CAPTULO VIII

EL NIO Y LA NIA CON DEPRIVACIN SOCIOCULTURAL

Jos Lus Pacheco Daz
Juan Antonio Zarco Resa
La educacin del nio deprivado socioculturalmente,
y consecuente-
mente la escuela diseada con tales fines, debe exigirse un compromiso cons-
tante en la redefinicin total
y abierta de sus objetivos didcticos, sus lneas
metodolgicas
y
su marco curricular. No va a ser posible alcanzar un grado
satisfactorio de compensacin escolar, si no es a travs del establecimiento de
niveles de partida en los tratamientos educativos, fundamentados en una con-
cepcin
pedaggica que atienda especfcamente las diferencias,
potenciando
los recursos all donde ms necesarios son
y prestando
una atencin especial a
los
procesos internos de aprendizaje.
Nuestra intencin al abordar la elaboracin de esta unidad temtica no
ha sido o.tra que la de ofrecer una visin general
-no
por ello exenta de profun-
didad
y contenido- sobre la situacin
personal y social de los sujetos
que
padecen graves hndicaps ambientales. Y para ello, hemos aportado una fun-
damentacn terica sobre las diferentes investigaciones
que pretenden expli-
car la etiologa de este fenmeno, atendendo a las consideraciones histricas
y evolutivas de los programas de educacin compensatora, teniendo siempre
al sujeto
y sus caractersticas como eje
principal del problema; para proponer
finalmente modelos de estrategias de intervencin
que potencien el desarrollo
cognitivo
y mejoren las habilidades
personales.
1. FUNDAMENTACIN TERrcA
1.1. El problema: la desventaia sociocultura!
y econmica
Es un hecho constatado
que se producen mayores niveles de dificultades,
tanto en el plano cognitvo como en el afectivo y emocional, en sujetos
pertene-
t90
Necesidades Educatiyas Especiales
cientes a las capas socioculturales ms pobres. Esta situacin genera
una serie
de circunstancias que hacen que los nios pertenecientes
a estas clases no en-
cuentren las mismas oportunidades de desarrollo personal,
escolar y laboral.
Cuando intentamos definir el concepto de desventaja sociocultural, el
porqu
sta se produce y su relacin con el fracaso escolar, advertimos gran-
des dificultades intrnsecas para
su comprensin, de ah los argumentos que
pretenden
explicar dicho fenmeno. En trminos generales
la controversia se
centra en torno a los conceptos "deficiencia" y "diferenci"
1arca Lpez, R.,
Martnez Mut, B y Ortega Ruiz, P., L., 1987).
Tres son los modelos que intentan dar respuesta al problema:
a) Modelo del dficit gentco como causa sustancial de la desventaja.
b)Modelo de dficit socioambiental como desencadenante de la misma.
c) Modelo de las diferencias como resultado del ambiente. Argumentan-
do que
los dficits valorados en los dos primeros
modelos no son
tales, sino que se trata de diferencias atribuibles al ambiente.
Edwards
(1981),
considera mucho ms razonable esta tercera alternati-
va, aunque con ciertas reservas, y en apoyo de la misma, significamos la
opinin sostenida por diferentes autores, que entienden que
tales diferencias
se convierten en dficits como consecuencia del peso que tiene la cultura de
clase media. Entendemos, por
ello, que
el fracaso escolar es un concepto
"relativo" sujeto al modelo de escuela y cultura imperantes, que prefigura
los
rendimientos escolares mnimos en relacin con las calificaciones obtenidas.
As, mientras para
algunos autores el fracaso escolar sera resultado de
un dficit cultural de partida,
centrado en el alumno y su medio familiar; para
otros, sera la propia institucin escolar, la que con sus carencias y limitaciones
originara dicha situacin. Cabe citar igualmente la postura
crtica mantenida
por
algunos autores, en relacin con la hiptesis del dficit cultural, invalidada
al considerar "la irreductibilidad de las diferencias culturales", sosteniendo que
ningn modelo cultural puede
considerarse en s mismo superior a otro;
y
de-
fendiendo la identidad personal
como valor propio de la cultura en la que
d
sujeto se desenvuelve
(Rosenthal,
R.A. y Jacobson, L., 1986).
El fracaso escolar es contemplado dentro de nuestro actual Sistema Edu.
cativo con un curriculum general y obligatorio para todos los alumnos, sin ura
clara diferenciacin
por
motivos socioculturales y ecofrmicos, medible prirrcts
palmente por rendimientos puramente
escolares, corriq la no consecucin &
los objetivos programados. Siendo esto as, resulta lgido que las capas smb
les ms desfavorecidas obtengan los ms balos niveles de logros.
A nuestro entender, lo dicho anteriormente supone una visin reducida
parcial del problema, ya que deja fuera de consideracin la importancia de
variables, quiz de ms difcil delimitacin
y estudio, como puedan ser: la
ponsabilidad de la propia familia, la delentorno socialy la de la propia
escolar. Consecuentemente el concepto de fracaso escolar debe
pasar por
visin global y sopesada de todas
y
cada una de las variables que influyen
un nivelde significacin apreciable en la produccin delmismo. Cabra decir,
tanto, que no existe un solo fracaso escolar sino mltiples: el centrado en

i
i
t
El nio y la nia con deprivacin sociocultural
191
escuela, con su incapacidad; en a familia y sociedad, con sus limitaciones; en
el alumno, al no alcanzar los objetivos propuestos (Blasi,
S., 1982).
1.2. Factores de deprivacin sociocultural
Diversas investigaciones han intentado delimitar los diferentes factores
que guardan relacin con el fracaso escolar. se trata de un conjunto de condi-
ciones de carcter ambiental y personal que influyen de manera decisiva en el
desarrollo del sujeto y
en su proyeccin
en la actividad escolar. As, mientras
algunas causa. podemos
hallarlas en la propia
situacin ambiental y el consi-
guiente sndrom\ del nio desfavorecido; otras se sitan mucho ms prximas
a la familia, en
lelacin directa al inters de los padres por la tarea escolar;
encontrndose na tercera ligada estrechamente a la institucin escolar.
Para tratar de referirnos a los factores que
de forma directa o en confluen-
cia con otros, afectan al rendimiento escolar, vamos a agruparlos de acuerdo con
las categoras siguientes: factores biolgicos, factores familiares y factores so-
cioculturales. Se tratara, en definitiva, de conocer en qu
medida la institucin
escolar, la situacin familiar y las circunstancias sociales y personales
de cada
sujeto contribuyen al mantenimiento o no de las desigualdades socioculturales.
al Factores biolgicos
a.1. Prenatales
Se ha constatado la existencia de relacin directa entre ciertas condicio-
nes de salud en el embarazo y
el desarrollo del feto, con repercusin posterior
en los niveles psicofisiolgicos.
As caben citar las siguientes investigaciones:
-
"Sndrome fetal alcohol". Su repercusin en las dificultades de creci-
miento y deficiencia mental en la infancia
(Jones y
Smith, 1983).
-
Trastornos en el recin nacido por uso de herona durante la gesta-
cin de la madre
(Wilson,
Desmond y Verniaud, 1973).
-
Malformaciones, retrasos en el crecimiento y posibles abortos por
uso de otras drogas
(alcohol,
tabaco, exceso de antibiticos).
-
Malnutricin del feto por deficiente alimentacin de la madre. Varia-
ble asociada en ocasiones con algunas de las anteriores
(Zamenhof y
Van Marthens, 1978).
-
Relacin entre factores hereditarios y capacidad intelectual, tal como
demuestra los estudios de gemelos htero y monocigticos (Ajuria-
guerra,
1982).
a.2. Neonatales
-
Demostrada la influencia de determinadas circunstancias presentes
en el parto
sobre el recin nacido, tales como: duracin excesiva,
parto inducido, uso excesivo de anestsicos, bajo peso.
192
Necesidades Educativas Especiales
-
Riesgos de lesin cerebral
y dificultades en el desarrollo de los nios
prematuros
(Hunt,
1983).
-
Trastornos
por agnosia
postparto. Pueden ser de dos tipos: leves
(hiperactividad y disfuncin cerebral mnima)
y graves (parlisis).
bl Factores familiares
Existe una gran variedad de estudios
que demuestran la estrecha rela-
cin existente enlre el nivel sociocultural de la familia
y los rendimientos esco-
lares obtenidos
por los sujetos. Citaremos autores como Avanzini
(1979) que
confirman lo anterior, mencionando la incidencia negativa de factores como la
desvalorizacin
del trabajo escolar, bajo nivel cultural de los padres, bajo nivel
de motivacin
para el trabajo escolar
y el marco afectivo familiar.
b.1. Cdigo lingstico
Hoy da est suficientemente
comprobado la repercusin existente entre
el uso de un determinado cdigo lingstico
y los logros escolares. Bernstein
(1961),
demostr la existencia de
patrones diferenciadores de lenguaje, segn
la pertenencia a la clase social. Los individuos de clase alta utilizan indistinta-
mente el cdigo
"elaborado"
y el
"restringido"; el primero, o lenguale formal,
modela la funcin cognitva, el desarrollo del
pensamiento y los estilos de
resolucin de
problemas. Por su
parte, la clase social baja tiene dificultades en
el acceso al cdigo elaborado, limitndose al uso del cdigo restringido' Hess
y
shipman
(1965)
demuestran
que la calidad de la comunicacin
entre madre e
hiio difiere entre las diferentes clases sociales.
b.2. Nivel cultural de los
Padres
El nivel sociocultural de la familia representa un factor decisivo en la
inadaptacin nio-escuela. Entre los estudios
que prueban dicha confluencia,
citaremos:
..\
-
coordinacin
positiva entre el nivel educativo de los
padres y etlc.l.
de los hijos
(Bahr
Y
Leigh, 1978).
-
Diferentes estilos en transmisin de
patrones afectivos
y de informa-
cin madre-padre/hiios
con repercusin en el desarrollo
global del
su.ieto. As Beckwith
(1971),
habla de la correlacin
existente entre
estimulacin
y variedad de experiencias
con el desarrollo cognitivo.
-
La
privacin social
y familiar est relacionada con conceptos menos
favorables de s mismo, nivel de expectativas
y motivaciones
para
logros. Descubrimiento
que est relacionado con la conexin existen-
te entre
privacin, rendimiento cognoscitivo
y concepto de s mismo
(Whitman
Y
Deutsch, 1968)'
-
El
grado de motivacin de la familia est tambin en funcin de ese
nivel sociocultural
y de la concordancia
con los objetivos
y/o medio
E nio y la nia con deprivacin sociocultural
t93
de la escuela,
(Ajuriaguerra
1992). Ello es as, por
la diferencia
de
expectativas
en relacin
con los
"tiempos
de espera"; orientados
hacia el
presente
en la clase social baja, no preocupada por
la plani-
ficacin a largo plazo;
con una mayor preferencia
hacia el futuro en
las clases media y
altas, capaces de posponer
la satisfaccin y
el
premio.
b.3. Nivel ocupacional
de los padres
Existen estudios que
confirman, asimismo, la posible
relacin que
se
establece entre el nivel
ocupacional de los padres y
el desarrollo
cognitivo y
adaptativo de los hijos.
-
Bahr y
Leigh
(1978),
encuentran ndices de correlacin significativa
entre la ocupacin paterna y
el C.l. de los nios.
-
Ajuriaguerra (1982!,
recoge
un estudio realizado por
Schmid, J.R.,
que
demuestra cmo la tasa de fracaso escolar est en relacin direc-
ta con la ocupacin paterna,
sin hallar significacin
clara con la ma-
terna. otros estudios al respecto
(Bemelmans),
correlacionan
tam-
bin los niveles
de fracaso escolar con la situacin de emigrante.
Los datos aportados por
las diferentes investigaciones
no hacen ms
que
confirmar la estrecha relacin exstente entre diferencias
de clases y
nive-
les de aspiracin,
desarrollo de lenguaje, motivacin y
rendimiento
acadmi-
co, etc.
b.4. Nivel socioeconmico
de la familia
El nivel de ingresos familiares es otra variable fuertemente
ligada al desa-
rrollo y proyeccin
escolar de los sujetos. En las clases sociales ms bajas
aparece lo que
se ha venido a denominar "cultura
de la pobreza,' (Valentine,
1971l,, manifestndose
como una forma de vida radicalmente
distinta a la de la
clase dominante,
con un estilo
que
se va trasmitiendo
de generacin
en gene-
racin. La
"cultura
de la pobreza"
,
en definitiva, viene a establecer la estrecha
relacin entre pobreza-deprivacin
sociocultural.
Algunos estudios avalan dichas hiptesis:
-
Willerman, Broman y Fiedler
(lg7O)
demuestran que
la desventaja de
los nios de ambientes socioeconmicos
bajos comienza
en los aos
preescolares,
medido a travs de escalas de desarrollo intelectual.
-
Morris E. Eson
',1972!.apoya la postura posterior,
argumentando que
ello es debido no a la constitucin gentica,
sino a una falta de expe-
riencia
de apoyo necesarias para
el desarrollo
ptimo de aptitudes
lingsticas y
cognoscitivas.
-
whiteman y
Deutsch
(1969)
relacionan
de modo positivo
los antece-
dentes sociales y
econmicos con el nivel de aspiracin
de los pa-
dres y
con el resultado en pruebas
de rendimiento y
tests de inteli-
gencia.
Neces idade s Educ ativas
cl Factores
socioculturales
Analizadas ya
las variables socioculturales
en su contexto familiar,
mos a ocuparnos
de las mismas, considerndolas
desde el punto
de vista
sus repercusiones
en el mbito escolar y
de
pertenencia
a la clase social.
c.1. Clase social
Ya hemos comentado cmo los sujetos pertenecientes
a la clase sociat
baja muestran serias dificultades
desde el
punto
de vista del desarrollo intelec-
tual. Algunos autores llegan incluso a situar a la mayora de estos nios dentro
del rango de deficiencia comprendido
entre
"ligero-lmite".
As por
ejemplo
Grossman
(1973)
considera que
el 75o/o de los retrasos mentales ligeros se
encuentran en sujetos pertenecientes
a la clase social ms desfavorecida.
Mayor, J. y
Gonzlez Mrquez
(1g97l
afirman que
la clase social se
encuentra entre las variables que
ms claramente correlacionan
con el C.l.
Entendemos que
sto es as, porque
los sujetos que
se desenvuelven
en
estos ambientes padecen principalmente,
ms que
una disminucin
de su inte-
ligencia
en trminos absolutos, una carencia de habilidades que
le
permtiran
potenciar
sus aprendizajes y
desarrollo cogntivo; de ah
que
muchos autores
estn de acuerdo en considerar que
la clase social decide ms sobre el rendi-
miento que
sobre la
propia
inteligencia.
Entre los aspectos que guardan
relacin
con la
pertenencia
a una deter-
minada clase social, estableciendo formas de configuracin de personalidad
con repercusin en el entorno escolar, podramos
citar los siguientes:
-
En trminos generales, pautas
de interaccin padres/hijos
en funcin
de la clase social. castigo como medio ms habitual de disciplina en
la clase obrera; mientras en la clase media-alta, disciplina
basada en
"premios y
castgos simblicos ms que
directos"( Rosen, 1964).
-
Segn Leshan las experiencias diferenciadas de los nios de las diver-
sas clase sociales, producen
diferentes caracterstcas
de motivacin
y
conducta.
c.2. El contexto escolar
La escuela se muestra como un contexto enormemente receptivo para
poner
de manifiesto las condiciones personales
de cada sujeto, determinando
situaciones moduladas preceptivamente,
ante las cuales cada individuo debe
poner
a prueba
las potencialidades personales y
el conjunto
de habildades y
destrezas
adquiridas. Los puntos
de vista fluctan en torno a dos postulados:
aquellos que
consideran que
es el sujeto quien
fracasa; y
los que
cargan este
fracaso en la propia
institucin escolar, incapaz de encontrar frmulas vlidas
de adaptacin.
considerando
el segundo punto
de vista, parece
evidente que
sea la
propia
escuela la que
fracasa
en la educacin de estos sujetos,
si tenemos en
El nio y la nia con deprivacin sociocultural
cuenta que
no existe ajuste entre sta
y
aquellos en aspectos tales como
cdigo lingistico,
nveles de expectativas y
aspiraciones, tempos de espera,
motivacones,
etc.
En esta lnea, Mario de Miguel
(1986)
pone
de manifiesto al hablar de las
"escuelas
eficaces" un conjunto de variables que
inciden en la eficacia de la
escuela, a saber: motivacin y
satsfaccin del profesorado,
tamao reducido
de las escuelas, clima institucional y
de las unidades organizativas, y
las ex-
pectatvas
de cambio.
1.3. Educacin
Compensatoria
La Educacin compensatoria surge como una necesidad latente en la
sociedad y
en el sstema educativo en s, a raz de la valoracin del fracaso
escolar que,
en mayor medida, sufren los sujetos con desventajas sociocultu-
rales. Se intentan paliar
las desigualdades de base existentes en las comunida-
des marginales;
ello desde un triple frente: nio, familia y
escuela.
somos conscientes de la necesidad
de extender los programas
de actua-
cin compensadora
al mbito de la sociedad en general, por
la eficacia que
ello
puede
significar en la mejora de la calidad de vida. No obstante, el focalizarlo
en los tres niveles anteriormente sealados, responde al objetivo de buscar
soluciones desde un punto
de vista exclusivamente
educativo.
al Concepto y
Evolucin Histrica
Ya hemos hecho alusin a cmo la Educacin
compensatoria responde
a
la necesidad de paliar
las desigualdades socioculturales.
Dicha realidad apare-
ce ligada al concepto de
"igualdad
de oportunidades" que
habiendo sufrido una
serie de cambios, responde hoy a una filosofa de trabajo que
se orienta a
paliar
las
"desigualdades",
dirigida a proporcionar
una mayor ayuda a quines
ms lo
necesitan, especialmente
en los primeros
momentos escolares, mediante
un
tratamiento desigual. Tal
y
como afirma T. Husen, la Educacin compensato-
ria nace como una consecuencia y
superacin del principio
de "igualdad
de
oportunidades".
Pocos son los aos de existencia de la Educacin
compensatoria que
arranca con los primeros programas
americanos en la dcada de los 60. Citan-
do a Mario de Miguel, tres son los momentos claves por
los que
ha
pasado.
1 . Ao 1964. Un estudio sobre los derechos civiles de los ciudadanos
americanos, informe
que posteriormente
se concret en el estudio
coleman
(1966),
revela que
las desventajas de los sujetos se sitan en
las condiciones
de origen
(hndicaps
socioculturales).
Los programas
compensadores van dirigidos a suplir carencias en una doble lnea:
hacia los medios de procedencia (programas
de Accin social)
y
hacia
los propios
sujetos
(Programas
para
suplir dficits especficos).
2. Ao 1975. La Ley 941192 del congreso Americano se cuestiona la
eficacia de los programas
existentes, planteando
que
los dficits sur-
195
t96
gen
como
consecuencia
de una
dificurtad
de acomodacin
ar siste-
ma; puntualizando
que
el sujeto
marginal
no es inferior
sino
,,distin_
to", carente
de las habilidades
necesarias para
adapiarse
a ras situa_
ciones
escolares'
Los programas
van
dirigidos
a salvar las
discontinui-
dades
existentes,
considerando
a ros suLtos
como
arumnos
con difi_
cultades
de aprendizaje,
carentes
de habilidades.
3' Ao 1 983. Er informe
"Amrica,
una nacin
en perigro,.
considera que
el fracaso
escorar
no est en ros propios
sujetos,
sino en ra escuera.
Fracaso que
se concreta
en ra disfuncin
existente
entre ras potencia_
ridades
de aprendizaje
de ros arumnos y
ros rendimientos
concreto.
El propio
informe
se cuestiona
ra reformuracin
totar
der sistema
edu.
cativo,
considerando
grobarmente
ra educacin
como
una tarea na_
cabada.
Los programas
se prantean
una reorganizacin
de ros proce.
sos de enseanza,
basados
fundamentarmente
en ra estructuracin
y
adaptacin
der curricurum
escorar,
a travs
del anrisis
de la ensear>
za, en busca
de las llamadas
.escuelas
eficaces,,.
b) El Sujeto
de Educacin
Compensatoria
No tiene
sentido
habrar
de Educacin
compensatoria
sin pensar
primor-
dialmente
en er sujeto
receptor
de ra misma;
de ah que
reservemos
este apar_
tado para
referirnos
a ste,
tratando
de aproximarnos
a su rearidad personar
y
social.
lntentando
definir
ras caractersticas
que
comportan
dichos
sujetos,
Martn
Moreno
(I982)
habla
der "sndrome
del nio
desfavorecido,,describi*.
dolo con los rasgos
siguientes:
situacin
econmica
de pobreza,
renguaje
res-
tringido,
dficit intelectual,
baja motivacin
hacia la esculla
v
ouo rendimienb
acadmico'
caractersticas
que
coinciden
con las reftejadas
cuando
anatia
mos los factores
de deprivacin
social.
Pinillos
(1979)
al hablar
de los
efectos
de la deprivacin
ambiental,
resr-
me un conjunto
de dficits que
aparecen
en el nio marginado.
-
Dificultades
de lectura y
dominio
del lenguaje.
Necesidades
Educativas
Especiales
-
Prevalencia
de modos
concretos
de pensamientol
inductivo que
deductivo.
-
Dificultades
para
manipular
imgenes,
esquemas,
etc.
-
Reduccin
de las perspectivas
temporales
del comportamiento (cem
tralizacin
en el presente).
-
lnferioridad
del nivel
de aspiraciones
escolares.
-
Disminucin generar
de ros procesos
internos
de reguracin
der corn
portamiento.
De otra parte,
Mario
de Miguel
hace referencia
a un conjunto
de
bles, hasta
un totar de quince,
codicionantes
de ros que
r denomina ',
razonamiento
rn&
representacione+
de alto riesgo",
aclarando que
ta concurrencia
de varias
de stas,
cinco,
son suficientes para
originar
tal situacin.
entre tres
El nio y la nia con deprivacin sociocultural 197
CONCLUSIN
Hoy da la mayora de autores vienen a coincidr en
que
la causa
prncipal
del fracaso escolar de los sujetos con deprivacin sociocultural, no se sita
tanto en el desarrollo intelectual, cuanto en la
pobreza
cultural del ambiente;
esto es en la deprivacin ambiental.
Pensamos que, para
una mayor efectividad de los programas
compensa-
dores, la lnea a seguir debe centrarse en tres niveles de actuacin
(nio,
fami-
lia, escuela), orientndose ms hacia el anlisis de los procesos
de aprendizaje
que
hacia sus aspectos meramente cuantitativos.
2. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN
2.1. Gonsideraciones generales
El
problema
de la desventaja sociocultural resulta ser tan complejo que
desborda el mbito de actuacin meramente escolar. No olvidemos, tal
y
como
ya hemos visto, que
las races del mismo no se encuentran nicamente en la
escue)a, sino
que
trasciende adems al entorno familiar
y
social. Por ello cual-
quier programa
de carcter compensador, si
pretende ser eficaz, debe dirigir su
atencn a esos tres niveles. De ah se desprende la necesidad de una estrecha
colaboracin
y
coordinacin entre las diferentes instituciones
y
servicios con
Gompetencia en el rea
geogrfica determinada.
Nosotros, atendiendo al
propsito de este trabajo, vamos a centrarnos en
d desarrollo de
programas dirigidos al medio escolar, desde una triple dimen-
sin: el sujeto receptor, como alumno con necesidades educativas especiales;
h escuela, como institucin organizativa
y potenciadora del xito;
y los
proce-
sos de enseanza aprendizaje, como medio favorecedor de la adaptacin
y
desarrollo de habilidades del nio, a travs de una adecuada mediacin docente.
Janowitz
(1969)
propone tres modelos ideolgicos
para
categorizar los
programas de intervencin educativa. El
primero, que
denomina de
"educacin
temprana", dirigido a las
primeras edades, tiene como finalidad
proveer
al suje-
to de un mayor desarrollo cognoscitivo
y
motivacional. El segundo, de "espe-
cializacin o correctivo",
pretende mayores rendimientos escolares con una
mayor dotacin de especialistas en los centros. Finalmente, el
que
denomina
de
"salud
mental"
y
de
"agregacin",
con
gran implicacin
por parte
del docen-
te en el desarrollo de los factores afectivos
y
de motivacin en la clase, consi-
derando la importancia de la relacin escuela-sociedad.
Mario de Miguel
(1986)
al hablar de los programas
de compensatoria,
contempla diferentes estrategas de intervencin atendiendo a tres
puntos
de
vista:
a) Segn la finalidad: preventivo,
compensador, de desarrollo de
poten-
ciales y
de apoyo.
b) Segn el objeto: sujetos con necesidades especiales, centro o comu-
nidades concretas
y
reas
geogrficas.
198
Necesil*bs rdacavas
Especiates
c) segn er mbito:
en ra escuera, entre ra escuela y ra sociedad,
en ra
sociedad.
cualquier programa
de intervencin,
de acuerdo
con el objetivo que pre-
tende, permite
ser e_ncuadrado
en alguna de las modalidades
descritas.
En
nuestro caso, centrados
en el mbito escolar, nos vamos
a referir especialmen_
te a los programas
de carcter preventivo (orientados
a pvenir
dficits lin_
gsticos,
cognitivos, perceptivos,
motivacionales,
etc.) y
ie caracter correcti_
vo
(dirigidos
a ros arumnos
con dificurtades
escorare,
".p""ni"""). consideramos
como cuestin previa
ar desarroilo
de ros programas
de
intervencin
con alumnos
en desventaja
sociocultural,
entrar a considerar
las
caractersticas
de tipo generar que
cuarquier programa
debe reunir.
A nivel de objetivos y
contenido.s (R.
Garcia Lpez y
otros, t9g7):
l
-
Dentro der campo cognitivo:
desarroilo
de los pro"""o"
i.prio"
"n
j
et aprendizaje (desarroilo
perceptivo,
der renguaje,
"on"Jto"
o"i_
i
cos, razonamiento y
memoria, etc.). j
-
Dentro del campo afectivo: logro de la estabilidad
emocional (relacio-
j
nes personales
abiertas,
autoestma,
autocontrol,
etc.).
l
-
Dentro del campo social: mejora de las habilidades
de ielacin
social- I
otros aspectos
a tener muy en cuenta seran ros que
r,u"un i"i"i";;;;,
I
-
3;,X:""o
motrico
en conexin con tos campos unt"ror,,ni;;;;_
|
-
Desarroilo
de ra motivacin y
aptitud positiva
hacia ra escuera, I
-
capacitacin y
dominio en el uso de tcnicas instrumentar
oer""= .
I
e intelectuales.
I
-
Desarrollo
de destrezas
en el rea de expresin.
I
A nivel metodotgico:
una metodologa
con carcter compensador
oue I
se fundamente
en los aspectos siguientesi
"-r-"vYYYr
Yse
I
-
Enseanza individualizada
y diferenciada.
I
-
Adaptacin
curricurar
a ra reatidad personar
y
sociar de ros suietos. I
-
H:"*j#cedimientos
de enseanrr_upreniraje
de tpo cnslruct_
I
-
Profesor
ms como ',mediador,' que
como transmisor. I
-
:""?ffi:,|;jil*r."
y Mtodos
de
proyectos
como unidades
de trabajo
I
A nivel de Organizacin
Escolar, Mario de Miguel (19g6)
al referirse a las I
"escuelas
eficaces"
destaca como puntos
relevants para
la ."irr" o"
""ii
I
dad educativa
los aspectos siguientes:
I
-
Buen funcionamiento
de las unidades
organizativas (responsabilida-
t
des, funciones, lneas
de coordinacin,
trbao
en equipo,
"t".i
--
t
-
Buen clima institucional (cooperacin,
liderazgo,
"*p""t"iiru.,
"rc.1,
I
ms coherente,
compacto y positivo.
I
-
l:T;1:,::.'""
escuelas. "Escuelas
ms pequeas,
mejores a efectos
I
-
;:1"":1i,
j:Ti:""
lT:::J::'JT,jj.
cambio,
innovacin,
aceptacin
I
El nio y la nia con deprivacin sociocultural 199
En el carcter retroalimentador de un
programa
est la clave
para
determinar el nivel de logro alcanzado
y las posibilidades
de reformulacin y
mejora. Nos estamos refiriendo con ello a la necesidad de evaluacin que
todo
proceso
educativo requiere y que, por
otra
parte,
debe abarcar cada uno de los
elementos
que
en l intervienen. Tal como afirma Mario de Miguel se tratara
de evaluar: los sujetos, la propia
institucin escolar
y
los procesos
de ensean-
za-aprendizaje.
2.2. Programas de intervencin
Analizadas las caractersticas y
variables intervinientes en cualquier
pro-
grama
de accin compensadora, vamos a desarrollar dos modelos de estrate-
gias
de actuacin con alumnos en desventaja sociocultural. Ambos modelos,
adems de ser compensadores, presentan
un carcter fundamentalmente pre-
ventivo
(lingstico,
cognitivo social, etc.),
pudiendo
ser aplicados igualmente
con funcin correctiva.
El
primero
o
programa
de mejora de "habilidades sociales", con el objeti-
vo bsico de dar al sujeto pautas
de comportamiento basadas en las relaciones
interpersonales. Un segundo programa,
llamado de "enriquecimiento instru-
mental", tendente a la mejora de habilidades de aprendizaje.
al Programa de habilidades sociales
a.1. Consideraciones Generales
Kelly, J.A.
(1982)
define la habilidad social como
"aquellas
conductas
aprendidas identificables que
el individuo usa en situaciones interpersonales
para
obtener o mantener reforzamiento de su entorno". Siendo sto as, las
habilidades sociales son un medio eficaz
para
conseguir competencia en situa-
ciones de interaccin personal.
Los
programas
de habilidades sociales son idneos para
trabajar con
sujetos inadaptados socialmente, ya que
nos
permiten
incidir en aquellos as-
pectos que
les son ms carenciales
(lenguaje,
relaciones interpersonales, con-
trol emocional, asertividad, normas de comportamiento, etc.).
Larry Michelson y
otros
(1987)
consideran
que
el trabajo con
progra-
mas de habilidades sociales abarca dos reas
principales:
el tratamiento de
los dficits ya
existentes y
la
prevencin
de los futuros dficits. Ponindose
de manifiesto cmo las investigaciones han demostrado la efectividad de la
enseanza de las habilidades sociales como medio no slo teraputico sino
preventivo.
a.2. Componentes de las habilidades sociales
En toda interaccin social habilidosa, se
ponen
en
juego
dos
grupos
de
componentes: componentes verbales y
componentes no verbales.
200
N e c e s i dade s Educ ativ as Es pe ciala
Los verbales se refieren al contenido del discurso
(aspectos
puramenB
lingsticos: trasmisin de informacin,
sentimientos, peticiones,
etc.) y
otrcs
considerados paralingsticos (calidad
de voz, fluidez del discurso, etc.).
Los componentes no verbales indican la adecuacin del sujeto ante l
situacin en que
se desenvuelve
(aspectos
fsicos y
situacionales:
distancia dd
interlocutor,
contacto visual, postura
corporal, gestos,
etc.).
a.3. Contenidos
Siguiendo a Goldstein y
cols.
(1988),
el contenido de un programa
habilidades sociales puede
estructurarse del modo siguiente:
-
Grupo l. Primeras habilidades sociales: Escuchar, lniciar una con
cin. Mantener una conversacin. Formular una pregunta.
Dar
"gracias".
Presentarse. Presentar a otras personas.
Hacer un
-
Grupo ll. Habilidades sociales avanzadas:
pedir
ayuda.
participar.
instrucciones.
seguir instrucciones. Disculparse.
convencer a los
ms.
-
Grupo lll. Habilidades relacionadas con los sentimientos:
conocer
propios
sentimentos. Expresarlos.
Comprender los de los dems.
frentarse con el enfado de otro. Expresar afecto. Resolver et
Autorecompensarse.
-
Grupo lV. Habilidades alternativas a la agresin:
pedir
permiso.
partir
algo. Ayudar a los dems. Negocar. Empezar el
Defender los propios
derechos. Responder
a las bromas. Evitar tc
problemas y peleas
con los dems.
-
Grupo V. Habilidades para
hacer frente al estrs: Formular una qu{a,-
Responder a una queja.
Demostrar deportividad
despus de un
Resolver la vergenza.
Arreglrselas cuando le dejan de lado.
der a un amigo. Responder a la persuasin.
Responder al
Enfrentarse a los mensajes contradictoros. Responder a una
cin. Prepararse para
una conversacin difcil. Hacer frente a las
siones del
grupo.
-
Grupo Vl. Habilidades de planificacin:
Tomar decisiones.
sobre la causa de un problema.
Establecer un objetivo. Determinar
propias
habilidades. Recoger informacin. Resolver los problemas
gn
la importancia.
Tomar una decisin. Concentrarse en una
a.4. Formato de enseanza
La enseanza de cualquier programa
de habilidades
sociales es
do en sesiones, debe organizarse conforme a una secuencia de
pasos
de
jo.
El modelo general
se describe a continuacin:
l. lnformacin y
demostracin por parte
del educador de las
adecuadas.
ll. Reproduccin y prctica
de las respuestas por parte
del alumno
sayo conductual).
I
I
I
:
El nio y la nia con deprivacin
sociocultural
201
lll' Moldeamiento
de conductas (feedback,
rore-prayng,
moderado).
lV. Mantenimiento y generalizacin (puesta
en prctica
",i
otro, ambientes).
a.5. Evaluacin
El objetivo fundamental
de realizar una evaluacin
de las habilidades
sociales
es doble:
medir el conocimiento que
de ellas tienen
los sujetos y
valo_
rar el repertorio
del comportamiento
social. El
procedimiento,
atendiendo
a las
variables
descritas,
se realiza
al inicio
(pretest)
y
al final
(postest).
Los instrumentos
ms usuarmente
empreados
en ra evaruacin,
siguien-
do a Michelson y
cols.
fl9g7), responden
a tres modalidades:
1. Observacin
conductual:
Natural
(en
su medio) y
Artificial (test
de
role-playing).
2' lnformes:
varoraciones
de maestros,
compaeros, padres,
etc
(wp-
BIC, TRCABS,
BPC, PASS,
SCS).
3. Autoinformes:
Varoracin que
hace er propio
sujeto sobre sus habiri_
dades interpersonales (SRAT_B,
CATS,
CABS).
bl Programa
de Enriquecimiento
lnstrumental
b.1 . Feuerstein y
la modificabilidad
cognitiva
Feuerstein
establece
una distincin
clara entre funcionamiento
,,mani_
fiesto"
de Ia inteligencia (medible
a travs de pruebas
psicomtricas)
y
funcio_
namiento "potencal"
(capacidad
der individuo para
desarroilar
estrategias y
conductas
ms inteligentes
que
la observada).
Siendo posible
llevar a cabo la
modificabilidad
cognitiva
de los sujetos a travs
de una situacin
de aprendiza_
je.estructurado
que permite
el desarrollo
de nuevos prerrequisitos
de funciona-
miento
cognitivo
(Prieto
snchez,
M.D., 19g9).
Nos
"n"ontru',.os,
por
ro tan-
to, ante un modelo de desarroilo
de la interigencia
de corte "dinmico,,,
frente
a otras concepciones
de carcter
esttico.
si consideramos que
er sujeto
con deprivacin
sociocurturar
es
,,diferen_
te",
pero
no inferior
al de otras clases, con posibilidades
de adaptacin
a nuevas
culturas, y
cuyas mayores
dificurtades
estn reracionadas
"on
r aprendzaje;
es
posible
la mejora
de la caridad
de sus procesos
de adaptacin y
aprendizaje.
Er
mtodo
de Feuerstein
se interesa por
el desarrollo
de una serie de estrategias
(prerrequisitos
de funcionamento
cognitivo),
deficitarias
en los sujetos pertene-
cientes
a la clase sociocultural
baja. Es a travs de una situacin
de aprendizaje
estructurado
como
se consigue
ra modificabiridad
cognitiva,
arcanzndose
er
desarrollo y
superacin
de esos prerrequisitos
inexiste-ntes
o deficitarios.
La modificabilidad
estructurat
cognitva
es el producto
de una serie de
experiencias
de aprendizajes
mediados
especficos.
Esta modificabilidad
se re-
fiere
al desarrollo
de las estructuras
cognitivas
de los sujetos
con problemas
de
rendimiento
y
al aumento
der potencil
de aprendizae
oe los individuos
con
des-ventajas
socioculturales (prieto,
M.D., lggg).
202
N ece sidades Educativas
Especiala
Tres son ras caractersticas
fundamentares
que
subyacen
en ra
bilidad
estructural
cognitiva:
-
cambiando
una parte
der todo, se cambian
ras reraciones
in
entre la
parte
de la estructura.
-
cada una de las partes
mantiene
sus caractersticas
individuales,
a
pesar
de los cambios.
-vrsL
vv s
cionar,
organizar, y
estructurar
los
estmuros
der medio
en funcin
der obi
deseado.
Todos
estos
cambios
enunciados,
se producen
merced
a ra puesta
prctica
de la experiencia
de aprendizaje
mediado (E.A.M.).
Eviden
todo organismo
es capaz de modificar las estructuras
dotadas
mediante
un proceso
de aprendizaje
directo en interrelacon
"on"er
i."-d];:-i;
-
Una vez iniciado
el proceso
de modificabilidad,
sigue
de por
s, perpetundose
la conducta
instaurada.
modalidad
de aprendizaje
directo
es insuficiente por
s misma,
segn Feuery
tein, para producir
la mejora
del potencial
de aprendizaje,
si no se da la inter-
vencin
mediada
de un agente
humano (padres,
profesores),
capaz
de selec-
b.2. Programa
de lntervencin
El Programa
de Enriquecimiento
rnstrumentar,
segn
ro visto
anterof_
mente,
es una estrategia
de intervencin
cuyo objetivo
es modificar
ras funcio_
nes cognitivas
deficientes y
desarrollar
toda la cpacidad
operativa
del sujeto
con necesidades
educativas
especiales (prieto,
tvl.D.,
lggd).
particularmente
de los sujetos
con deprivacin
sociocultural.
b.2.1.
Caractersticas
generales
Entre las
caracterstcas
generares
der
p.E.r.
seararemos
ras siguientes:
-
Dirigido
a sujetos
con desventajas
culturales y
socales,;;
;;r.;
rendimientos.
-
se apoya
en funciones pre-rrequisitos
para
desarroilo
de ras operacio.
nes cognitivas.
Usa la motivacin
intrnseca para
la formacin y
desarroilo
de hbitos.
Se basa en tareas de "lpiz
y papel',.
Consta de catorce nstrumentos
de trabajo.
siendo
el contenido
libre, ras tareas guardan
estrecha
reracin
con er
mismo.
-
concede
una importancia
fundamentar
ar mediador, que
debe
estar
especficamente
entrenado.
-
Tiene una duracin
media
de 2-3 aos. concienciacin
a profesores,
padres
y
alumnos
de este hecho.
objetivo
Generarder
p.E.r.
es preparar
ar sujeto para
que
sea capaz
de
modficarse
en un encuentro
directo
con la realidad.
El nio y la nia con deprivacin sociocultural
Objetivos especficos:
1 . Corregir las dificultades cognitivas deficientes.
2. Enriquecer el vocabulario del alumno
para que pueda
analzar el
pro-
ceso de su razonamiento.
3. Elevar el nivel de la motivacin intrnseca del sujeto.
4. Desarrollo delensayo
(insight)
para la comprensin del
proceso
mental.
5. Sacar al nio de la pasividad, para que
adopte un
papel
activo en su
proceso
de aprendizaje.
El Mapa Cognitivo nos permite
una mejor comprensin de los objetivos
generales
del P.E.l. Es un modelo de anlisis del acto mental, que
sirve
para
conceptualizar la relacin entre las caractersticas de una tarea
y
el rendimien-
to del sujeto
(Feuerstein,
1979). Posibilita el anlisis e interpretacin del rendi-
miento del alumno, a travs del diagnstico
(Evaluacin
Dinmica) del
poten-
cial oculto; sirvindose
para
ello de estos siete
parmetros
de anlisis:
-
Contenido sobre el
que
se centra el acto mental.
-
Modalidades o lenguajes en
que
ste se expresa: verbal, numrica,
grfica,
simblica,
pictrica
o combinaciones.
-
Fases del acto mental
(input-elaboracin-output).
Las funciones cog-
nitivas deficientes, son localizadas mediante el anlisis de cada una
de las tres fases.
-
Operaciones mentales o estrategias
que
usa el alumno
(pensamiento
analgico, transitivo, comparacin, identificacin, etc.).
-
Nivel de complejidad, referido a la cantidad
y
calidad de unidades de
informacin y
su
grado
de novedad.
-
Nivel de abstraccin: distancia entre el acto mental y
el objeto o
suceso sobre el
que
se opera
(desde
la simple
percepcin
sensorial al
nivel ms elevado de abstraccin).
-
Nivel de eficacia, medido
por
el binomio rapidez-precisin en la reali-
zacin de la tarea.
Los instrumentos de trabajo
que
constituyen la base del P.E.l., son ca-
torce, diseados en ejercicios de lpiz y papel, y que
atienden a las funciones
cognitivas deficientes. Estn divididos en tres
grandes
bloques:
-
lnstrumentos no verbales
(accesibles
incluso a sujetos sin dominio
lector):
o
Organizacin de Puntos: organizar
y
estructurar un campo, toman-
do como referencia
puntos.
o
Percepcin Analtica: discriminacin de detalles
y
reestructuracin
de un campo
que
se
presenta fraccionado.

llustraciones: enseanza de los
procesos
de solucin de
problemas.
-
lnstrumentos
que requieren un nivel mnimo de vocabulario
y lectura:
o
Orientacin Espacial I
y ll: relaciones espaciales,
.
Comparaciones: comprensin del
proceso
comparativo.
o
Relaciones familiares: conceptos de simetra
y
jerarqua.
o
Progresiones Numricas: bsqueda de reglas y leyes de los
problemas.
o
Silogismos: razonamiento lgico
y
operaciones formales.
203
204
Nece sidades Educativas
Especiales
-
lnstrumentos
que
exigen
certo niver de comprensin
rectora:
o
clasificaciones:
organizar
datos a partir
de categoras.
o
Relaciones
Temporares:
percepcin,
estructuracin
y
ordenacin
del tiempo.
o
lnstrucciones:
codificacin y
desciframiento
de instrucciones
escritas.

Relaciones
transitivas:
extraer inferencias y
nuevas
reraciones
a
partir
de las existentes.
o
Diseo
de patrones:
representacin
mentar
de un diseo
o dibujo
modelo.
b.2.2.
Metodologa
de Trabajo
El P'E'l'
de Feuerstein,
basado
en la teora de la modificabilidad
estructu-
ral cognitiva, pone
toda su intencionaridad
en ros proceso"
y
""trat"gias
del
pensamiento
("ensear
a pensar,').
La finalidad
del
programa
es triple:
-
Valoracin
del
potencial
de Aprendizaje
de los sujetos. (A
l nos refe_
riremos
en el apartado
Evaluacin).
-
Desarrollo y
mejora
de los procesos
cognitivos.
-
Favorecer
er pensamiento
refrexivo y
su generarizacin
a nuevos pro_
blemas
("insight,'
y "transfer,,).
La
poblacin
a ra.qu_e va dirigida
er programa
son sujetos
con deprivacin
sociocultural,
a
partir
de
g-9
aos.
segn
Feuerstein
er programa
es as mismo
apricabre
a sujetos
con c.r.
entre 40-90 y
con sujetos
normales
con dificultades
de aprendizaje y
ciertas
deficiencias
cognitivas.
Todo
ello condicionado
a la existencia
de unas habili-
dades mnimas
como son: accesibiridad
verbal,
funcionamiento
mnimo viso_
motor y
cierta actividad grfica
para
realizar
las tareas de lpiz y papel (prieto,
M.D., 1gg9).
El mediador pugde
ser cuarquier profesionar
de ra enseanza,
con ra con-
dicin
de que
haya sido entrenado previamente
en er manejo
der
p.E.r. para
Feuerstein
dos son ros requisitos
imprescindibres
que
debe reunir
un
,,buen
mediador":
-
Entender
ra teora,
fundamentada
en er estudio
der acto mentar,
a
travs del anlisis
del mapa
cognitivo.
-
Dominio
de ros instrumentos
que
componen
er programa.
Existen
una
serie de criterios que
nos permiten
hablar oe'un
buena
mediacin
(bsqueda
de objetivos,
diferenciacin psicolgica,
contror
de ra con_
ducta,
etc.), pero
ar menos
son tres ros impresinaites
para que
toda
interaccin pueda
considerarse
,'mediacin,,
(relacionados
con la
marginaridad
en ambientes
de deprivacin
socio-cutturar):
-
lntencionaridad
y
reciprocidad
entre mediador-mediado.
-
Trascendencia:
ampriacin
der sistema
de necesidades
der sujeto me_
diado.
-
significado:
variedad
de la intencin
en el sentido
del mensaje
emt_
do
(rasgo
emocional).
i
EJ nioy la nia con deprivacin sociocultural
l desarrollo de la leccin exige una cudadosa
planificacin por parte
del
r mediador de los diferentes aspectos implcitos en cada uno de los catorce ins-
i
trumentos de trabajo. Cada instrumento est dividido en unidades, constituidas
I
a su vez
por
un conjunto de
pginas.
Otras caractersticas a tener en cuenta son:
i
-
Duracin aproximada de la sesin 30-40 minutos.
[
-
Tiempo ptimo de aplicacin 3-5 horas semanales.
I
-
Lugar de aplicacin: fundamentalmente aula.
I
-
Material: ejercicios de lpiz
y papel.
t
-
Existe un orden lgico en la aplicacin de los instrumentos, condicio-
b
nado
por las caractersticas o nivel de dificultad de cada uno.
E
El esquema bsico de trabajo
para el desarrollo de una leccin o sesin
I consta de tres momentos:
E-
-
htroduccn
y
expticacin de la tarea
(10
min.): definicin de objeti-
f
vos, tareas, discusin de estrategias, anticipacin de soluciones. La-
J,
bor fundamental del mediador deber ser cuidar el aspecto de la moti-
f
vacin intrnseca del sujeto. Se tratara de reflexionar sobre el
por
E-
qu, cmo,
qu, para qu, etc., del
problema planteado.
J
-
Ejercico individual(2O min. aprox.): el alumno trabaja solo, a su ritmo
f
(Principio
de lndividualizacin), ayudado
por
el "mediador"; ste le
G
gua, motiva, refuerza
y
supervisa en la resolucin de los
problemas,
]
buscando la independencia
y autoconfianza en el
propio
trabajo. lm-
*
pulsa
el
principio
de "aprender a aprender".
E
-
Anliss
y
comentarios de las estrategias desarroltadas
(10
min.): es-
E-
tudio
y
anlisis en
grupo
de los diferentes modos empleados en la
]
resolucin del
problema,
estrategias de intervencin, identificacin
f
de errores cometidos. Se tratara,
por
una
parte, de
potenciar el
pen-
I
samiento divergente
y reflexivo
("insight"),
favoreciendo el autocon-

trol en las respuestas
(impulsividad); y por
otra, de estimular los
pro-
E
cesos de
generalizacin y
transferencia
("transfer")
a nuevas situa-
C
ciones
personales, sociales
y
escolares'
Et.z.S.
Evaluacin del Programa
3 Feuerstein usa el Modelo de Evaluacin Dinmica con la finalidad de
f
medr el Potencial de Aprendizaje de los suietos
(L.P.A.D.: "Learning Potencial
f
.A"""""-enr
Devrce
,.
f
Esta evaluacin
(individual
o colectiva) se realiza a travs de tres mo-
f
-"n,o"
fundamentales: Pretest-Entrenamiento-Postest. Este
procedimiento
f
,to"
permite
valorar,
por
un lado, la situacin inicial de
partida del sujeto,
y por
I
otro, la capacidad de mejora en el aprendizaje.
I
Supone una concepcin diferente con respecto a las
pruebas
de evalua-
]
ckin de corte tradicional, en cuanto
que interesa ms el
proceso
de razona-
!
rniento
que
la
propia respuesta; es decir, se trata de evaluar cualitativamente
I
tos distintos
procesos
cognitivos, siendo el C.l. tan slo un
punto ms de
I referencia
(Prieto,
M.D.).
I
I

I
I
C
T
Necesidades Educativas
Especiales
lmplica un anliss del acto mental en cada una de sus tres fases
(input-
elaboracin-output),
determinando
las funciones
cognitivas
deficientes y
esta-
bleciendo, al mismo tiempo, un modelo de interaccin
distinto entre el exami-
nador-examinado,
basado en factores tales como: motivacin,
mediacin,
cooperacin, feedback,
etc.
Otras cualidades diferenciadoras
de la prueba
son: su carcter organizado
y
estructurado
secuencialmente, lo que
nos permite
fijar el nivel del sujeto en cada
momento; la posibilidad para
determinar la modalidad
o tipo de prueba
ms eficaz;
su capacidad para
analizar el nivel de comunicacin y
respuesta
del alumno.
Feuerstein y
Hoffman
(1g8o)
han diseado un cuestionario que permite
al mediador evaluar su intervencin,
descubriendo
sus fallos, logros de objeti-
vos, etc.
Existen,
as mismo, pruebas
de evaluacin-autoevaluacin
del alumno,
con la finalidad
de medir su nivel de progreso.
En castellano, Fernndez Ballesteros, Calero,
diseado una prueba que permite
la Evaluacin
del
(E.P.A.).
CONCLUSIN
Diferentes
investigaciones, y
la propia prctica
educativa
con sujetc
deprivados socioculturalmente,
han demostrado la importancia que
determina
das variables, internas a la escuela, tienen de cara a un ptimo rendimiento
en
los programas
de intervencin:
control y gestin
de las unidades organizativG,
nivel de expectativas del profesorado,
relaciones
entre docentes,
tamao
las escuelas, etc.
En cuanto a los programas
de intervencin,
dos vertientes
de
parecen
mostrar su eficacia en el tratamiento educatvo
de este tipo de
tos. Por un lado, los Programas de Habilidades
sociales, que permiten
la
ra de las relaciones interpersonales,
bsicas en cualquier situacin de
zaie. Por otro, los Programas de Entrenamiento
cognitivo, potenciando
procesos
de aprendizaje y
su posibilidad
de generalizacin
a nuevas
nes; entre ellos el P.E.1. de Feuerstein,
el
proyecto
de lntelgencia
Harvard,
Bereiter-Engelmann y
otros.
3. SUPUESTO PRCTICO: INTERVENCN
CON UN GRUPO DE
DEPRIVADOS
SOCIOCULTURALMENTE
3.1. Caractersticas
Generales
3.1.1. Localidad y
Zona
Localidad urbana. Poblacin de E00.OOO habitantes.
Zona: Barriada de nivel sociocultural bajo.
problemas
de
Campllonch y
Belchi, han
Potencial de Aprendizaje
social, delincuencia y
droga. carencias econmicas. Viviendas
de
nio y la nia con deprivacin sociocultural
y
situacin de hacinamiento. Ncleo familiar amplio
(padres,
hi-
abuelos, tos, etc.). Casos de desintegracn familiar.
Servicios educativos de la zona: E.P.O.E., S.A.E.
y
Aula de Extensin del
(Z.A.E.P.:
Zona de Atencin Educativa Preferente).
Otros servicios: Centro de Salud, Junta de Distrito Municipal y
Servicios
1.2. Centro Escolar
Colegio Pblico con categora de C.A.E.P.: Centro de Actuacin Educa-
Preferente. Constituido por
16 unidades de E.G.B., 4 unidades de
preesco-
;
3 aulas de apoyo y
comedor escolar. Con una matrcula de S82 alumnos,
Gn su mayora sujetos con carencias econmicas y
socio culturales
(7O-8Oo/ol.
3.1.3. Alumnos
El programa
de intervencin se va a llevar a cabo en un aula de 6o curso
E.G.B. Edades comprendidas entre 11
y
14 aos.
No. total de alumnos en el aula: 27. La mayora de ellos son alumnos
con
grandes problemas
de aprendizaje, especialmente en las reas
& matemticas y
lenguaje; concretndose stos en: dificultades
para
la comu-
ricacin
(codificacin
y
decodificacin de mensajes),
para
el razonamento
matemtico, pobreza
de vocabulario. Otros aspectos a destacar son:
dficits atencionales y
de rnemoria, impulsividad y problemas para
el control
3.2. lntervencin
El centro, a la vista del elevado ndice de fracaso escolar existente y
las
de aprendizaje acumuladas, mucho ms acusadas en los niveles
sr.periores, decide llevar a cabo, con carcter experimental en un aula de 60
clllo, un
programa
de intervencin
basado en la modificabilidad cognitiva. Se
rlsea de forma conjunta entre
profesores
del nivel y los servicios educativos
externos de la Zona, siendo el "mediador" uno de los profesores,
experimenta-
do en el Programa.
.
Fases de lntervencin
al Evaluacin lnicial
Siguiendo el modelo de P.E.l. de Feuerstein, se
procede
a realizar una
evaluacin dinmica del potencial
de aprendizaje de los alumnos. Se emplea la
prueba
elaborada por
Fdez. Ballesteros y
otros
(EPA),
basada en el Test de
Matrices Progresivas
de Raven. Esta evaluacin responde al diseo test-entre-
namiento-test, con la finalidad de valorar si existe o no
"ganancia"
cognitiva
208 Necesidades Educativas Especiales
entre las dos aplicaciones efectuadas. El entrenamiento,
por su parte, se em-
plea para adiestrar al sujeto en el manejo de las estrategias
para la resolucin
de los
problemas que
el test
plantea.
Los resultados porcentuales, agrupados en centiles, son los siguientes:
P.C. 1O-30: 16o de los sujetos; P.C. 30-5O: 35o/o; P.C. 5O-70: 307o; P.C. 70-
90: 19olo. Estas puntuaciones han servido
para ajustar el Programa a las dife-
rencias individuales y los ritmos de aprendizaje.
lgualmente se realiza una exploracin del nivel intelectual, utilizando la
Escala de lnteligencia de Weschler para Nios
(WSIC).
Los resultados nos per-
miten valorar el C.l. Global
y las diferencias individuales de perfil para las
aptitudes manipulativas
y verbales. Las puntuaciones de tendencia de la media
de la clase, medidas en C.1., son las siguientes: Escala Global: 8O-85; Escala
verbal: 7O-75; Escala Manipulativa: 90-95.
b) Aplicaciones del P.E.l.
El Programa de intervencin contempla el desarrollo de los catorce ins-
trumentos de trabajo, conforme al modelo de sesiones
prcticas diseado por
Feuerstein.
(Ver
el apartado
"Estrategias de lntervencin").
-
Aplicacin de tres horas semanales, distribuidas en tres sesiones,
dentro del horario ordinario de clases.
-
Dirigida al grupo-clase en su conjunto.
-
Presencia del Tutorla
junto
al Mediador durante la aplicacin, con
objeto de facilitar el
"puenteo" a las reas curriculares del nivel.
-
El orden seguido en la aplicacin de los instrumentos es el recomen-
dado, aunque en algunos momentos se realizan cambios. Por ejem-
plo: intercalar unidades de
"llustraciones" con unidades de "Percep-
cin Analtica" y "Clasificaciones", teniendo la precaucin de hacerlo
siempre y cuando se hayan terminado las unidades completas.
-
Se intenta evitar el cansancio y la monotona introduciendo variedad
en las tareas
(Bsqueda
de la motivacin).
-
Se
presta atencin a los cambios en la actuacin mediadora, teniendo
en cuenta los niveles de complejidad
y abstraccin conforme se avan-
za en la aplicacin de los instrumentos.
-
El esquema bsico de programacin seguido para el desarrollo didc-
tco de las lecciones es:
INSTRUMENTO/UN I DAD/PGINA/OBJETIVOS/VOCABULARIO Y
CONCEPTOS/ESTRATEG IAS/PRINCIPIOS.
(Siguiendo
los modelos de los "Apoyos Didcticos", La Salle y Prieto,
M.D., Editorial Bruo).
c) Evaluacin Final
El objetivo fundamental de la Evaluacin Final, es valorar la posible me-
jora
del rendimiento de los sujetos de nuestro
programa, medida a travs de
El nio y la nia con deprivacin sociocultural
dos fuentes o
parmetros
de informacin; los tests aplicados inicialmente y los
iricios
sobre la actividad escolar emitidos
por
el
profesor
tutor.
-
Los
post-test
aplicados
(Raven y
WISC) reflejan ligeras mejoras, ms
significativas en la
prueba
de Raven
(ganancia
media en torno a los 5
puntos)
que
en escala WISC
(donde
el ndice
global
de variacin
-1
a 2
puntos-
es
'poco
significativo; sin embargo, esta mejora s es
perceptble
en las pruebas
de
Comprensin, Semejanzas, Vocabulario e Historietas).
Se
producen
mejoras de las funciones cognitivas deficientes en cada
una de las tres fases del acto mental
(input-elaboracin-output),
generalizn-
dose en las siguientes: uso espontneo del vocabulario, ampliacin del mismo,
ampliacin del repertorio de
principos y
estrategias
para
la adquisicin de con-
ceptos bsicos, conducta exploratoria, empleo y manejo de relaciones espacia-
les, pensamiento
reflexivo, control de la impulsividad, motivacin intrnseca,
mayor autonoma y
confianza
-
El
profesor
tutor seala como datos ms significativos del rendimien-
to escolar, la mejora en algunos aspectos concretos de determinadas reas
curriculares. Donde ms se aprecia esta transferencia es en Lenguaje y
Mate-
mticas
(Manejo
del vocabulario, lectura de instrucciones, reflexin sobre posi-
bles alternativas de solucin de problemas,
capacidad de concentracin
y
razo-
namiento lgico).
CONCLUSIN
A la vista de los resultados obtenidos, el equipo evaluador del Programa
de Enriquecimiento lnstrumental
(P.E.l.),
considera
positvo
el nivel de objeti-
vos alcanzado en su aplicacin a sujetos con deprivacin sociocultural. Pudin-
dose destacar como aspectos ms relevantes, por
su significacin y
trascen-
dencia socio-ambiental, los siguientes: mejora de la adaptacin personal y
es-
colar, y mejora del rendimiento acadmico.
Consideramos de importancia la necesidad de controlar variables tales
como: nivel de eficacia en la mediacin; efectos indirectos sobre motivacin
escolar, autoestma, acttudes de trabajo en
grupo,
etc. lgualmente, se ve la
importancia de
profundizar
en la adaptacin del P.E.l. a las diversas reas
curriculares y
sus efectos en la mejora de stas.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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