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Prof.

: Yara Marconi
ANO
2012
BAETA, Anna Maria Bianchini. Psicologia e Educao. Rio de Janeiro:
Formas & Ao, 2006.
Curso Preparatrio para o Concurso
da Marinha Quadro Tcnico
escola preparatria
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escola preparatria
PS!O"O#A E E$%!A&'O
Anna Maria Baeta
Su()rio
n*roduo
1 + A i(,or*-ncia da di(enso .is*/rica: considera0es gerais so1re a disci,lina
1.1 - Antecedentes epistemolgicos e ideolgicos
1.2 - Marcas de uma trajetria na Licenciatura e na formao de professores
2 + !ogni*i2is(o: cons*ru*i2is(o e ou*ros enfo3ues
2.1 - Questes metodolgicas e o que elas apontam
2.2 - Contribuies de Piaget: uma tentativa de relacionar teoria e prtica
2.3 - Vygotsky, Luria e colaboradores: como o desenvolvimento humano pode ser produto do
desenvolvimento histrico geral
4 + Psican)lise: algu(as con*ri1ui0es ,ara a Educao
3.1 - Conceitos bsicos: um pouco de histria
3.2 - Mecanismos de defesa do ego: o que so e como aparecem nas relaes entre atores da
prtica educacional
3.3 - A contribuio de Erik Erikson sobre as oito idades do homem
5 + !o(o in*egrar u(a no2a )rea: as neuroci6ncias
4.1 - Algumas hipteses para a Educao
4.2 - O que diz um filsofo?
7 + O 8o2e( e o adul*o co(o o18e*os de an)lise ,ela Psicologia da Educao
5.1 - O adolescente e os jovens: quem so esses alunos?
5.2 - Retomando Erik Erikson para refletir sobre o adulto professor
9+ Psicologia da Educao e a ,r)*ica ,edag/gica
6.1 - Uma prtica multidimensional
6.2 - Como pensam as crianas: um alerta para o ensino
6.3 - Um exemplo concreto de como emoo e conhecimento se apresentam na prtica
A,resen*ao
Toda cincia tem perguntas que norteiam sua produo, em torno da quais so realizadas suas
investigaes. Pode-se dizer que a ,ergun*a+c.a2e do sa1er ,sicol/gico di: res,ei*o a co(o o
.o(e( con.ece o (undo e co(o con.ece a si (es(o no (undo. ;essignificando a .is*/ria da
,sicologia a ,ar*ir desse ,on*o de 2is*a< ,ode+se su,or 3ue *en.a sido e=a*a(en*e ,or essa 2ia 3ue
ela se ligou > educao. E=,licar co(o os seres .u(anos ad3uire( con.eci(en*os e 2alores<
en*ender co(o eles se aciona( co( o sa1er< co(o a,rende( e co(o se desen2ol2e(< analisar as
rela0es 3ue se es*a1elece( en*re ra:o e e(oo no en*endi(en*o das coisas do (undo< es*es
so alguns dos ,ro,/si*os funda(en*ais da ,sicologia co(o ci6ncia< cu8os resul*ados ela se dis,?s
a oferecer ao ca(,o educacional< so1re*udo a ,ar*ir da uni2ersali:ao do acesso > escola.
Questes relacionadas ao problema de como conhecemos o mundo e a ns mesmos (o ser humano
o nico capaz de refletir sobre si prprio) atravessam toda a histria da Psicologia e esto presentes nos
estudos desenvolvidos por Herbart, Wundt, William James, Piaget, Skinner, Vygotsky, Freud, entre outros
pensadores, cujo legado tem contribudo decisivamente para as mudanas que a educao vem
implementando em suas concepes e em suas prticas a partir do final do sculo XX. A Psicologia da
Educao sistematiza e organiza este legado, e realiza pesquisas que ampliam e aprofundam o que j foi
consolidado. Levando em conta a complexidade de seu objeto ela nos alerta que o18e*i2idade e
su18e*i2idade so ins*-ncias inse,ar)2eis e co(,le(en*ares do co(,or*a(en*o e do ,ensa(en*o
.u(anos @ 3ue A ,reciso o1ser2ar os co(,or*a(en*os no con*e=*o e( 3ue se 2erifica( ,ara (el.or
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co(,reend6+los< (as 3ue A < ,reciso< *a(1A(< ir alA( do o1ser2)2el< con.ecer a .is*/ria dos
su8ei*os< da sociedade e das cul*uras nas 3uais ele se insere< se 3uiser(os oferecer condi0es
fa2or)2eis ao desen2ol2i(en*o de suas ,o*encialidades@ 3ue ,ara se sa1er o 3ue ou*ro ,ensa e
sen*e A ,reciso ,ergun*ar a ele@ 3ue o singular fala< o des2ian*e fala< o ,on*o fora da cur2a fala<
*an*o 3uan*o a regularidade e a nor(a@ 3ue seres .u(anos so(en*e se *orna( su8ei*o na relao
co( o ou*ro Bo ol.ar do ou*ro os cons*i*uiC e isso fa: do ,rocesso de su18e*i2ao u( fen?(eno
in*rinseca(en*e social ; que a sociedade no uma entidade abstrata pairando acima dos indivduos
humanos, mas que, ao contrrio, feita de indivduos e das relaes que eles estabelecem entre si. Nesse
sentido, uma sociedade ser tanto melhor quanto melhor forem seus membros, e tanto mais saudvel
quanto mais saudveis forem as relaes que estabelecerem entre eles.
A Psicologia da Educao oferece subsdios para que a atividade educativa venha a se tornar cada
vez mais eficiente, menos intuitiva e mais adequada s necessidades daqueles a quem ela se destina: os
aprendizes.
Para alm das anlises importantssimas das variveis socioeconmicas e culturais dos alunos e
professores (nvel de escolaridade individual e dos pais, faixas de renda familiar, tipo de escola
freqentada, nvel de consumo de bens materiais e culturais, etc), urgente aprofundar os dados sobre a
construo de conhecimento dos alunos e as possveis articulaes com as prticas em sala de aula do
ponto de vista pedaggico.
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A i(,or*-ncia da di(enso .is*/rica:
considera0es gerais
so1re a disci,lina
1.1 + An*eceden*es e,is*e(ol/gicos e ideol/gicos
A Psicologia da Educao como rea de conhecimento e/ou disciplina que integra, h dcadas, a
formao dos profissionais da Educao apresenta algumas marcas importantes que precisam ser
conhecidas, para que o leitor/profissional possa situar-se entre posturas muitas vezes contraditrias,
antagnicas ou complementares.
!o(o ca(,o de con.eci(en*o rela*i2a(en*e recen*e B(enos de dois sAculosC< a Psicologia
surge< no en*an*o< no de for(a a1ru,*a< ne( descon*e=*uali:ada de ou*ros fen?(enos .is*/ricos
cul*urais< cien*Dficos e econ?(icos.
Tendo co(o o18e*o de in2es*igao o ser .u(ano< A e2iden*e 3ue a Eilosofia< a ;eligio< a
!i6ncia PolD*ica< o $irei*o< as Ar*es se(,re cons*ruDra( 2is0es do .o(e(< da (ul.er< da criana< do
adolescen*e e do idoso 3ue 2ariara( no *e(,o e no es,ao e 3ue an*ecedera( a Psicologia<
dei=ando (arcas filos/ficas e ideol/gicas.
$o ,on*o de 2is*a da Eilosofia< a 3ues*o do con.eci(en*o re(on*a > #rAcia An*iga. Os dois
(odelos *radicionais 3ue a*A .o8e es*o nas raD:es de ,ressu,os*os e,is*e(ol/gicos *6( e( Pla*o
B52F + 45F A.!.C e Aris*/*eles B45F + 422 A.!.C suas fon*es .is*/ricas ,rinci,ais.
De um lado, o inatismo a partir das ideias inatas de Plato, que concebia o conhecimento como
reconhecimento que o sujeito - plo predominante da relao sujeito-objeto do conhecimento - fazia ao
entrar em contato com as coisas no mundo material.
Perfeitas e imutveis, as ideias constituiriam os modelos ou paradigmas dos quais as coisas
materiais seriam apenas cpias imperfeitas e transitrias, seriam, pois, tipos ideias, a transcender
o piano mutvel dos objetos fsicos. (PESSANHA, 1979, p.XV)
Para Plato, o conhecimento sensvel possvel porque, antes do nascimento, a alma humana teria
contemplado as ideias eternas, tornando-as inatas. Conhecer as ideias de bem, mal, quadrado, tringulo no
mundo sensvel, etc., era lembrar, reconhecer.
A existncia de um plano superior da realidade , assim, um pressuposto necessrio para a
explicao de como o conhecimento e/ou a compreenso dos fenmenos ocorrem em diferentes nveis e
graus entre os homens. Para Pla*o< os o18e*os da 2erdadeira ci6ncia so os (odelos ideais< e ne(
*odos os .o(ens *6( o (es(o acesso a eles.
J Aristteles, como afirma Pessanha,
rejeita a transcendncia dos arqutipos platnicos, considerando-os uma desnecessria
duplicao da realidade sensvel. Para ele, a nica realidade essa constituda por seres
singulares, concretos, mutveis. A partir desta realidade - isto , a partir do conhecimento emprico
- que a cincia deve tentar estabelecer definies essenciais e atingir o universal, que o objeto
prprio, partir de dados sensveis que lhe mostram sempre o individual e o concreto, para chegar
finalmente a formulaes cientficas, que so verdadeiramente cientficas, na medida em que so
necessrias e universais. (PESSANHA, 1978, p.XX)
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Para Aris*/*eles< *udo 3ue c.ega ao in*elec*o ,assa ,elos sen*idos. Se( dG2ida< seu (odelo
de *eoria do con.eci(en*o A resul*ado< e( grande ,ar*e< de seus es*udos so1re a na*ure:a<
u*ili:ando o es,Dri*o de o1ser2ao< sua ,reocu,ao co( as classifica0es< ,rinci,al(en*e
1iol/gicas.
Passados mais de dois mil anos, o pensamento filosfico, na verdade, desenvolveu-se sempre sob
as duas concepes, que se pode considerar as matrizes iniciais que influenciaram as correntes no
nascedouro da Psicologia como cincia, na segunda metade do sculo XX.
A passagem no foi direta nem imune influncia de outros filsofos e principalmente do
pensamento religioso de Santo Agostinho, no caso de Plato, e So Tomaz de Aquino, em relao a
Aristteles, sem esquecer a mediao dos rabes em plena dade Mdia.
imprescindvel que se procure articular essa trajetria com os contedos de histria da Educao
e Filosofia, disciplina das licenciaturas.
A corren*e ina*is*a< 3ue *e( sua orige( e( Pla*o Bideias ina*asC< c.ega ao sAculo HI e *e(
e( $escar*es B17J9+1970C u(a de suas con*ri1ui0es (ais (arcan*es< reforando as rela0es en*re
es*a corren*e e o racionalis(o. A ra:o do su8ei*o do con.eci(en*o A o de*er(inan*e no acesso ao
con.eci(en*o ao longo de *odo ,rocesso cogni*i2o.
Damsio, em seu famoso livro O Erro de Descartes, faz a seguinte afirmao que, embora longa,
vale a pena citar:
esse o erro de Descartes: a separao abissal entre o corpo e a mente, entre a substncia
corporal, infinitamente divisvel, com volume, com dimenses e com um funcionamento mecnico,
de um lado, e a substncia mental, indivisvel, sem volume, sem dimenses e intangvel, de outro;
a sugesto de que o raciocnio, o juzo moral e o sofrimento adveniente da dor fsica ou agitao
emocional poderiam existir independentemente do corpo. Especificamente: a operao das
operaes mais refinadas da mente, para um lado, e da estrutura e funcionamento do organismo
biolgico, para o outro. (DAMSO, 1996, p. 280)
No se pode esquecer que $escar*es cons*ruiu sua filosofia e( u(a A,oca e( 3ue nada se
con.ecia so1re o cAre1ro< ou ,ior< o 3ue se con.ecia es*a2a des2inculado de 3ual3uer in2es*igao
cien*Dfica , sendo fruto de especulaes ainda baseadas nos gregos e seus espritos, humores e outras
explicaes que hoje nos parecem inacreditveis.
Assim, em uma perspectiva histrica, devemos separar a contribuio de Descartes e outros
filsofos para a Matemtica e outras reas de conhecimento daquelas explicaes sobre o funcionamento
do crebro, etc.
Se podemos colocar, em termos epistemolgicos, Descartes como filiado corrente iniciada por
Plato, "ocKe B1942+1L05C con*inuaria a *ril.a a1er*a ,or Aris*/*eles< 8) 3ue es*a1eleceu a e=is*6ncia
de graus de con.eci(en*o desde as sensa0es a*A >s ideias a1s*ra*as< ,r/,rias do ,ensa(en*o.
Pla*o e $escar*es afas*a( a e=,eri6ncia sensD2el ou o con.eci(en*o sensD2el do
con.eci(en*o 2erdadeiro< 3ue A ,ura(en*e in*elec*ual. Aris*/*eles e "ocKe considera( 3ue
o con.eci(en*o se reali:a ,or graus con*Dnuos< ,or*an*o da sensao a*A c.egar >s ideias.
Essas diferenas de ,ers,ec*i2as es*a1elece( as duas grandes orien*a0es da *eoria do
con.eci(en*o< con.ecidas co(o racionalis(o e e(,iris(o . (CHAU, 1994, p.l 17 - grifos da
autora)
Zimmer, em seu interessante livro A fantstica histria do crebro, nos oferece relatos histricos de
como o crebro passou a ser objeto de pesquisa por parte dos sbios de Oxford no sculo XV, na
nglaterra. Aborda as questes sempre em uma perspectiva histrica, poltica, cientfica e as implicaes
para a Medicina e para a explicao das aes humanas, individuais e coletivas.
Ao enfocar Locke, Zimmer afirma que este pretendia, empregando o mtodo histrico simples, falar
das em si, apoiado nas experincias cotidianas.
Para o filsofo, o funcionamento da mente era incompreensvel. Pretendia apenas dissecar a forma
como os seres humanos adquiriam conhecimento.
"ocKe defendia 3ue a (en*e nasce 2a:ia. Consideremos, assim, que a mente seja digamos um
papel em branco, despida de quaisquer caracteres, sem quaisquer ideias. Locke faz comparao
da mente com um armrio vazio: atravs dos sentidos, as ideias penetram na mente e a
abastecem... Quanto maior a freqncia com que esbarrssemos em uma ideia, mais forte a
impresso que ela gravaria em nossa mente.
As ideias de um tringulo, a ideia de justia ou a de Deus nos pareciam inatas porque sua verdade
fora gravada inmeras vezes em nossa mente, desde uma poca anterior nossa lembrana.
(ZMMER, 2004, p. 281)
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Ou*ras e=,ress0es e3ui2alen*es e(,regadas ,elos defensores so: an*es da e=,eri6ncia<
nossa ra:o A u(a fol.a e( 1ranco< u(a *)1ula rasa onde nada foi gra2ado< u(a cera se( for(a.
Segundo CHAU (1994, p.72), "As ideias, trazidas pela experincia, isto , pela sensao, pela
percepo e pelo hbito so levadas memria e, de l, a razo as apanha para formar os pensamentos.
Se analisar(os cer*as e=,ress0es e cer*as ,r)*icas escolares< ainda .o8e< encon*rare(os a
,resena do ina*is(o e do e(,iris(o< na (aioria das 2e:es < acrD*ica.
Os termos aptido, o imaturo que precisa amadurecer para aprender (enquanto no se faz quase
nada com ele, pedagogicamente, ou fica recortando papel no fundo da sala, no incio da escolarizao),
so indicadores de posies inatistas. O desenvolvimento motor, cognitivo, afetivo e social so resultados
apenas da maturao biolgica.
J a repetio sem sentido, o decorar sem entender, o fazer sem saber por que e para que, so
manifestaes de prticas pedaggicas que acreditam que o conhecimento cpia do real e que o simples
contato com a informao a transforma em conhecimento. A criao de hbitos, a nfase nas imagens sem
leitura das mesmas prpria da vertente empirista.
Outro aspecto importante de ser incorporado s consideraes sobre a Psicologia, e
conseqentemente com reflexos sobre a Psicologia da Educao, refere-se ao fato de que, ao se
pretenderem cientistas, os primeiros psiclogos trouxeram influncias de suas reas de atuao anteriores,
estas sim com tradio em pesquisa experimental.
Assim, Mund* B1F42+1J49C< na Ale(an.a< e( 1FLJ< cria o ,ri(eiro "a1ora*/rio de Psicologia
E=,eri(en*al< ,es3uisando sensa0es audi*i2as e 2isuais< a ,sicofDsica< *e(,os de reao de
,essoas< e*c.
Pa2lo2 B1F5J+1J49C ,es3uisa2a< na ;Gssia< secre0es g)s*ricas e( ces< c.egando > *eoria
do refle=o condicionado.
Es*es dois e=e(,los 8) so suficien*es a3ui ,ara ilus*rar a influ6ncia da Eisiologia nos
,ri(eiros es*udos de Psicologia e os riscos da *rans,osio dos resul*ados de e=,eri(en*os co(
ani(ais ,ara os seres .u(anos. Iale le(1rar 3ue SKinner reali:ou suas e=,eri6ncias so1re
condiciona(en*o o,eran*e ,redo(inan*e(en*e co( ra*os e ,o(1os< e (es(o assi( *e2e enor(e
influ6ncia na Educao ,or (eio do 3ue se deno(inou Tecnologia Educacional.
O modelo de cincia adotado era transposto das cincias exatas para o comportamento e
processos mentais (aprendizagem) de seres humanos, embora estes fossem considerados no acessveis
aos instrumentos e mtodos de pesquisa adotados. fcil deduzir que as dimenses socioculturais e
econmicas ficavam excludas, bem como as articulaes dessas reaes ao comportamento complexo
dos sujeitos pesquisados, quando se tratava de seres humanos.
Vale ressaltar que, para Skinner, o organismo, ou seja, aquele indivduo pesquisado, no era
acessvel pesquisa. Tratava-se da famosa caixa preta, valendo apenas o que era observado, medido e
quantificado.
Penna faz um breve histrico das iniciativas de fundao do Pedagogium, na capital da Repblica, onde
havia um laboratrio de psicologia experimental.
Extinto em 1919, o Pedagogium como instituio foi substitudo pelo NEP, criado em 30 de julho de
1938, em moldes e propsitos totalmente diferentes.
Patto, no livro Psicologia e ideologia, fornece informaes sobre os incios de tentativas em So
Paulo a respeito do interesse de tornar a Psicologia mais cientfica e mais dedicada Educao. A autora
menciona:
a instalao e funcionamento do Laboratrio de Psicologia Pedaggica, em 1914, junto Escola
Normal Secundria de So Paulo; a criao, em 1938, da Clnica de Orientao nfantil junto
Seo de Higiene Mental do Antigo Servio de Sade Escolar; e o surgimento do Setor de
Psicologia Clssica da Seo Tcnico-Educacional do Departamento de Educao, Assistncia e
Recreio da Secretaria de Educao da Prefeitura Municipal de So Paulo, em 1954. (PATTO,
1987, p. 8)
$a lei*ura da ci*ao se ,erce1e u( ou*ro as,ec*o rele2an*e e( *er(os de (arcas iniciais da
disci,lina< is*o A< a ,resena da Medicina e da Puericul*ura.
O primeiro educador citado por Penna, Manoel Bonfim, esteve em Paris em busca de
aprimoramento nas tcnicas da Psicologia Experimental (1902). Manteve contato com as maiores
autoridades da rea, mas desde essa poca, incio do sculo XX, j havia "descrena e desiluso nos
laboratrios.
Para Bonfi(<
A din-(ica do ,ensa(en*o .u(ano no ,oderia con*er+se na es*rei*e:a do la1ora*/rio@
defor(a+se< anula+se... no .o(e(< a a*i2idade ,sD3uica + a 2ida do es,Dri*o + A u(a a*i2idade
for(al(en*e sociali:ada. Ne( (es(o ,ode(os a1s*rair o es,Dri*o do 2i2er social.
(BONFM apud PENNA, 1989, p.16-17)
Cabe ressaltar que aps vinte anos da Psicologia Experimental j se faziam sentir vozes crticas
sobre o mtodo em relao ao seu objeto de investigao, isto , os seres humanos.
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O segundo educador, Maurcio Campos Medeiros (1885-1966), foi tambm psiquiatra e psiclogo.
Esteve, tambm, na Frana, adquirindo conhecimentos de Psicologia em aula na Sorbonne. Criou um
segundo laboratrio de Psicologia Experimental no Brasil no Hospital Nacional de Alienados.
Ao longo da vida pesquisou aspectos amplamente diversificados junto a pessoas consideradas
normais ou doentes. Teve contato com a Psicanlise. Tratou da Psicologia nfantil, do pensamento mgico,
desajustamentos infantis e de problemas psicopatolgicos. Foi docente na Faculdade de Medicina e na
Escola Normal.
Plnio Olinto (1886-1956), j citado, foi mdico e historiador de Psicologia no Brasil. Em seus
trabalhos escritos relata estudos com doentes assistidos em clnica neuropsiquitrica, faz referncia ao
Seminrio Brasileiro de Psicologia, que durante quase dez anos reuniu psiclogos que desejavam
aprofundar seus estudos.
Sua tese, quando se doutorou, foi sobre a "Contribuio ao estudo da associao das ideias. Em
1918, publica "Notas de Pedagogia e de Psicologia Normal e Patologia, onde afirma que cada vez maior
a dependncia mtua que se estabelece entre mdicos e professores quando h interesse sobre a
Psicologia.
nteressou-se, tambm, pela Psicologia do Trabalho e Higiene Mental. Foi chefe da cadeira de
Psicologia no nstituto de Educao e foi professor na Faculdade de Medicina.
O quarto educador a que Penna se refere Loureno Filho (1897-1970), figura necessariamente
presente na histria da Educao Brasileira.
Sob o ngulo que nos interessa nesta breve sntese histrica da Psicologia da Educao, Loureno
Filho apresenta uma trajetria diferente, pois iniciou sua formao como professor primrio. Foi jornalista,
estudou Medicina, visando formar-se em Psiquiatria, mas abandonou o curso, graduando-se, finalmente,
em Direito.
Um dado importante para sua formao como psiclogo e educador foi o fato de ter tido acesso
extensa bibliografia de origem norte-americana na escola Americana, quando conheceu o pensamento de
Dewey e outros autores.
Exerceu cargos de direo de ensino no Cear e em So Paulo e foi o primeiro diretor do nstituto
de Educao, no Rio de Janeiro (1932).
Segundo Penna, cou1e a "oureno Eil.o ,residir a co(isso 3ue i(,lan*ou o ensino de
Psicologia co(o curso au*?no(o des*inado > for(ao de ,sic/logos co( )reas es,ecificas de
a*uao< e( 1J92. (PENNA, 1989, p.34)
1
Finalizando estas breves informaes, ca1e regis*rar a i(,or*-ncia de seu li2ro Escola No2a<
3ue re,resen*a u( i(,or*an*e e(1asa(en*o de u(a conce,o de educao 3ue se con*ra,0e >
educao *radicional.
A Escola Nova tem em comum um pressuposto bsico. O plo dominante da relao pedaggica
passa a ser o aluno, e no mais o professor, que sabe transmitir o contedo, bem como decidir sobre as
regras disciplinares.
$eNeO B1F7J+1J72C< Mon*essori B1FL0+1J72C e ou*ros res,ons)2eis ,or (odelos de Escola
No2a *ra:e( a necessidade de con.ecer o aluno co( suas carac*erDs*icas e necessidades ,r/,rias<
e( cada fase do desen2ol2i(en*o< ,ara o cen*ro da discusso ,edag/gica.
Dentro dessa perspectiva, Loureno Filho produziu o teste ABC para determinar o nvel de
maturidade necessrio para os alunos iniciarem o processo de alfabetizao, escrita e leitura.
O teste ABC foi intensamente adotado em todo ensino primrio no pas e em vrios pases latino-
americanos.
Publicado em 1933, chegou at a dcada de 50, quando foi gradativamente abandonado.
Seu grande espectro de interesses levou Loureno Filho a escrever o livro Joazeiro do Padre
Ccero, em 1926. Trata-se de um estudo que se tornou um clssico no campo da psicologia social
patolgica, e, de acordo com Penna, mereceria contnuas reedies pelo seu valor como anlise do
fenmeno do misticismo mrbido, freqente em populaes de extrema carncia.
Estes dados sobre os psiclogos-educadores que atuaram basicamente no Rio de Janeiro
demonstraram que a Psicologia foi sendo in*rodu:ida na for(ao dos ,rofessores
funda(en*al(en*e ,ela 2er*en*e (Adica co( ,reocu,a0es cien*Dficas< de acordo co( a A,oca<
1e( co(o ,ela in*erface da ,uericul*ura e .igiene.
nexistente at 1900, passa a ser facultativa em 1921. A,enas e( 1J2F a Psicologia
E=,eri(en*al a,licada > Educao a,areceu co(o a ,ri(eira das (a*Arias do ciclo nor(al< ao lado
da Pedagogia< Pis*/ria da Educao< $id)*ica< Sociologia< Pigiene e Puericul*ura. (PENNA, p. 10)
Es*a2a delineado o (odelo de for(ao dos ,rofessores.
A vertente da Psicologia que talvez seja mais conhecida da populao, por estar presente na
seleo profissional, orientao vocacional, no exame de motorista, nas escolas, nas clnicas, nas revistas,
a Psicometria.
1
O curso de Psicologia na PUC-Rio iniciou-se no final da dcada de 50. A formao universitria assim tardia em nosso !a"s. # de
registrar $ue a disci!lina Psicologia da %ducao anterior & formao do !sic'logo.
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A aplicao de testes para medir caractersticas psicolgicas como inteligncia, aptides, etc,
decorre da aceitao do princpio de mensurabilidade dessas mesmas caractersticas.
$e acordo co( Pic.o*< o *es*e ,sicol/gico ,ode ser definido co(o u(a si*uao
,adroni:ada 3ue ser2e de es*D(ulo a u( co(,or*a(en*o ,or ,ar*e do e=a(inando@ esse
co(,or*a(en*o A a2aliado< ,or co(,arao es*a*Ds*ica< co( o de ou*ros indi2Dduos
su1(e*idos > (es(a si*uao< ,er(i*indo assi( sua classificao 3uan*i*a*i2a e 3uali*a*i2a .
(apud SCHEEFFER, 1968, p.3)
Tais testes surgiram, ainda no sculo XX, como conseqncia da necessidade da criao de
instrumentos para tornar a Psicologia nascente uma cincia.
Galton (1822-1911) sempre citado como um dos pioneiros na criao e aplicao de testes
psicolgicos. Primo de Darwin (1809-1882), Galton estava interessado, enquanto adepto da corrente
inatista, em provar que a inteligncia dependia de fatores endgenos, familiares. Ao concluir pela
genialidade entre parentes inteligentes, ele no esclareceu (e por isso foi criticado), que sua amostra de
gnios, em comparao aos demais testados, foi extrada de ambientes extremamente ricos em termos de
educao, ambincia e convivncia, do ponto de vista cultural e cientfico.
No sculo XX, os estudos comparativos foram exaustivamente realizados nos Estados Unidos face
existncia de recursos financeiros, grande mobilidade e heterogeneidade da populao.
De fato, os estudos sobre a inteligncia de brancos e negros e outras minorias tnicas datam do
incio do sculo XX e permanecem como uma questo em aberto, dadas as divergncias tericas,
metodolgicas e ideolgicas dos psiclogos norte-americanos. natistas e ambientalistas viram nos testes
uma oportunidade de comprovar a superioridade de uns sobre outros em termos intelectuais, em poca de
discriminao racial e social aceita pela sociedade e pelo Estado.
Na verdade, e(1ora ainda ado*ados e( cer*as si*ua0es e circuns*-ncias
2
no A (ais
,ossD2el ignorar ,ro1le(as *e/ricos e (e*odol/gicos 3ue cerca( es*a )rea da Psicologia e da
Educao.
A dificuldade 1)sica es*) e( deli(i*ar< no ,rocesso de desen2ol2i(en*o da in*elig6ncia< das
a,*id0es< da ,erce,o< os fa*ores in*ernos do indi2Dduo e os fa*ores cole*i2os ou cul*urais
es,ecDficos do a(1ien*e social e cul*ural onde esse (es(o desen2ol2i(en*o se d).
Entre os fatores socioculturais que interferem no desempenho dos sujeitos testados, contaminando
seus resultados, so freqentemente apontados os relativos a valores.
Nesse sentido, a motivao para a realizao do teste; avaliao da inteno simblica do mesmo e
utilizao futura; valorizao positiva ou no do fator rapidez muito ligado ao tempo urbano e tempo rural; e
falta de sentido de competio freqentemente so citados como condicionantes do desempenho dos
sujeitos.
Do ponto de vista psicolgico, sendo o indivduo um conjunto complexo de funes, pode ocorrer
que caractersticas de personalidade como meticulosidade, insegurana, medo de se expor diante de um
examinador desconhecido, etc. afetam emocionalmente o desempenho em um teste de inteligncia.
Cabe, ainda, uma meno a Binet (1857-1911), que na Frana empregou testes para identificar
diferenas relativas capacidade intelectual de alunos de escolas francesas, encarregado que foi de
pesquisar as causas do retardamento (fracasso) escolar de alunos pelo governo daquele pas, em 1904.
Em 1908, Binet e Simonn, seu colaborador, publicam uma nova forma aperfeioada de seu teste.
Terman, um psiclogo americano, introduziu o mtodo de apurao do quoeficiente intelectual.
Como lembra Scheeffer,
Convm notar que o conceito de quoeficiente intelectual (Q) s foi introduzido em 1912, pelo
psiclogo alemo Stern. Podemos definir Q como a representao numrica do nvel mental do
indivduo, ou como o quoeficiente entre idade mental (.M.) e sua idade cronolgica ou real (.C.).
Superior a 140, o Q indicaria inteligncia genial e inferior a 70, debilidade mental. A inteligncia
normal ou mdia ficaria entre os Q 90 a 110. (1968, p. 20)
Ao longo de mais de um sculo, as linhas psicofsicas, teraputicas e psicomtricas foram se
reproduzindo por meio de valores, representaes sociais, preconceitos que, como a realidade indica,
quase nada fizeram em favor da qualidade da Educao, em nosso pas.
sto, sem esquecer, que transitamos da influncia de modelos europeus para modelos americanos de
forma acrtica, tanto nas dimenses cientficas e epistemolgicas, quanto nas ideolgicas. Esta pode ser
uma das razes de tantos modismos em nossas academias e secretarias de educao.
1.2 + Marcas de u(a *ra8e*/ria na "icencia*ura e na for(ao de ,rofessores
2
Na orientao vocacional, por exemplo, alm dos testes serem aplicados em mais de um dia, evitando uma nica experincia, a realiao de
entrevistas e reuni!es "rupais adotada para complementar os resultados dos testes#
$
escola preparatria
$e u( (odo geral< a Psicologia da Educao A a1ordada *radicional(en*e nos li2ros< ora
,ela a,resen*ao das ,rinci,ais *eorias e=is*en*es no ca(,o da Psicologia< ora ,elos *e(as eQou
o18e*os de sua in2es*igao 3ue ,ossue( i(,lica0es na ,r)*ica educa*i2a.
No primeiro caso temos Piaget/Epistemologia Gentica; Freud/Psicanlise; Skinner/Behaviorismo;
Rogers/Psicologia Existencial; Vygotsky/Psicologia Scio-Histrica, e assim por diante.
No segundo caso, os livros apresentam como contedo: desenvolvimento cognitivo, motor e social;
motivao, aprendizagem, relaes interpessoais, percepo, memria, etc.
Nas Gl*i(as dAcadas, fruto de pesquisas de ps-graduao ou mesmo de investigaes
institucionais, surgira( o1ras 3ue enfoca( as,ec*os (ais deli(i*ados a de*er(inadas 3ues*0es< *ais
co(o: a criana caren*e< dificuldades de a,rendi:age( e( lei*ura ou (a*e()*ica@ confli*os e( sala
de aula@ suges*0es a ,ar*ir de e=,eri6ncias no ensino das ci6ncias. So *ra1al.os< e( geral<
1aseados e( *eoriaBsC 3ue< 3uando 1e( ela1orados< a,ro=i(a( *eoria e dados e(,Dricos ou *eoria
e ,r)*ica docen*eQges*o escolar.
Professores e alunos 3ue recorre( a essas ,u1lica0es 3uando leciona( ou es*uda(
Psicologia da Educao ad3uire( infor(a0es rele2an*es e su1sDdios ,ara ,lane8ar e reali:ar suas
a0es educa*i2as.
No entanto, se observarmos dados sobre a qualidade de ensino em nosso pas, seja pelos
resultados de avaliaes externas como o SAEB ou pesquisas da UNESCO, bem como resultados do
ENEM e/ou vestibulares, ,ode(os< se( dG2idas< le2an*ar a .i,/*ese de 3ue e=is*e u(a longa
dis*-ncia en*re o con.eci(en*o 8) e=is*en*e no ca(,o das )reas de funda(en*ao cien*Dfica da
educao e o 3ue ocorre nas redes de ensino.
O que estar ocorrendo nas agncias de formao de professores, bem como nas instncias
encarregadas da formao continuada de professores?
R e2iden*e 3ue locali:a(os a 3ues*o rela*i2a > for(ao dos ,rofissionais da Educao no
con8un*o co(,le=o de (ecanis(os e o,0es ,olD*icas 3ue se(,re carac*eri:a( o descaso co( a
educao no Brasil.
A tradicional falta de prioridade, na prtica, se concretiza no s na falta de recursos, mas tambm
como estes so gastos. Os critrios polticos partidrios na escolha dos gestores da Educao, do ministro
ao diretor da escola, passando pelos rgos intermedirios, sempre privilegiaram interesses pessoais
(prximas s eleies, pagar favores eleitorais, controlar reas de interesse partidrio, etc.), que precisam
ser investigados para alm das denncias na mdia.
E(1ora o 3uadro geral da escolari:ao de crianas< adolescen*es< 8o2ens e adul*os se8a
(ui*o ,rec)rio< co(o condio ,ara o ,rocesso ensino+a,rendi:age(< ou se8a< a sala de aula< A
,reciso no es3uecer ou insis*ir 3ue os fa*ores no so s/ socioecon?(icos< cul*urais e ,olD*icos.
R no 1o8o desse ,ro1le(a co(,le=o e duradouro 3ue de2e(os re,ensar a for(ao dos
docen*es e< den*ro dela ou co(o ,ar*e dela< a con*ri1uio da Psicologia da Educao. Por 3ue os
a2anos alcanados ,ela acade(ia nes*e ca(,o no c.ega( a (udar as ,r)*icas de sala de aulaS
Pode+se enu(erar alguns ,ro1le(as 8) iden*ificados: as con*ri1ui0es *e/ricas ou (es(o
resul*an*es de ,es3uisas e(,Dricas so incor,oradas na for(ao dos educadores B,rogra(as da
disci,linaC de for(a li2resca e no+*e/rica ou aned/*ica< e( geral< descolados da ,r)*ica educa*i2a
co(o u( *odo@ os concei*os *e/ricos Bes*)gios de desen2ol2i(en*o< relao en*re ,ensa(en*o e
linguage(< (o*i2ao< e*c.C so ensinados de for(a es*an3ue< co(o se no se *ra*asse de u(
(es(o indi2Dduo inserido e( u( con*e=*o sociocul*ural.
Esta constatao pode ser feita, por exemplo, quando os alunos de Psicologia da Educao e
professor assistem a um filme, documentrios, comentam novelas ou informaes veiculadas pela mdia.
Nota-se uma grande dificuldade em estabelecer relaes entre fatos, reaes presentes nos personagens
envolvidos e os conceitos e teorias estudados. Concluses:
% u(a grande dis*-ncia ou (es(o an*agonis(o en*re a *eoria 3ue es*) sendo ensinada e a
,r)*ica docen*e e discen*e e( sala de aula.
Sem vivenciar no seu processo de construo de conhecimento um mtodo baseado em uma
teoria, apenas uma pequena parte dos alunos a compreende e torna-se apta a comparar diferentes teorias
em suas bases epistemolgicas e pedaggicas. Como exemplo, podemos citar: reflexo condicionado,
condicionamento operante, soluo de problema, inferncias, dedues, operaes concretas e formais,
etc.
% ou2ir o ,rofessor discorrer ou ler u( *e=*o so1re cons*ru*i2is(o ,ode infor(ar os alunos<
(as no os ,re,ara ,ara o,*ar ,or es*e@ (odelo *e/rico ou (es(o co(,reend6+lo.
% u( o1s*)culo 1as*an*e con.ecido resul*a da ,rec)ria *riangulao en*re o ,rofessor< a for(a
co(o leciona + a na*ure:a da disci,lina do ,on*o de 2is*a de seu con*eGdo + e os concei*os
,ree=is*en*es nos alunos< suas re,resen*a0es sociais e infor(a0es cul*urais.
&
escola preparatria
A Psicologia, de certa forma j entrou, de maneira substancial nas representaes sociais de
grandes parcelas da populao. Termos como psicose, fobia, complexo, retardo mental, maturidade,
carncia entre outros, so freqentemente utilizados em conversas e diagnsticos improvisados.
Se no houver possibilidade de rev-los com rigor conceitual e localiz-los em diferentes autores da
Psicologia sistematizada, os contedos sero incorporados de forma "contaminada pelos conhecimentos
preexistentes.
possvel, inclusive, a ocorrncia de dificuldade de compreenso do que seja Psicologia da
Educao no curso de formao de professores. De incio, os alunos podem se sentir mobilizados pelo
contedo e tentam transformar as aulas em consultrios sentimentais.
% nas Licenciaturas, as cincias ficam com o contedo - Fsica, Matemtica, Letras, Biologia, etc. - e a
Filosofia e as Cincias Humanas Aplicadas ficam com a tarefa de pensar o pedaggico.
O futuro professor no constroi seu conhecimento relacionando forma e contedo, e as disciplinas
da Licenciatura se transformam em um apndice justaposto ao seu curso de formao profissional.
$e u( longo ,assado e( 3ue a criana era considerada u( adul*o e( (inia*ura< 3ue< a ,ar*ir
dos se*e anos< a*ingia a idade da ra:o e ,odia ingressar na escola e fa:er l
a
co(un.o< a*A o
recon.eci(en*o da i(,or*-ncia de con.ecer as suas for(as de sen*ir e ,ensar< a Psicologia surge
co(o a ci6ncia 3ue iria funda(en*ar as ,r)*icas ,edag/gicas no sAculo HH.
J vimos que sua trajetria no foi tranqila, com muitas controvrsias tericas e prticas em seu
prprio campo. Sua hegemonia sofreria fortes abalos face crescente presso social e poltica resultante
dos problemas recorrentes de evaso e repetncia que, ainda mal pesquisados em suas causas intra e
extra-escolares, no conseguem ser superados em grande parte dos pases que criaram seus sistemas
educacionais em mbito nacional.
Nos Estados Unidos, so realizados os grandes surveys e estudos comparativos, dentre os quais os
mais importantes so os de Coleman (1966), Jencks (1972), Schiefelbein e Simmons (1975). Estes estudos
so pioneiros e antecedem os Sistemas de Avaliao Nacional e nternacionais.
Da Europa e dos Estados Unidos surgem e so rapidamente difundidas teorias filosficas,
sociolgicas e econmicas que passam a atribuir escola e universidade o papel de reprodutoras das
estruturas socioeconmicas vigentes na sociedade excludente.
A escola, tal como est organizada e funcionando, seria uma mediadora para a manuteno dos
diferentes segmentos da sociedade em suas posies anteriores.
a poca em que a academia debate e realiza pesquisas orientadas por teorias crticas de
Bourdieu, Althusser, Establet e Passeron, Bowles Gintes, Gramsci.
Livros como Reproduo, de Bourdieu e Passeron (1974); deologia e aparelhos ideolgicos de
Estado, de Althusser (1974); e A escola capitalista na Frana, de Baudelot e Establet (1971), so lidos e
discutidos na ps-graduao com reflexos na graduao.
O fracasso escolar de crianas e adolescentes das camadas mais pobres da populao tambm
objeto de anlise na perspectiva das sociolingsticas que elaboram teorias da carncia, da diferena, do
cdigo restritivo e cdigo elaborado, etc. (SOARES, 1989)
Brando e outros (1984), ao tratar dos efeitos dos mecanismos de excluso e seleo,
principalmente nos primeiros anos da escolarizao, mencionam as diferenas qualitativas entre as escolas
oferecidas s crianas de diferentes camadas da populao.
Os efeitos surgem na defasagem srie-idade, na falta de perspectivas de sucesso por parte dos
pais, no sentimento de inadequao e, por fim, na evaso aps sucessivas tentativas de pelo menos
concluir o ento primeiro grau ou pelo menos serem alfabetizados.
As crD*icas > Psicologia fora( radicais< e ela fre3Ten*e(en*e foi a,on*ada co(o a
encarregada de fornecer os (eios seguros de garan*ir a discri(inao dos alunos ,o1res<
,ro(o2endo o fracasso escolar.
Um exemplo nos ajudar a constatar o nvel das crticas feitas a essa disciplina ou ao papel da
psicologia escolar:
Nascida e crescida sob a gide oficial de uma ideologia determinista e antidialtica, a psicologia
escolar marcou passo anos a fio, repetindo, talvez sem o saber, os chaves da ideologia burguesa
ocidental durante toda a metade do sculo XX. A sovada noo de Q (Quociente de nteligncia)
triunfou na academia e da passou a lugar-comum nas revistas do grande pblico e em todas as
instncias de comunicao em que a cultura diluda e manipulada para o uso dos incautos.
Racistas e elitistas de vrios naipes ou simples aplicadores mecnicos do famigerado teste
lanaram mo dessa e de outras tabelas. E l foram inferir a baixa cota de talento que o destino
cego teria reservado a negros e a ndios, a mestios e a migrantes, a lavradores e a subproletrios
do campo e da cidade.
A psicologia da aprendizagem ganhava um pseudo-rigor, cujo significado real era perder em
acuidade antropolgica para avaliar diferenas sociais e culturais efetivas. (BOS, 1987, p. X)
A qualidade de ensino se torna, a partir das dcadas de 50 e 60 do sculo XX, uma preocupao
presente em vrios pases.
1'
escola preparatria
Em seguida, listaremos alguns movimentos/iniciativas marcantes, que foram introduzidos, em graus
diferenciados, nas agncias de formao de docentes, e em algumas secretarias de educao e no
Ministrio de Educao.
% O livro Processo educativo, de Jerome Bruner, de 1972, provoca grande impacto quando, numa
perspectiva de articular conhecimento cientfico de diferentes reas com uma teoria cognitivista de
aprendizagem, visa melhorar ou mesmo transformar o ensino nos Estados Unidos. O motivo era
poltico, fruto da Guerra Fria e da competio espacial, mas assumiu caractersticas
predominantemente pedaggicas
3
.
% Surgem nos Estados Unidos propostas educacionais chamadas, em geral, de Educao
Compensatria. Englobam um grande leque de modelos tericos e prticos para superar o fracasso
escolar de crianas negras e hispnicas. Mas aps uma fase de entusiasmo, os resultados
esperados no se confirmam. Suas marcas mais fortes foram deixar um novo ideario sobre privao
cultural, carncia de todas as ordens, marginalidade cultural, etc.
% No Brasil< a Educao !o(,ensa*/ria foi (ui*o discu*ida< cri*icada< (as no c.egou a (udar
as ,r)*icas. Eicou (ais no ideario do 3ue na sala de aula. Na 2erdade< reforou< co( no2os
*er(os ,seudocien*Dficos< ,reconcei*os 8) e=is*en*es.
% A Tecnologia Educacional< 1aseada nos ,ressu,os*os do 1e.a2ioris(o< ,rinci,al(en*e de
SKinner< ,ro2oca u(a re2oluo 1aseada no ,rincD,io de o18e*i2idade e neu*ralidade
cien*Dficas . a nfase nos objetivos operacionais, nas instrues programadas, nas mquinas de
ensinar (pouco difundidas no Brasil) e nas provas de mltipla escolha, etc. Eoi grande a sua
influ6ncia na a2aliao< inclusi2e nos 2es*i1ulares e no ensino de lDnguas es*rangeiras.
% Ou*ros educadores 1usca( solu0es e( funda(en*os de na*ure:a o,os*a< a c.a(ada
*erceira fora e( Psicologia. Sua figura (ais con.ecida< no Brasil< foi !arl ;ogers B1J02+
1JFLC. A Psicologia Pu(anis*a d) 6nfase > consci6ncia< acredi*a 3ue a ,essoa ,ode se
es*ru*urar de for(a ,lena e in*egrada. Sua confiana 1aseada na 2iso 1as*an*e o*i(is*a da
na*ure:a .u(ana *ransfere ,ara a Educao seus ,rincD,ios filos/ficos e ,sicol/gicos
ad2indos de sua e=,eri6ncia co(o ,sico*era,eu*a. A ,ro,os*a de ;ogers A a educao
cen*rada na ,essoa< onde os ,r/,rios alunos *6( au*ono(ia ,ara o,*ar ,elo 3ue 3uere(
es*udar< e o ,rofessor ,assa a ser u( facili*ador da a,rendi:age(.
% niciativas de preparao de professores para alfabetizao tm-se constitudo em trabalho mais
consistente, inclusive por estarem embasadas em propostas terico-metodolgicas mais aceitas,
como as que tm em Emlia Ferreiro e Vygotsky seus referenciais mais difundidos e
operacionalizados. Seu alcance no , no entanto, to amplo como se poderia esperar, pois requer
embasamento e experincia nem sempre fcil para a maioria das escolas no pas.
% O ensino de ci6ncias ,ro2ocou crD*icas e( 2)rios ,aDses< inclusi2e no Brasil. Mui*os
es,ecialis*as e( EDsica< Biologia< Ma*e()*ica< e*c. cria( gru,os ,ara refor(ular o ensino
desde os ,ri(eiros anos de escolari:ao. Piage* A< e( geral< o *e/rico escol.ido ,ara
funda(en*ar as no2as ,ro,os*as de ensino. Entre as iniciativas mais citadas pode-se lembrar os
Centros de Cincias, que, criados h aproximadamente trinta anos, tiveram, no entanto, suas
atividades reduzidas por falta de recursos e de renovao dos quadros cientfico-pedaggicos. So
excees os CECSP, em So Paulo; o CECMG, em Minas Gerais; e o CECRS no Rio Grande do
Sul. (MENEZES, 1996, p. 53)
2
!ogni*i2is(o: cons*ru*i2is(o e ou*ros
enfo3ues
De uma forma bem simples, podemos dizer que o cogni*i2is(o surge 3uando ,es3uisadores
insa*isfei*os co( os (odelos *e/ricos e=is*en*es ,rocura( sa1er o 3ue se ,assa< no su8ei*o< en*re o
es*D(ulo e a res,os*a
4
.
Necessariamente precisam adotar novas concepes de cincia para criar novos mtodos de
investigao e novas estratgias de anlise dos resultados obtidos, de maneira cientfica.
H acordo entre autores de que no existe um cognitivismo, mas sim variaes de cognitivismo.
De acordo com Gregoire (2000, p.18), existem pelo menos trs postulados aceitos pelos
cognitivistas.
A afir(ao de 3ue os ,rocessos (en*ais e=is*e( e ,ode( ser es*udados co( rigor
cons*i*ui o ,ri(eiro ,os*ulado so1re o 3ual concorda( os ,es3uisadores ade,*os da
3
(m 1&57 a ento )nio *ovitica lana o *putni+ no espao, causando uma "rande comoo nos (stados )nidos# *eu sistema de ensino
severamente criticado e o ,e-aviorismo considerado incapa de em,asar a .ormao de cientistas#
4
No con.undir os co"nitivistas com uma corrente dentro do ,e-aviorismo, /ue no aceita a .orma * 0 1, mas prop!e o modelo * 0 2 0 1#
3pesar de considerar a mediao do or"anismo, este visto sempre como um or"anismo condicionado anteriormente, o /ue explicaria di.erenas
nas respostas# 4ara esta corrente, o am,ientalismo continua explicando o comportamento dos indiv5duos, -umanos ou no#
11
escola preparatria
corren*e cogni*i2is*a. %( segundo ,os*ulado define 3ue o ser .u(ano ,rocessa de (aneira
a*i2a a infor(ao rece1ida: seleciona< relaciona< calcula. Por fi(< u( *erceiro ,os*ulado
acei*o ,elos cogni*i2is*as A a ,ossi1ilidade de a2aliar esse ,rocessa(en*o co( 1ase no
*e(,o de res,os*a e na ,reciso da (es(a. Com efeito, os processamentos mentais requerem
tempo.
2.1 + Uues*0es (e*odol/gicas e o 3ue elas a,on*a(
Alm destes pressupostos comuns s teorias cognitivistas, pode-se incluir outras caractersticas
que, apesar das diferenas internas, permitem agrup-las em um conjunto que as diferencia das teorias
comportamentais ou behavioristas.
As teorias cognitivistas abrangem fenmenos e processos bastante amplos, incluindo
necessariamente aquisies, aprendizagens complexas, como conceitos, princpios, soluo de problemas,
alm das aprendizagens e processos simples como atos mecnicos, ensaio e erro, etc.
Os ,sic/logos cogni*i2is*as ,es3uisa( *an*o dados co(,or*a(en*ais 3uan*o as,ec*os
su18e*i2os. Esta segunda caracterstica decorre da aceitao da primeira, pois a formao de conceitos,
as estratgias para resoluo de problemas s podem ser inferidas, constatadas, aps alguma ao
realizada pelo sujeito, ou seja, u( dese(,en.o o1ser2)2el.
Como afirmam Brunner e Zeltner (2004, p. 48):
!ogni*i2o. ;eferen*e ao con.eci(en*o. !o( esse concei*o se designa( fun0es ,sD3uicas
3ue es*o e( relao co( a rece,o B,erce,oC< ar(a:ena(en*o B(e(/riaC e
,rocessa(en*o B,ensar e< e( ,ar*e< falarC de es*D(ulos ou infor(a0es.
sso no significa que as teorias cognitivistas no se preocupem tambm com crenas,
preconceitos, inferncias equivocadas.
As iluses de tica que nos levam a perceber linhas de tamanho igual como desiguais, camuflagem,
assim como alteraes da memria por diferentes fatores, tambm so fenmenos estudados pelos
cognitivistas.
A teoria cognitiva, partindo do princpio da atuao psquica do sujeito, admite que o crebro
combina e/ou integra as informaes que lhe chegam, operando em termos de totalidades e no impulsos
nervosos transmitidos por fibras nervosas individuais.
En*re as corren*es cogni*i2is*as surgidas no sAculo HH< a #es*al* ou *eoria da for(a e=erce
u( rele2an*e ,a,el na .is*/ria da Psicologia< ao in*rodu:ir os concei*os de es*ru*ura e de e3uilD1rio<
,rinci,al(en*e na ,erce,o.
A escola de Berlim, formada principalmente por Max Werlteimer, W. Khler e K. Koffka realizou
pesquisas com animais e seres humanos.
Ficou famosa a experincia de Khler com chipanzs no perodo de 1913 a 1917.
O animal, dentro da jaula, tenta pegar bananas colocadas fora do alcance do mesmo. No interior da
jaula foram deixados dois pedaos de bambu de dimetros diferentes, o que possibilitaria serem
encaixados um dentro do outro, tornando a vara mais comprida.
Depois de tentativas com o brao, o chipanz tentou puxar a banana com uma das varas, o que se
mostrou insuficiente. Como as varas estavam no campo visual do animal, este comeou a mexer nas duas.
Em um dado momento o chipanz encaixou uma vara na outra e conseguiu alcanar a banana.
O macaco foi capaz de perceber a relao meio-fim, existente na situao, ou na terminologia da
Gestalt, de estruturar num campo a vara, a jaula e a banana. A co(,reenso Binsig.*C su,0e
u(a re,en*ina reorgani:ao e in*egrao< e( u( no2o ,adro< dos 2)rios as,ec*os das
e=,eri6ncias an*eriores do indi2Dduo< de for(a 3ue u(a no2a si*uao< e(1ora no
in*eira(en*e di2ersa< se8a 2is*a e( *odas as suas rela0es. (MOULY, 1966, p. 225-6 - grifos do
autor)
Embora a divulgao das experincias por meio de livro, em 1925, tenha reforado a abordagem
gestaltista, muitas crticas foram feitas ideia de compreenso sbita, j que tentativas de ensaio e erro
foram realizadas anteriormente pelos chipanzs.
A abordagem gestaltista dos estudos perceptivos e de aprendizagem foi importante, pois a sua presena
no cenrio das discusses tericas trouxe um contraponto marcante com o behaviorismo.
Mas as crticas feitas por outros cognitivistas, como veremos mais adiante, foram profundas, pois a
gestalt mostrou que os elementos individuais so experienciados como unidades, agrupamentos; so
estruturas sem gnese, sem histria.
Penna nos esclarece por qu:
At esta poca (dcada de 40), prevaleceu a abordagem gestaltista, de inspirao fenomenolgica
e estrutural.
Nela procede-se a uma rigorosa aplicao dos procedimentos de reduo, e as influncias dos
processos motivacionais e emocionais foram postas fora de circuito. Tambm as influncias
12
escola preparatria
sociais foram colocadas entre parnteses. Nada era regrado, obviamente. Buscava-se, contudo, o
eidos, a essncia do processo investigado. Buscava-se o constitutivo, o substantivo, e no o
meramente adicional e adjetivo. (PENNA, 2004, p.20-l)
Passaremos, em seguida, a abordar as concepes cognitivas que teorizaram sobre a construo
dos processos psquicos superiores. Enfatizaremos as etapas do desenvolvimento e os fatores que esto
presentes no processo de mudanas qualitativas que ocorrem da infncia idade adulta.
Enfocaremos a Psicologia Gentica de Piaget e colaboradores e a Psicologia Scio-Histrica, de
Vygotsky, Luria e outros pesquisadores.
Ambos podem ser considerados cognitivistas: construtivistas e interacionistas, embora no haja
acordo entre os estudiosos em que graus o so e se so, efetivamente, abordagens tericas opostas ou
complementares.
A palavra cons*ru*i2is(o uma metfora (como uma grande maioria das palavras que
utilizamos) empregada em Psicologia e Pedagogia, que nos remete a uma teoria psicolgica
(originalmente devida de J. Piaget), segundo a qual o 2erdadeiro con.eci(en*o + a3uele 3ue A
u*ili:)2el + A fru*o de u(a ela1orao Bcons*ruoC ,essoal< resul*ado de u( ,rocesso
in*erno de ,ensa(en*o duran*e o 3ual o su8ei*o coordena diferen*es no0es en*re si<
a*ri1uindo+l.es u( significado< organi:ando+as e relacionando+as co( ou*ras an*eriores.
Es*e ,rocesso A inalien)2el e in*ransferD2el: ninguA( ,ode reali:)+lo ,or ou*ra ,essoa.
(MONTSERRAT MORENO, 1998, p.39)
Por outro lado, cons*ruo< e(1ora se8a ,essoal< s/ acon*ece na relao co( o (eio fDsico e
social.
Basta lembrar que se( a linguage( o nosso desen2ol2i(en*o cogni*i2o A ,ra*ica(en*e
i(,ossD2el< e as linguagens e=is*en*es + fala< ges*o< desen.o< (Gsica< e*c. + so ,rodu0es cul*urais
e as a,rende(os na relao co( as ou*ras ,essoas.
Dessa forma, no podemos esquecer que construtivismo e interacionismo, mesmo sendo conceitos
diferentes, precisam estar sempre articulados para compreendermos que:
% as mudanas qualitativas, ao longo do desenvolvimento, podem ser observadas porque se construiu
um novo esquema, uma nova operao mental - classificao, seriao, correspondncia, etc. O
sujeito consegue passar da garatuja para um desenho figurativo, e gradativamente compreende e
obedece a regras de um jogo, etc.
% es*as cons*ru0es 3ue ,er(i*e( >s ,essoas en*ender e organi:ar o (undo co(
ins*ru(en*os in*elec*uais cada 2e: (ais a1rangen*es< acon*ece( se(,re ,or3ue o su8ei*o+
a,rendi: in*erage co( os o18e*os *ransfor(ando+os e( o18e*o do con.eci(en*o.
A criana espontaneamente, em geral, faz sempre isso. Quando ainda beb descobre e explora seu
p, joga as coisas no cho para ver o que acontece e mais tarde entra na fase dos porqus. Quando assim
age, est interagindo com um objeto de curiosidade, primeiro passo para transform-lo em objeto do
conhecimento.
Assim, a riqueza das interaes adulto-criana, criana-criana de importncia fundamental, tanto
para as construes cognitivas, quanto para as bases da convivncia interpessoal, social e poltica.
Sabemos que a criana pequena, na maioria das vezes, no se socializou ainda para agir de forma
espontnea em todas as atividades em clima de cooperao. Mas, se esta cooperao for objetivo da
Educao, a proposta pedaggica deve fornecer meios para que se converta em um valor positivo para as
pessoas envolvidas.
Estas primeiras ideias e noes sobre o construtivismo j fornecem elementos para
compreendermos porque esta teoria encontra tanta dificuldade de ser entendida e operacionalizada em
propostas pedaggicas.
Em seguida, vamos refletir sobre algumas causas que, por hiptese, podem esclarecer as razes
das dificuldades encontradas h vrias dcadas aps a chegada da teoria ao Brasil.
% Ser tarefa difcil superar tanto a posio inatista que atribui hereditariedade e maturao
biolgica as mudanas qualitativas que ocorrem, ou ento a posio ambientalista que explica tudo
que acontece a fatores determinantes do meio?
Como vimos, o construtivismo interacionista articula os dois fatores em uma terceira posio.
Cabe, antes, ressaltar que o interacionismo se refere a dois planos que, na verdade, do ponto de
vista epistemolgico e das demais dimenses da constituio do sujeito, se complementam.
A interao se d de uma forma mais ampla entre um organismo individual - cada um de ns, ao
nascer e a cultura e a sociedade nas quais nos desenvolvemos como pessoas.
13
escola preparatria
Outro nvel de interacionismo se d na relao sujeito (-) objeto do conhecimento, na medida em
que o sujeito e o objeto s existem na relao.
Neste momento, recorremos a um terico e a um especialista em neurocincia.
Um exemplo de postura interacionista fornecido por Pic.on+;i2iVre , quando afirma:
A ,si3uia*ria a*ual A u(a ,si3uia*ria social< no sen*ido de 3ue no se ,ode ,ensar e( u(a
dis*ino en*re indi2Dduo e sociedade. R u(a a1s*rao< u( reducionis(o 3ue no
,ode(os acei*ar ,or3ue *e(os a sociedade den*ro de n/s. Nossos ,ensa(en*os< nossas
ideias< nosso con*e=*o geral A< na realidade< u(a re,resen*ao ,ar*icular e indi2idual de
co(o ca,*a(os o (undo de acordo co( u(a f/r(ula ,essoal< de acordo co( nossa
.is*/ria ,essoal e de acordo co( o (odo ,elo 3ual esse (eio a*ua so1re n/s e n/s so1re
ele. (PCHON-RVRE, 1986, p.59)
$a()sio, por sua vez, no captulo de seu livro j citado, O erro de Descartes explica:
Ao nascer, o crebro humano inicia seu desenvolvimento dotado de impulsos e instintos que
incluem no apenas um kit fisiolgico para a regulao do metabolismo, mas tambm dispositivos
bsicos para fazer face ao conhecimento e ao comportamento social. Ao *er(inar o
desen2ol2i(en*o infan*il< o cAre1ro encon*ra+se do*ado de nD2eis adicionais de es*ra*Agias
,ara a so1re2i26ncia .
A 1ase neurofisiol/gica dessas es*ra*Agias ad3uiridas encon*ra+se en*relaada co( o
re,er*/rio ins*in*i2o< e no s/ (odifica seu uso co(o a(,lia seu alcance. Os mecanismos neurais
que sustentam o repertrio supra-instintivo podem assemelhar-se na sua concepo formal geral aos que
regem os impulsos biolgicos e ser tambm restringidos por esses ltimos. No en*an*o< re3uere( a
in*er2eno da sociedade ,ara se *ornare( a3uilo e( 3ue se *orna(< e es*o ,or isso relacionados
*an*o co( u(a de*er(inada cul*ura co(o co( a neuro1iologia geral. Alm disso, fora esse duplo
condicionante, as es*ra*Agias su,ra+ins*in*i2as de so1re2i26ncia cria( algo e=clusi2a(en*e .u(ano:
u( ,on*o de 2is*a (oral 3ue< en3uan*o necess)rio< ,ode *ranscender os in*eresses do gru,o ou a*A
(es(o da ,r/,ria es,Acie. (DAMSO, 1996, p. 154-5)
Assim, ser fcil saber utilizar-se de uma teoria que tentou explicar como se constroi o
conhecimento tratando de um sujeito cognitivo quando nossos alunos so tambm sujeitos afetivos,
culturais e sociais? Como ficam as diferenas individuais que resultam de tantas condies pessoais e
socioeconmicas e culturais? Se o sujeito que constroi gradativamente suas estruturas cognitivas, qual
ser o papel do professor? Qual a diferena de atuao de um professor que orienta sua interveno
pedaggica pelo construtivismo e os que seguem posturas inatistas ou ambientalistas? Conseguimos
sempre ser coerentes?
Estas questes sobre a importncia da cultura e da linguagem, do papel da Educao, a nfase em
objetos fsicos ou signos/objetos culturais dividem estudiosos piagetianos e vygotskianos.
Alm de Castorina, autores como La Taille, Ferreiro, Lerner, trataram do tema.
Menezes, no texto "A sociologia de Jean Piaget: uma resposta s questes irritantes?, fornece
dados biogrficos e estudos importantes para superar e/ou pelo menos confrontar os argumentos que
vem em Piaget um inatista que s se preocupou com o sujeito epistmico.
Por outro lado, outros autores discutem e aprofundam o significado dos termos internalizao
mediada utilizados por Vygotsky para explicar a passagem dos processos interpessoais para os
intrapessoais. Nesses trabalhos procuram esclarecer que no se trata de uma posio associacionista, de
mera cpia da realidade cultural na qual as crianas seriam recipientes passivos da socializao.
Quanto aos mtodos de pesquisa utilizados pelos cognitivistas, os mesmos apresentam diferenas
e semelhanas entre si, mas divergem radicalmente dos mtodos da Psicometria e dos experimentos de
Laboratrios, j mencionados.
A ,ergun*a 3ue nor*ea2a o *ra1al.o de in2es*igao de Piage* e cola1oradores era: W!o(o se
,assa de u( con.eci(en*o (enor ,ara u( con.eci(en*o (aior< ou se8a< co(o ocorre( (udanas
3uali*a*i2as e 3uais so elasSX
Na medida em que o mtodo depende da natureza do objeto estudado, a dimenso gentica
5
foi
prevista pela aplicao de experimentos, em corte transversal, a diferentes crianas e adolescentes em
pequenos intervalos de idade.
O mtodo por ele criado, clnico-experimental, resultou de um processo de construo aps vrias
tentativas bem-sucedidas e outras frustrantes.
Entre 1918 e 1921, Piaget, ao estudar Psicologia em Paris, realiza as seguintes atividades como
forma de estabelecer a base emprica que permitiria estabelecer as ligaes entre a Biologia e a
Epistemologia:
5
6 preciso ter clarea /ue "entica, neste caso, no se re.ere a "ens, mas sim 7 "nese# 4ia"et estuda, comparando as crianas em di.erentes
etapas do desenvolvimento, como os es/uemas se desenvolvem# 8rata9se da "nese e desenvolvimento das opera!es mentais /ue tornam o
con-ecimento mais ela,orado#
14
escola preparatria
% familiariza-se com as tcnicas de entrevistas clnicas, no curso de Psicologia Patolgica;
% inicia-se na aplicao de testes padronizados de Burt junto a crianas parisienses
6
.
% percebe e se convence que, apenas constatar os acertos e as dificuldades das crianas pouco
auxilia na compreenso da psicognese das noes pesquisadas;
% adota um mtodo de entrevistas clnicas com o objetivo de investigar, em profundidade, as razes
das dificuldades das crianas. Quis saber como pensam em cada etapa do desenvolvimento, pois j
estava convencido de que a lgica no inata;
% convence-se de que o mtodo de conversao pura no se mostrou adequado s questes
relativas s fases do desenvolvimento anteriores ao perodo das operaes formais, na medida em
que a lgica verbal a ltima das formas de evoluo da lgica, e muitas habilidades possveis de
serem comprovadas atravs de manipulao de objetos no eram constatadas.
Piage* ,assou< en*o< a ado*ar< e( *ra1al.os ,os*eriores a 1J40< u( (A*odo 3ue no
eli(inou o co(,onen*e 2er1al< ,ois ,re26 u(a con2ersao co( o su8ei*o a*ra2As de ,ergun*as e
res,os*as< 3ue< ,or no sere( fi=as e es*andar*i:adas< ,er(i*e( o ()=i(o ,ossD2el de *o(ada de
consci6ncia e de for(ali:ao de a*i*udes (en*ais ,r/,rias.
O 3ue in*rodu:iu fora( e=,eri(en*os e( 3ue o18e*os so (ani,ulados< ou ,elo ,es3uisador
ou ,elo su8ei*o< e a*ra2As do dese(,en.o des*e Gl*i(o ,ode+se inferir se o (es(o do(ina ou no
u(a dada o,erao (en*al.
Ou*ra carac*erDs*ica ,r/,ria do (A*odo ado*ado ,or Piage* A 3ue cada e=,eri(en*o *en*a
esclarecer a,enas u( as,ec*o ou u(a se3T6ncia: segundo ele< o 1o( e=,eri(en*o A desen2ol2ido
,ara res,onder a u(a 3ues*o< e ,ara 3ue se for(ule u(a 1oa 3ues*o A necess)rio si*u)+la e( u(
con8un*o de ,ro1le(as.
As tarefas experimentais foram constitudas a partir de observaes de comportamentos
espontneos de crianas ou da tentativa da comprovao de estruturas cognitivas logicamente possveis.
As provas assim planejadas atendem ao duplo critrio de serem adaptadas s diferentes etapas do
desenvolvimento cognitivo, e de propiciarem um desempenho por parte do sujeito que seja interpretvel
pelo pesquisador de acordo com o referencial terico que as informa.
Antes de completar seu mtodo clnico-experimental, ainda na dcada de 20 e 30, Piaget observa
minuciosamente o desenvolvimento de seus trs filhos, o que lhe permite identificar a continuidade entre o
vital e o racional, a raiz da lgica na coordenao das aes, etc. (PAGET, 1990). Nestes casos, utiliza o
mtodo longitudinal, pois acompanha os mesmos sujeitos por um longo perodo de tempo.
Em 1955, comea a funcionar o Centro nternacional de Epistemologia Gentica em Genebra, o que
congrega uma grande variedade de cientistas - lgicos, psiclogos, matemticos, fsicos, bilogos,
socilogos e epistemlogos, etc.
Alguns se dedicam, com Piaget, a pesquisar questes de natureza mais epistemolgicas; outros
daro mais nfase a problemas tais como aprendizagem e estruturas do conhecimento, da lgica da
criana lgica do adolescente, etc., dando ateno, tambm, ao sujeito individual, ao desenvolvimento
ontogentico.
Nas duas linhas de investigao que, na verdade, se entrecruzam, Piaget escreveu vrias obras em
parceria com os colaboradores.
Para Piaget, as pesquisas transculturais so necessrias, pois "a Psicologia que elaboramos em
nossos meios caracterizados por uma certa cultura, uma certa lngua, etc., permanece essencialmente
conjetural, enquanto no fornecemos o material comparativo necessrio a ttulo de controle. (PAGET,
1972, p. 67)
Em algumas de suas obras, Piaget faz referncia s pesquisas realizadas na Martinica, no r, na
Austrlia, etc., como exemplos de culturas diferentes da europeia, onde suas provas foram aplicadas. O
atraso sistemtico na formao de noes de conversao sempre encontrado em relao s idades
mdias das crianas suas e francesas.
Assim, a adoo da *eoria de Piage* co( fins ,edag/gicos de2e necessaria(en*e ser
,recedida ou aco(,an.ada ,or in2es*iga0es 3ue o18e*i2a( con.ecer as es*ru*uras cogni*i2as de
u(a dada ,o,ulao 3ue ,ossua carac*erDs*icas cul*urais ,r/,rias.
J existe evidncia suficiente de que a idade cronolgica no deve servir de indicador a priori dos
instrumentos cognitivos disponveis por parte dos sujeitos e, conseqentemente, como suporte para
escolha dos contedos e dos mtodos a serem adotados pelo educador.
Na medida, porm, em que Piaget adotou o mtodo clnico- experimental com o objetivo de
conhecer o desenvolvimento qualitativo do pensamento, a utilizao das provas por ele criadas em outros
grupos culturais no se faz sem riscos.
Atualmente, cada vez mais se discute a validade de aplicar, em meios sociais e culturais, um
mesmo teste ou prova. Pesquisas tm demonstrado que o prprio contedo dos testes, diferenas de
status entre aplicador e sujeitos que se refletem principalmente na linguagem etc., podem contaminar os
6
:urt .oi um psic;lo"o in"ls /ue estudou ,asicamente a relao todo9parte e as rela!es de seria!es ver,ais# 4ia"et .oi encarre"ado de .aer a
padroniao das provas, no anti"o la,orat;rio de :inet#
15
escola preparatria
resultados. evidente, portanto, que quando adotam provas criadas em outras culturas, o risco que se
corre deve ser levado em considerao.
Piaget compartilha, tanto do interesse pelo estudo dos nveis cognitivos em outras culturas, como da
preocupao com os riscos desta aplicao quando afirma:
Pensamos, pois, por nosso lado que a questo permanece aberta, enquanto pesquisas precisas
sobre o nvel operatrio de adultos e crianas de sociedades variadas no forem feitas de maneira
sistemtica. Ora, essas pesquisas so difceis de traar porque supem uma boa formao
psicolgica acerca das tcnicas de exame operatrio (com conversao livre e no
estandartizao maneira de testes, e todos os psiclogos no tm essa formao), bem como
conhecimento etnogrfico suficiente e um completo domnio da lngua dos sujeitos. Conhecemos
poucas provas desse gnero. (PAGET, 1974, p. 94-5)
Por outro lado, se se admite que o desenvolvimento cognitivo se d na relao do indivduo com o
seu meio fsico e social, parece vlido pesquisar quais as operaes mentais que em meios sociais
distintos se desenvolvem e quais as que ficam prejudicadas.
Quanto teoria scio-histrica, utilizamos como fontes trs textos especficos sobre o tema dos
mtodos, alm de completar com material presente em outros livros ou passagens de vrios autores.
Dois textos so do prprio Vygotsky: o captulo 5 - "Problemas de mtodo, do livro Formao social
da mente; o segundo -"Um estudo Experimental: a formao de conceitos, captulo do livro Pensamento e
linguagem. O terceiro texto de Luria que, ao apresentar uma biografia de Vygotsky relata a experincia
realizada na sia Central, mais especificamente no Uzbequisto. Luria realizou a investigao
pessoalmente, mas foi Vygotsky quem proporcionou o quadro necessrio para a teoria. Todavia, era
necessrio ainda comprov-la empiricamente.
O que comum nos trs textos que diante de uma nova concepo terica, ou melhor dizendo, de
uma rejeio s teorias existentes, Vygotsky e seus colaboradores criaram instrumentos metodolgicos,
materiais concretos, para comprovar o que colocavam como problema de pesquisa.
No *e=*o WPro1le(as de (A*odoX< IOgo*sKO cri*ica radical(en*e os e=,eri(en*os 3ue se
1aseia( na es*ru*ura es*D(ulo+res,os*a. Mes(o considerando 3ue fora( u( a2ano< a ,ar*ir de
1FF0< as ,es3uisas e( la1ora*/rios na 2erdade nada acrescen*ara( ao con.eci(en*o das fun0es
su,eriores dos seres .u(anos. A,enas ,rocessos ele(en*ares< de na*ure:a ,sicofisiol/gicas<
,odia( ser o1ser2ados e (edidos. (VGOTSKY 2003)
Sua ,ro,os*a de in2es*igao era du,la(en*e diferen*e: o18e*i2a2a ,es3uisar os ,rocessos
,sicol/gicos su,eriores: linguage(< consci6ncia e ,ensa(en*o< (as *endo co(o 1ase *e/rica o
Ma*erialis(o Pis*/rico.
Baseado na abordagem materialista dialtica da anlise da histria humana, acredito que o
comportamento humano difere qualitativamente do comportamento animal, na mesma extenso
em que diferem a adaptabilidade e desenvolvimento dos animais. O desenvolvimento psicolgico
dos homens parte do desenvolvimento histrico geral de nossa espcie e assim deve ser
entendido. A aceitao dessa proposio significa termos que encontrar uma nova metodologia
para a experimentao psicolgica. (VTGOTSKY, 2003, p. 80)
Para a*ingir seus o18e*i2os de in2es*igao< a,resen*a *r6s ,rincD,ios 1)sicos:
% Analisar ,rocessos e no o18e*os
Para o terico, no cabia trabalhar com objetos psicolgicos estveis e fixos, pois lhe interessava
saber como a criana, os adolescentes e os adultos alcanavam suas funes psicolgicas superiores a
partir do meio sociocultural.
$eno(ina seu (A*odo de desen2ol2i(en*o e=,eri(en*al , j que cria, como veremos mais
adiante, situaes artificialmente estimulantes que permitem identificar etapas dos processos de
desenvolvimento.
% E=,licao 2ersus descrio
Comentando as diferenas entre descrio de aparncia e explicao, afirma que esta ltima deve
revelar a gnese e as bases dinmico-causais do desenvolvimento dos seres humanos.
Por exemplo, aspectos externos e descritivos da fala de uma criana podem indicar que esta se
entende com o adulto e de fato se comunicam, mas no que se refere ao nvel conceitual, operam em nveis
bem diferentes. Cabe investigao explicitar e explicar o porqu das diferenas internas escondidas pelas
similaridades externas.
% O ,ro1le(a do co(,or*a(en*o fossili:ado
Trata-se aqui de investigar no apenas os processos psicolgicos automatizados ou mecanizados,
j que sua expresso externa nada mais informa sobre sua natureza interna: WEs*udar algu(a coisa
16
escola preparatria
.is*orica(en*e significa es*ud)+la no ,rocesso de (udana: esse A o re3uisi*o 1)sico do (A*odo
dialA*ico.X (Vygotsky, 2003, p.86 - grifos do autor)
Uma analise do desenvolvimento que reconstroi todos os pontos do processo faz retornar origem
o desenvolvimento de uma determinada estrutura.
Aps fazer crticas e comparaes com outros mtodos adotados por psiclogos, como Wundt, Ach,
Titchener, Cattell, Vygotsky conclui:
Entendemos que nosso mtodo importante porque ajuda a tornar objetivos os processos
psicolgicos interiores: os mtodos de associao entre estmulos e respostas so objetivos,
limitando-se, no entanto, ao estudo das respostas externas j contidas no repertrio do sujeito.
Quanto s metas da pesquisa psicolgica, acreditamos que nossa abordagem, que torna objetivos
os processos psicolgicos interiores, muito mais adequada do que os mtodos que estudam as
respostas objetivas preexistentes. Somente a objetivao dos processos interiores garante o
acesso s formas especficas do comportamento superior em contraposio s formas
subordinadas. (VYGOTSKY, 2003, p.99 - grifos do autor)
No incio do captulo j mencionado, "Um estudo experimental da formao de conceitos, Vygotsky,
sempre empenhado em estabelecer diferenas tericas e metodolgicas com psiclogos de outras
correntes, faz um retrospecto do modo de investigar a formao de conceitos pelas crianas, jovens e
adultos. Em seguida, apresenta um exemplo do mtodo desenvolvido por L.S. Sakhavov, um de seus
colaboradores.
O mtodo chamado de dupla estimulao; um objeto - figuras geomtricas de diferentes cores,
formas e tamanhos - e palavras artificiais.
Ao todo, so vinte e dois blocos agrupados por combinaes, tais como pequeno e chato, alto e
grande, grande e chato, etc. Em baixo de cada objeto esto escritas palavras artificiais, como mot, pas bik,
kun. O sujeito deve formar um conceito novo a partir da relao entre os objetos e as palavras, a segunda
estimulao.
Como esclarece Luria (1986, p.70 - grifos do autor):
A dificuldade deste experimento consiste em que as palavras artificiais no designam traos
simples, mas sim complexos, por exemplo, a palavra pak designa todas as figuras pequenas e
chatas, a palavra bik designa as grandes e chatas, pas designa todas as figuras grandes e altas,
independentemente da cor e da - forma dessas figuras.
Verifica-se, assim, que o sujeito deve estabelecer hipteses a partir dos seus erros e acertos, pois
vai aos poucos verificando que a relao entre as palavras e as formas no dada, mas decorre de
operaes lgicas de classificaes duplas (forma e tamanho).
Mesmo sendo considerada uma prova longa e difcil
7
ela proporciona a oportunidade de identificar
*r6s nD2eis de for(ao de concei*os.
O primeiro nvel Vygotsky denomina agregao desorgani:ada, pois os sujeitos fazem montes
sem qualquer fundamento lgico, ou seja, no existe um critrio adotado. Trata-se de um conglomerado
vago e sincrtico de objetos isolados, de acordo com o autor. A segunda fase denominada ,ensa(en*o
,or co(,le=os, que j constitui um pensamento mais coerente e bem mais objetivo do que no estgio
anterior, no sendo, no entanto, um pensamento conceitual. As relaes entre os componentes (objetos)
so concretas e factuais, mas no lgicas.
Segundo Vygotsky:
Enquanto um conceito agrupa os objetos de acordo com um atributo, as ligaes que unem os
elementos de um complexo ao todo, e entre si, podem ser to diversos quanto os contatos e as
relaes que de fato existem entre os elementos. Os critrios podem ser do tipo associativo,
colees ou em cadeia
8
(p.53)
Finalmente, o conceito identificado no terceiro estgio 3uando o su8ei*o A ca,a: de unir e
se,arar : a sntese deve combinar-se com a anlise, ou seja, analiso as propriedades de cada objeto e os
classifico por aquelas que so comuns, separando-os dos que possuem caractersticas diferentes.
No *erceiro *e=*o consul*ado< "uria esclarece 3ue a reali:ao de u(a in2es*igao 2isa2a
es*udar os efei*os da cul*ura no desen2ol2i(en*o do ,ensa(en*o:
7
8anto <="ots+= /uanto >uria no conse"uem explicitar a din?mica da prova de .orma muito clara#
$
6 extremamente interessante constatar /ue 4ia"et, ao pes/uisar a .ormao de conceitos com ,locos de .i"uras "eomtricas de cores e .ormas
di.erentes, encontrou resultados semel-antes# 3ntes de .aer classi.ica!es por cor e .orma, as crianas pr9operacionais constroem o /ue 4ia"et
denominou cole!es .i"urais, pois os su@eitos constru5am trens, casas e pontes com os ,locos#
17
escola preparatria
Concebemos a ideia de levar a cabo o primeiro estudo de grande alcance das funes intelectuais
entre os adultos de uma sociedade no-tecnolgica, ilustrada e tradicional. Alm disso, tirando
partido das rpidas mudanas culturais que estavam ocorrendo em remotas partes de nosso pas,
espervamos traar as mudanas que ocorrem no processo de pensamento e que so provocadas
pela evoluo social e tecnolgica. (LURA, 1988, p. 41)
A pesquisa se caracterizou como uma verdadeira expedio a um local distante de Moscou, onde
as diferenas culturais entre cidades e zona rural eram muito grandes. A religio predominante era o
islamismo. A mulher era mantida isolada da vida social coletiva e eram altssimos os ndices de
analfabetismo, principalmente nas aldeias, da maioria da populao.
!o(o 8) foi (encionado< nas ,ri(eiras dAcadas do sAculo HH a #es*al* se cons*i*uDa e( u(a
corren*e da Psicologia 3ue es*uda2a es*ru*uras ,sicol/gicas< se( le2ar e( con*a a g6nese das
(es(as e< ,or*an*o< as influ6ncias do a(1ien*e Bina*is(oC.
As leis de 1oa for(a< do fec.a(en*o< figura e fundo< figuras a(1Dguas< e*c.< era(
consideradas co(o uni2ersais > (en*e .u(ana< inde,enden*e das cul*uras onde as ,essoas
2i2ia(.
Eica claro 3ue< se IOgo*sKO ,recisa2a co(,ro2ar sua *eoria e( relao >s crD*icas fei*as >s
corren*es a(1ien*alis*a e associacionis*a< ,recisa2a igual(en*e ,ro2ar 3ue a #es*al* es*a2a
*a(1A( e3ui2ocada ao *ra*ar das leis de ,erce,o e das de(ais fun0es su,eriores da cognio
co(o inde,enden*es da cul*ura e de e=,eri6ncias an*eriores.
Assim, em 1930, a equipe da investigao optou por um local que apresentasse a possibilidade de
compor uma amostra que fosse integrada por analfabetos isolados em aldeias, mas j participando da
economia socialista, por alfabetizados com relativo contato com a cultura tecnolgica, com a literatura e
outras formas de conhecimento e o terceiro grupo com nveis maiores de integrao s condies
consideradas necessrias s mudanas psicolgicas na forma de pensar.
Foram aplicadas provas adaptadas cultura local, inclusive precedidas de conversas informais;
mulheres aplicavam provas em mulheres e sempre relativas a assuntos considerados pertinentes e no
temas artificiais ou inteis.
As situaes propostas para os sujeitos incluram figuras geomtricas e objetos do cotidiano, nveis
de concentrao, silogismo.
O *e=*o de "uria A de grande i(,or*-ncia< ,ois fornece infor(a0es 2aliosas ,ara
,rofessores 3ue lida( e( sua ,r)*ica co( alunos ,ro2enien*es de 2)rios (eios sociocul*urais.
2.2 + !on*ri1ui0es de Piage*: u(a *en*a*i2a de relacionar *eoria e ,r)*ica
Algu(as considera0es so1re a ,osio e,is*e(ol/gica de Yean Piage*
Neste item vou procurar trabalhar em dois nveis articulados: o nvel terico e o nvel emprico, isto
, utilizando exemplos do nosso cotidiano, seja escolar, seja de outras situaes prticas.
Em geral, ns professores, 3uando ,ensa(os e( con*eGdos< nos le(1ra(os da lis*a de
assun*os ou *e(as 3ue cons*a( dos ,rogra(as de cada sArie escolar. Na ,r)*ica< no con*a*o co(
os alunos e na nossa ,r/,ria e=,eri6ncia de es*udan*es< ,erce1e(os 3ue os con*eGdos ,ode(
a,resen*ar u( grau (aior ou (enor de dificuldade de assi(ilao< de co(,reenso e de *e(,o
necess)rios ,ara o do(Dnio seguro do 3ue es*a(os lendo< ou2indo< *en*ando a,reender so:in.os
ou e( gru,o.
claro que os contedos no exigem sempre o mesmo nvel de abstrao nem de generalizao.
Flor, por exemplo, como conceito, mais abstrato e mais geral do que rosa ou margarida. Se estas so
classes de flores, flor uma classe de vegetais, e estes classes de seres vivos. Para que um aluno
compreenda o que significa cada um desses conceitos (rosa, flor, vegetal, ser vivo), necessita de nveis
crescentes de competncia cognitiva.
O termo competncia, por dar margem a significados e sentidos diversos, tem provocado
discusses entre estudiosos da Educao. Para ns, co(,e*6ncia se refere > ,ossi1ilidade de u*ili:ar
de*er(inadas o,era0es da in*elig6ncia 3ue ,er(i*e( ao aluno Bsu8ei*o da a,rendi:age(C
classificar< se3Tenciar< es*a1elecer corres,ond6ncias< ir alA( do *e=*o fa:endo infer6ncias< sDn*eses
3ue ,er(i*e( iden*ificar a ideia cen*ral de u(a narra*i2a< e*c.
Teoricamente, por classificao entende-se um tipo de operao mental onde intervm no s a
abstrao e a generalizao, como operaes aditivas que regularizam tanto em relao s ampliaes
como s incluses de elementos (rosa, flor, vegetal, etc.).
Por seriao (seqenciao), entende-se um tipo de operao mental pela qual os elementos so
agrupados de acordo com suas diferenas ordenadas, que implica a reversibilidade (1, 2, 3, 4, 5, -5, -4, -3,
-2, -1).
Voltar-se- a essas noes ao longo do trabalho. O que foi dito suficiente a esta altura, pois o que
interessa no momento analisar a ,osio e,is*e(ol/gica den*ro da ,ers,ec*i2a genA*ica de Piage*.
1$
escola preparatria
Como afirmam vrios autores [Franco et al. (1997), Castorina (1998), etc.], os desafios de relacionar
as competncias de domnio geral (classificaes, seriaes, correspondncias, entre outras) com as de
domnio especfico relativas construo e aquisio de conhecimentos, esto ainda presentes na prtica
educacional, em que pesem as contribuies de vrios autores.
Uma das estruturas operatrias - a classificao - necessria na lngua portuguesa, por exemplo,
para entender o que so: gneros literrios, cenrios e personagens, tempos de narrativas, pargrafos,
marcas lingsticas.
Em Matemtica, os conceitos de rea e permetro, de operaes (soma, subtrao, multiplicao e
diviso), grandezas e medidas, percentagem, so possveis de ser compreendidos se o aluno for capaz de
identificar atributos e propriedades de cada um deles.
Em Cincias, sem classificaes aditivas e multiplicativas e incluses de classe, o aluno no
compreende que o morcego , ao mesmo tempo, mamfero e animal que voa.
Em Geografia, as relaes espaciais de fronteira, perto-longe, e as maneiras de representar o
espao, acidentes geogrficos, so classificaes necessrias que se entrecruzam na leitura de mapas,
planisfrios, globos terrestres, etc.
Como entender Histria sem classificar sistemas polticos e culturais, formas de governo, estado e
governo, unidade de medida de tempo (que objeto de conhecimento para Matemtica, tambm)
organizao do tempo histrico em perodos, etc.?
Por estes exemplos podemos entender porque o con.eci(en*o do real Bdos o18e*osC no se d)
de for(a dire*a e i(edia*a< (as si( a*ra2As de (odelos ou es3ue(as 3ue *orna( ,ossD2el ao
su8ei*o a,reender os o18e*os. s*o significa 3ue os es*D(ulos s/ se *orna( co(,reensD2eis ,ara o
su8ei*o se es*e ,ossuir for(as de a1ordage(< ou se8a< es*ru*uras ,erce,*D2eis e in*elec*uais ,or
(eio das 3uais ,ossa conferir significao ao 3ue A ,erce1ido. Ocorre 3ue essas es*ru*uras no
so ina*as< (as 2o sendo cons*ruDdas ,ela ao do su8ei*o< face aos es*D(ulos 3ue rece1e do (eio
e de suas ,ossi1ilidades e( cada e*a,a do seu desen2ol2i(en*o. sso significa 3ue< ao nD2el do
su8ei*o< os o18e*os so a,reendidos segundo suas ,ossi1ilidades< ou se8a< de acordo co( o
ins*ru(en*al cogni*i2o de 3ue dis,on.a.
A noo de estrutura implica determinados elementos constitutivos ligados entre si por
determinadas relaes, de tal forma que aqueles s podem ser definidos e caracterizados a partir desta
situao de interdependncia entre elementos e relaes.
Nas estruturas cognitivas encontram-se presentes como elementos constitutivos, por exemplo,
percepes, lembranas, conceitos e operaes ligados por relaes espao-temporais, causais,
implicativas, etc.
Um item da prova de Matemtica do SAEB 2001 poder servir de exemplo do que foi afirmado
teoricamente sobre mediao da estrutura cognitiva na resoluo de um problema.
"A distncia da casa de Manuela at o ponto de nibus maior que 200 m e menor que 500 m.
Essa distncia poder ser de:
(A) 199 m
(B) 600 m
(C) 398 m
(D) 100 m
O percentual de resposta foi: (A) 15; (B) 21; (C) 37; (D)18; em branco e nulas 9.
Seguem os comentrios feitos pela equipe do SAEB:
Os conceitos requeridos para a resoluo deste item so: medidas de comprimento, noes de
maior e menor e de intervalo entre nmeros naturais.
O aluno tem que raciocinar levando em conta um intervalo em uma srie concreta, encontrando a
medida que se enquadra entre os pontos de referncia dados: maior que 200 m e menor que 500
m, isto , entre duas medidas.
Nota-se que a maioria dos alunos parece no possuir esquemas assimiladores para entender o que
estava sendo proposto (lidar com centenas, noo de intervalo maior-menor do que, o que significa, em
princpio, que aqueles que erraram no conseguem considerar duas ordens concomitantemente).
Assim, exceo dos 37% que acertaram, os demais alunos no conseguiram compreender e
responder corretamente estrutura do problema proposto.
O mesmo item foi repetido na prova da 8
a
srie e, ento, o percentual de acerto foi de 67%.
Os percentuais comparados 37% e 67% indicam uma mudana qualitativa, para melhor, na 8a
srie, isto , um nmero maior de alunos pde dispor de uma estrutura cognitiva que lhe permitiu assimilar
a questo, pois tinham alcanado, tal como- os 37% da 4
a
srie, a construo dos instrumentos cognitivos
necessrios para compreender a questo e resolv-la.
1&
escola preparatria
Para Piaget essa construo possvel na medida em que existe no sujeito o ,rocesso de
e3uili1rao< res,ons)2el ,ela in*egrao das no2as a3uisi0es< ou se8a< no2os es3ue(as de ao
e no2as es*ru*uras 3ue ,ossi1ili*a( no2as for(as de con.eci(en*o.
O (odelo 3ue sa*isfa: > .i,/*ese e=,lica*i2a de Piage* carac*eri:a+ se ,or ser u( (odelo
1iol/gico< 8) 3ue se funda(en*a nos ,rincD,ios de ada,*ao e organi:ao. O ,on*o inicial A< ,ara
Piage*< o e3ui,a(en*o org-nico do*ado de (ecanis(os fisiol/gicos .erdados 3ue funciona( so1 a
influ6ncia de (o2i(en*os i(,ulsi2os e=ci*an*es e=*ernos< is*o A< os refle=os .
Mantendo-nos no plano do comportamento, um esquema nunca tem comeo absoluto, mas deriva
sempre por diferenciaes sucessivas de esquemas anteriores, que remontam progressivamente
at os reflexos ou movimentos espontneos iniciais. (PAGET, 1973, p. 18)
Os (ecanis(os 3ue co(,0e( o ,rocesso de ada,*ao so a assi(ilao< 3ue A o u*ili:ar+
se de incor,ora0es 8) fei*as an*erior(en*e e( si*ua0es no2as< e a aco(odao< 3ue A o criar
no2os co(,or*a(en*os dian*e de si*ua0es 3ue re3uere( no2os es3ue(as.
Os in2arian*es funcionais + assi(ilao e aco(odao - esto sempre presentes, e atravs
deles que o processo de equilibrao se d. Mas, na medida em que a construo das estruturas segue
uma ordem hierarquizada, o que cabe ao sujeito assimilar e acomodar compreende contedos cada vez
mais complexos.
No nvel mais elementar, a equilibrao se faz necessria para a construo dos esquemas de ao
que resultam da assimilao dos objetos pelo sujeito e da acomodao do mesmo aos objetos.
medida em que diferentes esquemas so construdos, o sujeito passa a dispor de formas
diferenciadas de assimilar um mesmo objeto (por exemplo, olhar e pegar ou classificar e seriar). Estas
formas podem ser coordenadas por assimilaes recprocas que requerem acomodaes igualmente
recprocas, j que o sujeito s poder adaptar-se efetivamente a essa nova situao se for capaz de se
modificar em funo das novas exigncias que a coordenao de esquemas ou operaes exige.
Assim, como afirma Coll e Gillieron:
O nD2el de co(,e*6ncia in*elec*ual de u(a ,essoa e( u( de*er(inado (o(en*o de seu
desen2ol2i(en*o de,ende< *an*o da na*ure:a e do nG(ero de es3ue(as 3ue ,ossui< co(o
da (aneira co(o *ais es3ue(as ,ode( co(1inar+se e coordenar+ se en*re si. (1987, p.35)
Se as estruturas so variveis, o sero porque as formas de organizao motora, no incio - pegar e
sugar, coordenar informaes tais como perto de- longe de, para localizar um objeto no espao vivido ou
representado, coordenar a seriao e a classificao na construo do nmero, etc. - vo-se aprimorando
como resultado de mudanas qualitativas.
Ea*ores do desen2ol2i(en*o
Quando da apresentao da posio epistemolgica de Piaget, afirmou-se que aceitar que as
estruturas cognitivas se sucedem implica aceitar que, tanto os elementos, como os tipos de relaes entre
os mesmos, se modificam ao longo do processo de desenvolvimento.
A ,sicog6nese das es*ru*uras foi 2is*a co(o resul*ado de u( ,rocesso de cons*ruo 3ue se
d) na relao do organis(o co( o (eio< a*ra2As de (ecanis(o de ada,*ao 3ue co(,or*a
in2arian*es funcionais e ,rocessos de au*o+regulao.
Em seguida, sero feitas referncias ao papel que os fatores que interagem desempenham na
construo das estruturas, ou seja, fatores biolgicos, o papel da experincia e fatores sociais.
Ao adotar um modelo biolgico, Piaget no poderia deixar de mencionar o papel que atribui ao
equipamento orgnico e, tratando-se da psicognese, o processo de maturao necessariamente deve ser
contraposto aos demais fatores.
Uuan*o ao e3ui,a(en*o org-nico< Piage* fa: algu(as refer6ncias i(,or*an*es. A ,ri(eira no
sen*ido de 3ue as carac*erDs*icas (orfol/gicas e fisiol/gicas condiciona( o ser .u(ano< en3uan*o
es,Acie< a cer*os ,adr0es de co(,or*a(en*o. Nesse sentido, menciona a viso em trs dimenses, a
possibilidade de manipulao e locomoo e a possibilidade de aquisio de uma linguagem articulada,
etc. Assim, no se pode excluir o fator endgeno na construo dos esquemas de ao.
Piage* (enciona (ais es,ecifica(en*e o ,a,el do sis*e(a ner2oso< 3ue W*e( ,or ca(,o o
con8un*o das regula0es funcionais no du,lo as,ec*o de regula0es in*ernas Bcoordenao dos
diferen*es a,arel.os fisiol/gicosC e de regulage( das *rocas co( o (eioX. (1973, p. 46)
Para ele< o sis*e(a ner2oso .u(ano A o /rgo (ais e2oluDdo e a,erfeioado dos seres 2i2os<
ser2indo co(o ins*ru(en*o org-nico ca,a: de e=ercer a du,la funo organi:adora e ada,*a*i2a
nas *rocas co( o (eio. Portanto, o nvel de cerebralizao alcanado pelo homem permite que se fale de
um componente hereditrio na inteligncia humana que o distingue dos outros animais. sto no significa a
herana de estruturas 4 acabadas, mas apenas capacidade de progresso desconhecida nas demais
espcies.
2'
escola preparatria
Quanto ao processo de maturao, Piaget enfatiza que apesar da Psicologia do Desenvolvimento
ter usado freqentemente o conceito de maturao, a Neurologia e a Fisiologia em geral pouco tm
esclarecido sobre as transformaes que ocorrem ao longo do crescimento orgnico.
sso no significa que no se deva levar em considerao o papel desempenhado pela maturao,
que, segundo Piaget, consiste em abrir possibilidades novas ao sujeito. Essas possibilidades so, no
entanto, apenas funcionais e assumem o carter de condio necessria para a construo de novas
estruturas, mas no condies suficientes. O argumento utilizado por Piaget quando nega ao processo de
maturao um carter explicativo do desenvolvimento o fato de que, em sociedades distintas, as etapas
do desenvolvimento no so alcanadas nas mesmas idades pelas respectivas populaes infantis, o que
deveria ocorrer se o processo dependesse apenas de maturao tardia de certas conexes nervosas.
Piaget supe que alteraes significativas ocorram por volta dos 7-8 anos, e que o processo de
maturao se prolongue at os 16 anos, mas as novas possibilidades devem ser concretizadas pelo sujeito
ativo em interao com o ambiente.
Quanto ao fator experincia, h uma dificuldade decorrente do fato de que Piage* fa: refer6ncia a
dois *i,os de e=,eri6ncia< u(a fDsica< ou*ra l/gico+(a*e()*ica< 3ue seria( de na*ure:a dis*in*as.
Deve-se concordar com Greco, quando afirma que "nada mais ambguo, com efeito, que essa
noo de experincia, que pode designar tanto e simultaneamente a leitura de um fato exterior ao sujeito, e
o exerccio de uma atividade mental prpria do sujeito, e cujo objeto seria somente o suporte ocasional.
(PAGET e GRECO, 1974, p. 103) Piage* c.a(a es3ue(a de ao Wo 3ue nu(a ao A *rans,onD2elX.
Na e=,eri6ncia fDsica o su8ei*o o,era co( os o18e*os e< ao agir so1re eles< desco1re suas
,ro,riedades. Assi(< (ani,ulando o18e*os< a criana c.ega >s no0es de ,eso< for(a< e*c. Para
Piage*< o con.eci(en*o e=,eri(en*al *e( sua orige( nesse *i,o de e=,eri6ncia.
A e=,eri6ncia l/gico+(a*e()*ica decorre *a(1A( de u(a in*erao do su8ei*o co( os
o18e*os< (as resul*a da a1s*rao das a0es 3ue o su8ei*o reali:a so1re es*es o18e*os. No incio do
processo de desenvolvimento, os objetos concretos e manipulveis so necessrios, por exemplo, para
que a criana os coloque em fileira, exercitando a ordenao, para da abstrair a ao de seriar ou para
que faa uma correspondncia entre os objetos, preparando a possibilidade de estabelecer equivalncias
biunvocas, etc.
Aps ter adquirido um certo grau de abstrao e de ser capaz de coordenar aes cada vez mais
gerais, o sujeito passa a poder dispensar os objetos concretos e operar em nvel simblico e de maneira
dedutiva.
Essa mudana de plano do pensamento possvel graas ao processo de abstrao reflexiva que
consiste na reconstruo, com novas combinaes, que permitem a integrao de uma estrutura operatria
menos complexa ou equilibrada em outra mais rica de nvel superior. Piaget adota o termo reflexiva no
duplo sentido, fsico e mental da palavra reflexo. Fsico enquanto projeo num novo plano, e psicolgico
enquanto "novo arranjo, feito pelo pensamento da matria anteriormente fornecida em estado bruto ou
imediato. (PAGET, 1973, p.363)
Embora suas origens sejam distintas, a experincia fsica depende, para Piaget, das conquistas
alcanadas pelo sujeito no campo das estruturas lgico-matemticas. Quando relaciona esta condio com
o conhecimento fsico, Piaget coerente com sua posio epistemolgica. O con*a*o co( os o18e*os do
con.eci(en*o A se(,re (edia*i:ado ,elos es3ue(as assi(iladores. Assi(< no e=is*e e=,eri6ncia
,ura no sen*ido do con*a*o dire*o e i(edia*o en*re o su8ei*o e os o18e*os.
Em resumo, o conhecimento fsico no jamais uma cpia, mas necessariamente a assimilao a
esquemas de ao de complexidade crescente. Ora, esta assimilao necessariamente tambm de
natureza lgico-matemtica, primeiramente porque as aes necessrias detectao das propriedades
dos objetos e dos fenmenos no so aes isoladas, por mais diferenciadas que sejam pela acomodao
diversidade e aos detalhes das situaes. So aes coordenadas entre si, e a coordenao geral das
aes constitui precisamente a fonte das operaes lgico- matemticas.
Todos ns sabemos que no cotidiano manipulamos objetos, assistimos televiso, fazemos
compras, podemos cozinhar, etc., mas nem sempre essas aes e experincias modificam
qualitativamente nossos nveis de conhecimento. sso ocorre porque o conhecimento no cpia do real,
ou seja, o objeto no compreendido em suas propriedades e caractersticas apenas porque exposto ao
sujeito.
Caso bastante recorrente nas escolas a dificuldade dos alunos compreenderem representaes
grficas como esquemas, mapas e, em muitos casos, at desenhos representando o corpo humano,
clulas, partes de animais como olho, pele, etc.
Se os alunos permanecerem em um estgio de cognio figurativa, continuaro sem construir novos
conhecimentos, porque o nvel figurativo refere-se configurao presente, esttica, de uma coisa
percebida pelos sentidos.
Para que se d a abstrao preciso que os alunos e ns mesmos, em vrias situaes, nos
detenhamos nas propriedades caractersticas do objeto e por assimilao e acomodaes atingir o nvel
operatrio.
Para Piaget:
21
escola preparatria
A percepo jamais age sozinha: s descobrimos a propriedade de um objeto acrescentando algo
percepo. E o que lhe acrescentamos no seno, precisamente, um conjunto de quadros
lgico-matemticos, que tornassem possveis apenas as leituras perceptveis. (1973, p. 78)
Quando se analisa as propriedades de um mapa levando em conta os conceitos de fronteira,
escala, relevo, divises internas, estamos passando do figurativo para o operatrio: O que um mapa? O
que ele est representando? Quais so seus atributos?
Por outro lado, para exemplificar com a representao do espao, pode-se afirmar que at alcanar
a possibilidade de interagir com objetos bi e tridimensionais a criana e o adulto necessitam construir o
conceito de espao e as possibilidades de sua representao em desenhos, maquetes e mapas por meio
de vrias aes, reconstruindo o espao, alcanando novas exigncias, como reduo de tamanho,
respeito proporo, relaes topolgicas, etc.
Neste caso, o conhecimento abstrado da ao (que ordena, rene, calcula propores); ser a
atividade do sujeito que construir o conhecimento da fase prtica deduo operatria posterior.
Neste caso, temos a abstrao reflexiva que vai do fazer para o compreender. Se as aes so
partilhadas, na sala de aula o aluno objetiva o que est fazendo e as razes por que o fez, verbalizando
para colegas e professor. Assim, as oportunidades de construir conhecimento, so infinitamente maiores.
No ser a ao pela ao rotineira e sim domnio do que est fazendo.
Pelo exposto, fica evidenciado que Piage* a*ri1ui ,a,el indis,ens)2el ao fa*or e=,eri6ncia< o
3ue no ,oderia dei=ar de ocorrer den*ro da ,osio cons*ru*i2is*a 3ue es*a1elece analogia en*re o
desen2ol2i(en*o e,igenA*ico< org-nico e (en*al.
Uma vez mencionados os fatores de ordem biolgica e o grande valor atribudo s aes do sujeito,
revemos como podemos exemplificar os aspectos interpessoais e culturais enquanto fatores do
desenvolvimento.
Todos ns sabemos que as crianas, antes de entrar na escola, por meio de prticas culturais
variadas conhecem alguns nmeros - relativos contagem de idade, dias e meses, notaes de endereo,
quantias em dinheiro, etc. - mas pouco a pouco que elas vo acertando as quantidades e seriando-as
corretamente. por meio de classificaes (cinco sempre a classe das cinco unidades) e seriaes (j
sabem contar em ordem at vinte) que os alunos vo construindo, simultaneamente, o conceito de nmero
e organizando-os em um sistema de numerao que segue uma lgica matemtica (n + 1), mas que veio
assumindo diferentes modelos ao longo da histria das civilizaes, como so exemplos os cdigos
numricos maias, egpcios e romanos, entre outros.
Se em um primeiro momento, quando ainda sempre conta somando + 1, os alunos j esto se
habilitando para saber qual o nmero maior e qual o menor quando dois nmeros inteiros lhes so
apresentados, ao prosseguir na escolarizao, sero desafiados a no mais contar de um em um, mas a
agrup-los de dez em dez, cem em cem, mil em mil, e assim por diante.
Algumas habilidades novas sero necessrias para expressar essa nova competncia: contar por
agrupamentos. Os alunos que j dizem os nmeros grandes precisam tambm saber escrev-los. muito
freqente nesse novo desafio os iniciantes escreverem 2.000.300.504 ao invs de escreverem
corretamente 2354.
As notaes numricas seguem regras que precisam ser entendidas e no decoradas. As
concluses estabelecidas por cada cultura podem parecer arbitrrias s crianas. Algumas so, outras no.
Escrevemos as palavras por extenso, mas os nmeros no. Cada algarismo assume um valor de acordo
com a posio que ocupa no nmero, como no exemplo anterior.
Quando os alunos vo se tornando cada vez mais autnomos para escrever qualquer nmero, no
esquecem que o "2 significa, ao mesmo tempo, dois mil e duas mil unidades. Ter aprendido o valor
posicional por meio de uma construo intelectual e cultural abre aos sujeitos da aprendizagem formas
cada vez mais simples e econmicas de lidar com o algoritmo para fazer operaes matemticas.
Por outro lado, escrevemos as palavras e os nmeros da esquerda para a direita mas quando
vamos armar a conta no algoritmo da soma e da subtrao temos que fazer ao contrrio, ou seja, da direita
para a esquerda.
Dessa forma, dentro da teoria de Piaget, a experincia enquanto ao do sujeito e a aprendizagem
enquanto aquisio de conhecimento, ou formas de atuao, so fatores de desenvolvimento, mas no so
suficientes para explic-lo, pois ao fator equilibrao atribudo o papel de auto-regulao e integrao dos
demais fatores.
Se por um lado os mecanismos de organizao e adaptao j mencionados so comuns espcie
humana, por outro, os indivduos pertencem a meios sociais distintos.
Nesse sentido, Piaget adverte que, to importante quanto diferenciar no terreno psicobiolgico as
potencialidades epigenticas das equilibraes efetivas, diferenciar os fatores sociais, coordenaes
interindividuais e transmisses educativas e culturais.
As coordenaes interindividuais so comuns a toda situao de vida em grupo, j que certas
formas de contatos sociais, como troca de informao, formas de colaborao e oposio fazem parte do
processo de socializao indispensvel a qualquer sociedade. O intercmbio entre pessoas da mesma
faixa etria ou entre geraes , portanto, uma constante, independente das caractersticas particulares de
cada cultura.
22
escola preparatria
No entanto, cada grupo possui pautas de socializao que lhe so especficas, e nas
peculiaridades de cada uma que se deve pensar quando as pesquisas transculturais evidenciam que, se a
ordem dos estgios constante, existem diferenas considerveis no que se refere s idades mdias em
que as crianas atingem as caractersticas prprias de cada estgio, que trataremos no prximo subitem.
Em trabalhos como Problemas de Psicologia Gentica, Estudos Sociolgicos, Psicologia da
nteligncia, etc., Piaget enfatiza a importncia da vida social para a coordenao do pensamento do
indivduo:
a lgica comporta regras ou normas comuns: ela , pois, uma moral do pensamento, imposta e
sancionada pelos outros. Tanto assim , que a obrigao de no se contradizer no
simplesmente uma necessidade condicional (um imperativo hipottico) para quem se queira curvar
s exigncias das regras do jogo operatrio; tambm um imperativo moral (categrico), portanto
exigido pelo intercmbio intelectual e pela cooperao.
(PAGET, 1958, p. 209)
atravs de permutas interindividuais que a criana verifica que seus pensamentos podem ser
aprovados ou reprovados, incentivados ou coibidos. Vai descobrindo pouco a pouco, medida que amplia
seus esquemas de assimilao, a existncia de noes que lhe so exteriores, mas sobre as quais poder
atuar, ampliando sua compreenso do meio fsico e social circundante, como vimos nos exemplos
anteriores.
Se o (eio ao 3ual ,er*ence a criana no a,resen*a dina(is(o in*elec*ual< se a cul*ura se
carac*eri:a ,elo ,ensa(en*o cole*i2o cris*ali:ado 3ue a*ua de for(a coerci*i2a so1re os (e(1ros
do gru,o< en*o ,ouca (arge( de fle=i1ilidade de ,ensa(en*o ser) concedida< ocasionando a*raso
geral no desen2ol2i(en*o.
Piaget , portanto, coerente com sua posio interacionista quando freqentemente se baseia no
argumento de que em meios sociais e culturais distintos constata-se o aparecimento dos estgios em
idades mais tardias em relao s crianas europeias. E mais: que o meio social pode chegar at a impedir
a sua manifestao, principalmente em relao ao estgio das operaes formais.
A transmisso social, a educao, embora no sendo vista por Piaget como condio suficiente ,
no entanto, dentro de sua teoria, concebida como condio necessria para o desenvolvimento cognitivo.
A construo de estruturas cada vez mais equilibradas no sentido de antecipao e compensao
das perturbaes resulta, portanto, do duplo jogo das abstraes reflexivas e do processo de equilibrao.
Pelas abstraes reflexivas, o sujeito conquista, tanto os contedos, como os esquemas de ao e
as operaes, e pelo processo de equilibrao o sujeito integra estes novos instrumentos cognitivos em
sistemas de conjuntos cada vez mais abrangentes em termos dos objetos do conhecimento e mais
dinmicos na forma de conhec-los.
Na medida em que, ,ara Piage*< o ,rocesso de e3uili1rao in*egra os de(ais fa*ores 3ue
a*ua( no desen2ol2i(en*o< sua ocorr6ncia e o ,rodu*o da (es(a A funo das condi0es
org-nicas Be3ui,a(en*o org-nico e (a*uraoC e das o,or*unidades de e=,eri6ncias decorren*es do
(eio fDsico e social.
Como para Piaget o modelo de desenvolvimento cognitivo caracteriza-se pela probabilidade
seqencial, ou seja, cada fase depende dos resultados alcanados na fase imediatamente anterior, faz-se
necessrio analisar as principais caractersticas de cada estgio.
Para Piaget, s se pode falar em estgio quando determinadas condies so satisfeitas. ndica
trs:
1) seja constante a sucesso dos comportamentos independentemente das aceleraes ou
retardamentos que podem modificar as idades cronolgicas mdias em funo da experincia
adquirida e do meio social (como aptides individuais);
2) seja definida cada fase no por uma propriedade simplesmente dominante mas por uma
estrutura de conjunto, que caracteriza todos os comportamentos novos prprios desta fase;
3) essas estruturas apresentam um processo de integrao tal que cada uma delas seja preparada
pela precedente e se integre na seguinte. (PAGET, 1973, p. 27-8)
----------------------------------------------------------------------
Cada estgio comporta internamente um nvel de preparao e um de acabamento, ou, em outras
palavras, processos de formao ou de gnese e as formas de equilbrio finais (se bem em termos
relativos) ou de realizao.
A fase preparatria de cada estgio se caracteriza por no apresentar uma organizao firme e
estvel, o que se evidencia no fato de que, diante de determinada situao-problema, a criana adota um
comportamento hesitante ou imprprio por no ter alcanado a plena organizao da nova estrutura
intelectual.
Uma vez alcanado o perodo de realizao, as propriedades do estgio formam uma estrutura de
conjunto.
Durante o processo de desenvolvimento, uma mesma operao pode necessitar de um intervalo de
tempo para poder ser aplicada a dois contedos diferentes, dentro do mesmo estgio. No perodo das
23
escola preparatria
operaes concretas, a conservao de quantidades antecede em mdia dois anos a de conservao de
peso. Quando a criana capaz de generalizar a operao a ponto de aplic-la ao novo contedo, Piaget
considera que houve uma decalagem horizontal, ou seja, uma mudana qualitativa no mesmo estgio. Um
mesmo estgio comporta, portanto, uma certa heterogeneidade de possibilidades cognitivas. Por outro
lado, uma mesma estrutura pode apresentar identidade de contedo, mas necessitar de nveis distintos de
funcionamento, ou seja, operaes qualitativamente diferentes. Um mesmo percurso que compreende
desvios e retornos e realizado concretamente pela criana no final do perodo sensrio-motor, necessita
do plano da representao mental para ser descrito ou desenhado, ou seja, para ser realizado
simbolicamente.
Neste caso houve uma decalagem vertical, o que significa diferena entre estgios.
Dadas as caractersticas especficas que evidenciam as mudanas qualitativas entre os perodos do
desenvolvimento, optou-se pela diviso em quatro grandes fases. Esta observao prende-se ao fato de
que, em algumas obras, Piaget refere-se a trs perodos: sensrio-motor, operaes concretas e
operaes formais. Em outros momentos menciona quatro perodos, pois separa a fase que vai dos 2 aos
10-11 anos, em perodo pr operacional e operacional concreto, este iniciando-se aos 7-8 anos.
O surgimento da reversibilidade, que torna possvel a operao lgica, apresenta-se como critrio
de diferenciao marcante entre os perodos, sendo esta a razo para a adoo, neste livro, da diviso em
quatro perodos.
No ,ri(eiro ,erDodo< c.a(ado sens/rio+(o*or< 3ue co(,reende do nasci(en*o a*A ,or 2ol*a
dos 2 anos< a criana se u*ili:a dos es3ue(as de ao no seu relaciona(en*o co( os es*D(ulos. As
aes no se sucedem de forma aleatria. A criana se utiliza de formas que se repetem em situaes
anlogas. So sistemas de movimentos e percepes coordenados entre si como apanhar objetos, sacudi-
los, junt-los, que se constituem em esquema de reunio, esquema de ordem, etc.
Piaget chama esquema de ao "o que numa ao transponvel, generalizvel ou diferencial de
uma situao seguinte, ou seja, o que h de comum nas diversas repeties ou aplicaes da mesma
ao. (PAGET, 1973, p. 16)
De fato, a consolidao pelo exerccio de alguns reflexos complexos, como o de suco, e as
aplicaes em situaes que variam em razo das modificaes do meio, fortuitas ou no (sugar o dedo, a
mamadeira, etc.), do incio formao dos esquemas de ao.
A assimilao e a acomodao evoluem de um estado de indiferenciao catica para um estado
de crescente diferenciao com coordenao correlativa.
No incio, um objeto qualquer assimilado pela criana como algo oferecido sua prpria ao,
como sugar, olhar, agarrar. Atravs da coordenao da viso e da apreenso surgem, por volta dos 4
meses, comportamentos que visam repetir uma ao, que foi casual de incio, mas que, ao produzir um
"espetculo interessante, faz com que a criana repita intencionalmente, ligando sua ao ao efeito
produzido. Para Piaget, este o incio, ainda sensrio-motor, da construo da relao causa e efeito.
Outra conquista importante neste perodo a permanncia do objeto. At aproximadamente nove
meses o objeto s existe para a criana quando o v. Por objeto estamos nos referindo a pessoas,
brinquedos, chupetas, etc.
Quando a criana, em vez de apenas chorar quando no v, procura o objeto, o faz porque sabe
que ele continua existindo. O mundo vai-se tornando mais estvel porque no depende de sua percepo.
O ,erDodo ,rA+o,eracional ou ins*in*i2o< 3ue 2ai a,ro=i(ada(en*e dos 2 aos L anos< *e(
co(o (udana 3uali*a*i2a (ais (arcan*e o alcance da funo se(i/*ica 3ue co(,reende a
linguage(< o 8ogo< a i(i*ao e o desen.o. A funo semitica permite criana agir no mais apenas
no plano da ao motora e da percepo, mas ela pode representar um significante por meio de um
significado, atribuindo, inclusive, mais de um significado aos objetos. Quando transforma uma vassoura em
um cavalo, a criana substitui um objeto ausente (cavalo) e o representa pela vassoura.
evidente que durante um longo perodo e com a coerncia dos fatores do desenvolvimento, j
analisados, presentes, ela cada vez se expressar melhor por meio da fala, das brincadeiras das imitaes,
como nas representaes, etc. capaz de fazer narrativas sobre acontecimentos ou fabulaes.
Com conquistas marcantes, a criana neste perodo apresenta as seguintes caractersticas:
(es(o co( u( crescen*e ,rogresso na sociali:ao< a criana (an*A(+se co(o refer6ncia
,ara a ,erce,o do (undo. Piage* c.a(ou de ,ensa(en*o egoc6n*rico. O egocen*ris(o
se carac*eri:a ,or *er o ,r/,rio eu co(o foco a*ra2As do 3ual a criana ,erce1e e 8ulga as
si*ua0es. A criana no consegue se colocar no lugar do ou*ro e co(,reender o ,on*o de
2is*a des*e ou*ro. No se *ra*a de egoDs(o< no *e( cono*ao (oral.
nas relaes interpessoais que a criana vai compreendendo que os outros tambm percebem as
situaes de outros pontos de vista e vai aos poucos descentrando o pensamento. Vivenciar vrios
personagens em jogos simblicos, dramatizaes, tambm colabora para a descentrao do pensamento.
% como tem seu pensamento muito marcado pela percepo, este no capaz de inverter, reverter as
aes ou prever resultados. Esta a irreversibilidade do pensamento que s ser alcanado com as
operaes;
24
escola preparatria
% seu pensamento predominantemente pr-lgico: atribui sentimentos a objetos (animismo); rene
totalidades no campo cognitivo usando relaes inteiramente subjetivas (sincretismo); pode no
estabelecer fronteiras entre o que percebido e o que pensado ou imaginado (realismo);
% no incio do perodo, quando inicia a tomada de conscincia do seu eu em oposio aos demais,
expressa-se pela fase do no quando se ope vontade dos outros pela negao;
% a fase dos porqus indicativa de sua grande curiosidade em explorar e conhecer o mundo que a
cerca;
% ao lidar com objetos, se solicitada a classific-los, no ainda capaz. Organiza figuras geomtricas,
por exemplo, montando casas, trens ou outras composies, as quais Piaget denominou colees
figurais. Trata-se de uma fase pr-conceitual.
Esta fase da infncia passou a ter grande importncia na medida em que se reconhecia que a
criana no era um adulto em miniatura (ROUSSEAU, sc. XV) e que, portanto, tinha caractersticas
prprias de um ser em desenvolvimento, para o qual novos mtodos, novos recursos linguagens tinham
que ser concebidos. Foi o que fizeram Montessori, Freinet, Dewey.
Por 2ol*a dos 9+L anos Bse( rigor cronol/gicoC< no2a (udana 3uali*a*i2a ocorre.
Predominantemente, sem saber o porqu, pais, professores, religiosos, consideravam que a criana tinha
entrado na idade da razo, podendo iniciar sua escolarizao e fazer a l
a
comunho (para os de religio
catlica). Hoje, graas principalmente teoria piagetiana, sabe-se que a (udana no*ada decorre da
re2ersi1ilidade do ,ensa(en*o< 3ue *orna ,ossD2el u(a o,erao (en*al< ou se8a< u(a ao
re2ersD2el reali:ada (en*al(en*e< (es(o 3ue se8a so1re o18e*os concre*os.
Um aluno que domina o conceito de multiplicao compreende que 8 x 0 = 0 (oito vezes zero igual
a zero) porque a multiplicao a soma de parcelas iguais, e, se somarmos oito vezes nada (0),
continuaremos com zero.
Saber, tambm, que 0 x 8 = 0 (zero vezes oito igual a zero) porque no se somou nenhuma
parcela que tivesse o nmero oito. Poder entender, tambm, que 8 x 1 = 8 (oito vezes um igual a oito)
porque s havia um oito e, portanto, nenhum oito foi somado, uma vez construda a noo de operao.
Como estas so reversveis, saber que a "subtrao o contrrio da adio, que a "diviso o
contrrio da multiplicao, que "radiciao o contrrio da potenciao.
Assim, u(a o,erao concre*a A u(a ao 3ue *ranscende > i(age( e > ,erce,o. Na
presena de um fenmeno fsico, a compreenso se d na medida em que h uma transformao dos
dados pela dissociao dos fatores, que podem ser variados separadamente, o que significa que os
mesmos no so apenas categorizados, mas produzidos. Graas descentrao o sujeito pode dar cada
vez mais ateno tanto s transformaes como aos estados dos objetos. Ao atingir as operaes
concretas, por volta dos 7 anos, a criana est apta a se comportar "diante de uma ampla variedade de
tarefas, como se uma organizao assimilativa rica e integrada estivesse funcionando em equilbrio com
um mecanismo acomodativo precisamente ajustado e discriminativo. (FLAVELL, 1975)
As o,era0es (en*ais for(a( sis*e(as< 8) 3ue duas a0es ,ode( ser co(1inadas< dando
orige( a u(a *erceira. As ,ro,riedades es*ru*urais so definidas ,elas carac*erDs*icas de con8un*o.
%(a o,erao no e=is*e nu( es*ado isolado< (as se(,re fa: ,ar*e do sis*e(a 3ue a englo1a e a
*orna ,ossD2el. Assi(< ,ara Piage*< o su8ei*o 3ue A ca,a: de agru,ar o18e*os e( classes l/gicas< o
fa: ,or 8) *er alcanado u(a orien*ao classifica*/ria (ais geral.
Operar com classes significa poder abstrair e generalizar a partir das qualidades comuns e
diferenas especficas dos elementos que a compem, definindo-os por compreenso dos co-participantes
e distinguindo os membros de uma classe e os de outra. Significa tambm estabelecer as relaes da parte
com o todo (incluso, dependncia inclusiva), manipulando os quantificadores intensivos "todos, "alguns,
"um e "nenhum.
A compreenso e a extenso permitem uma correspondncia de tal natureza que se conhecendo
uma se pode reconstruir a outra e reciprocamente.
A outra operao que forma um sistema de conjunto a seriao, na qual a reversibilidade se
manifesta na possibilidade de utilizar as relaes menor que e maior que de modo simultneo. At a etapa
anterior, pensamento intuitivo, estas relaes j so compreendidas, mas o sujeito as utiliza de maneira
no coordenada, pois a antecipao e a retroao ainda no se tornaram solidrias.
!o(o conse3T6ncia da ca,acidade de classificar e seriar< a criana 3ue a*ingiu o ,erDodo
das o,era0es concre*as A ca,a: de do(inar a noo de nG(ero.
Para Piaget, um nmero inteiro uma coleo de unidades iguais entre si, ou seja, uma classe
cujas subclasses se tornam equivalentes pela supresso das qualidades. Mas, ao mesmo tempo, uma
srie ordenada ou melhor, uma seriao de relaes de ordem. A dupla natureza de ordinal e cardinal
resulta de uma fuso dos sistemas de encaixamento e de seriaes lgicas e o que explica sua apario
contempornea das operaes qualitativas. (PAGET, 1976, P. 55)
A capacidade de classificar e seriar prpria do perodo concreto no incide, para Piaget, apenas
sobre uma propriedade do objeto em termos de operaes aditivas. Em vrias obras como A epistemologia
gentica, Gnese das estruturas lgicas elementares, Tratado de psicologia experimental, Piaget afirma
que o sujeito aos 7 ou 8 anos capaz de operar com estruturas multiplicativas to bem quanto com as
25
escola preparatria
aditivas. Neste momento, ter incio o 3uar*o ,erDodo do desen2ol2i(en*o< deno(inado ,or Piage*
,erDodo for(al ou ,ro,osicional.
O 3ue carac*eri:a 1asica(en*e o ,erDodo 3ue se inicia ,or 2ol*a dos 11 Z12 anos A a
su1ordinao do real ao ,ossD2el< o1*ida ,ela deduo necess)ria de .i,/*eses for(uladas graas
> co(1ina*/ria de o,era0es 3ue se *ornara( inde,enden*es do concre*o e conse3Ten*e(en*e
alcanara( fle=i1ilidade ()=i(a.
Para alcanar o nvel de realizao do pensamento formal final, algumas conquistas iniciais so
necessrias.
A flexibilidade do pensamento formal se torna possvel graas combinatria de operaes, que
pode ser utilizada pelo sujeito na tentativa de encontrar uma soluo explicativa para uma situao-
problema para a qual no tem resposta, mas em relao qual j capaz de perceber lacunas e, portanto,
se sentir desafiado.
Se as suas formas de abordar os problemas no se mostram satisfatrias, pois seus resultados se
apresentam pouco coerentes e at contraditrios, o pr-adolescente passa a utilizar, de forma mais
sistemtica, uma atitude experimental, j iniciada nas operaes concretas, mas ainda no de forma
generalizada, que a dissociao de fatores.
No perodo concreto, o sujeito capaz de, uma vez identificados os fatores presentes numa dada
situao, dissoci-los para decidir qual o papel desempenhado por cada um deles. No nvel concreto, o
sujeito dissocia por negao, ou seja, ele elimina um fator, apenas por uma das formas de reversibilidade.
Quando no pode excluir determinado fator, no capaz de anul-lo pela outra forma de reversibilidade,
que a reciprocidade. J o sujeito do perodo formal capaz de, simultaneamente, utilizar as duas formas
de reversibilidade, o que lhe permite o controle sistemtico das influncias, tanto isoladas, quanto
recprocas entre os fatores.
O controle dos fatores depende, assim, por um lado, da dissociao dos mesmos e das formas de
reversibilidade com as quais pode operar, e por outro lado da qualidade das combinaes que o sujeito
capaz de realizar.
Ainda no perodo concreto, a criana capaz de combinar objetos, mas de forma no-sistemtica
e, portanto, no-exaustiva.
Ao ultrapassar a necessidade de apoiar-se diretamente nos objetos, nas relaes e nas
classificaes, h uma liberao da forma em relao ao contedo. Com isso, possvel ao sujeito operar
com qualquer classe e qualquer relao. A generalizao dessas operaes torna possvel realizar a
classificao de todas as classificaes, que a combinatria e a construo de relaes entre relaes,
como , por exemplo, a noo de proporo.
A combinatria e a noo de proporcionalidade so operaes de segunda potncia, j que se
realizam sobre as operaes concretas que se apiam no real. Exemplo significativo dessa nova
propriedade cognitiva, prpria do perodo formal, a possibilidade de lidar com a noo de probabilidade.
Com o advento das operaes concretas, o sujeito comea a ordenar e organizar o que possvel e
sujeito a leis. Aos poucos, vai descobrindo que sobre determinados fenmenos uma previso segura no
possvel, mas pode apenas supor com nveis distintos de probabilidade de ocorrncia.
No entanto, a plena diferenciao entre certeza e probabilidade s alcanada no perodo das
operaes formais, pois depende da capacidade de pensar em termos de combinaes e propores, a
primeira permitindo levar em considerao todas as associaes possveis entre os elementos em jogo, e a
segunda permitindo ao sujeito compreender como 3/9 ou 2/6 so iguais entre si.
Essas novas possibilidades cognitivas
que conduzem descoberta da lgica formal das propores, consistem, portanto, em: 1) dissociar
a realidade bruta, e, portanto, os contedos estruturados apenas pelas operaes concretas, de
maneira a coordenar os resultados dessas operaes, em funo das diversas combinaes
possveis; 2) coordenar os diversos agrupamentos de classes e de relaes num nico sistema
total. (NHELDER & PAGET, 1976, p. 212)
Assim, para Piaget, o pensamento formal no consiste simplesmente na possibilidade de lidar com
enunciados verbais, mas sim
numa srie de possibilidades operatrias novas, formadas por disjunes, implicaes, excluses,
etc., que intervm desde a organizao da experincia e desde a leitura dos dados de fato, e se
superpem, nesse terreno, at aos simples agrupamentos de classe e de relaes. (idem, p.l 90)
dessa forma que se vai tornando possvel a inverso de sentido entre o real e o possvel.
Se no perodo concreto a criana capaz de imaginar aes e eventos possveis, isso no significa
que esteja efetivamente levantando hipteses, j que estas implicam imaginar como deveria ser o real, se
uma determinada condio hipottica fosse satisfeita. O possvel, para o pensamento concreto , como j
mencionado, apenas um prolongamento do real. No perodo formal, o real pressupe uma verificao, aps
ter sido tomado como um entre os casos possveis.
26
escola preparatria
em vez de apenas introduzir um incio de necessidade no real, como ocorre nas inferncias
concretas (fundamentadas na transitividade das incluses de classes ou de relaes), realiza
desde o incio a sntese entre o possvel e o necessrio, deduzindo com rigor as concluses de
premissas, cuja verdade inicialmente admitida apenas por hipteses, e, assim, vai do possvel ao
real. (idem, p. 189)
O ,ensa(en*o do adolescen*e 3ue a*ingiu o ,erDodo for(al A< ,or*an*o< u( ,ensa(en*o
.i,o*A*ico+dedu*i2o. Ao sentir-se capaz de criar teorias que se distanciam do real o adolescente
freqentemente d livre expanso ao seu pensamento questionador, tanto no campo filosfico, como
poltico, esttico, etc.
Mas, da mesma forma como em perodos anteriores, o sujeito deve adaptar-se efetivamente s
suas novas formas de lidar com o real. Os novos poderes que advm das possibilidades de levantar
hipteses perturbam inicialmente, tanto o pensamento, como a efetividade.
Assim, no inDcio da adolesc6ncia< o su8ei*o incor,ora o (undo a*ra2As de seus es3ue(as
assi(iladores 3ue re*o(a( o car)*er egoc6n*rico< na (edida 3ue ,ri2ilegia( o eu< colocando+o
co(o ,on*o de refer6ncia ,rinci,al da refle=o< co(o se o (undo A 3ue de2esse su1(e*er+se aos
seus ,ro8e*os e no es*es > realidade.
Cabe aos mecanismos da acomodao possibilitarem o equilbrio atravs da aproximao entre o
pensamento formal e a realidade.
O novo estgio qualitativamente superior pela nova forma de equilbrio entre assimilao e
acomodao, que atingido para Piaget.
Piage* e a educao: 1re2es indica0es
Piaget foi fundamentalmente um epistemlogo, ou seja, estava interessado em saber como se
constroi o conhecimento pelo sujeito epistmico. Ao estabelecer as estratgias para, a partir do recm-
nascido at o adolescente/jovem, teorizar sobre as mudanas qualitativas e os mecanismos ou invariantes
funcionais, pesquisou crianas e adolescentes, como j foi abordado em itens anteriores.
Como decorrncia desse seu trabalho terico-emprico, muito freqente encontrarmos concluses
opostas entre aqueles que se referem a Piaget. Ora visto at como um pedagogo, um psiclogo, ora
como algum que s se interessou por um ser abstrato, possuidor de estruturas lgico-matemticas.
Em entrevista a Evans (1979) , ao mencionar a importncia de tirar o aluno da posio passiva,
Piaget afirma, ao criticar as pseudo atividades: "As experincias so feitas na frente da criana, mas ela
no o experimentador.
Continuando a discorrer so1re o ,a,el do ,rofessor e dos alunos< Piage* esclarece:
(as A i(,or*an*e 3ue os ,rofessores fornea( >s crianas (a*eriais e si*ua0es 3ue l.es
,er(i*a( ca(in.ar nessa direo. No A s/ u(a 3ues*o de ,er(i*ir 3ue as crianas faa(
3ual3uer coisa. R u(a 3ues*o de a,resen*ar si*ua0es 3ue oferea( no2os ,ro1le(as<
,ro1le(as 3ue desencadeia( ou*ros. R u(a (is*ura de direciona(en*o e li1erdade. (1979,
p.80 - grifos meus)
Esta frase de extrema importncia, pois muitas pessoas interpretaram a expresso
desenvolvimento espontneo como deixar a criana/aluno fazer o que quiser.
Se existem objetivos, se a disciplina se constitui de conceitos e relaes entre conceitos, os alunos
precisam saber o que esto procurando, discutindo, explorando, a fim de responder a perguntas
pertinentes a uma determinada rea de conhecimento.
Aqui se aplica o que j foi mencionado anteriormente: do figurativo ao operatrio e do fazer ao
compreender.
2.4 + IOgo*sKO< "uria e cola1oradores: co(o o desen2ol2i(en*o .u(ano ,ode ser ,rodu*o do
desen2ol2i(en*o .is*/rico geral
%( sAculo ,ara ser recon.ecido no (undo: algu(as considera0es
Quaisquer referncia e sntese do pensamento de Vygotsky devem ser precedidas de algumas
informaes necessrias, j que, por questes histricas, lingsticas e pessoais suas obras no se
apresentam ao leitor tal como estamos habituados, mesmo quando se trata de autores estrangeiros.
Teve, portanto, tempo para discutir com seus crticos, exceo justamente de Vygotsky que teve
acesso aos dois primeiros livros de Piaget, mas este s conheceu sua obra vinte e cinco anos depois de
sua morte.
Luria afirma que o livro "A linguagem e o pensamento da criana" foi estudado cuidadosamente pelo
grupo de Vygotsky e colaboradores. Apesar do desacordo fundamental na interpretao da relao entre
linguagem e pensamento, o grupo concluiu que o estilo de sua pesquisa, especialmente o uso que faz do
mtodo clnico no estudo do processo cognitivo individual, era compatvel com os objetivos do grupo
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escola preparatria
liderado por Vygotsky, principalmente para descobrir as diferenas qualitativas que se processam em
crianas de diferentes idades. (LURA, 1991, p. 21)
Vygotsky nasceu em 1896, antes da Revoluo de 1917, mas iniciou sua carreira como professor
de Literatura e Psicologia em pleno perodo revolucionrio. Estudou Medicina. De 1925 a 1934, lecionou
Psicologia e Pedagogia em Moscou e Leningrado, buscando superar a crise entre a psicologia mecanicista
(estmulo-resposta) e o modelo idealista/racionalista que atribua maturao biolgica as funes
intelectuais do adulto.
%( ,on*o cen*ral desse (A*odo A 3ue *odos os fen?(enos se8a( es*udados co(o
,rocessos e( (o2i(en*os e e( (udana.
E( *er(os de o18e*o da ,sicologia< a *arefa do cien*is*a seria recons*ruir a orige( e o curso
do desen2ol2i(en*o do co(,or*a(en*o e da consci6ncia . (COLE E SCRBNER, 2003, P. 8)
Outros pontos importantes sobre a obra de Vygostky podem ser assim resumidos: sua produo
escrita no chega a ser um sistema explicativo articulado, suas pesquisas nem sempre trazem informaes
explcitas sobre o mtodo e sobre os resultados (sistematizao dos mesmos), a traduo do russo traz
problemas srios. A palavra obuchenie no tem uma traduo perfeitamente equivalente em ingls (e
portugus). Ora traduzido como ensino, ora aprendizagem, ora como instruo (OLVERA, 1955).
Como Vygotsky atribui importncia Educao, esta dvida preocupante para compreenso de
seu pensamento.
Posio e,is*e(ol/gica
A pergunta de Vygotsky:
o pensamento podia aceder aos objetos de modo direto ou se era necessria a mediao de
sistemas simblicos. E como j insistimos diversas vezes, a *ese defendida ,or IOgos*KO A 3ue
a cul*ura fornece aos indi2Dduos os sis*e(as si(1/licos de re,resen*ao e suas
significa0es< 3ue se con2er*e( e( organi:adores do ,ensa(en*o< ou se8a< ins*ru(en*os
a,*os ,ara re,resen*ar a realidade. (1995, p.33)
Vrias experincias e observaes de crianas terminaram por definir aes de inteligncia prtica
anteriores fala.
Vygotsky discorda desses resultados afirmando que:
Esta anlise postulando a independncia entre ao, inteligncia e fala, ope-se diretamente aos
nossos achados, que, ao contrrio, revelam uma integrao entre fala e raciocnio prtico ao longo
do desenvolvimento. (2003, p.29)
Uma das afirmaes mais conhecidas de Vygotsky a esse respeito a seguinte:
o (o(en*o de (aior significado no curso do desen2ol2i(en*o in*elec*ual< 3ue d) orige( >s
for(as ,ura(en*e .u(anas de in*elig6ncia ,r)*ica e a1s*ra*a< acon*ece 3uando a fala e a
a*i2idade ,r)*ica< en*o duas lin.as co(,le*a(en*e inde,enden*es de desen2ol2i(en*o<
con2erge(. (2003, p. 33)
A fala, que acompanha as aes prticas da criana, exerce um papel importantssimo, na medida
em que ajuda a criana a orientar suas aes. A interao entre percepo, fala e ao permite a
internalizao das aes, alm de permitir planejamento e execuo das mesmas. Trata-se de uma
estrutura mental prpria dos seres humanos, que permite a transio entre a fala exterior (verbalizada) e a
fala interior.
Adquirindo uma funo intrapessoal, alm de sua funo interpessoal, a fala passa a organizar sua
prpria atividade. "A histria do processo de internalizao da fala social tambm a histria da
socializao do intelecto prtico da criana. (VYGOTSKY, 2003, p.37)
ns,irado no (a*erialis(o .is*/rico< IOgo*sKO argu(en*a 3ue cada sociedade< co( seus
signos e ins*ru(en*os< oferece >s crianas e aos adul*os for(as diferenciadas< (eios ,ara in*er2ir
de for(a co(,e*en*e no seu (undo e e( si (es(a.
ncluem nestes meios e instrumentos culturais, os objetos que a criana manipula, a linguagem das
pessoas que interagem com as crianas, seus brinquedos.
Sob a influncia do pensamento de Marx, Vygotsky afirma que so as relaes sociais que o
indivduo mantm com o mundo exterior que do origem s formas superiores do comportamento
consciente. Nestas relaes com a realidade social e cultural, ou seja, com seu ambiente, o homem um
agente ativo no processo de criao desse meio.
Vygotsky afirma: "Chamamos de internalizao a reconstruo interna de uma operao externa.
(2003, p.74) Como este conceito de internalizao tem provocado muita discusso entre os estudiosos do
2$
escola preparatria
pensamento do autor, julgamos oportuno reproduzir suas prprias explicaes, embora por meio de uma
longa citao.
Vale lembrar que, para Vygotsky, mesmo sendo um conceito caracterstico da psicologia humana,
poca conhecia-se apenas um esboo desse processo de internalizao.
Como a descrio do apontar ilustra, o processo de internalizao consiste numa srie de
transformaes:
a) Uma operao que inicialmente representa uma atividade externa reconstruda e comea a
ocorrer internamente. de particular importncia para o desenvolvimento dos processos mentais
superiores a transformao da atividade que utiliza signos, cuja histria e caractersticas so
ilustradas pelo desenvolvimento da inteligncia prtica, da ateno voluntria e da memria.
b) Um processo interpessoal transformado num processo intrapessoal. Todas as funes no
desenvolvimento da criana aparecem duas vezes: primeiro, no nvel social, e, depois, no nvel
individual; primeiro, entre pessoas (interpsicolgica) e, depois, no interior da criana (intrapsicolgica).
sso se aplica igualmente para a ateno voluntria, para a memria lgica e para a formao de
conceitos. Todas as funes superiores originam-se das relaes reais entre indivduos humanos.
c) A transformao de um processo interpessoal num processo intrapessoal o resultado de uma
longa srie de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento. O processo, sendo transformado,
continua a existir e a mudar como uma forma externa de atividade por um longo perodo de tempo
antes de internalizar-se definitivamente. Para muitas funes, o estgio de signos externos dura
para sempre, ou seja, o estgio final do desenvolvimento. Outras funes vo alm no seu
desenvolvimento, tornando-se gradualmente funes interiores. Entretanto, elas somente
adquirem o carter de processos internos como resultado de um desenvolvimento prolongado. Sua
transferncia para dentro est ligada a mudanas nas leis que governam sua atividade; elas so
incorporadas em um novo sistema com suas prprias leis. (2003, p.75)
Mas faz-se necessrio ter presente que, embora a linguagem seja to importante para a formao
das funes superiores, h um longo processo de desenvolvimento at as pessoas dominarem o
significado das palavras.
Vygotsky afirma a respeito:
A e=,eri6ncia ,r)*ica (os*ra *a(1A( 3ue o ensino dire*o de concei*os A i(,ossD2el e
infru*Dfero. %( ,rofessor 3ue *en*a fa:er isso geral(en*e no o1*A( 3ual3uer resul*ado<
e=ce*o o 2er1alis(o 2a:io< u(a re,e*io de ,ala2ras ,ela criana< se(el.an*e > de u(
,a,agaio< 3ue si(ula u( con.eci(en*o dos concei*os corres,onden*es< (as 3ue na
realidade ocul*a u( 2)cuo. (1987, p. 72)
O autor argumenta que o atingimento de um certo nvel de desenvolvimento necessrio, porque o
conceito mais do que a simples soma de certas conexes associativas feitas pela memria. Quando
assim se contrape ao reflexiologismo (Pavlov e outros), considera a construo do conceito um ato real e
complexo, pois exige uma generalizao e graus de abstrao. E mais, como funo psicolgica superior, a
for(ao dos concei*os ou significados das ,ala2ras ,ressu,0e Wa*eno deli1erada< (e(/ria
l/gica e ca,acidade de co(,arar e diferenciar . (1987, p.72)
A i(,or*-ncia da linguage( no desen2ol2i(en*o
Para Vygotsky e Luria, o elemento fundamental da linguagem a palavra, pois por meio de
palavras que designamos as coisas, individualizamos suas propriedades e caractersticas.
As palavras podem designar aes, relaes, renem e separam objetos em categorias. Enfim, a
palavra codifica nossa experincia.
Se a criana recA(+nascida e nos ,ri(eiros (eses e(i*e sons 2ariados< no so esses 3ue
se *ransfor(aro nas ,ala2ras. P) se(,re u(a ao e u(a *en*a*i2a de co(unicao co( os
adul*os. Os sons e=,ressa( es*ados< (as as ,ala2ras so dirigidas aos o18e*os.
Paula*ina(en*e a ,ala2ra co(ea a se se,arar da ao e ,assa a *er (aior au*ono(ia e(
designar as coisas.
Por volta dos 2 anos, h um incremento do vocabulrio que passa a englobar objetos, aes,
qualidades e, mais adiante, relaes. Dessa forma, a ,rinci,al funo da ,ala2ra A o seu ,a,el
designa*i2o< *a(1A( c.a(ado deno*a*i2o ou referencial.
Vygotsky chama esta funo dentro da Psicologia de referncia objetal, como funo de
representao, de substituio do objeto.
Assim, a criana e, conseqentemente, o adulto duplicam a realidade, pois podem falar sobre as
coisas na ausncia das mesmas.
2&
escola preparatria
Dessa forma, a criana passa por um processo de mudanas qualitativas na forma como relaciona
palavra e objeto representado. Pode-se perceber que nem sempre a criana compreende as palavras pela
forma incorreta como as utiliza, etc.
O nvel de familiaridade cultural e o nvel de abstrao da palavra tambm so aspectos relevantes
para a comunicao.
O segundo componente fundamental da palavra o seu significado compreendido por ns como a
funo de separao de determinados traos no objeto, sua generalizao e a introduo do objeto em um
determinado sistema de categorias. (LURA, 1987, p. 43)
Se a referncia objetal no surge pronta como vimos anteriormente, o percurso para construo de
significados mais complexo, pois implica necessariamente generalizao e abstrao.
Se voc pergunta a uma criana o que um caracol, ela dir que pequeno, que se arrasta no
cho, que sai da casa; se voc lhe pergunta o que uma av, ela pode muito bem responder: ela
tem um colo macio. Em ambos os casos, a criana expressa um resumo muito claro das
impresses deixadas nela pelo tema em questo, e que ela capaz de lembrar. O contedo do ato
de pensar na criana, quando da definio de tais conceitos, determinado, no tanto pela
estrutura lgica do conceito em si, como o pelas suas lembranas concretas. Quanto a seu
carter, ele sincrtico e reflete o fato de o pensar da criana depender, antes de mais nada, de
sua memria. (2003, p. 66)
Na verdade, a criana apresentou atributos ou funes do conceito indagado, pois no o colocou
em categorias lgicas, um animal no primeiro caso, um parente, no segundo.
Quando a pessoa (criana ou adulto) inclui o objeto em uma categoria lgica, houve uma mudana
qualitativa, pois o sujeito capaz de conceituar, introduzindo os objetos em enlaces abstratos,
hierarquicamente construdos.
Cabe agora introduzir um outro componente das palavras, este, mais pessoal. Se o significado
construdo coletivamente, o sentido mais pessoal, reflete situaes vividas, vivncias afetivas do sujeito.
Assume conotaes especficas face a interesses e motivaes, ou ento provoca rejeio.
No processo de comunicao , portanto, necessrio saber que os interlocutores, alunos, crianas,
jovens ou adultos podem no ter ainda a mesma referncia objetal, o mesmo significado das palavras que
o professor ou o livro didtico. Por isso, Vygotsky afirmou que impossvel ensinar conceitos como
mencionamos anteriormente.
IOgo*sKO< "uria e "eon*ie2 e a educao
As rela0es de IOgo*sKO< "uria e "eon*ie2 co( a )rea da Psicologia *in.a( u( du,lo
in*eresse< 3ual se8a: 1uscar u(a al*erna*i2a ,ara a Psicologia den*ro do (a*erialis(o dialA*ico 3ue
su,erasse a crise des*e ca(,o de con.eci(en*o no inDcio do sAculo HH e e(1asar a Educao.
Nes*e caso< o desafio englo1a2a crianas< adul*os 3ue era( analfa1e*os e es*a2a( en2ol2idos e(
,r)*icas econ?(icas no+indus*riali:adas.
No campo da educao inicial so importantes os trabalhos de Luria e Vygotsky sobre a pr-histria
da linguagem escrita (2003 e 1988) e de Leontiev sobre "Os princpios psicolgicos da brincadeira pr-
escolar (1991).
Uuan*o > educao escolar< u( dos as,ec*os (ais rele2an*es da con*ri1uio de IOgo*sKO >
,r)*ica educa*i2a refere+se ao seu concei*o de :ona de desen2ol2i(en*o ,ro=i(al.
Em mais de um trabalho, o autor enfatiza que a aprendizagem sempre fonte de desenvolvimento
psicolgico, no aceitando as teorias que subordinam a aprendizagem aos nveis de desenvolvimento j
alcanado.
Para o autor, a criana quando chega escola traz uma srie de aprendizagens j realizadas, e os
professores no podem ignor-las. Mas h diferenas ntidas nas formas como as aprendizagens passam a
ocorrer na escola.
A con*ri1uio de IOgo*sKO A de 3ue< ,ara 3ue o a,rendi:ado ocorra co( (aior
a,ro2ei*a(en*o< A necess)rio de*er(inar ,elo (enos dois nD2eis de desen2ol2i(en*o.
O primeiro, aquele que a criana j atingiu, pode ser considerado nD2el de desen2ol2i(en*o real<
pois reflete ciclos de desenvolvimento j completados pela criana. Reflete-se naquilo que as crianas so
capazes de fazer sozinhas. Este nvel pode ser detectado por testes, tarefas, desafios que a criana
resolve sem a ajuda de ningum.
Por outro lado, se a criana resolve o problema depois de fornecermos pistas, indicarmos incio de
soluo, ou o problema resolvido com a colaborao de outras crianas, ou encontramos um outro nD2el
de desen2ol2i(en*o 3ue c.a(a(os de ,o*encial .
Essa diferena en*re o nD2el de desen2ol2i(en*o real e o ,o*encial A o 3ue c.a(a(os de
:ona de desen2ol2i(en*o ,ro=i(al. Ela a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que
se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de
3'
escola preparatria
desenvolvimento potencial, determinado atravs de soluo de problemas sob a orientao de um
adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes. (2003, p. 112)
Este conceito de Vygotsky nos ajuda muito para subsidiar as avaliaes diagnsticas, fazer o
planejamento das atividades e principalmente compreender que a turma no um todo homogneo, e as
atividades, o modo de dar aula, deve considerar a heterogeneidade sempre presente.
A palavra inclui em sua composio pelo menos dois componentes fundamentais: o primeiro
denominando referncia objetal compreendido como a funo da palavra que consiste em
designar o objeto, o trao, a ao ou a relao. O segundo componente fundamental da palavra
o seu significado, compreendido por ns como a funo de separao de determinados traos no
objeto, sua generalizao e a introduo do objeto em um determinado sistema de categorias.
(LURA, 1990, p. 43)
Outro componente importante introduzido por Vygotsky foi o de sentido, entendendo como o
significado individual da palavra, ligado a aspectos de situaes dadas, vivncias afetivas de cada pessoa.
Para Vygotsky,
O sentido de uma palavra a soma de todos os eventos psicolgicos que a palavra desperta em
nossa conscincia... Uma palavra adquire o seu sentido no contexto em que surge: em contextos
diferentes altera o seu sentido. (VYGOTSKY, 1987, P. 125)
Assim, o significado da palavra mais social, historicamente construdo, e o seu sentido mais
pessoal.
Como demonstrou L. J. Vygotsky, em cada etapa do desenvolvimento infantil, a palavra, mesmo
conservando a mesma referncia objetal, adquire novas estruturas semnticas, muda e enriquece
o sistema de enlaces e generalizaes nela encerrados, o que quer dizer que o significado da
palavra se desenvolve. (LURA, p. 51)
Dessa forma, constata-se que o emprego de palavras por uma pessoa no garante que esta seja
capaz de compreender o seu significado em termos de categorias lgicas, sistema hierrquico de classes,
relaes de oposio, de afinidade e complementaridade.
Pela anlise do sentido, podem-se inferir dimenses ideolgicas, representaes sociais e mesmo o
imaginrio.
4
Psican)lise: algu(as con*ri1ui0es
,ara a Educao
4.1 + !oncei*os 1)sicos: u( ,ouco de .is*/ria
A Psicanlise em um livro sobre Psicologia da Educao decorre, evidentemente, do fato de que
sua presena, principalmente no sculo XX, marcou de forma profunda, ou pelo menos apontou para nveis
e formas de vida psquica que no puderam ser ignorados.
Freud, ao lado de seus contemporneos, estabeleceu as bases de uma concepo de homem at
ento desconhecida enquanto saber cientfico.
Como lembram Rappaport et al. (1981, p. 14) foi o prprio Ereud que:
Na !onfer6ncia n*rodu*/ria > Psican)lise< de 1J19< (os*ra 3ue a es,Acie .u(ana sofreu
*r6s grandes feridas e( seu narcisis(o. A ,ri(eira foi causada ,or !o,Arnico< ao *irar a
Terra do cen*ro do uni2erso. A segunda< ,or $arNin 3ue ao definir [A orige( das es,Acies
na lu*a ,ela 2ida\ *ira ao .o(e( a ,re*enso de ser fil.o de $eus. ] *erceira A a desco1er*a
do inconscien*e< 3ue *ira ao .o(e( o do(Dnio so1re sua ,r/,ria 2on*ade.
Os fenmenos humanos em que a existncia do inconsciente sempre esteve presente, como os
sonhos, os atos falhos, reaes aparentemente incompreensveis, entre outros, encontraram explicaes,
interpretaes, desculpas nas vrias religies, no senso comum, nas lendas e mitos
9
, enfim, no imaginrio
das diferentes civilizaes e culturas que procuravam atribuir a diferentes entidades sobrenaturais, almas
que saam do corpo, possesses demonacas, aes durante o sonho, etc. o que a cincia no explicava.
&
4enna A2''4B comenta /ue o pr;prio Creud teria recon-ecido /ue (mp;docles, um .il;so.o pr9socrDtico, teria antecipado a cincia, utiliando a
lin"ua"em do mito#
31
escola preparatria
Outro conceito da Psicanlise a interpretao.
De fato esta interpretao o trabalho que a Psicanlise realiza de trazer para o consciente o
sentido latente de qualquer material, seja um sonho, seja um sintoma, seja um comportamento, seja um
mecanismo de defesa do ego, que abordaremos mais adiante.
Para prosseguirmos na apresentao de aspectos da Psicanlise que sejam compatveis com os
limites da disciplina Psicologia da Educao, vamos nos referir a um texto do prprio Freud.
Em 1910, as Cinco lies de psicanlise foram publicadas. J haviam sido apresentadas como
conferncias nos Estados Unidos em 1908, em um evento comemorativo, da universidade Clark, em
Massachussets.
Destacamos a segunda lio, porque nela Freud fala do inconsciente, mostrando aspectos da
dinmica psquica. interessante tambm, porque aborda aspectos tericos e estratgias e escolhas
metodolgicas para elaborao de sua teoria. sempre importante conhecer, mesmo que em parte, os
desafios que os autores enfrentam e como encaminham as solues.
Talvez possa ilustrar o processo de represso e a necessria relao desse com a resistncia
mediante uma comparao grosseira, tirada de nossa prpria situao neste recinto. maginem
que nesta sala e neste auditrio, cujo silncio e cuja ateno eu no saberia louvar
suficientemente, se acha no entanto um indivduo comportando-se de modo inconveniente,
perturbando-nos com risadas, conversas e batidas de p, desviando-me a ateno de minha
incumbncia. Declaro no poder continuar assim a exposio: diante disso, alguns homens
vigorosos dentre os presentes se levantam, e aps ligeira luta pem o indivduo fora da porta. Ele
est agora reprimido e posso continuar minha exposio. Para que, porm, se no repita o
incmodo se o elemento perturbador tentar penetrar novamente na sala, os cavalheiros que me
satisfizeram a vontade levam as respectivas cadeiras para perto e, consumada a represso, se
portam como resistncia. Se traduzirmos agora os dois lugares, sala e vestbulo, para a psique,
como consciente e inconsciente, os senhores tero uma imagem mais ou menos perfeita do
processo de represso. (FREUD, 1978, p. 14 - grifos do autor)
Do ponto de vista da trajetria de Freud podemos destacar alguns pontos importantes.
% Freud nasceu em 1856. ngressou no curso de Medicina na Universidade de Viena em 1873.
Formou-se em 1881, pois sua curiosidade o levou a estudar Fisiologia, Neuropatologia, casos
infantis de afasia e paralisias cerebrais, etc;
% Antes de optar pelo mtodo clnico que desvendaria a natureza do sintoma pelo mtodo da
associao livre, ou cura pela palavra, Freud vivenciou experincias importantssimas para chegar a
identificar o nvel do psiquismo inconsciente, suas manifestaes e a forma de torn-lo at certo
ponto acessvel, como afirma no trecho anterior;
% O interesse de Freud pela Psiquiatria o levou a Paris para estudar com Charcot (1825-1903),
famoso psiquiatra que utilizava a hipnose para tratar de pacientes histricos. Freud acompanhou os
seminrios e verificou que os fenmenos histricos e a hipnose constituam um processo com
aspectos equivalentes;
% Os experimentos de Bernheim (1840-1919) com a sugesto pr-hipntica, chamam a ateno de
Freud, que se convence de que se pode alcanar o inconsciente sem a utilizao da hipnose, pois
estes experimentos indicam a existncia de processos psquicos conscientes e inconscientes, e que
estes determinam aes dos indivduos sem que estes saibam o porqu de seus atos;
% Seu trabalho com Breuer (1842-1925) foi de grande importncia, pois Freud chega a compreender
que os sintomas tm sentido (da a necessidade de interpretao) e que a descoberta desse sentido
implica seu desaparecimento;
% Considerava que a simples catarse - no momento da descoberta do significado - no era suficiente,
pois o sintoma voltava de mesma forma ou modificado;
% Trabalhando sobre estas constataes cria a Psicanlise, dando importncia aos processos de
desrecalcamento e interpretao. No texto, Freud explica como se d o processo, quando afirma
que ,ara a Wrecu,erao A necess)rio 3ue o sin*o(a se8a recondu:ido ,elo (es(o ca(in.o
a*A a ideia re,ri(idaX. (1975, p. 15)
Sublinhados estes pontos, cabe esclarecer que, em 1900, Freud publica a Cincia dos Sonhos ou
nterpretao dos Sonhos, considerada obra bsica por serem os sonhos a estrada real do inconsciente.
Sendo a realizao de um desejo, o sonho decorre de um afrouxamento da censura do superego durante o
sono. Apesar de aspectos ilgicos, contraditrios, etc., o sonhador coloca certa ordem nas imagens,
formando uma histria que pode ser mais ou menos coerente.
Para que o leitor entenda por que vrios termos so utilizados pela Psicanlise no que se refere ao
psiquismo humano e como Freud construiu sua teoria, vamos fazer breve referncia aos (odelos *e/ricos
nos 3uais o inconscien*e A definido ,or Ereud< 3uais se8a(: o */,ico< o es*ru*ural< o econ?(ico e o
din-(ico.
O tpico apresentado no livro citado, A interpretao dos Sonhos. Como se l no livro sobre Freud
da Coleo "Os Pensadores:
32
escola preparatria
Em sntese, de acordo com o ,on*o de 2is*a */,ico , o ato psquico passa por dois estgios ou
fases, sujeitando-se censura do meio. Na primeira fase, o ato psquico seria inconsciente, mas
ao ser submetido censura poderia ser reprimido, sendo obrigado a permanecer no inconsciente,
ou ento poderia passar pelo crivo da censura, tornando-se capaz de conscincia, ou seja,
passando para o pr-consciente. (1978, p.X)
Nes*e (odelo< o confli*o coloca o recal3ue de for(a es,acial< e( u(a es*ru*ura 3ue
co(,reende *r6s regi0es + a conscien*e< a ,rA+conscien*e e a inconscien*e. Freud no chegou a
localiz-las em suportes orgnicos.
Em 1923, Freud, na obra O Ego e o d, apresenta um novo modelo que considera mais adequado,
pois o inconsciente no s recobre tudo que foi recalcado, como tambm algumas operaes do ego so
inconscientes, como veremos logo adiante. R o (odelo es*ru*ural< ,ois< a,resen*a a es*ru*ura do
,si3uis(o.
A noo de confli*o fica e=,licada ,ela e=is*6ncia de foras an*ag?nicas. %( dos confli*os
seria en*re a li1ido ou ,ulso de au*oconser2ao de 2ida e o ins*in*o de (or*e ,resen*e e( *odos
os seres 2i2os< u( i(,ulso 2isando o re*orno ao es*ado inani(ado.
O modelo pode ser assim representado:
d Ego Superego

Realidade
O id entendido como a parte mais antiga da mente, depsito de foras instintivas inteiramente
inconscientes. o reservatrio de energia do indivduo. atemporal, no verbal, inexiste o princpio de
no-contradio, responsvel pelo processo primrio e funciona pelo princpio do prazer, ou seja, busca a
satisfao imediata das necessidades.
O ego, para Freud, organiza a defesa, assegura a adaptao realidade, regula conflitos, opera a
censura e representa a razo, a sabedoria, a percepo, a memria, etc. A partir de uma base instintiva
inicial, surgem estruturas mais sofisticadas como resultado da elaborao da realidade. Organiza a
simbolizao. O processo primrio plstico. O processo secundrio, ao organizar a linguagem, organiza o
domnio sobre as fantasias e fornece um instrumento para reter, elaborar e atuar sobre a realidade fsica e
psquica.
O superego, tambm inconsciente, conseqncia da vida social: pais, professores, leis, etc. Ele
engloba as funes de interdio e de ideal do ego, os processos de identificao e interiorizao de
modelos, valores aceitos na cultura. Outra face do superego a conscincia moral.
O superego fundamental para a vida em grupos e na sociedade, mas quando exacerbado pode
neurotizar o indivduo com complexo de culpa e ideias inalcanveis, por serem irreais.
O (odelo econ?(ico di: res,ei*o >s energias da 2ida ,sD3uica. O *er(o (ais es,ecDfico
des*a energia A a li1ido. Em latim, libido significa vontade, desejo. Para Freud, libido uma expresso
tirada da teoria da afetividade. Considerada como uma grandeza quantitativa, no pode ser mensurvel.
Segundo Laplanche e Pontalis:
Libido do ego e libido objetal so expresses introduzidas por Freud para distinguir duas
modalidades de investimento da libido: esta pode tomar como objeto a prpria pessoa (libido do
ego ou narcsica) ou um objeto exterior (libido objetal). Existe, segundo Freud, uma balana
energtica entre estas duas modalidades de investimento, em que a libido objetal diminui enquanto
aumenta a libido do ego e inversamente.
O (odelo din-(ico 3ualifica u(a ,ers,ec*i2a 3ue considera os fen?(enos ,sD3uicos co(o
resul*an*es do confli*o e da co(,osio de foras 3ue e=erce( u(a cer*a ,resso< foras
3ue so< e( Gl*i(a an)lise< de orige( ,ulsional. (Laplanche e Pontalis, 1970, p. 165)
Os conflitos se originam de exigncias internas contrrias. A dinmica desta energia que ela ope
desejo x censura; princpio do prazer x princpio de realidade, etc.
As foras mentais devem no s proteger o ego da ansiedade interna como adequ-lo realidade
externa. nesta permanente tenso que podem surgir sucessos, frustraes, fracassos e finalmente as
neuroses.
4.2 + Mecanis(os de defesa do ego: o 3ue so e co(o a,arece( nas rela0es en*re a*ores da
,r)*ica educacional
Para Laplanche e Pontalis, eles so:
33
escola preparatria
Diversos tipos de operaes em que se pode especificar a defesa. Os mecanismos predominantes
so diferentes consoante o tipo de afeco que se considere, a etapa gentica, o grau de
elaborao do conflito defensivo, etc.
Existe acordo em dizer que os mecanismos de defesa so utilizados pelo ego, mas mantm-se em
aberto a questo terica de saber se a sua utilizao pressupe sempre a existncia de um ego
organizado que seja o seu suporte. (1970, p.357)
Rappaport et al. (1981, p. 21-30) acrescentam que o ego< co(o 8) (enciona(os< con*A( u(a
,ar*e inconscien*e< e dian*e de si*ua0es 3ue ,ode( gerar angGs*ia< 2i26ncias dolorosas<
desagrad)2eis< ele A (o1ili:ado ,ara< ,or (eio de (ecanis(os inconscien*es< e2i*ar 3ue o su8ei*o
,erce1a o 3ue o inco(oda.
Dicionrio de psicanlise:
% Negao - "Processo pelo qual o indivduo, embora formulando um dos seus desejos, pensamentos
ou sentimentos, at a recalcado, continua a defender-se dele negando que lhe pertena. (p. 373)
% Pro8eo - "No sentido propriamente psicanaltico, operao pela qual o indivduo expulsa de si e
localiza no outro, pessoa ou coisa, qualidades, sentimentos, desejos e mesmo objetos que ele
desdenhe ou recuse em si. Trata-se aqui de uma defesa de origem muito arcaica e que vamos
encontrar em ao particularmente na paranica, mas tambm em modos de pensar normais, como
a superstio. (p. 478)
A projeo pode explicar, por exemplo, por que muitos professores consideram que seus alunos
que so pouco inteligentes ou preguiosos, quando, na verdade, o prprio professor que no sabe como
motiv-los ou ensinar corretamente. Da mesma forma, muitos alunos projetam nos professores o seu
fracasso escolar.
Acredito que a desculpa do fracasso escolar das crianas carentes contenha um grande
componente de projeo.
O caso extremo e j patolgico da projeo a parania. O sujeito projeta para fora a sua
agressividade, a sua destrutibilidade, e passa a ver os outros como perseguidores.
% ;acionali:ao - "Processo pelo qual o indivduo procura apresentar uma explicao coerente do
ponto de vista lgico, ou aceitvel do ponto de vista mora!, para uma atitude, uma ao, uma ideia,
um sentimento, etc., de cujos motivos verdadeiros no se apercebe; fala-se mais especialmente da
racionalizao de um sintoma, de uma compulso defensiva, de uma formao reativa. A
racionalizao intervm tambm no delrio, resultando numa sistematizao mais ou menos
acentuada. (p. 543)
Na racionalizao, utilizamos fragmentos, partes de verdades, para justificar o que no
conseguimos obter, realizar.
% ;egresso - "Num processo psquico que contenha um sentido de percurso ou de
desenvolvimento, designa-se por regresso um retorno em sentido inverso desde um ponto j
atingido at um ponto situado antes desse.
A regresso uma noo de uso muito freqente em Psicanlise e na Psicologia contempornea;
ela concebida, na maioria das vezes, como um retorno a formas anteriores do desenvolvimento do
pensamento, das relaes de objeto e da estruturao do comportamento. (p.568)
Muitas crianas, ao entrarem na escola ou mudarem de ciclo (de 4
a
para 5
a
srie), ao se
defrontarem com vrios professores, encontram dificuldades de se relacionar com colegas e professores,
passando a ter comportamentos infantilizados de choro, necessidade de chamar a ateno, ou ento, de se
isolar ou desaprendem a estudar sozinhos ou em grupo, etc.
Ns mesmos professores quando retornamos situao de alunos em cursos, seminrios e
oficinas, muitas vezes fazemos brincadeiras, temos atitudes de quando ramos de fato alunos, no passado.
% Eor(ao rea*i2a - "Atitude ou hbito psicolgico de sentido oposto de um grupo recalcado e
constitudo em reao contra ele (o pudor a opor-se a tendncias exibicionistas, por exemplo).
Em termos econmicos, a formao reativa um contra investimento de um elemento consciente,
de fora igual e de direo oposta ao investimento inconsciente.
As formaes reativas podem ser muito localizadas e manifestarem-se por um comportamento
peculiar, ou generalizadas at o ponto de constiturem traos de carter mais ou menos integrados
no conjunto da personalidade. (p. 258)
Muitas vezes por trs de uma fama de professor muito rigoroso que adora reprovar est uma
pessoa que tem receio de no saber conduzir sua prtica docente em bases mais cordiais, democrticas,
ouvindo os alunos em suas dificuldades de aprendizagem.
34
escola preparatria
% den*ificao - "Processo psicolgico pelo qual um indivduo assimila um aspecto, uma
propriedade, um atributo do outro e se transforma, total ou parcialmente, segundo o modelo dessa
pessoa. A personalidade constitui-se e diferencia-se por uma srie de identificaes. (p.295)
Mais do 3ue u( concei*o en*re ou*ros< ou u( (ecanis(o de defesa a (ais< a iden*ificao A<
assi(< u( ,rocesso 3ue ,ar*ici,a da cons*i*uio da ,ersonalidade. Pa,Ais do g6nero< (odelos
cul*urais< e*c. so in*ernali:ados ,ela iden*ificao.
Durante a adolescncia este mecanismo bastante freqente. Os meninos e meninas, ao entrarem
na adolescncia, em geral, superam identificaes com os pais ou outros adultos prximos e passam a se
vestir, falar, freqentar locais, todos iguais aos seus pares, ou seja, outros adolescentes.
% $esloca(en*o - "Fato de a acentuao, o interesse, a intensidade de uma apresentao ser
susceptvel de se soltar dela para passar a outras representaes originalmente pouco intensas,
ligadas primeira por uma cadeia associativa.
Esse fenmeno, particularmente visvel na anlise do sonho, encontra-se na formao dos sintomas
psiconeurticos e, de um modo geral, em todas as formaes do consciente.
A teoria psicanaltica do deslocamento apela para a hiptese econmica de uma energia de
investimento suscetvel de se desligar das representaes e de deslizar por caminhos associativos.
O livre deslocamento dessa energia uma das caractersticas principais do processo primrio, tal
como ele rege o funcionamento do sistema inconsciente. (p. 162)
Para alguns autores, o objeto ou situao que provoca fobia ou mesmo forte reao negativa pode
estar simbolizando o que realmente provoca o conflito, a angstia. Deslocando a energia (modelo
dinmico) para outro objeto, o sujeito localiza, circunscreve a angstia em quem no o ameaa de forma
efetiva.
% Su1li(ao - "Processo postulado por Freud para explicar atividades humanas sem qualquer
relao aparente com a sexualidade, mas que encontrariam o seu elemento propulsor na fora da
pulso sexual. Freud descreveu como atividade de sublimao, principalmente a atividade artstica
e a investigao intelectual.
Diz-se que a pulso sublimada na medida em que derivada para um novo alvo no-sexual ou
em que visa objetos socialmente valorizados. (p. 638)
De acordo com os autores do verbete apresentado, Freud no aprofundou teoricamente este
mecanismo do ego, embora o mesmo faa parte da sua teoria geral, principalmente nos modelos dinmico
e econmico, j que a energia deslocada para outro objeto e/ou atividade socialmente aceita.
Ser que ns professores nos deixamos contaminar por sublimaes externas a cada um de ns
quando, at hoje, para no remunerar melhor o magistrio, insistem no sacerdcio e na segunda me?
4.4 + A con*ri1uio de EriK EriKson so1re as oi*o idades do .o(e(
A Psicanlise, mesmo tendo sido recebida com muitas restries em meios mdicos e acadmicos,
comeou, por outro lado, a despertar muito interesse de psiquiatras, psiclogos, j no final do sculo XX.
As razes que geram crticas como a noo de inconsciente, a nfase na sexualidade desde a
infncia, os riscos da transferncia entre analista e paciente, etc. eram importantes em uma poca de
valores muito rgidos como foi a era vitoriana.
Rosa (2002, p. 123), ao considerar a Psicanlise uma ruptura com o pensamento filosfico e suas
decorrncias, afirma:
Uuando nos referi(os a u(a ru,*ura reali:ada ,ela Psican)lise e( relao ao
con.eci(en*o ,redo(inan*e na A,oca de seu surgi(en*o< es*a(os nos referindo
,rinci,al(en*e >s rela0es en*re o ,ensa(en*o de Ereud< o Posi*i2is(o e o ,r/,rio ,ro8e*o
de Psicologia< ,ro,os*o ,or Mil.el( Mund* (1832-1920).
Assim como a Psicanlise se pretendia um saber cientfico, correntes epistemolgicas mais radicais
no sentido da utilizao de comprovao cientfica nos modelos das cincias exatas no a considerava
sequer cincia. Foram evocadas as dificuldades de comprovar hipteses, impraticabilidade de
comprovao emprica dos enunciados, experincias no acessveis a outros pesquisadores, pouco ou
nenhum poder preditivo dos efeitos dos traumas, complexos, etc.
Dentre os que se inseriram no movimento psicanaltico, as dissidncias surgiram desde o incio,
como ocorreu com Breuer, Jung, Adler, entre outros.
Na segunda gerao, j no sculo XX, outros tericos, como Melanie Klein, Anna Freud, Ernest
Jones, Erich Fromm e mais recentemente Lacan, Winnicott, etc.
35
escola preparatria
Esta entrevista de Erik Erikson, feita por Richard . Evans, faz parte do livro Construtores da
psicologia.
O autor, com seus estudos sobre os oito estgios do homem, nos permite ir alm da infncia e da
adolescncia.
Sua perspectiva terica de base psicanaltica apresenta um componente muito especial que a
preocupao psicossocial.
nicialmente apresentamos uma sntese do prprio Evans, o que auxilia a compreenso da proposta
terica de Erikson.
"Usando as teorias de Freud como fundo e como base para comparao, o professor Erikson e eu
discutimos os seus conceitos dos oito estgios do homem, com seus traos psicossociais
paralelos e virtudes ou capacidades emergentes, tais como esperana, propsito e competncia.
Ele esboa seu modelo de desenvolvimento, a partir da experincia de confiana e desconfiana
da criana e o comeo da esperana, atravs da procura de identidade do adolescente, a procura
de intimidade do jovem adulto e a resoluo da crise da velhice. Em cada estgio, o professor
Erikson explica a escolha do enfoque e permite-nos acompanhar o pensamento que levou
conceitualizao desse modelo.
Ele discorre particularmente sobre o perodo da crise de identidade na forma como ela atinge
adolescentes, mulheres da cultura de hoje, e como se aplica vida posterior.
No incio da entrevista, Evans faz referncia fase oral como primeiro estgio do desenvolvimento
psicossexual. "O senhor enfatiza, do ponto de vista psicossocial, a confiana bsica versus desconfiana
bsica, diz Evans (ibid., p. 340)
Erikson esclarece alguns pontos, terminando a resposta da seguinte maneira:
A oralidade - quer dizer, um complexo de experincias centradas na boca - se desenvolve nas
relaes com a me que alimenta, que tranqiliza, que abraa e que aquece; e por isso que me
refiro a este primeiro estgio como oral, sensorial e cinestsico. A primeira coisa que aprendemos
na vida sugar. Agora, a atitude psicossocial bsica a ser aprendida desse estgio que voc
pode confiar no mundo, sob a forma de sua me. Alm do mais, as mes em diferentes culturas,
classes e raas devem ensinar essa confiana de diversas maneiras, de modo que ela seja
adaptada sua verso cultural do universo. Mas, aprender a desconfiar tambm muito
importante. (EVANS, 1976, . 341)
O segundo estgio corresponde fase anal no desenvolvimento psicossocial de Freud. Para
Erikson, esta etapa se caracteriza pelo trao psicossocial autonomia versus vergonha e dvida.
Segundo o autor, quando a criana aprende a controlar os esfinters, passa a aprender o que ela
pode querer com eles. Nesta fase h uma ligao com o desenvolvimento geral e tambm com a agresso:
"basta pensar nos palavres. Erikson conclui a resposta sobre este estgio afirmando:
Mas a passagem do primeiro para o segundo estgio marca tambm uma daquelas crises
humanas difceis. S quando a criana tiver aprendido a confiar em sua me e a confiar no mundo
que ela pode passar a ter vontade prpria e precisa arriscar a sua confiana, a fim de ver o que
ela, como indivduo digno de confiana, pode querer. As culturas tm formas diferentes de cultivar
ou destruir esta vontade. Algumas usam a vergonha, que pode ser uma forma terrvel de auto-
alienao para o homem. (EVANS, 1976, p.342)
Erikson insiste que um sentimento de inferioridade pode persistir se o sentimento de vergonha
prevalece sobre o de autonomia.
Neste ponto j podemos perceber que o modelo terico de Erikson sobre o desenvolvimento
psicossocial epigentico. Epi significa sobre e gnese significa aparecimento.
Segundo Erikson:
Epignese significa que um item se desenvolve em cima de outro, no espao e no tempo, e isto
me pareceu uma configurao simples e suficiente a ser adotada para os nossos objetivos. Mas
claro que incluo uma hierarquia dos estgios, no apenas uma seqncia (EVANS, 1976, p. 342)
A terceira idade, isto , o terceiro estgio psicossocial corresponde ao estgio flico, de Freud.
Depois de tecer consideraes sobre certos exageros no entendimento do complexo de dipo,
principalmente no caso feminino, Erikson afirma que se trata mais de uma primeira experincia
ontogentica de superao de geraes, de crescimento e de morte.
A criana comea a vislumbrar metas para as quais a sua locomoo e cognio a prepararam. A
criana tambm comea a pensar em ser grande e identificar-se com pessoas cujo trabalho ou
cuja personalidade ela pode entender e apreciar. O propsito envolve esse complexo global de
36
escola preparatria
elementos. E durante este perodo que se torna incumbncia da criana reprimir ou redirigir muitas
fantasias que se desenvolveram no incio da sua vida. Paradoxalmente, ela continua a sentir culpa
por suas fantasias. (EVANS, 1976, p. 343)
Assim, entendemos que o plo negativo deste estgio a culpa.
Ereud c.a(ou de la*6ncia o ,erDodo 3ue an*ecede a adolesc6ncia< no 3ual as energias
se=uais da criana ficaria( (ais re,ri(idas e a criana (ais li2re ,ara se concen*rar e a,render .
Erikson, incluindo aspectos psicossociais paralelos, denomina este perodo de atividade versus
inferioridade.
O autor chama a ateno sobre novos enfoques deste perodo:
A psicanlise posterior vem mudando o seu enfoque de uma psicologia do id para uma psicologia
do ego, tornando-se mais claro que o ego s pode permanecer forte em interao com instituies
culturais, e tambm s pode permanecer forte quando as capacidades e o potencial inatos da
criana so desenvolvidos. H uma enorme curiosidade durante este estgio da vida - um desejo
de aprender, um desejo de saber. (EVANS, 1976, p. 343)
R nes*a fase da 2ida 3ue a criana en*ra ,ara a escola< a(,lia suas rela0es de a(i:ade< e*c.<
,odendo ou no co(ear a se afir(ar nas esferas cogni*i2as< de cons*ruo de co(,e*6ncias
10
.
O perodo seguinte polariza identidade versus difuso do papel. Correspondendo ao perodo da
adolescncia, haver melhores condies de desenvolvimento de identidade se o ego vem de resolues
positivas das etapas anteriores. O ego maduro surge depois da adolescncia.
E( u(a fase e( 3ue inG(eras *ransfor(a0es ocorre( BfDsicas< ,sD3uicas< sociais< se=uais<
e*c.C o adolescen*e sofre ,ress0es 3uali*a*i2as e 3uan*i*a*i2as de i(,ulsos confli*an*es. W!o( 1ase
no desen2ol2i(en*o cogni*i2o< a ,essoa 8o2e( es*) ,rocurando u(a es*ru*ura ideol/gica co( a
3ual enfren*ar) u( fu*uro de 2as*as ,ossi1ilidades. (idem, p. 345)
Os adolescentes se vem sob as influncias de vrias ideias, valores, estilos de vida, etc., muitas
vezes contraditrios entre crena na tecnologia, por exemplo, ou uma valorizao mais positiva do
humanismo.
Para EriKson< iden*idade Wsignifica u(a in*egrao de *odas as iden*ifica0es e au*o+i(agens
an*eriores< incluindo as nega*i2as... E( ou*ras ,ala2ras< a for(ao de iden*idade A< de fa*o< u(a
recons*ruo de *odas as iden*ifica0es an*eriores > lu: de u( fu*uro an*eci,ado. X (EVANS, 1976, p.
346)
Erikson, ao mencionar a variedade de papis que se colocam para o adolescente, levanta aspectos
positivos e negativos para a identidade do adolescente, fruto das alternativas que lhe so apresentadas
como possveis, inclusive as de conformista numa subcultura delinqente.
Nas palavras do autor:
Por muitssimo tempo deixamos de ver que o adolescente delinqente, tambm, est procurando
uma oportunidade de se conformar com alguma subcultura, de ser leal a algum lder e de mostrar
e desenvolver alguma espcie de fidelidade. H muito poucas pessoas realmente ms no mundo,
e acho que elas podem ser mais encontradas entre aquelas que desperdiaram sua juventude.
Aqueles que se tornaram delinqentes apenas foram postos de lado, simplesmente porque
falhamos com eles, e se falhamos em reconhecer esses fatos, eles se perdero. (EVANS, 1976, p.
347)
Em seguida, Evans conduz a entrevista para situaes ps-adolescncia, o que, de fato nos
interessa muito porque, em geral, a Psicologia da Educao chega at ao final das duas primeiras dcadas
da vida e no trata do jovem/adulto e do adulto.
Erikson comea a abordar as trs ltimas idades do homem, relembrando o fato de ter sido
imigrante, o que gera necessariamente situaes novas (lngua, paisagem, cultura, etc.) que podem
desencadear novas crises.
A situao da mulher, considerada a parte mais frgil da teoria freudiana tambm proporcionadora
de momentos de redefinies de identidades.
O estgio adulto/jovem introduz a intimidade versus o isolamento.
A stima idade do homem corresponde fase adulta, e a polaridade se d entre a generatividade
versus estagnao.
O autor esclarece que optou pela palavra generatividade ao invs de criatividade, por ser aquela
mais ampla, implicando tudo que produzido a cada gerao: crianas, produtos, ideias, obras de arte. O
termo cuidado importante na medida em que o adulto cuida das coisas, tem cuidados com outras
pessoas, cuidando para que nada destrutivo acontea.
A estagnao pode provocar um sentimento de mesmice, rotina, de falta de compromisso com a
vida, com as coisas.
1'
4ara n;s educadores, estas constata!es de (ri+son so de maior import?ncia# 3 criana estD se al.a,etiando e o .racasso escolar pode "erar
um sentimento de in.erioridade social e pessoal#
37
escola preparatria
Sendo o perodo de atuao profissional, pode estar associada frustrao.
O estgio final a velhice e a maturidade. Erikson contraps a integridade do ego desesperana,
sendo que a sabedoria seria a virtude desse perodo.
Diante destas afirmaes de Evans, Erikson responde:
No estou satisfeito com o termo sabedoria, porque para alguns parece significar um
empreendimento muito rduo para toda pessoa velha. perfeitamente bvio, tambm, que se
vivermos o bastante, ns todos nos defrontaremos com a renovao de tendncias infantis - uma
qualidade semelhante de criana se tivermos sorte, e uma infantilidade senil se no tivermos. A
3ues*o ,rinci,al A< no2a(en*e< a do desen2ol2i(en*o: s/ na 2el.ice ,ode+se desen2ol2er a
2erdadeira sa1edoria< na3ueles 3ue *6( do*es ,ara *an*o. E na 2el.ice< u(a cer*a sa1edoria
de2e a(adurecer< no sen*ido de a ,essoa 2el.a c.egar a a,reciar e a re,resen*ar algo da
sa1edoria das idades< ou ,leno 8uD:o do no2o. (EVANS, 1976, p 350)
Assim, a teoria de Erikson nos integra enquanto jovens, adultos e futuros idosos como objeto de
estudo da Psicologia da Educao, como alunos e/ou professores.
5
!o(o in*egrar u(a no2a )rea: as
neuroci6ncias
A deciso de introduzir as neurocincias em um livro de Psicologia e Educao no se faz sem
riscos de crticas. Dentre as mais srias seria a de tentar promover um novo reducionismo, qual seja, tudo
explicar pelo fisiolgico, pelo biolgico, pelo anatmico e pela hereditariedade, etc. Poderia significar a
vitria de um novo inatismo neurolgico.
Os dislxicos foram considerados desatentos, pouco inteligentes, por apresentarem dificuldade na
alfabetizao, troca de letras (p/b, d/t, c/g) quando j alfabetizados. A dislexia (termo introduzido por
Ranschburg em 1916) decorrncia de problemas neurolgicos que ocasionam dificuldades, mesmo em
pessoas com inteligncia normal ou mesmo superior. Sem o conhecimento do que ocorre no crebro fica
impossvel superar o problema com castigos e preconceitos.
Para Jaffardd:
Analisada inicial(en*e co(o u( fa*o< cu8as (anifes*a0es e fracassos s/ ,oderia( ser
a2aliados e( *er(os ,sicol/gicos< a (e(/ria se *ornou< aos ,oucos< *e(a da
neuro1iologia. Esse esforo de na*urali:ao foi guiado ,or algu(as 3ues*0es
funda(en*ais Bfor(as de (e(/ria< na*ure:a das re,resen*a0es< consolidaoC 3ue 8)
.a2ia( sido for(uladas e ,ensadas .) (ais de u( sAculo. A ,ers,ec*i2a ado*ada .o8e A a
de u(a neuroci6ncia cogni*i2a da (e(/ria< 3ue ,ri2ilegia o elo en*re diferen*es nD2eis de
an)lise Bda ,sicologia cogni*i2a > 1iologia (olecularC. AlA( de ,ro,orcionar u( (el.or
con.eci(en*o< as ,es3uisas so1re (e(/ria ,re*ende( *a(1A( re(ediar as fal.as de
faculdade. Afinal, tendemos a esquecer os incrveis servios que ela nos presta em todos os
momentos da vida
11
. (JAFFARD, 2005, p.7)
So o18e*i2os da neuroci6ncia
% descre2er a organi:ao e o funciona(en*o do sis*e(a ner2oso< ,ar*icular(en*e o cAre1ro
.u(ano@
% de*er(inar co(o o cAre1ro se cons*roi duran*e o desen2ol2i(en*o@
% encon*rar for(as de ,re2eno e cura de doenas neurol/gicas e ,si3ui)*ricas.
No decorrer das ltimas dcadas (do sculo XX) o trabalho em neurocincia cognitiva tornou-se
especialmente frutfero, pois o desenvolvimento de novas tcnicas para observar o crebro,
visando conhecer sua estrutura e funo, permite-nos agora associar determinado comportamento
que observamos, clinicamente ou em um experimento, no s a um correlato mental presumido
desse comportamento, mas tambm a marcadores especficos de estrutura ou atividade cerebral.
(DAMSO, 2000, p.30)
Em seguida, apresentamos um breve histrico de como este campo de conhecimento foi-se
constituindo, quem dele participou e que possibilidades pode abrir para a Educao.
um herdeiro intelectual de Thomas Willis - um entre milhares. Poucos conhecem Willis (1621-
1675), mas a verdade que ele inaugurou uma tradio, na qual seus herdeiros hoje trabalham.
Ele construiu uma nova cincia da alma, ci6ncia essa 3ue co(1ina o es*udo ana*?(ico do
cAre1ro .u(ano co( as co(,ara0es en*re cAre1ro .u(ano e ani(ais< e=,eri(en*os< e
11
1o,ert Ea..ard diretor do >a,orat;rio de Neurocincias Fo"nitivas da )niversidade de :ordeaux 9 Crana#
3$
escola preparatria
o1ser2ao (Adica. O *ra1al.o de Millis erigiu os 3ua*ro ,ilares so1re os 3uais o ,eso da
neuroci6ncia se a,/ia .o8e. (ZMMER, 2004, p. 296)
Thomas Willis, ingls que viveu em um perodo efervescente em termos de surgimento de novos
campos de saber cientfico, em Oxford, no sculo XV, anunciou a Era Neurocntrica. Ele revolucionou os
conhecimentos da poca, assim como William Harvey transformou radicalmente as doutrinas vigentes
sobre o corao e o sangue, ao descobrir a circulao do sangue e a funo de cada rgo (corao,
pulmo, veias e artrias).
Foi a sua estratgia de relacionar anatomia, experimentos e observao que fez de Willis o
precursor da pauta da cincia neurolgica no sculo XX.
Para melhor compreender o perodo em que ele viveu, vale lembrar que os estudiosos discutiam e
contrapunham o pensamento de Aristteles e de Galeno, princpios e mtodos da Alquimia.
Willis foi contemporneo de Hobbes e Locke, importantes figuras do pensamento filosfico e de
cincia poltica, bem como de Boyle, pai da qumica cientfica.
$e,ois de sAculos e desco1er*as ,arciais assis*i(os< no sAculo HH< a u( grande a2ano no
con.eci(en*o do cAre1ro< 3ue ,assa a *er i(,ac*o social. Tra*a+se da con*ri1uio da Neuroci6ncia<
3ue es*uda o sis*e(a ner2oso e( u(a ,ers,ec*i2a (ul*idisci,linar.
$isci,linas diferen*es< co(o a Biologia< a UuD(ica< a EDsica< a Ele*rofisiologia< a Ma*e()*ica<
a Ear(acologia< a #enA*ica< en*re ou*ras< so necess)rias ,ara 3ue se co(,reenda a orige( das
fun0es ner2osas< e=a*a(en*e a3uelas (ais sofis*icadas< i(,or*an*es ,ara a Psicologia e a
Educao< co(o o ,ensa(en*o< as e(o0es e os co(,or*a(en*os.
Cientistas e filsofos so obrigados a se recolocar questes tais como: O que a conscincia e a
mente humana? Por que experimentamos emoes? Por que aparecem as doenas psiquitricas ou
neurolgicas?
O sistema nervoso aparece basicamente como uma necessidade dos animais para mover-se e
deslocar-se. Sem captar as caractersticas do meio ambiente, fazer uma representao mental adequada
da realidade exterior e interior e produzir o impacto de suas aes, os animais no teriam como se
locomover. O sistema nervoso antecipatrio e realiza permanentemente hipteses ou representaes
sobre o mundo externo.
Continuando com a histria, um avano importante foi alcanado por Paul Broca, um neurologista
francs que estudou e fez importantes descobertas sobre os mecanismos da fala e a localizao do centro
da fala.
Broca fez suas descobertas sobre a organizao cerebral da atividade verbal utilizando, entre outros
mtodos, o estudo em crebros de pessoas mortas que se apresentavam incapazes de falar quando ainda
vivos, e que haviam sofrido danos nesta rea.
Esta estratgia de estudar pessoas com leses cerebrais que apresentam comportamentos pouco
usuais, surpreendentes, patolgicos, foi, durante muitas dcadas, o recurso mais utilizado por cientistas
interessados em descobrir quais as relaes entre organismo, crebro e a mente.
Luria, Damsio, zquierdo, entre outros cientistas, descrevem casos relativos perda de massa
enceflica, derrames (AVC), doenas degenerativas, alcoolismo crnico, etc., que pouco a pouco foram
fazendo com que descobertas importantes fossem sendo obtidas. Essas descobertas, muitas vezes fruto
da intuio, tempos depois foram confirmadas, superadas ou demonstraram possuir acertos parciais.
zquierdo (2004) nos relembra casos famosos:
Ramn y Cajal postulou, em 1893, que as memrias tm sua base biolgica em modificaes
estruturais das conexes utilizadas pelo crebro durante sua aquisio. As neurocincias da poca
no estavam ainda maduras para acolher esse postulado. No incio do sculo XX, Pavlov, na
Rssia, considerava que as memrias eram gravadas atravs de conexes temporais entre
neurnios do crtex cerebral. Freud, na ustria, achava que era prematuro pensar ainda em bases
neurolgicas para os processos mentais, e postular entelquias tais como o ego, o superego e o id
e outras para explic-los. Ele, porm, reconheceu desde o primeiro momento que pesquisas
neurobiolgicas futuras iriam demonstrar a validade ou no desses conceitos e sua relao
fisiolgica. (p. 81)
Um marco histrico para a Neurocincia foi, como j mencionado, a utilizao do scanner de
ressonncia magntica.
Foi em 1972 que um engenheiro de computao, ingls, chamado Hansfeld, em trabalho conjunto
com um neuroradiologista, revelou pela primeira vez as partes internas de um crebro, O sistema foi
denominado por eles tomografia axial transversa computadorizada.
5.1 +Algu(as .i,/*eses ,ara a Educao
3&
escola preparatria
Em seguida, por meio de citaes longas, sero apresentadas algumas pesquisas e/ou reflexes
sobre as possibilidades de descobertas de como as neurocincias podem ampliar, confirmar e ou
questionar objetos de estudo no campo da Psicologia e da Psicanlise, relacionadas com a Educao.
niciaremos com uma reflexo de SacKs B2007C so1re as desco1er*as recen*es de 3ue< so1re
u(a consci6ncia ,ri()ria< al*a(en*e efica:< no sen*ido de ser ada,*a*i2a na lu*a ,ela so1re2i26ncia<
,ode(os ,assar ,ara u(a consci6ncia .u(ana Wco( o ad2en*o da linguage(< da au*oconsci6ncia
e de noo e=,lici*a de ,assado e fu*uro. E A isso 3ue d) con*inuidade > consci6ncia de cada
indi2Dduo. (p.36).
Uma das questes mais polmicas se refere maior ou menor rigidez no modo do crebro
funcionar. Durante um perodo se comparou o crebro ao computador programado e fixo no modo de
operar.
Para Sacks (2005): "Hoje se aceita uma concepo muito mais biolgica e convincente, a seleo
experiencial, segundo a qual a experincia efetivamente molda a conectividade e o funcionamento cerebral
(com limites genticos, anatmicos e fisiolgicos, bvio). (p..34)
Um exemplo das relaes entre Psicologia e Neurocincia apontado por autores como Sacks,
Penna, Herculano-Houzel, zquierdo, entre outros. Vejamos alguns:
Quando se discutia a validade da Psicometria medir a inteligncia, Hebb (1971) j distinguia a
diferena entre inteligncia A e a inteligncia B, sendo esta resultado dos processos de interao entre
fatores genticos e fatores ambientais, e que s esta poderia ser considerada. Preocupado com a
importncia da mediao nos processos de aprendizagem e motivao, Hebb sempre adotou uma
abordagem neuropsicolgica.
Em 1948, Hebb criou o seu conceito de assemblia de clulas, ou seja, que o pensar requer
emprego de uma imensa populao de neurnios e das conexes entre eles.
Sacks, em 2004, presta a seguinte homenagem a Hebb:
Nenhum paradigma ou conceito, por mais original, surge subitamente. Embora a abordagem do
tipo population-thinking em relao ao crebro s tenha surgido na dcada de 70, houve um
importante antecedente 25 anos antes, o famoso livro de Donald Hebb, lhe organization of
behavior, escrito em 1949. Hebb procurou diminuir o abismo entre a neurofisiologia e a psicologia
com uma teoria geral que pudesse relacionar ,rocessos neurais a ,rocessos (en*ais e< e(
,ar*icular< 3ue (os*rasse co(o a e=,eri6ncia ,odia (odificar e de fa*o (oldar o cAre1ro . O
potencial para a modificao, na opinio de Hebb, residia nas sinapses que ligavam clulas
cerebrais umas s outras - hoje sabemos que um nico neurnio cerebral pode ter at 10 mil
sinapses e que o crebro como um todo possui mais de 100 trilhes, de modo que a capacidade
de modificao praticamente infinita. O conceito original de Hebb no tardou a ser confirmado e
preparou o caminho para novos modos de pensar. Todo neurocientista que hoje estuda a
conscincia tem uma dvida para com Hebb. (p. 34 - grifos meus)
Pode(os< a ,ar*ir des*as considera0es< rediscu*ir a conce,o de in*eracionis(o na
Psicologia !ogni*i2a@ co(o se d) a relao su8ei*o+o18e*o do con.eci(en*o@ a i(,or*-ncia de
o,or*unidades de cons*ruo de concei*os@ a i(,or*-ncia da ri3ue:a de 2oca1ul)rio< de i(agens< de
sons< e*c. ,ara crianas< 8o2ens e adul*os@ se no2as cone=0es so ,ossD2eis.
zquierdo, ao enfatizar a importncia que a leitura e a audio de palavras e o tato tm para
deficientes auditivos, menciona vrias atividades como jogos, palavras cruzadas, ver filmes, etc.,
considerando-as, tambm, muito importantes para praticar a memria, mas conclui:
Mas nenhuma dessas atividades, fora a de ouvir relatos interessantes, se compara com a leitura
em termos da multiplicidade de funes cerebrais envolvidas: a memria das letras, da linguagem,
de imagens, a recordao do som das palavras que lemos ou de sua traduo em outras lnguas
que passamos a conhecer, o despertar de outras memrias colaterais (a de uma laranja) cada vez
que lemos ou ouvimos certas palavras (rvore)... Sem temor de errar, podemos dizer que toda
uma vida est contida neste jogo. (2004, p.53)
Assim, se considerar(os a alfa1e*i:ao e o le*ra(en*o i(,or*an*es ins*ru(en*os de acesso
ao con.eci(en*o de diferen*es )reas cien*Dficas< ar*Ds*icas e ,olD*icas< fa: diferena a for(a co(o as
,ossi1ilidades de desen2ol2i(en*o da3uelas co(,e*6ncias e .a1ilidades so oferecidas ,ela
escola. Quando a leitura mecnica e sem compreenso de sentido e significado, pode-se inferir que no
haver desenvolvimento da memria de trabalho, de curto prazo e longa durao necessrias para saber
ler e entender o que se l. Em sntese, imprescindvel dar tempo ao crebro para trabalhar bem!
Aps fazer muitas pesquisas que incluram a observao de aulas em escolas de Ensino
Fundamental e Mdio, sempre me coloquei dvidas se o horrio das aulas e a seqncia de disciplinas (a
cada 50 minutos se muda de professor e disciplina) dariam efetivas oportunidades para os alunos
assimilarem as informaes e construrem conhecimentos.
4'
escola preparatria
Acredito que estas consideraes que se seguem valem tambm, tanto para uma prtica
docente/discente, baseada na memorizao apressada, quanto para uma sucesso rpida de atividades
em mtodos ativos. H muita ao, mas no h tempo para assimilao.
Em geral, de umas dcadas para c, criticou-se muito a memorizao, considerada, acertadamente,
decoreba de informaes desconexas e/ou inteis. As no-aprendizagens ou pseudo-aprendizagens eram
logo esquecidas ou nem chegavam a ser realmente aprendidas, no sentido de passar a fazer parte de um
referencial consolidado para outros fatos, dados, princpios, leis, etc.
Talvez tenhamos cado no oposto, ou seja, no precisamos nos preocupar com a consolidao dos
conhecimentos. De uma srie para outra os alunos esquecem tudo, como em geral acontece.
As neuroci6ncias ,ode( cola1orar co( a Educao< no sen*ido de c.a(ar a a*eno de
co(o se d) o ,rocesso do ar3ui2a(en*o in*eligen*e< co(o nos aler*ou :3uierdo< an*erior(en*e< ao
se referir > lei*ura.
Y) sa1e(os 3ue e=is*e( 2)rios *i,os de (e(/ria 3ue se sucede( 3uando lida(os co( a
realidade< e delas re*ira(os e ,rocessa(os infor(a0es e con.eci(en*os.
E( ,ri(eiro lugar a memria de trabalho < 3ue usa(os ,ara en*ender a realidade 3ue nos
rodeia e ,oder efe*i2a(en*e for(ar ou e2ocar ou*ras for(as de (e(/ria: a 3ue
deno(ina(os de curta durao e 3ue dura u(as ,oucas .oras< o suficien*e ,ara 3ue se
,ossa for(ar a (e(/ria de longa durao B*a(1A( c.a(ada (e(/ria re(o*a 3ue dura
dias< anos ou dAcadasC. (zquierdo, 2004, p.23)
Como exemplo de memria de trabalho os autores citam, por exemplo, que, quando falamos com
algum e se estabelece um dialogo, no nos lembramos de todas as palavras empregadas; vamos sim
acompanhando o que est sendo dito de forma seqencial, conservando o sentido das frases. Se nos
lembrssemos de cada palavra, nosso crebro/conscincia ficaria confuso por excesso de palavras. Da
mesma forma, quando lemos, vamos acompanhando o que est escrito sem nos lembrarmos de todas as
letras, o que daria um congestionamento mental
12
.
Assi(< A da ,r/,ria na*ure:a da (e(/ria de *ra1al.o ,erder infor(ao< es3uecer ,ara
,oder(os ir adian*e se( 3ue se *orne( infor(a0es si(ul*-neas. Para a (e(/ria de cur*o ,ra:o
,recisa(os de infor(a0es sucessi2as< se3T6ncias 8) co( a,ro=i(a0es >s a3uisi0es an*eriores
ou (e(/rias ,ree=is*en*es.
Estresse, falta de sono, exausto e excesso de informaes podem provocar falhas na memria de
trabalho.
Saber estudar fundamental e parece que a Neurocincia nos alerta que no um processo
mgico. O respeito ao tempo e forma de agir do crebro um componente importante. J se sabia que
quem estuda s para a prova, no sabe nada. J temos algumas pistas neurolgicas para serem levadas
em conta.
Por outro lado, para melhor compreender nossas atitudes, nosso modo de agir, no podemos nos
limitar memria em particular, nem conscincia em geral, como forma de estar no mundo.
As emoes e os sentimentos vm, de fato, merecendo muita ateno dos neurocientistas. Notam-
se dois cuidados sempre presentes. O primeiro se refere a mencionar teorias j existentes, anteriores s
novas pesquisas, sempre procurando rever postulados, evidncias, etc. Outro cuidado se relaciona s
dvidas ainda existentes, resultado, tanto de enfoques tericos e metodolgicos diferentes, quanto
complexidade dos fenmenos envolvidos e os estudos que ainda esto em processo.
Vejamos uma afirmao de Le Doux (2005):
As interaes entre os mecanismos corticais e subcorticais no processamento das emoes so
objeto de intenso debate; alguns neurobilogos acreditam que a cognio, funo
reconhecidamente cortical, precede necessariamente a emoo; outros afirmam que o tratamento
da emoo um mecanismo cognitivo; outros ainda supem que a cognio no intervm no
tratamento das emoes. (p.71)
A Psicologia, em geral, sempre postulou que todos os fenmenos psicolgicos de natureza
cognitiva, motora, social, etc. continham em si uma energia que os tornavam possveis. As emoes,
enquanto energia, so antigas na filognese.
Mudanas corporais ocorrem (expresso facial, postura corporal, mudanas na cor da pele, como
palidez ou ruborizao, sem falar nas internas, como taquicardia, contrao intestinal, etc.). Como lembra
Damsio: "emoo significa literalmente movimento para fora. (p. 168)
Po8e se sa1e 3ue cada si*uao e(ocional no ocorre se( u(a 2ariedade de fen?(enos
.or(onais e neuro+.u(orais diferen*es. As su1s*-ncias (oduladoras da a*i2idade ner2osa no
12
(xistem alunos /ue soletrando letra ap;s letra no alcanam .ormar palavras, ou /ue lendo palavra por palavra, no entendem a .rase# >em,ro9
me /ue al"umas vees em min-a vida como estudante no conse"uia acompan-ar o /ue o pro.essor diia# (m GatemDtica# era pior# No
conse"uia acompan-ar a demonstrao de teoremas ou o desenvolvimento de uma .;rmula de derivada, limite, etc, por .alta de ,ase# 3c-o a"ora
/ue a .alta de ,ase comeava por pro,lema de mem;ria de tra,al-o# No dava nem para comear, /uanto mais entenderHHH
41
escola preparatria
cAre1ro (ais (encionadas nos es*udos so a noradrenalina< a do,a(ina< a sero*onina< a
ace*ilcolina ou a 1e*a+endorfina. As *a=as de li1erao dessas su1s*-ncias e as )reas onde a*ua(
podem ser identificados no texto apresentado em seguida.
Damsio (1996), ao tratar da especificidade do mecanismo neural subjacente s emoes,
menciona, tambm, a questo de como os atores expressam suas emoes, ou melhor, as emoes de
seus personagens.
E ns, profissionais da Educao, sabemos o que a expresso de nossas emoes pode provocar
na turma ou em algum aluno querido ou que nos desagrada?
Quando percebemos que uma pessoa est tensa, ou irritadia, desanimada ou entusiasmada,
abatida ou animada, sem que nenhuma palavra tenha sido dita para traduzir qualquer um desses
possveis estados, o que detectamos so emoes de fundo
13
. Detectamos emoes de fundo por
meio de detalhes sutis, como a postura do corpo, a velocidade e o contorno dos movimentos,
mudanas mnimas na quantidade e na velocidade dos movimentos oculares e no grau de
contrao dos msculos faciais. (2000, p.75-6)
Apesar de alguns psiclogos e educadores terem mencionado a importncia das formas de
comunicao no-verbal, muito ainda precisa ser estudado no sentido de seus efeitos sobre a qualidade de
relao pedaggica.
Apesar de toda nfase na postura do dever ser, em que a relao professor-aluno idealizada
como uma relao de troca, de afeto, de acolhimento, sabemos que tanto as condies de trabalho e
outros fatores vm condicionando as formas como os professores exercem suas funes, bem como os
diretores e demais funcionrios da escola e das instncias intermedirias.
A relao aluno-escola, no sendo isenta dos fatores internos e externos prpria escola, pode e
vem determinando muitos quadros de emoo profunda acima mencionada.
Os alunos tambm demonstram seus nveis de insatisfao, tdio, receios, ou ento, entusiasmo,
ao professor e escola (nos corredores, no recreio, nas reunies mais simples, quando um projeto
colocado em discusso).
Freqentemente, quem observa o que se passa no interior da escola percebe dois nveis de
interao. O verbal, apontando em uma direo, e o no-verbal, em outra. Exemplos podem ser citados no
sentido de como os preconceitos e as discriminaes reforam tremendamente a falta de empenho do
professor em buscar novas estratgias pedaggicas para passar confiana realista e no apenas frases
feitas.
Toda pessoa, assim como os animais, sempre atua em um determinado estado emocional, e este
tem relao com o que a Psicologia da Educao sempre se interessou, isto , a motivao.
O que queremos enfatizar que no h receitas para motivar professores e alunos, se as profundas
causas das emoes de fundo no forem includas nas anlises. "Eu fao tudo para motivar meus alunos!
No sei por que no consigo. Esto sempre apticos! Podemos inverter os plos da relao
14
. Existem
professores, diretores, etc. tambm falando por meio do corpo.
Somos livres para agir?
A questo um exemplo do famoso problema mente-corpo: qual a relao entre os processos
fsicos do corpo e da conscincia? O crebro e a mente so uma mesma entidade ou duas entidades
diferentes? J h algum tempo sabemos que processos conscientes esto baseados principalmente no
crtex cerebral, mas informaes mais recentes e detalhadas indicam que a conscincia tem componentes
processados em diferentes reas do crebro. Com o progresso das pesquisas logo conheceremos a base
neuropsicolgica da conscincia, e os neurocientistas e cientistas cognitivos podero neste momento
substituir os infindveis debates filosficos por descries cientficas objetivas.
Ou ser que ao contrrio, os neurocientistas acabaro levantando uma srie de novas questes
filosficas fundamentais? Vamos supor que os pesquisadores descubram que chegamos a nossas crenas,
julgamentos e decises por meio de um processamento direto de informaes pelos neurnios.
Seja qual for a resposta, a questo mostra que as atividades cerebrais esto ligadas de modo
inextricvel concepo dos seres humanos acerca de si mesmos. Precisamos, portanto, recorrer
filosofia para avaliar os avanos biolgicos na soluo do quebra-cabea da relao mente-corpo. Como os
processos cerebrais se relacionam conscincia? Ser possvel explicar cientificamente a conscincia? E,
nesse caso, como esses resultados influenciariam nossa auto-imagem de seres dotados de livre-arbtrio e
responsveis pelas prprias aes?
13
(mo!es de .undo so, para IamDsio, produidas no meio interno e nas v5sceras e permitem sentimentos de relaxamento ou tenso, .adi"a ou
ener"ia, ansiedade ou apreenso# *o,revivem a doenas neurol;"icas, mas so comprometidas /uando a conscincia central tam,m o Ap#77B#
14
)m "rupo de alunos de uma das muitas turmas de 4sicolo"ia da (ducao o,servou e entrevistou alunos e pro.essores do anti"o supletivo# 2
/ue mais os c-ocou .oi o .ato de os alunos A@ovens e adultosB terem pena do cansao e des?nimo dos pro.essores, pois estes tin-am uma vida
muito sacri.icada# 2ra, se o pro.essor o representante institucional da import?ncia do con-ecimento aceito pela sociedade, /uais os poss5veis
e.eitos so,re os alunosJ 2s textos de (ri+ (ri+son e de 3licia Cernande deveriam complementar essas re.lex!es#

42
escola preparatria
Nada (ais 3ue neur?nios
Para muitos filsofos, durante sculos, a mente era uma entidade autnoma, freqentemente
concebida como um homnculo, ou um ser humano em miniatura, capaz de observar o que ocorria no
crebro. Hoje a conscincia considerada comumente como a representao de um grupo de processos
mentais - tais como crenas, desejos ou sentimento de temor - experimentados diretamente de uma
perspectiva pessoal. Diretamente significa estarmos conscientes desses estados sem depender de
informaes de nossos sentidos, nem chegar a nenhuma concluso.
sso nos conduz primeira questo formulada anteriormente: co(o os ,rocessos cere1rais se
relaciona( > consci6nciaS P) dois ,on*os de 2is*a do(inan*es na filosofia 3uan*o > a1ordage(
desse ,ro1le(a: os dualis*as acredi*a( 3ue o cAre1ro e a (en*e a,/ia(+se e( dois diferen*es *i,os
de ,rocessos< en3uan*o os (onis*as assu(e( 3ue u( Gnico *i,o de ,rocesso su18a: >s a*i2idades
da (en*e e do cAre1ro.
Para os dualistas, so as percepes. A atividade neuronal tambm influencia a percepo dos
processos mentais.
Mas os dualistas tambm supem que os processos fsicos e mentais contra uns com os outros,
algo problemtico do ponto de vista cientfico. Tal hiptese torna muito difcil explicar como processos no-
materiais (na mente) podem influenciar atividades materiais (no crebro). Os monistas de hoje no tm
essa dificuldade, pois consideram os processos mentais efeitos de segunda ordem provenientes do mundo
material. Campos mentais conscientes surgem das atividades neuronais, da mesma maneira que campos
magnticos surgem de correntes eltricas em um fio enrolado. Essa ideia est muito mais de acordo com a
concepo cientfica, mas antes de a aceitarmos como verdadeira devemos ao menos provar
empiricamente a existncia da interao - isto , provar que um campo mental consciente pode ser
encontrado e definido. Mas no dispomos, no presente, de pistas para explorar e fenmeno.
De acordo com os monistas, um nico tipo de processo ocorre na cabea, independentemente de a
atividade se desenrolar no domnio mental ou neuronal. A diferena entre crebro e conscincia reside
simplesmente na maneira pela qual so acessadas as informaes. Se esse acesso se d por uma
perspectiva pessoal interna - como ao perceber de maneira agradvel o calor do Sol na pele - ento os
processos esto no mbito da conscincia. Se, ao contrrio, ocorre a partir de uma perspectiva externa -
como ao observarmos outras pessoas na rua sorrindo e olhando para o Sol - o processo neuronal.
Se a diferena entre crebro e conscincia for atribuda ao fato de utilizarmos dois modos diferentes
de acesso, ento ningum pode alegar que a realidade est relacionada apenas a processos neuronais.
Corpo e mente tero ento a mesma importncia: nenhum ser mais real que o outro, e ambos sero
dignos de srio estudo cientfico. Para os monistas, processos mentais so idnticos a processos
cerebrais.
Resta, porm, um problema. Mesmo que possamos identificar os processos neuronais que formam
a base de um tipo particular de atividade consciente, ainda no estaremos em condies de entender como
a atividade das clulas nervosas se relaciona experincia consciente. E essa a pista para responder a
nossa segunda questo, sobre se realmente possvel uma explicao cientfica da conscincia.
Um filsofo procura formular essa tese de forma um pouco mais clara. O que importa a diferena
entre uma simples determinao de que a conscincia est associada a certos eventos neuronais e nossa
capacidade de explicar por que isso ocorre. Mes(o 3ue se8a ,ossD2el descre2er ,recisa(en*e o 3ue
acon*ece nos neur?nios cere1rais duran*e u( dado ,rocesso conscien*e< *udo o 3ue essa
descrio nos di: A 3ue *ais ,rocessos ocorre( so1 cer*o con8un*o de circuns*-ncias< (as no
e=,lica ,or 3ue so es,ecifica(en*e essas as ,resen*es e no ou*ras.
!o(o se define a na*ure:a da consci6ncia
Recentes pesquisas de laboratrio indicam que a conscincia processada em muitas regies
diferentes do crebro. Se os pesquisadores puderem determinar a base neuropsicolgica da conscincia,
ento possvel que os cientistas consigam substituir os interminveis debates filosficos por descries
objetivas sobre se o crebro e a mente so entidades distintas ou uma mesma entidade.
A diferena entre o crebro e a conscincia pode consistir no modo pelo qual se acessa a
informao. Se o acesso por uma perspectiva interna - ento os processos so internos conscincia.
Se o acesso por uma perspectiva externa - os processos so neuronais.
Contudo, se as atividades mentais so identificadas a processos cerebrais que seguem leis
preditivas, ento no podemos afirmar que nossa vontade livre. Nosso comportamento seria, nesse caso,
determinado pelas leis que comandam nossos neurnios.
43
escola preparatria
A liberdade requer um self - uma pessoa - que possa determinar-se a si mesma. Essa determinao
distingue as aes livres das que ocorrem mecanicamente. O self um tipo de ncleo que contm os
traos de personalidade e convices mais fundamentais que definem um ser humano.
Podemos aceitar que alguns processos neuronais estejam ligados a processos mentais especficos,
mas isso no suficiente para entendermos por que so esses os processos presentes e no outros, e no
sabemos o que ocorreria do ponto de vista subjetivo se os processos neuronais fossem modificados. Essa
percepo torna difcil responder a outras questes ainda mais perturbadoras: a partir de qual momento
podemos afirmar que um feto possui conscincia e, conseqentemente, deva ser considerado indivduo,
capaz de experimentar dor?
Alguns filsofos e cientistas argumentam que o conhecimento da atividade neuronal no , em
princpio, adequado para fornecer explicaes sobre a conscincia. Mas essa noo pode estar
subestimando o progresso a ser alcanado por futuras descobertas cientficas.
medida que aprendemos mais sobre a conscincia, temos de igualmente considerar as
implicaes. Suponhamos por um momento ser possvel provar que a conscincia realmente sinnimo de
certa atividade nos neurnios do crtex cerebral. Teremos de lidar ento com uma terceira grande questo:
qual a conseqncia disso para a imagem que os seres humanos fazem de si mesmos?
Se a atividade mental se identifica a processos cerebrais, segundo leis preditivas da Natureza,
ento no podemos mais afirmar que a vontade seja livre. Nosso comportamento no ser determinado por
ns, mas sim por leis que governam a atividade neuronal.
A li1erdade A u(a ilusoS
Por mais que esse argumento nos desagrade, difcil discordar de sua lgica - at percebermos
que a liberdade est vinculada a duas condies. Jamais descreveramos um comportamento como livre se
ele fosse de algum modo imposto por algo exterior a ns. a liberdade tambm deve ser separada de
coincidncias fortuitas.
Podemos atender aos dois critrios se traduzirmos liberdade por autodeterminao. Essa traduo
muito mais que simples jogo de palavras, pois esclarece algo que comumente passa despercebido nas
discusses sobre a li1erdade da 2on*ade: a li1erdade re3uer u(a ,essoa< u( self< 3ue de2e
de*er(inar+ se a si ,r/,rio. A de*er(inao do self dis*ingue u(a ao li2re de ou*ra< e=ecu*ada de
(aneira (ec-nica.
O que esse self ? No alma interna ou um homnculo pilotando o destino. , ao contrrio uma
espcie de ncleo constitudo pelos traos de personalidade e convices mais fundamentais que definem
o ser humano.
E o que significa, ento, para nosso livre-arbtrio, que as convices e, conseqentemente, o
impulso inicial de nossas aes, estejam baseadas na atividade das clulas nervosas do crebro?
Se u(a con2ico es,ecDfica es*) na 1ase de u( aro (o*i2ado ,ela li2re 2on*ade< essa
2on*ade no A a(eaada ,elo fa*o de a con2ico *er 1ase neuronal. $e fa*o< acon*ece o o,os*o: ao
efe*i2ar u( *rao funda(en*al da ,ersonalidade< o ,rocesso neuronal fornece a nossos dese8os e
con2ic0es o ,oder de agir + ele ,re26 condi0es ,ara a ao au*ode*er(inada. Nossa
au*ode*er(inao no A colocada e( risco 3uando nossos concei*os e con2ic0es (orais
efe*i2a(+se e( sua 1ase neuronal.
A situao demonstra, porm, que os filsofos no so capazes de explicar decises
autodeterminadas. sso teria de ser feito pelos neurocientistas, que precisam, porm, decidir se as aes
particulares so realmente determinadas por traos centrais da personalidade ou se decorrem de fatores
externos.
De acordo com nossa definio de autodeterminao, traos centrais da personalidade devem estar
conscientemente ativos o tempo todo. Mesmo quando aes so desencadeadas por processos pr-
conscientes, nosso comportamento deve ainda assim ser considerado autodeterminado. Por isso, os to
discutidos experimentos realizados nos anos 70 pelo neuropsiclogo Benjamin Libet, da Universidade da
Califrnia, em So Francisco, no contradizem a tese de que h comportamentos autodeterminados. "i1e*
desco1riu 3ue algu(as a0es si(,les< co(o ca(in.ar ou (o2er a (o< so iniciadas ,or
,rocessos neuronais< an*es de a ,essoa *o(ar a deciso conscien*e de ,rodu:ir a ao. So
discu*D2eis as conse3T6ncias 3ue se ,ode a*rair desse e=,eri(en*o< (as ele e2iden*e(en*e no
refu*a a ideia de au*ode*er(inao@ o ,rocessa(en*o das sensa0es fDsicas ,elo cAre1ro< 3ue o
*orna( conscien*e de 3ue o cor,o es*) ca(in.ando< ,ode a,enas ser (ais len*o do 3ue o *e(,o
necess)rio ,ara ,rocessar as ins*ru0es ,ara ca(in.ar. R ,ossD2el 3ue *ais e=,eri(en*os
(odifi3ue( a conce,o so1re o ,a,el da consci6ncia na *o(ada de decis0es.
O con.eci(en*o da consci6ncia e de sua 1ase fDsica ,ode a8udar+nos a en*ender co(o
for(a(os a conce,o de realidade. A consci6ncia e a au*ode*er(inao es*o alA( disso< no
cerne da (aioria das 3ues*0es legais e A*icas (ais funda(en*ais. Sendo assi(< *odo o sis*e(a
legal funda+se na ideia de 3ue ,ode(os ser considerados res,ons)2eis ,elas ,r/,rias a0es. Se a
su,osio se (os*rar falsa< sere(os o1rigados a reali:ar algu(as (udanas radicais.
A consci6ncia e a ca,acidade de de*er(inar as ,r/,rias a0es so cen*rais ,ara nossa
noo de ser .u(ano. E nossas conce,0es dese(,en.a( ,a,el crucial e( alguns dos assun*os
44
escola preparatria
(ais in*ensa(en*e de1a*idos na a*ualidade. Quanto mais aprendemos sobre os mecanismos
subjacentes conscincia e ao livre-arbtrio, mais fcil ser resolv-los.
Nas histrias da Filosofia e da Neurocincia, apesar de duraes to diversas, a questo da
verdadeira natureza dos processos e estados mentais implica necessariamente a discusso das relaes
entre matria e conscincia, ou mente e crebro, ou dualismo e monismo.
Monserrat Neto sintetiza bem o momento que estamos vivenciando nesse incio de sculo XX.
O mistrio da conscincia em termos simples o enigma que existe no surgimento das imagens
mentais - em particular as que formam o pensamento consciente - a partir dos fenmenos fsicos,
qumicos, biolgicos e neurais que ocorrem no crebro.
Como, a partir destes eventos, pode-se explicar a emergncia da conscincia de si e do mundo,
caracterstica essencial do ser humano? No caminho da elucidao deste mistrio, a Neurocincia e a
Filosofia se cruzam com freqncia, trazendo inspiraes mtuas numa aliana singular mas positiva
(2004, p.151 ).
Relembramos a frase de Piaget "Um fenmeno sempre biolgico em suas razes e social no seu
final. Mas no devemos esquecer, tambm, que no meio ele mental" (EVANS, 1979, p.71)
Cabe um inequvoco papel Educao na constituio desse mental, seja no contexto familiar, seja
na educao formal e no-formal.
No podemos deixar de elencar alguns estudos j realizados ou em andamento e suas concluses,
passveis, claro, de aprofundamento e ou aperfeioamento.
% a comprovada plasticidade neuronal do crebro permite comparar a tcnica psicanaltica (cura pela
fala) a outras formas de tratamento, inclusive farmacolgico:
O ,rocesso ,sico*era,6u*ico ,ro2oca (udanas no funciona(en*o cere1ral a*ra2As de
al*era0es en*re cone=0es neuronais< (udando en*o a es*ru*ura do cAre1ro e al*erando o
,rocesso da consolidao da (e(/ria . (Lemgruber, 2004, p. 189)
% a plasticidade do crebro, sendo muito maior do que se supunha, abre perspectivas para mudanas
afetivas e cognitivas por perodos muito alm da adolescncia;
% a afetividade, as emoes, to estudadas pela Psicanlise, podem nortear pesquisas por
neurocientistas, como vem fazendo Damsio e outros;
% o campo da Psicologia Social, por meio de indicadores de influncias inconscientes, e como o
crebro atua em situaes de dvidas e/ou conflitos morais, pode ser imensamente enriquecido;
% outro ponto estudado por tantos filsofos e psiclogos a questo da subjetividade. As vivncias
internas, suas experincias subjetivas, teriam sua compreenso gradualmente ampliada por
pesquisas multidisciplinares;
% a j enfatizada importncia da memria pode e vem sendo trabalhada por neurocientistas. A
represso, tendo seus mecanismos neurobiolgicos subjacentes estudados, facilitaria compreender
melhor os mecanismos de defesa do ego e suas implicaes para o indivduo e para as relaes
intersubjetivas.
Piaget, na citada entrevista a Evans, afirma:
Acho que o conceito de inconsciente absolutamente geral: no se restringe vida emocional. Em
qualquer rea de funcionamento cognitivo, todos os processos so inconscientes. Ns temos
conscincia do resultado, no do mecanismo. Quando tomamos conhecimento dos nossos
processos, comeamos da periferia e vamos dali para o corao do mecanismo, mas nunca
chegamos totalmente a ele. O inconsciente emocional , portanto, um caso especial do consciente
em geral; este, tudo que no pode ser claramente explcito por causa de uma ausncia de
abstrao refletiva, de conceituao, etc. O inconscien*e A *udo 3ue no A concei*uali:ado.
(EVANS, p.71, 1979)
7
O 8o2e( e o adul*o co(o o18e*os de
an)lise ,ela Psicologia da Educao
Uma das caractersticas mais inquestionveis do quadro educacional brasileiro a imensa
diversidade interna dos seus componentes.
Assim, neste captulo, importante, retomar a contribuio de Erik Erikson, feita por meio da
entrevista que consta do captulo 3 deste livro, pois, de fato, temos os oito estgios do homem
representados no corpo docente e discente.
45
escola preparatria
O enfoque psicossocial, a contextualizao histrica adotada, o peso das subculturas, as
consideraes sobre a viso de gnero no caso das mulheres, etc., de Erikson, nos ajudam a compreender
melhor as atitudes, os valores, as expectativas das pessoas que ocupam uma posio no sistema de
ensino e na sociedade, seja como aluno, seja como professor ou como aluno-professor.
Se e=is*e( ra:0es econ?(icas< sociais< cul*urais e ,rofissionais ,ara 3ue 8o2ens e adul*os
es*e8a( inseridos e( rela0es de ensino+a,redi:age(< A funda(en*al incluD+los en3uan*o su8ei*os
cogni*i2os e e(ocionais< con*e(,lando assi( a di(enso ,sicol/gica no ,rocesso educa*i2o. Suas
a*i*udes e re,resen*a0es de2e( ser consideradas< so1 ,ena de as a*i2idades ,ro,os*as no
,ro2ocare( in*eresse< ,ar*ici,ao e efe*i2a (udana< se8a ,ara su,erar lacunas< se8a ,ara ad3uirir
no2os con.eci(en*os ,ara sua incluso social cada 2e: (ais conscien*e.
7.1 + O adolescen*e e os 8o2ens: 3ue( so esses alunosS
S do ponto de vista cognitivo, vrias pesquisas e avaliaes externas, como as do SAEB e PSA
revelam que nem todos os adolescentes e jovens demonstram atingir o pensamento formal.
Jabour, em sua tese de mestrado defendida em 1977, pesquisou alunos universitrios na faixa
etria entre 18 e 28 anos, na cidade do Rio de Janeiro.
Partindo do pressuposto de que a possibilidade que o aluno ter de entender teorias dedutivas e de
realizar pesquisas cientficas depender de seu nvel cognitivo, a autora procurou conhecer o nvel das
operaes cognitivas de um grupo de estudantes universitrios. As provas aplicadas foram as de Piaget e
colaboradores.
Nas concluses, a autora afirma que o grupo de sujeitos no demonstrou o pleno domnio das
operaes concretas, sendo que os resultados nas duas provas que visam avaliar as operaes formais
foram ainda mais fracos, quando apenas 19% e 3% obtiveram xito nas mesmas.
Em outra pesquisa (Baeta, 1978), tambm realizada com jovens e adultos, em que se procurou
medir nveis de julgamento cognitivo a partir de material textual e perguntas que tm por funo provocar
respostas em face de situaes-problemas, os resultados foram bastante preocupantes.
O modelo terico e metodolgico adotado foi do psiclogo cognitivista e interacionista Peel, que
acompanhou a pesquisa graas ao apoio do CNPq, poca.
Tendo como ponto de referncia a distino entre descrio e explicao, Peel e colaboradores
identificaram trs nveis bsicos de julgamento nas respostas dadas na relao texto-pergunta-resposta.
a) respostas tautolgicas, que negam a premissa, parciais e inconsistentes, logicamente limitadas,
vistas tambm como respostas restritas;
b) respostas baseadas apenas na seleo de aspectos no texto, chamadas tambm de
circunstanciais;
c) respostas imaginativas nas quais aparecem ideias fora do texto, com carter compreensivo,
globalizante.
No nvel de julgamento mais limitado, o sujeito no alcana sequer uma resposta descritiva,
revelando um grau de imaturidade de pensamento pela incompreenso do problema e/ou inconsistncia da
resposta.
No nvel de julgamento intermedirio o sujeito dominado pelos dados fornecidos no material
textual e se revela incapaz de olhar fora dele. Seu julgamento parcial e no ultrapassa o nvel descritivo,
na medida em que nenhum conceito externo invocado.
No nvel de julgamento mais elevado, o sujeito percebe que necessita recorrer a ideias no
presentes no material textual para evocar hipteses, coordenando vrios elementos da situao-problema,
como condio necessria para explicar o fenmeno e fundamentar seu julgamento.
Os resultados alcanados pelo tratamento estatstico revelaram que ao maior nvel de escolaridade
correspondem nveis mais elevados de julgamento, mas que, este tem um limite, qual seja o nvel
circunstancial descritivo.
Por outro lado, ficou evidenciado que so bem reduzidas as percentagens de alunos que atingem
nveis mais elevados nos textos em que a estrutura lgica mais definida, mesmo nos alunos do ensino
superior. Cabe esclarecer que a amostra representativa de alunos de 8
a
srie do municpio do Rio de
Janeiro, da 2
a
srie do ento 2 grau, no mesmo municpio e terceiro ano de cinco cursos de licenciatura de
uma universidade pblica, tambm localizada no Rio, foi de 773 alunos. Foram aplicados oito textos, os
mesmos para toda a amostra.
Foi escolhida a 8
a
srie como garantia de que seria possvel aos alunos responder s provas no
nvel mais elaborado de julgamento cognitivo.
Passados mais de vinte anos, o relatrio do SAEB 2001 - Matemtica afirma nas consideraes
finais:
Tanto como na 8
a
srie do Ensino Fundamental (3
a
srie do Ensino Mdio), percebe-se a
dificuldade que os alunos apresentam na interpretao dos dados dos problemas propostos nas
46
escola preparatria
operaes necessrias sua resoluo, denotando, ainda, a no-construo de conceitos ao final
do Ensino Mdio. (SAEB / NEP / MEC, 2001, p. 61)
No Relatrio de Lngua Portuguesa, l-se nas consideraes sobre o desempenho dos alunos da 3'-
srie do ensino mdio:
Sem dvida, os alunos da 3
a
srie do Ensino Mdio situados no nvel 5 possuem mais
consolidadas as habilidades de leitura, no entanto, ainda no se apresentam como leitores crticos,
aptos a participar das prticas sociais de leitura do mundo letrado. Os alunos posicionados no nvel
6 (20,43%) j so capazes de identificar recursos discursivos mais sofisticados utilizados pelo
autor, no nvel 7 (3,91%) e no nvel 8 (1,44%) apresentam habilidades de leitura mais compatveis
com a srie cursada. Seria desejvel desenvolver as habilidades relacionadas nesses nveis entre
todos os alunos da srie em questo. (SAEB - Lngua Portuguesa, 2001, p. 104)
No se pode minimizar o fato de que os resultados apontam na mesma direo, qual seja, fatores
intra e extra escolares no esto favorecendo o atingimento dos nveis mais elaborados de pensamento.
Sugere-se,
d) $o ,on*o de 2is*a acad6(ico+,edag/gico< A inadi)2el u(a ,rofunda discusso a res,ei*o
dos efei*os rela*i2os > dis*-ncia crescen*e en*re o ensino de 1
o
e 2^ graus e os con*eGdos e
a for(a co(o so (inis*rados< nos ,ri(eiros ,erDodos do ensino su,erior. O problema no
, evidentemente, exclusivo desta instituio, mas esta constatao no a exime de buscar
encaminhamento de soluo. So casos mais graves, disciplinas como Clculo e Fsica, entre
outras, e falhas em competncias como ler, escrever e saber estudar, entre outras. (BAETA, 1995,
p. 136)
Cabe relembrar e integrar nas reflexes sobre o pensamento do adolescente e dos jovens os dados
apresentados sobre a pesquisa feita.
Acreditamos que no adianta enfatizar que o professor deve partir do ponto em que esto os
alunos, se no pensarmos em formas de conhecer como esses pensam e se manifestam face aos
problemas do cotidiano e nas esferas polticas, sociais, cientficas, etc.
1. os adultos de baixa escolaridade, principalmente quando analfabetos, apresentam um quadro
que reflete srias limitaes no domnio das operaes mentais. (Baeta, 1978)
Este resultado era de certa forma esperado e veio confirmar pesquisas anteriores.
Dentro do modelo terico adotado a explicao para tal resultado, que se repete em relao a
determinadas populaes, deve ser procurada nas prprias caractersticas socioeconmicas e culturais em
que vivem estes grupos.
Ashton (1975, p. 475-503), ao comparar os resultados de pesquisas transculturais, afirma que,
embora os mesmos no sejam ainda definitivos, h fortes evidncias de que as crianas de culturas no-
ocidentais e no industrializadas apresentam atrasos em relao s idades mdias europeias na aquisio
da operao de conservao. Por outro lado, quanto maior for o contato dessas crianas com a cultura
ocidental ou mais familiar lhes for o material utilizado nas provas (por exemplo: classificao), maiores
sero os ndices de acerto.
Os resultados indicam que estes adultos, embora sejam capazes de fazer classificaes simples,
dominem a lgica conservatria, estejam aptos a combinar elementos quando em nmero reduzido de
objetos, situem sua estratgia operatria prxima ao concreto.
As dificuldades reveladas na rea da linguagem verbal por grande parte dos sujeitos, tanto
analfabetos, como do grupo primrio completo, indicam uma defasagem entre o plano de ao e o plano do
comportamento verbal de tipo explicativo.
possvel que, diante de situaes para as quais no encontrem explicaes ou justificativas
lgicas, apelem para respostas inconsistentes, irrelevantes ou mesmo pr-lgicas.
O fato de no obterem xito nas provas de estrutura lgica no significa que muitos no sejam
capazes de fornecer alternativas de soluo dentro de sua experincia.
2. A flutuao de escores obtidos pela grande maioria dos sujeitos levanta novos problemas para
serem estudados em relao s suas reais condies de aquisio de conhecimentos.
Asthon, no trabalho j citado, faz referncia pesquisa realizada por Peluffo em 1962, na qual ficou
evidenciada significativa melhora na operao de conservao em italianos provenientes de zonas rurais
do sul da tlia aps terem emigrado para Gnova. Para este autor, o contato com uma sociedade mais
desenvolvida do ponto de vista tecnolgico pode ocasionar mudanas cognitivas
47
escola preparatria
3. Quanto diferena entre o desempenho do grupo de analfabetos e os de primrio completo no
se pretendeu neste trabalho nada alm de uma verificao relativa sobre os resultados que
levasse em conta apenas os anos de escolaridade. Seria precipitada, na medida em que so
inmeros os fatores que podem interferir no desenvolvimento cognitivo.
Estes resultados confirmam os apresentados por Tnia Dauster no trabalho "Anlise do nvel
operatrio do adulto analfabeto. A autora afirma: "De acordo com os resultados a totalidade dos indivduos
entrevistados ainda no adquiriu, ao nvel das operaes formais, a reversibilidade do pensamento. Nem
mesmo no estgio das operaes concretas ocorreu o pleno domnio, com exceo de apenas um caso.
(1976, p.35)
7.2 + ;e*o(ando EriK EriKson ,ara refle*ir so1re o adul*o ,rofessor
Em pesquisa realizada pela Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao e pela
Universidade de Braslia (UNB), foi detectado que: "A metade dos profissionais de ensino brasileiro de rede
pblica estadual est sofrendo de distrbios psquicos caracterizados pela exausto emocional.
(FAGUNDES, 1999, p.5)
Foram caracterizadas como manifestaes da sndrome a perda do sentido de sua relao com o
trabalho e um sentimento de que qualquer esforo intil.
Diante deste quadro, fica evidente que ao lado da soluo de problemas, como salrio, gesto da
escola, condies de trabalho, violncias nas escolas, auto-estima negativa e repercusso pblica de
falhas e lacunas de sua formao, outras reflexes e experincias significativas se fazem necessrias.
Em primeiro lugar indispensvel discutir que tal fato no fenmeno exclusivamente brasileiro: a
expanso dos sistemas de ensino terem resultado de uma estratgia que vem atingindo direitos bsicos de
profissionais da educao, homens e mulheres. Direitos que devem ser assegurados por meio de salrios
adequados e condies de trabalho satisfatrios e condizentes com a tarefa a ser desenvolvida: a
educao dos alunos.
No caso dos profissionais da Educao, esta uma questo central. O magistrio, que atualmente
uma profisso essencialmente feminina, principalmente at o final do ensino fundamental, bem como em
relao aos pedagogos, pagou um preo muito alto pelo ingresso das mulheres no mundo do trabalho.
Sob a justificativa da valorizao da sensibilidade feminina para a funo de professora e de que o
magistrio um sacerdcio, ampliaram-se as redes de ensino custa dos baixos salrios dos professores.
Sabemos, hoje, que nada mais eficaz do que um professor desatualizado, desmotivado e mal
remunerado para manter um ensino de pssima qualidade como aquele a que nos referimos anteriormente.
No so poucas, por outro lado, as experincias que rompem com esse crculo vicioso, nas quais as
decises compartilhadas, a reconstruo de identidade, a busca de fundamentao terica prtica, o
compromisso com os alunos alcanam resultados extremamente positivos. Mas, infelizmente, so
experincias ainda insuficientes para provocar uma mudana mais profunda.
9
Psicologia da Educao e a ,r)*ica
,edag/gica
9.1 + %(a ,r)*ica (ul*idi(ensional
!onsidera(os a Educao u(a ,r)*ica social< 3ue 2isa a cons*ruo de con.eci(en*os<
2alores e .a1ilidades nos (ais diferen*es con*e=*os e den*ro das (ais 2ariadas ins*i*ui0es< *ais
co(o a fa(Dlia< a escola< a igre8a< os (useus< a co(unidade< e*c.
O processo pode e deve ocorrer em diferentes etapas da vida, por meio de atividades e meios os
mais diversificados, inclusive das mdias.
Nesta perspectiva, devemos ter clareza que se trata de uma das realizaes mais complexas e por
isso mesmo multidimensionais, em que as pessoas se envolvem.
O processo ensino-aprendizagem no se restringe, assim, s formas escolares. Mesmo em
situaes bem informais, como na educao familiar, h a inteno de algum (pai, me, avs, irmos) de
provocar a aquisio de informaes, habilidades, valores, conceitos em outros membros da famlia e, para
tal, algum tipo de estratgia pedaggica utilizada (explicaes, modelos, imitao). Embora o sucesso
no seja garantido, como sabemos, h sempre uma relao pedaggica em curso.
Quando se pensa nas possveis contribuies da Psicologia da Educao para o processo de
ensinar e aprender, devemos ter presente que o aluno e o professor j trazem experincias anteriores,
vivenciadas em diferentes circunstncias.
Assim, quando pensamos no processo ensino-aprendizagem como parte central de uma ao
educativa, de fundamental importncia ter como elementos definidores da qualidade de nossa
interveno pedaggica os objetivos pretendidos e o que vamos avaliar como garantia de saber se esses
foram alcanados e em que medida.
4$
escola preparatria
Nesta perspectiva, no cabe apenas reproduzir um elenco de contedos que, em geral, esto
presentes nos livros didticos, e fazer perguntas aleatrias para avaliar os alunos pelo desempenho
demonstrado ao respond-las.
Lngua Portuguesa pode estar preocupada com a gramtica ou com um leitor crtico; Matemtica
pode privilegiar memorizao de frmulas descontextualizadas ou resolver problemas significativos;
Cincias pode ser enciclopdica, sem sentido para o aluno, ou pode ser essencial para a viso de mundo
do cidado; Histria pode dedicar-se a nomes e datas ou a processos que ajudem a entender o passado e
atuar para e no futuro; Geografia pode tratar de um espao abstrato e incompreensvel ou pode ampliar a
compreenso de espaos significativos para a vida atual, e assim por diante.
Se analisarmos as alternativas propostas, fica claro que em cada uma delas estamos concebendo e
atribuindo papis bem diferenciados aos alunos no processo de aprendizagem, o que ter conseqncias
sobre o que ensinamos e como ensinamos.
Se se trata de fazer o aluno apenas memorizar o que ensinamos e cobrar o memorizado por meio
de instrumentos de avaliao, no h necessidade de distinguir na matria (cada contedo) o que so
informaes, o que so conceitos (com graus diferenciados de abstrao), muito menos a natureza do tipo
de raciocnio que o aluno deveria desenvolver se o que se pretendesse fosse compreenso.
mplicitamente julgamos que o conhecimento cpia do real, e que basta colocar o aluno em
contato com o contedo que ele aprende, como acredita o empirismo.
Em sntese, acredita-se que, colocando o aluno para decorar as tabuadas, ele ficar apto para,
diante de uma situao-problema, resolver se para fazer uma adio, subtrao, multiplicao ou diviso.
No nos damos conta que so atividades intelectuais completamente diferenciadas. Para entender as
operaes implcitas na tabuada, necessrio que os alunos entendam que - na soma e na multiplicao
esto juntando unidades, dezenas, centenas, etc., s que na adio as parcelas podem ter quantidades
diferentes em cada uma delas, mas na multiplicao as parcelas so iguais.
Se< ,or ou*ro lado< o 3ue se ,re*ende A 3ue o aluno cons*rua u(a au*ono(ia crescen*e ,ara
lidar co( os con*eGdos e sua funo na cons*ruo de con.eci(en*os cada 2e: (ais a(,los e
consis*en*es< A condio necess)ria o,*ar ,or u( (odelo *e/rico de co(o se cons*roi
con.eci(en*o co(,a*D2el co( essa o,o.
%( dos (odelos *e/ricos (ais ,ro(issores ,ara ,ro,orcionar aos alunos nD2eis crescen*es
de do(Dnio de con*eGdos A a3uele 3ue a*ende aos seguin*es ,ressu,os*os:
% As discuss0es so1re o 3ue de2e ,redo(inar no ,rocesso educa*i2o< se con*eGdo ou
o,era0es (en*ais< A u( falso dile(a< ,ois *odo con*eGdo se cons*i*ui de concei*os< no0es
e infor(a0es 3ue se ar*icula( ,or o,era0es in*elec*uais< *ais co(o: classifica0es<
se3Tencia0es< corres,ond6ncia< i(,licao< causa e efei*o< incluso< co(,le(en*aridade<
e*c.
Como entender processos histricos sem classificar sistemas polticos e culturais, sem construir o
conceito de medida de tempo, sem seqenciar e organizar o tempo histrico e o tempo cronolgico em
perodos, etc.?
Como afirmou Piaget, "A compreenso da histria supe a noo do tempo, sob o duplo aspecto da
avaliao da durao e da seriao dos acontecimentos. (PAGET, 1998, p. 91 - grifos do autor)
% A *rans(isso 2er1al Boral eQou escri*aC ne( se(,re A suficien*e ,ara 3ue se cons*rua( as
es*ru*uras o,eracionais 8) ci*adas nas crianas e adul*os. Se( a cons*ruo de es3ue(as
ade3uados 3ue ,er(i*a( a assi(ilao< (es(o 3ue ,arcial< do 3ue es*) ou2indoQ lendo< o
nD2el de co(,reenso do su8ei*o fica ,re8udicado.
Pela teoria cognitivista que estamos utilizando nestas consideraes, os esquemas assimiladores
no esto dados a priori no sujeito que conhece. Pelo contrrio, vo sendo construdos ao longo de muita
ao orientadora do professor, alm de outros interlocutores da ao intelectual e prtica dos alunos.
Somente quando so capazes de classificar e seqenciar que os alunos vo construindo,
simultaneamente, o conceito de nmero e organizando um sistema de numerao que segue uma lgica
matemtica (N + 1), que foi assumindo diferentes modelos ao longo da histria das civilizaes, como so
exemplos os diferentes cdigos numricos, romano, maia, egpcio, etc.
Nesta etapa, a criana e/ou adulto sero capazes de lidar com os nmeros inteiros, mas se ao lidar
com nmeros decimais, considera que 0,348 maior que 0,8, fica evidente que est assimilando o nmero
depois da vrgula com o mesmo esquema assimilador dos nmeros inteiros, ou seja, quanto maior o
nmero de algarismos maior o nmero.
Neste caso, nova competncia se faz necessria, qual seja lidar com o inteiro e suas possveis
subdivises (frao, unidades e subunidades de medida, percentagem, etc.).
!o(o ,ode(os cons*a*ar< lidar co( *odos e ,ar*es + no s/ na so(a Ma*e()*ica + A u(a
cons*ruo< de acordo co( Piage*< indis,ens)2el< co(o co(,e*6ncia 1)sica< ,ara diferen*es
es*ru*uras cogni*i2as dare( con*a de in*eragir co( o18e*os do con.eci(en*o de diferen*es )reas do
sa1er. Podemos citar classes e subclasses, sistema de incluso de classes; operaes reversveis, tais
4&
escola preparatria
como soma/subtrao, potenciao/radiciao; relaes diversificadas entre parte e todo de um texto,
desde a reproduo da ordem dos pargrafos at a inferncia da ideia central do texto, etc.
ntencionalmente, deixamos para incluir o termo competncia ao longo do texto como recurso
estratgico para deixar claro em que concepo o estamos adotando.
Na verdade, o termo competncia vem gerando discusses no campo terico da Educao, por dar
margem a significados e sentidos diversos, inclusive de natureza ideolgica.
Nossa conce,o de co(,e*6ncia se refere >s ,ossi1ilidades 3ue o su8ei*o do con.eci(en*o
,ossui de co(,reender 3uais as ,ro,riedades< carac*erDs*icas e e=ig6ncias o,eracionais 3ue u(
de*er(inado o18e*o ou si*uao+,ro1le(a coloca( ,ara co( ele in*eragir< se8a ,ara a(,liar seu
nD2el de con.eci(en*o< se8a ,ara ,ossi1ili*ar (udanas 3uali*a*i2as e significa*i2as.
Esperamos que, por meio destas reflexes e exemplos, fique mais claro que, quando dizemos que
algum raciocinou corretamente ao resolver um problema (de qualquer natureza) ou no o fez, podemos,
do ponto de vista intelectual, afirmar que ele usou ou no as competncias necessrias quela situao.
!o(,e*6ncias so< assi(< diferen*es (odalidades es*ru*urais da in*elig6ncia 3ue< a ,ar*ir de
diferen*es o,era0es (en*ais< ,er(i*e( ao su8ei*o do con.eci(en*o es*a1elecer rela0es en*re
o18e*os fDsicos< concei*os< si*ua0es< fen?(enos e ,essoas.
As competncias, embora desenvolvidas no e por meio do contexto social e cultural, so
construes individuais e no podemos ter acesso direto a elas. Somente quando o sujeito age, fala,
desenha, escreve, etc. podemos inferir, por meio do seu desempenho, se ele utilizou ou no as
competncias adequadas situao.
Em seu livro Construir as competncias desde a escola, Perrenoud deixa claro em vrios trechos
que na base de sua concepo de competncia esto conceitos construtivistas. So exemplos:
Para ilustrar, com exemplo de estrutura operatria classificao - necessria a vrios contedos,
podemos citar a classificao de gneros textuais, cenrios e personagens, marcas lingsticas, em Lngua
Portuguesa.
Em Matemtica, os conceitos de figuras geomtricas, de operaes (soma, subtrao, multiplicao
e diviso), medidas e intervalos so possveis se o aluno for capaz de identificar atributos e propriedades
de cada um deles.
Em Cincias, sem classificaes aditivas e multiplicativas e incluses de classe, o aluno no
compreende que a baleia , ao mesmo tempo, mamfero e animal marinho.
Em Geografia, as relaes espaciais de fronteira, perto-longe, e os diferentes modos de representar
o espao, so classificaes necessrias que se entrecruzam na leitura de mapas, planisfrios, etc.
Como entender Histria sem classificar sistemas polticos e culturais, unidade de medida de tempo,
organizao do tempo histrico em perodos, etc.
Assim, a competncia condiciona o saber-fazer ou as habilidades instrumentais do sujeito.
No utilizamos o verbo determinar, pois no somos sujeitos apenas cognitivos. Nossas aes se
realizam na interseo da razo e do desejo e nem sempre queremos e podemos agir frente aos desafios
propostos (falta de motivao, bloqueio emocional, rejeio ao assunto, etc.).
Desta forma, quando o aluno demonstra pela habilidade exercida corretamente (sem palpite) que
conhece o assunto, podemos inferir que j construiu as competncias adequadas e necessrias situao.
Se no acertou, cabe a ns, professores e tcnicos, investigar as razes da falha, principalmente
quando esta recorrente para muitos alunos e em diferentes situaes.
Finalizando, podemos concluir que esta perspectiva terica e prtica que adota competncia como
indicador de aprendizagem pode ser extremamente rica, no s quando o professor orienta a sua ao
pedaggica, bem como quando avalia os resultados com seus alunos. Dar voz aos alunos ajuda e muito a
perceber as razes do no-aprendizado.
9.2 + !o(o ,ensa( as crianas: u( aler*a ,ara o ensino
A construo da noo de tempo imprescindvel, no s para a disciplina Histria, mas tambm
para um contnuo que vai desde a localizao do sujeito no seu dia-a-dia (a hora e suas subdivises) at as
demais cincias. Passado longnquo e futuros distantes so aquisies que vo sendo construdas pela
criana, adolescentes e adultos ao longo de vivncias, informaes, conceitos e relaes entre conceitos,
etc.
Assim, Matemtica, Literatura, Geografia, Biologia, etc., requerem, para a sua compreenso, que o
aluno consiga dimensionar seqncias e durao de eventos ao longo de meses, anos, dcadas, sculos,
at milhes de anos.
Psicologia da criana e ensino da .is*/ria
Jean Piaget
Essas poucas observaes parecem demonstrar a importncia de pesquisar mais a fundo a
psicologia das representaes histricas da criana. Por um lado, com efeito, as primeiras reaes que
notamos em nossos sujeitos no so simplesmente o reflexo de conhecimentos escolares mal-digeridos:
5'
escola preparatria
elas do prova de uma atitude especificamente pueril em presena do passado. O passado infantil no
nem distante, nem ordenado em pocas distintas. Ele no qualitativamente diferente do presente. A
humanidade permanece idntica a si prpria, tanto na sua civilizao como nas suas atitudes morais. E
sobretudo, o universo est centrado no pas ou at na cidade qual pertence o sujeito. O egocentrismo ,
portanto, encontrado no terreno histrico da mesma forma como ele existe em todas as representaes da
criana. Por outro lado, essas reaes pueris prestam-se anlise psicolgica. Longe de escapar
investigao, elas se revelam em qualquer conversa.
No devemos, evidentemente, tirar dessas poucas sondagens toda uma pedologia e toda uma
pedagogia. Mas se, de fato, como alis defendemos a propsito da reviso dos manuais escolares, a
educao do senso histrico da criana pressupe a do esprito crtico ou objetivo, a da reciprocidade
intelectual e a do senso das relaes ou das escalas, nada parece mais apropriado para determinar a
tcnica do ensino da Histria do que um estudo psicolgico das atitudes intelectuais espontnea da
criana, por mais ingnuas e insignificantes que possam parecer primeira vista.
Afe*o< A*i*udes e Ansiedade Ma*e()*ica
Mrcia Regina F. de Brito
(Universidade Estadual de campinas)
A literatura a respeito das emoes e do afeto era bastante escassa at recentemente pois a nfase
nos comportamentos observveis levou a uma preferncia por estudos adequados a esse paradigma.
Assim como as atitudes apresentam relao com a ansiedade, tambm outros aspectos da emoo esto
presentes e diretamente associados ao comportamento ansioso com relao escola. A raiva e suas
relaes com a aprendizagem escolar so fatores de influncia e mereceria maior ateno. Vrios
pesquisadores, particularmente os ligados rea de psicologia e educao matemtica, esto
desenvolvendo estudos e programas de acompanhamento voltados para a reduo da ansiedade
matemtica e desenvolvimento de atitudes positivas com relao matemtica.
medida que o indivduo avana na escolaridade ele vai desenvolvendo crenas, valores e atitudes
em relao s diferentes disciplinas, e estas variam em intensidade. O desenvolvimento das atitudes est
diretamente relacionado ao afeto, enquanto as crenas e valores esto mais relacionados ao componente
cognitivo. Entretanto, no existe uma demarcao palpvel entre os componentes afetivo, cognitivo e
conativo, pois estes so interdependentes. O componente afetivo da atitude com relao matemtica
inclui as emoes e os sentimentos, particularmente o afeto que o indivduo sente frente a determinado
fato, evento, objeto ou situao. o gostar ou no de um determinado objeto (no caso, a matemtica). O
componente cognitivo refere-se ao conhecimento que o indivduo tem a respeito do objeto. O componente
cognitivo inclui tambm avaliaes e apreciaes feitas a respeito do objeto, sendo estas baseadas em
argumentos racionais. O componente conativo refere-se manifestao expressa do conhecimento e do
afeto; o componente comportamental o canal atravs do qual a atitude se expressa.
Ao apresentar atitudes negativas em relao matemtica, o estudante passa a apresentar
comportamentos que vo desde um insucesso temporrio at o grau extremo de averso disciplina. A
ansiedade tem dois componentes distintos: um componente cognitivo, a preocupao, que consiste de
pensamentos autodepreciativos sobre o prprio desempenho e um componente afetivo, a emocionalidade,
que inclui os sentimentos de nervosismo, tenso e reaes fisiolgicas desagradveis. Estes dois
componentes so empiricamente distintos, mas possuem aspectos que so comuns, sendo difcil distingu-
los. Pode-se supor que o componente cognitivo da ansiedade, provavelmente, afetar de forma mais
marcante a compreenso, a aprendizagem e o desempenho dos alunos em provas e exerccios.
A ansiedade matemtica est diretamente relacionada percepo que o estudante tem de sua
prpria habilidade, expectativa de desempenho e percepo de valores, mostrando tambm que os
padres de relaes so similares para ambos os sexos, tendo sido usada para explicar os vrios
comportamentos dos estudantes frente disciplina e tambm frente escola e s atividades escolares.
Alguns autores apontam a ansiedade matemtica como a principal influncia no desempenho matemtico e
na escolha de cursos que exijam matemtica.
A ansiedade matemtica aumenta com a idade, porm, conforme aumenta a idade, os alunos
tambm progridem nas sries escolares sendo, portanto, submetidos a contedos gradativamente mais
complexos e abstratos, tornando difcil separar os efeitos destas duas variveis (srie e idade) para
verificar qual delas est sendo determinante da ansiedade. Por outro lado, foi verificado que a srie do
aluno mais determinante, como gerador de ansiedade, que a varivel sexo.
Assim, devem ser propostos programas de mudanas de atitudes dos alunos que, por uma razo ou
outra, so levados a acreditar que no conseguem ter um bom desempenho em matemtica.
A principal tarefa no tratamento da ansiedade matemtica demonstrar aos alunos, mediante um
programa de dissensibilizao, que o medo e a ansiedade que eles experimentam com relao
matemtica devido ao fator emocional, prioritariamente, e no ao fator intelectual. sso pode ser feito
atravs dos seguintes recursos: autobiografia matemtica; grupo de trabalho, onde o estudante solicitado
dentre outras atividades a elaborar um tipo de dirio a respeito dos sentimentos com relao matemtica
e s tarefas propostas e o treinamento assertivo, com acompanhamento peridico do aluno quando este
finaliza o programa e deixa as atividades de apoio.
51
escola preparatria
As pesquisas tm evidenciado que os estudantes com menor rendimento em matemtica so
aqueles que apresentam maior ansiedade com relao a essa disciplina e tambm so aqueles que
mostram mais atitudes negativas em relao a ela. O avano das pesquisas a respeito da ansiedade
matemtica tem permitido o aparecimento de servios de ajuda a estudantes que se percebem ou so
identificados como portadores de ansiedade matemtica. Por outro lado, os estudantes habilidosos em
matemtica so aqueles que apresentam elevada autoconfiana, desempenho superior aos demais alunos
da classe, preferem a matemtica e outras disciplinas das reas de exatas, demonstram facilidade para
compreender os conceitos e para desenvolver estratgias de soluo dos problemas apresentados.
Aproveitamos a ocasio que o texto anterior nos oferece para exemplificar como os objetos do
conhecimento podem ser contaminados com nuances e formas com as quais os objetos dos afetos, suas
articulaes com as emoes e sentimentos se imbricam na histria de vida das pessoas.
Como j enfatizamos, a situao abordada no texto se refere Matemtica, mas poder ocorrer e
ocorre com outras disciplinas e ou atividades na escola.
Freqentemente o problema da ansiedade mais amplo, e o aluno rejeita a escola como um todo,
infelizmente chegando a interromper sua escolarizao.
Nestes casos importante termos, como instrumento de apoio para anlise do que pode estar
ocorrendo, o conceito de superdeterminao, sobredeterminao ou determinao mltipla.
Segundo Laplanche e Pontalis, estes termos so equivalentes enquanto fenmenos, embora
possam apresentar diferenas nos diversos sintomas emocionais.
O fato de uma formao do inconsciente sintoma, sonho, etc. remeter para uma pluralidade de
fatores determinantes. sto pode ser tomado em dois sentidos bastante diferentes.
a) A formao considerada resultante de diversas causas, pois que uma s no basta para
explicar;
b) A formao remete para elementos inconscientes mltiplos, que podem organizar-se em
seqncias significativas diferentes, cada uma das quais, a certo nvel de interpretao, possui
a sua conscincia prpria. Este segundo sentido mais geralmente aceito. (1970, p. 641)
Cabe evitar, como tarefa que vai desde a formao de professores at o projeto pedaggico da
escola e a atuao dos professores, que o afeto se converta em angstia ou suscite uma reao de defesa
ansiosa.
#loss)rio
!i6ncias Pu(anas - "Embora seja evidente que toda e qualquer cincia humana, porque resulta
da atividade humana de conhecimento, a expresso cincia humana refere-se quelas cincias que tm o
prprio ser humano como objeto. A situao de tais cincias muito especial. Em primeiro lugar, porque
seu objeto bastante recente: o homem como objeto cientfico uma ideia surgida apenas no sculo XX.
At ento, tudo quanto se referia ao humano era estudado pela Filosofia. (CHAU, 1994, p. 271)
!ondiciona(en*o O,eran*e - O comportamento, segundo Skinner, pode ser e controlado por
suas conseqncias - estmulos que se seguem resposta a uma ao do indivduo. Os eventos ou
estmulos que se seguem resposta e tendem a reforar o comportamento ou aumentar a probabilidade
daquela resposta so chamados reforadores. So considerados reforadores generalizados sinais de
aprovao, tais como respostas verbais como, isso mesmo que procuram modelar o comportamento dos
outros; sinais no-verbais como sorriso ou aceno de cabea afirmativo so tambm reforos positivos.
Os reforos negativos, como castigos e palavras que indicam desagrado, so chamados aversivos e
visam modelar o comportamento dos outros, tornando as aes cada vez mais evitadas ou mesmo
extintas. As mquinas de ensinar e as instrues programadas so exemplos de aplicao no ensino do
condicionamento operante.
!onsci6ncia - Pelo menos nos seres humanos a conscincia no um monlito: ela pode ser
separada em tipos complexos e simples e os dados neurolgicos deixam clara essa separao. O tipo mais
simples, que denomino conscincia central, fornece ao organismo um sentido de self concernente a um
momento - agora - e a um lugar - aqui. O campo de ao da conscincia central no ilumina o futuro, e o
nico passado que ela vagamente nos permite vislumbrar aquele ocorrido no instante imediatamente
anterior.
E(oo - As emoes possuem caractersticas especficas que as distinguem de outras
manifestaes da afetividade. So sempre acompanhadas de alteraes orgnicas, como acelerao dos
batimentos cardacos, mudanas no ritmo da respirao, dificuldade na digesto, secura na boca. Alm
dessas variaes no funcionamento neurovegetativo, perceptveis para quem as vive, as emoes
provocam alteraes na mmica facial, na postura, na forma como so executados os gestos.
52
escola preparatria
Acompanham-se de modificaes visveis do exterior, expressivas, que so responsveis por seu carter
altamente contagioso e por seu poder mobilizador do meio humano. (GALVO, 1995, p. 62)
E(,iris(o - a posio filosfica que considera as caractersticas do homem como conseqncia
da experincia. A premissa bsica da abordagem emprica que as funes intelectuais podem ser
acentuadamente influenciadas pelos acontecimentos na vida de uma pessoa. (MLHOLLAN, 1972, p.29) O
termo corresponde a ambientalismo e na Psicologia ao behaviorismo ou comportamentalismo.
E,is*e(ologia - Gnosiologia, Teoria do Conhecimento, ou mesmo, como prefere Nicolai Hartmann,
Metafsica do Conhecimento, constituem expresses equivalentes para efeito de se designar a reflexo
sobre a natureza do conhecimento, suas formas, suas caractersticas, sua origens, seus limites, seus
obstculos e, sobretudo, sobre o tema da verdade. (PENNA, 2000, p.17)
E,is*e(ologia #enA*ica - o termo elaborado por Piaget "expressa no apenas um programa
tcnico-cientfico, mas tambm rea em que ele situa Psicologia Cognitiva, na fronteira da Filosofia,
entendida principalmente como Filosofia da cincia e ainda em sua vertente lgica matemtica (...) ope-se
vigorosamente aos behavioristas e aos racionalistas ou inatistas.
(...) epistemologia o estudo da relao sujeito-objeto na cognio, ou seja, a teoria do
conhecimento em seus estados acabados - a epistemologia gentica o estudo do desenvolvimento dessa
relao, logo, de origem e evoluo dos processos que geram e permitem o conhecimento. (SEMNRO,
1996, p.9 e 11)
Era Neuroc6n*rica - No incio do sculo XX, milhares de neurocientistas continuam a estudar o
crebro sem precisar esperar a morte. Trabalham com o crebro em funcionamento escaneando o brilho
positrnico dos neurnios em diferentes situaes.
Es3ue(as Assi(iladores Refere-se quilo que generalizvel na ao. Assim, um beb que
chupe uma chupeta generaliza esta para outros objetos como mamadeira, dedo, brinquedos.
Ea:er - Conceito piagetiano que significa realizar uma ao com sucesso. a primeira aproximao
com o objeto do conhecimento; no implica ou inclui o compreender, ainda. O sujeito pode, por exemplo,
realizar um experimento de fsica ou uma reao qumica, sem, no entanto, compreender os princpios
cientficos envolvidos na situao.
Eigura*i2o - O aspecto figurativo corresponde atividade perceptiva; baseia-se em receptores
sensoriais de sons, odores, figuras, tteis, etc. Refere-se ao que exterior ao sujeito que observa e permite
o incio de uma interao com o objeto do conhecimento.
Pe*erono(ia - Para as crianas ou adultos heternomos, as regras so leis externas e sagradas,
por serem impostas pelos adultos/autoridades (ex.: regras de um jogo).
na*is(o - Refere-se hereditariedade, composio gentica de uma pessoa, transmitida por
seus pais atravs da combinao de gens. As propriedades bsicas do homem, sua inteligncia,
personalidade, motivos, percepes, emoes, no so concebidas como sujeitas mudana qualitativa
durante o perodo de vida, mas presume-se que existem pr- formados no nascimento. (MLHOLLAN,
1972, p.28-9)
ns*in*o de (or*e ou T-na*os - Termo grego (a morte) s vezes utilizado para designar as pulses
de morte; por simetria com o termo "Eros, o seu emprego sublinha o carter radical do dualismo pulsional,
conferindo-lhe um significado quase mstico. (LAPLANCHE e PONTALS, 1970, p. 651)
n*erao - Ao recproca entre duas ou mais pessoas e/ou coisas. Do ponto de vista da teoria do
conhecimento, a interao assume papel relevante, na medida em que explica determinadas formas da
relao entre o sujeito e o objeto do conhecimento, proporcionando construo de novos esquemas, novos
conceitos, etc.
n*era*i2idade - Refere-se capacidade de interao sujeito e objeto. Conceito original da
informtica, que significa a resposta ou as informaes fornecidas aos comandos dos usurios, e
apropriado pela Educao, sem a necessria base conceitual para transposio.
"i1ido - "Energia postulada por Freud como subtrato das transformaes da pulso sexual quanto
ao objeto (deslocamento dos investimentos), quanto ao alvo (sublimao, por exemplo) e quanto fonte da
excitao sexual (diversidade das zonas ergenas).
Em Jung, a noo de libido alargou-se ao ponto de designar "A energia psquica em geral, presente
em tudo o que "tendncia para appetitus. (LAPLANCHE e PONTALS, 1970, p.343)
53
escola preparatria
Libido designa em latim desejo, e mais tarde novo conceito introduzido na teoria, ou seja, pulses
do ego ou interesse. As zonas ergenas so de acordo com Freud: oral, anal flica e genital.
"inguage( - Sistema de regras, que serve de meio de comunicao entre indivduos e pode ser
pelos rgos dos sentidos. Forma de expressar e comunicar ideias, conceitos, sentimentos e sensaes.
ncorpora aspectos ldicos e estticos, alm do plano intelectual.
Me(/rias de cur*a e longa durao - As memrias de curta e de longa durao so feitas
(consolidadas, constitudas) por clulas especializadas do hipocampo e das reas do crtex com as quais
ele se conecta. A memria de curta durao s serve para manter a informao disponvel para o sujeito
durante o tempo que a memria de longa durao requer para ser construda. Esse tempo de vrias
horas e depende de uma constelao seqencial de fenmenos bioqumicos, hoje bem desvendados no
hipocampo e em algumas outras regies cerebrais a ele ligadas. A memria de longa durao leva muitas
horas para ser construda e dura meses, anos e dcadas. (ZQUERDO, 2004, p.35)
Me(/ria $eclara*/ria ou E=,lDci*a - Se refere a fatos e eventos, ao lado de sua percepo
consciente de sab-los: sou um mamfero, hoje segunda-feira, etc. (SAPOLSKY. 2005, p. 26)
Me(/ria de Tra1al.o o instrumento que possumos para analisar a realidade e seu
funcionamento, constante... ao mesmo tempo nosso filtro bsico de informaes, tanto de origem
interna e nosso administrador dessas informaes, nosso gerente cerebral. A informao externa consiste
naquilo que nossos sentidos percebem. A informao interna consiste em interaes entre memrias e
pensamentos. O esquecimento rpido sua propriedade fundamental para no ficarmos aturdidos e
inundados pelo excesso de informao, e regulado basicamente pelo crtex pr-frontal e suas conexes.
(ZQUERDO, 2004, p. 29)
A memria de trabalho se divide em trs subconjuntos: o centro executivo, que constitui um sistema
de controle da ateno capaz de supervisionar a informao oriunda de dois sistemas subordinados, a ala
fonolgica e a ala vsuo-espacial. A ala fonolgica processa as informaes da linguagem e da audio,
enquanto a ala vsuo-espacial retm as imagens. (PETT e ZAGO, 2005, p.80)
Me(/ria Processual ou (,lDci*a - Tem a ver com habilidades e hbitos, com fazer coisas mesmo
sem ter de pensar conscientemente nelas: mudar as marchas do carro, andar de bicicleta, danar.
(SAPOLSKY, 2005, p.26)
Mul*idisci,linaridade - Aproximao entre contedos e mtodos de disciplinas diversas de reas
diversas. Diferentes enfoques sobre objetos analisados.
O,era*i2oQO,era*/rio - O aspecto refere-se s transformaes exercidas pelo sujeito sobre os
estados do real (aspecto figurativo), atravs de sua ao tanto fsica quanto mental. Por exemplo, o sujeito
com pensamento operatrio faz classificaes, seriaes, correspondncias, combinatria, operaes
reversveis (soma - subtrao). Caracteriza a mudana qualitativa que indica o incio de perodo das
operaes concretas segundo Piaget.
Processo ,ri()rio - Refere-se s caractersticas do sistema inconsciente e o processo secundrio
ao sistema pr-consciente- consciente.
(..) A oposio entre processo primrio e processo secundrio correlativa da oposio entre
princpio de prazer e princpio de realidade. (LAPLANCHE e PONTALS, 1970, p.276)
Psican)lise -
% estudo da estrutura e do funcionamento do inconsciente e de suas relaes com o consciente;
% estudo das patologias ou perturbaes inconscientes e suas expresses conscientes (neuroses
e psicoses). (CHAU, 1994, p.276)
Psicologia -
% estudo das estruturas, do desenvolvimento das operaes da mente humana/conscincia,
vontade, percepo, linguagem, memria, imaginao, emoes;
% estudo da estruturas e do desenvolvimento dos comportamentos humanos e animais;
% estudo das relaes intersubjetivas dos indivduos em grupo e em sociedade;
% estudo das perturbaes (patologias) da mente humana e dos comportamentos humanos e
animais. (CHAU 1994, p.276)
Psicologia Educacional ou da Educao - Contribuies que a Psicologia cientfica oferece
educao atravs de teorias sobre aprendizagem, desenvolvimento, relaes intersubjetivas do indivduo
em grupo e ou sociedade. (PATTO, 1984, p.7)
54
escola preparatria
Psicologia Escolar - Atuao do profissional formado em Psicologia que atua como tcnico
especializado. Exerce atividades para a eficcia do processo educativo. (PATTO, 1984, p.7)
;efle=o !ondicionado ou !ondiciona(en*o !l)ssico - uma expresso da doutrina de
associao baseada na pesquisa de laboratrio do fisiologista russo van P. Pavlov (1849-1936). Para
Pavlov, o processo de aprendizagem consistia na formao de uma associao entre um estmulo e uma
resposta aprendida atravs de contigidade (no mesmo lugar ou ao mesmo tempo). O estmulo
geralmente simbolizado como S. O reflexo ou resposta simbolizado por R. Para Pavlov, a aprendizagem
envolve uma espcie de conexo no sistema nervoso central entre S e um R. (MLHOLLAN, 1972, p.57)
Ficaram conhecidas, como exemplos, as experincias de condicionar a resposta de salivao de
ces ao estmulo campainha, e os passos de um atendente, associados, por contigidade, ao alimento
carne.
Trans,osio $id)*ica - Compreende a capacidade de operacionalizar princpios tericos em
reas como a Psicologia, a Sociologia e a Filosofia, em prticas pedaggicas como Metodologia de Ensino.
!ronologia
Foram includos nomes que, de alguma forma, se relacionaram ou mesmo formularam teorias
abordadas no livro, por pertencerem a correntes ou especialidades no abordadas, tais como Psicologia
Social, Psicomotricidade, entre outras.
% S/cra*es B549+44F a.!.C - Acreditava que a virtude o resultado do conhecimento, e que a verdade
est implcita no intelecto humano;
% Pla*o B52L+45F a.!.C - Filsofo grego. A ontologia de Plato divide o mundo em mundo das ideias
ou das essncias verdadeiras e o mundo das coisas ou das aparncias, uma cpia deformada ou
imperfeita do mundo das ideias. Plato escreveu vrios Dilogos e a Repblica, onde idealiza sua
Utopia, ou seja, a sociedade perfeita.
% Aris*/*eles B4F5+422 a.!.C - Filsofo grego. Procurando classificar as almas, dissecou animais, fez
descobertas importantes, tornando- se o primeiro bilogo do mundo. Considerou o corao como o
lugar bem mais lgico para abrigar as faculdades da alma racional.
% #aleno de PArga(o B140+200 d.!.C - Maior mdico grego da era romana antiga. Observando
gladiadores feridos e fazendo dissecaes em animais criou uma nova verso do corpo humano,
cheia de equvocos. Sua obra sofreu tambm efeitos negativos de sucessivas tradues. Teve
influncia at a dade Moderna, nos sculos XV e XV.
% San*o Agos*in.o B475+540 d.!.C - A tese de Agostinho platnica. A alma e o intelecto devem ser
exercitados a fim de serem despertados para a apreenso das verdades eternas reveladas. A
questo crucial o platonismo cristianizado de luz interior. Autor de Confisses e a Cidade de Deus;
% So To()s de A3uino B1227+12L5C - Telogo do sculo X, reconheceu em Aristteles os
prenncios do cristianismo quanto ao sistema geocntrico e a alma como forma de vida.
% "eonardo da Iinci B1572+171JC - Considerado artista-cientista, sua obra reflete o homem universal
de sua poca: pintura, escultura, arquitetura, engenharia, fsica, qumica. nteressou-se pelo fluxo
biolgico e pelo comportamento humano entre outros estudos.
% AndrA Iesalio B1715+1795C - Mdico famoso que identificou erros de Galeno. Seu livro A fbrica
(corpo humano), foi o primeiro livro de medicina a trazer ilustraes. Marcou o incio da moderna
anatomia humana;
% #alileu B1795+1952C - Fsico e astrnomo, demonstrou empiricamente a teoria heliocntrica de
Coprnico. Considerado criador do mtodo cientfico, criou ou desenvolveu instrumentos
necessrios a suas pesquisas, como o telescpio.
% $escar*es B17J9+1970C - Filsofo e Matemtico, discute a teoria das ideias inatas em vrias obras,
como no Discurso da mtodo e nas Meditaes metafsicas. Racionalista e inatista, foi o pensador
de grande importncia na Teoria do Conhecimento.
% Millis B1921+19L7C - Sua obra interessa tanto histria da psiquiatria como da neurologia. Fez
importantes descobertas sobre o crebro, sobre os nervos vago e simptico. Considerado o criador
da Neurocincia, apesar de alguns equvocos prprios da poca em que viveu.
% "ocKe B1942+1L05C - Filsofo marcante do empirismo no incio da era moderna, escreveu Ensaio
sobre o entendimento humano.
% NeN*on B1954+1L2LC - Fsico e Matemtico, estabeleceu a lei da gravidade, descobriu a natureza da
luz, foi o formulador da ideia de que as leis da natureza expressam como as coisas so formadas.
% "ei1ni: B1959+1L19C - Distinguia as verdades da razo e as verdades de fato. As primeiras so
inatas, as segundas dependem da experincia. Filsofo e Matemtico, considerado um dos
criadores do clculo diferencial e integral.
% Pu(e B1L11+1LL9C - Filsofo empirista, para quem o conhecimento provm das sensaes
fornecidas pelos sentidos. As ideias so cpias modificadas das impresses com o auxlio da
memria e da investigao.
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escola preparatria
% ;ousseau B1L12+1LLFC - Filsofo que exerceu influncia enorme no campo da Educao, pois
colocou a criana no centro das preocupaes pedaggicas. Sua obra Emlio (entre outras),
ultrapassou os horizontes polticos e sociais e chega natureza humana, que ele considerava boa
em essncia.
% _an* B1L25+1F05C - Supera o inatismo e o empirismo ao considerar que a razo possui estrutura
universal, necessria a priori. O objeto do conhecimento se constitui por contedo emprico que
recebeu as formas e categorias do sujeito do conhecimento. Autor da Crtica da razo pura e Crtica
da razo prtica.
% Pinel B1L57+1F29C - Psiquiatra famoso por ter convencido o mundo que os loucos so doentes e
no pessoas endemoniadas ou possessas. Revolucionou com esta postura as formas de
tratamento, nem sempre seguidas.
% Per1ar* B1LL9+1F51C - Seu trao caracterstico enfatizar que a pedagogia deveria basear-se em
uma psicologia cientfica. Autor de vrias obras, entre as quais se destacam Psicologia como
cincia e Pedagogia Geral.
% !o(*e B1LJF+1F7LC - Autor de uma corrente de pensamento, o Positivismo, que afirma que o
estado positivo da cincia marcado pelo predomnio da observao em relao imaginao e
argumentao.
% $arNin B1F0J+1FF2C - Cientista que revolucionou a concepo sobre o homem e sua origem. Autor
do livro A origem das espcies, que coloca o homem como resultado da evoluo natural, O homem
deve ser encarado como uma unidade num sistema fora de si mesmo, devendo ser estudado em
relao a sua histria (filognese) e a seu ambiente.
% #al*on B1F22+1J11C - Primo de Darwin, estudou as diferenas individuais. Utilizou testes e mtodos
estatsticos. natista, foi um precursor da Psicometria.
% Broca B1F25+1FF0C - Neurocirurgio estudioso, reconhecido como o descobridor da localizao do
centro da fala articulada no crebro.
% !.arco* B1F27+1J04C - Foi considerada a maior autoridade em doenas mentais na Europa,
poca. Adotava a hipnose no tratamento da histeria. Freud, em 1885, foi a Paris com o objetivo de
estudar com Charcot.
% Mund* B1F42+1J20C - Exerceu papel decisivo na constituio da Psicologia Experimental, ao anexar-
lhe a Fisiologia e a Anatomia. Em 1879, criou em Leipzig o primeiro laboratrio para pesquisas
psicolgicas. Autor dos livros Elementos de psicologia fisiolgica e Compndio de psicologia.
% Bren*ano B1F4F+1J1LC - A principal influncia de Brentano foi estabelecer a Psicologia do ato, que
afirma serem os processos psquicos, em sua essncia, atos que diziam respeito ou so orientados
no sentido de contedos.
% Bern.ei( B1F50+1J1JC - No considerava o hipnotismo nem mais misterioso nem mais patolgico
do que a sugesto. Suas experincias com pessoas hipnotizadas foram objeto de descobertas de
Freud sobre o inconsciente.
% Breuer B1F52+1J27C - Mdico que trabalhou com Freud em neurologia clnica. Utilizou a hipnose e a
catarse. Publicou com Freud o livro Estudos sobre histeria. Aps anos de trabalho com Freud, no
aceitou a ocorrncia do fenmeno da transferncia, nem o papel da sexualidade na origem das
neuroses.
% Ya(es B1F52+1J10C - nteressado na Psicologia de sua poca, manteve-se independente das
principais correntes. Pesquisou as emoes, escreveu vrias obras, entre elas, Os princpios da
psicologia. Suas teorias esto sendo retomadas pelas neurocincias, j que, enquanto fundador do
movimento funcionalista, ocupou-se pelo funcionamento da conscincia. Acreditava que a
conscincia um fluxo contnuo, pessoal, dinmica e seletiva.
% Pa2lo2 B1F5J+1J49C - Prmio Nobel, fisiologista e neurologista, descobriu como se formam os
reflexos condicionados. Teve imensa influncia na psicologia behaviorista e reflexologista.
% ;a(/n O !a8al B1F72+1J45C - Grande neurologista, autor do livro Histologi du systeme nerveux
des hommes et des vertebrs. Tem sido citado pelos neurocientistas como um precursor de
achados como a base biolgica em modificaes estruturais das conexes utilizadas pelo crebro
durante sua aquisio.
% Bleuler B1F7L+1J4JC - Psiquiatra que estudou as psicoses, criando inclusive o termo esquizofrenia.
Enfatizou nesta psicose o fator orgnico.
% Bine* B1F7L+1J11C - Psiclogo encarregado de estudar nveis de rendimento escolar, criando os
testes para estabelecer uma escala mtrica da inteligncia.
% Ereud B1F7J+1J4JC - Mdico que se notabilizou por criar uma nova concepo de estrutura
psquico-consciente e inconsciente e de uma forma de tratamento das doenas mentais, a
Psicanlise. Marcou definitivamente a concepo de homem. As neurocincias retomam suas
teorias, confirmando ou no seus postulados.
% Mon*essori B1FL0+1J72C - Mdica psiquiatra tornou-se figura predominante da Escola Nova.
Revolucionou a educao infantil. Autora de A criana e Formao do homem, teve influncia em
vrios pases, inclusive, o Brasil.
% Yung B1FL7+1J92C - Figura das mais importantes da psicanlise em sua fase inicial. Possuidor de
grande experincia psiquitrica; trabalhou com Freud at que divergncias tericas os separassem.
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escola preparatria
% Ma*son B1FLJ+1J7FC - Behaviorista, estudou as pesquisas de Pavlov, introduziu o behaviorismo nos
Estados Unidos como cincia objetiva, excluindo conscincia, ateno, memria, vontade e
inteligncia, como objetos da Psicologia.
% Mallon B1FLJ+1J92C - Mdico e filsofo, o interesse pela psicologia da criana manifestou-se cedo.
Sua carreira aproximou-o da educao, chegando a formular o projeto de reforma de ensino Plano
Langevin-Wallon. Foi ator poltico da Resistncia Francesa na 2
a
Guerra Mundial. Sua produo foi
rica, mas seu estilo dificulta a difuso de suas ideias.
% Mei*.eir(er B1FF0+1J54C - Psiclogo gestaltista, autor do livro O pensamento produtivo, interessou-
se pelos processos criativos;
% _offKa B1FF9+1J51C - Psiclogo gestaltista. Estudou fenmenos de percepo visual do movimento.
Autor do livro The growth of the mind.
% _o.ler B1FFL+1J5JC - Psiclogo gestaltista, autor do livro The mentality of apes, pesquisou
processos mentais em animais, introduzindo o conceito de insight ou compreenso sbita.
% Piage* B1FJ9+1JF0C - Formado em Biologia, Piaget interessou-se cedo pela Filosofia e Psicanlise.
Dedicou-se, no entanto, Epistemologia Gentica, utilizando a Psicologia Gentica como campo de
investigao.
% IOgo*sKO B1FJ9+1J45C - Sua formao inicial foi como crtico literrio, quando j revelava
capacidade extraordinria de realizar anlises psicolgicas. Formou-se em Medicina e realizou
estudos em neuropsicologia. Suas obras foram objeto de censura, pois insistia em trabalhar os
processos cognitivos superiores como conscincia, linguagem, contra a psicologia oficial da URSS,
que era reflexologista.
% "uria B1J02+1JLLC - niciou seus estudos superiores em Cincias Sociais, mas seus interesses
voltaram-se para a Psicologia. Foi convidado a participar do recm-criado nstituto de Psicologia de
Moscou. Desde 1924, Vygotsky passou a ser lder intelectual de um grupo no qual Luria se integrou
e deu continuidade aos trabalhos iniciados por Vygotsky morto em 1934.
% EriK EriKson B1J02+1JJ5C - Psicanalista que introduziu aspectos culturais e histricos nas teorias
psicanalticas. Foi alm da adolescncia, estudando quadros psicolgicos at a velhice.
% SKinner B1J05+1JJ0C - Psiclogo behaviorista, considerado um dos mais influentes no sculo XX.
Pesquisou aprendizagem por condicionamento operante. Teve influncia na educao por meio das
mquinas de ensinar e das instrues programadas.
% 2an :3uierdo B1J4L+C - Neurocientista argentino naturalizado brasileiro. Especialista nos estudos
para desvendar os mecanismos da memria em uma perspectiva transdisciplinar.
% $a()sio - Neurocientista, autor de livros e artigos que vm difundindo aspectos essenciais sobre
mente e crebro em uma viso monista.
Uues*ion)rio:
1- Anna Maria Baeta em seu livro "Psicologia e Educao, aponta modelos tradicionais da Filosofia
como razes dos pressupostos epistemolgicos. Marque o nome dos filsofos que representam essas
razes e sua corrente de pensamento:
A) Plato inatismo - e Locke - behaviorismo.
B) Descartes racionalismo- e Plato - inatismo.
C) Plato inatismo e Wundt - experimentalismo.
D) Plato inatismo e Aristteles empirismo.
E) Wundt experimentalismo e Aristteles empirismo.
2- Relacione as colunas:
(1) Wundt
(2) Locke
(3) Descartes
(4) Loureno Filho
(5) Aristteles
(6) Plato
( ) Produziu o teste ABC para determinar o nvel de amadurecimento da criana para a alfabetizao.
( ) Criou o primeiro Laboratrio de Psicologia Experimental.
( ) Para ele tudo que chega ao intelecto passa pelos sentidos.
( ) Concebia o conhecimento como o reconhecimento que o sujeito faz ao entrar em contato com as
coisas materiais.
( ) Defendia a tese de que a mente nasce vazia como uma folha em branco.
( ) Afirmou que a razo do sujeito do conhecimento o determinante no acesso ao conhecimento ao
longo de todo processo cognitivo.
57
escola preparatria
3- "Pode ser definido como uma situao padronizada que serve de estmulo a um comportamento por
parte do analisando; esse comportamento avaliado, por comparao estatstica com o de outros
indivduos submetidos mesma situao, permitindo assim a classificao quantitativa e qualitativa
Pichot. Nesta afirmao Pichot est descrevendo:
A) os testes psicolgicos.
B) as ideias inatas.
C) o empirismo.
D) o racionalismo
E) as aptides
4- Marque o item que no est de acordo com as concluses sobre a formao de professores,
segundo o livro de Baeta:
A) os avanos alcanados na academia no chegam a atingir a mudar as prticas escolares.
B) as contribuies tericas so incorporadas formao dos educadores de forma livresca e no-
terica ou anedtica, descolados da prtica educativa como um todo.
C) os conceitos tericos (estgios do desenvolvimento, relao entre pensamento e linguagem,
motivao, etc) so ensinados de forma estanque, como se no tratasse de um mesmo indivduo
inserido em um contexto scio-cultural.
D) os professores tm vivenciado, em seu processo de construo de conhecimento um mtodo
baseado numa teoria, o que os torna aptos a comparar diferentes teorias em suas bases
epistemolgicas e pedaggicas.
E) somente ouvir o professor discorrer ou ler um texto sobre construtivismo pode informar os alunos,
mas no os prepara para optar por este modelo terico ou mesmo compreend-lo.
5- Os postulados abaixo se identificam com qual teoria da Psicologia da Educao, de acordo com
Gregoire?
"Os processos mentais existem e podem ser estudados com rigor; o ser humano processa de maneira
ativa a informao recebida: seleciona, relaciona, calcula; possvel avaliar este processamento com
base no tempo de resposta e na preciso da mesma.
A) Behaviorismo.
B) Psicanlise
C) Filosofia
D) Construtuvismo
E) Condicionamento operante
6- Assinale uma caracterstica que diferencia o cognitivismo das teorias comportamentais ou
behavioristas:
A) pesquisa os aspectos mentais.
B) se baseia somente em experimentos.
C) analisa o crebro.
D) admite que o crebro integra as informaes que lhe chegam atravs de impulsos nervosos
transmitidos por fibras nervosas individuais.

7-Marque V ou F:
( ) As teorias cognitivistas no se preocupam com crenas, preconceitos e inferncias equivocadas.
( ) A abordagem gestaltista na aprendizagem trouxe um contraponto marcante com o behaviorismo.
( ) A palavra construtivismo nos remete a uma teoria psicolgica, segundo a qual, o verdadeiro
conhecimento fruto de uma construo pessoal, resultado de um processo interno de pensamento.
( ) As teorias cognitivistas s se interessam pelos fenmenos mais complexos, como conceitos,
princpios, solues de problemas.
8- A teoria cognitivista admite que o crebro combina e/ou integra as informaes que lhe chegam,
operando em termos de totalidade e no de impulsos nervosos transmitidos por fibras nervosas
individuais. Ao fazer esta afirmao a teoria cognitivista est obedecendo a qual princpio?
A) do ensaio e erro.
B) do reflexo condicionado.
C) da atuao psquica.
D) do condicionamento operante.
E) do desenvolvimento histrico.
9- Como tambm chamado o processo de compreenso sbita?
A) reflexo condicionado.
B) experimentalismo.
C) inatismo.
D) insight
5$
escola preparatria
E) reflexo incondicionado.
10- Qual teoria cognitivista critica o behaviorismo, dizendo que os elementos individuais so
experienciados como unidades, agrupamentos e estruturas, mas sem gnese, sem histria?
A) Teoria de Skinner.
B) Gestalt.
C) Teoria de Piaget.
D) Neurocincias.
E) Psicanlise.
11- Qual o conceito que, embora diferenciado do construtivismo precisa estar associado a ele?
A) adaptao.
B) behaviorismo.
C) insight.
D) conscincia.
E) nteracionismo.
12- Qual questo norteava o trabalho de Piaget e de seus colaboradores?
A) Quais as diferenas encontradas na aquisio da aprendizagem entre estudantes brancos e
negros?
B) Como aproximar as pesquisas tericas realizadas com a prtica escolar?
C) Como se passa um conhecimento menor para um maior?
D) Como as pesquisas com animais podem ser aproveitadas em seres humanos?
E) Podem os estudos feitos pelas Neurocincias auxiliar a Educao?
13- Qual o nome do mtodo utilizado por Piaget em suas pesquisas?
A) livre.
B) clnico experimental.
C) da caixa preta.
D) da instruo programada.
E) da memria de curta durao.
14- Quanto teoria de Piaget marque S (sim) ou N (no):
( ) a lgica inata.
( ) no se pode excluir o fator endgeno na construo dos esquemas de ao.
( ) perceber os acertos e dificuldades das crianas pouca auxilia na compreenso da psicognese das
noes pesquisadas.
( ) o "fazer, conceito piagetiano, significa fazer uma ao com sucesso.
( ) com o tempo, Piaget eliminou o componente verbal em seus testes com crianas.
( ) para ele as pesquisas transculturais so necessrias como material comparativo necessrio para
controle.
15- Qual pensador objetivava pesquisar os processos psicolgicos superiores: linguagem,
conscincia e pensamento, tendo por base o materialismo histrico?
A) Freud.
B) Skinner.
C) Vygotsky.
D) Breuer.
E) Spitz.
16- As leis da boa forma, do fechamento, figura e fundo foram conideradas como universais por
qual linha de pensamento?
A) Psicanlise.
B) Gestalt.
C) Behaviorismo.
D) Neurocincias.
E) Neurologia.
17- Qual crtica Vygotsky faz em relao Gestalt?
A) que ela estava equivocada ao tratar das leis da percepo e demais funes superiores da
cognio como independentes da cultura e de experincias anteriores.
B) que o inconsciente no pode ser responsvel pela formao reativa, onde h um contra-
investimento de um elemento consciente de fora e direo oposta ao investimento inconsciente.
5&
escola preparatria
C) que cada situao emocional no pode ocorrer sem uma variedade de fenmenos hormonais e
neuro-hormonais.
D) que a utilizao das mquinas de ensinar e das instrues programadas no eram importantes para
a educao.
18- Marque uma caracterstica de Luria importante para a educao:
A) Sua teoria fornece informaes valiosas para o professor que lidam em sua prtica com alunos
provenientes de vrios meios scio-culturais.
B) Sua teoria estabelece os vrios nveis do desenvolvimento cognitivo.
C) Sua teoria estuda a estrutura e o funcionamento do inconsciente e suas relaes com o consciente.
D) Sua teoria realiza estudos sobre a memria.
E) Sua teoria estuda o reflexo condicionado.
19- A competncia da seriao para Piaget uma operao mental:
A) que no atingida na infncia.
B) em que os elementos so agrupados de acordo com suas diferenas observadas, o que implica a
reversibilidade.
C) que se refere quilo que generalizvel na ao.
D) que envolve o estudo do inconsciente.
E) onde os mecanismos de defesa do ego esto obrigatoriamente sendo utilizados.
20- Qual processo proposto por Piaget, responsvel pela integrao das novas aquisies, ou seja,
novos esquemas de ao e novas estruturas, que possibitam novas formas de conhecimento?
A) racionalizao.
B) heteronomia.
C) inatismo.
D) equilibrao.
E) nteratividade.
21- Quais mecanismos compem o processo de adaptao?
A) estmulo e resposta.
B) consciente e inconsciente.
C) assimilao e acomodao.
D) estruturas variveis e invariveis.
E) condicionamento clssico e operante.
22- Para qu a equilibrao se faz necessria no nvel mais elementar?
A) para a construo dos sistemas de ao.
B) para que os alunos permaneam no estado figurativo do conhecimento.
C) para que se estabelea um condicionamento.
D) para que os agrupamentos sejam pesquisados.
E) Para que o pensamento egocntrico seja atingido.
23- Dentro do estudo de Piaget o que significa dizer que houve uma decalagem horizontal?
A) quanto mais a criana faz perguntas a um adulto mais encontraremos socializao.
B) neste momento est havendo uma confuso por parte da criana entre o eu e o no-eu.
C) a criana sente prazer em repetir para si as palavras que pronuncia.
D) o momento em que a criana capaz de generalizar a operao a ponto de aplic-la a um novo
contedo.
E) quando a palavra pronunciada e deflagra a ao.
24- Para Vygotsky a linguagem e a palavra:
A) no so importantes no processo cognitivo.
B) s sero determinantes na adolescncia.
C) S sero determinantes na idade adulta.
D) so elementos fundamentais no desenvolvimento cognitivo.
25- O que Piaget denomina esquema de ao?
A) composio gentica de uma pessoa transmitidas por seus pais.
B) o que numa ao transponvel ou generalizvel de uma situao seguinte, ou seja, o que h de
comum nas diversas repeties ou aplicaes da mesma ao.
C) incapacidade de manejar a lgica das relaes.
D) unio do egocentrismo social ao intelectual.
E) o mesmo que sincretismo.
6'
escola preparatria
26- Destaque abaixo a nica aquisio que no pertence ao perodo pr-operatrio ou instintivo do
desenvolvimento proposto por Piaget.
A) funo semitica.
B) reversibilidade.
C) pensamento egocntrico.
D) pensamento predominantemente pr-lgico.
E) fase do no.
27- Para o Piaget o adolescente deve atingir o pensamento formal:
A) egocntrico.
B) concreto.
C) hipottico-dedutivo.
D) pr-lgico.
E) experimental.
28- Marque o nome do autor que defende a tese: "A cultura fornece aos indivduos os sistemas
simblicos de representao e suas significaes, que se convertem em organizaes de pensamento,
ou seja, instrumentos para representar a realidade.
A) Aristteles.
B) Skinner.
C) Kohler.
D) Vygotsky.
E) Koffka.
29- Como Vygotsky denominou a diferena entre o nvel de desenvolvimento real e o potencial?
A) reforo.
B) linguagem.
C) andaime.
D) ao internalizada.
E) zona de desenvolvimento proximal.
30- Identifique os termos que descrevem a teoria de Piaget:
A - Inconsciente, Supereu, Transferncia, Noo t!pica e din"mica#
$ - %eferncia o&'eta(, Significado e sentido, )onscincia, *inguagem#
) + Transversa(idade, ,ori-onta(idade, Ana(isador, Ideo(ogia#
. - /ode(o &io(!gico, Pensamento (!gico matem0tico, )onceito de equi(i&rao#
1- %e(a2es capita(3sticas, natura(i-adas, Positivismo, 4unciona(ismo#
35- 6 7tipo de operao menta( pe(a qua( os e(ementos so agrupados de acordo com suas diferenas ordenadas
e que imp(ica reversi&i(idade8, na teoria de Piaget 9 denominado:
A- )(assificao
$- Seriao
)- )ompetncia gen9tica
.- *!gica matem0tica
1- 1qui(i&rao
3:- A partir da afirmao de $aeta: 86s est3mu(os s! se tornam compreens3veis para o su'eito se este possuir
formas de a&ordagem, ou se'a, estruturas percept3veis e inte(ectuais por meio das quais possa conferir
significao ao que 9 perce&ido8, marque ; ou 4:
< = 6 con>ecimento do rea( <dos o&'etos= se d0 de forma direta e imediata e no atrav9s de mode(os ou esquemas
que tornam poss3ve( ao su'eito apreender os o&'etos#
< = As estruturas percept3veis e inte(ectuais no so inatas#
< = As estruturas percept3veis e inte(ectuais so inatas#
< = 6 su'eito apreende os o&'etos de acordo com suas possi&i(idades, ou com o instrumenta( cognitivo de que
disp2e#
61
escola preparatria
< = 6 con>ecimento dos o&'etos vai sendo constru3do a partir da ao do su'eito, face aos est3mu(os que rece&e do
meio e de suas possi&i(idades de desenvo(vimento#
33- Para Piaget o processo respons0ve( pe(a integrao das novas aquisi2es, ou se'a, novos esquemas de ao e
novas estruturas que possi&i(itam novas formas de con>ecimento 9 c>amado de:
A- Assimi(ao
$- 1qui(i&rao
)- Seriao
.- )(assificao
3?- @uais so os variantes funcionais que comp2em o processo de adaptao para PiagetA
A- Assimi(ao e Acomodao#
$- Processo Interno e 1Bterno
)- )onsciente e Inconsciente
.- $io(!gico e 4isio(!gico
1- Inte(ectua( e )ogniti
3C- /arque a a(ternativa que no est0 de acordo com a teoria de Piaget:
A- Ao adotar um mode(o &io(!gico Piaget no poderia deiBar de mencionar o pape( que atri&uiu ao equipamento
org"nico e, tratando-se da psicognese o processo de maturao necessariamente deve ser contraposto aos
demais fatores#
$- As caracter3sticas morfo(!gicas e fisio(!gicas no condicionam o ser >umano, enquanto esp9cie, a certos
padr2es de comportamento#
)- Para Piaget o sistema nervoso 9 o !rgo mais evo(u3do e aperfeioado dos seres vivos, servindo como
instrumento org"nico capa- de eBercer a dup(a funo organi-adora e adaptativa nas trocas com o meio#
.- Ap!s ter adquirido um certo grau de a&strao e de ser capa- de coordenar a2es cada ve- mais gerais, o
su'eito passa a poder dispensar os o&'etos concretos e e operar em n3ve( sim&!(ico e de maneira dedutiva#
1- 6 contato com os o&'etos do con>ecimento 9 sempre mediati-ado pe(os esquemas assimi(adores#

3D- @ua( est0gio, proposto por Piaget dever0 ser atingido para que o su'eito saia de um est0gio com cognio
figurativa para a a&straoA
A- 1st0gio sens!rio-motor#
$- 1st0gio pr9-operaciona(#
)- 1st0gio operat!rio#
.- 1st0gio das opera2es concretas#
1- 1st0gio das opera2es formais#
3E- .entro do sistema de Piaget a aprendi-agem depende:
62
escola preparatria
A- do est0gio de desenvo(vimento a(canado pe(o su'eito#
$- da idade crono(!gica em que o su'eito est0#
)- da no modificao dos e(ementos que comp2em as estruturas cognitivas#
.- dos mecanismos conscientes#
1- da mu(tidiscip(inariedade#
3F- Identifique a&aiBo os fatores que interagem e desempen>am importante pape( na construo das estruturas
inte(ectuais, segundo Piaget:
A- )onsciente, pr9-consciente e inconsciente#
$- %eca(que e regresso#
)- Narcisismo, (i&ido e fantasia#
.- 4atores &io(!gicos, o pape( da eBperincia e fatores sociais#
1- Aptido, motivao e percepo corpora(#
3G- Para Piaget, quais propriedades os a(unos devem dominar para construir o conceito de nHmero e
simu(taneamente, organi-0-(os num sistema de numerao que segue uma (!gica matem0ticaA
A- 6&'etos &idimensionais e tridimensionais#
$- /ovimentos e percep2es coordenadas entre si#
)- Sugar o dedo e a mamadeira#
.- .esenvo(vimento motor e socia(#
1- )(assificao e seriao#
?0- Numere a :I co(una a partir dos per3odos de desenvo(vimento de Piaget:
5- Per3odo sens!rio-motor#
:- Per3odo pr9-operaciona(
3- Per3odo das opera2es concretas#
?- Per3odo das opera2es formais#
< = A descentrao fa- o su'eito dar cada ve- mais ateno tanto Js transforma2es como aos estados dos o&'etos#
< = A criana se uti(i-a de formas que se repetem em situa2es an0(ogas: acontecem movimentos e percep2es
coordenados entre si como apan>ar o&'etos, sacudi-(os, 'unt0-(os, que se constituem em esquema de reunio,
esquema de ordem,etc# 6utra conquista importante 9 a permanncia de o&'eto#
< = Su&ordinao do rea( ao poss3ve(, o&tida pe(a deduo necess0ria de >ip!teses formu(adas graas J
com&inat!ria de opera2es que se tornaram independentes do concreto e consequentemente a(canaram
f(eBi&i(i-ao m0Bima#
< = A(cance da funo semi!tica, que compreende a (inguagem, o 'ogo, a imitao e o desen>o e que permite J
criana agir no mais apenas no p(ano da ao motora e da percepo, mas podendo representar um significante
por meio de um significado, atri&uindo, inc(usive, mais de um significado aos o&'etos#
?5- A partir das frases a&aiBo marque o conceito que est0 sendo descrito:
63
escola preparatria
- Acontece no per3odo pr9-operaciona(#
- A criana mant9m-se como referncia para a percepo do mundo#
- A criana no consegue co(ocar-se na posio do outro#
- No tem conotao mora(#
A- Pensamento egocntrico#
$- Pensamento concreto#
)- %eversi&i(idade#
.- .escentrao#
1-Posio interacionista#
?:- A fase do no e dos porqus pertence a qua( per3odo do desenvo(vimento, a partir da teoria de PiagetA
A- 6pera2es concretas#
$- Pr9-operaciona(#
)- 4ase de (atncia
.- Sens!rio-motor#
1- 6pera2es formais#
?3- A possi&i(idade de (idar com a noo de pro&a&i(idade 9 encontrada em qua( est0gio de desenvo(vimento
piagetianoA
A- Per3odo sens!rio-motor#
$- Per3odo pr9-operaciona(#
)- Per3odo forma(#
.- Per3odo das opera2es concretas#
??- 6 que 9 retomado no in3cio da ado(escncia na medida em que os ado(escentes privi(egiam o eu, co(ocando-
o como ponto de referncia principa( da ref(eBo, como se o mundo 9 que devesse su&meter-se aos seus
pro'etos e no estes J rea(idade#
A- %eversi&i(idade#
$- Adaptao#
)- 1qui(i&rao#
.- Per3odo sens!rio-motor#
1- )ar0ter egocntrico#
?C- @ua( m9todo 9 uti(i-ado por ;KgotsLK no estudo do processo cognitivoA
A- /ateria(ismo dia(9tico
$- /9todo psicana(3tico#
)- /9todo eBperimenta(#
.- /9todo cient3fico#
?D- 6 que &uscava ;KgotsLK investigar em sua teoria quanto ao pensamentoA
64
escola preparatria
A- )omo o inconsciente afeta o pensamento do su'eito#
$- )omo o pensamento (!gico se constroi atrav9s do v0rios est0gios de desenvo(vimento#
)- )omo o pensamento pode aceder aos o&'etos de modo direto ou se 9 necess0ria a mediao de sistemas
sim&!(icos#
.- )omo o condicionamento operante faci(ita a aprendi-agem#
1- )omo a neurocincia contri&ui para a aprendi-agem#
?E- Para ;KgotsLK, qua( o momento de maior significado no curso do desenvo(vimento inte(ectua( e que d0
origem Js formas puramente >umanas de inte(igncia pr0tica e a&strataA
A- @uando o est0gio sens!rio-motor 9 atingido pe(a criana#
$- @uando o su'eito atinge o per3odo das opera2es concretas e 9 capa- de dominar a noo de nHmero#
)- @uando a criana 9 capa- de uti(i-ar os mecanismos de defesa de acordo com as situa2es vivenciadas#
1- @uando a fa(a e a atividade pr0tica, duas (in>as comp(etamente independentes de desenvo(vimento,
convergem#
?F- Para ;KgotsLK, so& a inf(uncia de /arB, o que d0 origem Js formas superiores do
comportamento conscienteA
A- 6 inconsciente e seus efeitos so&re a vida consciente do su'eito#
$- As re(a2es sociais que o indiv3duo mant9m com o mundo eBterior#
)- A (i&ido, energia postu(ada como su&strato das transforma2es da pu(so seBua( quanto ao o&'eto, a(vo e
fonte da eBcitao seBua(#
.- %ea(i-ar uma ao com sucesso#
1- 6 reforo dos eventos ou est3mu(os que se seguem J resposta para aumentar a pro&a&i(idade desta resposta#
?G- )omo ;KgotsLK denomina a passagem de uma funo a partir do p(ano socia( at9 o menta(, momento em
que a criana comea a uti(i-ar so-in>a os signos que tem uti(i-ado com adu(tos, para regu(ari-ar a sua
atividade#
A- Processo de interna(i-ao#
$- Processo de equi(i&rao#
)- Processo (!gico#
.- Processo do materia(ismo dia(9tico#
1- Processo )onsciente
C0- NM6 9 considerado um mode(o te!rico usado por 4reud para definir o inconscienteA
A- T!pico#
$- Supereu#
65
escola preparatria
)- .in"mico#
.- 1strutura(#
1- 1conNmico#
C5- )omo 9 c>amada a inst"ncia ps3quica que 9 considerada a parte mais antiga da mente, 9 dep!sito de foras
instintivas inteiramente inconscientes, reservat!rio da energia do su'eito onde ineBiste o princ3pio da
contradioA
A- 1go#
$- Superego#
)- Id#
.- )onf(ito#
1- Pr9-consciente#
C:- Identifique entre as op2es a&aiBo aque(a que NO6 cont9m um mecanismo de defesa preconi-ado por 4reud
em sua teoria#
A- Pro'eo#
$- %aciona(i-ao#
)- Negao#
.- 4ormao reativa
1- )onscincia#
C3- )omo 9 c>amado o processo identificado por 4reud que no apresenta qua(quer re(ao aparente com a
seBua(idade, mas que encontraria o seu e(emento propu(sor na fora da pu(so seBua(A
A- .es(ocamento#
$- Identificao#
)- Pro'eo
.- Su&(imao#
1- .efesa#
C?- %e(acione o nome dos te!ricos na co(una de cima, com suas principais contri&ui2es na co(una de &aiBo:
5- 1riL 1riLson
:- 4reud
3- ;KgotsLK
?- )ar( %ogers
C- Piaget
66
escola preparatria
< = %espons0ve( pe(a Psico(ogia ,umanista, d0 nfase J conscincia, acredita que a pessoa possa se estruturar de
forma p(ena e integrada, possui uma viso &astante otimista da nature-a >umana#
< = Sua &ase te!rica 9 psicana(3tica, rea(i-a estudos so&re os oito est0gios do desenvo(vimento >umano
apresentando traos psicossociais para(e(os e virtudes ou capacidades emergentes#
< = Acredita que a fa(a, que acompan>a as a2es pr0ticas da criana eBerce um pape( important3ssimo, na medida
em que a'uda a criana a orientar suas a2es# A interao entre percepo, fa(a e ao permite a interna(i-ao das
a2es#
< = Prop2e o processo de adaptao e os mecanismos que o comp2e: a assimi(ao <uti(i-ar-se de incorpora2es '0
feitas anteriormente em situa2es novas= e a acomodao <criar novos comportamento diante de situa2es que
requerem novos esquemas=#
< = Prop2e que o son>o 9 a estrada rea( do inconsciente, a rea(i-ao de um dese'o, decorre do afrouBamento da
censura do superego durante o sono e apresenta aspectos aparentemente i(!gicos#
CC- Identifique qua( campo de estudo 9 descrito a&aiBo:
.esenvo(veu novas t9cnicas para o&servar o c9re&ro, visando con>ecer sua estrutura e funo, permitindo
associar determinado comportamento o&serv0ve(, c(inicamente ou em um eBperimento, no s! a um corre(ato
menta( presumido desse comportamento, mas tam&9m a marcadores espec3ficos de estrutura ou atividade
menta(#
A- Psican0(ise#
$- $e>aviorismo#
)- Teoria de Piaget#
.- Neurocincias#
1- Psico(ogia da 1ducao#
CD- /arque o item que no descreve um o&'etivo das Neurocincias:
A- .escrever a organi-ao e o funcionamento do sistema nervoso, particu(armente o c9re&ro >umano#
$- .eterminar como o c9re&ro se constroi durante o desenvo(vimento#
)- 1stimu(ar a eBistncia de est3mu(o Js rea2es transferenciais e J interpretao transferencia(#
.- 1ncontrar formas de preveno e cura de doenas neuro(!gicas e psiqui0tricas#
CE- ,e&& procurou diminuir o a&ismo entre a neurofisio(ogia e a psico(ogia com uma teoria gera( que pudesse
re(acionar processos neurais a processos mentais, e em particu(ar, que mostrasse como a eBperincia podia
modificar e de fato mo(dar o c9re&ro# Para este autor atrav9s de que a eBperincia poderia modificar e
mo(dar o c9re&roA
A- .o inconsciente#
$- .as sinapses#
)- .a aprendi-agem#
.- .os condicionamentos#
1- .a conscincia#
CF- 6 que a esco(a deve oferecer como importantes instrumentos de acesso ao con>ecimento de diferentes 0reas
cient3ficas, art3sticas e po(3ticas, fa-endo diferena a forma como as possi&i(idades de desenvo(vimento
dessas competncias e >a&i(idades so oferecidasA
A- Atividades (Hdicas#
67
escola preparatria
$- A memori-ao, o >or0rio das au(as e a sequncia das discip(inas#
)- 6s v0rios espaos da esco(a por onde a criana possa transitar#
.- A a(fa&eti-ao e o (etramento#
1- 6 condicionamento c(0ssico e o operante#
CG- 1m gera(, de uma d9cada para c0, criticou-se muito a memori-ao, considerada, acertadamente, decoreba
de informa2es desconeBas ePou inHteis# Ta(ve- ten>amos ca3do no oposto, ou se'a, no precisamos nos
preocupar com a conso(idao dos con>ecimentos# .e que modo as Neurocincias podem co(a&orar com a
1ducao, como a(ertou I-quierdoA
A- .emonstrando que a decore&a 9 a me(>or forma de reter con>ecimentos#
$- )>amando a ateno de como se d0 o processo de arquivamento inte(igente#
)- )>amando a ateno para o comportamento individua( do a(uno em detrimento da memori-ao#
.- A necessidade de ava(iao criteriosa#
1- )>amando a ateno do professor para que rea(i-e um &om p(ane'amento#
D0- @ua( teoria, apresentada em seu (ivro, retoma $aeta para tra&a(>ar uma das caracter3sticas do quadro
educaciona( &rasi(eiro: a(9m de crianas, ado(escentes e 'ovens que freqQentam as redes de educao infanti(,
fundamenta(, m9dia, e superior, inc(uindo a p!s-graduao, temos 'ovens e adu(tos que retornam J esco(a ou
J universidade para comp(etar sua esco(ari-ao ap!s anos de interrupoA
A- A teoria psicana(3tica
$- 6 condicionamento c(0ssico
)- A teoria epistemo(!gica de Piaget#
.- A teoria de 1riL 1riLson#
1- A teoria de ;KgotsLK#
D5- Rm dos mode(os te!ricos mais promissores para proporcionar aos a(unos n3veis crescentes de dom3nio de
conteHdos 9 aque(e que atende a a(guns pressupostos, os quais foram descritos no (ivro 7Psico(ogia e
1ducao8, de $aeta <:00D=# Assina(e a opo correta: <@uesto do Processo se(etivo para ingresso ao
@uadro T9cnico do )orpo AuBi(iar da /arin>a + :050=
A- As discuss2es so&re o que deve predominar no processo educativo, se conteHdo ou opera2es mentais, 9
um fa(so di(ema, pois todo conteHdo se constitui de conceitos, no2es e informa2es que se articu(am por
opera2es inte(ectuais, tais como: c(assifica2es, seqQencia2es, correspondncia, imp(icao, causa e
efeito, inc(uso, comp(ementaridade, etc#
$- A transmisso ver&a( <ora( ePou escrita= do conteHdo sempre ser0 suficiente para que se construam as
estruturas operacionais das crianas e adu(tos#
)- A memori-ao do conteHdo 9 foca(i-ada e recon>ecida por meio de instrumentos de ava(iao onde
cada conteHdo ser0 priori-ado#
.- As competncias di-em respeito a uma moda(idade estrutura( de inte(igncia, e so priori-adas e adotadas
como indicadores de aprendi-agem do conteHdo, sendo entendidas a partir de diferentes opera2es mentais,
que permitem ao su'eito do con>ecimento esta&e(ecer re(a2es entre diversos conteHdos#
1-6 processo ensino-aprendi-agem de um conteHdo se d0 por meio de uma pr0tica mu(tidimensiona(, onde a
re(ao professor S a(uno e as vivncias singu(ares devem ser priori-adas, restringindo-se Js formas esco(ares#
6$
escola preparatria
D:- Rm dos o&'etivos a&aiBo no 9 um prop!sito fundamenta( da psico(ogia como cincia# cu'os resu(tados e(a
se dispNs a oferecer ao campo educaciona(, so&retudo a partir da universa(i-ao do acesso J esco(a#
Identifique-o:
A- 1Bp(icar como os seres >umanos adquirem con>ecimentos e va(ores#
$- entender como os seres >umanos se re(acionam com o sa&er#
)- Ana(isar as re(a2es que se esta&e(ecem entre ra-o e emoo no entendimento das
coisas do mundo,
.-1ntender como os seres >umanos aprendem e como se desenvo(vem#
1-1ntender as as caracter3sticas geogr0ficas e funcionais dos seres >umanos#
D3-6 sentido da pa(avra 9 a soma de todos os eventos psico(!gicos que a pa(avra desperta em nossa
conscincia <###= Rma pa(avra adquire seu sentido no conteBto em que surge: em conteBtos diferentes @uem
9 o autor respons0ve( pe(o conceito de sentido entendido como significado individua( da pa(avra (igada a
aspectos de situa2es dadas e vivncias afetivas de cada pessoaA (Questo da prova para o Quadro tcnico
da Marinha 2011)
A- Piaget
$- $runer
)- 1riLson
.- *Hria
1- ;KgotsLK
D?-.e acordo com o (ivro 7Psico(ogia e 1ducao8 $aeta <:00D=, assina(e a opo correta# (Questo da
prova para o Quadro tcnico da Marinha 2011)
A- )ompetncias so diferentes moda(idades estruturais da eBperincia que, a partir de uma mesma
percepo, permitem ao su'eito do con>ecimento esta&e(ecer re(a2es entre os o&'etos f3sicos, conceitos,
situa2es, fenNmenos e pessoas#
$- As competncias, em&ora desenvo(vidas no e por meio do conteBto socia( e cu(tura(, so constru2es
individuais e no 9 poss3ve( ter acesso direto a e(as#
)- )ompetncia 9 a capacidade de reagir a todos os tipos de situao, no se &aseando, necessariamente, a
esquemas anteriores#
.- Segundo Parrenoud, no >0 competncia esta&i(i-adora quando a mo&i(i-ao dos con>ecimentos
superar o tatear ref(eBivo ao a(cance de cada um e aciona os esquemas constru3dos#
1- 6 termo competncia vem gerando discuss2es no campo te!rico da educao, por dar margens a
significados e sentidos diversos, inc(usive de nature-a &io(!gica#
DC- A partir das caracter3sticas a&aiBo identifique a esco(a de Psico(ogia que 9 descrita e o nome de
um de seus representantes no $rasi(:
nfase na conscinciaT viso otimista da nature-a >umanaT teoria centrada na pessoaT quanto J
educao acredita que os a(unos tem autonomia para optar pe(o que estudarT professor como um
faci(itador da aprendi-agem#
A- Psican0(ise - 4reud
$- $e>aviorismo - SLinner
)- Psico(ogia ,umanista + ;KgotsLK
.- Psico(ogia ,umanista - %ogers
1 - )onstrutivismo + 1mi(ia 4erreira
66- Marque V ou F:
A B 3nna Garia :aeta em seu livro K4sicolo"ia e (ducaoL a.irma /ue os avanos alcanados pela
academia no campo da 4sicolo"ia da (ducao, atualmente, contri,uem intensamente para a .ormao de
docentes e para mudar as prDticas de sala de aula nas escolas ,rasileiras#
6&
escola preparatria
A B Mnsi"-t, conceito da teoria co"nitivista "estaltista, o re.oro o.erecido ao su@eito para aumentar a
pro,a,ilidade de uma resposta esperada#
A B 4lato acreditava /ue as ideias inatas eram responsDveis pelo recon-ecimento /ue o su@eito N p;lo
predominante da relao su@eito9o,@eto do con-ecimento N .aia ao entrar em contato com as coisas do
mundo material#
A B 2s psic;lo"os co"nitivistas pes/uisam tanto dados comportamentais /uanto aspectos su,@etivos#
A B Oalton, :inet e *imon .oram estudiosos responsDveis pelo uso de testes para medir aspectos da
capacidade intelectual#
679 Pual pes/uisador teve como meta investi"ar os processos psicol;"icos superioresQ lin"ua"em,
conscincia e pensamento, tendo como ,ase te;rica o Gaterialismo Rist;ricoJ
39 4ia"et#
B- Freud.
C- Vygotsky.
D- Galton.
E- Erik Erikson
68-Para Piaget o que u esquea de a!"o#
$- % que nua a!"o trans&on'(el) generali*+(el ou di,eren-ial de ua situa!"o . seguinte) ou
se/a) o que 0+ de -ou nas di(ersas re&eti!1es ou a&li-a!1es da esa a!"o.
B- % -o&ortaento que &ode ser -ontrolado &or suas -onseq23n-ias 4 est'ulos que se segue
a ua a!"o do indi('duo.
C- Co&osi!"o genti-a de ua &essoa transitida &or seus &ais atra(s da -o5ina!"o de gens.
D- Fora de e6&ressar e -ouni-ar ideias) -on-eitos) sentientos e sensa!1es) in-or&orando
as&e-tos l7di-os e estti-os) al do &lano intele-tual.
E- Posi!"o que -onsidera a e6&eri3n-ia do 0oe -oo -onseq23n-ia da e6&eri3n-ia) onde as
,un!1es intele-tuais &ode ser a-entuadaente in,luen-iadas &elos a-onte-ientos na (ida de
ua &essoa.
68- $ &artir das -ara-ter'sti-as a5ai6o identi,ique qual -on-eito &iagetiano est+ sendo des-rito:
- 9 o5ser(ado e -rian!as a &artir dos no(e eses de idade.
9 3 criana, em ve de apenas c-orar /uando no v o o,@eto o procura por/ue sa,e /ue ele
continua existindo#
- Antes de atingi-(o a criana 9 incapa- de inferir que, se o o&'eto no est0 na mo do eBperimentador, deve
estar em&aiBo do (eno#
- A criana atinge esta capacidade no per3odo sens!rio-motor#
$- :i5ido.
B- ;n-ons-iente.
C- Cons-i3n-ia.
D- Peran3n-ia do o5/eto
E- Eo!"o.
7'
escola preparatria
7'9 (m /ual dos mecanismos de de.esa desco,ertos por Creud o su@eito expulsa de si e localia no outro,
pessoa ou coisa, /ualidades, sentimentos, dese@os e mesmo o,@etos /ue ele desden-e ou recuse em si
mesmoJ
$- <ega!"o.
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8- C
9- D
10- B
11- E
12- C
13- B
14- N, S, S, S, N, S
15- C
16- B
17- A
18- A
19- B
20- D
21- C
22- A
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