73

Artigos Dialogia, So Paulo, v. 5, p. 73-80, 2006.

A formao de professores
e a sociedade moderna
Marcos Roberto Celestino
Doutorando e Mestre em Educao
Matemtica PUC-SP;
Coordenador Pedaggico no Ensino Mdio do
Colgio Agostiniano So Jos.
So Paulo SP [Brasil]
mrcelestino@uol.com.br
Na sociedade atual, os diversos meios de informao, em par-
ticular a internet, disponibilizam notcias, dados econmicos e
sociais de todo o mundo, em tempo real. Dessa forma, faz-se ne-
cessrio reetir sobre a formao dos cidados e, em particular,
sobre o papel da escola na sociedade. Neste artigo, analisaremos
a formao de professores como um elemento essencial nesta so-
ciedade de informao.
Palavras-chave: Cidadania. Formao de professores.
Papel da escola na sociedade. Sociedade de informao.
74
Dialogia, So Paulo, v. 5, p. 73-80, 2006.
1 Introduo
A educao brasileira, desde a educao
bsica at o ensino superior, tem sido objeto de
grande preocupao e de muitas discusses, tanto
de educadores e estudantes quanto de polticos.
Essas discusses revelam, quase sempre, a necessi-
dade de ter prossionais capacitados para a tarefa
social de educar.
De fato, acreditamos ser necessrio reetir
sobre o papel do professor na sociedade moderna.
Julgamos oportuno considerar como ocorre sua
formao, na qual a articulao entre a tcnica,
o conhecimento e a anlise crtica precisam ser
elementos presentes e imbricados, com vistas a
preparar professores que sejam formadores de ci-
dados, considerados, aqui, pessoas autnomas,
capazes de selecionar, identicar e analisar infor-
maes, em interao social, a m de construir um
juzo crtico.
Um aspecto importante a observar nessa
interao social a capacidade de saber avaliar,
julgar e trabalhar criticamente as informaes
obtidas nas mdias. Uma das causas dessa necessi-
dade traduz-se no mercado de trabalho, o qual, a
cada dia, solicita e seleciona pessoas com autono-
mia para emitir opinies.
2 O mercado de trabalho na
sociedade moderna
Entre outros motivos, em razo das exi-
gncias do mercado de trabalho, os professores
(protagonistas do elenco de educadores na socieda-
de) tm, em seu dia-a-dia, de elaborar julgamentos
que requerem a interao entre seu conhecimento
pessoal/prossional e sua prtica. Esse [...] um
processo que necessita de tempo. Um tempo para
refazer identidades, para acomodar inovaes, para
assimilar mudanas [...] (NVOA, 1992, p. 16).
No h lugar para uma formao dogm-
tica; ao contrrio, o paradigma sobre o qual se
constri a sociedade atual requer uma formao
cientca que seja analtica e crtica. Esses dois
aspectos da formao cientca so essenciais
para viabilizar a qualidade do ensino e, conse-
qentemente, dos egressos do sistema escolar. No
entanto, importante considerar que no possvel
formar professores sem fazer escolhas ideolgicas
(PERRENOUD, 2000). Conforme o modelo de so-
ciedade e de ser humano que defendemos, no
atribuiremos as mesmas nalidades escola e,
portanto, no deniremos, da mesma maneira, o
papel dos professores.
As nalidades de um sistema educacional e
as competncias no podem estar dissociadas. O que
ser posto em prtica depender da viso poltica e
dos recursos econmicos disponveis. Isso no nos
impede de reetir sobre as competncias desejveis
para um prossional atuar na escola. necessrio
denir aonde se quer chegar, o que um professor
deve saber, no para ensinar, mas para fazer apren-
der; no para transmitir o saber, mas para construir
competncia e uma identidade, uma relao com o
mundo e com o saber.
Todas essas mudanas, naquilo que consi-
derado necessidade social, deixam, naturalmente,
seqelas nos indivduos. No de estranhar, por-
tanto, que os prossionais das diversas categorias
estejam vivenciando uma crise de identidade diante
do rpido desenvolvimento cientco e tecnolgico
e das mudanas signicativas dos sistemas pro-
dutivos. Com os professores, esse processo no
diferente e essa crise de identidade caracterizada,
segundo Nvoa, por trs fases:
75
Artigos Dialogia, So Paulo, v. 5, p. 73-80, 2006.
[...] a primeira distingue-se pela procura
das caractersticas intrnsecas ao bom
professor; a segunda dene-se pela ten-
tativa de encontrar o melhor mtodo de
ensino; a terceira caracteriza-se pela im-
portncia concedida anlise do ensino,
no contexto real de sala de aula, com
base no chamado paradigma processo-
produto. (NVOA, 1992, p. 14).
Analisaremos cada uma dessas fases mais de-
talhadamente.
3 A identidade prossional do
professor
Quando reetimos sobre as caractersticas
de um professor, logo pensamos na relao entre o
saber e a prtica, especialmente como o professor
articula o saber de modo que possa torn-lo mais
acessvel ao aluno. Chevallard (2001), ao falar sobre
transposio didtica, escreve:
Um contedo do conhecimento, tendo
sido designado como saber a ensinar
sofre ento um conjunto de transforma-
es adaptativas que vo torn-lo apto a
tomar lugar entre os objetos de ensino.
O trabalho, que de um objeto de saber
a ensinar faz um objeto de ensino,
chamado de transposio didtica.
(CHEVALLARD, 2001, apud FRANCHI,
2000, p. 16).
Nessa perspectiva, proveitoso conside-
rar o pensamento de Tardif, que busca relacionar
a questo dos saberes com a prtica dos docentes.
Inicialmente, ressalta a importncia de considerar
os professores como sujeitos que possuem, utilizam
e produzem saberes especcos no desempenho de
suas funes. Nesse sentido, ressalta que
[...] interessar-se pelos saberes e pela
subjetividade deles tentar penetrar no
prprio cerne do processo concreto de
escolarizao, tal como ele se realiza a
partir do trabalho cotidiano dos profes-
sores em interao com os alunos e com
outros atores educacionais. (TARDIF,
2002, p. 36).
Para Tardif (2002), incontestvel que,
como integrantes de um grupo social e em virtude
das prprias funes que exercem, os professores
ocupem uma posio estratgica nas relaes que
unem as sociedades contemporneas aos saberes
que elas produzem e mobilizam com diversos
ns, uma vez que a relao dos docentes com os
saberes no se reduz mera transmisso dos co-
nhecimentos j constitudos. Sua prtica integra
conhecimentos diversos, com os quais o corpo
docente mantm diferentes relaes. Tardif (2002,
p. 36) prope a seguinte denio do saber docente:
[...] um saber plural, formado pelo amlgama,
mais ou menos coerente, de saberes oriundos da
formao prossional e de saberes disciplinares,
curriculares e experienciais.
4 O processo de ensino-
aprendizagem
A busca por um mtodo de ensino que mi-
nimize os obstculos encontrados no processo
de ensino-aprendizagem, como j dissemos,
76
Dialogia, So Paulo, v. 5, p. 73-80, 2006.
uma constante preocupao do professor. Este
prossional da educao deve desenvolver as com-
petncias necessrias e intrnsecas ao seu ofcio,
as quais, muitas vezes, [...] constroem-se em
formao, ao sabor da navegao diria de um
professor, de uma situao de trabalho outra.
(LE BOTERF,1997).
A idia de competncia no nova, mas seu
uso est sendo difundido no atual contexto polti-
co-social, dando-lhe conotaes de inovao, com
repercusses que vm demarcando novas posturas
dos educadores que atuam tanto no mbito da for-
mao prossional mais especca quanto no da
formao bsica. Essa postura j existe em vrios
pases, com o to de orientar o currculo para a
construo de competncias desde a escola funda-
mental (PERRENOUD, 1998).
A noo de competncia, nos trabalhos de
Philippe Perrenoud, faz-nos pensar na mobili-
zao de diversos recursos cognitivos para que
uma determinada situao possa ser enfrentada.
Perrenoud (2000) analisa o funcionamento das
competncias, a m de fazer um inventrio dos
conhecimentos tericos e metodolgicos que elas
mobilizam. Nessa perspectiva, as competncias
integram, mobilizam saberes, savoir faire
1
ou
atitudes que so pertinentes a situaes de apren-
dizagem.
O exerccio da competncia passa por opera-
es mentais complexas e esquemas de pensamento
(PERRENOUD et al., 2001). A natureza dos esque-
mas de pensamento que permite a mobilizao
dos recursos pertinentes em cada situao.
Descreveremos, a seguir, algumas compe-
tncias citadas por Perrenoud (2000), discorrendo
sobre as que julgarmos mais interessantes, sem a
inteno de esgotar o assunto.
4.1 Organizar e dirigir situaes de
aprendizagem
O ofcio de professor [...] hoje precisa con-
ceber uma postura de conceptores-dirigentes de
situaes de aprendizagem [...] (PERRENOUD,
2000, p. 23).
A busca de um ensino interativo, que possibi-
lite vivncia para os alunos, faz parte da prtica do
professor. O modelo de ensino precisa ser centrado
no aluno para que possam ocorrer intervenes in-
dividuais na rotina de sala de aula.
Para organizar e dirigir situaes de apren-
dizagem, fundamental que se disponha das
competncias prossionais necessrias para ima-
ginar e criar situaes de aprendizagem amplas,
abertas e carregadas de sentido e de regulao.
A verdadeira competncia pedaggica
no est centrada apenas em reconhecer bem os
contedos a serem ensinados, mas tambm em
relacion-los a objetivos e a situaes de apren-
dizagem. Essa habilidade na administrao das
situaes e dos contextos exige um domnio que
Develay (1992) chama de matriz disciplinar.
Os conceitos e os paradigmas que estruturam os
saberes no seio de uma disciplina.
Trabalhar com base nas representaes dos
alunos exige uma competncia essencialmente di-
dtica. O professor precisa entender o que, como e
por que o aluno pensa daquela maneira; por isso, na
prtica da sala de aula, importante abrir espaos
para discusses e negociaes de idias.
Bachelard (1996) observa que os professores
tm diculdades para entender o porqu de seus
alunos no compreenderem o que lhes ensina-
do. Umas das possveis causas estaria no fato de
esses professores, por vezes, no se lembrarem do
caminho que eles mesmos percorreram para
conquistar o conhecimento, vencer os obstculos,
77
Artigos Dialogia, So Paulo, v. 5, p. 73-80, 2006.
superar as incertezas e descobrir os atalhos e dos
momentos de vazio pelos quais passaram quando
eram estudantes.
Perrenoud (2000) amplia essa reexo ao
lembrar-nos de que no basta os professores terem,
na memria, o resultado de sua aprendizagem.
necessrio que busquem um conhecimento mais
extenso em histria da matemtica, em losoa
das cincias, em antropologia, em psicologia ge-
ntica e em psicologia da aprendizagem.
4.2 Administrar a progresso da
aprendizagem
A escola deve ser organizada para favorecer
a progresso da aprendizagem dos alunos ao nal
de cada ciclo de estudos. Todo o ensino deveria
ser estratgico, no sentido dado por Tardif (1992),
com metas a longo prazo. Nessa perspectiva, cada
ao docente seria decidida, principalmente, pelo
benefcio que ela poderia proporcionar apren-
dizagem de cada um. Esse pensamento est bem
adequado a outras mudanas na escola, como a
introduo dos ciclos plurianuais de aprendiza-
gem e o movimento rumo individualizao dos
percursos de formao.
4.3 Conceber e fazer evoluir os dispositivos
de diferenciao
Diferenciar, neste caso, romper com a pe-
dagogia frontal, ou seja, a da mesma lio e a
dos mesmos exerccios para todos. Para que isso
ocorra, necessrio que o trabalho e os disposi-
tivos didticos sejam organizados de modo que
possibitem a cada aluno manter-se em uma si-
tuao tima, priorizando aqueles que tm mais
diculdades de aprendizado.
4.4 Envolver os alunos em sua
aprendizagem e em seu trabalho
A competncia, a vontade de desenvolver o
desejo de saber e a deciso de aprender encontram-
se no centro do ofcio do professor.
A competncia prossional de desenvolver
esse desejo envolve trs recursos:
compreenso do surgimento e manuteno
do desejo de saber, deciso de aprender e certo
domnio dos fatores e mecanismos sociolgi-
cos, didticos e psicolgicos em jogo;
habilidade no campo da transposio di-
dtica, com suas diversidade de situaes,
competncias e possibilidades de trabalho;
identicao dos projetos pessoais existentes,
valorizando-os e reforando-os.
4.5 Trabalhar em equipe
Acreditamos que a evoluo da escola
caminhe para a cooperao prossional. A diviso
do trabalho pedaggico aumenta na escola bsica,
o que suscita novas formas de cooperao, como a
repartio igualitria das tarefas.
As competncias especcas para o trabalho
em equipe so: saber trabalhar ecazmente em
grupo e discernir os problemas que requerem uma
cooperao intensiva. Saber perceber, analisar e
combater resistncias e impasses ligados coopera-
o. praticar uma auto-avaliao.
4.6 Participar da administrao da escola
O processo de gesto da escola permanece
arcaico, burocrtico, baseado mais na desconan-
a e na liberdade clandestina do que na autonomia
assumida, mais no aparente controle do que na
78
Dialogia, So Paulo, v. 5, p. 73-80, 2006.
transparncia das escolhas e na obrigao de prestar
contas. Prossionalizao, responsabilizao, parti-
cipao, autonomia de gesto, projetos da instituio
e cooperao designam alternativas desejveis para
um bom funcionamento da escola.
Uma nova organizao em ciclos de
aprendizagem modica o equilbrio entre as respon-
sabilidades individuais e coletivas e torna necessrio
no somente um trabalho em equipe, mas tambm
uma cooperao da totalidade do estabelecimento,
de preferncia com base em um projeto (CHARLIER;
PERRENOUD, 1996).
4.7 Utilizar novas tecnologias
A idia, embora clich, est revestida de
verdade: a escola no pode ignorar o que se passa
no mundo. Isso envolve, naturalmente, as novas
tecnologias da informao e da comunicao que
transformam no s nossa maneira de comunicar,
mas tambm a de trabalhar, de decidir e de pensar.
4.8 Administrar sua prpria formao
contnua
Perrenoud (2000) foi bastante detalhista ao
destacar as principais caractersticas que devem
estar presentes em um professor. Certamente, pode-
ramos transpor as fronteiras escolares e participar
da construo de muitas dessas competncias nos
prossionais que a sociedade espera formar, seja
qual for a rea de atuao.
No que se refere ao ofcio de professor, faz-se
necessrio analisar esse prossional em seu am-
biente de trabalho: a sala de aula. nesse local
que o conhecimento construdo pelo aluno com
a orientao e o auxlio da transposio do saber
realizada pelo professor.
5 O professor e a sala de aula
A construo do conhecimento uma traje-
tria coletiva orientada pelo professor, em que ele
cria situaes e oferece auxlio, sem ser o especia-
lista que transmite o saber nem o guia que prope
a soluo para o problema. Devem ser concebidas
situaes que estimulem o conito cognitivo entre
os alunos, coletiva e individualmente.
Trabalhar a partir dos erros e dos obstculos
aprendizagem uma competncia que se baseia
no princpio de que o aprender est na reestru-
turao do sistema de compreenso de mundo, e
no em estocar informaes ou meramente me-
moriz-las. Uma verdadeira situao-problema
obriga transposio de um obstculo, quer se
trate de uma simples transferncia, de uma gene-
ralizao ou da construo de um conhecimento
inteiramente novo. Os obstculos cognitivos so
constitudos por falhas de raciocnio, pistas falsas,
erros de estimativa ou de clculo.
O obstculo, conforme expresso de Marti-
nand (1986), torna-se o objetivo do momento.
Deparar com o obstculo, neste caso, pressupe
enfrentar a ausncia de qualquer soluo, num
primeiro instante, at mesmo de qualquer pista,
alm de vivenciar, muitas vezes, a sensao de que
a soluo no ser encontrada. Os alunos se envol-
vem no problema, interagem, constroem hipteses
e propem alternativas. Em um trabalho coletivo,
socializa-se a discusso. O choque das representa-
es obriga cada um a rever seu pensamento e a
levar em considerao o dos outros. Astol (1997)
prope considerar o erro como uma ferramenta
para ensinar, um revelador dos mecanismos de
aprendizagem do aluno.
Dispositivos e seqncias didticas ensinam
a mobilizar os alunos para que compreendam o
79
Artigos Dialogia, So Paulo, v. 5, p. 73-80, 2006.
professor em suas diversas explicaes e ativida-
des e possam ter xito em sua trajetria escolar
(PIAGET, 1974).
Todo dispositivo associa-se a hipteses rela-
tivas aprendizagem e sua ligao com o saber.
Da mesma forma, o projeto, a ao, a cooperao,
o erro e a incerteza relacionam-se com o xito, e o
fracasso, com o obstculo e o tempo.
Vimos que o nico caminho possvel para
educar cidados atuantes e teis sociedade
moderna passa pela reexo a respeito da formao
de professores, do modelo (ideolgico) de escola que
se quer implantar e do sistema educacional que se
pretende adotar.
Cabe ao professor, de modo especial, assim
como a toda a instituio escolar, no s reetir
sobre o importante papel que desempenha na cons-
truo dessa sociedade, mas tambm, motivado por
sua atuao, construir as competncias necessrias
para tornar-se um agente transformador.
Notas
1 Saber fazer.
Referncias
ASTOLFI, J. P. Lerreur, un outil pour enseigner. 3. ed. 3. ed.
Paris: ESF, 1997.
BACHELARD, G. A formao do esprito cientco:
contribuio para uma psicanlise do
conhecimento. 4. ed. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.
CHARLIER E.; PERRENOUD, P. (Org.). Former des
enseignants professionnels. Quelles strtegies? Quelles
comptences? 2. ed. Bruxelles: De Boeck, 1996.
CHEVALLARD, Y. La transposition didactique: du
savoir savant au savoir enseign. 2. ed. Grenoble: La 2. ed. Grenoble: La
Pense Sauvage, 1991.
CHEVALLARD, Y. La transposition didactique: du savoir La transposition didactique: du savoir
savant au savoir enseign. 2. ed. Grenoble: La Pense 2. ed. Grenoble: La Pense
Sauvage, 1991. In: FRANCHI, A. et al. Educao
matemtica: uma introduo : uma introduo. 2. ed. So Paulo:
EDUC, 2000.
DEVELAY M. De lapprentissage lenseignement:
pour une pistmologie scolaire. 3. ed. Paris: ESF, 3. ed. Paris: ESF,
1992.
LE BOTERF, G. De la comptence la navigation
professionnelle. 2. ed. Paris: Les ditions 2. ed. Paris: Les ditions
dOrganisation, 1997.
MARTINAND, J. L. Connatre et transformer la
matire. 2. ed. Berna: Lang, 1986. 2. ed. Berna: Lang, 1986.
NVOA, A. (Org.). Formao de professores e prosso
docente. In: ______. Os professores e a sua formao.
2. ed. Lisboa: D.Quixote, 1992. (Temas da Educao,
n.1).
PERRENOUD, P. Construire des competnces de
lcole. 2. ed. Paris: ESF, 1998.
PERRENOUD, P. Dez novas competncias para
ensinar. 3. ed. Traduo de Patrcia Chittoni Ramos.
Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.
The teachers formation
and the modern society
In the current society, there is easiness of obtaining,
through several means of information, in mainly
the Internet, news, economical and social data of
everyone in real time. Thus, it is done necessary to
contemplate about the citizens formation and, in
mainly, about the role of the school in this society.
In this article, we will try to analyze the teachers
formation as an essential element in this society of
information.
Key words: Citizenship. Schools role in society.
Information society. Teacher formation.
80
Dialogia, So Paulo, v. 5, p. 73-80, 2006.
PERRENOUD, P. et al. Formando professores
prossionais. 2. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul,
2001.
PIAGET, J. A epistemologia gentica e a pesquisa
psicolgica. 2. ed. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 1974.
TARDIF, J. Pour un enseignement stratgique:
lapport de la psychologie cognitive. 3. ed. Montreal : 3. ed. Montreal :
ditions Logiques, 1992.
TARDDIF, J. Saberes docentes e formao prossional.
1. ed. Petrpolis: Vozes, 2002.
recebido em 7 maio 2006 / aprovado em 10 jul. 2006
Para referenciar este texto:
CELESTINO, M. R. A formao de professores e a
sociedade moderna. Dialogia, So Paulo, v. 5, p. 73-
80, 2006.