Orientacions per al

desplegament del curriculum

Educaci Infantil i Primria
Orientacions per a
I ensenyament
aprenentatge
de Ia lectura
I Iescriptura
fTI
Generalitat de Gatalunya
L1U Departament dEnsenyament
Nou
sistema
educatiu
Biblioteca de Cataltinya. Dades CIP:
Orientacions per a lensenyament-aprenentatge de la lectura i
Iescriptura
ISBN 84-393-4746-4
I. Catalunya. Departament dEnsenyament
1. Lectura (Educaci infantil) 2. Lectura (Educaci primria)
3. Escriptura Educaci infantil 4. Escriptura Educaci primria
5. Disseny curricular Educaci infantil 6. Disseny curricular
EducaciO primria
32.41/45
Generalitat de Catalunya
Departament dEnsenyament
Edici: Servei de Difusi i Publicacions
Elaboraci: Servei dEnsenyament del Catal
Disseny de Ia coberta: Enric JardI
Maquetaci: SATOC Disseny grfic
la. edici: abril 1999
Tiratge: 6.000 exemplars
DipOsit legal: B.16.491199 )
ISBN: 84-393-4746-4
lmpressiO: Novatesa, SL
Orientacions per a Iensenyament-aprenentatge de a lectura
I Iescriptura
Index
Introducci 5
BASES TEORIQUES
1. La llengua oral i laprenentatge de la
lectura i lescriptura 7
1.1. Relaci entre la llengua oral i la llengua
escrita 7
1.2. La conscincia fonolOgica i laprenentatge
de la lectoescriptura 8
1.3. Ladquisicio dels Sons de la llengua per
alumnes no catalanoparlants 9
1.4. Les estructures morfosintactiques
i la comprensiO de Ia lectura 12
2. La lectura 13
2.1. Concepte de lectura 13
2.2. Habilitats i estrategies implicades en la
comprensi de la lectura 13
2.3. Comprensi i descodificaciO 16
2.4. Aspectes formals que intervenen en la
lectura 17
2.5. Model didactic 18
3. Lescriptura 21
3.1. Concepte descriptura 21
3.2. Habilitats i estrategies implicades en la
composici de textos 22
3.3. La composici de textos i la codificaci 23
3.4. Aspectes formals que intervenen en
lescriptura 25
3.5. Model didactic 29
4. Liegir i escriure diferents tipus de text 31
5. Evoluci de les idees dels infants
respecte de la lectura i lescriptura 37
5.1. Etapes de la lectura 37
5.2. Etapes de lescriptura 38
6. La intervenci del mestre/a 41
6.1. El mestre/a, facifitador dels aprenentatges 41
6.2. La interacci a laula i els agrupaments
dels alumnes 42
6.3. El treball per projectes i la biblioteca
daula, dos exemples que afavoreixen
la funcionalitat en laprenentatge de la
lectoescriptura 45
7. Sequenciaci dels continguts i avaluaci
dels alumnes 49
7.1. SequenciaciO dels continguts: criteris i
exemplificacions 49
7.2. Elements per planificar les activitats
densenyament-aprenentatge de cada nivell 52
7.3. Lavaluaci de lalnmnat 52
RECURSOS DIDACTICS
Presentaci 55
1. El treball dels sons: de la llengua oral a
la llengua escrita 57
Recursos per treballar els sons 57
Orientacions per a lensenyament-aprenentatge de Ia lectura
Iescriptura
2. El norn dels alumnes: la funcionalitat de 6. La vida a laula I lescriptura: ls de la
la llengua escrita 59 llengua en situacions funcionals 75
Exemplificaci duna activitat danlisi de les Reportatge duna visita al zoolOgic 75
iletres que componen els noms en una classe de
Escriptura de les vivncies personals: carta a
prvuls 3 anys 60
una nina de lescola 75
3. La frase: de la llengua oral a la llengua
7. Lescriptura collectiva: el modelatge en
escrita 61 -
el proces de composicio 77
Situacions comunicatives i elecci de la frase 61
La correspondencia escolar 77
Exemplificaci del treball de llengua escrita
a partir de la frase en una aula de parvulari de
5 anys 63
8. La producci de textos: ajuts que
faciliten el procs de composici 79
4. La lectura guiada: la classe col.lectiva ConstruIm un conte 79
de lectura 65
Reescriptura duna poesia 81
Lectura dun conte per part de lensenyant 65
Lectura duna poesia 68
9. La correcci col.lectiva: el treball
Lectura dun text expositiu 70 ortogrllc 83
Arrodoniment dun text i activitats de
5. Lescriptura per parelles: la interacci sistematitzaciO 83
en el procs de COIUpOSiCio 73
Activitats de sistematitzaciO a partir de la
Exemplificaci duna escriptura per parelles en correcciO collectiva 85
una classe de primer curs de cicle inicial
deducaci primria 73
Orientacions per a Iensenyament-aprenentatge de a lectura
Iescriptura
Introducci
Amb aquesta publicacid, el Departament dEnse
nyament vol oferir a les mestres i als mestres Un
document de treball per refiexionar sobre lense
nyament-aprenentatge de la lectura i lescriptura.
Lescola catalana sempre sha caracteritzat per la
seva preocupaci envers lensenyament de la
lectoescriptura, de manera que histOricament ha
anat incorporant i fent seves les aportacions de la
pedagogia activa. AixI, per exemple, a les nostres
escoles han tingut un gran arrelament les propos
tes de Maria Montessori, el mtode global dOvi
de Decroly o les aportacions de Clestin Freinet.
Tamb, avui, lescola catalana participa de les ten
dncies ms actuals pel que fa a la concepciO de la
prenentatge lectoescriptor. Aquestes orientacions
volen ser una aportaciO en aquest sentit, i tenen
lobjectiu doferir als equips de mestres referents
teOrics i recursos didactics que els ajudin en la re
flexiO conjunta per avanar en la millora del plan
tejament de laprenentatge de la lectura i lescrip
tura a Ia nostra escola.
Les orientacions que sofereixen en aquesta pu
blicaciO es basen en les tendencies actuals de la
psicolinguistica ide les teories sobre laprenentatge.
Daltra banda, el concepte de lectura i descriptura
que sha densenyar als infants parteix dels coneixe
ments actuals sobre la matria i sinscriu en els
corrents funcionals de la didctica de la llengua
escrita. Tamb shan tingut en compte les aporta
cions de la tradicid pedagOgica catalana pel que
fa a lestudi de les caracterIstiques de la llengua.
El tractament de lensenyament-aprenentatge de
la lectura i de lescriptura al nostre pals no pot
oblidar que molts nens i nenes no tenen el catal
com a llengua habitual. Per aixO moltes escoles de
Catalunya han endegat el Programa dIrnmersiO Lin
gUistica amb lobjectiu que els infants adquireixin
competncia comunicativa en catal ben aviat i pu
gum acabar leducaci primria havent assolit els
objectius que estableix el Decret 95/1992, de 28
dabril, pel qual sestableix lordenaci curricular a
leducaci primria, i desenvolupats al curriculum
de leducaciO primria. Aquestes orientacions han
recollit aquesta realitat i la tenen en compte, tant
en els referents terics que sofereixen als mestres
corn en les propostes didctiques.
Els mestres trobaran en aquesta publicaci mo
dels didactics per orientar el tractament de la ilen
gua oral amb lobj ectiu dajudar els infants en ladqui
siciO de Ia conscincia fonolOgica, per planificar
sessions de lectura guiada i totes aquelles habili
tats i estrategies que cal aprendre perqu estan
implicades en la composici de textos. En tot cas, es
defuig ladhesi a qualsevol metodologia concreta,
ja que es consideren adients tots aquells recursos
que ajudin els infants a avanar en el procds dapro
piaciO de les caracteristiques de la llengua escrita.
Aquesta publicaci tamb ofereix informaciO so
bre els elements que han de ser presents en la
intervenci pedagOgica dels docents perqu els in
fants puguin fer un aprenentatge significatiu de la
llengua escrita. En aquest sentit, aquestes orien
tacions sinscriuen en la concepciO de lensenya
ment i laprenentatge que sostenen els curricu
lums deducaci infantil i deducaci primria del
nou sistema educatiu. Consten dun bloc en el qual es
desenvolupen les bases teOriques per a lensenya
ment-aprenentatge de Ia lectura i lescriptura, i dun
altre en el qual sofereixen recursos didactics. To
tes les exemplificacions de treball a laula han es
tat extretes de situacions reals densenyament
aprenentatge dutes a terme en algunes escoles.
Lestructuraci daquestes orientacions en dos
blocs diferenciats permet un us polivalent de la
publicaciO i que cada lector pugui decidir el seu
propi objectiu de lectura. El contingut de les bases
Orientacions per a Iensenyament-aprenentatge de Ia lectura
Iescriptura
teOriques sempre es concreta en una situaci den
senyament-aprenentatge en el bloc dels recursos
didactics. Daltra banda, el contingut teOric pot ofe
rir elements de formaci a Iequip de mestres, aju
dar a contrastar les idees que sostenen la prctica
pedaggica del centre, orientar la renovaciO de len
senyament dalgun aspecte de la llengua escrita,
etc. El bloc de recursos didactics permet que els
mestres puguin incorporar directament les pro
postes que els semblin ajustades a Ia realitat de la
seva escola i obtenir la informaci teOrica que les
sost en lapartat corresponent del primer bloc.
Drientacions per a Iensenyament-aprenentatge de a lectura
i Iescriptura
BASES TEORIQUES
1. La llengua oral
i laprenentatge
de Ia lectura I Iescriptura
1.1. Relaci entre Ia llengua oral
I Ia Ilengua escrita
Dentrada pot semblar estrany comenar a parlar
de la llengua oral en unes orientacions didctiques
sobre laprenentatge de la llengua escrita. Sobretot
perqu en la majoria de publicacions sobre didctica
de la llengua un dels primers capitols es dedica a
comparar i establir les caracteristiques de cada yes
sant de la llengua. Les motivacions que ens han dut
a considerar aquest apartat sOn dues. En primer
hoc, perqu hi ha un aspecte de la llengua oral, la
fontica o la producci dels sons, que es vincula
directament amb el sistema descriptura i de lec
tura del catal, que, corn la resta de ilengues rom
niques, s alfabtic. I en segon iloc, perqu el conei
xement de la llengua oral repercuteix directament
en lescriptura i la lectura.
Segons Mann (1984) hi ha dos factors linguistics
que es correlacionen consistentment amb lhabili
tat de liegir. El primer factor Os el coneixement que
puguin tenir els alumnes sobre les unitats de ha
hlengua oral, sobretot dels sons, i el segon, lhabi
litat per processar el llenguatge oral.
Un altre factor que, segons un gran nombre dau
tors, tamb en determina lxit s posar els infants
en contacte amb la llengua escrita. Liegir textos
narratius als nens i les nenes des de ben petits fa
que aquests es familiaritzin amb les caracteristi
ques del llenguatge escrit, el qual s molt diferent
del llenguatge oral que parlen els infants, molt lii
gat al context on sestableix la comunicaciO i que t
corn a objectiu satisfer les necessitats ms irn
mediates. Aquest factor, perO, sallunya del tema
que encapala lapartat; ha lectura de contes i nar
racions arriba als alumnes a travs del canal audi
tiu, ja que ladult fa de mediador entre el text i els
infants que encara no saben ilegir.
Si considerem els dos primers factors linguistics
que prediuen un bon aprenentatge de la lectoes
criptura lanlisi de les unitats de la tira fOnica i
lhabilitat per processar el llenguatge oral tin
drem dos aspectes que shauran de treballar a les
aules de parvulari:
la llengua oral,
els sons,
aspectes que, daltra banda, sOn presents i explici
tats al curriculum de leducaci infantil.
Ales aules on hi ha alumnes no catalanoparlants,
lexpressiO oral i el treball de sons sOn imprescindi
bles i necessaris per si mateixos. Un ensenyament
centrat en la lectoescriptura pot fer minvar lense
nyament de la hlengua oral. Els alumnes en tindran
el codi, perO els pot rnancar una eina essencial:
el coneixement del catal, que els permetr ex
pressar i comprendre un text.
Pel que fa a la lectura, no volem que els alumnes
es quedin amb el significant de les paraules, sin
que en copsin el significat, i a aquest no shi pot
arribar si lalumne/a no t el referent real de lobjec
te o de la idea expressats en el text. Per exemple,
un alurnrie/a pot descodificar la paraula guineu
i no saber que evoca el referent que eli anomena
amb el significant zorro.
Quant a lescriptura, es pretn que els alumnes
escriguin en catal. Per tant, a lescola han de rebre
coneixements suficients en aquesta llengua perqu
aixO sigui possible.
En el programa diminersi liriguistica, laprenen
tatge de Ia lectoescriptura i laprenentatge de ha
lhengua catalana es fan paral.lelament; un aprenen
tatge no sha de supeditar a haltre. Moltes vegades
els dos aspectes sinterrelacionen: duna conversa,
en pot sorgir un material per escriure i liegir, i a
partir dun text que sha Ilegit es pot iniciar una
Orientacions per a Iensenyament-aprenentatge de Ia lectura
i Iescriptura
conversa o treballar una estructura o expressiO de
terminades.
Quan els alumnes poden accedir a la llengua
escrita amb certa autonomia, s a dir, quan no
necessiten lajuda constant de ladult per ilegir o
escriure un text, sels obre una font inesgotable de
coneixements, tant pel que fa a temes sobre la vida
i el mon corn a coneixements ms linguistics (lxic,
expressions, caracteristiques del text escrit..), als
quals no es pot accedir usant noms el canal oral,
que cal aprofitar per fer un treball conjunt de les
quatre habilitats. Aixi, doncs, les habilitats de corn
prensi (escoltar i liegir) i les dexpressi (parlar i
escriure) estan estretament lligades.
A ms, cal considerar un aspecte important de la
llengua oral en relaciO amb la llengua escrita: la
llengua oral corn a eina o mitj per parlar sobre els
textos escrits. Lescriptura i la lectura estan con
siderades habilitats predominantment individuals.
Els processos cognitius que es duen a terme per
llegir i escriure sOn interns i rararnent sexpliciten
als altres. En un context densenyarnent-aprenen
tatge s convenient i necessari que ladult (escrip
tor/a i lector/a competents) i els alumnes (escrip
tors/es i lectors/es que van descobrint les regles
que regulen el text escrit) expressin tant els crite
ris de funcionament del codi corn les estratgies
que utilitzen per comprendre i cornpondre un text.
De la mateixa manera, Ia llengua oral tamb ens
permetr parlar dels textos escrits pels alumnes
i de les lectures que aquests fan amb propOsits
diversos: analitzar, avaluar, millorar, comentar...
El mestre/a, doncs, ha de facilitar situacions en
qu sigui possible la interaccici oral per tal dexte
rioritzar coneixements i idees internes amb la fi
nalitat que els aluxnnes puguin compartir i elabo
rar un constructo (evolucionable) sobre la llengua
escrita.
1.2. La conscincia fonolOgica
i Iaprenentatge de Ia lectoescriptura
Les tendencies actuals fan que els alumnes es
familiaritzin des de ben petits amb el text escrit
duna manera funcional i natural. Els nens i les ne
nes molt aviat observen i manipulen aquesta nova
forma dexpressiO que constitueix la llengua escrita
a partir dels rtols que hi ha a laula, dels norns pro
pis seus i dels companys/es, i daltres referents
escrits. AixO fa que els primers contactes arnb la
llengua escrita siguin a travs del canal visual i que
quedi en un segon terme laspecte auditiu, la qual
cosa ha comportat en moltes escoles un canvi do
rientaciO de la lectoescriptura, perqu aquesta es
feia des duna perspectiva auditiva i la via visual
quedava relegada a un segon terme. Tot el treball
de sons de la llengua anava lligat a lensenyament
de la lectoescriptura; aixi, per exemple, es presen
tava el so de la a i es discriminava quan es presen
tava aquesta lietra.
El treball de sons es pot realitzar dins del marc de
la llengua oral; no cal Iligar-lo amb la lectoescrip
tura. Lentrenament auditiu es pot fer perfectament
sense que vagi lligat a la presentaci de les grafies.
Aquest treball de sons s necessari perqu desenvo
lupa en els infants la conscinciafonolOgica, Ia qual
es pot definir corn Ihabilitat de segmentar i ser
conscients de les unitats del llenguatge oral (frases,
paraules, sillabes, fonemes...). Nombrosos estudis
han posat en evidncia la relaciO existent entre
aquesta capacitat i lhabilitat de la lectoescriptura.
encara que sigui dificil definir Ia direcci de causali
tat entre les dues capacitats que es relacionen.
En un sisterna descriptura I lectura de base alfa
btica corn s el catal, adquirir la noci de fonema
t una importncia cabdal, ja que les grafies repre
senten aquestes unitats abstractes de la llengua.
La reflexiO sobre la forma de la llengua oral s
difIdil per als infants, perqu normalment estan molt
centrats en els aspectes significatius i analitzar la
parla requereix urt cert grau dabstracciO i de discri
minaciO conscient. La segrnentaciO de la parla s un
fenomen perceptiu-cognitiu i no una caracteristica
de la tira fOnica; quan parlern, enllacem les paraules
i s dificil per a algil que no ha tingut contacte amb
la llengua escrita separar aquestes unitats. En civi
litzacions en qu la llengua escrita s inexistent.
els usuaris daquelles llengues tenen veritables
problernes per separar en paraules la tira fOnica;
la unitat que perceben millor s la slilaba I dificil
rnent arriben a aIllar el so que representa un fone
ma afllat.
En els infants passa un fet similar; els s ms difi
cil segrnentar una tira fOnica en paraules i, encara
ms, en fonernes que no pas en sillabes. Tot i
aixi, els alumnes, quan accedeixen al codi escrit,
han dhaver adquirit la nociO de fonema. Sobretot
en lescriptura, perqu en la lectura, a ms del
component fonolOgic, hi ha un altre component
que t molt de pes: elvisual (la visiO global delmot).
Els infants, normalment, no tenen dificultats per
segmentar la paraula en sIllabes; norns presenten
un cert desconcert davant dels mots monosfilabs,
amb tendncia a fer-los bisillabs. Activitats corn
cantar cancons de comptar i repartir, rnarcar la
pulsaciO duna cancO..., els prepararan per fer un
Orientacions per a Iensenyament-aprenentatge de Ia lectura
i Iescriptura
treball ms sistemtic (separaciO de paraules en
sillabes, classificaci de paraules pel nombre de
sillabes). No s gens estrany, doncs, que quan si
nicien en lacte descriure la primera correspon
dncia sonora sestableixi a partir de la sillaba (ye
geu lapartat 5).
Els alumnes tamb poden buscar similituds entre
paraules: paraules que cornencen igual, que acaben
igual, que contenen una altra paraula 0 que aquesta
es repeteix..., activitats amb rimes, corn fer o corn
pletar rodolins, continuar una srie de paraules que
acabin igual... Tot aixO fa que els infants, duna
manera intuItiva, vagin observant la forma de la
llengua oral i facin segmentacions. Buscar quines
paraules hi ha a dins duna altra paraula corn papa
(pa-pa), mama (ma-ma), pip1 (pi-pi), trobar que
dins de martell hi ha el rnot mar, a dins de salsa
hi ha el rnot sal..., son jocs de la llengua que a vega-
des apareixen duna rnanera espontnia i que no
ms cal que el mestre/a reculli i amplil.
La separaciO oral de paraules dins duna frase
cornporta un altre tipus de dificultat: la noci de
paraula. Aquesta nociO no s fcil dadquirir. Fins i
tot, linguistes estructuralistes lhan definit corn la
unitat que hi ha entre dos espais en blanc en un
escrit, que s una definici formal i partint de la
llengua escrita, no des del punt de vista oral. La
separaciO de paraules va molt iligada amb la repre
sentaci escrita. Molts alumnes quan arriben a pri
mer encara tenen dificultats per separar correcta
ment les paraules en una composiciO. Activitats
corn construir una frase en qu cada alurnne/a ha
gi dafegir una dnica paraula, pensar altres parau
les que puguin aparixer en un hoc determinat de
la frase, buscar les paraules arnb significaciO..., po
den ajudar a adquirir aquesta noci.
Els infants que tenen contacte amb dues llen
gues ho tenen una mica rns fcil. El fet de tenir dos
significants per a un rnateix referent fa que adqui
reixin abans la propietat arbitrria del signe lin
guistic i, indirectarnent, la nociO de paraula.
Totes aquestes activitats shan diniciar amb la
unitat de la sillaba i, posteriorment, passar al fone
ma. Un infant percep rns clarament que acaben
igual cavall i sonall que no pas cavall i ocell.
Presentar-li activitats en qu ha de reconixer els
fonemes sense haver passat per la unitat de la sIl
laba es voler fer un carnI massa rapid i poc segur.
Per adquirir la nociO de fonema (unitat mInima de
la llengua amb valor distintiu) es poden fer diferents
exercicis: aparellar paraules que sassemblen molt o
que noms es diferencien en un so, continuar una
srie de paraules on cada cop norns es pugui canvi
ar un so (per exemple, niu, neu, nau, nou, pou...),
cantar cancons on shan de substituir totes les vo
cals per una de determinada, descompondre una
paraula en els seus sons, discriminar els sons, lo
calitzar un so dins duna paraula, classificar pa
raules segons la presncia o absncia dun fone
ma...
Tot aquest treball de sons shauria de fer paral
lelament al mtode daproximaciO a la hlengua es
crita. La seva funci es tant preventiva corn pre
dictiva. Desenvolupar la conscincia fonolOgica en
els infants afavorir un bon rendiment en les ha
bilitats de llegir i escriure i, al mateix temps, llegir
i escriure ampliaran la capacitat de segmentar la
tira fOnica.
1.3. Uadquisici dels Sons de Ia Ilengua
per alumnes no catalanoparlants
Ja sha esrnentat en lapartat anterior la impor
tncia que t per a laprenentatge de la lectoes
criptura la conscincia fonolOgica dels sons de la
prOpia llengua. La majoria dalumnes no catalano
parlants arriben a lescola desconeixent la llengua
vehicular i daprenentatge. La llengua familiar
daquests alumnes es, bsicarnent, el castell, enca
ra que no sha doblidar que cada cop ms sincor
poren al sistema educatiu catal alumnes amb
una parla diferent de la castellana.
Una tasca del docent ser facilitar la incorpora
ciO dels sons propis del catal als alumnes amb
una llengua diferent de la catalana. Corn rns pe
tits son els alumnes rns fcil es daconseguir
aquest objectiu. A letapa deducaciO infantil, els
nens i les nenes encara estan estructurant el sis
terna fonolOgic de la seva prOpia llengua (hi ha in
fants que incorporen els darrers sons cap als sis
anys) i poden adquirir els sons de la nova llengua
duna rnanera molt semblant a corn ho han fet amb
els de la llengua familiar.
A mesura que els alumnes es fan ms grans, el
procediment per adquirir els Sons duna nova llen
gua canvia. Els aprenents duna segona llengua te
nen dificultat a discrirninar sons que no existeixen
en la seva primera llengua. El sistema fonolOgic de
la llengua familiar ja est tancat i lalumne/a, en sen
tir un so especific de la segona llengua o diferen
cial respecte de la primera, tendeix a assimilar el so
nou, desconegut per eli, a aquell de la seva prO
pia llengua arnb el qual t rns sirnilituds o, simple
ment, a no pronunciar-lo.
Centrant-nos en aquesta situaciO, si es cornparen
el sistema fonolOgic de ha llengua catalana i el de la
9
Orientacions per a Iensenyament-aprenentatge de Ia lectura
Iescriptura
llengua castellana, es pot establir la classificaci
seguent:
Sons comuns: Sons que pertanyen als sistemes
fonolOgics del catal i del castell amb la mateixa
correspondncia de distribuciO dins del mot, ja si
gum voclics o consonntics.
Sons diferencials: sons que, tot i formar part
dels sistema fonolOgic del castell, no apareixen
mai en una posici final de mot. Aquests sons sem
pre sOn consonntics.
Sons especIfics: sons propis de la llengua cata
lana, que no existeixen en castell.
LobservaciO de la producci daquests sons espe
cifics i diferencials per part dels alumnes, a partir
duna pauta fontica, permetr detectar les errades
collectives i individuals; errades que ja han estat
estudiades per M. Dalmau, i altres (1985). AixI, la
tendncia a assimilar els sons especIfics del catal
respecte del castell als sons del castell amb els
quals tenen mOs trets en comd fa que el so [z]
El mestre/a, doncs, ha de planificar una srie
dactivitats en qu els sons especifics i diferen
cials shagin dutilitzar duna manera espontnia i
funcional. Lobjectiu a aconseguir a leducaciO in
fantil s que els alumnes siguin capacos demprar
aquests sons dins de contextos determinats (can
cons, cantarelles, jocs, lxic concret...) i duna ma
nera aIllada (onomatopeies en el joc simbOlic o en
els contes, expressions dintensitat...). Durant el ci-
sassimili al so [s], el so
[fj
al so [tJ],
[]
a [c],
[]
a [e], [Dl a [oj i [d 31a [tf].
Pel que fa als sons diferencials, pot succeir que
els alumnes no pronunciin el so (per exemple, el
mot verd es pronuncia [ber]) o que lassimilin a un
de molt semblant de la seva llengua (per exemple,
els mots bony, 11am i cavall es pronuncien [bon],
[flani i [kavail).
Lensenyant sha de plantejar una srie dactivi
tats que afavoreixin laprenentatge dels sons espe
cifics i diferencials perqu, a part de constituir un
aspecte de la llengua oral, la seva assimilaciO reper
cuteix en la lectura i lescriptura. Un alumne/a es
criur llerm o martei perqu ho diu aixi, i tamb
llegira atribuint un so erroni a una grafia. Aquestes
errades no es poden regular amb laplicaci duna
nonna ortogrfica i, per tant, seran difIdils de corregir.
El treball de fontica que sha de plantejar a laula
ha de seguir el recorregut que es presenta en les
quema seguent:
cle inicial aquests Sons contextualitzats shan de
continuar treballant, tendint, perO, a la seva gene
ralitzaci, de manera que els nens i les neries pu
gun pronunciar-los en qualsevol situaciO.
Arnb la lectoescriptura sen facilita la tasca: tots
aquells sons que shavien treballat duna manera
auditiva (sense referent escrit) ara tenen una imat
ge de suport, les grafies. No s gens estrany, doncs,
que molts alumnes millorin la seva pronncia a par
tir de la lectura.
Correcci/regulaci
Mestre/ae * Alumne/a
I Procediments
Recursos didactics
AudiciO e-....
Contextualitzaci GeneralitzaciO
*
Discriminaci auditiva
4
-*
Producci
1. Dalmau, M.; lWir, M.; Molina, D.A. Correcci fon
tica. Mtode Verbo-tonal. Vie: Eumo, 1985.
Un factor determinant per aconseguir una bona
Orientacions per a Iensenyament-aprenentatge de a lectura
i Iescriptura
producci fontica dels infants s el grau dexigen
cia del rnestre/a. En el programa dimmersi o amb
alumnat no catalanoparlant, de la mateixa manera
que sutilitzen estrategies dintervenci-correcci
per millorar la parla dels infants (lexic i estructures
rnorfosintctiques), tamb se nhan dutilitzar per
corregir Ia fontica. Cal procurar sobretot que la
lumne/a pronuncil correctarnent aquelles parau
les que tenen un referent compartit i treballat. Per
exemple, si lalurnne/a canta amb bona prondncia
la canc del peix-peixet, quan parli dels peixos
que ha vist a laquari tamb haur de pronunciar
be el mot peix i el mestre/a no haur de deixar
passar que digui peis. Tamb haur dexigir la
producci correcta daquest so en altres paraules
que el continguin. Aquest nivell dexigencia es ex
trapolable a tots els aprenentatges. De fet, molts
mestres ja el duen a la prctica en aspectes del
llenguatge escrit, corn per exemple lortografia,
tal vegada per una valoraci superior de la llen
gua escrita enfront de la llengua oral.
El rnestre/a ha de proposar activitats que per
rnetin a lalumne/a dexercitar els procediments
daudici, de discriminaci ide producci de sons.
Corn es pot observar en el quadre de Ia pgina
anterior, aquests procedirnents shan de realitzar
duna rnanera recursiva i sirnultnia (per exemple, al
mateix ternps que lalurnne/a discrirnina un so dun
altre, pot estar produint-lo en una cantarella). En els
primers nivells, la discriminaci es far a partir de la
fonaciO externa del rnestre o de la rnestra, i aquesta
ha de ser tan correcta corn sigui possible. El mes
tre/a ha de ser capac dexagerar el so perqu lalum
ne/a el pugui copsar arnb rns facilitat.
El quadre segUent exposa quina ha de ser la
intervenci pedagOgica pel que fa a ladquisicio
dels Sons de la llengua en una situaci dirnrnersiO:
. 11
Perfil i objectius de Iensenyant
Es model de Ilengua
Ha de parlar amb correcciO.
Ha daconseguir que els alumnes parlin be
Ha de conixer el sistema fonolOgic del catal i els seus trets diferencials respecte del castell.
Ha de conixer el procOs daprenentatge de Iinfant.
Funcions durant tot el procs dadquisici de Ia Ilengua
Ha dobservar Ia producciO fontica dels alumnes i
prendren nota.
per
Incidir en aquells aspectes que poden resultar ms
dificultosos per a Ia majoria dalumnes del grup o per a
determinats nens i nenes.
Ha de ser conscient dels trets diferencials del catal
respecte del castell i incidir en totes les activitats
dexpressiO oral que proposi Ia classe.
per
Afavorir laudiciO a partir de contextos comunicatius.
Per mfasi en Ia producciO dels Sons diferencials.
Heforcar Ia producciO de sons diferencials mitjanant
tota mena de recursos:
- exercicis bucofonatoris,
- canons cantarelles,
- onomatopeies,
- embarbussaments jocs,
- activitats de discriminaci auditiva.
Orientacions per a Iensenyament-aprenentatge de Ia lectura
lescriptura
Aquest model dintervenci s valid tamb en
qualsevol altra situaci densenyament-aprenentat
ge de la llengua amb alumnat no catalanoparlant.
Encara que el mestre/a no conegui la llenua fami
liar de lalumne/a, ha de ser model de llengua, sha
de marcar el mateixos objectius i pot recrrer a
estrategies semblants per aconseguir-los.
1.4. Les estructures morfosintctiques
i Ia comprensi de Ia lectura
Segons Camps
(1986),2
un dels objectius de la
gramatica a leducaciO infantil i al cicle inicial dedu
caci primria es posar el nen en situaciO dassolir
i dutilitzar les estructures gramaticals que no ha
adquirit encara i elaborar els continguts de les queja
utilitza.
Daquesta afirmaci, sen poden desprendre els
comentaris segents:
LadquisiciO de les estructures morfosintcti
ques s evolutiva, unes sadquireixen i utilitzen
abans que unes altres.
Sha de distingir lds de la forma de la dotaciO de
contingut; utilitzar una forma no garanteix Ia corn
prensi dels elements que es relacionen dins da
questa estructura. Per exemple, cap als tres anys la
majoria dinfants utilitzen la conjunci perqu,
perO aixO no vol dir que hagin incorporat les fra
ses causals amb tot el seu contingut, perqu a ye-
gades confonen la causa i lefecte. Un altre exem
ple: els nens i les nenes utilitzen molt aviat lar
tide indefinit un, una, perO ii atribueixen ms un
valor quantitatiu que dindeterminaciO.
Dominar les estructures sintctiques permetr
als infants fer prediccions respecte a la relaci que
sestableix entre els diferents elements de la frase
(vegeu apartat 2.2) Per exemple, desprs dun per
qu esperem trobar una causa del que sha dit
anteriorment; desprs dun si esperem trobar una
condici; desprs dun subjecte esperem trobar una
acci... Tanmateix aquestes prediccions o anticipa
cions es fan tamb a partir del contingut semantic
dels mots. Si sobserva la lectura dels infants, es pot
copsar que davant duna estructura gramatical corn
plexa els alumnes alenteixen la velocitat lectora o,
fins i tot, larriben a aturar.
El treball a laula de les estructures sintctiques
permetr als alumnes comprendre millor els textos
i, alhora, els ajudar a parlar amb ms precisi, du
na manera ms cohesionada, cosa que, naturalment.
es reflectir en lexpressiO escrita.
Aquest treball destructures s encara ms ne
cessari en una situaciO dimmersi o dalumnat no
catalanoparlant, perqu pot passar, per exemple,
que els alumnes castellanoparlants no hagin incor
porat la forrna catalana duna estructura que tenen
en castell per exemple, la doble negaciO) o que
tinguin lestructura i no li donin el contingut que
t en catal (jer exemple, en catal la forma deure
designa obligatorietat i possibilitat, i en castell,
noms possibilitat).
2. Camps, A. La gramtica a lescola bsica (entre els 5
i els 10 anys. Algunes reflexions i propostesj Barcelona:
Barcanova, 1986.
Orientacions per a Iensenyament-aprenentatge de Ia lectura
Iescriptura
2. La lectura
. 13
2.1. Concepte de lectura
La comunicaciO escrita t un gran pes en la
nostra societat; per tant, una persona que no hagi
assolit aquest aprenentatge no tindr les rnateixes
possibilitats dintegraciO social que una altra que
en tingui la capacitat. Per aixO, aconseguir que
els alumnes siguin uns lectors competents s un
dels reptes que t lescola i, ms concretament, els
mestres, perqu son aquests, en definitiva, els
que han danar guiant i seqenciant el recorre
gut que suposa lensenyarnent-aprenentatge de
la lectoescriptura.
El concepte de lectura, ents noms corn lacte
de desxifrar signes grafics, vigent durant rnolt de
temps, sha anat revisant I ha adquirit una nova
dimensiO que incorpora rnolts altres aspectes que
tot ensenyant ha de tenir en compte.
Tal corn diu Cassany (1993), Llegir Os compren
dre un escrit. Sigui corn sigui que ilegirn, rapid o a
poc a poc, a batzegades
(...)
el que s irnportant
s interpretar el que vehiculen les lletres impre
ses, construir un significat nou en la nostra ment a
partir daquests signes.
Amb aquestes paraules, lautor dOna rnOs irn
portncia a la comprensi del text escrit i a Ia
incorporaci dels nous significats que als aspectes
forrnals i mecnics, ms secundaris. La competn
cia lectora va rns enll del simple reconeixement
dun codi; la lectura Os un procs intellectual que
duu a Ia cornprensi del text de rnanera que, si
aquesta no es produeix, no es pot considerar
prbpiarnent lectura (tot i que hi hagi hagut una
descodificaci mecnica de les grafies). No nhi ha
prou de reconixer les lietres o de saber escriure
el norn, cal tambO saber interpretar unes instruc
dons, orientar-se en un mapa, saber explicar el
que sha liegit...
Analitzern ara les paraules de Sole (1992): Lie
gir es un procOs dinteracciO entre el lector i el text,
un procOs en el qual el lector intenta satisfer els
objectius que guien la seva lectura.
Lautora afirrna que el lector ha de ser actiu
davant del text escrit per poder-lo comprendre i que
la lectura serveix per assolir un propOsit potser
diferent en cada lector, que ser la guia de la ma
nera de liegir de cadascd.
Aixi mateix, el lector activa un mecanisme de
control per saber si entOn el que llegeix. Tal corn
expliquen Colorner i Carnps (1991)
,5(...)
del que es
tracta Os de saber guiar una sOrie de raonaments cap
a la construcciO duna interpretaci del missatge
escrit a partir de la informaciO que proporcionen el
text i els coneixements del lector, i, alhora, iriiciar
una altra srie de raonarnents per controlar el pro
grOs daquesta interpretaci, de tal manera que es
puguin detectar les possibles incornprensions pro
duIdes durant la lectura.
2.2. Hahilitats I estratgies implicades
enla comprensi de Ia lectura
Lactivitat que realitzem en ilegir est encarnina
da a lobtenciO dinforrnaci. Per tal dassolir aquest
objectiu, el lector utilitza diferents habilitats i estra
tegies que lajuden a la descodificaciO i comprensiO
del text en el qual es vol submergir.
4. Sole, I. Estrategias de lectura. Barcelona: GraO, 1992.
5. Colomer, T.; Camps, A. Ensenyar a Itegi ensenyar
a comprendre. Barcelona: Rosa Sensat/Edicions 62, 1991.
3. Cassany, D. [et al.] Ensenyar Uengua. Barcelona: Gra,
1993.
Orientacions per a lensenyament-aprenentatge de Ia lectura
i escriptura
Aquestes habilitats i estrategies queden reflecti
des en el quadre segUent, segons dos aspectes dife
En els factors que incicteixen en Ia compren
sb, hi distingim tres components diferents: el text,
el lector i el propsit de lectura, que relaciona els
dos primers.
El text, considerat aqul des dun punt de vista
estrictament visual. com a taca textual s el que
rents, perO aihora relacionats entre si: els factors
que incideixen en Ia comprensi i el procs lector:
aporta la informaci ms exterior, Ia que sanome
na informacid davant dels ulls. Si ens mirem, per
exemple, una recepta de cuiria a una certa dis
tncia dels nostres ulls, podrem predir quill tipus de
text tenim al davant sense gaires possibilitats de
quivocar-nos: un poema?, una ilista?. un text ins-
Factors que incideixen en Ia comprensi de Ia lectura
TEXT
A - PROPOSIT
4
DE LECTURA
I.
IN FOR MAC IO
DAVANT DELS ULLS
*
LECTOR
PercepciO dels
indexs visuals.
IN FOR MACIO
DARRERE DELS ULLS
IdentificaciO de
slilabes, paraules
conjunts
sign if icatius.
Coneixements de
Ia realitat del mOn.
Cone ixeme nts
de Ia comunica
ci escrita:
fonologia,
ortografia,
vocals i lxic.
Procs lector
FORMULACIO
DHIPOTESIS
+
VERIFICACIO DE
LES HIPOTESIS
INTEGRACIO DE
LA INFORMACIO
- CONTROL 4-
COMPROVACIO DEL PROPOSIT DE LECTURA
Orientacions per a Iensenyament
i Iescriptura
tructiu...? TambC, en liegir el diari, compre
nero de seguida si lescrit s una noticia mso menys
important, si s un anunci, un article de fons...
Els Indexs textuals, o sigui, els tItols, la tipogra
fia, el format, la maquetaci, etc., son els ele
ments que ens aporten tota aquesta informaci.
Pel que fa a la cornprensi del text, el lector
normalment no desxifra el codi escrit (lietres,
sillabes, paraules, etc. (per petites unitats; el
lector expert hi sap trobar de seguida els con
junts de mots ms significatius (excepte en el cas
dalguna paraula inusual o desconeguda). No sem
pre cal. doncs, ilegir totes les paraules de les
crit. Daquesta manera sadquireix tamb ms
velocitat lectora.
Els lectors som processadors actius del text:
afegirn ala inforrnaci davant dels ulls els coneixe
ments previs que tenim de la realitat del mon i de
Ia cornunicaci escrita. Aixi, davant dun text es
crit amb lletra arab o xinesa, on les grafies sOn
diferents de les nostres, no podern descodificar
res si riO som uris experts en aquestes llengues.
Corn tampoc no entendrem res si ens trobem
davant dun text en qu les paraules estiguin
escrites totes seguides, sense espais, ni punts, ni
comes..., ja que ens fallaran els coneixements
que tenim de la cornunicaci escrita.
Daltra banda, el fet de saber trobar a lenciclo
pdia una paraula tcnica, un camp semantic que
no dominem, no sernpre garanteix entendren el
significat. Per exemple, la paraula HodOgrafa: en
Iestudi del moviment dun punt, corba deterrnina
da pels extrems dels vectors corresponents a la
velocitat instantnia , pot continuar essent in
desxifrable si no dominem el seu camp semantic.
En canvi, en un altre cas corn HistrIcids: familia
de mamifers de lordre dels rosegadors, amb el cos
recobert de pues afilades que empren corn a mto
de de defensa, els coneixements previs que te
nirn de la realitat i del mOn (o sigui, la informaci
darrere dels ulls) ens perrneten copsar el sentit de
Ia inforrnaci, maigrat que, en els dos exemples
citats, les dues paraules poden ser desconegudes
per al mateix lector.
Es per tot aixO que, abans de la lectura dun text
a laula (tant si el lector s el rnestre/a, corn si ho
sOn els alumnes), s important no entrar directa
ment a liegir, sin que, entre altres activitats, cal
activar els coneixements previs dels alumnes, tal
corn sexplica ms endavant.
Establir el propsit do lectura determina lo
rientaci de la lectura i la forma de liegir (du
na rnanera ms recreativa, ms funcional...).
aprenentatge de a ectura
La capacitat lectora no s homognia i Onica,
sinO que est constituida per un conjunt de des
treses que utilitzern segonslasituaciO, eltemps, el
tipus de text i lobjectiu que cadascd es proposa.
Aixi, un mateix text pot generar diferents expec
tatives, pot prornoure diferents tipus de lectura i
plantejar exigencies diferents al lector.
Es evident, doncs, que no es llegir de la matei
xa manera una novella, un diccionari, una infor
macjo sindical. el fullet de propaganda del super
mercat 0 Ufl diari, i que en cadascun daquests
textos els lectors podran buscar-hi objectius dife
rents (no buscaran el mateix en una cartellera del
diari uns pares de familia que volen sortir el diu
menge al mati amb els seus fills que una colla
damics que busquen esbargir-se una nit de di
vendres).
Lobjectiu proposat en la lectura relaciona tot el
que aporta el text amb tots els coneixements del
lector. Cal que els rnestres siguin ben conscients
que, en una situaciO densenyarnent-aprenentatge
de la lectura, laprenentatge dels procediments de
cornprensiO lectora exigeix un treball constant
amb els alurnnes, perqu aquests entenguin que
els textos es poden llegir de diferents maneres i
que, corn a lectors, hi poden buscar objectius
diferents.
Pel que fa al procOs lector, veiem que abans
diniciar la lectura el lector formula hipOtesis
sobre el seu contingut partint duns indicis
contextuals: el suport del text, les imatges que
lacompanyen, etc. SOn anticipacions, fruit de la
interacciO entre el que ja sap i el que veu en el
text, que creen expectatives a tots els nivells,
preguntes ms o menys explIcites a les quals el
lector suposa que el text donar resposta.
Desprs, quan el lector cornena allegir, formu
la hipOtesis ms precises, tamb a partir dels
indicis textuals. Per exemple, si llegim una frase
que comena aixi: Dem men vaig a la.. ja
podem formular unes hipOtesis ms aproxima
des, perqu hi ha aspectes semantics i sintctics
que ens donen pistes. Platja, muntanya..., son
possibilitats que poden aparixer, perO no seran
possibles circ, cinema ni parc datraccions
Cal que els lectors vagin verificant les seves
hipOtesis per tal de comprovar-ne la correcciO o
no, i anar-ne formulant de noves a mesura que la
lectura vagi avancant.
Si ensenyem als nous lectors a predir els sig
nificats activant els seus esquernes de coneixe
ment, aconseguirem que la seva velocitat lec
tora augrnenti (considerant, tanmateix, que la
. 1!
Orientacions per a Iensenyament-aprenentatge de a lectura
lescriptura
lectura s ms lenta al principi dun text que des
prs, quan ja es va tenint ms informaciO).
El propOsit de lectura est relacionat amb les
estrategies de control, que son les que el lector
activa per tal dassegurar la comprensi del text.
Aquests mecanismes de control de la comprensi
impliquen un estat dalerta del lector que permet
detectar possibles errors que condicionaran tant les
successives hipOtesis i verificacions corn el procs
dintegracio de la nova informaci.
Estudis de Colins i Srnith
(1980)6
proposen unes
estratgies per aplicar en cas de detecci de man
cances de cornprensiO. Aquestes solucions sOn clas
sificades en una gradaciO que va des daquelles que
permeten continuar ms fcilrnent la lectura fins a
les que en requereixen la interrupci rns perlion
gada:
Desestimar la incoherncia: el lector opta en
aquest cas per ignorar lerror, considerant que
aquell element no s imprescindible per a la corn
prensi del text.
Suspendre la interpretaci fins que el text
aporti ms informaciO que permeti reorientar-ne
la comprensi.
Buscar explicacions alternatives, tot abando
nant les hipOtesis falses fetes anteriorment.
Retrocedir en la lectura o explorar parts del
text per situar lelement discordant: rellegir una
paraula, el context immediat, una determinada in
formaci anterior, marques organitzatives corn el tI
tol, lencapalarnent, etc.
Buscar la informaci fora del text, a partir de
la consulta de diccionaris o altres persones, etc.
Resta el darrer pas del procs: comprovar si s ha
aconseguit el propOsit de lectura (per exemple,
aclarir algun concepte o buscar alguna informaciO
en concret). En cas que no shagi acomplert, cal
dr descobrir-ne les causes.
2.3. Comprensi i descodificaci
Ja sha esmentat anteriorment que la descodifi
caci s un mitj per interpretar un text. Els adults
accedeixen al codi duna manera visual i global, i
utilitzen estrategies de descodificaci davant de
paraules poc conegudes o arnb combinacions de
lietres (matrius sil.lbiques) poc habituals.
Els aprenents no llegeixen de la mateixa forma.
Passen per diverses etapes (vegeu apartat 5), perO
hi ha un moment en qu son bsicament analItics i
han de donar un valor sonor a cada lletra: la lectura
esdev una suma de sons amb laplicaciO de pocs
recursos globals. El mestre/a pot intervenir-hi per
qu aquesta etapa no sallargui excessivament. Ac
tivitats que afavoreixin lampliaciO del camp visual
i la percepciO i discriminaciO rpida dindicis tex
tuals seran molt dtils per arribar a la lectura global.
Lautonomia dels infants pel que fa a la lectura
passa pel coneixement del codi. Per aquest motiu,
en situacions inicials lensenyament de la lectura
se centra gaireb exclusivament en el codi (me
cnica de la lectura) i deixa de banda la significa
ci del text. Lensenyament ha de respondre a un
model didactic que proposi una comprensiO glo
bal del text, per tal devitar, per exemple, la pro
posta dactivitats de descodificaci desvinculades
de la comprensiO. AixO no ha de ser aixI, perqu
la interpretaci del text tamb ajuda a la desco
dificaci. Sha de proposar als alumnes materials
interessants: textos complets, funcionals i amb sig
nificat, que aportin informaci nova i que connec
tin amb els seus interessos no oblidem que tam-
be es poden aprofitar els que els nens i les nenes
portin a lescola, tot presentant-los a partir de
situacions de lectura reals i que els despertin les
ganes de saber qu hi ha escrit.
Els infants han de saber aplicar al text una srie
destrategies dobservaci, de comparaciO, de recer
ca, identificaciO de paraules, sil-labes, lletres..., per
tal de dotar de contingut una srie de grafies; els
indicis grafics (llargada duna paraula, lletra amb
qu comena o acaba un mot, sIl.labes conegudes,
mots memoritzats...) han dajudar a la descodifica
ci AixI, per exemple, en una llista de mitjans de
transport, davant de la paraula tren, els infants,
abans de descodificar-la tota, poden fer les hipO
tesis seguents: aqul posa tren perqu s una pa
raula molt curta, aqul posa tren perqu t una
e, perqu comena arnb t corn Toms, perqu
ho he vist al mural... Daquesta manera, la desco
dificaciO permetr comprovar allO que els indicis
ens han fet conjecturar.
Cal que els mestres sistematitzin, quan sigui con
venient, els coneixements sobre iletres i sons que els
alurnnes han adquirit llegint i escrivint. Aquesta
sistematitzaciO sha dentendre corn una exercitaciO
dun fenomen concret. Per exernple, desprs de
descodificar una frase arnb laportaciO del coneixe
ment dels diferents alumnes, es pot proposar un
treball de recerca duna grafia o dun so en un
conjunt de paraules o imatges en qu aquest feno
men tingui una ocurrncia alta. Aquestes activitats
6. Smith, F. Gomprensin de la lectura. Mxic: Trillas,
1983.
Orientacions per a ensenyament-aprenentatge de a lectura
i Iescriptura
cle sistematitzaci shan de planificar a partir del
segon any de leducaci infantil i no sempre han
danar encaminades a establir o fixar una corres
pondncia grafia-so, sinO que l.amb es poden treha
liar aspectes ms globals de la llengua, corn per
exernple la reiaci arbitrria entre el significat i el
significant (Ia paraula os s curta i designa un ani
mal gros; la paraula papallona es ilarga i designa un
animal rnolt petit). El rnestre/a ha de saber crear
situacions on sevidenciin, davant dels infants, les
possibles incongruncies dels seus raonaments, per
tal de fer-los avanar en el procOs daprenentatge.
Quan el nen o la nena est en letapa sillbica
descriptura pot escriure CASA i RATA de la
mateixa manera: A A. A lhora de Ilegir la seva
producci escrita veur que ho ha escrit de la matei
xa manera. Aquest fet li fa trontollar un principi
basic: per escriure coses diferents calen Iletres di
ferents. El mestre/a pot propiciar aquesta situa
ciO perqu, a partir daqui, lalurnne/a trenqui la
unitat de la sillaba i arribi al fonema.
Quan linfant liegeix un text tot sol, ha daplicar la
inforrnaciO del valor sonor de les lletres sense la
juda de ladult o dels altres alumnes, i aixO li de
mana un esfor rernarcable. La memOria a curt ter
mini t un paper important en la cornprensi. No s
gens estrany que el nen o la nena hagi de tornar a
liegir un altre cop el text per assabentar-se del que
diu. s dificil que en aquesta etapa hi hagi corn
prensi; per tant, en aquests moments tamb s
convenient fer una srie dactivitats que treballin
aspectes concrets de Ia comprensiO duna mane
ra individual i deixar el treball de tot el procs
lector per a la classe collectiva de lectura. Algu
nes de les activitats per treballar aspectes de Ia
comprensiO poden ser: contestar preguntes, om
plir buits, aparellar paraules i frases, recompon
dre textos, classificar paraules i frases, complir
ordres, anticipar el sentit de les frases.
2.4. Aspectes formals que intervenen en
Ia lectura
Hi ha tot un seguit daspectes relacionats amb el
fet de llegir i que, corn tots els altres suara esmen
tats sobre el procs lector i els factors que inter
venen en la comprensi, cal que es vagin treballant
a laula. Tots ells shan daplicar ales lectures que es
fan amb els infants amb Iobjectiu dafavorir una
lectura expressiva.
Duna banda, hi ha lentonaciO, que est marcada
pels signes de puntuaci: saber usar el signe adient
per expressar por, alegria o sorpresa; per fer una
pregunta, per dernostrar desconeixement o incre
dulitat., per cleixar el final duna frase suspOs..., ser
imprescindible per a una bona lectura. De laltra, tot
text, segons la seva tipologia I el que vol expressar
lautor, ha de tenir un ritme. Per a aixO hi ha uns
indicadors encarregats de marcar les pauses del
text, que el prefiguren. Els punts, les comes, els dos
punts, el punt i coma, sOn diferents marques que
indiquen al lector les cadncies de la lectura.
Cal tamb tenir en compte el ritme de lectura de
cada alurnne/a: alguns liegeixen amb msfiuidesct
que altres, que ho fan mOs a poc a poc i, potser, a bat
zegades. En aquest darrer cas, el mestre/a haur
danar aplicant exercicis de percepcid i discrimina
ciO rpida dindicis que ajudin a millorar i augmen
tar la velocitat lectora (vigilant. perO, que no per-
din la regularitat del ritme). La velocitat del lector
es un sfrnptoma de la seva habilitat per explorar
i seleccionar els indicis ms significatius de la lec
tura.
Arnb aquesta finalitat, es poden proposar activi
tats que exercitin lampliaciO del camp visual del
lector perqu pugui abastar lextensiO de text ms
gran possible, i altres exercicis que tinguin corn a
finalitat agilitar els salts visuals sobre el text i evi
tar regressions innecessries de la vista sobre el
que ja ha llegit, o be saber-se guiar pels indicis. Es
pot fer buscar als alumnes, per exemple, quantes
vegades est repetida una frase model en una llis
ta on nhi ha escrites moltes altres de semblants 0
be presentar-los, duna manera ordenada, els sin
tagmes duna frase coneguda, perqu la ilegeixin
dun cop dull (La Caputxeta vermella I va trobar /
la porta tancada).
Tot un altre grup daspectes relacionats amb el
tema que ens ocupa s el que fa referncia al Ire-
ball cfe Ia veu, Ia dicciO i Ia pronncia. El bon
aprenentatge daquestes habilitats, juntament
amb la vocalitzaciO, dependra basicament del
treball de fontica que es faci a laula.
Cal tamb enseriyar a controlar la veu per saber
la impostar, introduir matisos ci el text ho exigeix i
dominar el to i el volum que es necessita en una
lectura concreta.
El lector ha de saber que Ia respiraciO ajuda a
lhora de llegir en yen alta, que la posicid del seu cos
es basica per a una bona sortida de la veu i que,
davant dun auditori, li cal situar-se en la posici
adequada per establir una bona comunicaci amb
els seus olents.
Tots aquests aspectes ms externs i formals de la
lectura shan danar introduint des de Ietapa dedu
17
Orientacions per a lensenyamentaprenentatge de Ia lecture
i lescriptura
caci infantil. Per practicar-los, els mestres de tots
els ruvells i rees han de promoure diferents situa
dons cornunicatives en qu la lectura expressiva
tingui tin paper essencial i funcional, ja siguin els
propis mestres els lectors o be els alumries.
El grau de generalitzaciO i exigencia daquests
aspectes est en funci del nivell de coneixement
dels alumnes i de les dificultats que experimenti
cadascun dells en el curs del seu aprenentatge. A
finals del cicle inicial, perO, han de saber pronun
diar correctament els sons representats per les gra
fies. AixO no obstant, cal admetre que puguin tenir
dubtes en el cas ne paraules no usuals.
Arnb alumnat no catalanoparlant, els enllaos
fOnics i les assirnilacions shan dhaver treballat a
nivell oral, perO no ser fins ms endavant, al cicle
rnitj, que sen podr exigir una correcdi total.
Noms aixI, amb un treball global que abasti tots
aquests aspectes tractats anteriorment, potencia
rem el gust per la lectura dels nostres alumnes.
2.5. Model didactic
El plantejament didactic que es pot deduir de tot
el que sha anat exposant sobre la lectura sinscriu
dins del model interactiu, on la comprensi depn
tant del que aporta el text corn dels coneixements
previs que en t el lector.
Quin es el nivell de coneixements del lector,
amb quina finalitat llegeix i qui s el receptor de la
lectura son factors que el docent no pot desestimar
quan prepari una classe en qu hi hagi present el
treball de lectura, en funci de lobjectiu que es
persegueixi.
Quan el lector llegeix en yen alta acostuma a
estar ms pendent de lexpressivitat de Ia seva veu
que no pas del sentit de les paraules. Caldr, doncs,
preparar lalumne/a per a aquest tipus de lectura,
aprofundint en la cornprensiO del text, perqu des
prs es pugui concentrar ms en tots els aspectes
externs que nafavoriran 1expressivtat.
La lectura en veu alta tamb s necessria corn a
mitj per observar i avaluar els progressos lectors
dels alumnes del grup-classe.
El rnestre/a ha de propiciar la lectura expressiva
dels seus alumnes tant davant dels companys/es de
la classe corn davant dels nens i les nenes daltres
cursos; ha de recordar tamb que ha de reservar
espais dins de la prograrnacio per llegir en veu alta
als seus alumnes. Si el rnestre/a vol llegir el inateix
text que tenen els seus aluinnes, cal que aquests
lhagin ilegit primer. Si ci que vol en canvi, s ilegir
un mateix text ms duria vegada, caldr que satri
bueixi un objectiu diferent en cada acte de lectura.
Si no ho fa, lactivitat es torna repetitiva, desmoti
vadora i avorrida.
Un altre tipus de lectura s la individual i en
silenci, consistent a fer que els nens i les nenes
ilegeixin tot sols a la classe, a la biblioteca, a casa
ja sigui per plaer o per realitzar alguna tasca en
concret. Una activitat daquestes caracterIstiques
permet als alumnes seguir el seu propi ritme de
lectura i anar aplicant totes les estratgies de des
codificaciO i comprensiO apreses; perO ser ne
cessari un bon treball de rnotivaciO, ambientaci
i transrnissi del gust per la lectura si no es vol
provocar lacademitzaciO de lactivitat.
Parlem, finalment, de la lectura guiada. No s
un mtode per ensenyar a llegir, sinO una proposta
per al treball de comprensi a partir dunes estra
tegies i habilitats que cal desenvolupar al llarg de
tota lescolaritat i que, un cop incorporades, seran
utilitzades per lalumne/a en la seva activitat de
lector competent. Es un model que serveix tant per
als cursos de parvulari corn per als de prirnria.
Aquesta proposta no descarta que en un moment
determinat shagi de treballar un altre tipus de
lectura, o una estrategia o una habilitat concreta,
sense seguir el guio que es presenta a continuaciO:
Lectura guiada
Abans de a lecture Durant Ia lectura Desprs de a lecture
Activar els coneixements previs.
Fer prediccions sobre el
contingut.
Establir el propOsit de a lecture.
Eer noves prediccions.
Comprovar si es mantenen es
idees anticipades.
Treballar el vocabulari.
Detectar possibles mancances
de comprensi.
Avaluar el propOsit de Ia ectura.
Extreure es idees principals de
Ia lectura.
Fer preguntes de comprensiO.
Orientacions per a Iensenyament-aprenentatge de Ia lectura
escriptura
Aquest model de lectura pretn que tots els
alumnes comparteixin ei mateix text a liegir: pot
ser que ci llegeixin a la pissarra, o que en tinguin
un exemplar individual (ci ilibre de text o de lectu
ra) o que ci sentin liegir al mestre/a.
Corn es pot observar, shan delimitat tres mo
rneiit.s a lhora de liegir: abans. durant i desprs de
la lectura.
a) Aba:ns de Ia lectura cal activar els coneixe
ments previs (quines coses saben els alumnes so
bre ci tema que hem de llegir?). Per fer-ho, i scm
pre en funciO de ledat i de la tipologia textual,
caldr triar iestrategia adequada. Per exemple: mi
ciar una discussi collectiva sobre ci tema de qu
tractar ci text, classificar la informaci amb un
mapa semantic, anaiitzar la informaci que ens
aporten les illustracions. pluja didees, creaciO de
preinterrogants...
Tamb sha de posar en comd ci que eis alum
nes saben sobre el tipus de text que es hegira (ca
racterIstiques dun text expositiu, dun conte,
duna poesia, duna carta...). Dc mica en mica sin
corporaran a la discussi caracterIstiques obser
vades en altres lectures i, aixI, es comptar amb
ms elements cada vegada per comentar les dife
rents maneres dexplicar les coses. Arnb alumnat no
catalanoparlant, activar els coneixements previs
va molt be perqu els alumnes es familiaritzen
amb el lxic especific abans de la lectura i aixO
els en facihita la comprensi.
Un cop activats els coneixements previs, cal for
mular un propOsit per a Ia tectura (que voidriem
trobar en aquesta lectura?, qu ens agradaria saber
sobre aquest tema o aquest personatge?) en funci
de la tipoiogia textual i del motiu pci qual ilegim
aquell text. Aixi, per exemple, en una classe de
lectura, desprs de pariar sobre la sardina, un alum
ne va formular una pregunta: Els peixos dormen?.
Ja tenim un propOsit per a la iectura: esbrinar si ci
text ens ho explica. Moltes vegades ci propOsit que
guia la lectura deis adults s dificil de traspassar
al marc escolar. Sigui un objectiu real, o un objec
tiu propiciat pci mestre/a, ci que cal s que sempre
nhi hagi un corn a mInim. Els aiumnes llegeixen
amb un rnotiu i aquest eis ajuda a centrar iaten
cio.
A continuaci shan defer precliccions sobre el
contingut del text (que ens explicara?), per a les
quals poden servir de guia les caracteristiques
daquest. Els alumnes de seguida veuen ha difern
cia entre una narraci i un text expositiu. Aqul
(text expositiu que parla de la sardina), hi ilegirem
coses de veritat, ens expiicar com sOn les sardi
nes, qu mengen, on viuen i corn dormen. Per
predir largument dun conte ens pot ajudar la ii
iustraci de la tapa i pensar hipOtesis sobre les
reiacions quc es poden estabhr entre els perso
natges que hi surten...
b) Durant La lectura es faran noves predic
cions. La lectura satura en diferents moments i
sacullen les aportacions duns quants alumnes
perqu ens diguin corn creuen que continuar ci
text. Ehs ahumnes fan hipbtesis basant-se tant en ci
contingut del text que ja han ihegit corn en ehs
coneixements que tenen sobre ci terna. Les estruc
tures morfosintctiques ajuden a precisar les con
jectures. Per exemple, en un text que parla dels
gossos, davant de ha frase ehs gossos mengen es
molt fcil que els alumnes infereixin ossos. cam.
menjar que es compra ah superrnercat .. pels co
neixernents que tenen sobre ci tema.
Les inferncies que fan eis ahumnes shan de
comprovar (comfnovar si concorden amb les ide
es anticipades) mitjanant Ia lectura del text. Per
a Ia lectura shan dutihitzar diferents estratgies
de descodificaci, en funci dci niveii dels alumnes.
Els indicis grafics tenen una gran importn
cia; reprenent hexemple anterior, cis gossos men
gen , Si ha parauha seguent comena per la lletra
o s molt probable que sigui ossos. Tot seguit
caldr comprovar si aquesta s ha paraula escrita.
Durant ha lectura tamb sha de treballar el vo
cabulari desconegut. En aqueSt sentit, cal que
hensenyant vagi mostrant als ahumnes les diverses
habihitats que serveixen per determinar ci signifi
cat de les noves parauhes:
A partir de les pistes contextuals, corn la de
finici directa que hautor proposa en Ia mateixa
frase en qu sinscriu la nova paraula, ha paraula o
frase que hautor juxtaposa ah terme desconegut,
els sinOnims...
A partir de lanlisi estructural: les parts que
mntegren una paraula poden servir de suport per
determinar-ne ci significat. Alguns excrnples: ies
arrels i hes flexions verbals, les unitats hinguIstiques
plenes de significat, les paraules compostes, els
prefixos i sufixos...
Consultant una font externa: ci diccionari de
chasse, ci mestre/a...
A vegades, observant les il.lustracions que
acompanyen ci text.
Aquest trebail s molt necessari arnb ehs alum
nes no catahanoparlants perqu aquests poden ac
tuahitzar i ampliar un lxic que no sempre est as
sumit en ehs primers cursos de ieducaciO primria.
Durant la hectura tamb shaur de controlar la
integracio de la informaci i ha seva possible manca
. 19
20
Orientacions per a Iensenyament-aprenentatge de Ia lectura
Iescriptura
de comprensi. En aquest cas, saplicaran estra
tegies per omplir-ne els buits (vegeu apartat 2.2).
c) Desrs de Ia lectura savaiuar Ia conse
cucid del propsit de Ia lectura. Abans de ilegir
sha compartit un objectiu; ara s el moment de
comprovar si sha aconseguit. Podem preguntar
nos: El text explicava corn dormen els peixos?,
Qu hem aprs que no sablem?, i extreure les
idees principals del text Ilegit. Davant dun
text, el mestre/a ha de fer de guia perqu els in
fants aprenguin a identificar-ne la informaci re
ilevant. Iniciar els alumnes en Ia tcnica del re
sum s una bona manera dacostumar-los a destriar
la informaci principal de la secundria. La prc
tica del resum sinicia al cicle inicial, per sha de
continuar en els cicles posteriors. En el cicle mi-
cial, als alumnes els costa saber allO que s ms
important per a ladult. Els infants son molt emo
tius i poden considerar que un aspecte secundari
s imprescindible, perqu connecta de ple amb els
seus interessos.
Tarnb es faran preguntes de comprensid,
per tal dassegurar lassimilaciO de la informaci.
Poden ser de diferents tipus: literals, interpretati
yes, critiques i creatives, segons si es basen en la
mateixa informaci del text, si impliquen fer infe
rncies, si es imprescindible que el lector faci un
judici de la informaci que aporta ci text o Si es
demana que el lector aporti informaciO imagina
tiva. Amb els alumnes tamb es pot treballar la
recapitulaci, que consisteix a tornar a explicar
la inforrnaci que ens ha aportat el text.
Orientacions per a lensenyament-aprenentatge de a lectura
escriptura
3. Lescriptura
21
3.1. Concepte descriptura
Un dels aprenentatges ms valorats a lescola
s el de lescriptura, perO moltes vegades es con
fon aquest fet amb la simple transcripciO-codifi
caci. En realitat, quan un alumne/a aprn a co
dificar, tot just es comenca a familiaritzar amb
lescriptura. amb tota la seva complexitat.
Segons Flower i Hayes (198O), un escriptor ex
pert es representa una audincia, es planteja un
propOsit, planifica el text, lelabora i el revisa; per
tant, una bona didctica de lescriptura passa per
ensenyar aquests processos cognitius des del co
mencament de lescolaritat, ja que, corn hem dit,
aprendre a escriure no s exclusivament aprendre
a codificar, sib aprendre a escriure textos amb
totes les implicacions que aixO comporta.
Daniel Cassany, al seu ilibre Ensenyar Uengua,
cita una definiciO de text dE. Bernrdez
(1982)8
que ens pot ajudar a comprendren les caracteristi
ques: <<Text s la unitat linguIstica fonamental,
producte de lactivitat verbal humana. Es caracte
ritza pel seu tancament semantic i comunicatiu i
per la seva coherncia
(...)
formada a partir de la
intenci comunicativa del parlant de crear un text
integre i, tamb, a partir de la seva estructura
ci....>>
De la definici de Bernrdez. sen desprenen al
gunes consideracions:
El text corn a producte de lactivitat verbal
humana pot ser oral o escrit. El text oral i el text
7. Flower, L.; Hayes, J. R. Identifying the Organization
of Writing Processes, a Gregg, LV.; Steinberg, E. R. ed. Cog
nitive Processes in Writing. Nova Jersey: Erlbaurn, 1980, citat
per Cassany, P.; Luna, M.; Sanz, G.. a: Ensenyar lien-
Qua. Barcelona: Grao, 1993.
8. Bernrdez, E. Introduccidn a Ia Iinguistica dci tex
to. Madrid: Espasa Calpe, 1982.
escrit tenen semblances, perb tamb diferncies
importants. Segurarnent, lespecificitat ms desta
cable de lescrit respecte a loral s la seva funci
de fixar el contingut cornunicatiu salvant les dis
tncies despai i temps. Es important que els nens
i les nenes interioritzin aquesta caracterIstica de
lescrit. Ho podran fer per mitj de Ia funcionalitat
dels textos que sels proposa que escriguin: el
ilibre de Ia classe per recordar fets viscuts, una
invitaci als companys/es dun altre cicle per
visitar una exposici que sha muntat a partir
dalgun projecte de treball, etc.
La intenciO comunicativa que t lemissor quan
produeix un text sha dadequar a les caracteris
tiques i expectatives de laudincia. Representar
se el destinatari s un dels factors que formen part
de la composici i que, a poc a poc, sha danar apre
nent a lescola. La producci de textos a laula sha
dadrecar a un receptor concret, perqu els alum
nes es puguin sentir motivats a escriure.
El text ha de tenir una estructura. Cal que la in
formaciO estigui organitzada duna manera cohe
rent, que el text estigui ben resolt gramaticalrnent.
que sernpri ci lxic adequat, etc. Tots aquests as
pectes forrnen part de les propietats del text escrit.
A lescola tamb cal pensar estratgies perqu
els alurnnes vagin adquirint-ne laprenentatge. En
aquest sentit, lelaboraci i la correcci collectiva
de textos s una de les activitats dintervenciO pe
dagOgica ms efica.
Les propietats del text escrit esrnentades en el
paragraf anterior son:
Adecjuaci: es refereix al coneixement i al
domini de Ia diversitat de registres de Ia llengua, de
manera que ci text sigui adequat al propOsit comu
nicatiu. Comporta escollir el tractament personal,
la variant dialectal, etc.
Coherncia: fa referenda a lorganitzaci de la
Orientacions per a Iensenyament-aprenentatge de a lectura
i lescriptura
22
inforrnaci. Comporta seleccionar-ne Ia quantitat i
estructurar-la.
Cohes: s la propietat de connectar les dife
rents frases del text fent Us de les categories gra
maticals pertinents.
EstitIsticci: es la capacitat expressiva dun text,
tant pel que fa a la riquesa, variaciO i precisi lxi
Ca, corn a lUs de la sintaxi o als recursos retOrics.
Piesentacid: inclou aspectes forrnals corn els
tipus de lietra, la distribuci del text en el full, la
disposici de les diverses parts, etc.
El problema retOric:
- el tema,
- audincia,
- propOses.
3.2. Habilitats i estratgies implicades
en Ia composici de textos
Pel que acabern de veure, la cornposiciO dun text
no s una activitat espontnia. Demana fer Us des
trategies en les quals s necessari un grau de re
flexi irnportant. El model teOric de composici
rns difs, i que pot servir de referent per a lelabo
raci dun rnodel didactic, s el de Flower i Hayes,
ja citat, que hi ha a continuaci:
SituaciO de comunicaciO
El text que es va produint.
MemOria a llarg termini g
Coneixement del tema
de laudincia.
Coneixement dels plans
descriptura.
Fer plans
e
_________
organitzar
n
a formularobjectius
Segons lesquerna anterior, lactivitat des
criure un text es produeix en una situaci de
comnnzcaczo deterrninada, que es podria ex
plicar corn el conjunt de circurnstncies que ens
porten a la necessitat descriure. Per aixO, les
criptor ha de tenir en cornpte el tema sobre el
qual vol escriure, perO tamb a qui es dirigeix,
laudincia, i amb quin propUsit ho fa. Aques
tes circumstncies sorgeixen sempre de neces
sitats concretes; no s el mateix, per exemple,
escriure una instncia a lAjuntament que es
criure una carta a un arnic que viu en un altre
pals. En ambdOs casos, no noms el terna, sinO
la diferncia de relaciO amb el destinatari i
lobjectiu de la comunicaciO, determinaran les
crit que en resulti.
e
Redactar Revisar
Ilegir
refer
I
Control
Orientacions per a Iensenyament-aprenentatge de Ia lectura
i Iescriptura
En ci proces descriptura dun text, iescriptor
ha de icr us de tots els coneixements del tema
sobre qu vol escriure, ja sigui dels que t em
magatzemats a Ia memria o dels que pugh obte
fir de fonts diverses; ha de pensar en laudincia
a la qual es dirigeix a fi descollir el registre
aclequat i preveure la inforrnaciO que ci destina
tan ja pugh tenir en relaci amb ci terna sobre ci
qual sescriu, i ha dactivar els coneixements de
lk?ngne escrita necessaris: tipus de text, lxic
adequat, estructures grarnaticals...
En ci marc duna situaci concreta de cornunica
cio, i una vegada activats tots els coneixements
necessaris per a iescript.ura. la cornposiciO dun text
implica tres subprocessos: plan2ficar, redactar i
revisar. Lenumeraci daquests subprocessos
no descniu una seqtincia iineai, i lds de cadascun
s recursiu. Lescriptor experirnentat revisa
constantment ci text que eiabora, relacionant-lo
amb lobjectiu que sha fixat prviarnent i, mit
janant un mecanisme de control a niveH cogni
tiu, en modifica, si cal, ia planificaciO i Ia redacci.
Pci que fa a la cornposici de textos a lescola
amb aiumnes que encara estant fent ci procs
daprenentatge del codi, sha de tenir en compte
quines son les habiiitats i els aspectes que inter
venen en lescriptura i fer-ne lanlisi dels dife
rents graus de dificultat per tai destablir, aixi,
criteris dintervenci pedagOgica.
Hi ha habilitats i coneixements que, a! llarg del
procs de construcci de lescriptura, acaben es
sent rns automatitzables que uns altres. Ens refe
rim principalment a les habilitats psicomotnius,
corn ara ci tra i ci tipus de iletres, ia direccionalitat
de lescriptura, la prensiO del Uapis... Daitra banda,
hi ha aspectes ms formals de ia llengua escrita, corn
lortografia, que demanaran tota letapa deducaciO
prirnria perque eis infants ninterioritzin la norma
tiva. La distribuci del text ai fuli i els eiernents
tipogrfics adients a la presentaciO dun determinat
tipus de text tamb sOn altres aspectes formals que,
a la ilarga, dernanen poca activitat de refiexiO per
part dun escriptor cornpetent. Cai, tanrnateix, pla
nificar-ne iensenyament a lescola.
Daitres habilitats implicades en ci procs de
composici de textos, corn tenir en compte ci
destinatari, establir iobj ectiu descriptura, piani
ficar, elaborar i revisar ci text, cornporten un grau
ms elevat de reflexiO, tant per a un escriptor
adult, ja competent en les habilitats 1 els aspectes
descrits, corn per a un infant que encara les est
aprenent.
Eis alurnnes de parvulari i de cicle inicial apre
nen ci codi linguistic tot fent successives hipOtesis,
tant a partir de la lectura corn de lescriptura,
sobre els models textuals a treballar: anuncis, eti
quctatge de productes comerciais, rtois, revis
tes, Ilibres, etc.
Un aspecte que no es pot oblidar s la motivaci
dels alurnnes a lhora descniure. Perque els infants
se scntin motivats pen a lapnenentatge de la lectuna
i iescriptuna shan de considerar diversos factors,
uns de carcter ms psicolOgic I emocional i uns
altres reiacionats amb Ia concepci que tenen cis
docents sobre la llengua que cal ensenyar.
Perqu eis nens i ies nenes tinguin ganes
daprendre a ilegir i escniure cal que disposin, com
per a qualsevoi tipus daprenentatge, de iesta
bilitat emociorial suficient. Els mestres hi han de
contribuir potenciant-los lautoestirna, pci la qual
cosa s nccessari creure en ia seva capacitat da
prenentatge.
Pci que fa a Ia llengua objecte densenyament,
eis nens i les nenes noms cs podran sentir moti
vats si troben sdntit ais textos que escriuen, i
perqu aixO sigui possible caidr, sempre que es
pugui, que lobjectiu descriptura tingui una fun
ci molt clara per a iaiurnne/a.
Els textos escrits poden tenir a lescola funcions
diverses, dacord amb les raons que nhagin rnoti
vat la proposta als alumnes:
Descriure ia realitat (descripciO dcl natural o
dunairnatge de persones, anirnals, objectes, Hoes...,
confecci de diccionaris de classc...).
Narrar fets i vivncies (noticies, contes, repor
tatges de festcs, de sortides..., cOmics...).
Recordar instruccions (receptes de cuina, ex
periments, treballs rnanuals...).
Organitzar la classe (agenda, assemblees, nor
mes, avisos, ilistes...).
Intercanviar missatges (cartes o postais, invi
tacions, entrevistes...).
Jugar amb el llenguatge (poemes, rodolins,
cal-ligrames, ernbarbussarnents, endevinalles...).
3.3. La composici de textos
i Ia codificaci
Cal oferir als alurnnes rns petits textos dds
social perqu es puguin apropiar de lescriptura.
Norns donant-los la possibilitat dinterpretar-ne 1
construir-ne podran aprendre ci codi. Evident
ment, aquest es un procs que no es fa espon
tniarnent, sense pianificaciO pedagOgica; la in
tervenclO del rnestre/a s cabdal perqu es pugui
23
24
Orientacions per a Iensenyament-aprenentatge de a ectura
i Iescriptura
clesenvolupar. En tot cas, el fet de comenar la
prenentatge presentant als alumnes les iletres
amb les seves correspondncies fOniques, perqu
desprs componguin paraules i posteriorment
petites frases (sempre a partir de les iletres que
seis han ensenyat prviament), desaprofita les
potencialitats daprenentatge dels nens i les ne
nes i, fins i tot, les pot obstaculitzar. Aprencire la
llengua escrita a partir dels elements ms simples
(les lietres) per acabar amb els ms complexos (el
text) no els desperta, perqu no els permet ex
perirnentar el sentit de lescriptura.
Cal posar els nens lies nenes en situaciO des
criure des de ben petits. Per aixO, la planificaci
de Iactivitat a laula ha de preveure les oportuni
tats per fer-ho. Els infants acornpanyen molt aviat
els seus dibuixos amb gargots, son capaos de me
moritzar grficament el seu nom 1 escriurel als
seus treballs i pertinences, i fins i tot poden es
criure el que han aprs a partir de lobservaci
dalgun element del medi natural encara que no
hagin assolit letapa alfabtica de lescriptura...
En aquest sentit, s molt important el coneixe
ment per part del mestre/a de les etapes de cons
trucciO de lescriptura (vegeu capitol 5), per tal
de saber lestadi en qu es troba lalumne/a i, ai
xi, respectant la seva producci, pensar les es
tratgies dintervenciO que lajudaran a avanar.
Al llarg de leclucaci infantil, els alumnes han de
manipular textos per descobrir el funcionament de
la llengua escrita, de manera que, al final de parvu
lan, hagin descobert el sistema alfabtic de la lien
gua. AixO es produeix quan els infants sOn capacos
danalitzar la tira fOnica i sadonen que les lletres
representen els sons de Ia llengua, encara que no en
coneguin totes les correspondncies so-grafia.
Els infants podran avanar cap a aquest objectiu
a partir de multiples activitats, com reescriure tex
tos curts (titols de contes, dites, cancons...), omplir
els buits dun text amb les paraules que hi falten,
descobrir les paraules que es poden compondre a
partir de les lletres duna paraula determinada (xo
colata: col, xoc, taca...), completar els noms dels
personatges dun conte, etc.
Quan els nens i les nenes ja han descobert el
sistema alfabtic de la llengua, han de tenir a labast
fonts dinformaci per a lescriptura, i aixi anar
aconseguint el domini del codi. Ls de referents
compartits (els noms dels companys, la data, el nom
de la classe...) permet dobtenir informaci per tro
bar les iletres que els falten en la composici de
paraules, frases o textos curts. Es convenient anar
sistematitzant aquesta informaciO amb els cartells
necessaris per trobar totes les relacions so-grafia
cle la llengua. Els referents es van fent, conjunta
ment amb els infants, a partir de paraules signifi
catives. Es dibuixa lobjecte de referncia i se nes
criu el nom al costat marcant la grafia corresponent.
Cal preveure que hi hagi lespai necessari al costat
del referent per aniar completant, a poc a poc, totes
les relacions daquell so amb les seves grafies. Aixi,
per exernple, les relacions [k / c, k] / qu, [ki / q es
construiran progressivament, tal com es mostra
a la iliustraciO:
@,to 19 &
@JctoAu&
1wW
q5tt
Per anar consohdant el sistema alfabtic de la
llengua, els infants han de fer activitats amb proce
diments que comportin lanlisi del codi (per exem
ple, exercicis de completar paraules amb la lietra
que hi falta, de relaci paraula-dibuix, de canvi de
fonema per canviar-ne el significat: pallsal...). Es
molt eficac lactivitat de confegir paraules amb lle
tres retallades perqu evita als nens i les nenes la
prctica excessiva del grafisme i, a la vegada, el fet
dhaver descollir manipulativament les iletres ne
cessries suposa una distncia que facilita lanlisi
dels sons.
Orientacions per a Iensenyament-aprenentatge de Ia lectura
i Iescriptura
Daltra banda, el dornini progressiu de la lectura
I dc lescriptura permet als infants fer les transfe
rncies necessaries per arribar a conixer ci codi.
Aquest procs culminar en acabar ci cicle inicial,
quan els infants coneguin totes les relacions so
grafia.
A partir daquest moment, i al llarg de tota ledu
caci prirnria, caldr que el mestre/a continul tre
ballant els aspectes formals (ortografia, presenta
cio...) i totes les habilitats implicades en el procs
de cornposici de textos, a fi que els alumnes asso
leixin els objectius establerts per al final de letapa.
3.4. Aspectes formals que intervenen
en Iescriptura
3.4.1. Tipus de Iletra
La didctica de la llengua es fonarnenta actual
ment en la idea que els nens i les nenes petits es
poden iniciar en laprenentatge de lescriptura a
partir de recursos corn confegir paraules amb lie
tres retallades o escriure arnb lletres rnajscules.
Daquesta manera, encara que no dominin total
ment el gest grafic necessari per escriure les iletres,
es poden anar exercitant en lds de la llengua escrita.
Les lletres majdscules no tenen tanta cornplexitat
grfica corn les rnindscules; sOn ms fcils descriu
re que la lletra lligada, sobretot per a alumnes de
prirner i segon de parvulari. Tarnb sOn rns fcils
didentificar, de distingir les unes de les altres i de
comptar per saber, per exemple, si Julia t cinc
lietres 0 si Marc en t quatre. El seu us s frequent
en el llenguatge publicitari que tanta presncia tO
al carrer i en la Societat; trobern lletres majdscules
en els titulars dels diaris, en algunes marques de
productes comercials, en els rtols del supermer
cat..., encara que no sen troben, prcticarnent, en
els llibres publicats de literatura infantil.
El fet que els alumnes comencin a escriure amb
ci tipuS de lietra majuscula no els ha de privar
de conixer les altres classes de lletra i de fer-ne us.
A finals de cicle inicial han de ser capacos de pas
sar dun tipus de lietra a un altre sense equivocar
se ni tenir interferncies. Han de saber fer tots els
enllacos I escollir el tipus de lletra adient, dacord
arnb allO que volen escriure (majdscules per a un
cartell, un titol, etc.).
Lds exclusiu de majdscules es pot mantenir fins
que els alumnes coneguin la gran rnajoria de les
lietres i tinguin un cert bagatge en lescriptura de
paraules, o sigui, a la darreria de leducaciO infantil
i al principi del cicle inicial de prirnria. Desprs,
caldr que ci rnestre/a planifiqui el pas dun tipus
de lietra a una altra, preveient les dificuitats que
poden anar sorgint (la doble rotaciO en lietres corn
la o, la g i Ia d o els enllacos que cal fer en lIe
tres corn la b i la r, per exemple).
Per fer aquest aprenentatge es pot recOrrer a
exercicis amb material manipulable especialment
dissenyat per ajudar a passar dun tipus de lietra a
una altra:
Cartonets amb el norn del nen o la nena, es
crits per una banda amb lietra majdscula i, per lal
tra, amb iletra iligada.
Memory de noms de la classe: cada cartonet
tO un nom amb iletra majdscula i la parella cor
responent arnb lietra lligada.
Llista dels nens i les nenes de la classe escrita
arnb lletra rnajdscula perqu els alumnes la copiIn
arnb iletra rnanuscrita.
Tamb, i duna manera paral.lela, sha danar
exercitant els alumnes en el treball del gest gr
fic, 9perqu ci fet que el mestre/a es decideixi a
ensenyar a escriure utiiitzant les lletres majds
cules no ha de frenar tot un altre tipus de treball
que, Sl nO es fes, aniria en detriment del mateix
aprenentatge de la lectoescriptura.
Aquest trebail sha dintroduir a partir dentre
teniments grfics i no pas a partir de la realitzaci
de les lietres, i fer-ho viu a travOs de la psicomo
tricitat i la plstica.
Tots els tracos, doncs, saniran trebailant de ma
neres diferents, des del ms vivenciat globalment
(psicomotricitat) fins al rnOs concret (psico
motricitat fina), estabiint la relaciO entre ci movi
ment I lexpressiO grafica. Aixi, en un primer mo
ment, ci nen o la nena, estimulat per una situa
ciO creada ex professo, dibuixar el tra en les
pai rnitjanant un moviment que impliqui la tota
litat del seu cos, moviment que interioritzar
progressivament. Tot seguit, reproduir ci trac
realitzat anteriorment sobre una superficie pla
na, que pot ser de sorra, fusta, etc., servint-se
dels dits o de qualsevol altre instrument. En una
tercera fase, el nen o la nena realitzar ci tra
novament, aquesta vegada en relleu o volum, amb
fang o plastilina. Finalment, passar a la realit
zaci grfica del trac en el pia vertical (pissarra,
paret...) o horitzontal (terra, tauia...), utilitzant
diferents materials: pintura, serradures, pinzelis,
liapis de colors, esponges mullades, guix, etc.
25
9. Calmy, G. La educacin del gesto grafico. Barcelona:
Fontanella, 1977.
26
Orentacions per a Iensenyament-aprenentatge de Ia lectura
Iescriptura
Tot aquest treball haur de tenir un sentit i una
funcionalitat, i el mestre/a s qui ha de proposar-ne
aplicacions plstiques i decoratives. corn poden ser
les sanefes per emrnarcar el text dun full, per fer
bonic un tItol, per decorar una teulada duna casa,
unes faldilles de princesa.
3.4.2. Presentaci
Aitres aspectes que intervenen en lescriptura
son els que tenen relaci amb la presentaci del text
escrit. Els rnestres ban densenyar els alumnes a
distribuir un text al full en funciO de les caracte
ristiques de la seva tipologia textual.
Tamb shan de saber utilitzar els diferents tipus
de Iletra, ja que ens poden ajudar a destacar parau
les, frases i parts dun mateix text.
Davant dun full en blanc, els infants han de tenir
un punt de referncia per comencar a escriure. Un
puntet, comptar tants quadrets..., son diferents
referents per orientar-se en el paper. No obstant
aixO, els treballs escrits dels alumnes no sempre
han de tenir una pauta al full. Cal que ells experi
mentin la sensaciO que produeix trobar-se davant
dun full sense pautes perqu aprenguin a trobar
shi cOrnodes.
Tamb s feina del mestre/a saber transmetre a
lalurnne/a Ia sensibilitat perqu sapiga combinar
els elernents plastics i esttics que puguin apari
xer en un text escrit, corn tarnb el gust per la fei
na ben feta i ben presentada. tant pel que fa a la
lletra, el tipus de paper adient al text, lespai re
servat a il.lustracions, els titols..., corn a altres
aspectes de Ia presentaci.
Els estris que es fan servir a lhora descriure
tamb rnereixen una atenci especial en la moti
vaci dels alurnnes. Disposar de papers de mida,
colors i textura diferents, pautats (amb diferents
tipus de pautes) o en blanc, ampliar les possibi
litats a lhora de triar el suport del text i estimula
r lds de formats, materials i models adients als
textos dds en Ia vida social.
Finalment, disposar de llapis i retoladors van
ats i en bon estat, iletres retallades, petites im
premtes. mOquines descriure, ordinadors, tisores
i cola, a ms de rnaterial de reproducciO i enqua
dernaciO, far que lactivitat descriure a laula
sigui una experincia rica en vivncies, tant per
als alumnes corn per als mestres.
de regles que regulen la representaci escrita dels
enunciats linguIstics) sentn corn el conjunt de
procedirnents i estrategies que faciliten el domini
de les convencions formals de la llengua. Aquesta
part de la grarntica s necessria per al treball
de lescriptura, encara que no es pot dir que sigui
suficient. Daltra bancla, cal tenir present que
lortografia s una rnatria allunyada dels interes
SOS espontanis de linfant. Linters de lalumne/a
se centra en lescriptura, perO en els primers
moments de laprenentatge linfant no adopta una
forma precisa per escriure un mot. Aquest feno
men era anomenat per Alexandre Gall 0divaga
dO grOfica.
El treball de lortografia se centra, per una ban
da, en totes les relacions entre els fonemes de la
llengua i les lletres amb qu es transcriuen. PerO
per laltra, el camp de lortografia depassa les
relacions grafofOniques i afecta altres nivells o
plans linguIstics, com el morfosintctic, s a dir,
lescriptura correcta i ordenada de paraules, fra
ses i textos (marques morfogrfiques de flexi,
paraules fun cionals amb significaciO sintctica,
enlla dunitats lexiques amb altres unitats mor
folOgiques) o la relaciO que existeix entre el sig
nificat del lxic, el context en qu es produeix i la
seva correcta utilitzaci escrita, als quals cal afe
gir el contacte amb la llengua colloquial, la fo
ntica sintctica i les variants dialectals.
Els alumnes, a lhora descriure, utilitzen dife
rents estratgies: algunes paraules les escriuen a
partir de la seva mernoritzaciO visual; daltres, a
partir de la transcripcid dels sons en grafies i, en
altres casos, apliquen uria regularitat descoberta o
observada o be combinen diferents estrategies en
lescriptura dun mateix mot.
LobservaciO dels errors ortografics dels alumnes
permet al mestre/a dobjectivar-ne el coneixement
ortogrfic I poder incidir, aixi, en els aspectes orto
grafics que cal revisar o ensenyar. A vegades tamb
permet intuir els mecanismes o estrategies que uti
litzen els alumnes a lhora daplicar o generalitzar
una regularitat ortogrfica. Perque lobservaciO si
gui efica, cal que el mestre/a tingui clar que no totes
les mancances responen a u.n mateix problema; es
necessOria unia anOlisi dels diferents tipus derrades.
Segons Assumpta Fargas existeixen tres criteris
a lhora de focalitzar la reflexiO sobre les errades
ortogrfiques. El primer criteri es basa en el tipus,
3.4.3. Lortografia
Lensenyament i aprenentatge de lortografia
(part de la gramatica que fa referncia al conjunt
10. Gall, A. (1928). Lensenyament de lortografia als
infants. Barcelona: Barcino, 1971.
11. Fargas, A. Lanlisi lingtilstica dels errors ortografics.
A Articles. Lensenyament de lortografia, nOm. 3, pg. 42-
52, 1995.
Orientacions per a Iensenyament-aprenentatge de Ia lectura
Iescriptura
s a dir, en lanlisi de les causes clels errors des
duna ijerspectiva linguIstica:
<(...)
es tracta de
considerar, en primer hoc, si la distncia que hi ha
entre la forma considerada incorrecta i la forma
considerada correcta es pot salvar a travs dalgun
dels mecanismes lingtiIstics i de les habilitats que
requereixen les diferents solucions ortogrfiques,
s a dir, si hi ha la possibilitat dalgun tipus de
sistematitzaci o de predictibilit.at o be si aix no
s possible (...)>. El segon t en compte el nivell
dels alumnes; en aquest cas es mesura la dificul
tat que suposa a una edat determinada aplicar un
mecanisme o habilitat per resoidre una qUesti
ortogrfica concreta. El tercer. finalment, agrupa
les errades ortogrfiques per ternes (per exemple,
les faltes de bes, de esses, daccents, de majscu
tes..).
La classificaci ms dtil a lhora danalitzar i
planificar els aspectes ortogrfics ser aquella
que combini els tres criteris. El que cal s tenir
una visio ajustada i completa de la complexitat
que implica el coneixement ortografic per poder
ponderar amb objectivitat i precisi les errades
dels infants.
En el nostre mbit linguIstic la classificaci ms
difosa s la dAlexandre Gall, que va ser adaptada i
revisada pel Grup de Llengua Escrita de Rosa Sen
sat. En aquesta classificaci es barregen diferents
criteris, amb predornini del terna i el nivell. La clas
sificaciO de les errades ortogrfiques en dos grans
grups, errades dortografia natural (basades en ha
relaciO grafofOnica) i errades dortografia arbitrbria
(solucions grficjues que no es basen en un compo
nent grafofOnic), encara s present a les programa
dons de moltes escoles.
Durant algun temps, a les escoles no sexigia als
alumnes ms petits lescriptura de mots o expressi
ons amb escriptura arbitrria perqu es considera
va que aixO pertanyia a una edat o nivell superior.
Posteriorment sha evidenciat que els ahumnes p0-
den incorporar, a travs destrategies altres que les
relacions so-grafia, lescriptura de regularitats mor
folOgiques i, fins i tot, estratCgies que no responen a
cap regla precisa. Els conceptes de predictibihitat i
frequencia hi tenen un paper molt important. Ara
be, tenint en compte ledat dels alumnes de cicle
inicial. 51 que cal dir que els mestres hauran de
vethiar perqu vagin superant totes aquelles erra
des que fan referncia a lescriptura amb canvis en
el valor fbnic resultant.
El carcter convencional que t lortografia im
phica un bon treball sobre actituds; ha motivaciO
dels alumnes s important. Cal fer-los experirnen
tar ha funcionalitat daquest tipus daprenentatge,
i que participin del gust per ha feina ben feta, la
capacitat dautocritica 1 dautocorrecciO i lactitud
de recerca.
Evidcntrnent, aconseguir tot aix no pot ser res
ponsabihitat tan sols duna area, sin que ha de ser
un treball assumit en un projecte descola, en qu
tothom es trobi imphicat i hagi dabordar lortogra
fia des del seu camp.
Lensenyarnent de lortografia sha dinserir dins
del treball dexpressi escrita. Aprendre les con
vencions formahs de ha llengua escrita permet ar
ribar a compondre textos ben resolts formalment,
perO no nassegura ha coherncia ni ha cohesi. La
valoraci social i cultural de lortografia ha fet que
durant molts anys se lhagi considerada matria
exclusiva densenyament de la lhengua escrita. Corn
diu Llufs Lopez del Castillo: 2 <Dins de la comuni
caci escrita, lortografia hi representa un paper de
segon pla i hi presenta una autonomia>>. AixO no vol
dir, perb, que calgui neghigir-ne lensenyament,
sin que sha de resituar al lloc que hi pertoca.
Per acabar, voldriem afegir-hi algunes conside
racions generals:
Laprenentatge de lortografia es basa en la
producci correcta dels sons i en ha memOria visual;
els exercicis que treballin aquests aspectes afavori
ran, doncs, la competncia ortogrbfica.
La derivaci s un procediment que permet
descobrir la grafia correcta dalgunes paraules:
moltes vegades es pot trobar la grafia correcta
de paraules derivades que contenen una vocal
neutra (catal oriental) buscant-ne Ia primitiva
(peuet <peu, pomera < poma),
al revs, la consonant muda al final de paraula
sona en els mots derivats (gegant > geganti).
Sha de tenir en compte que les grafies Poe
frequents (1.1, ) noms cal aprendre-les en els mots
ms usuals.
En el primer cicle de Ieducaci primria cal
ensenyar les regles ortografiques basiques i deixar
ha resta i les excepcions per a ms endavant. De
tota manera, lii ha excepcions dds habitual que cal
ensenyar ja al cicle inicial. En aquest cas, es me
moritzaran visualment.
Els alumnes deducaciO infantil i de dde
inicial de primria moltes vegades no coneixen els
aspectes grarnaticals necessaris per aplicar una
norma ortografica determinada (lalternana en
tre larticle el i Ia partIcuha al en el catal
12. Lopez del Castilio, Li. Valor social de lortografia. A
Articles. Lensenyament cle lortografza, film. 3. p5g. 73-83,
1995.
. 27
28
Orientacions per a ensenyament-aprenentatge de a lectura
i Iescriptura
oriental, per exernple). Tanmateix, s convenient
danar introduint determinats recursos formals
corn, per exernple, substituir Ia particula a! per
un i comprovar si apareix la preposiciO a.
Altres vegades saplicaran estrategies basades
en la fontica. Per exemple, quan sha descriure
el pronom ho que sona [u] en el catal orien
tal,
S:eScriu
sempre h + o Si rio es refereix al rid
mero.
Recursos didctics 3
Els dubtes que, tot escrivint, es poden presen
tar a lalurnne/a pel que fa a la representaci
grafica dalguna paraula, shan de resoidre durant
el mateix procs de composici, sense haver des
perar que el text estigui acabat. El rnestre/a hi pot
intervenir fent reflexionar lalurnne/a sobre las
pecte a resoldre, pot cercar elements que Ii per
metin buscar una soluciO a partir dels coneixe
ments que shan compartit, o be lalumne/a pot
consultar elements de referncia.
Els referents constitueixen ajuts molt impor
tants per a lescriptura, perO, perqu siguin efi
cacos per als infants de parvulari i de cicle inicial
han de reunir una srie de caracteristiques:
Han destar olaborats conjuntament.. Entre
tots es formular la regla general corresponent a la
regularitat ortogrfica que sha observat. Es pen-
saran exemples aclaridors sobre la seva aplicaci I
es decidir corn sen concreta la representaciO es
crita. Daquesta manera, sassegura la comprensiO
del contingut del referent.
Han de ser clars i senzills. Moltes vegades, a
lhora de pensar el disseny dun rtol ortogrfic, el
mestre/a aplica ms la seva lOgica que la dels in
fants. Es convenient, tamb, relacionar dificultats,
corn per exemple que, qui I gue, gui.
Han de ser ds coilectiu. Tots els alumnes hi
han de poder accedir quan ho necessitin.
Mo s convenient I acumuiaci excessiva de
referents. Cal deixar els que shan treballat recent
ment i eliminar aquells que la rnajoria dalumnes ja
han interioritzat per evitar una saturaciO dinforrna
cio.
Ha do quedar molt clar el criteri que sutilit
za. Per exernple, si en el referent per exemplificar
les relacions grafia-so es parteix de la grafia, no
barrej ar-hi onornatopeies.
Poden ser de dijrents estils. Poden estar
penjats a la paret o be ser manipulables. Per exern
pie: diccionaris de classe, fitxes de consulta, mu
rals amb estructures dds frequent, paraules de re
ferncia per a cadascuna de les relacions so-gra
fia...
La correcci col.lectiva de textos produits pels
alumnes s una activitat que permet exterioritzar
els coneixernents implIcits i explicits que tenen
els nens I les nenes sobre els problemes ortogrfics.
El fet de partir dun text permet Ia reflexi sobre
problemes ortografics que depassen les relacions
grafofOniques dels mots. Es poden tractar questi
ons que afecten la sintaxi o altres aspectes que ne
cessiten el context per trobar la soluci correcta.
En el treball dortografia cal planificar una srie
dactivitats (activitats sistematiques) que perme
tin lobservaci de regularitats ortografiques per
qu els alumnes puguin forrnular hipOtesis sobre
la norma, desprs lexplicitin i, finalment, lapli
quin.
La recerca de mots amb unes grafies determina
des o arnb uns sons concrets permetr, per exem
ple, copsar les relacions so-grafia pertinents, en
funci de les lletres que acompanyen o de Ia posici
del so dins de la paraula. Un altre exemple s la
transformaci de paraules per fixar la forma de
sufixos i prefixos (derivaci, diminutius, superla
tius, flexi verbal...).
En dltim terme, per a laplicaciO de les regulari
tats ortografiques es poden fer una srie dactivi
tats lobjectiu ditim de les quals sigui lautomatit
zaci de Ia norma. Per exemple, jocs ortogrfics,
dictats preventius, exercicis domplir buits amb
una grafia deterrninada, escriure o llegir paraules
amb una grafia concreta, classificar paraules, corn
pletar frases utilitzant una certa estructura...
Hi ha encara una altra tipologia dexercicis en qu
lalumne/a ha dutilitzar una srie de paraules o
expressions que no es regeixen per cap norma or
togrfica (o be una norma amb nombroses excep
dons) amb lobjectiu de memoritzar visualment
aquestes formes.
Orientacions per a La correcci
ortografica
Sha de procurar que, des del moment que co
mencen a escriure, els nens i les nenes vegin la
importncia de fer-ho be. En aquest sentit, cal
crear lhbit de tornar a liegir un text abans de
donar-lo per acabat.
13. Una part de la informaciO daquest apartat sha extret de:
Camps. A.; Milian, M.; Bigas, M.; Camps, M. Lensenyarnent
de lortografia. Barcelona: Barcanova, 1989. La competncia ortografica que assoleixen els
Orientacions per a Iensenyament-aprenentatge de Ia lectura
i lescriptura
infants en els seus escrits no es pot mesurar en
funci del nombre de faltes que fan. La quantifica
dO s insuficient, ja que no (jolla informaciO sobre
ci tipus derracla i les causes. Hi ha erracles que al
cicle inicial no tenen ci mateix valor que unes al
tres (les dortografia arbitrria enfront de lorto
grafia natural, per exemple).
La correcci serveix al rnestre/a per avaluar els
coneixernents adquirits pels alumnes i saber quins
aspectes dels treballats a classe han assimilat, tant
individualment corn coilectivament. AixO Ii perme
tr planificar eficarnent ies activitats que shan de
portar a terme.
La correcci noms s efectiva quan dna ele
ments de reflexiO sobre lerrada comesa. No cal,
doncs, corregir errades que desprs no hi haur
ocasi de cornentar. Les errades que els alumnes
poden resoldre per ells rnateixos sassenyalaran (es
pot establir un codi) i es deixar que lalumne/a
les resolgui. El moment del procs daprenentatge
de cada infant ser la guia que ajudar a deter
rninar sobre quins aspectes cal incidir i corn inter
venir-hi.
3.5. Model didactic
Tal corn hem descrit en lapartat 3.2 (Habilitats
i estrategies implicades en la composici de tex
tos), es parteix del model teOric de Flower i Hayes
per proposar un referent dintervenciO pedagOgi
ca per a la composici de textos. En iniciar lapre
nentatge de lescriptura, lalumne/a ha daprendre
les habilitats cognitives que comporta aquesta
tasca. Cal tenir en compte, tamb, que encara no
ha acabat tot el procs daprenentatge del codi i
que desconeix daltres aspectes de carcter mOs
formal, corn ara lortografia.
Daltra banda, lalumnat de parvulari i cicle mi
cial encara no t lagilitat suficient en les habilitats
psicomotrius i ii costa resoldre els aspectes for
mals relacionats amb la presentaci del text.
Davant de Ia realitat dels multiples aprenentat
ges que han dassolir els alumnes, els diferents
graus cognoscitius que cornporta cadascun i Ia si
muitaneItat en qu shan de fer, Ia intervenci
pedagOgica s cabdal per acornpanyar encertada
ment els nens lies nenes en lassohrnent dels ob
jectius daprenentatge.
La descripciO daigunes estrategies dintervenciO
per part del mestre/a ajuda a dissenyar un model
didactic de referncia per a la planificaciO de len
senyament-aprenentatge de lescriptura.
3.5.1. El modeiatge
El modelatge que ofereix ci mestre/a als alum
nes permet laprenentatge dc molts aspectes de la
cornunicaci escrita. Aixi els nens i les nenes p0-
den aprendre la direccionalitat de lescriptura,
lescriptura de la data, del seu propi nom...
El rnodeiutge corn a estratgia dintervenciO
per part del mestre/a tambd permet que els alum
nes vagin aprenent lds dels processos de compo
sici. Lensenyant ha de plantejar situacions des
criptura collectiva en les quals pugui textualit
zar ci contingut aportat pels alumnes. Al mateix
temps, interaccionant amb ells, els ensenyar corn
planifica i revisa determinades parts o aspectes
del text. Aquesta revisiO implicar, ds clar, tornar
a considerar la planificaci inicial i, si cal, refer-la,
etc. Aixi. per exemple, en la necessitat dhaver
descriure una nota als pares, ci rnestre/a podr
aprofitar lavinentesa per fer participar els alum
nes en la seva redacciO, fent-los preguntes del
tipus: Que els hem de dir?, Qu escriurem
primer?, Ens hem descuidat alguna cosa?... El
professor/a anir textualitzant la nota a la pis
sarra, tot integrant-hi les intervencions dels alum
nes. Desprs, eis proposar de fer-ne la revisiO:
Llegim fins aqul a veure si hi ha alguna cosa
repetida, Ui, oi que aqul hi falta un punt?,
Llegim ci que hem apuntat prirner, a veure si hi
falta alguna cosa...
El mestre/a ha de mostrar diversos models
textuals als seus alumnes amb lobjectiu que
aquests es familiaritzin amb la seva estructura
formal, les caracterIstiques del discurs prOpies de
cada tipus de text, ladequaciO del registre, etc.
AixI, abans descriure una carta, els nens i les
nenes han dhaver observat lestructura i escoltat
la lectura, a crrec del mestre/a, dalgunes de les
cartes que es reben normalment: comercials, de
familiars o amics, dentitats a les quals pertanyen,
etc. Daquesta manera, els infants aprendran les
parts de qu consta una carta, la diversitat de
finalitats comunicatives, els tipus de registre que
shi adequen...
3.5.2. Ajuts alprocs de composici
Conixer i usar les estratgies necessaries per
compondre un text s un dels aprenentatges ms
dificils que han de fer els alumnes, i el modelatge
del mestre/a en lds dels processos de composiciO
s una font daprenentatge per als nens i les nenes,
amb independncia del coneixement que tinguin
del codi (vegeu lapartat 3.2).
. 2
30
Orientacions per a Iensenyament-aprenentatge de a lectura
Iescriptura
Quan els alumnes ja tenen un domini suficient
del codi, la composicio dun text continua essent
objecte daprenentatge i sha de practicar al llarg
cie tota leducaci prirnria. No es pot suposar que
ci coneixement del codi pressuposi ci domini cle
les estratgies de composici. A ms. en aquest
moment de laprenentatge, linters dels alumnes
es clirigeix a laplicaci de diversos aspectes de
lescrit: inici de la puntuaci, Us daspectes orto
grfics que es van trebailant a laula, etc.
El grau dabstracci que demana lUs de les es
tratgies de composici i latenci a la diversitat
daspectes que intervenen en lescriptura produ
cix en eis alumnes una sobrecrrega mental que
no els permet transferir a la composici duna
manera satisfactria molts dels coneixements de
qu disposen. Per aixO, els infants fan ms errors
ortogrfics en les activitats dexpressi escrita
que en els exercicis de sistematitzaci o de refle
xio.
El mestre/a pot facilitar la tasca als alumnes
en la composici dels textos oferint-los ajuts que
els descarreguin dalguns dels processos impli
cats. Vegern-ne alguns exemples:
En situacions descriptura collectiva, un ajut
pot ser la taxtualitzaci a la pissarra per part de
lensenyant del text fruit de laportaci dels seus
alumnes. Aquest ajut es especialment efica quan
els nens i les nenes encara no tenen un domini
suficient del codi.
Els ajuts a la planficacid poden ser molt
diversos. El treball de llengua oral ens ser Util
sovint en aquest sentit; ci coneixement dun conte
per part dels alumnes per exemple en facilita
la reescriptura. LUs de siluetes de lestructura
formal dalguns models textuals (cartes, receptes
de cuina...), ode iestructurainternadaltres, com
ara els contes, ajuda a planificar ci text en situa
cions descriptura individual o de petit grup. Tam-
be lelaboraciO collectiva desquemes, a partir de
la posada en comU dels coneixements previs del
tema sobre ci qual sha descriure, es una estra
tgia per a la planificaci de lescriptura de tex
tos.
La correcci collectiva es una de les activitats
que ms ajuda els nens lies nenes a adonar-se de
la necessitat de revisar els textos que escriuen.
Larrocloniment dun text permet incidir en els
aspectes de la flengua escrita que els infants han
daprenclre: ort ografia, iexic. puntuaci. etc., duna
manera contextualitzada.
A partir del segon curs del cicle inicial. els alum
nes ja cornencen a ser capaos de fer Us de qua-
dies de cornprovaciO per a ia revisi dels seus
textos. Aquests quadres fan les funcions de qUes
tionari respecte a ies parts que conformen ci
model textual trebaliat. AixI, per exempie, en
iescriptura duna carta es demana a ialumne/a:
Has escrit Ia data?, I la salutaci?, Has expli
cat tot ci que volies dir?, Thas acomiadat?,
Has signat?...
3.5.3. Situacions dinteracci
La manera com sorganitzen els nens i les ne
nes per escriure un text determinat t moita mci
dncia en laprenentatge i Us de les estrategies de
composici. Ja sha vist com en una situacio des
criptura col.lectiva ci mestre/a ha de fer un
modeiatge de com es revisa, corn es consulta la
pianificaciO inicial, etc. Tamb sha vist com mit
janant la correcci cot lectiva es realitza ia
prenentatge daspectes ms formals de lescrit,
corn ara lortografia, perO tamb altres de ms
interns, corn Ia coherncia o la cohesi del text.
Lescriptura per parelles i en petit grup dun
text del qual els alumnes coneixen ci destinatari i
ci contingut que han descriure, permet que els
nens i les nenes vivenciIn ci carcter recursiu que
t tot ci procs de composici. En aquesta situa
ci descriptura, eis infants shan de posar dacord
(i, per tant, han de verbalitzar) sobre qu escri
uen i corn ho escriuen, han de rellegir ci que han
escrit per veure qu hi falta o si hi ha repeti
dons...
Hi afegim que el fet de participar en una tasca
comuna, on cadascun dels nens i les nenes sha
dexpressar verbaiment, contribueix a facilitar la
resoluci de les questions plantejades en ci pro
cs de composiciO del text, amb la qual cosa es
produeix una descarrega de Ia complexitat del
procs.
Orientacions per a Iensenyament-aprenentatge de Ia lectura
lescrptura
4. Llegir I escriure diferents
tipus de text
a
Des del moment en qu es posa els infants en
contacte amb la llengua escrita, sels han de presen
tar diferents tipus de text. Molt aviat els nens i les
nenes diferencien un conte dun anunci, dun rtol,
duna poesia... Pci que faa la llengua escrita, en aca
bar leducaci infantil els alumnes han de ser capa
os didentificar textos escrits significatius sen
se analrtzar-ne szstemtzcament els elements,

i en acabar el cicle inicial de leducaci primria han

de poder Ilegir mentalment i expressivament
Lextos I contes breus de tipologia diversa i elabo
rar diferents tipus de text: cartes, poemes par-
tint de diferents models. 3No es pretn en cap mo
ment. doncs, de fer una anlisi exhaustiva de les
caracteristiques de cada model, ja que aquesta
conceptualitzaciO no es realitzar fins als cicles
rnitj i superior de primria.
Durant leducaci infantil i primria, els alum
nes han dobservar models de textos escrits de ti
pologia diversa, des dun punt de vista funcional;
s a dir, per ser-ne desprs usuaris. En un primer
moment, els alumries en copsen les caracterIstiques
ms formals i evidents. Per exemple, diuen: un conte
son molts fulls plens de iletra, un anurici s ma
fotografia amb Hetres grosses, uria can t les rat-
lies curtes... El rnestre/a ha de recoffir aquestes
aportacions basades en els indexs visuals, perO tam-
be ha de focalitzar latenciO dels alumnes cap a as
pectes ms estructurais.
LobservaciO del text es far a travs de la lee
tura de iadult o deis propis infants. Una lectura
reflexiva permetr descobrir una srie de caracte
ristiques que desprs es podran utilitzar a lhora
descriure. El coneixement de lestructura dun
tipus determinat de text tamb ajudar a corn-
prendren daitres destructura similar. Un cop
ms, les habiiitats de Ilegir i escriure conflueixen.
Per exempie, es poden ilegir noticies del diari i
observar algunes de les caracteristiques daquest
tipus de text, per tal daplicar-les desprEs en Ia
redacci de noves notIcies:
El titular: caracteristiques tipogrbfiques i con
tingut (es destaca el ms important).
Presncia de Ia data i ci Hoc on ha succeIt la
notIcia.
El text: molt precis. complementaci que per-
met situar lesdeveniment.
La reflexi sobre lescriptura dun determinat
tipus de text i la seva realitzaci prctica perme
tr ais alumnes dassimilar-ne ms fcilment ies
tructura i, en conseqUncia, danticipar-se ai con
tingut la lectures de textos similars. Ho podem
veure graficament en aquest esquema:
Textos de tipologia diversa
F . -i
Observacio
Anlisi
I
ReflexiO
I
LJ
Caracteristiques:
- formals (Indexs visuals)
- estructurals (gramaticals i textuals)
F
Aplicacio
escriptura
4 ectura
]
Procediments que fa Ialumne/a en col-IaboraciO amb el
mestre/a i els allies companys/es.
14. Decret 94/1992, de 28 dabril, pel qual sestableix lorde
naci curricular de leducaci infantil. (Objectiu terminal 5.2.)
15. Generalitat de Catalunya. Departament dEnse
nyament. Educacid prinria: curuIcnlurn. Barcelona, 1992.
32
Orientacions per a lensenyament-aprenentatge de Ia lectura
I Iescriptura
Daltra banda, hi ha textos escrits sobretot per
ser liegits, els autors dels quals sOn especialistes
en la matria. Per exeinpie: els diccionaris, uns
horaris de tren, una novella, una noticia...
Tanmateix, s convenient que els alumnes ela
bonn tamb aquest tipus de textos, ja que, mit
janant la prctica cle lescriptura en situacions
concretes, en copsaran molt mes be les caracte
ristiques. Aixi, s aconsellable que els alumnes
facin un diccionari (individual o collectiu) tot i
que, quan siguin grans, ben pocs es dedicaran al
camp de la lexicografia; que escriguin noticies
(personals o socials) prescindint de si es dedica
ran o no al periodisnie; que escriguin anuncis
sense saber quants seran publicistes.. Amb la
realitzaciO daquestes activitats, el docent podr
observar el grau dinterioritzaciO de les caracterIs
tiques dels textos i adequar lensenyament a les
necessitats dels seus alumnes.
Existeixen nombroses classificacions que agru
pen els textos de tipologia diversa partint de dife
rents criteris. Potser la ms difosa s la proposa
da per Adam (1985). Els mestres nhan de coni
xer les caracteristiques gramaticals (morfologia,
sintaxi i els aspectes textuals) per tal de selecci
onar quines son les inCs adients per treballar en
cada cicle, sequenciar els continguts i graduar els
objectius a aconseguir al final de cadascun. De la
mateixa manera, es podran dissenyar les activi
tats adequades i els aspectes que caldr avaluar
en les composicions infantils.
Dels vuit models en qu Adam classifica la
diversitat de textos (conversacional, explicatiu,
instructiu, narratiu, poetic, descriptiu, predictiu i
argumentatiu), els dos darrers no es tractaran
duna manera especifica en els cursos de parvulani
i cicle inicial per la seva complexitat. AixO no vol
dir que no sutilitzin si ho exigeix la dinmica de
laula (per exemple, argurnentar un comporta
ment a lassemblea de classe, argumentar Ia tria
dun tema..., predir el temps en funci duna re
collida de dades meteorolOgiques...).
Les caracteristiques ms destacades dels al
tres models sOn:
Model descriptiu (evoca o representa objectes, Ilocs I ssers vius):
Reflex fidel de Ia realitat.
Selecci dels trets ms significatius dallO que es descriu.
Precisi lxica.
UtilitzaciO de:
- adjectius qualificatius,
- verbs en temps present o imperfet,
- adverbis de hoc.
Us de ha comparacib.
Estructura: de ms general a ms concret, de dalt a baix, desquerra a dreta.
Tipus de text: descripcions dun objecte, duna persona, dun animal, dun ahiment... (del natural, duna imatge...);
endevinalles, caricatura...
Model narratiu (relata fets, accions i esdeveniments reals o ficticis):
Us de:
- verbs dacci en temps passat hluny o recent,
- adverbis de temps,
- connectors temporals, conjuncions temporals, hocucions...
Estructura: ordre cronolOgic dels fets. SituaciO inicial, nus I desenhla.
Tipus de text: crOniques, reportatges, contes, notIcies, experiencies viscudes...
0-rientacions per a lensenyament-aprenentatge de Ia lectura
i lescriptura
. 33
Model instructin (dOna informaci sobre processos, ordres o obligacions):
lnformacio objectiva precisa
Us de Ia segona persona verbal
UtilitzaciO de:
- mode imperatiu,
- perIfrasis dobligaciO: haver de + infinitiu, caldre, ser necessari...,
- ordinals i cardinals.
Estructura:
- ordre logic daIs fets,
- eventualment, disposici espacial especial.
Tipus de text: receptes de cuina, regles de joc, ordres, maneig daparells, reglaments, plans de trebal!, normes de
comportament...
Model poetic (juga amb el ritme ia rima de les paraules; tO una intenciO esttica):
Llenguatge molt elaborat.
Us de:
- figures retOriques,
- comparacions, imatges,
- jocs de paraules: doble sentit, cacofonies...
Tipus de text: poemes, embarbussaments, dites i refranys, endevinalles, rodolins, calligrames, canons...
Model conversacional (intercanvia missatges sobre temes corrents de a vida quotidiana):
Erases breus i simples.
Lxic colloquial.
Utilitzaci de:
- fOrmules: excuses, salutacions, comiats,
- pronoms personals i interrogatius,
- adverbis dafirmaciO i negaciO,
- puntuaciO relacionada amb lentonaciO.
Tipus de text: dialegs, cartes i postals, cOmics, entrevistes, enquestes, questionaris...
Model expositiu (dOna informaciO i ajuda a comprendre un text):
lnformaciO clara i objectiva.
Oracions subordinades causals, consecutives i finals.
Estructura:
- organitzacio lOgica i jerOrquica de es idees,
- exposici analItica sinttica,
- Os de grfics, esquemes i dibuixos.
Tipus de text: definicions, exposicions, treballs monografics, Ilibres de text...
34
Orientacions per a Iensenyament-aprenentatge de Ia lectura
i Iescriptura
El model didactic per aprendre a escriure 0
liegir Ia diversitat de textos s sempre ci mateix
(ci que sha proposat en els apartats 2.5 1 3.5). El
coneixernent progressiu, a partir de la farnilia
ritzaci amb els diferents models textuals, passa
r a engruixir els sabers sobre Ia cornunicaci
escrita, permetr als alumnes de triar lestructu
ra textual adequada en funci del propOsit esta
blert i els ajudar a representar-se el text que
volen elaborar corn a producte acabat. El conei
xement de lestructura interna els facilitar la
planificaci i lordenaci de les idees duna ma
nera coherent. Laprenentatge daquests contin
guts s cIclic; sinicien a leducaci infantil i es
continuen durant tota Ia primria.
En la classificaci que proposa Adam s difIcil
dencabir un tipus de producci escrita que no
constitueix prOpiament un text (no t el carcter
estructurat vegeu apartat 3.1): les ilistes i els
mots-etiquetes. Hi ha autors que els anomenen
textos enumeratius i daltres que els consideren
un component del model descriptiu. Aquests tipus
de textos sOn els primers que produeixen els
alumnes, son els ms senzills i tenen una funcio
nalitat molt clara: localitzar informacions concre
tes, recordar dades, classificar, etiquetar...
Molt sovint les activitats relacionades amb al
tres rees densenyarnent poden aportar al docent
ocasions per a lescriptura i la lectura de diferents
tipus de text. Per exemple, desprs dhaver fet un
treball manual, pot escriure, conjuntament amb
els alumnes, un text instructiu perqu uns altres
alumnes tamb ci puguin realitzar; des de lrea de
Coneixement del mcdi, els alumnes liegiran i
produiran textos expositius amb elements des
criptius... Dc la mateixa manera, shan daprofitar
les situacions funcionals i quotidianes de laula
(les ilistes dels alumnes, ci norn de la classe, els
mends del menjador, les normes de la biblioteca.
murals on es recullin les activitats que sestan
realitzant, observacions del temps, etc.) perqu
els alumnes prenguin contacte amb una varietat
de produccions escrites. Tamb s important que
en lambientaci de la classe hi hagi diversos tex
tos, perqu constitueixen referents magnIfics a
lhora descriuren daitres.
La familiaritzaciO amb la tipologia textual no
sha de relegar fins que els alumnes dominin ci
codi escrit. Els textos tamb poden ser orals.
Tornar a explicar un conte, memoritzar una poe
sia, elaborar un anunci, representar un dialeg,
inventar-se un rodoli, explicar unes normes de
joc..., sOn activitats que tamb permeten anar
interioritzant les caracterIstiques textuals. PerO
no noms shan de fer oralment. Sha dinvitar els
nens i les nenes a escriure diferents tipus de text,
daquesta rnanera es veuran quins aspectes nhan
copsat.
En lexemple seguent, una alumna de P4 ha
elaborat (espontniament) una recepta de cuina
desprs dhaver fet la mona de Pasqua corn a acti
vitat col.Iectiva. El text va dirigit als seus pares.
C
Orientacions per a Iensenyament-aprenentatge de Ia lectura
Iescriptura
s evident que el text encara no t la forma que
trobarieni a qualsevol ilibre de cuina, per, si
sohserva una mica detingudament, veurern que
sen destaquen diferents parts:
El tItol.
Els ingredients.
El procs delaboraci (numerat de 1l al 4).
El producte final.
Aquesta alumna est aprenent el codi al mateix
temps que interioritza algunes de les caracte
ristiques del text instructiu.
A lhora de triar quins models i quins tipus de
text shan de treballar en primer lloc, shan de
tenir en compte diferents criteris. El primer que
sens pot acudir es el grau de dificultat del tipus de
text triat, ja que dins de cada model hi ha textos
ms dificils que daltres. Per exemple, a un alum-
ne/a li resulta molt ms fcil inventar-se un rodoll
que inventar-se un poema; s ms fcil escriure
una postal que reproduir un dialeg...
La motivaci que empeny lalumne/a a la prc
tica dun determinat tipus de text s decisiva.
Davant de linters dels alumnes per un text con
cret no hi valen criteris a priori. Noms cal ob
servar els esforos que fan els nens i les nenes de
parvulari quan busquen informaci sobre un
tema que els interessa en una enciclopdia o en
un llibre especialitzat. Aprofitar linters que
desvetllen les seves motivacions es el millor en
ten.
Cal tamb distingir entre lescriptura dun text
i la reescriptura. En la reescriptura, el text ja s
conegut per lalumne/a, i fins i tot pot haver es
tat memonitzat. Reescriure textos de tipologia
diversa permet de simplificar el procs descriptu
ra, tot aprofundint en lestructura de cadascun.
]Daltra banda, quan es demana la producci de
textos originals, es pot alleugerir la complexitat
que aixO suposa per a lalumne/a amb diferents
estratgies que aportar lensenyant (vegeu la
partat 3.5).
35
Orientacions per a Iensenyament-aprenentatge de a lectura
Iescriptura
5. Evoluci de les idees
dels infants respecte
de Ia lectura I Iescriptura
37
En aquest apartat es descriu el procs lecto
escriptor dels nens i les nenes i levoluciO de les
seves idees respecte de la lectura i lescriptura. Es
tracta dun procs intern que es desenvolupa a
partir de les successives hipOtesis que fan per
comprendre el funcionarnent de la llengua escrita.
La construcci daquest coneixement s possible
gracies al contacte que els infants tenen amb
lescriptura en les societats alfabetitzades. Quan
els nens i les nenes arriben a lescola, ja tenen unes
idees determinades respecte de la llengua escrita,
perqu des de molt petits hi han conviscut. Lhan
vista en els productes alimentaris que consumei
xen, als rtols de les botigues, als diaris i revistes
del quiosc, als fullets publicitaris que arriben a
casa... No cal dir que corn ms nc en llengua
escrita sigui lentorn dun infant, ms possibilitats
tindr aquest dinteraccionar-hi i, per tant, de
construir-ne el coneixernent.
El desenvoluparnent daquest procs no depn
de la llengua daprenentatge, sinO que s comd a
tots els infants pertanyents a rees linguIstiques
basades en el sisterna descriptura alfabtica. Lob
jectiu daquest procs daprenentatge s corn
prendre aquell tipus descriptures en qu cadas
cuna de les iletres de la tira grafica representa un
so de la tira fOnica.
El rntode emprat a lescola per ensenyar a llegir
i escriure tampoc no s determinant per al procs
daprenentatge que fan els aluranes. En tot cas, el
que afavoreix laprenentatge dels infants s que a
lescola hi hagi un ambient molt nc pel que fa a la
presncia de llengua escrita i que els mestres spi
guen fer les intervencions adequades per facilitar
ne laprenentatge. En aquest sentit, els equips de
mestres han de conixer el context social i cultural
del seus alurnnes a fi que lescola, en el marc de la
seva funciO especifica, procuri compensar les si
tuacions deficitries.
5.1. Etapes de Ia lectura
Des del punt de vista de laprenent, el procs
daprenentatge de la lectura passa per diferents
moments, els quals estan en relaciO amb tot all
que linfant va coneixent i rnarquen el procs que
segueix cadascun.
Lensenyant ha de conixer aquestes fases per
poder identificar en quina es troba la majoria dels
alumnes del grup-classe, i en quina cadascun en
particular. Noms aixI podr aplicar lactivitat i es
trategia adequades a cada moment i situaci, per
tal dajudar els alumnes a ser uns lectors actius i
competents.
Partint de la base que es pot llegir i aprendre a
llegir abans de conixer totes les grafies, lalurnne/a,
en una priinera etapa (cap al 3-4 anys), cercar
informaci en el context extralinguIstic.
Davant de la coberta dun conte conegut, per
exemple el dEn Patufet, el professor/a pot desvet
llar la cornprensi de lalunme/a preguntant-li: Quin
conte s?, i aquest ho sabr respondre correcta
ment perqu en veu la illustraciO. Es pot anar ms
enll i preguntar, encara davant de la coberta: On
s el Patufet?, i els alumnes assenyalaran el dibuix.
Si, a ms a ms, en demanar: On s escrit el norn
del personatge?, lalumne/a assenyala el tItol amb
el dit, aix indicar que es capac de diferenciar
el dibuix de les Uetres I utilitzar les it. lustra
dons o el context perfer hiptesis del significat.
Es tamb usual en aquesta edat que els alumnes
imitin lacte de ilegir perqu tenen informaci i
saben qu s llegir, corn es fa, quina actitud tenen
els adults, el to que fan servir... En aquest cas, aga
fen una canO del canoner de la classe i, tot can
tant-la, imiten lacte de ilegir resseguint arnb el dit el
text escrit. Quan sadonen que la can sacaba,
desplacen de pressa el dit cap al final del text per
Orientacions per a Iensenyament-aprenentatge de Ia lectura
Iescriptura
38
tal de fer acabar luna i laltre al mateix temps.
Adapten la velocitat del recorregut del dit sobre el
text a la velocitat amb qu reciteri o canten.
Aquesta imitaci s un signe molt important de
motivaciO envers la lectura. Representa tarnb la
interioritzaci per part de linfant dun acte social
que eli ha pogut veure fer reiteradament als adults
(pares, mestres, germans, avis...) del seu entorn.
En aquesta fase, tamb hi ha alumnes que co
mencen a reocupar-se pet que significa una
parauta ofrase i pregunten a ladult: Que diu
aqul?. Tamb nhi ha que saben reconixer mar
ques comercials sempre que vagin acornpanya
des de logotip (Danone, Cola-Cao, etc.). En aquest
darrer cas, ilegir significa reconixer, encara que
no es descodifica.
Altres situacions que es poden produir son, per
exemple, que davant duna frase llarga (La pilota
s de colors) escrita sota una il.lustraci que re
presenta aquest objecte, laprenent repeteixi la
paraula pilota tantes vegades corn paraules t la
frase. 0 be que, en ilegir la frase La fruita s bona i
dola escrita sota un dibuix que ho representa, es
doni a cada paraula el significat duna fruita del
dibuix.
Els infants identifiquen tarnb la longitud de
les paraules amb aquells objectes que presenten la
mateixa caracteristica. Per exemple, si han da
parellar dues paraules amb dues imatges Un tren
i una marieta, atribuiran al primer la paraula
ms ilarga, i a lanimal la ms curta.
En una segona etapa (que comena cap a 4-5
anys) els alumnes comencen a reconixer visu
atment alguna tietra: Ia primera del seu nom, la
P del prquing, la B, que ds la de la Berta, en la pa
raula dim rtol conegut, per exemple Biblioteca, etc.
En aquest moment del procs es comencen a fer
hipOtesis sobre el significat de la paraula a partir de la
iletra reconeguda, perO no es fan dima manera siste
mtica n.i hi ha comprovaci de les hipOtesis fetes.
Ms endavant cornencen a reconixer global
ment algunes cle les paraules ms treballades: els
noms dels nens i les nenes de la classe i algun altre
rtol conegut.
Durant letapa tercera, els infants tenen en comp
te el valor sonor dalgunes iletres a lhora de liegir.
Encara que el context continua tenint fora impor
tncia, ci dibuix ja no t el pes que tenia anterior
ment. Aixi, per ilegir, linfant combina Ia informa
ciO dalgunes Iletres ja conegudes amb paraules
percebudes globalment. Per exemple, davant de la
paraula pera (en un context en qu es treballa
vocabulari relacionat arnb la fruita), lalumne/a pot
raonar qu hi diu perqu hi reconeix la p i la e
(comprn que no hi pot. dir porna. per exemple,
perqu el mot no t la lietra o).
Tamb en aquesta etapa linfant s capac desta
blir una certa correspondncia entre allO que est
escrit i allO que eli mateix anticipa, a ms de cornell
car a verificar les seves hipbtesis, encara que no
duna manera sisterntica (sovint podern observar
que linfant demana la verificaci de ladult en la
lectura duna paraula o frase: AixO diu conill?).
En la quarta etapa, lalurnne/a se centra en Ia
descod?ficacici corn a resultat dc Iadquisici del
domini destablir correspondncies de so i grafi
es; per aquest motiu, llegeix lletra a iletra o per
sillabes. Necessita atribuir un valor sonor a cada
grafia o grups de grafies i la recerca de significat
queda en segon terme. SOn actuacions caracteristi
ques daquest moment una lectura lletrejant, la vo
calitzaci mentre es liegeix o la necessitat de tornar
a llegir el text tot seguit per atribuir-li significat.
Aquesta etapa i lanterior constitueixen dos mo
ments diferents en la vida del nen o la nena, que
poden oscil.lar entre els 5 i 6 anys, segons ci ritme
daprenentatge de cadascd.
Al final de leducaci infantil, doncs, els alumnes
han dhaver descobert Ia base fontica de la llengua
escrita i saben que a cada grafia o grups de grafies
hi correspon un so. Ja coneixen, tamb, moltes
altres relacions grafia-so i apliquen diferents es
tratgies per atribuir ci valor sonor a les grafies
que encara no tenen interioritzades.
Finalment, sarriba a la cinquena i dltima etapa:
Ia cornbinaci dets mecanismes daniisi i sIn
tesi, i tes habititats danticipaciO i de venfica
ci, porten el lector a ta interpretaciO global i
expressiva del text.
En el cicle inicial, els alumnes van interioritzant i
aplicant les normes ortograficofonetiques. Han de
saber llegir dun cop dull conjunts de mots en tex
tos curts (aturant-se noms a desxifrar aquells la
significacio i descodificaciO dels quals els siguin
desconegudes o difIcils) i donen significat al que
liegeixen.
5.2. Etapes de Iescriptura
Per descriure el procs daprenentatge que fan els
infants respecte al codi escrit, hom pren com a
referncia els estudis dE. Ferreiro i A. Teberosky
Orientacions per a lensenyament
I Iescriptura
(l979). Aquestes autores anomenen escriptu
iesno difrrenciades les prirneres produccions
escrites que fan els nens i les nenes. Les escriptu
res no diferenciades sOn una irnitaciO de lacte
descriure i, per tant, ja estableixen la diferenci
aci entre el que s escriure i ci que s dibuixar.
En la seva activitat grafica, els infants fan servir
signes propers ais traos utilitzats per dibuixar
(boletes, palets...). Tanmateix, encara no atribu
eixen significat a aquests sImbols; per tant, quan
els nens i les nenes estan en aquest estadi de
lapropiaci de lescrit (cap a 3 anys). encara no
estableixen cap tipus de relacid entre Ia lien
gua oral i Ia li&ngua escrita. Sobserva que els
nens i les nenes daquestes edats, en lactivitat
espontnia, acosturnen a fer gargots al costat dels
seus dibuixos i sovint fan corn si escrivissin.
A poe a poc, les escriptures dels infants van
evoiucionant cap a.letapa anomenada escriptures
diferenciades. En aquesta etapa (cap a 3-4 anys),
els grafisrnes dels nens i les nenes es van acostant
cada vegada rns a les grafies convencionals, nor
malment ja diferencien entre ci que son lletres i
ndrneros, fan una alineaciO horitzontal de lescrit i
van aprenent lorientaci esquerra-dreta. Aquest
procOs es fa per irnitaci de ladult. Ja atribueixen
significaciO a Ia seva producciO escrita. Per escriure
coses diferents fan us de diversos procedirnents:
modifiquen Ia quantitat de les grafies, les combinen
de maneres cliferents, en seleccionen entre les que
tenen en ci seu repertori... Aquest procediment que
utihtzen els nens i les nenes per donar significat a
lescrit encara no estableix cap reiaci entre Ia
llengua oral i la llengua escrita.
Progressivament sinicia la relaci entre lescrip
tura i Ia paria. Els nens i les nenes perceben la
segrnentacio de Ia veu i representen graficarnent
cada sl11aba per mitj duna Hetra (cap a 5 anys). Es
la primera relaciO que estableixen entre el codi
oral i el codi escrit. Les escriptures que fan els
infants a partir daquesta descoberta sanomenen
escriptures sil.ldbiques. LarelaciO que estableixen
entre ci codi oral i el codi escrit t diferents mo
ments:
aprenentatge de Ia lectura
Per a cada sillaba de la llengua oral escriuen
una lietra qualsevol. Per tant, no estableixen cap
relaciO entre les grafies i la seva correspondncia
sonora.
Per a cada sillaba de la llengua oral escriuen la
vocal que hi correspon. Quan els infants usen aquest
procediment Os quan cornencen a establir los pri
meres relacions so-grajia.
Per a cada sillaba de Ia llengua oral encara
escriuen una iletra, perO ja pot ser Ia vocal o la
consonant que hi correspon amb valor sonor con
vencional.
Posteriorment, al final de parvulari, els nens i
les nenes ja tenen ms capacitat danalitzar la veu,
i per aixO comencen a escriure o confegir parau
les arnb algunes slilabes completes. Les escrip
tures que resulten daquesta correspondncia
sOn les escriptures sii.iabicoalfabetiques.
La hipOtesi sillabicoalfabtica es va generalit
zant (cap a 5-6 anys) i els infants arriben a esta
blir totes Ies correspondncies entre els sons i
los grafies, de manera que escriuen fent us de
les relacions so-grafia pertinents i, fins i tot, co
mencen a aplicar algunes regularitats ortogr
fiques. Aquestes escriptures reben el nom des
criptures alfabtiques.
Quan els nens i les nenes ja sOn alfabtics, en
cara tenen dificultats que, a poe a poe, aniran re
solent. Vegem-ne alguns exemples:
Escriptura directa de sIllabes que sOn inverses
(laguna per alguna).
Omissi de iletres en sfllabes complexes
(temolar per tremolar).
Confusi de grafies entre fonemes propers
(cada per casa).
La capacitat danalitzar la tira fOnica i dadonar
se que a cada so de la llengua oral hi ha de cor
respondre una iletra a lhora descriure permet
iniciar la sistematitzaciO de lensenyament de lor
tografia, perqu els infants ja poden observar-ne
les regularitats i plantejar-se Ia convencionalitat
de la llengua escrita.
. 39
16. Ferreiro, E.; Teberosky, A. Los sistemas de escritura
en el desarrollo del nio. Buenos Aires: Siglo XXI, 1979.
Orientacions per a Iensenyamentaprenentatge de a lectura
Iescriptura
6. La intervenci del mestre/a
41
Tal corn diu Coil
(1986)17
en parlar dels nous
plantejaments aportats per lestudiOs america
Cole i inspirats pels treballs de Vigotski, Luria i
Leontiev, i per la investigacio antropolOgica,
(...)
tots els processos psicolOgics que configu
ren el creixement duna persona son el fruit du
na interacciO constant que mant amb un medi
ambient culturairnent organitzat. La interacci
de lsser hum amb el seu medi s mediatitza
da per la cultura des del moment mateix del nai
xement, i sOn els pares, els educadors, els adults
i, en general, els altres ssers humans, els prin
cipals agents mediadors.
El mestre/a s, en aquest sentit, la persona a
qui sha delegat la funci de representant de Ia
instituciO on certs aspectes de creixement perso
nal reben ajut especific. Es, doncs, a lescola on es
posen en funcionament activitats densenyament
que responen a unes intencions definides i
especialment pensades amb aquest fi, a banda
daltres activitats educatives que es produeixen
en altres contextos corn Ia famIlia, el temps
extraescolar, els mitjans de comunicaci, etc.
6.1. El mestre/a, facilitador dels
aprenentatges
Vigotski aport la idea que la conducta hurna
na est regulada, controlada i planificada per la
prOpia persona i del que es tracta s de saber corn
es construeixen les capacitats que fern servir les
persones relacionades amb la prOpia conducta.
Tanmateix, no s possible construir procediments
que sOn socials i culturals des de mecanisrnes
individuals. El seu domini respon a laprenen
tatge des de situacions socials en qu els altres
ensenyen a usar allO que s rellevant en un con
text cultural i social especIfic.
En aquest marc dactuaciO, el paper dels mes
tres Os posar les condicions adients per ajudar els
alumnes a ser persones autOnomes, critiques i res
pectuoses amb el coneixement, i perqu puguin
aprendre les estrategies que els permetran con
tinuar aprenent.
En aquest sentit, la producci linguIstica dels
infants est estretament relacionada amb el mo
del linguistic del docent (sobretot en el cas da
lumnes no catalanoparlants, en qu aquests es
troben mancats de referents), amb el seu grau de
competncia, amb lestil dinteracciO daquest i
amb les oportunitats que ofereix per experimen
tar a partir dels recursos linguistics i discursius
dels propis alumnes.
En una situaciO de comunicaci on hi ha un
intercanvi dinformaci, les repeticions, les re
estructuracions, els comentaris i les regun
tes sOn recursos i estrategies que pot introduir
el mestre/a per afavorir lexpansiO i cohesi del
discurs. La seva intervenciO ha de ser respec
tuosa, sense interrompre, interessant-se per allO
que linfant ha dit i recollint lemissiO infantil, i
aihora retocar, enriquir i arnpliar la informaci.
Hi ha dhaver una reciprocitat dintercanvi du
rant el qual el nen o la nena assumeix un rol im
portant, sha de sentir convidat a participar en
la construcci del seu aprenentatge i tamb re
colzat.
Aixi mateix, els mestres (en un sentit ms dor
ganitzadors i canalitzadors) han doferir ilexibili
tat dintercanvi, crear situacions que estimulin
17. Coil, C. Marc curricular per a lensenyament obli
gatori. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament dEn
senyament, 1986.
42
Orientacions per a Iensenyament-aprenentatge de Ia lectura
I escriptura
curiositat i iniciativa, i possibilitar moments
dinteracci entre els nens i les nenes.
Tamb han dadequar les seves actuacions i
estratgies a les caracteristiques de cada cicle I
grup dalumnes: la planificaci de les activitats
daprenentatge sha dajustar ales peculiaritats de
funcionament de lorganitzacio mental de lalurn
ne/a. El que aquest s capa de fer i aprendre en
un moment determinat depn del seu estadi de
desenvoluparnent (segons el punt de vista de la
psicologia genetica desenvolupada per Piaget:
sensoriomotor, preoperatori, operatori concret,
operatori formal), el qual correspon a una forma
dorganitzacio mental que permet determinades
possibilitats de raonament i aprenentatge i, tam
be, dels seus coneixements previs, resultat dex
perincies educatives anteriors o daprenentat
ges espontanis.
Un altre aspecte que delimita el marge dinci
dncia de lacci educativa s la diferncia entre
el que linfant es capac de fer i aprendre tot sol (a
partir de lestadi en qu es troba i dels seus conei
xements previs) i el que s capa de fer i aprendre
amb Iajut daltres persones. Aquesta zona, que
queda entre el nivell de desenvolupament efectiu
i el potencial, es el que Vigotski (1977;1979) ano
mena zona de desenvolupament prxim.
Daquesta manera, desenvolupament, apre
nentatge i ensenyament estan relacionats: el pri
mer aspecte condiciona els possibles aprenen
tatges que lalumne/a pot realitzar, alhora que
lensenyament pot arribar a modificar el nivell
de desenvolupament efectiu de laprenent.
El mestre/a que parteix en la seva prctica
docent del nivell efectiu de lalumne/a aconse
guir un ensenyament efica, si lajuda a progres
sar cap a un nou estadi, per arnpliar i generar
noves zones de desenvolupament prOxim.
Daltra banda, el mestre/a sha dassegurar que
laprenentatge dels seus alumnes sigui significatlu
per a ells, segons la relaci que es pot establir
entre els nous aprenentatges i els coneixements
previs de lalumne/a, ajudant els aprenents a rees
tructurar els seus esquemes dacord amb el nou
contingut daprenentatge. Els aspectes motiva
cionals, relacionats amb aquest punt, represen
ten un factor decisiu, ja que condicionaran forta
ment la predisposici de lalumnat.
Cal pensar, a ms, en Ia funcionalitat dels co
neixements adquirits. En laprenentatge de la
llengua (com en qualsevol aprenentatge), shan
de crear situacions en qu es possibiliti la utilit
zaci dels recursos i estrategies que sensenyen
als alumnes perqu aprenguin a fer-ne lds ms
aclequ at.
Dc tots aquests principis, que es troben en les
Bases psicopedaggique.s del currIculum p11-
blicat pel Departament dEnsenyament de la Ge
neralitat de Catalunya, sen dedueix una deter
minada manera dentendre leducaci i el perfil
del docent.
El mestre/a ha de promoure la interacciO entre
tots els membres deigrup (rnestre/a-alurnnes, alum
nes entre ells. alumnes-altres adults) vetllant per la
participaciO de tots i crear una dinmica que afavo
reixi la construcci del coneixernent en lalumne/a.
Ha de procurar tenir una inforinaciO correcta sobre
ci procs daprenentatge de cadascun dels alumnes
per trobar maneres de fornentar-ne el progrs, as
pecte que aconseguir posant els alumnes en situa
ci descriure, liegir, parlar i escoltar.
Tamb ha de donar model dactitud I comporta
ment. Ha de saber escoitar els alumnes, aprendre a
preguntar i comptar amb ells: fer-los participar en
una activitat des del comenament, durant el seu
desenvoluparnent i al final del procs.
El mestre/a s qui recull i ordena les aportaci
ons dels alumnes i crea situacions que nestimulin
la curiositat i iniciativa. confiant en les possibili
tats I avenos que aquests van fent. Per exemple,
el fet daprendre a buscar informaciO en fonts
altres que els mateixos mestres fa que canvil el rol
daquests, els quals deixen de ser els nics infor
madors i passen a ser potenciadors i canalitza
dors del treball en curs.
En definitiva, ensenyar a aprendre, juntament
amb tots els aspectes que shan anat cornentant, ha
de ser lobjectiu principal que tot mestre/a sha de
proposar i saber transmetre als seus alunmes.
6.2. La interacci a Iaula I els
agrupaments dels alumnes
Una concepci del mestre/a corn a persona que
facilita els aprenentatges comporta plantej ar-se,
a ms de lobjecte de coneixernent lies opcions
metodolgiques que resultin ms apropiades,
quins criteris nhan de guiar la intervenci i corn
possibilitar la cooperaci en laprenentatge (no
oblidem que aprendre s un fet de naturalesa
social, perqu sempre es fa confrontant els co
neixements propis amb els dels altres). Per aix s
important reflexionar I establir criteris de cicle i
descola pel que fa a la interacci a lauia i a les
Orientacions per a ensenyament-aprenentatge de Ia lectura
Iescriptura
formes dagrupar els alumnes. La reflexi que es
faci en aquest sentit ha de partir de tres premis
ses unportants:
El mestre/a ha dajudar els alumnes a cons
Lruir els seus cone:ernents.
La dicersitat dels processos evolutius clels in
fants comporta diferents nivells daprenentatge.
Es necessria lautonomia personal per a la
construcci dels propis coneixements en coope
raciO amb els altres.
AixI. es pot parlar de situacions de treball col
lectiu, en petit grup, per parelles, individuals (ra
cons de treball a laula), agrupaments clalumnes
dun mateix cicle o de cicles diferents..., cadas
cuna de les quals pot ser aprofitacla per avanar
en algun aspecte del treball de lectura i escrip
tura.
Les situacions de trebail. collectiu permeten al
mestre/a oferir als seus alumnes un model deter
minat dactuaci a Iaula i dactitud davant dels
aprenentatges. Aixi, els alumnes lii podran trans
ferir el que han aprs del mestre/a en el treball
individual i en petit grup. El treball collectiu
cornprn les activitats daprenentatge que impli
quen tot el grup-classe. Shi inclouen, entre dal
tres, els projectes de treball, les activitats de
composici de textos, les sessions de lectura gui-
ada i tamb les activitats de sistematitzaci das
pectes de la llengua que el mestre/a planifica a
partir de la informaci que obt dels coneixe
ments dels alumnes.
Les propostes del mestre/a han de ser
motivadores, i aixO saconseguira comptant amb
les ganes de crixer dels infants i plantejant situ
acions densenyament-aprenentatge de Ia lien
gua escrita diverses i funcionals. El mestre/a ha de
tenir una actitud positiva davant dels aprenen
tatges: valorar ms els encerts que els errors i, en
tot cas, els respectar I els entendr corn a fruit del
tempteig necessari per aprendre, procurar no
donar respostes tancades a les demandes dels
infants i facilitar la cooperaci per resoidre les
questions plantejades. La verbalitzaci per part
daquests de les estrategies que usen per resoidre
aspectes de laprenentatge de la llengua escrita
permet compartir els coneixernents, transferir-ne
laplicaci a altres situacions i dna informaci a
lensenyant de la seva capacitat de reflexiO sobre
la llengua. Daltra banda, la situaciO de treball
collectiu s el context ms adequat per crear un
clima respectuOs, ser i relaxat, que es pot trans
ferir a altres tipus dagrupacions i dorganitzacio
del treball.
El treball en petit grup s molt adequat per
afavorir la interacci entre lalumnat, laLltonomia
en la tasca escolar i Ia recerca destratbgies per
trobar solucions a les questions plaiitejades. Per
aconseguir la interacciO necessbria per a lapre
nentatge cal establir un criteri en relaci amb els
nivells dels infants que formen part dels agrupa
ments: cal que els nens lies nenes del petit grup
estiguin en diferents etapes de lapropiaci de la
llengua escrita i que hi hagi diversitat pel que fa
a les habilitats de participaci, ja que eis infants
que es troben en estadis ms avanats de des
envolupament podran posar en crisi les hipOte
sis dels altres i ajudar-los a avanar.
El treball en petit grup tarnb dOna molta infor
macjO al mestre/a pel que fa a les estratgies
daprenentatge que usen els infants. Lensenyant
pot passar pels diferents grups per observar i
dinamitzar. quan calgui, el procs de treball, o pot
participar en un sol grup durant tota la sessiO per
incidir ms en Ia construcciO de laprenentatge.
Ara b, perqu tota aquesta dinmica sigui pos
sible, cal, a ms, que els nens I les nenes tinguin
els habits necessaris per treballar tot sols i tenir
la sessi molt organitzada: els materials han des-
tar preparats, sha de definir molt be lactivitat i
les consignes que es donen als aiumnes han de
ser molt dares i concises.
Una altra possibilitat dagrupament s el tre
ball per parelles. La interacci que es produeix
en el treball per parelles s molt eficac per acon
seguir que es verbalitzin, es regulin i es puguin fer
conscients els processos que fan els lectors o els
escriptors competents en el desenvolupament de
la seva tasca, processos que sOn objecte dapre
nentatge de nens i nenes. Aixi, en lescriptura de
textos per parelles els infants verbalitzen I con
trolen el procs de composici, i en la lectura dun
text, a partir de la consigna que els dOna el mes
tre/a poden cornpartir la formulaciO I la verificaciO
de les hipOtesis respecte del contingut, cercai
estrategies per a la cornprensiO dun lxic deter
minat, etc. La interacci que es produeix quan els
nens I les nenes treballen de dos en dos tamb
permet avanar en lassoliment de les diferents
etapes de lescriptura, ja que es manifestaran els
coneixements mutus i la discussi permetra un
acord per resoldre la tasca encomanada. En
aquest sentit. es poden proposar als infants di
verses activitats: confegir paraules amb lletres
retallades, escriure notIcies a partir duna foto
grafia del diari, fer anuncis, escriure la llista dun
material que cal portar de casa per fer una acti
vitat deterrninada...
. 43
44
Orientacions per a Iensenyament-aprenentatge de Ia lectura
lescriptura
Una organitzaci flexible de lescola permet
establir diferents tipus dagruparnents de lalum
nat, amb la qual cosa safavoreix lautonomia per
sonal, ja que sofereix als nens i les nenes la
possibilitat de treballar en diferents activitats i
materials a laula, o amb altres nens i nenes de les
cola que tenen edats diferents. En aquest sentit,
es poden organitzar racons de treball a laula,
agrupainents dalumnes del mateix cicle I acti
vitats determinades en les quals els alumnes
dun cicle treballen amb alumnes dun altre.
Els racons es desenvolupen en espais determi
nats, permanents o movibles, on els alumnes po
den anar a fer diverses activitats. Aquesta distri
buci de lespai comporta una dinmica i una
didctica concretes que afavoreixen el desen
volupament individual de cada nen o nena tot
respectant el propi ritrue evolutiu i, a la vegada,
permet al rnestre/a una atenciO ms personalit
zada als alumnes.
Linfant ha de trobar al rac un ambient que
lestimuli a realitzar el treball que se ii proposa;
aixO saconseguira amb una bona distribuci de
iespai i una correcta ordenaci del material. Aquest
tipus dorganitzacio del trebail permet que els
infants aprenguin, entre altres coses, a:
Organitzar-se en lespai i en el temps.
Habituar-se a treballar tot sols i en petit grup,
tant pel que fa al desenvolupament duna activitat
corn a lordre en general.
Adquirir responsabilitat en el treball.
Desenvolupar Ia creativitat i la iinaginaciO.
Prendre conscincia dels propis progressos i
gaudir-ne.
Pel que fa al treball de llengua, i especialment
en una situaciO dirnmersi o amb alurnnat no
catalanoparlant, el treball per racons serveix
perqu el nens i les nenes assoleixin, a ms a ms,
els objectius seguents:
Utilitzar el lxic lies estructures prOpies de la
llengua de lescola.
Expressar-se en la llengua de lescola quan es
comuniquen amb el mestre/a I els companys/es.
Comprendre i interioritzar el lxic i les estruc
tures que es treballen en el racO i, amb el ternps,
arribar a generalitzar-los.
Progressar en laprenentatge de la composiciO
de diferents models textuals.
Els agrupaments dalumnes del mateix cicle
perrneten el coneixement mutu entre lalumnat,
ms enll dels companys i les companyes del
grup-classe, corn tamb dels altres mestres del
cicle. Els agrupaments intracicle tenen corn a
objectiu establir una dinmica que possibiliti la
interacci en determinades activitats entre alum
nes dedats diferents. Sovint aquestes activitats
sorganitzen en forma de tallers, amb periodicitat
setmanal i duna durada determinada, de manera
que al llarg del curs tots els alumnes del dde ha-
gin pogut participar en tots. Els tallers sOn molt
adequats per treballar lexpressiO oral i escrita i,
en especial, aspectes corn ara la dramatitzaciO de
contes o la representaci de textos dramatics i
tots aquells continguts dexpressi verbal i no
verbal que shi relacionen.
Aquests agrupaments han de defugir qualsevol
criteri homogeneItzador pel que fa als nivells
daprenentatge dels alumnes. LagrupaciO dels
alumnes noms en funciO del seu nivell de conei
xements desaprofita la possibilitat de laprenen
tatge constructiu i cooperador.
Algunes escoles han iniciat lexperincia des
tablir algun tipus de cooperadi entre alumnes
de diferents cicles, sovint entre els rns grans i els
ms petits del centre, per col.laborar en situa
cions determinades de funcionament de lescola o
fer algunes activitats concretes. Situacions corn la
tutoritzaciO dalurnnes de parvulari 3-4 anys per
part dalumnes de sise i cinqu de primria de
segur que, a banda daltres valors educatius, afa
voreix el desenvolupament del ilenguatge verbal
dels ms petits. Altres situacions, corn la lectura
dun conte pels alumnes de segon curs de cicle
inicial als alumnes de parvulari 5 anys, motivaran
les ganes daprendre dels ms petits i donaran
sentit I funcionalitat al domini de la lectura als
ms grans. Tamb es pot comptar amb la possibi
litat que els alumnes del cicle superior de prima-
na puguin ajudar els mestres deducaciO infantil
participant en ci treball de racons. La intervenciO
dels alurnnes rns grans tindr corn a objectiu as
segurar que en lactivitat prOpia de cada rac els
nens i les nenes de parvulari produeixin les es
tructures de la llengua previstes.
Una organitzacio flexible de lalurnnat dirigida a
afavorir diferents tipus dagrupaments i impulsar
diversitat dinteraccions entre els alumnes, i en
tre aquests i ci mestre/a, demana racionalitzar al
maxim els recursos humans del centre. Si el cen
tre disposa de mestre/a de suport, s convenient
que participi conjuntament amb els mestres tu
tors en lorganitzaciO dels diferents agrupaments.
En tot cas, la seva dedicaciO professional s ms
rendible contextualitzada en una organitzacio dma
mica descola que ajudant puntualment els alum
nes amb rendiment academic menys satisfactori.
Orientacions per a Iensenyament-aprenentatge de a lectura
escriptura
6.3. El treball per projectes
I Ia biblioteca daula, dos exemples
que afavoreixen Ia funcionalitat
en Iaprenentatge de Ia lectoescriptura
6.3.1. El treball per projectes 8
El treball per projectes crea situacions dapre
nentatge de la llengua reals i diversificades. Quan
-el nen inicia un projecte es formula tot un seguit
dinterrogants, com ara: Que volem?,Per qu
ho volem?, On podem trobar la informaci?,
Corn ho explicarem als altres?. La resposta a
aquestes preguntes es resol en diferents situa
cions daprenentatge en qu la llengua esdev
leix principal, alhora que permet als alumnes
adquirir-ne les formes i la instrumentaciO mes
adients a cada situaci, dacord amb les seves in
tencions comunicatives.
En les diferents fases del projecte es troba un
ampli ventall dactivitats que impliquen lds de Ia
llengua corn a vehicle, eina i instrument de relaci i
coneixement. Per aixO, aquesta opciO metodolOgica
afavoreix ci desenvolupament de les habilitats
cognitives 1 lingufstiques.
Els alumnes, ja en el moment en qu trien el
projecte, activen totes les habilitats linguistiques
per fer propostes a ihora de seleccionar-lo, de cer
car arguments que les reafirmin, descriuren la de
finici, dexpressar els coneixements previs i dela
borar lindex que en configurara el guiO inicial.
Es a partir daquest moment que, atenent a la
planificaci pactada conjuntament per al desple
gament del projecte, sinicia una tasca molt im
portant: la recerca dinformaci. Els alumnes hau
ran didentificar i concretar la informaci neces
sria en funciO dels propOsits definits, aihora que
hauran daprendre a situar-se davant daquesta
informaci i incorporar les formes dinstrurnen
tacici mcis adequades, ja que, per obtenir-la,cal
dr que es remetin a diferents fonts orals (visi
tes, conferncies, vfdeos, entrevistes...) i escrites
(llibres, revistes, textos de tipologia diversa..).
El tractament daquesta informaci s un dels
puntals del trebali per projectes. Els alumnes han
dincorporar estrategies daprenentatge que els
permetin adequar-se a les diferents situacions de
forrna ajustada. Han daprendre a seleccionar in-
forrnacici i a incorporar estrategies corn subrat
llar, prendre notes..., per obtenir la informaciO
rellevant que sajusti als propOsits marcats; han
daprendre a organitzar aquesta informaci en
funcici dels apartats de lIndex, usant rnapes con
ceptuals, esquernes, quadres...; han dinterpre
tar-la i integrar-la tot contrastant informacions,
confrontant opinions, compartint significats...,
han daprendre formes per difondre els nous
aprenentatges: elaborar dossiers, fer murals, re
sums, exposicions...
A partir daquestes reflexions es constata lexis
tncia duna relaciO de reciprocitat entre la llengua
i el treball per projectes. La llengua esdev leix
vertebrador de tot el procs de desplegament del
projecte, alhora que treballar per projectes afavo
reix ci desenvolupament de les habiiitats linguisti
ques (parlar, escoltar, llegir i escriure).
A continuaci sexposen algunes de les activitats
que contribueixen al desenvolupament de la icc
tura I Iescriptura, que son les habilitats objecte
daquestes orientacions:
Desenvolupament de les habilitats de la
lectura
Utihtzar estrategies corn subratilar, prendre
notes..., per obtenir informaci rellevant del text.
Respondre a preguntes per assegurar la inte
gracio de la inforrnaci abans, durant i desprs de
la lectura.
Llegir textos de tipologia diversa per a la re
cerca dinformaci.
Manipular fonts dinforrnaci escrita diferents:
diccionaris, revistes, llibres de consulta, enciclop
dies...
Desenvolupament de les habilitats de
lescriptura
Deixar constncia escrita dels coneixements
previs referents al tema de treball.
Produir textos de tipologia diversa en funci
de la situaciO i el propOsit.
Activar els processos irnplicats en la producciO
dun text: planificacici. textualitzaciO i revisiO.
Usar estrategies per organitzar la informaciO:
esquemes, mapes conceptuals...
Confeccionar murals, dossiers, exposicions
que plasmin la sintesi del projecte...
Els alumnes i el rnestre/a han de constituir un
grup on tothom se senti irnplicat en ci desenvo
lupament dun projecte comE, ja que es parteix de
. 4
18. Crcel, E.; Isern, P.; Ma, M. El treball per projectes,
una metodologia quo afavoreix la comunicaci. XVIII Semi
nan Liengues i EducaciO. Sitges, 1993.
46
Orientacions per a Iensenyament-aprenentatge de Ia lectura
I Iescriptura
hi prernissa que aprendre s un acte cornunicatiu.
Saprn grcies a la interacciO, ja que, tot i que
cadasc s responsable del propi aprenentatge,
necessitern els altres per avanar i aprendre. El
grup ha de ser lmbit on sexpressi, reformuli,
contrasti i es comparteixi el coneixernent.
La informaci que es genera en aquesta interac
ciO facilita la construcci, consolidaci, arnpliacid
i modificaci dels esquernes de coneixement.
Lalurnne/a mostra el processanient que ha fet de
la inforrnaci quan expressa les seves idees, co
neixements, argurnentacions, justificacions...
En aquest procs densenyarnent-aprenentat
ge, que es caracteritza per ser interactiu, no es pot
oblidar la irnportncia de la intervenciO del mes
t.re/a. ci qual ha dactuar durant tot ci procs corn
a dinamitzador, interlocutor i model linguistic. T
la responsabilitat de dirigir el procs dapre
nentatge, de vetliar perqu els alumnes usin la
llengua correctament, dassegurar que tinguin
accs al contingut que es treballa i clutilitzar
estrategies que proporcionin un feedback cor
rectiu adequat..
6.3.2. La biblioteca daula
La biblioteca es un espai de documentaci que
facilita Ia investigacio, la formaci, la informaci I
el gust pel saber. Aquesta documentaci compor
ta recopilaciO. dipOsit, ordenaci i consulta. En
aquest sentit, la biblioteca posa a labast de lu
suari la docurnentaci adient, tot satisfent-ne,
segons quin sigui ci seu propOsit lector, les ne
cessitats de gaudi i dadquisici de coneixements.
Una biblioteca daula ben dinamitzada i amb
fons nc i variat ds leina bsica per ala transrnissiO
del gust per Ia lectura, ents, tamb, corn a font
inesgotable de coneixement.
Les diferents classes de biblioteques que exis
teixen (nacionals, publiques, especialitzades...)
son un referent a gran escala, ja que serveixen de
model dorganitzaciO i us. Per aixb s interessant
per als alumnes i els mestres haver estat en una
biblioteca (la ms propera a lescola), per saber
per a qu serveix, quines classes de ilibres hi ha,
corn cal comportar-shi, quin us sen pot fer, qui
nes activitats organitza...
La biblioteca de lescola sha dorganitzar tenint
corn a referent lestructura I el funcionarnent
daquestes biblioteques. La biblioteca daula ha de
partir del mateix referent, perO sha dadequar a
les necessitats i possibilitats daprenentatge dels
alurnnes. Pci que fa al seu fons, bsicament ha
clobtenir-ne del prstec, encara que sigui per
manent, de la biblioteca de lescola.
Quaii hoin es plante.ja el tipus de materials que
ha de tenir una biblioteca daula amb vista a afavo
rir lds de la llengua, shan de distingir els ilibres
publicats (degudarnent triats segons Ia qualitat en
tots els sentits, a rues dc ledat i interessos dels
alumnes) dels que poden produir els rnateixos
infants, ja que la biblioteca s un espai adequat
perqu les produccions escrites dels nens i les
nenes tinguin un receptor. Cal vetllar, perO, per
qu tant els llibres publicats corn els de producci
prOpia continguin tipologies textuals diverses i
perqu siguin renovats peridicament.
Un recull dendevinalles, el Llibre dels noms
dels nens i les nenes de la classe, la ilibreta on es
recuilen els textos lliures, un conte escrit col
lectivarnent, la revista de lescola, les cartes que
senvien entre dues classes descoles diferents, el
canoner, el dossier resultant dun treball per
projectes, son alguns materials de producci prO
pia que shan de tenir a labast perqu ci fet de
produir-los tingui sentit.
Tamb hi pot haver catlegs, albums de fotos o
de postals, revistes i altres materials irnpresos
presents en la nostra societat, dtils per tenir dife
rents models i referents de llengua escrita, per
encetar alguna conversa, per conixer-ne Ia fun
cionalitat, per saber corn sutilitzen, etc.
En una biblioteca daula, sirnilar a una media
teca. cal anar-hi integrant. a ms a rues, altres
suports de docurnentaci i cornunicaci corn cas
sets amb relats I cancons gravades, videos de
contes, disquets inforrntics i jocs que tinguin
relaci amb les activitats que es poden fer a len
torn de la biblioteca.
Utiitzaei de la biblioteca daula
La bibhoteca daula. a ms de ser un espai de
lectura, entesa corn a font de plaer i de coneixe
ment, perrnet practicar-hi tot allO que est relaci
onat arnb les altres habilitats de la llengua. Serveix
per parlar, escoltar, ilegir i, tamb, per escriure:
comentar i presentar noves adquisicions, conver
sar a lentorn dels gustos I opinions de cadascd, fer
lectures i explicades de contes, cercar informaci
per a un treball en concret, veure cintes de videos
de contes, descriure personatges, trebailar les
normes dun joc, fer recitacions de poernes apre
sos dun llibre...
La biblioteca no ha de ser un hoc on norns es
vagi de tant en tant i quan sobra una mica de
Orientacions per a ensenyament
Iesc riptura
temps. Cal clestinar-hi un temps fix dins de lhora
ri de classe i cal, tamb, que els alumnes spiguen
qu hi poden fer i corn fer-ho. Lespai ha de ser
agradable per als lectors, i lambientaci, adient.
Els ilibres i altres materials han destar ben clas
sificats, a labast dels alumnes, i se nhan de poder
servir de la manera ms autnoma possible.
Si es vol que la biblioteca sigui un hoc dinmic
i funcional, el rnestre/a haur de dissenyar acti
vitats perqu els alumnes naprenguin lds i els
motivin amb vista a Ia lectoescriptura (sense
menystenir el simple fet de llegir, escoltar i pas
sar-hi una bona estona). Les activitats es poden
pensar per fer abans, durant o desprs de la ses
siO de biblioteca.
Abans de ilegir un Ilibre, el mestre/a pot ajudar
els alumnes a fer hipOtesis pel que fa a les seves
caracteristiques a partir del format, les fotogra
fies o illustracions, la quantitat de Iletres, etc.
Tamb es poden crear expectatives en els alum
nes rnitjancant la presentaci de nous llibres o
materials adquirits, comentant-ne les imatges,
e tctera.
Una altra manera de crear expectatives en els
nens i les nenes sobre el contingut dun ilibre,
video o casset de contes s presentar-lo dins dun
sobre on hi haur el titol escrit i fer una conver
sa per preveure de qu tractar. A la biblioteca
es pot tenir una cartellera danuncis on, de tant
en tant, es pot penjar un enigma o pistes sobre
el conte que sexplicar prOxirnarnent (un poe
ma, una frase, un dibuix o fotografia dun perso
natge, algun objecte real dels que sortiran en el
conte...).
Durant Ia sessi de bibhioteca, a banda de les
estones de lectura individual i silenciosa, el mes
tre/a hegira sovint als alumnes (tant si aquests
saben hiegir corn si encara no en saben) per tal de
donar-los un model de lectura en veu alta (ento
naci, to, moduhacions de la veu, pauses i silen
aprenentatge de Ia lectura
cis). El lector tarnb pot ser un alumne/a: es pot
preparar una lectura que desprs far per a la
resta del grup o en una altra classe (per exemple,
cacla nen o nena de primer liegeix per a un com
pany/a de P5). Si a lescola es fa revista escolar,
es pot convidar els alumnes daltres cursos que
hagin participat en lelaboraci a fer Ia lectura
cle la seva producci en directe.
lJna altra possibilitat per als cursos en qu els
nens i les nenes encara no descodifiquen pot ser
muntar una petita biblioteca sonora on, escoltant
Ia gravacio corresponent al conte que sest mi
rant, hauran dajustar el pas de les pgines del
llibre al que van sentint. Un senyal sonor (campa
neta, percussi...) rnarcar el punt on caldr girar
full; aixO permetr visualitzar els dibuixos I el text
a mesura que sest escoltant.
Desprs duna sessiO de bibhioteca, es pot pre
parar una representaciO amb els mateixos nens i
nenes o amb titelles, amb lobjectiu de repetir i
practicar estructures del conte, resurnir-ne les
parts ms importants o rnemoritzar vocabulari,
potenciar la creativitat expressiva... Amb els alum
nes que sinicien en la lectura es poden organitzar
jocs dapaiellaments: aparellar titols de contes
coneguts amb les portades dels ilibres corres
ponents, aparellar els titols amb els personatges
que hi surten... Quan ja sha interioritzat un con
te, es pot ordenar en seqncies per refer-ne
largurnent. Les seqUncies poden ser fetes noms
amb el text escrit o shi pot aparellar la illustraci
que els pertoca. Tamb s interessant organitzar
sessions de conversa al voltant dels hhibres: argu
mentar quins agraden ms, quins no agraden...
En suma, lobjectiu final s que els alumnes de
totes les edats sapiguen utilitzar duna manera
responsable aquest espai de documentaciO que s
una bibhioteca sempre que ehs faci falta i ho trobin
necessari, ja sigui per passar una bona estona ja
sigui per buscar-hi una informaci concreta.
. 4
Orientacons per a Iensenyament-aprenentatge de Ia lectura
i Iescriptura
7. Seqenciaci
dels continguts i avaluaci
dels alumnes
. 49
7.1. Seqenciaci dels continguts:
criteris i exemplificacions
7.1.1. Criteris
Per a lelaboraci de Ia programaciO de cicle
sha de tenir en compte el projecte curricular de
centre. Pel que fa a laprenentatge de la lectura i
lescriptura, es considera que per passar daquest
segon nivell al tercer s convenient fer una
seqQenciaci de continguts en la qual es tingui en
compte tot el procs que fan els infants des que
entren en contacte amb la llengua escrita (par
vulari) fins que han assentat les bases per al do-
mini del codi escrit, en el cicle inicial de leduca
ciO primria.
Per tant, aquesta seqUenciaci implica una re
flexiO conjunta dels equips de mestres de parvu
Ian i de cicle inicial, que son els nivells on es duu
a terme aquesta part del procs densenyament
aprenentatge. El fet delaborar aquesta seqUn
cia de continguts entre tot lequip de mestres no
implica que els continguts es distribueixin entre
els nivells escolars, sin que el professional (per
tal delaborar Ia programaciO daula) haur de triar
els que cregui adequats en funci del nivell de
desenvolupament de cada infant i dissenyar-ne els
objectius didactics. Daquesta manera, la pro
gramaciO respecta Ia diversitat de ritmes dapre
nentatge.
Lequip de cicle haur de fer revisions periO
diques per comprovar si el seu alumnat progressa
adequadament en el procs densenyament-apre
nentatge, en funci dels objectius que cal assolir.
En cas que no sigui aixi, caldr buscar i establir les
estratgies convenients per aconseguir-ho.
No es pot oblidar, perO, que el procs dapre
nentatge de la lectoescriptura continua al llarg de
tota leducaci primria. Per tant, cal tamb una
bona coordinaci amb lequip de mestres de cicle
mitj i superior a fi de donar coherncia a tot el
procs i assegurar la consecuci dels objectius
establerts per al final de letapa.
En la majoria de continguts que fan referncia
a la lectura i lescriptura s dificil establir una
sequncia lineal, sobretot en les seqUncies refe
rides al procs descriptura o de lectura, els con
tinguts de les quals son recurrents i progressius.
Es a dir, un mateix contingut es tractar en dife
rents moments del procs, encara que amb graus
daprofundiment diferents. Aixi mateix, la inter
venci del mestre/a variar en funci de lauto
nomia assolida per lalumne/a en laprenentatge
dun contingut.
Per establir la seqUncia de continguts cal te
nir en compte els elements seguents:
Lestructura interna de Ia matria (Ia lIen
gua escritaj
Sha de partir de les teories linguIstiques en qu
es basa el curriculum: la competncia lingistica
segons Chomsky, la linguIstica textual i la prag
mtica. Per exemple. cal conixer les caracteris
tiques dels diferents tipus de text, qu vol dir
comprendre textos escrits, el sistema fonolOgic,
els registres de la llengua...
El procs daprenentatge.
Per estructurar els continguts segons el pro
cs daprenentatge que fa un infant sha de coni
xer el procs seguit pels alumnes (vegeu apartat
6) en laprenentatge de la lectura i lescriptura.
A ms, sha de tenir en compte el marc teOric de
laprenentatge que ha adoptat el curriculum:
laprenentatge significatiu.
Orientacions per a ensenyament-aprenentatge de Ia lectura
Ie Sc ri ptu ra
50
El model didctic. Anlisi dels Sons que formen una sIl.laba.
Cada escola, en el seus projectes curriculars Conceptes:
deducaci infantil i primiria, ha hagut de fer la
Nocid de paraula, de sIllaba i de so.
concreciO dels criteris metodolgics, elaborats
Actituds:
conjuntament per lequip de mestres. vetliant per
Inters per lanlisi i observaci del text oral.
la coherncia educativa en les dues etapes. AixO
s especialment important per a lensenyarnent-
Inters peijoc linguistic.
aprenentatge de la lectoescriptura, en el qual Constncia en les activitats orals.
intervenen tant els rnestres de parvulari corn els
Habit de pensar prviarnent la resposta abans
de primria.
de dir-la.
A lhora de seqenciar els continguts shan de
tenir en cornpte aquests tres criteris, si be, en -
b) Us destratgies I habilitats per a Ia
funci del tema que es sequencii, un pot pre
comprensi de la lectura
dominar sobre els altres. Per exemple, en la
Procediments:
seqncia de ladquisicio del codi escrit pre
domina el component del procs daprenentatge. Percepcid del procs lector amb la interven
En la sequncia us destrategies i habilitats ci del mestre/a.
per a la comprensi de la lectura, hi pren re-
Aplicacid destrategies per a la comprensi del
llevncia el model didactic, que al seu torn ha
text:
sorgit de lanlisi de la matria i de les habilitats
definici del propsit que orientar la lectura,
i estrategies que utilitzen els lectors competents.
activaci dels coneixernents previs: del te
En la sequenciaciO de lanlisi del text descrip
ma, del tipus de text,
tiu, la matria ha servit per desgranar els con
tinguts implicats en aquest tipus de text, perO,
predicci sobre el contingut de la lectura,
al mateix temps, shan tingut en compte les pos- verificaci de les prediccions que es fan
sibilitats dels infants pel que fa a laprenentatge sobre Ia lectura.
daquests aspectes linguIstics.
reformulaciO de les idees prvies,
comprovaciO de lassoliment del propOsit
7.1.2. Exemples de seqenciaci de
establert,
continguts
integracio de la informaciO,
a) Desenvolupament de la conscincia detecci derrors i buits en la comprensi per
fonolgica incorporar estratgies de regulaciO: rellegir el frag
Procediments:
ment o mot, ignorar-lo, utilitzar el context, con
sultar una font externa (referents, diccionari...),
Percepci que Ia tira fOnica est formada per
unitats.
estrategies per a la comprensi del vocabu
lan: us del context, anlisi estructural de la pa-
Segmentacid de la tira fOnica en diferents uni
raula, font externa...
tats (grups de paraules, sillabes, sons).
Reconeixement del missatge global del text:
PercepciO de similituds fonetiques entre pa
raules.
identificaciO de les idees principals,
Observaci de sirnilituds fonetiques entre pa-
localitzaci de paraules clau,
raules: iniciaci al resum.
identificaci de paraules dins daltres pa-
Conceptes:
raules,
El text escrit corn a mitj de comunicaciO i
reconeixement de paraules que comencen 0
font dinformaciO en els diferents usos de la lien
acaben de la mateixa manera.
gua escrita.
SegmentaciO de les sIl.labes duna paraula:
Contingut semantic de les paraules prOpies
classificaci de les paraules en funci del de lentorn ms proper.
nombre de sil.labes.
La diversitat de sentits que pot prendre una
Discrirninaci auditiva de sIl.labes i fonemes frase simple, amb entonacions i puntuacions di
dins de paraules. ferents.
Orientacons per a Iensenyament-aprenentatge de Ia lectura
i escriptura
Actituds:
Gust per la lectura corn a font de plaer.
Curiositat per ampliar ci vocabulari i coni
xer ci significat de les paraules.
c) Adquisici del codi escrit
Procediments:
Diferenciaci del codi escrit daitres codis
grfics.
Imitaci de lacte descriure.
Percepci de lalineaci horitzontal de les
crit i de lorientaciO esquerra-dreta.
Aplicaci de criteris que no es basen en la
relaci llengua oral-llengua escrita en lescrip
tura de paraules:
quantitat i varietat de les lietres.
AplicaciO de criteris que es basen en la rela
ci llengua oral llengua escrita:
assignaciO duna lietra per a cada sillaba
sense que sestableixi correspondncia so-grafia,
assignacio duna o diverses lietres per a cada
slilaba amb establiment de correspondncia so
grafia,
establirnent de la relaciO so-grafia; ortogra
fia natural.
Iniciaci a laplicaciO de les regularitats or
togrfiques.
Conceptes:
El llenguatge corn a sisterna: reconeixement
a partir de la prctica que hi ha unes regles per a
la construcci de paraules i frases.
Larbitrarietat del signe linguIstic.
Actituds:
Valoraci de la capacitat de reflexi sobre els
propis escrits i els dels altres.
PredisposiciO al treball en petit grup. Accep
taci dels diferents ritmes daprenentatge.
d) Producci de textos de tipologia
diversa. Procs de composici dun text
Procediments:
Percepci del procs de composici amb la
intervencici del mestre/a.
Aplicaci destrategies i habilitats per a la
composici de textos:
identificaci del receptor,
adequacio a laudincia,
explicitaci del tema,
explicitaci dels coneixements sobre el te
ma que es vol escriure,
explicitaci dels coneixements sobre els as
pectes formals i sobre lestructura interna en fun
ci del tipus de text,
representaci prvia del text: generacio di
dees i organitzacio de les idees segons lestruc
tura del text,
textualitzaci de les idees,
revisi del text,
Conceptes:
El text escrit corn a vehicle de cornunicaci i
font dinformaciO.
El text escrit: producte dun procs.
Actituds:
Acceptaci de les pautes establertes per a la
presentaci dels treballs escrits.
Inters per la revisi dels textos.
Gust per la transcripci precisa dels textos.
e) Anlisi de textos descriptius (zoom del
procediment: explicitaci dels coneixements
sobre els aspectes formats i sobre lestructura
interna enfunci del tipus de text)
Procediments:
Identificacid dobjectes, persones i altres s
sers vius a partir de la descripci de les seves parts
i qualitats.
Identificaci de lelement diferenciador duna
srie de qualitats referides a objectes molt simi
lars.
Lectura i interpretaciO de textos breus amb
descripcions fisiques i maneres de ser de persones
i altres ssers vius, objectes, ilocs i paisatges del
seu entorn immediat.
Observaci de lordre intern de la descripci.
Identificaci de lds dels verbs: ser, estar,
haver-hi, semblar, tenir, portar..., en present i
passat irnperfet.
Reconeixernent del lxic relacionat amb les
qualitats i sensacions fisiques i estats emocionals
perceptibles (adjectius).
Identificaci de la cornparaci corn a element
descriptiu que ressalta una qualitat.
Enurneraci de les qualitats dels objectes i de
la seva funci per definir-los.
Elaboraci de frases descriptives simples se
guint unes pautes donades.
. 51
explicitaci del propOsit,
52
Orientacions per a Iensenyament-aprenentatge de Ia lectura
i Iesc ri ptu ra
Elaboraci dendevinalles referents a objec
tes de lentorn proper.
Us destructures grarnaticals i aspectes tex
tuals de la descripci.
Us dels verbs: ser, estar, haver-hi, semblar,
tenir, portar..., en present.
Us del lxic relacionat amb qualitats i sen
sacions fisiques i estats emocionals perceptibles.
Establirnent de relacions de comparaci.
Inici en lordre descriptiu.
Conceptes:
La descripci corn a vehicle per representar
objectes i persones.
Actituds:
per organitzar lactivitat i per intervenir-hi a fi de
facilitar laprenentatge de lalumne/a.
Les activitats densenyarnent-aprenentatge de
la lectura i lescriptura han de respondre a mo
dels didactics de referncia, lelaboraci dels quals
ha de ser fruit de la reflexi i contrast amb la
prctica dels mestres, ha de partir de la tradiciO
metodolOgica del centre, dels coneixements actu
als sobre la lectura i lescriptura, i de les opcions
metodolOgiques coherents amb la concepciO del
que s ensenyar i aprendre en el nou sisterna
educatiu.
7.3. Lavaluaci de Ialumnat
Inters per la precisi lxica.
71. Elements per planificar les
activitats densenyament-aprenentatge
de cada nivell
Per dissenyar les activitats densenyament-apre
nentatge, el mestre/a ha de tenir en compte els
aspectes seguents: el context del qual sorgeix
lactivitat, els continguts que es volen ensenyar,
els objectius didactics que es volen assolir, el
procs daprenentatge dels infants i el model di
dctic de referncia.
Les activitats de llengua escrita que es propo
sen als infants han de donar resposta, en la mesura
que sigui possible, a una necessitat real, perqu
els nens i les nenes en copsin el sentit. Les activi
tats han de ser dtils; aixO ser possible si respo
nen a una finalitat comunicativa o serveixen per
avanar en el coneixement daspectes de la lien
gua que beneficiIn la capacitat de comunicar-se.
Lensenyant ha de programar les activitats en
funci dels objectius didactics que vol aconseguir,
els quals, a la vegada, han destar estretament
lligats amb els continguts que sensenyen de ma
nera que, a ms de donar resposta a una necessi
tat comunicativa, els infants avancin en lapre
nentatge de la llengua escrita. Lanlisi de la Se
qtincia de continguts del cicle i el coneixement
del procs daprenentatge dels infants perrnet
establir amb precisi els objectius que poden as
solir els infants en cada activitat i, al mateix
temps, graduar-ne les dificultats dacord amb les
possibilitats daprenentatge de cadascun. Aquest
coneixement ofereix tamb criteris al mestre/a
En el nou sistema educatiu, el concepte dava
luaciO es presenta corn un element integrat en el
procs densenyament-aprenentatge. LavaluaciO
entesa estrictament corn a rnesura quantitativa
del rendiment academic dels alumnes amb lob
jectiu de detectar les deficiencies individuals ha
evolucionat; labast del terrne sha arnpliat en
dos sentits:
Els subjectes susceptibles de ser avaluats no
son exclusivarnent els alumnes. Savalua tot allO
que pot influir a lhora dinterpretar el que succe
eix a les aules: si la intervenci del rnestre/a s
ladequada, si es t en compte la diversitat de
ritmes daprenentatge, si lactivitat proposada s
ladient en funci de la dificultat de realitzaciO i si
sajusta als coneixernents dels alumnes...
Lobjecte davaluaci tarnb sha arnpliat. Hi
ha tant inters a conixer els resultats obtinguts
per un alurnne/a corn a conixer el procs que lha
dut a aconseguir-los.
Aquesta nova rnanera dentendre lavaluaci fa
necessria una srie dinstrurnents 0 eines dava
luaci que perrnetin anotar duna rnanera SiSte
mtica levoluciO dels infants. Es tracta de tenir a
les auleS unes pauteS dobservaci que facilitin
lanotaci dinformaciO en diferents situacions.
Per exemple, no s el mateix observar laplicaciO
de les estrategies de composiciO dun alumne/a en
una situaciO de gran grup que fer-ho en una Si
tuaci de petit grup. Una rnanca de sistematitza
ci en les observacions pot donar hoc a una avalu
aciO fragmentada i poc objectiva.
E1S objectiuS didactics de cada unitat de pro
gramaci son els que han de rnarcar el tipuS i grau
daprenentatge que han de reahitzar els alurnnes
Orientacions per a Iensenyament-aprenentatge de Ia lectura
i Iescriptura
en funciO dels continguts que shan seleccionat;
els aspectes a observar estaran estretament rela
cionats amb aquests objectius, ja que de vegades
es corre el perill davaluar els aspectes ms ex
terns de Ia lectoescriptura (lectura en veu alta,
produccions escrites...) i es deixen de banda as
pectes que fan referncia a laplicaciO destrat
gies i habilitats que tamb han estat objecte
densenyament.
Shan de dissenyar activitats davaluaciO que
permetin detectar el nivell de coneixements dels
alumnes respecte dun contingut determinat, acti
vitats que permetin verificar el procs dapre
nentatge i activitats que permetin constatar las
soliment dels objectius. No sempre es necessari
diferenciar les activitats densenyament-apre
nentatge de les davaluaciO; el que cal s pre
veure, en dissenyar-les, quines tindran la funciO
avaluadora.
Lavaluaci ha de permetre als alumnes pren
dre una conscincia clara del seu propi procs
davant de laprenentatge. Per tant, s convenient
fer-los particips dels aspectes que savaluen en
cada activitat i quina s la seva situaci respecte
de lobjectiu que savalua. Seran molt positives
totes les activitats que facilitin lautoanlisi (per
exemple, establir codis per revisar els escrits,
tenir pautes de revisi en funci del tipus de
text.).
PeriOdicament, els equips de mestres hauran
de reflexionar sobre levoluciO dels alumnes pel
que fa als diferents aspectes que intervenen en la
lectura i lescriptura (apartats 1, 2, 3) amb lob
jectiu de confrontar els resultats reals del alum
nes amb els resultats esperats. Si sobserven man
cances o desajustaments, ser convenient revisar
els criteris metodolOgics, el disseny de les acti
vitats i la intervenciO del mestre/a, per tal dapli
car correctors que modifiquin els resultats. Da
questa manera lavaluaciO complir una de les
seves tasques fonamentals: millorar el procs
densenyament-aprenentatge.
. 53
Orientacions per a Iensenyamentaprenentatge de Ia lectura
i escriptura
RECURSOS DIDACTICS
Presentaci
. 55
Aquest segon bloc consta dunes exemplifica
cions que illustren allO que sha exposat en la
primera part daquesta publicaci i mostren corn
shan dut a terme alguns dels aspectes tractats.
Totes sOn extretes de la prctica i es tracta dacti
vitats recollides de diferents escoles, dissenyades
i portades a la prctica pels seus protagonistes.
Tanmateix, el fet que shagin realitzat en una
aula amb alumnes duna edat determinada no im
pedeix que siguin aplicables a alumnes duna altra,
ajustant-les al nivell corresponent.
Les propostes incloses fan referncia al treball
de sons, lescriptura dels noms dels alumnes, el
treball de la frase, la lectura guiada, lescriptura
per parelles, lds de la llengua en situacions fun
cionals o lescriptura collectiva, a ms de cons
tituir ajuts que faciliten el procs de composici
i la correcci collectiva.
Orientacions per a Iensenyament-aprenentatge de Ia lectura
i Iescriptura
1. El trebaN de sons:
de Ia Ilengua oral
a Ia llengua escrita
. 57
Amb el treball de sons, linfant pren conscin
cia de Ia possibilitat de segmentar el discurs oral
en diferents unitats (sil-labes, fonemes...), cosa
que li facilitar laprenentatge de la lectura i
lescriptura, sense oblidar, perO, que laccs a
Ia llengua escrita tamb el pot ajudar a millorar
la seva producciO fontica.
Les activitats de fontica sOn molt importants i,
en una situaciO dimmersiO o amb alumnat no
catalanoparlant, cal planificar-les des de hon co
menament a fi de compensar el deficit linguistic
que tenen la majoria dalumnes que arriben a
lescola, pel fet de desconixer-ne la llengtia da
prenentatge.
Unes activitats daquest tipus han destar basa
des en la creaci de situacions dds i emmarcades
dins de les activitats funcionals orals.
Recursos per treballar els Sons
Prxies bucofonatries
Lobjectiu daquestes prctiques s preparar
els Organs respiratoris i de fonaciO dels alumnes
per a la correcta articulaciO dels sons de la llen
gua. Aquestes activitats tamb poden servir per a
la prevenci de possibles problemes de produc
ciO fontica.
Es tracta duns exercicis que cal introduir dins
dun context motivador i lddic, en forma de jocs
integrats en les activitats programades diriament
I mai practicats duna manera aillada: els contes,
les ilegendes, els titelles, les dramatitzacions, les
cantarelles, elsjocs, les canons..., sOn contextos
on es poden practicar els exercicis que es propo
sen (el conteEls tres porquets, per exemple, pot
servir per contextualitzar lexercici de bufar;
El.s musics de Bremen. per treballar onomato
peies danimals i dinstruments musicals, etc.).
Dels possibles exercicis a fer, se napunten uns
quants que sagrupen de la manera seguent:
Exercicis de control de laire.
Els exercicis de control de laire poden ser
dinspiraciO (xuclar aigua amb una canya, olorar
el perfum duna for, menjars, herbes, fruita...),
dexpiraci (bufar espelmes I espanta-sogres,
inflar globus, fer bombolles de sab...), dinspi
raciO i expiraci (fer badalls, infar i desinflar la
panxa com si fos un globus...) I de control del
cabal daire (apagar espelmes des de diferents
distncies, bufar fort i bufar fluix...).
Exercicis perfer amb els Organs de laparell
de fonacio.
Aquests exercicis es poden fer amb la llengua
(treure-la de la boca I tornar-la-hi, fer-la gi
rar...), els Ilavis (somriure, amagar un llavi amb
laltre...), les galtes (xuclar-les, glopejar...), les
mandIbules (obrir i tancar la boca...), les dents
(aguantar sense estrnyer objectes tous o durs
de gruixos diversos...), i la gola (empassar-se
Ia saliva o aigua...).
Tots aquests tipus dactivitats ser convenient
fer-los en sessions curtes i anar augmentant la
dificultat de lexercici a mesura que millori la
producci dels sons. En tots els exercicis shan
devitar les hipercontraccions I els esforos ex
ce ssius.
Onomatopeies
Corn que lonomatopeia s la forrnaciO duna
unitat lxica per imitaci dun so, dun soroll o
duna veu naturals. s un bon recurs per produir
els sons de la llengua.
58
Orientacions per a Iensenyament-aprenentatge do Ia lectura
I lescriptura
Es poden incloure en situacions dds corn Ia
narracid de contes, en els racons dejoc simbO
tic (laigua de laixeta fa xxx, xxx quan raja, o be
les sopes fan xup, xup quan bullen), en els
habits (fer fileres xino-xano, patrip patrap)...,
per tal que els alurnnes les vagin incorporant
progressivarnent.
Cancons i embarln;ssmnents
Les canons i els embarbussaments son dues
bones eines per fer un treball de sons. La canc,
perqu s una cornposicib musical amb text versi
ficat que, per la rima i el ritrne, en facilita la
producciO, i lembarbussament, perqu s una
frase popular ja creada per jugar precisarnent
arnb la seva dificultat de prondncia.
canc per triar i repartir, de contrasenya per par
ticipar en alguna activitat... Les cantarelles es
poden utilitzar per a fer fileres...
Jocs de taula
Els jocs de taula del tipus Loto, Memory o El
Quinto (prou coneguts de tothorn), degudament
adaptats per treballar la fontica duna rnanera
iddica, faciliten la relaciO dels infants en catal
(seguint unes estructures fixes al cornenament i
no tan tancades ms endavant) i, al mateix temps,
els ajuden a adquirir unes pautes de compor
tament social.
La proposta, prctica i engrescadora, perrnet
treballar uns continguts pertinents al treball de
sons, aconseguint que els alumnes sentin, discri
rninin i produeixin els sons duna manera incons
Els ernbarbussarnents es poden fer servir de cient.
Orientacions per a Iensenyament-aprenentatge de Ia lectura
i Iescriptura
2. El nom dels alumnes:
Ia funcionalitat
de Ia llengua escrita
. 59
Ja des de ben petit, linfant (mogut per linte
rs i lentusiasme) reconeix el seu norn; aprn que
aquest s un senyal inequivoc de la seva identitat
i que serveix per identificar les seves pertinences.
Amb el treball del nom (el propi, en un principi, i
altres corn els dels companys/es, els dels adults que
lenvolten, els dels personatges de contes, desprs),
es potencien activitats que donen molta informaci
als nens i les nenes sobre Ia lectoescriptura perqu,
tant si miren el model com si obtenen Ia informaciO
dun company/a, son actes descriptura i de lectura.
Tot aixO els permet establir les primeres hipOtesis
de la llengua escrita, ja que la utilitzaciO del nom en
linici daquest aprenentatge ofereix un model esta
ble de llengua i aporta eines per a la comprensiO del
seu funcionament i us la ilnealitat, la direccionalitat,
lordre no aleatori de les iletres i la utilitat del codi).
Lorganitzacio de laula ofereix moltes ocasions
per utilitzar els noms dels nens i les nenes. Plani
ficant activitats (passar Ilista, identificar les perti
nences...) ja des dels tres anys, els alumnes p0-
den observar Ia utilitat de la llengua escrita duna
manera natural i funcional:
Passar Ilista
Per passar llista es poden utilitzar diferents su
ports o referents:
Capsetes de diapositives.
Senganxen a la paret 1 es iliga Ia tapa a Ia base de
la capsa amb un cordonet. Ala part exterior, hi figu
ra el norn de lalurnne/a, i a la interior, Ia fotografia.
Capsetes de liurnins.
Son similars al suport anterior, perO e n aquest
cas lalumne/a ha de fer crrer la tapa per poder
veure la fotografia de linterior.
Mural escola-casa.
Es penja ala paret una cartolina amb una escola
i una casa dibuixades (amb tantes finestres a cada
una corn alumnes hi ha a laula). Es colloca el nom
dun alumne/a a cada finestra de lescola i, a cadas
cuna de les de la casa, els norns dels que aquell dia
no han assistit a classe.
Capsa amb tots els noms.
En una capsa hi ha els cartonets amb els noms de
tots els alumnes (tarnbO hi pot haver la fotografia).
Els cartonets dels nens i les nenes que han assistit a
lescola senganxen en un mural on figura la pregun
ta: Qui ha vingut avui?.
Per a la prctica amb les Ilistes es poden apro
fitar aquelles situacions en qu cal deixar constn
cia escrita dels alurnnes que participen en alguna
activitat: els que van a la piscina, els grups per fer
tallers, els que es queden al menjador...
Identificaci de les pertinences
La identificaciO de les pertinences tarnb es pot
utilitzar per al treball del propi norn:
Els esrnorzars.
Cada alurnne/a, en arribar al mati, agafa el
cartonet arnb el seu norn escrit i lenganxa ala seva
bossa amb una agulla destendre. DesprOs, deixa Ia
bossa a la capsa dels esmorzars. Quan s lhora
desrnorzar, va a buscar-la o be un encarregat les
reparteix totes.
Penjadors, carpetes i arxivadois.
El rnestre/a va ilegint els norns dels alurnnes un
per un. Aquests van a rnirar el seu norn escrit al
penjador, arxivador o carpeta. De primer, els alum
nes es fixaran en elements extralinguistics (posiciO
Orientacions per a Iensenyament-aprenentatge de a lectura
I escriptura
60
en lespai, color, forma...), perO ms endavant
latenci se centrar en les lietres (sobretot en la
seva forma o dibuix). Tamb es pot posar la foto
grafia al costat del nom, perO el que no cal es
substituir el nom o la fotografia per un simbol.
Treballs ifitxes.
s molt dtil que els nens i les nenes vegin corn
el mestre/a escriu els seus noms en els treballs.
AixO els donar informaci de corn sescriu: di
reccionalitat, tra i unitats fOniques. Sha dani
mar els nens i les nenes perqu escriguin el norn
en tots els seus treballs, ja sigui copiant-lo, cal
cant-b o escrivint-lo sense referent.
Totes aquestes activitats ens serveixen per
practicar procediments, corn identificar el pro
pi nom, identificar un grup reduIt de noms de
nens i nenes o be identificar tots els de la classe,
segons el nivell dels alumnes.
Daltra banda, sincideix en tres aspectes dife
rents de Iaprenentatge de la lectoescriptura:
Lectura.
Quan identifiquen el seu norn entre uns quants,
ja siguin sernblants al seu o entre tots els de la
classe.
Quan identifiquen els noms dels companys/es
de taula.
Anlisi de les iletres que componen els norns.
En reconixer la prirnera lietra.
Quan fan hipOtesis sobre les altres iletres.
Quan completen alguna iletra que falta, amb
referent o sense.
Reescriptura.
En confegir amb iletres el propi nom.
Quan lescriuen amb model o sense.
Quan escriuen el nom dels companys/es amb
model.
Exemplificaci duna activitat danlisi
de es Iletres que componen els noms
en una classe de prvuls 3 anys
La Teresa, que s rnestra de Ia classe de pri
mer de parvulari, proposa una activitat danlisi
de les Iletres que componen els norns dels alum
ries. Per fer-la, ha compost el LIibre dels nos
tres noms, un ilibre amb el nom dun alumne/a
escrit a cada full i relligat amb un llorn danelles
de plastic. El primer norn que hi ha est tapat i
noms sen veu la prirnera iletra:
Ara s, doncs, el moment de reconixer quina
s Ia iletra que veuen I de recordar quins sOn els
nens i les nenes de la classe que la tenen al seu
nom: hi ha 1ANGEL, 1ANABEL i 1ALEX.
Entre tots fan hipOtesis: Quin daquests tres
noms deu ser?, i arriben a la conclusiO que els fal
ten ms pistes. Caldr destapar la segona lietra:
Amb aquestes dues iletres ja son capaos de
descartar un norn, 1Aiex. Desprs poden descobrir
la lietra segtient i anullar laltra possibilitat. Final
ment, tenen al davant tot el nom sencer:
Repeteixen aquesta activitat altres cops, amb
els diferents noms i en moments diversos. Deixen
el Llibre dels nostres noms a la biblioteca de
laula perqu el puguin mirar I comentar quan els
interessi.
Quan ja sha treballat aquesta activitat durant
una bona temporada, val la pena variar lordre dels
fulls per exercitar-se novament en aquesta anlisi.
Orientacions per a Iensenyament-aprenentatge de Ia lectura
i lescriptura
3. La frase: de Ia llengua oral
a Ia llengua escrita
Lorganitzacio del treball de llengua escrita a partir de la frase es pot exemplificar amb lesquema segUent:
61
Situacions
comunicatives
Vivncies
collectives.
Esdeveniments
individuals.
Narraci de
contes.

Elecci
de Ia frase
Pas a Ia
Ilengua escrita
Activitats
collectives
OrdenaciO i
substituciO
delements de Ia
frase.
Exercicis
individuals
Reconstrucci
de frases.
OrdenaciO i
p reescripciO duna
frase.
Dibuix de
paraules de Ia
frase.
Rac de llengua escrita
A partir dels materials sorgits de les
diferents frases:
Activitats individuals.
Activitats en petit grup o en parella.
Sitijacions comunicatives
i elecci de Ia frase
A laula es creen nombroses situacions de comu
nicaci oral que es poden concretar en frases escri
tes, les quals son un bon recurs per a laprenentatge
de la lectoescriptura.
Una conversa o una informaci es pot resumir en
una frase, que esdev material de reflexiO i danlisi
i permet a lalumne/a destablir, ben aviat, la relaciO
existent entre Ia llengua oral i la llengua escrita. El
contingut daquesta frase s fruit de la interacci
entre els alumnes i el professor/a i, per tant, la frase
constitueix un material de lectura motivador. El codi
escrit es posa al servei de la comunicaci i els infants
es familiaritzen amb la llengua escrita sense restrin
gir el nombre de iletres o paraules conegudes.
MemoritzaciO
de Ia frase.
Identificaci
de paraules.

Producci
de frases
Les activitats que es proposen fan possible que
62
Orientacions per a Iensenyament-aprenentatge de Ia lectura
i lescriptura
els alumnes avancin en el seu procs daprenen
tatge, .ja que poden:
Establir els primers parallelismes entre la
llengua oral i la llengua escrita.
Mernoritzar paraules.
Inferir algunes correspondncies de so i gra
fia, identificar unitats de significat.
Aconseguir una lectura fluida i amb una tone
tica correcta.
Per portar a terme el treball de llengua escrita
a partir de la frase cal potenciar situacions ben
diverses de cornunicacid, per tal que les frases que
en surtin siguin molt variades tant pel que fa al
contingut corn a lestructura. Per exernple:
Erases a partir de vivncies collectives: Som
Ia classe dets Esquirols. Hem anat a bnscar
castanyes...
Erases a partir desdevenirnents individuals:
Ha nascut el germanet de Ia Carla. Vaig anar at
casament de Ia meva tieta...
Erases a partir duna noticia: Hi ha hagut
inundacions at Maresme...
A partir de les frases proposades pels alurnnes,
sen tria una i sescriu a la pissarra entre el mes
tre/a i els alumnes. La riquesa de les aportacions
dels alumnes dependrC del coneixernent que tin-
gum de la llengua escrita. El rnestre/a les acollir
i intervindr suggerint les paraules, part de les
paraules o lletres desconegudes.
Activitats col.lectives
Memoritzacid de lafrase I identificaci de les
parautes.
La frase es pot llegir unes quantes vegades, tots
alliora, per taules, individualment... Cal assenya
lar la paraula que es llegeix per tal que hi hagi sin
cronitzaci entre el ritme de la lectura i la seva
representaciO escrita.
Tamb es poden buscar paraules repetides dins
de la mateixa frase, paraules conegudes perqu
shan llegit en altres textos, o seleccionar les pa
raules ms curtes (articles, preposicions...) i en
cerclar-les per tal de rnernoritzar-les.
Altres activitats poden consistir a identificar les
paraules de la frase (assenyalar una paraula i de
manar qu diu, buscar una paraula determinada,
esborrar paraules i demanar quines han desapare
gut...) o les grafies (fer encerclar una grafia deter
minada, esborrar alguna lletra i endevinar quina
sha esborrat...).
Orctenaci I substituci dels elements de Ia
frase.
Per ordenar els elements de la frase es poden:
Presentar les paraules desordenades i dema
nar als alumnes que les reordenin amb lajut de
referent visual o sense.
Repartir entre els alumnes les paraules de la
frase i confegir-la de nou fent ds dindicadors
textuals (comena igual que..., t quatre lletres,
etcetera.).
Per substituir un o diversos elements de la frase
es pot:
Presentar la frase amb el nucli del subjecte
(substantlu) substituIt per un dibuix, i a conti
nuaci repartir entre els alumnes diverses carto
lines amb una paraula escrita. Lalumne/a que t
la paraula que correspon al dibuix, el substitueix
i llegeix la frase completa.
Repartir als alumnes cartonets amb dibuixos
i demanar als qui tinguin el dibuix que correspon
a alguna de les paraules de la frase que el substi
tueixin.
Substituir alguna paraula de la frase per una
altra de diferent, de manera que la frase resultant
conservi la concordana sintCctica i la cohern
cia en el significat.
Exercicis individuals
Desprs dhaver fet unes quantes activitats col
lectives, els exercicis individuals permeten als
alumnes aplicar diversos procediments i, a len
senyant, observar el nivell de cada alumne/a. Per
exemple:
Reconstruir la frase: es dOna a cada alumne/a
una tira de paper amb les paraules de la frase
desordenades perqu les retallin i les enganxin
ordenadament.
Dibuixar paraules de la frase.
Ordenar una frase i reescriure-la.
Completar una frase amb buits.
Substituir elements de la frase.
Reproduir la frase amb algun element dibuixat.
El rac de llengua escrita
El racd de llengua escrita es pot anar enriquint
amb diversos materials confegits a partir del contin
gut de les frases que shan anat treballant. Aquests
materials permeten el treball en petit grup o mdlvi-
dual.
Orientacions per a Iensenyament
i Iescriptura
Jocs dassociaciO frase-imatge:
Diccionari de classe:
Cartonets dassociaci paraula-dibuix:
[set
aprenentatge de Ia lectura
DOmino de paraules-irnatges:
Exemplificaci del treball de Ilengua
escrita a partir de Ia trase en una aula
de parvulari de 5 anys
Corn cada mati, els alumnes de la classe dels Ti
gres (parvulari 5 anys), desprs dhaver arribat a
laula, han deixat les seves pertinences al hoc cor
responent i shan assegut a la catifa del RacO dels
Contes. Sovint parlen de les coses que els han pas
sat a casa, perO avui la conversa gira a lentorn de
la representaci de titelles que ahir van anar a
veure tots junts:
A mi, el que em va agradar ms va ser quan el
molinet magic mol una casa per al germ pobre.
Doncs a mi quan...
El que no pot ser s que desprs de tants anys
la sal encara no shagi gastat i la mar encara si
gui salada daquella sal.
Un cop tothom hi ha dit la seva, el rnestre/a de
mana als nens i les nenes que acluquin els ulls i
que, de tot el que han explicat, trim el que els
agradaria escriure a la pissarra. Desprs duna
breu conversa decideixen escriure:
El molinet magic no parava de moidre sat i
per aixO el vaixell es va enfonsar.
Avuija no han dit norns una frase. Nhi ha dues!
Entre tots ho han escrit ala pissarra. El, ho sabien
de mernOria; molinet magic, ho han copiat del
prograrna de ma; vaixell, ho ha completat el mes
tre/a a partir de lescriptura dels alumnes baei
(no ha estat fcil, perO hi ha una nena que es diu
NoemI...!), i aixi fins al final.
Desprs, sota el guiatge del rnestre/a, que na
nava assenyalant les paraules, han liegit el text en
veu alta: tots alhora, per taules i, alguns nens i
nenes, individualment.
El rnestre/a ha escrit el text en una tira de pa
per dernbalatge i aixO ha perrns continuar el
treball en una sessiO posterior.
Els alumnes han identificat paraules de la frase:
On diu molinet, sat, vaixelt...?
Quina s la paraula mOs curta de totes? Qu
diu? Per a qu serveix aquesta paraula?
. 63
Llibre de lectura de les frases:
I
1 1
64
Orientacions per a ensenyament-aprenentatge de Ia lectura
I Iescriptura
On diu el, de, per...? Lensenyant fa mfasi en
la prondncia perqu els alumnes copsin clarament
la neutralitzaciO i puguin liegir aquestes paraules
amb una fontica correcta.
Desprs, el mestre/a ha donat als alumnes unes
cartolines amb el molinet magic dibuixat, i tamb
la sal i el vaixell del capita! Alguns han corregut a
tapar les paraules escrites amb les illustracions
corresponents.
Entre tots han ordenat les paraules que el mes
tre/a havia escrit, cadascuna en un full, compo
nent aixi la primera frase. El text escrit al paper
dembalatge ha servit per comprovar-ne la rees
criptura.
Per acabar, han assenyalat el digraf ix a les
paraules vaixell i aixO desprs que el mestre/a
llegIs les paraules emfasitzant el so
[j],
ja que
s un so especific del catal respecte del castell.
Han pensat algunes paraules que tinguin aquest
so i les han escrites fent una ilista: peix, reixa,
vaixell..., que els servir de referent per a un al
tre dia.
Uns alumnes proposen descriure vaixell i
peix a les ilibretes-diccionari de la classe. La lii
breta danimals i la de vehicles senriqueixen
amb paraules noves i les illustracions corres
ponents.
Finalment, el mestre/a els diu que far uns
cartonets amb les paraules molinet , vaixell i sal,
i uns altres amb els dibuixos corresponents per al
rac de lectura. El material dassociaci paraula
dibuix ha crescut una mica ms!
o rienta dons
i Iescrptura
per a Vensenyament-aprenentatge de a ectura
4. La lectura guiada:
Ia classe co[Iectiva
de lectura
. 65
La lectura guiada s un model per ensenyar el
procs lector i fer expilcites les estratgies i habib
tats implicades en aquest procs (vegeu apartat
2.5). Es presenten tres activitats diferents, que es
corresponen amb tres moments del procs dapre
nentatge. En la primera, els alumnes no tenen enca
ra lhabilitat de descodificar el text escrit i s el
mestre/a qui fa aquesta funci (aixO no treu, perO,
que els infants, amb lajuda de ladult, no puguin
percebre i viure el procs lector). En la segona
activitat, els alumnes shan iniciat en lhabilitat de
descodificaciO, perO no tenen adquirides totes les
relacions grafofOniques. En la tercera, els alumnes
descodifiquen sense dificultat i la intervenciO del
mestre/a se centra cada cop ms en el treball de les
estratgies implicades en Ia comprensi de la lec
tura. Els alumnes poden aplicar tot allO que ante
riorment sha treballat conjuntament.
Lectura dun conte per part de
Iensenyant
Lensenyant es disposa a liegir el conte Els tres
cabridets entrernaliats 9als alumnes de la classe
dels Cargols (P 4). Moltes vegades ha explicat con
tes als nens lies nenes, perb avui ja ho ha fet al
gun altre diael hegira.
Els nens i les nenes shan assegut en rotilana i
estan en situaci descoltar.
Abans de comenar a ilegir, lensenyant formular
preguntes, a partir del mateix tItol del conte, per tal
de crear expectatives en els alunines i estimular-ne
els coneixements previs: Que ens suggereix?, Que
sOn cabridets?, Que vol dir entremaliats?.
El mestre/a dirigeix ia conversa amb els alurnnes
i, si cal, ha recondueix sovint els nens i ies nenes
inicien temes coi.laterals que desvien latenci del
tema central, ei conte, tot procurant desentrellar
iexpressi cabridets entremaliats mitjanant pre
guntes del tipus: a quins altres animals sassemblen
els cabridets, qu mengen, on viuen, com sOn, qu
vol dir ser entremaliat... (Algu sap alguna entre
maliadura, alguna trapehleria?, Hem explicat algu
nes trapelleries, bromes, que es poden gastar
).
El mestre/a ensenya als alumnes els dibuixos i
les iletres de la tapa del conte i els fa preguntes
com: On posaEls tres cabridets entrernaliats?,
On sOn els cabridets entremaliats?, Quantes pa
raules t el tItol?, Qui pot ser aquest altre perso
natge que hi ha a la coberta?, a fi destimular-los
a dir-hi la seva. Cal que, quan es ilegeixi el conte,
els alumnes descobreixin dues coses: qui s laltre
personatge que surt a la coberta i quina entre
maliadura fan els cabridets.
El mestre/a ilegeix el conte i va fent pauses
perqu els nens i les nenes puguin fer hipOtesis
sobre el desenvolupament de la histOria. CadascO
pot dir el que vulgui mentre segueixi una lOgica, s
a dir, que sigui possible. Desprs, llegeix el conte
I es van comprovant les hipOtesis formulades an
teriorment.
Exemples de pauses
Per anticipar el contingut
Un bon dia van decidir anar cap...
Alumnes: Al camp, a Ia granja, a a muntanya, al riu, aI
prat...
Sota aquest pont hi vivia
Al.: Un hop, un monstre, un gegant, un home, un
animal... 19. Els cabridets entremaliats. Barcelona: Peralt Montagut
Edicions, 1985.
Orieritacions per a lensenyament-aprenentatge de Ia Iecttira
i lescriptura
Per aciarir eI Ixic
...sobre un riu forca turbulent
Mestre/a: Qu vol dir riu turbulent?
Al.: Due baixa molta aigua, que hi ha pedres, que fa
cascades, que laigua baixa bruta.
(Moltes vegades el rnestre/a ha de fer una sintesi de les
aportacions dels nens lies nenes, que sovint son
parcials. Si no saben el significat de Ia paraula es pot fer
una pregunta a base de contraris: Es tranquil i silenciOs
un riu turbulent?. A vegades sobserva que els alumnes
saben el que vol dir un mot, perO no saben explicar-ho;
aleshores sels pot ajudar amb preguntes corn: Tu et
banyaries en un riu turbulent? Per que?)
Doncs jo sOc un gegant molt golafre
Mestre/a: Due vol dir golafre?
Al.: Due menja molt, que t molta gana.
Per treballar una estructura (per exemple, dos-dues,
a comparacio...)
...tenia els ulls tan grans corn...
Al.: Dos plats, dues rodes, dues pilotes, dos sols, dues
taronges, dues pornes, dues sIndries...
(Pot ser que els alumnes, a lhora de buscar el segon
terrne de Ia comparaciO, noms es fixin en una de es
dues qualitats que ha de tenir Iobjecte comparat, Ia
grandaria. Sels ha de fer notar que tamb han de tenir
en compte Ia forma.)
En les pauses que es fan per treballar una
estructura i per mernoritzar no es treballa una
estrategia o habilitat lectora. El treball destructu
res permet interioritzar aspectes de la gramtica
que els alumnes daquesta edat encara no han
interioritzat, pel seu carcter evolutiu o be, amb
alumnat no catalanoparlant, per la forma dife
rencial respecte de la seva llengua familiar. La
mernoritzaciO, a part de constituir una estrategia
de participaciO, tarnb permet incorporar expres
sions, lxic, onornatopeies..., i ampliar el bagatge
oral dels alumnes.
Un cop sha ilegit el conte fent aturades, es
l1eeix tot seuit i a continuaci es contesten les
preguntes que havien quedat sense resposta en
comentar el titol (qui era aquell personatge que
sortia ala portada i quines entremaliadures fan els
cabridets): el personatge era un gegant enorme i
Ileig que tenia dos ulls tan grans corn dues cassoles
i un nas tan llarg corn un basto; lentremaliadura es
rns difIcil de concretar, tot i que els nenes i les
nenes diuen que els cabridets enganyen el gegant.
Ara pot ser el moment densenyar les illus
tracions del conte i convidar els alumnes que
vagin explicant qu passa en cada una. A conti
nuaci, el rnestre/a fa preguntes per veure qu
han copsat. Les preguntes poden ser:
De comprensi literal:
Corn era el gegant?
On vivia?
On anaven els tres cabridets?
Corn eren les banyes del cabridet rns gran?
De comprensi interpretativa:
Trip, trap, trip, trap...
Doncs jo soc un gegant molt golafre I aquesta nit et
menjar per sopar
Per recapitular
Desprs de Ia conversa del tercer cabridet amb el
gegant.
Mestre/a: Qu ha passat fins ara?
Mestre/a: Due far el tercer cabridet perqu el gegant
no sel mengi?
Creus que els tres cabridets van tornar a
veure el gegant? Per que?
Per qu el gegant es volia rnenjar els tres
cabridets?
Corn sap el gegant que hi ha alg que passa
per sobre el pont?
De comprensi profunda:
Qu hauries fet tu si haguessis estat el ms
petit dels tres cabridets entremaliats? I el ms
gran?
Trobeu que el gegant era gaire liest o intel
ligent? Per que? Si tu haguessis estat el gegant,
qu hauries fet?
Per memoritzar
Men vaig (a Ia muntanya a menjar herba fresca i verda)

Orientacons per a Iensenyament-aprenentatge de Ia lectura

i Iescriptura
Els tres cabridets entremaliats
Per donar una visiO global de corn treballar
aquest conte, a continuaci sen transcriu el text
Integre, en el qual shan rnarcat totes les pauses
fetes durant la lectura i sha anotat el tipus din
tervenci del rnestre/a en cadascuna.
I, ac
Tipus danotacions:
ac anticipar contingut
I aclarir lxic
e treball destructures
r recapitulaciO
m rnernoritzaci
/
* pausa
67
Els tres cabridets entremaliats /
Temps era temps hi havia tres cabridets. Eren germans i tothom els anomenava els tres cabridets entremaliats.
ac ac
Un ban dia van decidir anar cap / a a muntanya per menjar /
herba fresca i verda.
ac ac
Per pujar a Ia muntanya havien de travessar / un petit pont de I
pedra, sobre un riu fora turbulent. /
ac
Sota aquest pont hi vivia / un gegant enorme, i lleig, que tenia
e e
uns ulis tan grans / corn dues cassoles, i un nas tan llarg / corn un bastO.
ac
El primer en travessar el Pont va ser / el ms jove dels tres cabridets entremaliats.
Trip, trap, trip, trap, ressonaven es pates.
ac
Qui travessa el riu per sabre el meu cap, crid el gegant. /
Soc jo, el ms jove dels tres cabridets entremaliats, digu amb Ia seva fina veu.
m
Men vaig / a Ia muntanya a menjar herba fresca i verda.
ac ac
Doncs jo sOc un gegant molt golafre / i aquesta nit et menjar / per sopar, va dir el gegant. /
Oh no! No em mengis, digue el Jove cabridet. SOc massa petit. Espera que vingui el meu gerrna,
ac
que eli Os malt ms gran que jo /
Dacard, ja ten pots anar, va dir el gegant.
ac
Al cap duna estona va arribar / el segon cabridet entremaliat.
m
Trip, / trap, trip, trap, ressonaven les potes.
m
Qui travessa el riu per sobre el meu pont?, crid el gegant. /
SOc ja, ei segon cabridet entremaliat, digue amb Ia seva
m
mitja veu. /
Men vaig a Ia muntanya per rnenjar herba tresca i verda.
Orientacions per a Iensenyament-aprenentatge de Ia lectura
Iescriptura
68
m
ac
Doncs jo sOc un / gegant molt golafre i aquesta nit et menjare per sopar, va dir el gegant. /
Oh no! No em mengis, digue el jove cabridet. SOc massa petit. Espera que vingui el meu germa, que eli Os molt mOs
gran que jo
m
Dacord, / ja ten pots anar, va dir el gegant.
ac
Al cap duna estona va arribar / el ms gran dels tres cabridets entremaliats.
m
Trip, / trap, trip, trap, ressonaven es potes. Pesava tant que el pont feia un gran soroll.
ac
Qui travessa ei riu per sobre el meu pont?, crid ei gegant. /
SOc jo, el mOs gran dels tres cabridets entremaliats, digue
m
amb Ia seva forta veu.
/ Men vaig a a muntanya per menjar herba fresca i verda.
m
r
Doncs 10 sOc un / gegant molt golafre i aquesta nit et menjare per sopar, va dir el gegant. II
e
PerO el ms gran dels tres cabridets entremaliats crid: Ja pots venir si vols! Tinc dues banyes com /
e
ones lances que et foradaran. I tamb tinc quatre poteS dures
/ com Ia pedra i taixafar fins els ossos, i
ac
tot dient aixO es Ilana sobre el gegant, que va caure / enmig del corrent de Iaigua.
ac
Aleshores el cabridet va pujar a / a muntanya per trobar-se amb els altres dos cabridets entremaliats. I van menjar i es
van engreixar tant, que amb prou feines pogueren tornar a casa.
Lectura duna poesia Quan es fa fosc
i el sol sen va,
el rossinyol
El mestre/a duna aula de P 5 ha triat una poesia
no vol cantar.
perqu els seus alumnes Ia Ilegeixin. Altres vega-
des ja nhavien rnemoritzat alguna, perO el que ara
(F. Bofill. A. Puig. F. Serra)
pretn s que els alumnes apliquin una srie des
tratgies de descodificaciO i de cornprensiO per
qu en copsin el significat. Tamb vol iniciar els El rnestre/a inicia una conversa a partir de
infants en les caracteristiques daquest tipus de lobservaci del text:
text.
Que liegirem ara?
El text s escrit a la pissarra, on tamb hi ha
Corn ho sabem que s una poesia?
unes illustracions que permetran anticipar-ne el
contingut.
Quantes estrofes t?
Quants versos t?
El rossinyol On diu qui lha escrita?
On s el tItol?
A dalt dun p1
hi ha un rossinyol
que sempre est (Ms endavant, quanja es conegui el contingut,
de panxa al sol. es pot fer observar la rirna.)
Orientacons per a Iensenyament-aprenentatge de Ia lectura
lescriptura
Desprs, la conversa se centra en els dibuixos:
De qu deu tractar aquesta poesia?
Mirern el primer dibuix:
Que hi veiem?
Aquest ocell s un rossinyol.
On s ci rossinyol?
Que fa?
Mirem ci segon dibuix:
(
11qi
:(
((1
Que ha passat?
Quina diferncia hi ha entre els dos dibuixos?
(La conversa es pot conduir cap a on els alumnes
mostrin ms inters.)
A continuaciO, siniciar una lectura coi.lectiva i
participativa del text, fent anticipacions abans de
descodificar una paraula.
Exemplificaci cie la primera estrofa
Mestre/a Ara llegirern el tItol daquest poema.
Corn es deu dir? De quin ocell parla?
Alumnes Rossinyol.
M. Abans de rossinyol hi ha una paraula cur
ta que ja sabern perqu surt rnoltes vegades i
perqu, a ms, la tenim a Ia cartellera de les pa
raules curtes que ens serveixen per liegir ms be.
A. El rossinyol.
(En funci del nivell dels alumnes es poden fer
diferents observacions sobre les grafies. Per exem
pie: Rossinyoi comenca arnb la r corn... Quantes
o t. Sonen totes igual? Corn sona la prirnera? I la
segona?)
M. Mirern el primer vers, corn comenca?
A. A
M. La paraula que ye ara, amb quina iletra
cornena? Busqueu a la classe paraules que sabeu
que cornencen aixi.
A. Els dies de Ia setmana comencen amb
aquesta lletra.
A. El meu nom, si no lescric arnb la Iletra gran,
tarnb (David).
M. Que hi deu dir? A dait dun...
A. arbre
A. pi
M. Quina paraula s ms curta, arbre o pi?
A. pi
M. Mirem ci text, corn s Ia paraula que hi ha?
Amb quina lietra comena?
A. pi
M. Ara vnen dues paraules molt curtes que
cornencen amb una iletra que no sona, la h. Per
tant, hi diu...
A. hi ha
M. Quehihaadaltdelpi?
A. unocell
A. unrossinyol
M. Mireu si aquestes paraules ja han sortit.
A. SI, un i rossinyol ja han sortit.
M. Llegim fins aqul.
A. A dalt dun pi hi ha un rossinyol
M. que sempre est...
A. cantant
A. jugant
69
A. menjant...
Orientacions per a Iensenyament-aprenentatge de a ectura
i escriptura
70
M. Mirem corn cornenca aquest vers; una les) perqu hi enganxin, escriguin, copiIn (en
paraula curta que tenim a la cartellera. A rns, funci del nivell) els mots corresponents.
comena corn dalt i dUfl.
Donar Ia poesia sense les vocals perqu les hi
A. de
escriguin.
M. (liegeix fins aquf) Qui sap aquesta paraula Construir un petit Ilibre on sha de relacionar
o algun trosset?
el text amb la iI.lustraciO. Els infants retallaran la
A. pa/pan poesia, dividint-la en dos fragments, i els engan
xaran al costat del dibuix corresponent. M. de panxa. Que sempre est de panxa...
La poesia treballada es deixar de referent a la
A. al
classe per fer, ms endavant, un treball ms siste A. sol.
mtic sobre alguna grafia o estructura (per exem
pie, lestructura hi ha).
Estratgies per a la clescoclificaci
Cercar les paraules o estructures repetides
(rossinyol, un).
Lectura dun text expositiu
Liegir les paraules curtes que ja poden estar
memoritzades (articles, preposicions, conjunci-
Els alumnes de segon de primria han anat de
ons...).
colOnies. Shan organitzat per tallers, un dels quals
Consuitar o buscar un referent compartit per ha consistit en la recerca i observaci dels rptils
atribuir so a una grafia (els dies de la setrnana, el de Ia zona. Els nens lies nenes han apres moltes
noms deis nens i les nenes...). coses i estan fora motivats pel tema.
Convidar a la lectura de paraules conegudes Un cop a la classe, el tutor/a ha cercat un text
(pi, sol).
expositiu que parli deis rptiis. Abans de ilegir-lo,
Tenir en compte els indicis grafics de les pa-
els nens i les nenes van dient coses i el mestre/a
raules (paraules curtes, ilargues, lietres o sIliabes
els ajuda a sintetitzar la idea en una frase que
que apareixen i que els alumnes coneixen...).
escriu a Ia pissarra. Tamb sesbrina si un conei
xement s compartit per la majoria. Abans des-
Presentar el so (o iabsncia de so) que cor
criure una idea errOnia es contrasta amb lopiniO
respon a una grafia (h: hi ha).
dels aitres alumnes per arribar a un acord.
Un cop sha esbrinat el significat del text, es
De la conversa, nhan sorgit les idees seguents:
poden contestar les preguntes que shavien fet en
observar la ii.iustraciO (Qu fa el rossinyol?).
Els rptiis vnen de la familia dels dinosaures.
Tamb es pot relacionar el text amb el dibuix
Alguns rptils tenen potes i uns aitres no.
(A quin dibuix es refereix la primera estrofa? I la
Entre eis dits tenen unes membranes i poden
segona?). nedar i caminar per ies parets.
Les serps sarrosseguen.
Activitats que es podenfer sobre el Tenen la peli coberta descates. Algunes esca
text
tes sOn fines, corn les de la serp, i unes altres sOn
gruixudes, corn les del cocodril.
De lectura:
Els rptils que tenen la peli gruixuda la fan
Liegir individuairnent el text en siienci (cal
servir descut, I la resta tenen aitres arrnes de
que cada aiurnne/a tingui ei text escrit I ies i1
defensa, corn les dents i el yen.
iustracions), desprs en veu baixa al company o
Si a ies sargantanes sels escapca la cua, els companya per contrastar la lectura i, finairnent,
tor-na a crixer; daquesta manera es poden esca fer-ne una lectura expressiva.
par si les ataquen.
Observar el text i identificar-ne una srie de
El cocodril, Ia tortuga, el carnaleO, la sargan mots. Per exernple: rossinyol, pi, sot, el.
tana, ies serps, el liangardaix, el drago sOn rptiis.
Cercar ies parauies repetides (ci, rossinyol,
Els rptiis sOn animals.
un, sot).
Tenen la sang freda. Estan a la ternperatura
Relacionades amb lescriptura:
de iambient.
Donariapoesiaambunasriedebuits(parau- Desprs, sorganitza tota la inforrnaci. Els
Orientacions per a Iensenyament-aprenentatge de Ia lectura
i lescriptura
alumnes pensen I formulen una pregunta que
es pugui respondre amb una frase o rnOs de les
que han anat dient:
Don vnen?
Corn son?
Corn carninen?
Corn es defensen?
Quins rptils coneixern?
Que son?
Aquestes preguntes sescriuen ala pissarra amb
un guix de color, al costat de la inforrnaci que han
aportat els infants, corn en lexernple seguent:
Els rptils
. 71
Els rptils vnen de Ia famIlia dels dinosaures.
Les serps sarrosseguen.
son rptils.
Els rptils son animals.
Tenen Ia sang freda. Estan a a temperatura de lambient.
A continuaci, els alurnnes fan hipOtesis sobre
el terna de la lectura I expressen quines coses
voidrien que el text expliquOs sobre els rptils.
Aquests darrers interrogants constituiran lobj ec
tiu de la lectura.
Per liegir el text, els alurnnes sagruparan de
dos en dos. Cada alumne/a t el full amb el text
(el text es transcriu al final de lactivitat), que
cobreix amb un altre full i el va descobrint par
graf per paragraf a mesura que avana la lec
tura. Abans de cornencar a liegir-lo, perO, els nens
I les nenes estableixen un dialeg sobre els con
tinguts que hi esperen trobar. Per exemple:
Ara parlar de corn es defensen.
- Si, tarnb explicar allO de la cua de les
sargantanes.
Desprs es fa una lectura individual de cada
paragraf per copsar-ne la informaciO i, a conti
nuaciO, es cornenta si el que han liegit en el pa
ragraf correspon al que ells havien previst. Per
exernple:
Don vnen?
Corn son?
Corn caminen?
Corn es defensen?
No, parla don viuen.
- Si, diuen diferents liocs.
En acabat, tots els alumnes fan una lectura
seguida del text. Cada nen o nena, individual
rnent, encercia les paraules que no coneix o que
no entn.
Desprs, elmestre/a ilegeix el text paragraf per
pargraf amb lobjectiu que els alurnnes puguin
deduir pel context el significat de les paraules
encerciades. Sutilitzen estrategies que parteixin
del mateix text (recerca de paraules sernblants,
mots prirnitius, sinOnirns, hipOtesis de significats...)
o be es recorre a una font externa. Per exemple:
Repten Os una paraula desconeguda pels
alumnes que es dedueix del seu context perqu
sen fa lexplicaci.
MamIfers s una paraula que es pot relaclo
nar amb un mot prirnitiu, mamar. Els alumnes
poden acabar dexplicar el significat de la paraula
dient que neixen de la rnare corn nosaltres, sen
Alguns rptils tenen potes i uns altres no. Entre els dits tenen unes membranes
poden nedar caminar per es parets.
Tenen Ia pell coberta descates. Algunes escates son fines, com es de Ia serp,
i unes altres sOn gruixudes, com les del cocodril.
Els rptils que tenen Ia pell gruixuda a fan servir descut, i tenen altres armes de
defensa, corn les dents el yen.
Si a les sargantanes seIs escapca Ia cua, els tonna a crOixer; daquesta manera es
poden escapar si les ataquen.
El cocodnil, Ia tortuga, eI carnaleO, Ia sargantana, les serps, eI Ilangardaix, el drago Quins rptils coneixem?
Qusn?
se ou.
Orientacions per a Iensenyarnent-aprenentatge de a lectura
i escriptura
Cada alumne/a assenyala amb un retolador la 1. Que son?
inforrnaci nova que aporta el text respecte del
- . 2. Don venen?
que s ha escrit a Ia pissarra. Es posa en comu 1
sen fa la correcciO collectiva.
3. Quins coneixern?
Es pensen noves preguntes que puguin ser con-
4 Corn son?
testades amb les frases que shan assenyalat i
sescriuen a la pissarra amb un altre guix de color 5. Corn carninen?
diferent.
6. Corn neixen?
Per dltirn, sordena tota la informaciO i sen
deixa un esquerna en un paper dernbalatge per- 7. On viuen?
qu un altre dia els alumnes puguin produir un
8. Que mengen?
text (oral o escrit), sintesi del que sabien 1 del
que ban aprs:
9. Corn es defensen?
Text que tenen tots els alumnes
ELS REPTILS
Els rptils son animals que es desplacen arrossegant el cos per terra; s a dir, repten. Les serps, les sargantanes les
tortugues sOn rptils. Alguns tenen pates i altres no.
Tenen el cos cobert descates, neixen dous i no mamen. La majoria dels rptils mengen insectes. PerO alguns, corn a
serp, rnengen ratolins i altres rnarnIfers petits.
Cada rptil viu en un hoc diferent. Els cocodrils viuen als rius; algunes tortugues, als Ilacs, i les sargantanes, a es
esquerdes de les roques.
Orientacions per a Iensenyament-aprenentatge de a lectura
i lescriptura
5. Lescriptura per parelles:
Ia interacci en el procs
de composici
. 73
Comja sha explicat anteriorment (en lapartat
3, corresponent a les bases teOriques pel que fa a
lescriptura), en el procs de cornposicio dun text
hi intervenen una srie dhabilitats cognitives:
planificar el text, tcxtualitzar-lo i revisar-lo. A
ms, lescriptor sha de representar a qui va dirigit
el text, laudincia, i amb quin propsit escriu.
Daltra banda, lensenyament-aprenentatge
daquestes habilitats sha dinscriure en el mateix
procs descriptura de textos, sigui quin sigui el
coneixernent del codi que en tinguin els alumnes.
Tot aixO demana que el mestre/a planifiqui les
activitats descriptura havent escollit una situa
do comunicativa real, havent decidit quina ser
la seva intervenciO pedaggica i quina en ser
lorganitzaciO ms adequada.
Lescriptura per parelles dun text del qual els
alumnes coneixen el clestinatari i lobjectiu s
una activitat que facilita lds de les habilitats de
composiciO gracies a la interacciO que es pro
dueix entre ambdOs. Els dos alumnes-escriptors
shan de posar dacord en questions corn ara qu
han de dir, corn ho han descriure, amb quines
lletres sescriu, quina informaciO falta, quina s
sobrera, etc.
Aixi mateix, lescriptura negociada entre dos
alumnes a partir duna situaciO comnicativa
coneguda fa que es planifiqul, es textuaiitzi I
es revisi el text a mesura que es va produint. Ai
xi, els nens i les nenes sexerciten en la recur
sivitat duna manera inconscient, producte de Ia
prOpia activitat. Els alumnes rellegeixen el text
per deterrninar-ne la continuaci o per saber
qu han descriure, per exemple.
La necessitat dargumentar per convncer lal
tre pel que fa a la manera descriure una paraula,
o be qu sha de dir, corn sha de dir, etc., obliga els
alumnes a explicitar els seus coneixements, amb
la qual cosa desenvolupen la capacitat de reflexi
onar sobre la llengua (funciO metalinguIstica)
Finalment, aquesta activitat afavoreix linter
canvi verbal en catal entre els nens i les nenes.
Aquest fet s rnolt important en una situaci dim
mersiO o amb alumnat no catalanoparlant per
assegurar que la interacci verbal entre els alum
nes, sense la presncia del mestre/a, es faci en
catal. Els alumnes saben que el text ha de ser en
catal i, per tant, duna manera forca natural, tota
la discussiO a lentorn daquesta activitat s pro
dueix en la llengua daprenentatge de lescola.
Exemplificaci duna escriptura per
parelles en una classe de primer curs
de cicle inicial deducaci primria
Ala classe de primer, els alumnes han aprs una
colla de cancons des que ha comenat el curs. Les
canten sovint i nestan molt satisfets. Segurament
per aixO, un alumne ha proposat a lassemblea de
classe de fer un concert per als pares. Tothom hi
ha estat dacord i de seguida sha parlat de corn
organitzar-lo: quin dia es far, a quina hora. on...
Fruit daquesta conversa, el mestre/a els ha pro
posat descriure una invitaciO per als pares.
Aquesta vegada, el rnestre/a els ha dit que la
invitaci lescriurien de dos en dos. Ja ho han fet
alguna altra vegada ija saben corn empescar-sho.
De totes les invitacions que sescriuran, sen tria
r una i es corregira collectivament a la pissarra;
aixI es podr fotocopiar I donar-la a les families
ben escrita i sense faltes. Les altres invitacions es
penjaran a la cartellera perqu tothom les pugui
llegir. Sempre ho fan aixi. Un dia es millora el text
dun company/a i un altre dia li tocar a un altre.
Orientacions per a Iensenyament-aprenentatge de a lectura
I lescriptura
Exemple de protocol de la producci 10 Ferran Dimarts.
11 Raul (Escriu dimars.)
A continuaci es transcriu i sanalitza un frag
ment del protocol de la producciO dun dels tex
tos, 2tal corn lhan escrit els dos nens:
1 Raul Escric jo i tu vas dient les coses.
Anlisi del protocol
2 Ferran B. Que posem?
1, 2 Distribuci de tasques.
3 RaUl Posern..., estimats pares i mares, oi?
3 Proposa part del contingut.
(Escriu astimatpa...)
4, 5, 6, 7, 8 * Correcci de dues errades: la
4 Ferran No, no, separat.
primera, dortografia natural
5 Raul Separat? La t separada?
separaci de dos rnots (esti
6 Ferran No. Estimat, ara has de posar una
mats/pares), la segona, mor
folOgica concordana de de
7 Raul Estimats? (Esborra pa i escriu terminant I nucli (estirnats pa
estimats.) res i mares).
8 Ferran Estimats, perqu si no, diria esti- 9 * Escriptura del contingut acordat.
mat.
9, 10 * NegociaciO de nou contingut.
9 RaUl Pares i mares (escriu paras i
11 Escriptura del contingut acordat.
maras.) Ara posarem la data... Quin
dia ho farem, divendres o dijous?
Text escrit pels alumnes
0t*flWt
rOIo , a
-
5 d
-o-
- -O
o.
O<o. jLct
Co
0.-
frJM)...
(Primers dies de marc)
20. Experiencia extreta dAmbrs, F.X.; Canal, I. Lescrip
tura per parelles al dde inicial. AEscola Catalana. Barcelona,
1995, nOm. 316, p5g. 27-30.
Orientacions per a Iensenyament-aprenentatge de Ia lectura
i lescriptura
6. La vida a Iaula
i Iescriptura:
Is de Ia Ilengua
en situacions ftincionals
. 75
La vida a laula t molts moments que es poden
aprofitar per utilitzar la llengua en situacions co
municatives i funcionals. Aquests en son alguns
exemples.
Reportatge duna visita at zoolOgic
La setmana passada, els alumnes de P5 de la
classe de les Bruixes van llegir al diari i van sentir
a les noticies de la radio i de la televisiO que al zoo
havien nascut alguns animals.
Corn que estaven molt interessats en els naixe
ments, perqu la Paula havia tingut un germanet
feia poe, ho van aprofitar per fer una sortida.
Lobjectiu era veure en directe lesdeveniment i
portar un testirnoni grfic (fotografies) a la clas
se perqu tothom ho pogues veure. De passada,
tamb podrien observar els altres animals, tots
els que tinguessin temps. Desprs, organitzarien
un petit reportatge grfic de la sortida per in
clourel a la revista de lescola.
El resultat fou un recull de fotografies dal
guns dels animals visitats amb el norn de cada un
escrit a sota. La foto ms festejada va ser la de
la foca amb la seva cria acabada de nixer.
Escriptura de vivncies personals:
carla a una nina de Iescola
LAlicia s una nina de roba que conviu amb els
alumnes de la classe dels Globus, que tenen qua
tre i cinc anys. Tarnb tenen alguns titelles que
segueixen els esdeveniments de laula: en Picarol,
en Tombarella, lvia Pepa...
LAlicia s una ms a la classe i, durant els caps
de setmana, els alumnes se la poden emportar a
casa a canvi duna invitaci personal feta lliure
ment per lalurnne/a interessat.
Is una nina tan alta corn els mateixos alurnnes,
perqu la van construir a partir de la silueta dun
dells. Per cabells, ells mateixos ii van triar dues
grans trenes de llana de color groc, i t els ulls
blaus. Corn que es de la seva talla, porta roba i
bata com la dels infants.
La possibilitat de tenir un personatge aixi a
laula fa que els alurnnes lajudin a fer coses, ii
expliquin anecdotes i vivncies, se lemportin el
cap de setmana a casa perqu participi de la seva
: EL ZOO
r
+k
Os?O.
Os (
5O\
L
aS5cO
[A.
O(O\
76
Orientacions per a Iensenyament-aprenentatge de Ia lectura
lescriptura
vida familiar, Ia vesteixin i la despullin, i que la
tinguin en compte en els diferents esdevenirnents
de la vida de laula.
Al final cle curs, duna manera espontnia, els
alumnes de Ia classe dels Globus ii han volgut es
criure una carta-missatge dacomiadament. Ca
dascd ha escrit dacord amb el nivell dapre
nentatge en qu es trobava i li ha explicat allO
que ii venia ms de gust. En Miquel li ha escrit
aixO:
(hXrr
[
I I.
Orientacions per a ensenyament-aprenentatge de Ia lectura
lescriptura
7. Lescriptura collectiva:
el modelatge en el procs
de composici
. 77
La correspondncia escolar
Als nens i les nenes cle Ia classe de les Timba
les (P5) els agraden els titelles; per aixO, quan van
saber que els nois i les noies duna altra escola te
nien els titelles den Nm i Non (personatges que
coneixen molt perqu surten en els seus ilibres de
lectura, que treballen setmanalment per racons)
,21
els Va faltar temps per demanar al seu mestre/a la
presncia daquells sirnptics ninots a laula.
Els mestres de les dues escoles es posaren en
contacte i aviat els titelles pogueren ser manipulats
pels alumnes de la prirnera escola I en van fer els
personatges duna bona representaci. Desprs, i
corn a rnostra dagraiment, els alumnes de la classe
de les Timbales van enviar una carta escrita col
lectivarnent als alumnes que els havien deixat els
titelles.
En el procs descriptura de la carta, el mes
tre/a era lencarregat de codificar a la pissarra tot
allO que els alumnes anaven proposant, tot
potenciant la participacid de tothom i aplicant
estrategies dintervenci per tal danar conduint
el procs dinteracci que suposa una situaci
cornunicativa corn aquesta.
Finalment, el text qued arrodonit i tothom el
copi en un full. Una daquestes cartes va ser
escollida per enviar-la a Iescola, juntarnent amb
els titelles Nm i Non:
/( rrnr).
-
m
:
21. Boixaderas, R.; Ros, R. Barcelona: Onda (Nas de Bar-
raca).
Orientacions per a ensenyament-aprenentatge de Ia lectura
lescriptura
8. La producci de textos:
ajuts que faciliten
Ia composici de textos
. 79
El repte de plantejar lensenyament de lescriptu
ra des duna concepciO funcional de la llengua escri
ta comporta proposar situacions de cornunicaciO
que permetin la composiciO de textos per part dels
infants. Aquest fet obliga els nens lies nenes a fer us
de tots els aspectes que intervenen en lescriptura.
En les exemplificacions que es presenten a
continuaciO, els infants ja han aconseguit lestadi
alfabtic en el procs daprenentatge del codi,
perO encara no han automatitzat habilitats de
tipus psicomotriu corn, per exemple, la regularitat
en lexecuciO de les grafies, o aspectes formals
corn la convenci ortografica. Aquestes mancan
ces entrebanquen el funcionament de les habili
tats de cornposici (planificar 1 escriptura del text,
textualitzar-lo i revisar-lo) i dificulten lobtenci
del maxim rendiment en cadascuna de les habili
tats i aspectes implicats.
Per aquest rnotiu, conv oferir ajuts als infants
perqu els puguin aplicar en el procs de composi
ci. A continuaciO, sen presenten dos exemples.
ConstruIm un conte
Aquesta proposta est pensada per ajudar alum
nes dentre set i vuit anys a escriure narracions de
forma estructurada.
Consisteix en un seguit de fitxes que permeten
lescriptura dhistOries diferents. Cada fitxa ofereix
una doble opci per continuar el desenvolupament
de la narraci i, aihora, dna idees a ialurnne/a per
concretar els esdevenirnents, descriure els perso
natges i, finalment, acabar el conte.
Per fer aquesta activitat cal presentar el mate
rial als alumnes i escriure el conte col.iectivament,
ja que aixi es familiaritzen amb el sen funciona
ment. Corn a referent per construir la histOria, es
presenta lexemple dun recorregut possible i el
model de les tres primeres fitxes:
Exemple de recorregut per escriure una histria
1 Formula de comenament
2 DescripciO del protagonista
/\
El protagonista va 3A El protagonista
a buscar un tresor va a cOrrer mon
/\
Arriba a una cova 4A Arriba a un
misteriosa castell
/\
5A Lluita amb un
personatge gegantI
/\
Guanya Ia Iluita 7A Un personatge
magic lajuda
/\
Es fan amics 8A El protagonista
i lacompanya es perd
/\
1OA Cau en un
parany
hA El protago
nista sen surt
13 Sacaba a histOria
Un personatge
Ii indica el cami
Un personatge
magic lajuda
Un personatge
lajuda
14 FOrmula dacabament
Orientacions per a lensenyament-aprenentatge de a Iectura
lescriptura
1
Una vegada sha dut a terme tota lactivitat, es
plastifiquen les fitxes i sordenen en un classifica
dor o fitxer perqu els alumnes puguin treballar
Tria una formula de comenament: individualment, per parelles o en petit grup.
Vet aqul una vegada.. Fra bo que els alumnes poguessin tenir a labast
Una vegada hi havia..
un diccionari de classe o referents on consultar
Fa molts i molts anys...
lescriptura correcta de mots usuals, corn tamb
-
paper especial (de colors, amb sanefes, etc.) per
Vet aqui que en aquell temps que de Ia palla en
poder passar la histOria en net un cop acabada.
feien fems...
Aquestes histOries poden ser llegides a la resta
Vet aqul que en aquell temps que els ocells
dels alumnes i aplegades en forma de ilibre de
tenien dents... contes per a la classe.
En un racO del mOn on tenia nas tothom...
A tall dexernples, sinclouen a continuaciO dos
Un dia de hon matI...
contes escrits per alumnes de segon curs a partir
dun material constrult amb els criteris descrits.
VOs al nOmero 2.
&,i /VrJ\L.
2
-
Descriu com es el protagonista i on viu.
COftJLtJ.
Vs al nOmero 3.
A
3
ry . i,.cabt
3
-
4. iyoiT
3 ,
___
u. 1.lVt k Jt- IYW.U- L 4tW- 11 Gfl.
Tria opciO que tagradi ms:
L(frYt& ,O itO, rvk
A) El protagonista vol anar a crrer mon. Per que?
On vol anar?
B) El protagonista vol anar a buscar un tresor.
Quin?
Si has triat lopciO A, yes al nOmero 4.
__________________________________________________
Si has triat lopciO B, yes al nilmero 5.
L
fL o2 oi2.t
En primer hoc, es dona una fitxa a cada parella
dalumnes i sels demana que en facin una lectura
L
silenciosa. Desprs, cada parella va verbalitzant el .& -a- L. .s. uu-jut U2- 7,j 44 J.
fil narratiu seguint lordre numeric del material i -
. ,
el mestre/a lescriu ala pisarra.
:
dI?riL
De tant en tant, satura la construcciO del conte
per rellegir el que sha escrit a la pisarra. AixI, els
alumnes, amb elmodelatge que ofereix elmestre/a.
kt
aprenen a revisar Ia coherncia i ha colaesi (pun
tuaci, us pertinent dels pronoms...) del text.
Finalment, el conte es copia en un full i se ne
dita una cOpia per cada alurnne/a.
Orientacions per a lensenyament-aprenentatge de Ia lectura
I escriptura
Reescriptura dun poema
Els alumnes de segon de la classe dels Micos
shan assegut en rotilana davant de la pisarra per
qu avui, amb el seu mestre/a, reescriuran un
poema.
Lactivitat t diversos objectius: el primer s
jugar amb les paraules tot fent un poema nou a
partir duna estructura donada; el segon, corn
prendre qu s un text poetic conixer les carac
teristiques principals que el diferencien dun text
narratiu; un altie, relacionar lactivitat de rees
criptura amb la biblioteca daula.
Han encetat un petit debat sobre el que saben
entorn dels poemes a partir dun ilibre de poesia
que han dut a laula: caracteristiques de lestruc
tura dels textos poetics, importncia dels titols,
paper de lautor a autora, per a qu serveix la
poesia, si els agrada... Aleshores, el mestrela ha
copiat el poema a Ia pisarra:
El cavall
Guaita aquest cavall
corn mou la gropa
amunt i avail,
amb el seu plomall
i estreps de metall!
Fa un terrabastall
quan galopa
que eixorda la vail
corn quan canta el gall!
Rene Mathieu 22
Tanmateix, no ha escrit el titol del poema ni
terrabastail, ni el norn de iautora, amb Ia inten
ci que, entre tots, anirien completant aquests
buits. s locasi de parlar del perqu dels titols,
dentendre que una obra pot estar firmada pel seu
autor a ser anOnima i de fixar-se en paraules
dificils a partir dendevinar-ne les lietres (es pot
fer, per exemple, amb eljoc del penjat).
Desprs, han treballat Ia resta de vocabulari
que els era difIcil dentendre. Sempre s conveni
ent que intentin resoldre els problemes de corn
prensi entre ells mateixos o be buscant en altres
fonts dinforrnaci.
Arribats en aquest punt, els alumnes han fet
una lectura expressiva i en veu alta del poerna,
diferents cops, per anar-lo memoritzant, tot sen
cer a una part.
La poesia tamb ha estat triada perqu permet
treballar el so [X}. Aixi, collectivament han fet una
llista amb aquelles paraules del poema que tenien
aquest so (cavall, rnetall, plornall...) i, desprs,
una Ilista daltres paraules (all, amagatall, mi
rall...). Un cop escrites ala pissarra, es fa el treball
de prondncia.
Quanja han interioritzat el significat. el vocabu
lan i lestructura del poema, continua la tasca de
creaci individual. Cada alumne/a escriu un poe-
ma nou a partir de lestructura que t Ioriginal i en
fa una illustraciO. Amb les produccions noves de
reescriptura del poema hi ha prou material per
fer-ne un Ilibre per a la biblioteca de lauia, per
poder-lo ilegir, mirar, recitar, comentar...
. 81
EL Goc
D.LAJ&9..2,
A24fl
Ce a
Wt
c
22. Mathieu, B. Sons i cancons. Barcelona: Joventut, 1988.
Orentacions per a Iensenyament-aprenentatge de Ta lectura
Iescriptura
9. La correcci col.Iectiva:
el treball ortogrfic
83
...
La correcciO collectiva t corn a objectiu la mi
liora del text dun alumne/a a partir de les aporta
cions dels seus companys/es per obtenir un pro
ducte correcte.
Per mitj de la correcciO collectiva saconse
gueixen diversos tipus daprenentatge: els alum
nes sadonen de la necessitat social de ills de les
normes ortografiques, permet compartir els co
neixements, facilita la reflexi sobre la llengua,
es poden assolir nous coneixements a partir dels
continguts apresos...
Amb aquesta activitat es proposa laprenentat
ge de lortografia a partir duna situaci interac
tiva. Cal partir sempre de situacions reals des
criptura; s a dir, escriure per a un receptor cone-
gut allO que realment es vol comunicar. Els textos
poden ser produIts individualment, per parelles, a
partir de lorganitzaciO de laula per racons, en el
treball collectiu, etc. Daltra banda, els propis
cornpanys/es poden ser els destinataris de la pro
ducci escrita. La difusiO clels textos corregits
collectivament es pot organitzar a partir de
cartelleres, reculls per ala biblioteca daula, foto
cOpies per a llbum de cada alumne/a, etc.
La correcci collectiva ofereix, a ms, infor
macjo al mestre/a respecte dels coneixements:
quins sOn els aspectes ortografics que sapliquen
en Ia composiciO de textos, quins sOn els aspectes
treballats en activitats de sistematitzaci, perO
que encara no es transfereixen a lexpressi escri
ta, quina s la diversitat del grau daprenentatge
de lalumnat, quina s Ia capacitat de reflexi
sobre la llengua dels infants, etc.
La correcci collectiva s un marc adequat de
partida per a la planificaci dactivitats de siste
matitzaciO daspectes ortogrfics, ja que el mes
tre/a pot observar les relacions so-grafia o les
regularitats ortogrfiques ms pertinents no
consolidades per tot lalumnat.
Daltra banda, la realitzaciO daquestes activi
tats esdev ms significativa per als nens i les
nenes si es relacionen amb els aspectes ortogra
fics sorgits en la rnillora dels seus propis textos.
Es proposa litinerari seguent per dur a terme
activitats de sisternatitzaciO a partir de la correc
ci collectiva de textos (els procediments els
realitzen els infants):
Observaci de relacions so-grafia o de regu
laritats ortogrfiques no consolidades per tot
lalurnnat.
Establiment de relacions so-grafia o formu
laciO de normes ortogrfiques.
ExercitaciO de relacions so-grafia o de regu
laritats ortogrfiques
Arrodoniment dun text i activitats
de sistematitzaci
Lactivitat de correcciO collectiva que sofereix
a continuaciO sha fet amb nens i nenes de segon
curs deducaciO primria (mes de maig) que se
gueixen el Programa dImmersi Linguistica, en
una aula amb un 95% dalumnes no catalanopar
lants, i ha estat extreta i adaptada de la fitxa
didctica del ndmero 307 dEscola Catalana.
Lalumne/a presenta lescrit a Ia classe i el
Ilegeix. Quan ho fa, lescritja s copiat ala pissar
ra perqu, daquesta manera, els altres nens i
nenes poden seguir-ne la lectura i veure si es
correspon amb el que hi ha escrit.
Els alumnes ja saben que aquest text pot
tenir errades , les hauran de buscar, comentar-les
i corregir-les. Aquest escrit no serveix de model
de llengua, sinO que esdev instrument de tre
ball.
Orientacions per a ensenyament-aprenentatge de a ectura
I escriptura
84
Per al bon funcionament de lactivitat collec
tiva s important ls correcte dels habits a lau
Ia. Cada nen o nena, quan vulgui fer una inter
venci, ha de demanar la paraula aixecant el brac
i esperar que el mestre/a digui el seu nom per co
menar a parlar. La resta escolten les interven
cions i explicacions que es deriven de lactivitat.
Tamb s important establir unes pautes deter
minades que serveixin per centrar lactivitat. La
correeciO collectiva sha de fer cada setmana, el
mateix dia i a Ia mateixa hora, i mantenir una
presentaciO idntica per a tots els escrits.
Fragments del protocol de correcci
col.lectiva
1. B/V
MESTRE/A Vejam, el Joan ha fet aquesta histO
na i ara us la liegeix. Molt be, escolteu tot& Aneu
seguint-la ala pissarra. Mireu be quines equivoca
cions hi ha. Comencarem pel titol. (En Joan lie
geix el text.) Quines coses hi veieu? A veure M.
Jesus.
M. JESUS La v de bo va amb mindscula.
M. Ja hi Va, amb mindscula.
M. JESUS No, amb majdscula.
M. Amb majdscula?
MfRIAM No. es una b alta.
M. B alta, no majdscula, b alta. Tenim dues
bes: b alta 1 v baixa. Totes dues sonen igual. Bo va
amb b alta. Molt be...
2. I (conjunci)fHI (pronom)
J0RDI La i del comencament va amb Ii.
En una sessiO de treball es corregeixen i sar
gumenten totes les errades del text, encara que
aix suposi repeticions. Es tracta duna bona es
tratgia per a laprenentatge, ja que es van incor
porant elements per a Iargumentacio 1, athora,
permet anar relacionant tipus derrades similars
amb solucions equivalents.
A continuaciO sofereixen alguns fragments del
protocol que ha perms seleccionar alguns tipus
derrades diferents a partir del text El drac que
era molt bo
cia. I aquesta i porta h. No s la i dun ilapis i una
goma, s una altra i. La i de hi havia una vega
da. Molt be. Ms coses.
5. Puntuaci (punt i seguit)
DANIEL Desprs deformiga hi ha danar un
punt.
M. Per qu hi ha danar un punt aqui?
DANIEL Que tota la gent tenia molta por.
M. Si, ja parla duna altra cosa. Ja no parla
del drac, sinO que parla de la gent. Doncs, aquf
sacaba la frase que ens explica corn era aquest
drac. Despres ens explica coses de la gent.
9. LL/J
NURIA Ajudar.
M. Ajudar, qu passa aquf?
NURIA La It s unaj.
M. La doble ela s unajdta. Si, perqu Si flO, no
diu ajudar, diu alludar i diem ajudar. Ms coses.
12. Pronom feble -LO
NOEMI Que on diu ajudar hauria de dir aju
GJI
/VO
1
4LJL1A$
OVf

4t S
-- -
j
t.Jr
fldn.t4*
M. Va amb h perqu s Hi havia una vega-
dar-li.
Orientacions per a Iensenyament-aprenentatge de a lectura
I Iesc ri ptura
M. No ben be. Penseu-hi. AixO s una mica
dificil. Penseu-hi. Qu hi podem posar, Miriam?
M!RIAM Ajudar-lo.
M. SI, fixeu-vos en una cosa: el drac es va
for amic... I va decidir ajudar el drac. Esteu
repetint el mateix. Podem posar-hi una altra co
sa que digui et drac sense repetir la paraula. Can
viem el drac per -to.
Activitats de sistematitzaci
a partir de Ia correcci col.Iectiva
Per exemplificar activitats de sistematitzaciO a
partir de Ia correcciO collectiva, sha escollit la
dificultat que sorgeix al punt 9 del protocol,ja que
es tracta duna manca de discriminaci dels sons
[A] [3) frequent en les aules amb un alumnat
majoritriament castellanoparlant.
Recerca cle paraules amb les lIetres 11
i j i discriminaci auclitiva
Es preparen dos cartells encapalats amb les
iletres Ii if, respectivament i es proposa als alum
nes que al llarg duna setmana escriguin en forma
de ilista, al cartell corresponent, les paraules que
trobin amb aquestes lietres als ilibres de Ia biblio
teca, de text i en altres referents escrits de laula.
Al cap del termini establert, el mestre/a liegeix
les paraules dambdues ilistes fent Cmfasi en la
pronncia dels sons [A] 1 [3)
perqu els alumnes els
puguin discriminar. Desprs, el mestre/a diu al
tres paraules i demana als infants que assenyalin
la ilista en Ia qual les escriurien.
Formulaci de les relacions so-grafia
Es preparen dos referents per a laula, en els
quals es visualitzin les relacions so-grafia que es
treballen. Per exemplificar-los, es fa us dalguna
de les paraules escrites pels alumnes a les ilistes
de recerca.
Per exercitar les relacions so-grafia treballades
a partir de la correcciO collectiva, es pot fer us del
dictat preventiu (Gall,
1971).23 El mestre/a confe
geix un text curt a partir de les paraules que els
infants han escrit a les ilistes i lescriu a la pis
sarra. Es ilegeix en veu alta, sen comenta el sig
nificat i es rellegeixen les paraules que tenen els
sons [A] i
[31,
fent lmfasi necessari per aconse
guir una prondncia correcta. Els alumnes copien
el text i escriuen en una llista les paraules treba
ilades. Lendem, el mestre/a dicta el text ante
rior i, desprs, el torna a escriure a la pissarra
perqu els infants en puguin fer la correcciO.
85
CG. %Ia.f I
I
IL r
Exercitaci cle les relacions so-grafia
1
1, rv
r
jO 1vLLc?.
23. Gall, A. Lensenyarnent de lortografia als infants.
Barcelona, 1971.