela 1.

Tabela 2 Indicador Educacional - Quadro Docente - da UEG 2011 2013
TITULAO
2011 2012 2013
Efetivo Temporrio Efetivo Temporrio Efetivo Temporrio
Graduao -- 245 -- 257 -- 162
Especializao 191 874 171 732 149 790
Mestrado 367 226 407 195 401 242
Doutorado 166 25 204 22 252 41
TOTAL
724 1.370 782 1.206 802 1.235
2.094 1.988 2.037
Fonte: UEG/Sistema de Folha de Pagamento e Sistema Gerencial de Recursos Humanos, 2014.
84

Constam tambm, no item aberto do instrumento avaliativo, inmeras crticas em
relao ao quadro excedente de docentes temporrios, existentes na instituio, ressaltando a
grande rotatividade de professores em razo deste tipo de contrato de trabalho.
Consequentemente, depara-se com inmeros contratos que contrariam a Lei n 13.664/2000,
no seu artigo 1 alterado pelo Decreto n 6.887 de 02 de abril de 2009, que limita o tempo de
permanncia na instituio em um ano, embora essa condio no seja obervada diante da lei.

84
Informaes obtidas informalmente pela Gerncia de Gesto de Pessoas via e-mail
<ger.avaliacaoinstitucional@ueg.br> e <arletebotelho@uol.com.br > em 29 abr. 2014.
289

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A presena de docentes com at 15 anos na condio de temporrio frequente,
principalmente, nas Unidades mais antigas da UEG.
Pensar em expanso quando no se tem um corpo docente que garanta a efetividade
dos projetos educacionais, principalmente como possibilidades de se garantir a
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso torna-se irracional. Essa uma
fragilidade apontada por meio do instrumento de avaliao da UEG que afeta grande parte das
unidades universitrias, principalmente as situadas distante da sua sede, em Anpolis.
Percebe-se que 60,7% dos docentes atuam em regime de contrato temporrio, o que fortalece
a instabilidade desse quadro dificultando a qualidade dos cursos ofertados. (Tabela 2)
Paralelamente s crticas, a comunidade acadmica insiste na reivindicao de
processos seletivos imediatos, para o segmento tcnico-administrativo, que tem em seu
quadro poucos servidores efetivados por fora da Constituio Federal de 1988, considerando
que, durante esses 15 anos de existncia, no houve nenhum concurso para esse segmento.
O terceiro indicador de destaque diz respeito demanda para os cursos. A UEG,
atualmente, oferta 136 cursos em trs modalidades presenciais, sendo 38 bacharelados, 77
licenciaturas e 21 superiores de tecnologia. Para esta anlise realizou-se o levantamento dos
inscritos em relao ao nmero de vagas ofertadas no perodo de 2011 a 2013 (Tabela 2). A
escolha desse indicador foi provocada pelos inmeros comentrios inseridos no item aberto
sugerindo a reduo de campi, extino ou substituio de cursos existentes com baixa
demanda nos ltimos anos. Esse comentrios comparados realidade (Tabela 3), talvez possa
esse se tornar o indicador mais pertinente para pensar na possibilidade de expanso, na
necessidade de reestruturao com substituio de cursos ou at mesmo na retrao de campi
e/ou de cursos da/na UEG.
A Tabela 3 demonstra que 73,5% dos cursos ofertados na UEG apresentam demanda
abaixo de quatro inscritos por vaga. Ao buscar os cursos que se encontram na nessa faixa,
identificam-se 17 cursos de tecnologia dos 21 ofertados. Ressalta-se que no ano de 2013,
somente 7 cursos tecnolgicos ultrapassam 3 candidatos por vaga, sendo que dos demais, seis
cursos apresentam menos de um candidato por vaga.

Tabela 3 Indicadores Educacionais da UEG 2011 2013 - DEMANDA
Candidato/Vaga Cursos
290

ISBN 978-85-425-0178-0
2011 2012 2013
at 1 2 9 19
1,1 - 2 25 24 36
2,1 - 3 28 34 24
3,1 - 4 19 22 21
4,1 - 5 20 12 8
5,1 - 7 11 17 8
7,1 - 10 13 11 8
Acima de 10 12 7 12
TOTAL 130 136 136
Fonte: UEG/Processo Seletivo 2011 a 2013 Ncleo de Seleo/Concorrncia.
Disponvel em: <www.vertibular.ueg.br>. Acesso em: 20 abr. 2014.

Em relao formao profissional, encontra-se a afirmativa de que a universidade
tem que se preocupar com a formao de mo de obra a servio do capital produtivo, em
menor prazo. Na UEG, os cursos de tecnologia foram os grandes responsveis pela sua
expanso desde 2009. No entanto, ainda que seja uma instituio pblica e gratuita, a oferta
de cursos nessa modalidade no est sendo atrativo para os ingressantes em cursos de
graduao superior. Logo, tem-se que repensar sobre os reais motivos que dificultam a
procura por vagas para esta formao, de menor prazo.
Analisando os 136 cursos ofertados pela UEG, no perodo 2011 a 2013, percebem-se
baixa ou alta demanda sempre nos mesmos cursos e nas mesmas localidades. Portanto, esse
aspecto um facilitador para se planejar uma reestruturao quanto oferta de cursos que
visivelmente necessria, o mais rpido possvel. Dentre os mais concorridos destacam-se os
cursos de bacharelado em Arquitetura e Urbanismo, Engenharia Civil e Fisioterapia. A
concorrncia entre eles varia de 30 a 85,79 candidato/vaga. Entre as licenciaturas destacam-se
os cursos de Educao Fsica, Pedagogia e Geografia.
291

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Da sistematizao dos dados e informaes obtidas nas pesquisas avaliativas, junto
comunidade acadmica no perodo, percebe-se ainda, alm das j citadas anteriormente, a
necessidade de; (i) Polticas acadmicas: execuo das polticas educacionais e funcionais
contidas no PDI e Projeto Pedaggico Institucional (PPI); implementao das aes propostas
em seus documentos norteadores de polticas organizacionais e funcionais; acompanhamento
sistemtico das prticas acadmicas e dos resultados das avaliaes externas
(MEC/INEP/SINAES, CAPES e CEE); planejamento das aes institucionais de acordo com
os resultados da autoavaliao, entre outras; (ii) Recursos financeiros: repasse do percentual
de 2% da Receita Lquida do Estado de Gois de forma a garantir a sustentabilidade da
instituio.
Tem-se a clareza, a partir das pesquisas avaliativas realizadas em 2012 e 2013,
constantes nos relatrios de autoavaliao, disponibilizados no site da UEG que houve avano
institucional em vrias dimenses avaliadas. Porm, percebe-se a existncia de
recomendaes, como as listados acima, que requerem, por parte dos gestores, em especial, a
emergencial necessidade de elaborao de planejamento institucional, com metas a serem
cumpridas em curto e mdio prazo. Desta forma se permite evidenciar a interao entre os
resultados do conjunto das avaliaes e o planejamento das atividades acadmicas. S assim a
instituio poder mostrar para a comunidade universitria e sociedade em geral as suas
melhorias rumo sua, consolidao, com um processo de expanso slido.

CONSIDERAES FINAIS

A cada momento que se permite analisar o processo de autoavaliao institucional de
uma instituio tem-se a certeza da sua importncia para o planejamento das demais IES.
Vrias so as possibilidades do autoconhecimento que, por sua vez, so auxiliados pelas
diversas dimenses que abrangem toda a instituio. Dessa forma, as fragilidades e
potencialidades administrativas, pedaggicas e financeiras podem ser reconhecidas por meio
das manifestaes da prpria comunidade acadmica o que vem a fortalecer o seu
amadurecimento.
O Sinaes visto pelo ngulo controlador e regulador por parte do Estado. Porm, os
diversos processos que se inserem no sistema de avaliao permitem o desenvolvimento
292

ISBN 978-85-425-0178-0
formativo, desde que a comunidade acadmica tenha conscincia do seu potencial e esteja
aberta participao coletiva.
Os conceitos de avaliao amplamente divulgados pelos rgos avaliadores, CONAES
e Inep, CEE e pela mdia impressa, de forma geral alteram comportamentos, causam tenses,
modificam as condies sob as quais se desenvolvem a teoria e a prtica de uma instituio
em todas as suas dimenses. Vistos pelo olhar formativo, que um dos propsitos da
autoavaliao, estes conceitos podem e devem ser o comeo de grandes mudanas na
conduo do processo acadmico, do curso ou da instituio. Para os gestores, hora de rever
as polticas de desenvolvimento institucional, o corpo docente, a infraestrutura, a organizao
didtico-pedaggica, para assim planejar a expanso e a manuteno das instituies de
ensino superior.
No caso da UEG, alm das dificuldades estruturais enfrentadas, entre outras, depara-se
com a dificuldade de fixao do docente por meio de concurso, especialmente no interior do
estado. So fragilidades que no passam despercebidas pelos diversos olhares da comunidade
acadmica, constantes no instrumento de autoavaliao.
O estudo evidencia tambm a baixa demanda na maioria dos cursos ofertados como
um aspecto que exige prudncia ao se pensar em expanso. Tem-se que levar em conta a
distribuio geogrfica da UEG e a dimenso populacional dos municpios onde ela se
encontra como fatores que contribuem para as suas fragilidades em diversas dimenses.
Percebe-se grande proximidade de distncia entre vrios campi que ofertam os mesmos cursos
e ainda a existncia de outros campi em municpios com baixa populao, o que pode
contribuir para a escassez de demanda.
Diante das fragilidades que emergiram do processo de autoavaliao da UEG no ano
de 2013, se comparados com os anos anteriores, percebe-se nmero significativo de
recomendaes remanescentes, ou seja, apontadas nos relatrios anteriores, o que demonstra o
descaso por parte dos gestores para com o uso dos resultados da autoavaliao. A vontade
poltica de expanso com objetivos pouco claros academia, em detrimento a no observao
dos resultados da autoavalio, podem contribuir para as condies cada vez piores da
Universidade Estadual de Gois.

REFERNCIAS

293

ISBN 978-85-425-0178-0
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295

ISBN 978-85-425-0178-0
A ACREDITAO MERCOSUL E A AGENDA INTERNA DA POLTICA DE
EDUCAO SUPERIOR BRASILEIRA.
85

Gladys Beatriz Barreyro
gladysb@usp.br
Universidade de So Paulo

RESUMO
O texto descreve as peculiares caractersticas do ensino superior brasileiro (elitismo,
predominncia do setor privado, elevado nmero de instituies) e analisa as recentes
transformaes ocorridas nas ltimas duas dcadas (expanso pela via do setor privado,
errticas polticas de avaliao desse nvel de ensino, e ampliao do acesso pelo setor
privado com financiamento pblico, diversificao de formatos institucionais e de
modalidades de ensino e expanso do setor pblico), visando mostrar se elas podem ser
entraves nos processos de acreditao desenvolvidos no marco do MERCOSUL educativo.
Conclui-se que a complexa agenda interna da educao superior prevaleceu aos
compromissos de acreditao regional assumidos com o Mercosul, especialmente durante
2008-2012.
Palavras-chave: Educao Superior Brasil Mercosul Acreditao Mercosul - Arcu-Sul

Introduo
A educao superior no sculo XXI tem tido uma caracterstica marcante que a
internacionalizao, desdobrada na transnacionalizao, na diversificao da sua oferta e na
mobilidade de profissionais e estudantes, dentre outras. Ainda, a importncia dada sociedade
do conhecimento e demanda de profissionais por parte do mundo laboral, continua
colocando educao superior na mira de polticas educativas, como acontece desde os anos
noventa do sculo XX.
Desde a dcada de 1990 a Amrica Latina recebeu a influncia de diversos organismos
internacionais que divulgavam suas ideias acerca das polticas sociais e induziam a adoo de
polticas, nos diversos sistemas de educao nos diferentes pases, que as adotavam ou no de
acordo com as suas caractersticas histricas e polticas e a maior ou menor permeabilidade
dos seus atores polticos locais (Coraggio,1997). Dentre as polticas, as de avaliao visando
demonstrar a sua qualidade, foram algumas delas, no apenas em nvel nacional quanto em
nvel internacional ou regional.

85
Uma verso preliminar do texto com o ttulo Especificidades e transformaes recentes da Educao Superior
Brasileira, entraves nos processos de internacionalizao e regionalizao? foi apresentada no painel
Comparative Higher Education Perspectives: Globalization, Internationalization and Regionalization no XXXI
Congresso da Latin American Studies Association (LASA), em Washington, DC, EUA, de 29 de maio a 1 de
junho de 2013. A pesquisa da qual decorrente teve apoio do CNPQ.
296

ISBN 978-85-425-0178-0
Concomitantemente, houve nos pases do cone sul da Amrica Latina a criao de um
bloco econmico social, o Mercosul, iniciado em 1991; com caractersticas de integrao
econmica, mas que tambm incluiu o conhecimento como uma das questes a serem
consideradas nesse arranjo. Assim, em 1992 foi elaborado um Plano Trienal de educao para
o bloco.
De acordo com Verger e Hermo (2010), a dimenso regional uma das instancias do
processo de internacionalizao, por ser mais fcil a disseminao de ideias e polticas nesse
mbito, como tem acontecido com o Processo de Bolonha na Unio Europia e com o
Mercosul no cone-sul de Amrica.
No que diz respeito educao, na instancia regional do Mercosul, a
avaliao/acreditao da Educao Superior foi uma preocupao que entrou na agenda
educacional desde cedo pois comeou a ser discutida em 1996, e passou a ser implantada em
nvel de cursos, por meio do Mecanismo Experimental de Acreditao para o
Reconhecimento de Ttulos de Grau Universitrio nos Pases membros do MERCOSUL
(MEXA), em 2004. Posteriormente, o Acordo sobre a criao e a implementao de um
sistema de credenciamento de cursos de graduao, para o reconhecimento regional da
qualidade acadmica dos respectivos diplomas no MERCOSUL e nos Estados Associados
(ARCU-SUL) foi criado em 2008 com o intuito de outorgar acreditao regional por tempo
determinado, aos cursos de medicina, agronomia, engenharia, arquitetura, odontologia e
veterinria, convidados a participar (BARREYRO, LAGORIA, HIZUME, 2013).
O ARCU-SUL constitui a institucionalizao do mecanismo experimental anterior,
mas o Brasil, em 2012, quando era prevista a finalizao da primeira etapa, ainda no tinha
acreditado nenhum curso. Perante essa situao, o texto visa recuperar o histrico da educao
superior brasileira e as grandes mudanas pelas que passou nas ltimas duas dcadas, que a
levaram de um sistema de elite a caminho de um sistema de massa e em que houve o
estabelecimento de trs diferentes polticas de avaliao desse nvel de educao. O texto, que
est baseado em resultados parciais de pesquisa sobre o papel do Brasil no processo de
acreditao regional de cursos, se prope explicar se essas mudanas que privilegiaram a
agenda interna para a educao superior podem ter tido influencia no cumprimento da
agenda regional.

A educao superior brasileira quando da criao do Mercosul
297

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Quando foi criado o Mercosul, em 1991, a educao superior brasileira estava a passar
por grandes e profundas transformaes que iriam mud-la, nessa dcada e na seguinte. Com
efeito, em incios da dcada de 1990, em 1991 havia no Brasil, 893 instituies de ensino
superior, das quais 671 eram privadas, 56 eram Federais, 82 Estaduais e 84 Municipais. Havia
1.565.056 alunos matriculados e concluam os cursos 236.377 alunos. A taxa bruta
86
de
matrcula era de 8% e a taxa lquida
87
de matrcula era de 4,3% (BARREYRO, 2008). Ou
seja, um sistema de elite que, segundo Trow (1970) constitudo por aqueles cuja taxa lquida
de at 15%.
Em 1991, incio do Mercosul, o pas estava no processo de retorno democracia.
Havia acabado de ser aprovada, trs anos antes, em 1988, uma Constituio que organizava o
pas aps a longa ditadura militar (1964-1985). Essa Constituio, conhecida como
Constituio Cidad, por dar prioridade aos direitos sociais, tratou bastante detalhadamente da
educao. No que diz respeito educao superior, estabeleceu que as universidades tem
autonomia didtico-cientfica, administrativa e de gesto. Ainda estabeleceu para as
Universidades, a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso e tambm, declarou a
educao livre iniciativa privada (o que j havia sido postulado desde a constituio de
1891) e inclua uma novidade que iria trazer consequncias at hoje: a avaliao de qualidade
pelo poder pblico. Acrescente-se que permitia o repasse de recursos pblicos para escolas
comunitrias, confessionais e filantrpicas, que seriam as futuras Instituies de Educao
Superior (IES) no lucrativas (BRASIL, 2011).
A Constituio estabelecia a necessidade de sancionar uma lei de educao (que seria
a segunda do pas), o que s aconteceria em 1996, carregando essa lei, em si a influencia na
educao, das reformas do estado neoliberais da dcada de 1990.
Essa Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9394/96) e a legislao
correlata mudaram profundamente a educao superior do pas, que se encontrava estagnada
desde 1980.
A educao superior nos governos FHC
As reformas educacionais dos governos de Fernando Henrique Cardoso (1995-
1998/1999-2002) podem ser analisadas por meio da legislao editada no perodo. Na
educao superior, a LDB permitiu a criao de instituies de educao superior privadas
stricto sensu, pois introduziu distino entre instituies pblicas e privadas, o que at ento

86
Percentual de estudantes com todas as idades matriculadas na educao superior brasileira
87
Percentual de estudantes de 18 a 24 anos matriculados na educao superior brasileira
298

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no existia. Desde ento, as instituies podem ser publicas, que so mantidas e
administradas pelo poder pblico e privadas que so mantidas e administradas por pessoas
fsicas ou jurdicas de direito privado. Dentre as privadas, pode haver instituies com ou sem
fins lucrativos. As primeiras so particulares (em sentido estrito) e as privadas sem fins
lucrativos so as comunitrias, confessionais ou filantrpicas. (BRASIL, 2011)
Em legislao complementar
88
, se estabeleceu dentre outras questes que as
mantenedoras dessas instituies deviam escolher assumir natureza civil ou comercial. Em
conseqncia, as mantenedoras das IES comunitrias, confessionais e filantrpicas no podem
ter finalidade lucrativa e recebem iseno fiscal.
Outra mudana trazida pela LDB foi a possibilidade de diversificao de instituies.
At esse momento, as IES eram universidades ou faculdades isoladas, mas a partir da
legislao complementar, outras organizaes acadmicas foram aceitas: os centros
universitrios, as faculdades integradas e as faculdades, institutos ou escolas superiores, as
quais no tinham necessidade da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso, o que
diminuiu seu custo.
Outra mudana determinada pela LDB foi a possibilidade de ingresso aos cursos
superiores por processos seletivos e no apenas pelo exame vestibular, que era mais rgido.
Essas trs mudanas na legislao: a incluso da categoria instituio de educao
superior privada, stricto sensu (com finalidade lucrativa) as novas organizaes institucionais
e a possibilidade de ingresso por processos seletivos flexibilizaram os requisitos legais para a
criao de novas instituies e cursos. Elas constituem parte do arcabouo legal criado para o
desenvolvimento da poltica dos governos de Fernando Henrique Cardoso e seu ministro
Paulo Renato Souza para a educao superior: a expanso e ampliao do sistema pela via do
setor privado.
O grfico a seguir mostra o impacto dessa poltica:

88
Decreto n 2307/1997, Decreto 2707/97 e Decreto 3860/2001
299

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GRFICO 1: Nmero de Instituies de educao superior por categoria administrativa Brasil
(1999/2005/2011)
Fonte: COSTA (2013) com dados do INEP/MEC.

Ainda, outra questo teve grande importncia para o desenvolvimento dessa poltica: a
avaliao da educao superior, questo que ser tratada mais a frente.
Pode se dizer que nos governos de FHC houve influencia das ideias neoliberais para a
educao, sendo que, no caso da educao superior, foi a ideia de privatizao
89
a que influiu
as polticas para esse nvel de ensino. Durante esses governos, houve diminuio do
investimento estatal para a educao superior, de acordo com os postulados da reforma do
estado brasileiro que se implantou no perodo
90
.
Ainda no governo de FHC, foi aprovado, com atraso o Plano Nacional de Educao
(Lei n 10.172/2001) que tinha dentre as suas metas a de elevar as matrculas no ensino
superior para 30% da populao de 18 a 24 anos, at 2010, o que no foi alcanado.

A educao superior nos governos de Luiz Incio Lula da Silva e Dilma Roussef

89
Entende-se aqui como privatizao em sentido amplo, no como transferncia de servios, mas como oferta de
servios pelo setor privado.
90
Em 1995 foi criado o Ministrio da Administrao Federal e Reforma do Estado (Mare) que designou Luiz C.
Bresser Pereira como ministro. Foi elaborado um Plano Diretor da Reforma do Aparelho de Estado, que defendia
a implantao de uma reforma gerencial da administrao pblica, que substituiria o burocratismo e
patrimonialismo que caracterizaria a administrao pblica brasileira, segundo o ministro. Nessa reforma, o
Estado no devia oferecer servios que no fossem estratgicos e devia deixar sua oferta para a iniciativa privada
(BRASIL, 1995).
300

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Os governos de Luiz Incio Lula da Silva (2003-2006 e 2007-2010) tiveram trs
ministros da Educao, mas foi o ltimo dos trs, Fernando Haddad que comeou em meados
de 2005 e ficou at o final do segundo governo (cinco anos e meio), quem imprimiu o tom
que caracterizaria a educao superior no governo Lula: a ampliao do sistema e a incluso
de setores desfavorecidos. O mesmo ministro continuou no cargo durante os primeiros anos
de governo de Dilma Roussef (2011-continua), o que se verifica na continuidade das
polticas
91
.
Para alcanar o objetivo da ampliao do acesso, foram implantadas polticas que
envolveram tanto o setor pblico quanto o setor privado do ensino superior.
No primeiro governo Lula,
a ampliao do setor privado de educao superior, que se iniciou no
governo Fernando Henrique Cardoso, teve continuidade. Se no governo FHC
havia sido pela flexibilizao normativa para a abertura de novos cursos e
IES; no governo Lula, foi por uma poltica social: o Programa Universidade
para Todos (ProUni), no qual Instituies Privadas, com ou sem fins
lucrativos, oferecem bolsas de estudo totais ou parciais a alunos de baixa
renda, em troca de isenes fiscais. (BARREYRO; ROTHEN, 2013)

. O Programa Universidade para Todos, iniciado em 2005, outorga bolsas totais
ou parciais (50% e 25%) em cursos de graduao de Instituies de Ensino Superior privadas,
(com ou sem fins lucrativos). O pblico alvo do programa so os estudantes brasileiros cuja
renda familiar mensal per capita no seja maior que um salrio mnimo e meio
92
. Os
candidatos para as bolsas parciais (50% e 25%) so aqueles cuja renda familiar mensal per
capita no seja maior do que trs salrios mnimos (art. 1). Os candidatos tambm devem ter
cursado o ensino mdio completo em escola pblica ou em instituies privadas como
bolsistas.
As vagas do ProUni esto nas instituies privadas com e sem fins lucrativos. Lembre-
se que s as segundas tinham iseno de impostos, mas com o Pro-Uni tambm as instituies
privadas com fins lucrativos passaram a receber tambm essa iseno.
Segundo Carvaho; Lopreato (2005, p. 96):

91
Em janeiro de 2012, afastou-se do cargo para concorrer prefeitura de So Paulo, tendo sido eleito. Foi
substitudo por Alosio Mercadante, que permanece no cargo.
92
Para pleitear bolsas integrais.
301

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O ProUni pode ser visto como a alternativa de que o governo se valeu para
aumentar o nmero de vagas no ensino superior, sem ampliar diretamente o
volume de gastos federais. Essa lgica atende poltica de controle de gastos
pblicos e aos objetivos de sustentabilidade da dvida.
A seguir, pode ser observado o nmero de bolsas outorgado pelo PROUNI,

Tabela 1: N de bolsas do ProUni por ano

ANO 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
NBOLSAS 112.275 138.668 163.854 225.005 247.643 241.273 254.598 284.622
Fonte: Inep/MEC

Ainda, durante o primeiro governo Lula, houve expanso da educao distncia pela
via do crescimento do setor privado, aproveitando a pouca regulao dessa modalidade.
No segundo governo Lula, foi a vez de ampliar o sistema pela via do setor pblico. A
ao principal realizou-se por meio de o Programa de Apoio a Planos de Expanso e
Reestruturao das Universidades Federais - REUNI, implantado em 2007
93
com finalizao
em 2012.
A participao no Programa era opcional para as instituies, que deviam apresentar
um Projeto em que deviam ser contemplados os objetivos do REUNI:
O Programa tem como meta global a elevao gradual da taxa de concluso
mdia dos cursos de graduao presenciais para noventa por cento e da
relao de alunos de graduao em cursos presenciais por professor para
dezoito, ao final de cinco anos, a contar do incio de cada plano. (BRASIL,
2007a, Art. 1 1)
Ainda, o Plano propunha aumentar as vagas, sobretudo no turno noturno e aproveitar
as vagas ociosas. Tambm tinha metas que visavam reestruturao curricular e mobilidade
intra e inter-institucional dos estudantes, entre outras.
Por meio desse Plano foram destinados recursos estimados em 2 bilhes de reais para
as Universidades Federais de Educao Superior o que significou grande adeso por parte
delas, que haviam passado por processo de desinvestimentos entre 1996 e 2003 (AMARAL,
2008).

93
Decreto Federal 6.096/97
302

ISBN 978-85-425-0178-0
Em decorrncia do REUNI, as universidades federais tem criado novos cursos, novos
campi, nova infraestrutura edilcia, contratao de professores, de acordo com a proposta de
cada uma delas.
No entanto Silva (2013) adverte sobre o alcance do REUNI que:
...Quando falamos em um Programa restrito s universidades pblicas
federais, h de se pensar e situ-lo neste contexto a fim de perceber, em
sntese, que se restringe a um total de 59 instituies que juntas pretendiam,
em dados projetados para 2012, em milhares, 243.500 vagas em graduao
presencial
Para se ter uma idia do impacto do Programa, observe-se a tabela a seguir:
Tabela 2: IFES: Vagas, universidades, campus e municpios
(2003, 2010, 2012)
IFES 2003 2010 2012*
Vagas em
graduao presencial
109.200 222.400 243.000
Universidades
existentes
45
59
(14 novas)
59
Campus e unidades
Existentes
148
274
(126 novos)
293
(19 novos)
Municpios
atendidos
114 230 246
Fonte: Silva (2013) com dados do MEC
*dados projetados

Ainda, em 2008, foram criados os Institutos Federais de Educao, Cincia e
Tecnolgica (IFs) transformando-se centros de educao tecnolgica (educao superior) e de
educao mdia tcnica (em nvel secundrio). Esses institutos passaram por um processo de
expanso e interiorizao em que foram criados novos campi e novos cursos. Eles tambm
passaram a oferecer cursos superiores no apenas tecnolgicos como cursos de licenciatura.
303

ISBN 978-85-425-0178-0

Grfico 2. Evoluo do nmero total de matrculas nos cursos de graduao
presencial nos Centros Federais de Educao Tecnolgica (CEFETs) e Institutos
Federais de Educao, Cincia e Tecnologia.
Fonte: BATISTA (2013) com dados do Inep/MEC;
. Alavancando a expanso pelo setor pblico, tambm, foram criados cursos
distncia pela Universidade Aberta do Brasil (UAB). A UAB um consrcio de
universidades pblicas que oferece cursos superiores distncia para pblico em geral, com
prioridade para os professores atuantes na educao bsica. financiada com recursos do
MEC e funciona em parceria com municpios que oferecem contrapartida em infraestrutura.
Ainda, a UAB foi outra forma de interiorizao da educao superior.
Em sntese, nesse rpido panorama sobre a mudana na educao superior brasileira
durante as dcadas de existncia do Mercosul, se observa o desenvolvimento do sistema nas
dcadas de 1990 e 2000, destacando-se a ampliao do sistema em que destacam as
matrculas no setor privado. Para tal, o grfico seguinte permite uma visualizao desse
processo desde a dcada de 1980:

2001 2002 2003 2004 2005 2006
2007 2008 2009 2010 2011
304

ISBN 978-85-425-0178-0
Grfico 3

Fonte: MEC/INEP (2011) .
Ainda, o grfico seguinte permite verificar o crescimento do setor pblico e,
especialmente, desde o ano de 2007:
Grfico 4:

Fonte: MEC/INEP (2011) .
0
1.000.000
2.000.000
3.000.000
4.000.000
5.000.000
6.000.000
7.000.000
1
9
8
0
1
9
8
1
1
9
8
2
1
9
8
3
1
9
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4
1
9
8
5
1
9
8
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9
8
7
1
9
8
8
1
9
8
9
1
9
9
0
1
9
9
1
1
9
9
2
1
9
9
3
1
9
9
4
1
9
9
5
1
9
9
6
1
9
9
7
1
9
9
8
1
9
9
9
2
0
0
0
2
0
0
1
2
0
0
2
2
0
0
3
2
0
0
4
2
0
0
5
2
0
0
6
2
0
0
7
2
0
0
8
2
0
0
9
2
0
1
0
2
0
1
1
Evoluo da matrcula na educao superior de graduao por dependncia administrativa
Brasil 1980-2011
Pblica Privada
0
100.000
200.000
300.000
400.000
500.000
600.000
700.000
800.000
900.000
1.000.000
1.100.000
1
9
8
0
1
9
8
1
1
9
8
2
1
9
8
3
1
9
8
4
1
9
8
5
1
9
8
6
1
9
8
7
1
9
8
8
1
9
8
9
1
9
9
0
1
9
9
1
1
9
9
2
1
9
9
3
1
9
9
4
1
9
9
5
1
9
9
6
1
9
9
7
1
9
9
8
1
9
9
9
2
0
0
0
2
0
0
1
2
0
0
2
2
0
0
3
2
0
0
4
2
0
0
5
2
0
0
6
2
0
0
7
2
0
0
8
2
0
0
9
2
0
1
0
2
0
1
1
Evoluo da matrcula na educao superior de graduao na rede federal
Brasil 1980-2011
305

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A expanso do sistema acontecida durante as duas ltimas dcadas, que foi ampla e
sustentada, porm, no tem conseguido alcanar a meta proposta pelo Plano Nacional de
Educao que estabelecia que 30% da populao da faixa etria de 18 a 24 anos deveria ter
alcanado a educao superior at 2010, a caminho de se constituir num sistema de massa,
caracterstica dos que segundo Trow tem taxa lquida de matrcula de mais de 15 e ate
33%. Como pode ser observado a seguir:

Tabela 3: Taxa de matrcula lquida e bruta (%)- Brasil
Taxa de matrcula 1991 1995 2001 2005 2010
Taxa lquida 4,3 5,9 9 11,3 16,98
Taxa bruta 8 9,39 9,27 14,26 22,82
Fonte: MEC/INEP e IBGE

A avaliao da educao superior no Brasil
No contexto apresentado anteriormente em que a expanso e ampliao da educao
superior, assim como a participao do setor privado tem sido poltica de estado, desde
meados da dcada de 1990, a avaliao da educao cumpriu importante papel como suporte
poltica de privatizao.
Com efeito, desde a implantao do Mercosul, em 1991, a avaliao desenvolveu uma
rica histria que j havia comeado na dcada anterior, quando foram discutidas propostas e
divulgadas ideias e experincias implantadas na Europa, no contexto do Estado Avaliador.
94

Em 1993, comeou o Programa de Avaliao Institucional das Universidades
Brasileiras, tendo sido uma iniciativa da Associao dos Dirigentes das Universidades
Federais, acolhida pelo Ministrio de Educao que outorgou fundos para a iniciativa. O
PAIUB foi de carter voluntrio, e inclua auto-avaliao e avaliao externa. Identifica-se o
PAIUB com a avaliao formativa e com o objetivo manifesto de melhoria da qualidade. O
PAIUB sofreu esvaziamento quanto, a partir de 1995, o governo FHC desenvolveu polticas
de educao com orientao neoliberal.

94
Consultar BARREYRO, ROTHEN (2008)
306

ISBN 978-85-425-0178-0
Foi criado um exame nacional, o Exame Nacional de Curso (ENC) batizado de
Provo, como ficou conhecido na poca. Era uma prova obrigatria para todos os estudantes
do ltimo ano dos cursos selecionados. A divulgao dos seus resultados era simplificada com
notas A, B, C, D e E, que geravam rankings de instituies feitas pela imprensa e divulgadas
amplamente na mdia. A poltica de avaliao era coerente com a poltica de expanso do
sistema pelo setor privado, que promovia a concorrncia entre as instituies privadas. Assim,
era uma acreditao estatal de mercado. Era um paradigma de avaliao diferente do da
avaliao formativa, pois se tratava de uma avaliao de resultados.
Houve oposio ao Provo pelos acadmicos que defendiam o PAIUB e pelos
estudantes que o boicotaram, mas ele tinha apelo na imprensa pela apresentao didtica dos
seus resultados. Tambm, houve outras avaliaes que tentaram complementar o Provo, que
aferiam a condio de funcionamento dos cursos (Avaliao das condies de oferta ACO).
No governo de Lula, em 2003, foi criada uma Comisso Especial de Avaliao da
Educao Superior composta maiormente por professores universitrios, alguns deles
vinculados ao PAIUB, que devia elaborar uma nova proposta. Assim foi criado o Sistema
Nacional de Avaliao da Educao Superior (SINAES), em 2004 (BRASIL, 2004).
O SINAES instituiu trs eixos de avaliao: a) a avaliao institucional, integrada por
auto-avaliao e avaliao externa, b) a avaliao de cursos e c) avaliao dos estudantes, por
uma prova, o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes ENADE.
Para a elaborao das auto-avaliaes, deviam ser criadas as Comisses Prprias de
Avaliao (CPA), em cada instituio, que recuperavam a participao e a avaliao
formativa do PAIUB. A avaliao de cursos utilizada para atividades de regulao
(autorizao e reconhecimento) de cursos de graduao, necessria para a emisso de
diplomas. Ela inclua uma visita de pares avaliadores que avaliavam trs dimenses: corpo
docente, organizao didtico-pedaggica e infraestrutura.
O exame ENADE media o rendimento de uma amostra de alunos do primeiro e do
ultimo ano dos cursos selecionados para avaliao, a cada trs anos.
Foi estabelecido que as avaliaes in loco fossem financiadas pelas instituies de
educao superior. O ENADE feito com recursos do Ministrio da Educao.
Em 2004, foi criada a Comisso Nacional de Avaliao da Educao Superior
(CONAES) composta por membros do governo e acadmicos especializados. Tem funo de
assessoramento em avaliao, mas ela no realiza as avaliaes.
307

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As funes de avaliao e regulao so distribudas entre vrios rgos do Ministrio
como o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais o Conselho Nacional de
Educao e Secretarias do Ministrio da Educao.
O SINAES comeou a ser implantado em 2004, mas sofreu importantes mudanas em
2008 que lhe afastaram da sua funo formativa. Devido a necessidades prticas de apressar
os processos regulatrios perante o tamanho do sistema, foram introduzidos ndices como o
Conceito Preliminar de Cursos e o ndice Geral de Cursos construdos a partir dos resultados
(superdimensionados) do ENADE e compostos por mais algumas outras variveis. Com os
ndices, foram eliminadas as visitas in loco aos cursos que tinham obtido notas satisfatrias,
reservando-as apenas para os obtiveram notas insatisfatrias. Dessa forma, os resultados da
prova, tornaram a ter importante finalidade regulatria, da mesma forma que o tinha o Provo
(BARREYRO, 2008b; ROTHEN; BARREYRO, 2011).
Essa situao concomitante com as prticas internacionais de avaliao por que: as
prticas avaliativas com finalidade de melhoria institucional e pedaggica protagonizadas
pelos atores institucionais esto sendo crescentemente substitudas por avaliaes externas
com claros objetivos de controle e regulao (DIAS SOBRINHO, 2011, p. 25)
No governo de Dilma Roussef houve continuidade nas polticas de avaliao. Em
2012, foi apresentado ao Congresso pelo poder executivo, o projeto de lei 4372 de criao de
um Instituto Nacional de Superviso e Avaliao da Educao Superior, proposta
segundo a qual essa Autarquia federal dotada de personalidade jurdica de direito pblico,
assumiria as atividades da Secretaria de Superviso e Regulao da Educao Superior
(SERES). Ele concentraria as atividades de superviso, avaliao e regulao, com exceo
do exame ENADE que continuaria sob responsabilidade do INEP. O projeto de lei, de ser
aprovado, estabeleceria a hegemonia da regulao em detrimento da avaliao, formativa e
participativa do SINAES. Curiosamente, INSAES um anagrama de SINAES...
Quanto ps-graduao, o Brasil realiza a avaliao pelo sistema criado pela CAPES
(Coordenao de Aperfeioamento do Pessoal Superior), que comeou em 1976 e funciona h
trs dcadas. A avaliao est baseada em critrios quantitativos e vinculada a recursos
financeiros repassados aos Programas de Ps-Graduao, segundo a pontuao obtida. A
avaliao realizada por visitas de pares segundo standards elaborados por rea de
conhecimento. So avaliados todos os programas de mestrado e doutorado.

308

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A educao superior brasileira e o MERCOSUL
O Brasil faz parte do Mercado Comum do Sul (MERCOSUL), bloco econmico
nascido em 1991 com a assinatura do Tratado de Asuno, que tem a participao tambm da
Argentina, Paraguai e Uruguai como estados membro. Mais tarde foram includos como
Estados associados, Chile (1996), Bolvia (1998), Per (2003), Venezuela, Equador e
Colmbia (2004), aps assinaturas de protocolos adicionais.
O Mercosul tem entre os seus objetivos a integrao regional Destaca-se a finalidade
econmica do bloco que teve o ensejo de superar o subdesenvolvimento da regio e ganhar
competitividade econmica, sendo proposta ainda a livre circulao de mercadorias e pessoas
entre os pases do bloco. Alm disso, tambm se prope o desenvolvimento cientfico e
tecnolgico dos pases
A finalidade econmica do Mercosul tem sido a que prevaleceu, sendo ele considerado
um instrumento para garantir competitividade externa. Os pases cuja economia maior
(Argentina e Brasil) tem tido maior peso e defendido uma baixa institucionalidade do bloco o
que traz menor integrao e garante a autonomia dos pases na poltica externa e na economia.
(COUTO, 2010)
Desde seu comeo, o Mercosul incluiu a preocupao pela educao (Hermo,
2011), sendo assinado em 1992 o primeiro Plano Trienal de Educao, em que se observa
uma preocupao pelo conhecimento mtuo dos sistemas educativos de cada pas,
levantamento de informaes sobre convnios de cooperao vigentes, e propostas de
aprendizado de portugus e espanhol. Percebe-se nesse primeiro Plano do bloco, um estdio
inicial de conhecimento mtuo dos sistemas educativos dos diversos pases visando o incio
de contatos e cooperao entre os pases do bloco.
Quanto educao superior, nesse primeiro Plano havia preocupao pela formao
de recursos humanos de alto nvel. Atentava-se para a cooperao tcnica definindo reas de
maior impacto, realizao de reunies para levantamento de informaes e estudos
comparativos, fomento de redes de informao e articulao da cooperao. Quanto ps-
graduao, tambm se destaca o carter diagnstico das metas desse Plano, visando o
conhecimento para depois promover pesquisas conjuntas e a elaborao de propostas de ps-
graduao regional. (MERCOSUR EDUCATIVO, 2012)
O Mercosul, na educao superior passou a concentrar aes que visaram focar a
mobilidade de pessoas dentro da regio com finalidade de continuao de estudos ou de
309

ISBN 978-85-425-0178-0
habilitao profissional com validade supranacional, sendo essa ltima uma das questes mais
complexas do Mercosul educativo. Um dos entraves era (e ainda ) a validao de
ttulos/diplomas entre os pases do bloco. (LAMARRA, 2010).
Tentou-se num primeiro momento implantar um sistema baseado em tabelas de
equivalncia entre cursos, o que logo mostrou-se muito complicado e foi descontinuado. Em
1997, a Reunio de Ministros
95
criou um grupo de especialistas em Acreditao e Avaliao
para elaborar um sistema de acreditao. Houve um primeiro memorandum de entendimento,
em 1998 (Hermo, 2011), que estabelecia um Mecanismo Experimental de Acreditao de
Cursos para o Reconhecimento de Ttulos do Ensino Superior ( MEXA). Desde esse
momento, at 2002, foram estabelecidos critrios de avaliao para cada curso, criados
procedimentos e elaborados documentos para a implantao.
O MEXA propunha o reconhecimento de diplomas dos cursos selecionados de
agronomia, engenharia e medicina, que participaram de forma voluntria, atuando mediante
comisses consultivas formadas por especialistas dos pases membros (STUBRIN, 2005).
Nesse momento, perceberam-se certos limites e estabeleceu-se que o mecanismo poderia
fomentar a melhoria da qualidade da educao superior, mas no seria possvel avanar na
habilitao profissional.
O MEXA estabeleceu patamares regionais e determinou como responsveis pelo
processo s Agencias Nacionais de Acreditao (ANA) de cada um dos pases do bloco, que
constituiriam a Reunio de Agencias Nacionais de Acreditao (RANA) e seriam
responsveis por estabelecer critrios, selecionar os cursos participantes e executar os
procedimentos.
O longo perodo de preparao do MEXA coincide com um perodo de recuo do
Mercosul em nvel regional, aps vrias crises econmicas e polticas em alguns dos governos
do bloco. Com o advento de novos governos de carter neoliberal populista (Gomes, 2008)
96

Entre 2004 e 2006, o MEXA conseguiu cumprir com sucesso as acreditaes
experimentais dos cursos de Medicina, Engenharia e Agronomia tendo acreditado um total de

95
A Reunio de Minsitros de Educao a maior autoridade do Mercosul Educacional. MERCOSUL
EDUCACIONAL (2012)

96
Adoto aqui a denominao de Gomes (2008) entre polticas educacionais de tipo neoliberal-conservador
adotadas pelo governo FHC e neoliberal-populista aplicadas pelo governo Lula, para fins didtico-
explicativos, sem entrar numa discusso mais aprofundada das caractersticas dos dois governos, por no ser o
objeto desse trabalho.
310

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sessenta e dois cursos (dezenove de Agronomia, vinte e nove de Engenharia e quatorze de
Medicina. (BARREYRO, LAGORIA; HIZUME, 2013)
Aps isso, houve uma avaliao do MEXA, em 2008 e decidiu-se a criar um
mecanismo permanente de acreditao de cursos (HERMO, 2011), surgindo assim o Sistema
Regional de Acreditao de Cursos Universitrios (ARCU-SUL)
O ARCU-SUL continuou sob responsabilidade das Agncias Nacionais de
Acreditao como tinha sido o MEXA, mas institucionalizadas como rede (RANA) com
possibilidade de elaborar sus propias reglas y adoptar decisiones consensuales
(BARREYRO, LAGORIA, HIZUME, 2011: p.4).

O Brasil no MEXA e no ARCU-SUL
O Brasil no possui uma agncia de avaliao/acreditao sendo seus processos de
avaliao do ensino superior realizados por vrios rgos ligados ao Ministrio da Educao
como j foi dito. Durante a implantao do MEXA o Conselho Nacional de Educao(CNE) e
a Secretaria de Educao Supeior (SESu) haviam cumprido com as fases decorrentes da
realizao das acreditaes do Mercosul. A partir de 2008, junto criao do ARCU-SUL, a
Comisso Nacional de Avaliao da Educao Superior (CONAES), foi designada para
coordenar as acreditaes regionais. (HIZUME, 2010).
Essa Comisso havia sido criada no marco do Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Superior, mas na prtica no era nem uma agncia de acreditao. Ela era uma
comisso de assessoramento tcnico-cientfico ao SINAES, que tinha por funes estabelecer
diretrizes, propor dinmicas e procedimentos de avaliao e meta-avaliar o sistema
(ROTHEN, BARREYRO; 2009), mas ela nunca executou avaliaes, as quais, a partir do
SINAES foram feitas por outra instituio: o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (INEP).
Segundo HIZUME (2010) a incorporao da CONAES no foi operacional no
sistema, devido falta de oramento prprio e de estrutura de cargos, dentre outros. Isso fez
com que o Brasil no tivesse acreditado nenhum curso pelo sistema ARCU-SUL.
Perante manifestaes do bloco atentando para a falta de acreditaes, em 2011, foi
includa a Secretaria de Regulao e Superviso da Educao Superior (SERES) como
integrante da RANA, para implementao das acreditaes, tendo a CONAES carter
normativo (BARREYRO, LAGORIA, HIZUME, 2013).
311

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A pesar disso, essa nova mudan no tornou imediatamente operacional o sistema,
porque foi apenas em abril de 2013 que foram acreditados os cursos brasileiros.
Internamente, continuam as mudanas aps ampliao de competncias para regulao
e superviso do sistema pela SERES, pois, como j foi dito, existe no congresso brasileiro,
projeto de lei para a criao de um Instituto Nacional de Superviso e Avaliao da Educao
Superior (INSAES), desde agosto de 2012. De ser aprovado ele poderia trazer impactos ao
ARCU-SUL pois a acreditao dentre as suas funes e ainda a previso de articulao com
instituies nacionais, estrangeiras e internacionais. (BRASIL, 2012) o que poderia levar a
cumprir funes de Agncia Nacional de Acreditao (BARREYRO, LAGORIA, HIZUME,
2013).
Consideraes finais
Nesse texto tentou se mostrar que, a pesar da hegemonia do iderio educacional
neoliberal, desenvolvido a partir da dcada de 1990 em Amrica Latina e, dentre ele, as
polticas avaliao, na educao superior brasileira houve uma agenda interna que orientou as
polticas.
Assim, sem negar a interferncia daquelas idias, o sistema de educao brasileiro que
apresentava estagnao desde a dcada de 1980 foi transformado pela via da ampliao e da
expanso. Durante a dcada de 1990, nos governos de Fernando Henrique Cardoso, essa
expanso esteve regida pelo setor privado do ensino, sendo para isto, criada nova legislao.
Nessa poltica, a avaliao da educao superior adotou uma perspectiva somativa, de
avaliao de resultados pela aplicao pioneira no mundo de um exame aos alunos
formandos. Nessa dcada, ainda, o Brasil se incorporava ao Mercosul e participava das
primeiras aes diagnsticas do setor educativo e da tentativa de construo de equivalncias.
Nos governos de Luiz Incio Lula da Silva houve uma continuidade da poltica da
ampliao do sistema, mas, diferentemente do anterior, foi expandido o setor pblico por
meio de diversas polticas: REUNI, instituies tecnolgicas e educao distncia. Mas, a
privatizao continuou vigente como poltica, com a criao do ProUni, poltica afirmativa
que permitiu incluir setores desfavorecidos da populao, mas que beneficiou o setor privado
com iseno de impostos. Esse governo criou um Sistema de Avaliao da Educao
Superior, o SINAES que estava baseado na avaliao formativa e tentava conciliar avaliao
com regulao do sistema. Ele vigorou durante o primeiro governo de Lula, mas foi
reformado no segundo governo em que voltou a privar a perspectiva regulatria. O tamanho
312

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do sistema de educao superior (mais de 2000 instituies e 30.000 cursos superiores) parece
ter sido uma dos empecilhos ao SINAES. Porm, ao final da dcada, o Inep pde executar
todas as avaliaes do sistema. Assim, o Brasil tem conseguido durante as dcadas de 1990 e
2000 ampliar o seu sistema e avali-lo desenvolvendo processos, vrios dos quais
informatizados, que so reconhecidos por outros pases membros do Mercosul
97
o que o
colocaria numa posio de destaque pelo seu know how.
Contrariamente, no que diz respeito ao MERCOSUL, durante os governos de Lula
foram desenvolvidos o MEXA e o ARCU-SUL, sendo que o primeiro ocorreu sem
dificuldades no Brasil. J o segundo, o ARCU-SUL apesar de fazer chamadas pblicas e de
ter havido processos de visitas in loco, ele s consegui cumprir seu compromisso em 2013,
aps a finalizao do processo, prevista para 2012. O ARCU-SUL coincidiu com a crise do
SINAES que derivou na criao de ndices para poder diminuir as avaliaes in loco e poder
dar conta dos processos avaliativos. A agenda interna marcou o ritmo e ao no poder ser
implantado o complexo processo do SINAES, a agenda externa (o ARCU-SUL) no foi
considerada prioritria nesse contexto e s pode funcionar em 2013. Ao mesmo tempo, de se
considerar que as exigncias da agenda interna no referidas avaliao e sim as polticas de
ampliao implantadas entre 2008 e 2012, podem ter tirado a prioridade da agenda externa,
no caso, a implantao do ARCU-SUL. Perante as mudanas de legislao e procedimentos
que esse sistema requeria para o seu funcionamento no Brasil, ele foi protelado. Considera-se
que a baixa institucionalizao do Mercosul, a autonomia dos pases, e a pouca aplicao
prtica da acreditao Mercosul, pode ter contribudo para a tardia participao do Brasil no
ARCU-SUL.

Referencias bibliogrficas
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Campinas; Sorocaba, SP, v. 13, n. 3, p. 647-680, nov. 2008.

BARREYRO, Gladys Beatriz. Mapa do ensino superior privado. Braslia: Inep/MEC, 2008.

_____ De exames, rankings e mdia. Avaliao (Campinas) v. 13-3, p. 863-868, nov. 2008b.

97
Segundo informaes obtidas em entrevistas.

313

ISBN 978-85-425-0178-0
_____ROTHEN, Jos Carlos. Percurso da avaliao da educao superior nos governos
Lula. 2013 (mimeogr.)

_____ROTHEN, Jos Carlos. Para uma histria da educao superior brasileira: anllise dos
documentos do PARU, CNRES, GERES e PAIUB. Avaliao, Campinas, vol. 13, n. 3, p.
131-152.

_____LAGORIA, Silvana Lorena, HIZUME, Gabriella Camargo. As Agncias Nacionais de
Acreditao no Sistema ARCU-SUL: primeiras consideraes. Avaliao, Campinas, aceito
para publicao em 2014.

BATISTA, Maria Flvia. A expanso dos cursos superiores nos Institutos Federais de
Educao, Cincia e Tecnologia. Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade
de So Paulo (mimeogr.) 2013.

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A QUALIDADE DA EDUCAO SUPERIOR: UMA ANLISE SOBRE O
DISCURSO DA REVISTA POLICY FUTURES IN EDUCATION (2004 - 2012)
98

Joelma dos Santos
joelma.santos833@gmail.com
Universidade Federal de So Carlos UFSCar

Ana Lucia Calbaiser da Silva
anacalbaiser@yahoo.com.br
Universidade Federal de So Carlos UFSCar

Jaime Farias
jaimefarias@uol.com.br

RESUMO
Neste artigo buscou-se explicitar o discurso da qualidade da Educao Superior na revista
Policy Futures in Education (2004-2012). Para isto, foram selecionados os artigos que
abordam a questo da qualidade e da avaliao da Educao Superior.. Para definir o corpus
da pesquisa, foram utilizados instrumentos e tcnicas da bibliometria, que auxiliaram na
sistematizao dos dados, na identificao das categorias de anlise e na reconstruo do
discurso veiculado no peridico. A partir da anlise dos artigos selecionados, observou-se
que a qualidade um conceito polissmico, histrico e temporal, apresentado de forma
singular em cada anlise e em cada contexto. Evidenciaram-se duas perspectivas de
qualidade: a epistemolgica, pautada na lgica mercadolgica; a democrtica e epistemologia
subjetiva, fundamentada na participao e nos interesses sociais.
Palavras-chave: Qualidade. Educao Superior. Avaliao. Policy Futures in Education.

Introduo

No Brasil, desde a dcada de 1990 houve crescente expanso da Educao Superior,
especialmente de instituies privadas (SGUISSARDI, 2008). Jos Dias Sobrinho (2003)
observa que este processo de privatizao da Educao Superior j vinha ocorrendo na
Inglaterra desde a dcada de 1980, por meio das polticas de reduo de gastos pblicos e
adoo de novos critrios de eficincia e produtividade que visam responder as demandas do
mercado. Neste contexto, o autor constata que a avaliao cumpriu um importante papel no
s na criao de instituies privadas, mas sobretudo na implantao de um regime de
mercado nas velhas universidades pblicas (DIAS SOBRINHO, 2003, p. 61-62).

98
O texto produto da pesquisa avaliao, expanso e qualidade da educao superior no sculo XXI em
316

ISBN 978-85-425-0178-0
A expanso da Educao Superior, em meio ao novo cenrio internacional,
impulsionou discusses no meio acadmico sobre os processos que envolvem a qualidade
deste nvel de ensino. No Brasil, foram elaboradas polticas pblicas que visavam a avaliao
e regulao de instituies de ensino pblicas e privadas em prol da qualidade. O Sistema
Nacional de Avaliao da Educao Superior (SINAES) faz parte destas polticas pblicas,
tendo sido implantado em 2004. Com o objetivo de assegurar o processo nacional de
avaliao da Educao Superior,
o SINAES tem por finalidades a melhoria da qualidade da educao
superior, a orientao da expanso da sua oferta, o aumento permanente da
sua eficcia institucional e efetividade acadmica e social e, especialmente, a
promoo do aprofundamento dos compromissos e responsabilidades sociais
das instituies de educao superior, por meio da valorizao de sua misso
pblica, da promoo dos valores democrticos, do respeito diferena e
diversidade, da afirmao da autonomia e da identidade institucional
(BRASIL, 2004, p. 3).
Dada a importncia poltica do SINAES, este trabalho busca explicitar o discurso da
qualidade da Educao Superior veiculado em uma revista cientfica estrangeira, de modo a
apreender aspectos do debate acadmico internacional, no perodo ps-SINAES (2004 a
2012).
A criao do SINAES pode ser considerada como um marco regulatrio das polticas
nacionais de avaliao. Este trabalho busca apreender o discurso da qualidade da Educao
Superior a partir da criao do SINAES, por meio da anlise da produo acadmica
publicada em peridico cientfico. A revista Policy Futures in Education foi definida como
objeto de pesquisa por propiciar a apreenso deste discurso em mbito internacional. Os
critrios utilizados foram: ser um peridico originrio da Inglaterra; ser de mbito
internacional; possuir publicaes no perodo analisado; estar alocado em banco de dados
online; estar disponvel na plataforma da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de
Nvel Superior (CAPES); possuir estrato A1 na classificao Qualis da Capes
99
.

99
O Qualis refere-se a uma srie de procedimentos utilizados pela Capes para a categorizao da qualidade da
produo intelectual. Os critrios para a categorizao no estrato A1 so: publicao amplamente reconhecida
pela rea, seriada, arbitrada e dirigida prioritariamente comunidade acadmico-cientfica, atendendo a normas
editoriais da ABNT ou equivalente (no exterior). Ter ampla circulao por meio de assinaturas/permutas para a
verso impressa, quando for o caso, e online. Periodicidade mnima de 3 nmeros anuais e regularidade, com
publicao de todos os nmeros previstos no prazo. Possuir conselho editorial e corpo de pareceristas formado
por pesquisadores nacionais e internacionais de diferentes instituies e altamente qualificados. Publicar, no
mnimo, 18 artigos por ano, garantindo ampla diversidade institucional dos autores: pelo menos 75% de artigos
devem estar vinculados a no mnimo 5 instituies diferentes daquela que edita o peridico. Garantir presena
317

ISBN 978-85-425-0178-0
Policy Futures in Education um peridico internacional da rea de polticas
educacionais, editado pela instituio Symposium Journals Ltd. Disponvel apenas online
100
, a
revista tem como proposta editorial discutir as polticas educacionais de governos, em mbito
nacional e internacional, a partir de diferentes pontos de vista. Publicada trimestralmente
desde 2003, a partir de 2008, a revista tornou-se bimestral.
A metodologia utilizada para analisar o corpus desta pesquisa pautou-se por mtodos
quantitativos e qualitativos, sendo que o levantamento dos dados foram fundamentados em
pressupostos bibliomtrico e a sua anlise em categorias foucaultianas, conforme proposta de
Ldia Alvarenga (1998).
A importncia da bibliometria para este estudo est no fato de que o princpio da
bibliometria analisar a atividade cientfica ou tcnica pelo estudo quantitativo das
publicaes e o seu principal objetivo o desenvolvimento de indicadores cada vez mais
confiveis (HAYASHI et al., 2007, p. 4). Entretanto, Maria Cristina Piumbato Innocentini
Hayashi et al. (2007) advertem que estes dados no podem ter um fim em si mesmo, ou seja,
sozinhos, sem uma anlise qualitativa, no representam a realidade.
Para Alvarenga (1998), os estudos de Michel Foucault contribuem para a anlise
qualitativa dos dados bibliomtricos.
Possibilitando uma viso mais ampla da realidade evidenciada pelos dados
empiricamente levantados pela bibliometria, as categorias foucaultianas
podem ser tomadas como fundamentos e contrapontos, viabilizando seja um
embasamento slido dos estudos, assim como uma abordagem dialgica,
entre dado e no-dado, fazendo emergir aquilo que fica oculto e
indeterminado pelos resultados dos estudos bibliomtricos, luz dos
componentes histricos e contextuais (ALVARENGA, 1998, p. 2).
Este processo possibilita explicitar quais as concepes de qualidade esto presentes
na produo acadmica ou, especificamente, no peridico analisado.
Primeiramente, foram identificados os resumos dos artigos da revista Policy Futures in
Education que continham os seguintes descritores essenciais: accreditation or evaluation
(avaliao ou acreditao); quality (qualidade); higher education (Educao Superior ou
Ensino Superior).

significativa de artigos de pesquisadores filiados a instituies estrangeiras reconhecidas (acima de dois artigos
por ano). Estar indexado em, pelo menos, 6 bases de dados, sendo, pelo menos 3 internacionais. Constar de bases
de indexao, dentre elas o Scielo/Scielo Educa (se brasileiras) (BRASIL, 2013, p. 18-19).
100
A revista Policy Futures in Education est disponvel no endereo eletrnico
<<http://www.wwwords.co.uk/pfie/>>.
318

ISBN 978-85-425-0178-0
Para a sistematizao dos dados elaborou-se uma planilha no Microsoft Office Excel.
Este processo consistiu no levantamento das seguintes informaes: ano de publicao;
volume e nmero; autor; ttulo; instituio do autor; pas da instituio. Alm disto, foram
idenficadas nos artigos as seguintes categorias de anlise: assurance
(asseguramento/garantia); large escale assessment (avaliao de larga escala); institutional
evaluation (avaliao institucional); ranking (classificao/ranking); evaluation criteria
(critrios de avaliao); efficacy (eficcia), efficiency (eficincia); epistemology and
evaluation (epistemologia e avaliao); equity (equidade); excellence (excelncia); evatuation
and regulation (regulao); worth and merit (valor e mrito). Estas categorias foram definidas
em funo de sua estreita relao com a problematizao da qualidade da Educao Superior.

Configurao bibliomtrica da revista

No perodo de 2004 a 2012 foram publicados na revista Policy Futures in Education 5
(cinco) artigos que abordavam concomitantemente os trs descritores essenciais accreditation
or evaluation; quality; higher education. Os artigos selecionados concentraram-se entre os
anos de publicao de 2008 e 2009. Na Tabela 1 esto disponveis informaes sobre os
artigos selecionados.

Tabela 2: Informaes sobre os artigos selecionados: ttulo, autores e instituies
Ttulo do artigo
101
Autores Instituio/pas
On cost-sharing, tuition fees and
income-contingent loans for
universal higher education: a
new contract between university,
student and state?
102

Chris Armbruster Max Planck Digital
Library/Alemanha
The quest for World Class
Universities in China: critical
reflections
103

Kinglun Ngok

Sun Yat-sen University/China

Weiqing Guo Sun Yat-sen University/China

101
As verses em Portugus dos ttulos dos artigos correspondem a tradues livres dos mesmos.
102
Sobre partilha de custos, taxas escolares, emprstimos reembolsveis em funo dos rendimentos futuros para
a Educao Superior universal: um novo contrato entre universidade, estudante e Estado?
103
A questo das Universidades de primeira classe na China: reflexes crticas.
319

ISBN 978-85-425-0178-0
An educational revolution to
support change in the
classroom: Colombia and the
educational challenges of the
twenty-first century.
104

Daniel Light Education Development
Center/EUA
Micaela Manso Fundacin Evolucin/Argentina
Teresa Noguera Fundacin Evolucin/Argentina
Predictors of Academic
Achievement and their Possible
Applications.
105

Jeffrey Lockshin International College of Economics
and Finance/Rssia
Oleg Zamkov International College of Economics
and Finance/Rssia
Quality Assurance Processes in
Latin America: a comparative
perspective.
106

Norberto Fernndez
Lamarra
Universidad Nacional de Tres de
Febrero/ Argentina
Fonte: Dados elaborados pelos autores

Observando os dados acima, percebe-se que cada um dos autores dos artigos
selecionados publicou apenas um trabalho. Ainda que o nmero de artigos componha uma
amostra reduzida, constatou-se a significativa presena de publicaes em parceria, expressa
em 3 (trs) artigos.
Constatou-se, tambm, que as instituies de ensino em que os autores estavam
vinculados no momento da publicao de seus artigos esto distribudas nos seguintes
continentes: Amrica, sia, Europa e Eurosia. Ainda que exista uma grande disperso de
autores vinculados a instituies de diversos continentes, verifica-se uma considervel
presena da Amrica Latina, representada por trs autores vinculados a instituies
argentinas.
Na Tabela 2 consta a quantidade de artigos em que cada categoria de anlise foi
identificada.

Tabela 2: Categorias de Anlise
Categorias de Anlise
Nmero de
artigos
efficiency (eficincia) 4
ranking (classificao/ranking) 3

104
Uma revoluo educacional para apoiar a mudana na sala de aula: Colmbia e os desafios educacionais do
sculo vinte e um.
105
Indicadores de desempenho acadmico e suas aplicaes possveis.
106
Processos de garantia de qualidade na Amrica Latina: uma perspectiva comparativa.
320

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assurance (asseguramento/garantia) 2
equity (equidade) 2
large escale evaluation (avaliao em larga escala) 2
regulation (regulao) 2
worth and merit (valor e mrito) 2
efficacy (eficcia) 1
evaluation criteria (critrios de avaliao) 1
excellence (excelncia) 1
institutional assessment (avaliao institucional) 1
Fonte: Dados elaborados pelos autores

Observando a Tabela 2, percebe-se que as categorias efficiency e ranking foram
identificadas em mais da metade dos artigos analisados, evidenciando a presena destes
conceitos na formao do discurso da revista. Por sua vez, nem todas as categorias de anlise
estiveram presentes nos cinco artigos. As categorias institutional assessment, evaluation
criteria, efficacy e excellence, foram citadas, cada uma, em apenas 1 (um) artigo. Desta
forma, pode-se afirmar que estas categorias tiveram pouca predominncia na formao dos
discursos sobre a qualidade da Educao Superior na revista.
Para maior compreenso destes dados, apresenta-se a seguir o estudo dos descritores
essenciais e das categorias de anlise presentes nos artigos investigados.

Discusso sobre a qualidade da Educao Superior na revista

A partir da anlise dos artigos selecionados possvel compreender a formao do
discurso da qualidade da Educao Superior veiculado na revista Policy Futures in Education.

Accreditation or evaluation (acreditao ou avaliao)
Segundo Lamarra (2009), a acreditao um mecanismo que ajuda a promover a
melhoria de Instituies de Ensino Superior (IES). Por meio da acreditao, tais instituies
podem contar com informaes para manter vigilncia cerrada na realizao de fins e de
objetivos propostos. Atribui certo grau de relevncia e de importncia garantia de que estas
instituies respondam, efetivamente, s expectativas que a sociedade possui. Alm disto,
garante confiabilidade acadmica e administrativa s IES por contar com pblico (alunos,
investidores, instncias governamentais, entre outros) reconhecido e endossado por instncias
externas e internas.
321

ISBN 978-85-425-0178-0
O processo de acreditao se assemelha ao da avaliao, isto porque, depende de
julgamentos feitos externamente, bem como serve para limitar a expanso excessiva e
descontrolada de IES, especialmente na Argentina, Colmbia e Chile, contextos estudados
pelo autor (LAMARRA, 2009).
No meio acadmico, a acreditao ocorre com base em gradaes, podendo haver
instituies com maior ou menor grau de acreditao, conforme aponta Ngok e Guo (2008).
No que se refere avaliao, Armbruster (2008) defende que ela est atrelada ao
controle e regulao do financiamento nas IES, isto significa dar direcionamento e/ou
redirecionamento s verbas das IES, conforme seus resultados.
J para Ngok e Guo (2008), a avaliao uma das ferramentas que o governo possui
para alcanar padres de qualidade que esto baseados no contexto da globalizao e no
conhecimento econmico. Os autores ressaltam ainda que a comunidade acadmica crtica as
avaliaes realizadas pelo governo chins, indicando a necessidade de mecanismos de
avaliao acadmica mais justos e eficazes, desvinculados da posio baseada no sistema
autoritrio oficial do governo.
Para Light, Manso e Noguera (2009), a avaliao um importante aspecto da
qualidade do ensino, especialmente a avaliao nacional. Compreendem a avaliao
institucional na perspectiva regulatria do sistema de ensino e de aprendizagem. Isto porque o
sistema de avaliao nacional (em larga escala) apoiado na prestao de contas
(accountability) dos agentes educacionais, uma vez que est baseado em um sistema
descentralizado, de maneira a assegurar o bom desempenho no currculo, no domnio de
contedos e nas habilidades e competncias.
De acordo com Lamarra (2009), na Amrica Latina, a maioria dos pases possui
mecanismos para a avaliao institucional e a acreditao. Resguardadas as singularidades
quanto ao tipo e a extenso destes mecanismos, os critrios de avaliao institucional so
desenvolvidos para programas de graduao e de ps-graduao. A avaliao institucional
realizada por meio de critrios previamente estabelecidos que buscam comparar quantitativa e
qualitativamente cursos ou instituies. Enquanto os critrios quantitativos so utilizados para
comparaes entre instituies (indicadores de desempenho, por exemplo), os qualitativos so
realizados com base em objetivos declarados nos cursos. Busca-se tambm a participao da
comunidade acadmica nestes processos de avaliao, por meio da avaliao interna alm da
322

ISBN 978-85-425-0178-0
avaliao externa realizada por organizaes especializadas. No que se refere participao,
Lamarra (2009, p. 494) elucida que a
participao de um elevado nmero de pares acadmicos na avaliao e
processos de credenciamento gerou uma transmisso importante da
concepo da cultura de gesto e avaliao responsvel para as
autoridades universitrias e colegas nessas mesmas instituies e, em outros,
o que resultou em uma contribuio positiva para o corpo do sistema
universitrio
107
.
Desta maneira, os critrios de avaliao tem ocasionado a melhoria do espao
acadmico e tem criado momentos de discusso no campo da avaliao.
Conforme explicita Lamarra (2009) existe na Amrica Latina diversas concepes de
avaliao e estas esto relacionadas aos distintos conceitos que se tem de qualidade. Assim, a
avaliao pode ser concebida a partir da nfase: em seu aspecto valorativo (emisso de juzo
de valores); no processo de tomadas de decises (a partir da coleta e anlise das informaes);
em relao aos aspectos ticos (considerando seu papel social). Tais concepes de avaliao
podem ser compreendidas por duas posies: 1) as que buscam (ou no) construir um objeto
de avaliao e a apropriao de um corpo conceitual para a interpretao de seus resultados;
2) as que incidem sobre a funo do feedback e o papel formativo da avaliao. As primeiras
resultam sobre questes conceituais e as segundas sobre questes processuais.
Lockshin e Zamkov (2009) consideram a avaliao a partir de exames aplicados em
larga escala. Segundo os autores, tanto as instituies educacionais quanto o Estado
compreendem a avaliao como forma de verificar o desempenho dos alunos, a partir de
modelos classificatrios e comparativos. J os alunos consideram os exames como forma de
aferir seu nvel de preparao e desempenho escolar.
Observando os estudos supracitados, percebe-se que o debate sobre acreditao e
avaliao pode ser concentrado em duas perspectivas, conforme proposta de Dias Sobrinho
(2003): 1) avaliao tecnolgica; 2) avaliao democrtica e epistemologia subjetiva. Alguns
autores tratam a avaliao como ferramenta de controle e regulao, (ARMBRUSTER, 2008;
LIGHT, MANSO E NOGUERA, 2009; LOCKSHIN; ZAMKOV, 2009), como instrumento
da eficincia e da competitividade (NGOK; GUO, 2008), o que representa a primeira

107
No original:The participation of a high number of academic peers in the assessment and accreditation
processes has generated an important transmission of the conception of the culture of responsible management
and evaluation towards university authorities and colleagues in those same institutions and in others, which has
resulted in a positive contribution for the body of the university system.
323

ISBN 978-85-425-0178-0
perspectiva. Na segunda perspectiva, destaca-se a avaliao participativa, defendida por
Lamarra (2008).
Outro fator de destaque nos artigos analisados que para alcanar a qualidade
estipulada na Educao Superior considera-se imprescindvel a realizao de processos de
avaliao e/ou acreditao. Isto porque, a avaliao e/ou a acreditao emite, por meio de seus
resultados, determinados juzos de valores que passam a ser considerados legtimos. Isto
viabiliza o reconhecimento das IES no meio acadmico e na sociedade em mbito nacional e
internacional.

Quality (Qualidade)

Observando a concepo de qualidade na educao, Lamarra (2009) aponta que na
literatura cientfica h muitas definies deste termo e que a
essncia das distintas definies de qualidade coincide com a concepo que
somente pode ser construda coletivamente e de forma gradual, e que integra
e articula as vises e demandas dos diferentes agentes, juntamente com os
valores e objetivos da instituio de ensino e da sociedade como um todo
108

(p. 489, traduo nossa).
Assim, qualidade no um conceito nico ou fixo, mas um conceito temporal, isso
porque, est na perspectiva da melhoria do nvel do treinamento de professores, da
incorporao do contedo a partir da Knowledge Society
109
, e no uso do novas Tecnologias
de Informao e Comunicao (TICs).
Conforme esclarece Lamarra (2009), o asseguramento da qualidade da Educao
Superior, em pases da Amrica Latina, est previsto em lei desde a dcada de 1990, pelas
reformas nos sistemas educacionais. Neste mesmo perodo, conforme o autor, foram criados
organismos nacionais, como no caso do Programa de Avaliao Institucional das
Universidades Brasileiras (PAIUB), no Brasil, marcados por acordos entre universidades e o
Ministrio da Educao (MEC). Para o autor (LAMARRA, 2009, p. 495, traduo nossa),
Processos de garantia de qualidade devem contribuir para a reconsiderao
de critrios governamentais, processos de tomada de deciso, planejamento e

108
No original: spirit of the distinct definitions of quality coincide in that it is a conception that can only be
constructed collectively and gradually, and which integrates and articulates the visions and demands of different
agents, together with the values and goals of the educational institution and of society as a whole.
109
Sociedade do Conhecimento.
324

ISBN 978-85-425-0178-0
administrao, incluindo um acompanhamento permanente e autoavaliao.
Isso pode favorecer o cenrio em movimento de novos modelos de gesto de
natureza estratgica e relevante, num quadro de responsvel e eficiente
autonomia, em instituies e sistemas de Ensino Superior.
110

Desta forma, para se alcanar a garantia da qualidade, o autor indica que organizaes
especializadas renem dados e indicadores das IES, por meio de avaliao interna e externa.
A partir destas informaes preparam relatrios a respeito da qualidade destas instituies.
Vale destacar que, na avaliao interna busca-se promover processos de reflexo de forma
coletiva dentro das instituies.
Segundo Lamarra (2009), a eficincia auxilia na verificao da qualidade educacional
e administrativa da Educao Superior. Contudo, a questo da eficincia um assunto
complexo, pois difcil chegar a um consenso diante das diferentes concepes.
De acordo com Nkog e Guo (2008), no contexto chins, a qualidade est relacionada
ao desenvolvimento de um padro internacional. Este padro de qualidade seria o objetivo a
ser alcanado pelas universidades de primeira classe, que teriam caractersticas baseadas nas
IES de pases desenvolvidos.
Para Armbruster (2008), a melhoria da qualidade da educao est diretamente
relacionada aos aspectos financeiros, o qual gera eficincia na Educao Superior. Assim,
maior investimento neste nvel de ensino acarreta maior qualidade, o que permite gerar maior
investimento em pesquisa.
Em relao qualidade do processo de ensino e aprendizagem, Light, Manso e
Noguera (2009), apontam que dado o baixo ndice da qualidade no sistema de ensino da
Colmbia, o governo buscou priorizar a qualidade, no apenas para melhorar o desempenho
dos alunos, mas para transformar a forma de aprender e ensinar. Considerando o currculo
como foco da qualidade, este pas pretendeu transformar o paradigma vigente, baseado de
ensino tradicional, caracterizado como excessivamente terico ou retrico, em num novo
paradigma fundamentado no ensino construtivista, que, alm de priorizar o compartilhamento
da viso de qualidade, faz uso das TICs. Este modelo de qualidade prioriza cinco estratgias
polticas que so desenvolvidas em nvel local: matrcula e eficincia; TICs; reforma
curricular; reforma pedaggica em prol da melhoria do ensino e o desenvolvimento

110
No original: Quality assurance processes must contribute to reconsideration of governmental criteria,
decision-making processes, planning and administration, including a permanent monitoring and self-evaluation.
This may favor the setting in motion of new models of management of a strategic and relevant nature, in a
framework of responsible and efficient autonomy, in institutions and higher education systems.
325

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profissional; e sistema de avaliao. Buscando, assim, garantir o asseguramento do
atendimento das necessidades dos alunos.
Lockshin e Zamkov (2009) buscaram desenvolver modelos que possibilitassem a
melhoria da qualidade do desempenho dos alunos por meio dos seus hbitos de estudos.
De maneira geral, constata-se que no h um conceito nico de qualidade. Trata-se de
um conceito histrico e temporal, sendo que sua construo influenciada por questes
polticas, sociais e econmicas. Alm disso, percebe-se que a qualidade da Educao Superior
est vinculada s questes relacionadas ao desempenho dos alunos, ao processo de ensino e
aprendizagem e ao desenvolvimento das instituies de ensino.
O asseguramento e a garantia so apresentados como formas de consolidao da
qualidade em instituies e sistemas de Educao Superior, sendo importantes para o
planejamento de polticas pblicas.

Higher Education (Educao Superior/Ensino Superior)

A Educao Superior formada por instituies educacionais, pblicas ou privadas, e
abrange nveis de graduao e de ps-graduao. Uma das caractersticas contemporneas
deste nvel de ensino o uso de TICs (LAMARRA, 2009).
Segundo Light, Manso e Noguera (2009), a utilizao de TICs no processo de ensino e
aprendizagem na Educao Superior possibilita a implementao de sistemas de gesto de
informao mais eficazes, o qual impacta na melhoria do desempenho dos estudantes. Alm
disto, auxilia a comunicao entre diferentes nveis de sistemas, a acessibilidade e a
profissionalizao do professor.
Um dos fatores que tambm impacta na melhoria do desempenho da Educao
Superior a prtica de ranqueamento e de classificao. Conforme apontam Light, Manso e
Noguera (2009), o sistema educacional da Colmbia possui indicadores de nvel nacional e
internacional que possibilitam a mensurao do desempenho dos alunos e o destaque dos
desafios educacionais a serem enfrentados, possibilitando planejar polticas pblicas.
Observando a estrutura da Educao Superior da Califrnia, Armbruster (2008), indica
que este nvel de ensino est vinculado ao uso dos termos elite university, mass higher
education and universal tertiary education
111
. Estes conceitos so importantes para

111
Universidade de elite, Educao Superior de massas e educao terciria universal.
326

ISBN 978-85-425-0178-0
compreender aspectos institucionais das IES. As instituies que assumem seu pblico como
elite university so voltadas para a elite social, cujos estudos esto direcionados para a
pesquisa, o que possibilita adquirir grandes investimentos. J as instituies que so
destinadas para a mass higher education possuem conotao mais pejorativa em relao
primeira e, financeiramente, tm custos mais baixos para gerenciar. As instituies voltadas
para universal tertiary education, embora soe mais democrtica, so destinadas para quem
quiser continuar o curso secundrio, como, por exemplos, cursos de especializao, voltados
para o mercado de trabalho.
Armbruster (2008) esclarece que diante das conjunturas econmicas e estruturais,
privileviou-se a qualidade em detrimento do acesso universal e equidade da Educao
Superior. Isto ocorreu por meio da regulao da admisso com base em privilgios e da
regulao das transferncias fundamentadas na estratificao social. Assim, os alunos mais
ricos teriam maior acesso universidade.
Para o autor (ARMBRUSTER, 2008), tanto o Estado quanto o mercado exercem
influncia sobre a regulao e o controle sobre as IES, nas questes de acessibilidade,
financiamento, concorrncia entre instituies. Alm destas formas de regulao, as IES
observam normas internas, como a questo dos pr-requisitos na admisso de estudantes.
Segundo Lockshin e Zamkov (2009), na Educao Superior tem-se dado significativa
ateno ao desempenho acadmico. Motivados pela necessidade de estabelecer critrios de
admisso, mudana de programas, mtodo de ensino, melhores abordagens para o aluno
estudar e promover progressos em sua performance acadmica, as aes de melhoria tm sido
executadas por indicadores de desempenho acadmico que auxiliam os educadores, os alunos
e o Estado.
No mbito das polticas pblicas, Lamarra (2009) aponta que, nas ltimas dcadas, a
Educao Superior entrou na agenda poltica de vrios governos da Amrica Latina que
buscam propor critrios de avaliaes, de acreditao e de melhoria da qualidade. Na
Colmbia, por exemplo, Light, Manso e Noguera (2009) expem que a Educao Superior
um dos nveis educacionais inseridos no projeto de Revoluo Educacional da Colmbia.
A busca da melhoria da qualidade da Educao Superior tambm pode ser observada
em outros pases, como na China. Neste contexto, Ngok e Guo (2008) apontam que a
Educao Superior sofreu grandes mudanas desde o governo Mao, especialmente em relao
questo da descentralizao e diversificao da responsabilidade financeira e a aplicao de
327

ISBN 978-85-425-0178-0
taxas de cobrana no sistema. Tais mudanas foram impulsionadas por uma forte poltica em
prol do aumento da qualidade das IES com base em padres internacionais, tendo como meta
o desenvolvimento cientfico e econmico baseado no conhecimento. Isto levou o governo a
investir grandes quantias financeiras nas universidades chinesas, o que possibilitou a tais
instituies a aquisio de requisitos bsicos de universidades mundiais (IES de excelncia).
De acordo com Ngok e Guo (2008), o ranking um processo de classificao utilizado
para indicar, por exemplo, a posio das universidades chinesas entre si e entre as
universidades mundiais. As universidades chinesas buscam alcanar os melhores postos
nestes rankings, o que significaria alta qualidade, reconhecimento mundial e,
consequentemente, maior desenvolvimento econmico e educacional. Convm ressaltar que
os rankings da Educao Superior construdos por determinadas instituies mundiais no so
reconhecidos internamente para algumas universidades chinesas.
Desta forma, constata-se que o discurso apresentado a respeito da Educao Superior
busca a melhoria da qualidade do ensino ofertado tanto nas IES pblicas como nas privadas.
Um fator marcante na Educao Superior o financiamento, seja por meio do Estado, pelo
pagamento de matriculas e taxas pelos alunos, ou por instituies financiadoras. O
financiamento promove o controle e a regulao das IES, por meio de classificaes. Alm
disso, observou-se que as IES competem no mercado educacional, tanto no mbito nacional
como internacional, por meio da constituio de indicadores e rankings.

Consideraes finais

Esta investigao buscou explicitar aspectos do discurso sobre qualidade da Educao
Superior presentes na revista Policy Futures in Education, no perodo ps-SINAES (2004 a
2012).
Constatou-se, nos artigos analisados, que no h um conceito nico, pronto e acabado
de qualidade na Educao Superior, isto porque se trata de um conceito histrico e temporal,
apresentado de forma singular em cada anlise e em cada contexto. A definio de qualidade,
portanto, influenciada por questes polticas, sociais e econmicas. Para o alcance da
qualidade necessria a realizao de processos de avaliao e/ou acreditao.
O debate sobre acreditao e avaliao pode ser distribudo em duas perspectivas: 1)
avaliao epistemolgica, na qual a avaliao ferramenta de controle e regulao, e da
328

ISBN 978-85-425-0178-0
eficincia e da competividade; 2) avaliao democrtica e epistemologia subjetiva, na
qual ganha destaque a avaliao participativa.
A avaliao tem cumprido um papel cada vez mais indissocivel do processo de
melhoria da qualidade: porque a avaliao um instrumento capaz de objetivar a qualidade,
em suas diferentes perspectivas.
Considerando a perspectiva da avaliao epistemolgica, observou-se que a
qualidade pode ser compreendida como um produto venda no mercado educacional, sendo
definida por meio de indicadores e rankings. Portanto, no estranho que uma IES de alta
qualidade seja tambm uma IES de grande lucratividade. Neste sentido, o discurso da
qualidade da Educao Superior um valor, antes de tudo, material e economicamente
mensurvel.
Na perspectiva da avaliao democrtica e epistemologia subjetiva, destaca-se a
qualidade fundamentada na participao. Nesta so atribudos valores ticos, cujas metas so
baseadas em valores e interesses pblicos. As IES teriam como foco o atendimento dos
interesses da sociedade.
Outro aspecto que influencia na qualidade das IES o investimento financeiro. Este
investimento pode focar na pesquisa, no ensino, na formao para o mercado de trabalho, na
melhoria da formao acadmica, enfim em diversos aspectos, que depender do interesse
poltico e econmico.
Os processos avaliativos baseados em avaliaes de larga escala, nos moldes
utilizados pelos organismos internacionais so defendidos com base no objetivo de melhoria
da qualidade, pois, medida que a qualidade alcanada h fortalecimento da economia e do
desenvolvimento social.
Desta forma, observou-se que a qualidade da Educao Superior um conceito
polissmico, subjetivo, que depende de uma contextualizao social, econmica e poltica.
Cada concepo reflete as distintas perspectivas que se tem de Educao Superior e de
Avaliao.

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331

ISBN 978-85-425-0178-0
AVALIAO E QUALIDADE NA EDUCAO: UMA VISITA A DISCUSSO
FRANCESA
112

Jos Carlos Rothen
joserothen@rothen.pro.br
UFSCar

Andria da Cunha Malheiros Santana
santanaam@ig.com.br
UEL

RESUMO
Na comunicao se faz uma visita a abordagem francfono da avaliao da educao,
principalmente com o objetivo de explicitar a compreenso do conceito de qualidade. Para
tanto analisa-se artigos publicados na Revue Franaise de Pdagogie que tratam da da
temtica da temtica da qualidade a partir de 2000. Conclui-se que nos artigos que a discusso
sobre a qualidade est fortemente relacionada com a influncia do Processo de Bolonha, que a
ao docente um fator forte no pensamento francfono e que o a crtica direciona-se
principalmente a submisso dos estados nacionais aos processos europeus de avaliao, que a
definio do que qualidade nos processos de avaliao est relacionada com os interesses de
uma economia do conhecimento e que os processos avaliatrio excluem os mais fracos.
Palavras-chave: avaliao da educao, qualidade, pensamento francfono.

O objetivo desta comunicao apresentar a contribuio francfona sobre a relao
entre avaliao e qualidade da educao. Sem a pretenso de realizar um estudo da arte do
pensamento francs, este texto tem como objetivo fazer uma visita a este pensamento. Com
este intuito, escolhemos a Revue Franaise de Pedagogie, por ser ela indexada no ERIH
(European Reference Index for the Humanities, Pedagogical and Educational Research) com
conceito A, alm de ser uma revista integrante da Association Francophone Internationale de
Recherche Scientifique en Education (AFIRSE), o que reflete a sua importncia no cenrio
francs.
A revista editada pelo Institut National de Recherche Pdagogique (INRP) desde
1967, caracterizando-se como uma revista cientfica generalista do campo da cincia da
educao, publicando pesquisas de sociologia, didtica, psicologia e histria. A revista
privilegia a publicao de diferentes autores, o que pode ser comprovado pelo fato de que

112
O texto produto da pesquisa avaliao, expanso e qualidade da educao superior no sculo XXI em
CNPq e do Programa Observatrio da Educao - OBEDUC n 20346
332

ISBN 978-85-425-0178-0
entre 2006 e 2010 apenas 5 autores tiveram mais que 3 artigos publicados, num universo de
232 autores diferentes, o que evidencia a preocupao da revista em publicar diferentes
concepes tericas e abordagens distintas, o que reforado pelo fato de 27% dos autores
serem de universidades estrangeiras, principalmente de pases francfonos. (PROST, 2010).
Como guia para este contato com o pensamento francs, utilizamos as seguintes
categorias principais: avaliao da educao superior (valuation de lenseignement
suprieur) e qualidade (qualit), desta forma, acreditamos ter selecionado os artigos que
abordam a questo da qualidade de diferentes formas. Apesar do foco principal desta seleo
ter sido a educao superior em alguns momentos do texto so feitas referncias a educao
bsica, principalmente pelo fato de que em alguns momentos a discusso sobre as duas
temticas se intercalam.
A discusso francesa sobre a avaliao da educao superior tem como referncia
principal a construo da Unio Europeia, que teve a sua instituio poltica em 1992 com o
tratado de Maastricht. O projeto de construo da Unio Europeia teve como norte a criao
de um mercado consumidor em comum e na formao do cidado europeu. Em 1999, com o
tratado de Lisboa, foi construda uma agenda (estratgia) para, at o ano de 2010, transformar
a Unio Europeia na mais pujante economia do conhecimento, para tanto foi criado uma
agenda de reformas e de regulamentao das relaes econmicas. (ROBERTSON, 2013).
Em artigo publicado na revista ducation Compare, a inglesa Susan Robertson
utilizando o conceito de regulao regional, cunhado por Kanishka Jayasuriya, aponta para
a existncia de um Estado regulador de carter regional, ou em outras palavras, podemos dizer
que no caso Europeu, a regulao est passando de uma regulao nacional para uma
regulao regional da Unio Europeia.
A regionalizao da regulao da educao superior ocorreu de forma paulatina no
chamado processo de Bolonha, o qual comeou com a assinatura de 29 ministros da educao
europeia na Universidade de Bolonha, na Itlia, em 1999, no mesmo ano que o tratado de
Lisboa foi assinado. Robertson, assim, descreve o contedo central da declarao:
O seio deste espao, a mobilidade de estudantes e de pesquisadores deve
ser reforado por um alinhamento dos sistemas nacionais de garantia da
qualidade, da comparabilidade do nvel dos estudos, a adoo de um sistema
333

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de transferncia de crditos, e uma forma comum de descrever as
qualificaes nos diplomas individuais (p.34)
113

Educao de qualidade, no Processo de Bolonha, significa permitir a mobilidade de
estudantes e pesquisadores no espao europeu e ser fundamento para o desenvolvimento de
uma economia do conhecimento. A construo de uma educao de qualidade no espao
europeu se d na dialtica entre a regulao regional e a nacional (ROBERTSON, 2013, p.
18). Neste sentido, Charlier e Croch (2010) apontam que o Tratado de Sorbonne que
antecedeu o Tratado de Bolonha os Ministros da Educao buscaram em um acordo
internacional a soluo para os problemas internos de cada um dos pases. No novo contexto,
as normativas aplicadas nacionalmente so definidas no espao da Comunidade Europeia
afastando assim as possveis contestaes internas as medidas tomadas.
Tendo como base a realidade francesa, Derouet (2006) aponta que, a partir da
Estratgia de Lisboa, a Frana estaria tendo um movimento nico de submisso s exigncias
externas da educao. Nas palavras de Derouet (2006, p.7), a Frana deve prestar contas aos
outros pases europeus do desempenho de seu sistema educativo
114

Buscando referncias na prpria histria francesa para elaborar a crtica ao atual
modelo francs, Derouet (2006) afirma que na dcada de 1970 e 1980, a esquerda assumiu o
discurso libertrio de 1968 para elaborar as polticas de governo. Neste perodo, teria havido
um pacto nacional em torno da defesa da igualdade de oportunidades. Na operacionalizao
deste pacto teria havido uma parcial desconcentrao e descentralizao, passando a
comunidade local conduo da administrao da educao. As polticas implantadas neste
momento no estariam isentas das influncias externas, mas sim, estas teriam sido adaptadas
realidade francesa, como por exemplo, a noo inglesa de que aos desiguais devem ser
oferecidas oportunidades conforme as suas necessidades, foi adaptada realidade francesa
com a criao das Zonas Educacionais Prioritrias.
Alm das zonas educacionais prioritrias, foi implantada a autogesto das escolas
denominada de Direction de lvaluation et de la Prospective (DEP) com objetivo de
avaliar e oferecer indicadores de direo ao governo central e aos agentes educacionais

113
No original Au sein de cet espace , la mobilit des tudiants et des chercheurs devait tre renforce par
un alignement sur de systmes nationaux dassurance qualit, de niveaux dtudes compatibles, ladoption dun
systme de transfert de crdits, et une faon commune de dcrire les qualifications apparaissant en complment
du diplme individuel (p.24)
114
No original La France doit rendre compte aux autres pays europens des performances de son systme
ducatif (DEROUET, 2006, p. 7)
334

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(DEROUET, 2006, p. 7). A ideia de concorrncia entre as instituies educacionais tambm
se fez presente neste momento, sendo compreendida como um fator de eficcia e de
igualdade.
Na interpretao de Derouet, durante a gesto do Ministro Claude Allgre (1997-
2000), perodo que coincide com a Declarao de Lisboa, a poltica educacional francesa
alterou-se radicalmente. Adotou-se, neste momento, a ideia de que a Frana deveria ser
lanada no campo da concorrncia internacional, assim a igualdade que se aspira deixa de ser
a de oportunidades para ser adotada a de resultados. A medida para a qualidade deixa de ser
as referncias internas e passa a ser os padres definidos por agncias internacionais. A
qualidade que se busca no a do cidado, mas sim do consumidor de educao. Derouet
(2006, p. 15) esclarece:
A noo de qualidade no exclui a igualdade que foi transformada em
equidade, mas integra tambm a preocupao da eficcia e sobretudo a
presso consumista: o primeiro dever iluminar a escolhas das famlias
115

Na mesma linha de raciocnio, Charlier e Croche (2010), ao analisarem a influncia do
Processo de Bolonha nas universidades africanas, afirmam que a definio do que uma
educao de qualidade no est voltada para atender as necessidades imediatas e urgentes dos
pases do sul, mas sim para atender as necessidades dos grandes laboratrios dos pases do
norte, ou seja, uma educao de qualidade seria aquela que prepara profissionais altamente
capazes para trabalhar nesses laboratrios.
Corroborando com esta viso crtica, Romuald Normand (2006), ao analisar a escola
eficaz, aponta que nessa viso a qualidade compreendida como o atendimento a padres
preestabelecidos, e que ela poderia ser medida a partir de avaliaes externas, como o que
acontece nos pases anglo-saxnicos, nos quais dada uma grande nfase em testes
padronizados. A fixao de padres que permitiria o controle da qualidade pelos
managements. Em outro artigo escrito com Derouet, Normand (2011) afirma que a ideia
principal desta viso de qualidade de que a melhoria de cada uma das Instituies Escolares
implicaria em uma melhoria no sistema como um todo.
No resgate que Normand e Derouet (2011) fazem do conceito de obrigao de
resultados da educao, cunhado pelo canadense Claude Lessard (2004), torna-se claro o

115
No original La notion de qualit nexclut pas lgalit quelle trasnforme en quit mais intgre aussi le
souci de lefficacit et sutout la pression consumriste : le premier devoir est declairer le choix des familles
335

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papel exercido pela expresso da qualidade nos padres que norteiam a avaliao das
escolas
116
. A qualidade resume-se a uma meta a ser atingida, ou seja, uma escola de qualidade
aquela que cumpre os padres preestabelecidos . Compreendemos que neste contexto a
qualidade no um meio para atingir outros objetivos, por exemplo, o da incluso social, mas
se apresenta como um fim em si mesma.
Normand e Derouet (2011) afirmam que atualmente vivemos numa poca na qual a
cobrana por resultados positivos se faz presente em diversas reas e pases, inclusive na
educao. Esta tendncia fez com que a busca por melhores resultados fosse uma misso a ser
perseguida por professores, alunos e pelos prprios estabelecimentos de ensino. Esta ideia
veio acompanhada da criao de uma grade de competncias valorizadas pelo mercado de
trabalho e pela teoria do investimento no capital humano, a partir desta base, muitas polticas
educacionais foram implementadas, entre elas merece um especial destaque, os sistemas
avaliativos.
Para os autores, os sistemas avaliativos tm gerado uma srie de informaes capazes
de guiar reformas no ensino apoiadas no discurso de melhoria da qualidade da educao.
Normand e Derouet (2011), ao fazer uma anlise do que aconteceu na Frana e em alguns
pases de lngua inglesa
117
, nos mostram a possibilidade de um novo caminho, diferente do
que vem sendo seguido nos EUA.
Segundo os autores, a poltica educativa na Frana, como em muitos outros pases,
com a justificativa de melhorar o desempenho de seus estudantes, adotou padres
internacionais, assim foi promulgada uma lei que estabeleceu um currculo mnimo para ser
seguido em todo territrio francs, trata-se da lei de orientao e de programao da escola
de 2005 entre outros adotou o princpio de uma base comum de conhecimentos e
competncias
118
(NORMAND;DEROUET, 2011, p.5). Esta lei foi fortemente influenciada
pelos resultados fornecidos pelo PISA que permitiram aos pases europeus avaliarem o ensino
em seus territrios.

116
Lessard (2004) prope uma outra viso para o que deveria ser a obrigao por resultados ao afirmar que ela
se apoia em quatro fundamentos bsicos: a aprendizagem dos alunos, a responsabilidade do trabalho coletivo,
nos processos ou procedimentos utilizados para ensinar e na formao e competncia do professor. Sem esgotar
o que representaria a obrigao por resultados, estes quatro eixos permitiriam ampliar a educao sobre a
qualidade da educao, pois evidencia que ela no pode estar baseada apenas na cobrana apenas da
aprendizagem dos alunos, pois esta est atrelada a outros fatores.
117
O estudo aqui abordado se refere aos pases de lngua inglesa: Estados Unidos, Inglaterra e Reino Unido e
Nova Zelndia.
118
No original La loi dorientation et de programmation sur lecole de 2005 a d ailleurs pos le prncipe dum
socle comum de connaissances et de comptences.
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Na Frana, paralelamente a criao desta lei, foi inicializado um processo de avaliao
dos estabelecimentos de ensino seguindo os moldes internacionais, com especial influncia do
sistema avaliativo norte-americano.
Os franceses perceberam que as mudanas pedaggicas julgadas necessrias pelos
dados coletados no aconteciam ou aconteciam de maneira muito lenta, concluram, ento,
que o impacto das polticas educativas no interferia no trabalho realizado na sala de aula.
Um dos limites da poltica de projetos estabelecidos que seu impacto no
chegou frequentemente a porta da sala de ajula. Esta poltica teve entre 1985
e 1995, efeitos sobre a melhoria sobre a organizao da vida escolar, mas ela
no entrou no domnio da aprendizagem. (NORMAND;DEROUET, 2011,
p.6)
119

Os efeitos da implantao de determinadas medidas no estavam sendo sentidas na
sala de aula e, portanto, no estavam interferindo na aprendizagem dos alunos, mesmo a lei
que previa um currculo nico era distorcida, pois havia a possibilidade que o projeto
curricular do estabelecimento fosse diferente, ou mesmo que houvesse diferentes
interpretaes locais para a lei, o que impedia a aplicao do programa nacional. A prpria lei
previa em seu artigo 34, a possibilidade da criao de conselhos locais que derrogassem o
currculo nacional em favor de atender as necessidades locais de sua comunidade.
A qualidade como uma obrigao a ser atingida estaria inserida no contexto do
documento estadunidense Nation at Risk, de 1983, que ao analisar o sistema educacional
daquele pas previa que a sua pssima qualidade estaria diminuindo a sua capacidade de
competio e isto o estaria colocando em risco o pas. Segundo Normand e Derouet (2011, p.
7), a referncia deste documento no a igualdade, nem a coeso social, mas sim a
competio mundial.
120

O dilogo com os Estados Unidos e outros pases sobre a necessidade de se realizar
algumas reformas se intensificou em 2009, num evento realizado em Lyon que teve como
objetivo refletir sobre as convergncias e diferenas entre as polticas educativas
estadunidenses e as dos pases europeus. A avaliao foi considerada o fio condutor deste

119
No original; Une des limites de la politique de projet dtablissement est que son impact reste trop souvent
la porte de la classe. Cette politique a eu, entre 1985 et 1995, des effets sur lamnagement de la vie scolaire,
mais elle nest pas rentre dans le domaine des apprentissages.
120
:lobjectif premier de lducation nest pas lgalit ou mme la cohsion sociale, cest le rang du pays dans
la comptition mondiale. (NORMAND;DEROUET, 2011, p.7)
337

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evento, uma vez que apresenta um papel fundamental para realizar mudanas no sistema
educativo.
A avaliao constituiu o fio condutor dessa jornada, pois as experincias
estrangeiras mostram que ela constitui um vetor importante de mudanas
ocorridas em outras reas. a partir da avaliao que se pode pensar novas
relaes entre os professores e os estudantes na sala de aula, de novos
processos de consultas no nvel dos estabelecimentos, de novas formas de
articulao entre professores, profissionais da educao, familiares, polticos,
formadores e pesquisadores; de novos sistemas de informao, de novas
concepes de administrao e de governana.. (NORMAND;DEROUET,
2011, p.6)
121

Ao final deste evento foi produzido um dossi com informaes sobre o sistema de
ensino francs e os seus objetivos. Neste dossi, ficou evidente a influncia de documentos
como o Papel Branco (White Papers, 1979), do Reino Unido e o relatrio americano Uma
nao em risco (A Nation at Risk, 1983). Este documento incorporava, tambm, uma viso
neoliberal sobre a educao e a sociedade e acreditava na importncia do ranqueamento e da
competio na esfera educacional.
Neste contexto, a educao foi considerada um interesse pblico, por isso passou a
fazer parte da agenda dos organismos internacionais e a busca por resultados melhores passou
a ser um dos objetivos da educao, desta forma a avaliao passou a ser prioridade e a ser
utilizada para comparar resultados de diferentes escolas, diferentes sistemas de ensino e para
o estabelecimento de metas.
A avaliao dos resultados escolares tornou uma prioridade para os
dirigentes dos estabelecimentos e para as decises polticas. Utilizou-se do
domnio do clculo para comparar estabelecimentos e regular os sistemas
educativos a escala local ou nacional, fixando padres ou objetivos a serem
atendidos pelos professores (NORMAND;DEROUET, 2011, p.6).
122

121
No original Lvaluation a constitu le fil directeur de ces journes parce que les expriences trangres
montrent quelle constitue un vecteur important des changements oprs dans les autres domaines. Cest partir
de lvaluation que peuvent se penser de nouveaux rapports entre les enseignants et les lves dans les classes,
de nouvelles procdures de concertation lchelle des tablissements, de nouvelles formes darticulation entre
enseignants, personnels dducation, personnels dencadrement, familles, lus, formateurs et chercheurs, de
nouveaux systmes dinformation, de nouvelles conceptions du management et de la gouvernance
122
No original Lvaluation des rsultats scolaires est devenue une priorit pour les chefs dtablissement et
pour les dcideurs politiques. Ceux-ci utilisent les donnes chiffres pour comparer les tablissements et rguler
les systmes ducatifs lchelon local ou national, en fixant des standards ou des objectifs atteindre par les
enseignants.
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Dentro deste panorama, a avaliao somativa foi adotada como uma forma de
controlar os resultados obtidos e reorientar a prtica pedaggica na sala de aula e as polticas
educativas. Para os autores, estava instalada a lgica do accountability. As avaliaes se
tornaram centrais e transformaram o papel dos professores e dos estudantes dentro das
prprias escolas, pois era esperado que eles melhorassem o desempenho dos alunos.
Apresentar bom desempenho nas avaliaes externas passou a ser sinnimo de qualidade.
A mudana no ficou restrita aos professores e alunos, os diretores escolares passaram
a ser vistos como gerentes, responsveis pelo desempenho de seu estabelecimento de ensino.
Estes estabelecimentos passaram a receber ajuda externa para alterarem as suas prticas
pedaggicas, o que diminuiu a autonomia da escola e as fez perseguir um bom desempenho
nas avaliaes externas a qualquer preo.
Normand e Derouet (2011, p. 8) apontam que a aplicao de testes aos estudantes tem
implicaes perversas: 1) os alunos com desempenho mais frgeis so excludos do sistema,
2) o esforo dos docentes dirigir-se- a ensinar apenas aquilo que ser cobrado nos exames; 3)
os resultados dos testes fornecem informaes confusas sobre a educao na tomada de
deciso poltica; 4) os melhores professores so desencorajados a trabalhar em escolas com
mau desempenho; 5) para maquiar os resultados so adotadas prticas desonestas.
Outro inconveniente foi a rpida proliferao das avaliaes que fez com que um
resultado fosse sobreposto ao outro, desta forma as escolas e os professores no conseguiram
trabalhar com as informaes recebidas.
Como consequncia desta situao, os professores desanimaram e muitos mudaram de
escolas, buscando uma que tivesse melhor desempenho, o mesmo aconteceu com muitos
alunos. Esta situao fez com que os estabelecimentos com maiores dificuldades no
conseguissem melhorar os seus resultados, a situao era agravada pela presso realizada pela
melhoria dos resultados, sem se levar em conta a situao que a escola se encontrava. A
consequncia desta situao foi a distoro dos objetivos das avaliaes, elas passaram a focar
pontos muito especficos do currculo e a ignorar aspectos mais globais, tambm importantes.
Tentando evitar este tipo de situao, Derouet e Normand (2011) pensaram num
inteligente accountability, pois ficou evidente que o modelo norte-americano, embora fosse
hegemnico e estivesse influenciando outros pases no surtiria o efeito esperado, uma vez
que os contextos e problemas educativos so especficos de cada regio.
339

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Porque os contextos e os problemas educacionais so especficos a uma
cultura e a uma sociedade particular que as repostas dadas so diferentes de
um pas para outro. Contudo, possvel determinar as principais tendncias
nas mudanas realizadas (NORMAND;DEROUET, 2011, p.8).
123

A implantao de uma estratgia avaliativa diferente traria mudanas para toda a
organizao escolar, mudanas que envolveria desde a alterao no regimento dos
professores, o papel das equipes de suporte educativo da escola, o desenvolvimento de
diferentes estratgias pedaggicas e a prpria organizao hierrquica da escola. Contudo, os
resultados continuariam a ser importantes e a guiarem aes, mas eles passariam a no ser
mais analisados de maneira isolada e seriam acompanhados de outras informaes
importantes, como o desenvolvimento profissional dos professores.
O desenvolvimento profissional dos professores passaria a acontecer de forma
contnua e traria consigo uma nova diviso das responsabilidades dentro da escola, desta
forma comear-se-ia a valorizar uma avaliao para a aprendizagem e no da aprendizagem.
Segundo Normand e Derouet (2011), neste novo modelo de avaliao a formao dos
professores vital, por isso ela passaria a ser feita juntamente com as reflexes sobre as suas
prticas pedaggicas no seu prprio ambiente de trabalho.
Ela implementado de acordo com um processo continuo durante todas as
etapas da carreira profissional, na formao inicial, como na formao
continuada, mas tambm com o acompanhamento por um supervisor e a
formao em um estabelecimento escolar . (NORMAND; DEROUET, 2011,
p.14)
124

O conceito de qualidade continua atrelado aos resultados das avaliaes externas, mas
os meios que levam a estes resultados, segundo Derouet e Normand (2011), precisam ser
revistos. Para os autores a simples avaliao externa no eficaz, pois ela reflete, sobretudo,
um jogo de interesses polticos e permite que os efeitos nefastos superem os positivos.
A avaliao externa, manifesta por meio de testes estandardizados e de
inspees prescritivas, flexibilizada por melhor se articular com a
avaliao interna do estabelecimento (por exemplo com os processos de
autoavaliao) e formalizar a informao em nmeros considerando a

123
No original: Cest parce que les contextes et les problmes ducatifs sont spcifiques une culture et une
socit particulire que les rponses apportes sont diffrentes dun pays lautre. Malgr tout, il est possible de
reprer les grandes tendances dans les changements oprs.
124
No original Il est mis en uvre selon un processus continu durant toutes les tapes de la carrire
professionnelle, en formation initiale comme en formation continue, mais aussi avec laccompagnement par un
tuteur et la formation dans ltablissement scolaire
340

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diversidade de usos e de interesses presentes. (NORMAND;DEROUET,
2011, p.16)
125

Os autores destacam dois tipos avaliaes, uma chamada de avaliao numrica
(assessment), que consiste na realizao de provas com o objetivo de coletar dados sobre a
aprendizagem dos alunos, ela prioriza verificar o que foi trabalhado com os estudantes,
pensando na melhora no resultado dos testes. Acredita-se que ela seja capaz de fornecer
padres, ou nveis de referncia, e boas prticas a partir de avaliaes realizadas em contextos
diferentes. O trabalho do professor conhecer os dados destas avaliaes para conseguir
realizar intervenes no processo de aprendizagem dos alunos com dificuldade e dialogar com
os seus colegas professores da classe ou da mesma disciplina a fim de planejar prticas mais
eficazes.
A outra forma de avaliao fruto de pesquisas
126
desenvolvidas sobre o
desenvolvimento profissional a partir da avaliao formativa. Nesta concepo, o professor
interage com o aluno fazendo com que ele reflita sobre os seus erros e se autoavalie, este tipo
de avaliao foi chamada de avaliao para a aprendizagem (assessment for learning) e
produziu melhoras nos resultados obtidos pelos alunos em nvel nacional, por isso passou a
ser bastante desenvolvida em muitos pases europeus.
Embora ambas as avaliaes pretendam melhorar o desempenho dos alunos nas provas
nacionais e internacionais, como o PISA, elas utilizam metodologias diferentes. A avaliao
para a aprendizagem parte da premissa que os professores devem mudar suas prticas
pedaggicas fazendo experimentaes a partir das suas prticas habituais e irem inovando,
desta forma, os riscos so minimizados.
Sem esta implicao, a experimentao riscada do caminho porqu as
resistncias so muito fortes e a expertise dos especialistas parece muito
afastada da experincia dos professores, da mesma maneira que a

125
No original Lvaluation externe, manifeste travers des tests standardiss et des inspections prescriptives,
sest assouplie pour mieux sarticuler avec lvaluation interne ltablissement (par exemple avec la dmarche
dauto-valuation) et formaliser linformation chiffre en tenant compte de la diversit des usages et des intrts
en prsence
126
Pesquisadores ingleses, como Paul Black e Dylan William: no trabalho destes pesquisadores, os professores
deveriam transformar suas prticas de avaliao seguindo diferentes orientaes, por exemplo, dando mais
tempo para que o aluno respondesse as questes propostas. Para maiores informaes consultar. BLACK P.
& WILLIAM D. (1998). Inside the black box: Raising standards through classroom assessment. Londres: Kings
College Press.
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responsabilidade e profissionalismo destes so ignoradas.
(NORMAND;DEROUET, 2011, p.17)
127

Neste segundo tipo de avaliao, chamado de assessment for learning, os
professores estabelecem um vnculo maior com a aprendizagem dos alunos e com a busca por
melhores resultados, uma forma mais inteligente de se conseguir resultados do que a
primeira, uma nova maneira de compartilhar papis e responsabilidades entre a equipe de
direo e a equipe pedaggica, que rompe com a forma hierrquica de administrar da maioria
dos diretores de escola, trata-se de uma rede de parceiros e iniciativas buscando uma melhor
aprendizagem para os alunos.
A avaliao for learning aparece como uma alternativa para que se melhore a
qualidade do ensino, no uma melhora somente nos ndices que pode ser fruto de um
treinamento, mas uma melhora na aprendizagem que contribua para a formao do ser
humano.
Para Mons (2008), a partir do relatrio Nation at Risk, houve uma srie de enquetes
quantitativas (p.07) nos pases europeus, inclusive na Frana, com o objetivo de investigar a
origem social dos alunos e com base nos resultados destes enquetes foram idealizadas aes
polticas que permitissem que alunos de origens diferentes tivessem os mesmo resultados no
processo de escolarizao, o lema adotado na dcada de 1980, era a igualdade dos resultados.
Corroborando com as ideias de Normand e Derouet (2011), Mons (2008) afirma que a
obsesso por resultados favorveis em testes estandardizados pode levar a ms prticas como
as citadas acima, para a autora, no levar em conta o contexto social, poltico e econmico na
anlise dos resultados gera concluses apressadas polticas educativas errneas e superficiais,
por isso necessrio compreender o discurso poltico que cerca estas avaliaes e os interesse
que o rodeiam.
A educao se tornou uma questo importante nas campanhas eleitorais, a populao
passou a se interessar mais sobre as decises polticas e sobre o desempenho dos alunos em
avaliaes externas. O cidado tem se colocado como usurio final da educao e por isso tem
interesse em conhecer as contas do servio oferecido e julgar as decises polticas tomadas,
por isso a autora v com pesar o pouco interesse dos pesquisadores franceses pela temtica
das avaliaes externas. Para a autora, h poucas pesquisas produzidas por educadores, a

127
No original , lexprimentation risque dchouer parce que les contraintes sont trop fortes et que lexpertise
des experts semble trop loigne de lexprience des enseignants, alors mme que la responsabilit et le
professionnalisme de ces derniers sont ignors
342

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maioria das pesquisas sobre esta temtica realizada por cientistas polticos que,
normalmente, desconhecem os problemas educacionais do pas.
Mons (2008) afirma que todos os pases querem melhorar a sua classificao no PISA,
pois a ideia de concorrncia est presente na nossa sociedade, o que fez com que se
valorizasse o capital humano e, por consequncia, a educao.
Para a autora, a anlise da educao deve levar em conta os efeitos das polticas
educativas. Os quadros institucionais interferem na aprendizagem dos alunos. Ensinar numa
escola, ou num sistema de ensino, no uma ao livre, ela regulada/controlada pelo quadro
organizacional no qual a escola est inserida.
O portugus Joo Barroso (2000) em um texto publicado na revista, tambm
compreende que as escolas esto inseridas em um marco regulatrio estatal, mesmo as
polticas que pretendem passar para o mercado a regulao acabam assumindo uma poltica de
mercado pblico, adotando uma poltica hibrida que tem aspectos dos servios planificados
do Estado com aes de livre mercado. O autor defende a ideia de uma regulao que no
adotaria regras de mercado, mas que seria a sua base no trip: estado, comunidade e escola.
Na reconstruo crtica de Barroso das justificativas das principais tendncias que
visam diminuir a ao Estado no campo da regulao da educao, o termo qualidade
normalmente vem acompanhado do termo eficcia e sem uma definio do significado de
ambos. O que deixa transparecer a interpretao de que na viso da nova direita a ideia de que
a qualidade e a eficcia so termos vagos e que elas acabam tendo significado quando
referenciadas as necessidades dos seus usurios, ou seus consumidores.
Para Mons, o desempenho do estudante varia de acordo com as caractersticas do
sistema de ensino, o desempenho do aluno se diferencia de acordo com a estrutura escolar
encontrada, caso a escola siga um programa curricular nacional imposto externamente, o
aluno apresenta determinado desempenho, caso a escola tenha autonomia para construir o
prprio contexto, o desempenho do aluno ser outro.
H diferenas entre os sistemas de ensino de pases diferentes, isto mostra que o efeito
social limitado pelo efeito das polticas pblicas, no basta conhecer os resultados dos
outros pases, preciso conhecer o seu sistema de ensino, conhecer no simplesmente para
copiar, desrespeitando as especificidades de cada pas, mas sim, conhecer para refletir e fazer
com que as realidades dialoguem e a medida do possvel, aprender com os outros pases.
343

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Tal como Mons (2008), Carette (2008) afirma que preciso cuidado ao comparar os
resultados de diferentes pases, para o autor, as avaliaes externas organizadas por
instituies como a OCDE, Banco Mundial, Unesco (entre outras) tm utilizado os resultados
dos testes estandardizados para avaliar que tipo de prtica pedaggica utilizada em sala, o
que seria uma forma de controle sob o trabalho do professor em sala de aula.
Para Carette (2008), a discusso do que uma escola eficaz precisa ser feita com
cuidado sem ignorar o efeito escola e mesmo o efeito professor, acreditar que o simples
resultado de uma prova possa fornecer uma receita do que um professor eficaz um
engano. A avaliao externa tem valorizado o professor que trabalha com a metodologia da
pedagogia dos objetivos, um professor que realiza e sala de aula um trabalha similar ao que
ser cobrado em prova.
O autor defende outra postura pedaggica, ele acredita que o professor deve levar o
aluno a conseguir, frente a um problema, articular os seus conhecimentos para resolv-lo. No
basta saber resolver uma questo, o aluno deve ser capaz de mobilizar os seus conhecimentos
para resolver situaes novas, para desenvolver esta habilidade nos estudantes necessrio
outro tipo de avaliao, diferente daquela que vem sendo valorizada.
Estas provas so consideravelmente diferentes das provas habitualmente
propostas nos quadros das avaliaes nacionais e internacionais e a sua
utilizao nas pesquisas processo-produto, a quais esto dentro da lgica
da abordagem por objetivos. Estes ltimos no propem a soluo das aes
complexas e imediatas no sentido forte do termo. Com efeito, a concepo
dessas provas, mesmo aquelas que pretendem avaliar competncias, esto
inseridas em uma camisa imposta pelos mtodos estatsticos utilizados.
(CARETTE, 2008, p.85)
128

Tais provas se apresentam como instrumentos para avaliar as competncias dos
alunos, mas no fundo avaliam apenas o domnio de certos conceitos. Ele acredita e defende
uma avaliao com tarefas complexas (poucas), uma atividade contextualizada que apresente
uma finalidade e sentido para o aluno. A atividade deve envolver diferentes contextos:
disciplinares e cotidianos. O exerccio no pode ser um pretexto para verificar se o aluno

128
No original Ces preuves diffrent considrablement des preuves habituellement proposes dans le cadre des
valuations nationales et internationales et de celles utilises dans les recherches processus-produits ,
lesquelles restent dans la logique de lapproche par objectifs. Ces dernires ne proposent pas la rsolution de
tches complexes et indites au sens fort du terme. En effet, la conception de ces preuves, mme lorsquelles
prtendent valuer des comptences, reste enferme dans un carcan impos par les mthodes statistiques utilises
pour les traiter
344

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utiliza certos procedimentos. Deve ser uma situao indita que permita ao aluno utilizar o
que aprendeu, esta avaliao deve ter caractersticas diagnsticas.
Para Carette (2008), o aluno ser competente se conseguir mostrar ao mestre que alm
de dominar os conhecimentos, sabe us-los em diversas situaes, por consequncia, ser um
professor competente aquele que conseguir desenvolver esta habilidade e ser uma avaliao
que sirva para medir a qualidade de ensino aquela que consiga valorizar este tipo de
conhecimento, e no um simples com inmeras questes objetivas. Neste sentido, necessrio
construir instrumentos (avaliaes) que levem o aluno a este tipo de postura. Para o autor, o
principal colocar xeque o modelo de eficcia fornecido pelas avaliaes externas, pois ele
no sinnimo de qualidade nem do aprendizado do aluno, nem do trabalho do professor.
Charlier e Croch (2010, p. 82) apontam para a ideia de que os critrios para definir o
que seja qualidade so resultados de uma conveno, que se impem pela confiana que se
tem neles no universo no qual so usados. Como j visto acima os autores apontam que a
definio de qualidade da educao superior utilizada pelos organismos internacionais est
relacionada com a formao de profissionais de elite para os laboratrios dos pases centrais.
As agncias internacionais ao definirem o que seria qualidade criam instrumentos tcnicos
para avalia-las, que so facilmente adaptadas as instituies dos pases do norte e aos seus
parceiros acadmicos e comerciais.
Em contraposio a uma viso elitista de qualidade os autores, ao analisarem a
influncia do processo de Bolonha para as universidades africanas, apontam que para uma
definio universal do que seja qualidade necessria a participao do debate das
universidades inseridas nos pases mais pobres.

Consideraes finais
Os textos lidos possibilitam algumas concluses que, mesmo que primrias, que nos
aproximam do posicionamento francs frente questo da qualidade. No se pode negar que
as avaliaes externas tm influenciado e repercutido no cenrio francs e que o conceito de
qualidade para eles, como para muitos pases ocidentais, est associado ao bom desempenho
nas avaliaes.
Isso nos leva a pensar que a cobrana por melhores resultados e a disseminao de
uma ideia de competio mundial est globalizada, entretanto a maneira de reagir se
diferencia de um pas para o outro.
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Podemos afirmar que as discusses sobre os resultados das avaliaes externas e uma
melhoria na qualidade de educao perpassam a questo do trabalho do professor, para se ter
uma educao de qualidade preciso que o trabalho do docente tambm seja de qualidade,
por isso este tema aparece em mais de um autor, tanto relatando a importncia da formao
continuada, como a investigao das prticas pedaggicas eficazes, o que nos leva a crer que a
ideia de que a ideia de uma educao de qualidade est associada ao bom trabalho do corpo
docente, por isso preciso investir nele.
Na crtica viso dominante, duas linhas de raciocnio so marcantes, a primeira
direcionada a mostrar que a atual avaliao da qualidade da educao um processo que
diminui a autonomia das naes, passando para o mbito da Comunidade Europeia as
decises do que seria uma educao de qualidade, restando apenas aos estados nacionais a se
adaptarem as norma externas.
A segunda linha de raciocnio direciona se para a ideia de que o discurso da qualidade
e da eficincia um dos fatores que vo contra as prticas escolares que visam a igualdade.
Em outras palavras a busca pela qualidade da economia do conhecimento uma busca que
exclui os mais pobres.

Referncias
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NORMAND, Romuald. Lcole efficace ou lhorizon du monde comme laboratoire. Revue
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dcembre 2010
ROBERTSON, Susan. Union Europenne, rgionalisme de lEtat rgulateur et nouveaux
modes de gouvernance de lenseignement suprieur. ducation compare : Revue de
recherche internationale et comparative en ducation. n. 8 p. 15- 36 2013.

347

ISBN 978-85-425-0178-0
AVALIAO E QUALIDADE DA EDUCAO SUPERIOR SOB A TICA DA
CULTURA DA PERFORMATIVIDADE: UMA ANLISE DA PRODUO DA
REVISTA ENSAIO NO PERODO PS- SINAES 2004 / 2012

Maria das Graas Medeiros Tavares
graccatavares@uol.com.br
UNIRIO
129

Ana Lydia Vasco de Albuquerque Peixoto
analydiavet@hotmail.com
CESMAC / UNEAL
130

Dvilla Camila da Silva Correia
dharlla_girl@hotmial.com
CESMAC
131

RESUMO
Promover a qualidade da educao superior tem sido um grande desafio para o Ministrio da
Educao. A homologao da lei n. 10.861/2004 que implantou o Sistema Nacional de
Avaliao da Educao Superior busca aferir a qualidade das instituies de educao
superior. Contudo, torna-se necessrio compreender o que se entende por qualidade a partir do
Sinaes. Desta forma, o artigo pretende analisar qual concepo de qualidade na educao
superior, tendo como marco temporal a implantao do Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Superior SINAES. O mtodo de pesquisa possui abordagem qualitativa e de
natureza exploratria atravs de pesquisa bibliogrfica sobre o tema, utilizando como fonte de
pesquisa a Revista ENSAIO: avaliao e polticas pblicas em educao no perodo
2004/2012, tomando como referncia a poltica de avaliao para a educao superior. Desta
forma, o presente estudo discute que a qualidade percebida atravs da performance das IES
e Cursos de Graduao. Destaca que os padres mnimos de qualidade do ensino superior no
Brasil foram institudos por diversas agncias, comisses e instncias governamentais.
Finaliza com reflexes acerca da importncia do peridico, enquanto espao de socializao
dos estudos sobre avaliao da educao, especialmente da educao superior, destacando que
a nfase/tendncia dos textos publicados contm a ideia da avaliao como desempenho e
avaliao associada qualidade da educao.

129
Doutora em Educao Brasileira pela UFRJ. Professora Associada IV do Centro de Cincias Humanas e
Sociais/ Escola de Educao/Departamento de Fundamentos da Educao da Universidade Federal do Estado do
Rio de Janeiro (UNIRIO). Vice - Coordenadora do projeto de pesquisa Avaliao, Expanso e Qualidade da
Educao Superior no Sculo XXI: uma anlise sobre o conceito de qualidade nos cursos de graduao no
perodo ps-SINAES 2004-2012 que conta com financiamento do CNPq e pesquisadora da Rede
UNIVERSITAS/BR e do Observatrio de Educao/CAPES.
130
Doutora em Medicina Veterinria pela UFRPE. Professora Adjunta da Universidade Estadual de Alagoas.
Professora Titular III do Centro Universitrio Cesmac. Pesquisadora da Rede UNIVERSITAS/BR e do
Observatrio de Educao/CAPES - Avaliao, Expanso e Qualidade da Educao Superior no Sculo XXI:
uma anlise sobre o conceito de qualidade nos cursos de graduao no perodo ps-SINAES 2004-2012 que
conta com financiamento do CNPq.
131
Graduanda em Enfermagem pelo Centro Universitrio Cesmac. Bolsista do Observatrio de
Educao/CAPES pelo projeto Avaliao, Expanso e Qualidade da Educao Superior no Sculo XXI: uma
anlise sobre o conceito de qualidade nos cursos de graduao no perodo ps-SINAES 2004-2012.
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Palavras-chave: Educao Superior. Avaliao. Qualidade. Expanso. Revista Ensaio.

INTRODUO
O presente trabalho contm parte dos resultados da pesquisa interinstitucional
intitulada Avaliao, Expanso e Qualidade da Educao Superior no Sculo XXI: uma
anlise sobre o conceito de qualidade nos cursos de graduao no perodo ps-SINAES 2004-
2012 que vem sendo desenvolvida por pesquisadores vinculados ao Grupo de Trabalho de
Polticas de Educao Superior da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em
Educao GT 11/ANPEd. Cabe ressaltar que esta pesquisa parte do Projeto Integrado
OBEDUC: Polticas de Expanso da Educao Superior no Brasil da Rede
UNIVERSITAS/Br que objetiva investigar de maneira mais geral o fenmeno da expanso da
educao superior no Brasil, considerando os seguintes aspectos: Financiamento da educao
superior; Organizao institucional e acadmica da educao superior; Avaliao da educao
superior; Trabalho docente da educao superior; Acesso e permanncia da educao
superior; Produo do conhecimento da educao superior; Educao Superior do Campo.
A proposta deste artigo analisar como a qualidade da educao superior se expressa
em 10 artigos publicados na Revista ENSAIO, tomando como referncia a concepo da
poltica de expanso e avaliao em vigor a partir de 2004 quando foi implantado o Sistema
Nacional de Avaliao da Educao Superior SINAES.

METODOLOGIA
Esta pesquisa possui uma abordagem qualitativa de natureza descritiva do tipo
exploratria e carter bibliogrfico, utilizando como base de dados a produo cientfica,
publicada no Scielo, da Revista ENSAIO: avaliao e polticas pblicas em Educao, desde o
volume 12, nmero 42, referente aos meses jan./mar. 2004, ao volume 20, nmero 77,
referente aos meses de set./dez. 2012.
Primeiramente, a estratgia utilizada para a busca e seleo dos artigos contou com a
presena concomitante das palavras-chave avaliao, educao superior e qualidade, nos
resumos dos textos publicados.
349

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Num segundo momento, foram aprofundadas as anlises individuais pela consulta aos
textos completos. A fase final da elaborao do artigo constituiu-se basicamente de
discusses, buscando identificar quais concepes de qualidade norteiam as produes
durante o perodo estudado.

A CONCEPO DE QUALIDADE NAS POLTICAS PBLICAS DE
AVALIAO DA EDUCAO SUPERIOR: RECONSTITUINDO O CENRIO PS
SINAES 2004-2012
A partir de 1995, um dos setores que vem passando por alteraes em sua
configurao e funcionamento, em decorrncia da adoo de um modelo organizacional de
Estado que imprime novos rumos aos projetos de desenvolvimento brasileiro, o da educao
superior. A abertura de novas IES, seguido do processo de diferenciao, desregulamentao
e privatizao da oferta e financiamento do nvel superior so caractersticas atuais dessa
poltica de gesto pblica.
Ao analisar as caractersticas dos Estados-nao dentro do cenrio da globalizao,
Ball (2004, p.106) coloca que os Estados passam de provedor das polticas pblicas para
regulador atuando como auditor na avaliao dos resultados alcanados pelos mercados
internos. Nesse novo ambiente, os papis dos rgos de gerenciamento central tm como
base, segundo a Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico - OCDE
(1995, p. 8), os sistemas de monitoramento e a produo de informaes, ou seja, um novo
paradigma de gesto pblica.
Na educao superior, a reforma em vigor, em tempos de globalizao, leva as
Instituies Escolares a inserir-se em uma nova cultura de performances (desempenhos)
competitivas, a partir da descentralizao e dos incentivos a um novo perfil institucional o que
leva convivncia entre velhas formas de gerencialismo centradas no controle direto,
mediante a ameaa de punio e o novo gerencialismo em que prevalecem processos de
autorregulao onde as instituies so motivadas a assumir performances de qualidade e
excelncia supostamente sem os mecanismos diretos de represso anteriormente utilizados.
Podemos inferir que a poltica de regulao implcita nos processos de avaliao da
educao superior no Brasil est associada a uma cultura de performatividade que, segundo
Ball (2002, p.4), uma tecnologia, uma cultura e um modo de regulao que se serve de
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crtica, comparaes e exposies como meio de controle, atrito e mudanas. Os
desempenhos dos sujeitos individuais e/ou das organizaes servem como medida da
produtividade e exposio pblica da qualidade. Conferir visibilidade ao conhecimento e
garantir sua medida permanece sendo a lgica que configura os processos de avaliao na
rea da educao e especificamente, nesse caso, da educao superior.
Para o autor, h um novo discurso de poder nas sociedades ps-industriais que se
materializa na responsabilizao (accountability) e competio que legitimam as novas
identidades sociais. Nesse cenrio, a educao adquire maior destaque j que se busca:
a transmisso da cultura da performatividade para a constituio de sujeitos
mais produtivos, eficientes, polivalentes, pr-ativos, assertivos, disponveis
compreenso de outras culturas. Um sujeito onicompetente pois est em
perene prontido para a demonstrao de seus conhecimentos e
desempenhos, em constantes e permanente processo de avaliao, no qual o
funcionamento do poder garantido pelo controle constante da
performatividade (LOPES, 2004, p.63 ).
Sabe-se que o crescimento das matrculas do ensino superior no Brasil na graduao,
com uma expanso majoritariamente no ensino privado, que, em 2004 representava 71,7% e,
em 2012, 71,1% de todas as matrculas do pas (MEC, INEP, DEAES, 2013), coloca em
debate a questo da qualidade do ensino e do papel das Instituies de Ensino Superior IES,
diante da expanso da educao superior. Por serem processos ainda bastante novos no h
muitas informaes e mecanismos que possam medir e avaliar a qualidade do ensino prestado
nas Instituies de Ensino Superior IES brasileiras. Entretanto, a busca pela qualidade
uma realidade na nossa sociedade atual sendo um processo iniciado em boa parte do mundo,
no final dos anos oitenta, que atingiu seu pice nos anos noventa no Brasil.
A anlise do histrico das iniciativas e propostas de polticas pblicas de avaliao
com a finalidade de balizar a qualidade do ensino superior elaborados no mbito do
Ministrio da Educao nas ltimas trs dcadas no Brasil reflete a existncia de distintas
posies, dentre as quais podemos citar:
a) de cunho classificatrio/regulatrio a proposta do Relatrio do Grupo Executivo
para a Reformulao da Educao Superior GERES (1986); a lei n 9.131/95 que criou o
Exame Nacional de Cursos ENC (1996) e a Avaliao das Condies de Oferta de Cursos
de Graduao (1997);
b) de cunho formativo/emancipatrio os debates instaurados com o Programa de
Avaliao da Reforma Universitria/PARU (1983); o Programa de Avaliao Institucional
351

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das Universidades Brasileiras/PAIUB (1993), em uma iniciativa das universidades pblicas;
o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior - SINAES (2004), constitudo por trs
tipos de avaliao: estudantes, cursos e instituies esta ltima combinando avaliao
externa e interna.
132

No embate entre avaliao como emancipao ou controle, um aspecto fundamental
quem define o que qualidade. Na perspectiva do controle, vinculada ao atual contexto
econmico, tal definio envolve um complexo e nem sempre visvel jogo de foras, pois
todos tm interesse na qualidade da universidade, entre outras razes porque a cincia-
tecnologia tornou-se mercadoria-chave, ao lado do trabalho, da acumulao de capital
(SGUISSARDI, 2006, p. 4). Nessa linha, o problema est em identificar os mltiplos
significados por trs do termo qualidade, seja em sua perspectiva educacional, ou no seu vis
econmico e poltico.
Na perspectiva emancipatria, por outro lado, a compreenso de que a educao
superior no se reduz ao atendimento de demandas do mercado (pois tem funo mais ampla,
medida que implica na constituio de instituies e de sujeitos crticos), a dimenso
polissmica do que a qualidade resolve-se no debate interno de posies plurais, tanto no
mbito interno das instituies de educao superior quanto da sociedade.
As polticas so como afirma Ball (2001), produtos de acordos, moduladas por meio
de complexos processos de influncia, produo e disseminao de textos, sendo recriadas no
contexto da prtica. Por isso, as polticas precisam ser compreendidas como produtos de
influncias e interdependncias que resultam da combinao de lgicas globais, distantes e
locais. Algumas dessas agncias internacionais, alm de atuarem no financiamento de projetos
educacionais, tambm participam como consultores tcnicos, como o caso da OCDE -
Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OECD, em ingls).
Para a OCDE (2008, p. 1)
A qualidade da educao fornecida igualmente importante para assegurar
que graduados tercirios estejam efetivamente equipados para participar na
nova economia e na sociedade com liberdade, dessa forma sendo preparados
para subseqentemente engajar-se em atividades de aprendizado
permanentes a fim de atualizar seu conhecimento e suas habilidades, assim
como as fronteiras de conhecimento se distanciam.

132
Para maiores informaes ver Relatrio Tcnico referente ao processo 472562/2010-0 Edital MCT/CNPq
14/2010 UNIVERSAL, Faixa B, encaminhado ao CnPq em 12 de maio de 2013

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Ou seja, qualidade sinnimo da capacidade do indivduo se engajar na nova
sociedade neoliberal e sua economia globalizada.
A avaliao da qualidade do ensino superior no um tema recorrente na poltica da
educao superior no Brasil. H bem pouco tempo a grande maioria das universidades sequer
aceitava a sua cobrana, colocando-se em um local de superioridade e longe das avaliaes de
mercado. Isso porque, a autoridade da universidade como uma instituio era suficiente para
confirmar o status das afirmaes sobre o conhecimento j que a mesma controlava os meios
de divulgao do conhecimento, parcialmente por meio da sua autoridade, mas tambm por
seu envolvimento na publicao.
A Constituio de 1988 reiterou que o ensino superior seria livre desde que houvesse
garantia de padro de qualidade e a LDB assegurou a indissociabilidade entre autorizao de
funcionamento e a avaliao de qualidade pelo Poder Pblico, contando com o processo
nacional de avaliao de IES, de cursos e da aprendizagem de estudantes. Ao mesmo tempo,
estabeleceu o processo regular de avaliao nos processo de reconhecimento e renovao de
reconhecimento de cursos, entre outros.
O Plano Nacional de Educao PNE 2001-2010, em seu Captulo 4, que trata da
Educao Superior, indicava claramente que a a expanso do setor privado deve continuar,
desde que garantida a qualidade (item 4.2 Diretrizes para Educao Superior).
A partir da LDB/1996 a avaliao ganhou importncia como poltica pblica, tendo
sido colocada como atribuio e responsabilidade do Estado para com a qualidade da
educao (Art.9). Neste contexto, a avaliao de cursos que j era realizada pela Secretaria de
Educao Superior do Ministrio da Educao (SESu/MEC) como parte do processo inicial
de regulao, denominada Avaliao das Condies de Oferta (ACO), foi redimensionada.
Ela passou a ser realizada pelo INEP, adquirindo peso tambm em processos de renovao da
autorizao de funcionamento de cursos, e denominada Avaliao das Condies de Ensino
(ACE). Nessa perspectiva, foi estendida a todos os cursos de graduao do pas.
Foi no Governo Lula da Silva que o Sistema Nacional de Avaliao da Educao
Superior - SINAES foi criado, constituindo-se como um sistema misto, pois a lei que o criou
apresentava tanto caractersticas da avaliao emancipatria quanto da regulatria. No
entanto, havia preocupao com diferenciar os processos de avaliao e regulao, de modo
que foram introduzidos vrios instrumentos, objetivando assegurar o carter sistmico da
avaliao, a integrao dos espaos, momentos e distintas etapas do processo, alm da
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informao em torno de uma concepo global nica da instituio avaliada. Pode-se afirmar
que o SINAES tomou a avaliao como instrumento de poltica educacional voltado defesa
da qualidade, da participao e da tica na educao superior.
Os principais instrumentos que compem o SINAES, atentos s distintas dimenses
complementares da avaliao da educao superior, so: (i) Avaliao Institucional, que
compreende dois momentos distintos: autoavaliao orientada e avaliao externa; (ii)
Avaliao de Cursos de Graduao (ACG), que tem por objetivo identificar as condies de
ensino oferecido aos estudantes, em especial as relativas ao perfil do corpo docente, as
instalaes fsicas e a organizao didtico-pedaggica (Artigo 4, Lei n 10.861/04); (iii)
Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE). Este ltimo trata-se de uma prova
em larga escala com o objetivo de verificar os conhecimentos dos estudantes acerca de
contedos programticos, competncias e habilidades. (INEP, 2007). No que tange
avaliao de instituies vale ressaltar o processo de autoavaliao onde, segundo uma viso
emancipatria, as IES deveriam promover com o apoio de sua comunidade acadmica e da
comunidade externa, de forma democrtica e participativa, uma autoavaliao que permitisse
tomar conscincia das suas potencialidades e limitaes. (DIAS SOBRINHO, 2001).
Dessa forma o SINAES buscou utilizar instrumentos e recursos para alm do controle
e da verificao, contrapondo-se ao processo anterior, realizado apenas verticalmente (do
MEC para as IES e cursos) e com fins classificatrios. Assim, pela primeira vez no pas foi
criada uma poltica nacional de avaliao, com a participao dos sistemas estaduais, fundada
em perspectiva compreensiva e pedaggica que, partindo das IES, a elas retornava, passando
pela ao mediadora do poder pblico. (MENEGHEL; ROBL, 2006).
Em 2008, porm, houve mudanas significativas no SINAES, especialmente no papel
do ENADE. A partir dos seus resultados e de outras variveis foram criados alguns
indicadores, visando a performance de cursos e IES: o Conceito Preliminar de Curso (CPC) e
o ndice Geral de Cursos (IGC). Na viso de Barreyro (2008), tal como ocorria com o Exame
Nacional de Curso - ENC, na poca do governo FHC, estes ndices tenderiam a fomentar a
gerao de um ranking com conseqncias para o processo de regulao de cursos e
instituies e, desta forma, seus resultados passariam a desempenhar papel preponderante na
regulao da educao superior brasileira.
De fato foi exatamente o que se observou nos anos seguintes: houve paulatina
diminuio da importncia dos processos de ACG, uma vez que os resultados do ENADE -
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realizado apenas com estudantes tornaram-se mais valorizados que todo o processo de
elaborao de relatrios suscitado pela ACG, que exige anlise/reflexo de coordenadores do
curso e da IES quanto contratao do corpo docente, das condies de infraestrutura e
biblioteca e da estrutura curricular adotada.
Na proposta do SINAES, a questo da qualidade foi mencionada como objetivo
principal do sistema (melhoria da qualidade), mas no claramente definida, permanecendo
como um conceito impreciso e, s vezes, contraditrio.
A avaliao da educao superior proposta na LDB/1996 tem o intuito de favorecer o
desenvolvimento de uma cultura de qualidade entendida como um compromisso social e uma
responsabilidade de todos. Mas como esto sendo analisadas as prticas avaliativas nas IES e
como esto sendo utilizados os resultados da avaliao? Esto servindo para auxiliar na
reformulao das aes internas da IES? Para a implementao de polticas pblicas na rea
da educao?
Tomando por referncia esse cenrio foi realizado um levantamento no acervo da
revista ENSAIO que permitiu identificar, considerando o perodo entre 2004 a 2012, dez (10)
artigos que tratam concomitantemente sobre avaliao, qualidade e educao superior assim
distribudos: a) Qualidade e Avaliao Docente; b) Qualidade e Poltica de Avaliao; c)
Qualidade e Curso de Graduao e Ps-Graduao; d) Qualidade e Avaliao de Estudantes.

QUADRO 1. RELAO ENTRE QUALIDADE/AVALIAO/EDUCAO SUPERIOR
N DE
ARTIGOS
TEMA REFERNCIA
03 Qualidade e Avaliao
docente
BOCLIN. R. Avaliao de Docentes do Ensino Superior: um
estudo de caso. Ensaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de
Janeiro, v. 12, n. 45, p. 959-980, out./dez. 2004.
GURGEL, C. R. & LEITE, R. H. Avaliar aprendizagem:
uma questo de formao docente. Ensaio: aval. pol. pbl.
Educ., Rio de Janeiro, v. 15, n. 54, p. 145-168, out./dez.
2006.
PAIVA, G. S. Recortes da formao docente da Educao
Superior Brasileira: aspectos pedaggicos, econmicos e
355

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cumprimento de requisitos legais. Ensaio: aval. pol. pbl.
Educ., Rio de Janeiro, v. 18, n. 66, p. 157-174, jan./mar.
2010.
03 Qualidade e Poltica de
Avaliao
CALDERN, A.I., POLTRONIERE, H. & BORGES, R.M..
Os rankings na educao superior brasileira: poltica de
governo ou de Estado? Ensaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio
de Janeiro, v. 19, n. 73, p. 813-826, out./dez. 2011
ROTHEN, J. C & BARREYRO, G. B. Avaliao, agncias e
especialistas: padres oficiais de qualidade da educao
superior. Ensaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de Janeiro, v.
17, n. 65, p. 729-752, out./dez. 2009.
TAVARES, M.G.M.; OLIVEIRA, M.A.A.; SEIFFERT,
O.M.L.B. Avaliao da educao superior na revista
Ensaio: Avaliao e Polticas Pblicas em Educao: nfases
e tendncias. Ensaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de Janeiro,
v. 19, n. 71, p. 233-258, abr./jun. 2011.
03 Qualidade e Curso de
Graduao e Ps-
Graduao
ANDRIOLA, W. B & ANDRIOLA. C. G. Avaliao da
qualidade educacional da Faculdade de Educao da UFC.
Ensaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de Janeiro, v. 17, n. 62,
p. 153-168, jan./mar. 2009.
SANTOS, A.L.P. dos & SIMES, A.C. Desafios do Ensino
Superior em Educao Fsica: consideraes sobre a poltica
de avaliao de cursos. Ensaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio
de Janeiro, v. 16, n. 59, p. 259-274, abr./jun. 2008.
ROCHA, N.M.F. Auto-avaliao de Centros de ps-
graduao: uma proposta em ao. Ensaio: aval. pol. pbl.
Educ., Rio de Janeiro, v. 14, n. 53, p. 487-506, out./dez.
2006.
01 Qualidade e Avaliao
de Estudantes
PAIVA. G. S. Avaliao do desempenho dos estudantes da
Educao Superior: a questo da equidade e obrigatoriedade
no Provo e Enade. Ensaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de
Janeiro, v. 16, n. 58, p. 31-46, jan./mar. 2008.
TOTAL 10
Elaborado pelas autoras. 2014
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AVALIAO, EDUCAO SUPERIOR E QUALIDADE NA REVISTA
ENSAIO: avaliao e polticas pblicas em educao.
QUALIDADE E AVALIAO DOCENTE
O primeiro texto analisado no peridico em estudo de autoria de Boclin (2004) em
seu artigo intitulado Avaliao de Docentes do Ensino Superior: um estudo de caso onde
busca pesquisar a qualidade do desempenho docente com base na informao dos alunos em
uma Instituio de Ensino Superior.
A justificativa para a realizao da pesquisa foi embasada pela busca de um
desempenho competente da IES, de caractersticas estratgicas na atual conjuntura
competitiva e de estreitas margens de recursos superavitrios e por ser a avaliao um
instrumento essencial de gesto que se estende a inmeros aspectos do processo acadmico,
em particular ao da atuao docente.
Para o autor, o desempenho qualitativo e quantitativo dos cursos torna-se um objetivo
materialmente mensurvel, desejvel e obsessivamente perseguido (p. 1) j que a qualidade
no processo de ensino acontece na razo direta das relaes entre professor e aluno.
O modelo adotado tomou como princpio a utilizao de um questionrio de pesquisa
que contemplou 16 variveis de conduta docente assim explicitadas: CONHECIMENTOS E
DIDTICA -7 variveis; ATITUDES E PROCEDIMENTOS - 7 variveis e FREQNCIA -
2 variveis (p. 4).
Como resultado final da pesquisa o autor coloca que o quadro geral do desempenho
docente [...] aponta para um resultado altamente satisfatrio, com valores mdios somados
dos nveis de qualidade 4 e 5 entre 60% e 85% para as 16 variveis selecionadas (p. 16).
Podemos inferir que est presente nas concluses a percepo da cultura de
performatividade onde os desempenhos dos sujeitos individuais e/ou das organizaes servem
como medida da produtividade e exposio pblica da qualidade corroborando com a ideia de
que tudo pode ser mensurvel e ordenado dentro de um mercado educacional.
O segundo texto analisado intitulado Avaliar aprendizagem: uma questo de
formao docente tambm tem como objeto de pesquisa a prtica docente. Para GURGEL &
LEITE (2006) um dos problemas que interfere na qualidade do curso a forma como as
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avaliaes de aprendizagem esto ocorrendo nas IES, ou seja, trazendo a ideia de
accountability, ou responsabilizao por parte do professor pela qualidade do ensino.
Os autores partem da concepo de que a avaliao da aprendizagem possui duas
vertentes: uma tradicional onde avaliar [...] voltar-se para o passado. As perguntas do
docente comprovam respostas que ele j antecipou. Assim, o docente ensina como se faz e
depois realiza tarefas para ver se a resposta est de acordo com os ensinamentos (p.8) e outra
denominada contempornea que se caracteriza como instrumentos que conduzem a
modificaes da ideia clssica de avaliao a prova para fim exclusivo de prestao de
informaes para definir o grau de aprendizagem (p. 9).
Discute que as formas de avaliao da aprendizagem no so temas aprendidos
durante a qualificao/titulao do docente universitrio, ou seja, a formao docente no
contempla aspectos do fazer pedaggico que impactam nos resultados finais dos cursos e IES.
Por outro lado afirmam que a poltica de exames externos que avalia o desempenho
dos alunos dos cursos de graduao (PROVO / ENADE) estimulou uma mudana na
conduo de algumas metodologias de avaliao, especialmente no que se refere elaborao
dos instrumentos, isto porque as questes dos referidos exames apresentam uma caracterstica
interdisciplinar, contribuindo para que o docente busque a inter-relao dos contedos
ministrados na sua disciplina com outras afins; alm desta caracterstica, as questes
enfatizam temas da atualidade com aplicabilidade prtica em determinada rea de
conhecimento.
Por fim, a pesquisa apontou algumas temticas fundamentais para instrumentalizar os
docentes na elaborao de competncias para avaliao de aprendizagem quais sejam: 1)
Gesto do trabalho pedaggico - administrando novos paradigmas educacionais; 2)
Avaliao: instrumento de gesto; 3) Planejamento do ensino-aprendizagem; 4) Os saberes da
avaliao da aprendizagem; 5) Avaliar na perspectiva de construo do conhecimento; 6)
Aprendizagem: teoria e prtica; 7)Tecnologia utilizada como recurso didtico; 8) Avaliao
de desempenho docente; 9) Tcnicas e Instrumentos: avaliao e medidas.
O que se percebe nesse texto um atrelamento dos instrumentos de avaliao da
aprendizagem forma e contedos de exames de larga escala, como o ENADE. A
performance dos estudantes e consequentemente dos docentes est vinculada a um modelo de
ensino onde as relaes da educao com o mundo produtivo tornam-se centrais e as
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competncias exigidas para avaliao do processo de aprendizagem provem de uma
compreenso desse novo paradigma de educao em uma sociedade neoliberal e globalizada.
O terceiro texto que trata sobre qualidade relacionada avaliao docente possui como
ttulo Recortes da formao docente da Educao Superior Brasileira: aspectos
pedaggicos, econmicos e cumprimento de requisitos legais de autoria de Paiva (2010). O
autor afirma que [...] a avaliao da educao superior, luz do SINAES, tem recorte
especial para o corpo docente, na medida em que objeto de observao pela avaliao
institucional, avaliao dos cursos de graduao e, de forma menos incisiva, pelo ENADE
(p.5).
Ao descrever as caractersticas de uma escola eficaz o autor coloca que a titulao e
qualificao adequadas para o exerccio profissional e o regime de trabalho do docente,
particularmente o regime de dedicao exclusiva [...] so essenciais para a almejada
qualidade da educao superior e consequentemente para o credenciamento e
recredenciamento institucional. Coloca que a titulao nem sempre necessria para se obter
a qualidade almejada enquanto que a qualificao para o desempenho da docncia essencial
para impactar o ensino superior.
O que se percebe que a qualidade est relacionada com o desempenho do docente
independentemente de sua titulao j que o que se denomina de qualificao o leque de
competncias que o professor deve possuir para colocar a IES em uma classificao positiva
no ranking educacional.
Enfim, pela anlise dos textos que relacionam qualidade com avaliao docente
observamos que h uma interferncia direta da formao docente na qualidade da
aprendizagem dos alunos que por sua vez define a qualidade do curso e da instituio. A
busca incessante por uma melhor classificao no ranking educacional transforma o docente
em pea fundamental para a performance requerida pela poltica de avaliao.

QUALIDADE E POLTICA DE AVALIAO
O texto elaborado por Caldern, Poltroniere e Borges (2011) intitulado Os rankings
na educao superior brasileira: poltica de governo ou de Estado? questiona at que ponto
os rankings e a concorrncia podem ser indutores da melhoria da qualidade da educao e
coloca que os mesmos criam as condies para o fortalecimento do mercado educacional. A
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justificativa dessa assertiva se fundamenta na constatao de que o ENADE acabou sendo
tomado como principal fonte de informao para a formulao dos ndices de qualidade (p.
9).
Ao afirmar que toda poltica de governo uma poltica de Estado j que o governo
assume e desempenha por um determinado perodo as funes de Estado mesmo no tendo
aes que sejam necessariamente polticas estatais defende, ao analisar os governos de FHC e
Lula da Silva, defende a hiptese de que independentemente dos governos possurem projetos
polticos diferenciados os rankings foram assumidos como estratgias de estmulo da
concorrncia para a melhoria da qualidade da educao, transformando-se em polticas de
Estado.
E afirma que:
Nesta perspectiva, os rankings ganharam primazia e legitimidade tcnica
enquanto instrumentos de avaliao, incorporando as orientaes da Nova
Gesto Pblica na rea da educao: a concorrncia como elemento indutor
da qualidade, a avaliao por resultados como referncia para auferir a
qualidade, a transparncia das informaes como elemento chave para o
controle e atuao dos consumidores e a responsabilizao das Instituies
Educacionais pela melhoria da qualidade e pelo desempenho dos alunos.
(p.4)
Os autores concluem suas anlises afirmando que o Brasil busca se adequar s
tendncias do mundo globalizado reforando a implantao de um mercado competitivo de
Educao Superior, por meio da criao de regras de competio e de critrios de avaliao da
sua qualidade, visando a prestar informaes aos consumidores.
Ou seja:
com a retomada dos rankings como indutor da qualidade, por meio do
estmulo da concorrncia, bem como com a tentativa da retomada da criao
de uma cultura do ranqueamento e de transparncia de informaes para o
cliente consumidor, que atualmente beira a 70% do total das matriculas no
Ensino Superior, criam-se as condies para o fortalecimento do mercado
educacional, na medida em que o consumidor poder ter elementos
referncias sobre os diversos cursos ofertados, seja por universidades
pblicas ou privadas, fato que auxiliar no momento da escolha (p. 12).
Enfim, nesse texto fica notrio que os rankings so essenciais dentro de uma
concepo de mercado educacional e da mercantilizao da educao, que Ball denomina de
performatividade, mesmo sem desconsiderar a compreenso de que a poltica educacional no
a implementao de um processo hierarquizado de cima para baixo mas um movimento de
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relaes complexas com os processos de globalizao, onde as relaes da educao com o
mundo produtivo tornam-se centrais, estabelecendo novas formas de controle como os
sistemas de avaliao de estudantes, professores, cursos e instituies e nova concepo de
qualidade.
Outro texto que trata sobre Qualidade e Poltica de Avaliao foi elaborado pelos
autores Rothen & Barreyro (2009) cujo ttulo Avaliao, agncias e especialistas: padres
oficiais de qualidade da educao superior.
Partindo da concepo de qualidade formulada por Dias Sobrinho (2000, p. 212) onde
a qualidade da educao considerada como:
[...] um juzo valorativo que se constri socialmente. um atributo ou um
conjunto de propriedades que definem uma coisa e a distinguem das demais,
de acordo com julgamentos de valor praticados num determinado meio.
buscam explicitar quem define os padres de qualidade que se tornam referncia para
os processos de avaliao da educao superior j que esses padres influenciam o processo
regulatrio desse sistema de ensino.
Coloca que no Governo de FHC a definio dos padres de qualidade foi em primeiro
momento responsabilidade da SESu/MEC e num segundo momento, quando da avaliao in
loco de cursos e instituies do INEP e que ao contrrio do acontecido em outras reas, no
houve a criao de uma agncia reguladora ou de garantia de qualidade e nem de um sistema
articulado de avaliao. Houve apenas a distribuio das aes avaliativas e regulatrias nos
diversos rgos do Ministrio: CNE, SESu e INEP (p. 7).
A criao do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (SINAES)
(BRASIL, 2004b) mostra a manuteno da avaliao da educao superior como uma poltica
privilegiada, contudo no mais central. Para os autores, se, no governo de FHC, uma sucesso
de atos normativos criou o Exame Nacional de Cursos (ENC), tambm conhecido como
Provo e outros instrumentos, no governo Lula, foi promulgada uma lei, aps longo processo
de debates nos bastidores do governo e do parlamento.
A Lei n. 10.861 (BRASIL, 2004b), aprovada pelo Congresso e promulgada pelo
Presidente da Repblica, estabeleceu as dimenses para a avaliao de instituies, cursos e
estudantes pois ao prever as dimenses da avaliao em cada um dos eixos (instituies,
cursos e estudantes), o Congresso Nacional definiu os padres de qualidade.
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Para a avaliao institucional foram definidas dez dimenses (BRASIL, 2004b, art.
3), a avaliao de cursos realizada pelo perfil do corpo docente, instalaes fsicas e
organizao didtico-pedaggica (BRASIL, 2004b, art. 4), conforme estabelecido na
Avaliao das Condies de Ensino (ACE) no governo FHC. Quanto ao Exame Nacional de
Desempenho dos Estudantes (ENADE), a lei determinou que o contedo, as habilidades e as
competncias avaliados seriam os expressos nas diretrizes curriculares de cada curso de
graduao (BRASIL, 2004b, art.5, 1).
Um dos pontos de destaque na anlise realizada pelos autores a afirmao de que
Com a implantao do SINAES, uma parte da definio dos padres de
qualidade foi determinada por atos normativos do Congresso (lei) e do
Conselho Nacional de Educao (diretrizes curriculares) e outra parte ficou
sob a responsabilidade de uma agncia de assessoramento (CONAES), uma
autarquia (INEP) e dos especialistas das reas. (ROTHEN & BARREYRO,
2009, p.12)
concluindo que no caso brasileiro, a contnua mudana de rgos responsveis pela
definio dos padres de qualidade e a participao de tantas agncias, alm da busca de
legitimao pelo conhecimento tcnico dos especialistas, revela o embate poltico em torno da
definio do que seria qualidade na educao superior brasileira (p.17) e que mais do que
uma definio do que seja qualidade, o processo analisado mostra mudanas e redefinies
acerca de quem determina os padres mnimos dessa qualidade.
O terceiro artigo que relaciona qualidade com poltica de avaliao Avaliao da
educao superior na revista Ensaio: Avaliao e Polticas Pblicas em Educao: nfases e
tendncias (2011) de TAVARES; OLIVEIRA; SEIFFERT. Para as autoras os artigos
publicados durante o perodo 1995/2002 trazem a nfase da qualidade como sinnimo de
desempenho acadmico das instituies j que para os autores dos textos publicados a
capacidade gerencial levaria a uma melhoria da qualidade dos processos, produtos e
resultados atravs de ferramenta de planejamento e gesto universitria e de processo
sistemtico de prestao de contas sociedade. Com relao ao perodo 2003/2010 a nfase
da qualidade recai sobre a avaliao do docente atravs de variveis de desempenho e sua
relao com o mercado de trabalho.
Enfim, na anlise dos textos publicados que tratam sobre qualidade e poltica de
avaliao, tanto no governo FHC como no governo LULA, h uma clara tendncia a
considerar qualidade dentro de uma nova cultura de performances (desempenhos)
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competitivas. Atravs de um novo gerencialismo, em que prevalecem processos de
autorregulao que se materializa na responsabilizao (accountability) e competio, cobra-
se mais dos docentes, gestores, estudantes dentro de indicadores que muitas vezes no
correspondem prpria identidade das IES e dos cursos.

QUALIDADE E CURSOS DE GRADUAO E PS-GRADUAO
Partindo da concepo de que a sociedade est cada vez mais atenta e participativa,
exigindo maior qualidade acadmica nas atividades de ensino, pesquisa e extenso e que essa
promoo da qualidade aprimoramento incorpora a ideia de buscar, permanentemente,
padres de excelncia em todas as atividades desenvolvidas pela instituio pblica,
Andriola. W. B & Andriola. C. G, em seu artigo intitulado Avaliao da qualidade
educacional da Faculdade de Educao da UFC justificam a implementao da avaliao
educacional como instrumento cujo objetivo consiste, primordialmente, em alcanar a
qualidade, isto , buscar a melhora ou o aperfeioamento do objeto de estudo.
Destacam que a ideia de qualidade da educao, que est abrindo caminhos nos pases
europeus e americanos, uma exigncia da atual sociedade, cujas caractersticas mais visveis
so a diversidade cultural e a conscientizao cada vez maior dos direitos cidados. Todavia,
segundo os autores necessrio reconhecer a existncia de uma imensido de proposies
tericas sobre a qualidade educativa. Este fenmeno resulta dos interesses e das perspectivas
que esto presentes em cada caso particular, o que ocasiona uma evidente falta de consenso
sobre a sua definio (p. 5).
Para analisar o curso de Pedagogia e concomitantemente a Faculdade de Educao os
autores selecionaram fatores institucionais que, potencialmente, poderiam ter relao com a
qualidade dos cursos e da FACED: adequao das instalaes fsicas; adequao dos
equipamentos de informtica e dos recursos audiovisuais; envolvimento docente no processo
de ensino e aprendizado. Alm destes sondaram os alunos sobre a adequao de atividades
relacionadas ao ensino de graduao, tais como: monitoria, estgio obrigatrio, pesquisa e
extenso; ofertas de disciplinas optativas e matrcula atravs da Internet utilizando
questionrio de mltipla escolha e questes abertas.
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Como concluso os autores destacam duas categorias qualitativas de problemas
detectados: de ordem estrutural e conjuntural, sugerindo algumas aes no mbito da gesto
para alcanar a qualidade desejada, tais como:
publicao dos principais resultados da investigao para que docentes,
discentes e funcionrios tcnico-administrativos conheam as dificuldades
que afetam a realidade educacional da FACED;
criao de uma Coordenao de Graduao, exclusiva para o curso noturno;
reunio com os funcionrios tcnico-administrativos da Coordenao do
curso de graduao em Pedagogia, para buscar solues conjuntas, que
permitam melhorar o atendimento dado aos discentes;
seminrio com os docentes do curso de Pedagogia para discutir estratgias
que permitam: (a) maior engajamento no ensino de graduao, (b) melhor
adequao na oferta de disciplinas optativas e obrigatrias e (c) maior
prestgio do curso noturno (p. 13).
O que se observa atravs dessa pesquisa que, em uma nova cultura de performances
(desempenhos) competitivas, h necessidade da convivncia entre velhas formas de
gerencialismo centradas no controle direto e o novo gerencialismo em que prevalecem
processos de autorregulao que so os mecanismos considerados mais eficazes para a busca
da qualidade.
O artigo intitulado Desafios do Ensino Superior em Educao Fsica: consideraes
sobre a poltica de avaliao de cursos dos autores Santos & Simes trs uma reflexo sobre
a qualidade do curso de Educao Fsica atravs dos indicadores de qualidade do INEP.
Coloca que segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Ansio Teixeira
INEP, a avaliao dos cursos de graduao deve contemplar a anlise do corpo docente, do
corpo tcnico-administrativo, dos projetos pedaggicos do curso, da infra-estrutura fsica de
que um curso dispe, alm da logstica do ambiente educacional (p.262).
Destacando as especificidades do curso de Educao Fsica os autores colocam que
necessrio pensar de que maneira todo este processo de avaliao pode promover a melhoria
da qualidade de ensino nos cursos superiores, pois consideram este assunto complexo e difcil
de delimitar caminhos definitivos.
Com relao Educao Fsica citam a ausncia de definio legal sobre as diretrizes
curriculares, especialmente no que diz respeito carga horria mnima e ao tempo de durao
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de cada habilitao. Para Santos & Simes, uma diretriz mais clara sobre a licenciatura e o
bacharelado, facilitaria a construo de projetos pedaggicos mais consistentes.
Outro ponto que prejudica a qualidade do curso diz respeito necessidade de
alinhamento do pensamento do Ministrio da Educao e do Conselho Federal de Educao
Fsica porque apesar da distino de funes entre estas duas instituies, seja a determinao
de diretrizes curriculares, seja a fiscalizao dos profissionais, h uma interface no processo
de formao e atuao profissional.
Por fim, consideram a avaliao dos cursos superiores um aspecto fundamental para a
melhoria da qualidade, porm no suficiente. As medidas efetivas adotadas aps o diagnstico
o que realmente poder trazer benefcios rea e este aspecto deve ser tratado com rigor.
O artigo intitulado Auto-avaliao de Centros de ps-graduao: uma proposta em
ao de Rocha (2006), discute a auto-avaliao como instrumento de elevao dos nveis de
qualidade e desempenho institucional partindo da premissa de que para atender s demandas
do sistema educacional, da sociedade e do setor produtivo, prope-se a Auto-Avaliao de
Centros de Ps-Graduao, buscando identificar talentos, valorizar e potencializar
oportunidades e decidir por manter ou mudar as aes institucionais (p.3).
Para a autora o conceito de qualidade vai alm das relaes de custo, benefcio,
eficincia e eficcia, buscando outras variveis que permitam sinalizar o desempenho da
Instituio(p.4) e sugere alguns parmetros de qualidade como:
a) atendimento s normas legais;
b) atendimento misso institucional;
c) contribuio ao conhecimento acumulado;
d) contribuio construo do conhecimento, articulando Ensino (Graduao e Ps-
Graduao), Pesquisa e Extenso;
e) divulgao institucional;
f) abertura de novas reas para o Ensino, a Pesquisa e a Extenso;
g) devoluo social. (p.6)
Afirmando que a qualidade do Corpo Docente se deve, principalmente, sua
qualificao e produo cientfica defende que os docentes tenham envolvimento nas
atividades de Ensino, Pesquisa e Extenso, de forma regular e com uma distribuio
equilibrada das atividades conforme diretrizes da avaliao da CAPES (p.8).
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A Auto-Avaliao do CEPPEV pretende, segundo a autora, avaliar metas e resultados
alcanados, que possam ajudar a melhorar o processo acadmico pois defende que o papel da
auto-avaliao estabelecer as prioridades, objetivos, medidas e meios necessrios, para que
o processo de autoconhecimento possibilite o desvendamento de potencialidades e
dificuldades, nas diversas instncias organizacionais que constituem a Instituio de Ensino
Superior (p. 17)
A auto-avaliao para a autora um momento crucial de comunicao, transparncia,
exposio pblica e prestao de contas sociedade, ao tempo em que fortalece o
desenvolvimento humano e o compromisso social, aperfeioa as decises e melhora a
qualidade dos servios que a IES presta sua clientela, a seu estado e ao pas ( p.17).
Enfim, qualidade quando se refere a IES e cursos de graduao nesses artigos vai
desde uma necessidade da sociedade que est cada vez mais atenta e participativa, exigindo
maior qualidade acadmica, passa pela necessidade de alinhamento do pensamento do
Ministrio da Educao e dos Conselhos Profissionais indo at a autoavaliao que busca
identificar talentos, valorizar e potencializar oportunidades e decidir por manter ou mudar as
aes institucionais.

QUALIDADE E AVALIAO DE ESTUDANTE
O artigo de Paiva intitulado Avaliao do desempenho dos estudantes da Educao
Superior: a questo da equidade e obrigatoriedade no Provo e Enade apesar de possuir
descritores relacionados educao superior, avaliao e qualidade no trata especificamente
da temtica qualidade mas destaca os princpios da equidade e obrigatoriedade da participao
dos estudantes nas avaliaes de larga escala.
Para o autor, o Provo, durante o perodo de 1996 a 2003, observava os princpios de
eqidade e obrigatoriedade dos concluintes dos cursos superiores de graduao na realizao
do processo de avaliao. O Enade, por sua vez, ao adotar procedimentos de amostragem de
ingressantes e concluintes dos cursos que avalia com periodicidade trienal, quebra a
observao ao princpio da eqidade.
Apesar de fazer uma crtica concepo de qualidade da educao superior do Provo
que associa qualidade de curso qualidade do aluno, dentro de um paradigma de profissional
produtivo, eficiente, polivalente, pr-ativo, assertivo, disponvel compreenso de outras
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culturas, em prontido para a demonstrao de seus conhecimentos e desempenhos, em
constantes e permanentes processos de avaliao, afirma que o Provo trouxe, tambm,
importantes elementos para a reflexo e identificao de distores do projeto pedaggico do
curso e sua execuo, visando melhoria de sua qualidade do curso e, conseqentemente, o
alcance de melhor desempenho no Provo (p.5).
A ideia de desempenho dos estudantes como sinnimo de qualidade do curso est
vinculada a promoo da competitividade, da eficincia e da produtividade que so exigncias
do mercado, ou seja, um critrio mercadolgico de ensino expresso no conceito de qualidade
total.

CONSIDERAES FINAIS
Ball destaca que existe uma correspondncia entre a globalizao como um sistema
mundial de livre comrcio e o pensamento sobre poltica social:
As polticas so tanto sistemas de valores quanto sistemas simblicos:
formas de representar, explicar e legitimar decises polticas. As polticas
so articuladas tanto para obter efeitos materiais quanto para produzir apoio
para esses efeitos. [...] a defesa em favor do mercado ou da forma comercial
para a reforma educacional, como soluo para os problemas
educacionais, uma forma de mgica da poltica[...] (BALL, 1998, p.129)
O estabelecimento de novas polticas educacionais se constitui atravs de crticas
busca por igualdade e justia social que so consideradas uma das responsveis pelos
problemas da educao. Neste contexto globalizado e perpassado por questes de mercado, a
prpria educao pode se tornar uma mercadoria, vinculada aos interesses econmicos
internacionais e nacionais. A poltica educacional, nesse sentido, deve ser entendida como um
hbrido de lgicas globais e locais, j que a globalizao, apesar de invadir os contextos
locais, no capaz de destru-los.
Segundo Ball (1998, p.134) no se deve compreender a globalizao como um
processo de carter homogeneizador, que tende a produzir resultados iguais em pases
diferentes. Especificamente no mbito educacional, a globalizao utilizada como
justificativa para o estabelecimento de prioridades nas polticas dentro de sistemas locais e
nacionais. Mas no deve ser desconsiderado o fato de que os efeitos do processo de
globalizao, em geral, e mais especificamente sobre o campo educacional, so mediados
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pelas histrias e culturas locais, onde se leva em conta as particularidades prprias de cada
contexto.
preciso considerar tambm que, nos processos micropolticos das instituies de
educao superior - IES possvel ver as limitaes e possibilidades que a poltica coloca e
aquelas que a comunidade acadmica coloca na capacidade dessa mesma poltica afetar a
rotina das IES. As IES interpretam os documentos e usam suas aberturas para
recontextualizarem os sentidos e, assim, produzirem novos discursos.
Nesse sentido, no s a prtica que incorpora sentidos das concepes de qualidade,
as concepes tambm incorporam sentidos das prticas e, dessa forma, produzem mesclas e
ambivalncias dos/nos discursos, ou seja, a poltica no uma produo verticalizada.
Ball ao discutir sobre o trabalho do novo gerente coloca que o mesmo envolve incutir
uma atitude e uma cultura nas quais os docentes se sentem responsveis e, ao mesmo tempo,
pessoalmente investidos da responsabilidade pelo bem-estar da instituio escolar
(accountability). So novas pedagogias invisveis de gerencialismo, realizadas por meio de
avaliaes, anlises e formas de pagamento relacionadas com o desempenho que ampliam o
que pode ser controlado na esfera administrativa, ou seja: o gerencialismo busca incutir
performatividade na alma do trabalhador.
Em essncia, performatividade a luta pela visibilidade manifestada atravs de base
de dados, reunies de avaliao, redao de relatrios de desempenho e comparao entre os
pares. No tanto, ou no s, uma ESTRUTURA de vigilncia, mas um FLUXO de
performatividades tanto contnuas como acidentais (BALL, 2002, p.10).
Ao tratar sobre a questo da performatividade coloca que em muitos aspectos, o
efeito, o mtodo, o processo da performatividade que importante e no a sua substncia. o
efeito generalizado da visibilidade e da avaliao que, penetrando em nossa maneira de pensar
a respeito de nossa prtica, produz a performatividade. No mbito de uma matriz de
avaliaes, comparaes e incentivo relacionados com o desempenho, os indivduos e a
organizaes faro o que for necessrio para se distinguir ou sobreviver.
O estudo aqui realizado permitiu perceber que a produo acadmica da Revista
Ensaio, resultante de pesquisas sobre a temtica avaliao e qualidade da educao superior,
no perodo ps SINAES, possui a preocupao em controlar os indicadores de desempenho
tanto da IES como dos cursos (vejam artigos sobre a relao qualidade e corpo docente) assim
como a nfase no produto tanto no artigo sobre o ENADE como no que analisa a questo do
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rankeamento. Vale ressaltar que so aspectos pertinentes ao modelo gerencial de
administrao, que influenciam, sobremaneira, a concepo de qualidade na educao
superior.

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QUALIDADE, AVALIAO E EDUCAO SUPERIOR: UM ESTUDO DA
PRODUO DOS CADERNOS CEDES (2004-2012)

Regilson Maciel Borges
regilsonborges@gmail.com
Universidade Federal de So Carlos (UFSCar)

Pamela Cristina Botiglieri
pam_botiglieri@hotmail.com
Universidade Federal de So Carlos (UFSCar)

RESUMO
O trabalho resulta de pesquisa que analisou a questo da qualidade em educao na produo
dos Cadernos CEDES, no perodo de 2004 a 2012. Por meio de levantamento e anlise
bibliogrficos realizados no banco de dados do SciELO, a partir de descritores pr-
selecionados, foram estudados quatro artigos, publicados no ano de 2009. Os textos apontam
para um entendimento de qualidade enquanto algo complexo, de variadas significaes, que
depende do contexto no qual se insere. Os autores analisados buscam referncias conceituais
para definir qualidade a partir das ideias de competio (CABRITO, 2009), de mrito
acadmico (SOBRAL, 2009), de gesto (SOUSA, 2009) e de comprometimento (ABREU
JNIOR, 2009).
Palavras-chave: Cadernos CEDES. Qualidade. Avaliao. Educao Superior.

Introduo
O presente trabalho resulta de pesquisa vinculada ao subgrupo 3 da Rede
Universitas/BR. O atual projeto deste subgrupo, intitulado Avaliao e expanso da
educao superior no sculo XXI: o que qualidade?, objetiva investigar luz dos resultados
das avaliaes de cursos desenvolvidas nas Instituies de Ensino Superior no Brasil, a partir
da criao do Conceito Preliminar de Curso (CPC), as caractersticas dos cursos com as notas
mais elevadas (4 e 5), visando compreenso do que seja qualidade na educao superior.
Um dos objetivos da pesquisa do subgrupo o resgate do conceito de qualidade no
debate cientfico nacional e internacional, a ser realizado por meio de uma ampla pesquisa
bibliogrfica em diferentes peridicos nacionais e internacionais
133
, que foram selecionados e

133
Entre os peridicos selecionados encontram-se, os nacionais, Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos
(INEP), Cadernos de Pesquisa (Fundao Carlos Chagas), Estudos em Avaliao Educacional (Fundao Carlos
Chagas), Ensaio: Avaliao e Polticas Pblicas em Educao (Fundao Cesgranrio), Avaliao: Revista da
Avaliao da Educao Superior (Rede de Avaliao Institucional da Educao Superior), Cadernos Cedes
(Centro de Educao e Sociedade), e Educao & Sociedade (Centro de Educao e Sociedade), e os
internacionais, Revista Iberoamericana de Educacin Superior (UNAM), Internacional Journal of Higher
Education (Sciedu Press), Revista Iberoamericana de Educacin RIE (OEI), Revista Iberoamericana de
Educacin Boletim Digital, Revista Iberoamericana de Educacin Calidad Eficaciay Cambio em Educacion
(RINACE), Revista de La Educacin Superior (ANUIES), Revista Calidad em la Educacin (CNED), Revista
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distribudos entre os membros do grupo. Essa etapa servir para saber se os peridicos
levantados so relevantes em termos de publicao sobre o tema em estudo e, caso seja
necessrio, redefinir o levantamento bibliogrfico. Nosso estudo ficou responsvel pelos
Cadernos CEDES do Centro de Estudos Educao e Sociedade.
Os Cadernos so uma publicao quadrimestral de carter temtico, dirigidas a
profissionais e pesquisadores da rea educacional, com o propsito de abordar questes que se
colocam como atuais e significativas neste campo de atuao. Os Cadernos encontram-se
indexados nas seguintes bases de dados: Scientific Electronic Library Online (SCIELO),
Bibliografia Brasileira em Educao (SIBE-INEP); Qualis (CAPES); Literatura Latino-
Americana e do Caribe em Cincias da Sade (LILACS, Amrica Latina e Caribe); Portal
Quorum (Espanha) e Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin
(IRESIE, Mxico). qualificado pela Capes com o estrato A2, e vm sendo editado desde
1980 pelo Centro de Estudos Educao e Sociedade.
O Centro surgiu em maro de 1979, em Campinas, como resultado da atuao de
alguns educadores preocupados com a reflexo e a ao ligadas a relaes da educao com a
sociedade. A ideia de criao do Centro surgiu durante o I Seminrio de Educao Brasileira,
realizado em 1978 na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). O Centro participou
ativamente do processo de reorganizao do sistema educacional brasileiro, por meio da
organizao de encontros, seminrios e congressos. O Centro tambm esteve presente no
Frum Nacional de Educao na Constituinte Federal de 1988 e no Frum Nacional em
Defesa da Escola Pblica.
Este texto encontra-se estruturado em trs tpicos. No primeiro, apresentamos algumas
questes conceituais em torno da temtica estudada: qualidade da educao. No segundo, so
apresentados os procedimentos metodolgicos adotados no estudo. E no terceiro tpico os
estudos so sumariamente caracterizados e analisados a partir dos argumentos apresentado
pelos autores no que concerne aos conceitos de qualidade, avaliao e educao superior
(Instituies de Ensino Superior-IES/Universidade).

Qualidade da educao

Institut Nacional de Recherche Pdagogique (Institut Franais de leducatin), Policy Future in Education
(Symposium Journals) e Revista Argentina de Educacin Superior (REDAPES).

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Mas o que qualidade em educao? Para Rothen e Barreyro (2009), trata-se de um
conceito mltiplo, que reconstrudo constantemente, e que por isso no existe um padro,
um consenso para definir o que seja qualidade. Dependendo, portanto, do contexto social e
histrico no qual est inserido (DEMO, 1986; DIAS SOBRINHO, 2000; FERREIRA;
TENRIO, 2010).
Demo (1986) distingue dois tipos de qualidade, a formal e a poltica. A qualidade
formal diz respeito a instrumentos e a mtodos, poderia, segundo o autor, significar a
perfeio na seleo e montagem de instrumentos. A qualidade poltica, por sua vez, refere-se
a finalidades e a contedos, trata-se dos contedos da vida humana, cuja perfeio a arte
de viver. Contudo, observa o autor: ambas as dimenses qualitativas a formal e a poltica
, embora tenham sua densidade prpria, tambm se condicionam. Dificilmente se chega
qualidade poltica sem um mnimo de forma (DEMO, 1986, p.11).
A expresso qualidade em educao pode, portanto, admitir uma variedade de
interpretaes. Segundo Davok (2007, p.506):
Uma educao de qualidade pode significar tanto aquela que possibilita o
domnio eficaz dos contedos previstos nos planos curriculares; como aquela
que possibilita a aquisio de uma cultura cientfica ou literria; ou aquela
que desenvolve a mxima capacidade tcnica para servir ao sistema
produtivo; ou, ainda, aquela que promove o esprito crtico e fortalece o
compromisso para transformar a realidade social, por exemplo. Por outro
lado, a expresso qualidade educacional tem sido utilizada para referenciar
a eficincia, a eficcia, a efetividade e a relevncia do setor educacional, e,
na maioria das vezes, dos sistemas educacionais e de suas instituies.
Dias Sobrinho (2008, p.819) destaca que a tendncia geral observada, devido ao
predomnio da economia global, que a qualidade seja concebida e avaliada em termos
objetivos, e, portanto, identificvel objetivamente, mensurvel, enquadrvel em escalas de
comparao, o que possibilitaria, inclusive, que se lhe aplique um selo, semelhana do que
se faz na indstria. Para o autor, a inteno em tal perspectiva controlar, medir, certificar e
regular. Nesta concepo o entendimento do que seja qualidade em educao pode ser
traduzido nas seguintes dimenses:
1. Eficcia atingir as metas estabelecidas;
2. Eficincia otimizar o uso dos recursos;
3. Efetividade considerar os resultados sociais do servio;
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4. Eqidade - minimizar o impacto das origens sociais no desempenho;
5. Satisfao relacionar expectativas e satisfao dos segmentos
interessados (FERREIRA; TENRIO, 2010, p.92).
Por outro lado, possvel identificar em alguns autores (DEMO, 1986; SAUL, 1988;
FREITAS, 2005; DIAS SOBRINHO, 2008) a defesa pela participao da comunidade,
escolar ou universitria, no processo de definio/orientao do que seja qualidade, atentando-
se principalmente ao contexto em que est inserida. Assim, cada instituio de ensino (bsico
ou superior) teria autonomia para refletir, debater, e agir na busca pela qualidade da educao.
Para Demo (1986, p.12) qualidade participao, cujo fenmeno implica em
autopromoo. Assim, avaliao qualitativa no uma iniciativa externa, de fora para
dentro. S factvel em profundidade, como forma de auto-expresso. Mais importante que
nosso diagnstico, o autodiagnstico da comunidade. A avaliao assim entendida leva em
considerao o processo de autoavaliao.
Igualmente Saul (1988, p.18) defende que o processo de avaliao deve ter o seu
suporte na autoavaliao, levada a efeito pelos prprios agentes que vivem o cotidiano da
instituio. O compromisso principal dessa abordagem o de fazer com que as pessoas
direta ou indiretamente envolvidas no processo educativo das instituies de ensino escrevam
a sua prpria histria e gerem as suas prprias alternativas de ao.
A avaliao que aqui se prope [...] visa a engajar os agentes da ao
educativa, na universidade, num processo de autocrtica e de transformao,
comprometendo-os com o delineamento e com a execuo de um projeto de
universidade onde a participao garanta o envolvimento daqueles que
vivem o cotidiano da universidade, na sua construo e/ou reconstruo
(SAUL, 1988, p.18).
Freitas (2005), ancorado nos estudos da autora italiana Anna Bondioli, denomina esse
processo de qualidade negociada:
A qualidade no um dado de fato, no um valor absoluto, no
adequao a um padro ou a normas estabelecidas a priori e do alto.
Qualidade transao, isto , debate entre indivduos e grupos que tm um
interesse em relao rede educativa, que tm responsabilidade para com
ela, com a qual esto envolvidos de algum modo e que trabalham para
explicitar e definir, de modo consensual, valores, objetivos, prioridades,
ideias sobre como a rede [...] e sobre como deveria ou poderia ser
(BONDIOLI, 2004, p. 14 apud FREITAS, 2005, p.291).
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O carter negocivel apontado pelo autor busca contrastar com a noo de qualidade
corrente adotada pelas polticas pblicas neoliberais, em que a concepo encobre-se de uma
pseudoparticipao, que objetiva legitimar a imposio verticalizada de padres de
qualidade externos ao grupo avaliado (FREITAS, 2005, p.291).
Dias Sobrinho (2008) observa que o conceito de qualidade, assim como a prpria
avaliao, encontra-se determinado por especialistas externos e autoridades governamentais,
que deixam de lado processos participativos e formativos de reflexo e debates da
comunidade acadmica e cientfica (p.819), sem a participao daqueles que so os
principais responsveis, no dia-a-dia, pela construo da qualidade educativa (p.824). A
avaliao, para o autor, deve ser um processo global que conte com a participao
comprometida de professores, estudantes, tcnicos, e representantes da comunidade externa.
Temos, portanto, por um lado, uma qualidade associada dimenso econmica,
preocupada mais com o produto, do que com o processo, cuja concepo e avaliao se d
em termos objetivos e homologveis (DIAS SOBRINHO, 2008, p.818), e por outro, a
defesa da participao da comunidade no processo de definio do que seja qualidade,
enfatizando-se a autoavaliao e a negociao.

Procedimentos metodolgicos
A fim de responder ao objetivo do estudo foi realizada uma pesquisa bibliogrfica na
base de dados dos Cadernos CEDES, disponvel no site SciELO, tomando como referncia .
Foi considerado o perodo de 2004, ano de criao do Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Superior (BRASIL, 2004), a 2012, conforme prope o projeto maior do subgrupo.
A pesquisa foi realizada em dois momentos. No primeiro, os artigos foram
selecionados no banco de dados do SciELO
134
, utilizando as seguintes palavras-chave:
Qualidade, Excelncia, Eficincia, Ranking, Asseguramento, Equidade, Acreditao
135
. Na
busca realizada encontramos dez artigos que mencionam a palavra qualidade, um para
eficincia, e um para equidade. Dentre estes, foram selecionados os que apresentavam a
relao qualidade/avaliao, totalizando sete artigos. Destes sete restaram apenas quatro, por
abordarem a discusso qualidade/avaliao no ensino superior. Ainda nesta etapa os artigos

134
www.scielo.org
135
Em reunio do subgrupo 3, realizada em 29 de setembro de 2013, em Goinia, ficou decidido para o
encaminhamento desta etapa da pesquisa, que sero consideradas apenas trs palavras-chave, a saber: Avaliao
ou Acreditao, Educao ou Ensino Superior, e Qualidade.
375

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selecionados foram organizados segundo ano, volume e nmero, autor, instituio do autor,
pas da instituio, ttulo do artigo, palavras-chave, link, e suas pginas (inicial e final) em
tabela no Microsoft Excel.
Num segundo momento, se procedeu leitura integral dos artigos enfatizando-se a
tese do autor, seus principais argumentos e como trata a questo da qualidade nos textos
analisados. Para esta etapa foram criadas categorias que procuraram unificar os contedos dos
textos a partir da maior incidncia ou diminuio de sua representatividade (RICARDO
FILHO, 2010), permitindo, assim, um cotejamento de semelhanas, diferenas e divergncias
nas produes analisadas.

Caracterizao das produes analisadas
As quatro produes se encontram publicadas em um mesmo nmero dos Cadernos
CEDES (vol.9, n.78, 2009). A coletnea resultado do Encontro Regional da Associao
Nacional de Poltica e Administrao da Educao (ANPAE Centro-Oeste), realizada em
Anpolis (GO), em 2006, que teve como tema central a qualidade educacional. Segundo seus
organizadores:
Os autores que compem esta coletnea buscam analisar como a qualidade
da educao se configurou no processo de construo das polticas
educacionais no Brasil, em seus diferentes momentos histricos. Alm disso,
pretendem compreender como esse conceito foi incorporado pelas polticas
de educao bsica e superior e como se concretizou nas reformas
educacionais. Tecem reflexes, ainda, sobre as novas tendncias na
produo do conhecimento, mostrando que a educao no apenas integra o
indivduo ao meio social, mas tambm lhe proporciona capacidade de agir
com autonomia e, por isso mesmo, de interferir na dinmica social
(FONSECA; OLIVEIRA; SILVA, 2009, p.146).
A seguir os textos analisados foram caracterizados a partir de seu autor, vnculo
institucional, ttulo do artigo e objetivo central do mesmo. As informaes indicam que se
trata de trs produes nacionais e uma estrangeira.
Belmiro Gil Cabrito (2009), professor da Universidade de Lisboa, no artigo Avaliar a
qualidade em educao: avaliar o qu? Avaliar como? Avaliar para qu?, questiona a
bondade dos objetivos da avaliao da qualidade em educao, devendo-se, segundo o autor,
ser considerado o processo utilizado para medi-la, o destino dado e as motivaes que a
justificam.
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Fernanda A. da Fonseca Sobral (2009), pesquisadora associada da Universidade de
Braslia, no artigo Qualidade acadmica e relevncia social e econmica da educao
superior, ao focalizar a produo cientfica e tecnolgica da universidade, aborda a
complexidade da qualidade em trs diferentes dimenses (acadmica, econmica e social),
que ainda assim, segundo a autora, no so necessariamente excludentes.
Jos Vieira de Sousa (2009), professor da Universidade de Braslia, no artigo
Qualidade na educao superior: lugar e sentido na relao pblico-privado, discute a
temtica a partir de um estudo realizado em um grupo de dezesseis instituies de educao
superior localizadas no Distrito Federal.
Nelson de Abreu Jnior (2009), professor da Universidade Estadual de Gois, no
artigo Sistema(s) de avaliao da educao superior brasileira, apresenta resultado de
pesquisa coordenada pelo autor a respeito das polticas avaliativas brasileiras e o currculo
universitrio. A inteno contribuir com a discusso em torno da avaliao institucional.
Os organizadores da coletnea consideram que a questo da qualidade educacional
deve ser objeto de reflexo permanente por todos os que esto envolvidos no ensino
brasileiro. Acreditam ainda que o esforo de aglutinao de diferentes autores permite a
complementaridade de olhares sobre a qualidade e, por essa razo, esperam que os textos que
a compem contribuam para alimentar o debate referente ao tema [...] (FONSECA;
OLIVEIRA; SILVA, 2009, p.149).

A questo da qualidade nas produes analisadas
Vimos que a questo da qualidade em educao gera discusses que vo da
conceituao do que seja qualidade, como so definidos os padres de qualidade que se
tornam referncia para os processos de avaliao [...] (ROTHEN; BARREYRO, 2009,
p.733). Neste item procuramos responder a estas e outras questes que envolvem a discusso,
tomando como referncia os estudos analisados.
a) Qualidade
A respeito da compreenso acerca do conceito de qualidade, Cabrito (2009) considera
que:
Definitivamente, falar de qualidade em educao complexo porque so
muitos os factores que condicionam os processos sociais e individuais, como
o da aprendizagem. Esta complexidade , ainda, agravada por conta
377

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daqueles factores serem de natureza subjectiva, difceis, pois, de classificar
(CABRITO, 2009, p.186).
Diante da dificuldade em se encontrar um conceito consensual de qualidade em
educao, o autor defende a adoo de um conjunto de instrumentos que permita a sua
medio para fins de comparao. Entende que esta comparao um ato que pode e
deve ser utilizado somente pela prpria instituio, a fim de retirar razes que expliquem
um andar para frente ou um andar para trs [...] (CABRITO, 2009, p.187).
Sobral (2009) tambm considera qualidade da educao, principalmente a superior,
como um conceito complexo e multifacetado, que pode ser pensado em sua dimenso
acadmica, social e econmica. De acordo com a autora, o impacto econmico e a dimenso
social so enfatizados quando se analisa a qualidade acadmica, sendo exigida pela
sociedade que essa produo tenha um comprometimento e um papel nos mbito social e o
econmico.
O campo da educao, cincia, tecnologia e inovao misto ou hbrido, ou
seja, ao mesmo tempo excelente e real, pois a lgica da cincia continua
avanando, ao mesmo tempo em que o processo de globalizao e a
democratizao da sociedade passam a exigir, cada vez mais, uma cincia e
tecnologia comprometidas tambm com a responsabilidade social e a
competitividade econmica. Esse o cenrio que induz a uma qualidade
multifacetada da produo cientfica e tecnolgica da universidade
(SOBRAL, 2009, p.239).
A qualidade na Educao Superior segundo a autora , portanto, avaliada e medida,
em grande parte, a partir do mrito acadmico, da relevncia social e do impacto econmico
da produo cientfica e tecnolgica.
Do mesmo modo Sousa (2009) trata o conceito de qualidade como algo polissmico e
complexo, que est envolto por polmicas e lgicas, o que faz com que possa ter inmeras e
mutveis definies. Alm disso, o autor defende a ideia de que este um conceito
historicamente construdo, de acordo com a configurao sociocultural de indivduos ou
grupos.
Conforme a rea em que abordado, o sentido de qualidade construdo e
utilizado atendendo a padres concebidos e transformados pelos indivduos.
Nesse nvel de entendimento, o conceito em questo historicamente
construdo, e sua formulao e compreenso devem considerar as condies
especficas e conjunturais da sociedade que possibilitam sua produo a
configurao sociocultural de determinados indivduos ou grupos de
indivduos. A qualidade no um valor absoluto, nem a mera adequao de
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ISBN 978-85-425-0178-0
ideias, processos e prticas a certo padro ou a normas estabelecidas a priori.
Assim, torna-se impossvel sua vinculao a um nico atributo ou olhar
(SOUSA, 2009, p.244).
Sousa (2009) considera que as concepes de gestores de instituies de educao
superior pblicas e privadas acerca do conceito de qualidade variam de acordo com suas
posies e interesses. Ainda assim, apesar da nfase que do a esse conceito, geralmente, h
pouca clareza sobre um padro que o defina. Para este autor, na rea da educao, a
subjetividade contribui para essa complexidade devido heterogeneidade das instituies
educacionais e tomada de avaliaes pontuais como indicativo de um padro de qualidade.
Igualmente Abreu Jnior (2009) aborda o termo qualidade como um conceito
complexo de difcil definio, podendo ser representado de vrias formas, de acordo com as
caractersticas das diferentes instncias da sociedade. Para o autor, em uma viso mais geral e
abrangente, a qualidade est ligada aos valores de cada instituio, ao que considera ser sua
misso e ao que deseja alcanar, ou seja, suas expectativas:
A qualidade, em uma perspectiva multidimensional, est intimamente ligada
misso e aos valores da instituio. So eles que indicam uma situao
prospectiva ideal e fazem mover a instituio para diminuir o espao entre a
instituio atual e uma situao desejada. Trata-se de um conceito de
qualidade que envolve e compromete os seus integrantes e parece no
concorrer com as demais concepes, mas, sim, abarc-las (ABREU
JNIOR, 2009, p.260).
Do exposto verifica-se que comum para os autores o entendimento de que qualidade
como algo complexo, e subjetivo, que pode variar de acordo com o contexto, podendo assim
ter mais de um significado (CABRITO, 2009; SOBRAL, 2009; SOUSA, 2009; ABREU
JNIOR, 2009). Contudo, ocorrem tentativas de definio do termo quando se considera
qualidade ligada a um conjunto de instrumentos que permita medi-la, um referente
(CABRITO, 2009), a produo acadmica comprometida com um papel social e econmico
(SOBRAL, 2009), a padres concebidos e transformados pelos indivduos (SOUSA, 2009), e
a valores institucionais, como misso e expectativas (ABREU JNIOR, 2009).
b) Avaliao
Outro aspecto tratado e que est intimamente relacionado conceituao de qualidade
a avaliao: Quer isto dizer que falar em qualidade em educao exige que a meamos
em relao a uma qualidade padro que tem de ser perfeitamente compreendida e
379

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estabelecida , situao que nos remete para um processo de avaliao (CABRITO, 2009,
p.182).
Cabrito (2009) entende que o ato de avaliar s faz sentido se tiver um objetivo
formativo, ou seja, que contribua com a sugesto de possveis respostas a problemas
encontrados:
Quer isto dizer que a avaliao da qualidade em educao, qualquer que seja
o conceito subjacente e o critrio utilizado, pode e deve ser utilizada, mas
por um professor, um estabelecimento ou um sistema educativo para
comparar os seus desempenhos ao longo do tempo e, dessa comparao,
retirar as razes que explicam um andar para a frente ou um andar para
trs, em termos de qualidade (Cabrito, 2002b). E este modo de colocar a
questo permite, enfim, compreender processos (CABRITO, 2009, p.187).
Com isso o autor chama ateno para a necessidade de se recorrer a uma bateria de
indicadores que tenham natureza quantitativa e qualitativa, pois quanto maior for o nmero
daqueles indicadores de contexto, mais bem espelhada ser a realidade que se pretende
avaliar (CABRITO, 2009, p.197).
Sobral (2009), ao analisar os discursos presentes nos documentos e editais de fomento
a pesquisa, constata que nos processos de avaliao, embora aparea a dimenso econmica e
social da produo, o que prevalece a excelncia acadmica:
A dimenso da excelncia acadmica tem orientado a produo do
conhecimento desde o incio, ao mesmo tempo em que constitui uma
tendncia prioritria da poltica cientfica promovida, sobretudo, pelos
mecanismos de avaliao da CAPES e do CNPq (SOBRAL, 2009, p.228).
Quando comparadas as polticas avaliativas para o ensino superior, a autora constata
na poltica da educao superior uma nfase qualidade que congrega dimenso acadmica
dimenso social, enquanto na poltica de ps-graduao aparece, alm dessas duas dimenses,
a ideia de impacto econmico (SOBRAL, 2009).
Sousa (2009), ao entrevistar fundadores e dirigentes de 16 IES do Distrito Federal,
nota que as falas indicam que a adequao das IES aos mecanismos de avaliao definidos
para o setor a alternativa mais razovel:
[...] avaliao percebida, pela maioria dos entrevistados, basicamente como
um mecanismo de controle de qualidade para conter a expanso que o
prprio Estado estimulou nos ltimos anos, particularmente na esfera
privada. Assim, os atores tendem a no perceber a avaliao da educao
superior como um processo que vise, fundamentalmente, coletar subsdios
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que concorram para o aperfeioamento do trabalho das IES, com foco na
melhoria da qualidade do ensino (SOUSA, 2009, p.251).
A partir dos relatos colhidos, o autor entende que a questo avaliao e qualidade tem
sugerido s IES a comprovao de determinada competncia, caso desejem permanecer no
campo no qual esto inseridas (SOUSA, 2009, p.252), e para isso, necessariamente, precisam
entrar num jogo em que a qualidade elemento intrnseco.
Abreu Jnior (2009), ao analisar a avaliao da educao superior no sistema
educacional brasileiro, observa a notria evoluo conceitual da avaliao que ocorre do
governo de Fernando Henrique Cardoso para o governo de Luiz Incio Lula da Silva:
De acordo com a proposta do governo de Cardoso, os clientes (isto , o
mercado ou mundo do trabalho) do sistema de educao superior so
contemplados em suas demandas, ocorrendo ento uma qualidade implcita.
Em outra perspectiva, a proposta do SINAES assume o compromisso de ser
emancipadora e de articular, sem confundir, as avaliaes internas e externas
[...] (ABREU JNIOR, 2009, p.265).
Para Abreu Jnior (2009) os processos avaliativos precisam envolver o maior nmero
de participantes, pois:
Enquanto a avaliao estiver reduzida avaliao externa, associada a
mecanismos de regulao do sistema e quase sempre focada nos resultados,
em detrimento dos processos universitrios, ela perde a oportunidade de
envolver os participantes na proposio de solues que garantam a
mudana institucional, sobretudo quando a reflexo propiciada pela
avaliao busca seus aspectos mais sistmicos para a superao dos
problemas. Por outro lado, a avaliao institucional interna, validada por
agentes externos, presta-se a ser um agente de mudana e aprendizagem
institucional, desde que garanta a participao coletiva (ABREU JNIOR,
2009, p.266).
O autor considera a prtica da avaliao institucional como um elemento de evidncia
muito poderoso para transformaes, podendo ser tomada inclusive como uma grande
fora instrumental de gesto:
A avaliao institucional no opera transformaes concretas per se, ainda
que este seja um elemento de evidncia muito poderoso. Ela assume seu
sentido mais pleno medida que estabelece mecanismos responsveis pelo
acompanhamento da implementao de mudanas, prevendo ou
identificando obstculos e propiciando a sua superao (ABREU JNIOR,
2009, p.267).
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O conceito de avaliao tambm est longe de ser entendido como algo consensual,
pois depende do que est sendo avaliado (do objeto), e dos parmetros terico-metodolgicos
em que o avaliador se ampara. Sendo assim, a avaliao pode detectar problemas e encontrar
solues (CABRITO, 2009), pode estar atrelada a excelncia acadmica (SOBRAL, 2009),
pode ser assumida como objeto de poltica pblica (SOUSA, 2009), ou mesmo possibilitar a
identificao e hierarquizao de problemas (ABREU JNIOR, 2009).
c) Educao Superior (Universidade/IES)
Ao tratarem da relao qualidade do ensino com a educao superior, os autores
partem de diferentes enfoques, questionam a comparao de instituies como um indicador
de qualidade (CABRITO, 2009), a qualidade traduzida no mrito acadmico da produo
(SOBRAL, 2009), a associao da avaliao a mecanismos de regulao focada nos
resultados e que no levam em conta os processos universitrios (ABREU JNIOR, 2009), e
a qualidade problematizada no mbito da relao pblico-privado (SOUSA, 2009).
A comparao de estabelecimentos de ensino, mesmo que de forma linear e
descontextualizada, tem sido, segundo Cabrito (2009), um dos mecanismos que a opinio
pblica tem tomado para tratar da questo da qualidade em educao.
[...] a partir da comparao entre estabelecimentos (assente em taxas de (in)
sucesso dos alunos; no volume das ausncias de alunos e/ou professores; no
conjunto de recursos educativos existentes; ou na empregabilidade dos seus
diplomados), de que decorre coloc-los num ranking de excelncia, porque
possuidores de mais ou menos qualidade, a partir da utilizao de um
nmero nfimo de critrios (por vezes, apenas um) que, afinal, no tm em
conta o mais importante, que o contexto educativo que se compara
(CABRITO, 2009, p.190, grifos do autor).
Contudo, o autor questiona como possvel fazer comparaes entre estabelecimentos
sem a compreenso dos processos que de fato tencionaram a mudanas, e que por vezes
fogem do padro a ser seguido pelos estabelecimentos. Ser, por exemplo, aceitvel
comparar a qualidade em educao evidenciada por dois estabelecimentos de ensino sem
recorrer a indicadores contextuais? (CABRITO, 2009, p.189).
Quem assim pensa porque no sabe (ou no quer saber) o que so
externalidades (Cornes & Sandler, 1987) e, como tal, ignora um conjunto
alargado de factos e de situaes que condicionam a qualidade da e em
educao, qualquer que seja o conceito utilizado, bem como os critrios para
proceder sua medio (CABRITO, 2009, p.189).
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Essas externalidades podem ser encontradas, segundo Sobral (2009), nos diversos
fatores sociais e contextuais, dentre os quais se encontram o processo de globalizao, a
democratizao da sociedade e a revoluo cientfica e tecnolgica proporcionada pelas
tecnologias da informao e comunicao. Neste contexto,
A educao brasileira, e, mais especificamente, a universidade, vivencia na
atualidade um grande desafio: o de atender aos requisitos de qualidade como
mrito acadmico da sua produo cientfica e tecnolgica e de relevncia
social e econmica (SOBRAL, 2009, p.227).
A autora constata que a produo cientfica e tecnolgica da universidade se
concretiza em grande parte na sua dimenso econmica e social, contudo, o que predomina
como determinante nas avaliaes desta instncia o mrito, a excelncia acadmica. Isso
pode, segundo Sobral (2009, p.235), indicar um modelo misto de desenvolvimento cientfico
e tecnolgico (Sobral, 2001), ou campos cientficos hbridos (Groenewegen, 2002).
Abreu Jnior (2009, p.267) considera a universidade como uma instituio dinmica,
por isso o respeito s singularidades institucionais no recomenda a adoo de medidas ou
procedimentos universais, incontestveis ou absolutos. Em sua viso, a prpria instituio
deve conduzir o desenvolvimento de sua avaliao, num processo de meta-avaliao:
Trata-se de um conceito que aponta a superao de uma avaliao
meramente descritiva da universidade, em favor de um processo de
identificao e hierarquizao dos problemas, que possibilite o envolvimento
dos atores tambm na busca das solues e que, portanto, colabore para o
desenvolvimento humano da instituio e a qualidade acadmica de seus
processos (ABREU JNIOR, 2009, p. 267).
Neste sentido, qualidade poderia ser entendida como a menor distncia entre o
estgio em que a instituio de encontra e o prottipo ideal de instituio (ABREU JNIOR,
2009, p.259), pois:
Enquanto a avaliao estiver reduzida avaliao externa, associada a
mecanismos de regulao do sistema e quase sempre focada nos resultados,
em detrimento dos processos universitrios, ela perde a oportunidade de
envolver os participantes na proposio de solues que garantam a
mudana institucional, sobretudo quando a reflexo propiciada pela
avaliao busca seus aspectos mais sistmicos para a superao dos
problemas (ABREU JNIOR, 2009, p.266).
Para Sousa (2009), no Brasil, historicamente, a poltica educacional na educao
superior promoveu a restrio do pblico e estmulo iniciativa privada.
383

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No caso do Brasil, o campo da educao superior bastante heterogneo,
possibilitando identificar em seu interior segmentos institucionais diversos,
que possuem caractersticas bastante distintas nas esferas pblica e privada.
Todavia, esse cenrio no tem conseguido alterar, em nveis satisfatrios, o
discurso marcadamente ideologizado que insiste em trat-lo como nico,
quando nele existe uma diversidade de prticas e vocaes (Sousa, 2006)
(SOUSA, 2009, p.245).
Esta heterogeneidade traduziu uma nova forma de ao e de relacionamento entre
Estado e IES a partir dos anos 1990, em que o Estado passa a assumir um papel no controle e
gesto de polticas para a educao superior, utilizando-se de mecanismos como a avaliao e
o financiamento.
Na referida dcada, bem como na atual, o Estado brasileiro no conseguiu
garantir populao, de forma satisfatria, o acesso educao superior
pblica. A sada adotada pelo governo foi estimular a expanso da educao
superior, pela via da rede privada, na perspectiva de garantir aos alunos
maior opo, em termos de novos cursos e de IES (SOUSA, 2009, p.247).
A expanso privada recebe estmulo do prprio Estado com sua poltica de
privatizao da educao superior, conforme observa Sousa (2009, p.247):
O estmulo governamental teria se apoiado na flexibilizao apresentada pela
Lei n. 9.394/96 e, depois, no prprio Plano Nacional de Educao (PNE, Lei
n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001), que prev, como principal meta, elevar a
oferta de educao superior para, pelo menos, 30% da populao brasileira
na faixa etria de 18 a 24 anos, at o ano de 2010 (Brasil, 2001).
A anlise revela a heterogeneidade das instituies de ensino superior, com seus
objetivos, valores e concepes (SOUSA, 2009), o processo de comparao linear e
descontextualizado dos estabelecimentos de ensino (CABRITO, 2009), os desafios da
universidade em atender os requisitos de qualidade acadmica (SOBRAL, 2009), e o papel
contemporneo da educao superior e do valor social do conhecimento (ABREU JNIOR,
2009).

Consideraes Finais
Este artigo objetivou apresentar a concepo de qualidade veiculada nas produes
dos Cadernos Cedes. Para tanto realizamos uma pesquisa bibliogrfica nos Cadernos, do
perodo de 2004 a 2012. Foram encontrados quatro artigos que abordam o assunto, publicados
em um mesmo nmero no ano de 2009.
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Nos textos a qualidade aparece como algo complexo e de difcil conceituao, mas que
recebe uma tentativa de definio na medida em que os autores se propem encontrar aquela
que melhor responda a forma de avaliao empreendida. Qualidade assim entendida como
algo complexo, porque so muitos os fatores que condicionam os processos sociais e
individuais (CABRITO, 2009), mas nos quais se devem buscar aproximaes do conceito
(SOUSA, 2009). A qualidade pode estar, assim, intimamente ligada misso e aos valores da
instituio (ABREU JNIOR, 2009), e ao mrito acadmico de produo cientfica e
tecnolgica (SOBRAL, 2009).
Compreendemos, assim, que, ao se falar de qualidade em educao necessariamente
deve-se levar em considerao: a maneira como ela compreendida, o modo pelo qual
estabelecida, e como ela avaliada. Com isso reforamos a relevncia do presente estudo que,
juntamente com os outros em andamento, buscam compreender a concepo de qualidade
veiculada nas produes de peridicos cientficos nacionais e internacionais.
Importa considerar que toda a discusso em torno da questo da qualidade nos coloca
diante da temtica da avaliao. consenso entre estes autores a ideia de que a avaliao
necessria, que todos e tudo deve ser avaliado. Para os autores, a avaliao deve servir para
que cada instituio encontre o seu caminho (CABRITO, 2009), num processo permanente
(SOUSA, 2009), cuja realidade, virtudes, capacidades e limitaes sejam conhecidas pelos
seus membros (ABREU JNIOR, 2009).

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EIXO 4 TRABALHO DOCENTE NA EXPANSO DA
EDUCAO SUPERIOR
PRAZER E SOFRIMENTO NO TRABALHO DO PROFESSOR SUBSTITUTO NAS
UNIVERSIDADES FEDERAIS BRASILEIRAS

Alessandra Cristine Filgueiras Rates
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alessandrarates@gmail.com
Mestranda- Universidade Federal do Maranho-UFMA

RESUMO
O estudo tece algumas reflexes sobre a relao prazer e sofrimento no trabalho do professor
substituto nas universidades federais brasileiras. Utiliza como mtodo o levantamento
bibliogrfico, tendo como referencial terico central a Psicodinmica do Trabalho de
Cristophe Dejours, alm de anlise documental. Localiza a problemtica da excessiva
quantidade de contrataes de professores substitutos no rol das mutaes do trabalho docente
contemporneo, em consequncia do modo de produo capitalista neoliberal, em condies
de precarizao e flexibilizao. Discute a relao dialtica prazer e sofrimento no trabalho do
professor substituto e suas repercusses na sua sade. Levanta enquanto fontes de prazer para
o professor substituto: a relao professor e aluno; o sentimento de colaborao;
compartilhamento de saberes e reconhecimento discente. Destaca como fontes de sofrimento:
contrato precrio de trabalho; rebaixamento dos direitos trabalhistas; competitividade; falta de
liberdade criadora no trabalho; intensificao do trabalho.
Palavras-chave: Trabalho; Professor Substituto; Sade; Prazer; Sofrimento.

1 INICIANDO A DISCUSSO
O presente texto tem como tema a relao prazer e sofrimento no trabalho do professor
substituto nas universidades federais brasileiras. A proposta desta investigao d-se pela
observao do acentuado nmero de contrataes deste tipo de vnculo. A partir da, cabe
pensar sobre: o trabalho do professor substituto em meio a conjuntura neoliberal e as
vivncias de prazer e sofrimento no trabalho, que impactam sua sade.
Como mtodo, este estudo tem como referencial terico central a Psicodinmica do
Trabalho de Cristophe Dejours, trazendo como considerao inicial o conceito deste autor
sobre a centralidade do trabalho, uma vez que o mesmo preponderante para a manuteno
da sade psquica do sujeito. Alm disso, considera-se ainda o conceito de sade, sendo o

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Bolsista pelo Projeto Rede Universitas/Br - Observatrio da Educao (OBEDUC) - CAPES-INEP.
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mesmo entendido no como ausncia de doenas, mas uma frequente luta que o indivduo tem
ao enfrentar os condicionantes do trabalho, resultando em situaes de prazer e sofrimento.
Tambm utilizou-se anlise documental de dispositivos legais relacionados ao professor
substituto nas universidades federais.
Espera-se com este texto, refletir sobre a relao prazer e sofrimento no trabalho do
professor substituto e suas repercusses na sade docente, tema ainda pouco explorado na
literatura, inserido no mago das novas formas de trabalho contemporneo.

2 O PROFESSOR SUBSTITUTO NAS UNIVERSIDADES FEDERAIS
BRASILEIRAS
A contratao do professor substituto nas universidades federais regulada pela lei n
8745/93, que dispe sobre a contratao por tempo determinado para atender necessidade
temporria de excepcional interesse pblico. Com base nessa legislao, tem-se os seguintes
critrios de contratao dos professores substitutos: para suprir falta de professor de carreira
nos casos de exonerao ou demisso, aposentadoria, falecimento, licena ou afastamentos
obrigatrios.
A lei 12772/2012, que disciplina a carreira do magistrio superior federal tambm
contempla o professor substituto, pontuando que a contratao do mesmo poder ser
autorizada pelo dirigente da instituio, condicionada existncia de recursos oramentrios e
financeiros para fazer frente s despesas decorrentes da contratao, com percentual mximo
de 20% do total de docentes efetivos em exerccio, na instituio. Alm disso, a lei ainda trata
da carga horria referente a este vnculo, sendo o regime de trabalho de 20 ou 40 horas
semanais.
Nos ltimos tempos, principalmente, a partir de 2007, uma outra figura tem sido
confundida com o professor substituto, trata-se do professor temporrio. importante
fazermos uma distino entre ambos, uma vez que este texto versa sobre o professor
substituto.
O professor temporrio uma figura criada em decorrncia da poltica que criou o
Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais
(REUNI). Desse modo, o professor temporrio contratado para suprir as demandas do
REUNI, seguindo as condies fixadas em ato dos Ministrios do Planejamento, Oramento e
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Gesto e da Educao, em redao dada pela lei n 12.425/11, que altera o art. 2 da lei n
8745/93.
O professor substituto contratado para suprir falta de professor efetivo em razo de:
vacncia de cargo, afastamento ou licena; ou nomeao para ocupar cargo de gesto e
direo, em conformidade com a lei n 8745/93, no art. 2, 1, incisos I, II e III, e 2 e
reiterada pela lei n 12.425/11.
Ou seja, o professor substituto, para ser contratado, necessita que haja um cdigo de
vaga docente efetivo correspondente a uma vacncia ou a um afastamento previsto em lei. J,
para contratar um professor temporrio, no so postas essas exigncias, pois admitido para
atender expanso das instituies federais de ensino.
Nos ltimos tempos, tem-se observado a grande incidncia na contratao tanto do
professor substituto, quanto do professor temporrio, nas universidades federais, em
detrimento dos concursos para professores efetivos. Um exemplo a Universidade Federal
do Maranho (UFMA) que, em 2013, realizou a contratao de 76 professores substitutos e
126 professores temporrios (CIRCULAR ANDES N197/2013). Pode-se inferir, neste caso,
que o maior nmero de contrataes dos professores temporrios deve-se ao perodo da
expanso na UFMA, a partir do REUNI.
Segundo a Revista Andes Especial (2013), o campus do Centro Federal de Educao
Tecnolgica de Minas Gerais, mantm metade da carga horria institucional nas mos de
docentes contratados, sem concurso pblico. Alm disso, a revista ainda cita o campus de
Contagem, tambm em Minas Gerais, inaugurado em 2012, funcionando apenas com
professores em contrato de tempo determinado. O que tambm parece ser uma constante nas
universidades federais, que os professores substitutos so muito utilizados em cursos novos,
frutos da expanso, sem um quadro de docentes efetivos formado ainda.
De acordo com Leonardo Vieira no site Globo Educao, em 12 de maro de 2014, a
Associao de Docentes da Uerj (Aduerj) informou que nesta instituio 900 professores
substitutos respondem por mais de 50% de toda a carga horria lecionada. A outra metade
ficaria a cargo dos cerca de 2.300 professores efetivos, concursados. Nesta instituio, j h
uma ao judicial movida pelo Ministrio Pblico do Rio de Janeiro tentando impedir o
excesso de contrataes por tempo determinado, pois as mesmas no estariam atendendo
situaes de excepcional interesse ou necessidade temporria, pois esto h anos se repetindo,
em detrimento dos concursos para professores efetivos.
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O contrato do professor substituto d-se por meio de processo seletivo simplificado,
com avaliao da capacidade tcnica e cientfica, alm da anlise do curriculum vitae, com
perodo de trabalho previsto de 6 em 6 meses, at o mximo de 24 meses e renovao
contratual, seguindo os critrios de competncia ditados pela instituio (AIMI, 2010).
Interessante ressaltar que o contrato do professor substituto no caracteriza
estabilidade no servio pblico, embora o mesmo ocupe cargo pblico. Nesse sentido, cita-se
a Resoluo n 13/97-CONSEPE da Universidade Federal do Maranho, que disciplina o
processo seletivo simplificado para contratao de professor substituto. O art. 1 2 diz que
o docente contratado como professor substituto s poder ser novamente contratado para
idntica funo aps decorridos vinte e quatro meses do trmino do seu contrato anterior.
Pontua-se que o aumento das contrataes por tempo determinado nas universidades
pblicas vem na lgica da subsuno da educao ao capital, acentuada pela reestruturao
produtiva do Toyotismo, na dcada de 70, trazendo tambm para o campo da educao os
conceitos de fbrica magra e flexibilidade (ANTUNES, 2005a).
De acordo com Harvey (1996), a acumulao flexvel compreende a flexibilidade
tanto de processos e produtos, quanto de trabalhadores. Desse modo, o professor substituto
insere-se na lgica flexvel, devendo adaptar-se de maneira polivalente s mutaes do
capital. Insere-se no trabalho temporrio, precarizado, de vnculo frgil e desvalorizado, cada
vez mais destitudo de direitos e garantias trabalhistas.
Nesse sentido, o professor substituto mais uma ferramenta acumulao de receitas
do Estado, acirrada pela justificativa de um Estado enxuto, no oneroso, cujo objetivo cortar
gastos. Mesmo que o discurso utilizado procure sustentar o contrrio, alegando preocupao
com a educao superior e evidenciando o grande aumento no nmero de matrculas,
principalmente aps a implantao do REUNI.
Ocorre o que se denomina excluso includente, referindo-se viso mercadolgica
das estratgias utilizadas pelo capital para excluir o trabalhador do mercado formal, incluindo-
o de modo precarizado, dentre elas: recontratao de um trabalhador com salrios mais
baixos, mesmo que este tenha a carteira assinada; contratao, atravs de empresas
terceirizadas, para o trabalhador realizar a mesma atividade que fazia anteriormente; ou
prestao de servio como autnomo (KUENZER, 2002).
Nesse sentido, o professor substituto inscreve-se na dinmica excludente, pois ao
mesmo tempo, que est dentro do mercado de trabalho, mesmo de maneira no permanente,
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sua insero d-se de modo precarizado, sem estabilidade, com a minimizao das garantias
trabalhistas e previdencirias. Sendo mais barato contratar substitutos, o governo federal age a
partir do esquema neoliberal, pois interessa mais ao capital uma massa de trabalhadores de
baixo custo, sem vnculo empregatcio, que pode ser descartada a qualquer tempo e,
consequentemente trocada, sendo entendida enquanto [...] uma fora de trabalho ainda mais
complexa, multifuncional, que deve ser explorada de maneira mais intensa e sofisticada [...]
(ANTUNES, 2005b, p. 62).
A explorao que o professor substituto sofre e a intensificao do seu trabalho,
impactando em sua sade sero melhor esclarecidas no item a seguir.

3 A SADE DO PROFESSOR SUBSTITUTO: ENTRE AS VIVNCIAS DE
PRAZER E SOFRIMENTO
A concepo de sade aqui apresentada tem como base a perspectiva terica da
Psicodinmica do Trabalho de Christophe Dejours, desenvolvida na dcada de 1990, a qual
seria um movimento constante de luta, a negociao que o indivduo faz ao enfrentar as
adversidades. Neste entendimento, sade no significa ausncia de doena ou sofrimento, mas
a possibilidade de administrar as dificuldades e o mal-estar, pois o sofrimento inerente ao
trabalho e a toda organizao, medida que todo trabalho tem algum tipo de mal-estar ou
carga de sofrimento.
Visando esclarecer a relao entre sade e trabalho dos professores substitutos nas
instituies federais de educao superior, tecem-se, aqui, algumas consideraes sobre as
vivncias de prazer e sofrimento no trabalho destes profissionais, frisando que tal separao
meramente didtica, pois as vivncias operam em uma relao dialtica.

3.1 Vivncias de Sofrimento no Trabalho do Professor Substituto
Um dos pontos que podem ser elencados como de sofrimento ao professor substituto
diz respeito ao seu contrato de trabalho, de natureza frgil, no gerando vnculo empregatcio.
O vnculo precrio do professor substituto carrega consigo o clima de incerteza, quanto a
permanncia ou no do contrato (KOEHLER, 2006). Ou melhor, traz a certeza de que o
professor no ficar de modo permanente na instituio, pois seu vnculo fludo, que o faz, a
cada semestre, conviver com a ansiedade e a expectativa da renovao contratual at o prazo
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de 24 meses, nem sempre coincidindo com a finalizao do calendrio acadmico, o que pode
gerar grandes prejuzos para discentes e docentes.
A no-renovao de contratos dos professores substitutos, em algumas instituies,
tambm pode afetar a mobilizao dos trabalhadores, ou seja, o seu engajamento nas lutas. Ao
dispersar os trabalhadores, a organizao do trabalho impede que estreitem laos afetivos,
assim o sistema neoliberal incentiva a subjetividade individual, dificultando aes coletivas
(DEJOURS, 2005).
Em tese, os professores substitutos so contratados pela Lei n 8.745/93, vinculando-se
obrigatoriamente ao Regime Geral da Previdncia Social. Nesta condio, tambm deveriam
estar segurados em situaes de licenas mdicas. Entretanto, o que se observa a ausncia de
benefcios previdencirios a estes trabalhadores ou uma maior burocracia para concesso dos
mesmos. Silva (2013) cita casos em que professoras substitutas grvidas no tiveram suas
licenas-maternidade e amamentao concedidas.
comum que estes docentes no recorram s licenas de sade, sentindo-se
convocados a trabalhar, mesmo em situaes graves de adoecimento, uma vez que estes
profissionais entendem que o trabalho uma vitrine para futuras oportunidades esforando-se
ao mximo para apresentar bom desempenho. A experincia como professor substituto
vista pelos docentes, como uma possibilidade de contratao em outras instituies de ensino
superior (AIMI, 2010, p. 84). Isso denota o desejo de continuar atuando nesse mesmo nvel
de ensino.
Assim, convive com o esquema de substituio frequentemente, pois quando est na
universidade est substituindo algum e ao sair, pe-se, sem reservas, algum em seu lugar.
Traduz-se o esquema da descartabilidade neoliberal, o qual [...] marcado por uma dupla
possibilidade: a de estar substituindo e a de ser substitudo, que conformam a relao
dialtica presente no mundo do trabalho, como um todo [...] (SILVA, 2013, p. 58).
Os docentes substitutos, em geral, ficam restritos s atividades de ensino,
acumulando, no raro, diversificado rol de disciplinas, nem sempre condizentes com sua
titulao e/ou afinidade terico-metodolgica. Devem, portanto, demonstrar sua polivalncia,
conforme asseguram as prticas neoliberais. Para Koehler (2006), este um ponto que tende a
gerar insegurana na atuao do professor substituto, pois os editais de seleo no explicitam
quais sero as disciplinas que sero por eles ministradas, alm de nem sempre coincidirem
com suas afinidades terico-metodolgicas, tendo o professor substituto que ajustar-se s
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oportunidades oferecidas. Este um fato que parece impactar em seu desempenho, podendo
incidir-lhe sofrimento, sendo ainda comum que fiquem tanto com disciplinas, quanto com
horrios e at mesmo, salas de aula rejeitados pelos docentes de carreira.
Nesse sentido, um ponto que tende a afetar a sade dos professores substitutos, diz
respeito ampliao de sua jornada de trabalho. So comuns convocaes para ministrar
disciplinas em perodo especial, com pouco espao para negociao com a chefia imediata, o
que tende a gerar sofrimento psquico. Tambm no costumam ter direito frias
remuneradas, sendo mais comum que os chefes de departamento atuem em um movimento
semelhante cobrana gerencial para que assumam disciplinas e horrios ociosos, pois [...]
os gerentes, em sua maioria, no se apresentam como seres submissos, mas como
colaboradores zelosos da organizao e de sua gesto (DEJOURS, 2007, p. 58).
O clima de competio acadmica feroz pode fazer os professores substitutos
conviverem com comparaes e at mesmo discriminaes, enquanto docentes de menos
valia, podendo, assim, afetar sua auto-imagem, identidade, em decorrncia do desprestgio
sofrido, do no-reconhecimento de seu trabalho. Isto pode ser reflexo do paradoxo assumido
pela profisso docente, nos ltimos tempos, pois a mesma sociedade que exacerba o saber e o
conhecimento, desvaloriza tanto socialmente quanto salarialmente a profisso. Os estudantes
no veem mais tanta importncia nas instituies de ensino e no professor para sua formao
ou como referncia para a construo do seu futuro (MARIZ E NUNES, 2013).
Nesse sentido, h que se citar situaes de violncia, ameaas e crticas a todos os
professores, inclusive aos professores substitutos, haja vista que atualmente dispem-se de
ferramentas eletrnicas, muito mais potentes, como na UFMA, o Sistema Integrado de Gesto
de Atividades Acadmicas-SIGAA, ao permitir que os alunos critiquem em domnio pblico
o professor e suas aulas. Os docentes apresentam-se, portanto, esgotados profissionalmente
diante da sobrecarga de trabalho, da falta de reconhecimento social e, muitas vezes, da
ausncia de reconhecimento dos prprios estudantes (FREITAS, 2013, p. 45).
A competitividade tambm diminui a cooperao entre os trabalhadores, ou melhor,
esfacela os sentidos do trabalho coletivo, medida, que promove posturas individualistas,
opostas camaradagem, ao intercmbio de experincias. H que se citar os resultados do
estudo de Aimi (2010) com 45 professores substitutos em universidades no Rio Grande do
Sul, indicando que 51% dos professores substitutos pesquisados no receberam nenhum tipo
de apoio ou colaborao dos colegas na conduo do seu trabalho.
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A confiana em outrem item de dificuldade, na sociedade atual, no excetuando-se o
ambiente acadmico, haja vista a dimenso insegura das relaes de trabalho impostas pela
conjuntura neoliberal, acentuando prticas individualistas, as quais o mais importante a
promoo pessoal, em detrimento da coletividade, tendo como justificativa a manuteno de
seu prprio lugar no mercado de trabalho (DEJOURS, 2007).
Observa-se, em muitos departamentos, a excluso destes professores das decises
departamentais, como se os mesmos no pudessem contribuir, uma vez que tem breve estada
na instituio. Embora no plano do trabalho prescrito no haja impeditivos legais para a
realizao de outras atividades docentes, o que comumente se observa no trabalho real uma
reduo do potencial dos professores substitutos. Assim, no escapam aos professores
substitutos o conflito trazido por Dejours (2004a) entre trabalho prescrito (aquele travado em
contrato formal) e trabalho real (aquele que de fato acontece), enquanto uma esfera de
sofrimento para o indivduo, pois impossvel prever antecipadamente todas as
especificidades e variabilidades do trabalho. O trabalho real d-se na relao direta com a
organizao do trabalho e com os colegas, no sendo possvel a nenhum trabalhador a
previso total do mesmo. Ainda sobre o conflito entre o real e o prescrito do trabalho tem-se:
O real do trabalho como parte da realidade que, por sua contnua
transformao temporal e material, implica permanentes reconfiguraes
subjetivas, dos coletivos de trabalho, organizacionais e sociais e, assim,
apresenta constantes desafios compreenso humana. A observao marca a
distncia irredutvel entre o real do trabalho e suas prescries, que se revela
ao sujeito pela resistncia aos procedimentos, ao saber e tcnica
(FERREIRA, 2013, p. 347).
Para o professor substituto, o conflito entre o prescrito e o real tende a ocorrer de
maneira intensa, haja vista as poucas legislaes disponveis que cerceiam seu trabalho.
Assim, este profissional, v-se ainda mais obrigado a acrescentar de si mesmo para escrever o
real do seu trabalho, enfrentando as prescries ou a falta delas, pois como pode-se entender
com Dejours (2004b) abaixo:
O caminho a ser percorrido entre o prescrito e o real deve ser a cada
momento, inventado ou descoberto pelo sujeito que trabalha. Nesse sentido,
o trabalho se define como sendo aquilo que o sujeito deve acrescentar s
prescries para poder atingir os objetivos que lhe so designados; ou ainda
aquilo que ele deve acrescentar de si mesmo para enfrentar o que no
funciona [...] (p. 70).
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Ao professor substituto dada pouca autonomia, diante da organizao do trabalho, o
que tido como um episdio frequente de sofrimento pelo mesmo, pois encontra mais
dificuldades para lidar com o real, podendo sentir-se, at mesmo impotente. Diante da
impossibilidade de lanar mo de seu saber-fazer para subverter o prescrito e dar conta do
real, o sujeito v renegados sua inteligncia e conhecimento sobre o prprio afazer [...]
(MENDES; FACAS, 2012, p. 86).
O conflito entre o prescrito e o real, traz tona o que a teoria da Psicodinmica do
Trabalho denomina de estratgias defensivas ou estratgias de defesa, que funcionam como
arranjos construdos pelos trabalhadores, de forma individual e coletiva, visando atenuar a
percepo do sofrimento no trabalho (MORAES, 2013a).
Como estratgias defensivas que podem ser utilizadas pelos professores substitutos
tem-se: a defesa protetora, utilizando o mecanismo da racionalizao, funcionando com
modos de pensar e agir compensatrios; defesa adaptativa, sob o fundamento da negao de
seu sofrimento, submetendo-se ao discurso da organizao; defesa explorada, tambm sob o
fundamento da negao, pela autoacelerao de seu ritmo de produo.
Interessante ressaltar, segundo Gernet (2012), as estratgias defensivas protegem o
psiquismo, na confrontao do indivduo com a realidade, mas no so capazes de promover a
emancipao do sujeito, podendo, inclusive, conduzir alienao ou ter sua eficcia
diminuda.
Com o professor substituto, a elaborao das estratgias defensivas encontra mais
dificuldades, pois as mesmas do-se pela convivncia com os pares, ao longo do tempo, na
organizao do trabalho. Ocorre que o substituto permanece pouco tempo na instituio, e
mesmo nela, nem sempre consegue manter contato suficiente com os colegas para elaborao
de defesas coletivas. Assim, infere-se que sejam mais comuns as defesas individuais para esta
categoria.
Provavelmente, para os professores substitutos, no escapa o que Dejours (2004a)
denomina de sofrimento patognico, quando ocorrem o esgotamento as defesas psquicas e
estratgias defensivas do trabalhador, permanecendo, assim, a sensao de fracasso,
incompetncia, impossibilidade de reverter os problemas, acompanhado de patologias
psquicas e somatizaes, muitas vezes, acompanhadas do uso indiscriminado de
psicofrmacos.
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Nesse sentido, tem-se as concluses do estudo transversal com abordagem quantitativa
elaborado por Phittan (2010), que pesquisou 25 professores substitutos da rea da sade, de
uma instituio de ensino superior federal, relatando maior predisposio destes ao estresse
laboral, devido principalmente excessiva carga horria e deteriorao das condies de
trabalho. O que se observa, com isto, o reflexo da precarizao do trabalho deste docente,
resultando em prejuzos para a qualidade de sua sade, pois tambm convivem com a angstia
de inmeras cobranas por resultados.
Assim, muitas vezes, o professor substituto v-se diante de situaes, que acentuam o
desprazer, desestabilizando sua sade, pois no encontra mais defesas psquicas para suportar
o conflito com o real, restando-lhe a insatisfao e o adoecimento. Desse modo, tem-se que
[...] a situao de trabalho, ao tornar-se cativa de presses rgidas e incontornveis, instaura a
repetio, a frustrao, o tdio, o medo ou o sentimento de impotncia. [...] (MARTINS,
2011, p. 72).
Embora as vivncias de sofrimento possivelmente sejam muito presentes no trabalho
do professor substituto, estas do-se em ambivalncia com as vivncias de prazer. E para a
teoria da Psicodinmica do Trabalho, o sofrimento tambm pode conduzir s mobilizaes de
sade, transformando-o em prazer, tema que ser explicitado no prximo item.

3.2 Mobilizao Subjetiva e Vivncias de Prazer no Trabalho do Professor
Substituto
Para Dejours (2004a), o sofrimento pode ser transformado em prazer, pois sendo o
sofrimento criativo, ligado ao exerccio da inteligncia astuciosa, inscreve a relao de
trabalho como mediadora da realizao de si mesmo, contribuindo para a formao da
identidade do sujeito trabalhador.
O sofrimento se torna criativo quando o sujeito consegue subvert-lo em
prazer a partir da inteligncia da prtica, que astuciosa, criativa e subverte
a prescrio para acrescentar a contribuio do sujeito para a organizao do
trabalho. Esse tipo de inteligncia parte da experincia; arraigada nas
sensaes, que guiam na intuio da soluo para o problema, comportando
uma dimenso corporal, que, por vezes, antecede a simbolizao (MORAES,
2013b, p. 416).
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Nesse sentido, h que se esclarecer, para a Psicodinmica do Trabalho, a relao
existente entre reconhecimento, identidade e sentido do trabalho, funcionando como
sustentculo da sade do trabalhador.
Segundo Lima (2013), reconhecimento a forma de retribuio simblica advinda da
contribuio dada pelo sujeito, por meio do engajamento de sua subjetividade e inteligncia
no trabalho. D-se de trs modos: julgamento de utilidade, dado na linha vertical, conferindo
ao trabalhador sua afirmao na esfera do trabalho; julgamento de beleza, dado em linha
horizontal, que possibilita ao trabalhador o pertencimento a um grupo profissional; e o
julgamento de originalidade, que reconhece a obra do trabalhador em seu valor mais singular,
original em relao aos demais.
pelo registro do reconhecimento que insere-se o fortalecimento da identidade, a
partir da construo do sentimento de pertencimento a uma coletividade, a uma categoria
laboral. A identidade para constituir-se precisa do olhar do outro e do seu julgamento. Ao
mesmo tempo em que ela se constri pelo que o sujeito traz do passado, ela se atualiza pela
experincia do trabalho (LIMA, 2013, p. 353).
Para Costa (2013), o sentido do trabalho refere-se a uma representao individual e/ou
coletiva do ato de trabalhar, desenvolvida pelas percepes do trabalhador, o qual aprecia
situaes vivenciadas no ambiente de trabalho e sua representatividade, sendo influenciada
por condicionantes sociais, econmicos e polticos. interessante ressaltar que a construo
do sentido no trabalho d-se na esfera do coletivo, a qual o grupo constri uma representao
que o orienta na manuteno de sua sade psquica.
A transformao do sofrimento em prazer ocorre via mobilizao subjetiva, enquanto
operao simblica, resgatando o sentido do trabalho para o indivduo, por meio de seu
coletivo de trabalho. Ao reafirmar a identidade do sujeito, favorece a emancipao do mesmo,
medida que:
o modo de o trabalhador se engajar no trabalho, empregar e expandir sua
subjetividade, fazer uso de sua inteligncia prtica e do coletivo de trabalho,
viabilizada pela dinmica do reconhecimento, para transformar o sofrimento
em prazer e, assim, manter-se na luta pela sua sade mental no trabalho
(MENDES; DUARTE, 2013, p. 261-262).
somente por meio da mobilizao subjetiva que o trabalhador pode inventar-se,
afirmando sua identidade, reconhecendo os arranjos singulares na organizao do trabalho,
permitindo-lhe vivncias de prazer. Interessante ressaltar ainda que a mobilizao subjetiva
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depende da dinmica entre contribuio e retribuio. A retribuio sustenta a contribuio e,
por outro lado, a falta de retribuio conduz desmobilizao (LIMA, 2013).
A mobilizao subjetiva e o fortalecimento da identidade do-se no real, no confronto
do sujeito com seu trabalho, e tambm na relao com o outro, permitindo, assim, o
julgamento em forma de reconhecimento.
Segundo Mancebo (2007), no caso dos docentes, possvel a visualizao de espaos,
nas instituies de ensino, de trocas afetivas, onde possvel notar compartilhamento de
conhecimentos e produo de novos sentidos ao trabalho docente. Ou seja, o suscitar de
momentos prazerosos para este profissional, que o fazem permanecer em seu trabalho,
articulando-se dialeticamente com a tarefa, trazendo sensao de bem-estar.
A percepo de sentir-se contribuindo para o desenvolvimento profissional dos alunos
parece ser algo prazeroso para os docentes, sejam eles efetivos ou substitutos, fonte de
constante envolvimento psquico com o trabalho. Pois, o ser professor constitui-se enquanto
[...] uma forma particular de trabalho sobre o ser humano, ou seja, uma atividade em que o
trabalhador se dedica ao seu objeto de trabalho, que justamente outro ser humano, no
modo fundamental da relao humana (TARDIF E LESSARD, 2005, p.8).
Quando tal envolvimento constitudo, observam-se, relaes afetuosas, com o
reconhecimento pelos alunos da importncia do trabalho do professor substituto na sua
formao, mesmo tendo uma passagem breve pela academia, afetando, com certeza, tanto a
identidade, quanto sua percepo de realizao. Nesse aspecto, cita-se o estudo de Aimi
(2010) relatando a percepo dos professores substitutos quanto a viso que seus alunos tem
sobre seu trabalho docente, revelando tanto sentimentos positivos, quanto negativos, sendo
que cerca de 46,6% tem respeito, 37,7% tem admirao e 15,5% tem indiferena.
Isto demonstra o quanto o trabalho dos professores substitutos pode ser significativo
para os alunos e para os prprios docentes, pois [...] a retribuio simblica conferida por
reconhecimento pode ganhar sentido em relao s expectativas subjetivas e realizao de si
mesmo (DEJOURS, 2004a, p. 73).
O reconhecimento de seu trabalho traz a possibilidade de ampliao do sentido do
trabalho do professor substituto, no que se refere s suas expectativas, desejos, possibilitando
a ressignificao do seu sofrimento, por meio da mobilizao subjetiva, possibilitando
vivncias de prazer a este profissional, mantendo sua sade mental.
398

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A mobilizao subjetiva permite a busca do prazer a partir de trs pontos: inteligncia
prtica, espao pblico para discusso e deliberao, a construo do coletivo de trabalho via
cooperao e o reconhecimento. Ainda sobre o prazer, tem-se a seguinte conceituao:
[...] um princpio mobilizador que coloca o sujeito em ao para a busca da
gratificao, realizao de si e reconhecimento pelo outro da utilidade e
beleza de seu trabalho. Este prazer viabilizado por meio da mobilizao da
inteligncia prtica frente aos constrangimentos da organizao do trabalho,
da construo do coletivo de trabalho, que envolve as regras de ofcio, as
regras de convivncia e a cooperao, provocando com esta mobilizao a
ressignificao do sofrimento (MENDES E MULLER, 2013, p. 290).
H que se ressaltar que tal processo no constitui-se em tarefa fcil para o professor
substituto, pois o mesmo necessita ampliar seu espao de discusso e consenso na instituio,
trocar experincias, participar de deliberaes sociais e polticas, alm de construes de
acordos na interdependncia dos pares e chefias. Aqui tem-se o que Mendes e Duarte (2013)
sustentam abaixo:
Ao levar o trabalho para o espao pblico e construir a cooperao, faz-se
com que o trabalho seja conhecido e reconhecido por pares e chefias, a quem
cabe o julgamento de utilidade e beleza do trabalho realizado a dinmica
do reconhecimento que a retribuio moral e simblica ao esforo e
investimento do trabalhador na organizao do trabalho (p. 260).
A compreenso dos processos psicolgicos no trabalho e seus destinos implica dar
visibilidade aos aspectos subjetivos mobilizados no ato de trabalhar, pois [...] trabalhar
significa pensar, conviver, agir, construir-se a si prprio e confrontar-se perante o mundo
(ABRAHO; SZNELWAR, 2011, p. 114).
Ao ressignificar o sofrimento em prazer, o professor substituto pode vivenciar os
processos de sade, engajando-se, resgatando o sentido de seu trabalho por meio de sua
subjetividade e inteligncia, possibilitando a reafirmao de sua identidade, evitando, assim,
os processos de adoecimento.

4 GUISA DE CONCLUSO
Observa-se que o crescente nmero de contrataes de professores substitutos nas
universidades federais d-se diante de uma lgica neoliberal de subsuno da educao ao
capital, que prioriza contratos por tempo determinado, ou seja, temporrios, mais lucrativos
399

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organizao do trabalho, em detrimento de servidores estveis, em uma prerrogativa de
enxugamento de gastos.
Ao professor substituto, so exigidas caractersticas do sistema neoliberal como a
flexibilidade e a polivalncia, refletindo, assim, a precarizao do seu trabalho, marcada pela
instabilidade, em uma constante ansiedade pela manuteno do cargo, at completar o tempo
mximo previsto.
Conforme a teoria da Psicodinmica do Trabalho, infere-se que o fazer do professor
substituto permeado por vivncias de prazer e sofrimento, sendo que o sofrimento parece
apresentar-se de modo intensificado, pois agravado pela precarizao docente no ensino
superior pblico, que faz esses trabalhadores conviverem com a instabilidade e o sofrimento
de inmeras cobranas por resultados, bem como comparaes frequentes. Alm disso,
tambm h a convivncia com a angstia e o medo de serem percebidos enquanto
incompetentes pela organizao do trabalho, podendo afetar sua auto-imagem e identidade,
pela falta de reconhecimento dos pares, com impactos na sua sade, acompanhados de
doenas como o estresse.
Entretanto, o professor substituto no est fadado apenas ao sofrimento, podendo
ressignific-lo, por meio da mobilizao subjetiva, que o permite o conflito da esfera prescrita
e real, promovendo a emancipao do trabalhador e buscando o prazer. Ao inscrever-se em
espaos de discusso dentro da organizao do trabalho, que permitem o acesso s trocas de
experincias, pois segundo trata a Psicodinmica do Trabalho, trabalhar conviver junto, o
professor substituto pode marcar seu lugar, firmando a originalidade, a singularidade de seu
trabalho e centralidade do mesmo. Permite, assim, o duplo reconhecimento: de seu trabalho,
enquanto obra e de sua identidade, alicerces de sua sade mental, driblando as resistncias do
real.

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O TRABALHO DOCENTE NA EXPANSO DA EDUCAO SUPERIOR
BRASILEIRA: ENTRE O PRODUTIVISMO ACADMICO, A INTENSIFICAO E
A PRECARIZAO DO TRABALHO
137

Andr Rodrigues Guimares
andre@unifap.br
UNIFAP

Emerson Duarte Monte
emersonmonte21@yahoo.com.br
UEPA

Laurimar de Matos Farias
laurimatos72@yahoo.com.br
UFPA

RESUMO
O objetivo deste artigo analisar a (re) configurao do trabalho docente universitrio diante
do processo de expanso da educao superior brasileira ps-1996. Tal processo, que tem
como caracterstica central a proliferao de instituies e matrculas privadas, afeta tambm
as instituies de educao superior pblica, entre as quais as universidades, induzindo-as a
adotarem modelos de gesto e organizao do trabalho a partir dos princpios
privados/mercantis, caractersticas dos ideais constitutivos neoliberais. Em tal contexto, o
trabalho docente das universidades pblicas passa por modificaes tpicas do regime de
acumulao flexvel. Para analisar essas metamorfoses consideramos, a partir da literatura
pertinente, trs categorias centrais em tal processo: o produtivismo acadmico, a
intensificao e a precarizao do trabalho docente. Conclumos que tais categorias esto
interligadas s exigncias por maior produtividade docente e exigem maior envolvimento
laboral desses trabalhadores.
Palavras-chave: Trabalho docente. Produtivismo Acadmico. Intensificao. Precarizao.

Introduo
Desde 2008, mundialmente, o capitalismo enfrenta uma crise econmica, com
epicentro nos Estados Unidos, desencadeada pelo crescimento da inadimplncia e da
desvalorizao dos imveis e dos ativos financeiros associado s hipotecas americanas de alto
risco (subprime) (CINTRA; FARHI, 2008, p. 35). Na lgica burguesa tal crise, concebida
como um desequilbrio momentneo da economia capitalista, foi causada pela
desregulamentao dos mercados financeiros e pela especulao selvagem que essa
desregulamentao permitiu (BRESSER-PEREIRA, 2010, p. 52). O livre-mercado, to

137
Artigo publicado na Revista Universidade e Sociedade, n. 52, jul. de 2013.
404

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apregoado nos anos anteriores pelos apologetas do capital, com a necessria eliminao do
papel econmico-controlador do Estado, responsvel pela financeirizao e a consequente
especulao selvagem, tido como o elemento central de tal crise. Assim sendo, bastariam
ajustes no papel desempenhado pelo Estado, com maior controle e\ou planejamento
econmico, para que mais essa crise cclica seja superada.
Como expressa Mszros (2009), o colapso da financeirizao econmica presenciado
nos ltimos anos apenas manifestao, e no causa, da crise capitalista. As razes de tal
crise so mais profundas e no sero superadas com maior ou menor interveno estatal, ou
com qualquer alternativa dentro da ordem vigente. No se trata de mais uma crise cclica
capitalista, presenciamos a crise estrutural do capital. Dessa forma,
a crise estrutural do sistema do capital como um todo a qual estamos
experimentando nos dias de hoje em uma escala de poca est destinada a
piorar consideravelmente. Vai se tornar certa altura muito mais profunda,
no sentido de invadir no apenas o mundo das finanas globais mais ou
menos parasitrias, mas tambm todos os domnios da nossa vida social,
econmica e cultural. (MSZROS, 2009, p. 17).

Assim, entendemos que a crise econmica global, desencadeada em 2008, deve ser
entendida no contexto global das transformaes da produtividade capitalista implementadas
no contexto da crise estrutural do capital. Trata-se de percebermos que a partir do
esgotamento do regime de acumulao rgida e do intervencionismo estatal, responsveis pelo
crescimento econmico da economia capitalista no ps-2 Guerra Mundial, o perodo das
crises cclicas do capitalismo desmanchou-se no ar. Com isso, fundamental verificarmos
que as intempries atuais, cuja manifestao mais evidente na lgica burguesa a crise
financeira, so consequncias e manifestaes das transformaes efetuadas, no mbito
produtivo e estatal, em resposta crise estrutural do capital.
Desde o ltimo quarto do sculo XX, com o esgotamento do regime de acumulao
rgida e a instituio do regime flexvel (HARVEY, 2007) e, como necessidade de tal
transio, com a compresso do papel social do Estado a partir da implementao dos
princpios neoliberais (HARVEY, 2011), o capital buscar recuperar as taxas de crescimentos
anteriores por meio de medidas crescentemente antissociais. Para tal, amplia-se o espao do
trabalho precrio, intensifica-se a produtividade do trabalho, reduzem-se direitos sociais e
trabalhistas e, reduzindo a funo social do Estado, privatizam-se polticas e direitos sociais
(entre os quais a educao).
405

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Para responder satisfatoriamente a esse processo a educao deve ser redimensionada.
O discurso oficial enfatizar a necessidade dos sistemas, das instituies de ensino e da
sociedade em geral, conceberem a educao enquanto bem privado. Especificamente para a
educao superior, especialmente a partir de 1980, tal processo representa a ampliao de sua
subordinao aos interesses do mercado, seja por meio da formao e dos conhecimentos
produzidos em tal nvel educacional ou com a proliferao de instituies privadas em
detrimento das pblicas, conforme orientaes de organismos financeiros internacionais,
especialmente o Banco Mundial.
Assim, desde os anos 1980 a educao superior perdeu prioridade na poltica
educacional do BM, e em vrios pases do mundo sofreu severos cortes e
mudanas afinados com as diretrizes propostas por aquele, o qual financiaria
um grande nmero de projetos e estudos visando a reduzir os gastos com o
ensino superior pblico e otimizar sua eficincia interna, isto , adotar
prticas de gesto empresarial, ao mesmo tempo abrindo espao para o
crescimento do setor privado. (SIQUEIRA, 2004, p. 50-1).
No Brasil, notadamente a partir criao do Ministrio da Administrao e Reforma do
Estado (MARE), em 1995, no governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC), os preceitos
neoliberais tm orientado sua poltica econmico-social. Para a educao esse processo
adquire maior efetividade a partir da sano da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB), Lei N. 9.394/1996. Para a educao superior essa Lei e outras
regulamentaes e aes desencadeadas enfatizam a necessria adequao de tal nvel
formativo aos princpios privado-mercantis do livre mercado. Fundamentada nas orientaes
de organismos internacionais, a educao superior concebida enquanto servio no-
exclusivo do Estado, devendo estar submetida s leis e interesses do mercado.
Presenciamos, desde ento, a ampliao das instituies e matrculas no setor privado
e a crescente introduo de mecanismos mercantis na conduo da poltica e gesto das
instituies pblicas (CHAVES, 2005). Em sntese, paulatinamente, a noo da universidade
organizada e gerida nos moldes empresariais, trabalhando como uma semimercadoria no
quase mercado educacional est cada vez mais presente no discurso e nas prticas oficiais das
polticas pblicas de educao superior (SGUISSARDI, 2009, p. 189).
Tal processo impe modificaes no trabalho dos professores da educao superior
(SILVA, 2012). Assim sendo, no presente artigo, temos como objetivo analisar a (re)
configurao do trabalho docente universitrio diante do processo de expanso da educao
superior brasileira ps-1996. Entendemos que essa discusso fundamental para a
406

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compreenso das mudanas em curso e, principalmente, para o necessrio enfretamento a tal
processo.

1. Elementos da expanso da educao superior brasileira no contexto neoliberal
A aprovao da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabeleceu as
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), coloca como obrigatoriedade, em todas as
esferas administrativas, na poltica de educao nacional, o ensino fundamental, e delega total
liberdade para oferta da educao privada, reafirmando, no stimo artigo, o princpio
constitucional de garantia dos recursos pblicos s entidades filantrpicas, confessionais e
comunitrias. Para a educao superior, tal Lei, implicou na ampliao do espao mercantil,
com exponencial crescimento de instituies e matrculas no setor privado. Assim, a partir do
Governo de FHC (1995-2002), os dados oficiais indicam que a poltica de expanso da
Educao Superior no Brasil deu-se pelo crescimento do setor privado. Tal processo, ainda
que com diferenciaes, teve continuidade no Governo de Lula da Silva (2003-2010) e no
primeiro ano do Governo de Dilma Rousseff (2011).
No perodo de FHC (1995-2002), tais aes foram possveis, segundo Castro (2006),
entre outros fatores, por duas legislaes que possibilitaram a materializao da expanso da
educao superior, seguindo o modelo indicado pelo Banco Mundial. Os Decretos n 2.306,
de 19 de agosto de 1997, e n 3.860, de 9 de julho de 2001, so responsveis pela
liberalizao da diversificao das Instituies de Ensino Superior (IES), o primeiro revogado
pelo segundo e este pelo Decreto n 5.773, de 9 de maio de 2006, que reorganiza as IES em
faculdades, centros universitrios e universidades. Tais medidas so sustentadas na atual LDB
e, posteriormente, no Plano Nacional de Educao (PNE) em 2001.
Nos governos de Lula da Silva (2003-2010), ressalta Lima (2008), a poltica de
expanso apresenta diferenciaes e continuidades. Basicamente, a diferenciao se deu por
trs polticas: aprovao do Programa Universidade para Todos (PROUNI), via Medida
Provisria n 213, de 10 de setembro de 2004, regulamentado pelo Decreto n 5.245, de 15 de
outubro de 2004, posteriormente convertido na Lei n 11.096, de 13 de janeiro de 2005, e
regulamentado pelo Decreto n 5.493, de 18 de julho de 2005; liberao da oferta de cursos de
graduao e ps-graduao na modalidade de Educao Distncia (EaD), expressa no
Decreto n 5.622, de 19 de dezembro de 2005, o qual regulamenta o artigo 80 da LDB (que
407

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trata da EaD); aprovao do Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das
Universidades Federais (REUNI), pelo Decreto n 6.096, de 24 de abril de 2007.
A primeira poltica conseguiu distribuir, no perodo de 2005 a 2010, 748.740 bolsas no
setor privado
138
. A regulamentao da EaD, para os cursos de graduao e ps-graduao,
possibilitou uma expanso, tanto no setor pblico quanto no privado, de 49 mil matrculas nos
cursos de graduao, em 2003, para 993 mil matrculas, em 2011, com nfase para o setor
privado que deteve, em 2011, quase cinco vezes mais matrculas do que o setor pblico
(INEP, 2004; 2012). E a aprovao do REUNI tem por premissa bsica ampliar a expanso da
educao superior pblica e, para isso, se utiliza de duas ferramentas: elevar a taxa
discente/docente para 18:1 e elevar o ndice de aprovao para 90% (BRASIL, 2007).
Como vemos no contexto das polticas neoliberais a educao superior brasileira,
conforme se apresentam os nmeros acima, tem como premissa central o fortalecimento da
expanso do setor privado, conjuntamente com a adoo de modelos gerenciais mercantis, na
conduo/gesto das IES pblicas (tal como ocorrido com o REUNI). Os dados apresentados
na Tabela 1 demonstram o distanciamento na oferta do ensino superior pelo setor pblico e a
preponderncia do setor privado nesse nvel de ensino no Brasil. O crescimento do nmero de
IES privadas, no perodo que compreende o primeiro ano do governo de FHC (1995) e o
primeiro ano do governo Dilma (2011), evidencia a poltica de diferenciao e diversificao
das IES, em consonncia com as orientaes para a educao superior dos pases em
desenvolvimento, emanadas pelos organismos internacionais, especialmente o Banco
Mundial.

Tabela 1 Evoluo das Instituies de Ensino Superior, por categoria administrativa
Brasil 1995, 2002, 2003 e 2011

138
Disponvel no site do Governo Federal (https://i3gov.planejamento.gov.br/dadosgov/).
Categoria Administrativa
Instituies de Ensino Superior
995 002 003 011 5/02

3/11
5/11
Pblica
Absoluto
10 95 07 84 15 7 4
Relativo (%)
3,5 1,9 1,1 2,0 7,1 7,2 5,2
Privada
Absoluto
84 .442 .652 .081 58 29 .397
Relativo (%)
408

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Fontes: INEP (2000, 2003, 2005, 2011).

A evoluo dos nmeros da educao superior demonstra diferentes nveis de
crescimento percentual. O perodo FHC (1995-2002) marcado pela reduo do nmero de
IES pblicas e pelo crescimento de 110,8% das IES privadas. Os anos do governo Lula/Dilma
(2003-2011) apresentam ndices baixos, no setor privado, e crescimento no setor pblico, de
37,2%, quando comparados os percentuais com o perodo FHC. Apesar disso, no se inverte a
lgica estabelecida de maioria do setor privado (em 2002 correspondeu a 88,1% do total de
IES, e em 2011 a 88,0%), pelo contrrio, o crescimento absoluto no setor privado, do governo
Lula/Dilma, representou 56,6 do crescimento absoluto do perodo FHC.
Assim sendo, percebemos que, a poltica em curso de expanso da educao superior
tem deliberado vis privatista. Isso pressupe a necessria reduo da educao superior
(ensino, pesquisa e extenso) apenas ao ensino, envolvendo formas alternativas de sua oferta
(como a EaD). Particularmente para as universidades pblicas esse processo tem representado
uma crescente aproximao com os interesses do mercado e o consequente abandono de sua
funo social. Conforme expressa Sguissardi (2009) consolida-se no Brasil um modelo de
universidade neoprofissional, heternoma e competitiva. O autor sustenta a sua tese a partir
do elevado crescimento das IES isoladas, majoritariamente no setor privado, a partir da
reduo dos investimentos pblicos nas universidades pblicas com o incentivo busca de
financiamento privado, perdendo a sua autonomia e tornando-se heternomas, e, por fim, a
partir da correlao entre a produo do conhecimento, majoritariamente, e as necessidades de
desenvolvimento do capital.
Esse processo tem consequncias nefastas tambm aos docentes das universidades
pblicas. Crescentemente lhe so exigidos maior produtividade (expressa em maior nmero
de turmas de graduao e ps-graduao, publicao de artigos e livros, orientaes, entre
outras questes) e, paralelamente, aviltam-se as condies de trabalho e salrios. Entre outras
questes, para esses trabalhadores a privatizao da educao superior implica em aumento da
produtividade, com a intensificao do trabalho em condies precrias. Nesse contexto
consideramos fundamental a anlise de questes centrais que (re) configuram o trabalho
6,5 8,1 8,9 8,0 10,8 5,9 04,2
Total
Absoluto
94 .637 .859 .365 43 06 .471
Relativo (%)
00,0 00,0 00,0 00,0 3,1 7,2 64,5
409

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docente, especialmente nas universidades pblicas: o produtivismo acadmico, a
intensificao e a precarizao.

2. Produtivismo acadmico
A universidade pblica brasileira experimenta uma redefinio da sua razo e funo
social. O processo de privatizao e mercantilizao do conhecimento, a partir da
racionalidade neoliberal aproxima este ente pblico do mercado, trazendo uma conotao
empresarial, segundo a qual a qualidade foi substituda pela produtividade e o saber pelo
custo/benefcio (RODRIGUEZ; MARTINS, 2005, p. 50). Assim, o produtivismo acadmico,
presente especialmente nas instituies de ensino superior pblicas, resultado das polticas
mercantilistas, que negam a educao superior enquanto direito social e concebem-na como
mercadoria.
Essa lgica exige, crescentemente, o aumento da produtividade dos professores que
atuam em tais instituies. Tal controle exercido a partir do estabelecimento de processos
avaliativos, em geral externos. Dias Sobrinho (1998) denuncia que, em geral, isso se pauta
pela valorizao do produto e no do processo, prestigiando o quantitativo em detrimento do
qualitativo, numa prtica avaliativa que se funda na lgica fabril. Essa avaliao
objetiva/controla a produo aligeirada com foco nos resultados quantitativos: busca o
eficientismo, o empreendedorismo e a competitividade.
Nessa dinmica, o docente do ensino superior insere-se num contexto de
transformao de seu trabalho: um sistema acadmico competitivo, no mbito do qual o
sentido de produo incorpora o produtivismo, o que quer dizer a valorizao da produo
docente fundamentada em determinados atributos, dos quais a quantificao a base
(SILVA, 2008, p. 26).
Tal processo, afeta principalmente os professores que atuam na Ps-Graduao Stricto
Sensu, com controle avaliativo de rgos estatais como a CAPES (Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior) e sua dinmica avaliativa quantitativista
trienal, sob a alcunha de Coleta Capes
139
. A dependncia imposta pelas polticas elaboradas
por essa Agncia fundamenta-se atualmente num sistema de fomento e incentivos financeiros
que valoriza a produtividade do que o processo de formao e produo tende a gerar neste

139
A Coleta de Dados da CAPES um sistema criado para coletar informaes sobre os programas e cursos de
Ps-Graduao no Brasil, atravs destes dados coletados que as comisses de rea avaliam e definem o
conceito dos cursos, classificando, ranqueando e definindo quais podero continuar oferecendo a capacitao.
410

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campo [...] uma cultura de [...] uniformizao associada a fenmenos j bastante conhecidos
como o produtivismo acadmico e a competitividade quase-empresarial (SGUISSARDI,
2008, p. 141).
Algumas aes e estratgias adotadas, tambm, pelo CNPq (Conselho Nacional de
Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico) vo reforar o carter produtivista do trabalho
docente na educao superior. A implantao do Currculo de Plataforma Lattes um bom
exemplo disto. Este instrumento, criado em agosto de 1999, foi adotado como modelo padro
para o registro das atividades desenvolvidas pelos indivduos que integram a comunidade
cientfica nacional. A centralizao dos currculos, neste banco de dados institucional, exige
dos profissionais uma atualizao peridica e uma produo constante para garantir uma boa
pontuao no mercado acadmico. Para Silva (2008, p.6),
Talvez o Lattes seja a melhor expresso do mercado acadmico em que se
tornou a universidade pblica. O Lattes tornou-se uma espcie de instituio
avalizadora do status acadmico e foi praticamente sacralizado enquanto
referncia para decises que podem afetar a vida docente e discente. Se voc
no tem Lattes, simplesmente no existe. E no adianta apenas t-lo,
preciso atualiz-lo. O que est no Lattes tomado como verdadeiro, e ponto!
No consta do Lattes, no existe.

Assim, o Lattes virou o passaporte acadmico s avessas: o que vale na vida
acadmica no o que se publica, mas sim a quantidade do que se publica (VIEIRA, 2007,
p. 33). E nesta lgica produtivista, o pesquisador/professor envereda pela necessidade de
publicar para pontuar: a valorao de seu trabalho e conhecimento quantitativa. Assim, a
necessidade de pontuar transforma a vida acadmica numa espcie de contabilidade, na qual
tudo o que fazemos quantificado. (SILVA, 2008, p. 3).
Cabe ressaltamos que o processo de adeso ao modelo produtivista, pragmtico e
mercantil pelos professores e orientandos se faz, inicialmente, de certo modo e at certo
ponto, de forma deliberada, ou ainda, numa relao dialtica entre prazer e sofrimento no
trabalho e no numa ruptura entre estes. (SILVA JNIOR; SILVA, 2008, p.70). Dessa
forma, as exigncias pelo cumprimento de prazos, modelos e outros mecanismos de regulao
que submetem os docentes ao aumento da produtividade de seu trabalho , em grande medida,
internalizada como necessria ou intransponvel: uma espcie de entorpecente, uma droga.
Em relao afirmativa do produtivismo acadmico como uma droga, vale
destacar que, na anlise da empresa neoliberal, explicitam-se discursos de
411

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alguns trabalhadores nos quais justamente so feitas aluses metafricas
droga. Apesar das dificuldades de permanncia da viso crtica face s novas
formas de exerccio do poder, tal metfora revela a potncia da conscincia,
a emergncia da reflexo de que h algo que nos domina, que ilusoriamente
nos faz sentir mais potentes, ou ainda, que nos aprisiona, na medida em que
nos gera a sensao de que sem este algo no podemos sobreviver.
(SILVA JNIOR; SILVA, 2008, p. 71).

Considerando os aspectos conceituais apresentados acima, salientamos que a funo
docente se revela dinmica, complexa e desafiadora diante das mutaes ocorridas no mundo
do trabalho, fruto das exigncias contnuas do sistema capitalista, e os consequentes
rearranjos polticos e econmicos do mercado internacional globalizado. Tais mutaes se
originam nas determinaes polticas das instituies gerencialistas do capital mundial,
especialmente o Banco Mundial, o Fundo Monetrio Internacional (FMI) e na Organizao
Mundial do Comrcio (OMC).
Em tal contexto, destaca-se ainda o papel avaliador assumido pelo Estado brasileiro
nas ltimas duas dcadas. Esse processo tambm se efetiva por meio das normatizaes de
polticas avaliativas dos rgos de pesquisa e de fomento (como a CAPES e o CNPq), que
moldam as prticas docentes de modo uniforme, no territrio nacional. Entendemos que em
funo dessa lgica se consolidou, de forma eficaz, a disseminao de determinadas
concepes sobre as funes da avaliao: comparar, competir, punir, premiar. (SOUSA;
FREITAS, 2004, p. 182). Assim, a lgica da avaliao para premiar e punir tambm vem
sendo incorporada pelos docentes, reforando o produtivismo acadmico.
O produtivismo acadmico se espraia por todo trabalho docente. Para ser produtivo
fundamental ampliar e otimizar seu tempo de trabalho. Em suma, para responder
satisfatoriamente s exigncias de produtividade institucionais necessrio tambm
intensificar trabalho docente. Nesse aspecto, esse contnuo produtivismo implica sobrecarga
de trabalho, gerada pelas exigncias dos rgos avaliadores, para os quais quanto mais
produtos, maior sua produtividade (LUZ, 2005, p. 44).

3. A intensificao do trabalho
A reestruturao produtiva experimentada pelo capitalismo a partir do ltimo quartel
do sculo XX implicou em mudanas no mundo do trabalho. Conforme elucida Antunes
(1999) amplia-se o espao do trabalho precrio e impem-se classe-que-vive-do-trabalho
novas exigncias e tempos laborais. Esse processo marcado pelo contexto de desemprego
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estrutural, subemprego e outras formas de trabalho precrio, alm da exigncia por mais
trabalho aos sujeitos que conseguem insero no mundo produtivo.
Conforme evidencia Dal Rosso (2008) o mercado de trabalho flexvel exige dos
trabalhadores a ampliao das suas atividades desenvolvidas, fundamentalmente com o
auxlio de novas tecnologias. Exige-se o trabalhador polivalente e verstil, proativo no
processo do trabalho, com envolvimento fsico, emocional e cognitivo no desempenho de suas
funes laborais. Com isso, no apenas a dimenso tcnico-instrumental do trabalhador deve
estar subjugada aos interesses produtivos burgueses, mas, centralmente, a sua subjetividade
(ALVES, 2011). Esse envolvimento/explorao sustenta-se na intensificao do trabalho: "a
condio pela qual requer-se mais esforo fsico, intelectual e emocional de quem trabalha
com o objetivo de produzir mais resultados (produto), consideradas constantes a jornada, a
fora de trabalho empregada e as condies tcnicas" (DAL ROSSO, 2008, p.42).
Como alerta Mancebo (2011) tambm o trabalho docente no ensino superior ser
intensificado em funo da reestruturao capitalista. Novas demandas so impostas e
assumidas por tais sujeitos que, com o auxlio da internet e outras tecnologias, assumem
atividades (como o preenchimento de relatrios, a busca por financiamento de seus projetos e
o lanamento de frequncia e conceitos on-line) no computadas em seu regime e carga
horria de trabalho. Dessa forma, ampliam-se as funes do professor e, por exemplo,
atividades antes executadas por trabalhadores tcnico-administrativos passam a ser suas:
Muitas funes de competncia daquela categoria [tcnico-administrativos]
foram repassadas para o professor, com nfase para o professor-pesquisador.
Trs exemplos, dentre muitos que se poderiam citar: 1) os muitos pareceres
emitidos so feitos diretamente, via eletrnica, com agncias de fomento ou
com revistas [...]; o preenchimento de planilhas de notas de avaliao dos
alunos online; e 3) a apresentao do programa da disciplina on-line, por
meio de formulrios eletrnicos que obrigam o professor a apresentar com
rigor seu objetivo e estratgias para o curso que ministrar. (SILVA
JNIOR; SGUISSARDI; SILVA, 2010, p. 19-20).

A intensificao do trabalho docente na educao superior resultado tambm da
poltica do processo de privatizao desse nvel educacional. A crescente ampliao das
matrculas em graduao, envolvendo a EaD, sem a correspondente elevao nas funes
docentes aumenta a relao aluno-professor e, consequentemente, intensifica o trabalho. Na
Tabela 2, ainda que verifiquemos, no perodo 1997-2011, o crescimento de 116,8% nas
funes docentes esse nmero aqum da expanso das matrculas (246,4%), tal crescimento
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desproporcional no especificidade do setor privado (que cresceu 318,6% nas matrculas e
168,0% nas funes docentes), visto que tambm no setor pblico as disparidades so
alarmantes (enquanto as matrculas aumentaram 133,6%, as funes docentes cresceram
68,3%).

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Tabela 2 Matrculas em cursos de graduao presencial e a distncia e funes docentes, em
exerccio e afastados, por setor pblico e privado Brasil (1997 e 2011)
Ano
Matrculas Funes Docentes
Total Pblico Privado Total Pblico Privado
1997
1.945.615 759.182 1.186.433 174.481 89.627 84.854
2011
6.739.689 1.773.315 4.966.374 378.257 150.815 227.442
(%) 246,4 133,6 318,6 116,8 68,3 168,0
Fontes: INEP (1997; 2011).

O processo desencadeado nas universidades federais, com o REUNI, com a expanso
no nmero de matrculas e cursos de graduao, sem a correspondente contratao necessria
de docentes, tambm induz intensificao do trabalho docente. No ano de 2007, nas
universidades federais, o nmero de funes docentes, em exerccio e afastados, era de
56.833, valor que se ampliou para 78.724, em 2011, um aumento de 38,5%, contudo o
nmero de matrculas na graduao presencial evoluiu de 578.536 para 842.606 em igual
perodo, o que correspondeu ao aumento de 45,6%. Como consequncia de tal poltica,
os ritmos, os tempos, as condies de trabalho e as exigncias paralelas,
impostas aos trabalhadores, em meio s suas atividades principais, agravam
a intensidade do trabalho. So processos que produzem desgaste fsico e/ou
mental e impactos das mais diferentes ordens sobre a sade dos
trabalhadores docentes. Com maiores consequncias naqueles professores
das universidades federais que atuam, tambm, na ps-graduao
(MEDEIROS, 2012, p. 12).
Conforme expressa Apple (1995, p. 39), para alm das questes estritamente
profissionais, vinculadas execuo de suas atividades, a intensificao representa uma das
formas tangveis pelas quais os privilgios de trabalho dos trabalhadores educacionais so
degradados. No entanto, complementa o autor, o que realmente significativo e pode ser nocivo
a esse profissional e sociedade como um todo reside na dinmica da relao quantidade x
qualidade, uma vez que um dos impactos mais significativos da intensificao pode ser o de
reduzir a qualidade, no a quantidade.

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4. Precarizao
Silva (2012) destaca que o processo de privatizao da educao superior brasileira
amplia tambm o espao do trabalho docente precrio. Tal quadro caracterstico nas
instituies privadas, nas quais
a explorao da fora de trabalho idntica aos outros espaos de produo
capitalista; em diversas ocasies presenciamos situaes que expressam esta
realidade: a rigidez no cumprimento de horrios, a sobrecarga de trabalho, a
realizao de atividades docentes no-remuneradas como as orientaes
acadmicas. Alm da instabilidade nos empregos como desabafam os
colegas de trabalho: nosso emprego de seis meses, tem prazo de validade
e nunca sabemos se ser renovado ou no (CARVALHO, 2009, p. 120-1).
Essa situao tambm evidenciada nos dados estatsticos oficiais. Em 2011, o Censo
da Educao Superior (INEP, 2012) registrou 217.834 funes docentes, em exerccio,
vinculadas s IES privadas, das quais apenas 25% era contratada tempo integral, enquanto
31,2% so contratados em tempo parcial e, a maioria, 43,8% eram professores horistas. Cabe
ressaltar que estudos indicam (MENEZES, 2006; CALDERN et al., 2008), para alm dessa
contratao precria, h formas alternativas (como a contratao intermediada ou via
cooperativas) que burlam os dados oficiais e mascaram a precarizao do trabalho docente nas
IES privadas.
Como indicam Bosi (2011) e Mancebo (2011) tambm os docentes das instituies
superiores pblicas so atingidos pelo fenmeno em questo. Estudos (SILVA, 2005;
TAVARES, 2011) evidenciam que considervel parcela dos contratos de trabalhos nas
instituies estaduais so similares aos praticados nas IES privadas, extremamente precrios.
Por sua vez, Maus (2010), aponta que tambm nas instituies federais amplia-se a
contratao temporria, aumenta-se o nmero de alunos em sala de aula de graduao e
aviltam-se os salrios. Alm disso, tambm crescente a utilizao de alunos de ps-
graduao como professores substitutos, bolsitas, monitores, professores-tutores para a
educao distncia, o que caracteriza uma flexibilizao mpar dos contratos de trabalho.
(MANCEBO, 2011, p. 75).
Nas universidades federais o processo de precarizao tambm reforado com o
REUNI. Recentemente o Sindicato Nacional dos Docentes das Instituies de Ensino
Superior (ANDES-SN) publicou um Dossi Nacional, com o ttulo Precarizao das
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condies de trabalho I, para denunciar a situao problemtica que tal Programa imps aos
docentes das universidades federais. Com o intuito de enfatizar as condies de trabalho para
as atividades de ensino, pesquisa e extenso, o documento alerta que em todo Brasil,
especialmente em locais afastados dos centros de renome, surgem realidades diferentes em
que realizam esforos sobre-humanos para formar estudantes e educar jovens para a vida,
produzir conhecimento, tcnica, arte e cultura (ANDES, 2013, p. 4).
Diante de tal contexto, cabe ainda consideramos que a discusso sobre a precarizao
do trabalho no pode ser resumida a um processo exclusivamente econmico [...], mas tem
implicaes principalmente de natureza social [...], cultural e poltica (BOSI, 2011, p. 54).
Assim, na anlise sobre o trabalho docente fundamental percebermos que a precarizao,
para alm da relao contratual, est tambm associada desvalorizao social do papel
exercido por este trabalhador. Da mesma forma, devemos observar que tal processo tem
implicaes negativas no campo da sade docente, pois a precarizao do trabalho tambm
tem relao com o adoecimento dos professores (LEMOS, 2005; SGUISSARDI; SILVA
JNIOR, 2009; CAMPOS, 2011).
Desse modo, a exigncia por maior produtividade, bem como as novas atribuies e
tarefas acadmicas determina uma rotina de trabalho, desvirtuam a funo pedaggica e
afetam negativamente o trabalho docente. Para Apple (1995, p. 42), um dos impactos mais
significativos da intensificao pode ser o de reduzir a qualidade, no a quantidade, do servio
fornecido ao pblico isso tambm refora a desvalorizao social dos professores.
Em suma, importante destacarmos que o produtivismo acadmico, a intensificao
do trabalho , em geral, associada precarizao do trabalho: com a retirada de direitos
trabalhistas e sociais e a proliferao do trabalho parcial, informal, enfim, precrio, com a
desvalorizao social dos docentes.

Consideraes finais
Como expusemos o processo de expanso privado/mercantil, orientado por
organismos financeiros internacionais, em especial o Banco Mundial, acompanhado de
mudanas no trabalho docente. Tambm os professores das universidades pblicas, bem como
das demais instituies de ensino superior, tm seu trabalho (re)configurado para responder s
exigncias laborais flexveis e ao mercado neoliberal. A anlise de Lda (2006, p. 7), exposta
a seguir, sintetiza as mudanas que vm ocorrendo no trabalho docente:
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nesse contexto que o trabalhador docente tem exercido suas atividades,
tanto no sentido cobrado pela sociedade, de balizamento dos seus
ensinamentos em sala da aula s atuais demandas do capitalismo, como nas
suas condies de trabalho e, tambm, na exigncia de nveis mais elevados
de qualificao. Assim, o docente tambm vem sendo muito afetado pelo
ritmo acelerado das mudanas ocorridas no mundo do trabalho, o que inclui
o aumento de exigncias em relao sua qualificao e competncia, assim
como flexibilizao de suas atividades com o decorrente incremento do
nmero de tarefas a serem realizadas.

Entendemos que a exigncia por maior produtividade docente, o produtivismo
acadmico e as crescentes demandas impostas aos docentes, exigem maior envolvimento
laboral desses trabalhadores. Em tal processo coadunam-se trs fenmenos caractersticos do
trabalho docente na atualidade: o produtivismo acadmico, a intensificao e a precarizao
do trabalho. O enfrentamento aos prejuzos oriundos dessa realidade pressupe a apreenso
correta desses fenmenos.

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da Educao. Universidade Federal do Par.
VIEIRA, Francisco Geovanni David. Latindo atrs do lattes. Espao Acadmico [revista
eletrnica], v. 7, n. 73, jun. 2007. Disponvel em:
<http://www.espacoacademico.com.br/073/73vieira.htm>. Acesso em: 03 fev. 2009.

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ISBN 978-85-425-0178-0
PROCESSO DE REESTRUTURAO E EXPANSO EM UMA IFES:
REPERCUSSES NO TRABALHO DOCENTE

Carla Vaz dos Santos Ribeiro
carlavazribeiro@uol.com.br
(UFMA)
140

Rodrigo de Oliveira Dantas
rod_odantas@hotmail.com
(UFMA)
141

Samiris Costa da Silva
samiris.cs@gmail.com
(UFMA)
142

RESUMO
O presente texto analisa as repercusses do movimento de reestruturao e expanso da
UFMA sobre o trabalho docente. Realiza uma breve anlise sobre as transformaes do
mundo do trabalho e seus impactos na classe trabalhadora, considerando o docente das IFES,
como uma categoria, tambm, diretamente afetada pelas intensas mutaes. Identifica fatores
geradores de sobrecarga no cotidiano laboral dos docentes, tais como: a ampliao do nmero
de alunos da graduao e da ps-graduao sem o correspondente aumento do efetivo de
tcnicos e docentes; a diversificao das atividades docentes, com o acmulo de funes
administrativas; a proposio de altas metas de produo cientfica, com a amarrao de
prazos cada vez mais exguos e a invaso da vida privada pelo mais-trabalho em funo das
novas tecnologias da informao Reconhece o processo de reconfigurao da instituio
pesquisada como um propiciador para a precarizao e intensificao do trabalho docente.
Conclui sobre a importncia de realizao de mais estudos para o alcance e compreenso das
repercusses do processo de expanso e reestruturao das IFES, em especial, no modo de
trabalho e na sade dos docentes.
Palavras-Chave: Instituies Federais de Ensino Superior; Trabalho docente; Expanso;
Intensificao.

INTRODUO

O presente estudo integra um projeto de pesquisa
143
intitulado TRABALHO
DOCENTE NA EXPANSO DA EDUCAO SUPERIOR: as repercusses do REUNI no

140
Professora adjunta da Universidade Federal do Maranho.
141
Discente de Graduao em Psicologia da Universidade Federal do Maranho. Bolsista do CNPq pelo grupo
de pesquisa Trabalho Docente na Expanso da Educao Superior.
142
Discente de Graduao em Psicologia da Universidade Federal do Maranho. Bolsista do Observatrio da
Educao (OBEDUC) pelo grupo de pesquisa Trabalho Docente na Expanso da Educao Superior.
143
Cabe informar, que esta pesquisa, realizada pelo grupo que integramos na UFMA, est vinculada a um projeto
maior intitulado Polticas da Expanso da Educao Superior no Brasil desenvolvido por pesquisadores de
422

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trabalho docente e na cultura das IFES, realizado no perodo de 2012 a 2013 por um grupo
constitudo por docentes, alunos graduandos e mestrandos da UFMA. Trata-se de uma
pesquisa voltada para a investigao dos impactos do Programa de Reestruturao e Expanso
das Universidades Federais (REUNI) no trabalhador docente de trs Instituies Federais de
Ensino Superior (IFES): Universidade Federal do Maranho (UFMA), Universidade Federal
do Tocantins (UFT) e Universidade de Braslia (UnB).
144

Neste texto, fazemos um recorte e apresentamos somente a anlise dos dados da
UFMA resultante de levantamento documental e de entrevistas semiestruturadas realizadas
com seis docentes na pesquisa de campo.
Para o alcance do nosso objetivo partimos de dois eixos: o primeiro que aborda as
principais mudanas ocorridas no mundo do trabalho, sobretudo, na virada do sculo XX para
o XXI, e seus impactos na classe trabalhadora, considerando o docente das IFES, como uma
categoria, tambm, diretamente afetada pelas intensas transformaes. E o segundo eixo que
analisa o processo de expanso e reestruturao vivenciado pelas IFES e, em especial, as suas
repercusses no trabalho docente da UFMA.

1 AS TRANSFORMAES DO MUNDO DO TRABALHO E SEUS
IMPACTOS SOBRE O TRABALHADOR

Ao longo da histria, as concepes acerca do trabalho, bem como o lugar que lhe
atribudo na sociedade, sofreram diversas transformaes.
Nas sociedades pr-industriais, o trabalho estava intimamente vinculado ao contexto
familiar, o que dificultava a delimitao do tempo destinado prtica laboral. Alm disso, o
trabalhador detinha o controle e o conhecimento sobre todo o processo produtivo, bem como a
posse sobre os instrumentos de produo.

diversas instituies de ensino superior do pas, com financiamento do CAPES/Observatrio da Educao
(OBEDUC).
144
A escolha das instituies objeto de estudo do projeto TRABALHO DOCENTE NA EXPANSO DA
EDUCAO SUPERIOR: as repercusses do REUNI no trabalho docente e na cultura das IFES ocorreu na
direta dependncia do que foi analisado nos dois primeiros anos da investigao, especialmente, dos dados
extrados do Relatrio de Acompanhamento do REUNI (ANDIFES, 2010). Seleo essa orientada pelo
percentual de aumento do nmero de vagas nos cursos de graduao presencial no perodo 2006/2010. Na fase
final de definio do campo emprico foram escolhidas universidades de significativa oferta de vagas discentes
da regio norte e da regio centro-oeste. Vale esclarecer que, a escolha da UFMA se deu por ser instituio de
origem dos pesquisadores.
423

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Com o surgimento do capitalismo e a passagem do modelo de produo artesanal para
a manufatura, diversas transformaes so observadas. Paulatinamente, o ambiente de
realizao do trabalho passa de um contexto domstico e familiar para o mbito fabril,
possibilitando a instituio da jornada laboral. O capitalista adquire a posse sobre os meios de
produo e h o surgimento do trabalho assalariado (BARBOSA, 2009). Por sua vez, o
processo de produo torna-se fragmentado, em decorrncia da intensificao da diviso do
trabalho, onde cada trabalhador passa a desempenhar uma tarefa especfica e independente
(SOUZA; MELO, 2010).
Nesse perodo, ocorre ainda o aumento do nmero de horas da jornada de trabalho,
visando explorao mxima do trabalhador, o que permitiria o crescimento da produo, a
acumulao do capital e a gerao de lucros, objetivos fundamentais do capitalismo.
Entretanto, a exposio do trabalhador a extenuantes jornadas laborais gerou
descontentamentos e mobilizaes, tanto da sociedade quanto da classe trabalhadora,
contribuindo para a criao de legislaes que restringiam a extenso da jornada de trabalho
(DAL ROSSO, 2008).
Advm deste contexto a necessidade de modernizar o processo produtivo, com a
utilizao de novos instrumentos e tcnicas de produo, desvalorizando a fora de trabalho
do operrio e submetendo-a a explorao pela lgica do capital (SOUZA; MELO, 2010). A
partir dessa modernizao tecnolgica, segundo Dal Rosso (2008), exige-se que o trabalhador
aprenda a manusear a mquina e, paralelamente, que sincronize o seu ritmo de trabalho ao do
maquinrio. Assim, o ajuste das mquinas, para torn-las mais rpidas, e a diminuio dos
poros, que permeiam a prtica laboral, possibilitariam ao burgus aumentar a carga de
trabalho do operrio, sem um acrscimo de horas sua jornada laboral.
A noo de porosidade do trabalho formulada por Marx e consiste nos momentos,
dentro da jornada de trabalho, em que o operrio apresenta um baixo ndice de produo, de
tal maneira que a diminuio dos poros pretende converter esse tempo de inatividade do
trabalhador em resultados produtivos. nesse sentido que Marx emprega a expresso
intensificao, para designar o processo por meio do qual h o aumento do grau de
intensidade
145
do trabalho mediante o aperfeioamento tecnolgico dos meios de produo

145
Segundo Dal Rosso (2006, p.68), a intensidade inerente a todo e qualquer tipo de trabalho realizado e deve
ser compreendida como sendo mais que esforo fsico, pois envolve todas as capacidades do trabalhador, sejam
as capacidades de seu corpo, a acuidade de sua mente, a afetividade despendida, os saberes adquiridos atravs do
tempo ou transmitidos pelo processo de socializao.
424

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(produtividade), sem que ocorra o acrscimo de horas na jornada laboral (DAL ROSSO,
2008).
Nesta perspectiva, cabe ressaltar que a histria do capitalismo atravessada por
diversos momentos de intensificao do trabalho, com o objetivo prioritrio de aumentar a
produo. Dessa forma, a Revoluo Industrial ocorrida na Inglaterra entre os sculos XVII e
XVIII, consistiu no primeiro momento de intensificao dentro da sociedade capitalista, sendo
tal perodo caracterizado pela passagem do alongamento da jornada para a intensificao via
transformao tecnolgica das empresas (DAL ROSSO, 2008, p. 56).
Posteriormente, no final do sculo XIX e incio do sculo XX, surge nos Estados
Unidos uma nova proposta para aumentar a produo, que enfatiza a reorganizao do
trabalho e coloca a utilizao de novas tecnologias em segundo plano. Tal proposta,
empreendida por Frederick Winslow Taylor, foi chamada de taylorismo e defendia a ideia de
que o trabalho deveria ser administrado cientificamente, de forma a permitir que o trabalhador
aumentasse seu rendimento mesmo no havendo profundas modificaes tecnolgicas no
processo de produo (DAL ROSSO, 2008). Em outras palavras, haveria uma nova
intensificao das atividades laborais, j que a mudana estava voltada, sobretudo, para o
aperfeioamento da utilizao da fora de trabalho, visando o aumento dos resultados
produtivos e da lucratividade.
O modelo proposto por Taylor adotado, em 1913, por Henry Ford em sua fbrica
automobilstica, o que consistiu na materializao mxima do taylorismo enquanto modelo de
organizao do trabalho. O novo modelo passa a ser chamado de taylorismo-fordismo e tem
como caractersticas fundamentais, a racionalizao do trabalho, com uma rgida separao
entre aquele que pensa (empresrio) e aquele que executa (trabalhador), massificao da
produo, hierarquizao e verticalizao do controle produtivo, insero da esteira rolante no
ambiente laboral, criao da linha de montagem, diviso do processo de produo em etapas e
rgida especializao de tarefas.
Considerando tal caracterizao, possvel situar outro aspecto concernente lgica
taylorista-fordista, qual seja a alienao do trabalhador. Essa alienao vivenciada na
medida em que ocorre a especializao das atividades e a introduo da linha de montagem,
de maneira que o trabalhador desconhece a completude do processo de produo e
submetido a uma constante repetio de movimentos. Outro fator diz respeito intensa
superviso sofrida pelo operrio no exerccio de sua funo, objetivando o menor desperdcio
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possvel de tempo e maior agilidade na confeco dos produtos. nesse sentido que Antunes
(2006) fala em desantropomorfizao do trabalho, na medida em que o trabalhador
convertido em mero apndice do maquinrio, sendo exposto a um processo de intensificao
laboral.
O modelo taylorista-fordista de organizao e administrao do trabalho vigora entre
os anos 1920 e 1970 e constitui-se no primeiro sistema a propor o aumento da produo sob o
alicerce de uma modificao na organizao do trabalho (DAL ROSSO, 2008). Entretanto,
este modelo entra em crise em meados dos anos 1970, em virtude de diversos fatores sociais,
econmicos e polticos.
Dentre os fatores que contribuem para a crise do taylorismo-fordismo, pode-se
elencar: a organizao e o fortalecimento da classe operria em sindicatos, a intensificao da
luta de classes (patres x empregados), a conquista de direitos trabalhistas, o aumento dos
gastos com a fora de trabalho, a diminuio da lucratividade frente produo massificada, o
crescimento das taxas de desemprego, a queda acentuada do consumo, o declnio do Welfare
State (Estado de Bem Estar Social) e a crise do petrleo em 1973 (ALVES, 2007;
ANTUNES, 2006; DAL ROSSO, 2008). Nessa perspectiva, cabvel considerar que o
esgotamento do modelo de acumulao taylorista-fordista a expresso fenomnica do que
ficou conhecida como crise estrutural do capital (ANTUNES, 2006, p.29).
Diante dessa nova conjuntura e das profundas modificaes que dela advm, torna-se
necessrio o estabelecimento de medidas que favoream a expanso do capitalismo, limitada
pelos aspectos supracitados. Tais medidas constituram um movimento de reestruturao
produtiva, cujos contornos mais evidentes foram o advento do neoliberalismo, com a
privatizao do Estado, a desregulamentao dos direitos do trabalho e a desmontagem do
setor produtivo estatal [...] (ANTUNES, 2006, p. 31).
No que se refere organizao da produo, surge no Japo na dcada de 1950 o
toyotismo, criado por Taichi Ohno e empregado inicialmente na fbrica da Toyota. A partir
do processo de mundializao do capital, enquanto base da reestruturao produtiva, o
toyotismo rompe as fronteiras japonesas e chega a outros pases. Diante da crise de
superproduo que acometeu o taylorismo-fordismo, o modelo toyotista prope a produo
por demanda (just-in-time), a partir do enxugamento e da flexibilizao das fbricas,
propiciando-lhes tanto a adaptao frente s variaes do mercado quanto a reduo dos
desperdcios. Alm disso, o toyotismo marcado pela insero de novas tecnologias no
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processo de produo, em decorrncia do desenvolvimento da microeletrnica, permitindo
maior rapidez na execuo das tarefas e a reduo dos contingentes de mo-de-obra (ALVES,
2007).
A flexibilizao, um dos pilares do toyotismo, incide tambm sobre os contratos de
trabalho (terceirizao, subcontratos), sobre o tempo do laboro, sobre as remuneraes e sobre
as tarefas desempenhadas, configurando a exigncia de um novo perfil de operrio. Assim,
espera-se que o trabalhador seja adaptvel e polivalente, em oposio ao especialista do
taylorismo-fordismo, de forma a gerenciar vrias mquinas com funcionamentos diferentes.
Surgem novas formas de controle do desempenho do trabalhador e da qualidade da produo
(CCQs, sistema Kanban e etc.), caracterizando uma onda de intensificao e precarizao da
fora de trabalho (ALVES, 2007).
Entretanto, estes efeitos so mascarados pela lgica toyotista, a partir da divulgao da
figura do trabalhador como partcipe da gesto empresarial (colaborador), e do surgimento
de uma ideologia da excelncia, com a valorizao da pr-atividade do funcionrio. O
toyotismo atua ainda na fragilizao dos sindicatos de classes, possibilitando o surgimento
dos sindicatos de empresas, que lutam a servio do capital. nesse contexto que ocorre a
chamada captura da subjetividade do trabalhador pelo capital, alicerce fundamental do
padro de acumulao toyotista (ALVES, 2007).
O Estado, por sua vez, tambm passa por um processo de reestruturao, ao receber
gradativamente as influncias da iniciativa privada, visando maior rapidez, qualidade e
eficincia na realizao de seus servios. a partir disso que se configura o gerencialismo,
pautado na substituio do modelo burocrtico estatal pelo modelo gerencial, dando origem
ao Estado mnimo.
No Brasil, o gerencialismo ganha impulso no final do sculo XX no governo de
Fernando Henrique Cardoso com a apresentao do Plano Diretor da Reforma do Estado, O
plano em questo tinha como princpio bsico tornar a administrao pblica mais flexvel,
eficiente, com servios de melhor qualidade e custos reduzidos, em contraposio
administrao burocrtica, caracterizada como rgida, hierarquizada, autocentrada, onerosa,
pesada, ineficiente e prestadora de maus servios. .A implantao do movimento reformista
afeta diretamente o servio pblico e os trabalhadores a eles vinculados, exigindo que o
servidor seja inserido no perfil do trabalhador das empresas privadas, tornando-se polivalente,
flexvel, generalista e criativo. (RIBEIRO; MANCEBO, 2013).
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Por sua vez, o docente do ensino superior pblico, sujeito de nossa anlise, tambm
atravessado por essa lgica gerencialista. Seu trabalho, de cunho imaterial, influenciado pelo
movimento de reestruturao e expanso empreendido nas Instituies Federais de Ensino
Superior (IFES). O aumento do nmero de alunos e de campi, sem um acrscimo expressivo
de docentes e tcnicos ponto marcante dessa reestruturao contribui para que seja
configurado um novo quadro de intensificao e precarizao do trabalho. Tais aspectos sero
analisados adiante, considerando a repercusso do processo de reestruturao e expanso nas
IFES no trabalho docente.

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2 PROCESSO DE REESTRUTURAO E EXPANSO DAS IFES:
intensificao e precarizao do trabalho docente

O incio dos anos 2000 marcado pela elaborao do Plano Nacional de Educao-
PNE (2001-2010), e entre as suas metas estavam: matricular 30% dos estudantes de 18 a 24
anos at 2010 e aumentar consideravelmente as verbas direcionadas para a educao. A partir
do PNE, em 2003, o governo federal iniciou um programa visando expandir a universidade
pblica.
Em 2001, para dar cumprimento ao disposto na Constituio, foi elaborado o
Plano Nacional de Educao - PNE (2001/2010), [...] foram estabelecidos,
nos ltimos 10 anos, os programas de expanso do ensino superior federal,
cuja primeira fase, denominada de Expanso I, que compreendeu o perodo
de 2003 a 2007, e teve como principal meta interiorizar o ensino superior
pblico federal, o qual contava at o ano de 2002 com 45 Universidades
Federais e 148 campus/unidades. (BRASIL, 2012, p. 09)
Ao final dessa primeira fase, o Ministrio da Educao cria o Programa de Apoio a
Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (REUNI) atravs do
Decreto n 6.096, em 24 de Abril de 2007. Foi durante o perodo do REUNI que as
universidades federais mais se expandiram.
Dentre os principais objetivos traados pelo governo para o REUNI, pode-se destacar:
aumentar o nmero de vagas de ingresso e ocupar vagas ociosas nos cursos de graduao;
elevar a taxa de concluso mdia dos cursos de graduao para 90%; aumentar a relao
professor-aluno nos cursos de graduao para dezoito estudantes por docente; e otimizar o
aproveitamento dos recursos humanos e da infraestrutura fsica.
O programa priorizou dois indicadores de desempenho para a aferio das metas: a
taxa de concluso mdia dos cursos de graduao presenciais e a relao de alunos de
graduao em cursos presenciais por professor. Em contrapartida ao cumprimento das metas,
o governo props um acrscimo nos recursos de custeio e pessoal de cada universidade,
limitado a 20%, que seria repassado de forma gradativa durante os cinco anos de vigncia do
programa e um aumento nos recursos de investimento vinculado ao nmero de alunos
matriculados montante de matrculas ampliado, sobretudo, nos cursos noturnos, mais
recursos alocados.
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Como resultado, houve um aumento exponencial do nmero de vagas da graduao. O
grfico abaixo revela as vagas ofertadas na graduao, do tipo presencial, nas universidades
federais de 2003 at 2012.
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Grfico 1- VAGAS OFERTADAS NAS IFES 2003/2012
Grfico 1: Nmero de vagas ofertadas na graduao, do tipo presencial, nas universidades federais de 2003 at
2012. Fonte: Relatrio da Comisso Constituda pela Portaria n 126/2012, referente Anlise sobre a Expanso
das Universidades Federais 2003 a 2012. (BRASIL, 2012).

Como pode ser visto no Grfico 1, o aumento do nmero de vagas se deu
principalmente durante o perodo do REUNI, aps o ano de 2007, onde ocorreu um aumento
de 100.000 vagas, ou seja, um aumento de 71,5%.
Em relao ao nmero de servidores, o aumento no foi to expressivo quanto o
nmero de discentes. O grfico a seguir mostra o crescimento do nmero de docentes e
tcnico-administrativos durante o perodo do REUNI.
Grfico 2 QUADRO DE DOCENTES E TCNICOS NAS IFES 2007/2012

109.184
109.809
116.348
132.203
139.875
150.869
186.984
218.152
231.530
239.942
0
50.000
100.000
150.000
200.000
250.000
300.000
2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
45.849
48.912
56.215
63.212
66.144
67.636
88.801
90.413 90.975
94.143
96.208
98.364
0
20.000
40.000
60.000
80.000
100.000
120.000
2007 2008 2009 2010 2011 2012
Docentes Tc. Administrativos
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Grfico 2: Nmero de docentes efetivos e tcnico-administrativos nas universidades federais ente 2007
e 2012. Fonte: Relatrio da Comisso Constituda pela Portaria n 126/2012, referente Anlise sobre a
Expanso das Universidades Federais 2003 a 2012. (BRASIL, 2012)
O grfico 2 expe um pequeno aumento no nmero de servidores, o nmero de
docentes efetivos cresceu somente 46,9% e o nmero de tcnico-administrativos 10,7%,
aumentando ainda mais a discrepncia entre alunos e servidores das universidades.
Vale lembrar que o REUNI props como seus objetivos: aumentar a relao professor-
aluno nos cursos de graduao para dezoito estudantes por docente; e otimizar o
aproveitamento dos recursos humanos e da infraestrutura fsica. Isso significa que,
diferentemente do que ocorreu com o nmero de discentes, a pretenso do REUNI no era
aumentar o nmero de servidores e sim aproveitar aqueles que j estavam nas universidades e
tentar controlar a relao de professor - aluno para que ficasse em 18 estudantes por docente.
Jesus (2013, p.83) ao realizar uma pesquisa na Universidade Federal do Recncavo da
Bahia (UFRB), que foi criada alguns anos antes do REUNI, apontou que houve uma
expanso acentuada na graduao da UFRB, em um curto espao de tempo, porm, sem
estrutura pronta e o devido lastro de servidores, tanto docentes quanto tcnicos, necessrios
expanso que estaria sendo orquestrada.
Sendo assim, os docentes acabam tendo que utilizar a criatividade para poder dar aula
com a infraestrutura disponvel pela universidade. Isso vai ao encontro com os argumentos de
Ribeiro; Leda; Braga (2012) quando falam sobre o trabalho docente a partir do REUNI.
O improviso surge como regra e as IFES procuram caminhos alternativos
para atenuar as repercusses de um programa que aumentou o nmero de
vagas antes da indispensvel estruturao de um espao acadmico para a
recepo de um maior quantitativo de alunos. (RIBEIRO; LEDA; BRAGA
2012, p. 06).
Nessa direo, o modelo de reestruturao importado do setor privado perde de vista a
educao superior pblica de qualidade, aprofundando o processo de expanso com
precarizao com significativa repercusso no trabalho docente.

2.1 A repercusso do processo de reestruturao e expanso na UFMA no
trabalho docente

A Universidade Federal do Maranho foi fundada em 21 de outubro de 1966 a partir
da integrao de sete escolas superiores: Faculdade de Direito de So Lus, Faculdade de
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Farmcia e Odontologia de So Lus, Escola de Enfermagem So Francisco de Assis,
Faculdade de Filosofia, Faculdade de Cincias e Letras de So Lus, Faculdade de Servio
Social do Maranho e Faculdade de Cincias Mdicas do Maranho.
Nos anos 70, foram criados os primeiros Campi da universidade, sendo que o primeiro
foi o campus sede, que est localizado no Bacanga em So Luis; os outros campi criados
nessa mesma dcada foram os de Imperatriz, Cod, Bacabal e Pinheiro.
Apesar de a UFMA ter criado esses campi antes dos anos 80, a expanso efetiva da
universidade um fenmeno mais recente, que ocorreu principalmente aps o ano de 2007,
quando o MEC props o REUNI. Durante o programa REUNI, ocorreu um expressivo
crescimento da instituio, no somente em relao ao nmero de vagas da graduao, mas
tambm no que diz respeito psgraduao. A tabela abaixo mostra o crescimento da
universidade, apontando a configurao da UFMA antes do REUNI e um ano aps o seu
trmino.
Tabela 1 NMEROS DA EXPANSO DA UFMA 2007/2013
- 2007 2013 %
Tcnico-Administrativos 1.477 1.579 6,9%
Docentes Efetivos do Ensino Superior 907 1.300 43,3%
Docentes Substitutos e Visitantes do Ensino Superior 247 185 -25,1%
Alunos Matriculados na Ps-Graduao Stricto Sensu 404 990 145%
Alunos Matriculados na Graduao Presencial 11.345 18.588 63,8%
Nmero de Campi 5 9 80%
Nmero de Cursos de Graduao* 46 77 67,3%
Nmero de Programa de Ps-Graduao 12 25 108,3%
Fonte: ASPLAI/UFMA
* As modalidades Bacharelado e Licenciatura, bem como as habilitaes de cursos passaram a contar como
cursos per si por fora do Ofcio Circular n. 02/2010-CGOC/DESUP/SESu/MEC, de 16 de junho de 2010.

O principal objetivo do REUNI era possibilitar com que mais pessoas entrassem na
universidade atravs da criao de novos cursos e a ampliao do nmero de vagas na
graduao. A tabela 1 retrata que essa meta foi alcanada, houve um aumento do nmero de
Campi, cursos e principalmente do nmero de alunos matriculados.
Entretanto, constata-se tambm um descompasso entre o nmero de alunos
matriculados e o quantitativo de trabalhadores efetivos na instituio. O ideal seria que o
aumento do nmero de discentes viesse acompanhado com o aumento em igual escala do
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nmero de servidores, para no se criar uma sobrecarga de trabalho. No entanto, isto no
ocorreu, sobrecarregando ainda mais o j diminuto quadro de tcnicos e professores,
resultante de um dficit histrico que vem se acumulando desde os anos de governo de
Fernando Henrique Cardoso.
Entre 2007 e 2013, houve um aumento de 63,8% no nmero de discentes na
graduao, enquanto o aumento do nmero de docentes efetivos foi de somente 43,3%,
Apesar da ps-graduao no estar vinculada as metas do REUNI, ela tambm cresceu
consideravelmente neste mesmo perodo, o nmero de programas de ps-graduao na
instituio aumentou 108%, passando de 12 para 25. Em relao ao nmero de alunos
matriculados nos cursos de ps-graduao Stricto Sensu, o aumento foi de 145%, passando de
404 para 990 cursos em 2013.
essencial sinalizar que os professores que esto na ps-graduao so responsveis,
tambm, por atividades na graduao. Estes docentes, alm de ministrarem aulas, orientam
monografias, dissertaes e teses; produzem artigos e livros, para atender s imposies da
CAPES; concorrem a editais de financiamentos, objetivando recursos para realizao de
pesquisas e aparelhamento institucional; participam de comisses, reunies, bancas e eventos;
executam atividades burocrticas, suprindo a lacuna do nmero deficitrio de servidores
administrativos. Enfim, vivenciam um cotidiano permeado por uma ideologia produtivista,
cada vez mais atrelado a princpios de flexibilidade, polivalncia e empreendedorismo. Nessa
direo, o docente que realiza uma boa articulao da graduao com a ps, visto com bons
olhos pela CAPES. o professor produtivo bem alinhado com o modelo gerencialista
importado do setor privado.
Portanto, a anlise do aumento de trabalho do docente no pode ficar restrita
ampliao do nmero de discentes na graduao. crucial, a insero nesta anlise do
exponencial crescimento do quantitativo de alunos da ps-graduao e, sobretudo, das
especificidades e exigncias impostas ao professor em um programa de ps-graduao.
Nessa perspectiva, a soma do crescimento do nmero de discentes da graduao com o
da ps-graduao, juntamente com o nmero insuficiente de servidores tcnico-
administrativos trabalhando na assessoria das atividades acadmicas sobrecarregam ainda
mais o j diminuto quadro de professores da UFMA, abrindo espao para a precarizao e
intensificao do trabalho docente.
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A concepo de uma universidade gerenciada por princpios calcados na tica
empresarial competitiva, trabalhando com uma semimercadoria no quase-mercado
educacional est cada vez mais presente no discurso e nas prticas oficiais das polticas
pblicas de educao superior. (SGUISSARDI, 2005, p. 215).
Este movimento crescente de intensificao na rotina laboral dos professores que
demanda maior dispndio de energia fsica e psquica para dar conta do plus, de mais
trabalho (DAL ROSSO, 2008), identificado por parte significativa dos entrevistados da
instituio pesquisada, como demonstra a fala a seguir:
[...] cada vez mais entrando mais gente, entrando mais curso e a gente onde
era pra t aumentando esse nmero, o nmero de professores, no
acompanhou essa demanda. Ento, a gente acaba ficando quase com o
excesso de atividades, excesso de carga horria. (ENTREVISTADO 2)
Como j foi abordado anteriormente, a no contratao de servidores tcnico-
administrativos em nmero suficiente mais um elemento que contribui para a sobrecarga do
docente, que termina por faz-lo assumir atividades burocrticas que comprometem o tempo
disponvel para a realizao da sua atividade-fim.
Todo professor de alguma forma tem que saber gesto [...] captar recursos,
prestar contas, tudo isto faz com que o professor transite por uma infinidade
de reas que no so prprias da sua era de formao, a universidade no
oferece ao professor a oportunidade de trabalhar o seu potencial, porque ela
exige que o professor tenha uma srie de competncias [...] hoje o que eu
menos fao aquilo para o que me preparei (ENTREVISTADO 4)
Costa e Braga analisando os impactos da falta de apoio administrativo tambm
alertam para a gravidade do problema (2013, p.8)
[...] mediante a escassez de tcnicos, quem est assumindo suas funes? Ou
ainda se algum tem assumido tais funes? O aumento do nmero de
bolsistas para auxiliar nos cargos administrativos nas universidades e os
relatos de alguns docentes que expressam estarem cada vez mais envolvidos
tambm com essas atividades, fornecem subsdios para responder tal
questionamento. Nesse sentido, o nmero de tcnico-administrativos que no
atende a demanda favorece a precarizao do trabalho, por conta da
expanso de bolsistas contribuindo para a flexibilizao das formas de
contrato, alm da sobrecarrega de trabalho ao j deficitrio quadro docente,
que alm das atividades prprias de suas funes que j foram aumentadas,
precisam, por vezes, assumir as atividades dos tcnicos.
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Nessa direo a atividade laboral se intensifica e extensifica, o trabalho noite adentro,
nos finais de semana e nas frias, se confundem com o trabalho exigido pela jornada
regulamentar. Os depoimentos dos entrevistados apontam para um crescente embaralhamento
dos tempos e espaos da vida pessoal e profissional.
A gente fica to emprenhada nesse fazer pesquisa, nesse fazer docncia,
fazer cincia, que eu no consigo fazer essa distino to ntida onde que
comea a vida privada e onde que comea a vida acadmica. Porque muitas
vezes as coisas vo pra dentro da casa da gente. (ENTREVISTADO 6)
s vezes invade, principalmente naquela fase final de terminar projetos,
terminar relatrio, final de disciplina, o trabalho que a gente no tem
condio de fazer na universidade porque no tem estrutura, porque no d
tempo, tem que fazer em casa, na hora do filho. (ENTREVISTADO 2)
Na busca de caminhos alternativos para minimizar as repercusses de um programa
que ampliou o nmero de vagas antes da indispensvel estruturao de um espao acadmico
adequado para a recepo de um maior quantitativo de alunos, o improviso surge com
frequncia no dia a dia dos trabalhadores das IFES. O sofrimento dos docentes frente
infraestrutura precria de trabalho, associada a consequente disputa por espaos condizentes
ao exerccio profissional fica evidente no depoimento que segue:
[...] o que eu vejo so as pessoas se digladiando na universidade por espaos
quando ns deveramos estar todos sentados pensando em projetos
interdisciplinares. (ENTREVISTADO 4)
Como reflexo da perspectiva produtivista, prpria do mundo do trabalho globalizado,
ocorre um acirramento da competitividade, acabando por promover um ambiente acadmico
marcado pelo individualismo e pela naturalizao da rivalidade entre os pares. Cria-se assim
um terreno frtil para o surgimento das patologias da solido (DEJOURS, 2011), acentuadas
pela fragilizao do coletivo e pela escassez de atos de apoio e solidariedade. As falas de
alguns professores expressam bem essa tendncia:
O que no me agrada s vezes a forma de disputa desleal de colega para
colega ( ENTREVISTADO 6)
Implementa-se na UFMA um processo de reestruturao organizacional focado na
otimizao de recursos e no aumento de produtividade. No so levadas em considerao as
especificidades de uma instituio pblica de ensino e nem so tomadas medidas bsicas,
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como: a adequao das condies de trabalho e a nomeao de servidores em nmero
suficiente para suprir o aumento da demanda de servios. a expanso com precarizao,
visando prioritariamente elevar o nmero de vagas ofertadas e os indicadores de
produtividade do ensino superior pblico, deixando de resolver a contento os problemas
histricos existentes. Desse modo, identifica-se o surgimento de uma cultura universitria
pautada em diferentes valores e princpios, delineando, assim, novos contornos ao ambiente
acadmico.

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3 CONSIDERAES FINAIS

Retomando ao tema central que aborda as repercusses da reestruturao e expanso
da UFMA sobre o trabalho docente, podemos constatar que esta categoria de trabalhadores
tem sido diretamente afetada por uma onda de intensificao e precarizao, em virtude de um
movimento de reconfigurao que acomete as IFES brasileiras.
Nesse contexto de mutaes, em oposio fbrica gorda do modelo
taylorista/fordista, nasce a fbrica magra caracterizada por uma estrutura flexvel e
transparente capaz de absorver, com um nmero reduzido de pessoal, as flutuaes
quantitativas e qualitativas da demanda. Surgem desse modo, organizaes enxutas,
descentralizadas e flexveis.
A flexibilizao adotada como um dos elementos centrais da reestruturao produtiva
incide sobre os contratos de trabalho, sobre o tempo do laboro, sobre as remuneraes e sobre
as tarefas desempenhadas, configurando a exigncia de um novo perfil de operrio
malevel, polivalente e competitivo sendo, paulatinamente, submetido a formas de controle
mais veladas e sutis.
Nessa perspectiva, a flexibilizao assume uma feio positiva em contraposio ao
carter negativo da precarizao no sendo somente aceita, como defendida e apontada
como uma estratgia de enfrentamento crise do trabalho. Mas vistas com mais detalhes, a
flexibilizao e a precarizao so fenmenos complementares e profundamente integrados de
ajuste frente crise que atingem classe trabalhadora de uma forma genrica (AQUINO,
2008).
Por sua vez, o docente das IFES, no diferente da maioria dos trabalhadores, est
exposto a todo um movimento de reconfigurao, reflexo de um receiturio de mudanas
calcado na lgica da empresa enxuta, que extrapola os limites do setor privado, atingindo
profundamente as instituies estatais. A condio de servidor pblico e de profissional
qualificado, no tm sido suficientes para proteger a categoria das intempries do mundo do
trabalho.
A ampliao do nmero de alunos da graduao e da ps-graduao sem o
correspondente aumento do efetivo de tcnicos e docentes; a diversificao
das atividades docentes, com o acmulo de funes administrativas; a
proposio de altas metas de produo cientfica, com a amarrao de prazos
cada vez mais exguos, somadas, a invaso da vida privada pelo mais-
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trabalho em funo das novas tecnologias da informao tm gerado
sobrecarga de trabalho para os docentes.
Contudo, identifica-se que apesar da grande maioria dos sujeitos pesquisados
reconhecerem exposio a condies de trabalho adversas, paradoxalmente, este mesmo
grupo tende a considerar o espao acadmico como um lugar de autonomia, criao e
realizao profissional. O discurso de um dos professores entrevistados ilustra bem essa
questo, pois mesmo consciente da sobrecarga de trabalho e das tnues fronteiras entre as
esferas profissionais e pessoais, o referido professor parece ter o predomnio de vivncias de
prazer no seu cotidiano laboral:

Como muito prazeroso fazer pesquisa pra mim, por exemplo, eu acabo
confundindo muito as coisas [...] Eu no tenho uma diviso muito clara,
onde que eu sou professor, pesquisador, aonde que eu sou o dono de casa
[...] Acho que quando voc faz com muita paixo, o que voc ama, voc
consegue a, no tem REUNI, no tem salrio, eu acho que a gente trabalha
muito, se voc for levar em considerao o no, o no, as coisas negativas,
voc no iria trabalhar mesmo (ENTREVISTADO 6)
Diante do exposto, podemos inferir que o trabalhador docente das IFES, frente ao
processo de precarizao e intensificao do seu labor, est imerso em um contexto
atravessado por vivncias de sofrimento, mas tambm de prazer.
Contudo, alertamos sobre a importncia da efetivao de mais estudos que visem
compreender se os discursos proferidos pelos docentes que apregoam amor, paixo pelo seu
trabalho, no estariam encobrindo potenciais riscos sua sade. Pesquisas nessa direo
contribuiriam com o grande desafio da busca de um ambiente laboral em que as realizaes
possam sobrepor as frustraes e os dissabores.

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UERJ EM CONSTRUO: MEMRIAS, ASSOCIATIVISMO E TRABALHO
DOCENTE

Carlos Martins
martinshistoriador@ig.com.br
Doutorando PPFH/UERJ

RESUMO
Nosso trabalho problematiza a experincia constitutiva dos docentes da Universidade do
Estado do Rio de Janeiro (UERJ) enquanto categoria scio-histrica que participou do seu
processo de consolidao como instituio universitria. Pretendemos colaborar para a
compreenso da construo da identidade dessa categoria social nos quadros da universidade
entre as dcadas de 1970, perodo final da ditadura civil-militar, e os anos 1980, perodo de
redemocratizao da sociedade brasileira. Portanto, entre o perodo das primeiras reunies
clandestinas (1978) at a consolidao do primeiro plano de carreira docente na universidade
(1985). Assim, coloquei em dilogo a relao entre o processo de construo da entidade
representativa dos docentes com a prpria constituio identitria da categoria docente e a
universidade. A experincia do historiador com o passado afirma-se como experincia que
emerge de sua dimenso coletiva. A memria dos sujeitos histricos nos levar intensidade
dessa dimenso essencialmente coletiva de constituio do movimento docente e sua anlise
nos possibilitar descobrir caminhos para a compreenso da trajetria da prpria UERJ
enquanto instituio social e histrica.
Palavras-chave: Trabalho Docente, Memria Docente, Associativismo e UERJ.

Nesse artigo pretendo colaborar para a compreenso da construo da identidade do
trabalho docente na Universidade do Estado do Rio de Janeiro no perodo compreendido entre
as primeiras reunies clandestinas realizadas pelos docentes em 1978 at a conquista do
primeiro plano de carreira da categoria docente em 1985, que garantiu a organizao da vida
funcional docente, possibilitando que essa categoria em movimento implantasse, ainda que
com limitaes, um projeto de universidade.
Para a compreenso da trajetria histrica da universidade, foi fundamental a pesquisa
da professora-pesquisadora Deise Mancebo, Da gnese aos compromissos: uma histria da
UERJ. A obra possibilitou a compreenso histrica da instituio e do(s) processo(s) de
transformao da universidade.
O final da dcada de 1970 e o incio da dcada de 1980 um perodo de grande
importncia para o cenrio da vida poltica e econmica brasileira e, portanto, para as
construes das relaes entre o movimento docente universitrio e a prpria construo da
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universidade enquanto um espao marcado pela conjuntura nacional de luta pela
redemocratizao da sociedade brasileira. Como nos diz Trindade (1998), a histria das
universidades desde as origens mostra sua relao permanente com a sociedade e, como
instituio social, ela transforma-se no tempo e no espao guardando sua identidade prpria
(p. 134).
As entrevistas foram feitas com professores da UERJ em funo da minha pesquisa de
mestrado em educao na UNIRIO e as demais foram publicadas pela associao de docentes
na Revista Advir n 24.
As formulaes tericas e conceituais do historiador marxista E. P. Thompson acerca
da constituio da classe trabalhadora inglesa foram fundamentais para a compreenso da
experincia social constitutiva do processo do fazer-se dessa categoria social, os professores
da UERJ.
Portanto, para compreender o processo de transformao de escolo em universidade
fundamental entender a transformao de professores-horistas, fazendo-se docentes com carga
horria garantida no plano de carreira, pois isso que garante a condio aos professores de
fazer pesquisa. Desse modo, eles indicaram os caminhos para a construo de uma UERJ
marcada pela autonomia, democracia e associao entre ensino, pesquisa e extenso,
contrapondo-se ao projeto da velha universidade que valorizava basicamente o ensino, com
uma estrutura de poder centralizada.

I - Os caminhos para a investigao
Nas primeiras pesquisas realizadas sobre o movimento docente da UERJ, no perodo
em estudo, percebemos a ausncia significativa de fontes histricas secundrias, por isso, os
depoimentos orais dos protagonistas desta histria foram fundamentais para compormos o
nosso trabalho conjuntamente com as fontes primrias cedidas pelos nossos depoentes.
Assim, encontrei na histria oral um caminho frtil para o campo historiogrfico,
principalmente a partir da escola dos Annales, que introduziu novos objetos, abordagens e
problemas, ressignificando-os; props a emergncia de fontes alternativas ao documento
escrito com a revalorizao do depoimento oral e das imagens. Uma escola que se define por
sua abertura e permite o acesso a novos objetos, novos horizontes para atingir um nvel
particularmente rico em produo histrica (DOSSE, 1992, p. 24). E ainda, segundo a
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professora Sonia Regina Mendona, os annalles no foram exitosos apenas ao dar
consistncia chamada histria-problema. Igualmente conseguiram redirecionar o fazer
historiogrfico no sentido da objetividade (MENDONA, 2009, p.31).
Nesse estudo, os depoimentos de professores foram a principal fonte primria da
pesquisa, visto que se constituiu em um importante instrumento do processo investigativo
fundamental para a compreenso do perodo histrico tratado.
Assim, os depoimentos concedidos nossa pesquisa pelos professores, participantes
ativos do processo histrico em estudo, possibilitou atravs da memria individual uma
imerso na histria do movimento docente, pois de acordo com Le Goff que:
a memria, onde cresce a Histria, que por sua vez a alimenta, procura
salvar o passado para servir o presente e o futuro. Devemos trabalhar de
forma a que a memria coletiva sirva para a libertao e no para a servido
dos homens (1996, p. 477).
Mas, ao buscar as fontes primrias do perodo estudado, me deparei com a
impossibilidade de localizar todas as fontes primrias necessrias para a anlise desse
momento histrico, convencionalmente chamado de histria do tempo presente ou tambm
denominado histria viva. Como nos diz Sergio Castanho, a histria do tempo presente traz
consigo as questes das fontes. Como sabido as questes das fontes constituem um dos
pilares bsicos sobre que se assenta o que fazer histrico (2010. p. 67).
Ainda, sobre a problemtica das fontes no tempo presente, trago mais uma reflexo de
Sergio Castanho:
Quanto histria do tempo presente, o historiador emprega a fonte oral para
a escrita da histria, mas tambm para a preparao do trabalho
historiogrfico vindouro, mediante a constituio de fontes (2010, p. 68).
Carlo Ginzbug em seu livro Mitos, emblemas e sinais (1991), nos revela, que nos
contextos histricos, existem sinais; assim, podemos afirmar que, no perodo final da ditadura
civil-militar e incio da democratizao, no incio da dcada de 1980, a luta e mobilizao dos
docentes da UERJ nos forneceram sinais fundamentais que foram importantes para o processo
de democratizao da universidade. O movimento docente foi o aglutinador da luta pela
democracia interna. Merece registro, o fato de a UERJ, ser a primeira universidade pblica
brasileira a realizar uma consulta pblica para a escolha do reitor, em 1983, com a
participao de todos os segmentos da universidade (alunos, servidores e professores). Essa
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consulta pblica foi organizada pelos movimentos sociais no interior da universidade,
segundo as evidncias apresentadas pelos nossos entrevistados.
No tratamento dos dados, busquei, ainda com debilidades, contemplar uma viso
materialista dialtica da histria, um estudo que articula o econmico, o poltico, o cultural e
o social. A articulao de um movimento permanente entre a teoria e empiria na produo do
conhecimento histrico tem sido uma busca em minhas pesquisas e encontro no historiador
ingls E. P. Thompson, uma importante referncia terica e de grande contribuio para o
desenvolvimento do nosso trabalho, pois o autor do clssico A formao da classe operria
inglesa, consegue dar vida e sentimento aos sujeitos sociais, compreendendo o contexto
histrico que compe o cenrio de sua anlise, enfatizando a participao e a ao ativa dos
sujeitos na construo dos seus prprios interesses e aes coletivas, elaborando suas prprias
identificaes.
Nesse sentido, a categoria experincia possibilita (re)estabelecer o elo entre o ser
social e a sua conscincia social. A categoria experincia nos til para resgatar a dimenso
humana do processo social e poltico.
O que descobrimos (em minha opinio) est num termo que falta:
experincia humana. esse, exatamente, o termo que Althusser e seus
seguidores desejavam expulsar, sob injrias, do clube do pensamento, com o
nome de empirismo. Os homens e mulheres tambm retornam como
sujeitos, dentro deste termo no como sujeitos autnomos, indivduos
livres, mas como pessoas que experimentam suas situaes e relaes
produtivas determinadas como necessidades e interesses e como
antagonismos, e em seguida tratam essa experincia em sua conscincia e
sua cultura (as duas outras expresses excludas pela prtica terica) das
mais complexas maneiras (sim, relativamente autnomas) e em seguida
(muitas vezes, mas nem sempre, atravs das estruturas de classe resultantes)
agem, por sua vez, sobre sua situao determinada. (THOMPSON, 1988,
p.182).
Faria Filho (2008) chama a ateno para o fato de que h um duplo aprendizado com
Thompson em sua relao terica e prtica, digamos, militante, no processo de produo do
saber histrico e de construo historiogrfica, pois,
h, por um lado, o aprendizado de um modo de fazer histria e, por outro
lado, um modo de entender a histria que se faz, ambos profundamente
devedores, no meu caso, da produo do historiador ingls. Isso porque h,
me parece, uma dimenso poltica fundamental de sua obra que, no terreno
mesmo da investigao, se desdobra numa exigncia tica de
comprometimento do historiador com o seu tempo e numa sensibilidade para
com os esquecidos pela histria, alm da necessidade de um rigor terico-
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metodolgico que leva constantemente da teoria empiria e ao debate
historiogrfico. (FARIA FILHO, 2008, p. 249).
No pensamento de Thompson, a relao entre experincia e cultura uma chave
fundamental para a compreenso da sua concepo marxista da histria, pois experincia e
cultura, juntas, so ponto de unio entre processo (histrico) e estrutura, entre as
determinaes objetivas do ser social e a possibilidade de agir e da interveno humana. A
cultura fundamental para compreender o processo de formao social.
Essas trs categorias do pensamento thompsoniano me ajudam a compreender a
importncia da relao entre objetividade e subjetividade, como nos indica de uma forma
explicativa, em seu artigo, Gohn (2005):
caracteriza que o movimento histrico no algo predeterminado, pr-
moldado por estruturas j existentes na sociedade, ainda que elas sempre
estejam presentes e contextualizem os fatos. H sempre liberdade de escolha
para os sujeitos: a realidade no uma pgina j escrita, os sujeitos as
escrevem, com suas aes, sob determinadas condies (p. 258).
Senti a necessidade de escrever esse dando voz aos sujeitos da pesquisa, com o intuito
de resgatar o movimento docente da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, buscando
compreender experincias vividas e percebidas por esses sujeitos que sero entrevistados, que
viveram o processo de redemocratizao e consolidao do movimento e da categoria
(trabalho) docente.

II: falar em universidade: falar em UERJ?
A pesquisa da pesquisadora Deise Mancebo (1996), sobre a histria da UERJ
possibilita compreender os primeiros momentos da universidade: a universidade nasceu a
partir de unidades isoladas, autnomas do ponto de vista patrimonial, administrativa e
financeiro, voltadas exclusivamente para um ensino de qualidade duvidosa, salvo excees
(MANCEBO, 1996, p. 209).
Cabe ressaltar que existiram, durante todo esse perodo histrico de constituio da
universidade, focos de oposio, mesmo que consideremos que estes focos no sejam
eminentemente polticos e ideolgicos e contra a estrutura de poder na universidade da
poca, mas sabemos que o Centro Biomdico colocava-se em rota contrria ao modelo de
universidade que predominava ento na UERJ. Assim,
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do ponto de vista acadmico, os setores da rea biomdica sempre se
opuseram poltica de investimento patrimonial e opo pelo ensino. No
s fizeram frente a essas tendncias como conseguiram apesar das extremas
dificuldades, construir espaos, com prticas diferenciadas, nas quais a
pesquisa e a qualidade acadmica eram preocupaes centrais (MANCEBO,
1996, p. 212).
Uma questo chave era o no desenvolvimento, ao longo vida universitria, de um
regime de trabalho e de salrios que possibilitasse a dignidade salarial do seu quadro de
professores e que garantisse a permanncia na universidade, como professores-pesquisadores.
os salrios eram baixssimos, inferiores inclusive aos dos professores do
estado que lecionavam no 2 grau, no sendo incomuns os atrasos de
pagamentos. No havia outros incentivos materiais para a reteno de
docentes na instituio: os professores eram horistas, no havia bolsas para a
pesquisa ou carga horria destinada para tal (MANCEBO, 1996, p. 126).
A estrutura da carreira dos professores da UERJ era controlada por um seleto grupo de
poucos professores, comprovando a estrutura altamente verticalizada, hierarquizada e de
profundo autoritarismo no interior da universidade: o preenchimento dos cargos de
instrutores, assistentes de ensino e adjuntos era feito mediante a indicao prvia do
catedrtico (MANCEBO, 1996, p. 128).
Nesse sentido, uma universidade com alto grau de hierarquizao e centralizao do
poder deveria manter os sujeitos sociais que vivenciavam essa estrutura de poder e em
especial, os professores, sobre controle permanente.
Por fim, o controle ideolgico sobre os professores no era desprezvel.
Alm da prpria estrutura da carreira, que mantinha o docente sob o controle
da ctedra, havia as regras especficas que pautavam o comportamento
docente: seus membros deveriam abster-se, no exerccio dos seus respectivos
cargos ou funes, de pronunciamentos que possussem carter poltico-
partidrio e deveriam concentrar-se, por exclusividade, nas lies,
exerccios, pesquisas e demais atividades que lhes so inerentes
(MANCEBO, 1996, p. 128).
Outro fato significativo que destacamos, envolve o poder com a forma de escolha dos
reitores e a opo de administrao da vida universitria. O movimento docente era contrrio
lgica da ctedra e ao controle ideolgico que existia na universidade, por isso ele assume a
defesa da democracia enquanto eixo fundamental da transformao da vida universitria.
Segundo Ricardo Santos,
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desse modo, enquanto tenha crescido em espao, nmero de Unidades,
professores, cursos, funcionrios e alunos, a UERJ pouco se desenvolveu
quanto a assimilao de uma verdadeira mentalidade universitria, adaptada
s condies da realidade brasileira e regional. Essa distoro encontra razes
profundas na histria do Poder e do Governo na UERJ. Alguns dos grandes
males da nossa Universidade residem no exerccio ultracentralizado e
antidemocrtico do poder. Docentes e alunos sempre estiveram
marginalizados dos processos decisrios. Nosso grande desafio, hoje, a
conquista da descentralizao e democratizao. Este caminho nos leva s
eleies diretas para escola dos cargos de Reitor e Diretores de Unidade
(SANTOS, 1982, p.5).
A presena de professores com trajetria de esquerda e insero no Centro Biomdico
possibilitou a organizao do embrio da esquerda docente e o incio da luta pelo
desenvolvimento da universidade.
Pelos depoimentos, possvel afirmar que o Centro Biomdico apresentava um
diferencial, o novo, e, portanto, era nesse espao sociocultural que surgia uma possibilidade
de transformao. Nesse Centro, se desenvolvia uma nova concepo de universidade, nele
estava o cerne da contraposio ao escolo chamado UERJ, Nessa linha de raciocnio,
reflete Ricardo Santos: Os que do combate ao Centro Biomdico no combatem esse
Centro. Combatem o novo, a transformao e as ideias progressistas que surgem em vrias
Unidades e nos diversos Centros da UERJ (SANTOS, 1982, p.11).
Interessante pensar que novas ideias surgiam na universidade e no interior de outras
unidades, momento em que comea a aparecer indivduos e grupos que fizeram presso
poltica para transformar a universidade. Para ilustrar as contradies e a real situao da
UERJ nesse momento histrico, cito a fala de Ricardo Santos:
Numa Universidade jovem, 64% dos docentes so auxiliares de Ensino e
65% tm apenas ttulo de graduao. Do total de professores, 81,5%
freqentam a Universidade em tempo parcial e apenas 18,5% dos docentes
possuem tempo integral. No h Dedicao Exclusiva. (...) A carga horria
semanal (CHS) mdia dos docentes da UERJ gira em torno de 21 h. Varia
entre os limites de 3h/ semanais at o regime de tempo integral, com 40
horas semanais. (SANTOS, 1982, p.12).
Ainda no mesmo estudo, Santos continua sua anlise sobre a carga horria docente e a
sua filiao ao mundo do trabalho da UERJ,
Mais ou menos 47% dos docentes da UERJ possuem CHS situada na faixa
entre 20 e 40h. Em muitas Unidades h variao seja, 11h, 12h, 13h, 17 h, 18
h,.... 34 h, 35 h, Tambm deve-se considerar que o mesmo docente pode ter
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CHS varivel durante o ano, de acordo com a necessidade dos cursos
(SANTOS, 1982, p.15).
Se a carga horria inconstante e diferente de unidade para unidade e no h espao
para a realizao de pesquisa, ento se percebe que a universidade majoritariamente
priorizava ministrar aulas, era um escolo. Esse quadro agudizava-se fora do Centro
Biomdico, como se pode perceber nos dados abaixo:
Apesar do grande nmero de docentes no Centro de Tecnologia e Cincias, a
maioria situa-se na faixa de 10h semanais. No difcil concluir que a
qualidade do ensino e principalmente a pesquisa (ausente) devem sofrer
srias influncias dessa curta presena dos docentes nesse Centro.
(SANTOS, 1982, p.15-16).
No mesmo documento, prof. Ricardo Santos, apontava claramente as caractersticas
gerais do quadro de trabalho docente na universidade:
No possvel criar se no h tempos disponvel para a atividade criadora.
No possvel criar com a manuteno do regime de 10 h/s como regime
bsico da Universidade, todo ele empregado em atividade de ensino.
perfeitamente compreensvel que inmeros docentes tenham vrios
empregos, fazendo da UERJ mais um de seus bicos.
Essa a mentalidade colegial, o culto da mediocridade na Universidade
que se reflete em todas as atividades, inclusive no nvel de participao e
organizao da comunidade universitria. Essa mentalidade impere o
desenvolvimento da UERJ, sua transformao e seu papel transformador
(SANTOS, 1982, p.17).
Nos primeiros anos da dcada de 1980, o sistema de ingresso na universidade era
complexo e perpassava por caminhos autoritrios, o que era duramente criticado pelo
movimento docente, pois no se realizava concurso para o ingresso de professores:
At o presente, dois processos so utilizados para o acesso carreira docente
na UERJ. A indicao pelo setor interessado com aprovao pelo
Departamento e demais instncias competentes. Este , no momento, o nico
processo correto, enquanto no for introduzido o acesso por concurso. Outro
processo muito utilizado e autoritrio, introduz um professor em
determinada disciplina ou Departamento sem fazer as devidas consultas ao
responsvel pela mesma e sem votao no Departamento ou discusso nas
instncias devidas. Passam, muitas vezes, at mesmo por cima da autoridade
dos Diretores de Unidade. preciso fortalecer os Departamentos e demais
instncias, democratiz-las (h Departamentos que no realizam eleies
para o cargo de chefia h mais de 10 anos) e respeitar a autoridade dos
responsveis por disciplinas e chefes de Departamento. No se pode
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introduzir algum numa determinada disciplina porque o fulano pediu, ou
para quebrar a unidade da mesma ou simplesmente para enfraquecer alguma
liderana da qual se discorda. (SANTOS, 1982, p.21).

A ao da entidade docente dentro da universidade foi fundamental para esse
processo, ela possibilitou iniciar um processo democrtico em diferentes setores da
universidade e a transformao do quadro de Trabalho docente.
III: Fazer-se docente e a Asduerj
Fazer-se, porque um estudo sobre um processo ativo, que se deve tanto a
ao humana como aos acontecimentos. (THOMPSON, 1987, v. I, p.9).
No final de 1979, os professores da PUC e da UERJ decretaram greve por melhores
salrios. Na UERJ, havia uma experincia peculiar, devido existncia de duas associaes
docentes, a Asduerj e Apuerj. A greve durou cerca de um ms e a luta concreta, que
paralisou toda a UERJ e outras universidades mostrou quem defendia os docentes e quem
vinha para dissuadi-los das lutas especficas e gerais da poca (SANTOS, 2010, p.9. Revista
Advir 24).
Esse processo de disputa sindical em torno da greve e a dualidade de direo poltica,
segundo Santos, fortaleceu a Asduerj e caracterizou a Apuerj como linha auxiliar da reitoria,
condenando-a extino no nascedouro (SANTOS, 2010, p.9 Revista Advir 24).
Os primeiros meses de 1979 foram marcados pela fundao da Asduerj e pelas aes
polticas durante a grande greve da categoria no ensino superior, politicamente demarcando os
dois lados dos campos polticos das entidades.
As lutas sociais e polticas contra as precrias relaes de trabalho e contra o
autoritarismo vo transformar esses homens-massa em sujeitos sociais do seu prprio
processo histrico. A experincia coletiva desenvolvida no processo de lutas durante a greve
docente possibilitou a construo de uma identidade social prpria. Se antes era um conjunto
de meros professores isolados em suas respectivas unidades, agora cria-se uma perspectiva
social para vir a ser uma categoria capaz de se (auto)construir docente (professor-
pesquisador) e de criar efetivamente uma universidade.
Esse processo ganha flego em 1983, com a posse de uma nova diretoria da Asduerj,
eleita no final do ano anterior, que passa a desenvolver uma srie de lutas no interior da
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universidade, com o intuito de construir a docncia como uma categoria. Como nos indica o
prof. Ricardo Santos:
Foi um perodo de grandes mudanas, que contriburam sobremaneira para
todo o processo de reestruturao que teria sequncia na UERJ e onde a
Asduerj consolidou-se enquanto entidade, ajudou a fundar outra entidades,
como a Asuerj, e conduziu diversas e importantes lutas: a salarial, a do
primeiro atrasado, o plano de carreira docente (encaminhado junto com a
estrutura acadmica dos departamentos aos conselhos superiores), com
mudana substancial na carga horria da maioria dos professores da Uerj.
(SANTOS, 2010, p.11. Revista Advir n 24).
Dialogando com o pensamento do prof. Ricardo Santos, trazemos a voz do prof. Jos
Eustchio Bruno, que em seu depoimento nos diz:
Foi tambm uma entidade que teve lutas importantssimas sob o ponto de
vista acadmico, com grandes participaes nos avanos acadmico-
cientficos da universidade. Quando comeamos a gesto, os professores da
UERJ tinham um dos piores salrios do Brasil e ns conseguimos, com
muita luta, atravs daquilo que poca se chamava Plano de Carga Horria
com proporcionalidade de salrio (BRUNO, 2010, p.14. Revista Advir 24).
As reflexes dos professores Ricardo Santos e Jos Bruno, marcam a riqueza das
aes polticas que foram fundamentais para a consolidao das condies gerais de criao
de um regime de trabalho docente que possibilitou o rompimento com a lgica das mltiplas
horas e o estabelecimento dos regimes de 20 h e 40 h abrindo caminho para implantao de
um projeto de universidade.
Sabemos que, historicamente, a luta por condies salariais justas sempre foi um eixo
fundamental da vida poltica das entidades sindicais e no poderia ser diferente com a
associao docente, nesse sentido as lutas pela melhoria das condies salariais e das
condies de trabalho na universidade, nos primeiros anos da associao tratada na reflexo
de Bruno:
(...) mas seria porque a gente no poderia dizer que uma entidade como a
associao de docente no vai ter como preocupao fundamental o salrio
do professor. lgico e evidente que a Asduerj tinha e sempre vai ter seu
lado sindical, de defesa corporativa, corporativa no sentido largo. Ou seja,
certeza da corporao, ou seja, certeza que todos os associados, e quem so
os associados? Defesa de todos os professores da UERJ. Que voc querer
negar isso a qualquer associao Eu estou aqui por eu estou lutando pela
academia. No. Est lutando pelo conjunto dos professores e pela UERJ
(Entrevista realizada com o prof. Jos Eustchio Bruno, em 20/03/2012)
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A luta por salrio est intimamente relacionada luta acadmica e assim podemos
concordar com afirmao de Bruno: que, na verdade, a luta pelo salrio tambm era uma
preocupao acadmica. Voc ter que garantir tempo para poder fazer pesquisa, extenso
(Entrevista realizada com Jos Eustchio Bruno, em 20/03/2012)
A direo da entidade representava o encontro transformador da luta salarial com a
luta acadmica, foi o encontro das lutas acadmicas e salariais que aglutinou a frente nica
que transformou a Asduerj no plo catalisador dos primeiros anos de transformao da
universidade. A entidade docente, do ponto de vista da sua base social, transformou-se em um
sindicato de ofcio. De acordo com os depoimentos, havia a ausncia de uma perspectiva
ideolgica unitria por parte da direo, percebia-se uma categoria em construo. Em seus
estudos sobre a cultura popular tradicional, E.P.Thompson afirma a necessidade de ir alm
da viso de que os trabalhadores, nessa poca, estavam confinados s lealdades fraternais e
conscincia vertical dos ofcios especficos, de que isso inibia solidariedades mais amplas e a
conscincia de classe horizontal (THOMPSON, 1998, p.45).
A questo democrtica, amplamente colocada na sociedade brasileira e na
universidade, no foi objeto de aprofundamento terico e ideolgico pelo movimento docente,
esse expressou um anseio por democracia, de acordo com a luta mais geral da sociedade
brasileira. No interior da universidade, a luta democrtica significava lutar por eleies livres
e diretas para a reitoria, centros, unidades e rgos colegiados, mas no observamos entre os
depoentes, posies polticas que tipificassem a democracia no espao UERJ, como por
exemplo, o peso de cada categoria (professores, funcionrios e estudantes) no processo
eleitoral.
Uma das grandes lutas desse perodo foi a das eleies diretas para a reitor.
Levantamos essa bandeira, discutida no primeiro encontro de associaes
docentes, que viria depois a constituir o sindicato nacional dos docentes de
Ensino Superior (Andes-sn). O ento deputado estadual Luiz Alfredo
Salomo elaborou projeto de lei, considerado inconstitucional pelo STF s
vsperas de realizao das eleies a primeira experincia no pas.
Realizamos assembleias com mais de duas mil pessoas indignadas com a
deciso do STF. Fomos para as ruas protestar e decidimos transformar a
eleio em consulta. Nessa consulta foram eleitos Hsio Cordeiro e Ivo
Barbieri (ambos scios fundadores da Asduerj) com ampla vantagem sobre o
segundo colocado (SANTOS, 2010, p.11. Revista Advir 24).
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Ainda sobre o processo eleitoral na universidade, o prof. Ricardo Santos apontava os
elementos que compunham o contexto que possibilitou a priori a realizao do primeiro
processo eleitoral (1984) em uma universidade pblica brasileira:
o processo da consulta veio no bojo do processo da eleio direta. Foi feito
um projeto de lei e esse projeto de lei encontrou todas as circunstncias
ideais, quer dizer, o governador Brizola... O governo favorvel, condies da
universidade favorveis, as associaes, os movimentos de massa: DCE,
UNE, tudo no processo de redemocratizao, a associao docente se
reorganizando e estava tudo pronto quando de repente houve a cassao do
processo pelo STF. E a eleio foi transformada em consulta. Foi decidido
numa assembleia realizada aqui na concha que reuniu quase quatro mil
pessoas em um dia (Entrevista realizada com o prof. Ricardo Santos, em
02/04/2012)
A suspenso legal do processo de consulta reitoria no impediu a realizao da
mesma, ancorado na ideia de legitimidade e com amplo apoio da comunidade universitria, os
movimentos sociais realizam a consulta democrtica na universidade. Sobre esse processo,
Bruno afirma: A houve a consulta. Uma consulta que quando foi proibida a eleio, ns
resolvermos fazer uma consulta. E ai o que acontece, o Hsio Cordeiro foi eleito (Entrevista
realizada com o prof. Jos Eustchio Bruno em 20/03/2012)
No incio da dcada de 1980, com a instalao do processo eleitoral na UERJ
desenvolvido durante a gesto do governador Brizola, o professor do Instituto de Biologia e
ento presidente da Asduerj afirma que:
O governador Brizola escolheu seu nome de confiana e no um dos eleitos.
Rasgamos a sua carta-compromisso assumida durante a campanha e houve
novo protesto e mobilizao. Ivo Barbieri foi nomeado vice-reitor de
Charley Fayal. Posteriormente, com a constituinte de 1988, a eleio direta
para reitor se tornou legal. Os dois primeiros reitores da UERJ eleitos pelo
voto direto foram respectivamente Hsio Cordeiro e Ivo Barbieri. Tive a
oportunidade de participar deste rico e proficiente processo histrico
(SANTOS, 2010, p.11. Revista Advir 24)
Brizola indicou o professor da Odontologia Charley Fayal, quarto colocado na
consulta e pai do deputado estadual Carlos Fayal, do PDT. Esse ato autoritrio, foi o sinal
necessrio para a luta da comunidade e dos diversos segmentos da sociedade fluminense e
brasileira pela democratizao da universidade, como nos indica Bruno:
Fomos muita vezes no Palcio Guanabara cobrar do Brizola a nomeao do
Hsio Cordeiro como reitor da universidade. E devo dizer para voc que no
meu caso, por exemplo, principalmente da cobrana, e a a prpria entidade
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cobrou, a entidade nesse sentido ela cobrou, ela atuou, digamos assim,
ostensivamente, no sentido que a UERJ fosse... Ela respeitava a opinio em
primeiro do que era colocada como soberana a comunidade da UERJ
(Entrevista realizada com o prof. Jos Eustchio Bruno, em 01/05/2012)
Todo o processo de luta e mobilizao pela indicao dos professores Hsio Cordeiro
e Ivo Barbieri com a presena constante de manifestantes na porta do Palcio Guanabara e
com exposio na mdia da interveno autoritria do governador na democracia interna da
UERJ levou a uma soluo inusitada e diferente pelo ento Governador Brizola, como diz
Bruno:
O que eu acho em primeiro foi uma atitude rpida, muito sensata e
inteligente do movimento e tambm de jogar fora na nomeao do Ivo
como vice-reitor.(...) Depois que a maioria do movimento acabou apoiando,
no entanto ganhou a eleio. E o Ivo era seu vice. Ento, pela lgica,
digamos assim, pela lgica formal, o vice do Fayal que deveria ser nomeado
no Conselho Universitrio. Mas no foi. E a eu estava dizendo, quer dizer,
primeiro houve uma certa afinidade no movimento em manter acessa essa
chama de querer, j que no perdemos os anis, vamos perder os dedos
tambm, vamos tentar ver se conseguimos pelo menos o Ivo. E eu acho que
houve, isso uma observao minha, lembro de um trao do Brizola. (...)
Ento o que ele fez, para querer compensar, uma avaliao minha, para
querer, digamos assim, colocar um cala boca do movimento e at da
sociedade, seno seria muita pretenso minha, ele resolveu acatar o
Conselho Universitrio na sua deciso, porque o Conselho Universitrio, j
falei, o tinha constrangido (Entrevista realizada com o prof. Jos Eustchio
Bruno, em 20/03/2012)
O ser docente e a construo do docente como categoria so fruto do mesmo processo
histrico. O movimento docente (re)construiu a universidade, num processo de luta e
mobilizao que rompeu com a lgica do escolo de nvel superior, de um ensino sem
pesquisa, com uma estrutura de poder centralizada. A luta por salrios justos e um plano de
carreira, associada luta por democracia, inserem-se na perspectiva de dignificao da
categoria professor. Nesse processo, o professor tornar-se professor-pesquisador e tambm
professor-pesquisador-cidado.
Uma das lutas desenvolvida, nos primeiros anos da dcada de 1980, foi a campanha
pelo plano de carreira dos professores (1985) que segundo Roberto Abreu, professor do IME,
a Asduerj organizou e conduziu memorvel luta que culminou com a criao de um sistema
precursor do regime de trabalho que vigora at hoje (...) Sob a tica de hoje, no parece
muito, porm, poca foi uma revoluo (ABREU, 2010, p 18. Revista Advir 24).
453

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Esse processo de luta em torno da conquista do plano de carreira e da possibilidade de
estruturao da carreira docente abordada pelo presidente da entidade docente poca, prof.
Bruno:
Ns tivemos vrios movimentos, entendeu? Vrios movimentos, vrias idas
reitoria, varias idas ao Palcio Guanabara n? Greves tambm foram feitas
para se conseguir isso. Na realidade (...) todos os governos do Estado do Rio
de Janeiro (...) eu posso dizer assim de carreira, sem medo de errar, nenhum
deles, nenhum deles, inclusive com o lamentavelmente o governo Brizola
que teve como vice o Darcy Ribeiro que todo mundo respeita como um
grande acadmico que realmente ele foi, mas com relao a UERJ ele teve
vrias falhas. Ento foram muito ruins, tudo... tudo da universidade foi tirado
fora, tudo! E a universidade sobrevivia, eu no sei como porque a viso
dos governantes em relao universidade era uma coisa pauprrima! Isso
tinha que ser dito, entendeu? Eu lutei com os outros companheiros, e os
outros colegas vo concordar comigo, tinha que ser dito em alto e bom som.
Esse pessoal no tem a mnima noo do que seja uma universidade. Meu
Deus! (Entrevista realizada com o prof. Jos Eustchio Bruno em
01/05/2012)
De certa forma, pode-se concordar com o prof. Roberto Abreu que a implementao
do plano de carreira na universidade, em 1985, possibilitou a transformao da universidade
de maneira fundamental, pois garantiu a universalizao dos salrios iguais para todos de
acordo com o regime escolhido (20h e 40h) e possibilitou aos docentes que aderiram ao
regime de 40h, a implementao da pesquisa e da extenso. Por outro lado, ainda sob a nuvem
da velha UERJ, o plano de carreira possibilitou o enquadramento por tempo de servio e no
por mrito acadmico de acordo com a titulao do docente (mestrado/doutorado) e defendido
pela associao docente. Afirma Bruno:
Tanto assim que depois tambm, uma coisa que at, que foi engraado
isso, porque naquela poca, por exemplo, ainda se discutia a questo de
carreira relacionando com o tempo de servio, e houve um reajuste que os
professores tiveram uma ascenso na carreira por tempo. Mas na minha
gesto, rapaz, as pessoas no concordavam com isso no. E eu acabei, eu
acabei no aceitando. Foi uma situao difcil para mim, porque d a
impresso que voc ferrenho e tal, mas talvez eu tivesse na situao normal
de professor sem ocupar direo da entidade, eu tivesse aceito, mas como eu
era presidente da entidade e a entidade em si, entendeu? Ela reclamava
aquilo, ela achava que a carreira devia ser feita como feita nos os moldes
de hoje de mestrado, doutorado, de defesa de tese (Entrevista realizada com
o prof. Jos Eustachio Bruno, em 01/05/2012)
Percebe-se que o plano de carreira da poca continha as duas perspectivas o velho
e o novo. O novo era garantir o regime de carga horria de 20 e 40horas e, tambm, a
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ascenso na carreira por formao acadmica. O velho foi garantir a ascenso por tempo de
servio, de acordo com a lgica de escolo da velha universidade. Sobre esse processo, Bruno
diz:
ento a questo de voc ter um tempo de servio seria assim, as pessoas
diziam assim: Se voc tem tempo de servio deve ser promovido. E isso
aconteceu, mas eu me recusei, me recusei a fazer isso, entendeu? Por uma
questo de viso que tinha a entidade daquela poca, mas os meus
companheiros foram promovidos (Entrevista realizada com o prof. Jos
Eustchio Bruno, em 01/05/2012).
Esses velhos-(agora)-novos sujeitos sociais foram criados no interior do prprio
movimento, construindo-se a partir das prprias experincias do cotidiano, isto no processo
social, vivenciando o espao social denominado UERJ, assim transformaram esse escolo
em universidade e se (auto) transformaram-se em docentes.
Nesse processo de transformao percebemos que dos primeiros momentos da
associao (1978) at o perodo final da gesto Bruno (1987) a associao funcionou com
uma frente de esquerda, reunindo aqueles que lutaram pela categoria, que apesar de todas as
diferenas ideolgicas, souberam levar em frente a importante tarefa da Asduerj nesse
processo de transformao da universidade.
Pode-se afirmar que diferentes aes e vozes constituram o fazer-se (THOMPSON,
1987) da UERJ em universidade.
Consideraes Finais
A antiga universidade pblica e gratuita foi transformada em uma nova universidade:
pblica, gratuita, autnoma, de respeitvel qualidade acadmica e socialmente referenciada.
Essa foi a mais importante vitria de todo o processo de desdobramento das lutas sociais da
categoria social em fazer-se docente e construrem a Asduerj. Nesse sentido reconstruir a
memria do movimento docente na UERJ (re)construir uma parcela significativa da prpria
memria dessa universidade, visto a baixa produo acadmica sobre a UERJ, apesar dos seus
60 anos.
Assinala-se que a experincia social da categoria ficou circunscrita sua prpria
identidade enquanto categoria social, merecendo um estudo mais aprofundado sobre a relao
entre a identificao social da categoria e a estrutura social brasileira.
O pesquisador de uma instituio, na verdade, cria uma realidade totalmente
original, quase uma fico,melhor dizendo, cria uma obra de arte, rica de
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sentidos. Esta obra, porm, no uma construo arbitrria, menos ainda
uma mentira, pois tem as fontes como base, tampouco uma reproduo
mecnica de algo que est fora dele. uma obra de cultura enraizada, de um
lado, em fontes e valores do passado e, de outro em Valores do presente, em
defesa de um projeto social (BUFFA; NOSELLA, 2009, p. 72).
Considera-se uma questo fundamental a compreenso de como o movimento docente
da UERJ foi imprescindvel na constituio da universidade e do fazer-se docente. Destaca-se
que o primeiro plano de carreira da categoria foi de 1985, este no deixou margem para a
implantao da dedicao exclusiva, essa conquista, no caso da Uerj, somente se estabeleceu
em 2012, aps trs meses em greve e consolidou um conjunto de lutas que comearam a se
desenvolver no incio da dcada de 1980, com a conquista do primeiro plano de carreira em
1985.

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ANOTAES PRVIAS SOBRE AS SEMELHANAS E AS SINGULARIDADES
ENTRE OS MODOS DE RESISTNCIA DOS DOCENTES DIANTE DAS
REFORMAS NAS INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR DO BRASIL E DE
PORTUGAL

Catharina Marinho Meirelles
PPFH/ UERJ -ppfh@uerj.br
146

RESUMO
O presente trabalho tem por objetivo apresentar os resultados parciais da pesquisa
bibliogrfica realizada em meu processo de doutoramento no Programa de Polticas Pblicas e
Formao Humana (PPFH) da UERJ. Ampliando o eixo inicial do projeto de pesquisa,
pretendo compreender como o ensino superior em Portugal tem sido reformado, como uma
das exigncias do processo de mundializao do capital e como esse processo tem impactado
seus docentes. A partir da anlise dessas questes, pretendo reconhecer as semelhanas e as
diferenas entre as reformas em andamento no Brasil e em Portugal e, principalmente,
identificar as formas de resistncia dos docentes de ambos os pases, aos impactos que tais
reformas tm trazido. Como um esforo inicial de sntese, j possvel sinalizar algumas das
principais semelhanas ou aproximaes entre os processos de reformas do ensino superior
que vm ocorrendo nos pases analisados, entre as quais se destacam: Reformulao
legislativa acentuada; Financiamentos pblicos; Valorizao do professor empreendedor;
Sistemas de controle externo tanto na gesto quanto na avaliao; Absoro e valorizao de
pesquisas que gerem vantagem competitiva, Acentuado processo de internacionalizao e
mercantilizao do conhecimento, entre outras.

1 Justificativa
O presente trabalho tem por objetivo apresentar os resultados parciais da pesquisa
bibliogrfica realizada em meu processo de doutoramento no Programa de Polticas Pblicas e
Formao Humana (PPFH) da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Ao
ingressar no programa, meu propsito inicial era investigar e analisar os modos de
subjetivao dos docentes das IFES (Instituies Federais de Educao Superior), diante dos
impactos do REUNI (Plano de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais).
Entretanto, a partir das reflexes suscitadas pelas disciplinas cursadas e pelo
desenvolvimento da pesquisa, tenho sido confrontada com a necessidade de ampliar o eixo de
discusso. Considero que a anlise das reformas no ensino superior pressupe a compreenso
histrica e orgnica de como elas se inserem no contexto das mudanas em curso no
capitalismo. A partir desse processo investigativo e reflexivo, interessei-me em saber como as

146
Doutoranda do PPFH, sob a orientao da Prof Dr Deise Mancebo e
Prof Assistente IV do Departamento de Psicologia da UFF de Volta Redonda
458

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universidades dos pases que fazem parte do Processo de Bolonha tm sido reformadas em
suas estruturas e reconfiguradas em suas dinmicas.
Chamou-me particular ateno o caso de Portugal cuja subordinao s diretrizes das
agncias internacionais tem promovido a implantao de reformas que modificam a feio do
ensino superior nas suas universidades de modo semelhante ao que ocorre no Brasil.
Concomitantemente, o meu interesse em investigar a situao das IES portuguesas foi
corroborado pela leitura dos textos do Prof. Dr. Licnio Lima, da Universidade do Minho,
cujo contedo permite um maior aprofundamento nas nuanas que envolvem as
transformaes ocorridas no ensino superior de Portugal.
Desta forma, tenho buscado ampliar o eixo de discusso de forma a compreender
como o ensino superior em Portugal tem sido reformado, como uma das exigncias do
processo de mundializao do capital e como esse processo tem impactado seus docentes. A
partir da anlise dessas questes, pretendo reconhecer as semelhanas e as diferenas entre as
reformas em andamento no Brasil e em Portugal e, principalmente, identificar as formas de
resistncia dos docentes, de ambos os pases, aos impactos que tais reformas tm trazido.
Por isso, tenho buscado compreender o cenrio da educao superior brasileira e
portuguesa dentro do projeto hegemnico da atual configurao do capitalismo, identificando
as principais mudanas ocorridas nos ltimos anos e apresentarei, a seguir os resultados
parciais at agora levantados.

2- Referencial Terico
Em escala mundial, por ser considerada como um instrumento estratgico de
desenvolvimento, a educao tem servido ao desenvolvimento e fortalecimento do
capitalismo como um todo. Quando analisados criticamente, os termos, significados e
sentidos empregados na definio da educao revelam que fundamental, para o
capitalismo, que ela seja conduzida a partir de um modelo determinado a fim de atender aos
seus interesses especficos. Por esse motivo, a educao acaba sendo tutelada pelos Estados
nacionais (fiadores do capitalismo mundial) e pautada por metas neoliberais globalizadas.
Segundo Sguissardi (2009), o conceito de globalizao precisa ser desvendado no seu
emaranhado semntico e ideolgico a fim de que se compreenda a nfase na educao para a
cidadania e o trabalho em um mercado cada vez mais complexo, apoiado em novas
tecnologias, e, ao mesmo tempo e at por isso mesmo, cada vez mais reduzido.
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Mancebo (2003) afirma que os neoliberais depositam sua f na educao, pois a
mesma poderia garantir vantagem competitiva no contexto de economia global, em funo
das necessidades de desenvolvimento cientfico e tecnolgico. Por outro lado, segundo a
autora, a educao seria o instrumento fundamental usado pelos neoliberais para impor suas
polticas culturais, preparando os estudantes para aceitar o credo liberal.
Assumindo a perspectiva apresentada pelos autores acima citados, considero que no
possvel analisar a educao de nvel superior sem que se compreenda que forma os estados
nacionais implantam polticas pblicas para a educao engendradas em um contexto de
padronizao internacional ou em cumprimento s metas internacionais, no sentido de
garantir o fortalecimento do capitalismo em suas eternas crises.
Entendo ser fundamental, em minha pesquisa, identificar o papel da universidade
como instrumento para o desenvolvimento do sistema capitalista, delimitando, conforme
Lima (2007), os mecanismos utilizados pelo Estado para consolidar a supremacia do projeto
educacional governamental.
A reestruturao dos Estados nacionais, pautada pelas diretrizes de organismos
internacionais como o Fundo Monetrio Internacional (FMI) e o Banco Mundial (BM) e suas
agncias - que representam os interesses do capitalismo no mundo inteiro - pressupe o
controle do conjunto das polticas internas para a educao tanto dos pases em
desenvolvimento, como o caso do Brasil, quanto de pases que se encontram em crise
econmica, como o caso de Portugal, por exemplo.
Na educao, mais especificamente no ensino superior pblico, se intensifica, nos
ltimos anos, a implantao de uma avalanche de reformas definidas pelos organismos acima
citados e implementadas tanto pelo governo brasileiro quanto pelo governo portugus. Essas
reformas, que partem do pressuposto da incompetncia do setor pblico no gerenciamento de
seus recursos, tm levado as universidades pblicas, nesses pases, adeso a um modelo
educacional que privilegia a mercantilizao do ensino como mecanismo de superao da
crise educacional e exacerbao do produtivismo no trabalho docente.
A compreenso das principais reformas ocorridas no ensino superior desses dois
pases nos permitir a identificao de semelhanas e singularidades entre os impactos sobre
os modos de subjetivao dos docentes a elas submetidos.

3.1- Educao Superior no Brasil
460

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A reestruturao dos Estados nacionais, pautada pelas diretrizes de organismos
internacionais, pressupe o controle do conjunto das polticas internas do Brasil, por ser este
um pas em desenvolvimento.
Assim, principalmente, a partir dos anos 1990, esses organismos comearam a orientar
as agendas dos programas de ajuste e estabilizao da economia brasileira, tornando-se no s
responsveis pela gesto da crise financeira, mas tambm pela reestruturao neoliberal do
pas. Pressionado pela hegemonia capitalista, o Brasil comeou a estabelecer agendas, com
polticas pblicas e reformas que pudessem dar conta de adequar suas estruturas nova ordem
mundial globalizada. Na educao, mais especificamente no ensino superior federal, se
intensificou a implementao de uma avalanche de reformas que tm levado, na percepo de
seus principais atores, sua precarizao.
O governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002) conduziu a reforma
administrativa com o desmonte do Estado e suas consequncias no ensino superior,
instensificando, em seus dois mandatos, o processo de mercadorizao das relaes sociais,
conforme Lima et al (2008)
Ainda segundo Lima et al (2008), as manifestaes de reordenamento do ensino
superior em conformidade com parmetros internacionais prosseguiram nos governos de Luiz
Incio Lula da Silva (2003 -2010), embora com matizes diferentes.
Mancebo (2004) considera que o governo de Lula optou por legitimar a herana
neoliberal, propondo reformas na educao que no se diferenciavam, conceitualmente, do
que j vinha ocorrendo nos governos anteriores.
Segundo Sguissardi (2009), as reformas decorrentes da reforma do Estado nas IES
(Instituies de Ensino Superior) estatais pblicas brasileiras podem ser observadas no seu
cotidiano, quando se analisam dados como a evoluo do nmero dessas instituies, o
aumento no nmero de matrculas, de novos cursos, a multiplicidade das funes docentes, o
nmero das contrataes dos tcnico-administrativos bem como as formas de contrato e
regime de trabalho dos docentes.
Ainda segundo o autor, atravs das reformas jurdicas, o Estado brasileiro consegue
extrair tecnologias e inovaes tecnolgicas das IFES, atravs de induo financeira com
recursos oriundos do prprio fundo pblico estatal, favorecendo empresas de capital nacional
e internacional, com a predominncia de uso dessas inovaes tecnolgicas por parte destas
ltimas. De forma progressiva, as universidades se tornam prestadoras de servios das
461

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empresas de capital internacional, estando, portanto, condicionadas s diretrizes do mercado.
Para Sguissardi (2009), a pauta de pesquisa o que interessa, colocando-se a autonomia em
segundo plano e retirando, desta forma, a soberania do Estado nacional. Para Oliveira,
com a contradio, que bem brasileira, de que adotamos todos os padres
universitrios dos pases desenvolvidos, multiplicamos por muito a ps-
graduao e um pouco menos as matrculas na graduao, elevamos os
coeficientes de produo intelectual por docente, e rebaixamos os recursos
para as universidades, corroemos os salrios dos docentes, intensificamos os
processos de trabalho e no aumentamos na mesma proporo os
funcionrios tcnicos- administrativos. (OLIVEIRA, 2009, p.13).
A contradio ressaltada por Oliveira pode ser observada na implantao do REUNI.
Atravs desse programa, o Brasil se submete, de forma mais categrica, aos ditames
internacionais, adotando os padres universitrios dos pases desenvolvidos, aumentando o
nmero de ingressantes no ensino superior e no oferecendo os recursos necessrios para a
expanso prevista.
H o reconhecimento, por parte daqueles que tm analisado o processo, de que o
REUNI consolida dimenses polticas e tericas. Neste sentido, possvel relacion-lo
reformulao da educao superior europeia denominada Processo de Bolonha, que uma
poltica educacional supranacional, ou seja, uma "poltica pblica de um meta-Estado para um
meta-campo universitrio" (AZEVEDO, 2006, p. 173, apud LIMA et al, 2008), que tem seu
incio em 1999. Na verdade, trata-se da retomada da proposta de criao do Espao Europeu
do Ensino Superior, formulada no ano anterior, atravs da Declarao de Sorbonne. A
chamada Declarao de Bolonha foi elaborada por 29 ministros da educao europeus com o
objetivo central de uniformizar o sistema de ensino na Europa. Essa Declarao tem por base
a globalizao econmica e a sociedade da informao que sugerem reordenamentos tanto no
mercado de trabalho, quanto na formao e qualificao dos trabalhadores (LIMA, 2007).
O modelo resultante da Declarao de Bolonha vem pautando as polticas
educacionais em escala mundial. A universidade brasileira, como j vinha ocorrendo com as
reformas anteriores, busca, atravs do REUNI, se enquadrar nas diretrizes educacionais
externas e continua a seguir a agenda neoliberal ditada pelo Banco Mundial.
Cabe ressaltar, entretanto, que a reestruturao do ensino superior brasileiro, apesar da
forte compatibilidade com o modelo unificado da Europa, expresso pelo Processo de Bolonha,
guarda traos e influncias com o modelo norte americano, o que ser melhor discutido na
pesquisa a ser realizada posteriormente.
462

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2.1- REUNI
Em 24 de abril de 2007, o presidente Luiz Incio Lula da Silva instituiu, atravs do
Decreto presidencial 6.096/07, o Programa de Apoio ao Plano de Reestruturao e Expanso
das Universidades Federais (REUNI) com o objetivo de criar condies para a ampliao do
acesso e permanncia na educao superior, no nvel de graduao, pelo melhor
aproveitamento da estrutura fsica e de recursos humanos existentes nas universidades
federais. (BRASIL, 2007).
Segundo o decreto, o programa tinha como objetivos para os cinco anos seguintes, a
partir de sua implantao, tanto elevar a taxa de concluso mdia dos cursos de graduao
presenciais para noventa por cento, quanto estabelecer uma relao de dezoito alunos por
professor nos cursos de graduao presenciais.
Considerando a perspectiva de ocupao de vagas e otimizao do espao fsico, o
programa se props a facilitar o acesso e a permanncia na universidade, formulando suas
diretrizes no sentido de reduzir a evaso, aumentar as vagas de ingresso, garantir a ocupao
de vagas ociosas, criar cursos noturnos, ampliar a mobilidade estudantil entre instituies,
cursos e programas de educao superior; empreender uma reestruturao acadmica com
atualizao de metodologias de ensino-aprendizagem; implementar polticas de incluso e
assistncia estudantil, entre outras. (BRASIL, 2007).
importante que se reconhea que o REUNI, ao condicionar o aumento de
financiamento para as universidades adeso ao programa, estimula a concorrncia entre as
universidades federais e, mais especificamente, entre os departamentos de ensino, no interior
das IFES. Esse tipo de condicionante tem favorecido o discurso em defesa do aumento do
rigor na avaliao e o rankeamento entre as instituies. Esse um tema complexo e que
merecer um aprofundamento mais sistemtico na pesquisa a ser realizada, mas que, em
princpio, j pode ser considerado como uma tendncia seguida pelos modelos internacionais
de educao superior.
Embora se reconhea que haja diferenciaes em relao ao processo de implantao
do Reuni nas universidades brasileiras e que os impactos de tal programa variam conforme as
caractersticas de cada universidade, considero que possvel elencar as principais
consequncias desse processo, como fao a seguir:
463

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- Expanso no nmero de vagas discentes: segundo os dados do Relatrio
147
de
Acompanhamento do Programa de Apoio ao Plano de Reestruturao e Expanso (REUNI),
elaborado e divulgado pela ANDIFES
148
, tomando como referncia do REUNI, o ano de
2007, as universidades federais aumentaram em 49% a oferta de vagas nos cursos de
graduao, com 65.306 novas vagas at 2010. Segundo dados divulgados pelo INEP
149
, entre
2011 e 2012, houve um aumento de 5,3% em relao ao perodo anterior, no nmero de
matriculas, superando a marca de 1,08 milhes de estudantes. Ainda segundo o instituto, as
instituies federais representam, atualmente, 57,3% da rede pblica de educao superior. A
exacerbao do nmero de alunos, sem o consequente aumento do nmero de docentes e
tcnico-administrativos tem levado a uma desqualificao tanto daqueles que se formam
quanto das funes dos docentes de ensino superior.
- Utilizao intensiva e indiscriminada do EAD (Ensino Distncia), em um claro
processo de certificao em massa.
- Aumento de exigncias de titulao e publicao dos docentes que tem provocado
um produtivismo com qualidade duvidosa e efeitos nocivos comunidade acadmica.
- Reestruturao dos processos de gesto das universidades, revestida pelos princpios
de racionalidade, flexibilidade e eficincia. Tal gesto se baseia no cumprimento de metas
impostas pelo governo que precisam ser atendidas pelas universidades, sob o risco de
sofrerem sanes em seus financiamentos.
- Gradual dissociao entre ensino, pesquisa e extenso, levando as universidades a
uma funcionalidade e dinmica similar a grandes escoles.
- As pesquisas adquirem, cada vez mais, uma lgica mercadolgica, fazendo emergir a
funo do docente-empreendedor, que assume a responsabilidade de captar recursos para os
seus projetos.
- Alteraes nas metodologias de ensino-aprendizagem de forma a flexibilizar os
currculos, promovendo o aligeiramento dos cursos, o aumento da mobilidade
interinstitucional, a utilizao cada vez mais acentuada das tecnologias de informao e

147
Disponvel em: <http://noticias.universia.com.br/destaque/noticia/2010/04/06/644164/andifes-lana-relatorio-
acompanhamento-do-reuni.html>. Acesso em 20/09/2011.
148
Associao Nacional dos Dirigentes das Instituies Federais de Ensino Superior. Disponvel em
<http://www.andifes.org.br/>.Acesso em 20/09/2011.
149
Dados do Censo da Educao Superior divulgados pelo Ministrio da Educao no dia 17 de setembro de
2013, em Braslia. Disponvel em: <http://portal.inep.gov.br/visualizar/-/asset_publisher/6AhJ/content/brasil-
teve-mais-de-7-milhoes-de-matriculas-no-ano-passado?redirect=http%3A%2F%2Fportal.inep.gov.br%2F>.
Acesso em 19/ 09/2013.

464

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comunicao em consonncia com o modelo do ensino distncia, mesmo nos cursos
presenciais.
- Padronizao dos contedos regulada pelos diversos programas de avaliao na
educao superior pblica, que ignora as diferenas regionais e a autonomia acadmica.

2.2- O Caso de Portugal

A chamada crise financeira da Zona do Euro, sob a qual Portugal se encontra, refere-se
crise da dvida pblica dos pases pertencentes Unio Europia que adotaram o euro como
moeda oficial e cuja administrao da poltica monetria se processa atravs do Banco Central
Europeu, sediado na Alemanha.
Como se caracteriza por ser uma crise sistmica e no restrita a um banco ou a um
grupo financeiro, mas ao sistema bancrio na sua totalidade, o Estado entra em cena para
salvar o sistema. Diante da possibilidade de sua prpria solvncia, as elites dominantes
apelam para a utilizao dos tributos arrecadados pelo Estado como recursos para a
sobrevivncia do sistema financeiro.
Em abril de 2011, Portugal se tornou o terceiro Estado membro da Zona do Euro a
pedir ajuda financeira ao FMI (Fundo Monetrio Internacional) e UE (Unio Europeia) e,
fortemente impactado pela crise, vem acumulando recesso e aumento do desemprego em trs
anos consecutivos (2011, 2012, 2013).
150

O Programa do XIX Governo reconhece que Portugal atravessa, atualmente, uma crise
gravssima e aponta ser necessrio priorizar a rea social e o plano financeiro do pas. No
programa h o argumento de que, devido grave situao econmica e financeira do pas, fez-
se necessria a formalizao do pedido de ajuda externa ao Fundo Monetrio Internacional,
Comisso Europeia e ao Banco Central Europeu.
Segundo Altvater, a austeridade tem sido a receita do FMI e do Banco Mundial nos
anos 1980 (Consenso de Washington). A Troika
151
da UE (Unio Europeia), do BM

150
Disponvel em<http://www.tsf.pt/paginainicial/>. Acesso em 27/08/2013
151
O termo troika (palavra russa que designa um comit de trs membros) foi usado como referncia s equipes
constitudas por responsveis da Comisso Europeia, Banco Central Europeu e Fundo Monetrio Internacional
que negociaram as condies de resgate financeiro na Grcia, na Irlanda, na Frana, na Espanha, na Itlia e em
Portugal. Disponvel em <http://pt.wikipedia.org/wiki/Troika>.Acesso em 14/10/2013.
465

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(Banco Central da Europa) e do FMI continua nessa tradio. O oramento secundrio do
servio da dvida tem uma prioridade absoluta e exerce presso sobre o oramento primrio
das despesas sociais e da transferncia de pagamentos.
Os tcnicos do FMI tm assessorado o Governo de Portugal na elaborao do estudo
dos cortes na despesa que sero feitos na reforma do Estado. No total sero 4 mil milhes de
euros: 500 milhes na defesa, justia e segurana e 3.500 mil milhes na segurana social,
sade e educao.
152

recorrente no discurso tanto do governo portugus quanto dos tcnicos dos
organismos internacionais, a defesa da qualificao da populao como um dispositivo de
superao da grave crise enfrentada por Portugal. Segundo Lima (mimeo)
153
, dificilmente os
maiores problemas enfrentados pelos portugueses poderiam ser ultrapassados por solues
pedagogistas de qualificao da populao que levam somente a uma adaptao isomrfica
crise, sem que a mesma seja combatida, efetivamente, atravs da transformao do social.

2.2.1- Educao superior em Portugal
Em funo da participao na construo do Espao Europeu de Ensino Superior,
conforme Estratgia de Lisboa de 2000, Portugal encontra-se pressionado pelos desafios
relativos ao ensino superior, pois, se houve aumento quantitativo no acesso a essa modalidade
de ensino, no houve, paralelamente, na opinio dos seus gestores e dos organismos
internacionais como a OCDE, a implementao de uma rede de ensino adequada.
Segundo Lima (mimeo)
154
, a Universidade da Constituio, apesar de ainda possuir
uma feio democrtico-colegial, j comea a assumir a feio de Universidade Gerencial,
defendida pela OCDE e parcialmente adotada pelo XVII Governo.
Para o atual Ministrio da Educao e Cincia, conforme apresentado em seu site
155
, o
ensino superior essencial para o desenvolvimento do pas, sendo considerado como
propulsor da criao de riqueza cultural e econmica atravs da qualidade dos diplomados, da

152
Disponvel em <http://www.tsf.pt/PaginaInicial/Portugal/Interior.aspx?content_id=2860859)>. Acesso em
20/08/2013.
153
Democracia, Estado Social e Defesa da Educao Pblica - Sntese de vrias intervenes pblicas sobre o
tema, realizada pelo Professor catedrtico do Instituto de Educao da Universidade do Minho, Dr. Licnio C.
Lima.
154
Ibid 11.
155
Disponvel em <http://www.portugal.gov.pt/pt/os-ministerios/ministerio-da-educacao-e-ciencia/sobre-o-
ministerio-da-educacao-e-ciencia.aspx>. Acesso em 25/08/2013.
466

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investigao feita nas instituies e da transferncia direta do saber com vistas criao de
riqueza cultural e econmica.
A fim de atender a esses objetivos, o governo acredita ser necessrio que o aumento
quantitativo de vagas no ensino superior seja complementado por um processo de
racionalizao da rede de estabelecimentos ou institutos e de cursos.
A insatisfao com a qualidade do ensino superior, manifesta por representantes
governamentais e pelos organismos internacionais, traduz, entretanto, na opinio de alguns
tericos, o retorno e o recrudescimento do modelo educacional conservador caracterstico do
perodo salazarista. As crticas feitas ao sistema educacional do perodo democrtico,
popularmente cunhadas de antieduqus
156
revelam-se, agora, na opinio de Lima (mimeo)
157

como uma contrapedagogia desenvolvida pelo atual governo.
Cabe destacar a preocupao do atual governo, conforme expresso em seu programa,
em aproximar definitivamente as universidades e a comunidade empresarial, transformando o
modelo de gesto de recursos associados a programas de inovao. Nesse sentido,
promove-se uma srie de aes como a criao de incubadoras com o intuito de favorecer a
transferncia direta de conhecimento em reas relevantes de mercado por meio de patentes
com alto potencial de licenciamento em nvel nacional e internacional. Promove-se de igual
maneira o incentivo ao incremento da internacionalizao bem como a introduo de
incentivos salariais para investigadores em funo da capacidade de mobilizar recursos,
desenvolver investigao de alta qualidade, licenciamento de patentes e impactos numa lgica
de cooperao empresarial etc.
De forma geral, preconizam a transformao do ensino em mercadoria e a
reformatao das instituies de ensino a partir da lgica empresarial, caracterizando-se pela
privatizao do ensino, pela proletarizao dos professores, pela utilizao intensificada de
benchmarking, atravs de utilizao da avaliao como dispositivo regulador da competio e
do rankeamento entre as instituies educacionais em funo dos resultados obtidos, e pela
subordinao do conhecimento, da investigao cientfica e da formao profissional aos
interesses empresariais.
possvel reconhecer a sintonia entre as polticas educacionais neoliberais para o
ensino superior apresentadas no programa de governo, relatadas anteriormente, e as diretrizes
dos organismos internacionais. Como membro da OCDE, Portugal implementa, ainda que de

156
Termo cunhado pelo atual Ministro da Educao e Cincia, Prof. Dr. Nuno Crato.
157
Ibid 11.
467

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forma parcial, as recomendaes do relatrio de Avaliao do Ensino Superior em Portugal,
elaborado em 2006
158
.
Cabe destacar que, entre as recomendaes do relatrio feitas pela equipe
internacional designada pela Diviso de Educao da OCDE de 2006, o contexto reformista
do governo considerado como um alicerce estruturante de mudana.
H, no texto, a referncia necessidade de interveno nos institutos de ensino
superior, tendo em vista o desenvolvimento efetivo de um sistema de investigao e inovao
integrado internacionalmente, estimulando a mobilidade de estudantes e docentes do ensino
superior e reforando a atividade cientfica e acadmica em rede. Tais intervenes seriam,
cada vez mais, necessrias a partir das mudanas introduzidas pelo Processo de Bolonha,
consideradas no relatrio como uma oportunidade indita para as instituies alargarem a
ligao com a sociedade como um todo e com as empresas em particular. H, ainda, no
relatrio o reconhecimento da importncia das mudanas legislativas no que se refere ao
reforo do sistema binrio (politcnico e universidades) destacando, entretanto, a necessidade
de distinguir os objetivos de qualificao de ambos.
Em linhas gerais, o relatrio apresenta recomendaes em seis tpicos, considerando,
no que diz respeito coordenao e gesto do sistema de ensino superior, que a mesma seja
realizada por representantes do governo, das empresas e da sociedade civil, que haja
alteraes nos estatutos legais das instituies, principalmente, no sentido de desenvolver
fundaes e que se utilizem os contratos institucionais.
No que diz respeito forma de gesto e do estatuto legal das instituies do ensino
superior, o relatrio recomenda que estes sejam elaborados e coordenados por um conselho
composto por uma maioria de membros externos instituio, inclusive o presidente. Sugere,
ainda, que os gestores das instituies de ensino superior sejam nomeados por esse conselho,
seguindo padres internacionais, no sendo eleitos pela comunidade acadmica, como ocorre
at ento. Os outros cargos de direo nas instituies tambm devero ser ocupados por
nomeao do conselho, aps recomendao pelo reitor ou presidente.
Em relao ao financiamento e eficincia do sistema, o relatrio considera que o
sistema atual apresenta numerosas ineficincias, principalmente ao duplicar cursos e
programas de estudo com baixa atratividade e ao no estimular a mobilidade dos estudantes

158
Disponvel em <http://www.oecd.org/education/skills-beyond-school/37393599.pdf>. Acesso em 20/07/
2013.
468

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entre as instituies. O relatrio recomenda, ainda, que o atual sistema de propinas
159
seja
mantido, principalmente para a formao inicial, podendo vir a ser revisto quando Portugal
conseguir atingir nveis superiores de participao no ensino superior. Nesse tpico
recomenda, ainda, que o financiamento pblico das instituies do ensino superior evolua
para um sistema de contratos institucionais, com base em planos estratgicos e indicadores de
desempenho, sempre ligados aos objetivos nacionais.
No tpico relativo ao acesso e equidade do sistema, o relatrio recomenda que o
governo crie modalidades de emprstimos para os estudantes do ensino superior, reduzindo os
custos de estruturas tpicos da ao social atravs da implementao de contratos
institucionais, que facilitem a otimizao dos servios diretos e indiretos aos alunos.
Em relao qualidade e excelncia no ensino superior e em cincia e tecnologia, o
relatrio recomenda que as mesmas sejam alcanadas pelo sistema portugus, atravs de uma
submisso rigorosa e regular s formas de avaliao e acreditao por autoridades
independentes e externas e que as universidades sejam expostas a ambientes competitivos e
prestem conta do desempenho cientifico e pedaggico.
Por fim, no que diz respeito ao tpico sobre a abertura das instituies do ensino
superior sociedade, a OCDE recomenda que sejam promovidas consultas sistemticas e
contnuas aos empregadores, s associaes profissionais e aos estudantes sobre quais
modelos ou padres de empregabilidade e expectativas referentes ao mercado de trabalho
devem ser adotados.
A perspectiva apresentada no programa do governo, em clara sintonia com as
recomendaes da OCDE, explicita um modelo de reforma neoliberal das polticas
educacionais, com severa crtica interveno estatal na educao, preconizando uma
preocupao acentuada com as necessidades econmicas, a formao para o trabalho, para o
crescimento econmico e para a produtividade, minimizando a autonomia dos educadores
profissionais em detrimento dos stakeholders e das necessidades socioeconmicas,
conforme aponta Lima (mimeo)
160
.

2.2.2-As reformas do ensino superior em Portugal

159
Considerado um dos mais caros entre os pases da EU, conforme o
stio<http://www.publico.pt/educacao/noticia/portugal-entre-os-dez-paises-da-europa-com-propinas-mais-altas-
1562536>. Acesso em 28/07/2013
160
LIMA, L. C. Universidade-Fundao: mudana organizacional e adaptao ao ambiente. Texto em
elaborao.
469

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As profundas alteraes no modelo de organizao e governo dos estabelecimentos e a
criao de um novo sistema nacional de avaliao da qualidade do ensino superior foram
introduzidos atravs das Leis n 62/2007 (10 de setembro) e 38/ 2007 (16 de agosto),
respectivamente.
A Lei n 62/2007 define a natureza binria do ensino superior, natureza e regime
jurdico, autonomia, diversidade, entidades de direito privado. Essa lei introduz profundas
alteraes no modelo de organizao e gesto das instituies, oferece s instituies de
ensino superior a opo de manterem a natureza de instituto pblico ou de se transformarem
em fundaes pblicas de direito privado.
importante considerar que o que distingue a organizao hbrida das universidades
diretamente pertencentes ao Estado o conjunto de regras de gesto e no a propriedade da
fundao. A universidade-fundao , na verdade, uma instituio pblica, s que sujeita a um
regime parcialmente privado.
Segundo Lima (mimeo)
161
,esse modelo de universidade-fundao introduz um novo
padro de relaes com o Estado e concede maior espao e centralidade ao mercado,
sociedade civil e aos respectivos stakeholders, sendo todos estes portadores de
representatividade nos conselhos de curadores e nas decises relativas gesto dos processos
organizacionais. Como decorrncia, a concentrao de poderes na liderana de executivos
retira o poder de participao e influncia da comunidade acadmica. Esse modelo de
inspirao empresarial, que segue os parmetros do setor privado e se torna autnomo em
relao ao Estado no que diz respeito s exigncias de um esforo de financiamento
extraestatal, conforme orientaes da OCDE e CNE anteriormente apresentadas, interfere na
misso e nos fins da universidade, comercializando certas atividades acadmicas.
Certamente, h o risco de que essa perda de autonomia das instituies restrinja a
liberdade acadmica, submetendo-a aos novos interesses e lgica empresarial. Segundo
Lima (mimeo)
162
, em face dessa situao possvel registrar as seguintes consequncias desse
modelo: precariedade dos vnculos e formas de contratao e gesto de pessoal, produtivismo
e ditadura dos resultados, bem como da sua mensurao e avaliao competitiva, orientao
para o cliente e para as necessidades do mercado, segundo as regras desse modo altamente
diferenciado em face de distintas reas do conhecimento.

161
Ibid 19
162
Ibid 19
470

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A partir dessa perspectiva e da anlise sinttica dessas mudanas, cabe, em minha
opinio, investigar quais so os rebatimentos dos impactos que tais reformas tm trazido para
os modos de subjetivao dos docentes portugueses e quais as formas de resistncia que os
mesmos tm adotado.
3- Consideraes Finais: Possveis e breves aproximaes.
Como um esforo inicial de sntese, considero importante sinalizar as principais
semelhanas ou aproximaes, que tenho observado, entre os processos de reformas do ensino
superior que vm ocorrendo no Brasil e em Portugal:

Reformulao legislativa acentuada: percebe-se que as principais mudanas
implementadas no sistema de ensino superior de ambos os pases ocorrem a reboque de
variadas mudanas legislativas que lhes do suporte. Atravs de diplomas estruturantes, leis,
projetos de leis, medidas provisrias e outros mecanismos legais, a feio do ensino superior
vai se transformando paulatina e fragmentariamente. Na anlise do material, que at aqui foi
possvel levantar, observa-se que no h, nesses pases, uma reforma propriamente dita, no
sentindo de um conjunto de mudanas estruturais significativas, implantadas por um nico
empreendimento governamental, mas sim, alteraes homeopticas em suas legislaes que
se coadunam no todo. Entretanto, importante destacar que, tanto em Portugal quanto no
Brasil, o ano de 2007 pode ser considerado como um marco significativo, tendo em vista as
publicaes de importantes legislaes que tm impactado, fortemente, o ensino superior
desses pases, quais sejam: a Lei n 62/2007, que define a natureza binria do ensino superior
em Portugal, e o Decreto Presidencial 6.096/07, no Brasil, que instituiu o REUNI.
Financiamentos pblicos: os financiamentos pblicos das universidades desses pases
passam a ser condicionados adoo das polticas pblicas estabelecidas pelos governos. As
universidades so autnomas para decidir se querem ou no participar dessas reformas,
entretanto, a possibilidade de receber o financiamento do governo para a sua expanso e/ou
manuteno condicionada ao cumprimento das metas estabelecidas nos programas a serem
adotados.
Valorizao do professor empreendedor: de forma muito clara, o programa do XIX
Governo de Portugal para o ensino superior prev a introduo de incentivos salariais para os
pesquisadores que conseguirem mobilizar recursos para a universidade. No Brasil, apesar de
no formalizada, a valorizao desses professores uma prtica recorrente. H alguns relatos
471

ISBN 978-85-425-0178-0
de que o potencial do docente para atrair recursos por meio de pesquisas um dos principais
critrios nos processos seletivos de vrias IFES. Alm disso, tendo em vista a escassez de
recursos, muitos professores se veem obrigados a mobilizar fontes externas, de forma a
conseguirem desenvolver suas atividades.
Sistemas de controle externo tanto na gesto, quanto na avaliao: o processo de
avaliao e acreditao das universidades pblicas, embora com formatos, ritmos e contornos
diferenciados, vem sendo adotado em ambos os pases, em escala crescente. Em Portugal,
desde 2005, esse processo tem sido delegado a organismos internacionais que do o tom das
reformas a serem implantadas. No Brasil, de forma ainda tmida, tais processos comeam a
ganhar evidncia atravs do Sistema ARCU-SUL
163
.
Alm dos aspectos acima descritos, possvel elencar, ainda, as seguintes
aproximaes entre os dois pases: absoro e valorizao de pesquisas que gerem vantagem
competitiva, acentuado processo de internacionalizao e mercantilizao do conhecimento,
entre outras.
Essas so algumas das aproximaes que os dados, at agora levantados, tm me
permitido estabelecer, entretanto, de forma a me aprofundar mais no reconhecimento e anlise
da temtica em questo, realizarei no perodo compreendido entre julho de 2014 e maro de
2015 o Estgio Avanado no Programa de Doutorado Sanduche no Exterior (PDSE/ CAPES)
na Universidade do Minho, em Portugal, sob a co-orientao do Prof. Dr. Licnio Lima.
Certamente, aps este aprofundamento, terei melhores condies de estabelecer as
semelhanas e as singularidades entre os modos de resistncia dos docentes de ensino superior
dos pases investigados.

8. Referncias Bibliogrficas:
ADUFF SSind, Cartilha do Plano de Carreira e Cargos do Magistrio Federal. Produo
Textual: Carlos Alberto Boechat Rangel, Julio Canello, ADUFF SSind, 2013.

163
Segundo o Portal do MEC, o Sistema ARCU-SUL visa a estabelecer e assegurar critrios regionais de
qualidade de cursos de graduao para a melhoria permanente da formao em nvel superior, necessria para a
promoo do desenvolvimento educacional, econmico, social, poltico e cultural dos pases da regio. A
certificao da qualidade acadmica obtida por meio de procedimentos e critrios previamente aprovados pelo
Setor Educacional do MERCOSUL. Os procedimentos e critrios so ajustados e acordados por consenso entre
os membros da Rede de Agncias Nacionais de Acreditao RANA onde esto representados todos os pases
integrantes do MERCOSUL e associados. Extrado de
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=13454:acr>. Acesso em22/10/2013.

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474

ISBN 978-85-425-0178-0
REESTRUTURAO E EXPANSO DA EDUCAO SUPERIOR: A POLTICA
DE VOC DAR UMA PRECARIZADA NO TRABALHO DOCENTE.

Denise Bessa Leda
denisebl@uol.com.br
docente UFMA

Gleiciane Mendes Costa
gleiciane.m.costa@gmail.com
discente UFMA

Neylla Cristhina Pereira Cordeiro
discente UFMA
neylla_cris@hotmail.com
RESUMO
O presente texto busca trazer elementos para a problematizao do Programa de
Reestruturao e Expanso das Universidades Federais Brasileiras e da conjuntura que o
delineou, por considerar que seus efeitos aprofundaram o quadro de precariedade nessas
instituies, intensificando o trabalho docente e comprometendo a qualidade do conjunto das
atividades acadmicas. Ao longo de todo o texto sero apresentadas anlises tericas
articuladas s entrevistas semiestruturadas realizadas com docentes da Universidade de
Braslia, instituio com significativa oferta de vagas discentes da regio Centro-Oeste (86%).
Tais reflexes buscam desconstruir a eloquncia dos discursos e documentos oficiais do
governo federal, que proclamam a retomada do crescimento do ensino superior pblico
brasileiro e relativizam, ou mesmo encobrem as mazelas trazidas pela reestruturao e
expanso das universidades federais brasileiras.
Palavras-chave: educao superior; reestruturao; expanso e trabalho docente.
I Introduo
O texto a seguir fruto da pesquisa intitulada Trabalho docente na expanso da
educao superior: as repercusses do REUNI no trabalho docente e na cultura das IFES
164
,
que trouxe a anlise crtica desse tema para os seguintes campos de pesquisa emprica:
Universidade Federal do Maranho (UFMA), Universidade Federal do Tocantins (UFT) e
Universidade de Braslia (UnB)
165
.

164
Esse projeto contou com financiamento do CNPq (2012-2013) e est vinculado ao projeto integrado intitulado
Polticas da Expanso da Educao Superior no Brasil desenvolvido por pesquisadores de diversas instituies
de ensino superior do pas, com financiamento do Observatrio da Educao (OBEDUC/CAPES). As discentes
autoras deste texto so bolsistas de iniciao cientfica OBEDUC e FAPEMA respectivamente.
165
A escolha das instituies, objeto de estudo do projeto, ocorreu na direta dependncia do que foi analisado
nos dois primeiros anos da investigao, especialmente, dos dados extrados do Relatrio de Acompanhamento
do REUNI (ANDIFES, 2010). Seleo essa orientada pelo percentual de aumento do nmero de vagas nos cursos
475

ISBN 978-85-425-0178-0
Para discusso neste texto sero priorizados alguns dados e anlises sobre a UnB e as
repercusses desse contexto de reestruturao e expanso no trabalho docente. Contudo, antes
de adentrar nesse contedo, sentimos necessidade de tecer algumas consideraes sobre a
poltica governamental em destaque na presente pesquisa, o Programa de Reestruturao e
Expanso das Universidades Federais REUNI (Decreto 6.096/2007).
O presente texto busca trazer elementos para a problematizao de tal Decreto e da
conjuntura que o delineou, por considerar que seus efeitos aprofundaram o quadro de
precariedade nas IFES, intensificando o trabalho docente e comprometendo a qualidade do
conjunto das atividades acadmicas.
Ao longo de todo o texto sero apresentadas anlises tericas articuladas s entrevistas
semiestruturadas realizadas com docentes da UnB. Estas foram realizadas em agosto e
novembro de 2013, aps assinatura do termo de consentimento, pelos entrevistados (07
docentes e uma tcnica administrativa). Tratamos de ultrapassar os limites do imediatamente
presente em tais manifestaes para buscar as razes da conjuntura que as produziu, que, por
sua vez, no so prontamente observveis. Tais reflexes buscam desconstruir a eloquncia
dos discursos e documentos oficiais do governo federal, que proclamam a retomada do
crescimento do ensino superior pblico brasileiro e relativizam, ou mesmo encobrem as
mazelas trazidas pela reestruturao e expanso das IFES.

II Reestruturao e expanso das universidades pblicas federais
Tendo como justificativa a reestruturao e expanso das instituies federais de
educao superior (IFES), o governo Lula veio, desde o incio de sua primeira gesto (2003),
criando novas IFES e novos campi nas j existentes
166
, cuja primeira fase, denominada de
Expanso I, compreendeu o perodo de 2003 a 2007. Porm, foi em 2007, que esse governo
implantou o decreto 6.096, para dar mais vigor a tal processo de expanso. O decreto trazia
metas ousadas para serem cumpridas em um prazo de at cinco anos (2007-2012) e foi
compulsoriamente adotado pelas IFES, atravs da assinatura de um acordo de metas.

de graduao presencial no perodo 2006/2010, sendo as escolhidas uma universidade de significativa oferta de
vagas discentes da regio Norte (UFT 76%) e outra da regio Centro-Oeste (UnB 86%). Cabe esclarecer que,
a escolha da UFMA (54%) se deu por ser instituio de origem dos pesquisadores, embora, na comparao com
outras IFES da regio Nordeste, ela no esteja dentre as que ofereceram expressivo percentual de vagas.
166
Segundo documento intitulado Anlise sobre a expanso das universidades federais 2003 a 2012 (2012,
p.11): De 2003 a 2010, houve um salto de 45 para 59 universidades federais, o que representa a ampliao de
31%; e de 148 campus para 274 campus/unidades, crescimento de 85%. A interiorizao tambm proporcionou
uma expanso no pas quando se elevou o nmero de municpios atendidos por universidades federais de 114
para 272, com um crescimento de 138%.
476

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O objetivo maior do REUNI era criar condies de acesso e permanncia na educao
superior, em nvel de graduao, visando o melhor aproveitamento da estrutura fsica e dos
recursos humanos existentes nas universidades federais. Para tanto, foi proposto um
acrscimo nos recursos de custeio e pessoal das universidades, limitado a 20%, assim como
um aumento nos recursos de investimento relativo ao nmero de matrculas projetadas em
contrapartida ao cumprimento das metas propostas pelo governo federal de aumentar para
90% a taxa de concluso mdia dos cursos presenciais de graduao, bem como assegurar a
relao de 18 alunos em cursos presenciais de graduao por professor em sala de aula.
Fazendo eco a essa proposta, um entrevistado ligado gesto que implantou o REUNI
na UnB ressalta:
[...] o REUNI foi a realizao do sonho de uma gerao, que foi a nossa, que
lutou pela expanso da universidade pblica gratuita que era a bandeira de
todas as greves da dcada de 80, dcada de 90 [...] o REUNI representou
uma vitria de uma gerao, um grande avano para a sociedade, ns
dobramos o nmero de vagas de ingresso. (ENTREVISTADO 6)
Desde o surgimento da minuta de decreto, o Sindicato Nacional dos Docentes das
Instituies de Ensino Superior (ANDES-SN), embora, historicamente, tenha como bandeira a
ampliao de acesso e permanncia ao ensino superior pblico, identificou e apontou os
problemas desse documento, ressaltando que o repasse de recursos estava vinculado
assinatura de um contrato de metas, a serem atingidas dentro de determinados prazos, entre
elas: aumento de vagas, medidas como ampliao ou abertura de cursos noturnos, reduo do
custo por aluno, flexibilizao de currculos, criao de arquiteturas curriculares e aes de
combate evaso, dentre outros mecanismos que produzissem expanso da educao
superior pblica federal. Alguns desses problemas tiveram que ser admitidos pelos defensores
do REUNI, no decorrer de sua implementao: Obviamente um programa dessa dimenso,
tem dificuldades no meio do caminho, isso eu no estou negando, no nego
(ENTREVISTADO 6). Certamente, porque, como revela outro entrevistado:
[...] essas polticas de interiorizao e de expanso elas no so alimentadas
por uma discusso substantiva da universidade. No so! Ento voc nunca
vai ter uma expanso inteligente, coerente, se voc no discutir o que
essencial nessa poltica [...] se voc no tem uma expanso e uma
interiorizao muito bem fundamentadas em suas consequncias, em suas
estratgias e em suas tticas, ns vamos ter problema! (ENTREVISTADO
2).
477

ISBN 978-85-425-0178-0
O tempo mostrou que as anlises crticas realizadas ao longo desse perodo foram
bastante procedentes, pois nos ltimos cinco anos, se por um lado algumas dessas metas
foram atendidas e vrias construes/reformas de instalaes fsicas ocorreram; por outro,
Os nmeros do Reuni so proporcionais ao aumento do nvel de precarizao do trabalho
docente (OLIVEIRA, 2013, p.25).
Apesar do REUNI ter seu prazo para execuo finalizado (2008 a 2012), a percepo
que temos de um programa inacabado, em que seus impactos esto bem presentes nas IFES,
seja, nos prdios ainda em construo, ou no aguardo de infraestrutura adequada para os
novos cursos e alunos, como: a instalao de laboratrios, bibliotecas e restaurantes. Essa
situao muito preocupante, conforme salientaram dois entrevistados:
[...] tm coisas que andam e tm coisas que no andaram e que est l o
esqueleto at hoje sem a gente dar um uso, ento est tendo um
estrangulamento de salas de aula enorme, enorme, enorme
(ENTREVISTADO 4).
[...] a outra coisa que eu acho um risco disso tudo, foi transformar a
universidade, em um ensino mdio melhorado. Virou grandes aules. Sala
pra 100, 90 alunos. Eu no tive essa experincia, mas tive a experincia de
ter numa disciplina de planejamento ofertada com 40 vagas, ter 46 alunos
dentro da sala, numa sala que cabiam 20 [...] A gente teve que improvisar.
Eu acho que tudo isso o REUNI, no frigir dos ovos, acaba sendo mais
negativo, dada essa condio de precarizao. (ENTREVISTADO 5).
E mesmo quando a estrutura fsica est pronta, h outro dilema a ser resolvido,
conforme apontou o entrevistado abaixo:
[...] houve uma expanso fsica muito grande, principalmente nos prdios,
inclusive o nosso Instituto tem um prdio que novo [...] agora no d para
todos os cursos, para todos os departamentos l dentro, ento quem vai ou
quem no vai uma coisa dificlima de resolver. (ENTREVISTADO 1)
Alm da no concluso de muitas obras, outro problema grave o que diz respeito
abertura de concursos para docentes e tcnicos, situao que vem sendo contornada com a
contratao de bolsistas e terceirizados para os servios administrativos e de professores
substitutos e temporrios para as atividades docentes. Cabe diferenciar essas duas
ltimas categorias: o professor substituto tem sua contratao regulada desde 1993, pela Lei
n 8.745, que dispe sobre a contratao de docente por tempo determinado para atender
necessidade temporria de excepcional interesse pblico (casos de exonerao ou demisso;
478

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aposentadoria; licenas ou falecimentos). O professor temporrio, por sua vez, foi um artifcio
criado em decorrncia do Decreto que instituiu o REUNI, portanto se estabeleceu sua
admisso para suprir demandas decorrentes da expanso das instituies federais de ensino,
sem que necessariamente tivesse que haver um cdigo de vaga de docente efetivo
correspondente, ao contrrio da contratao do professor substituto, que sempre necessitou de
tal cdigo. Essas duas modalidades passaram a ser regidas a partir de 2011 pela Lei 12.425.
Essa uma das faces mais nefastas da precarizao do trabalho na universidade
pblica quando se prioriza a contratao de trabalhadores com um salrio sempre menor,
apesar da carga horria e da titulao iguais. Alm disso, os docentes substitutos e
temporrios esto excludos das atividades de pesquisa e de extenso, pois so contratados
apenas para dar aulas.
Essa autorizao de contratao sem concurso pblico, somada aos cortes do governo
federal ao oramento para a educao, torna a situao ainda mais crtica. Retoma-se, assim,
uma significativa pergunta realizada por Sguissardi (2012, p.13) diante do atual cenrio da
educao superior: Com quanta intensificao do trabalho do professor e/ou do professor-
pesquisador se est fazendo a reforma universitria no Brasil? O presente texto busca
contribuir para a anlise dessa problemtica.

III Reestruturao e expanso na UnB
A Universidade de Braslia foi inaugurada em 21 de abril de 1962 com o objetivo de
criar um novo padro de universidade brasileira, isto , modernizada, formando profissionais
capacitados, atuantes e inovadores que pudessem contribuir para o progresso do pas e da
capital federal, associando o ensino com a pesquisa e a extenso. Sua misso : [...] produzir,
integrar e divulgar conhecimento, formando cidados comprometidos com a tica, a
responsabilidade social e o desenvolvimento sustentvel
167
.
Inicialmente, as atividades da UnB eram concentradas no campus universitrio Darcy
Ribeiro, e depois foi expandindo-se por regies de influncia do Distrito Federal. Alm do
campus Darcy Ribeiro, atualmente a UnB conta tambm com os campi de Planaltina,
Ceilndia e Gama (estes dois ltimos implantados com o REUNI).
De 1985 a 2002 foi um perodo de reorganizao interna, visando um crescimento e
reestruturao da Instituio. Isso contribui para que, em 2008 a UnB aderisse ao REUNI,

167
Disponvel em: http://www.unb.br/unb/missao.php. Acesso em: 01/03/2014.
479

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cujas propostas estavam em conformidade com a reestruturao que a Instituio estava
querendo alcanar nos ltimos anos.
Em 2007, a UnB encaminhou a proposta de adeso ao REUNI, porm, somente em
2008 assinou o Acordo de Metas com o MEC relativo a esta adeso, cujas metas gerais j
foram citadas anteriormente. Dois problemas especficos acabaram dificultando a entrada da
UnB no Programa: a acusao de envolvimento de Timothy Mulholland (reitor da UnB na
poca) em um esquema de desvio de dinheiro da instituio e a outra situao foi o escndalo
envolvendo o governador do DF, Jos Roberto Arruda, que culminou em seu afastamento do
governo, acusado de ser o principal articulador de um esquema de corrupo envolvendo
integrantes de seu governo, empresas com contratos pblicos e deputados distritais. O
governador Arruda tinha estabelecido um acordo com a reitoria da UnB, responsabilizando-se
pela construo dos prdios para instalao da universidade nas cidades de Ceilndia e de
Gama. Esses escndalos ocasionaram dificuldades para a UnB relativas adeso, o que teve
diversas consequncias, sendo uma delas o atraso no recebimento das verbas do REUNI na
Universidade de Braslia.
Aps a adeso ao Programa, so propostas estratgias para melhoria dos servios;
elaborao do Projeto Poltico Pedaggico Institucional (PPPI); fortalecimento das unidades
acadmicas e cursos j existentes, assim como as Licenciaturas; reaproveitamento de vagas
ociosas, criao de mobilidade acadmica, entre outras. Conforme o seu Plano de
reestruturao e expanso:
A Universidade de Braslia prope a criao de 32 cursos de graduao no
campus Darcy Ribeiro, sendo 19 noturnos e 13 diurnos, que resultaro na
criao de 2.224 vagas anuais na UnB at 2012. Em atendimento demanda
das unidades acadmicas, 42 cursos de graduao, sendo 32 diurnos e 10
noturnos, de 18 unidades acadmicas do campus Darcy Ribeiro, tero
ampliao de 862 vagas de ingresso anuais at 2012. O campus de Planaltina
ofertar 240 novas vagas anuais, em cinco cursos de graduao at o final de
2008, com oferta de 480 vagas anuais em cada campus. Ao trmino da
expanso, a UnB ter criado 4.306 vagas de ingresso na graduao at 2012.
Alm dessa expanso, so propostas profundas reestruturaes acadmicas
nos cursos de graduao da UnB at 2012. (UnB, 2012, p. 20)
Os nmeros da expanso fsica, de cursos novos e de vagas discentes so muito
festejados pelas reitorias das IFES, que os divulgaram com o orgulho do dever cumprido, isso
o que se pode perceber na seguinte divulgao
168
:

168
Disponvel em: http://www.unb.br/noticias/unbagencia/unbagencia.php?id=6678. Acesso: 29/03/2014
480

ISBN 978-85-425-0178-0
A Universidade de Braslia chega a 2012 com 8.428 vagas disponveis para a
graduao em cursos presenciais. A oferta duas vezes maior que a de 2007,
quando havia 4.188 vagas. O nmero de cursos de mestrado e doutorado
aumentou 24% no mesmo perodo. Passou de 118 para 147. Com os
resultados, a UnB encerrar a execuo do Programa de Reestruturao e
Expanso das Universidades Federais (Reuni) com 99% da meta de
expanso de vagas na graduao cumprida. Na ps-graduao, o
atendimento das metas foi de mais de 100%.

Alm da expanso quantitativa das vagas discentes e dos investimentos em
infraestrutura, tambm foram contratados novos docentes e servidores tcnico-
administrativos. No total, at 2007, segundo o MEC, 550 docentes e 550 tcnico-
administrativos foram admitidos para atender as demandas do REUNI na UnB. Porm, um
srio problema relatado pelos docentes a rotatividade de tcnicos administrativos:
Ningum para aqui. O pessoal faz concurso pra tcnico de passagem. Aqui
em Braslia tem muito concurso. Ento, j tem at, eu estava falando ontem
com uma menina, ela me disse: j t me preparando pra outro. Ou seja,
no para. E essa descontinuidade administrativa um problema srio
(ENTREVISTADO 5).

Apesar da expanso fsica, como mostram os dados, o que se observa que muitas das
metas propostas no foram atingidas, e isso alvo de crticas: [...] Ao mesmo tempo que a
gente t expandindo, voc no tem um projeto claro. O custo disso inominvel. A gente no
sabe o custo disso. (ENTREVISTADO 1). Os custos j esto aparecendo. O mesmo
entrevistado aponta para a questo da evaso dos discentes, indo na contramo do REUNI,
que objetivava uma reduo da evaso, porm o que est acontecendo o contrrio, conforme
podemos observar em alguns relatos:
[...] mas a desistncia dos alunos enorme! Ento, ao mesmo tempo que
voc, estatisticamente aumenta, formalmente aumenta, os alunos desistem.
Ento um dos... um dos buracos negros dessa nova universidade essa...
quebradeira de expectativas, essa quebradeira de trajetrias! H muitas
desistncias mesmo! (ENTREVISTADO 1)
Ento essa meta do REUNI, se voc fosse considerar os mesmos 50 que
entram, quantos saem, essa nunca vai ser atingida. Principalmente alguns
cursos, licenciaturas novas, principalmente licenciatura noturna ns temos
problemas gravssimos [...] Reduo da evaso, esse um problema crnico
que eu acho que nem arranhamos, nem arranhamos. (ENTREVISTADO 6)
481

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Um dos fatores que muito tem contribudo para a evaso a questo da assistncia
estudantil, situao que foi bastante enfatizada nas entrevistas. Com o aumento de vagas
discentes devem ser aplicados mais recursos para que haja a permanncia desses alunos. A
proposta do REUNI contempla essa assistncia, com o aumento de bolsa de permanncia, de
iniciao cientfica, de iniciao docncia, construo de restaurante universitrio (nos 4
campi) e de moradia estudantil, porm os relatos de alguns professores so significativos para
demonstrar o abismo entre a proposta e a realidade concreta, especialmente nos cursos
noturnos, criados para favorecer a incluso dos estudantes-trabalhadores, pois so os que mais
sofrem com este problema, e a principal razo apontada pelos professores a precria
assistncia estudantil:
Restaurante universitrio que tem capacidade esgotada, bibliotecas e casa do
estudante, moradia, t em reforma acho que h um ou dois anos. E no
atende. No consegue atender a demanda necessria. Ento, h uma certa
evaso. O nosso curso noturno, que um curso que abriu em funo do
REUNI, no departamento, um curso que encontra uma srie de
dificuldades, que tem o maior abandono [...] Os alunos reivindicam aqui
direto. Antes de eu entrar de frias, teve at uma invaso da reitoria por
conta da precria assistncia estudantil [...] Eu acho que a assistncia
estudantil, de fato, um problema serssimo a ser enfrentado, um desafio.
(ENTREVISTADO 5)
Eu acho tambm que um ponto que tem que ter mais cuidado, a evaso tem a
ver com isso a assistncia estudantil. Acho tambm que tem recursos, as
universidades tm recebido recursos, eu no sei tambm quanto, mas eles
tm que ser investidos totalmente na assistncia [...] Ento eu acho que essa
estrutura estudantil deixou a desejar tambm, ela no acompanhou com a
mesma velocidade. Isso a no momento em que voc democratiza voc traz
pessoas com mais dificuldade financeiras, isso a inevitvel.
(ENTREVISTADO 6)

Salientados todos esses pontos, consideramos que a questo nevrlgica foi a forma
como se deu essa reestruturao e expanso nas IFES, pois no houve um debate para discutir
quais as particularidades e necessidades de cada regio em que a instituio foi instalada.
Podemos observar isto, no caso da UnB, na escolha dos cursos que foram criados e na
distribuio dos mesmos nos diversos campi, cursos estes que acabam contribuindo para que
ocorra mais evaso, como um dos entrevistados apontou:
[...] ela [a Universidade] comea a implantar cursos, que eles tm muito mais
a caractersticas de tecnlogo, [...] e esses cursos eles no so muito
demandados dentro da universidade, ento isso acaba havendo uma sobra de
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vagas muito grande, isso tambm ocasiona um problema que eu acho que
hoje um problema que gravssimo na expanso: voc investiu uma
quantidade de recursos muito alta nesses novos campi, novos cursos e voc
no tem um retorno social, sendo que no existe uma demanda.
(ENTREVISTADO 7)
Essa uma tendncia do capitalismo contemporneo, o forte investimento em carreiras
que estejam em sintonia com reas mais atrativas absoro dos futuros profissionais. Isso
vai ao encontro do objetivo do governo federal de impor sociedade um conceito de
universidade condicionado pelo mercado
169
. Os dados extrados do Relatrio de
Acompanhamento do REUNI (ANDIFES, 2010) mostram a evoluo de vagas no perodo
2006-2010 (Tabela 3) e o curso que disponibilizou o maior nmero de vagas foi o de
Tecnlogo (756,08%).
O REUNI terminou e uma questo precisa ser feita: Como sero mantidas estas
estruturas que foram construdas e como sero mantidos os estudantes que recebiam auxlio
pelas verbas do programa? Um entrevistado assim se posiciona:
Ao longo da vigncia do REUNI, a gente ainda conseguiu porque tinha
verba, tinha bolsa, tinha mais bolsa, bolsa REUNI para ps, bolsa REUNI
pra participao em congresso, tinha uma srie de questes, preciso que o
governo sinalize com uma continuidade, REUNI 2, REUNI 3, de uma
maneira mais que d suporte. A fonte secou e agora...Agora virem-se.
(ENTREVISTADO 4)
No relatrio da comisso constituda pela Portaria n 126/2012, incumbida de
acompanhar as aes do MEC, com vistas consolidao dos programas de expanso das
universidades federais, h a perspectiva de que a expanso seja um processo contnuo e
cumulativo, at que sejam atingidas as principais metas previstas para o ensino superior pelo
Projeto de Lei n 8.035/2010 Plano Nacional de Educao (WESKA et. al, 2012). Contudo,
problemas oramentrios persistem e, consequentemente, agrava-se a desproporo entre as
reais necessidades e os investimentos de recursos financeiros, com reflexos diretos na
qualidade do ensino, da pesquisa e da extenso e nas condies de trabalho de docentes e
tcnicos.

169
Ilustramos essa relao universidade-mercado com a seguinte entrevista: A Petrobrs tem um programa de
redes e que ela est utilizando a estrutura das universidades para desenvolver pesquisa de interesse da Petrobrs.
Ento a ela faz o contrato com as universidades, d equipamentos assim, carssimos, de milhes. Ns temos um
laboratrio aqui mltiplo da Petrobrs, ento isso rende dinheiro tambm, mas normalmente so laboratrios
caros. Temos alguns contratos com a Vale, mas mais para usar laboratrio, pra fazer lmina, pra fazer anlise.
(ENTREVISTADO 6)
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III Implicaes da expanso da UnB no trabalho docente
Em consonncia com Kuenzer; Caldas (2009), ressaltamos ser imprescindvel que as
reflexes acerca do trabalho docente no estejam dissociadas da prtica de cada professor,
pois so os limites e as possibilidades do seu agir enquanto classe trabalhadora que afiguram
como elementos plausveis de discusso.
Ou seja, trata-se de compreender e apreender o trabalho docente como
processo humano concreto, determinado pelas formas histricas de produo
e reproduo da existncia, o que implica compreend-lo inscrito na
totalidade do trabalho [...]. (KUENZER; CALDAS, 2009, p. 20)

Por conta disso, as consideraes apresentadas a seguir tm como base as entrevistas
realizadas com um grupo de docentes da UnB, trazendo para a discusso, a partir do recorte
da fala dos professores, as implicaes da poltica de expanso das universidades federais
para o seu trabalho.
Durante a pesquisa foi possvel observar a unanimidade, por parte dos entrevistados,
em apontar que o maior impasse do REUNI que no houve uma preocupao primeira com
a reestruturao das universidades. Ns estamos fazendo um servio muito ruim, expandindo
sem filosofia, expandindo sem um debate. (ENTREVISTADO 2). Para um dos entrevistados
muito tem se falado em expanso do ensino superior, no entanto o que por vezes acaba sendo
omitido so as mobilizaes referentes reestruturao.
Alm disso, eu acho que um ponto muito importante que se fala pouco, que
ns tambm aqui trabalhamos fortemente a Reestruturao. Porque o
REUNI reestruturao e expanso do ensino superior, as pessoas s falam
na expanso. A reestruturao que difcil, que voc [mexer] na estrutura,
que voc mexer em concepes [...] (ENTREVISTADO 6)
Essa docente sinaliza que a proposta do governo federal de democratizao do ensino
superior no se limitou ao aumento de vagas e a criao de novos cursos, pois, como visto
anteriormente, as metas tambm incluram flexibilizao de currculos e criao de novas
arquiteturas curriculares. Contudo, em uma anlise sobre heteronomia e universidade de
ensino, Lda e Mancebo ressaltam (2009, p.55):
[...] o processo de reforma em curso para as IFES implica, por um lado,
regredir ou, no mnimo, congelar, o nvel cientfico e tcnico da universidade
484

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brasileira, sucateando-a e precarizando-a, no geral e, por outro, manter e
ampliar os centros de excelncia, em determinadas reas especficas, de
acordo com os interesses do capital financeiro, como as relativas a
commodities, por exemplo, para o desenvolvimento de tecnologia de cana,
de minrios, petrleo, biocombustvel, dentre outros.
O REUNI, seja em sua face de reestruturao quanto de expanso, afetou diretamente
o trabalho docente, pois submeteu o professor s precrias condies de trabalho e a
intensificao de sua jornada.
De acordo com Rosso (2006) a intensidade do trabalho faz referncia ao grau de
dispndio de energias pessoais utilizados para a execuo de determinada tarefa, logo se
considera uma condio intrnseca a todo trabalho concreto. Em contrapartida, fala-se em
intensificao quando para se cumprir as metas, do ponto de vista quantitativo e qualitativo,
exigido do trabalhador um consumo de energia maior no exerccio das atividades cotidianas.
Chama-se intensificao do trabalho aos processos que resultam em maior
dispndio das capacidades fsicas, cognitivas e emotivas do trabalhador com
o objetivo de elevar quantitativamente ou melhorar qualitativamente os
resultados. (ROSSO, 2006, p. 70)
importante ressaltar que ao falar de intensificao no se faz meno apenas as
atividades que exigem maior esforo fsico, mas leva-se em considerao tambm aos gastos
de energia despendidos com acuidade da mente, a afetividade, os saberes adquiridos atravs
do tempo ou transmitidos pelo processo de socializao, envolvimento pessoal, relaes de
cooperao com o coletivo dos trabalhadores, e tambm as relaes familiares, grupais e
sociais que de alguma forma esto presentes nos locais de trabalho. (ROSSO, 2006)
Ento, houve uma intensificao do trabalho com o REUNI quando houve
aumento e alunos em sala de aula e aumento de turmas para se lecionar. Em
vez de dar 2 matrias em cada semestre eu tenho que dar 3 ou 4. Isso que
tem que ser medido. (ENTREVISTADO 1)
A partir do relato dos entrevistados, foi possvel constatar que as precrias condies
de trabalho tm-se tornado um fator preponderante para a sobrecarga do trabalho docente,
haja vista que tm exigido dos professores um esforo maior para compensar a falta de
estrutura:
O estresse que eu acho s vezes desnecessrio. Porque acaba tendo uma
sobrecarga de trabalho pra mim dar conta. Voc lidar, voc no ter as
condies adequadas de trabalho [...] Ento, passei assim por uma situao,
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que eu chegava pra dar aula, a mesa do professor nunca estava. Porque
alguma pessoa tinha pego a mesa, arrastado, e s tinha metade das cadeiras
na sala. Ento, todo dia de manh, eu fazia ginstica. Eu ia atrs da mesa,
botava de novo na sala, carregava algumas cadeiras. Os alunos, em geral,
alunas, ajudavam a carregar as cadeiras de volta. A sala ficava
apertadssima, um puxadinho. (ENTREVISTADO 5)
[...] eu acho que a tendncia do MEC, no s nessa poltica do REUNI, mas
acho que de modo geral, a poltica de voc dar uma precarizada no trabalho
docente [...] (ENTREVISTADO 4).
Para a Psicodinmica do Trabalho o sofrimento componente bsico nas relaes de
trabalho, no entanto, esse sofrimento nem sempre se manifesta, pois o sujeito serve-se de
mobilizaes psquicas para se defender. (LANCMAN; UCHIDA, 2003) Nesse sentido as
organizaes precisam possibilitar espao para que seja possvel a elaborao de mecanismos
de defesa, mobilizao da inteligncia prtica, discusso, cooperao e reconhecimento do
trabalho. (MENDES; DUARTE, 2013)
Dentre os mecanismos de defesa possveis de serem mobilizados, destaca-se a busca
pelo reconhecimento, que seria uma forma de vivenciar a retribuio dos seus esforos, como
pode ser observado em uma das falas, o descontentamento por no visualizar na universidade
um espao de valorizao dos docentes.
[...] Expandindo sem conquistar o corao dos professores, expandindo sem
haver um envolvimento do projeto universitrio na dimenso do ensino, da
extenso, aproveitando os professores no que eles so bons. Quer dizer, que
universidade essa que tem o professor diante de si e no aproveita o melhor
desse professor? [...] Ento eu, assim, eu tenho me tornado um professor
atrativo pra outras reas, mas na minha no. Ento, eu sou um caso triste
assim de uma pessoa que no valorizada na sua prpria casa, mas que no
para de trabalhar. (ENTREVISTADO 2)
Segundo Lancman; Uchida (2003) para Dejours existem dois tipos de mecanismos de
reconhecimento: o reconhecimento dos pares e o reconhecimento de utilidade, possibilitado
pelos usurios dos servios e pela chefia.
Por conta disso, o que nos chama ateno nas entrevistas so discursos que tm
demonstrado a difcil relao entre os pares. humilhante ver o professor que quer
trabalhar, ser bloqueado pelos colegas porque assim que as pessoas punem uns aos
outros. (ENTREVISTADO 2). Alm de entrevistados que sinalizam a importncia da
cooperao, mas indicam tambm que a obteno de alguns recursos dentro da universidade,
como os editais, por vezes, propiciam a disputa entre os docentes.
486

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[...] obriga individualmente, a cada um ter seus editais. Sempre que possvel,
a gente participa juntamente, a equipe, pra ter um trabalho mais cooperativo.
Que eu acho que o melhor caminho. No essa individuao. Cada
professor, um grupo de pesquisa, eu acho maluquice. T concorrendo entre a
gente. (ENTREVISTADO 5)
Tal constatao nos indica a provvel efemeridade das relaes estabelecidas entre os
mesmos, o que dificulta o estabelecimento de um ambiente amistoso e consequentemente de
um ambiente de reconhecimento profissional. Eu acho que o que gera muito mais sofrimento
so as relaes pessoais, conflitos, brigas. (ENTREVISTADO 6)
O reconhecimento social um fator preponderante na construo da identidade do
indivduo. Conforme Dejours apud Lancman; Uchida (2003, p. 85): Somente depois de ter
reconhecida a qualidade do meu trabalho que posso em um momento posterior, repatriar
esse reconhecimento para o registro da identidade. A partir disso, questionamo-nos acerca
das implicaes das frgeis relaes entre os pares na subjetividade do trabalhador docente.
Mediante a todas essas condies, as atitudes dos professores oscilam entre
mobilizaes de resistncia e/ou desistncia. H aqueles que resistem tentando buscar
solues para o trabalho, mas outros acabam desanimando e desistindo diante o
enfrentamento dos desafios do trabalho.
O ser humano ele foi feito pro combate. Ns somos muito resistentes. E a
nossa resistncia ela se alimenta do trabalho. (ENTREVISTADO 2)
Mas nos fruns, nos espaos, no grupo de pesquisa, eu busco, vamos dizer
assim, reagir a essa situao, criando condies adequadas. Mas no a
melhor. Porque o melhor seria se a universidade me desse todas as
condies, de trabalho. (ENTREVISTADO 5)
A mobilizao do trabalhador, por meio dos mecanismos de defesa, visa estabelecer
um equilbrio psquico e fsico, afastando-o do adoecimento, no entanto, nem sempre isso
possvel e a descontinuidade sade/doena torna-se inevitvel. A patologia surge quando se
rompe o equilbrio e o sofrimento no mais contornvel. (LANCMAN; UCHIDA, 2003, p.
82)
Eu engordei 7 quilos na gesto. Hipertenso, algumas crises, eu acabei me
desgastando. [...] Eu no tinha hipertenso, antes de vir trabalhar na
universidade. No tinha os quilos que eu tenho hoje. Tudo isso. Enfim,
corria, fazia um exerccio fsico, sempre. Eu tinha alimentao mais regrada.
Mas eu to aqui, acabo comendo qualquer porcaria por aqui, porque fica em
reunio direto. Interfere muito. Principalmente quem assume cargo de
487

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gesto, o que mais se desgasta com sade. Professor que assume cargo de
gesto. A nica coisa que me fez muito mal, nesse perodo. Dois anos que eu
assumi de gesto, abalou fortemente a minha sade. (ENTREVISTADO 5)
Uma pesquisa realizada por Sousa (2013) teve como objetivo investigar a composio
do perfil epidemiolgico das morbidades dos professores ativos da Universidade de Braslia,
entre janeiro de 2006 a dezembro de 2011, contando com uma amostra de 2.218 docentes.
Foram constatados 490 lanamentos de cdigos do CID (Cdigo Internacional de Doenas), a
partir da anlise dos pronturios de afastamento. A rea de Cincias Humanas e Sociais
apresentou maior quantitativo contabilizando 199 lanamentos. Foi verificado tambm que os
maiores ndices de afastamentos dos docentes estavam vinculados s doenas que se
enquadram nos CIDs referentes aos Transtornos Mentais e Comportamentais e os CIDs
pertinentes ao Sistema Osteomuscular e do tecido.
Os afastamentos motivados por Transtornos Mentais e Comportamentais
implicaram no perodo de 2006 a dezembro de 2011 em 2.238 dias de
afastamentos com 68 eventos (de forma isolada ou recorrente no mesmo
sujeito) e da categoria Doenas do sistema osteomuscular e do tecido
conjuntivo implicaram no afastamento em igual perodo em 2.527 dias
(tambm se considerando eventos isolados ou recorrentes no mesmo sujeito).
(SOUSA, 2013, p.72)
Nessa lida diria do trabalhador docente, do enfrentamento de todo sofrimento
propiciado por tal ofcio as contradies emanam, pois ao mesmo tempo em que faz sofrer
tambm o que traz prazer. Para Kuenzer; Caldas (2009, p. 23):
Essas duas dimenses, de produo de valor de uso e de valor de troca, no
se opem, e sim guardam uma relao dialtica entre si, relao na qual se
negam e se afirmam, ao mesmo tempo, fazendo do trabalho um exerccio
qualificador, prazeroso e simultaneamente, desqualificador, explorador e
causador de sofrimento.
Finaliza-se essa discusso com o relato de um docente, onde este expe que a maior
garantia da persistncia na docncia, ou o que mais traz prazer para ele, a crena no grande
valor que seu trabalho possui.
Eu realmente acho que voc ser um professor universitrio um troo, no
um sacerdcio, mas quase. uma coisa muito digna, uma coisa que tem
significado, no um empreguinho qualquer, e essa coisa de voc ter contato
com gente jovem, com gente que quer futuro, uma coisa muito boa! um
dos melhores trabalhos que a gente pode ter, humanamente.
(ENTREVISTADO 2)
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IV - Consideraes finais
Percebemos nos documentos que a reestruturao e expanso na UnB j era algo
pensado mesmo antes do REUNI, e quando este foi lanado complementou a proposta que a
instituio tinha de expandir e tornar a universidade mais acessvel. Desta forma, novos campi
foram criados e diversas estratgias foram estabelecidas para que as metas apontadas pelo
Programa fossem cumpridas. Seis anos aps a adeso da UnB ao REUNI o que se observa
uma expanso fsica e um aumento de vagas muito grande. A falta de uma melhor avaliao e
de uma discusso mais aberta para debater as metas que foram estipuladas parece ser uma das
principais falhas do REUNI, e atualmente as consequncias disso so visveis.
Obras inacabadas, precria assistncia estudantil, superlotao em algumas salas de
aula, enquanto em outras h uma grande evaso, so alguns dos problemas observados na
UnB. No final de 2012, o REUNI chegou ao fim e preciso que novas metas sejam traadas
para atender essa demanda enorme de estudantes que ingressaram e esto ingressando, alm
de recursos para manter a estrutura que foi criada.
A partir das entrevistas foi possvel constatar que tais problemticas afiguram como
elementos de intensificao e precarizao do trabalho docente. Diante dessa conjuntura, as
mobilizaes dos docentes para tentar contornar o sofrimento podem ser qualificadas como de
resistncia e/ou desistncia. Dentre os meios que garantem a persistncia no trabalho est a
crena no importante valor que o trabalho docente possui para a formao de profissionais e
cidados crticos e comprometidos socialmente.

Referncias:
Associao Nacional dos Dirigentes das Instituies Federais de Ensino Superior. Relatrio
de Acompanhamento do REUNI, 2010.

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SARAIVA, R.; DINIZ, J. (Orgs.). Universidade de Braslia: Trajetria de Expanso nos 50
anos. Braslia: Decanato de Extenso/UnB, 2012.

KUENZER, Acacia; CALDAS, Andrea. Trabalho docente: comprometimento e desistncia.
In: FIDALGO, Fernando, et al (Org). A intensificao do trabalho docente: Tecnologias e
produtividade. Campinas, SP: Papirus, 2009. p. 19-49.

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LANCMAN, Selma; UCHIDA, Seiji. Trabalho e subjetividade: o olhar da Psicodinmica
do Trabalho. Cadernos de Psicologia Social do Trabalho, 2003, vol 6, p. 79-80.

LDA, Denise B.; MANCEBO, Deise. REUNI: heteronomia e precarizao da universidade e
do trabalho docente. Educao & Realidade. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. v. 34, n.1, jan/abr. 2009. p.49-64.

MENDES, Ana Magnlia; DUARTE, Fernando Sousa. Nota sobre o percurso terico da
psicodinmica do trabalho. In: FREITAS, Lda Gonalves (Org.). Pesquisa e sofrimento no
trabalho docente: pesquisas brasileiras. Curitiba: Juru, 2013. p. 13-24.

OLIVEIRA. Fred. Precarizao dos cargos para sustentar expanso sem planejamento. In:
Revista Andes Especial, Abril de 2013. Braslia: Coronrio Editora. p. 22 a 33.

ROSSO, Sadi Dal. Intensidade e imaterialidade do trabalho e sade. Trabalho, Educao e
sade, 2006, v.4, n. 1, p. 65-91.

SGUISSARDI, Valdemar. Prefcio. O que est sendo feito do trabalho do professor na
reforma universitria em curso. In: MANCEBO, Deise; SILVA JNIOR, Joo. Trabalho
docente e expanso da educao superior brasileira. Rio de Janeiro: EDUERJ, 2012. p.11-
17.

SOUSA, Adriana Modesto. O perfil do adoecimento docente na Universidade de Braslia
de 2006 a 2011. Dissertao (Mestrado em Cincias da Sade)- Programa de ps-graduao
em Cincias da Sade. Universidade de Braslia, 2013.

UNIVERSIDADE DE BRASLIA. Reuni: Plano de Reestruturao e Expanso Universidade
de Braslia 2008 2012.

WESKA, Adriana et. al, Anlise sobre a expanso das universidades federais 2003 a 2012.
Braslia, 2012. Disponvel em:
file:///C:/Users/Usu%C3%A1rio/Downloads/analise_expansao_universidade_federais_2003_
2012.pdf. Acesso em: 20 de abril de 2014.

490

ISBN 978-85-425-0178-0
O PROCESSO DE EXPANSO DAS UNIVERSIDADES BRASILEIRAS E OS
IMPACTOS NO TRABALHO DOCENTE: ELEMENTOS PARA ANLISE DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO TOCANTINS

Evelyn Hellen Sousa Costa
evelyn.costa18@hotmail.com
discente UFMA

Lucelma Silva Braga
lucelma@hotmail.com
docente UFMA

Ruan Marcus de Jesus Pinheiro Ferreira
marcusruan@outlook.com
discente UFMA,

RESUMO
Este artigo apresenta alguns elementos para anlise do processo de expanso da Universidade
Federal do Tocantins e dos impactos sobre o trabalho docente, com o intuito de refletir acerca
da especificidade desta instituio que incorporou sete campi universitrios, 27 cursos de
graduao e, aproximadamente, 7.900 alunos da UNITINS, instituio estadual pblica,
porm no estatal, regida pelas normas de direito privado e constituda como uma
organizao social. Partimos das transformaes do mundo do trabalho, visando compreender
a transio entre os modelos de produo fordista-taylorista para o toyotista. A anlise dos
impactos de tais transformaes no trabalho docente compreende que as mesmas no esto
restritas ao trabalho do professor, mas atingem o conjunto da classe trabalhadora. A
precarizao e intensificao do trabalho se do com a incorporao, pela universidade
pblica dos pressupostos da gesto privada, ocorrida no bojo do Estado neoliberal.
Realizamos entrevistas com 8 professores da referida instituio abordando temas que
pretendiam compreender a trajetria do docente, o significado do REUNI, os pontos positivos
e negativos da expanso e as implicaes desse processo na vida do professor em termos de
sade, tempo livre e experincias de prazer e sofrimento.
Palavras - chave: Expanso; ensino superior; trabalho docente.

1 Introduo

O texto que segue resultado da pesquisa intitulada Trabalho docente na expanso da
educao superior: as repercusses do REUNI no trabalho docente e na cultura das IFES
170
,

170
Esse projeto contou com financiamento do CNPq (2012-2013) e est vinculado ao projeto integrado intitulado
Polticas da Expanso da Educao Superior no Brasil desenvolvido por pesquisadores de diversas instituies
de ensino superior do pas, com financiamento do Observatrio da Educao (OBEDUC/CAPES).
491

ISBN 978-85-425-0178-0
e apresenta elementos para anlise da realidade vivenciada na Universidade Federal do
Tocantins (UFT).
Partimos das transformaes do mundo do trabalho, apontando elementos do processo
de reestruturao capitalista, visando compreender o trabalho docente a partir das
transformaes que atingem o conjunto da classe trabalhadora. A precarizao e
intensificao do trabalho se do com a incorporao, pela universidade pblica dos
pressupostos da gesto privada, ocorrida no bojo do Estado neoliberal.
Para a obteno de dados empricos, realizamos entrevistas semiestruturadas com 8
professores que atuam em trs diferentes campi da UFT, no ms de Abril de 2013. Estas
passaram pelo processo de transcrio e anlise crtica do contedo, relacionada s premissas
da psicodinmica do trabalho. Nas entrevistas abordamos temas que pretendiam compreender
a trajetria do docente, o significado do REUNI, os pontos positivos e negativos da expanso
e as implicaes desse processo na vida do professor em termos de sade, tempo livre e
experincias de prazer e sofrimento.

2 Transformaes recentes no mundo do trabalho

Esta seo do artigo visa apresentar alguns aspectos das transformaes do mundo do
trabalho, bem como alguns elementos para anlise da transio entre os modelos de produo
fordista-taylorista e toyotista. Dentre essas modificaes, situaremos o trabalhador, bem como
os fenmenos da precarizao e intensificao.
O processo de produo capitalista tem passado por reestruturaes que marcam seu
desenvolvimento. Alves (2007, p. 155) nos diz: No sculo XX, a reestruturao produtiva do
capital foi marcada pelas inovaes fordistas-tayloristas.. Esse processo de reestruturao
traz uma srie de mudanas sociais, organizacionais e tecnolgicas, alterando os setores da
indstria e de servios. O fordismo-taylorismo pode ser situado enquanto ideologia orgnica
da produo no sculo XX, isto , conjunto de valores e regras que embasam as alteraes na
produo (ALVES, 2007).
O taylorismo prope mtodos cientficos de investigao dos problemas complexos da
produo e do controle do trabalho, sendo uma de suas ideias centrais, a separao entre
elaborao e execuo. Assim, partindo da existncia do subtrabalho, trabalho insuficiente
aqum do esperado, Taylor prope a busca do mximo de prosperidade para o empregador e
492

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empregado. Para o trabalhador, essa prosperidade seria o mximo de eficincia no trabalho,
isto , mais trabalho; para o empregador, aumento de produo de valor (DAL ROSSO,
2008).
O fordismo moderniza o taylorismo, mesclando-se a este. Apesar de promover o
aumento da produo, o taylorismo promove uma estrutura burocrtica prejudicial. Tendo isso
em vista, Ford mantm a separao entre concepo e execuo, pea fundamental do mtodo
taylorista, e insere a esteira de produo, que marca a velocidade e o ritmo do trabalho do
homem. O fordismo-taylorismo promove a racionalizao do trabalho, uma vez que a
realizao de uma tarefa deve otimizar tempo e movimentos (DAL ROSSO, 2008).
O modelo fordista-taylorista possibilitou acumulao e produo em larga escala at a
dcada de 1970, quando ocorre um quadro crtico na economia mundial, a crise estrutural do
capital.
O toyotismo surge num momento em que a produo em larga escala se desencontra
com o mercado, caracterizado, nesse perodo, pela baixa demanda e baixo crescimento
econmico, conforme Dal Rosso (2008). O fordismo-taylorismo dissipatrio, possu uma
estrutura rgida (um trabalhador por mquina, especificidade do trabalho, etc.), isto , esse
modelo caro e incompatvel com um mercado mais restrito.
O toyotismo pode ser considerado com um modelo que enxuga a produo; flexibiliza
o trabalho, o salrio e os contratos. Produz de acordo com as demandas de mercado, produo
just in time; sendo um modelo compatvel com a era da tecnologia e informao em que
vivemos. A reduo de pessoal foi um dos primeiros passos para a promoo de uma indstria
mais enxuta, assim como o processo de transformao dos sindicatos de indstria em
sindicatos de empresa foi um passo para neutralizao do trabalhador e dos coletivos de
trabalho, conforme Dal Rosso (2008); Alves (2007), entre outros.
O toyotismo , segundo Alves (2007), muito mais que um modelo de produo,
tambm a ideologia da produo, um conjunto de ideias e valores que organizam o
metabolismo da produo, ultrapassando sua gnese histrica, no sendo, portanto, apenas um
modelo japons, mas tomando importncia global, a partir tanto da crise do capital, quanto da
mundializao do capital.
Outro fator a ser considerado prpria concepo de que o toyotismo supera o
fordismo-taylorismo. Na verdade, h prosseguimento de uma racionalizao do trabalho,
havendo continuidades entre os dois modelos. Temos, portanto, conservaes e alteraes.
493

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Em ambos os casos, tanto para o fordismo- taylorismo como para o toyotismo, a necessidade
de incorporar a racionalidade dos mtodos industriais, visa, sobretudo, impedir a
irracionalidade da luta de classes (TUDE DE SOUSA, 1991, p. 55).
O toyotismo caracteriza-se pela fluidez da produo a produo flexvel. Em seu
cerne, temos um investimento na captura da subjetividade do trabalhador, isto , o trabalhador
deve colaborar, dedicar-se, vestir a camisa da empresa. Este mais um fator que torna esse
modelo no s adequado crise dos anos 70, mas tambm atualidade das inovaes
tecnolgicas e informacionais.
Esse processo de captura operado pelo toyotismo denso e complexo, uma vez que
no se d sem lutas ou resistncias do trabalhador; no apenas uma simples captura, h
coero por parte do capital e submisso por parte do trabalhador. um processo que
atravessa a prpria conceituao de subjetividade enquanto uma categoria que, algumas vezes,
oculta o sentido social da subjetividade, o sentido coletivo desta, pondo em destaque os
valores individualistas to presentes atualmente, isto , a subjetividade se resumiria ao
individualismo. Atravs dessa estratgia possvel ao capital a desmontagem dos coletivos do
trabalho e de suas lutas de classe (ALVES, 2007; 2010).
Atravs dessa ideologia temos um trabalhador que d mais de si, que se mobiliza pelos
objetivos e metas, uma vez que ele agora no mais (apenas) trabalhador; ele um
colaborador. Nesse processo, o sujeito autointensifica seu trabalho, havendo o surgimento de
novas queixas, que no so mais apenas somticas, mas como indica Dal Rosso (2005),
tendem assumir diferentes configuraes, como estresse, depresso, LER (leso por esforo
repetitivo), hipertenso, gastrite, entre outras. Essas queixas so reflexos de um trabalho que
tende a ocupar a pessoa do trabalhador completamente.
Aps esses apontamentos, partiremos para reflexo acerca do modo como as
transformaes ocorridas no mundo trabalho, no contexto da mundializao do capital,
impactaram no trabalho docente.

3 A mundializao do capital e os impactos no ensino superior

Como foi demonstrado acima estamos diante de transformaes profundas no mundo
do trabalho. Vimos que, entre os impactos da mundializao do capital sobre o trabalho,
destaca-se a sua intensificao e precarizao. Nesse momento de nosso texto, nos
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dedicaremos anlise dos impactos de tais transformaes no trabalho docente,
compreendendo que as mesmas no esto restritas ao trabalho do professor, mas atingem o
conjunto da classe trabalhadora (LIMA, 2011).
A intensificao e a precarizao do trabalho resultam da crise de acumulao do
capital e analisada por Lima (2011, p.1) como elemento constitutivo do capitalismo, e
vem [...] sendo enfrentada pela burguesia internacional atravs (i) da destruio de parte dos
meios de produo, (ii) da busca de novas reas de explorao lucrativa e (iii) do aumento da
explorao sobre o trabalho.
Desse modo, o ensino superior chamado a desempenhar o seu papel, transformando-
se em espao de explorao lucrativa, e consequentemente adotando medidas de explorao
sobre o trabalho docente que coadunam com as necessidades do capital.
no contexto de expanso da mercantilizao do ensino superior que foi institudo o
Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais, o
REUNI, trazendo impactos significativos para o trabalho docente e criando uma verdadeira
cortina de fumaa, que tem dificultado o desvendamento do seu real significado, uma vez
que as muitas anlises acabam por considerar apenas a ampliao da estrutura fsica, sem dar
a devida ateno aos impactos variados trazidos por este programa.
Um primeiro elemento que se destaca na anlise do Decreto n 6.096/07 que este
introduz a lgica gerencial na gesto das IFES (Instituies Federais de Ensino Superior),
enfatizando a expanso das matrculas por meio de contratos de gesto acordados entre o
governo federal (MEC) e as universidades, atravs de Acordos de Metas.
Em pesquisa pgina institucional do REUNI, conforme mencionado por Lima
(2011), identificamos que este programa tem como principal objetivo criar condies para
ampliao de acesso e permanncia na educao superior, e tem como meta, aumentar o
nmero de vagas nas instituies de ensino superior, aumentando assim o nmero de alunos
por professor, reduzir a taxa de evaso, flexibilizar os currculos, considerados ultrapassados,
otimizar o aproveitamento dos recursos humanos e da infraestrutura fsica, e criar novos
campi, elevando assim o nmero de municpios com instituies de ensino superior.
Por meio do REUNI, o MEC calculou j para o ano de 2009, menos de 2 anos aps ser
sancionado, que seriam oferecidas mais de 227 mil vagas para a graduao na rede federal de
ensino.
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O que o MEC no diz que a massificao do ensino superior nos moldes do REUNI
significa reduzi-lo dimenso do ensino, a partir da lgica da educao terciria, ou seja, uma
educao de 3 grau (terciria, ps-secundria), conforme Lima (2011), ou uma educao
superior minimalista, conforme formulado por Barreto e Leher (2011, p. 1), ao tratar das
recomendaes feitas pelos organismos internacionais para a educao superior.
A expanso do nmero de vagas e o aumento de alunos por turma tm gerado
precarizao do ensino, separando-o da pesquisa e da extenso. O aumento na relao aluno-
professor (previsto de 1 professor para cada 18 alunos) acarretou ainda mais a precarizao e
intensificao do trabalho docente, que a partir deste modelo concentra suas atividades no
ensino, podendo se dedicar pouco, ou quase nada, s atividades de pesquisa e extenso, de
acordo com Lda e Mancebo (2009).
Sobre a questo da intensificao do trabalho docente, percebemos com Bosi (2007)
em estudo realizado sobre A precarizao do trabalho docente no ensino superior nesses
ltimos 25 anos, que a proporo professor aluno era de 7:1 em 1980, passou a 8:1 no ano de
1998 e chegou a 11:1 em 2004, o que demonstra que o REUNI coloca o docente diante de
uma situao de trabalho no experimentada historicamente em outros contextos.
At o momento contextualizamos a respeito das modificaes do mundo do trabalho,
seus impactos na oferta do ensino superior e no interior da universidade pblica brasileira,
refletindo, preliminarmente, acerca de como tal contexto tm repercutido na vida do
profissional docente. Passaremos agora a tratar acerca da realidade da Universidade Federal
do Tocantins atravs da anlise dos dados quantitativos apresentados e das entrevistas
realizadas.

4 Os percalos da criao e da expanso da Universidade Federal do Tocantins e
os impactos no trabalho docente

A UFT foi criada pela lei n 10.032, em 23 de outubro de 2000. No entanto, suas
atividades s se iniciaram em maio de 2003, com a posse dos primeiros professores efetivos.
A UFT incorporou sete campi universitrios, 27 cursos de graduao e, aproximadamente,
7.900 alunos da Fundao Universidade do Tocantins, instituio estadual de educao
superior. Sua institucionalizao se deu num contexto em que as universidades brasileiras
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metamorfoseavam seus paradigmas, bem como sofriam uma reforma que modificou
profundamente o papel que as IES passariam a desempenhar na sociedade.
Um estudo acerca de sua especificidade no pode deixar de considerar as contradies
que marcaram a sua origem e que, sem dvida, deixaram marcas na sua constituio como um
todo:
As contradies presentes na trajetria da Unitins, explicitadas nas vrias
manifestaes de alunos, que gradualmente conseguiram a adeso de grande
parte da populao tocantinense, por meio da realizao de significativa
mobilizao social, com eventos e paralisaes dentre outras estratgias,
levaram o Governo do Estado de Tocantins a assinar um Compromisso
Pblico suspendendo a cobrana de mensalidades e perdoando a dvida de
muitos alunos [] Tem-se, ento, a criao da UFT no movimento de
reestruturao da Universidade Estadual no Tocantins. [...] importante
destacar que os anseios para a criao de uma universidade federal j se
faziam presentes desde antes na histria daquele Estado que, j com 12 anos
de existncia, era a nica unidade da federao que ainda no possua uma
universidade federal. (KLEIN, 2013, p. 68)
Com vistas a esclarecer acerca da especificidade da UNITINS, em face ao mal
entendido que vem sendo veiculado em torno das mudanas em curso, o governo do Estado,
lanou uma nota oficial, afirmando a natureza autrquica da instituio, sendo a mesma
pblica, porm no estatal, regida pelas normas de direito privado e constituda como uma
organizao social (SOUSA, 2007, p. 152).
Sobre esta questo Souza (2007, p.63) afirma, luz de Chau que a universidade
pblica brasileira vem sendo desde a dcada de 1970, transformada [...] de uma instituio
social para uma condio de organizao social. Trata-se de um processo de adequao da
universidade s demandas do mercado, tendo ocorrido no Brasil com a adoo do iderio
neoliberal a partir dos anos 1990, voltando a universidade para si mesma com estrutura de
gesto e arbitragem de contratos (CHAU apud SOUZA, 2007, p. 63).
Nesse sentido, faz-se necessrio considerar que a UFT apresenta uma especificidade,
pois foi uma [...] universidade criada num contexto que, alm de mudanas sociais e polticas
preconizadas para a educao, tambm reflete elementos da prpria forma de administrao
desenvolvida pelo governo local (SOUZA, 2007, p. 135).
Ao apontar elementos para responder a questo de quais modelos e prticas de gesto
se fizeram presentes no processo de criao e implantao da Universidade Federal do
Tocantins, Souza (2007, p. 133) concluiu que:
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Os dados analisados revelam que a universidade, por um lado, foi concebida
num ambiente poltico em que muitas aes buscavam uma organizao
centrada na lgica dos padres de mercado, cujo objetivo era tornar as
atividades acadmicas mais geis, flexveis e eficientes, como evidenciam,
por exemplo, as aes desenvolvidas pela primeira comisso de implantao
da UFT, quando se objetivava implantar uma nova organizao estruturada
sob a concepo de uma universidade multi espacial (grifo da autora). Fica
evidenciado, tambm, elementos de uma gesto caracterizada pelo
patrimonialismo e pelo burocratismo.
Desse modo, a UFT seguiu expandindo-se, apresentando no perodo de 2004 a 2010, a
situao abaixo:
Tabela 1 Vagas oferecidas nos Vestibulares UFT por ano
Campus
004 005 006 007 008 009 010
Araguana
40 20 90 20 80 20 10
Arraias
0 40 40 40 60 60 60
Gurupi
0 0 0 05 30 25 00
Miracema
0 0 0 20 20 20 20
Palmas
90 70 70 10 10 090 330
Porto Nacional
00 00 00 00 00 00 00
Tocantinpolis
0 0 0 20 60 60 60
Total
070 870 840 015 160 675 180
Fonte: UFT em nmeros 2008/ 2011.

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Alm da expanso em termos de vagas oferecidas, demonstrada na Tabela 1, tambm
observamos um aumento do nmero de tcnico-administrativo, alcanando o patamar de 578
profissionais em 2011, e percentual de 44,1% de aumento no perodo de 2007 a 2011.
Em relao categoria docente, a UFT teve um aumento de 82% entre 2007 e 2011.
Vale destacar, que a anlise do percentual de aumento da categoria docente na UFT deve ser
relativizada, uma vez que havia um dficit histrico significativo, chegando em 2005 a ser
inferior ao quantitativo de tcnico-administrativo da instituio, conforme Klein (2013).
Em estudo realizado sobre a Qualidade de vida no trabalho docente: um olhar sobre
os professores da Universidade Federal do Tocantins, Klein (2013) chama ateno para um
aspecto que salta aos olhos de um pesquisador atento, que a rotatividade dos docentes.
Deve-se destacar que 930 docentes efetivos foram admitidos na UFT entre
os anos de 2003 e 2012, sendo que o quadro atual composto por 747
docentes efetivos o que aponta para uma rotatividade em torno de 19,6% do
pessoal admitido em 9 anos. Fazendo uma breve anlise sobre os docentes
que deixaram a UFT, percebe-se que 40% saram do quadro da universidade
por vacncia por posse em cargo inacumulvel, 29% por exonerao a
pedido, 21% por redistribuio, 3% por demisso e os demais 7% por
vacncia judicial, aposentadoria compulsria, aposentadoria por invalidez ou
vacncia por falecimento.
Conforme Klein (2013, p.77), um dos fatores para a rotatividade de docentes na UFT
foi o fato de que [...] a implantao da referida universidade ocorreu concomitantemente ao
seu funcionamento [...] sua expanso acompanhou lado a lado a expanso de sua demanda, o
que levou a diversas dificuldades na elaborao e implementao de suas polticas e
diretrizes, impactando negativamente nas expectativas do docente, como se pode perceber na
fala do docente a seguir:
Estamos abastecendo o avio com ele em pleno voo. Ele nas nuvens est
sendo abastecido. No temos professores ainda pras disciplinas
profissionalizantes, estamos conseguindo agora com esses concursos desse
ano, mesmo assim abrimos vagas, no tivemos candidatos, entendeu? []
Estamos trocando pneu com o carro andando... (Docente 4Palmas)
Portanto, considera-se de fundamental importncia apreender o que significou o
REUNI dentro do contexto apontado para que, consequentemente, se entenda o sentido do
trabalho para o docente da UFT.

4.1 O Significado do REUNI para os Docentes da UFT
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Entender o significado do REUNI na UFT, requer a compreenso de peculiaridades
anteriores que ajudam a explicar os motivos pelos quais levaram a universidade a vivenciar a
situao em que se encontra atualmente.
O fato de tratar-se de uma universidade que atravessou um processo de modernizao
incorporando traos do velho modelo resultou em um modo tpico de gesto, o que no
deixou de afetar o cotidiano docente, como veremos no relato a seguir:
Porque como a estrutura da universidade era diferenciada, as normas eram
diferenciadas, agora, assim, veio muita coisa da UNITINS. Por exemplo,
essa estrutura de colegiado de curso, no existe departamento, de campus,
n, em vrios campi, muita coisa veio da UNITINS, e, pra gente, pra mim
principalmente que vim de outra universidade [...] tivemos que nos adaptar e
mudar algumas coisas, porque tinham que ser alteradas por conta da nova
poltica institucional. (Docente 5 Palmas).
Assim, a UFT viveu um processo de transio entre a herana institucional oriunda da
UNITINS e adaptao da universidade nos moldes requeridos pelo capital. Esse processo de
reajustamento demanda muito trabalho por parte de quem constri o cotidiano da instituio
(e gera muito sofrimento tambm), pois est longe de ser feito de uma hora para outra, como
num passe de mgica.
Sem dvida, a universidade pblica tem um papel fundamental na sociedade.
Diferentemente das instituies de ensino mdio, na universidade a premissa a produo e
difuso do conhecimento de carter cientfico, desenvolvendo intelectualmente profissionais
competentes e crticos, capazes de pensar e transformar contextos. Dessa forma, possvel,
por um lado, entender quo relevante foi ter uma instituio de ensino superior no territrio
tocantinense, ampliando assim, as possibilidades de formao da populao local. Por outro
lado, pode-se conceber as dificuldades enfrentadas por toda comunidade universitria
professores, alunos e tcnico-administrativos.
Cientes da especificidade do REUNI na UFT, importa-nos compreender como esse
processo visto pelos docentes:
A UFT precisa de outra leitura do REUNI [...] Uma coisa o REUNI numa
grande universidade que conseguiu sobreviver a toda aquela poca de
sucateamento bem ou mal, mas sobreviveu, sobreviveu pela sua prpria
natureza de gesto de conhecimento e o REUNI que foi colocado como
projeto de expanso pra universidade que no tinha quase nada, que o
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nosso caso aqui, ns tnhamos muito pouco at o REUNI. (Docente 1
Araguana, grifo nosso).
Aqui, o sujeito entrevistado fala de um contexto anterior ao REUNI referente aos anos
iniciais do processo de federalizao, revelando o grau de dificuldade que havia, e h, e
atribuindo ao REUNI, uma possibilidade de avano para a universidade.
Eu acho que o programa, no sei como aconteceu nessas universidades, mas
eu acredito que pode ser que tenha tido mais sucesso do que aqui. Porque
aqui, por ser uma universidade nova, os cursos sendo novos, no
existiam laboratrios, no existia a infraestrutura mnima necessria
pra se dar andamento a um curso. Ainda hoje ns no temos laboratrios
(Docente 4 Palmas, grifo nosso)
Com base no relato acima, percebe-se qual foi o diferencial que o REUNI
proporcionou UFT, pois mesmo diante de suas dificuldades, o REUNI diversificou os
cursos e possibilitou a ampliao de oportunidades e desenvolvimento aos tocantinenses,
garantindo nessa dimenso, relevncia para a sociedade no cumprimento do seu papel.
Este aspecto, inclusive, mencionado pelo docente a seguir que mesmo afirmando os
percalos trazidos pelo REUNI, analisa que o programa deixou saldo positivo:
[] os novos cursos todos so... a gente no tem como dizer que no foram
conquistas da universidade e que, mesmo a gente tendo alguns cursos com
vagas ociosas, eles esto prestando um servio pela sociedade. [] ns
temos mais alunos com oportunidades, assim, a sociedade teve mais
oportunidades... o nmero de vagas ter aumentado, esses novos cursos, acho
que no tem benefcio melhor. Foi um retorno que a sociedade no pode
questionar. (Docente 4 - Palmas)
Por outro lado, as modificaes advindas do REUNI proporcionaram considerveis
mudanas na cultura universitria. Mudanas estas que abrangem aspectos que vo desde o
relacionamento do trabalhador docente com os seus pares, como tambm no prprio
ambiente, em seu aspecto infraestrutural.
Na UFT, por exemplo, observamos nos campi visitados, vrias obras sem perspectivas
de serem concludas, devido falta de recursos. A questo da infraestrutura considerada
pelos entrevistados como um fator comprometedor do REUNI e tambm um dos principais
responsveis pela precarizao e intensificao do trabalho docente. A partir do relato abaixo,
podemos perceber de que forma se deu a proposta de expanso e reestruturao da UFT:
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O REUNI foi colocado como projeto de expanso pra universidade que no
tinha quase nada, que o nosso caso aqui, ns tnhamos muito pouco at o
REUNI. Ento como se voc tivesse se afogando e algum chegasse pra
dizer: tem aqui uma prancha de madeira que voc pode subir nela e
tentar chegar do outro lado. Voc vai pegar isso aqui ou no. A voc
decide. uma situao pra universidades novas que no tinha nem flego
pra fugir dela. (Docente 1 - Araguana, grifo nosso)
Vimos que na UFT, o REUNI, pelo que possvel depreender da fala de alguns dos
entrevistados, foi um programa que se apresentou de forma esperanosa em meio a uma
situao desesperadora.
Isso fica evidente quando o entrevistado compara o REUNI na UFT com uma
prancha de madeira em que se pode subir nela e tentar chegar do outro lado,
demonstrando que o referido programa se apresentou como uma aposta s cegas, para uma
situao desesperadora, que o professor representou na frase como se voc tivesse se
afogando, remetendo situao anterior ao REUNI.
Um estudo feito por Klein (2013) dedicado compreenso da Qualidade de Vida no
Trabalho (QVT) junto aos docentes da UFT conclui que, para os sujeitos do estudo, a
estrutura fsica tem grande relevncia na determinao da QVT, assim como as relaes
interpessoais e a questo salarial. Afirma ainda que, mesmo com os investimentos advindos
do REUNI em termos de equipamentos e infraestrutura, as condies de trabalho e suporte
organizacional da UFT se constituem como fonte de mal-estar no trabalho para os docentes.
Alm do mais, essa vivncia de mal-estar do docente tambm interfere no processo de
ensino-aprendizagem do alunado. Tal realidade foi constatada atravs do relato a seguir:
[] o REUNI, pra mim, foi s uma forma que o governo federal criou de
fazer poltica, de abrir pra falar pra sociedade: criei tantos nmeros de
vagas, mas no deu nenhuma condio de trabalho pra ns. Ns no temos
nenhuma condio de trabalho. Essa sala aqui, ela deve ter o que?
Pouco mais de dez metros quadrados. uma sala de trs professores.
Como eu vou orientar um aluno e meu colega vai orientar outro aluno?.
(Docente 2 - Palmas)
Alm da questo estrutural que coopera para precarizao do trabalho docente, os
entrevistados tambm ressaltaram a forma individualizada na prtica do trabalho educativo,
no obstante o forte apelo do REUNI em relao realizao de um trabalho pautado na
interdisciplinaridade. Analisemos o que afirma o docente:
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[...] acho que esse o ponto nevrlgico do REUNI, como trabalhar na
perspectiva interdisciplinar, numa perspectiva coletiva dentro das nuances
que a universidade coloca, n, que acaba cada professor, ou cada rea do
conhecimento achando que tem um feudo e esse feudo seu saber e o seu
poder, e nesse saber, esse poder, acaba no socializando, interagindo com os
colegas, n, so poucos grupos que fazem essa mediao, ento a gente ver
que so grupos que trabalham super bem, conseguem mediar, mas naquele
grupo, naquele espao institudo como seu, o seu territrio, saindo do seu
territrio o dilogo muito difcil. (Docente 5 - Palmas)
Ainda citando Klein (2013) esta constatou que a competitividade entre os pares se
configura como um aspecto que tende a estar fortemente ligado ao sofrimento e mal-estar
docente. Alm do mais, tal quesito pode estar relacionado ao prprio problema da
infraestrutura vivida por eles, sentidas atravs da ausncia de um espao adequado de
convivncia que promova o conhecimento do trabalho entre os colegas de profisso e os
alunos.
A situao da UFT, com corpo docente enxuto diante da enorme demanda de trabalho,
excesso de carga horria dos professores e escassez de recursos que garanta a realizao de
um trabalho educativo adequado, tem feito com que a universidade fique em grande medida,
restrita ao ensino, tornando as atividades de extenso, exguas, e as de pesquisa, praticamente
inviveis.
A secundarizao da pesquisa e da extenso dentro da universidade pblica
descaracteriza a funo desta perante a sociedade, que formar pessoas que sejam agentes de
mudanas, passando a ser uma instituio de terceiro grau, priorizando a reproduo de
conhecimentos, em detrimento de sua produo.
So muitas as variveis decorrentes do programa que concorrem para a precarizao e
intensificao na vida do profissional docente. A respeito dessas variveis, Zanin, Freitas e
Knzle (2012) afirmam que a discusso sobre sade docente tem se tornado cada vez mais
central entre as preocupaes sindicais, sendo uma questo analisada a partir da degradao
das condies gerais de trabalho incrementadas, no contexto atual, principalmente pelo
referido programa federal de ampliao de acesso ao ensino superior, o REUNI.
Este um exemplo de programa que se firma na exigncia do aumento da
produtividade, a partir do incentivo competitividade entre os docentes, o que repercute
negativamente na vida deste profissional afetando inclusive, a sua sade.
Por vezes, essa produtividade incrementada tambm pela inexistncia de um
quantitativo adequado de profissionais para realizar as atividades exigidas pela universidade,
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como a formao de comisses avaliadoras ou a ocupao de cargos administrativos etc.,
acarretando assim um volume maior de tarefas e pressionando os profissionais disponveis na
instituio a assumirem funes em que, nem sempre h identificao, como podemos
observar na fala abaixo:
Ento eu tive que assumir uma coisa que eu no tinha interesse, eu no
tinha a menor vontade pra assumir naquele momento, acho que nem
vislumbrava assumir aquilo. E eu tive que assumir e foi, assim, um perodo
que eu tinha criana pequena. (Docente 4 Palmas, grifo nosso)
interessante sublinhar que o docente cujo relato foi destacado, assumiu a presidncia
de um rgo importante dentro da universidade, tendo sido pressionado por circunstncias que
fugiram ao seu controle, ligadas situao dramtica de sade de um colega de trabalho. Cabe
ainda destacar que tal rgo era composto por poucas pessoas e com um volume
extraordinrio de demanda, segundo o entrevistado. Quando questionado acerca dos prejuzos
refletidos em sua sade, o entrevistado afirma: Eu perdi 40% da audio esquerda e 35 do
direito, mas foi estresse de atividade que eu estava. (Docente 4 Palmas).
Paralelamente a este relato, outros docentes apontaram tambm j ter prejuzos em sua
sade, vejamos: T fazendo acompanhamento com psiquiatra. Ele disse que eu estou
profundamente triste. Mas assim, na verdade excesso de trabalho. (Docente 2 Palmas,
grifo nosso).
[...] tem que carregar o datashow, tem que carregar o notebook porque no
tem outra sada, [] a cirurgia foi por um acidente e foi uma coisa crnica
que foi se estabelecendo. Na verdade a gente ficava sempre assim, d para
controlar essa dor um pouco mais, voc comea a tomar um remdio mais
forte, voc comea a controlar at a hora que no controla mais e comigo foi
assim [...] eu no poderia carregar meio quilo na mo, no conseguia
carregar meu notebook, pesa 3 quilos, eu carregava da minha sala pra ir dar
aula eu no conseguia voltar com ele, ento a travou, agora na cirurgia tem
que botar a prtese e a eu com 40 e poucos anos botando prtese [].
Como coordenadora eu acompanhava e acompanho de fora hoje, a gente tem
presenciado quadros de depresso, sndrome de pnico que, s vezes, o
professor no consegue chegar quando ele ver a turma sentada pra dar aula
ele vira as costas e vai embora e isso acontece. (Docente 3 Araguana)
Diante do exposto pode-se perceber a relevncia do tema sade na anlise acerca da
situao de trabalho dos professores, sinalizando a urgncia de que novas estratgias sejam
criadas a fim de promover qualidade de vida, diminuindo no s taxas de absentesmo por
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sade debilitada, evaso de professores de seus postos de trabalho, mas que tambm
contribuam positivamente com o prprio sentido do trabalho para o docente.
Alm das questes apontadas acima, o fator tempo algo que tambm tem atravessado
a prtica docente. Falamos de um tempo destinado para o investimento em outras dimenses
da vida do professor que tem sido crescentemente roubado para lidar com as exigncias do
trabalho. Assim, vemos:
[...] em virtude do conjunto de coisas que ns precisamos fazer eu devo ser
claro. , ns no temos, eu praticamente j tem uns 3 finais de semana que
eu no tenho, por exemplo, final de semana em casa. Eu trabalho l, mas
no estou l. [] Eu preciso ter tempo, eu acabo utilizando o espao da
famlia pra fazer o trabalho que a gente no consegue fazer tudo aqui. A
gente no consegue. (Docente 5 Palmas, grifo nosso )
Klein (2013, p. 87) em seu trabalho com uma amostra maior e abrangendo todos os
campi da UFT concluiu que 93% dos professores utilizam o seu tempo livre para a realizao
de alguma atividade relacionada ao seu trabalho. Sem dvidas, esse um dado
consideravelmente elevado e que necessita de medidas que revertam tal situao.
No entanto, percebemos que as evolues tecnolgicas se constituem como um fator
que contribui para a intensificao do trabalho, que furta os momentos de investimento em
outras esferas da vida, empobrecendo outras relaes e dimenses humanas.
Alguns dos entrevistados identificam essa invaso e adotam medidas de proteo
como: desligar o celular; colocar como um compromisso inadivel a realizao de exerccio
fsico; sair com os amigos; reservar o domingo para no fazer nada. Por outro lado, outros tm
a perspectiva de que essa invaso inerente profisso docente e imergem na lgica de que
dar conta de uma demanda, que tende a aumentar, consequncia de uma escolha.
Reconhece-se que a profisso de ser professor, independentemente do nvel de ensino,
cercada de muitos desafios, estes que tm se apresentado cada vez mais intensificados e por
diversas formas.
Neste trabalho, tambm refletimos acerca de quais seriam os pontos que sustentam o
sujeito na carreira docente precarizada, o que, no geral, recai sobre a identidade e o ofcio de
ser professor: ensinar e ter o privilgio de formar pessoas.
Eu gosto de sala de aula. Voc pode t cheia de problemas, voc chega ali,
voc esquece. Voc desliga, voc desconecta. Voc deixou um filho doente
em casa, mas voc esquece. Ento acho que mais assim, se voc faz por
prazer, se voc se identifica com aquilo, se voc gosta... e, assim, eu sou
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muito de brincar com os meninos, eu me sinto em casa com eles, as
criaturas. (Docente 4 Palmas, grifo nosso)
[...] ento assim a gente tem essa noo de que meio que salvador da ptria,
no ensino a gente tem isso parece que abraa com a docncia, os alunos
viram os filhos, as coisas tudo, aquela sua famlia e voc esquece que tem
vida prpria, que voc precisa de um tempo (Docente 3 Araguana, grifo
nosso)
O sentimento de prazer relacionado prtica docente se torna mais evidenciado nos
aspectos subjetivos que o exerccio convoca, levando em considerao no somente o fato do
relacionamento com os alunos, acompanhar o seu desenvolvimento, mas tambm o
reconhecimento por parte deles. Alm do que, nesse contato, [...] no h presso por
produtividade, mas certo deleite e determinada compensao, uma vez que percebem sua
importncia na vida de pessoas que esto se preparando para o mundo do trabalho (BORSOI,
2012, p. 13).

5 Consideraes Finais

O carter preliminar de nosso texto permite destacar o quo contraditrio tem sido o
processo de expanso do ensino superior pblico que, carregando a lgica empresarial em seu
bojo, tem produzido efeitos os mais variados sobre o trabalho docente. O caso da UFT, que
vivenciou a transio do velho modelo para a modernizao da instituio nos moldes do
capital, carrega especificidades que necessitam ser analisadas com mais acuidade, o que
desafia os pesquisadores a aprofundarem suas pesquisas, captando a essncia das mudanas
estruturais no trabalho educativo realizado na universidade na atualidade.


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ISBN 978-85-425-0178-0
PRODUO DE CONHECIMENTO E NEOLIBERALISMO: AS MUDANAS NA
UNIVERSIDADE PBLICA

Hellen Cristina Xavier da Silva
hellen.cris@outlook.com
Universidade Federal de So Carlos

Jssica Cristina da Silva
silva.jessicacristina@yahoo.com.br

Joo dos Reis Silva Jnior
joaodosreisilvajr@gmail.com

Alan Victor Pimenta
russo333@hotmail.com

RESUMO
O presente artigo tem como objetivo apresentar a pesquisa O trabalho do professor diante da
expanso da ps-graduao em educao o caso da regio sudeste, desenvolvida pelo
GEPEFH, que aponta o contexto da universidade pblica brasileira a partir das mudanas
nacionais, iniciadas na dcada de 90. Para tanto, apresentamos um breve histrico do grupo,
do qual as autoras so membros. O texto inicia sua discusso no momento de transformaes
sociais, em que o pas adere ao neoliberalismo e a mundializao do capital. Dentro dessas
mudanas, enfoca-se a universidade como atrao aos investimentos de ordem privada, sendo
esta instituio um bom potencial para o crescimento do pas. Dessa maneira, explica-se a
expanso e a internacionalizao da ps-graduao situando-a ao contexto da predominncia
financeira. Foi utilizado o caso da regio sudeste, tendo como referncia a Universidade
Federal de Minas Gerais, pela considerao do seu grau de excelncia e pioneirismo nas
reformas universitrias.
Palavras-chaves: Neoliberalismo; Reforma do Estado; Expanso na universidade pblica;
Mercantilizao do Ensino; Produtivismo.

Um breve histrico - GEPEFH
O Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Economia Poltica da Educao, Esttica e
Formao Humana (GEPEFH), na Universidade Federal de So Carlos, possui uma trajetria
longa. Sua recente formao consequncia desse trajeto acadmico cientfico, cujo objetivo
se constitui na consolidao do campo de pesquisa sobre a cultura da universidade pblica
brasileira, o trabalho dos produtores desta instituio e sua contribuio para a formao
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humana, sendo assim, o grupo se orienta atravs de questes centrais que foram formuladas
no presente. Devido a sua histria dentro do campo de pesquisa, conseguiu se formar e
conquistar princpios tericos fundamentais para que essa consolidao ocorresse.
As pesquisas desenvolvidas pelo GEPEFH apontam as mudanas da cultura da
universidade pblica brasileira como parte da mudana que ocorreu no pas nas quatro ultimas
dcadas. Por sua vez, o grupo busca um entendimento melhor no perodo de transio da
dcada de 80 para a dcada de 90, at os dias atuais.
Em um primeiro estgio, o grupo abordou as mudanas nas instituies republicanas
ocorridas em decorrncia da reconfigurao dos fundamentos da economia brasileira, no
incio da dcada de 90. A reforma do aparelho de Estado brasileiro e o movimento da reforma
da universidade brasileira foram o objeto de investigao do programa nessa fase, do qual
resultou a publicao da obra, Novas Faces da Educao Superior Reforma do Estado e
Mudana na Produo, (SILVA JR, Joo dos Reis; SGUISSARDI, Valdemar. EDUSF, 1999
e Cortez Editora, 2001, 2 Edio).
J o segundo estgio, como no possua elementos necessrios que mostrassem a
objetivao das polticas para a educao superior, o objeto de pesquisa no se realizou de
maneira imediata. Entretanto, durante esse perodo foram publicados artigos, captulos de
livros e livros de mbito sociolgico, assim como tambm ocorreram palestras, debates,
seminrios e congressos nacionais e internacionais. Sendo esse estgio efetivado no final do
sculo XX, quando o novo modelo de avaliao da Capes (1996/1997) foi realizado no plano
institucional da universidade em geral, foi posta como meta a compreenso da objetivao das
formulaes que foram realizadas e analisadas sobre a cultura da universidade pblica. Assim,
o objetivo desse estgio foi o cotidiano da instituio educacional, na universidade pblica.
A partir de um estudo aprofundado da anlise marxista do cotidiano, teve-se o livro
Formao e Trabalho: uma abordagem ontolgica da sociabilidade, (SILVA JR, Joo dos
Reis; GONZALES, J. L. C. Xam Editora, 2003), assim como tambm o livro O institucional,
a organizao e a cultura da escola. (SILVA JR, Joo dos Reis; FERRETI, Celso Joo.
Xam Editora, 2004, 2006, 2 reimpresso). Durante esse estgio, buscava-se uma objetivao
das polticas para a universidade pblica, de forma a responder as questes sobre a mudana
da cultura dessa universidade e do trabalho do professor pesquisador, sendo possvel
encontrar o resultado desse estgio no livro, Trabalho Intensificado nas Federais: ps-
510

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graduao e produtivismo acadmico. (SILVA JR, Joo dos Reis; SGUISSARDI, Valdemar.
Xam Editora, 2009, 2010, 2 reimpresso, 2011 3 reimpresso).
Nesse estgio, foi revelado um cotidiano docente semelhante negao humana,
devido intensificao do trabalho docente, ocorrendo o adoecimento, o sofrimento,
conforme relatado em depoimentos. Dessa forma, diante desse mal estar e da indignao
apresentado nos relatos, surgiu uma nova questo de pesquisa: Quais so os significados do
trabalho do professor da universidade pblica?
Neste perodo da trajetria do grupo de pesquisa, foi necessria uma avaliao
coordenada pelo Prof. Dr. Joo dos Reis Silva Junior e a partir desse momento, alguns pontos
puderam ser identificados possibilitando uma reorientao do grupo.
No ano de 2013, o Professor, Dr. Alan Victor Pimenta d incio a sua carreira docente
na Universidade Federal de So Carlos, mais precisamente no Departamento de Educao,
onde passa a fazer parte do quadro de pesquisadores do GEPEFH. Trouxe consigo estudos
sobre Educao Visual e, como fundamento, a Esttica. Assim, possibilita a criao das
categorias tericas da Esttica no estudo das prticas cotidianas na universidade pblica
brasileira, fazendo possvel a criao da linha Esttica, Educao Visual e o Cotidiano, que
antes no estava sistematizada no grupo.

Introduo
As dcadas de 80, 90 foram um momento de dvidas deixado pela ditadura, com alta
inflao e diante de uma crise capitalista, tornando o Estado frgil e com um alto
endividamento externo. Diante disso, no havia recursos internos e externos suficientes para
sanar a crise financeira e alavancar uma recuperao econmica. Para uma reorganizao
estatal, Fernando Henrique Cardoso, em seu governo, toma a predominncia financeira como
soluo para a crise no Brasil. Objetivando atrair novos investimentos e, em paralelo, com o
argumento de desorganizao das empresas estatais, FHC as privatiza. Isto possibilita ao
Brasil receber um forte investimento externo direto (IED), procedendo uma mercantilizao
do Estado, com mudanas em diversas esferas sociais.
O Brasil, ento, passa a ser mais aberto ao capital estrangeiro e diante de fatores como
maior estabilidade econmica, valor agregado, estabilidade de instituies financeiras, entre
outros, induzem a adoo cada vez maior ao capitalismo mundial. Dessa maneira, a
hegemonia neoliberal toma liderana no Brasil.
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Alm da dimenso econmica, h transformaes na vida humana, no seu modo de
produo, devido a adoo da racionalidade da formao econmico-social capitalista. A
esfera pblica, visando expanso do setor privado, propiciar as especificidades do capital
financeiro. Com a predominncia financeira, a reproduo de capital se estabelece com o
mercado mundial, atravs da mundializao financeira.
Na educao, essa mercantilizao se reflete como tecnicismo, uma educao que
favoreceria o desenvolvimento do pas; e na empregabilidade, nos quais os trabalhadores so
responsabilizados pela sua capacitao profissional e possvel sucesso no mercado de
trabalho. Com isso, a educao objetivava fins pragmticos e racionais.
As polticas pblicas ganham carter de polticas de oferta diante de um novo estatuto
estatal brasileiro. A reforma do estado o primeiro passo para a reforma das instituies
republicanas, em particular, para as instituies do Sistema Federal de Educao Superior, nas
quais se evidencia a continuidade no plano econmico e institucional de FHC, mas com a
criao da emergncia do precariado. No Sistema Federal de Educao Superior, a
continuidade da ordem se percebe no empresariamento do conhecimento e a incluso do
precariado se reflete na certificao em massa. Ademais, as contribuies da universidade
aparecem nas dimenses econmica, cultural e da criao de uma nova forma de sociabilidade
na gerao do lulismo, o que propicia a expanso e internacionalizao da ps-graduao em
reas econmicas prioritrias. Dessa maneira, h uma induo nas pesquisas para o
conhecimento potencialmente produtivo e um modo de fazer cientfico.
Diante dessa abertura da universidade, o grupo objetivou compreender as
consequncias da expanso universitria sobre o trabalho do professor da ps-graduao em
educao da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). A instituio participante foi
escolhida devido sua alta densidade histrica e pelo seu pioneirismo na objetivao das
diretrizes de mudana para as IFES, apresentando um avanado processo histrico e
institucional.

A UFMG e o seu pioneirismo
A UFMG foi criada a partir da Universidade de Minas Gerais (UMG), tendo esta sido
fundada em 1927 pela unio da Faculdade de Direito, Escola Livre de Odontologia, Faculdade
de Medicina e Escola de Engenharia. Em 1930, no Congresso Internacional de Universidades
e no Congresso Inter-Americano de Reitores, Decanos e Educadores, em Havana, evento este
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que buscava um intercmbio entre as instituies de ensino superior dos Estados Unidos e
Amrica Latina, a UMG iniciou uma fase de reformulao e expanso. Em busca da adeso
ao modelo norte-americano, a UMG se amplia, unindo o ensino, a extenso e o
desenvolvimento de pesquisas cientficas. A UMG passou pelo processo de federalizao em
1949, mas confirmou o nome de Universidade Federal de Minas Gerais, UFMG, em 1965. J
a expanso da ps-graduao veio a ocorrer nas dcadas de 80 e 90, acompanhando as
modificaes para a adeso da predominncia financeira para solucionar a crise capitalista.
Nas reformas estruturais da educao superior no Brasil, como a Reforma de 68, a
UFMG sempre tomou a frente. Tornava-se pioneira principalmente por ter uma fora poltica
do reitor, destacando-se a atuao de Alusio Pimenta, e a busca pela autonomia, pela
pesquisa e o fortalecimento da ps-graduao. Assim, objetivava a elevao da cultura
cientfica institucionalizada.
Nesta pesquisa, investigamos a nova constituio das universidades pblicas e a sua
atual expanso e internacionalizao institucional. Hipotetizamos que esse processo
expansivo e internacionalizado ocorra devido predominncia das indues das polticas e da
densidade histrica de cada instituio.
No Governo do Estado de Minas Gerais, as polticas de fomento Cincia, Tecnologia
e Inovao esto prximas poltica nacional de Cincia, Tecnologia e Informao, que visa
uma poltica industrial de desenvolvimento econmico. Dessa maneira, a predominncia
financeira se ressalta em Minas Gerais, pois o torna um importante estado para a valorizao
do capital, abordando tambm as instituies federais de ensino superior, como a UFMG.
Ainda assim, houve uma diminuio do financiamento do governo federal para as
instituies federais de ensino superior, como a UFMG. Hipotetizamos que esta diminuio
seja consequncia da Reforma do Aparelho do Estado, iniciada em 1995 com FHC e
comandada pelo Bresser-Pereira, Ministro da Administrao Federal e da Reforma do Estado
(MARE), quando buscava modificar os fundamentos da economia brasileira para a adoo do
Regime de Predominncia Financeira. Com a inteno de inserir o Brasil na nova lgica
econmica mundial, a Reforma do Aparelho do Estado pretendia tornar o pas mais atrativo
para Investimentos Estrangeiros Direto (IED) e uma plataforma de valorizao do capital
financeiro.
Dentre as mudanas ocorridas com a reforma, o Estado possibilitou a abertura da
universidade para a entrada do capital financeiro por intermdio de parcerias Pblico-
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Privadas, da lei de inovao tecnolgica, dos Fundos Setoriais, a lei do bem, entre outros,
ficando responsvel apenas pela natureza pblica da universidade. Assim, a funo social e
econmica da universidade altera-se, refletindo tambm em uma reorientao da pesquisa e
alterando o sistema de ps-graduao para a produo de conhecimento.
No processo de expanso da UFMG, juntamente com as mudanas trazidas pela
reforma, destaca-se o movimento de internacionalizao da universidade. Com o Comit de
Internacionalizao e a UFMG Expandida, iniciativa da Diretoria de Relaes Internacionais
(DRI), a internacionalizao se consolida e participa da poltica institucional da universidade,
o que incide diretamente na produo acadmica. Atualmente, a UFMG uma das
universidades brasileiras com mais publicaes em peridicos estrangeiros.
A expanso da UFMG tambm alcanou o ncleo de inovao, destacando-se como
uma das instituies brasileiras que mais requereu patentes. Alm de ser um indicador de
inovao, a patente simboliza uma fonte de informao, possibilitando acesso a dados
tcnicos e jurdicos de invenes que podem ainda no estar disponveis em publicaes. A
patente representa um valor cientfico, tecnolgico e econmico, pois demonstra o potencial
gerador de inovaes pela transferncia de tecnologia ao setor produtivo. Segundo os dados
do Instituto Nacional de Propriedade Industrial (INPI), em 2012 houve um aumento de 660%
de patentes nacionais em relao ao ano de 2000, conforme demonstrao na tabela abaixo.

Grfico 1 - Evoluo do nmero de patentes nacionais, 1995-2012.
2
5
20
1
3
10
20
27
22
27
21
32
45
44
50
63
75
76
0
10
20
30
40
50
60
70
80
1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
TOTAL: 543
Fonte: Relatrio final O Trabalho do Professor diante da
Expanso da Ps-Graduao em Educao o caso da regio Sudeste, p.57.

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Houve ainda a criao da Coordenadoria de Transferncia e Inovao Tecnolgica
CT&IT, em 2002, para oferecer apoio tcnico, logstico, jurdico e financeiro para o registro
de patentes. Tambm disponibiliza assessoria para pesquisadores na unio de parcerias de
fomento para criao e propagao de conhecimento e tecnologia. Com a INOVA UFMG, a
CT&IT estimula a transferncia de tecnologias atravs do surgimento de incubadoras de
empresas de base tecnolgica na universidade. Dessa maneira, na UFMG h um grande apoio
e incentivo ao desenvolvimento do empreendedorismo.
A abertura da universidade para os novos recursos ocorre, ento, com o comrcio de
tecnologia, atravs de contrato de transferncia de tecnologia, pois a instituio recebe
royalties a partir dos resultados da explorao comercial da tecnologia. desse modo que o
Estado se retira da esfera pblica e oferece a entrada para o investimento privado e a induo
por meio do fundo pblico.
Com isso, o empresariamento do conhecimento se fortalece na universidade pblica,
pois esta pratica polticas de competncia do Estado sobre a manuteno da ordem que busca
o lucro e produz valor com a abertura ao capital financeiro do mercado mundial de capitais. A
universidade acompanha, ento, a adeso do governo brasileiro por um novo modelo de
desenvolvimento econmico, inaugurado nos anos finais da dcada de 90, trazendo
consequncias para diversas reas do conhecimento, como a rea da educao. Segundo
depoimento do professor A,
o projeto de universidade que foi pensado um projeto pensado para fazer
pesquisa para o mercado, eu vejo que a tem uma lgica de implementao
dos papis de ps-graduao vinculada aos interesses do mercado, era esse...
A lgica dos anos noventa (90) toda era essa: o que pblico no bom, o
que privado bom, produz. Portanto, vamos desenvolver um sistema de
pesquisa, de desenvolvimento cientfico que tenha vinculao com as
demandas do que bom, que o mercado.
Com a reforma, o Estado abre espao para o investimento privado na universidade
pblica, havendo uma mercantilizao da educao superior pblica, agindo de forma
estrutural. Com isso, a universidade adere a predominncia financeira, permitindo e se
tornando dependente da entrada de capitais e sendo inclusa nas transformaes econmicas e
polticas da dcada de 90. Neste processo, a pesquisa orientada conforme a demanda
econmica para a valorizao do capital e a preparao profissional realizada a partir de
programas como o Programa de Apoio ao Plano de Reestruturao e Expanso das
Universidades Federais (REUNI) e a Universidade Aberta do Brasil (UAB). O pas passa por
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um momento de consolidao das mudanas ocorridas na dcada de 90, a fim de inseri-lo no
mbito internacional de valorizao financeira e sendo marcado por estabilidade econmica,
abertura comercial e financeira, internacionalizao da estrutura produtiva,
desregulamentao, privatizaes e ajustes fiscais.

A universidade e a Reforma do Estado: mudanas na produo de conhecimento.
As mudanas na estrutura das instituies federais de ensino superior (Ifes) so
concretizadas a partir do Ministrio da Administrao Federal e da Reforma do Estado
(Mare), liderada pelo Luiz Carlos Bresser Pereira, e com a aprovao da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDB), n 9.394, em dezembro de 1996. Esta determina s Ifes a
contratao de um tero de doutores ou mestres em dedicao integral para pesquisa,
impulsionando a ps-graduao no Brasil. Nasce, ento, a Coordenao de Aperfeioamento
do Pessoal de Nvel Superior (Capes), responsvel por controlar e regular um sistema mais
produtivo e flexvel de ps-graduao, aproximando de um sistema mercantil.
Entre os novos critrios da reorganizada avaliao do ensino superior, a fim de
consolidar os objetivos da Capes, o professor-pesquisador submete-se a novas exigncias,
como obrigatoriedade de se produzir e publicar uma mdia anual de artigos cientficos em
peridicos de renome classificados por agncia, ter financiamento em suas pesquisas por
agncias de fomento com prestgio acadmico, dar aulas na graduao e na ps-graduao e
prestar assessorias e consultorias cientficas. a partir dessas novas exigncias passadas ao
professor-pesquisador que surge o termo produtivismo acadmico, denominado assim pelos
autores Sguissardi e Silva Jnior (2009, p. 44). Segundo os autores, este produtivismo est
sendo um dos pilares dessa nova cultura universitria, recebendo a mediao pela Capes e
pelo Centro Nacional de Pesquisas (CNPq).
Percebe-se uma concreta interveno econmica e industrial atravs dos novos
critrios de financiamento de pesquisa, inciados a partir de 2001. At 1999, o CNPq recebia
os projetos de pesquisa via demanda livre, ou seja, sem prioridades estabelecidas por editais
de fomento. Agora, estes novos critrios so indutores que visam um aumento de
produtividade do capital e da competitividade econmica do pas. com essa nova
configurao que a Capes e o CNPq permitem que a orientao e produo de conhecimento
valorizem o capital, pois priorizam projetos que respondam as necessidades de inovao de
interesses econmicos privados.
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Aps a Lei 10.973, de dois de dezembro de 2004, que incentiva a inovao e a
pesquisa tecnolgica, outras tambm foram criadas para impulsionarem a produtividade e a
competitividade: a Lei 11.196/2005 (Lei do Bem), consolidando incentivos fiscais para
pessoas jurdicas que desenvolvam pesquisa e inovao tecnolgica; a Lei 8.958/94,
relacionando as Ifes e a pesquisa cientfica e tecnolgica com as fundaes de apoio; a Lei
11.487/2007, incluindo incentivo inovao tecnolgica e alterando as regras amortizao
acelerada de investimentos relacionados pesquisa e ao desenvolvimento; a Lei 11.079/2004,
instituindo normas para licitao e contratao de parceria pblico-privada (PPP) no mbito
da administrao pblica. Essas mudanas fortalecem a economia do pas, situando-o como
excelente plataforma em um regime de predominncia financeira e sendo um dos principais
receptores de fluxos de IED.
Dessa maneira, a mercantilizao tambm induz as polticas educacionais no setor
pblico a participar da competitividade global da cincia aplicada e da inovao. Em
consequncia da mundializao do capital, h uma exigncia de mobilidade acadmica
internacional, j que a educao superior encarada como uma mercadoria e que tambm
deve ser comercializada livremente, de acordo com a doutrina de livre comrcio. Segundo
depoimento de um professor pesquisador da UFMG,
houve um casamento da entrada do perodo neoliberal com a entrada do
sistema de ps-graduao do Brasil e, se num primeiro momento, ao revestir
um resqucio de um perodo mais otimista em relao mudana social que
ainda vinha dos anos oitenta (80), perodo de ps-ditadura no Brasil, [...] A
forma do liberalismo que vinha se apresentando nesses anos oitenta (80) para
chegar aqui nos anos noventa (90), que a gente convencionou a chamar de
neoliberalismo e d a vez a esse casamento, do incio do fortalecimento da
ps-graduao no Brasil com esse perodo neoliberal. (Professor A)
Segundo o GATS (Acordo Geral de Comrcio e Servio), em 1995, a educao
(composta por educao bsica, fundamental, educao superior e de adultos) passa a ser vista
como uma categoria de servio a ser comercializada no mercado global. Existem quatro
modalidades que esse servio pode ser comercializado: a educao distncia (e-learning),
sem a necessidade do deslocamento fsico do aluno e do professor; a mobilidade acadmica,
que o deslocamento do aluno ou pesquisador para instituies de ensino fora de seu pas; a
presena de uma instituio que tem um outro campus em pas estrangeiro, que favorece
parcerias e associaes em instituies locais; e a prestao de servios educacionais, como as
consultorias acadmicas com mobilidade temporria de professores e pesquisadores.
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Um outro exemplo aconteceu na conferncia anual da Associao de Educadores
Internacionais (NAFSA), em que nove mil educadores de todo o mundo se encontraram em
Houston para debater estratgias que tornam mais eficiente este novo mercado, alterado pela
lgica da mundializao da educao superior.
Esta mundializao proporcionou uma mudana contnua do planeta e a entrada do
Brasil no capitalismo. A predominncia financeira criou um ritmo econmico nacional
reformulado para atender os fluxos da economia poltica nacional. Com a internacionalizao
da educao superior, compreende-se de uma maneira totalizante a organizao e o uso da
educao pelo capitalismo, sendo que a universidade tambm entra como um modo de
produo em mbitos local e mundial.
A educao superior, tanto pblica quanto privada, passa por um processo de transio
em suas funes de formao e produo de conhecimento, de um estatuto de formao
humana para um estatuto de carter econmico. Principalmente pelo Estado considerar o
intercmbio de alunos e professores e a reforma das universidades pblicas como estratgia
necessria para um posicionamento do Brasil como potncia econmica poltica
mundializada. Assim, a educao superior se torna um meio para um fim pragmtico
profissional, impulsionada pelo mercado e sendo acelerada pela mundializao do capital.
Esse processo tambm enfatizado pelo professor A ao se tratar da UFMG, quando este
afirma que,
[...] a cultura do privado, por exemplo, foi muito forte mesmo nos anos
noventa (90), para todo mundo e isso a tambm vai refletir na universidade.
Vai refletir porque a gente j comea debatendo o nosso sistema de pesquisa
e ps-graduao dentro desse modelo que, eu diria, que do incio, ainda
vamos ter esse conflito do otimismo social dos anos oitenta (80) aqui dentro
da universidade. E os interesses do mercado que estavam fortes, estavam
bastante fortes na sociedade, eu acho que no incio ainda h um conflito, mas
a predominncia do liberalismo foi muito mais forte e isso vai refletir com
muita fora aqui dentro da universidade. Eu acho que foi um dos locais onde
a questo do individualismo mais conseguiu fazer razes, foi aqui dentro da
universidade.
Processo de expanso e internacionalizao do programa de ps-graduao em educao
(PPGE).
O Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal de Minas Gerais
(PPGE-UFMG) possui uma cultura fundamentada na produo de conhecimento, sendo um
programa internacionalizado em sua histria. Alm do mais, o processo de reforma das
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instituies federais comeou com grande articulao e fora na UFMG, com destaque na
atuao do ex-reitor Aluisio Pimenta.
Na Universidade Federal de Minas Gerais, o programa de ps-graduao em educao
iniciou com a criao do mestrado em 1972, e aps quase duas dcadas, deu-se o incio do
doutorado, em 1991. A universidade recebeu nota mxima, ou seja, conceito sete na ltima
avaliao realizada pela Capes, no trinio 2007 2009, provando seu alto nvel de excelncia
diante dos demais programas.
As mudanas na cultura e no papel da ps-graduao, realizadas atravs da atual
predominncia financeira, geram reformas na poltica nacional de ps-graduao de forma a
obrigar o programa da UFMG a incluir reformulaes na sua cultura academica-institucional.
A primeira foi devida s exigncias da mudana das avaliaes trienais da Capes, mas para o
PPGE-UFMG isso foi uma continuidade da histria da instituio, visto que o Estado de
Minas Gerais contribui com o novo projeto de pas e tambm com as polticas de ps-
graduao e pesquisa.
Alm do mais, ocorreram mudanas na matriz curricular do curso, assim como
tambm houve uma reestruturao das linhas de pesquisa e uma diminuio no nmero de
crditos para titulao de mestres e doutores, de forma a reduzir o tempo de defesa. Assim, foi
possvel ofertar aos estudantes de ps-graduao a realizao de um doutorado sanduche.
Este, por sua vez, faz parte dos indicadores de internacionalizao do programa, o que auxilia
manter o conceito sete do programa.
O PPGE-UFMG tambm ampliou a quantidade de vagas, o que implica tambm na
necessidade do aumento de docentes. A expanso no est apenas associada com a poltica
nacional de cincia e tecnologia brasileira, mas ao programa em si e sua qualidade na rea do
conhecimento. Em conseguinte, o programa investiu em convnios interinstitucionais, como
no mbito internacional.
Dessa forma, no quadro comparativo abaixo, possvel visualizar como ocorreu a
evoluo do programa de ps-graduao em determinados perodos, verificando itens como o
nmero de linhas de pesquisa, nmero de docentes, convnios internacionais, entre outros.

Tabela 1 - Evoluo do Programa de ps-graduao da UFMG, 2000 2009.
ANO 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006
2010(2007-
2009)
%2000-
2009
519

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No. de Linhas de Pesquisa 9 3 2 2 3 3 3 9 0
No. Docentes 39 39 42 40 53 63 63 71 82%
Alunos de Mestrado 102 146 153 117 106 158 158 136 33%
Alunos de Doutorado 54 56 78 88 77 143 143 173 220%
Alunos por docente
(Mestrado)
4.2 4.6 4.5 4.3 1,3 2,1 2,1 1,9 -55%
Alunos por docente
(Doutorado)
1.7 1.9 1.7 2.1 1,5 2,0 2,0 2,4 41%
Teses e dissertaes
(titulados)

Mestrado 31 26 56 87 46 27 27 72 132%
Doutorado 7 11 12 11 24 13 13 40 264%
Bolsistas (mestrado e
doutorado)
26 23 44 43 29 0 0 52
171
100%
Tempo de Titulao
(mdia em meses)

Mestrado 37.4 36.2 36.8 38.2 31,3 31,8 31,8 30,7 -18%
Doutorado 51.7 52.3 53.6 51.3 52,9 49,7 49,7 49,7 -4%
Atividade de Pesquisa
Projetos de Pesquisa
vinculados
86 48 59 51 73 107 107 109 27%
Convnios Internacionais 4 6 8 14 17 21 26 22 400%
Fonte: Relatrio final O Trabalho do Professor diante da
Expanso da Ps-Graduao em Educao o caso da regio Sudeste, p.65.
Vale ressaltar que, para obter o conceito sete na avaliao da Capes, necessrio um
desenvolvimento de alto padro internacional, isso implica na necessidade de insero

171
No h uma especificao precisa de quantas bolsas foram atribudas por cada agncia, o que se indica a
presena de 24 de mestrado e 28 de doutorado das agncias CNPq, Capes e FAPEMIG.
520

ISBN 978-85-425-0178-0
internacional na produo cientfica cultural, artstica ou tecnolgica, de acordo com os
padres definidos pela agncia. Como o PPGE-UFMG no foi bem avaliado nesse quesito,
devido a sua baixa insero internacional, foi preciso uma reformulao no programa, tais
como: publicaes de artigos em peridicos e parceria com institutos estrangeiros, criaes e
ampliaes de convnio, realizao de colquios de internacionalizao da ps-graduao nas
reas de humanas e sociais. Entretanto, o programa contou apenas com a publicao de
artigos em peridicos e congressos estrangeiros.
Portanto, a internacionalizao da UFMG incentiva a transao cientfica com
instituies internacionais de excelncia, sejam elas dos mais variados campos acadmicos.
Logo, existe tambm uma relao entre a ps-graduao e a graduao, na qual os alunos de
graduao tm envolvimento em eventos da ps, alm da possibilidade dos alunos de
graduao ser enviados universidades estrangeiras, relao apoiada e defendida nesse
primeiro processo de reestruturao.
J na segunda estruturao pela qual o programa passou, entre os anos de 2006 e 2007,
houve uma ampliao significativa nas linhas de atuao, de trs para nove linhas de pesquisa,
alm dos professores do PPGE-UFMG terem superado as deficincias que anteriormente
foram destacadas, surgindo um aumento na publicao em peridicos e, tambm, na insero
internacional. Com isso, houve uma mudana na produo intelectual dos docentes do PPGE-
UFMG. Entre 1999 e 2009, de acordo com cada especificidade das seis reas de
conhecimento, houve uma expanso na produo, principalmente no programa de educao.
Contudo, essa expanso no acompanhou o crescimento de docentes no programa, gerando
mudanas e intensificao no trabalho do professor.
No ltimo trinio avaliado pela Capes, os professores do Programa de Ps-graduao
em Educao da UFMG se destacaram pelas coordenaes de programas de insero nacional
juntamente ao Ministrio da Educao (MEC). Diante das atividades nas quais o programa
estava inserido, fica visvel que o PPGE-UFMG, alm de realizar trabalhos direcionados a
uma pesquisa alentada, atua tambm na dimenso de polticas focais e aes afirmativas. Os
docentes participam de comisses nacionais de avaliao, alm de diretorias de associaes
cientficas nacionais e internacionais, consultorias em agncias de fomento de mbito
nacional e estadual. Sendo assim, os docentes estavam inseridos cientificamente no programa
e o PPGE-UFMG estabeleceu convnios de cooperao com outras universidades brasileiras.
521

ISBN 978-85-425-0178-0
Desse modo, fica evidente a consolidao do programa, tanto no mbito nacional quanto
internacional na produo de conhecimento.
Vale ressaltar que o programa teve apoio de uma comisso de acompanhamento e
autoavaliao. Essa comisso responsvel pelo processo de avaliao interna do programa,
de modo a acompanhar as atividades das linhas de pesquisa, do credenciamento dos
professores, da produo cientfica dos professores e alunos, principalmente os peridicos
nacionais e internacionais. A comisso fica responsvel, tambm, pela disponibilizao de
bolsas para novos alunos, alm da participao em eventos por parte dos docentes e discentes.
Outro aspecto da internacionalizao do programa so as pesquisas conjuntas a universidades
estrangeiras e tambm a formao de quadros como, por exemplo, o estabelecimento de uma
rede sob orientao da UNESCO de doutoramento em Polticas Pblicas e Profisso Docente
na Amrica Latina, sendo o PPGE-UFMG pioneiro na implantao do doutorado Latino-
Americano em Educao, proporcionando ao programa a qualificao da produo intelectual
e de conhecimento. Devido a todos esses aspectos, o programa obtm o conceito sete na
avaliao da Capes, sendo considerado um programa de excelncia. Ficando enfatizado,
quando um professor pesquisador da UFMG diz,
um ponto que emprico, que para mim especifico da UFMG e histrico,
no de agora. Tem dois traos na cultura que eu s encontro na
Universidade Federal de Minas Gerais, que a busca incessante da
excelncia, a Universidade Federal de Minas Gerais tem que ser a melhor
das federais [...] ento isso implica uma pesquisa densa, orgnica pela ps-
graduao, mas se espalhando por toda a Universidade e a incluso social.
(Professor L)
Dessa forma, a ps-graduao considerada o polo irradiador das mudanas na cultura
universitria, ocupando um espao central e relevante para o Estado, sendo o local em que o
conhecimento desenvolvido com maior consistncia.

Consideraes finais
A Reforma do Estado gerou diversas mudanas polticas e sociais no Brasil a partir da
dcada de 90. Mudanas estas que objetivavam a adeso do pas predominncia financeira e
mundializao do capital. Com a vigncia do neoliberalismo, o Estado abre espao de suas
instituies para a entrada do capital privado, sendo que a universidade est refletindo essa
mudana atravs da ps-graduao e dos novos critrios de avaliao da Capes.
522

ISBN 978-85-425-0178-0
Assim, percebe-se que a educao superior, tanto pblica quanto privada, passa por
um processo de transio em suas funes de formao e produo de conhecimento, de um
estatuto de formao humana para um estatuto de carter econmico. Principalmente pelo
Estado considerar o intercmbio de alunos e professores e a reforma das universidades
pblicas como estratgia necessria para um posicionamento do Brasil como potncia
econmica poltica mundializada. Assim, a educao superior se torna um meio para um fim
pragmtico profissional, impulsionada pelo mercado e sendo acelerada pela mundializao do
capital.

Referncias
SILVA JUNIOR, J. R.; PIMENTA, A. V.; et al. O trabalho do professor diante da
expanso da ps-graduao em educao: o caso da regio Sudeste. Relatrio final,
UFSCar/FAPESP, 2014.

SGUISSARDI, V.; SILVA JUNIOR, J. R. O trabalho intensificado nas federais: ps-
graduao e produtivismo acadmico. So Paulo: Xam, 2009.

523

ISBN 978-85-425-0178-0
INTENSIFICAO E PRECARIZAO DO TRABALHO DOCENTE NA UFF:
ANALISANDO O CASO DA FACULDADE DE EDUCAO

Jos Renato Bez de Gregrio
ddpbezz@vm.uff.br
Universidade do Estado do Rio de Janeiro

Viviane de Souza Rodrigues
vivianerodrigues@vm.uff.br
Universidade Federal Fluminense

RESUMO
Neste trabalho desenvolveremos algumas consideraes sobre os impactos do Programa de
Expanso e Reestruturao das Universidades Federais (REUNI) sobre o trabalho docente na
Universidade Federal Fluminense (UFF), em especial na Faculdade de Educao (FEUFF),
passando por uma anlise detalhada da evoluo do seu quadro de pessoal docente nos anos
de 1995 a 2012. Destacaremos a relao entre a ampliao do nmero de vagas discentes nos
cursos de licenciatura e o possvel acompanhamento da fora de trabalho da unidade em
referncia para atender essa nova demanda.
Palavras-chave: Trabalho docente; REUNI; Universidade Federal Fluminense.

Introduo

Neste trabalho desenvolveremos algumas anlises a respeito da expanso da educao
superior no Brasil, em especial nas universidades federais, a partir do Programa de
Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (REUNI), e de que forma esta impacta
as condies do trabalho docente na Faculdade de Educao da Universidade Federal
Fluminense (UFF).
Nossa pesquisa, desenvolvida no mbito do Obeduc/Capes (Observatrio da Educao
Superior/Capes) e da Rede Universitas/Br do GT11 da ANPEd, investiga o trabalho docente
na Instituies Federais de Ensino Superior (IFES) sediadas no Estado do Rio de Janeiro,
especificamente na UFF e na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), em virtude de
serem as duas maiores universidades federais do Estado (tanto em nmero de alunos, quanto
em nmero de professores e tcnicos), e por possurem perfis distintos, tendo a primeira uma
vocao para o ensino de graduao e a interiorizao, e a segunda um perfil voltado para a
ps-graduao e a pesquisa. Alm disso, os estudos que realizamos anteriormente a partir do
Relatrio de Acompanhamento do REUNI, publicado pela Associao Nacional dos
Dirigentes das Instituies Federais de Ensino Superior (ANDIFES) em 2010, demonstraram
524

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crescimentos distintos das IFES no perodo entre 2006 e 2010. Enquanto a UFF expandiu suas
vagas discentes na graduaoem 63%, a UFRJ as aumentou apenas 25%.
Em nossa anlise consideramos duas hipteses: i) a reposio do nmero de
professores nas IFES proveniente do REUNI no foi suficiente sequer para repor as perdas
acumuladas entre 1995 e 2005, gerando um crescimento no nmero de vagas discente muito
superior capacidade destas, para que ofeream uma educao superior com qualidade,
baseada nos princpios constitucionais da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extenso;ii) uma anlise inicial do Relatrio de Acompanhamento do REUNI,aponta que o
Programa se estabeleceu de maneiras diferenciadas nas universidades. As IFES que possuem
programas de ps-graduao consolidados e com maior tradio em pesquisa apresentaram
um crescimento de vagas discentes inferiores quelas que focam o ensino de graduao e a
interiorizao.
Ao nos debruarmos sob o estudo desenvolvido anteriormente por Gregrio (2011),
verificamos que a UFF se enquadra no esteretipo de universidade de ensino com a chamada
vocao para a interiorizao e para a ampliao de vagas principalmente nos cursos de
licenciatura, de maneira precria e insuficiente.
Nesta comunicao alm de apresentarmos as anlises que j realizamos sobre a
expanso das universidades federais nos moldes implantados pelo REUNI, buscaremos
focalizar as particularidades desta expanso na Faculdade de Educao da Universidade
Federal Fluminense (FEUFF). Vale destacar que esta unidade optou por no aderir ao plano,
contudo o seu quadro de pessoal foi severamente impactado pela ampliao dos cursos de
licenciatura.

1- O sistema educacional brasileiro e sua dualidade estrutural
O sistema educacional brasileiro, desde os primrdios da colonizao, quando os
jesutas comearam a introduzir as doutrinas crists, at os dias atuais, sempre apresentou uma
deflagrada dualidade estrutural, onde a educao se divide na educao das elites e a educao
dos mais pobres. Sempre ficou claro que o ensino para os filhos das classes mais abastadas era
direcionado para o ensino superior, para a formao de profissionais liberais ou dos quadros
dirigentes e os filhos das classes menos favorecidas se dirigia para a formao tcnica
profissionalizante. Essa estrutura educacional colabora para uma formao desqualificada e
alinhada com os interesses do capital, conformando os trabalhadores para serem apenas
525

ISBN 978-85-425-0178-0
utilizados pela grande indstria e os privando de uma formao humana completa, capaz de
produzir conhecimentos, analisar criticamente e intervir na sociedade. Apesar dessa dualidade
estrutural, o discurso hegemnico sempre atribuiu educao o papel de mobilidade social.
A histria tambm nos mostra que o capital precisa de novas reas de explorao para
desenvolver plenamente a extrao de mais-valia, sempre aliada a difuso do iderio burgus
de mundo que fundamente tal explorao. Marx j afirmava que: A necessidade de mercados
sempre crescentes para seus produtos impele a burguesia a conquistar todo o globo terrestre.
Ela precisa estabelecer-se, explorar e criar vnculos em todos os lugares (2008, p. 14). Esta
concluso de Marx j deixava claro que em meados do sculo XIX a classe burguesa se
estabelecia como hegemnica e que esta sempre teve a necessidade de expandir suas
fronteiras por reas cada vez mais amplas, e que as faces econmica, poltica e ideocultural
esto interligadas todo o tempo em torno da expanso do capital.
Portanto, importante ressaltar que para analisarmos o REUNI e as condies de
trabalho docente no mbito da FEUFF, devemos considerar que todas as aes do Governo
Lula da Silva (2003-2010) assim como toda a contrarreforma da educao superior esto
inseridas na totalidade atual de reconfigurao do capitalismo. Por sua vez esta permeada
por fundamentos que incidem na disputa de classe tanto no mbito interno da burguesia como
desta com a classe trabalhadora, configurando novos formatos na expanso imperialista,
particularmente nas relaes entre os pases centrais e os pases perifricos.
Os estudos de Rodrigues (2011) nos auxiliam na compreenso de como a conformao
da educao superior na atualidade foi construda historicamente em nosso pas atravs da
reproduo de um modelo de ensino dependente e atrasado. A partir das analises de Fernandes
(1975) pontua como a reproduo do padro brasileiro de escola superiorse associou ao
dilema das naes capitalistas dependentes, que se configurou pela absoro dos avanos
modernizantes tanto nas esferas cultural e institucional sob relativo atraso e de forma passiva.
Assim, percebemos que o dilema do desenvolvimento educacional est circunscrito
totalidade do modo como os fluxos modernizantes ocorrem no mbito socioeconmico destes
pases. Fernandes (ibidem) ao tratar das conexes entre o papel da universidade e o
desenvolvimento nacional clarifica melhor este aspecto no que tange especificamente a
situao da educao superior. O autor aponta que a transplantao de instituies exteriores
ocorreu no Brasil de forma muito empobrecida em que:
526

ISBN 978-85-425-0178-0
De um lado, os modelos institucionais portugueses no puderam ser
transplantados em bloco e absorvidos em toda a sua plenitude. Nem como
parte da poltica seguida pela Coroa portuguesa, nem como efeito dos
processos histrico-sociais espontneos chegou a concretizar-se qualquer
tentativa de transferir para o Brasil o autntico padro metropolitano de
universidade (FERNANDES, 1975, p. 96).
O que se desenvolvia atravs do modelo das escolas superiores de ensino importado de
Portugal nas trs primeiras dcadas do sculo XIX, que j na poca era considerado atrasado
frente totalidade europeia, assumia ainda em nosso pas um carter marcadamente arcaico
pelo ritmo imposto internamente de desenvolvimento institucional voltado para as profisses
liberais atravs da transmisso de tcnicas sem qualquer contedo pragmtico. A este
processo Fernandes (1975) denominou de senilizao institucional precoce, pois o que
brotava como novo tinha sua origem no atraso cultural dos modelos portugueses e ainda era
utilizado internamente pela sociedade brasileira de forma altamente conservadora e precria.
Nesse sentido, a histria da educao superior que falseadamente se desenvolveu sob o
iderio do progresso cultural denuncia, na verdade, a sua desvinculao com o
desenvolvimento do pas capaz de contribuir para a independncia cultural.
O que se apresenta a partir da dcada de 1990, o modelo de diversificao de
instituies de ensino superior, propagadas pelos organismos internacionais, em especial pelo
Banco Mundial (BM). estimulada a formao de centros de excelncia voltados para a
pesquisa e a ps-graduao e a expanso de modelos de instituies direcionadas a
reproduo de contedos e massificao do ensino tercirio, com certificao em massa.
O Banco Mundial em documento de 1994, afirma que o modelo europeu de
universidade de pesquisa muito custoso e pouco apropriado para os pases do capitalismo
em desenvolvimento. Deve-se fomentar um novo modelo de ensino superior, mais
diversificado, com maiores investimentos privado, que atenda a crescente demanda social e se
adapte as constantes mudanas do mercado de trabalho. Em outras palavras podemos afirmar
que o BM tenta difundir de fato em suas diretrizes que o padro a ser seguido o modelo
estadunidense de universidade, baseado na diversificao de instituies e cursos e que os
pases perifricos no devem desenvolver pesquisa e desenvolvimento a fim de alcanar
novas tecnologias, mas apenas se moldarem as mudanas do mercado de trabalho a fim de
atenderem as necessidades do capital. Para tal oferece como alternativa a expanso de
faculdades isoladas, centros universitrios, cursos politcnicos, institutos profissionais e
tcnicos de curta durao e a elaborao de cursos distncia.
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O modelo tradicional de universidade europeia de pesquisa, com sua
estrutura de programa de um s nvel, tem demonstrado ser custoso e pouco
apropriado no mundo em desenvolvimento. A maior diferenciao na
educao superior, o desenvolvimento de instituies no universitrias e o
fomento de estabelecimentos privados, pode contribuir para satisfazer a
crescente demanda social por educao ps-secundria e fazer os sistemas de
nvel tercirio serem mais sensveis s necessidades mutantes do mercado de
trabalho (BANCO MUNDIAL, 1994, p. 5, traduo nossa).
Alm de defender a diversificao de instituies, o BM deixa claro que as instituies
de ensino caracterizadas pela indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso, no devem
ser mais predominantes. Poucas universidades devem se dedicar a pesquisa e atender
exclusivamente elite intelectual do pas, relegando aos trabalhadores as instituies que
enfoquem apenas o ensino. As primeiras seriam financiadas prioritariamente com verbas
pblicas, j as segundas caberiam ao setor privado.
Neste caso o objetivo que se deixa transparecer o de controlar com maior facilidade
o cotidiano das salas de aulas, padronizando os contedos atravs de currculos e avaliaes,
engessando a pesquisa nacional, tornando pases como o Brasil ainda mais dependentes
tecnologicamente dos pases centrais e, consequentemente, os forando a consumir pacotes
educacionais e tecnolgicos produzidos por esses pases.
Em outro documento do BM de 1999, os pases pobres devem desenvolver pesquisas
apenas em reas onde possuem alguma vantagem comparativa, e, dessa forma, jamais
atingiro patamares de tecnologia de ponta, garantindo aos pases do capitalismo central a
vantagem nas relaes comerciais, na medida em que estes produzem mercadorias com um
valor agregado infinitamente superior s mercadorias oferecidas pelos pases perifricos, em
geral produtos agropecurios, ou no mximo agroindustrializados.
Quando passamos a analisar a maneira como esse projeto foi implantado no Brasil,
principalmente no governo de Lula da Silva (2003-2010), observamos que o prprio
Ministrio da Educao (MEC) deixa claro suas intenses. Segundo este Ministrio, o REUNI
no preconiza a adoo de um modelo nico para a graduao das universidades federais, j
que tem como premissa respeitar a autonomia universitria e a diversidade das instituies,
como tambm preconiza o BM. Os projetos apresentados pelas universidades podero iniciar-
se no conjunto de suas unidades acadmicas e em novas unidades a serem criadas (expanso),
desde que, ao final do perodo de cinco anos (2012), a meta estabelecida seja alcanada. Aqui
tambm podemos apreender as diretrizes do BM, visto que, a criao de centros de excelncia
em pesquisa nos grandes polos regionais e a interiorizao de cursos de graduao sem
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nenhuma associao com a pesquisa e a extenso universitria, uma realidade nos marcos do
REUNI, como analisaremos adiante.
O MEC afirma que junto com a ampliao do acesso, com o melhor aproveitamento
da estrutura fsica e o aumento do qualificado contingente de recursos humanos existente nas
universidades federais, est tambm a preocupao de garantir a qualidade da graduao da
educao pblica. O Ministrio afirma que isto fundamental para que os (...) diferentes
percursos acadmicos oferecidos possam levar formao de indivduos aptos a enfrentar os
desafios do mundo contemporneo, em que a acelerao do processo de conhecimento exige
profissionais com formao ampla e slida (MEC, 2007, p. 5). No o que parece ao
verificarmos que o REUNI prepara todo o caminho para a desestruturao do modelo atual de
universidade para a implantao de um modelo de instituies diversificadas, quebrando o
trip ensino-pesquisa-extenso, contribuindo para uma formao aligeirada, acrtica e voltada
para a conformao dos futuros profissionais a nova realidade imposta pelo capital. Isso pode
ser verificado no supracitado Relatrio de Acompanhamento do REUNI publicado pela
ANDIFES com descrio pormenorizada das aes implementadas pelas IFES nos trs
primeiros anos do Programa.
Tal Relatrio, segundo Lima (2010, p.7), aponta como eixo principal do REUNI a
ampliao do nmero de vagas no ensino superior, principalmente nos cursos noturnos e nas
licenciaturas, baseadas em quatro temticas principais: i) O aumento do nmero de vagas;ii)
A reestruturao acadmico-curricular;iii) A poltica de assistncia estudantil; e iv) O suporte
da ps-graduao para o desenvolvimento da graduao.
Essa ampliao est sendo implementada atravs do aumento do nmero de vagas nos
cursos j existentes e da criao de novos cursos, diminuindo a evaso e o nmero de vagas
ociosas, nos moldes abaixo:
Reestruturaes acadmicas e curriculares, busca por novas metodologias e
carreiras, modernizao do fazer universitrio, incorporao de
experinciasinternacionais e formao de profissionais demandados pelo
mercado de trabalho contemporneo completam e qualificam o programa
(ANDIFES, 2010, p. 8).
Segundo dados analisados por Lima (2010, p. 9), em 2006 foram ofertadas 122.003
vagas nos cursos de graduao presencial das universidades federais. J em 2010 foram
ofertadas 199.282, representando um incremento de 77.279 vagas, aumentando 63% no
perodo de 2006 a 2010.
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Na UFF esto sendo introduzidas novas metodologias a partir de recursos didticos
como vdeo aulas, oferta de disciplinas semipresenciais, monitoria online, reformulao do
sistema acadmico e reformulao curricular. Segundo o documento da ANDIFES essas
mudanas caracterizam-se por promover (...) maior flexibilizao curricular e pela reduo
do tempo de permanncia do aluno (ANDIFES, 2010, p. 19), apesar disto no ter se
concretizado na prtica.
Em resumo, o documento da ANDIFES, ressalta que:
(...) o REUNI respeitou a autonomia universitria na medida em que cada
universidade pode elaborar seu projeto prprio de expanso, partindo da
considerao de que o REUNI expressa o apoio, por parte do governo
federal, a demanda de expanso apresentada pelos reitores das universidades
federais em 2003 (LIMA, 2010, p.2).
Para ilustrarmos essa expanso na UFF em tempos de REUNI apresentaremos
algumas tabelas abaixo, comprovando o foco da ampliao nos cursos noturnos e nas
licenciaturas:

Tabela 1 - Vagas ofertadas na graduao presencial UFF
ANO GERAL NOTURNO LICENCIATURA
2006 4573 1115 1341
2007 4628 970 1631
2008 5433 1315 1746
2009 6090 1429 2204
2010 7442 2093 2476
Fonte: Andifes, 2010.
Tabela 2 - Cursos de graduao Presencial UFF
ANO GERAL NOTURNO LICENCIATURA
2006 56 18 21
2007 59 20 25
2008 70 22 27
2009 77 24 32
2010 90 27 32

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Tabela 3 Nmero de Cursos de ps-graduao UFF
ANO MESTRADO DOUTORADO
2006 40 24
2007 42 24
2008 42 26
2009 50 32
2010 50 32

Atualmente, o REUNI tem se desenvolvido com alteraes substanciais na formao
profissional dos estudantes e no trabalho docente. A reestruturao poltico-pedaggica, a
expanso do nmero de vagas e o maior quantitativo de alunos por turma tm produzido uma
maior precarizao do ensino pela formao acelerada e pela sua desvinculao com a
pesquisa. Alm disso, a criao do banco de professores-equivalentes em consonncia com a
poltica do REUNI e o aumento do nmero de alunos por docente gerou ainda mais a
intensificao/precarizao do trabalho e a impossibilidade de dedicao s demais atividades
de pesquisa e extenso pelos docentes e, por conseguinte, a interlocuo destas atividades
com o ensino.
Para exemplificar o impacto da expanso no trabalho docente, apresentamos o quadro
abaixo, com os dados da UFF:

Tabela 4 Comparativo da ampliao via REUNI na UFF 2007 e 2012

DADOS
UFF
AMPLIAO
2007 2012
Docentes 209 3091 39%
Vagas Graduao Presencial 628 9481 104%
Cursos de Graduao
Presencial 9 130 120%
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Cursos de Ps-Graduao
Strictu Sensu 6 88 33%
Doutorado 4 34 41%
Mestrado 2 54 28%
Elaborao prpria. Fonte: Andifes, 2010; Gregrio, 2012; UFF, 2013.

Percebemos claramente que o aumento no nmero de docentes do quadro fica muito
aqum da ampliao do nmero de cursos de graduao e ps-graduao, assim como das
vagas oferecidas nos cursos de graduao presencial. Na UFF o quadro de pessoal docente foi
incrementado em 39%, o nmero de cursos de graduao subiu cerca de 120% e o
quantitativo de vagas na graduao cresceu 104% no perodo entre 2007 e 2012.
Outro dado importante que podemos observar o crescimento concentrado na
graduao. Na UFF, o nmero de cursos de graduao cresceu 120%, os de ps-graduao
cresceram apenas 33%.

2- Contexto histrico e os impactos do REUNI na FEUFF

A criao da Faculdade de Educao da UFF remota ao ano de 1946, quando um
grupo de professores da Associao de Professores Catlicos apresentou uma proposta de
criao de uma universidade para o Estado do Rio de Janeiro, onde se originou a Faculdade
Fluminense de Filosofia, com sede na Rua Aurelino Leal, no Centro de Niteri. Em 1947 foi
autorizado o funcionamento dos cursos de Letras Clssicas, Letras Neolatinas,
Geografia/Histria e Pedagogia. J em 1950 foram iniciados os cursos de Cincias Sociais e
de Didtica, e em 1953, Matemtica e Lnguas Anglo-Germnicas (MOTA, 2009).
Em 1960 a Faculdade passou a funcionar de maneira provisria na Rua Presidente
Pedreira no Ing.
Com o advento da Lei n 3.484 de 1960, foi criada a Universidade Federal do Estado
do Rio de Janeiro (UFERJ), hoje Universidade Federal Fluminense (UFF), incorporando
assim a Faculdade Fluminense de Filosofia. A Faculdade, que at ento funcionava como uma
532

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instituio particular, foi federalizada e passou a se denominar Faculdade de Filosofia,
Cincias e Letras.
Em 1963 a Faculdade foi completamente reorganizada, com a criao dos
departamentos de ensino, descentralizao da administrao e mudanas nos currculos, o que
facilitou bastante a implantao da reforma universitria de 1967, que teve como
desdobramento a diviso em vrias unidades que integraram os Institutos de Letras,
Matemtica, Geocincias, Cincias Humanas e Filosofia.
Passados alguns anos, hoje a FEUFF funciona no Bloco D, do Campus Gragoat, e
conta com um dos cursos de Pedagogia mais respeitados do Brasil, alm de Mestrado e
Doutorado muito bem avaliados pela CAPES (conceito 6). Nos ltimos anos houve uma
grande expanso na rea de pesquisa com a criao de diversos grupos de estudos e pesquisa
como o NUFIPE (Ncleo de Estudos e Pesquisa em Filosofia Poltica e Educao), o
NEDDATE (Ncleo de Estudos, Documentao e Dados sobre Trabalho e Educao) eo
NEPES (Ncleo de Estudos e Pesquisa em Educao Superior), por exemplo. Os cursos de
Ps-Graduao Lato Sensu tambm se expandiram em reas como a Educao de Jovens e
Adultos, Educao Especial, Psicopedagogia, entre outras.
A Faculdade formada por dois departamentos distintos: o Departamento de
Fundamentos Pedaggicos (SFP) e o Departamento de Sociedade, Educao e Conhecimento
(SSE).
Este breve histrico da FEUFF nos auxilia na apreenso do contexto em que a
contrarreforma da educao superior comeou a ser implantada nas IFES durante o governo
Fernando Henrique Cardoso (1995-2002). O desmantelamento do aparato estatal e, em
especial das universidades pblicas, foi sentido por todas as reas do saber e em todas as
instituies federais de ensino superior.
Cabe aqui destacar que a UFF e, particularmente a FEUFF, no passaram inclumes
por toda essa turbulncia. Sem dvida a FEUFF foi uma das unidades mais prejudicadas
durante o perodo de 1995 a 2005, que apesar de no ter aumentado a oferta de vagas no
Vestibular para o curso de graduao em Pedagogia, teve suas atividades bastante
intensificadas devido ao aumento de vagas em cursos de outras unidades, como os de
licenciatura em Histria, Cincias Biolgicas, Qumica e Fsica, pois oferece disciplinas a
todos esses cursos (totalizando 17 cursos de graduao).
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Ao analisarmos o quadro docente da FEUFF poca, chama-nos a ateno a grande
proporo de professores em regime de dedicao exclusiva, mesmo depois de perder 32,13%
do seu quadro total (passou de 147 para 99) e 29,51% do seu quadro efetivo (122 para 86).
Isso se deveu a grande resistncia interna imposta pelos professores nas reunies de colegiado
de curso. O nmero de professores titulares caiu vertiginosamente de 13 em 1995 para apenas
3 em 2005. A Faculdade Educao desde 1998 no conta com docentes em nvel de Auxiliar.
Mesmo mantendo uma grande proporo de professores em DE, o nmero destes caiu de 114
para 80 no perodo analisado. Salta aos olhos tambm a diminuio no nmero de professores
substitutos ao final do perodo (25 para 13), com uma queda de 48%. Cabe ressaltar que neste
perodo os professores atendiam tambm ao curso de Pedagogia de Angra dos Reis sem
direito a complementao salarial atravs de bolsas por fora.

Tabela 5 Quadro de Pessoal da FEUFF 1995-2005

FACULDADE DE EDUCAO
EFETIVOS SUBST.

Total
Depto.

%
Substitutos
AUX. ASS. ADJ. TIT.
Total
Efetivos
ANO 20 40
D
E
2
0
40
D
E
20 40
D
E
20
4
0
DE
2
0
4
0
DE
Total
Subst.
1995
1 0 3 2 1 64 2 1 35 1 2 10 122
2
3 0 2 25 147 17,01%
1996 1 0 1 1 0 67 2 1 29 1 2 9 114 7 0 0 7 121 5,79%
1997
1 0 0 0 0 60 2 1 31 0 1 9 105
2
4 0 0 24 129 18,60%
1998 0 0 0 1 0 44 2 1 43 0 1 8 100 8 0 0 8 108 7,41%
1999 0 0 0 1 0 34 2 1 50 0 1 8 97 7 0 0 7 104 6,73%
2000
0 0 0 1 0 19 1 1 64 0 1 6 93
1
3 0 0 13 106 12,26%
2001
0 0 0 1 0 16 1 1 67 0 1 6 93
1
3 0 0 13 106 12,26%
2002
0 0 0 1 0 13 1 1 72 0 1 6 95
1
1 0 0 11 106 10,38%
2003
0 0 0 1 0 10 1 1 72 0 1 2 88
1
3 0 0 13 101 12,87%
2004
0 0 0 1 0 10 1 1 70 0 1 2 86
1
4 0 0 14 100 14,00%
2005 0 0 0 1 0 9 1 1 71 0 1 2 86
1
0 0 13 99 13,13%
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3
1995/200
5 -29,51% -48,00% -32,65%
Fonte: Gregrio (2011)
Com o fim do Governo FHC, havia por parte da maioria da populao brasileira certa
expectativa de que, com um governo do Partido dos Trabalhadores (PT), houvesse uma
reverso na tendncia de desmantelamento do aparato estatal e precarizao das relaes
trabalhistas entre governo e servidores pblicos federais. No entanto, o que vimos foi um
governo calcado nos parmetros neoliberais, que se estruturou na continuidade da
contrarreforma do Estado e da educao superior, com algumas novidades em relao ao
governo anterior.
O fundamento terico da contrarreforma da educao superior no governo Lula da
Silva passa por alguns pontos bsicos como a noo da educao como bem pblico, a
diversificao das instituies de ensino superior, dos cursos e do financiamento e as
concepes de desenvolvimento, expanso e avaliao da educao superior brasileira
(LIMA, 2007).
Como a privatizao das universidades e a submisso da produo acadmica
configurao atual do capitalismo no poderiam ser realizadas, de um s golpe, por meio de
alteraes constitucionais, essa intensificao da contrarreforma da educao superior no
Brasil ocorreu a partir de um conjunto de leis, decretos e medidas provisrias, como: a) o
Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Superior (Sinaes) Lei n 10.861/2004; b) o
Decreto n 5.205/2004, que regulamenta as parcerias entre as universidades federais e as
fundaes de direito privado, a fim de captar recursos privados para financiamento de
atividades acadmicas; c) a Lei de Inovao Tecnolgica (n 10.973/2004) que trata do
estabelecimento de parcerias e convnios entre instituies pblicas de pesquisa e empresas;
d) o Projeto de Parceria Pblico-Privada (PPP) - Lei n 11.079/2004 - que compreende uma
gama enorme de atividades governamentais, e) o Programa Universidade para Todos (ProUni)
Lei n 11.096/2005 que trata da iseno fiscal para as instituies privadas de ensino
superior em troca de vagas; f) a poltica de educao superior a distncia, com a criao da
Universidade Aberta do Brasil; g) o Plano de Reestruturao e Expanso das Universidades
Federais/REUNI; e h) o Banco de Professor-Equivalente (LIMA, 2009).
Isso se verifica de maneira mais clara a partir da publicao do Decreto Presidencial n
6096/07, que estabelece o REUNI Plano de Reestruturao e Expanso das Universidades
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Federais. E na UFF, a contrarreforma da educao superior tambm progredia a todo vapor,
tendo sido este processo acentuado com o REUNI em 2007, ao qual esta aderiu de maneira
bastante controversa.
Depois de uma srie de protestos organizados pelos estudantes e pelas entidades
sindicais representativas dos docentes e dos servidores, uma reunio do Conselho
Universitrio foi marcada para que fosse decidido que a (...) UFF no iria aderir ao REUNI e
elaboraria um projeto prprio de expanso, autnomo, a partir do trabalho de uma comisso
de representantes do conselho universitrio (MATTOS, 2009, p. 198).
As indicaes dos representantes do Diretrio Central dos Estudantes (DCE) no
foram aceitas, e foi proposto um novo projeto autnomo de expanso, que era o mesmo
projeto apresentado anteriormente, suprimindo-se apenas a palavra REUNI. Aps algumas
reunies sem sucesso, algumas trocas de empurres e cenas lamentveis, a adeso da UFF ao
REUNI foi aprovada no Palcio da Justia de Niteri sob forte escolta policial, onde
estudantes e sindicalistas foram barrados(ibidem, p. 198-199).
No caso especfico da Faculdade de Educao, esta decidiu em reunio extraordinria
por unanimidade contra adeso da UFF ao REUNI e se posicionou a favor da revogao do
decreto que o institui, por entender que a faculdade tem como dever de ofcio discutir,
avaliar e propor polticas educacionais e que, portanto,(...) no pode compactuar com um
projeto antidemocrtico, baixado por decreto, que fere a autonomia universitria e que visa o
desmonte do sistema universitrio federal (FEUFF, 2007).
Neste documento os professores da FEUFF criticaram o baixo gasto pblico com
educao no pas, que segundo eles era de apenas 3,5% do PIB, e com o ensino superior de
apenas 0,7%. Lembraram ainda que o Plano Nacional de Educao (PNE), que previa a
expanso da oferta de vagas no ensino superior pblico, estabeleceu que se destinasse 7% do
PIB, e que este item foi vetado pelo presidente FHC e mantido pelo governo Lula da Silva
(ibidem).
Salientaram o fato do REUNI propor R$2 bilhes para investimento, em 5 anos, para
as 52 IFES, o que segundo eles era muito pouco ante o que o prprio governo retirava
anualmente do oramento da educao via Desvinculao das Receitas da Unio (DRU), que
estava por volta de 5 bilhes anuais (ibidem).
Destacaram o fato deste aumento no aporte de recursos ter sido apenas um engodo
para os reitores e gestores das universidades, e que este fere frontalmente no s a autonomia
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universitria, j que as universidades devem fazer o projeto para (..) atender as metas do
Decreto, alm de todas as diretrizes (flexibilizao, aligeiramento da formao com oferta de
cursos gerais e ou de tecnlogos - ambos de fato de carter no universitrios) (ibidem).
Questionaram as metas estabelecidas e as frmulas propostas para efetivar os clculos
das mesmas. Afirmavam queas frmulas apresentadas seguiam (...) nmeros mgicos (por
que 18:1? por que 90%? por que o fator de reteno mdia? por que a diviso por 6 na
deduo da ps-graduao? por que o 1,5 tambm na frmula da DPG, etc....) (FEUFF,
2007). Segundo os docentes da FEUFF:
no foi feito qualquer estudo sobre as especificidades de cada curso; sua
reais necessidades seja em relao ao tamanho da turma, seja sobre reteno,
seja sobre concluso, seja sobre o que significa uma formao de carter
universitrio e seu distanciamento de um mero adestramento ou formao
superficial ampliada para o mercado flexvel e precarizante(ibidem, p. 1).
Concordamos que, (...) ampliar o acesso sem recursos e com precarizao do
trabalho docente (mais turmas e mais alunos) o caminho para oferta de ensino de baixa
qualidade para os novos ingressantes (ibidem) sob a bandeira da ampliao do acesso
educao superior pblica.Relembraram ainda que, na UFF, foram criados novos mdulos
com salas para 50 e 80 alunos, reversveis, isto , que poderiam ficar ainda maiores.
Apontavam a crescente utilizao dos recursos tecnolgicos para ampliar a educao
distncia (EAD) e os exames de proficincia, ao invs de aulas presenciais, quebrando a
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso.
Desqualificaram o projeto apresentado pela UFF, pois este acreditava ser possvel
contratar mais de 400 professores, todos em regime de DE, sem alterar a relao aluno-
professor. Defendiam que seria impossvel construir cerca de 15 novos prdios em Niteri e
no interior, bem como reformar todos os demais, sem qualquer estudo efetivo de custo de
obras em distintos terrenos; equipar todos os prdios, antigos e novos, dobrar os alunos da
ps-graduao e aumentar a avaliao dos mesmos na CAPES. (FEUFF, 2007, p. 2). E, por
fim, se colocavam contra adeso da unidade ao REUNI.
Estava claro que, ao assumir postura contrria aos interesses do Ministrio da
Educao e da Reitoria, a FEUFF teria que enfrentar dificuldades ainda maiores, tendo em
vista que a UFF aderiu ao Programa como instituio e, alm disso, assumiu metas agressivas
a serem alcanadas at 2012. Cabe aqui salientar que, mesmo no tendo aderido ao REUNI, a
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ISBN 978-85-425-0178-0
FEUFF sofreria os impactos de uma expanso desordenada, pois teria que absorver a
ampliao de vagas em todos os cursos de licenciatura oferecidos pela Universidade.
Logo em seguida, em abril de 2008, a FEUFF apresentou Reitoria o seu Plano de
Desenvolvimento Institucional (PDI), onde esta apresenta suas atividades, mencionando que
atendia a dois cursos de graduao (Niteri e Angra dos Reis o segundo foi separado da
FEUFF em 2010, passando a integrar o Instituto de Educao de Angra dos Reis unidade
autnoma), Mestrado, Doutorado, Especializaes diversas (todas gratuitas), alm de atender
a 14 cursos de graduao da Universidade.
Alm disso apresentava suas demandas de infraestrutura e pessoal, em face da
expanso da UFF (apresenta o nmero de 20% de crescimento na demanda da FEUFF),
dizendo necessitar de mais 15 professores e 6 tcnicos, alm de 1 novo laboratrio de
informtica e 1 de udio visual, alm de 18 novas salas de aula com capacidade para 60
alunos cada.
mais do que fcil concluirmos que esta demanda no foi atendida e a FEUFF teve
que se desdobrar para atender de maneira ainda que precria, ao Plano de Expanso da UFF,
como veremos a seguir.
Embora tenha recebido trs vagas de docentes relativas ao REUNI e tenha aumentado
seu quantitativo de professores efetivos no perodo recente (2006-2010) em 13,48% (de 89
para 101), a Faculdade de Educao tambm se v bastante prejudicada quando tomamos para
anlise o perodo total da pesquisa (1995-2012).
No incio do perodo do desmonte neoliberal a Faculdade contava com 122 docentes
do quadro permanente, sendo 13 titulares e 112 em regime de DE. Ao final do ano de 2012,
esse quantitativo caiu para 101 docentes efetivos, sendo apenas 1 titular e 97 em dedicao
exclusiva. Isso significa uma queda de 17,21% no nmero de professores estatutrios.
A situao torna-se mais grave a medida que inclumos na anlise os professores
substitutos, que diminuram 88% no perodo 1995-2012, caindo de 25 em 1995 para apenas 3
em 2012, elevando o dficit da fora de trabalho docente da unidade para 26,53% em relao
ao ano de 1995 (147 para 104).
Embora o curso de Pedagogia tenha se mantido inalterado entre 1995 e 2010 (160
vagas no Vestibular UFF), a demanda por disciplinas oferecidas pela Faculdade de Educao
aumentou muito nos ltimos anos, visto que a unidade responsvel pelas disciplinas
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didticas de todas as licenciaturas como Matemtica, Fsica, Geografia, Histria, Letras, entre
outras, que so o foco principal da expanso de vagas discentes do REUNI.

Tabela 6 Quadro de Pessoal da FEUFF 2006-2012
FACULDADE DE EDUCAO
EFETIVOS
SUBST.
Total
Depto. Subst.
AUX.

ASS.

ADJ.

ASSOC.

TIT.
otal
Efetivos ANO 0 0 E 0 0 E 0 0 E 0 0 E 0 0 E 0 0 E
Total
Subst.
1995 4 5 0 22 3 5 47 7,01%
2006 3 9 6 6 05 5,24%
2007 0 6 7 8 8 05 7,14%
2008 0 6 6 6 6 02 5,69%
2009 1 6 01 10 ,18%
2010 9 1 02 08 ,56%
2011 7 3 8 05 ,67%
2012 8 4 01 04 ,88%
2006/2012 3,48% 50,00% 0,95%
1995/2012 17,21% 88,00% 26,53%

Fonte: Gregrio (2011) e SIAPE.

Consideraes finais

A anlise pretendida buscou aprofundar de que maneira atualmente se configura o
padro dependente de educao superior brasileiro, particularmente atravs da aproximao
do processo de expanso da universidade pblica atravs do REUNI. Em suma podemos
perceber em termos de continuidade o aprofundamento da reproduo dos laos de
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dependncia e a tendncia reconfigurao do papel da universidade para atendimento s
novas demandas da relao entre os pases de economia central e perifrica.
Em termos empricos, os dados apresentados referentes evoluo do quadro docente
demonstram em grande parte as hipteses apresentadas neste trabalho, o que nos permite
considerar que os mecanismos anunciados pelo governo de reposio das vacncias sequer
suprem a demanda recente originria da expanso pelo REUNI e muito menos as perdas no
quadro acumuladas no governo FHC.
A apurao mais detida do quadro de docentes da FEUFF relacionado totalidade do
atendimento das licenciaturas, sobretudo a partir da expanso do REUNI, apontam um
aprofundamento do processo de intensificao, precarizao e flexibilizao do trabalho
docente, considerando as atribuies em geral do cargo e a falta de condies de infraestrutura
da unidade para atendimento de toda esta nova demanda. Tais questes incidem em certa
medida na configurao atual do padro de dependncia da educao superior.

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UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE. UFF em nmeros. Disponvel em:
<https://sites.google.com/site/pgiproplanuff/numeros>. Acesso em 08 abr 2013.

541

ISBN 978-85-425-0178-0
TRABALHO DOCENTE NA EXPANSO DA EDUCAO SUPERIOR: A
RELAO PRAZER/SOFRIMENTO NO TRABALHO DE PROFESSORES-
PESQUISADORES DAS CINCIAS TECNOLGICAS E DAS CINCIAS SOCIAIS

Juliana Souza Leite - UFMA
Juliana.s.leite@hotmail.com

Denise Bessa Lda UFMA
denisebl@uol.com.br

RESUMO
As mudanas ocorridas nos sentidos do trabalho tm impulsionado a Psicologia a pesquisar
cada vez mais a forma como tais mudanas repercutem nas relaes de trabalho e
principalmente, na subjetividade e na sade fsica e psquica dos indivduos. O nmero
crescente de professores com sofrimento psquico e adoecimento chama ateno para uma
anlise especfica do trabalho docente na ps-graduao, quando devem ser analisados
aspectos como: o produtivismo acadmico e as mudanas no mundo do trabalho docente,
ocasionadas pelas reformas institucionais e do Estado e as modificaes de critrios nas
agncias de fomento pesquisa no Brasil. A relao prazer-sofrimento ganha aqui papel de
destaque, uma vez que essas relaes podem servir como indicativo do nvel de conformismo
e alienao no trabalho desses profissionais. Atravs de pesquisa qualitativa, com material
coletado em entrevistas individuais, foi possvel, com suporte da Psicodinmica do Trabalho,
analisar comparativamente as relaes prazer-sofrimento em professores das reas humanas e
sociais, e das reas tecnolgicas. O presente estudo originou-se no subprojeto Trabalho
docente na expanso da educao superior, integrante do projeto integrado Polticas de
Expanso da Educao Superior no Brasil Ps- LDB, da Rede Universitrias-Br.

Palavras-chave: Trabalho docente. Produtivismo. Prazer. Sofrimento.

1 INTRODUO

O presente artigo deriva de estudo realizado em 2012, como fruto de trabalho
monogrfico, que advm do projeto Polticas de Expanso da Educao Superior no Brasil
ps-LDB, mais especificamente do subgrupo 4: Trabalho Docente na expanso da Educao
Superior. As proposies de tal projeto recorrem de um conjunto de experientes
pesquisadores, de todas as regies do Brasil e de vrias universidades, pertencentes ao Grupo
de Trabalho Poltica de Educao Superior da Associao Nacional de Ps-Graduao e
Pesquisa em Educao (GT11 - ANPEd), que desde 1993, rene-se em torno de um projeto
integrado de pesquisa e com isso potencializa suas anlises, produes e aes acadmicas.
542

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A escolha do tema a ser investigado se deu como fruto dos estudos que j vinham
sendo realizados no grupo de pesquisa Sociedade contempornea, mundo do trabalho e
processos de subjetividade e concretizou-se com o desejo de aprofundar a investigao sobre
a temtica ora em anlise pelo grupo: Trabalho docente na expanso da educao superior.
Pareceu apropriado ento, e ainda mais interessante, tomar como campo de pesquisa a
Universidade Federal do Maranho (UFMA), que desde 2008 j vinha sofrendo os impactos
da expanso da educao superior, atravs da implementao do REUNI, juntamente com um
conjunto de leis e decretos, que trouxeram impactos ao cotidiano do trabalho docente da
educao superior.
Essas mudanas tambm impactam o mundo do trabalho como um todo, e tm
impulsionado a Psicologia a pesquisar cada vez mais a forma como tais mudanas repercutem
nas relaes de trabalho e principalmente, na subjetividade e na sade fsica e psquica dos
indivduos. Analisando o trabalho docente, especificamente o trabalho docente na ps-
graduao, o nmero crescente de professores com sofrimento psquico e adoecimento chama
ateno para as razes que tm levado a esse sofrimento e de que forma esse conjunto de
procedimentos repercutem na relao prazer-sofrimento e ecoam na subjetividade dos
professores-pesquisadores envolvidos no contexto da ps-graduao.
Seguindo uma vertente da macro anlise realizada por todo o grupo de pesquisa j
referendado, procurou-se, neste estudo, aprofundar a apreciao crtica sobre o trabalho
docente, dedicando-se investigar as repercusses psquicas advindas dos seguintes fatores: o
produtivismo acadmico e as mudanas no mundo do trabalho docente, ocasionadas pelas
reformas institucionais e do Estado, bem como as modificaes de diversos critrios nas
agncias de fomento pesquisa no Brasil.
A opo por investigar os professores-pesquisadores das reas sociais, em comparao
com os professores das reas tecnolgicas surgiu da hiptese de que a rea tecnolgica estaria
mais propensa a desenvolver em seus pesquisadores um nvel mais alto de estresse e
adoecimento, no em razo da prpria rea de estudo, mas como consequncia dos critrios
adotados pelas agncias de fomento pesquisa, e da forma como as relaes prazer-
sofrimento tem se construdo para os profissionais de cada rea especfica.
Assim, com auxlio da Psicodinmica do Trabalho, de estudos j realizados por
pesquisadores de referncia nessa rea no Brasil, de teorias psicolgicas sobre adoecimento,
sofrimento psquico, tendo sempre em mos as leis j promulgadas no Brasil que afetam
543

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diretamente o trabalho dos professores-pesquisadores, discute-se a relao prazer/sofrimento
no trabalho de professores-pesquisadores das reas tecnolgicas e humanas/sociais da
Universidade Federal do Maranho.

1.1 Questes da Pesquisa

Para participar da pesquisa de campo foram selecionados professores-pesquisadores
com nvel de doutorado da UFMA, contemplados com bolsas de iniciao cientfica, no
processo de seleo de bolsas PIBIC quota 2011-2012, tanto na rea Social quanto na rea
Tecnolgica, e contemplados ainda com bolsas de produtividade do CNPq, sendo que dois
so coordenadores de programas de ps-graduao e um vice-coordenador.
Somaram-se ao todo 5 entrevistados, trs das reas sociais e dois das reas
tecnolgicas, identificados ao longo do trabalho com as siglas EAS e EAT (Entrevistado da
rea Social e Entrevistado da rea Tecnolgica, respectivamente). Houve muitas tentativas no
sentido de entrevistar mais um professor da rea tecnolgica, porm, aps insistentes contatos
por parte da pesquisadora, no foi possvel realizar a entrevista.
A importncia do estudo se revela na medida em que a necessidade de refletir sobre os
processos mentais relacionados ao trabalho aumenta, na mesma proporo em que crescem as
transformaes no mundo do trabalho. O trabalho dos docentes, fundamental para o
desenvolvimento de uma sociedade mais desenvolvida social e estruturalmente, no pode
estar isento de reflexes sobre suas formas de concretizao. fundamental aos professores
refletir sobre sua prtica e buscar caminhos de emancipao (mesmo que apenas da
conscincia, e no dos atos). Acredita-se ainda que, a partir das reflexes aqui propostas, seja
possvel elaborar estratgias defensivas e de mobilizao coletiva, visando a ateno sade
dos professores pesquisadores, alm de suscitar a reflexo e crtica aos atuais subsdios da
ps-graduao no Brasil.

2 REFORMAS DO ESTADO E REFORMAS INSTITUCIONAIS: as relaes
com as transformaes no trabalho do professor universitrio

Entendemos que preciso analisar as mudanas polticas ocorridas na ps-graduao,
desencadeadas pelas agncias de financiamento que surgem no cenrio nacional na ltima
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dcada do sc. XX e na primeira do sculo XXI, fundamentalmente para compreender outra
srie de mudanas ocorridas no modo de pensar e trabalhar do professor universitrio das
instituies de ensino superior (IES) brasileiras, e mais ainda do chamado professor-
pesquisador. As mudanas nas polticas de ps-graduao tm forte repercusso nas polticas
de ensino, pesquisa e extenso no Brasil.
No Brasil, as reformas das instituies geralmente esto associadas diretamente as
reformas do Estado. Segundo Cislaghi (2010), os primeiros marcos de uma nova legislao,
que pode-se apontar como marco do incio da reforma universitria, so: a Lei de Diretrizes e
Base, projeto elaborado pelo ento senador Darcy Ribeiro, promulgada em 1996, o Plano
Nacional de Educao - PNE, elaborado em 1997, mas somente lanado em 2001, que
estabelece uma srie de metas para a educao brasileira, e o Plano de Desenvolvimento da
Educao - PDE, lanado pelo governo em 2007, contendo um conjunto de programas,
decretos, resolues e portarias apresentando um plano executivo para atingir metas do
PNE (2001-2011).
No tocante ao PNE, os programas mais relacionados ao ensino superior so: REUNI,
lanado quase concomitantemente com o PDE; o PROUNI e o FIES, programas de
financiamento e crdito estudantil, respectivamente; o SINAES, um sistema de avaliao para
a educao superior; a UAB, programa de ensino a distncia; o Plano Nacional de Assistncia
Estudantil; alm de outras referentes extenso, pesquisa, por exemplo.
Em uma anlise macro social, inclui-se ainda na discusso das reformas
implementadas, a mundializao do capital e a acentuao do capitalismo contemporneo,
com o crescimento exacerbado de empresas multinacionais de grande porte, que vm
influenciar diretamente a forma como as reformas institucionais e as polticas pblicas sero
conduzidas.
Com a mercantilizao, descentralizao e flexibilizao, caractersticas desse novo
momento, nota-se que o Estado nacional perde sua hegemonia, e ento podemos comear a
compreender de que forma as reformas institucionais, atravs de um complexo campo jurdico
tm possibilitado ao Estado engajar tambm as universidades federais na nova lgica do
mercado.
Caminha-se ento, em direo a uma nova universidade, com um carter muito mais
voltado pesquisa e ao desenvolvimento de novas tecnologias, pois alm da j citada LDB,
do PNE e do PDE, temos ainda os programas de incentivo a essas atividades tanto no campo
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industrial como dentro das prprias universidades. exemplo, temos a Lei do Bem (Lei
11.196/2005), que beneficia empresas de capital nacional e internacional que investem em
tecnologia e inovao com o abatimento de Imposto de Renda e Contribuio Social sobre o
Lucro; e a Lei da Inovao Tecnolgica (Lei 10.973/2004), a primeira lei brasileira que trata
do relacionamento entre as universidades e as empresas.
Segundo Romero (2002), a Lei 10.973/2004 possibilita uma interao entre a esfera
governamental, a comunidade cientfica (universidades e institutos de pesquisa) e o mundo
empresarial. Porm, dessa forma que o Estado vai permitindo ao mercado sugar as
inovaes e tecnologias das universidades federais, com induo financeira por meio de
recursos originrios do fundo pblico estatal. Podemos ver isso de forma clara nas
universidades, quando, por meio de um contrato estas firmam convnios com instituies
privadas que financiaro suas pesquisas e lhe daro apoio. Dessa forma, o sistema capitalista
contemporneo trata de submeter as pautas e as pesquisas ao mercado e ao sistema produtivo.
Conforme aponta Sguissardi e Silva Junior (2009), as prticas universitrias reorganizam-se
conforme a matriz terica e ideolgica da Reforma do Estado.
Para compreender como tais mudanas repercutem no terreno da ps-graduao, uma
importante preconizao da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) a ser observada, no mbito da
educao superior, a imposio da contratao de um tero de doutores ou mestres em
regime de dedicao integral para realizar pesquisa, impulsionando assim os programas de
ps-graduao em todo o pas, diante da necessidade de professores com a formao exigida.
Essa nova regra de contratao, segundo a CAPES, rgo responsvel pelo controle,
regulao e avaliao do sistema de ps-graduao no pas, justifica-se na necessidade de
formao de pesquisadores e da criao de um sistema de ps-graduao mais produtivo e
regulamentado. Assim, inicia-se tambm um processo de reconfigurao da ps-graduao no
Brasil.
Sguissardi e Silva Junior (2009), apontam trs principais processos colocados no
movimento de reconfigurao da ps-graduao no pas: (1) o CNPq (Estado) e seus
convnios, seus editais de pesquisa aplicada (que visam a produtividade); (2) a CAPES
(Estado), que regula o sistema de programas de ps-graduao e cada programa com o mesmo
objetivo do CNPq (portanto, funciona articulada a ele), bem como forma um novo tipo de ser
humano pesquisador: o que orientado pelo produtivismo acadmico, ao qual nos
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dedicaremos adiante neste trabalho; e (3) o mercado, para o qual convergem os movimentos
anteriores e que acaba por tambm conduzir reforma universitria.
A partir de ento, mudam tambm muitas metas dos programas de ps-graduao e
seus critrios de avaliao (estes ltimos sero tratados com maior profundidade mais
adiante).

2.1 A carreira acadmica, a ideologia do produtivismo e a construo de uma
sociabilidade produtiva
possvel refletir ainda sobre a forma como historicamente foi construda a carreira
acadmica de um professor-pesquisador em uma instituio federal de ensino superior.
Sguissardi e Silva Jnior (2009) apontam para a construo de uma carreira universitria
baseada na expectativa de encontrar um ambiente instigante e desafiador na pesquisa, a partir
de uma experincia tambm desafiadora e instigante, experimentada durante o perodo da
formao; alm da boa imagem que a carreira desfrutava algumas dcadas atrs.
Alm do status conferido a profisso, levemos em conta, ainda, o valor e o significado
desse trabalho. Podemos cogitar que a diferenciao do trabalho de um professor-pesquisador
e de um trabalhador de uma empresa privada, supostamente reside na possibilidade criativa e
na relevncia social envolvida no exerccio da docncia.
Entretanto, o desvirtuamento da finalidade da pesquisa cientfica para o chamado
produtivismo acadmico, no qual a preocupao maior est situada no prprio produto do
trabalho intelectual (artigos, publicaes, etc.) e no na produo do conhecimento cientfico
em si, tem desvirtuado o trabalho do professor-pesquisador.
Com relao ao produtivismo acadmico, Sguissardi e Silva Junior (2009, p. 45) nos
falam das suas mltiplas formas de concretizao:
[...] da produo de muitos artigos, captulos de livros e livros, mas de forma
mais acentuada a relao direta com o mercado. Esta ideologia do
produtivismo acadmico origina-se do Estado, com mediao da Capes e do
CNPq, acrescidos da Finep e do BNDES, entre outros[...] uma ideologia
pautada no pragmatismo, na utilidade e no economicismo, que leva a
heterogesto institucional, tendo a geri-la, de um lado, o Estado, e, de outro,
o mercado, predominantemente pela mediao do CNPq e da Capes.
Podemos considerar o produtivismo acadmico como uma consequncia da
modernizao das universidades federais e da mercantilizao das atividades de pesquisa da
universidade. Ao que parece, muitos professores que hoje se encontram imersos na lgica do
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produtivismo no tem conscincia de que esto cooptados. Muitos professores tm aderido
ao modelo produtivista, que pragmtico e mercantil, de maneira deliberada, sem reflexo, ou
simplesmente como uma consequncia do individualismo envolvido nessa nova forma de
pensar, naturalizando-se assim essa forma de trabalho e internalizando uma nova identidade
enquanto profissional.
Este modo de pensar e de viver nesta nova lgica, acabamos por encontrar um
professor dotado do que Sguissardi e Silva Junior (2009) chamam de sociabilidade produtiva
a internalizao de outra natureza de sociabilidade, uma nova forma de ser do professor-
pesquisador e do cidado, que, com as formas atualizadas de explorao da mais valia relativa
e absoluta, leva o professor exausto por vontade prpria. Porm, entendamos que o termo
por vontade prpria no quer dizer necessariamente de forma consciente. Essa nova forma
de ser do professor est muito mais ligada produo de resultados, a produo de estudos e
pesquisas de valor por demais efmero. D-se muito mais valor a quantidade do que a
qualidade na produo da cincia. A alienao que toma forma de sociabilidade produtiva,
predomina de forma silenciosa e, por isso, faz-se mais intensa. Em outras palavras, a
alienao, como estado, e a utilidade, como valor, que predominam no cotidiano, tornam-se
elementos fundamentais da heterogesto do docente e da intensificao e precarizao de seu
trabalho, assim como do adoecimento do professor (SGUISSARDI E SILVA JUNIOR,
2009, p. 56).
Com tantas reformas e mudanas na legislao, alm das mudanas ideolgicas
ocorrendo concomitantemente, a atividade prtica do professor-pesquisador sofre srias
transformaes. O impacto sobre a vida, o trabalho e a sade dos pesquisadores, decorre
principalmente do empenho em atender as exigncias das agncias de financiamento,
exigncias estas ligadas principalmente s formas de avaliao dos programas de ps-
graduao.

3 AVALIAO E FINANCIAMENTO COMO MECANISMOS DE CONTROLE
DA SUBJETIVIDADE: indissociao entre tempos e espaos de vida pessoal e de trabalho

3.1 A Avaliao a servio do Estado e o Estado a servio do mercado
Por mais que venhamos a pensar a avaliao apenas de forma tcnica, ela tem
demonstrado cada vez mais ser um fenmeno poltico. Nenhuma avaliao neutra no est
isenta de um contexto ideolgico e social, e segundo Dias Sobrinho (2004), a idia de
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avaliao como um instrumento neutro, capaz de determinar de forma absolutamente objetiva
o que bom e o que no, simplista e redutora. Ao pensar em avaliao, preciso ir alm da
simples ideia de julgar ou classificar. No contexto da educao, nem sempre a avaliao
aplicada com funo pedaggica. Segundo Dias Sobrinho (2004), a avaliao pode ser
formativa ou diagnstico-formativa, ou pode exercer papel de controle e restrio
autonomia.
Nota-se que o Estado hoje um dos principais interessados e um dos principais
aplicadores da avaliao, especialmente na perspectiva das reformas, do controle e da
regulao. Partindo desta perspectiva, a avaliao cumpre um papel que no deveria, isto ,
est completamente a servio do aparelho do Estado. De forma condizente com as reformas
operadas, as mudanas produzidas tambm visam aumentar a capacidade operacional do
sistema educacional em relao s transformaes da sociedade e em especial do mercado.
Dentre as formas de avaliao utilizadas no ensino superior, as agncias brasileiras
parecem se adequar um modelo de avaliao controladora e reguladora do Estado. A
CAPES, desde a sua fundao em 1951, recebeu do Estado a coordenao do sistema de
ps-graduao na condio de agncia financiadora, para auxlios de diversas naturezas -
incluindo sistemas de bolsas (SGUISSARDI, 2006).
A funo de controle, acreditao, garantia de qualidade e regulao da produo
cientfica da CAPES articula-se ao papel de induo do CNPq, que por meio dos convnios,
editais, e fundos de diversas naturezas, tem possibilitado e mobilizado atividades de
integrao entre o setor produtivo e as universidades (e os professores pesquisadores).
Segundo Silva e Silva Jnior (2010) prevalecem as prticas universitrias voltadas aos
ditames e problemas de crescimento e rentabilidade econmicos sobre aquelas (focalmente)
dirigidas aos problemas sociais.
Em seu papel de induo, o CNPq concede tambm bolsas de produtividade, um
sistema cujo propsito promover o desenvolvimento de atividades de pesquisa de maneira
regular e contnua, possibilitando aos pesquisadores condies e estmulos para o
desenvolvimento de projetos individuais ou integrados de pesquisa" (NIEDERAUER, 1998,
p.25).
Porm, o que se tm um modelo baseado na competitividade e no individualismo,
em que cada pesquisador e cada programa so responsveis por sua prpria qualificao e
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acreditao, respectivamente, alm dos equipamentos de seus laboratrios, que geralmente
so conseguidos atravs da concorrncia em editais.
A avaliao, portanto, est atrelada ao fomento, e o fomento segue o caminho das
pesquisas que se organizam conforme a matriz terica, poltica e ideolgica da Reforma do
Estado, de maneira que se valoriza muito mais os conhecimentos prticos e teis. nesses
moldes que o trabalho do professor-pesquisador vai se contornando, sob normas exgenas que
afetam de forma prtica o trabalho docente na ps-graduao.

3.2 O papel da Avaliao nas transformaes das relaes de trabalho dos
docentes

Como vimos, o padro de acumulao flexvel, os modelos baseados na
competitividade e o individualismo invadem o espao acadmico e vo aos poucos
transformando o modo de trabalho do professor.
Somado a isso, e contribuindo na solidificao destas caractersticas, no modelo de
avaliao da CAPES o professor-pesquisador necessita se adequar a muitos critrios que, por
sua vez, tm implicaes nas avaliaes dos programas de ps-graduao. Por exemplo, para
alcanar a sua qualificao e ter os programas das universidades das quais fazem parte
aprovados e bem avaliados - sendo estes dois aspectos interdependentes. Para obter uma
boa qualificao, o professor necessita ser participante de um programa bem avaliado, e para
ser bem avaliado, preciso ter uma boa qualificao. Assim, o professor-pesquisador que atua
na ps-graduao precisa submeter-se a uma srie de exigncias.
So exigncias como: a produo e publicao, de determinada mdia anual de
produtos cientficos, em peridicos ou editoriais bem classificados (classificados pela
agncia ou editoras de renome), pesquisa financiada por agncias de fomento que tenham
prestgio acadmico, aulas na graduao e na ps-graduao, assessorias e consultorias
cientficas, entre outras. A avaliao positiva dos programas de ps-graduao passa a
depender do atendimento desses critrios, pois todas tm repercusso na avaliao trienal dos
respectivos programas em que estiverem envolvidos. Essa presso sentida e relatada pelos
professores como foi registrado na fala dos entrevistados quando perguntados sobre sua
opinio com relao ao modelo de avaliao vigente na ps-graduao no Brasil.
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Uma coisa que eu no concordo a quantidade de publicaes por ano que
preciso ter. No concordo com a exigncia de tantos artigos publicados. Eu
mesmo procuro no publicar em tantas revistas e sim nas melhores. Tento
priorizar a qualidade ao invs da quantidade, mas nem sempre isso
suficiente para corresponder ao exigido. (EAT1).
Mas eu percebo uma carga de exigncia de produo cientfica, de sempre
produzir mais artigos. Alm da necessidade de resolver questes de ordem
burocrtica que envolve a pesquisa e tentar driblar as condies estruturais,
temos que pensar continuamente em produzir e produzir, voc produz um
certo captulo de livro, um artigo em um ano, e j tem que pensar onde e
quando voc vai publicar outro pra poder garantir um certo nvel da
avaliao da ps graduao. (EAS2).
Todos os entrevistados relataram sentir os impactos do produtivismo e da Avaliao
da Capes. Exceto um entrevistado, da rea tecnolgica, no demonstrou nenhuma
inconformidade com o sistema de avaliao vigente e o avaliou positivamente:
Qualquer avaliao sempre bem-vinda, e no caso da Capes uma forma
de avaliao que eu acho razovel. Por qu? Porque eles esto investindo,
ento eles tm que monitorar. Acho bom porque eles pelo menos entendem
que necessrio investir no apenas em recursos humanos, e na
remunerao desses recursos humanos, mas no que esses recursos humanos
vo produzir. A forma de avaliao razovel. No se pode querer que eles
afrouxem. (EAT2).
Tal avaliao pode ser uma demonstrao da cooptao do seu pensamento pela lgica
produtivista do capital. O que importa o que vai ser produzido - como ou para quem se
tornam aspectos secundrios. Sobre o modelo de avaliao da CAPES, todos os entrevistados
reconhecem a necessidade da avaliao dos programas e dos pesquisadores, mas identificam
as exigncias como sendo parte contribuinte na diminuio da qualidade da produo. Quanto
a essa questo, a fala do entrevistado EAS3 bem significativa:
Eu acho que s vezes pode comprometer a qualidade do que se produz,
porque eu acho que privilegia a quantidade em detrimento da qualidade. A
gente tem que produzir no sei quantos artigos, tem que publicar livros, tem
que ter um numero x de publicao, um numero x de orientandos, de
participao em eventos, eventos nacionais, eventos internacionais. Ento
tudo isso conta como produo e importante para avaliao do programa.
Ento um docente que integra um quadro permanente num programa de ps-
graduao, se ele no produzir essas metas, ele pode inclusive ser desligado
do programa. (EAS3).
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A fala do entrevistado EAS3 demonstra ainda a forma como a avaliao atua como
mecanismo de controle, na medida em que at mesmo a permanncia do professor-
pesquisador no programa de ps-graduao depende da sua produo cientfica.
Outro fato importante, o fato de que todas as exigncias e critrios que at agora
foram vistos, tm que ser cumpridos em um tempo reduzido, uma vez que o prazo para o
cumprimento das metas est cada vez menor, e com a reduo dos limites de tempo, os prazos
para a realizao de mestrado e doutorado foram reduzidos para dois e quatro anos,
respectivamente.
Segundo Sguissardi e Silva Junior (2009), as agncias de financiamento passam a
considerar de grande importncia tambm que o professor obtenha algum tipo de bolsa
(principalmente a bolsa de produtividade do CNPq), que profira palestras e conferncias e que
participe de eventos nacionais e internacionais, tudo isso em um cenrio de crescente
competitividade e individualismo, j que crescente tambm a competio por publicaes e
financiamentos (estes esto sempre abaixo da demanda).
Quanto s bolsas de produtividade o entrevistado EAS3 fez referncia estas, citando-
a como sendo importantes como forma de estmulo, mas de difcil acesso e contribuindo para
o aumento do trabalho.

Elas [as bolsas de produtividade] tem um papel fundamental para estimular
o pesquisador. Eu como bolsista do CNPq, recebo um incentivo, que uma
bolsa, que pequena, mas que um incentivo, para produo, para
participao em eventos... Agora tudo isso a gente consegue a duras penas.
[...] para conseguir auxlio pesquisa - alm de voc trabalhar muito para
concorrer e para conseguir ganhar nessa concorrncia, voc ainda tem que
prestar contas depois, com relatrios... Isso significa muito mais trabalho.
(EAS3).
Os entrevistados EAT2 e EAS2 citaram as bolsas de produtividade (e o financiamento
de diversas ordens) como alternativa de complemento salarial para os professores-
pesquisadores, que recebem baixos salrios, e o entrevistado EAS2 fala ainda da captao de
recursos como alternativa carncia de recursos da universidade.
Isso [os baixos salrios] obriga que os professores se sobrecarreguem,
fazendo alguns projetos que levam benefcios para a universidade e de
alguma forma tambm complementam salarialmente os professores. Mas
isso no deveria acontecer... Deveria haver uma poltica salarial que
assegurasse pessoas competitivas dentro da universidade. (EAT2).
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[...] o pesquisador acaba tendo que transcender o espao da universidade
no que desrespeito captao de recursos. importante estar muito atento
aos editais da Fapema, do CNPQ, porque so esses recursos que a gente vai
estar se valendo pra poder driblar a carncia da universidade no que se refere
infraestrutura. (EAS2).
Dessa forma, instala-se uma forte concorrncia pelos recursos financeiros. Pode-se
perceber nas duas falas citadas acima, a forma como a concorrncia por tais recursos tm
invadido o espao da universidade e da pesquisa. Ademais, o Estado, por meio do CNPq,
induz um movimento em direo ao produtivismo acadmico, uma vez que os recursos
advindos tanto do setor produtivo, quanto do prprio Estado, sero destinados queles
pesquisadores com melhor Currculo Lattes outro instrumento que assume uma forma
bastante objetiva do produtivismo acadmico e do individualismo. A citao abaixo
significativa desse tipo de mecanismo:
O Currculo Lattes consiste no portflio de muitos doutores [...] a correrem
atrs de ps-doutoramentos, de publicaes, de bolsas de produtividade, de
participao em congressos bem classificados academicamente, isto no
objetivo de fazer caminhar a nova universidade, sem saberem bem para
onde ela caminha [...] (SGUISSARDI E SILVA JNIOR, 2009, p. 45).
Segundo Oza da Silva (2005) esse tipo de relao se estabelece e os docentes acabam
por se submeter a exigncias que no ousam questionar. Assim como no mercado, todas as
atividades so avaliadas e tem seu valor de troca quantificado em pontos somar pontos e
exibir ttulos que o permitam superar os concorrentes. Os meios transformam-se nos fins (e
nesse contexto, dar aulas torna-se uma perda de tempo, j que na prtica, no conta
pontos) no sistema do produtivismo cientfico.
Dessa forma, a competncia dos docentes quantificada. Ao que parece, por
mais consciente que seja o posicionamento de um professor, uma relao mecnica se impe:
quanto maior o currculo, maior a competncia. No importa muito a relevncia da publicao
para a cincia, nem as estratgias utilizadas para publicar, muito menos o tempo necessrio
para construo deste (suposto) novo conhecimento, pois o que se impe o discurso e a
prtica do produtivismo, fundados em critrios quantitativos e mercantis.
Como vimos, cada vez mais se intensifica e prolonga-se a jornada de trabalho dos
docentes. Tal intensificao tem como conseqncias a precarizao do ensino e do trabalho
dos professores-pesquisadores, com forte repercusso sobre a vida pessoal e profissional dos
mesmos.
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4 INTENSIFICAO E ADOECIMENTO: Tempos e espaos de vida pessoal e
de trabalho.
As repercusses na vida pessoal e profissional dos professores, ocasionadas pelas
transformaes citadas no subcaptulo anterior, tm sido cada vez mais notrias, e tm
demonstrado ser de suma importncia para a reflexo sobre a forma como a cooptao do
trabalho docente pela lgica do capital tem afetado a sade dos professores, e acentuado as
relaes prazer-sofrimento no trabalho docente. Na ps-graduao, tm-se notado como
consequncias o crescente o nmero de professores estressados e melanclicos, sofrendo
principalmente de depresso e insnia.
Segundo Bianchetti e Machado (2007), uma das medidas de profundo impacto sobre a
vida/trabalho dos pesquisadores foi a reduo dos prazos para realizao do mestrado e
doutorado (dois e quatro anos, respectivamente, difundida em meados dos anos 90). Segundo
os autores, a reduo dos prazos exerceu na poca uma forte presso sobre os Programas
(PPGs) e pesquisadores, gerou resistncias, queixas, adeses, revoltas e at desacatos, mas foi
sendo paulatinamente aceita, j que o atrelamento da avaliao ao fomento pune ou
recompensa os PPGs, com diminuio ou acrscimo de bolsas e financiamento, como j foi
visto.
A reduo dos prazos pode ser considerada uma das ferramentas bsicas da
intensificao do trabalho, j que pode ser facilmente traduzida na expresso produzir mais
em menos tempo, umas das frmulas centrais do modelo de produo capitalista.
A intensificao do trabalho atinge a sade do trabalhador, sua vida familiar e seu
tempo de lazer. Segundo Silva e Silva Jnior (2010, p.232), um dos aspectos mais presentes
relacionados ao adoecimento a indissociao entre tempos e espaos da vida profissional e
tempos e espaos da vida pessoal e familiar. Tem sido comprovado que um grande nmero de
professores faz uso de medicamentos ansiolticos para atenuar sintomas de ansiedade e dores
estomacais, sintomas psquicos e fsicos tpicos do estresse, que indicam o grau de sofrimento
gerado pela intensificao e precarizao do trabalho.
Em resposta a questo relacionada a distribuio do tempo entre as esferas do trabalho,
social e familiar, os entrevistados da rea tecnolgica fizeram associao entre a poca do ano
e a forma com que dividem o tempo e o espao na vida cotidiana.
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Isso depende da poca do ano. H pocas em que eu tenho um pouco mais
de tempo e h outras em que fico totalmente sem tempo pra nada, como em
poca de avaliao, ou de atividades mais intensas, como agora, com a
realizao da Semana do Curso X... A gente tem que receber professores,
lev-los para conhecer a cidade, os pontos tursticos, e essa acaba sendo a
nica atividade social nessas pocas... Mas de maneira geral minha vida
social muito restrita [...] Essa dissociao [de tempos e espaos] no
existe. (EAT1).
Tem pocas em que me sobrecarrego mais com atividades da universidade,
acaba chegando mais tarde mas normalmente tiro dias para ficar com a
minha famlia. [...] Nos finais de semana eu me organizo para reservar para
as atividades de casa. Quando tem perodos de sobrecarga, quando tem
trabalhos cientficos para fazer, tenho que pegar um pedacinho do final de
semana, no tem como no fazer isso, mas ai sempre tem uma negociao
que d para resolver. (EAT2).
A forma como os entrevistados fazem a dissociao entre as esferas: profissional,
familiar e social, chama a ateno pela relao direta que tm com a poca do ano, ou seja,
com os perodos de avaliao das agncias de fomento e de entrega e preparao de trabalhos
cientficos.
Os professores da rea social, ao responderem a questo sobre a separao do tempo e
espao entre as esferas do trabalho, social e familiar, disseram:
Tenho muitas amigas que tem filhos e vejo que elas se movem de um
modo diferente do meu, que no tive filhos, e isso no tem a ver com o fato
de eu ser solteira. Eu posso dizer que o prazer para mim est ligado ao meu
trabalho, uma dimenso intrnseca minha prpria vida. [...] Tive o
privilgio de escolher fazer o que gosto e escolher esse espao de trabalho
to prazeroso para mim [...] que considero fundamental na vida [...] muitas
vezes passo madrugadas fazendo isso. Eu penso que fundamental
disciplinar o tempo para o lazer, mas isso para mim acaba sendo mais fcil
por eu ser solteira. (EAS1).
Isso complicado. Acabo me sacrificando muito. No final de semana,
acabo lendo as teses, orientando, levando os alunos para minha casa para
fechar as dissertaes, as teses. Mas mesmo sendo sacrificado esse lado
pessoal e familiar, quando voc tem um grupo familiar que entende o que
voc faz, acaba sendo mais tranquilo. E tenho muito essa compreenso na
minha famlia, as minhas ausncias so justificadas por algo que eu gosto.
Pois o que eu fao prazeroso, pois se no fosse, eu nem estaria mais.
(EAS2).
Podemos identificar nas falas, a forma como a vida social est distribuda em funo
do das atividades do trabalho. Apenas um entrevistado da rea social disse conseguir fazer
dissociao entre o tempo e o espao pessoal e de trabalho, mas ainda assim, o mesmo
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professor, em outro momento da entrevista, disse sobre o trabalho como professor-
pesquisador: um trabalho que a gente leva para casa, acaba trabalhando muitas horas alm
das horas destinadas ao trabalho (EAS3).
Na fala dos outros entrevistados pode-se perceber a forma como a vida e o tempo
pessoal foram invadidos e diluram-se os limites entre local de trabalho e lar. possvel
perceber ainda a forma como o prazer est impingido na fala dos professores-pesquisadores,
servindo como justificativa para o envolvimento extremo e para o sacrifcio da vida pessoal
e familiar.
So as transformaes relacionadas intensificao do trabalho que acentuam a
relao prazer-sofrimento, e vo aos poucos atingindo at mesmo a sade do professor-
pesquisador. Silva (2011) lembra-nos que o mal que hoje vemos se instalando na sade do
professor uma contra face do mal instalado na universidade e nas suas potencialidades
crtico-transformadoras, que acabam tendendo a serem sufocadas pelo pragmatismo das
agncias de fomento.


Quando compreendemos as mudanas polticas ocorridas na ps-graduao, geradas
pelas reformas institucionais e do Estado, podemos compreender tambm muitas das
alteraes ocorridas no modo de pensar e de trabalhar dos professores das IES brasileiras, em
especial do professor-pesquisador. Tais mudanas, tambm so reflexo da acentuao do
capitalismo do mundo contemporneo, assim como da mundializao do capital.
No que diz respeito s polticas de pesquisa, as transformaes geradas no mbito das
agncias de financiamento da ps-graduao, acabam por intensificar e precarizar o trabalho
dos professores-pesquisadores, que se tornam cada vez mais envolvidos pelo sistema
capitalista com suas pautas de pesquisa submetidas s demandas mercadolgicas, e pelo
produtivismo acadmico que desvirtua a finalidade da pesquisa, da produo de
conhecimento em si para uma preocupao maior e essencial com o prprio produto
intelectual (artigos, teses, publicaes...).
Assim, se o produtivismo acadmico consequncia da modernizao das
universidades federais e da mercantilizao das atividades de pesquisa da universidade, no se
pode dizer que os professores-pesquisadores que hoje se encontram imersos na lgica do
produtivismo tm conscincia de que esto cooptados. Alm disso, a instaurao de fatores
556

ISBN 978-85-425-0178-0
como: a flexibilidade, a competitividade e o individualismo no trabalho docente nas IES
pblicas contribuem com a comparao naturalizada do trabalho docente ao trabalho
mercantil, perdendo de vista assim sua funo social.
A sociabilidade produtiva contribui para a difuso desse pensamento. Na fala de todos
os professores entrevistados nesta pesquisa, foi possvel identificar elementos que levam a
compreender que os professores chegam exausto por vontade prpria. Ningum os
mandou estar ali. Trata-se de uma escolha pessoal, pela qual cada um deve responsabilizar-
se. Dessa forma, aspectos com o individualismo e a competitividade vo sendo naturalizados,
e vai se internalizando uma nova identidade do docente enquanto profissional e enquanto ser
humano.
A posio de centralidade assumida pelo trabalho remete reflexo sobre o sentido da
vida e do trabalho num contexto em que preciso ir buscar para alm da intensificao e da
precarizao o sentido dessa atividade humana to essencial, e que tanto poder exerce sobre a
sade e a qualidade de vida do homem.
Fica claro neste estudo a forma como os professores-pesquisadores na UFMA, tanto
das reas sociais quanto das reas tecnolgicas, tm vivenciado experincias pessoais ou se
no, em seu ambiente de trabalho, onde o sofrimento e o adoecimento tm prevalecido na
relao prazer-sofrimento, to presente na fala de cada entrevistado, mesmo dos que de
alguma forma tentaram negar o seu mal estar.
Se a dinmica prazer-sofrimento responsvel pelos processo de subjetivao, de
construo de identidades no trabalho e pelo adoecimento dos trabalhadores, ento cabe a
cada professor-pesquisador, e cabe a sociedade acadmica como um conjunto, a busca pelo
uso bem-sucedido de estratgias que visem o equilbrio, a ressignificao e a transformao -
do sofrimento em prazer, e do conformismo em uma conscincia crtica e uma atitude de
mobilizao coletiva.
Se a busca por uma vida cheia de sentido e dotada de autenticidade, encontra no
trabalho seu lugar de plena autorealizao individual e coletiva, ento o trabalho tem tambm
o poder de aprisionar ou emancipar o sujeito em suas relaes de trabalho.

ANTUNES, Ricardo. Os sentidos do Trabalho: Ensaio sobre a afirmao e a negao do
trabalho. 8 reimpresso. So Paulo: Boitempo Editorial, 2006.

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558

ISBN 978-85-425-0178-0
O TRABALHO DOCENTE NO EAD: O CASO DO CEDERJ PARTE I

Deise Mancebo
deise.mancebo@gmail.com
UERJ/PPFH/OBEDUC/CAPES

Andra Araujo do Vale
andreaavale@ig.com.br
UFF - UERJ/PPFH/OBEDUC/CAPES

Carla Christina Imenes de Morais
carlaimenes@gmail.com
UFV/OBEDUC/CAPES

Sueli de Fatima Ourique de Avila
suavila@ig.com.br
UERJ/PPFH/UVA/OBEDUC/CAPES

Priscila Andreza Meireles
prisvoice@gmail.com
UERJ/OBEDUC/CAPES

Lidiane Mattos
diannymattos@gmail.com
UERJ/OBEDUC/CAPES

RESUMO:
O presente trabalho a 1 parte de uma exposio que apresenta os resultados parciais de uma
pesquisa realizada sobre o trabalho docente no ensino a distncia (EaD), a partir do caso do
Consrcio CEDERJ. Suas anlises subentendem: (1) o movimento de acelerao do processo
de mundializao do capital que se relaciona, de forma significativa, com a reestruturao e
ressignificao dos espaos educacionais, principalmente de educao superior; (2) o papel
central que as tecnologias da informao e da comunicao e o EaD passam a ocupar na
agenda da expanso da educao superior e (3) a reorganizao por que passa o trabalho
docente neste contexto. Compe-se de duas sees nas quais se apresenta, sinteticamente, o
Consrcio CEDERJ e se enumera parte dos diversos procedimentos metodolgicos utilizados
na pesquisa, como: a reviso bibliogrfica; o levantamento documental e a anlise estatstica.
Conclui, registrando que (1) a expanso e interiorizao promovidas pelo Consrcio no pode
ser analisada como uma real democratizao na oferta da educao superior, pois no garante
a continuidade e terminalidade dos cursos; (2) a qualidade fica comprometida com uma
expanso que no conta com uma contrapartida financeira e (3) o trabalho docente
desenvolvido no mbito do CEDERJ precarizado e intensificado, com a emergncia de
vnculos precrios de trabalho e de uma aproximao com a lgica gerencial que modifica a
cultura das instituies universitrias e as aproxima do mercado. (PPFH/UERJ;
OBEDUC/CAPES).
Palavras-chave: Trabalho Docente; Ensino a distncia; CEDERJ
559

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Introduo
O objetivo do presente trabalho apresentar os resultados parciais de pesquisa
realizada sobre o trabalho docente no ensino a distncia (EaD), a partir do caso da Fundao
Centro de Educao a Distncia do Estado do Rio de Janeiro (Consrcio CEDERJ). Esta
investigao insere-se organicamente na Pesquisa Integrada Polticas de expanso da
educao superior no Brasil, realizada no mbito da Rede Universitas/BR e financiada pelo
Observatrio da Educao (OBEDUC/CAPES), cujo projeto em andamento procura demarcar
as linhas-mestras que conduziram expanso da educao superior brasileira no contexto
poltico que se seguiu Reforma de Estado, em 1995.
Na anlise ora proposta, faz-se fundamento a ideia de que as mudanas na educao
superior s podem ser apreendidas tendo como ponto de partida um olhar crtico sobre as
transformaes mais amplas nas relaes entre capital, Estado e trabalho, oriundas da crise do
capitalismo da dcada de 1970. Subentende-se, portanto, um movimento de acelerao do
processo de mundializao do capital que se relaciona, de forma significativa, com a
reestruturao e ressignificao dos espaos educacionais, principalmente de educao
superior nos mais diversos pases e, destacadamente, na Amrica Latina. Ressaltam-se as
mudanas tecnolgicas e organizacionais ocorridas, atravs das quais o capital busca conter a
crise, aumentar a produtividade e criar novos produtos, mercados e nichos. nesse contexto
que a cincia, a tecnologia e a inovao tornam-se, cada vez mais, um elemento decisivo na
concorrncia tipicamente capitalista, lgica que produz novas demandas para os sistemas de
educao superior.
No mbito do presente escrito, toma destaque uma das feies tomada pelas reformas
educacionais, implementadas mundo afora e tambm no Brasil: o papel central que as
tecnologias da informao e da comunicao e o EaD passam a ocupar na agenda da expanso
da educao superior, no diapaso das recomendaes dos organismos internacionais para
pases perifricos, como pauta para as reformas educacionais, especialmente no sentido da
certificao em massa, e os impactos que trouxeram para o trabalho docente desenvolvido
nesta seara.
560

ISBN 978-85-425-0178-0
De acordo com Lima (2006), para os pases perifricos, as recomendaes dos
organismos internacionais apresentam uma teia discursiva composta: 1) por uma promessa
integradora da educao, segundo a qual os pases ditos perifricos podem superar sua dvida
educacional, adotando uma escolaridade mais pragmtica e organizada para a integrao
competitiva em uma economia globalizada; 2) por sugestes de reconfiguraes, que devem
promover: acesso educao como poltica de incluso social dos segmentos mais pobres, a
diversificao das instituies, dos cursos e das fontes de financiamento; e 3) pela ideia de
que as tecnologias da informao e da comunicao (TICs), pela via do EaD, operam como
uma espcie de senha que abre as portas para a sociedade da informao, pois, em um novo
modelo de sociedade, permitem capacitar tecnologicamente cada indivduo para nela atuar
(LIMA, 2006, p. 147-148).
Na Amrica Latina, e no Brasil, especificamente, essas transformaes ganharam
consistncia e sistematicidade na dcada de 1990, quando da implantao dos ajustes de
cunho neoliberal e da lgica da universidade gerencial. No Brasil, os primeiros dados sobre o
uso do EaD passam a fazer parte das estatsticas oficiais do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Ansio Teixeira (INEP), em 2000, com um nmero, naquele momento
insignificante, de 1.682 matrculas, em sua totalidade na rede pblica. Desde ento, o ensino a
distncia no parou de crescer, chegando em 2012 a um total de 1.113.850 matrculas, ou
15,83% do total (BRASIL; INEP, 2000, 2013), cuja evoluo pode ser observada no Grfico
1.

Grfico 1 Evoluo das matrculas a distncia no ensino superior brasileiro
(2000-2012)

0
200000
400000
600000
800000
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1
9
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9
9
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0
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2
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0
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0
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7
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0
9
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1
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0
1
1
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0
1
2
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Fonte: BRASIL. MEC. INEP. Sinopses estatsticas do Censo da Educao Superior: 1995 a 2013.

Estes dados revelam a presena de significativo investimento pblico e privado na
expanso do ensino a distncia, o qual, a se julgar pelo texto do Plano Nacional da Educao
(PNE) aprovado no Senado Federal, ser estendido ao mbito da ps-graduao stricto sensu
(Meta 14; estratgia 14.4)
172
. Contudo, tal investimento se concretiza, ao longo da dcada de
2000 at os dias atuais, em ritmos e composies diferenciados para os setores pblico e
privado.

Grfico 2 Evoluo das matrculas dos cursos de graduao a distncia no
Brasil, por organizao acadmica - 2000-2012


Como se pode observar no Grfico 2, at 2002, basicamente, as instituies
credenciadas junto ao MEC para ofertar cursos de graduao a distncia pertenciam, ao
segmento pblico. Somente a partir de 2002-2003 que as instituies privadas aumentam
sua participao na oferta de cursos e matrculas, revertendo-se a tendncia anterior, em 2005,
com as instituies privadas superando, em muito, as instituies pblicas na oferta de EaD.
Todavia, deve-se evitar a impresso equivocada de que o crescimento do EaD no setor
pblico insignificante. Pelo contrrio, o caso da Universidade Aberta do Brasil (UAB) e do
prprio Consrcio CEDERJ aqui analisado so emblemticos do EaD como um eixo no qual

172
Substitutivo do Senado ao Projeto de Lei da Cmara n 103, de 2012 (n 8.035, de 2010, na Casa de origem),
votado em 17 de dezembro de 2013.
0
100.000
200.000
300.000
400.000
500.000
600.000
700.000
800.000
900.000
1.000.000
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0
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0
1
1
2
0
1
2
EAD Pblicas
EAD Privadas
562

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se realiza a expanso da educao superior no segmento pblico (MANCEBO; MARTINS,
2012)
173
.
O EaD entra em cena trazendo consigo novas configuraes para a educao superior
e tambm para o trabalho docente, incluindo-se a a figura de novos professores (tutores,
conteudistas, coordenadores a distncia), seja em cursos semi-presenciais ou a distncia.
Alis, importante ressaltar que o trabalho docente na educao superior tem sido
reorganizado, modificado, intensificado e precarizado no bojo das transformaes por que
passa a educao superior, com a emergncia de vnculos precrios de trabalho, de uma
aproximao com a lgica gerencial que modifica a cultura das instituies universitrias e as
aproxima do mercado. Assim, o EaD parece se configurar como mais uma via de precarizao
das condies de trabalho e intensificao do trabalho do professor, especialmente no que se
refere ao professor-tutor, que merece ser analisada.
Na impossibilidade de se apresentar o conjunto da pesquisa j realizada num nico
texto, optou-se por dividir o material coletado e analisado em duas partes. Na Parte I, que
compreende o presente texto, apresenta-se, sinteticamente, o Consrcio CEDERJ e enumera-
se parte dos diversos procedimentos metodolgicos utilizados na pesquisa, como: a reviso
bibliogrfica; o levantamento documental, incluindo os marcos regulatrios do EaD e do
Consrcio CEDERJ e a anlise estatstica, a partir dos dados do Censo da Educao Superior
do INEP. Na Parte II, so discutidos os procedimentos de coleta de dados da anlise emprica,
desenvolvidos a partir de questionrio j aplicado e analisado, bem como o planejamento de
entrevistas a serem realizadas em futuro prximo.

I - O Consrcio CEDERJ
Pioneiro na oferta de EaD e vinculado ao setor pblico, o CEDERJ um consrcio
formado por sete instituies pblicas do Estado do Rio de Janeiro Universidade Federal
Fluminense (UFF), Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Universidade Federal
Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro

173
Pode-se supor que o CEDERJ foi uma das experincias-piloto que inspirou a prpria UAB. Primeiramente,
porque o professor Carlos Bielchowsky Secretrio de Educao a Distncia do MEC, entre 2007 e 2010, e que
teve, em decorrncia, uma participao direta na criao da UAB era, nos anos precedentes sua gesto em
Braslia, presidente do CECIERJ/CEDERJ, sendo bastante razovel supor que tenha levado a experincia carioca
para o Planalto. Alm disso, a ideia de consrcio (aproveitamento das IES pblicas consorciadas, com a
participao dos municpios, estados e Unio), um modelo dito descentralizado, foi adotado no plano estadual e,
depois, no federal.

563

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(UNIRIO), Universidade Estadual do Norte Fluminense (UENF), Universidade do Estado do
Rio de Janeiro (UERJ) e o Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow da
Fonseca (CEFET/RJ) em parceria com a secretaria de Estado de Cincia e Tecnologia do
Estado do Rio de Janeiro (SECT) e mediado pela Fundao Centro de Cincias e Educao
Superior a Distncia do Estado do Rio de Janeiro (CECIERJ). O Consrcio foi elaborado
em 1999 e assinado pelo governador e reitores das universidades em 26 de janeiro de 2000.
Vinculado ao setor pblico, o CEDERJ hoje conta com mais de 30 mil alunos em cursos de
graduao.
Foram ofertadas no ltimo vestibular (2014.1) 6.589 vagas em 14 cursos, distribudos
em 34 polos. Os cursos so oferecidos de forma semipresencial, ancorados pelo uso das
tecnologias da internet, do telefone e do fax. Na proposta do Consrcio, reafirmam-se
discursos baseados na inevitabilidade da presena tecnolgica, nas novas oportunidades e
modalidades de aprendizagem possibilitadas pelas tecnologias e sobre seu papel na
concretizao da democratizao da educao superior.
Cabe ainda ressaltar a presena da figura da tutoria. Sabe-se que ela ocorre na
modalidade a distncia e presencial, e apresentada como mediao acolhedora entre os
professores das universidades consorciadas e os alunos matriculados em cursos de EaD. Sua
funo apresentada em termos de organizao dos estudos do aluno, esclarecimento de
dvidas e orientao de aulas prticas nos laboratrios ou em campo, alm da organizao de
grupos de trabalho virtual ou a distncia. Todavia, a tutoria no definida pelo Consrcio,
exatamente, como trabalho docente, revelando uma inflexo que se faz interessante
problematizar.

II - Procedimentos metodolgicos
A organizao da pesquisa est baseada em dois grandes movimentos articulados: o
estudo diligente e exploratrio das produes acadmicas e documentos referentes ao tema e a
aplicao de instrumentos diversificados para investigar empiricamente a formao e atuao
docente na modalidade de educao a distncia no ensino superior oferecido pelo CEDERJ, a
ser apresentada na Parte II.

II.1 - Reviso da bibliografia
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Preliminarmente, foi realizada reviso bibliogrfica referente s polticas de expanso
da educao superior, de um modo geral, na tentativa de se compreender as continuidades e
descontinuidades ocorridas no perodo posterior Reforma Administrativa do Estado
Brasileiro, de 1995. No mapeamento que se fez da literatura crtica escrita neste perodo sobre
a expanso da educao superior, concluiu-se que algumas estratgias se destacaram: na
graduao, a certificao em massa, que se desenvolveu (1) por meio da expanso da rede
privada e (2) na rede pblica, atravs do Programa de Apoio a Reestruturao e Expanso das
Universidades Federais (REUNI) e do crescimento numrico dos Institutos Federais de
Tecnologia (IFETs). Na ps-graduao, percebeu-se uma articulao, cada vez mais estreita,
entre a produo cientfica e tecnolgica e o mercado.
No caso da graduao, destaca-se, ainda, a diversificao da oferta de ensino, com
destaque para o uso do EaD, que assim se tornou um eixo fundamental de nossas anlises e
que exigiu uma reviso bibliogrfica prpria.
A reviso da base terico-metodolgica sobre o EaD tambm foi bastante
significativa, contemplou a leitura de livros e artigos, envolvendo a anlise de fontes sobre as
novas tecnologias, seu papel na formao humana, as interseces entre estes dispositivos e o
processo educacional, bem como sobre as polticas pblicas que envolvem a implantao do
mesmo.
De modo mais sistemtico, realizou-se uma reviso bibliogrfica sobre o EaD no
Brasil, que teve como base o material existente no Banco de Dados da Pesquisa Integrada
174
e
no Scielo, alcanando um total de 139 documentos escritos.
Pode-se afirmar que a maior parte dos textos consultados trabalhavam com uma viso
demasiadamente otimista acerca da apropriao das tecnologias da comunicao e da
informao pelo campo educativo, bem como sobre o modelo da expanso da educao
superior atravs do EaD. No raras vezes, o uso dessa estratgia de ensino apresentado
como inevitvel ou como necessrio educao do novo milnio.
Outros textos poucos trabalham com uma matriz crtica, questionando a expanso
da educao superior baseada no EaD, seja pela adoo de um modelo de substituio
tecnolgica (por exemplo: BARRETO, 2004; SILVA JNIOR, 2003), ou a desigualdade
educacional que o EaD aprofunda (por exemplo, GIOLO, 2008; HELENE, 2012)
175
. Poucos
autores fazem referncia ao tutor (cabe destaque a duas excees: SEGENREICH, 2009;

174
Este Banco de Dados pode ser consultado em: http://www.anped11.uerj.br.
175
Mancebo, Vale, Meireles e Jacintho (2013) tambm elaboraram um texto nesta linha, ainda no prelo.
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ZUIN, 2006), indicando a natureza docente de sua atividade, bem como sua desvalorizao e,
com ela, do trabalho docente tout court.

II.2 Levantamento documental
Foi realizado um levantamento documental relativo ao CEDERJ estatutos,
normativas, regras, dados, informaes em geral , bem como dos dispositivos jurdicos e das
polticas que envolvem o EaD como campo de pesquisa especfico.
Realizou-se a anlise dos documentos sob duas perspectivas (CELLARD, 2008): 1) o
acesso a fontes primrias de pesquisa, isto , dados originais que ainda no sofreram anlises
acadmico-cientficas e que sero apreendidos por meio da reflexo dos pesquisadores
envolvidos no processo de investigao daquela realidade (uma vez que a reviso terico-
metodolgica j representou o contato com fontes secundrias); e 2) a anlise da escrita dos
documentos que possibilita perceber objetivos reais e proclamados das polticas institudas, as
mentalidades e comportamentos que se quer estabelecer como padro, os conceitos e
procedimentos que se busca oficialmente empregar naquele contexto especfico e,
localizadamente, num determinado momento histrico, alm de viabilizar a identificao de
semelhanas e articulaes entre documentos (no estudo em questo, documentos do
CEDERJ e os produzidos pelo Governo Federal).
O objetivo declarado pelo CEDERJ vai ao encontro da ideia de que se trata de uma das
estratgias da expanso da educao superior que combina o EaD e a interiorizao. A
formao de professores compreende a maior parte dos cursos, corroborando a afirmao de
Barreto (2010) de que o que est em jogo neste modelo de EaD um projeto de formao de
professores que, entretanto, permanece obliterado. Essa hiptese se baseia em alguns dados
objetivos. At 2002, as matrculas esto todas localizadas na grande rea da Educao,
segundo o Censo da Educao Superior. Dos 14 cursos propostos no ltimo vestibular pelo
CEDERJ, nove eram licenciaturas. E, ainda, tanto no Decreto de criao da Fundao
CECIERJ, quanto em seu Estatuto, so objetivos declarados a formao continuada de
professores do ensino fundamental, mdio e superior. Entretanto, percebeu-se, nos ltimos
anos, o acrscimo de novos cursos ligados a certas reas de desenvolvimento estratgicas para
o governo do Estado do Rio, especialmente no contexto dos grandes eventos (Turismo e
Segurana Pblica, por exemplo).
566

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A primeira legislao sobre o CEDERJ disponvel no banco de dados do governo do
Estado do Rio (SILEP) de 2002. Isso pode significar que, entre 1999 e 2002, no existia
legislao para o Consrcio CECIERJ/CEDERJ. Mas, tambm se pode deduzir que, embora a
iniciativa do Consrcio tenha partido da SECT, em sua etapa inicial como o caso da
primeira turma em 2001, na UFF os atores centrais na construo dos cursos eram as
prprias universidades, ou seja, suas aes precederiam a do alicerce da Fundao CECIERJ.
A Lei de criao da Fundao CECIERJ (Lei complementar n. 103, de 18 de maro de
2002), seu Estatuto (Decreto n. 31.114, de 01 de abril de 2002) e seu Regimento Interno
(Decreto n. 42.765, de 22 de dezembro de 2010), bem como depoimentos do ento presidente
do Consrcio trazem outros elementos que merecem anlise. Um primeiro destaque se faz
sobre a nfase dada expanso e interiorizao da educao superior pblica gratuita e de
qualidade, defendida pelo Presidente Bielchowsky em inmeras ocasies. Esta linha de
argumentao usada como justificativa para a expanso do CEDERJ que, segundo
Bielchowsky (2011)
176
, estenderia a mesma qualidade apresentada pela educao presencial, a
um amplo territrio, o que se prova com os bons resultados dos egressos no ENADE e nos
concursos pblicos. Alis, para o Presidente do CEDERJ, essa mesma qualidade seria uma
das principais causas da evaso, na medida em que o aluno, que tem, em mdia, 30 anos e que
no tem o hbito de estudar, acaba encontrando tanta dificuldade que evade.
Na Lei Complementar n. 103 que cria a Fundao CECIERJ (2002), previa-se a
implementao de um quadro permanente de pessoal e de cargos em comisso com regime
estatutrio. No entanto, essas previses originais esto muito distantes do que vem ocorrendo.
Concretamente, no se conseguiu localizar nenhum edital para concurso pblico, at 2013,
mas apenas selees para contratos temporrios, que so periodicamente prorrogados
177
. O
Decreto n. 43.100, de 25 de junho de 2011, justifica a autorizao de contratao temporria
de pessoal, face ao pequeno nmero de servidores para a realizao e execuo das
atividades relativas manuteno e expanso do Ensino Superior a Distncia, dos cursos de
Pr-Vestibular Social - PVS, da Formao Continuada de Professores e das aes referentes
Divulgao Cientfica.
Essa situao agravada pela racionalidade expansionista que, entre 2005 e 2006,
criou vrios polos, todos sem aumento de despesa, ou seja, dentro do oramento j previsto

176
Disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=x4DFMuCOMX0>. Acesso: 29 abr. 2013.
177
Ver Portarias Fundao CECIERJ n. 87, de 24 de junho de 2008; n. 123, de 29 de setembro de 2009 e n. 150,
de 29 de setembro de 2009.
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anualmente. Esta expanso sem contrapartida financeira, certamente, se configura
problemtica, na medida em que aumenta o nmero de polos, de matrculas, de produo de
material didtico nos mltiplos suportes, a necessidade de pessoal sem, entretanto, previso
oramentria especfica para tal. O reflexo a precarizao das relaes e das condies de
trabalho aparece, com clareza e quase na mesma poca, por meio do Decreto n. 41.371, de
27 de junho de 2008. Segundo o Decreto, face ao crescimento da estrutura da Fundao e
diante da impossibilidade de se aguardar a realizao de concurso pblico, fazia-se urgente e
necessria a contratao temporria de pessoal (contrato de um ano renovveis at o total de
05 anos). Vale ainda ressaltar que o Plano de Cargos, Carreira e Remunerao da Fundao
CECIERJ foi aprovado pela Assembleia Legislativa do Estado do Rio de Janeiro (ALERJ)
apenas em 04 de junho de 2013 e sancionada pelo governador alguns dias depois (Lei n.
6.476, de 17 de junho de 2013), depois de muita luta dos trabalhadores desde 2000, ou seja,
desde sua reorganizao. Portanto, nunca houve plano de carreira at 2013.
Em 2013, realizado o primeiro Concurso para a Fundao CECIERJ, de acordo com
o plano de Cargos e Salrios, recentemente aprovado. Todavia, isto no significou a
estabilidade de conteudistas e coordenadores de disciplina e, ainda menos, dos tutores. Estes
no foram contemplados por concurso, continuando a receber e trabalhar no sistema de bolsas
de estudo, alm de apresentarem vrios problemas no mbito da infraestrutura (SINTUPERJ,
2013).
A Lei n. 5.805, de 20 de agosto de 2010, responsvel pelo novo regulamento de
concesso de bolsas de estudo e pesquisa para conteudistas, coordenadores de rea, de curso,
de disciplina e tutores, postula que as bolsas sero concedidas para o cumprimento dos
objetivos sociais da Fundao. Elas destinam-se a graduandos, graduados e ps-graduandos
atuantes em curso ou projetos de pesquisa organizados em torno dos objetivos sociais do
CECIERJ, com durao de 12 meses, renovveis por at 4 vezes, ou seja, num mximo de 5
anos.
Especificamente em relao aos tutores, foram estabelecidos dois pontos: 1)
graduandos podem ser tutores de outros graduandos (!!!), tanto no ensino presencial como a
distncia; 2) existem bolsas de tutoria cujo valor pode ser aumentado em at quatro (a
distncia) ou cinco vezes (presencial) em funo do nmero de alunos e/ou disciplinas.
Todavia, a Lei n. 5.805, bem como o Decreto n. 42.810, de 19 de janeiro de 2011, que a
regulamenta, no fixam a proporo de discentes ou disciplinas que caucionaria o aumento do
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valor das bolsas. Alm de relativo controle quanto performance dos profissionais, tal como
postula a legislao, em edital para o ano de 2012, pode-se vislumbrar melhor as condies de
trabalho. A seleo para bolsistas de produtividade acadmica para coordenadores de tutoria e
de disciplina (PA2) nos cursos de graduao do CEDERJ tem os seguintes valores: bolsa de
R$ 1.706,00 para doutor snior e R$ 1.374,00 para doutor. Para os conteudistas de material
didtico (PA3) tem-se bolsas de R$ 1.312,00 para doutor snior e R$ 1.057,00 para doutor .
Como se pode apreciar, os valores das bolsas so menores do que os das bolsas de
ps-graduao em vigor no pas, os bolsistas (docentes) so submetidos a uma enorme
quantidade de atribuies e exigncias e a um regime de remunerao que aponta para a
complementao de remunerao especialmente no caso dos conteudistas
178
. J para os
tutores a distncia, o edital de 2012.2 determina: O valor mensal da bolsa varia de acordo
com a titulao do tutor, sendo: R$ 513,00/ms para Graduado, R$ 544,00/ms para
Especialista, R$ 575,00/ms para Mestre e R$ 638,00/ms para Doutor, para 10 horas
semanais de tutoria.
Por fim, cabe registrar que, embora o CEDERJ possua estrutura consorciada, so
colegiados diferentes que decidem sobre temas diferentes (estratgias acadmicas,
coordenadores de curso, comisso de tutoria), e os tutores no tm participao ou
representao nem no Conselho Superior, nem no Conselho de Estratgia Acadmica.
Somente o diretor de tutoria possui assento na comisso de coordenadores de curso.
Certamente, essa configurao das relaes e condies de trabalho permite entrever, ao
menos, uma das razes dos nmeros to altos de evadidos encontrados nesta pesquisa.
Realizamos, ainda, importante e significativa anlise da legislao nacional pertinente
ao EaD, tanto no que diz respeito regulao quanto avaliao. Chegamos a uma anlise
comentada de 48 textos legislativos de imensa complexidade, no apenas pelo tipo de texto,
mas, tambm, pelo emaranhado de normas, de regras e de detalhamento a ser estabelecido. Na
impossibilidade de se apresentar um nmero to extenso de documentos, optou-se por analisar
um nico texto: o Instrumento de Avaliao de Cursos de Graduao Presencial e a Distncia,
de maio de 2012, que subsidia os atos autorizativos de cursos autorizao, reconhecimento
e renovao de reconhecimento nos graus de tecnlogo, de licenciatura e de bacharelado
para a modalidade presencial e a distncia. O Instrumento o mesmo tanto para cursos
presenciais como para cursos a distncia, o que nos leva a pensar que as exigncias so as

178
O edital postula que para se candidatar a uma bolsa de Produtividade Acadmica (PA), o candidato tem que
ser vinculado a uma das IES participantes do Consrcio CEDERJ.
569

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mesmas para as diferentes modalidades. Porm, o Instrumento traz alguns indicadores
especficos para o ensino a distncia. Em relao ao corpo docente, por exemplo, o indicador
2.13, avalia a relao entre o nmero de docentes e o nmero de alunos, definindo que para
um curso obter conceito 5 neste indicador faz-se necessrio 1 docente de 40 horas para 130
vagas previstas/implantadas. O indicador 2.18, que avalia a relao entre docentes e tutores
(presenciais e a distncia) e o nmero de alunos, afirma que para um curso obter conceito 5,
necessrio que a relao entre o nmero de estudantes e o total de docentes mais tutores
(presenciais e a distncia) previstos/contratados [seja...] menor ou igual a 30. Sempre bom
recordar que at o percentual indicado pelo Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e
Expanso das Universidades Federais (Reuni), demasiadamente alto se considerarmos todas
as atividades a cargo dos docentes das instituies federais, de 18 alunos por docente.
Portanto, bem menor do que indicado pelo Instrumento para os cursos a distncia.
Na redao do indicador 2.18, observa-se que professor e tutor so equalizados. Cabe,
portanto, a pergunta: seria o tutor um docente tambm? Pelo que o Instrumento sinaliza, no.
O Indicador 2.16, por exemplo, que trata sobre a titulao e formao dos tutores, apresenta a
possibilidade de haver tutor que no seja graduado (!!!). Para se obter conceito 5, seria apenas
necessrio que todos os tutores previstos/efetivos [sejam] graduados na rea, sendo que, no
mnimo, 30% [tenham] titulao obtida em programas de ps-graduao stricto sensu. Muito
diferente das exigncias feitas para os professores de cursos presenciais que indicam que para
se obter conceito 5, preciso, pelo menos, 75% do percentual dos docentes do curso com
titulao obtida em programas de ps-graduao stricto sensu (indicador 2.7) e no indicador
2.8 exigncia para a obteno do conceito 5 que 35% dos docentes sejam doutores.
Outro fator importante para a anlise o indicador que se refere ao regime de trabalho.
Para um curso obter conceito 5, necessrio que o percentual do corpo docente
previsto/efetivo com regime de trabalho de tempo parcial ou integral [seja] maior ou igual que
80%. Em contrapartida, no existe nenhuma exigncia quanto ao regime de trabalho do tutor.
Por fim, no glossrio do Instrumento, as definies de docente e tutor so apresentadas em
separado, o que, discursivamente, implica que docente uma coisa e tutor outra, mesmo
que, praticamente, todas as atividades dos tutores sejam tipicamente docentes:
Docente: Para efeito de avaliao, considera-se docente do curso o
profissional regularmente contratado pela instituio e que, no momento da
avaliao in loco, esteja vinculado a uma ou mais disciplinas do curso.
570

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Tutoria a distncia: O tutor a distncia atua a partir da instituio,
mediando o processo pedaggico com estudantes geograficamente distantes
e referenciado aos polos de apoio presencial. So atribuies do tutor a
distncia: esclarecimento de dvidas pelos fruns de discusso na internet,
pelo telefone, participao em videoconferncias; promover espaos de
construo coletiva de conhecimento, selecionar material de apoio e
sustentao terica aos contedos; participar dos processos avaliativos de
ensino-aprendizagem.
Tutoria presencial: O tutor presencial atende aos alunos nos polos, em
horrios preestabelecidos. So atribuies do Tutor presencial: auxiliar os
alunos no desenvolvimento de suas atividades individuais e em grupo,
fomentando o hbito da pesquisa, esclarecendo dvidas em relao a
contedos especficos, bem como ao uso das tecnologias disponveis;
participar de momentos presenciais obrigatrios, tais como avaliaes aulas
prticas em laboratrios e estgios supervisionados, quando se aplicam
(BRASIL, 2012).
Uma anlise mais detida do texto do glossrio remete ao centro da questo. O que
define um e outro profissional no , propriamente, o desempenho ou no de atividades
docentes, mas o fato de que somente o docente legalmente contratado pela instituio. Aos
tutores, reservado um trabalho mais barato e precarizado!!!

II.3 Levantamento estatstico
A anlise quantitativa do Consrcio foi feita a partir das estatsticas produzidas pelo
INEP no Censo da Educao Superior. Os dados indicam que, da criao do primeiro curso,
em 2001, por iniciativa da UFF, a 2012 (data do ltimo Censo) houve franca expanso dessa
estratgia de ensino no mbito do CEDERJ, em nmero de cursos, oferta de vagas e
ingressos, que saltaram de 160 para 8.761, cuja evoluo pode ser acompanhada no Grfico
3
179
.

Grfico 3 Evoluo dos ingressos no CEDERJ, 2001-2012

179
A pequena queda no nmero de ingressos, nos anos de 2010 e 2011, deve-se ao fato da UERJ no ter
fornecido os dados para o Censo nestes anos.
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Todavia essa expanso no pode ser mecanicamente analisada como uma real
democratizao na oferta da educao superior, pois garante o acesso, mas no a continuidade
e terminalidade dos cursos. Os dados fornecidos pelo Censo, expostos na Tabela 1, ilustram
este aspecto. Na primeira linha, a Tabela apresenta a srie histrica do nmero de
ingressantes, de 2001 a 2008; na segunda linha, a srie histrica do nmero de concluintes, 4
anos depois, e na ltima linha, o percentual de concluintes/ingresso.

Tabela 1 Evoluo do nmero de ingressantes (2001-2008) e concluintes (2005-
2012)
180

Ingressantes
t. 2001 t. 2002 t. 2003 t. 2004 t. 2005 t.2008 Totais
160 575 1514 3.746 3.978 6.024 15.997
Concluintes
2005 2006 2007 2008 2009 2012
13 208 524 563 639 803 2750
%
Concluintes/Ingressantes
8,1% 36,2% 34,6% 15,0% 16,1% 13,3% 17,2%

Em sntese, entre 2001 e 2008, somente 17,2% dos estudantes que ingressaram no
CEDERJ, conseguiram concluir seus cursos, como se pode visualizar no Grfico 4.

180
Eliminamos neste clculo os ingressantes das turmas de 2006 e 2007, que deveriam ter concludo seus cursos
em 2010 e 2011, pelo fato da UERJ no ter fornecido os dados para o Censo nestes ltimos anos.
0
1000
2000
3000
4000
5000
6000
7000
8000
9000
10000
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
572

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Grfico 4 Percentual de estudantes concluintes e no concluinte no CEDERJ
turmas 2001-2008


Trata-se do que Gentili (2009, p. 1064) denominou de universalizao sem direitos,
pois o acesso garantido, mas a expanso do sistema de ensino superior ocorre, mediante a
constituio de instituies ou modalidades de ensino heterogneas, uma intensa dinmica de
segmentao e diferenciao institucionais, que concede aos sujeitos que transitam pelos
circuitos que constituem esses sistemas um status e um conjunto de oportunidades altamente
desiguais (GENTILI, 2009, p. 1064), em suas condies de acesso a recursos, no perfil dos
docentes que neles atuam, no tipo de estudantes que convocam, na distribuio desigual das
oportunidades e dos bens simblicos, tanto quanto ocorre na distribuio dos bens
econmicos em toda sociedade capitalista (p. 1070).
Por fim, deve-se registrar que no foi possvel apresentar dados sobre os docentes
(tutores, coordenadores ou conteudistas), pois tais informaes no se encontram disponveis
no Censo.

Consideraes finais
O caminho at aqui percorrido na pesquisa apresenta resultados importantes de serem
observados.
Em primeiro lugar, inegvel que o EaD organizado em torno do CEDERJ tem
remetido expanso e interiorizao da educao superior pblica no Estado do Rio de
Janeiro. A anlise quantitativa do Consrcio feita a partir das estatsticas do Censo da
Educao Superior do INEP comprova este fato, no que tange ao nmero de cursos, oferta de
vagas e ingressos. Todavia essa expanso no pode ser mecanicamente analisada como uma
13.247
2.750
573

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real democratizao na oferta da educao superior, como o discurso oficial alardeia, pois
garante o acesso, mas no a continuidade e terminalidade dos cursos. Como se viu, a mesma
fonte indica que somente 17,2% dos estudantes que ingressaram no CEDERJ, conseguiram
concluir seus cursos.
Outro registro marcante no discurso oficial busca legitimar o Consrcio e o EaD pelo
fato de que sua qualidade garantida pela presena das instituies pblicas e de seus
docentes na elaborao do contedo dos cursos. Assim, a qualidade dos cursos oferecidos a
distncia pelo Consrcio manteria a mesma qualidade dos cursos presenciais das
universidades pblicas participantes. No se pde aferir isto com maior cuidado, qual seja, em
relao aos contedos que so apresentados aos estudantes, como so desenvolvidos e
apropriados pelos mesmos. Todavia alguns dados levantados pela pesquisa pe essa
afirmao em cheque.
Primeiramente, como manter a qualidade com uma expanso que no conta com uma
contrapartida financeira?
Como se pode manter uma aprendizagem de alta qualidade quando inexistem
concursos para a seleo dos profissionais, quando os contratos so temporrios e precrios,
as atribuies dos profissionais so mltiplas e em grande nmero, o nmero de estudantes
sob a responsabilidade de docentes e docentes-tutores altssima e, tudo isto, com salrios,
isto , com bolsas de baixssimo valor?
Adicionalmente, verificou-se e isto gravssimo que tanto na legislao estadual
quanto no Instrumento de Avaliao (federal) as exigncias quanto formao dos docentes
(tutores, professores e conteudistas) bem mais frouxa do que nos cursos presenciais e que,
no limite, at graduandos podem ser tutores de outros graduandos!
Terminada estas etapas preliminares da investigao, partiu-se para a anlise emprica
que, em ltima instncia, significava o encontro com os sujeitos da investigao. Em especial,
instigava-nos conhecer os tutores. Diante da anlise precedente, imaginvamos um
profissional desinteressado, com baixa formao, um jovem recm-formado, que fazia do
EaD simplesmente uma ponte para empregos melhores, o que remeteria a uma alta
rotatividade... A Parte II do texto apresenta o incio deste encontro, no qual surpresas nos
esperavam...

Referncias bibliogrficas:
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ISBN 978-85-425-0178-0
O TRABALHO DOCENTE NO EAD: O CASO DO CEDERJ PARTE II

Deise Mancebo
deise.mancebo@gmail.com
UERJ/PPFH/OBEDUC/CAPES

Andra Araujo do Vale
andreaavale@ig.com.br
UFF UERJ/PPFH/OBEDUC/CAPES

Carla Christina Imenes de Morais
carlaimenes@gmail.com
UFV/OBEDUC/CAPES

Sueli de Fatima Ourique de Avila
suavila@ig.com.br
UERJ/PPFH/UVA/OBEDUC/CAPES

Priscila Andreza Meireles
prisvoice@gmail.com
UERJ/OBEDUC/CAPES

Lidiane Mattos
diannymattos@gmail.com
UERJ/OBEDUC/CAPES;

RESUMO
O presente trabalho a 2 parte de uma exposio que apresenta os resultados parciais de uma
pesquisa realizada sobre o trabalho docente no ensino a distncia (EaD), a partir do caso do
Consrcio CEDERJ. Parte do pressuposto que o EaD entra em cena trazendo consigo novas
configuraes para a educao superior e tambm para o trabalho docente, incluindo-se a a
figura do professor-tutor, seja em cursos semi-presenciais ou a distncia. O EaD
apresentado, ento, como mais uma via de precarizao das condies de trabalho e
intensificao do trabalho do professor, especialmente no que se refere ao professor-tutor. A
categoria terica que se destacou para a anlise das novas configuraes encontradas na
docncia envolvida no Consrcio foi a categoria do precariado, retomada no texto a partir dos
sentidos expostos por Alves (2013) e Braga (2012, 2013). O trabalho divide-se em quatro
sees: primeiramente, apresenta de modo sinttico, um questionrio j aplicado e analisado.
Em seguida, expe os resultados obtidos por este instrumento e tece consideraes sobre a
figura dos professores-tutores pensados, em suas relaes e condies de trabalho, a partir do
conceito de precariado. Por fim, apresenta os desdobramentos que se pretende dar
investigao. (PPFH/UERJ; OBEDUC/CAPES).
Palavras-chave: Trabalho Docente; Ensino a distncia; CEDERJ; Tutores; Precariado.

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Introduo
Pretende-se, neste texto, apresentar os resultados parciais da pesquisa emprica que se
realiza sobre o trabalho docente no ensino a distncia (EaD), a partir do caso da Fundao
Centro de Educao a Distncia do Estado do Rio de Janeiro (Consrcio CEDERJ).
A pesquisa organiza-se em dois grandes movimentos articulados: o estudo diligente e
exploratrio das produes acadmicas e documentos referentes ao tema, cujos resultados
principais foram apresentados na Parte I, e a aplicao de instrumentos diversificados para
investigar empiricamente a formao e atuao do docente que atua na modalidade de
educao a distncia no ensino superior oferecido pelo CEDERJ, aqui apresentados.
Assim, na Parte I, apresentaram-se as principais concluses a que se chegou com a
reviso bibliogrfica; o levantamento documental, incluindo os marcos regulatrios do EaD e
do Consrcio CEDERJ e a anlise estatstica, organizada a partir dos dados do Censo da
Educao Superior do INEP.
Em linhas gerais, concluiu-se que o EaD entra em cena trazendo consigo novas
configuraes para a educao superior e tambm para o trabalho docente, incluindo-se a a
figura do professor-tutor, seja em cursos semi-presenciais ou a distncia. Ressaltou-se que o
trabalho docente na educao superior tem sido reorganizado, modificado, intensificado e
precarizado no bojo das transformaes por que passa a educao superior, com a emergncia
de vnculos precrios de trabalho e de uma aproximao com a lgica gerencial que modifica
a cultura das instituies universitrias e as aproxima do mercado. O EaD apresentado,
ento, como mais uma via de precarizao das condies de trabalho e intensificao do
trabalho do professor, especialmente no que se refere ao professor-tutor.
O tutor surge nos documentos, tanto aquele que atua distncia, como o presencial,
como uma figura capaz de estabelecer uma mediao acolhedora entre os professores das
universidades consorciadas e os alunos matriculados em cursos de EaD. Sua funo
apresentada em termos de organizao dos estudos do aluno, esclarecimento de dvidas e
orientao de aulas prticas nos laboratrios ou em campo, alm da organizao de grupos de
trabalho virtual ou a distncia. Todavia, a tutoria no definida pelo Consrcio, exatamente,
como trabalho docente, revelando uma inflexo que se faz interessante problematizar.
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Terminada a Parte 1 da investigao, partiu-se para a anlise emprica que, em ltima
instncia, significava o encontro com os sujeitos da investigao. Em especial, instigava-nos
conhecer os tutores. Diante dos dados coletados at ento, imaginvamos um profissional
desinteressado, com baixa formao, um jovem recm-formado, que fazia do EaD
simplesmente uma ponte para empregos melhores, o que remeteria a uma alta
rotatividade... Neste texto, apresenta-se o incio deste encontro, no qual surpresas nos
esperavam...
Uma categoria terica que se destacou, j que esclarecedora das configuraes
encontradas na docncia envolvida no Consrcio conteudistas, coordenadores e tutores foi
a categoria do precariado aqui retomada nos sentidos expostos por Alves (2013) e Braga
(2012, 2013).
Este texto divide-se em quatro sees: primeiramente, apresenta de modo sinttico, um
questionrio j aplicado e analisado. Em seguida, expe os resultados obtidos por este
instrumento e tece consideraes sobre a figura dos professores tutores pensados, em suas
relaes e condies de trabalho, a partir do conceito de precariado. Por fim, apresenta os
desdobramentos que se pretende dar investigao.

I O questionrio e sua aplicao
Os questionrios foram respondidos por uma amostra de 59 profissionais, envolvendo
tutores (presenciais e a distncia), conteudistas, coordenadores (de curso, de disciplina e do
prprio CEDERJ) e webdesigns. Este nmero corresponde a aproximadamente 15% de todos
os 409 profissionais que atestam, no seu currculo Lattes, a realizao de algum trabalho no
Consrcio atualmente ou no passado.
Infelizmente, no se conseguiu localizar os e-mails dos 409 profissionais, de modo que
o contato s foi estabelecido com 211 pessoas, das quais 59 responderam o questionrio.
O questionrio foi aplicado atravs do software Survey Monkey, uma plataforma que
permite desenvolver e aplicar, por correio eletrnico, um rol de perguntas, objetivas e
discursivas e que possibilita o acompanhamento em tempo real dos questionrios que foram
respondidos e dos que ainda no foram, emitindo lembretes ao sujeito que ainda no
respondeu s perguntas sempre que os pesquisadores julgarem pertinente.
O software disponibiliza anlises estatsticas das respostas objetivas e torna possvel a
separao das respostas por grupos especficos, como, por exemplo, analisar separadamente
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as respostas de coordenadores, professores conteudistas e tutores, procedimento que se adotou
para a anlise.
O questionrio aplicado foi composto por trinta e uma perguntas, das quais vinte e seis
eram objetivas e cinco discursivas. A anlise das respostas foi extremamente rica para a
compreenso do universo docente que atua no CEDERJ e para o planejamento preciso da
ltima etapa da investigao: as entrevistas.
II Resultados encontrados
Na impossibilidade de uma anlise detalhada de todas as categorias de trabalhadores
do CEDERJ que responderam ao questionrio (tutores, conteudistas, coordenadores e
webdesigns), apresenta-se a seguir to somente os dados referentes s respostas dos tutores
(presenciais e a distncia).
Em relao idade, pde-se identificar que a faixa etria que concentra maior nmero
de tutores a de 25 a 35 anos (35,71% dos respondentes). Chama ateno, no entanto, o
grande nmero de respondentes na faixa de 35 a 45 anos (21,42%). Em sntese, para nossa
surpresa, os tutores no so to jovens como supnhamos, ao menos em nossa amostra,
podendo-se localizar, inclusive, 21,43% dos respondentes com mais de 50 anos.

Grfico 1 Distribuio da idade dos tutores

Quanto ao gnero, no foram notadas discrepncias. Sujeitos do sexo feminino e
masculino atuam equilibradamente na funo de tutoria.
A maior parte dos tutores atua em EaD h mais de 5 anos. O grupo que atua entre 5 e
10 anos o maior e corresponde a 39,29% do total de respondentes, mas tambm h um
montante significativo (21,43%) que atua h mais de 10 anos neste ramo do ensino.
3,6%
35,7%
21,4%
17,9%
21,4%
At 25 anos
Entre 25 e 35 anos
Entre 35 e 40 anos
Entre 40 e 50 anos
Acima de 50 anos
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Grfico 2 Tempo de atuao no EaD

Especificamente no caso do CEDERJ, a atuao entre 5 e 10 anos tambm a
principal resposta dos tutores - 39,29%, bem como registrou-se um nmero significativo de
tutores que atuam h mais de 10 anos: 10,71%.

Grfico 3 Tempo de atuao no CEDERJ

Muitos tutores (64,29%) j exerceram ou exercem, atualmente, outras funes no EaD
(so ou j foram conteudistas e coordenadores, por exemplo).
No que tange qualificao novas surpresas nos aguardavam, 78,57% dos
respondentes indicaram que possuem algum tipo de qualificao para atuar no EaD. Este
3,6%
7,1%
14,3%
14,3%
39,3%
21,4%
At 1 ano
Entre 1 e dois anos
Entre 2 e 3 anos
Entre 4 e 5 anos
Entre 5 e 10 anos
H mais de 10 anos
3,6%
17,9%
14,3%
14,3%
39,3%
10,7%
At 1 ano
Entre 1 e dois anos
Entre 2 e 3 anos
Entre 4 e 5 anos
Entre 5 e 10 anos
H mais de 10 anos
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aspecto merecer aprofundamento nas entrevistas, contudo, j foi possvel identificar que
57,14% dos tutores tm mestrado completo e que 32,14% tm o doutorado completo.

Grfico 4 Formao dos tutores que atuam no CEDERJ

O questionrio ofereceu seis respostas como possibilidade pergunta: o que o(a) levou
ao EaD? E cada respondente poderia escolher livremente as opes que fossem pertinentes.
Obtivemos a seguinte ordenao de motivos:

Grfico 5 Motivao para o EaD

0,0%
0,0%
10,7%
57,1%
32,1%
Graduao incompleta
Graduao completa
Especializao completa
Mestrado completo
Doutorado completo
64,3%
53,6%
46,4%
32,1% 32,1%
10,7%
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
70,0%
A
p
e
r
f
e
i
o
a
m
e
n
t
o

d
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u
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r
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m
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n
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r
a
d
a
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oportuno salientar que 81,48% dos tutores recebem entre R$600,00 e R$1.200,00 e
que somente 7,40% indicam ter remunerao acima de R$1.800,00.

Grfico 6 Remunerao mensal

Detectou-se que a jornada semanal de trabalho no se concentra num momento
especfico do dia e que mais de 55% dos tutores desenvolvem as atividades laborais inclusive
nos fins de semana. Apenas 33,33% concentram suas atividades exclusivamente durante a
semana.

Grfico 7 Jornada de trabalho

0,0%
81,5%
11,1%
3,7%
3,7%
At R$ 600,00
Entre R$ 600,00 e R$ 1.200,00
Entre R$ 1.200,00 e 1.800,00
Entre 1.800,00 e R$ 2.500,00
Acima de R$ 2.500,00
33,3%
11,1%
0,0%
55,6%
Exclusivamente ao longo da semana
Exclusivamente aos sbados
Exclusivamente nos finais de semana
Durante toda a semana
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A maioria dos tutores atende, numa disciplina, durante um semestre, uma mdia de at
50 alunos (42,31%), mas foi registrado que 26,92% atende a mais de 200 alunos e que
19,23% atende entre 50 e 100 alunos. Contudo, este dado merecer ateno durante as
entrevistas para que se possa compreender como ele se articula ao fato de 57,69% dos tutores
trabalharem entre 1 e 3 disciplinas por semestre e 34,62% trabalharem entre 3 e 6 disciplinas,
bem como, a variedade de cursos em que ocorre tal atuao.
Ao questionamento sobre a tutoria ser realizada simultaneamente no CEDERJ e em
outros lugares, encontramos equilbrio entre as respostas: 48,15% atuam ou atuaram
simultaneamente e 51,85% no desenvolvem ou desenvolveram tutoria concomitantemente
em outros lugares. Destacamos que parte significativa dos tutores (92,31%) tem ou teve
algum outro vnculo de trabalho que no o CEDERJ.
Em relao participao na elaborao das decises pedaggicas, as respostas
tambm devero ser verificadas por meio das entrevistas, uma vez que no ficou claro nos
questionrios o diagnstico que o tutor faz sobre sua participao no curso de maneira mais
geral e nas disciplinas, especificamente. O que se pode constatar que o dilogo pedaggico
se efetiva mais diretamente com a coordenao de disciplinas (51,85%) do que com a
coordenao do curso (37,04%). Pretende-se analisar mais detidamente o conceito de
participao e autonomia na perspectiva do tutor, pois, ao mesmo tempo em que 77,78%
indicam existir instncias para o dilogo, 77,78% afirmam possuir mediana autonomia para
construir suas prticas de tutoria. A temtica se torna ainda mais instigante quando se verifica
que 37,04% apontam que participam ativamente da elaborao didtico-pedaggica das
disciplinas, no entanto somadas as respostas participo pouco da elaborao didtico-
pedaggica das disciplinas e dos cursos (18,52%) e participo pouco da elaborao didtico-
pedaggica das disciplinas (18,52%) teremos idntico percentual (37,04%) dizendo
exatamente o oposto, isto , asseverando que participam pouco deste processo de elaborao.
Outra resposta que contribui para potencializar o debate que 50% dos tutores se dizem
satisfeitos com o grau de autonomia que usufruem em seu trabalho e que 31,82% se colocam
como medianamente satisfeito, apenas 13,64% se apresentam como insatisfeitos.
As principais atividades desenvolvidas na tutoria do CEDERJ so: correo de
trabalhos (85,19%), atendimento via e-mail (77,78%), lanamento de material na plataforma
(70,37%), atendimento via plataforma (62,96%), lanamento de notas (59,26%) e correo de
provas (51,85%). Durante as entrevistas pretende-se verificar que tipo de atendimento
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realizado pelo tutor, se este corresponde a dvidas sobre contedo, sobre aspectos
organizacionais, sobre procedimentos metodolgicos ou outros. Cabe ressaltar que 77,27%
dos tutores consideram a tutoria como um tipo de trabalho docente, que 50% a consideram
como trabalho de apoio pedaggico e que 22,73% como trabalho de natureza tcnica (a
pergunta permitia marcar mais de uma resposta).

Grfico 8 Atividades desenvolvidas pelos tutores

Por fim, surpreendentemente, todas as respostas foram positivas pergunta: voc
gosta ou gostava da atividade por voc desenvolvida?.

Consideraes finais
O caminho at aqui percorrido na pesquisa apresenta resultados importantes de serem
observados. Privilegiou-se neste texto o trabalho dos professores envolvidos no Consrcio,
especialmente, o trabalho dos tutores. Neste, detecta-se dois conjuntos de questes muito
significativas que merecem discusso envolvendo: a) as condies e relaes de trabalho e,
articuladamente a estas, b) os sentidos que apontam as profundas transformaes que afetam o
trabalho docente na educao superior em sua totalidade, implicando questes referentes
autonomia e s implicaes subjetivas.
Segundo Rodrigues (2007), as transformaes no mundo do trabalho, em virtude das
mudanas tecnolgicas e organizacionais, trouxeram a demanda, por parte do capital, da
85,2%
77,8%
70,4%
63,0%
59,3%
51,9%
33,3%
29,6%
25,9%
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
70,0%
80,0%
90,0%
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intelectualizao do trabalho e, em consequncia, uma elevao quantitativa e qualitativa da
educao escolar dos trabalhadores. Nessa perspectiva, as propostas pedaggicas so
ajustadas ao modelo de competncia, no qual a prioridade preparar o trabalhador para se
adaptar s novas exigncias tecnolgicas e cognitivas. Todavia, ao contrrio do que se deveria
esperar, a exigncia de melhor formao no tem melhorado a vida dos trabalhadores, o
modelo tecnologicamente orientado tem intensificado e precarizado as condies de trabalho,
alm de haver carreado a perda de direitos trabalhistas conquistados historicamente.
O capital visa subsuno da educao superior s necessidades do processo
produtivo, vendendo o conhecimento necessrio para que o trabalhador possa competir no
mercado de trabalho. Todavia, essa competio cada vez mais perversa, visto que o aumento
de profissionais graduados atravs da expanso do ensino superior favorece criao de um
exrcito de reserva que leva desvalorizao salarial das categorias profissionais (AVILA,
2013).
preciso, portanto, ressaltar que particular ao desenvolvimento capitalista a
desigualdade e a heterogeneidade, ou seja, a excluso uma caracterstica interna desse
processo de ao do capital. Limoeiro-Cardoso (2001) sinaliza que os efeitos do desemprego
ou da precarizao do trabalho no so dissociados dos lucros do capital, muito pelo
contrrio, so eles que possibilitam sua estruturao, a desigualdade estrutural ao sistema
que no apenas marginaliza, mas exclui socialmente. [...] A disponibilidade de determinado
excesso de mo-de-obra como reserva faz parte da integrao mesma do sistema produtivo
em moldes capitalistas (p.110). Esse crescimento da mo-de-obra de reserva traz
consequncias para quem trabalha, como o rebaixamento dos salrios e a precarizao das
relaes de trabalho, eliminando-se garantias e direitos trabalhistas (AVILA, 2013).
Parece-nos, com base no obtido at aqui, que o EaD corresponde, no quadro da
expanso da educao superior, a uma poltica que, claramente, concretiza uma modalidade
marcada pela intensa precarizao das condies de trabalho e o caso do CEDERJ , neste
sentido, extremamente expressivo. Alm de qualquer considerao sobre a estrutura material
do Consrcio e, sobretudo, acerca da Fundao CECIERJ, o Consrcio se alicera em IES
pblicas tanto no sentido da estruturao dos cursos, quanto no que diz respeito presena
de seus docentes nestes mesmos cursos. Todavia, conteudistas, coordenadores de
curso/disciplina e principalmente os tutores apresentam modalidades de trabalho docente que,
no limite, apontam para um conceito que nos foi precioso nesta anlise: o de precariado.
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Tal categoria tem sido alvo de incessantes debates, em especial, no caso brasileiro,
daquele travado entre Ruy Braga e Giovanni Alves. Para este, [...] precariado a camada
mdia do proletariado urbano constituda por jovens-adultos altamente escolarizados com
insero precria nas relaes de trabalho e vida social. (ALVES, 2013, grifos nossos). J
Ruy Braga (2013, grifos nossos) assim define a mesma categoria:

o proletariado precarizado. Trata-se de trabalhadores que, pelo fato de no
possurem qualificaes especiais, entram e saem muito rapidamente do
mercado de trabalho.
Alm disso, devemos acrescentar jovens trabalhadores procura do
primeiro emprego, indivduos que esto na informalidade e desejam
alcanar o emprego formal, alm de trabalhadores subremunerados e
inseridos em condies degradantes de trabalho. Uma populao que
cresceu muito desde a dcada de 1990.

Segundo Alves (2013), nos ltimos anos houve um crescimento da camada mdia
escolarizada, aumentando o nmero de trabalhadores com ensino mdio e superior. Com a
maior oferta de trabalhadores assalariados escolarizados, ocorreu uma reduo no ganho
mdio dessa populao e um aumento da competio pelas posies de mercado, o que tem
levado a uma frustrao de expectativas e insatisfao social. Ou seja, a escola adquiriu cada
vez maior centralidade nas chances de insero dos jovens, mas essas chances tornaram-se
muito mais restritas e de acesso mais lento em comparao com os jovens de geraes
anteriores (grifo do autor). Houve uma ascenso social pela educao, porm, as expectativas
que se tinha de que a alta escolarizao traria um bom lugar no mercado de trabalho no vem
se realizando e no parecem que possam vir a se realizar.
O perfil mdio do nosso tutor confirma in totum as anlises de Alves e Braga. Como
se pde apreciar, nosso tutor um homem ou mulher, com idade entre 25 e 35 anos, que
atuam no ramo h mais de 5 anos. So hiperqualificados (aproximadamente 90% tem
Mestrado ou Doutorado completo), alm de possurem qualificao especfica para atuar no
EaD. Em contrapartida, so pagos com bolsas, que no lhes garantem direitos trabalhistas
bsicos, e que variam entre R$ 600,00 e R$1.200,00, em mdia.
No Brasil, segundo Pochmann (2006), a menor oferta de emprego tem gerado um
mercado cada vez mais competitivo, que exige cada vez mais uma mo de obra especializada.
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No que essa mo de obra seja necessria em virtude de uma significativa mudana nos
contedos dos postos de trabalho, mas tendo em vista o excedente de mo-de-obra que disputa
as raras ofertas de trabalho, os empregadores elevam os requisitos para a contratao. Com
isso, acentuam, cada vez mais, a discriminao na contratao laboral. Para o autor, apesar da
desigualdade na dinmica do desemprego brasileiro, que afeta mais intensamente a classe de
rendimento mais baixo, os negros e as mulheres, o desemprego tambm tem afetado as
camadas de profissionais com maior escolaridade e em postos profissionais superiores, como
o caso do trabalho do tutor.
O conjunto dos trabalhadores docentes inseridos no CEDERJ, especialmente os
tutores, um bom exemplo do precariado brasileiro. Mesmo que no sejam hoje to jovens,
como precisa Alves (2013) em sua definio do conceito, entraram no ramo muito jovens e de
l no conseguiram sair. Pertencem camada social mdia do proletariado urbano, so
altamente escolarizados, mas com insero precria no mbito do CEDERJ afinal, recebem
por meio de bolsas, destitudas das garantias sociais relativas ao vnculo empregatcio, da
segurana no emprego, da segurana da renda, de representao poltica e, consequentemente,
remetem o trabalhador deste ramo a uma precariedade no s das condies de trabalho, como
tambm de vida, particularmente, no que tange perspectiva de projeto para o futuro.
De acordo com Alves (2013) e Braga (2013), a precariedade no se expressa somente
no plano salarial, mas existencialmente, afetando as condies de vida dos trabalhadores. De
certo modo, algumas respostas recebidas, especialmente nos itens referentes autonomia e
participao no trabalho, tangenciaram as tais questes existenciais, todavia isto dever ser
motivo de aprofundamento nas entrevistas que se seguiro. De antemo, entende-se que a
precarizao que se expressa tanto nas condies e relaes de trabalho dos docentes, como
nas vidas dos tutorespassa pelos contnuos ataques ao exerccio da autonomia docente e
institucional, pelo enclausuramento do sujeito-professor isolado em suas atividades, pelo
esvaziamento dos espaos coletivos da universidade bem como de seus espaos
democrticos. A rigor, pelo esvaziamento da prpria universidade!

Desdobramento da pesquisa: as entrevistas
O questionrio aplicado foi um instrumento precioso (e surpreendente) para o
conhecimento do universo do trabalho que desenvolvido no CEDERJ. Todavia, ele prprio
apontou para questes merecedoras de aprofundamento, algumas das quais j citadas no texto.
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Para suprir essas lacunas e, com toda certeza, levantar novas questes, decidiu-se pela
realizao de entrevistas.
As 17 entrevistas que se pretende realizar sero semi-estruturadas, compreendero
todas as classes de profissionais (tutores, conteudistas, coordenadores e webdesigns) e
seguiro roteiros previamente preparados.
Pretende-se com elas, compreender um pouco mais das aes integradas entre o
Consrcio CEDERJ, a Secretaria de Estado de Cincia e Tecnologia e a Fundao CECIERJ.
Desta forma, as entrevistas com os representantes institucionais dessas entidades sero
indispensveis na busca de um melhor entendimento dessa articulao, os papis
desempenhados pelos atores e os projetos de EaD expressos nas concepes dos gestores em
questo.
Entretanto, o trabalho docente ser o foco central das entrevistas. A partir das
inferncias desenvolvidas com base nos questionrios, sero selecionados interlocutores
qualificados que possam operar como informantes da pesquisa. A ideia abordar, por meio de
entrevistas, os diversos tipos de interlocutores ligados, de alguma forma, ao trabalho docente,
ou melhor, diferentes classes de docentes: conteudistas, tutores e coordenadores de cursos,
mas, tambm, abord-los em suas mltiplas inseres: polo no interior ou na capital, por
exemplo. Pretende-se investigar a admisso no Consrcio, o trabalho prescrito e o trabalho
real, as relaes que os profissionais estabelecem com a universidade, com a fundao, com
os alunos e com os colegas. Destaque especial ser dado anlise da autonomia e participao
nas decises, s condies de trabalho e representao poltico-sindical. Por fim,
considerando que a precariedade no diz respeito somente seara do trabalho, pretende-se
inquirir nossos sujeitos sobre suas condies existenciais e de vida.
Alm disso, com base em uma concepo interessada em apreender a concretude dos
processos sociais, sero realizadas visitas a alguns polos na tentativa de conhecer suas
mltiplas e complexas realidades, suas condies materiais e locais, formas de acesso aos
polos, sua eficcia como base de apoio, dentre outros aspectos.

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2007.

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ISBN 978-85-425-0178-0
O REDESENHO DAS UNIVERSIDADES PBLICAS: REGIONAL CATALO DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS

Doutoranda - Maria Jos da Silva
majsilva7@gmail.com
UFSCar

Orientador: Prof. Dr. Joo dos Reis Silva Jnior
joodosreissilvajr@gmail.com
UFSCAr

RESUMO
Esta pesquisa desenvolvida no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade
Federal de So Carlos, ao nvel de Doutorado, est vinculada ao GEPEFH Grupo de
Economia Poltica, Educao, Esttica e Formao Humana. Entendemos que as polticas
pblicas para a Educao Superior, dos ltimos dez anos, foram emblemticas na histria das
Universidades Federais. Nas tendncias de mudanas nas universidades pblicas no Brasil,
em razo da reforma do Aparelho do Estado, que por sua vez, assim se fez, porque o Brasil
aderiu predominncia financeira, os Programas de Expanso das Universidades Federais -
Fase I (2003-2006) e o Reuni
181
Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso
das Universidades Federais (2007-2012) impulsionaram a expanso com a criao de novas
Universidades e de Campi no interior Regionalizao. Nesse sentido o objeto desta pesquisa
o trabalho docente no mago da estrutura acadmica-administrativo da Regional Catalo da
Universidade Federal de Gois.
Palavras-chave: Expanso, Regionalizao, Interiorizao, Trabalho Docente.

Sobre processo denominado mundializao do capital uma incurso analtica em
Franois Chesnais (2005) e David Harvey (1992) nos possibilita uma contextualizao
fundamental para entendermos a dinmica da predominncia financeira. Assim sendo, explica
Chesnais (2005) que foram as medidas de liberalizao e de desregulamentao nos anos
1979-81 que deram nascimento ao sistema de finana mundializado [...]. Elas puseram fim ao
controle do movimento de capitais com os estrangeiros (entradas e sadas), abrindo assim os
sistemas financeiros nacionais para o exterior. (idem, p. 44).
Harvey (1992) analisando o capitalismo elucida que a histrica tenso entre
monoplio e competio, entre centralizao e descentralizao de poder econmico tem se
colocado de modos fundamentalmente novos, no entanto, isto no indica que o capitalismo

181
. O Reuni Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais, foi criado
pelo Decreto n. 6.096/2007.
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esteja mais desorganizado. Pelo contrrio, so modos de organizao alicerados numa lgica
que passa pela disperso, pela mobilidade geogrfica e pelas respostas flexveis nos mercados
de trabalho, nos processos de trabalho e nos mercados de consumo e, ainda, com o adentro de
tudo isso ser acompanhado por pesadas doses de inovao tecnolgica, de produto e
institucional.
Nesse sentido, dois fatores so identificados por Harvey (1992) como fundamental
nesta organizao mundial do capital financeiro, um com relao ao desenvolvimento dos
meios de informao, na medida em que:
O acesso informao, bem como o seu controle, aliado uma forte
capacidade de anlise instantnea de dados, tornaram-se essenciais
coordenao centralizada de interesses corporativos descentralizados. A
capacidade de resposta instantnea a variaes das taxas de cmbio,
mudanas das modas e dos gostos e iniciativas dos competidores tem hoje
um carter mais crucial para a sobrevivncia corporativa que teve o
fordismo. [...] Ela tambm criou uma situao em que vastos lucros podem
ser realizados com base no acesso privilegiado s informaes , em
particular nos mercados monetrios e financeiros, em particular nos
mercados monetrios e financeiros (Harvey, 1992, p. 151).
Desde ento, servios especializados de consultorias tenderam a se estruturar, haja
vista os interesses competitivos do mercado. Com relao ao fator dois, referente ao
conhecimento cientfico e tcnico, cujo interesse tomou uma dimenso maior devido as
rpidas mudanas de gostos e necessidades e de sistemas de produo flexveis.
Conforme observa Harvey (1992), por ser ele o oposto do que era o fordismo
padronizado, relativamente esttico, o conhecimento assentado nas cincias tecnolgicas do
universo da informtica, das engenharias robticas passou a interessar ao capital na totalidade
de sua dimenso produtiva. Assim:
O prprio saber se torna uma mercadoria-chave, a ser produzida e vendida a
quem pagar mais, sob condies que so elas mesmas mais organizadas em
bases competitivas. Universidades e institutos de pesquisa competem
ferozmente por pessoal, bem como pela honra de patentear novas
descobertas cientficas. [...] A produo organizada de conhecimento passou
por notvel expanso nas ltimas dcadas, ao mesmo que assumiu cada vez
mais um cunho comercial (como provam as incmodas transies de muitos
sistemas universitrios do mundo capitalista avanado de guardies do
conhecimento e da sabedoria para produtores subordinados de conhecimento
a soldo de do capital corporativo) (Harvey, 1992, p. 151).
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O desenvolvimento das cincias e tecnologias (usos de computadores e as
comunicaes eletrnicas) compreendido como o que criou as condies histricas de
reorganizao do sistema financeiro mundial, bem como a ampliao de poderes de
coordenao financeira. Harvey explica que foi um movimento dual na medida em que, de um
lado, a formao de conglomerados e corretores financeiros de extraordinrio poder global;
e, de outro, uma rpida proliferao e descentralizao de atividades e fluxos financeiros por
meio da criao e instrumentos de mercados financeiros totalmente inditos (idem, p. 152).
Inferimos que o movimento de reestruturao do capitalismo em que o seu redesenho
passa da hegemonia da forma de acumulao rgida, para a forma de acumulao flexvel,
portanto, para a predominncia financeira, se realiza igualmente no movimento do
desenvolvimento das cincias tecnolgicas. Conforme mencionamos acima, indicou Harvey
(1992) que para a organizao mundial do capital financeiro a informao e o controle que se
pode ter sobre ela, enfim, todos os recursos do conhecimento tecnolgico que podem ser
usados para se trabalhar com as informaes somam-se produtivos para o mundo das
finanas. Tal feito redundou na mudana de interesse do capital para com as instituies
pblicas que produzem o conhecimento cientfico, tcnico e tecnolgico, ou seja, o olhar
capitalista voltou-se para as pesquisas.
Assim, o capital financeiro, mediado pelos Organismos Multilaterais, passou a tecer
um eixo poltico-econmico com diretrizes a conformar os pases ricos, os emergentes e
demais, mundializao do capital financeiro. Dessa feita, Documento Consenso de
Washington (1989) uma expresso emblemtica da conjugao de foras poltica do capital
financeiro.
O Consenso de Washington (1989) ratificou a liberalizao e a desregulamentao
como diretriz norteadora da economia poltica do capital financeiro mundial. Um conjunto de
medidas passam pelo ajuste fiscal, privatizao, liberao e ajuste de preos,
desregulamentao do setor financeiro, liberao do comrcio, incentivo ao investimento
externo, reforma do sistema de previdncia/seguridade social e reforma do mercado de
trabalho. Posto isto, adeso ao Consenso de Washington implicava em realizao de reformas
nas instituies republicas, passando pelo aparelho de Estado e, em cascatas nas
universidades.
Durante o Governo Fernando Henrique Cardoso, atravs do MARE Ministrio de
Administrao e Reforma do Aparelho de Estado, o ento Ministro Luiz Carlos Bresser
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Pereira, em 1995, apresentou a proposta de reforma das instituies republicanas brasileiras,
partindo das reformas no Aparelho de Estado, dentre elas, as Universidades Federais. Sobre
tais reformas, analisam Sguissardi e Silva Jnior (1999):
[...] embasa-se o MARE em um conceito de administrao pblica gerencial,
por oposio/diferenciao aos conceitos de administrao pblica
patrimonialista e burocrtica. Por administrao pblica gerencial entende-se
a que surgiu como resposta expanso das funes econmicas e sociais do
Estado, ao desenvolvimento tecnolgico e a globalizao da economia
mundial [...] (Sguissardi e Silva Jnior, p. 40-41, 1999).
Ao que toca a Educao Superior, os autores chamam ateno sobre os aspectos que
perpassam pelos princpios fundantes da instituio Universidade, pois, na proposta de
reforma foi defendido pelo MARE e MEC que as Instituies Federais de Ensino Superior
deveriam ser extintas para serem transformadas em organizaes sociais, assim sendo,
passariam a fundaes pblicas de direito privado. Nesta perspectiva organizacional o
caminho para a diferenciao institucional estava aberto, pois, Significava, em essncia, o
fim da unicidade de carreira do pessoal, da isonomia salarial (Sguissardi e Silva Jnior, p.54,
1999). Enfim, desta reforma matriz, a do Estado, decorreram as da instituio universidade
que:
[...] Dentre os traos caractersticos dessa cultura institucional universitria,
destacam-se: a pesquisa aplicada, os cursos aligeirados oferecidos mediante
modalidades apoiadas em novas tecnologias de informao e comunicao;
os processos avaliativos ou de regulao e controle externos; a gradativa
perda de autonomia universitria, indissociada da emergncia de uma
heteronomia de gesto e de nova relao entre universidade e setor
empresarial, sob induo e o apoio do governo, tal como h tempos j se
observa nos pases de economia central, cuja acentuao ocorreu no caso da
Unio Europia, especialmente com o Processo de bolonha (Spears e Silva
Jnior, p.7, 2012).
Enfim, o que se colocava como intento da Reforma do Aparelho de Estado e Educao
Superior no mbito do MARE, na forma de redesenho institucional, de acordo com as
diretrizes estabelecidas pelos Organismos Multilaterais, foi se materializando. Posto isso,
durante o segundo mandato do Governo Lula, uma das aes do MEC/SESu, na perspectiva
de ampliar a oferta de vagas e cursos, bem como, promover a reestruturao nas Instituies
Federais de Ensino Superior, foi instituir os Programas de Expanso das Universidades
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Federais - Fase I (2003 2006), na sequencia, o REUNI
182
Programa de Apoio a Planos de
Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (2007-2012).
Numa compreenso crtica ao Contrato de Gesto do Reuni, Lima (2008) inferi:
Ao aderir ao Reuni, efetivar este contrato de gesto com o MEC significa: 1)
aligeirar e desqualificar a formao profissional; 2) intensificar a
precarizao do trabalho docente; 3) alterar profundamente as funes das
universidades federais, transformadas em centros universitrios, quebrando a
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso, decretando,
efetivamente, o fim da autonomia universitria (Revista Universidade e
Sociedade, ano XVII N. 41 - ANDES-SN, P. 76. janeiro/2008.)
Sobre a autonomia das Universidades, a autora complementa fazendo referencia ao
documento que trata das Diretrizes Gerais do REUNI - em que apresenta as estratgias de
controle e acompanhamento impostas pelo MEC e que condicionam a (possvel) alocao de
verbas a um mecanismo de acompanhamento da execuo das metas propostas pelas
universidades integrantes do REUNI ou seja, pela Plataforma Ping IFES um
acompanhamento se faz junto s universidades.
No primeiro Programa de Expanso das Universidades Federais (2003-2006)
foram criadas 10 Universidades e consolidadas 2, criados e consolidados 56 (cinqenta e seis)
Campus no interior, sendo: Regio Nordeste, 19, Regio Norte 10, Regio Sudeste, 11,
Regio Sul, 3, Regio Centro-Oeste 6 e, na Amaznia Legal, 6. Portanto, nesse Programa, a
nfase foi para a interiorizao:
Chamando as IFES a interagir com as vocaes e as culturas regionais,
repartindo o saber e a tecnologia como toda a sociedade, no Programa de
Expanso, iniciado em 2003, a interiorizao passa a ser uma das principais
diretrizes norteadoras da configurao das universidades brasileiras
(Expanso das Universidades Federais o sonho se torna realidade! Perodo
2003 a 2006. MEC SESu).
Assim, do universo das universidades federais que aderiram ao Programa de Expanso
Fase I (2003-2006), a Universidade Federal de Gois (UFG), em dezembro de 2005, assinou
com o MEC/SESu
183
convnio de adeso com seus Campi dos municpios de Jata e de
Catalo.
A Universidade Federal de Gois (UFG), partcipe das polticas dos Programas de
Expanso do Governo Lula, desde o ano 2005, vem escrevendo o seu texto institucional na

182
. Pelo Decreto n. 6.096/2007 foi criado o Reuni.
183
. Convnio n. 261/2005 MEC/SESu/UFG.
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perspectiva do modelo de Universidade Regional, ou seja, oficialmente, a partir de janeiro de
2014, a configurao da UFG passou para a estrutura ad administrativa multirregional:
Da personalidade e Autonomia
Art. 1 A Universidade Federal de Gois, Instituio Pblica Federal de
Ensino Superior na modalidade de autarquia, criada pela Lei N 3.834C, de
14 de dezembro de 1960, uma instituio pblica federal de educao
superior, laica, com sede em Goinia, capital do Estado de Gois, composta
de mltiplos cmpus, com estrutura administrativa multirregional (Estatuto
da Universidade Federal de Gois, Captulo I, p. 3-4, 2014).
A Estrutura acadmica e administrativa da UFG, na seguinte conformao:
Da Estrutura Acadmica e Administrativa
Art. 7 A UFG estrutura-se da seguinte forma:
I Administrao Central da Universidade;
II Regionais da UFG e seus Cmpus;
III Unidades Acadmicas e Unidades Acadmicas Especiais (Estatuto da
Universidade Gois, Captulo III, p. 5, 2014).
Na dcada de 1980, com o Programa de Interiorizao da UFG - 1980
184
, na regio
sudeste, municpio de Catalo e na regio sudoeste, municpio de Jatai, foram implantados
dois Campi Avanados o Campus Avanado de Jatai - CAJ (1980) e o Campus Avanado
de Catalo - CAC (1983). Nestes Campi a UFG deu incio a ampliao de vagas em cursos de
Licenciaturas plenas na forma de extenso de turmas dos Cursos de Goinia, os cursos dos
Departamentos da UFG sede, no Processo Seletivo, ofereceram vagas nos Campi, assim, da
primeira turma criada, decorreu uma sucesso que resultou na estruturao dos cursos nos
respectivos Campi. A ttulo de explicitao, Silva (2009):
[...] visando a implantao do Curso de pedagogia em Jata e de outro, ainda
a ser definido, em Catalo, (cuja proposta de incluso no Edital, aprovada foi
a do Curso de Geografia). Passa-se a discusso sobre remanejamento de
vagas (Ata da reunio extraordinria do Egrgio Conselho Coordenador de
Ensino e Pesquisa da UFGm aos 07/12 de 1980:91. [...] Aps prolongado
debate em trono da questo, ficam aprovados, por unanimidade de votos, as
propostas de remanejamento de 10 vagas do Curso de Filosofia, 20 de Letras
Modernas-Frances, 10 de Letras Modernas-Ingls, 10 de Letras Vernculas,

184
. Anlise precisa sobre a Expanso e Interiorizao da UFG ver SILVA (2005), (2009).
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20 de Artes Visuais, 30 de Licenciatura em Educao Artstica [...] (Ata da
Reunio Ordinria do Egrgio Conselho Coordenador de Ensino e Pesquisa,
aos 07/12 de 1980, p. 92). (Silva, 2009, p.69).
A Reitoria da UFG, em tal Programa, adotou uma modalidade jurdica-institucional
fundada em parcerias com as Prefeituras locais, de sorte que, se criou as condies efetivas na
realizao do dado Programa. Na histria da Regional Catalo a dcada de 1990 foi
germinadora no plano institucional e do movimento sindical, pois nesse perodo, a partir de
um movimento da sua comunidade acadmica, se criou um Regimento Interno (1992)185 que
mudou o formato acadmico e administrativo do CAC. Tambm, nessa dcada, inclusive no
ano anterior a aprovao do dado Regimento Interno, em 1991, o corpo docente do CAC criou
a sua Associao Sindical: ADCAC ((Associao dos Docentes do Campus Avanado de
Catalo da Universidade Federal de Gois) que, em 1993, passou a Seo Sindical do ANDES
(Associao Nacional dos Docentes do Ensino Superior), logo, ADCAC-SS- ANDES-SN.
Estes dois movimentos que ocorreram no CAC foram emblemticos no mbito da
relao entre o CAC e a UFG, isto porque, o primeiro est associado configurao
estatutria e regimental da UFG, em relao a sua poltica para os Campi do interior na
modalidade do CAC e, tambm do CAJ. O segundo, referente ao sindicato local, associado
forma embrionria, sui generis, da constituio do corpo docente na poltica de interiorizao
da UFG nos anos 1980 aos anos 2005.
Conhecer como se formou o quadro docente dos Campi da UFG, das cidades de
Catalo e de Jata, o caminho para uma compreenso orgnica do paradoxo jurdico da
parceria a UFG e Prefeituras locais. Nos Convnios celebrados entre as partes convenentes
(UFG e Prefeituras), no processo de implantao de cursos nos respectivos Campi, constavam
que a Prefeitura local seria a responsvel pela contratao dos professores. A Prefeitura
publicava os editais de concursos, mas estes editais eram redigidos pelos Departamentos de
origem dos cursos que a Universidade, gradativamente, implantava nos Campi de Catalo e de
Jata. A realizao dos concursos, conforme regia os convnios, era tambm responsabilidade
dos Departamentos dos Cursos. Logo, decorrente desse processo, se deu a formao de um
quadro docente efetivo municipal nestes Campi da UFG.

185
. Regimento Interno do Campus Avanado de Catalo da Universidade Federal de Gois 1992.
At a criao desse Regimento Interno (1992), o Regimento do CAC era: Regimento do Campus Avanado de
Catalo da Universidade Federal de Gois/Pr-Reitoria de Extenso. 1985. Ocorre que o Regimento oficial era
o de 1985, entretanto, desde a criao do outro Regimento (1992) que no CAC a comunidade acadmica, por
meio de resolues, criou para o CAC outra configurao estrutural.
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Dessa feita, a criao do Regimento Interno (1992) representou, no interior do CAC,
bem como, na UFG sede, a objetivao dos docentes do CAC como fora poltica. A
aprovao deste Regimento nas instncias consultivas e deliberativas da UFG implicaria em a
Universidade rever o seu Estatuto e Regimento Geral, porquanto, poderia rever a sua poltica
de interiorizao. No entanto, a proposta no encontrou apoio no CONSUNI, dentro das
questes basilares consideradas, a poltica de oramento geral da universidade e as formas de
participao e representao. Portanto, manter os Campi do interior, por exemplo, o CAC,
estatutria e regimentalmente, como um Campus Avanado, portanto, rgo Suplementar da
Universidade, e no Unidade ou Campus assegurou, na totalidade da UFG, a manuteno da
mesma poltica oramentria.
Tangente s formas de representao, o Regimento Interno (1992) disps estar o CAC
participante com um nmero maior de representantes nos Conselhos, tais como CONSUNI
(Conselho Universitrio) e CEPEC (Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso), Conselhos de
Curadores, outros, pois, o nico representante era o Diretor da instituio. Certamente, no
contexto dos anos 1990, o texto institucional da UFG no que tange a sua poltica de expanso
e interiorizao no foi o da forma mais democrtica para os Campi do interior. Desde ento,
na esfera das relaes entre a UFG-Sede e seu Campus de Catalo, controvrsias poltico-
jurdicas foram uma constante. Tais controvrsias foram analisadas por Silva (2009) como
caractersticas paradoxais da poltica de expanso e interiorizao da UFG nos anos 1980 e
1990.
Este Regimento Interno do CAC (1992), embora no fosse oficial, dado as
circunstncias polticas contrrias, ele se materializou dentro do CAC e, durante esses anos, a
fim de ser atualizado, passou por reformulaes. Porquanto, a Universidade se viu
condicionada ao seu reconhecimento moral medida que o dilogo institucional, entre as
partes, tendeu a se realizar dentro da conformao estrutural do referido Regimento Interno.
Somente, aos 11 de novembro de 2005, a UFG, mediante a Resoluo n.
19/2005/UFG/CONSUNI, o Campus Avanado de Catalo UFG foi transformado em
Campus Catalo UFG e, em 2007, com a Resoluo n. 023/2007/UFG/CONSUNI foi
aprovado o Regimento do Campus Catalo. Dessa feita, a Resoluo n. 19/2005 apresenta
aspectos que nos chamam ateno:
O CONSELHO UNIVERSITRIO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE
GOIS, reunido em sesso plenria realizada no dai 11 de novembro de
2005, tendo em vista o Programa de Expanso das Instituies Federais de
600

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Ensino Superior, o que consta no processo n 23070.012554/2005-4 e
CONSIDERANDO:
a necessidade de consolidar a atuao da UFG na regio do Sudeste do
Estado;
a necessidade de melhor estruturar a prtica do ensino, da pesquisa, da
extenso e da cultura no Cmpus Catalo da Universidade Federal de Gois,
dotando-o de condies de trabalho e de um corpo docente e tcnico-
administrativo pertencentes ao QUADRO DE PESSOAL DA
UNIVERSIDADE;
a possibilidade de aumentar o nmero de vagas dos cursos existentes;
a possibilidade de implantar novos cursos;
os pressupostos contidos no Art. 2 da Resoluo CEPEC n. 189, em suas
alneas I, II e III,
R E S O L V E:
Art. 1 - Transformar em CMPUS CATALO DA UNIVERSIDADE
FEDERAL DE GOIS o Cmpus Avanado de Catalo, na cidade de
Catalo, Estado de Gois (MEC Universidade Federal de Gois. Resoluo
CONSUNI N. 19/2005).
O texto da Resoluo n 19/2005 deixa claro a relao entre transformar o CAC/UFG
em Cmpus Catalo da UFG com a adeso da Universidade ao Programa de Expanso das
Universidades Federais - Fase I, da mesma forma, explicita uma demanda estrutural que
perpassa pelas condies de trabalho no ensino, na pesquisa, na extenso e na cultura, bem
como, de um corpo docente e tcnico-administrativo pertencentes ao QUADRO DE
PESSOAL DA UNIVERSIDADE. H indcios que para a UFG e, consequentemente, para o
CAC, este Programa de Expanso das Universidades Federais veio ao encontro de dadas
demandas, por exemplo, a formao de quadro docente e de tcnicos-administrativos
federais para o CAC.
Ademais, por quase trinta anos a interiorizao da UFG se estruturou com um
quadro de pessoal docente municipal, este fato emblemtico no processo de expanso
e interiorizao da UFG nos anos 1980 aos anos 2005. Posto isto, conforme j
mencionamos, a UFG em dezembro de 2005, assinou com o MEC/SESu
186
Convnio de

186
. Convnio n. 261/2005 MEC/SESu/UFG.
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adeso ao Programa de Expanso das Instituies Federais de Ensino Superior (Fase I),
com seus Campi dos municpios de Jata e de Catalo.
fato que mediante este Programa de Expanso das Universidades Federais a UFG,
de acordo com o oramento pactuado em Convnio, recebeu recursos de custeio e de capital
para se investir nos Campi de Catalo e de Jata. Tambm, embora no mencionado na
citao, dentro da proposta de ampliao e criao de vagas no processo seletivo e,
consequentemente de cursos, tambm a criao de vagas para realizao e concursos para
docentes e tcnico-administrativos. Destarte, o texto histrico-institucional da expanso e
interiorizao da UFG substantivamente marcado pela precarizao, nesse sentido, referente
Regional Catalo, o Convnio da UFG e MEC/SESu considerou os cursos j existentes na
projeo oramentria e de vagas? O oramento de custeio e de capital, assim como, o
nmero de vagas para os concursos docentes e de tcnico-administrativos atenderam as
demandas dos cursos criados pelo Programa e dos j existentes?
Uma vez que as polticas de expanso das Instituies Federais de Ensino Superior
IFES - se firmaram como metas do Governo Lula, com o lanamento do REUNI
187
- Plano de
Apoio a Projetos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais , em 2007, a
UFG assinou com o MEC/SESu o Contrato de Gesto. Dentre as metas pactuadas entre as
universidades e o Reuni, a necessidade de uma maior oferta de vagas em cursos de graduao,
nesse sentido, a UFG, em seu processo seletivo de 2007, a oferta foi de 3.813 vagas, mas,
com projeo de 6.695 vagas para o ano 2012. A oferta de cursos de graduao que em 2007
foi de 77 cursos, com projeo de 122 cursos at o ano 2012. Tambm a Ps-Graduao strito
senso que, no ano 2007, somavam 32 programas de mestrado e 13 de doutorado, para o
perodo 2008-2012, projetou-se mais 21 novos programas que, somando os programas
existentes e os novos, devem atingir 750 novas matrculas (UFG Relatrio de Gesto p. 4,
2007).
Com relao s polticas de expanso e reestruturao das universidades federais,
avaliou um Grupo de Assessor do MEC/SESu que a dotao inicial de 2007 foi superior em
comparao a do ano 2002:

187
. Reuni - Criado pelo Decreto Lei n. 6.096/2007 - Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso
das Universidades Federais Reuni 2008 Relatrio de Primeiro Ano. MEC/SESu/DIFES. Outubro/2009.
Reuni Reestruturao e Expanso das Universidades Federais Diretrizes Gerais Plano de Desenvolvimento
de Educao. Agosto/2007. (Portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/diretrizesreuni.pdf).
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Em termos oramentrios, considerando-se os recursos do Tesouro na
dotao inicial de 2007, houve um aumento global de 31,5% em termos reais
quando comparados execuo oramentria de 2002. Nesse perodo, o
investimento nas universidades aumentou 905%, o custeio teve um aumento
de 63,5%, e houve um acrscimo de 21,9% em pessoal (descontada a
inflao e excludas as despesas com pagamento de inativos e precatrios).
Com a contratao de mais de 9.000 professores de terceiro grau, 14.000
tcnicos administrativos e a abertura de 30.000 novas vagas em cursos de
graduao, o Ministrio da Educao reafirma seu compromisso com a
universidade pblica, gratuita e de qualidade (Reuni Reestruturao e
Expanso das Universidades Federais Diretrizes Gerais Plano de
Desenvolvimento de Educao, p. 9. Agosto/2007.
(Portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/diretrizesreuni.pdf).
Nesta mesma vertente, em outubro de 2013 o MEC publicou
188
o resultado de uma
pesquisa que aponta que as matrculas na Educao Superior, nos ltimos dez anos (2002-
2012), dobraram de 3,5 para 7,0 milhes de alunos. Desse percentual:
A rede pblica superior de ensino cresceu 74% nos ltimos dez anos. Neste
perodo, as matriculas na rede federal dobraram e, entre 2011-2012,
cresceram 5,3% e j tem uma participao de 57,3% da rede pblica,
superando a marca de 1,08 milho de matrcula.
Os 7.037.688 alunos matriculados em cursos de graduao no Brasil esto
distribudos em 31.866 cursos, oferecidos por 2.416 instituies 304
pblicas e 2.112 particulares. O total de estudantes que ingressaram no
ensino superior em 2012 chegou a 2.747.089. O nmero de concluintes a
1.050.413 (Matrculas em Universidades Federais dobram nos ltimos dez
anos no Pas - www.brasil.gov.br).
Na referida publicao do MEC a avaliao foi positiva em relao ao crescimento das
matriculas em instituies pblicas de educao superior, destacando que na rede federal
duplicou e que, entre 2011-2012, cresceu 5,3%.
Em documentos (2013)189 da UFG, identificamos um quadro comparativo, entre os
anos 2005-2012, numa explicitao de que houve um aumento expressivo na configurao da
UFG, atuais Regionais (Regional Goinia, Regional Catalo, Regional Cidade Ocidental,
Regional Gois e Regional Jata) em relao ao seu contingente populacional, tambm uma
ampliao espacial. Tais mudanas so quantitativamente demonstradas com relao ao

188
. Matrculas em Universidades Federais dobram nos ltimos dez anos no Pas Censo da Educao Superior
2012 mostra que o Brasil teve mais de 7 milhes de matrculas o ano passado. www.brasil.gov.br
189
. Atualizao do Estatuto da UFG Verso dos trs Conselhos em novembro de 2013 Universidade Federal
de Gois Gabinete da Reitoria.
603

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nmero de professores, de tcnico-administrativos, Alunos, cursos de graduao, cursos de
ps graduao strito senso, projetos de pesquisa e professores mestres e doutores.
O objetivo em demonstrar que entre 2005-2012 a UFG passou por mudanas
significativas faz parte do texto que justifica a necessidade de a UFG promover mudanas em
seu Estatuto e Regimento Geral, ento elaborado pela Comisso 190 de Atualizao do
Estatuto e Regimento Geral da UFG. Em outro documento verificamos que no processo da
formao desta Comisso o Conselho Universitrio CONSUNI - da Universidade
encaminhou aos membros da dada Comisso um Documento (2011)191 em que expe as
razes da necessidade em se realizar mudanas no Estatuto e Regimento Geral da UFG. Versa
o documento (2011) que a implantao dos dois programas de expanso das universidades
federais tenderam a promover grande mudana na estrutura da UFG, nesse sentido, a
necessidade de atualizao do Estatuto e Regimento Geral desta instituio.
Nos anos recentes (2006-2009) a UFG sofreu novamente uma grande
mudana em sua estrutura devido implantao de dois programas de
expanso do Governo Federal; o primeiro expandiu os Cmpus de Catalo e
de Jata, tendo seu incio em 2006 e o segundo, e o segundo, o Programa de
Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (REUNI), que se
iniciou em 2008 e se estender at 2012. O REUNI alm de permitir a
implantao do Cmpus da Cidade de Gois, expandir todos os outros
Cmpus da UFG. A grande expanso que ocorrer no Cmpus Catalo,
passando de 8 cursos de graduao em 2005 para 21 cursos em 2012, no
Cmpus Jata, de 11 cursos de graduao em 2005 para 24 cursos em 2012 e
a implantao do Cmpus de Gois com quatro cursos at 2012, exigir
atualizaes estatutrias e regimentais importantes pois a UFG, dessa forma,
passou a se constituir em uma instituio multicampi (Documento: Aos
membros da Comisso instituda pelo Conselho Universitrio para
atualizao do Estatuto e do Regimento Geral da UFG MEC UFG
Gabinete da Reitoria, p. 5-6, 2011).
Assim, o cenrio na UFG estava circunstacialmente vocacionado para mudanas
institucionais, dessa feita, a Comisso de Atualizao do novo Estatuto, convencida da
premente mudana inferi que a UFG com um perfil muito diferente daquele existente em
2005, pois em 2012 uma universidade multicmpus, com estruturas administrativas
multirregionais, tais como: Regional Goinia, Regional Catalo, Regional Gois e Regional

190
. Portaria n 0104 de 11 de janeiro de 2011 Comisso de Atualizao do Estatuto e Regimento Geral da
Universidade Federal de Gois. MEC Universidade Federal de Gois Secretaria dos rgos Colegiados
Superiores.
191
. Documento: Aos membros da Comisso instituda pelo Conselho Universitrio para atualizao do Estatuto e
do Regimento Geral da UFG MEC UFG Gabinete da Reitoria, 2011.
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Jatai, para 2013, a Regional Cidade Ocidental (Atualizao do Estatutuo e Regimento Geral
da UFG Verso dos trs Conselhos, em novembro de 2013. UFG Gabinete da Reitoria.
Identificamos que na esfera da Reitoria se forjou a criao da Comisso para a
Atualizao do Estatuto e Regimento Geral da UFG, mas na Regional Catalo (antigo
Campus Catalo/CAC), em 2010, uma comisso trabalhou na elaborao de um projeto
voltado para a transformao deste Campus da UFG em outra Universidade Federal, portanto,
seria a Universidade Federal do Cerrado (UFCer). Na Proposta de Criao da Universidade
Federal do Cerrado UFCerr, a Comisso
192
assim inferiu:
Todas as informaes citadas anteriormente indicam que os prximos passos
para se alcanar novos patamares de excelncia em ensino, pesquisa e
extenso e cumprir com o papel de indutora de desenvolvimento social e
econmico que o Campus Catalo vem em meio a inmeras dificuldades e
desafios exercendo se projetar a criao da Universidade do Cerrado que
buscar habilitar, desenvolver e difundir, por meio do ensino, todas as
formas de conhecimento laico, de modo terico e prtico, em suas mltiplas
reas do conhecimento e formas de atuao (Proposta de Criao da
Universidade Federal do Cerrado UFCerr Pr-Projeto de Criao e
Implantao, p. 11. Maro de 2010).
A referida proposta tomou uma dimenso poltica na medida em que contou com
apoio de parlamentares goianos e lideranas polticas do municpio. Em uma audincia com o
Ministro da Educao e Cultura, Fernando Haddad, o projeto de autonomia do Campus
Catalo foi apresentado, eis a divulgao:
Thiago Peixoto articula criao da Universidade Federal do Cerrado
O deputado federal eleito Thiago Peixoto esteve em audincia com o
ministro da Educao, Fernando Haddad, nesta quinta feira (16), em
Braslia. Em pauta, o projeto de autonomia do campus da Universidade
Federal de Gois (UFG) em Catalo e a consequente criao de cursos da
Universidade Federal do Cerrado (UFCer).
O pedido de desmembramento se baseia no forte crescimento que o campus
de Catalo apresenta desde a implantao do programa de expanso do
Ensino Superior, em 2006. Nos ltimos quatro anos, a oferta de cursos na
instituio praticamente triplicou.
A transformao do campus em universidade garantir mais recursos para a
instituio e a oportunidade de se expandir e se desenvolver ainda mais. A

192
. Dados extrados da Proposta de Criao da Universidade Federal do Cerrado UFCerr Pr-Projeto de
Criao e Implantao apresentado ao Conselho Diretor do CAC/UFG aos 17 de maro de 2010 - Comisso
Especial de elaborao do Projeto de Criao da nova Universidade.
605

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criao da Universidade Federal do Cerrado, sem dvida alguma, fortalecer
o Ensino Superior em Gois, destacou Thiago Peixoto.
Vimos que em 2010 o Projeto: Universidade Federal do Cerrado (UFCer) foi
encaminhado ao MEC, com a participao da Reitoria da UFG, Diretoria do CAC e
representaes polticas. Tambm nesse perodo, na esfera da Reitoria, j se planejava a
criao da dada Comisso com o objetivo de se atualizar o Estatuto e Regimento da UFG que,
conforme j mencionamos, se objetivou em janeiro de 2011 (Portaria 0104/2011/UFG).
Decorrente desse processo, no CAC, foi instituido um Grupo de Trabalho - GT Multicampi
do Campus Catalo
193
dando incio as discusses sobre proposta da UFG em se estruturar
no modelo multicampi.
As aes dos docentes, seja como Dirigentes, em se buscar a forma de existncia
institucional foram, ora numa perspectiva de emancipar, ora pelo redesenho, mas, de fato, as
aes, pareciam estar embrenhadas por desejos traduzidos em necessidades e, vice-versa.
Destarte, os Dirigentes de Campi Federais Fora de Sede se mobilizaram para, entre
eles, suas vozes serem ouvidas, nesse sentido, na Regional Catalo se realizou o Primeiro
Encontro de Dirigentes de Campus da Rede Federal de Ensino Superior, nos dias 06 e 07 de
dezembro de 2011. Esse encontro de dirigentes de Campi teve como objetivo promover uma
discusso sobre os mltiplos problemas enfrentados nos Campi. Nas falas dos dirigentes
foram explicitadas as incertezas com relao continuidade de polticas para se consolidar
qualitativamente os Campi criados. Com a expectativa em se ter o apoio da Associao
Nacional dos Dirigentes de Instituies Federais de Ensino Superior - ANDIFES, uma Carta
foi produzida para ser encaminhada aos Reitores de todos os Campi ali representados. Nesse
encontro foi institudo o Frum Nacional de Dirigentes de Campus Fora de Sede da rede
Federal de Ensino superior FORCAMPI BRASIL. Abaixo excertos da carta: I encontro
Nacional do Dirigentes de Campus da Rede Federal de Ensino Superior - Carta de Catalo:
2 - Os Campi da rede federal de ensino superior ganham visibilidade nesse
sistema e protagonizam situaes diversas e adversas por este vasto territrio
brasileiro. Alguns ainda sob o conceito de campo de extenso e identificados
administrativamente como rgos suplementares; outros organizados
estatutariamente como unidades de ensino; Outros j possuem uma relativa
autonomia administrativa e oramentria, nominados como Campus.
Contudo, todos tm em comum a centralidade acadmica vinculada sede.

193
. O GT-Multicampi do Campus Catalo teve incio no final de 2010, mas foi em 2011 que se configurou com
representaes dos cursos, dos professores pelo Conselho Diretor (CODIC), dos Tcnicos Administrativos, dos
alunos e da direo do CAC.
606

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Do ponto de vista de suas constituies histricas os Campi fora de Sede,
tambm possuem uma variao considervel, at mesmo por falta de
critrios mais claros para a sua instalao.
3 - As pactuaes feitas pelos diferentes projetos e processos de expanso da
ltima dcada so diferenciadas no tempo e no espao. Configuram
propores divergentes nas matrizes oramentrias, na demarcao
estrutural, na distribuio de pessoal docente e tcnicos administrativos, na
logstica estrutural e acadmica necessria para uma expanso quantitativa e
qualitativa, consideradas no mbito do Ensino, da Pesquisa, da Extenso e da
Gesto universitria.
4 - Temos conscincia do papel estratgico que os Campi desempenham e
ocupam nesse processo de expanso. Este o momento de buscarmos a
unidade e inaugurarmos uma nova forma de articulao para a defesa de
interesses comuns de nossas instituies reconfiguradas no modelo
MULTICAMPI BRASIL da Rede Federal de Ensino Superior.
5 - Na condio de dirigentes, motivados pelas discusses que tiveram lugar
nesta primeira Reunio Nacional, apresentamos a pauta para a criao do
Forum Nacional de Dirigentes de Campus Fora de Sede da Rede Federal de
Ensino Superior FORCAMPI BRASIL - a ser acolhida e formalizada
pela ANDIFES, reconhecida como instncia legtima para a instituio de
uma via de discusses e debates, tendo em vista o fortalecimento dessa nova
estrutura que se desenha no cenrio brasileiro.

Identificamos que nos Campi do Interior, ento criados nos ltimos dez anos, pelos
Programas de Expanso e Reestruturao das Universidades Federais, a intensificao do
trabalho docente vem ocorrendo de forma mais acentuada, haja vista, dentre as demandas,
concreto a necessidade de se construir a estrutura bsica para a existncia orgnica dos
respectivos Campi. Os docentes das Universidades Federais, conforme institudo no mbito
da produo acadmica, esto imersos numa estrutura na qual eles devem organizar o seu
trabalho circunstanciado as atividades do ensino, pesquisa, extenso e cultura. Entretanto, o
trabalho docente no se limita ao ensino, pesquisa, extenso e cultura, pois o conjunto de
atividades na esfera da administrao e gesto so atribuies que os docentes tambm devem
desenvolver. Inclusive, nos Planos de Trabalho Docente e nos Relatrios de Avaliao
Docente esto previstas carga-horria no cumprimento de atividades administrativas,
coordenaes, comisses, outras do gnero.
Nos Campi Federais do interior, tende a uma demanda maior na assuno do trabalho
docente, portanto, maior intensificao. Nesse processo, a UFG, em sua adeso ao Programa
de Expanso Fase I e ao Reuni, tendeu a mudanas em sua configurao estrutural, nesse
607

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sentido, o objeto desta pesquisa o trabalho docente no mago da estrutura acadmica-
administrativo da Regional Catalo da Universidade Federal de Gois.
Problema: O trabalho docente no processo de estruturao acadmico-administrativo -
da Graduao, da Pesquisa e Ps-Graduao, da Extenso e Cultura - nas Regionais Fora de
Sede da UFG, no caso, na Regional Catalo, tende a maior intensificao?
Objetivo: Compreender, no bojo do processo de expanso e
regionalizao/interiorizao das universidades pblicas, por sua vez, no redesenho
institucional da Universidade Federal de Gois, mediante a configurao estatutria
Multirregional, como se configura o trabalho docente nas esferas da estrutura acadmica-
administrativo da Graduao, da Pesquisa e Ps-Graduao, da Extenso e Cultura.
Objetivos Especficos:
1. Analisar a natureza do trabalho docente nas esferas do ensino, pesquisa,
extenso e cultura, bem como no desenvolvimento das atividades
administrativas e de gesto na Instituio Universidade;
2. Identificar os aspectos de intensificao do trabalho docente no processo de
estruturao da instituio;
3. Analisar trabalho docente no contexto da Predominncia Financeira;
4. Compreender em que medida a expanso e reestruturao, mediante a
Regionalizao/Interiorizao das Universidades Federais, cria a
diferenciao no mago das instituies;

REFERENCIAS:
CHESNAIS, Franois. A Finana Mundializada: razes sociais e polticas, configurao,
consequenciais, 2005.
HARVEY, David. A Transformao Poltico-Econmica do Capitalismo do Final do Sculo
XX. In: Condio ps-moderna. So Paulo: Edies Loyola, 1992.
SGUISSARDI, Valdemar & SILVA Jnior, Joo dos Reis. Trabalho Intensificado nas
Federais: Ps-Graduao e produtivismo acadmico. So Paulo: Xam, 2009.
SILVA Jnior, Joo dos Reis & SGUISSARDI, Valdemar. Novas Faces da Educao
Superior no Brasil: Reformas do Estado e mudanas na produo. Bragana Paulista: EDUSF,
1999.
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SILVA, Maria Jos da. A Histria do Campus Avanado de Catalo da Universidade Federal
de Gois:1983 2003. Goinia: Ed. UCG. 2009.
Revista Universidade e Sociedade. Ano XVII, N 41 Janeiro de ANDES, 2008.

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O DESENHO DO REUNI NA UFES: PRIMEIRAS APROXIMAES

Raisa Maria de Arruda Martins
UFSCar
raisamartins@gmail.com

Joo dos Reis Silva Jnior
UFSCar
joaodosreissilvajr@gmail.com

RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo verificar em que medida o REUNI se efetivou na
Universidade Federal do Esprito Santo. Recorreu-se, ento, ao plano de expanso produzido
pela UFES com vistas adeso ao Programa, o qual contm as metas estabelecidas pela
Instituio, assim como as estratgias para alcan-las. Tambm foram utilizados dados
divulgados pelo INEP no Censo da Educao Superior, pela Pr-Reitoria de Planejamento e
Desenvolvimento Institucional (PROPLAN/UFES) e outras fontes documentais produzidas
pela UFES, no intuito de constatar o que foi objetivado no perodo de 2008 a 2012.
Compreende-se o REUNI como parte das mudanas pelas quais as instituies republicanas,
dentre elas a universidade pblica, vem passando desde a Reforma do Estado, e, em boa
medida, enquanto poltica pblica de carter focal que emerge no contexto do lulismo.
Palavras-chave: Educao Superior; Expanso do Ensino Superior Pblico; REUNI; UFES.

INTRODUO
Um dos principais dilemas vivenciados no campo da Educao Superior a ampliao
do acesso a esse nvel de ensino, um problema presente j h algum tempo na histria da
educao brasileira. Se analisados os mais recentes momentos de expanso, o ano de 2007
pode ser tomado como um marco, uma vez que neste ano, o governo federal, por meio do
Decreto n 6.096 de 24 de abril, criou o Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e
Expanso das Universidades Federais (REUNI), o qual teve por objetivo criar condies para
ampliao do acesso e permanncia na educao superior, no nvel de graduao, pelo
melhor aproveitamento da estrutura fsica e de recursos humanos existentes nas
universidades (BRASIL, MEC, 2007).
A exemplo do que aconteceu com todas as universidades do pas
194
, a Universidade
Federal do Esprito Santo (UFES) aderiu ao Programa apresentando ao Ministrio da

194
No ano de 2007, existiam 54 universidades federais, das quais 53 aderiram ao Programa. A Universidade
Federal do ABC (UFABC) criada em 2005, no participou do programa por j adotar as inovaes pedaggicas
preconizadas pelo Reuni (Reuni 2008 Relatrio do Primeiro Ano (2009).
610

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Educao (MEC) seu projeto de expanso, contendo as estratgias que a instituio
estabeleceu para alcanar as metas propostas, bem como a contrapartida oramentria que
seria necessria para a objetivao do referido projeto.

As dimenses do REUNI na UFES: o projetado e o concretizado
A leitura do Plano de Reestruturao e Expanso da UFES possibilitou acessar as
metas que foram pactuadas pela instituio com o MEC. Buscando saber em que medida tais
metas se efetivaram, foram utilizados dados obtidos junto Pr-Reitoria de Planejamento e
Desenvolvimento Institucional (PROPLAN), os quais apresentavam os nmeros da UFES no
perodo 2008-2012. Em alguns momentos, os dados do Censo da Educao Superior foram
utilizados.
A Tabela 1 traz os nmeros referentes contratao de docentes que foram pactuados
para o perodo de 2008 a 2012 e o nmero total de docentes que, de fato, fizeram parte do
quadro de funcionrios da instituio.

Tabela 1 Contrataes docentes pactuadas no REUNI e evoluo do nmero de
docentes do quadro efetivo em atividade e substitutos/visitantes (2008-2012)

no

Docentes
pactuados
Nmero total de docentes
Efetivos em
atividade
substitutos/visitantes

008
10 1.116 223
009
76 1.274 245
010
70 1.408 72
011
107 1.433 208
012
78 1.419 152
Fonte: Plano de Reestruturao e Expanso da UFES (2007) e
PROPLAN (2008, 2009, 2010, 2011 e 2012).

A partir dessas informaes, percebe-se que o projeto REUNI-UFES almejava, at o
final de 2012, a contratao de um total de 341 professores. Considerando a evoluo do
nmero de docentes efetivos em atividade, percebe-se um aumento de 303 novos professores
(crescimento de 27,1% em relao a 2008), o que significa que, ao final de 2012, nem todos
os professores pactuados haviam sido contratados.
611

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Considerando que esses dados revelam a situao da UFES como um todo, no se
pode assegurar que, em alguns centros, as contrataes previstas no tenham se efetivado
completamente. No CCA, por exemplo, diante das contrataes j realizadas at o ano de
2011, a expectativa era de que os 102 professores pactuados com o MEC chegassem ao
campus de Alegre
195
, como mostra o quadro abaixo.
Quadro 1 Distribuio das vagas de docentes do Centro
de Cincias Agrrias por ano

Ano N de docentes
(pactuao inicial)
N de docentes
(pactuao efetivada)
2008 06 -
2009 14 27
2010 10 50
2011 25 -
2012 47 25
Total 102 102
Fonte: UFES (2012).
Distribuio pactuada inicialmente com o MEC em 2007.
Distribuio efetivada, aps negociaes com o MEC e
antecipao de vagas.
A autorizao para realizao de concurso estava prevista para
2011. H expectativa de que esta autorizao acontea este ano [2012].

Alm disso, segundo o professor Amarlio Ferreira Neto, algumas obras e contrataes
ainda estavam sendo finalizadas no ano de 2013. E, como a PROPLAN ainda no liberou os
dados da UFES referentes ao referido ano, no possvel afirmar categoricamente que os
professores prometidos pelo MEC no foram disponibilizados.
Como j mencionado anteriormente, a poltica instituda, o que foi produzido como
proposta nas instituies e o que de fato se objetivou, so dimenses importantes e que no
podem ser desconsideradas. As especificidades regionais, por exemplo, influenciaram at
mesmo as contrataes docentes:
Ento isso s demonstra a complexidade que a situao, t?! Voc fazer
concurso com data marcada. diferente um concurso da Universidade
Federal do Esprito Santo, diferente de um concurso da Universidade do
ABC e assim diferente em cada localidade. Ento a portaria saiu, voc tem
40 dias para fazer o concurso e se voc no fizer vou dar a chamada pra
outro. Isso pouca presso para quem t gerindo?! Eu presenciei reitores
dizendo o seguinte: no vai ter candidato, porque diferente de regio para
regio. Presenciei outro reitor falando gente, na Universidade do ABC eu

195
Informao presente na publicao Realizaes e avanos: relatrio de atividades do CCA: gesto 2008-
2012 (2012).
612

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no posso fazer assim. Porque uma universidade em So Paulo, em So
Paulo eu vou ter 50 candidatos. diferente. Enquanto em uma regio voc
no tem nem candidato, em So Paulo voc tem 50 candidatos em cada rea
que voc quer. Ento o ttulo de doutor apenas um critrio elementar. (fala
do professor Amarlio Ferreira Neto)

No que se refere contratao de funcionrios tcnico-administrativos, previa-se que,
ao final de 2012, 295 novas contrataes fossem realizadas, como mostra a Tabela 2. O que se
notou, no entanto, que houve uma sensvel diminuio do nmero de funcionrios no
decorrer do perodo considerado
196
.

TABELA 2 Nmero de contrataes de funcionrios tcnico-administrativos
pactuadas no REUNI e evoluo do nmero de funcionrios tcnico-administrativos
efetivos da UFES 2008 a 2012

no
Funcionrios
Tcnico-administrativos
pactuados
Nmero total de
Funcionrios Tcnico-
administrativos efetivos
008
48 2.169
009
43 2.158
010
55 2.079
011
18 1.987
012
131 2.136
Fonte: Plano de Reestruturao e Expanso da UFES (2007) e
PROPLAN (2008, 2009, 2010, 2011 e 2012).

No mbito da graduao, a proposta inicial era de que fossem criados 20 cursos de
graduao, passando dos 60 existentes em 2008, para 80 ao final de 2012. O que ocorreu, no

196
No dia 17 de maro de 2014, foi deflagrada uma greve nacional dos servidores tcnico-administrativos. O
SINTUFES (Sindicato do Trabalhadores Tcnico-Administrativos na UFES) acatou as determinaes da
FASUBRA (Federao de Sindicatos de Trabalhadores Tcnico-Adminsitrativo em Instituies de Ensino
Superior Pblicas do Brasil) e tambm aderiu greve. A seo sindical do CCA encaminhou email
comunidade acadmica no dia 02 de abril de 2014 explicando os motivos da greve e falando da construo de
uma pauta interna. Um dos problemas colocados nessa pauta era exatamente o nmero reduzido de tcnicos-
administrativos no centro, j que os nmeros previstos nas Resolues n 43/2005 e 38/2007 Expanso Fase I
e REUNI, respectivamente no condizem com o quadro atual de servidores e que, atualmente, o CCA tem uma
proporo de 2 professores para cada tcnico administrativo, sendo que em algumas instituies a proporo de
3 tcnicos por professor. De acordo com o email, tal situao vem contribuindo para a sobrecarga de trabalho,
bem como com as mudanas nas relaes de trabalho no campus.
613

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entanto, foi uma ampliao acima da meta prevista, uma vez que foram criados 23 novos
cursos, totalizando uma oferta de 83 cursos ao final do perodo (vide Tabela 3).
Dos 23 novos cursos, 15 so ofertados no perodo noturno, e desses, 10 so
licenciaturas. A criao dos cursos ficou distribuda da seguinte forma:

Quadro 2 Vagas ofertadas nos cursos criados pelo REUNI, por centro e turno e
ano 2008 a 2012

Fonte: site PROPLAN.

A partir desses dados, infere-se que o projeto apresentado pela UFES estava de acordo
com as diretrizes do REUNI, em especial aquela que versa sobre o aumento de vagas
ofertadas nos cursos, especialmente no perodo noturno (BRASIL, MEC, 2007).
Sendo assim, o nmero de cursos criados no perodo de 2008 a 2012 foi alm do que
estava previsto no projeto. Da mesma forma, o nmero de vagas ofertadas superou as metas
previstas no projeto inicial, como mostra a tabela a seguir.
TABELA 3 Graduao Cursos presenciais Vagas ofertadas, alunos
matriculados, alunos diplomados o projetado e o concretizado (2008 a 2012)

614

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Fonte: Plano de Reestruturao e Expanso da UFES (2007), PROPLAN (2008, 2009, 2010, 2011 e 2012) e MEC/INEP
(2007).
Dados obtidos no Censo da Educao Superior (2007).
Em 30/06.

No ano de 2007 foram ofertadas 3.255 vagas em cursos de graduao presenciais e, no
ano de 2012, esse nmero chegou a 5.010 vagas. Esse aumento se deveu criao de novos
cursos atravs do REUNI e tambm pela ampliao do nmero de vagas em cursos j
existentes. Isso representou um crescimento de 53,9% do nmero de vagas ofertadas
anualmente.
Apesar do expressivo aumento do nmero de cursos e vagas, a mdia do nmero de
alunos matriculados entre os anos de 2008 e 2012 ficou abaixo do que era esperado. Enquanto
no projeto previa-se um aumento de 8.498 novas matrculas, ao final de 2012 esse nmero era
de apenas 4.136, menos da metade do projetado. A propsito do nmero de diplomados,
esperava-se, ao final de 2012, que 1.022 novos alunos se diplomassem. O que se registrou, no
entanto, foi uma queda no nmero de diplomados.
Assim como no caso do nmero de matrculas, as metas de ampliao do nmero de
diplomados no se concretizou. Ao contrrio, 2.213 se diplomaram em 2012 frente os 3.332
que eram esperados no projeto REUNI-UFES.
Diante desses fatos, algumas questes merecem reflexo:
1. se o nmero de cursos, assim como o nmero de vagas foi ampliado, por
que motivo o nmero de matrcula no acompanhou esse crescimento?
2. Quais fatores influenciaram a diminuio do nmero de diplomados no
perodo 2008-2012? Para onde esto indo os alunos que no esto se
diplomando?
A despeito da ltima questo, faz-se necessrio tocar no assunto da evaso, ainda que
no se disponha de dados mais refinados e suficientes para se chegar a concluses definitivas.
615

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A reduo das taxas de evaso e a ocupao de vagas ociosas esto colocadas entre as
principais diretrizes do REUNI.
Ao realizar o diagnstico da situao das taxas de evaso na UFES, o projeto
elaborado com as metas para o REUNI define em quais situaes um aluno considerado
evadido.
No perodo de 2002 a 2006, a UFES apresentou uma taxa de evaso de
26,57% (vinte e seis vrgula cinquenta e sete por cento), correspondente a
4.117 (quatro mil, cento e dezessete) alunos entre os 15.493 (quinze mil,
quatrocentos e noventa e trs) ingressantes no perodo. Alunos ingressantes
so considerados aqueles que foram aprovados no vestibular, neste caso
91,91% (noventa e um vrgula noventa e um por cento) (14.241 quatorze
mil, duzentos e quarenta e um alunos), e alunos que ingressaram por outras
formas (convnio, mobilidade estudantil, novo cursos e transferncia interna
e externa), que correspondem a menos de 10% (dez por cento) dos alunos
ingressantes na UFES no perodo. Considera-se aluno evadido os que
desistiram do curso, que foram desligados por abandono, desligados por trs
reprovaes em uma mesma disciplina, desligados por no cumprir plano de
estudos e aqueles alunos que foram jubilados. A maior proporo est entre
aqueles que foram desligados por abandono (48,50% - quarenta e oito
vrgula cinquenta por cento). (Projeto REUNI-UFES, folha 106 do processo)

Em certa medida, o decrescimento do nmero de diplomados no perodo que se
esperava seu crescimento, pode sugerir a existncia de vagas ociosas ou at mesmo a elevao
do nmero de alunos evadidos.
O Quadro a seguir retrata a realidade do CCA ao final do perodo 2013/1.

QUADRO 3 Nmeros da evaso no CCA-UFES 2013/1

616

ISBN 978-85-425-0178-0

Fonte: Dados disponibilizados pela Secretaria Acadmica de Graduao do CCA (2013).
* Cursos criados pelo REUNI.

O Quadro 3 foi elaborado pela Secretaria Acadmica de Graduao do CCA a partir
de informaes extradas de relatrios fornecidos pelo SIE/UFES
197
Acadmico em 24 de
julho de 2013.
No que se refere aos cursos que j existiam no CCA antes da criao do REUNI, o
semestre letivo 2013/1 contava com um total de 1.136 alunos matriculados, o que
representava 87,3% do nmero ideal de alunos que deveriam estar matriculados (1.301).
Nos cursos do REUNI, a situao tende a se agravar. Apenas 792 alunos, de um total
de 1.114, estavam matriculados ao final do semestre letivo 2013/1. Se analisada a situao nos
cursos de licenciatura, nota-se que apenas 64,4% do total de alunos esperados encontra-se
matriculados nos cursos, enquanto que nos demais cursos (criados pelo REUNI) esse valor
de 78,3%.
Ainda que as aes do REUNI tenham-se direcionado de forma mais incisiva
graduao, a ps-graduao tambm foi ampliada. No caso da UFES, desde o Projeto
encaminhado ao MEC j estavam previstas metas para a ps-graduao, como possvel
identificar na Tabela a seguir.

TABELA 4 Ps-Graduao - Nmero de cursos (mestrado e doutorado), alunos

197
Sistema Integrado de Ensino.
617

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matriculados o projetado e o concretizado (2008 a 2012)
Fonte: Plano de Reestruturao e Expanso da UFES (2007), PROPLAN (2008, 2009, 2010, 2011 e 2012).

Projetava-se, em 2007, a criao de 17 cursos de mestrado e 13 cursos de doutorado.
Isso significaria dobrar o nmero de cursos de ps-graduao no perodo de 5 anos. A meta
prevista foi superada. De 33 cursos de mestrado existentes em 2008, a ps-graduao da
UFES passou a ofertar 47
198
. Ao final de 2012, entre mestrado acadmico, mestrado
profissional e doutorado, foram ofertados 63 cursos de ps-graduao pela UFES, superando
a meta inicial de que era 60.
Ainda no contexto da ps-graduao, considerando a mdia de alunos que estavam
matriculados entre os anos de 2008 e 2012, nota-se que as metas no foram alcanadas. No
mestrado, por exemplo, projetava-se, em 2012, 1.407 matrculas a mais do que em 2008. Na
realidade, esse aumento foi de apenas 699, menos da metade esperada.
No caso do doutorado, apenas 332 novas matrculas efetivaram-se nesse perodo,
enquanto o nmero esperado era de 616.
Finalmente, analisados os dados gerais da UFES, percebe-se que uma srie de
mudanas ocorreu em virtude da adeso ao REUNI.

TABELA 5 Dados gerais 2008 a 2012
Fonte: PROPLAN (2008, 2009, 2010, 2011 e 2012).

A instituio se modificou, inclusive esteticamente: novos prdios e novos
laboratrios, os quais ampliaram sua rea construda, ampliao do nmero de departamentos
e um oramento executado que contou com mais recursos (ainda que no os valores referentes
a 2011 e 2012 no tenham sido divulgados).

198
Do total de cursos de mestrado criados em 2011, 5 eram mestrados profissionais, que foram criados nesse
ano. Em 2012, mais dois mestrados profissionais foram criados, totalizando sete.
618

ISBN 978-85-425-0178-0
Os dados apresentados at o presente momento permitem afirmar que, em certa
medida, os objetivos do REUNI se cumpriram na UFES. Entretanto, diante dessa breve
sntese, duas questes se evidenciaram de forma especial.
A primeira delas a constatao de que o expressivo aumento de cursos e vagas na
graduao presencial no tenha garantido um aumento no nmero de alunos matriculados.
Em segundo lugar, os nmeros da evaso e sua expresso nos cursos criados pelo
REUNI, em especial as licenciaturas. O que aconteceu no CCA pode ser generalizado para a
UFES em sua totalidade?

O REUNI e as mudanas na Educao Superior
A expanso da Educao Superior durante o primeiro mandato do governo Lula
(2003-2006), teve o setor privado como protagonista atravs do Programa Universidade Para
Todos
199
. A criao do PROUNI, no final do primeiro mandato, aparece como uma das mais
importantes polticas de democratizao do governo Luiz Incio Lula da Silva. No decorrer
do segundo mandato (2007-2010), ganha destaque a criao do Programa de Apoio a Planos
de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais REUNI.
O REUNI foi institudo pelo Decreto n 6.096, de 24 de abril de 2007 e tem por
finalidade a ampliao do acesso ao ensino superior atravs de um melhor aproveitamento da
infraestrutura fsica e de pessoal que j existem nas universidades federais (BRASIL, MEC,
2007). Naquele momento, a criao do REUNI foi justificada, oficialmente, como uma
estratgia para se atingir a meta de expanso da oferta de educao superior prevista no Plano
Nacional de Educao (PNE), institudo pela Lei n 10.172/2001. O objetivo presente no PNE
era de que 30% dos jovens entre 18 e 24 anos estivessem matriculados em cursos de nvel
superior num prazo de dez anos, possibilitando o aumento da taxa de escolaridade no que se
refere ao ensino superior.
Lanando mo da mesma retrica utilizada poca da criao do PROUNI, o discurso
oficial do governo apresentou o REUNI sociedade como uma poltica capaz de assegurar a
democratizao do ensino superior e a justia social, uma vez que o crescente nmero de

199
O Programa Universidade Para Todos (PROUNI) foi institudo pela Lei n 11.096, de 13 de janeiro de 2005,
e garantiu a destinao de bolsas de estudo integrais e parciais em cursos de graduao sequenciais de formao
especfica, em instituies privadas de ensino superior, com ou sem fins lucrativos. A contrapartida s
instituies que aderem ao PROUNI o benefcio da iseno tributria, uma vez que a Unio deixa de recolher
os seguintes impostos: Imposto de Renda de Pessoa Jurdica; Contribuio Social sobre o Lucro Lquido;
Contribuio Social para Financiamento da Seguridade Social e Contribuio para o Programa de Integrao
Social.
619

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oferta de vagas e matrculas no ensino superior pblico significaria igualdade de
oportunidades para o contingente cada vez maior de estudantes. Assim como o PROUNI, a
dimenso da democratizao aparece como aspecto fundamental no REUNI.
O Decreto do REUNI, em seu primeiro artigo, aponta que, dentre os principais
objetivos, esse Programa tinha por finalidade a ampliao do acesso Educao Superior
atravs de um melhor aproveitamento da infraestrutura fsica e de pessoal que j existia nas
universidades federais (BRASIL, MEC, 2007). Alm disso, o REUNI tem como metas a
elevao da taxa de concluso mdia dos cursos de graduao para 90% e a relao aluno-
professor para 18/1. s IFES que optaram por aderir ao Programa, foram destinados
recursos financeiros para que, num prazo de cinco anos, as metas propostas por cada
instituio fossem atingidas.
No Relatrio de Gesto
200
do exerccio de 2012, foi apresentado pela UFES um quadro
contendo uma srie de indicadores de gesto, dentre eles, a Taxa de Sucesso na Graduao e a
relao do nmero de alunos matriculados em cursos de tempo integral por professor. A Taxa
de Sucesso na Graduao equivale taxa de concluso mdia nos cursos de graduao
presenciais e resultado da razo entre o nmero de diplomados e o nmero total de alunos
ingressantes. J o clculo da relao de alunos de graduao presencial por professor, que
ficou definido pelas Diretrizes Gerais do REUNI, consideraria as matrculas projetadas nos
cursos de graduao presenciais, com base no nmero de vagas oferecidas nos processos
seletivos de cada instituio.
QUADRO 4 Taxa de sucesso na graduao e relao aluno tempo integral por
professor 2007 a 2012

Ano Taxa de sucesso
na graduao (%)
Relao aluno tempo
integral/professor
2007 69,87 13,35
2008 71,44 12,94
2009 75,43 12,46
2010 65,00 11,67
2011 58,44 11,01
2012 64,14 11,97

200
O Relatrio de Gesto um documento produzido pelas universidades com o objetivo de apresentar os atos
polticos e administrativos realizados ao longo de um exerccio. Ou seja, um instrumento que pretende mostrar
as aes desenvolvidas pela universidade, em suas diferentes reas de atuao.
620

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Diante dos dados expressos no quadro acima, observa-se que a taxa de sucesso na
graduao, cuja meta estipulada pelo REUNI visava atingir o ndice de 90%, no foi
alcanada na UFES. Apesar das variaes ocorridas nos 5 anos de vigncia do Programa,
nota-se uma sensvel queda ao final de 2012, quando a taxa registrada era de 64,14%, se
comparada quela de 2007 (69,87%).
A respeito da relao aluno/professor, os dados disponibilizados no Relatrio de
Gesto consideram o nmero de alunos matriculados em tempo integral, diferentemente do
clculo proposto pelo REUNI. Ainda assim, pressupe-se que esses dados no estejam muito
distantes da realidade da instituio, haja vista que o nmero de matrculas nos cursos de
graduao presencial no tenha sofrido expressiva ampliao. Sendo assim, a meta presente
no projeto REUNI-UFES de aumento do nmero de alunos por professor no foi alcanada,
ainda que esses nmeros tenham variado no perodo considerado (71,44% em 2009 e 75,43%
em 2010).
A adeso ao Programa foi condicionada apresentao, por parte das Instituies
Federais de Educao Superior (IFES), de seus planos de expanso e reestruturao aprovados
por seus respectivos Conselhos Universitrios. Tais planos mostraram-se, na prtica,
verdadeiros contratos de gesto, ou seja, contratos pautados no paradigma da eficincia
celebrados entre as instituies e o MEC, nos quais aquelas, diante dos objetivos traados
pelo Decreto do REUNI, estabeleceram suas metas e estratgias. A liberao dos recursos
financeiros passou, ento, a estar vinculada ao cumprimento dessas metas.
Os dados obtidos junto ao Censo da Educao Superior, referente ao perodo de
vigncia do REUNI, no deixam dvida de que o Programa proporcionou mudanas
expressivas no Sistema Federal de Educao Superior.
TABELA 5 Dados gerais do REUNI no Brasil 2007 a 2012

621

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Os dados da Tabela acima permitem um desenho geral dessas mudanas.
Compreende professores efetivos, substitutos e visitantes.
Custeio + investimento.
Em 30/06.

Nos cinco anos de REUNI, 2.012 novos cursos foram ofertados, bem como foram
criadas 100.067 vagas. No entanto, diante de expanso to expressiva, o nmero de matrculas
em cursos de graduao presenciais em 2012 superou o de 2007 apenas em 30.718 matrculas.
Esta situao, identificada no mbito nacional tambm pode ser observada no caso especfico
da UFES. Nesta instituio, o nmero de novas matrculas registrado no perodo (4.136) foi
menor no s em relao ao nmero de vagas criadas no perodo (5.010), mas especialmente
em relao s matrculas projetadas no plano apresentado ao MEC (8.498).
Com relao ao nmero de docentes, o perodo registrou um crescimento de 26,2%
com relao ao ano de 2007, garantindo a contratao de 14.807 docentes. O quadro de
funcionrios tcnico-administrativos recebeu 9.563 novas contrataes, um crescimento
pequeno (10,7%) se se considera que a expanso tenha imposto novas demandas s
instituies, fato que exigiria um nmero de tcnicos maior, com vistas ao seu bom
funcionamento.
Finalmente, quanto aos recursos oramentrios, 2009, 2010 e 2011 foram os anos em
que as instituies mais receberam recursos do REUNI, pelo fato de ter sido esse o perodo
em que maior volume de obras foi iniciado, assim como a compra de equipamentos.
A partir da expanso induzida pelo REUNI, passou-se a pensar polticas que, atuando
juntamente com o Programa, pudessem garantir a permanncia dos alunos em situao de
vulnerabilidade social matriculados na Educao Superior. Nesse sentido, foi criado o
Programa Nacional de Assistncia Estudantil (Pnaes), institudo pelo Decreto n 7.234, de 19
de julho de 2010.
622

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No escopo do Pnaes, esto compreendidas as aes para moradia estudantil,
alimentao, transporte, cultura, creche, entre outros. No perodo de vigncia do REUNI, o
volume de recursos no Pnaes aumentou 300%.
Este fato sugere que, para alm de uma dimenso pedaggica e poltica, o REUNI
possa tambm ser dotado de uma dimenso ideolgica. Ainda que precocemente e sem
empiria suficiente que possibilite sustentar uma assertiva desse calibre, so muito recorrentes
falas de alunos, por exemplo, que apontam as crticas e os efeitos colaterais do REUNI nas
instituies. Entretanto, quando solicita-se aos mesmos que avaliem o Programa, como um
todo, no raramente ouve-se em unssono: os problemas existem. Mas, se no fosse pelo
REUNI, eu no teria condies de estar aqui!. Nesse sentido, a hiptese de que o REUNI
tenha tambm uma dimenso ideolgica ganha fora quando constata-se que, atrelado a ele,
so institudas polticas de carter assistencialistas, como o Pnaes.
O contexto no qual se desenvolve o REUNI
O REUNI no pode ser considerado de forma isolada. Em outras palavras, se
analisado o histrico dos processos de expanso vividos pela Educao Superior brasileira,
constata-se que tal Programa faz parte do rol de mecanismos que vm nos ltimos vinte e
cinco anos, aproximadamente, modificando a estrutura, o funcionamento e a prpria cultura
da Educao Superior no Brasil.
Entretanto, tal assertiva no sugere que existiu uma linearidade histrica que
possibilitou o surgimento do REUNI. Ao contrrio, compreende-se que, de uma forma geral, a
educao brasileira desenvolveu-se/desenvolve-se por foras que ora incentivam o
crescimento do setor pblico, ora do setor privado, ora de ambos (CUNHA, 2007, p.810). No
caso especfico da Educao Superior, analisado a partir da dcada de 1970, possvel
constatar a existncia de perodos em que o setor privado teve subsdios que o
proporcionaram intenso crescimento, e perodos em que o setor pblico foi priorizado.
Nesse sentido, analisa-se o REUNI como expresso/instrumento, no campo das
polticas pblicas para a Educao Superior, de um intenso movimento que vem
transformando a prpria cultura dessas instituies. A compreenso desse movimento exige
retroceder dcada de 1990, onde foram lanadas suas bases.
No decorrer dessa dcada, principalmente durante os dois mandatos de Fernando
Henrique Cardoso, notou-se uma grande expanso do ensino superior privado brasileiro.
Naquele momento, o discurso governamental defendia que era necessrio expandir a oferta de
623

ISBN 978-85-425-0178-0
vagas nesse nvel de ensino, devido s baixas taxas de escolaridade apresentadas pelo Brasil,
principalmente se comparadas s de outros pases da Amrica Latina.
Alm da baixa taxa de escolaridade superior da populao entre 18 e 25 anos, a
necessidade de reduo de custos excessivos com o ensino superior segundo o governo
foram as principais razes apontadas como justificativa para a crescente privatizao deste
nvel de ensino.
Um aspecto que no passou despercebido nos oito anos de governo Fernando
Henrique o aprofundamento do processo de privatizao do ensino superior. O nmero de
IES privadas aumentou, bem como o nmero de alunos que recorreram a essas instituies
com vistas a uma formao.
Para se ter uma ideia, os dados do Censo da Educao Superior apontam que, no ano
de 1994, as instituies privadas representavam 74,38% do total de instituies de ensino
superior do pas. Ao final do governo FHC, em 2002, esse nmero subiu para 88%, enquanto
que a representatividade das IES pblicas caiu de 25,62% (1994) para 12% (2002). Tambm o
nmero de matrculas nas IES privadas passou de 970.584, em 1994, para 2.428.258 em 2002.
Em termos de porcentagem, o crescimento do nmero de matrculas nas IES privadas foi de
aproximadamente 150% em relao ao nmero de matrculas nesse setor no ano de 1994. Em
1994 as matrculas no setor privado respondiam por 58,43% do total das matrculas no ensino
superior, em 2002 elas passaram a representar 69,7%.
Naquele momento, a expanso da rede privada de ensino superior foi impulsionada
pelos incentivos provenientes do Estado, como os crditos financeiros destinados aos alunos
interessados. Nesse perodo, no foram realizados investimentos que pudessem aumentar o
nmero de vagas oferecidas na rede pblica de ensino superior, o que, por sua vez, contribuiu
para um processo que deteriorao das universidades federais.
O relatrio resumido da execuo oramentria do ano de 2002 permite confirmar o
descompromisso com a educao, uma vez que o gasto do governo Cardoso com a
educao foi bem menor que a quantia destinada a saldar a dvida pblica (LIMA, 2006). A
utilizao do fundo pblico com vistas a honrar o pagamento da dvida externa exige,
especialmente a partir dos anos 1990, que polticas estruturais sejam pensadas para gesto
624

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monetria e financeira. Essa exigncia est relacionada aderncia do Brasil ao modelo de
predominncia financeira
201
.
A adeso do Brasil ao modelo de predominncia financeira imps a necessidade de um
novo modelo de administrao pblica e, em consequncia, um novo pacto social. Assim, no
ano de 1995 foi criado o Ministrio da Administrao e Reforma do Estado (MARE), frente
do qual Luiz Carlos Bresser-Pereira liderou uma reforma que proporcionou profundas
transformaes s instituies republicanas, as quais foram exigidas pela capital financeiro
mundializado.
Um dos componentes ideolgicos por trs desse tipo de proposta a ideia de
que o setor pblico caracteriza-se, por princpio, em qualquer circunstncia,
como ineficiente e ineficaz, ao contrrio do setor privado, o nico a possuir
uma racionalidade e uma vocao capazes de levar ao crescimento
econmico. As possibilidades de sucesso da proposta privatizante estariam
assim garantidas desde que o Estado no interferisse. (SOARES, 2002, p.
40)
A questo da universidade pblica tambm estava prevista na pauta da Reforma e as
universidades foram impactadas com a adoo desse modelo econmico (e tambm poltico):
a cultura da instituio universitria pblica se modificou. A partir de ento, muitas diretrizes
provenientes do mercado adentraram a academia, influenciando, inclusive, e de forma
contundente, a produo do conhecimento.
Ao final do governo FHC, a eleio de Lula criou expectativas de profundas
transformaes quanto aos rumos do pas. Entretanto, Francisco de Oliveira, analisando o
governo Lula, afirma que muito se enganam aqueles que entendem que a chegada de um
proletrio presidncia tenha borrado para sempre o preconceito de classe e destrudas as
barreiras da desigualdade (OLIVEIRA, 2010, p. 25). Segundo esse autor, as aes realizadas
nos oito anos de governo, em nenhum momento, indicaram que o objetivo era colocar em
prtica um novo projeto de pas, com base em uma ideologia diferente daquela que vinha
orientando, at ento, os governos do Brasil. O que se viu, entretanto, foi um governo que
quis manter a ordem instituda.

201
Em texto intitulado Mundializao Financeira e Vulnerabilidade Sistmica, Franois Chesnais (1998) deixa
claro que, atualmente, o capitalismo apresenta-se sob um modelo de predominncia financeira, no qual o capital
portador de juros, que no necessariamente possui uma base de riqueza real (lastro), vem orientando as polticas,
tanto econmicas quanto sociais, desde as duas ltimas dcadas do sculo XX, no s dos pases centrais do
capitalismo, como tambm dos chamados pases emergentes, dentre eles o Brasil. assim que o capital
financeiro torna-se, tambm, mundializado.

625

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Por outro lado, Singer (2012), em sua tese de livre-docncia que foi publicada em
forma de livro, busca compreender o fenmeno ao qual ele denomina lulismo. De acordo com
o autor, a escolha do modelo de predominncia financeira, cuja semente foi plantada nos anos
do governo FHC, teve condies propcias para o pleno desenvolvimento e consolidao no
governo Lula, haja vista que, em nenhum momento esse governo atentou contra a ordem.
Entretanto, este pacto conservador ocorreu com caractersticas muito especficas,
proporcionando, assim, a origem do lulismo.
O trabalho de Singer (2012) contribui para o entendimento da grande aceitao social
das polticas adotadas, em especial daquelas direcionadas ao ensino superior, sempre
apresentadas, nos discursos oficiais, com carter democrtico, ainda que se tenha observado
continuidade em relao s polticas conservadoras gestadas no governo FHC.
A tese defendida por Singer (2012) aponta trs grandes elementos que contriburam de
forma imprescindvel para que tal realinhamento das bases sociais de apoio de Lula fosse
possvel, bem como sua reeleio no pleito disputado em 2006.
O primeiro elemento destacado pelo autor o Programa Bolsa Famlia (PBF), lanado
ainda no primeiro mandato de Lula, em setembro de 2003. Mesmo diante de todas as crticas
plausveis que podem ser direcionadas a esse programa, inegvel que para um grande
nmero de famlias, que viviam em situao de extrema pobreza, a garantia de recebimento de
uma renda mnima mensal trouxe uma significativa melhora nas suas condies.
De todo modo, a expressiva votao recebida por Lula nas regies Norte e Nordeste,
onde antes os votos eram destinados a candidatos de partidos conservadores, teve,
incontestavelmente, influncia da execuo do PBF.
O aumento real do salrio mnimo e, consequentemente, do poder de compra pelos
grupos mais pobres apontado como segundo mas no menos importante elemento que
influenciou o processo de realinhamento das bases sociais de apoio de Lula. Os dados indicam
que, somente no primeiro mandato, esse aumento foi de 24,25%. O PBF e o aumento do
salrio mnimo foram acompanhados, ainda, de um terceiro elemento: a concesso do crdito
consignado. Por meio deste, os aposentados e assalariados passaram a ter a possibilidade de
tomar emprstimos e, como os descontos eram feitos direto de suas folhas de pagamento, os
juros acabaram por baixar.
o cenrio delineado anteriormente que d condies materiais tanto para a reeleio
em 2006, por meio da conquista de votos que antes eram destinados a polticos da ala
626

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conservadora, quanto para o surgimento do lulismo: um fenmeno poltico, cultural e
antropolgico que significou a representao de uma frao de classe que, embora
majoritria, no consegue construir desde baixo as prprias formas de organizao
(SINGER, 2012, p. 52).
De outro lado, como indica Andr Singer, a prpria trajetria de vida de Lula, no
plano das ideias, contribui para o surgimento e a consolidao do referido fenmeno.
(...) o que estava em curso era a emergncia de outra orientao ideolgica,
que antes no se encontrava no tabuleiro poltico. O lulismo, ao executar o
programa de combate pobreza dentro da ordem, confeccionou via
ideolgica prpria, com a unio de bandeiras que no pareciam combinar.
(SINGER, 2012, p. 74)
No caso do ensino superior, o foquismo das polticas destinadas a esse nvel de ensino
ocorre tanto no setor privado, por meio de programas como o PROUNI (Programa
Universidade Para Todos), quanto no setor pblico, atravs da expanso do sistema federal de
ensino superior que, a partir do ano de 2007, vem ocorrendo via REUNI Programa de Apoio
a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais. Assim, compreende-se o
REUNI, objeto dessa investigao, como instrumento que contribui para a consolidao do
lulismo em sua dimenso ideolgica.
Este ltimo Programa cumpre o papel de atender as classes sociais que nunca tiveram
sequer a expectativa de acesso ao ensino superior, destinando-as, na maioria das vezes, a
cursos socialmente desprestigiados; e, ao mesmo tempo, garante uma formao de qualidade
em cursos tradicionais e conceituados s classes socialmente favorecidas, o que contribui, em
ltima instncia, para o aprofundamento das desigualdades entre as carreiras, das
desigualdades sociais e, finalmente, para a manuteno da ordem socialmente estabelecida,
pondo em xeque o discurso de democratizao. A anlise de que as universidades pblicas
tornaram-se agncias executoras de polticas de competncia do Estado, atribuio que vem se
revelando em duas dimenses, a saber: (i) por meio do empresariamento da educao
(atendimento das demandas do mercado) e (ii) atravs da certificao em massa possibilitada
pelas polticas de cotas, pela educao distncia e tambm pelo REUNI.
Tais fatos, especialmente no que se refere ao REUNI, ficam evidentes nos novos
papis e funes que so atribudas s universidades pblicas. Como bem afirmam Silva
Jnior, Ferreira e Kato,
627

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(...) o pas experimenta uma radical transformao e as universidades
pblicas so colocadas em posio estratgica. A autonomia universitria em
geral, especificamente a cientfica, e a indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extenso gradativamente passam a ter sua sustentao numa
equao em que a demanda econmica delineada torna-se a diretriz das
investigaes, cabendo ao governo criar as condies de financiamento e de
reconstruo da cultura institucional da universidade pblica, para que a
universidade se transforme na agncia executora de tais demandas,
sobretudo na rea de Cincia, Tecnologia e Inovao (C&T&I). (SILVA
JUNIOR; FERREIRA; KATO, 2013, p. 6-7)
Diante desse quadro, nota-se que o REUNI tambm um dos instrumentos atravs dos
quais as mudanas na educao superior pblica tem se objetivado. Espera-se que o
desenvolvimento da pesquisa possibilite verificar em que medida as relaes de trabalho dos
docentes universitrios foram modificadas no contexto no REUNI.

REFERNCIAS

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ISBN 978-85-425-0178-0
A INTENSIFICAO DO TRABALHO DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR: O
CASO DA UNESP DE SO JOS DO RIO PRETO

Talita Marques Mendes
(UFSCAR)
talitamarquesm@hotmail.com

RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo apresentar os resultados parciais da pesquisa de
mestrado intitulada A intensificao do trabalho docente no ensino superior: o caso da
UNESP de So Jos do Rio Preto, iniciada no ano de 2013, desenvolvida junto ao Programa
de Ps Graduao em Educao (PPGE) da Universidade Federal de So Carlos (UFSCAR) e
financiada pela CAPES. Tal pesquisa busca compreender como tem se dado o processo de
intensificao do trabalho docente na UNESP aps o processo de expanso de tal instituio,
ocorrido entre 2003 e 2013. Para tanto, at o presente momento, foram realizadas anlises dos
documentos institucionais que pautam a expanso da referida universidade e dos dados
estatsticos presentes nos anurios institucionais dos ltimos dez anos, sendo que tais anlises
so feitas com base em estudos nos campos da educao, da economia poltica e da sociologia
do trabalho, sendo que, considerando o referencial terico utilizado, os dados apontam que se
desenvolve um possvel processo de intensificao do trabalho docente, hiptese esta que ser
averiguada por meio da realizao de entrevistas junto ao corpo docente da instituio.
Palavras Chaves: trabalho docente; ensino superior, intensificao do trabalho docente.
I- Introduo
Atualmente, conforme aponta Antunes (2004), assistimos ao debate sob desemprego e
precarizao do trabalho. Entretanto, como podemos observar, o discurso veiculado apresenta
a tese do fim da centralidade do trabalho. Alguns dos formuladores das teses que defendem o
fim da centralidade do trabalho no mundo capitalista se recusam a reconhecer a centralidade
da classe trabalhadora na transformao da sociedade contempornea.
Segundo Antunes (2000), as teses que procuram invalidar a centralidade do trabalho se
fundamentam na afirmao da perda de sentido da teoria do valor, na tese que prope a
substituio do valor-trabalho pela cincia ou na proposio de que vivemos sob a vigncia de
uma logica societal intersubjetiva e interativa, informacional, que estaria em posio de
superioridade em relao formulao marxiana da centralidade do trabalho e da teoria do
valor.
Partimos do pressuposto de que, como aponta Marx, ao passo que o homem constri a
sociedade e a si mesmo enquanto indivduo e categoria genrica a partir do trabalho, o
trabalho deve ser entendido como ato originrio do ser social, sendo que, ao modificar a
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natureza para construir o mundo objetivo, o homem tambm se transforma. Dessa forma,
podemos definir o trabalho como processo de produo da base material da sociedade atravs
da transformao da natureza, sendo que o trabalho, enquanto mediao entre o homem e a
natureza se caracteriza como materializao da condio humana, logo, atravs do trabalho, o
homem se liberta de sua condio exclusivamente natural e se torna um ser social que produz
sua existncia, logo o trabalho deve ser compreendido como uma atividade que objetiva um
fim.
Ao passo que permite o transcender a condio meramente natural, o trabalho pode ser
entendido como uma atividade libertadora, porm, para que o trabalho seja realmente
libertador, faz-se necessrio que tanto as finalidades quanto os meios de execuo sejam
definidos pelo homem, ao qual deve pertencer o produto do trabalho realizado.
Entretanto, na sociedade capitalista, o trabalho se configura como expresso da
opresso da liberdade e da independncia do trabalhador, o qual passou a ser um anexo da
maquinaria. Nesse sentido, o trabalho torna-se um fim em si mesmo e o trabalhador livre
passa a estar formalmente subsumido ao capital. Ao passo em que o trabalhador no pode
mais determinar os fins de seu trabalho e se apropriar do produto do mesmo, fica evidente que
o trabalho, nesse contexto, no se constitui mais como possibilidade de construo da
liberdade de quem o realiza, sendo que a prpria fora de trabalho foi convertida em
mercadoria.
Ao ser mercantilizado, o trabalho passa a ser a base para a explorao do homem e
para sua reificao, sendo que esta ultima est intrinsecamente ligada alienao,
caracterizada pela indiferena do homem em relao ao seu objeto de trabalho. O
estranhamento, para Marx, ocorre quando o trabalhador no se reconhece mais em seu
trabalho; ocorre quando o trabalho deixa de ter um carter criativo e passa a servir ao capital.
Assim sendo, podemos inferir que a diviso social do trabalho aprofunda ainda mais a
degradao da capacidade criativa do homem, pois, a partir dela, o trabalho foi simplificado e
o trabalhador deixou de participar do processo total do trabalho. Diante disso, ao final do
processo de trabalho, ocorre a materializao de um produto alheio ao trabalhador, que
propriedade do capitalista, pois, no capitalismo, nem o produto nem o processo de trabalho
pertencem ao trabalhador.
Conforme aponta Antunes (2004), podemos observar na atualidade, o
desenvolvimento de um processo de metamorfose no mundo do trabalho, o que faz com que
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seja necessrio que tenhamos uma concepo ampliada de trabalho e de classe-que-vive-do-
trabalho. Tais mutaes tem aumentado o nmero de trabalhadores que desenvolvem
trabalhos parciais, precrios, temporrios ou esto desempregados. Conforme aponta Antunes
(2007):
H, ento, um movimento pendular que caracteriza a classe trabalhadora: por
um lado, cada vez menos homens e mulheres trabalham muito, em ritmo e
intensidade que se assemelham fase pretrita do capitalismo, na gnese da
Revoluo Industrial, configurando uma reduo do trabalho estvel,
herana da fase industrial que conformou o capitalismo do sculo XX.
Como, entretanto, os capitais no podem eliminar completamente o trabalho
vivo, conseguem reduzi-lo em vrias reas e ampli-lo em outras, como se
v pela crescente apropriao da dimenso cognitiva do trabalho. No outro
lado do pndulo, cada vez mais homens e mulheres trabalhadores encontram
menos trabalho, esparramando-se pelo mundo em busca qualquer labor,
configurando uma crescente tendncia de precarizao do trabalho em escala
global (...) sendo que a ampliao do desemprego estrutural sua
manifestao mais virulenta. (ANTUNES, 2007, p.13)
Neste contexto, segundo Antunes (2007), desenvolve-se uma nova morfologia do
trabalho, a qual tem como trao caracterstico o seu desenho multifacetado, resultante das
mudanas sofridas pelo mundo do trabalho nas ltimas dcadas. Nesta nova configurao do
mundo do trabalho, observamos, ainda segundo Antunes (2007), uma diminuio do
operariado tayloriano- fordista e a ampliao do nmero de trabalhadores do setor de servios,
que tem o seu trabalho pautado pela lgica toyotista. De acordo com Antunes (2007), no
Brasil:
Durante nossa dcada de desertificao neoliberal, pudemos presenciar,
simultaneamente, tanto a pragmtica desenhada pelo Consenso de
Washington (com suas desregulamentaes nas mais distintas esferas do
mundo do trabalho e da produo), quanto uma significativa reestruturao
produtiva em praticamente todo universo industrial e de servios,
consequncia da nova diviso internacional do trabalho que exigiu mutaes
tanto no plano da organizao sociotcnica da produo, quanto nos
processos de reterritorializao e desterritorializao da produo, dentre
tantas outras consequncias. (ANTUNES, 2007, p. 15)
Atualmente, a classe-que-vive-do-trabalho, a qual deve ser compreendida com a
totalidade dos trabalhadores assalariados que vivem da sua fora de trabalho, composta por
aqueles que no possuem os meios de produo (Antunes, 2007), sofre com a ampliao do
desemprego, a precarizao, o aumento do trabalho temporrio e a perda dos direitos
trabalhistas, sendo que, no atual contexto, o trabalho deve ser mais polivalente e
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multifuncional, executado por trabalhadores que se caracterizam pela desespecializao. Este
trabalhado marcado pela intensificao de seu ritmo e pela ampliao do trabalho imaterial,
o qual, ligado ao trabalho material, contribui para o aumento da produo de valor.
Entretanto, podemos observar um aumento do trabalho no setor de servios, dentre os quais
podemos destacar a sade e a educao, sendo que como aponta Antunes (2000):
A expanso do trabalho em servios, em esferas no diretamente produtivas,
mas que muitas vezes desempenham atividades imbricadas com o trabalho
produtivo, mostra-se como outra caracterstica importante da noo ampliada
de trabalho, quando se quer compreender o seu significado no mundo
contemporneo. (ANTUNES, 2000,p.13)
Ainda a esse respeito, Antunes (2000) coloca que:
(...) necessrio acrescentar tambm que as mutaes organizacionais,
tecnolgicas e de gesto tambm afetaram fortemente o mundo do trabalho
nos servios, que cada vez mais se submetem racionalidade do capital e
lgica dos mercados. (ANTUNES, 2007, p. 20)
Conforme aponta Antunes (2004), em decorrncia das prticas flexveis de
contratao, podemos notar o aumento da precarizao dos empregos e dos salrios,
contribuindo para o processo de desregulamentao do trabalho e para a reduo dos direitos
sociais dos empregados em geral e, especialmente, para os trabalhadores terceirizados. Para o
capital financeiro, estas formas de contratao de trabalhadores so extremamente vantajosas,
j propiciam uma maior lucratividade s empresas e atingem a capacidade de resistncia dos
trabalhadores em razo de sua fragmentao e da dificuldade de organizao sindical. Essas
mudanas observadas no mundo do trabalho expressam a reestruturao produtiva e seus
movimentos de tecnificao e racionalizao do trabalho, sendo que os programas de
qualidade total e de remunerao varivel se colocam como meios de dominao do trabalho.
Nesse sentido uma das principais tendncias dos mercados de trabalho reduzir o numero de
trabalhadores centrais e aumentar o nmero de trabalhadores empregados em tempo parcial
e/ou temporariamente, que podem ser demitidos sem custos s empresas:
(...) enquanto vrios pases de capitalismo avanado viram decrescer os
empregos em tempo completo, paralelamente assistiram a um aumento das
formas de subproletarizao, atravs da expanso dos trabalhadores parciais,
precrios, temporrios e subcontratados etc. (p.53)
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Assim sendo, conforme aponta Antunes (2000), paralelamente reduo do
operariado industrial e fabril, h expanso do trabalho precrio e do assalariamento no setor
de servio, por meio da heterogeneizao, da fragmentao e da complexificao da classe
trabalhadora, j que h a incluso de mulheres no mundo do trabalho e a excluso dos mais
jovens e mais velhos so cada vez maiores. Ademais:
Pode-se constatar, portanto, de um lado, um efetivo processo de
intelectualizao do trabalho manual. De outro, e em sentido radicalmente
inverso, uma desqualificao e mesmo subproletarizao intensificadas,
presentes no trabalho precrio, informal, temporrio, parcial, subcontratado.
(...) tudo isso nos permite concluir que nem o operariado desaparecer to
rapidamente e, o que fundamental, no possvel perspectivar, nem
mesmo num universo distante, nenhuma possibilidade de eliminao da
classe-que-vive-do-trabalho. (ANTUNES, 2000, p.62)
Partindo de tais consideraes, podemos inferir que, ao concebermos o trabalho de
acordo com sua morfologia contempornea, as teses que minimizam ou at mesmo propem o
fim da centralidade do trabalho no se corroboram, sendo que o capital no pode eliminar o
trabalho vivo do processo de produo, necessitando cada vez mais do trabalho intensificado,
que permita a extrao de uma quantidade cada vez maior de mais-valia em menos tempo,
seja por meio do trabalho parcial, do trabalho parti-time, terceirizado, temporrio, etc.
Frente s inmeras mutaes no mundo do trabalho, coloca-se a questo sobre como
se configura o trabalho docente nas Instituies de Ensino Superior (IES) e sobre quais so as
influncias da nova morfologia do mundo do trabalho sobre o trabalho do professor
universitrio.
Na atual fase do capitalismo, a cincia e a tecnologia se tornaram fundamentais para a
ampliao da riqueza, levando alterao da sociabilidade no sentido da constituio de uma
sociabilidade produtiva, caracterizada pelo reducionismo e pela coisificao. Nessas
circunstncias, conforme aponta Antunes (2000):
(...) as novas dimenses e formas de trabalho vem trazendo um alargamento,
uma ampliao e uma complexificao da atividade laborativa, de que a
expanso do trabalho imaterial exemplo. Trabalho material e imaterial, na
imbricao crescente que existe entre ambos, encontram-se, entretanto,
centralmente subordinados lgica da produo de mercadorias e de capital.
(ANTUNES, 2000, p.14)
Em meio a essa nova sociabilidade, conforme apontam Silva Jr, Sguissardi e Silva
(2010), o trabalho do professor, que imaterial e superqualificado, se torna central, j que a
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cincia e a tecnologia foram transformados em meios de produo. De acordo com os autores,
essa mudana: (...) produziu a mercantilizao das instituies federais de ensino superior
(IFES) e alterou qualitativamente o trabalho do professor pesquisador. (SILVA JR,
SGUISSARDI, SILVA, 2010, p.4).
Segundo Bosi (2007), a transferncia de servios pblicos para a esfera privada, dentre
eles a educao, tem contribudo para a definio do trabalho docente no Brasil, j que
introduziu nas IES pblicas, como j foi mencionado, a tendncia da mercantilizao da
educao superior, uma vez que a educao passou a ser concebida como integrante do setor
de servios no-exclusivos do Estado.
A mercantilizao da universidade pblica, que j se tornou um movimento
naturalizado, caracterizada pela utilizao do servio publico pela esfera privada, como
evidenciam as Parcerias Pblico-Privadas (PPPs), e intensifica e precariza o trabalho do
professor, o que faz com que as universidades pblicas passem a estar submetidas tutela do
capital. Neste contexto, ocorre a alterao do trabalho intelectual e imaterial dos professores
e, consequentemente, a sua alienao. A esse respeito, Silva Jr e Silva (2010) demonstram
que:
Pela mediao do fetiche da paixo, produz-se o professor que seduzido a
compactuar com a explorao, extenso, intensificao e precarizao do
trabalho e que tende a moldar a sua identidade atual cultura da instituio
universitria, produzida no interior de um movimento cujo foco o da
valorizao do capital. (SILVA JR; SILVA, 2010, p.230)
Dessa forma, segundo Bosi (2007), podemos definir como principais fatores de
precarizao do trabalho docente: a mercantilizao das atividades de ensino, pesquisa
eextenso, a precarizao das condies de trabalho,a adoo de critrios quantitativistas para
a avaliao da produo do trabalho docente, a intensificao e a desvalorizao do trabalho
docente, a pouca estabilidade e a reduo dos direitos trabalhistas. Nesse sentido, Bosi (2007),
indica que a flexibilizao dos regimes de trabalho se evidencia pela diminuio do numero
de professores trabalhando em regime de dedicao exclusiva, a utilizao de alunos de ps-
graduao como professores substitutos, a contratao de professores substitutos por contratos
temporrios, etc.
Frente a isso, o trabalho precarizado se converte em modelo, buscando-se, do ponto
de vista do capital, aumentar o trabalho docente tanto em intensidade quanto em extenso,
submetendo-o as necessidades do mercado, sendo que uma das principais formas de
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intensificao do trabalho dos professores a prestao de servios ao capital atravs das
PPPs, dos fundos setoriais e da inovao tecnolgica. A prestao de servios por meio de
fundaes como a Fundao para o desenvolvimento da UNESP (FUNDUNESP) faz com que
o trabalho docente concebido como extenso universitria seja mercantilizado.
Outra forma de intensificao do trabalho docente o expressivo aumento do nmero
de alunos por docente. Tal aumento foi ocasionado pelo significativo crescimento no nmero
de matrculas, nos nveis de graduao e ps-graduao, o qual no foi acompanhado pelo
aumento na contratao de professores efetivos, devido ao que Bosi (2007) chama de
represamento de concursos pblicos, impondo aos docentes das IES pblicas uma sobre
carga de trabalho. A esse respeito, sobre o caso da UNESP, Bosi (2007) destaca que:
Mesmo em universidades consolidadas como a UNESP, a expanso deu-se,
principalmente, pela extenso dos docentes j efetivos para os novos
campi e pela contratao de docentes por perodos de trs meses, regime de
trabalho chamado de professores conferencistas. (BOSI, 2007, p. 1510)
O modelo produtivista e de avaliao, caracterizado pela punio e discriminao e
posto em curso pelas agencias de fomento, modifica qualitativamente o trabalho do professor,
o qual colocado no papel de refm dos critrios de produtividade. Ao passo que os recursos
financeiros so distribudos de acordo com as notas conquistadas pelos Programas de Ps
Graduao (PPGs) nas avaliaes da CAPES (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal
de Nvel Superior), coloca-se em curso uma brutal competividade entre os pesquisadores da
mesma rea, j que a posio do professor em sua rea de pesquisa medida de forma
quantitativa, aumentando a presso sobre docentes e alunos. A esse respeito, Bosi (2007)
coloca que:
(...) a presso exercida para aumentar a quantidade de trabalho dentro da
jornada de 40 horas tem se concretizado, principalmente, alicerada na ideia
de que os docentes devem ser mais produtivos, correspondendo
produo, a quantidade de produtos relacionados ao mercado (aulas,
orientaes, publicaes, projetos, patentes etc.) expelidos pelo docente. Por
um lado, evidencia esse processo o direcionamento empresarial da cincia,
tecnologia, pesquisa e desenvolvimento, presente nos editais dos rgos e
fomento produo cientfica. Cada vez mais, o CNPq e as fundaes
estaduais de apoio pesquisa tem convertido seus recursos para pesquisas e
estudos que aparelhem e potencializem a capacidade de reproduo do
capital, desenvolvendo uma razo instrumental que pode ser facilmente
verificada no carter dos editais divulgados. O perfil de pesquisa que escorre
caudalosamente desses editais termina por ditar o padro para a produo
acadmica em geral. Uma das consequncias desse processo que a
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qualidade da produo acadmica passa ento a ser mensurada pela
quantidade da prpria produo e por valores monetrios que o docente
consegue agregar ao seu salario e prpria instituio. (BOSI, 2007, p.1513)
A adoo do modelo produtivista, segundo Bosi (2007), significa a perda da
autonomia intelectual e do controle sobre o processo de trabalho, o que configura a subsuno
do trabalho intelectual logica do capital, sendo que os professores que se colocam contra
este sistema so vistos como improdutivos. Sobre essa questo, Silva Jr e Silva (2010)
apontam que: Sofrimento, mal-estar, estranhamento: eis o que rsultou da incorporao da
teleologia com valores institudos pela CAPES. (SILVA JR; SILVA, 2010, p. 225); sendo
que as consequncias do trabalho intensificado no se limitam s restries ao lazer e a vida
familiar, atingindo, tambm, a sade do trabalhador. (SILVA JR; SILVA, 2010, p. 234).
Considerando tudo o que foi exposto, o acreditamos que o desenvolvimento desta
pesquisa pode contribuir, no plano terico, para a compreenso do processo de intensificao
do trabalho docente dentro das universidades publicas, contribuindo para a problematizao, o
questionamento, a reflexo acerca de tal processo, de modo a permitir sua compreenso e
objetivao crticas.

II- Resultados Preliminares e Concluses
Os resultados aqui apresentados so resultados parciais, uma vez que a pesquisa sobre
a qual versa o trabalho e se encontra em desenvolvimento, sendo que tais dados so frutos da
anlise de documentos oficiais da UNESP, disponveis no site da reitoria da universidade.
O processo de expanso da UNESP, que se iniciou em 2003 e continua em
desenvolvimento, se deu tanto pela criao de novos campi (chamados, poca de Campi
Experimentais e, hoje, como Unidades Diferenciadas), como pela criao de novos cursos de
graduao nos campi j existentes. No caso da implantao de novos cursos nos campi j
existentes, a mesma se deu sem que houvesse a ampliao do corpo docente de tais campi.
Considerando os dados apresentados pelo ltimo Anurio Estatstico da UNESP,
lanado em 2013, tendo como base de dados o ano de 2012, podemos notar que realmente
houve um grande crescimento na oferta de ensino de graduao e ps graduao, no perodo
que vai de 2002 a 2012. Entretanto, os dados demonstram que no houve uma reposio, e
muito menos uma ampliao dos quadros de servidores tcnicos administrativos e de docentes
na mesma proporo, de modo a acompanhar o crescimento no nmero de unidades, cursos e
alunos.
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Segundo os dados do Anurio, em 2022, a UNESP ofereceu 5685 vagas em seu
vestibular. J em 2012, foram oferecidas 7139 vagas, o que representa um aumento de 25,5%
no numero de vagas durante o perodo.
Com relao ao nmero de cursos de graduao oferecidos pela UNESP, no perodo
de 2002 a 2012, houve um aumento de 31,2% no geral, sendo que, a rea de humanidades foi
a que apresentou o maior crescimento- 43,3%, enquanto a as reas de cincias exatas e
cincias biolgicas cresceram, 33,3% e 16,6%, respectivamente.
No que tange ao numero de alunos matriculados em cursos de graduao,
considerando apenas os cursos de graduao presenciais, ou seja, desconsiderando os cursos
de graduao oferecidos pela Universidade Virtual do Estado de So Paulo (UNIVESP) e os
alunos matriculados nos cursos da Plataforma Freire (semipresencial), ao longo da dcada
considerada- 2002/2012-, ainda que com variaes ao longo dos anos e algumas quedas em
alguns perodos, houve um aumento de 37, 87% de alunos matriculados neste nvel de ensino:
Acerca dos alunos formados em nvel de graduao pela UNESP, podemos observar
um aumento de 36% entre 2002 e 2012, sendo que 2007 foi o ano que apresentou maior
crescimento durante esta dcada- 12%, coincidindo com a formatura dos alunos ingressantes
no segundo semestre de 2003 e primeiro semestre de 2004, nos cursos criados no processo de
expanso de 2002, os quais so, em sua grande maioria, cursos de licenciatura e bacharelado
com durao de 4 anos.
Analisando os dados apresentados pelo anurio, podemos observar que no s a
graduao, mas tambm a ps-graduao passou por um grande crescimento dentro da
UNESP. Entre os anos de 2002 e 2012, houve um aumento de 25,7% no nmero de Cursos de
Mestrado ofertados pela instituio; e um aumento de 37,1% no nmero de Cursos de
Doutorado oferecidos.
Com o crescimento dos cursos de ps-graduao, houve, consequentemente, um
grande crescimento no nmero de alunos matriculados nesse nvel de ensino, bem como no
nmero de alunos formados. Entre 2002 e 2012, o aumento no numero de alunos de cursos de
graduao na UNESP, considerando-se mestrado e doutorado, foi de 28,1%, sendo que, nos
cursos de mestrado, houve um aumento de 7,2%, enquanto nos cursos de doutorado, o
aumento foi de 68%. J o nmero de alunos formados nos cursos de ps-graduao da
UNESP, o aumento foi de 45,5%, sendo que, houve um aumento de 40,2% no nmero de
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alunos formados nos cursos de mestrado e de 57,7% no nmero de alunos formados nos
cursos de doutorado da instituio.
Considerando os dados apresentados, podemos ver que a UNESP passou por um
intenso processo de expanso, tanto em nvel de graduao quanto em nvel de ps-graduao.
Entretanto, o crescimento no nmero de docentes, tanto que Regime de Dedicao Exclusiva
(RDIDP) quanto em Regime Parcial de Trabalho ou Regime de Trabalho Contratado, no
cresceu na mesma proporo, apresentando um crescimento bastante inferior. Entre 2002 e
2012, o nmero de professores da UNESP (RDIDP + RTP/RTC) subiu 13,5%; e o nmero de
professores em RDIDP (efetivos com dedicao exclusiva) subiu 9,5%, ou seja, um
crescimento bastante inferior ao crescimento do numero de alunos matriculados em cursos de
graduao e de ps graduao na Universidade. Alm disso, durante este perodo, houve um
aumento de 43,4% no nmero de professores contratados em RTP ou RTC na Universidade.
Ademais, vale ressaltar que, conforme mostram os dados do Anurio, na criao das Unidades
Diferenciadas, no foi contrato nenhum professor em carter efetivo para estas Unidades, as
quais comearam a funcionar contando apenas com professores contratados em regime de
trabalho temporrio.
Com relao reposio e ampliao do corpo de servidores tcnicos
administrativos, o quadro ainda mais preocupantes, pois, entre os anos de 2002 e 2012,
houve um crescimento de apenas 3% no numero destes funcionrios.
Diante de tal quadro, podemos observar que, no que diz respeito s metas de expanso
do Ensino de Graduao e de Ps Graduao, a UNESP tem cumprido os objetivos propostos
em seu PDI, apresentando um grande crescimento no nmero de campi, de cursos de
graduao, de programas de ps graduao e no nmero de alunos. Entretanto, as metas de
reposio e ampliao dos quadros de servidores docentes e servidores tcnico-
administrativos no se foram alcanadas com tanto xito, apresentando um dficit
considervel em relao ao crescimento do numero de alunos atendidos pela universidade,
bem como do numero de cursos e campus.
Com base em tudo que foi apresentado, esta pesquisa tem como objetivo geral
investigar e analisar como tem se dado o processo de intensificao do trabalho docente na
UNESP, aps a expanso de tal universidade, observada na ltima dcada. Como objetivos
especficos, so propostos: investigar e analisar o processo de expanso da universidade
objeto deste estudo; investigar e analisar as caractersticas e contradies do suposto processo
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de intensificao do trabalho docente de professores desta universidade; investigar e analisar
se e como as metas de expanso de tal universidade colocadas atravs de seu Plano de
Desenvolvimento Institucional (PDI) tem contribudo para uma possvel intensificao do
trabalho docente; investigar e analisar como a normatizao do trabalho dos professores
atravs das avaliaes desenvolvidas por intermdio dos Relatrios Trienais pode contribuir
para a intensificao do trabalho docente na referida instituio.
Entretanto, considerando o tempo de durao de um curso de mestrado e a
singularidade que a UNESP apresenta enquanto universidade multicampi, fica evidente que
seria impossvel realizar tal pesquisa em as unidades universitrias da UNESP. Frente a isso,
optamos por realizar tal estudo em um campus especfico, no caso, o Instituto de Biocincias,
Letras e Cincias Exatas- IBILCE-, campus localizado na cidade de So Jos do Rio Preto.
A partir do processo de expanso da UNESP, iniciado em 2003 e em
desenvolvimento at a atualidade, foram implantados no referido campus os cursos de Fsica
Biolgica, no ano de 2003, Qumica Ambiental e Pedagogia, no ano de 2004.
At 2002, o IBILCE oferecia 5 cursos de graduao, atendendo a 1534 alunos neste
nvel de ensino; e 10 programas de ps-graduao, os quais atendiam a 523 alunos,
atendendo, no total, a 2057 alunos. Para tanto, a unidade universitria contava com 180
professores ativos, dos quais 167 trabalhavam em Regime de Dedicao Exclusiva (RDIDP).
Em 2012, segundo os dados do ultimo anurio estatstico da instituio, publicado em 2013, o
IBILCE oferece 9 cursos de graduao, atendendo, neste nvel, a 1954 alunos; e 11 cursos de
ps-graduao, atendendo a 915 alunos; ou seja, entre graduao e ps-graduao, so 2869
alunos atendidos, por um efetivo de 208 professores, dos quais 178 trabalham em RDIDP.
Assim sendo, podemos notar que, de 2002 a 2012, enquanto houve um aumento da ordem de
27,3% no nmero de alunos de graduao e de 27,4% no numero de alunos de graduao,
considerando os professores que trabalham em RDIDP, ou seja, aqueles que tem jornada de
trabalho completa, o aumento, durante este perodo, foi de 6%, e, se considerarmos o numero
de professores em RTP/RTC, o aumento foi da ordem de 13, sendo que, no o aumento foi de
15,5%, ou seja, o aumento no numero de docentes foi bastante inferior ao aumento no numero
de alunos. Da mesma forma, durante o perodo de 2002 a 2012 o aumento no numero de
servidores tcnico administrativos de tal campus foi de 9,3%, o que vem a justificar a escolha
de tal campus para a realizao da pesquisa de campo, uma vez que, seguindo, seguindo a
tendncia geral da Universidade, o IBILCE tambm apresentou um grande aumento no
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nmero de cursos e alunos, no acompanhado por um aumento condizente no nmero de
docentes e servidores tcnico-administrativos.
Diante do que foi exposto ao longo da reviso bibliogrfica feita na introduo deste
trabalho e nos dados acima apresentados, temos como primeira hiptese a de que as relaes
de produo vigentes na atual configurao social tem sido transpostas ao sistema
educacional, balizando o trabalho realizado pelos docentes que dele participam. Considerando
a primeira hiptese, podemos pensar que, medida que a sociedade capitalista se consolidou,
deu-se a proletarizao do professor, por meio da alienao do mesmo em seu ambiente de
trabalho e sua consequente reificao. Ainda considerando o que foi acima exposto, tambm
podemos supor que o grande aumento no nmero de alunos aps a expanso da universidade,
ao passo que no foi acompanhado por um aumento significativo no nmero de professores e
de servidores tcnico-administrativos, tenha levado intensificao do trabalho docente, tanto
por meio do aumento do nmero mdio de alunos atendidos por docente, quanto pelo
aumento do nmero de aula ministradas e trabalho burocrtico realizado pelos docentes.

III- Referncias Bibliogrficas
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AS TRANSFORMAES DO MUNDO DO TRABALHO E AS REPERCUSSES NA
EDUCAO PROFISSIONAL: A TRANSIO DOS CEFETS PARA OS IFETS

Carla Vaz dos Santos Ribeiro
UFMA
carlavazribeiro@uol.com.br
202

Valria Maria Lima Cardoso
UFMA
val_limacardoso@yahoo.com.br
203

RESUMO
O presente artigo apresenta como tema central a discusso sobre a transio dos CEFETs para
os IFETs como produto das transformaes do mundo trabalho. Dessa maneira, discorremos
sobre o papel da educao para o trabalho, expomos um breve histrico da educao
profissional, destacando o processo de transio dos CEFETs para o IFETs e, por fim,
trazemos algumas reflexes sobre a Educao Profissional na atualidade, tal como as
dificuldades enfrentadas na prtica docente. Ressaltamos que a metodologia utilizada foi um
levantamento bibliogrfico acerca da temtica.
Palavras-chave: Mundo do Trabalho, Educao Profissional, IFETs
INTRODUO.
As transformaes do mundo do trabalho promovem ao longo da histria impactos no
estilo de vida dos indivduos que necessitam lidar com os novos parmetros ditados pelo
capitalismo. Para que tais mudanas sejam absorvidas pela sociedade necessrio que as
instituies sociais possam transmitir a lgica do novo funcionamento promovida pelo
sistema produtivo com o intuito de adequar os indivduos. Portanto, as mutaes do mundo do
trabalho na contemporaneidade proporcionadas pela reestruturao produtiva, associadas com
os avanos tecnolgicos, imprimiram diferentes demandas e significados para as instituies
educativas. Assim, afirmam Gomes e Marins (2004, p. 23):
A competitividade, restruturao produtiva, articulada profunda revoluo
do conhecimento requer novas maneiras de relaciona-se, politica,
econmica, social e culturalmente, demandando que a educao
institucionalizada responda as essas novas formas inserindo os sujeitos no
mundo do trabalho para exerccio em sua condio de cidadania.

202
Professora doutora do Programa de Ps Graduao em Psicologia da Universidade Federal do Maranho
203
Mestranda do Programa de Ps Graduao em Psicologia da Universidade Federal do Maranho, bolsista
OBEDUC
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Portanto, as instituies educacionais reorganizaram-se para atender as essas novas
mudanas atravs de olhares diferenciados para que os indivduos pudessem adquirir
informaes e construir novos conhecimentos, atendendo os novos padres do mundo do
trabalho.
A Educao Profissional na contemporaneidade atravessada por essa lgica e tem
passado por diversas transformaes juntamente com as relaes sociais e econmicas.
Observa-se que seu percurso histrico constitudo por diferentes perspectivas desde a viso
compensatria e assistencialista voltadas para a educao para os pobres at a forma de
educao focada na racionalidade tcnico-instrumental, direcionada s mudanas e inovaes
do sistema produtivo e tambm pensada como educao tecnolgica para formao de
trabalhadores a partir de uma formao tcnica e com uma slida base cientfica, integrando a
preparao para o trabalho com o ensino mdio. (MANFREDI, 2002)
Assim, o propsito desse artigo discorrer sobre a transio dos CEFETs para os
IFETs como produto das transformaes do mundo trabalho. Expomos as transformaes
econmicas, bem como um breve histrico da educao profissional no pas desde a chegada
da famlia Real no Brasil que exigiu mudanas administrativas at a criao das escolas de
Educao Profissional Tecnolgica Federal perpassando pela transio dos CEFETs para o
IFETs, como tambm levantamos algumas reflexes sobre a Educao Profissional na
atualidade.
1 AS MUDANAS NO MUNDO DO TRABALHO: DO TAYLORISMO/
FORDISMO ACUMULAO FLEXVEL
O processo de formao e consolidao do capitalismo compreendeu diversos ciclos
de crescimento e crises. Na contemporaneidade vivencia-se mudanas na economia em
decorrncia da reestruturao produtiva que vem acarretando impactos na subjetividade dos
trabalhadores. Hoje o mundo do trabalho possui uma configurao bem distinta daquela
existente no final do sculo do XIX para o sculo XX.
Nesse perodo destaca-se a implementao da eletricidade no cotidiano das cidades e
nas fbricas, e o surgimento do taylorismo como uma nova cultura do trabalho, em um
momento que o conhecimento cientfico torna-se importante para o desenvolvimento da
indstria dentro da atuao monopolista do capital.
O precursor do taylorismo, o engenheiro Frederick Taylor, observou que os
empregadores no dominavam o contedo do trabalho e o tempo necessrio para confeco de
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cada atividade, em contrapartida, os operrios detinham o conhecimento de uma parte
importante do trabalho, assim no seria possvel diminuir o tempo ocioso to prejudicial para
produtividade. Dessa forma, buscou mtodos e objetivos de produo que deveriam ser
uniformes, sistemticos e prescritos pela gerncia. (MERLO; LAPIS, 2007).
Nessa forma de gesto, o trabalho parcelado, com vigilncia rgida, estrutura
organizacional hierarquizada. Nota-se a ciso entre o fazer e o saber, entre o trabalho manual
dos operrios e o trabalho intelectual da gerncia. Assim, o taylorismo prioriza a
intensificao do trabalho atravs de sua racionalizao cientfica (estudos dos tempos e
movimentos na execuo da tarefa), eliminando dessa forma, qualquer tempo ocioso por meio
de instrumentos de trabalho mais adaptados tarefa. (CATTANI, HORZMANN, 2006).
Observa-se, portanto, que a preocupao de Taylor era resolver os problemas organizacionais
e no do trabalhador.
O modelo taylorista ganha maior reforo ao consolidar-se e associar-se com os
mtodos e com a tecnologia utilizada por Henry Ford. Este criou a esteira rolante para que as
peas passassem pelos trabalhadores colocados, lado a lado, na linha de montagem, unindo
tarefas individuais sucessivas, fixando uma cadncia regular de trabalho e reduzindo o
transporte entre as operaes. Observa-se que os trabalhadores ficaram mais submetidos ao
ritmo automtico, candncia das mquinas, rotina, executando, vrias vezes, um mesmo
movimento em uma linha de montagem (MERLO; LAPIS, 2007, p. 67).
O fordismo consolida, portanto, o novo modelo de desenvolvimento priorizando a
produo e o consumo em massa, para tanto era necessrio expandir mercados e estabelecer
um novo patamar de rendimentos. Assim, Henry Ford, introduziu a recompensa de cinco
dlares a cada oito horas trabalhadas com o intuito do trabalhador adquirir a experincia e a
disciplina necessria operao de linhas de montagem de alta produtividade, alm de
organizar o tempo para que o trabalhador pudesse usufruir dos produtos produzidos em
massa. (HARVEY, 1993)
Portanto, o que Henry Ford percebeu foi que para o modelo de produo sustentar-se
era necessrio que houvesse uma correspondncia das transformaes, tanto das condies de
produo, quanto das condies de reproduo de assalariados, ou seja, a existncia de uma
consistncia entre comportamentos individuais que necessitavam interiorizar os modos de
regulamentao do modelo de reproduo.
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Assim, o fordismo foi marcado por uma familiarizao do trabalhador com o sistema
de produo rotinizado com longas horas de trabalho, exigindo poucas habilidades manuais
tradicionais e concedendo controle quase inexistente ao trabalhador sobre o ritmo e a
organizao do processo produtivo. Ocorreu a intensificao da diviso do trabalho e da
parcelizao das tarefas. O trabalhador perde suas qualificaes, as quais so incorporadas
mquina. (CATTANNI E HOLZMANN, 2006, p. 134)
Porm no perodo entre 1965-1973 fica evidente a incapacidade do fordismo de conter
a crise econmica. Instaura-se um perodo de reestruturao e intensificao do controle do
trabalho, alm das mudanas proporcionadas pela mudana tecnolgica, a automao, a
busca de novas linhas de produo e nichos de mercado, a disperso para zonas de mercados
de controle fcil, as fuses e medidas para acelerar o tempo (HARVEY, 1993, p.140)
Antunes (2009) ressalta que a crise do fordismo consiste na estrutura do capital que
expressa o seu aspecto destrutivo contido na intensificao da lei de tendncia decrescente do
valor de uso das mercadorias, quanto da incontrabilidade do sistema do capital.
Em decorrncia de tal conjuntura, inaugura-se uma nova forma de reorganizao do
capital e de seu sistema ideolgico e poltico expressa pelo Neoliberalismo, com as
privatizaes estatais, a desregulamentao dos direitos do trabalho e o desmonte do setor
produtivo do Estado. Tais mudanas ocorridas representam a passagem para um sistema de
acumulao novo, que se contrapunha rigidez do fordismo, cuja principal marca a
flexibilidade.
Consiste no momento de novos processos e mercados de trabalho, de produtos e
padres de consumo e, ainda, pelo surgimento de setores de servios financeiros e, sobretudo,
pela gerao de taxas de inovao comercial, tecnolgica e organizacional, bem como pela
expanso dos setores industriais por regies diversas em busca de novos nichos de
produtividade.
A tentativa de recuperao da crise financeira ocorre por meio de uma lgica perversa
ao repercutir nas foras humanas de trabalho que se encontram em relaes precrias ou esto
a margem do sistema desempregadas. (ANTUNES, 2009)
Salienta-se o papel da revoluo tecnolgica com a difuso da microeletrnica
desenvolvendo a informtica, automao, a robtica que poderiam contribuir para a
diminuio da jornada de trabalho, porm promoveram a intensificao das horas trabalhadas.
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Quanto mais aumentam a competitividade e a concorrncia intercapitais,
mais nefastas so suas consequncias, das quais duas so particularmente
graves: a destruio e/ou precarizao sem paralelos em toda era moderna,
da fora humana que trabalha e da degradao crescente do meio- ambiente,
na relao metablica entre homem, tecnologia e natureza conduzida pela
lgica societal voltada prioritariamente para produo de mercadorias e para
o processo de valorizao do capital. (ANTUNES, 2009, p. 36)
As novas formas de organizao tiveram como fonte inspiradora o modelo japons
denominado de toyotismo, uma vez que a Toyota foi a primeira a implementar os princpios
dessa forma de gesto. O toyotismo mostrou novos mtodos e princpios de relaes humanas
e de participao no interior das empresas, diferentes dos utilizados at o momento, como o
just- in time, Total Quality Control. (MERLO, LAPIS, 2007).
dessa maneira, a partir dos anos de 1970 que o toyotismo difundido em pases
diferenciados como uma proposta de solucionar os problemas enfrentados pelo capitalismo no
ocidente. Por meio da eficincia sob as condies de demanda restrita e com oscilaes
constantes no mercado, a concorrncia alicerou-se na criao de novas necessidades, no
aprimoramento da qualidade, na diversificao e na personalizao da oferta.
Foi um perodo de mudanas, no somente polticas e econmicas, mas tambm com
grandes repercusses na subjetividade e nos ideais da classe trabalhadora. Para Antunes
(2009) a reorganizao do capitalismo busca gestar no apenas a esfera produtiva, mas
tambm outros mbitos da sociedade atravs do culto a um subjetivismo e a um iderio
fragmentador que faz apologia ao individualismo, opondo-se s formas de solidariedade e de
atuao coletiva e social.
Assim, o toyotismo caracteriza-se por uma produo baseada na demanda,
diferentemente da produo em srie do fordismo; por trabalho em equipe e pela exigncia da
polivalncia estruturando dessa maneira, o processo produtivo flexvel, alm do princpio do
melhor aproveitamento do tempo- o just in time. Alm disso, organiza os Crculos de
Trabalho de Qualidade (CCQs) formados por grupos de trabalhadores que so incentivados
pelo capital a discutir se trabalho e desempenho com vistas a melhorar a produtividade,
apropriando, desse modo, da intelectualidade do trabalhador.
Ocorre que esse padro produtivo organizacional e tecnologicamente avanado
caracteriza-se por utilizar tcnicas de gesto da fora de trabalho, com o intuito de envolver os
trabalhadores, exigindo um trabalhador polivalente qualificado. Portanto, isso possibilita a
intensificao das condies de explorao da fora de laboral por meio da incorporao de
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vrias funes para um mesmo trabalhador, alm de empregar menor nmero de funcionrios,
desenvolvendo assim, o padro de empresa enxuta do modelo japons.
Verifica-se que o novo modelo de produo o resultado de uma opo econmica e
poltica feita pelos governos e empresas, escolhendo os menores custos no processo de
transio para a nova economia informacional, principalmente com a utilizao dos aumentos
de produtividade para a lucratividade a curto prazo que ocasiona simultaneamente a
integrao de processos de trabalhos e a desintegrao da fora de trabalho (CASTELLS,
2003)
Complementa Alves (2006), a irrupo de acumulao flexvel no tende a amenizar
ou extinguir a luta de classes e os conflitos entre capital e trabalho no interior da produo ou
mesmo na sociedade civil. Pelo contrrio, o toyotismo tende a assumir novas formas sociais,
se deslocando para dimenses invisveis. dessa forma que a sociedade vai moldando-se
diante dessas transformaes por meio das instituies sociais como as instituies
educacionais.
dentro dessa lgica que a Educao Profissional passa por um redimensionamento
para atender ao novo padro produtivo que demanda uma nova postura dos trabalhadores
mediante as modificaes do mundo trabalho. Dessa maneira, para adaptar-se ao contexto das
exigncias profissionais mais polivalentes necessria uma educao profissional que ir
alm do domnio operacional, e que tambm compreenda de maneira global o processo
produtivo, com apreenso do saber tecnolgico, da valorizao da cultura do trabalho e da
mobilizao dos valores necessrios tomada de decises (BATISTA, 2013)

2 BREVE HISTRICO DA EDUCAO PROFISSIONAL
A origem da Educao Profissional remonta uma origem assistencialista para atender
os rfos e os desvalidos, pois a compreenso acerca do trabalho estava associada a uma
atividade menor vinculada ao esforo manual e fsico, indigna de homens livres e destinada
aos escravos. Tal herana escravista deixou marcas na concepo da educao e na formao
profissional. A formao intelectual e acadmica era desconsiderada para a maioria da
populao, porm, na dcada de 1910, a Educao Profissional passa a ser reconsiderada
quando o ensino profissional passou a ser uma atribuio do Ministrio da Indstria.
(GOMES, MARINS, 2004)
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A histria da Educao Profissional est relacionada com a chegada da famlia Real no
Brasil que exigiu mudanas administrativas educacionais, uma vez que a educao jesutica,
caracterizada como elitista e excludente, direcionava todo o processo educativo. Com a
chegada do prncipe regente inaugura-se o colgio das fbricas e os primeiros cursos voltados
para educao. Assim, o quadro educacional do perodo monrquico brasileiro era marcado
por poucas escolas primrias, por liceus provinciais em cada capital de provncia e por
colgios particulares em algumas cidades importantes, alguns cursos normais, o liceu de artes
e ofcios criado em 1856, e alguns cursos superiores com predomnio do ensino jurdico.
O crescimento da classe mdia constituda por comerciantes, funcionrios pblicos,
profissionais liberais, militares, religiosos, intelectuais e pequenos proprietrios agrcolas, fez
com que o governo criasse novas escolas, pois via na formao uma oportunidade de ascenso
social. Com a Constituio de 1891 so institudas escolas secundrias acadmicas e escolas
superiores para a classe dominante, e escola primria e escola profissional voltada para a
educao do povo, formalizava-se, portanto, oficialmente a distncia entre as classes.
Em 1906 a Educao Profissional passou a fazer parte do Ministrio da Agricultura,
Indstria e Comrcio, em virtude da poltica de incentivo ao desenvolvimento dos ensinos
industrial, comercial e agrcola para a preparao e prtica profissional dos operrios. Dessa
maneira, so instalados nos pases 19 escolas de aprendizes que almejavam o ensino
profissional para os menos favorecidos e algumas escolas e oficinas destinadas formao de
ferrovirios. (MANFREDI, 2002)
Foi somente com a Constituio de 1937 que a Educao Profissional reconhecida
por meio de um documento oficial, determinando o trabalho manual como parte da educao,
porm fazendo referncia s camadas menos favorecidas. Essa Constituio decide, tambm,
sobre regime de cooperao entre Estado e indstria, originando assim, vrias escolas tcnicas
no territrio brasileiro.
O surgimento de escolas pblicas profissionalizantes est vinculado com a poltica de
desenvolvimento econmico da poca, marcada pelo avano industrializao no pas, portanto
a educao profissionalizante tinha o intuito de qualificar mo-de-obra, alm de manuteno e
controle social dos excludos dos processos de produo. Prediger (2010) comenta que a
Constituio de 1937 no trata somente de dois modos diferenciados de educao, pois a
diviso entre trabalho manual e trabalho intelectual expressa a fragmentao de classes da
qual a colocao destes modos diversos de educar tornar-se mantenedora de tal condio.
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J durante a dcada de 1960 a nova Lei de Diretrizes e Bases LDB- a partir da Lei n
4024/61 demonstrou articular os cursos propeduticos com os cursos profissionalizantes
passando haver dois tipos de ensino mdio equivalentes. Isso mostrou uma tentativa de
articular e extinguir a diviso entre educao manual e a educao intelectual, atribuindo o
carter propedutico a profissionalizao, sendo que esta no necessariamente demarca um
fim em si mesmo de parte da Educao formal. (PREDIGER 2010)
Durante o perodo dos governos militares houve a reforma do ensino fundamental e
mdio com a Lei 5.692/71 que equiparou o curso secundrio com os cursos tcnicos, pois se
almejava fazer a opo pela profissionalizao universal de segundo grau, mudando o modelo
humanstico/cientfico para um cientfico/tecnolgico. Porm, a proposta dessa lei no pode
ser viabilizada, uma vez que muitas escolas pblicas no puderam possibilitar o ensino
profissionalizante por falta de recursos. Tendo em vista superar tais limitaes foram criados
os Centro Federais de Educao e Tecnologia.
Os Centros Federais de Educao e Tecnologia CEFETs- surgiram em 1978 a partir
da lei 6.545 que transforma as escolas tcnicas de Minas Gerais, do Paran e do Rio de janeiro
em centros. Em 1999 foram criados outros dois nos estados da Bahia e do Maranho. Tais
centros foram criados para oferecer cursos profissionais em diferentes graus e nveis
juntamente com o ensino mdio articulados com o padro produtivos.
J em 2003, segundo a Secretaria de Educao Tecnolgica, o governo federal sinaliza
a questo da responsabilidade social como fator propulsor da expanso da educao
profissional tecnolgica. Assim, o desenvolvimento local e regional com vistas incluso
social passa a ser centralidade dessa modalidade de ensino assumindo o iderio da educao
como direito e da afirmao de cidadania expandido em todo territrio brasileiro. A partir
dessa concepo, resolve-se ampliar os nmeros das escolas federais de educao profissional
e tecnolgica. (MEC, 2008)
Em 2004, inicia-se a reorientao das polticas federais para a educao profissional e
tecnolgica com a retomada da possibilidade da oferta de cursos tcnicos integrados ao ensino
mdio. No ano de 2005, a rede federal contava com 144 unidades distribudas entre , uma
universidade tecnolgica e seus campi escolas tcnicas e agrotcnicas e escolas tcnicas
vinculadas s universidades federais.
No ano de 2006, a primeira fase da expanso, focou na implantao de escolas federais
de formao profissional e tecnolgica em estados ainda desprovidos de educao
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tecnolgica, nas periferias das metrpoles e nos interiores dos estados, ofertando cursos
articulados com as potencialidades locais de gerao de trabalho. A segunda fase da expanso
foi marcada pela previso de 150 unidades de ensino em cada cidade polo do pas, cujo tema
era Uma escola tcnica em cada cidade-polo do pas consolidando o investimento do
governo federal com a rede federal de educao profissional.
Os Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia foram criados em 2008, com
a lei 11. 892, de 29/12/2008, por meio da qual a Rede Federal de Educao Profissional e
Tecnolgica passou a ser estruturada a partir dos antigos Centro Federais de Educao
Tecnolgica (Cefets), Escolas Tcnicas Federais, Agrotcnicas e Vinculadas s Universidades
Federais.
A Lei 11.892/08 que integrou um conjunto de medidas normativas tinha como
objetivo implementar o Plano de Desenvolvimento de Educao - PDE - do governo Lula,
como um dos elementos educacionais do Plano de Acelerao Educacional, incluindo a
expanso da Rede Federal de Educao Profissional e o Programa Brasil Alfabetizado.
Os IFETs foram criados com o discurso de justia social, equidade, desenvolvimento
sustentvel com a viso de incluso social, bem como, a gerao de novas tecnologias para
responder de maneira rpida e gil s demandas do mercado que exigem formao
profissional com a difuso de conhecimentos cientficos de suporte aos arranjos produtivos
locais.
3 ALGUMAS REFLEXES SOBRE AS TRANSFORMAES DA
EDUCAO PROFISSIONAL NA CONTEPORANEIDADE
Percebe-se, que a passagem dos CEFETS para os IFETs por meio de um discurso de
desenvolvimento social e comunitrio est atravessada pela lgica econmica de formao de
trabalhadores alinhados com o contexto da reestruturao produtiva. Ou seja, somente atravs
de uma educao profissional os indivduos conseguiro estar qualificados, com diplomas de
curso tcnicos e, por conseguinte conquistaro um lugar no mercado de trabalho e assim,
diminuir as desigualdades sociais. Esse mundo apresentado pela nova ideologia da
educao profissional como uma coisa idlica e paradisaca, no qual os homens precisam
trabalhar para ganhar a subsistncia, para tanto, tero que possuir um bom nvel de
escolarizao e de competncia. (BATISTA, 2013, p. 428)
Dessa forma, necessrio transmitir que a flexibilidade, a adaptabilidade e a
polivalncia garantiro a empregabilidade desses indivduos. Acontece que, os cursos
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oferecidos so de acordo com as especificidades empregatcias de cada regio, ressaltando
que tais localidades em que foram comtemplados pelo processo de expanso/ interiorizao
dos IFETs possuem ndices socioeconmicos bastante baixos que devem ser considerados,
pois implica em um aluno bastante vulnervel socialmente que teve um percurso escolar com
dficits, que almejam uma educao de qualidade e colocao no mercado de trabalho , que
tem inmeras dificuldades de aprendizagem, acrescentando-se ainda, a falta de identificao
dos alunos com os cursos que realizam.
V-se, pois, que as repercusses na nova Educao Profissional Tecnolgica
podem est promovendo o que Kuenzer (2002) denomina de empurroterapia que consiste em
estratgia de promover curso aligeirados que supostamente iro garantir a empregabilidade,
mas na verdade aumentam somente as estatsticas educacionais.
Ressalta-se tambm que os compromissos listados na reformulao da Educao
Profissional capturam a subjetividade dos indivduos atravs de promessas de um lugar no
mercado de trabalho. Ocorre tambm que a expanso e, por conseguinte, a interiorizao da
Rede Federal de Educao Tecnolgica atinge diretamente o trabalho docente, j que tal
expanso ocorreu de maneira rpida sem estrutura de trabalho, principalmente nos campi dos
interiores dos estados brasileiros.
Os Institutos Federais so instituies que apresentam uma estrutura diferenciada, uma
vez que foram criadas pela agregao/transformao de antigas instituies profissionais
(OTRANTO 2010). Porm, as antigas escolas no estavam preparadas para nova
configurao. Continua a autora:
As antigas escolas no estavam preparadas para a transformao em
instituies de educao superior, multicampi, com todas as funes, direitos
e deveres de uma universidade, com oferecimento da graduao, licenciatura
e ps-graduao, atividades de pesquisa e extenso, alm de outras no
exigidas para as universidades, mas obrigatrias para os Institutos Federais,
tais como: o ensino mdio, tcnico e educao de jovens e adultos. Como
podemos perceber, as atribuies dos IFs vo alm daquelas determinadas
para as universidades, mas tero que ser desenvolvidas fora da estrutura
universitria. Cada uma das antigas instituies passou a ser um campus do
IF (OTRANTO, 2010, p. 12)
Dessa forma, o no estar preparado refere-se desde a estrutura organizacional de
trabalho at as prticas de ensino, pesquisa e extenso, que os textos legais colocam como
prioridade. Esse contexto atinge diretamente os docentes que se deparam com condies
laborais precrias, principalmente aqueles que exercem sua funo nos interiores dos estados.
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Destaca-se, que a expanso dos IFETs repercute em diferentes mbitos da vida dos
docentes que afastam-se de suas famlias em busca de uma estabilidade financeira, tendo que
estabelecer uma nova lgica de funcionamento familiar, possuindo assim duas casas, ou com
mudanas completas para outras cidades ou estados que iro impactar em suas atividades
profissionais.
Vivencia-se, um expressivo dficit de professores. Isto gera a sobrecarga de trabalho
dos docentes ativos, os quais ministram disciplinas que no correspondem a sua formao ou
tm a carga horria intensificada, sem contar as horas de planejamento, pesquisa e extenso.
Comenta COSTA (2013, p. 14) que a carga horria do professor pode interferir
negativamente na qualidade do trabalho oferecido pelo profissional, principalmente, no que
diz respeito a atividades ligadas prpria docncia.
Outro aspecto a ressaltar, consiste na criao de uma carreira docente para os
professores que atuam na Educao Profissional a trabalhar nas modalidades de ensino do
mdio ao superior - a carreira de Magistrio do Ensino Bsico, Tcnico e Tecnolgico, lei
11.784 de 22.09.2008.
Diante desse quadro, verificam-se significativos agravos sade do docente,
provocando afastamento deste do trabalho. Alves (2013) afirma que os adoecimentos laborais
expressam as precrias condies de trabalho, nas condies do capitalismo global e, que a
crise estrutural do capital a crise de (de) formao do sujeito de classe.
Os agravos sade do docente no so apenas de ordem fsica, mas tambm psquicas,
cujo sofrimento banalizado, exigindo a essa categoria processos de adaptao,
assujeitamento s condies precrias de trabalho.
Acrescenta-se tambm que o trabalho do docente capturado pela lgica capitalista,
porm contribui para a transformao dessa mesma realidade acreditando na construo de
relaes sociais mais justas e igualitrias. (KUENZER, CALDAS, 2009).
Diante dessa dialtica que devemos refletir sobre as criao/ expanso dos IFETs
enfatizando a importncia do fazer docente para a educao na perspectiva da formao
profissional considerando, tambm o cenrios das modificaes do mundo do trabalho na
gide do sistema capitalista.
Constitui um dilema da prtica docente transmitir formao de um homem novo
incapaz de desintegra-se, formando um novo profissional flexvel, que possam ser
empreendedores, enfim que consigam um lugar no mercado de trabalho de maneira imediata
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em locais marcados por uma precariedade de oportunidades profissionais e com estruturas
deficitrias de trabalho. Como os docentes tm sido afetados nesse contexto corresponde a um
desafio a ser investigado.

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EIXO 5 ACESSO E PERMANNCIA NA EXPANSO
DA EDUCAO SUPERIOR
AS LICENCIATURAS NO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E
TECNOLOGIA DO RIO GRANDE DO NORTE: ACESSO E PERMANNCIA

Ana Ldia Braga Melo Cunha
analidiaead@gmail.com
Mestranda IFRN

Erika Roberta Silva de Lima
erika_limma@hotmail.com
Mestranda IFRN

Lenina Lopes Soares Silva
lenina.lopes@ifrn.edu.br
Orientadora PPGEP/IFRN

RESUMO
Este um estudo bibliogrfico e documental que trata da expanso da educao superior no
Brasil, com nfase nas licenciaturas e nas polticas adotadas para o acesso e permanncia de
alunos no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Norte
(IFRN). Objetiva-se refletir sobre os cursos de licenciatura, bem como sobre as condies de
permanncia da clientela que ingressa nesses cursos. Parte-se dos seguintes questionamentos:
A criao de licenciaturas no IFRN tem considerado a necessidade emergencial de
professores para as reas das Cincias e da Matemtica? Como o Instituto tem se organizado
para garantir o acesso e a permanncia dos alunos nesses cursos? No texto, aborda-se a
questo do bacharelismo e a criao das licenciaturas no Brasil na dcada de 1930. Em
seguida, d-se continuidade histria e chega-se ao Sculo XXI com a criao da Rede
Federal de Educao Profissional que demandou a instituio de Licenciaturas nos Institutos
Federais. Por fim, observa-se que o IFRN vem tentando atender a demanda emergencial,
ofertando licenciaturas em doze de seus Campi no Rio Grande do Norte e adotando novas
polticas de acesso e permanncia de alunos.
Palavras-chave: IFRN; Bacharelado; Licenciatura; Acesso e Permanncia na educao
superior.

1 INTRODUO
Neste estudo, empreendem-se esforos para discutir a expanso da educao superior
no Brasil com nfase nos cursos de licenciatura e nas polticas voltadas para o acesso e a
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permanncia dos alunos nesses cursos no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia
do Rio Grande do Norte (IFRN),
Tm-se como objetivo refletir sobre os cursos de licenciatura, dentro de um enfoque
histrico-poltico,compreendendo-os como aqueles voltados para a profissionalizao de
professores, e sobre as condies de acesso e permanncia da clientela que ingressa nesses
cursos no IFRN, dentro de uma perspectiva histrica situada na educao brasileira e nas
polticas para formao de professores.
Parte-se dos seguintes questionamentos: A criao de licenciaturas no IFRN tem
considerado a necessidade emergencial de professores para as reas das Cincias e da
Matemtica? Como ocorre o acesso dos alunos aos cursos de Licenciatura no IFRN? Como
este Instituto tem se organizado para garantir a permanncia dos alunos nesses cursos?
Aborda-se, inicialmente, a questo do bacharelismo no pas at a criao das
licenciaturas no Brasil na dcada de 1930. Em seguida, coloca-se em discusso a continuidade
do encadeamento entre bacharelados e licenciaturas, bem como a constituio de cursos
tecnolgicos, atchegar ao Sculo XXI com a criao da Rede Federal de Educao
Profissional, Cientfica e Tecnolgica que demandou a institucionalizao de Licenciaturas
nos Institutos Federais, entre esses o IFRN foco desta comunicao, e leitmotiv de nossos
questionamentos.
Reconhece-se de antemo que o Estado do Rio Grande do Norte tem registrado no
mbito da Secretaria Estadual de Educao a necessidade emergencial de professores para as
reas de Fsica, Matemtica e Qumica em todas as suas regies. (RIO GRANDE DO
NORTE, 2014).

2 ENSINO SUPERIOR NO BRASIL: DO BACHAREL AO LICENCIADO
A histria da educao superior no Brasil sinaliza que a formao de professores para
o ensino nas sries iniciais, e/ou de primeiras letras foi introduzida em 1835. V-se que isto
ocorreu aps a Proclamao da Independncia. Registra tambm a histria quea criao da
primeira Escola Normal, se deu em Niteri, no Rio de Janeiro. De acordo com Aranha (2006),
essa Escola parou de funcionar em 1849. Todavia, outras Escolas Normais haviam sido
criadas em Minas Gerais, Bahia e em So Paulo.
Ainda no sculo XIX, a chamada Reforma Couto Ferraz, como ato legal poltico, em
termos de formao de professores nesse perodo, considerada um marco, pois segundo
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Saviani (2007, p. 133) essa previa a substituio das Escolas Normais pelos professores
adjuntos. Ficava, assim, a formao de professores vinculada prtica pela atuao desses
professores como auxiliares de um professor pblico em exerccio docente.
Para Saviani (2007) coexistiam, nesse contexto histrico, ideias pedaggicas
permeadas pelas vertentes leigas e religiosas, pautadas na pedagogia tradicional. Contudo, a
nova maneira de formao pela prtica, no foi adiante porque as provncias deram
seqencia s Escolas Normais e at a de Niteri que havia sido fechada foi reaberta em
1859.Essas Escolas foram regulamentadas pelo Decreto 7.247 de 19 de abril de 1879, na
Reforma Lencio de Carvalho.
No se pode esquecer que desde 1808, havia no Brasil ensino superior, nas escolas
fundadas em Salvador e no Rio de Janeiro, criadas com a chegada da famlia real ao pas, e
que j existiam tambm os Colgios Imperiais que formavam bacharis para diversas
atividades burocrticas do Estado.
Com a Proclamao da Repblica essa realidade no vai se modificar e at o incio do
sculo XXI ainda, motivo de debates e de pesquisas, alimentados por informaes que do
conta de que existe no pas, a predominncia de formao de bacharis de acordo com dados
do Ministrio da Educao tendo em vista que,at 2010, tnhamos registrados oficialmente, 79
cursos de bacharelado e apenas 18 de licenciatura (BRASIL, 2010, p.5-7). Mesmo
reconhecendo-se que as licenciaturas s tenham surgido no pas nos anos de 1930, essa
diferena no se justifica se colocada diante da demanda emergencial por professores no Pas.
Isso demonstra que a preferncia pelo ensino bacharelesco atendida pela quantidade de
cursos oficiais em detrimento da demanda e das necessidades apresentadas no pas por
formao de professores em diversas reas do conhecimento, dentre as quais, aquelas que tm
espao nos currculos dos Ensinos Fundamental e Mdio, como Fsica, Matemtica, Qumica
e Biologia entre outras. E, nos dias atuais Sociologia e Filosofia.
Sendo assim, pode-se afirmar que a quantidade de bacharelados continua configurando
a tendncia ao bacharelismo apresentada por sociedades ps-coloniais em processo de
modernizao e desenvolvimento como a do Brasil.

2.1 BACHARELISMO

Para Manuel Bomfim (1993) as sociedades latino-americanas tm como caracterstica
de formao em nvel superior o que ele denomina de fenmeno bacharelesco. Esse fenmeno
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segundo o autor pode ser verificado em um grupo social tpico das sociedades ps-coloniais,
como a brasileira, no qual a formao noensino superior ocorre tendo como prerrogativa
cultural obacharelismo que se destaca por ser uma das atividades intelectuais que ganhou
fora com o processo de modernizao capitalista e excludente dessas sociedades. Para ele
quando essas saem da rotina irracional, caem nas aplicaes eruditas (BOMFIM, 1993, p.
170). Seguindo essa lgica se formaram bacharis mdicos, juristas e engenheiros todos com
formao em bacharelado, sados do modelo do imprio repblica, sem nenhuma
modificao.
Essa viso bacharelesca e erudita, no Brasil, vai perdurar, chegando aos anos 1930-40,
quando aqui havia uma espcie de reinveno do pas como nao moderna, e seus idelogos
buscavam ocupar os espaos socialmente disponveis, de forma autoritria e ditatorial,
poltica e economicamente falando; era o momento do Estado Novo (1937-1945) e nesse af
ocorreu tambm imposio de novas ideias, para Silva (2010, p. 60).
Nessa perspectiva de modernidade essas profisses ganharam status em todo processo
civilizatrio brasileiro e comearam a ser regulamentadas tambm por federaes
profissionais, conselhos e ordens tais como o Conselho de Medicina, Ordem dos Advogados
do Brasil e o Conselho de Engenharia e Arquitetura entre outros que, procuram alm de
manter a coeso bacharelesca, legitimar socialmente essas profisses, criam uma espcie de
regulao primeva da atuao dos profissionais bacharis egressos dos cursos a eles
agregados. Isto significa que perdura o elitismo e a agregao de valores vinculados razo
capitalista na formao bacharelesca da maioria desses profissionais.
Gilberto Freyre na interpretao de Menezes (2009, p. 95) ajuda a compreender o que
ela denomina de as matrizes culturais da intelectualidade brasileira, pela insero social dos
bacharis nessa sociedade, bem como pela identidade social desses como grupo no comando
hierrquico da nao brasileira e na poltica.
Tal fenmeno vem transversaliza histria da educao superior do Brasil desde os
tempos da Colnia, e de variegadas formasamolda as escolhas dos estudantes para o ensino
superior, por ter se tornado culturalmente aceito pela sociedade como a formao necessria
modernizao do pas.

2.2 LICENCIATURAS

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Quando se trata de refletir sobre educao superior no Brasil, no se pode
desconsiderar o papel, a natureza e a finalidade das licenciaturas. Essas tiveram origem no
Brasil nos anos 1930 com a criao dos cursos de formao de professores nas Faculdades de
Filosofia, Cincias e Letras. Nesse momento histrico, foram criados nas Universidades
diferentes projetos voltados, prioritariamente, para tal formao. No item anterior, observou-
se que esse era um momento no qual o pas se reinventada como nao moderna e a educao
deambulava conforme Saviani (2007) pelos caminhos que a configurariam dentro de um
modelo equilibrado entre o tradicional e o novo em termos pedaggicos.
Durante a ditadura civil-militar (GERMANO, 1995), em 1968, foram criados
Faculdades e Centros de Educao nas universidades brasileiras como espao de formao e
de discusso permanentes. Mas, de acordo com Pereira (1999, p. 110), as licenciaturas,
cursos que habilitam para o exerccio dessa profisso no pas, permanecem, desde sua origem
na dcada de 1930, sem alteraes significativas em seu modelo.
Ressaltamos que, o licenciado em qualquer rea, assim como o bacharel pode ser
professor em nvel superior, recomendando-se para isto, conforme a Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (9.394/96) formao stricto sensu em nveis de Mestrado e Doutorado.
Essa Lei segundo Pereira (1999, p. 110) foi
responsvel por uma nova onda de debates sobre a formao docente no
Brasil. Antes mesmo da aprovao dessa lei, o seu longo trnsito no
Congresso Nacional suscitou discusses a respeito do novo modelo
educacional para o Brasil e, mais especificamente, sobre os novos
parmetros para a formao de professores. Como conseqncia, depois de
acirrada oposio de interesses, prevaleceram, no texto da LBD, os
elementos centrais do substitutivo Darcy Ribeiro, afinado com a poltica
educacional do governo Fernando Henrique Cardoso, porm, com algumas
modificaes conseguidas em virtude do embate parlamentar.
Esse era o momento da abertura poltica aps a ditadura militar e o pas buscava se
reestruturar como Estado democrtico. Mas, foi no sculo XXI que os Referencias
Curriculares Nacionais para os cursos de bacharelado e licenciatura elaborados pelo
Ministrio da Educao, consolidaram o que foi historicamente construdo para os
Bacharelados e as Licenciaturas, acrescentando-se educao superior, cursos superiores de
formao tecnolgica, seguindo as demandas por tecnologias do mercado globalizado.
Contudo, a licenciatura se apresenta at os dias atuais com as caractersticas originais
de sua criao na dcada de 1930 com competncias e habilidades voltadas para a atuao na
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educao bsica, com a finalidade de formar os quadros de professores necessrios ao
desenvolvimento do pas. (BRASIL, 2010, p. 5). Contraditoriamente, os bacharis tambm
tem se constitudo como professores ao longo da histria da educao brasileira, notadamente, no ensino
mdio e superior, e na educao profissional, mesmo sem formao docente.
Em sntese,a formao de professores no Brasil tem sua histria distribuda em cinco momentos, a
saber:
a)1939 socriados cursos de Licenciatura com a finalidade de formarprofessores
especialistas para as sries finais, o equivalente ao ensino mdio. Sendo que, os cursos de
Pedagogia formariam docentes para as Escolas Normais, responsveis naquele momento pela
formao de professores polivalentes;
b) 1969 o perfil dos cursos de Pedagogia modificado aps a Reforma das
universidades, ocorrida em 1968. Estes passam a formar especialistas em Educao -
diretores, coordenadores, supervisores e orientadores educacionais;
c) 1971 o curso Normal substitudo pela habilitao em Magistrio, tambm de
nvel Mdio, visando formao de professores polivalentes;
d) em 1996 com a LDB vigente, vem exigncia de formao superior, extinguindo
a formao no Magistrio em nvel Mdio e criando o curso Normal Superior;
e) 2006 encerra-se a oferta de vagas para o curso Normal Superior e os cursos de
Pedagogia passam a acumular a formao de professores polivalentes para os cinco primeiros
anos do ensino Fundamental e para a Educao Infantil.
A Educao Bsica assim, o espao para o qual dirigida a formao de professores
como se essa formao fosse necessria apenas nesse nvel, notadamente, para as sries
iniciais, esquecendo-se de que os ensinos: Fundamental e Mdio e a Educao Profissional,
bem como as outras modalidades de ensino, reconhecidamente, so os que tem mais carncias
de professores com formao qualificada para o ensino, sejam esses licenciados e/ou
bacharis.
Nos ltimos anos, pesquisadores brasileiros tem se dedicado a essa questo da no
visibilidade da formao de professores para todos os nveis de ensino. Observa-se tambm
que,muitas aes tm sido desenvolvidas pelas universidades e institutos federais com o
intuito de discutir a problemtica sempre atual da formao e da profissionalizao docente,
principalmente neste momento histrico de expanso da educao superior.Nessa direo,
destacamos o trabalho de Pimenta e Anastasiouacerca do ensino superior que afirmam:
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Na maioria das instituies de Ensino superior, incluindo as universidades,
embora seus professores possuam experincia significativa e mesmo anos de
estudos em suas reas especficas, predomina o despreparo e at um
desconhecimento cientfico do que seja o processo de ensino-aprendizagem,
pelo qual passam a ser responsveis a partir do instante em que ingressam na
sala de aula. (PIMENTA e ANASTASIOU, 2005a, p. 37).
As pesquisas e estudos tm demonstrado a necessidade emergencial de formao
docente, no apenas para professores da educao bsica, mas tambm para o ensino superior
como sugerem as autoras supracitadas.
Nesse sentido que, a histria da formao de bacharis e licenciados inserida na
expanso da educao superior traz contributos para a compreenso de questes polticas e
culturais do Estado e da sociedade, que por no conduzirem suas aes de forma crtica e
situada histrico-socialmente, tem se refletido negativamente na educao bsica, pela falta,
entre outros problemas, de formao e profissionalizao docente, basta verificar os ltimos
ndices de desempenho das escolas brasileiras em indicadores nacionais e internacionais.

3 A CRIAO DA REDE FEDERAL DE EDUCAO PROFISSIONAL,
CIENTFICA E TECNOLGICA E A EXPANSO DA EDUCAO
SUPERIOR PELAS LICENCIATURAS

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394/96, estabelece no Art. 62
que duas instituies so autorizadas a promover a formao dos profissionais da educao
bsica no Brasil, quais sejam as Universidades e os Institutos Superiores de Educao.
Pode-se entender esses institutos como uma novidade no mbito educacional
brasileiro, tanto que no Art. 63 da referida Lei, h trs Incisos, destinados aos programas de
formao inicial e continuada de profissionais para a educao bsica, em todos os nveis.
Aps sua promulgao foram vrios os pareceres do Conselho Nacional da Educao (CNE),
sugerindo diretrizes gerais para os Institutos Superiores de Educao (ISE). Contudo, esses
Institutos no vigoraram como o esperado, o que era novidade foi logo esquecido.
Em 2008, foram criados os Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia
(IFs), pela Lei n 11.892/2008 que, institui a Rede Federal de Educao Profissional,
Cientfica e Tecnolgica, agregando nesta Rede as antigas Escolas Tcnicas Federais e
Centros Federais de Educao entre outras escolas de excelncia como espaos educativos no
pas, muitas delas so escolas centenrias. Esta Lei no Art. 6
o
Inciso III - trata das finalidades
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e caractersticas desses Institutos Federais. Neste podemos ler, conforme transcrito a seguir,
que os IFs devem:
III - promover a integrao e a verticalizao da educao bsica educao
profissional e educao superior, otimizando a infra-estrutura fsica, os
quadros de pessoal e os recursos de gesto;
No Art. 7, Incisos II e IV - os objetivos dos Institutos Federais pressupem como
aes, o seguinte:
II - ministrar cursos de formao inicial e continuada de trabalhadores,
objetivando a capacitao, o aperfeioamento, a especializao e a
atualizao de profissionais, em todos os nveis de escolaridade, nas reas da
educao profissional e tecnolgica;
VI - ministrar em nvel de educao superior:
a) cursos superiores de tecnologia visando formao de profissionais para
os diferentes setores da economia;
b) cursos de licenciatura, bem como programas especiais de formao
pedaggica, com vistas na formao de professores para a educao bsica,
sobretudo nas reas de cincias e matemtica, e para a educao profissional;
c) cursos de bacharelado e engenharia, visando formao de profissionais
para os diferentes setores da economia e reas do conhecimento. (BRASIL,
2008).
Em uma breve anlise, verifica-se que os IFs so parte da poltica nacional de
expanso da educao superior e tem responsabilidade formativa que vai alm dos ensinos
tcnicos e tecnolgicos, tanto com os bacharelados, quanto com as licenciaturas, assim
como,a tem as universidades. Nesse sentido, pode-se compreender que essa uma das
polticas educacionais implantadas no pas com vistas a promover de maneira estrutural, em
todo territrio nacional, a qualificao profissional de professores para a educao bsica,
tcnica e tecnolgica e a expanso da educao superior.
Todavia, preciso chamar a ateno para a questo levantada por Pimenta e
Anastasiou (2005) acerca da predominncia do que denominam de despreparo cientfico do
que seja o processo de ensino-aprendizagem por parte de professores no ensino superior, que
conseqentemente, se reflete nos demais nveis de formao. Reconhecendo, de igual modo
que, como os IFs ampliaram a Rede Federal e sua atuao j se faz notar em todo territrio
nacional possvel pensar que essa ampliao poder, em um futuro prximo, tanto acentuar
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a problemtica apontada pelas autoras, quanto contribuir com a formao docente em todos os
nveis de ensino, seja capacitando bacharis com saberes docentes, seja formando licenciados
em reas nas quais h carncia de professores, e ainda tecnlogos para atender a demanda por
servios do mercado capitalista globalizado.
Assim, tambm se pode esperar que sejamevitados os improvisos na formao
docente, bem como os debates que no consideram o mago da problemtica, qual seja: os
saberes docentes, necessrios aqueles que tm como profisso educar/ensinar - como nos
ensina Tardif, (2002; 2004), Libneo (2000) e Paulo Freire (1996) e as condies de acesso e
permanncia de alunos de classes sociais menos favorecidas na educao superior.

3.1 O IFRN E OS CURSOS DE LICENCIATURA
Os Institutos Federais tem como funo social a oferta de educao profissional e
tecnolgica, a partir de um referencial poltico-pedaggico que articulacincia, cultura,
trabalho e tecnologia, objetivando uma formao humana integral dos sujeitos, para a
transformao da realidade na perspectiva da igualdade e da justia sociais.(IFRN,2012.
p.23).
A Rede Federal expandiu-se pelo Estado do Rio Grande do Norte, pois alm do
Campus Natal Central, a partir dos anos de 1994 com a inaugurao da Unidade de Mossor,
doze anos aps, vieram as Unidades de Ipanguau e Currais Novos. Em 2007 foram criadas as
Unidades de Apodi, Pau dos Ferros, Macau, Joo Cmara, Santa Cruz e Caic. Em 2008,
mediante a Lei n 11.892 os CEFETs passaram a ser Institutos Federais de Educao, Cincia
e Tecnologia, e assim, o IFRN expandiu-se para outras cidades do Estado, como: Campus
Cidade Alta em Natal (2009), Nova Cruz ( 2009), Parnamirin (2010), Campus Educao a
Distncia em Natal (2011), Campi de So Gonalo do Amarante (2011), Cear-Mirim,
Canguaretama e So Paulo do Potengi (2013).De acordo com o Projeto Poltico Pedaggico
do IFRN ( 2012a,p. 30)
A expanso da rede federal de educao profissional e tecnolgica est
pautada na interiorizao da educao profissional, com o compromisso de
contribuir, significativamente, para o desenvolvimento socioeconmico do
Pas. Nessa perspectiva, a criao dos institutos federais responde
necessidade da institucionalizao definitiva da educao profissional e
tecnolgica como poltica pblica permanente de Estado.
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Dentre os Campicitados acima dozeoferecem cursos de licenciatura. Os cursos de
licenciatura ofertados pelos IFRN so cursos superiores de graduao voltados para a
formao de professores para a Educao Bsica e obedecem s diretrizes curriculares
nacionais aprovadas pelo Conselho Nacional de Educao.
A oferta dos cursos superiores do IFRN regida por regulamentaes procedentes da
poltica nacional para o ensino superior e por diretrizes internas da Instituio.As licenciaturas
so organizadas de acordo com as determinaes legais presentes na Lei n. 9.394/96, na
Resoluo n CNE/CP 01, de 18/02/2002 e nos pareceres CNE/CP 9/2001 e 27/2001,
respectivamente de 08/05/2001 e 02/10/2001, entre outras, os quais instituem as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel
superior, curso de licenciatura, de graduao plena, bem como na Resoluo n CNE/CP 2, de
19/02/2002, que institui a durao e a carga horria dos cursos de licenciatura, de graduao
plena, de formao de professores da Educao Bsica em nvel superior;e no Projeto Poltico
Pedaggico do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Norte e
demais atos normativos pertinentes de carter geral ou especficos de cada licenciatura.
(IFRN, 2012a,p. 24).

Quadro: 01- Campique ofertam cursos de Licenciatura no Instituto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Norte
CAMPI DO IFRN CURSOS DE LICENCIATURA DO
IFRN
Apodi Qumica
Caic Fsica
Currais Novos Qumica
Ipanguau Informtica
Qumica
Joo Cmara Fsica
Macau Biologia
Mossor Matemtica
Natal Campus Central Espanhol
Fsica
665

ISBN 978-85-425-0178-0
Geografia
Matemtica
Natal Campus Zona Norte Informtica
Pau dos Ferros Qumica
Santa Cruz Fsica
Matemtica
Campus Ead Natal Espanhol
Fonte: Portal do IFRN: http://portal.ifrn.edu.br/ensino/cursos
V-se que o IFRN tem instalados 7diferentes cursos de Licenciaturas que so
ofertados em 12 Campi, conforme Quadro 01. A oferta distribuda da seguinte forma: 4
cursos de licenciatura em Qumica, 4 em Fsica, 3 em Matemtica, 2 em Espanhol, 2 em
Informtica, 1 em Biologia e 1 em Geografia. Nesta oferta predominam cursos da rea das
cincias exatas e matemtica o que coaduna com a necessidade emergencial do Estado do Rio
Grande do Norte.
Essas licenciaturasofertadas pelo IFRN visam formao do professor de forma
integral. So cursos que se desenvolvem de forma presencial, semipresencial e/ou a distncia.
Seus projetos de curso e a matriz curricular ensejam promover a integrao entre os
conhecimentos cientficos especficos de cada rea e os conhecimentos didtico-pedaggicos.
Esto organizadosem regime seriado semestral com, no mnimo, 8(oito) e, no mximo, 12
(doze) perodos letivos, possuindo estrutura curricularpor ncleos (fundamental, especfico,
epistemolgico, didtico-pedaggico) que sugerem a integrao dos fundamentos filosficos,
sociopolticos, econmicos, da educao e a didtica necessria formao docente. Em todos
os cursos de licenciatura, dever ser prevista, como obrigatria, a disciplina de Libras (Lngua
Brasileira de Sinais).
De acordo com o Regulamento dos cursos (IFRN, 2006) a carga horria das
licenciaturas devem contabilizar, no mnimo, 2.800 (duas mil e oitocentas) horas.
Essa carga horria ressaltada mais uma vez nas matrizes curriculares de cada curso,
que tambm apresentam como objetivo geral das licenciaturas formar o profissional docente
com um saber plural, constitudo pela internalizao de saberes da rea especfica, saberes
pedaggicos e saberes experienciais.Esse processo de construir o saber docente no somente
pelas teorias da educao, mas tambm pela prtica analisado e discutido por Pimenta
(2005,p.26) que conclui:
666

ISBN 978-85-425-0178-0
[...] Os saberes tericos propositivos se articulam, pois, aos saberes da
prtica, ao mesmo tempo ressignificando-os e sendo por eles ressignificados.
O papel da teoria oferecer aos professores perspectivas de anlises
paracompreender os contextos histricos, sociais, culturais, organizacionais,
e de si mesmos como profissionais, nos quais se d sua atividade docente,
para neles intervir, transformando-os. Da fundamental o permanente
exerccio da crtica das condies materiais nas quais o ensino ocorre.
A formao do licenciado pode ocorrer no IRFN de forma a contemplar as dimenses
terico-prticas, posto que nosperodos letivosh prtica profissional que compreende projetos
integradores, monografia,estgio curricular e atividades de cunho acadmico-cientfico e
culturais descritas nos projetos pedaggicos dos cursos.

3.2 O ACESSO S LICENCIATURAS
A admisso nos cursos de licenciatura do IFRNacontece por meio de processos
seletivos semestrais de carter classificatrio, reingresso ou transferncia. Para participar da
seleo o candidato deve preencher os requisitos estabelecidos no Regulamento dos cursos de
licenciatura (2006), ou seja, o interessado vaga deve terconcludo o ensino mdio ou curso
equivalente.
A oferta de vagas para as licenciaturas variam conforme as condies de infraestrutura
e recursos humanosda Instituio, assim como da demanda da sociedade pelos respectivos
profissionaislicenciados.
Com o objetivo de manter o equilbrio entre os distintos segmentos socioeconmicos
que procuram cursar uma das licenciaturas oferecida pelos Institutos, reservada 50 por cento
das vagas para alunos oriundos da rede pblica de ensino.Tambm poder ofertar turmas
especiais ou reservar at 50% das vagas em cursos de formao de professores e gestores
educacionais para professores ou dirigentes de escolas da rede pblica de ensino, objetivando
cooperar para a melhoria da qualidade da educao bsica pblica.
So executadas estratgias de acompanhamento da frequncia e do desempenho
acadmico dos estudantes de todos os cursos do IFRN, com o objetivo de desenvolver aes
de interveno que garantam aos estudantes a permanncia, o xito e a concluso com
insero social e cultural do aluno em escolas pblicas. Essas estratgias centram-se em aes
que visam garantir a permanncia dos estudantes, minimizando dificuldades no processo
ensino-aprendizagem ou problemas de natureza administrativo-pedaggica que interfiram no
bom desempenho dos estudantes. Para aqueles com deficincia, nos termos do Decreto
667

ISBN 978-85-425-0178-0
3.298/1999 e da Lei 7.853/ 1989, podero requerer Diretoria Acadmica a proviso dos
apoios necessrios para o desenvolvimento das atividades de ensino e aprendizagem. (IFRN,
2012b,p. 48).
Observa-se que o IFRN tenta promover o acesso s licenciaturas de alunos egressos de
escolas pblicas cujas condies de acesso educao superior tem sido dificultadas pelas
polticas pblicas educacionais que em sua histria tem negado o acesso educao superior
aos alunos oriundos das classes menos favorecidas, notadamente, os residentes nas pequenas
cidades e na zona rural.

3.3 O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAO
DOCNCIA COMO POLTICA DE PERMANNCIA
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID) configura- se
como um programa que busca incentivar e valorizar o magistrio, por meio do aprimoramento
do processo de formao de docentes para a educao bsica. Nesse sentido, pode-se
consider-lo como uma poltica educacional que promove a permanncia de alunos na
educao superior.
O Pibid tem como base legal a Lei n9.394 1996; a Lei n 12.796 2013 e o Decreto n
7.2192010, sob a responsabilidade da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior (Capes). Os projetos que tem o apoio do Pibid so propostos por instituies de
ensino superior (IES), sendo desenvolvidos por grupos de alunos das licenciaturas sob a
superviso de professores da educao bsica com orientao de professores das IES
(BRASIL, Portaria Capes n 96, de 18 de julho de 2013).
O programa dispede bolsas para alunos de licenciaturas que participam de projetos de
iniciao docncia, desenvolvidos por Instituies de Educao Superior (IES) em parceria
com escolas de educao bsica da rede pblica de ensino. Nesse sentido, os projetos
desenvolvidos buscam fomentar a insero dos estudantes das licenciaturas no contexto das
escolas pblicas desde o incio de sua formao acadmica, atravs do desenvolvimento de
atividades didtico-pedaggicas com a orientao de um docente da licenciatura e de um
professor da escola.
O Programa lanado em 2007 tinha como prioridade de atendimento as reas de
Fsica, Qumica, Biologia e Matemtica para o ensino mdio, considerando a carncia de
professores para essas disciplinas. Diante dos resultados positivos obtidos pelo programa, em
668

ISBN 978-85-425-0178-0
2009, passou a atender toda a Educao Bsica, incluindo educao de jovens e adultos,
indgenas, campo e quilombolas. Com o avano do programa, a definio de nveis a serem
atendidos e a prioridade das reas ficou sob a responsabilidade das instituies participantes,
verificada a necessidade educacional e social do local ou da regio (BRASIL, Relatrio Final
Gesto 2009- 2011).
No mbito legal, a substituio das portarias que regulamentavam o Pibid pelo
Decreto n 7.219 2010 indicou a preocupao do Ministrio da Educao com a
institucionalizao do programa, e consequentemente com sua consolidao e continuidade na
agenda das polticas pblicas educacionais. No Art 3 do referidoDecreto, so destacados os
objetivos do Pibid, dentre os quais citamos dois Incisos:
IV - Inserir os licenciados no cotidiano de escolas da rede pblica de
educao, proporcionando-lhes, oportunidades de criao e participao em
experincias metodolgicas, tecnolgicas e prticas docentes de carter
inovador e interdisciplinar que busquem a superao de problemas
identificados no processo de ensino- aprendizagem;
V - Incentivar escolas pblicas de educao bsica, mobilizando seus
professores como formadores dos futuros docentes e tornando-as
protagonistas nos processos de formao inicial para o magistrio;
Observa-se que, esses objetivos revelam a ntida preocupao com a formao docente
e procura articular toda a comunidade escolar envolvida, integrando de forma sistemtica
escolas e IES.
O IFRN participa do Pibid, cuja atuao ocorre nos cursos de Licenciaturas ofertados
em 12 Campi: Macau, Natal Central, Zona Norte, Ipanguau, Santa Cruz, Natal Central,
Campus Ead, Apodi, Pau dos Ferros, Currais Novos, Caic, Joo Cmara e Mossor.Por
atender a um grande nmero de alunos, o Programa no IFRN, possui um Coordenador
Institucional e quatro coordenadores de rea de gesto, que atuam no apoio ao Coordenador
Institucional, visando garantia da qualidade da iniciao docncia ofertada. No Quadro 2
abaixo, mostra-se o nmero de bolsas ofertado nos cursos de licenciaturas divididos nos 12
Campi do IFRN.

Quadro2: Bolsas do Pibid no IFRN - 2014

669

ISBN 978-85-425-0178-0
CAMPI

BOLSISTAS
LICENCIATURAS BOLSISTA DE INICIAO
DOCNCIA
COORDENADOR DE
REA
SUPERVISOR TOTAL
Macau
Biologia
30 02 02
4
Natal Central
Geografia
30 02 06
8
Zona Norte
Informtica
27 02 03
2
Ipanguau
Interdisciplinar
32 02 03
7
Santa Cruz
Interdisciplinar
36 02 06
4
Plo UAB
Letras- Espanhol
20 01 03
4
Natal Central
Letras- Espanhol
40 02 08
0
Apodi
Qumica
30 02 03
5
Pau dos Ferros
Qumica

30 02 03
5
Currais Novos
Qumica
50 03 05
8
Caic
Fsica
25 02 03
0
Joo Cmara
Fsica
30 01 04
5
Natal Central
Fsica
26 03 06
5
Mossor
Matemtica
10 01 01
2
Natal Central
Matemtica
40 02 06
8
Santa Cruz
Matemtica
36 01 06
3

Total

492

30

68
Fonte: Relatrio de pagamento do ms 03/2014 da Capes. Disponvel em:
http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid

670

ISBN 978-85-425-0178-0
Os dados apresentados no Quadro2 indicam o nmero de alunos das licenciaturas
atendidos pelo programa e de profissionais envolvidos. Verifica-se, assim, este no IFRN
atende 492alunos bolsistas, que recebem uma bolsa de iniciao docncia no valor de R$
400,00 (quatrocentos reais). O atendimento desses alunos reflete-se como uma possibilidade
de permanncia dos mesmos nas licenciaturas, por possibilitar a prtica de uma ao docente
por meio de uma formao contextualizada, tendo como foco o atendimento educacional em
escolas pblicas de educao bsica. O Programa possibilita ao aluno bolsista ainda, a
participao em eventos acadmicos e cientficos, fortalecendo a relao entre a teoria e a
prtica, esta pensada na perspectiva de adoo de atitudes criativas e inovadoras, para a
produo de jogos didticos, apostilas, objetos de aprendizagem e outros produtos
educacionais (BRASIL, Relatrio Final Gesto 2009- 2011).
Os Campi atendidos contam com a colaborao de 30 Coordenadores de rea, que so
professores das licenciaturas e atuam nas aes dos subprojetos. Essesrecebem da Capes uma
bolsa no valor R$1.400,00 (Um mil e quatrocentos reais). Os subprojetos desenvolvidos
possibilitam a adoo de novas linguagens e tecnologias da informao e da comunicao,
incentivando inovao na formao de professores.
As escolas pblicas do Rio Grande do Norte bque recebem os bolsistas possuem 67
Supervissores, que so professores da educao bsica. Esses supervisionam no mnimo,
cinco e, no mximo, dez bolsistas de licenciatura e recebem uma bolsa no valor: R$765,00
(setecentos e sessenta e cinco reais). O trabalho desenvolvido em parceria com os
supervisores e os bolsistas permite uma renovao de prticas pedaggicas no cotidiano das
escolas e se baseia em um importante dilogo com as instituies formadoras.

4 REFLEXES FINAIS
Em nosso resgate histrico, observa-se que no Brasil existe uma tendncia em manter
nas licenciaturas a sua caracterstica inicial,datando da sua criao na dcada de 1930, qual
seja formar quadro de professores para atender a demanda existente, tendo como foco a
atuao na educao bsica. Todavia, os dados da realidade indicam a presena de bacharis
que tem se constitudo como professores, atuandono ensino mdio, superior, e na educao
profissional, mesmo no possuindo a formao docente.
O acesso educao superior pelo ingresso nas licenciaturas no IFRN o
recomendado no contexto social e econmico no qual se encontra a maioria de seus Campi,
671

ISBN 978-85-425-0178-0
mas como neste contexto predominam escolas de ensino mdio pblicas, considera-se que
inadequada a disponibilidade de vagas de 50 por cento para alunos oriundos de escolas
pblicas.
Os dados levantados a partir dos documentos oficiais do Programa Pibid,
disponibilizados no site da Capes, indicam queo Programa Institucional de Bolsa de Iniciao
Docncia (Pibid) vem despontando desde 2007, como poltica de permanncianas
licenciaturas.
Esteprograma dentro do IFRN, por meio do seu projeto e subprojetos tem buscado
garantir a permanncia dos alunos das licenciaturas estimulado aes articuladas entre ensino,
pesquisa e extenso, bem como a participao dos seus alunos do ensino mdio e das
licenciaturas em eventos cientificos, para a produo e divulgao do conhecimento
produzido dentro da instituio.

REFERNCIAS
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Topbooks, 1993.

BRASIL. Lei n 11.892/2008. Institui a Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e
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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11892.htm. Acessado em: 18
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______. Lei n 9.394/1996. Institui as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Disponvel
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________. Relatrio de pagamento do ms 03/2014 da Capes. Disponvel em:
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_______, DEB. Relatrio Final Gesto 2009- 2011. Disponvel em:
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_______, Novo Regulamento do Pibid- Portaria Capes n 96, de 18 de julho de 2013.
Disponvel em: http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid Acessado em: 03 de
abril de 2014.

_______, Decreto n 7. 219, de 24/06/2010- Institui o Pibid. Disponvel em:

672

ISBN 978-85-425-0178-0
_______, Portaria Pibid n260, de 30 de dezembro de 2010- Normas Gerais- revogada.
Disponvel em: http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid Acessado em: 03 de
abril de 2014.

_______, Portaria Normativa Capes n 72, de 09/04/2010. Disponvel em:

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673

ISBN 978-85-425-0178-0
TARDIF, M. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitrios: elementos
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relao formao para o magistrio. Revista Brasileira de Educao, n. 13. jan / fev / mar /
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TARDIF, M. Saberes docentes & formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2002.

674

ISBN 978-85-425-0178-0
POLTICAS DE AO AFIRMATIVA NA EDUCAO SUPERIOR:
RELEVNCIAS DO PERFIL SOCIOECONMICO DE NEGROS COTISTAS

Ana Luisa Alves Cordeiro
204

analuisatri@yahoo.com.br
Universidade Catlica Dom Bosco (UCDB)

RESUMO
Este artigo pretende apontar algumas relevncias que estudos sobre o perfil socioeconmico
de negros cotistas (ingressantes e/ou egressos) podem ter nas anlises das polticas de ao
afirmativa na educao superior. Aborda o assunto a partir das perspectivas de classe e raa,
discusso importante para o avano da democracia brasileira (Fernandes, 2008; Ianni, 2004;
Guimares, 2002). Os dados utilizados so do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
(IBGE) e do Laboratrio de Anlises Econmicas, Histricas, Sociais e Estatsticas das
Relaes Raciais (LAESER). Considera-se que as alteraes no perfil socioeconmico de
estudantes negros cotistas podem tambm ser resultado das polticas de ao afirmativa na
educao superior, que precisam ser implantadas e implementadas, possibilitando aos negros,
por meio de uma formao em nvel superior, melhores condies no exerccio da cidadania e
na luta pelos direitos.
Palavras-chave: Educao Superior; Polticas de Ao Afirmativa; Perfil Socioeconmico.

1. INTRODUO
O presente artigo faz parte da pesquisa de tese de doutorado, em andamento, intitulada
Polticas de Ao Afirmativa na Educao Superior: Estudo do Perfil Socioeconmico de
Negros Cotistas Egressos da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (2007-2012)
205
.
Tem-se por objetivo aqui apontar algumas relevncias que estudos sobre o perfil
socioeconmico de negros cotistas (ingressantes e/ou egressos) podem ter nas anlises das
polticas de ao afirmativa na educao superior. A anlise se d a partir das categorias de
classe e raa, utilizando de referenciais como Fernandes (2008), Ianni (2004) e Guimares
(2002), e de dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) e do Laboratrio
de Anlises Econmicas, Histricas, Sociais e Estatsticas das Relaes Raciais (LAESER).

204
Doutoranda em Educao pela UCDB. Orientadora: Profa. Dra. Mariluce Bittar (in memoriam). Bolsista
PROSUP/CAPES. Vice-lder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao, Gnero, Raa e Etnia (GEPEGRE-
UEMS) e membro do Grupo de Estudos e Pesquisas Polticas de Educao Superior (GEPPES-UCDB).
205
se usa o termo negro refere-se aos homens e s mulheres que se declararam pretos/as ou pardos/as,
conforme o Censo Demogrfico do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE, de 2010.

675

ISBN 978-85-425-0178-0
Esse artigo est vinculado Linha de Pesquisa Polticas Educacionais, Gesto da
Escola e Formao Docente, do Programa de Ps-Graduao em Educao, da Universidade
Catlica Dom Bosco (UCDB) e ao Grupo de Estudos e Pesquisas Polticas de Educao
Superior (GEPPES)
206
, que por sua vez se articula ao Grupo de Trabalho (GT 11) Poltica da
Educao Superior, da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao
(ANPEd)
207
, que congrega pesquisadores em educao superior do Brasil e da Amrica
Latina.
O GEPPES surgiu nos anos 1990 e esteve sob a coordenao da Profa. Dra. Mariluce
Bittar at fevereiro de 2014, quando a mesma veio a falecer. coordenado agora pela Profa.
Dra. Carina Elisabeth Maciel, que era vice-lder. O grupo um espao de debate e
aprofundamento de pesquisas em polticas da educao superior e desenvolve projetos
coletivos que o presente artigo integra.
Um desses projetos coletivos o Projeto Interinstitucional do Observatrio de
Educao (OBEDUC-CAPES) Polticas de Expanso da Educao Superior no Brasil,
desenvolvido pela Rede Universitas/Br
208
, a qual se subdivide em 7 (sete) subprojetos. O
subprojeto 5 (cinco) Polticas de expanso da educao superior e suas implicaes para o
acesso e a permanncia de estudantes, tem como objetivo
[...] analisar programas de expanso da educao superior (Prouni, Reuni e
propostas de ao afirmativa) e suas implicaes para o acesso e a
permanncia de estudantes, buscando verificar alteraes no seu perfil
socioeconmico e compreender a mediao/contradio entre polticas
sociais focalizadas e polticas universais.
209
[grifo prprio]
O artigo vincula-se ainda ao Projeto Interinstitucional Chamada Universal
(MCTI/CNPq) Polticas de Expanso da Educao Superior, no perodo 2003-2010, e suas
Implicaes para o Acesso e a Permanncia de Estudantes, que tem como um dos objetivos
especficos investigar alteraes no perfil socioeconmico de estudantes matriculados em
IES pblicas estaduais que participam de programas de aes afirmativas [grifo prprio]
210
.

206
Disponvel em: <http://www.ucdb.br/mestradoeducacao/grupogeppes/index.php>. Acesso em: 23 mar. 2014.
207
Disponvel em: <http://www.anped.org.br/grupos-de-trabalho-comite-cientifico/grupos-de-trabalho/grupos-
de-trabalho/gt11>. Acesso em: 16 mar. 2014.
208
Disponvel em: < http://www.anped11.uerj.br/universitas.htm>. Acesso em: 16 mar. 2014.
209
Projeto Observatrio da Educao (OBEDUC), Polticas de Expanso da Educao Superior no Brasil.
Propostas 20.346. Coordenadora: Deise Mancebo.
210
Projeto Chamada Universal MCTI/CNPq n 14/2012, Polticas de Expanso da Educao Superior, no
Perodo de 2003-2012, e suas Implicaes para o Acesso e a Permanncia de Estudantes. Coordenadora:
676

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E ao Projeto Interinstitucional FUNDECT/CNPq Poltica de Expanso da Educao Superior
no Brasil ps-LDB/1996: impactos na Regio Centro-Oeste, que tem como um dos objetivos
especficos analisar o perfil socioeconmico dos estudantes que ingressaram na educao
superior e, em especial, dos que participam dos programas de permanncia [grifo prprio]
211
.
Nos projetos coletivos mencionados verifica-se que h uma preocupao em de
analisar o perfil socioeconmico de estudantes negros que participam (ou participaram) de
polticas/ programas de ao afirmativa na educao superior, de modo a identificar as
alteraes ocorridas nesses perfis.
O artigo estrutura-se em: 1. Introduo; 2. Polticas de Ao Afirmativa na Educao
Superior; 3. Classe Social e Raa: Relaes e Determinaes; 4. Relevncias do Perfil
Socioeconmico; 5. Consideraes Finais; 6. Referncias.

2. POLTICAS AO AFIRMATIVA NA EDUCAO SUPERIOR
As polticas de ao afirmativa na educao superior so polticas focais no mbito das
polticas pblicas, sendo a poltica de cotas uma poltica educacional que visa o acesso ao
ensino superior de negros, indgenas e estudantes oriundos de escola pblica. Martins (1994,
p. 8-10) define a poltica educacional como um processo que s existe quando a educao
assume uma forma organizada, sequencial, ditada e definida de acordo com as finalidades e os
interesses que se tem em relao aos aprendizes envolvidos nesse processo. Para autora,
necessrio perceber qual projeto est por detrs de uma poltica educacional, as intenes lhe
esto subjacentes, a que fins especficos ela conduz.
Para Azevedo (1997, p. 61-63), uma poltica pblica pode nascer a partir [...] de uma
questo que se torna socialmente problematizada. A partir de um problema que passa a ser
discutido amplamente pela sociedade, exigindo atuao do Estado, sendo que a
implementao de determinada poltica pblica depende do quanto a sociedade civil est
organizada.
As polticas de ao afirmativa na educao superior surgem da problematizao da
questo racial, do combate discriminao e as desigualdades sociais e raciais, buscando

Mariluce Bittar (in memoriam). Vice-coordenadora: Maria do Carmo de Lacerda Peixoto. Proposta n
484257/2012.
211
Projeto FUNDECT/CNPq N 06/2011 Programa de Apoio a Ncleos Emergentes (PRONEM), Poltica de
Expanso da Educao Superior no Brasil ps-LBD/1996: impactos na regio Centro-Oeste. Coordenadora:
Mariluce Bittar (in memoriam). Proposta n 0100/12.
677

ISBN 978-85-425-0178-0
promover o acesso, a permanncia e a concluso de estudantes negros na educao superior.
Elas se inserem no contexto de expanso da educao superior no Brasil, nos governos
Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), Luiz Incio Lula da Silva (2003-2006; 2007-2010)
e Dilma Rousseff (2011-2014). As aes afirmativas podem se entendidas como:
[...] um conjunto de polticas pblicas e privadas de carter compulsrio,
facultativo ou voluntrio, concebidas com vistas ao combate discriminao
racial, de gnero, por deficincia fsica e de origem nacional, bem como para
corrigir ou mitigar os efeitos presentes da discriminao praticada no
passado, tendo por objetivo a concretizao do ideal de efetiva igualdade de
acesso a bens fundamentais como a educao e o emprego (GOMES, 2005,
p. 53).
[...] polticas compensatrias adotadas para aliviar e remediar as condies
resultantes de um passado discriminatrio, cumprem uma finalidade pblica
decisiva para o projeto democrtico, que a de assegurar a diversidade e a
pluralidade social. Constituem medidas concretas que viabilizam o direito
igualdade, com a crena de que a igualdade deve se moldar no respeito
diferena e diversidade. Atravs delas transita-se da igualdade formal para
a igualdade material e substantiva (PIOVESAN, 2005, p. 40).
[...] um ato preparatrio, uma condio sine qua non para que, pela primeira
vez, possamos ter uma discusso nacional aberta sobre o racismo brasileiro.
um ato preparatrio porque essa discusso exige uma presena
significativa de negros expondo os argumentos anti-racistas e so as cotas e
os sistemas de preferncia que colocaro um nmero mnimo de negros
capazes de fazer a diferena no quadro da desigualdade racial que temos, no
momento, no nosso meio universitrio e promover uma reviso da prpria
idia de nao brasileira, at agora controlada quase exclusivamente por
brancos. Eis o primeiro passo, ento, para a to desejada integrao racial
que nunca tivemos e que nosso dever (e prazer) construir (CARVALHO,
2003, p. 188). [grifo prprio]
As aes afirmativas so definidas pela Conferncia de Durban como aes positivas
a serem assumidas pelos Estados, no combate ao racismo, discriminao racial, xenofobia
e intolerncia correlata, promovendo a diversidade, igualdade, equidade, justia social,
igualdade de oportunidades e participao de todos e criando as condies necessrias para o
exerccio dos direitos civis, culturais, econmicos, polticos e sociais, em todas as reas da
vida (RELATRIO III CONFERNCIA MUNDIAL CONTRA O RACISMO, 2001).
As polticas de ao afirmativa na educao superior, especificamente as cotas para
negros, indgenas, pobres e estudantes oriundos de escola pblica, so recentes no Brasil,
sendo as universidades estaduais pioneiras na sua criao e implementao. A primeira
universidade brasileira que destinou cotas em seu processo seletivo foi a Universidade
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Estadual do Rio de Janeiro (UERJ), em 2002, seguida da Universidade Federal da Bahia e da
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul. A UEMS, pioneira no estado de Mato Grosso
do Sul, implementou por meio da Lei n 2.605
212
, de 06 de outubro de 2003, cotas de 20%
para negros, e da Lei n 2.589
213
, de 26 de dezembro de 2002, cotas de 10% para indgenas.
No perodo do Governo Luiz Incio Lula da Silva (2003-2011) diversas universidades
inseriram o sistema de cotas em seus processos seletivos. Em 2012, no Governo Dilma
Rousseff, aprovou-se a Lei n 12.711
214
, de 29 de agosto de 2012, que dispe sobre o ingresso
nas universidades federais e nas instituies federais de ensino tcnico de nvel mdio,
prevendo a reserva de 50% das vagas para oriundos de famlias de baixa renda e que tenham
cursado integralmente o ensino mdio na escola pblica, as quais devero ser preenchidas por
autodeclarados pretos, pardos e indgenas, em proporo no mnimo igual de pretos, pardos
e indgenas do ltimo Censo Demogrfico do IBGE, de 2010. A Lei 12.711/2012, chamada
tambm de Lei de Cotas, pode ser considerada um marco histrico na educao superior
brasileira.
A luta contra a desigualdade racial no Brasil intensa e de longa data. Inmeras aes
ao longo dos ltimos sculos no pas revelam a forte atuao das organizaes sociais que
militam pela causa da populao negra. O acesso educao nos diversos nveis de ensino
sempre fez parte da pauta de reivindicaes do movimento negro. Para Guimares (2002, p.
61),
a luta contra a discriminao, ademais, comea agora a ser travada pari
passu a uma outra, bem mais ampla: a luta contra as desigualdades raciais,
atravs da busca de polticas pblicas mais abrangentes, que reparem a
excluso poltica, social e econmica da populao negra.
nesta dinmica, de luta pelos direitos e pelo fim das desigualdades sociais e raciais,
que no governo Luiz Incio Lula da Silva (2003-2011) a questo racial comea a se tornar
programa, plano e poltica de governo. Merece destaque nesse perodo a criao, no ano de

212
Disponvel em: <
http://aacpdappls.net.ms.gov.br/appls/legislacao/secoge/govato.nsf/448b683bce4ca84704256c0b00651e9d/bcd36
eb5beb6f88004256cd800626998?OpenDocument>. Acesso em: 05 mar. 2014.
213
Disponvel em: <
http://aacpdappls.net.ms.gov.br/appls/legislacao/secoge/govato.nsf/448b683bce4ca84704256c0b00651e9d/bf986
101be681e6504256cb5006e6164?OpenDocument>. Acesso em: 05 mar. 2014.
214
Disponvel em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12711.htm>. Acesso em: 05
mar. 2014.
679

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2003, da Secretaria de Polticas de Promoo da Igualdade Racial (SEPPIR)
215
, da Presidncia
da Repblica, e a instituio da Poltica de Promoo da Igualdade Racial (PNPIR)
216
, que
objetiva a reduo das desigualdades raciais, por meio da defesa de direitos, da ao
afirmativa e da articulao temtica de raa e gnero.
Neste mesmo ano, houve a aprovao da Lei 10.639/2003
217
, que altera a Lei n.
9.394/1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao - LDB), estabelecendo a incluso no
currculo oficial da Rede de Ensino da obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-
Brasileira.
Posteriormente, em 2009, houve a aprovao do Plano Nacional de Promoo da
Igualdade Racial (PLANAPIR)
218
, por meio do Decreto n. 6.872/2009, e em 2010, a
instituio do Estatuto da Igualdade Racial
219
, por meio da Lei n. 12.288/2010, ambos
definindo a educao como uma das principais reas para o combate e a superao das
desigualdades raciais no Brasil.
Porm, essa materializao se d por vrias determinaes. Ianni (1988, p. 73) destaca
que o Estado no apenas e exclusivamente um rgo da classe dominante; responde
tambm aos movimentos do conjunto da sociedade e das outras classes sociais, segundo,
bvio, as determinaes das relaes capitalistas.
Essas determinaes capitalistas se expressam, por exemplo, em Planos de Ao que o
Banco Mundial encaminhava, com orientaes e indicaes de financiamento para tais
polticas, expostas em documentos como: Prioridades y Estratgias para la Educacion
(1995), Brasil: Justo, Competitivo e Sustentvel (2002) e Estratgia de Assistncia ao Pas/
2004-2007 (2003)
220
.
Entretanto, a nfase no aspecto racial expressa em algumas polticas pblicas e sociais
brasileiras do sculo XXI mostra que o movimento negro organizado ao pressionar o Estado
conseguiu avanos no sentido de garantir mecanismos legais para o acesso educao
superior e ao mercado de trabalho.

215
Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.678.htm>. Acesso em: 03 mar. 2014.
216
Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/2003/D4886.htm>. Acesso em: 03 mar. 2014.
217
Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm>. Acesso em: 05 mar. 2014.
218
Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2009/Decreto/D6872.htm>. Acesso
em: 03 mar. 2014.
219
Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2010/Lei/L12288.htm>. Acesso em:
03 mar. 2014.
220
Disponvel em: <http://siteresources.worldbank.org/BRAZILINPOREXTN/Resources/3817166-
1185895645304/4044168-1186404259243/17FullPort.pdf>. Acesso em: 14 abr. 2014.
680

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3. CLASSE SOCIAL E RAA: RELAES E DETERMINAES
Para analisar as polticas de ao afirmativa na educao superior, a partir das
categorias classe social e raa, os estudos de Florestan Fernandes (2008; 2008a), Ianni (2004)
e Guimares (2002) abrem algumas perspectivas. Esses socilogos ampliam a anlise de
classe social, percebendo o quesito raa (aqui entendido em sua perspectiva sociolgica, e no
biolgica) como um determinante das desigualdades sociais no pas, de modo que [...] a
invisibilidade da discriminao racial no Brasil se deve ao fato de que os brasileiros, em geral,
atribuem, discriminao de classe a destituio material a que so relegados os negros
(GUIMARES, 2002, p. 47).
Guimares (2002, p. 50) afirma que
raa no apenas uma categoria poltica necessria para organizar a
resistncia ao racismo no Brasil, mas tambm categoria analtica
indispensvel: a nica que revela que as discriminaes e desigualdades que
a noo brasileira de cor enseja so efetivamente raciais e no apenas de
classe.
Conforme Fernandes (2008, p. 108) no apenas a sociedade brasileira, mas o Estado
duplamente responsvel pelo desequilbrio social e poltico, medida que possibilitou que a
sociedade brasileira se enriquecesse ilicitamente (escravido) e deixasse posteriormente (aps
abolio) ao abandono as pessoas que contriburam com esse enriquecimento.
Aps a I Guerra Mundial (1914-1918), Fernandes (2008, p. 162) ressalta que os efeitos
da industrializao repercutem no Brasil como um novo padro de urbanizao, que privilegia
os interesses econmicos, sociais e polticos da cidade. O fazendeiro aos poucos perde
importncia no jogo econmico e o capitalista citadino passa a assumir o papel histrico na
acumulao do capital.
Fernandes (2008, p. 311-313) enfatiza tambm que nesse contexto social desenvolve-
se o mito da democracia racial, que passou longe de uma filosofia racial democrtica, um
modo de lidar com os problemas suscitados pela destituio do escravo, pela desagregao
das formas de trabalho livre vinculadas ao regime servil e, principalmente, pela assistncia
sistemtica a ser dispensada populao de cor em geral. A utilidade do mito vai aparecer
em trs aspectos: 1) atribuio dos dramas humanos do negro da cidade, das desigualdades
econmica, social e poltica no que tange as relaes raciais, incapacidade ou
irresponsabilidade do prprio negro; 2) iseno do branco de obrigaes, responsabilidades e
681

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solidariedades morais, socialmente e coletivamente, diante dos efeitos da abolio e da
deteriorao progressiva da situao socioeconmica do negro; 3) ao forjar uma ideia
estereotipada da realidade racial brasileira, focando e avaliando as relaes entre negros e
brancos por meio de exterioridades ou aparncias dos ajustamentos raciais.
Assim, Fernandes (2008, p. 314) aponta que se construiu a ideia de que o negro no
tem problemas no Brasil, de que no existem distines raciais, de que as oportunidades de
acumulao de riqueza, prestgio social e poder so dadas indistinta e igualmente para todos,
de que o negro est satisfeito com sua condio social, e de que no existe, nunca existiu e
nem existir outro problema de justia social em relao ao negro, exceto o que foi
solucionado pela revogao do estatuto servil e pela universalizao da cidadania.
Para Fernandes (2008a, p. 183-184), com a ocupao estvel e a proletarizao, o
negro comea a participar da ordem social competitiva, a pensar em questes como educao,
futuro, moradia, padro de vida, etc. Descobre que no escravo do trabalho, e sim que
pelo trabalho se liberta e se afirma socialmente, passando de vtima do seu passado para os
anseios de ascenso social, se impondo de igual para igual ao branco. Com a expanso do
sistema capitalista, o trabalhador negro ao encontrar dentro dele oportunidades de trabalho,
no s as aproveita de forma construtiva, como desmente os que pregavam no fim do sculo
XIX e incio do sculo XX, sua inferioridade inata e sua incapacidade de se adaptar
tecnologia moderna.
Neste sentido, Ianni (2004, p. 20-21) destaca que com o crescimento da
mercantilizao passou-se a exigir que o trabalhador fosse afastado dos meios de produo e
deixasse de ser mercadoria, dando-lhe condies jurdicas e polticas de negociar sua prpria
fora de trabalho. O trabalhador com a liberdade, como cidado, pode vender a fora de
trabalho no mercado, conforme as tendncias da oferta e demanda. Neste momento, se
ultrapassa a contradio entre mercadoria e escravo, pois o que antes era escravo se torna
operrio.
Para Ianni (2004, p. 128), as condies adversas pelas quais passa a populao negra
no so simplesmente ditadas pela competio de mercado, a competio um dado da
situao, visto que desde a abolio se encontravam, e se encontram, em condies
desvantajosas de competir com o branco, nacional ou imigrante. o monoplio em que se
colocam os brancos, tanto no poder poltico e econmico (governos, ministrios, secretarias,
682

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gerncias, etc.), como no acesso educao e cultura, que reforam e cristalizam estas
condies adversas.
Fernandes (2008a, p. 238) afirma assim que a desigualdade racial que a populao
negra enfrenta, no reflete apenas a condio desvantajosa, mas se ergue como uma
verdadeira muralha contra a qual se esbatem e anulam as esperanas mais fortes, ambiciosas e
sadias do negro.
O autor enfatiza que o acesso e xito na rea da instruo, especialmente no nvel do
ensino superior, avaliado como ndice de igualdade racial. A escola passa a ser um meio de
ascenso social, que possibilita extinguir as diferenas sociais, na qual o negro aprende a
fazer tudo o que o branco faz (FERNANDES, 2008a, p. 339). No conjunto, o negro que
sobe se torna mais apto a tomar conscincia e a defender seus interesses sociais no contexto
existente de relaes raciais (FERNANDES, 2008a, p. 379). Talvez, o termo ascenso
social no seja o melhor a ser usado, pois precisa ser problematizado, visto que a tal
ascenso social se d a partir de critrios estabelecidos por aqueles que mantm a
hegemonia.
Para Ianni (2004, p. 268-269), a populao negra para conquistar uma nova cidadania
est denunciando a cidadania subalterna que o branco lhe atribuiu. Deste modo, a educao se
apresenta como uma esfera heterognea, aberta e democrtica, que reproduz as disparidades,
as desigualdades e os antagonismos bsicos da sociedade.
Na direo dos apontamentos de Fernandes (2008a, p. 427-428), medida que a
populao negra fica margem do crescimento da sociedade brasileira, no s o crescimento
da sociedade est ameaado como os prprios fundamentos materiais ou morais de uma
ordem social competitiva, democrtica e aberta esto ameaados. A cor acaba tendo uma
dupla referncia, associadas entre si, raa e condio social, estigmatizando socialmente toda
uma categoria racial, e isto um aspecto crucial.
Fernandes (2008a, p. 576) conclui, citando Nabuco, que temos de reconstruir o Brasil
sobre o trabalho livre e a unio das raas na liberdade, s assim haver uma democracia
racial, logo uma democracia.
Sobre essa questo, para Guimares (2002, p. 110) necessrio,
[...] ver na democracia racial, tambm, um compromisso poltico e social
do moderno Estado republicano brasileiro, que vigeu, alternando fora e
convencimento, do Estado Novo de Vargas at a ditadura militar. Tal
compromisso consistiu na incorporao da populao negra brasileira ao
683

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mercado de trabalho, na ampliao da educao formal, enfim na criao das
condies infra-estruturais de uma sociedade de classes que desfizesse os
estigmas criados pela escravido.
Porm, apenas parte destes estigmas desfeita, visto que apesar de empregados, a
discriminao racial persistia. O mesmo autor entende que enquanto noo criada durante a
ditadura varguista para nos incluir no mundo dos valores polticos universais, a democracia
racial precisa agora ser substituda pela simples democracia, que inclui a todos sem meno
de raas, limitando seu uso para o combate ao racismo (GUIMARES, 2002, p. 168).
Ianni (2004, p. 337) destaca a ideologia racial um componente ativo na sociedade de
classes, exprimindo de modo mistificado relaes concretas de dominao-subordinao. De
modo que, a emancipao do operrio e do campons passa pela emancipao do ndio e
negro (p. 356).
Desta forma, se compreende que analisar as polticas de ao afirmativa na educao
superior, atravs das categorias classe social e raa possibilita evidenciar que as desigualdades
sociais no Brasil so permeadas pela questo racial. Sendo que o acesso educao enquanto
acesso a um direito social de todo cidado brasileiro, contribui para que negros continuem a
luta por este (a educao) e por tantos outros direitos, participando como sujeitos ativos no
desenvolvimento social e econmico do pas.
Um pas que se entende num regime de democracia, precisa pensar um
desenvolvimento social e econmico que leve em conta todo o potencial de fora de trabalho
presente na sociedade, ou seja, a populao pobre e negra. No possvel pensar o
desenvolvimento relegando margem mais da metade da populao. Investigar e visualizar as
alteraes nesse aspecto, tanto a curto, a mdio e longo prazo, um dos desafios que se
colocam pesquisa.

4. RELEVNCIAS DO PERFIL SOCIOECONMICO
Quando se fala em perfil socioeconmico de estudantes negros cotistas (ingressantes
e/ou egressos) se compreende uma srie de variveis que possibilitam traar o retrato, tanto
em aspectos sociais como econmicos, desse grupo. Instituies de pesquisa especializadas
nesses levantamentos e anlises tm trazido nos ltimos anos dados relevantes que ajudam nas
pesquisas sobre a educao superior, visto que esses dados alm de retratar a condio
econmica e social, o fazem com recorte de raa e gnero.
684

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O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) realiza a cada dez anos o
Censo Demogrfico, e anualmente com carter amostral a Pesquisa Nacional de Amostra por
Domiclio (PNAD) que levanta [...] informaes sobre a habitao, rendimento e mo-de-
obra, associadas a algumas caractersticas demogrficas e de educao
221
.
O Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (IPEA) alm de fornecer por meio de
pesquisas o suporte tcnico e institucional s aes governamentais para a formulao e
reformulao de polticas pblicas e programas de desenvolvimento brasileiros
222
,
disponibiliza sociedade elementos para o conhecimento e soluo dos problemas e dos
desafios do desenvolvimento brasileiro
223
. Publicaes como Retratos das Desigualdades de
Gnero e Raa (2011) e Polticas Sociais Acompanhamento e Anlise (2013) trazem
elementos importantes para a reflexo sobre as polticas de ao afirmativa na educao
superior.
O documento Retratos das Desigualdades de Gnero e Raa (2011), publicado pelo
IPEA desde 2004, trabalha com blocos temticos como: populao, chefia de famlia,
educao, sade, previdncia e assistncia social, mercado de trabalho, trabalho domstico
remunerado, habitao e saneamento, acesso a bens durveis e excluso digital, pobreza,
distribuio e desigualdade de renda, uso do tempo e vitimizao, sempre com o recorte de
gnero e raa.
O peridico Polticas Sociais Acompanhamento e Anlise (2013), publicado pelo
IPEA desde 2000, segue uma estrutura padro de anlise sobre temas como: previdncia
social, assistncia social, sade, educao, cultura, trabalho e renda, desenvolvimento rural,
igualdade racial e igualdade de gnero, para abordar as polticas pblicas brasileiras.
O Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) tambm publica
anualmente o ndice de Desenvolvimento Humano (IDH) e o Relatrio de
Desenvolvimento Humano (RDH). O desenvolvimento humano definido como um
processo de ampliao das escolhas das pessoas para que elas tenham capacidades e
oportunidades para serem aquilo que desejam ser. Nesse sentido, a renda importante, mas

221
Disponvel em: < http://www.ibge.gov.br/home/disseminacao/eventos/missao/informacoessociais.shtm>.
Acesso em: 20 mar. 2014.
222
Disponvel em:
<http://www.ipea.gov.br/portal/index.php?option=com_content&view=article&id=1226&Itemid=68>. Acesso
em: 22 mar. 2014.
223
Disponvel em:
<http://www.ipea.gov.br/portal/index.php/?option=com_content&view=article&id=1555&Itemid=5>. Acesso
em: 22 mar. 2014.
685

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como um dos meios do desenvolvimento e no como seu fim [...] o foco transferido do
crescimento econmico, ou da renda, para o ser humano. Por isso, alm do vis econmico,
considera questes sociais, culturais e polticas que implicam na qualidade da vida humana.
224

O ndice de Desenvolvimento Humano (IDH) publicado desde 1990 e constitudo
por trs pilares: sade, educao e renda
225
. O Relatrio de Desenvolvimento Humano
(RDH), que inclui o IDH, tambm publicado desde 1990 e oferece informaes sobre o
desenvolvimento humano em todo o mundo. O Atlas do Desenvolvimento Humano no Brasil
(PNUD, 2013) uma plataforma de consulta do IDH de 5.565 municpios brasileiros,
abordando temas como: demografia, sade, trabalho, renda, educao, habitao,
vulnerabilidade social e possui mais de 180 (cento e oitenta) indicadores socioeconmicos,
com dados dos Censos Demogrficos do IBGE, de 1991, 2000 e 2010.
226

O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP),
vinculado ao Ministrio da Educao (MEC), subsidia a formulao e implementao de
polticas pblicas para a rea educacional, em todas as modalidades de ensino. Anualmente
realiza o Censo da Educao Superior que consiste na coleta de uma srie de dados do
ensino superior no Pas, incluindo cursos de graduao, presenciais e distncia
227
. O INEP
em seus estudos tambm considera dados que so levantados pela Organizao das Naes
Unidas, para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO).
Tambm h o Relatrio Anual das Desigualdades Raciais no Brasil
228
, publicado
bienalmente pelo Laboratrio de Anlises Econmicas, Histricas, Sociais e Estatsticas das
Relaes Raciais (LAESER), ligado ao Instituto de Economia da Universidade Federal do Rio
de Janeiro (IE-UFRJ). No ltimo relatrio 2009-2010 foram analisados: padres de morbi-
mortalidade e acesso ao sistema de sade, sade sexual e reprodutiva, assistncia social e
seguridade alimentar e nutricional, acesso previdncia social, acesso ao sistema de ensino e
indicadores de proficincia, vitimizao, acesso justia e polticas de promoo da igualdade
racial.

224
Disponvel em:
<http://www.pnud.org.br/IDH/DesenvolvimentoHumano.aspx?indiceAccordion=0&li=li_DH>. Acesso em: 22
mar. 2014.
225
Disponvel em: <http://www.pnud.org.br/IDH/IDH.aspx?indiceAccordion=0&li=li_IDH>. Acesso em: 22
mar. 2014.
226
Disponvel em: <http://www.pnud.org.br/IDH/Atlas2013.aspx?indiceAccordion=1&li=li_Atlas2013>.
227
Disponvel em: <http://portal.inep.gov.br/conheca-o-inep>. Acesso em: 22 mar. 2014.
228
Disponvel em: <http://www.laeser.ie.ufrj.br/PT/Paginas/relatorio_2009_2010.aspx>. Acesso em: 9 abr.
2014.
686

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A partir dos enfoques dos organismos de pesquisa apresentados no levantamento de
dados socioeconmicos, possvel visualizar indicadores comuns como: populao, renda,
habitao, sade, educao, trabalho, previdncia social e assistncia social, acesso a bens
durveis e excluso digital, entre outros, para se retratar o perfil socioeconmico de um
pblico especfico, com recorte racial.
Isso importante num pas que tem a segunda maior populao negra fora da frica,
que segundo os dados do ltimo Censo Demogrfico do IBGE 2010, possui 190.755.799
habitantes, dos quais 91.051.646 (47,7%) se declararam brancos, 14.517.961 (7,6%) pretos,
82.277.333 (43,1%) pardos, 2.084.288 (1,1%) amarelos, 817.963 (0,4%) indgenas, e 6.608
sem declarao. A populao negra (pretos e pardos) corresponde assim a 50,7% da
populao brasileira.
Em relao a faixa etria de 18 a 24 anos, populao que representaria a demanda
adequada ao ensino superior, o Censo Demogrfico do IBGE 2010 aponta que h 23.878.190
pessoas com idade entre 18 e 24 anos no Brasil, o que representa 12,5% da populao total do
pas. Destes 23.878.190 jovens, 53,62% so negros (pretos e pardos), 44,7% brancos, 1,1%
amarelos e 0,4% indgenas.
O Relatrio Anual das Desigualdades Raciais no Brasil 2009-2010 (2010) traz a
taxa bruta (populao adequada ao nvel de ensino) e taxa lquida (populao matriculada no
nvel de ensino), para os anos 1988, 1998 e 2008:
Tabela 1. Taxa bruta e lquida de escolaridade no ensino superior (18 a 24 anos) da populao residente, segundo os
grupos de cor ou raa selecionados (brancos e pretos & pardos) e sexo, Brasil, 1988, 1998 e 2008 (em % da populao de 18 a 24
anos)
Sexo Cor/Raa
1988 1998 2008
Taxa Bruta Taxa Lquida Taxa Bruta Taxa Lquida Taxa Bruta Taxa
Lquida
Homens
Brancos 12,3 7,2 15,0 9,6 31,7 18,2
Pretos & Pardos 3,1 1,6 3,2 1,7 13,0 6,2
Total 8,2 4,8 9,4 5,9 21,6 11,8
Mulheres
Brancas 12,4 8,1 18,4 12,2 39,9 22,7
Pretas & Pardas 4,1 2,0 5,0 2,4 20,0 9,2
Total 8,9 5,6 12,3 7,8 29,6 15,7
Total
Brancos 12,4 7,7 16,8 10,9 35,8 20,5
Pretos & Pardos 3,6 1,8 4,0 2,0 16,4 7,7
687

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Total 8,6 5,2 10,9 6,8 25,5 13,7
Fonte: Tabelas 6.18 e 6.19 do Relatrio Anual das Desigualdades Raciais no Brasil (2010, p. 227), baseada em dados do IBGE, microdados PNAD.Tabulaes
LAESER.
Nota 1: a populao total inclui os indivduos de cor ou raa amarela, indgena e ignorada.
Nota 2: nos anos de 1988 e 1998 no inclui a populao residente nas reas rurais da regio Norte (exceto Tocantins em 1998).
Em relao aos dados acima, o Relatrio das Desigualdades Raciais no Brasil 2009-
2010 (2010, p. 227-231) destaca algumas consideraes importantes:
- houve um aumento no nmero de estudantes que frequentavam o ensino superior,
sendo que a taxa de escolarizao dos pretos & pardos avanou mais que a dos brancos;
- entre os anos de 1988 e 2008, a taxa bruta de escolaridade no ensino superior da
populao total passou de 8,6% para 25,5%, significando um incremento de 17,0 pontos
percentuais ou, em termos proporcionais, de 197,8%;
- no caso da populao branca a taxa bruta de escolaridade no ensino superior passou
de 12,4%, em 1988, para 35,8% em 2008, correspondendo a uma elevao de 23,4 pontos
percentuais, ou um aumento proporcional de 189,2%;
- no caso da populao preta & parda a taxa bruta de escolaridade no ensino superior
passou de 3,6%, em 1988, para 16,4%. Esta evoluo correspondeu a um aumento de 12,7
pontos percentuais ou, em termos proporcionais, de 350,4%, em 2008;
- a desigualdade entre brancos e pretos & pardos cresceu. [...] a vantagem para o
primeiro grupo era de 8,8 pontos percentuais em 1988; de 12,7 pontos percentuais em 1998; e
de 19,5 pontos percentuais em 2008;
- entre 1988 e 1998 no houve praticamente alterao na taxa bruta e lquida, mudana
mais notada entre os anos 1998 e 2008;
- as mulheres apresentaram uma taxa bruta de escolaridade no ensino superior mais
elevado no perodo, porm a das mulheres brancas quase o dobro das mulheres pretas &
pardas;
- a taxa lquida total de escolaridade no ensino superior, entre 1988 e 2008, foi de
5,2% para 13,7%, significando um aumento de 8,5 pontos percentuais, ou 164,4%;
- na taxa lquida, da populao branca, o indicador evoluiu de 7,7% para 20,5%, ou
seja, um incremento de 12,8% pontos percentuais ou, em termos proporcionais, de 165,9%.
Isso significa que em 1988, 92,7% dos jovens brancos no frequentavam o ensino superior, e
em 2008, 79,5%;
688

ISBN 978-85-425-0178-0
- na taxa lquida, da populao preta & parda, o indicador evoluiu de 1,8% para 7,7%,
significando uma evoluo de 5,9 pontos percentuais ou, em termos relativos, de 321,6%.
Isso significa que em 1988, quase 100% dos jovens pretos & pardos no frequentavam o
ensino superior, e em 2008, 92,3%;
- [...] entre 1988 e 2008, a evoluo da taxa lquida de escolaridade dos pretos &
pardos (321,6%) se deu em um ritmo mais intensivo do que os brancos (165,9%). Porm,
necessrio considerar o ponto de partida da srie, no qual o indicador era praticamente nfimo
para os pretos & pardos;
- e por fim, que o aumento da presena de pretos & pardos no ensino superior pode
ser, em parte, resultado da adoo processual de polticas de ao afirmativa, nas
universidades pblicas, e de incentivos do Governo Federal, para instituies particulares,
como o Programa Universidade para Todos (ProUni) e o Programa de Financiamento
Estudantil (Fies);
Desta forma, investigaes sobre o perfil socioeconmico de estudantes negros
cotistas que participam (ou participaram) de polticas de ao afirmativa na educao superior
so relevantes como informaes que vm a contribuir no monitoramento e avaliao destas
polticas. Implicam ainda na percepo de que a questo racial precisa ser cada vez mais
discutida. As cotas, com recorte social e racial, so um exemplo de medidas para tentar
combater tais desigualdades postas nas trajetrias de estudantes negros e pobres no acesso
educao superior.
A presena de tais indicadores nos relatrios das instituies de pesquisa apresentadas
demonstra que o perfil de sujeitos necessrio para maior conhecimento sobre a condio
concreta do pas, bem como da educao nacional.

As polticas de ao afirmativa na educao superior, polticas focais no mbito das
polticas pblicas, necessitam que elementos do perfil socioeconmico sejam agregados aos
estudos. Embora nos ltimos anos a questo racial tenha sido assumida em parte pelo Estado
(SEPPIR, leis, estatuto, planos, programas e polticas), as polticas de ao afirmativa
precisam ser intensificadas para combater as razes profundas das desigualdades sociais e
raciais, que repercutem na trajetria de estudantes negros no acesso educao superior.
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O acesso, a permanncia e a concluso na educao superior podem representar
mudanas no perfil socioeconmico de estudantes negros cotistas, que passam a ter com a
formao superior melhores condies de exercer a cidadania, de lutar pelos direitos e de
participar da vida social e econmica do pas.
Conclu-se que o aspecto racial, aliado questo social (e econmica) precisa ser
considerado para que negros e brancos tenham acesso a educao, por meio de polticas que
considerem tais condies, possibilitando assim, que as diferenas sejam respeitadas e as
desigualdades e discriminaes combatidas.
O perfil socioeconmico de estudantes negros cotistas (ingressantes e/ou egressos)
pode ajudar ainda a visualizar em que medida o acesso, a permanncia e a concluso na
educao superior tm contribudo para o acesso a outros direitos, bens e servios.

6. REFERNCIAS
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ISBN 978-85-425-0178-0

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http://www.anped.org.br/
http://www.ibge.gov.br
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http://www.ipea.gov.br
http://www.laeser.ie.ufrj.br/
http://www.planalto.gov.br/
http://www.pnud.org.br/

692

ISBN 978-85-425-0178-0
POLTICAS DE INCLUSO NA EDUCAO SUPERIOR ACESSO E
PERMANNCIA NA UFMS

Carina Elisabeth Maciel
carina22em@yahoo.com.br
UFMS

Dbora Juliana Nepomuceno de Souza
debora.nepomuceno@hotmail.com
UFMS/UCDB

RESUMO
Este artigo est vinculado ao Projeto de pesquisa Poltica de Educao Superior no Brasil
ps-LDB/1996: impactos na Regio Centro-Oeste, e ao Grupo de Estudos e Pesquisas
Polticas de Educao Superior (GEPPES). O objetivo analisar os programas de acesso e
permanncia desenvolvidos na UFMS; para tanto foi realizada identificao de como se
encontra discutida a categoria incluso nos planos plurianuais no perodo do governo FHC
(1995-2002) e Governo Lula (2003 a 2010) e realizado levantamento de programas
caracterizados como que de permanncia implementados e/ou regulamentados no governo
Lula, em especfico na UFMS. O trabalho caracterizou-se por meio de pesquisa bibliogrfica,
organizao e anlise de fontes documentais, especialmente as legislaes e programas do
governo no perodo dos governos citados. Podemos afirmar que no governo Lula foram
implementados programas de educao superior de acesso e permanncia sendo importantes
para garantir o enfrentamento das desigualdades nesse nvel de ensino. Na UFMS a
representatividade destes Programas significativa, tendo em vista que sete dos programas
apresentados pelo MEC foram identificados nesta pesquisa, compreendendo que a UFMS
compartilha dos anseios pela ampliao do acesso e da permanncia na educao superior.
Palavras-chave: Poltica de Educao Superior; Incluso; Acesso e Permanncia.

INTRODUO

Este trabalho est vinculado ao Projeto de pesquisa Poltica de Educao Superior no
Brasil ps-LDB/1996: impactos na Regio Centro-Oeste, apresentado ao Edital Chamada
FUNDECT/CNPq N 06/2011 Programa de Apoio a Ncleos Emergentes (PRONEM). A
pesquisa constitui atividades desenvolvidas pelo Grupo de Estudos e Pesquisas em Politicas
de Educao Superior (GEPPES) e corresponde a parte das aes desenvolvidas pela Rede
Universitas/Br, ligada ao GT 11 da ANPEd.
Por meio deste artigo desenvolvemos parte dos objetivos propostos no projeto
mencionado, para tanto pesquisamos os programas de acesso e permanncia na educao
superior e identificamos quais destes so desenvolvidos na Universidade Federal de Mato
Grosso do Sul (UFMS).
693

ISBN 978-85-425-0178-0
A discusso conceitual fundamenta e contextualiza elementos que contribuem para a
identificao de tais programas (de acesso e permanncia), desenvolvidos na UFMS, como
sendo parte polticas de incluso. A pesquisa se materializa por meio dos dados coletados,
sendo estes dados estatsticos e documentais. Os documentos investigados correspondem s
leis e normatizaes nacionais no que se refere educao superior e documentos especficos
da UFMS.
Compreender a apropriao das polticas como resultado de esforos poltico-
partidrios e sob a influncia das tendncias neoliberais necessrio para esclarecer como as
leis so resultado de embates polticos e da luta que se concretiza nos consensos resultantes
dos diversos interesses sociais, econmicos e polticos que so intrnsecos aos sujeitos sociais
que as elaboram, bem como ao grupo no qual so produzidos. Dessa forma, as polticas de
educao superior so resultado ao mesmo tempo em que constituem as lutas e os embates
que as determinam.

1. POLTICAS DE INCLUSO E O ESTADO

Wallerstein (2008) afirma que o capitalismo est em crise e que nem mesmo o esforo
das empresas e dos Estados ocidentais poder conter o fim desse sistema. O resultado desse
embate , porm, o caos poltico, em que a busca v pelo equilbrio econmico direciona as
polticas e as aes dos representantes das classes dominantes. As leis elaboradas neste Estado
que denominamos como neoliberal, so divulgadas sob o discurso de incluso, com o intuito
de diminuir as desigualdades sociais geradas pelo sistema capitalista.
Nessa perspectiva o Estado elabora polticas sociais e as denomina de polticas de
incluso para minimizar os efeitos da crise econmica e social, destinando educao um
papel determinante: o de fornecer instrumentos para que os sujeitos possam trabalhar e
aprimorar a mo de obra necessria ao desenvolvimento do pas (ALMEIDA, 2009). nessa
seara que a educao superior vem sendo compreendida pelos organismos internacionais.
Sobre o papel do Estado, identificamos no PPA 2004-2007, do governo Lula, a
seguinte determinao no que se refere ao desenvolvimento das propostas contidas no
documento: Para implantar esse projeto de desenvolvimento preciso que o Estado tenha um
papel decisivo, como condutor do desenvolvimento social e regional e como indutor do
crescimento econmico. (BRASIL, 2004, p. 4; grifos nossos).
694

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Segundo Almeida (2009) a incluso social apresentada como uma estratgia de
longo prazo aliada a outras condies a serem alteradas pelo poder pblico, mas que no so
explicitadas como processos, e sim como estratgias, tendo como objetivo final o
fortalecimento da democracia. A educao, por seu turno, tida como uma rea a favorecer a
incluso social, uma vez que capacita a fora de trabalho do pas.
De 1996 at 1999, o Programa Brasil em Ao, desenvolvido no governo de Fernando
Henrique Cardoso FHC, referia-se melhoria da educao pela valorizao do
magistrio. Tal proposio efetivou-se, tambm, por meio de repasses de verbas s escolas e
da criao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorizao do Magistrio (FUNDEF). Outro aspecto a ressaltar a gesto escolar, orientada
a partir da gesto de recursos, voltada para a educao fundamental. A capacitao de
professores foi proposta, nesse documento, pela Educao a Distncia (EAD), utilizando-se
do programa denominado TV Escola, que seria desenvolvido na educao fundamental
(ALMEIDA, 2009).
Sua estratgia de ao era a construo de um Estado Moderno e Eficiente; a Reduo
dos Desequilbrios Espaciais e Sociais do Pas e a Modernizao Produtiva da Economia
Brasileira. Os projetos e aes voltados para a Educao davam evidencia ao
desenvolvimento da educao bsica para qualificao da mo-de-obra.
A modernizao da estrutura produtiva do Pas dever ser obtida pela
consolidao da abertura da econmia e a qualificao da mo-de-obra
juntamente com a flexibilizao das relaes trabalhistas. [...] Para a
qualificao da mo-de-obra devero ser efetuados investimentos na
melhoria educacional com nfase na educao bsica[...]. (BRASIL, 1995)
J a educao superior consta apenas na descrio de projetos e aes, onde [...] as
aes no ensino superior visam fortalecer as instituies pblicas, objetivando a consolidao
da capacidade cientifica e tecnolgica [...] para torna-las elemento essencial na modernizao
da sociedade e no desenvolvimento scio-economico (BRASIL, 1995).
O PPA Avana Brasil, de 2000 a 2003 referia-se, no item destinado educao, aos
seus diferentes nveis, discriminando-os todos, inclusive o da qualificao profissional,
indicando o ensino mdio e os cursos profissionalizantes como responsveis por eles. No item
ampliar a capacidade de inovao, mencionada a educao superior:
Para assegurar a capacidade de inovao a longo prazo, os programas
Desenvolvimento do Ensino de Graduao, Desenvolvimento do Ensino de
695

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Ps-Graduao, Capacitao de Recursos Humanos para Pesquisa e
Extenso e Consolidao do Conhecimento Cientfico e Tecnolgico sero
oferecidos pelo governo. (PPA 2000 a 2003).
Esse documento afirmava que: A democratizao do ensino foi uma das principais
estratgias usadas pelos pases mais avanados para promover o desenvolvimento (PPA
2000 a 2003). A democratizao da educao foi tratada nesse documento sob essa
perspectiva. O termo incluso social utilizado no final do documento, sem preocupao de
melhor explicitao do conceito de incluso. Tal referncia se faz quando so mencionados os
direitos humanos: [...] programas nas reas de emprego, educao, sade e habitao vo
permitir a incluso social, passo importante para que cada cidado reconhea seus prprios
direitos. (PPA 2000 a 2003). No se estabelece relao especfica da incluso com as aes
de educao. A educao superior mencionada superficialmente e a educao bsica
considerada como meio para formar os indivduos como mo de obra qualificada, aptos a
gerar o desenvolvimento econmico nacional.
Ao analisar as polticas de educao superior, Brando (2005) explicita que o governo
Lula no alterou nenhuma das polticas do governo FHC. No obstante, observamos que,
mesmo sem uma ruptura com as polticas desenvolvidas no governo anterior, o governo Lula
tem includo o compromisso pela minimizao das desigualdades sociais e pela incluso
social, conforme se verifica nos dados investigados dos PPAs dos dois mandatos: no PPA
2004 a 2007 (Gesto Pblica para um Brasil de Todos) a premissa para criao do documento
mencionado apontava:
[...] por objetivo inaugurar a seguinte estratgia de longo prazo: incluso
social e desconcentrao de renda com vigoroso crescimento do produto e
do emprego; crescimento ambientalmente sustentvel, redutor das
disparidades regionais, dinamizado pelo mercado de consumo de massa, por
investimentos, e por elevao da produtividade; reduo da vulnerabilidade
externa por meio da expanso das atividades competitivas que viabilizam
esse crescimento sustentado; e fortalecimento da cidadania e da democracia
(BRASIL, 2004).
No perodo seguinte, no PPA 2008 a 2011 (Desenvolvimento com incluso social e
educao de qualidade) possvel identificarmos nova referncia Incluso, desta vez
associada educao, demonstrando tal nfase no prprio ttulo do documento.
Segundo Almeida (2009) o PPA do governo Lula, as premissas que caracterizaram a
Reforma do Estado do governo FHC continuam presentes, como a diviso de
696

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responsabilidade entre o Estado, as ONGs e o setor privado mercantil. Ao evitar um
paralelismo, identifica-se que, mesmo argumentando a favor da interveno do Estado em
relao s polticas pblicas, os programas apresentados para o desenvolvimento da educao
superior consideram, respeitam e at propem grande nfase nas IES privadas, como o caso
do PROUNI e do Fies, uma vez que so programas que visam financiar estudos de alunos em
IES privadas.
No PPA de 2004 a 2007, a educao ressaltada como necessria ao desenvolvimento
social. Em relao educao superior, a questo do acesso a que mais se destaca,
juntamente com a questo das novas tecnologias, necessrias expanso da educao, uma
vez que o uso destas favorece a ampliao do acesso educao: 5. Democratizao do
acesso educao, em todos os nveis, para atendimento dos segmentos excludos.
(BRASIL, 2004, p.27, grifos nossos)
O discurso de incluso no governo Lula sustenta um conjunto de aes orientadas por
uma poltica estatal e de governo, cujos programas seguem o disposto nos PPAs, utilizando-se
das polticas focais e universais para desenvolver uma educao superior cujas caractersticas
sejam cada vez mais vinculadas expanso das IES pblicas e ao acesso de grupos
considerados excludos aos cursos de graduao do pas e sua permanncia neles (MACIEL,
2011).
O discurso de incluso presente nos PPAs meta que aparece na forma de Programas
voltados educao superior e fomentam polticas de acesso e a permanncia de acadmicos
nesse nvel de educao. A coerncia entre o planejamento identificado nos PPAs e o texto
que apresenta a incluso como objetivo a ser alcanado demonstram que a minimizao das
desigualdades sociais vem sendo,aparentemente, combatida por meio de polticas articuladas,
dentro dos limites impostos pelo sistema capitalista.
Na educao superior as polticas de incluso so desenvolvidas favorecendo o acesso
e a permanncia dos estudantes. Tal fato pode ser observado por meio dos Programas
publicados pela Secretaria de Educao Continuada (SECADI), Secretaria de Educao
Superior (SESU) e Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
(CNPQ).

Quadro 1 - Programas SECADI
697

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Programa Secretaria Objetivo
Incluir Sesu/Secadi Sesu - Aes que garantem acesso pleno de pessoas com
deficincia s Ifes. Fomentar criao e consolidao de
ncleos de acessibilidade nas Ifes.
Secadi Promover a incluso de estudantes com
deficincia, na educao superior, garantindo condies de
acessibilidade nas Ifes.
PET Sesu/Secadi Sesu - Com base no princpio da indissociabilidade entre
ensino, pesquisa e extenso, organizar grupos de
estudantes, com tutoria de um docente para
desenvolvimento de aes acadmicas.
Secadi Desenvolver aes inovadoras que ampliem a
troca de saberes entre as comunidades populares e a
universidade, valorizando [...] estudantes beneficirios das
aes afirmativas [...] contribuindo para incluso social
[...]
Procampo Secadi Apoiar a implementao de cursos de licenciatura em Ed.
Do Campo em IES pblicas, voltados especificamente para
a formao de educadores para docncia nas escolas do
campo.
Prolind Secadi Apoiar projetos de cursos de licenciaturas especficas para
formao de prof. Indgenas, que promovam a valorizao
do estudo em temas como lnguas maternas, gesto e
sustentabilidade das terras e culturas dos povos indgenas.
Fonte: MEC, 2012.

A SECADI tem como objetivo atender grupos considerados excludos por meio de
aes que favoream o acesso e a permanncia de integrantes desses grupos, inclusive, na
educao superior. De acordo com o exposto na pgina do MEC (2014), a definio destinada
a essa secretaria a seguinte:
A Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso
(SECADI) em articulao com os sistemas de ensino implementa polticas
educacionais nas reas de alfabetizao e educao de jovens e adultos,
educao ambiental, educao em direitos humanos, educao especial, do
campo, escolar indgena, quilombola e educao para as relaes tnico-
raciais. O objetivo da SECADI contribuir para o desenvolvimento
inclusivo dos sistemas de ensino, voltado a valorizao das diferenas e da
diversidade, a promoo da educao inclusiva, dos direitos humanos e da
sustentabilidade scio-ambiental visando a efetivao de polticas pblicas
transversais e interssetoriais. (SECADI, 2014, grifos nossos)
698

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A SECADI no atende apenas a educao superior, entretanto, destacamos apenas os
programas destinados a esse nvel de educao, considerando a delimitao da presente
pesquisa. A transversalidade e a interssetorialidade so caractersticas desta Secretaria.
A SESU desenvolve programas especficos para a educao superior, de acordo com
suas competncias e metas. Os Programas selecionados como sendo de acesso e permanncia
foram destacados indicando sua relao com o que identificado como poltica de incluso.
Quadro 2 - Programas SESU
Programa Secretaria Objetivo
Reuni Sesu Expanso da Ed. Superior e ampliao do acesso e da
permanncia. Dobrar o nmero de alunos nos cursos de
graduao.
ProExt Sesu Extenso universitria com nfase na incluso social.
Promissaes Sesu Oferece apoio financeiro a estudantes estrangeiros para favorecer
a permanncia nos respectivos cursos.
Pnaes Sesu Apia estudantes de baixa renda por meio de assistncia
moradia, alimentao, transporte, sade, incluso digital,
cultura, esporte, creche e apoio pedaggico
ProUni Sesu Bolsas de estudos integrais e parciais para estudantes de IES
privadas.
Fies Sesu Financiar estudantes de curso de graduao em IES privadas.
Pec-G Sesu Seleciona estrangeiros para cursar graduao no pas.
Marca Sesu Melhoria da qualidade acadmica, por meio de sistemas de
avaliao e acreditao, e a mobilidade de estudantes, docentes e
pesquisadores entre instituies e pases.
Pibid Sesu Antecipar o vnculo entre futuros mestres e as salas de aula da
rede pblica, por meio de bolsas de iniciao docncia.
Lei de
Incentivo
Pesquisa
Sesu Estabelece critrios de direito de propriedade intelectual (Iseno
fiscal para empresas que investirem em pesquisas realizadas em
IES pblicas)
e-MEC Sesu Sistema para fazer a tramitao eletrnica dos processos de
regulamentao.
Fonte: MEC, 2012.
possvel identificar que parte significativa dos programas apresentados tem como
objetivo favorecer a permanncia dos alunos nas IES, principalmente nas federais. Aes de
monitoria, bolsas, alimentao e apoio pedaggico so algumas das estratgias utilizadas para
favorecer essa permanncia. Importante observar que, geralmente, os critrios de seleo tem
especificidades para delimitar o pblico atendido.
Segundo disposto a SESU definida como:
699

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Secretaria de Educao Superior (Sesu) a unidade do Ministrio da
Educao responsvel por planejar, orientar, coordenar e supervisionar o
processo de formulao e implementao da Poltica Nacional de Educao
Superior. A manuteno, superviso e desenvolvimento das instituies
pblicas federais de ensino superior (Ifes) e a superviso das instituies
privadas de educao superior, conforme a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB), tambm so de responsabilidade da Sesu.
(SESU, 2014)
A Sesu a Secretaria com maior responsabilidade no que se refere s polticas para a
educao superior, entretanto, vrias aes so desenvolvidas em parceria com outras
Secretarias, tendo em vista o pblico alvo e as aes a serem desenvolvidas.

Quadro 3 - Programas CNPq
Programa Orgo Objetivo
PIBIC CNPq Apoiar a iniciao cientfica por meio de bolsas a estudantes de
graduao integrados na pesquisa cientfica. [...] Ampliar o
acesso e a integrao do estudante cultura cientfica.
PIBIC Af CNPq Ampliar a oportunidade de formao tcnico-cientfica pela
concesso de bolsas de IC para os alunos da Ed. Superior, cuja
insero no ambiente acadmico se deu por uma ao afirmativa
no vestibular.
PIBITI CNPq Estimular os jovens nas atividades, metodologias,
conhecimentos e prticas prprias ao desenvolvimento
tecnolgico e processos de inovao.
PICME CNPq Programa de Iniciao Cientfica e Mestrado Oferece, a alunos
medalhistas da OBMEP ou OBM, oportunidade de realizar
estudos avanados em matemtica simultaneamente com sua
graduao (em qualquer rea do conhecimento). Concesso de
bolsas de IC com objetivo de fortalecer a rea da matemtica no
pas
Fonte: MEC, 2012.

O CNPq disponibiliza bolsas de apoio para estudantes que desenvolvem aes junto a
professores orientadores e/ou supervisores. Essas bolsas so destinadas a pessoas que
apresentam o mrito no que se refere a notas, desenvolvimento acadmico ou similar,
favorecendo a permanncia de estudantes na educao superior, mas tendo como critrio de
seleo alunos com boas notas e bom desempenho acadmico.
700

ISBN 978-85-425-0178-0
O CNPq definido como:
O Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq),
agncia do Ministrio da Cincia, Tecnologia e Inovao (MCTI), tem como
principais atribuies fomentar a pesquisa cientfica e tecnolgica e
incentivar a formao de pesquisadores brasileiros. (CNPq, 2014)
Essa instituio de fomento tem como misso Fomentar a Cincia, Tecnologia e
Inovao e atuar na formulao de suas polticas, contribuindo para o avano das fronteiras do
conhecimento, o desenvolvimento sustentvel e a soberania nacional (CNPq, 2014).
Acesso e permanncia so duas categorias importantes na anlise das polticas
pblicas de educao superior, em especial nas ltimas duas dcadas, no qual se tornou
premente ao Estado brasileiro enfrentar o desafio de incluir maior nmero de pessoas na
educao superior. Podemos verificar por meio da Tabela 1, a necessidade do
desenvolvimento de polticas destinadas para a permanncia do aluno em na Educao
Superior com o objetivo de contribuir para a concluso de seus respectivos cursos.

Tabela 1
Relao Candidatos, vagas, matriculados e concluintes em cursos de graduao
presencial (pblico e privado)

Fonte: MEC/INEP, 2012
229

Quando se estuda a questo da incluso e os problemas para permanncia dos
estudantes nos cursos superiores, considera-se o grande nmero de evaso que aflige as

229
Sinopse estatstica da educao superior. Disponvel em: <http://portal.inep.gov.br/superior-censosuperior-
sinopse>. Acesso em: 16 abr. 2014.
Candidatos
Inscritos
Vagas
Oferecidas
Matriculados Concluinte
Brasil 10.927.775

3.324.407

5.923.838

876.091

CO 926.665

303.363

547.768

83.971

MS 214.246

44.201

79.525

12.360

MT 236.110

54.680

110.411

16.019

GO 258.339

104.713

192.098

28.023

DF 217.970

99.769

165.734

27.569

701

ISBN 978-85-425-0178-0
instituies de ensino. Podemos constatar esta informao por meio da tabela, onde o nmero
de alunos matriculados de 5.923.838 e concluintes apenas 876.091. Os programas de
permanncia caracterizam-se como passo importante no processo de formao do estudante,
sendo para alguns a nica forma de concluso da educao superior sendo em uma IES
privada, ou em uma IES pblica.
Uma das aes realizadas para identificar a relao entre incluso, acesso e
permanncia foi a busca de teses e dissertaes publicadas nos sites oficiais, indicando a
presena destes temas nas pesquisas nacionais. Assim, possvel identificarmos que as
polticas de permanncia vm sendo desenvolvidas com maior nfase nos ltimos anos.
Inicialmente o acesso era o foco das polticas de educao superior, posteriormente os
programas apresentam maior destaque para a permanncia dos estudantes nesse nvel de
educao.
Em Mato Grosso do Sul no diferente. Para evidenciarmos tal anlise nos utilizamos
do caso da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS).

2. POLTICAS DE PERMANNCIA NA UFMS

A formulao de polticas educacionais, de maneira que efetivamente faam frente aos
problemas da educao superior, uma forma de compensar as lacunas deixadas pelo sistema
capitalista. Por meio da pesquisa realizada possvel afirmar que
no governo de Luiz Incio Lula da Silva foram implementados programas de educao
superior para possibilitar o acesso e permanncia dos estudantes nesse nvel de ensino.
Identificamos que os programas existentes, elaborados ou reestruturados no perodo do
governo Lula, que colaboram para a permanncia dos acadmicos que ingressam em uma IES
pblica, so: a) o Programa de Educao Tutorial (PET); b) Projeto Milton Santos de Acesso
ao Ensino Superior (PROMISAES); c) Programa de Estudantes-Convnio de Graduao
(PEC-G); d) Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica (PIBIC); e) Programa
Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID); f) (Programa de Apoio a Planos de
Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (REUNI), g) Programa de
Acessibilidade na Educao Superior (INCLUIR) h) O Programa de Extenso Universitria
(ProExt); i) Plano Nacional de Assistncia Estudantil (PNAES).
702

ISBN 978-85-425-0178-0
O PET, criado em 1979, na Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior (CAPES), foi institudo oficialmente somente pela Lei 11.180/2005 e regulamentado
pelas Portarias n 3.385/2005, n 1.632/2006, n 1.046/2007, n 591/2009 e 976/2010. O
Programa foi criado tanto para as universidades privadas quanto para as pblicas, no sentido
de apoiar as atividades acadmicas que integram ensino, pesquisa e extenso.
As diretrizes que estabelecem a execuo do PROMISAES foram lanadas por meio
da Portaria n 3.167 , publicada em 15 de setembro de 2005 e de acordo com o MEC
230
, o
PROMISAES oferece o valor de um salrio mnimo mensal a estudantes regularmente
matriculados em cursos de graduao de instituies federais participantes do PEC-G, aps
passarem por seleo.
O Programa de Estudantes-Convnio de Graduao (PEC-G), tambm destinado as
IES privadas e pblicas, foi criado de acordo com o Estatuto do Estrangeiro (Lei n 6.815/80,
Lei 6.964/81 e Decreto n 86.715/81) e oferece oportunidades de formao superior a
cidados de pases em desenvolvimento com os quais o Brasil mantm acordos educacionais
ou culturais.
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica (PIBIC) voltado
exclusivamente aos alunos de graduao, sem vnculo empregatcio. um programa do CNPq
cujo objetivo contribuir para a formao de novos talentos em todas as reas do
conhecimento, por meio da concesso de cotas de bolsas de iniciao cientfica diretamente s
instituies de educao superior que mantem programas de pesquisa.
231

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID), de acordo com o
site da CAPES tem com objetivo a Concesso de bolsas de iniciao docncia para alunos
de cursos de licenciatura e para coordenadores e supervisores responsveis institucionalmente
pelo PIBID e demais despesas a ele vinculadas.
232

O Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades
Federais (REUNI), institudo pelo Decreto n 6.096, de 24 de abril de 2007, busca ampliar o
acesso e a permanncia na educao superior, de acordo com as Diretrizes Gerais do Plano de
Desenvolvimento da Educao (PDE). O REUNI tem por objetivo criar condies para

230
PROMISAES. Disponvel em:<
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12284:promisaes&catid=256:promis
aes&Itemid=545>. Acesso em: 02 abr. 2014.
231
Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica (PIBIC). Disponvel em:<
http://www.cnpq.br/web/guest/pibic>. Acesso em: 02 abr. 2014.
232
Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID). Disponvel em:<
http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid>. Acesso em: 03 abr. 2014
703

ISBN 978-85-425-0178-0
ampliao do acesso e permanncia na educao superior, no nvel de graduao, para o
aumento da qualidade dos cursos e pelo melhor aproveitamento da estrutura fsica e de
recursos humanos existentes nas Universidades Federais, respeitadas as caractersticas
particulares de cada instituio e estimulada a diversidade do sistema de ensino superior.
233

O Programa de Acessibilidade na Educao Superior (INCLUIR), regulamentado pelo
Decreto n 5.296 de 2 de dezembro de 2004, lana, desde 2005, editais para cumprir o
disposto nos decretos n 5.296/2004 e n 5.626/2005, onde prope aes que garantem o
acesso pleno de pessoas com deficincia s Instituies Federais de Educao Superior
(IFES). Seu objetivo principal de fomentar a criao e a consolidao de ncleos de
acessibilidades nas IFES, os quais respondem pela organizao de aes institucionais que
garantam a integrao de pessoas com deficincia vida acadmica, eliminando barreiras
comportamentais, pedaggicas, arquitetnicas e de comunicao.
O Programa de Extenso Universitria (ProExt) institudo pelo Decreto n. 6.495, de 30
junho de 2008, e de acordo com o mesmo, tem o objetivo de apoiar as instituies pblicas de
educao superior no desenvolvimento de programas ou projetos de extenso que contribuam
para o implementao de polticas pblicas, o ProExt abrange a extenso universitria com
nfase na incluso social.
234

O Plano Nacional de Assistncia Estudantil (PNAES), de acordo com o Decreto n
7.234, de 19 de julho de 2010
235
, apoia a permanncia de estudantes de baixa renda
matriculados em cursos de graduao presencial das instituies federais de ensino superior.
O objetivo viabilizar a igualdade de oportunidades entre todos os estudantes e contribuir
para melhoria do desempenho acadmico, a partir de medidas que buscam combater situaes
de repetncia e evaso.
Todos esses programas se caracterizam como de permanncia, alguns disponibilizando
recursos financeiros para o acadmico e, outros, recursos financeiros para a Instituio com o
objetivo de melhorar as condies estruturais da IES de forma que tambm garanta a
permanncia do acadmico. Desses programas, os implementados pela UFMS foram: O

233
Decreto n. 6096, de 24 de abril de 2007. Institui o Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso
das Universidades Federais (REUNI). Disponvel em:< http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-
2010/2007/Decreto/D6096.htm>. Acesso em: 03 abr. 2014
234
Decreto n. 6.495, de 30 de junho de 2008. Institui o Programa de Extenso Universitria (PROEXT).
Disponvel em:< http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Decreto/D6495.htm>. Acesso em:
03 abr. 2014.
235
Decreto n. 7.234, de 19 de julho de 2010. Dispe sobre o Programa Nacional de Assistncia Estudantil
(PNAES). Disponvel em:< http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2010/Decreto/D7234.htm>.
Acesso em: 03 abr. 2014.
704

ISBN 978-85-425-0178-0
programa PET, PIBIC, PIBID, PROEXT, INCLUIR, REUNI e PNAES. Cada programa tem o
seu critrio de elegibilidade definido, os acadmicos que desejam ser beneficiados alm de
passarem pelos processos seletivos para entrarem na IES, precisam tambm passar por mais
um crivo avaliativo, o de ter suas caractersticas pessoais como carter socioeconmico, de
acordo com as exigncias para concesso da bolsa.
possvel afirmar que o governo tem se colocado em uma posio de cooperao com
as instituies, elaborando programas, que colaborem no processo de democratizao da
educao superior, como afirma Ristoff (2008):
O PROUNI, a criao de novos campi nas instituies federais de ensino
superior (IFES), a proposta, sempre tmida, de expanso do ensino noturno
pblico, a criao de novas universidades federais, a proposta de converso
da dvida dos Estados em investimentos na educao, a criao da
Universidade Aberta, a expanso da educao distncia, a criao de bolsas
permanncia, a retomada das contrataes de docentes e tcnicos, so
algumas das aes que apontam para o caminho da democratizao
(RISTOFF, 2008, p. 45)
A ampliao do acesso e da permanncia esta acontecendo, pudemos observar por
meio do levantamento desses programas que foram implementados ou reformulados para as
IFES, que as mudanas necessrias na realidade da educao superior so possvel com o
amparo das politicas educacionais, por meio de maior investimento do Estado, no sentido de
implementar polticas pblicas que efetivamente possibilitem incluso, entendida como
acesso e a permanncia, na educao superior.

CONSIDERAES FINAIS

O contexto social e poltico favorvel ao desenvolvimento de polticas identificadas
como de incluso, em decorrncia, desenvolvendo programas de acesso e permanncia na
educao superior, favorecendo aos estudantes condies para conclurem os respectivos
cursos.
Para Bittar, Almeida e Veloso, as categorias acesso e incluso nas polticas
educacionais, tem carter ambguo:
[...] pois ao mesmo tempo em que so preconizadas pelas polticas
educacionais e pelos organismos internacionais, significa tambm uma
conquista dos movimentos sociais, ou seja, uma solicitao presente nas
705

ISBN 978-85-425-0178-0
lutas desses movimentos que lutam pela garantia de direitos, em uma
sociedade profundamente desigual (2008, p. 13)
A educao superior no Brasil ainda carece de polticas pblicas que contribuam para
a diminuio das desigualdades sociais e das desigualdades de acesso e permanncia no
ensino superior. A democratizao da educao superior requer polticas publicas para a
ampliao do acesso e fortalecimento do ensino pblico, necessitando de aes efetivas
voltadas para a permanncia dos estudantes no sistema educacional.
Com o objetivo de minimizar as diferenas raciais e sociais no acesso a educao
superior, o governo implementou modificaes na educao, como a adoo de polticas
pblicas, materializadas como programas e projetos destinados ao nvel de educao
mencionado. Favorecendo grupos especficos de estudantes.
Na UFMS a representatividade destes Programas significativa, tendo em vista que
sete dos programas apresentados pelo MEC foram identificados nesta pesquisa,
compreendendo que a UFMS compartilha dos anseios pela ampliao do acesso e da
permanncia na educao superior.
Finalizamos afirmando que as discusses sobre acesso e permanncia so
imprescindveis para garantir o enfrentamento das desigualdades via polticas de incluso,
sempre considerando que tal processo se materializa em um sistema capitalista que precisa
minimizar as fraturas sociais, mas ao mesmo tempo favorece o acesso e a permanncia de
grupos especficos (considerados excludos) educao e educao superior.

REFERNCIAS
ALMEIDA. Carina Elisabeth Maciel. O Discurso de Incluso nas Polticas de Educao
Superior (2003-2008). Tese de Doutorado, Campo Grande, UFMS, 2009.
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Investimentos Estratgicos. Plano Plurianual 2004-2007: relatrio de avaliao exerccio
2004. Braslia: MP, 2004.
706

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______. Ministrio do Planejamento, Oramento e Gesto. Secretaria de Planejamento e
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BITTAR, Mariluce; ALMEIDA, Carina E. Maciel de; VELOSO, Teresa Christina M. Aguiar.
Ensino noturno nas polticas de educao superior: estratgia de acesso para o
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MACIEL, Carina Elisabeth. Polticas de educao superior no governo de Luiz Incio Lula da
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RISTOFF, Dilvo. Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB: da expanso
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(Orgs.). Educao Superior no Brasil: 10 anos Ps-LDB. Braslia: Inep, p. 39-50, 2008.
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WALLERSTEIN, I. O capitalismo chega a seu fim. In: Le Monde , Paris,
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Sguissadi, out. 2008.

707

ISBN 978-85-425-0178-0
ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA EM MATO GROSSO DO SUL: EXPANSO E
DEMOCRATIZAO.

Carla Busato Zandavalli M. Araujo
carlabzandavalli@gmail.com
Professora Adjunta da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul

Thainara Ribas Monteiro
thai_rm92@hotmail.com
Bolsista PIBIC/UFMS

RESUMO
Neste estudo analisa-se a expanso dos cursos de graduao a distncia, no estado de Mato
Grosso do Sul (MS), por meio da caracterizao dos tipos de instituies e de cursos de
graduao ofertados, do acesso e da equidade da oferta, nas diferentes reas do conhecimento,
no perodo de 2000 a 2012. As etapas da pesquisa j executadas abrangeram a compilao e
anlise dos dados do Censo da Educao Superior, de atos normativos da Unio e de
informaes nas bases oficiais do MEC. Observou-se que a expanso da modalidade em MS
acompanha o movimento em nvel nacional, ou seja, o incio em instituies pblicas e o
crescimento de matrculas em instituies privadas, especialmente nas universidades. A oferta
abrange todas as microrregies do estado de MS, concentrada em poucas reas de
conhecimento, com nfase nas licenciaturas. O crescimento no uniforme, marcado pela
ociosidade de vagas a partir da segunda metade dos anos 2000 e pelo nmero restrito de
concluintes em relao aos ingressantes. Os resultados parciais indicam que embora o
percentual de crescimento de matrculas tenha sido muito significativo no perodo estudado,
possibilitando a interiorizao, ainda se d em patamares insuficientes e no garante a efetiva
democratizao da educao superior em MS.
Palavras-chave: Democratizao. Expanso. Educao a Distncia. Cursos de Graduao.
Mato Grosso do Sul.

1 Introduo
Na primeira dcada dos anos 2000 foram aprofundados os debates sobre a utilizao
da educao a distncia como meio de expanso do ingresso educao superior e os efeitos
desta poltica abraada pelo Estado brasileiro (SEGENREICH, 2006; SEGENREICH, 2009;
CASTRO; CABRAL NETO, 2009; CARVALHO; SCORTEGAGNA; SPANHOL, 2011).
So frequentes as crticas acerca da ausncia de qualidade na oferta da educao
superior nesta modalidade de ensino (GIOLO, 2008, 2010; BARRETO, 2010; HYPOLITO,
2010), ao mesmo tempo em que esto presentes, tanto nos documentos oficiais do Estado
708

ISBN 978-85-425-0178-0
brasileiro
236
, quanto nas publicaes sobre polticas educacionais, a percepo de que a
educao superior um bem pblico e direito do cidado, acompanhadas das constataes do
baixo nvel de acesso educao superior e da necessidade imediata de sua ampliao
(PINTO, 2004; SPELLER, 2010; DIAS SOBRINHO, 2011; PEIXOTO, 2011).
Castro e Cabral Neto (2009) indicam que a formulao de polticas visando a
expanso da educao por meio da EaD inicia-se na dcada de 1990, tendo como principal
marco a Conferncia de Educao para Todos, em Jomtiem, Tailndia, quando a EaD foi
proposta como estratgia para expandir o atendimento educao bsica. Tais orientaes
foram incorporadas ao Plano Decenal de Educao para Todos (1993 - 2003), dando origem
estruturao do Sistema Nacional de Educao a Distncia e criao da Secretaria de
Educao a Distncia, em 1994. Mas acentuam:
[..] foi no Planejamento Poltico-Estratgico (1995-1998), formulado no
governo de Fernando Henrique Cardoso, que a EAD passou a ser
recomendada em larga escala. O documento traz, em seus princpios bsicos,
uma posio clara da utilizao de novas tecnologias para a melhoria do
sistema educacional do pas, com destaque especial para o uso da televiso,
do computador e da internet. [...]. (CASTRO; CABRAL NETO, 2009, p.
95).
Castro e Cabral Neto (2009) observam que embora no tenham sido concretizadas
aes no governo FHC, as bases legais para tal implantao se deram com a publicao da Lei
n 9.394/1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao vigente e depois tais aes foram
acentuadas no governo de Lus Incio Lula da Silva.
Os autores admitem a importncia do uso da EaD como meio de expanso da
educao superior, mas consideram, embasados em Litwin (2001), que a sua qualidade
depende essencialmente da mediao entre docentes e estudantes e da qualidade da proposta
pedaggica. Salientam, porm, em concordncia com Giolo (2008), que em cursos de
formao inicial de professores, a EaD deve ser apenas uma [...]atividade complementar
educao presencial. (CASTRO; CABRAL NETO, 2009, p. 107).

236
Metas neste sentido constam nos Planos Plurianuais (PPAs), no Plano Nacional de Educaco (PNE) e no
Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE). O PNE ainda em tramitao (Projeto de Lei n 8.035/2010)
coloca em sua meta 12, a necessidade de ampliao da taxa bruta da matrcula da educao superior, sendo que o
texto aprovado na Cmara indica: Meta 12: elevar a taxa bruta de matrcula na educao superior para 50%
(cinquenta por cento) e a taxa lquida para 33% (trinta e trs por cento) da populao de 18 (dezoito) a 24 (vinte
e quatro) anos, assegurada a qualidade da oferta e expanso para, pelo menos, 40% (quarenta por cento) das
novas matrculas, no segmento pblico. (BRASIL, 2011). J o texto aprovado no Senado exclui a expanso de
40% das novas matrculas no segmento pblico e indica a garantia de qualidade da oferta.
709

ISBN 978-85-425-0178-0
Speller (2010), em sentido oposto aos autores antes mencionados, ao indicar os
desafios para a educao superior no Brasil, aps a Conferncia Mundial de Educao
Superior, ocorrida em Paris, em 2009, pontua: a) a responsabilidade social da educao
superior; b) a promoo de programas mobilidade docente e discente que permitam a
internacionalizao; c) a construo de um Sistema Nacional Articulado de Educao, que
integre todos os nveis de ensino, tendo como princpios a equidade, pertinncia e qualidade;
formulao e proposta do novo PNE para 2010-2020, prevendo fomento educao pblica
em todos os seus nveis, bem como a universalizao da educao superior por meio da
diversificao institucional e incorporao de novas tecnologias de informao e comunicao
(NTCI).
Estas posies divergentes s podero ser melhor debatidas, na medida em que
surgirem estudos mais amplos acerca da modalidade a distncia nos cursos de graduao no
Brasil.
Os dados disponibilizados por meio do Censo da Educao Superior, a partir de 2000,
denotam um processo acentuado de expanso da Educao a Distncia (EaD) e uma expanso
diferenciada daquela que ocorreu no ensino presencial, nos anos 1990 e 2000, na medida em
que houve predomnio inicial da oferta da graduao a distncia, por parte de universidades
pblicas e em cursos de licenciatura (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E
PESQUISAS EDUCACIONAIS ANSIO TEIXEIRA, 2013).
Neste texto, que apresenta resultados parciais de trs projetos de pesquisa
237
, buscou-
se analisar o perfil desta expanso no estado de Mato Grosso do Sul, um estado da Regio
Centro-Oeste, que ainda apresenta baixos nveis de escolarizao lquida e bruta na educao
superior e problemas de acesso a este nvel de ensino, dada a concentrao da oferta em
alguns municpios e as condies geogrficas do estado, por contar com grandes distncias
entre municpios, bem como, situaes adversas para o deslocamento nas regies pantanosas.
Como objetivos especficos das pesquisas, expostos neste texto situam-se: a)
caracterizar os tipos instituies e de cursos de graduao ofertados na modalidade a
distncia, nas instituies pblicas e privadas, em Mato Grosso do Sul; b) verificar a equidade

237
O estudo fruto dos seguintes projetos de pesquisa: Poltica e educao na primeira dcada do sculo XXI: a
interseco das aes do governo central com as dos governos sul-mato-grossenses, por meio do Edital
Chamada FUNDECT/CNPq N 05/2011 PPP; Poltica de Educao Superior no Brasil ps-LDB/1996-
impactos na Regio Centro-Oeste, relativo ao Edital Chamada FUNDECT/CNP n 06/2011-PRONEM, bem
como do Projeto A poltica educacional no contexto das relaes federativas no Brasil, que conta com fomento
do CNPq. Todos encontram-se em andamento.
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da oferta de cursos, nas diferentes reas do conhecimento; c) analisar o acesso, a permanncia
e a terminalidade nos cursos de graduao a distncia no estado de MS.
Foram efetivadas at o momento duas etapas do estudo: o levantamento da expanso
dos cursos de graduao a distncia, nas bases bibliogrficas, nos dados oficiais do Estado
Brasileiro, por meio do Censo da Educao Superior, de 2000 a 2012 e o levantamento da
expanso destes cursos no estado de Mato Grosso do Sul, no mesmo perodo, por meio de
dados do Censo da Educao Superior, atos normativos, informaes nas bases oficiais do
MEC e informaes disponibilizadas pelas instituies.
O texto est estruturado em trs partes que tratam respectivamente da expanso da
modalidade a distncia nos cursos de graduao no Brasil, no perodo de 2000 a 2012
238
, da
expanso em Mato Grosso do Sul, no mesmo perodo, seguidas de uma anlise geral das
condies identificadas.

2 A expanso da modalidade a distncia, na educao superior, nos anos 2000
A expanso observada na educao a distncia, nos anos 2000, muito expressiva em
todos os aspectos: no mbito das instituies credenciadas, dos cursos oferecidos, das
matrculas, das vagas e dos inscritos (Tabelas 1 e 2). O crescimento acumulado de
instituies, no perodo de 2000 a 2011
239
, foi de 1.928,57 %. No perodo de 2000 a 2012, o
crescimento de cursos foi de 16.300%, de vagas 20.575,06% e o de inscritos 12.771,54%
(Tabela 1).

Tabela 1 Evoluo do Nmero de IES, Cursos, Vagas e Inscritos na Educao a
Distncia Brasil 2000 a 2012.
ANO IES % CURSOS % VAGAS % INSCRITOS %
2000 7 - 7 - 6.430 - 8.002 -

238
O perodo de 2000 a 2012 acompanha a disponibilidade de informaes no Censo da Educao Superior, pois
o primeiro registro da oferta da modalidade a distncia em cursos de Graduao se deu em 2000 e a ltima no
Censo de 2012.
239
Est sendo considerada como data final 2011, pois na Sinopse Estatstica do Censo da Educao Superior
data-base 2012, no consta o nmero de instituies.
711

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2001 10 42,8 10 42,8 6.856 6,6 13.967 74,5
2002 25 150,0 46 360,0 24.389 255,7 29.702 112,6
2003 38 52,0 52 13,0 24.025 -1,5 21.873 -26,4
2004 47 23,7 107 105,8 113.079 370,7 50.706 131,8
2005 73 55,3 189 76,6 423.411 274,4 233.626 360,7
2006 77 5,5 349 84,7 813.550 92,1 430.229 84,2
2007 97 26,0 408 16,9 1.541.070 89,4 537.959 25,0
2008 115 18,6 647 58,6 1.699.489 10,3 708.784 31,8
2009 224 94,7 844 30,4 1.561.715 -8,1 665.839 -6,0
2010 135 -39,7 930 10,2 1.634.118 4,6 690.921 3,7
2011 142 5,2 1.044 12,2 1.224.760 -25,0 797.176 15,3
2012 150 5,6 1.148 9,9 1.329.407 8,5 1.029.981 29,2
Fonte: Tabela elaborada a partir dos dados do Censo da Educao Superior 2000-
2012. MEC/Inep.

Embora haja manuteno do crescimento de instituies e de cursos, observa-se
decrscimo de vagas, inscritos e ingressos em 2003, ano em que so publicados os
Referenciais de Qualidade para a EaD, e em 2009, talvez como um possvel reflexo dos
processos de regulao do Estado, desenvolvidos de forma mais intensa a partir de 2008. O
decrscimo se repete em 2010, quanto ao nmero de instituies e em 2011 em relao
oferta de vagas, observando-se discreto crescimento em 2012.
O nmero de cursos salta de 7, em 2000, para 1.148, em 2012, o que se repete nas
matrculas na modalidade, que de menos de 1% em 2000, passam a representar 15,8% do total
de matrculas na educao superior, em 2012 (Tabelas 2 e 3).
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Os dados da Tabela 2 indicam um percentual de crescimento no perodo 2000 a 2012,
de 10.163,53%, no que se refere aos ingressos; 66.121,75% quanto s matrculas; e de
117,863,69% quanto aos concluintes.
Tabela 2 Evoluo do Nmero de Ingressos, Matrculas e Concluintes na Educao a
Distncia Brasil 2000 a 2012
ANO INGRESSOS % MATRCULAS % CONCLUINTE
S
%
2000 5.287 - 1.682 - 460 -
2001 6.618 25,1 5.359 218,6 131 -71,5
2002 20.685 212,5 40.714 659,7 1.712 1.206,8
2003 14.233 -31,2 49.911 22,6 4.005 133,9
2004 25.006 75,7 59.611 19,4 6.746 68,4
2005 127.014 407,9 114.642 92,3 12.626 87,2
2006 212.465 67,3 207.206 80,7 25.804 104,4
2007 302.525 42,4 369.766 78,5 29.812 15,5
2008 430.259 42,2 727.961 96,9 70.068 135,0
2009 308.340 -28,3 838.125 15,1 19.509 -72,1
2010 380.328 23,3 930.179 10,9 144.553 640,9
2011 431.597 13,48 992.927 6,7 297.177 105,5
2012 542.633 25,72 1.113.850 12,17 174.322 -41,3
2012. MEC/Inep.

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A Tabela 3 estabelece um comparativo das matrculas nos cursos de graduao da
EaD, em relao ao ensino presencial.

Tabela 3 Taxa de crescimento de matrculas em cursos de graduao presenciais e a
distncia. 2001-2011
Ano Matrculas
Brasil
Modalidade
presencial
% de matrculas
na educao
superior
Modalidade
a distncia
% de matrculas
na educao
superior
2000 2.695.927 2.694.245 99,9 1.682 00,1
2012 7.037.688 5.923.838 84,2 1.113.850 15,8
% 161,04 119,87 -15,71 66.121,75 15.700
Fonte: MEC/Inep (2013).

Observa-se que embora tenha havido acentuado crescimento da modalidade a
distncia, ela ainda representa, no montante total de matrculas da educao superior, menos
de 20%. O crescimento da modalidade em pouco mais de 10 anos, considerado vertiginoso,
mas ainda no atinge os patamares desejveis para a ampliao da taxa de escolarizao
lquida e bruta
240
dos estudantes brasileiros, que em 2011
241
, apresentou ndices ainda bem
inferiores aos atingidos por parcela dos pases da Amrica Latina:
[...] Para 2011, a taxa de escolarizao bruta igual a 27,8%, a taxa de
escolarizao lquida igual a 14,6% e, quando se inclui no clculo da taxa
de escolarizao lquida o percentual da populao da faixa etria de 18 a 24
anos que concluiu um curso superior, esse valor corresponde a 17,8%.
(INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS
EDUCACIONAIS ANSIO TEIXEIRA, 2013a, p. 50).

240
As taxas de escolarizao so calculadas utilizando-se exclusivamente dados da PNAD. A taxa de
escolarizao bruta expressa o percentual da populao de 18 a 24 anos que declara frequentar escola. A taxa de
escolarizao lquida, por sua vez, identifica o percentual da populao de 18 a 24 anos que declara cursar
graduao. [...]. (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANSIO
TEIXEIRA, 2013a, p. 50).
241
Este ndice no abrange as matrculas da modalidade a distncia.
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Destaca-se a migrao de alunos na modalidade presencial para a modalidade a
distncia e no, necessariamente, o crescimento das duas modalidades e este deslocamento de
alunos se deu de forma mais acentuada nos cursos de formao de professores, especialmente
no curso de Pedagogia.
Um fator significativo a ser analisado, que a modalidade que surge nas universidades
pblicas, ganhou efetiva expanso na oferta em instituies privadas, semelhana do que j
ocorria no ensino presencial. Observou-se ainda, o crescimento das matrculas nas instituies
pblicas federais em relao s estaduais e municipais (Tabela 4).

Tabela 4 Taxa de crescimento de matrculas em cursos de graduao a distncia, por
categoria administrativa - 2001-2012
Ano Total Federal Estadual Municipal Privada
2000 1682 300 1382 0 0
2012 1.113.850 102.211 64.778 14.635 932.226
% 66.121,75 33.970,33 4.587,26 - -
Fonte: MEC/Inep (2013).

No perodo de 2009
242
a 2012, o crescimento de polos, ingressos totais, matrculas e
concluintes se d predominantemente em instituies privadas, nas universidades (Tabelas 5 e
6). Observa-se a diminuio do nmero de polos registrados entre 2011 e 2012, pois em 2011
havia um total de 7.511 polos cadastrados, j em 2012 foram registrados 5.432 polos. Um
possvel sinal da efetividade da avaliao externa, pois foram descredenciados muitos polos
neste perodo.

Tabela 5 Crescimento do nmero de Polos, Ingressos Total, Ingressos por Vestibular
e Outros Processos Seletivos (*), Matrculas e Concluintes nas Universidades- Brasil 2009-
2012

242
Os dados sobre polos s passam a constar no Censo da Educao Superior a partir de 2009.
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Universidades
Nmero
de Polos
Ingresso
Total
Ingressos
por
processos
seletivos
Ingressos
por outras
formas
Matrculas Concluintes
2009 3.772 235.035 217.018 18.017 591.125 87.588
2012 5.432 542.633 508.268 34.365 1.113.850 174.322
% 44,00 130,87 134,20 90,16 88,42 99,02
FONTE: MEC/Inep (2013).

No que se refere organizao acadmica, as universidades foram responsveis, em
2012, por 67,54% do nmero de polos, 68,49% dos ingressos por processos seletivos,
67,35% dos ingressos por outras formas, 72,06% das matrculas e 70,13% dos concluintes.

Tabela 6 - Nmero de Polos, Ingressos Totais, Ingressos por Processos Seletivos,
Matrculas e Concluintes, nos Cursos de Graduao, nas Universidades - 2012
Unidade da Federao /
Categoria
Administrativa
Nmero
de Polo
Ingressos
Totais
Ingressos
por
Processos
Seletivos
Ingressos
por Outras
Formas
Brasil 3.669 371.695 342.354 29.341 802.645 122.258
Pblica 1.327 45.025 35.495 9.530 167.924 28.750
Federal 746 30.257 23.968 6.289 88.511 8.493
Estadual 363 7.792 6.082 1.710 64.778 17.885
Municipal 218 6.976 5.445 1.531 14.635 2.372
Privada 2.342 326.670 306.859 19.811 634.721 93.508
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FONTE: MEC/Inep (2013).

Deste montante, em 2012, so as universidades privadas que congregam o maior
percentual em todos os indicadores: 59,26% do nmero de polos, 66,11% dos ingressos totais,
65,37% dos ingressos por processos seletivos, 80,04% dos ingressos por outras formas,
68,08% das matrculas e 67,18% dos concluintes (Tabela 6).
A expanso na esfera privada acontece a partir da segunda metade dos anos 2000,
quando se desenvolvem os modelos da oferta da modalidade a distncia, por meio da web, das
teleaulas (aulas satelitrias), bem como ocorrem processos sucessivos de fuses de
instituies e a abertura de capital das empresas educacionais de nvel superior na bolsa de
valores. Atualmente, observa-se grande concentrao de instituies mantidas por um mesmo
mantenedor e as fuses prosseguem.
Seguem informaes sobre os cursos de graduao na modalidade a distncia no
estado de MS.

3 A expanso da Modalidade a Distncia, na Educao Superior, no estado de
MS, nos anos 2000
A forma de expanso da EaD em Mato Grosso do Sul acompanha a expanso
nacional, no sentido de que a oferta iniciada em instituio pblica federal, com curso de
licenciatura e se expande gradativamente, com prevalncia de cursos em universidades
privadas (Tabelas 7 e 8).

Tabela 7 Nmero de Instituies, cursos de graduao, vagas, candidatos inscritos,
ingressos, matrculas e concluintes na modalidade a distncia, em instituies sediadas em
Mato Grosso do Sul 2000 a 2012.
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Fontes: Tabela elaborada a partir dos dados do Censo da Educao Superior 2000-
2012. MEC/Inep (2013).
* A variao na forma de apresentao dos dados sobre a EaD gera descontinuidade de informaes, em
2009 no possvel identificar a quantidade de instituies, cursos, vagas e candidatos inscritos; em 2010, no
possvel localizar a quantidade de cursos.
** A partir de 2009, ao invs de candidatos ingressos, indicam-se candidatos ingressos por processos
seletivos.
*** O percentual de crescimento est sendo gerado a partir dos dados de 2002, j que no h dados
anteriores.
**** Foram tomados os dados a partir de 2007, por no haver dados anteriores.
***** No caso dos concluintes, tomou-se o dado de 2004 como informao inicial para a gerao do
percentual de crescimento, pois no h dados anteriores.

Tabela 8 - Nmero de Polos, Ingressos Totais, Ingressos por Processos Seletivos,
Matrculas e Concluintes, nos Cursos de Graduao, nas Universidades - 2012
Unidade da Federao /
Categoria
Nmero
de Polo
Ingressos
Totais
Ingressos
por
Ingressos
por Outras
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Administrativa Processos
Seletivos
Formas
Brasil 3.669 371.695 342.354 29.341 802.645 122.258
Pblica 1.327 45.025 35.495 9.530 167.924 28.750
Federal 746 30.257 23.968 6.289 88.511 8.493
Estadual 363 7.792 6.082 1.710 64.778 17.885
Municipal 218 6.976 5.445 1.531 14.635 2.372
Privada 2.342 326.670 306.859 19.811 634.721 93.508
2012. MEC/Inep (2013).

Observa-se, quanto ao nmero de instituies, que ocorre um decrscimo em 2007,
pois de cinco instituies passam a ser quatro, mas na verdade, ocorre a sada da Universidade
para o Desenvolvimento do Estado e da Regio do Pantanal (UNIDERP), do consrcio
representado pelo Instituto UVB.Br e em 2012, so registradas seis instituies. O Quadro 1
apresenta informaes sobre o credenciamento das IES de MS.

Quadro 1 - Credenciamento e a oferta inicial de cursos de nvel superior, por
parte das IES de MS
INSTITUIES
INCIO
DA
OFERTA
ATO NORMATIVO
CREDENCIAMENTO
CURSOS OFERTADOS
NO INCIO
UFMS 2001
Parecer CNE/CES 1.114/2001, aprovado em 7 de
agosto de 2001
Curso de Pedagogia, licenciatura plena, com a
habilitao em Magistrio dos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental, e ps-graduao lato sensu
UNIDERP 2002
Parecer CNE/CES n 248/2002, aprovado em 7
de agosto de 2002. Esta instituio
posteriormente foi credenciada em 2005 para a
Oferta de cursos de ps-graduao lato sensu
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oferta de cursos de graduao a distncia.

INSTITUTO
UVB.Br 2003
Parecer CNE/CES n17/2003, 29 de janeiro de
2003. As instituies parceiras do consrcio,
foram credenciadas para oferta de cursos de
graduao na modalidade a distncia por dois
anos.
Bacharelados em Administrao de Empresas;
Cincias Contbeis, Cincias Econmicas,
Secretariado Executivo, Marketing e Turismo.
UCDB 2005
Parecer CNE/CES n 9/2005, aprovado em 2 de
fevereiro de 2005.
Cincias Contbeis, Administrao de
Agronegcios e Administrao Pblica.

UNIGRAN 2006
Parecer CNE/CES n 43/2005, aprovado em 23
de fevereiro de 2005 e credenciada para a oferta
de cursos de graduao por meio da Portaria
MEC n 4.070, de 29 de novembro de 2005.

Pedagogia, Formao de Professor- Letras,
Marketing e Publicidade Mercadolgica, Cincias
Contbeis, Administrao, Gesto de Imveis,
Agropecuria.

UEMS 2008
Credenciamento experimental por meio da
Portaria MEC n 1.050, de 22 de Agosto de 2008.
Portaria Normativa MEC n 1.369, de 7 de
dezembro de 2010.
Administrao Pblica.
UFGD 2010
Portaria Normativa MEC n 1.369, de 7 de
dezembro de 2010.
Bacharelado em Administrao Pblica,
Licenciatura em Computao e Licenciatura em
Pedagogia.
Fonte: Quadro elaborado pelas autoras a partir da consulta de atos normativos no site
MEC legis.
No que se refere permanncia e terminalidade, observa-se a desigualdade entre as
vagas oferecidas, os candidatos inscritos, os ingressos, os matriculados e os concluintes, com
indicadores claros de ociosidade de vagas (Tabela 9).

Tabela 9- Relao entre vagas ofertadas, candidatos inscritos, candidatos ingressantes
e ingressos na modalidade a distncia em Mato Grosso do Sul.2000-2012.
Ano
Vagas
oferecidas
Candidatos
inscritos
Candidatos
Ingressos
Diferena
entre vagas
oferecidas e
Diferena
entre vagas
ofertadas e
720

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inscritos ingressos
2000 0 0 0 0 0
2001 0 0 0 0 0
2002 280 280 189 0 91
2003 80 91 80 -11 0
2004 660 313 313 347 347
2005 3.620 3.984 2.177 -364 1.443
2006 23.552 12.078 6.332 11.474 17.220
2007 72.452 21.991 14.673 50.461 57.779
2008 133.111 41.467 19.869 91.644 113.242
2009 * * 9.759** - -
2010 231.600 82.118 31.586 149.482 200.014
2011 45.410 65.332 11.159 -19.922 34.251
2012 92.310 69.330 76.744 22.980 15.566
2012. MEC/Inep (2013).

Os dados da Tabela 9 indicam o crescimento gradativo das vagas at 2010,
acompanhado pelo crescimento tambm das vagas ociosas, at 2010, pois em 2011 ocorre a
reduo significativa das vagas, possivelmente como decorrncia dos processos de regulao
do Estado, e tambm da clareza da ociosidade muito representativa especialmente a partir de
2006. Em 2012 ocorre uma certa recuperao na oferta e a diminuio da ociosidade das
vagas, pois 83,13% das vagas ofertadas resultaram em ingressos aos cursos de graduao. O
dado diferencial que a quantidade de ingressantes maior do que a de inscritos.
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Levando em considerao o perodo em que, por meio dos dados do Censo, pode-se
identificar aspectos da oferta, por instituio - 2000 a 2008 - e depois novamente a partir de
2010, observa-se que a ociosidade de vagas ocorre com maior nfase nas IES privadas e so
as que oferecem maior nmero de vagas. No caso de Mato Grosso do Sul, a Uniderp, a
Unigran e a UCDB, em ordem decrescente, apresentam maior ociosidade de vagas.
No ano de 2010, por exemplo, quando ocorreu a maior oferta de vagas e tambm de
ociosidade, a Uniderp, ofertou 201.600 vagas, contou com 72.986 inscritos, mas apenas
27.336 ingressantes, ou seja, apenas 13,5% das vagas oferecidas foram ocupadas. No caso da
Unigran, neste mesmo ano, apenas 11% das vagas oferecidas foram preenchidas. J a UCDB,
instituio privada confessional, apresentou o melhor aproveitamento, com 50.9% de vagas
preenchidas, mas a IES privada que menos oferta vagas, 2000, contra 201.600 da Uniderp e
28.000 da Unigran (Tabela 10).

Tabela 10 Nmero de vagas, candidatos inscritos e ingressos, na Regio Centro-
Oeste, no estado de Mato Grosso do Sul e nas IES sediadas em MS 2010
Regio / Estado/
Instituies
Vagas
Oferecidas
Candidatos
Inscritos
Relao
Candidatos
Inscritos/
Vagas
Oferecidas
Ingressos
Processo Seletivo e
Outras Formas
Processo Seletivo Outras Formas
CENTRO-OESTE
238.427 91.556 0,4 33.807 33.571 236
MATO GROSSO DO
SUL
231.600 82.118 1,5 31.715 31586 129
UNIVERSIDADE
ANHANGUERA -
UNIDERP
201.600 72.986 0,4 27.336 27.336 0
UNIVERSIDADE
CATLICA DOM
BOSCO
2.000 1.623

0,8 1.018 889 129
UNIVERSIDADE
FEDERAL DE MATO
GROSSO DO SUL
0 0 0 261 261 0
722

ISBN 978-85-425-0178-0
CENTRO
UNIVERSITRIO DA
GRANDE DOURADOS
28.000 7.509 0,3 3.100 3.100 0
2011. MEC/Inep (2012).

Embora apresente alta ociosidade de vagas, a Uniderp foi responsvel, em 2010, por
80,8% dos ingressantes da regio centro-oeste e 86,2% dos ingressantes do estado de MS.
A Tabela 10 expe a quantidade de ingressos e concluintes, mas no possvel
estabelecer uma relao direta entre estes indicadores em razo da variao de tempo para
integralizao dos cursos e do prprio fluxo acadmico, com transferncias e trancamentos,
inviabilizando uma anlise mais acurada acerca da permanncia. Entretanto, se somados os
resultados de 2002 a 2012, de 162.392 matriculados, h 14.470 concluintes. Excluindo-se os
matriculados nos ltimos trs anos, perodo em que se concentra o maior nmero de
matrculas e relativas a estudantes que no teriam o tempo devido da formao, mesmo assim,
so 78.264 matriculados, para 14.470 formados, ou seja, uma estimativa de evaso de
81,51%.
No que toca s reas de conhecimento dos cursos oferecidos
243
, estas se concentram
nas cincias humanas e sociais e cincias sociais aplicadas (Quadro 2).

Quadro 2 - rea geral, programas e cursos oferecidos nas Instituies de Educao
Superior sediadas em MS, na modalidade a distncia
IES * REA GERAL PROGRAMAS CURSOS
UNIDERP
ANHANGUERA
Educao

Cincias da educao Pedagogia
Formao de
professor de matrias
especficas
Formao de
professor de
lngua/literatura
verncula e lngua

243
Os dados do Quadro 2 restringem-se ao perodo de 2000 a 2008, pois a forma de exposio de informaes a
partir de 2009 inviabiliza a identificao da oferta de cursos, por rea, por instituio de ensino e por estado.
723

ISBN 978-85-425-0178-0
estrangeira moderna
Cincias sociais,
negcios e direito

Contabilidade e
tributao
Cincias contbeis
Gerenciamento e
administrao
Administrao
Administrao
hospitalar
Gesto de pessoal/
recursos humanos
Gesto logstica
Marketing e
publicidade
Mercadologia
(marketing)
Sade e bem estar
social

Enfermagem e
ateno primria
(assistncia bsica)
Enfermagem
Servio social e
orientao
Servio social
UNIVERSIDADE
CATLICA DOM
BOSCO
Cincias sociais,
negcios e direito

Contabilidade e
tributao

Cincias contbeis
Gerenciamento a
administrao

Administrao de
agronegcios
Administrao
pblica
Gesto financeira
724

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Vendas e varejos
Negcios
imobilirios
Servios

Proteo ambiental
(cursos gerais)
Gesto ambiental
UNIVERSIDADE
FEDERAL DE
MATO GROSSO
DO SUL
Educao

Cincias da educao Pedagogia
Formao de
professor de matrias
especficas
Formao de
professor de biologia
Cincias sociais,
negcios e direito

Gerenciamento e
administrao
Administrao
CENTRO
UNIVERSITRIO
DA GRANDE
DOURADOS
Educao Cincias da
Educao
Pedagogia
Formao de
professores de
matrias especficas
Formao de
professores de letras
Humanidades e artes Religio e teologia Teologia
Cincias sociais,
negcios e direito
Contabilidade e
tributao
Cincias contbeis
Gerenciamento e
administrao
Administrao
Marketing e
publicidade
Publicidade e
Propaganda
Vendas em atacado e Negcios
725

ISBN 978-85-425-0178-0
varejo Imobilirios
Cincias, Matemtica
e Computao
Processamento da
informao
Anlise e
desenvolvimento de
sistemas
Agricultura e
veterinria
Produo Agrcola Agroindstria
Fonte: Quadro elaborado a partir dos dados do Censo da Educao Superior 2000-
2008, por meio das Sinopses
Estatsticas do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Disponvel em:
<http://portal.inep.gov.br/superior-censosuperior-sinopse>. Acesso em: 12 jun. 2013. (*) No constam
informaes sobre as reas de cursos da UEMS e a UFGD, pois foram inseridas no Censo de 2012 e no
h dados particularizados das reas neste Censo.

A nfase da oferta de cursos nas reas de Cincias Humanas e Cincias Sociais
Aplicadas, talvez ocorra pois so cursos de baixo custo. Para alm das hipteses, o fato
patente de que na expanso dos cursos em EaD em Mato Grosso do Sul, semelhana da
situao nacional, no h um processo equitativo de oferta, pois cidados moradores de
determinadas cidades no tm possibilidade de escolha a cursos de graduao em todas as
reas de conhecimento. O que vem gerando a migrao dos jovens para outros municpios, em
geral sem retorno, fator evidente nas estatsticas da diminuio demogrfica em alguns
municpios do interior do estado e na insuficincia de profissionais habilitados nas
engenharias, na rea da sade e bem estar social, bem como nas reas da agricultura e
veterinria.
Quanto cobertura das cidades de Mato Grosso do Sul, as IES sediadas no estado
cobrem todas as meso e microregies
244
, mas no h oferta em todos os municpios (Quadro
3).

244
O estado de MS possui quatro meso regies: Pantanais sul-mato-grossenses, Centro-Norte de MS, Leste de
MS, Sudoeste de MS e onze microrregies: Baixo Pantanal, Aquidauna, Alto Taquari, Campo Grande,
Cassilndia, Paranaba, Trs Lagoas, Nova Andradina, Iguatemi, Dourados e Bodoquena, conforme organizao
do IBGE.
726

ISBN 978-85-425-0178-0
Quadro 3 Municpios de Mato Grosso do sul nos quais funcionam polos de apoio ao
ensino, por instituio sediada no estado.
IES MUNICPIOS DOS POLOS DE APOIO AO ENSINO EM
MS
UNIVERSIDADE
UNIDERP
ANHANGUERA
Alcinpolis, Aparecida do Taboado, Aquidauana, Bataguassu,
Bela Vista, Bela Vista, Bonito, Camapu, Campo Grande,
Cassilndia, Corguinho, Coronel Sapucaia, Corumb ,
Dourados, Eldorado, Glria de Dourados Iguatemi, Itaquira,
Ivinhema, Jardim, Miranda, Navira, Nioaque, Nova Alvorada
do Sul, Nova Andradina, Novo Horizonte do Sul, Paranhos,
Pedro Gomes, Ponta Por, Ribas do Rio Pardo, Rio Verde de
Mato Grosso, So Gabriel D Oeste, Sete Quedas, Sidrolndia,
Trs Lagoas.
UNIVERSIDADE
FEDERAL DE MATO
GROSSO DO SUL
gua Clara, Bela Vista, Camapu, Campo Grande, Chapado do Sul,
Costa Rica, Jardim, Paranhos, Porto Murtinho, Rio Brilhante.
UNIVERSIDADE
CATLICA DOM BOSCO
Campo Grande, Corumb, So Gabriel do Oeste e Sonora.
CENTRO
UNIVERSITRIO DA
GRANDE DOURADOS
Amamba, Aral Moreira, Bonito, Campo Grande, Chapado
do Sul, Corumb, Costa Rica, Dourados, Jardim, Jate,
Navira, Nova Andradina, Ponta Por, Trs Lagoas.
Fonte: MINISTRIO DA EDUCAO. Lista de polos regulares, por instituio de
ensino. Braslia, 2009. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12826:como-
saber-se-um-polo-de-educacao-a-distancia-e-credenciado-pelo-mec&catid=355&Itemid=230
> . Acesso em: 12 jul. 2013.

727

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Embora 37 municpios no disponham de cobertura da modalidade a distncia, vrios
so atendidos por instituies sediadas em outros estados ou por campus das universidades ou
instituies que ofertam cursos presenciais.
Entre as IES privadas sediadas no estado de MS inegvel o impacto da Universidade
Anhanguera_Uniderp, dado o seu gigantismo em todos os indicadores analisados, que pode
ser maximizado ainda mais se concretizada a fuso entre a Kroton Educacional S.A. e a
Anhanguera Educacional Participaes S.A., que teve seu pedido oficializado em 22 de abril
de 2013.
Em relao ao impacto para a organizao de instituies, as duas companhias,
conforme registra comunicado oficial da Kroton, sero responsveis por um milho de alunos,
distribudos em 835 cidades em todos os estados brasileiros, em 123 campi de ensino
presencial, 647 polos de ensino a distncia e 810 escolas associadas na educao bsica,
empregando cerca de 32 mil profissionais e pelo maior volume de recursos de uma companhia
educacional no mundo. (ANHANGUERA EDUCACIONAL PARTICIPAES S.A.;
KROTON EDUCACIONAL S.A., 2013).
Em 18 de dezembro de 2013 as duas Companhias emitiram informaes aos acionistas
e ao mercado, comunicando a extenso do prazo de anlise do CADE para 90 dias, devendo o
processo ser encerrado at 13 de junho de 2014. (EXTENSO..., 2013). As notcias dos
veculos de economia indicam uma negativa do CADE, que considerou a fuso muito
complexa e o risco do monoplio do setor, gerar efeitos anticompetitivos em diversos
mercados e com impacto em mais de cinquenta cidades e elevado grau de concentrao na
educao a distncia (CADE..., 2013a; CADE..., 2013 b).
O oligoplio gerado por esta fuso tem aspectos especialmente preocupantes no
mbito da padronizao e do empobrecimento dos currculos, caso sejam mantidas as polticas
desenvolvidas pela Anhanguera Educacional Participaes S.A. A empresa trabalha com o
programa de Livro-texto (PLT), que consiste na compra direitos autorais de editoras e autores
para oferta a baixo custo de obras que so definidas em nvel nacional nas instituies de
ensino da rede, sendo que o preo dos livros-texto j est diludo nas mensalidades. Tal ao,
alm de retirar a autonomia didtico-pedaggica dos docentes, padroniza e limita a gama de
conhecimentos no processo de formao. No h respeito diversidade regional ou s
necessidades especficas dos educandos. Outro aspecto a retirada de todas as atividades de
formao no previstas nas Diretrizes Curriculares Nacionais e a oferta de cursos com tempo
728

ISBN 978-85-425-0178-0
muito reduzido para a integralizao do currculo, caso de licenciaturas, que esto sendo
ofertadas com as 2.800 horas mnimas definidas na legislao e em trs anos de durao.
No prximo item so traadas consideraes finais sobre o processo de expanso dos
cursos de graduao, na modalidade a distncia em Mato Grosso do Sul.

A anlise da expanso dos cursos de graduao a distncia no estado de Mato Grosso
do Sul, permite afirmar que vem ocorrendo a interiorizao, mas no a efetiva
democratizao.
Nos dados mais recentes do Censo da Educao Superior (INEP, 2013), percebe-se o
predomnio da oferta na esfera privada, em instituies universitrias, em cursos nas reas das
cincias humanas e sociais aplicadas, bem como crescimento, nas IES privadas, da oferta de
cursos superiores de tecnologia.
O carter essencialmente mercadolgico de algumas instituies que definem aes
educacionais a partir de metas financeiras denunciado desde o incio dos anos 2000 por
pesquisadores brasileiros (SILVA JNIOR; SGUISSARDI, 2000; SILVA FILHO, 2007;
OLIVEIRA, 2009; CARVALHO, 2012), pois as aes regulatrias do Estado no tm sido
suficientemente eficazes para deter o avano do empobrecimento dos currculos, da grande
rotatividade criada em razo dos ciclos de demisses semestrais impostos aos profissionais da
educao que atuam nestas empresas, bem como, a troca constante de profissionais mais
titulados e experientes, por outros, menos titulados e menos experientes, portanto, com
salrios mais baixos. A preocupao em maximizar lucros e gerar aumento de investidores
nos fundos que financiam tais instituies, se traduz em cortes nos investimentos para o
ensino, a pesquisa e a extenso, e at mesmo na manuteno e melhoria da infraestrutura.
Estas aes tm atingido fortemente o ensino superior, nas modalidades presencial e a
distncia, mas h maior preocupao com a modalidade a distncia, pois h uma gama de
pesquisadores (GIOLO, 2008, 2010; BARRETO, 2004; HYPOLITO, 2010), que questionam
a possibilidade desta modalidade propiciar a formao necessria aos estudantes. Vale
ponderar, porm, que tomar a modalidade como o fator determinante para a baixa qualidade
do ensino desenvolvido, secundariza aspectos mais significativos, como as polticas
institucionais, a organizao do ensino e as suas condies de oferta.
729

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Um aspecto a ser destacado, que mesmo aps a publicao da Lei n 12.527, de 18
de novembro de 2011 - conhecida como Lei da transparncia - que determina a garantia do
direito ao acesso de informaes das aes geradas nas instncias pblicas, a ausncia de
publicizao das avaliaes em larga escala, que especifiquem os resultados de estudantes e
cursos da modalidade a distncia, bem como dos resultados da superviso e da regulao de
cursos da modalidade a distncia, por parte da Secretaria de Regulao e Superviso da
Educao Superior (SERES), permitindo a criao de sries histricas de dados, impedem
juzos de valor sobre a modalidade que estejam sustentados por resultados oficiais, o que
dificulta a anlise mais aprofundada da qualidade da oferta.
Os pesquisadores esto momentaneamente limitados, portanto, ao mapeamento e
anlise do processo de expanso da EaD e precisam lutar para que os dados oficiais sobre os
resultados das avaliaes sobre esta modalidade tenham a publicizao que a legislao exige.

REFERNCIAS
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732

ISBN 978-85-425-0178-0
O PERFIL DOS INGRESSANTES NOS CURSOS DE BACHARELADO E
LICENCIATURA NA UFPB

Edineide Jezine
edjezine@gmail.com
UFPB
245

Camilla Regina Trindade
crpbtrindade.2901@gmail.com
UFPB
246

RESUMO
Este texto busca apresentar o perfil dos ingressantes nos cursos de Bacharelado e Licenciatura
da Universidade Federal da Paraba UFPB, nos anos de 2008 2012, com base nos dados,
disponibilizados pela Comisso Permanente do Concurso Vestibular COPERVE a partir dos
questionrios socioeconmico preenchidos no ato da inscrio dos candidatos. Parte-se da
anlise das polticas pblicas de acesso educao superior implantadas no Brasil, Nordeste e
na Paraba, sob o enfoque dos processos de incluso-excluso e dos seguintes
questionamentos: Qual a modalidade de cursos que os ingressos por cotas esto escolhendo?
As escolhas interferem no perfil geral dos ingressantes em cursos de Bacharelado e
Licenciatura? Dentre os objetivos desse trabalho destaca-se a anlise das polticas de
educao superior voltadas para a democratizao do acesso de alunos/as em situao de
vulnerabilidade; o reconhecimento do perfil scio, econmico e educacional dos ingressantes
em cursos na UFPB. A anlise do perfil dos ingressos possibilita avanos nos estudos sobre as
polticas pblicas de educao superior, deslocando a anlise das estruturas para os sujeitos,
bem como nos fornece indcios de processos de incluso e/ou excluso a partir das polticas
de cotas.
Palavras-chave: Acesso; Cotas; Educao Superior; Licenciatura; Bacharelado.

Introduo
O texto resulta da pesquisa Polticas de Educao Superior: os desafios da incluso,
acesso e permanncia no contexto da expanso das Universidades Federais, que analisa as
polticas de expanso e acesso da educao superior, o caso especfico da Universidade
Federal da Paraba (UFPB), em que se questiona as atuais polticas de acesso adotadas pela
UFPB, no sentido da promoo da equidade social e acadmica. A pesquisa analisa se as
polticas pblicas para a educao superior esto garantindo a democratizao do acesso a

245
Professora Doutora do Centro de Educao da UFPB. Pesquisadora/Orientadora do Observatrio da Educao
OBEDUC/Capes e integrante da Rede Universitas/Br.
246
Mestranda em Educao PPGE/UFPB. Bolsista do Observatrio da Educao OBEDUC e integrante da
Rede Universitas/Br.
733

ISBN 978-85-425-0178-0
grupos em situao de vulnerabilidade. Para tanto parte da anlise dos dados do questionrio
scio econmico, preenchido no ato da inscrio, no processos seletivos
247
dessa
universidade. Os dados foram tabulados a partir das variveis idade, sexo/gnero, cor/raa,
renda familiar, origem escolar, escolaridade dos pais e ocupao dos ingressos em que se
objetiva traar o perfil socioeconmico dos ingressantes e assim estabelecer relaes,
comparaes e interpretaes sociais.
Dos resultados da pesquisa possvel traar o perfil geral dos ingressos na UFPB no
perodo de 2008 a 2012, considerando a expanso pela qual a UFPB passa a partir da adeso
ao Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais
(Reuni)
248
que possibilita a multiplicao do nmero de matrculas, passando de 19.977 em
2007 para 36.272 em 2012
249
e a adoo da Modalidade de Ingresso por Reserva de Vagas
(MIRV), que partir de 2011 possibilitou diferena no perfil dos sujeitos ingressantes, como
mostra a sntese abaixo:
1. O maior nmero de ingressantes, no perodo de 2008 e 2012 tem sido do sexo
feminino, em uma porcentagem de 51,4% em 2008 e de 52,9% em 2012. O percentual do
nmero de ingressantes do sexo masculino fica entre 48,6% e 47,1% nos 5 anos;
2. A maioria dos candidatos ingressaram na universidade entre as faixas de 16 a 20
anos no ano de 2008, representando 68,1%, porm a idade de ingresso dessa faixa etria vem
diminuindo no decorrer do perodo de 2009 2012, chegando a 55,7% no ltimo ano de
anlise;
3. O maior nmero de candidatos aprovados so de cor branca, no ano de 2008 e
2009, sendo de 48,2% e 48,9% respectivamente. Todavia, o nmero de ingressantes da cor
pardo foi crescendo de 2009 (36,2%) a 2012 (45,7%), o considervel crescimento no ano de
2012 dar-se em funo das polticas de cotas, na UFPB o MIRV que entram em vigor no ano
de 2011;
4. Os candidatos advindo das escolas pblicas aumentam, consideravelmente,
passam em 2008 de 36% para 53,1% em 2012;
5. O nmero de candidatos que possui renda familiar entre um ou trs salrios
mnimos maior com relao a outras rendas, passando de 27,7% em 2008 a 49,9% em 2012;

247
Processo Seletivo Seriado (PSS); Programa Especial de Formao Superior PROESP; Programa Estudante
Convnio Movimentos Sociais do Campo (PEC-MSC).
248
Resoluo n 27/2007/CONSUNI/UFPB como parte do conjunto da expanso do sistema de educao
superior, entre os anos de 2007 a 2012
249
Dados fornecidos pelo Ncleo de Tecnologia e Informao/Universidade Federal da Paraba - NTI/UFPB
734

ISBN 978-85-425-0178-0
De acordo com a cor/raa os candidatos brancos e pardos compem esse nmero da renda
citado anteriormente, explica-se esse nmero, tambm, pela quantidade de ingressos nesse
grupo especfico;
6. Com relao aos pais que no frequentaram a escola o nmero de mes mais
baixo (2% a 4%), resultando em nmero maior de ingressantes que possuem pais analfabetos.
As mes apresentam uma diferena de 4 a 6 pontos percentuais, comparado ao nmero dos
pais na varivel de escolaridade a nvel superior;
7. O nmero de candidatos que tem acesso a computador e internet alto, chegando
a 62%, porm o nmero de candidatos que no dispe dessas ferramentas significativo, 18%
comparado aos dados gerais no perodo em estudo;
8. Ingressantes que no desempenha nenhuma atividade de trabalho remunerado fica
em torno de 80,9% em 2008, passando em 2012 para 73%, ou seja, no decorrer desses anos o
nmero de ingressantes sem trabalho remunerado vem diminuindo;
9. A situao ocupacional dos pais em que ambos trabalham, so em maior nmero
os do sexo masculino, 67,8% no ano de 2008 e de 59,3% no ano de 2012, comparado aos do
sexo feminino que em 2008 apresentou 53,7% e 45,1% em 2012.
A caracterizao geral do perfil socioeconmico e educacional dos ingressantes em
cursos na UFPB indica que a expanso de vagas proporcionada pelo REUNI e as polticas de
cotas tem favorecido o ingresso de sujeitos com histrico de excluso e/ou propensos a serem
excludos. Os indicadores gerais da pesquisa apontam para a necessidade de anlise das
polticas de acesso educao superior no Brasil e, no locus UFPB em que se questiona, qual
o perfil dos ingressos em cursos de Licenciatura e Bacharelado? Que modalidade de cursos os
sujeitos ingressos pelas Polticas de Cotas esto escolhendo?

A Poltica de acesso Educao Superior no Brasil: Processos de incluso.
Aps 10 anos de implantao a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
LDB n 9.394/96 que garante a expanso e diversificao institucional, diferenciando as
Instituies de Ensino Superior (IES) que se dedicam as atividades de ensino, pesquisa e
extenso, como universidades e as que se dedicam especialmente ao ensino e eventualmente
extenso. Jezine e Prestes (2010) analisam a expanso da educao superior no complexo da
dualidade do sistema e demonstram que as universidades de excelncia, em sua maioria
735

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pblica, responsveis pela pesquisa e produo do conhecimento sero destinadas a alguns
poucos privilegiados, e uma vasta rede de ensino superior privada acrescida de algumas
instituies de ensino superior pblicas, para o atendimento de outras demandas em
consonncia ao modelo pragmtico e mercantilista. A expanso dual do sistema possvel de
ser observada a partir do crescimento de instituies de ensino no setor privado, conforme
indicam os dados do Censo da Educao Superior (INEP/MEC, 2007), o pas em 1996
possua o total de 922 instituies, destas 211 eram pblicas e 711 privadas. Em 2006, o total
de IES passou para 2.270, destas apenas 248 eram pblicas e 2.022 instituies eram privadas.
O crescimento do setor privado, torna a educao superior uma parcela do mercado
educacional, favorecido pelos incentivos fiscais como assinala Chaves (2010, p. 483) as
instituies privadas de ensino superior foram estimuladas, pelos governos, a se expandir, por
meio da liberalizao dos servios educacionais e da iseno fiscal, em especial, da oferta de
cursos aligeirados, voltados apenas para o ensino desvinculado da pesquisa.
Dentre as polticas ressalta-se duas aes que contriburam para a expanso das
instituies pblicas, o Programa Expandir (2003 - 2006), denominado Expanso com
Interiorizao que buscava incentivar a expanso da educao superior por meio da criao
de novas universidades e criao e/ou fortalecimento de campi no interior dos estados
brasileiros. A ampliao do acesso por meio das polticas citadas suscitou a necessidade de
reorganizao do sistema federal de educao superior emergindo o REUNI (Programa de
Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais) institudo pelo
Decreto n. 6.096, de 24 de abril de 2007, com o fim de criar condies para a ampliao do
acesso e permanncia na educao superior. Todavia, as anlises apontadas por Chaves e
Mendes (2009, p.19) indicam processos contraditrios em sua implementao,
[...] a) aumento substancial de nmero de alunos, nas salas de aula, sem que
haja garantia de estrutura fsica, recursos humanos e financeiros suficientes
para atender, com qualidade, essa expanso; b) aprofundamento da dualidade
institucional, em razo da qual algumas IFES sero consideradas de
excelncia (com programas de ps graduao consolidados) e a maioria se
concentrar nas atividades de ensino de graduao; c) mudana substancial
na organizao dos cursos de graduao presenciais dessas instituies, cuja
consequncia imediata ser a queda na qualidade do ensino; d)intensificao
e precarizao do trabalho docente pelo aumento da relao aluno-professor,
na sala de aula, e pela introduo de novas formas de contratao, como o j
mencionado docente-aluno flutuante.
736

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A expanso do sistema de educao superior seja pela via do setor privado, seja pela
ampliao de vagas no setor federal, busca objetivar a democratizao do acesso grupos
historicamente excludos desse nvel de ensino. Em vista desse objetivo algumas polticas so
implementadas, dentre as quais destaca-se: O Fundo de Financiamento Estudantil FIEIS,
um programa destinado a financiar o curso de graduao de estudantes matriculados em
instituies no gratuitas, ampliando o acesso de estudantes essas instituies; O Programa
Universidade para Todos PROUNI uma programa criado pelo Governo Federal que
concede bolsas de estudo integrais e parciais (50%) em instituies privadas de educao e, o
Sistema de Seleo Unificada SiSU, gerenciado pelo Ministrio da Educao (MEC), no
qual as instituies pblicas de educao superior oferecem vagas para candidatos
participantes do ENEM.
A partir desses programas possvel observar o incentivo ao ingresso nas instituies
de ensino superior privadas via FIES que realiza emprstimos a juros baixos pelo Banco de
Desenvolvimento Econmico-Social (BNDES), e PROUNI que se efetiva sob a forma de
financiamentos de estudantes em instituies privadas de ensino. Esse programa passou a
adotar os resultados do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) como forma de ingresso,
de modo que o sistema utiliza a nota obtida pelos estudantes no exame para classific-los em
ordem decrescente para o recebimento de bolsas de estudos.
No que refere-se ao acesso as instituies pblicas a mudana estabelecida pelo
Ministrio da Educao com o Termo de Referncia Novo ENEM e Sisu, que modificou
o formato do ENEM, passando a ser denominado Novo ENEM. A proposta tem como
principais objetivos democratizar as oportunidades de acesso s vagas federais de educao
superior, possibilitar a mobilidade acadmica e induzir a reestruturao dos currculos do
ensino mdio, tendo o Sisu como a forma de ingresso oficial a educao superior.
Incialmente, a proposta do Sisu, consistia na distribuio das vagas nas universidades de
forma gradativa sendo dividida parcialmente entre os anos de 2011 a 2015, quando se tornar
a nica forma de acesso s IES. Todavia, o Ministrio da Educao (MEC) rever as regras
para que o sistema se adeque Lei de Cotas, com a Portaria Normativa N 21, de 5 de
novembro de 2012, no Art. 15 ao prever que o estudante ao se inscrever no processo seletivo
dever optar por concorrer: I - s vagas reservadas em decorrncia da Lei n 12.711, de
737

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2012
250
; II - s vagas destinadas s demais polticas de aes afirmativas eventualmente
adotadas pela instituio no Termo de Adeso; ou III - s vagas destinadas ampla
concorrncia
251
.
A Presidente Dilma Rousself considera que a "A lei contribui para saldar uma dvida
histrica do Brasil com os nossos jovens mais pobres
252
. A Lei prev que as universidades
pblicas federais e os institutos tcnicos federais reservem, no mnimo, 50% das vagas para
estudantes que tenham cursado todo o ensino mdio em escolas da rede pblica, com
distribuio proporcional das vagas entre pretos, pardos e indgenas. Acredita-se que tais
procedimentos polticos possam favorecer o ingressos de sujeitos, que, historicamente, no
tiveram oportunidade de acesso ao ensino superior.
Neste sentido, as polticas pblicas que favoreceram a expanso do sistema da
educao superior e as possibilidades de acesso na perspectiva do atendimento das demandas
contidas em processos seletivos no Brasil, so canalizadas ao crescimento do setor privado,
responsvel por 73% das matrculas (MEC, INEP, 2012).
Essa participao, todavia vem demonstrando sinais de exausto em funo das
condies sociais e econmica de parcela significativa da populao brasileira, a exemplo a
renda mdia de R$ 412,00 (2010)
253
no Estado da Paraba, Regio do Nordeste brasileiro,
considerada uma das mais pobre do pas. Todavia, o Ministro Mercadante (2012) assinala o
crescimento do setor pblico.
Em 10 anos a rede pblica cresceu 74%. Neste perodo as matrculas na rede
federal dobram de tamanho e, entre 2011-2012, cresceram 5,3% e j tm
uma participao de 57,3% da rede pblica, superando a marca de 1,08
milho de matrculas
254
.
Mas, os investimentos dos Programa de Expanso do Sistema Federal de Ensino
Superior para a oferta de vagas, no so suficientes para o atendimento da demanda, pois os

250
A Lei 12.711/2012, garante a reserva de 50% das matrculas por curso e turno nas 59 universidades federais e
38 institutos federais de educao, cincia e tecnologia a alunos oriundos integralmente do ensino mdio pblico,
em cursos regulares ou da educao de jovens e adultos. Os demais 50% das vagas permanecem para ampla
concorrncia.
251
Cf. disponvel em: http://static07.mec.gov.br/sisu/portal/data/portaria.pdf. Acesso em: 21/01/2013.
252
Cf. Disponvel em:
http://redecomunicadores.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=3939:lei-de-cotas-vale-
para-todos-os-cursos-diz-dilma-rousseff&catid=93:noticiasrede&Itemid=232. Acesso em 27/02/2014.
253
Cf. Disponvel em: http://www.todospelaeducacao.org.br/educacao-no-brasil/numeros-do-brasil/dados-por-
estado/paraiba/ acesso em: 26/02/2014.
254
Cf. Disponvel em:
http://download.inep.gov.br/educacao_basica/censo_escolar/resumos_tecnicos/apresentacao_coletiva_censo_sup
erior_2012.pdf. Acesso em: 21/01/2013.
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dados do Censo da Educao Superior de 2012 apresentam, no Brasil, uma populao de
22.497.453 na idade de 18 a 24 anos, destes apenas 985.202 se encontram matriculados na
educao superior. A regio Nordeste, possui a populao de 6.399.491, tendo 304.089
inseridos no sistema, o que demonstra as desigualdades educacionais, pois muitos destes no
chegam a concluir o ensino mdio, em que a taxa de escolarizao bruta para os jovens de 15
a 17 anos, em 2012, foi de 84,2%, enquanto a da educao superior, na faixa etria de 18 a 24
anos o percentual de 29, 4%. nesse conjunto de desigualdades sociais, que as chamadas
Polticas de Cotas buscam contribuir para a promoo do acesso a esse nvel de ensino, o que
se torna evidente quando se analisa o caso especfico da UFPB, com a implementao da
Modalidade de Ingresso por Reservas de Vagas MIRV.

A UFPB e a democratizao do acesso e as Polticas de Cotas
A MIRV foi criada na UFPB, atravs da Resoluo CONSEPE n 09/2010, que
Institui a Modalidade de Ingresso por Reserva de Vagas para acesso aos cursos de
Graduao, desta Universidade, e d outras providncias.. Foi implementada, somente, nos
Processos Seletivos que ocorreram para as vagas de 2011, com 25% das vagas de todos os
cursos destinadas a alunos de escolas pblicas, sendo distribudas entre negros (pretos e
pardos), indgenas e pessoas com deficincia (5%). Nos prximos anos conseguintes, esses
percentuais seriam aumentados para 30%, 35% e 40%, respectivamente, em 2012, 2013 e
2014, porm com a Lei n 12.711/2012
255
esse percentual foi fixado em 50% para todo o
territrio nacional, a partir dos processos seletivos para as vagas de 2013.
A estrutura organizao dos cursos de graduao, historicamente, convergem para trs
graus consolidados na Educao Superior brasileira, conforme definido pelos Referenciais
Curriculares Nacionais dos cursos de Bacharelado e Licenciatura (BRASIL/MEC, 2010):
[...] os Bacharelados se configuram como cursos superiores generalistas, de
formao cientfica e humanstica, que conferem, ao diplomado,
competncias em determinado campo do saber para o exerccio de atividade
acadmica, profissional ou cultural; as Licenciaturas que so cursos
superiores que conferem, ao diplomado, competncias para atuar como
professor na educao bsica; e os Cursos Superiores de Tecnologia que so
graduaes de formao especializada em reas cientficas e tecnolgicas,

255
Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12711.htm. Acesso:
29/04/2014.
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que conferem, ao diplomado, competncias para atuar em reas profissionais
especficas.
Partindo da anlise do perfil dos ingressantes nas modalidades Bacharelado e
Licenciatura, a anlise dar-se- acerca dos ingressantes por cotas nos anos de 2011 e 2012.
Dado necessrio para compreender a implantao das cotas na UFPB e sua importncia na
reconfigurao do perfil nas modalidades em foco. Com isso possvel compreender como as
polticas de cotas possibilitam o ingresso dos grupos sociais menos favorecidos cursos
superiores.
O grfico abaixo demonstra a oferta em cursos de Bacharelado e Licenciatura, em que
se percebe o maior nmero de matrculas nos cursos de Bacharelado, de formao profissional
generalista.

Grfico 01 Matrculas em cursos de graduao na UFPB por modalidade

Fonte: Tabela construda a partir dos dados do NTI/UFPB
Nesses termos considerando o crescimento do nmero de matrculas na UFPB,
importa analisar o perfil dos ingressos para Bacharelado e Licenciatura a fim de avaliar as
caractersticas sociais e educacionais dos ingressantes na distino de cursos, considerando o
status atribudo s escolhas dos ingressantes e a importncia na sociedade. O diploma
universaliza o trabalhador porque, anloga nesse aspecto moeda, transforma-o num
trabalhador livre, no sentido de Marx, mas cuja competncia e todos os direitos correlativos
so garantidos em todos os mercados ... (BOURDIEU & BOLTANSKI, 2012, p. 131).
Observando os dados dos ingressantes no vestibular da UFPB nos anos em foco
(2008-2012) divididos por Bacharelado(B) e Licenciatura(L), constata-se que a maioria dos
candidatos optam por cursos em Bacharelado por se constituir em maior oferta de vaga e
0
5
10
15
20
25
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
M
i
l
h
a
r
e
s
Bacharelado
Licenciatura
740

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apresentar maiores opes de insero no mercado de trabalho, diferente das Licenciatura que
formam para a atuar na docncia. Em vista disso, a anlise ser mais especfica essa
modalidade, sem deixar de considerar os nmeros significativos na modalidade Licenciatura.
Tabela 01: Nmero de ingressos por modalidade (%)

Fonte: Tabelas construdas a partir dos dados fornecidos pela COPERVE/UFPB, 2008 2012.

Na varivel sexo, o maior nmero de candidatos ingressantes em cursos de
Bacharelado so do sexo feminino, em um percentual de diferena, comparado ao sexo
masculino, de 1,2% em 2008 e de 14,7% em 2012. Esse crescimento pode ser justificado,
devido ao aumento de vagas oferecidas pela UFPB no perodo em estudo e pela insero da
mulher, cada vez maior, da mulher no mercado de trabalho, fato que se relaciona ao aumento
do acesso, tambm a instruo (CARVALHO, s/d).
De acordo com os dados na varivel cor/raa, mais frequente o ingresso de
candidatos com cor branca no decorrer dos anos 2008 ao ano de 2010, j no anos de 2011 e
2012 os candidatos de cor parda se equiparam e logo ultrapassam o nmero de candidatos de
cor branca. Chamamos a ateno para um comparativo entre os anos de 2008 2010 e os anos
2011 2012, anos que foram institudos a poltica de cotas na UFPB, foco desse trabalho.
Tabela 02: Nmeros de ingressos por Cor/Raa (%)

741

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Nesses termos, constata-se que as polticas de cotas e a ampliao da oferta de vagas
favorecem o acesso de maior nmero de pessoas que se encontram em processos histricos de
excluso, como so o caso das minorias tnico-raciais e dos sujeitos advindos de escolas
pblicas, como veremos na Tabela a seguir.
Tabela 03: Tipo de Escola dos ingressantes (%)

Na Tabela 3 possvel verificar que a maioria dos candidatos que ingressam nos
cursos de Bacharelado nos anos de 2008 2010 advm de escolas privadas, porm nos anos
de 2011 e 2012 h uma aumento considervel, se comparado aos anos anteriores, de ingressos
advindos de escolas pblicas nos cursos de Bacharelado. J nos cursos de Licenciatura
frequente o ingresso de candidatos advindos de escolas pblicas mesmo antes da implantao
das polticas de cotas.
A incluso de sujeitos com menor condio social em cursos superiores pode ser
constatado ao se analisar a varivel renda familiar, pois os dados comprovam que a maioria
dos ingressantes nos cursos de Licenciatura e Bacharelado possuem uma renda entre um e trs
salrios mnimos, com pode-se observar na Tabela 4.

Tabela 04: Renda Familiar dos ingressantes (%)
742

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Ressalta-se, que nos anos de 2008 2012 os ingressantes nos cursos de Bacharelado
possuem renda familiar entre 1 e 3 salrios. Nos cursos de Licenciatura a condio de renda
semelhante, embora, os ingressantes nessa modalidade apresentam uma menor condio de
renda nos anos que vigoram as cotas.
Quanto ao nvel de instruo do pai dos ingressantes, em 2008 2010, possvel
inferir que o nmero de pais na modalidade de Bacharelado com instruo nvel mdio
completo e superior completo bem significante comparado aos outros nveis. Nos anos de
2011 2012 os ingressantes tinham pais com nvel instrucional entre fundamental incompleto
e mdio completo, equiparando-se a condio de renda dos ingressantes na modalidade
Licenciatura. Destaca-se que nos anos 2011 2012 os ingressantes nos cursos de Licenciatura
que possuem pais analfabetos cresce, como mostra a Tabela abaixo.
Tabela 05: Instruo do Pai dos ingressantes (%)

Com relao a instruo da me dos candidatos ingressantes, os nmeros demonstram
uma semelhana com a instruo do pai, quanto aos nveis de ensino: mdio completo e
743

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superior completo. Embora, nos anos em que as polticas de cotas foram implantadas as mes
apresentem maior nvel de instruo em relao aos pais, no sentido de possurem nvel
superior completo, enquanto os pais possuem nvel fundamental incompleto.

Tabela 06: Instruo da Me dos ingressantes (%)

Com relao a varivel ocupao dos pais, pode-se compreender que o maioria dos
pais e das mes possuem um trabalho remunerado, porm, o nmero de desempregados,
durante o perodo em foco, vem aumentando. Em porcentagem, o desemprego dos pais, em
um comparativo dos anos em estudo, de 146,3% e da me de 198,8%, embora a situao
de desemprego das mes sejam maiores que a dos pais. Ao se considerar a existncia de uma
varivel a mais na ocupao da me, a condio de domstica, essa ocupao aumenta
significativamente de 2008 a 2012, em um percentual de 71,76%, conforme Tabelas 7 e 8
abaixo. De onde pode se constatar a pertinncia entre educao e situao social que envolve
renda e trabalho.
Tabela 07: Ocupao da Me dos ingressantes (%)

744

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Tabela 08: Ocupao do Pai dos ingressantes (%)

Com relao s variveis computador e internet, a maioria dos candidatos tem acesso a
internet e dispem do uso do computador, comprovando que as novas tecnologias j fazem
parte do cotidiano social das pessoas, independente de classe social.
Os ingressantes de ambas as modalidades no possuem uma atividade remunerada,
embora esse nmero venha diminuindo no perodo, enquanto o nmero de ingressantes que
possuem uma ocupao integral vem aumentando. Indicando uma relao com renda
familiar, ou seja, sujeitos com menor renda familiar que precisam ir para o mercado de
trabalho antes mesmo da concluso do curso.

Tabela 09: Ocupao dos ingressantes (%)

A entrada do aluno no mercado de trabalho, ainda em formao, pode demandar
dificuldades para a dedicao aos estudos, ao contrrio dos alunos que possuem uma melhor
renda familiar, estes em sua maioria inseridos em cursos de Bacharelado. De onde se pode
745

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inferir que as expectativas dos alunos advindos das escolas pblicas, de baixa renda e com
pais de baixa escolaridade se direcionam aos curso de Licenciatura, considerados em sua
maioria de menor status social, e algumas vezes com maiores probabilidades de ingresso no
mercado de trabalho.
Nas trocas sociais em que outros podem apresentar garantias reais
dinheiro, cultura ou relaes ela no pode oferecer seno garantias morais;
pobre (relativamente) em capital econmico, cultural e social, no pode
justificar suas pretenses, como se, por conseguinte, ter chances de realiza-
las, a no ser sob a condio de pagar com sacrifcio, privaes, renncias,
em suma, com virtude (BOURDIEU, 2002, p. 104).
Nesses termos, os indicadores gerais da pesquisa, analisados sob a perspectivas do
perfil dos ingressos nas modalidade de Bacharelado e Licenciatura, possibilitou conhecer o
pblico que ingressam na UFPB, configurando uma mudana de perfil, principalmente, nos
cursos de Bacharelado. Contudo, ainda, possvel perceber traos elitistas, ou seja, as maiores
rendas e maior nvel escolaridade dos pais e origem escolar privada centram-se em maior
proporo nos cursos de Bacharelado. No se pode negar que sujeitos em situao de excluso
esto tendo mais oportunidades a partir das polticas de cotas, e que estas objetivam a
promoo da igualdade social. De forma que o aumento significativo de oferta de vagas em
cursos j existentes, a criao de novos cursos associado a uma poltica de reserva de vagas,
parecem contribuir para a mudana do perfil dos ingressos na UPFB, uma vez que se cria
mais oportunidades de acesso.
Todavia, para alm do acesso educao superior promovido pelas polticas de
incluso, as caractersticas dos ingressantes apontam para a necessidade de polticas de
permanncia para o sucesso na formao, entendendo que a democratizao da educao
superior ultrapassa o acesso, como assinala Santos (2010, p. 68-69).
Talvez seja mais correcto designar a rea do acesso como
acesso/permanncia ou mesmo acesso/permanncia/sucesso, uma vez que o
que est em causa garantir, no s o acesso, mas tambm a permanncia e
o sucesso dos estudantes oriundos de classes ou grupos sociais
discriminados.
Com base nos dados e nas anlises comparativas conclui-se que esse quadro vem
modificando a realidade da UFPB, com relao aos cursos de Bacharelado, em nfase aps as
Polticas de Cotas nos anos de 2011 e 2012. Os resultados comprovam que os ingressantes por
cotas na UFPB, esto alcanando os cursos de melhor prestgio social, podemos dizer assim,
746

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configurando uma nova realidade na instituio. Nesse sentido, o ingresso de diferentes
grupos sociais que acedem a educao superior aponta diferentes formas de aprendizagens,
que envolve currculos diferenciados que garantam o atendimentos aos diferentes tempo,
cultura, valores e aprendizagens; maior conexo universidade, conhecimento e sujeito na
formulao curricular e nas polticas de permanncia que estas, possa garantir a
democratizao do acesso com igualdade social.

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749

ISBN 978-85-425-0178-0
INCLUSO, EQUIDADE E EXCELNCIA ACADMICA NO CURSO DE
PEDAGOGIA DA UFPB: ANLISE DO PERFIL E MOTIVAES DOS
INGRESSANTES

Edineide Jezine
Jislayne Fidelis

RESUMO
Este artigo tem por finalidade apresentar os resultados finais da pesquisa, intitulada
INCLUSO, EQUIDADE E EXCELNCIA ACADMICA NO CURSO DE
PEDAGOGIA DA UFPB: anlise do perfil, motivaes e condies de permanncia dos
ingressantes. O estudo objetiva analisar o perfil socioeconmico dos ingressos no Curso de
Pedagogia no perodo 2008 a 2012, e as motivaes que levaram os alunos a optarem pelo
curso de Pedagogia, considerando o baixo status social que o mesmo adquire na sociedade.
Tendo em vista os elementos contextuais, como as polticas de acesso Educao Superior,
adotadas no Brasil, precisamente ps-LDB. O tema emerge da anlise dos dados e
questionrio socioeconmico e educacional, preenchido pelos candidatos que ingressaram na
Universidade Federal da Paraba (UFPB), no perodo de 2008 a 2012. Em sua maioria, os
alunos ingressantes neste perodo so de baixa renda, pardos, mulheres e advindos de escolas
pblicas, indicando que novos protagonistas ascendem universidade, nesse sentido,
questiona se vem ocorrendo mudanas de perfil social, econmico e educacional dos sujeitos
ingressantes no curso de Pedagogia? E quais as motivaes para a escolha do mesmo. A
fundamentao terica para este trabalho encontra-se atrelado nos seguintes autores: Jezine
(2011) que reflete na discurso sobre o processo de expanso e democratizao na Educao
Superior, contribuindo para o entendimento das causas que favoreceram o ingresso da classe
menos favorecida nas Universidades Federais. Bourdieu (1998) sustenta na anlise sobre o
capital cultural e a democratizao do conhecimento do sistema educacional para as classes
sociais, direcionando a discurso para as influencias culturais e sociais que levaram os alunos
do curso de pedagogia na UFPB a optarem pelo curso, Para tanto, ser retirada uma amostra
dos alunos matriculados em Pedagogia na UFPB, nos anos de 2009 a 2013, visando
aplicao de um questionrio que colabore na identificao das reais motivaes de suas
escolhas pelo o curso.
Palavra chave: Prestigio social; perfil dos ingressantes; Acesso; Democratizao.

1. INTRODUO
O estudo aqui apresentado surge das discusses realizadas no mbito do Grupo de
Estudo e Pesquisa em Educao Superior e Sociedade (GEPESS) da Universidade Federal da
Paraba - UFPB, coordenado pela professora Edineide Jezine. O grupo realiza a pesquisa
intitulada Incluso, equidade social e acadmica nas Polticas de Educao: o acesso ao
Ensino Superior no contexto de globalizao financiada pelo CNPq em que busca analisar
o perfil socioeconmico dos alunos ingressantes na UFPB, entre o ano de 2008 a 2012.
750

ISBN 978-85-425-0178-0
Os resultados dessa pesquisa apontaram o ingresso de grupos social menos favorecido
economicamente em cursos superiores na UFPB. Os dados da pesquisa evidenciam que na
categoria Sexo existe um maior pblico feminino; no que diz respeito a Cor/raa a
maioria auto se declaram pardos; com relao a Renda familiar a maioria dos ingressos se
encontram entre um e trs salrios mnimos e com relao a Instruo do pai e me dos
ingressantes a maioria encontram-se no elevado de escolaridade. A partir desses dados,
questiona-se quem so os sujeitos que ingressam no curso de Pedagogia da Universidade
Federal da Paraba? Em que contexto social, educacional e econmico eles se encontram? E
quais suas motivaes e expectativas diante do desprestgio social que o curso possui?
Para melhor compreenso da temtica necessrio entender que o artigo tem como
foco a relao entre o perfil sociocultural dos alunos que ingressam no curso de Pedagogia da
Universidade Federal da Paraba e o prestgio social do curso. As linhas investigativas que
contemplam o discurso da relao, parte do debate acerca da falta de atratividade dos jovens
do ensino mdio pelos os cursos de licenciaturas. Para fomentar essa discusso, parte-se da
pesquisa realizada pela Fundao Victor Civita em edio especial da Revista Nova Escola
256
,
que complementa o entendimento dos desafios da carreira docente no Brasil, no qual permite
perceber o porqu da carreira docente no atrair os jovens que esto em condies de
ingressos em cursos superiores. O capital cultural, apresentado por Bourdieu (1998), e do
debate da democratizao do acesso s classes sociais Jezine (2011) so os indicadores
tericos. Nesse sentido, com o objetivo de compreender as motivaes que conduzem os
alunos a optarem pelo o curso de Pedagogia Universidade Federal da Paraba, foi aplicado um
questionrios que com 65 alunos que ingressaram no curso no perodo de 2009 a 2013, no
turno tarde e noite, ao todo foram distribudos setenta questionrios, e destes, recolhidos
sessenta e cinco.

2. RELEXES SOBRE O CURSO DE PEDAGOGIA E A PROGRESSO DA
PESQUISA.

Desde sua origem no Brasil, na dcada de 1930, o curso de Pedagogia vem mostrando
um descompasso na afirmao de sua identidade, com consequncias no status social do

256
Edio Especial, Atratividade da Carreira Docente no Brasil Disponvel em:
http://www.fvc.org.br/pdf/atratividade-carreira.pdf

751

ISBN 978-85-425-0178-0
curso, considerado um curso dentre outros de menor prestgio social. Silva (2005) e
Brzezinski (1996).
A problemtica que envolve o curso de Pedagogia encontra-se, em parte, vinculado
m remunerao que caracteriza o exerccio do trabalho docente e a precariedade das
condies de trabalho, fortalecendo a desmotivao dos profissionais e a pouca atratividade
pelo curso. Para o melhor compreender os problemas que rodeiam o curso de Pedagogia, parte
da pesquisa realizada pela fundao Victor Civita em edio especial da Revista Nova Escola,
que entrevistaram 1.500 alunos do Ensino Mdio, no qual descreve os desafios da carreira
docente no Brasil, revela os motivos pelos quais os cursos de licenciatura no so procurados
entre os jovens do ensino mdio, contata que os ingressantes nos cursos de licenciatura vm
da classe menos favorecida economicamente. Essa pesquisa atribuda em vrios artigos
publicados por diferentes autores, contemplando a temtica da Revista Nova escola, cujo
ttulo Por que to poucos querem ser professor.
257

O artigo intitulado, Uma carreira desprestigiada revela que a profisso docente no
atrai jovens do Ensino Mdio, dos 1.500 alunos, 83% desejam optar por disciplinas
desvinculadas da carreira docente, 9% desejam optar por disciplinas da Educao Bsica, 6%
No responderam e s 2% desejam cursar Pedagogia ou Licenciaturas.
Por que a docncia no atrai? Segundo, Salla e Ratier (S/d, p. 6), os motivos relatados
pelos entrevistados encontram-se atrelado:
Baixos salrios, desvalorizao social e ms condies de trabalho. De
acordo com os resultados do estudo da Fundao Victor Civita, esse
conjunto de fatores afasta a maioria dos alunos que em algum momento
chegou a pensar em se tornar professor. 32% Pensou em ser professor e 2%
Ainda quer ser professor.
A pesquisa, ainda revela que o baixo salrio no atrai jovens da classe mais
favorecida, o que comprova um dos fatores que afastam os jovens da carreira docente, pois 40
% dos entrevistados revelam que a baixa remunerao um dos fatores para no optar por
cursos da licenciatura, 32% falta de identificao profissional ou pessoal, 17% desinteresse e
desrespeito dos alunos, 17% desvalorizao social da profisso, 12% Ms condies de
trabalho e 15% outros.

257
Edio Especial, Atratividade da Carreira Docente no Brasil Disponvel em:
http://www.fvc.org.br/pdf/atratividade-carreira.pdf
752

ISBN 978-85-425-0178-0
Com relao opo de curso, dos 1.500 alunos entrevistados do ensino mdio, a
opo pelo o curso de Medicina encontra-se em primeiro lugar com 21,8%, Direito 2,5%,
Engenharia 2,4% e 1,4% Pedagogia e Formao de Professores. Outro dado de relevncia
encontrado na pesquisa, acerca do perfil refere-se aos que ingressam no curso de Pedagogia,
em que destaca o empobrecimento intelectual, como assinala Salla e Raiter, (s/d, p. 12)
Diversos estudos recentes indicam que est se consolidando um novo perfil
de candidato docncia: mais empobrecido, estudante de escola pblica e
com pequena bagagem cultural. As informaes da pesquisa Atratividade da
Carreira Docente no Brasil confirmam esse panorama. Na sondagem da
FVC/FCC, apenas 31 dos 1.501 estudantes pesquisados desejam ser
professor. Alguns achados saltam aos olhos. Dos 31 alunos que querem ser
professor, 27 (87% do total) so de escola pblica. E a grande maioria, 24
(77%), mulher. Em relao escolarizao, a tendncia que, quanto
maior o nvel de instruo dos pais, menor a inteno de ser professor. Entre
os que se declaram candidatos docncia, cerca de metade tem pai que
chegou a cursar alm do Ensino Fundamental. Entre os que no pretendem
ser professor, esse percentual sobe para 68%. Os pais com Ensino Superior
tambm so mais numerosos entre os que no querem atuar em sala de aula:
31%, contra 16% dos que escolheram a docncia como profisso. As
estatsticas oficiais apontam na mesma direo. De acordo com dados do
Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade) de Pedagogia, cerca
de 80% cursaram o Ensino Mdio em escola pblica (68% s estudaram
nesse tipo de instituio) e 92% so mulheres. Em termos socioeconmicos,
39% vm de famlias com at trs salrios mnimos de renda mensal (a
maioria, 50%, situa-se na faixa entre trs e dez salrios) e trs em cada
quatro trabalham.
O resultado da pesquisa aponta para as dificuldades que os cursos de licenciatura
enfrentam na sociedade, com relao ao desprestigio social. Um dos desafios encontra-se
atrelado ao perfil dos sujeitos que ingressam nos cursos de licenciatura, muitos advindos da
classe menos favorecida economicamente, alunos oriundos de escolas pblicas, e pertencentes
a famlias com menos capital cultural, Bourdieu (1998). As motivaes dos jovens de ensino
mdio que almejam entrar no ensino superior, por meio dos cursos de licenciatura, outro
dado preocupante destacado nessa pesquisa, que procede na falta de atratividade dos jovens
na carreira docente.
com base nesse contexto, apresentado pela pesquisa em destaque, que buscamos
entender como se configura o perfil dos sujeitos que ingressam no curso de Pedagogia na
Universidade Federal da Paraba, diante do prestgio social do curso, e qual a relao entre o
curso e o pblico?

753

ISBN 978-85-425-0178-0
2.1 PROCESSO DE EXPANSO DA EDUCAO SUPERIOR
Analisar o perfil dos ingressantes do curso de Pedagogia implicar desencadear um
debate acerca do processo de democratizao do acesso nas universidades pblicas, estas
inseridas no conjunto de desigualdades sociais, historicamente, construdas para servir a
formao da elite e do Estado, pois em sua origem se voltam para a classe dominante e
objetivam a formao profissional, funo que se estende aos dias atuais. (JEZINE e
PRESTES (2011, p. 21).
O debate aceca do processo democratizao do acesso se estende ao contexto das
polticas neoliberais, que defende uma perspectiva produtivista, focada no capital e nos
avanos do mercado profissional, comercial e de inovao tecnolgica. Esse modelo se firma
nos pases capitalistas exercendo controle sobre Estado, negando os direitos sociais como
educao, sade dentre outros, para dispor ao setor de servio. Nesse contexto, a privatizao
vem ganhando substncia sob a justificativa da qualidade, assim o setor privado busca firma
sua soberania sobre o espao pblico.
No Brasil as polticas neoliberais ganham forma a partir de 1990, e seus impactos se
fazem presente no sistema educacional. Considerando no conjunto da crise fiscal dos anos de
1990 a partir da: falta de qualidade administrativa, elevado nmero de evaso e repetncia no
sistema e etc., Tais atributos tornam as universidades pblicas foco da reforma do Estado e
provocam a necessidade de mudanas em todos os nveis educacionais, como maior evidncia
na educao superior, proporcionando o crescimento e o fortalecimento do mercado a partir
da valorizao do setor privado.
Nesse contexto, a reforma do ensino superior no Brasil toma forma no governo de
Fernando Henrique Cardoso em 1995, tendo como impacto a expanso da Educao Superior,
guiados pela lgica do neoliberalismo e das polticas produtivistas. O governo de Lus Incio
Lula da Silva no ano 2003, dar continuidade s propostas do governo anterior (FHC) em que
se evidncia um contnuo processo de expanso, principalmente do setor privado, como
mostra o grfico 01 ao comparar o crescimento das matrculas no setor pblico e privado.

754

ISBN 978-85-425-0178-0
GRFICO N. 1. Evoluo das matrculas nos cursos de graduao presenciais
1995-2010

Fonte: BRASIL. INEP. Sinopses Estatstica do Censo da Educao Superior: 1995 a
2012. Braslia: Disponvel em: http://portal.inep.gov.br/superior-censosuperior-sinopse.
Acesso 20 fev. 2014.

Todavia, h de se ressaltar que as polticas de democratizao do acesso Educao
Superior, ocorridas no governo de Lus Incio Lula da Silva possibilitaram, em menor
proporo, a expanso do setor pblico, em que se destaca como poltica de expanso o
REUNI (Reestruturao e Expanso das Universidades Federais)
258
, que tem como desgnio
aumentar a ascenso e a permanncia na educao superior; E como forma de acesso o SiSU -
(Sistema de Seleo Unificada) adotado como sistema de seleo por meio das notas obtidas
no Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), criada em novembro de 2009. Todavia, o
setor privado continua a obter privilgios a partir do PROUNI (Programa Universidade para
Todos)
259

O pequeno aumento no setor pblico, no governo de Lus Incio Lula da Silva, est
vinculado s polticas de incluso, em especial as cotas para negro, ndios, menor renda e
classe baixa, no qual possibilita maior ingresso de grupos sociais menos favorecidos
economicamente, na busca de romper com processos elitistas, possibilitou, ainda que de

258
O Programa foi criado no dia 24 de abril em 2007, pelo Decreto n 6.096, e vem adotando algumas medidas
que contemplam o ensino superior pblico, como, estrutura e oferta de vagas.
259
Criado em 13 de janeiro de 2005, pela Lei n 11.096, tendo como finalidade o acesso a bolsas de estudos, em
cursos de graduao nas instituies privadas e o FIES (Financiamento Estudantil) O primeiro processo de
adeso de instituies ocorreu no segundo semestre de 1999, tendo como objetivo financiar o ensino superior no
setor privado e consta como um programa do Ministrio da educao.
0
1.000.000
2.000.000
3.000.000
4.000.000
Pblico Privado
755

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forma precria, o ingresso de grupos sociais, historicamente excludos do acesso educao
superior.
Tais polticas consideradas, resultam das lutas dos movimentos sociais e da garantia
dos direitos humanos, a exemplo as Polticas de Cotas e a Educao do Campo. Todavia, h
de se constatar a dualidade do sistema, de um lado o setor privado, que continua expandindo
vagas de forma acelerada, por meio de programas, como o PROUNI (Programa Universidade
para todos) e o FIES (Financiamento Estudantil). Do outro lado, a expanso do ensino
superior pblico federal, adotando polticas de expanso como o REUNI, que no so
suficientes para atender as demandas contidas.
A expanso do setor privado conduz ao princpio da educao como mercadoria, ou
seja, deixa de ser vista como um bem pblico e passa a ser um produto a ser comercializado,
voltado para a constituio de mo de obra, em favor do mercado nacional e internacional.
Assim, no conjunto das polticas de democratizao do acesso, o artigo discute o perfil dos
sujeitos que ingressaram no curso de Pedagogia na UFPB. No contexto de polticas
democratizantes, que o Brasil vem adotando na educao Superior nos ltimos anos,
questiona-se, qual o contexto social, educacional e econmico os sujeitos que ingressam no
curso de Pedagogia se encontram? Os sujeitos que ingressam ao curso de Pedagogia fazem
parte do novo pblico que ascende a universidade?

3. O PERFIL DOS INGRESSOS NO CURSO DE PEDAGOGIA DA UFPB
A pesquisa possibilitar a compreenso e interpretao do perfil dos ingressantes no
Curso de Pedagogia na UFPB entre o ano de 2008 a 2012, no qual trata de uma anlise de
dados registrados quando da inscrio do aluno no vestibular, em que o aluno preenche um
questionrio com itens que fornecem informaes da situao social, econmica, cultural e
escolar etc. Os dados foram fornecidos pela COPERVE (Comisso Permanente de Vestibular)
tratados a partir do Programa SPSS e organizado a partir de grficos, o que possibilita a
caracterizao do perfil e reconhecimento dos sujeitos ingressantes.
No grfico 1 possvel identificar os classificados no curso de Pedagogia na UFPB,
por sexo, pode-se observar que a maioria do sexo feminino. Fato histrico no curso de
Pedagogia, que abarca o pblico feminino com maior intensidade, o motivo emerge da
necessidade de inserir pessoas para atender o trabalho docente que se intensifica, no Brasil
ps-repblica e a ampliao da escola pblica. O desenvolvimento industrial, e a precariedade
756

ISBN 978-85-425-0178-0
da fora de trabalho fez com que o homem migrasse para outros tipos de trabalhos,
possibilitando apropriao do pblico feminino no setor educacional.
Historicamente a formao docente aglomera esse pblico em especfico, percebe-se
que na categoria Sexo, o pblico feminino, permanece com frequncia, entre o ano de 2008 a
2012, como destacado no grfico.
Grfico 02: Candidatos classificados no curso de Pedagogia. Por Sexo

Fonte: UFPB/ COPERVE, 2012.

O grfico 03 apresenta os classificados no curso de Pedagogia, por cor/raa, em que se
visualiza o nmero crescente de pardos entre o ano de 2011 a 2012. importante frisar que o
aumento do nmero de pessoas autodeclaradas de cor possui relao com a adoo das
polticas afirmativas, na Universidade Federal da Paraba, adotada a partir da Resoluo de N.
09/2010, denominada de MIRV- Modalidade de Ingresso por reservas de Vagas. Todavia,
mesmo em um contexto de polticas de incluso os indgenas so poucos, os que entram no
curso de Pedagogia, no chegam a ultrapassar os negros, que se encontram em nmero
reduzido.
48,6
48,3
46
49,2
47,1
51,4
51,7
54
50,8
52,9
2008 2009 2010 2011 2012
SEXO
Masculino
Feminino
757

ISBN 978-85-425-0178-0
Grfico 03: Candidatos classificados no curso de Pedagogia. Por Cor/Raa
Fonte:
UFPB/ COPERVE, 2012.
Ao fazermos a leitura do grfico 04, entendemos que os sujeitos que vem de escolas
estaduais, ou seja, pblicas, predominam nos anos de 2011 a 2012, considerando que o MIRV
se instalou no ano de 2010 e favoreceu um pblico da classe desfavorecida socialmente,
dentre as caractersticas desse pblico encontra-se os tipos pardos, negros, indgenas e de
escolas pblicas.
Grfico 04: Candidatos classificados no curso de Pedagogia. Por Origem Escolar
O grfico 05, apresenta sete grupos de renda, de onde se pode classificar a condio
econmica da populao que ingressa no curso de Pedagogia da UFPB. Os que possuem a
renda familiar, equivalente a R$ 622,00 (1 salrio) no chega a ser mais de 15,9% se
encaixando no grupo pequeno dos que entram no curso. O segundo grupo so os que possuem
a renda de 622 a 1. 243,99, a quantidade de pessoas que agregam a esse grupo significativa,
percebe-se que entre 2008 a 2012 o nmero crescente. Os demais grupos encontram-se em
uma escala menor, ou seja, os poucos grupos que possuem uma renda familiar mais elevada.
48,2
48,9
46,2
41,1
38,6
8,6 8,4
9 8,6
9,7
5,2 5,1 5 4,6 4,4
37,1
36,2
38,6
44,3
45,7
9
1,4 1,2 1,3 1,6
2008 2009 2010 2011 2012
COR/RAA
Branca Negra
Amarela Parda
Indigena
29,5
36,6
44,2
42,8
47,6
5,7 6,5
3,1 3,4 3,7
1 1,1 1 1,8 1,8
7,4
6,2
4
0 0
51,2
46
51,2
30,6
33,5
2008 2009 2010 2011 2012
TIPO DE ESCOLA
Estadual
Federal
Municipal
Outros
Privado
758

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Grfico 05: Candidatos classificados no curso de Pedagogia. Por renda familiar.

No grfico 06 possvel perceber o nmero significativo de sujeitos que no
trabalham, mas o nmero dos que trabalham em tempo integral vem aumentando, porm se
torna expressivo, em comparao aos que no trabalham.
Grfico 06: Candidatos classificados no curso de Pedagogia. Por Trabalho
O grfico 07 e 08 indica a escolaridade do pai e me. A escolaridade do pai possui
maior incidncia a de que estes no chegaram a concluir o ensino fundamental, constando
em nmero crescente entre o ano de 2011 a 2012. E a escolaridade da me consta em maior
escala o ensino mdio completo, entre o ano de 2008 e 2009, dando uma decada entre o ano
de 2011 a 2012. Em geral, a escolaridade da me e do pai no difere significativamente.

2008 2009 2010 2011 2012
7,2
9,7 9,3
14,7
15,9
27,7
31,4
32,7
41 40,9
20,8
18,7 18,8
14,8 14,8 14,4
15,6 15,3
10,8
10
14,9
13,7
12,8
11,2
10,3
10,7
7,7 7,7
5 5,2
4,3
3,3 3,3
2,4
2,9
RENDA FAMLIAR
Menos de R$
622,00
De R$ 622,00 a R$
1. 243,99
DE R$ 1. 866,00 a
R$ 1.865,99
De R$ 1.866,00 a
R$ 3. 109,99
De R$ 3. 110,00 a
R$ 6.219,99
De R$ 6.220,00 a
R$ 12. 439,99
R$ 12. 440,00 ou
mais
80,9
75,8
73,6
71,9
73,6
7,3
8,5 8,9 9,2
8,2 7,4
10,8
13,5
15,3 15
4,2 4,8 4 3,6 3,2
2008 2009 2010 2011 2012
TRABALHO
No
Parcial
Integral
s vezes
759

ISBN 978-85-425-0178-0
Grfico 07: Candidatos classificados no curso de Pedagogia. Por Instruo do Pai.
Grfico 08: Candidatos classificados no curso de Pedagogia. Por Instruo da Me
Os dados acerca do nvel de escolaridade dos pais, nos indicam a relao entre a
escolaridade (capital cultural acumulado) e as chances dos filhos ingressarem em curso de
menor ou maior prestgio social. No caso do curso de Pedagogia, a escolaridade dos pais,
baixo capital cultural se relaciona com a histria do curso, que foi se constituindo a a partir de
uma viso negativa que hoje se configura em uma profisso desprestigiada, de menos status
social, Silva (2005) e Brzezinski (1996).
Na Universidade Federal da Paraba o perfil no se diferencia de outras pesquisas,
constatando que sujeitos que entram no curso de Pedagogia no tiveram muitas oportunidades
de aquisio de maior capital cultural. Em decorrncia da descrio dos dados acerca do perfil
dos que ingressam em Pedagogia na UFPB, qual a relao do pblico com o curso? Quais as
2008 2009 2010 2011 2012
3,8
5,7 5,8 7,2 7,2
19,6
22,9
24,9
28,9 29,9
6,7
6,9
8
7,6 7,4
6,8
6,4
6,7
6,7 6,8
25,6
25,5
24,9
25,1 25
8
7,4
7
5,1 5,2
24,9
21,2
18,7
16,1 15,2
4,4 4,1 3,9 3,2 3,3
INSTRUO DO PAI
No frenquentou escola
Fundamental incompleto
Fundamental completo
Mdio incompleto
Mdio completo
Superior incompleto
Superior completo
Ps
2008 2009 2010 2011 2012
2,1 2,6 2,8 3,7 3,7
14,7
18,7 20
24,1 24,4
6,8
6,7
7,8
7,7 7,4
6,8
6,9
7,3
6,8 7
27,4
28,2
27,2
28,5 27,9
6,9
6
5,9
5,3 5,2
30,3
26,1 24,4
20,4 20
4,7 4,8 4,6 3,5 4,5
INSTRUO DA ME
No frequentou escola
Fundamental incompleto
Fundamental completo
Mdio incompleto
Mdio completo
Superior incompleto
Superior completo
Ps
760

ISBN 978-85-425-0178-0
motivaes que levaram os sujeitos a optar pelo o curso de Pedagogia, levando em
considerao o discurso filosfico acerca do capital cultural, abordado por Bourdieu (1998)
Os dados acerca do perfil dos ingressos no curso nos fornecem indcios para a reflexo
acerca da relao entre curso e o pblico. Bourdieu (1998) ao discutir o conceito de capital
cultural versus status social nos possibilita compreender as motivaes na escolha do curso
universitrio. Bourdieu (1998) ao abordar as questes sobre educao, relaciona a escola
como uma instituio elitista que distribui conhecimento, privilegiando a classe mais
favorecida, que conscientemente so os sujeitos que carregam desde infncia o chamado
capital cultural, que segundo Bourdieu (1998, p.74);
Pode existir por trs formas: o estado incorporado, ou seja, sob forma de
disposies durveis do organismo; o estado objetivado, sob a forma de bens
culturais quadros, livros, dicionrios, instrumentos, mquinas, que
constituem indcios ou a realizao de teorias ou criticas dessas teorias, de
problemticas, etc; e, enfim, no estado institucionalizado, forma de
objetivao que preciso colocar parte porque, como se observa em
relao ao certificado escolar, ela confere ao capital cultural- de que ,
supostamente, a garantia- propriedades inteiramente originais.
Nesse sentido, buscamos entender o porqu da classe menos favorecida opta pelo o
curso de Pedagogia, ser que de fato por conta da identificao com o curso? Ou pela
significao social que o curso possui na sociedade, muitas vezes visto como uma
possibilidade concreta de ingresso educao superior, considerado como fcil.
Os dados indicam que os sujeitos que ingressam no curso de Pedagogia no possuem,
em termos, o chamado capital cultural, sendo assim, as probabilidades de concorrer com
sujeitos que possuem maior capital cultural em cursos de elevado prestigio social, so
menores. A princpio, por no terem as mesmas oportunidades, sentem-se consequentemente
em menor condio para concorrer com os sujeitos herdeiros do capital cultural. Segundo
Bourdieu (1998, p.74).
O sistema de ensino traz a reproduo da estrutura social, sancionando a
transmisso hereditria do capital cultural, encontra-se de fato, implicada,
desde a origem, numa definio do capital humano que, apesar de suas
conotaes humanistas, no escapa ao economicismo e ignora, dentre
outras coisas, que o rendimento escolar da ao escolar dependente do
capital cultural previamente investido na famlia e que o rendimento
econmico e social do certificado escolar depende do capital social- tambm
herdado- que pode ser colocado a seu servio.
761

ISBN 978-85-425-0178-0
No estamos afirmando que a classe que, em tese, possui menos chance de aquisio
de menor capital cultura no tenha capacidade de concorrer com os da classe de mais capital
cultural, privilegiado pelo acesso a escola e a curso de maior prestgio social, que por sinal,
so os da preferncia da classe dominante, como assinala Bourdieu (1998, p. 104).
Nas trocas sociais em que outros podem apresentar garantias reais
dinheiro, cultura ou relaes- ela no pode oferecer seno garantias morais;
pobre (relativamente) em capital econmico, cultural e social, no pode
justificar pretenses, como se diz, e, por conseguinte, ter chances de
realiza-las, a no ser sob a condio de pagar com sacrifcios, privaes,
renncias, em suma, com virtudes.
nesse sentido, que a investigao sobre os novos pblicos que adentram ao ensino
superior favorecem a compreenso acerca dos processos de democratizao do ensino, no
contexto da expanso da educao superior. A poltica de incluso vem favorecendo os
pblicos, historicamente excludos do ensino superior? Ou vem realizando manuteno de
status e processos de excluso a partir da incluso?
No campo emprico, o estudo de caso centra-se na UFPB e no curso de Pedagogia, no
sentido de apreender como se apresenta o perfil e as motivaes para o mesmo. Nesse sentido,
necessrio compreender as reais motivaes e perceptivas dos sujeitos que ingressaram no
curso de Pedagogia da UFPB.

4. O QUE PENSAM OS SUJEITOS QUE INGRESSAM NO CURSO DE
PEDAGOGIA
Anlise do perfil expressa que os sujeitos que ingressam no curso de Pedagogia na
UFPB entre o ano de 2008 a 2012 so da classe social de menor poder econmico. A renda
familiar da maioria dos sujeitos ficam entre 1 a 2 salrios mnimos, e se relacionam com a
varivel, Origem Escolar, que em maior percentual, so de escolas pblicas. A escolaridade
do pai e da me de nvel baixo, a maioria no chega ao ensino superior. Os alunos em sua
maioria no trabalham, e consta tambm que maior parcela dos sujeitos se autodeclaram
pardos. As variveis revelam o perfil e o grupo social dos sujeitos ingressantes no curso de
Pedagogia. O que possibilita relacionar o perfil dos ingressantes e o status social do curso,
adquirido ao longo da histria.
O perfil dos alunos que ingressam no curso de Pedagogia na UFPB possuem
caractersticas compatveis aos ingressantes no curso de Pedagogia no Brasil, conforme a
762

ISBN 978-85-425-0178-0
pesquisa realizada pela fundao Victor Civita em edio especial da Revista Nova Escola.
Os dados do perfil e o desprestigio social do curso comprovam particularidades que se
relacionam. Percebe-se uma massificao no curso de Pedagogia da UFPB a partir de sujeitos
advindos da classe menos favorecida, que buscam um curso de menor prestgio social, talvez,
na concretizao do sonho de ingressar na educao superior, ou porque existe uma facilidade
no ingresso, menor concorrncia e maior oferta de vagas, ou mesmo, possvel admitir a
identificao com o curso. Mas, quais as reais motivaes dos sujeitos que ingressam no curso
de Pedagogia?
Com objetivo de apreender o que pensam os sujeitos que ingressam no Curso de
Pedagogia sobre o curso, foi aplicado um questionrio, preenchidos por 65 alunos que cursam
Pedagogia na UFPB, ingressando no perodo de 2009 a 2013, entre o turno tarde e noite.

QUADRO N.02. Questionrio com alunos da UFPB.

O ingresso no curso de Pedagogia foi por: Total
parcial:
%
Ano do ingresso: 2009 2010 2011 2012 2013
1 opo 5 9 16 12 6 48 73,8%
2 opo 2 1 4 5 5 17 26,1%

De acordo com os dados, a maioria dos que preencheram o questionrio, ingressaram
no curso por 1 opo, com porcentual de 73,8%, enquanto os 26,1% ingressaram por
reopo, o que nos indica que a escolha do curso advm da vontade dos sujeitos. Todavia, h
de se questionar, quais as motivaes sociais, culturais e familiares que tais sujeitos tiveram
ao longo da sua formao que lhes conduzem a escolha do curso de Pedagogia?
A segunda questo, busca investigar os sentimentos expressos acerca do curso de
Pedagogia. No quadro 03, os alunos respondem se possuem receio de dizer que faz
Pedagogia.

Voc tem receio de dizer que faz Pedagogia? Total parcial: %
Ano do
ingresso
2009 2010 2011 2012 2013
Sim 0 8 0 0 9 17 26,1%
No 7 2 20 17 2 48 73,8%
763

ISBN 978-85-425-0178-0

Dos alunos que ingressaram no primeiro e no final do perodo, 26.1% dizem que tem
receio de dizer que faz Pedagogia, 73,8% um nmero significativo relatam que no tem
vergonha de dizer que cursa Pedagogia, a maioria que respondeu no disse que se
identificava com o curso e tinha amor pela profisso. Enquanto os que disseram sim
justificaram, dizendo que tinha receio por conta do pr-conceito. Dentro desses dados, o mais
curioso consta no quadro 04.
Os dados revelam que embora exista um certo preconceitos entendido como
conceitos criado, construindo de forma negativa ao longo da histria para esses sujeitos,
fazer o curso de Pedagogia um desejo e uma realizao profissional, indicado o valor
acadmico e social que a profisso possui na sociedade.


A questo nos apresenta processos contraditrios entre a escolha e a valorizao social
do curso. Curioso, porque nessa questo que, os mesmo alunos que optaram pelo curso
como 1 opo e que no tem receio de dizer que faz Pedagogia foram os mesmo que
Por qu? A maioria que respondeu no disse que se identificava com o
curso e tinha amor pela profisso.
Os que responderam sim justificaram, dizendo que tinha receio
por conta do pr-conceito.
Voc concorda que o curso de Pedagogia tornou-se um curso
desprestigiado pela sociedade:
Parcial %:
Ano do
ingresso
2009 2010 2011 2012 2013
Sim 5 1 13 2 7 28 43,0%
No 1 0 4 1 3 9 13,8%
No
responderam
1 9 3 14 1 28 43,0%
Por qu? Os que responderam sim justificaram que o profissional que
atua na rea docente no valorizado, no tem um retorno financeiro
como deveria, no tem uma diversificada rea de atuao, os prprios
professores atribui uma negatividade ao curso, a valorizao
atribuda aos outros cursos de maior prestigio.
Os que disseram que no justificaram que esse conceito est
mudando e a cada dia est sendo valorizado.
764

ISBN 978-85-425-0178-0
reconhecem a desvalorizao do curso, 43% afirmou que o curso tornou-se desprestigiado
pela sociedade, pelo fato da rea docente no ser valorizada, no tem um retorno financeiro
como deveria, no tem uma diversificada rea de atuao, os prprios professores atribui uma
negatividade ao curso, a valorizao atribuda aos outros cursos de maior prestgio social.
Mas, o fato que nos chama a ateno, revelado pelos entrevistados e o fato de professores
formadores, emitir juzo de valor que pode denegri o curso. Os que disseram que no foram
13,8%, justificando que esse conceito est mudando e a cada dia est sendo valorizado.
A questo apresentada no quadro 05 nos revelam as influncias que impulsionaram os
sujeitos a optarem pelo curso de Pedagogia.


Os dados revelam que 53.8% dos alunos foram impulsionados a optar pelo curso por
identificao, outra categoria, refere-se aos sujeitos que disseram que a maior influncia est
atrelada a facilidade no ingresso, com 24.6%.
As respostas do questionrio revelam um porcentual elevado dos sujeitos que se
identificaram com o curso, tem amor pela profisso e no tem receio de dizer que faz
Pedagogia, o que nos faz pensar cerca da importncia do curso no campo profissional da
formao de educadores e a constante demanda de mercado de trabalho para a docncia.

5. CONDISERAES FINAIS
Analisar as relaes entre o curso de Pedagogia, seu desprestgio social e o capital
cultural dos ingressantes a partir do perfil e suas motivaes constituiu-se em um inegvel
desafio, pois envolve uma srie de elementos sociais, culturais e histricos do curso e os
sujeitos que nele ingressam. O estudo partiu de um olhar remoto, no qual investigamos os
As influncias que impulsionaram a optar pelo curso de Pedagogia? Parcial %
Ano do ingresso 2009 2010 2011 2012 2013
Identificao pelo curso 6 2 10 10 7 35 53,8%
Famlia 1 2 4 3 1 11 16,9%
Facilidade no Ingresso 0 6 4 4 2 16 24,6%
Outros: 0 0 2 0 1 3 4,6%
765

ISBN 978-85-425-0178-0
componentes externos que viabilizaram a compreenso da desvalorizao no curso de
Pedagogia, tendo como ponto de partida para a problemtica a pesquisa realizada pela
fundao Victor Civita em edio especial da Revista Nova Escola. A referida pesquisa
motivou a compreender as motivaes dos sujeitos que optam pelo o curso na UFPB,
pautando-se na anlise de Bourdieu (1998) possvel analisar a condio social que resultam
em suas escolhas. Ao analisar esse perfil, percebemos que os alunos e alunas que ingressam
no curso de Pedagogia na UFPB, em sua maioria, no so sujeitos advindos das famlias de
maior poder econmico e capital cultural. O que nos faz inferir um relao de proximidade
entre os ingressantes (grupos sociais de menos capital cultural) e a desvalorizao do curso
(profisso pouco desvalorizada no mercado de trabalho). E indicar que as expectativas de
sujeitos, advindos de famlias com pouca escolaridade so menores para o ingresso em curso
de maior prestgio social (BOURDIEU, 1998).
Todavia, as perspectivas apresentadas pelos dados foram comparadas s respostas dos
sujeitos ingressantes a partir de suas respostas ao questionrio, em que se buscou apreender as
influncias sociais e culturais que impulsionaram os sujeitos a optarem pelo curso de
Pedagogia, e perceber algumas motivaes para a escolha do respectivo curso, em que pese a
desvalorizao profissional e o menor status social que o curso possui no mercado
profissional.
Os dados dos questionrios so sugestivos a se pensar sobre o cotidiano universitrio,
quer seja em sala de aula ou fora dela, tornar pblico com carter cientifico muitos dos
anseios e elementos que contribuem para a constituio da desvalorizao do curso.
1. A no identificao como o curso;
2. O anseio de obter ou est inserido na Educao Superior;
3. A negativa de alguns docentes acerca do curso;
4. A baixa concorrncia para o curso em funo da grande oferta, principalmente da
rede privado de ensino;
Alm disso, a complexidade da temtica, no nos permite realizar generalizaes, pois
a pesquisa com este referido grupo de estudantes da UFPB, do curso de Pedagogia
surpreendente e contradiz a pesquisa que nos suscitou os questionamentos, pois a escolha da
maioria com primeira opo, o reconhecimento do curso em sua identidade, no possurem
receio em dizer que cursam Pedagogia e que desejam exercer a carreira da docncia so
indicadores que a temtica precisa ser melhor analisada.
766

ISBN 978-85-425-0178-0
Nesse caso, os dados da pesquisa, no remente a necessidade de buscar novos
elementos para a sua continuidade, principalmente no que diz respeito as anlises
comparativas de alunos que esto ingressando e alunos que esto concluindo o curso. Anlise
do ponto de vista da formao e do contedo oferecido para a prtica docente. E anlise
comparativa do perfil do alunos que ingressam em curso de Pedagogia na rede privada de
ensino a fim de que possamos negar ou afirmar ideologias construdas, que buscam se firmar,
com a que o curso de Pedagogia no possui valor social. nesse sentido, que o texto nos
oportuniza a pensar sobre a prtica da formao docente e nos aponta o desafio de rever tais
indicaes pr-formuladas.

7. REFERNCIAS
BOURDIEU, Pierre. Escritos de Educao. Petrpolis: Editora Vozes, 1998.
GATTI, B. Entrevistada. In: educar para crescer. So Paulo: abril, 2010. In: SILVA JNIOR,
J. R. LUCENA, C. FERREIRA, L. R. As relaes entre o ensino mdio e a educao superior
no Brasil: profissionalizao e privatizao. Educ. Soc., Campinas, v. 32, n. 116, p. 839-856,
jul-set 2011.
JEZINE, Edineide; PRESTES, Emlia Maria da Trindade. Democratizao do acesso
educao superior no Brasil. In: Reformas Educacionais, educao superior e
globalizao em Brasil, Portugal e Espanha. Editorial Germania. S.L., 2011, p. 19-42.
SALLA, Fernanda; RATIER, Rodrigo. Nossos futuros professores; Revista nova escola.
Disponvel <http://www.fvc.org.br/pdf/atratividade-carreira.pdf>Acesso em: 19 fev 2014.
INEP. Sinopses Estatsticas da Educao Superior Graduao. Disponvel
em:http:<//portal.inep.gov.br/superior-censosuperior-sinopse>. Acesso em: 17 fev. 2014
BRASIL. REUNI: restruturao e expanso das universidades Federais. Disponvel em:
<http://reuni.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=25&Itemid=2>.
Acesso 18 fev. 2014
JEZINE, Edineide; BITTAR, Mariluce. Polticas de Educao Superior no Brasil:
expanso, acesso e igualdade social. Editora UFPB, S.L 2013, P. 21-26.
MARTINS. Maria das Graas. Polticas educacionais: faces e interfaces da
democratizao. Editora EDUFMT, 2011.

767

ISBN 978-85-425-0178-0
A DEMOCRATIZAO NO PROCESSO DE EXPANSO DA EDUCAO
SUPERIOR: O CASO DA UNEMAT

Elizeth Gonzaga S. Lima
elizeth@unemat.br
Unemat

Fernando Czar V. Malange
fmalange@unemat.br
Unemat

Valci Aparecida Barbosa
valci@unemat.br
Unemat

RESUMO
Neste artigo discutimos o processo de expanso e democratizao da educao superior na
perspectiva da democracia participativa de Santos (2002). Qual o perfil do ingressante na
Universidade do Estado de Mato Grosso (Unemat)? Quais polticas e programas de expanso
implementados pela IES que contribuem para a democratizao do acesso? A metodologia
utilizada foi o estudo de caso realizado na Unemat a partir das anlises de documentos sobre a
trajetria da IES, identificando Programas e aes de acesso e, ainda, traando o perfil dos
ingressantes no perodo de 2005 a 2011. Os resultados apontam que a dimenso do ingresso
est democratizada. Alm de comunidades tradicionais a IES atende alunos, em sua maioria,
oriundos de escolas pblicas, negros (pardos ou pretos), de baixa renda, que no exercem
atividade remunerada e solteiros. Nesse sentido, outras indagaes emergiram, dentre elas,
como o percurso desses estudantes na IES? Questes como esta sero aprofundadas em
estudos posteriores, pois consideramos o acesso na interdependncia ingresso, permanncia,
concluso e qualidade.
Palavras-chave: Educao Superior; Democratizao; Acesso; Perfil de estudantes.

Introduo

A educao superior est sendo considerada, no contexto da sociedade do
conhecimento, uma instituio organizacional estratgica para o desenvolvimento econmico
do mundo globalizado. Essa estratgia se justifica pela viso mundial mercantilista de
conceber o desenvolvimento econmico a partir da produo de conhecimentos como
produtos comercializveis potenciais para competir no mercado livre, produto este que, para
ser economicamente vivel, deve atender aos princpios da eficcia, eficincia e
produtividade.
768

ISBN 978-85-425-0178-0
Nesse contexto da sociedade do conhecimento, produzir conhecimento para a
inovao produtiva torna-se a mgica para o desenvolvimento econmico. Sabato, no ano de
1975, j explicava esse fenmeno e afirmava que o objetivo da sociedade moderna que se
pretende alcanar o desenvolvimento supe uma ao decisiva no campo da investigao
cientfico-tecnolgica (SABATO, 1975), o que significa dizer que a investigao cientfico-
tecnolgica uma poderosa ferramenta de transformao de uma sociedade. A universidade,
como instituio que essencialmente tem a funo de produzir conhecimento, conclamada a
entrar nesse processo, fazendo parte da infraestrutura cientfico-tecnolgica, com o fim de
produzir inovao para fortalecer a estrutura produtiva que utiliza o conhecimento produzido
para gerar novos sistemas de produo, novos produtos, novas mercadorias. Para Leite (2007,
p. 99), a universidade hoje uma parcela coadjuvante fundamental na esfera do global-
mundial.
Essa lgica constituda no modo de produo capitalista na perspectiva neoliberal nos
ajuda a entender a histria da educao superior no Brasil a partir da dcada de 90 do sculo
XX, que passou, e ainda passa, por um processo de expanso acelerada, que induziu, e ainda
induz, as polticas de acesso e permanncia educao superior com o objetivo de possibilitar
a todos (as), indistintamente de cor, raa e classe social, a igualdade de oportunidades para
ingressar e concluir um curso superior. Essa lgica leva concluso de que quanto maior o
acesso educao superior, mais trabalhadores qualificados, com mais condies de produzir
conhecimento inovador e, por consequncia, mais produtos comercializveis inovadores para
o uso da estrutura produtiva. Essa lgica induz ao desenvolvimento econmico.
Nesse sentido, preciso analisar o processo de expanso da educao superior,
buscando entender no apenas o ingresso, mas tambm a permanncia e a concluso, para,
enfim, compreender o processo de democratizao desse nvel de ensino. Qual o perfil do
ingressante da educao superior da UNEMAT e quais so as polticas e programas de
expanso institudos por essa IES e suas contribuies para o processo de democratizao, no
sentido de reduzir as desigualdades sociais, foram questes que buscamos analisar nesse
estudo.
O processo de expanso e democratizao da educao superior, nesse estudo, est
sendo analisado a partir da perspectiva da democracia participativa, tomando esse conceito de
Santos (2002), que toma, ainda, como conceito de igualdade, no apenas a igualdade de
oportunidades, mas tambm as condies de possibilidades dos sujeitos.
769

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A teoria democrtica liberal foi pensada para garantir a igualdade de direito dos
sujeitos perante a lei. Ao adotar esse conceito de igualdade como princpio, desconsideram-se
as individualidades que constituem cada sujeito, o que se caracteriza como uma forma de
restringir a igualdade a um conceito matemtico que, para sua exatido, requer quantidades
idnticas de coisas, ou seja, correspondncias exatas. Defendemos a igualdade em oposio a
essa concepo; ser igual estar no mesmo nvel em termos de posio, dignidade, poder,
habilidade, realizao ou excelncia, como afirma Scott:
[...] mas a igualdade como conceito social menos preciso. Embora sugira
uma identidade matemtica, na prtica significa possuir um grau semelhante
de uma qualidade ou atributo especificado ou implcito; estar no mesmo
nvel em termos de posio, dignidade, poder, habilidade, realizao ou
excelncia; ter os mesmos direitos ou privilgios. (SCOTT, 2005, p.16).
As questes levantadas para realizar este estudo foram analisadas utilizando como
metodologia o estudo de caso realizado na UNEMAT a partir da anlise documental sobre a
trajetria da Instituio, identificando os Programas e aes de acesso, e, ainda, sobre o perfil
dos ingressantes no perodo de 2005 a 2011. Como existia uma grande dificuldade na
obteno de dados do perfil dos alunos que ingressam nos cursos da UNEMAT,
desenvolvemos um Banco de Dados (denominado INGRESSANTES), que contm as
respostas dos Questionrios Socioeconmicos (QSE) respondidos pelos acadmicos no ato da
inscrio do vestibular realizado pela instituio.
O maior problema no processo de criao do banco de dados INGRESSANTES foi a
falta de informaes sistematizadas; assim, realizamos um levantamento documental na base
de dados da Diretoria de Vestibular (COVEST) para obteno dos dados referentes aos
Questionrios Socioeconmicos (QSE). Essas informaes foram cruzadas com as do
Sistema de Gesto Acadmica e obtivemos os dados socioeconmicos dos ingressantes nos
cursos da Unemat.
Nem todos os inscritos nos vestibulares responderam as perguntas; assim, as anlises
foram realizadas a partir dos questionrios em que todas as perguntas foram respondidas pelos
ingressantes, os quais constituram a amostra desse estudo. Nesse sentido trabalhamos com
uma amostra de 4.853 ingressantes numa srie histrica de 2005 a 2011.
O banco de dados INGRESSANTES pode ser utilizado para anlises diversas sobre
quesitos especficos do perfil dos acadmicos; nesse contexto, os dados relevantes para esse
770

ISBN 978-85-425-0178-0
estudo foram exportados para o programa MS-Excel, no qual realizamos toda a sistematizao
e identificamos traos marcantes do perfil dos estudantes de graduao da UNEMAT.

O processo de expanso da educao superior: De que democratizao falamos?

Buscamos entender a democratizao estudando o conceito de democracia a partir de
Boaventura de Souza Santos. Para esse autor, no se pode falar em democracia, e sim em
democracias, uma vez que no se observa nas prticas dos pases e das experincias
analisadas por ele em seis pases, dentre esses, o Brasil, apenas uma forma de democracia,
mas uma diversidade de procedimentos e formas utilizadas pelo Estado e/ou pela sociedade
para a implantao da democracia nas tomadas de decises.
A democracia assumiu um lugar central no campo poltico durante o sculo XX. Esse
sculo efetivamente foi de intensa disputa em torno da questo democrtica. Santos (2002,
p.39) aponta que o debate em torno da democracia no sc. XX se pautou no desejo da
democracia como forma de governo, o que foi resolvido com a implantao do regime
democrtico de governo em quase todos os pases. A democracia que se tornou hegemnica
foi a representativa que se efetivou pelo voto, o que implicou em uma restrio das formas de
participao e soberania ampliada em favor de um consenso em torno de um procedimento
eleitoral para a formao de governos.
A concepo de democracia desse perodo foi descrita por Santos como uma gramtica
de organizao da sociedade e da relao entre o Estado e a sociedade. Esse autor cita Lefort
para conceituar a democracia desse perodo:
A democracia revela-se, assim, a sociedade histrica, por excelncia, a
sociedade que por sua forma acolhe e preserva a indeterminao em
contraste notvel com o totalitarismo que, edificando-se sob o signo da
criao do novo homem, na realidade, agencia-se contra essa indeterminao
(LEFORT, 1986, p. 31 apud SANTOS, 2002, p. 51).
A preocupao central que esteve na origem da democracia tratava de negar as
concepes de razo e as formas homogeneizadoras de organizao da sociedade,
reconhecendo a pluralidade humana. Santos analisou, nesse mesmo perodo, as concepes
no hegemnicas da democracia que tambm emergiram paralelas concepo hegemnica e
constatou que a concepo de democracia contra o totalitarismo permeou tanto a democracia
hegemnica, que teve como estratgia a participao por meio do voto, quanto a democracia
771

ISBN 978-85-425-0178-0
no hegemnica, que buscava formas de maior participao social nas decises. Essas
concepes histricas, que iniciam no sul da Europa nos anos 60, entram em disputa e chegam
Amrica Latina nos anos 80 j com o debate posto, porm, acirra a discusso a partir da
ampliao da participao social. Santos discute a ampliao das formas de exerccio coletivo
do poder poltico cuja base seja um processo livre de apresentao de razes entre iguais.
Esse autor ainda afirma que o debate sobre a redemocratizao inseriu novos atores na
cena poltica e instaurou uma disputa pelo significado da democracia e pela constituio de
uma nova forma de organizao social que ultrapassasse a democracia representativa. Na
democracia representativa, medida que aumenta a representao, os grupos mais vulnerveis
socialmente, os setores sociais menos favorecidos e as etnias minoritrias no conseguem que
os seus interesses sejam representados no sistema poltico com a mesma facilidade dos setores
majoritrios ou economicamente mais prsperos. No caso do Brasil, era muito grande o grupo
que no tinha seus interesses representados, o que elevou o debate a partir dos movimentos
sociais, com destaque para a luta pela participao democrtica no final da dcada de 80 e
efervesceu o debate na dcada de 1990. Esse debate impulsionou no Brasil novas formas e
procedimentos de democracia que podem ser consideradas como democracia participativa.
Cita-se aqui o caso do oramento participativo de Porto Alegre e o papel dos movimentos
sociais na institucionalizao da diversidade cultural.
Essa nova forma de efetivar a democracia pode possibilitar maior participao das
classes que ficam s "margens" das polticas sociais. Nesse sentido, defendemos a
importncia da efetivao da democracia participativa na formulao das polticas pblicas de
acesso educao. Nessa perspectiva, analisamos a democratizao e a expanso da educao
superior utilizando o conceito de democracia participativa como sendo a participao
ampliada dos diversos atores nas tomadas de decises sociais, levando em considerao as
decises globais; porm, a priorizao deve ser pelas decises local e regional.
Sustentando esse conceito de democracia questionamos se as polticas de expanso da
educao superior tm atendido as necessidades globais sem desconsiderar a diversidade e o
contexto local, atendendo aos grupos que no esto representados politicamente na esfera do
Estado, os grupos mais vulnerveis econmica e socialmente, os setores sociais menos
favorecidos e as etnias minoritrias.
O conceito de democracia nos levou a caracterizar a democratizao como o exerccio
da democracia que vincula as aes, os programas e as polticas no apenas a igualdade de
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oportunidades, mas s condies efetivas dos sujeitos e valorizao das diferenas sociais,
econmicas e tnico-raciais para pensar a igualdade. Corroboram com essa concepo as
autoras Silva e Veloso (2013, p.732), ao afirmarem:
[...] entende-se que a democratizao refere-se aos avanos sociais, que
podem engendrar mudanas na direo da democracia (em sentido pleno).
Em determinadas condies e motivaes, a democratizao pode constituir-
se em elemento fundamental construo da democracia, a exemplo de
certas iniciativas no campo da educao. Nessa linha, a democratizao
referenciada na democracia reporta e se condiciona ao enfrentamento de
elementos causais e projeta embates que pem em questo estruturas
enraizadas, ou, no limite, a ordem social vigente.
Tambm Coutinho traz o conceito de democratizao como:
[...] uma ampliao crescente da participao popular. Esse exerccio na
condio poltica atual contraditrio, pois choca-se com a permanncia de
um Estado apropriado restritamente por um pequeno grupo de pessoas, ou
seja, apenas pelos membros da classe economicamente dominante ou por
seus representantes.
Para o autor, essa contradio s pode ser superada com a ampliao do processo de
democratizao, o que passa pela socializao da participao poltica.
Esse conceito de democratizao nos leva a questionar o conceito de acesso utilizado
pelas polticas pblicas como forma de ampliao das vagas; para tanto, a estratgia de
democratizar a educao superior tem sido expandir e possibilitar o ingresso da maioria,
inclusive, possibilitar formas de ingresso diferenciadas s classes desfavorecidas
culturalmente pela histria, como ndios, negros e alunos oriundos de escolas pblicas.
Entendemos que o acesso deve ser pensado pela incluso em todos os sentidos e,
principalmente, dar condies de pertencimento. Nesse sentido, o conceito de acesso que
utilizamos est sustentado em Silva e Veloso (2013, p.729), para quem
[...] acesso significa fazer parte, por conseguinte, remete insero,
participao, acolhimento. Entretanto, o acesso pode ser entendido mais
profundamente, de forma a transcender a contradio que emerge dessa
compreenso, que se relaciona dualidade includo/excludo,
integrado/no integrado, parte/todo. Acesso, num sentido mais
profundo, refere-se a um pertencimento que se liga indissociavelmente ao
senso de coletividade/universalidade e prxis criativa. Quer dizer, agrega-
se ao sentido de igualdade e de liberdade.
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Para que acontea a insero, a participao e o acolhimento, a perspectiva do conceito
de acesso deve ultrapassar a dimenso do ingresso. Nesse sentido, entendemos, como as
autoras acima citadas, que acesso implica considerar as dimenses de ingresso, permanncia,
concluso e formao/qualidade desse nvel de ensino (SILVA; NOGUEIRA, 2011, p.14).

O processo de expanso e a democratizao do acesso

Os dados disponibilizados pelo Censo da Educao Superior/INEP demonstram que a
efervescncia da expanso nesse nvel de ensino aconteceu a partir da dcada de 90 com
algumas caractersticas: aumento das IES pelo setor privado; aumento de matrculas nas IES
pblicas; parceria pblico/privado; aumento da educao a distncia.
Em 2007, 89% das IES eram privadas e 11% pblicas, sendo que 74% das matrculas
estavam nas IES privadas e 26% nas pblicas. O Censo de 2012 revela que essa condio
permanece, sendo 87% das IES privadas e 13% pblicas e 71% das matrculas esto nas IES
privadas e 29% nas pblicas. A taxa de escolarizao lquida na faixa etria de 18 a 24 anos
passou de 9,8% em 2002 para 17,8% em 2012. Os dados apontam que mesmo com essa
expanso, o Brasil no atingiu a meta de escolarizao da educao superior, que o coloca
prximo de 34% da populao entre 18 a 24 anos cursando a educao superior, nvel
aceitvel pelos organismos mundiais como OCDE, UNESCO, Banco Mundial, dentre outros.
H uma projeo de que se esse ritmo de crescimento for mantido, o Brasil alcanar at 2020
a Meta 12 do relatrio substitutivo ao Projeto de Lei n 8.035/2010, relativo ao novo Plano
Nacional de Educao (BRASIL, 2012), que define a elevao da taxa de escolarizao bruta
para 50% e da taxa de escolarizao lquida para 33% da populao de 18 a 24.
Analisamos tambm a educao superior por categoria administrativa e constatamos
que, em 2007, as universidades pblicas representavam 52,5% das universidades brasileiras e
as universidades privadas apenas 47,5%; esses nmeros nos impactam ao analisarmos os
centros universitrios, dos quais 3,3% eram pblicos e 96,7%, privados; em relao s
faculdades, apenas 7,5% so pblicas e 92,5% so privadas. Acompanhamos a expanso das
IES e constatamos uma recorrncia desses resultados em 2012, em que a categoria
universidade representa apenas 8% da educao superior, sendo que as pblicas representam
55,96 % e as privadas 44,04%. Os Centros Universitrios representam 5,75%, sendo 7,19%
pblicos e 92,81% privados; em relao s faculdades, essa categoria representa a maior parte
da educao superior: atingem 85%; destas, apenas 7,14% so pblicas e 93% so privadas.
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Ainda encontramos, em 2012, os Institutos Federais, que representam 1,66% das IES, sendo
todos pblicos.
Esses dados evidenciam que a educao superior est expandindo com a ampliao
das IES privadas e esse crescimento se d nos centros universitrios e faculdades, o que
restringe a possibilidade dos alunos estarem envolvidos com a iniciao cientfica e o
desenvolvimento da pesquisa. Pelo Decreto n. 5.773/2006, para essas categorias
administrativas, em que o setor privado expandiu, no h exigncia de desenvolver atividades
de pesquisa, o que implica afirmarmos que as possibilidades de acesso pesquisa pelos
estudantes que ingressam nas IES privadas so mnimas.
Em relao aos estratos das classes que esto ingressando nos cursos de graduao,
levantamos como questionamento: a expanso possibilitou a ampliao de ingressantes das
diversas classes sociais, incluindo as classes economicamente desfavorecidas e a diversidade
tnico-racial ou continuamos com o ingresso ampliado de uma classe elitizada? A fim de
aprofundarmos essa questo, buscamos compreender nesse estudo o perfil do estudante que
est ingressando nos cursos de graduao da Unemat e analisamos a democratizao no
processo de expanso dessa instituio.

O perfil do ingressante da Unemat e a democratizao do acesso

A Universidade do Estado de Mato Grosso surgiu em 1978, no municpio de Cceres-
MT, com a misso de formar profissionais para o magistrio da educao bsica. De acordo
com Rieder (2011), naquele momento, a prioridade era a qualificao de professores para
resolver a falta crnica desses profissionais nos educandrios. Segundo o autor,
[...] at ento os alunos de escolas locais (Ensino Fundamental/1 Grau e
Mdio/2 Grau) eram atendidos em vrias disciplinas, e por longo tempo, por
leigos e voluntrios para ministrarem disciplinas. Estes em geral com
nenhuma formao para ser professor. Isto criava um nivelamento por baixo
na qualidade da formao das geraes que se sucediam. Era, de fato, um
problema grave para ser resolvido. (RIEDER, 2011, p. 234).
Nesses trinta e seis anos de existncia (1978-2014), a UNEMAT passou por vrias
reformulaes estruturais, de nomenclatura e de natureza acadmica e jurdica, sempre
mantendo a perspectiva de atendimento s necessidades social, local e regional. Nessa
trajetria, experimentou diferentes formas de promover o acesso educao superior de
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comunidades e populaes especficas, alm de ofertar vagas em demanda de ampla
concorrncia.
Exemplificando essa diversidade, podemos citar a criao, em 1992, de um Projeto de
formao em rede, em servio e continuada, denominado Licenciaturas Plenas Parceladas
260
:
uma proposta de integrao entre ensino e pesquisa, surgido na regio do Mdio Araguaia,
por ocasio da criao do Campus de Luciara, distante h mais de mil quilmetros da sede da
Unemat (MEDEIROS, 2008, p.12). Na mesma linha de atuao, tambm foram criados o
Programa Mdulos Temticos (2001) e o Programa Institucional de Qualificao Docente
(2003).
Desde 1999, a UNEMAT oferta cursos de graduao a distncia e em 2008 passou a
integrar o sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB/CAPES/MEC)
261
. Em 2001, teve
incio o Projeto de formao de professores indgenas 3 Grau Indgena
262
, objetivando a
formao em servio e continuada de professores e profissionais indgenas, bem como a
abertura de vagas nos cursos regulares de ps-graduao lato e stricto sensu, alm da oferta
de cursos de formao continuada.
Segundo Medeiros (2008, p.3),
[...] a democratizao de acesso universidade pblica demanda de
diversos movimentos sociais que percebem, na conquista deste espao, a
possibilidade de fortalecimento e de mudanas nas relaes de poder que
forjam os diferentes espaos sociais.
Visando a atender essas reivindicaes, a UNEMAT ofertou, no ano de 2003, o curso
de Pedagogia aos educadores da reforma agrria (CPERA) e, em 2005, o Curso de Agronomia
para os movimentos sociais do campo (CAMOSC). Alm dessas iniciativas, a UNEMAT
tambm oferta cursos para obteno de segunda habilitao e para a plenificao de
professores graduados em cursos de licenciatura curta.
A expanso da UNEMAT pode ser observada numa tabela que a ser apresentada, a
qual demonstra que a efervescncia da expanso nessa IES se deu nos anos 90,

260
Nascido por reivindicao do movimento de professores da regio, comeou com trs cursos: Letras,
Matemtica e Pedagogia. Conveniado com Prefeituras Municipais, o projeto executado nos meses de frias
escolares dos professores, adotando uma proposta pedaggica de insero da formao terica nas prticas
educativas das escolas. (MEDEIROS, 2008, p. 12).
261
Formado por Instituies Pblicas de Ensino Superior, cuja poltica prioriza a formao de educadores, por
meio do estmulo articulao e integrao de uma rede nacional de educao superior em parceria com
estados e municpios brasileiros. Disponvel em: http://www.Unemat.br/ead/?link=historico. Acesso em:
24.mar.13.
262
Atualmente denominada de Faculdade Intercultural Indgena.
776

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acompanhando a tendncia nacional; no entanto, as diferentes formas de ingresso implantadas
pela Universidade que atinge todas as camadas sociais nos leva a afirmar que a sua expanso
teve como foco a democratizao e que sua histria comprova que, em relao ao ingresso, a
IES vem cumprindo a sua misso de ser democrtica. Essa condio diferencia a UNEMAT
da trajetria das universidades brasileiras.
Aprofundamos as evidncias constatadas nas aes e nos programas de ingresso
UNEMAT identificados na sua trajetria com vistas a analisar se essa perspectiva
democrtica, que possibilita o ingresso na IES de diferentes classes sociais, raas, etnias e
comunidades tradicionais, tambm se concretiza no ingresso de ampla concorrncia por meio
do vestibular.

Perfil do estudante de graduao da Unemat

Este estudo de caso recorta a base de dados (INGRESSANTES) e analisa aspectos
relevantes dos alunos dos cursos de graduao presenciais da UNEMAT na srie histrica de
2005 a 2011. Consideramos, percentualmente, dados dos acadmicos dos cursos presenciais
de bacharelado e licenciatura, cursos diurnos, noturnos e integrais e de diferentes campi, o que
possibilitou uma anlise representativa dessa amostra.
Os grficos a seguir representam, em percentuais, as respostas predominantes nas
questes levantadas sobre os estudantes a partir dos indicadores: gnero, cor, estado civil,
idade, origem escolar, renda familiar e tipo de atividade que exerce.

Indicador 1: Gnero
Os resultados demonstrados no Grfico 1 apresentam a evoluo do gnero dos
estudantes de graduao da UNEMAT. A pergunta feita aos candidatos no QSE foi: Qual seu
sexo? e as propores obtidas foram:

Grfico 1 - Gnero declarado pelos estudantes

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Observamos que, de 2005 a 2011, h um equilbrio entre o ingresso de alunos do sexo
masculino e do sexo feminino nos cursos de graduao, porm, percebe-se uma tendncia de
aumento gradual de estudantes do sexo feminino a partir de 2007, ano a partir do qual tambm
se observa o pico de prevalncia masculina. V-se que em 2011 atinge-se o maior ndice de
incidncia do sexo feminino. No ano de 2007, a predominncia de estudantes do sexo
masculino chegou prxima a 60% e no ano de 2011 observamos uma inverso nos
percentuais, com predominncia do sexo feminino, tambm prxima de 60%.
Com base em informaes do Censo Demogrfico 2010 (IBGE), Schwartzman (2012,
p.3) destaca que [...] crescentemente, so as mulheres, mais do que os homens, que buscam a
formao universitria, com 58% do total. Ainda segundo o autor, na faixa etria de 21 a 25
anos de idade, a participao das mulheres, em 2010, j era de 62% do total.

Grfico 2. Matrculas, ingressos e concluintes de graduao, segundo o
gnero/2011

Conforme podemos observar no Grfico 2, quanto ao total de matrculas de
ingressantes e de concluintes dos cursos de graduao por sexo, os dados do Censo da
Educao Superior de 2011/INEP apontam uma participao majoritariamente feminina,
sendo 56,9% das matrculas, 55,8% dos ingressantes e 61,1% dos concluintes.
Essa diferena no caracterstica exclusiva do Brasil. De acordo com a Organizao
para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE, 2012), essa caracterstica tambm
se apresenta no cenrio internacional e, conforme demonstram os dados, repete-se na
UNEMAT.
Fonte: MEC/INEP,
Fonte: INGRESSANTES,
778

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Indicador 2: Estado Civil
Nesse indicador, os dados do QSE do banco de dados INGRESSANTES revelam que
a maioria dos estudantes de graduao presencial da UNEMAT so solteiros. Podemos
constatar, no Grfico 3, que a variao nos ndices pequena, variando, no caso da categoria
solteiro, de 75% em 2005 (menor ndice) a 88% em 2009 (maior ndice). Os ndices nas
demais categorias apresentam pouca variao, mantendo uma proporo de alunos casados
e um percentual quase inexpressivo de separados e vivos.

Grfico 3. Estado civil dos estudantes

Esses dados apontam uma divergncia com relao aos dados da populao brasileira,
pois conforme demonstrado no Grfico 3 e de acordo com os dados do Grfico 4, a ser
mostrado a seguir, o perfil dos alunos dos cursos de graduao presenciais da UNEMAT
formado, predominantemente, por solteiros, enquanto os ndices nacionais apresentados pelo
IBGE/Pnad/2011 apontam que 39,9% da populao brasileira casada.
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Indicador 3: Cor
No Grfico 5, apresentamos os dados do Censo do IBGE de 2011 com relao cor
declarada pela populao brasileira, os quais demonstram que pretos e pardos formam o grupo
majoritrio da populao, com 51,3 %, ao passo que 47,8% declaram ser brancos.

Grfico 5. Populao brasileira, por cor ou raa, segundo as grandes regies
2011

No QSE, a pergunta feita aos estudantes com relao cor/raa foi: Como voc se
considera?. Foram disponibilizadas cinco opes de resposta: branco(a); pardo(a); mulato(a)
(inclui-se nessa opo a pessoa que se declarou cabocla, cafuza, mameluca ou mestia);
negro(a); amarelo(a) (compreendendo nessa categoria a pessoa que se declarou de origem

48,10%
39,90%
5,90% 6,10%
Solteiro Casado Separado Viuvo
Solteiro
Casado
Separado
Viuvo

Fonte: IBGE/Pnad,
Fonte: IBGE/Pnad,
780

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asitica) e indgena. No Grfico 6, apresentamos as propores em relao cor/raa
declarada pelos estudantes da UNEMAT.

Observamos que apesar da implantao do Programa de Incluso e Integrao tnico-
racial na UNEMAT no ano de 2005, com o objetivo de destinar 25% das vagas ofertadas nos
cursos de graduao a candidatos autodeclarados negros, as propores permanecem quase
inalteradas, com pequenas variaes nos ndices em alguns anos. No entanto, h um discreto
aumento no percentual de brancos e uma estabilizao no percentual de negros.
Comparando os dados da UNEMAT com os dados nacionais apresentados no Grfico
5, observamos que a populao brasileira apresenta uma maior proporo de brancos
(47,8%), seguida de pardos (43,1%) e pretos (8,2 %). Na UNEMAT, verificamos uma
inverso desse perfil, j que a maioria dos estudantes, aproximadamente 50%, considera-se
pardos. Porm, se compararmos esses percentuais com os percentuais de cada um dos
grupos na Regio Centro-Oeste, constatamos que a maioria dos ingressantes nos cursos de
graduao presenciais da UNEMAT segue a mesma proporo da populao regional, que
apresenta a maioria (48,2%) dos ingressantes pardos, seguidos de 43,1% brancos e de
7,8% que se declaram pretos.

Indicador 4: Idade
Outra questo respondida pelos estudantes no QSE foi: Qual sua idade?. Seis opes
foram apresentadas: 1) at 18 anos; 2) de 19 a 21 anos; 3) de 22 a 24 anos; 4) de 25 a 27
anos; 5) de 28 a 30 anos; 6) mais de 30 anos. Na srie histrica construda neste estudo,
Grfico 6. Cor dos estudantes
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percebemos, a partir de 2009, uma mudana do perfil dos estudantes dos cursos presenciais da
UNEMAT.
No Grfico 7, podemos verificar que, de 2005 a 2008, havia um contnuo aumento do
ingresso de estudantes de 19 a 21 anos, com um percentual menor em 2009, ao contrrio
das outras faixas etrias, que sofreram, no mesmo perodo, uma diminuio em seus ndices.
A partir de 2009, evidenciamos um aumento no ingresso de alunos da faixa etria mais
baixa at 18 anos; o que era menos de 5% dos alunos em 2009, passou a ser 45% dos
ingressantes no ano de 2011. Por outro lado, observamos a diminuio dos ndices de
ingressantes de outras faixas etrias, destacando-se o grupo etrio de 19 a 21 anos, que
diminuiu de mais de 40% em 2009 para menos de 20% em 2011 e da faixa etria de 22 a 24
anos, que representava pouco mais de 40% em 2006 e diminuiu acentuadamente para 12%
em 2011.

Indicador 5: Origem Escolar
Em relao origem escolar, a questo apresentada no QSE aos estudantes foi: Como
fez seus estudos do Ensino Mdio?, com as seguintes alternativas: 1) todos em escola
pblica; 2) todos em escola particular; 3) maior parte em escola pblica; e 4) maior parte em
escola particular. Nesse indicador, verificamos que os estudantes da UNEMAT que
frequentaram a escola pblica durante todo o ensino mdio representam a grande maioria,
com taxa acima de 80%, chegando prxima a 90% nos anos de 2005, 2007 e 2008. O Grfico
8 a seguir demonstra a evoluo desses ndices no perodo analisado.

Grfico 7. Idade dos estudantes
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Podemos observar que estudantes oriundos de escolas particulares, ou que cursaram
parte do ensino mdio nessas escolas, representam uma parcela muito pequena nos cursos
presenciais da UNEMAT, no atingindo nem 20% do total.
Vale ressaltar que, desde 1999, a Lei Estadual n 7.244, a qual dispe sobre a reserva
de vagas na UNEMAT, determina que 50% das vagas, no mnimo, sejam preenchidas por
alunos oriundos da rede pblica de ensino. Porm, conforme demonstram os dados, o ndice
Grfico 8
REPRESENTAO DA ORIGEM ESCOLAR DOS ESTUDANTES (%)
Fonte: INGRESSANTES, 2013.
783

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de estudantes na UNEMAT vindos da escola pblica sempre foi maior do que o percentual
reservado pela Lei.

Indicador 6: Tipo de atividade que exerce
Outra pergunta do QSE procurou retratar a realidade dos estudantes dos cursos de
graduao presenciais quanto renda familiar, buscando identificar se os estudantes podem
dedicar-se exclusivamente aos estudos ou se necessitam exercer atividades remuneradas. Os
dados levantados revelam um crescente e acentuado percentual de estudantes que declararam
no exercer qualquer atividade remunerada e que, provavelmente, tm suas despesas
financiadas pela famlia. Observamos que em 2010 os estudantes com esse perfil j eram
maioria, superando 50%, atingindo, em 2011, o ndice de quase 60%. Por outro lado, o
percentual de estudantes que declararam exercer atividades em tempo integral e em trabalho
eventual diminuiu. Destacamos a queda na proporo de estudantes que declararam exercer
atividade remunerada em tempo integral, que era de 42% em 2005 e passou a menos de 22%
em 2011, e a de estudantes que declararam exercer atividade remunerada em tempo parcial,
que diminuiu de 26% em 2005 para aproximadamente 12% em 2011. J o percentual de
estudantes que declararam exercer trabalho eventual praticamente no sofreu alterao.
Podemos verificar esses dados no Grfico 9.

Grfico 9. Tipo de atividade que exerce

A alterao do perfil dos estudantes dos cursos de graduao pode ser justificada pela
expanso, durante o perodo analisado, do nmero de cursos de bacharelado implantados em

784

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turnos matutino e integral, o que demonstra que um nmero maior de estudantes mais jovens
e que no exercem atividade remunerada esto ingressando na UNEMAT.

Indicador 7: Renda familiar
Segundo dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD/IBGE/2011),
mais de um tero (34%) dos estudantes e 52% das famlias brasileiras possuem renda familiar
mensal de at trs salrios mnimos. Se levarmos em considerao a renda mensal per capita,
essa taxa sobe para 82,2%. Em contrapartida, apenas 7% das famlias brasileiras tm
rendimento familiar mensal superior a dez salrios mnimos.
Na UNEMAT, conforme demonstra o Grfico 10, a maioria dos estudantes declarou
ser oriunda de famlias com renda mensal de at 2 salrios mnimos, seguidos dos que
declararam serem oriundos de famlia com renda mensal de at 3 salrios mnimos e dos
que possuem renda familiar de at 1 salrio mnimo. Observamos, ainda, uma inverso
nesses percentuais nos anos de 2007 e 2011.

Grfico 10. Renda familiar

Os dados do QSE tambm revelaram que, no ano de 2011, aproximadamente 73% dos
estudantes dos cursos de graduao presenciais da UNEMAT declararam ser oriundos de
famlia com renda mensal de at 03 salrios mnimos e que menos de 3% dos estudantes vm
de famlias com renda mensal superior a 10 salrios mnimos, percentuais que no diferem
muito dos encontrados na sociedade brasileira.

Consideraes finais

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Analisando a pergunta que deu origem a este estudo de caso, qual democratizao
est sustentando a expanso da UNEMAT e o acesso aos cursos de graduao presenciais?,
evidenciamos que a dimenso do ingresso est democratizada. Alm de Programas que
possibilitam o ingresso especfico de comunidades tradicionais, como o caso dos indgenas,
a UNEMAT atende a estudantes oriundos de escola pblica, estudantes autodeclarados
negros, estudantes vinculados aos movimentos sociais, dentre outros.
Nesse sentido, outras indagaes emergem neste estudo: Como o percurso desse
estudante de perfil socioeconmico baixo, oriundo de escola pblica, negros, pardos, brancos,
trabalhadores? Eles conseguem concluir o curso no tempo de mnimo de integralizao? Essas
so questes que esto sendo aprofundadas com o estudo sobre a permanncia e concluso
dos estudantes, pois, ao considerarmos o conceito de acesso na interdependncia de fatores
como ingresso, permanncia, concluso e qualidade, reafirmamos a incompletude nas anlises
sobre democratizao da expanso da educao superior apenas pela dimenso do ingresso.
Discutir democratizao da universidade na perspectiva da democracia participativa
implica estudar o acesso como pertencimento. Para tanto, necessrio discutir no apenas o
ingresso, mas tambm analisar a permanncia, a qualidade e a concluso do curso no tempo
mnimo de integralizao. Essa pesquisa contribuiu para afirmar que o conceito de acesso
precisa ser ressignificado pelas polticas pblicas, pois, ao ressignificar o conceito de acesso,
teremos grandes possibilidades de inserir, nas polticas de expanso da educao superior, a
democracia participativa como alternativa para lidar com a complexidade cultural, social e
econmica, valorizando a identidade local e regional e sustentando a igualdade como
condies de possibilidades, e no como capacidades individuais para acessar as
oportunidades que so ofertadas.
Ressaltamos que esta anlise foi realizada nos cursos em geral da UNEMAT; no
analisamos, assim, possveis disparidades que possam haver em cursos especficos que so
considerados elitizados, o que demanda estudos posteriores.

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ACESSO E PERMANNCIA NA EDUCAO SUPERIOR E OS DESAFIOS PARA A
IMPLEMENTAO DA LEI 12.711/2012: O CASO DA UNIVERSIDADE FEDERAL
DA GRANDE DOURADOS

Eugenia Portela de Siqueira Marques
eumar13@terra.com.br
UFGD
263

Mrcio Mucedula Aguiar
marcioaguiar@ufgd.edu.br
FCH/UFGD
264

Fernanda Alexandrina de Almeida
f02almeida@gmail.com
UFGD
265

Rogrio de Andrade
rogerioandradeufgd@gmail.com
PPGS/FCH/UFGD
266

RESUMO
O acesso educao superior no Brasil, historicamente se constituiu em um desafio a ser
superado. Pesquisadores da rea demonstram que o problema se agrava ainda mais quando se
trata do acesso s universidades pelos alunos das camadas populares. A democratizao do
ensino superior tem sido discutida durante as ltimas dcadas tendo como foco a urgncia de
implementao de polticas pblicas que garantam o acesso educao superior pblica e a
equidade. As reivindicaes dos movimentos sociais, em especial do movimento negro, a
partir da dcada de noventa pressionaram o estado brasileiro para que implementasse polticas
pblicas afirmativas, com programas especficos, visando o acesso de estudantes negros,
indgenas e egressos de escolas pblicas, a esse nvel de ensino. Este artigo tem como objetivo
apresentar os dados iniciais de pesquisa sobre o acesso da populao negra e indgena nos
cursos de graduao da UFGD e os programas que a instituio possui que visam contribuir
com a permanncia desses acadmicos. Os resultados parciais indicam que a Lei 12.711/2012
representa um avano significativo, tendo em vista que busca garantir a igualdade de direito
educao e a minimizao das desigualdades raciais na educao superior.
Palavras-chave: Educao superior. Acesso e permanncia. Sistema de cotas.

263
Professora adjunta da Faculdade de Educao da Universidade Federal da Grande Dourados. Membro
do GEPPES-UCDB. Pesquisadora do OBEDUC - Sub-cinco /Centro - Oeste. Coordenadora do Ncleo de
Estudos Afro-brasileiros - NEAB/ UFGD
264
Professor adjunto da Universidade Federal da Grande Dourados.
265
Graduanda de pedagogia - UFGD. Pesquisadora do OBEDUC /Sub-cinco/Centro - Oeste
266
Mestrando do Programa de Ps-Graduao em Sociologia (PPGS/UFGD). Com financiamento da
Fundao de Apoio ao Desenvolvimento da Cincia, Ensino e Tecnologia do Mato Grosso do Sul (Fundect) em
parceria com a Coordenao pelo Aperfeioamento do Pessoal de Ensino Superior (CAPES) - Edital 10/2013 -
Mestrado em Mato Grosso do Sul.
789

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1. Introduo
A democratizao da educao superior tem ocupado a pauta de pesquisas acadmicas
e discusses na sociedade durante as ltimas dcadas, como uma necessidade do
estabelecimento de polticas pblicas que garantam o acesso e a equidade. A maior parte dos
estudos sobre a expanso, a democratizao, o acesso e a interiorizao da educao superior,
entre outros temas relacionados a esse nvel de ensino, tem sido realizado pelos pesquisadores
da Rede Universitas/Br
267
, que articula pesquisadores de diferentes origens institucionais com
o domnio de um conhecimento comum e especfico relacionado s polticas de educao
superior no Brasil. Conforme destacam Bittar e Silva (2013, pp.728-729),
A Rede constituda por um grupo de pesquisadores, bolsistas de iniciao
cientifica, mestrandos e doutorandos de vrias universidades brasileiras.
Destacam-se, no grupo, os pesquisadores-doutores, com significativa
experincia acumulada no campo da pesquisa em polticas de educao
superior no Brasil, todos eles vinculados ao Grupo de Trabalho Poltica de
Educao Superior, da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa
em Educao (ANPEd). Os pesquisadores participantes das pesquisas em
desenvolvimento esto agrupados em equipes, as quais representam as
diversas regies brasileiras: Sul, Sudeste, Nordeste, Norte e Centro-Oeste.
Os projetos estruturam-se no sentido de que os chamados ncleos perifricos
de pesquisa integrem-se aos ncleos centrais, estabelecendo uma relao de
produo em conjunto.
Desse modo, cabe ressaltar que os estudos realizados pelos pesquisadores integrantes
da Rede Universitas/Br tem contribudo para os debates e reflexes sobre as polticas de
educao superior no Brasil, por meio da produo cientfica no Brasil e pelo
desenvolvimento dessa rea de conhecimento que agrega pesquisadores de diversas
universidades brasileiras, de todas as regies e possibilita o intercmbio e o fortalecimento o
de grupos de pesquisas.
Em 2001, o Plano Nacional de Educao (PNE - Lei n 10.172/2001) estabeleceu
como meta aumentar para 30% a proporo de jovens de 18 a 24 anos matriculados em curso

267
Ver BITTAR, Mariluce; SILVA, Maria das Graas Martins da. Produo do conhecimento em polticas de
educao superior: o significado histrico-acadmico da Rede Universitas/Br no Brasil e na Regio Centro-
Oeste. Revista de Educao Pblica, Cuiab, v. 22, n. 50, p. 727-744, set./dez., 2013.
790

ISBN 978-85-425-0178-0
superior at 2010. Uma das estratgias do estado brasileiro foi a implementao de programas
e polticas focalizadas a exemplo das aes afirmativas, o ProUni
268
e as polticas de cotas.
Historicamente o Movimento negro brasileiro reivindica a adoo de polticas pblicas
que minimizem as desigualdades existentes entre brancos e negros no Brasil, no que se refere
ao acesso ao mercado de trabalho, a sade e, principalmente, educao. As aes e
reivindicaes da populao negra nos sculos XIX, XX e, no comeo do sculo XXI
defenderam e lutaram pelo direito de acesso educao.
No sculo XX, os ativistas do Movimento Negro embora reconheam que a educao
no a soluo para todos os problemas de desigualdades no pas, atuam no sentido de,
juntamente com outras polticas de promoo da igualdade racial garantir o acesso educao
da populao negra, em todos os nveis de ensino e denunciam o carter excludente da
educao superior no pas. Centralizam as suas reivindicaes por polticas especficas para a
populao negra, sem negarem a necessidade de articulao destas, com as polticas de cunho
universalistas igualitrias, principalmente no que se refere educao de qualidade desde o
ensino fundamental.
As cotas raciais para o acesso da populao negra a educao superior representa uma
das relevantes conquistas na histria desse movimento.

2. O protagonismo do Movimento Negro na luta por igualdade de direitos
O questionamento de um ideal de cidadania que no reconhece as diferenas tem sido
uma das principais reivindicaes do movimento negro. Destacamos trs instituies negras
que se desenvolveram no sculo passado e que tiveram papel importante no desenvolvimento
das reivindicaes que culminaram na demanda das aes afirmativas no ensino superior no
final da dcada de 1990.
No incio do sculo XX, entre 1931 e 1937, a Frente Negra Brasileira, lutava por um
ideal de integrao social marcado pelo acesso ao mercado de trabalho e educao. No
decorrer do sculo XX surgiram outros grupos que tiveram papel importante no

268
Ver MARQUES, Eugenia Portela de Siqueira. O Programa Universidade para Todos e a insero do negro na
educao superior: a experincia de duas Instituies de Educao Superior de Mato Grosso do Sul - 2005 -
2008. Tese de doutorado - UfsCar 2010. Disponvel em: <http://ppge.ufscar.br/busca.php>. Acesso em: 19 abr.
2014.
791

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reconhecimento das especificidades raciais e no combate as desigualdades sociais (AGUIAR,
2009).
O Teatro Experimental Negro (TEN) foi uma das primeiras entidades a buscar a
construo e afirmao da identidade negra. Influenciado pelos ideais da Negritude,
Nascimento e Nascimento (2000) desenvolveram estratgias marcadas pela valorizao e
afirmao da cultura negra como um aspecto importante da formao brasileira. O TEN foi
relevante em vrios eventos scio-polticos destacando-se principalmente a Conveno
Nacional do Negro realizada entre 1945 e 1946. Essa conveno redigiu um manifesto na
dcada de 1940 do sculo passado reivindicando a necessidade de medidas que favorecessem
o ingresso de negros na educao secundria e superior (AGUIAR, 2009).
Para Pinto (1993) entre meados de 1940 at 1960, o Movimento Negro contribuiu para
a afirmao da identidade com forte nfase nas razes africanas. O Movimento Negro
Unificado contra o Racismo e a Discriminao Racial surgiu na dcada de 1970.
Posteriormente este movimento passou a se definir como Movimento Negro Unificado
(MNU). Junto com outras entidades e grupos do movimento negro questionou o mito da
democracia racial passa a reivindicar da promoo da igualdade racial na sade, educao e
emprego (ALBERTO, 2000).
A Marcha Zumbi dos Palmares contra o Racismo Pela Cidadania e a Vida, realizada
pelas entidades negras brasileiras, em 20 de novembro de 1995, em Braslia,
reconhecidamente o evento do movimento social mais importante pela insero das
reivindicaes na agenda oficial do governo que foram formalmente efetivadas por meio de
medidas legais visando promoo da igualdade racial. A marcha reuniu cerca de trinta mil
participantes que entregaram ao ento presidente da Repblica Fernando Henrique Cardoso, o
Programa para Superao do Racismo e da Desigualdade Racial. A instituio do Programa
Nacional dos Direitos Humanos, por intermdio do Decreto n 1.904, de 13 de maio de 1996
outro marco importante, no qual so propostas inmeras aes afirmativas em prol da
populao negra, entre as quais se destacou a formulao de polticas compensatrias para a
promoo social e econmica (BRASIL, 1996, p. 29).
Outras conquistas alcanadas no mbito do executivo ocorreram com a criao da
Secretaria Especial de Promoo de Polticas de Igualdade Racial (SEPPIR), um rgo federal
especfico para a promoo da igualdade racial, a criao de conselhos, comisses, programas
e a realizao de fruns. O ano de 2005 foi declarado o ano da Igualdade Racial e no ms de
792

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maio foi realizada em Braslia a I Conferncia Nacional de Promoo da Igualdade Racial. O
documento apresentou seis diretrizes centrais: apoio s comunidades remanescentes de
quilombos, implementao de um modelo de gesto das polticas de promoo da igualdade
racial, aes afirmativas, desenvolvimento e incluso social, relaes internacionais e
produo de conhecimento.
O processo de preparao e mobilizao para a 3 Conferncia Mundial contra o
Racismo, a Discriminao Racial, a Xenofobia e Formas Correlatas de Intolerncia que foi
organizada pelas Naes Unidas (ONU) e aconteceu em Durban, na frica do Sul em 2001. A
Conferncia de Durban fortaleceu as entidades do Movimento Social Negro demonstrando a
necessidade de se implantar aes afirmativas no Brasil e as polticas de combate ao racismo e
as desigualdades tnico-raciais.
Nesse contexto, as polticas de ao afirmativa passaram a ser adotadas, com o
objetivo de garantir a oportunidade de acesso dos grupos discriminados, ampliando sua
participao em diferentes setores da vida econmica, poltica, institucional, cultural e social.
So consideradas polticas focalizadas por serem direcionados aos grupos que historicamente
ficaram includos precariamente no processo de desenvolvimento social e passaram a receber
aes diferenciadas com vistas a reverter um quadro histrico de discriminao e excluso.
No campo educacional destacaram-se as aes afirmativas visando democratizao do
acesso ao ensino superior que gerou e ainda gera muita polmica no meio acadmico e na
sociedade civil, polarizando o debate entre os favorveis e contrrios s cotas raciais.
No Brasil, as aes afirmativas so abordadas por diversos pesquisadores, que
defendem a adoo dessas polticas para reverter esse quadro de desigualdades entre brancos e
negros, combater a discriminao e promover oportunidades iguais no mercado de trabalho e
na educao. Em Cashmore (2000, p. 31) ao afirmativa entendida como:
Uma poltica pblica que voltada para reverter as tendncias histricas que
conferiram s minorias e s mulheres uma posio de desvantagem,
principalmente nas reas de educao e emprego. Ela visa alm da tentativa
de garantir igualdade de oportunidades individuais ao tornar crime a
discriminao, e tem como principais beneficirios os membros de grupos
que enfrentam preconceitos.
Nesse contexto, as polticas de ao afirmativa assumem um carter fundamental para
o desenvolvimento social e econmico da sociedade brasileira. A interveno estatal tornou-
se necessria, visto que o Estado possui a incumbncia e a prerrogativa de traar diretrizes
793

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gerais, luz das normas jurdicas que legitimem as medidas adotadas, entre estas a poltica de
cotas, considerada uma das estratgias possveis para reduo das desigualdades raciais e
sociais de um pas. Essas aes no so sinnimas de polticas de cotas. Podem, por exemplo,
organizar-se na forma de aes especficas de qualificao ou de estabelecimento de metas ao
longo do tempo para ampliar a presena de negros em determinados espaos da vida social.
Almeida (2005) observa que a aes afirmativas no significam a implementao ou
incremento de polticas de discriminao positiva, tendo por objetivo central revistar o
contedo sociolgico e jurdico, vislumbrando coloc-lo num patamar de aplicabilidade real.
Ao afirmativa um gnero da qual a poltica de cotas faz parte.
No final da dcada de 1990 algumas instituies adotam alguma forma de ao
afirmativa que possibilita o acesso a negros e indgenas educao superior. As pioneiras
foram a Universidade de Braslia (UnB), que adotou cotas para estudantes afro-brasileiros, em
2004 e as universidades Estadual do Rio de Janeiro (UERJ) e Estadual Fluminense (UNEF),
que seu sistema contemplavam negros e estudantes oriundos da escola pblica, j em 2003
(HERINGER, 2006, p. 94-95). Na regio centro-oeste a Universidade Estadual do Mato
Grosso do Sul (UEMS) adotou o sistema para o ingresso diferenciado de afro-brasileiros e
indgenas a partir do vestibular 2003/2004. No final da dcada de 1990 pelo menos onze
universidades passaram a discutir o sistema de cotas (HERINGER, 2006).
As chamadas aes afirmativas para a incluso na educao superior se consolidam a
partir do Decreto 7.824 de 11 de outubro de 2012. A Presidncia da Repblica regulamentou a
Lei 12.711de 29 de agosto de 2012 que dispe sobre o ingresso nas universidades federais e
nas instituies federais de ensino tcnico de nvel mdio. Disciplina a reserva de no mnimo
cinquenta por cento das vagas destas instituies para estudantes que cursaram integralmente
o ensino mdio em escolas pblicas.
Destas vagas, no mnimo cinquenta por cento reservada a estudantes com renda per
capita familiar bruta igual ou inferior a um inteiro e cinco dcimos do salrio mnimos
obedecendo proporo de negros, pardos e indgenas da unidade da federao a que
pertencem s universidades.
Em 2012, aps as presses de estudiosos sobre as desigualdades na educao superior
e as reivindicaes do movimento negro brasileiro, o Supremo Tribunal Federal declarou por
unanimidade a constitucionalidade das cotas raciais. No julgamento Joaquim Barbosa,
ministro do STF assim declarou:
794

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Aes afirmativas se definem como polticas pblicas voltadas a
concretizao dos princpios constitucional da igualdade material a
neutralizao dos efeitos perversos da discriminao racial, de gnero, de
idade, de origem. [...] Essas medidas visam a combater no somente
manifestaes flagrantes de discriminao, mas a discriminao de fato, que
a absolutamente enraizada na sociedade e, de to enraizada, as pessoas no
a percebem (BARBOSA, 2012)
269
.
Pela primeira vez o estado brasileiro reconhece a necessidade de uma postura ativa por
parte destas instituies para incluso destas populaes no ensino superior. Reconhece
tambm a existncia de dois tipos de desigualdades que podem afetar o ingresso nestas
instituies; - as desigualdades econmicas e as desigualdades tnico-raciais.
3. A implementao das cotas sociais na Universidade Federal da Grande
Dourados
Nesta seo apresentamos dados sobre perfil tnico-racial dos acadmicos da UFGD a
partir de pesquisa
270
realizada na UFGD quando da adoo do sistema de cotas sociais que
vigoraram entre os anos de 2009 a 2011. O sistema previa um percentual de 25% das vagas
reservados aos egressos da escola pblica.
Considerando que a UFGD est inserida numa regio de fronteiras marcada pela
diversidade tnico-racial, com a presena de povos indgenas, afro-brasileiros e quilombolas,
a pesquisa pretendeu observar se o sistema de cotas sociais, adotado a partir de 2009, com a
adeso da Universidade ao REUNI promoveria o acesso desses grupos aos cursos de
graduao da UFGD. A importncia desta anlise tambm se justifica ao se observar os dados
demogrficos da populao negra e indgena no Brasil comparando com os dados do Estado
de Mato Grosso do Sul, conforma mostra a tabela 1.

Tabela 1 - Populao brasileira segundo cor/raa
Cor ou raa
Brasil
Populao Populao (Percentual)
Total 190.755.799 100
Branca 91.051.646 47,73

269
Disponvel em <http://g1.globo.com/educacao/noticia/2012/04/veja-frases-marcantes-do-julgamento-
sobre-cotas-raciais-no-supremo.html>. Acesso em: 11 abr. 2014.
270
Sobre a amostra e a escolha dos trs cursos mais e menos concorridos ver em Aguiar (2012).
795

ISBN 978-85-425-0178-0
Preta 14.517.961 7,61
Amarela 2.084.288 1,09
Parda 82.277.333 43,13
Indgena 817.963 0,43
Sem declarao 6.608 0
Fonte: IBGE - Censo Demogrfico 2010.
Ao ser utilizado o critrio do IBGE que considera a populao negra como o conjunto
formado por aqueles que se autoidentificam como pretos e pardos, verifica-se que um pouco
mais da metade da populao brasileira negra, num total de 50, 74%. A populao indgena
compe 0,43% dessa populao.
A tabela 2 demonstra os dados da populao do Estado de Mato Grosso do Sul e do
municpio de Dourados.

Tabela 2 - Populao do Estado de Mato Grosso do Sul segundo cor/raa
Cor ou raa
Mato Grosso do Sul Dourados
Populao residente Populao residente
Pessoas Percentual Pessoas Percentual
Total 2.449.024 100 196.035 100
Branca 1.158.103 47,29 109.330 55,77
Preta 120.096 4,9 7.743 3,95
Amarela 29.957 1,22 2.902 1,48
Parda 1.067.560 43,59 69.230 35,32
Indgena 73.295 2,99 6.830 3,48
Sem declarao 13 0 0 0
Fonte: IBGE - Censo Demogrfico 2010.
Na tabela 2 observa-se que a populao que se autodeclara negra (soma dos pretos e
pardos) compe 48,49% da populao do Mato Grosso do Sul.
Os brancos representam 47,29% e a populao indgena representada por 2,99% da
amostra, sendo que Dourados, a segunda maior cidade do Mato Grosso do Sul, possui 3,48%
de sua populao que se identifica como indgena.
796

ISBN 978-85-425-0178-0
Interessante observar que o percentual de populao indgena de Mato Grosso do Sul
(2,99%) est bem acima dos dados do Brasil (0,43%), quase trs vezes mais.
Verifica-se que a somatria daqueles que se identificam como pardos, negros e
indgenas compem 51,48% da populao do Estado do Mato Grosso do Sul. Ser que o
acesso desses grupos nos cursos da UFGD reflete esses dados? Foi a partir dessa indagao
que se buscou analisar os trs cursos mais e menos concorridos da UFGD.
A ausncia na poca de dados relacionados identificao tnico-racial dos alunos da
UFGD levou a necessidade de aplicao dos questionrios nas turmas que compunham a
amostra de pesquisa formada pelos trs cursos mais e menos concorridos da UFGD.
Dentre os resultados da pesquisa realizada destacaram-se: os alunos ingressantes nos
cursos mais concorridos atravs do sistema de cotas sociais tinham maiores condies de
manterem nos estudos. A maioria era formada por estudantes que possuam mes com alta
escolaridade. Seu perfil no era muito diferente dos ingressantes que no aderiram ao sistema
de cotas sociais.
Quanto aos alunos ingressantes nos cursos menos concorridos formado principalmente
pelos cursos de licenciatura, os dados mostraram que a maioria dos alunos dependia de bolsas,
trabalho e da famlia para se manterem na faculdade. Eram formados por alunos com mes de
pouca escolaridade.
Os dados mostraram que a incluso tnico-racial ainda era incipiente nos cursos mais
concorridos. O acesso de negros, pardos e indgenas no refletiu a populao da cidade e
ocorreu nos cursos menos concorridos.
Constatou-se que o critrio de acesso por cotas sociais no atendeu a demanda da
populao desses grupos ratificando, desse modo, a urgncia da adoo das cotas raciais.
Com a regulamentao da Lei 12.711de 29 de agosto de 2012, os pesquisadores da
Ps-graduao da Educao e Sociologia, membros do Ncleo de Estudos Afro-brasileiros
iniciaram pesquisas
271
que objetivam identificar a incluso tnico-racial nos cursos da UFGD
no perodo de 2013 a 2017.
A aprovao desta lei coloca o grande desafio de repensar a estrutura da
educao superior pblica no pas assegurando seu carter democrtico,

271
As pesquisas intitulam-se Acesso e permanncia da populao negra na educao superior: o caso da
Universidade Federal da Grande Dourados no perodo de 2013 a 2017, vinculada ao NEAB-UFGD e
Avaliao do Sistema de Cotas na UFGD: Aes Afirmativas de Ingresso e Permanncia, do Programa de Ps-
Graduao em Sociologia.
797

ISBN 978-85-425-0178-0
zelando por sua qualidade como um bem pblico a que todos os brasileiros
devem ter acesso (OLIVEIRA, 2012, p. 6).
Sero apresentados na prxima seo, os dados preliminares a respeito do perfil
tnico-racial a partir do levantamento dos dados do Centro de Seleo da UFGD.

4. O acesso negros e indgenas na Universidade Federal da Grande Dourados com a
implementao da Lei n.12.711/2012
Para efeito desta investigao, privilegiou-se analisar o processo de implementao
das cotas raciais na Universidade Federal da Grande Dourados, especificamente, pretende
responder questo: em que medida a implementao da Lei das cotas promover a
democratizao do acesso de negros e indgenas nos cursos de graduao da UFGD? Para
responder a essa problemtica, adotaram-se abordagens quanti-qualitativas, tendo como
referencial terico-metodolgico o policy cicle. Frey (2000, p.226) aponta que
Ao subdividir o agir pblico em fases parciais do processo poltico-
administrativo de resoluo de problemas, o policy cycle acaba se revelando
um modelo heurstico bastante interessante para a anlise da vida de uma
poltica pblica. As vrias fases correspondem a uma sequncia de
elementos do processo poltico-administrativo e podem ser investigadas no
que diz respeito s constelaes de poder, s redes polticas e sociais e s
prticas poltico-administrativas que se encontram tipicamente em cada fase.
Pretende-se compreender, as possveis contribuies do sistema de cotas raciais, uma
das modalidades das polticas pblicas afirmativas para garantir a reduo da desigualdade
racial na educao superior brasileira e, especificamente neste trabalho, um estudo de caso
sobre a realidade vivenciada na UFGD. Para Yin (2005), estudo de caso uma investigao
emprica, um mtodo que abrange tudo planejamento, tcnicas de coleta de dados e anlise
dos mesmos.
Os dados foram levantados nos setores administrativos da Universidade Federal da
Grande Dourados, responsveis pelas matrculas e seleo com o propsito de pesquisar o
banco de dados da instituio com relao ao nmero de cotistas no perodo de 2011 a 2013,
assim como o perfil do candidato do Processo Seletivo Vestibular - PSV da UFGD. Por
conseguinte, o Centro de Seleo da UFGD (CS-UFGD), consultado sobre sua base de dados,
nos enviou dados que foram tabulados e cruzados no programa SPSS (Programa de
798

ISBN 978-85-425-0178-0
Estatstica). Estes dados foram originados de questionrios aplicados aos candidatos no
momento da prova do PSV.
Deste modo, trouxemos para o presente dados que foram levantados com o escopo de
apresentar as caractersticas do candidato aprovado no PSV-2011 a 2013 da UFGD, em
especial os aprovados negros (pardos e pretos) e indgenas, que obtiveram acesso pelas cotas
sociais e tnico-raciais.
Na tabela 3, abaixo, apresentamos a quantidade de aprovados pelo acesso de sistema
de ingresso universal e pelo sistema de cotas.

Tabela 3 - Acesso universal e por cotas
Cor Etnia
Sistema de Ingresso Total
percentual
%
Acesso
universal
Percentual
%
Acesso
cotas
Percentual
%
Total
Branco 4109 48,73 4324 51,27 8433 100
Pardo 1483 35,60 2683 64,40 4166 100
negro/pret
o
253 29,18 614 70,82 867 100
Amarelo 264 57,64 194 42,36 458 100
Indgena 13 11,11 104 88,89 117 100
Outro 12 31,58 26 68,42 38 100
Total 6134 43,57 7946 56,43 14080 100
Fonte: Centro de Seleo UFGD, sistematizado por Andrade (2014).

Observamos, principalmente, que dos 14.080 candidatos analisados, no perodo de
2011 a 2013, 8.433 aprovados so brancos, sendo 48,73% aprovados pelo acesso universal e;
51,27% pelo sistema de cotas. Em relao aos pardos a pesquisa demonstrou a aprovao de
4.166 candidatos, sendo 35,60% aprovados pelo acesso universal e; 64,40% pelo sistema de
cotas. Em relao ao grupo negro/preto ocorreram 867 aprovados, sendo 29,18% aprovados
pelo acesso universal e; 70,82% pelo sistema de cotas. Em relao ao indgena ocorreram 117
799

ISBN 978-85-425-0178-0
aprovados, sendo que 11,11% destes foram aprovados pelo acesso universal e; 88,89% pelo
sistema de cotas.
Verifica-se pelos nmeros apresentados no perodo, um quantificado bastante
importante de candidatos autodeclarados brancos aprovados tanto pelo sistema de acesso
universal (48,73%) como pelo sistema de cotas (51,27%). O nmero de candidatos
autodeclarados brancos chega a 59,89% dos 14.080 aprovados. Isto aponta que na UFGD a
maioria dos aprovados se autodeclara brancos. Os demais, cerca de 40% so divididos
assimetricamente entre as outras classificaes de cor e etnia, conforme demonstrado na
tabela 3.
Em segundo lugar a pesquisa demonstra um nmero expressivo de pardos (4.166) e
diminuto de negros (867) representando, respectivamente; 29,58% e 6,15% dos 14.080
candidatos aprovados. Verificamos a priori que o percentual referente cor preta se aproxima
dos dados apresentados pelo Censo de 2010, elaborado pela pesquisa do Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatstica (IBGE, 2010) que aponta 7,6% da populao preta (vide tabela 1).
Em relao cor parda e cor branca o dado do Centro de Seleo (CS) se distancia,
uma vez que pelo Censo 2010, a populao brasileira autodeclarada parda representa 43,1%
(superior aos dados CS-UFGD que aponta 29,58% de pardos); e a cor branca em 2010, possui
um total de 47,7% (inferior aos dados CS-UFGD que representa 59,89% de brancos).
Outro ponto importante a ser destacado o nmero de negros e indgenas que foram
aprovados concorrendo s vagas reservadas ao sistema de cotas, respectivamente, 70,82% e
88,89%. Entretanto, em valores absolutos, no perodo de trs anos, mostra que o nmero de
aprovados muito pequeno. Isso demonstra que o sistema de acesso pelo PSV-UFGD,
preliminarmente, no conseguiu incluir um maior nmero de negros, um total de 867
aprovados e indgenas 117 aprovados.
A UFGD, desde 2006, iniciou processo seletivo especial, que no objeto deste
projeto de pesquisa, para o Curso de Licenciatura Intercultural Indgena - Teko Arandu
272
que,
atualmente, oferece 70 (setenta) vagas, com tempo de integralizao do curso de at quatro
anos e meio. Segundo a proposta pedaggica o objetivo geral do curso de habilitar
professores Guarani e Kaiow preferencialmente em exerccio, em nvel superior de
licenciatura intercultural, para a docncia e a gesto escolar (UFGD/FAIND, 2014).

272
Na lngua Guarani significa modo sbio de viver.
800

ISBN 978-85-425-0178-0
Quanto as competncias e habilidades esperadas, a Coordenadoria do Curso estabelece
que:
Alm da habilitao por rea especfica, pela qual fez opo (Linguagens,
Matemtica, Cincias Sociais e Cincias da Natureza) espera-se que o egresso
tenha desenvolvido um perfil polivalente (Educao Intercultural), explicitado
nos fundamentos legais, nas concepes e objetivos do curso. Ser capaz de
dar conta da educao escolar indgena, na docncia e na gesto nos nveis
do Ensino Fundamental e Mdio em suas diversas modalidades e atuar em
projetos de ao em sua comunidade, colocando a escola como aliada do
contexto Guarani e Kaiow (UFGD/FAIND, 2014. Grifos nossos)
273
.

O processo seletivo especial da Faculdade Intercultural Indgena para o curso Teko
Arandu da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), destinado formao em
nvel superior de professores de escolas indgenas forma quadros de profissionais indgenas
importantes para o processo de emancipao e empoderamento, a mdio e longo prazo, das
comunidades. Entretanto, os resultados e reflexos, desta poltica em relao insero e
acesso aos demais cursos regulares, pelos dados apresentados no presente trabalho, no
representam, ainda, aumento expressivo dentre os aprovados no PSV-2011 a 2013 da UFGD,
como podemos notar na tabela 4 a seguir.

Tabela 4 - Acesso pelo sistema universal
Sistema de Ingresso:
Acesso universal
Ano de ingresso
Total
2011 2012 2013
C
o
r

E
t
n
i
a

Branco
1532 1371 1206 4109
37,3% 33,4% 29,4% 100,0%
Pardo
538 468 477 1483
36,3% 31,6% 32,2% 100,0%
Negro/preto 106 83 64 253

273
Disponvel em: <http://www.ufgd.edu.br/faind>. Acesso em: 18 abr. 2014.
801

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41,9% 32,8% 25,3% 100,0%
Amarelo
107 72 85 264
40,5% 27,3% 32,2% 100,0%
Indgena
5 2 6 13
38,5% 15,4% 46,2% 100,0%
Outro
0 0 12 12
,0% ,0% 100,0% 100,0%

Total
2288 1996 1850 6134
37,3% 32,5% 30,2% 100,0%

Nota-se na tabela 4 a evoluo durante os anos do Sistema de Ingresso ao Acesso
Universal, do perodo estudado, que ocorreu uma queda na aprovao de brancos de 37,3%
em 2011 para 29,4% em 2013, um total de 7,9%.
Entre os pardos a aprovao em 2011 era de 36,3% em 2013 caiu para 32,2%. Entre os
negros/pretos em 2011 a aprovao era de 41,9% em 2013 caiu para 25,3%. Entre os
indgenas a aprovao em 2011 era de 38,5%, aps queda em 2012 para 15,4%, houve um
aumento na aprovao para 46,2%.
Portanto, o nico grupo em que ocorreu aumento de aprovao foi o indgena.
Contudo, com valor absoluto ainda diminuto apenas seis sujeitos aprovados. Um dos motivos
desta diminuio dos aprovados pelo Sistema de Acesso Universal foi estimulado pela
implantao, a partir de 2012, das cotas tnico-raciais que at ento eram somente sociais
(oriundos de escola pblica e baixa renda). Esta alterao no Sistema de Cotas, a partir de
2012, foi efetivada pela Lei 12.711/2012, que de forma mista combinou os dois sistemas:
cotas sociais e cotas tnico-raciais. Na tabela 5, a seguir analisamos a aprovao pelo
sistema cotas.
802

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Tabela 5 - Acesso pelo sistema de cotas raciais
Sistema de Ingresso:
Acesso universal
Ano de ingresso
Total
2011 2012 2013
C
o
r

E
t
n
i
a

Branco
1475 1521 1328 4324
34,1% 35,2% 30,7% 100,0%
Pardo
798 841 1044 2683
29,7% 31,3% 38,9% 100,0%
Negro/preto
221 190 203 614
36,0% 30,9% 33,1% 100,0%
Amarelo
62 62 70 194
32,0% 32,0% 36,1% 100,0%
Indgena
32 34 39 105
30,5% 32,4% 37,1% 100,0%
Outro
0 0 26 26
,0% ,0% 100,0% 100,0%

Total
2588 2648 2710 7946
32,6% 33,3% 34,1% 100,0%
Fonte: Centro de Seleo UFGD, sistematizado por Andrade ( 2014).

Observa-se que a evoluo nos trs anos foi diferente do grupo analisado
anteriormente (tabela 4). Persiste a queda na aprovao entre os brancos, de 34,1% em 2011,
803

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para 30,7% em 2013; e entre os negros/pretos, de 36% em 2011, para 33,1% em 2013.
Entretanto, no grupo pardo e indgena ocorre aumento na aprovao. Os pardos em 2011 a
aprovao era de 29,7%; em 2013 aumentou para 38,9%. Os indgenas de 30,5% de
aprovados em 2011 passaram para 37,1% em 2013, de 32 aprovados em 2011 para 39 em
2013. A ascenso dos pardos e indgenas e a diminuio de brancos coincidem com os
resultados apresentados pelo Censo do IBGE-2010. Muitos que se autodeclaravam brancos
agora se identificam como pardos, e outros que se autoclassificavam como pardos agora se
denominam pretos. Essa mudana pode ser atribuda s polticas afirmativas, de afirmao
identitria, pela valorizao da raa negra e, consequentemente, ao aumento da autoestima
dessa populao.
O aumento de indgenas na UFGD deve-se a possibilidade de acesso e polticas
voltadas para a incluso como, por exemplo, a criao do Curso de licenciatura intercultural
indgena. Entretanto, essas hipteses devero ser aprofundadas na segunda fase da pesquisa
que trabalhara vis--vis com o sujeito cotista e no cotista e beneficirio das polticas de
assistncia permanncia.
De acordo com o Processo de Seleo Vestibular 2013 (CS-UFGD, 2013), os cursos
mais concorridos foram Medicina com 50 vagas e concorrncia de 87,12 candidatos por vaga;
em segundo lugar Direito, com 55 vagas e concorrncia de 26,25 candidatos por vaga.
Por conseguinte, na tabela 6, logo abaixo, apresentamos os dois cursos mais
concorridos do perodo em estudo (2011 a 2013), com a totalidade de sujeitos aprovados e
tipo de acesso. Verifica-se que nos cursos mais concorridos ainda vigora a lgica dos
chamados cursos de elite.

Tabela 6 - Cursos mais concorridos da UFGD - 2011-2013
Curso escolhido
Cor Etnia
T
Total
Branco Pardo Negro/preto Amarelo Indgena Outro
M
E
D
I
C
I
N
A

S
i
s
t
e
m
a

d
e

I
n
g
r
e
s
s
o

Acesso
universal
372 85 4 39 0 0
5
00
Acesso
cotas
130 70 8 12 0 1
2
21
Total 502 155 12 51 0 1
7
804

ISBN 978-85-425-0178-0
21
D
I
R
E
I
T
O

S
i
s
t
e
m
a

d
e

I
n
g
r
e
s
s
o

Acesso
universal
316 71 8 20 0 2
4
17
Acesso
cotas
173 93 30 7 0 0
3
03
Total
489 164 38 27 0 2
7
20

A predominncia da populao branca quase absoluta. Nos cursos de Medicina e
Direito, no existiram sujeitos indgenas aprovados no perodo. Em relao aos negros, no
curso de Medicina foram aprovados quatro candidatos pelo acesso universal e oito pelo acesso
das cotas, no perodo de trs anos. Em igual perodo no curso de Direito, ocorreram oito
aprovaes pelo acesso universal e trinta aprovaes no acesso por cotas. O grupo pardo no
curso de Medicina teve um nmero maior de candidatos aprovados pelo acesso universal
oitenta e cinco, para setenta no acesso por cotas. No curso de Direito, ocorreu inverso, um
total menor de aprovados pelo acesso universal, setenta e um candidatos e, o total de noventa
e trs pelo sistema de cotas.
Na tabela 7, a seguir, apresentamos a renda familiar dos aprovados pelo sistema cotas.
Nota-se que dos 1.214 candidatos que possuem renda familiar at um salrio mnimo, 47,8%
so negros, seguido dos brancos com 44,7%. Entretanto, verificamos que apesar de os
indgenas corresponderem a 4,4% dos respondentes, total de 104, os 54 (4,4%) indgenas que
recebem at um salrio mnimo, correspondem a 51,2% dos indgenas, ou seja, mais da
metade sobrevive com at um salrio mnimo.

Tabela 7 - Renda familiar dos aprovados pelo sistema de cotas
805

ISBN 978-85-425-0178-0


Essa realidade demonstra a situao de vulnerabilidade dos ingressantes pelas
cotas raciais, a maioria dos negros e indgenas que sobrevivem com at um salrio mnimo. O
desafio maior depois de ser aprovado sobreviver ao dia-a-dia da universidade. No prximo
tpico apresentamos as polticas de assistncia estudantil que visam garantir a permanncia
dos acadmicos na universidade.

5. Os programas de permanncia e de apoio estudantil da UFGD
A Resoluo n 173 de 24/11/2011 aprova a poltica de Assistncia Estudantil da
UFGD que em seu art. 3 traz explcito que um dos objetivos promover o acesso, a
permanncia e a concluso de cursos dos estudantes da UFGD, tendo como perspectiva a
incluso social e democratizao do ensino e para tanto a UFGD e no artigo 4 prev
mecanismos que garantam a igualdade no acesso, permanncia e concluso estabelecendo e
ampliando programas, projetos e aes.
806

ISBN 978-85-425-0178-0
O atendimento pelos programas, projetos e polticas ser prioridade para os
acadmicos em situao de vulnerabilidade econmica sendo a Coordenadoria de Assuntos
Estudantis (COAE), responsvel por estabelecer tais critrios.
Segundo o artigo 10 da resoluo n 173 de 24/11/2011, a poltica de Assistncia
Estudantil da UFGD composta pelos seguintes programas: a) Bolsa Permanncia que tem
como finalidade apoiar financeiramente o estudante para sua permanncia na instituio,
buscando reduzir os ndices de evaso decorrentes de ordem socioeconmica, reduzindo os
efeitos das desigualdades; b) Restaurante Universitrio cuja finalidade oferecer atendimento
e alimentao de qualidade a toda comunidade acadmica, contribuindo para a permanncia e
desenvolvimento integral dos estudantes na Instituio garantindo subsdio de 50% no valor
das refeies a todos os estudantes regularmente matriculados nos Cursos de Graduao
presencial; c) Auxlio alimentao objetiva oferecer condies para o atendimento das
necessidades de alimentao bsica aos estudantes da em situao de vulnerabilidade
socioeconmica; d) Moradia Estudantil objetiva garantir moradia aos estudantes em situao
de vulnerabilidade socioeconmica, regularmente matriculados em curso de graduao
presencial, cujas famlias no residam no municpio de Dourados; e) Integrao Estudantil
tem por finalidade criar aes para que o estudante se integre ao contexto universitrio,
preparando-o para o bom desempenho acadmico e formao integral. Deste modo o
programa promove aes de integrao e orientao aos estudantes sobre os servios
acadmicos e de assistncia existentes na UFGD; f) Apoio Pedaggico visa implementar
aes e projetos que contribuam com o processo de ensino-aprendizagem dos estudantes com
formao bsica deficitria, preparando-os para o pleno desempenho de suas atividades
acadmicas. Para tanto, o programa desenvolve atividades que auxiliam o desenvolvimento
cognitivo dos estudantes nas mais diversas reas do conhecimento, em especial, aos
conhecimentos da matemtica e lngua portuguesa; possibilita o acesso e aprendizado de uma
lngua estrangeira, em especfico, ingls, espanhol ou francs e cria aes de incluso digital,
qualificando os estudantes na utilizao do computador como uma ferramenta e componente
pedaggico para o ensino e pesquisa; g) Esportes, recreao e lazer tm por finalidade
promover atividades esportivas, recreativas e de lazer, de forma a contribuir com o processo
de formao integral, melhoria da qualidade de vida e a ampliao da integrao social da
comunidade universitria; h) Auxlio Sade tem por objetivo promover aes e campanhas
educativas e de preveno, bem como, atender estudantes que necessitam de atendimento
807

ISBN 978-85-425-0178-0
bsico a sade, de modo a contribuir com a permanncia, desenvolvimento de suas atividades
acadmicas e diplomao na UFGD. Os estudantes podero receber auxlio financeiro para
tratamento (medicamentos e fisioterapia), cujo valor e durao do auxlio sero estabelecidos
pela COAE/UFGD, de acordo com a dotao oramentria especfica para esse fim; i)
Acompanhamento psicossocial visa desenvolver aes de orientao e assistncia psicossocial
aos estudantes, contribuindo para a superao de suas dificuldades sociais e psicolgicas,
tambm prestar informaes e esclarecimentos sobre temas especficos de interesse da
comunidade universitria; j) Incentivo participao em eventos um benefcio financeiro
concedido pela UFGD, para a participao em eventos acadmicos; k) Incentivo a
participao e organizao Estudantil: um benefcio de apoio logstico e de infraestrutura
para que o Diretrio Central dos Estudantes/DCE e os Centros Acadmicos/CAs, com
diretorias eleitas em conformidade com o Estatuto e Regulamentos de suas entidades,
participem de eventos das entidades de representao estudantil, bem como, para que
organizem eventos de suas entidades de representao na UFGD; l) Apoio aos Acadmicos
Pais e Mes: uma poltica de assistncia estudantil da UFGD que objetiva apoiar os
estudantes que possuem filhos e/ou dependentes, com idade entre 0 a 5 anos, assegurando
vaga no Centro de Educao Infantil da Instituio (CEIN-UFGD); m) Acessibilidade aos
estudantes Portadores de necessidades especiais tem como finalidade promover uma educao
inclusiva e garantir aos estudantes com necessidades especiais o acesso, permanncia e as
condies especficas que permitam o acompanhamento das atividades de ensino, pesquisa e
extenso da UFGD; n) Apoio Mobilidade Acadmica Internacional um benefcio
financeiro cuja finalidade conceder ajuda de custo, aos estudantes regularmente
matriculados em Curso de Graduao presencial, participarem dos programas de mobilidade
acadmica internacional, estabelecidos pela UFGD.
Verifica-se que os programas de permanncia destinados em sua totalidade aos
acadmicos dos cursos de graduao so de abrangncia geral tendo como foco principal os
acadmicos em condio de vulnerabilidade. Para que o acadmico possa concorrer a
qualquer que seja o programa, a Pr-Reitoria de Assuntos Comunitrios e Estudantis analisa
em primeira instncia o perfil socioeconmico do candidato que traado a partir da
avaliao socioeconmica. Deste modo, nota-se que no h um programa que atenda
especificamente os acadmicos ingressantes por cotas, mas a todos os que se encaixam no
808

ISBN 978-85-425-0178-0
perfil e comprovam que dependem desses programas para permanecer na universidade e
concluir o curso de graduao.

Consideraes finais

A aprovao da Lei de Cotas incluindo critrios raciais representa um passo
fundamental para a democratizao da educao superior no Brasil e a reduo das atuais
diferenas na sociedade brasileira entre brancos, negros e indgenas. Esta medida afirma-se,
sem dvida, como um avano para a superao de desigualdades presentes na sociedade
brasileira. A implementao da Lei de Cotas representa um avano significativo para a
sociedade e universidades pblicas, pois afirma o ideal republicano de que a educao
superior para todos. Todavia cabe ressaltar que apesar dos avanos nos ltimos anos, com a
adoo de polticas afirmativas, a cor do campus no reflete a cor da sociedade. O acesso de
estudantes pobres, com renda familiar de at trs salrios mnimos, que representam quase
mais da metade da populao brasileira, no campus no alcana nem dez por cento. Em
contrapartida, a populao mais rica que recebe em mdia dez salrios mnimos de renda, e
representa uma minoria na sociedade, uma mdia de 12%, torna-se a grande maioria no
campus.
H inmeros desafios para as universidades aps o acesso dos jovens negros e
indgenas, entre os quais se destaca a permanncia. O acompanhamento e a avaliao dos
programas de assistncia estudantil , a nosso ver, uma das estratgias que podero contribuir
para o xito acadmico desses acadmicos, sem excluir a necessidade de outros mecanismos
de afirmao identitria que possam fortalecer a presena de negros e indgenas num espao
majoritariamente branco. Os desafios permanecem.

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811

ISBN 978-85-425-0178-0
UNIVERSIDADES FEDERAIS REUNI: O CASO DA UNIVERSIDADE FEDERAL
DE VIOSA

Flvia de Freitas Alves
flaviafreitasalves@gmail.com

RESUMO
Presenciamos na dcada de 90 polticas voltadas para a expanso do ensino superior, bem
como a diversidade das instituies e fontes de financiamento. No governo Lula a posposta
para tentar suprir essa demanda, aumentando o nmero de vagas nas IFES, foi atravs da
implantao do Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades
Federais (REUNI). O presente trabalho faz parte do projeto de pesquisa de doutorado que
tem como objetivo compreender o processo de implantao do REUNI, a partir da realidade
da Universidade Federal de Viosa, buscando identificar como o tipo de gesto adotada pela
instituio influenciou nas decises sobre a implantao do Programa. Busca-se ainda
verificar os impactos no quadro institucional da UFV, comparando o projeto da instituio
com os resultados alcanados at 2012. A metodologia utilizada ser de abordagem
qualitativa, atravs de reviso bibliogrfica e anlise documental, com nfase no processo de
investigao. Sero utilizadas entrevistas semi-estruturadas e anlise das atas do CONSU. A
coleta de dados quantitativos ser realizada na base de dados do INEP. Outras fontes sero
buscadas junto a Pr-Reitoria de Planejamento e Oramento e de Gesto de Pessoas da UFV.

1- INTRODUO
O cenrio da Educao Superior brasileira no sculo XXI marcado pela forte
demanda por acesso ao ensino superior, levando a expanso desse setor, sobretudo seguindo
as recomendaes dos organismos internacionais, com especial destaque para o Banco
Mundial, Banco Internacional de Desenvolvimento e UNESCO.
Neste sentido presenciamos na dcada de 90, em nosso pas, polticas voltadas para a
ampliao do acesso ao ensino superior, bem como a diversidade das instituies e de fontes
de financiamento deste nvel de ensino. Contudo o investimento macio foi no crescimento do
setor privado
Essa expanso pensada sobre a gide da ideologia neoliberal que vem colocar a idia
de superao da crise econmica atravs do enxugamento do Estado, uma vez que este seria o
prprio culpado pela crise ao produzir um setor pblico ineficiente. Portanto seria necessrio
reduzir o tamanho do Estado para que ele se tornasse mais eficiente.
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E ser no governo de Fernando Henrique Cardoso que veremos estas medidas serem
fortemente implementadas, sobretudo no bojo da Reforma Administrativa do Aparelho de
Estado, realizada pelo Ministrio da Administrao e Reforma do Estado (MARE), que teve a
sua frente o Ministro Luis Carlos Bresser Pereira.
Como parte das propostas pretendia-se fortalecer a administrao pblica direta,
chamada de Ncleo Estratgico do Estado por Bresser Pereira, e descentralizar os demais
servios, chamados por ele de servios no-exclusivos do Estado, dentre tais servios estaria a
educao.Para tanto o MARE prope a criao de um novo tipo de ente, as Organizaes
Sociais, que seriam pblicas no estatais. As universidades seriam transformadas nestas
Organizaes Sociais, passando a ser consideradas parte do setor de servios no-exclusivos
do Estado, sendo regidas a partir de ento por contratos de gesto.
As universidades passariam a se orientar por critrios de produtividade e eficcia
organizacional, se transformando numa prestadora de servios. Ao ser regida por contratos de
gesto, passariam a ser avaliadas por ndices de produtividade, em moldes administrativos de
eficincia e eficcia e no pensando na produo do conhecimento e na formao intelectual e
cultural, que funo da universidade.
E dentro dessa lgica gerencial que a universidade brasileira estava sendo pensada.
Neste contexto cabe destacarmos a questo da autonomia universitria, que garantida pela
nossa Constituio Federal, no artigo 207. No bojo da Reforma Administrativa do Estado, a
autonomia universitria foi tratada como objeto de barganha. O governo propunha que ela
fosse garantida, mas somente para as instituies que assinassem um contrato de gesto, com
o prprio governo. Em troca da concesso da autonomia, as universidades deveriam buscar
outras fontes de financiamento. Ou seja, ao mesmo tempo em que se proporcionar s
universidades a to sonhada autonomia, clamada por dcadas, o Estado se desobrigava de
financiar a educao superior.
O governo FHC deixou como herana uma expanso indiscriminada do setor privado
do ensino superior e o desmantelamento do ensino pblico desse setor. O ensino superior
brasileiro considerado um dos mais privatizados e elitistas do mundo. Atualmente temos um
quadro formado por 257 instituies de ensino superior pblicas e 2.141 privadas.
Foi buscando mudar este quadro que o governo Lula da Silva apresentou sua principal
proposta para Ensino Superior, visando, segundo ele, democratizar o acesso a esse nvel de
ensino. Para tanto criou, atravs do Decreto n
o
6.096 de 24 de abril de 2007. O Programa de
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Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (REUNI). O
Programa tem como objetivo, Criar condies para a ampliao do acesso e permanncia no
ensino superior, em cursos de graduao para o aumento da qualidade dos cursos e para o
aproveitamento da estrutura fsica e dos recursos humanos existentes nas universidades
federais.
O REUNI teria adeso voluntria, cabendo a cada Instituio Federal de Ensino
Superior (IFES), atravs de deciso de seu Conselho Universitrio, decidir se ir participar do
Programa. Caso a Instituio opte por aderir ao Programa deve apresentar um plano de metas
para a sua expanso e assinar um contrato de gesto. Em contrapartida a instituio poder
receber recursos adicionais, limitado a 20% do oramento de custeio e pessoal do ano inicial
de adeso e no prazo de cinco anos, contudo este financiamento condicionado a capacidade
oramentria e operacional do MEC.
Podemos verificar nesta proposta a adoo do paradigma gerencial nas universidades,
onde o Estado passa a ser aquele que vai contratualizar com a universidade. Os contratos de
gesto seriam feitos atravs de Acordos de Metas, nos quais o governo exigiria o
cumprimento de ndices de produtividade para que os recursos pudessem vir.
Ora mais uma vez vemos a idia de enxugamento do Estado presente, uma vez que o
REUNI prope a expanso do nmero de vagas atravs do aproveitamento dos recursos
humanos e estrutura fsica j existentes nas universidades. Vemos ainda a questo da
autonomia de cada instituio decidir sobre a adeso ou no ao Programa, contudo a vinda de
recursos atrelada a essa adeso e via assinatura de contrato de gesto.
Analisaremos a implantao do REUNI sobre duas perspectivas o empresariamento da
educao e a formao de mo de obra para a indstria, ressaltando sempre a sua dimenso
ideolgica. importante considerar que o REUNI e um programa e no uma poltica social, e
que em sua dimenso ideolgica fortalece o discurso de democratizao de acesso ao ensino
superior.
Atravs da adoo do REUNI o empresariamento do conhecimento, da universidade
tida como mera prestadora de servios. a entrada da racionalidade da economia dentro da
universidade.
Diante deste quadro, vrios questionamentos comearam a me instigar. Como se deu
esse processo de implantao, ser que a implantao do REUNI foi realizada mesmo de
forma autnoma? O REUNI foi utilizado como instrumento de hegemonia do governo para
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forar as IFES para a se expandirem? O REUNI cumpriu com os seus objetivos, em que
medida? Qual a dimenso ideolgica do REUNI?
Nesse sentido proponho como projeto de doutorado o estudo da implantao do
REUNI, a partir da realidade da UFV, analisando quais foram os impactos gerados na
instituio a partir da adeso esse Programa, e como o tipo de gesto adotado pela
instituio influenciou nesse processo..
O objetivo geral da minha pesquisa compreender o processo de implantao do
REUNI nas Universidades Federais Brasileiras, a partir da realidade da Universidade Federal
de Viosa.
Os objetivos especficos so:
- Identificar o contexto e os atores sociais envolvidos no processo de implantao do
Programa;
- Conhecer e analisar o projeto de adeso ao REUNI, da UFV;
- Identificar o tipo de gesto adotado pela UFV e analisar quais as influncias desta
para a implantao do Programa na instituio;
- Verificar os impactos no quadro institucional da UFV com a implantao do REUNI,
comparando o projeto da instituio com os resultados alcanados at 2012.
-Analisar se o REUNI cumpriu os seus objetivos e qual medida

2- A REFORMA DO ESTADO E A UNIVERSIDADE NO BRASIL
A reforma do Estado no Brasil comeou a ser pensada em 1990, no governo de
Fernando Collor de Mello, que iniciou o processo de ruptura com o chamado passado
intervencionista e foram realizadas as primeiras medidas para a reduo do Estado, tendo
como justificativas a necessidade de combater os gastos excessivos e a suposta ineficincia do
Estado no que diz respeito distribuio dos recursos pblicos e oferta de servios de
qualidade no que se refere sade, educao, bem como outras polticas sociais. A nfase da
reforma estava na redefinio do papel do Estado, justificada pela crise do Estado
intervencionista, uma suposta crise de eficincia
Durante o governo Itamar Franco esse processo foi paralizado. a partir de 1995, no
governo Fernando Henrique Cardoso, que este debate ganha fora e se inicia um verdadeiro
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movimento, por parte do governo, para viabilizar e implementar a Reforma do Aparelho do
Estado.
FHC priorizou, em sua agenda poltica a reforma da administrao pblica, com a
proposta de uma administrao pblica gerencial. Um modelo de gesto administrativa que
tinha como pressuposto melhorar a capacidade de gesto e controle pblico do Estado. A
primeira medida tomada foi criar a Secretaria de Administrao e Reforma Federal, que
depois se transformou em Ministrio da Administrao Federal e Reforma do Estado
(MARE). O MARE era comandado pelo ministro Luiz Carlos Bresser Pereira. Foi criado em
dezembro de 1995, atravs do Decreto no 1.738, um Conselho de Reforma do Estado que
estava ligado ao MARE.
A idia era da implantao de um Estado gerencial, que enxugaria os gastos do
governo, superando assim a crise enfrentada pelo pas. No limite, o Estado acabaria por se
desobrigar de financiar e manter as universidades pblicas.
Segundo Bresser Pereira, o Estado sofreria com a sobrecarga de demandas,
principalmente da rea social, portanto se fazendo necessrio redefinir o papel do Estado. Era
preciso dar um papel maior ao mercado na coordenao da economia, segundo o Ministro.
Este justiava a privatizao das empresas estatais devido a grave crise enfrentada pelo
Estado.
O ministro props a chamada publicizao, onde haveria a transferncia da gesto e
prestao de servios antes ofertado pelo Estado, como os servios sociais a educao e
sade, dentre outros para o setor dito pblico no-estatal, ou terceiro setor, composto por
entidades da sociedade civil de fins pblicos e no lucrativos. Neste momento, as polticas
sociais passam a ser consideradas servios no-exclusivos do Estado que deixa de ser
executor direto de tais polticas para exercer a funo de regulador.
Tal aspecto da reforma ocasionou um grande embate, pois o Estado estaria, com isso,
abrindo mo de sua responsabilidade sobre servios que por lei so de sua incubncia. Partiria
do pressuposto de que o Estado no um agente eficiente na alocao de recursos pblicos,
devendo ser substitudo pelo mercado sempre que possvel. Alm disso, haveria o risco de que
as instituies privadas no desenvolvessem mecanismos capazes de assegurar o
planejamento e a coordenao entre elas e as funes do Estado, tais como, Defesa do
territrio e da soberania nacionais, Insero vantajosa do Pas no cenrio internacional,
Reduo das disparidades regionais e das desigualdades entre os cidados.
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Em grande medida, o problema passa a ser de alcance, ou seja, at que ponto transferir
do pblico-estatal algumas atividades (as ditas no exclusivas do Estado) para o pblico no-
estatal representaria uma via de prestao de tais atividades e servios mais eficientes. E estes
servios continuariam a ser pblicos?
Atravs deste programa, as entidades de servios sociais bsicos do Estado, chamados
de no-exclusivos do Estado, tais como sade e educao, poderiam ser transformadas em
organizaes sociais, se assim o desejassem. Estas novas entidades administrativas de
servios pblicos seriam entidades pblicas no estatais ou fundaes publicas de direito
privado.
No bojo dessa chamada publicizao, as universidades, enquanto servio social de
Estado, tambm poderiam ser transformadas em organizaes sociais. Nesta proposta de
transformao das universidades em organizaes sociais, onde se dizia conceder maior
autonomia a estas, na verdade, se estaria criando mais mecanismos de controle para estas
instituies. Pois agora alm de ser controlada pelo Estado, atravs dos contratos de gesto,
tambm passariam a ser controladas pelo mercado que seria responsvel pelo financiamento
complementar das universidades, uma vez que tal proposta coloca que estas deveriam buscar
outras fontes de financiamento.
Na verdade o que se pretendia era desobrigar o Estado de seu dever para com servios
sociais bsicos, tais como sade e educao. E, neste quadro a universidade estava inserida.
As organizaes seriam caracterizadas como pblicas no-estatais, constitudas por
associaes civis sem fins lucrativos que desenvolveriam atividades pblicas e tendo que
apresentar para isso qualificao tcnica. Tudo isso dentro de uma idia de produtividade e
eficincia, que deveriam ser periodicamente comprovadas. As instituies que aderissem a
essa proposta deveriam assinar uma contrato de gesto.
Mas o Estado no pode ser considerado como algo externo sociedade, ele faz parte
dela, e extremamente importante que a sociedade participe das discusses acerca do Estado,
para sua melhoria, para a sua reforma.
Para Gramsci, a sociedade civil tambm constitutiva do conceito de Estado, onde se
deve entender, alm do aparelho governamental, tambm o aparelho privado de hegemonia
ou sociedade civil. Com a participao da sociedade civil na constituio do Estado
ampliado, acontece o que Gramsci chamou de socializao da poltica, ou seja, uma
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maior participao da sociedade no que diz respeito s determinaes do Estado em sentido
restrito.
Gramsci nos mostra que na sociedade civil ningum desorganizado:
[...] numa determinada sociedade, ningum desorganizado e sem partido,
desde que se entendam organizao e partido num sentido amplo, e no
formal. Nesta multiplicidade de sociedades particulares, de carter duplo
natural e contratual ou voluntrio , uma ou mais prevalecem relativamente
ou absolutamente, constituindo o aparelho hegemnico de um grupo social
sobre o resto da populao (ou sociedade civil), base do Estado
compreendido estritamente como aparelho governamental-coercivo.
(GRAMSCI, 2007. p. 253)
As classes da sociedade civil esto em constante busca pela hegemonia, onde os
aparelhos privados exercem forte influncia. Estes tentam impor uma determinada concepo
de mundo junto aos grupos sociais, tornando tal concepo um consenso. nesse contexto,
pela busca do consenso, da hegemonia que se do as discusses sobre a Reforma do Aparelho
do Estado no Brasil.
O governo Fernando Henrique Cardoso no conseguiu implementar a sua proposta de
Reforma para o ensino superior, baseada na Reforma do Aparelho de Estado, conforme
queria. Contudo o seu sucessor, mesmo sendo sendo de oposio, parece no seguir rumos
muito distintos do seus em relao a forma como pensa a Reforma de nossas universidades.
O governo Lula da Silva, em certa medida, d continuidade a este projeto. Como
ressalta Ktia Lima:
A reformulao da educao superior que est sendo realizada pelo governo
Lula da Silva encontra-se inserida em um amplo reordenamento do Estado
brasileiro, caracterizado pela sistemtica diluio das fronteiras entre pblico
e privado, a partir da materializao da noo de pblico no estatal operada
pelas parcerias pblico-privado. Esse processo atravessou o governo
Cardoso, quando a educao foi includa no setor de atividades no-
exclusivas do Estado (Silva Jr e Sguissard, 1999), e est sendo aprofundado
no atual governo por meio de mais uma fase da reforma da educao
superior (Neves, 2004; Neves e Siqueira, 2006 e Lima, 2007). (LIMA, Ktia,
2008, p.2)
Em estudos preliminares pude perceber alguns pontos consonantes na proposta de
FHC e na proposta mais efetiva do governo Lula para essa rea, o seu Programa de Apoio a
Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais- REUNI.
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Ao pensar na implantao do REUNI, e relembrando a proposta de reforma do Estado
do governo FHC, fico me perguntando, em que medida o governo Lula da Silva no da
continuidade este projeto? Quais as semelhanas entre as Organizaes Sociais e o REUNI?
Em ambos os casos as universidades fariam uma adeso voluntria e assinariam um
contrato de gesto. Em ambos os casos metas teriam que ser cumpridas, pautadas nas idias
de eficincia.
Neste sentido tem como um dos objetivos para minha pesquisa de doutorado fazer esta
comparao entre os projetos dos dois governos, FHC e Lula da Silva, para identificar as
semelhanas e as divergncias. E ento analis-las luz da construo do consenso e de
projeto hegemnico, baseada no referencial de Gramsci.
[...] a relao das foras polticas, ou seja, a avaliao do grau de
homogeneidade, de autoconscincia e de organizao alcanado pelos vrios
grupos sociais. Este momento, por as vez, pode ser analisado e diferenciado
em vrios graus, que correspondem aos diversos momentos da conscincia
poltica coletiva, tala como se manifestaram na histria at agora. [...] Esta
a fase mais estritamente poltica, que assinala a passagem ntida da estrutura
para a esfera das superestruturas complexas; a fase em que as ideologias
geradas anteriormente se transformam em partido. Entram em
confrontao e lutam at que uma delas, ou pelo menos uma nica
combinao delas, tenda a prevalecer, a se impor, a se irradiar por toda a
rea social, determinando alm da unicidade dos fins econmicos e polticos,
tambm a unidade intelectual e moral, pondo todas as questes em torno das
quais ferve a luta no plano corporativo, mas num plano universal, criando
assim a hegemonia de um grupo social fundamental sobre uma srie de
grupos subordinados. (GRAMSCI, 2007. p. 40 e 41)

3- O PROGAMA DE APOIO A PLANOS DE REESTRUTURAO E
EXPANSO DAS UNIVERSIDADES FEDERAIS REUNI
O Programa de Apoio ao Plano de Reestruturao e Expanso das Universidades
Federais REUNI, institudo pelo Decreto no 6.096 de 24 de abril de 2007, uma das aes
que integram Plano Nacional de Desenvolvimento da Educao (PDE), e tem como objetivo:
criar condies para a ampliao do acesso e permanncia na educao superior, no nvel
de graduao, pelo melhor aproveitamento da estrutura fsica e de recursos humanos
existentes nas universidades federais. (art.1)
Este Programa de adeso voluntria de cada Instituio Federal de Ensino Superior
(IFES) devendo comear no ano de 2008, tendo durao de cinco anos. Ao aderir a tal
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Programa a instituio deve assinar com o governo um Termo de Compromisso denominado
Acordo de Metas, nos moldes de um contrato de gesto.
importante destacar que os recursos adicionais advindos da assinatura desse acordo,
esto condicionados a capacidade oramentria do MEC, no havendo assim total garantia de
efetividade e continuidade dos acordos.
Este acordo so baseados em contratos de gesto, ou seja, seguindo a lgica gerencial
da administrao por resultados, tornando a universidade dependente do cumprimento de
metas para recebimento de recursos oramentrios.
Uma das metas a serem cumpridas o compromisso com a expanso de vagas de
ingresso. Contudo isso deve ser feito sem o aumento de recursos humanos e estrutura fsica,
utilizando apenas os recursos j existentes nas prprias instituies. Para isso a instituio
que aderir ao programa deve atingir a meta de 18 alunos por professor.
Atravs da adoo dessa medida podemos problematizar a questo da precarizao do
trabalho docente. Pois para o cumprimento de tal meta os professores teriam que aumentar a
sua carga horria de aulas, para dar conta do maior nmero de alunos, uma vez que novas
turmas seriam abertas. Contudo tal medida no leve em considerao que dentre as
atribuies dos docentes no est somente a de lecionar, mas tambm de realizar projetos de
pesquisa e extenso, participar de comisses departamentais e administrativas, orientar
trabalhos de concluso de curso, dentre outras. Tal quadro ir gerar sobrecarga de trabalho, o
que pode contribuir para diminuio da qualidade do ensino ministrado em nossas
universidades.
Ora, tal medida pode acabar acarretando na transformao de muitas instituies em
apenas instituies de ensino, desrespeitando assim a indissociabilidade entre ensino, pesquisa
e extenso, prevista pelo artigo 207 da Constituio Federal.
Este ponto me remete a projeto de centros de excelncia e instituies de ensino,
proposto por Eunice Durham, quando membro do alto escalo do governo FHC. Ser que aqui
poderemos verificar mais um ponto de continuidade do projeto de Lula para a universidade
brasileira, com a do seu antecessor?
Para auxiliar no cumprimento dessa meta, sem que seja necessria a contratao de
docentes compatvel com o aumento de matricula, o governo regulamentou, atravs da
Portaria MEC no 582 de 14 de maio de 2008, a concesso de Bolsas Reuni de Assistncia ao
Ensino. Neste sentido os alunos da ps-graduao passam a desenvolver atividades
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acadmicas de graduao atravs do auxlio docncia. Tal fato pode reforar a precarizao
do trabalho docente, desqualificando o trabalho docente e a formao profissional.
Nos dados preliminares, obtidos no PingIFES, 2005 a Universidade Federal de Viosa
teve nesse ano 9738 matrculas na graduao, sendo que sua relao de alunos de graduao
por professor era de 16,61 e a projeo para que a instituio alcance a meta passar para
12665 matrculas por ano.
Considerando que todas as cinqenta e quatro IFES aderissem ao Programa em 2008,
ao final do REUNI, em 2012 teramos no Brasil 310.000 estudantes matriculados em relao a
2005.
O grande problema que esse repasse oramentrio estava vinculado a capacidade
oramentria do Ministrio da Educao, e no podemos esquecer que este era um Programa
de governo estabelecido por um Decreto, e no uma lei maior, o que poderia ter acarretado
um problema com mudana de governo em 2010. Sendo um Decreto ele poderia vir a ser
revogado, no tendo como garantir a sua continuidade. Seria interessante analisar como isso
foi analisado poca pelos atores envolvidos.
Outra meta do Programa consiste em ampliar o nmero de diplomados nas
universidades pblicas federais de tal forma que em cinco anos se atinja a meta de 90% de
concluintes at o final do contrato firmado (1, art.1 do Decreto 6.096/2007).
O clculo para essa medio feito atravs da razo entre diplomados e ingressos.
Tambm levado em considerao nesse caso a capacidade a instituio em preencher a suas
vagas ociosas. Este clculo feito levando em conta os diplomados nos cursos de graduao,
em um determinado ano e total de vagas oferecidas pela instituio cinco anos antes.
Para o cumprimento de tal medida devem estabelecer regras mais flexveis de
mobilidade estudantil e de admisso, alm de currculos mais flexveis, aqui entra a proposta
de bacharelados interdisciplinares, alm do ensino a distncia e do investimento em cursos
noturnos, para atender a demando de alunos que trabalham durante o dia. A UFV apresentava
em 2005 uma taxa de concluso de curso de 69,81%. Estas so algumas das metas a serem
alcanadas. A grande questo colocada, e que me instiga enquanto pesquisadora investigar
como esse processo foi visto pelos atores sociais envolvidos.
Ser que a adeso a um Programa de Reestruturao to amplo, que acarretaria tanto
impacto s instituies, no teve que ser definida dentro de espao de tempo muito curto?
Ser que a autonomia das instituies foi mesmo respeitada nesse caso? Como pensar a
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universidade dentro deste contexto de lgica gerencial, controlada por indicadores numricos,
estabelecidos por metas de eficincia e qualidade?

4- O TIPO DE GESTO ADOTADA PELA UFV
O tipo de gesto exercida por uma instituio ir influenciar fortemente em suas
tomadas de decises e no modelo adotado pela instituio. Neste contexto de, implantao do
REUNI, se faz necessrio identificar o tipo de gesto adotado pela UFV, considerando que a
instituio est inserida em uma cidade do interior de Minas Gerais onde as questes polticas,
partidrias e de valores sociais influenciam fortemente na regio.
Outro importante fator a se considerar sua forte base agrcola e como a instituio foi
criada, por decreto do ento Presidente da Republica Arthur da Silva Bernardes, em 1922, ele
sendo viosense, e como desde a sua criao a instituio j sofreu influencia da regio, e j a
influenciou.
necessrio compreender ainda que a cidade de Viosa est ligada economicamente
UFV, uma vez que a maioria de seus cidados trabalham na instituio e dependem da
mesma, no tendo a cidade nenhum tipo de produo ou industria que a mova. A cidade est
voltada para a Universidade.
Por isso relevante, e se faz primordial para esta pesquisa compreender as foras
externas que interferem na instituio, condicionando as suas decises, e como isso
influenciou nas decises quando da implantao do REUNI.
A universidade sofre grande presso local, de interesses polticos e estratgicos. De
acordo com Trigueiro (1995) a Universidade Publica tem sido palco privilegiado para uma
serie de investidas , dos vrios grupos de partidos polticos.
Ainda, segundo o autor, os acontecimentos presentes no mbito interno das
instituies universitrias so condicionados e permeados por influencias externas, sendo as
mesmas assimiladas e incorporadas atravs de processos, estruturas, atitudes e
comportamentos. Para Trigueiro (1995), O chamado ambiente externo produz um conjunto
de inputs, necessidades e presses provenientes de instncias decisrias, da produo
econmica e da sociedade civil, em geral.
E no contexto da Universidade Federal de Viosa esta influncia pode ser ainda
maior, por isso seria interessante analisar de que forma este quadro pode ter condicionado as
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medidas adotadas para o REUNI, na instituio. Atravs da anlise das atas do CONSU e da
realizao de entrevistas ser possvel elucidar este contexto e os jogos de poder envolvidos
no mesmo.

5ABORDAGEM METODOLGICA
A metodologia que se pretende utilizar nessa pesquisa de abordagem qualitativa, que
trabalha com o universo de significados, motivos, aspiraes, crenas, valores e atitudes
(MINAYO, 2004, p. 21-22). Esta ser realizada atravs de reviso bibliogrfica e de anlise
documental, com nfase no processo de investigao, buscando revelar os jogos de poder por
trs de processo de implantao do Programa de Apoio ao Plano de Reestruturao e
Expanso das Universidades Federais.
Os mtodos utilizados podero, Segundo DRAIBE (2001), analisar as seguintes
dimenses:
- Os processos: estudos sobre os pontos que favorecem ou dificultam os processos de
implementao da poltica ou programa, incluindo seus desenhos, dimenses organizacionais
e institucionais.
- Os resultados: se referindo s metas do programa; seus impactos; e seus efeitos,
sociais ou institucionais, esperados ou no, que acabam se produzindo em decorrncia do
programa
Para melhor elucidao do contexto de implantao do REUNI sero utilizadas, como
coleta de dados, as entrevistas semi-estruturadas feitas como base em um roteiro
previamente elaborado, sendo estas gravadas e posteriormente transcritas- com representantes
do CONSU, CEPE, Pr-reitores, Diretores de Centro, vice-reitor e reitor poca da
implantao do Programa na UFV.
Neste sentido se faz importante realizar entrevistas, para deixar vir a tona o que no
possvel verificar somente em documentos e lei. Atravs desta, conforme salienta MINAYO,
que o pesquisador busca obter informaes contidas na fala dos atores sociais, podendo ser
considerada uma conversa a dois com propsitos bem definidos.
A coleta de dados quantitativos ser realizada atravs da base de dados do INEP,
Censo da Educao Superior, e na Plataforma PingIFES (Plataforma de Integrao de Dados
das IFES). Outras fontes de dados utilizado sero buscados junto a Pr-Reitoria de
Planejamento e Oramento e Pr-Reitoria de Gesto de Pessoas.
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Para melhor compreender como se deu a aprovao do REUNI na instituio,
procurarei analisar as discusses realizadas na instituio poca, utilizando como fontes as
atas do Conselho Universitrio (CONSU) e do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso
(CEPE). Analisarei ainda o Projeto de adeso da UFV ao REUNI, o Plano de
Desenvolvimento Institucional (PDI), O Relatrio de Atividades da instituio, bem como os
demais documentos e normatizaes internas.
Atravs da realizao desta pesquisa busca-se contribuir para uma melhor
compreenso do processo de implantao desta poltica em nossas universidades federais.
Processo este que foi feito de forma to rpida e sem grande consulta aos atores sociais
envolvidos em seu processo, nesse sentido se faz necessrio tentar elucidar seus meandros,
procurando entender quais os jogos de poder e as relaes de fora estavam presentes na
implantao do REUNI, para tanto a realizao deste trabalho pode trazer grandes
contribuies.
Busca-se ainda apresentar os impactos do REUNI na Universidade Federal de Viosa,
atravs de dados quantitativos, trazendo como contribuio a discusso destes dados,
procurando mostrar quais foram os pontos positivos e negativos da implantao do Programa
na Instituio, atravs de uma viso crtica e problematizadora.

6- REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ANDES-SN. Anlise Preliminar do Anteprojeto de Lei Orgnica das Universidades
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Cadernos ANDES n
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em 30 de outubro de 2004. Disponvel em: http://www.andes.org.br. Acessado em: 01 de
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BORGIANNI, Elisabete e Carlos Montao (orgs.). La Politica Social Hoy. So Paulo:
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BRASIL. Constituio Federal. Braslia, 1988.
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ISBN 978-85-425-0178-0
PERFIL DE ESTUDANTES DE PEDAGOGIA DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DE
MATO GROSSO: UMA QUESTO DE DEMOCRATIZAO?

Graciele Marques dos Santos
graciele.marques@hotmail.com
UNEMAT

Heloisa Salles Gentil
logentil2@gmail.com
UNEMAT

RESUMO
Este artigo tem como objetivo apresentar o perfil de estudantes dos cursos de Pedagogia da
Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT), tendo em vista um cenrio nacional de
democratizao da educao superior e as condies provenientes de sua origem de classe. A
partir de uma abordagem quantiqualitativa, esta pesquisa foi realizada utilizando questionrios
e entrevistas com estudantes dos trs cursos presenciais de Pedagogia ofertados em trs
diferentes campi da UNEMAT, cujos resultados foram analisados luz da teoria social de
Pierre Bourdieu e de estudiosos da educao superior no Brasil, tal como Ristoff (2008), Silva
e Veloso (2013), Zago (2006), entre outros. Utilizamos como balizadores para a anlise os
conceitos de acesso, democratizao, habitus, campo, capital cultural e classes populares. As
anlises realizadas indicam que as estudantes de Pedagogia (majoritariamente mulheres) so
oriundas de classes populares, fator que pode ser indicativo de democratizao do ingresso na
educao superior, mas no h dados para concluir sobre a democratizao por meio da
existncia, na UNEMAT, de polticas institucionais de acesso, no sentido amplo adotado
neste estudo, ou seja, que contemplem aes de permanncia e qualidade do ensino.
Palavras chave: educao superior, perfil de estudantes, classes populares.

Introduo
Quando observamos os processos de democratizao da educao no Brasil nas
ltimas dcadas, percebemos que, especialmente na Educao Superior, avanamos em
relao discusso e implantao de programas que ampliam o ingresso de estudantes de
classes populares nesse nvel de ensino. Ainda assim, entendemos como necessrio o
aprofundamento de questes inerentes a esse processo, como as que se referem permanncia
e qualidade da educao, considerando condies reais dos ingressantes, que, entre outros
fatores, esto relacionadas ao seu campo de origem e seu habitus, a fim de que avancem para
alm das alternativas de ingresso.
829

ISBN 978-85-425-0178-0
Segundo o Relatrio do Desenvolvimento Humano e o Atlas do Desenvolvimento
Humano no Brasil 2013
274
, de 1991 a 2010, o percentual de jovens de 15 a 17 anos com
ensino fundamental completo, passou de 20% para 57,2%. Mas, do total dos jovens nesta
faixa, 40%, ainda no tem o ensino fundamental completo. Entre os de 18 a 20 anos, o
indicador relativo a ensino mdio completo, passou de 13% para 41% no mesmo perodo,
revelando o ainda baixo percentil de acesso de jovens a esse nvel de ensino, atualmente
considerado parte da Educao Bsica e que, supostamente, os colocaria em condies de
entrada na Educao Superior.
De acordo com a Constituio Federal de 1988, o acesso ao Ensino Superior deve ser
para todos, ainda que o artigo 208 afirme em seu inciso V o direito ao [...] acesso aos nveis
mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada
um (grifo nosso), afirmao que leva a questionar o princpio de igualdade de condies para
se chegar a essa capacidade e a responsabilizao do indivduo pela sua condio.
Condies bsicas para ingresso na educao superior so geradas durante todo processo de
ensino-aprendizagem, desde as sries iniciais e esto vinculadas a uma situao mais ampla,
de carter social, econmico e cultural; uma situao de classe. No h como responsabilizar
as pessoas, individualmente, por essas condies.
Desse modo, o acesso Educao Superior se torna quase restrito aos que estiverem
mais bem preparados; aos que reunirem condies satisfatrias, ou seja, os que tiveram
educao bsica de qualidade, acesso a conhecimentos culturais socialmente valorizados, os
que puderam priorizar os estudos, dedicando-lhe tempo, entre outros fatores.
Levando em conta essa situao, desde a promulgao da Constituio Federal, em
1988, e mais especificamente aps aprovao da LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional), em 1996, a educao superior tem sido alvo de inmeras discusses e
proposies. O Brasil tem avanado rumo democratizao do acesso a esse nvel de
educao por meio da elaborao e implementao de polticas e programas entre os quais se
pode citar o REUNI, PROUNI, FIES, PNAES, PNAEST
275
, entre outros que visam a
ampliao de vagas, a ocupao de vagas ociosas em instituies privadas, a assistncia

274
O Relatrio de Desenvolvimento Humano produzido pelo Programa das Naes Unidas para o
Desenvolvimento (PNUD), com base nos dados da PNAD/IBGE referente srie histria de 10 anos (1991 a
2010) e compilado pelo IPEA que por sua vez produziu o Atlas do Desenvolvimento Humano Brasil 2013.
275
REUNI - Plano de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais, PROUNI - Programa
Universidade para Todos, FIES Fundo de Financiamento Estudantil, PNAES Plano Nacional de Assistncia
Estudantil, PNAEST - . Programa Nacional de Assistncia Estudantil para as instituies de educao superior
pblicas estaduais.
830

ISBN 978-85-425-0178-0
estudantil, a especificidade de atendimento a segmentos da sociedade que por muito tempo
foram excludos, tais como negros, indgenas e classes populares.
Mas para que a educao sirva realmente aos interesses das classes populares e
promova a apropriao do capital cultural, necessrio considerar a origem social dos
sujeitos. Bourdieu (1998, p.53) enfatiza: para que sejam favorecidos os mais favorecidos e
desfavorecidos os mais desfavorecidos, necessrio e suficiente que a escola ignore [...] as
desigualdades culturais [...] das diferentes classes. Embora seja a escola um espao de
possibilidades de aes contra hegemnicas, isso jamais se dar se no forem consideradas as
diferenas de capitais originrios dos mais diversos campos.
Considerando o exposto acima, este trabalho tem como objetivo apresentar o perfil de
estudantes dos cursos de Pedagogia da UNEMAT, problematizando-o sob dois aspectos: um
panorama nacional de democratizao do ensino superior e as condies provenientes de sua
origem de classe. A UNEMAT, por suas caractersticas histricas e espaos-temporais, se
encontra no bojo dessas discusses, visto atender a demanda de parcelas da populao
historicamente excludas e ter a necessidade de atentar para questes referentes ao campo de
origem e habitus de seus participantes.
Foram realizados estudos a respeito da democratizao do ensino superior no Brasil e
de referenciais tericos que contribussem com os objetivos propostos. Encontramos em
Pierre Bourdieu conceitos como campo, habitus e capital cultural, que permitiram
aproximao e anlise das condies dos sujeitos participantes da pesquisa. Foram utilizados
tambm o conceito de classes populares e de acesso, que nos permitiram uma compreenso
mais ampla da problemtica evidenciada.
A anlise se pautou em dados obtidos por meio de questionrios e entrevistas e,
valendo-nos da dimenso quantitativa e qualitativa da pesquisa, traamos o perfil geral dos
sujeitos, selecionando alguns para entrevista. O universo da pesquisa se constituiu de 62
estudantes (entre 71 matriculados) das turmas de oitavo semestre do curso de Pedagogia da
UNEMAT em 2013, situadas nos campi de Juara, Cceres e Sinop que responderam o
questionrio contendo perguntas sobre escolaridade dos pais; atividade laboral, renda; relao
trabalho e estudo; constituio familiar; trajetria escolar e outros aspectos de sua condio
social. Destes, foram selecionados 5 (cinco) de cada campus para a entrevista, de acordo com
os critrios: ser trabalhador, ter rendimentos inferiores a trs salrios mnimos, ter o trabalho
durante a graduao como condio sine qua non para a permanncia. O questionrio indicou
831

ISBN 978-85-425-0178-0
que a maioria dos respondentes pertencia s classes populares e preenchia esses requisitos,
sendo ento utilizados ento critrios de disponibilidade e concordncia com a participao.
A seguir, apresentamos uma breve contextualizao da problemtica e a anlise de
parte dos dados obtidos nesta pesquisa, enfatizando perfil dos estudantes de Pedagogia da
UNEMAT, em 2013.

Compreendendo os processos de democratizao da educao superior
Embora se apresente certa dificuldade na efetivao e consolidao da democracia,
algumas leis, planos e programas de governo tm favorecido a ampliao do acesso
Educao Superior, viabilizando o ingresso de estudantes de classes populares, como parte de
um processo de democratizao. Mas, ainda que essas aes governamentais estejam em
desenvolvimento, estudiosos da rea tm problematizado essa oferta em relao aos menos
favorecidos econmica e culturalmente.
A reduzida representatividade no ensino superior por parte dos habitantes da
favela pode igualmente ser verificada entre a populao includa nos nveis
mais baixos de renda. No se est falando, portanto, de minorias, mas de
uma grande maioria excluda do sistema de ensino superior brasileiro [...]. A
expanso quantitativa do ensino superior brasileiro no beneficiou a
populao de baixa renda, que depende essencialmente do ensino pblico.
(ZAGO, 2006, p 226).
Segundo Ristoff (2008), no basta aumentar as vagas no setor pblico ou expandir o
setor privado, necessrio que esse acesso alcance os mais carentes, o que torna o objetivo de
atender aos interesses das classes populares um grande desafio. Concordando com Coutinho
(2008), falemos ento de democratizao, enquanto um processo, em vez de democracia.
Esses conceitos expressam uma srie de contradies e disputas tericas e polticas, postas ao
longo da trajetria de lutas pelo acesso educao. Para Coutinho (2008),
[...] a democracia se a entendermos no sentido forte da palavra, isto , no
sentido da igualdade material, da participao coletiva de todos na
apropriao dos bens coletivamente criados, etc. tem tambm uma
dimenso social e econmica. No h efetiva igualdade poltica se no h
igualdade substantiva, uma igualdade que passa necessariamente pela esfera
econmica. (COUTINHO, 2008, p. 13).
Se as classes populares no dispem das condies materiais bsicas para manuteno
de uma vida digna, no tm condies de participao poltica, logo, no participaro
832

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ativamente dos processos de deciso que lhes dizem respeito, anseio do iderio democrtico,
prevalecendo a lgica do dominador, que propaga suas ideologias como sendo de interesse
comum e universal para as diferentes classes sociais.
Silva e Veloso (2013) sinalizam que a democracia efetiva vai alm da participao
poltica em si, na medida em que as condies concretas de existncia influenciam
diretamente nessa participao, do que se deduz que diante da desigualdade social da
sociedade dividida em classes, no pode haver efetiva democracia. Assim, a democracia
mostra-se contraditria e os avanos na distribuio dos bens sociais so limitados para
aqueles que no detm o capital.
Consideramos que a real democratizao do acesso educao em qualquer nvel s
ocorre se so consideradas efetivamente as condies e capitais culturais dos que ingressam
no sistema de ensino. Ou seja, para favorecer a acumulao de capital cultural pelas classes
populares, as instituies de ensino precisam levar em conta a origem social dos sujeitos e
pensar uma formao para os que historicamente sofreram com a restrio ao acesso desse e
de outros capitais, valorizados e legitimados especialmente pela educao superior.
O distanciamento entre o campo de origem e o campo no qual os sujeitos de classes
populares se inserem pela democratizao da educao superior pode causar estranhamento e,
assim, mesmo promovendo ascenso social, legitimar desigualdades existentes entre os
sujeitos e, consequentemente, entre as classes. Por outro lado, o ingresso no novo campo a
oportunidade de interagir com outros capitais, que entraro em disputa, o que para Bourdieu
um conflito necessrio ocorrncia de mudanas.
A Universidade pode ser definida como um campo, segundo a teoria de Bourdieu, pois
nela h relaes de poder e de disputa por um determinado tipo de capital (cultural), mediado
por regras explcitas e no explcitas, mantendo-o distinto e relativamente autnomo. Cabe a
ela possibilitar que este seja um espao social, lugar da diversidade, de lutas e confrontos com
participao; lugar da democracia participativa.
Os campos so lugares de relaes de foras que implicam tendncias
imanentes e probabilidades objetivas. Um campo no se orienta totalmente
ao acaso, nem tudo nele igualmente possvel e impossvel em cada
momento. Entre as vantagens sociais daqueles que nasceram num campo,
est precisamente o fato de ter, por uma espcie de cincia infusa, o domnio
das leis imanentes do campo leis no escritas que so inscritas na realidade
em estado de tendncia e de ter [...] o sentido do jogo. (BOURDIEU, 2004,
p.28).
833

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O problema do acesso Educao Superior, aqui abordado, entendido como a
expresso da luta de classes numa sociedade desigual e possui mltiplas dimenses.
Compreendemos que o ingresso das classes populares na universidade coloca esses sujeitos
sociais em um campo no qual tero que estabelecer estratgias para sua permanncia. Assim
sendo, para tratar de democratizao do acesso, alm de ingresso [...] necessrio considerar
a dimenso de permanncia, que sinaliza o percurso seqente e bem sucedido. Por fim, h de
abarcar a qualidade da formao [...] (SILVA e VELOSO, 2013, p.730).
O conceito de classe, de acordo com a teoria marxista, definido pela luta, oposio,
antagonismo entre os donos do capital e aqueles que possuem e vendem sua fora de trabalho.
As relaes econmicas com a propriedade e o produto do trabalho colocam os sujeitos em
posies distintas: os proprietrios dos meios de produo e os que dispem apenas da fora
de trabalho, cuja relao de contradio absoluta, porque se opem quanto aos interesses e
dimenses de produo material e ideolgica da vida.
Entendemos classe popular como determinado grupo social, formado por diversos
sujeitos a partir de elementos comuns para alm da condio scio-econmica, como o capital
cultural dos sujeitos, compondo assim, uma frao da classe trabalhadora na qual um dos
elementos caractersticos a excluso poltico-econmica e especialmente cultural, do ponto
de vista do que socialmente valorizado.
Os sujeitos acumulam e apresentam diferentes tipos de capitais (cultural, econmico,
simblico e social), cuja valorizao varia de acordo com o campo. Porm, esses diferentes
capitais esto constantemente interagindo e entram em lutas por posies, que, segundo
Bourdieu, podem provocar mudanas e transformaes.
Eles constroem, ao longo de suas trajetrias, um conjunto de experincias que so
balizadoras de sua forma de pensar, sentir e agir, so disposies mentais que informam suas
aes para respostas de situaes do presente, tendo em vista as experincias do passado;
essas disposies constituem o conceito de habitus (BOURDIEU, 2004, p.18). Assim, a
origem social dos estudantes balizadora e influencia em sua percepo dos processos
vividos, j que nela se constitui o habitus em sua forma estruturada, a partir do qual se dar
sua relao com a instituio.
O habitus est diretamente ligado s condies socioeconmicas e culturais dos
sujeitos e determina formas de pensar, falar, agir, vestir, comer, o gosto por esportes, cultura
entre outros. O habitus estruturado, no sentido do que j est estabelecido como costume ou
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prticas sociais. E tambm estruturante, pois novas experincias vo sendo incorporadas e
alterando, ainda que lentamente, o estabelecido, o estruturado. Os diferentes habitus
construdos socialmente separam os indivduos em grupos e classes. O habitus o que
determina as escolhas e a percepo de mundo dos sujeitos. (BOURDIEU, 2004, p.28).
O sucesso do sujeito na universidade tende a ser influenciado pela quantidade e
natureza do capital cultural que incorporou em seu campo de origem. Se essa acumulao se
pautou em bens culturais socialmente valorizados pelo campo acadmico, maior ser a
possibilidade de sucesso e incorporao de novos capitais. Embora seja necessrio pontuar
que, estando em um novo campo (a universidade), o sujeito agregar novos capitais, ainda que
com dificuldade. Quanto mais prximo seu capital de origem estiver daqueles socialmente
valorizados dentro da universidade, maior quantidade e qualidade de novos capitais tendero a
ser acumulados por esse sujeito.

Estudantes de Pedagogia na Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT)
Tendo em vista os objetivos deste trabalho, julgamos necessria uma breve descrio
da universidade em foco, enquanto instituio de ensino superior que possui suas
especificidades. A UNEMAT foi criada em 1978 e tem mantido, quase como um princpio, a
idia de ser uma universidade do interior parta o interior, visto que iniciou suas atividades
na cidade de Cceres, regio de fronteira com a Bolvia, situada no oeste de Mato Grosso e se
expandiu por todo o interior do Estado, perfazendo um total de 14 campi at 2013. Mato
Grosso possui uma rea de 903.366, 192 km com densidade demogrfica de 3,36 hab/km,
tem populao total de 3.035.122, da qual mais de 80% vive na rea urbana (IBGE, Censo de
2010).
A UNEMAT oferta educao superior em regies que, de outra forma, dificilmente
teriam acesso a esse nvel de ensino, dadas as condies estruturais do prprio Estado
(estradas, meios de comunicao e transporte, entre outras), que conta com apenas mais uma
instituio de ensino superior pblica, a UFMT, com sede na capital e dois campi no interior.
uma universidade com caractersticas peculiares, oriundas de sua localizao geogrfica,
econmica e cultural; historicamente vem desenvolvendo projetos educacionais diferenciados
na tentativa de atender demandas da populao do Estado em toda sua diversidade (formao
para indgenas, camponeses, entre outros), o que a coloca entre as instituies consideradas
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democrticas. Por outro lado, est tambm circunscrita por esse processo de democratizao
que ocorre em todo o pas, sendo por ele influenciada, mesmo que no participe de todos os
programas ou projetos frutos da poltica nacional (PROUNI, REUNI, etc), visto ser uma
instituio estadual. neste panorama que, entre as licenciaturas, a UNEMAT oferta cursos
presenciais de Pedagogia em trs diferentes cidades: Cceres, Juara e Sinop, cujo perfil dos
estudantes esboamos neste trabalho.
O grfico a seguir apresenta dados (em porcentagem) sobre atividades remuneradas
desenvolvidas por estudantes de Pedagogia durante o curso, de acordo com o municpio.

Figura 1- Atividade remunerada durante o curso

Fonte: SANTOS, 2014.

Mesmo havendo diferena entre os campi, destaca-se que o curso de Pedagogia
constitudo por uma maioria de trabalhadores, sendo esses cursos oferecidos no perodo
noturno. Apenas em Cceres a porcentagem dos que exercem atividade remunerada se iguala
aos que no o fazem. Tanto em Juara como em Sinop, a porcentagem de alunos trabalhadores
ultrapassa 70%.
De acordo com os dados, os estudantes dos cursos de Pedagogia da UNEMAT
constituem um pblico majoritariamente feminino. Registramos apenas um sujeito do sexo
masculino entre 62 respondentes do questionrio. As entrevistadas apontaram diversas
ocupaes alm dos estudos, tal como atividades domsticas ou familiares, que interferem no
tempo do estudo.
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[...] a eu fazia assim, eu estudava de madrugada, ... eu tive
que batalhar mesmo, eu entrava no servio na poca, ento eu saia da
faculdade, eu ia estudar, quatro e meia eu tinha que estar em p, a eu
j adiantava as minhas coisas em casa pra eu poder estar no servio
seis horas da manh, era assim que eu fazia e como eu trabalhava
meio perodo, a tarde eu ajudava na tarefa dos filhos, porque mulher
tem tudo isso, n? (risos), os afazeres de casa, foi bem corrido...
(RAMIRA, 2013).
Para mulheres como essa, buscar formao como nadar contra a mar, a
dificuldade causa nelas uma violncia (simblica) que nem sempre percebida de forma
consciente. Por vezes, precisam conviver com o preconceito em relao a mulheres
estudando, como o caso de Rosa (2013) que relata a viso de sua me sobre seu desejo de
estudar: ela tinha esses dizeres [...] moa no precisava estudar, era s pra aprender a
cozinhar, lavar roupa e cuidar de casa pra casar. A viso da me sobre os estudos para as
mulheres resultante de um campo de origem social onde, para parte significativa de seus
sujeitos, estudar no prioridade, ao passo que h indicaes de que no campo de origem das
classes populares, o casamento a principal estratgia de manuteno das condies de
existncia.
Talvez essa seja uma das razes pela qual parte significativa dos sujeitos da pesquisa
tem idade acima de trinta e um anos, o ambiente cultural de onde provm no compreende a
formao acadmica como algo prioritrio na vida das mulheres.

Figura 2 - Idade
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A maioria dos respondentes tem idade superior a trinta anos e iniciou o curso em
2009/2, indicando que ingressaram na Educao Superior com idade muito acima daquela
considerada adequada pelas polticas educacionais (18 a 24 anos). Tal situao pode ser
justificada por diversas razes: ter constitudo famlia e as atividades laborais passarem a ser
fundamentais para o sustento da famlia; afazeres domsticos e maternidade, funes
femininas ainda muito pouco compartilhadas com os homens. Esses elementos so tambm
caractersticos da condio de classe. A necessidade de trabalho para ajudar no sustento da
famlia, a baixa renda, pais que no tiveram acesso educao e o casamento precoce tambm
parecem ser elementos que influenciam a opo tardia pela Educao Superior como
estratgia na busca por melhores condies de vida.
H tambm um contexto mais amplo que, do mesmo modo, circunscreve as opes
dessas trabalhadoras. Nas ltimas dcadas, alm dos processos de emancipao feminina, por
um lado, tem crescido a exigncia do mercado de trabalho em relao ao grau de instruo
especialmente em relao formao em nvel superior e, por outro, houve uma expanso do
nmero de cursos e vagas neste nvel de ensino, nas redes pblicas e privadas, ainda que
maior nesta ltima.
Os depoimentos de Eva e Eliane ilustram algumas dificuldades:
Em 2000 eu casei, da eu fui pra Cuiab e voltei, tive meus
filhos, a assim, esperei meus filhos terem uma idade pra poder
prestar o vestibular, pra mim t mais tranquila pra deixar eles em
casa entendeu? (entrevista, EVA, 2013).

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[...] eu precisava trabalhar para suprir minhas despesas,
minha famlia no tinha condies financeiras para suprir as
necessidades de todos os filhos (entrevista, ELIANE, 2013).
Muitas dessas mulheres assumiram outras prioridades ao longo de suas vidas,
atribuindo isso necessidade de trabalhar, constituir famlia, ao fato de ter sido me na
adolescncia, de o estudo no ter tanta importncia ou ainda o no desejo de estudar.
Os sujeitos so, de fato, agentes que atuam e que sabem, dotados de um
senso prtico (ttulo que dei ao livro no qual desenvolvo essa anlise), de um
sistema adquirido de preferncias, de princpios de viso e de diviso (o que
comumente chamamos de gosto), de estruturas cognitivas duradouras (que
so essencialmente produto da incorporao de estruturas objetivas) e de
esquemas de ao que orientam a percepo da situao e a resposta
adequada (BOURDIEU, 2008, p. 42).
Tanto o desejo (ou o no desejo) quanto a necessidade so construdos socialmente, a
partir das prprias experincias e das experincias vividas por seus pares e antepassados,
transmitidas de gerao para gerao; e nesse processo se constitui o habitus. O habitus se
realiza pela experincia numa determinada condio, na qual se estabelecem as relaes
sociais, essa condio que tambm o lugar institudo, o que se denomina campo. no
campo que os sujeitos estabelecem as relaes sociais, vivenciam experincias que so
balizadas por sua condio social, econmica e cultural.
Comumente os estudantes de classes populares tm dificuldades no espao acadmico,
do ponto de vista da formao efetiva, posto que lhes so estranhos os prprios assuntos e
as normas internas de erudio que regem essa formao e as vivncias nesse campo. As
condies pr-existentes nas estruturas das famlias influenciam diretamente na forma como o
sujeito se posiciona dentro da universidade, espao onde tambm pode ocorrer a formao do
habitus em sua forma estruturante, atravs das novas experincias.

No tinha importncia o estudo [...], eu mesma vim concluir o
ensino mdio j depois de adulta porque eu fui me na adolescncia
a parei de estudar e ela [a me] era uma das motivadoras a parar
porque... pra que estudar sendo que agora tem filho, no vai sair pra
ir pra escola que eu no vou cuidar de filho pra voc ir pra escola,
quando eu era solteira morava com ela e a... fiquei um bom tempo
sem estudar, depois voltei j com vinte e poucos anos. (entrevista,
MNICA, 2013).

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A minha famlia no incentiva minha formao, eram
indiferentes sobre a minha formao escolar, se eu quisesse
prosseguir teria que ser pela minha prpria iniciativa. Muitas vezes
recebia at critica em estar fazendo uma universidade, infelizmente
era o pensamento deles, talvez fossem assim porque eles prprios
no se interessavam em estudar [...] (entrevista, ELIANE, 2013).
Nos dois maiores campi, Cceres e Sinop, a maior parte delas se declarou casada ou
em uma unio estvel. Em Sinop so 62%, em Cceres 57% e em Juara 31 %. No contexto
geral, o curso de Pedagogia atende um pblico onde mais de 50% esto nessa situao e, alm
da condio de trabalhadoras, elas tm grande responsabilidade com afazeres domsticos e
famlia, condicionando seu tempo de estudos e dedicao ao curso capacidade que elas
tiverem de conciliar trabalho, filhos, famlia, estgio e estudos.
Outra caracterstica desses sujeitos que se declaram majoritariamente negros e
pardos.

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Figura 3 - Cor da pele


Considerando a excluso histrica do segmento afro descendente da populao
brasileira na educao superior, mais uma vez se evidencia o perfil especfico dos estudantes
de Pedagogia da UNEMAT. Alm da caracterstica institucional, destacamos o contexto
maior em que se insere a discusso sobre acesso deste grupo ao ensino superior no pas:
segundo dados do INEP (Censo da Educao Superior 2012), o universo total de estudantes
do ensino superior brasileiro passou de 6,739 milhes em 2011 para 7,037 milhes em 2012.
Nesse perodo, o Brasil passou de 807.199 negros e pardos frequentando cursos de graduao
(11,9% do total) para 933.685 (13,2% do todo).
Quanto renda individual dos pesquisados, podemos observar:

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Figura 4 - Renda individual mensal

Fonte: dados do questionrio.

Em Cceres, aproximadamente 50% dos sujeitos pesquisados ganham de 1at 03 (trs)
salrios mnimos, em Juara so mais de 75% e em Sinop aproximam-se de 70%.

Figura 5 - Renda mensal familiar

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Em Cceres e Juara, a renda familiar de aproximadamente 80% desses estudantes de
at 3 salrios mnimos. Em Sinop, diferente dos demais, 45% dos rendimentos familiares
encontra-se na faixa de 3 a 6 salrios mnimos, e apenas pouco menos de 20% tem renda de
at 9 salrios. Enquanto no total geral, 73% ganha at 03 salrios mnimos, em 67% dos casos
a renda familiar tambm soma at trs salrios mnimos, indicando as estudantes como a
maior fonte de renda da famlia.
Segundo dados das entrevistas, as bolsas de iniciao cientfica so fundamentais para
alguns estudantes, pois criam uma proximidade dos sujeitos com a universidade e ao mesmo
tempo lhes oferece uma renda mnima para a sobrevivncia. Entretanto, alguns no podem
abrir mo do trabalho que j fazem e optar pela bolsa - o que lhes permitiria maior tempo para
os estudos - pois o valor dela inferior s suas necessidades bsicas (em 2013, uma bolsa
Iniciao Cientfica da CAPES tinha o valor de R$ 400,00). Assim, permanecem em trabalhos
de perodo integral, o que impe restries ao desenvolvimento das atividades acadmicas.
Outra caracterstica comum entre os sujeitos da pesquisa se refere a ter dependentes;
analisando os dados gerais, mais de 50% tem filhos, sendo este um dos fatores que
impossibilita sua manuteno apenas com a bolsa de Iniciao Cientfica. Assim, sendo
trabalhadoras de perodo integral, elas fazem um verdadeiro malabarismo para se manter na
graduao e cuidar dos filhos.
[...] meu esposo foi e continua sendo meu maior incentivador,
ele cuidou da nossa filha desde os 7 meses quando eu voltei para a
faculdade[...] (entrevista, MAGDA, 2013).

[...] eu ia trabalhar, deixava ela [filha] com a minha me e ia
trabalhar n no caso [...] quando estava fazendo estgio, eu dormia a
tarde e acordava mais cedo, acordava cinco horas da manh e ia
fazer o planejamento, me organizar, as vezes eu deixava semi pronto,
ento assim, sempre mais mesmo depois da aula e madrugada
(entrevista, TALITA, 2013).
Muitas dessas mulheres declararam no participar de grupos de estudo, de pesquisa,
seminrios, palestras, movimento estudantil, assembleias, entre outras atividades, justamente
pela falta de tempo, o que pode influenciar a qualidade da formao. A dinmica dessa
formao na universidade exige participao, no por acaso so estabelecidos os pilares da
educao superior: ensino, pesquisa e extenso. Mas essas estudantes no tm condies para
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assumir essas atividades, o que leva falta de familiaridade com o campo acadmico; por
exemplo, algumas entrevistadas no sabem o que a assistncia estudantil.
Apesar de todas as dificuldades relacionadas a condies de permanncia, a
porcentagem que pensou em desistir do curso chega apenas a 30% dos respondentes.

Figura 6 - Possibilidade de desistncia do curso


Aproximadamente 70% declararam no ter pensado em desistir, o que. provavelmente
se deve necessidade dessas pessoas em relao formao; para elas, torna-se imperativo
concluir, dada a expectativa de ascenso social e econmica.
Dados sobre a escolaridade dos pais das estudantes revelam o ambiente cultural de
origem e as condies de sociabilidade e aprendizagens, bem como o distanciamento dessas
aprendizagens com as que lhes so exigidas na educao formal.

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Figura 7 - Escolaridade da me


Figura 8 - Escolaridade do pai


O ingresso na Educao Superior no familiar para a absoluta maioria dessas
estudantes-mulheres-trabalhadoras e suas famlias. No faz parte de seu habitus de origem.
H um percentual alto de pais com nvel fundamental incompleto, nmeros significativos
mostram ainda pais no alfabetizados. Em Cceres 17,9% tem pais analfabetos, quando a taxa
de analfabetismo em Mato Grosso, conforme Censo 2010 de pouco mais de 10%. Do
universo total, 57,1% cursou ensino fundamental incompleto; 10,7% possui fundamental
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completo; 7,1% tem ensino mdio incompleto; 7,1% tem ensino mdio completo e nenhum
possui ou sequer ingressou no ensino superior e ps-graduao.
Considerando que a escola o meio fundamental de socializao e de acesso ao capital
cultural valorizado e institudo pelo arbitrrio cultural, a baixa escolaridade dos pais revela a
posio desses sujeitos na hierarquia social, definida pela privao ou dificuldade de
apropriao desse capital cultural. Entendemos por capital cultural o conjunto bens culturais,
simblicos, socialmente produzidos, determinados pela condio social de existncia de
determinado grupo, variveis de acordo com o campo em que se produzem.
Nos dados de Juara, chama a ateno o grande percentual de pais analfabetos: 23,08%;
53,85% cursaram ensino fundamental incompleto; 7,69% possuem fundamental completo;
15,38% tm ensino mdio completo e nenhum possui ou ingressou no ensino superior e ps-
graduao. No municpio de Sinop, 19,05% dos pais so analfabetos; 66,67% cursaram ensino
fundamental incompleto; 4,76% tm ensino mdio incompleto; 9,52% tm ensino mdio
completo e, novamente, nenhum possui ou ingressou no ensino superior e ps-graduao.
Entre pais e mes, os nmeros apontam para um total de quase 90% que cursaram
apenas o nvel fundamental incompleto. Os sujeitos desta pesquisa constituem a primeira
gerao a cursar o Ensino Superior em suas famlias. Os elementos que historicamente
forjaram a formao de suas famlias no incluem uma formao de nvel superior, seja pela
necessidade do trabalho ou pela baixa valorao dada ao investimento em educao ou pela
falta de vagas e chances de ingresso. A no valorizao da educao enquanto estratgia de
sobrevivncia est presente no relato de algumas das entrevistadas sobre seus pais. A
consequncia , marcadamente, a no familiaridade com os estudos e com a disciplina
necessria para ele. Podemos inferir que o fato de dispor de baixo capital cultural considerado
legtimo pelas classes culturais dominantes e pelo campo acadmico, leva parte significativa
desses sujeitos a ter dificuldades de obter sucesso na apropriao do capital cultural, no
sentido da condio efetiva de converter o capital cultural de que dispe em capital
econmico, no mercado de capitais. Em outras palavras, de fazer com que ao diploma
corresponda, efetivamente, a possibilidade de mobilidade social; gerando mudanas na
condio socioeconmica dos sujeitos.
Em famlias de classes populares, a relao que se estabelece com a formao em
instituies formais de ensino (especialmente em nvel superior) no natural; esse ensino
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muitas vezes no considerado essencial, sendo substitudo por ensinamentos no seio da
famlia e que so considerados mais teis.

Nasci de uma famlia de lavrador... Uma famlia de sete irmos, hoje
adultos, mas, quando criana a gente no tinha muito incentivo pra
estudar por que... Minha me era analfabeta, meu pai era trabalhador
agrcola, mas sempre... Antes disso ele teve uma formao l no sul,
estudou em seminrio... Ento ele tinha uma noo mais do que era...
A vida estudando, ento ele sempre incentivou, mas minha me
desmotivava, ela tinha at aquele dizer assim... Chegava o ms de
abril ela falava tira esses moleques da escola Z! Tudo burro!
(risos). Qualquer dificuldade que a gente tinha ela j queria tirar da
escola (entrevista, MNICA, 2013).

Minha me, minhas tias, nenhum deles tem nvel superior, mas os
filhos, alguns deles j tm nvel superior. Alguns no estudaram, uma
religio muito rigorosa, que diz que Jesus vai voltar e que por isso
no precisa estudar, ento os filhos cresceram, casaram, constituram
famlia e no estudaram, e hoje fica muito mais difcil, e se voc no
tem esse apoio da famlia, mais difcil ainda! [...] (entrevista,
TALITA, 2013).

Coitada (entrevistada referindo-se me), ela teve uma vida muito
difcil assim com a famlia dela, ento ela tinha esse... Por que o pai
dela no deixou ela estudar porque no precisava estudar, moa era
s pra aprender a cozinhar, lavar roupa e cuidar de casa pra poder
casar...ento ela tinha esse jeito assim de... No tinha importncia o
estudo. A a maioria l de casa, todos praticamente, concluram s o
ensino fundamental, eu mesma vim concluir o ensino mdio j depois
de adulta, por que eu fui me na adolescncia, a parei de estudar e
ela (a me) era uma das motivadoras a parar, n? Por que... pra que
estudar sendo que agora tem filho? Vai cuidar do filho! (entrevista,
MNICA, 2013).

Estas situaes identificam a condio de classe popular, as marcas de seu campo de
origem, relaes sociais, experincias e relaes de poder (masculino e domstico),
circunscritos ao universo familiar, onde o feminino se coloca enquanto subordinado a regras,
sentimentos, compreenso de mundo e prticas sociais que se estabelecem tambm como
relaes de gnero, em que se insere outra dimenso de desigualdade, para alm daquelas de
classe.
Os depoimentos elucidam especialmente a relao familiar com os estudos e reforam
a ideia de Bourdieu de que habitus so ao mesmo tempo estruturados e estruturantes: as
estudantes vm de um campo em que estudar no o costume, o valorizado ou o j vivido,
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mas se comportam de maneira diferenciada, envidando esforos, criando uma nova forma de
ver o mundo, introduzindo novos valores.

Consideraes
A anlise de dados apresentados nos leva possibilidade de traar um perfil dos
estudantes dos cursos de Pedagogia da UNEMAT. So, em sua maioria, sujeitos de classe
popular com as seguintes caractersticas: mulheres, pardas ou pretas, com renda individual de
at trs salrios e cuja renda familiar tambm no ultrapassa essa margem, o que indica sua
posio de provedoras; so casadas, trabalhadoras, mes e estudantes. A maioria oriunda de
famlias cujos pais no tiveram oportunidades de escolarizao.
A origem de classes populares implica em um habitus prprio que no condiz com o
capital cultural valorizado academicamente, o que lhes impe dificuldades na trajetria de
estudantes da educao superior. A teoria social de Bourdieu leva compreenso de uma
lgica dos sistemas de ensino que reproduz a desigualdade na medida em que, ao exigir um
determinado tipo de capital cultural de todos indistintamente, no considera a desigualdade na
apropriao desse capital e a enorme desvantagem imposta aos estudantes das classes
populares. Destacamos que o processo de democratizao do acesso de classes populares
educao superior pode possibilitar a reestruturao do habitus de origem.
No encontramos nenhum dado que indique relao entre as estratgias de
permanncia dos estudantes de classes populares e as polticas de acesso (no sentido amplo), o
que nos leva a questionar a relao entre a democratizao perceptvel pela presena dessas
classes na universidade e aes institucionais com este fim.
Para que a democratizao ocorra efetivamente necessria a compreenso de acesso
em uma concepo que incorpore a permanncia, a concluso e a qualidade da educao
ofertada, e que se concretize por meio de polticas educacionais especficas, para a real
participao das classes populares.

Referncias:
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ISBN 978-85-425-0178-0
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O ACESSO DO FUNCIONRIO DA EDUCAO BSICA PBLICA
EDUCAO SUPERIOR

Guelda Cristina de Oliveira Andrade
gueldasol@hotmail.com
Mestranda em Educao PPGE/UFMT (Bolsista do Projeto OBEDUC )

Maria das Graas Martins da Silva
gracams2@hotmail.com
Ps Doutora em Educao Professora do PPGE/IE/UFMT

RESUMO
O referido artigo prope-se uma reflexo sobre o acesso do profissional de apoio
administrativo educacional - AAE da escola pblica do estado de Mato Grosso formao
na educao superior. O procedimento metodolgico do trabalho est ancorado na pesquisa
biliogrfica e documental. O debate trata de incio da legislao que garante a formao do
profissional AAE, bem como do conceito de acesso e de formao. O trabalho tambm aponta
os desafios da formao especfica para as Instituies de Educao Superior e para o prprio
profissional em acessar e permanecer nesse nvel de ensino. Conclui que as polticas pblicas
de formao para profissional em questo foi instituda de forma insuficiente.
Palavras-chave: Acesso; educao superior; poltica de formao.

Introduo
O presente texto, debate acerca do acesso educao superior do funcionrio
administrativo que atua na educao bsica pblica, no cargo de Apoio Administrativo
Educacional- AAE, ressaltando as influncias dessa formao no seu exerccio profissional,
bem como, a expresso de polticas pblicas de formao para o referido servidor. Como
procedimento metodolgico, valemo-nos da pesquisa documental e bibliogrfica, explorando,
sobretudo, a legislao que trata do tema, bem como, parte da bibliografia estudada que
fundamenta o conceito de formao.
O acesso educao superior para o segmento de funcionrio administrativo
necessrio, tendo em vista o seu lcus de trabalho, que se configura na escola pblica de
educao bsica. Esses profissionais desenvolvem suas atividades cotidianamente no espao
da escola com educandos de diferentes graus de maturidade e deveriam estar preparados para
dialogar com a diversidade que permeia tal espao.
A busca pela formao no nvel superior por esse profissional explica-se pela
necessidade de aperfeioar atividades tcnicas e pedaggicas desenvolvidas no interior da
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escola, mas, igualmente, vislumbra o reconhecimento e/ou prestgio social e a valorizao do
profissional em foco.
A questo do acesso do funcionrio AAE na educao superior
Silva e Veloso (2010), afirmam que por acesso entende-se a participao na educao
superior. Na perspectiva acadmica, o ato de acessar, inicialmente, implica em considerar o
ingresso a esse nvel de ensino. No entanto, torna-se limitante o desprezo das dimenses de
permanncia e de concluso dos estudos. Afirmam que adotar o ingresso, a permanncia e a
qualidade na formao, alarga e aprofunda a definio do acesso, contrapondo-se a uma viso
fragmentada e imediatista.
As autoras citadas ressaltam que ao pensar o acesso possvel visualizar e/ou refletir
acerca de diferentes pontos interligados. Portanto, importante tecer uma teia em torno do
acesso a partir de diferentes questes alm do ingresso do estudante na educao superior.
Nesse sentido, afirmam que o acesso no comporta uma explicao isolada ou
descontextualizada e se apresenta de forma bastante complexa.
luz dessas ideias cabe pontuar duas questes quanto ao ingresso dos funcionrios de
AAE na educao superior. A primeira desafiadora para as Instituies de Educao
Superior- IES, visto que os funcionrios esto margem desse nvel de formao, implicando
em que a ausncia de sua formao impede que tenham uma profisso mais estruturada e,
consequentemente, uma atuao qualificada no espao da escola.
A esse respeito, Nascimento (2006), ancorado nos estudos de Freitas, ao trazer a
reflexo sobre quem so os profissionais da educao, buscou no pensamento de Wilensky
alguns estgios do desenvolvimento de uma profisso e listou cinco caractersticas do que
seria uma profisso mais estruturada: a) ocupao de tempo integral; b) existncia de uma
agncia de formao que prepara o profissional para aquela ocupao; c) a existncia de uma
associao em torno da qual estes profissionais se organizam; d) agitao poltica
desenvolvida pela associao no sentido de encaminhar as reivindicaes e interesses destes
profissionais; e) a adoo de um cdigo formal para a profisso.
Nascimento (2006), ainda afirma que dessas cinco questes apontadas por Wilensky,
duas ainda no se realizaram: a existncia de uma agncia de formao que prepara o
profissional para aquela ocupao; a adoo de um cdigo formal para a profisso. O
autor aponta que a ausncia de uma agncia formadora que atenda as necessidades do
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funcionrio da educao impe limitaes acerca da sua respectiva atuao enquanto
educador, visto que a escola guarda particularidades e/ou especifidades prprias.
A segunda questo, se configura na superao de limites dos prprios profissionais,
em funo do perfil scio-econmico, tendo em vista a renda familiar insuficiente, a
necessidade de trabalhar e estudar ao mesmo tempo, visto que a maioria da categoria
constituda por mulheres que so responsveis pelo sustento da famlia. Outro ponto a
formao deficiente na educao bsica, que se torna um complicador para o estudante
conseguir ingressar e permanecer no curso.
Nascimento (2006) complementa que, na medida em que as instituies formadoras se
desobrigam da oferta do conhecimento voltado s especificidades do trabalho escolar e na
medida em que os governos no assumem polticas para a formao e carreira diminui as
possibilidades dos funcionrios da educao de terem acesso aos instrumentos de reflexo e
compreenso das funes sociais da escola.
Assim, aponta que a pouca participao dos funcionrios da educao na construo
do projeto poltico-pedaggico, nas questes referentes ao trabalho pedaggico e a funo
social da escola em parte se deve ao descompromisso do governo com as polticas de
formao para esse segmento e pela insensibilidade das instituies formadoras em absorver
esse profissional. As instituies formadoras afirmaram a invisibilidade destes trabalhadores
no seu interior. (NASCIMENTO, 2006, p. 135).
No debate proposto pelo autor possvel observar que a ausncia da formao leva o
profissional apenas ao cumprimento de tarefas, sem a menor possibilidade de reflexo e isso
se configura num fator limitador para a valorizao profissional e tambm um campo frtil
para a terceirizao dos servios de apoio.
importante apontarmos que a formao, traz a possibilidade da superao da
identidade funcional e o fortalecimento da identidade profissional. Essa superao faz com
que outros ambientes da escola ganhem centralidade, ultrapassando a sala de aula, de modo
que escola deixa de ser simplesmente uma instituio de ensino e seja uma instituio
educativa.
A partir disso, podemos concluir que os funcionrios da educao ainda no dispem
de polticas governamentais e nem de cursos sistemticos oferecidos pelas instituies
formadoras que os preparem para o exerccio profissional.

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A influncia da formao do funcionrio de AAE no espao da escola
Os funcionrios da educao, ao longo do tempo, a partir das necessidades humanas e
materiais, dos conflitos sociais e das condies precrias de trabalho, foram construindo sua
histria. Assim, os referidos profissionais de forma incansvel foram em busca de um plano
de carreira que garantisse condies de trabalho, jornada nica e valorizao profissional,
atravs da formao e piso salarial profissional.
A propsito, Duarte (2012) explica:
Quando adotada a perspectiva materialista histrico-dialtica, o
desenvolvimento da humanidade analisado como um processo histrico
contraditrio, heterognio, que se realiza por meio das concretas relaes
sociais de dominao que tem caracterizado a histria humana at aqui.
(DUARTE, 2012, p. 39).
O movimento histrico delineado pelo cenrio poltico e social em torno desses
profissionais, em busca da formao e valorizao profissional, inicia em Mato Grosso e se
fortalece em nvel nacional, de modo que as primeiras garantias de direitos so conquistadas
nesse estado atravs da Lei Complementar n 50/1998, que define o plano de carreira dos
profissionais da educao.
Nessa mesma LC n 50/1998, alm da consquista da formao de funcionrios/as,
tambm houve outras consquistas como: jornada de trabalho dedicada para o trabalho
pedaggico (para o profissional docente) e plano de carreira unificado (professor e
funcionrio no mesmo plano de carreira) com piso salarial profissional. Assim, o estado de
Mato Grosso pioneiro nesses avanos, que se tornaram referncias para avanos nacionais.
Isso se configura em fruto da luta e da convico dos profissionais da educao
matogrossense e da sociedade civil organizada, apesar desse perodo ter sido marcado pelo
fortalecimento do projeto neoliberal no pas.
Para continuarmos o dilogo importante compreendermos quem so os
profissionais da educao, conforme versa a Lei n 12.014/09, que d nova redao ao Art.
n 61 da Lei de Diretrizes e Bases- LDB:
Art. 61. Consideram-se profissionais da educao escolar bsica os que, nela
estando em efetivo exerccio e tendo sido formados em cursos reconhecidos,
so: I professores habilitados em nvel mdio ou superior para a docncia
na educao infantil e nos ensinos fundamental e mdio; II trabalhadores
em educao portadores de diploma de pedagogia, com habilitao em
administrao, planejamento, superviso, inspeo e orientao educacional,
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bem como com ttulos de mestrado ou doutorado nas mesmas reas; III
trabalhadores em educao, portadores de diploma de curso tcnico ou
superior em rea pedaggica ou afim. Pargrafo nico. A formao dos
profissionais da educao, de modo a atender s especificidades do exerccio
de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e
modalidades da educao bsica, ter como fundamentos: I a presena de
slida formao bsica, que propicie o conhecimento dos fundamentos
cientficos e sociais de suas competncias de trabalho; II a associao entre
teorias e prticas, mediante estgios supervisionados e capacitao em
servio; III o aproveitamento da formao e experincias anteriores, em
instituies de ensino e em outras atividades. (grifos das autoras)
O pargrafo nico define que a formao dos funcionrios deve ser pensada a partir do
fazer especfico da funo, porm, o mesmo profissional deve ter compreenso dos objetivos
das diferentes etapas e modalidades da educao bsica. Nessa direo, Saviani e Duarte
(2012, p. 15) ressaltam que: [...] a educao uma atividade especfica dos seres humanos,
se ela coincide com o processo de formao humana, isto significa que o educador digno
desse nome dever ser um profundo conhecedor do homem.
Assim, o debate acerca da formao dialoga com autores que trabalham o conceito
e/ou definio de formao. Mais precisamente, queremos dialogar acerca da formao na
educao superior para o profissional de Apoio Administrativo Educacional, no sentido de
que essa formao seja humana e tenha como fonte de oferta preferencialmente a universidade
pblica.
Saviani e Duarte (2012) afirmam que h consenso em relao definio de educao
como formao humana, porm, indagam em que consiste a formao humana. Tambm
questionam como homens podem formar outros homens e qual a legitimidade desse
processo. Nesse sentido, afirmam que se o homem fosse determinado pelo meio natural e
cultural a efetivao do ato educativo seria impossvel.
A partir de tais indagaes os autores analisam que:
[...] o aspecto pessoal, isto , da liberdade, mostrava o homem como um ser
que, embora situado, revela-se capaz de intervir pessoalmente na situao
para aceitar, rejeitar ou transformar. Enquanto ser livre, ele se mostrava
capaz de optar e de tomar decises. Esse aspecto j permitia responder
positivamente questo da possibilidade da educao. Se o homem livre e
capaz de intervir na situao, ento ele pode intervir na vida das novas
geraes para educ-las. [...] do aspecto intelectual, isto da conscincia,
revela que o homem no se mantm preso s suas condies situacionais e
pessoais. Ele capaz de transcender a situao, assim como as opes e
pontos de vista pessoais, para se colocar na perspectiva universal, entretanto
em comunicao com os outros e reconhecendo suas condies situacionais,
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assim como suas opes e seus prprios pontos de vista. Funda-se a, a
legitimidade da educao [...] ento, a primeira definio sobre educao: a
educao, enquanto comunicao entre pessoas livres em graus diferentes de
maturao humana promoo do homem, de parte a parte isto , tanto do
educando como do educador. A formao humana coincide, nessa acepo,
com o processo de promoo humana levado a efeito pela educao.
(SAVIANI; DUARTE, 2012, p.14).
Desta feita, podemos observar que o processo educativo se efetiva na convivncia com
o outro. Em outras palavras: durante as relaes sociais vamos nos educando, nos construindo
enquanto seres humanos. Esse fenmeno acontece em diferentes espaos constitudos, como a
famlia, a igreja, as associaes, os sindicatos, os grupos de jovens, principalmente, no mbito
da escola, que um espao formativo singular, com seus diversos espaos educativos como:
cozinha, refeitrio, ptio, porto, secretaria escolar, laboratrios e biblioteca. Espaos esses,
nos quais os funcionrios desenvolvem seu trabalho educativo cotidianamente.
nessa relao humanizadora e intencional com os educandos nos diferentes espaos
da escola, que se constitui o trabalho educativo desenvolvido pelo referido profissional. Para
compreendermos o conceito de trabalho educativo, buscamos Duarte (2012), que, ancorado
nos estudos de Saviani, define:
O trabalho educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada
indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente
pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educao diz respeito, de um
lado, identificao dos elementos culturais que precisam ser assimilados
pelos indivduos da espcie humana para que eles se tornem humanos e, de
outro lado e concomitantemente, descoberta das formas mais adequadas de
atingir esse objetivo. (SAVIANI; DUARTE, 2012, p.49).
Isso confirma a necessidade de formao do profissional AAE para atuar nos espaos
da escola. a partir dessa necessidade que a Secretaria de Educao Profissional e
Tecnolgica, aprova a Portaria n 72/2010 com seguinte redao: Art. 1- Criar, no Catlogo
Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia, o eixo tecnolgico de Apoio Educacional, bem
como aprova a incluso do Curso Superior de Tecnologia em Processos Escolares, com carga
horria mnima de 2.400 horas.
Nesse contexto, percebemos que a responsabilidade da formao foi atribuda aos
Institutos Federais - IFs, com os cursos tecnlogicos
276
para o funcionrio da educao bsica
pblica. Entretanto, temos o entendimento que a formao tecnolgica insuficiente pra

276
A primeira experincia do curso tecnolgico em Processos Escolares est sendo realizada no Instituto Federal
de Rio Branco, no estado do Acre.
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atender a realidade da escola. Uma vez que a formao tecnolgica parte do vis da
quantidade, da eficincia, da produtividade, do sucesso, do imediatismo, tende a negar a
reflexo, o debate, o trabalho intelectual e a pesquisa. Portanto, impe limites, no desperta a
criatividade e perspectivas de atuao profissional.
A formao tcnica limitada ao mercado de trabalho, j o espao educativo da escola
requer um profissional com formao humana, capaz de criar e recriar conceitos,
pensamentos, concepo de mundo, de homem, de ser humano capaz de renegar a servido
humana, a manipulao, de saber dizer no a repeties e a verdades dadas como absolutas.
A esse respeito Colho (2011) conclui que:
Privilegiar a formao profissional, por sua vez, caminhar no sentido do
estreitamento de horizontes e da reduo da pesquisa, do ensino e da
aprendizagem ao que prtico e ltil, comprometendo a formao, a
autonomia, o pensamento, a participao e a crtica, enfim, a existncia da
sociedade, da escola, do ensino superior e universitrio. (COLHO, 2011, p.
130).
Ainda, a respeito da garantia da formao superior para os funcionrios, necessrio
observar o que preceitua a Lei n 12.796/13, que d nova redao ao Art. n 62 da LDB,
conforme segue:
Art. 62-A. A formao dos profissionais a que se refere o inciso III do art.
61 far-se- por meio de cursos de contedo tcnico-pedaggico, em nvel
mdio ou superior, incluindo habilitaes tecnolgicas. Pargrafo nico.
Garantir-se- formao continuada para os profissionais a que se refere o
caput, no local de trabalho ou em instituies de educao bsica e superior,
incluindo cursos de educao profissional, cursos superiores de graduao
plena ou tecnolgicos e de ps-graduao. (grifos das autoras)
A nova redao do Artigo citado acima, novamente refora a necessidade de contedo
tcnico e pedaggico, tanto no nvel mdio quanto no superior, todavia, no restringe a oferta
apenas aos IFs. Assim, as demais Instituies de Educao Superior IES podero ofertar tal
formao especfica para o funcionrio da educao bsica pblica e que essa formao, seja
prioritariamente ofertada nas universidades pblicas.
Para o funcionrio desenvolver seu trabalho educativo necessrio ter conhecimento
do ser humano com suas diferentes fases de desenvolvimento, tendo em vista que a escola
guarda uma diversidade prpria e requer um cuidado especial, por sua complexidade e
sensibilidade. Isso significa dizer que necessria uma formao especfica, a fim de que o
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funcionrio da educao reuna as condies para corresponder singularidade da escola. No
entanto, no podemos afirmar que tal formao seja apenas no vis tecnolgico.
Acerca desse debate, Colho (2011) considera que:
A formao superior, universitria, antes de tudo formao de seres
humanos, de intelectuais, de pensadores que a cada momento interrogam o
sentido e a gnese do real, do mundo, da humanidade, da sociedade, da
teoria e da prtica, e que assumem o trabalho de duvidar, de buscar, de
investigar, de constestar, num movimento de permanente constituio do
pensamento, dos conceitos, das ideias, dos mtodos, das teorias. (COLHO,
2011, p. 138).
Essa abordagem de formao para o profissional da educao bsica no cargo de
Apoio Administrativo Educacional- AAE deve ser referenciada nos autores citados, no intuito
de que a formao na educao superior, no mnimo, possibilite o questionamento e a dvida
das diferentes verdades colocadas pela sociedade.
Ao argumentarmos em favor da formao ofertada pela universidade pblica, logo
pensamos em algo mais amplo, mais completo, mais humano que prepare o profissional AAE
para ir alm da necessidade da escola de educao bsica, que essa no se restrinja numa
formao para o mercado de trabalho simplesmente, uma formao mecnica e
domesticadora. Mas sim, uma formao para o trabalho educativo.
A universidade pblica um campo frtil para desenvolver diferentes potencialidades
no indivduo, o que pode no se desenvolver em outras instituies (por exemplo, pelas
caractersticas de produo de ensino sem pesquisa), inibindo que a formao do educador
paute-se na diversidade e na liberdade. Para Catani, [...] a univerdade deve estar preparada
para dialogar com a sociedade que a financia, interagindo com os seus saberes especializados,
qualificados, em geral, de ponta. (CATANI, 2008, p. 207).
O trabalho educativo desenvolvido pelo funcionrio da educao que assume a
condio de educador na escola requer uma formao universitria, na qual esse profissional
tenha as condies de intervir e/ou contribuir com a construo do projeto poltico-
pedaggico PPP da escola, na atuao dentro do conselho deliberativo da comunidade
escolar - CDCE, desenvolver projetos pedaggicos articulados ao PPP, entre outras questes
vividas no interior da escola.
A formao na educao superior desse profissional deve colocar em questo a
elaborao do pensamento, visto que sem este no h vida humana, reflexo, criao,
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liberdade de pensar e aprender, aprender a buscar o real, o imaginrio, a buscar o sentido da
vida humana.
Nessa perspectiva, Colho (2011) afirma:
[...] o ensino superior, os cursos e as aulas realizam seu ser e afirmam sua
identidade medida que se constituem como momentos por excelncia de
estudo, de questionamento dos conceitos, dos mtodos e das articulaes de
discentes, enfim, de formao que se constri e se consolida na relao
educativa, o que dificilmente acontecer sem o convvio dos textos clssicos,
com os homens, no sentido genrico do termo, que em suas reas criaram e
criam o saber, as cincias, a tecnologia, a filosofia, as letras e as artes; com o
trabalho de criao que deve acontecer nas bibliotecas, no silncio da leitura,
nos laboratrios, nos atelis, nos palcos e em tantas outras situaes que a
criao encontra ambiente frtil para eclodir. (COLHO, 2011, p. 135).
No mbito do debate acerca da formao, se universitria ou tcnica, preciso
observar que a formao tcnica tem sido uma tendncia em funo da demanda do mercado
no momento. Porm, a universidade pode oferecer uma formao mais plena e humana, uma
vez que o espao da escola requer uma formao nesse vis.
A partir dessas consideraes, tambm preciso debater sobre a valorizao
profissional desse funcionrio, questo que se enquadra no mesmo grau de complexidade da
formao. Esto prximas, embricadas, todos ns, independente do espao em que atuamos,
buscamos a formao e esperamos a valorizao. Essa valorizao vai alm do financeiro,
perpassa o reconhecimento social, o prestgio profissional, portanto, ela est atrelada
formao.
Desta feita, no podemos abordar a formao sem pensarmos na valorizao
profissional. Partimos de que ambas as temticas podem ser tratadas em campos especficos
apenas didaticamente, visto que so indissociveis. Assim considerando, o MEC assume a
poltica de formao dos/as funcionrios/as da educao sustentada em trs pilares.
O primeiro se preocupa com o reconhecimento das novas identidades funcionais; o
segundo se atem oferta de escolarizao e o terceiro prev a estruturao de planos de
carreira e implementao de piso salarial, conforme estabelece a Resoluo n 5/2010 do
Conselho Nacional de Educao- CNE e a Cmara de Educao Bsica- CEB que fixa as
''Diretrizes Nacionais Para os Planos de Carreira e Remunerao dos Funcionrios da
Educao Bsica Pblica'', com a seguinte redao: Art. 4. Todos os entes federados devem
instituir planos de carreira para os profissionais da educao a que se refere o inciso III do
artigo n 61 da Lei n 9.394/96, que atuem nas escolas e rgos de rede de Educao Bsica.
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Logo, a Constituio Federal C.F. tambm traz a garantia da valorizao aos
profissionais da educao com direito ao piso salarial e a garantia dos planos de carreira
conforme versa o Art. n 206:
V - valorizao dos profissionais da educao escolar, garantidos, na
forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso
pblico de provas e ttulos, aos das redes pblicas; VIII - piso salarial
profissional nacional para os profissionais da educao escolar pblica, nos
termos de lei federal. (grifos das autoras)
A LDB aborda a questo da valorizao profissional, com o mesmo grau de
importncia que a CF: o Art. n 67 refora a necessidade de planos de carreira, da formao e
ainda acrescenta que a progresso funcional ser baseada na titulao ou habilitao,
conforme versa o texto da lei:
Art. 67. Os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais
da educao, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos
planos de carreira do magistrio pblico: I - ingresso exclusivamente por
concurso pblico de provas e ttulos; II - aperfeioamento profissional
continuado, inclusive com licenciamento peridico remunerado para esse
fim; III - piso salarial profissional; IV - progresso funcional baseada na
titulao ou habilitao, e na avaliao do desempenho; (grifos das
autoras)
A insistncia em ressaltar os planos de carreira na legislao est em funo de ser a
forma de garantir os direitos do profissional da educao. Logo, ao analisarmos a legislao
que afirma a necessidade de tais planos e compararmos com a tabela salarial dos profissionais
da educao do segmento de funcionrio e do segmento de professor da rede pblica de Mato
Grosso, percebemos que a valorizao de ambos os segmentos no segue a mesma sequencia
na progresso funcional baseada na formao, o que consequentemente gera desigualdade
salarial entre o profissional docente e o no-docente.
A seguir, na Tabela 1 apresentamos a tabela salarial do profissional docente da rede
pblica do estado de Mato Grosso referente ao ano de 2014, com o subisdio reajustado
conforme a Lei n 11.738, aprovada em 2008, que garante ao profissional docente piso salarial
profissional
277
.

277
O estado de Mato Grosso compreende profissional da educao conforme versa a lei n 12.014/09, assim,
garantido piso salarial ao profissional docente e no-docente.
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Tabela 1. Tabela salarial do profissional docente da rede pblica de Mato Grosso - 30
Horas semanais do ano de 2014.

Fonte: Sintep-MT
A tabela 1 mostra a progresso do professor dentro da carreira dos profissionais da
educao, tanto na linha vertical como na horizontal. Na linha vertical, evolui conforme
tempo de servio, a cada trs anos de trabalho que significa nvel, demonstrado por nmeros.
Na linha horizontal, progride de acordo com a formao que est representada por letra,
interpretada da seguinte forma: A= ao ingresso com o curso de ensino mdio (curso
profissionalizante de magistrio direcionado para os anos iniciais, hoje extintos e substitudos
pelo curso superior de pedagogia); B= curso de graduao; C= curso de especializao; D=
curso de mestrado e E= curso de doutorado.
A seguir, na Tabela 2 apresentamos a realidade da formao e da valorizao salarial
do tcnico administrativo educacional TAE profissionalizado que atua nas secretarias, nos
laboratrios e bibliotecas das escolas pblicas da rede estadual, com o subisdio reajustado
conforme a lei nacional n 11.738 aprovada em 2008.

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Tabela 2. Tabela salarial do profissional no-docente no cargo de TAE da rede
pblica de Mato Grosso - 30 Horas semanais do ano de 2014

Fonte: Sintep-MT
A interpretao da tabela semelhante a do profissional docente, obedece aos mesmos
coeficientes, no nvel e na classe. Porm, nota-se que ele no progride da classe D pra a classe
E, ou seja, valorizado apenas pela formao em nvel de mestrado, e no avana para o nvel
de doutorado.
Por sua vez, na Tabela 3 mostramos a formao e a valorizao do profissional no-
docente na funo de apoio administrativo educacional- AAE, que o objeto de estudo nessa
pesquisa. Tambm, com o subisdio reajustado conforme a Lei n 11.738, de 2008.

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Tabela 3. Tabela salarial do profissional no-docente no cargo de AAE da rede
pblica de Mato Grosso 30 Horas semanais do ano de 2014

Fonte: Sintep-MT
Percebemos que os profissionais da educao do segmento de professor e do segmento
de funcionrio nos cargos de TAE e AAE, ao ingressarem com o ensino mdio
profissionalizante
278
, recebem o mesmo piso salarial, conforme valor em destaque na Tabela
1, 2 e 3. Tambm possuem a mesma jornada de trabalho de trinta horas semanais e o
coeficiente por tempo de servio e pela formao tambm so os mesmos. Porm, o
profissional no cargo de AAE progride na carreira apenas at o nvel mdio- classe A, que
corresponde ao ensino fundamental, classe B ensino mdio e profissionalizao. Ou seja,
no est garantido ao referido profissional, progresso na carreira pela continuidade da
formao. Esse contexto se apresenta em funo, da poltica de formao ainda ser tmida e
insuficiente, entre outras questes que no merecem destaque nesse momento.
A formao precria e/ou limitada do funcionrio, tambm, se apresenta em funo do
desprestgio e invisibilidade social da profisso, da construo retardatria de uma identidade
profissional, da definio e/ou reconhecimento de um trabalho pedaggico no interior da

278
Ao citar ensino mdio profissionalizante, nos referimos aos cursos de magistrio para formao de professor
dos anos iniciais (extinto em 1994 pelo governo de Fernando Henrique Cardoso), e o Profuncionrio (programa
de formao para funcionrio da educao nos cargos TAE e AAE, ofertado pelo Governo Federal, cuja, gnese
est pautada no projeto Arara Azul criado pelo Sintep-MT e desenvolvido pela Seduc-MT entre 1998- 2004
profissionalizou mais de 5000 profissionais).
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escola. Isso porque no h por parte do Estado uma mobilizao efetiva no sentido de investir
na formao plena de tais profissionais e fortalecer o trabalho educativo desenvolvido pelos
funcionrios nas unidades escolares.
Podemos afirmar que o desinteresse pela formao e escolarizao dos referidos
profissionais configura uma realidade que reflete as desigualdades estruturais de uma
sociedade desigual, dividida em classes sociais e fundamentada na diviso do trabalho. Nesse
sentido, o trabalho braal e o intelectual ocupam diferentes espaos sociais por se definirem
segundo hierarquias de poder, bem como, posio social que se relacionam valorizao pela
renda do trabalho.
O debate acerca da no valorizao do profissional em questo, com igualdade de
direitos com os demais profissionais da carreira da rede estadual, perpassa pelo Art. 7 da
Constituio Federal: V- piso salarial proporcional exteno e complexidade do
trabalho. A partir desse prisma, torna-se imperioso discutir as contradies presentes.
importante afirmar que o trabalho educativo desenvolvido por esse profissional
requer ttica, estratgia, planejamento coletivo e individual, estudo, raciocnio lgico,
concepo de mundo, concepo de homem, entre outros elementos fundamentais para o
desenvolvimento de tal trabalho. Isso sinaliza o grau de complexidade presente na sua
atividade profissional.
Desta feita, esse profissional necessita de uma formao especfica que possa
fortalecer sua identidade profissional, fortalecer o trabalho educativo e lhe proporcionar
emancipao poltica e intelectual, no sentido de ir alm do cotidiano educacional, tendo em
vista que podemos conceituar o espao da escola como um espao sensvel e complexo, em
funo da diversidade que a constitui. Portanto, fundamental que o profissional tenha
perspectiva de uma formao humana e/ou onilateral.
Nesse contexto, Manacorda (2010) afirma que:
A onilateralidade , portanto, a chegada histrica do homem a uma
totalidade de capacidades produtivas e, ao mesmo tempo, a uma totalidade
de capacidades de consumo e prazeres, em que se deve considerar, sobretudo
o gozo daqueles bens espirituais, alm dos materiais, e dos quais o
trabalhador tem estado excludo em conseqncia da diviso do trabalho.
(MANACORDA, 2010, p. 96).
Embora essa citao aponte para superao dos limites humanos, sabemos que essa
superao ainda uma utopia, apesar de ser desejada. Com a organizao social que vigora, a
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individualidade tende a ser a referencia, o que pode estar se expressando, inclusive, em certas
estruturas curriculares, tendo em vista uma formao fragmentada, hierrquica e que ignora
valores humanos, elementos que contrariam o conceito de onilateralidade apontado por
Manacorda (2010).

Apontamentos conclusivos
Diante do exposto, a formao de funcionrio se configura num desafio. A partir da
legislao apresentada perceptvel que temos uma poltica de formao para o profissional
em questo instituda, no entanto, parece faltar empenho e/ou disposio em atender a
demanda reprimida, especialmente ao se conceber um lcus formativo realizado pelas
universidades pblicas.
A formao humana e/ou onilateral definida por Saviani (2012) e Manacorda (2010)
apontam para um indivduo na totalidade das suas potencialidades, livre, capaz de satisfazer
seus desejos materiais e espirituais, capaz de criar e recriar, intervir na histria e acima de
tudo, de dialogar com outros seres humanos, buscando superar os limites individuais e da
prpria configurao social.
O quadro apresentado desafiador, no sentido da sua superao. Assim sendo, temos
que ter a compreenso de que o movimento de mudanas carregado de contradies,
traduzindo as foras opostas inerentes aos fenmenos em questo. Ainda que moroso, o
processo construdo e/ou constitudo dialticamente por homens e mulheres que acreditam
ser responsveis por contribuir com o processo histrico, imerso em simbologia e esperana
viva de uma sociedade melhor.

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30, p. 10-25, jul./dez. 2010.
______. Acesso nas polticas da educao superior: Dimenses e indicadores em questo.
Avaliao: Revista da avaliao da educao superior, Sorocaba, Brasil, vol. 18, nm. 3, p.
727-747, nov.2013.

865

ISBN 978-85-425-0178-0
O ACESSO DE PESSOAS COM DEFICINCIA NA EDUCAO SUPERIOR: O
CASO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA

Edineide Jezine (Orientadora)
279

edjezine@gmail.com
Universidade Federal da Paraba

Ilder Layanna Arruda de Sousa Galdino
280

laygaldino@hotmail.com

RESUMO
O acesso de alunos com deficincia na educao superior vem ganhando destaque nos ltimos
anos, a partir de dados que mostram o crescimento no nmero de matrculas desse pblico nas
instituies de ensino superior e por meio de pesquisas acadmicas que contemplam como
objeto de estudo a incluso de alunos com deficincia nesse nvel de ensino. O presente texto
tem como objetivo discutir o acesso de pessoas com deficincia em cursos de graduao na
Universidade Federal da Paraba (UFPB), tendo por base as polticas de acesso Educao
Superior e os dados estatsticos emitidos pelo Ncleo de Tecnologia da Informao (NIT) da
UFPB. Tendo em vista a importncia do tema na atualidade, foi realizado ainda o estado da
arte de teses e dissertaes produzidas no Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE)
da UFPB, a fim de identificar as pesquisas que abordam o tema em questo.
Palavras-chave: Educao superior. Incluso. Acesso. Pessoa com Deficincia.

Introduo

A educao das pessoas com deficincia foi marcada historicamente pela excluso,
podendo-se considerar o acesso ao ensino comum uma conquista recente. No Brasil, na
dcada de 1990, influenciada pelos organismos internacionais a favor da educao para todos,
foi sancionada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (Lei N 9.394/96),
que designa o acesso de alunos com deficincia em instituies regulares de ensino.
Desde ento, outras polticas inclusivas foram elaboradas, principalmente no mbito
da educao bsica, o que favoreceu o crescimento das matrculas de alunos com deficincia
nas escolas regulares. De acordo com o Censo da Educao Bsica do Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), no ano de 2012, o nmero de

279
Professora Doutora do Centro de Educao da UFPB. Pesquisadora/Orientadora do Observatrio da Educao
OBEDUC/Capes e integrante da Rede Universitas/Br.
280
Mestranda em Educao pelo PPGE/UFPB. Aluna do Curso de Especializao em Educao em Direitos
Humanos pelo CCHLA/UFPB Virtual. Ex-bolsista do Observatrio da Educao - OBEDUC e integrante da
Rede Universitas/Br.
866

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alunos com deficincia matriculados em escolas regulares alcanava 620.777, representando
um crescimento de 1.313% comparado ao nmero de matrculas desse pblico em 1998
281

ano em que o INEP passou a divulgar o nmero de matrculas de alunos com deficincia na
escola regular.
Por sua vez, o acesso de pessoas com deficincia na educao superior ocorreu de
forma tmida, no obtendo a mesma repercusso da educao bsica. O crescimento no
nmero de pessoas com deficincia nesse nvel de ensino comeou a ganhar destaque nos
ltimos anos, a partir dos resultados obtidos atravs das polticas de expanso e acesso
desenvolvidas pelo governo brasileiro durante a dcada de 2000 no mbito da Educao
Superior. De acordo com dados divulgados pelo Portal do Governo Federal, entre os anos
2000 e 2010 houve um crescimento de 2.173 para 20. 287 no nmero de matrculas de alunos
com deficincia na educao superior, representando um aumento de 933,6%. Dados oficiais
acerca desse acesso s passaram a ser divulgados pelo INEP no ano 2011, quando o nmero
de estudantes com deficincia na educao superior era de 23.250.
exatamente nesse perodo, incio da dcada 2010, que as pesquisas sobre incluso de
pessoas com deficincia na educao superior comeam a ser realizadas com mais veemncia
nos meios acadmicos. A exemplo, as pesquisas realizadas no mbito do Programa de Ps-
graduao em Educao (PPGE) da Universidade Federal da Paraba (UFPB), que passou a
registrar mais dissertaes sobre o tema a partir do ano 2011, embora se constate poucos
trabalhos com esse objeto de estudo no respectivo Programa.
Neste sentido, pretende-se apresentar as polticas de expanso e acesso na educao
superior que contriburam para a incluso de alunos com deficincia nesse nvel de ensino,
discutindo a realidade dessa incluso na UFPB. O objetivo desse trabalho, portanto,
contribuir com a temtica da incluso na educao superior, apresentando dados atuais sobre
o acesso de pessoas com deficincia e a importncia das polticas pblicas nesse contexto.

Polticas de expanso e acesso na educao superior

A necessidade de formao profissional requerida pelo mercado de trabalho na era da
globalizao e a [...] necessidade de implementar mecanismos que regulassem a eficincia, a
eficcia e a produtividade [...] (PAULA e CARDOSO, 2011, p. 93) do sistema educacional,

281
Neste ano, registrava-se 43.923 alunos com deficincia matriculados na rede regular de ensino.
867

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fizeram da educao superior uma das principais vias para o desenvolvimento econmico do
Brasil e um meio de ascenso social para os grupos excludos, demandando uma expanso
desse nvel de ensino.
A produo do conhecimento fator imprescindvel ao progresso da
sociedade do capital em seus avanos e reconfiguraes, o que elevou em
muito a preocupao com a educao superior como fator indispensvel para
a auto-suficincia individual e coletiva. Neste contexto, procede a
necessidade de expanso do sistema e a democratizao do acesso de modo
que um maior nmero de pessoas possa ter condies de ascender a outros
nveis educacionais (JEZINE e PRESTES, 2011, p. 23).
Hobsbawn (2006) apud Silva e Nogueira (2011, p. 15), explica que a expanso na
educao superior teve incio aps a segunda guerra mundial, devido ao processo de
urbanizao, o crescimento da demanda de mercado por ocupao de nvel superior e a crena
na possibilidade de ascenso social. Essa expanso permaneceu durante as mudanas polticas
que ocorreram no sistema capitalista, se intensificando com o neoliberalismo.
O interesse neoliberal de ampliao do mercado de produto e de consumo, no
dispensa nem um grupo social, de modo que faz parte das poltica de reestruturao do
capitalismo promover a insero, cada vez maior, de pessoas nas instituies de educao
superior, inclusive de grupos sociais marginalizados e/ou sem as devidas qualificaes
profissionais para o ingresso no mercado de trabalho. De modo que a maior insero no
campo da formao e do mundo do trabalho passou a se constitui em uma poltica de mbito
nacional, internacional e mundial, exigindo a expanso dos sistema de ensino superior,
principalmente a partir da dcada de 1990.
A Conferncia Mundial sobre Educao Superior, realizada em outubro de 1998,
estabelece a Declarao Mundial sobre Educao Superior no sculo XXI: viso e ao e
objetiva providenciar solues para os desafios enfrentados pela educao superior e
promover uma reforma nesse nvel de ensino, tendo como misso educar, formar e realizar
pesquisas. O Artigo 3 da Declarao trata do acesso educao superior, considerando a
admisso baseada no mrito, capacidade, esforo, perseverana e determinao, e ressalta a
incluso de todos sem a discriminao por raa, sexo, idioma, religio, condies econmicas,
culturais, sociais ou incapacidade fsica. O Artigo afirma ainda que a educao superior deve
ser considerada uma parte de um sistema contnuo, devendo, portanto manter vnculo e
contribuir com os demais nveis de educao.
868

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Em se tratando do acesso e permanncia na educao superior de pessoas com
deficincia e outros grupos especficos da sociedade, ainda no Artigo 3, o documento
esclarece o seguinte:
d) Deve-se facilitar ativamente o acesso educao superior dos membros
de alguns grupos especficos, como os povos indgenas, os membros de
minorias culturais e lingusticas, de grupos menos favorecidos, de povos que
vivem em situao de dominao estrangeira e pessoas portadoras de
deficincias, pois estes grupos podem possuir experincias e talentos, tanto
individualmente como coletivamente, que so de grande valor para o
desenvolvimento das sociedades e naes. Uma assistncia material especial
e solues educacionais podem contribuir para superar os obstculos com os
quais estes grupos se defrontam, tanto para o acesso como para a
continuidade dos estudos na educao superior (UNESCO, 1998).
Esse acesso facilitado foi regularizado no Brasil atravs das aes afirmativas que
atualmente so regidas nacionalmente pela Lei 12.711, de 29 de agosto de 2012. De acordo
com o documento, as instituies federais de educao superior, vinculadas ao Ministrio da
Educao, devem reservar no mnimo 50% de vagas, em cada concurso seletivo para ingresso
em cursos de graduao (por curso e turno), aos estudantes que cursaram todo o ensino mdio
em escola pblica. Desse total de vagas (50%), a metade ser destinada aos estudantes
oriundos de famlias com renda igual ou inferior a um salrio mnimo e meio per capita e a
outra metade para estudantes de escolas pblicas com renda familiar superior a um salrio
mnimo e meio.
As vagas reservadas as cotas so direcionadas as pessoas que se autodeclaram pretas,
pardas ou indgenas
282
. Caso no sejam preenchidas em sua totalidade, as vagas so
distribudas aos demais alunos que cursaram o nvel mdio na escola pblica. Os mesmos
critrios de cotas so estabelecidos para as instituies federais de ensino tcnico de nvel
mdio, salvo a escolaridade dos alunos, que devero ter cursado o ensino fundamental em
escola da rede pblica.
Esta Lei, particularmente, apesar de se constituir como um avano para a
acessibilidade de grupos marginalizados socialmente, no se refere s pessoas com
deficincia, voltando-se, eminentemente s questes tnico-raciais e socioeconmicas.
Entretanto, cada universidade tem autonomia para elaborar e regularizar suas polticas de

282
As vagas so preenchidas em proporo no mnimo igual de pretos, pardos e indgenas na populao do
estado onde est instalada a instituio, de acordo com o ltimo censo do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica (IBGE).

869

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cotas, obedecendo obviamente aos critrios previamente estabelecidos pela Lei Nacional n
12.711/2012.
No Brasil, segundo Gois (2009) apud Santos (2012, p. 394), das 249 instituies
pblicas de educao superior, 19 desenvolvem aes afirmativas direcionadas as pessoas
com deficincia, destacando-se as universidades estaduais do Rio de Janeiro, de Gois, do Rio
Grande do Sul e as universidades federais do Maranho, Paran e Sergipe.
A UFPB, por meio da Resoluo n 09/2010, instituiu a Modalidade de Ingresso por
Reserva de Vagas (MIRV) para o acesso de pessoas advindas de estabelecimentos pblicos de
ensino
283
, negros (pretos e pardos) e ndios. Do nmero total de vagas destinadas a esse
pblico, 5% so direcionadas s pessoas com deficincia. Essa medida comeou a ser
implementada no PSS-2011, reservando 25% das vagas para esse pblico. O documento
previa um aumento de 5% no nmero de vagas a cada ano seguinte, alcanando o total de
40% no ano de 2014. No entanto, com a determinao da Lei n 12.711(Artigos 1
284
e 3
285
),
a instituio passou a reservar 50% das vagas nos cursos presenciais s pessoas advindas de
escolas pblicas, negros (pretos e pardos) e ndios, permanecendo os 5% direcionados s
pessoas com deficincia.
nesse conjunto das polticas de incluso em que se busca democratizar o acesso, que
se institui o Programa Nacional de Assistncia Estudantil (PNAES), como uma poltica de
permanncia, institudo pela Portaria normativa do MEC n 39, de 12 de dezembro de 2007,
por considerar [...] a centralidade da assistncia estudantil como estratgia de combate s
desigualdades sociais e regionais, bem como sua importncia para a ampliao e a
democratizao de acesso e permanncia dos jovens no ensino superior pblico federal
(BRASIL, 2007).
Fazem parte das aes do programa a moradia estudantil, alimentao, transporte,
assistncia sade, incluso digital, cultura, esporte, creche e apoio pedaggico. Cada
Instituio Federal de Ensino Superior (IFES) deve realizar as aes de acordo com as
necessidades identificadas, sendo considerada a necessidade de viabilizar a igualdade de

283
A pessoa deve ter cursado todo o ensino mdio e, pelo menos trs sries do ensino fundamental, em escolas
pblicas.
284
Art. 1
o
As instituies federais de educao superior vinculadas ao Ministrio da Educao reservaro, em
cada concurso seletivo para ingresso nos cursos de graduao, por curso e turno, no mnimo 50% (cinquenta por
cento) de suas vagas para estudantes que tenham cursado integralmente o ensino mdio em escolas pblicas.
285
Art. 3
o
Em cada instituio federal de ensino superior, as vagas de que trata o art. 1
o
desta Lei sero
preenchidas, por curso e turno, por autodeclarados pretos, pardos e indgenas, em proporo no mnimo igual
de pretos, pardos e indgenas na populao da unidade da Federao onde est instalada a instituio, segundo o
ltimo censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE).
870

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oportunidades, a melhoria do desempenho acadmico e a preveno da evaso e reprovao
escolar por motivos de condies financeira insuficientes.
Em 2007, o Plano de Desenvolvimento da Educao: razes, princpios e programas
(PDE) apresentou cinco princpios que deveriam nortear a educao superior, sendo eles: a
expanso da oferta de vagas, a garantia de qualidade no ensino, a promoo de incluso social
pela educao, a ordenao territorial - permitindo que a educao superior fosse acessvel s
regies mais remotas do Pas -, e o desenvolvimento econmico e social, tornando a educao
superior uma pea imprescindvel na produo cientfico-tecnolgica, elemento-chave da
integrao e da formao da Nao.
Seguindo esta perspectiva, o PDE apresenta as principais polticas de expanso e
democratizao do acesso Educao Superior: o Programa de Apoio a Planos de
Reestruturao e Expanso das Universidades (Reuni)
286
direcionado as instituies federais
- e o Programa Universidade para Todos (Prouni)
287
, voltado a oferta de vagas nas instituies
privadas.
O Reuni tem como finalidade aumentar as vagas de ingresso e reduzir as taxas de
evaso nos cursos presenciais de graduao, permitindo assim uma expanso democrtica do
acesso educao superior, e aumentando expressivamente o contingente de estudantes de
camadas sociais de menor renda na universidade pblica.
De acordo com o PDE, para compreender os fins do Reuni, necessrio atentar para
os meios a serem empregados durante sua execuo, quais sejam: a expanso dos cursos
noturnos, a ampliao da mobilidade estudantil, a reviso da estrutura acadmica e a
diversificao das modalidades de graduao (BRASIL, 2007).
O Prouni, por sua vez, destinado concesso de bolsas de estudo integrais ou
parciais para estudantes de cursos de graduao e sequenciais em instituies privadas de
ensino superior. Tem direito bolsa, estudantes que tenham cursado todo o ensino mdio em
escola pblica ou em instituies privadas na condio de bolsista integral, estudantes com
deficincia e professores da rede pblica de ensino
288
. Os estudantes beneficiados com bolsas
parciais (50% ou 25%) ainda podem recorrer ao Financiamento Estudantil (FIES) da Caixa

286
Institudo pelo Decreto n 6. 096, de 24 de abril de 2007.
287
Criado pela Medida Provisria n 213, de 13 de setembro de 2004, e depois institucionalizado pela Lei n
11.096, de 2005.
288
Os professores podem se inscrever para os cursos de licenciatura, normal superior e pedagogia, destinados
formao do magistrio da educao bsica, independentemente da renda familiar per capita que possuem.
871

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Econmica Federal para conseguir o financiamento do valor correspondente ao restante da
mensalidade
289
.
As instituies que aderem ao Prouni, durante o perodo de vigncia do termo de
adeso, ficam isentas de impostos e contribuies, tais como: Imposto de Renda das Pessoas
Jurdicas, Contribuio Social sobre o Lucro Lquido, Contribuio Social para
Financiamento da Seguridade Social e Contribuio para o Programa de Integrao Social. Os
recursos financeiros correspondentes iseno desses impostos poderiam ser investidos nas
instituies pblicas de educao superior, que ofertam um ensino com mais qualidade e
conceito. Entretanto, seguindo a lgica do neoliberalismo, o investimento feito
predominantemente em servios privados.
A modalidade de educao distncia, regulamentada pelo Decreto n 5.622/2005 e
posteriormente modificada pelo Decreto n 6.303/2007, constitui-se, por meio do Sistema
Universidade Aberta do Brasil (UAB)
290
, em uma outra medida de expanso da Educao
Superior. Isso fica bem claro no Decreto que institui a UAB, o qual afirma que o intuito do
sistema expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educao superior no pas
atravs da modalidade de educao distncia.
Reformulado recentemente, o Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem) tambm tem
contribudo como uma importante via de acesso educao superior. O Exame criado em
1998, inicialmente com o objetivo de avaliar os egressos e concluintes da educao bsica, foi
sendo incorporado a outras funes que o tornaram um instrumento de acesso educao
superior. Em 2005, o Exame passou a ser utilizado para a seleo dos bolsistas do Prouni,
provocando um aumento bastante expressivo no nmero de inscritos que passou de 1,5
milho, em 2005, para 5,8 milhes em 2012 (BUCCI e MELLO, 2013, p. 2). Estes dados
contriburam para a discusso sobre a relevncia do Enem como via de acesso a educao
superior, substituindo ou complementando os processos seletivos e vestibulares utilizados
pelas IES.
Os resultados iniciais da experincia conferiram a convico de que se podia
aprofundar esse movimento para a renovao dos processos convencionais
de ingresso na educao superior, com a utilizao do Enem para a
mensurao da formao de nvel mdio, semelhana dos modelos de

289
De acordo com Jezine e Prestes (2011, p. 33), desde a criao do PROUNI at o segundo semestre de 2011, j
haviam sido beneficiados 919.551 estudantes, dos quais 70% como bolsistas integrais e 33% com bolsas
parciais, sendo 813.544 bolsistas matriculados em cursos presenciais e 106.007 na modalidade de educao
distncia.
290
Institudo pelo Decreto 5.800/2006.
872

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avaliao final do ensino mdio adotados em vrios pases, tais como o SAT,
nos Estados Unidos, ou o Baccalaureat, na Frana, por exemplo. Com isso, a
avaliao passaria a privilegiar contedos, habilidades e competncias
articulados, em lugar da memorizao e reproduo de conhecimento
enciclopdico tpicos dos vestibulares tradicionais, criando-se condies
para que o Enem fosse utilizado como alternativa ou complemento a eles.
(BUCCI e MELLO, 2013, p. 2).
As universidades que optaram por substituir o vestibular pelo Enem, passaram a
utilizar o Sistema de Seleo Unificado (SISU), criado em 2009 para este fim. Segundo Bucci
e Mello (2013, p. 3), A concepo e a forma de operao do Sisu baseiam-se inteiramente na
plataforma informatizada desenvolvida para o Prouni, sendo mais simples por no fazer uso
de funes para calcular o nmero de bolsas.
Atualmente, o Sisu est regulamentado pela Portaria Normativa N 21, de 5 de
novembro de 2012, e tornou-se um modelo inclusivo de acesso educao superior por
disponibilizar vagas pblicas e gratuitas em cursos de graduao, baseando-se unicamente nas
notas obtidas pelo Enem.
De acordo com o artigo 15 da Portaria, ao se inscrever no processo seletivo do Sisu, o
estudante dever optar por concorrer s vagas reservadas em decorrncia da Lei n 12.711, s
vagas destinadas s demais polticas de aes afirmativas adotadas pela instituio no Termo
de Adeso, ou s vagas destinadas ampla concorrncia.
O Sistema oferece ainda a oportunidade de o candidato mudar a opo de curso caso
ele perceba que suas chances para a primeira escolha so pequenas.
Estas polticas de expanso e acesso educao superior conduzem a incluso de
pessoas com deficincia neste nvel de ensino, pois promovem mais oportunidades para o
ingresso nas instituies de educao superior.
Em se tratando de polticas especficas para as pessoas com deficincia na educao
superior, um nmero reduzido de documentos e projetos oficiais foi institudo nacionalmente
pelo governo brasileiro, havendo uma necessidade maior de ateno e providncias por parte
dos representantes da educao no pas. O Aviso Circular n 277, editado pelo Ministrio da
Educao/Gabinete do Ministro em 08 de maio de 1996, solicita ajustes no que diz respeito ao
ingresso e permanncia das pessoas com deficincia neste nvel de ensino, principalmente nas
questes relacionadas elaborao do edital de seleo, os exames vestibulares e as correes
das provas. Para tanto, so sugeridas aes que devem ser realizadas pelas universidades a fim
de facilitar o acesso das pessoas com deficincia a estas instituies. Por fim, o documento
873

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prope s instituies [...] aes que possibilitem a flexibilizao dos servios educacionais e
da infra-estrutura, bem como a capacitao de recursos humanos [...] (BRASIL, 1996), de
modo a melhor atender os estudantes com deficincia, possibilitando-lhes a permanncia e
concluso no curso escolhido.
A Portaria n 1.679, de 2 de dezembro de 1999, dispe sobre os requisitos de
acessibilidade educao superior de pessoas com deficincia fsica, auditiva e visual. Para
tanto, o documento visa assegurar as condies bsicas de acesso, de mobilidade e de
utilizao de equipamentos e instalaes das instituies de ensino.
No dia 7 de novembro de 2003, a Portaria n 3.284 substitui a Portaria n 1.679
mantendo os mesmos requisitos de acessibilidade educao superior para pessoas com
deficincia fsica e sensorial. A diferena que a Portaria mais recente especifica cada uma
das condies de acessibilidade, reforando os requisitos impostos pelo documento e
destacando a relevncia de cada um deles.
Por sua vez, o Programa de Acessibilidade na Educao Superior - Incluir,
apresentado pelo Governo Federal em 2005, refere-se ao acesso de pessoas com deficincia s
Instituies Federais de Educao Superior (IFES), com o objetivo de criar ncleos de
acessibilidade nas IFES para auxiliar nas [...] aes institucionais que garantam a integrao
de pessoas com deficincia vida acadmica, eliminando barreiras comportamentais,
pedaggicas, arquitetnicas e de comunicao (BRASIL, 2005). Esses ncleos de
acessibilidade funcionam como um atendimento educacional especializado na educao
superior.
Embora em ritmo lento e com poucas polticas especficas para as pessoas com
deficincia na educao superior, a presena desse grupo social no nvel de ensino superior j
uma realidade constatada em diversas instituies, como o caso da UFPB, o que demanda
uma anlise das polticas e das condies de permanncia desse grupo social, a fim de se
oferecer uma melhor qualidade de ensino a esses estudantes.

O acesso de alunos com deficincia na UFPB
291
e a produo do conhecimento
sobre o tema

291
Os dados coletados sobre a UFPB, apresentados neste trabalho, foram obtidos a partir do site (www.ufpb.br) e
do Ncleo de Tecnologia da Informao (NTI) da Instituio.
874

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A UFPB, que atualmente atende alunos com deficincia em todos os seus campus e
modalidades de ensino
292
, possui o Comit de Incluso e Acessibilidade (CIA), rgo
responsvel pela garantia da permanncia dos alunos com deficincia da UFPB. Funcionando
oficialmente desde o ano de 2011, o CIA substituiu o antigo Comit de Apoio a Portadores de
Necessidades Especiais (COMPORTA), e hoje um setor vinculado Pr-Reitoria de
Assistncia e Promoo ao Estudante (PRAPE). O CIA trabalha em conjunto com outros
setores direcionados aos estudantes com deficincia da Instituio, como o Ncleo de
Educao Especial (NEDESP), o Laboratrio de Acessibilidade do Departamento de
Arquitetura (LACESSE), o Laboratrio de Tecnologia Assistiva do Departamento de Terapia
Ocupacional (LEVITA) e o Setor Braille da Biblioteca Central.
O CIA tambm desenvolve o Projeto Apoiador, que designa aos alunos sem
deficincia da UFPB
293
, selecionados atravs de um processo, o papel de monitoria
pedaggica e de apoio na circulao pelo campus, aos alunos com deficincia. Aos
professores e servidores que atuam com alunos com deficincia na UFPB, o CIA oferece um
servio de suporte. A cada incio de semestre, o Comit procura o Ncleo de Tecnologia da
Informao (NTI) da UFPB para identificar os alunos com deficincia que realizaram
matrculas nos cursos da graduao e, a partir disso, entram em contato com esses alunos e as
coordenaes dos cursos os quais eles esto matriculados, informando-os sobre os servios
oferecidos pelo CIA.
De acordo com o NTI, esto matriculados atualmente na UFPB 425 alunos com
deficincia, sendo 252 no Campus I, 13 no Campus II, nove no Campus III e 24 no Campus
IV. Na modalidade de educao distncia (UFPB virtual) esto matriculados 132 alunos
com deficincia. Do total de alunos com deficincia da UFPB, 180 possuem deficincia fsica,
63 possuem deficincia auditiva parcial, 85 so surdos (fazendo uso de LIBRAS), 49 possuem
viso sub-normal, 19 possuem deficincia visual (fazendo uso do Braille) e 29 so
identificados com outras/mais de uma deficincia
294
.

292
A instituio concentra suas atividades em cinco campus, que atualmente funcionam nas cidades de Joo
Pessoa (Campus I), Areia (Campus II), Bananeiras (Campus III), Rio Tinto e Mamanguape (Campus IV). Possui
138 cursos de graduao sendo sete distncia-, distribudos entre 16 centros, responsveis por variadas reas
do conhecimento.
293
At o momento, o Programa possui 17 apoiadores e dois intrpretes de Libras, que atendem 19
alunos com deficincia. Os alunos apoiadores recebem uma bolsa no valor de R$ 500,00, pelas 20
horas semanais dedicadas ao projeto O pagamento das bolsas realizado com os recursos
destinados pelo Programa Nacional de Assistncia Estudantil.
294
O NIT no especifica o significado deste termo outras/mais de uma, necessitando de uma investigao mais
precisa para identificar quem so esses alunos e quais tipos de deficincias possuem.
875

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O grfico a seguir apresenta a quantidade de alunos por tipo de deficincia
matriculados em cada Campus da UFPB e na modalidade de ensino distncia.

876

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Grfico: Distribuio dos alunos matriculados por tipo de deficincia, Campus e
modalidade de ensino na UFPB

Fonte: Grfico construdo pelas autoras a partir dos dados do NTI/UFPB

A partir dos dados expostos acima, percebe-se que a maior parte dos alunos com
deficincia se encontram matriculados no Campus I da UFPB, por ser este o Campus que
concentra o maior nmero de cursos e vagas na Instituio. Neste e nos demais Campus h
uma maior incidncia de alunos com deficincia fsica, ao contrrio da UFPB virtual que
registra um maior nmero de matrculas de alunos surdos (usurios de LIBRAS). Por ser uma
modalidade de ensino na qual a comunicao principal se faz por meio da mdia visual, com o
uso de mensagens escritas, imagens e vdeos
295
, a educao distncia torna-se um caminho
mais acessvel aos surdos que almejam concluir a educao superior, pois estes se deparam
com menos barreiras
296
ao optar por esta modalidade de ensino.
Analisando a distribuio dos alunos com deficincia por Campus da UFPB possvel
perceber que, aps a deficincia fsica, encontram-se em maior nmero as pessoas com
deficincia auditiva parcial e viso sub-normal, encontrando-se o menor ndice de matrculas
de pessoas com deficincia visual, usurias do Braille. Pode-se considerar que, embora
havendo o acesso de pessoas com deficincia na UFPB, aquelas que apresentam um tipo de

295
Em sua maioria, vdeos disponveis na internet com legenda.
296
Na modalidade de educao presencial, os surdos encontram inmeras dificuldades como o caso da
necessidade de um intrprete em sala de aula, que no so encontrados em quantidade suficiente nas instituies
de ensino superior.
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7
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Campus I Campus II Campus III Campus IV UFPB Virtual
Fsica
Auditiva Parcial
Surdo (usurio de Libras)
Viso Sub-normal
Viso (usurio de Braille)
Outras/mais de uma
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necessidade mais sria no so encontradas com tanta frequncia como as demais. Essa
constatao to obvia que nos dados emitidos pelo NIT no se encontram pessoas com
deficincia intelectual, autistas ou pessoas com Transtorno do Dficit de Ateno e
Hiperatividade (TDAH). Se existem, so includas no termo outras/mais de uma,
demonstrando a insignificncia dessas deficincias dentro do quadro geral de alunos com
deficincia da UFPB. A dificuldade no acesso e na permanncia desses sujeitos na educao
superior, advinda no da deficincia que possuem, mas do despreparo institucional para
receb-los, ainda a principal justificativa para a no existncia de alunos com tipos de
deficincias mais srias na educao superior.
Como apresentado anteriormente, as polticas de acesso e expanso da educao
superior concedeu oportunidades para que as pessoas com deficincia, assim como os demais
grupos marginalizados da sociedade, frequentassem em maior nmero este nvel de ensino.
Outras polticas, no entanto, necessitam ser criadas com o intuito de garantir a permanncia e
formao destas pessoas na educao superior.
A discusso da temtica da incluso de pessoas com deficincia na educao superior
se faz presente no meio acadmico, por meio de seminrios, congressos, conferncias e
pesquisas. Estas ltimas, realizadas com mais intensidade nos ltimos anos, revelam a
necessidade de se investigar e discutir o tema, ainda pouco explorado por pesquisadores,
como o caso do PPGE/UFPB. Inmeras pesquisas sobre incluso e acesso de pessoas com
deficincia na educao bsica so encontradas no Programa, mas em nvel de educao
superior, os estudos na rea ainda so limitados. At o ano de 2012, o PGGE registrava em
seu banco de dados 696 dissertaes e 79 teses defendidas e aprovadas. Destas, apenas trs
dissertaes contemplavam a temtica do acesso e incluso de pessoas com deficincia na
educao superior, no sendo encontrada nenhuma tese que abordasse o assunto.
Em 2011, Vera Creusa de Gusmo do Nascimento defendeu a pesquisa de mestrado
Quando as "excelncias" desafiam as regras: vozes de pessoas com deficincia sobre o
processo de incluso no ensino superior. No ano de 2012, duas dissertaes contemplaram a
temtica em questo, so elas: Polticas de acesso para discentes com deficincia visual no
ensino superior: um estudo de caso, cuja autora Maria Carolina Albuquerque de Azevedo e
Incluso no ensino superior: um estudo das representaes sociais dos acadmicos com
deficincia visual da UFPB, de Raphaela de Lima Cruz.
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Alm dos poucos trabalhados elaborados sobre o tema, encontra-se a dificuldade de
acesso aos textos completos, uma vez que o site da biblioteca da UFPB
297
e do PPGE
298
no
disponibiliza o material completo para consulta ou encontram-se desatualizados. Ademais, a
biblioteca setorial do Centro de Educao, na qual esto armazenados os exemplares das teses
e dissertaes do PPGE, encontra-se fechada por falta de funcionrios
299
, impossibilitando a
consulta ao acervo local.
Deste modo, a partir do exposto, pode-se considerar que existem avanos no sentido
da oferta de vagas e acesso as pessoas com deficincia na educao superior, e que as
polticas desenvolvidas no Brasil para a ampliao desse nvel de ensino obtiveram uma
resposta positiva ao seu objeto principal. Entretanto, outras medidas precisam ser
providenciadas no sentido de dar suporte aos alunos que iniciam sua formao superior, a fim
de garantir a permanncia e o sucesso dos mesmos na educao superior.

Consideraes finais

A educao superior durante um longo perodo foi considerada um nvel de ensino
elitista, que ofertava vagas aos filhos da sociedade pensante. Contudo, no atual cenrio
neoliberal, a formao superior passou a ser considerado o principal meio de preparao
profissional para o desenvolvimento econmico nacional e mundial, o que gerou a formao
de polticas de expanso e acesso desse nvel de ensino. Os grupos marginalizados, a exemplo
das pessoas com deficincia, passaram a ser includos neste processo de expanso e acesso, o
que fez aumentar o nmero de matrculas na educao superior.
Os dados apresentados pelo INEP comprovam o crescimento no nmero de estudantes
com deficincia que esto matriculados em instituies de educao superior, e a UFPB
insere-se neste contexto, registrando e criando programas e polticas internas para o acesso
desse pblico. Porm, neste processo considerado positivo, algumas consideraes devem ser
levadas em conta, como o caso do baixo nvel de matrculas de pessoas com tipos de
deficincias mais severas e o suporte que estas pessoas esto recebendo durante sua formao
na educao bsica que lhe possam favorecer o acesso a outros nveis de escolarizao.

297
http://www.biblioteca.ufpb.br/
298
http://www.ce.ufpb.br/ppge/index.php?option=com_content&task=section&id=6&Itemid=52
299
Os servidos administrativos da UFPB encontram-se em greve desde o dia 17 de maro de 2014.
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Neste sentido, as pesquisas e os eventos acadmicos, tornam-se espaos ricos para
discusses e propostas sobre o tema abordado neste trabalho, o que aparenta estar dando os
seus primeiros passos. Cabe ento, a cada um de ns, contribuir no sentido de mostrar a
importncia da educao superior para as pessoas com deficincia e a necessidade de
melhorias nesse nvel de ensino.

Referncias
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Educao e Gabinete do Ministro.
_______. Censo da Educao Bsica. Braslia: Inep, 1998.
_______. Censo da Educao Bsica. Braslia: Inep, 2012.
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9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao
Nacional.
_______. Decreto n 5.800, de 28 de junho de 2006. Dispe sobre o Sistema Universidade
Aberta do Brasil UAB.
_______. Decreto n 6.303, de 12 de dezembro de 2007. Altera dispositivos do Decreto n
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_______. Decreto n 6.094, de 24 de abril de 2007. Dispe sobre a implementao do Plano
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_______. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n 9.394, de 20 de dezembro
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_______. Portaria n 3.284, de 07 de novembro de 2003. Dispe sobre requisitos de
acessibilidade de pessoas portadoras de deficincia, para instruir os processos de autorizao e
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ISBN 978-85-425-0178-0
AS POLTICAS DE ACESSO E PERMANNCIA NA EDUCAO SUPERIOR NOS
ANOS DE 2005 A 2010: REFLEXES SOBRE O PROGRAMA INCLUIR

SANTOS, Jacirene Lima Pires dos.
jacireneedaniel@hotmail.com
Universidade Catlica Dom Bosco

BITTAR, Mariluce (in memorian)

RESUMO
O artigo apresenta um breve balano da produo cientfica brasileira sobre as polticas de
acesso e permanncia na educao superior, com nfase no Programa Incluir, no perodo de
2005 a 2010. Em termos metodolgicos, um estudo bibliogrfico, do tipo do estado da
arte. O delineamento se deu a partir de 24 dissertaes e 08 teses defendidas nesse perodo.
O texto faz parte do Projeto de Doutorado, em andamento, que tem como ttulo Acesso e
permanncia na UFMT: o discurso dos alunos atendidos pelo Programa Incluir. O Projeto
insere-se no mbito dos estudos da Linha de Pesquisa Polticas Educacionais, Gesto da
Escola e Formao Docente, do Programa de Ps-Graduao em Educao Mestrado e
Doutorado, da Universidade Catlica Dom Bosco (UCDB), e vincula-se aos estudos
desenvolvidos no Grupo de Estudos e Pesquisas Polticas de Educao Superior (GEPPES).
Atravs do levantamento das temticas, percebeu-se que o Programa Incluir foi tema quase
imperceptvel nas pesquisas, o que tambm suscita a necessidade e a relevncia do trabalho
pretendido.
Palavras-chave: Acesso e permanncia/Educao Superior/Polticas Pblicas de
Incluso/Programa Incluir.

1. Introduo
O presente artigo apresenta um balano da produo cientfica brasileira, identificando
as teses de doutorado e as dissertaes de mestrado defendidas no Brasil a respeito das
polticas de acesso e permanncia na educao superior, com nfase no Programa Incluir
Acessibilidade na Educao Superior, no perodo de 2005 a 2010.
Em termos metodolgicos, um estudo bibliogrfico, do tipo do estado da arte.
Definidas como de carter bibliogrfico, segundo Ferreira (2002, p. 258),
(...) esse modelo de pesquisa parece trazer em comum o desafio de mapear e
de discutir uma certa produo acadmica em diferentes campos do
conhecimento, tentando responder que aspectos e dimenses vm sendo
destacados e privilegiados em diferentes pocas e lugares, de que formas e
em que condies tm sido produzidas certas dissertaes de mestrado, teses
de doutorado, publicaes em peridicos e comunicaes em anais de
congressos e de seminrios.
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Para oferecer maior sustentao ao projeto da tese, realizamos uma pesquisa nas
produes do conhecimento sobre as polticas pblicas de incluso na Educao Superior nas
Dissertaes e Teses no Banco de Dados da Coordenao e Aperfeioamento de Pessoal de
Nvel Superior (CAPES). Esses mapeamentos tambm tiveram a inteno de revelar os
temas que permanecem ao longo do tempo, assim como os que esmaecem, os que despontam
promissores e os que ficam totalmente esquecidos (ANDR, 2009, p. 43).
O delineamento se deu a partir de 24 dissertaes e 08 teses defendidas no perodo de
2005 a 2010. O texto faz parte do Projeto de Doutorado, em andamento, que tem como ttulo
Acesso e permanncia na UFMT: o discurso dos alunos atendidos pelo Programa Incluir. O
Projeto insere-se no mbito dos estudos da Linha de Pesquisa Polticas Educacionais, Gesto
da Escola e Formao Docente, do Programa de Ps-Graduao em Educao Mestrado e
Doutorado, da Universidade Catlica Dom Bosco (UCDB), e vincula-se aos estudos
desenvolvidos no Grupo de Estudos e Pesquisas Polticas de Educao Superior (GEPPES).
O mapeamento das pesquisas tambm tiveram a inteno de revelar os temas que
permanecem ao longo do tempo, assim como os que esmaecem, os que despontam
promissores e os que ficam totalmente esquecidos (ANDR, 2009, p. 43).
Os critrios que utilizamos para selecionar as pesquisas foram: primeiro, fizemos uma
pesquisa bibliogrfica na busca das categorias que se relacionam com o nosso projeto no
doutorado: acesso e permanncia; educao superior; polticas pblicas de incluso; Programa
Incluir.
Segundo Ianni (2011, p. 397)
A categoria que se constri o resultado de uma reflexo obstinada, que
interroga o real reiteradamente. E que desvenda do real aquilo que no est
dado, no imediatamente verificado. Inclusive, se coloca e recoloca sempre
o problema de um contnuo retomar dos dados.
Segundo o autor, o pesquisador no deve apenas conhecer o fato, sem a preocupao
de verificar quais so as implicaes, as ressonncias desses singulares, dessas configuraes
particulares, num todo que a realidade (2011, p. 401). Para o mesmo, essa uma tendncia
do pensamento no sculo XX, que [...] implica no abandono do globalizante, da viso
integrativa da realidade social (2011, p. 401).
Segundo o autor, pela reflexo que a categoria vai se construindo. essa reflexo
que leva o pesquisador a conhecer o fato, [...] desvendar relaes, processos e estruturas que
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constituem esse fato, a fim de alcanar o concreto pensado (2011, p. 406); sinalando que a
categoria no deve ser transposta e aplicada de modo ingnuo, mas que de forma consciente
a pesquisa recrie a categoria naquela conjuntura que estuda (2011, p. 406).
Esse autor explica a teoria dialtica da sociedade, nos levando a entender que a
sociedade se aprimora gerando diversas situaes e sempre...
[...] recriando mltiplas micro-regies que do aos indivduos a iluso de
que h espaos nos quais os indivduos se situam, se definem, discorrendo
sobre um dado como se fosse um modo de esgotar a realidade (2011, p.
401).
Seguindo esse raciocnio, Lwy (1985) ao fazer meno ao mtodo dialtico, escreve:
Para Marx, aplicando o mtodo dialtico, todos os fenmenos econmicos
ou sociais, todas as chamadas leis da economia e da sociedade, so produto
da ao humana e, portanto, podem ser transformados por essa ao. No so
leis eternas, absolutas ou naturais (1985, p. 15).
necessrio considerar o historicismo e a passagem de todos os fenmenos sociais,
pois [...] para entender os processos de transformaes sociais do mundo, precisamos ver o
que estava acontecendo na histria social e econmica dessas pocas (1985, p. 16).
O autor nos traz a [...] ideia dialtica de que no existem princpios eternos, nem
verdades absolutas (...), todas as interpretaes da realidade tm de ser vistas na sua limitao
histrica (1985, p. 15). Isso nos mostra que no sendo possvel estudar toda a realidade,
necessrio ter [...] a percepo da realidade social como um todo orgnico, estruturado, no
qual no se pode entender um elemento, um aspecto, uma dimenso, sem perder a sua relao
com o conjunto. Expondo o princpio da totalidade como categoria metodolgica
imprescindvel para entendermos as mudanas que sofreram o fato que est sendo analisado,
no sendo este um elemento isolado, desvinculado da histria e da economia poltica, ao
contrrio.
por esta situao que para iniciar o estudo da temtica da pesquisa, necessrio
conhecer o contexto histrico, social e poltico do perodo compreendido na proposta (dos
anos 2005 a 2010), requerendo, tambm um estudo da contextura da reforma do Estado
capitalista e seus desdobramentos, que refletem nas polticas sociais e, tambm nas polticas
educacionais que so implantadas no pas.
Para Morosini e Bittar (2006, p. 165), as polticas sociais so aes que determinam o
padro de proteo social implementado pelo Estado, voltadas, em princpio, redistribuio
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dos benefcios sociais. [...] abrangendo aes nas reas da sade, previdncia e assistncia
social, cultura, comunicao e educao [...]. J as polticas educacionais so polticas
sociais inseridas no espao terico-analtico das polticas pblicas, que representam a
materialidade da interveno do Estado [].
Para chegar ao lugar que se constitui a pesquisa, que traz o tema das polticas pblicas
de incluso na educao superior e objetiva analisar o Programa Incluir como uma poltica
pblica de incluso, imprescindvel buscar elementos para contextualizar o objeto de
estudo.
Para a busca das temticas que mais se evidenciam nas pesquisas, das temticas que
emergem e as que no aparecem, os dados foram organizados em quadros. Isso permitiu a
ordenao do assunto possibilitando uma seleo constante da documentao e de seu
ordenamento, a comear pelas datas. Como a pesquisa pretendida estuda os dados a partir de
2005, por ter sido o ano que iniciou o Programa Incluir, foi a partir deste ano que
apresentamos os registros das dissertaes e teses do Banco de Dados da CAPES. No quadro
1, registramos o levantamento da produo. No quadro 2, apresentamos as dissertaes e teses
que abordam aspectos relacionados s categorias privilegiadas.
Segundo Andr (2009, p. 43)
Estudos do tipo estado do conhecimento, que fazem uma sntese integrativa
da produo acadmica em uma determinada rea do conhecimento e em um
perodo estabelecido de tempo, tm sido muito teis ao revelar temticas e
metodologias priorizadas pelos pesquisadores, fornecendo importantes
elementos para aperfeioar a pesquisa num determinado campo do saber.
Por compreendermos que a produo do conhecimento no uma ao isolada, mas
uma construo coletiva da comunidade cientfica, um processo continuado de busca, no
qual cada nova investigao se insere, complementando ou contestando contribuies
anteriormente dadas ao estudo do tema (ALVES-MAZZOTTI, 2004, p.180), na tentativa de
apreender as relaes histricas entre as polticas pblicas educacionais e a incluso,
buscaremos como primeiro aspecto a destacar na pesquisa, o contexto histrico do fenmeno.
O que implica a negao da ideologia dominante que ao tratar como natural o que histrico,
e como permanente o que passageiro, reifica o real, retirando-lhe o movimento e a
contradio. A histria o mundo das mediaes. E a histria enquanto movimento do
prprio real, implica o movimento das mediaes. Assim elas so histricas, e, nesse sentido,
superveis e relativas (CURY, 1985, p. 43).
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Como a nossa pesquisa pertence a um dado momento da histria da produo de um
conhecimento especfico, que se constitui nos programas de incluso na educao superior
faz-se necessrio analisar o papel do Estado na formulao, regulao e avaliao das
polticas pblicas educacionais.

2. O Estado capitalista e seu papel na formulao das polticas educacionais
importante compreender o papel do Estado no sistema macroeconmico no mundo e
no Estado brasileiro, para ento, avaliar os resultados de sua atuao no plano poltico e
econmico para a poltica de educao superior brasileira. Para Ianni (2011, p. 404) [...] a
Histria tambm precisa ser trabalhada, precisa ser verificada, e o conhecimento resulta desse
dilogo, dessa batalha.
Esse autor explica a teoria dialtica da sociedade, nos levando a entender que a
sociedade se aprimora gerando diversas situaes e sempre...
[...] recriando mltiplas micro-regies que do aos indivduos a iluso de
que h espaos nos quais os indivduos se situam, se definem, discorrendo
sobre um dado como se fosse um modo de esgotar a realidade (2011, p.
401).
Seguindo esse raciocnio, Lwy (1985) ao fazer meno ao mtodo dialtico, escreve:
Para Marx, aplicando o mtodo dialtico, todos os fenmenos econmicos
ou sociais, todas as chamadas leis da economia e da sociedade, so produto
da ao humana e, portanto, podem ser transformados por essa ao. No so
leis eternas, absolutas ou naturais (1985, p. 15).
necessrio considerar o historicismo e a passagem de todos os fenmenos sociais,
pois [...] para entender os processos de transformaes sociais do mundo, precisamos ver o
que estava acontecendo na histria social e econmica dessas pocas (1985, p. 16).
O autor nos traz a [...] ideia dialtica de que no existem princpios eternos, nem
verdades absolutas (...), todas as interpretaes da realidade tm de ser vistas na sua limitao
histrica (1985, p. 15). Isso nos mostra que no sendo possvel estudar toda a realidade,
necessrio ter [...] a percepo da realidade social como um todo orgnico, estruturado, no
qual no se pode entender um elemento, um aspecto, uma dimenso, sem perder a sua relao
com o conjunto. Expondo o princpio da totalidade como categoria metodolgica
imprescindvel para entendermos as mudanas que sofreram o fato que est sendo analisado,
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no sendo este um elemento isolado, desvinculado da histria e da economia poltica, ao
contrrio.
por esta situao que para iniciar o estudo da temtica da pesquisa, necessrio
conhecer o contexto histrico, social e poltico do perodo compreendido na proposta (dos
anos 2005 a 2010), requerendo, tambm um estudo da contextura da reforma do Estado
capitalista e seus desdobramentos, que refletem nas polticas sociais e, tambm nas polticas
educacionais que so implantadas no pas.
Para Morosini e Bittar (2006, p. 165), as polticas sociais so aes que determinam o
padro de proteo social implementado pelo Estado, voltadas, em princpio, redistribuio
dos benefcios sociais. [...] abrangendo aes nas reas da sade, previdncia e assistncia
social, cultura, comunicao e educao [...]. J as polticas educacionais so polticas
sociais inseridas no espao terico-analtico das polticas pblicas, que representam a
materialidade da interveno do Estado [].
Segundo Bianchetti (2005, p. 21), as trs ltimas dcadas do sculo XX foram
importantes para consolidar a hegemonia neoliberal como um novo modelo de sociedade no
mundo ocidental. No entanto, no se pode correr o risco de tomar uma definio reducionista
para compreender esse modelo. O autor afirma que:
Em geral, os autores que analisam essa temtica o definem como um
movimento poltico-econmico heterogneo consolidado nos pases
capitalistas desenvolvidos, em meados da dcada de 70, cuja proposta
econmica significa o retorno aos princpios ortodoxos do liberalismo, ou
seja, s propostas da economia clssica como nica alternativa de superao
da crise pela qual passam essas sociedades. (BIANCHETTI, 2005, p. 21)
O autor busca as teorias de Friederich Hayek para explicar o conceito dessa corrente
de pensamento e para fundamentar suas ideias sobre a crise do capitalismo:
Os neoliberais consideram que as sociedades do mundo capitalista foram
desviadas do processo natural evolutivo de suas instituies e devem retomar
seu desenvolvimento, realizando um ajuste estrutural sobre a base do modelo
econmico neoclssico [...]. (BIANCHETTI, 2005, p. 22).
No entanto, mesmo que o neoliberalismo seja um movimento que tem como estratgia
mundial o enfrentamento da crise que o capitalismo apresenta, por meio da redefinio do
papel do Estado pelo retorno aos ideais clssicos do liberalismo, no conveniente consider-
lo como uma tendncia do pensamento liberal. Porm, necessrio retomar as idias do
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liberalismo, que se apresentam nos mecanismos naturais de mercado, e dessa forma, foram
induzidos pela aplicao de polticas redistributivas direcionadas pelo Estado, para se
entender como se chegou ao modelo neoliberal.
Para Ianni (1999, p. 13), nesse contexto que a histria entra em movimento em
escala monumental [...]. Esse um processo simultaneamente civilizatrio, j que desafia,
subordina, cria ou recria outras formas sociais de vida e trabalho [...] e assim Forma-se toda
uma cadeia mundial de cidades globais que passam a exercer papis cruciais na generalizao
das foras produtivas e relaes de produo em moldes capitalistas e polarizao de
estruturas globais de poder (IANNI, 1999, p. 14).
Inicia-se, ento, o pensamento do neoliberalismo, que intenciona transformar-se no
fundamento de uma nova ordem internacional. Produto das contradies do modelo
keynesiano, prejudicado por outras crises, inclusive a chamada crise do petrleo, que
ocasionaram grande recesso econmica, fazendo emergir novos poderes econmicos. O
novo capitalismo financeiro cria uma nova ordem internacional capitalista, que controla o
fluxo de capitais e estabelece as condies em que esse capital se distribui (BIANCHETTI,
2005, p. 27-29).
Para o autor (2005), esses acontecimentos so consequncias do modelo de Estado
Benfeitor, que a partir de 1945, se consolidava e mostrava uma sociedade onde a relao
capital e trabalho era mediada pelo Estado, oportunizando a conquista de benefcios sociais
aos trabalhadores, mas tambm ao processo de acumulao capitalista. Como resultado desse
tipo de relao, conclui:
Os pases da Europa Ocidental reconstruram suas economias de ps-guerra
com uma forte participao do Estado e o consequente crescimento do
emprego pblico que se concentrava na maior proviso de servios como
sade, assistncia social e educao. Essa interveno do Estado, que
contrariava as formulaes dos liberais ortodoxos, no era questionada pelos
grupos hegemnicos, para quem essa interveno diminua as margens de
lucro, mas garantia a acumulao. (BIANCHETTI, 2005, p. 32-33)
Na dcada de 1970 renasce o liberalismo e tambm o Brasil [...] acompanha os
governos militares instaurados na dcada de 70, na maioria dos pases do cone Sul, nos quais,
por outra parte, se vivia uma severa crise econmica como resultado das contradies, interna
e externa dos modelos econmicos (BIANCHETTI, 2005, p. 34).
Anderson, (1995, p. 11), assegura que a partir de 1973, quando o mundo capitalista
avanado caiu em densa recesso, o pensamento neoliberal passou a ganhar espao com o
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advento da crise do modelo econmico. A soluo para ajustar esse perodo de crise seria um
programa de disciplina oramentria, com conteno de gastos com o bem-estar e reformas
fiscais.
Inicialmente, apenas os governos de direita radical puseram em prtica as ideias
neoliberais; a partir da, todos os governos poderiam aderir a esse pensamento, o alvo dessas
polticas era segurar a inflao dos anos 1970. Nesse aspecto, obteve sucesso, mas segundo
Anderson,
Todas as medidas haviam sido idealizadas como meios para alcanar um
fim histrico, ou seja, a reanimao do capitalismo avanado mundial,
restaurando taxas altas de crescimento estveis, como existiam antes da crise
dos anos 70. Nesse aspecto, o quadro se mostrou absolutamente
decepcionante. (1995, p. 15),
Na dcada de 1980, apesar de os Estados terem tomado medidas para conter os gastos
sociais, o aumento demogrfico dos aposentados na populao e os gastos com o desemprego
fizeram com que o capitalismo entrasse de novo numa profunda recesso e o peso do Estado
de bem-estar no diminuiu (ANDERSON, 1995). O que fundamenta a crtica que os
neoliberais fazem s polticas sociais que so desenvolvidas pelo Estado Benfeitor. Tratando-
se aqui, das polticas sociais promovidas com o objetivo de desenvolver um determinado tipo
de modelo social. As polticas sociais que contemplam a educao fazem parte dessas
polticas. Portanto, a noo de justia social como forma de promover a igualdade contraria a
concepo liberal, que defende a ideia de igualdade de oportunidades.
Concernente poltica educacional para a educao superior brasileira, o que est
previsto na Constituio Federal brasileira de 1988, no artigo 208, inciso V, que o acesso
aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica se dar segundo a
capacidade de cada um. Portanto, dever do Estado garantir a educao, mas o nvel superior
fica condicionado ao preparo intelectual de cada indivduo.
Mesmo que se construam diferentes maneiras de alcanar uma igualdade material,
com potencial para vencer as diferenas discricionrias e que possam seguramente,
oportunizar as pessoas chances de ter oportunidades semelhantes, existem grupos
historicamente discriminados na sociedade, que dependem das polticas pblicas, para terem
acesso a bens, como a educao superior, como os programas de acesso e permanncia que
so oriundos dos programas de polticas pblicas de incluso.

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3. As polticas para a educao superior no Brasil no Governo de Luz Incio
Lula da Silva (2003 a 2010)

Esta seo pretende apresentar os principais elementos da poltica para a educao
superior durante o Governo de Luiz Incio Lula da Silva (2003 a 2010), em especial o
Programa Incluir Acessibilidade na Educao Superior.
Para Carvalho (2006, p.131), este foi o primeiro governo de esquerda brasileiro que
assumiu o poder em um novo contexto econmico promovido pelas alteraes ocorridas na
gesto da poltica fiscal, a partir de acordo firmado, em 1998, entre o governo de FHC e o
FMI. Assim, os investimentos pblicos foram os mais baixos da histria desse governo, no
incio de seu mandato, em 2003.
Em relao poltica para a Educao Superior, o governo tratou de criar condies
para a sustentao financeira dos estabelecimentos j existentes e criou uma srie de
programas para a ampliao do acesso e da permanncia.
Em 2003, o governo criou o Programa Universidade para Todos (ProUni), que
segundo Carvalho (2005) trata-se de tornar pblica vagas privadas para enfrentar, ainda que
parcialmente, o problema da limitao do acesso Educao Superior e garantir mais
igualmente de oportunidades para a populao.O governo tambm criou e consolidou 42
campi e o MEC autorizou a contratao de 5.000 professores, sendo 4.000 para docentes da
Educao Superior. Em 13 de janeiro de 2005, o ProUni foi transformado em lei - Lei n
11.096/05.
Em 14 de abril de 2004, o governo criou o Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Superior (SINAES), institudo pela Lei n 10.861, com o objetivo de conduzir o
processo de avaliao da educao superior. O programa est assentado no trip: avaliao
das instituies da educao superior; dos cursos de graduao e do desempenho dos
estudantes. pelo SINAES que as instituies de Educao Superior so credenciadas, obtm
autorizao e reconhecimento para o oferecimento dos seus cursos de graduao, alm da
renovao peridica da oferta desses cursos. (Carvalho, 2006).
Em 2 de dezembro de 2004 o governo criou a Lei de Inovao Tecnolgica - Lei n
10.973, que dispe sobre incentivos inovao e pesquisa cientfica e tecnolgica no
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ambiente produtivo. Segundo essa lei, o montante principal das verbas de pesquisa ser
repassado s universidades.
Ainda no ano de 2004, o governo cria a Lei n 11.079, que institui normas gerais para
licitao e contratao de Parcerias Pblico-Privada (PPP) no mbito da administrao
pblica. O governo tambm implementou mudanas jurdico-normativas, mediante a adio
de outros decretos e uma portaria interministerial: O Decreto n 5.154, de 20 de julho, que
regulamenta a oferta de educao profissional tecnolgica de graduao e faz articulao
entre os ensinos mdio e tcnico.
Foram vrios os decretos que o governo Lula assinou no ano de 2004: o Decreto n
5225, de 1 de outubro de 2004, que elevou os Centros Federais de Educao Tecnolgica
(CEFET), escolas tradicionais de nvel mdio, categoria de instituies de educao
superior. Os cursos tecnolgicos, que eram cursos superiores diferenciados dos de graduao,
adquiriram o status de cursos de graduao e ps-graduao. O Decreto n 5.254, de 1 de
outubro de 2004, disps sobre a organizao dos CEFETs, as principais escolas de educao
do pas. O Decreto-Lei n 5296 que regulamenta as Leis nos 10.048, de 08 de novembro de
2000, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Art 227 2 e Art 244 da Constituio Federal
e para cumprir este Decreto o governo criou o Programa de Acesso a Universidade (Incluir),
que voltado exclusivamente para as instituies de Educao Superiores pblicas federais.
Em 29 de dezembro de 2005, o governo assinou o Decreto n 5622, regulamentando a
oferta de Educao a Distncia na Educao Superior, no sentido de que a ampliao da oferta
de vagas ocorra por meio dessa modalidade, e no da abertura de novos cursos de graduao
nas instituies pblicas.
Ainda em 2005, o MEC props a criao de programas de polticas sob a perspectiva
da incluso social e educacional na Educao Superior, dando destaque ao Programa Incluir
Acessibilidade na Educao Superior (BRASIL, 2005). O Programa Incluir Programa de
Acesso Universidade foi desenvolvido pela Secretaria de Ensino Superior (SESU) em
parceria com a Secretaria de Educao Especial (SEESP). O Programa voltado para incluso
de pessoas com deficincia na Educao Superior, em cumprimento ao Decreto de n 5.296,
de 2004 (BRASIL, 2004).
J em 2006, foi assinado o Decreto 5.773, que estabelece normas para as funes de
regulao, superviso e avaliao das instituies de Educao Superior e o Projeto de Lei n.
7.200/2006, que estabelece nova regulamentao para a Educao Superior brasileira.
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Foi lanado oficialmente em 24 de abril de 2007, o Plano de Desenvolvimento da
Educao (PDE), que trata dos objetivos e das aes para os diferentes nveis e modalidades
da educao brasileira. O PDE da Educao Superior elege os seguintes princpios: expanso
da oferta de vagas; garantia de qualidade, promoo de incluso social, ordenao territorial;
desenvolvimento econmico e social. Nele, o Programa de Apoio a Planos de Reestruturao
e Expanso das Universidades Federais (REUNI) e o Plano Nacional de Assistncia
Estudantil (PNAES), so programas considerados prprios para atingir tais objetivos.
O Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades
Federais (Reuni) tem como principal objetivo ampliar o acesso e a permanncia na Educao
Superior. Com o Reuni, o governo federal adotou uma srie de medidas para retomar o
crescimento da Educao Superior pblica, criando condies para que as universidades
federais promovam a expanso fsica, acadmica e pedaggica da rede federal. Os efeitos da
iniciativa podem ser percebidos pelos expressivos nmeros da expanso, iniciada em 2003, as
aes do programa contemplam o aumento de vagas nos cursos de graduao, a ampliao da
oferta de cursos noturnos, a promoo de inovaes pedaggicas e o combate evaso, entre
outras metas que tm o propsito de diminuir as desigualdades sociais no pas. O Reuni foi
institudo pelo Decreto n 6.096, de 24 de abril de 2007, e uma das aes que integram o
Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE).
O Plano Nacional de Assistncia Estudantil (PNAES) apia a permanncia de
estudantes de baixa renda matriculados em cursos de graduao presencial das Instituies
Federais de Educao Superior (IFES). O objetivo viabilizar a igualdade de oportunidades
entre todos os estudantes e contribuir para a melhoria do desempenho acadmico, a partir de
medidas que buscam combater situaes de repetncia e evaso. O PNAES oferece assistncia
moradia estudantil, alimentao, transporte, sade, incluso digital, cultura, esporte,
creche e apoio pedaggico. As aes so executadas pela prpria instituio de ensino, que
deve acompanhar e avaliar o desenvolvimento do programa.
Quanto s polticas pblicas de incluso, o governo aprovou o Estatuto da Igualdade
Racial, como conhecida a Lei 12.288 de 20 de julho de 2010. Essa lei surge, no contexto das
aes afirmativas, como medida legislativa de discriminao positiva, instituindo polticas de
integrao social da populao negra. Refora, para tanto, direitos fundamentais j previstos
de forma genrica na Constituio Federal, dedicando um ttulo inteiro s especificaes de
direitos da populao negra, com destaque para prerrogativas como sade, educao, esporte,
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cultura, lazer, liberdade de conscincia e crenas religiosas, acesso a terra e moradia
adequada, trabalho e participao ativa nos meios de comunicao.
Para a nossa pesquisa, importante descrever e conhecer as produes j
documentadas e socializadas sobre os programas de acesso e permanncia na educao
superior, mas daremos nfase ao Programa Incluir, por ser objeto de estudo no doutorado e
neste trabalho.

4. Marcos legais brasileiros para a incluso de pessoas deficientes na Educao
Superior: o Programa Incluir-Acessibilidade na Educao Superior

Para estudar o Programa Incluir, investigamos o contexto social no qual o mesmo est
inserido, assim como os antecedentes histricos, polticos e sociais que o constituram. Esse
procedimento importante para analisar as polticas pblicas concernentes ao acesso e a
permanncia das pessoas com deficincia na educao superior. Tambm se destacar os
conceitos deficincia, de pessoas com deficincia e pessoas com necessidades educacionais
especiais, para entender a diferena dos atendimentos nos Ncleos de Acessibilidade.
Para a Conveno da Guatemala/Constituio Brasileira (decreto 3956/2001, art. 1):
Deficincia se define como Restrio fsica, mental ou sensorial, de natureza permanente ou
transitria, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida
diria, causada ou agravada pelo ambiente econmico e social.
O Programa Incluir uma poltica que visa atender a pessoa com deficincia, que [...]
so aquelas que tm impedimentos de longo prazo, de natureza fsica, mental, intelectual ou
sensorial, que em interao com diversas barreiras podem ter restringida sua participao
plena e efetiva na escola e na sociedade (ALMEIDA, 2009, p. 30). Tambm s pessoas com
transtornos globais do desenvolvimento:
[...] aqueles que apresentam alteraes qualitativas das interaes sociais
recprocas e na comunicao, um repertrio de interesses e atividades
restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com
autismo, sndromes do espectro do autismo e psicose infantil e os alunos
com altas habilidades/superdotao que so aqueles que demonstram
potencial elevado em qualquer uma das seguintes reas, isoladas ou
combinadas: intelectual, acadmica, liderana, psicomotricidade e artes. E
que tambm apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na
aprendizagem e realizao de tarefas em reas de seu interesse. (ALMEIDA,
2009, p. 30)
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Para demonstrar as bases norteadoras da pesquisa, tambm buscamos o conceito de
incluso social, que segundo Sassaki (1997, p. 41), definida como:
O processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus
sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e,
simultaneamente estas se preparam para assumir seus papis na sociedade. A
incluso social constitui, ento, um processo bilateral no qual as pessoas,
ainda excludas, e a sociedade buscam, em parceria, equacionar problemas,
decidir sobre solues e efetivar a equiparao de oportunidades para todos.
Estudando os documentos oficiais observa-se que os mesmos foram elaborados para o
acesso das pessoas deficientes educao bsica. Para a educao superior, s a partir do
Programa Incluir que as instituies de educao superior se preocuparam em organizar um
espao especfico para o atendimento dessas pessoas, atravs dos Ncleos de Acessibilidade.
A Constituio Federal (BRASIL, 1988) garante o direito igualdade (art. 5), o
direito de todos educao (art.205), tendo como princpio do ensino a igualdade de
condies para o acesso e a permanncia s instituies educacionais (art. 206, inc. I) e
garantindo acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica,
segundo a capacidade de cada um (art.208, inc. V). Porm, a legislao especfica para
garantir o acesso e participao das pessoas com deficincia nos cursos de nvel superior,
assim como em outros espaos sociais, surgiu apenas nos ltimos anos.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), N. 9.394/96, no seu Artigo
58 estabeleceu a dicotomia entre ensino regular e ensino especial, criando a modalidade de
Educao Especial. Esta modalidade perpassa todas as etapas da educao brasileira, da
Educao Infantil Educao Superior.
A Portaria n. 1.679, de 1.999, do Ministrio da Educao dispe sobre requisitos de
acessibilidade para pessoas com deficincia nos cursos superiores. No Artigo 1 assegurado
que sejam includos requisitos de acessibilidade para alunos com deficincia: fsica, visual,
auditiva, nos instrumentos de avaliao dos cursos superiores para efeito de autorizao,
reconhecimento, credenciamento e renovao de instituies de educao superior.
A Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia foi
regulamentada pelo Decreto N. 3.298, de 20 de dezembro de 1.999, e objetivava integrar as
aes dos rgos e entidades pblicas e privadas nas reas de sade, educao, cultura,
desporto, lazer, trabalho, transporte, assistncia social, edificao pblica, previdncia social e
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habitao visando preveno das deficincias, eliminao de suas mltiplas causas e
incluso social.
No que se refere educao superior tal decreto em seu Artigo 27 estabeleceu que as
instituies de Educao Superior devam: (...) oferecer adaptaes de provas e os apoios
necessrios, previamente solicitado pelo aluno portador de deficincia, inclusive tempo
adicional para a realizao das provas, conforme as caractersticas da deficincia.
O Programa Incluir-Acessibilidade na Educao Superior voltado exclusivamente
para as instituies de educao superiores pblicas federais. desenvolvido pela Secretaria
de Educao Superior (Sesu) e Secretaria de Educao Especial (Seesp), do Ministrio da
Educao (MEC), e tem como objetivo bsico promover o cumprimento do Decreto n
5.296/04.
Uma das justificativas, da pertinncia do programa, o fato de 14,4% de a populao
brasileira apresentar algum tipo de deficincia que em nmeros absolutos significa 24,5
milhes de habitantes. (BRASIL, 2013)
De 2005 a 2010, o programa lanou editais com a finalidade de apoiar projetos de
criao ou reestruturao desses ncleos nas IFES. Os ncleos melhoram o acesso das pessoas
com deficincia a todos os espaos, ambientes, aes e processos desenvolvidos na
instituio, buscando integrar e articular as demais atividades para a incluso educacional e
social dessas pessoas. Foram recebidas propostas de universidades do Brasil inteiro, mas
somente as que atenderam s exigncias do programa foram selecionadas para receber o apoio
financeiro do MEC.
Os editais foram abertos seleo pblica para as Instituies Federais de Educao
Superior, para apoio financeiro a programas ou projetos que visassem incluso de pessoas
com deficincia na Educao Superior.
Nos anos subsequentes foram publicados outros editais, com o objetivo de ampliar o
nmero de instituies e aprimorar os projetos j aprovados nas IFES. No primeiro edital, em
2005, foram aprovados 13 projetos de incluso nas instituies pblicas de Educao
Superior. No segundo edital, em 2006, 28 universidades foram contempladas. Em 2007, 38
universidades tiveram projetos aprovados. Em 2008, 36 projetos de incluso foram aprovados.
Em 2009, 40 universidades tiveram projetos aprovados. No edital de 2010, 44 instituies de
tiveram projetos aprovados. No total, foram 199 projetos de incluso na Educao Superior,
aprovados pelos editais do Programa Incluir.
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5. Os elementos essenciais: o Programa Incluir nas pesquisas

Embora as questes relacionadas incluso tenham sido abordadas nas pesquisas
sobre as polticas pblicas de acesso e permanncia implementadas nos anos de 2005 a 2010,
verifica-se um interesse maior pela temtica nos ltimos anos (ALMEIDA, 2009). Alm
dessas publicaes, um conjunto significativo de dados e reflexes podem ser encontrados nos
Grupos de Trabalhos da ANPED, especialmente no GT11- Poltica de Educao Superior (80
trabalhos) e no GT 15 Educao Especial (95 trabalhos), no perodo de 2005 a 2010.
No levantamento da produo sobre os programas de acesso e permanncia na
educao superior, sob palavras-chave: acesso e permanncia; polticas pblicas de incluso;
Programa Incluir em programas de Ps-Graduao em Educao (2005-2010) que vimos
desenvolvendo, foram localizadas 7.885 dissertaes e 2.204 teses, conforme quadro, a seguir.

Quadro 1: Levantamento da produo com as palavras-chave: acesso e permanncia
na
educao superior; polticas pblicas de incluso; Programa Incluir.
ANO DISSERTAO TESE
2005 0917 277
2006 1042 267
2007 1082 355
2008 1200 373
2009 1332 421
2010 1312 511
TOTAL 7885 2204
Fonte: http://www.capes.gov.br/servicos/banco-de-teses

Com o desafio de conhecer o j construdo e produzido para depois buscar o que ainda
no foi feito, procura-se dar conta de determinado saber que se avoluma cada vez mais.
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necessrio dedicar mais ateno s pesquisas e de divulg-las para a sociedade. Assim, o
estado da arte a opo metodolgica que mais se adqua a esse tipo de pesquisa, por se
constiturem pesquisas de levantamento e de avaliao do conhecimento sobre determinado
tema.
Conforme o Quadro1 observa-se um nmero significativo de pesquisa sobre educao
superior. Porm, das 7.885 dissertaes localizadas, apenas 24 dissertaes abordam aspectos
relacionados s categorias privilegiadas. Em relao s teses, das 2.204 localizadas, apenas 08
trata-se de poltica de incluso, acesso e permanncia e Programa Incluir, conforme o Quadro
2.

Quadro 2: Dissertaes e Teses sobre educao superior que contemplam as
categorias: poltica de incluso, acesso e permanncia e Programa Incluir.
ANO DISSERTAO TESE
2005 03 00
2006 04 00
2007 07 01
2008 02 01
2009 00 03
2010 08 03
TOTAL 24 08
Fonte: http://www.capes.gov.br/servicos/banco-de-teses

Realizado o levantamento do Quadro 2, observou-se que os 32 trabalhos selecionados
abordam diversas categorias, mas se sobressaem as seguintes: a) categorias relacionadas
acesso e permanncia na educao superior (ALMEIDA, 2005; 2009; PELLEGRINI, 2006;
SILVA, 2006; CHAHINI, 2006; DREZZA, 2007; SOUZA, 2007; LUCHMANN, 2007;
PEREIRA, 2007; ALMAGRO, 2007; CASTANHO, 2007; REIS, 2008; OLIVEIRA, 2009;
MOREJON; 2009; SOUZA, 2010; RAMBO, 2010; BALBINO; 2010; REIS, 2010;;
ROSSETO, 2010; MARQUES, 2010 e ALBINO, 2010). b) categorias relacionadas s
polticas pblicas de incluso: (PERINI, 2005; SASAZAWA, 2005; HAIDUKE, 2006;
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MEMBERDER, 2007; DREZZA, 2007; BRIZOLLA, 2007; PEREZ, 2008; SOUZA, 2008;
SANTOS, 2010; BONASSA, 2010; TEIXEIRA, 2010 e RUIVO, 2010). c) categoria
relacionada ao Programa Incluir (SOUZA, 2010).
Embora as teses e dissertaes apresentem discusses sobre diversas categorias de
anlise, a educao superior recebe destaque. As polticas pblicas de incluso na educao
superior assumem espao central no debate sobre o papel da universidade pblica na
superao da lgica da excluso, que histrica nesse pas. Por esse motivo a universidade
pblica necessita passar por uma mudana estrutural e cultural para que as pessoas possam ter
acesso a ela e que suas necessidades de adaptao sejam atendidas.
Como Cardoso (2010), acreditamos que a universidade uma instituio social que
realiza e exprime de modo determinado, a sociedade de que e faz parte. Portanto, ela no
uma realidade separada e sim uma expresso historicamente determinada de uma sociedade
determinada.
Com relao ao referencial terico das pesquisas, observa-se a tendncia de abordar as
polticas pblicas de incluso em perspectiva sociolgica e crtica.
A maioria dos estudos analisados tm como foco o acesso e a permanncia dos
acadmicos com deficincia, mas no focam diretamente na anlise do Programa Incluir. Dos
trabalhos que referenciam o Programa verificamos que os mesmos no abordam a percepo
do acadmico beneficiado, ressaltando apenas os aspectos da implantao do mesmo nas
universidades.

Consideraes finais
Por meio do levantamento realizado de teses de doutorado e dissertaes de mestrado,
que constam no Banco de Teses da CAPES, nos anos 2005 a 2010, constatou-se que a
temtica acesso e permanncia na educao superior est em ascendncia e que tem gerado
a preocupao terica dos pesquisadores em estudarem as polticas de incluso na educao
superior.
Por meio do levantamento, constatou-se que esta temtica est sendo alvo de estudos e
pesquisas, mas no que se refere ao Programa Incluir, somente foi localizado um estudo:
(SOUZA, 2010) mesmos que j sinalizavam as abordagens principais que giram em torno da
categoria acesso e permanncia, isto , a categoria incluso.
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Um aspecto interessante observado desse processo de formulao e implementao de
polticas de acesso e permanncia que as possibilidades so sempre mltiplas. O fato de
contabilizarmos, at o presente, relativos avanos em direo pesquisa sobre o tema, no
deve nos imobilizar na busca de alternativas e de respostas terico-prticas mais adequadas
aos nossos contextos e que satisfaam o nosso desejo de construirmos polticas mais justas e,
em ltima instncia e em longo prazo, um sistema educacional efetivamente democrtico, no
seletivo e no excludente.
Atravs do levantamento das temticas, percebeu-se que o Programa Incluir foi tema
quase imperceptvel nas pesquisas, o que tambm suscita a necessidade e a relevncia do
trabalho pretendido.

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Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm>. (Conhecida como
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_____. Decreto n 5.296, de 02 de dezembro de 2004. Regulamenta as Leis n 10.048, de 8 de
novembro de 2000, que d prioridade de atendimento s pessoas que especifica, e 10.098, de
19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo da
acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida, e d outras
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_____.Dirio Oficial [da] Unio, Braslia, DF, 13 dez. 2004. Disponvel em:
<http://www3.dataprev.gov.br/SISLEX/paginas/23/2004/5296.htm>. Acesso em: 10 de set.
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CINCIA SEM FRONTEIRAS: CONTRADIES DE UM PROGRAMA DE
ACESSO A IES INTERNACIONAIS

Joira Aparecida Leite de Oliveira Amorim Martins
joira.martins@gmail.com
Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Mato Grosso

Profa. Dra. Maria das Graas Martins da Silva
Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Mato Grosso

RESUMO
O texto reflete sobre o Programa Cincia sem Fronteiras, enfatizando suas proposies e
alteraes normativas. O mesmo examinado como possibilidade de acessar determinado
conhecimento acadmico, o veiculado e/ou produzido por instituies internacionais de
educao superior e acessado por estudantes de graduao de instituies de educao
superior brasileiras. Utiliza-se pesquisa documental para identificar a fisionomia do
Programa, delimitando a modalidade de bolsas de graduao-sanduche, no perodo de 2011 a
2013. O referido Programa apresenta-se com vistas a promover a consolidao, expanso e
internacionalizao da cincia e tecnologia, da inovao e da competitividade brasileira por
meio do intercmbio e da mobilidade internacional. Conclui-se que as sucessivas alteraes
apresentadas em editais no comprometem a sua essncia propositiva. Alm disso, pondera-se
que o discurso de redeno social pela via do conhecimento e de promessa de conduzir a
sociedade a um tempo de prosperidade tem suas limitaes e submete-se a questionamentos, o
que, no mbito do Programa Cincia sem Fronteiras se expressa, entre outros aspectos, pela
escolha das reas de formao contempladas.
Palavras-chave: internacionalizao; cincia sem fronteira; polticas educacionais.

Introduo
O presente texto tem como objetivo refletir sobre o Programa Cincia sem Fronteiras
(CsF), focalizando as proposies principais que o mesmo apresenta, bem como as mudanas
na normatizao do seu funcionamento. Utiliza-se a pesquisa documental, com base nas
chamadas pblicas emitidas pelo Ministrio da Educao e Ministrio da Cincia, Tecnologia
e Inovao, divulgadas entre 2011 a 2013, limitando o estudo ao que se refere s bolsas de
estudo em instituies do exterior, na modalidade de graduao-sanduche.
Tem-se como pressuposto que o Programa se refere a uma possibilidade de acessar
determinado conhecimento acadmico. Nesse caso, aquele veiculado e/ou produzido por
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instituies de educao superior (IES) internacionais, sendo acessado por estudantes de
graduao de IES brasileiras.
Cabe ressaltar, introdutoriamente, que o tema do acesso educao superior no Brasil
se mostra recorrente na agenda das polticas da educao superior, como revelam estudos
(SILVA; VELOSO, 2013). Essa centralidade pode ser explicada pela nfase atribuda trade
cincia-tecnologia-inovao como centro da dinmica para o crescimento econmico, face
necessidade imperiosa de tornar o pas competitivo (SILVA JNIOR, 2005, p. 293).
Sob tal prisma, acessar a educao superior liga-se ao modelo de desenvolvimento do
pas, que aponta para a incorporao da cincia e da tecnologia ao processo produtivo para
potencializar o crescimento do pas. Um programa de iniciativa federal que bem ilustra tais
intenes o CsF. Nessa direo, segue a declarao do Ministro da Cincia, Tecnologia e
Inovao (MCTI), Aloisio Mercadante: [...] os melhores estudantes do Brasil, nas melhores
universidades do mundo. Assim poderemos superar o maior desafio do pas e dar um salto
quntico na formao para reas estratgicas de forma sustentvel [...].
300
.
Diante disso, questes fundamentais se apresentam: Que mundo da produo este,
concretamente? Que mundo do trabalho institudo, no movimento de recriao do modelo
econmico? Que formao esse mundo econmico est a exigir para sua funcionalidade? Sem
possibilidade de serem tratadas no presente texto, dados os seus limites, tais questes pem-se
como pano de fundo para o tema que se aborda neste texto, privilegiando-se enfocar aspectos
da proposio e do funcionamento do Programa CsF, desvelando contradies.
Acesso Educao Superior: o CsF entrando em cena
Um breve retrospecto histrico informa que no sculo XIX, sob a influncia da
Revoluo Francesa e da Revoluo Industrial, novas caractersticas se fizeram presentes nas
instituies de educao superior ou caractersticas emergentes se firmaram. A Revoluo
Industrial e o capitalismo atingiram em cheio as universidades, pois se exigia cada vez mais
conhecimentos teis e de aplicao imediata, afirma Rossato (2005, p. 87). O crescimento do
comrcio e o desenvolvimento da indstria requeriam conhecimentos aplicveis, de modo que
utilidade tornava-se uma palavra-chave; nesse contexto, as novas cincias penetravam no
currculo do ensino (qumica, biologia, geologia, eletricidade, cirurgia, entre outras). Tal

300
Declarao feita por Aloisio Mercadante, na 38 reunio do Conselho de Desenvolvimento Econmico e
Social (CDES), em Braslia, em 26/07/2011.

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evoluo levou ao modelo de instituies que se destinavam, sobretudo, formao de mo
de obra especializada para a indstria, agricultura, comrcio e outros ramos da produo,
tendo tambm como caracterstica o curto ciclo de estudos, com predomnio da prtica.
Se o sculo XIX foi da introduo da tcnica, da pesquisa, o sculo XX foi da
expanso do nvel superior, sobretudo, na sua segunda metade. O ingresso no mais pertencia
apenas a uma elite restrita; passava a integrar a agenda das polticas pblicas, constituindo a
expanso uma meta para a modernizao dos pases.
No entanto, a participao no se desenvolvia igualmente entre os envolvidos. Sobre
isso, Dias Sobrinho (2005) explica que em 1973 a Conferncia sobre as futuras estruturas da
educao ps-secundria, organizada pela OCDE (Organizao para a Cooperao e
Desenvolvimento Econmico) lanou as bases para os sistemas universitrios dos pases de
forte industrializao. O relator da Conferncia alertava, ento, que a nova configurao da
educao superior presumia uma reforma tal que diferenciasse educao massiva da de elite.
Dias Sobrinho assim analisa esta dicotomia:
A educao superior massiva difere da educao superior de elite no s
quantitativamente seno tambm qualitativamente. Diferem obviamente nas
proposies do grau de idade que matriculam, porm tambm nos modos
como estudantes e professores entendem a frequncia na universidade ou
colgio superior; nas funes de obter o ingresso para o estudante; no curso
do estudante tpico; no grau de homogeneidade estudantil; no carter dos
nveis acadmicos; no tamanho das instituies; na forma da instruo; na
relao do tamanho das instituies; na relao entre estudantes e corpo
docente; na natureza dos limites institucionais; nas pautas da administrao e
ordenamento institucional; nos princpios e procedimentos para selecionar
tantos os estudantes como o pessoal tcnico. (DIAS SOBRINHO, 2005, p.
69).
Nesta perspectiva, tambm Kuenzer (1997: 24) afirma que h uma lgica da
polarizao, de forma que os nveis mais elevados do ensino so reservados a poucos:
[...] para estes, de fato so asseguradas boas oportunidades educacionais, de
modo a viabilizar a formao dos profissionais de novo tipo: dirigentes,
especialistas, crticos, criativos e bem sucedidos. Para a grande maioria,
propostas aligeiradas de formao profissional que independem de educao
bsica anterior, como forma de viabilizar o acesso a alguma ocupao
precarizada, que permita alguma condio de sobrevivncia. (KUENZER,
1997, p. 24).
Como esse debate pode se relacionar ao Programa CsF? Perscrutando sobre as suas
intenes, localiza-se no site oficial: [...] promover a consolidao, expanso e
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internacionalizao da cincia e tecnologia, da inovao e da competitividade brasileira por
meio do intercmbio e da mobilidade internacional. (BRASIL, 2014).
Por sua vez, o documento de criao, Decreto n.7.642, de 13/12/2011, Presidncia da
Repblica, no artigo 2, assim define os seus objetivos:
I - promover, por meio da concesso de bolsas de estudos, a formao de
estudantes brasileiros, conferindo-lhes a oportunidade de novas experincias
educacionais e profissionais voltadas para a qualidade, o empreendedorismo,
a competitividade e a inovao em reas prioritrias e estratgicas para o
Brasil;
II - ampliar a participao e a mobilidade internacional de estudantes de
cursos tcnicos, graduao e ps-graduao, docentes, pesquisadores,
especialistas, tcnicos, tecnlogos e engenheiros, pessoal tcnico-cientfico
de empresas e centros de pesquisa e de inovao tecnolgica brasileiros, para
o desenvolvimento de projetos de pesquisa, estudos, treinamentos e
capacitao em instituies de excelncia no exterior;
III - criar oportunidade de cooperao entre grupos de pesquisa brasileiros e
estrangeiros de universidades, instituies de educao profissional e
tecnolgica e centros de pesquisa de reconhecido padro internacional;
IV - promover a cooperao tcnico-cientfica entre pesquisadores
brasileiros e pesquisadores de reconhecida liderana cientfica residentes no
exterior por meio de projetos de cooperao bilateral e programas para
fixao no Pas, na condio de pesquisadores visitantes ou em carter
permanente;
V - promover a cooperao internacional na rea de cincia, tecnologia e
inovao;
VI - contribuir para o processo de internacionalizao das instituies de
ensino superior e dos centros de pesquisa brasileiros;
VII - propiciar maior visibilidade internacional pesquisa acadmica e
cientfica realizada no Brasil;
VIII - contribuir para o aumento da competitividade das empresas
brasileiras; e
IX - estimular e aperfeioar as pesquisas aplicadas no Pas, visando ao
desenvolvimento cientfico e tecnolgico e inovao.
Assim sendo, e a propsito das reflexes dos autores antes referenciados, percebe-se
que o Programa visa a formar um quadro profissional elitizado, restrito a reas consideradas
906

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estratgicas, cujos escolhidos experimentariam uma formao diferenciada, tendo em vista
integrar-se ou acelerar a competitividade empresarial, o que tornaria o pas, de igual forma,
mais competitivo.
Essa inclinao apresenta correspondncia ao chamado novo-desenvolvimentismo,
projeto societrio que, em sntese, focaliza o crescimento econmico do pas. Nele, segundo
Castelo (2010, p.196), O Estado seria uma espcie de ente poltico promotor de condies
propicias para o capital investir seus recursos financeiros e gerar emprego e renda para
populao em geral.. O citado modelo tem como pilar a constituio de sistema avanado
de educao bsica e de inovao tecnolgica (p. 196). As bases dessa linha de pensamento
tem origem na ideia de desenvolvimento do pas, na qual, dentre outros ingredientes, haveria
a participao ativa de uma intelligentsia culta e bem formada na gerncia de postos-chave
do Estado, incluindo profissionais preparados para suprir um processo de industrializao
mais avanado no pas (p. 193). A esse propsito, no surpreende que as chamadas pblicas
do Programa CsF visem, sobremodo, pases da Europa e Amrica do Norte, com destaque
para Canad e Estados Unidos da Amrica, que detm mais de 10% das chamadas ofertadas.
o que se verifica no item seguinte, mediante uma caracterizao do Programa e
exposio das mudanas no seu funcionamento com base nas chamadas pblicas veiculadas,
delimitando a modalidade foco do estudo.
O Programa Cincia sem Fronteiras na modalidade graduao-sanduche
O CsF iniciativa conjunta de dois Ministrios da Unio, Ministrios da Cincia,
Tecnologia e Inovao (MCTI) e do Ministrio da Educao (MEC), tendo como objetivo
principal:
[...] propiciar a formao e capacitao de pessoas com elevada qualificao
em universidades, instituies de educao profissional e tecnolgica, e
centros de pesquisa estrangeiros de excelncia, alm de atrair para o Brasil
jovens talentos e pesquisadores estrangeiros de elevada qualificao, em
reas de conhecimento definidas como prioritrias. (DECRETO n. 7.642, de
13/12/2011).

No citado Decreto, no artigo 8 estabelecida a concesso de bolsas de estudo em
instituies de excelncia no exterior, a fim de atender certas modalidades, tais quais: a)
graduao-sanduche; b) educao profissional e tecnolgica; c) doutorado-sanduche; d)
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doutorado pleno; e) ps-doutorado. Define, ainda, a concesso de bolsas no pas, para as
modalidades de pesquisador visitante estrangeiro e para jovens talentos.
Na modalidade aqui estudada, graduao-sanduche, concedida bolsas para o
seguinte pblico alvo, conforme o artigo 8: 1 [...] estudantes de graduao das reas de
conhecimento prioritrias, matriculados em instituies de ensino superior no Pas,
considerando, entre outros critrios de seleo, o melhor desempenho acadmico..
Ressaltam-se as reas de conhecimento prioritrias para o Programa, focadas na trade
cincia-tecnologia-inovao, conforme a Portaria Interministerial n.1, de 09/01/2013, do
Ministrio da Educao: engenharias e demais reas tecnolgicas; cincias exatas e da terra;
biologia, cincias biomdicas e da sade; computao e tecnologias da informao; tecnologia
aeroespacial; frmacos; produo agrcola sustentvel; petrleo, gs e carvo mineral;
energias renovveis; tecnologia mineral; biotecnologia; nanotecnologia e novos materiais;
tecnologias de preveno e mitigao de desastres naturais; biodiversidade e bioprospeco;
cincias do mar; indstria criativa; novas tecnologias de engenharia construtiva; e formao
de tecnlogos.
O Quadro 1, a seguir apresentado, sistematiza, cronologicamente, eventos marcantes
que se sucederam, considerando o perodo de abrangncia do CsF. Tem-se expectativa, com
isso, de mostrar a fisionomia geral do Programa, assinalando, as sucessivas normatizaes
estabelecidas.

Quadro 1 Programa Cincia sem Fronteiras. Eventos marcantes agosto de 2011 a outubro de
2013
Data Descrio
Agosto de 2011 1 convocao para o Programa CsF, atravs da Chamada Pblica CAPES n. 01/2011, com
destino para as Universidade dos EUA.
Setembro de
2011
CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico entrou em contato
com os Coordenadores do Programa de Iniciao Cientfica e Tecnolgica (PIBIC/PIBIT)
das Universidades brasileiras para apresentar o Programa CsF e explicar que cada
Universidade receberia uma quota de vagas para contemplar estudantes bolsistas e ex-
bolsistas dos Programa de Iniciao Cientfica.
Agosto a
Dezembro de
2011
Perodo marcado por recorrentes desencontros de informaes entre os rgos fomentadores,
as Universidades brasileiras e os candidatos, principalmente a respeito da definio dos
cursos elegveis.
13/12/2011 Publicao do Decreto n. 7.642 da Presidncia da Repblica, que instituiu oficialmente o
Programa CsF. Nesse mesmo documento foi detalhada a forma de gesto, divulgao e
fomento.
Dezembro de
2011
2 convocao para o Programa CsF, atravs das Chamadas Pblicas 102 at 106.
Maro de 2012 3 convocao para o Programa CsF, atravs das Chamadas Pblicas de 108 at 116.
Agosto de 2012 4 convocao para o Programa CsF, atravs das Chamadas Pblicas de 117 at 124.
Novembro de
2012
5 convocao para o Programa CsF, das Chamadas Pblicas de 126 at 134.
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18/12/2012 Publicao da Portaria Interministerial n.1466, do Ministrio da Educao, que intuiu
oficialmente o Programa Ingls sem Fronteiras (IsF).
09/01/2013 Publicao da Portaria Interministerial n.1, do Ministrio da Educao, que definiu
definitivamente as reas e temas prioritrios de atuao do Programa CsF.
Fevereiro de
2013
6 convocao para o Programa CsF, atravs das Chamadas Pblicas 136 at 142.
24/04/2013 Veto do Ministrio de Educao brasileiro da Chamada Pblica n. 127 com destino s
Universidades de Portugal, justificado pelo fato da elevada procura por Portugal, em
detrimento dos pases de outra lngua, considerando que o Programa possui como um dos
objetivos principais incentivar a proficincia em uma segunda lngua.
Maio de 2013 7 convocao para o Programa CsF, atravs das Chamadas Pblicas de 143 at 155.
Outubro de
2013
8 convocao para o Programa CsF, atravs das Chamadas Pblicas de 156 at 174.
Fonte: Organizado pelas autoras, segundo documentos do Programa CsF.

Ao longo do perodo examinado, parece ser possvel afirmar que o Programa constri-
se apressadamente, sem o necessrio planejamento e discusso entre os envolvidos,
acarretando desencontros de informaes e, inclusive, divulgao de atos oficias posteriores
implementao de aes a eles relacionadas.
No que tange modalidade delimitada nesta pesquisa (graduao-sanduche), at o
presente momento (maro de 2014) foram lanadas 75 chamadas pblicas, as quais so
agrupadas em oito convocaes, que se referem a um conjunto de chamadas pblicas lanadas
num dado perodo.
A Tabela 1, na sequncia, apresenta os pases que sediam as instituies onde se
destinam os estudantes de graduao brasileiros, bem como o ms de lanamento das
convocaes, as chamadas pblicas as quais pertencem s convocaes (mantendo a
numerao utilizada pelo Programa) e o total de vezes que o pas participou das chamadas
pblicas divulgadas.

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Tabela 1 Chamadas Pblicas do Programa CsF Modalidade graduao- sanduche

Fonte: Dados organizados pelas autoras, com base nas chamadas pblicas divulgadas.
*Pases com mais de uma agncia de cooperao;
** Chamada pblica cancelada; alunos selecionados redirecionados para outro pas.

possvel notar, como destaque, que o Canad totalizou sua participao em nove
chamadas pblicas ao longo do perodo estudado (2011-2013). Alm desse pas, com maior
incidncia nas chamadas pblicas divulgadas, consta os Estados Unidos da Amrica, com
sete. No por acaso, so pases onde se localizam instituies de ensino superior que
aparecem com frequncia em posies de frente em rankings
301
internacionais, o que,

301
A ttulo de exemplo, tem-se: The World Reputations Rankings
(<http://www.timeshighereducation.co.uk/world-university-rankings/2014/reputation-ranking> e QS World
910

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inclusive, pode sinalizar uma intencionalidade da poltica da educacional brasileira em aliar-
se lgica competitiva inerente a esse processo.
Cabe ressaltar, ao considerar as IES receptoras dos estudantes, que algumas que no
figuram positivamente em institutos de classificao, o que parece contradizer a inteno de
formao e capacitao de pessoas com elevada qualificao em universidades, instituies
de educao profissional e tecnolgica, e centros de pesquisa estrangeiros de excelncia.
Nesse sentido, a ttulo de exemplo: a Chamada Pblica n. 132 anunciava a destinao dos
bolsistas para as Universidades e Instituies Comunitrias Historicamente Negras dos EUA,
bem como uma lista das 31 instituies contempladas pela referida chamada. Porm, segundo
levantamento realizado pelas pesquisadoras, nenhuma se classifica em rankings das
melhores do mundo. Percebe-se um afrouxamento com relao posio das IES de
destino, seno veja-se o divulgado no site oficial do Programa CsF, subitem Instituies de
Destino, acessado em 09/04/14:
Os estudantes e pesquisadores do Cincia sem Fronteiras tero o seu
treinamento nas melhores instituies e grupos de pesquisa disponveis,
prioritariamente entre os mais bem conceituados para cada grande rea do
conhecimento de acordo com os principais rankings internacionais. (grifo
das autoras).
As autoras questionam a lgica de rankiamento de instituies de ensino superior e a
evidenciam neste texto apenas porque os gestores do Programa CsF valorizam a questo,
conforme na citao anterior.
No Quadro 2 so apresentados os destaques da 1 convocao e das que se seguiram,
at a 5 , com as alteraes respectivas, todas abarcando o perodo de 2011 a 2012.
Quadro 2 Destaques das Convocaes de 2011 a 2012
Convocao Descrio
1 Convocao Programa CsF foi executado por dois rgos separadamente, Capes e
CNPq.
2 Convocao A execuo do Programa CsF passou a ser conjunta, Capes e CNPq,
atravs de representaes nos comits: 1.Acompanhamento e Assessoramento e
2. Executivo. As Instituies de Educao Superior assumiram apenas o papel
de homologadoras de elegibilidade dos candidatos.
Ampliaram as modalidades de proficincia lingustica e oportunizaram
curso de idioma intensivo no exterior antes da mobilidade acadmica.

University Rankings (<http://www.topuniversities.com/university-rankings/world-university-
rankings/2013#sorting=rank+region=+country=+faculty=+stars=false+search= >).
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3 Convocao Alteraram o perodo de integralizao do curso de 40%-80% para 20%-
90% no requisito de elegibilidade do candidato.
Excluram o requisito de apresentao de comprovantes da nota do
Programa Universidade para Todos (Prouni) ou do Sistema de Seleo
Unificada (Sisu) com nota no Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem) igual
ou superior a 600 pontos para as candidaturas individuais.
4 Convocao Extinguiram a modalidade de candidatura individual, porm a
apresentao dos comprovantes dos Prmios Jovem Cientista, Iniciao
Cientfica e Olimpadas da Matemtica e/ou de Cincias foram incorporadas na
nica modalidade vigente da referida convocao, por adeso das IES
brasileiras.
5 Convocao Obrigaram o teste de proficincia lingustico para Espanha, at ento
no requisitado.
Incluram dois subitens que limitavam a participao dos estudantes das
reas de cincias biolgicas e sade no ciclo clnico, ou seja, nas atividades
prticas de cursos como Medicina, Enfermagem, Farmcia etc. Alm de limitar
a participao dos estudantes das reas de comunicao social que eram
alocados na rea Indstria Criativa.
Criaram dispositivos de proteo de possveis aes judiciais: Recursos
Financeiros, Recursos Administrativos e Impugnao da Chamada.
Aparece pela primeira vez a destinao dos bolsistas para as
Universidades e Instituies Comunitrias Historicamente Negras dos EUA.
Vetaram a chamada pblica n.127, destinada a Portugal.
Fonte: Dados organizados pela autora, com base nas chamadas pblicas divulgadas.

Desse quadro sinttico, possvel observar que o Programa foi sendo alterado no
sentido de ir se adaptando s dificuldades encontradas, seja no perodo de integralizao do
curso que o candidato deve estar situado para poder participar, seja no curso de idiomas ou
mesmo na definio dos cursos elegveis. Ao que se sinaliza, so alteraes processadas com
o objetivo de obter sucesso na meta estabelecida: O projeto prev a utilizao de at 101 mil
bolsas em quatro anos para promover intercmbio, de forma que alunos de graduao e ps-
graduao faam estgio no exterior com a finalidade de manter contato com sistemas
educacionais competitivos em relao tecnologia e inovao.
302
.
A seguir, no Quadro 3, so apresentados os destaques da 6 convocao, cuja
publicao foi em fevereiro de 2013, englobando as chamadas pblicas de n. 143 a n.155.

Quadro 3 Destaques da 6 Convocao
6 Convocao

302
Disponvel em <http://www.cienciasemfronteiras.gov.br/web/csf/o-programa>.
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Processo de
Inscrio
Incluram a inscrio no stio do Programa CsF, via formulrio on-line
anexando:
a. Histrico Escolar de Graduao;
b. Comprovante de Prmio Jovem Cientista, Iniciao Cientfica,
olimpadas da matemtica e/ou cincias, ou ainda demais premiaes de mrito
acadmico, quando houver;
c. Comprovante de participao em programas de iniciao cientfica,
tecnolgica ou docncia, quando houver.
Requisitos Estar matriculado em curso de nvel superior nas reas e temas indicados;
Ter integralizado no mnimo 20% e, no mximo, 90% do currculo previsto para
seu curso, no momento do inicio previsto da viagem de estudos;
Apresentar perfil de aluno de excelncia, baseado no bom desempenho acadmico
segundo critrios da IES.
reas e Temas Mantido as reas divulgadas pela Portaria Interministerial n.1, do Ministrio da
Educao.
Atribuio das IES
Brasileiras
Caber ao Coordenador-Geral do Programa na IES brasileira, indicado pela
Reitoria, responsabilidade pela anlise de homologao das inscries. Avaliando
os requisitos exigidos pelo Programa CsF e pela IES e validando a documentao
comprobatria dos prmios e participao de programas cientficos.
Atribuio do
Programa CsF
Caber a CAPES e CNPq as atribuies da Etapa 2 Seleo e Classificao dos
Candidato; Etapa 3 Colocao dos Candidatos pelo Parceiro Agencia educacional
representante do Pas anfitrio e Etapa 4 - Aprovao final dos Candidatos;
Benefcios da Bolsa Bolsa mensal para graduao sanduiche, seguro sade, auxilio instalao, auxilio
material didtico e auxilio deslocamento, regulados pelas portarias da CAPES. O
programa custeado com recursos da CAPES e CNPq, conjuntamente.

Pode-se observar do exposto no Quadro 3 que a definio sobre as atribuies das IES
e do Programa CsF acerca da sua operacionalizao ocorreu depois de mais de um ano de
execuo, demonstrando, mais uma vez, a forma aligeirada e imprecisa de sua construo.
No que segue, so mostradas no Quadro 4 as diferenas entre as convocaes 6 e 7,
divulgadas entre fevereiro e maio de 2013.
Quadro 4 Diferenas entre a 6 e 7 Convocao do Programa CsF.
7 Convocao
Processo de
Inscrio
Incluram o item Comprovante do teste de proficincias.
Requisitos Incluram Ter obtido nota no ENEM igual ou superior a 600 pontos, em exames
realizados a partir de 2009.. Mantiveram: Apresentar perfil de aluno de
excelncia, baseado no bom desempenho acadmico segundo critrios da IES.
Proficincia Distriburam os selecionados por nvel de conhecimento lingustico,
proporcionando curso de lngua de 2 a 6 meses e calendrio adaptado.
Implementaram a prova de proficincia em ingls gratuitamente para os pases
EUA, Canad, Hungria e Japo.
Agncia de
Cooperao
Pela primeira vez lanada chamada pblica para Canad ACCC Associao das
faculdades Comunitrias Canadenses.

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Percebe-se no Quadro 4 relao com outra poltica de acesso atravs do requisito de
nota do ENEM Exame Nacional Ensino Mdio, utilizado como prova para ingresso na
educao superior no Brasil.

Finalmente, no Quadro 5, so mostradas as diferenas entre as 7 e 8 convocaes do
Programa CsF, divulgadas no perodo maio e outubro de 2013.

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Quadro 5 Diferenas entre a 7 e 8 Convocaes do Programa CsF.
8 Convocao
Processo de
Inscrio
Incluram pela primeira vez: se inscrever no processo seletivo interno de
sua IES, quando houver, alm de se inscrever no site do programa..
Requisitos Incluram: Ter se inscrito no processo seletivo interno da sua IES. dever do
candidato buscar informao junto sua universidade a respeito da existncia deste
processo seletivo interno. E reforaram afirmando: O cumprimento dos requisitos
acima mencionados no eximem o candidato de buscar informaes e atender a
eventuais procedimentos adicionais de inscrio e seleo nas suas IES de origem
que podem exigir outros requisitos.. Mantiveram: Ter obtido nota no ENEM
igual ou superior a 600 pontos, em exames realizados a partir de 2009 a 2013. Caso
o candidato tenha realizado mais de um exame durante este perodo ser
considerada o de maior pontuao, segundo informao INEP..
Pases com integralizao diferenciada: Noruega de 40% a 90%, Sucia de 60% a
90%.
Proficincia Distriburam os selecionados por nvel de conhecimento lingustico,
proporcionando curso de lngua de 2 a 6 meses e calendrio adaptado.
Implementaram a prova de proficincia em ingls gratuitamente para os pases
(EUA, Noruega, China, Hungria e Japo).
Benefcios da Bolsa Divulgao de chamadas pblicas custeadas e geridas de forma exclusiva por uma
das agncias fomentadoras, ou CAPES, ou CNPq.

Na definio da 8 convocao chama ateno nfase a que os candidatos devam se
inscrever no processo seletivo interno das IES de origem. Provavelmente, isso se deva
manifestao das IES nas reunies de Coordenadores Institucionais do Programa CsF,
requerendo autonomia institucional. Em outras palavras, significava o pleito de atendimento
prioritrio s regras prprias das IES, que so deliberadas por seus rgos colegiados.
Um exame comparativo das informaes constantes nos Quadros 3, 4 e 5 permite
inferir que o Programa CsF continua reagindo s demandas da sociedade, reconhecendo a
necessidade de adaptaes por meio de aes que vo desde centralizar a gesto nos rgos
CAPES/CNPq at a parceria com o curso de ingls online My English On Line (MEO) para
ensino do idioma ingls. No mesmo sentido, posteriormente, a adaptao veio pela criao de
um co-programa, denominado Ingls sem Fronteiras. Observa-se, ainda, adequaes como a
publicao oficial sobre quem define reas prioritrias, a implementao de dispositivos de
segurana jurdica, o veto a Portugal, a nfase na ltima convocatria sobre a obrigatoriedade
do estudante se inscrever no processo seletivo interno das IES, entre outras.
Um dos exemplos que se pode citar como reao da sociedade refere-se ao Oficio
CGRIFES n.01/2013, de 21/06/2013, documento emitido pelo Conselho de Gestores de
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Relaes Internacionais das Instituies Federais de Ensino Superior/CGRIFES, da
ANDIFES Associao Nacional Dirigentes de Instituies Federais de Ensino Superior.
Com base no citado documento, o Quadro 6 sintetiza os pontos considerados negativos
do Programa CsF e as sugestes de melhoria apresentadas:
Quadro 6 Anlise do Programa CsF pelos membros da CGRIFES/ANDIFES.
1. Excluso das Humanidades e das Artes,
injustificvel para um programa com tal envergadura e
com este nome;

1. Abertura de editais de mobilidade de
alunos de graduao para as reas excludas do
Programa Cincia sem Fronteiras, ou lanamento de
novo Programa com outro nome, mas capaz de
atender os estudantes de graduao das reas
excludas pelo CsF;
2. Excluso de continentes inteiros como
destino de estudantes de graduao;

2. Abertura de editais de mobilidade de
alunos e professores para a Amrica Latina e a frica,
ainda que prevendo mobilidades mais curtas e mais
vinculadas pesquisa ou iniciao cientfica
internacional;
3. Mobilidade basicamente unidirecional na
graduao, desconsiderando possibilidades de
internacionalizao em casa;

3. Atribuio de um carter bidirecional
mobilidade prevista pelo CsF e, consequentemente,
apoio oferta de disciplinas em ingls e espanhol em
cursos de graduao e ps-graduao das IFES,
incremento da oferta de disciplinas de portugus como
lngua estrangeira pelas IFES e criao das condies
mnimas necessrias para a recepo de estrangeiros,
sobretudo no quesito moradia, tudo isso mediante o
lanamento de editais de estmulo;
4.Inmeras dificuldades operacionais na gesto do
programa devido falta de pessoal qualificado e
diviso do trabalho entre duas agncias com histrias
e prticas distintas;
4. Aproveitamento das competncias instaladas nas
RIs das IFES na gesto do programa e
estabelecimento de fruns constantes de
monitoramento e avaliao do programa envolvendo
seus representantes institucionais e os responsveis
pelas RIs nas IFES, sobretudo os colegiados de seus
representantes institucionais, notadamente CGRIFES
e FAUBAI;
5. Dificuldades na obteno de informaes a respeito
dos processos em curso;

5. Maior transparncia, agilidade e preciso na
divulgao das informaes a respeito dos processos
em curso;
6. Falta de dilogo sistemtico das agncias com as
RIs das IFES, o que desperdia competncias
instaladas e provoca erros;

6. Abertura de fruns de dilogo constante com as RIs
das IFES, sobretudo com os colegiados de seus
representantes institucionais, notadamente CGRIFES
e FAUBAI;
7. Privilgio das relaes de balco em detrimento da
mediao das RIs, com consequente prejuzo do
estabelecimento de vnculos institucionais entre as
IFES e as instituies estrangeiras, em favor de
relaes individualizadas centradas nos bolsistas, o
que contribui para enfraquecer o processo de
internacionalizao nas IFES, colocando em risco os
objetivos propalados pelo programa;
7. Envolvimento das RIs das IFES como parceiras
institucionais da gesto do programa, e no como
meras executoras do mesmo, alm do estabelecimento
de fruns constantes de monitoramento e avaliao do
programa envolvendo seus representantes
institucionais e os responsveis pelas RIs nas IFES,
sobretudo os colegiados de seus representantes
institucionais, notadamente CGRIFES e FAUBAI;
8. Aparente privilgio de critrios polticos em
detrimento de critrios tcnico-acadmicos na seleo
das universidades de destino;

8. Envolvimento das RIs das IFES na definio de ao
menos uma parte das universidades de destino dos
intercambistas, com privilgio dos acordos de
cooperao j celebrados por cada IFES;
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9. Falta de controle por parte das universidades de
origem sobre a escolha das universidades de destino;

10. Mudana de atitude dos parceiros tradicionais das
IFES no exterior, que passaram a cobrar por vagas que
anteriormente eram gratuitas, por vezes
desrespeitando os acordos que previam reciprocidade;
11. Tratamento padronizado das universidades
brasileiras que esto em diferentes estgios no
processo de internacionalizao, como, por exemplo, a
desconsiderao dos acordos de cooperao existentes
entre as IFES e instituies estrangeiras;

11. Estabelecimento de um percentual do total de
bolsas do programa (uma cota) a ser destinado s
IFES, que as administrariam destinando-as s
universidades parceiras, observadas as condicionantes
impostas pelas agncias de fomento gestoras do CsF,
com o intuito de respeitar a autonomia das IFES e as
caractersticas regionais de cada uma e de otimizar as
parcerias j estabelecidas;
12. Solues imediatistas, paliativas e onerosas para a
questo da proficincia lingustica.

12. Abertura de editais que estimulem o incremento da
proficincia lingustica dos estudantes das IFES
valendo-se dos quadros locais das universidades, que
devem ser ampliados, investimento na criao de
centros de idiomas nas universidades e no ensino de
idiomas nos nveis fundamental e mdio de ensino.
Fonte: OF. CGRIFES n. 01/2013 - Conselho de Gestores de Relaes Internacionais das Instituies Federais de
Ensino Superior CGRIFES/ANDIFES.

Dessa lista extensa de crticas e sugestes, chama ateno falta de dilogo entre os
idealizadores do referido Programa com os executores, ou seja, as IES. notrio que o
Programa preserva a gesto estatal, com reduzida participao das IES brasileiras,
provavelmente para no sofrer interferncias na sua matriz estrutural. Porm, a centralizao
d sinais de contrariar um dos objetivos divulgados em seu documento de criao: [...] IV.
Estimular iniciativas de internacionalizao das universidades brasileiras [...]. (Decreto n.
7.642, de 13/12/2011).
Essa pode ser vista como uma das contradies identificadas no programa CsF.
Contudo, possvel afirmar que o marcante esteja no discurso ufanista com que se apresenta
ou se revela em discursos oficiais, suscitando variados questionamentos.

Sntese conclusiva
Esse trabalho apresentou como objetivo refletir sobre o Programa CsF, desvelando
suas proposies e aspectos do seu funcionamento, entendendo-o como uma possibilidade de
que estudantes de graduao de IES brasileiras acessem o conhecimento veiculado e/ou
produzido em IES internacionais. Para tanto, o estudo destacou alteraes operacionais do
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Programa, tomando como base as chamadas pblicas divulgadas entre 2011 e 2013,
especificamente na modalidade graduao-sanduche.
O exame documental das chamadas pblicas do Programa CsF indica que as
sucessivas alteraes no mudam a sua substncia, assentada na ideia de alicerar o
desenvolvimento do pas, com o retorno de estudantes que se tornariam profissionais
especializados em determinada rea do conhecimento, potencialmente capacitados para tanto,
tendo em vista a formao recebida em instituies de excelncia, conforme expresso no
documento de criao, j mencionado. Nessa linha, infere-se que, dos profissionais altamente
qualificados, dos tcnicos-cientistas em formao espera-se que sejam capazes de promover a
competitividade empresarial brasileira, segundo o modelo originrio dos pases
desenvolvidos, lcus de competncia profissional.
Num leitura questionadora da realidade em foco, se pode interpretar que o discurso de
redeno social pela via do conhecimento e de promessa de conduzir a sociedade a um tempo
de prosperidade pode no se sustentar, caso no envolva reformas sociais de carter
abrangente, a exemplo de uma profunda distribuio de renda e de superao das relaes
sociais pautadas na desigualdade social. No que tange educao, reformas abrangentes
implicariam, dentre outras questes, no pleno acesso educao superior em instituies
formadoras reconhecidas como referncias sociais.
A propsito, Barros (2002) resgata uma bibliografia que trata da questo da produo
do conhecimento na atualidade, permitindo-lhe concluir que o mundo est dividido em blocos
que interagem: dos pases desenvolvidos ou altamente industrializados, que se baseiam no
crescimento da cincia como principal atividade geradora de conhecimento e na aplicao da
tecnologia ao progresso produtivo e social; a outra, como maioria, dos pases dependentes,
onde faltam recursos, instituies, capital humano, legado cultural, provocando uma
incapacidade de gerar conhecimento cientfico em larga escala. O autor mostra que, em 1995,
Estados Unidos, Japo e Europa detinham 74,8% da produo cientfica mundial,
evidenciando a correlao entre a capacidade de pesquisa e o poder econmico.
Por isso, pertinente analisar, conforme expressa Dias Sobrinho (2005, p. 75), que a
sociedade do conhecimento no uma sociedade da e para a maioria da populao. ,
sobretudo, uma sociedade dos e para os que tm capacidade de produzir conhecimentos e/ou
deles obter capacidade de produzir conhecimentos e/ou deles obter os benefcios. Nas suas
palavras, aquele que detm o conhecimento, igualmente, exerce o poder de criar e assegurar
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normas e direitos que regem a posse, o valor e os usos do mesmo. Nessa esteira, prossegue o
autor, quem detm a produo, determina-se qual conhecimento tem valor, por quem, como e
quando deve ser produzido e consumido. Trata-se de uma anlise que contempla o movimento
geral da produo do conhecimento cientfico em face do contexto poltico-econmico e que
contribui para examinar o Programa CsF, no que se apresenta no momento.
Em tal perspectiva, uma das questes a evidenciar : baseando-se no modelo de
produo e veiculao do conhecimento cientfico de pases desenvolvidos (por sua vez,
tambm submetidos a desigualdades sociais), o Brasil poder efetivamente vencer as barreiras
das desigualdades que lhe caracterizam socialmente, alm de potencializar o crescimento do
pas e da cincia, avanando na direo dos interesses societrios e da sua autonomia?

Referncias
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contemporneo. In: SOBRAL, F. Educao, cincia e tecnologia na contemporaneidade.
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1reas+e+temas+priorit%C3%A1rios_Ci%C3%AAncia+sem+Fronteiras.pdf> Acesso em 25
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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7642.htm.Acesso em
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31 mar. 2014.

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ISBN 978-85-425-0178-0
POLTICAS DE ACESSO E PERMANNCIA NA EDUCACO SUPERIOR:
REFLEXES PARA A COMPREENSO DO FENMENO DA EVASO

Jos da Silva Santos Junior
E-mail: josejunior_ss@yahoo.com.br
Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD)

Giselle Cristina Martins Real
E-mail: gcreal@terra.com.br
Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD)

RESUMO
As polticas implementadas nos ltimos anos tm ampliado as possibilidades de acesso ao
Ensino Superior. Com a criao de programas federais, como o PROUNI, o FIES e, numa
outra perspectiva, o REUNI para as universidades federais, o nmero de alunos que
conseguem ingressar num curso superior tem sido cada vez maior. No entanto, em
contrapartida, os ndices de evaso tambm se ampliam, gerando responsabilidades para os
gestores no sentido de definir medidas que visem minorar tal fenmeno no Ensino Superior.
Tratando desta temtica, este trabalho tem como objetivo realizar uma discusso embasada na
anlise de estudos que vem sendo desenvolvidos no campo das polticas pblicas com vistas a
instigar reflexes que favoream o entendimento do fenmeno da evaso e suas interferncias
na poltica de educao superior brasileira. A metodologia consiste na anlise de aporte
terico, bem como das iniciativas dos rgos educacionais federais, que tem subsidiado a
realizao de novas pesquisas, levando ao melhor entendimento do processo. Com base em
tais anlises, possvel afirmar que os desafios para a obteno de eficincia nas aes de
controle da evaso ainda so grandes e o estabelecimento de um campo de discusso slido
contribuiria para a melhor compreenso desse processo.
Palavras-chave: Poltica educacional; Educao Superior; Evaso.

INTRODUO
A intensificao da expanso da educao superior desencadeada a partir dos anos de
1990 tem engendrado na educao superior caractersticas identificadas como ensino de
massa e massificado (GOMES, MORAES, 2012). Apesar de tais caractersticas, o movimento
de expanso delineado alterou os percentuais de matrcula, que por sua vez viabilizou
condies mais favorveis para o processo de democratizao deste nvel de ensino, na
medida em que possibilita acesso de estudantes com perfis socioeconmicos diferenciados na
educao superior, conforme constatado a partir de 2004 (RISTOFF, 2013).
Nesse sentido, pode-se afirmar que a educao superior at os anos de 1990/2000 era
considerada como um sistema de elite (GOMES; MORAES, 2012). Tal afirmao ratificada
ao se analisar os dados do Censo da Educao Superior, coletados anualmente e divulgados
921

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pelo Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP). De acordo com
tais dados, houve um crescimento de 74,94% entre os anos de 1990 a 2000 e de 110,1% no
nmero de matrcula bruto em cursos de graduao no Brasil entre 2000 e 2010. Esses dados
explicitam o rpido desenvolvimento do processo de implementao de polticas de expanso
da educao superior, influenciado no s pelo crescimento da demanda interna (OLIVEIRA,
2006), mas tambm, pelo contexto e diretrizes supranacionais
303
e pelo processo de
mundializao financeira ou globalizao (TORRES, 2001; ROBERTSON, 2009;
CHESNAIS, 1998; BALL, 2001; OLIVEIRA, 2009) entre outros.
A partir desse processo, em que o acesso educao superior aumenta, o desafio para
o processo de democratizao da educao passa a ser a garantia de permanncia e de xito
estudantil. Nesse sentido, os ndices de evaso observados em instituies de ensino superior
ocupam lugar na agenda da poltica nacional, configurando-se como desafio aos gestores, que
se voltam para a formulao e implementao de polticas que favoream a permanncia dos
estudantes para xito em seus cursos. Problema este que afeta tanto as polticas de mbito
nacional como institucional
304
.
O presente trabalho fundamenta-se em reflexes acerca do campo de discusso que
vem se estabelecendo a partir de estudos que tomam a evaso no ensino superior como objeto
de pesquisa. Para tanto, tem-se como pressuposto que a problemtica da evaso, na literatura
educacional, ganha novos contornos a partir do acesso ampliado educao superior,
mediatizado pelo processo de expanso de vagas pblicas e privadas. Utilizou-se como
metodologia a anlise de aporte terico que tem subsidiado a realizao de novas pesquisas
com esta temtica as quais favorecem aprofundamento de compreenso do processo, de forma
a subsidiar decises dos gestores educacionais, especialmente na esfera institucional.
Para a coleta do material bibliogrfico utilizou-se como fonte de consulta
bibliografia especializada, a base de dados Scientific Electronic Library Online
305
- SciELO,
que disponibiliza acesso e leitura de artigos cientficos digitais, abrangendo ampla coleo
selecionada de peridicos cientficos brasileiros, especialmente na rea da educao. Foi
utilizado como parmetro para a busca dos artigos o termo evaso, realizada em maro de

303
Destaca-se que o Brasil participou da Conferncia Mundial de Educao, realizada em Jontiem no ano de
1990, sendo signatria da premissa: educao para todos e ao longo da vida. Ainda corroborada nas Conferncias
Mundiais de Educao Superior realizadas, em Paris, nos anos de 1998 e 2008 (SPELLER, 2013).
304
Como exemplo desse processo pode ser citado o Programa de Reestruturao e Expanso das Universidades
Federais (REUNI), institudo por meio do Decreto n. 6096/2007.
305
O site da SciELO parte do Projeto FAPESP/BIREME/CNPq. Para mais informaes acessar o seguinte
endereo eletrnico: < http://www.scielo.br/ >.
922

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2014. Por esse meio de busca foram encontrados 112 artigos, sendo que 51 tinham ligao
direta com a educao, especificamente que tratavam da educao superior foram 24 artigos.
Pode-se observar que a preocupao destes artigos estava relacionada s causas da evaso, a
partir de percepes de alunos, coordenadores e docentes acerca do fenmeno da evaso em
cursos ou modalidades especficas. Assim, foram encontrados 4 artigos que analisavam a
evaso em cursos de qumica e sobre cursos na modalidade a distncia, 3 artigos considerando
o Programa Universidade para Todos (PROUNI), 2 artigos sobre cursos de enfermagem, e
depois um artigo sobre os cursos de cincias sociais, psicologia, engenharia qumica, fsica e
educao fsica, 2 artigos se referiam de forma genrica s percepes de alunos e
coordenadores de cursos. Esses artigos foram publicados a partir da segunda metade dos anos
2000, o que coincide com o perodo de ampliao dos percentuais de acesso de estudantes
educao superior e de implantao das polticas de educao superior voltadas para a
permanncia estudantil. Tambm se observou que os artigos publicados na dcada de 1990
estavam focados na educao bsica. Sobre a educao superior foram encontrados 4 artigos
que se destacavam no conjunto selecionado, particularmente h um que traz o estado da arte
sobre o tema, publicado em 2011 (BAGGI; LOPES, 2011), outro que apresenta discusso e
proposta de frmula para a identificao da evaso nas instituies de educao superior,
publicado em 2007 (SILVA FILHO, et al., 2007), e outros dois mais recentes,
respectivamente publicados em 2013 (SILVA, 2013) e 2014 (TONTINI; WALTER, 2014)
que buscam apontar formas de diagnosticar as causas da evaso e sinalizar solues, a partir
de estudos realizados em instituies privadas.
Entretanto, considerou-se pertinente analisar os estudos que marcam no s o perodo
atual, mas que dentro de um contexto histrico trouxeram contribuies valiosas para
subsidiar as polticas nos mbitos nacional e institucional. Neste sentido, destacam-se os
estudos realizados por NASCIMENTO (2014), SILVA (2013), BAGGI; LOPES (2009;
2011), SILVA FILHO et al (2007), OLIVEIRA (2006), KIPNIS (2000), BUENO (1993), e,
num segundo momento, as contribuies trazidas pelos rgos educacionais federais, tais
como a Associao Nacional dos Dirigentes das Instituies Federais de Ensino Superior
(ANDIFES) e a Secretaria de Educao Superior (SESu/MEC). Leva-se em conta, tambm, os
estudos construdos em outros contextos, como o caso daqueles realizados por SPADY
(1970) e TINTO (1975), que tambm so referncias importantes para a discusso sobre
evaso na educao superior.
923

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Desta forma, o presente trabalho tem como objetivo realizar uma discusso embasada
na anlise de estudos que vem sendo desenvolvidos no campo das polticas pblicas com
vistas a instigar reflexes que favoream o entendimento do fenmeno da evaso e suas
interferncias nas polticas de educao superior no Brasil.
Para o alcance de tais objetivos, dividiu-se o trabalho em duas sees. A primeira
delas destinada a um levantamento de estudos de autores que j trabalharam com esta
temtica. Na segunda seo, discutem-se as iniciativas dos rgos educacionais federais na
criao e implementao de polticas para o combate evaso no ensino superior.

O que dizem os tericos sobre a evaso?

Embora sejam incipientes as anlises sobre a evaso (SILVA, 2013), h estudos que
tratam sobre deste fenmeno. Inclusive, explicitam sua complexidade, tanto nos aspectos
conceituais quanto nos aspectos metodolgicos.
Nas questes relacionadas complexidade de sua conceituao, Baggi e Lopes
apresentam definio que destaca aspectos a serem considerados. Neste sentido, a evaso
pode ser considerada como:
[...] a sada do aluno da instituio antes da concluso do seu curso. As
distines entre os estudos de casos encontrados ocorrem em relao ao
objeto de estudo, teoria, ao mtodo para identificao da evaso e aos
resultados das pesquisas realizadas (BAGGI; LOPES, 2011, p. 370).
No entanto, importante destacar que h uma complexidade intrnseca a esse
fenmeno, segundo Baggi e Lopes (2009; 2011) o estudo da evaso possui um campo vasto e
complexo, envolvendo questes pedaggicas, psicolgicas, sociais, polticas, econmicas,
administrativas, dentre outras.
Com este enfoque, Bueno (1993) considera que evaso no pode ser confundida com
excluso. Para este autor A palavra evaso pode estar significando uma postura ativa do
aluno que decide desligar-se por sua prpria responsabilidade. J a excluso implica na
admisso de uma responsabilidade da escola e de tudo que a cerca por no ter mecanismos de
aproveitamento e direcionamento do adolescente que se apresenta para uma formao
profissionalizante (1993, p. 13). O processo pode ser visto de outra maneira, assumindo-se a
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existncia de duas dimenses relacionadas ao abandono: uma delas relativa s perspectivas do
aluno e a outra ao processo de excluso, inegavelmente presente no mbito institucional.
A complexidade da evaso tambm sentida quando desconsidera o perodo de tempo
em que se trata o estudante como evadido. Esses so alguns dos fatores intervenientes neste
processo que influenciam a construo de mtodos para sua identificao, conforme relata
Baggi e Lopes (2009).
A reteno outro fator que interfere na dificuldade de identificao da evaso,
explicitando tambm sua complexidade, o que por sua vez delineia uma problemtica que
aflige os diversos segmentos da educao, demonstrando fragilidades no sistema educacional
e nos prprios indicadores de avaliao da qualidade deste sistema, na medida em que no h
dados precisos que permitam comparao, em virtude da m compreenso do conceito de
evaso.
Bueno, por sua vez, relaciona a evaso com fatores concernentes adaptao do aluno
vida universitria, argumenta que:
a evaso enquanto parte de uma questo mais ampla da escolha profissional
no se contm em poucos aspectos, mas se caracteriza por um conjunto de
fatores, que so multiplicativos e que vo definir as atitudes e motivaes do
estudante universitrio. (BUENO, 1993, p. 13)
Portanto, a grande preocupao que tem permeado a discusso sobre a evaso incide
em suas causas e na busca de solues para o seu enfrentamento.
A literatura educacional, em grande parte, tem concentrado seus estudos em
diagnsticos das causas da evaso. Algumas delas j foram detectadas em estudos locais, que
contribuem para o melhor entendimento acerca deste fenmeno.
Neste sentido, Tontini e Walter apresenta estudo voltado para identificar estudantes
com maiores riscos de evaso, a partir de uma instituio privada, o que contribuiu com as
aes dos coordenadores de cursos para minorar a perda. Para esses autores:
[...] foi possvel identificar os alunos em risco de evaso, os quais foram
contatados pelos coordenadores de curso, o que contribuiu para uma reduo
considervel no ndice de evaso. Tambm se verificaram as dimenses que
realmente mais influenciaram a deciso de deixar a instituio: colocao
profissional e vocao, dificuldade pessoal em seguir as aulas e tempo para
estudo (TONTINI; WALTER, 2014, p.106)
925

ISBN 978-85-425-0178-0
No entanto, para Silva (2013), ainda h muito que se desvelar sobre o fenmeno da
evaso no Brasil. Para este autor, as pesquisas feitas sobre a temtica dividem-se em dois
grupos, um deles tratando a evaso do sistema escolar como um todo, preocupado com a
universalizao do ensino e a qualidade da educao, e o outro focando em anlises sobre o
fenmeno em universidades pblicas.
Inclusive, possvel inferir que h diversos aspectos deste fenmeno que envolvem as
diversas problemticas que ainda precisam ser colocadas em pauta a fim de que se forme um
campo de discusso que contribua para a criao de medidas de interveno, especialmente
nas instituies. Em outras palavras, h necessidade de se problematizar os dados
disponibilizados sobre o fluxo e as taxas de sucesso educacional, inclusive na educao
superior, ou seja, descobrir um meio para diminuir os ndices de evaso observados nas
diversas etapas do ensino, desvelados pelos processos de avaliao educacional desenvolvidos
no pas que no foram solucionados. uma questo que gera responsabilidades junto
sociedade que precisa ser considerada pelos gestores e pelos pesquisadores como
imprescindvel para o sucesso acadmico dos estudantes.
Neste sentido, Silva Filho et. al. alertam sobre os impactos da evaso no
financiamento da educao superior, ao afirmar que:
A evaso estudantil no ensino superior um problema internacional que
afeta o resultado dos sistemas educacionais. As perdas de estudantes que
iniciam mas no terminam seus cursos so desperdcios sociais, acadmicos
e econmicos. No setor pblico, so recursos pblicos investidos sem o
devido retorno. (SILVA FILHO et. al., 2007, p. 642)
Por sua vez, Amaral (2009) explicita que embora tenha se ampliado as taxas de acesso
educao superior, o que acompanhou o perodo de crescimento econmico pelo qual passa
o pas nos ltimos anos, os desperdcios ocasionados pela evaso tm sido considerados
grandes e influenciam direta ou indiretamente os diversos segmentos da sociedade, inclusive o
prprio processo de expanso de vagas pblicas.
Por conseguinte, Baggi e Lopes argumentam que no basta ampliar o acesso, mas
necessrio tambm viabilizar as condies necessrias para a permanncia e a concluso com
xito da educao superior. Nas palavras das autoras:
[...] seria necessrio que o Estado propusesse polticas pblicas para
acompanhar os contornos que o problema da evaso assume e fizesse
correes e investimentos sociais para assegurar no somente o acesso de
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ISBN 978-85-425-0178-0
alunos nas IES, mas a permanncia e a concluso do ensino superior em
instituies de qualidade. (BAGGI; LOPES, 2009, p. 04)
Contudo, ao se analisar o contexto global, observa-se que as preocupaes com a
permanncia de estudantes universitrios j perduram por algumas dcadas. Especificamente
a partir da dcada de 1970, importantes estudos foram publicados, tratando de expor modelos
explicativos para o processo de evaso, especialmente no contexto internacional.
Spady (1970) argumenta que diferenas observadas entre as razes culturais e os
valores do estudante com os valores institucionais seriam um importante fator que
desencadeia a evaso. Neste direcionamento, os estudantes que esto bem integrados
instituio e que possuem bom relacionamento no grupo social da comunidade universitria,
tendem a permanecer em seus cursos.
Entretanto, destaque especial dado ao modelo proposto pelo socilogo americano
Vincent Tinto, especialista no estudo da evaso. Este autor ao aprimorar, de certo modo,
algumas ideias de William G. Spady, associa o processo de evaso Teoria do Suicdio,
proposta por mile Durkheim, em 1961.
De acordo com esta teoria, o suicdio individual ocorre com uma maior probabilidade
quando os indivduos no esto integrados suficientemente no meio social (DURKHEIM, E.
apud TINTO, 1975). Da mesma forma, comparando o sistema universitrio com o meio
social, Tinto (1975) sugere que se pode considerar o abandono daquele sistema anlogo ao
suicdio. A falta de integrao no sistema social da universidade leva ao baixo compromisso
com este sistema e, consequentemente, aumenta a probabilidade da deciso de sair do sistema
e buscar atividades alternativas.
Considerando que a comparao entre a Teoria do Suicdio de Durkheim e a evaso
no suficiente para explicar de maneira individual o processo de abandono de um curso,
Tinto (1975) prope que seria necessrio saber as expectativas educacionais dos indivduos, a
fim de ampliar o entendimento sobre a temtica. Para este autor o processo de evaso pode ser
visto como um processo longitudinal das interaes entre o indivduo e os sistemas
acadmicos e sociais do ambiente universitrio. Assim, para chegar deciso de permanncia
ou de desistncia de um curso, o estudante passa por um longo percurso de interaes. Mesmo
antes de ingressar no curso superior, ele j possui caractersticas prprias que influenciaro
sua vida acadmica. Dentre elas podem ser citadas a influncia familiar, a escolaridade
anterior e suas capacidades e habilidades. Suas intenes e compromissos externos e
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institucionais tambm fazem parte deste processo interativo. Uma vez dentro do sistema, e
considerando seu desempenho acadmico e a promoo de interaes do aluno com o meio
(interno e externo), ao final do processo sero tomadas decises que podero favorecer a
continuidade no curso ou a desistncia.
De forma geral, pode-se inferir dos estudos presentes na literatura educacional que,
embora as causas da evaso tenham sido mapeadas, ainda h muito que se discutir sobre os
mecanismos para sua soluo, especialmente considerando a complexidade deste fenmeno
que envolve os diversos fatores, tanto estruturais, envolvendo as questes scio-econmicas,
como as questes subjetivas relacionadas s prprias decises individuais dos estudantes.
Diante deste cenrio, em anlise crtica, pode-se observar que, embora tenha havido a
ampliao do acesso educao superior, dialeticamente esse acesso ampliado desvela a
necessidade de garantir a permanncia e o sucesso do estudante. Neste sentido, Oliveira, ao
discutir as mudanas pelas quais passou a educao brasileira nas ltimas dcadas e os
desafios a serem enfrentados, faz algumas pontuaes em relao ao acesso ao Ensino
Superior:
[...] para alm da ampliao do acesso ao Ensino Superior ou a qualquer etapa
posterior, o debate de poltica pblica que se coloca o de se pensar na estrutura do
sistema e da existncia de mltiplas possibilidades de termin-lo em momentos
distintos de forma a permitir ao indivduo ir ao mercado em condies de disputar
postos. (OLIVEIRA, 2006, p. 51)
Assim, preciso criar reflexes que subsidiem as discusses a respeito do acesso e da
permanncia na educao superior e, consequentemente, do fenmeno da evaso,
possibilitando s universidades a concepo de mecanismos que integrem qualidade
expanso do ensino superior brasileiro. Assim, importantes papis possuem os rgos
nacionais relacionados a este segmento, os quais sero expostos na prxima seo.

A funo dos rgos educacionais federais no controle do processo de evaso

Muitos programas de incentivo ao acesso educao superior surgiram nos ltimos
anos. O governo federal, atravs do Programa Universidade para todos (PROUNI) e do Fundo
de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (FIES), tem subsidiado o acesso em
cursos de nvel superior, inclusive de estudantes com perfis socioeconmicos distintos. No
entanto, para alm desses programas, que visam ao ingresso em universidades privadas, as
928

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universidades federais tambm tm sofrido um aumento progressivo no nmero de vagas
oferecidas a cada processo seletivo.
Tendo como objetivo expandir a oferta de educao superior, em consonncia com a
meta do Plano Nacional de Educao (PNE - Decnio 2001-2010), o MEC estabelece como
uma das diretrizes do Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das
Universidades Federais (REUNI) a reduo das taxas de evaso, a ocupao de vagas ociosas
e o aumento de vagas de ingresso, especialmente no perodo noturno.
306

A partir da implantao das medidas supracitadas, o crescimento da educao superior
se intensifica, alavancando o nmero de vagas a cada ano. No entanto, diante desse universo
de estudantes universitrios, convm destacar que uma parcela significativa no prossegue
com o curso iniciado (RISTOFF, 2013).
Partindo do pressuposto de que um dos papis principais da universidade o de
qualificar seus estudantes, preparando-os para o exerccio profissional com a devida
competncia que deve ser adquirida durante o perodo em que se encontram no sistema de
ensino superior, torna-se preocupante o fato de uma parcela dos estudantes no obterem xito
em seus cursos. De acordo com os dados do Censo da Educao Superior, em 2010 a taxa de
evaso no ensino superior pblico era de 13,2%.
No entanto, saindo, de certo modo, de um perodo de inrcia, o MEC expe, j em
1995, suas preocupaes com os altos ndices de evaso observados. Kipnis argumenta que:

Ao que tudo indica, a evaso nas universidades brasileiras entrou para a
agenda das preocupaes governamentais com a educao superior a partir
do Seminrio sobre evaso nas universidades brasileiras, organizado pela
SESU/MEC, em fevereiro de 1995 [...]. (KIPNIS, 2000, p. 110)

Neste sentido, atravs da Secretaria de Educao Superior (SESu), o MEC instituiu em
maro daquele ano a Comisso Especial de Estudos sobre a Evaso nas Universidades
Pblicas Brasileiras, configurando-se como um dos primeiros esforos para identificar as
causas do fenmeno evaso no Brasil e sugerir medidas para minimizar os ndices observados
nas instituies de educao superior pblicas, partindo de uma uniformizao do processo de
coleta e tratamento de dados.

306
Inciso I do Artigo 2 do Decreto n 6.096, de 24 de abril de 200, que institui o Programa de Apoio a Planos de
Reestruturao e Expanso das Universidades Federais REUNI.
929

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A partir do ano de criao da referida comisso, a evaso torna-se importante objeto
de estudo, tendendo a subsidiar a poltica de educao superior, especialmente no contexto
das universidades pblicas. nesse perodo que se observa a implementao de polticas
voltadas para a avaliao do rendimento de estudantes na educao superior, tendo como uma
de suas justificativas a necessidade de prestao de contas sociedade quanto qualidade da
educao, inclusive da educao superior, conforme consta no art. 3 da Lei n 9.131, de 24 de
novembro de 1995.
Para a Comisso Especial de Estudos sobre a Evaso nas Universidades Pblicas
Brasileiras:
A evaso de estudantes fenmeno complexo, comum s instituies
universitrias no mundo contemporneo. Exatamente por isto, sua
complexidade e abrangncia vm sendo, nos ltimos anos, objeto de estudos
e anlises, especialmente nos pases do Primeiro Mundo. Tais estudos tm
demonstrado no s a universalidade do fenmeno como a relativa
homogeneidade de seu comportamento em determinadas reas do saber,
apesar das diferenas entre as instituies de ensino e das peculiaridades
scio-econmico-culturais de cada pas. (ANDIFES/ABRUEM/SESu/MEC,
1996, p. 13)
Aps a criao desta comisso, percebeu-se uma maior preocupao de gestores em
proporcionar condies para os acadmicos permanecerem com rendimento acadmico
satisfatrio em seus cursos e, consequentemente, conclurem o ciclo, chegando ao processo de
diplomao.
Nesse mesmo sentido a SESu/MEC, instituiu o Grupo de Trabalho para Estudos sobre
Evaso Acadmica, por meio da Portaria n 125, de 18 de julho de 2012, que tinha entre
outras atribuies a sistematizao do panorama da evaso nas Instituies Federais de
Educao Superior (IFES) e a proposio de medidas de combate evaso, composto com
representantes da SESu/MEC e Pr-Reitores de Graduao e de Planejamento das IFES.
Ainda, tendo como um dos objetivos garantir o acesso, a permanncia e a concluso de
curso dos estudantes das IFES, a Associao Nacional dos Dirigentes das Instituies
Federais de Ensino Superior (ANDIFES) criou, em 2007, o Plano Nacional de Assistncia
Estudantil (PNAES), o qual foi elevado poltica governamental ao ser institudo, pelo MEC,
por meio do Decreto n. 7.234, de 19 de julho de 2010.
Tal medida foi tomada a partir da anlise de estudos realizados por universidades
federais, onde ficou evidenciado que aqueles estudantes que recebem apoio institucional
930

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concluem seus cursos em menor tempo e apresentam menor percentual de abandono, de
reopo e de trancamento de matrcula.
Neste sentido, as polticas de Assistncia Estudantil passam a ser vistas como um
mecanismo eficaz no controle da evaso. A exemplo disso, com a criao de um novo Plano
Nacional de Educao para o decnio 2011-2020, estabeleceu-se como uma das metas Elevar
a taxa bruta de matrcula na educao superior para 50% e a taxa lquida para 33% da
populao de 18 a 24 anos, assegurando a qualidade da oferta. E, dentre as estratgias para se
alcanar tal objetivo, com vistas a favorecer o sucesso acadmico dos estudantes, previu-se
uma ampliao das polticas de incluso e de assistncia estudantil nas instituies pblicas de
educao superior.
Numa perspectiva contempornea, em consonncia com a meta do PNE exposta
acima, esta questo tem sido discutida e apontada como medida privilegiante para a criao e
implementao de novas polticas que favoream a permanncia dos estudantes em seus
cursos.
Nesse mesmo sentido, o governo brasileiro criou o Programa Nacional de Assistncia
Estudantil para as Instituies de Educao Superior Pblicas Estaduais (PNAEst), por meio
da Portaria Normativa n 25, de 29 de dezembro de 2010. O PNAEst foi criado apenas 5
meses aps o PNAES, explicitando a importncia das medidas pblicas na destinao de
recursos federais para programas assistenciais. No entanto, o PNAEst vincula as IES estaduais
a aderirem ao SiSU
307
(Sistema de Seleo Unificada), que se constitui em outra ao federal
que busca facilitar o acesso educao superior.
Mesmo estudos constantes em revista vinculada ao Sindicato Nacional dos Docentes
das Instituies de Ensino Superior (ANDES) apontam para a importncia dos programas
assistenciais. Nascimento (2014, p. 88), ao problematizar de modo crtico a expanso da
assistncia estudantil nas Instituies Federais de Ensino Superior brasileiras no incio do
sculo XXI, traz uma definio para esta poltica em seu artigo publicado em revista do
Sindicato Nacional dos Docentes das Instituies de Ensino Superior (ANDES). Para a
autora, A assistncia estudantil integra o conjunto de aes desenvolvidas no mbito da

307
Segundo consta no site o MEC, o SiSU um sistema informatizado gerenciado pelo MEC no qual
instituies pblicas de ensino superior oferecem vagas para candidatos participantes do Exame Nacional do
Ensino Mdio (ENEM). Para maiores informaes ver: < http://sisu.mec.gov.br/ >. Acesso realizado em 10
mar. 2014.
931

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educao com a finalidade de contribuir para o provimento das condies (materiais e
imateriais) necessrias permanncia dos estudantes nas instituies educacionais.
No entanto, este tipo de poltica apenas um exemplo dos inmeros mecanismos que
podem ser utilizados em favor do sucesso acadmico. Discernir quais so os melhores meios
para favorecer a permanncia dos estudantes em seus cursos ainda um desafio que compete
no apenas aos rgos citados nesta seo, mas fundamentalmente s IES, que dentro de suas
especificidades podero estabelecer conjuntos de medidas para a deteco dos pontos mais
frgeis e a partir da implementar polticas para o conhecimento e controle da evaso.

CONSIDERAES FINAIS

Este trabalho teve como objetivo realizar uma discusso embasada na anlise de
estudos e aes que vem sendo desenvolvidas no campo das polticas pblicas com vistas a
instigar reflexes que favoream o entendimento do fenmeno da evaso e suas interferncias
na poltica da educao superior brasileira.
O estudo da evaso abarca uma problemtica que atinge os diversos segmentos
educacionais. Pensar medidas para combater o abandono na educao superior significa
repensar a dinmica pela qual passa todo o sistema educacional brasileiro.
No entanto, ao se analisar de maneira isolada o processo neste nvel de educao,
observa-se que algumas polticas j em vigncia tm-se mostrado como possibilidades para
minorar o problema da evaso. Dentre tais polticas, destacam-se a instituio de grupos e
comisses de estudo voltadas para o delineamento do panorama da evaso nas instituies
pblicas, que envolvem gestores lotados nos rgos centrais de fomento da educao superior
e os gestores institucionais. Alm da institucionalizao de programas voltados para a
assistncia estudantil como o PNAES e o PNAEst, que ampliam as condies dos jovens em
vulnerabilidade socioeconmica de permanecerem na educao superior pblica.
De modo geral, possvel dizer que as discusses acerca do tema no Brasil se
acentuaram nos ltimos anos, perodo que coincide com a implementao das polticas de
avaliao e de expanso, o que explicita a importncia do tema para o campo da educao.
Neste sentido, embora se tenha observado a criao de medidas que objetivam favorecer o
acesso e a permanncia dos estudantes em seus cursos, a se julgar pelos ndices de evaso
932

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observados a partir de dados divulgados pelo INEP no difcil concluir que os desafios ainda
so grandes para se alcanar com eficincia tal objetivo.
O estabelecimento de um campo de discusso slido contribui para uma melhor
compreenso do processo de abandono, tornando-se fator imprescindvel para a
democratizao desse nvel da educao, com qualidade, a partir de anlise crtica das
medidas desenvolvidas no mbito nacional e das instituies, bem como da sinalizao de
respostas tcnicas s causas do fenmeno da evaso e dos mecanismos para a minorao deste
problema.
Portanto, estudos nesta direo so oportunos.

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DE MATO GROSSO

Juliana Cristina Magnani Primo
ju.primao@gmail.com
UFMT

Maria das Graas Martins da Silva
UFMT

RESUMO
O objetivo do presente texto caracterizar a assistncia estudantil na Universidade Federal de
Mato Grosso, no tocante s aes que viabilizam a permanncia do estudante no espao
acadmico. A composio dos dados da pesquisa compreende documentos oficiais e
resolues da UFMT que explicitam e regulamentam as aes de assistncia estudantil na
Instituio, disponveis na pgina eletrnica da Universidade. De modo geral, identificamos
que a poltica de permanncia da UFMT est pautada em duas dimenses: como atendimento
aos estudantes carentes, o que se expressa pelas aes de assistncia estudantil; e como
atendimento aos estudantes em geral, o que se expressa por aes relacionadas ao ensino,
pesquisa e extenso.
Palavras-chave: Ensino Superior. Assistncia Estudantil. Permanncia.

Introduo
O ensino superior
308
no Brasil teve incio em 1808
309
, com a vinda da famlia real
portuguesa, no entanto, apenas em 1920 foi criada a primeira universidade, no Rio de Janeiro.
Apesar do crescente avano no nmero de instituies de ensino superior no pas, desde
ento, a grande expanso, ocorrida principalmente a partir de 1990, se deu no setor privado de
ensino, representando em 2009, 75% das matrculas em cursos de graduao (OLIVEIRA;
CATANI, 2011).
Com o advento da Constituio Federal de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao (LDB) de 1996, novas perspectivas foram almejadas para a educao nacional em

308
Neste estudo, os termos educao superior e ensino superior so utilizados como sinnimos, embora
compreendendo que o primeiro envolva aes abrangentes (ensino, pesquisa, extenso) e o segundo aes mais
restritas (ensino).
309
Segundo Lus Antnio Cunha (apud Silva e Veloso, 2013), j na metade dos anos de 1500 havia cursos no
Brasil, criados pelos jesutas, a exemplo de Filosofia e Matemtica.
936

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todos os seus nveis e, dessa forma, houve um crescente ingresso
310
educao superior da
esfera populacional historicamente excluda ao ambiente universitrio. Isso considerando,
percebemos a necessidade de investigar aspectos importantes da democratizao do ensino no
sentido de contribuir para a permanncia do estudante participante dos programas
governamentais de assistncia estudantil.
O debate sobre a democratizao do ensino superior tem se estabelecido no Brasil de
forma crescente, e nesse sentido as pesquisadoras Paula e Silva (2012, p. 7) afirmam que:
[...] a democratizao da educao superior representa um problema central a
ser resolvido no caso brasileiro [...]. H de se ter presente que a condio
socioeconmica fator fundamental relacionado aos nveis de desigualdade
no ingresso e na permanncia na educao superior, tambm associado a
fatores tnico-raciais, geogrficos e fsicos.
A Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), pouco depois de ser criada, no
incio da dcada de 1970, j demonstrava interesse em viabilizar condies de estudo para
estudantes carentes (a exemplo da Resoluo CD n 65/1972 que, por meio de recursos
recebidos do MEC, implanta o Programa Bolsa de Trabalho
311
) (UFMT, 1972).
No entanto, h indcios de que foi em meado da dcada de 2000 que a Instituio
312
se
volta para priorizar de forma mais sistemtica a poltica de permanncia (CAMPOS;
SANTOS, 2012). Por isso, o presente texto concentra-se no perodo que segue a 2000 para
descrever as aes no mbito da poltica de permanncia na UFMT.
Nesse cenrio, o objetivo do presente artigo caracterizar a assistncia estudantil na
Universidade Federal de Mato Grosso, no tocante s aes que viabilizam a permanncia do
estudante no espao acadmico.
A composio dos dados da pesquisa compreende documentos oficiais e resolues da
UFMT que explicitam e regulamentam as aes de assistncia estudantil na Instituio,
disponveis na pgina eletrnica da Universidade. Analisamos o contedo referente s
modalidades atuais de aes voltadas a permanncia do estudante e a sua evoluo ao longo
da trajetria da poltica de assistncia estudantil da UFMT.

310
Na concepo de Silva e Veloso (2012), o termo acesso refere-se articulao entre ingresso, permanncia e
qualidade da formao. Nessa perspectiva, o termo acesso ser utilizado na sua ampla abrangncia e o termo
ingresso para indicar a entrada do acadmico no ensino superior.
311
O Programa Bolsa de Trabalho foi uma ao conjunta entre os Ministrios da Educao e Cultura e do
Trabalho e Previdncia Social, de cunho assistencial, voltada a proporcionar oportunidade de estgio remunerado
em entidades pblicas e privadas a estudantes carentes de recursos financeiros, no desempenho de funes
relacionadas com sua formao escolar, numa jornada de at 20 horas semanais (BRASIL, 1972).
312
O termo Instituio, neste estudo, refere-se Universidade Federal de Mato Grosso.
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Referenciamos nesse texto a ideia de permanncia segundo duas dimenses: como
atendimento aos estudantes carentes
313
para sua permanncia, o que se expressa pelas aes
de assistncia estudantil; e como atendimento aos estudantes em geral para sua permanncia,
o que se expressa por aes relacionadas ao ensino, pesquisa e extenso.
Dessa forma, aps a anlise documental, apresentamos o artigo em trs partes. Na
primeira, tratamos das aes assistenciais que visam atender e apoiar a permanncia do
estudante carente no espao acadmico. Na segunda, analisamos as aes assistenciais
concedidas ao estudante em geral da UFMT, as quais denominamos como qualificadoras do
ensino. E, por fim, expomos nossas consideraes finais, apresentando a perspectiva de
permanncia para a UFMT, com base nos documentos analisados.

Aes assistenciais para atendimento ao estudante carente

Em termos de estrutura para as aes de assistncia estudantil, de acordo com Campos
e Santos (2012), inicialmente, foi criado na UFMT o rgo Suplementar de Assistncia aos
Estudantes, vinculado Vice-Reitoria Acadmica, na primeira gesto do reitor Gabriel Novis
Neves (1971-1982), que desenvolvia programas e aes para apoiar a permanncia dos
estudantes na Universidade. Em 1976, passou de rgo Suplementar para Departamento de
Assistncia aos Estudantes (DAE).
Nas gestes que sucederam, entre 1982 e 2000, a administrao de bolsas e programas
de assistncia estudantil era de responsabilidade da Coordenao de Assistncia ao Estudante
(CAE), submetida a Pr-Reitoria de Assuntos Comunitrios e Estudantis (PROACE), desde
1992, data de sua criao (CAMPOS; SANTOS, 2012).
Em 2004, por meio da Resoluo CONSUNI n 10, a UFMT aprova a poltica de
bolsas estudantis, com a finalidade de incentivar os estudantes a produzir conhecimentos e
trabalho no seio da Universidade e auxiliar financeiramente a sua permanncia na instituio
(art. 1). A norma prev a oferta das bolsas de pesquisa, extenso, evento, permanncia, aula
de campo e monitoria (UFMT, 2004a).

313
Segundo os documentos institucionais analisados, diversos termos so utilizados ao tratar do estudante
passvel de receber assistncia estudantil, os denominando como: estudantes socioeconomicamente
vulnerveis (UFMT, 2010a); estudantes que necessitam de auxlio (UFMT, 2013a); estudantes com
necessidade de suporte financeiro (UFMT, 2005b; UFMT, 2007a); de baixa renda (UFMT, 2005d; UFMT,
2007a; UFMT, 2012b; UFMT, 2013c; UFMT, 2012c); ou, simplesmente, estudante/aluno (UFMT, 2008;
UFMT, 2005c; UFMT, 2004a; UFMT, 2005e; UFMT, 2004b; UFMT, 2010d).
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Efetivamente, parece ter sido o Plano de Desenvolvimento Institucional - PDI da
Universidade Federal de Mato Grosso, formulado em 2005, que alavancou a poltica de
assistncia estudantil na instituio. A fim de propor a Poltica de Atendimento aos Discentes,
o Plano evoca a Constituio Federal de 1988, no que se refere ao princpio da igualdade de
condies de acesso e permanncia. O documento expressa que tal princpio s pode ser
alcanado pela instituio que priorizar a assistncia estudantil, numa perspectiva de
assegurar ao estudante:
[...] igualdade de condies para o exerccio da atividade acadmica;
formao integral, garantindo a participao em atividades cientficas,
culturais, artsticas, esportivas e de lazer; incluso digital; acesso ao
aprendizado de lnguas estrangeiras; acesso sade, moradia, alimentao,
transporte e creche (UFMT, 2005a, p. 61).
Poltica de Atendimento ao Discente da UFMT como o Projeto de
Desenvolvimento Institucional (PDI 2005-2010) designa um conjunto de objetivos que visa
atender s necessidades bsicas do aluno de baixa renda e possibilitar a permanncia na
Universidade e a concluso do seu curso, no tempo previsto. (p. 62). O PDI da UFMT
considera que os Programas de Assistncia Estudantil contribuem para que esses objetivos
sejam alcanados por meio de proviso de: a) Residncias Universitrias nos Campi de
Cuiab e Rondonpolis; b) Restaurante Universitrio no campus de Cuiab; c) Bolsas de
Apoio Estudantil; d) Bolsas de Apoio Participao em Eventos Estudantis e Acadmicos; e)
Frum de estudantes; f) Apoio aos eventos realizados pelo movimento estudantil organizado
(UFMT, 2005a).
Tendo em vista se adequar s propostas do PDI, em 04 de maio de 2005, entra em
vigor a Resoluo CONSUNI n 05, que aprova normas para a execuo do Programa Bolsa
Permanncia na Universidade Federal de Mato Grosso, cujo objetivo assim definido pelo
art. 2:
[...] proporcionar atividades remuneradas aos estudantes, mediante prestao
de servios de natureza administrativa, cultural, tcnica e artstica no mbito
da UFMT, de modo a apoiar a sua permanncia na Universidade,
oportunizando experincias em diversas reas do conhecimento (UFMT,
2005b).
O Programa Bolsa Permanncia expressa como princpio o atendimento dos
estudantes com necessidade de suporte financeiro, tendo em vista a sua condio
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socioeconmica (art. 5). H de se destacar que o texto no restringe o desenvolvimento das
atividades do estudante ao conhecimento acadmico ou a sua rea de formao, condio que
se altera com a Resoluo CONSUNI n 11, de 09/06/2005, que estabelece a realizao de
atividades de natureza unicamente acadmica, cultural, tcnica e artstica no mbito da
UFMT (art. 2). Alm disso, fixa em 12 horas semanais o regime de trabalho dos estudantes
participantes do Programa (UFMT, 2005b; UFMT, 2005c).
Com as regras ento estabelecidas pelo Programa Bolsa Permanncia da UFMT, o
estudante passa a no correr o risco de ser taxado de mo de obra barata na instituio; ao
contrrio, potencializam-se as possibilidades de receber uma bolsa que contribua financeira e
academicamente para seu crescimento educacional e cultural.
Cabe salientar que o artigo 7 da Resoluo CONSUNI n 05, de 04 de maio de 2005,
estabelece que o estudante que for atendido pelo Programa no poder ser beneficirio de
qualquer outro tipo de bolsa na UFMT. Essa normativa foi pauta de discusso no I Frum de
Assistncia Estudantil na UFMT, realizado em maro de 2013, com o objetivo de discutir,
propor e encaminhar as polticas de assistncia estudantil na Universidade [...] no sentido de
redefinir e implementar aes para a garantia de acesso, permanncia e sucesso acadmico
aos estudantes. Um dos encaminhamentos propostos tem como princpio transformar a Bolsa
Permanncia em auxlio, para que desta forma, o estudante possa disputar e acumular outras
bolsas como extenso, monitoria, PET e Iniciao Cientfica (UFMT, 2005b; UFMT, 2013a).
Com a contribuio desse movimento, em 23 de outubro de 2013, por meio da
Resoluo Consuni n 25, a Bolsa Permanncia foi substituda pelo Auxlio Permanncia,
tendo como principais mudanas a realizao facultativa e no obrigatria de atividades
acadmicas (devidamente certificadas) e permitindo ao estudante acumular outras
modalidades de bolsa acadmica e auxlio dos Programas de Assistncia Estudantil, desde que
no ultrapasse o valor de um salrio mnimo e meio (UFMT, 2013b).
Em mbito nacional, na tentativa de minimizar as consequncias de anos de histria de
excluso de grupos sociais, em dezembro de 2007 foi aprovado o Plano Nacional de
Assistncia Estudantil (PNAES)
314
proposto pelo Frum Nacional de Pr-Reitores de

314
Em 2007, foi aprovado o Plano Nacional de Assistncia Estudantil, atravs da Portaria Normativa n 39,
formulado pelo FONAPRACE, o qual teve sua primeira verso publicada em 1998, a partir dos dados da
primeira pesquisa realizada com o objetivo de identificar o perfil socioeconmico do estudante de graduao das
IFES em 1997. Por meio do Decreto da Presidncia da Repblica n 7.234, de 19 de julho de 2010, o Plano foi
convertido no Programa Nacional de Assistncia Estudantil PNAES e institudo como programa de estado no
mbito do Ministrio da Educao (FONAPRACE, 2011).
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Assuntos Comunitrios e Estudantis (FONAPRACE)
315
, que posteriormente, em julho de
2010, ganhou maior fora ao ser reconhecido como um Programa, mantendo a mesma sigla,
PNAES. Aprovado no governo Lula, o Programa tem como finalidade ampliar as condies
de permanncia dos jovens na educao superior pblica federal.
importante destacar que a UFMT foi gradualmente alterando sua estrutura de Pr-
Reitoria e coordenaes, no propsito de dar visibilidade e importncia assistncia
estudantil. Assim, implantou a Pr-Reitoria de Assuntos Comunitrios e Estudantis
(PROACE), em 1991, e, em 2000, essa deu lugar Pr-Reitoria de Vivncia Acadmica e
Social (PROVIVAS), numa perspectiva de comunidade acadmica, com o entendimento da
formao integral dos estudantes dentro e fora do espao universitrio (CAMPOS;
SANTOS, 2007, p. 7).
Outra ao voltada permanncia do estudante de baixa renda na Universidade foi a
aprovao do Regimento Geral da Moradia Estudantil da UFMT, por meio da Resoluo
CONSUNI n 6, de 04 de maio de 2005. O primeiro objetivo da ao, constante no Artigo 2,
inciso I, indica contribuir com a democratizao da educao, permitindo a Educao
Superior mais acessvel s camadas menos favorecidas da sociedade em consonncia com a
Constituio Federal de 1988 que assegura igualdade de condies para o acesso e
permanncia na escola. O Programa destinou espaos de residncia temporria a estudantes
de baixa renda, cujas famlias residam fora do municpio sede da Universidade (UFMT,
2005d).
O Programa Auxlio Alimentao, institudo pela Resoluo CONSUNI n 4, de 18 de
abril de 2007, considera que essa ao uma medida que visa apoiar a permanncia do
estudante com necessidade de suporte financeiro na Universidade, por meio de repasse mensal
em dinheiro no valor que corresponde ao almoo e jantar no Restaurante Universitrio (RU).
Em maio do mesmo ano, por meio da Resoluo CONSUNI n 6, adicionou-se ao Artigo 4, o
inciso 2, onde fica estabelecido que mesmo em situaes que impliquem no fechamento do
Restaurante Universitrio, o valor repassado aos beneficiados ser o valor base da refeio
servida no RU (UFMT, 2007a; UFMT, 2007b).

315
O Frum Nacional de Pr-Reitores de Assuntos Comunitrios e Estudantis - FONAPRACE, um rgo
assessor da Associao Nacional dos Dirigentes das Instituies Federais de Ensino Superior (ANDIFES), criado
em 1987 para possibilitar a integrao de Pr-Reitores de assuntos estudantis das diversas instituies, com a
finalidade de discutir e formular polticas regionais e nacionais de assistncia estudantil, como, por exemplo, o
Plano Nacional de Assistncia Estudantil PNAES (CAMPOS; SANTOS, 2012; FONAPRACE, 2011).
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Ainda em 2007, por meio da Resoluo CONSEPE n 51, de 14 de maio, foi aprovada
a concesso de auxlio aos discentes da UFMT para apresentao de trabalhos em eventos
cientficos, artsticos, culturais e participao em eventos poltico-estudantis no Brasil,
Programa conhecido como Auxlio Evento Externo. Atravs desse programa o estudante pode
solicitar auxlio financeiro para subsidiar a apresentao de trabalho em eventos cientficos no
pas (UFMT, 2007c).
Com o advento do PNAES, que implicava em repasse de recursos prprios para as
aes de assistncia estudantil nas Instituies Federais de Ensino Superior (IFES), em 2008,
a UFMT aprovou sua Poltica de Assistncia Estudantil (Resoluo CONSUNI n 09, de 21
de agosto de 2008). Os princpios da referida poltica assim se delineiam: 1) afirmao da
educao superior como uma poltica de Estado; 2) gratuidade do ensino; 3) igualdade de
condies para o acesso, permanncia e concluso de curso; 4) orientao humanstica e
preparao para o exerccio pleno da cidadania. Como objetivos, assim expressava: 1)
promover o acesso e a permanncia dos estudantes, independentemente de sua condio fsica
ou socioeconmica; 2) assegurar igualdade de condies para o exerccio da atividade
acadmica; 3) estabelecer e criar programas e projetos referentes s atividades acadmicas, de
moradia, alimentao, culturais, artsticas, de sade e lazer (UFMT, 2008a).
Nessa ocasio, os programas que compunham a Poltica de Assistncia Estudantil
eram essencialmente as bolsas permanncia, moradia, evento e auxlio alimentao (UFMT,
2008a).
No final de 2008, mais uma vez, houve reestruturao das instncias institucionais e a
cultura veio a ser agregada Pr-Reitoria que cuidava dos assuntos estudantis, passando a
denominar-se Pr-Reitoria de Cultura, Extenso e Vivncia (PROCEV). Assim se apresentava
a referida Pr-Reitoria:
A PROCEV compreende as aes destinadas aos estudantes e comunidade
externa congregando assistncia estudantil, extenso universitria, vivncia
acadmica e projetos nas reas de arte, cultura, esporte e lazer. Na sua
estrutura encontram-se a Coordenao de Extenso e Cultura; Coordenao
de Articulao com Estudantes e Coordenao de Vivncia, Esporte e Lazer.
(UFMT, 2012a, p. 12).
Examinando tais alteraes no mbito da UFMT, Campos e Santos (2012, p. 10),
consideram que:
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Um dos aspectos que chama a ateno a mudana de nomenclatura e a
localizao na estrutura da UFMT dos rgos responsveis pela assistncia
estudantil. Apesar das mudanas de denominaes do setor, foi percebido
muito mais a preocupao conceitual e de discurso da assistncia estudantil
do que uma mudana estrutural dos programas e da poltica, pois continua a
focalizao e a seletividade nos programas de bolsas.
Tendo em vista a insuficincia de vagas nas Casas do Estudante Universitrio, a
Portaria GR 631 de 2010 aprovou a criao do Auxlio Moradia, que tem como princpio o
atendimento dos estudantes socioeconomicamente vulnerveis, consistindo no repasse em
dinheiro ao aluno beneficiado, para que esse utilize o recurso exclusivamente para os gastos
com moradia, tendo o dever de comprovar o pagamento do aluguel ao final de cada semestre.
Esse auxlio condicionado inexistncia de vagas na Casa dos Estudantes (UFMT, 2010a).
A Bolsa de Apoio Incluso um programa normatizado pela Resoluo CONSEPE
n 37, de 24 de maio de 2010, destinado a implementao e desenvolvimento de
atividades de gesto e acompanhamento das Aes Afirmativas na poltica educacional na
Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT, 2010b, Artigo 1, Pargrafo nico). Nesse
programa, o estudante recebe uma bolsa para auxiliar outro estudante ou grupo, no
desenvolvimento de habilidades e conhecimento para melhorar o desempenho acadmico.
Avaliando os prazos para abertura e anlise de editais para os programas de assistncia
estudantil, em 13 de maro de 2012, por meio da Portaria n 001/PROCEV/2012, foi
institudo o Programa de Atendimento Imediato, destinado aos estudantes de baixa renda
oriundos de municpios no-sede da Universidade. Esse programa tem carter emergencial e
se destina a acolher esses estudantes at que ocorra a finalizao dos processos de seleo de
bolsistas (UFMT, 2012b).
Outro marco no sentido da prioridade institucional sobre a questo da permanncia se
mostra pela criao da Pr-Reitoria de Assistncia Estudantil (PRAE), em 19 de outubro de
2012, por definio da Resoluo CD n 11, em que a Pr-Reitoria de Cultura, Extenso e
Vivncia (PROCEV) teve suas atribuies divididas com a criao da Pr-Reitoria de
Assistncia Estudantil (PRAE), a qual assumiu a articulao com estudantes e a poltica de
assistncia estudantil (UFMT, 2012c).
A PRAE foi resultante da demanda do movimento estudantil, do FONAPRACE e da
Associao Nacional dos Dirigentes das Instituies Federais de Ensino Superior
(ANDIFES), instituda com a finalidade de discutir as polticas a serem executadas na gesto
da reitora Maria Lcia Cavalli Neder, sendo responsvel pela proposio e acompanhamento
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da poltica de assistncia estudantil e de aes afirmativas da UFMT, com o objetivo de
garantir o acesso e a permanncia dos estudantes, com qualidade, sendo que h especial
ateno aos que precisam de atendimento socioeconmico e psicopedaggico (UFMT, 2013c,
p. 15; UFMT, [2013]d).
A sua criao foi pautada principalmente nas legislaes: Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, Plano Nacional de Educao 2001, PNAES, Lei das Cotas e Resoluo
CONSEPE n 98, de 13 de novembro de 2012, que trata do Programa de Ao Afirmativa na
UFMT (UFMT, [2013]d).
A estrutura organizacional da PRAE composta pelas seguintes coordenaes:
Coordenao de Assistncia Social: responsvel pelos programas de assistncia
estudantil e de aes afirmativas voltados, prioritariamente, aos estudantes com
vulnerabilidades sociais e econmicas, assim como as bolsas e auxlios.
Coordenao de Articulao Institucional e de Moradia: responsvel pela articulao
estudantil entre os campi da UFMT e gesto dos programas de moradia estudantil.
Coordenao de Polticas Acadmicas e Aes Afirmativas: responsvel por propor,
articular, implementar, acompanhar e avaliar polticas e aes de apoio e permanncia
estudantil (UFMT, 2013c).
No mbito da PRAE, atualmente
316
, so oferecidas aos estudantes da UFMT as
seguintes modalidades de assistncia estudantil, segundo o Guia do Estudante UFMT 2013,
acrescido pela Resoluo Consuni n 25 de 23 de outubro de 2013, que trata da aprovao do
Auxlio Permanncia (UFMT, 2013c; UFMT, 2013b):
Auxlio permanncia: para estudantes de baixa renda, no valor de R$ 400,00 mensais,
com contrapartida facultativa de atividades acadmicas;
Moradia estudantil: para estudantes de baixa renda dos campi de Cuiab e de
Rondonpolis, cujas famlias residam fora do municpio-sede da Universidade;
Auxlio moradia: para estudantes de baixa renda, cujas famlias residam fora do
municpio-sede da Universidade. Consiste no pagamento/transferncia de recurso financeiro a
ser utilizado com moradia, sendo que, ao final de cada semestre letivo, o estudante deve
apresentar os comprovantes de pagamento de aluguel para renovao do benefcio, no valor
de R$ 400,00, sem contrapartida de trabalho;

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Os valores apresentados sofreram adequaes no decorrer de cada Programa, correspondendo ao ms de
referncia setembro de 2013.
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Auxlio alimentao: para estudantes de baixa renda, por meio de repasse mensal do
valor correspondente ao almoo e ao jantar no restaurante universitrio, R$ 100,00, sem
contrapartida de trabalho. Para os estudantes dos Campi da UFMT que no possuem
restaurante o valor igual ao custo gnero da poca;
Bolsa de apoio incluso: para estudantes da UFMT, com vistas a auxiliar no
desempenho acadmico, vigente enquanto houver necessidade do apoio, valor de R$ 400,00;
Auxlio a evento externo: para estudantes que apresentem trabalhos em eventos
cientficos no Brasil, sendo o valor ofertado de uma passagem terrestre ida e volta cidade do
evento.
Programa de Acolhimento Imediato: destinado a estudantes de graduao de baixa
renda que residam fora do municpio-sede da Universidade. Consiste no acolhimento do
estudante de outros municpios que necessita de moradia em carter imediato e emergencial.
O prazo de permanncia nesse programa no deve ultrapassar o prazo para a finalizao da
seleo de bolsistas do semestre vigente, valor de R$ 400,00.
Alm dos Programas citados anteriormente, que visam diretamente oportunizar a
permanncia do estudante de baixa renda na Universidade, cabe destacar que a UFMT possui
outras formas de apoio ao estudante que tambm contribuem para a sua permanncia,
alocadas em outras Pr-Reitorias, visando exclusivamente os estudantes de baixa renda, como
seguem (UFMT, 2013c):
Pr-Reitoria de Ensino de Graduao (PROEG): O Programa PET Conexes de
Saberes envolve o apoio aos vulnerveis socialmente, na medida em que se destina aos
estudantes de origem popular, de comunidades quilombolas e indgenas. Nesse programa h
uma contrapartida de trabalho de 20 horas semanais, sendo o valor mensal da bolsa
atualmente de R$ 400,00.
Pr-Reitoria de Pesquisa (PROPeq): O Programa PIBIC-Ao Afirmativa destina-se
aos estudantes indgenas, com vistas a sua iniciao cientfica. O valor da bolsa tambm de
R$ 400,00.
Pr-Reitoria de Cultura, Extenso e Vivncia (PROCEV): oferta cursos de lnguas,
violo e outros, ofertados pelo Instituto de Linguagem, com possvel iseno aos bolsistas
apoiados pela PRAE.

Aes qualificadoras do ensino voltadas ao estudante em geral
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Alm das aes explicitadas como de apoio permanncia do estudante de baixa
renda na UFMT, supervisionadas pela PRAE, outros programas distribudos nas Pr-Reitorias
de Ensino de Graduao, de Pesquisa e de Extenso, Cultura e Vivncia so tambm
promotoras de permanncia dos estudantes em geral da UFMT, nesse texto designadas como
qualificadoras do ensino, indicadas nos documentos oficiais da Universidade como
atividades formativas complementares (UFMT, 2013c) e aes de apoio permanncia
qualitativa do estudante (UFMT, 2012c).
A Pr-Reitoria de Ensino de Graduao (PROEG) responsvel pela gesto
acadmica e pelas polticas de ensino de graduao, que tem como objetivo oportunizar uma
melhor formao do estudante no universo acadmico. No mbito da PROEG, existem quatro
programas que contribuem para a permanncia qualitativa do estudante, sendo:
Programa de Monitoria: uma atividade instituda na Universidade desde 1987, no
entanto, a Resoluo CONSEPE n. 43, de 24 de maio de 2010, revogou a Resoluo
CONSEPE n 16/1987, estabelecendo a monitoria em seu Artigo 1 como sendo atividade
acadmica, desenvolvida pelo aluno e orientada pelo professor, capaz de aprofundar
conhecimentos tericos e prticos de uma disciplina que contribui para a formao acadmica
do estudante. O aluno selecionado atravs do desempenho na disciplina pleiteada, deve
cumprir uma carga horria de 20 horas semanais, distribudas entre orientao do professor,
estudos e atividades didtico-pedaggicas relacionadas ao ensino e pesquisa da disciplina
escolhida, assim como auxiliar os colegas no aprendizado da disciplina. Pode ser voluntria
ou remunerada, sendo atualmente o valor da bolsa de R$ 400,00 (UFMT, 2010c; UFMT,
2013c).
Programa de Educao Tutorial (PET): objetiva introduzir novas prticas
pedaggicas na graduao por meio de aes no campo do ensino, da pesquisa e da extenso,
podendo ser de carter interdisciplinar ou especfica de uma nica rea de conhecimento. Na
UFMT h 14 Grupos PET em andamento. Os alunos passam por um processo de seleo,
precisam cumprir uma carga horria de 20 horas semanais, o valor da bolsa de R$ 400,00,
havendo tambm a modalidade voluntria (UFMT, 2013c).
Programa de Tutoria: Nessa esfera, cabe mencionar um programa que faz interface
com a dimenso de assistncia, tendo em vista o pblico alvo, mas oferece bolsas ao estudante
em geral. Trata-se do programa de Tutoria, que visa equiparao de estudos nas reas de
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conhecimento de educao bsica (Lngua Portuguesa, Qumica, Fsica, Biologia e
Matemtica). Foi institudo na UFMT por meio da Resoluo CONSEPE n. 36, de 24 de
maio de 2010, considerando os altos ndices de evaso e reprovao nos primeiros semestres
da graduao. O bolsista deve ser aluno de um dos cursos de Licenciatura e o valor da bolsa
para o tutor de R$ 400,00 (UFMT, 2010d; UFMT, 2013c).
Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID): um programa da
CAPES destinado aos alunos das licenciaturas de Matemtica, Fsica, Qumica e Biologia,
com o objetivo de colaborar na formao inicial dos estudantes desses cursos. uma ao
formalizada pela Resoluo CONSEPE n. 96, de 29 de agosto de 2008, oferendo ao
estudante selecionado uma bolsa no valor de R$ 400,00 (UFMT, 2008b; UFMT, 2013c).
A Pr-Reitoria de Pesquisa (PROPeq) a responsvel por fomentar a produo do
conhecimento em todas as reas do saber, atravs da articulao interna, com os Grupos de
Pesquisa, e externa, com as Agncias de Fomento (UFMT, 2013c, p. 16). A PROPeq
coordena as seguintes aes, voltadas ao estudante:
Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Cientfica (PIBIC): O programa foi
implementado na UFMT em 1991, atravs de um convnio com o CNPq, com o objetivo de
conceder bolsas a estudantes vinculados a professores orientadores com projetos de pesquisa
cadastrados na UFMT e despertar vocao cientfica e incentivar talentos potenciais entre
estudantes de graduao universitria, mediante participao em projeto de pesquisa,
orientados por pesquisador qualificado. A bolsa, atualmente, de R$ 400,00, sendo o valor
de referncia para as bolsas de carter institucional (UFMT, 2013e; UFMT, 2013c, p. 35).
Programa Institucional de Bolsas de Iniciao em Desenvolvimento Tecnolgico e
Inovao (PIBIT): um programa semelhante ao PIBIC, que destina bolsas a estudantes
vinculados a professores orientadores da UFMT que possuem projetos de pesquisa
cadastrados na rea tecnolgica e que apresentem interao com empresas, rgos pblicos ou
privados que atuem em reas de desenvolvimento tecnolgico, transferncia de tecnologia,
engenharia ou inovao. A bolsa tambm de R$ 400,00 (UFMT, 2013c, p. 35).
Programa Voluntariado de Iniciao Cientfica (VIC): um programa de estmulo
iniciao cientfica, no entanto, os alunos so voluntrios, no contemplados com bolsa. um
programa interno da Universidade, existente desde de agosto de 2004, quando aprovado pela
Resoluo CONSEPE n 54. O aluno deve cumprir uma carga horria de 20 horas semanais e
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ser orientado por um professor que possua pesquisa cadastrada na CAP-PROPeq (UFMT,
2013c; UFMT, 2004b).
A Pr-Reitoria de Cultura, Extenso e Vivncia (PROCEV) tambm desenvolve aes
voltadas ao estudante de graduao, que contribuem qualitativamente na incluso e
permanncia do estudante no espao universitrio. responsvel por aes de extenso
universitria, vivncia acadmica e projetos nas reas de arte, cultura, esporte e lazer. Os
principais programas da PROCEV so os que seguem (UFMT, 2013c, p. 16):
Bolsa de Extenso: Desde 2005, com a aprovao da Resoluo CONSUNI n 15, a
UFMT instituiu o Programa de Bolsa de Extenso que tem a finalidade de apoiar
financeiramente projetos de extenso por meio de bolsas a estudantes vinculados aos
mesmos, no valor de R$ 400,00, em contrapartida de 12 horas de trabalho semanais (UFMT,
2005e; UFMT, 2013c, p. 36):
Incluso Digital: Para os estudantes com difcil acesso informao e a equipamentos
computacionais, so ofertados cursos bsicos e avanados de informtica em parceria com o
Instituto de Computao (UFMT, 2013c).
Cursos de Extenso do Instituto de Linguagens (IL): cursos de lnguas e instrumentos
musicais, ofertados pelo Instituto de Linguagem, com possvel iseno aos bolsistas apoiados
pela PRAE (UFMT, 2013c).

Consideraes finais

A UFMT produz aes que do cobertura s dimenses da permanncia antes
destacadas no texto, o que, acredita-se, configura a poltica de permanncia, no conjunto.
No entanto, nota-se que a instituio utiliza, sobretudo, a expresso permanncia
para se referir s aes referentes primeira dimenso (assistncia estudantil). Por exemplo,
no que concerne concesso de bolsa e auxlios, a UFMT se refere a um conjunto de
benefcios oferecido aos estudantes, prioritariamente de baixa renda, estimulando-os
vivncia acadmica e produo de conhecimento, auxiliando-os financeiramente em sua
permanncia na instituio evitando a reteno e evaso. (UFMT, 2012a). Alm da cobertura
material, como se percebe, a instituio expressa um entendimento que liga assistncia dos
estudantes carentes ao usufruto de vivncias e produo acadmicas.
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De modo geral, a expresso permanncia no se manifesta nas aes que envolvem
atendimento ao conjunto de estudantes. Mas localizamos uma excepcionalidade: no Relatrio
de Gesto da UFMT do ano de 2012 (p. 92), a UFMT utiliza o termo apoio a permanncia
qualitativa dos estudantes, ao referenciar as aes de extenso, que, como foi citado, visa a
todos os estudantes, independente da condio socioeconmica. Assim sendo, nota-se que ao
tratar da permanncia, a nfase dada s aes assistenciais voltadas aos estudantes de baixa
renda, no entanto, tangencia-se a questo em outras aes, de carter geral.
Quanto ao perfil dos estudantes que se configuram como pblico alvo da assistncia
estudantil, os documentos indicam que as aes assistenciais so direcionadas principalmente
aos oriundos de cidades no-sede da Universidade, comprovadamente de baixa renda, de
origem popular, que estejam matriculados regularmente dentro do perodo mximo de
integralizao do curso, sendo que a manuteno do benefcio est estritamente ligada ao
desempenho acadmico satisfatrio.

REFERNCIAS
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Programa Bolsa de Trabalho. Dirio Oficial da Unio, Seo 1, 14 de janeiro de 1972, pg.
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liames com a teoria marxista. Linhas Crticas, v. 19, n. 39, p. 409-428, mai./ago. 2013.
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_____. Resoluo CONSEPE n 54, de 30 de agosto de 2004. Institui o Programa
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______. Plano de Desenvolvimento Institucional: 2005-2010. Cuiab, 2005a. Disponvel
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_____. Resoluo CONSUNI n 11, de 09 de junho de 2005. Dispe sobre alterao na
Resoluo CONSUNI n 05, de 04 de maio de 2005 que aprovou as normas para
execuo do Programa Bolsa Permanncia. Cuiab, 2005c.
_____. Resoluo CONSUNI n 06, de 04 de maio de 2005. Dispe sobre aprovao do
Regimento Geral da Moradia Estudantil da Universidade Federal de Mato Grosso.
Cuiab, 2005d.
_____. Resoluo CONSUNI n 15, de 29 de junho de 2005. Dispe sobre as normas para
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_____. Resoluo CONSUNI n 04, de 18 de abril de 2007. Dispe sobre a execuo do
programa de auxlio alimentao aos estudantes da UFMT. Cuiab, 2007a.
_____. Resoluo CONSUNI n 06, de 31 de maio de 2007. Dispe sobre alterao na
Resoluo CONSUNI n 04, de 18 de abril de 2007, em seu artigo 4. Cuiab, 2007b.
_____. Resoluo CONSEPE n 51, de 14 de maio de 2007. Dispe sobre a concesso de
auxlio aos discentes da UFMT para apresentao de trabalhos em eventos cientficos,
artsticos, culturais e participao em eventos poltico-estudantis, no Brasil. Cuiab,
2007c.
_____. Resoluo CONSUNI n 09, de 21 de agosto de 2008. Aprova a Poltica de
Assistncia Estudantil da Universidade Federal de Mato Grosso. Cuiab, 2008a.
_____. Resoluo CONSEPE n 96, de 29 de agosto de 2008. Dispe sobre aprovao ad
referendum o Projeto Institucional de Iniciao Docncia - PIBID. Cuiab, 2008b.
950

ISBN 978-85-425-0178-0
_____. Portaria GR n 631/2010. Aprovar as normas para execuo do Auxlio Moradia
na Universidade Federal de Mato Grosso. Cuiab, 2010a.
_____. Resoluo CONSEPE n 37, de 24 de maio de 2010. Dispe sobre normatizao do
Programa de Bolsa de Apoio a Incluso no mbito da UFMT. Cuiab, 2010b.
_____. Resoluo CONSEPE n 43, de 24 de maio de 2010. Dispe sobre a normatizao
da Monitoria na Universidade Federal de Mato Grosso. Cuiab, 2010c.
_____. Resoluo CONSEPE n 36, de 24 de maio de 2010. Estabelece normas para
regulamentar o Programa de Tutoria da Universidade Federal de Mato Grosso. Cuiab,
2010d.
_____. Carta de Servios ao Cidado. Universidade Federal de Mato Grosso. Cuiab,
2012a. Disponvel em: <http://www.ufmt.br/ufmt/site/userfiles/relatorios/carta-servicos.pdf>.
_____. Portaria PROCEV n 001, de 13 de maro de 2012. Institui o Programa de
Acolhimento Imediato destinado aos estudantes de Graduao de baixa renda da
Universidade Federal de Mato Grosso que sejam oriundos de outros municpios e de
outros estados da Federao. Cuiab, 2012b.
_____. Relatrio de Gesto 2008/2012. Cuiab: Universidade Federal de Mato Grosso,
Secretaria de Comunicao e Multimeios, 2012c. Disponvel em:
<http://www.ufmt.br/ufmt/site/userfiles/relatorios/relatorio-de-gestao-ufmt.pdf>. Acesso em:
06 set. 2013.
_____. Pr-Reitoria de Assistncia Estudantil PRAE. I Frum de assistncia estudantil na
UFMT. Relatrio. Cuiab, 2013a. Disponvel em:
<http://www.ufmt.br/ufmt/unidade/index.php/secao/siteAlt/5292/5199/PRAE>. Acesso em:
06 set. 2013.
_____. Resoluo CONSUNI n 25, de 23 de outubro de 2013. Dispe sobre a aprovao da
norma do Auxlio Permanncia em substituio a Bolsa Permanncia. Cuiab, 2013b.
_____. Pr-Reitoria de Assistncia Estudantil - PRAE. Guia do Estudante UFMT 2013.
Universidade Federal de Mato Grosso. Cuiab, 2013c. Disponvel em:
<http://www.ufmt.br/ufmt/site/userfiles/eventos/d197c514007fb65cf0bd678f1907c242.pdf>.
_____. Pr-Reitoria de Assistncia Estudantil PRAE. Conhea a Pr-Reitoria de
Assistncia Estudantil. [2013]d. Disponvel em:
<http://www.ufmt.br/ufmt/unidade/?l=prae>. Acesso em: 06 set. 2013.
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PIBIC. Pontal do Araguaia, 2013e. Disponvel em: <http://araguaia.ufmt.br/?pg=bolsa-
pibic>. Acesso em: 18 set. 2013.

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ISBN 978-85-425-0178-0
POLTICAS DE AO AFIRMATIVA: DELINEAMENTOS GERAIS E A
INFLUNCIA DA UNESCO

AGOSTINHO, Kamilla Maest
317
kamillamaesta@gmail.com
Universidade Federal do Mato Grosso

VELOSO, Tereza Cristina Mertens Aguiar
318
tecmav@terra.com.br
Universidade Federal do Mato Grosso

MORAES, Natanael Donizete dos Santos
319
nathanaelmoraes@gmail.com
Universidade Federal de Mato Grosso

RESUMO
O referido texto integra um estudo em andamento na ps-graduao em educao, que busca
inicialmente conhecer os desdobramentos histricos mundiais referentes s Polticas de Ao
Afirmativa para posteriormente compreender o seu desenvolvimento a partir dos anos de 1990
no Brasil. Trata-se de uma reviso bibliogrfica com base em relatrios oficiais das
Conferncias realizadas pela UNESCO, teses e textos que trabalham a temtica. O objetivo
principal identificar a influncia dos organismos internacionais, em especial a UNESCO, na
implantao das polticas de ao afirmativa no Brasil. Trata-se de um estudo do tipo
exploratrio e descritivo, de natureza qualitativa. Onde se preocupou em investigar uma
realidade que no pode ser quantificada, sendo possvel trabalhar com um universo de
significados.
Palavras-chave: UNESCO, Aes afirmativas, Cotas, Ensino Superior.

Introduo
Segundo Munanga (2003 apud CORDEIRO, 2008, p. 26) as aes afirmativas visam
oferecer aos grupos discriminados e excludos um tratamento diferenciado para compensar as
desvantagens devidas situao de vtimas do racismo e de outras formas de discriminao.

317
Professora Auxiliar da Faculdade de Enfermagem da Universidade Federal do Mato/Sinop. Mestranda do
Programa de Pos Graduao em Educao na Universidade Federal do Mato Grosso. Integrante do grupo de
pesquisa em Polticas Educacionais GEPDES e do projeto OBECUC.
318
Doutora em Educao. Professora Adjunta da Faculdade de Nutrio e do Programa de Pos Graduao em
Educao da Universidade Federal de Mato Grosso.
319
Acadmico de Enfermagem na Universidade Federal de Mato Grosso/Sinop.
Este estudo faz parte de pesquisas desenvolvidas pelo Grupo de Estudos e Pesquisa em Polticas de Educao
Superior (GEPES/UFMT), do qual participa as autoras, e integram as pesquisas intituladas: Acesso e
permanncia no processo de expanso da educao superior no Brasil ps-LDB, financiada pelo CNPq;
Polticas de Expanso da Educao Superior no Brasil, financiada pelo OBEDUC; Polticas de expanso da
educao superior no Brasil ps-LDB, que envolve pesquisadores de quatro regies do pas, vinculados Rede
Universitas Br; e Polticas de Educao Superior no Brasil ps-LDB/1996: impactos na Regio Centro-Oeste
com enfoque no ingresso e permanncia, financiada pela FAPEMAT.
952

ISBN 978-85-425-0178-0
J para Weiner (1983) e para Sabbagh (2004)( apud ZONINSEIN; FERES, 2006, p. 21) ao
afirmativa corresponde a,
qualquer medida que aloca bens tais como o ingresso em universidade,
empregos, promoes, contratos pblicos, emprstimos comerciais e o
direito de comprar e vender terra com base no pertencimento a um grupo
especfico, com o propsito de aumentar a proporo de membros deste
grupo na fora de trabalho, na classe empresarial, na populao estudantil
universitria e nos demais setores nos quais esses grupos estejam atualmente
sub-representados em razo de discriminaes passadas ou recentes.
Tais polticas tiveram maior nfase no Brasil no incio da dcada de 1990, entretanto,
preciso conhecer alguns desdobramentos histricos mundiais antes deste perodo, para
posteriormente compreender o seu desenvolvimento a partir de 1990 no Brasil e a influncia
de Organismos Internacionais, em especial a UNESCO.
Mundialmente foi na ndia que surgiu o primeiro conceito de Polticas de Ao
Afirmativa chamadas por Bhimrao Ramji Ambedkar de representao diferenciada dos
segmentos inferiores da sociedade indiana, em 1950 as Aes Afirmativas (AA) foram
oficialmente criadas na constituio ps-independncia indiana que acabou oficialmente com
o sistema de castas (CORDEIRO, 2008). As Polticas de Ao Afirmativa eram justificadas a
partir de quarto princpios:
1) Compensao, tambm denominada aqui de reparao, por injustias
cometidas no passado contra um determinado grupo social; 2) proteo dos
segmentos mais fracos da comunidade clusula definida no artigo 46 da
constituio indiana, que tinha a promoo dos dalit (intocveis) como
principal objetivo, mais tarde alargado para outros segmentos sociais
minoritrios; 3) igualdade proporcional a ideia de que as oportunidades de
educao e emprego devem ser distribudas em proporo ao tamanho
relativo de cada grupo na sociedade total; e 4) Justia social, em que o
conceito de justia distributiva de igualdada se encaixa de acordo com esse
princpio, a ao afirmativa justifica-se simplesmente pela constatao de
desigualdade que so grupo-especficas e, portanto, passveis de se tornar
objeto de polticas pblicas (FERES, 2006, p. 46).
Apesar da ndia apresentar por mais tempo a implantao de tais polticas, foi
trajetria dos Estados Unidos da Amrica (EUA) que mais influenciou a implantao das AA
no Brasil. Em 1964 as AA foram implantadas nos EUA, mais precisamente aps a aprovao
do Decreto dos Diretos Civis (Civil Rights Act) no governo do ento presidente Lyndon B.
Johnson, proibindo qualquer tipo de discriminao, seja por raa, cor, credo, origem nacional
ou sexo.
953

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Dezesseis anos antes do governo norte americano dar os primeiros passos na luta
contra a discriminao e dois anos antes da ndia j havia um movimento mundial adotado e
proclamado na Assembleia Geral das Naes Unidas, a Declarao Universal dos Direitos
Humanos (1948), que insere o discurso da incluso em mbito mundial,
Artigo I
Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos. So
dotados de razo e conscincia e devem agir em relao uns aos outros com
esprito de fraternidade
Artigo II
Todo ser humano tem capacidade para gozar os direitos e as liberdades,
estabelecidos nesta Declarao, sem distino de qualquer espcie, seja de
raa, cor, sexo, idioma, religio, opinio poltica ou de outra natureza,
origem nacional ou social, riqueza, nascimento, ou qualquer outra condio
(ONU, 1948, p.3).
Em seu livro Para alm do trabalho Meszros apresenta uma justificativa lgica para
o discurso da incluso dentro da sociedade capitalista, o fato que o sistema do capital no
muda, ele simplesmente absorve aquilo que compatvel com sua estrutura, ou seja, a classe
dominada almejava direitos iguais a todos, a classe dominante proporcionou a igualdade de
direitos, porm cada um os teria de acordo com o seu mrito, impossibilitando-os assim de
adquirirem esta igualdade de modo justo, j que no seu ponto de partida j estavam em
condies desfavorveis.
Para o autor nos termos da temporalidade inevitavelmente reativa e retroativa do
capital a mudana s admissvel se absorvida ou assimilada rede de determinaes
estruturalmente j dadas (Meszros, 2002, p.179). Baseados nas diferenas de classes e nas
diferenas sociais so elaborados as polticas sociais, que
so resultado dos interesses sociais e da relao de foras existentes nos
grupos que representam a sociedade; tambm so estratgias desenvolvidas
para direcionar a sociedade em determinadas perspectivas, de acordo com o
modelo de sociedade que se quer manter (ALMEIDA, 2009, p. 55).
No Brasil as discusses sobre as polticas de AA ocorrem desde 1991 com o projeto de
Lei 73/1999, mas foi a partir de 1995 houve uma expanso de programas de AA no pas, tanto
pelo setor pblico federal, estadual e municipal quanto por organizaes no governamentais,
movimentos sociais e setor privado (ZONINSEIN; FERES, 2006).
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Entretanto somente em 2008 que o projeto de Lei da Cmara n 180, conhecido como
Lei das Cotas, foi aprovado e se tornou Lei em 29 de agosto de 2012 dispondo sobre o
ingresso nas universidades federais e nas instituies federais de ensino tcnico de nvel
mdio e d outras providncias (BRASIL, 2012) tornando-se um dos maiores programas de
AA do governo brasileiro.
Na discusso de implantao das polticas de ao afirmativa, no podemos deixar de
considerar a influncia das orientaes da UNESCO (Organizao das Naes Unidas para a
Educao e Cincia e a Cultura), enquanto importante organismo internacional,
principalmente aps a Conferncia Mundial de Educao para Todos (1990) em que a
UNESCO assinou um acordo de cooperao amplo com o Ministrio da Educao do Brasil
(UNESCO, 2012),
a UNESCO faz parte do Sistema das Naes Unidas e trabalha em estreita
colaborao com um amplo leque de organizaes regionais e nacionais. A
Conferncia-geral o principal rgo de deciso da UNESCO e rene os
representantes de todos os Estados-membros; realizada de dois em dois anos,
ela determina as estratgias e as grandes orientaes do trabalho da
Organizao. Segundo o princpio de um voto por pas, a Conferncia-geral
aprova o programa e o oramento para o exerccio bianual. De quatro em
quatro anos, ela nomeia o/a diretor(a)-geral da Organizao, baseando-se na
recomendao do Conselho Executivo (UNESCO, 2010, p. 32).
A representao da UNESCO no Brasil existe desde 19 de Junho de 1964 e tem como
principal objetivo auxiliar a formulao e operacionalizao de polticas pblicas que estejam
em sintonia com as estratgias acordadas entre os Estados Membros da UNESCO sua atuao
ocorre atravs de projetos governamentais de cooperao tcnica, alm de parceria com outros
setores da sociedade civil, na medida em que seus propsitos venham a contribuir para as
polticas pblicas de desenvolvimento humano (UNESCO, 2012).

Conferncias Mundiais da UNESCO: concepes e recomendaes

Os organismos internacionais buscavam introduzir o discurso da incluso atravs de
conferncias resultando em orientaes a serem seguidas principalmente pelos pases
subdesenvolvidos na justificativa de desenvolvimento e melhor qualidade de vida para a
populao, entretanto seguir as orientaes tambm significava mais facilidades para
financiamento via Banco Mundial.
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A incluso apresenta-se como discurso ideolgico apoiado pelos
representantes do Banco Mundial, particularmente por meio de aes
provenientes de outras instituies como: a Organizao das Naes Unidas
para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), a Organizao das
Naes Unidas (ONU) e o Fundo das Naes Unidas para a Infncia
(UNICEF). importante ressaltar que os organismos internacionais
relacionados tm especificidades e objetivos diferentes. O Banco Mundial
tem interesses econmicos que orientam suas aes; os demais organismos
desenvolvem aes com maior nfase no aspecto social e cultural. Essas
agncias incentivam a elaborao de polticas orientadas pelo disposto nas
concluses da Conferncia Internacional de Educao para Todos, que, por
sua vez, deu nfase ao discurso da incluso social (ALMEIDA, 2009, p. 62).
Os encontros promovidos por entidades internacionais ocorrem sazonalmente a fim de
divulgar experincias, principalmente a eficincia e a eficcia de suas orientaes e na busca
pela projeo de paz e igualdade social. A UNESCO realiza a cada dois anos uma
Conferncia-Geral a fim de determinar as estratgias e as grandes orientaes do trabalho da
Organizao (UNESCO, 2010).
Cabe ressaltar que anteriormente ao perodo de 1990 a ONU (Organizao das Naes
Unidas) j havia realizado em 1968 a Conveno para a Eliminao de Todas as Formas de
Discriminao Racial e posteriormente mais duas Conferncias Mundiais com a temtica em
1978 e 1983, ambas em Genebra na Sua (BITTAR; ALMEIDA, 2006).
A Declarao Mundial de Educao para Todos: satisfao das necessidades bsicas
de aprendizagem, realizada pela UNESCO em Jomtien em 1990 tinha como objetivo central a
educao bsica, porm j trazia em seu discurso a universalizao do acesso educao,
mesmo que ainda em nvel fundamental. O documento apontava que a educao necessria
para diminuir as desigualdades sociais, sendo que atravs deste foram divulgadas as principais
orientaes para as chamadas polticas de incluso. O documento apresenta quais so os
grupos considerados excludos do acesso educao,
Os grupos excludos - os pobres: os meninos e meninas de rua ou
trabalhadores; as populaes das periferias urbanas e zonas rurais os
nmades e os trabalhadores migrantes; os povos indgenas; as minorias
tnicas, raciais e lingusticas: os refugiados; os deslocados pela guerra; e os
povos submetidos a um regime de ocupao - no devem sofrer qualquer
tipo de discriminao no acesso s oportunidades educacionais (UNESCO,
1998, p. 4).
Em 1994 uma nova Conferncia realizada pela UNESCO, desta vez na Espanha
resultando na Declarao de Salamanca cujo principal foco est na educao especial, sendo
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citada a importncia de leis ou polticas de educao inclusiva, especialmente quanto ao
direito de crianas e jovens com necessidades especiais em frequentar escolas regulares,
as escolas regulares, seguindo esta orientao inclusiva, constituem os meios
mais capazes para combater as atitudes discriminatrias, criando
comunidades abertas e solidrias, construindo uma sociedade inclusiva e
atingindo a educao para todos; alm disso, proporcionam uma educao
adequada maioria das crianas e promovem a eficincia, numa ptima
relao custo-qualidade, de todo o sistema educativo (UNESCO, 1998b,
p.2).
O discurso da incluso ocorre na sociedade capitalista, porm o modo como ela
alocada dentro deste sistema no se encaixa. Incluso, segundo Almeida (2009, p. 52) o
acesso de todos s mesmas condies, entre elas o de direito educao, entretanto o
capitalismo visa lucro e para alcanar este objetivo parte da dominao e explorao da fora
de trabalho, consequentemente o grupo dominado no ter as mesmas condies de acesso
aos bens e servios.
Estas polticas (sociais) so o principal meio de veiculao das aes inclusivas, e so
identificadas como polticas de incluso, principalmente quanto possuem carter focal (como
as aes afirmativas). As polticas de aes afirmativas buscam atender temporariamente
grupos especficos considerados excludos de algum direito.
amplamente difundindo que o acesso de todos escola assegura condies iguais de
competio no mercado de trabalho diminuindo assim as desigualdades sociais, e uma forma
de promover este amplo acesso educao seria por meio das polticas sociais, entretanto, a
garantia de acesso no garante a permanncia na escola e tambm no garante que a
permanncia destes na escola signifique aquisio de conhecimentos e consequentemente
condies iguais,
[...] todo empenho por massificao da educao, quer Bsica, quer do
Ensino Superior, por meio das aes afirmativas ou outros paliativos, no
diminui as desigualdades sociais e nem to pouco promove horizontalmente
o direito de acesso, permanncia, humanizao e democratizao de
oportunidades (LIMA, 2012, p. 153).
O discurso da incluso ambguo e favorece certo apaziguamento social,
beneficiando pessoas que necessitam de aes afirmativas e mantendo no poder os que j se
encontram em tal posio (ALEMIDA, 2009, p. 71).
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No ano de 1998 a educao superior tornou-se o foco das discusses mundiais na
Declarao Mundial sobre Educao Superior no sculo XXI: viso e ao, realizada na sede
da UNESCO em Paris. O documento composto por 17 artigos, divididos em 3 partes. No
artigo 3 denominado Igualdade de Acesso, h uma reafirmao do acesso educao para
todos com ateno especial aos povos menos favorecidos, desta vez em nvel superior,
Deve-se facilitar ativamente o acesso educao superior dos membros de
alguns grupos especficos, como os povos indgenas, os membros de
minorias culturais e lingusticas, de grupos menos favorecidos, de povos que
vivem em situao de denominao estrangeira, pessoas portadoras de
deficincias, pois estes grupos podem possuir experincias e talentos, tanto
individualmente como coletivamente, que so de grande valor para o
desenvolvimento das sociedades e naes. Uma assistncia especial e
solues educacionais podem contribuir para superar os obstculos com os
quais estes grupos se defrontam, tanto para o acesso como para a
continuidade dos estudos na educao superior (UNESCO, 1998c, no
paginado).
Neste mesmo documento no item I. Aes Prioritrias na Esfera Nacional citada a
Declarao Mundial de Direitos Humanos que estabelece que a educao superior deva ser
acessvel a todos com base no mrito e que ningum pode ser excludo da educao superior.
Dando seguimento a este raciocnio no item II. Aes Prioritrias no mbito de Sistema e
Instituies recomendado que as instituies de Ensino Superior devessem, entre outras
recomendaes, estar preocupado primeiramente com o estabelecimento de sistemas de
acesso educao, visando o benefcio de todas as pessoas que possuam as necessrias
habilidades e motivaes (UNESCO, 1998c, no paginado).
Em 2001 realizada a Conferncia Mundial das Naes Unidas contra o Racismo, a
Discriminao Racial, a Xenofobia e a Intolerncia Correlata em Durban na frica do Sul,
com o objetivo de definir estratgias globais de combate ao racismo e discriminao em
suas distintas vertentes manifestaes (SABOIA; PORTO, 2001, p. 1).
O documento traz a recomendao de adoo de medidas compensatrias e
reparatrias para pessoas pertencentes s minorias nacionais, tnicas, religiosas e lingusticas,
entretanto a expresso ao afirmativa foi banida da Conferncia, mesmo que diversos
grupos a defendessem, inclusive do movimento negro,
e foi banida exatamente pelo pas que a inventou, na linguagem e na prtica:
os Estados Unidos. Isso porque, como sabido, ainda nos tempos do
democrata liberal Bill Clinton, alguns Estados norte-americanos, comeando
pela Califrnia, j a haviam legalmente abolido. No Governo republicano, tal
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tendncia deveria logicamente intensificar-se. Da a objeo dos delegados
norte-americanos sempre que ela aparecia. (ALVES, 2002, p. 207).
Cabe ressaltar que a Conferncia de Durban precisou administrar diversas dificuldades
para que pudesse ser realizada, uma vez que o racismo e a discriminao racial nunca haviam
sido abordados (de fato) mundialmente, j que qualquer tentativa para abordagem do tema era
corrompida pela existncia do apartheid sul-africano. Em 1994 Nelson Mandela foi
empossado Presidente da Repblica da frica do Sul colocando fim ao regime apartesta e
abrindo novos caminhos para uma viso mais clara do racismo como fenmeno generalizado
que , viabilizando assim a necessidade de uma conferncia mundial que abordasse a
discusso sobre as mais variadas formas de racismo (ALVES, 2002).

Educao Superior Brasileira: a influncia das Conferncias Mundiais da UNESCO

No incio da dcada de 1990 o Brasil ganha novas estruturas polticas com bases
capitalistas, neste perodo h grande influncia de organismos internacionais, principalmente
o Banco Mundial e UNESCO. Com fortes orientaes para a privatizao do ensino superior.
Uma caracterstica marcante do governo de Fernando Henrique Cardoso - FHC (1995-
2002) consiste na privatizao das empresas pblicas indo ao encontro com as orientaes dos
organismos internacionais e tambm da ideologia Neoliberal, que consiste basicamente em
retirar do Estado a responsabilidade de prover os servios sociais.
[...] uma das justificativas do governo FHC para efetivar a Reforma do
Estado e dele retirar o maior nmero de responsabilidades possveis,
configurando um Estado Mnimo para o setor social, como resultado do
processo de mundializao, em que a tenso entre capitalismo e democracia
enfatizada e ressalta as desigualdades sociais. Com a globalizao, o
Estado de Bem Estar fica invivel nos limites do Estado-Nao (ALMEIDA,
2009, p.39).
Neste perodo as discusses sobre as polticas de AA tiveram maior visibilidade no
Brasil, entretanto tais polticas foram propostas com o cuidado de no evidenciar os interesses
e arranjos capitalistas de forma explcita (LIMA, 2012).
Foi atravs das orientaes da Declarao Mundial de Educao para Todos:
satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem, realizada pela UNESCO em Jomtien em
1990, que o Brasil passou a introduzir as polticas de educao inclusiva principalmente
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relacionada educao especial na educao bsica, cujos principais conceitos so: educao
para todos, universalizao do acesso educao e equidade.
Esta conferncia resultou tambm em uma maior consolidao entre Brasil e
UNESCO j que foi aps este momento (mais precisamente em 1992) o Ministrio da
Educao e a Unesco assinaram um acordo de cooperao amplo (UNESCO, 2012).
Quarto anos aps a Declarao Mundial de Educao para Todos a UNESCO realizou
na Espanha a Declarao de Salamanca (1994), cujas orientaes sobre educao especial
com foco para a educao inclusiva resultaram em grande influncia na elaborao da
LDB/1996.
No Brasil um dos primeiros usos do termo Ao Afirmativa ocorreu em 1995 no
Grupo de Trabalho Interministerial de Valorizao da Populao Negra (GTI), criado pelo
ento presidente FHC, com o objetivo de realizar estudos e formular polticas pblicas de
valorizao da populao afrodescendentes, reconhecendo as desigualdades raciais.
Sales (2008, p.2) observa em seu estudo sobre as aes afirmativas (AA) no Brasil
que,
Embora seja fato que as AA tenham surgido no bojo de um evento
identificado com a luta dos afrodescendentes e muitos dos seus defensores
sejam os prprios militantes do movimento negro, no significa que as AA
sejam estejam voltadas to-somente para grupos raciais e muito menos, que
devam beneficiar exclusivamente a populao negra. No Brasil as AA no
campo da educao tm relevncia para alunos das redes pblicas,
portadores de deficincias, em alguns casos mulheres, entre outros grupos.
claramente uma reduo e um erro ignorar que as AA no so s para
negros.
Em 1996 o presidente FHC, atendendo as orientaes neoliberais e as orientaes da
poltica internacional (cujo objetivo era a melhoria da educao atravs do vnculo entre
escolarizao, emprego produtividade e comrcio) promulga a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB n 9.394/1996), em complementao Constituio Federal
Brasileira de 1988, como citado anteriormente a Declarao de Salamanca de 1994, teve
grande influncia na elaborao da LDB de 1996, evidenciando o interesse e empenho do
governo em atender as orientaes da UNESCO.
Cabe ressaltar que nas orientaes do Banco Mundial o principal objetivo era colocar
o sistema educacional aberto ao mercado, principalmente do nvel superior, to clamado pela
populao (FLORES, 2013). A Constituio Federal Brasileira de 1988 j apontava para a
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iniciativa privada na educao em seu Captulo III, seo I, artigo 209 O ensino livre
iniciativa privada. A LDB/96 veio a complementar tal disposto atravs do artigo 45: A
educao superior ser ministrada em instituies de ensino superior, pblicas ou privadas,
com variados graus de abrangncia ou especializao. A partir de ento houve uma
proliferao de instituies de ensino superior privadas, tais reformas eram justificadas pelo
discurso mundial de modernizao que chegou ao Brasil, pas que carecia de mo de obra
melhor qualificada para estruturar a sociedade aos parmetros internacionais (FLORES,
2013, p. 84).
No 78 e 79 artigo disposto sobre a educao indgena garantindo a esta populao
educao na comunidade, em lngua materna e no portugus, com currculos e programas
respeitando a cultura de cada povo. J no 80 artigo disposto sobre a educao distncia.
Nestes trs artigos fica evidente a preocupao do governo em atender as orientaes da
Declarao de Salamanca, 1994, quanto educao inclusiva.
Silva (2012) apresenta dados em sua pesquisa que confirmam o carter mercantilista
dado educao no governo de FHC sendo consolidado com a promulgao da LDB/96;
Observa-se que quando se analisa a evoluo das Instituies de Ensino
Superior por categoria administrativa, houve um contraste entre pblica e
privada: As IES pblicas representavam 221 unidades do total de 873, ou
seja, 25,3% em 1993, sendo que em 2003 esse nmero reduziu para 207
unidades do total de 1652, ou seja, o percentual reduziu para 11.1%. J as
IES privadas representavam 74,7% e aumentaram sua participao para
88,9%. Podemos observar que houve um claro favorecimento do setor
privado no ensino superior atravs das polticas pblicas (SILVA, 2012, pg.
51).
O autor inclui dados quanto ampliao de vagas as classes menos favorecidas e
aponta que a ampliao no acesso se deu atravs das facilidades no ingresso em IES privadas,
com cursos de baixo custo, aligeirados, de menor exigncia na dedicao aos estudos, focados
em atender o mercado de trabalho.
No ano de 1998 a educao superior tornou-se o foco das discusses mundiais na
Declarao Mundial sobre Educao Superior no sculo XXI: viso e ao, realizada na sede
da UNESCO em Paris, esta conferncia foi realizada trs anos aps a criao do GTI, e suas
recomendaes vo ao encontro com o almejado por este grupo, principalmente no quesito
igualdade. Sendo que na Conferncia a igualdade est principalmente pautada no acesso
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educao superior a grupos especficos atravs da discriminao positiva, sendo um meio pelo
qual as polticas de incluso so aplicadas.
O governo de FHC produziu mudanas no Estado brasileiro voltando-o para o vis
mercadolgico. As orientaes dos organismos internacionais possuem grande influncia nas
polticas brasileiras, principalmente quando relacionadas educao, justificando, o
financiamento advindo dessas instituies, fortalecendo assim a manuteno do capitalismo.
O Estado organiza-se para implementar as orientaes internacionais no que se refere
aos rumos da educao superior e segue pela via da mercantilizao da educao para
expandir as vagas no pas (ALMEIDA, 2009, p. 107). A educao deixa de ser um bem de
direito e passa a ser um bem de consumo, favorecendo mais uma vez para a consolidao e
expanso do capital. A educao tem papel fundamental na vida da populao, entretanto o
papel a ela destinado pelos organismos internacionais visam os interesses do mercado.
Em 2001 realizada Conferncia de Durban, o documento final prope a adoo de
medidas compensatrias a Conferncia o que foi importante, pois subsidiou no pas debates
sobre a discriminao racial com repercusso nos meios de comunicao tornando este um
debate pblico, principalmente quanto adoo de polticas de ao afirmativa no ingresso ao
ensino superior, Feres e Zoninsein (2006, p. 25, supresso dos outores) completam que a
Conferncia de Durban foi importante [...] tambm pela mobilizao que acompanhou a
preparao da comitiva que representou o Brasil no evento.
A comisso brasileira criada no governo FHC, composta por lderes de diversas
organizaes civis afro-brasileiras e grupos de direitos humanos, foi responsvel pela
produo de um relatrio entregue na Conferncia sugerindo a adoo de cotas para admisso
de afro-descentes a universidades pblicas brasileiras (ZONINSEIN, 2006).
Ao refletirmos sobre a adoo de cotas, enquanto medida de ao afirmativa, nas
instituies de ensino superior possvel identificar que a partir deste momento a igualdade
deixa de ser um direito e passa a ser uma concesso, concedido a um determinado grupo o
direito a igualdade por meio de medidas compensatrias, porm a excluso permanece, nem
todos sero contemplados com vagas nas instituies pblicas, h um nmero limitado de
vagas, vigorando assim o discurso do mrito, e consequentemente gerando certo
apaziguamento entre governo e sociedade, j que teoricamente o governo atendeu as suas
solicitaes.
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Ela [universidade] serve, portanto, no arranjo em que se apresenta, como
moeda de troca de uma sociedade de classes continua excludente, vendendo
a imagem de incluso social e desmobilizando qualquer possibilidade de
transformao numa dimenso universal, democrtica e humanizadora
(LIMA, 2012, p. 164, destaque dos autores).
O marco das aes afirmativas no Brasil se deu no ano de 2001 aps a Conferncia de
Durban, sendo uma das recomendaes resultantes desta conferncia
desenvolver programas destinados aos afrodescendentes alocando recursos
adicionais aos servios de sade, educao, moradia, energia eltrica,
saneamento, medidas de controle ambiental e promover a igualdade de
oportunidades no emprego, bem como em outras iniciativas de aes
afirmativas ou positivas (BRASIL, 2001, p. 39).
Entretanto a implementao de fato de polticas de ao afirmativa que atingissem um
maior contingente foi no governo de Lus Incio Lula da Silva - Lula, j que no governo de
FHC a nica medida concreta para ampliao do nmero de estudantes negros no ensino
superior foi o programa Diversidade na Universidade.
Tal programa foi lanado no final de 2002 e consistia em promover incentivo, por
meio de recursos financeiros, a cursos preparatrios para o vestibular oferecidos por
organizaes pblicas e privadas, cabe ressaltar que o incentivo era financiado com recursos
advindos do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) (ZONINSEIN; FERES, 2006).
Foi no governo de Lula que as demandas por igualdade racial foram atendidas de
maneira mais ampla, principalmente no mbito do Ensino Superior. Em mbito geral havia
grandes expectativas de mudana neste novo governo, inclusive pelo Movimento Negro.
Uma grande vitria saudada pelo Movimento Negro foi a incluso obrigatria do
ensino de histria e cultura afro-brasileira nas escolas de ensino mdio e fundamental de todo
pas, Lei n 10.639, de 9 de Janeiro de 2003.
Quanto s instituies de ensino superior as recomendaes da Conferncia de Durban
resultaram na
criao e a implementao de cotas na Universidade Estadual do Rio de
Janeiro UERJ em 2002, sendo modificada a lei em 2003, na Universidade
Estadual da Bahia UNEB em 2002, com primeiro ingresso em 2003 e
depois na UEMS, com primeiro ingresso tambm em 2003 (CORDEIRO,
2008, p.45).
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O governo estava disposto a mostrar seu interesse em cumprir as orientaes,
justificando a implantao dessas aes em estatsticas que demonstravam o baixo acesso da
populao negra e pobre ao ensino superior, dentre as AA institudas pelo governo est o
Sistema de Cotas Raciais para Acesso ao Ensino Superior, sendo que cabe aos Conselhos
Universitrios ou rgo equivalente decidir as formas e percentuais de vagas disponibilizadas
(SEIFFER; HAGE, 2008).
Apesar da poltica de ao afirmativa ser discutida desde 1991 com o projeto de Lei
73/1999, e algumas universidades terem adotado o sistema de cotas desde 2002, o projeto de
Lei da Cmara n 180 de 2008, conhecido como Lei das Cotas, somente foi aprovado e se
tornou Lei em 29 de agosto de 2012 dispondo sobre o ingresso nas universidades federais e
nas instituies federais de ensino tcnico de nvel mdio e d outras providncias (BRASIL,
2012).
A Lei das Cotas estabelece que no mnimo 50% das vagas das IES (por curso e por
turno) sejam destinadas a alunos egressos exclusivamente de escolas pblicas, sendo que
destes 50% seja destinado a estudantes oriundos de famlias com renda igual ou inferior a um
salrio mnimo e meio, de acordo com o Art. 3 as vagas devero ser preenchidas por
autodeclarados pretos, pardos e indgenas, em proporo no mnimo igual de pretos, pardos
e indgenas na populao da unidade da Federao onde est instalada a instituio, segundo o
ltimo censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (BRASIL, 2012).
A portaria normativa n 18, de 11 de outubro de 2012 ainda complementa que os
resultados obtidos pelos estudantes no Exame Nacional do Ensino Mdio - ENEM podero
ser utilizados como critrio de seleo para as vagas (BRASIL, 2012).
Salientamos ento que a lei de cotas entrou em vigor no momento de sua publicao,
ou seja, 29 de agosto de 2012, entretanto as instituies teriam o prazo mximo de quatro
anos para o cumprimento integral da mesma, com esta nova lei novamente o estado brasileiro
atendia as orientaes pontuas nas Conferncias da UNESCO, em especial as orientaes da
Conferncia de Durban.

Consideraes finais

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A elaborao deste trabalho nos permitiu identificar a influncia dos organismos
internacionais, em especial a UNESCO, no estado brasileiro no que tange a educao
superior, em especial as polticas de ao afirmativa.
Educao para todos um lema desde a Constituio Federal de 1988, reafirmado pela
Declarao de Jontiem em 1990 e tem sido amplamente difundido atravs das polticas de
aes afirmativas na rea da educao. As aes afirmativas emergem como estratgias
reparatrias, compensatrias e/ou preventivas das desigualdades sociais ao qual o Brasil
herdou desde os tempos de escravido africada e dominao indgena que resultaram em
discriminao e racismo estrutural.
O estado brasileiro tem participado ativamente nas Conferncias promovidas pela
UNESCO e se empenhado em atender as orientaes da entidade. Diversas Conferncias
foram realizadas caminhando para uma educao inclusiva progressivamente, em 1990 com a
Declarao Mundial de Educao para Todos e em 1994 com Declarao de Salamanca o
foco da educao inclusiva era voltado para o ensino fundamental, em 1998 com Declarao
Mundial sobre Educao Superior no sculo XXI e finalmente em 2001 com a Declarao de
Durban o foco muda e passa a absorver tambm o ensino superior.
Em 1998 o Brasil era presidido por FHC, que buscou atender as orientaes por um
vis mercadolgico, fomentando a abertura de instituies privadas de ensino superior a fim
de atender a demanda da populao por acesso ao ensino superior e da presso internacional
por uma educao voltada para o mercado de trabalho.
A Conferncia de Durban em 2001, resultou, entre outras, na orientao da.
necessidade de ser adotarem medidas especiais ou medidas positivas em
favor das vtimas de racismo, discriminao racial, xenofobia e intolerncia
correlata com o intuito de promover sua plena integrao na sociedade. [...]
Dentre estas medidas devem figurar outras medidas para o alcance de
representao adequada nas instituies educacionais, de moradia, nos
partidos polticos, nos parlamentos, no emprego, especialmente nos servios
judicirios, na polcia, exrcito e outros servios civis, os quais em alguns
casos devem exigir reformas eleitorais, reforma agrria e campanhas para
igualdade de participao (UNESCO, 2001a, pg. 46, destaque dos autores)
Um reflexo da adoo de tais orientaes consiste na Lei das Cotas, implementadas
em 2012, cujas discusses para adoo de tal proposta se intensificaram somente aps a
Conferncia fortalecendo a adeso do estado frente s orientaes dos organismos
internacionais em especial a UNESCO.
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Em 2009 o ento presidente do Brasil, Lus Incio Lula da Silva, recebeu da UNESCO
o prmio da paz Felix Houphout-Boigny, Kochiro Matsuura, diretor-geral da Unesco,
justifica o prmio (entre outros motivos) pela implementao de cotas sociais e mecanismos
de continuidade de estudos para afrodescendentes e menos favorecidos (ONU, 2009).
Evidenciando novamente a preocupao e o compromisso do estado brasileiro em
atender as orientaes dos organismos internacionais, em especial a UNESCO, e a grande
influncia que tal organismo desempenhou na implantao das Polticas de Ao Afirmativa,
aqui representadas pelas Cotas, na educao superior do pas.

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ISBN 978-85-425-0178-0
O ENSINO SUPERIOR E A EDUCAO DE ADULTOS AS TRAJETRIAS DE
APRENDIZAGENS DOS ALUNOS DE LICENCIATURAS

Ktia Santos da Silva
kss_gospel@hotmail.com

Geane Karla de Amorim
geanekarla_09@hotmail.com

Shirleide Karla de Oliveira Silva
shy.karla@hotmail.com

Co-autores:
ProfDr Maria Emlia da Trindade Prestes.
prestesemilia@yahoo.com.br

ProfDrEdineideJezine Mesquita Araujo
edjezine@bol.com.br
Univerisdade Federal da Paraba

RESUMO
Este trabalho tem por finalidade apresentar os resultados do projeto de pesquisa intitulado O
Ensino Superior e a Educao de Adultos: as trajetrias de aprendizagens dos alunos de
licenciaturas da Universidade Federal da Paraba UFPB/ CAMPUS I Seu foco est
centrado no alunado adulto que ingressa nas licenciaturas depois dos 30 anos. Para
operacionalizao da presente pesquisa, consideramos como aluno adulto aquela pessoa que
ingressou na UFPB/Campus I acima dos 24 anos, mais especificamente, com mais de 30 anos
de idade, ou seja, acima da idade regular do padro estabelecido pelas Polticas
Educacionais do Ensino Superior. Apresentando como proposta de investigao conhecer as
dificuldades e facilidades enfrentadas por essas pessoas nos seus processos de aprendizagem
e, tambm, atualizar e aprofundar algumas questes conceituais e tericas sobre a relao
entre Aprendizagem, Ensino e Formao, apresentando como eixos tericos de
investigao/anlise, para se compreender a Educao de Adultos e a Formao ao Longo da
Vida no espao da Universidade
Palavras-chave: Educao de Adultos; Facilidades; Dificuldades; Ensino Superior

1. INTRODUO

Este trabalho tem por finalidade apresentar os resultados do projeto de pesquisa
intitulado O Ensino Superior e a Educao de Adultos: as trajetrias de aprendizagens dos
969

ISBN 978-85-425-0178-0
alunos de licenciaturas da Universidade Federal da Paraba UFPB/ CAMPUS I Seu foco
est centrado no alunado adulto que ingressa nas licenciaturas depois dos 30 anos,
apresentando como proposta de investigao conhecer as dificuldades e facilidades
enfrentadas por essas pessoas nos seus processos de aprendizagem e, tambm, atualizar e
aprofundar algumas questes conceituais e tericas sobre a relao entre Aprendizagem,
Ensino e Formao, apresentando como eixos tericos de investigao/anlise, para se
compreender a Educao de Adultos e a Formao ao Longo da Vida no espao da
Universidade.
Estudar os processos educacionais relacionados com os alunos que ingressam
recentemente na universidade exige que se possa conhecer e refletir sobre as recentes polticas
de democratizao de ensino, que vm contribuindo para a expanso do Ensino Superior no
nosso pas, permitindo um maior efetivo de ingresso nestas instituies, no apenas dos
jovens, mas tambm, de um pblico adulto cada vez mais presente nos espaos das
universidades.
Na busca por uma concepo que defina um indivduo adulto
320
, percebemos as
mltiplas interpretaes desta palavra quanto ao seu significado no mbito da sociedade,
algumas delas fugindo da compreenso estabelecida pela academia e que so propagadas
pelas pesquisas e estudos e, posteriormente, repassadas sociedade. Evidentemente que
existem concepes mais abrangentes e referenciam as interpretaes e critrios
internacionais e aquelas menos abrangentes que so adotada em sociedades nacionais ou em
grupos mais especficos.
No mbito internacional, por exemplo, quando esta referncia de adulto est associada
a educao, a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
(UNESCO) considera como uma pessoa adulta como aquela que ultrapassa a faixa etria dos
24 anos. Para a sociedade brasileira, o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) e
os Programas do Ministrio da Educao (MEC), entendem como adulto, o indivduo que
possui idade superior a 29 anos (TEIXEIRA, 2011, p. 164).
No caso do Ensino Superior, a idade considerada padro para o ingresso na
universidade obedece ao recorte etrio dos 18 aos 24 anos. Dessa forma, o aluno que tem
acesso universidade acima da idade regular considerado fora do padro estabelecido por

320
Segundo Knowles (1980, p, 24) ... uma pessoa adulta na medida em que se v a si mesma como sendo o
principal responsvel pela sua prpria vida.
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essas polticas educacionais que tenta adequar o nvel de escolaridade a idade biolgica do
aluno.
Contudo, apesar dessa organizao do ensino superior segundo a faixa etria acima
citada (18-24 anos), muitas so as pessoas que ingressam no ensino superior com uma idade
considerada "fora dos padres esperados" e neste caso pode ser considerado um aluno
"adulto".
Com essa compreenso, para operacionalizao da presente pesquisa, consideramos
como aluno adulto aquela pessoa que ingressou na UFPB/Campus I acima dos 24 anos, mais
especificamente, com mais de 30 anos de idade, ou seja, acima da idade regulardo padro
estabelecido pelas Polticas Educacionais do Ensino Superior, como j citado.
No mbito do interesse especfico da pesquisa centrado no alunado que ingressa nos
cursos de licenciatura desta UFPB com mais de 30 anos, o interesse saber as suas
dificuldades e facilidades para realizarem a sua formao.
Estamos considerando que estes alunos ao optarem por realizarem cursos de
licenciaturas esto sendo formados para atuarem no ensino fundamental e mdio, podendo,
inclusive, virem a serem professores da EJA. Por isso, partimos do pressuposto que essas
pessoas - algumas inclusive, oriundas dos cursos de EJA - ao ingressarem no ensino superior
trazem consigo histrias de vida onde se registram as suas dificuldades e facilidades para
cursar este nvel de ensino: suas experincias de sucesso e de fracasso escolar. Muitas dessas
histrias, por certo, so semelhantes aquelas vivenciadas por alunos que fazem EJA na
educao bsica.
Sendo assim, conhecer quem so essas pessoas e suas histrias, no apenas possibilita
saber como se do os processos de aprendizagem desses alunado adulto no ensino superior
como, tambm, suas dificuldades/facilidades vivenciadas no ensino mdio e, at mesmo,
possibilitar a estas pessoas atravs das suas prprias histrias e vivencias no ensino mdio,
um repensar sobre a sua futura prtica docente, sobretudo como professor de EJA.

2. A EDUCAO DE ADULTO NO CONTEXTO ATUAL DO ENSINO SUPERIOR

A educao de adultos segundo Barros (2013, p. 74) teve a sua expanso aps a
segunda guerra mundial, tendo como uma das suas bases fundamentais as iniciativas dos
movimentos sociais de massa e a consolidao dos sistemas educacionais, onde se tornou
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evidente a necessidade de ofertar a educao a todos, principalmente para aquelas pessoas que
por diversos motivos tiveram o direito a educao dificultado ou negado.
Com a criao da Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura
(UNESCO) em 1949, realizou-se a primeira Conferncia Internacional de Educao de
Adultos - CONFINTEA
321
, cujas propostas, at os dias atuais, objetivam promover a
participao dos governantes e da sociedade civil na luta contra as discrepncias, em termos
de polticas e medidas, voltadas para atender a educao de adultos. Estas Conferencias, ao
longo da sua histria, vm selando o compromisso pela criao de normas educacionais que
garantam a esse pblico uma educao baseada em valores inclusivos, emancipatrios,
humanistas e democrticos.
Na contemporaneidade diante dos processos da globalizao, a educao de adultos
tem sido um tema relevante nas discusses internacionais e nacionais, tornando-se um dos
eixos norteadores para o desenvolvimento mundial, pois, em meio expanso comercial, aos
avanos tecnolgicos, aos problemas ambientais e a diversidade cultural, surge necessidade
de formar e capacitar indivduos que venham atuar nos processos sociais de forma mais
qualificada, contribuindo com a sua satisfao pessoal/social e para o desenvolvimento
socioeconmico e poltico na sociedade em que se encontra integrado. Para Barros (2013,
p.15) [...] a Educao de Adultos apresenta-se como recurso que permite lidar com os
desafios e complexidades do mundo atual e tornar as pessoas mais humanas. Sob essa
perspectiva surge a necessidade da formao de sujeitos conscientes, autnomos e
participativos com capacidade mpar de se adaptar e contribuir para as mudanas inerentes ao
seu convvio social.
mediante essa intensa metamorfose social da contemporaneidade que acontece uma
nova ressignificao para a educao em todas suas modalidades de ensino e de
aprendizagem. Na concepo de Dolors (1996 apud BARROS, 2013, p. 23-24), neste
cenrio de transio societal que se d a passagem de hegemonia da perspectiva da educao
permanente para a perspectiva da aprendizagem ao longo da vida (BARROS, 2011, p. 150),
conceituada no Memorando
322
[...] como: toda e qualquer atividade de aprendizagem com
um objetivo, empreendida numa base continua e visando melhorar conhecimentos, aptides e

321
Trata-se de um evento internacional, que tem contado atualmente com 144 Estados-membros da UNESCO,
alm de representantes da sociedade civil, parceiros sociais, agncia das Naes Unidas, organismos
intergovernamentais e do setor privado, tendo por meta a erradicao no analfabetismo de adultos.
322
Segundo BARROS (2011) Trata-se em concreto do documento intitulado: Memorando sobre Aprendizagem
ao longo da vida, publicado pela Comisso Europeia (CE) em 2000.
972

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competncias (CE,2000, p.3). Nessa nova compreenso a educao passa a ser reconhecida
como toda forma de aprendizagem que venha preparar os indivduos para atenderem as
demandas sociais, independentemente de ser uma educao formal, informal ou no formal.
No contexto brasileiro, a partir da dcada de 90
323
, diante dos discursos favorveis
para o crescimento econmico, fortalecido pela globalizao e pelo surgimento de polticas
sociais de cunho internacional
,
que o Brasil se posiciona e se compromete com as metas de
erradicao do analfabetismo e da pobreza, expandindo a sua compreenso sobre a educao
de adultos. Seguindo o exemplo de outros pases, o Brasil passou a assumir um compromisso
com a Educao para Todos, ampliando o atendimento escolar todas as pessoas
independentemente da sua idade ou caractersticas sociocultural. Foi assim que o Ensino
Superior passou a ser visto sob uma nova perspectiva apresentando-se como um instrumento
viabilizador da participao de um maior contingente de alunos e fortalecendo o crescimento
e as expectativas polticas, sociais e econmicas nacionais e internacionais.
No ano de 2007, diante das novas propostas de democratizao de acesso ao Ensino
Superior, surge o Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das
Universidades Federais- REUNI
324
, com metas de propiciar o acesso e permanncia na
educao superior brasileira, atravs da criao de novos cursos; do aumento de vagas de
ingresso, especialmente no perodo noturno; na ampliao e manuteno dos espaos fsicos,
contratao de mo-de-obra qualificada entre outras medidas, no qual tem como objetivo
viabilizar e motivar o acesso da massa ao Ensino Superior.
Essa nova compreenso sobre a democratizao do ensino superior propiciada pelas
metas do REUNI, cobrou das universidades vem possibilitando modificaes nos modelos
polticos e educacionais ao ponto de ser entendida uma universidade que passa de um modelo
de elite para se tornar uma universidade de massa. Esse novo modelo, mesmo no tendo sido,
ainda, totalmente concretizado, vem facilitando o ingresso de muitas pessoas que estavam
potencialmente ou concretamente fora do ensino superior, entre os quais aqueles que possuem
mais de 30 anos, idade considerada fora da faixa etria adequada para cursar esse nvel de
ensino. Como entende Coulon, a universidade de hoje composta de [...] um novo pblico,
heterogneo e variado, com origens sociais muito diferentes daquela habitualmente conhecida
pelas universidades [...] (COULON, 2011, p.20).

323
Prestes, Jezine & Scocuglia: Democratizao do Ensino Superior Brasileiro - Revista Lusfona de Educao,
21, 199-218. 2012.
324
Ano em que foi criado e tambm implantado na Universidade Federal da Paraba.
973

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Apesar da grande contingencia de pessoas que ingressam no ensino superior, muitas
no permanecem, como apontado pelo alto ndice de evaso registrado em todas as
instituies pblicas e privadas do pas. Com base no ltimo Senso da Educao Superior
2011 divulgado pelo INEP e referente ao ano de 2009, pudemos observar que nesse ano
existia um total de 1.732.613 alunos matriculados em todo o Brasil, independentemente da
faixa etria. Da mesma forma, observou-se um total de 896.455 alunos evadidos contra uma
mdia de 826.928 alunos concluintes. Segundo Coulon (2008 apud SANTOS e SILVA,2011,
p. 250), Hoje o problema no entrar na universidade, mas continuar nela [...], diante desse
dilema o acesso e permanncia desse alunado na universidade se torna um grande desfio para
o REUNI e para as instituies de ensino.
Sabe-se que muitos so os desafios enfrentados pelo aluno, tanto para a sua afiliao
instituio universitria, quanto para desenvolver as competncias e habilidades necessrias
requeridas pelo novo ensino ou para conciliar sua vida educacional com a sua vida pessoal e
profissional. Para Charlot (apud GIOLO, 2009, p. 21) os motivos que contribuem para a
permanncia desse alunado no ensino se configura como uma srie de fatores
impulsionadores que ele denomina de mobilizao. A mobilizao tem a ver com uma
atitude interna do sujeito, assentada em expectativas prprias e em desejos [...] O segredo do
sucesso escolar assenta, portanto, na mobilizao do estudante em direo ao saber. Por isso,
a mobilizao do prprio aluno para superar as dificuldades, apresenta-se como um fator
determinante para o seu sucesso acadmico.

3. O ALUNO ADULTO E OS SEUS PROCESSOS DE APRENDIZAGENS NOS
CURSOS DE LICENCIATURA

Para o alunado adulto esse processo de transio e adaptao universidade mostra-se
complexo e determinante para a sua permanncia no curso, tendo em vista que o mesmo se
depara com um conjunto de dificuldades no que se refere educao, formao e trabalho.
Em geral so trabalhadores e no raramente possuem limitaes da cultura letrada exigida
pela escola ou problemas de natureza financeira. Esses alunos ao chegarem aos cursos de
licenciaturas trazem consigo as suas vivencias e dificuldades de aprendizagens semelhantes
aquelas enfrentadas pelos alunos da EJA da educao bsica e isso, no raramente acarreta
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abandono e evaso dos cursos e reprovao em disciplinas, prejudicando o prprio projeto de
expanso da UFPB nas suas propostas de democratizar o acesso e a permanncia do alunado.
Partindo-se da compreenso de que o aluno que permanece at o final do curso
vencendo todas as suas dificuldades e desfrutando do seu direito a educao, so mobilizados
para alcanar seu objetivo poltico, social e individual contribuindo de forma significativa
para sua sociedade, podemos estabelecer os seguintes questionamentos: Como se pode adotar
o conceito de educao ao longo da vida, na concepo da Educao de Adultos, no mbito
do ensino superior? Quem so os alunos adultos que frequentam os cursos de licenciaturas da
UFPB, Campus I? Que aprendizagens vm sendo adquiridas pelo alunado adulto das
licenciaturas da UFPB no campo do ensino formal e informal? Quais as facilidades e
dificuldades do alunado vivenciadas pelos alunos adultos de licenciatura para frequentarem
seus cursos? Quais as opinies dos alunos de licenciatura acerca dos seus cursos, da sua
grade curricular e das propostas didtico-pedaggicas das disciplinas cursadas e tidas como
possveis empecilhos para a sua permanncia?
Em sntese, como o alunado adulto do ensino superior e que frequenta cursos de
licenciaturas, com caractersticas e itinerrios de escolaridade diferenciadas daquelas
apresentadas pelo alunado considerado tpico/padro
325
, narra as suas trajetrias de
aprendizagens nesse curso e como auto avalia as suas dificuldades e facilidades para
frequentar e concluir o curso?

4. A METODOLOGIA DO ESTUDO

O processo investigativo da presente pesquisa desenvolveu-se atravs da utilizao
dos seguintes procedimentos metodolgicos:

4.1. Primeira etapa

325
Estou considerando como aluno da UFPB atpico, aqueles alunos que ingressam na universidade com mais
de 30 anos seja atravs de um processo seletivo comum ou atravs de benefcios propiciados pelas recentes
polticas democratizantes e inclusivas.
975

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1. Levantamento e aprofundamento dos estudos referente aos conceitos tericos e
metodolgicos relacionados com o tema, no qual tomamos por base: (BARROS, 2011);
(BARROS, 2013); (CHARLOT, 2009); (COULON, 2011); (SAMPAIO, 2011).
2. Levantamento da quantidade de alunos acima de trinta anos matriculados nos 95
cursos de licenciatura perodo 2013.1 e 2013.2, dos diferentes cursos de licenciatura no
Campus I Joo Pessoa da UFPB;
3. Planejamento da amostra e da coleta de dados por centros, cursos e perodos;
4. Mapeamento do nmero de alunos acima de trinta anos matriculados na UFPB por
Centro e perodo;
5. Aplicao do pr-teste, realizado atravs de entrevistas com cinco graduandos dos
cursos de licenciatura da UFPB Campus I, no perodo junho/2013, cujos resultados podem ser
observados na tabela abaixo:

Tabela 01- Caractersticas do alunado que comps a amostra na realizao do pr-teste.

Aspectos
CARACTERISTICAS
01 Narrativa 02 Narrativa 03 Narrativa 04 Narrativa 05 Narrativa
Faixa Etria 35 anos 46 anos 43 anos 45 anos 37 anos
Atuao Profissional
Do lar
Professor do
municpio
Autnoma Professora Estudante

Escolarizao
Pblica
(Regular)
Pblica
(Regular)
Pblica (EJA)
Privada
(Regular)
Pblica/Privada
(Regular)
Formao 1 Graduao 2 Graduao 1 Graduao 2 Graduao 1 Graduao
Motivao
Realizao
do
sonho
Qualificao
profissional
Hobby
Qualificao
profissional
Identificao c/ o
curso
rea Humanas Humanas Humanas Humanas Exatas
Curso Pedagogia Pedagogia Pedagogia Letras Qumica
Facilidades Domnio dos
contedos
Domnio dos
contedos
Identificao Domnio dos
contedos
Identificao

Contedos Contedos
Dificuldades
Carga
Horria
Trabalho

Trabalho/leitura
Nenhuma
Carga Horria/
Contedos

Fonte: Entrevistas realizadas com alunos dos cursos de Licenciatura do campus I, UFPB em: Junho/2013.

A partir deste levantamento prvio podemos conhecer os sujeitos da pesquisa e
identificar pontos em comum entre eles, tais como:
976

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a) Pode-se observar que a maioria desse alunado encontra-se na rea de humanas,
geralmente, em cursos com menos prestigio social e profissional. Esses cursos ofertam um
maior nmero de vagas, podendo assim, facilitar o acesso dos alunos com mais de trinta anos;
b) Apresentam como principal dificuldade conciliar a vida acadmica com a vida
pessoal e profissional;
c) E como facilidade demostraram ter domnio dos contedos, ou seja, embora uma
quantidade expressiva seja proveniente de escolas pblicas eles afirmaram no possurem
dificuldades quanto aos contedos curriculares.
4.2. Segunda etapa
1. Elaborao e aplicao do questionrio definitivo;
2. Tabulao dos dados coletados;
3. Descrio e Anlise dos resultados.

6. RESULTADOS E DISCUSSES

6.1. A presena do aluno adulto na UFPB/Campus I

Para identificar o perfil do adulto que frequenta os cursos de licenciatura na UFPB
Campus I, levamos em considerao as seguintes variveis: sexo, idade, etnia, estado civil,
residncia, renda familiar, origem escolar do ensino mdio, modalidade de ensino e graduao
anterior, conforme os grficos abaixo:

Grfico 01- Alunos por etnia e origem do ensino mdio
977

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Fonte: Questionrio aplicado com os alunos dos cursos de Licenciatura do campus I, UFPB
em: Dezembro/2013.

De acordo com os dados, independentemente da etnia, os alunos na sua maioria so
provenientes das escolas pblicas, aproximadamente 80% dos participantes da pesquisa. A
partir dessa varivel, podemos deduzir que essa informao pode estar ligada, ao sistema de
cotas direcionado para os alunos que cursaram todo o seu ensino mdio nas escolas pblicas.
Segundo Teixeira (2011, p. 33) para esse alunado, [...] atravessar o tortuoso caminho do
ensino mdio pblico em direo ao ensino superior pblico significa, para essa populao,
lidar com as desigualdades scio educacionais que se evidenciam nessa transio.
Embora as polticas educacionais tenham facilitado o acesso das massas populares aos
centros universitrios, torna-se crucial para estes estudantes o desafio de permanecer, tendo
em vista que [...] no suficiente ter acesso ao ensino superior para que tenhamos
assegurada a situao de sucesso escolar [...] medida que, ao acesso, se segue o desafio da
permanncia. (TEIXEIRA, 2011, p. 36).
Geralmente, a entrada tardia desse alunado na universidade pode estar marcada pelas
mais diversas circunstncia como: a formao de uma famlia, a entrada no mercado de
trabalho, a falta de metas e projetos educacionais dentre outros, adiando assim a sua primeira
graduao. Existem tambm aqueles que j possuem outra graduao, mas que retornam ao
ensino superior em busca de uma melhor capacitao para atender outras necessidades.
Para exemplificar esta realidade estaremos apresentando o grfico a seguir:

Grfico 02- Alunos que possuem outra graduao
15
3 2
22
0 1 2 1 1 1 1 1
0
5
10
15
20
25
Pblica Privada Pblica/Privada
Branco
Pardo
Negro
Amarelo
978

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Fonte: Questionrio aplicado com os alunos dos cursos de Licenciatura do campus I, UFPB
em: Dezembro/2013.

Observa-se que de um total de 49 sujeitos que responderam essa questo da pesquisa,
em mdia 77,6% afirmaram estar cursando a sua primeira graduao. A entrada tardia no
ensino superior torna-se mais complexa para esse alunado tendo em vista que eles exercem
mltiplas funes sociais.
Para o alunado adulto esse processo de transio e adaptao universidade mostra-se
complexo e determinante para a sua permanncia no curso, tendo em vista que o mesmo se
depara com um conjunto de dificuldades no que se refere formao durante o percurso na
educao bsica, conhecimentos adquiridos atravs de educao informal, necessidades de
trabalhar e de conciliar os estudos com o trabalho. Nessa perspectiva, estudar e trabalhar
apresenta-se, de modo geral, como relacionamentos simultneos e complementares como
mostra o grfico abaixo:

Grfico 03- Alunos que trabalham atualmente de acordo com o turno.

22
12
2 2
4
5
2 0
0
5
10
15
20
25
30 a 40 anos 41 a 50 anos 51 a 60 anos Mais de 60
No
Sim
979

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Fonte: Questionrio aplicado com os alunos dos cursos de Licenciatura do campus
I, UFPB em: Dez./2013.

Na concepo de Coulon (2005 apud TEXEIRA, 2011, p. 32) [...] a apropriao da
vida universitria mostra-se tarefa mais rdua para aqueles que [...] trabalham. Para esse
alunado o processo de afiliao se d de forma mais conflituosa e delicada, considerando que
esses alunos no podem se dedicar de maneira mais efetiva as exigncias do curso superior.
Teixeira (2011, p. 32) afirma que [...] a tendncia que maiores sejam as dificuldades a
serem enfrentadas no processo de afiliao ao oficio de estudante, pr-requisito central para
entrar na vida universitria.

6.2. Facilidades e dificuldades enfrentadas pelos alunos adultos na UFPB

To importante quanto o acesso a permanncia do adulto nesse nvel de ensino,
tendo em vista que s o acesso no suficiente para garantir a democratizao do ensino
superior e a incluso desse aluno adulto na vida acadmica, pois, em seguida, surge o desafio
da permanncia.
Para obtermos uma melhor compreenso a cerca dos dilemas e desafios enfrentado por
esse alunado para permanecer ativamente nos cursos de licenciatura da UFPB, procuramos
identificar as facilidades encontradas por esse pblico para permanecer e aprender nos seus
respectivos cursos.
Para evidenciar tais facilidades, apontamos os grficos abaixo:

12%
21%
64%
3%
Manh
Tarde
Noite
Integral
980

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Grfico 05- Facilidades para permanecer no ensino superior

Fonte: Questionrio aplicado com os alunos dos cursos de Licenciatura do campus I, UFPB em:
Dez./2013.

Percebe-se no grfico acima que de um total de 49 participantes, 38 alunos
assinalaram o apoio familiar como um fator de maior relevncia para a sua permanncia no
ensino superior, seguido das Bases de conhecimentos e das Relaes interpessoais. Conforme
mostram os dados, existe uma participao da famlia nesse processo de ingresso ou regresso
destes adultos na universidade, possivelmente estes sujeitos veem na educao superior a
oportunidade de melhorar de vida e/ou elevar o seu status social. Segundo Queiroz (1991
apud LACERDA, 2011, p.?) A certificao [...] socialmente requerida, faz com que aqueles
que no a obtm sejam vistos, eles e suas famlias, como socialmente desvalorizados e
desqualificados. Portanto, podemos compreender que para esse alunado adulto o seu sucesso
acadmico carregado de significados, pois possivelmente trata-se de uma conquista tanto
pessoal quanto familiar.
Quanto aos fatores que contribuem no processo de aprendizagem desse alunado,
podemos identifica-las no grfico a seguir:

Grfico 06- Facilidades para aprender no ensino superior

32
33
34
35
36
37
38
39
Apoio familiar Base de conhecimentos Relaes interpessoais
981

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Fonte: Questionrio aplicado com os alunos dos cursos de Licenciatura do campus I, UFPB em: Dez./2013.

Como podemos observar, de um total de 49 participantes da pesquisa, uma mdia de
39 alunos apresentou as relaes interpessoais como o fator de maior relevncia para sua
aprendizagem na universidade, ou seja, as relaes que estabelecem com os professores e
alunos. Segundo Rego(1995, p. 41) [...] o desenvolvimento mental humano no dado a
priori, no imutvel e universal, no passivo, nem tampouco independente do
desenvolvimento histrico e das formas sociais da vida humana., ou seja, na relao com
o outro que o homem consegue desenvolver suas competncias e habilidade cognitiva.
Posteriormente sem uma diferena significativa entre os dados, sinalizaram os conhecimentos
informais e os conhecimentos adquiridos na educao bsica como outros fatores que
contribuem para a aprendizagem.
Consequentemente buscamos identificar quais as maiores dificuldades enfrentadas
pelo alunado adulto para permanecer no curso, para isso, destacamos as trs primeiras
questes que obtiveram maior relevncia entre os entrevistados.
Para tanto, observa-se os grficos a seguir:

0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Relaes interpessoais Conhecimentos informais Base da educao bsica
982

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Grfico 04 Dificuldade para permanecer no ensino superior

Fonte: Questionrio aplicado com os alunos dos cursos de Licenciatura do campus I,
UFPB em: Dez./2013.

Percebe-se que a falta de tempo para conciliar estudo e trabalho surge como a
dificuldade de maior realce entre os sujeitos da pesquisa para frequentar o ensino superior. A
entrada antecipada no mercado de trabalho, impossibilita que estes sujeitos enquanto jovens,
obtenham a oportunidade de d continuidade de forma gradativa e continua a sua vida
educativa. Segundo Teixeira (2011, p. 42) [...] o mundo do trabalho [...], muitas vezes, pode
significar retardar ou eliminar possibilidades concretas de avanar na escolaridade.
Consequentemente, o ingresso ou regresso desses alunos a universidade ocorrer de
forma mais complexa, pois os mesmos encontraro o desafio de buscar meios que viabilize a
sua formao acadmica e a sua vida profissional. Em contraponto, os demais alunos
apontaram o Apoio institucional e a Condio financeira como problemas recorrentes que
apresenta-se como alguns obstculos para a permanncia desse alunado na universidade.
Em relao as dificuldades enfrentadas pelo alunado adulto no seu processo de
aprendizagem elencamos dez categorias, entre as mais relevantes para os participantes da
pesquisa destacam-se:

0
5
10
15
20
25
30
35
Conciliar estudo/trabalho Apoio Institucional Condio financeira
Dificuldade Facilidade
983

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Grfico 05- Dificuldades para aprender no ensino superior

Fonte: Questionrio aplicado com os alunos dos cursos de Licenciatura do campus I,
UFPB em: Dez./2013.

Percebe-se que os entrevistados, na sua maioria, apresentaram dificuldades para
conciliar a vida acadmica com a vida pessoal e profissional, representado pela falta de tempo
para estudar, apresentando-se como um dos maiores desafios a ser vencido, pois geralmente
esse aluno adulto quando ingressa na universidade traz consigo uma vida paralela, marcada
pela correria da vida moderna, ocupando-se com outras atividades e responsabilidades.
As demais dificuldades ficaram por conta da linguagem dos textos acadmicos e da
didtica dos professores, dificuldades que pode estar ligada ao tempo de distanciamento que
esse aluno levou do mbito educacional.

6.3. O alunado adulto da UFPB e as suas expectativas quanto docncia na Educao
de Jovens e Adultos

Uma das propostas da pesquisa consistiu em verificar como os alunos adultos dos
cursos de licenciatura esto sendo preparados para efetivarem suas prticas docentes, tcnicas
e administrativas na educao bsica. Para tanto, buscamos identificar no lcus da pesquisa,
quais as expectativas desse alunado adulto quanto a sua formao para atuar na educao de
jovens e adultos- EJA.
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Tempo para estudar Linguagem dos textos
acadmicos
Didtica dos professores
Dificuldade Facilidade
984

ISBN 978-85-425-0178-0
Partindo da compreenso que os cursos de licenciatura tm como objetivo habilitar o
graduando ao exerccio da docncia, tomamos como eixo norteador, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional- LDB, Lei n 9.394/96 estabelece que:
Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em
nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em
universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao
mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro
primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na
modalidade normal.

Segundo Veiga (2008, p.13) esse termo [...] tem suas razes no latim decore, que
significa ensinar, instruir, mostrar, indicar, dar a atender, logo compreendemos que,
docncia enquanto profisso, exige um conjunto de saberes, requisitos, competncias,
destrezas, habilidades, sobretudo uma slida formao que estabelea um equilbrio entre os
conhecimentos terico-prtico.
Quanto a viso desse alunado para atuarem como docentes na EJA, os mesmos
apresentaram pontos positivos e negativos sem disparidade significativa. De um total de 46
questionrios respondidos, 22 consideraram satisfatrio o seu processo de formao e
apresentaram como fator essencial para a sua capacitao, as disciplinas e contedos
ministrados durante o curso. Tomamos por exemplo a opinio de dois participantes:

[...] vejo que os conhecimentos adquiridos ao longo do curso satisfazem
todas as competncias necessrias para isso. (Participante 01).
[...]as diferentes cadeiras de base pedaggica nos do base para saber
lidar com as diferentes faixas etrias durante o processo de
trabalho(Participante 02).

Nessa perspectiva, o alunado afirmou que ao longo do curso os componentes
curriculares oferecidos pela Instituio de ensino, neste caso a UFPB, so suficientes para
prepar-los enquanto futuros docentes, tanto para atuarem na EJA como em qualquer outra
modalidade de ensino.
Apesar disso, a maioria dos alunos afirma que os cursos de licenciatura no os
preparam para atuarem na EJA. Eles apontam vrios fatores que contribuem de forma
negativa na sua capacitao profissional na universidade, dentre eles destacam-se, o
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componentes curriculares que apresentam-se insuficiente para o exerccio da docncia, a
exemplo a fala do participante:

Eu no me considero apto a educar adultos. Pois as disciplinas
pedaggicas no do tanta nfase a isto, nem so em boa quantidade, nem
tantos conhecimentos para isto (Participante 03).

Outro fator abordado negativamente foram as poucas aulas prticas neste segmento,
que apresentam-se como um requisito fundamental nas prticas pedaggicas, conforme afirma
um dos participantes:

Na universidade s temos embasamento terico, a vivncia, a prtica que
de extrema importncia quase no existe, mesmo diante deste foco que a
EJA e a Educao Especial. E a gesto? E a educao infantil? Passamos
quase toda a graduao estudando Educao infantil e no final que vamos
ver algo sobre a EJA (Participante 04).

Embora os participantes tenham apontado esse fator como uma das muitas barreiras
para formao, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional- LDB, Lei n 9.394/96
estabelece que:
Art. 61. A formao de profissionais da educao, de modo a atender aos
objetivos dos diferentes nveis e modalidades de ensino e s caracterstica de
cada fase do desenvolvimento do educando, ter como fundamentos:
I a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a capacitao em
servio;

Ainda, existem aqueles que foram imparciais, ou seja, para esses a sua formao para
atuar na EJA, apresenta-se:

Razoavelmente! Algumas ementas esto ultrapassadas e precisam ser
reformuladas para atender as novas realidades sociais (Participante 05).

Diante disso, podemos compreender que a formao docente para atuao na EJA ou
em qualquer outra modalidade de ensino ainda apresenta alguns contrapontos, que
possivelmente devem ser revistos pela instituio do ensino superior, pois no se pode deixar
de lado a questo da competncia profissional, para se realizar um trabalho de qualidade, uma
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vez que ser competente no que faz implica no apenas em saber fazer, mais em saber fazer
bem (Rios 1997, apud PAPI, 2005, p.43).


Diante do exposto neste trabalho, conclumos que, apesar de todas as facilidades
oferecidas pelas polticas de acesso desse alunado que buscam melhores condies de vida e
de trabalho atravs do ensino superior, o desafio da permanncia do mesmo torna-se cada vez
maior, pois vemos que as dificuldades entre conciliar a vida acadmica com trabalho e famlia
vo crescendo conforme os anos de estudo e a idade que vai exigindo maior envolvimento
com os problemas cotidianos.
Durante o percurso investigativo tivemos a oportunidade de conhecer a realidade do
alunado das licenciaturas da UFPB - Campus I, oportunizando a reviso de um conceito
anteriormente estereotipado desse alunado. Os dilemas e desafios apontados pelos mesmos
para permanecer no ensino superior demonstram ser mais acentuados quanto a falta de tempo
para conciliar a sua vida pessoal, social e acadmica.
Quanto as dificuldades/facilidades provenientes dos fatores internos da vida
acadmica os dados no apresentaram nenhuma informao que fogem ao j apontados pela
literatura, mas apenas reforam e confirmam aquilo que j apontado por nossas pesquisas
bibliogrficas e a literatura que trata dessa problemtica.
Por ltimo, gostaramos de registrar que abordar as questes referentes educao de
adultos no ensino superior exigiu um aprofundamento terico-tcnico e metodolgico no
intuito de conhecer quem so esses alunos. Quais eram as suas trajetrias de vida, de
aprendizagem, e tambm a importncia da preparao cientfica e a viso dos mesmos
enquanto futuros docentes que estaro atuando como agentes de produo e transmisso de
conhecimentos dentro da EJA. Vale salientar que, a pesquisa qualitativa e as biografia de
aprendizagens desse alunado ainda esto em processo investigativo, e acreditamos que aps o
termino da pesquisa os mesmos atendero os dois objetivos especficos e o objetivo geral aqui
proposto.
Como considerao final pontuamos que se as atuais polticas de acesso e permanncia
do ensino superior quiserem atender s suas metas, devero, tambm, atentar para a presena
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do novo alunado adulto na universidade, oferecendo-lhes a devida ateno em relao as
diferentes necessidades caracterizadas pela heterogeneidade e pluralidade no que se diz
respeito s suas necessidades pessoais, profissionais e acadmicas.
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EVASO NO CURSO DE PEDAGOGIA DA UFPB: UM ESTUDO DE CASO NO
CE/CAMPUS I

Marillia Gabriella Duarte Fialho
marillia.fialho@gmail.com
Mestranda do MPGOA UFPB

Nilcione Maciel Lacerda Batista
nilcione_maciel@hotmail.com
Mestranda em Educao Popular PPGE- UFPB

Dra. Edineide Jezine
edjezine@gmail.com
Ps Doutora e Docente da UFPB CE

RESUMO
Este artigo apresenta dados de um estudo realizado junto aos gestores educacionais do Centro
de Educao da Universidade Federal da Paraba - UFPB, Campus I, cujo como objetivo foi
identificar as principais causas de evaso escolar, com base num estudo de caso do curso de
Pedagogia, na modalidade presencial. Foi feito um recorte temporal do perodo de 2007 a
2012, que corresponde ao processo de expanso da educao superior no Brasil e, portanto, as
polticas de acesso e democratizao do ensino superior pblico foram objeto de anlise desse
estudo. Foram analisados os dados da evaso escolar no mbito da UFPB, do Centro de
Educao/Campus I, do curso de Pedagogia. Estas informaes foram coletadas junto aos
gestores educacionais deste Centro sobre as possveis causas da evaso escolar no referido
curso. A importncia de pesquisas dessa natureza consiste no fato de ser a evaso um
problema que atinge as instituies de ensino superior em geral, originando impactos de
natureza social e econmica.
Palavras-chave: Educao Superior. Curso de Pedagogia. Evaso escolar. Democratizao
do acesso.

INTRODUO

A evaso considerada um fenmeno complexo e de ampla abrangncia, uma vez que
alcana todos os nveis educacionais e traz consequncias negativas para os envolvidos no
processo de ensino-aprendizagem. Em se tratando da educao superior pblica, os estudos
revelam a dimenso dessa problemtica no cenrio educacional e social, apresentando ndices
preocupantes de abandono escolar no ensino superior e, consequentemente, prejuzos
econmicos e sociais aos sujeitos envolvidos.
Os prejuzos provocados pela evaso escolar atingem os estudantes, a instituio de
ensino, o governo e, por fim, atinge direta e indiretamente a sociedade, tanto pela ausncia de
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retorno financeiro, j que foram investidos recursos pblicos na formao dos alunos evadidos
e isso no se refletiu em capital humano qualificado para o mercado de trabalho; como pela
perda social, que acontece quando o aluno no conclui o curso, contribuindo para a elevao
das taxas de desemprego e ampliando as desigualdades sociais.
Nesse mbito, surge necessidade de se investigar as causas do abandono na educao
superior, especificamente no curso de Pedagogia da UFPB, Campus I, no perodo de 2007 a
2012. Vale salientar que este perodo foi marcado pelo processo de expanso da educao
superior no Brasil, que se efetivou a partir da implementao de polticas voltadas para a
democratizao do acesso educao superior, por meio da adoo de medidas e programas
governamentais destinados ampliao do acesso atravs da oferta de vagas, como os
Programas Prouni, Fies e Reuni.
Tais programas aumentaram o acesso educao superior, criaram novos cursos e
ampliaram o nmero de IES como mostram os dados do MEC/INEP/DEAES (1996-2010,
apud Branco e Jezine, 2013), ao considerar que, em 1996, existia no Brasil 922 IES, sendo
711 privadas e 211 pblicas e, em 2010, esse nmero passou para 2.378 IES, sendo 278
pblicas e 2.100 privadas.
Os estudiosos debatem a relao entre o processo de democratizao e a evaso
escolar, pois com a expanso do ensino superior nas universidades pblicas tambm ocorreu a
elevao nas taxas de evaso. Um dos fatores questionveis a falta de apoio acadmico e
financeiro dessas polticas para a permanncia dos alunos no ensino superior, principalmente
daqueles oriundos da classe popular.
Estima-se que uma das causas da evaso a falta de apoio para a permanncia dos
estudantes, visto que a evaso constitui-se de um entrelaamento de causas, em que um fator
pode levar a outro. Isto dificulta a elaborao de um programa unificado de combate evaso
na educao superior. Tendo em vista, que a evaso escolar configura-se em trs etapas,
inicialmente com as modalidades, seguido dos tipos e, por ltimo, com as possveis causas da
evaso. Em sntese, a evaso pode ser melhor compreendida quando se conseguem as
respostas para as seguintes perguntas: quando, como e por que a evaso ocorreu?
Na literatura nacional, encontram-se poucos trabalhos sobre o fenmeno das causas da
evaso escolar e, geralmente, os estudos apontam as causas da evaso na perspectiva de que o
aluno o nico responsvel pela sada do ensino superior. Por este norte, Vicent Tinto (1975,
2006, 1973) trouxe contribuies acerca da evaso, considerando o aluno no como o nico
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responsvel, mas a instituio de ensino em que se encontra matriculado tambm tem sua
parcela de responsabilidade. Nesse mbito, estudiosos como Tinto (1975, 2006, 1973), Freitas
(2007), Moehlecke (2007), Lobo (2012), Andriola (2009), Adachi (2009), Scali (2009),
Pereira Jnior (2012) e Polydoro (2000) favoreceram a compreenso da evaso na educao
superior.
O estudo utilizou-se da perspectiva metodolgica qualitativa, adotou como
procedimentos para coleta e anlise dos dados a entrevista semiestruturada e a aplicao de
questionrios abertos. Todas as entrevistas foram direcionadas intencionalmente para os
gestores do Centro de Educao, assim como coordenadores, na tentativa de elaborar
estratgias de minimizao da evaso no curso de Pedagogia.

1 DEMOCRATIZAO DAS UNIVERSIDADES E AS POLTICAS PBLICAS
DE ACESSO EDUCAO SUPERIOR

No mbito das instituies de ensino superior pblica, encontram-se vrios programas
com o objetivo de ampliar o acesso para que todos tenham direito a uma educao superior
gratuita e de qualidade. As variadas formas de acesso educao superior foram denominadas
de democratizao. Arruda (2011) conceitua democratizao como um conjunto de intenes
e percepes, na perspectiva singular de cada sujeito. Em razo disso, a democratizao
considerada como o apoio educao superior e ressalta que essencial que se tenha a
compreenso de que a educao um direito social, um bem pblico e dever do Estado.
Diante do exposto, conceitua-se democratizao como o conjunto de polticas pblicas
educacionais, que analisa a situao da educao em todos os nveis e elabora propostas
pensando na melhoria da coletividade, nos aspectos sociais, culturais, educacionais e
econmicos. Com isto, entende-se que a universidade um patrimnio pblico e a educao
parte deste fundamento para que se possa compreender a democratizao do acesso. A
educao superior tem o papel de desenvolvimento social, pois contribui para a formao
humana da populao e minimizao das desigualdades sociais.
Nesse contexto, a democratizao de acesso educao superior possui caractersticas
particulares, como a incluso social, o respeito diversidade cultural, o desenvolvimento
social, a ampliao do nmero de matriculados no nvel superior. A LDB veio para designar
metas e parmetros para o acesso educao superior que devem ser cumpridos pela
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totalidade (SAVIANI, 2011), direcionando a educao superior para a descentralizao,
controlando e padronizando os processos avaliativos, administrativos e sociais das instituies
de ensino superior (PINO, 2008).
O governo federal vem implementando, desde 2004, polticas pblicas voltadas para a
democratizao e acesso do ensino superior por meio do Plano de Desenvolvimento da
Educao - PDE, cujo objetivo fazer da educao superior um elemento-chave da integrao
e da formao do Brasil como nao (BRASIL, 2007). Assim, destacamos as seguintes
iniciativas emanadas do PDE: criao do Programa de Apoio Reestruturao e Expanso das
Universidades REUNI; criao do Plano Nacional de Assistncia Estudantil; ampliao do
prazo do Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior FIES; aumento do
Programa Universidade para Todos PROUNI e, por fim, instituio do Sistema Nacional de
Avaliao da Educao Superior SINAES.

1.1 PROUNI, FIES e REUNI

Para o ensino superior privado, destacam-se dois programas que ampliaram o acesso a
milhares de estudantes, intitulados Programa Universidade para Todos e Financiamento ao
Estudante do Ensino Superior. O PROUNI foi regido sob a Lei n 11.096, em 13 de janeiro de
2005 (BRASIL, 2005) e refere-se concesso de bolsas de estudos integrais e parciais de
25% a 50% para os alunos de graduao ou cursos de formao especfica, apenas em
instituies de ensino superior da rede privada que estejam dentro dos padres exigidos pelo
decreto.
O FIES se evidenciou como estratgia para atender a demanda por cursos superiores.
Diversas instituies privadas de ensino superior no Brasil aderiram ao FIES. Na cidade de
Joo Pessoa- PB, cerca de 17 de um total de 22 IES aderiram ao programa. Esta oportunidade
possibilita aos estudantes mais opes na hora de escolher o curso e a instituio,
demonstrando a importncia desses dois programas para fornecer mais acesso aos alunos que
no tm condies de ingressar e permanecer na educao superior. As condies para o
estudante ter acesso ao FIES envolvem a realizao do Exame Nacional do Ensino Mdio -
ENEM, o alcance da pontuao necessria para o curso e a realizao do vestibular interno da
IES que oferece o curso.
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O REUNI consistiu num programa de apoio Reestruturao e Expanso das
Universidades Federais e foi institudo pelo Decreto n 6.096, de 24 de abril de 2007
(BRASIL, 2007). Foi criado e implantado no governo do presidente Luiz Incio Lula da
Silva. A expanso estava associada a mudanas de ordens acadmicas e curriculares,
proporcionando a mobilidade estudantil, a minimizao da taxa de evaso e as trajetrias
acadmicas menos rgidas. O Programa teve como objetivo possibilitar condies de acesso
educao superior pblica, em nvel de graduao. A meta global era aumentar a taxa de
concluso dos cursos de graduao para 90% e o nmero de alunos por professor para dezoito
(BRASIL, 2007).
No decorrer de sua implementao, o programa precisou administrar alguns problemas
como a reduo da taxa de evaso, a ocupao de vagas ociosas e a reorganizao dos cursos
de graduao. Essas vertentes provocaram um impacto negativo, de ordem global, para a
educao brasileira. A preocupao com a evaso se deu por causa dos danos que afetam o
contexto educacional e todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Nesse
contexto, no se pode pensar apenas no acesso e sim nas condies adequadas e suficientes
para que o aluno obtenha o ttulo de graduado.

2 EVASO ESCOLAR E EDUCAO SUPERIOR

Na tentativa de conceituar a evaso escolar, optamos por relacionar a viso de vrios
tericos acerca do tema. Tinto (1975) define abandono escolar quando o aluno deixa a IES e
nunca recebe o diploma. Morosini et al. (2011 apud Gaioso, 2005) diz que a evaso a
interrupo no ciclo dos estudos, em qualquer nvel de ensino. A Comisso Especial de
Evaso (1996) do Ministrio da Educao declara a evaso como a sada definitiva do curso
de graduao de origem, sem conclu-lo. Para Scali (2009), o aluno efetua o abandono quando
no finaliza o curso em uma primeira modalidade, se inscreve em uma segunda e no tambm
finaliza. Pereira Jnior (2012), no seu estudo sobre o compromisso com o graduar-se, com a
instituio e com o curso, aponta a evaso como a perda de parte do corpo discente durante o
ciclo de estudos. Javier e Mallada (2011) trabalham na perspectiva de que a evaso a falta
de atendimento s necessidades do alunado, que justificadamente abandonam.
Compreende-se, pelos conceitos expostos, que a evaso escolar uma interrupo no
processo de escolarizao do estudante, impossibilitando a concluso do curso. Portanto,
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preciso que a instituio de ensino esteja atenta s necessidades do alunado de modo a
identificar e minimizar os motivos que podem lev-lo ao abandono como problemas de ordem
pessoal, curricular, econmica, institucional ou profissional.

2.1 ETAPAS DA EVASO ESCOLAR: MODALIDADES, TIPOS E CAUSAS

Segundo alguns tericos, a evaso escolar pode ser classificada em trs etapas:
inicialmente como modalidades do abandono que se caracterizam por mapear o tempo em que
aconteceu a evaso; depois como tipos de abandono que vo apontar como os alunos saram
da IES e, por ltimo, como causas da evaso, identificando o porqu da sada. No mbito das
modalidades, Freitas (2007, apud Santos, 1994) divide esse processo em duas modalidades: a
evaso imediata e a tardia. A primeira trata da deciso j consumada e a segunda acontece
gradativamente. J Polydoro (2000) define dois aspectos sob os quais a evaso pode ser
analisada: a evaso temporria e a evaso definitiva, ou ainda, evaso reversvel e irreversvel,
sendo que a primeira situao vai depender de a instituio salvar os alunos que manifestam o
interesse em se evadir, procurando desenvolver estratgias que motivem a permanncia dos
alunos na instituio. Quanto modalidade irreversvel, a instituio pode at tentar, mas no
consegue manter o aluno em seu estabelecimento educacional.
Na esfera da educao superior, os tipos de evaso vo de acordo com cada instituio
de ensino superior que pode adotar a nomenclatura que desejar para cada tipo de evaso. A
esse respeito, Silva Filho et al. (2007) e Scali (2009) apresentam as seguintes denominaes:
cancelamento a pedido do aluno, quando se trata do desejo de o discente cancelar o curso
no qual est matriculado, e cancelamento a pedido da instituio. Adachi (2009) intitula de
evaso por solicitao da IES. Lobo (2012) salienta a questo da transferncia para outra
instituio, embora continue no mesmo curso (FIALHO; VIEIRA; PRESTES, 2013).
De todo modo, alm dos tipos de evaso, faz-se necessrio conhecer e identificar o
mximo possvel das causas que levam os alunos a abandonar o curso de graduao.
Segundo Bruns (1985), possvel minimizar a evaso, sendo que, para chegar a limites
mnimos, necessrio conhecer as causas que direcionaram para essa problemtica, visto que,
os motivos variam conforme o aluno. Dentre as causas da evaso apontadas pelos diversos
tericos Fernandes (2010), Morosini (2011), Baggi (2010), Silva Filho (2009) e Bruns (1985)
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destacam-se: a deficincia na educao bsica que interfere direta e indiretamente no ensino
superior, gerando desmotivao e insatisfao do aluno, no s com o curso escolhido, mas
com a instituio e o sistema educacional como um todo; os contratempos vivenciados ao
longo do curso como a repetncia e a reprovao apontadas como possvel causa de evaso.
Segundo Baggi (2010) e Silva Filho (2009), os estudantes precisaram se adequar
metodologia do curso, ao currculo rgido das universidades e aos mtodos de avaliao
adotados pelas IES. Nessa perspectiva, a ausncia de integrao acadmica (MOROSINI et
al., 2011) ou de laos afetivos como amizade pode levar ao abandono. Por outro lado, a
presena destas relaes pode conduzir a motivao para enfrentar as possveis diversidades
que possa vir a acontecer.
Ressalta-se, ainda, que os estudos sobre o abandono no ensino superior se restringem a
uma descrio do processo de construo do saber, sem identificar as caractersticas dos
estudantes e sem analisar o porqu da no permanncia do alunado na IES (Moehlecke,
2007). nessa viso que Vicent Tinto elabora o modelo de integrao acadmico e social,
atribuindo s IES uma parcela da responsabilidade da evaso do aluno. Bruns (1985) justifica
essa situao, esclarecendo que, assim como os alunos no esto preparados para a
universidade, a IES no est preparada para receber esse alunado ingressante. Essa falta de
preparo gera danos e prejuzos para todos os envolvidos.

3 DANOS E PREJUZOS CAUSADOS PELA EVASO

No mbito dos prejuzos econmicos, Baggi (2010), Castro e Malacarne (2011) (apud
Holanda, 2007) demonstram que as perdas atingem o aluno que no concluiu o curso, o
professor que no se efetiva enquanto docente e a Instituio de Ensino Superior que no
consegue atingir suas metas de desempenho acadmico (LOBO, 2012; TESTEZLA, 2010).
Lobo (2012) retrata os prejuzos do ponto de vista dos recursos humanos e materiais, como
tambm a perda de tempo dos envolvidos: alunos, professores, instituio e a sociedade.
Pereira Jnior (2012) refere-se aos prejuzos gerados para o poder pblico, que no consegue
reverter s perdas financeiras.
Os prejuzos do estudante variam conforme a subjetividade e escala de prioridades de
cada um. Quando o aluno no se diploma vem tona diversos sentimentos como a
desmotivao, medo do futuro, insegurana, frustrao, conformismo, passividade e o
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sentimento de fracasso, intitulado de abalo emocional, que se reverter em sentimento de
incapacidade intelectual para concluir qualquer curso (PPPI/UFBA, 2011; BAGGI, 2010;
BRUNS, 1985; MCCUBBIN, 2003).
Provavelmente devido ao contexto externo e educacional que est inserido, o aluno ir
se considerar como nico culpado pelo fracasso, tendo em vista que outros conseguem
concluir (PEREIRA, 2003). Em sntese, a evaso escolar ocasiona para os evadidos,
dificuldades profissionais e de autorealizao (BRUNS, 1985). A tabela 1 apresenta um
resumo das principais consequncias que a evaso pode causar ao estudante nas reas
psicolgicas, fsicas, educacionais e sociais.

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Tabela 1: Principais consequncias da evaso no mbito discente

Psicolgicas
Depresso Ideias suicidas Baixa tolerncia
Ansiedade Condutas Paranoicas Cinismo
Obesidade e Fobia Sentimento Condutas atpicas

Fsicas
Fadiga crnica Tenso muscular Alteraes no sono
Somatizaes Gastrite e lcera Hipertenso
Escolares
Atitudes negativas para
as tarefas
Diminuio do
rendimento
Abandono
Interpessoais
Incapacidade para
realizar um trabalho
rigoroso

Insatisfao

Desmotivao
Diminuio da qualidade
de vida
Falta de interesse
social
Irritabilidade
Fonte: Javier e Mallada (2011).
No contexto social, a evaso atinge a todos indistintamente de maneira direta e
indireta. Consequentemente, quando o aluno no conclui o curso, acontece perda econmica,
social e temporal. O desemprego consequncia da perda social e impacta no crescimento da
economia e amplia a desigualdade na sociedade (TESTEZLA, 2010; ADACHI, 2009 apud
GAIOSO, 2005).

4 PANORAMA GERAL DA EVASO ESCOLAR NA UFPB

Diante do exposto, percebe-se a importncia de estudar a evaso escolar nas
universidades pblicas, uma vez que um fator que pode levar falncia as propostas de
acesso do aluno universidade, bem como sua permanncia. Pensando nisso, o Ncleo
Avanado em Experimentao e Pesquisas Estatsticas, constitudo pelos pesquisadores
Hemlio Fernandes Campos Coelho e Camila Ravena de Oliveira, realizaram um estudo
quantitativo da evaso na UFPB. Nesse estudo, foram considerados apenas os alunos da
graduao nas modalidades presencial e distncia.
Contudo, torna-se indispensvel informar que foram encontradas algumas
inconsistncias nos dados fornecidos pelo NTI-UFPB para que Coelho e Oliveira (2014)
pudessem realizar os clculos de abandono na universidade. Provavelmente por causa de
cursos recm-criados ou extintos. Dessa maneira, nem todos os cursos foram analisados pela
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pesquisa do Ncleo Avanado em Experimentao e Pesquisas Estatsticas da UFPB. Dessa
forma, o cenrio da evaso na UFPB, no perodo de 2007 a 2012, por campus, apresentado
no grfico abaixo.

Grfico 1- Evaso por Campus

Fonte: NAEPE - UFPB (2014).
Os dados acima revelam uma oscilao no ndice de evaso escolar por Campus da
UFPB, nos quatro primeiros anos, e uma certa estabilidade e reduo desses ndices, em
2011 e 2012, permanecendo ainda uma elevada taxa de abandono. Vale salientar que, nesse
perodo (2007 a 2012), a UFPB aderiu ao Reuni, que proporcionou a criao de novos
cursos, centros e ampliao da estrutura fisica, aumento do corpo docente, tcnico e
profissonais da educao, somando-se para a UFPB um total de dezesseis Centros
(RELATRIO DE GESTO, 2012).

Grfico 2 - Evaso no Centro de Educao no Perodo Reuni

Fonte: NAEPE (2014)
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O grfico acima demonstra que o Centro de Educao teve um boom na evaso, no
ano de 2007, quando alcanou o ndice mximo de evaso num total de 29,74% e a taxa
mnima de 5,13%, logo no ano seguinte, em 2008. Este um movimento considerado abrupto,
ou aleatrio, mas que est passvel de compreenso, quando se consegue identificar as
possveis causas que levaram os alunos a se evadirem. Desse modo, a mdia de evaso no
perodo de 2007 a 2012 foi de 13,61% no Centro de Educao e o seu desvio padro estava
em torno de 7,94%, ou seja, abaixo da mdia.

4.1 A EVASO NO CURSO DE PEDAGOGIA NO PERODO DO REUNI

Segundo dados do Ncleo de Tecnologia e Informao - NTI, no perodo de 2007 a
2012, o Curso de Pedagogia registrou um total de 1.597 alunos matriculados, enquanto o
nmero de evadidos girou em torno de 828 alunos, apenas do curso de Pedagogia. Se
levarmos em considerao que cada estudante tem um custo para a universidade e, segundo o
Relatrio de Gesto de 2012, este valor gira em torno de R$ 14.237,67 por ano, ao
multiplicarmos pelo nmero de evadidos no perodo Reuni, chegaremos ao tamanho do
prejuzo econmico que a evaso causou ao Centro de Educao, aos estudantes, instituio
e sociedade. O montante de recursos desperdiado, cerca de R$ 11.788.807,32, poderia ter
sido investido em outros alunos ou programas de apoio aos estudantes, docente da
universidade, estrutura fsica e etc.
Portanto, preciso estabelecer estratgias de minimizao destes ndices de evaso e a
primeira passa pela identificao das principais causas para, com base nelas, minimizar o
problema. Nessa perspectiva, a UFPB ligada ao Reuni props um Programa de Incentivo ao
Aumento da Taxa de Sucesso PITS. O programa realizou o diagnstico sobre a evaso e/ou
trancamento em seus respectivos cursos de graduao, na tica dos coordenadores de cursos.
Tomando como referncia o relatrio do PTIS em que os coordenadores dos cursos
analisam as principais causas da evaso e/ou trancamento nos cursos de graduao da UFPB
2013 por Centro, destaca-se como objeto de anlise o grfico 3 que apresenta a situao
especfica do Centro de Educao, chamando a ateno para seis causas que tiveram mais
incidncia no diagnstico dos coordenadores.
O PITS divulgou o ndice geral de evaso da UFPB, com as principais causas.
E5- Dificuldades na relao aluno-professor entre outras causas.
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F6. Acervo das bibliotecas.
G7. Pouca identificao com o curso.
I9. Problemas financeiros e incompatibilidade de horrio acadmico com o trabalho.
J10. Dificuldade no acompanhamento das disciplinas.
N14. Equipamentos de laboratrios insuficientes.

Grfico 3 - Principais causas da evaso e reteno do CE/UFPB

Fonte: PITS, 2013.

5 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS DA INVESTIGAO
Este estudo teve como objetivo identificar as possveis causas de evaso no curso de
Pedagogia, na viso dos gestores educacionais (coordenadores e diretores) que atuam no
Centro de Educao- CE da Universidade Federal da Paraba, adotando como percurso
metodolgico o estudo de caso. Conforme ressalta Sampieri, Collado e Lucio (2006), estudo
de caso a escolha do objeto que ser estudado, podendo ser desde uma pessoa at uma
organizao, alm de muitos outros elementos.
Este estudo se desenvolveu na perspectiva da abordagem metodolgica qualitativa e
quantitativa. Sabemos que a Pesquisa qualitativa procura adequar o conhecimento da
realidade dos sujeitos atravs dos seus significados, por meio das atitudes, comportamentos e
motivos (GONZALEZ, 2011 et. al. apud ZANELLA, 2006).
Conforme j mencionado, este trabalho se caracteriza como um estudo de caso e de
levantamento de dados, composto de questionrio emprico que tem como objetivo investigar
um fenmeno atual inserido no contexto real. Alm disso, possui caractersticas exploratrias,
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com o objetivo de alargar o conhecimento a respeito de uma determinada adversidade (YIN,
2001).
Assim, na tentativa de entender a realidade na qual a pesquisa esta inserida, buscou-se,
informaes e dados dos fatos vivenciados na instituio em debate - objeto de estudo, CE da
UFPB - visando associar a teoria pratica, confirmando que, de fato, as causas da evaso
escolar so diferentes para cada centro escolar, mesmo dentro da mesma instituio.

5.1 CARACTERIZAO DA ORGANIZAO E AMOSTRA DO ESTUDO

A Universidade Federal da Paraba foi instituda no ano de 1955, mediante a Lei
Estadual n 1.366 de 02 de dezembro do corrente ano. Inicialmente a universidade surgiu da
unio de algumas escolas superiores at ento isoladas (RELATRIO DE GESTO, 2008;
2010). Transformou-se em instituio federal no ano de 1960, por meio da Lei n 3.835 de 13
de dezembro deste mesmo ano (AVALIAO INSTITUCIONAL, 2010). Atravs da referida
Lei, a UFPB adquiriu uma estrutura de padro universitrio, embora, at o momento, se
localizasse apenas nas Cidades de Campina Grande e Joo Pessoa (RELATRIO DE
GESTO, 2010).
Com a Lei n. 10.419, de 09 de abril de 2002, aconteceu a separao da UFPB, criando
a Universidade Federal de Campina Grande - UFCG, da qual passaram a ser parte integrante
os Campus de Cajazeiras, Patos e Souza, conforme a Avaliao Institucional (2008).
Enquanto a UFPB, situada em Joo Pessoa, compe-se dos Campi de Areia e Bananeira. No
ano de 2005, acrescentaram-se os Campi no litoral norte, nos municpios de Mamanguape e
Rio Tinto (RELATTIO DE GESTO, 2010). No decorrer da trajetria, surgiram novos
Centros de Educao, novos Campi, novas Pr-reitorias, entre outras mudanas que
transformaram a universidade que hoje apresentada sociedade e considerada a maior do
Nordeste (RELATRIO DE GESTO, 2010).
Atualmente o Campus I da UFPB composto por doze (12) Centros: Centro de
Cincias Exatas e da Natureza - CCEN, Centro de Cincias Humanas Letras e Artes -
CCHLA, Centro de Cincias Mdicas - CMM, Centro de Educao CE, Centro de Cincias
Sociais Aplicadas - CCSA, Centro de Tecnologia CT, Centro de Cincias da Sade - CCS,
Centro de Cincias Jurdicas - CCJ, Centro de Biotecnologia CBIO, Centro de
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Comunicao, Turismo e Arte - CCTA, Centro de Energias e Alternativas Renovveis
CEAR, Centro de Informtica CI e Centro de Biotecnolgia CBIOTEC.

5.1.1 O CENTRO DE EDUCAO DA UFPB - CAMPUS I

O Centro de Educao (CE) da Universidade Federal da Paraba um rgo setorial,
com funes deliberativas e executivas em nvel intermedirio de administrao (UFPB,
2013). Este foi institudo durante o reitorado do Prof. Lynaldo Cavalcanti de Albuquerque,
baseado no art. 15, alnea e, do Estatuto da Universidade. O Centro, por sua vez, foi
aprovado pelo Parecer n 6.710/78 do CFE, sendo homologado por despacho do Exm Sr.
Ministro da Educao e Cultura (Processo n 241.921/78) e publicado no Dirio Oficial da
Unio de 20 de novembro de 1978.
Aprovado seu Regimento pelo Conselho Universitrio conforme Resoluo n 72/79,
de 23.02.79 e, tendo em vista o pronunciamento favorvel do CONSEPE em sua reunio de
14.02.79, o Conselho de Centro reuniu-se, pela primeira vez em 16 de maro de 79.
Atualmente, o Centro de Educao formado por seis departamentos: Educao, Habilitao
Pedaggica, Metodologia da Educao, Mdias da Educao, Psicopedagogia e Cincias da
Religio.

5.1.2 O CURSO DE PEDAGOGIA

O Curso de Licenciatura em Pedagogia tem como objetivo formao de professores
para exercer funes de magistrio na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, na Educao de Jovens e
Adultos, e/ou na Educao Profissional na rea de servios e apoio escolar e em outras reas
nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos. As atividades docentes tambm
compreendem participao na organizao e gesto de sistemas e instituies de ensino,
englobando: planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento, avaliao de projetos
prprios do setor da educao e produo e difuso do conhecimento cientfico-tecnolgico
do campo educacional, em contextos escolares e no escolares.

5.2 COLETA DE DADOS
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Esse estudo adotou dois instrumentos de coleta de dados: a entrevista gravada e a
aplicao de questionrio estruturado com questes abertas. Inicialmente a entrevista foi
realizada com os gestores do Centro de Educao, coletando informaes a respeito das
principais causas da evaso escolar. Assim, Gonzalez (2011 apud Godoi e Mattos, 2012, p.
303) afirma que na entrevista onde a participao do entrevistado e do entrevistador conta
com ambas as expectativas.
Num momento posterior, foi aplicado um questionrio estruturado com trs questes
subjetivas para trs gestores do Centro de Educao, abrindo espao para que os mesmos
expusessem seu ponto de vista com relao temtica em questo. Essa fase do estudo
preocupou-se em analisar, descrever e interpretar os dados coletados. Foram analisados
questionrios de forma comparativa, entre as respostas dos envolvidos, observando a
frequncia das respostas de cada pergunta.

5.2.1 ANLISE DOS DADOS COLETADOS

Diante de todas as possveis causas de evaso escolar no curso de Pedagogia da UFPB,
na viso dos gestores educacionais do Centro de Educao, foram elencadas quatro principais
causas entre as mais citadas pelos entrevistados, conforme a seguinte descrio:
desvalorizao do profissional de educao; conciliao trabalho e estudo; a condio da
classe social C e estruturao do currculo.
A desvalorizao do profissional de educao, segundo os gestores, um fator que
provoca desestmulo para o exerccio da atividade e, com base nessa concepo, os estudantes
passam a prestar vestibular para outro curso com mais prestgio social e financeiro. Os
participantes alegam que a desvalorizao da profisso existe porque as polticas pblicas
educacionais brasileiras no estimulam o profissional da educao a buscarem a formao
como licenciaturas e, dessa maneira, acabam abandonando o curso.
A segunda causa conciliar o trabalho e os estudos. Conforme a percepo dos
gestores entrevistados, o perfil do alunado contemporneo do curso de pedagogia geralmente
de trabalhadores, ou seja, so pessoas com responsabilidades familiares, profissionais e que
precisam trabalhar mesmo que seja em outra rea de atuao, que no seja a educao, para
que possam se manter no curso. O trabalho afeta os estudos de diversas maneiras, a saber:
1004

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horrios incompatveis, localizao do trabalho, carga horria excedida, falta de tempo para
estudar, doenas etc.
Nesse contexto, a evaso escolar passa a ser um desafio constante de superao no
caminho do alunado trabalhador, visto que o processo de escolarizao impe muitas
dificuldades. Isso acontece principalmente para os alunos da classe C que, segundo os
entrevistados, a evaso torna-se um fator que dificulta ainda mais a concluso do curso,
porque esses alunos vo precisar de apoio financeiro, psicolgico e pedaggico. Na verdade,
seria um acompanhamento ao aluno, para suprir as suas necessidades, uma vez que as
condies financeiras, materiais e familiares so precrias. Favorecendo ainda mais a
elevao dos ndices de evaso escolar.
E, por fim, a ltima causa da evaso escolar apontada pelos gestores no curso de
Pedagogia trata da estrutura curricular do curso, pois uma parcela significativa se encontra
desatualizada e possivelmente no faz corretamente a relao entre teoria e prtica. Essa
ausncia de relao provoca no aluno insegurana para atuar no mercado de trabalho.


A evaso escolar um dos principais problemas do ensino superior e, considerando o
aspecto econmico, o custo social advindo da evaso muito elevado, gerando danos
irreversveis tanto na escala micro, em que o sujeito diretamente penalizado sob a tica do
processo de excluso social, como na escala macro que atinge o poder pblico e a sociedade
em geral.
Segundo a amostra analisada, chegou-se concluso de que os gestores educacionais
reconhecem as causas da evaso escolar no curso de Pedagogia, atribuindo parte da
responsabilidade aos alunos que no esto preparados para frequentar o ensino superior, mas,
por outro lado, reconhecem que a universidade tambm no est preparada para receber e
apoiar a permanncia desse alunado nos cursos de graduao.
De fato, as polticas de democratizao e expanso do ensino superior, implementadas
no perodo de 2007 a 2008, provocaram mudanas estruturais na UFPB, pois na medida em
que favoreceu o acesso de estudantes oriundos de grupos sociais discriminados e menos
favorecidos, alterando significativamente o perfil do alunado ingresso na UFPB, tambm
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passou a exigir a adoo de novas estratgias e programas acadmicos que garantam a
permanncia e sucesso dos estudantes no ensino superior.
As causas da evaso apontadas pelos gestores educacionais do Centro de Educao
destacam problemas relacionados rea administrativa, pedaggica, curricular, alm da
insuficincia de equipamentos e materiais nos espaos destinados ao estudo e pesquisa,
afetando diretamente o discente que precisa responder em tempo hbil as demandas
acadmicas.
Em sntese, o Centro de Educao identificou as principais causas de evaso do Curso
de Pedagogia para que pudessem sanar as dificuldades e necessidades dos alunos e
possivelmente minimizar as taxas de evaso. Mas os gestores reconhecem que esta no pode
ser uma ao isolada, precisa da articulao e cooperao de todos os profissionais da
universidade, e nisso consiste o principal desafio que a mudana cultural da estrutura
acadmica da UFPB.
Frente s novas demandas sociais, os gestores e docentes das universidades precisam
estar abertos ao dilogo com os estudantes para conhecer melhor o perfil, os interesses, as
dificuldades e, com eles, pensar novas estratgias para superao da problemtica da evaso,
pois do contrrio a resistncia s mudanas ser um fator que provocar a obsolescncia do
sistema de ensino superior.

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A EXPANSO DO ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA: DO EMERGENCIAL AO
DEFINITIVO

ARAJO, Nataniel da V.C. G.
nataniel@uft.edu.br
Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN.

CASTRO, Alda M. D. A.
alda@ufrnet.br
Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN

RESUMO
O artigo faz uma abordagem da utilizao da EAD como poltica para a expanso do ensino
superior no Brasil. Analisa inicialmente as orientaes de cunho neoliberal expedida por
alguns organismos internacionais e operacionalizadas pelos governos brasileiros na
implementao de polticas pblicas estatais de expanso do ensino superior. Entre as
estratgias utilizadas evidenciamos a utilizao da EAD como mecanismo de atendimento a
grande demanda da populao por esse nvel de ensino e ofertadas predominantemente pelo
sistema privado. O trabalho analisa alguns termos utilizados pela LDB 9.394/96 com carga
semntica que remetem utilizao da EAD como regime especial, em situaes de
emergencialidade e flexvel, mas que na prtica ganha status dentre as polticas principais
para a expanso do ensino superior. Por fim, analisa a srie histrica do perodo de 2001 a
2010 utilizando os dados do Censo da Educao Superior divulgado pelo MEC/INEP, o que
nos permite constatar que houve uma expanso de matrculas significativa com
predominncia pelo setor privado na ordem de cerca de 80% do total nessa modalidade de
ensino. Dessa forma, inferimos que o emergencial tende a se transformar em permanente com
inclinao a que a exceo vire regra.
Palavras-chave: Expanso da educao superior; Educao a Distncia; iniciativa privada.

1. Introduo:
Nos dias atuais a temtica relacionada poltica de educao superior no Brasil
mostra-se com centralidade nos debates acadmicos, na medida em que existe um amplo
esforo no mbito internacional e nacional na direo de que se encontrem caminhos quando
se trata da criao de polticas e o conseguinte oferecimento de vagas na educao superior
como elemento que incide diretamente no alcance de metas estabelecidas pelos organismos
internacionais. No caso brasileiro, com destaque para o fato de que a educao superior
continua como um nicho estratgico na condio de mercado reservado para obteno de
lucro em razo do dficit histrico e abandono do Estado no oferecimento de algumas
polticas pblicas principalmente na rea educacional.
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Entende-se que a legislao especfica, incluindo-se aqui a LDB 9.394/96, bem como
as legislaes complementares, as quais esto sintonizadas com a reforma do Estado a partir
da dcada de 1980 em diante, tem consolidado as bases de orientao neoliberal para a
expanso, o aligeiramento e o carter pragmtico e, s vezes, conteudista da ampliao das
ofertas de vagas e expanso do ensino superior no Brasil. exatamente nesse cenrio que
ocorre o processo neoliberal de reorganizao e reestruturao da educao superior, a qual
vem capitaneado por teorias que influenciaram a implementao dessas polticas alicerados
muitas vezes na parceria pblico/privado ou no predomnio das matrculas no setor privado
envolvendo a Educao a Distncia (EAD)
326
e promovendo assim uma formao em nvel
superior que, na realidade, pode assumir a configurao da continuidade das precariedades do
sistema educacional brasileiro tanto do ponto de vista da expropriao financeira do estudante
quanto do ponto de vista do carter duvidoso da qualidade do ensino ofertado.
Nesse sentido, nosso trabalho delimita-se na anlise da poltica de educao superior e
suas mltiplas determinaes ofertadas tanto pelo poder pblico e principalmente pelo setor
privado atravs da utilizao da EAD tendo como centralidade o estudo da insero dessa
poltica dentro das atuais polticas internacionais e nacionais de educao superior que
utilizam as Novas Tecnologias da Informao e Comunicao (NTICs), analisando-se as
orientaes de alguns organismos internacionais, os termos que a LDB 9.394/96 utiliza para
designar essa modalidade bem como a evoluo das matrculas a partir de 2001 externadas
pelo Censo da Educao Superior.

2. Sobre a poltica de expanso do ensino superior atravs da EAD.
A UNESCO, a CEPAL e o Banco Mundial vm, mais intensamente na dcada de
1990 e sob a gide do neoliberalismo, produzindo documentos e financiando projetos em
diversas reas educacionais. Influenciados pelas orientao dessas agncias multilaterais,
constatam-se nas modificaes no Estado brasileiro materializados pela criao de um aparato
legal.

326
O mais agravante no exatamente a utilizao da EAD, mas qual tipo de EAD posto que esses cursos, via de
regra, fetichizam as tecnologias mas oferecem o tipo mais arcaico de EAD cujo fundamento est posto em
teleconferncias sem interao (conexo na internet) em tempo real reproduzindo assim o modelo
taylorista/fordista. Em contraposio a esse modelo arcaico, Silva (2006) defende a utilizao da educao
online, a qual est potencializada pelas tecnologias digitais da cibercultura e constitui em novo ambiente
comunicacional em tempo real entre professor e alunos. Arajo (2008) traa um paralelo entre esses modelos, os
quais so postos sob a nomenclatura de EAD mas que so bem distintos em sua essncia.
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V-se que a EAD, nos anos 1990, passa a ser utilizada pelo governo como uma
estratgia para o incremento de programas que trazem em seu interior os elementos basilares
da reforma educacional relacionados com uma alternativa que gastasse pouco. Isso em razo
da determinao de se diminuir o investimento na rea educacional e de se abrir iniciativa
privada esse setor, que antes era domnio da esfera pblica, alm do atendimento em massa,
de programas com a caracterstica da focalizao e da descentralizao, e de uma legislao
flexvel.
Em acordo com Castro (2001), a utilizao dos programas de EAD atende dois
principais objetivos. O primeiro est relacionado com as recomendaes dos organismos
internacionais para a rea, os quais indicam a educao a distncia como uma das alternativas
para a superao de dificuldades enfrentadas pelo sistema educacional no que tange a
demandas oriundas de um dficit histrico no setor. O segundo objetivo est relacionado
diminuio da interveno do Estado na rea educacional, o que implicaria, por um lado, a
reduo de gastos e, por outro, a abertura de mercado ao setor privado.
As aes de cunho neoliberal, alm de contarem com um aparato tecnolgico
favorvel, conduziram ao surgimento de um contexto poltico que favorecesse a ampla
utilizao da EAD para a expanso do ensino superior. Assim, essa modalidade educativa
passa a se colocar em posicionamento estratgico para o atendimento dos ndices
educacionais propostos pelos organismos internacionais, pois capaz de diminuir os dficits
histricos relacionados educao. Isso feito pela ampliao estratosfrica do acesso da
populao educao, o que democratiza pelo menos do ponto de vista quantitativo o
ensino, e, por fim, reduz os gastos com a educao. Esse fato bastante significativo e reflete
em muitas reas, tanto que o uso de tecnologias da informao na EAD vem se sobressaindo
como um dos mais importantes instrumentos na divulgao do conhecimento, na capacitao
de recursos humanos e na expanso de aspectos da cultura e da informao.
Analisando-se essa poltica educacional, v-se que a adoo da EAD acontece
convencionada perspectiva descrita na LDB. Em acordo com Cabral Neto (2005), a
obedincia a esse dispositivo da legislao analisada pela literatura crtica como um
importante passo para a expanso do ensino superior. H, porm, quem considere que a LDB
flexibilizou muito a expanso do ensino superior, culminando no aparecimento de projetos
alternativos com qualidade duvidosa, uma vez que permitiu a reduo das cargas horrias dos
cursos, o funcionamento destes em fins de semana e a coexistncia de uma diversidade de
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currculos, o que no tem sido benfico para a educao superior, sendo que com esse
escancaramento da legislao, criaram-se as possibilidades para o surgimento de cursos com
caractersticas tecnicistas e instrumentais, em obedincia s determinaes do iderio das
agncias multilaterais, que recomendam a formao a distncia.
De acordo com Saviani (2000, p. 54), a flexibilidade prpria de vrias legislaes
educacionais institui a diferenciao entre terminalidade real e terminalidade legal. A esse
respeito, afirma o autor:
Ora, o que terminalidade real seno admitir que quem tem pouco continua
tendo menos ainda? s vezes eu digo, brincando, que nesse sentido o
capitalismo bem evanglico. Ele aplica ao p da letra a mxima evanglica
enunciada na parbola dos talentos: ao que tem se lhe dar; e ao que no
tem, at o pouco que tem lhe ser tirado. [...] Ora, vejam vocs como est
aqui de modo bem caracterizado aquilo que eu chamo o aligeiramento do
ensino destinado s camadas populares. Dessa maneira, o ensino das
camadas populares pode ser aligeirado at o nada, at se desfazer em mera
formalidade.
Sabe-se que a EAD se apresenta como alternativa educacional, assumindo peculiar
configurao em vrios aspectos, dos quais o principal a admisso da distncia fsica entre
os alunos e o professor. Alm disso, coloca nfase no planejamento sistemtico, em razo
dessa ausncia fsica, e finalmente caracteriza-se pelo uso de meios de comunicao e das
tecnologias da informao, como elemento intermediador da ao educativa. Assim que a
EAD se apresenta como uma forma singular de escolarizao, assumindo caractersticas que
possibilitam ensino e aprendizagem fora das situaes costumeiras de escola, principalmente
no que diz respeito a compartilhar tempo e espao.
Percebe-se que a conjuntura econmica e poltica acabaram por encontrar nessa
modalidade de ensino uma alternativa economicamente vivel, principalmente agora, quando
conta com o apoio dos avanos das novas tecnologias da informao e da comunicao.
Assim, a EAD passou a ocupar uma posio estratgica para satisfazer as necessidades de
qualificao das pessoas adultas, para a conteno de gastos nas reas de servios
educacionais e, em nvel ideolgico, traduz a crena de que o conhecimento est disponvel a
quem quiser. A esse respeito, Belloni (2003, p. 99), afirma a importncia de lembrar que a
expanso da EAD representa [...] muito menos o triunfo da ideologia do acesso aberto
educao e muito mais o impacto das foras de mercado e da situao de recesso econmica
e consequentes polticas governamentais de restrio de recursos aplicados educao.
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3. A LDB 9.394/96 e a utilizao da EAD: institucionalizao do emergencial.
Como visto anteriormente, pelas modificaes ocorridas no Estado na dcada de
noventa do sculo passado, os aspectos legais da sociedade brasileira sofreram transformaes
profundas. E com a educao tambm foi assim. Aps os grandes eventos mundiais
concernentes educao, muitos aspectos mudaram, a comear pelo aspecto da legitimao
do Estado e do aparato legal que dariam suporte s transformaes necessrias,
principalmente a LDB 9.394/96.
Em acordo com Lobo Neto (2000, p. 9), no Brasil, o grande marco legal para que [...]
a educao a distncia deixasse de pertencer ao elenco de projetos peregrinos foi a aprovao
da atual LDB, cujo artigo 80 atribui ao Poder Pblico o papel de incentivar o
desenvolvimento de programas de ensino a distncia, em todos os nveis e modalidades, e de
educao continuada.
Para esta modalidade educativa, a LDB prev tratamentos diferenciados (4),
incluindo [...] custos de transmisso reduzidos em canais comerciais [...]; concesso de
canais com finalidades exclusivamente educativas e reserva de tempo mnimo, sem nus para
o Poder Pblico, pelos concessionrios de canais comerciais.
Apesar de o artigo 80 ser o mais especfico, em outros artigos a LDB se refere EAD,
como, por exemplo, no art. 32, 4, quando estabelece que O ensino fundamental ser
presencial, sendo o ensino a distncia utilizado como complementao da aprendizagem ou
em situaes emergenciais (destaque do autor).
Quando trata da educao superior, o artigo 47, 3, afirma que obrigatria a
frequncia de alunos e professores, salvo nos programas de educao a distncia (destaque
do autor). Mais adiante, no art. 87, 3, item II, determina que o poder pblico deve Prover
cursos presenciais ou a distncia aos jovens e adultos insuficientemente escolarizados
(destaque do autor). Ao comentar, no mesmo artigo, item III, a respeito da Dcada da
Educao, a lei estabelece que cada governo, nas trs esferas, dever Realizar programas de
capacitao para todos os professores em exerccio, utilizando tambm, para isto, os recursos
da educao a distncia.
Ainda sobre o aspecto normativo da EAD, constata-se a regulamentao do artigo 80
da LDB, efetivado pelo Decreto 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, o qual conceitua essa
modalidade educacional como uma forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem e
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est inserida na condio de regime especial (artigo 80, 1, da LDB), expresso como
flexibilidade de requisitos para admisso, horrio e durao, sem prejuzo, quando for o caso,
dos objetivos e das diretrizes curriculares fixadas nacionalmente (art. 1).
A terminologia legal apresentada pela LDB 9.394/96 e utilizada para a EAD remete ao
entendimento da mesma como uma alternativa emergencial, imprevista, fortuita, flexvel e,
por conseguinte, adotada em momento grave. Para que isso fique ainda mais claro, convm
que se agrupem as referncias retiradas de vrios pontos da legislao, como: regime
especial, tratamento diferenciado, uso no ensino fundamental somente como
complementao da aprendizagem ou em situaes emergenciais, no ensino superior a
frequncia se reveste de desobrigatoriedade para alunos e professores somente nos programas
de educao a distncia. Quando utilizada para jovens e adultos, deve ser feita na perspectiva
de que esses alunos se apresentem na condio prvia de insuficientemente escolarizados.
Sobre a emergencialidade da Dcada da Educao, a lei estabeleceu o uso da EAD para
Realizar programas de capacitao para todos os professores em exerccio. A caracterizao
como regime especial implica flexibilidade de requisitos para admisso, horrio e
durao.
Estes termos remetem ao entendimento de que, em razo dos histricos dficits
educacionais brasileiros, a legislao reconhecia que a utilizao da EAD poderia ajudar. No
entanto, essa interpretao precisa ser banzada pelo olhar da contradio contida na totalidade
concreta, porque [...] o fenmeno indica a essncia, mas tambm a esconde. A essncia, que
no se d imediatamente compreenso, mediata ao fenmeno (CIAVATTA, 2001, p.
130).
Assim, questiona-se sobre a efetividade social de uma poltica que tenta enfrentar uma
realidade educacional to complexa e precria quando essa poltica j se institui com
expresses que remetem emergencialidade como sinonmia de flexibilidade extrema que
induz precariedade, complementao, poltica compensatria ou de discriminao
positiva (pode at ser positivada, mas discriminatria no sentido de que se constitui como
diferena).
Para fazermos o movimento do institucionalizado ao real, observemos a seguir o que
diz o Censo da Educao Superior.

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4. A EAD e o Censo da Educao Superior: perpetuao do emergencial onde o
provisrio vira permanente?
Entendendo-se que a maioria das referncias que a LDB 9.393/96 faz a EAD utiliza de
termos que remetem emergencialidade e por vezes a precariedade e flexibilizao, passemos
agora aos dados que o Censo da Educao Superior (2010 e 2011) nos apresentam.
Segundo o Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira INEP
(2012, p. 42), houve uma evoluo estratosfrica nas matrculas na educao superior dos
cursos que utilizam EAD, partindo-se em 2001 de um percentual com pouca significao para
14,6 % em 2010. Ou seja, parte-se da base e chega-se a um total 930.179 de matrculas em
2010 passando-se para 990.734 matrculas em 2011 (aumento de mais de 6% em relao a
2010).
O INEP (2012, p.42) disponibiliza alguns dados bem como o grfico abaixo, o que nos
possibilita observar que at 2005 havia igualdade numrica nas matrculas entre o setor
pblico e a iniciativa privada, mas que em 2010 o setor privado j detinha 80,5% das
matrculas (748.795) na educao superior via EAD e o setor pblico detinha apenas 19,5%
das mesmas (181.384). Observe o grfico:
Fonte: MEC/Inep.

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Esses dados nos remetem a alguns ponderaes principalmente relacionadas s razes
pelas quais o setor privado tem tamanha preponderncia nas matrculas no ensino superior via
EAD. A resposta, que parece bvia, est relacionada a aquisio de lucro mais fcil
principalmente com baixo investimento e pela apropriao de um espao que o Estado no
alcana, o qual se constitui como mercado reservado e, portanto, privilegiado em razo da
grande demanda por formao em nvel superior por parte da populao.
Outra questo que deve ser ressaltada tem relao ainda ao exerccio do carter
regulatrio do Estado no controle da qualidade do processo de ensino e aprendizagem
ofertada nesses cursos. A esse respeito, Castro e Segenreich (2012, p. 113) afirmam que a
LDB 9.394/96 possibilita a expanso da educao superior via EAD em razo da sua
flexibilidade. Segundo as autoras, isso facilitou a intensa insero da iniciativa privada como
agente principal no processo de expanso da educao superior, com nfase para instituies
no universitrias, [...] provocando uma expanso desordenada dessa modalidade de
educao, em padres de qualidade frgeis e fora de controle e da avaliao pelos rgos
oficiais competentes.
Em acordo com o Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
INEP, (2013, p.48) Na modalidade a distncia a oferta dos cursos de graduao as IES
privadas abrigam 55,5% dos cursos de graduao e as IES pblicas, complementarmente,
44,5%. Segundo esse autor Na modalidade a distncia, as IES federais so responsveis por
32,0% dos cursos de graduao [...]. Percebe-se que existe uma poltica de expanso
induzida principalmente pelo governo federal no sentido de criar as vagas no ensino superior
atravs de polos de EAD. Mais alarmante ainda que o mesmo autor (p. 57), afirma que a
maioria desses alunos esto matriculados em licenciaturas (43,3%). Ou seja: existe a
possibilidade cada vez mais crescente de estabelecer-se uma desestruturao da profisso
docente a partir de sua formao, dependendo de como sejam oferecidos esses cursos.
Nesse sentido, concorda-se com Cabral Neto e Castro (2011, p. 20, 21), os quais
afirmam que: Essa nova configurao se caracteriza pela acentuada natureza elitista desse
nvel de ensino, em que o pblico se confunde com o privado, e a educao entendida como
direito de todos e dever do Estado aderiu lgica do mercado. Fato que, se a educao
superior antes das reformas da dcada de 1990 era taxada de elitista em razo de que apenas
um pequeno nmero de pessoas conseguia adentrar, agora se v que a mesma educao
superior continua elitista, e por questes econmicas em um pas que tem uma das maiores
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taxas de desigualdade social e de distribuio de renda do planeta, em razo de que, apesar de
sua expanso, a maior parte dos ingressos se d pela via do mercado o que os mesmos
autores chamam de:
[...] democratizao s avessas [...] o que no tem contribudo para a
verdadeira democratizao desse nvel de ensino [...] em razo de que existe
no pas uma perspectiva restrita de democratizao do ensino superior
(confundida, quase sempre, com ampliao do acesso) em que o setor
pblico tem pouca participao, criando por conseguinte, um cenrio
favorvel mercantilizao desse nvel de ensino. (CABRAL NETO e
CASTRO: 2011, p. 32-35).

5. Consideraes finais
O estudo da relao entre essncia e aparncia da poltica educacional que se utiliza da
EAD para a expanso do ensino superior nos remete a vrias anlises, dentre elas destacamos
pelo menos trs.
A primeira anlise est relacionada com a contradio entre os termos utilizados pela
LDB 9.393/96 e a implementao das polticas de criao, regulao, superviso e avaliao
dos cursos superiores que utilizam a EAD. Os termos utilizados nos remetem inicialmente a
significados de flexibilizao relacionados a provisoriedade e emergencialidade. Nesse
contexto, dada a insero tardia das polticas de educao superior no Brasil, esperamos
cuidados na utilizao da EAD com esse fim posto que a mesma tem alto potencial de
democratizao do ensino mas no deve ser vista como panaceia.
A segunda anlise se relaciona com possibilidade de continuao das deficincias na
formao das habilidades bsicas dos estudantes, inclusive em nvel superior, sendo que a
oferta pedaggica nesse ltimo nvel para a maioria dos estudante, termina por reforar as
debilidades nessa rea, ao invs de resolv-las. Esse problema se deve ao carter focalizado e
minimalista da educao oferecida principalmente s pessoas com menos poder aquisitivo, o
que refora o carter dualista historicamente existente na educao brasileira. Nesse sentido,
as polticas neoliberais e a consequente reduo dos gastos pblicos com educao certamente
favorecem e reforam esse ciclo.
De fato, a implementao da poltica de EAD, como externado pelos documentos
instituintes remetem ao excesso de flexibilidade associado s condies reais da educao,
geralmente refora os baixos perfis acadmicos e o que deveria compensar acaba por dar
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continuidade as debilidades. Essa permanncia dos baixos perfis se torna um ciclo em razo
de que, as pessoas que mais precisavam de uma educao que de fato compensasse sua
fragilidade educacional acaba por receber uma educao que refora essas carncias. Nesse
sentido, as pessoas que so vtimas da ausncia de uma poltica educacional de qualidade
acabam sendo cada vez mais preteridas e penalizadas no processo. Assim, o fato de frequentar
um curso de qualidade duvidosa se torna extenso da condio precria da educao bsica
que lhe fora oferecida tornando-se em um ciclo vicioso e penalizando-se a vtima, tanto no
aspecto educacional quanto no aspecto financeiro para a grande maioria dos alunos posto que
os mesmos pagam no sistema privado de educao superior.
A terceira anlise sobre essas polticas de formao est no arrazoamento de que a
exceo pode virar regra e o que estava previsto inicialmente como alternativa emergencial ou
em regime especial, como prerroga a LDB 9.394/96, termina por se perpetuar como uma das
principais polticas de expanso do ensino superior com predominncia absoluta da iniciativa
privada facilitada pela ausncia de um efetivo controle das agncias de regulao que garanta
a qualidade do ensino e da aprendizagem aos que nela se encontram matriculados.
O que observamos no movimento do real foi uma expanso estratosfrica com
multiplicao exponencial das vagas e predomnio absoluto do setor privado, o qual detm
atualmente mais de 80% das matrculas na educao superior via EAD. Vimos tambm, pela
dinmica da histria, uma inercia do Estado em relao a polticas efetivas para criao,
regulao e avaliao desses cursos. Ora, uma sociedade com dficit centenrio na oferta de
educao superior e a ausncia de um Estado regulador e avaliador certamente se constitui um
enlace combinatrio extremamente favorvel proliferao de instituies privadas cujo
objetivo maior a extrao de lucro fcil por parte do capital com possibilidades de sua
ampliao e da realizao de seus interesses.
Diante dessa realidade torna-se necessria uma atitude mais proativa no sentido de
pretendermos uma atuao efetiva do Estado na condio de ente regulador e fiscalizador das
polticas de criao e acompanhamento da qualidade dos cursos existentes para que o
emergencial no se transforme em definitivo bem como uma verdadeira democratizao do
ensino superior pela implantao de uma educao pblica, gratuita e de qualidade a fim de a
exceo no venha a se constituir como regra.

Referncias
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ARAJO, Nataniel da Vera-Cruz Gonalves. O Normal Superior Tele-Presencial e a
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A IMPLANTAO DA REDE FEDERAL DE EDUCAO PROFISSIONAL E
TECNOLGICA EM MATO GROSSO NO CONTEXTO DA EXPANSO DA
EDUCAO SUPERIOR NO BRASIL

Patrcia Dias de Morais
327

pmorais2003@yahoo.com.br
Universidade Federal de Mato Grosso

RESUMO
O texto tem como objetivo contextualizar a implantao da Rede Federal de Educao
Profissional e Tecnolgica em Mato Grosso, analisando a expanso da oferta de cursos
tecnlogos. A pesquisa ser descritiva documental, respaldada em leis, decretos, pareceres e
resolues que demonstra as aes pblicas que resultaram no surgimento e evoluo dos
cursos superiores tecnlogos. Para ilustrarmos a expanso dos CST fizemos um recorte de
dados extrados do banco de dados do Inep/MEC no perodo de 2007 a 2012. As informaes
obtidas demonstram uma crescente oferta de cursos superiores a partir da criao rede federal
de educao profissional e tecnolgica, comparamos os dados do Inep/MEC aos do Instituto
Federal de Educao, Cincias e Tecnologia de Mato Grosso e detectou-se que os cursos
superiores tecnlogos contriburam de forma significativa para que houvesse a expanso do
ensino superior no Estado.
Palavras-chaves: Cursos superiores de tecnologia. Expanso da educao superior.

Introduo:
Para compreendermos a Educao Superior no Brasil na atualidade, ser necessrio
recorremos aos registros legais para entender o surgimento, histrico e criao dos cursos de
curta durao, identificando os seus percalos, retrocessos e avanos at a configurao atual
dos cursos superiores tecnlogos.
No entanto ser necessrio versar as transformaes sociais, econmicas e polticas
ocorridas no Pas, considerando que essas relaes esto atreladas em si, medida que
compem o pano de fundo em torno da Educao Profissional Tecnolgica. Nesta perspectiva

327
Mestranda do Programa de Mestrado em Educao da Universidade Federal de Mato Grosso/UFMT.
Desenvolve pesquisa sobre a Configurao da expanso dos cursos tecnlogos em Mato Grosso, com nfase no
IFMT, na Linha de Pesquisa Movimentos Sociais, Polticas e Educao Popular. Membro do Grupo de Estudos e
Pesquisas em Polticas Educacionais GEPDES. Pertence ao quadro de professores efetivos do Instituto Federal
de Mato Grosso, IFMT Campus Barra do Garas.

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buscar-se compreender como os CSTs tm contribudo para a expanso da oferta do ensino
superior pela rede pblica.
Por conseguinte refletimos sobre a Poltica de Expanso da Rede Federal de Educao
Profissional e Tecnolgica. Pretendemos neste trabalho discutir a implantao do IFET em
Mato Grosso, compreendendo a expanso dos cursos superiores tecnlogos no estado,
considerando os dados estatsticos do INEP/MEC ao perodo de 2007 a 2012, confrontando
com os dados fornecidos pelo IFMT.

1. As transformaes dos cursos tcnicos profissionais em cursos superior
tecnlogos no Brasil.

No Brasil, a dcada de 1960, perodo de Ditadura Militar
328
foi marcada por um
governo autoritrio com o anseio de transformar a formao do trabalhador brasileiro, tendo
em vista a possibilidade de crescimento econmico acelerado, de forma a atender corrente
da acumulao flexvel advinda dos pases desenvolvidos. Naquele momento, era primordial
para Pas uma reserva tcnica de mo-de-obra para suprir as demandas do possvel
desenvolvimento econmico. Conforme menciona Lima Filho:
O chamado "milagre brasileiro" era a expresso de um modelo concentrador
de renda que, suportado no plano interno pelo fechamento poltico e pelo
arrocho salarial, consorciava-se no plano externo ao capital internacional,
realizando a circulao e valorizao dos capitais disponveis nos crculos
financeiros internacionais, atravs de emprstimos tomados a juros
flutuantes. [...] da proposta educacional estava centralmente informada pela
Teoria do Capital Humano, que associava linear e mecanicamente educao,
produtividade, crescimento econmico, emprego, salrio e distribuio de
renda, como variveis diretamente coordenadas e interligadas por uma
relao de causa-efeito. (LIMA FILHO, 1999, p. 3)
medida que ocorriam as mudanas no cenrio econmico e polticos, paralelamente
o ensino superior tambm enfrentava transformaes complexas, as instituies passaram por
uma reorganizao de suas estruturas, a partir da Reforma Universitria de 1968, promulgada
pela Lei 5.540 de 28 de novembro de 1968, que fixava as normas de organizao e
funcionamento do ensino superior e sua articulao com a escola mdia, desta concepo

328
Ditadura Militar compreende o perodo de 1964 a 1984

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surgem os cursos profissionais de curta durao, destinados a proporcionar habilitaes
intermedirias de grau superior (BRASIL, 1968).
A Reforma Universitria teve um carter poltico, pois evidenciava o anseio do Estado
em atender s demandas de mercado e ao setor produtivo. Assim o Estado adentrou os limites
das IES para estabelecer que as universidades e os estabelecimentos isolados organizassem
outros cursos para atender s exigncias de sua programao especfica e fazer face s
peculiaridades do mercado de trabalho regional (BRASIL, 1968). Com a finalidade de
diversificar a ofertas de cursos, a Reforma Universitria de 1968, acabou por privilegiar as
carreiras curtas, visando cobrir reas de formao profissional consideradas inteiramente
desatendidas ou atendidas por graduados, em cursos longos e dispendiosos para serem muitas
vezes subutilizados, tambm j autorizara a implantao de cursos de Tecnlogos com
durao de dois anos. (GAMA, 2004, p. 56).
Desta forma esses cursos teriam a possibilidade de maior flexibilidade curricular,
tornando-se mais prticos, mais rpidos, mais prximos aos setores empresariais e com
ofertas adaptveis, enfim, s demandas do desenvolvimento (Lima Filho, 1999, p. 3).
Segundo Silveira (2007) Para atender as condies estabelecidas no Acordo MEC/BIRD, n
775/71 foi articulado para prover cursos de curta durao [...], de modo a atender a
diversificada tecnologia industrial do Brasil, necessria para seu desenvolvimento
tecnolgico.
Ressalta-se que a oferta desses cursos aconteceu primeiramente nas Escolas Tcnicas
Federais. Conforme o artigo 1 do Decreto de Lei n. 547:
As escolas tcnicas federais mantidas pelo Ministrio da Educao e Cultura
podero ser autorizadas a organizar e manter cursos de curta durao
destinados a proporcionar formao profissional bsica de nvel superior e
correspondente s necessidades e caractersticas dos mercados de trabalho
regional e nacional. (BRASIL, 1969)

Observa-se que a oferta deste nvel de ensino no contemplava rede privada, ficando
ao Sistema Nacional de Educao Tecnolgica a atribuio de oferecer os cursos superiores
de curta durao. Considerando o papel desenvolvido pelas escolas tcnicas federais, em
1978, com a Lei 6.545 de 30/06/1978, elas foram transformadas em Centros Federais de
Educao Tecnolgica (CEFET), de incio apenas trs escolas passaram por essa transio, as
escolas tcnicas de Minas Gerais, Paran e Rio de Janeiro. Conforme o Art. 1 da Lei
1023

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6.545/78: Os centros eram autorizados a organizar e ministrar cursos de curta durao de
Engenharia de Operaes. (BRASIL, 1978)
Saltando para a dcada de 1990, ressalta-se que tal perodo histrico foi marcado pela
reformulao da Educao, em um pas de governo neoliberal
329
, em que a escolarizao
adquiriu valor significativo, sendo moeda de troca para as negociaes do Brasil com os
rgos Internacionais (Banco Mundial, Fundo Monetrio Internacional), que fomentavam o
desenvolvimento econmico de pases pobres. Conforme retrata FRIGOTTO:
A educao e a formao humana tero como sujeito definidor as
necessidades, as demandas do processo de acumulao de capital sob as
diferentes formas histricas de sociabilidade que assumir. Ou seja, reguladas
e subordinadas pela esfera privada, e sua reproduo (FRIGOTTO, 1996,
p. 30)
Para satisfazer as instrues destes organismos internacionais, criou-se a Lei 8.948 de
08/12/1994, que estabelece no Art. 1 no 2 a criao do Sistema Nacional de Educao
Tecnolgica, tendo por finalidade permitir a melhor articulao em seus vrios nveis, entre
suas diversas instituies, e as demais includas na Poltica Nacional de Educao, visando o
aprimoramento do ensino, da pesquisa e extenso, alm da integrao com os diversos setores
da sociedade e do setor produtivo.
Percebe-se neste pargrafo, que duas palavras merecem destaque; articulao
empregada no texto da lei, se configura apenas como coparticipao, sem atribuio de
gerenciamento. E a palavra integrao apresenta a inteno de compartilhar a
responsabilidade da educao profissional tecnolgica com a iniciativa privada.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) n. 9.394/96 props a
reformulao estrutural da educao no pas, no tocante educao profissional favoreceu
outras possibilidades a esta modalidade de ensino, contudo a educao profissional ser
desenvolvida em articulao com o ensino regular ou por diferentes estratgias de educao
continuada, em instituies especializadas ou no ambiente de trabalho (BRASIL, 1996).
Observa-se a tendncia de intensificar a formao e a qualificao de trabalhadores. Apesar
das mudanas ocorridas pela LDB, ressalta-se que a referida lei excluiu de sua redao os

329
Segundo Frigotto (2002) O neoliberalismos se caracteriza por pregar que o Estado intervenha o mnimo na
economia, mantenha a regulamentao das atividades econmicas privadas num mnimo e deixe agir livremente
os mecanismos do mercado. Para maiores detalhes ver GENTILI, SILVA, 2002
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cursos superiores tecnlogos, haja visto, que so mencionados na estrutura da Educao
Profissional, nem to pouco da Educao Superior.
No ano de 1997, com o Decreto 2.208 de 17/04/1997 os cursos superiores tecnlogos
foram regulamentados e integralizados a estrutura da Educao Profissional so
regulamentados e inseridos na legislao da Educao Profissional, importante salientar que
na Reforma Universitria os cursos de curta durao, eram tratados na esfera do ensino
superior, com regulamento do presente decreto o ensino tecnolgico passa. No Art. 3 do
Decreto 2.208/97 diz que: A Educao profissional compreende os seguintes nveis: Bsico,
Tcnico e Tecnolgico, sendo o ltimo nvel correspondente a curso de nvel superior na rea
tecnolgica, destinados aos egressos do ensino mdio e tcnico. (BRASIL, 1997).
Este decreto representou a reformulao e readequao do ensino profissional,
possibilitando novas diretrizes para esta modalidade de ensino e os sujeitos envolvidos neste
processo de formao, bem como outras opes de financiamento e organizao destas
instituies. Outro aspecto importante no decreto 2.208/97 foi o de propor que a educao
tecnolgica fosse realizada em parceria do setor pblico e setor privado. Percebe-se que o
setor produtivo privado, assume de forma indireta a preparao e qualificao desse
trabalhador, funo essa do Estado. Conforme expresso no Art. 10 do decreto 2.208/97:
Os cursos de nvel superior, correspondentes educao profissional de
nvel tecnolgico, devero ser estruturados para atender aos diversos setores
da economia, abrangendo reas especializadas, e conferiro diploma de
tecnlogo. (BRASIL, 1997).
A poltica estabelecida para educao profissional, pelo ento presidente Fernando
Henrique Cardoso (1999 a 2002), retrata os interesses de um governo neoliberal, preocupado
em formar profissionais tecnicistas, que atendam de forma imediatista a demanda do
empresariado, sem a pretenso de formar trabalhadores conscientes politicamente, com
formao humanstica.
Na busca de criar as diretrizes curriculares direcionadas para Educao Profissional de
Nvel Tecnolgico, o Presidente do Conselho Nacional de Educao com base nos Pareceres
CNE/CES
330
436/2001 e CNE/CP
331
29/2002, editam a Resoluo CNE/CP n. 03/2002 com a
finalidade de instituir as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a organizao e o
funcionamento dos cursos superiores de tecnologia. A Resoluo d definio dos cursos

330
Conselho Nacional de Educao/ Cmara Ensino Superior.
331
Conselho Nacional de Educao/Conselho Pleno
1025

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superiores de tecnologia no Art. 4 do CNE/CP n. 03/2002: So cursos de graduao, com
caractersticas especiais, e obedecero s diretrizes contidas no parecer CNE/CES 436/2001 e
conduziro obteno de diploma de tecnlogo. (BRASIL, 2002 p. 11)
Vale ressaltar que, neste parecer so estabelecidas as cargas horrias mnimas por
reas profissionais. Em continuidade a poltica de expanso dos cursos superiores tecnlogos
fixado o Decreto 5.154 de 23/07/2004, que regulamenta o 2 do art. 36 e os arts. 39 a 41
da Lei 9.394 de 1996 e ainda revoga o Art. 9 o Decreto 2.208/97. Com essa revogao fica
extinto o principal marco legal da legislao dos cursos superiores tecnlogos, vigente at a
publicao deste decreto. O Decreto 5.154/2004 reformulou a estrutura organizacional dos
cursos e programas de educao profissional e incluiu novos nveis de formao.
Considerando o Art. 1 deste acima descrito:
A educao profissional [...] ser desenvolvida por meio de cursos e
programas: formao inicial e continuada de trabalhadores; educao
profissional tcnica de nvel mdio e educao profissional tecnolgica de
graduao e de ps- graduao. (BRASIL, MEC, 2004)
Este decreto propunha maior flexibilidade para que as escolas organizassem seus
currculos, desde que fossem seguidas as diretrizes do Conselho Nacional de Educao. O
documento menciona ainda a situao da terminalidade
332
em etapas, que proporciona ao
aluno, que tenha concludo alguma etapa, possa trancar seus estudos e retom-los em outra
oportunidade, desde que tenha obtido a referida certificao. Ainda referindo-se ao decreto
5.154/2004, o artigo 6 estabelece que:
[...] Os cursos de educao profissional tecnolgica de graduao, quando
estruturados e organizados em etapas com terminalidade, incluiro sadas
intermedirias, que possibilitaro a obteno de certificados de qualificao
para o trabalho aps sua concluso com aproveitamento. (BRASIL, MEC,
2004)
Apesar da flexibilidade instituda pelo decreto, o mesmo no estabeleceu o acesso dos
concluintes dos cursos superiores tecnlogos s etapas seguintes da formao acadmica, tais
como especializao latu sensu e stritu sensu.

332
considerada etapa de concluso intermediria de cursos de educao profissional tcnica de nvel mdio ou
de cursos de educao profissional tecnolgica de graduao, aquela que se caracterize de uma qualificao para
o trabalho. Podendo essas etapas estar em articulao entre si, desta forma compondo itinerrios formativos e os
respectivos perfis profissionais de concluso.
1026

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A Lei Federal 11.892 de 29/12/2008 instituiu a Rede Federal de Ensino de Educao
Profissional, Cientfica e Tecnolgica e criou os Institutos Federais de Educao Cincias e
Tecnologia. A reformulao da Rede Federal de Educao Profissional fazia parte da proposta
de Governo Lula (2003 a 2010), que previa a expanso e interiorizao da educao
profissional e tecnolgica para todo a pas.
O objetivo da expanso da Educao Profissional e Tecnolgica era de intensificar a
oferta cursos tcnico de nvel mdio, bem como proporcionar o acesso ao Ensino Superior
atravs da oferta de cursos de Engenharias e Licenciaturas, e sobre tudo o aos cursos
superiores tecnlogos, nas modalidades: presencial ou distncia. A estratgia era
proporcionar qualificao profissional a populao interiorana, e consequentente promover o
desenvolvimento do setor produtivo nas regies, que receberam um IFET. Conforme aponta
Tavares:
Na Rede Federal de Educao, o papel da educao profissional promover
o desenvolvimento do Pas por meio da oferta populao de ensino,
pesquisa e extenso, em sintonia com as demandas dos Arranjos Produtivos
Locais. Formar professores para suprir a carncia de profissionais
habilitados enfrentada pela educao bsica, sobretudo na rea de Cincias.
Formar tcnicos, tecnlogos e engenheiros em reas especificas, de modo a
contribuir para o desenvolvimento de setores estratgicos da economia
nacional. (TAVARES, 2012, p. 10)
A Poltica de Expanso na oferta de diferentes cursos faz parte de uma concepo
poltica associada aos interesses do empresariado, que reivindicam constantemente
profissionais tcnicos mais qualificados para o mercado de trabalho (JANTSCH, 2009 p. 7).
A Expanso da Rede de Educao Profissional e Tecnolgica ocorre paralelamente ao
processo de Expanso das Universidades Federais, e apesar da oferta dos cursos de Ensino
Tcnico, percebe-se o um nmero crescente dos cursos superiores. As novas instituies
(IFETs) passaram a concorrer com as Universidades Federais, quanto oferta de Ensino
Superior pblico e gratuito (TAVARES, 2012 p. 10).
Segundo os dados obtidos do Inep/2007 existiam no pas 66 Centros Federais de
Educao Tecnolgica, com a oferta de 412 cursos superiores. Em 2008, aps a criao da
Rede de Educao Profissional, os 66 CEFETS transformaram em 34 Institutos Federais de
Educao Profissional, Tcnica e Tecnolgica, sendo ofertados nestas instituies 405 cursos
superiores. Com a II Expanso da Rede Federal, em 2012 existiam no pas 40 IFETs, com a
oferta de 963 cursos superiores.
1027

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Comparando os dados de 2007 e 2012, identificamos que a taxa de crescimento dos
cursos superiores foi de 137,78%. Assim reafirma-se que a criao e a expanso destas
instituies garantiram a ampliao da oferta de cursos superiores, bem como contribuiu para
a expanso e popularizao do ensino superior tecnolgico no pas.

2. A implantao da Rede Federal no Estado de Mato Grosso.

Para melhor compreendermos a implantao da Rede Federal de Educao
Profissional e Tecnolgica no Mato Grosso na configurao atual, se faz necessrio a
retomada da trajetria histrica, contemplando o contexto poltico e social de pocas
anteriores, em fase ao cenrio atual.
Mas para que houvesse o desenvolvimento pleno deste novo modelo produtivo era
preciso ter trabalhadores preparados para manusear mquinas, at aquele momento
desconhecido pela populao de recentes homens livres. A partir dessa demanda surge
necessidade de ensinar um oficio a esses trabalhadores, o ento Presidente da Repblica Nilo
Peanha assinou o Decreto n. 7.566 de 23 de setembro de 1909, que cria as Escolas de
Aprendizes Artfices SOUZA (2010, p. 4).
O objetivo deste Decreto era de estabelecer normas para a profissionalizao dos
filhos dos escravos abolidos, e ainda propor que a rede de educao federal fosse instalada em
todas as capitais do pas, garantindo o acesso formao. Conforme apresentado no Artigo
1 do Decreto 7.566 de 23/09/1909:
Em cada uma das capitais dos estados da Repblica o Governo Federal
manter, por intermdio do Ministrio da Agricultura, Indstria e Comrcio,
uma Escola de Aprendizes Artfices, destinada ao ensino profissional
primrio gratuito. (BRASIL, 1909).
Assim a escola de Aprendizes Artfices foi a primeira instituio federal instalada no
estado de Mato Grosso. Segundo Kunze (2006), o terreno escolhido para implantao da
EAAMT fora herana do Capito Felisdnio Gomes da Silva, localizado Rua do Livramento
na regio central de Cuiab, no entanto a nomenclatura do logradouro passou a Rua Zulmira
Canavarros, onde se localiza atualmente o Campus Cuiab Octayde Jorge da Silva.
Com o Decreto 19.402 de 14 de novembro de 1930, criou-se o Ministrio da Educao
e Sade Pblica, rgo responsvel pela estruturao da Inspetoria do Ensino Profissional
1028

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Tcnico cujo objetivo era de supervisionar as Escolas de Aprendizes Artfices, antes exercida
pelo Ministrio da Agricultura. Somente com a Constituio de 1937, que a Educao
Profissional e Tcnica ganha destaque, sendo pela primeira vez tratada pela legislao vigente
da poca.
Foi por meio da Lei n. 378 de 13 de janeiro de 1937, que a Escola de Aprendizes
Artfices em Mato Grosso transformou em Liceu Industrial, a partir de ento passaria a ofertar
alm do ensino profissional de nvel primrio, bem como a oferta de vagas em cursos
industriais bsicos e de alfaiataria, sapataria, marcenaria, serralheria, artes do couro, tipografia
e encadernao (KUNZE, 2006).
O Decreto-Lei 4.127 de 25 de fevereiro de 1942, assinado no Governo Getlio Vargas
instituiu a Escola Industrial de Cuiab. Vinte anos depois a Lei 4.759 de 20/08/1965 a mesma
escola passou a se chamar Escola Tcnica Federal de Mato. Conforme Website do IFMT:
Com a reforma do ensino de 1 e 2 graus (antigos ginasial e colegial),
introduzida pela Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971, a ETFMT acabou de
vez com os antigos cursos ginasiais industriais (1 grau), e passou a oferecer
o ensino tcnico de 2 grau integrado ao propedutico. Alm disso, deixou de
atender, especificamente, alunos do sexo masculino, com a aceitao de
mulheres nos referidos cursos. (IFMT, 2013)
No ano de 1943, o Decreto n 5.409 do dia 14 de abril de 1943 criou o Aprendizado
Agrcola Mato Grosso escola de ensino primrio iniciou suas atividades com a oferta de 200
vagas para de nvel primrio, sediada na Serra de So Vicente no municpio de Santo Antnio
de Leverger. Aps um ano de funcionamento a escola passou a ter nova nomenclatura
Aprendizado Agrcola Gustavo Dutra com tudo suas atividades continuaram sem alteraes.
Na data de 04 de setembro de 1979, a instituio passou a chamar-se Escola
Agrotcnica Federal de Cuiab-MT. A partir de ento com a oferta do Curso Tcnico em
Agropecuria integrado ao ensino mdio ao propedutico. Por meio da Portaria n. 217 de 17
de maro 1980, durante o regime militar, foi instituda a Escola Agrotcnica de Cceres,
situada no municpio de Cceres - Mato Grosso, com a oferta do curso de agropecuria em
perodo integral.
Assim atravs da Lei 8.948 de 08 de dezembro de 1994 transforma a Escola Tcnica
Federal de Mato Grosso em Centro Federal de Educao Tecnolgica de Mato Grosso
(CEFET-MT). Somente em 16 de agosto de 2002 por meio de Decreto Presidencial s/n que
ocorre a transformao da Escola Agrotcnica Federal de Cuiab em Centro Federal de
1029

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Educao Tecnolgica de Cuiab, entretanto no ano 2000 j era ofertado naquela instituio o
curso superior de Tecnologia de Alimentos.
criada por meio Lei n. 11.195 de 18 de novembro de 2005 e autorizada a funcionar
atravs da Portaria Ministerial n. 1.971 de 18 de dezembro de 2006, a Unidade
Descentralizada UNED Bela Vista. A unidade seria projetada e idealizada pelo corpo
docente do Ncleo de Qumica e Fsica, isso justifica a oferta de cursos.
A partir da instituio da Rede Federal de Ensino de Educao Profissional, Cientfica
e Tecnolgica, e cria-se o Instituto Federal de Educao Cincias e Tecnologia de Mato
Grosso, a configurao desta nova instituio aconteceu a parir da juno do CEFET-Mato
Grosso, CEFET-Cuiab, Escola Agrotcnica Federal de Cceres e a UNED- Bela Vista.
Hoje a estrutura organizacional do IFMT composta pela Reitoria, Campus Cuiab
Cel. Octayde Jorge da Silva, Campus Cuiab Bela Vista, Campus Barra do Garas, Campus
Cceres, Campus Confressa, Campus Juna, Campus Campo Novo de Parecis, Campus Pontes
e Lacerda, Campus Rondonpolis, Campus So Vicente e Campus Sorriso, alm dos Ncleos
Avanados de Campo Verde e Pocon. Em fase de implantao o Campus Alta Floresta,
Campus Primavera do Leste, Campus Varza Grande. Considerando a proposta da Lei
11.894/2008, a instituio contempla todos os nveis e modalidades de ensino estabelecidas
pela legislao. Sendo assim distribudos:
TABELA 1 Demonstrativo de Cursos Superiores IFMT 2012
Nvel Capital Interior Total
Curso Superior Licenciatura
333
02 05 07
Curso Superior Tecnlogo
334
08 08 16
Curso Superior Bacharelado 04 05 09
Fonte: Elaborao prpria, baseado em dados do IFMT

A Tabela 1 demonstra que do total dos cursos ofertados pela instituio, 50% so
cursos superiores de tecnologia, distribudos na capital e interior. Nota-se que esse dado
reafirma os objetivos do IFETS de ministrar em nvel de educao superior; os cursos
superiores de tecnologia visando formao de profissionais para os diferentes setores da
economia (BRASIL, 2008).
Considerando os estudos sobre a expanso dos cursos superiores no Instituto
Federal de Mato Grosso, recorremos aos dados do INEP no perodo de 2007 a 2012 para
verificar o crescimento dos cursos superiores na instituio:

333
Curso Licenciatura em Qumica na Modalidade a Distncia, com sede em Cuiab e plos distribudos pelo
Estado
334
Curso Superior em Tecnologia em Sistema para Internet, na Modalidade a Distncia, com sede em Cuiab e
plos distribudos pelo interior
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TABELA 2 Nmero de Cursos Superiores na Rede Federal de Educao Profissional e
Tecnolgica 2007 a 2012 em Mato Grosso

Fonte: Elaborao prpria, baseado em dados INEP/Censo da Educao Superior (2007 a 2012)
Destaca-se que o nmero de cursos superiores ofertados em ano 2007 era apenas de 08
cursos. Ao compararmos os dados de 2008 e 2012, observamos que o nmero de cursos
passou de 11, em 2008, para 34 em 2012 (um aumento de 209%); o crescimento mais
expressivo foi no ano de 2010 (126,67). Acredita-se que esse aumento expressivo em 2010
seja conseqncia do perodo ps criao do IFMT, considerando as demandas do setor
produtivos das cidades onde foram instalados os campi.

3. Consideraes Finais:

Considerando a apresentao do histrico e legislao da Educao Profissional e
Tecnolgica no Brasil, percebe-se que apesar de tantas alteraes, reformulaes e
readequaes realizadas ao longo de mais de cem anos de sua criao observa-se que a
educao profissional ainda pano de fundo de anseios e interesses distantes da realidade do
alunado, daqueles que buscam nessa modalidade de ensino a oportunidade de adquirir
educao de qualidade.
Constata-se que ao longo de dcadas o Estado vem utilizando as Polticas Pblicas da
Educao Profissional e Tecnolgica como manobras polticas para o aumento do nmero da
oferta de cursos superiores no pas, desde transformao dos cursos de curta durao em
cursos superiores tecnolgicos, at a incluso dos cursos superiores tecnolgicos ao Sistema
de Educao Superior.
Podemos concluir que a criao da Rede Federal de Educao Profissional contribuiu
significativamente para o aumento do nmero de cursos superiores, levando populao a
1031

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falsa impresso que houve efetivamente a expanso do ensino superior. O estudo nos remete a
refletir quais os benefcios ou malefcios que essa educao aligeirada poder causar a
formao do trabalhador em longo prazo, para tanto necessrio estudos aprofundados que
apresentem possibilidades para desenvolver uma educao profissional tecnolgica articulada
com a formao completa do individuo.

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em: 23 de maio de 2013.
1033

ISBN 978-85-425-0178-0
BRASIL. Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da
Educao. Dirio Oficial da Unio de 23/12/1996. Braslia, DF. Disponvel em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 10 de maio de 2013.
BRASIL. Lei n. 11.741 de 16 de julho de 2008. Altera dispositivos da Lei 9.394 de
20/20/1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para redimensionar,
institucionalizar e integrar as aes da educao profissional tcnica de nvel mdio, da
educao de Jovens e adultos e da educao profissional tecnolgica. Dirio Oficial da
Unio de 17/07/2008. Braslia, DF. Disponvel em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11741.htm. Acesso em: 02
de junho de 2013.
BRASIL. Lei n. 11.892 de 29 de dezembro de 2008. Institui a Rede Federal de Educao
Profissional, Cientifica e Tecnolgica, cria os Institutos de Federais de Educao Cincia e
Tecnologia e d outras providncias. Dirio Oficial da Unio de 30/12/2008. Braslia, DF.
Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11892.htm.
Acesso em: 02 de junho de 2013.
BRASIL. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Parecer n. 277/2006. Trata da nova
forma de organizao da educao profissional e tecnolgica de graduao. Dirio Oficial da
Unio em 01/06/2006. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pces277_06.pdf. Acesso em: 02 de junho de 2013.

1034

ISBN 978-85-425-0178-0
POSSIBILIDADES E PERCALOS DA AO AFIRMATIVA NAS
UNIVERSIDADES BRASILEIRAS: DEMOCRATIZAO, ACESSO,
PERMANNCIA E O EMBLEMA DAS COTAS PARA NEGROS NA UNEMAT

Paulo Alberto dos Santos Vieira
335

vieirapas@yahoo.com.br
Universidade do Estado de Mato Grosso Programa de Ps-graduao em Educao

RESUMO:
O debate contemporneo sobre a implementao de aes afirmativas, a alterao das Leis de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a partir das Leis 10.639/03 e 11.645/08, e a adoo
de polticas de reconhecimento parecem fazer parte de um processo mais amplo ainda em
curso na sociedade brasileira. Este processo apresenta crticas, dentre outras, s interpretaes
que afirmam inexistir no pas desigualdades a partir das pertenas tnicas e raciais. Ao reunir
em uma perspectiva mais abrangente as dimenses das aes afirmativas e das polticas de
reconhecimento percebe-se a existncia de convergncias que desembocam em reflexes que
interrogam pressupostos de algumas teses presentes no interior pensamento social brasileiro.
Do ponto de vista do debate sobre o acesso, a permanncia e a adoo de polticas
afirmativas, tomaremos como exemplo o caso da Universidade do Estado de Mato Grosso e
seu programa de cotas para negros de modo a nos auxiliar a compreender algumas das faces
do emblema que ainda parece residir na interseo destes elementos. Para tanto, a
metodologia adotada procurou contemplar pesquisas concludas e captulos de livro acerca
desta experincia.
Palavras-chave: ao afirmativa, acesso, permanncia, cota para negros, Unemat

1. INTRODUO: breve retomada histrico-conceitual
Em 1995, ao comemorar os 300 (trezentos) anos da morte do lder Zumbi dos
Palmares, vrias entidades do Movimento Negro promoveram, em Braslia, a Marcha Zumbi
dos Palmares contra o racismo, pela cidadania e vida
336
. Neste mesmo ano, o ento

335
Professor adjunto da Universidade do Estado de Mato Grosso, Campus Universitrio Jane Vanini
(Cceres/MT). Lder do Grupo de Pesquisa sobre Ao Afirmativa e Temas da Educao (GRAFITE) e
integrante do Grupo de Pesquisa sobre Polticas do Ensino Superior (GEPPES) e do Grupo de Pesquisa sobre
Polticas de Acesso e Permanncia na Educao Superior (GPAPES) e do Sub 5-Universitas/OBEDUC.
Coordenador do Ncleo de estudos sobre Educao, Gnero, Raa e Alteridade (NEGRA). Endereo eletrnico:
vieirapas@yahoo.com.br
336
Uma sntese do protesto negro que marca a cena social e poltica brasileira desde 1978, com a criao do
Movimento Negro Unificado, pode ser observada em O Protesto Negro no Brasil Contemporneo (1978-2010),
1035

ISBN 978-85-425-0178-0
Presidente da Repblica Fernando Henrique Cardoso assinava o decreto de criao do Grupo
de Trabalho Interministerial para a Valorizao da Populao Negra
337
. Em junho do ano
seguinte eram instalados os trabalhos do Seminrio Internacional Multiculturalismo e
Racismo: o papel da ao afirmativa nos estados democrticos contemporneos
338
. J em
2001, o Brasil apresentava-se com a maior delegao junto a III Conferncia Mundial contra o
Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e Intolerncia Correlata
339
.
Ao subscrever o documento final da referida Conferncia o Estado brasileiro se
comprometia com a adoo de polticas de ao afirmativa em diversos campos da vida social
e das polticas pblicas: educao, sade, habitao, segurana e mercado de trabalho foram
algumas das dimenses presentes naquele documento. Ao se tornar signatrio das teses de
Durban o Estado brasileiro, em verdade, admitia pela primeira vez a existncia de
desigualdades baseadas na pertena tnica e racial de seus cidados. Esta parece ser uma das
grandes novidades resultantes da participao brasileira na Conferncia realizada na cidade de
Durban, frica do Sul.
Contudo, esta novidade merece ser qualificada uma vez que os grupos que integram o
Movimento Negro j denunciavam ser a pertena tnica e racial uma das variveis
estruturantes e estruturais das desigualdades no pas. Apenas dezessete anos aps o
surgimento do Movimento Negro Unificado (1978), as reivindicaes apresentadas pelas
entidades que passaram a integrar este movimento, que se articulava nacional e
internacionalmente, eram consagradas tanto do ponto de vista do Estado Nacional, quanto do
compromisso de que as polticas pblicas se tornariam sensveis raa (GUIMARES,
2003).
Em verdade, o Estado brasileiro sempre foi signatrio de inmeras convenes e
tratados cujos pontos centrais eram o combate ao preconceito e discriminao racial, sem
que esta postura se concretizasse em medidas efetivas para o combate e promoo da
igualdade racial. Desde fins da dcada de 1950, por exemplo, este tem sido o comportamento

de Flvia Rios. O artigo completo est disponvel em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-
64452012000100003&script=sci_arttext. Acesso em 15 de maro de 2013.
337
A ntegra do pronunciamento do presidente Fernando Henrique Cardoso pode ser encontrada em:
http://www.biblioteca.presidencia.gov.br/area-presidencia/pasta.2008-10-08.1857594057/pasta.2008-10-
08.9262201718/pasta.2008-12-16.0710539708/pasta.2009-08-
15.1277050055/Construindo%20a%20democracia%20racial.pdf. Acesso em 15 de maro de 2013.
338
Jess Souza (org.). Multiculturalismo e Racismo. Uma comparao Brasil Estados Unidos, Braslia,
Paralelo 15, 1997.
339
O documento subscrito pelo Estado brasileiro, comprometendo-se com a implementao de polticas de ao
afirmativa, dentre outras pode ser obtido em:
http://www.seppir.gov.br/publicacoes/documentofinal_conferenciadurban.pdf. Acesso em 15 de maro de 2013.
1036

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do Estado e dos sucessivos governos, muito embora polticas mais consistentes de combate a
estas prticas no tenham sido freqentes.
neste perodo mais recente, ou seja, nestes ltimos 30 (trinta) ou 40 (quarenta) anos,
que o Movimento Negro se constituiu em dos mais importantes atores sociais e polticos,
contribuindo para o surgimento de interpretaes crticas em relao s concepes
eurocntricas e as teses supostamente igualitrias do mito da democracia racial (VIEIRA,
2012: pp. 56 a 71). As demandas dos novos movimentos sociais a partir de suas
reivindicaes sociais, polticas identitrias, sobretudo a partir do final da dcada de 1970,
trazem para a superfcie do debate pblico e da cena poltica um conjunto de es, prticas e
manifestaes que rompem e extrapolam com a dimenso unitria do sujeito sociolgico
340
.

2. DO UNIVERSALISMO S BASES DA AO AFIRMATIVA: teoria social em
mudana
Grosso modo, a teoria social at meados do sculo XX estava marcada por paradigmas
radicados no universalismo. Estado-Nao, revoluo social, cidadania, polticas pblicas,
democracia so alguns dos balizadores deste paradigma que possui um lento processo de
construo e que se consagra a partir de meados do sculo XIX. Para sua validade o
fundamento universalista
341
baseava-se na construo de narrativas totalizantes, como o
caso, por exemplo, da identidade nacional (ORTIZ, 2006: pp. 36 a 44).
Entretanto, a partir de meados do sculo XX a articulao de conceitos e discursos que
davam sustentao s bases universalistas comea a ser tencionada a partir de distintos
campos, especialmente o cultural (HALL, 2006). Entre as dcadas de 1950 e 1970, nos pases

340
L-se em Adelman (2009: p. 19) Por sua vez, Edward Said e Stuart Hall me levaram a refletir sobre a
conexo entre o discurso feminista e os estudos ps-coloniais [...] Ao refletir sobre a histria recente das
disciplinas, os autores lidos por mim se referiam uma vez ou outra ao momento histrico [...] no qual os Outros
mulheres, negros, homossexuais, no ocidentais etc conquistaram o direito de ser ouvidos e se tornaram,
portanto, novos sujeitos. Como, ento, poderia ser essa Sociologia dos Novos Sujeitos e qual sua relao
com a sociologia estabelecida como disciplina acadmica legtima de um sculo ?
341
Pode-se compreender por fundamento universalista o conjunto de discursos, cdigos, linguagens, prticas,
dispositivos etc advindos do processo de racionalizao da vida, cujas repercusses possuem vrios
desdobramentos. Para os interesses no mbito desta pesquisa, salientamos que este fundamento tambm foi o
responsvel por uma retrica para alm da raa. De acordo com Vieira (2012: p. 59) ao transformar a
mestiagem no smbolo da alma nacional [Gilberto] Freyre props um novo tipo de entendimento para a nao.
Nesta abordagem o povo brasileiro surge como a grande sntese tropical, moderna e democrtica. As bases para
se pensar um Estado Nacional uno e homogneo estavam dadas por intermdio da unidade do idioma, do
territrio e, agora, do povo que aos poucos deixava de ser uma prejudicial mistura de raas para ser recoberto
pelo manto [universal] da nacionalidade.
1037

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centrais, e desta dcada em diante, nos pases denominados de perifricos, um roldo de
manifestaes pblicas, de reivindicaes polticas e do surgimento de novos aportes tericos
parecem contribuir com uma virada cultural que possibilita o surgimento de crticas e snteses
no apenas centradas nos fundamentos universalistas (ADELMAN, 2009: 23 a 68). Novos
movimentos sociais e reivindicaes identitrias do o tom daqueles anos, introduzindo
novas complexidades sociais, polticas, culturais e tericas.
A perspectiva que tenciona a unicidade do sujeito sociolgico tradicional (HALL,
2006) contribui para a formatao de um quadro terico e conceitual que ao longo das
dcadas seguintes ser o responsvel por apresentar interpretaes que, ao criticar as bases do
pensamento social, sugere a possibilidade de reconfiguraes no apenas no campo da
sociedade ou da poltica, mas sobretudo no campo da teoria e da cincia social. Se o foco se
dirigir para a atuao do Movimento Negro no Brasil, ser possvel observar que as
demandas a partir da dcada de 1980 se ampliam e, aliadas tnica das denncias, se somam
s reivindicaes pelas aes afirmativas e por polticas de reconhecimento
342
.
A partir deste momento, ao avanar em suas mobilizaes o Movimento Negro,
progressivamente, desnuda bases do pensamento social brasileiro a respeito de relaes
sociais, especialmente entre brancos e no-brancos. Em verdade, esta tarefa j se iniciara em
dcadas anteriores com trabalhos de estudiosos do tema e com o chamado Projeto Unesco que
identificou em cidades como Rio de Janeiro, Recife, Salvador e So Paulo que a pertena
tnico-racial respondia, ainda que em parte, pelas desigualdades identificadas e era
estruturante das prticas (institucionalizadas) da discriminao e preconceitos raciais, bem
como das formas com que o racismo se expressa no interior da sociedade brasileira. Contudo,
a partir do processo de redemocratizao da sociedade brasileira nota-se intensa
movimentao a partir do Movimento Negro que defende que a luta pela democracia deveria
vincular-se, obrigatoriamente, luta contra o racismo.

342
Para Silva (2010: pp. 127, 129, 130 e 131) As transformaes sociais que compuseram o cenrio mundial
desde os anos 1960, influenciaram tambm no processo de organizao das entidades do movimento social negro
brasileiro, especialmente a partir do movimento pelos direitos civis nos EUA e das lutas pela independncia dos
pases africanos [...] Um marco fundamental foi a criao do Movimento Negro Unificado Contra a
Discriminao Racial, em julho de 1978, em So Paulo [...] O MNU surgiu como conseqncia de uma srie de
debates desenvolvidos por entidades do movimento negro em algumas regies do pas [...] A partir dessas
mobilizaes, portanto, que ganharam corpo em todo o cenrio nacional, as questes relacionadas populao
negra ganharam maior visibilidade [...] exigindo novas formulaes, que pudessem dar conta de sua
especificidade [...] essas mobilizaes promoveram novas dinmicas s organizaes do movimento negro,
promovendo a redefinio de estratgias de resgate da identidade, de fortalecimento da autoestima e de
reivindicaes pela igualdade de oportunidades.

1038

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Lentamente forjavam-se novas matrizes interpretativas no interior do pensamento
social brasileiro, matrizes estas que se caracterizava pelos questionamentos e indagaes que,
por um lado, lanavam s interpretaes mais tradicionais e, por outro, inovavam em relao
s perspectivas com as quais partilhavam para a construo deste novo quadro terico. No
que concerne s relaes raciais na sociedade brasileira signos como a identidade nacional, a
mestiagem e a suposta democracia racial passaram a ser interrogados e na base destas
crticas o evidenciar de que o quadro terico contribua para a permanncia das hierarquias e
desigualdades sociais a partir das pertenas tnicas e raciais, erigindo espaos societrios de
visibilidade, prestgio e poder para determinados grupos, enquanto para outros os espaos
reservados eram de silenciamento, apagamento e invisibilidade (MUNANGA, 2004: pp. 53 a
90).
Estas ferramentas tericas que estremeceram seguranas havidas, como o mito da
democracia racial, estiveram presentes desde o incio da implementao das aes afirmativas
no ensino pblico superior, a partir das experincias das universidades fluminenses. Entre
2002 ano em que as aes afirmativas so mobilizadas pela primeira vez em prol da
populao negra e 2012 ano em que o STF decidiu serem constitucionais estas polticas
houve um debate bastante interessante. Se neste perodo o horizonte era demonstrar a
validade dos princpios afirmativos de direitos debatendo com os que se posicionavam
contrariamente a estas polticas, especialmente na modalidade cotas para negros e indgenas
(FRY e MAGGIE, 2007); ao que parece o debate que se enfrentar nos prximos dez anos se
dar por qual contorno a ao afirmativa, sobretudo no ensino superior, se caracterizar no
Brasil. Um das possibilidades fora anunciada quando da publicao em lngua portuguesa do
livro O Curso do Rio (2004). Nele os autores refazem o longo percurso das polticas
sensveis raa e a partir de sries histricas concluem pela validade da mesma.
Pode-se inferir que parte dos argumentos l contidos traduzido por Srgio
Costa a partir do conceito de solidariedade moderna que definido como algo que vai alm
do mero sentimento coletivo de pertena entre semelhantes. Trata-se de categoria da ordem
da sociedade (Gesellschaft) e no da comunidade (Gemeinschaft), j que comporta e
unifica dialeticamente contrastes, contradies e diferenas. Assim, mais que o
compartilhamento de traos de semelhana, como se verifica, por exemplo, na solidariedade
entre membros de um mesmo estamento numa sociedade estamental, a solidariedade
moderna requer a igualdade entre os que dela compartilham. (COSTA, 2009: p. 233).
1039

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Nota-se que o princpio da igualdade torna-se o centro nevrlgico do tema e
sobre ela que o Estado e as polticas pblicas deveriam ser pautadas. Em outras palavras,
ainda que o princpio da igualdade material esteja na base da formulao do autor, as
premissas da Modernidade e suas categorias universais ainda so admitidas no interior deste
quadro terico e por isto mesmo que mobilizar a raa rechaada pois para o socilogo
As aes afirmativas podem ser justificadas de forma neutra, desde que sua
defesa se baseie no princpio do restabelecimento da igualdade de
oportunidades, desfigurada pelos preconceitos raciais. O que difcil aceitar
o argumento utilizado por alguns defensores dessas polticas quando
afirmam que as medidas so necessrias para construir a identidade poltica
dos afrodescendentes. Nesse caso, no se verificaria a neutralidade dos
objetivos da ao do Estado, mas sua adeso a uma concepo de bem
particular e a imposio autoritria de uma forma cultural de vida especfica,
qual seja, a sociedade racializada. Isto , se o Estado adotar medidas de ao
afirmativa para construir a identidade poltica do conjunto dos
afrodescendentes no estar sendo neutro em seus objetivos, fazendo
escolhas prvias para os cidados.
Outra possibilidade de apropriao dos contornos da ao afirmativa no Brasil e que
tambm se apresenta para o debate est no documento oficial do Ministrio da Educao que
regulamenta a Lei 10.639/03. Nas Diretrizes Nacionais para a Educao das Relaes
tnico-raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana encontramos
a seguinte passagem:
A demanda da comunidade afro-brasileira por reconhecimento, valorizao
e afirmao de direitos, no que diz respeito educao, passou a ser
particularmente apoiada com a promulgao da Lei 10639/2003, que alterou
a Lei 9394/1996, estabelecendo a obrigatoriedade do ensino de histria e
cultura afro-brasileiras e africanas [..] Reconhecimento implica justia e
iguais direitos sociais, civis, culturais e econmicos, bem como valorizao
da diversidade daquilo que distingue os negros dos outros grupos que
compem a populao brasileira. E isto requer mudana nos discursos,
raciocnios, lgicas, gestos, posturas, modo de tratar as pessoas negras.
Requer tambm que se conhea a sua histria e cultura apresentadas,
explicadas, buscando-se especificamente desconstruir o mito da democracia
racial na sociedade brasileira; mito este que difunde a crena de que, se os
negros no atingem os mesmos patamares que os no negros, por falta de
competncia ou de interesse, desconsiderando as desigualdades seculares
que a estrutura social hierrquica cria com prejuzos para os negros [...]
Reconhecimento requer a adoo de polticas educacionais e de estratgias
pedaggicas de valorizao da diversidade, a fim de superar a desigualdade
tnico-racial presente na educao escolar brasileira, nos diferentes nveis de
ensino [...] Reconhecer exige que se questionem relaes tnico-raciais
baseadas em preconceitos que desqualificam os negros e salientam
esteretipos depreciativos, palavras e atitudes que, velada ou explicitamente
1040

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violentas, expressam sentimentos de superioridade em relao aos negros,
prprios de uma sociedade hierrquica e desigual [...] Reconhecer tambm
valorizar, divulgar e respeitar os processos histricos de resistncia negra
desencadeados pelos africanos escravizados no Brasil e por seus
descendentes na contemporaneidade, desde as formas individuais at as
coletivas [...] Reconhecer exige a valorizao e respeito s pessoas negras,
sua descendncia africana, sua cultura e histria. Significa buscar,
compreender seus valores e lutas, ser sensvel ao sofrimento causado por
tantas formas de desqualificao: apelidos depreciativos, brincadeiras, piadas
de mau gosto sugerindo incapacidade, ridicularizando seus traos fsicos, a
textura de seus cabelos, fazendo pouco das religies de raiz africana. Implica
criar condies para que os estudantes negros no sejam rejeitados em
virtude da cor da sua pele, menosprezados em virtude de seus antepassados
terem sido explorados como escravos, no sejam desencorajados de
prosseguir estudos, de estudar questes que dizem respeito comunidade
negra [...] Reconhecer exige que os estabelecimentos de ensino,
freqentados em sua maioria por populao negra, contem com instalaes e
equipamentos slidos, atualizados, com professores competentes no domnio
dos contedos de ensino, comprometidos com a educao de negros e
brancos, no sentido de que venham a relacionar-se com respeito, sendo
capazes de corrigir posturas, atitudes e palavras que impliquem desrespeito e
discriminao. [grifos nossos] (BRASIL, MEC, 2004: pp. 11 e 12).
Muito embora ambas posies tenham sido favorveis s aes afirmativas, inclusive
na modalidade cotas para estudantes negros e indgenas, parece que tm perspectivas tericas
distintas. Caso esta percepo possua validade, presume-se que o debate sobre ao
afirmativa est apenas em seus captulos iniciais. Para o primeiro dos posicionamentos a ao
afirmativa avana no sentido de atribuir materialidade ao princpio constitucional da
igualdade formal exigindo que o Estado promova as desejveis condies para a plena
realizao da solidariedade moderna. Para o segundo posicionamento, a ao afirmativa, que
evidentemente extrapola as cotas de carter tnico e racial (SILVA, 2009: pp. 263 a 274),
desemboca em polticas de reconhecimento que, ao problematizar a noo de igualdade
(SCOTT, 2009), traz para a superfcie do debate o tema das polticas de reconhecimento.
Neste caso, as polticas de reconhecimento responsveis pela igualao de direitos;
pela valorizao da diversidade; pelo questionamento do discurso e das prticas estereotipadas
e depreciativas sobre a populao negra; pelo respeito s culturas e tradies afro-brasileiras e
africanas; pelo domnio de contedos de ensino que se comprometam com a educao dos
distintos grupos tnicos e raciais; tambm podem significar novas configuraes implicando
novos desenhos institucionais e simblicos para a Nao
343
erguida sobre os pilares do mito

343
L-se em Silvrio e Trinidad (2012: p. 894) que a questo de fundo no debate, desde as ltimas dcadas do
sculo XX na sociedade brasileira, sobre o lugar da diversidade e em que medida o seu reconhecimento tem
1041

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da democracia racial e de uma suposta superioridade do branco sobre todas as demais
alteridades.
O debate contemporneo sobre a ao afirmativa, especialmente o dedicado s cotas
para negros e indgenas, parece dar pistas sobre distintas concepes do mesmo processo.
Acredita-se que reunir elementos que auxiliem nesta reflexo pode trazer contribuies para a
compreenso dos significados que a ao afirmativa pode assumir para a sociedade brasileira
nestas dcadas iniciais do sculo XXI. Este debate tem o potencial de possibilitar que o
processo de racializao alcanou todos os grupos sociais, mas no da mesma forma.
Hierarquias e desigualdades parecem emergir a partir de pertenas tnicas e raciais.
Contribuir para o aprofundamento deste debate pode demonstrar que em curso no interior da
sociedade brasileira um processo de reconfigurao da nao no Brasil contemporneo.

3. AO AFIRMATIVA NAS UNIVERSIDADES: quando a poltica aceita passa a
ser negada
Alguns intrpretes da dinmica social brasileira ainda persistem nas teses de que a
participao brasileira na III Conferncia Mundial contra o Racismo, Discriminao Racial,
Xenofobia e Intolerncia Correlata apresentou novidades
344
em relao as posies oficiais
do pas em temas relacionados ao racismo, discriminao racial e ao preconceito
(JACCOUD e BEGHIN, 2002: pp. 36 a 40). O fato que desde fins do sculo XIX, quando
uma inacabada abolio liberou escravizados do regime de trabalho compulsrio, a populao
negra por intermdio de suas lideranas denuncia suas precrias condies de vida.
Distintamente do que afirmavam as interpretaes marcadas pela crena no mito da
democracia racial, o Movimento Negro assegura que o racismo, especialmente o institucional,
uma importante varivel para a compreenso de fenmenos sociais que relegam a populao

contribudo para recriar a ordem social, cultural e poltica [...] a Constituio Federal de 1988 reflete uma
transio sociopoltica de uma sociedade que se representava como homognea (do ponto de vista tnico-racial),
harmnica (do ponto de vista do ideal de nao) e cordial (do ponto de vista das relaes entre indivduos e
grupos), para uma sociedade que se pensa diversa e profundamente heterognea [...] dissonante [...] e conflituosa
[...] O perodo entre a promulgao da Constituio de 1988 e a aprovao da Lei 10.639/03 de extrema
importncia para a compreenso das mudanas sociais em curso. [grifo nosso].
344
Em Maggie e Fry (2004: p. 67) encontramos a seguinte passagem: A Constituio de 1988 reconhece e
condena o racismo, punindo-o como crime inafianvel. Nesse sentido, mantm a longa tradio republicana
brasileira do a-racismo e do anti-racismo. Para a Conferncia de Durban, a delegao oficial brasileira
encaminhou uma proposta que rompeu com esta tradio, propondo aes afirmativas em favor da populao
afrodescendentes, entre elas o reconhecimento o reconhecimento oficial da legitimidade de reparaes para com
a escravido e cotas para negros nas universidades pblicas.
1042

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negra no Brasil as piores condies de vida sob quaisquer aspectos qualitativos educao,
sade, moradia, mortalidade infantil, cobertura vacinal, abastecimento de gua potvel etc
(PAIXO, 2010: pp. 15 a 35). Um dos desdobramentos mais importantes da participao
brasileira na Conferncia de Durban foi a implementao j no ano seguinte de medidas
conhecidas como polticas de ao afirmativa.
Embora o princpio seja de pleno conhecimento e aceitao da sociedade brasileira
pelo menos desde a dcada de 1940, causou desconforto em alguns setores da sociedade a
extenso de polticas desta natureza s pertenas tnicas e raciais, ou seja, populao negra e
aos povos indgenas. O que se observou a partir de 2002 quando as universidades estaduais
fluminenses passaram a adotar o sistema de cotas para diversos grupos sociais, dentre eles
negros e indgenas, um conjunto de crticas passou a fazer parte do cotidiano nacional com
matrias nos veculos de comunicao, manifestaes diversas em agremiaes poltico-
partidrias, sindicais, religiosas, empresariais, do terceiro setor, em universidades, enfim de
uma forma geral toda a sociedade brasileira se envolveu neste debate cujo pice foi,
indubitavelmente, a sesso do Supremo Tribunal Federal realizada em 2012, na qual os
fundamentos das polticas de ao afirmativa foram declarados, por unanimidade,
constitucionais (SILVRIO, 2012: pp. 10 a 37). A deciso do Supremo Tribunal Federal
parece finalizar a dicotomia sobre as polticas de ao afirmativa nos termos em que alguns
autores se apresentaram para o debate, ou seja, a declarao de constitucionalidade traz uma
forte inclinao para o reconhecimento da igualdade (COSTA, 2009) independente de sua
pertena tnica e racial como reza a Constituio Federal.
Tratou-se de atribuir materialidade ao princpio formal da igualdade como emerge das
anlises de Gomes (2003) e outros autores. Contudo, ao se posicionar sobre a
constitucionalidade do tema enganam-se aqueles que por ventura conclurem que as disputas e
embates sobre as polticas de ao afirmativa se encerraram a partir da unanimidade
alcanada. Em verdade, a posio do STF apenas reconheceu a inexistncia de conflitos entre
os fundamentos afirmativos e a ordem constitucional. Deste ponto de vista, est superada a
polaridade entre favorveis e contrrios, com a derrota poltica e ideolgica dos que se
associavam a esta ltima posio. Ao superar o embate entre favorveis e contrrios abre-se a
possibilidade do debate sobre a maneira como as chamadas polticas de ao afirmativa sero
apropriadas pelos atores sociais e como ocorrer a implementao das mesmas. Em pesquisa
sobre cotas para negros em universidades brasileiras, Vieira (2012) identificou pelo menos
1043

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duas posies que, muito embora sejam favorveis s aes afirmativas, partem de diferentes
supostos para sua interpretao e implementao. Resumidamente, h os que so favorveis
na chave da igualdade e outros que ao defenderem as polticas de ao afirmativa o fazem
considerando a igualdade, sem abrir mo do princpio da diferena (SANTOS, 2008: 279 a
316).
Debruar-se sobre os imbrglios que ocorreram em torno do debate sobre a validade
de implementao das aes afirmativas, respeitando os compromissos internacionais
assinados desde, no mnimo, meados do sculo XX, algo que parece estimulante na medida
em que a deciso do Supremo Tribunal Federal no encerra esta histria. Superadas as
crticas, especialmente as de carter formal, pode-se dizer que as polticas de ao afirmativa
finalmente lograram xito em uma de suas dimenses a igualdade. A partir de ento,
descortina-se um horizonte para o aprofundamento do debate em torno das polticas de ao
afirmativa que, ao consagrar o princpio universal da igualdade, no o faa desconsiderando o
princpio da diferena e o que da resulta, ou seja, as polticas de correto reconhecimento
(SCOTT, 2009 e SILVA,2009).

4. APONTAMENTOS CONTEMPORNEOS E A UNEMAT: potencialidades e
percalos
Na ltima dcada importantes mudanas ocorreram na educao superior no Brasil.
Debates sobre acesso, permanncia, igualdade social e impactos sobre o trabalho docente
foram tematizados a partir de algumas mudanas ocorridas nesta ltima dcada.
Umbilicalmente relacionados aos temas do acesso e da permanncia; da democratizao e da
presena de novos grupos sociais no interior das universidades; da expanso e seus variados
impactos sobre as estruturas acadmicas e universitrias, pesquisas tm sido desenvolvidas
buscando compreender os vrios emblemas que a universidade passa a incorporar nos ltimos
anos (MANCEBO, BITTAR, CHAVES, 2012: pp. 13 a 20).
Em 2002 as universidades pblicas do Rio de Janeiro desencadearam um processo que
nos anos seguintes tomou conta de todo o pas, colaborando com reflexes sobre vrias
questes deste nvel educacional. As cotas para negros, indgenas, egressos de escolas
pblicas, dentre outras modalidades, possibilitaram que fosse possvel aprofundar algumas
reflexes sobre o tema das polticas de ao afirmativa, bem como acerca da funo social da
1044

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universidade em um pas marcado por desigualdades (SILVRIO, PINTO e ROSEMBERG,
2011.).
nesta mesma dcada que outras mudanas so percebidas tambm no ensino
superior. A adoo de programas federais como o Programa Universidade para Todos
(Prouni), o Fundo de Financiamento Estudantil (Fies), o Programa de Apoio a Planos de
Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (Reuni) e a implementao do Plano
Nacional de Assistncia Estudantil (Pnaes) impactam as universidades (JEZINE e BITTAR,
2013). Estas medidas trazem em seu bojo impactos diversos e difersificados sobre a educao
superior. Estes impactos ainda esto longe de serem totalmente compreendidos, contudo se
impe que se aprofunde a reflexo sobre alguns dos temas centrais que complexificam o
debate j existente (MANCEBO, 2013: pp. 21 a 34 e LEDA e SILVA JNIOR, 2013: pp.
203 a 217).
A questo da oferta de vagas por instituies de ensino superior pblica e/ou privada;
a influncia do capital internacional, concentrando e centralizando decises polticas e
acadmicas visando ampliar sua influncia em espaos pblicos de deciso; o debate sobre o
financiamento da educao superior e a expanso das vagas; os grupos sociais contemplados
com esta nova configurao; e a pseudo tenso entre polticas universais e meritocrticas
so apenas algumas das facetas que tem sido identificadas no debate acerca das mudanas e
dos novos desafios que se apresentam para a educao superior nas dcadas iniciais do sculo
XXI. Considerando as vrias questes que impactam a educao superior, realizamos a opo
de concentrar nossos esforos no dilogo crtico com a experincia que a Universidade do
Estado de Mato Grosso acumula h quase 10 (dez) anos, desde a implementao do seu
sistema de cotas, denominado Programa de Integrao e Incluso tnico-racial da Unemat.
Sabe-se que ao definirmos este universo h o risco de estreitarmos os parmetros que
devem nortear o debate, mas ao mesmo tempo foi nesta universidade que se pde identificar
com maior clareza as dimenses das potencialidades e dos percalos que podem ser
experimentados por estudantes optantes por sistemas de ingresso baseados em polticas de
ao afirmativa, e por pesquisadores dedicados ao tema do acesso, da permanncia e de
polticas afirmativas de direitos de determinados grupos sociais, at o presente momento
designados, de forma inadequada, como minorias (COSTA, 2009: pp. 194 a 216).
Tendo como referncia alguns resultados de pesquisas concludas (BALBINOT, 2010
e BARBOSA, 2013) e captulos de livros publicados recentemente (BALBINOT e MALUF-
1045

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SOUZA, 2011 e 2012) procuraremos evidenciar como ainda tem sido difcil para
pesquisadores em formao ou no vinculados aos temas da educao superior no sucumbir
diante de armadilhas terico-metodolgicas. Mesmo que os espaos disponveis sejam
relativamente enxutos para explorar as concluses das autoras em toda sua extenso, parece
valer a pena dedicar algumas linhas de modo a que se trazer realizar um debate profcuo com
as posies no debate.
Neste sentido, concluses apresentadas por Barbosa (2010) nos fazem refletir acerca
da implementao do sistema nesta universidade. Para a pesquisadora o sistema de cotas
ainda no foi completamente implementado, apesar de em 2015 completar 10 (dez) de
vigncia
345
. Esta situao pode ser interpretada na chave dos percalos enfrentados por
aqueles que se dedicam ao tema na medida em que o acesso e permanncia, neste caso, se
mesclam com as polticas de ao afirmativa.
Sem a plena implementao do sistema de acordo com a Resoluo que disciplina a
matria no interior daquela universidade, qualquer concluso deve ser vista com extremada
cautela sob riscos de serem apenas parciais e induzirem a erros futuros, seja na avaliao do
prprio Programa, seja quando a pesquisa tomada por base. Contudo, uma outra
concluso desta mesma autora que desperta a ateno. De acordo com Barbosa (2012: pp. 80
a 136) h um conjunto de insatisfaes em relao ao Programa, mas ainda assim a autora
conclui que a evaso dos estudantes que ingressarem pelo sistema de cotas mais elevado. A
pergunta que se apresenta neste momento a seguinte: elevado em relao a que outro
conjunto de estudantes ? Infelizmente a pesquisa no avanou neste sentido, apesar dos dados
acerca dos estudantes que ingressaram pela ampla concorrncia estar disponvel nos Anurios
Estatsticos
346
.
As imprecises metodolgicas encontradas na pesquisa mencionada acima so de
natureza diversa dos equvocos identificados na pesquisa desenvolvida por Balbinot (2010) e
nos captulos publicados por Balbinot e Maluf-Souza (2011 e 2012). Sem esmiuar o
desenvolvimento terico das autoras que se baseiam em consagrados autores do campo da

345
O Programa de Integrao e Incluso tnico-racial da Unemat corresponde a Resoluo 200/2004-CONEPE e
que pode ser acessada pelo link:
http://www.unemat.br/resolucoes/resolucoes/conepe/1651_res_conepe_200_2004.pdf
346
A Universidade do Estado de Mato Grosso possui uma longa srie histrica compilada sob a forma de
Anurios Estatsticos. Disponveis para consulta dados entre os anos de 2033 e 21001. Consultar em:
http://www.unemat.br/prpti/anuario/
1046

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Anlise do Discurso
347
, deve-se observar a existncia de um padro nas concluses das
autoras tomando-se qualquer uma das indicaes mencionadas. Assim que para Balbinot e
Maluf-Souza (2102: p. 78)
Por tudo o que expusemos a incluso da classe negra na universidade,
instalada por gestos assistencialistas, s faz acentuar as diferenas e acirrar a
oposio entre negros e brancos, pois toma o negro pela inferiorizao
tanto a decorrente das discriminaes sofridas quanto a que diz da sua
necessidade de acompanhamento, marcada por uma certeza antecipada do
seu fracasso na universidade que se d em razo das diferenas tnicas e
dos sofrimentos a que o negro foi exposto e no pelos desgovernos
sucessivos para com a educao brasileira. Compreendemos, assim, que o
discurso das cotas est sobredeterminado pelo discurso da discriminao,
uma vez que o discurso do sujeito-cotista atravessado pelo discurso sobre
a discriminao. [grifos no original]
Ainda que se reconhea a intensidade dos debates sobre os temas de democratizao,
do acesso, da permanncia de estudantes na educao superior, poucas so as oportunidades,
como as concedidas por Balbinot e Maluf Souza (2011 e 2012), de encontrarmos posies to
explcitas contra as polticas de ao afirmativa; alis, no apenas contrrias, seno motivadas
por uma espcie de rancor que fica evidente na passagem acima e em outras que podem ser
facilmente identificadas nos textos apontados. Entretanto, os aparentes equvocos contidos
nas concluses das pesquisas parecem possui uma mesma raiz.
Para suas entrevistas, tabulaes e formulao de concluses as autoras tomaram como
referncia o edital do ano de 2011 do Concurso Vestibular da Universidade do Estado de
Mato Grosso
348
como pode ser identificado na passagem abaixo (BALBINOT e MALUF-
SOUZA, 2011: p. 14)
Nossa abordagem metodolgica baseia-se na busca das regularidades, tais
como vestgios, as marcas e as pistas deixadas na lngua, que materializam
os equvocos, como postula Pcheux[...]Assim tomamos alguns dos relatos
sobre discriminao das fichas de autodeclarao de cor dos candidatos,
preenchidas no momento de inscrio ao vestibular, no ano 2011/1. Nessas
fichas o candidato questionado sobre a ocorrncia de discriminao racial
com a pergunta: Voc j sofreu algum tipo de discriminao racial ? Faa
um pequeno relato. [grifos no original].

347
Para uma aproximao s contribuies desta linha de pensamento ao estudos culturais, consultar Stuart Hall
e j seu clssico A Identidade Cultural na Ps-modernidade (2006) cuja referncia completa pode ser encontrada
na bibliografia deste artigo.
348
As autoras se referem ao Edital n. referente ao processo seletivo para ingresso no primeiro semestre de 2011.
O edital mencionado pode ser acessado no link:
file:///C:/Users/NEGRA/Downloads/vestibular2010_2_edital001_v2.pdf
1047

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De modo intrigante as autoras no estabeleceram relao com a abordagem
metodolgica anunciada e sua prtica. Se a base metodolgica est baseada na busca de
regularidades, tais como vestgios que sugerem pegadas a serem seguidas, por que razo as
mesmas no estabeleceram comparaes com outros editais ? Por que razo no consultaram
a Resoluo 200/2004-CONEPE em busca das regularidades anunciadas ? Uma simples
pesquisa realizada at mesmo por stios de busca na internet demonstrariam s proponentes
do tema sujeito-cotista que no h regularidade nos editais da Universidade do Estado de
Mato Grosso e que a pergunta grifada no integra o conjunto de aes definidas na
mencionada resoluo. Assim, alm de um grave equvoco metodolgico, pode estar em
curso o uso de categorias pseudocientficas para se comprovar o que se quer antes mesmo
do incio da pesquisa. Esta postura metodolgica, que desrespeita o anncio previamente
indicado, no nos parece ser frequente nas cincias Sociais como destaca Domingues (2004:
pp. 187 a 208). Em verdade, a busca de insero no tema esse ou qualquer outro- requer
cautela, ateno e cuidado, sem o qual todo esforo desenvolvido poder vir a ser
desqualificado com esforos muito menores que o sopro na histria do lobo e dos porquinhos.
O que se evitou destacar anunciando um documento no caso, o mencionado edital
que a implementao das polticas de ao afirmativa para negros na Universidade do
Estado de Mato Grosso vem sofrendo, desde o seu primeiro vestibular, ataques que
descaracterizam no apenas a proposta das aes afirmativas, mas as prprias regras
aprovadas nos Conselhos Superiores da universidade. Neste sentido, a pesquisa
anteriormente mencionada (BARBOSA, 2012) traz elementos mais densos e sofisticados para
a interpretao dos dados oriundos do Piier/Unemat. Em nossa avaliao, este caso o da
Universidade do Estado de Mato Grosso , sem dvida um dos exemplos mais
emblemticos, em todo o territrio nacional, de como o debate sobre democratizao, acesso,
permanncia e polticas de afirmativas ainda precisa de muita pesquisa.

5. (IN)CONCLUSES
Nas ltimas dcadas um importante conjunto de polticas educacionais tm alcanado
a educao superior. A Lei de Diretrizes de Bases da Educao Nacional (LDB, 1996)
redefinia os horizontes, escopos e rumos da universidade brasileira. Aps um longo de
perodo de aparente inrcia e sob fogo cerrado das polticas neoliberais, a universidade
1048

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brasileira, sobretudo a pblica, reaparece no cenrio nacional ansiosa por apresentar
contribuies para o desenvolvimento humano, cultural, social poltico e econmico.
Contudo, longe de ser um bloco monoltico e homogneo a universidade brasileira
marcada por disputas que envolvem diferentes atores e interesses, o que no poderia ser
diferente em sociedades democrticas. neste turbilho que a primeira dcada do sculo XXI
apresentou novos desafios para a universidade. Os temas aqui brevemente explorados, tais
como, democratizao, acesso, permanncia e polticas de ao afirmativa tm relevo no atual
momento da educao superior.
Em nosso percurso buscou-se realizar uma breve recuperao histrica de modo a
apresentar o contexto de nosso pano de fundo: as potencialidade e os percalos da ao
afirmativa na universidade brasileira e, para isto, tomamos como exemplo um dos casos mais
emblemticos que conhecemos em processos de implementao de programas de ao
afirmativa. Antes, porm realizou-se um esforo para buscar demonstrar que as posies que
se identificam no debate esto relacionadas distintas tradies do pensamento social
contemporneo, dentro ou fora do pas. desta angulao que ganha destaque as polticas de
ao afirmativa. Largamente conhecidas e aceitas pela sociedade brasileira estas medidas
passam a ser negadas apenas quando so estendidas a determinados grupos sociais presentes
neste mosaico que parece ser a sociedade brasileira.
Por fim, e antes de tecermos algumas consideraes guisa de (in)concluses,
reportamo-nos a um pequeno conjunto de pesquisas produzidas sobre o sistema de cotas para
negros da Universidade do Estado de Mato Grosso com o intuito de identificar avanos e
retrocessos; e potencialidades e percalos que tm sido a tnica quando se dedica tempo e
ateno educao superior no Brasil.

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1052

ISBN 978-85-425-0178-0
POLTICAS PBLICAS DE ACESSO NA EDUCAO SUPERIOR: UMA ANLISE
A PARTIR DOS INDICADORES DA REALIDADE

VELOSO, Tereza Christina Mertens Aguiar
349

tecmav@terra.com.br
UFMT

NOGUEIRA, Patrcia Simone
patricianogueira.ppj@gmail.com
UFMT

LUZ, Jackeline Nascimento Noronha da
jacke.lux@gmail.com
UFG

Eixo 5 - Acesso e permanncia na expanso da educao superior

RESUMO
O presente texto analisa a concretizao das polticas de educao superior, aprovadas a partir
do ano de 2007, considerada como consubstanciadoras da democratizao do acesso: REUNI,
PNAES, IFETs, PROUNI, FIES e SiSU. Para a efetivao das discusses foram utilizados
dados do Censo da Educao Superior, no que se refere aos indicadores: vagas, inscritos,
ingressos, matrculas e concluintes no perodo de 2007 a 2012. Tambm buscou-se
informaes no Painel de Controle do MEC, no Censo da Educao Bsica, Portal da
Associao dos Dirigentes das Instituies Federais de Ensino Superior (Andifes). Alm de
fontes documentais e bibliogrficas. Conclusivamente, o estudo demonstrou os investimentos
do governo federal no setor pblico, a partir de 2007, resultou expanso da educao superior
pblica, e que propiciou ingresso de pessoas de diversos segmentos sociais, que talvez no
tivessem essa oportunidade se tais polticas no fossem implementadas. No entanto, apesar de
reconhecer o avano na gesto da educao superior a partir de ento, ainda no se rompeu a
hegemonia do ensino superior no universitrio privado, e o setor pblico comeou a conviver
com problemas que denotam retrocesso na permanncia de seus estudantes.

Palavras-chave: Democratizao da Educao Superior; Acesso; Expanso; Permanncia.

INTRODUO

349
Este estudo faz parte de pesquisas desenvolvidas pelo Grupo de Estudos e Pesquisa em Polticas de Educao
Superior (GEPDES/UFMT), do qual participa as autoras, e integram as pesquisas intituladas: "Acesso e
permanncia no processo de expanso da educao superior no Brasil ps-LDB", financiada pelo CNPq;
"Polticas da Expanso da Educao Superior no Brasil", financiada pelo OBEDUC; "Polticas de expanso da
educao superior no Brasil ps-LDB", que envolve pesquisadores de quatro regies do pas, vinculados Rede
Universitas BR; e Polticas de Educao Superior no Brasil psLDB/1996: impactos na Regio Centro-Oeste
com enfoque no ingresso e permanncia, financiada pela FAPEMAT.
1053

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No perodo de 2003 a 2010, que configura o Governo do Presidente Luis Incio Lula
da Silva Lula, as polticas da educao superior foram pautadas pelo debate da
democratizao do acesso, o que caracterizavam as mudanas na educao superior ocorrida
no governo anterior. As propostas de governo apresentadas quando de sua candidatura no
significaram a ruptura do modelo econmico desigual da sociedade capitalista. Contudo,
conforme explicita Coutinho (2008, p. 154), o perodo do governo Lula, se constituiu como
um programa democrtico que contempla medidas que entram em choque com a lgica do
capital, um programa que certamente no se prope extinguir o capitalismo com data marcada
e a curto prazo, pelo contrrio, busca conter elementos de socialismo a serem desde j
introduzidos na ordem social.
Considerando o perodo do Governo Lula e posterior o Governo Dilma, ambos
pautados na defesa pela democratizao do acesso, no que concerne a polticas de educao
superior, evidenciamos o documento promulgado neste perodo, o Plano de Desenvolvimento
da Educao (PDE/2007), um dos eixos do nosso estudo, com destaques para os programas
descritos em seu documento: o Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso
das Universidades Federais (REUNI), o Programa Nacional de Assistncia Estudantil
(PNAES), as mudanas no Programa Universidade para Todos (PROUNI) e no Fundo de
Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (FIES). Em relao a educao profissional
e tecnolgica, nas aes para a educao, o PDE destaca a criao dos Institutos Federais de
Educao, Cincia e Tecnologia (IFETs). No perodo do Governo Dilma, temos a instituio
do Sistema de Seleo Unificada (SiSU), poltica voltada ao ingresso na educao superior.
Nesse sentido, o presente texto constri uma anlise sobre a efetivao das polticas de
educao superior, aprovadas a partir do ano de 2007. Para subsidiar a discusso foram
utilizados dados do Censo da Educao Superior, no que se refere aos indicadores: vagas,
inscritos, ingressos, matrculas e concluintes no perodo de 2007 a 2012. Tambm buscou-se
informaes no Painel de Controle do MEC, no Censo da Educao Bsica, Portal da
Associao dos Dirigentes das Instituies Federais de Ensino Superior (Andifes). Alm de
fontes documentais e bibliogrficas.

AS POLTICAS DA EDUCAO SUPERIOR: APROVAES E CONSOLIDAES

O PDE aprovado em 2007, no governo Lula, traz especificamente para a educao
superior princpios que se complementam, dentre eles, a expanso da oferta de vagas, garantia
1054

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da qualidade, promoo da incluso social e fortalecimento do desenvolvimento econmico,
seja como formadora de recursos humanos altamente qualificados, seja na produo
cientfico-tecnolgica.
Para iniciarmos a discusso sobre o REUNI, relevante compreender o contexto da
Reforma do Aparelho do Estado dos anos de 1990. Na perspectiva dessa reforma foram
institudos os denominados contratos de gesto que passaram a ser executados na
administrao pblica indireta e direta, sendo subordinados poltica educacional em nvel de
governo em que a organizao se insere, o qual tem capacidade de controlar os acordos
fixados.
importante evidenciar que a Emenda Constitucional n 19, de 04 de julho de 1998,
no pargrafo 8 do artigo 3, j apresentava um modelo de administrao pblica realizada por
meio do contrato de gesto
350
:
8 A autonomia gerencial, oramentria e financeira dos rgos e entidades
da administrao direta e indireta poder ser ampliada mediante contrato, a
ser firmado entre seus administradores e o poder pblico, que tenha por
objeto a fixao de metas de desempenho para o rgo ou entidade
[...].(BRASIL, 1988).

Desta forma o REUNI, expressa de forma clara a orientao dessa perspectiva
gerencial na medida em que, os gestores das IFES assumem num contrato de gesto o
cumprimento de indicadores de desempenho, que nesse trabalho destacamos quanto a
ampliao da oferta da educao superior o: aumento das taxas de concluso dos cursos de
graduao
351
,ampliao de vagas em especial no curso noturno, reduo das taxas de evaso
e diminuio de vagas ociosas, como forma de garantia de repasse de recursos.
No Acordo de Metas firmado entre o MEC e cada universidade federal, alm do
Ministrio fixar os indicadores assume tambm a sua auditoria. Assim o papel das IFES
implementao da poltica para o cumprimento das metas; O do MEC o de controle total sobre
a definio das metas e dos indicadores. De maneira geral as Instituies teriam que repensar
os seus modelos de gesto a fim de atingirem os resultados previstos (ARAJO; PINHEIRO,
2010; NOGUEIRA, 2012).

350
A Emenda Constitucional n 19 com seu art. 3, um acrscimo ao art. 37 da Constituio Federal de 1988.
351
A taxa de concluso definida como a relao do total anual de diplomados nos cursos de graduao
presenciais e total anual de vagas de ingresso oferecidas pela Instituio cinco anos antes.
1055

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Consideramos que a universidade complexa por natureza e que nem sempre
indicadores de produtividade conseguem avaliar o seu papel, que vai alm dos nmeros que
ela produz, reconhecemos que os contratos de gesto tem cada vez mais sido utilizado na
relao da Universidade com o MEC, pois entendido por este como a melhor ferramenta na
gesto de resultados. Assim cabe as Instituies de Ensino Superior, o papel de avaliar esses
indicadores para alm da anlise quantitativa, de cumprimento ou no de metas, mas para a
compreenso de que fatores esto inseridos no comportamento de seus indicadores. E isso no
se resume a simples medidas, mas anlises multi e interdisciplinares, inter e intra institucional,
que deve pautar trajetria de implementao de tais polticas nas Instituies Universitrias,
que por princpio deve ser democrtica.
352

No vis das polticas democratizantes, temos tambm o PROUNI institudo pela Lei n
11.096, aprovada em 13 de janeiro de 2005. O Programa concede bolsas parciais e integrais
em instituies privadas de ensino superior com fim ou sem fim lucrativo, para alunos
provenientes do ensino pblico ou do ensino privado na condio de bolsista integral.
353
O
FIES existente desde 2001, confere financiamento a estudantes para cursarem o ensino
superior em instituies privadas. Em janeiro de 2010, houve reformulao da lei do FIES, a
qual estendeu o perodo de carncia, diminuiu os juros e possibilitou o abatimento da dvida
gerada pelo FIES atravs de prestao de servio pblico pelos profissionais recm-formados
beneficiados pelo programa. O financiamento pode beneficiar tambm estudantes da educao
profissional e tecnolgica e de mestrado e doutorado com avaliao positiva, isto , cursos
com conceito maior ou igual a trs no Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior
(SINAES). As IES que j possuem o ProUni, tem prioridade em utilizar o FIES, nesse
sentido, observa-se o atrelamento dessas duas polticas (SILVEIRA, 2013).
O Decreto n 9.649/1998, que definia os Centros Federais de Educao Tecnolgica
(CEFET), foi revogado, passando a ser estabelecida a Lei n 11.892, de 29 de dezembro de

352
Anterior ao REUNI, foi criado o Programa Expanso das Universidades Federais, desencadeado em 2003, o
projeto culminou na criao de nove universidades federais e na consolidao ou instalao de 41 campi,
principalmente no interior do pas. Dessa forma, evidenciasse que a ampliao das universidades federais
tambm reflexo desse programa.
353
Em contrapartida, as Instituies de Ensino Superior (IES) que aderem ao Programa recebem iseno fiscal
dos seguintes tributos no perodo de vigncia da adeso: Imposto de Renda de Pessoa Jurdica (IRPJ);
Contribuio Social sobre o Lucro Lquido (CSLL), Contribuio Social para Financiamento da Seguridade
Social (COFINS), Contribuio para o Programa de Integrao Social (PIS), proporcionais ao nmero de bolsas
ocupadas.

1056

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2008, que instituiu a Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica,
criando os Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia (IFET).
A constituio dos IFETs pressupe uma preocupao de aproximar a escola ao
mercado de trabalho, porm na perspectiva do sistema capitalista esses podem estar
reforando a perpetuao desse sistema. Para alm de uma viso capitalista, haveria de se
imprimir nessa modalidade uma preocupao com a formao integral do educando. Alm
disso, a formao de qualidade parece no constituir uma preocupao no processo de
expanso do ensino superior.
No ano de 2010, apresenta-se o SiSU, normatizado pela Portaria Normativa n 2, de
janeiro de 2010. Considerado uma poltica de democratizao do acesso, o sistema
informatizado e gerenciado pelo MEC para a seleo de candidatos vagas em cursos de
graduao disponibilizadas pelas IFES que aderiram ao sistema. Tal Sistema foi pensado com
a intencionalidade de proporcionar a concorrncia de vagas em qualquer IES que aderisse ao
SiSU, possibilitando ao estudante realizar a prova no seu prprio estado e cidade, sem a
necessidade exigida pelo vestibular tradicional, o qual era necessrio deslocamento at a
cidade para realizar a prova, ou seja, cria oportunidades de concorrer a vagas, agora em nvel
nacional, o que de fato a questo chave do SiSU, a seleo nacional. (LUZ, 2013).
A Proposta do Novo Enem e SiSU direcionado Associao dos Dirigentes das
Instituies Federais de Ensino Superior - Andifes (MEC/2009) apresentou a ideia de
unificao dos processos seletivos das IFES. O documento traz no incio a justificativa de que
embora os vestibulares (utilizados anteriormente como processo seletivo para ingresso na
educao superior) efetivassem com qualidade o trabalho de selecionar os melhores
candidatos, ainda assim continham problemas, como a inviabilidade do estudante se deslocar
de sua regio para prestar vestibular em outra regio, o que remeteria a investimentos
financeiros e que poucos teriam condies econmicas para tal. Alm de limitar a
concorrncia, pois, na medida em que nem todos podem se deslocar para realizar vrios
vestibulares em instituies diferentes a concorrncia diminui, obtendo acesso somente quele
que conseguiu realizar esse percurso. E ainda ressalta que tal processo (vestibular
tradicional)
354
limitava a capacidade de recrutamento pelas IFES, desvalendo aquelas
localizadas em periferias. (LUZ, 2013).

354
Vestibular tradicional entendido como o processo de seleo utilizado anterior ao Novo Enem e SiSU.
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COMPREENDENDO AS POLTICAS DE EDUCAO SUPERIOR ANLISE DE
INDICADORES

A partir da anlise dos dados estatsticos sobre a Educao superior, disponibilizados
pelo Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), podemos
identificar expanso significativa com a transformao e/ou criao de novas universidades e
de novos campi, no interior do pas, com vistas a impactar na economia local e regional
(FERREIRA, 2012). Desta forma em 2006 registravam-se no pas 53 Universidades Federais
sendo 30 na capital e 23 no interior, em 2012 esses nmeros correspondem a 59
Universidades sendo na capital 31 e no interior, 28. Em relao aos Institutos Federais,
observa-se que ocorre expanso, no entanto esse maior na capital visto que em 2008
existiam 34 Institutos, sendo 20 na capital e 14 no interior, em 2012 eram 40, sendo 30 na
capital e 10 no interior.
Com relao oferta de vagas, constatamos que taxa de crescimento das vagas nas
instituies pblicas do ano de 2007 a 2012 foi de 63,90%, e nas privadas 11,63%, ocorrendo
assim uma desacelerao do crescimento das vagas no setor privado.
Na avaliao dos dados da Tabela 1 podemos observar que entre o setor pblico, as
vagas ofertadas por Instituies federais teve maior crescimento, apesar da desacelerao em
2011 e 2012, mas no perodo analisado esse setor registrou um aumento de 82,82%, enquanto
no setor estadual foi de 53,36% e no municipal, 35,21%.

Tabela 1. Nmero de vagas ofertadas no Ensino Superior, segundo categoria
administrativa e taxas de crescimento. Brasil. 2007-2012.

Fonte: INEP/MEC.

Ainda na anlise sobre a expanso de oferta de vagas pblicas, preciso considerar
que no setor federal esse movimento foi maior nos Institutos Federais de Educao, Cincias e
Tecnologias (IFETs), que passaram de 21.201 vagas, em 2007, para 42.980, representando um
1058

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crescimento de 191,17% enquanto nas Universidades esse crescimento foi de 71,54%. As
Faculdades Federais tiveram a menor expanso de vagas, com taxa de 29,46%.
Sobre a criao dos IFETs, as crticas se pautam em que seriam instituies que apesar
de terem equivalncia as Universidades, so vistas como modelos alternativos, universidade
crtica e inovadora, consolidando um modelo de um sistema institucional paralelo (ANDES,
2007).
Para Jantsch e Azevedo, (2009), a criao dos IFET uma clara rendio do MEC ao
mercado, que nas ltimas dcadas tem exigido tcnicos de nvel mdio e de nvel superior,
com destaque para as reas tradicionais que abordam questes sobre tecnologias e tambm de
informtica e comunicao. No entanto os autores apontam a contradio do mercado, que
concomitantemente reclama sobre a carncia de embasamento terico e cientfco-tecnolgico
e de posturas pr-ativas na formao dos profissionais graduados em cursos de curta durao
autorizados ou protagonizados pelo MEC.
Para Dantas e Sousa Junior (2014), na anlise das polticas de educao superior do
governo Lula consideram que expanso da poltica de criao dos IFET, traz a inovao de
que essas Instituies devero oferecer ensino mdio integrado ao profissional, cursos
superiores tecnologia, bacharelado em engenharias e licenciaturas. Apontam que no parece
ser razovel afirmar que existe uma lgica pura de mercantilizao do ensino superior, a
menos que se creia que o Estado seja simplesmente uma instituio a servio do mercado ou,
no velho jargo, um comit dos interesses da burguesia (p. 12).
De acordo com o Otranto (2014), os IFET representam mais que um novo modelo
institucional a expresso maior da atual poltica pblica de educao profissional brasileira.
Est produzindo mudanas na vida e na histria das instituies que optaram por aderir
proposta governamental, por esse motivo essas mudanas precisam de acompanhamento
sistemtico. A sua criao recente, desta forma, a autora sugere que se desenvolvam
estudos que aprofundem os mecanismos de criao desses Instituies Federais situando-os
no mbito geral das polticas pblicas educacionais, investigando os conflitos e contradies
internas que mediaram esse tipo de negociao e a forma como est acontecendo, na prtica, a
sua implantao, uma vez que em 2008, 76 instituies de educao profissional a ele se
integraram (36 EAFs; 31 CEFETs; 8 EVs e 1 ETF).
A par das discusses e anlise sobre o crescimento de Instituies no universitrias
pblicas e a relao com o modelo de educao superior que se realiza a partir dessas
1059

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instituies, os IFETs representam a materializao de polticas que exprimem a reorientao
para a flexibilizao de projetos pedaggicos, e de criao de novos formatos institucionais
diferenciados e de novas modalidades de educao superior (DOURADO, 2008; DOURADO;
OLIVEIRA; CATANI, 2003).
Mesmo considerando as debates sobre o modelo de expanso da educao superior,
via Educao Tecnolgica, podemos perceber uma nova direo para as polticas de expanso
da educao superior privilegiando o setor pblico, e que divergiam daquelas implementadas
na dcada na dcada de 1990, em que o setor privado foi beneficiado e que refletiu na sua
supremacia na oferta nesse nvel de ensino.
O baixo crescimento no setor privado, entre 2007 a 2012, pode ser explicado pela
exausto de possibilidade de ensino pago, ou seja, podendo ser consequncia de ausncia de
recursos da populao para o pagamento desse servio (CHAVES; LIMA; MEDEIROS,
2008). Segundo Amaral (2013), a expanso das instituies de carter pblico tambm tem
um limite prximo expanso do setor privado, a dificuldade em realizar uma graduao
deve-se as condies socioeconmicas da populao, pois conforme o autor preciso que a
famlia tenha renda per capita superior a dois salrios mnimos para poder subsidiar os
estudos na educao superior.
A ampliao das vagas das universidades federais, de 2007 a 2012, foi de
71,54%, cabe destacar que o decreto do REUNI estabelecia um prazo de cinco anos para que
as universidades cumprissem as metas estabelecidas no documento Acordo de Metas
assinado pelos reitores das instituies e o Ministro da Educao. Os cinco anos comeava a
contar a partir do incio do plano, que passou a ser executado no primeiro ou segundo
semestre de 2008, conforme a adeso das universidades federais.
Uma caracterstica relevante, no que se refere ao setor privado, que as universidades
tiveram uma diminuio do nmero de vagas, em 2,65% e as faculdades so as que
apresentaram maior taxa de crescimento, com 31,26%. Isso nos remete a evidenciar que na
esfera privada ampliam-se as organizaes acadmicas que no tem preocupao central nem
exigncia legal em relao ao desenvolvimento da pesquisa. De uma maneira geral avaliando
a relao pblico/privado na oferta de vagas, temos que em 2007 essa relao era de 11,66%
para o setor pblico e 88,34% para o privado. Em 2012 essa relao de 16,23 e 83,77
respectivamente. No setor pblico as vagas federais saltam de 47,09% em 2007 para 52,52%
em 2012, com concentrao nas Instituies Universitrias. Podemos ento constatar que
1060

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houve uma expanso progressiva, que proporcionou um aumento ainda que tmido na oferta
de vagas pblicas.
Considerando ainda a primazia de oferta de vagas pelo setor privado buscamos
ampliar essa anlise trazendo os dados de concluso do Ensino Mdio. Ao analisarmos o
nmero de concluintes do Ensino Mdio (regular e Educao de Jovens e Adultos), o
percentual inverso ao nmero de vagas do ensino superior, ou seja, a porcentagem de
concluintes no ensino mdio pblico, no perodo estudado sempre foi superior a 85,0%. No
ano de 2012, 2.263.303 pessoas concluiram o ensino mdio, dessas 1.929.673 (85,26%)
oriundas do setor pblico e 333.630 (14,74%) eram do privado. Pressupondo que os
estudantes das escolas pblicas possuem um menor poder aquisitivo, alguns so
trabalhadores, acreditamos que esses tendem a procurar vagas no ensino superior da rede
pblica, assim como fez no ensino mdio. Nesse sentido, possvel perceber que as vagas
disponveis nas instituies pblicas esto inversamente proporcionais aos concluintes, alm
disso, preciso verificar tambm que a demanda para o ensino noturno pblico baixo, em
2012 apenas 5,63% das vagas pblicas eram para esse turno enquanto no setor privado
representava 58,67% de sua oferta.
Agregando outros indicadores, podemos inferir a necessidade de polticas que
ocasionem a expanso de vagas pblicas, visto que ao analisarmos os indicadores de
candidatos inscritos nos processos seletivos constatamos que a procura por essa categoria
muito maior que no setor privado. Entre 2007 e 2012, o setor pblico registrou aumento no
nmero de candidatos inscritos de 187,16% enquanto no setor privado foi de 49,94%. Assim
em 2012, dos 6.577.483 candidatos inscritos para concorrer a vaga pblica, ingressaram
apenas 462.097 (7,03%), sendo que a relao candidato por vaga era de 12,19. No setor
privado essa relao representou 1,52.
No ano de 2007, 3.709.805 pessoas no ingressaram em instituies de ensino
superior, j, em 2012, esse nmero foi de 8.957.383, isso significa que de 10.927.175 pessoas
que se inscrevem, para concorrer a uma vaga na educao superior do pas somente,
1.969.738 ingressaram. Na medida em que aumenta a procura por esse nvel de ensino
(110,47%) e a expanso de vagas (17,72%) no equivalente registram-se o maior
contingente de pessoas que ficam fora do sistema. No perodo em anlise o crescimento de
pessoas que ficaram fora da educao superior foi de 141,45%.
1061

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Analisando especificamente o setor federal, temos que nas Universidades, em 2007, a
relao de candidato por vaga era de 8,50, em 2012 essa relao foi de 15,85. Nos IFETs
esses valores corresponderam a 6,26 e 25,31 respectivamente. A ampliao do nmero de
inscritos e consequentemente da relao candidato por vaga, pode ser explicada pela
ampliao das vagas, pela interiorizao e, principalmente, pela modalidade de seleo
implantada em 2010 pelo SiSU pois foi entre os anos de 2010 e 2011 que se observa o maior
crescimento.
O SiSU, pela metodologia adotada, permite que um nmero maior de cidados se
inscrevam e concorram as vagas na educao superior pblicas, consequentemente, amplia-se
a concorrncia e o nmero de no ingressantes, possivelmente, esses dados tragam a tona a
quantidade de pessoas que querem cursar o ensino superior, mas no tem acesso. O quadro de
adeso ao SiSU cresce a cada ano. No Grfico 1 expomos o nmero de Universidades
Federais que aderiram ao SiSU de 2011 a 2012, por regio.

Grfico 1. Nmero de Universidades Federais, segundo adeso integral ao SiSU. Regies
brasileira. 2011-2014.

Fonte: Organizado pelas autoras.

Embora o SiSU oferea a oportunidade de todos concorrerem a uma vaga em
instituies antes longe de suas regies de moradia, o candidato ainda depara com uma
situao sempre existente na educao superior brasileira, poucas vagas para muitos inscritos,
e agora com um Sistema aberto a todo pas este quadro se mostra mais expressivo e para alm
disso, apresenta um quadro de competio e rankiamento entre as universidades, que passam a
ser apresentadas pelas mdias como as "mais procuradas" como podemos observar na notcia
1062

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em que considerou que a Universidade Federal de Minas Gerais, em 2014, foi a mais
procurada, com 39,66 candidatos por vaga (UFMG TEM MAIOR..., 2014). Observamos que
o caminho desta poltica no se difere de tantos modelos de vestibulares j utilizados nas
universidades, que seria "selecionar", ou seja, que alguns ainda continuaram de fora deste
processo de ingresso.
Mesmo com a expanso do nmero e interiorizao das instituies de carter pblico,
ampliao das vagas, aumento da relao candidato/vaga, cresce o nmero de vagas no
preenchidas nesse setor, conforme podemos observar nos dados apresentados no grfico 2.
No perodo de 2007 a 2012, a taxa de crescimento desse indicador foi de 152,04%.
importante ressaltar dentre o total de vagas pblicas oferecidas, o percentual das vagas no
preenchidas que em 2010 representava 8,26%, em 2011, passou para 12,03% e em 2012, para
14, 37%. Entre o setor, as Instituies federais possuem menores taxas o correspondente a
2,10% em 2012, enquanto as Estaduais e Municipais possuem 19,63% e 45,69%
respectivamente.

Grfico 2. Percentual de vagas no preenchidas no ensino superior, segundo categoria
administrativa. Brasil. 2007-2012.

Fonte: INEP/MEC.

Entretanto nas instituies privada est diminuindo o nmero de vagas no
preenchidas, especialmente, aps o ano de 2009, conforme podemos observar no Grfico 2,
chegando a 2012, com 45,84%. Podemos supor que a diminuio das vagas no preenchidas
do setor privado, sejam reflexos das polticas destinadas ampliao do ingresso ao ensino
superior privado, sendo elas: o PROUNI e o FIES.
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Com relao ao PROUNI, desde o incio do programa, 1.919.480 estudantes
foram beneficiados, 56,83% com bolsa integral e 287.315 j concluram
355
. Esses dados
demonstram a quantidade de pessoas que esto cursando e concluindo o ensino superior
privado utilizando esse programa social.
O PROUNI considerado por alguns autores como um programa criado para
solucionar os problemas das IES privadas (SGUISSARDI, 2006; CUNHA, 2007). Como
mencionado anteriormente, h dificuldade das pessoas ingressarem ao ensino superior,
especialmente, porque existe dificuldade de pagamento das mensalidades, esse fato
impossibilita dos trabalhadores pobres ingressarem ou conclurem a educao superior no
setor privado. Outra crtica feita que a maioria das vagas ofertadas nas faculdades e por
isso se questiona alegando-se que o programa deveria ser chamado Faculdade para todos e
no Universidade para todos, todavia no encontramos dados no Sisprouni referente ao
nmero de bolsas segundo a organizao acadmica. Na tabela 2 apresentamos as bolsas
ofertada por ano pelo PROUNI no Brasil.

355
Consulta realizada em maro de 2014.
1064

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Tabela 2. Demonstrativo de bolsas ofertada por ano pelo ProUni. Brasil. 2005-2013

Fonte: SISPROUNI.

Ao analisarmos os dados da Tabela 2, verificamos que a taxa de crescimento do
nmero de bolsas ofertadas, entre 2005 e 2013, foi de 124,78% e a ampliao de inscritos no
mesmo perodo foi de 247,68%.
Os dados que relacionamos do FIES so a partir de 2010, aps a alterao no seu
funcionamento e pode ser observado quem em trs anos e meio do programa j beneficiou
839.772 estudantes, e possivelmente justifique a ampliao de vagas ocupadas nessas IES. A
tabela 3 apresenta o demonstrativo de municpios e contratos firmados.

Tabela 3. Demonstrativo do nmero de municpios e contratos firmados por meio do
FIES. Brasil. 2010-2013

Fonte: SisFies.

O PROUNI tratado pelo governo como uma preponderante poltica de incluso,
compreende-se ainda, que possui uma considervel aceitao popular, mesmo carregando em
seu bojo contradies, entre elas o favorecimento do setor privado pela iseno fiscal, ao
mesmo tempo em que favorece uma parcela da populao historicamente marcada pela
omisso do poder pblico, favorecimento bem recebido pelo bolsista. (SILVA, 2013).
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No entanto mesmo considerando as polmicas em relao ao PROUNI e o FIES, esses
podem estar contribuindo para ampliao do nmero de concluintes no ensino superior
privado. Assim vejamos os dados apresentados na Tabela 4.

Tabela 4. Demonstrativo das taxas de concluso dos cursos de graduao presenciais por
categoria administrativa e organizao acadmica. Brasil. 2004/2007-2009/2012

Fonte: INEP/MEC.

Observamos, na anlise da Tabela 4 que a taxa de diplomao, calculada a partir
nmero de concluintes transcorridos quatro anos aps o seu ingresso vem decrescendo a partir
de 2007, tanto na esfera pblica como na privada. Mesmo considerando que o setor pblico
em alguns momentos apresenta taxas melhores, em 2010 e 2012 possuem valores
equivalentes, preciso considerar que essas taxas evidenciam o abandono ou outro registro
acadmico (trancamentos, mudana de cursos, e outros) e que precisam ser avaliados,
principalmente quando so implementadas polticas como as de financiamento desse nvel de
educao, a exemplo do PROUNI e FIES que trazem no seu bojo a diminuio das taxas de
abandono dos cursos de graduao nas IES privadas, e, no setor pblico, o PNAES (SILVA;
MACIEL; VELOSO, 2013).

Tabela 5. Demonstrativo do total de recursos do PNAES, destinados assistncia
estudantil por Instituio de Ensino Superior. Brasil. 2008-2012.
Ano Total em Reais (R$) Estudantes beneficiados
2008 101.192.402,16 198.226
2009 197.034.332,93 408.500
2010 305.656.206,40 734.260
2011 395.189.588,08 1.078.088
2012 503.843.628,26 1.096.780
Total 1.502.916.157,83 3.515.854
Fonte: SESU.
1066

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De 2008 para 2010, ocorreu um aumento considervel de 397,91% da dotao
oramentria designada ao PNAES e posteriormente encaminhado s universidades federais,
tendo beneficiado 3.515.854 estudantes. J de 2010 para 2012, o aumento de verbas deu-se
em 64,84%, esse aumento deve ter ocorrido, tambm, devido vinculao da adeso ao SiSU
s verbas da assistncia estudantil. Acreditamos que para a democratizao do acesso ocorrer,
o aporte financeiro e auxlio ao estudante para dar continuidade aos estudos na educao
superior fundamental para sua permanncia.
A avaliao dos indicadores de diplomao pode contribuir para a anlise de
permanncia dos estudantes da educao superior. necessrio se ter a dimenso de que entre
o ingresso em qualquer nvel de ensino e sua concluso, existe um longo caminho a ser
percorrido, que vo alm das questes dependentes do estudante, envolve as questes
institucionais, e aquelas externas a IES, mas que contribuem para que o estudante conclua, na
educao superior, o seu curso de graduao.
Assim, os estudos sobre a permanncia na educao superior, precisam ser
aprofundados para alm de anlises quantitativas, voltando-se para os motivos do abandono, a
exemplo de identificar se representam a no concluso do curso ou a mudana para outro
curso ou modalidade (bacharelado, licenciatura, tecnlogo), ou ainda se houve mudana de
IES, e assim o estudante permanece no sistema.

CONSIDERAES FINAIS

Os investimentos do governo federal no setor pblico, a partir de 2007, resultaram
expanso da educao superior pblica, e que propiciou ingresso de pessoas de diversos
segmentos sociais. No entanto, apesar de reconhecer o avano na gesto da educao superior
a partir de ento, ainda no se rompeu a hegemonia do ensino superior no universitrio
privado, e o setor pblico comeou a conviver com problemas que denotam retrocesso na
permanncia de seus estudantes.
Assim no perodo estudado, em relao setor pblico federal registra-se aumento de
vagas em torno de 187,16%, ou seja, foram criadas 128.405 novas vagas, distribudas nas 103
instituies ( 59 universidades, 4 Faculdades e 40 Institutos Federais de Educao
Tecnolgica). A procura pela educao superior representada pelo nmero de inscritos
cresceu 110,47%, sendo que a procura por IFES foi maior registrando um crescimento de
280,11%. No entanto o nmero de ingressos no chegou a preencher todas as vagas, e o lado
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preocupante no perodo se reflete nos percentuais de vagas no preenchidas, ou seja, em 2012
do total de 539. 649 vagas na esfera pblica ingressaram 462.097, ou seja, a taxa de vagas
ociosas nesse setor foi de 14,7%.
Entre o setor, as Instituies federais possuem menores taxas o correspondente a 2,10% em
2012, enquanto as Estaduais e Municipais possuem 19,63% e 45,69% respectivamente. A
esfera privada do total de vagas ofertadas 2.784.759 ingressaram 1.508.295, ou seja, 45,8%
no foram preenchidas.
Ainda quanto ao aspecto negativo, temos que as taxas de concluso vm diminuindo a
cada ano, ou seja, as polticas implantadas podem ter favorecido o ingresso na educao
superior, mas supomos que ainda necessrio uma poltica mais agressiva quanto a
permanncia dos estudantes nesse nvel de ensino.
Partindo de que a funo principal da educao superior a de contribuir para o
desenvolvimento social e humano mediante as atividades de formao e de produo de
conhecimentos e tecnologias com relevncia cientfica e grande valor para a populao (DIAS
SOBRINHO, 2008), a anlise e compreenso de seus indicadores, relevante para o
acompanhamento efetivo de metas planejadas, visto que frente aos novos paradigmas da
gesto pblica, os recursos financeiros esto de alguma maneira atrelada ao cumprimento de
metas ou at mesmo a implantao de mecanismos de monitoramento.
Os indicadores de vagas no preenchidas e de concluso dos cursos precisam ser
compreendidos, alm de medidas quantitativas, mas a partir de estudos interdisciplinares que
identifiquem os fatores que estariam a eles relacionados, tais como: a discusso sobre a
permanncia; o perfil do estudante e suas alteraes aps a implementao de tais polticas; os
impactos do PROUNI E FIES, para as IES e para os estudantes.

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1071

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POLTICAS DE EXPANSO NA EDUCAO SUPERIOR: O REUNI NA UFPB SOB
A TICA DE COORDENADORES E PROFESSORES

Uyguaciara Veloso Castelo Branco
uyguaciara@gmail.com
UFPB

Maria da Salete Barboza de Farias
runasluz@gmail.com
UFPB
RESUMO
O artigo reflete sobre o processo de implantao de novos cursos na UFPB, no contexto da
expanso do ensino superior brasileiro capitaneado pelo Plano de Reestruturao e Expanso
das Universidades Federais REUNI. Trata-se de um relato de experincia de oficinas
realizadas no mbito da concluso do projeto REUNI, utilizando a metodologia de grupo
focal. A experincia foi vivenciada no perodo de 24 a 27 de outubro de 2011. O objetivo
dessas oficinas era identificar e analisar potencialidades, fragilidades e metas (para superar as
fragilidades e ampliar as potencialidades) dos cursos novos implantados na UFPB. Para tanto,
foram realizadas oficinas de avaliao com grupos formados por coordenadores e professores
dos cursos na UFPB enfocando as dimenses de infraestrutura, recursos humanos e a
dimenso pedaggica. Para dar embasamento terico anlise, recorremos a Morosini (2010),
Saviani (2010) e outros autores que discorrem sobre a expanso do ensino superior. Como
resultados, foram apresentadas valiosas informaes e experincias que subsidiaro aes
estratgicas para superar as dificuldades enfrentadas pelos cursos recm-implantados.

Palavras-chave: Educao Superior; Acesso e permanncia; Polticas de Expanso; REUNI.

INTRODUO

A expanso da Educao Superior no Brasil tem sido objeto de amplo debate
envolvendo diversos olhares e perspectivas, ao se considerar que a expanso uma tendncia
que se constri historicamente e est intimamente ligada ao histrico da universidade
brasileira. Vale registrar que o movimento expansionista foi intenso, nas dcadas de 1960-
1970, com a federalizao das universidades, criao dos primeiros cursos de ps-graduao
(1965), a sua consolidao na dcada de 1980, apoiada pelas diversas instituies de fomento
pesquisa. Outro perodo frtil da expanso da Educao Superior brasileira remonta ao
contexto ps-LDB (1996), particularmente a partir de 2000, com as polticas adotadas pelo
governo, no sentido de ampliar possibilidades de acesso aos jovens de baixa renda que
pretendiam cursar estudos superiores. Em 2001, o Plano Nacional de Educao, atravs da Lei
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Federal n 10.172, de 9 de janeiro de 2001, j expressava a necessidade do aumento de 30%
da oferta de vagas para a educao superior destinada a jovens entre 18 e 24 anos.
Das polticas adotadas
356
, destacamos aqui a criao do Programa de Apoio a Planos
de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (REUNI), em 2007. O REUNI
institudo pelo Decreto n 6.096, de 24 de abril de 2007, bastante discutido e controverso, e
nasce com a intencionalidade de elevar de forma gradual a taxa de concluso mdia dos
cursos de graduao presenciais para noventa por cento e da relao de alunos de graduao
em cursos presenciais por professor para dezoito, ao final de cinco anos, a contar do incio de
cada plano (BRASIL, 2007). De acordo com Censo da Educao Superior (INEP, 2012) os
nmeros j confirmam a expanso/ ampliao das matriculas anuais nas IFES no patamar de
59,7 % em relao aos dados de 2007 e 2011.
O processo de adeso de cada IFES se deu de forma relativamente igualitria, porm a
implementao nas IFES gerou dinmica prpria.
Neste texto vamos apresentar como se deu o processo de implantao do REUNI na
Universidade Federal da Paraba (UFPB), bem como analisar as potencialidades e fragilidades
de sua implementao sob a tica de coordenadores e professores. Inicialmente, faremos uma
breve discusso acerca do processo de expanso da educao superior no Brasil; em seguida,
abordaremos sobre a institucionalizao do REUNI no contexto das polticas de expanso;
situaremos o REUNI na UFPB, para apresentar o que dizem os coordenadores e professores
sobre a implantao do Programa; e, por fim, apresentaremos as consideraes finais.

POLTICAS DE EXPANSO DA EDUCAO SUPERIOR NO BRASIL

A discusso sobre a poltica de expanso da educao superior no Brasil est inserida
no contexto socioeconmico e cultural do pas, o que nos leva a considerar a sua histrica
relao com o papel do Estado e a sua dinmica com o conjunto da realidade social. Para isso,
haveremos de considerar tambm que a ao poltica no mbito educacional est inserida no
contexto da sociedade capitalista, regida, seno influenciada, por sua lgica, cujos interesses
so expressos nos diferentes projetos polticos e sociais presentes na sociedade brasileira.
Queremos com isso dizer que as polticas educacionais e, em particular, as polticas de
expanso da educao superior e sua materializao, envolvem diferentes contextos,

356
Poltica de Cotas nas Instituies Federais de Ensino - IFES e o ProUni, como forma de financiar vagas
pblicas a alunos de baixa renda em Instituies Privadas.
1073

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instituies e compromissos assumidos pelos diferentes sujeitos, eivados de razo, intenes,
racionalidades e perspectivas. O histrico da universidade brasileira, enquanto instituio
produtora de conhecimento catalisa o desenvolvimento e a expanso do ensino superior de
forma restrita e da educao Superior, no sentido mais amplo. Ao longo da histria, alm dos
interesses internos, merecem destaque os interesses internacionais, que durante muito tempo
vem influenciando na formulao das polticas educacionais brasileira em todos os nveis
(MOROSINI, 2010). Vale lembrar que, desde o inicio do sculo passado, quando ramos um
pas agrrio, passamos para a fase de desenvolvimento industrial e, nesta fase, a influncia
americana ou europeia se fez presente no mbito das polticas sociais e econmicas. Em 1975,
Fernandes (1975, p. 98), j nos situava e alertava de que vivamos num pas dependente cujo
padro dependente de desenvolvimento corresponderia a um padro tambm dependente
de educao.
Ao longo da histria, a legislao e a estrutura da educao brasileira foram fruto desta
disputa de poder, levando sempre vantagem os interesses da classe dominante aliados aos
interesses dos pases desenvolvidos. No podemos negligenciar, nesse percurso, a real
importncia da universidade e dos sujeitos sociais no pensar, no participar e no agir
fundamentados na reflexo e na interao ou, como diria Habermas (1987), no agir
comunicativo. Assim, a universidade passa a ser percebida como espao de interao e, ao
mesmo tempo, de crtica e reflexo sobre a complexidade da sociedade e de seus problemas,
sem obscurecer o carter democrtico, participativo e emancipatrio das polticas e prticas
educacionais.
Ento, pensar sobre a expanso da educao superior nos remete a refletir sobre a
universidade, democratizao e acesso. A luta pela universalizao da escola pblica para os
trabalhadores e a democratizao da educao so aspectos j presentes impressos no
documento Manifesto dos Pioneiros (1932) e dos educadores (1959) que, nas palavras de
Saviani (2004, p.33), representa a construo de um amplo e abrangente sistema nacional de
educao pblica, como numa reao ao empirismo dominante poca que no dava conta
das reais necessidades da populao provocando assim a circulao de novas idias com um
caloroso entusiasmo. Assim, os perodos seguintes ao manifesto foram intensificados por
reformas e leis institucionais na educao que, em tese, se afinava com o contexto social,
tanto do ponto de vista da gesto quanto da formao.
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Com relao ao ensino superior, at meados de 1930, no se tinha ainda universidades
institucionalizadas, apesar da existncia da Universidade do Rio de Janeiro e de Minas Gerais,
por um lado e, por outro, ao se considerar que a primeira legislao sobre a Universidade
brasileira ter surgido em 1931, atendendo em grande parte aos interesses das elites
conservadoras e liberais da poca. De acordo com estudos realizados por Saviani (2004;
2010), foi no inicio da dcada de 1930 que o Estado retoma o seu papel protagonista com a
educao, mediante a criao do Ministrio da Educao e Sade Pblica e com os decretos
decorrentes, dentre eles a chamada Reforma Francisco Campos, em 1931, que estabeleceu o
Estatuto das Universidades Brasileiras e reformou a Universidade do Rio de Janeiro. Data de
1934 a institucionalizao da primeira universidade brasileira a Universidade de So Paulo
(USP), integrando-se a outras faculdades autnomas e criando a Faculdade de Filosofia,
Cincias e Letras. Em 1948, registra-se uma expanso tmida possibilitada pela criao de
mais cursos superiores no interior de So Paulo e em outros estados da Federao. De acordo
com Castilho (2009, p. 132), as universidades eram caracterizadas pela sua estrutura arcaica e
pelo modelo elitista, sobretudo nas dcadas de 1950 e 1960. Exatamente a dcada de 1960
marcada pelo contexto capitaneado pelo regime militar e por intensas manifestaes sociais
transformadoras e contrrias ao regime, dentre elas as manifestaes estudantis que
acentuaram a presso pela reforma universitria.
Junto a essa presso pelo acesso universidade por parte dos jovens das
camadas mdias em ascenso, o incio dos anos 60 assistiu a uma crescente
mobilizao, sob a liderana da UNE, pela reforma universitria inserida,
sob a gide da ideologia nacionalista desenvolvimentista, no mbito das
chamadas reformas de base. Com isso, a questo da universidade assumia
uma dimenso de ordem social e poltica bem mais ampla [...] (SAVIANI,
2010, p. 8).
Aqui nos referimos a Lei n 5.540/68, que trata a Reforma do Ensino Superior.
Embora no espao do presente artigo no d para detalhar o contedo desta lei, vale lembrar
que o Estado formulador da legislao estabelece, de acordo com a sua racionalidade, formas
de dominao onde a administrao passa a ter lugar de destaque para a manuteno dos seus
interesses e da ordem pblica, contrariando na maioria das vezes os interesses sociais e
constituindo, entretanto, via de regra, na expanso do ensino superior.
Com a Constituio de 1988, alem de ser reafirmada e estabelecida a
indissociabilidade do ensino, pesquisa e extenso, ficou garantida a gratuidade nos
estabelecimentos oficiais, ingresso por concurso pblico, regime jurdico nico etc. Temos na
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Constituio um marco do inicio da luta pela expanso da educao superior, com o aumento
de vagas nas universidades pblicas. Saviani (2010, p. 10) segue em sua anlise mostrando
que
[...] nesse contexto a demanda dos dirigentes de instituies de ensino
superior pblicas e de seu corpo docente encaminhou-se na direo de uma
dotao oramentria que viabilizasse o exerccio pleno da autonomia e, da
parte dos alunos e da sociedade, de modo geral, o que se passou a reivindicar
foi a expanso das vagas das universidades pblicas.
A partir da dcada de 1990, a educao superior vive mundialmente um momento em
busca da universalizao, acesso e permanncia. No Brasil, a partir da LDB, em 1996, ocorre
um aumento significativo de instituies, cursos, docentes e alunos na educao superior. A
expanso do ensino superior ps-LDB tem sido objeto importante de anlises de
pesquisadores e estudiosos da educao bem como dos prprios formuladores de polticas, tal
o nvel de preocupao e complexidade requeridas pela questo diante das transformaes
ocorridas na vida em sociedade. As mudanas ocorridas, principalmente na dcada de 1990 e
com repercusses at os dias atuais, relacionam-se com os processos advindos do impacto do
avano cientfico e tecnolgico e do aprofundamento do processo de globalizao, que, no seu
bojo, requer em contrapartida o crescimento do processo de democratizao das sociedades o
que, sem dvida, repercute nos necessrios processos de democratizao da educao.
neste cenrio que se evidencia o avano das polticas pblicas da educao bsica e
particularmente da educao superior, com a criao de Programas que vislumbrem a
expanso, o acesso e a permanncia e a contradies inerentes ao processo. Sabemos que,
alm do sistema federal, onde esto localizadas as IFES mantidas pela Unio, o ensino
superior brasileiro contempla tambm os sistemas estaduais, municipais bem como as
faculdades e centros universitrios particulares, conforme preconiza a LDB, em seus artigos
16 e 20:
Art. 16. O sistema federal de ensino compreende:
I - as instituies de ensino mantidas pela Unio;
II - as instituies de educao superior criadas pela iniciativa privada;
III - os rgos federais de educao. [...]
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Art. 20. As instituies privadas de ensino se enquadraro nas seguintes
categorias:
I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as que so institudas e
mantidas por um ou mais pessoas fsicas ou jurdicas de direito privado que
no apresentem caractersticas dos incisos abaixo;
II - comunitrias assim entendidas as que so institudas e mantidas p ruma
ou mais pessoas jurdicas, inclusive cooperativas de professores e alunos que
incluam na sua entidade mantenedora representantes da comunidade;
III - confessionais assim entendidas as que so institudas por grupos de
pessoas jurdicas que atendem a orientao confessional e ideologia
especficas e ao disposto no inciso anterior;
IV - filantrpicas, na forma da lei. (BRASIL, 1996, p. 10).
Conforme afirmamos acima, neste artigo vamos tratar da expanso do ensino superior
com foco nos Programas recentes institudos pelo governo federal, cuja origem est na
elaborao do Plano Nacional de Educao (PNE-2001-2010) em que so fixadas metas para
dar conta do aumento dos investimentos nessa rea. Assim, um perodo de expanso ps LDB
aconteceu no primeiro mandato do governo Luiz Incio Lula da Silva (2003-2006) com a
institucionalizao do Plano de Expanso com Interiorizao das Instituies Federais de
Ensino Superior (Programa Expandir), previsto na fase compreendida como Expanso I, entre
o perodo de 2003 a 2006, cuja meta seria interiorizar o ensino superior pblico federal. Neste
perodo, foram implantados vrios programas de impacto direto para a expanso do ensino
superior, embora muitas vezes favorecendo o crescimento do setor privado, fato recorrente na
evoluo do ensino superior no Brasil. Estudos realizados por Rigotto e Souza (2005, p. 360)
do conta de que o nmero de instituies pblicas de ensino superior estagnou entre 1970 e
2004, enquanto o nmero de instituies privadas cresceu 314% nesses 34 anos. Essa relao
entre 2004 a 2012 mostra um crescimento de instituies da ordem de 19,6% (2.020
instituies existentes em 2004 em relao s 2.416 instituies em 2012), sendo que a
relao pblico-privado apresenta dados interessantes: o crescimento das instituies privadas
de 17,2%, contra 38,8% das instituies pblicas, mostrando o crescimento significativo do
setor pblico explicado pelas polticas de expanso do governo federal (BRASIL, Sinopse
Estatstica da Educao Superior, 2012).
Entretanto, tomando-se2012 como referncia, observamos que a relao entre pblico
e privado preocupante, face ao crescimento desenfreado das instituies privadas que as
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torna maioria absoluta na educao superior, haja vista que, do total de 2.416 instituies de
ensino superior existentes no Brasil, 87,4% so privadas (2.212 em nmeros absolutos) e
apenas 12,6% so pblicas (304 instituies). Se observarmos essa mesma relao no que se
refere s vagas, o dado no diferente: do total de 4.653.814 vagas ofertadas no ensino
superior, 86,9% (4.043.096) so em instituies privadas, enquanto apenas 13,1% (610.718)
so em instituies privadas (BRASIL, Sinopse Estatstica da Educao Superior, 2012).
Tomando como referncia os dados apresentados por Rigotto e Souza (2005, p. 361) e
a Sinopse da Educao Superior (BRASIL, 2012)., observamos que o crescimento total do
nmero de instituies superiores no perodo 1970 a 2012 foi da ordem de 290,3%, sendo que
o crescimento do ensino privado foi da ordem de 385,5%, enquanto que o ensino pblico
cresceu apenas 65,2%. Ou seja, houve uma considervel recuperao do setor pblico nos
anos de expanso (2004-2012), mas que no conseguiu fazer face a herana marcadamente
privada da educao superior no Brasil.
Dentre os programas de carter expansionista institudos recentemente, destacamos o
Programa Universidade para Todos (ProUni), criado pela Medida Provisria n 213/2004 e
institucionalizado pela Lei n 11.096, de 13 de janeiro de 2005, cuja finalidade, de acordo
com Oliveira (2007), consistia em conceder de bolsas de estudos integrais e parciais a
estudantes de baixa renda, em cursos de graduao e sequenciais de formao especfica, em
instituies privadas de educao superior. Os dados do MEC (2007) do conta que, em seu
primeiro processo seletivo, o ProUni ofereceu 112 mil bolsas com a projeo de 400 mil
novas bolsas no ano de 2009 (Brasil, MEC, 2007).
No mbito das IFES, destacamos o REUNI que trouxe como meta, a criao de
condies para a expanso da educao superior:
O Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das
Universidades Federais (Reuni), criado pelo Decreto n 6.096/2007, tinha
como objetivo principal criar condies para ampliao do acesso e
permanncia na educao superior, no nvel de graduao presencial, pelo
melhor aproveitamento da estrutura fsica e de recursos humanos existentes
nas universidades federais. Tambm havia a possibilidade de criao de
novos campus para o interior do pas, de acordo com o Plano de
Desenvolvimento Institucional (PDI) das universidades (BRASIL, MEC,
2007).
O Decreto que criou o REUNI tinha como diretrizes:
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I Reduo das taxas de evaso, ocupao de vagas ociosas e aumento de
vagas de ingresso, especialmente no perodo noturno.
II Ampliao da mobilidade estudantil, com a implantao de regimes
curriculares e sistemas de ttulos que possibilitem a construo de itinerrios
formativos, mediante o aproveitamento de crditos e a circulao de
estudantes entre instituies, cursos e programas de educao superior.
III Reviso da estrutura acadmica, com reorganizao dos cursos de
graduao e atualizao de metodologias de ensino-aprendizagem, buscando
a constante elevao da qualidade.
IV Diversificao das modalidades de graduao, preferencialmente no
voltadas profissionalizao precoce e especializada.
V Ampliao de polticas de incluso e assistncia estudantil.
VI Articulao da graduao com a ps-graduao e da educao superior
com a educao bsica. (BRASIL, MEC, 2007).
De acordo com a proposta do REUNI, caberia s Universidades, aps ampla discusso
(o que nem sempre ocorreu), aderirem a implantao da proposta. A seguir, faremos relato
sobre o processo de implantao do Reuni na UFPB, seguida de anlises a partir de
depoimentos de coordenadores e professores desta instituio sobre o Programa.

BREVE HISTRICO DO REUNI NA UFPB

O Projeto REUNI-UFPB, implantado em 2007, contemplou em suas metas, alm da
transformao da infraestrutura da universidade, um arrojado projeto de avaliao da vida
acadmica da UFPB, uma vez que previa um acompanhamento criterioso, atravs da
avaliao da sua implementao e dos seus resultados ao longo desses anos, como tambm
aps o seu fechamento (em 2012), uma vez que no apenas se restringia expanso da UFPB,
mas sua reestruturao, com a qualidade e eficcia acadmica desejada para uma instituio
que almeja a excelncia do servio prestado comunidade.
Nesse sentido, o Projeto previa, em sua estruturao formal, a composio de dois
subsistemas integrados de avaliao:
a) um subsistema voltado aos objetivos, metas e aes previstos para o
funcionamento da vida acadmico-administrativa institucional, quanto aos
seus resultados quantitativos e qualitativos;
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b) um subsistema vinculado aos objetivos, metas e aes propostos para
os meios e recursos materiais, humanos e oramentrios indispensveis
implementao do que foi projetado para as atividades-fim. (BRASIL,
Projeto UFPB-REUNI, 2007, p. 42).
Para atender a essa demanda, foi adquirido da UFRN um sistema para dar suporte de
informtica, vinculado s atividades e funes necessrias ao acompanhamento da
implementao do REUNI na UFPB, atendendo ao controle acadmico, administrativo e
gerencial, nos seus trs mdulos de implantao: SIGAA (Mdulo Acadmico Sistema
Integrado de Gesto de Atividades Acadmicas), SIPAC (Mdulo Administrativo e de
Planejamento/Gesto Sistema Integrado de Patrimnio, Administrao e Contratos) e
SIGRH (Mdulo de Recursos Humanos Sistema Integrado de Gesto e Recursos Humanos).
Esse sistema deveria ter sido implantado em etapas, com concluso prevista para 2013, o que,
infelizmente, no ocorreu, tendo sido implantado alguns mdulos e outros ainda esto em fase
de implantao.
Nos aspectos organizacionais e operacionais, o REUNI/UFPB funcionou com trs
coordenaes: uma Coordenao Geral e de Infraestrutura; uma Coordenao de Expanso e
Desenvolvimento Acadmico e uma Coordenao de Recursos Humanos, sendo todas as
coordenaes vinculadas ao Gabinete do Reitor. Juntamente com a Coordenao de Expanso
e Desenvolvimento Acadmico, funcionou, de maneira interligada, porm independente, a
Comisso Prpria de Avaliao (CPA). As duas comisses trabalharam, at 2012,
desenvolvendo aes conjuntas de avaliao dos programas acadmicos da UFPB, dos cursos
novos e da instituio propriamente dita.
As metas bsicas programadas para o REUNI elevao da taxa de concluso de
cursos presenciais pelos alunos de graduao e da relao mdia alunos dos cursos presenciais
de graduao por professor foram acompanhadas, semestralmente, com vistas avaliao da
sua evoluo anual. Alm disso, esse acompanhamento analtico foi feito atravs dos
seguintes procedimentos:

a) Elaborao de novas normas e alteraes das normas internas existentes, com
encaminhamento e aprovao dos conselhos superiores da Universidade
CONSEPE (2008-2010) e CONSUNI (2009-2011).
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b) Verificao da criao e implantao dos novos cursos programados nas datas
previstas; da oferta adicional de vagas para ingresso de alunos, nos novos cursos e
nos existentes, conforme as quantidades e o calendrio projetado;
d) Verificao do comportamento evolutivo das taxas de reprovao, evaso e
reteno de alunos.
e) Verificao da evoluo temporal do total de alunos matriculados/matrcula
projetada para os novos cursos e para os cursos atuais e da taxa de concluso pelos
alunos dos cursos presenciais.
O intuito de criao de subsistemas de avaliao foi dar especial ateno aos
aspectos qualitativos da vida acadmica institucional, a partir da implantao de um
programa de avaliao complementar s avaliaes externas existentes (ENADE, SINAES,
CAPES). Ou seja, objetivou-se criar um instrumental de avaliao interna apropriado para
acompanhamento e avaliao semestral, no caso do ensino de graduao, e anual no ensino
de ps-graduao. Dentre os indicadores selecionados pelo Projeto REUNI/UFPB, para
acompanhamento da vida acadmica, foi dado nfase especial a:
a) conceitos, notas e percentual de aprovao de alunos nas disciplinas cursadas;
b) titulao e qualificao do corpo docente;
c) influncia dos programas de bolsas e da assistncia estudantil no aproveitamento
discente;
d) implantao e execuo dos projetos poltico-pedaggicos dos cursos;
e) desempenho dos cursos de ps-graduao, principalmente nos aspectos relevantes
considerados pela CAPES: produo acadmica dos corpos docente e discente,
teses e dissertaes aprovadas, etc.;
f) projetos especficos de consolidao acadmica de cursos de graduao e ps-
graduao;
g) anlises feitas pelos colegiados e coordenadores de cursos, com base em relatrios
sobre os resultados qualitativos projetados para as correspondentes atividades de
ensino, pesquisa e extenso;
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h) perfis e aptides acadmicas dos alunos aprovados nos processos seletivos para
ingresso nos cursos de graduao.
As proposies do REUNI-UFPB, nos seus objetivos, metas e aes, foram
bastante audaciosas, do ponto de vista da vida acadmico-cientfica institucional e,
tambm, para o desenvolvimento socioeconmico sustentvel da Paraba. A UFPB, atravs
do REUNI, passou por uma expanso de grande porte, com melhoria das suas condies-
meio. O Projeto props, alm da alocao de recursos oramentrio-financeiros adicionais
UFPB, no perodo 2008-2012, da ordem de R$ 130 milhes, a reestruturao e expanso
do ensino, pesquisa e extenso institucional, sem perder de vista a qualidade acadmico-
cientfica.
Pelas metas bsicas propostas para a UFPB, ao final da implantao do REUNI, em
2012, pretendia-se que ela fosse uma Instituio com os seguintes indicadores de
dimenso, desempenho acadmico e eficincia social, atingindo:
a) 99 cursos presenciais de graduao;
b) 7.376 vagas ofertadas para ingresso anual de alunos nos cursos presenciais de
graduao;
c) 4.963 alunos de graduao concluindo anualmente os seus cursos;
d) 80% dos seus cursos de graduao avaliados com os dois mais altos conceitos
atribudos pelo ENADE;
e) taxa de concluso de cursos pelos alunos de graduao igual a 90%;
f) relao alunos de graduao/matrcula projetada por professor igual a 18;
g) 45 programas de ps-graduao, com 50 cursos de mestrado e 32 cursos de
doutorado;
h) 60% dos seus cursos de doutorado avaliados pela CAPES com os conceitos 5, 6 e 7
e 75% dos cursos de mestrado com os conceitos 4 e 5;
i) 35.155 alunos/matriculas projetadas nos presenciais de graduao;
j) 5.000 alunos matriculados nos cursos presenciais de ps-graduao;
k) 1.985 professores no quadro docente, com 70% de doutores;
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l) 2.928 servidores TAs, 714 de nvel superior, 1.937 de nvel intermedirio e 277 de
nvel de apoio.

Observando cada um dos itens apresentados, os resultados efetivamente alcanados
at dezembro de 2011 foram:

Cursos presenciais de graduao existentes na UFPB: 130 cursos;
8.070 vagas ofertadas para ingresso anual de alunos nos cursos presenciais de
graduao, o que representa um aumento de 3.663 vagas no perodo 2007-2012,
sendo que um percentual dessas vagas destinado Modalidade de Ingresso por
Reserva de Vagas (MIRV), implantado desde o Processo Seletivo para as vagas de
2011. No Processo Seletivo Seriado (PSS) 2011, o percentual reservado foi 25%;
no PSS 2012, foi 30%; no PSS 2013, ser 35% e em 2014, 40%.
Em 2007, a UFPB teve um total de 2.200 diplomados, dentre os 3.118 ingressantes
em 2003 (TCG 70,56). Em 2008, os nmeros foram 2.347 diplomados dentre os
3.361 ingressantes (TCG 69,83). Em 2009, 2.370 diplomados dentre os 3.349
ingressantes (TCG 70,77). Em 2010, a UFPB teve 2.230 diplomados dentre os
3.574 ingressantes (TCG 62,40). Em 2011, o total foi 1.072, dentre os 4.413
ingressantes (TCG 24,29).
34 cursos com conceito 4 ou 5 no Enade, dentre os 72 cursos que obtiveram
conceito no perodo de 2007 a 2010, o que corresponde a 47,2%.
A matrcula projetada em 2007 era de 17.681,91 alunos. Em 2011, passou para
27.818.29. Esses dados mostram que a RAP (Relao Aluno-Professor) passou de
9,96 (2007) para 12,82 (2011).
Implantao de novas modalidades de cursos presenciais de graduao: 3 cursos de
tecnologia; 2 cursos sequenciais regulares; e 2 cursos de bacharelado com contedo
didtico-pedaggico multi e interdisciplinar: Psicopedagogia e Tecnologia em
Gesto Pblica.
2.175 professores no quadro docente, sendo 1.359 doutores (62,5%).
25.674 alunos matriculados em cursos de graduao da UFPB em 2012. No ensino
a distncia, tivemos em 2011 um total de 8.896 alunos matriculados.
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3.568 servidores TAs, 1.107 de nvel superior, 2.180 de nvel intermedirio e 281
de nvel de apoio.
72 programas de ps-graduao, com 46 cursos de mestrado acadmico, 02 curso
de mestrado profissional e 24 cursos de doutorado.
05 dos seus cursos de doutorado (20,8%) e 05 de seus mestrados (10,9%) avaliados
pela CAPES com os conceitos 5, 6 e 7; e 18 cursos de doutorado (75%) e 22 de
mestrado (47,8%) com os conceitos 4 e 5.

O QUE DIZEM COORDENADORES E PROFESSORES

Tendo em vista a necessidade de acompanhar as aes acadmicas previstas no
Projeto REUNI/UFPB no perodo de 2007-2012, no que se refere ao processo de implantao
dos novos cursos, ao efetivo funcionamento desses novos cursos e aos impactos mais amplos
gerados pelo processo de expanso pelo qual passou a UFPB, a Coordenao de Expanso e
Desenvolvimento Acadmico, juntamente com a CPA, iniciou um processo de avaliao,
tendo como primeira fase, a realizao oficinas de avaliao, no Campus I, II e III da UFPB.
Participaram os 30 cursos novos, criados pelo REUNI, apresentados no quadro 1, abaixo:

Quadro 1 Cursos novos criados pelo REUNI, por Centro
CENTRO CURSO NOVOS
Centro de Educao (CE)
Psicopedagogia, Pedagogia Ed. do Campo e Cincias das
Religies
Centro de Cincias da Sade (CCS) Educao Fsica, Fonoaudiologia e Terapia Ocupacional
Centro de Cincias Jurdicas (CCJ) Direito (Santa Rita)
Centro de Cincias Humanas,
Letras e Artes (CCHLA)
Cincias Sociais (Lic.), Mdias Digitais, Letras Clssicas, Lngua
Estrang. Aplicada a Negociaes Internacionais, Traduo, Msica
Popular, Regncia de Bandas e Fanfarras, Cinema e Audiovisual.
Centro de Tecnologia (CT)
Engenharia Ambiental, Engenharia de Materiais, Engenharia de
Produo, Engenharia Eltrica e Engenharia Qumica
Centro de Informtica (CI) Engenharia de Computao e Matemtica Computacional
Centro de Cincias Sociais
Aplicadas (CCSA)
Relaes Internacionais, Cincias Atuariais e Arquivologia
Centro de Tecnologia e
Desenvolvimento Regional (CTDR)
Tecnologia de Alimentos, Tecnologia em Produo
Sucroalcooleira e Tecnologia em Gesto Pblica
Centro de Cincias Humanas,
Sociais e Agrrias (CCHSA)
Agroecologia
Centro de Cincias Agrrias (CCA) Medicina Veterinria

Na primeira fase deste processo de avaliao, participaram somente os Centros da
UFPB que criaram novos cursos de graduao. Entretanto, o objetivo institucional era de que,
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em uma fase posterior, todos os cursos da UFPB fossem avaliados, com o intuito de verificar
os impactos do projeto de expanso na melhoria dos indicadores acadmicos e de
infraestrutura da UFPB.
Nesta primeira fase, foram realizadas oficinas no perodo de 24 a 27 de outubro de
2011, para os Cursos de Joo Pessoa; e no dia 10 de novembro de 2011, para os Cursos de
Areia e Bananeiras. Participaram do evento os assessores de graduao dos Centros,
coordenadores, membros do Ncleo Docente Estruturante (NDE) e representao estudantil
dos novos cursos criados pelo REUNI/UFPB, de acordo com calendrio especfico
compreendendo o perodo de 24/10 a 27/10.
O modelo metodolgico utilizado, para a avaliao dos cursos da UFPB, implantado
pela CPA/REUNI foi a tcnica de grupos focais GF, como tcnica de coleta de dados:
Os GFs so grupos de discusso que dialogam sobre um tema em particular,
ao receberem estmulos apropriados para o debate. Essa tcnica distingue-se
por suas caractersticas prprias, principalmente pelo processo de interao
grupal, que uma resultante da procura de dados [...] O GF tambm
adequado para ser consultado em estgios exploratrios de uma pesquisa,
quando se quer ampliar a compreenso e a avaliao a respeito de um
projeto, programa ou servio. (RESSEL ET AL., 2008, p. 780).
A partir deste modelo, com abordagem qualitativa e quantitativa, foram criadas
dimenses e indicadores objetivos e subjetivos de avaliao. As dimenses e os indicadores
objetivos foram estruturados em dois questionrios, um para os alunos e outro para os
professores, elaborados por membros da CPA e pela equipe tcnica CPA/REUNI. Estes
instrumentos, embora em fase de estudo piloto, foram aplicados no final de 2012, e
compuseram um relatrio apresentado pela CPA.
As dimenses e os indicadores subjetivos foram trabalhados nas oficinas de avaliao,
com discusses nos grupos formados pelos representantes dos cursos, a partir de trs grandes
dimenses: Infraestrutura (espao fsico, equipamentos, materiais); Recursos Humanos
(docentes, discentes, funcionrios) e Projeto Pedaggico dos Cursos (PPCs) (perfil egresso;
estrutura curricular; contedo das disciplinas; carga horria; estgios; TCC, contedos
flexveis).
O roteiro de trabalho utilizado nas oficinas foi elaborado a partir de trs questes
fundamentais: O que avaliao?, Por que precisamos avaliar? e Para que precisamos
avaliar?. Nesse sentido, foram apresentadas, em exposio oral, as trs questes com alguns
pontos em destaque.
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A partir da apresentao destes questionamentos pela equipe tcnica do REUNI/CPA,
nas oficinas de avaliao, foram formados os grupos de discusso, com o objetivo de analisar
as potencialidades, fragilidades e metas (para superar as fragilidades e ampliar as
potencialidades) dos cursos. Esta etapa da oficina foi elaborada em quatro momentos: um
primeiro identificando potencialidades e fragilidades; um segundo em que se definem metas
para aproveitamento das potencialidades e superao das fragilidades (tempo e aes); um
terceiro momento contemplando a sistematizao dos grupos, com a feitura de quadros por
Centro; e, finalmente, um quarto momento de socializao e reflexo dos resultados pelos
participantes.
Para o Campus I de Joo Pessoa, dentre os indicadores apresentados, alguns
necessitam destaque, considerando que os mesmos estiveram presentes nos debates da
maioria dos grupos e na apresentao final das oficinas. Estes indicadores, abaixo
apresentados, so significativos, porque representam as potencialidades analisadas nos cursos
do projeto REUNI:
A excelncia das construes de sala de aula e de laboratrios, dos equipamentos e
dos acervos adquiridos, aliando conforto e modernidade;
A atualizao e modernidade dos projetos pedaggicos dos novos cursos, que
permitem um trabalho interdisciplinar e mais voltado realidade do mercado de
trabalho;
A contratao de professores titulados e de tcnicos-administrativos capacitados,
engajados e aliados ao perfil dos novos cursos.
Entretanto, algumas fragilidades tambm foram apontadas pelos sujeitos envolvidos
do Campus de Joo Pessoa:
Atraso na entrega das obras;
Instalaes provisrias precrias e insuficientes;
Compra de materiais especficos, sobretudo para laboratrios e aquisio de livros;
Acessibilidade inexistente ou com necessidade de melhoria;
Necessidade de reviso pontual ou radical nos PPCs;
Falta/ insuficincia de professores e funcionrios;
Turmas com muitos alunos;
Falta plano de capacitao docente.
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Para superar essas fragilidades, foi sugerido o desenvolvimento de aes compatveis
com as demandas identificadas acima, assim como outras aes alinhadas as potencialidades
j identificadas pelos atores envolvidos.
O procedimento de anlise foi adotado na oficina realizada na cidade de Areia, em que
foram reunidos grupos de sujeitos dos dois Campi de Areia e Bananeiras, representados,
respectivamente, pelo Centro de Cincias Agrrias (CCA) e Centro de Cincias Humanas e
Sociais Aplicadas (CCHSA).
Alm dos aspectos j apresentados para o Campus de Joo Pessoa, destacamos outras
potencialidades acrescentadas pelos cursos de Areia e Bananeiras:
A excelncia das construes do hospital, da biblioteca e da residncia
universitria, alm da aquisio de transporte moderno e confortvel;
A existncia de eventos acadmicos que permitem atualizar ainda mais as
abordagens do curso;
Envolvimento dos discentes nos programas institucionais PIBIC/Monitoria e
Extenso.
Registramos que, no que concerne s fragilidades, no foram identificadas alteraes
significativas em relao aos dados obtidos no Campus I.

CONSIDERAES FINAIS

Durante essa experincia de avaliao, foram identificadas as potencialidades e
fragilidades dos novos cursos, alm de se aprofundar uma discusso sobre suas caractersticas,
de seu corpo docente, discente e tcnico-administrativo, e dos seus projetos pedaggicos.
Foram estabelecidas algumas aes para superar as fragilidades e aproveitar as
potencialidades, em cada curso REUNI e em cada Centro do Campus I, II e III, com base nos
dados apresentados.
Outro importante passo foi o exerccio de se trabalhar em grupo, com a finalidade de
contribuir para a melhoria da qualidade dos cursos criados pelo REUNI, a partir do
diagnstico realizado. Com tudo isso, foram estabelecidos alguns indicadores qualitativos que
mereceram discusso, ateno, interveno a curto, mdio e longo prazo.
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Concluda a fase de diagnstico, a partir dos dados qualitativos e qualitativos das
oficinas de avaliao dos cursos REUNI, iniciou-se a fase de prognstico, com o
estabelecimento de novas metas e estratgias de ao para a superao e fortalecimento das
dimenses e indicadores analisados.
Isto posto, observamos que as polticas de expanso da educao superior na UFPB,
em parte, foram concretizadas ao considerarmos a criao de novos cursos, em particular os
cursos vinculados ao REUNI, ampliando seguramente a democratizao do acesso. Verificou-
se tambm que, aliada demanda de polticas institucionais de acompanhamento, avaliao e
de busca da qualidade do ensino, a reviso dos Projetos Pedaggicos dos Cursos (PPCs), com
maior divulgao dos mesmos, e a melhoria na infraestrutura parecem indicar aes imediatas
para qualificar a expanso da educao superior na UFPB.

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29mar. 2014.
BRASIL. MEC. Lei n 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de
educao e d outras providencias.Disponvel em:
29mar. 2014.
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Regulamenta o art. 80 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabeleceas diretrizes
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FERNANDES, F. Universidade brasileira: reforma ou revoluo? So Paulo: Alfa-Omega,
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ISBN 978-85-425-0178-0
EIXO 6 PRODUO DO CONHECIMENTO NA
EXPANSO DA EDUCAO SUPERIOR
O ESTADO DEMOCRTICO DE DIREITO E A EXPANSO DA EDUCAO
SUPERIOR NO BRASIL

Ana Carolina Santana Moreira
asantanamoreira@yahoo.com.br

RESUMO
O presente artigo tem como objetivo compreender como est configurada a efetivao do
direto educao superior no Brasil, uma vez que o Estado brasileiro se afirma enquanto um
Estado democrtico social de direito, pugnando pelo regime de participao poltica popular,
preocupao com os direitos sociais e regido por leis. Para tanto utilizou-se do mtodo de
levantamento bibliogrfico e de anlise de documentos oficiais. Buscou-se, ainda, identificar
as origens da construo deste Estado, e realizar um breve apanhado da afirmao histrica
dos direitos sociais em legislaes pertinentes. Percebeu-se que para a efetivao do direito
educao superior necessita-se de aes estatais que garantam a democratizao do acesso,
como polticas de expanso da educao superior, para alm da noo mercadolgica de
educao superior vigente no Brasil, principalmente a partir da dcada de 1990. Espera-se
assim contribuir para as discusses sobre o tema na rea educacional.
Palavras-chave: Estado Democrtico Direitos Sociais - Educao Superior

Introduo
O Estado brasileiro buscou afirmar-se como um estado social de direito oficialmente
em 1988, quando aprovou uma Constituio Federal cidad e em seu artigo 1 inscreveu-se
como um Estado democrtico de Direito que possui como princpio a dignidade da pessoa
humana. Como afirmado por Norberto Bobbio (BOBBIO, 2004), existe um grande fosso entre
a inscrio grfica da norma e a realidade vivenciada pelos seres humanos.Um Estado que
pretenda atender s demandas sociais, como garantia de educao, transporte, sade, servios
de qualidade para todos os seus membros e que ao mesmo tempo se paute pela legalidade
necessrio fazer-se adequar as aes deste Estado ao que se inscreveu legalmente.
Este Estado que se pretende democrtico e que regido por normas almejado desde
a Antiguidade, tendo existido na histria ocidental algumas tentativas de concretizao do
mesmo (BOBBIO, 2004). Atualmente h quem defenda que esta forma de organizao social
deve ser capaz de garantir o acesso educao de qualidade, inclusive no nvel superior. Este
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trabalho pretende levantar alguns aspectos trazidos pela literatura poltica e educacional para
iniciar uma compreenso sobre evoluo do conceito de Estado democrtico de direito, assim
como identificar no histrico legal brasileiro a evoluo da garantia ao acesso educao
superior. Pretendeu-se assim levantar alguns questionamentos acerca do histrico da
afirmao e efetivao desta faceta do direito educao no Brasil, assim como da situao
atual desta tentativa brasileira de garantia ao acesso educao superior.
Para tanto utiliza-se de uma abordagem qualitativa a partir de levantamento e estudo
bibliogrfico, assim como de anlise de documentos oficiais para abordar o tema do acesso
educao superior enquanto um direito social no Brasil, tanto pelo vis da teoria poltica
quanto pelo vislumbre da evoluo das polticas pblicas envolvidas, buscando assim uma
compreenso mais ampla do assunto. Espera-se desta forma poder extrair uma leitura
condizente com o estudo de contextos sociais, nos quais h sempre uma gama de diferentes
influncias e informaes entrecruzadas, neste caso especfico envolvendo o campo
educacional e os estudos polticos. Esteban (2010) indica, sobre a abordagem qualitativa, que
trata-se de
[...] uma atividade sistemtica, orientada compreenso em profundidade de
fenmenos educativos e sociais, transformao de praticas e cenrios
socioeducativos, tomada de decises e tambm ao descobrimento e
desenvolvimento de um corpo organizado de conhecimentos. (ESTEBAN,
2010, p. 127)
Ressalta-se que estes escritos fazem parte de uma pesquisa desenvolvida durante o
curso de Mestrado em Educao na Universidade Federal da Grande Dourados, na qual se
objetiva compreender a situao do acesso educao superior atravs do sistema judicirio
em Mato Grosso do Sul, investigao essa que ainda se encontra em andamento.
Inicia-se o presente trabalho buscando as origens do Estado Democrtico de Direito, j
que sua afirmao na Constituio atual no se deu de maneira autnoma, mas a partir de
variadas teorias sobre o Estado historicamente construdas. Em seguida h um breve apanhado
da afirmao legal dos direitos sociais em mbito internacional e nacional, a includo o
direito educao. Passa-se ento a se elencar alguns instrumentos normativos de efetivao
do direito educao superior no Brasil, realizados por meio de polticas pblicas. guisa de
concluses, busca-se o norte de um caminho para a real garantia deste direito inerente
condio humana.
1 - Construo do Estado de Democrtico de Direito
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Para uma melhor compreenso sobre a constituio atual do Estado brasileiro que foi
concretizado pela Constituio Federal de 1988, e que, se pretendendo democrtico e de
direito, tem como uma de suas finalidades a garantia do direito educao, necessrio se faz
buscarmos as origens destes conceitos, o que nos remete Antiguidade, de onde viera, muitos
dos conceitos polticos que ainda utilizamos.
O iderio de organizao social com bases legais que atenda s necessidades de sua
populao remonta Repblica platnica, na qual se pretendia a paz harmnica e justa da
cidade. Para Plato, os seres humanos se unem em cidades pela incapacidade de se produzir
individualmente toda a estrutura necessria existncia, desde abrigos salvo dos perigos
naturais at as artes indispensveis para uma existncia humana plena (PLATO, 2011).
Porm, contrariando o mito rousseauniano do bom selvagem (ROUSSEAU, 1989), os
indivduos representam perigo um ao outro (BOBBIO, 2004; HOBBES, 2008), sendo ento
necessria a estipulao de regras de convvio e de uma chefia, idividual ou coletiva,
encarregada da administrao social. Foi portanto do paradoxo humano da necessidade e, ao
mesmo tempo, impossibilidade de se viver em comunidades que [...] se originou o
estabelecimento de leis e convenes entre elas e a designao de legal e justo para as
prescries da lei. (PLATO, 2011, p. 45).
Como demonstrado por Bobbio (2001) vasta e profcua a discusso a respeito dos
tipos possveis para o governo dos Estados, que remonta a Herdoto, terico grego do sculo
VII a.C. No decorrer desta tipologia percebe-se que os escritos polticos giram em torno de
trs formas bsicas: o governo de muitos, o governo de poucos e o governo de apenas um
indivduo, correntemente nomeados, respectivamente, democracia, aristocracia e monarquia
(BOBBIO, 2001). Para o objeto de estudo desta investigao necessitamos compreender como
se constituiu o tipo de Estado Democrtico de Direito Social, j que nesta forma que se
apresenta o contemporneo Estado brasileiro, inscrito no artigo 1 da Constituio Cidad
357
.
A despeito das vastas leis, regras e normas escritas ou orais da Antiguidade, assim
como do arcabouo jurdico-eclesistico da idade mdia europia, pode-se considerar um
evento importante para a histria do Estado de direito e dos direitos humanos como um todo
(embora ocorrido ainda nos primrdios do constitucionalismo nacional) o estabelecimento da
Magna Carta inglesa, de 1215, elaborada a partir da insatisfao dos bares feudais ingleses
com as normas fiscais de seu monarca, Joo Sem-Terra.

357
Art. 1 A Repblica Federativa do Brasil, formada pela unio indissolvel dos Estados e Municpios e do
Distrito Federal, constitui-se em Estado Democrtico de Direito e tem como fundamentos: (BRASIL, 1988).
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Com as teorias de Jean-Jaques Rousseau, Thomas Hobbes, Baro de Montesquieu e
John Locke, novas possibilidades de organizao poltica deste Estado foram abordadas e as
influencias destas teorias alcanaram uma nova classe que agregava cada vez mais poder
poltico s suas riquezas econmicas.
A passagem da esfera da legitimidade para a esfera da legalidade assinalou,
dessa forma, uma fase ulterior do Estado moderno, a do Estado de direito,
fundado sobre a liberdade poltica (no apenas privada) e sobre a igualdade
de participao (e no apenas pr-estatal) dos cidados (no mais sditos)
frente ao poder, mas gerenciado pela burguesia como classes dominantes,
com os instrumentos cientficos fornecidos pelo direito e pela economia na
idade triunfal da Revoluo Industrial. (BOBBIO, 1998, p. 430)
A idia de um contrato social estabelecido entre os homens para livrar a humanidade
de um perigoso estado de natureza se espalhou pelo Ocidente, conquistando os coraes das
burguesias, que ensejaram grandes esforos para o estabelecimento de uma nova ordem
poltica, que atendesse s demandas da grande indstria e dos latifndios por maiores
liberdades poltico-econmicas, garantia da livre iniciativa, da no-interveno estatal na
economia e garantia da propriedade privada.
Estes esforos, orientados pelas idias de autores liberais como Benjamim Constant e
John Stuart Mill, ajudaram a alavancar a democracia representativa condio sine qua non
para o pleno exerccio desta recm-nascida cidadania de liberdades individuais, levando a
maioria dos estados ocidentais se tornarem repblicas democrticas.
Identificada a Democracia propriamente dita sem outra especificao, com a
Democracia direta, que era o ideal do prprio Rousseau, foi-se afirmando,
atravs dos escritores liberais, de Constant e Tocqueville e John Stuart Mill,
a idia de que a nica forma de Democracia compatvel com o Estado
liberal, isto , com o Estado que reconhece e garante alguns direitos
fundamentais, como so os direitos de liberdade de pensamento, de religio,
de imprensa, de reunio, etc, fosse a Democracia representativa ou
parlamentar, onde o dever de fazer leis diz respeito,no a todo o povo
reunido em assemblia, mas a um corpo restrito de representantes eleitos por
aqueles cidados a quem so reconhecidos direitos polticos. (BOBBIO,
1998, p. 323-324)
O Estado Contemporneo ocidental foi, no princpio, liberal. As influencias de Adam
Smith, cativou as burguesias e se tornou bandeira poltica para os grandes industriais. Uma
teoria que mantm o Estado em uma posio de coadjuvante, apenas enquanto garantidor da
ordem legal e dos contratos privados, que se retira da economia, deixando sua regulao a
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cargo da mo invisvel do mercado, visando assim alcanar o progresso humano. Para Smith a
interveno do Estado apenas teria sentido quando houvesse necessidade de resoluo de
conflitos privados ou na execuo dos servios pblicos bsicos, por exemplo a manuteno
do Executivo, Legislativo e Judicirio (HOFLING, 2001, p. 36).
Este projeto se mostrou hegemnico no ocidente at o incio do sculo XX, mesmo
que tenha havido aes para garantir alguns direitos sociais esporadicamente, j que no
existiam ainda mecanismos de participao popular para alm da representao poltica.
Assim, mesmo que houvesse clamores pelos direitos sociais, pouco se conseguiu
efetivamente, como afirma Bobbio:
Esta oposio entre os direitos civis e polticos, de um lado, e os direitos
sociais, de outro, mantm-se durante grande parte do sculo XIX, sendo
exemplo claro disso a legislao social de Bismarck. As leis aprovadas na
Prssia, entre 1883 e 1889, representam a primeira interveno orgnica do
Estado em defesa do proletariado industrial, mediante o sistema do seguro
obrigatrio contra os infortnios do trabalho, as doenas de invalidez e as
dificuldades da velhice. (BOBBIO, 1998, p. 416)
medida que cresce em nmero a classe proletria, agregando pessoas que migram
dos campos para as cidades, inicia-se a organizao poltica da classe proletria, demandando
melhorias das condies de trabalho e garantias de sobrevivncia por parte do Estado. Neste
momento a burguesia se v acuada, principalmente frente violncia demonstrada pela
revoluo socialista russa, em 1917, e busca atender a algumas destas demandas, visando sua
prpria manuteno enquanto classe dominante (BEHRING, 2000, p. 01).
Aps a segunda guerra mundial tem incio uma tendncia dos Estados ocidentais a se
preocuparem efetivamente com as protees sociais, iniciando-se com a Inglaterra, que desde
a dcada de 1920 j contava com um movimento operrio organizado e com bandeiras de
participao universal na sociedade. Possui destaque o Plano Beveridge, instaurado na
Inglaterra em 1942, que reformulou a poltica previdenciria e atrelou-a a seguridade social
universal (BEHRING, 2000, p. 02).
Sob a influencia de Keynes e Marshall a idia do Estado de Bem-Estar Social (Welfare
State) ganhou fora, promovendo um certo acolhimento dos Estados demandas sociais
trazidas pelas lutas histricas do trabalhadores. Era uma teoria que buscava amenizar a
crueldade e frigidez do mercado capitalista sem, no entanto, ameaar sua hegemonia.
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As primeiras formas de Welfare visavam, na realidade, a contrastar o avano
do socialismo, procurando criar a dependncia do trabalhador ao Estado,
mas, ao mesmo tempo, deram origem a algumas formas de poltica
econmica, destinadas a modificar irreversivelmente a face do Estado
contemporneo. (BOBBIO, 1998, p. 403)
Os Estados capitalistas centrais que aderiram ao Welfare State o viram fracassar no
final da dcada de 1960 e incio da dcada de 1970, com o crescimento alarmante das dvidas
internas e externas, a no-absoro da juventude pelo mercado de trabalho e a crise provocada
pela alta dos preos do petrleo em 1973/1974 (BEHRING, 2000, p. 11). Ressurgem ento os
defensores do livre-mercado, agora sob a roupagem neoliberal, impulsionados pelas obras de
Friedrich Von Hayek e Milton Friedman, entre outros, preconizando um Estado ao mesmo
tempo limitado em suas funes e forte em suas intervenes (AFONSO, 1999).
O pensamento neoliberal no v com bons olhos as aes estatais de cunho social, pois
cr que estas aes cobem a livre iniciativa e causam inrcia no indivduo, que ao invs de
buscar solues de suas demandas no mercado, espera pelos auxlios do Estado. Nas palavras
de Azevedo,
Os programas e as vrias formas de proteo destinados aos trabalhadores,
aos excludos do mercado e aos pobres so vistos pelos neoliberais como
fatores que tendem a tolher a livre iniciativa e a individualidade, acabando
por desestimular a competitividade e infringir a prpria tica do trabalho.
[...] Isto porque se julga que induzem os beneficirios acomodao e
dependncia dos subsdios estatais, contribuindo para a desagregao das
famlias e do ptrio poder. Enfim, considera-se que os recursos pblicos
estimulam a indolncia e a permissividade social. (AZEVEDO, 2004, p. 13)
Porm o neoliberalismo pugna por ingerncia estatal ativa na regulao econmica, o
que exige um Estado forte, fazendo com que o neoliberalismo se apresente um paradoxo, j
que pugna pelo livre-mercado regido por uma grande fora estatal (AFONSO, 1999). Durante
a dcada de 1990 houveram tentativas de regulao do mercado pelo Estado, porm em
muitos pases o Estado de Bem-Estar Social j ganhara espaos definitivos, tornando-se
impossvel recuar em muitas das garantias sociais conquistadas pelos trabalhadores. No Brasil
esse ataque neoliberal chegou tardiamente e j sob a gide da Constituio de 1988, que
trouxe inmeras garantias sociais, dentre elas a seguridade social (BEHRING, 2000), o que
no impediu que algumas aes neoliberais se realizassem, como as privatizaes de
empresas estatais e a abertura do mercado interno ao capital estrangeiro (SALUM, 2003).
2 Direitos Sociais em legislaes
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Ao adentrar no sculo XXI o Estado Contemporneo visa garantir tanto os direitos
individuais clssicos, como a propriedade privada e a livre iniciativa do comrcio, quanto
direitos sociais, advindos das histricas lutas dos movimentos de trabalhadores, como sade,
seguridade social, educao e transporte. No caso brasileiro, est expressa nos artigos 5, 6 e
7 da Constituio Federal a maior parte destes direitos, em parte resultado das influencias dos
textos de tratados internacionais e de legislaes estrangeiras, como afirma Duarte:
Os artigos 5, 6 e 7 demonstram a forte influncia, na Carta de 1988, do
Pacto Internacional de Proteo dos Direitos Civis e Polticos e do Pacto
Internacional de Proteo dos Direitos Econmicos, Sociais e Culturais,
ambos de 1966. Percebe-se, ainda, a influncia de vrias constituies
ocidentais, dentre as quais se destacam a Lei Fundamental da Alemanha, de
1949, a Constituio da Repblica Portuguesa, de 1976, e a Constituio
Espanhola, de 1978. Foi dada nfase proteo da criana, do adolescente,
do idoso e dos ndios, cujos direitos foram previstos em captulos especiais.
(DUARTE, 2007, p. 695)
A afirmao normativa dos direitos sociais aparecem nas legislaes do ocidente como
complemento aos direitos de carter individual, referenciados pela literatura como direitos
humanos de primeira gerao, buscando conciliar as liberdades individuais com as garantias
de cunho social.
A inovadora democracia norte-americana, proclamada na Declarao de
Independncia dos Estados Unidos, de 1776, fundava-se na inscrio legal da igualdade entre
os homens, na liberdade individual de propriedade, de religio, de opinio e de imprensa,
assim como na possibilidade de participao popular nas decises governamentais a ideia do
governo por consentimento -, a despeito da desigualdade institucionalizada pela escravido
dos negros, que ainda produz ecos na poltica americana (COMPARATO, 2003).
Com efeito, esse foi o primeiro documento legal que reconheceu a existncia de
direitos inerentes a todo ser humano, independentemente das diferenas de sexo, raa,
religio, cultura ou posio social. (COMPARATO, 2003, p. 63). Apesar desta declarao de
igualdade entre os seres humanos, no havia interesse entre os norte-americanos em estender
essa igualdade a outros povos, estando mais preocupados em instituir seu prprio regime
poltico e se afirmarem enquanto nao independente.
J os revolucionrios franceses propunham, com a Declarao de Direitos do Homem
e do Cidado, de 1789, uma total reviravolta nos costumes, no apenas almejando uma nova
ordem poltica para a Frana, mas sim a instituio de uma nova cultura poltica, extensiva a
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todos os povos. (COMPARATO, 2003). Assim, Toda a 'primeira gerao' de direitos
humanos, nos documentos normativos produzidos pelos Estados Unidos recm-
independentes, ou pela Revoluo Francesa, foi composta de direitos que protegiam as
liberdades civis e polticas dos cidados contra a prepotncia dos rgos estatais.
(COMPARATO, 2003, p. 37).
Os direitos sociais, ditos direitos de segunda gerao
358
aparecem com fora na
Declarao Universal dos Direitos Humanos, de 1948 (PIOVESAN, 2007), emergindo por um
lado de lutas histricas dos movimentos sociais europeus contra as desumanidades trazidas
pelo capitalismo liberal e por outro das atrocidades praticadas pelo regime nazista:
A Declarao Universal de 1948 objetiva delinear uma ordem pblica
mundial fundada no respeito dignidade humana, ao consagrar valores
bsicos universais. Desde seu prembulo, afirmada a dignidade inerente a
toda pessoa humana, titular de direitos iguais e inalienveis. Vale dizer, para
a Declarao Universal a condio de pessoa o requisito nico e exclusivo
para a titularidade de direitos. A universalidade dos direitos humanos traduz
a absoluta ruptura com o legado nazista, que condicionava a titularidade de
direitos pertinncia determinada raa (a raa pura ariana). (PIOVESAN,
2007, p.137)
Tem-se j nesta Declarao, assim como nos documentos internacionais subseqentes
sobre direitos sociais, a necessidade de afirmao do direito educao, sob a nomenclatura
de instruo, como um direito inato, ao qual todo ser humano deve ter acesso, sendo
portanto responsabilidade dos Estado sua garantia:
Artigo XXVI
1. Toda pessoa tem direito instruo. A instruo ser gratuita, pelo menos
nos graus elementares e fundamentais. A instruo elementar ser
obrigatria. A instruo tcnico-profissional ser acessvel a todos, bem
como a instruo superior, esta baseada no mrito. (ONU, 1948)
Apesar de todas estas garantias estarem inscritas nos documentos internacionais e na
Constituio Federal brasileira, nem todas podem ser alcanadas por livre iniciativa dos
cidados, devendo o Estado agir para proporcion-las aos cidados. Nesse contexto se fazem
necessrias aes estatais nomeadas polticas pblicas, conforme ensina Duarte:

358
Ressalte-se que a diviso dos direitos humanos afirmados nas legislaes em geraes cumpre um papel
apenas didtico, para uma melhor apreenso da historicidade de sua declarao, j que no mrito no h direitos
maiores ou melhores que outros, apesar da contradio que s vezes ocorre no momento da garantia dos direitos
individuais e sociais (BOBBIO, 2004).
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No Estado social de direito, a elaborao e a implementao de polticas
pblicas objeto, por excelncia, dos direitos sociais que constituem o
grande eixo orientador da atividade estatal, o que pressupe a reorganizao
dos poderes em torno da funo planejadora, tendo em vista a coordenao
de suas funes para a criao de sistemas pblicos de sade, educao,
previdncia social etc. (DUARTE, 2007, p. 694)
Dentre os aspectos a se considerar na anlise de polticas pblicas esto as
caractersticas do Estado, sua construo histrica, a formao da sociedade e suas
caractersticas culturais, enfim, todo o contexto poltico em que se localizam as aes, j que
este contexto influencia no apenas na escolha das polticas, mas tambm na maneira com a
qual sero implementadas e executadas (AZEVEDO, 2004).
Se nos primrdios do Estado contemporneo era necessrio garantir a liberdade
individual e a propriedade privada, diminuindo a ao estatal para favorecer o
desenvolvimento capitalista, no Estado ps-segunda guerra se faz necessria sua presena
ativa para garantia dos direitos sociais, protegendo assim a populao das grandes oscilaes
do mercado e buscando a efetivao de condies mnimas de existncia, favorecendo ento
uma concorrncia mais justa. Isso porque o objetivo dos direitos sociais corrigir
desigualdades prprias das sociedades de classe, aproximando grupos ou categorias
marginalizadas. (DUARTE, 2007, p. 698).
3 Breve olhar sobre a expanso da educao superior brasileira
A educao superior brasileira inicia sua histria prpria com a vinda da famlia real
portuguesa, que cria no ano de sua chegada trs escolas: a de Cirurgia e Anatomia da Bahia
(hoje Faculdade de Medicina da Universidade Federal da Bahia) e de Anatomia e Cirurgia do
Rio de Janeiro (hoje Faculdade de Medicina da Universidade Federal do Rio de Janeiro) e a
Academia de Guarda da Marinha, tambm no Rio (DURHAM, 2005). A primeira
Constituio do Brasil, de 1824, previu a criao de colgios e universidades, alm de
enunciar o ensino primrio gratuito, porm sem apresentar mecanismos de efetivao destes
direitos apenas declarados (OLIVEIRA, 2002), tradio legislativa seguida pelas
Constituies de 1891 e 1934.
A Constituio brasileira de 1934, por exemplo, dedicou pela primeira vez
na histria constitucional do pas um captulo inteiro temtica educacional,
estabelecendo, tambm de forma indita, o direito educao a todos os
residentes no pas, a cargo dos Poderes Pblicos e da famlia, nos termos do
seu artigo 149. Apesar da previso expressa do direito educao no
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referido documento, no foram previstas garantias que possibilitassem a
exigibilidade do direito educacional em face do Estado. (PINTO, 2014)
A expresso diretrizes e bases associada questo educacional aparece na
legislao brasileira pela primeira vez na Constituio de 1946, como sendo de competncia
da Unio cri-las, acentuando a discusso a respeito da democratizao do acesso educao
e a implantao de um sistema educacional nacional.
Durante a elaborao da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
promulgada em 1961 ficaram claros os interesses econmico envolvidos na rea educacional,
j que uma parcela dos representantes polticos defendia a educao como pertencente
iniciativa privada. De outro lado haviam os defensores da instruo pblica universal, que
defendiam a tutela do Estado para uma educao democrtica a qual todos os cidados
deveriam ter acesso.
O texto da Lei 4.024/61 conciliou os dois projetos garantindo famlia o
direito de escolha sobre o tipo de educao que deve dar a seus filhos e
estabelecendo que o ensino obrigao do poder pblico e livre iniciativa
privada. (SAVIANI, 1997, p. 19)
Este tipo de embate ocorreu tambm na Reforma Universitria dada pela Lei n
5.540/68, ocorrida no conturbado perodo do governo militar, durante o qual um dos nicos
focos de resistncia ao regime era o movimento de estudantes (SAVIANI, 1997). Assim
O projeto de reforma universitria procurou responder a duas demandas
contraditrias: de um lado, a demanda dos jovens estudantes ou postulantes a
estudantes universitrios e dos professores que reivindicavam a abolio da
ctedra, a autonomia universitria e mais verbas e mais vagas para
desenvolver pesquisas e ampliar o raio de ao da universidade; de outro
lado, a demanda dos grupos ligados ao regime instalado com o golpe militar
de 1964 que buscavam vincular mais fortemente o ensino superior aos
mecanismos de mercado e ao projeto poltico de modernizao em
consonncia com os requerimentos do capitalismo internacional. (SAVIANI,
1997, p. 24)
Se por um lado a Reforma privilegiou as demandas do setor privado, na prtica acabou
por promover certa expanso da educao superior, mesmo que no mbito privado, atravs da
concesso indiscriminada de autorizaes para funcionamentos de estabelecimentos isolados
de ensino dadas pelo Conselho Federal de Educao.
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A autonomia universitria recebeu o status de norma constitucional com a
Constituio Federal de 1988
359
, o que implicou na transformao destas instituies isoladas
em universidades (CATANI; OLIVEIRA, 2007). Sob a presso destas instituies o Conselho
Federal de Educao acabou sendo fechado por corrupo em 1994, mas a esta altura [] j
haviam se multiplicado rapidamente as instituies formalmente nomeadas como
universidades destitudas, no entanto, do esprito universitrio. (SAVIANI, 1997, p. 25). O
advento desta Constituio tambm possibilitou explicitamente a existncia de instituies
educacionais com fins lucrativos (CATANI; OLIVEIRA, 2007; OLIVEIRA, 2009).
A democratizao do acesso educao superior gratuita arrefeceu durante a onda
neoliberal que abarcou o Brasil da dcada de 1990. Pde-se vislumbrar na expanso da
educao superior uma preocupao com o desenvolvimento econmico do pas, que
necessitava de mo-de-obra qualificada tecnologicamente e indivduos criativos e
empreendedores. Estas idias so ainda so encontradas explicitamente nos documentos do
Plano Nacional de Educao (BRASIL, 2001) e no Plano de Desenvolvimento da Educao
(BRASIL, 2007).
Esta busca por desenvolvimento tecnolgico integra o modo de produo capitalista,
cujas necessidades acabam sendo, direta ou indiretamente atendidas atravs de aes do
Estado
360
. Na rea educacional esse fenmeno se deu pela intensa explorao promovida por
grandes fundos de financiamento nacionais e internacionais. Oliveira (2009) demonstra como
se deu a guinada comercial dos fundos de investimento, que antes se concentravam na
educao bsica e se voltam para o ensino superior neste perodo:
Esses fundos tm condies de injetar altas quantias em empresas
educacionais, ao mesmo tempo em que empreendem ou induzem processos
de reestruturao das escolas nas quais investem, por meio da reduo de
custos, da racionalizao administrativa, em suma, da profissionalizao
da gesto das instituies de ensino, numa perspectiva claramente
empresarial. Essa perspectiva racionalizadora fundamentalmente orientada
para a maximizao de lucros, chegando ao paroxismo em algumas
situaes. (OLIVEIRA, 2009, p. 743)

359
Art. 207. As universidades gozam de autonomia didtico-cientfica, administrativa e de gesto financeira e
patrimonial, e obedecero ao princpio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso. (BRASIL, 1988)
360
Carnoy nos mostra que Nicos Poulantzas apresenta uma anlise que busca o vislumbre das relaes entre
classes e entre fragmentos de classes, ocorridas intra e entre os aparatos do Estado. Para Poulantzas o Estado
contemporneo um tipo capitalista de Estado, que se configura como uma relao social, na qual as classes e os
fragmentos de classes esto em constante conflito. Assim esse Estado organizado em instituies se apresenta
como uma arena para a luta de classes. (CARNOY, 1988)
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Essa forma de investimento acabou por mercantilizar e massificar a educao
superior, produzindo uma expanso em nmero
361
, porm sem qualquer controle de sua
qualidade, aspecto considerado preocupante durante a busca por sua democratizao
(DUARTE, 2007; SAVIANI, 2007; OLIVEIRA, 2009; CURY, 2012).
A partir de 2002 viu-se uma diminuio no crescimento do setor privado e aumento do
nmero de vagas e instituies no setor pblico. Houve criao de novas instituies pblicas
de ensino superior e aumento das vagas e do nmero de cursos das instituies j existentes,
gerando assim maiores possibilidades para o acesso educao superior pblica (REAL,
2012). O Plano Nacional de Educao 2001-2010, trouxe 285 metas, acompanhadas das
respectivas propostas estratgicas, que vo desde a possibilidade de criao de vagas e cursos
at o remodelamento da engenharia curricular dos cursos de graduao para o atendimento
das lacunas educacionais apontadas pelos dados coletados pelos institutos de pesquisa, como
o INEP, como afirma Oliveira (2011):
Observa-se, ainda, que o acesso educao superior ainda bastante elitista,
sobretudo em reas e cursos considerados de mais prestgio social,
especialmente naqueles ofertados por meio de universidades. Portanto, a
expanso ocorrida, em especial a partir da segunda metade da dcada de
1990, no foi capaz de democratizar de modo mais efetivo o acesso
educao superior, sobretudo se considerarmos a qualidade da oferta.
(OLIVEIRA, 2011, p. 108-109)
A criao do Conselho Nacional de Educao, em 1995, induziu a implementao de
um sistema de avaliao nacional do ensino superior, a partir do Exame Nacional de Cursos
(ENC), buscando um melhor acompanhamento da qualidade do ensino ofertado. Com o
advento da Lei n 10.861, de 14 de abril de 2004 institudo o Sistema Nacional de Avaliao
da Educao Superior SINAES que busca a partir da anlise de insumos e resultados um
acompanhamento da qualidade educacional, utilizando-se do Exame Nacional de
Desempenho dos Estudantes - ENADE (REAL, 2012)
No perodo de vigncia do governo Lula foram criados especialmente destinados
expanso da educao superior federal o Programa de Expanso das Universidades Federais
(Expandir), em 2003, e o Programa de Reestruturao da Universidades Federais (Reuni), em
2007, produzindo uma [...] inverso no processo de expanso das instituies pblicas que

361
O nmero de instituies privadas de ensino superior saltou de 918 em 1990 para 1442 em 2002 (INEP, 2014)
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chegou marca de 21,03%, enquanto houve retrao de -7,14% no perodo de 1995 a 2002.
(REAL, 2012, p.93)
Em 2005 se institui o Programa Universidade para Todos PROUNI atravs da Lei n
11.096/2005, que [...] concede bolsas de estudo integrais e parciais em cursos de graduao e
seqenciais de formao especfica. (OLIVEIRA, 2011). No ano seguinte criada a
Universidade Aberta do Brasil (UAB) pelo Decreto n 5.800/2006, cuja finalidade expandir
e interiorizar a educao superior a partir de um sistema de Educao Distncia.
Em 2009 foi criado o Sistema de Seleo Unificada -SiSU- utiliza as notas do Exame
Nacional do Ensino Mdio para a ocupao de vagas disponibilizadas por instituies
pblicas (MEC, 2014), ampliando os plos de realizao das provas, o que pode, no limite,
influenciar na democratizao do acesso s universidades. Tambm em 2009 houve uma nova
atribuio para as notas obtidas no Enem, dada pela Portaria INEP n 109/2009, que foi a
possibilidade de certificao em nvel de concluso do ensino mdio para maiores de 18 anos.
Essas aes esto em consonncia coma tentativa de democratizao do acesso
educao superior pblica, porm ainda h muito a ser realizado, j que nem as metas
propostas pelo PNE 2001-2010 ainda no foram alcanadas, como prover, at o final da
dcada, a oferta de educao superior para, pelo menos, 30% da faixa etria de 18 a 24 anos.
(PNE, 2001)
4 Consideraes
Diante das informaes a respeito da evoluo na expanso da educao superior nos
ltimos anos podemos concluir que o Estado brasileiro vm buscado se consolidar enquanto
estado social e democrtico de direito, empreendendo aes diretas e indiretas para a
efetivao do direito educao declarado em seus documentos legais, apesar das
caractersticas neoliberais que acabam por disputar os mesmos espaos, como afirma Oliveira
(2009, p. 753) O fato que, mesmo se afirmando, inclusive no texto constitucional
brasileiro, que a educao um direito social e um dever do Estado, o mercado avana
vorazmente.
A busca pelo entendimento do acesso educao superior enquanto um direito social
parece estar diante de variados obstculos, necessitando portanto de mais discusso a respeito
do tema, o que pode ser feito atravs de pesquisas e publicaes. Muito j se realizou, tanto na
rea acadmica como na implantao de polticas pblicas, mas muito ainda h para se fazer
nessa jornada.
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ISBN 978-85-425-0178-0
Talvez o caminho se descortine a partir da afirmao e reafirmao de que a educao
no deve ser vista com um cunho mercadolgico, mas um direito inerente condio humana,
porm A repetida afirmao de que a educao no mercadoria mais a expresso de um
desejo ou de uma bandeira de luta do que algo que se espelhe na realidade. Pode ser aceita
apenas como um dever ser, como formulao programtica. (OLIVEIRA, 2009, p. 753)
V-se, a partir das afirmaes legais e normativas, que o caminho da democratizao
da educao superior gratuita est sendo trilhado passo a passo, fazendo um enfrentamento
dessa noo mercadolgica, e apenas a ampliao da oferta pblica que atenda grandes
parcelas da populao, principalmente a populao historicamente excluda desse ambiente,
poder, em certa medida, se colocar enquanto enfrentamento para a massificao da oferta
privada de educao superior e concretizar a educao superior como um real direito social.
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A POLTICA E A CULTURA DE INOVAO NA EDUCAO SUPERIOR NO
BRASIL

Joo Ferreira de Oliveira
UFG
joao.jferreira@gmail.com

Adriano de Melo Ferreira
UEG
adrianoplants@yahoo.com.br

Karine Nunes de Moraes
UFG
karine.ufg@gmail.com

RESUMO:
Desde a segunda metade dos anos 1990 intensificou-se no pas a discusso e as aes polticas
voltadas para a inovao, sobretudo por meio da criao de marcos legais para a rea de
Cincia, Tecnologia e Inovao (CT&I) e, tambm, mediante incentivos fiscais, subveno,
crdito subsidiado e criao de incubadoras de empresas, polos e parques tecnolgicos, apoio
pesquisa e desenvolvimento, compras governamentais em reas consideradas prioritrias
etc. Nesse contexto, o propsito deste texto problematizar e refletir sobre a inovao na
educao superior brasileira, na gesto universitria e no trabalho acadmico, analisando,
sobretudo, a relao entre o sistema produtivo capitalista atual, as polticas de CT&I e a
cultura de inovao que se intensifica e se implanta na universidade brasileira.
Palavras-chave: poltica de cincia e tecnologia; educao superior; cultura de inovao.

Introduo

Desde a segunda metade dos anos 1990 intensificou-se no pas a discusso e as aes
polticas voltadas para a inovao, sobretudo por meio da criao de marcos legais para a rea
de Cincia, Tecnologia e Inovao (CT&I) e, tambm, mediante incentivos fiscais,
subveno, crdito subsidiado e criao de incubadoras de empresas, polos e parques
tecnolgicos, apoio pesquisa e desenvolvimento, compras governamentais em reas
consideradas prioritrias etc. A poltica de CT&I, ao que parece, entrou na agenda prioritria
das polticas permanentes de Estado no Brasil, ganhando maior impulso em termos de
regulao, regulamentao e de investimentos, bem como de aes para maior articulao
entre Estado, setor privado e sociedade. Tem prevalecido, cada vez mais, o entendimento de
que as foras de mercado impulsionam o desenvolvimento e que cabe ao Estado mover os
agentes e os diversos meios e recursos para favorecer o crescimento e a competitividade das
empresas. A anlise de documentos oficiais e legislao voltada para CT&I evidencia o
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discurso de que o apoio inovao tende a acelerar a produtividade e potencializar o
desenvolvimento econmico no contexto da globalizao.
As polticas e aes voltadas para a inovao se fazem acompanhar de ampla produo
e difuso de informaes voltadas para o estabelecimento de uma cultura da inovao na
sociedade brasileira (FERREIRA, 2013). Entidades cientficas, pesquisadores, agncias de
fomento, fundaes de apoio, agncias reguladoras, governos federal e estaduais,
universidades, institutos de pesquisa, entre outros agentes, inserem-se fortemente nesse
movimento. Observa-se tambm que tem se buscado um maior envolvimento social na
produo de inovaes, sejam tecnolgicas ou no. Cada vez mais se orienta no sentido de
que todos precisam se tornar inovadores e no, somente, as empresas e seus laboratrios ou
centros de Pesquisa e Desenvolvimento (P&D). Segundo essa cultura da inovao, cidados
comuns poderiam, por exemplo, ajudar a resolver os problemas de sua comunidade com
inovaes sociais.
Nessa direo, observa-se tambm forte movimento de alterao nas estruturas
acadmicas e na produo do trabalho docente nas universidades e institutos de pesquisa,
visando incorporar a inovao da produo do conhecimento e o uso deste por empresas. A
inovao a palavra de ordem no sentido de tornar o trabalho mais eficiente, contribuindo
para otimizar o uso dos recursos e aumentar o desempenho e a produtividade individual e
institucional. H, pois, uma mudana de mentalidade sendo produzida nas universidades
pblicas advindas das novas diretrizes de financiamento da pesquisa, das mudanas na gesto
universitria, das parcerias entre universidades e empresas e dos novos processos e
mecanismos de avaliao do desempenho docente. A cultura da inovao est se
implantando rapidamente na vida acadmica, at porque as agncias que financiam a pesquisa
e o conjunto das atividades acadmicas exigem e interferem cada vez mais na trajetria do
docente pesquisador sob essa nova orientao.

A educao superior como componente do Sistema Nacional de CT&I

As polticas governamentais para a educao superior sempre viram a relao desse
nvel de ensino com a inovao, como consequncia e necessidade de um objetivo maior:
vinculao ao sistema produtivo. Historicamente, esse anseio de articulao ao sistema
produtivo remonta a perodos anteriores ditadura militar no Brasil (1964-1984). Nogueira
(1999) nos aponta que isso passou a ficar explcito principalmente a partir do governo de
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Juscelino Kubitschek (1956-1961) quando, pautado em uma ideologia desenvolvimentista,
propunha que para se libertar da importao de tecnologia, era preciso priorizar a educao
superior voltada para essa rea. Ferreira (2013) nos mostra que, inseridos no contexto de
otimismo cientificista do ps-II Guerra Mundial, os militares propunham o atrelamento da
educao superior ao sistema produtivo por meio da articulao
Estado/Empresas/Universidade. Nesse contexto, a inovao que se esperava dessa articulao
era basicamente do tipo cientfico-tecnolgica, para ser aplicada nos diversos setores sociais.
Nos anos 1980, o pas saa da ditadura militar e adentrava na democracia, mas a pauta
da poltica nacional ainda era a mesma dos anos de chumbo - a cincia e a tecnologia como
alavancadoras do desenvolvimento do pas e o objetivo de atrelar a universidade ao sistema
produtivo continuou a ser buscado. Assim, foi sob a influncia do desenvolvimentismo militar
que ocorreu a 1 Conferncia Nacional de Cincia e Tecnologia, em 1985. J a partir da
dcada de 1990, com o cenrio de crise do Estado de Bem-estar Social e de reavivamento da
crtica e ataque neoliberais aos Estados-nao e s suas instituies, a inovao, segundo
Ferreira (2013), foi colocada como princpio orientador das polticas educacionais brasileiras.
E, nesse cenrio, a articulao Estado/empresa/universidade era enfatizada nas orientaes de
diferentes organismos internacionais para a educao superior na Amrica Latina.
Segundo o documento publicado em conjunto pela Comisso Econmica para a
Amrica Latina e o Caribe (Cepal) e pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a
Cincia e a Cultura (Unesco) - Educacin y Conocimiento: eje de la transformacin (la
transformacin) productiva con equidad - uma das estratgias para aumentar a flexibilidade e
a reduo de custos seria La capacidad de combinar las actividades internas de las
empresas vinculadas a la innovacin con las de universidades, centros de investigacin y
otras empresas (CEPAL/UNESCO, 1992, p. 32). Propunha tambm que as universidades
precisavam ser financiadas e direcionadas por interesses privados, cabendo ao Estado um
papel regulatrio e compensatrio, buscando reforar o vnculo entre o setor produtivo e as
universidades. Para entender melhor essas orientaes, importante lembrar que a Cepal
possui uma viso estruturalista e sistmica da relao entre sociedade e economia
Alm da Cepal, outro organismo que atuou, nas palavras de Shiroma, Moraes e
Evangelista (2007), como um dos arautos da reforma educacional dos pases latino-
americanos na dcada de 1990, foi o Banco Mundial (BM). No caso das polticas para a
educao superior, essa instituio publicou suas recomendaes em 1995 no documento La
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enseanza superior: las lecciones derivadas de la experiencia, cujas prescries, segundo
Dourado (2002), eram claras no sentido de privatizao, implementao de novas formas de
regulao e diversificao da educao superior.
Propostas como essas da Cepal e do Banco Mundial, exigiriam uma reforma
institucional drstica, a comear pelo prprio Estado. No Brasil, tal reforma foi realizada
durante o governo do presidente Fernando Henrique Cardoso (FHC), atingindo todos os
nveis de ensino do pas. Assim que foi eleito para seu primeiro mandato (1995-1998), o ento
presidente FHC e sua equipe apresentaram o Planejamento Poltico-Estratgico 1995/1998,
do MEC (BRASIL, 1995), em que enfatizava o papel estratgico do ensino superior para o
desenvolvimento, mas tambm responsabilizava a rigidez e a centralizao do sistema de
educao superior pelo entrave criatividade e inovao: O sistema de controle e
incentivos extremamente rgido, centralizado e burocratizado, o que eleva os custos
relativos, dificulta a inovao e impede respostas flexveis a uma demanda cada vez mais
heterognea (BRASIL, 1995, p. 26). Logo, o que estaria dificultando a inovao no ensino
superior no seria o problema de financiamento que o prprio documento apontava, mas sim a
estrutura centralizada e burocratizada
362
.
Todo o movimento iniciado pelo governo FHC, em relao educao superior, no
pode ser compreendido sem entendermos o contexto em que estava inserido. Como lembra
Sguissardi (2009a), ao fim do sculo XX, a cincia e o ensino superior tornaram-se muito
mais presentes como fatores de produo e parte integrante da economia, como mercadorias
ou quase mercadorias. Assim, a educao superior tambm precisaria passar por um choque
de competitividade e tornar-se um promissor mercado ou quase mercado de servios e ser
regulamentado pelos acordos gerais de comrcio da Organizao Mundial do Comrcio
(OMC).
Mas, aqui importante chamar a ateno para a influncia de outro organismo
internacional sobre a relao educao superior/sistema produtivo/inovao, a partir do
governo FHC: a Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE). J
em sua proposta para o segundo mandato, FHC apresentava uma concepo de inovao
exatamente igual da 2 edio do Manual de Oslo, elaborado pela OCDE e publicado em
1997, um ano antes de finalizar o primeiro mandato do presidente tucano: novos processos,
produtos e servios, que aparece nesse documento (CARDOSO, 1998, p. 118).

362
Em 1996, o governo FHC institua a lei maior da educao brasileira, a Lei n. 9.394/1996 (LDB), buscando
ampliar a flexibilizao e a avaliao da educao.
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O Manual de Oslo, foi desenvolvido pela OCDE em parceria com a Eurostat
(European Commission Statistics). Juntamente com outros manuais constituem um conjunto
de diretrizes dedicadas mensurao e interpretao de dados sobre cincia, tecnologia e
inovao. Em sua primeira verso, publicada em 1992, a nfase era centrada na inovao
tecnolgica de produto e processo (TPP) e na indstria da transformao. Mas, pesquisas e
cruzamentos de dados dos pases que compunham a OCDE poca, levaram a uma
reelaborao de conceitos e metodologia, passando a considerar, em sua segunda edio, de
1997, tambm os dados sobre o setor de servios, que a concepo TPP no contemplava
(OCDE, 2005). Essa segunda edio do Manual de Oslo considerava a inovao como um
fenmeno complexo que pode ocorrer em qualquer setor da economia incluindo a a
educao e que, portanto, deveria ser abordada de forma sistmica (OECD, 1997, p. 6).
Imbudo dessa viso sistmica e tendo vencido as eleies para seu segundo mandato
(1999-2002), FHC pde dar continuidade ao seu projeto poltico que visava consolidar o
Brasil como um global trader, ou seja, um pas integrado no cenrio da globalizao
econmica, com uma economia de mercado aberta e negociando com o mundo inteiro. O que
exigiria a inovao como palavra de ordem. Para tal, deu continuidade ao processo de
privatizao e ampliao do investimento privado, interno e estrangeiro, e tambm
redefinio das atribuies do Estado que, como constava em sua proposta de governo,
deveria se limitar ao seu papel regulatrio, construindo estratgias e formulando polticas
(CARDOSO, 1998). Assim, a articulao universidade/sistema produtivo, pautada agora pela
busca constante da inovao, foi ainda mais intensificada, como nos mostra a anlise do Plano
Nacional de Educao - PNE (2001-2010), aprovado pela Lei n 10.172, de 9 de Janeiro de
2001, e tambm as discusses que fizeram parte da 2 Conferncia Nacional de Cincia,
Tecnologia e Inovao (2 CNCTI).
Ao final da 2 CNCTI, o MCT produziu o documento chamado de Livro Branco
(BRASIL, 2002c) que, com horizonte temporal estipulado para 2012, propunha-se a ser uma
sntese do que vinha sendo debatido h um ano. Logo no prefcio, o ministro Ronaldo
Sardenberg salientava que, a partir daquele momento, a C&T brasileira passaria a ser
iluminada pelo foco atualizado e dinamizador da inovao (BRASIL, 2002c, p. ix). Essa
nfase inovao, na fala do presidente FHC, no seria ao acaso, mas sim devido ao contexto
de emergncia do que chamou de Sociedade da Informao e de Economia do
Conhecimento (idem, p. xi). Conforme o livro Branco, a inovao deixaria de ser um aspecto
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pontual e aleatrio na produo de C&T, para se tornar o carro-chefe dos investimentos do
pas nesse setor e tambm das polticas pblicas para as demais reas. O que se propunha era
uma estratgia centrada no papel do conhecimento gerado por diferentes atores, alicerada na
aproximao cada vez maior entre os empresrios e a universidade brasileira, para a
constituio de um sistema nacional de CT&I (BRASIL, 2002c).
Alm disso, conforme o Livro Branco da 2 CNCTI, a inovao deveria deixar de ser
pensada como um processo linear, simplificado e apenas econmico, para ser entendida como
um fenmeno complexo e multidimensional, um processo social, profundamente associado
histria, cultura, educao, s organizaes institucionais e polticas e base econmica da
sociedade (BRASIL, 2002c, p. 26-27), para gerar novas tecnologias de produtos ou de
processos. A inovao era entendida, pois, a partir de uma perspectiva sistmica, como um
processo condicionado por diferentes instituies, tais como a poltica nacional de CT&I,
instituies de P&D, as empresas, o sistema educacional e o prprio cenrio econmico
internacional, entre outros agentes. Todas essas instituies deveriam ser consideradas elos de
um mesmo sistema nacional voltado para promover tanto a inovao radical quanto a
inovao incremental no pas (BRASIL, 2002c).
Importante destacar ainda que apesar de enfatizar a importncia da produo de
pesquisa e inovao pela universidade, o octnio do governo FHC (1995-2002), segundo
Sguissardi (2009a), sucateou as universidades pblicas federais, com corte de gastos e presso
por privatizao. Ao fim da era FHC, o cenrio da educao superior no Brasil pautava-se
principalmente pela expanso privada e cortes no financiamento das instituies pblicas
federais induzindo, na viso do autor, transio da universidade brasileira, de modelos
clssicos como o napolenico e o humboldtiano, para o que chamou de modelos de
ocasio ou modelo da universidade mundial do Banco Mundial ou ainda modelo anglo-
saxo (SGUISSARDI, 2009a).

A educao superior e a CT&I para a competitividade e para a incluso social

O governo Lula (2003-2010) manteve, em alguns aspectos, o mesmo cenrio
construdo para a CT&I e, em parte, para a educao superior pelo governo de seu antecessor.
Diferentes autores destacam que os instrumentos legais e as medidas administrativas e
financeiras permaneceram os mesmos, pelo menos nos dois primeiros anos de governo.
Sguissardi (2009a) comenta que houve, at 2006, algumas diferenas, como por exemplo, a
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adoo de um novo sistema nacional de avaliao da educao superior, recuperao do
financiamento aos nveis anteriores a 1996 e a retomada da expanso das instituies federais.
Mas, ainda permanecia a diversidade de instituies que haviam sido regulamentadas no
governo FHC pela LDB e pelo Decreto n 2.207/1997
363
, com misses institucionais
diferentes.
Buscando viabilizar a aproximao entre a educao superior e as empresas
brasileiras, o presidente Lula aprovou a Lei n 10.973/2004, tambm conhecida como Lei da
Inovao e que, de certa forma, se configurava em mudanas no financiamento
principalmente no caso das universidades. Essa lei dispunha sobre incentivos inovao e
pesquisa cientfico-tecnolgica e trazia em seu artigo 2 algumas definies. Entre elas est a
do conceito de inovao como: introduo de novidade ou aperfeioamento no ambiente
produtivo ou social que resulte em novos produtos, processos ou servios (BRASIL, 2004a).
Nessa lgica regulatria da Lei de Inovao, a universidade deveria participar, como
uma ICT, para o funcionamento da dinmica capitalista, compartilhando seus laboratrios e
recursos humanos com as empresas e assinando contratos de transferncia de tecnologia e
licenas para a explorao comercial de suas criaes/inovaes. A lei previa, inclusive, a
iseno parcial de imposto de renda para empresas que contratassem mestres e doutores em
atividades de pesquisa, os quais, se funcionrios pblicos, poderiam se licenciar de forma no
remunerada de seus cargos junto ao governo, e este garantiria a presena de um substituto
para desempenhar as atividades que o licenciado desempenhava (BRASIL, 2004a). Como
ressalta Sguissardi (2009a), a principal crtica em relao a essa lei que se poderiam criar
srios riscos de distoro da verdadeira funo pblica da universidade no campo cientfico e
da inovao, que, associados com a penria financeira dessas instituies, poderiam
subordinar a agenda universitria ao campo empresarial, limitando assim a liberdade
acadmica e aprofundando a heteronomia universitria.
Outro mecanismo utilizado pelo governo Lula que, de forma indireta, tambm
contribua para a aproximao entre a universidade pblica e as empresas, foi a Lei n 11.079
de 30 de Dezembro de 2004 (BRASIL, 2004b), conhecida como Lei das Parcerias Pblico-
Privadas (PPPs). Essa lei institua normas gerais para licitao e contratao de parceria

363
Esse Decreto foi revogado pelo Decreto n. 2306/1997, que posteriormente foi revogado pelo Decreto n.
3860/2001, ainda no governo FHC. No governo Lula, este ltimo Decreto foi revogado pelo Decreto n.
5.773/2006, que Dispe sobre o exerccio das funes de regulao, superviso e avaliao de instituies de
educao superior e cursos superiores de graduao e seqenciais no sistema federal de ensino.
1112

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pblico-privada, sendo aplicada aos rgos da administrao pblica direta, aos fundos
especiais, s autarquias, s fundaes pblicas, s empresas pblicas, s sociedades de
economia mista e s demais entidades controladas direta ou indiretamente pela Unio e entes
federados. Essas parcerias, segundo a lei, poderiam ser contratos de natureza patrocinada ou
administrativa, com durao no inferior a cinco anos e no superior a 35 anos, prevendo a
repartio de riscos e benefcios (BRASIL, 2004b).
Nesse contexto, o presidente Lula abriu a 3 CNCTI, em 2005, afirmando que o
objetivo da conferncia era mostrar como os conhecimentos produzidos e a CT&I poderiam
ser a base para promover o desenvolvimento sustentvel do pas (BRASIL, 2006). Mas,
apesar de uma concepo ampla de incluso como algo que contemplasse [...] cidadania
plena, respeito prtica democrtica, proteo dos direitos humanos e garantia de acesso aos
bens e servios indispensveis vida com dignidade e plena realizao humana (idem, p.
99), na sequncia, ao dispor dos aspectos em que a CT&I poderia contribuir para isso, o
documento tratava apenas da educao profissionalizante (BRASIL, 2006).
Tambm a concepo de inovao presente no documento-sntese da 3 CNCTI ainda
era semelhante da 2 verso do Manual de Oslo de 1997 - produtos e processos
tecnologicamente novos ou melhorados - concebida na viso sistmica de consolidao de um
sistema nacional com a participao de diferentes atores sociais, que considerava a empresa,
[...] por seu vnculo direto com o mercado, o motor principal e o lugar privilegiado da
inovao (BRASIL, 2006, p. 210). E, claro, dentro dessa viso sistmica da inovao, o
papel esperado da universidade continuava sendo o mesmo, ou seja, aproximar-se das
empresas para ajudar a gerar inovaes atravs de suas pesquisas e formar recursos humanos
para atuar nesse sistema produtivo inovador (BRASIL, 2006).
A anlise desses diferentes documentos nos mostra que a poltica de CT&I do
primeiro mandato do governo de Lula (2003-2006) no diferia muito do governo FHC,
principalmente no que dizia respeito nfase cientificista e ao papel a ser desempenhado pela
universidade no sistema de inovao. Mesmo assim, h que se destacar dois aspectos que
apareceram como novidades na discusso sobre CT&I a partir do governo Lula.
Primeiramente, a relao entre inovao e os problemas sociais. O que at ento aparecia
como uma mera estetizao nos documentos do governo anterior passou a ser a principal
argumentao para a defesa de se investir em cincia e tecnologia do governo Lula, levando a
uma nfase na retrica de uma incluso social dependente de CT&I. Essa ideologizao
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tornar-se-ia cada vez mais forte e ampliar-se-ia ao ponto de trazer para o debate o argumento
das inovaes sociais.
Isso no mudaria nas discusses feitas durante a 4 Conferncia Nacional de Cincia,
Tecnologia e Inovao (4 CNCTI), que foi fortemente influenciada pelo PACTI 2007-2010.
A anlise do documento final dessa 4 CNCTI (BRASIL, 2010), permite-nos perceber a
continuidade da perspectiva sistmica da inovao, alm da lgica de construir-se uma
cultura da inovao. E, mantendo ainda o argumento da incluso social, a nfase nessa 4
conferncia passou a ser uma questo que tambm j estava presente nas polticas de FHC
para a rea: o desenvolvimento sustentvel. Mas, esta discusso aparecia, agora, sob uma
nova argumentao: assim como ocorrera com o tpico da incluso social durante a 3
CNCTI, o desenvolvimento sustentvel tambm passou a ser considerado como dependente
de inovao, reafirmando a argumentao em prol dos investimentos em CT&I e das prprias
polticas do governo.
Analisando os documentos finais desses principais momentos da poltica de CT&I dos
dois mandatos do presidente Lula - a 3 CNCTI , o PACTI 2007-2010 e a 4 CNCTI pode-se
perceber que entre o governo Lula e de FHC h muitos pontos comuns, no que diz respeito
importncia da CT&I para o pas, bem como o papel que a educao, de forma geral, e a
universidade, especificamente, devem desempenhar. Em ambos os governos a inovao foi
entendida dentro de uma perspectiva sistmica influenciada pela OCDE - onde a
universidade e demais setores da sociedade devem contribuir para a produo de inovaes e,
consequentemente com o sistema produtivo. Tambm foi mantida a defesa de que deveria
haver uma maior articulao Universidade/empresas e a argumentao de que com
investimentos em CT&I, haveria maior desenvolvimento econmico e social para o pas.
Alm disso, a nfase em construir uma cultura da inovao, com a ajuda da mdia e da
educao cientfica, de preferncia outro ponto em comum.
E, a julgar pelos documentos mais atuais para a CT&I brasileira, do governo da
presidenta Dilma Rousseff (2011-2014), seguem as semelhanas. J em Agosto de 2011, a
presidenta eleita, juntamente com o ministro da pasta poca, Aloizio Mercadante, oficializou
a mudana definitiva do nome do Ministrio de Cincia e Tecnologia (MCT), que passou
ento a ser Ministrio de Cincia, Tecnologia e Inovao (MCTI). E, no documento intitulado
Estratgia Nacional de Cincia, Tecnologia e Inovao 2012-2015, em que se faz tambm
um balano sobre as atividades desenvolvidas no ano de 2011, Aloizio Mercadante
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argumentava, assim como o fizera FHC em 1994, que o pas precisaria se preparar para a
sociedade do conhecimento que seria, segundo ele, a sociedade do futuro (BRASIL, 2012).
Esse documento utilizava tambm o mesmo argumento sobre a importncia da
inovao para resolver problemas sociais e possibilitar um desenvolvimento sustentvel, que
vem sendo utilizado desde o perodo FHC e mais enfaticamente a partir do governo Lula. Ao
comparar as tendncias internacionais e nacionais nas polticas de CT&I, o texto destacava,
assim como os ltimos documentos do governo Lula, a nfase no desenvolvimento de
inovaes tecnolgicas e sociais. E ressaltava tambm, como uma das tendncias nacionais, a
necessidade de reforma das universidades para que ocorresse uma maior articulao com o
setor empresarial, ampliando as PPPs e promovendo o que chamava de empreendedorismo
acadmico (BRASIL, 2012, p. 31).
Assim, observam-se nesse documento do governo de Dilma Rousseff, praticamente os
mesmos pontos e argumentos presentes nas polticas para CT&I dos governos anteriores, a
saber: viso sistmica da inovao, articulao universidade/empresas na produo de
inovaes, a viso da inovao como base para o processo de competio e crescimento das
empresas e do pas, nfase na formao de engenheiros, necessidade de popularizar a CT&I e
criar uma cultura da inovao na esfera econmica e social.

Consideraes finais

A inovao compreendida a partir da perspectiva das polticas de governo, desde a
segunda metade dos anos 1990, dialeticamente uma consequncia e tambm uma das causas
de todas essas mudanas que vm ocorrendo com a educao superior e, principalmente, com
a universidade pblica no Brasil. Tais mudanas, como nos aponta a literatura crtica sobre o
tema, vo ao encontro das exigncias da reestruturao produtiva do capital, via orientaes
de organismos multilaterais, como o Banco Mundial, OCDE e Unesco. A maior vinculao
entre universidades e as empresas faz parte de um movimento mais amplo de controle e
explorao da produo do prprio conhecimento como mercadoria que, juntamente com o
movimento de financeirizao e desregulamentao, colaborou e colabora para que o
capitalismo se (re)organize.
No Brasil, esse movimento se intensifica a partir das reformas feitas pelo governo de
FHC (1995-2002), cujas mudanas implicaram uma reforma do Estado e um processo de
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reconfigurao da educao superior. As mudanas na educao superior, por sua vez,
promoveram alteraes significativas, por exemplo, na gesto universitria e na produo do
trabalho acadmico. Contribuindo com essa discusso, pode-se afirmar que outra faceta
dessas novas exigncias universidade brasileira vem sendo uma maior nfase cientificista de
produo de inovao para atender s demandas da reestruturao produtiva do capital e aos
anseios de uma economia poltica neoliberal. Tal nfase, juntamente com as mudanas nas
condies de trabalho, vem acarretando, cada vez mais, na intensificao do trabalho docente
no mbito das universidades pblicas federais, o que, na ltima dcada, tem se tornado objeto
de investigao de diferentes pesquisadores.
A partir dos documentos analisados, observa-se que as polticas no deixam outras
opes sobre se a universidade deve ou no inovar e se essa inovao deve ou no vincular-se
s empresas privadas. A tendncia parece ser a de impor, via financiamentos diversos e
avaliao do desempenho, a obrigatoriedade de inovar, principalmente por meio de uma forte
vinculao com o sistema produtivo, ou melhor, com as empresas. E dessa forma, se enreda
cada vez mais tambm a universidade, seus docentes e estudantes, nessa cultura da
inovao com fins economicista-desenvolvimentistas, com riscos para a autonomia
universitria e para a liberdade acadmica.
A questo que se pe, portanto, a de como sobreviver no meio acadmico sob essa
presso e, ainda por cima, pensar criticamente sobre essa amarra que se materializa na forma
de diretrizes a serem seguidas para se obter os financiamentos pblicos. Talvez seja
justamente nesse ponto que esteja posto a grande contribuio das cincias humanas. Uma
formao slida tambm em filosofia, histria, sociologia e poltica, precisa fazer parte da
formao dos estudantes de graduao, de forma a contribuir para que possam pensar e
debater criticamente sobre estas e outras questes que envolvem o papel da universidade e sua
relao com a sociedade.
Neste sentido, vale ressaltar que desde meados dos anos 1990 e incio dos anos 2000,
iniciou-se um movimento de interesse na temtica da inovao por outras reas que no
apenas as hard sciences e essas discusses cresceram bastante nos ltimos, com a formao
de redes de pesquisa, grande nmero de publicaes e realizao de eventos cientficos. No
se sabe at que ponto esse interesse pode ser decorrente das prprias polticas de fomento dos
governos s pesquisas nas universidades ou se esse movimento possui outras origens. Talvez
seja consequncia de ambos. O importante que a discusso da inovao pelas cincias
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humanas e sociais tem contribudo, de certa maneira, para se questionar e repensar essa
temtica no mbito das polticas pblicas, da vida acadmica nas instituies universitrias e
da sociedade em geral.

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A INTERNACIONALIZAO DA EDUCAO SUPERIOR NO PROCESSO DE
EXPANSO DA POLTICA EXTERNA BRASILEIRA: O PROGRAMA EDUCAO
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Kellen Cristina Prado da Silva
kellenpsilva@gmail.com
Universidade Federal de Gois (UFG)

RESUMO
A partir da discusso sobre a internacionalizao da educao superior, o presente trabalho
tem como objetivo caracterizar o Programa Educao como Ponte Estratgica Brasil-frica,
que integra projetos e aes de internacionalizao da educao superior pblica brasileira,
via cooperao tcnica com pases em desenvolvimento, destacando-se a frica, e explicitar
os questionamentos norteadores da pesquisa de doutorado em andamento. O propsito da
pesquisa compreender o projeto de internacionalizao da educao superior pblica no
contexto da cooperao tcnica internacional, como instrumento da poltica externa brasileira
para o desenvolvimento.

Palavras-chave: Internacionalizao Educao Superior Cooperao Internacional
Relaes Brasil-frica

O debate sobre internacionalizao da educao superior tem se dado, de forma geral,
na relao com a discusso sobre os rumos da educao no mundo globalizado, ou ainda,
tomando a globalizao como pano de fundo do processo de expanso do ensino superior no
Brasil e no mundo. Sendo a internacionalizao inerente prpria vocao das instituies
que oferecem ensino superior, em alguns casos a globalizao tomada como causa do
processo inevitvel de internacionalizao do ensino superior, pela facilidade de
deslocamento das pessoas pelo mundo e em razo das novas tecnologias, as quais possibilitam
experincias de ensino a distncia.
fato que as transformaes nos eventos migratrios, a forma como a informao
oferecida com o desenvolvimento e difuso das tecnologias da informao e comunicao e o
crescimento do mercado global materializado nas empresas transnacionais tm
possibilitado o surgimento de novas formas de ensino, e tornado a expanso da educao para
fora dos limites dos pases uma realidade. No entanto, preciso compreender o que
denominamos globalizao como um fenmeno complexo, no qual se articulam fatos e atores
polticos, econmicos, sociais e culturais que fazem parte da organizao regional, que
mantm em constante tenso relaes com agentes e instituies globais. A apreenso da
relao entre globalizao e internacionalizao passa pela identificao das tenses entre as
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dimenses globais e regionais que caracterizam o momento histrico atual, sendo mesmo
possvel que aspectos constituintes das realidades nacionais se sobreponham, em
determinados momentos, s orientaes das instituies supranacionais. Segundo Santos
(2010, p.76),
Com a globalizao, o que temos um territrio nacional da economia
internacional, isto , o territrio continua existindo, as normas pblicas que o
regem so da alada nacional, ainda que as foras mais ativas do seu
dinamismo atual tenham origem externa. Em outras palavras, a contradio
entre o externo e o interno aumentou.

O debate sobre a educao superior tem como caracterstica o fato de ser atravessado
por essas tenses e contradies. As diferentes concepes de educao revelam essas
tenses, marcadas a partir da dcada de 1990 pelo embate entre os conceitos de pblico e
privado, e traduzidas nas formas de educao como bem pblico e educao como
mercadoria. Embora os autores nos quais nos referenciamos neste trabalho faam uma defesa
da educao como bem pblico, seus trabalhos revelam um esforo de compreenso das
formas pelas quais a educao vai se aproximando cada vez mais do mercado. nesse sentido
que queremos abordar a relao entre globalizao e internacionalizao da educao e buscar
compreender os nexos que constituem a realidade da educao no mundo atual.
Alguns autores que discutem os rumos da internacionalizao da educao superior o
fazem no mbito da universidade. Nessa direo, Santos (2011) identifica o processo de
mercadorizao da universidade pblica como corolrio do agravamento daquilo que ele
denomina de crise institucional, de hegemonia e de legitimidade por que passam as
Instituies de Ensino Superior (IES) desde a dcada de 1990. O autor chama a ateno para o
avano da globalizao neoliberal que possibilitou a criao de um mercado universitrio.
Ele afirma que, a partir de 1990, tem-se a emergncia do mercado transnacional da educao
superior e universitria. A transnacionalizao um movimento antigo para Santos (2011),
mas a emergncia desse processo como soluo global dos problemas da educao, trazida
pelo Banco Mundial e a Organizao Mundial do Comrcio, um processo novo:
Os dois processos marcantes da dcada o desinvestimento do Estado na
universidade pblica e a globalizao mercantil da universidade so as
duas faces da mesma moeda. So os dois pilares de um vasto projeto global
de poltica universitria, destinado a mudar profundamente o modo como o
bem pblico da universidade tem sido produzido, transformando-a num
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vasto campo de valorizao do capitalismo educacional (SANTOS, 2011, p.
21).
No contexto do Banco Mundial, os pases pobres, impossibilitados de oferecerem com
recursos prprios educao em nvel superior, entregam aos estrangeiros essa tarefa, inclusive
para financiar as universidades privadas, tendo como condio a reduo do financiamento no
setor pblico. Dessa forma, o foco da questo no estaria somente na comercializao dos
produtos educacionais ou formao de mercado consumidor para os mesmos nos pases mais
pobres, como argumenta Santos (2011), mas sim nos ganhos em termos de desenvolvimento e
dependncia econmica.
De forma geral, Santos (2011) entende a relao entre globalizao e
internacionalizao ou transnacionalizao da educao da seguinte forma: a
transnacionalizao emerge como soluo global dos problemas da educao, ou seja, toma a
globalizao neoliberal como causa do processo de converso da educao em mercadoria,
criando um mercado universitrio. Alm disso, afirma que a globalizao destruiu a ideia de
um projeto nacional, por ser um obstculo expanso do capitalismo global. A esse respeito,
acreditamos ser importante pensar a relao entre nacional e global sob o aspecto da
tenso/contradio, pois h elementos no contexto global que mais fortalecem o estado
nacional do que propriamente o destroem.
J Milton Santos (2010) afirma que, com a globalizao, as contradies entre interno
e externo se evidenciaram. Ao contrrio do que comumente anunciado como efeito do
processo de globalizao, o Estado permanece e ganha fora para atender aos interesses
internacionais, inclusive. No jogo global desigual, a cooperao aumenta a dependncia dos
pases do Sul em relao aos do Norte, segundo esse autor, pois o mercado global
apresentado como forma capaz de homogeneizar o planeta, quando na verdade as diferenas e
desigualdades locais so aprofundadas. Ao que tudo indica, o modelo da dependncia como
paradigma explicativo para fins de anlise da problemtica entre regional e global continua
atual.
Sobre a questo da integrao regional e educao superior, Azevedo (2009) afirma
que temos um processo de internacionalizao e, ao mesmo tempo, um processo de
regionalizao das iniciativas de educao superior, ou seja, ocorre a formao de um espao
regional internacionalizado de educao superior, que o resultado de quatro aes
combinadas: internacionalizao, integrao regional, desenvolvimento sustentvel e respeito
1124

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ao conhecimento local. Esse autor se interessa em compreender como essas regulaes e
crises se do no interior do MERCOSUL, que, como instncia de integrao regional, tem
como objetivo o intercmbio de conhecimentos e transferncia de tecnologias (AZEVEDO,
2009, p.56)
Ainda segundo Azevedo (2009), o processo de integrao da educao superior no
MERCOSUL assemelha-se ao Processo de Bolonha, que tem reservado ateno especial aos
processos de qualidade dos cursos, reconhecimento de diplomas e acreditao. Nessa direo,
pelas dificuldades em se promover rapidamente a integrao regional, o autor aponta o risco
de as IES do bloco se subordinarem aos ditames das agncias dos pases centrais, desprezando
os valores culturais, saberes e demandas de desenvolvimento das regies onde esto
localizadas. Nesse processo, a internacionalizao, a regionalizao e o respeito ao
conhecimento local e aceitao dos princpios do desenvolvimento sustentvel dependem de
que as instituies universitrias conquistem definitivamente a autonomia, a qualidade, a
solidariedade, e tenham como princpio a educao como bem pblico.
Em relao ao posicionamento de Azevedo (2009), reiteramos que preciso observar
as questes apontadas sob a tica da relao de dependncia existente entre os pases. A
subordinao aos ditames das agncias dos pases centrais j foram incorporadas, inclusive,
prpria concepo de bloco regional. A ideia de que a integrao regional impedir o
movimento global no se sustenta na prpria definio de integrao regional, pois dentro do
mesmo bloco h relaes de poder e submisso em outros nveis. Novamente, a abordagem da
questo sob a tica de uma reorganizao da lgica do capitalismo dependente parece
adequada.
Na direo da discusso da educao como bem pblico, Dias (2003) questiona se essa
compreenso de educao, preconizada pela Conferncia Mundial sobre o Ensino Superior
(UNESCO, 2009) poderia ser mantida. Para o autor, o debate da educao como servio s
surge tardiamente, principalmente na Amrica Latina, e no h razo para tentar impedir que
o tema da comercializao da educao surja na pauta da OMC, pois atribuio desse
organismo a liberalizao progressiva e total do comrcio de todo tipo de servio, mediante o
Acordo Geral sobre Comrcio e Servios (AGCS).
Da mesma forma, Dias (2004) chama a ateno para o termo internacionalizao
confundido com comercializao em nvel global, sendo, de acordo com a Conferncia
Mundial sobre Ensino Superior (UNESCO, 2009),
1125

ISBN 978-85-425-0178-0
considerada essencial em primeiro lugar para reduzir os desnveis entre
pases desenvolvidos e em desenvolvimento, por meio da transferncia do
conhecimento e da tecnologia, o que implica o desenvolvimento de uma
colaborao solidria para ampliar o entendimento intercultural utilizando o
intercmbio de professores, estudantes e pesquisadores (p. 906).

No item Internacionalizao, regionalizao e globalizao da Conferncia Mundial
sobre Ensino superior (UNESCO, 2009), o documento define cooperao internacional na
Educao Superior como sendo baseada na solidariedade, respeito mtuo e dilogo
intercultural. A concepo de internacionalizao no documento passa pelo compromisso
com o desenvolvimento, pela transferncia de conhecimentos cruzando fronteiras,
principalmente nos pases subdesenvolvidos, aliviando o impacto negativo da fuga de
crebros, bem como pelo incentivo cooperao sul-sul e o respeito diversidade cultural.
Para os autores que estudam a internacionalizao na Amrica Latina, como Feldfeber
(2009), esse movimento passou a ser tomado como um sintoma de modernizao, sendo um
dos processos de reforma estrutural dos sistemas de educao. A autora vai alm ao
questionar em que medida a internacionalizao coloca em questo a soberania dos Estados
para o desenvolvimento de polticas pblicas que garantam a educao como um direito
fundamental. Segundo ela, os Tratados de Livre Comrcio, que fundamentam os documentos
sobre desenvolvimento, difundem uma ideia falsa de que a liberalizao do comrcio elevar
o patamar de vida das populaes. Esses mesmos tratados questionam a soberania dos Estados
e a possibilidade de que polticas pblicas sejam pensadas para garantir os direitos dos
cidados:
Esses tratados, que se apresentam como acordos entre iguais, na realidade
so imposies dos pases desenvolvidos para que os pases em
desenvolvimento abram seus mercados em troca de concesses marginais
nos deles, no mbito de uma ordem mundial caracterizada por uma
assimetria radical, em que no existe interdependncia de estados
nacionais soberanos que se representem de maneira igualitria no contexto
das Naes Unidas ou outras organizaes internacionais (p.165).

Feldfeber (2009) ainda questiona se os processos de internacionalizao na verdade se
constituem em avanos na integrao e no intercmbio de conhecimento ou se tornaram novas
formas de mercantilizao dos processos educativos. Para tanto, se vale da contribuio de
Knight (2002 apud FELDFEBER, 2009), que distingue internacionalizao e liberalizao. O
1126

ISBN 978-85-425-0178-0
primeiro termo pretende integrar a dimenso internacional docncia da educao superior, j
existente. A liberalizao seria a eliminao de barreiras para promover um maior
movimento fronteirio dos servios educativos (p. 170). Bernheim (2008 apud
FELDFEBER, 2009) faz uma distino entre internacionalizao da educao superior e
transnacionalizao do setor educativo, que transforma os servios sujeitos s regras do
mercado, ou seja, a internacionalizao pressupe uma cooperao internacional solidria, na
transnacionalizao a questo promover o estabelecimento de filiais de universidades
estrangeiras no pas, venda de franquias acadmicas, criao de universidades corporativas,
dentre outras formas comerciais.
O processo de internacionalizao da educao superior no Brasil tem se dado de
diferentes formas e mobilizado diversos agentes na sua consecuo. Tratando especificamente
de iniciativas e financiamento governamentais, os programas de incentivo mobilidade
estudantil e docente, como o Programa Cincia sem Fronteiras, tm levado muitos jovens
estudantes e cientistas brasileiros s universidades dos pases centrais, principalmente. A
criao de universidades internacionais como a UNILAB (ver quadro 2), que permitem a
mobilidade estudantil e oferta de educao para estrangeiros um outro exemplo. Discute-se
tambm a possibilidade de unificao da educao superior no MERCOSUL, como forma de
atender a demanda por educao superior no bloco. Mas a educao superior no Brasil
tambm tem sido objeto de Acordos de Cooperao Tcnica Internacionais com pases em
desenvolvimento, sobretudo. Os Acordos de Cooperao Sul-Sul ou Cooperao Horizontal
tm recebido os maiores incentivos do governo e se constitudo em um dos objetivos do
Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD). O compartilhamento de
experincias, boas prticas e conhecimento tcnico com outros pases tomado, nesse sentido,
como fator de desenvolvimento. E a ideia que esse desenvolvimento seja compartilhado
entre os pases que passaram pela mesma histria de explorao e subdesenvolvimento, a fim
de que se fortaleam diante dos pases centrais. claro que h tambm uma compreenso do
desenvolvimento econmico e trocas comerciais como forma de enfrentamento das
desigualdades globais que ainda dividem o mundo em norte (ricos) e sul (pobres).
Tambm no possvel compreender o processo como parte das relaes econmicas
globalizadas, no suposto de uma relao de igualdade entre os pases na proposio de seus
investimentos ou projetos polticos. fundamental compreender a internacionalizao como
parte do processo de globalizao e no em uma relao de externalidade com ela, como se
1127

ISBN 978-85-425-0178-0
uma fosse causa e a outra consequncia, mas a globalizao imbricada no processo de
internacionalizao e/ou transnacionalizao da educao. Tomamos aqui o termo
internacionalizao para nos referirmos ao processo de expanso da educao superior para
alm das fronteiras do pas, em todas as suas formas, inclusive no caso da cooperao
educacional internacional, pois mesmo estando em causa relaes mercantis, de forma
mediada, o processo marcado muito mais pelo elemento cooperao e suas caractersticas.
A cooperao educacional, especificamente, e a cooperao tcnica internacional, de
forma geral, ganhou outros contornos no governo Lula (2003-2010), muito diferentes dos
governos anteriores, principalmente no que diz respeito valorizao das relaes do Brasil
com os pases do Hemisfrio Sul, de forma geral com os pases que falam lngua portuguesa e
em especial com os Pases Africanos de Lngua Oficial Portuguesa (PALOP). Fazemos aqui
um destaque para as relaes com a frica, pois tanto a literatura sobre relaes
internacionais, o FMI e o Banco Mundial (relatrio do BIRD sobre as relaes econmicas
entre Brasil e frica), como os relatrios encomendados pelo presidente da China, ressaltam
que o Brasil voltou a desempenhar um papel poltico, econmico e de parceria com a frica,
diferentemente da dcada de 1990.
Na literatura das relaes internacionais, argumenta-se o fato de que a retomada da
poltica africana do Brasil no incio do sculo XXI se realizou em novas bases. Isso significa
que o Brasil possui uma estratgia organizada dos interesses nacionais e seus protagonistas
empresrios interessados na expanso do capitalismo brasileiro e os diplomatas -, com
inovaes conceituais e prticas no mbito dos negcios e da cooperao. Em relao s
inovaes conceituais e prticas, possvel identificar a passagem de um discurso culturalista
que argumentava pela africanidade brasileira - para o discurso da dvida histrica do
Brasil em relao frica, que estruturou uma forma de cooperao mais pragmtica e uma
poltica externa especfica para a frica (SARAIVA, 2012, p. 98-99).
O estilo de cooperao mais pragmtico e especfico tem se traduzido nas
seguintes aes do governo brasileiro em direo aos pases africanos: envolvimento do
governo brasileiro na reconstituio da infraestrutura logstica e produtiva da frica, posio
do Brasil no sistema internacional como porta-voz de demandas africanas, investimentos
diretos (IED) e empresas brasileiras operando na frica, composio de coalizo anti-
hegemnica pelos pases membros do BRICS e pases do continente africano, dentre outras.
1128

ISBN 978-85-425-0178-0
H que se perguntar, por outro lado, como e por que as relaes com pases africanos
se tornaram to interessantes para o Brasil, a China, a ndia, para citar apenas alguns dos
pases que tm se dedicado diplomacia com continente africano. De acordo com Saraiva
(2012, p.51),
(...) o continente africano assiste uma transio positiva para um novo
patamar de insero internacional no incio do novo sculo. Em trs linhas se
pode observar a elevao do status da frica no nascer do sculo XXI: a) no
avano gradual dos processos de democratizao dos regimes polticos e a
conteno dos conflitos armados; b) no crescimento econmico associado a
performances macroeconmicas satisfatrias e aliceradas na
responsabilidade fiscal e preocupao social; c) na elevao da
autoconfiana das elites por meio de novas formas de renascimentos
culturais e polticos.

Com uma frica livre dos problemas polticos de outrora e alando voos cada vez
mais distantes no desenvolvimento das economias de seus pases, para a grande maioria dos
autores da literatura sobre relaes internacionais no h dvidas de que a Cooperao
Tcnica para o Desenvolvimento (CTPD) na qual se inserem as diferentes modalidades de
cooperao, dentre elas a educacional pode ser um instrumento da poltica externa brasileira
(PUENTE, 2010). A controvrsia surge quando se afirma que ela no apenas constitui uma
ferramenta de poltica exterior, mas que tambm utilizada com o fim de alcanar e preservar
interesses nacionais especficos.
H um debate entre os defensores do Internacionalismo Humanitrio, corrente que
defende a CTPD com objetivo altrustico, baseada em princpios morais, e a corrente
neorrealista, predominante na literatura, que v a CTPD como indissocivel do instrumental
de poltica externa dos doadores. Diante das caractersticas das relaes entre Brasil e frica,
tomaremos aqui a CTPD e, portanto, a cooperao tcnica educacional - como instrumento
da poltica externa brasileira.
Partimos do suposto que a internacionalizao da educao superior pblica brasileira
tem se dado, prioritariamente, como parte da poltica externa entre o Brasil e os pases em
desenvolvimento, especialmente os pases africanos integrantes do PALOP ou da CPLP.
Afirmar isso significa inserir o debate sobre a internacionalizao da educao superior
brasileira via CTPD no mbito da discusso sobre as polticas macroeconmicas voltadas para
o desenvolvimento. Nesse sentido, h que se perguntar sobre o projeto de desenvolvimento
brasileiro e como a expanso da educao superior se insere nesse projeto.
1129

ISBN 978-85-425-0178-0
O documento Educao como ponte estratgica Brasil-frica: Angola, Brasil, Cabo
Verde, Moambique e So Tom e Prncipe (BRASIL, 2013), que foi elaborado pelo
Ministrio da Educao a partir das discusses realizadas na reunio interministerial em maio
de 2013, na Bahia, onde se reuniram os ministros da educao e do Ensino Superior de
Angola, Brasil, Cabo Verde, Moambique e So Tom e Prncipe, juntamente com
representantes e dirigentes da Organizao dos Estados Ibero-americanos (OEI), da
Comunidade dos Pases de Lngua Portuguesa (CPLP), da UNESCO, da Organizao das
Naes Unidas para a Agricultura e Alimentao (FAO) e do Programa Mundial de
Alimentos, alm de reitores das universidades federais brasileiras e outras autoridades, com o
objetivo de sistematizar as principais diretrizes do Programa que d nome ao documento.
Vrias aes em andamento foram elencadas como parte do programa de cooperao
educacional entre Brasil e frica (ver Quadro 2). Segundo o documento, se busca estabelecer
uma ponte mais estvel e pensada entre todos e, assim, colocar a educao na agenda central
da cooperao e na atuao estratgica para a melhoria da qualidade de vida das sociedades
do sul (BRASIL, 2013). Dentre as aes elencadas, focaremos esta discusso nos projetos
relacionados diretamente educao superior.
Os temas definidos na I Reunio Tcnica do Programa, em julho de 2013 na cidade de
Luanda, Angola, foram estruturados a partir da apresentao dos programas, projetos e aes
do Ministrio da Educao do Brasil aos pases integrantes do Programa Educao como
Ponte Estratgica Brasil-frica. Os ministros da educao desses pases manifestaram
interesse em determinados temas, escolhidos em funo da realidade e necessidade
educacional de cada um. O Quadro 1 explicita o que cada ministrio solicitou ao Programa,
principais interesses e prioridades na cooperao:
Quadro 1: Temas em Educao Superior solicitados pelos ministros da educao
dos pases envolvidos no I Encontro Tcnico do Programa Educao como Ponte
Estratgica Brasil frica em Luanda, Angola data: 29 e 30 de julho de 2013
Pases
Temas
Angola Cabo Verde Moambique So Tom e Prncipe
Educao a
Distncia
Formao de
professores em nvel
superior, tomando
como referncia a
Formao de
professores a partir de
parcerias entre o
Instituto Universitrio
Ampliao do Programa
UAB-Moambique,
projeto que prev a
formao de 3.335

1130

ISBN 978-85-425-0178-0
experincia da UAB. de Educao e
universidades federais
brasileiras.
professores e gestores
governamentais at 2019.
A proposta ampliar os
polos presenciais e os
cursos de graduao
ofertados.
Programa de
Estudantes
Convnio de
Graduao (PEC-
G) e Programa de
Estudantes
Convnio de Ps-
Graduao (PEC-
PG)
Definio de reas
temticas de formao
dos estudantes
vinculados ao PEC-G e
PEC-PG.

Fortalecimento dos
Programas PEC-G e
PEC-PG, principalmente
na definio das reas
prioritrias para a
formao de estudantes
de acordo com o projeto
de desenvolvimento do
pas.

Formao de
Professores
Ampliao do
Programa de Letras e
Nmeros, desenvolvido
pela CAPES/MEC,
com formao de 110
professores por ano.

Interesse no apoio do
Brasil na formao de
professores.
Avaliao Cooperao em
Avaliao da Educao
Bsica e Superior
parceria INEP/MEC e
INAAREES (Instituto
Nacional de Avaliao,
Acreditao e
Reconhecimento de
Estudos do Ensino
Superior de Angola).
Interesse nas
metodologias
brasileiras de avaliao
da educao bsica, em
dilogo com o
INEP/MEC.
Interesse na experincia
brasileira de Avaliao
do Ensino Superior
implementada pelo
Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio
Teixeira (INEP/MEC).

Fonte: Quadro elaborado a partir do documento BRASIL. MEC. Gabinete do Ministro. Educao como
Ponte Estratgica Brasil frica. Angola, Brasil, Cabo Verde, Moambique e So Tom e Prncipe. Braslia,
DF, 2013.
1131

ISBN 978-85-425-0178-0
As aes e projetos integrantes do Programa iniciaram de forma isolada, mas a partir
de maio de 2013, por uma iniciativa do Ministro da Educao Aloizio Mercadante, todas as
aes advindas de cooperao educacional com a frica foram integradas no Programa. O
Quadro 2 descreve os projetos que esto em andamento e passaram a integrar o Programa
Educao como ponte estratgica Brasil frica:
Quadro 2: Aes em Andamento que passaram a integrar o Programa de
Cooperao Educacional Educao como ponte estratgica Brasil frica a partir de
maio de 2013
Pases
Aes
O projeto Perodo
da Ao
Pas
recipiendrio
da cooperao
Desenvolvimento
Curricular
O projeto Capacitao para Elaborao de Proposta Curricular
foi desenvolvido entre 2007 e 2011 para Secretaria da Educao Bsica
(SEB/MEC) e pelo Instituto Nacional de Investigao e Desenvolvimento
da Educao do Ministrio da Educao de Angola (INIDE/MED), com
objetivo de implementao da reforma curricular em Angola, por meio da
capacitao de tcnicos em educao. O Projeto formou 30 tcnicos
educacionais, responsveis pelas reas prioritrias da estrutura educacional
do pas e elaborao do documento sobre concepo curricular. Na
segunda fase do projeto, uma nova proposta foi desenhada entre a
SEB/MEC e o INIDE de Angola para formar 90 tcnicos educacionais na
elaborao de objetivos de ensino, definio de contedos curriculares e
orientaes metodolgicas para as disciplinas do Ensino Primrio em
Angola. O Projeto na Fase 2 foi denominado Reestruturao Curricular
do Subsistema de Ensino Geral de Angola: Reformulando Objetivos e
Ensino, Contedos e Orientaes Metodolgicas, e objetiva formar
gestores e professores para a elaborao de manuais didticos das
diferentes disciplinas contempladas nos currculos do Subsistema do
Ensino Geral Ensino Primrio de Angola.
A partir
de 2007
Angola
Educao a
Distncia
A cooperao educacional para implementao da EJA nos pases
recipiendrios, pelo Programa Brasil Alfabetizado, realizada mediante
oferta cursos de extenso (50 vagas para Guin Bissau e 100 para Cabo
Verde) e especializao (50 vagas para Cabo Verde e 50 vagas para o
Brasil) em EJA para professores, animadores e agentes de organizaes da
sociedade civil que atuam em EJA. Os cursos so ofertados a distncia
pela Universidade Federal da Paraba (UFPB), Universidade Federal de
A partir
de 2008
Guin Bissau e
Cabo Verde
(Ministrio do
Ensino
Superior,
Cincia e
Inovao,
1132

ISBN 978-85-425-0178-0
Pernambuco (UFPE) e Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(UFRGS), vinculadas Ctedra UNESCO de EJA.
Universidade de
Cabo Verde)
Mais de 30% dos professores do ensino primrio e secundrio de
Moambique no possuem formao superior, e o objetivo da ao de
cooperao que se iniciou em 2010 justamente formar professores de
escolas de nvel bsico e mdio, alm de agentes do servio pblico. O
projeto envolve a CAPES/MEC por meio da Universidade Aberta do
Brasil (UAB), Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), Universidade
Federal de Gois (UFG), Universidade Federal do Estado do Rio de
Janeiro (UFRJ), Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
(UNIRIO), Universidade Federal Fluminense (UFF), Universidade da
Integrao Internacional da Lusofonia Afro-brasileira (UNILAB), Instituto
Nacional de Educao a Distncia de Moambique (INED), Universidade
Pedaggica (UP/MZ) e Universidade Eduardo Mondlane (UEM/MZ). O
objetivo do Projeto formar 2.040 professores e 590 tcnicos de rgos do
governo em 4 cursos: Matemtica (UP/MZ e UFF/BR), Biologia (UP/MZ
e UFG/BR), Pedagogia (UP/MZ e UNIRIO/BR) e Administrao Pblica
(UEM/MZ e UFJF/BR). Os cursos so ofertados a distncia em 3 polos de
apoio presencial (Maputo, Beira e Lichinga), e ministrados por uma
Instituio de Ensino Superior moambicana em parceria com uma
brasileira. A oferta dos cursos a distncia tambm objetiva fortalecer a
educao a distncia em Moambique e desenvolver o Sistema
Universidade Aberta no pas.
A partir
de 2010
Moambique
Formao de
Professores
Brasileiros em
Histria e Cultura
da frica
A demanda por formao de professores da educao bsica em
Histria e Cultura da frica parte do marco da Lei n 10.639 de 2003. O
MEC apresentou proposta de parceria com os PALOP para estimular o
desenvolvimento de cursos de especializao entre suas universidades, que
permitam a permanncia de professores brasileiros junto a instituies
africanas, em estgios de curta durao, com objetivo de imerso dos
profissionais na cultura africana.
A partir
de 2014
PALOP (no
caso os pases
tambm sero
doadores da
cooperao)
PEC - G Um dos programas de mobilidade mais antigos do Brasil.
Desenvolvido pelos ministrios da Educao e das Relaes Exteriores
(MEC e MRE) em parceria com instituies de educao superior
brasileiras, oferece vagas para estudantes africanos cursarem graduao
completa no Brasil, com oferta de bolsas dos governos do Brasil e dos
pases parceiros.
A partir
de 1965
Angola, Cabo
Verde, Guin
Bissau,
Moambique,
So Tom e
Prncipe e
1133

ISBN 978-85-425-0178-0
outros
PEC - PG Projeto desenvolvido pela CAPES/MEC, CNPq/MCTI e MRE,
financia anualmente 210 bolsas a estudantes africanos para mestrado e
doutorado. H perspectiva de ampliao da oferta para 500 bolsas anuais
de mestrado e doutorado.
A partir
de 1981
Angola, Cabo
Verde, Guin
Bissau,
Moambique,
So Tom e
Prncipe e
outros
Sistema de
Avaliao do
Ensino Superior
O governo de Cabo Verde solicitou apoio do governo brasileiro
para criar um sistema de avaliao, tendo como referncia o Sistema
Nacional de Avaliao da Educao Superior (SINAES). Em abril e
outubro de 2013 foram realizadas duas misses para capacitao dos
membros do Conselho para a Qualidade do Ensino Superior de Cabo
Verde e foi elaborado documento orientador com as atribuies do referido
Conselho. Tambm foram construdos os indicadores de qualidade do
instrumento de avaliao. Participaram da ao, representantes das IES de
Cabo Verde, integrantes do Conselho de Qualidade e o Ministrio do
Ensino Superior Cincia e Inovao (MESCI) de Cabo Verde. Na prxima
etapa ser consolidada a autoavaliao das IES, a formao dos
avaliadores do Sistema de Avaliao de Cabo Verde e realizada a
avaliao externa das Instituies de Educao Superior. Em 2014 dever
se efetivar a construo da proposta de avaliao das carreiras ofertadas
nas IES de Cabo Verde.
A partir
de 2000
Cabo Verde
Programa Pr-
mobilidade
Desenvolvido em parceria com a Associao de Universidades de
Lngua Portuguesa (AULP), o projeto oferece 400 bolsas de graduao-
sanduche, mestrado e doutorado-sanduche, estgio ps-doutoral e
professor visitante. Os projetos so apresentados por instituies
brasileiras em parceria com universidades filiadas AULP.
A partir
de 2012
Cabo Verde,
Moambique,
Guin Bissau,
So Tom e
Prncipe e
Angola (frica).
Timor-Leste
(sia)
Criao de
Universidade
Pblica
MEC, UFMG e UNILAB realizaram misso a So Tom e
Prncipe com objetivo de conhecer a situao da educao superior do
pas, realizar reunies com representantes das instituies envolvidas,
apresentar uma viso sobre a implantao da Universidade Pblica de So
Tom e Prncipe (UNSTP) e traar plano de aes para projeto de
A partir
de 2013
So Tom e
Prncipe
1134

ISBN 978-85-425-0178-0
cooperao que viabilize a implementao da UNSTP.
Universidade da
Integrao
Internacional da
Lusofonia Afro-
Brasileira
(UNILAB)
A UNILAB fruto da cooperao educacional Sul-Sul, em
especial com pases africanos e o Timor-Leste. Tem como misso
institucional a promoo de aes de internacionalizao que visem
mobilidade acadmica entre discentes, docentes e tcnicos administrativos
e as universidades dos pases parceiros, bem como a participao ativa no
desenvolvimento local e regional brasileiro. Foi implantada nos
municpios de Redeno, Acarape (CE) e So Francisco do Conde (BA).
Tem como meta matricular 2.500 estudantes brasileiros e 2.500 estudantes
estrangeiros at 2016.
A partir
de 2010
CPLP (frica)
e Timor-Leste
(sia)
Centro de
Cooperao
Brasil-frica em
Educao
Profissional
O MEC e o Instituto Federal da Bahia (IFBA) esto trabalhando
para a formao de formadores dos PALOP. Est em andamento processo
de planejamento da primeira turma de formadores e gestores do Centro de
Cooperao.
A partir
de 2013
PALOP
Educao Especial Em Angola, a Fase I do Projeto Escola de Todos foi desenvolvida
entre 2008 e 2010 e desde 2011 ocorre a Fase II. O projeto coordenado
pela Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e
Incluso (SECADI/MEC). Na Fase I foram enviados materiais didticos e
pedaggicos para criao de acervo bibliogrfico especializado e foram
capacitados os seguintes profissionais: 90 professores multiplicadores nas
reas da Deficincia Mental, Sndrome de Down e Transtornos Invasivos
do Desenvolvimento; 70 professores multiplicadores em Sistema Braille
Integral e Cdigo Matemtico Unificado; 70 professores multiplicadores
em Orientao e Mobilidade e Atividades de Vida Diria (AVD) e 70
professores multiplicadores no Ensino da Lngua Portuguesa para Surdos.
A Fase II foram ofertados dois cursos de formao continuada para
Atendimento Educacional Especializao (AEE), o que resultou na
formao de 70 professores multiplicadores. Tambm foi ofertado um
curso em Metodologia do Ensino da Lngua Portuguesa na modalidade
escrita que formou 20 professores multiplicadores em Ensino da Lngua
Portuguesa para Surdos. Sero implantadas duas salas de recursos
multifuncionais em Angola.
Em Cabo Verde, o Projeto Escola de Todos foi desenvolvido pelo
MEC e pelo Ministrio da Educao e Valorizao dos Recursos Humanos
de Cabo Verde. A Fase I foi realizada de 2006 a 2007, e foram formados
A partir
de 2008
Angola e Cabo
Verde
1135

ISBN 978-85-425-0178-0
60 professores multiplicadores nas reas de Sistema Braille Integral e
Cdigo Matemtico Unificado, 60 professores nas reas do ensino da
Lngua Portuguesa para Surdos e 60 professores nas reas de Orientao,
Mobilidade e Atividades da Vida Diria. Na Fase II, realizada entre 2008 e
2011, foram contempladas as seguintes atividades: elaborao de subsdio
construo de proposta da Lngua de Sinais para uso da populao surda
cabo-verdiana; formao de 4 profissionais multiplicadores para atuar no
atendimento educacional especializado, abordando as reas da
Surdocegueira e Tecnologia Assistiva; formao de 40 profissionais
multiplicadores formados para atuar na transcrio e produo de material
didtico em Braille e formao de 100 profissionais para atuar no
Atendimento Educacional Especializado, por meio do curso ofertado pela
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), no mbito da Rede
Nacional de Formao Continuada de Professores na Educao Especial.
Fonte: Quadro elaborado a partir do documento BRASIL. MEC. Gabinete do Ministro. Educao como
Ponte Estratgica Brasil frica. Angola, Brasil, Cabo Verde, Moambique e So Tom e Prncipe. Braslia,
DF, 2013.
possvel identificar que, dentre as solicitaes na rea educacional, destacam-se os
projetos para o desenvolvimento da Educao Superior, dentre eles, cursos a distncia para a
formao de profissionais, sobretudo professores tambm para oferta de educao especial -
, programas de mobilidade estudantil e docente, e criao de universidades nos pases
recipiendrios (So Tom e Prncipe) ou que promovam mobilidade acadmica (UNILAB)
entre recipiendrios e pases doadores. O Projeto UAB em Moambique para implantao da
Universidade Aberta no pas possui o maior financiamento de todos os projetos de cooperao
entre Brasil e frica, orado em US$ 32 milhes, segundo dados do Instituto de Pesquisa
Econmica Aplicada (IPEA). H uma grande expectativa por parte do governo brasileiro de
que essa experincia se torne modelo de cooperao educacional para os outros pases, que
tambm solicitaram implantao do modelo UAB na oferta de educao superior.
Assim, tomar a internacionalizao da educao superior como instrumento de poltica
externa brasileira nos conduz aos seguintes questionamentos: 1) Que educao superior essa
que o Brasil leva aos outros pases, sobretudo frica? 2) Quais as concepes, polticas e
aes que movem os projetos Brasil-frica no campo da Educao Superior? 3) Qual a
concepo de desenvolvimento (econmico, humano, social) que orientam as propostas de
internacionalizao da Educao Superior a partir dessas iniciativas e qual a finalidade dessas
1136

ISBN 978-85-425-0178-0
propostas? 4) Quais os interesses que mobilizam o Brasil em direo aos investimentos na
poltica externa com a frica? E os interesses africanos? 5) Qual a concepo de
cooperao, ou mais especificamente, de cooperao educacional suposta nas aes que
caracterizam os acordos e convnios entre Brasil e frica? Perguntando de outra forma: o que
significa a educao como ponte estratgica, efetivamente? Esses questionamentos
direcionam a metodologia que est sendo implementada na pesquisa de doutorado em
andamento, a fim de compreender o projeto de internacionalizao da educao superior
pblica brasileira no contexto da cooperao tcnica internacional como instrumento da
poltica externa para o desenvolvimento.

REFERNCIAS

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1138

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A EXPANSO DA PS-GRADUAO STRICTO SENSU BRASILEIRA EM
CONTEXTO DE CRESCENTE VALORIZAO DA PRODUO DE
CONHECIMENTO (2001-2010)

Larissa Maria da Costa Fernandes Oliveira
larissamfernandes@hotmail.com
UFRN

Alda Maria Duarte Arajo Castro
alda@ufrnet.br
UFRN

RESUMO
O presente trabalho analisa a expanso da ps-graduao no Brasil (2001-2010) no contexto
da crescente valorizao de produo do conhecimento nas sociedades contemporneas,
tomando como referncia a evoluo de matrculas nesse nvel educacional, de acordo com os
nmeros disponibilizados pela CAPES. Para tanto, foi necessrio um estudo de carter
bibliogrfico e documental, bem como tabulao de dados. Os estudos apontam que ao
conhecimento tem se atribudo importncia central para o desenvolvimento do setor
produtivo, que, por sua vez, transformou-o em um bem que precisa ser constantemente
re/configurado devido rapidez com que as informaes circulam e se tornam obsoletas em
consequncia do avano das TICs e da intensificao do processo de globalizao. Podemos
afirmar, com base nas anlises, que o Brasil est aos poucos aderindo s diretrizes
internacionais com relao s estratgias de expanso da ps-graduao, diversificando-a no
sentido de inserir os mestrados profissionais. Nessa perspectiva, podemos inferir que o atual
processo de expanso da ps-graduao brasileira privilegia o atendimento s exigncias do
setor produtivo, em consonncia com a reorganizao das bases de estruturao do modelo
capitalista de produo.
Palavras-chave: Conhecimento. Ps-graduao. Mercado.

INTRODUO

Nas ltimas dcadas do sculo XX, vrios fatores de ordem econmica, poltica e
social vm contribuindo para a definio de uma nova configurao da sociedade mundial.
Estes, na sua maioria, so provenientes da atual crise de acumulao do capital, que procura
alternativas para a sua superao. As opes de reconfigurao do capital envolveram todos
os setores da sociedade e ocorreram na esfera do Estado; na esfera da produo e do mercado,
que substituiu a rigidez do modelo taylorista/fordista vigente para um modelo de produo
mais flexvel; e no mbito poltico/ideolgico, com a assuno das ideias neoliberais, que
pressupem a mnima interveno dos Estados nacionais na economia e nos setores sociais.
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A crise do capital se estabelece sincronizada com o processo de globalizao e com o
avano das novas tecnologias de informao e comunicao, que transformaram o
conhecimento em chave do desenvolvimento econmico e social dos Estados-naes,
vislumbrando-o como uma estratgia para que os pases sassem do estgio de
subdesenvolvimento e se inserissem no mundo competitivo e globalizado.
O Estado, desde ento, teve seu papel resumido: de provedor dos servios sociais,
passou a regulador destes. Isso repercutiu em polticas de privatizao e flexibilizao dos
servios sociais, afetando diretamente as polticas educacionais, especialmente a educao de
nvel superior, que passou a ser orientada fortemente por diretrizes neoliberais, as quais visam
a eficincia e a eficcia, conforme a lgica empresarial.
O presente trabalho discute a importncia que a educao superior vem assumindo nos
contextos globalizados, destacando as novas exigncias para esse nvel de ensino nas
sociedades cada vez mais competitivas e apresenta as repercusses dessas polticas
especialmente no que concerne expanso e diversificao da ps-graduao no perodo de
2001 a 2010.

1. CONHECIMENTO E COMPETITIVIDADE: AS NOVAS EXIGNCIAS PARA
A EDUCAO SUPERIOR

Ao longo da histria das civilizaes, o saber sistematizado sempre foi produzido nas
relaes sociais e apropriado privadamente. Sua assimilao por grupos ou pases tem
determinado a soberania e a hegemonia das naes nos diferentes estgios de
desenvolvimento do capitalismo, principalmente na sua fase compreendida entre as ltimas
dcadas do sculo XX e o incio do XXI, haja vista que o conhecimento tem se configurado
como ferramenta para a evoluo dos meios de produo.
As mudanas ocorridas no campo educacional tm sido atreladas s modificaes e s
exigncias do setor produtivo, ou seja, pautadas em funo do modelo de produo vigente
em cada perodo. Na atualidade, esse processo se intensifica pela constante evoluo das
tecnologias de informao e comunicao e por sua utilizao para satisfazer a demanda do
setor consumidor, fato mais bem observado a partir do final da dcada de 1960, com a
decadncia do modelo fordista de produo, o qual era marcado pela rigidez dos processos e
1140

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servios. De acordo com Harvey (2011), entra em cena um modelo de produo mais gil e
flexvel de acumulao do capital, denominado de acumulao flexvel, associado a um
sistema de regulamentao poltica e social bem distinto, o qual se caracteriza pelo
surgimento de setores de produo inteiramente novos, novas maneiras de fornecimento de
servios financeiros, novos mercados e, sobretudo, taxas altamente intensificadas de inovao
comercial, tecnolgica e organizacional (HARVEY, 2011, p. 140).
Nesse novo modelo, so priorizadas as demandas do consumidor, traduzidas na
quantidade e na diversidade de produtos que so pensados a partir das exigncias dos
clientes/consumidores. Alm disso, o setor de servios surge com mais fora, sendo
responsvel por um nmero significativo de postos de trabalho. Esses dois setores, o da
produo material e o de servios, modificam-se internamente de maneira a exigir maior
capacidade de ao na resoluo de problemas nos diferentes postos de trabalho, trazendo um
novo redimensionamento para o campo da educao. H, assim, uma grande importncia dada
ao conhecimento na sociedade de servios e o surgimento de novas ocupaes ligadas aos
setores econmicos e sociais relacionados ao desenvolvimento das tecnologias e das
informaes.
A sociedade est tambm fortemente marcada pela ideia de inovao constante, por
isso, denominada por autores adeptos do neoliberalismo e pelos organismos internacionais
como sociedade do conhecimento e/ou da informao, pelo fato de ser caracterizada por um
expressivo crescimento da disseminao de informao, impulsionado pelas Tecnologias da
Informao e Comunicao, as quais evoluram significativamente aps o desenvolvimento da
microeletrnica. A ideia de sociedade do conhecimento e da informao foi produzida pela
transformao do capital e da cincia, articulada s mudanas tecnolgicas referentes
circulao da informao.
Assim, o fator que se torna mais importante o uso intensivo dos conhecimentos e da
informao, pois, nessa lgica, estes se tornam foras produtivas, passando a compor o
prprio capital, que depende disso para a sua acumulao e reproduo, sendo a sociedade
contempornea regida em consonncia com as leis de mercado, nas quais prevalecem a busca
pela eficincia e eficcia dos resultados. Segundo Dupas (2006), trata-se de um consenso
neoliberal que define uma nova lgica de expanso do sistema capitalista e renova o
significado da cincia e do progresso, nomeando esse processo, na verdade, de economia do
conhecimento, pois
1141

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de um lado, o trabalho passa a conter um componente de saber de
importncia crescente, revalorizado pela informatizao. De outro lado,
contraditoriamente, essa economia do conhecimento atribui a esses fatores
tanto mais importncia quanto mais barato puder ser o custo desse trabalho;
e agrega crescente importncia utilizao de mo de obra muito precria e
pessimamente remunerada, incluindo a de caracterstica informal [...]
(DUPAS, 2006, p. 141).
Contudo, nem todos tm essa tica de anlise. Desse modo, percebemos uma
sociedade em busca de maior quantidade de informao a ser adquirida e acumulada, com
certo carter de urgncia, para se tornar conhecimento, capaz de produzir mudanas
(entendemos que informao no quer dizer, necessariamente, conhecimento). Nesse caso,
mais interessa o uso qualificado da informao do que a quantidade de informao da qual se
faz uso, ou seja, mais importante que a quantidade de informao que se recebe a qualidade
da aprendizagem que se desenvolve. Sobre isso, Hargreaves (2003, p. 33) acrescenta que na
economia baseada do conhecimento, as pessoas no se limitam a receber e a utilizar a
informao externa dos peritos das universidades e de outros locais. O conhecimento, a
criatividade e a inveno so intrnsecos a tudo o que elas fazem.
Ou seja, h uma estreita relao entre informao e inovao, qual seja: a informao,
uma vez transformada em conhecimento, subsidia os processos criativos e, logo, o surgimento
de um conhecimento novo, o qual chamado inovao. Geralmente, o que observamos
mais contundentemente so novos produtos e conhecimentos gerados, a priori, de outro, sem
haver, apesar disso, uma ruptura com o passado ou algo novo substancialmente.
Considerando o processo acima, destacamos dois elementos principais na teia que
desvenda as atuais demandas profissionais para o setor produtivo e, consequentemente, para a
educao de modo geral. So elas: a inovao tecnolgica, que se relaciona diretamente com a
inovao de ideias e produo de conhecimentos, e a flexibilidade, que se liga diretamente
maneira como os produtos e os conhecimentos so produzidos, considerando sua relao com
as perspectivas individuais dos consumidores e seu ciclo de vida til, sempre mais
comprimido.
Esses elementos, os quais caracterizam uma suposta nova ordem societria, refletem
diretamente na insero dos indivduos no mercado de trabalho, pois determinam novas
exigncias para a formao dos sujeitos, agora, diferentes dos anos de fordismo, nos quais os
indivduos eram treinados para executar determinada funo em alguma fase do processo
produtivo e nela permaneciam sem alteraes de cargo ou funo, sem a necessidade de
1142

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atualizar seu conhecimento em qualquer rea especfica do seu trabalho. Nessa fase de
acumulao do capital, o profissional era alienado do saber mais completo e reduzido ao saber
tcnico-operacional.
Como a exigncia por maior e melhor qualificao crescente, o ensino tecnicista,
predominantemente disseminado no perodo industrial, torna-se obsoleto e o nvel de ensino
mnimo requerido para que um indivduo ocupe um cargo no setor produtivo, de qualquer
segmento, cada vez mais alto. Por conseguinte, a busca constante de conhecimento tornou-
se um elemento fundamental de insero no mundo globalizado e condio para que se possa
assumir uma posio de protagonista e no de mero espectador nesse processo, o que faz com
que o sujeito seja, gradativamente, mais responsabilizado pelo seu sucesso ou insucesso,
afastando o Estado dessa responsabilidade e trazendo tona o conceito meritocrtico de
desenvolvimento individual e coletivo.
educao tem se atribudo, dessa forma, valor de capital humano
364
, como que numa
retomada da corrente de pensamento liberal, mas com as devidas especificidades histricas
que emergem na atual configurao do sistema capitalista de produo. Segundo Harvey
(2011, p. 151),
o acesso ao conhecimento cientfico e tcnico sempre teve importncia na
luta competitiva; mas, tambm aqui, podemos ver uma renovao de
interesse e de nfase, j que, num mundo de rpidas mudanas de gostos e
necessidades e de sistemas de produo flexveis (em oposio ao mundo
relativamente estvel do fordismo padronizado), o conhecimento da ltima
tcnica, do mais novo produto, da mais recente descoberta cientfica, implica
a possibilidade de alcanar uma importante vantagem competitiva. O prprio
saber se torna uma mercadoria-chave, a ser produzida e vendida a quem
pagar mais, sob condies que so elas mesmas cada vez mais organizadas
em bases competitivas.
Nesse cenrio, a educao superior deveria ter como funo possibilitar ao indivduo
uma formao mais terica, que lhe sirva de base para aprender a aprender continuamente,
permanecendo a ideia de que a educao institucionalizada seria responsvel por ofertar a
formao bsica e o prprio indivduo deveria responsabilizar-se por sua qualificao
especializada no mundo do trabalho. Essa tendncia defendida pelos organismos

364
O conceito de capital humano ou, mas extensivamente, de recursos humanos busca traduzir o montante
de investimento que uma nao faz ou os indivduos fazem, na perspectiva de retornos adicionais futuros. Do
ponto de vista macroeconmico, o investimento no fator humano passa a significar um dos determinantes
bsicos para o aumento da produtividade e elemento de superao do atraso econmico. Do ponto de vista
microeconmico, constitui-se no fator explicativo das diferenas individuais de produtividade e de renda e,
consequentemente, de mobilidade social (FRIGOTTO, 1993, p. 41).
1143

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internacionais, que desenvolveram uma concepo de educao ao longo da vida. Esse
conceito, segundo Alonso (2006, p. 1),
[...] a realidade actual que afecta todas as profisses e cidados, enquanto
forma de confronto com os desafios do mundo actual sociedade da
globalizao e do conhecimento, em que a necessria combinao do
desenvolvimento intelectual (educao para a compreenso e a reflexo) e do
desenvolvimento social (aprendizagem da solidariedade e a colaborao)
torna-se mais do que evidente numa disposio positiva para confrontar a
mudana constante e a complexidade social, ou seja, a capacidade de
aprender a aprender.
A formao ao longo da vida traduz a ideia de que o indivduo no deve estagnar na
formao inicial, mas deve buscar uma formao contnua, porm autnoma, para continuar
aprendendo ininterruptamente e, assim, poder participar ativamente do mundo do trabalho.
Nesse sentido, a unio entre o conhecimento sistematizado e especializado e a capacidade de
aplicao desse conhecimento serve como subsdio para o desenvolvimento completo do
homem, responsvel por sua prpria qualificao e insero no mercado profissional.
Esse posicionamento se relaciona com a teoria do capital humano, que, em seus
pressupostos, traz implcita a ideia de que a educao superior deve estar associada ao que
funcional ao mundo do trabalho e da produo, responsabilizando as instituies
educacionais, no geral, pela disseminao de valores, saberes e atitudes relacionados
formao de intelectuais orgnicos da sociabilidade capitalista (NEVES; PRONKO, 2008),
ou seja, intelectuais e pesquisadores que, em vez de lutarem por uma mudana real na base
social, rompendo com o modo de organizao capitalista, trabalham muito mais
desenvolvendo estratgias para a resoluo das crises desse sistema, de forma que ele se
perpetue, com prticas e formas cada vez mais elaboradas de explorao da classe
trabalhadora. O processo educativo, segundo a teoria acima citada, visa uma formao
unilateral reduzida
[...] funo de produzir um conjunto de habilidades intelectuais,
desenvolvimento de determinadas atitudes, transmisso de um determinado
volume de conhecimentos que funcionam como geradores de capacidade de
trabalho e, consequentemente, de produo (FRIGOTTO, 1993, p. 40).
A educao superior, sobretudo em nvel de ps-graduao, nesse momento, o meio
pelo qual indivduos, comunidades ou naes se apropriam de conhecimentos e competncias
1144

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especficas que os fazem ter oportunidade
365
de competir por um papel expressivo na
sociedade, a qual impe posturas cada vez mais dinmicas e versteis, relacionadas
diretamente a inovao, flexibilidade e empenho na mudana. exigido, com isso, que, alm
da capacidade de refletir sobre a ao, o indivduo/profissional possua a competncia de
refletir no momento da ao (reflexo-na-ao), a qual se constitui como [...] a capacidade de
agir e reagir de forma apropriada perante situaes mais ou menos complexas, atravs da
mobilizao e combinao de conhecimentos, atitudes e procedimentos pessoais, num
contexto determinado, significativo e informado por valores (ALONSO, 2006, p. 4).
De modo geral, o conhecimento como alicerce para o desenvolvimento da sociedade
capitalista traz a educao para o centro das discusses sobre desenvolvimento nacional,
colocando-a no patamar de salvadora da vida social e econmica, j que ela passa a ser
considerada como agente indispensvel para que os Estados-naes possam competir
equitativamente em busca de se inserirem no cenrio econmico mundial, pois vivemos
em um mundo no qual processos produtivos alcanaram uma integrao
planetria, a hegemonia econmica consiste na capacidade de determinar
como se organiza e se leva a cabo essa produo. [...] O mundo de hoje se
encontra interconectado e emitindo permanentemente mensagens que o
percorrem de um extremo ao outro. A informao tem se convertido em um
componente indispensvel da reproduo econmica e dos ganhos de
competitividade (DUPAS, 2001, p. 40-41).
A educao, em especial a educao superior, tem sido cogitada como o principal
meio pelo qual uma sociedade pode assegurar seu papel em contexto universal de forma
destacada. No entanto, necessrio que o Estado tome para si a responsabilidade de
proporcionar o acesso a uma educao superior de qualidade em todos os seus nveis,
especialmente em nvel de ps-graduao, onde a produo de novos conhecimentos
acontecem continuamente intermediados pelos processos de pesquisa nela desenvolvidos.
Em suma, a produo de conhecimento considerada um dos meios pelos quais os
pases podem alcanar o progresso. Ela se constitui, no discurso conservador, em uma
ferramenta entendida como o resultado da capacidade de se apropriar eficientemente das
informaes bem como de aplic-las, podendo ento impulsionar a ativa participao dos

365 importante compreender que essa oportunidade se trata, muitas vezes, de uma falcia, pois, de acordo
com Harvey (2011, p. 141-143), a acumulao flexvel parece implicar nveis relativamente altos de
desemprego estrutural (em oposio a friccional), rpida destruio e reconstruo de habilidades, ganhos
modestos (quando h) de salrios reais e o retrocesso do poder sindical [...]. Nesse caso, se o desemprego
causado por fatores estruturantes da sociedade, ele no depende somente das capacidades e aptides dos
indivduos, mas tambm da pr-disposio do Estado de diminuir a sua taxa.
1145

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pases na economia de proporo mundial. Portanto, o ideal de progresso almejado no condiz
com a promoo do conhecimento que possibilita a emancipao intelectual dos indivduos,
formando, em vez de cidados, mo de obra capaz de gerar capital.
O desenvolvimento de uma nao no pode vincular-se apenas a objetivos de cunho
econmico. Precisa, sobretudo, de polticas educacionais que visem disseminar
igualitariamente o conhecimento entre os diversos grupos sociais, garantindo o poder
democrtico e maiores possibilidades de competitividade no mercado global. O
desenvolvimento do Estado no cenrio mundial deve ser percebido [...] como um fenmeno
integral e sustentado no tempo e como um processo de natureza individual e coletiva [...]
(S-CHAVES, 2001, p. 93). A educao, assim, apresenta-se como fundamental no difcil e
complexo trabalho de conciliar crescimento econmico e social, de maneira a garantir o
desenvolvimento dos valores prprios de uma cidadania consciente, assim como as condies
de seu exerccio.
A exigncia por melhores qualificaes profissionais aumenta o fosso entre os que
detm o conhecimento e os que no o detm, consequentemente, entre os que exercem o
trabalho simples e os que exercem o trabalho complexo (NEVES; PRONKO, 2008), sendo
esse ltimo o mais valorizado socialmente no paradigma atual de sociedade, mas, nem por
isso, menos explorado pelo capital do que o outro.
Nesse contexto de maior qualificao para o mercado de trabalho, evidente que a
educao e, consequentemente, a produo de conhecimento e tecnologias so fatores de
desenvolvimento, mas no devemos acreditar que so os nicos responsveis por isso,
existem outros fatores que condicionam o desenvolvimento de uma nao. Aceitar esse
preceito como realidade acreditar numa vertente de viso unilateral, economicista e
reducionista da educao. A maior necessidade de uma melhor qualificao levou todos os
pases, desenvolvidos ou em desenvolvimento, a empreenderem reformas no campo
educacional, para adaptarem seus sistemas de ensino s novas exigncias do mercado de
trabalho e aumentarem a cobertura desse nvel de ensino. Os pases da Amrica Latina, entre
eles o Brasil, que possuam um alto dficit de atendimento precisaram buscar alternativas para
tornarem seu sistema de educao superior mais flexvel e includente.
O Brasil, ao longo da histria da criao e consolidao da sua oferta de educao
superior, configurou-se como elitista por seu acesso ser restrito a uma camada muito pequena
da populao, geralmente, aquela com maior poder aquisitivo, que pode se dedicar mais a
1146

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estudar e frequentar as melhores escolas, ou seja, ter melhores possibilidades de angariar
vagas por meio de processos seletivos.

2. PANORAMA DAS POLTICAS EDUCACIONAIS E A EXPANSO DA PS-
GRADUAO BRASILEIRA

No cenrio nacional, importante compreender que as reformas implementadas para
reestruturar o Estado, nas duas ltimas dcadas, contriburam para mudar a dinmica da
educao superior, de modo geral. Ao ser colocada no setor no exclusivo do Estado, a
educao passou a ser ofertada, em sua maioria, pela rede privada, fato que j vinha
acontecendo no Brasil, mas nos ltimos anos com muito mais nfase em aes polticas bem
direcionadas. Por outro lado, o dficit de atendimento presencial a toda populao que
demandava esse servio possibilitou que a iniciativa privada investisse maciamente nesse
campo, tanto em nvel de graduao quanto de ps-graduao. Registra-se que a ps-
graduao passou a ser um campo extremamente profcuo para essas aes, tendo em vista a
centralidade do conhecimento no atual estgio do capitalismo, a formao docente e a
preparao de indivduos especializados e cada vez mais aptos ao mercado de trabalho. Nesse
sentido, duas fortes para o desenvolvimento da ps-graduao brasileira, nos ltimos anos,
so sua diversificao e expanso.
No que se refere diversificao da ps-graduao, importante destacar a criao de
cursos de mestrado profissionais (stricto sensu), os quais tm suas origens nos Estados Unidos
da Amrica e foram reconhecidos no Brasil, no fim da dcada de 1990, com a Portaria n. 080,
de 16 de dezembro de 1998, elaborada pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de
Nvel Superior (CAPES), a qual disps sobre o reconhecimento do mestrado profissional.
Dentre as principais consideraes acatadas pela Portaria para se fazer reconhecer esse tipo de
curso, estava
a necessidade da formao de profissionais ps-graduados aptos a elaborar
novas tcnicas e processos, com desempenho diferenciado de egressos dos
cursos de mestrado que visem preferencialmente um aprofundamento de
conhecimentos ou tcnicas de pesquisa cientfica, tecnolgica ou artstica
[...] (BRASIL, 1998, p. 1).
1147

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Pouco mais de dez anos depois, os mestrados profissionais foram regulamentados e
normatizados pela Portaria Normativa n. 7, de 22 de junho de 2009. O mestrado profissional
voltado para o mercado, para a melhoria dos servios prestados tanto pelo setor pblico
quanto pelo setor privado, sem exigir do estudante maiores aprofundamentos tericos,
bastando que ele consiga, por alguma via, resolver determinado problema e propicie maior
e/ou melhor produtividade. Em entrevista publicada no site da Associao Nacional dos
Dirigentes das Instituies Federais de Ensino Superior (ANDIFES), em 23 de junho de 2009,
Jorge Guimares, presidente da CAPES no ano de 2009, citou um exemplo desse novo
modelo de mestrado, dizendo:
O camarada passa um perodo numa empresa, como consultor. Ele est
fazendo mestrado profissional e nem empregado daquela empresa. Essa
consultoria contar (pontos). A empresa vai dizer se valeu a pena. Contar
pontos e at pode ser a prpria defesa final (em vez de dissertao). Se for
assunto de sigilo industrial, pode ser uma defesa sigilosa. Tem que ter um
trabalho final, s que o trabalho no precisa ser a tese clssica. Pode ser uma
patente, uma consultoria, um conjunto de artigos na imprensa (ANDIFES,
2010).
Trata-se, portanto, de um segmento da educao ps-graduada em que as empresas
podem intervir diretamente, inclusive, provendo tais cursos em seu prprio espao, o que faz
com que o indivduo, alm do trabalho normal, prestado empresa, a auxilie por meio de seus
estudos. Ou seja, fica, tambm, mais fcil para as universidades privadas proverem esses
cursos, j que possvel barate-los atravs de parcerias com empresas.
O mestrado profissional, assim, criado para atender s necessidades do mercado
produtivo no que concerne s tcnicas e aos processos que gerem um melhor desempenho
desse mercado. Portanto, diferencia-se do mestrado acadmico por focar na apropriao e
aplicao do conhecimento de maneira prtica e eficaz, para a soluo de problemas
imediatos de empresas, organizaes pblicas e privadas, a fim de possibilitar maior
competitividade e produtividade desses segmentos no mercado de trabalho. A criao do
mestrado profissional est to intimamente entrelaada com o mercado que em todos os seus
objetivos, delimitados pela Portaria Normativa n. 7 de 2009 em seu Art. 4, encontramos
expresses prprias desse segmento, como: capacitar, mercado de trabalho, arranjos
produtivos, eficcia, eficincia, competitividade e produtividade.
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Vemos a concretizao dessa Portaria se estabelecer a partir de nmeros coletados na
base de dados da CAPES, que nos mostra o movimento de criao de Programas de ps-
graduao no Brasil entre os anos de 2001 e 2010, conforme a Tabela 1:
Ano Total
BRASIL
Mestrado Doutorado
Mestrado/
Doutorado
Mestrado
profissional
Mestrado/
Mestrado
Profissional
Mestrado/
Doutorado/
Mestrado
Profissional
2001 1.551 561 29 883 29 5 44
2002 1.684 661 32 891 51 5 44
2003 1.819 765 35 907 62 6 44
2004 1.931 760 32 1.022 116 0 1
2005 2.058 830 33 1.063 132 0 0
2006 2.266 924 39 1.146 157 0 0
2007 2.409 981 37 1.207 184 0 0
2008 2.568 1.030 36 1.284 218 0 0
2009 2.718 1.054 40 1.381 243 0 0
2010 2.840 1.091 49 1.453 247 0 0
2001/2010 % 83,1 94,5 69,0 64,6 751,7 - -
Tabela 1 Evoluo do nmero de Programas de ps-graduao Brasil (2001-2010)
Fonte: MEC/CAPES/GeoCapes (Organizao de autoria nossa).
A tabela 1 nos mostra que, alm dos cursos de mestrado e doutorado acadmicos, os
cursos de mestrado profissionais crescem conforme tendncia de diversificao apontada. Os
Programas de mestrado e doutorados acadmicos que possuam mestrados profissionais
funcionando ao mesmo tempo foram desaparecendo at o ano de 2005, quando se extinguiram
completamente. Em contrapartida, os Programas que ofertam apenas mestrados profissionais
cresceram constantemente e em larga escala, foi o tipo de curso stricto sensu que mais cresceu
no perodo de 2001 a 2010, 751,7%, quase oito vezes mais do que os Programas que ofertam
apenas mestrados acadmicos, os quais, mesmo crescendo de maneira constante no mesmo
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perodo, houve um aumento de 94,5%, sendo o segundo tipo de Programa stricto sensu mais
expandido.
No que concerne aos Programas de cursos de mestrado e doutorado, tambm
observamos um crescimento que se caracteriza como constante durante o decnio, chegando
ao ano de 2010 com uma taxa de crescimento de 64,6%. J os Programas de cursos apenas de
doutorado apresentaram oscilaes, pois o nmero cresceu, do ano de 2001 ao ano de 2003,
de 29 Programas para 35; decresceu no ano seguinte, 2004, para 32 Programas, e logo voltou
a crescer at o ano de 2007, quando chegou a 37 cursos de doutorado; em 2008 diminuiu um
Programa, mas em 2009 e 2010 o nmero de Programas de doutorado voltou a crescer para 40
e 49, respectivamente. Sendo assim, a porcentagem de crescimento de Programas de cursos
restritos de doutorado no final do perodo foi positiva, de 69%.
Contudo, mesmo com crescente avano no percentual de crescimento dos Programas
ligados apenas aos mestrados profissionais, em nmeros reais, os Programas de mestrados e
doutorados acadmicos ainda so a maior parte da ps-graduao stricto sensu do pas. No
ano de 2010, os cursos de ps-graduao acadmicos representavam 91,3% do total dos
Programas existentes nesse ano, enquanto os mestrados profissionais, 8,7%. No entanto,
preciso ficar atento, pois o ritmo de crescimento desses ltimos supera, bastante, o dos outros,
o que pode fazer com que em pouco tempo eles se igualem, consolidando uma poltica de
diversificao da formao em nvel de ps-graduao stricto sensu, com forte carter
mercadolgico.
Quanto expanso da ps-graduao stricto sensu, ou seja, ao aumento do acesso a
esse nvel de formao, podemos observar a evoluo do nmero de matrculas nos mestrados
e doutorados acadmicos e mestrados profissionais, de acordo com o Grfico 1:

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Grfico 1: Evoluo do nmero de matrculas de ps-graduao no Brasil (2001-2010)
Fonte: MEC/CAPES/GeoCapes.
Conforme podemos observar no Grfico 1, o nmero de matrculas na ps-graduao
stricto sensu tem aumentado de maneira sempre positiva e constante em todos os anos e em
todos os cursos. No total, o nmero de matrcula cresceu de 100.443, em 2001, para 173.412,
em 2010, um aumento que representa 72,6%. As matrculas nos mestrados profissionais,
assim acompanhando a tendncia dos Programas desses cursos, foram as que cresceram mais
expressivamente, 245,5% no perodo de 2001 a 2010, contra menores percentuais de
crescimento verificados nos mestrados acadmicos (58,1%) e doutorados acadmicos
(83,8%).
Quanto aos nmeros reais, o maior nmero de matriculados encontra-se nos mestrados
acadmicos desde o ano de 2001, com 62.353 alunos, at o ano de 2010, com 98.611. Em
segundo lugar, esto as matrculas dos cursos de doutorado, que, de 35.134, em 2001,
passaram a 64.588, em 2010. Por ltimo, encontram-se as matrculas em mestrados
profissionais, que cresceram de 2.956, em 2001, para 10.213, em 2010. Sendo assim, no ano
de 2010, as matrculas em mestrados acadmicos representavam 56,9% do total de matrculas
na ps-graduao stricto sensu, os doutorados acadmicos 37,2% e os mestrados profissionais
5,9%.
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Podemos, assim, destacar que, mediante reformas educacionais como estas, geradas
desde meados da dcada de 1990 e que se estenderam e intensificaram at os dias atuais,
preciso pensar que
a rigor, se h correspondncia entre o que se faz na universidade e as
exigncias estabelecidas pela sociedade, e se essa instituio no est nem
fora nem acima da sociedade, sendo sua parte constitutiva, porque as
circunstncias impem as necessidades. Todavia, pensar o sentido dessas
exigncias deve fazer parte de sua natureza, e no somente a procura por um
modo mais eficiente no atendimento s demandas sociais (GUIMARES,
2008).
importante considerar o crescente volume de conhecimento e informao
disseminados mundialmente. Contudo, no contexto de uma sociedade amparada pelo iderio
neoliberal, esse processo se apresenta de maneira contraditria e desigual, pois nem todos tm
acesso aos conhecimentos e/ou informaes necessrios sua insero produtiva no mundo
do trabalho. Alm disso, incorremos muitas vezes em dois erros bsicos da relao educao e
trabalho: o primeiro diz respeito ao fato de que a educao tem por finalidade exclusiva e
nica formar para o mercado de trabalho, e a segunda, de que a massificao da educao
superior em todos os seus nveis ter como consequncia imediata a incluso social, com
empregos e salrios melhores. Segundo Lima (2007, p. 20-21),
[...] um sistema de aprendizagem subordinado a objectivos funcionais e de
adaptao s necessidades da economia e do mercado de trabalho que viesse
a suceder-se em larga escala na produo dos perfis e das competncias
exigidos, estaria condenado ao colapso, pois em tal situao as vantagens
competitivas e o aperfeioamento individual seriam partilhados por todos, ou
pela maioria dos indivduos, deixando, portanto de ser vantajosos e
competitivos. Em tal caso seriam imediatamente substitudos por novos
requisitos e distribudos considerados mais selectivos e menos distribudos
estatisticamente no interior de uma dada populao.
A adoo dos princpios neoliberais, que, no Brasil, ganhou fora na dcada de 1990,
fomenta a ideia de a educao superior se tornar um servio que deve ser comprado, em
detrimento da educao como bem pblico e, por conseguinte, direito de todos, ocasionando a
desigualdade social e a supervalorizao do capital.
O V Plano Nacional de Ps-graduao (2005-2010), que rege o perodo histrico de
anlise deste estudo, traz em sua concepo as nuances das exigncias da sociedade atual, a
qual alguns atores supranacionais, como UNESCO e Banco Mundial, denominam sociedade
do conhecimento e da informao. Nesse sentido, textual, no documento elaborado, que o
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sistema educacional um fator estratgico e que a ps-graduao deve incorporar o princpio
de que
[...] o sistema educacional fator estratgico no processo de
desenvolvimento socioeconmico e cultural da sociedade brasileira. Ele
representa uma referncia institucional indispensvel formao de recursos
humanos altamente qualificados e ao fortalecimento do potencial cientfico-
tecnolgico nacional. Cabe ps-graduao a tarefa de produzir os
profissionais aptos a atuar nos diferentes setores da sociedade e capazes de
contribuir, a partir da formao recebida, para o processo de modernizao
do pas (BRASIL, 2004, p. 8).
Ao enfatizar o fato de que a ps-graduao deve produzir profissionais, faz
referncia a uma lgica mercadolgica, como se a formao pudesse ser desenvolvida em
uma produo em larga escala e existisse uma relao direta de causa e efeito que faz com que
essa formao influencie diretamente o desenvolvimento econmico do pas.
Nesse sentido, a flexibilizao da ps-graduao, com vistas a uma maior eficincia
dos resultados das pesquisas, em seu formato acadmico ou profissional, tem seguido uma
linha que a leva para uma adequao s exigncias do setor produtivo em detrimento do
desenvolvimento e estabelecimento de uma cultura acadmica pautada na pesquisa elaborada,
desinteressada. Sendo a ps-graduao parte de um contexto em intenso processo de
reestruturao, esteve atrelada ao projeto poltico mais amplo de desenvolvimento da
sociedade capitalista, em detrimento do desenvolvimento propriamente humano e social dos
indivduos que a compem.

CONSIDERAES FINAIS

No decorrer da histria do capitalismo e seus processos de industrializao,
observamos avanos e retrocessos que tm impactado substancialmente os campos sociais,
polticos, culturais e econmicos. A dcada de 1970 um desses perodos em que vrias
mudanas ocorreram, principalmente no campo das tecnologias da comunicao e da
informao, as quais possibilitaram uma significativa intensificao do processo de
globalizao. Essas tecnologias tornaram o fluxo de informao mais gil quanto ao tempo e
ao espao, fazendo com que uma informao seja superada por outra em um processo cada
vez mais rpido.
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O conhecimento, resultado de estudos reflexivos decorrentes dos processos de
pesquisa, o qual se encontra em constante aprimoramento, passou a possuir uma caracterstica
mais voltil, pois, em pouco tempo, o resultado das produes cientficas largamente
divulgadas pde ser aprofundado por outros grupos, tornando-as obsoletas mais rapidamente,
o que faz com que a produo do conhecimento siga uma dinmica mais rpida, provocada
pelo fluxo de informao em escala global. educao, especialmente, educao superior
em nvel de ps-graduao, nesse cenrio, atribuda importncia central, por sua capacidade
de associao das prticas de ensino e pesquisa.
A expanso da ps-graduao privilegiou sua diversificao com a criao de,
mestrados profissionais, cursos mais instrumentais voltados para a interveno no mundo do
trabalho e que priorizam os conhecimentos prticos em detrimento dos conhecimentos
tericos, fragilizando a formao em nvel avanado. Comprova-se, assim, a tendncia de que
a flexibilizao da educao superior, na graduao ou na ps-graduao, atende a uma
orientao de se produzir rpidos resultados para o mercado, ou seja, para o capital. Nesse
sentido, h um maior fomento aplicabilidade do conhecimento que pode ser desenvolvido
nas instituies educativas formais de pesquisa do que ao desenvolvimento cientfico e
tecnolgico voltados para a formao democrtica e cidad dos sujeitos.

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AS ESTRATGIAS E A ATUAO DO ESTUDANTE DA PS-GRADUAO:
PRODUO DE CONHECIMENTO CIENTFICO PAUTADO NO PRODUTIVISMO
ACADMICO?

Masa Aparecida de Oliveira
E-mail: maisavrb@hotmail.com
Doutoranda em Educao pela Universidade Federal de So Carlos

Maria Cristina da Silveira Galan Fernandes
E-mail: cristinagfer@ufscar.br
Docente do Programa de Ps-Graduao Educao da Universidade Federal de So Carlos

RESUMO
Este trabalho objetiva apresentar algumas reflexes iniciais referentes pesquisa de doutorado
em andamento que visa analisar a atuao do estudante da ps-graduao em seu processo de
produo do conhecimento, pautada no modelo de avaliao mercantil proposto para a Ps-
Graduao. A produo do conhecimento e a intensificao das atividades acadmico-
cientficas impem a cultura do produtivismo acadmico, em que a ps-graduao se torna o
polo irradiador da nova cultura institucional para toda a universidade pblica. A ps-
graduao desempenha papel central para o Estado, visto que, no Brasil, um espao
privilegiado para a construo de conhecimento com maior consistncia a ps-graduao
das universidades. A amostra de participantes da pesquisa composta por estudantes
matriculados em sete programas de ps-graduao, sendo um de cada Centro de Cincias
pertencente Universidade Federal de So Carlos e Universidade Federal de Viosa. A
coleta de dados consiste na aplicao de questionrio online e na realizao de entrevista
semiestruturada com mestrandos e doutorandos. A anlise dos resultados est embasada em
perspectivas crtico-dialticas, caracterizada numa discusso dialgica, considerando a
articulao do contexto socioeconmico a ser estudado e as suas contradies especficas.
Palavras-Chave: Ps-Graduao. Produo de conhecimento. Produtivismo Acadmico.
Estudante da Ps-Graduao.

Introduo
A pesquisa de doutorado que origina este trabalho tem como objeto de investigao o
produtivismo acadmico, tendo como foco de anlise a formao do estudante da ps-
graduao e o processo de produo do conhecimento, problematizando as condies e
estratgias utilizadas pelo estudante para se manter no campo acadmico-cientfico. Tal
temtica revela a necessidade de repensar o processo de formao do estudante da ps-
graduao pautada nas noes de produtividade e estruturada por estratgias de eficcia
organizacional da universidade.
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Neste artigo apresentamos parte da pesquisa, ainda em andamento, em que se busca
ampliar as discusses j desenvolvidas na pesquisa de mestrado sobre a atividade do estudante
na universidade, visando compreender os impactos da produtividade acadmica na formao
dos estudantes.
O interesse pela questo do estudante do ensino superior tem se ampliado ao longo de
nossas trajetrias de pesquisa. Em nossos estudos temos evidenciando a reflexo sobre os
impactos da produtividade acadmica na formao dos estudantes matriculados em cursos de
graduao da Universidade Federal de So Carlos, problematizando as dimenses social, tica
e poltica da universidade direcionada para os espaos interpessoais de socializao, de
formao e de atuao dos estudantes no cotidiano acadmico.
Com base nos dados da investigao j realizada, os estudantes consideraram as
atividades relacionadas pesquisa fundamentais para a sua formao acadmica, profissional
e pessoal. Tais atividades proporcionam aos estudantes relacionarem a teoria com a prtica, a
aprenderem a trabalhar com planejamento, organizao e prazos, crescimento intelectual e a
adquirirem maturidade, assumindo a postura de cientistas. Na concepo crtico-dialtica a
pesquisa caracterizada como processo educativo emancipatrio, para tanto a pesquisa
precisa ser considerada como capacidade de questionamento, de elaborao e reelaborao
constante da prpria aprendizagem (FERNANDES, 2002, p. 69), o que nos leva a afirmar
que a pesquisa parte intrnseca do desenvolvimento profissional do estudante. Entretanto, tal
processo educativo que poderia ser emancipatrio, nos moldes atuais da universidade, tem
colaborado para enfatizar atitudes individualistas entre os estudantes, no contexto das prticas
de pesquisa produtivistas e mercantilizadas.
Os dados revelaram que a produo cientfica dos estudantes tem aumentado e que
tem sido publicada em congressos, em peridicos e em outros meios de divulgao, sendo
suficiente, em alguns casos, para ingressarem no doutorado direto, compondo uma crescente
tendncia dos ltimos anos (SANTOS, 2013).
A hierarquizao presente no campo cientfico define o acesso a determinados meios
de publicaes e tal hierarquia se efetiva devido posio ocupada no campo (BOURDIEU,
1983b). Os estudantes revelaram que h espaos cientficos em que so impossibilitados de
divulgar suas pesquisas e indicaram tambm que quando o trabalho cientfico realizado em
conjunto com estudantes da ps-graduao ou com professores, existe a possibilidade de
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aprovao do trabalho, ratificando a hierarquizao no campo acadmico e reconhecendo a
posio social que ocupam.
Com base nos dados obtidos na pesquisa de mestrado ressaltamos que os estudantes
tm incorporado a prtica de produo do conhecimento cientfico que segue a lgica do
trabalho intensificado e produtivista dos professores universitrios, orientada na
mercantilizao do conhecimento.
Ao mesmo tempo em que os estudantes reproduzem as prticas produtivistas, h
tambm o estranhamento realidade delineada. Alguns estudantes questionaram a
necessidade de muitas publicaes para a obteno de financiamento para as pesquisas e
consideraram o sistema de medir a qualidade por nmero de publicaes falho, mas no
mencionaram outro critrio de avaliao. Obviamente, o estudante que objetiva se manter no
campo cientfico e reconhece o seu papel na hierarquia social, dificilmente poderia se
contrapor ao sistema vigente de avaliao da produo cientfica. Assim, como estratgia de
insero em tal campo, o estudante assume e naturaliza as prticas produtivas e intensificadas
de se fazer pesquisa.
Constamos ainda que a imerso do estudante universitrio na lgica acadmica
produtivista acarretou a intensificao das atividades, sobrecarregando o estudante com
tarefas que so avaliadas pelas agncias de fomento de suas pesquisas. Os dados da pesquisa
evidenciaram que para cumprir os trabalhos curriculares e extracurriculares o estudante
precisou abdicar de vrias experincias sociais, tais como vivncias com a famlia, amigos e
at mesmo das frias. Tal situao desgastante e foi acrescida s reduzidas oportunidades de
descanso e lazer. Recorrendo concepo critico-dialtica de formao omninlateral,
compreendemos que o estudante, neste contexto, produtivista no desenvolve as suas
capacidades emocionais, sociais, polticas, culturais e fsicas, gerando nesta parcela
significativa da populao, uma problemtica social com indivduos no habituados a
estabelecerem vnculos de amizade (so individualistas), afetos (no conciliam possveis
namoros com as atividades acadmicas), familiares (abdicam do tempo gasto com a famlia
em detrimento das atividades universitrias), polticas (os movimentos estudantis no so
considerados rentveis no mercado universitrio) e fsicos (abandonam as atividades fsicas
para conseguirem atender s demandas curriculares).
Considerando a dialtica sofrimento e prazer no trabalho, o estudante, ento,
precisou elaborar estratgias para se defender das condies intensificadas de trabalho, numa
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tentativa de dominao simblica da sobrecarga de atividades. Os resultados da pesquisa
apontaram que o estudante da graduao se centralizou na normalizao do produtivismo,
adaptando-se s regras, normas, prticas e processos do sistema de mercantilizao do
conhecimento. Para aqueles que almejaram prosseguir a carreira acadmica, a intensificao
das atividades e o produtivismo acadmico representaram um mal necessrio, j que
proporcionaram o reconhecimento social de seu trabalho, criando, portanto, a inobservncia
da realidade do trabalho intensificado do estudante, evidenciado no fetiche do prazer e da
paixo pelo trabalho acadmico-cientfico (SILVA; SILVA JR., 2011, p. 64).
Tal problemtica institucional incide na formao do estudante universitrio, quando
se observa a existncia de uma continuidade progressiva no campo universitrio no decurso
da graduao para a ps-graduao, em que o interesse pela pesquisa faz com que o estudante
queira prosseguir a carreira acadmico-cientfica, buscando cursar o Mestrado e o Doutorado
(OLIVEIRA; FONSECA, 2010).
Como afirmam Oliveira e Catani (2011) o sistema econmico e as aes
governamentais (com interesses polticos) exercem papel de dominao sobre o campo da
educao superior que de maneira peculiar exerce, sobretudo, dois papis significativos no
processo de acumulao e mundializao do capital, so eles: formar profissionais aptos a
atuar e a desenvolver atividades altamente qualificadas no mercado de trabalho e gerar
conhecimentos novos e inovaes tecnolgicas capazes de exercer competitividade nos
diversos setores da economia.
Em face das consideraes apresentadas, no que se refere s funes atribudas
universidade e sua relao com a sociedade e seus agentes, considera-se importante a
discusso dos impactos do capitalismo flexvel na instituio educativa de ensino superior.
Ampliando a temtica de investigao no doutorado, escolhemos como objeto de
investigao, outro agente do ensino superior: o estudante da ps-graduao.
Nesse sentido, elegemos algumas questes norteadoras nesta investigao: Quais so
as estratgias e aes utilizadas pelo estudante da ps-graduao para a sua insero no
campo acadmico-cientfico? Em que medida os condicionantes de atuao do estudante da
ps-graduao no campo acadmico se tornam uma sociabilidade produtiva/produtivista?
Qual o impacto do produtivismo acadmico, experienciado pelo estudante no processo de
produo de conhecimento, regulado no modelo de avaliao mercantil, proposto para a Ps-
Graduao?
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Este artigo objetiva, portanto, contribuir para a ampliao da reflexo sobre os
impactos do produtivismo acadmico no mbito da ps-graduao.

As interfaces da regulao, da avaliao e do produtivismo no campo acadmico-
cientfico da ps-graduao
Compreende-se que o perodo atual de regulao do capitalismo designa, em um
contexto de exigncias diferenciadas, demandas e desafios educao, de maneira peculiar
educao superior, incluindo os processos de internacionalizao e globalizao da economia.
O modo de produo capitalista tem como princpio primeiro de sustentao a necessidade de
permanentes transformaes para um mercado cada vez mais competitivo. Assim, h uma
maneira especfica de compreenso da ampliao do capital estabelecida nas relaes com o
trabalho, nas quais a cincia e a tecnologia so concebidas como fora de produo numa
lgica racional que tem como paradigma os princpios da economia privada.
Nesse sentido, Chau (2001) argumenta que a universidade, como entidade
administrativa, descaracterizada de sua funo social e autoavaliativa, torna-se instituio que
se pauta nas noes de produtividade, estruturada por estratgias de eficcia organizacional.
Desse modo, no mais se priorizam a construo do conhecimento e a formao intelectual,
visto que o foco da universidade passou a ser a mera reproduo do conhecimento, bem como
a absoro deste, que aplicado de acordo com as exigncias mercadolgicas. Tais exigncias
passam a regular as relaes entre seus atores sociais, incidindo em suas motivaes, atitudes,
estratgias e expectativas.
Em tal perspectiva, a universidade precisa atuar de maneira que o ensino ministrado, a
pesquisa desenvolvida e os servios de extenso atendam s exigncias dos novos tempos, na
perspectiva de enfrentamento dos problemas da estrutura socioeconmica vigente.
A produtividade acadmica, como poltica de Estado e de cultura institucional, tem em
sua traduo, na esfera filosfica, o pragmatismo, e na esfera econmica, a mercadorizao da
cincia e da inovao tecnolgica. Nesse sentido, conforme destacam Sguissardi e Silva
Jnior (2009), a produtividade acadmica tem se tornado o polo gerador de uma reforma da
instituio universitria que tende a atrel-la ao mercado, mediante os programas de incentivo
pesquisa e desenvolvimento que beneficiam as empresas de capital nacional e internacional.
Os governos e empresrios esperam que a universidade devolva sociedade pessoas
preparadas para acompanhar as necessidades e mudanas do mercado de trabalho e a
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necessidade econmica de maneira eficiente (CABRITO, 2004). Ademais, existe ainda a
expectativa de que o sistema educacional, como padro hegemnico, possa preparar
consumidores-cidados para novos tipos de produtos fomentados pela indstria cultural.
A construo do objeto do presente artigo se caracteriza na perspectiva do
produtivismo acadmico, tendo como foco os estudantes da ps-graduao e suas
especificidades. Para tanto, a concepo de campo elaborada pelo socilogo Pierre Bourdieu
nos apresenta reflexes importantes sobre as relaes que se estabelecem no campo
acadmico-cientfico numa disputa de posio que este agente assume nos espaos sociais.
Segundo Bourdieu (1983), nas posies assumidas pelos sujeitos nos espaos sociais,
o conceito de campo traz a compreenso de certos espaos de disposies sociais, nos quais
determinado tipo de bem produzido, consumido e classificado. Esse conceito representa,
ainda, o espao social de dominao e de conflitos, tendo cada um sua autonomia e sendo
detentor de suas prprias regras de organizao e hierarquia social. Sendo assim, a fim de que
um campo tenha xito, faz-se necessrio a existncia de elementos de disputa e pessoas aptas
na disputa do jogo, detentoras de habitus que reconhea e considere as regras inerentes ao
jogo, os objetos de disputas etc (BOURDIEU, 1983).
O indivduo inserido no campo est em constante luta para se manter na posio
adquirida em lutas anteriores garantidas pelo monoplio da autoridade cientfica. As relaes
de fora atuantes no campo possuem seu objeto de disputa. Nesse sentido, o objeto de disputa
do campo cientfico, segundo Bourdieu, o monoplio da autoridade cientfica definida, de
maneira inseparvel, como capacidade tcnica e poder social; ou o monoplio da competncia
cientfica compreendida enquanto capacidade de falar e de agir legitimamente, o que
socialmente outorgada a um agente determinado. Esta autoridade est diretamente relacionada
ao conhecimento da posio que este agente ocupa nas hierarquias institudas. Assim, essa
pesquisa busca conhecer e problematizar a autoridade cientfica atribuda e outorgada
socialmente aos estudantes da ps-graduao, referindo-se s condies e estratgias que este
agente exerce na ps-graduao.
Apropriando-nos das reflexes materializadas por Bourdieu, observa-se que o habitus
adquirido pelo estudante da ps-graduao condiciona diretamente suas aes no campo. No
espao institucional de formao, os agentes sociais necessitam ser compreendidos como
sujeitos scio-histricos cuja construo e possibilidade de ao so determinadas pelo
habitus que se constitui a partir de suas condies materiais de existncia. Para Nogueira
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(2006) a produo simblica de um indivduo ou grupo est subordinada, ou mesmo
determinada pelas suas condies materiais de existncia (p.45). O habitus incorporado nas
relaes estabelecidas socialmente, caracterizadas nas predilees e nas aptides dos
indivduos (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002).
A origem social e cultural dos sujeitos torna-se, dessa forma, elemento esclarecedor
de suas trajetrias escolares, dos saberes, das atitudes, das estratgias e das possibilidades de
relaes e posies hierrquicas que sero estabelecidas nos espaos sociais. Essas relaes
transcendem a suposta neutralidade atribuda instituio escolar como um valor agregado e
idealizado.
Em funo das mudanas recentes no campo da educao superior, problemas e
embates surgem no campo acadmico-cientfico da ps-graduao. A universidade cada vez
mais atrelada mundializao do capital precisa desenvolver pesquisas que agreguem maior
valor econmico, a fim de que o investimento feito pelo Estado e/ou pelo mercado tenha
retorno satisfatrio, respondendo s regulamentaes, s demandas e aos controles de
qualidade externos aos agentes institucionais e ao prprio campo cientfico.
De modo geral, mesmo sem inteno deliberada e explcita, dominantes e
dominados no campo universitrio podero, cada vez mais, se submeter
lgica hegemnica da mundializao do capital, chamada economia do
conhecimento, lgica e ao processo de reconfigurao da educao
superior. O campo universitrio vem, pois, sendo levado pelas polticas
pblicas de educao superior a subordinar-se a uma determinada lgica
externa, perdendo paulatinamente a autonomia para se autodefinir, o que se
d em grande parte pela intensificao de sua prpria natureza, como espao
de luta pela distino universitria, autoridade cientfica e poder acadmico-
cientfico (OLIVEIRA; CATANI, 2011, p. 19).
Nesse sentido, entende-se que a formao de estudantes universitrios para a cidadania
e para o mundo do trabalho necessita de critrios de qualidades compatveis com as
exigncias estabelecidas pelo campo acadmico. Especificamente, a ps-graduao tem como
finalidade a formao e o desenvolvimento da pesquisa, revestida de pertinncia social e
cientfica.
A Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes) foi fundada
em meados dos anos de 1950 com a finalidade de capacitao pessoal de ensino superior
assumindo, j h dcadas, a funo de agncia de avaliao da ps-graduao. A partir de
1997, a reordenao e a organizao dos programas, bem como de todo o sistema,
transformou a Capes, efetivamente, em agncia reguladora da ps-graduao do Brasil com
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um modelo de avaliao (SILVA JR.; KATO, 2010). Tal regulao justificada pela
necessidade de formao de pesquisadores e da criao de um sistema de ps-graduao mais
regulado, produtivo e flexvel a fim de orientar e reorientar pesquisas e a produo de
conhecimento na formao de pesquisadores.
Especificamente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) 9.394/96
pelas Leis da Inovao Tecnolgica e da Parceria Pblico-Privada props a ampliao de
investimento em inovao tecnolgica e cincias aplicadas, sugerido aos programas
institucionalizados nas diversas reas do conhecimento na ps-graduao, especialmente, para
a reorganizao dos programas para a relativa subordinao Capes, na gesto das atividades
acadmico-cientficas. Evidencia-se, assim, uma nova concepo de cincia e uma tendncia
da pesquisa cientfica, sobretudo, para a universidade pblica.
Segundo Silva Jr. e Kato (2010, p. 69), existem trs movimentos centrais de
reconfigurao da ps-graduao do pas, so eles:
1) o CNPq (Estado) e seus convnios e editais indutores de pesquisa aplicada
em busca da produtividade do capital; 2) a Agncia Capes (Estado), que
regula um sistema de ps-graduao e cada programa com o mesmo objetivo
do CNPq, e 3) o mercado, para o qual convergem os movimentos anteriores
e que, em ltima instncia, conduz a reforma universitria.

Segundo Sguissardi e Silva Jr. (2009) a Capes atua como agncia reguladora dos
programas de ps-graduao e das pesquisas realizadas e o CNPq como agente indutor, assim
a relao entre o mercado e a universidade se ajusta e, ao mesmo tempo, aproxima-se.
Como se observa, a Capes e o CNPq fazem a mediao para reordenao da ps-
graduao realizada pelo Estado. A pesquisa proposta pelas referidas agncias consiste na
produo de conhecimento articulado e voltado para a valorizao do capital. Nesse sentido, a
ps-graduao desempenha papel central e demasiado importante para o Estado, visto que no
Brasil o espao privilegiado para a construo de conhecimento com maior consistncia na
ps-graduao das universidades (SILVA JR.; KATO, 2010).
Para Silva Jr, Ferreira e Kato (2013) a produo do conhecimento e a intensificao
das atividades acadmico-cientficas, impe a cultura do produtivismo acadmico, em que a
ps-graduao se torna o polo irradiador da nova cultura institucional para toda a universidade
pblica.
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Os autores (2013) afirmam, ainda, que a consolidao da cultura acadmica, h mais
de 10 anos vigente como o Modelo Capes de Avaliao se baseia em indicadores de
excelncia, segundo a suposta preleo do imperativo de se produzir um carter social
pesquisa cientfica, expondo uma concepo maliciosa para a autonomia cientfica do Brasil,
como a de burocratizao da cincia e do conhecimento construdo na universidade que, por
primazia, deveria ser o espao privilegiado da crtica e do debate.
Assim, a ps-graduao conclama a universidade, como estrutura acadmica,
cientfica, tcnica e pedaggica a submeter o pas em um aparelho econmico global e
concorrente de mercados. Especificamente, a Capes se torna a agncia que realiza a anlise
nacional de qualidade e excelncia da ps-graduao no Brasil, quantificando a produtividade
acadmica, incentivando a inovao para a ampliao do valor agregado dos produtos e para a
obteno competitiva de novos mercados mundiais (SILVA JR.; FERREIRA; KATO, 2013).
Essa nova lgica acadmico-cientfica impe um selo de qualidade aos programas de
ps-graduao, alm de incitar as pesquisas ao financiamento e aos processos de avaliao
que criam uma nova sociabilidade cientfica. Tal controvrsia formata os modelos de ps-
graduao, diminuindo o perodo de formao e estimulando a transformao na configurao
de programas com disciplinas em que predominam a formao tcnica com perda da
formao social, poltica e cultural, como exigida pela mundializao do capital em que
ocorre a superqualificao do trabalho imaterial (SGUISSARDI; SILVA JR., 2009).
Esta condio estabelece no cotidiano das universidades processos de gesto
em que os professores que no pertencem aos quadros da ps-graduao
almejam muito entrar para este nvel por conta das melhores condies de
oportunidades de financiamento e possibilidade de consultorias, alienando-se
desde o incio. Em contrapartida, os que esto inseridos na ps-graduao
correm atrs de publicaes, financiamentos para pesquisas em geral
aplicadas, consultoria, construindo na iniciao cientfica, na extenso e no
ensino semelhante cultura. Por esta via, as aulas so redirecionadas, o espao
da iniciao cientfica se reestrutura e o processo formativo dos alunos da
graduao permeado por semelhantes valores. Na ps-graduao, na sua
grande maioria, os professores so empreendedores e orientam seus
estudantes desta mesma forma, razo pela qual a ps-graduao o lugar por
excelncia da alienao do trabalho do professor. A cultura mediadora para a
reproduo do gnero humano permeia todos os poros institucionais. E, em
razo do novo lugar e funes sociais e econmicas da universidade, este
processo acentua-se como nunca (SILVA JR.; FERREIRA; KATO, 2013, p.
445).
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Tal problemtica produziu a intensificao do trabalho e a precarizao de suas
relaes, bem como acentuou as condies sociais objetivas, comprimindo e intensificando a
atividade do aluno da ps-graduao e sua respectiva alienao em relao sua prpria
atividade, nosso objeto de investigao. Neste contexto, preciso analisar a ideologia do
produtivismo acadmico presente no campo universitrio-cientfico, como evidenciam Silva
Jr., Ferreira e Kato (2013, p. 446).
O segundo ponto consiste na produo da materialidade institucional
tambm inserida no chamado produtivismo acadmico em suas mltiplas
formas de concretizao: da produo de muitos artigos, sees de livros,
mas de forma mais acentuada na relao direta com o capital. Esta ideologia
do produtivismo acadmico origina-se no Estado, com mediao da CAPES
e do CNPq, acrescidos da Financiadora de Estudos e Projetos (FINEP) e do
Banco Nacional de Desenvolvimento Econmico e Social (BNDES), entre
outros. O produtivismo acadmico apresenta-se como moeda de troca no
Currculo Lattes (CV-Lattes), que se torna o portflio dos professores para
concorrerem em editais pblicos ou oferecerem seus servios de consultoria
junto s corporaes mundiais ou empresas estatais.
Os estudantes que ingressaram na ps-graduao aps a vigncia do atual sistema de
avaliao da Capes, implantado a partir de 1997 e que se intensificou com o passar dos anos,
mostram-se mais adaptados ao produtivismo acadmico, ao individualismo e
competitividade. Segundo as pesquisas realizadas por Sguissardi; Silva Jr. (2009), o estudante
da ps-graduao tambm um agoniado do sistema de avaliao da Capes. Isto porque a
lgica produtivista naturalizada pelo professor-pesquisador ao compactuar com as relaes
intensificadas entre a universidade e o mercado, modificando os rumos da formao dos ps-
graduandos, integrando, assim, a base para a construo da hiptese deste trabalho.
Ressalta-se, assim, a necessidade de ampliao da produo de pesquisas sobre o
processo de formao do estudante da ps-graduao, configurada no contexto de
mundializao do capital, no que se refere ao impacto do produtivismo acadmico cientfico
no processo de produo do conhecimento. Diante do exposto preciso repensar as sadas
para a universidade enquanto instituio social e, de modo especfico, os dilemas da ps-
graduao na universidade pblica brasileira.
A hiptese formulada nesta investigao de que a atuao do estudante da ps-
graduao encontra-se intensificada pela lgica produtivista pautada numa produo
quantitativa e fomentada pelo atual modelo de avaliao da Ps-Graduao. Em outras
palavras, a atuao do estudante da ps-graduao est direcionada principalmente
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produtividade acadmico-cientfica. Tal decorrncia gera um impacto negativo para o ps-
graduando quando afeta sua formao omnilateral, compreendida no desenvolvimento
integral do sujeito, ou seja, em suas potencialidades intelectuais, emocionais, sociais,
polticas, culturais, ticas e fsicas.
Assim, o objetivo geral da pesquisa em andamento consiste em analisar a atuao do
estudante da ps-graduao em seu processo de produo do conhecimento caracterizado na
lgica produtivista pautada no modelo de avaliao mercantil proposto para a Ps-Graduao.
De maneira especfica pretendemos: a) verificar as mudanas nos papeis, nas posies
e nas estratgias desenvolvidas pelo Estado, pelo mercado e pela academia na reconfigurao
da funo da Ps-Graduao Stricto Sensu aps a LDB 9394/96; b) discutir as implicaes e
repercusses do processo de produo do conhecimento especficas a cada Centro de Cincias
no atual contexto da formao do estudante da ps-graduao; c) identificar concepes,
estratgias e aes de estudantes da ps-graduao, visando sua insero no campo
acadmico-cientfico; d) analisar o desenvolvimento de elementos constitutivos do habitus
acadmico-cientfico do estudante da ps-graduao, bem como suas condies e estratgias
para se manter no campo universitrio.

A produo de conhecimento cientfico do estudante da ps-graduao: proposta
metodolgica
A pesquisa empreendida para alcanar tais objetivos apresenta natureza quali-
quantitativa (BOGDAN; BIKLEN, 1994), caracterizando-se como estudo de campo
(TRIVIOS, 2011), considerando-se a natureza do objeto de estudo (produtivismo
acadmico) e o contexto de insero dos sujeitos (estudantes matriculados na ps-graduao).
Fundamentadas em Trivios (2011) consideramos que a pesquisa qualitativa
compreende a ao dos sujeitos e suas relaes, numa interao com o contexto poltico,
econmico e institucional. Ao estudarmos os impactos do produtivismo acadmico na
formao dos estudantes da ps-graduao, concentramos os estudos nos processos e nos
produtos focados no sujeito investigado, nos elementos produzidos pelo contexto em que o
sujeito est inserido e que infere no campo universitrio e, por fim, nos processos e produtos
causados pela estrutura econmica vigente.
A pesquisa est sendo realizada em duas instituies federais de ensino superior
(IFES): Universidade Federal de So Carlos (UFSCar) e Universidade Federal de Viosa
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(UFV), delimitadas, respectivamente, nos Campi de So Carlos (SP) e Viosa (MG). As
referidas universidades so bem conceituadas e se destacam pelo alto nvel de qualificao
dos agentes educativos, na produo e disseminao do conhecimento e divulgao cientfica,
tecnolgica e cultural. A UFSCar possui 31 programas com Mestrado Acadmico e 27
programas com Doutorado pertencentes aos Centros de Cincias relacionados s reas
Biolgicas, Exatas e Humanas. J na UFV h 36 programas com Mestrado Acadmico e 25
programas com Doutorado vinculados aos Centros de Cincias das reas Biolgicas, Exatas,
Humanas e Agrrias. A escolha pelas instituies foi balizada pela trajetria acadmica da
pesquisadora, como continuao de investigaes anteriores na UFV (Iniciao Cientfica) e
na UFSCar (Mestrado), o que proporciona maior significado e compreenso dos dois locus da
pesquisa.
Para desenvolver a pesquisa foram escolhidos sete programas de ps-graduao das
IFES pesquisadas. Na UFV h quatro Centros de Cincias, relacionados s reas Biolgicas,
Exatas, Humanas e Agrrias. Na UFSCar existem trs Centros de Cincias referentes s reas
Biolgicas, Exatas e Humanas. Assim, foi selecionado um programa de cada Centro de
Cincias de cada Instituio. Os programas de ps-graduao que compem o universo da
pesquisa foram definidos, tendo como critrio, o conceito de avaliao da Capes, elegendo-se
os mais conceituados. Para tanto, foi necessria a confirmao de informaes
disponibilizadas em sites e documentos das instituies. A amostra de participantes, ainda em
consolidao, composta por estudantes matriculados no Mestrado e no Doutorado dos
programas selecionados.
O processo de construo dos dados exige a mxima abrangncia na descrio,
explicao e compreenso do objeto de investigao (TRIVIOS, 2011). Optamos por iniciar
a coleta dos dados por meio de um questionrio online, seguido, posteriormente, por
entrevistas semiestruturadas individuais.
O questionrio online foi construdo utilizando o aplicativo Google Docs
apresentando-se, neste, itens na Escala Likert assinalado por uma escala de respostas
gradativas, podendo apresentar questes com tipos e critrios diversificados, a fim de se
conhecer o grau de concordncia ou discordncia do tema proposto, buscando as
regularidades e divergncias nas opinies dos estudantes da ps-graduao, alm de questes
fechadas que visam sua caracterizao socioeconmica. Acreditamos que o questionrio
online proporcionar maior alcance da amostra, flexibilidade e menor dispndio de tempo,
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facilidade de coleta e tabulao dos dados, alm do baixo custo. O questionrio foi enviado
por e-mail aos estudantes do mestrado e do doutorado matriculados em sete Programas de
Ps-Graduao previamente selecionados.
A escolha pela entrevista semiestruturada individual foi balizada pela possibilidade de
aprofundamento das questes levantadas no questionrio, reiterada pela interao que se
estabelece entre pesquisador e participante, favorecendo a discusso. A entrevista
semiestruturada individual ser realizada com um estudante do mestrado e um estudante do
doutorado de cada Centro de Cincias das instituies pesquisadas, totalizando 14 estudantes
matriculados na ps-graduao. As entrevistas sero gravadas, transcritas e analisadas pela
pesquisadora.
O levantamento bibliogrfico e documental tem possibilitado a ponderao do tema e
descrio da realidade mltipla do objeto de estudo numa teoria fundamentada, utilizando-se
no levantamento, as seguintes palavras-chave: Ps-Graduao; Produtividade/Produtivismo
Acadmico; Estudante; Mestrado; Doutorado; Desempenho Acadmico e Campo Cientfico.
Tal levantamento est sendo realizado em peridicos especficos da rea da Educao e
Sociologia da Educao, tendo como principal aporte a biblioteca eletrnica de artigos
cientficos, SciELO, Scopus e Web Of Science, alm de consultas a dissertaes e teses no
banco de dados da Capes, livros e anais de eventos. Na anlise documental foram
considerados documentos oficiais das instituies e legislaes pertinentes ao tema da
pesquisa.
Considerando-se a natureza quali-quantitativa da pesquisa, a anlise das informaes
exige diferentes tratamentos analticos. Entendemos, juntamente com Bogdan e Biklen
(1994), que a utilizao de mtodos diferenciados atribui validade e credibilidade pesquisa,
alm de permitir a identificao de variveis especficas (mtodos quantitativos) a partir da
compreenso plena do fenmeno (mtodos qualitativos). Nesse sentido, os dados
quantitativos sero tratados estatisticamente e organizados em tabelas. Para as informaes
qualitativas ser realizada a anlise de contedo, buscando a compreenso dos significados
(anlise temtica) e dos significantes (anlise dos processos) representativos dos estudantes da
ps-graduao, inseridos no campo universitrio, utilizando procedimentos sistemticos e
objetivos de descrio do contedo construdo na investigao (BARDIN, 2008).
Para a interpretao dos resultados estamos nos fundamentando em aportes tericos
embasados em perspectivas crtico-dialticas (OLIVEIRA, SOUZA, VERIANO,
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PASCHOALINO, 2009), caracterizados numa discusso dialgica. Tal perspectiva considera
a articulao do contexto socioeconmico a ser estudado, ponderando as suas contradies
especficas.
Nossa aproximao perspectiva crtico-dialtica no se d, contudo, como mtodo,
mas como concepo terica para a anlise do ensino superior e suas polticas, entendendo o
trabalho acadmico como princpio educativo, problematizando e contrapondo-se as relaes
capitalistas contingentes formao de um estudante da ps-graduao no-alienado.
Partimos do pressuposto da ontologia do ser social, em que o trabalho reconhecido
como categoria fundante do ser, pressupondo o desenvolvimento fsico e mental do homem e
constituindo o trabalho como princpio educativo,
[...] a formao omnilateral do ser humano visa ao desenvolvimento do
homem por inteiro, isto , em todas as suas potencialidades intelectivas,
emocionais, estticas, ticas e fsicas, que facilitam o processo de sua
emancipao. Essa formao objetiva estabelece uma relao dialtica entre
teoria e prtica, fazendo o dilogo entre as cincias, as humanidades, as artes
e a educao fsica (OLIVEIRA, SOUZA, VERIANO, PASCHOALINO,
2009, p. 83).

A investigao se delineia na atuao do estudante da ps-graduao e na anlise de
elementos constitutivos de seu habitus acadmico-cientfico. Sob essa tica, ao dialogar com
o socilogo Pierre Bourdieu consideramos que as aes dos agentes educativos demandam
problematizao, bem como suas trocas simblicas, no que se refere s inter-relaes entre
suas construes simblicas e a conservao de dominao social.

Consideraes Finais
O presente estudo, ainda em desenvolvimento, sobre a formao do estudante da ps-
graduao pautada na lgica do produtivismo acadmico nos indica importantes reflexes da
atuao do estudante e o seu processo de produo de conhecimento, revelando tambm
importantes discusses sobre a problemtica institucional que abrange a universidade.
Destaca-se nesta pesquisa a relevncia do papel que o sujeito (estudante da ps-
graduao) ocupa na lgica social na qual est inserido, visto que as transformaes ocorridas
no interior da universidade, especificamente, da ps-graduao e nos padres societrios em
geral resultaram na produo de uma complexa gama de anlises explicativas e, at mesmo,
opostas.
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O habitus que o estudante adquiriu no percurso da graduao condiciona sua atuao
na ps-graduao, constituindo a compreenso das regras inerentes ao campo acadmico-
cientfico, bem como as posies hierrquicas que os agentes sociais ocupam nas relaes
estabelecidas na universidade.
Percebe-se que o conhecimento produzido na ps-graduao, de maneira geral,
articulado e voltado para a valorizao do capital, quantificando a produtividade acadmica,
incentivando a inovao para a ampliao do valor agregado dos produtos e para a obteno
competitiva de novas pesquisas e publicaes valorizadas e experienciadas na universidade.
Dialogar, portanto, com a temtica proposta desafiador em face importncia deste
estudo ao analisar as funes atribudas universidade e a sua relao com a sociedade e seus
agentes. Para tanto, apontamos a necessidade de continuidade desta investigao para
propiciar o aprofundamento das anlises da atividade do estudante da ps-graduao
submersa na lgica mercadolgica.

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1172

ISBN 978-85-425-0178-0
ANLISE DE ALGUMAS ESTRATGIAS ADOTAS NA GESTO DO
CONHECIMENTO EM EAD NO CURSO DE ESPECIALIZAO EM GESTO
ESCOLAR DA FAE/UFMG

Mrian Queiroz de Souza Daniel
e-mail: mirian.qsd@hotmail.com

Fernando Selmar Rocha Fidalgo
e-mail: fernandos@ufmg.br

RESUMO:
Este artigo foi construdo a partir das anlises do Relatrio final (BRASIL, 2010) e das
experincias vivenciadas como professora e assessora pedaggica do curso de Especializao
em Gesto Escolar da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais nos
respectivos perodos 2008 e 2010. Esta anlise consiste na investigao de algumas estratgias
pedaggicas e organizativas adotadas pela equipe deste curso como estratgia eficaz na gesto
do conhecimento deste curso em EaD. Estas estratgias consideradas como procedimentos
didtico-metodolgicos possibilitaram uma maior proximidade entre a equipe do curso,
professores e alunos neste processo de ensino-aprendizagem a distncia. Construir estratgias
que efetivem uma relao efetiva entre equipe e alunos promover certamente ganhos para o
comprometimento destes no empenho do curso.
Palavras-chave: Estratgias pedaggicas; Estratgias organizativas; EaD.
ABSTRACT:
This item has been built from the analysis of the final report (BRAZIL, 2010) and experiences
as a teacher and educational advisor for the Specialization Course in School Management,
School of Education, Federal University of Minas Gerais in the respective periods in 2008
and 2010. This analysis comes from some research on pedagogical and organizational
strategies adopted by the staff of this course as an effective knowledge management strategy
in this course in distance education. These strategies considered didactic-methodological
procedures allowed greater proximity between the staff of the course, teachers and students in
this teaching and distance learning process. Building strategies that enforce an effective
relationship between staff and students certainly promote gains for the commitment of these
efforts in the course.
Keywords: pedagogical strategies; Organizational strategies; EaD.

1.Introduo

Este artigo tem o objetivo de analisar alguns processos de gesto do conhecimento em
EaD construdos pela equipe gestora do Curso de Especializao em Gesto Escolar da
Faculdade de Educao/UFMG. Os processos de gesto do conhecimento so identificados
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atravs das aes constitudas e implementadas pela equipe deste curso com o objetivo de
delinear uma estrutura organizativa e pedaggica.
A gesto do conhecimento na modalidade de Educao a distncia se caracteriza pela
possibilidade de construir um conjunto de estratgias pedaggicas e organizativas visando
conduzir os alunos na tarefa de gesto e produo do conhecimento. E estas estratgias foram
pensadas como forma de intervir de forma positiva e eficaz na organizao dos fluxos de
gesto deste conhecimento no ambiente virtual e presencial visando um maior suporte para os
alunos desta modalidade.
Um curso na modalidade a distncia enfrenta desafios relacionados evaso,
abandono/ desistncia de alunos visto que uma modalidade de ensino nova, que rompe com
as barreiras do ensino-aprendizagem mediado pelo professor e que ocorre presencialmente.
Nesta modalidade a interao virtual e o suporte ocorrem em uma plataforma e preciso
construir uma interveno eficaz neste processo. A anlise das estratgias elencadas acima
foram fruto das experincias vivenciadas em no Curso de Especializao em gesto Escolar
da FAE/UFMG, relativo s turmas concluintes de 2008/2010 e 2010/2011, visto que estas
turmas produziram dados de sucesso referente permanncia dos alunos.
As taxas de abandono retratadas nestes dois perodos deste curso anunciam um
percentual que indica uma taxa de sucesso, pois no primeiro curso (2008/2010) a taxa dos
desistentes (abandono) foi de 14,5% e no segundo curso esta taxa foi ainda menor, de 6,5%.
Estes dados so significativos e as estratgias empenhadas tambm merecem ser evidenciadas
com o fim de divulg-las para outras experincias de formao continuada em EaD.
O apontamento dos dados considerados significativos num curso de especializao na
modalidade a distncia que se expressam no baixo ndice de desistncia (abandono dos alunos
matriculados) refletem aes de interveno permanente elaborada e implementada pela
equipe gestora deste curso. Para construir a anlise destes dados, buscaram-se elementos
constitudos nos relatrios finais deste curso de especializao, um documento que retrata as
experincias vivenciadas pela equipe.

2.Construindo o corpo do Texto
2.1 Elementos importantes na identificao do Curso de Especializao em
Gesto Escolar
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importante compreender que o curso de Especializao em Gesto Escolar constitui-
se numa ao de formao continuada do Programa Nacional Escola de Gestores da Educao
Bsica Pblica, institudo pela Portaria Ministerial n 145 de 11 de Fevereiro de 2009, em
desenvolvimento pela Secretaria da Educao Bsica (SEB/MEC), por meio da Diretoria de
Fortalecimento Institucional e Gesto Educacional. (BRASIL, 2009). Esta ao de formao
continuada tem respaldo na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96)
que menciona no Art.63 a formao continuada de profissionais da educao bsica de
programas de formao continuada para profissionais da educao bsica.
E estas aes de formao so construdas atravs de um trabalho coletivo que envolve
o Ministrio da Educao, as universidades, as entidades e associaes da rea de educao,
como a UNDIME e o CONSE. (BRASIL, 2009). A anlise neste artigo advm no sentido de
compreender a permanncia destes alunos no curso, a partir da baixa taxa de evaso e
abandono refletindo uma mdia de 10% de evaso.
Na Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais este curso
contou com a parceria da Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME)
que realizou o levantamento das demandas dos respectivos gestores escolares e processo de
pr-seleo destes gestores. A Universidade Federal de Minas Gerais realizou a seleo
acadmica destes alunos listados pela UNDIME, distribuiu estes alunos por polos e turmas e
cuidou de toda a matrcula e administrao do curso.
Os sujeitos gestores pr-selecionados para este curso so diretores ou vice-diretores
escolares estaduais ou municipais que advm de municpios com baixo ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB). Em Minas Gerais, este curso de especializao
atende a municpios com baixo IDEB .Os 400 cursistas pr-selecionados so organizados em
polos de atendimento e toda a equipe do curso selecionada pela Faculdade de Educao da
UFMG.
A nfase na formao continuada deste curso se faz atravs de referenciais tericos
sobre a temtica gesto democrtica. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB) Lei 9394/96, em seu Artigo 14, aborda os princpios da Gesto Democrtica, sendo
que no pargrafo II dispe que a participao das comunidades escolar e local em conselhos
escolares ou equivalentes torna-se uma forma de efetivar a gesto democrtica escolar. E
define da seguinte forma a efetivao da gesto democrtica escolar:
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Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica do ensino pblico na
educao bsica de acordo com as suas peculiaridades, conforme os seguintes princpios: I-
participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola; II-
participao das comunidades escolares e local em conselhos escolares ou equivalentes. (LDB
n9394/96 art. 14)
A Gesto Democrtica que se inscreve na busca pela participao constri um novo
perfil para esse trabalhador, pois o retira de uma estrutura fechada fundada em um centralismo
poltico e oferece condies de exerccio democrtico. O curso estruturado em trs eixos
vinculados entre si: O direito educao e a funo social da educao bsica; Polticas de
educao e a gesto democrtica da escola; Projeto Poltico-Pedaggico e Prticas
Democrticas na Gesto Escolar.
O acesso e permanncia dos alunos neste curso na modalidade a distncia refletem o
embasamento terico apropriado que o compe assim como o conjunto de estratgias
pedaggicas que nortearam as aes que frutificaram em baixos ndices de evaso escolar
neste curso.

2.2 Fundamentos da Didtica na EaD
Ao discutirmos o uso de metodologias utilizadas em cursos oferecidos na modalidade
a distncia nos voltamos para a didtica que parte da pedagogia preocupada com a arte de
ensinar, ou seja, pensar uma diretriz da teoria pedaggica. Para desenvolvermos esse tema
podemos nos apoiar em Guevara e Dib (2007).
Ao pensarmos a modalidade de ensino a distncia preciso pensar nessa diretriz
metodolgica que envolve os processos da didtica. Os elementos da ao didtica envolvem
professor, aluno, disciplina (contedo), contexto da aprendizagem e as estratgias
metodolgicas. Na perspectiva do ensino EaD a didtica se amplia ainda mais ganhando um
espao importante para definio de uma metodologia coerente.
Uma metodologia fragmentada no possibilita as demandas da nova sociabilidade e
progressos da sociedade tecnolgica. A Didtica na EaD se faz presente atravs de diversos
dispositivos metodolgicos, a saber: brainstorming, grupos de trabalho, dinmica de grupo,
questionrios e entrevistas realizados face-a-face ou on-line (GOMES, 2004). Essa
metodologia deve comprometer a participao permanente dos membros da equipe.
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A sobre os processos da Didtica na modalidade do ensino a distncia avanamos no
entendimento da expresso didtica atravs da realizao da proposta pedaggica para a EaD,
vai ao encontro de uma proposta que segundo Guevara e Dib (2004) precisa considerar alguns
tpicos :
1.Leitura de mundo simblico-real e necessidades do pblico participante(anlise do
contexto);
2.Anlise dos registros preparatrios;
Definio de temas e objetivos mnimos que orientem a prtica colaborativa;
Proposta e discusso do contedo;
5.Organizao e discusso do mapa do curso;
Storyboard (roteiro digital e impresso);
7.Layout(plano impresso);
8. Produo processual;
9. Reviso e atualizao permanente;
10.Avaliao processual.
Na experincia em anlise os processos apontados pela didtica indicam caminhos
entre os quais a equipe do curso se apropriou para seguir.

2.3 Identificao das Estratgias pedaggicas e orgnaizativas que possibilitaram a
construo de ndices significativos
2.3.1 Estratgias Pedaggicas
Uma estratgia muito importante foi a de Acompanhamento dos professores de
turma e dos professores assistentes pelos coordenadores do curso. Esta estratgia se
constituiu atravs da formao contnua e mensal, em que os coordenadores do curso reuniam
todo o grupo para a anlise de questes pertinentes ao contedo do curso assim como para
anlise de questes intrnsecas ao desenvolvimento e permanncia dos alunos no ambiente
virtual. Neste espao de formao, surgiam o apontamento de aes importantssimas para o
acompanhamento dos alunos na plataforma, para verificao do registro das atividades destes,
para troca de experincias entre os professores acerca de parmetros para a organizao de
encontros presenciais para os alunos com defasagem.
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Alm do mais esta estratgia favoreceu o clima de equipe e de integrao entre
coordenadores, professores e funcionrios do curso, uma vez que gerou uma proximidade,
uma interao e uma construo de um ambiente de troca. Isto culminou com uma motivao
de toda a equipe.
Outra estratgia pedaggica importante foi a referente ao o apontamento de um
coordenador, sendo este professor com doutorado da instituio, para coordenar as
respectivas salas ambientes do curso. Esta estratgia pedaggica foi muito eficaz, pois
permitiu uma formao especfica acerca do contedo estudado em cada sala. E esta formao
era acompanhada diretamente por um professor doutor da instituio com experincia na
proposta terica da respectiva sala. Esta estratgia gerou aes de reviso do contedo assim
como uma maior integrao entre os professores do curso com os professores desta
instituio, gerando troca e socializao acerca da problemtica em estudo.
Outra estratgia pedaggica importante foi a relacionada ao monitoramento e/ou
acompanhamento dos cursistas. Este monitoramento era realizado pela Coordenao do
Curso utilizando os relatrios de acesso da plataforma moodle, pelos professores assistentes e
pela equipe acadmica da secretaria, ou seja, o acompanhamento aos cursistas consistia numa
tarefa importante e por isto realizada pelo dilogo entre coordenao, professores e secretaria.
Quando detectado atraso do aluno na postagem de atividades e mais de uma semana sem
acessar o ambiente era realizado o contato telefnico com os cursistas e agendado um
encontro presencial deste cursista no polo em que o mesmo pertencia. Esta estratgia
construiu um relacionamento entre a equipe do curso e os alunos e trouxe um bom resultado
ao trazer os alunos para a constncia da frequncia no curso.

2.3.2 Estratgias Organizativas
Estas estratgias dizem respeito organizao do ambiente virtual para melhor
acompanhar os processos de ensino-aprendizagem dos alunos. E uma destas estratgias foi a
criao de uma turma extra, pensada para inserir os alunos cujas atividades avaliativas no
tinham sido concludas no prazo previsto. Dessa forma, por um lado, os alunos seriam
estimulados a realizar as atividades avaliativas dentro do prazo previsto e organizar o
posicionamento dos alunos que deviam atividade inserindo-lhes numa turma extra, Esta
flexibilidade gerou uma impresso positiva e aproximou tambm os alunos, trazendo-lhes
para o curso.
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Outra estratgia organizativa importante foi a criao de um espao de formao
chamado turma matriz um espao de troca entre todos os professores dos diferentes polos.
Este espao foi de muita importncia, pois dvidas da equipe, sugestes de atividades,
socializao de material pedaggico assim como sugestes para o acompanhamento das
atividades. Neste espao, pode-se organizar e construir diretrizes tericas importantes para o
bom andamento do curso.
Outra estratgia organizativa foi a criao de uma turma geral de convivncia de
todos os alunos do curso. Nesta turma, todos os alunos do curso trocavam mensagens,
postavam experincias, discutiam questes relacionadas gesto escolar, e construa uma
referncia em termos de coletivo escolar. Vrias postagens nesta turma revelam o carter
pedaggico que esta teve no sentido de socializar, aproximar e construir uma relao afetivo-
pedaggica entre os alunos e professores.

3. Consideraes Finais
Estas estratgias pedaggicas e organizativas constituram-se em estratgias
importantes para construir uma relao entre a equipe do curso e os alunos, e tiveram a
finalidade de estabelecer um vnculo, construir uma dinmica de interao entre o ambiente
virtual e o ambiente real com vistas permanncia dos alunos no curso.
A dinmica que permeia estratgias entre o virtual e o real precisa ser contnua e criar
nos alunos um feed-back para que os mesmos se afeioem ao ambiente. Estabelecer esta
dinmica fundamental para que os alunos de EaD se vejam efetivamente como alunos e
cumpram seus papeis no ambiente de aprendizagem ao qual se comprometeram.

4.Referncias Bibliogrficas
BRASIL. Diretrizes Nacionais do Programa Escola de Gestores da Educao Bsica.
2009.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Disponvel em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em 19 Abr.2014.
BRASIL. Programa Nacional Escola de Gestores: Relatrio Final-Universidade Federal de
Minas Gerais. 2010.
GUEVARA, Arnold Jos de Hoyos; DIB, Vitria Catarina. Da sociedade da informao
sociedade do conhecimento. Disponvel
1179

ISBN 978-85-425-0178-0
em:http://arquivo.rosana.unesp.br/docentes/fernando/TIC/GUEVARA;%20DIB.%20Da%20s
ociedade%20da%20informa%C3%A7%C3%A3o%20%C3%A0%20sociedade%20do%20con
hecimento.pdf. Acesso em 20 de Abr.2014.
BRASIL . Decreto n. 5.622, de 19 de dezembro de 2001. Regulamenta o artigo 80 da
Lei n. 9394/96. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 20 de dezembro de 2005.
DELORS, Jacques. Educao: um tesouro a descobrir. Relatrio para a UNESCO da
Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI. 3 ed., So Pulo:
Ministrio da Educao Superior. Diplomao, Reteno e Evaso nos cursos de graduao
em instituies de Ensino Superior Pblicas. Relatrio da comisso especial de Estudos nas
Universidades Pblicas Brasileiras. ANDIFES/ABRUEM/SESu/MEC:1996.

COELHO, Maria L. A evaso nos cursos de formao continuada de professores
universitrios na modalidade de educao a distncia via internet - Universidade Federal
de Minas Gerais, 2002. Recuperado de
http://revistapaideia.unimesvirtual.com.br/index.php?journal=paideia&page=article&op=view
File&path[]=101&path[]=96 Acesso em: 22 de Abr.2014.

1180

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A MISSO DAS UNIVERSIDADES FEDERAIS NO BRASIL: TENSES, DILEMAS
E ESCOLHAS
366

Suely Ferreira
suelyferreira13@gmail.com
Universidade Federal de Gois

RESUMO
Este artigo visa discutir a misso e os papis sociais que as universidades federais esto
assumindo em seus documentos institucionais mediante as presses para sua aproximao e
atendimento as demandas da sociedade, do Estado e do mercado, a partir da dcada de 1990
no Brasil. Para desenvolver o tema foram analisados o Plano de Desenvolvimento
Institucional e o Relatrio de Gesto das universidades federais disponibilizados nos sites
institucionais. Verificou-se que parte significativa das universidades apresenta nos
documentos pesquisados, misso e finalidades sociais orientadas pelas demandas requeridas
pelo mundo exterior, principalmente dos setores econmicos, em detrimento de pautar-se por
suas prprias referncias acadmicas internas, podendo resultar essa nova postura em
alteraes substantivas na identidade das universidades federais.
Palavras-chave: universidades federais; misso; finalidades sociais; reconfigurao.

As aceleradas transformaes emanadas do processo de mundializao do capital, da
reestruturao produtiva e da reconfigurao do papel dos estados e, consequentemente, das
polticas pblicas e, sobretudo das polticas educacionais, em especial a partir da dcada de
1990 no Brasil, passaram a exigir das universidades federais respostas no sentido de
demostrarem sua relevncia ou utilidade social na chamada sociedade da economia do
conhecimento, uma vez que a cincia, o conhecimento e a inovao tecnolgica tornaram-se
parmetros e estratgias de competitividade tanto no mbito do local como do global
367
.
As universidades vm sendo cada vez mais constrangidas pelo Estado e pelo mercado
a transitarem de um referencial mais acadmico, em que a educao superior vista como
bem pblico e direito social, para um referencial economicista, baseado numa viso que
acentua o pragmatismo, a competio e a privatizao. Assim, a materializao desse

366
Este trabalho integra parte da pesquisa A gesto, a organizao e os papis sociais das universidades federais
no Brasil: mudanas na natureza institucional, nas finalidades e nos modos de produo acadmica financiado
pelo CNPQ.
367
A partir dos anos 1990, nos pases perifricos, intensificaram-se reformas que propiciaram novas relaes
entre universidade, Estado e sociedade. O processo de reforma da educao superior deflagrado nesse perodo
passou a ser justificado mediante a necessidade dos pases adequarem-se nova ordem mundial competitiva e
globalizada. As reformas que ocorreram a partir dessa dcada podem ser analisadas como formas de arranjos que
possibilitaram um novo reordenamento social e poltico consonante com os novos padres de produo
(CAMARGO; MAUS, 2008).
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processo vem permitindo a construo de novas finalidades sociais que passam a ser
admitidas como necessrias e resultado de ajustamentos tambm entendidos como naturais. A
educao superior, nessa viso, centra-se na produtividade, na excelncia, na competitividade,
distanciando-se da formao omnilateral, crtica e cultural.
Nesse contexto, o artigo discute os papis sociais que as universidades federais esto
assumindo em seus documentos institucionais frente s inmeras demandas requeridas pela
sociedade, principalmente dos setores econmicos, nas ltimas dcadas no Brasil. Para
desenvolver o tema foram analisados o Plano de Desenvolvimento Institucional PDI e o
Relatrio de Gesto das 59 universidades federais disponibilizados nos sites institucionais.
Para anlise priorizou-se as informaes referentes : misso, viso, finalidades, perfil e dados
gerais de identificao
368
.

1. Finalidades sociais e a autonomia universitria: tenses e releituras

No Brasil, desde os anos 1990, os sistemas de educao superior vm sofrendo
modificaes substantivas no financiamento, na utilizao dos recursos pblicos e na
prestao de contas, na avaliao, nos padres de qualidade, na formao inicial e continuada,
na pesquisa, na ps-graduao e na gesto das instituies. Essa dinmica articula-se ao
processo de diversificao das universidades, dos programas, dos cursos, da incorporao de
novas finalidades aliadas ao processo de expanso, interiorizao, regionalizao e
internacionalizao, bem como o atendimento ao meio econmico e social onde esto
inseridas.
Percebe-se que as caractersticas centrais da universidade, como geradoras de
atividades intelectuais e culturais, esto sendo modificadas por novos valores como a ideia da
excelncia, da eficcia, da eficincia, da transparncia e da utilizao de indicadores de
performance. Nessa perspectiva, as universidades no devem espelhar-se somente no modelo
ensino-pesquisa-extenso, mas tambm incorporar outros elementos considerados importantes
como: gesto, inovao, prestao de servios e internacionalizao.

368
As quatro universidades criadas no governo Dilma Rousseff em 2013 no foram pesquisadas, por constituir
em instituies muito recentes e em processo de discusso da identidade, dos papis, da misso, bem como da
elaborao dos diversos documentos institucionais. So elas: Universidade Federal do Sul da Bahia (sede em
Itabuna); Universidade Federal do Oeste da Bahia (sede em Barreiras); Universidade Federal do Sul e Sudeste do
Par (sede em Marab); Universidade Federal do Cariri (sede em Juazeiro do Norte).
1182

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Mediante esse cenrio, a pesquisa analisou a misso e as finalidades sociais
apresentadas nos documentos institucionais das universidades federais para verificar em que
medida os fins institucionais explicitam ou no sua aproximao e alinhamento com as
demandas advindas do meio exterior, principalmente do mercado. Nessa direo, observou-se
um quantitativo expressivo de universidades que reconhecem nos documentos que as
transformaes decorrentes da globalizao e da revoluo tecnolgica so determinantes
para as sociedades contemporneas e, desse modo, as instituies precisam adaptar-se e
sobretudo demonstrar sua relevncia para o progresso da regio/estado onde esto inseridas,
bem como do pas, ajustando-se s novas exigncias decorrentes desse contexto
369
.
Segue no quadro 1, algumas afirmaes presentes nos documentos das universidades
que assumem essa postura.
Quadro 1
Universidades Discurso de naturalizao da adequao da instituio em
relao s mudanas em curso nas ltimas dcadas
Universidade
Federal de
Alfenas -
UNIFAL
A UNIFAL considera que a educao superior em nossos
dias adquire um papel relevante em virtude das mudanas
aceleradas de ordem cientfica e tcnica que incidem diretamente no
desenvolvimento scio-econmico e cultural do pas, o que
determina a necessidade de redefinir e aperfeioar suas funes com
relao formao e capacitao permanente de recursos humanos
altamente qualificados, investigao cientfica que sustenta essas
mudanas e aos servios necessrios sociedade em correspondncia
com tal desenvolvimento. Esse aperfeioamento implica o
estabelecimento de relaes e inter-relaes adequadas com os
demais nveis do sistema educativo, com o mundo do trabalho e com
a infra-estrutura que promove o desenvolvimento cientfico e
tecnolgico. Constitui, por isso mesmo, um elemento de primeira

369
Diante da crise estrutural do capitalismo, o processo de globalizao vem possibilitando transformaes
substantivas nas economias ocidentais: a intensificao da internacionalizao do capital e da integrao dos
mercados; diminuio da produo industrial e ampliao do setor de servios, bem como acentuada expanso
do capital financeiro; intensa utilizao de equipamentos tcnico-cientficos assentados na micro-eletrnica,
informtica, robtica, microbiologia, engenharia gentica etc.; naturalizao e generalizao das formas de
gesto empresarial, mudanas nas relaes de trabalho e do perfil da classe trabalhadora, dentre outros. A esse
respeito conferir: Harvey (1992).
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ordem para as relaes com o Estado, especialmente as que se
referem responsabilidade de garantir que o ensino superior
cumpra suas finalidades. PDI 2007-2010, 2007, p. 6 (Grifos
nossos).
Universidade
Federal de
Itajub -
UNIFEI
Frente ao processo acelerado de mudanas polticas,
econmicas e socioculturais posto pela Nova Ordem Mundial, s
IFES se tm exigido a reconfigurao de suas atividades
educacionais. Tal reconfigurao insere-se na necessidade premente
de formar quadros profissionais adequados s exigncias atuais,
dentre outros elementos, recorrentes de novas relaes de trabalho,
absoro e criao de tecnologias, funes ocupacionais novas, de
novos postos de trabalho, alm da prpria internacionalizao da
economia e da proximidade de culturas nacionais. Os cursos, de
maneira geral, esto repensando sua estrutura e organizao no
sentido de garantir e de acompanhar a intensificao da produo
cientfica e tecnolgica que vem exigindo, cada vez mais,
profissionais com competncias e com habilidades singularmente
diferentes para a contemporaneidade. PDI 2005-2008 (atualizado
em 2008 visando 2012, p. 4). (Grifos nossos).
Universidade
Federal de
Cincias da
Sade de Porto
Alegre -
UFCSPA
Caracteriza-se por ser uma instituio especializada na rea
da sade, que desenvolve atividades de ensino (graduao e ps-
graduao), de pesquisa e de extenso e que se encontra em
constante transformao, como resultado de importantes mudanas
sociais, econmicas e polticas que vem sofrendo o pas. Relatrio de
Gesto do Exerccio de 2011, 2012, p. 12. (Grifos nossos).

Verifica-se a partir das afirmaes, a compreenso da inevitabilidade das
transformaes decorrentes da Nova Ordem Mundial e a naturalizao dos fins da
universidade orientada pelas demandas requeridas desse processo. Assim, legitimam-se a
partir desse referencial, a necessidade das rpidas mudanas que a instituio dever se
submeter para acompanhar tal dinmica, inclusive, mediante o esforo incansvel de mudar
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constantemente. Portanto, altera-se o conceito de relevncia social para as universidades,
pressionando-as a redefinir suas finalidades de acordo com as necessidades da reestruturao
do sistema de produo e desenvolvimento capitalista neoliberal, no cenrio local, regional
e/ou global competitivo. Em oposio a essa lgica, Amaral e Magalhes explicam que a
relevncia

para a sociedade no era a principal caracterstica da universidade, mas o seu
afastamento, o que lhe permitia visionar a sociedade e o seu papel nela, sub
specie aeternitatis ou seja, sob uma perspectiva de longo prazo; e no
reagia mudana, mas integrava-a no longo prazo e no duradouro. Em
resumo, a universidade era a principal instituio que permitia sociedade
ver-se a si prpria a longo prazo (2000, p. 15).
Chau tambm ressalta que a passagem da universidade como instituio para
organizao articula-se com a forma atual do capitalismo em que a sociedade aparece
como uma rede mvel, instvel, efmera de organizaes particulares definidas por estratgias
particulares e programas particulares, competindo entre si (2003, p. 3). Nesse processo,
a permanncia de uma organizao depende muito pouco de sua estrutura
interna e muito mais de sua capacidade de adaptar-se celeremente a
mudanas rpidas da superfcie do meio ambiente. Donde o interesse pela
ideia de flexibilidade, que indica a capacidade adaptativa a mudanas
contnuas e inesperadas. (2003, p. 3).
Parte significativa das universidades passa a assumir a responsabilidade social
mediante o atendimento das demandas decorrentes das transformaes sociais, econmicas,
polticas, tecnolgicas, culturais em curso para legitimar-se perante a sociedade, o Estado e o
mercado e, inclusive, o investimento do dinheiro pblico. Nessa postura, observa-se a
negao dos conflitos e da disputa pelo atendimento dos diversos interesses no interior das
classes sociais de um pas marcadamente desigual. Entende-se a sociedade de forma linear e
homognea que reclama/exige demandas semelhantes e legtimas e o seu atendimento
possibilitaria, em tese, a ampliao da democratizao do acesso aos bens e servios
produzidos pela universidade, bem como o desenvolvimento econmico com justia social
para a maioria da populao da regio em que a instituio est inserida. Nesse contexto, a
Universidade Federal do Sergipe UFS entende que
o processo de integrao da universidade com a sociedade deve considerar
sobremaneira o desempenho regional, uma vez que a universidade precisa
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estar voltada para os problemas locais e contribuir para o crescimento
econmico. PDI 2010-2014, 2010, p. 28. (Grifos nossos).
Os novos referenciais assumidos por um quantitativo expressivo das instituies de
orientar as escolhas das suas finalidades de acordo com os interesses externos remete a
discusso da autonomia das universidades, uma vez que muitas se sentem constrangidas a
associar-se aos setores econmicos para redefinir sua relao com a sociedade. Nesse
processo, a autonomia vem sendo reconfigurada medida que a instituio admite submeter
seus novos papis sociais as exigncias do Estado e do mercado. Relega-se a um plano
secundrio, o papel tradicional de crtica e de independncia em relao ao meio exterior.
justamente o meio exterior e suas demandas que passam a ser o novo referencial para o
exerccio da autonomia universitria e no a defesa dos seus prprios referenciais acadmicos
para regular suas regras e valores que so internamente legitimados.
As posies distintas de duas instituies a seguir, revela o processo de reconfigurao
dessa categoria como tambm da sua defesa na acepo tradicional. Para a Universidade
Federal do ABC UFABC
os problemas da regio no so substancialmente diferentes
daqueles que hoje mobilizam a comunidade acadmica no
Brasil e mesmo no exterior. Como um local que
abriga indstrias de ponta, intensivas em tecnologia, mas que
convive com graves problemas sociais e de
organizao do espao metropolitano, o ABC
um locus de manifestao da mesma agenda de desafios
colocados para o pas. E a melhor contribuio que
a UFABC pode dar consiste em estar atenta a
estas demandas, produzindo pesquisas e a formao
de quadros de profissionais de alta qualidade para enfrent-las
. A Universidade do Sculo XXI deve ser
autnoma no sentido de definir suas prioridades e de gerir seus
recursos. Mas deve estar permanentemente aberta
ao dilogo e participao ativa da comunidade onde ela est
situada. Nesse sentido, ao menos quatro desafios especficos regio
precisam ser contemplados nesse dilogo. O primeiro deles diz
respeito aproximao com o mundo empresarial e os desafios
referentes inovao tecnolgica na economia regional. O segundo envolve
os problemas socioambientais locais, decorrentes do alto grau de
concentrao populacional, do padro desigual e incompleto
de urbanizao, da persistncia da manifestao da pobreza e
da desigualdade, da gravidade dos problemas ambientais. O terceiro
desafio especfico do ambiente educacional e se desdobra na
formao de quadros profissionais, mas tambm na necessria
aproximao da universidade com os demais nveis do ensino na
regio. O quarto desafio vai no sentido inverso aos
1186

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trs anteriores. Se naqueles desafios j mencionados trata-se de
exercitar o dilogo regional com a universidade respondendo a
demandas sociais neste ltimo campo trata-se de fazer da
universidade um foco de excelncia, capaz de, ela
mesma, gerar novas demandas sociais. Isto , a presena de uma
universidade de ponta, produzindo pesquisas e formando quadros
em reas que hoje ainda no so uma
demanda regional pode contribuir para a atrao de empresas,
profissionais, investimentos e recursos que sero teis regio,
ajudando a moldar seu perfil como um centro de excelncia e
referncia para o restante do pas. PDI 2013-2022, 2013, p. 18-19. (Grifos
nossos).
J a Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro UNIRIO compreende que as
concepes e prticas de direo poltico-institucional no emergem e no se
consolidam, exclusivamente, por meio das ideias de um grupo gestor, mas
so efetivamente amadurecidas atravs dos contextos histricos especficos
em que a instituio universitria se insere, seja em nveis mais locais e
regionais, seja em nveis mais amplos, de abrangncia nacional e
internacional. Sob esta perspectiva, a universidade no est imune s
imposies e limitaes de origem exgena; no pode ignorar presses
advindas e constitudas a partir de diversos tipos de interesses; nem,
tampouco, deve ignorar novas demandas sociais legitimamente constitudas.
Neste sentido, a universidade deve proceder s suas escolhas, respondendo
s cobranas, exercendo suas funes crticas, sem se eximir
responsabilidade histrica de renovar e produzir saberes que venham ao
auxlio da construo de novas realidades sociais, mais solidrias e mais
justas. PDI 2012-2016, 2011, p. 11. (Grifos nossos)

Podem-se perceber duas posies polticas antagnicas em relao autonomia. A
UFABC defende que ao mesmo tempo em que a universidade deve ter autonomia para definir
prioridades e recursos financeiros, necessita contribuir para o atendimento das demandas da
sociedade em que a instituio est inserida. Nesse sentido, a construo da sua autonomia e
da sua identidade como centro de excelncia passa por atender aos desafios sociais e
econmicos especficos da regio. J a UNIRIO tem a clareza que no est imune as
imposies externas que so demandadas por inmeros interesses que so inclusive
diferentes. Tambm compreende que no pode ignorar as solicitaes legitimamente
reivindicadas. Mas entende que as escolhas da universidade devem ser debatidas mediante sua
funo crtica visando contribuir para a construo de uma sociedade mais igualitria.
Portanto, percebe-se em relao primeira universidade, a releitura da autonomia que
passa a ser submetida ao atendimento dos diversos interesses que so exgenos aos ideais de
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independncia e de crtica prpria sociedade. O ponto de partida da autonomia da UFABC
refere-se lgica do mundo exterior. Em relao segunda, verifica-se o entendimento da
autonomia a partir de si mesma, mediante sua liberdade de pensar-se, criticar-se, definir
rumos, seus princpios e prticas acadmicas para discutir os seus papis sociais.
A partir dessas duas posies, verifica-se a importncia do debate poltico sobre a
autonomia, por entend-la articulada ao poder das universidades em tomar suas prprias
decises, como: assegurar critrios acadmicos norteadores da rotina acadmica; eleger
democraticamente suas regras; garantir independncia para decidir sua relao com a
sociedade, o Estado e o Mercado. Enfim, a autonomia universitria deve contemplar
necessariamente trs fatores: autonomia institucional autonomia em relao aos governos;
autonomia intelectual autonomia em relao aos credos religiosos, partidos polticos,
imposies empresariais, etc.; autonomia financeira utilizar os recursos conforme suas
necessidades (CHAU, 2003).
Nesse sentido, autonomia est diretamente relacionada com a compreenso da
universidade como uma instituio social, ou seja,
uma ao social, uma prtica social fundada no reconhecimento pblico de
sua legitimidade e de suas atribuies, num princpio de diferenciao, que
lhe confere autonomia perante outras instituies sociais e estruturada por
ordenamentos, regras, normas e valores de reconhecimento e legitimidade
internos a ela. A legitimidade da universidade moderna fundou-se na
conquista da ideia de autonomia do saber em face da religio e do Estado,
portanto, na ideia de um conhecimento guiado por sua prpria lgica, por
necessidades imanentes a ele, tanto do ponto de vista de sua inveno ou
descoberta como no de sua transmisso. Por isso mesmo, a universidade
europeia tornou-se inseparvel das ideias de formao, reflexo, criao e
crtica. Com as lutas sociais e polticas dos ltimos sculos, com a conquista
da educao e da cultura como direitos, a universidade tornou-se tambm
uma instituio social inseparvel da ideia de democracia e de
democratizao do saber. (CHAU, 2001, p. 185) (Grifos da autora).
A orientao dos fins submetida s demandas do mundo exterior, a necessidade da
constante afirmao da relevncia social e da excelncia/referncia das atividades
desenvolvidas vem promovendo a competitividade entre as universidades e, inclusive,
induzindo-as a buscar melhores colocaes nos rankings regionais, nacionais e/ou
internacionais que vem sendo internalizado por vrias instituies como uma realidade
necessria e saudvel. Para Chau (2003), a passagem da universidade-instituio para
universidade-organizao naturaliza a competio entre as universidades. Nesse sentido,
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a instituio social aspira universalidade. A organizao sabe que sua
eficcia e seu sucesso dependem de sua particularidade. Isso significa que a
instituio tem a sociedade como seu princpio e sua referncia normativa e
valorativa, enquanto a organizao tem apenas a si mesma como referncia,
num processo de competio com outras que fixaram os mesmos objetivos
particulares. [...] A instituio se percebe inserida na diviso social e poltica
e busca definir uma universalidade (imaginria ou desejvel) que lhe permita
responder s contradies impostas pela diviso. Ao contrrio, a organizao
pretende gerir seu espao e tempo particulares aceitando como dado bruto
sua insero num dos plos da diviso social, e seu alvo no responder s
contradies e sim vencer a competio (CHAU, 2003, p. 2).
O quadro 2 ilustra a viso que algumas universidades assumem em relao a
necessidade da sua insero nos rankings como diferencial da sua identidade institucional em
relao as demais.
Quadro 2
Universidades Rankings
Universidade
Federal do Rio de
Janeiro - UFRJ
A UFRJ j a mais importante universidade de graduao
do pas, com desempenho, nas avaliaes do MEC, superior ao de
qualquer universidade pblica ou privada existente no pas. A
UFRJ , ao mesmo tempo, uma das trs mais importantes
universidades brasileiras de ps-graduao e pesquisa. Proposta de
Plano Quinquenal de Desenvolvimento para a Universidade Federal
do Rio de Janeiro. PDI. Maro de 2006, p. 51-52. (Grifos nossos).
Universidade
Federal do
Paraba - UFPB
A Viso da UFPB, para o perodo 2009-2012, representa
um estado futuro desejvel e um eixo norteador para o alcance de
sua misso institucional. E encontra-se delimitada da seguinte
forma: Uma universidade lder no processo de desenvolvimento
tecnolgico, cientfico, cultural e scio-econmico no mbito local,
e referncia regional e nacional com relevante insero
internacional, caracterizada por avanadas formas de gesto e
organizao acadmico-administrativas. PDI 2009-2012, 2010,
s/a, p. 21. (Grifos nossos).
Universidade
Federal Vales do
Pretende ampliar o seu espao de atuao, intensificar o
exerccio fundamentado no trip ensino-pesquisa-extenso e
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Jequitinhonha e
do Mucuri -
UFVJM
assumir a liderana no mbito regional em prol de um
desenvolvimento equitativo e sustentvel. Desse modo, a sua viso
futura projeta uma configurao que coloca a UFVJM entre as
melhores instituies de ensino superior do Brasil, reconhecida e
respeitada pela excelncia do ensino, da pesquisa e da extenso,
contribuindo para o desenvolvimento nacional, em especial dos
Vales do Jequitinhonha e do Mucuri. PDI 2012-2016, 2012, p. 15.
(Grifos nossos).

2. Misso: posies polticas em debate

Ao analisar a misso descrita nos Planos de Desenvolvimento Institucional, podem-se
inferir de forma didtica, duas posies polticas que indicam a possvel orientao a ser
seguida no desenvolvimento das atividades propostas pelas universidades. Uma posio que
reafirma a misso tradicional da universidade ao defender o papel emancipador,
transformador e universal da produo e da socializao do conhecimento que se verificou
significativamente minoritrio e outra posio que busca mediar misso da universidade
como propiciadora da cidadania e dos direitos humanos com o atendimento das demandas
sociais e econmicas consideradas relevantes que se constatou majoritrio no conjunto das
instituies pesquisadas.
Vale ressaltar que determinadas universidades: no apresenta nos documentos sua
misso; divulgam misses diferentes em distintos documentos; apresenta misso que se
constitui incongruente com a orientao das demais informaes no mesmo documento.
Ainda, na anlise das misses constatou-se que algumas universidades no se orientam pelas
duas posies polticas inferidas. Nesse sentido, verificou-se que determinadas universidades:
apresentam textos da misso com formato muito superficial ou genrico; assumem misses
diferenciadas e inovadoras como a UNILA e a UNILAB; divulgam misses que articulam
ambas as posies.

2.1. Misso tradicional

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As universidades que assumem esse posicionamento entendem que devem produzir,
sistematizar e socializar o saber cientfico, tecnolgico e cultural para:
- contribuir para o desenvolvimento humano integral;
- contribuir para a transformao social visando uma sociedade mais igualitria;
- comprometer com a melhoria da qualidade de vida, com a justia social, com a
democracia, com a cidadania e o bem comum;
- propiciar a formao cidad e profissional, baseada em princpios humansticos,
crticos, reflexivos, ticos, dentre outros.
O quadro 3 demonstra exemplos que alinham com essa postura.

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Quadro 3
Universidades Misso
Universidade
Federal de
Santa Catarina -
UFSC
A Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) tem por misso
produzir, sistematizar e socializar o saber losco, cientco, artstico e
tecnolgico, ampliando e aprofundando a formao do ser humano para o
exerccio prossional, a reexo crtica, a solidariedade nacional e
internacional, na perspectiva da construo de uma sociedade justa e
democrtica e na defesa da qualidade da vida. PDI 2010-2014, 2010, p.
17. (Grifos nossos).
Universidade
Federal de Ouro
Preto - UFOP
Produzir, sistematizar e socializar o saber cientfico, tecnolgico e
cultural, visando formao e participao do ser humano no exerccio
profissional, com solidariedade, tica e reflexo crtica, buscando sempre a
construo de uma sociedade mais justa, soberana e democrtica. PDI
2011-2015, 2010, p. 4 (Grifos nossos).
Universidade
Federal do Acre
- UFAC
Produzir, sistematizar e difundir conhecimentos, articular e socializar
saberes, bem como qualificar pessoas para o exerccio profissional,
mediante aes integradas de ensino, pesquisa e extenso, com o intuito de
contribuir para a melhoria de vida, para a formao de uma conscincia
crtica e de cidadania, visando uma sociedade igualitria e democrtica.
PDI 2011-2014,2011, p. 5 (Grifos nossos).

Essas universidades entendem que a produo/socializao do conhecimento tem o
fim de objetivar uma sociedade mais igualitria, solidria, justa e democrtica.

2.2. Misso que assume tanto a promoo da cidadania e dos direitos sociais
quanto o atendimento das demandas sociais e econmicas relevantes.
As universidades que assumem esse posicionamento entendem que devem
sistematizar, aplicar e difundir o conhecimento para:
- formar cidados-profissionais baseados nos princpios ticos e socialmente
responsveis;
- promover o desenvolvimento local, regional e/ou nacional;
- atender as demandas sociais;
- comprometer com a construo da democracia, dentre outros.
O quadro 4 apresenta exemplos que seguem nessa direo.

Quadro 4
Universidade Misso
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Universidade
Federal do
Oeste do Par -
UFOPA
Produzir e socializar conhecimentos, contribuindo para a
cidadania, inovao e desenvolvimento na Amaznia. PDI 2012-
2016, s/a, p. 36. (Grifos nossos).
Universidade
Federal da
Paraba - UFPB
Integrada sociedade, promover o progresso cientfico,
tecnolgico, cultural e socioeconmico local, regional e nacional,
atravs das atividades de ensino, pesquisa e extenso, atrelado ao
desenvolvimento sustentvel e ampliando o exerccio da cidadania.
PDI, 2009-2012, 2010, p. 21. (Grifos nossos).
Universiade
Federal Rural
da Amaznia -
UFRA
Contribuir para o desenvolvimento sustentvel da Amaznia,
atravs da formao de profissionais de nvel superior,
desenvolvendo, e compartilhando conhecimento tcnico, cientfico e
cultural, oferecendo servios comunidade por meio do ensino,
pesquisa e extenso. PDI 2010-2014, 2010, p 5. (Grifos nossos).

Essas universidades entendem que a produo/aplicao do conhecimento tem o fim
de objetivar a formao de cidados-profissionais socialmente responsveis que contribuam
para a promoo do desenvolvimento sustentvel, atendendo as demandas econmicas e
socialmente relevantes. O referencial dessas finalidades aproxima-se com o papel da educao
superior defendido na Conferncia Mundial sobre Ensino Superior (CMES) promovida pela
Unesco: As novas dinmicas do ensino superior e pesquisas para as mudanas e o
desenvolvimento social (2009). Inclusive, a misso que consta no PDI da Universidade
Federal de So Paulo - UNIFESP um extrato da Declarao Mundial sobre Educao
Superior no Sculo XXI: Viso e Ao (Unesco, 1998) da CMES.
Para a CMES de 2009, o papel da educao
[...] no deve apenas fornecer prticas slidas para o mundo presente e
futuro, mas deve tambm contribuir para a educao de cidados ticos,
comprometidos com a construo da paz, com a defesa dos direitos humanos
e com os valores de democracia. [...] 18. O treinamento oferecido pelas
instituies de ensino superior devem tanto responder como antecipar as
necessidades sociais. Isso inclui a promoo de pesquisas para o
desenvolvimento e utilizao de novas tecnologias, bem como a garantia da
proviso de treinamento tcnico e profissionalizante, educao para o
empreendedorismo e programas para aprendizagem contnua ao longo da
vida atravs da qualidade, relevncia, eficincia, transparncia e
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responsabilidade social. [...] 23. A sociedade do conhecimento requer uma
crescente diferenciao de papis dentro dos sistemas e instituies de
ensino superior, com plos e redes de excelncia em pesquisa, inovaes no
ensino/aprendizagem e novas abordagens aos servios da comunidade. [...]
38. Instituies de ensino superior devem procurar reas de pesquisa e
ensino que possam abordar questes relacionadas ao bem estar da populao
e estabelecer uma fundao forte para a cincia e a tecnologia relevantes
localmente. (CMES, 2009).

Ao mesmo tempo em que existe uma preocupao da educao superior
comprometida com a construo da paz, da formao de cidados ticos e com a democracia,
a mesma dever ser relevante, eficiente e responsvel socialmente, bem como atender as
demandas econmicas e prestar servios locais. A educao superior requisitada para
contribuir na erradicao da pobreza, no desenvolvimento sustentvel e no progresso dos
pases, ou seja, nunca na histria foi to importante investir na educao superior como fora
maior na construo de uma sociedade inclusiva e de conhecimento diversificado, alm de
avanar em pesquisa, inovao e criatividade. (CMES, 2009, p. 2). Nessa perspectiva para a
CMES, a autonomia universitria uma exigncia necessria para satisfazer as misses
institucionais atravs da qualidade, relevncia, eficincia, transparncia e responsabilidade
social (2009, p. 2). Ressalta-se, portanto, a resoluo dos problemas e s necessidades
sociais e econmicas dos pases em desenvolvimento, no contexto capitalista, como eixos
fundamentais da autonomia universitria.
As diferenas entre duas posies polticas em relao misso das universidades vm
demonstrar que est em curso um processo significativo de mudana no conceito de educao
superior, das finalidades e da identidade da universidade. Segundo Amaral & Magalhes,
o modelo humboltiano-newmaniano baseia-se na assuno segundo a qual
quanto mais independentes as universidades fossem dos interesses materiais
econmicos, sociais e polticos da sociedade na qual a instituio est
integrada, melhor a sua misso (a procura do conhecimento como um fim em
si mesmo, a sua preservao e a sua difuso) seria cumprida, sendo o Estado
incumbido de preservar a independncia da universidade para proteger os
prprios interesses e a cultura nacionais. Ao contrrio, no novo paradigma, o
ambiente social e econmico deixa de ser visto como um conjunto de
interesses, por vezes mesmo interesses conflitantes, para ser considerado
como uma teia dentro da qual as instituies de ensino superior se tm e se
devem integrar se pretendem sobreviver (2000, p. 16).

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Consideraes finais
As rpidas transformaes decorrentes do processo de mundializao do capital, da
reestruturao produtiva e da reconfigurao dos estados vm exigindo das universidades fins
sociais orientados por tais demandas. A existncia da universidade por si s, com suas
finalidades tradicionais, parece no mais se legitimar perante a sociedade na medida em que a
instituio necessita demonstrar sua relevncia e a sua capacidade de integrao as rpidas
mudanas em curso. Nesse sentido, disseminam-se novas leituras de utilidade social e de
autonomia institucional.
De acordo com a pesquisa, um quantitativo significativo das universidades federais
est assumindo nos documentos oficiais, misso e finalidades institucionais orientadas pelas
demandas requeridas pelo mundo exterior, principalmente dos setores econmicos, em vez de
pautar-se por suas prprias referncias acadmicas, ou seja, o papel de independncia e de
critica da prpria sociedade.
De qualquer modo, vale ressaltar, a possvel existncia da distncia entre o
anunciado e o realizado. A pesquisa ficou restrita na anlise documental que priorizou
determinadas informaes (misso, viso, finalidades, perfil e dados gerais), no sendo
objeto, a comprovao ou a forma como a misso e as finalidades esto sendo efetivamente
concretizadas pelas universidades. Certamente, as relaes institucionais so contraditrias e
permeadas de conflitos que passam ou no por espaos coletivos democrticos de tomada de
decises e de definies dos objetivos e dos papis institucionais. Existem os movimentos de
resistncia, de conivncia, espaos para a modificao de determinadas diretrizes, bem como
da sua afirmao e cumprimento.
Tambm, cabe dizer que o PDI, documento que apresenta a misso institucional,
uma exigncia compulsria mediante o Decreto n. 5.773/2006 para o credenciamento das
universidades. Nele devem constar: misso, objetivos e metas, projeto pedaggico
institucional; organizao administrativa; demonstrativo de capacidade e sustentabilidade
financeira, dentre outras vrias informaes. Esse documento insere-se no contexto da
induo de mudanas na gesto universitria para aproxim-la do modelo de administrao
mercadolgica das empresas privadas. Nessa direo, o PDI considerado um instrumento de
planejamento estratgico e de gesto visando tornar as universidades mais racionais, geis,
flexveis, eficientes, eficazes e transparentes. A adeso, a assimilao parcial ou a resistncia
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aos novos referenciais, misses, finalidades e gesto so expresses da atual correlao de
foras entre universidade, Estado, sociedade e mercado.
No resta dvida que cada vez mais as universidades federais necessitam assumir suas
escolhas/opes de forma consciente e democrtica para defender o projeto de sociedade e de
universidade que desejam construir e consolidar.

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_2010.pdf Acesso em 23 out. 2013

1197

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EIXO 7 EDUCAO SUPERIOR DO CAMPO
A EDUCAO SUPERIOR DO CAMPO COMO RESISTNCIA E MUDANA DE
PARADIGMA URBANO-EURO-CNTRICCA

Claudio EMIDIO-SILVA
emidiosilva@yahoo.com.br
UFPA
370

Dorilene Pantoja MELO
dorilenemelo@yahoo.com.br
UFPA
371

Georgina Negro Kalife CORDEIRO
ginakalife@gmail.com
UFPA
372

Salomo Antnio Mufarrej HAGE
salomao_hage@yahoo.com.br
UFPA
373

Resumo
Este trabalho fruto de uma pesquisa sobre as principais abordagens presentes nos artigos
apresentados no VI Simpsio Internacional de Geografia Agrria, ocorrido em Joo Pessoa
(PB) em 2013. O objeto - VI Simpsio Internacional de Geografia Agrria - foi escolhido pela
relao com as questes do campo, do homem do campo em seu espao e por sua trajetria
tratar especialmente do assunto na Amrica latina e tambm por tratar do tema educao em
suas mais variadas especificidades. A pesquisa procurou mostrar dentro do universo de artigos
apresentados quantos e quais deles faziam referencia a Educao Superior do Campo.
Foram encontrados seis artigos abordando as seguintes temticas: o PRONERA -
experincias com a educao do campo pelo Brasil (2 artigos); a formao de professores
(2 artigos); e as experincias com a ps-graduao (2 artigos). As temticas so atuais e
pertinentes s discusses feitas atualmente em torno da Educao do/no Campo.

Palavras-chaves: Educao Superior do Campo; Formao de Professores do Campo;
PRONERA.

Introduo

370
Licenciado em Cincias Biolgicas, Mestre em Cincias Biolgicas e Doutorando em Educao PPGED-
UFPA;
371
Pedagoga e Mestranda em Educao PPGED-UFPA;
372
Professora do ICED-UFPA;
373
Professor do ICED-PPGED-UFPA
1198

ISBN 978-85-425-0178-0
Este trabalho o resultado parcial de pesquisa que ocorre no Observatrio de
Educao Superior do campo OBEDUC (UFPA), sob a orientao da professora. Dra.
Georgina N. K. Cordeiro e do prof. Dr. Salomo A. M. Hage. O OBEDUC tem por objetivo
geral realizar pesquisas no nvel de graduao, especializao, mestrado e doutorado
abordando a temtica da formao de profissionais da educao e de cincias agrrias no
contexto das polticas de sua formao e da expanso da Educao Superior na rea de
Educao do Campo.
A nossa proposta foi investigar as temticas abordadas nos eventos acadmicos que
dizem respeito Educao Superior do Campo e verificar como est ocorrendo este debate na
academia e algumas de suas repercusses na educao dos sujeitos do campo. Neste artigo
realizamos um levantamento dos trabalhos publicados no VI Simpsio Internacional de
Geografia Agrria que aconteceu em Joo Pessoa Paraba, no perodo de 22 a 26 de
setembro de 2013, na universidade Federal da Paraba UFPB campus I. Alm do evento
principal aconteceu concomitantemente o VII Simpsio Nacional de Geografia Agrria e a
I jornada de Geografia das guas. O tema do simpsio foi A questo Agrria no sculo
XXI: escalas, dinmicas e conflitos territoriais. A figura 1 mostra o cartaz de divulgao
do evento.
1199

ISBN 978-85-425-0178-0

Figura 1: Cartaz de divulgao do evento
A escolha deste evento se deu principalmente por ter aspectos de abrangncia local e
internacional, possibilitando dilogos mltiplos sobre as realidades do campo no Brasil e
Amrica Latina, tratando sempre das questes agrrias do ponto de vista do campesinato e do
campons e suas lutas sociais por uma sociedade mais justa. Alm do que um evento
consolidado, sendo esta a sua stima edio nacional e sexta edio internacional.
A investigao revelou 59 artigos apresentados no evento, onde estes foram
organizados por eixos temticos, aps a leitura de seus resumos ou do artigo completo quando
este no satisfazia a sua classificao imediata. Dos 59 artigos selecionados 51 foram
1200

ISBN 978-85-425-0178-0
classificados dentro do eixo EDUCAO DO CAMPO; 6 dentro do eixo EDUCAO
SUPERIOR DO CAMPO (ESC); e 02 dentro do eixo POVOS E COMUNIDADES
TRADICIONAIS, conforme pode ser visualizado melhor no quadro 1.
Quadro 1- Quantidade de Produes por Eixo Temtico.
TEMTICA ABORDADA QUANTIDADE DE ARTIGOS
Povos e Comunidades
Tradicionais.
02
Educao do
Campo
51
Educao Superior do
Campo - ESC
06
TOTAL 59
Fonte: Elaborado com base no levantamento dos trabalhos publicados no
VI Simpsio Internacional de Geografia Agrria.
Os artigos selecionados dentro da rea de ESC foram lidos e relacionadas as temticas
que abordavam, bem como suas principais concepes tericas e/ou conceitos que discutiam,
alm dos tericos que faziam referncia. Desta forma foi possvel fazer uma discusso acerca
desses elementos que esto na pauta da discusso da educao Superior do campo na
atualidade.
O nmero de trabalhos selecionados dentro da temtica ESC, ainda muito modesto
quando comparado com o universo de trabalhos apresentados. Apesar da discusso da
educao do campo no ser recente, iniciada ainda no sculo passado, as discusses a respeito
da ESC ainda recente, e muito conceitos e abordagens ainda precisam ser desenvolvidos.
Claro que precisamos investigar outros eventos de magnitude semelhante, mas percebemos
que a discusso se d ainda em um campo do conhecimento muito novo. Isto se justifica
especialmente porque fato recente que os sujeitos do campo esto tendo acesso educao
bsica e muito mais recente ainda o seu acesso educao superior e a ps-graduao,
embora os movimentos sociais do campo reivindiquem educao de qualidade, em todos os
nveis de ensino, h bastante tempo. O quadro 2 mostra as principais temticas nos artigos
selecionados dentro da ESC.
Quadro 2 - Quantidade de Artigos de ESC por Temticas.
TEMTICAS
QUANTIDADE DE
ARTIGOS
PRONERA 02
FORMAO DE
PROFESSORES
02
EXPERINCIA COM A
PS-GRADUAO
02
TOTAL 06
1201

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Fonte: Elaborado com base no levantamento dos trabalhos publicados no
VI Simpsio Internacional de Geografia Agrria.
Dos trabalhos encontrados que se referem a ESC dois tratam do Programa Nacional
de Educao na Reforma Agrria PRONERA, sendo eles ANJOS, GOMES &
ALMEIDA (2013), e DI LORENZO (2013). Dentro desta temtica os principais tericos
trabalhados e citados pelos autores foram: FERNANDES & MOLINA (2004) e SANTOS,
MOLINA & JESUS (2010) sobre Educao do Campo; ALVES (1995), formao de
professores; FREIRE (2006; 2005) pedagogias e educao; GOHN (2000) movimentos
sociais.
Quatro trabalhos tratam da formao de professores do campo, sendo eles:
MORENO (2013), COSTA, SILVA & CLUDIO (2013), GENARO, MENDES &
CHELOTTI (2013) e OLIVEIRA (2013). Os principais tericos que os artigos trazem so:
ARROYO, CALDART & MOLINA (2009) sobre educao do campo; FREIRE (1983; 2009)
pedagogias e educao; LIBNEO (2004) sobre didtica; MORIN (2000) sobre a educao.
E, dois trabalhos tratam das experincias com a ps-graduao do campo, sendo
eles: OLIVEIRA et al. (2013) e LIMA (2013). Os principais tericos abordados por eles so:
ALTIERI (2001) e ALTIERI & HECHT (1989) sobre agroecologia; KOLLING, NERY &
MOLINA (1999) sobre educao bsica do campo; GOHN (2006) movimentos sociais;
MOLINA & FERNANDES (2004) sobre educao do campo.
Percebe-se, pelos tericos abordados, que os temas esto muito imbricados e a questo
do campo abordada por diferentes autores ou diferentes autores so referenciados por
atenderem as necessidades atuais dos sujeitos do campo. Especialmente no que diz respeito
educao.
A seguir cada temtica ser melhor discutida, para percebermos suas principais
abordagens e/ou conceitos utilizados:
PRONERA - experincias com a educao do campo pelo Brasil
Nos anos 90 os movimentos sociais do campo em processos de mobilizao
alcanaram transformaes efetivas em detrimento a interesses capitalistas, suas lutas
intensificaram-se em defesa da reforma agrria. Neste cenrio, os movimentos sociais do
campo, atravs do MST
374
, participaram ativamente resistindo s intensas mudanas ocorridas

374
Movimento dos Trabalhadores Sem Terra.
1202

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em funo do sistema capitalista, reivindicando direito terra, acesso ao conhecimento e
escolarizao da populao assentada como parte das estratgias de resistncia a expropriao
provocada pelo sistema capitalista.
A luta dos movimentos sociais vai para alm da terra, reinvindicam educao e isto
um forte componente das lutas e conquistas que compem um amplo processo, que envolve a
massificao, organizao interna e polticas pblicas para a populao assentada da reforma
agrria. As polticas pblicas educacionais devem atender interesses universalizantes, mas
devem tambm ser especficas, para que determinados grupos vulnerveis da sociedade
possam ter acesso aos direitos previstos nos documentos oficiais. Neste sentido, o PRONERA
representa uma conquista dos moviementos sociais que lutam por acessoa educao para as
pessoas que vivem no campo. Este programa tem tido papel fundamental na reduo das
desigualdades sociais e regionais em nosso Pas, assegurando o acesso educao para a
populao assentada.
A educao do campo, historicamente, uma pauta de reivindicao e luta das
populaes do campo no Brasil. O Pronera tem como objetivo a ampliao dos nveis de
escolarizao formal dos trabalhadores rurais assentados, alm de se propor a apoiar projetos
de educao que utilizam metodologias voltadas para o desenvolvimento ambiental, social e
econmico dos acampamentos e assentamentos.
Segundo dados do Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria (Incra), que
opera o Programa, os jovens e adultos de assentamentos participam de cursos de educao
bsica (alfabetizao e ensinos fundamental e mdio), tcnicos profissionalizantes de nvel
mdio e diferentes cursos superiores e de especializao. O Programa capacita educadores e
coordenadores locais, que agem como multiplicadores e organizadores de atividades
educativas comunitrias. Na ltima dcada foi assinado, pelo governo, um decreto que
institucionaliza como poltica pblica um dos principais programas que garante a educao
em reas de Reforma Agrria, de forma a atender as necessidades do povo do campo.
No mbito desta pesquisa selecionamos dois artigos que apresentam temticas
relacionadas ao PRONERA, conforme pode ser observado no quadro 3.
Quadro 3- Artigos que tratam da temtica abordando o PRONERA
AUTORES TTULOS
ANJOS, M. P. dos
GOMES, M. M. F.
ALMEIDA, D. L. de
Concepes de Formao de Professores no
PRONERA Sudeste do Par
DI LORENZO, I. D. N. O Programa Nacional de Educao na
1203

ISBN 978-85-425-0178-0
Reforma Agrria no Ensino Superior: O
curso de cincias agrrias e sua importncia
para a reafirmao do campesinato
brasileiro
Fonte: Elaborado com base no levantamento dos trabalhos publicados no VI Simpsio Internacional de
Geografia Agrria.
ANJOS, GOMES & ALMEIDA (2013) tratam das diversas concepes dos
professores e estudantes com relao ao ensino tradicional e sua posterior mudana e
percepes aps participarem de curso de formao do PRONERA, desenvolvidos pela UFPA
na cidade de Marab, Par. A pesquisa que realizaram, entrevistando as pessoas que passaram
pela formao do PRONERA, mostra a importncia dos conceitos fundantes deste programa
especialmente para os sujeitos do campo, quando usado de forma correta.
Os autores demonstram pela prpria fala dos entrevistados (professores que atuavam
nos assentamentos e alunos em formao para se tronarem professores) que estes tinham uma
concepo de escola, de ensino-aprendizagem, de relao professora-aluno, de avaliao,
todos centrados na escola tradicional, do tipo de educao bancaria conforme descreve Paulo
Freire em seu livro Pedagogia do Oprimido. Todos demonstraram a surpresa ao se depararem
com entrevistadores que pediam a descrio de suas vivncias em suas comunidades, a
produo de textos de suas percepes, e a realizao de debates em sala, levantamento dos
problemas a partir da realidade de suas comunidades, suas histrias de vida, etc.
Embora o curso no tenha resolvido todos os problemas de formao que os
professores possuam, foi muito importante para que tomassem outra perspectiva sobre a sua
prtica docente, seja de quem j estava na ativa, seja de quem iria iniciar. Foi muito
importante os professores perceberem que existe um ensino tradicional onde so realizadas
provas como nica possibilidade de avaliao, o livro didtico como possuidor das verdades
absolutas e incontestveis; os currculos prontos, entre outros. E, em contrapartida, se
depararem com outras possibilidades de se constituir uma educao, como tendo uma
avaliao contnua sem quebra das atividades de ensino-aprendizagem, a possibilidade de
estabelecer processos de ensino-aprendizagem sem o livro didtico e que ainda possvel
estabelecer contedos importantes para os alunos a partir de suas histrias de vida. Modelos
de ensino e de escola so organizados com uma intencionalidade e o professor ao perceber
isto pode mudar a sua prxis para interferir de forma crtica na realidade com possibilidades
de mudana. Se o curso no permitiu isso de uma forma radical, pelo menos possibilitou que
uma pequena semente fosse plantada.
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DI LORENZO (2013) nos traz uma experincia no ensino superior, nas cincias
agrrias, tida como resistncia a classe hegemonicamente dominante, contra o capitalismo
agrrio e contra a reproduo ampliada do capital, e contra a inrcia do poder pblico. O
curso foi materializado graas s parcerias entre PRONERA, Universidade Federal da Paraba
e Movimentos Sociais, no perodo de 2009 a 2013.
O curso foi desenvolvido todo dentro do que estabelece os princpios do PRONERA
para a Educao do Campo de forma que seja realmente transformadora, pautada na interao
sujeito-objeto, pelo pensamento do Movimento por uma Educao do Campo, pelo dilogo,
pela Transdisciplinaridade, tendo o trabalho como principio educativo, pedagogia da
alternncia, campo como elemento pedaggico de aprendizagem participativa, entre outros.
DI LORENSO (2013) considera que o curso alm de atingir seus objetivos especficos
e didticos de ensino-aprendizagem, possibilitou que seus integrantes passassem a questionar
o Estado, reivindicando os seus direitos atravs de atitudes afirmativas, dentro da sociedade
civil organizada, atravs dos movimentos sociais. Essa dimenso poltica de participao ativa
se deu especialmente porque o curso foi levado a cabo dentro de uma perspectiva onde no
havia distino entre educao e trabalho tendo o trabalho como princpio educativo, ou
seja, a formao do estudante foi integral articulando educao intelectual com a produo
material e tudo que diz respeito a este estudante: o seu trabalho enquanto sujeito do campo, a
sua formao tcnica, a sua percepo de pertencer a um mundo material no qual o Estado
articula os seus interesses conforme a classe que est no poder, e todas as aes pelas quais a
materialidade da vida traz a este estudante.
Em se tratando da realidade camponesa, a ideia de tratar a educao como
dimenses inerentes a todos os seres humanos, capaz de orientar as outras
necessidades, mediadas pela existncia e pelo trabalho, aproximam sujeito e
objeto, trabalho manual e trabalho intelectual, como elementos
interdependentes na construo humanstica (DI LORENSO; p. 21).
A questo da produo do conhecimento foi outro ponto importante nesta experincia,
onde se articulou saberes cientficos com os saberes populares, numa dimenso de utilidade
prtica para os sujeitos do campo. A metodologia empregada como baseadas em princpios
como os da Pedagogia da Alternncia, Desenvolvimento Sustentvel, Educao do Campo
foram imprescindveis para que o curso atingisse os seus objetivos. Desta forma percebe-se
muito bem que o campo tem identidade e tem necessidades especificas que precisam ser
1205

ISBN 978-85-425-0178-0
atendidas com metodologias prprias e no importadas da cidade ou da classe dominante, que
possibilite o empoderamento e a alteridade dos sujeitos que vivem nesta realidade.
A possibilidade de discusses na universidade da perspectiva do sujeito do campo foi
uma das principais contribuies desta experincia. Entretanto, fato que ainda frgil a
situao de permanncia deste sujeito em seu local, especialmente os que dispem de
formao profissional qualificada, pois o Estado no apresenta alternativas para que esses
sujeitos permaneam e organizem os seus territrios do campo. A experincia pode ter
alcanado xito, pela sua forma de execuo e pelos resultados obtidos, mas uma
experincia com incio e fim. No uma experincia de longo prazo, com possibilidades de
formao constante para os sujeitos do campo. Ento, fica entendido que apesar de ser
possvel fazer uma educao diferente da que massifica, exclui e no liberta, subsumida ao
capital, ainda est longe de se constituir em uma prtica comum nas escolas, mesmo na
universidade.
Formao de professores do campo
A especificidade Formao de Professores do Campo se constitui como resultado
dos movimentos sociais em uma busca por direitos e rompimento do paradigma que projeta
o campo como uma faceta atrasada da sociedade e a cidade como o lugar ideal para o
desenvolvimento (MUNARIM, 2006; p. 19). Alm disso, outras especificidades marcam a
formao de professores do campo como a desfragmentao do conhecimento e de seu
processo de produo, a preocupao com o tempo e o espao dos professores em formao e
a questo da identidade e alteridade dos sujeitos do campo.
Assim, o campo pensado de forma que a viso urbanocentrica seja rejeitada. Porm
essa prtica no se d forma fcil, sendo um grande desafio tanto para os movimentos sociais
do campo quanto para as universidades que so responsveis pela execuo dos cursos de
formao.
Essas concepes e mudanas de paradigma um grande desafio para a academia que
sustenta em suas prticas outros paradigmas, em sua maioria contraditrias as necessidades do
campo. Tambm outro grande desafio recai sobre os professores que aps suas formaes
precisam dar conta de uma realidade tambm cheia de contradies e embates com o capital e
que precisa utilizar a educao como ferramenta tanto de ensino-aprendizagem como de
resistncia poltica as classes dominantes e ao modelo eurocntrico positivista.
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O quadro 4 apresenta os artigos que discutem a Formao de Professores e em seguida
fazemos uma breve exposio de como os autores tratam o assunto.
Quadro 4- Artigos que tratam da temtica abordando a Formao de Professores
AUTORES TTULOS
OLIVEIRA, F. C. de

PIBID Cincias Humanas e Sociais
construindo um ensino de geografia
contextualizado nas escolas do campo no
Semirido Paraibano
MORENO, G. de S.

Currculo por rea do Conhecimento:
Cincias Agrrias e da Natureza no curso de
Licenciatura em Educao do Campo - UFPA
Geografia Agrria.
O trabalho de OLIVEIRA (2013) que tambm trata da formao do professor do
campo, nos traz uma discusso sobre uma experincia do ensino de geografia e do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia no curso de Licenciatura em Educao do
Campo da UFCG/CDSA. O ensino de geografia tem se apropriado cada vez mais das
questes relacionada ao campo, pautado pelo desenvolvimento sustentvel, e do territrio do
campo, onde ocorre no s uma forma de produo, mas tambm de vivncia e cultura desses
sujeitos. Entende que a educao no se faz no nico espao da escola, mas se estende por
muitos outros espaos sociais dos sujeitos.
A pesquisa que se utiliza de ferramentas da Observao Participante e da Pesquisa-
Ao, diz respeito a professores do campo em escolas que embora no estejam no campo tem
na maioria de seus alunos sujeitos deste territrio. Trabalhando numa perspectiva de
desenvolvimento da cidadania dos sujeitos do campo, sob a identidade de uma escola do
campo procura utilizar a interdisciplinaridade evitando o ensino fragmentado e separado da
realidade. A pesquisa busca um novo olhar para uma proposta de ensino de geografia que
realmente atenda aos sujeitos do campo do semirido Paraibano levando em conta alm de
sua realidade, suas potencialidades socioculturais, econmicas e ambientais.
E, o artigo de MORENO (2013) trata de discutir a experincia implantada na
Universidade Federal do Par, Campus de Marab, com o curso de Licenciatura Plena em
Educao do Campo. O artigo esclarece como os princpios da Pedagogia da Alternncia e
da Pedagogia do Oprimido perpassam todo o Projeto Poltico Pedaggico do curso,
possivelmente constituindo uma forma de resistncia a universidade elitista e excludente do
pas.
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O curso nasceu a partir da organizao e lutas dos movimentos sociais do campo no
sudeste do Par onde h uma srie de acampamentos do MST e muitos assentamentos
implantados. No Par a questo da Educao para os sujeitos do campo ainda bastante
incipiente, com acesso apenas a formao escolar inicial, desenvolvendo malmente as
habilidades de leitura e escrita. Diante deste quadro vem-se discutindo nos movimentos
sociais e em alguns setores das universidades a necessidade de construir a Educao do
Campo, contrapondo com a educao rural, e ou a educao tradicional ou ainda a educao
da cidade. A educao do campo que se pretende no curso deve estar ligada com a realidade
dos sujeitos do campo, numa dimenso crtica, onde o campo deve ser percebido como um
territrio de vida onde seus sujeitos no esto apenas para receber a educao de fora, mas
como atores que agem e reagem e possuem cultura e saberes e estes possam ser reelaborados
e sistematizados, para possibilitar novos aprendizados.
Neste artigo MORENO (2013) trabalha especificamente a rea de conhecimento
Cincias Agrrias e da Natureza. O curso difere de outros similares no que se refere a esta
rea do conhecimento. Nos demais a Cincias da Natureza est junto com a Matemtica, e na
UFPA-Marab com as Cincias Agrrias, entendido que h mais afinidade com esta rea. Nas
palavras da autora (MORENO 2013; p. 5):
No curso de LPEC as cincias da natureza so entendidas como um
elemento da cultura e tambm como uma construo humana, considerando
que os conhecimentos cientficos e tecnolgicos desenvolvem-se em grande
escala na atual sociedade. Atendendo a algumas demandas e preocupaes
conceituais e estruturais, que historicamente estiveram nas pautas de
reivindicaes dos movimentos sociais, como: reconhecimento e valorizao
da diversidade dos povos do campo; formao diferenciada de professores,
possibilidade de diferentes formas de organizao do espao escolar;
adequao dos contedos s peculiaridades locais; o uso de prticas
pedaggicas contextualizadas; difuso atravs da escola, do
desenvolvimento sustentvel e do acesso a bens econmicos, sociais e
culturais.
Durante o curso buscou-se na interdisciplinaridade e na multidisciplinaridade, bem
como na valorizao do educando fazer com que este entendesse a importncia da rea de
conhecimentos de Cincias Agrrias e da Natureza para sua prpria vida. Houve uma inteno
em tornar o currculo vivo, com sentido para o educando, numa viso dialgica e histrica
com a natureza, a sociedade em que vive esse sujeito na sociedade brasileira e muitas dessas
relaes que se processam no embate com o Agronegcio e o sistema capitalista de produo,
consumo e valores. Nas palavras da autora (MORENO 2013; p. 5):
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Vejam que a proposta inovadora, pois une elementos fundantes das
Cincias da Natureza que apresentam interligao direta com as Cincias
Agrrias, pensando na proposta de que preciso educar para um modelo de
agricultura que inclui os excludos, que amplia os postos de trabalho, que
aumenta as oportunidades de desenvolvimento das pessoas e das
comunidades, que avancem na produo e na produtividade ancorados em
uma vida mais digna e que reconhea e respeite os limites da natureza.
Concluo, que desta forma os sujeitos do campo se apropriaram desses
conhecimentos, o que representa um grande salto no conhecimento do
homem do campo que por muito tempo esteve silenciado e/ou esquecido, e
at o desinteresse sobre o rural nas pesquisas sociais e educacionais.
Esta uma experincia muito profcua materializada desde 2009, com possibilidades
de realmente se construir uma nova relao da universidade com os sujeitos do campo e
tambm com o conhecimento. Ao se usar outros paradigmas de ensino-aprendizagem, novas
possibilidades de aprender e de aprender a aprender podem se consolidar, buscando sempre
superar a fragmentao do conhecimento humano, valorizando os conhecimentos locais,
trazendo o mundo do trabalho para a escola e vice-versa e possibilitando uma prxis
dialgica.
Experincias com a ps-graduao do campo
O quadro 5 apresenta os artigos relacionados com a Experincia com a ps-graduao
em diversas partes do Brasil e em seguida fazemos uma breve exposio de como esses
autores tratam do assunto.
Quadro 5- Artigos que tratam da temtica abordando as Experincias com a Ps-graduao
AUTORES TTULOS
LIMA , J. G.

Ensinando no campo, dialogando na cidade:
Trajetria e resultados em uma Formao
Continuada no estado do Piau.
OLIVEIRA, A. R. de
RIBEIRO, D. D.
RAMOS, L. M. J.
MENDONA, M. R.
PEIXOTO, S. N.
Agroecologia e Desenvolvimento Rural: Uma
experincia a partir do Curso de Especializao
em Residncia Agrria do PRONERA-UFG
Geografia Agrria.
O trabalho de LIMA (2013) um relato de experincia sobre a formao continuada
para professores e profissionais que atuam na educao do campo, no nvel de ps-graduao.
O curso foi oferecido pelo Instituto Superior de Educao Antnio Freire, na cidade de
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Teresina, Piau, que atuou em parceria com o Ministrio da Educao e com a Secretaria de
Educao e Cultura do Estado.
O Curso de 410 horas foi ministrado no perodo de agosto de 2011 a fevereiro de
2013, formando 207 profissionais de 48 municpios do Estado do Piau. O curso, considerado
pelo autor uma experincia positiva para os profissionais da educao do campo, trouxe dois
aspectos importantes: a) a melhoria da competncia dos professores que atuam em suas
comunidades escolares, atravs das tcnicas e conhecimentos apreendidos; e b) a socializao
e a reflexo sobre as diversas realidades desses professores a partir de seus Trabalhos de
Concluso de Curso, ilustrados pelos seus conhecimentos trazidos, nestes trabalhos e que no
so bem conhecidos e nem aproveitados em seus municpios e no prprio estado do Piau.
LIMA (2013) mostra a dicotomia entre o espao rural e o espao urbano, revelando as
discusses trazidas nas ltimas dcadas especialmente a partir da Nova LDB Lei de
Diretrizes e Bases da Educao nacional, 9.394/96. O espao rural se constitui em um
territrio de lutas onde a educao do campo, traduzido por MOLINA & FERNANDES
(2004) como sendo uma construo terica que se consolida na comunidade cientfica,
incorporada por diferentes instituies e se transforma em um projeto de desenvolvimento
territorial. O autor discute que para esta consolidao muitas negociaes so produzidas e
que uma delas muito importante diz respeito a importao do modelo de educao urbana
para ser implantado no meio rural, como uma forma superior de ver/ler o mundo. Essa
importao causa alienao que est sendo superada, traduzido por aes dessas populaes
na organizao e expresso de suas demandas.
Desta forma, essa importao de modelo, do urbano para o rural, traz em sua
constituio uma ideologia que desconsidera os sujeitos do campo e seus saberes
condicionando o campo como extenso do urbano. Para superar essa alienao os movimentos
sociais tiveram muitas lutas e discusses numa longa trajetria, para conseguir expressar as
suas demandas e em parte serem atendidos. Lima (2013; p. 5) esclarece que:
Essas demandas criaram uma atmosfera de aes, permitidas na promoo
de diferentes reflexes, contribuindo para a quebra do imaginrio, apontando
e marcando a Educao do/no Campo como modelo que pensa sua gente,
seus modos de vida, suas organizaes, seus territrios de atuao e seu
intercmbio com o mundo urbano, quer seja pelo vis produtivo, quer seja,
pela sua apresentao cultural e de valores consumados em seu interior.
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O curso pode ser considerado como parte concreta de uma pequena vitria, na luta
empreendida pelos movimentos sociais do campo, e que lutam por polticas que atendam a
esta realidade especfica e diferente do meio urbano. Embora tenha sido implementado por
uma universidade do meio urbano com poucos direcionamentos para o sujeito do campo, o
curso contou com um aporte terico metodolgico todo voltado para os sujeitos que atuam na
realidade do campo. Baseado na Pedagogia da Alternncia o curso contou com recursos
metodolgicos (aulas expositivas dialgicas, estudos de casos, visitas a projetos educacionais,
entre outros), seminrios estaduais (trs encontros), oficinas tempo escola (disciplinas como:
agricultura familiar: identidade, cultura, gnero e etnia; Cidadania, organizao social e
polticas pblicas, entre outras), tempo comunidade (onde foram realizados: diagnstico local,
adaptao temtica e orientao pedaggica) e orientao, produo e apresentao do TCC
(que foi apresentado por cada cursista para a concluso do curso).
Durante o curso foi possvel vivenciar vrios problemas da realidade dos cursistas,
permitindo uma reflexo-ao-reflexo da prtica vivenciada, com uma possibilidade de
integrao dos saberes cientficos com os saberes populares. Desta forma o curso no se
colocou como um espao nico de aquisio de conhecimentos sendo a realidade dos sujeitos
bem como os seus saberes importantes para fazer o dilogo com conhecimentos cientficos
sistematizados. Nas palavras do autor:
Este tempo [tempo escola], tal qual aponta sua nomenclatura, discutiu a
teoria com vistas prtica. Elencou possibilidades de resoluo de
problemas, dantes, remediados pelas prticas populares. Realizou uma
aproximao cientfica sobre a realidade emprica. Promoveu uma insero
das comunidades campesinas na conjuntura acadmica, fomentando aes
para melhoria da vida produtiva e social e fortalecendo os laos de
solidariedade. (LIMA 2013; p. 13)
O autor considera que a experincia atingiu seus objetivos, tanto no atendimento das
exigncias dos movimentos sociais do campo, como na questo imprescindvel de formao
continuada dos profissionais de educao e tambm do ponto de vista da epistemologia com
relao ao conhecimento dos sujeitos do campo. Novas experincias deste tipo deveriam ser
implementadas para se afinar cada vez mais com as necessidades dos sujeitos do campo. A
experincia ofereceu tantos elementos para alimentar o universo da pesquisa acadmica como
elementos de direcionamento de polticas pblicas para a realidade do campo.
O trabalho de OLIVEIRA et al. (2013) analisa um curso de especializao lato sensu
na linha temtica Agroecologia e sustentabilidade na produo agrcola, pecuria,
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atividades pluriativas e manejo de recursos naturais, tendo como tema central
agroecologia e desenvolvimento rural. O curso uma proposta do PRONERA que est
sendo desenvolvido pela Universidade Federal de Gois (UFG) em parceria com a Escola de
Agronomia (EA), iniciado em maro 2013 e previsto para finalizar em fevereiro de 2015,
estando em pleno andamento.
Este artigo apresenta uma interface nos dois subtemas - PRONERA e Ps-graduao -,
mas est arrolado neste subtema devido a especificidade implcita e pela quantidade de
experincias neste grau de escolaridade ser muito reduzido. O curso uma demanda dos
sujeitos do campo atravs de seus movimentos sociais, materializado pelo PRONERA, com o
objetivo de capacitar e orientar numa perspectiva de encontro de saberes, da agroecologia e
agricultura sustentvel (ambiental, social e economicamente falando), da educao do campo,
com possibilidades de empoderamento, desenvolvimento rural, economia solidria e
segurana e soberania alimentar, desses sujeitos.
Embora a experincia ainda esteja em pleno desenvolvimento, OLIVEIRA et al.
(2013; p. 4) apresentam a concepo do curso:

A concepo do Curso segue os seguintes princpios: a) a docncia como
instrumento articulador das atividades pedaggicas; b) slida formao
terica; c) compromisso profissional com a realidade e a experincia prtica
como elemento articulador; d) a pesquisa como princpio formativo, e; e) a
educao como estratgia para o desenvolvimento de prticas sustentveis.
Nesse sentido, as disciplinas foram pensadas e vm sendo desenvolvidas
tendo como premissa a noo da prxis agroecolgica, isto , os
pressupostos tericos adequados realidade cotidiana da vivncia de cada
educando, fomentando a melhoria na qualidade da relao camponesa com a
produo de base sustentvel.
Tambm tecem alguns comentrios j diagnosticados, que baseado na proposta do
curso, h uma inteno em assegurar a qualificao e a formao de camponeses, professores
na educao do campo, tcnicos extensionistas, e demais profissionais que atuam nos
assentamentos e comunidades de remanescentes quilombolas (OLIVEIRA et al. 2013; p. 3).
O curso est tambm fundamentado nos princpios e prticas da Pedagogia da Alternncia e
pautado pelo debate constante dos princpios da Agroecologia com vistas ao Desenvolvimento
Rural para o sujeito do campo na maioria das vezes marginalizado ou esquecido pelo poder
pblico.
1212

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Vale ressaltar que embora o curso tenha a sua organizao pela universidade, toda a
sua estrutura vem sendo discutida com atores dos movimentos sociais do campo e aps a
seleo dos candidatos estes tambm participam da construo de seu formato alm de
avaliarem todas as atividades constantemente. Para articular os tempos comunidade e escola
os alunos participam de ncleos de pesquisa, conforme suas afinidades, para posteriormente
construrem seus Trabalhos de Concluso de Curso (OLIVEIRA et al. 2013; p. 10)
O Ncleo de Pesquisa em Agroecologia possui como ementa bsica os
seguintes temas: prticas agroecolgicas; estratgias de reproduo
camponesa; sistemas produtivos agroecolgicos; meio ambiente e sade; e,
impactos socioambientais. Este ncleo est atualmente composto por vinte e
seis educandos. O Ncleo de Pesquisa em Desenvolvimento Rural possui
como ementa bsica os seguintes temas: polticas pblicas (PRONAF, PAA/
PNAE); formas de organizao sociopoltica
(cooperativismo/associativismo); e, estratgias de reproduo camponesa
(sistemas produtivos). Este ncleo est atualmente composto por treze
educandos. O Ncleo de Pesquisa em Educao do Campo e Gnero possui
como ementa bsica os seguintes temas: relaes de gnero; relaes de
poder; gnero e produo camponesa; produo de material didtico
pedaggico; e, PRONACAMPO (Programa Nacional de Reestruturao da
Rede Escolar Pblica de Educao no Campo). Este ncleo est atualmente
composto por nove educandos.
Os ncleos foram criados em acordo com docentes e discentes do curso. A avaliao
processual, fazendo parte de todos os momentos do curso, abrangendo processos formativos
com vistas a melhoria contnua do curso em suas prticas e atividades futuras.
O curso alm do carter formativo para os estudantes selecionados tambm visa
formar multiplicadores, e agentes de desenvolvimento crtico para atuar em suas
comunidades. A Universidade por sua vez ao organizar essa possibilidade de ensino-
aprendizagem para sujeitos com pouco acesso a ela, est na contramo do Agronegcio e do
capital. Nesta perspectiva, est estabelecendo uma forma de resistncia possvel, onde o
empoderamento dos sujeitos do campo a chave para uma mudana social que possa
realmente configurar uma esperana para os agroecossistemas estabelecidos no campo e
muito pouco considerando na atualidade, sendo dando preferencias, pelo poder pblico ao
agrohidronegcio na regio (que alm do agronegcio pontua as atividades das hidreltricas),
em sua maior parte.
Discusso e algumas (in)concluses
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Os textos apresentados traduzem em grande parte o que est acontecendo com a
realidade do campo no Brasil. Diante de um quadro de negao dos direitos dos sujeitos do
campo estes tem se organizado e materializado aes na rea de educao para contrapor essa
realidade. Essas aes como o PRONERA, a formao de professores do campo e as
experincias com a ps-graduao do campo, s foram possveis devido aos movimentos
sociais e suas articulaes entre a sociedade civil, universidades e governos.
Para entender como a academia est discutindo a questo da educao do campo, no
Brasil, nas temticas encontradas nos artigos selecionados faremos, a seguir, uma pequena
discusso acerca das principais abordagens e/ou categorias discutidas/apresentadas:
PRONERA Experincias com a educao do campo pelo Brasil os artigos que
tratam dessa temtica trazem muitas dicotomias especialmente entre modelos dominantes e
modelos de resistncia. Na educao temos a escola urbana, escola rural, conhecimentos
tecnicistas, educao da classe dominante e educao tradicional se contrapondo com a escola
do/no campo, conhecimentos locais/tradicionais/empricos, educao popular, educao
libertadora. No sistema de produo temos a dicotomia entre o capitalismo agrrio,
agronegcio e monocultura se contrapondo com o campesinato, a produo familiar e a
Agroecologia. Mas, outras categorias tm sido muito abordadas e importantes para a questo
do campo como, leitura de mundo, letramento, segurana e soberania alimentar, luta contra-
hegemnica, trabalho como princpio educativo, papel da mulher e do jovem do campo. Essas
e outras categorias tm sido muito caras aos sujeitos do campo e importantes para uma
compreenso diferenciada do que hoje o homem do campo e para entender o campesinato
no Brasil.
Formao dos professores do campo Esta temtica trouxe tambm algumas
dicotomias como a questo da lgica camponesa, se contrapondo a lgica do capital, a lgica
do rural se contrapondo ao urbano, a revoluo verde, agroindstria, Agronegcio, agricultura
moderna se contrapondo com os agroecossistemas, agroecologia e desenvolvimento
sustentvel. A formao do sujeito do campo tanto a inicial como a continuada de vital
importncia para sua sobrevivncia onde categorias como ao-reflexo-ao, relao
dialgica, os temas geradores, os princpios de cidadania, a emancipao humana e a
diversidade do homem do campo tudo isso pautado pela pedagogia do oprimido de Paulo
Freire deve nortear toda a sua formao.
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Nesta temtica foi abordada a questo da ideologia do colonialismo. Acreditamos que
esse tema deve ser desenvolvido com propriedade futuramente, mas muito importante no
desenvolvimento do conceito do que e deseja ser o homem do campo.
Experincias com a ps-graduao do campo A educao do campo neste grau de
ensino ainda muito recente, mas as experincias que se concretizaram demonstram que esse
caminho sem volta. Os sujeitos do campo, cientes de seus direitos, e atravs dos
movimentos sociais, pressionaro para que mais experincias dessa natureza se concretizem e
ajudem a pensar as realidades do campo de forma dialgica, atravs da reflexo-ao-reflexo
e dos saberes em dilogo. A Pedagogia que est dando conta desta realidade a Pedagogia da
Alternncia. Aqui tambm h dicotomias como: cidade e agronegcio se contrapondo com o
campo e pequenos produtores.
Alm da educao para formao dos professores do campo, prticas relacionadas ao
campo/campesinato como economia solidria, saberes/fazeres em dilogo e uso de sementes
criolas, tem sido tratadas nos cursos de ps-graduao para melhorar a vida do homem do
campo.
Parece ser impossvel tratar da educao do/no campo, reivindicada pelos movimentos
sociais do campo, sem trazer para a discusso categorias como: multidisciplinaridade,
interdisciplinaridade, transdisciplinaridade, identidade do sujeito do campo, alteridade e
empoderamento. Tambm as pedagogias pautadas nas correntes da Pedagogia do Oprimido de
Paulo Freire e Pedagogia da Alternncia, no podem deixar de nortear qualquer atividade para
esses sujeitos. Essas categorias e abordagens propiciam justamente o dilogo dos saberes e
fazeres, para a emancipao humana e transformao da sociedade, de um Estado de negao
de direitos para um Estado de direitos constitudos e efetivos.
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ISBN 978-85-425-0178-0
PRTICAS EDUCATIVAS DOS ESTUDANTES DO TERRITRIO KALUNGA/GO
DO CURSO DE GRADUAO LICENCIATURA EM EDUCAO DO CAMPO DA
UNB: CONTRIBUIES DO PROCESSO FORMATIVO DA ORGANICIDADE
375

Elisngela Nunes Pereira
elisnp@gmail.com
Mestre em Educao pelo Programa de Ps Graduao em Educao da Faculdade de
Educao da UnB.

Mnica Castagna Molina
mcastagnamolina@gmail.com
Doutora em Desenvolvimento Sustentvel. Diretora do Centro Transdisciplinar de Educao
do Campo da UnB.

RESUMO
Esta pesquisa objetivou identificar em que medida a vivncia da organicidade pelos
educandos/as Kalungas da LEdoC da UnB no TE contribui para o desenvolvimento de aes
destes sujeitos no TC na perspectiva do fortalecimento da organizao social desta
coletividade na luta para resistir e permanecer no seu territrio. Na LEdoC da UnB a
organicidade vista como um tempo educativo essencial para a formao do educador do
campo, ela entendida como uma estrutura preparada para educar na convivncia coletiva das
turmas durante o processo pedaggico do TE na universidade. Proporcionando aos estudantes
a vivncia da auto-organizao, privilegiando a convivncia coletiva e as relaes humanas,
na formao de valores humanistas destes educadores do campo. Analisando os dados
podemos afirmar que a organicidade possibilita a formao de sujeitos autnomos. Na prtica
educativa dos estudantes Kalungas possvel constatar que eles assumiram a conduo de um
processo de mudana na qualidade da educao que est presente no seu territrio. A
Associao EPOTECAMPO criada a partir da mobilizao dos estudantes da LEdoC objetiva
contribuir com a melhoria da educao nas escolas Kalungas. As prticas dos estudantes
Kalungas no territrio fortalece sua organizao social enquanto povo Kalunga.
Palavras chave: Educao do Campo, Formao de Professores, Territrio Kalunga,
Organicidade.

1. INTRODUO
O paradigma da Educao do Campo permeado pelo significado da luta pelo direito
ao acesso a educao pelos povos do campo, em especial os movimentos sociais e sindicais

375
Texto elaborado a partir da dissertao de mestrado intitulada: A PRTICA EDUCATIVA E AS
CONTRIBUIES DO PROCESSO FORMATIVO DA ORGANICIDADE DA Ledoc/UnB UM ESTUDO
DE CASO NO TERRITRIO KALUNGA/GO, como requisito para a obteno do ttulo de mestre em
Educao pelo Programa de Ps Graduao em Educao da Faculdade de Educao da UnB, vinculada rea
de Concentrao Educao Ambiental e Educao do Campo, Linha de Pesquisa Educao do Campo:
desenvolvimento rural e prticas poltico-pedaggicas /2013.
1218

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organizados, que tem como horizonte maior dos seus embates a construo de uma sociedade
mais justa e igualitria.
As desigualdades sociais existente na sociedade brasileira se refletem de forma
contundente nos ndices educacionais do pas. As populaes carentes sejam urbanas ou rurais
esto condenadas ao acesso de baixa qualidade este direito. No campo a situao ainda
mais crtica, uma vez que os servios prestados de educao pelos governos sejam estaduais
ou municipais ficam muito aqum das necessidades dos sujeitos do campo.
Alm do que presenciamos na ltima dcada um fechamento acelerado de
estabelecimentos escolares do campo, levando muitos estudantes a escolas bem distantes de
seus locais de moradias.
As comunidades quilombolas como parcela dos camponeses do Brasil, vivenciam em
muitos casos uma realidade ainda pior em relao aos servios pblicos, e em relao a
educao, existem poucas escola de ensino fundamental, poucos profissionais com formao
superior, instalaes precrias, e em muitos casos a prpria comunidade que assume a
responsabilidade de manter a escola funcionando, devido ao descaso do poder pblico local.
A formao de professores para atuar nas escolas do campo inicia na Universidade de
Braslia por meio do curso de graduao em Licenciatura em Educao do Campo LEdoC.
Este curso comea no segundo semestre do ano de 2007. Suas atividades acadmicas esto
vinculadas a Faculdade UnB Planaltina FUP. Alm da formao por reas de conhecimento,
outro diferencial deste curso a utilizao da Metodologia da Alternncia
376
, que divide o
tempo de formao dos estudantes em Tempo Escola e Tempo Comunidade, proporcionando
assim a formao de um estudante que vive e que transforma sua realidade, medida que
estuda pesquisa e intervm nela.
Os estudantes da LEdoC so oriundos de vrias reas rurais, so assentados da
Reforma Agrria, comunidades tradicionais quilombolas e ncleos rurais oriundos das 4
unidades federativas que compem a regio Centro Oeste do Brasil: os estados de Gois,
Mato Grosso, Mato Grosso do Sul e o Distrito Federal.
Os sujeitos desta pesquisa so os estudantes Kalungas da Licenciatura em Educao
do Campo que so jovens que tem origem ou residem nas comunidades, que fazem parte do
territrio. Na configurao das 6 turmas da LEdoC que existem hoje na UnB, o nmero de

376
Essa metodologia foi introduzida na Educao no Brasil pelas CEFFAS Centros Familiares de Formao
por Alternncia e hoje adotada tambm pelos cursos de graduao oferecidos pelo Programa Nacional de
Educao na Reforma Agrria PRONERA.
1219

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estudantes vem aumentando em cada vestibular, hoje na 6 Turma eles representam
aproximadamente a metade da turma de 60 estudantes. Grande parte dos estudantes Kalungas
da LEdoC atuam nas escolas das comunidades quilombolas.
Este artigo tem por objetivo analisar as contribuies que os espaos e tempos de
formao do Curso relacionados organicidade contribuem com a prtica educativa dos
estudantes. A questo central que esta pesquisa busca compreender como a vivncia do
processo de organicidade da LEdoC contribui com a formao de educadores comprometidos
com o projeto de desenvolvimento do campo, a partir da perspectiva da classe trabalhadora
brasileira, e em especial do povo Kalunga?

2. OS CAMPONESES DAS COMUNIDADES TRADICIONAIS
REMANESCENTES DE QUILOMBOS
Na atualidade temos uma gama de trabalhadores do campo desenvolvendo os mais
diversos tipos de atividades rurais que so caracterizados como camponeses para Carvalho.
Segundo esses autores essa
diversidade camponesa inclui desde os camponeses proprietrios privados de
terras aos posseiros de terras pblicas e privadas; desde os camponeses que
usufruem dos recursos naturais como os povos das florestas, os
agroextrativistas, a recursagem, os ribeirinhos, os pescadores artesanais
lavradores, os catadores de caranguejos e lavradores, os castanheiros, as
quebradeiras de coco babau, os aaizeiros, os que usufruem dos fundos de
pasto at os arrendatrios no capitalistas, os parceiros, os foreiros e os que
usufruem da terra por cesso; desde camponeses quilombolas a parcelas dos
povos indgenas j camponeizados; os serranos, os caboclos e os
colonizadores, assim como os povos das fronteiras no sul doa pas
(Bavaresco, 2004). E os novos camponeses resultantes dos assentamentos de
reforma agrria. (CARVALHO; 2005, p.171)
Nesta pesquisa deteremos mais a ateno a um tipo prprio de campesinato que
denominado populaes tradicionais, em especifico os remanescentes de quilombos. Os
camponeses sujeitos dessa pesquisa so quilombolas oriundos do maior territrio quilombola
do Brasil, os Kalungas, do estado de Gois.
Esses sujeitos camponeses vivem h mais de dois sculos isolados em pequenas
comunidades situadas dentro do que hoje conhecido como Stio do Patrimnio Histrico
Cultural Kalunga, localizado nos municpios de Cavalcante, Monte Alegre e Teresina de
Gois.
1220

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De acordo com Ferreira (2012) preciso estar atento a historicidade do termo que
representa estes sujeitos histricos, na contribuio que a autora d para a construo do
significado do conceito de quilombolas ela lembra que
Se em reas banto da frica, klomb significava sociedades de homens
guerreiros, no Brasil colonial a denominao quilombola passou a designar
homens e mulheres, africanos e afrodescendentes, que se rebelavam ante a
sua situao de escravizados e fugiam das fazendas e de outras unidades de
produo, refugiando-se em florestas e regies de difcil acesso, onde
reconstituam seu modo de viver em liberdade. Findo o sistema escravista, o
termo quilombola foi passando por releituras e adquirindo outros
significados, como o de sujeito de direitos, resultante de conquistas jurdicas
do movimento negro perante o Estado brasileiro.
Seguindo a tradio banto, o termo quilombo foi trazido e utilizado por
africanos e afrodescendentes para caracterizarem seus territrios de
resistncia ante o sistema colonial escravista. Quilombolas tornaram-se os
seus habitantes, aqueles que se rebelavam com a situao de escravizao e
marginalizao em que se encontravam, nela forosamente inseridos, como
trabalhadores explorados exausto, capturados e arrancados de seus
territrios originrios, comprados e vendidos como mercadoria.
(FERREIRA; 2012, p.645).
Essas informaes acerca do significado histrico que o termo quilombola carrega nos
remete a compreender as formas de organizao dos grupos sociais de pases africanos que
foram sequestrados e trazidos para o trabalho escravo no Brasil, onde aconteceram diversas
formas de resistncia a essa explorao.
A formao de quilombos no Brasil data desde 1800, quando consta na historiografia a
formao dos primeiros territrios, que se originaram a partir de vrias formas de relao com
a terra. Aguiar (2005) aponta que
Muitos desses espaos prprios de pretos foram constitudos como formas
de uso comum da terra muito ocorrentes em diversos pontos do Brasil e
foram chamados de terras de preto (Almeida, 1989: 174/175). As terras
de preto se constituram com a desagregao da plantation ou fora de seus
limites estritos, quando estavam relativamente desativados os mecanismos
de represso da fora de trabalho. o autor identificou que essas terras de
pretos podem ter sido recebidas como doao, compradas ou conquistadas.
(AGUIAR; 2005, p. 138)
Existem terras quilombolas espalhadas por todo o Brasil, no entanto sua titulao
definitiva tem encontrado vrias barreiras legais para que ela seja concedida aos
remanescentes de quilombo, uma vez que estes povos enfrentam conflitos de terras em quase
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todos os territrios contra fazendeiros que se dizem serem donos das terras que a eles foi
garantida por meio da Constituio Brasileira de 1988, no artigo 68 do Ato das Disposies
Constitucionais Transitrias, que assim determina: Aos remanescentes das comunidades dos
quilombos que estejam ocupando suas terras, reconhecida a propriedade definitiva, devendo
o Estado emitir lhes os ttulos especficos.

2.1 Os remanescentes de quilombo do territrio Kalunga em Gois luta e
resistncia por seu territrio.
O Stio Histrico e Patrimnio Cultural Kalunga, criado em 1991 pela Lei Estadual
Complementar 11.409, a maior comunidade quilombola do Brasil, e abriga hoje
aproximadamente quatro mil pessoas, que vivem em sessenta e dois povoados. O territrio
Kalunga possui 237 mil hectares, que se situam em 3 municpios do nordeste goiano,
Cavalcante, Teresina de Gois e Monte Alegre. Sua populao compreende aproximadamente
4 mil pessoas, sendo considerado o maior quilombo do Brasil em nmeros de habitantes.
Segundo relatos, os Kalungas existem a aproximadamente dois sculos, porm muitos
s tomaram conhecimento de sua existncia na dcada de 60 durante a marcha para o Oeste,
durante o processo de expanso da fronteira agrcola e a transferncia da capital para a
Braslia. E, agora j na dcada de 90 s tornaram conhecidos nacionalmente a partir dos
estudos desenvolvidos pela pesquisadora da UFG, Mari de Nasar Baiocchi, especialmente
por meio da publicao Kalunga: Povo da Terra, resultado de longas pesquisas realizadas pela
pesquisadora e sua equipe junto s comunidades Kalungas.
Mapa do territrio
1222

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Fonte: adaptado de PEREIRA, Bruno M; ALMEIDA, Maria G. O quintal kalunga como lugar e espao
de saberes. In: Revista GEONORDESTE Ano XXII, n.2.

As comunidades quilombolas em geral se estruturam a partir de vnculo muito forte
com a natureza, onde sua existncia depende diretamente do Bioma a sua volta, no caso dos
Kalunga, o Cerrado a principal fonte de matria prima para diversas atividades da
comunidade. Os indivduos deste territrio cuidam e valorizam este Bioma e suas
caractersticas, respeitando os ciclos da biodiversidade que os cercam. A histria do uso e
ocupao do territrio se confundem com a histria do povo Kalunga, tamanha a ligao vital
entre eles.
Eles ainda vivem da agricultura de subsistncia, criao de bovinos, sunos e aves e a
utilizao dos frutos do cerrado. Os alimentos so produzidos nas roas de toco, que so
cultivadas h centenas de anos pelos seus ancestrais, neste sistema de cultivo feita a
derrubada das rvores, depois a queima da vegetao, planta-se nesta rea por um
determinado tempo, e aps a perda da fertilidade do solo, estabelecido um perodo de
pousio, para a restaurao da fertilidade. Outra rea aberta e recomea todo o procedimento,
1223

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esse revezamento extremamente importante, para que o Cerrado se regenere e volte a
crescer uma mata frtil.
Essas roas que so cultivadas em um pequeno espao, onde a mo de obra toda
familiar, contem uma rica diversidade de alimentos, desde leguminosas (feijo, fava, feijo de
corda, feijo andu...), tubrculos (mandioca, inhame, batata doce...), cereais (arroz, milho),
frutferas (bananas, das mais diversas qualidades, mamo, goiaba, manga, abacaxi, melancia,
jaca, limo, pitanga, maracuj, acerola...), temperos (alho, cebola, coentro, pimenta...),
verduras (maxixe, tomate, quiabo, jil, gergelim, cenoura, abobora...) e uma grande variedade
de plantas medicinais que dependendo da quantidade de chuva, so produzidos com fartura
Para Ungarelli a roa de toco
Um patrimnio da cultura cerratense, tecnologia utilizada amplamente por
agricultores familiares, sertanejos, indgenas e quilombolas h sculos.
uma tecnologia que tem se demonstrado sustentvel pois utilizada no
quilombo Kalunga desde os tempos antigos, tendo como resultado uma
regio preservada e produtiva. (UNGARELLI; 2009, p. 49)
A perda do territrio tem acarretado vrios problemas para o povo Kalunga,
especialmente ligados a questo produtiva das comunidades, uma vez, que vem diminuindo
cada vez mais as reas com terras agricultveis. A diminuio das reas de cultivos e a
consequente diminuio da produo de alimentos incide diretamente na perspectiva de
reproduo social desses indivduos.
Para o estudioso da questo agrria e da biodiversidade, Carvalho (2013)
mesmo pressionados econmica, poltica e ideologicamente para se
inserirem na lgica capitalista de produzir, a maioria dos camponeses
reafirma seu modo de ser, de viver e de produzir distinto daquela do
capitalismo. E, apesar das circunstncias altamente desfavorveis aos
camponeses, possvel se considerar que os camponeses contemporneos
so os guardies da agrobiodiversidade. (CARVALHO, 2013, p. 2)
O povo Kalunga durante anos conviveram com o isolamento e com todas contradies
inerentes a esse processo. Somente a partir da dcada de 80 que boa parte dos membros das
comunidades comeam a ter contato com a populao dos municpios que os rodeam.
Aos poucos e com a participao poltica das lideranas dessas comunidades foram
conseguindo algumas conquistas, principalmente, com relao a garantia de direitos sociais e
polticos, como por exemplo a infra-estrutura necessria para o transporte, como estradas e
pontes, escolas, postos de sade, moradia entres outros.
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O territrio Kalunga bastante afetado pelo processo predatrio de explorao do
capitalismo no campo, onde sofrem constantes presses e ameaas sobre seu territrio e
tambm atividades que pretensamente trazem progresso e desenvolvimento a regio, que
compreende a Chapada dos Veadeiros, como o caso do avano do agronegcio na regio,
que tem provocado um processo de perda das terras dos quilombos, atravs de sua fagocitose.

3. O CURSO DA LICENCIATURA EM EDUCAO DO CAMPO DA
UNIVERSIDADE DE BRASLIA UNB: ALGUMAS REFLEXES A PARTIR DO
SEU PROJETO POLTICO PEDAGGICO PPP.
As turmas de Licenciatura em Educao do Campo da Universidade de Braslia vo ao
encontro do esforo da classe trabalhadora do campo de construir um novo projeto de
desenvolvimento para o pas, nelas pretende-se formar educadores comprometidos com o
destino de suas comunidades, que liderem processos de mudanas e se articulem com as lutas
das comunidades camponesas para permanecer nestes territrios, garantindo as condies de
sua reproduo material a partir do trabalho na terra.
A formao na Licenciatura em Educao do Campo, incluindo as prticas formativas
vividas na organicidade, busca contribuir com projeto de educao contra hegemnico da
classe trabalhadora do campo, no sentido de formar educadores com viso mais alargada do
processo educativo vinculado ao processo de luta social organizada.
Para alcanar os objetivos propostos no Projeto Poltico Pedaggico, o curso dispe de
vrios espaos e tempos educativos no Tempo Escola, que vo alm da socializao de
contedos do currculo da formao de professores. A organicidade interna da turma constitui
um desses momentos de formao, onde esto contidas todas as atividades de auto-gesto das
turmas.
Segundo Molina e S
A partir dos princpios e das intencionalidades contidas no Projeto Poltico
Pedaggico da LEdoC, a vivencia da turma durante o Tempo Escola
organizada segundo uma metodologia que tem o objetivo de proporcionar
uma experincia de auto-organizao coletiva, com base no principio da
autonomia da turma e da gesto compartilhada entre a turma e a coordenao
do curso . Para tanto, so definidos em cada turma instncias de
organicidade e so estabelecidos os tempos educativos dirios, que visam
organizar o tempo pessoal e o tempo coletivo dos estudantes em relao s
tarefas necessrias aos objetivos do processo formativo pretendido, tanto na
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dimenso acadmica, quanto na auto-organizao. (MOLINA; S, 2011,
p.45)
O conceito de organicidade vem sendo construdo pelos movimentos sociais em seu
processo de luta e se constitui como um princpio educativo, onde os sujeitos se educam em
uma coletividade organizada.
A partir do ingresso destes movimentos sociais nas universidades pblicas brasileiras,
em especial por meio das turmas dos cursos de graduao do Programa Nacional de Educao
na Reforma Agrria PRONERA e agora em algumas turmas de Licenciatura em Educao
do Campo, eles trazem com eles este princpio educativo para dentro das universidades. O
foco da Licenciatura em Educao do Campo a Escola do Campo, priorizando formao
de educadores para a organizao escolar e o trabalho pedaggico para os anos finais do
Ensino Fundamental e ao Ensino Mdio nessas escolas.
De acordo com os objetivos gerais, a finalidade da LEdoC
Formar educadores para atuao especfica junto s populaes que
trabalham e vivem no e do campo, no mbito das diferentes etapas e
modalidades da Educao Bsica, e da diversidade de aes pedaggicas
necessrias para concretiz-la como direito humano e como ferramenta de
desenvolvimento social. (UnB; 2009, p. 16)
No item 6 do PPP, que discorre sobre o perfil do estudante egresso do curso,
destacado que o mesmo visa formar um profissional qualificado para a atuao em trs
espaos educativos distintos: na Gesto de Processos Educativos Escolares, na Docncia em
uma das reas de Conhecimento e para a Gesto de Processos Educativos nas Comunidades,
onde ressaltado que
Na gesto de processos educativos nas comunidades: preparao especfica
para o trabalho formativo e organizativo com as famlias e ou grupos sociais
de origem dos estudantes, para liderana de equipes e para a implementao
de iniciativas e ou projetos de desenvolvimento comunitrio sustentvel que
incluam a participao da escola. (UnB; 2009, p. 18, grifos nossos)
As habilidades necessrias para a atuao em gesto de processos educativos so
adquiridas na vivncia da organicidade no curso, quando em alguns momentos os estudantes
esto coordenando os seus Grupos de Organicidade GOs, ou participando das instncias de
representao da turma perante a coordenao ou a universidade. Onde so adquiridas
habilidades de direo, coordenao e gesto de pessoas e processos coletivos que podem ser
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utilizados na gesto de processos comunitrios, uma vez que o educador do campo formado
tambm pra atuar junto a sua comunidade de insero. Um dos princpios orientadores que
central nesta concepo lembrado pelo PPP que abordagem da escola nas suas relaes
internas e com o contexto onde ela se insere. (2009, p. 19)
As Licenciaturas em Educao do Campo, ao incorporem em seu currculo os saberes
que so aprendidos na vivncia da organicidade, esto dando nfase e valorizando esse modo
de pensar a formao do educador como militante e participante ativo do processo de
melhoria das condies de vida nas comunidades nas quais esto inseridos.
Pensando ento a partir dos elementos apontados que devem ser considerados na
concepo do perfil do educador do campo e todos os aspectos da aprendizagem que a
organicidade pode proporcionar, a vivncia deste processo se torna indispensvel para a
formao do educador da classe trabalhadora do campo, recolocando no centro do processo
formativo questes como a formao de valores, vivncia coletiva, trabalho coletivo e
construo da autonomia dos sujeitos do campo.
Os estudantes Kalungas da Licenciatura em Educao do Campo em sua grande
maioria so jovens que vivem esse contexto em transformao, e disputa das comunidades.
Como o curso se coloca numa perspectiva de que a teoria se relacione com a prtica e a
metodologia da alternncia proporciona uma aproximao muito importante do corpo docente
com a realidade dos estudantes, a partir da realizao do Tempo e Escola e do Tempo
Comunidade, Villas Boas, 2011 chama a ateno para este processo quando enfatiza que
Providncias precisam ser tomadas para garantir a evoluo do processo de
formao poltica e educacional de cada educando. Nesse sentido, a
experincia dos educandos no Tempo Escola e os trabalhos realizados no
Tempo Comunidade tm sinalizado com frequncia a demanda de
abordagem conexa sobre os temas da desigualdade de classe, a presena do
racismo como marca estruturante da desigualdade social brasileira e do
sistema patriarcal como eixo organizador das relaes de trabalho no campo
e das relaes de gnero. (VILLAS BAS; 2011, p. 309)
Na configurao das 6 turmas da LEdoC que existem hoje na UnB, a presena dos
Kalungas vem gradativamente aumentando. Atualmente, eles representam aproximadamente a
metade de um total de 50 estudantes de cada turma. Essa representatividade to massiva, fez
com que a universidade se mobilizasse e comeasse a pensar formas especficas de
interveno no TC neste territrio, levando em conta os contextos vividos pelos estudantes
Kalungas, que em um aspecto no difere da maioria da realidade dos demais trabalhadores
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rurais do campo que a luta para conquistar e permanecer no campo. No entanto, essas
comunidades Kalungas tm formas prprias de se organizarem e lidarem com as questes
sociais, como a sade, a educao, a cultura entre outros, conforme se ver a seguir.

4. A ORGANICIDADE DOS ESTUDANTES KALUNGAS E A CONSTRUO
DA ASSOCIAO EPOTECAMPO.
Ao longo desse processo educativo da LEdoC com os estudantes Kalungas muitas
aes j foram desenvolvidas com vistas a contribuir com melhoria da qualidade da educao
que ofertada nas escolas do territrio. Em meados de 2011, comearam a construir um
movimento articulado de todos os estudantes Kalungas de todas as turmas da LEdoC. De
acordo com o relato do presidente 1
ai no final de 2011 a gente teve em Braslia a etapa da Turma II que
aconteceu junto com a Turma III, que foi a primeira etapa conjunta das
turmas, ai a gente fez uma reunio entre os estudantes, eu, Joo, Joelice,
Wanda, Sandra, Aneli e Reinaldo, ns ramos umas sete pessoas e a todo
mundo gostou da ideia e ento falamos vamos tocar pra frente, e a gente
comeou a fazer reunio.
As reunies tornaram-se sistemticas, e os estudantes realizaram a prxima reunio j
com a presena e apoio dos professores da LEdoC/UnB conforme relato do presidente 1 e a
prxima reunio a gente j chamou as pessoas para participarem, que foi j segunda reunio
do Comit a na convidou o Pasqueti, veio tambm a Anna Isabel e j aconteceu em Monte
Alegre.
Durante a realizao das reunies eles decidiram criar um Comit Gestor da Educao
do Campo da regio. O comit tinha a funo de articular os estudantes Kalungas e tambm
outras pessoas dos trs municpios que trabalhavam com a educao no territrio Kalunga
para discutir as questes da educao dessa populao.
De acordo com a estudante 3 :
enquanto Comit nos fizemos umas trs reunies cada uma num municpio
diferente por que ela envolve realmente os educandos e educadores dos trs
municpios Teresina, Cavalcante e Monte Alegre.
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As reunies dos estudantes tinham sempre como finalidade discutir problemas da
educao no territrio e tambm algum tema de estudo do grupo relacionado ao curso da
LEdoC, conforme relembra o presidente 1
a gente foi sempre tendo reunies e discutindo alguns temas, os temas
iniciais foram educao, cultura e meio ambiente, que a gente via que tinha
necessidade, ns estudantes universitrios tendo o apoio dos professores
ento seria legal a gente ter algum trabalho voltado pra comunidade, e a
gente fazia grupo de estudos, e reunies e palestras entre a gente mesmo.

A partir das reunies do Comit eles foram amadurecendo a ideia de formalizar o
grupo, pois sentiam a necessidade de uma estrutura jurdica e formal para cobrar e propor
junto aos rgos pblicos, ou mesmo para desenvolver algum projeto dentro das comunidades
Kalungas, o presidente 1 coloca que
at ento era o Comit Gestor, mais ai a gente foi discutindo e pensando que
pra gente fazer algum projeto dentro da comunidade a gente precise de
algum recurso, e a gente via que o Comit Gestor da Educao do Campo
era um grupo mais informal, e ai veio a ideia de fazer esse Comit Gestor
dentro da Associao, ele seria uma ao da Associao.
Depois de discutir entre o grupo em reunies concluram que a criao da Associao
beneficiaria o grupo de uma forma mais ampla e com mais representatividade, principalmente
porque no territrio Kalunga tem toda uma tradio estabelecida por meio de outras
associaes mais antigas, nas quais os educandos no tem participao efetiva, cada
comunidade tem sua prpria associao, cada municpio tem uma associao do territrio
Kalunga daquele municpio e tem uma associao me, como eles mesmos chamam, que
representa todo o territrio Kalunga que a Associao Quilombo Kalunga AQK.
A partir de toda essa articulao dos estudantes, foram planejados os passos para a
criao da associao, entre eles, criao de um nome para ela, estatuto prprio, o Cadastro
Nacional de Pessoa Jurdica CNPJ, a eleio da direo da direo, cadastro de associados,
entre outros.
Para a escolha do nome da associao e outras providncias, houve todo um processo
de participao do grupo de estudantes, de acordo com o relato
chamamos o grupo, todo o grupo, pra aprovao do estatuto e a possvel
formao da associao que escolhemos trs nomes e ai enfim ficou um que
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Associao dos Educandos da Educao do Campo e das Comunidades
Rurais do Territrio Kalunga e Comunidades Rurais ai nisso agente falou
ficou muito grande no vamos escolher a sigla com o nome no vamos dar
um nome com uma sigla que a gente pensa que tem que ter educao tem
que ter terra e tem que ter campo no meio e ai agente formou a sigla
EPOTECAMPO e hoje agente pode dizer que a gente tem uma associao
por que ela tem um estatuto ela teve uma assembleia de aprovao de
estatuto e assembleia de escolha dos representantes e ai ento agora a gente
t num passo ai que j foi resolvido que eu acho que o CNPJ que j est
caminho andado a Luciana que da turma 4 pegou toda a documentao pra
nos auxiliar e eu acho que tudo encaminhado eu acredito (estudante 3)
E em 2012, criada a Associao de Educao do Campo do Territrio Kalunga e
Comunidades Rurais dos municpios Cavalcante, Teresina e Monte Alegre de Gois
EPOTECAMPO uma associao que vai priorizar o trabalho com a questo da educao do
territrio Kalunga, e a Educao em todos os nveis e modalidades (Educao Bsica,
Educao Tcnica e Profissional e Educao Superior) entre outras atribuies conforme
podemos ver no artigo 2 do Estatuto que define as finalidades da Associao
Art. 2 - So fins da Associao da Educao do Campo do Territrio
Kalunga e Comunidades Rurais:
a) Proporcionar uma ampla integrao, unio, e companheirismo recproco
entre os educando educadores e associados campo;
b) Promover, participar e organizar promoes de cunho cultural e social,
sendo o supervit revertido em benefcio dos estudantes, educadores e
associados em geral;
c) Congregar e coordenar todos os associados, imprimindo unidade sua
ao, no sentido da soluo dos problemas comuns;
d) Administrar os bens e patrimnio da associao com o objetivo de
facilitar o uso desta por parte dos associados;
e) Disponibilizar transporte para o deslocamento dos associados
universidade;
f) Estabelecer convnios com os governos, municipal, estadual e instituies
pblicas, privadas, nacional e estrangeira, a fim de buscar benefcios em prol
do fortalecimento e desenvolvimento econmico, social integrado e
sustentvel de rea de ao acima citada;
g) Fiscalizar todos os recursos destinados ao Territrio e as Comunidades
rurais;
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h) Analisar, participar e elaborar projetos educacional, ambiental e cultural
direcionados ao Territrio Kalunga e as comunidades rurais;
i) representar os educadores e moradores perante a instituio de ensino;
j) representar junto as Cmaras Municipais de Vereadores, projetos de leis
com base nos interesses da coletividade.
A EPOTECAMPO tem muitos desafios e diversas demandas tanto de escolas de
Educao Bsica, como em relao a formao profissional e superior da juventude Kalunga.
A formao dos professores o comeo de um processo feito pelos estudantes da LEdoC, em
seguida vem a construo de escolas e ampliao do espao fsico das existentes, ampliao
tambm dos nveis de educao que essas escolas oferecem, por exemplo, as escolas que tem
de 1 a 4, lutar pra que tenham o ensino fundamental completo e as que tem ensino
fundamental, lutar pra tenha o Ensino Mdio.
Na Comunidade Engenho II, por exemplo, o territrio demanda profissionais de
vrias reas do conhecimento para atender a realidade da comunidade e contribuir com o
desenvolvimento rural do territrio, uma das prximas reas de atuao da associao pode
ser criar uma Escola Tcnica, pra formar tcnicos em agropecuria, tcnicos em agroindstria,
tcnico em turismo e assim dispor de vrios profissionais que possam contribuir com as
transformaes necessrias e a gerao de renda que viabilize a permanncia do povo
Kalunga, com uma vida digna para todos.
A EPOTECAMPO carrega com ela uma importante luta dos povos Kalungas que a
luta pela permanncia e resistncia deles nesse territrio. Sendo que muitas pessoas j tiveram
que sair das comunidades Kalungas para irem buscar educao, por que educao um dos
principais fatores que levam ao xodo rural, uma vez que pessoas tm que colocar os filhos
para estudar.

5. CONCLUSES
Nesta pesquisa, procuramos demonstrar a importncia e a contribuio do momento
formativo da organicidade nos cursos de formao de educadores do campo, em especial na
Licenciatura em Educao do Campo.
A organicidade fornece um instrumental muito importante para os educadores do
campo, nela se formam sujeitos que participam e organizam suas turmas, seus educandos,
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suas comunidades. Com a sua vivncia humanizamos mais as relaes destes estudantes,
constri-se uma viso mais crtica do processo educativo, tendo em vista a contribuio que
essa vivncia pode proporcionar aos educandos/as.
Uma das primeiras constataes desta pesquisa a de a Educao quando
verdadeiramente compromissada com um projeto de classe, no caso a Licenciatura em
Educao do Campo que carrega esse legado de estar vinculada ao processo originrio da
Educao do Campo e parte da conquista dos trabalhadores organizados, pode, de fato, ser
um instrumento de luta e contribuir com a melhoria das condies de vida dos camponeses.
Ao final deste processo investigativo, observa-se que os resultados e as anlises feitas
aqui, foram capazes de responder as questes que nos instigaram. As prticas educativas dos
estudantes do territrio Kalunga da LEdoC/UnB nos deram os subsdios fundamentais s
reflexes elaboradas aqui. A abordagem mais aguada da organicidade na LEdoC, nas
prticas educativas dos estudantes, nos possibilitam afirmar que este Tempo Educativo
imprescindvel para os cursos de formao de educadores do campo, uma vez que ele
contribui diretamente com a sua prtica.
A organicidade propicia o aprendizado e o cultivo de novos valores relacionados com
uma prtica mais humanista e emancipatria de educao, visando formao de pessoas
mais engajadas e com valores e princpios capazes de contribuir com os processos de luta para
transformar a sociedade, em especial o campo brasileiro, em um lugar com mais justia e
dignidade para os camponeses. Pois, muitos destes valores e aprendizados so vivenciados na
coletividade durante todo o perodo de realizao do Curso.
A organicidade possibilita a formao de sujeitos autnomos. Na prtica educativa dos
estudantes Kalungas possvel constatar que eles assumiram a conduo de um processo de
mudana na qualidade da educao que est presente no seu territrio.
A Associao EPOTECAMPO criada a partir da mobilizao destes estudantes da
LEdoC objetiva contribuir com a melhoria da educao nas escolas Kalungas. Hoje ela luta
buscando a formao para os educadores das escolas Kalungas, que tenha concurso pblico
para a contratao de mais professores, que o poder local e estadual compreenda e atue junto a
realidade s escolas, melhorando as condies de trabalho destes educadores, entre outras
demandas. Vrios estudantes do territrio Kalunga assumiram a liderana frente aos processos
de organizao e avano da Educao do Campo e dos povos do campo. As prticas dos
estudantes Kalungas no seu territrio fortalecem sua organizao social, e estes esto
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engajados e conscientes de algumas das dificuldades que sua luta por educao de qualidade
no territrio pode enfrentar ou j enfrenta.
O estudo da organicidade e da organizao social dos estudantes Kalungas da LEdoC
no se encerra com esta pesquisa, pois a partir dela muitas outras questes foram suscitadas
como, por exemplo, como os estudantes vo se organizar internamente para dar conta de
tantas demandas e frentes de atuao assumidas pela Associao? Como a Associao
EPOTECAMPO vai dialogar com as outras associaes j existentes no territrio? E qual vai
ser a contribuio que as aes da EPOTECAMPO para a Educao dos sujeitos quilombolas
de outras reas de remanescentes de quilombo do Brasil?

6. REFERNCIAS
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5)

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FORMAO DE EUCADORES DO CAMPO POR REA DE CONHECIMENTO E
SUAS PERSPECTIVAS

Maria Jucilene Lima Ferreira
juciferreira.uneb@gmail.com
Universidade de Braslia UnB

RESUMO
O presente trabalho se origina do projeto de pesquisa intitulado: Trabalho docente e formao
de Educadores do Campo: realidades e perspectivas, vinculado ao curso de doutorado em
educao, FE/UnB. Objetiva fazer uma anlise preliminar sobre as concepes terico-
metodolgicas dos docentes, formao de Educadores do Campo por rea de conhecimento,
visando caracterizar a importncia, pertinncia e forma do trabalho coletivo nos processos
formativos dos Educadores do Campo. Como procedimento investigativo utilizamos a anlise
documental de 11 artigos de autoria dos docentes, indagando sobre o contedo e forma de
suas reflexes. Para tanto tomamos como referencial terico Antunes (2001, 2009), Barbosa
(2012), Freitas (2008, 2011) Pistrak (2000), Molina (2010,) Molina; S (2011).

Introduo

De modo singular, o projeto neoliberal desencadeou um processo perverso nos meios
de produo porque tem como premissa ampliao e liberdade do mercado em detrimento
do poder do Estado. (Oliveira, 1998). Nesse sentido, com o fortalecimento do sistema
capitalista na nossa sociedade, cada vez menor a dignidade humana e maior a explorao da
fora de trabalho.
O trabalhador encontra-se mais regulado, quer seja pela dinmica contratual trabalho
temporrio quer seja pela limitao do domnio e/ou de acesso tcnico e intelectual dos
recursos tecnolgicos, pelas condies de trabalho no satisfatrias ou pela hierarquizao das
ocupaes profissionais, as quais dispem de pouca ou nenhuma autonomia para espaos de
criao de si e do material produzido com a prpria fora de trabalho.
Segundo Ricardo Antunes,
Trata-se, portanto, de uma aguda destrutividade, que no fundo a expresso
mais profunda da crise estrutural que assola a (des) socializao
contempornea: destri a fora humana que trabalha; destroam-se os
direitos sociais; brutalizam-se enormes contingentes de homens e mulheres
que vivem do trabalho; torna-se predatria a relao produo/natureza...
(ANTUNES, 2001, p.16).
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No que tange ao trabalho docente, tal processo de destrutividade se efetiva tambm
pelo sistema de responsabilizao
377
no qual as condies de trabalho, a programao
curricular, as finalidades e os processos avaliativos esto atrelados a mritos que so
constatados por aplicao de testes aos estudantes, divulgao pblica do desempenho
escolar, recompensas e sanes. Pode-se dizer que um sistema que, em larga medida, tem
influenciado a organizao do trabalho pedaggico da escola, pois provoca uma corrida
desenfreada pelo alcance/avano quantitativo do percentual mnimo exigido pelo ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica - IDEB, ao contrrio do estabelecimento de uma
avaliao interna elaborada pela prpria escola que possa favorecer ao desenvolvimento
profissional significativo, de valorizao da docncia, de reflexo crtica sobre a funo social
dessa profisso. Na maioria das vezes, os elementos prprios do trabalho docente se
processam a deriva do que os sujeitos pensam, sentem e objetivam no exerccio da docncia.
Ou seja, sorrateiramente o trabalho crtico e de perspectiva emancipatria negligenciado em
favor do imediatismo pedaggico, visando o atendimento de demandas externas aos
profissionais e prpria escola (FREITAS, 2012).
A destrutuividade imposta ao trabalho docente se apresenta sob diferentes
manifestaes e decorre, muitas vezes, do esvaziamento das relaes entre o sujeito que
ensina e o seu objeto (o que ensinado ao estudante). Impera nestas relaes o que Freitas
(2012) denomina de neotecnicismo.
O tecnicismo toma como orientao pedaggica a neutralidade cientfica, a
racionalidade tcnica, a eficincia e a produtividade. Segundo Saviani (2005), trata-se de uma
teoria da educao que teve seu auge na segunda metade do sculo XX, no entanto,
observamos, hoje, em muitas situaes constantes na gesto do sistema educacional, as
caractersticas prprias dessa teoria. A exemplo do referido sistema de responsabilizao, o
qual se apresenta acompanhada de meritocracia, bonus e avaliao de desempenho do
estudante, do docente e da escola, publicizao do desempenho da escola, o qual se
caracteriza, sobretudo, pela racionalizao tcnica do trabalho docente e pedaggico da escola
(FREITAS, 2012).
O presente trabalho se origina do projeto de pesquisa intitulado: TRABALHO
DOCENTE NAS ESCOLAS DO CAMPO E FORMAO POR REA DE

377
Essa discusso amplamente desenvolvida por Freitas (2012).
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CONHECIMENTO: Realidade e perspectivas
378
, indagando sobre como o trabalho docente,
nas escolas do campo, articula o conhecimento com a realidade social dos sujeitos do
campo? Em que medida o trabalho docente e conhecimento dialogam entre si no
processo de formao e profissionalidade do Educador do Campo? Tendo por finalidade
caracterizar aspectos da realidade social e do trabalho docente na escola do campo,
focalizando as dimenses coletivas deste trabalho entre os pares e a comunidade, sua relao
com os processos formativos da LEdoC e com a profissionalidade.
Para tanto lanamos mo dos seguintes questionamentos: Quais as concepes de
formao de Educadores do Campo por rea de conhecimento que tm sido elaboradas e
sistematizadas pelos docentes da LEdoC? Quais as caractersticas da realidade social e escolar
circunscrita na Comunidade Quilombola Engenho II? Quais so as propostas e articulaes da
escola em funo da realidade camponesa? Como se realiza o trabalho docente e quais so
suas perspectivas? Em que medida o trabalho coletivo se constitui elemento fundante dos
processos formativos na universidade e na escola do campo?
No entanto, a abordagem deste texto limita-se anlise das concepes de formao
de Educadores do Campo que tm sido formuladas pelos docentes da LEdoC. Assim,
objetivamos analisar concepes terico-metodolgicas dos docentes, sobre formao de
Educadores do Campo por rea de conhecimento, visando caracterizar a importncia,
pertinncia e forma do trabalho coletivo nos processos formativos dos Educadores do Campo.
Utilizamos como procedimento investigativo a anlise documental de 11 artigos de autoria
dos docentes que compem o ncleo de estudos bsico do projeto curricular, publicados em
livro e peridico em 2010-2012.
Desse modo, apresentamos inicialmente as premissas da Educao do Campo, o
Projeto Poltico Pedaggico do Curso de Licenciatura em Educao do Campo (LEdoC), as
concepes de formao por rea de conhecimento que esto sendo sistematizadas pelos
docentes, e por fim algumas caractersticas preliminares do trabalho coletivo como
consideraes conclusivas.

Educao do Campo um projeto de sociedade, campo, educao/formao

378
Projeto de Pesquisa vinculado ao Programa de Ps-Graduao em Educao (doutorado) da Faculdade de
Educao/Universidade de Braslia-UnB; linha de pesquisa Educao Ambiental e Educao do Campo,
orientado pela Professora Dra. Mnica Castagna Molina.
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Na medida em que a educao identificada como um latifndio, fortemente
controlado pelos interesses da classe dominante, ela passa a ser disputada tambm pelos
trabalhadores rurais, os quais conquistam um protagonismo singular na luta por direito a
educao em todos os nveis e modalidades, por poltica pblica de educao e pela definio
de um projeto formativo prprio para os sujeitos do campo. Nesse sentido, a luta desses
sujeitos pelo Projeto de Educao do Campo se constitui como fora motriz de um sonho
coletivo, sobretudo, naquele que se refere democratizao, acesso e permanncia na escola
do campo.
importante considerarmos que a fora e ascenso desse movimento no se
caracteriza como tarefa fcil ou simplria. Trata-se de um tenso e conflituoso processo de
disputa entre o que est posto como projeto hegemnico de sociedade e o que anseia a classe
trabalhadora camponesa contra esse projeto.
Roseli Caldart afirma que,
A Educao do Campo surgiu em um determinado momento e contexto
histrico e no pode ser compreendida em si mesma, ou apenas desde o
mundo da educao ou desde os parmetros tericos da pedagogia. Ela um
movimento real de combate ao atual estado de coisas: movimento prtico, de
objetivos ou fins prticos, de ferramentas prticas, que expressa e produz
concepes tericas, crticas a determinadas vises de educao, de poltica
de educao, de projetos de campo e de pas, mas que so interpretaes da
realidade construdas em vista de orientar aes/lutas concretas.
(CALDART, 2010, p. 107)
Assim sendo, o movimento da Educao do Campo apoia-se em princpios basilares
como o protagonismo dos Movimentos Sociais do Campo na proposio de polticas pblicas
educacionais, ou seja, a Educao do Campo emerge da organicidade dos trabalhadores
camponeses e isso lhe d sustentao e peculiaridade.
Segundo Molina,
[...] a materialidade e a fora originria da Educao do Campo vieram das
aes protagonizadas pelos sujeitos coletivos do campo em luta para garantia
de seus direitos. A relao da Educao do Campo com as polticas d-se
mediada pela luta dos sujeitos coletivos de direito. Foram eles os
protagonistas desta bandeira; foram eles que com sua luta e organizao,
conseguiram conquistar aliados em diversos setores da sociedade, como nas
universidades; escolas tcnicas e organizaes no governamentais srias.
(MOLINA, 2010, p. 141)
1238

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Nesse sentido foroso afirmar que os sujeitos do campo so protagonistas na luta
pelos seus direitos e, em particular, pelo direito ao acesso e permanncia no Ensino Superior
pblico, gratuito e de qualidade, garantido pelo Estado. O curso de Licenciatura em Educao
do Campo registra marcas histricas que depem em favor da imprescindibilidade desse
protagonismo.
Nesse sentido, a Educao do Campo se caracteriza, tambm, como um movimento de
problematizao das estruturas poltico-econmicas, sociais, culturais e pedaggicas, por
dentro das instituies formadoras e das escolas onde os educadores atuam, vislumbrando o
enfraquecimento de tais estruturas, evidenciando suas contradies, por um lado e o
fortalecimento dos espaos de resistncia, por outro. Isso exige uma perspectiva formativa
centrada na totalidade do conhecimento, no movimento da prxis e no dilogo como os
processos educativos da comunidade camponesa.
Assim, o Projeto de Educao do Campo enfrenta e se contrape s mazelas de um
projeto educacional e formativo ancorado pelo princpio de reproduo e lgica do sistema
capitalista, ademais, se situa como ruptura de concepes e prticas fragmentadas e
segmentadas em reas isoladas do conhecimento que pouco dialogam entre si. Este se
encontra na contramo do contexto sociopoltico em que se situa o trabalho docente. Est
intrinsecamente relacionado a um intenso processo de desenvolvimento profissional, luta
por condies de trabalho, ao movimento de luta por justia social e dignidade humana. Ou
seja, diz respeito a reivindicaes por direito ao trabalho docente livre e digno e educao,
ao fortalecimento da identidade cultural camponesa e, sobretudo, disputa efetiva por um
projeto de campo e de educao que emerge do protagonismo dos sujeitos camponeses.
Ademais, o referido projeto de formao prope-se superao de contedos fragmentados e
isolados da realidade social em que os sujeitos em formao esto inseridos. Toma o trabalho
como princpio educativo e como orientador dos processos formativos no curso, na escola do
campo e na comunidade em que os estudantes vivem.
Compreendemos que a escola uma instituio social, construda por prticas sociais
historicamente institudas e, ao mesmo tempo instituintes de formas de pensar e viver no
mundo. a expresso viva da contradio na sociedade de classes porque se constitui como
lugar sociocultural e formativo dos sujeitos sociais. E por isso, carrega consigo duas
dimenses dialeticamente contraditrias, a saber: se por um lado a escola est comandada
ideologicamente para apoiar o sistema social classista, o qual se estrutura economicamente
1239

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pelo modo de produo capitalista, por outro ela experimenta na relao com os estudantes,
professores, tcnicos, familiares e comunidade o exerccio da condio de sujeitos que leem e
refletem sobre si e sobre o mundo em que esto inseridos. E nessa dimenso que se explicita a
possibilidade de tomar para si as rdeas de seu destino de enfrentar os conflitos, tenses e
contradies que se apresentam, fazendo desse lugar um espao/tempo de estudo e debate
sobre as contradies existentes. Trata-se de atitudes e aes importantes para se edificar
outra lgica de escola, de educao e de formao humana e social.
A escola assim entendida como um projeto educativo dos seus sujeitos, daqueles que
se arvoram a lutar pelos direitos coletivos, a disputar territrios ainda inalcanados na labuta
histrica pela superao da desigualdade social e transformao das relaes scio-
econmicas e culturais no campo e na sociedade como todo. Portanto, consideramos que a
escola nessa perspectiva somente se concretizar se se (re) inventar, se se propuser a
estabelecer novas formas e dilogos consigo mesma, com os sujeitos em formao e com a
realidade sociocultural a que pertencem os sujeito que a compem.

O curso de Licenciatura em Educao do Campo e perspectivas de formao
docente
Dentre os objetivos gerais constantes no Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) do curso
destacamos:
Desenvolver estratgias de formao para a docncia multidisciplinar em
uma organizao curricular por reas do conhecimento nas escolas do
campo.
Contribuir na construo de alternativas de organizao do trabalho escolar e
pedaggico que permitam a expanso da educao bsica no e do campo,
com a rapidez e a qualidade exigida pela dinmica social em que seus
sujeitos se inserem e pela histrica desigualdade que sofrem. (UnB/PPP,
2009, p. 16).
Observamos, nesses objetivos, a intencionalidade de processos formativos que visam
construo de uma nova perspectiva de formao de educadores, a uma nova forma de
organizao do trabalho docente, a partir da dimenso integral, interdisciplinar e articulada do
conhecimento das reas de Linguagens, Cincias da Natureza e da Matemtica CIEMA e do
protagonismo efetivo dos prprios sujeitos em formao.
1240

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Acrescente-se a tais proposies a Alternncia como perspectiva terico-metodolgica
fundamental do processo formativo, porque se materializa em diferentes tempos educativos,
objetivando o estudo, o conhecimento e a interveno nos problemas detectados e o
enfrentamento crtico da realidade social, quer seja dentro da escola ou em setores da
comunidade camponesa. Alis, o estudo e interveno na realidade social, nas relaes com o
trabalho no campo so por natureza caractersticos da Pedagogia da Alternncia. (BARBOSA,
2012); (QUEIROZ, 2004).
O Projeto Poltico Pedaggico da LEdoC se desenvolve sob a perspectiva formativa da
alternncia entre o Tempo Escola e o Tempo Comunidade, a qual se prope a contribuir com
a formao dos educadores do campo a partir da dimenso de totalidade que o dilogo entre o
que se estuda e se realiza nestes dois tempos educativos possa oportunizar aos estudantes.
Estabelece-se a larga possibilidade de articulao entre teoria/conhecimento cientficos
estudados e produzidos na universidade em Tempo Escola TE e a prtica concreta dos
educandos nas diferentes situaes da realidade do campo e do trabalho dentro e fora da
escola em Tempo Comunidade - TC
379
.
Nesse patamar de finalidades, a Escola do Campo objeto de estudo e de trabalho dos
Educadores do Campo compreende um importante espao de fortalecimento da luta
camponesa inicialmente porque se origina de um projeto contra-hegemnico de campo,
depois porque se sustenta no protagonismo dos sujeitos do campo em formao e porque o
seu projeto poltico pedaggico busca contrapor-se lgica de concepo e organizao do
trabalho pedaggico da escola hegemnica.
A matriz curricular prope uma estratgia interdisciplinar de trabalho docente,
organizando os componentes curriculares do curso a partir de trs Ncleos estruturantes,
assim compostos:
Ncleo de Estudos Bsicos: Economia Poltica; Filosofia; Polticas
Educacionais; Teoria Pedaggica; Leitura, Produo e Interpretao de
Textos.
Ncleo de Estudos Especficos:

379
Por Tempo Escola-TE entende-se uma etapa do curso correspondente a um semestre letivo, num perodo
aproximado de 50 (cinquenta dias letivos) com 6h dirias de aula. O Tempo-Comunidade-TC destina-se ao
perodo em que os estudantes esto em suas comunidades de origem e quando so realizados estudos e pesquisas
que levam a uma reflexo terico-prtica das questes pertinentes educao do campo, aos processos de
ensino, de aprendizagem, esto escolar e da comunidade, realidade concreta onde a escola est inserida. Essas
atividades so orientadas pelos/as educadores/as do Curso ainda no tempo-escola e acompanhadas pelos
mesmos.
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Eixo 1 - Docncia por rea de conhecimento: Linguagens (Lingstica, Artes
e Literatura); Cincias da Natureza e Matemtica.
Eixo 2 Gesto de processos educativos escolares
Eixo 3 Gesto de processos educativos comunitrios
Ncleo de Atividades Integradoras: Prticas Pedaggicas, Pesquisa, Estgios,
Seminrios Integradores, Outras Atividades Cientfico-Culturais. (UnB/PPP, 2009, p.
22).

A carga horria total prevista de 3525 horas/aula e 235 crditos, integralizadas em
oito etapas (semestres) presenciais de curso. O PPP prope:
Organizar metodologicamente o currculo por alternncia entre
Tempo/Espao Escola-Curso e Tempo/Espao Comunidade-Escola do
Campo, de modo a permitir a necessria dialtica entre educao e
experincia, oferecendo preparao especfica para o trabalho pedaggico
com as famlias e ou grupos sociais de origem dos estudantes, para liderana
de equipes e para a implementao (tcnica e organizativa) de projetos de
desenvolvimento comunitrio sustentvel. (UnB/PPP, 2009, p. 12)
O curso concluiu a formao da primeira turma em julho de 2011 e tm 04 (quatro)
turmas em andamento, oferta anualmente 60 (sessenta) vagas preenchidas por seleo pblica
(vestibular) e constitu-se como ao afirmativa, visando contribuir com a superao das
imensas desigualdades histricas na garantia do direito Educao Superior para a populao
camponesa.
No curso de Licenciatura em Educao do Campo LEdoC, a formao docente por
rea de conhecimento busca desafiar a lgica das instituies formadoras na medida em que
contraria as concepes e prticas compartimentadas, frequentes nos projetos de formao de
professores. Essa lgica compartimentada significa o enquadramento das atividades e atitudes
que orientam os projetos poltico-pedaggico dos cursos de formao. Desse modo, qualquer
ao, situao, atitude que venha de encontro a essa regulao e ou perspectiva formativa se
caracteriza por um desafio, um enfrentamento a ser superado, burlado e/ou contrariado na
dinmica cotidiana das instituies de ensino superior.
Requer-se, por conseguinte, o enfrentamento de diferentes situaes, contextos e
concepes de mundo, de homem e educao que implicam exigncias, peculiaridades
significativas no mbito do projeto de formao (docente e discente), de escola e de trabalho
docente. O projeto de formao de educadores, nessa direo se constitui como perspectiva
formativa distinta daquelas explicitadas em algumas das polticas de formao vigentes no
1242

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pas a exemplo da epistemologia da prtica e da formao por competncia. Trata-se de uma
perspectiva determinada e determinante de processos educativos fundamentados na leitura
crtica da realidade social, poltica e econmica em que o campo, a educao, a sociedade e o
Estado se inserem.
Assim, o projeto de formao de Educadores do Campo por rea de conhecimento
originado das lutas dos Movimentos Sociais e Sindicais do Campo para o enfrentamento das
condies de oferta da Educao Bsica no Campo e por uma necessidade de interpretao
crtica e emancipatria da realidade social campesina. Compreendemos, portanto, que o
trabalho coletivo entre docentes e discentes em espaos e tempos formativos de TE e TC se
constitui elemento fundamental para a construo dos processos formativos dos Educadores
do campo.
Cabe ressaltar que o estudo de formao docente abarca as implicaes dos aspectos
de carreira, remunerao, condies de trabalho coletivo e que todos juntos, como totalidade e
historicidade, desembocam na valorizao do profissional docente e, consequentemente, no
desenvolvimento do seu trabalho sua profissionalidade. Tambm havemos de considerar
que nenhum processo de formao profissional docente, de nenhuma natureza, se materializa
sem condies efetivas de trabalho: carreira, salrio, jornada diria, recursos didticos e
tecnolgicos e outros fatores.
Nesse sentido, no que se refere ao processo formativo este ocorre tambm pelas
diferentes nuances e interaes a que o docente e a respectiva formao esto submetidos, ou
seja, as vivncias e linguagens que compem o contexto social do ser humano conferem
significao sua ao e pensamento. (VIGOTSKI, 1995).
A partir desta considerao, observamos que os registros e reflexes constantes nos
artigos cientficos que compem a obra intitulada Licenciaturas em Educao do Campo e
tomados como documentos de anlise ratificam as proposies do PPP e dos processos
formativos de Educadores do Campo enquanto totalidade, pois refletem sobre o prprio
trabalho pedaggico ressaltando o contedo, a forma, intencionalidades e pertinncia dos
princpios basilares que compem o paradigma da Educao do Campo, a saber:
A realidade social do campo como centro do processo formativo e a
necessria ligao. (MOLINA, 2011); (VILLAS BAS, 2011);
(PASQUETTI, 2011), (WOFF, 2011).
1243

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A interdisciplinaridade como perspectiva de organizao do trabalho
pedaggico na universidade (MOLINA, 2011); (VILLAS BAS, 2011);
(SOUSA, 2011).
Garantia, no processo formativo, das bases da cincia e que este assegure o
conhecimento especfico de sua rea de atuao. (MOLINA, 2011), (S,
MOLINA, 2010); (S, MOLINA, BARBOSA, 2011).
A partir das reflexes postas se evidencia a forma como a perspectiva formativa se
articula com os fundamentos e princpios do Movimento de Educao do Campo. Para alm
dos recortes supracitados, os diferentes textos de alguma maneira destacam processos
formativos que buscam romper com a fragmentao do conhecimento, que buscam tomar a
realidade social campesina como referncia de interpretao e objeto de ao transformadora.
Cabe salientar que os textos analisados no se circunscrevem em si mesmo como
discurso superficial, de autopromoo ou autovalorizao, mas evidenciam sua sustentao na
realidade concreta das condies de vida do povo campesino, e, sobretudo, na luta
desencadeada pela organicidade do povo do campo nos Movimentos Sociais e Sindicais
Camponeses.
Trata-se de um compromisso tico-poltico com o movimento de Educao do Campo,
materializado nas formulaes pedaggicas registradas nos documentos analisados. A esse
respeito Molina nos adverte,
A concepo de educao, da expresso Educao do Campo no pode abrir
da necessria ligao com o contexto no qual se desenvolvem estes
processos educativos: com os graves conflitos que ocorrem no meio rural
brasileiro em funo dos diferentes interesses econmicos e sociais para
utilizao desse territrio. (MOLINA, 2011, p. 39)
Consideramos elementar na discusso at aqui descrita quilo que diz respeito ao que
Pistrak (2000) denomina de trabalho coletivo. Entendemos por trabalho coletivo atividades
integradas produzidas e realizadas entre pares no mbito de processos educativos (escolares e
comunitrios), bem como o acompanhamento efetivo das atividades orientadas pelos docentes
no processo de formao dos Educadores do Campo. Nesse sentido, indagamos sobre qual o
lugar do trabalho coletivo no mbito da organizao do trabalho pedaggico para a formao
de Educadores do Campo entre os docentes para a realizao de atividades de TE e TC, nas
atividades de insero orientada na escola (IOE) e insero orientada na comunidade (IOC)?
1244

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Na medida em que indagamos sobre a perspectiva de trabalho coletivo entre os
docentes e discentes consideramos que esta uma forma de organizao do trabalho
pedaggico elementar, sobretudo, nos processos formativos dos Educadores do Campo
porque ao mesmo tempo em que proporciona espao tempo de criao em conjunto, exige
definio de intencionalidade, objetivos e avaliao, contedo e forma do processo e produto
em questo.
Todavia, de antemo assumimos que as atuais condies de trabalho tanto no mbito
da universidade quanto da escola do campo, na maioria das vezes, impedem a concretizao
do trabalho coletivo na sua inteireza, pois a conjuntura do cotidiano acadmico e escolar se
caracteriza pela sobrecarga de trabalho, as responsabilidades e compromissos distintos entre
ensino, pesquisa e extenso e o acmulo de questes que precisam ser debatidas no pequeno
espao de tempo/carga horria institucional destinada ao planejamento e reunies docentes,
incide em deixarmos sempre para depois algumas etapas do processo e/ou concluso de
atividades dessa natureza.
Talvez, este seja um dos motivos pelos quais nenhum dos 11 artigos analisados
aponte alguma experincia ou faa referncia ao processo completo de um trabalho coletivo
desde seu planejamento, execuo em Tempo Escola e Tempo Comunidade, respectivo
acompanhamento e culminncia em Tempo Comunidade e no Seminrio de Atividades
Integradoras.

A alternncia e formao de Educadores do Campo
Por alternncia
380
compreende-se o princpio pedaggico que articula a vida, a
realidade concreta e o conhecimento escolar, organizado em tempos e espaos diferentes que
viabilizem a diversidade de conhecimento entre vida e escola, a articulao e
complementariedade entre tais conhecimentos.

380
O princpio da Alternncia no novo, sobretudo em se tratando de educao, e mais especificamente, da
educao escolar. A dinmica de alternar momentos na instituio escolar com momentos no trabalho, na
famlia, no bairro, na vila, na comunidade, na pequena propriedade rural, bastante antiga.
A grande questo como se organiza a alternncia. Ao responder esta questo, encontramos uma grande
variedade de experincias e de teorias que vo desde uma simples alternncia entre tempos e espaos, sem
nenhuma preocupao de ligao, de interao e de sintonia at uma bem elaborada integrao, como diz
Chartier "uma formao em alternncia de tipo integrativo que constitui uma formao em tempo pleno
segundo um ritmo apropriado" (1986:187), e "deixando de ser uma frmula de ensino em tempo parcial para
tornar-se realmente uma formao contnua numa descontinuidade de atividades" (UNMFREO, 2003), ou como
diz Malglaive, "alternncia real e Bourgeon a alternncia copulativa" (Bourgeon (1979 :09-39). (QUEIROZ,
2004, p. 92)
1245

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Na medida em que a centralidade da formao de educadores toma como vigor o
princpio da alternncia, acredita-se que esse mesmo princpio tambm se revigora nos
variados sentidos e significados construdos no exerccio da prxis educativa e social dos
sujeitos em formao, estendendo-se a outros espaos educativos para alm da academia, ou
seja, acredita-se que a prxis educativa e social imbuda do princpio da alternncia, pela
experincia viva, dinmica e intencional de aprendizagens que este oportuniza, em larga
medida, lana-se a outros espaos educativos onde os sujeitos em formao atuam ou atuem
(Escolas de Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio, Secretarias, Setores de
Organizao dos Movimentos Sociais e Sindicais do Campo). Aqui se encontra um ponto de
entrelaamento importante entre a Universidade, formao de educadores, escola e outros
espaos educativos da sociedade, porque as relaes socioculturais mediadas pelas
convivncias sociais foram as trocas de experincias, saberes, conhecimentos e
aprendizagens entre os sujeitos. E, ao mesmo tempo, esse entrelaamento se constitui uma
prtica intencional no processo formativo dos estudantes em TE e TC, respectivamente.
Desse modo, a formao em alternncia consiste em uma perspectiva de totalidades
dos distintos espaos e tempos educativos que esto relacionados aos processos formativos de
uma escola, curso ou grupo de estudantes. uma perspectiva de totalidade que se ancora na
indissociabilidade teoria-prtica prxis porque as atividades (terico-prticas)
correspondentes ao processo formativo do alternante esto comprometidas com a dinmica
entre estudos e exerccios prxicos que tem como finalidade de mdio e longo prazo
intervenes crticas e de transformao da realidade estudada.
A exemplo, podemos citar a produo de um diagnstico e/ou inventrios da escola e
da comunidade em que o discente atua ou atuar, exigido no incio do primeiro semestre do
curso, contendo informaes, reflexes e snteses acerca da estrutura fsica, social e
pedaggica da escola, o qual subsidiar articulaes entre a realidade social em que a escola
est inserida e o contedo pedaggico a ser ministrado pelos docentes na universidade.
Segundo Freitas (2011) os inventrios se constituem, para o discente, o registro
sistematizado da realidade social da escola e da comunidade a partir do qual o discente traar
o planejamento de interveno pedaggica nos diferentes espaos educativos do seu campo de
1246

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atuao. E ainda se constituem um dos pressupostos para a definio de complexos de ensino
ou sistema de complexo
381
.
Dentre os 11(onze) artigos analisados 08 (oito) deles fazem referncias concepo de
alternncia e importncia dessa metodologia para a formao de Educadores do Campo, a
saber:
A integrao entre tempo escola e tempo comunidade, entre Tempo Trabalho
e Tempo Escola coloca em xeque a histrica diviso social injusta do
trabalho entre intelectual e manual, e, mais ainda, evidencia a severidade do
trabalho alienado e reificado e fortalece a utopia do trabalho livre e coletivo.
(...) O momento formativo ensaia, em uma esfera at agora micro, a
capacidade potencializadora da crtica e da emancipao, na medida em que
este coletivo, a princpio gerado pela prtica militante, passa a envolver
aqueles que participam do processo formador como educadores. Sentimos,
portanto, como possvel que se alterem as condies de produo do
conhecimento, que encontra brechas para se construir como processo
verdadeiramente efetivo para quem dele participa. (VILLAS BAS, 2011, p.
189).

Para atingir tais objetivos [PPP LEdoC], o planejamento das etapas envolve
o trabalho coletivo dos educadores, que procuram articular a alternncia do
Tempo Comunidade (TC) e Tempo Escola (TE). (WOLFF, 2011, p. 294).
Alternncia [possibilidade de] integrao de fato entre teoria e prtica na
formao dos educandos. (...) (MOLINA, 2011, p.44).
(...) no tempo comunidade [os educandos] partem para realizar pesquisas
para identificar, por exemplo modos de produo da comunidade (...).
(PASQUETTI, 2011, p.273)
Outros trechos apontam o desafio posto ao coletivo da LEdoC para o enfrentamento
das normatizaes e regulamentaes da universidade frente a este novo contexto formativo
colocado pelo Movimento da Educao do Campo, o qual exige condies especficas de
ingresso e permanncia no curso, atendimento s especificidades de espao e tempo das
atividades correspondentes a TE e TC.
Ao considerarmos as reflexes e anlise acerca da alternncia de fato essa metodologia
oportuniza um profcuo espao formativo para docentes e discentes, Entretanto, preciso

381
sistema de organizao do programa justificado pelos objetivos da escola, (...) um fenmeno de grande
importncia e de alto valor, enquanto meio de desenvolvimento da compreenso da criana sobre a realidade
atual.(...). (PISTRAK, 2000, p. 134-135).
1247

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atentar para a dimenso e o lugar dedicado ao trabalho coletivo entre os docentes e discentes e
respectivos pares, de modo que seja efetivo a proposio e acompanhamento das atividades a
serem realizadas. De acordo com a perspectiva de trabalho coletivo que defendemos aqui, se
trata de um acompanhamento que transcende orientao e\ou roteiros verbal e/ou escrito,
para se consolidar a partir do trabalho coletivo entre docente, discentes e respectivos pares
pelo movimento da prxis educativa e social.
Em funo de tais afirmaes comungamos do modelo de ralao pessoa-pessoa que
afirma,
(...) el cual se desarrolla en un clima de mutua confianza, aceptacin y
mucha apertura, que facilita el aprendizajen. (...) De esta forma, el estudiante
desarrolla su programa en disciplinas acadmicas que se derivan de la
interaccin estudiante-estudiante y estudiante-contexto, y la evaluacin es
realizada por el mismo estudiante y por el grupo, mediante procesos de
retroalimentacin. Todos estos aspectos hacen que la aprendizajen sea ms
profundo, as como ms influyente en las vidas y comportamientos de los
educandos. (ESPINOZA, REYES, 2003, p. 488).
Portanto, faz-se urgente o enfrentamento dos desafios que se apresentam sustentao
dos princpios basilares da formao de Educadores do Campo e ao trabalho coletivo entre os
sujeitos que tecem os processos formativos no Curso de Licenciatura em Educao do
Campo.

Consideraes conclusivas
O Curso de Licenciatura em Educao do Campo e a perspectiva de formao de
Educadores do Campo por rea de conhecimento se origina do protagonismo dos sujeitos do
campo organizados, considerando-se os seguintes pressupostos: 1- uma formao por rea de
conhecimento, 2- em Alternncia, 3- Articulao entre escola e comunidade; 4- trabalho
docente como prxis educativa e social, 5- o trabalho como princpio educativo, 6- a pesquisa
como princpio educativo, 7- uma formao vinculada a um projeto contra-hegemnico de
campo e de sociedade.
Nesse sentido, as concepes terico-metodolgicas dos docentes, sobre formao de
Educadores do Campo por rea de conhecimento, apontam para uma relao intrnseca s
premissas basilares da Educao do Campo, tais como focar os processos formativos a partir
da realidade social campesina, compreender os conflitos sociais do campo e a respectiva
1248

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disputa dos Movimentos Sociais e Sindicais do Campo por um projeto de campo e de
sociedade contra-hegemnico, organizar o trabalho pedaggico dos Educadores do Campo em
Alternncia e sob a perspectiva interdisciplinar do conhecimento.
Constata-se, a partir das reflexes dos docentes, que h experincias significativas de
trabalho coletivo, todavia, aos se considerar que o trabalho coletivo deve abranger a totalidade
das proposies de atividades, perpassando pelos espaos/tempo de TE, TC e Seminrios
Integradores, h que se atentar para as seguintes prerrogativas: garantir a interao e
articulao entre as diferentes reas do conhecimento; propor uma programao curricular de
perspectiva interdisciplinar referenciada pela realidade social do campo e pela conjuntura
socioeconmica do pas; fazer uso do tempo comunidade como tempo espao de investigao
e articulao teoria-prtica prxis, acentuando a parceria com a escola e outros espaos
educativos presentes na comunidade campesina e por fim garantir tempo e espao de
planejamento de atividades coletiva entre docentes na universidade e no tempo comunidade.

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COMUNICAO E TECNOLOGIAS DA INFORMAO NA FORMAO DE
EDUCADORES PARA AMPLIAO DAS PERSPECTIVAS CRTICAS DOS
SUJEITOS NA LICENCIATURA EM EDUCAO DO CAMPO DA UNB

Mnica Castagna Molina
mcastagnamolina@gmail.com
Universidade de Brasilia

Mrcio Ferreira
marciojpx@gmail.com
Universidade de Brasilia

RESUMO
Este artigo uma sntese de nossa tese de doutorado de mesmo ttulo que teve como objetivo
analisar se as relaes pedaggicas vivenciadas na rea de conhecimento Comunicao e
Tecnologias da Informao (CTI) no contexto da LEdoC-UnB podem contribuir para
instrumentalizar os educandos para ampliar sua compreenso crtica do mundo. Tal artigo
ampara suas discusses pelo entendimento de novas relaes de determinao entre base e
superestrutura (agora numa relao de reciprocidade de determinncia) pautadas num
conceito de cultura amplo visto como o modo de viver, agir, pensar e trouxe o conceito de
tecnologia como instrumentos e estratgias com uma estreita relao de causalidade com a
acumulao. um feito acadmico alicerado no conceito de Educao do Campo como
espao do trabalho, da cultura, dos saberes, das lutas sociais dos camponeses, de uma
concepo de campo e projeto de campo distinta da hegemnica e de uma Escola do Campo
que seja construda a partir das necessidades dos sujeitos e de seus territrios. V na
Pedagogia da Alternncia as estratgias metodolgicas mais adequadas a no separao entre
os sujeitos em formao e sua realidade objetiva. A tese O artigo apresenta um entendimento
de homem como ser de relaes, que deve deixar emergir os conflitos e buscar o dilogo
como soluo para as questes da vida em sociedade. Defende uma poltica de formao de
educadores do campo feita a partir das necessidades reais e especficas do campo para uma
Escola do Campo. Apresenta algumas correntes da formao de educadores com uso de
computadores e Internet sem deixar de lado o fato de que h predominncia de uma relao de
causa e sentido entre estas teorias e o fortalecimento de ideologias capitalistas. Apresentamos
uma perspectiva materialista histrica e dialtica como arcabouo epistemolgico para a
pesquisa buscando na dialtica a compreenso de nosso objeto de estudo recortado num
processo de pesquisa-ao que tem como fontes a descrio do processo de insero de CTI
na LEdoC-UnB, registros das Snteses coletivas das atividades educativas de CTI, entrevista
sobre acesso aos meios de comunicao pelos educandos. Os dados revelam um rico processo
educativo muito mais amplo do que o imaginado nos primeiros passos da instituio de CTI
na LEdoC-UnB evidenciando processos de anlise critica surgidos por meio das provocaes
articuladas pelo conhecimento das potencialidades de computadores e Internet, pelo uso
destes recursos, no permear essas relaes por conceitos do Materialismo Histrico Dialtico.
Conclui-se que a instaurao de CTI contribuiu significativamente para as aprendizagens
sobre uso de computador e Internet como instrumental para resolver questes cotidianas e
para avanos do entendimento crtico do mundo da cultura, da economia, da poltica, da
cognio.
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Palavras-Chave: Formao de educadores do campo, uso de computador e Internet, Cultura,
Tecnologia, Educao do Campo.

Este artigo um relato de nossa pesquisa de doutoramento no mbito do Programa de
Ps-graduao em Educao da Universidade de Braslia na linha de pesquisa Educao
Ambiental e Educao do Campo. A tese, orientada pela Profa. Dra. Mnica Castagna Molina
foi defendida e aprovada no ms de maro de 2014 e se localiza, contextualmente, no trato
com a Educao do Campo como conceito e categoria de anlise, no trabalho com a formao
superior de educadores do campo, buscando pensar o uso de computador e Internet na
formao superior de na Licenciatura em Educao do Campo da Universidade de Braslia,
reconhecendo e tratando da Pedagogia da Alternncia como estrutura didtica e mtodo de
organizao de espaos e tempos estrutural para a qualidade dos processos educativos de tal
Licenciatura.
Histria de Prticas o contexto geral e nossas motivaes
O texto da tese se pretende como uma histria de prticas tecida a partir da Criao da
rea de conhecimento Comunicao e Tecnologias da Informao (CTI) associada ao
componente curricular Oficinas de Informtica. O que se quer dizer com isto que existia,
anteriormente, na organizao curricular da Licenciatura em Educao do Campo da
Universidade de Braslia (LEdoC-UnB), uma rea de conhecimento denominada Oficinas de
Informtica cujo principal mote educativo se referia a formao dos educandos em
informtica bsica. Esta perspectiva foi modificada a partir da insero de outras formas de
abordar o assunto inseridas com a alterao destas Oficinas de Informtica passando a ser
tratada como a rea de conhecimento Comunicao e Tecnologias da Informao (CTI).
Esse processo de mudana e suas reverberao aconteceram no decurso de nosso
prprio amadurecimento de ponto de vista em relao LEdoC-UnB e seus sujeitos quando
nos deparamos com a certeza de que era necessrio,
enfrentar as condies e contradies sociais nas quais os educandos do
campo vivenciam seus processos de escolarizao implica profundos
desafios aos educadores e s polticas e estratgias de sua formao
(MOLINA e FREITAS, 2011, pp. 28-29).
Afinal, a formao de educadores do campo exige estratgias que consolidem um
processo educativo para fortalecer a criticidade e a compreenso ampliada do papel de
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educador. Com isso queremos afirmar que para atender s reivindicaes dos movimentos
sociais e sindicais do campo no bastam projetos que reproduzam no campo a educao
urbana, ou seja, um projeto educativo e curricular, efetivamente emancipador, no pode se
dissociar desses processos de produo da vida, da cultura e do conhecimento.
Nossa insero no processo de mudanas da rea de conhecimento em questo
(criao de CTI na Licenciatura) foi animada por dois dos Princpios da LEdoC-UnB que
tratam: de dar destaque para os processos dialticos no que tange a conduta de professores e
no que diz respeito s suas escolhas metodolgicas e pautar suas aes por uma relao no
hierrquica e transdisciplinar entre diferentes tipos e modos de produo de conhecimento.
No primeiro plano das mudanas que desejvamos trazer com CTI, estava o desejo de
contribuir com a Pedagogia da Alternncia vivida na LEdoC-UnB, no sentido de agregar
novas metodologias e estratgias comunicacionais no que diz respeito aos instrumentos de
aproximao entre Tempo Escola (TE) e Tempo Comunidade (TC) j existentes no mbito
das aes pedaggicas do Curso.
Vale ressaltar os principais instrumentos de aproximao entre TE e TC com os quais
vislumbramos colaborar, no incio de nossas aes na Licenciatura:
Diagnstico da comunidade e da escola: Sistematizar informaes de modo a
aprofundar a compreenso a respeito dos territrios e escolas de insero.
Dirio de Campo: Registro do processo de pesquisa e ao na comunidade e na escola
de insero.
Texto coletivo: Relato e anlise das atividades de insero social articulando-os aos
estudos realizados.
No entanto, para compreender melhor nossas aes e a prpria organizao da
Licenciatura em Educao do Campo da UnB, preciso que se entenda algumas questes
gerais sobre a Pedagogia da Alternncia ali realizada.
De um modo geral a Pedagogia da Alternncia tem como uma de suas caractersticas
ser uma forma diferenciada de lidar com os tempos e espaos de formao de educadores:
num resumo rpido, a Pedagogia da Alternncia permite que os educandos possam articular
suas vivncias do territrio com sua formao acadmica por meio da organizao do trabalho
pedaggico na LEdoC-UnB distribudo entre Tempo Escola (TE) e Tempo Comunidade.
Durante o TE os educandos esto na Universidade tendo aulas todos os dias, em todos os
turnos, por perodos entre 45 e 60 dias por semestre-etapa e no TC os educandos buscam
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articular os conhecimentos construdos no TE com suas prticas sociais diversas no territrio.
Estas atividades de TC so acompanhadas pelos docentes. Vale ressaltar que os educandos
ainda devem realizar atividades que caracterizem sua Insero Orientada na Escola (IOE) de
sua comunidade de origem e a Insero Orientada na Comunidade (IOC) que trata de aes
dos prprios alunos nas instancias diversas de sua vida cotidiana.
Neste sentido, vale dizer que no Tempo Comunidade (TC), acontece a Insero
Orientada na Comunidade (IOC), e nesta Insero busca-se colocar a prpria comunidade
como objeto de estudo e de insero por meio de prticas pedaggicas originadas e
acompanhadas na Licenciatura (Molina & S, 2011, p. 55). Vale destacar que tambm so
objetos desta relao com a comunidade, nos preceitos da IOC, o estabelecimento de olhares
crticos para a Interface escola-comunidade, de modo que o educando possa contribuir na
qualificao desta relao, com a organizao de melhorias e na conquista de seus direitos em
relao escola e ao processo de educao (Molina & S, 2011, p. 55).
Mais que a distribuio de atividades em tempos-espaos, a Pedagogia da Alternncia
traz novas propostas de tempos-espaos na comunicao pedaggica sob a perspectiva de um
projeto de nao para a classe trabalhadora. Assim, nosso desejo, desde o principio, na
pesquisa de doutorada era discutir no mbito da Pedagogia da Alternncia, o papel crucial da
alterao no estatuto da comunicao que a insero de computadores e Internet trazem. Isso
se deu porque acreditamos que pensando processos formativos em tempos-espaos distintos e
intercomplementares, compreendia-se a comunicao e suas tecnologias elementos
importantes constituintes desta articulao espao-temporal. O que se deseja afirmar que,
como justificativa de nossa pesquisa, havia, dentre outros elementos o pressuposto de que
computador e Internet podem ser, muito mais que meios para procurar informaes e
comunicar, ou seja, podem ser vistos como dispositivos de fomento livre e ampla
expresso dos sujeitos nas mais diversas instncias de sua ao social (LACERDA
SANTOS, 2012).
Histria de Prticas Com sujeitos e sua territorialidade
Para entender nossa aproximao com a alterao de sentido das Oficinas de
Informtica para o que hoje denominamos, como rea de conhecimento, Comunicao e
Tecnologias da Informao (CTI), preciso que construamos uma memria destas relaes e
prticas culturais vividas de nossa relao com os educandos da LEdoC-UnB.
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O curso temporal da pesquisa est instalado no perodo entre os anos de 2009 e 2012 e
nossa histria de prticas est muito vinculada Turma II da LEdoC-UnB e seus sujeitos,
educadores do campo em formao.
Na chegada destes educandos LEdoC-UnB j estabelecemos os primeiros dilogos,
na condio de educadores voluntrios da Universidade de Braslia que atuariam com eles nas
questes referentes. Destes primeiros dilogos buscamos entender sobre a relao da Escola
do Campo que estes sujeitos conheciam em seus territrios, com computador e internet. Em
sntese, a situao era de falta de equipamentos e conectividade de uso individual e coletivo;
ausncia de formao de docentes para utilizao desta tecnologia; descaso dos governos em
relao s Escolas do Campo no sentido de polticas de acesso s tecnologias digitais.
Disso tecemos nossas primeiras compreenses acerca de que sentido nosso trabalho
pedaggico deveria tomar. Detectamos, ento, a necessidade real de fortalecimento de
estratgias que promovessem o desenvolvimento rural, sem que os sujeitos do campo
precisassem abandonar seu ambiente de vivncia, estudo e produo de vida. Afinal,
acreditamos que o acesso s informaes por meio do uso de computador e Internet pode
alterar positivamente a vida no campo, o modo de trabalho, as tcnicas de cultivo auto
sustentveis e ecologicamente adequadas, enriquecendo, ainda, as prticas pedaggicas com
inovaes que ampliem a qualidade dos processos educativos locais.
Foi, ento, pautados por essas necessidades reais e concretas, que iniciamos o processo
de criao da rea de conhecimento Comunicao e Tecnologias da Informao (CTI)
associada ao componente curricular Oficinas de Informtica. O termo associada na frase
anterior pode ser entendido como em substituio a no contexto ora descrito.
Todavia, alguns desafios ainda nos inquietavam, pois os argumentos de criao e ao
de CTI apresentava uma sria contradio com duas faces possveis: computador e Internet,
bem como seus usos podem, tanto serem fortalecedores do modo de produo vigente, cruel e
perverso com a classe trabalhadora, quanto serem potenciais instrumentos em favor das
classes dominadas. O que guiou nossa deciso de permanecer nesse campo de atuao
trabalhar usos crticos das novas tecnologias digitais foi, ento, o fato de, no seio da LEdoC-
UnB vivermos a esperana e o trabalho cotidiano de superao da dominao de classe!
Ento, o que todo esse processo significou, em termos prticos, foi a transformao da
Oficina de Informtica com 8 horas-aula por etapa modificando-se para Comunicao e
Tecnologias da Informao (CTI). Isso se deu, principalmente pelo deslocamento da
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prioridade do aprendizado tcnico do uso do computador para a discusso crtica dos
processos comunicacionais atuais sistematizando, instrumentalmente, tal discusso, em
aparatos digitais diversos.
Baseados nisso, construmos a ementa de CTI cujo texto bsico : Abordagem crtica
das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC); o uso social do computador e da
internet; noes de Software e Hardware; Sistema Operacional: comandos bsicos; usos
comuns da Web: comunicar, comprar, aprender, ensinar, brincar; acesso Internet: Conhecer
elementos do navegador e smbolos (cones) de navegao; pesquisa na Internet; criao de
Conta de e-mail: endereo virtual; espaos virtuais e suas possibilidades educativas; usos do
computador e da Internet na educao; Letramento digital.
Dados da pesquisa
Mesmo que todos os elementos anteriormente descritos, referentes nossa relao
com os educandos da LEdoC-UnB, j se constituam informaes importantes para nossa
pesquisa, eles no so, necessariamente nossos dados de pesquisa sistematizados. A
sistematizao dos dados de pesquisa acontece num momento posterior e no decurso das duas
primeiras etapas de aulas destes sujeitos da Turma II da LEdoC-UnB. Ento, no escopo destas
duas primeiras etapas-semestres que nossa ao pedaggica vo se tornando informaes de
pesquisa, propriamente ditas.
Assim, nestas duas primeiras etapas-semestres de aulas com os alunos constatamos, a
partir dos dilogos pedaggicos, a seguinte situao geral: 85% dos educandos tiveram seu
primeiro contato com computador nas aulas de CTI ou na LEdoC-UnB; a maior parte destes
educadores em formao no ousavam tocar a mquina, ligar, manusear autonomamente e
Necessitavam de orientaes passo-a-passo para fazer atividades elementares como ligar e
desligar os estabilizadores e os monitores. No entanto, havia um consenso importante de que
o uso de computador e Internet seria indispensvel para as atividades universitrias da
LEdoC-UnB. Isso dizia aos educandos que eles tinham, de fato, que aprender a usar o
computador como ferramenta de aprendizagens.
No decurso do primeiro ano estruturamos uma entrevista que buscava enxergar a
situao de acesso informao e s Tecnologias da Informao que os educandos
vivenciavam no cotidiano. Tal entrevista nos mostrou que estes sujeitos no tinham
disponibilidade de equipamentos de uso individual ou coletivo; no dispunham de Internet,
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instituies como Bancos, Correios, Lan House eram distantes das suas comunidades;
contavam com precrios meios de locomoo; e padeciam da insuficincia de recursos
financeiros individuais para compra de equipamentos ou pagamento de ligao com a
Internet.
tempo de ressaltar a organizao metodolgica de nosso trabalho docente, pois a
estrutura didtica de nossa ao pedaggica destaque no alcance dos objetivos propostos:
uma aproximao dos sujeitos em formao com usos de computador e Internet sob
perspectivas criticas.
O desenvolvimento das atividades educativas era proposto a partir do seguinte roteiro
mais ou menos fixo:
1. No inicio de cada aula apresentvamos um conceito permeador sempre vinculado ao
materialismo histrico e dialtico que podia ser, por exemplo, o conceito de
mercadoria, por exemplo;
2. Na sequencia apresentvamos os contedos (vide ementa). Um exemplo o conceito
de Informtica Educativa;
3. Realizvamos a atuao sobre os contedos usando computadores e Internet de modo
a realizar atividades de pesquisa, sistematizao, sntese, etc, utilizando recursos da
informtica num processo de aprendermos juntos o cerne do contedo e o passo-a-
passo para a realizao das atividades instrumentais no computador;
4. Estimulvamos uma rodada de conversa com os educandos expondo suas observaes
individuais sobre o contedo, sua relao com o conceito permeador e suas percepes
acerca do uso das mquinas e da Rede para exercitar o conhecimento em construo;
5. Registro das informaes da coletadas;
6. Sistematizao de uma sntese nossa sobre as informaes registradas no item anterior;
7. Da, fazamos uma orientao para que os educandos fizessem uma reflexo sobre as
aprendizagens realizadas no TE quando estivessem no TC, buscando sempre articular
suas observaes individuais e coletivas sobre o contedo, a relao disto com o
conceito permeador e suas percepes acerca do uso das mquinas e da Rede para
exercitar o conhecimento em construo no mbito de sua realidade cotidiana no seu
territrio de origem;
8. Na volta para o Tempo Escola eram retomadas aas snteses como memria do Tempo
Escola anterior;
9. A partir da era realizada uma nova discusso sobre as articulaes entre
aprendizagens e a realidade concreta de vivncia dos educandos;
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10. Disso nasciam os registros, dos quais lanamos mo, como parte de nossos dados de
pesquisa.

Elaborao do problema e das questes
Quando pensamos nas informaes coletadas nesta vivncia concreta na LEdoC-UnB
luz:
do contexto terico da Educao do Campo;
da criao e evoluo das LEdoC pelo Brasil;
da Pedagogia da Alternncia de modo geral e na LEdoC-UnB;
dos processos de construo de estratgias de libertao da opresso vislumbrados
nos pressupostos da EdoC;
do necessrio aprendizado tcnico relacionado ao uso de computadores e Internet no
mbito da formao de educadores;
Surgem-nos questes sobre os processos de aproximao dos educadores do campo
em formao no que diz respeito ao uso e expresses contra-hegemnicas instrumentalizados
por estas tecnologias. Emerge, ainda, a preocupao terica com a articulao disso com os
processos desencadeados por estes sujeitos em sua atuao nas suas comunidades. no fluxo
desta histria de prtica que brotam as questes de pesquisa, cujas inquietaes principais
podem ser descritas em quatro pontos:
possvel que o uso de computadores e Internet, com nfase no desenvolvimento de
novas formas de aprender, ensinar, comunicar pedagogicamente, possam se tornar elementos
estratgicos para colaborar no esforo de resistncia dos camponeses ao modelo de
desenvolvimento hegemnico vigente no campo?
A formao superior de educadores do campo a partir da Pedagogia da Alternncia
pode ser, significativamente requalificada pelo acesso, uso, construo-desconstruo-
reconstruo das Tecnologias de Informao e Comunicao pautadas nas atividades de CTI?
Em qu os processos educativos relacionados articulao entre uso de computadores
e Internet e desenvolvimento de criticidade podem contribuir para: o campo da Educao do
Campo; a Escola do Campo; o desenvolvimento de uma Teoria do Conhecimento
concatenada com os pressupostos epistemolgicos do materialismo histrico; a formao de
educadores em geral?
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As aes engendradas em CTI, mais que aes de formao para uso tcnico-
operacional, podem se tornar mais um campo profcuo para desenvolvimento do pensamento
crtico?
Dessa forma, ento, apresentamos o objetivo Geral da pesquisa que consiste em
analisar se as relaes pedaggicas vivenciadas na rea de conhecimento Comunicao e
Tecnologias da Informao (CTI), no contexto da LEdoC-UnB, podem contribuir para
instrumentalizar os educandos para ampliar sua compreenso crtica do mundo.
Buscando a sustentao do objetivo geral, estabelecemos os objetivos especficos
delineados em trs aspectos que so investigar e analisar, se e como, Comunicao e
Tecnologias da Informao (CTI) qualifica a formao de educadores na LEdoC-UnB;
identificar se e em qu, a aproximao dos educadores em formao com o uso de
computadores e Internet altera sua capacidade de articular os conhecimentos prticos de uso
de computador e Internet com as suas dimenses econmicas, polticas, culturais e cognitivas,
individuais e coletivas, numa relao crtica; verificar se os conhecimentos construdos em
CTI contribuem para o incremento terico-prtico da Educao do Campo vivenciada na
LEdoC-UnB.
Metodologia Mtodo
Assumimos, desde o princpio do trabalho, uma perspectiva epistemolgica e
metodolgica Materialista, Histrica e Dialtica pela afirmao de nossos compromissos de
pesquisa com a indissociabilidade entre homem e trabalho (PRADO JNIOR, 1973).
A abordagem de pesquisa pode ser definida como qualitativa j que o ambiente natural
fonte e o pesquisador o principal mediador da coleta e da anlise das informaes
(TRIVIOS, 2008) e o trabalho de sistematizao da produo e da coleta de dados acontece
numa perspectiva de pesquisa-ao que consiste no processo de resolver e esclarecer questes
de um recorte de realidade e na produo de conhecimento sobre tal recorte
(THIOLLENT,1988).
Vale ressaltar, porm, que o estudo sobre determinado recorte de realidade no quer
dizer excluso dos elementos da totalidade. A pesquisa-ao ento, uma realizao
processual que acontece em forma de ciclo no qual se aprimoram as prticas pela alternncia
sistemtica entre agir no campo da prtica e investigar a respeito dela (BARBIER, 2007).
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Assim, nossas snteses das vivncias pedaggicas de um modo geral podem ser vistas
como dirios que para Barbier (2007) uma tcnica de registro do trabalho de campo,
potencialmente vinculvel a diversas abordagens terico-metodolgicas.
Os sujeitos diretos da pesquisa so os educandos da Turma II da LEdoC-UnB e os
sujeitos indiretos podem ser compreendidos pelos docentes de CTI, das demais reas de
conhecimento, Coordenao da LEdoC-UnB.
Nossa principais fontes de informaes foram os dilogos com educandos da Turma
II, a entrevista sobre acesso aos meios de comunicao, a descrio do processo de insero
de CTI na LEdoC-UnB e os Registros das Snteses coletivas de CTI.
Nossas anlises podem ser vistas organizadas em dois momentos diretamente
relacionados. O primeiro momento diz respeito anlise referente s snteses construdas em
CTI, aula-a-aula: articulando dados e anlises (como resultados parciais) e o segundo
momento consiste de uma anlise geral de CTI, articulando as informaes sobre as aes de
criao e do trabalho em CTI com as tabulaes das entrevistas (que tambm foram pr-
analisadas, localmente) com as anlises das snteses das aulas.
Luzes tericas s prticas
Materialismo Cultural
Segundo Williams (2011), cultura produz a realidade e na condio de fora
produtiva ela constitui o mundo real quando, interagindo com ele, se vale de meios
materiais, tais como: a lngua, as tecnologias especficas de escrita, formas de escrever,
sistemas eletrnicos e mecnicos de comunicao etc. O produto cultural , em grande
medida, um desdobramento das relaes sociais que alteram a conscincia prtica que a
produz (ARAUJO, 2004). Neste sentido, o entendimento de cultura, se dar pela descrio
dessas relaes e, por conseguinte, os esquemas, instituies, mecanismos e foras produzidas
nas prticas de sua elaborao (WILLIAMS, 2011). Alm disso, a cultura, tambm um
sistema de significaes que, alm de organizar as relaes sociais dos sujeitos que realizam a
produo, cria instituies e ainda orienta o processo de agrupamento interno dos sujeitos
produtores. Desse modo, analisar cultura requer que tal estudo seja feito colocando em
correlao a totalidade das interaes e como a cultura um modo geral de vida, para
entend-la, se faz necessria a descrio das relaes entre as prticas de significao que so
articuladoras e organizadoras da vida em sociedade.
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Williams (2011), um dos percussores do materialismo cultural afirma que este se
consolida a partir do conceito gramsciano de hegemonia, visto como processo de produo e
reproduo de cultura e seu objetivo definir a unidade do processo scio-histrico da
contemporaneidade e refletir sobre como o poltico e o econmico podem e devem ser
pensados. Para Williams (2011) a descrio de hegemonia para equivale de cultura, e desse
modo, hegemonia no somente o nvel mais articulado, mais elevado da ideologia,
tampouco suas formas de dominao so aquelas mais comuns como a manipulao ou a
doutrinao.
Tecnologias e acumulao
Para pensar as tecnologias e seus usos necessrio aituar as formas e os modos
assumidos por estas e isso requer a compreenso de seu contedo e funo no processo de
acumulao e isso pressupe uma anlise da tecnologia como relao social e como
mercadoria (Benakouche, 1984). Ademais, a diviso social do trabalho fonte de alienaes
importantes e o avano das tecnologias contribui para o incremento desta diviso. Assim, A
tecnologia, mais que produzir relaes sociais, produzida pela relao capital-trabalho e
colabora na separao do homem do processo total da produo.
De modo sistemtico, as origens e os objetivos da tecnologia se inscrevem na lgica
de valorizao do capital (BENAKOUCHE, 1984) e por isso que a mquina no existe
como algo a servio da humanidade em sua totalidade. Ela, , pois, um instrumento
pertencente a quem os processos de acumulao construdos ao longo da histria possibilitou
a posse das mquinas e dos homens e seu trabalho. Ou seja, a mquina modelada pelo
objetivo que a engendrou: aquele da acumulao e, portanto, da reproduo das relaes
capitalistas de produo, ou seja, da diviso social do trabalho (BENAKOUCHE, 1984).
Pensando a cincia na lgica deste contexto de concepo de tecnologia pode-se afirmar que
cincia uma prtica social marcada pela sociedade em que ela produzida e traz em si todos
os traos e contradies dessa sociedade, na sua organizao e em suas finalidades.
Educao do Campo
As reflexes sobre a Educao do Campo, por ns trazidas na tese, se traduzem pelo
seu entendimento como conceito e tambm como categoria de anlise que , de fato. Cardart
(2012) reafirma a Educao do Campo como instituio terica fundada nos movimentos
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sociais, indissocivel do plo do trabalho pautada por pressupostos claramente contra-
hegemnicos. A Educao do Campo, ento, se destina ao atendimento das demandas e
necessidades de Agricultores familiares, os extrativistas, os pescadores artesanais, os
ribeirinhos, os assentados e acampados da reforma agrria, os trabalhadores assalariados
rurais, os quilombolas, os caiaras, os povos da floresta, os caboclos e outros que produzam
suas condies materiais de existncia a partir do trabalho no meio rural.
Escola do Campo
A Educao do Campo tem como espao para sua possvel plenitude de sentido o
conceito de Escola do Campo como espao para explorar as contradies. Afinal, a vida no
a mesma em todo lugar e a importao dos modelos de educao urbano no atendem s
especificidades do campo. Desse modo, Freitas (2010) diz que no h como usar uma
metodologia para padronizar e empacotar as contradies, as lutas e lev-las para dentro
da escola.
No bojo desta compreenso de Escola do Campo residem outras questes
caracterizadoras desta concepo de escola como o fato de que esta deve ser e estar enraizada
no processo histrico da luta da classe trabalhadora pela superao do sistema do capital
como parte do movimento para a construo de projeto de campo e de sociedade pelas foras
sociais da classe trabalhadora. Assim a Escola do Campo aquela que se produz pelas
necessidades concretas de seus sujeitos tornando-se espao de produo da vida, interagindo
de modo indissocivel com as instituies que a cercam.
Pedagogia da Alternncia
Entender as questes centrais da Pedagogia da Alternncia nos permitiu entender a
fora do territrio na construo plena da formao dos sujeitos do campo e dos educadores
do campo. Afinal, a Pedagogia da Alternncia fundada na necessidade da articulao entre
formao e trabalho, cuja finalidade central a aproximao entre escola e trabalho de modo
que se possa avanar no sentido de superar a perspectiva histrica de afastamento entre classe
trabalhadora e formao escolar em virtude da atividade laboral (QUEIROZ, 2006).
Alm disso, a Pedagogia da Alternncia, que na LEdoC-UnB tambm uma mtodo
de organizao da prxis uma forma de articular tempos-espaos da vida como trabalho,
formao cognitiva, organizaes coletivas e funciona como instrumento metodolgico para a
formao superior de educadores do campo: articuladora de TE-TC, IOE-IOC.
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Formao de Educadores
com o intuito de costurar todos os elementos da compreenso terica da tese que
tratamos a formao de educadores em dois momentos: um primeiro, mais amplo, traando
linhas gerais desta formao com Freire (1979) e Arroyo (2011), e um segundo mais
especfico apontando as especificidades desta formao para atuao destes sujeitos na
Educao do Campo e na Escola do Campo com Arroyo (2011), Molina e Jesus (2004) e
Santos (2012).
No sentido mais geral da formao de educadores o perfil ideal de formao seria no
sentido de produzir sujeitos que abracem a compreenso da necessidade de uma teoria
pedaggica revolucionria para uma prtica pedaggica revolucionria. Assim, a formao do
educador teria que produzir iniciativas docentes no sentido de se transformarem em sujeitos
educativos que pautem suas aes pelo dilogo, permitindo a emergncia dos conflitos de
modo que as contradies possam surgir e se possa avanar para a superao destas.
Ento, a perspectiva mais ampla de formao de educadores educa para que o
educador desenvolva a compreenso da educao como processo da produo de vida e que
este sujeito possa atuar para a superao da Educao Bancria.
No que diz respeito mais especificamente formao de educadores do campo,
elencamos um conjunto de caracterizaes desta formao a serem destacadas pelas
instituies que forem realizar tal tarefa. Desse modo, tal formao deve ser pautada na
necessidade de novas concepes pedaggicas no sentido de revisar a reorganizao das
formas, dos currculos e dos mtodos e da prpria formao de educadores referenciados
na realidade camponesa.
Dever ser, tambm, uma formao no trabalho que tenha por base a realidade do
campo e o projeto poltico e pedaggico da Educao do Campo de modo que os educadores
estejam prontos para atuar em um projeto de Escola do Campo pautado por uma nova
forma de conceber o campo e o conhecimento, assim como conceber organizao do
trabalho pedaggico numa viso sistmica e integrada.
Dentre as caractersticas desta formao est a necessidade de educar os futuros
educadores para se tornarem capazes de atender a diversidade de coletivos humanos e
fortalecer a identidade cultural camponesa, para que , inseridos na cultura local, tenham
compromisso com a territorialidade dos sujeitos que forem educar.
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Computador, Internet e formao docente
O uso de computador e Internet no campo brasileiro ainda no tem uma literatura bem
explorada. Uma de nossas referncias diz respeito a algumas experincias apontadas por
Ferreira (2013). Neste sentido, apontamos computador, Internet, ciberespao como novas
formas de produo, divulgao, expresso cultural e poltica.
relevante salientar que h urgncia na formao de educadores para uso de
computador e Internet e foi construda no bojo terico deste tema a percepo da desigualdade
dessa formao para os professores do campo. Todavia, o uso das tecnologias da informtica
pode se tornar tticas para lidar com/na economia, cognio, cultura e poltica no campo.
Ao final do captulo apresentamos as caractersticas do Ambiente Virtual de
Aprendizagem Moodle que podem colaborar com a Educao do Campo elencando
experincias Moodle em diversos campos das cincias.
Destacamos, tambm, o fato de que ter acesso a computador e Internet, e aprender a
utilizar computador como ferramenta pedaggica amplia o leque de saberes do educador
trazendo novos modos de produzir conhecimento e novas formas de lidar com o
conhecimento historicamente construdo. Para que isto acontea necessrio que a posio
do educador seja sempre de sujeito aprendente, de aprendiz, de construtor, de produtor, de
pesquisador. Afinal, a partir da, que o educador poder iniciar novos ciclos de formao e
de sensibilizao de novos aprendizes pesquisadores, produtores, construtores capazes de se
perceberem sujeitos de sua prpria aprendizagem, de sua prpria existncia (LACERDA
SANTOS, FERREIRA & CASTRO, 2009, p. 51).
Resultados
Como resultados de pesquisa, podemos dividir em dois aspectos mais gerais que so
os problemas encontrados na criao de CTI como rea de conhecimento no mbito da
Licenciatura em Educao do Campo da UnB e os demais resultados decorrentes das aes
pedaggicas desenvolvidas no percurso da pesquisa.
Dentre os problemas de criao de CTI encontramos a falta de professores
concursados pela Universidade para tratar do uso de computadores e Internet com os alunos.
Vale lembrar que os dois docentes da rea so voluntrios. Estes professores tem atuao em
todas as turmas da LEdoC-UnB que conta com quatro turmas, atualmente. O fato dos
docentes serem voluntrios gera o inconveniente dos mesmos no poderem assumir projetos
1265

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importantes, criar e coordenar projetos que demandem recursos financeiros, limitaes nas
reunies de colegiado devido s prioridades do quadro efetivo. Com essa carncia de docente,
acaba-se produzindo certo descompasso entre tempo e qualidade no atendimento individual
aos alunos concorrendo para problemas de aprofundamento terico.
Alm disso, ocorre, tambm, a insuficincia de equipamentos de uso coletivo e
individual pelos educandos e turmas. Para que as aulas possam acontecer as turmas tm que
ser divididas em dois laboratrios da Universidade e essa diviso da turma fragiliza a
perspectiva de construo coletiva. Alm disso no ter o equipamento de uso pessoal
fragmenta as prticas.
Finalmente no que diz respeito aos problemas que encontramos est o fato que os
educandos tinham ideias pr-internalizadas de que computador no foi feito para o homem do
campo. Esse foi o nosso principal desafio inicial.
No respeitante aos resultados inerentes s prticas pedaggicas em CTI ficou clara a
compreenso dos alunos de que escola e educao tanto podem ser instrumentos para a
hegemonia quanto para a contra-hegemonia. Neste sentido pudemos perceber, tambm que as
formas de conscincia dos sujeitos ligando-se s relaes de produo destes sujeitos numa
relao de reciprocidade. Ora, o que encontramos nas snteses de contedo no so meras
anuncias s qualidades positivas das tecnologias estudadas e isso prediz reflexo crtica. E
isso aconteceu porque, efetivamente, houve prticas culturais na vivncia dos sujeitos num
momento histrico por meio do esforo de uma construo dialtica de suas explicaes e
justificativas para as coisas.
Como resultados de nossas prticas em CTI pudemos observar mudanas de
conscincia de classe pelas discusses e anlises sobre computadores e Internet nas prticas
humanas concretas. Sabemos que isso no uma revoluo completa, mas esboo de um
pensar crtico sobre necessrias rupturas para mudanas estruturais.
Os educandos tambm construram no decurso das aulas o entendimento de que
valores e concepes de sociedade formam-se, tambm, pelo acesso informao. Com isso,
pode-se entender a cultura como modo de vida e como fora construtora da hegemonia. Mais
que isso, pde-se evidenciar que conscincia indissocivel das condies de produo
material (articulao entre atividade tcnica e reflexiva) e com isso os educandos alcanaram
a percepo de que conscincia e cultura so frutos das experincias dos sujeitos em suas
relaes produtivas que resultam de suas necessidades, interesses, diferenas. Corroborando
1266

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isso, o trabalho pedaggico em CTI modificou, simultaneamente, a conscincia e a cultura
dos educandos.
Nosso trabalho em CTI mostrou que onde a hegemonia mostra sua ao de dominao
na totalidade, nossas anlises mostram os educandos pensando e agindo nas estruturas
internas do processo hegemnico (neste caso a formao de educadores para uso crtico das
tecnologias j especificadas) no esforo por recri-las, renov-las, desafi-las. Isso possvel
e est acontecendo porque hegemonia no uma construo eterna, imutvel e a
complexidade de suas estruturas deixa espaos para a contra-hegemonia.
As aes realizadas em CTI so mais que instrumentos na busca por analisar e
compreender a complexidade dos processos sociais contemporneos... Vislumbra um
horizonte concreto de transformao social pelo caminho de uma concepo de cultura
multifacetada. Consistem, ainda, em ttica pautada no trabalho intelectual e educacional que
busca a ruptura da hegemonia cultural e poltica burguesa, agindo no detalhe, pelo flanco do
acesso e uso de computador e Internet como ferramentas e, no geral, pela constante
articulao entre o tcnico-pedaggico e a reflexo sobre a realidade concreta nas relaes de
produo da vida dos sujeitos.
Consideraes
CTI, de fato, realiza a aproximao dos educadores do campo em formao, com os
usos de computadores e Internet articulada com o avano das perspectivas culturais destes
sujeitos do campo, no sentido de produzir novas estratgias de construo de um
entendimento crtico de sociedade. Essa nova rea do conhecimento que tambm foi elemento
emprico desta pesquisa permitiu pensar a discusso da cincia e tecnologia na alterao do
modo de produo capitalista.
Claro que no conseguimos alcanar plenamente, a compreenso da essncia do
problema que a superao do modo de produo capitalista. Mas este um desafio coletivo
de toda a LEdoC-UnB em que todos permanecem engajados.
Alm disso, acreditamos que o trabalho de construo coletiva em CTI passo
importante para a superao do individualismo para a construo de uma inteligncia,
conscincia e sentimento de coletividade imprescindveis s etapas seguintes da luta: aquelas
que acontecem no campo, no territrio, nas Escolas do Campo, nos espaos em que vo atuar
esses sujeitos.
1267

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Frisamos uma questo crucial decorrente dos processos de formao docente que
relatamos que o reforo no entendimento de Escola e educao como espao de contra-
hegemonia. Isso ocorre porque CTI uma ao na realidade concreta fazendo alteraes na
cultura de produo de conhecimento.
Como contribuies pensamos ter colaborado para a criao de novas abordagens
metodolgicas pela inseparabilidade de contedos, sujeitos educativos, vida territorial e suas
aes educativas, polticas e econmicas no seu meio. Com isso, colaboramos para o campo
terico da Educao do Campo, pois, a Educao do Campo se transforma quando se
transformam seus sujeitos, as metodologias, quando novos conhecimentos e abordagens so
inseridas no escopo de sua constituio terica e prtica.
Esta pesquisa e as prticas em CTI desejam, ainda, contribuir para valorizar e agregar
qualidades ao protagonismo dos trabalhadores do campo organizados, fortalecendo a ideia da
Educao do Campo como construto social legtimo da classe trabalhadora do campo
brasileiro.
Finalmente, se conseguimos fortalecer a formao tcnico-instrumental e crtica sobre
os usos e possibilidades de computador e Internet na formao superior de educadores
inseridos numa realidade de clara privao de acesso aos recursos da informtica e cujo
acesso na Universidade no foi, tambm, o ideal, muito mais possvel fazer se forem criadas
polticas pblicas no sentido de resgatar a dvida do Estado e da Sociedade no que diz respeito
s excluses dos sujeitos do campo tangentes ao acesso informao.

Referncias
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1270

ISBN 978-85-425-0178-0
UMA ANLISE SOBRE A FORMAO INICIAL DO EDUCADOR DO CAMPO
ATRAVS DO PROGRAMA PROCAMPO NO ESTADO DO PAR

Priscila Tavares Ferreira
priscilat27@gmail.com
UFPA
382

Alzinei da Natividade Silva
alzinei3@gmail.com
UFPA
383

Georgina N. Kalife Cordeiro
ginakalife@gmail.com
UFPA
384

RESUMO
Este artigo trata de uma pesquisa realizada para o Observatrio de educao Superior do
campo (OBEDUC), no Instituto de Cincia da Educao, da Universidade Federal do Par. O
trabalho trata de mostrar como est sendo tratado na academia a educao superior do campo.
Tem como objetivo analisar os resultados da dissertao da autora Eliane Miranda Costa
sobre a formao do educador do campo a partir do programa de Licenciatura em Educao
do Campo (Procampo) ofertado pela IFPA nos cursos de licenciatura plena em educao do
campo (LPEC) do Municpio de Portel e se o mesmo atende as necessidades formativas dos
alunos neste processo. Buscou-se analisar os direitos de polticas pblicas para a educao do
campo e qual a identidade que o educador do campo est forjado. Dados em tabelas nos
revelam que o Procampo est presente em quase todos os estados do Brasil apoiando a
formao superior dos professores que trabalham no campo buscando efetivar-se na prtica
uma educao voltada para a especificidade dos sujeitos do campo. Embora os resultados
apresentem que a formao desses professores esteja comprometendo em parte a qualidade
sua formao por de inmeras dificuldades e limitaes de ordem estrutural e pedaggica o
Procampo afirma-se como uma poltica pblica para o campo e seu envolvimento para a
formao dos educandos/ educandas dentro do meio rural.

Palavras-chaves: Educao Superior do Campo; Formao de professores do campo;
Procampo e Identidade.

Introduo
A educao superior do campo na academia objeto de estudo do presente artigo,
onde apresentamos o levantamento da produo cientfica brasileira, identificada nas
dissertaes de mestrado disponibilizadas pelo banco de teses e dissertaes da CAPES

382
Licenciando em Pedagogia ICED UFPA;
383
Licenciando em Pedagogia ICED UFPA;
384
Professora do ICED UFPA;
1271

ISBN 978-85-425-0178-0
(Capacitao de Aperfeioamento Profissional do Ensino Superior). A pesquisa abrangeu o
perodo de 2005 a 2012, sendo utilizadas as seguintes palavras-chave: Educao Superior do
Campo; Formao de professores do campo. Foram levantados 12 dissertaes e somente
uma foi selecionada para a contribuio deste artigo, pois a mesma a nica que trata da
formao do professor no Estado do Par atravs do Procampo. O interesse por esse estudo
surgiu mediante a minha participao no grupo de pesquisa OBEDUC (observatrio de
educao do campo), cuja linha de pesquisa versa sobre a formao do professor no ensino
superior do campo coordenado pela professora Georgina N. Kalife Cordeiro como tutora
dessa linha de pesquisa.
O projeto OBEDUC tem como objetivo principal realizar estudos e pesquisas sobre os
programas e as polticas pblicas de formao em Educao Superior desenvolvidas pelas
universidades pblicas direcionados aos grupos sociais rurais do campo. Por ser um estudo
significante faz-se necessrio a realizao desse artigo no sentido de analisar os programas
voltados para a formao do professores em nvel superior pelas instituies pblicas.
Por este motivo torna-se necessrio analisar o processo de formao dos professores
atravs da LPEC pelo Procampo na Amaznia Paraense para refletirmos sobre as
transformaes que desencadeiam no mundo do trabalho destes sujeitos e nas escolas do
campo e o modo de construo do conhecimento que prevalece nessa rea fator que
contribui para consolidar o modelo de desenvolvimento dominante no campo.

Resultados encontrados
A pesquisa realizada mostrou o seguinte quadro:
Quadro 1: Relao de dissertaes encontradas.
No. AUTOR TTULO INSTITUIO
NO
1
Costa, Eliane
Miranda
A formao do educador do campo:
um estudo a partir do Procampo.

Universidade do Estado do Par.
012
2
SILVA, Denise
Batista da.
Batista da. Do assentamento a
universidade: a mulher camponesa no
ensino superior.

Universidade de Pernambuco
009
1272

ISBN 978-85-425-0178-0
03

MENESES, Maria
Adeilma
Pedagogia da Terra e a Formao de
Professores para a Educao do Campo
na UFS e UFN.

Universidade de Pernambuco
009
4

FERNANDES,
Flavia Azevedo
Um estudo de caso do curso de
pedagogia da terra da universidade
federal do Rio Grande do Norte.

Universidade de Braslia.
009
05

BRITO, ROSA
MARIA DE JESUS
Formao superior de educadores do
campo: uma anlise das propostas
pedaggicas dos cursos do PRONERA
da UFPB.

Universidade Federal de Rondnia

06

SANTOS, Silvanete
Pereira dos
A concepo de alternncia na
licenciatura em educao do campo na
universidade de Braslia

Universidade de Braslia

2012
07

CORREIA, Deyse
Morgana das neves
Educao do campo e alternncia no
curso de licenciatura em pedagogia
Pronera/UFPB: encontro de teorias e
prticas de educao popular.

Universidade Federal de Rondnia

2011
08
ZANCANELLA,
Yolanda.
Educao dos povos do campo: os
desafios da formao dos educadores.

Universidade Federal de Santa Catarina

2007
9
SILVA, Sadi Jos
Rodrigues da.
A formao dos professores do campo:
um estudo na serra catarinense

Universidade Federal de Santa Catarina.

2012
0
GHEDINI, Cecilia
Maria
A formao de educadores no espao
dos movimentos sociais

Universidade Federal do Paran.

2007
1

EVANGELISTA,
Abigail bastos.
A universidade e os professores de
escolas rurais: suas concepes e sua
prtica docente.

Universidade Catlica de Campinas.

2005
2
TEIXEIRA, Luiz
Monteiro.
A educao superior no movimento
dos trabalhadores rurais sem-terra

Universidade So Marcos

2006
1273

ISBN 978-85-425-0178-0

DIREITOS A POLTICAS PBLICAS PARA A EDUCAO DO CAMPO

A Educao do Campo surge das experincias de luta pelo direito educao e por um
projeto poltico pedaggico ligado aos interesses da classe trabalhadora do campo, na sua
diversidade de povos indgenas, povos da floresta, comunidades tradicionais e camponesas,
quilombolas, agricultores familiares, assentados, acampados espera de assentamento,
extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos e trabalhadores assalariados rurais. Nesse
sentido os movimentos sociais e estudiosos da rea conseguiram inserir a educao do campo
como categoria de pesquisa na esfera da universidade.
A estrutura educacional brasileira ainda apresenta fragilidades no que se refere ao trato
com a diversidade que constitui o pas o que afirma a autora em sua pesquisa ao visitar o
dados do Censo Escolar INEP/2011 que revela: 89% das escolas do campo no possuem
biblioteca, 90,1% no tem acesso internet, 15% no contam com energia eltrica, 10,4% no
dispem de gua potvel, 99% sem laboratrio de cincias e 14,7% no apresentam esgoto
sanitrio (Costa, Eliane, 2012.p. 31). Percebe-se atravs desses dados que ainda h
precariedade na estrutura educacional do campo.
Diante desta conjuntura problemtica que os movimentos sociais do campo lutam para
garantir ao povo do campo o acesso a educao, pois para eles o conhecimento um
instrumento contra as prticas hegemnicas para contrapor-se as precariedades e
desigualdades enfrentadas no campo. Da surgiu como marco inicial o I Encontro Nacional
dos Educadores da Reforma agrria (ENERA) realizado em 1997 pelo MST em parceria com
as universidades pblicas e ONGS que apoiam as lutas desses movimentos, a partir desse
encontro as articulaes tornaram-se mais intensas entre os movimentos e o Estado.
De acordo com Costa, Eliane (2012.p 41) essa intensificao possibilitou que:
A educao bsica do campo fosse incorporada na pauta da agenda poltica
como um direito permitindo a aprovao em abril de 2002 das Diretrizes
Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo (DOEBEC),
por meio do Parecer n 36/2001 e Resoluo n 01/2002. Essa aprovao foi
um grande passo para a incluso da educao do campo nas polticas
pblicas para o desenvolvimento dos sujeitos do campo.
1274

ISBN 978-85-425-0178-0
Esses marcos estabelecem avanos significativos para a implantao da educao do
campo no cenrio da legislao vigente. Como consta na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional 9.394/96 no artigo 28 em relao a educao do campo.
Na oferta de educao bsica para a populao rural, os sistemas de ensino
promovero as adaptaes necessrias sua adequao s peculiaridades da
vida rural e de cada regio, especialmente: I - contedos curriculares e
metodologias apropriadas s reais necessidades e interesses dos alunos da
zona rural; II - organizao escolar prpria, incluindo adequao do
calendrio escolar s fases do ciclo agrcola e s condies climticas; III -
adequao natureza do trabalho na zona rural.
Perante a essas conquistas podemos dizer que, o que antes vinha sendo desenvolvido
apenas pelos movimentos sociais e sindicais do campo em muitos casos em parceria com
universidades e ONGS, agora passa a ser tambm realizado e garantido por lei pelo Estado.
Com o direito a educao assegurado por lei, os movimentos sindicais atualmente lutam por
uma educao de qualidade, qualidade essa que precisa transcorrer pela formao inicial do
docente.

A IDENTIDADE DO EDUCADOR DO CAMPO

Construir uma identidade requer que os professores estejam cientes dos obstculos
disposto a uma prtica educativa coerente, e que suas prticas esto fortemente ligadas ao
fortalecimento de seus exerccios enquanto educador para o processo de transformao da
realidade do Campo. Os saberes e prtica docente do professor do campo necessitam ser
articulados no sentido desse professor se identificar com a dinmica social do campo e se
assumir como sujeito que pense, sente e age e pode contribuir com a ruptura do paradigma
seriado urbano. (Costa, Eliane, 2012.p.85).
Ao pensar em identidade logo nos remetemos a identidade pessoal que todos ns
temos conscincia enquanto ser humano do que somos. Da se pensar na identidade do
profissional do campo pensar em suas lutas, em suas condies de trabalho, da
especificidade do lugar, de seu modo de pensar e de suas condies de vida essa conjuntura
compe a identidade e especificidade do professor do campo. Assim, todas as manifestaes
realizadas pelo educador do campo, so traos fundamentais de sua identidade.
A identidade construda a partir destas aes e no um processo de fcil
compreenso, visto que a profisso de professor encontra-se numa crise que tende a se
1275

ISBN 978-85-425-0178-0
difundir, principalmente no que se refere a forma como a profisso vem sendo representada
no cenrio brasileiro, representaes estas que direcionam para a desvalorizao e
degeneralizao do profissional da educao e de suas virtudes, o que amplia e intensifica
ainda mais o problema.
A autora Costa, Eliane (2012.p.75) afirma que essa desvalorizao ainda mais
evidente quando h ausncia de prioridade na formao do professor do campo e a falta de
recursos oramentrios e investimentos para essa formao. Por isso tem se refletido a
precarizao da carreira docente e tambm da falta de infraestrutura das escolas. Fatores que
tem contribudo para a profisso docente se apresentar menos atrativa.

A FORMAO DO EDUCADOR DO CAMPO NO ESTADO DO PAR
ATRAVS DO PROCAMPO.

De acordo com Costa, Eliane (2012.p.77) o educador do campo precisa ser:
Comprometido/a com o campo, com os sujeitos, com a democracia
ampliada, com outro projeto de desenvolvimento de campo e sociedade,
alm de ter uma formao terico-prtica que lhes possibilite contribuir com
a construo de uma nova epistemologia, no sentido de desconstruir as
prticas e teorias que fizeram desse espao ao longo do enredo histrico, o
lugar da invisibilidade, da inexistncia. Diante disso, fica evidente a
importncia da formao do docente do campo, mas, uma formao que
permita a esse profissional dialogar com a dinmica do campo, bem como
contribuir com as transformaes sociais, educacionais, polticas, entre
outras, nesse territrio.
Diante dessas relaes ocorreu a aprovao do Procampo (Programa de Apoio
Formao Superior em Licenciatura e Educao do Campo) em 2006 pelo MEC que tem
como misso apoiar e promover a formao superior dos professores em exerccio na rede
pblica das escolas do campo e de educadores que atuam em experincias alternativas em
educao do campo, por meio da estratgia de formao por reas de conhecimento, de modo
a expandir a oferta de educao bsica de qualidade nas reas rurais, sem que seja necessria a
nucleao extracampo (BRASIL.MEC,2009).
A autora Costa, Eliane (2012.p.78) ajuda-nos a entender que:
O Procampo resulta da luta histrica da educao do campo que envolveu
um intenso processo de mobilizao e reivindicao protagonizado pelos
movimentos sociais e sindicais do campo, com destaque para o MST, que
1276

ISBN 978-85-425-0178-0
em parceira com as universidades pblicas, intelectuais e ONGs conseguiu
inserir na pauta da agenda governamental proposio de uma poltica
nacional de formao docente especfica e permanente, voltada para
valorizar os sujeitos do campo e suas formas de organizao de vida e
trabalho. Essa insero ocorreu a partir de 2004 por meio do documento final
da II CNEC encaminhado ao MEC, em que se demandou pela aprovao e
implementao de uma poltica especfica de formao docente amplamente
debatida desde o I ENERA e I CNEC.
O excerto acima enfatiza que os movimentos sociais precisou lutar para que se
efetivasse a implementao de uma poltica pblica voltada para a especificidade da formao
docente do campo. Por isso, a importncia do Estado de se realizar uma poltica especfica
para o profissional do campo atravs do Procampo pelas LPEC (Licenciatura Plena em
Educao do Campo) em mbito nacional pelas universidades pblicas. De acordo com o
BRASIL/MEC (2010) o quadro abaixo refere-se as universidades pblicas que aderiram a
chamada do MEC a inclurem a LPEC/PROCAMPO em suas instituies pblicas.
Quadro:01 Universidades Pblicas do Brasil que ofertaram LPEC
N UF SIGLA UNIVERSIDADES VAGAS
OFERTADAS
CURSISTAS
MATRICULADOS
TURMA
1 L
UNEAL Universidade Estadual de
Alagoas
60 - 01
2 P
UNIFAP Universidade Federal do
Amap-UNIFAP
110 110 02
3
A
UFBA Universidade Federal da
Bahia
60 60 01
4
A
UNEB Universidade do Estado da
Bahia
110 - 02
5
E
URCA Universidade Regional do
Cariri
60 60 01
6
E
UECE Universidade do Estado do
Cear
60 - 01
7
F
UNB Fundao Universidade de
Braslia
180 180 03
8
S
UFES Universidade Federal do
Esprito Santo
60 - 01
1277

ISBN 978-85-425-0178-0
9
A
IFMA Instituto Federal do
Maranho
60 60 01
0
A
UFMA Universidade Federal do
Maranho
120 120 02
1
G
UFMG Universidade Federal de
Minas Gerais
108 108 02
2
G
UFVJM Universidade Federal dos
Vales do
Jequitinhonha e Mucuri
60 60 01
3
G
UNIMONTE
S
Universidade Estadual de
Montes Claros
120 - 02
4
A
UFPA Universidade Federal do
Par
60 - 01
5
A
IFPA Instituto Federal do Par 960 360 16
6
B
UFCG Universidade Federal de
Campina Grande
50 50 01
7
E
AEDE Autarquia Educacional de
Salgueiro
60 - 01
8
E
AESA Autarquia Educacional de
Ensino Superior de
Arco Verde
60 - 01
9
E
AESET
Autarquia Educacional Serra
Talhada
60 - 01
0
E
CESVASF Autarquia Educacional
Belemita
60 60 01
1
E
- Autarquia Educacional de
Afogados da
Ingazeira
60 - 01
1278

ISBN 978-85-425-0178-0
2
E
AEDA Autarquia Educacional do
Araripe
60 - 01
3
E
UPE Universidade de
Pernambuco
60 - 01
4
I
UFPI Universidade Federal do
Piau
120 120 02
5
R
UTFPR Universidade Tecnolgica
Federal do Paran
60 - 01
6
R
UNIOESTE Universidade Estadual do
Oeste do Paran
60 60 01
7
R
UNICENTR
O
Universidade Estadual do
Centro Oeste do
Paran
60 60 01
8
J
FAETEC FAETEC Fundao de
Apoio Escola
Tcnica do Estado do Rio de
Janeiro
60 - 01
9
O
UNIR Universidade Federal de
Rondnia
60 - 02
0
R
UFRR Universidade Federal de
Roraima
60 - 01
1
C
UFSC Universidade Federal de
Santa Catarina
100 100 02
2
E
UFS Universidade Federal de
Sergipe
60 50 01
3
P
UNITAU Universidade de Taubat 60 - -
- TOTAL PROCAMPO 3358 1.618 56
Fonte: http://portal.mec.gov.br acessado 17/04/2014

1279

ISBN 978-85-425-0178-0
Ao analisar a tabela nota-se que somente duas Instituies do Estado do Par aderiram
a chamada do MEC para ofertarem a LPEC apoiada pelo Procampo em suas instituies. So
elas UFPA e IFPA. De acordo com Costa, Eliane (2012.p.92) o quadro abaixo sistematiza os
marcos histricos da implantao desta licenciatura no cenrio Paraense.
Quadro 02- Marcos histrico do curso de LPEC Procampo no Estado do Par.
ANO ESTADO DO PAR
008
Implementao do curso de LPEC/Procampo IFPA em 06 campus: Abaetetuba,
Altamira, Bragana, Castanhal, Conceio do Araguaia e Marab.
009
Ampliao da oferta do curso de LPEC de 06 para 09 campi e 03 polos: Santarm,
Portel, So Sebastio da Boa Vista, Tucuru, Redeno, e Tome-a-, Implementao
do Curso de LPEC/Procampo - UFPA/Abaetetuba.
010
Implementao do curso de LPEC/Procampo IFPA nos Marajs Portel e So
Sebastio da Boa Vista
011
I Seminrio Integrador do Curso de Educao do Campo/Campus Universitrio de
Abaetetuba/UFPA; II Seminrio integrador do curso de licenciatura em educao do
campo/Campus Universitrio de Abaetetuba/UFPA.
012
I Seminrio da LPEC do Par e Amap e III Estadual de Educao do Campo do
Estado Par.
Fonte: Informaes sistematizadas com base na Dissertao Costa, Eliane (2012.p.92)

Diante desses marcos apresentados cronologicamente observa-se que as aes
desencadeadas pela implementao da LPEC no estado do Par vem se intensificado no
cenrio amaznico. A autora Costa, Eliane (2012.p.94) afirma que:
Isso contribui para institucionalizar a formao inicial do educador do
campo no mbito das universidades pblicas e Institutos Federais em todo o
pas. No Estado do Par, as aes em destaque contribuem para indicar que a
institucionalizao desta licenciatura uma importante estratgia na
configurao de uma educao do campo na Amaznia Paraense e
marajoara.
A instituio IFPA em Portel lcus de pesquisa da autora Costa, Eliane(2012) objetiva
com a Licenciatura em educao do campo (LPEC) formar professores para atuar nas sries
1280

ISBN 978-85-425-0178-0
finais do Ensino Fundamental, no Ensino Mdio e na Educao de Jovens e Adultos na rea
das cincias da Natureza e Matemtica, e na rea das Cincias Humanas das escolas do
campo (IFPA, 2011, p.14)
A primeira turma da LPEC em Portel tem como perfil de seus alunos (4%) do
municpio de Melgao) e (96%) de Portel e configuram-se como educadores/as do campo
Costa, Eliane (2012.p.121). Os referidos alunos j atuam na educao como professores de
educao infantil, a maioria atua em classes multisseriadas, e nos anos finais do ensino
fundamental. A faixa etrias desses alunos est representada no grfico abaixo como afirma a
autora Costa, Eliane (2012.p.124).

Grfico 01-idade dos alunos do curso LPEC

Fonte: Dissertao de Costa, Eliane (2012)

Os formandos do Procampo do municpio de Portel esto sendo forjados por um
currculo cujo o processo formativo compreende a docncia multidisciplinar por rea de
conhecimento em regime de alternncia pedaggica, estes elementos desenham o referido
processo e, por conseguinte, definem o perfil do docente do campo Costa, Eliane
(2012.p.127).
A escolha de um processo multidisciplinar para os professores do curso LPEC
fundamental para que se efetive suas prticas, pois a multidisciplinaridade engloba
experincias em vrias disciplinas, em busca de metas para a atingir, dentro de um programa
especfico e para quem vai atuar no campo tem que estar habilitado para integrar e tambm
construir saberes concernentes as reas do conhecimento do campo.
76%
17%
7%
20 a 35 anos
36 a 45 anos
46 a 55 anos
1281

ISBN 978-85-425-0178-0
De acordo com depoimentos de alguns alunos do curso da LPEC de Portel realizado
pela autora Costa, Eliane (2012) muitos desses alunos esto sendo prejudicados pela falta da
realizao desta prtica multidisciplinar, pois a mesma ainda no saiu do papel pelos
professores. Outra dificuldade encontrada no processo de formao desses alunos a falta da
interdisciplinaridade entre as disciplinas, pois os professores pouco efetivam integrao das
mesmas em sala.
Como afirma Costa, Eliane(2012.p.130) que:
Ao observarmos essa dinmica no 3 TA constatamos que o trabalho
pedaggico interdisciplinar pouco ocorreu, uma vez que na maioria do
tempo os professores dividiram os horrios para que cada um ministrasse a
sua disciplina, e os poucos momentos que compartilharam espao e tempo, a
integrao das disciplinas pouco se efetivou.
Uma formao interdisciplinar prope que duas ou mais disciplinas relacionem seus
contedos para aprofundar o conhecimento e levar a dinmica ao ensino. A relao entre os
contedos disciplinares a base para um ensino mais interessante, onde uma matria auxilia a
outra. Por este motivo a deficincia dessa articulao prejudica o processo de formao desses
alunos.
O curso LPEC da IFPA em Portel possui como caracterstica a alternncia, pois esse
modalidade de ensino cria possibilidades de vivenciar a realidade da vida e do trabalho dos
sujeitos do campo na construo de conhecimentos a autora Costa, Eliane (2012.p.135) afirma
que:
Alternncia condio fundamental para a valorizao da educao do e no
campo da Amaznia Marajoara. Essa pedagogia, a experincia do educando
considerada base da produo do conhecimento, em que o trabalho tido
como princpio educativo. Isso indica que a prtica o ponto de partida e de
chegada desse processo, e a teoria elemento referenciador, entendendo teoria
e prtica como unidades dialticas e no dicotmicas.
A pedagogia da alternncia torna-se necessria para a valorizao da educao do
campo no sentido de tornar reflexivo a realidade do trabalho e da prtica dessa educao na
Amaznia. A autora Costa, Eliane (2012.p. 135) afirma que:
Com essa pedagogia, a experincia do educando considerada base da
produo do conhecimento, em que o trabalho tido como princpio
educativo. Isso indica que a prtica o ponto de partida e de chegada desse
processo, e a teoria elemento referenciador, entendendo teoria e prtica
como unidades dialticas e no dicotmicas.
1282

ISBN 978-85-425-0178-0
Entende-se que essa pedagogia identifica o homem do campo como um sujeito dotado
de princpios que norteiam uma educao libertadora das prticas dominantes, permitindo a
interao da teoria e prtica. Nessa perspectiva observa-se que a proposta dos cursos da LPEC
est se efetivada, mas falha em relacion-lo com a teoria como afirma Costa, Eliane. p.151 em
que:
Essa uma situao que podem suscitar as questes, a saber: os educandos
esto no incio do curso e, portanto, no tiveram tempo para amadurecer o
debate terico em relao com a prtica; falta articulao entre as
disciplinas, e, ainda a orientao que os formandos recebem para a
realizao da atividade de pesquisa no TC deixa a desejar.
Observa-se que a falta de articulao entre a teoria e a prtica por parte dos professores
formadores est comprometendo a formao desses professores em sujeitos crticos com a
realidade do campo desarticulando todo um conhecimento necessrio para essa formao,
gerando assim uma no compreenso de interdisciplinaridade, prevalecendo assim uma falsa
alternncia (COSTA, Eliane. p.162)
Outra dificuldade em que se encontra a LPEC a estrutura em que so realizadas as
aulas, pois so em salas de aulas cedidas de uma escola municipal da cidade que esto em
estados precrios, pois as salas possuem ventiladores que no funcionam direito, materiais de
multimdia que esto comprometidos no seu funcionamento, o espao das salas so apertados,
a falta de uma biblioteca e de um laboratrio de informtica e a falta de uma coordenao
local e regional para um bom acompanhamento do curso entre outros entraves.
Com base no exposto e da pesquisa feita pela autora Costa, Eliana (2012, p.169)
interpreta-se que:
Esse curso apresenta limites e dificuldades de ordem financeira,
infraestrutural, administrativo, pedaggico e de gesto a serem superadas em
cada itinerrio formativo trabalhado a partir do empenho e compromisso de
todos os envolvidos com a referida licenciatura. Nesse aspecto, cabe
salientar que os/as formandos/as, em particular, esperam contribuir com a
valorizao da realidade dos sujeitos do campo, no sentido de realizar uma
educao de qualidade, bem como poder ampliar a experincia profissional e
prosseguir com os estudos.

Diante destes entraves enfrentados pelos alunos do curso LPEC em Portel, podemos
perceber que embora os limites e dificuldades apontados possam comprometer em parte a
qualidade dessa formao. Conclui-se que o Procampo na LPEC de Portel representa para a
1283

ISBN 978-85-425-0178-0
educao do campo neste muncipio possibilidade de reconhecimento da realidade do campo
e dos direitos que eles possuem. Esse programa importante para a educao do campo na
Amaznia paraense visto que uma possibilidade concreta de se construir e efetivar na
prtica uma educao capaz de romper com o paradigma da educao tradicional que h
muito permeia a educao dos povos que habitam a rea rural, e de formar verdadeiramente
professores comprometidos com a realidade da Amaznia Paraense.

COSTA, Eliane Miranda. A formao do educador do campo: um estudo a partir do
Procampo. UEPA- Belm, 2012.
http://www.mst.org.br/ acessado no dia 8/04/14
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm acessado no dia15/04
http://portal.mec.gov.br 19/04/14 acessado dia 15/04

1284

ISBN 978-85-425-0178-0
EXPANSO DA EDUCAO SUPERIOR E O ACESSO DAS POPULAES DO
CAMPO UNIVERSIDADE PBLICA

Salomo Mufarrej Hage
Salomao_hage@yahoo.com.br

Mrcia Mariana Bittencourt
marciamarianabittencourt@gmail.com
Universidade de Braslia UnB

RESUMO
O artigo resultante de um estudo desenvolvido no mbito do Programa de Ps-Graduao
em Educao do Instituto de Cincias da Educao da Universidade Federal do Par, durante
o curso de mestrado, focando o acesso das populaes do campo Universidade Pblica. Sua
fundamentao se assenta em dois eixos de anlise: Educao do Campo e Educao
Superior, destacando o papel do Estado, das Universidades e dos Movimentos Sociais quanto
ao acesso e financiamento na graduao e ps-graduao lato senso, e formao de
professores na Educao Bsica. Os resultados revelam que o acesso e permanncia das
populaes do campo na Universidade Pblica tem se efetivado por meio de programas
implementados pelos Ministrios da Educao e do Desenvolvimento Agrrio, a partir da
reivindicao dos Movimentos Sociais, como o PRONERA e o PROCAMPO. Alm desses
programas, o PARFOR tambm tem oportunizado o acesso aos professores que atuam no
campo s Universidades Pblicas, ainda que as referncias da Educao do Campo no sejam
pautadas na formao de professores implementada por esse programa. Os dados que
sustentam essas afirmaes foram obtidos a partir da experincia da Universidade Federal do
Par.
Palavras-chaves: Educao do Campo, Educao Superior, Polticas Educacionais, Formao
de Professores.

Introduo

Analisar a Educao do Campo no contexto da expanso da Educao Superior
Brasileira nos ltimos 20 anos se constitui numa ao desafiadora em face das orientaes
hegemnicas que configuram as Instituies que ofertam esse nvel de ensino, e o modelo de
formao que nelas se efetiva na atualidade, assentadas a privatizao e mercantilizao do
ensino, levadas a cabo pelo governo federal, quando autoriza indiscriminadamente
Instituies de Ensino Superior que, em muitos casos, se mantm com o financiamento do
prprio governo federal, atravs de programas de acesso, como o Programa Universidades
para Todos PROUNI e o Financiamento Estudantil FIES. Se por um lado essa forma de
expanso oportuniza o acesso e se constitui como um dos indicadores da democratizao
1285

ISBN 978-85-425-0178-0
desse nvel de ensino, devido ao aumento do nmero de matrculas, por outro, a concentrao
dessas instituies nos territrios urbanos implicam na excluso do acesso a uma parcela
significativa da populao que vive e trabalha no meio rural no pas. No entendimento de
SILVA JR & SGUISSARDI,
A expanso da Educao Superior e sua respectiva cultura
institucional so afetadas pela mundializao e pela financeirizao do
processo de acumulao do capital implicando mudanas nos
princpios expressos em seus pressupostos formativos, o que se
observa que no caso da educao superior, sua especificidade tomou
a forma de um processo educacional voltado para a formao
implicando mudanas nos princpios expressos nos seus pressupostos
formativos (SILVA JR & SGUISSARDI, 2012, pg, 38)
A formao dos estudantes, seguindo as orientaes hegemnicas mencionadas, se
reduziu ao saber fazer, profissionalizante, para absoro no mercado de trabalho e
exatamente no contra-fluxo desse tipo de formao que o Movimento da Educao do Campo
vem demandando nos ltimos 17 anos proposies de cursos que formem criticamente os
sujeitos do campo, sobretudo, para que a finalidade da educao superior no encerre no
mbito dela mesma, mas se insira como componente importante da construo de um outro
projeto de nao.
Essas propostas tm como base de sustentao a Teoria Ampliada de Estado, de
Antonio Gramsci, que reconhece a relao entre a sociedade poltica e a sociedade civil como
configuradora do Estado na atualidade, entendendo que a hegemonia se constri ao mesmo
tempo pela coero e pelo consenso, ou seja, o Estado lana mo de uma dimenso marcada
pela coero, pela imposio, pelo uso da fora e da violncia, quando necessrias; assim
como utiliza estratgias de conquista da adeso das pessoas via o convencimento dos mesmos.
A correlao de foras que se estabelece na configurao do Estado Ampliado,
segundo Gramsci, pode servir tanto para manter quanto para transformar as relaes sociais,
dependendo dos interesses da classe que assume a hegemonia em um determinado momento.
Nesse contexto, as classes sociais lutam para assumir a hegemonia, ou seja, lutam para
conquistar aliados para seus projetos especficos e construir um consenso e uma direo
comum.
A Educao do Campo tem disputado no atual cenrio brasileiro os projetos de
formao de professores e de outros profissionais pautando-se na realidade que configura o
campo em suas mais diversas expresses, na materialidade da vida e do trabalho, assim como,
1286

ISBN 978-85-425-0178-0
no momento histrico que estamos enfrentando (CALDART, 2008), estabelecendo como
referncia, a trade que originou as lutas no campo neste perodo mais recente: Campo,
Polticas Pblicas - e Educao.
O projeto de desenvolvimento moderno (capitalista) para o pas estabelece que o meio
rural deve ser fundamental para esse modelo de desenvolvimento, assentando-se ainda num
projeto de superao entre campo e cidade; que apresenta um iderio muito difundido na
sociedade brasileira, responsvel pelo fomento do xodo rural na dcada de 70 do sculo XX,
ao compreender o campo como um lugar estritamente de produo, o lugar do agronegcio
385

e no de pessoas.
A Educao do Campo por sua vez, parte da compreenso de que a populao
brasileira tem sua identidade do campo, que nele vive e trabalha e merece ter essa identidade
afirmada e os direitos sociais garantidos, entre eles, a educao Bsica e a universidade, se
inserem nessa perspectiva como integrantes desse direito.
Nesse sentido, nos propomos sistematizar as modificaes que a Educao do Campo
e a Educao Superior vm enfrentando, como referncia para a compreenso da realidade do
momento histrico da sociedade brasileira.

1. A disputa pela vaga na Universidade Pblica: Alteraes em processo
Em face das assimetrias sociais e regionais que configuram o atendimento na
Educao Superior no Brasil, consideramos fundamental que este nvel de ensino, tanto em
nvel de graduao quanto na ps-graduao, leve em considerao a diversidade scio-
cultural e territorial que configura a sociedade brasileira em seu conjunto. Sobre esse
aspecto, Sguissardi (2008) diz que o Brasil ainda est distante de alcanar o desenvolvimento,
pois o mesmo s poder ser alcanado quando se fazem opes polticas
econmicas-sociais, culturais e educacionais que promovam o bem estar de
toda a sociedade. Isto , polticas que faam desaparecer ou diminuir
significativamente, no caso do Brasil, a escandalosa concentrao de renda e
as excluses sociais de toda a natureza, as flagrantes disparidades e
assimetrias regionais, estaduais e municipais em relao a tudo o que diz
respeito produo de uma sobrevivncia humana com graus aceitveis de
dignidade (SGUISSARDI, 2008, p.41).

385
Para Duarte (2008), agronegcio a forma de modernizao do territrio capitalista, que amplia suas
condies na dominao do territrio campons. A primeira formulao do conceito de agronegcio
(agribusiness) de John Davis e Ray Goldberg, publicada em 1975. Para os autores, agribusiness um
complexo de sistemas que compreende agricultura, indstria, mercado, capital e trabalho.
1287

ISBN 978-85-425-0178-0
Sobre o potencial da educao, e em especial a Educao Superior contribuir para a
promoo do desenvolvimento e dessas disparidades e excluso scio-cultural e territorial
parece haver um consenso. No entanto, para Sguissardi, somente as instituies pblicas tm
condies de enfrentar a problemtica da diversidade, sendo o crescimento do setor privado
uma contradio nos ltimos anos, especialmente quando se considera a diversidade regional.
Para as populaes do Campo, o acesso a Universidade Pblica se tornou ainda mais difcil,
uma vez que historicamente tem sido negado a essas populaes o direito Educao Bsica.
Na Universidade Federal do Par o acesso das populaes do campo anteriormente era
nfimo em virtude do vestibular tradicional que no permitia aos estudantes do campo
concorrer em igualdade de condies com os estudantes egressos das escolas particulares e
das escolas pblicas urbanas.
H 15 anos atrs, o relatrio de 1997/1998 do antigo Departamento de Apoio ao
Vestibular DAVES (UFPA, 1999), hoje Centro de Processo Seletivo CEPES, apontava
que o ingresso dos estudantes era definido pelo mrito. Naquele ano, a classificao final do
concurso vestibular 1998 obedeceu ordem decrescente do total de pontos obtidos, segundo o
curso de opo (UFPA/DAVES, 1999, p.17). O que gerava a entrada de muitos, a reprovao
da maioria e o absurdo de sobra de vagas.
Dos 13.309 classificados para a 2 etapa, 2.256 foram eliminados, pelo
critrio de corte, j mencionados anteriormente, sendo apta a classificao de
11.503, das 3.310 vagas ofertadas, foram preenchidas 3.206, sobrando 104
vagas (UFPA/DAVES, 1999, p.18).
Essa sobra de vagas acontecia tanto em Belm quanto nos campi da UFPA localizados
nos demais municpios, as mdias de acertos dos estudantes eram sempre muito abaixo da
expectativa dos elaboradores das questes. No ano do referido relatrio, os acertos variavam
entre 0,94 na disciplina de biologia a 5,48 na redao, quando a nota mxima era 10,00.
Neste sentido, consideramos que o vestibular realizado at aquele momento era muito
mais excludente, ao estabelecer como critrio mais importante o mrito adquirido pela nota
obtida nas provas, oportunizando a seleo dos estudantes que conseguiam ter acesso a
cursinhos pr-vestibulares privados, refletindo-se diretamente no perfil dos estudantes dos
cursos mais tradicionais e procurados, como: medicina, direito e engenharias.
Na atualidade, a Universidade Federal do Par, assim como outras universidades
pblicas federais, tem experienciado algumas alteraes no processo seletivo que vem
1288

ISBN 978-85-425-0178-0
efetivando, especialmente a UFPA, tem ofertado os Processos Seletivos Especiais, criados
para garantir o acesso especfico em determinados cursos, promovendo uma seleo
diferenciada, que impacta no acesso Educao Superior na Universidade, ao oportunizar o
ingresso diferenciado para determinados grupos sociais, com destaque para os setores que
historicamente tm sido excludos do acesso a esse nvel de ensino.
So por esses tipos de Processo Seletivos que as Populaes do Campo, por exemplo,
ampliado seu ingresso nas Universidades Pblicas. Os critrios de seleo passam a ser os
seguintes: prova objetiva com 40 (quarenta) questes de Lngua Portuguesa/Leitura,
Matemtica, Histria, Geografia, Fsica, Qumica, Biologia e Literatura; seguida de uma
entrevista pessoal, na qual os candidatos devem comprovar seu pertencimento ao campo. No
caso da Poltica Nacional de Formao de Professores no h vestibular, no h provas,
apenas uma distribuio de vagas por municpio e critrios de inscries que podem ser
acessados por meio dos links da CAPES http://freire.capes.gov.br/index/o-que ou da
Secretria de Educao do Estado que oferece a formao no caso do Estado do Par, da
SEDUC http://www6.seduc.pa.gov.br/planodeformacao/?action=criterios_selecao.
Os Estudantes do Campo tem ampliado seu acesso Universidade Pblica aps essas
modificaes no sistema de ingresso, o que se deve fundamentalmente presso dos
Movimentos Sociais para assegurar essas vagas aos sujeitos do campo.

2. A Educao do Campo na Graduao e Ps-graduao: Cursos e percursos

A anlise do acesso dos sujeitos do Campo Educao Superior foi realizada com
base nos programas: PRONERA Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria,
PROCAMPO Programa de Apoio Formao Superior em Licenciatura em Educao do
Campo; e PARFOR Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da
Educao Bsica, ambos implementados na Universidade Federal do Par.
O PRONERA oferta cursos tanto na graduao quanto na ps-graduao lato senso.
No Brasil, os cursos de Graduao so ofertados, na modalidade de Bacharelado em:
Administrao, Direito, Agronomia, Artes Plsticas e Jornalismo; e nas Licenciaturas em:
Pedagogia, Pedagogia da Terra, Pedagogia da gua, Geografia, Matemtica, Letras e
Cincias Sociais. Na Universidade Federal do Par os cursos de graduao ofertados foram:
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ISBN 978-85-425-0178-0
Agronomia, Pedagogia das guas, Pedagogia da Terra, Letras da Terra e Pedagogia do
Campo.
O PROCAMPO oferta os cursos de Licenciatura em Educao do Campo, sua
concepo originria se prope ofertar uma licenciatura capaz de formar um professor no
mbito das reas do conhecimento, e no isoladamente, como a tradio das licenciaturas
nas Universidades. A misso formar um professor que no seja especificamente o
Licenciado em Matemtica, em Lngua Portuguesa, em Educao Fsica ou demais disciplinas
especficas; mas que abranja a formao integral por rea do conhecimento, para que o
professor possa atuar nas sries finais do Ensino Fundamental e na gesto das escolas do
campo.
Na ps-graduao, no mbito da Educao do Campo, os cursos tem sido ofertados em
nvel de Especializao, e no caso da Universidade Federal do Par os cursos ofertados foram
os seguintes: Agroecologia, Questo Agrria e Educao do Campo, com 876 horas e
Agricultura Familiar Camponesa e Educao do Campo, com 1.188 horas.
A Poltica Nacional de Formao de Professores PARFOR prev Cursos regulares
de primeira licenciatura, nas modalidades presencial e/ou a distncia, destinados a professores
sem formao em nvel de graduao: Cursos Especiais de primeira licenciatura destinados a
professores sem formao em nvel de graduao; Cursos Especiais de segunda licenciatura
destinados aos professores licenciados que atuam fora de sua rea de formao; e Curso de
Formao Pedaggica destinado a professores com bacharelado e que no possuem a
licenciatura.
Uma varvel de anlise que ressaltamos a que a oferta desses cursos tem sido um
processo de disputa entre os cursos regulares, desde a organizao do projeto pedaggico at
o espao de oferta, infraestrutura e concepo pedaggica e ideolgica de formao.
Os cursos de graduao e ps-graduao ofertados no mbito da Educao do Campo
diferenciam-se na metodologia de ensino, pois esto fundamentados nas proposies e
concepes da Educao do Campo, entre elas a oferta dos cursos por meio da Pedagogia da
Alternncia, que se materializa com base nos princpios da relao tempo escola e tempo
comunidade, e da articulao teoria e prtica. Esses fundamentos se diferenciam em relao
oferta da grande maioria dos cursos ofertados na Educao Superior Brasileira.
Desta forma, consideramos que a educao superior do campo vem cumprindo sua
trajetria de formao contra-hegemnica, quando focamos a realidade material pela vem
1290

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pautado os cursos que oferta nas universidades pblicas brasileiras; e analisar a permanncia
dos estudantes, acompanhar os projetos pedaggicos, os currculos e as relaes dos sujeitos
com o desenvolvimento da nao so os desafios imediatos para continuar o percurso da
Educao Superior do Campo Brasileiro.

3. O financiamento da Educao Superior do Campo

Segundo Amaral (2011), quando se discute o financiamento da educao superior, um
tema que inevitavelmente aparece o custo-aluno. No entanto, a modelagem adotada para
esse clculo sofre muitas variaes, em virtude dos possveis custos que devem estar inseridos
no clculo, em se tratando de universidades.
No caso dos programas, com exceo do PARFOR, esse valor vem determinado nos
documentos que encontramos e, para efeito de comparao, utilizamos os dados em relao ao
custo-aluno das universidades pblicas brasileiras, calculado por Amaral (2011), os quais
indicam que, em 2009, foi de R$ 11.560,54 (onze mil quinhentos e sessenta reais e cinquenta
e quatro centavos) por ano.
Na Universidade Federal do Par, a mdia atualmente de R$ 15.541,91 (quinze mil,
quinhentos e quarenta e um reais e cinquenta e quatro centavos)
386
. Dessa forma, os
investimentos do Estado nas iniciativas de acesso educao superior pelas populaes do
campo so muito aqum dos valores investidos regularmente, obviamente, porque nesses
programas no esto computadas as despesas com infraestrutura, o que aponta uma economia
aos cofres pblicos.
O custo-aluno nos programas PRONERA e PROCAMPO leva em considerao
despesas com pessoa fsica e pessoa jurdica, material de consumo, dirias (hospedagem e
alimentao), bolsas para estudantes, bolsas para professor, passagens e despesas de
locomoo e encargos sociais e gira em mdia nesses programas o valor de R$ 5.000,00, por
estudante. Obviamente, em um curso universitrio, leva-se em conta, alm dessas, todas as
despesas: com hospitais universitrios, com as aes administrativas, manuteno de museus,
rdios, TVs, etc. Em virtude disso, a comparao apresentada serve apenas para subsidiar os
debates referentes ao financiamento da educao superior do campo, apontando para

386
Informao disponvel em http://www.ufpanumeros.ufpa.br/index.php/pt/indicadores-de-desempenho.
1291

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investigaes futuras, uma vez que os programas no colaboram com o investimento na
estrutura fsica das Universidades.
sempre bom lembrar que a privatizao da Educao Superior tem ampliado
exatamente por conta do financiamento da educao, em detrimento da qualidade do ensino,
em que pese dificuldade do governo federal em manter e ampliar a oferta da educao
superior nas Universidades Pblicas.
Assim, consideramos desafiador a anlise dos recursos financeiros do PRONERA, do
PROCAMPO e do PARFOR na Universidade Federal do Par, em virtude do detalhamento de
cada um deles. No entanto, destacamos que os detalhamentos apresentados quanto aos
recursos investidos na Educao do Campo so fundamentais para revelar o investimento
realizado na Educao Superior, a partir da receita da Universidade Federal do Par, que, no
ano de 2011, foi de R$ 709.043.066,00
387
(setecentos e nove milhes, quarenta e trs mil,
sessenta e seis reais).
Os cursos que atendem as populaes do campo tm recebido recursos do Ministrio
do Desenvolvimento Agrrio para sua manuteno e isso coloca em evidncia, que no est
na base das polticas pblicas educacionais brasileiras a garantia do direito Educao
Superior para as populaes do campo, uma vez que no h previso de despesas
oramentrias para esse fim. Por outro lado, no podemos desconsiderar que as Universidades
pblicas Brasileiras esto cada vez recebendo recursos privados para a manuteno dos cursos
de graduao, especialmente no setor das tecnologias. Dessa forma, se faz necessrio pautar a
discusso sobre a manuteno e a disputa pelo oramento, financiamento e gesto dos cursos
nos estudos e pesquisas sobre a Educao Superior do Campo.

4. Cartografia da Educao do Campo na expanso da Educao Superior no Brasil
Os programas PRONERA, PROCAMPO e PARFOR esto presentes em todas as
regies brasileiras e na maioria das Universidades e Institutos Federais. Os mapas abaixo
apresentam a distribuio dos trs programas no Brasil, com o objetivo de evidenciar a
relevncia da Educao Superior do Campo como um fenmeno que se materializa, se amplia
e, exige, portanto, a necessidade de pesquisas para melhor compreenso dessa realidade.
Imagem01: Distribuio do PROCAMPO no Brasil.

387
Receita prevista no Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI 2011-2015), disponvel em
http://www.portal.ufpa.br/docs/pdi_aprovado_final.pdf.
1292

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Fonte: Brito, 2013
Figura 02 : Distribuio do PRONERA no Brasil

1293

ISBN 978-85-425-0178-0
Fonte: Brito, 2013
Figura 03: Distribuio do PARFOR no Brasil.

Fonte: Brito, 2013
A distribuio dos Programas PRONERA, PROCAMPO e PARFOR no Brasil aponta
uma concentrao de atendimento no nordeste e sul do Brasil, muito embora os programas
estejam distribudos em quase todos os Estado Brasileiros. Percebe-se que as regies centro-
oeste e nordeste so contempladas com o PRONERA e o PROCAMPO com maior
intensidade devendo-se a fora dos Programas Pilotos de Formao de Professores e do
envolvimento das Universidades que constitui esses programas (UnB, UFMG, UFS e UFBA)
no mbito da Formao de professores no contexto da Poltica da Educao do Campo.
Esses programas foram fundamentais para a consolidao da poltica de educao do
campo no que tange ao atendimento da Educao Superior, pois foram eles que fizeram com
que as Universidades, Estados e Movimentos sociais pautassem a necessidade de um
atendimento diferenciado para atender os povos do campo, com infraestrutura, currculo,
formao de professores.
O PRONERA, o PROCAMPO e o PARFOR tm muitos elementos que convergem e
outros que destacamos como contradio entre eles e que devem se repensados pelo Estado,
pelas universidades e pelos movimentos sociais, uma vez que os trs programas esto
materializados na realidade brasileira e foram criados de forma distinta, sem um planejamento
1294

ISBN 978-85-425-0178-0
para a implantao como uma forma de uma poltica de Estado. O que faz com que o
PRONERA e o PROCAMPO sejam desenvolvidos com base nos princpios polticos e
ideolgicos da Educao do Campo e o PARFOR apenas massifique o acesso sem aplicar e
atender a realidade dos professores provenientes do campo.
A educao superior no Brasil sempre foi exclusividade de poucos ou de grupos
elitizados, que conseguiam alcanar os nveis mais elevados da educao, vimos que a poltica
de ao afirmativa, cotas e reservas de vagas tem sido uma forma de modificar o acesso
universidade, que, por muitos anos, utilizava um sistema de seleo excludente, utilizando a
nota nos vestibulares como verdadeiros crivos dos quais poucos conseguiam passar,
justificando-se, com a pouca oferta de vagas, o rigor de acesso universidade pblica, o que
gerou a elitizao desse nvel de ensino.
A cartografia aqui apresentada serve para ilustrar como o acesso, atravs desses
programas vem ocorrendo esse ampliando no Brasil e para suscitar a necessidade de
investigao e de acompanhamento dessa poltica pblica, pois nosso estudo esteve focado
apenas na Universidade Federal do Par, como era nossa inteno, mas, estando os programas
presentes na maioria dos Estados Brasileiros, muitos outros estudos so necessrios para
compreendermos com densidade essa nova realidade.
Consideraes Conclusivas
Se por um lado a expanso da Educao Superior Brasileira vem se dando pela lgica
da privatizao e adequao s determinaes neoliberais, por outro a Educao do Campo
vem resistindo e enfrentando esse movimento, ao disputar vagas, currculos, formas de
organizao e projetos educacionais no interior das universidades pblicas.
A Educao do Campo tem sido viabilizada e operacionalizada com recursos
especficos, e o levantamento sobre as modificaes no sistema de acesso das populaes do
campo Universidade Federal do Par nos permitiu compreender o PRONERA, o
PROCAMPO e o PARFOR como um novo eixo de anlise no mbito da Educao Superior
do Campo, que j se encontra materializada, mas que ainda no reconhecida como poltica
de Estado, e portando, no consta na agenda de prioridades dos governos, em suas vrias
esferas.
Nossos estudos nos levaram a compreender que cada um dos programas analisados
apresenta uma intencionalidade especfica, no entanto, constatamos que os mesmos princpios
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so assumidos por eles, sendo um elemento comum a todos a formao de professores, que
tm oportunizado a ampliao do acesso s populaes do campo Educao Superior.
Essas constataes evidenciam que o atendimento da Educao Superior para as
populaes do campo vem ocorrendo atravs de programas educacionais, que so entendidos
em grande medida como polticas focais e compensatrias, mas que, no caso especfico
da Educao Superior do Campo, elas se configuram como polticas diferenciadas, que no
foram adotadas para reparar a situao especfica dos sujeitos do campo. Pelo contrrio, elas
so resultantes da luta empreendida pelos sujeitos do campo, atravs de seus movimentos
sociais para garantir os direitos daqueles que historicamente tm sido excludos do acesso a
esse nvel de ensino.
No caso da Educao Superior do Campo, os programas iniciaram como polticas
especficas, contando inclusive com recursos advindos do Ministrio do Desenvolvimento
Agrrio, e paulatinamente vem sendo transformados em polticas de carter permanente, com
abertura de cursos e concursos para tcnicos e professores nas Universidades pblicas.
Hfling (2001) considera que o processo de definio de polticas pblicas para uma
sociedade reflete os conflitos de interesses. Portanto, a criao e a organizao de programas
ou polticas podem representar os arranjos feitos nas esferas de poder, que perpassam as
instituies do Estado e da sociedade como um todo.
Essa preocupao deve ser pautada quando analisamos os programas lanados pelo
governo. De um lado, temos os movimentos sociais, reivindicando direitos sociais, e, de
outro, o governo, que institui os programas como uma forma de atender s reivindicaes.
No entanto, o governo detm, em sua estrutura burocrtica, o oramento, as formas de
execuo e at mesmo a concepo do programa. Dessa forma, precisamos refletir a respeito
das polticas materializadas pelos governos brasileiros, pois
em um Estado de inspirao neoliberal as aes e estratgias sociais
governamentais incidem essencialmente em polticas compensatrias, em
programas focalizados, voltados queles que, em funo de sua capacidade
e escolhas individuais, no usufruem do progresso social. Tais aes no
tm o poder e frequentemente, no se propem a de alterar as relaes
estabelecidas na sociedade (HFLING , 2001, p.38).
Porm, nos programas aqui analisados, constatamos que as iniciativas de acesso das
populaes do campo universidade pblica, se deram de formas diferenciadas, como no caso
do PRONERA e PROCAMPO, como resultado das lutas dos movimentos sociais para
1296

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assegurar o direito educao superior aos sujeitos do campo, ao passo que no PARFOR,
essa forma diferenciada de ingresso ocorreu como resultado de uma poltica de governo.
Em nosso entendimento, os trs programas tm permitido o acesso das populaes do
Campo Educao Superior, e tem como misso, ampliar, apoiar e formar, proposies
importantes na oferta da Educao Superior no campo, e seus desdobramentos, como poltica
pblica, devem ser materializados em um tempo determinado e com investimentos especficos
a eles direcionados.
As intencionalidades de cada programa so diferenciadas: o PRONERA aposta na
formao dos assentados da reforma agrria; o PROCAMPO direciona a formao para
professores dos anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Mdio que atuam no do campo;
e o PARFOR atende a demanda da Poltica Nacional de Formao de professores, que atendo
os professores da Educao Bsica que no possuem formao adequada.
Nesse sentido, para alm dos estudos sobre as polticas permanentes de expanso da
Educao Superior do Campo consideramos necessrio investigar as formas de permanncia
dos sujeitos do campo nessas instituies e os impactos desse acesso na sociedade brasileira,
e, sobretudo nas escolas do campo, uma vez que essas escolas comeam a receber os egressos
dos cursos de Formao de Professores ofertados por meio dos programas aqui analisados.
Esses novos estudos poderiam ajudar a fortalecer o processo de disputa dos sujeitos do campo
pelo seu projeto popular de nao, inteno primeira dos movimentos sociais representativos
das populaes do campo.

Referncias
AMARAL, Nelson Cardoso. O Financiamento das IFES Brasileiras e o custo aluno em FHC e
Lula. In: CABRITO, Belmiro Gil;CHAVES, Vera Lcia Jacob (Orgs.).Polticas de acesso e
financiamento da Educao Superior no Brasil e em Portugal, tendncias actuais.
Lisboa: Educa Coleco Organizaes, 2011.
BRITO, Mrcia Mariana Bittencourt. O acesso educao superior pelas populaes do
campo, na universidade pblica: um estudo do Pronera, Procampo e Parfor, na
Universidade Federal do Par. 2013. Dissertao (Mestrado em Educao)Instituto de
Cincias da Educao, Universidade Federal do Par, Belm, 2013.
CALDART, Roseli Salete. Sobre a educao do campo. In: SANTOS, Clarice (Org.).
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HFLING, Eloisa de Mattos. Estado e Polticas (pblicas) Sociais. Cadernos CEDES, ano
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1297

ISBN 978-85-425-0178-0
SILVA JR, Joo dos Reis. SGUISSARDI. Valdemar. Formas e razes da expanso da
educao superior pblica no Brasil. In: MACEBO, Deise; BITTAR, Mariluce; CHAVES,
Vera Lcia Jacob (Orgs.). Educao Superior: Expanso e Reformas Educativas.Maring:
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SGUISSARDI, Valdemar. Educao Superior e diversidade regional no Brasil: O Privado
(mercantil) como fator de desigualdade e excluso. In: CHAVES, Vera Lcia Jacob; SILVA
JR., Joo dos Reis (Orgs.). Educao Superior no Brasil e diversidade regional. Belm:
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UFPA, Universidade Federal do Par. Relatrio 97/98. Departamento de Apoio ao Vestibular
DAVES, Pr-Reitora de Ensino de Graduao, 1999.

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