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PS-GRADUAO

(LATO SENSU)
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR
E ABORDAGEM
PSICONEUROLGICA
NCLEO DE SABERES ESPECFICOS
GUIA DE ESTUDO - 02
MDULO
2
SUMRI
O
INTRODUO A PSICOMOTRICIDADE BREVE HISTRICO .......................................................... 3
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR ................................................................................................... 11
A PSICOMOTRICIDADE NA PREVENO DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM.......... 21
SISTEMA NERVOSO .................................................................................................................................. 24
A EDUCAO PSICOMOTORA COMO ESTRATGIA DE INTERVENO PEDAGGICA .... 37
PSICOMOTRICIDADE ............................................................................................................................... 73
O PAPEL DO PROFESSOR NA PSICOMOTRICIDADE....................................................................... !
O PAPEL DO "OGO E DO BRIN#UEDO NO DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR................. 1!2
A ABORDAGEM PSICONEUROLGICA............................................................................................. 124
UMA AN$LISE COM O PORTADOR DE DEFICI%NCIA MENTAL................................................ 132
REFER%NCIAS BIBLIOGR$FICAS ...................................................................................................... 137
3
INTRODUO A PSICOMOTRICIDADE BREVE
HISTRICO
Historicamente, ao longo dos sculos, a significao do corpo sofreu
inmeras transformaes. Desde Aristteles passando pelo cristianismo, havia a
diviso corpo/alma, onde o corpo era negligenciado em relao ao esprito.
A partir do sculo XX, o corpo passou a ser estudado por
neurologistas com o objetivo da compreenso das estruturas cerebrais, e
posteriormente por psiquiatras para o conhecimento das patologias mentais.
O desenvolvimento da conscincia corporal, da reflexo e da criatividade,
alm do pleno desenvolvimento afetivo, cognitivo e motor, constitui alguns
dos objetivos da psicomotricidade que, se alcanados, possibilitaro adultos
sadios e
felizes.
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Portanto, proporcionar o trabalho psicomotor ir ajudar na estruturao da
personalidade da criana, j que ela pode expressar melhor seus desejos,
elaborar seus fantasmas, desenvolver suas necessidades e trabalhar
suas dificuldades.
A psicomotricidade uma cincia que, por ter o homem como objeto de
seu estudo, engloba vrias outras reas: educacionais, pedaggicas e de sade.
A psicomotricidade leva em conta o aspecto comunicativo do ser humano,
do corpo e da gestualidade.
Podemos dividi-la em dois conceitos bsicos: os funcionais e os
relacionais.
Os conceitos funcionais so referentes integralizao motora do indivduo
em um determinado espao e tempo, cuja ao e qualidade podem
ser percebidas e mensuradas. So eles:
COORDENAO MOTORA FNA
Capacidade de controlar os pequenos msculos para exerccios refinados.
Exemplo: recorte, colagem, encaixe etc.
Atividade: Pintar com os dedos dos ps, jogo de pega-varetas, fazer um
n simples, dobraduras, fazer um lao.
COORDENAO DNMCA GLOBAL
Possibilidade do controle e da organizao da musculatura
ampla para a realizao e movimentos complexos. Exemplos: correr,
saltar, andar, rastejar, etc.
Atividade: Andar com uma bola entre as pernas, saltar de diferentes
formas: com um p s, com os dois ps, por cima de objetos.

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EQULBRO
a base de toda a coordenao dinmica global. a noo de distribuio
do peso em relao a um espao e a um tempo e em relao ao eixo de
gravidade. Depende essencialmente do sistema labirntico e do sistema plantar.
Pode ser esttico ou dinmico.
Atividade: Equilbrio esttico: equilibra-se sobre um p s, inclina-se
verticalmente para frente e para trs.
Equilbrio dinmico: andar na ponta dos ps, andar com um copo cheio de
gua na mo. Andar em cima de uma corda estendida no cho.
RTMO
a fora criadora que est presente em todas as atividades humanas e se
manifesta em todos os fenmenos da natureza.
Atividade: Dana das cadeiras; produzir sons com o corpo.
POSTURA
Est diretamente ligada ao tnus, constituindo uma unidade
tnico-postural, cujo controle facilita a possibilidade de
canalizar a energia tnica necessria para realizar os gestos,
prolongar uma ao ou levar o corpo a uma posio
determinada.

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RESPRAO
O ato respiratrio compre-
ende duas fases: a ativa,
inspirao, e a passiva,
expirao.
Atividades: Encher bolas de
gs, desenhos soprados com
canudinho de refresco e
ESQUEMA CORPORAL
Elemento bsico indispensvel para a
formao da personalidade da criana, sendo
seu ncleo central, pois reflete o equilbrio
entre as funes psicomotoras e sua
maturidade.
Atividade: Brincar de carrinho de mo, desenhar-se em tamanho natural
no papel e depois contornar-se por cima do desenhado para posterior
comparao.

ORGANZAO ESPACAL
a orientao e a estruturao do mundo exterior, a partir do Eu e depois
a relao com outros objetos ou pessoas em posio esttica ou em movimento.
Atividades: Crianas sentadas em crculo, uma delas sai da sala, as outras
mudam de lugar e a criana que saiu deve reconhecer quem mudou e para onde.
LATERALDADE
a capacidade motora de percepo integrada dos dois lados do corpo: direito
e esquerdo.
Atividades: Percorrer espaos demarcados no cho com linhas, ora com um
p, ora com o outro; cruzar instrues: mo direita na orelha esquerda,
calcanhar esquerdo no joelho direito.
TNUS
Refere-se a firmeza muscular, e est presente tanto nos msculos em
repouso como em movimento.
Atividades: Subir em corda com ns ou em barras simtricas. Serra Serra
Serrador, tambm uma tima opo, que coaduna exerccio com msica.
ORGANZAO TEMPORAL
a capacidade de situar-se em funo da sucesso de acontecimentos, da
durao dos intervalos, da renovao cclicas de certos perodos e do
carter irreversvel do tempo.
Atividades: Organizar o calendrio da escola: contar o que j fez ontem, hoje e o
que pretende fazer amanh; compor sua rvore genealgica; marchar, andar, e
rolar bolas com diferentes velocidades.
PERCEPO
a capacidade de reconhecer estmulos.
Atividades: Jogos que dem oportunidades de trabalhar com noes
de quente ou frio; duro ou macio; pesado ou leve; seco ou molhado;
barulho ou silncio etc.
ESTRUTURAO ESPAO-TEMPORAL
a capacidade de avaliar tempo-espao dentro
da ao.
Atividade: Andar livremente parando a um sinal
determinado; pular corda de acordo com o
seu prprio ritmo, em dupla, de acordo com o
ritmo do outro.
RELAXAMENTO
uma forma de atividade psicomotora na qual se objetiva a
reduo das tenses psquicas, levando descontrao
muscular.
Atividade: Cubo de gelo: ficar duro como um cubo de gelo e
depois "derreter.
H vrias definies de psicomotricidade. O termo evoluiu seguindo
uma trajetria primeiramente terica, depois prtica, at que se chegasse a um
meio- termo entre as duas. Dentro desta evoluo,
fixou-se, sobretudo, no desenvolvimento motor da criana.
Depois, estudou-se a relao
entre o atraso do
desenvolvimento motor e o
atraso intelectual da
criana. Seguiram-se os estudos
at se chegar a um ponto de
equilbrio, onde a psicomotricidade
ultrapassa os problemas
motores e cognitivos,
buscando trabalhar tambm a relao
entre o gesto, a afetividade e a
qualidade de comunicao.
Segundo a Sociedade
Brasileira de Psicomotricidade,
fundada em abril de 1980,
"psicomotricidade a cincia que tem
como objeto de estudo o
homem
atravs do seu corpo em movimento e em relao ao seu mundo interno e
externo, bem como suas possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro, com
os objetos e consigo mesmo. Est relacionada ao processo de maturao, onde o
corpo a origem das aquisies cognitivas, afetivas e orgnicas.
So importantes objetivos da Psicomotricidade fazer do indivduo:
Um ser de comunicao
Um ser de criao
Um ser de pensamento operativo
Os conceitos relacionais permeiam as relaes de desejo, frustrao, ao
e interao do indivduo com o meio, com o espao, com os objetos e consigo
mesmo.
Expresso
Comunicao
Afetividade
Agressividade
Corporeidade
Atividade: Propor desenhos ou expresses corporais a partir de msicas.
Alterando os ritmos, as crianas devem reagir de formas diferentes (uso de
diversas cores e movimentos). Comparar as produes numa roda de conversa
pode suscitar discusses interessantes.
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR
A partir dos trs anos a criana comea a se descobrir como parte
integrante de um grupo, e a desenvolver sua auto-afirmao. Percebe o mundo
de uma forma global e sente-se fazendo parte dele.
Quase todas as teorias do desenvolvimento humano admitem que a idade
pr-escolar de fundamental importncia na vida humana, por ser esse o perodo
em que os fundamentos da personalidade do indivduo comeam a tomar formas
claras e definidas.
Uma escola precisa ser mais do que um lugar agradvel, onde se brinca.
Deve ser um espao estimulante, educativo, seguro, afetivo, com
professores realmente preparados para acompanhar a criana nesse
processo intenso e cotidiano de descobertas e de crescimento. Precisa
propiciar a possibilidade de uma base slida que influenciar todo o
desenvolvimento futuro dessa criana.
DesenvoIvimento motor
Atravs da motricidade a criana apropria-se de um conjunto de
informaes, que, progressivamente aprende a utilizar. Atravs do
movimento comea a conhecer-se a si prpria, os outros e os objetos.
A idade pr-escolar considerada a fase urea da vida, em termos
de psicologia evolutiva,pois nesse perodo que o
organismo se torna estruturalmente capacitado para o exerccio
de atividades psicolgicas mais complexas como, por exemplo, o uso da
linguagem articulada.
Uma escola precisa ser mais do que um lugar agradvel, onde se brinca.
Deve ser um espao estimulante, educativo, seguro, afetivo, com
professores realmente preparados para acompanhar a criana nesse
processo intenso e cotidiano de descobertas e de crescimento. Precisa
propiciar a possibilidade de uma base slida que influenciar todo o
desenvolvimento futuro dessa criana.
Ao observarmos as crianas certificamos nos de que elas possuem
vontades, sentimentos e necessidade que assumem caractersticas prprias.
Andar de velocpede, veste-se bem, exceto botes e laos, conta at 10 e
usa plurais, questiona constantemente e se alimenta bem.
Movimentos do desenvoIvimento
Esquema CorporaI
sto significa que o desenvolvimento do esquema corporal se d a partir da
experincia vivida pelo indivduo - com base na disponibilidade e conhecimento
que tem de seu prprio corpo e de sua relao com o mundo que o cerca.
Com o aparecimento da funo de interiorizao que representa uma
percepo centrada no prprio corpo, a criana toma conscincia de suas
caractersticas corporais e a verbaliza, produzindo aes que tornaro
possvel melhor dissociao de movimentos.
No final desta fase o nvel do comportamento motor e o nvel
intelectual podem ser caracterizados como properatrios, porque, embora
sejam ainda centrados sobre o prprio corpo noo que j se baseia
numa atividade simblica - est submetido percepo num espao em parte
representado.
Coordenao Motora
A definio de coordenao motora, como movimento coordenado,
"que implica numa ao conjunto e harmoniosa de nervos, msculos e rgos
com o fim de produzir aes cinticas equilibradas, precisas e reaes
adaptadas situao.
No trabalho de coordenao o equilbrio tem um papel muito
importante, pois o aperfeioamento progressivo da realizao motora da
criana s ser mantido se esta for levada a sustentar um equilbrio corporal
seja em estado de
relaxamento ou movimento.
Percepo EspaciaI
A percepo espacial "e a tomada de conscincia da situao de
seu prprio corpo em um meio ambiente, isto , do lugar e da orientao que
pode Ter em relao as pessoas e coisas.
A Evoluo da percepo e utilizao do espao est na estreita
dependncia da interao com o meio atravs da ao (movimento).
Percepo TemporaI
Orientar - se no tempo situar o presente em relao a um "antes e a um
"depois, avaliar o movimento no tempo, distinguir o rpido do lento, o sucesso
do simultneo. saber situar os momentos do tempo uns em relao aos outros.
A estimulao relativa ao trabalho de esquema corporal deve
ser fundamentada pr uma ao educativa que facilite o
desenvolvimento da personalidade da criana, a fim de conduzi-la a uma
autonomia de atitudes. Conseqentemente, esta ao lhe possibilitar viver
harmoniosamente em seu meio.
DesenvoIvimento
Nos primeiros anos da infncia, o aumento da altura e do peso no e to
rpido quanto na primeira infncia. A taxa de crescimento desacelera lentamente.
Por volta dos 4 anos de idade, a criana j duplicou seu tamanho de nascimento,
o que representa somente cerca de metade do ganho experimentado nos
dois primeiros anos. O processo de crescimento desacelera aps os
primeiros dois anos de vida, mas mantm um nvel constante.
O crebro atinge cerca de 75% de seu peso adulto por volta dos 3 anos de
idade e quase 90% aos 6 anos. O mesencfalo est quase
totalmente desenvolvido no nascimento, apenas aos 4 anos de idade o
ctex est
completamente desenvolvido.
DesenvoIvimento Motor e Postura (Criana com 3 Anos)
Sobe escadas colocando um p de cada vez no degrau (s ao subir).
Consegue se manter em p sobre uma nica perna. Anda de triciclo.
Desenvolvimento intelectual
Sabe dizer qual seu sexo. Desenha crculos, comea a desenhar
um bonequinho. Enumera os elementos que compem uma ilustrao.
nteressa-se pelo nome dos objetos. Constri edifcios com blocos de construo
de formas e tamanhos variados, combina-os com trenzinhos, diverte-se mais ao
construir do que com a obra acabada.
DesenvoIvimento sociaI
Em geral j no precisa de fraldas, tanto de dia como noite. ncio do uso
de "meu cozinho e do advrbio de lugar (dentro, sobre...) Entende mais de 1000
palavras, pergunta o nome dos objetos. ntegra progressivamente
artigos, pronomes, advrbios sua fala. Crise de personalidade: ope-ser
vigorosamente aos outros, para se afirmar.
DesenvoIvimento InteIectuaI (Criana com 4 anos)
capaz de copiar um quadrado, conhece 4 cores. Sabe dizer sua idade.
Faz construes complicadas com blocos, combina-os com os mveis para
representaes teatrais, faz construes em comum com outras crianas.
DesenvoIvimento SociaI
Aparecem os medos infantis que se diversificam e vo se tornando,
progressivamente, medos abstratos(medo da morte, de falhar..) .Estuda o efeito
de sua mmica sobre os outros. Conhece ao menos uma quinzena de verbos de
ao. Diverte-se com palavras que lembram sujeira (coc).
Adaptao tempo de conquista
O ingresso de uma criana na escola, principalmente quando a
sua primeira escola, marca o incio de um processo rico e contnuo: o
progressivo crescimento da criana como um indivduo autnomo. Esse perodo,
comumente denominado como "adaptao, implica novas posturas dos pais,
conquistas para
as crianas e um atento trabalho pedaggico dos educadores. Para as mes (que
acompanham com mais freqncia o processo), o sentimento predominante a
insegurana provocada pelo desconhecido. Afinal, agora sero outros adultos que
acompanharo seus filhos durante boa parte do dia. As crianas vivero,
pela primeira vez, a experincia de no ter exclusividade.
Seus professores vo dividir sua ateno com as diferentes crianas.
uma histria que tem sempre final feliz. Rapidamente para alguns,
paulatinamente para outros, os desafios so superados e todos conseguem
sucesso. Consciente de todas as etapas do processo de adaptao, a
Escola pode orientar com muita segurana as conquistas das crianas e dos pais
so
as primeiras de um processo de amadurecimento que se estender por toda
a vida.
Neste perodo de desenvoIvimento IMPORTANTE:
...O movimento
A criana em seus primeiros anos de vida
precisa muito movimentar-se. atravs do movimento
que ela explora seu corpo, que ela entra em interao
com as
outras crianas, que ela explora seu ambiente. Se ficar o tempo todo no bercinho,
no ter chance de desenvolver estes aspectos. Quando deixamos o beb
deitadinho no bero, ele fica olhando o teto, quando o recostamos em almofadas
ou travesseiros, ele poder ver as outras pessoas, crianas e adultos, e ter
outras possibilidades de insero. Poder comportamento das crianas nesta fase
do desenvolvimento, s que, segundo cada perodo, ele apresentar
caractersticas distintas. Ele envolve
a explorao do prprio corpo: as
crianas gostam muito de experimentar
o que acontece com o prprio corpo, o
que possvel fazer com ele e, muito
importante, at o que este corpo: exploram as vrias partes que o compem e
isto inclue, tambm, os rgos genitais. O movimento est presente na
relao com os objetos: dirigir-se ou distanciar-se deles, alcan-los,
manipul-los, transform-los. Ele est presente nas relaes com as outras
crianas, nas brincadeiras e nos conflitos, nas relaes com os adultos,
conhecidos e estranhos.
A imitao
H um perodo em que a criana pequena imita tudo o que v, repete com
seu corpo gestos, atitudes, repete a expresso do rosto de
pessoas que esto por perto. Quando um pouco mais velha
ela imita mesmo sem a outra pessoa estar por perto.
Ela lembra e faz. mitar uma
atividade muito importante para a
criana, pois esta atividade que permite
criana compreender que ela um
indivduo que tem capacidade de agir por si
s, que uma pessoa distinta das outras.
... O jogo, a brincadeira
A criana brinca muito, ns todos sabemos disto. Brincar
fundamental para a criana, pois uma das formas principais que ela dispe
nesta fase de sua vida para aprender. Aprender o que? Aprender sobre os
objetos que esto sua volta, aprender sobre as pessoas e sobre si prpria.
tambm atravs do jogo,
da brincadeira, que ela vai aprender quais so as regras que regulam as relaes
entre as pessoas de seu grupo, o papel que cada uma desempenha. Ela vai
aprender quais so as coisas que
se pode e as que no se pode fazer
na cultura dela.
Para entender estas regras, o
que faz cada um em seu grupo,
como as pessoas se
relacionam, como expressam
suas emoes,
como resolvem conflito, para entender as ausncias tambm - e lidar com
as perdas - a criana lana mo de sua imaginao atravs dos jogos de
faz de conta. A criana imagina e se coloca no papel do outro, imita a
me, imita um irmo, imita a pessoa que se ocupa dela, imita um coleguinha de
turma. Fazer de conta o grande recurso que a criana tem para lidar tambm
com os objetos, as coisas que compem o seu mundo e como as pessoas se
relacionam com estes objetos fsicos.
Para brincar de faz de conta a criana precisa, s vezes, somente
da tolerncia do adulto. Este, ao invs de propor uma atividade fechada
criana, permitir que ela se entregue ao "fazer de conta" sozinha ou junto com
um, dois
ou mais amiguinhos. A criana pode utilizar objetos imaginrios - fazendo de um
sabugo uma boneca, de um pedao de pau um carrinho - objetos construdos com
sucata, elementos da natureza (folhas, galhos secos, pedrinhas), tocos de
madeira e pedaos de outros materiais, como retalhos, papel, etc. Pode tambm
utilizar brinquedos industrializados ou brinquedos construdos por ela prpria,
outras crianas ou por adultos da sua comunidade.
As crianas tambm brincam com objetos, s vezes por
perodos extremamente longos. Montam e desmontam pilhas de objetos,
colocam objetos encarreirados e vo testando o que podem fazer com isto,
procuram mover uma fileira de toquinhos, observando o movimento, lanam
objetos vrias vezes observando a trajetria, e em diferentes direes, para ver
o que vai acontecendo
a cada uma delas. E brincam com o objeto em si: tem uma curiosidade
muito
grande de saber "o que tem dentro", como feito, como funciona.
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E as crianas brincam muito juntas, repetindo as brincadeiras infantis que
fazem parte da cultura ou folclore locais, inventando outras, realizando
jogos, atividades que certamente contribuem para sua colocao no grupo,
para fazer suas amizades e expressar afetos.
...FaIar, contar, conversar
A criana quando comea a falar repete
muitas vezes a mesma palavra e, mais tarde um pouco, a
mesma pergunta. Ela gosta de contar caso, partindo
muitas vezes de um fato real e indo para o
imaginrio. Ela tem um prazer grande em
repetir uma narrativa. s vezes
pergunta, o outro responde, mas ela torna a
perguntar a mesma coisa mais outra e outra vez.
Estas coisas todas so parte do processo para
desenvolver a linguagem.
Conversar com a criana importante, desde beb, pois na
interao com outros seres humanos que a criana desenvolver a linguagem.
Muitas vezes a criana se entrega a brincadeiras com outras crianas
que so um verdadeiro exerccio de linguagem: elas desenvolvem a
linguagem brincando com as palavras, os sons, lidando com significados,
procurando modific-los em relao a cada palavra e assim por diante.
...At ficar quieta, parada
Este um aspecto que, na nossa cultura, no
valorizamos. At, pelo contrrio, achamos que quando uma
criana fica quieta, parada, algo est errado
com ela. No bem assim. H momentos
em que a criana precisa, realmente, ficar
sozinha, brincando, pensando, imaginando. Em outros ela fica
observando, olhando atentamente para alguma cena, pessoa ou
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objeto em um esforo para entender o que se passa, apreender a situao.
Neste processo de desenvolvimento na infncia ocorre, naturalmente, uma
participao muito grande do adulto. Ns nos referimos a esta participao como
a educao que o adulto d criana.
O que educar uma criana?
Educar ensinar a criana a conhecer e a cuidar de seu corpo, de
sua sade, formar hbitos e, neste sentido, a rotina bastante valiosa.
Educar auxiliar a criana na explorao de seu ambiente: o espao em
que est, os objetos que a rodeiam, suas caractersticas e seus usos; os
elementos que compem a natureza: plantas, animais, a terra, o sol, as nuvens,
a areia, a gua;
os elementos que compem a cidade: as casas, as pracinhas, os carros, as ruas,
as carroas. Educar ir mostrando para a criana a transformao das
coisas realizada atravs do trabalho do homem: o cultivo da terra, as
plantaes, a construo das casas, a manufatura dos objetos, o preparo da
alimentao...
Educar colaborar com a criana na aprendizagem e domnio
da linguagem falada e escrita, ouvindo-a, estimulando-a a
contar histrias e fatos que ela vivencia, mostrando-lhe os
usos e propiciando sua interao com a escrita, por
exemplo, com letreiros de nibus, indicaes de trnsito,
cartas, bilhetes, cartazes, informaes nas embalagens e
rtulos de produtos comerciais, lendo estrias, deixando que
ela manuseie jornais, livros e revistas, etc...
, tambm, transmitir criana
conhecimentos que j foram acumulados pela humanidade,

ensinar a ela conceitos e contedos de histria, geografia, matemtica, cincias,


etc. o que, hoje em dia, feito geralmente na escola.
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A PSICOMOTRICIDADE NA PREVENO DAS
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
ReIao: Psicomotricidade - DificuIdades de Aprendizagem
Muitas das dificuldades escolares no se apresentam em funo do nvel
da turma a que as crianas chegaram, mas segundo Le Boulch (1983), e Meur &
Staes (1984) em relao elementos bsicos ou "pr-requisitos", condies
mnimas necessrias para uma boa aprendizagem, que constituem a estrutura da
educao psicomotora.
Nesse sentido, de suma importncia a atividade ldica, realizada atravs
de atividades psicomotoras, no sentido de colaborar para o desenvolvimento
integral da criana, e para que ela possa sedimentar bem esses "pr-requisitos",
fundamentais tambm para a sua vida escolar.
Segundo Freire (1989, p.76) [...] "causa mais preocupao, na escola
da primeira infncia, ver crianas que no sabem saltar que crianas
com dificuldades para ler ou escrever.". Descobrir as habilidades de saltar,
correr, lanar, trepar, etc....... importante para o desenvolvimento pleno do aluno,
como um organismo integrado, levando-se em
conta que tais habilidades so consideradas como formas de
expresso de um ser humano.
A escola no deve se preocupar em ensinar essas habilidades apenas para
que o aluno saiba execut-las bem ou para facilitar a execuo das tarefas
escolares, mas sim direcionar a aprendizagem para a formao integral do aluno.
Considerar o gesto ou a linguagem corporal como forma de expresso do ser
humano um caminho para reconhecer a importncia da atividade corporal
no processo ensino-aprendizagem. Antes dos homens se comunicarem atravs
de smbolos, a expresso corporal se constituiu na primeira forma de linguagem.
Coste (1981, p.46), ressalta que, "O corpo , de fato, um lugar original de
significaes especficas e, por ser parte integrante de nosso universo de
smbolos, produto e gerador, ao mesmo tempo, de signos".
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ELEMENTOS DA
PSICOMOTRICIDADE
DIFICULDADES / ESTIMULAO
Esquema corporal
Estimular a coordenao, caligrafia, leitura harmoniosa,
gestual, ritmo de leitura (frase, palavra), imitao / cpia...
Lateralidade
Ordem espacial, esquerda x direita, direo grfica (=>),
ordem, letras / nmeros /discriminao visual...
Percepo espacial
Esquerda x direita, Alto / baixo: b / p; n / u; ou / on Dentro
/ fora: espao para escrita. Progresso / grandeza;
classificao / seriao; Orientao / Clculos.
Orientao espacial e
temporal
Antes x depois: ordenao de slabas, palavras,
nmeros... Noo: fileira, coluna, formas, ordem, dezenas,
unidades)
Coordenao Controle
muscular (tnus)
- Perturbaes do grafismo (motora fina)
- Manipulao / preenso
Percepo auditiva -
visual ttil -
cinestsica
Escrita. Msica, ritmo, marcha;
Leitura; reconhecer cpias
Escrita (ditado, cpia, )
(Quadro resumido e adptado )
Para Fonseca (1996, p.142) a primeira necessidade
seria, portanto: [...] "alfabetizar a linguagem do corpo e
s ento caminhar para as aprendizagens triviais que mais
no so que investimentos perceptivos- motores ligados
por coordenadas
espao-temporais e correlacionados por melodias rtmicas de
integrao e resposta. atravs do movimento (ao) que a
criana integra os dados sensitivo-sensoriais que lhe permite
adquirir a noo do seu corpo e a determinao de
sua lateralidade..."
Fonseca (1996) ressalta o carter preventivo da psicomotricidade,
afirmando ser a explorao do corpo, em termos de seus potenciais uma
"propedutica das aprendizagens escolares". Para ele as atividades
desenvolvidas na escola como a leitura, o ditado, a redao, a cpia, o clculo, o
grafismo, a msica e enfim, o movimento, esto ligadas evoluo
das
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possibilidades motoras e as dificuldades escolares esto portanto, diretamente
relacionadas aos aspectos psicomotores.
Consideraes Finais
Reconhecendo a existncia de outros fatores que se manifestam nas
crianas, originando dificuldades de aprendizagem, tais como, dificuldades
de sociabilidade e no campo afetivo/emocional, fadiga, impossibilidades
fsicas e dificuldades em relao estrutura escolar, esse estudo ficou
centrado na importncia da educao psicomotora como base para as
aprendizagens escolares, no sentido de reforar o carter preventivo e a
importncia de sua existncia nas instituies escolares, visando o
desenvolvimento integral dos alunos.
Tambm se faz relevante, ressaltar a importncia de um trabalho integrado
entre professores, orientadores (educacional e pedaggico), coordenadores e
o profissional de Educao Fsica, para uma avaliao criteriosa do aluno
e contribuio na superao das dificuldades apresentadas. Em virtude
de situaes complexas, por vezes se faz necessria a interveno de
outros profissionais, como, psiclogos e mdicos, nesse processo de
avaliao e superao.
Deve-se ter o cuidado em no "rotular" os alunos que apresentam algumas
caractersticas especficas, sob a pena de discrimin-los no grupo e
dificultar ainda mais a sua superao.
Uma reflexo profunda deve ser feita, periodicamente, na escola, sobre
mtodos e prticas pedaggicas a serem aplicadas nas diversas reas, tambm
relacionadas ao carter preventivo das dificuldades de aprendizagem.
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SISTEMA NERVOSO
O movimento, as aes, enfim, a integrao do homem s condies
do meio ambiente est na dependncia de um sistema muito especial
chamado sistema nervoso.
O sistema nervoso coordena e controla todas as atividades do organismo,
desde as contraes musculares, o funcionamento de rgos e at mesmo
a velocidade de secreo das glndulas endcrinas. ntegra sensaes e
idias, opera os fenmenos de conscincia, interpreta os estmulos
advindos da superfcie do corpo, das vsceras e de todas as funes
orgnicas e responsvel pelas respostas adequadas a cada um destes
estmulos. Muitas dessas informaes so selecionadas e s vezes eliminadas
pelo crebro como no significativas. Por exemplo: pode-se no tomar
conhecimento da presso do corpo quando se deita do contato do corpo
com as roupas, da viso de algum objeto em sala de aula, de um barulho
constante.
Muitas vezes, essas informaes se tornam completamente
irrelevantes. Uma das funes do sistema nervoso selecionar e processar
as informaes canaliz-las para as regies motoras correspondentes do
crebro para depois emitir respostas adequadas, de acordo com a vivncia
e experincia de cada indivduo.
Tentaremos, aqui, dar algumas noes, embora no aprofundadas, sobre o
sistema nervoso a fim de esclarecer melhor o que se passa no organismo
das crianas e assim ter mais condies de agir no sentido de propiciar
um maior desenvolvimento pessoal.
Ao nascer, o ser humano apresenta algumas estruturas j
prontas, definidas, como por exemplo, a cor dos olhos, dos cabelos, o sexo,
Outras ainda esto por desenvolver. Neste ltimo caso encontram-se parte do
sistema nervoso, que precisa de condies favorveis para o seu pleno
funcionamento e desenvolvimento.
O crtex cerebral, substncia cinzenta que reveste o crebro e onde esto
localizadas as funes superiores, est presente no nascimento de forma ainda
muito rudimentar. A este respeito, Bee e Mitchell (1984, p. 120-130) comentam:
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Durante os primeiros meses e anos de vida, algumas clulas
corticais novas so acrescentadas, as clulas ficam maiores e as
j existentes estabelecem mais conexes entre si. O crebro fica
mais pesado.
As clulas do sistema nervoso so chamados de neurnios. Um indivduo
adulto possui aproximadamente cem bilhes de neurnios. O neurnio
uma clula diferenciada e tem as funes de receber e conduzir os estmulos.
O crtex cerebral o centro onde so avaliadas as informaes e so
processadas as instrues ao organismo.
Para que haja uma transmisso de informaes, o crtex
cerebral necessita de impulsos que lhe chegam dos receptores exteroceptivos
(ex. pele, retina, ouvido interno, olfato, paladar) proprioceptivos (msculos,
tendes e articulaes) e interoceptivos (vsceras).
A conduo dos impulsos advindos desses receptores aos
centros nervosos se faz atravs das fibras nervosas sensitivas ou
aferentes e a transmisso aos msculos do comando dos centros nervosos
efetuada pelas fibras eferentes ou motoras.
A velocidade dos impulsos nervosos se faz atravs do revestimento
da bainha de mielina encontrada nas fibras nervosas e que
composta por colesterol, fosfatdeos e acares. Esta bainha possui a
funo no s de conduo como tambm de isolante.
Fonseca e Mendes (1987, p. 118) estudando a mielinizao das
fibras nervosas, afirmam que "a criana nasce e chega ao mundo
com a sua mielinizao por fazer, isto com o seu sistema nervoso por
(e para) acabar. Melhor ainda, dizemos ns, com o seu sistema nervoso por (e
para) aprender!
Em seguida eles criticam a posio de alguns educadores que ignoram a
"funo dos gestos e dos movimentos como meios de mielinizao das
fibras nervosas
A bainha de mielina desempenha um papel importante na transmisso de
informaes. Existe maior velocidade nas fibras mielnicas do que nas
amielnicas.
Como Concluso, Fonseca e Mendes mostram que:
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Ora, torna-se assim evidente como esta maior velocidade de
comunicao entre os centros de deciso e os centros
de execuo uma importncia decisiva para a coordenao
e respectivo controle muscular em qualquer aprendizagem,
incluindo naturalmente todas as aprendizagens escolares. O grau
de mielinizao acaba mesmo por ser um ndice de crescimento
da prpria criana (e da sua inteligncia).
O perodo mais crtico para a mielinizao e o desenvolvimento neuronal se
d entre o 6 ms de gestao at mais ou menos os seis anos de idade
da criana.
As clulas nervosas vo se desenvolver bastantes nesta fase e para que
isto ocorra necessitam de energia que so os acares e gorduras e
de protenas. Das protenas que vm pelo sangue da me para alimentar o feto,
80% vo para o crebro.
Uma gestante com condies nutricionais baixas vai influir bastante
nos neurnios da criana. Uma desnutrio ocorrida nesta fase leva a criana,
a ter menos neurnios e no chegar mais a ter este nmero adequado de
clulas nervosas, mesmo que seja depois bem alimentada.
Aps o nascimento, a alimentao continua sendo essencial para que
o sistema nervoso se torne mais diferenciado. As substncias necessrias
para uma boa formao do sistema nervoso, portanto, tm que estar presentes
no s
na vida intrauterina como aps o nascimento.
Mas no s a nutrio que importante para um bom desenvolvimento
da criana. A estimulao do ambiente tambm. Quanto mais estimulamos uma
criana, mais provocamos nela reaes e respostas que se traduzem em
um nmero maior de sinapses.
A sinapse uma conexo entre os neurnios na qual um neurnio estimula
o seguinte atravs da liberao de uma substncia chamada neurotransmissor,
propagando-se assim os impulsos nervosos e transmitindo as informaes.
A palavra informaes neste contexto pode significar muitas coisas fatos,
lembranas, conhecimentos, valores, intensidade de dor, temperatura, luz ou
qualquer outro fato significante. O crebro vai transmitir informao de um ponto a
outro de um modo que se torne significativo para a mente.
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Assim as sinapses so muito numerosas, vrias centenas para um mesmo
neurnio, Cada neurnio submetido a diversos estmulos, uns agindo no sentido
da facilitao e outros no sentido da inibio. Eles ocorrem em grande nmero e
uns atuam mais que outros devido ao hbito. Existem sinapses que,
provavelmente, no trabalham em certas pessoas mais guardam um
potencial funcional, sto , podem comear a ser usadas dependendo do
aprendizado. Temos sinapses que nunca usamos e nunca iremos usar.
Aprender, neurologicamente falando, significa usar sinapses normalmente
no usadas. O uso, portanto, de maior ou menor nmero de sinapses o
que condiciona uma aprendizagem no sentido neurolgico.
Desta maneira, um educador, com sua atitude estimuladora,
esto ajudando seu aluno a diferenciar seu sistema nervoso, ampliando seu
nmero de sinapses.
Embora tenhamos salientado a necessidade de uma boa estimulao
do meio ambiente, temos que tomar cuidado para no nos excedermos,
pois isso, alm de provocar ansiedade na criana, no ir apressar o
processo de maturao do sistema nervoso.
O sistema nervoso no se desenvolve de uma s vez e obedece a
uma seqncia. preciso pedir para a criana o que ela capaz de realizar,
levando em considerao seu processo de maturao.
A importncia da maturao nervosa para a aprendizagem tem
merecido muitas discusses por parte de diversos autores. Loureno Filho
(1964, p. 35) comenta:
A aprendizagem supe um mnimo de maturidade de onde possa
partir qualquer que seja o comportamento considerado. Para que
o exerccio de uma atividade complexa como a leitura possa
integrar-se, exigir-se- a fortiori, determinado nvel de maturi-
dade anterior. Sem ele, ser intil iniciar a aprendizagem.
Brando (1984, p.41) tambm ressalta a importncia da maturidade para o
desenvolvimento da aprendizagem:
A aprendizagem no poder proporcionar um desenvolvimento
superior capacidade de organizao das estruturas do
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sistema nervoso do indivduo; uma criana no poder aprender
das experincias vividas, conhecimentos para os quais no tenha
adquirido, ainda, uma suficiente maturidade. A maturidade , no
entanto, dependente, em parte, do que foi herdado, e, em parte,
do que foi adquirido pelas experincias vividas.
Para ele, portanto, a maturidade est sempre em desenvolvimento e nunca
estaciona.
Condemarm, Chadwick e Milic (1986, p.4-5) acreditam que se pode
construir a maturidade de forma progressiva contando com a interao de fatores
internos e externos. Acreditam que, para isto, devem ser
proporcionadas "condies nutricionais, afetivas e estimulao que so
indispensveis. Elas fazem uma distino entre maturidade escolar e
prontido. Prontido, para elas, implica:
"...em uma disposio, um estar pronto para...
determinada aprendizagem... a definio do termo
inclui as atividades ou experincias destinadas a preparar a
criana para enfrentar as distintas tarefas
que a aprendizagem escolar exige.
Maturidade escolar implicaria em um "conceito globalizado que incluiria
estados mltiplos de prontido.
Maturidade para elas , pois:
A possibilidade de que a criana possua, no momento
de ingressar no sistema escolar, um nvel de desenvolvimento
fsico, psicolgico e social que lhe permita enfrentar
adequadamente uma situao e suas exigncias.
Jean Piaget aponta a maturao nervosa como um dos fatores relevantes
do desenvolvimento mental. Embora ele acredite que no se conhecem bem as
condies de maturao e a relao entre as operaes intelectuais e o crebro,
reconhece sua influencia, o que Jean-Marie Dolle (in Condemarn, Chadwick
e Milic, op. Cit., p. 4) confirma:
... Constata-se, simplesmente, que a maturao abre
possibilidades; que aparece, portanto, como uma condio
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necessria para a apario de certas condutas, mas que no
sua condio suficiente, pois deve se reforar pelo exerccio e
pelo funcionamento. Ademais, se o crebro contm conexes
hereditrias, ele contm um nmero sempre crescente de
conexes, das quais a maioria adquirida pelo exerccio.
(...) A maturao um fator, certamente necessrio na gnese,
mas que no explica todo o desenvolvimento.
A maturao desempenha um papel muito importante no desenvolvimento
mental, embora no fundamental, pois tem-se que levar em considerao outros
fatores como a transmisso social, a interao do indivduo com o meio, atravs
de exerccios e de experimentao em um processo de auto-regulao.
Ajuriaguerra (1980) tem a mesma opinio de Jean Piaget quando
afirma que a maturao uma condio necessria, mas no suficiente para
explicar o comportamento.
Concordamos com Bee e Mitchell, (op. cit., p. 129) quando dizem:
O desenvolvimento motor afetado pela oportunidade de praticar
e pelas variaes ambientais mais importantes. O processo de
maturao sem dvida estabelece alguns limites sobre o ritmo de
crescimento fsico e desenvolvimento motor, mas o ritmo pode ser
retardado pela ausncia de prtica ou experincias adequadas.
Lagrange (1972, p. 27) menciona que, com um atraso muito grande
da maturao nervosa, a criana "no pode passar das atividades informal e
global a uma atividade mais consciente, mais ordenada e mais dominada. Ele
afirma que
"a educao psicomotora pode permitir ( criana) recuperar em parte este atraso
(da maturao nervosa) aumentando o seu vivido corporal, opinio esta com que
concordamos plenamente.
Guillarme (1983, p.29) tambm ressalta a importncia das
experincias motoras no processo de maturao e acredita que uma
experincia pobre pode retardar essa maturao.
Aponta como exemplo, crianas que residem em lugares desprovidos
de espao para recreao e que acabam limitando as experincias
motoras, resultando em desvantagens em seu desenvolvimento global.
A este respeito temos que desmistificar o conceito de que s o pobre

prejudicado pela falta de oportunidade de se exercitar. Muitos meninos de "de rua


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tm uma coordenao motora global superior criana de classe mdia, sempre
protegida pelos medos e ansiedade dos pais.
Verificamos tambm que existem crianas ricas que so criadas por babs,
que, no entendendo o processo de desenvolvimento, deixam-nas
constantemente em frente televiso limitando assim sua exercitao. As mes
superprotetoras que fazem tudo pelo filho tambm esto negando a
ele oportunidade de se desenvolver.
Outro exemplo que podemos citar o de crianas criadas em
creches e orfanatos, em que se verifica uma estimulao muito pobre do meio
ambiente e conseqentemente poucas respostas so solicitadas.
Outras situaes podem ser lembradas, mas no nos cabe aqui discutir o
porqu dessas no-exercitao motora das crianas. Basta salientar que existem
muitas desigualdades entre as crianas que entram na escola, provenientes, de
seu meio scio-econmico-cultural e familiar.
Para ns importante evidenciar como a psicomotricidade pode auxiliar o
aluno e alcanar um desenvolvimento mais integral que o preparar a uma
aprendizagem mais satisfatria.
Tipos de movimentos
Na escola exige-se que uma criana adapte-se s exigncias impostas e
que tenha um controle sobre si mesmo. O que necessrio para isto?
Sabe-se que muitos comportamentos dependem da nossa vontade e
outros aparecem automaticamente. De que forma isto ocorre?
Analisaremos, a seguir, algumas funes do sistema nervoso no que
se relaciona aos movimentos. Podemos classificar os movimentos em trs
grandes grupos; voluntrio, reflexo e automtico.
Movimento voIuntrio
O movimento voluntrio depende de nossa vontade. Exemplo: andar em
direo a um objeto um movimento voluntrio. Neste ato supe-se que houve
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uma inteno, um desejo ou uma necessidade e finalmente o desenvolvimento do
movimento.
Escolhemos conscientemente de acordo com a nossa histria passada, de
acordo com a nossa personalidade, que reaes nos parecem mais gratificantes
diante da complexidade de estmulos que recebemos diariamente. Este estmulo
pode ser a percepo de um objeto, de um acontecimento,
lembranas, sensaes.
No movimento voluntrio, portanto, h primeiramente uma
representao mental e global do movimento, uma inteno, um desejo ou uma
necessidade e, por ltimo, a execuo do movimento propriamente dito. O
ato voluntrio sempre aprendido e constitudo por diversas aes
encadeadas.
Movimento refIexo
O movimento reflexo independente de nossa vontade e normalmente s
depois de executado que tomamos conhecimento dele.
uma reao orgnica sucedendo-se a uma excitao sensorial. O
estmulo captado pelos receptores sensoriais do organismo e levado ao centro
nervoso. De l provoca direta e imediatamente uma resposta motora.
.P. Pavlov, fisilogo russo, dividiu-se os reflexos em:
Inatos
So independentes da aprendizagem e so determinados pela
bagagem biolgica. So, portanto, hereditrios, quase sempre permanentes e
comuns a uma mesma espcie animal. Exemplos: uma luz incidindo sobre os
olhos provoca uma resposta imediata de contrao pupilar. Este um movimento
inato, pois no implica em aprendizagem para a sua produo. Outro
exemplo; uma gota de limo na boca provoca, como resposta, a salivao,
preparando o organismo para
a ingesto do elemento cido.
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Adquiridos
So reflexos aprendidos ou condicionados. Sua ocorrncia depende de
uma histria de associao entre estmulos inatos, que produzem resposta reflexa
a outros estmulos. No 2 exemplo acima, a simples palavra ou viso do
limo pode eliciar uma resposta condicionada de salivao.
Movimento automtico
O movimento automtico depende normalmente da aprendizagem, da
histria de vida e de experincias prprias de cada um. Depende, portando,
do treino, da prtica e da repetio.
A aquisio de automatismos importante porque propicia formas de
adaptao ao meio em que vivemos com uma economia de tempo e esforo, pois
no se exige muito trabalho mental. Campos (1973), p.55) define muito bem este
movimento:
Os automatismos tanto podem ser mentais quanto motores e at sociais
como, por exemplo, a cortesia, o cavalheirismo, a cooperao, etc. A observao,
a reteno mnemnica, a leitura rpida, a induo etc. constituem exemplos de
hbitos mentais. A eficiente realizao de atividades dessa natureza depende de
um bom desenvolvimento dos hbitos, das habilidades mentais e motoras;
atravs da experincia e do treino. O homem torna-se capaz de realizar
esses atos com o mnimo de rendimento, em tempo e em qualidade, sem
mesmo necessitar concentrar a sua ateno para execut-los.
Normalmente o movimento se inicia de forma voluntria e, uma vez
iniciado, pode-se interromp-lo a qualquer momento, de acordo com a
nossa vontade. Exemplo: quando andamos, no pensamos no balanar de
nossos braos. Temos a inteno de andar (voluntrio), mas a
execuo desse movimento torna-se automtica.
Este movimento, porm, nem sempre iniciado pela vontade. Alguns so
iniciados sem que se tenha conhecimento, como por exemplo, a manuteno do
equilbrio e da postura.
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Existem os automatismos que so desenvolvidos atravs do processo da
aprendizagem. Passando do plano voluntrio para o plano automtico. Exemplo:
tocar piano, andar de bicicleta, nadar, escrever a mquina. Ocorrem na
nossa vida individual, profissional e esportiva.
Para uma pessoa agir no meio ambiente necessrio que possua, alm de
uma organizao motora, uma vontade, um desejo de realizar um
movimento. No se consegue educar ou reeducar ningum contra a prpria
vontade.
O movimento "pelo movimento no leva a nenhuma aprendizagem.
necessrio e fundamental que o aluno deseje, reflita e analise seus movimentos,
interiorizando-os. S assim conseguir atingir uma aprendizagem mais
significativa de si mesmo e de suas possibilidades.
Vemos muitos professores preocupados em promover nos alunos um maior
controle de seu corpo, obrigando-os a realizarem uma srie interminvel de
exerccios, acabando por desestimul-los completamente.
Como vimos anteriormente, no podemos deixar de dar valor, tambm, aos
movimentos automticos que so indispensveis para uma melhor adaptao ao
meio. Mas, no podemos esquecer que eles tiveram sua origem na participao
voluntria do sujeito.
Tnus MuscuIar
Convm lembrar que estes movimentos (voluntrios, reflexos e
automticos) no aparecem ao acaso. Eles so controlados pelo sistema nervoso
atravs de contraes musculares. Quando nos movimentamos, uns
msculos esto se contraindo e outros se relaxando.
Os msculos so estruturas distribudas em torno dos ossos e se contraem
quando h um encurtamento do cumprimento de alguns segmentos do corpo.
Para cada grupo muscular que se contrai e se movimenta, existe do lado
oposto, outro grupo muscular que age em sentido contrrio.
O msculo, mesmo em repouso, possui um estado permanente de relativa
tenso que conhecido como tono ou tnus muscular. Para Jean L Boulch
(1984
a
, p. 55) "o tnus muscular o alicerce das atividades prticas.
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O tnus muscular est presente em todas as funes motrizes do
organismo como o equilbrio, a coordenao, o movimento etc. Todo
o comportamento comunicativo est relacionado com o tnus. Herren e
Herren (1986, p. 24) do como exemplo:
... A audio de um som, o deslocamento ativo ou passivo de um
membro, uma perda de equilbrio, uma dor de estmago, uma
lembrana triste ou alegre, a previso de um acontecimento
so capazes de induzir modificaes do tnus de
fundo da musculatura geral, de influir
em sua intensidade. Entre as fontes mais
constantes de manuteno permanente encontramos o
estado de viglia e as estimulaes antigravitrias.
Todo movimento realiza-se sobre um fundo tnico e um dos aspectos
fundamentais sua ligao com as emoes.
A boa evoluo da afetividade expressa atravs da postura, de atitudes e
do comportamento. Podemos transmitir, sem palavras, atravs de uma linguagem
corporal, todo o nosso estado interior. Transmitimos a dor, o medo, alegria, a
tristeza e at nosso conceito de ns mesmos. Uma criana, por exemplo, que no
acredita muito em si tem a tendncia de se "envolver, isto , de manter seu corpo
em estado de tenso quando se sente ameaada.
Verificamos, s vezes, que existem crianas que no conseguem controlar
o tnus de seus braos e pernas, Umas so hipertnicas, isto possuem
um aumento do tnus. Seus msculos apresentam uma grande resistncia,
pois esto contrados em excesso. Tm seus movimentos voluntrios e
automticos comprometidos, no balanam os braos ao andar, ou escrevem
to forte que chegam a rasgar a folha. Outras so hipotnicas. Apresentam
uma pequena resistncia muscular, isto , tm uma diminuio da tonicidade
muscular, isto , tm uma diminuio da tonicidade muscular da tenso. Seu
traado to leve que mal se enxerga.
Quando no um caso muito srio que exija cuidados mdicos, um
educador pode auxiliar o aluno a desenvolver ou refrear seu tnus alterado
atravs de exerccios apropriados, no sentido de propiciar um maior
controle. Podemos citar como exemplo, uma criana trabalhando com
"massinha. Ela cria
bolas, cilindros, bolachinhas, cobrinhas. Ao mesmo tempo em que desenvolve
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suas funes mentais, na medida em que compara as formas, os tamanhos,
cores, tambm esto desenvolvendo o tnus muscular de suas mos.
Desenvolve o tnus muscular dos seus ps, quando escreve com os dedos
dos ps na areia, quando pula amarelinha ou escadas.
O tnus muscular, portanto, depende muito da estimulao do meio. Neste
aspecto, a figura do educador assume um papel fundamental na vida da criana,
pois pode auxili-la a confiar mais em todas as suas possibilidades e
passar e agir no meio ambiente com mais segurana.
Informe-se:
O termo psicomotricidade apareceu pela primeira vez com Dupr em 1920.
Significando um entrelaamento entre o movimento e o pensamento. Desde 1909,
ele j chamava ateno de seus alunos sobre o desequilbrio motor, denominando
o quadro de "debilidade motriz. Verificou que existia uma estreita relao entre as
anomalias psicolgicas e as anomalias motrizes, o que o levou a formular o termo
psicomotricidade.
Aristteles (A poltica) j enunciava a um primrdio de
pensamento psicomotor quando analisou a funo da
ginstica para um melhor desenvolvimento do esprito.
Afirmava que o homem era constitudo de corpo e alma, e que esta deveria
comandar. Na procriao, o corpo se coloca primeiro e deve "obedincia ao
esprito da parte afetiva inteligncia e razo.
O pensador grego valorizava bastante a ginstica, pois ela servia para "dar
graa, vigor e educar o corpo. A ginstica para ele, devia ser desenvolvida at o
perodo da adolescncia com exerccios no muito cansativos para no prejudicar
o desenvolvimento do esprito. Ele Explica (op. Cit., p. 175):
... ginstica que cabe determinar que espcie de exerccio
til a este ou quele temperamento, qual o melhor dos
exerccios (este deve ser obrigatoriamente o conveniente ao
corpo melhor formado e que se tenha desenvolvido da
maneira mais completa) e, por fim, o melhor convm maior
parte dos indivduos e que apenas por si seria conveniente a
todos; pois nisso est a funo adequada da ginstica. O
prprio homem que no tivesse inveja nem o vigor fsico nem
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da cincia, que d a vitria, nos jogos atlticos, precisaria ainda
do pedtriba e do ginasta para atingir at o grau de
mediocridade com o qual ficaria satisfeito.
Podemos notar que Aristteles d uma conotao da ginstica,
de movimento, como algo mais do que simplesmente o exerccio pelo
exerccio; acredita que se deve procurar o melhor exerccio de acordo com o
temperamento,
o que convm para a maioria dos homens.
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A EDUCAO PSICOMOTORA COMO ESTRATGIA DE
INTERVENO PEDAGGICA
"Em Educao nfantil qualquer atividade que no seja de alta
qualidade representa uma oportunidade perdida de oferecer s crianas um
bom comeo para o resto de sua vida" (Formosinho, 1988).
Sabemos que vrios aspectos inerentes infncia foram por longo tempo
desconsiderados pelas instituies infantis, prevalecendo um conjunto de
concepes que estigmatizaram a prtica educativa considerando-a como
uma etapa anterior fase adulta, buscando desenvolver atividades que
pudessem preparar as crianas para o futuro no levando em conta suas
necessidades e potencialidades atuais. A prpria sociedade, durante
sculos, considerou as crianas como adultos em miniatura.
Somente no sculo XV que surgiram os primeiros livros de
aconselhamento aos pais e depois do sculo XV que o "sentimento de
infncia" (Aris) de alguma maneira se instaurou. Os pais comearam a perceber
a simplicidade, a docilidade e a alegria das crianas e passaram inclusive a vesti-
las diferentemente dos adultos. No sculo XX, cientistas vislumbram a
possibilidade de estudar a criana buscando compreender seu desenvolvimento e
interesses.
E hoje, no despontar deste novo sculo, ns educadores,
devemos considerar como condio bsica conhecer sobre o desenvolvimento
infantil para propiciar s crianas o espao onde verdadeiramente se
desenvolvero, crescero e aprendero.
Variadas pesquisas sobre o tema tm destacado que ao carter cognitivo
do desenvolvimento infantil devem se agregar os aspectos afetivo, motor e social.,
compreendendo a criana como um ser completo, isto , um sujeito que desde os
primrdios de sua vida tem necessidades, desejos, capacidade prpria que
convm ser respeitadas e sobretudo desenvolvidas.
Para que a criana alcance este desenvolvimento faz-se necessria a
presena "do outro", na mediao deste processo. Esta concepo muito bem
apontada por Vygotsky assinala que a criana constri seu conhecimento e
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desenvolve habilidades desde o seu nascimento retro-alimentando seu mundo
interno com o que recebe do mundo externo, numa interao com o adulto
a princpio e posteriormente com outras crianas, essencial que a
criana estabelea com "a outra relao em diferentes esferas e nveis de
atividade humana, no processo de construo de sua personalidade.
No tenho dvida de que a construo do conhecimento e a expresso de
sentimentos se d por meio da expressividade corporal, que antecede a fala nos
primeiros anos de vida e que, a configurao de sua personalidade se sustenta na
interao com o outro e com o meio onde se insere.
O trabalho corporal, no entanto, no tem sido muito enfatizado dentro de
nossas escolas, sendo um recurso escassamente utilizado e, quando
lanado mo, quase sempre acontece de maneira desvinculada dos contedos e
objetivos pedaggicos, dentro de uma concepo instrumentalista e racional
do corpo. O corpo, no entanto, no pode ser considerado simplesmente como
um instrumento sendo tambm fonte de conhecimento, de comunicao, de
afeto e de relao.
No h como ignorar o aspecto psicomotor da criana. Atravs
de manifestaes corporais ela expressa seus problemas, seus sentimentos,
se comunica, , se relaciona, estabelece vnculos e aprende. Portanto em
nossa prtica educativa devemos levar em considerao este sujeito
como uno, indivisvel, diferente da concepo dualista do sujeito
fragmentada em corpo e mente. No podemos pensar a educao como
simples transmissora de conhecimentos nem tampouco numaprtica
psicomotora compensatria preenchendo falhas e lacunas,
treinando capacidades e habilidades.
Segundo Lapierre (1984) A escola um dos elementos mais importante do
ambiente social. Em um sentido mais amplo a educao deve preocupar no s
em transmitir conhecimentos, mas com a formao da personalidade nos
seus aspectos mais profundos.
A escola de educao infantil deve se revelar como espao de
desenvolvimento e aprendizagem e, para se trabalhar este ser em
sua globalidade, o recurso fundamental e indispensvel no poderia ser outro
seno o
jogo, pois brincando que a criana tem a oportunidade de interagir com as
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pessoas e objetos, explorar seus limites e adquirir repertrios
comportamentais/afetivos.
A Psicomotricidade se fundamenta na globalidade do ser
humano, principalmente na fase da infncia que tem seu ncleo de
desenvolvimento no corpo e no conhecimento que se produz a partir dele.
(Berruezo y Adelantado,
1995), e ao trabalharmos com o jogo psicomotor estaremos possibilitando
criana brincar, a "mergulhar na vida, podendo ajustar-se s expectativas sociais
e familiares" ( Cunha, 1994)
A criana em sala de aula, no pode ter apenas o espao da mesa e da
carteira, onde atividades dirigidas delimitam seu grfico.
Na programao educativa h que se conciliar espao e tempo para
a msica, teatro, brincadeiras, explorao do corpo, vivncias socioculturais,
arte, literatura, dentre outras.
Pode-se utilizar a psicomotricidade como instrumento educativo, pois
ela permite conduzir a criana rumo a sua autonomia e formao de
sua personalidade, bem como potencializar o desenvolvimento cognitivo e
ajudar na sua socializao e adaptao no s na escola, mas em sua vida.
Sob o prisma desses conhecimentos convm repensar a prtica
psicomotora na Educao nfantil. Sabemos que o ensino se dirige
dimenso intelectual. sso constitui uma parte da educao, mas no toda
a educao. Segundo A. Lapierre, para que esta se torne completa h que
se inserir as dimenses afetiva, emocional, relacional, cujas razes se
situam no universo fantasmtico da criana.
Acompanhar a criana num processo psicomotor possibilita-lhe
vivenciar suas prprias experincias e atravs desse poder estruturar de
maneira mais adequada sua atividade mental. A ao motora, isto a ao
corporal vivenciada espontaneamente pela criana vai de encontro a uma
pedagogia onde se permite
a descoberta, a criatividade e onde se desenvolvem relaes de confiana
consigo mesma e com o outro, restabelecendo seu controle interior e sua auto-
estima.
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Conhecer para conviver meIhor
Para podermos saber como proceder ao longo do desenvolvimento
das crianas, faz-se necessrio o conhecimento dos seus aspectos
evolutivos. Este conhecimento ser extremamente facilitador para a
elaborao das atividades que se devero programar para cada etapa vivida no
mundo-escola.
A criana ao nascer trouxe a expectativa do tipo de pais que
viriam ao seu encontro. A totalidade de suas experincias
com eles e com o mundo determinaro, agora, sua forma de
querer e receber um filho. (Aberastury, 1973: 88)
A criana de zero a dezoito meses
O afeto dever estar presente em todos os momentos de ateno a um ser
to frgil como a criana. Os sentidos de um beb funcionam como a porta
de entrada para o mundo. Nos primeiros oito meses de vida, enquanto o sentar
e o engatinhar vo acontecendo, estimular corporalmente essencial
para a descoberta do corpo. A vida dos bebs no se restringe
unicamente a comer, dormir, fazer xixi e ter a pele cuidada para no
"assar". So importantes as massagens comuns ou tipo shantala (indiana,
maravilhosa), os exerccios com bolas enormes, sobre as quais os bebs so
colocados seguros pelo adulto (para exerccios de equilbrio, movimento e
espao), e os exerccios de explorao em barra fixada na parede, para
quando comearem a sustentar o corpo em p, como apoio.
Os estmulos auditivos chegam atravs de cantigas, conversas e
brinquedos que produzam sons. Da mesma maneira, devem-se apresentar e
oferecer objetos com cores bem vivas (mesmo o roxo, o laranja e o preto), para
que a discriminao visual no fique restrita a tons plidos ou pastis, mais difcil.
O ambiente ao alcance das mos, dos olhos e dos ouvidos do beb deve estar
arrumado de tal maneira que, mesmo sem o adulto, ele possa interagir.
O movimento de apreenso ser exercitado atravs de brincadeiras que
aproveitem o segurar ou agarrar. Mais tarde o beb estar com confiana
segurando sua mamadeira sozinho. Sabemos que, prximo ao segundo ano de
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vida, o copo e a colher estaro quase sendo segurados perfeitamente, para que o
beb se alimente j no prato.
Para as conquistas que chegam com a maturidade biolgica (andar,
engatinhar, andar, montar cubos, encaixar, controlar esfncteres) ser necessria
... uma maturidade racional e emocional do adulto que
se relaciona com ela: cabe ao adulto, a partir de suas
atitudes, assegurar criana condies para que ela possa se
organizar e realizar as conquistas que sua maturidade biolgica
lhe permite. (Craidy, M. 1998: 35)
A experimentao a atividade primeira dos bebs, que estaro provando,
mexendo, lambuzando-se de papa com suas mos ou colheres ou marcando com
"sujeira" o ambiente, coisas e gentes que o cercam. Sua comida espalhada
experimentao e o adulto deve entend-lo como tal. Mais tarde, as
marcas deixadas pelos bebs sero registros de papis picados, brinquedos
mordidos, marcas de dentes nos amiguinhos. Futuro? .. Material grfico-
plstico usado como meio de expresso ser tambm sua marca.
Descubra quem vai faIar em breve
Fala e desenvolvimento corporal tm tempos diferentes de
amadurecimento. A gestualidade tem a ver com o corpo todo, enquanto a
fala est restrita boca. Mas a boca tem importante papel nos dois primeiros
anos de vida: tudo que a criana pega leva boca, a boca que emitir os sons
do choro,
os gritos e os risos e que proporcionar o prazer advindo dos alimentos. O fato de
no estar ainda falando no impede que a criana desempenhe atividades
variadas e v conhecendo melhor a si mesma e as pessoas com quem interage.
Atravs das diversas utilizaes da fala que interagem com
as crianas que elas vo construindo o sentido,
percebendo a necessidade da fala e produzindo o desejo
de tornarem-se falantes, de expressarem-se atravs desta
linguagem. Se at aprenderem a falar suas necessidades e
desejos so expressos em grande parte atravs da
gestualidade, apontando objetos, coisas e lugares, a partir do
momento em que comeam a organizar-se intencionalmente,
a gestualidade passa a funcionar
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como um acessrio da fala, no mais como linguagem principal
atravs da qual se comunicam e conhecem sobre si e o mundo.
(Craidy, M. 1998: 38)
Neste ponto, vamos destacar algumas concluses de Piaget, referindo-soe
a este estgio de desenvolvimento. Tais concluses, reafirmadas por
inmeros pesquisadores, so consideradas bsicas para a nossa
compreenso dos aspectos seqenciais do desenvolvimento. Mesmo que cada
indivduo apresente um ritmo diferente, a ordenao dos estgios a mesma
para todos (resultante bsica do fato de o desenvolvimento ser um processo
combinatrio de gnese e estruturas). Cada estrutura um subsdio para as
posteriores, que tm dentro de
si as anteriores. Difcil? ... s voc entender que cada pessoa tem um ritmo e
construir seu desenvolvimento dentro de suas condies genticas, em
combinao com o que o que lhe ser oferecido de solicitaes e
condies ambientais.
(Complemente lendo "Seis Estudos de Psicologia", um
conjunto de artigos e conferncias do mestre, que
apresentam o essencial de suas descobertas e
a abordagem de alguns problemas centrais como
pensamento, linguagem e afetividade, sob a tica da
dupla perspectiva gentica e estruturalista.)
Voltando ao nosso beb, o importante sempre lembrar que o trmino do
perodo, situado por Piaget entre zero e dois anos (assim como qualquer outro),
no tem data rgida para acontecer. "( ... ) O que indica que a criana j no est
mais nesta etapa a linguagem. Este o perodo sensrio-motor, que se estende
do nascimento do beb at a aquisio da linguagem. ( ... ) Houve uma grande
evoluo que pode ser facilmente constatada, do beb recm-nascido, preso
a comportamentos reflexos, at esta criana que se apresenta possuidora de
novos esquemas e capacidades. A principal caracterstica de atividade
inteligente neste perodo se d atravs de aes diretas do sujeito sobre a
realidade" (Sucupira da
Costa Lins, 1983: 22-23).
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Importante
Fale normalmente com a criana, sem os famosos diminutivos, que
no acrescentam coisa alguma ao desenvolvimento qualitativo e
quantitativo da fala.
Ajude a criana a arriscar-se na oralidade, fazendo perguntas claras sobre
o objetivo do gesto que ela est executando. Se a criana continuar
em silncio repetindo o gesto, o adulto agir como se estivesse
respondendo: "J sei! Voc quer banana. Vou dar a ba-na-na agora."
A voz humana envolvente, e cada pessoa tem sua prpria melodia, ritmo
e entonao voclicas peculiares. Cante, com ou sem
acompanhamentos, faa gestos que acompanhem o ritmo ou a cano,
abuse de brincadeiras com sons onomatopaicos e use CDs ou fitas de
vdeo ou udio como recursos estimulantes.
Explore os sons dos objetos e situaes domsticas. "nvente"
instrumentos com material de refugo (latas, caixas, potes de iogurte etc.).
O "Iivro-objeto". Sendo tudo pelo sensrio-motor, lance na banheira algo
com formato livresco, colorido e plstico ou de borracha, para j despertar
a ateno do beb, que ainda no tem nem seis meses. Uma delcia, aquele
objeto aparecer na gua tpida, acompanhado da voz querida de quem d o
banho.
Dos seis aos doze meses, os livros de pano (no necessitam de
texto), com ilustraes grandes referentes a determinado tema, j fazem
sucesso, principalmente se acompanhados de algum estmulo sonoro (falamos
dos sons de animais, guizos etc.). Se de papelo, que os livros sejam
resistentes, com formas divertidas e figuras coloridas, sem texto. Como sero
"comidos" tambm, ao compr-los verifique se so
confeccionadoscom material atxico e
hipoalergnico.
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A caminho dos dois anos
Agora o corpo desloca-se, de uma maneira ou de outra, passando
esta possibilidade de deslocamento a ser a grande atrao para a criana,
que vai preferir as coisas que puder carregar. Nossa criana estar mais
exigente, necessitando de estmulos sensoriais (texturas variadas para o
material), de formas conhecidas (livros, carro ou livros-casa, com formas de
animais) e de aes como puxar cordes, dobrar partes internas, cobrir e
descobrir etc. Seus assuntos dizem respeito aos hbitos, aos brinquedos, ao
que usa, ao que come.
A oralidade est se instalando; cresce o interesse em ouvir o mundo e as
pessoas. O adulto introduz pequenas narrativas com os "assuntos" j
mencionados em momentos estrategicamente escolhidos (antes ou depois
das atividade rotineiras). As pequenas histrias "reais" podero ser
acompanhadas de dramatizaes com o prprio livro, com fantoches, com
algo pertencente criana. Os textos continuam desnecessrios ainda que se
faa de conta que haja leitura, com o ato de abrir e passar as folhas do livro
para a criana. E por que no estabelecer o momento da histria?
A criana de dois anos
Melhor do que fixarmos datas precisas para o incio e o fim das
"fases evolutivas" preocuparmo-nos com o que poder estar ocorrendo
numa viso global do desenvolvimento, conhecendo as caractersticas
evolutivas de dois a seis anos.
Aos dois anos, pesando entre 10 e 13 quilogramas, a criana necessita
ainda de repouso tarde e de um mnimo de 10 horas de sono noite. A bexiga
j tem capacidade para conter mais urina, mas o desenvolvimento muscular ainda
insuficiente para que consiga um controle esfincteriano perfeito.
Coordenao gIobaI, equiIbrio e conhecimento corporaI
Coloca-se em posio bpede e anda;
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corre com dificuldade, embora no caia muito; > sobe escadas, a cada
movimento apoiando os
dois ps em cada degrau;
percebe-se no espelho e aponta algumas partes do corpo;
salta desajeitadamente;
mantm-se em p e imvel sobre um banco, com os ps juntos, durante
segundos;
desenha garatujas.
Coordenao de mscuIos menores (muscuIatura fina)
Copo e xcara so usados sem derramar muito lquido e comea a comer
sozinha usando a colher;
tira os prprios sapatos e fecha zper;
possui capacidade de preenso nos dedos para segurar objetos, coloc-las
um ao lado do outro, enfiar contas grandes em fios, folhear pginas etc.;
transporta coisas e aponta objetos com o indicador;
consegue copiar uma linha nos sentidos vertical ou horizontal, mas dobrar
papel ou manejar um pincel ainda apresentam dificuldade;
comeam a "construir" torres de at oito peas empilhadas.
Comunicao e expresso e percepo
Usa freqentemente a palavra no;
atende pelo prprio nome;
sua linguagem torna-se til;
comea a construir frase curtas e simples;
descreve objetos em termos de suas funes;
explora o mundo pelos sentidos;
a preferncia por algumas cores j se faz sentir e distingue preto e branco;
nomeia objetos, reconhece figuras e classifica algumas figuras geomtricas
em termos de forma;
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mantm ateno concentrada por aproximadamente cinco minutos (s
vezes mais) ;
alguma noo de quantidade j percebida e at comea a enumerar
coisas;
lembra-se do lugar onde deixou certos brinquedos e objetos.
A scio-afetividade
Chamando-se pelo prprio nome, j distingue meninos e meninas e
conhece a diferena entre "eu" e "voc", mas no entende o "ns" muito bem;
o momento do "eu" x "eu"; a sociabilidade pouco diferenciada, com
atividade ldica solitria; ainda -no divide os brinquedos;
com atividade viva e explosiva, gosta de controlar os outros e de dar
ordens;
fazendo as coisas a seu modo, irrita-se com interferncias, manifestando
emoes sem controle; comuns nessa poca so o morder, o beliscar e o bater;
para a criana nesta fase, fazer escolhas no fcil e provavelmente
demonstrar ansiedade quando fracassar;
gosta de dar ordens, de controlar as pessoas e de manter distncia de
estranhos.
Orientao espaciaI e temporaI
J com noes de localizao, capaz de grandes exploraes no espao
(em cima/ em baixo, dentro/fora);
"aqui" e "l" j so compreendidos;
encaixa formas geomtricas simples, em locais de experimentao;
tendo noo do "agora", compreende seqncias simples sem referncias
ao passado.
(Seria timo, neste momento, um exerccio de observao de
crianas desta idade, em uma creche, playground ou classe de um
jardim da infncia. Sugiro a tcnica de observao tipo "protocolo-
corrido": anotar apenas os comportamentos observados, sem
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interpretao, sem "achar" coisa alguma, isto , visando a um
claro e simples registro do "fazer" da criana.)
A criana de trs anos
As "cinturinhas" de beb definitivamente foram-se embora. Vemos
agora uma linda e esperta criana que provavelmente pesar de treze a
dezesseis quilogramas, com um tempo de ateno que ultrapassa dez ou quinze
minutos. O sono da tarde deveria continuar acontecendo, mas este hbito
no Brasil no muito aceito pelos pais. O adulto acredita que se a criana
dormir tarde custar
a dormir noite. Ns, educadores, sabemos que na verdade o ritmo e horrio das
famlias resultaram em mudanas de hbitos variadas que afetaram de
alguma maneira a dinmica da vida de seus membros.
Coordenao gIobaI, equiIbrio e conhecimento corporaI
Alternando os ps, corre, salta, pula, sobe escadas e pode parar por
alguns momentos equilibrando-se em um p s; tambm j salta com
os ps juntos sobre algo estendido no solo;
O equilbrio est bem melhor e a postura, automatizada;
Reconhecendo e nomeando as diferentes partes do corpo, cala o sapato
correspondente a cada p;
Faz tentativas em desenhar uma pessoa.
Coordenao de mscuIos menores (muscuIatura fina)
Os dentes j so escovados com ajuda, usa corretamente a colher e at o
garfo pequeno; os utenslios podem ser segurados pelas alas, mas com
dificuldade em despejar lquido de um recipiente para outro;
Guarda suas prprias roupas e pode vestir-se se no existirem cordes
para desamarrar; abotoa grandes botes, mas ainda no d laos;
As torres tm mais de nove peas e suas construes so equilibradas e
ordenadas;
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A tesoura sem ponta pode ser utilizada; gosta de manipular a massa
de
modelar e faz cpias de crculos e de cruzes; tambm dobra uma folha de
papel na horizontal ou na vertical.
Comunicao, expresso e percepo
Muito curiosa, a criana entra na fase dos "por qus" (pensamento finalista:
na realidade, quer saber a finalidade, o "para qu" das coisas);
J sabe a sua idade, diz seu nome e sobrenome e nesta fase fala consigo
mesma e com pessoas imaginrias (algumas deixam at um lugar para o
"amiguinho" que vai chegar para brincar);
Forma frases completas;
Poder passar por fase de gagueira, que depois desaparecer;
Ainda no discrimina realidade e fantasia (vamos explorar "histrias e
assuntos mais adequados em um prximo mdulo);
Classifica objetos por cor ou forma e reconhece as cores primrias;
Os detalhes chamam a sua ateno e comea a identificar, classificar
e comparar;
O quente e o frio so determinados;
E, muito importante, aumenta o interesse em ouvir.
A scio-afetividade
Est interessada na diferena fisiolgica entre os sexos;
Percebendo os outros e a diferena entre "eu" e "ns", usa o "meu",
demonstrando noo do eu e de posse;
Os adultos so imitados, capaz de dramatizar e consegue esperar sua
vez nos jogos;
Ora tmida, ora extrovertida, poder fazer "birra", gritar etc.
(comportamentos que estaro acontecendo na poca apropriada);
Est mais conformada com as atividades rotineiras, apesar de ainda
um
pouco ritualista;
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Julga e escolhe entre duas opes.
Orientao espaciaI e temporaI
Tem noo da casa e de suas divises, reconhecendo a ordem dos objetos
familiares;
Percebe o espao onde se d uma ao e orienta-se em itinerrios
simples;
Tem vocabulrio razovel (mais de dez palavras para designar o tempo);
as crianas anos:
Amam os animais, a gua, as plantas; so grandes apreciadoras da
natureza.
Necessitam de vigilncia constante, visto que so atiradas e aventureiras,
e incapazes de medir alturas, distncias ou tempo. Parecem desconhecer
qualquer forma de perigo.
de:
Muito sensveis aos impulsos do momento, a criana de trs anos necessita
Experincias motoras;
Experincias sensoriais;
Experincias sociais.
A serenidade caracterstica indispensvel a !uem lida com crianas
dessa idade.
A criana de quatro anos
Pesando aproximadamente de dezesseis a dezoito quilogramas, a criana
de quatro anos apresenta integrao do automatismo corporal. vigorosa
nas brincadeiras, tem movimentos graciosos e sua rtmica corporal est
repleta de novas conquistas e habilidades: anda com firmeza, corre mais
depressa e trepa em lugares altos e difceis. Fica de p sobre uma perna s,
salta para frente com
os ps juntos e d saltos no mesmo lugar; caminha na ponta dos ps. "Encaixar"
e "construir" so atividades que executa com propsitos em vista. Ao ar
livre irrequieta: necessita de gastar a energia que tem. Pode andar de
bicicleta, jogar bola e aprender a nadar.
Seu vocabulrio rico (mais de 2000 palavras) e pode-se concentrar por
perodos de quase trinta minutos, s vezes at em atividades criadas por
elas mesmas.
Faz perguntas e se interessa praticamente por tudo: morte,
nascimento, Deus, outras pessoas, mquinas etc. Demonstra curiosidade
pelos rgos genitais, pelo nascimento dos bebs e pelas diferenas
sexuais. Reconhece as partes do corpo, interessando-se por gestos e roupas
dos adultos.
"#oc vai adorar $%e onde viemos&$, da Editora Mosaico,
com tima traduo, que recebeu o prmio do "
53
d
Annual of Advertising and Televison Art and Design".
acessvel s crianas e agradvel a pais e educadores.)
Coordenao de mscuIos menores ( coordenao fina)
Realiza "construes" elaboradas, podendo at fazer combinaes entre
vrias "obras";
Pode vestir-se, abotoar suas roupas e distinguir frente e atrs; na higiene
pessoal, at banho consegue tomar sozinha (!);
A figura humana est presente nos desenhos e retrata coisas que j viu;
Recorta papel e segura pincel (seu movimento de pina est
amadurecendo); a atividade de colagem apreciada;
Com agulhes (j os temos de madeira) "borda" em materiais como a
talagara.
Comunicao, expresso e percepo
Gosta muito de palavras sem sentido e de palavres;
Se perguntada, diz nome, sobrenome e idade; pequenas canes so
cantadas muito bem e faz perguntas todo o tempo;
a poca em que fala muito sozinha e sua imaginao muito frtil;
Reconhece cores e tonalidades, tamanhos e formas geomtricas;
Apesar de j ter idia das coisas abstratas, necessita principalmente
de vivncias e experincias; na verdade, as "idias" nesta idade so
maiores que as capacidades;
Reconhece objetos pelo tato, mesmo sem v-los.
A scio-afetividade
Suas emoes so extremas: ou gostam muito ou detestam muito;
mportante agora o desenvolvimento do sentido do "eu": tem mais noo
dos limites (meu, teu, nosso, certo/errado);
Fisicamente afetuosa, segrega os sexos nas brincadeiras, j demonstrando
autoritarismo, expansividade e iniciativa;
Gosta muito de ser elogiada e se auto-elogia;
As demonstraes de medo so evidentes: recomenda-se cuidado com a
temtica das histrias contadas criana (estamos incluindo o que chega
atravs de filmes, da TV e dos teatros a que assistem);
Na verdade, "onde" e "quando" ainda no so claramente discriminados;
certo e errado, com firmeza amiga por parte do adulto, j so identificados;
Orientao espacial e temporal: como tem noo de rua e de cidade,
representa itinerrios mentalmente;
Emprega com exatido o vocabulrio relativo a espao, no sentido de
direo e/ou de posies;
Demonstra noo de durao das situaes vividas e o vocabulrio sobre o
tempo est aumentando.
A idade de ouro: a criana de cinco anos
A criana de cinco anos apresenta um evidente progresso em seu
crescimento; so mais altas e com propores diferenciadas da de quatro anos.
Aos dois anos era gordinha; aos trs e quatro anos, bem feita e compacta;
aos cinco anos as pernas so longas e tem fisionomia de menina ou de menino,
no de beb.
Com ares importantes, refere-se aos menores como pirralhos do
"maternal". Quer ser reconhecida, necessitando de apoio e responsabilidade
delegados por quem lida com ela. Os traos que caracterizam a sua
personalidade podem ser reconhecidos.
Planeja atividades: a idia precede a ao, o que significa pensar antes de
agir.
Com um vocabulrio muito rico, vence maiores dificuldades de pronncia e
faz muitas e interessantes perguntas. Quando vai a certos lugares, como o
supermercado, "l" algumas palavras, j reconhecidas de objetos e embalagens
de seu dia-a-dia.
Coordenao gIobaI, equiIbrio e conhecimento corporaI.
Preciso e destreza na motricidade para pedalar, correr, sentar ereta,
nadar, atirar e virar cambalhotas;
Tem bom conhecimento das propores corporais;
Apresenta independncia total em suas necessidades (bexiga e intestino).
Coordenao fina
A motricidade fina est mais hbil: d ns simples, modela, manipula,
constri, veste-se s;
Domina as atividades grfico-plsticas, dentro de limites: amarra, abotoa,
usa at faca ao comer;
Escreve seu primeiro nome.
Neste momento, voc perguntar porque Piaget no est sendo
citado freqentemente. O que estamos levando at voc uma contribuio ao
melhor aproveitamento da leitura (entre outros autores) de "A teoria de
Piaget e a
educao pr-escolar", de Constance Kamii e Rheta Devries, em especial o
captulo das "mplicaes pedaggicas". Nossa proposta a viso
do desenvolvimento global da criana como suporte
para as reas de Psicomotricidade, Recreao e
Artes.
Caractersticas scio-afetivas
A criana de cinco anos, com iniciativa e idias prprias, mais autocrtica
e segura. Continua apresentando ansiedade em relao a coisas cuja explicao
desconhece, mas aceita regras e limites, conseguindo jogar cooperativamente.
socivel, j tem interesse pelos vizinhos e pessoas novas, demonstrando
sentido mais seguro do "eu" (tambm aparecem juzos de valor sobre seu prprio
comportamento).
A me continua sendo o centro de seu universo, embora esteja muito mais
independente dela;
nicia atividades grupais, ainda que com fins mais individuais do que
coletivos.
Orientao temporaI
A criana de cinco anos interessa-se pelo tempo presente, compreendendo
perfeitamente bem dia/noite, manh/tarde etc.;
Maneja os termos referentes ao tempo, adequadamente.
Finalmente, as palavras da mestra Sarah Margareth Dawsey: "... So muito
dramticas e vivem grande parte do tempo no mundo da imaginao. Gostam de
histrias de fadas e so muito curiosas. Adoram que os adultos leiam para elas a
respeito de outros povos e a funo destes na sociedade, (...). No
podemos confundir este interesse com prontido para comear a aprender a
ler. Estas crianas gostam de fazer excurses e comeam a compreender o
mundo que as rodeia. As crianas de cinco anos precisam de muito apoio,
responsabilidade,
brinquedos de grupo, oportunidade para concentrao e boa orientao."
"Sabia voc !ue todas as $crianas'prod(io$ )oram descobertas por volta
dos cinco anos&... *aa uma pes!uisa+ s, de curiosidade-+
A criana de seis anos
Se de dois a cinco anos os msculos maiores eram mais usados, aos seis
os msculos menores esto bem mais controlados e praticamente "prontos".
A viso binocular est amadurecendo (coordenao dos olhos para focalizar
longe e perto com facilidade), tornando-se normal.
O crescimento fsico acentuado e difere-se do de outras idades pela
perda dos dentes de leite;
Veste-se e despe-se sozinha;
Precisa de espao e descanso, pois se cansa sem o saber.
Comunicao e expresso e percepo
Canta muito, dramatiza, faz comparaes e tem senso de humor apurado;
Levar recados algo que lhe agrada e quando ouve palavras novas gosta
de repeti-as (usando, inclusive, palavras estranhas);
Suas vivncias so relatadas com prazer, querendo mesmo transformar o
mundo num laboratrio de experincias; faz muitas perguntas, gosta
de planejar passeios, querendo fazer tudo sua moda; o adulto
deve encoraj-la a "ouvir" e a saber falar na hora apropriada,
sempre estimulando a expresso livre, para
umbom desenvolvimento do vocabulrio em
conversaes (a criana sempre dever ouvir palavras pronunciadas
corretamente).
O interesse pelas horas j se faz notar e tenta identificar e aprender
semana, ms e ano;
O interesse por cincias muito acentuado, querendo sempre respostas e
informaes honestas;
D notcia das ocorrncias mundiais, gosta de ter acesso ao computador
para "jogar" e sua concentrao pode ultrapassar sessenta minutos;
O mundo do faz-de-conta agora bem identificado; as aventuras, as fadas,
os piratas, os animais e os personagens de outros contos e histrias, com
habilidade do narrador, desbancam os super-heris;
Sente necessidade da matemtica e seu desenvolvimento favorece um
interesse natural e crescente pela leitura (curiosidade pela lngua escrita).
No desenvoIvimento scio-emocionaI
as tticas verbais so usadas agora, para defesa em combate;
tem necessidade de ser aceita e aprovada num grupo;
quer ganhar sempre, ser a primeira, a mais elogiada ou a mais querida;
administra bem conflitos, planeja atividades em grupo, como festinhas e
est aprendendo que existem horas apropriadas para tudo;
entende os despontamentos dos adultos pelo olhar e j est
desenvolvendo reconhecimento de direito de propriedade (como
tirar coisas que no lhe pertencem);
pode mostrar comportamentos antagnicos em casa e na escola e quando
contrariada pode reagir com linguagem agressiva;
hbitos mais comuns: piscar com freqncia excessiva, roer unha, coar-
se, chupar dedo, outros.
sugesto para o adulto: seja hbil e resolver com facilidade os problemas
emocionais surgidos nesta poca.
Algumas perguntas: a criana de seis anos ir para se Alfabetizar? Como a
criana aprende?
Quando dizemos, por exemplo, que, para ensinar a criana uma
coisa determinada, preciso esperar que ela amadurea ou atinja
uma certa idade, estamos subordinando a aprendizagem ao
desenvolvimento. Ou seja, admitimos que para aprender
necessrio determinado nvel de desenvolvimento. Por outro
lado, sempre ouvimos dizer que o ensino deve promover o
desenvolvimento da criana.. (FONTANA, R-CRUZ, Nazareth:
1997, pg 5)
No nosso prximo captulo, comearemos a "trabalhar" com estas crianas
que acabamos de conhecer um pouco e descobrir o que podemos e
devemos apresentar-lhes como bsico para seu desenvolvimento global.
Encerre a leitura do captulo 2, com mais uma reflexo sobre
desenvolvimento (Sucupira Lins, 1983):
... Basicamente, pode-se observar que o desenvolvimento
um processo gradativo, e que no ocorre num dado momento
isolado como um elemento nico. Podemos sintetizar numa s
idia toda esta abordagem sobre o
desenvolvimento do indivduo, enfatizando-se a
necessria relao da interao sujeito/ objeto.
somente por meio da atividade do sujeito sobre o ambiente que
se realiza o desenvolvimento, na medida em que ele modifica e
modificado por este ambiente. (Sucupira da Costa Lins, 1983: pg.
24)
Msica, ritmo e movimento
At aqui, falamos um pouco do desenvolvimento das nossas crianas das
classes de Educao nfantil. O texto a seguir vai ajud-lo a
entender a importncia da linguagem corporal expressa atravs da msica,
do ritmo e do movimento.
Esta leitura necessria para que voc sinta como a msica e a expresso
corporal so reconhecidas e valorizadas pelas vrias metodologias propostas
para a Educao nfantil.
Sendo atividade que nem sempre desenvolvida pelo professor da classe,
nosso objetivo facilitar a operacionalizao da msica e da expresso corporal
com vrias sugestes prticas para aqueles que no dispem em sua escola de
um especialista (professor de msica ou musicoterapeuta).
Vamos descobrir o que podemos fazer e como faz-l o, e conhecer mais
sobre essa rea to importante da metodologia especializada e das tcnicas
imprescindveis ao professor.
A Ingua do Nhem
Ceclia Meirelles
Havia uma velhinha que andava aborrecida
Pois dava a sua vida para falar com algum.
E estava sempre em casa a boa velhinha
resmungando sozinha:
Nhem - nhem -nhem - nhem - nhem -nhem ...
O gato que dormia no canto da cozinha,
Escutando a velhinha, principiou tambm
A miar nessa lngua e se ela resmungava,
O gatinho acompanhava:
Nhem - nhem - nhem -nhem -nhem -nhem ...
Depois veio o cachorro da casa da vizinha,
Pato, cabra e galinha de c, de l, de alm,
Ficou toda contente pois mal a boca abria
Tudo lhe respondia:
Nhem - nhem -nhem - nhem-nhem - nhem ...
De modo que a velhinha que muito padecia
Por no ter companhia nem falar com ningum
Ficou toda contente, pois mal a boca abria
Tudo lhe respondia:
Nhem -nhem - nhem - nhem -nhem -nhem ...
O Mundo MusicaI
Msica e ritmos
O nosso mundo musical e repleto de ritmos. O som est em toda parte:
dos animais s mquinas, do vento e da chuva aos rudos do mar, da cidade ao
campo, do interior ao exterior dos edifcios, dos bebs aos adultos. Os sons no
so iguais: existem os de que gostamos e os que nos desagradam. O ano muda
suas estaes e os sons tambm se modificam de acordo com as nossas
atividades.
Na escola, a msica no deve ser imposta: solicitao natural da prpria
criana, que gosta de cantar, tocar e marcar o ritmo com as mos, com os ps,
com os dedos, com utenslios e outros objetos.
a msica que rene a sensibilidade, o conhecimento e a ao. Os sons,
"matria-prima da msica" (Zimmermann, 1996: 5), percebidos pela criana
levam-na a ter contato com o mundo externo. Seu mundo individual interior nasce,
ento, determinando os comportamentos eu x eu, eu x o outro e eu x o mundo.
.uem so nossas crianas&
So nossas todas as crianas. So nossas as crianas fceis e
participativas, as dceis e tranqilas, que aprendem rpido e interagem com
o meio e com os colegas, que so disciplinadas e entendem os limites
propostos. Tambm so nossas as crianas agitadas ou hiperativas, as apticas
ou que no falam, as desajustadas ou insatisfeitas, as hipotnicas, as
desordeiras, as que apresentam distrbios ou dificuldades de leitura e escrita,
bem como aquelas para
as quais no temos sequer uma definio para seu comportamento.
Para essas especialmente, a msica, atravs do ritmo, ajudar no encontro
do equilbrio interior, rompendo a apatia de algumas, harmonizando os
movimentos de outras, desenvolvendo a motricidade de muitas, despertando
a musicalidade e facilitando a expresso corporal de todas.
Procurando entender o que o som
Sabemos que o som onda, que os corpos vibram, que essa vibrao se
transmite para a atmosfera sob a forma de uma propagao ondulatria, que o
nosso ouvido capaz de capt-la e que o crebro a interpreta, dando-lhe
configuraes e sentidos. (...) A onda sonora um sinal oscilante e
recorrente, que retorna por perodos (repetindo certos padres de tempo). sto
que dizer que,
no caso do som, um sinal nunca est s: ele a marca de uma
propagao,
irradiao de freqncia. Para dizer isso, podemos usar uma metfora corporal: a
onda sonora obedece a um pulso, ela segue o princpio da pulsao. Bem a
propsito, fundamental pensar aqui nessa espcie de correspondncia entre as
escalas sonoras e as escalas corporais com as quais medimos o tempo. Porque o
complexo corpo/ mente um medidor de freqncias. Toda a nossa relao com
os universos sonoros e a msica passa por certos padres de pulsao somticos
e psquicos, com os quais jogamos, ao ler o tempo e o som.
(Wisnik, 1989: 15-17)
Msica, ritmo e movimento
Detenha-se e pense no ritmo que est dentro de cada pessoa, observando
sua respirao, o movimento das pernas quando anda, as batidas do corao.
Pare e veja tudo o que nos cerca e sentir o ritmo presente numa histria
ouvida, na paisagem urbana, no funcionamento de uma mquina, numa obra de
arte que observamos, na voz que pronuncia uma frase.
Quando pedimos a um grupo de pessoas que fechem os olhos e
juntas contem mentalmente at dez, batendo uma palma no final da contagem,
teremos batidas desencontradas, que, na verdade, esto expressando o ritmo de
cada um.
Ritmo expresso (puIsao)
Para entender o que pulsao podemos at citar Newton, no sculo XV,
usando a palavra "pulsus", que em latim significa "pulso", para designar o
fenmeno caracterstico do som.
(...) Podemos defini-lo como uma constante dentro da msica. a
sucesso de tempos sobre o que se desenvolve e est construdo
o ritmo e a melodia. Tambm chamado de "sempre igual" e
comparado com o tique-taque do relgio. (de Bovone, 1975: 27)
Entenderemos melhor exemplificando: ao iniciarmos uma vivncia
de elementos rtmico-musicais, recomendvel observar o movimento de
caminhar, quando as crianas (ou os participantes) mostram se esto ou no no
seu pulso normal, conveniente ao seu desenvolvimento. Adultos e crianas
mostram seu
"tempo" natural de caminhar, facilitando o direcionamento do tempo para
quem
est tocando a percusso (professora, terapeuta, outros).
nesse comeo que o ritmo expresso evolui para o uso de
pandeiros, tringulos ou pauzinhos. Mas deve-se aproveitar tudo o que no
ambiente possa expressar ritmo: bater com blocos, golpear com o punho,
bater o p no cho, bater o lpis na mesa e muito mais. Com isto, o jogo de
"segue-o-guia" ritmado se instala. Membros do grupo podem dirigi-lo.
Em seguida, o ritmo pode ser expresso sobre uma melodia livre, executada
em qualquer instrumento: flauta, violo, piano ou outro teclado, sempre com linha
meldica curta. A professora ou terapeuta tambm poder cantarolar algo,
lembrando-se de que a voz humana extremamente envolvente e motivadora, se
usada adequadamente (verdadeiro instrumento natural). Uma terapeuta
classificou a voz humana como "envelopante", ou seja, mais que envolvente.
Podem vir em seguida os movimentos de palmas simultneas em forma de
jogos, como bater em diversas parte do corpo, palmas na frente e atrs do corpo,
e bater no cho, com alternncia e balanceio das batidas.
Sem perder de vista esse primeiro elemento rtmico, o pulso, outros
movimentos imitativos em forma de jogos podem ser sugeridos no "faz-de-conta":
tocar tambor, martelar algo, enrolar, "bicar" com os dedos e outros.
Se as crianas, mesmo as com mais de trs anos, nunca tiveram
essas experincias, devemos motiv-las com situaes rtmicas e meldicas
(com temas sugerindo o movimento), que naturalmente evoluiro para as outras
fases.
O ritmo que se expressa caminhando tambm poder evoluir, partindo da
seguinte base: caminhar ao escutar o som, parar com o silncio. (Ao longo
de nosso texto, daremos uma srie de referncias de movimentos para
ritmos expressos em vrios planos, ou seja, em p, sentados, deitados).
O corpo canta e faIa
No trabalho com os instintos rtmicos, a vivncia natural e espontnea,
proporcionando oportunidade para liberao de impulsos e facilitando a auto-
expresso que conduz criatividade. Essa atividade rtmica parte dos
movimentos naturais de andar, correr, saltar, deslizar, rodar e engatinhar.
Chamamos de movimentos tcnicos ou analticos s rotaes, flexes,
alongamentos, contraes, relaxamentos e ondulaes.
Os movimentos gerais mais apropriados a cada faixa de desenvolvimento
so:
aos trs anos: martelar, cavar, arremessar, acariciar e enrolar (sempre
adaptados s possibilidades da criana);
aos quatro anos: sacudir, empurrar, apalpar, pintar, pinar, deslizar, patinar
e rebater (sempre adaptados s possibilidades da criana);
aos cinco anos: torcer, apertar, prensar, flutuar e movimentar-se
suavemente (outros movimentos criados pelas crianas).
A primeira e mais elementar resposta da criana a um estmulo sonoro o
de bater palmas. Quando, no primeiro ano de vida, a criana est brincando com
sua me, devemos observar se o movimento de bater palmas est acontecendo
de maneira correta. Tendo em vista que a atividade musical contribui para um
desenvolvimento motor global, bater palmas com movimento de ambos os braos
importante desde o primeiro momento.
Na escola, a professora pode sugerir a posio de "segurar algo", antes de
bater as palmas. (Naturalmente, essa urna sugesto para crianas que
no apresentem interferncia de alguma conduta tpica.) O detalhe das
palmas "horizontais" ajuda a professora a detectar dificuldades nas crianas
em usar ambos os braos ao mesmo tempo, que posteriormente possam
impedir que acompanhem determinados acentos rtrnicos.
O mais importante a vivncia do ritmo de maneira to natural
e espontnea quanto possvel. Lembremo-nos, mais
uma vez, de que os movimentos naturais
bsicos so andar, marchar, pular e correr. Com a atividade rtmica, a criana,
libera seus impulsos, inclusive sua agressividade, e realmente
"fala" com o corpo. Este um importantssimo caminho para a
criatividade.Um
grupo, com seu professor ou terapeuta, pode fazer muitas pesquisas sobre os
sons, no ambiente em que estiver. O ajuste do ritmo acontece naturalmente.
Podem-se sugerir algumas atividades:
acompanhamento rtmico livre, usando o corpo como quiser: ouvindo msica,
movimentando cabea, tronco e membros, bater ps, bater palmas;
comear a marcar o tempo forte atravs de marcha cantada livremente;
apresentado um ritmo binrio, sugerir palmas, sem msica, mas
com motivao, como por exemplo, sons dos animais (piu-piu, au-au);
batendo ps ou palmas, acompanhar msica de compasso binrio:
"cachorrinho est latindo", "marcha soldado", "escravos de J", entre muitas;
acompanhando a msica (pode ser apenas cantada) com movimentos livres,
sugeridos pela letra: "enrola, enrola", "samba Lel", as rvores
balanam", "sapateiro a martelar", "a tartaruga anda devagar", entre muitas;
com o grupo disposto em roda, executar movimentos rtmicos como estalar
dedos, bater ps, rodar em torno de si, requebrar;
improvisao de situaes rtmicas de movimentos, independentemente das
letras das msicas (abaixar, rodar, virar, levantar, pular);
rodar juntos, parando com a msica e fazendo movimentos combinados
previamente;
criar imagens rtmicas e executar os movimentos pertinentes, como dirigindo
um carro, andando no trem de ferro, brincando na areia da praia, plantando a
semente, visitando os diferentes animais do zoolgico (a girafa alta,
o elefante anda pesadamente, os cangurus pulam, os macacos se coam),
o galope do cavalo, a barca no lago, pedalando a bicicleta (em p,
deitados, sentados, arrastando-se, de quatro, rolando no cho);
reforar o esquema corporal com cantigas cujas letras falem das diversas
partes e funes do corpo, de hbitos e cuidados de higiene;
"conversar" com as palmas: uma pergunta simples, feita atravs da batida de
palmas, "respondida" com batidas de palmas.
O ritmo natural dado a todo ser humano. Ele no ensinado, ele
se revela. A criana anda, corre, salta, bate as mos, joga bola,
obedece s leis da natureza. (Willems, 1969)
O ritmo vital aquele segundo o qual o homem se move. O homem tem
tambm o ritmo verbal, manifestado na palavra e no canto. Estando em estreita
conexo consigo mesmo, quando encontra seu prprio ritmo, o indivduo cresce
harmoniosamente, tem mais facilidade em expressar seus pensamentos,
interpreta o que diz e descobre a melodia e o ritmo nas palavras e frases. essa
unio que se faz sentir nas reaes corporais das crianas aos diferentes ritmos
(tocados ou batidos), na percepo dos valores diferentes (que so as figuras da
msica, como a mnima e a colcheia), na expresso (alegre, triste, rpido, leve) e
na distino de nuanas (alto, baixo).
Mesmo que o leitor nunca tenha freqentado uma classe de "teoria
musical", perceber a evoluo do ritmo vital se processando naturalmente, com a
criana utilizando o ritmo da semnima para andar, da colcheia para correr,
da mnima para uma pausa, do compasso saltitado para pular e das quilteras,
que aparecem em vrios movimentos corporais.
A Msica na EscoIa
O momento da msica na escoIa
Ao planejar o momento da msica na escola, que na verdade deveria ser
dirio, deveremos considerar uma variedade de situaes que incluam:
cantar;
dramatizar;
atividades rtmicas (ritmos fundamentais,
ritmos de interpretao, ritmos criadores);
jogos e canes de roda.
O tempo para os grupos de Educao nfantil, que lamentavelmente tm a
chamada "aula de msica", uma ou no mximo duas vezes por semana, varia de
vinte a trinta minutos. Considerando que a msica essencial para o currculo e
para o desenvolvimento da criana, essa atividade deveria ser diria (ainda que
apenas de quinze minutos). Para a criana que tem possibilidade de estar
em grupo, esse o momento de desenvolver o esprito de solidariedade,
cooperao, interao, integrao, socializao e sensibilidade.
Vamos agora identificar algumas atividades ao alcance de todo professor,
mesmo dos que no contam com especialidades musicais, que podem ser
tomadas como ponto de partida no processo de educao integral:
Apreciao musical
atravs das artes grficas
atravs da interpretao oral
atravs da expresso corporal
/0presso corporal
O corpo mostra os efeitos da msica, atravs de gestos e
movimentos livres, sem pretender que seja bal ou ginstica rtmica. O
ritmo o grande facilitador de um desenvolvimento maior da coordenao
motora da criana.
1antar em con2unto
Cantando juntas, as crianas participam daquilo que mais tarde
identificaro como harmonia de conjunto.
A metodologia do canto, em grupo, oferece condies para o
desenvolvimento da respirao, da vocalizao, da dico,
enriquece o vocabulrio e a expressividade. (Fundamentos da
Educao Musical na Pr-Escola, 1969:1-2).
As cantigas de roda, as folclricas, as alusivas a eventos e datas festivas e
s atividades da vida prtica importantes para a criana devem ser
cuidadosamente selecionadas e adequadas ao desenvolvimento de cada
faixa etria. O canto em grupo enriquecido com acompanhamento de
instrumentos rtmicos, expresso corporal e discretas coreografias.
A cano e o acompanhamento
Ao escolher canes para as crianas cantarem, importante saber algo
sobre a voz da faixa etria com a qual vamos trabalhar.
Como adultos, esperamos sempre cantar com acompanhamento
instrumental, mas a criana quando canta quer usar a voz, no requerendo
necessariamente instrumentos para ajud-la a expressar-se. O acompanhamento
que embeleza a voz do adulto poder tirar a espontaneidade da criana e trazer-
lhe alguma confuso.
Quando a me cantou para embalar ou distrair seu beb no tinha
instrumentos. Nossa voz um timo estmulo para a duplicao da
espontaneidade e expressividade da criana. Uma voz natural, flexvel, suave e
expressiva o que importa para o trabalho em que unimos nossas vozes adultas
e infantis. Porm, canto sem acompanhamento seria o ideal para a casa e a
escola.
Acompanhamento simples com teclado ou piano agradvel s crianas,
mas nunca deve ser introduzido antes de a criana conhecer bem a melodia. O
aprendizado vem sempre como professor ou o terapeuta (e tambm a me que
quiser ensinar) cantando naturalmente com a criana.
A cano deve comear e terminar na mesma tonalidade. As tonalidades
mais aconselhveis so d maior e sol maior, podendo tambm ser
utilizadas canes em f maior e mi maior. Canes em tons menores no
so muito comuns, mas podemos encontr-las em d menor e r menor. O
importante a tonalidade estar de acordo com os limites encontrados na
voz da criana (meninas e meninos tm a mesma extenso). Quanto a cantar
rpido ou devagar,
desde os quatro anos a criana pode cantar em velocidades diferentes, mas
devemos cuidar para que isto acontea sem deformar a estrutura rtmica da
cano.
O uso do vioIo
Com o violo, a postura exige as duas mos do adulto ocupadas. sso no
impede que o instrumento seja utilizado para o acompanhamento das vozes
e para o inicio da aprendizagem das melodias.
H CDs com adultos e crianas cantando acompanhados de violo,
principalmente peas folclricas, que enriquecem e alegram a atividade, alm de
ser extremamente ldicas.
E a bandinha?
Sendo a msica um dos meios de expresso mais usados pelo homem,
natural que, desde o primeiro ano de vida, o beb j demonstre prazer em sacudir
algo que emita um som agradvel ao seu delicado aparelho auditivo. O balbucio
o acompanhamento que logo se manifestar.
O ritmo prprio de cada indivduo, a que tantas vezes nos referimos,
desenvolve-se atravs de atividades e tambm poder ser estimulado livremente
com instrumentos. Em casa encontramos CD players, TV e teclados que podem
ser usados como estmulos para as crianas iniciarem seus acompanhamentos.
Na escola, entre os objetivos da bandinha encontramos o de recrear,
desenvolvendo a expresso criadora atravs da instrumentao livre. As
experincias criativas com a bandinha oferecem criana oportunidade para:
desenvolver o senso rtmico;
recrear;
socializar-se;
ter maior interesse pela msica;
desenvolver a ateno, a concentrao e a coordenao matara;
promover a formao de hbitos de ordem e cooperao;
maior ajustamento emocional.
Com o desenvolvimento do ritmo, uma nova atividade pode ser introduzida:
a apreciao musical. Ouvindo trechos meldicos, a criana comea a expressar,
atravs de movimentos corporais livres, o que est sendo transmitido sua
sensibilidade. Da apreciao musical para o contato com os instrumentos,
ser dado o passo para a futura atividade da bandinha.
Quando os instrumentos forem apresentados, importante que sejam
manipulados livremente, bem vontade, para experimentao dos sons que
produzem. Os instrumentos da bandinha devem continuar a ser
apresentados independentemente do momento da msica, em qualquer
oportunidade surgida.
Conhea e identifique alguns dos instrumentos que formam a
bandinha: guizos, caxixi, cocos, pandeiros, pratinela, lixa, maraca, chocalho de
chapinhas, agog, pauzinho, reco-reco, chocalho, tringulo, prato, tambor e
assobio.
Na instrumentao, os instrumentos podem estar grupados de acordo com
o som que produzem:
para frases alegres e vibrantes: pratinela, tringulo, chocalho, maraca,
caxixi e cabaa;
para frases ritmadas, lentas e suaves: caxixi, pauzinho, tringulo, reco-reco
e lixa;
para frases fortes e repetidas: tambor;
para finalizar a frase ou a melodia: prato, pandeiro e tringulo.
A primeira msica escolhida para a prtica da bandinha deve ter ritmo bem
marcado e andamento lento, para facilitar a instrumentao. Essa msica poder
ser tocada, cantada, ou tocada e cantada.
Finalmente, os instrumentos devem:
ser leves;
ser de fcil manejo;
ser simples (sem enfeites);
ter cores atraentes;
ser agradveis ao toque e manuseio.
O que ns precisamos que os professores sejam orientados
para a arte, a criao e recriao, e que se dem conta da
responsabilidade integral do ser. dessa orientao que
dependero os programas que devero ser elaborados de acordo
com os objetivos reais da Educao Musical. A Educao musi-
cal comea no bero; somente assim podemos formar o bom
gosto. (Banda, 1969: 3)
Do livro "A Vida no Jardim da nfncia", de Wills e Stegeman, de
1972, encontramos esta afirmao:
A nfase da msica de Jardim da nfncia est na alegria que ela
traz criana. A perfeio no o objetivo. A professora planeja e
d s crianas tantas oportunidades de experincia musical e
expresso rtmica quanto possvel. Esses planos de
msica variam em cada classe,
levando-se em consideraoas diferenas
individuais. As crianas precisam de instrumentos pa-
ra tocar, espao para se moverem, boa msica para
ouvir, ocasies para se expressarem, canes para
cantarem e oportunidades para inventarem algo.
A EvoIuo da Pedagogia MusicaI
Da Antigidade ao scuIo XVIII
Entre os povos antigos, j encontramos os gregos dedicando importncia
msica na educao. Piaro faz referncias ao ritmo e harmonia em
seus discursos. A msica entre os gregos tinha papel sociocultural, isto , no
visava a formar o artista, mas sim o indivduo. Aristteles j dizia que "a
msica educa", colocando-a ao lado da filosofia e da matemtica.
Foi Carlos Magno o responsvel pela criao de escolas em monastrios,
para a prtica musical, com os melhores professores romanos.
Com Guido d'Arezzo (990-1050), so criados os primeiros recursos
pedaggicos, devendo-se a ele a atual denominao das notas, retiradas das
primeiras slaba.s de cada verso de um hino latino a S. Joo Batista.
Na dade Mdia, os monges asseguraram msica uma posio
destacada nos programas escolares (canto, leitura e escrita). Com o
Renascimento, a msica deixa de ser manifestao ntima, tornando-se
espetculo.
Na Reforma, Lutero, que tocava alade e era um discreto compositor,
sustentou que todo professor deveria saber cantar; disse ainda que "a
msica governa o mundo". Lutero abriu novas possibilidades para a
msica vocal religiosa com a criao do "coral protestante", chegando a compor
melodias para
o mesmo.
No sculo XV, Comenius, em sua "Didtica Magna", mostra a
msica como importantssima desde a Escola
Maternal. Precursor dos mtodos sensoriais ativos, afirma
que "nada h na inteligncia que no tenha passado pelos sentidos".
Jean-Jacques Rousseau, em 1751, o escolhido para escrever sobre
msica na recm-publicada "Enciclopdia da Frana". Rousseau recomenda
o cultivo do ouvido, da rtmica e da improvisao.
Embora no tivesse cultura musical, Pestalozzi estimulava o canto nas
escolas, principalmente as melodias ptrias. Compreendia tambm a importncia
da msica desde o primeiro ano de vida.
Froebel cumprimentava as crianas cantando e recebia respostas cantadas
de seus alunos. Escreveu um livro, "Canes Para Me e Filho", onde
afirma desejar que as crianas inventem melodias. Com
Froebel, tomamos conhecimento da msica essencialmente prtica,
com cantigas simples. (Com toda certeza, Rousseau, Pestalozzi e Froebel
so o ponto de partida para a Pedagogia Musical que desenvolvemos no
segmento da Educao nfantil).
Do scuIo XIX ao nossos dias
Maria Montessori, dedicando grande ateno educao musical,
recomenda para os pequeninos apenas a iniciao musical, deixando
o desenvolvimento da atividade para mais tarde. Respeitando sempre a
expresso
livre, para o desenvolvimento do ritmo, sugere a marcha e a corrida e, como tudo
em seu mtodo, explora os contrastes para o incio da educao dos sentidos.
Montessori tem um material especial para reconhecimento dos
sons (campainhas seriadas que reproduzem tons e semitons dentro de uma
oitava, para serem identificados ou graduados).
Os jogos e brincadeiras de roda influenciaram a metodologia do mestre
Jaques Dalcroze (1895-1950). Dalcroze foi o grande facilitador da possibilidade
de o corpo "vivenciar" intensamente solfejo, escrita e correspondncia musicais. A
modificao do ensino musical deu-se no Conservatrio de Genebra, onde
Dalcroze era professor de Harmonia. Relacionando tempo, espao e
energia, o mestre chegou conscincia do ritmo, ritmo este vivido e
experimentado corporalmente, denominando-a Rtmica. Observemos que o
objetivo de Dalcroze no era especificamente o Jardim da nfncia, mas
seus continuadores e discpulos incumbiram-se de mostrar a aplicabilidade
do mtodo Educao nfantil e de demonstrar a sua importncia nesta
atividade. Em resumo, a nova disciplina significa libertar a criana da
metodologia tradicional da msica, promovendo o desenvolvimento de
seu potencial atravs do movimento e favorecendo, ao mesmo tempo, a
criatividade.
Maurice Maternot, em sua metodologia, indica os conhecimentos tericos,
transmitidos atravs de jogos, que podem despertar o potencial musical das
crianas para mais tarde chegar verdadeira musicalidade. Seu objetivo maior
o encaminhamento para que se ame a msica, para integr-la vida.
Carl Orff oferece seu material didtico nas rimas, nas canes populares,
nos estribilhos - no fabuloso mundo do folclore, em resumo. O processo criativo
poder ter o suporte instrumental de percusso integrado ao ritmo da linguagem,
que ir de entonaes simples pentafonia. O mtodo de grande ludicidade:
quando a criana se libera, brinca com valores rtmicos, com os sons, com
os textos, com os instrumentos e com seu corpo, e adquire confiana em si
mesma.
Edgar Willems, contemporneo nosso, um musiclogo e pedagogo que
acredita que toda criana chega ao mundo com condies favorveis a receber
educao musical. Para que a criana floresa neste sentido, necessrio
ao
educador conhecer, alm de melodia, harmonia e ritmo, os elementos
constituintes da natureza humana, como fisiologia, afetividade e inteligncia. No
momento, somos muitos os educadores influenciados pela pedagogia do mestre
suo.
Diz Willems: 3er inteli(ncia musical !uer di4er ser consciente dos
diversos elementos da arte musical. (apud. Bovone, 1971). Bovone (1971) deixa-
nos os seguintes objetivos gerais e especficos desta atividade, imprescindvel a
voc que trabalha com Educao nfantil e que talvez, pela primeira vez, esteja se
aproximando de sua histria e evoluo pedaggicas:
Objetivos gerais
1. Possibilitar que a criana ame a msica e se expresse atravs dela.
2. Formar valores que a iniciem no gosto esttico.
3. Favorecer a respirao, a articulao e a higiene da voz.
4. Estimular o desenvolvimento do respeito pelas tradies.
5. Detectar problemas motores, de conduta e de aprendizagem.
6. Detectar problemas auditivos, de linguagem e de fonao.
7. Experimentar satisfao por algo conseguido.
8. Favorecer o desenvolvimento global.
9. Contribuir para o desenvolvimento cognitivo, com a estimulao do
relacionamento temporal-espacial.
10. Contribuir para a obteno da maturidade necessria ao ingresso no
mundo das coisas materiais.
11. Predispor, favoravelmente, passagem para a prxima etapa escolar.
Objetivos especficos
1. Cultivo da voz;
2. Cultivo do ouvido;
3. Cultivo do ritmo;
4. Cultivo da sensibilidade musical.
Uma nota importante para voc
Hoje, sabemos que aprendizagem musical no sinnimo de
aprendizagem instrumental. O enfoque da verdadeira educao musical
mostra que a vivncia da msica deve vir antes do conhecimento da teoria.
A educao musical que pretendemos comear na Educao nfantil (no
esquecer a estimulao nos berrios) e continuar durante toda a vida escolar.
Deveria ser assim, no ? E essa continuidade precisa ser vista no
somente como uma questo de carga horria, mas como um empreendimento
realmente peda(,(ico.
PSICOMOTRICIDADE
Verifica-se que sempre existem alunos que no acompanham o ritmo
acadmico de seus colegas em sala de aula. Os motivos so diversos, e
vo desde problemas mais srios de
incapacidade intelectual, at pequenas desadaptaes
que, quando no cuidadas, se transformam em verdadeiros obstculos para
uma aprendizagem significativa.
Muitos professores, preocupados com o ensino das primeiras
letras, apresentam dificuldades em resolver o problema dos seus alunos,
com isso encaminham para as diversas clnicas
especializadas que rotulam como "doentes,
incapazes ou preguiosos. Na realidade, as dificuldades poderiam ser somadas
dentro da prpria escola.
Acreditando que a psicomotricidade auxilia e capacita o
educando possibilitando melhor assimilao da aprendizagem escolar, e que
procuramos trazer os seus recursos para dentro da sala de aula, tanto no mbito
da educao quanto da reeducao.
Considerando que um bom desenvolvimento psicomotor proporciona
ao aluno capacidade bsica e um bom desempenho escolar, pretendemos
dar-lhe recursos para que saia bem na escola, aumentando seu potencial
motor. A psicomotricidade, pois, se caracterizam por uma educao que se
utiliza do movimento para atingir outras aquisies mais elaboradas, como as
intelectuais.
Propusemos, neste mdulo, uma forma de reeducao de crianas
que possuem dificuldades em leitura e escrita, a partir de exerccios
psicomotores. Esses exerccios so realizados coletivamente em sala de aula e
tm por objetivo auxilia-las a vivenciarem melhor seu corpo. Outro objetivo
auxili-las a se conscientizarem de seu esquema corporal e adquirirem uma
maior interiorizao dos movimentos e dos principais conceitos educacionais,
necessrios para um bom desenvolvimento intelectual.
Ao olharmos nossos alunos, enquanto eles esto na sala de aula ou
brincando no recreio, vemos cada um deles movendo-se, agitando-se ou parados.
dentificamos cada uma deles pela sua altura, pela cor de seus cabelos,
seus
olhos. O que se torna visvel, para ns so os seus corpos.
Verificamos que h alunos que correm, brincam e que participam de todos
os jogos. Nas salas de aula no apresentam qualquer problema de postura, de
ateno, lem e escrevem sem dificuldades, conhecem a noo de tempo
e espao.
Verificamos tambm a existncia de alguns que so diferentes,
embora tenham uma inteligncia normal. So "desastrados, isto ,
derrubam coisas quando passam, possuem movimentos muito lentos e pesados
e tm dificuldades em participar dos jogos com outras crianas. Nas salas de
aula no conseguem pegar corretamente o lpis, apresentando uma letra
ilegvel: s vezes escrevem com tanta fora que chegam a rasgar o papel,
ou ento escrevem to clarinho que no se enxerga; muitos possuem uma
postura relaxada, tm dificuldade em
se concentrar e entender ordens sente-se perdidos, por exemplo, quando
se exige o conhecimento direita-esquerda; no conseguem manusear uma
tesoura; pulam letras quando lem ou escrevem, no conseguem controlar o
tempo de suas tarefas. Enfim, so diversos os problemas que as
crianas podem apresentar.
O que exatamente est se passando? O que torna as primeiras crianas
mais capazes de agir no meio? O que se pode fazer para ajudar as crianas com
problemas? Estas questes so constantemente formuladas por alguns
educadores que se preocupam com o desenvolvimento integral do aluno no
processo ensino-aprendizagem.
Muitas das dificuldades apresentadas pelos alunos podem ser
facilmente sanadas no mbito da sala de aula, bastando para isto que o
professor esteja mais atento e mais consciente de sua responsabilidade
como educador e despenda mais esforo e energia para ajudar a aumentar e
melhorar o potencial motor, cognitivo e afetivo do aluno.
Na realidade, o que acontece que, frente s mnimas dificuldades
encontradas com os alunos e no sabendo resolv-las, os educadores
encaminham-os a especialistas em clnicas geralmente caras. Existem,
porm, muitos pais que no tm condies de tratar seus filhos com estes
profissionais, quer por razes econmicas, quer por ignorncia. Para estas
crianas, s vezes,
so abertas classes especiais e elas so discriminadas como preguiosa, sem
fora de vontade, e recebem o rtulo de "crianas-problema. Com isto elas esto
ainda mais fadadas a um fracasso escolar e conseqente evaso escolar.
Os professores, em vez de fazerem um exame de conscincia sobre sua
atuao como educadores, enquanto membros de uma instituio
escolar isentam-se de qualquer responsabilidade e culpam o meio scio-
econmico- cultural do aluno ou a incapacidade do mesmo ou ainda a falta
de esforo em aprender o que eles ensinam.
Por outro lado, para as crianas de maior poder aquisitivo, este
encaminhamento d origem a uma longa novela. Onde o protagonista a criana
e cujos cenrios so constantemente renovados dentre as clnicas de pediatria,
neurologia, psicologia, fonoaudiologia e outras "especializadas. Os profissionais
destas clnicas, por seu lado, buscam uma avaliao segura para poder detectar
qual o problema que devem sanar. Como normalmente esto distantes das salas
de aula e do processo ensino aprendizagem, muitas vezes vo procurar as falhas
para no aproveitamento nas prprias crianas. Catalogam-nas como
possuidoras de distrbios de aprendizagem (nome mais comum) e passam
a reeduc-las como tais, como se fossem portadoras de alguma doena.
Est instalado a o que Collares e Moyss (1985) chamam de
"medicalizao do fracasso escolar. Para estas autoras "a medicalizao de
uma questo consiste
na busca de causas e solues mdicas, a nvel organicista e individual para
problemas de origem eminentemente social.
Sucupira (1985) da mesma opinio, quando diz:
A medicalizao do fracasso escolar encontra aqui um meio explicativo
que se adapta tendncia de isentar o sistema escolar e as condies
familiares e sociais da criana para colocar ao nvel individual, orgnico,
a responsabilidade pelo mau rendimento escolar.
Segundo esta mesma autora, os pais aceitam mais a decepo pelo
fracasso escolar de seu filho quando se apresenta a alternativa de uma doena.
O que todos esquecem que estas andanas da criana por todos esses
lugares e ao longo dos anos podem acarretar um outro problema, talvez maior, de
origem afetivo-emocional. A criana comea a se sentir diferente das outras
e
sofre com isto. A viso de si mesma abalada e ela pode desenvolver um
sentimento de inferioridade que interfere em sua auto-imagem. Estamos de
acordo com a idia de Montezuma (1984) quando diz:
Auto-imagem o retrato ou perfil psicolgico de si mesmo que o
construtivismo do sujeito reorganiza permanentemente e conserva
em sua memria, como resultado das interaes vividas no passado,
ao longo de sua histria de vida.
sto quer dizer que o indivduo vai constantemente reformulando a sua
viso de vida e de si mesmo de acordo com seus sucessos e fracassos pessoais.
Diante de sua experincia de vida, boa ou m, o indivduo
estabelece critrios para julgar-se a si mesmo, comeando a formao de
uma opinio favorvel ou desfavorvel acerca de si mesmo. Utiliza, portanto,
uma srie de valores como marco de referncia para sua auto-realizao e
conseqentemente sua auto-estima (Oliveira, 1979).
ntimamente ligada auto-imagem est a auto-estima que um juzo
de valor, um julgamento que fazemos de ns mesmos. Ela pode ser
positiva ou negativa e vai depender da carga energtica ou afetiva que
atribumos aos nossos xitos ou fracassos.
Sabemos que a experincia escolar tem grande influncia na imagem que
a criana faz de si mesma. Ela pode ter alguma experincia de fracasso na escola
e isto vem abalar sua auto-confiana, alm de contribuir para um nmero maior
de fracassos. Sentir-se- pior ainda se for rotulada como aluno-problema e passar
a enfrentar diversos profissionais que tentaro resolver esses seus
fracassos. Acaba vendo-se com uma severa autocrtica
prejudicando assim seu desempenho escolar.
s vezes, muitos desses encaminhamentos no precisariam ser feitos se
os profissionais estivessem atentos a uma educao mais integral do aluno e
aptos para realizar uma reeducao em seu mbito escolar.
Verificamos, tambm, que existem muitos casos em que as crianas so
prejudicadas porque este encaminhamento se faz tardiamente, quando j foram
reprovadas por dois ou trs anos seguidos e depois de terem automatizado
os
erros, principalmente de leitura e escrita.
Desta maneira, o processo educativo, que poderia ser mais rpido e mais
facilmente resolvido, torna-se mais doloroso, mais complexo e mais demorado.
A nosso ver, precisar-se-ia capacitar melhor os professores para que eles
estivessem sempre aptos para promover uma educao integral do aluno,
para detectar aqueles alunos que no falhas. Realizar uma reeducao quando
se fizer necessrio e ao mbito de sala de aula e encaminhar ao profissional
competente quando os seus recursos se esgotarem.
No presente trabalho, o centro de nossas preocupaes pode
estar resumido na seguinte questo:
Um professor, a partir de uma preparao tcnica em psicomotricidade,
com instrumentos psicomotores adequados para serem aplicados
coletivamente em sala de aula, poder realmente ajudar seus alunos a
superar suas deficincias e minimizar as dificuldades?
Acreditamos que o professor deve esgotar os seus recursos antes de
proceder a um encaminhamento para os diversos especialistas. Como
j afirmamos, h crianas que no conseguem acompanhar o ritmo de
suas colegas.
O problema existe, isto , h crianas que preocupam os professores
porque "no conseguem acompanhar o ritmo das outras. Como ficam estes
alunos? O que se pode fazer com eles, principalmente com aqueles que
no podem vir a especialistas? Deixar que suas dificuldades se
resolvessem sozinhas? Deixar que cada vez mais eles se distanciassem dos
outros e acabem abandonando a escolar?
Sabemos que a escola precisa sofrer muitas modificaes no sentido de
melhorar a qualidade de ensino e promover uma aprendizagem mais significativa.
Acreditamos, tambm que nem todos os problemas apresentados
pelos alunos sejam de inteira responsabilidade da escola. O fato real que o
problema existe, j est instalado e algo tem que ser feito no mbito escolar,
antes que se processe um encaminhamento para os diversos especialistas.
Verificamos que existem alunos que possuem um desenvolvimento lento
das funes neuropsicolgicas devido a um atraso em sua maturao e isto pode
influenciar seu aprendizado.
A proposta que aqui se apresenta levar os recursos da psicomotricidade
para serem desenvolvidos em classe, tanto no mbito da educao quanto da
reeducao dos alunos.
Estamos procurando organizar condies facilitadoras para a aquisio das
habilidades e conhecimentos, favorecendo o desempenho escolar. Uma
ao pedaggica faz-se necessria e esta deve enfocar uma educao global,
em que devem ser respeitados os potenciais
intelectuais, sociais, motores e psicomotores.
Deve-se notar que no se pretende que o professor faa sesses da
psicoterapia com o aluno. H casos que no so e nem devem ser de sua alada
como, por exemplo, as perturbaes mais srias de articulao da palavra
e dificuldades psicomotoras mais graves, que devem ser tratadas por
especialistas como fonoaudilogos, neurologistas e psiclogos.
A recuperao, normalmente, um trabalho lento e que requer pacincia.
Se levarmos em considerao que existe uma porcentagem grande
de crianas ditas "problemas nas escolas e que elas no so observadas com
mais ateno em nenhum momento, acreditamos que este estudo constitua algo
novo
e de grande relevncia.
Fatores de progresso
No gosto da palavra progresso: subentende um corte da educao, da
formao duma criana, em fatias cada vez mais largas e cada vez mais altas,
cujo empilhamento teria o aspecto de uma pirmide invertida. No
cientificamente possvel afirmar que tal situao corresponde exatamente a
tal idade, ou a tal grupo de crianas, ou tal tipo de inadaptao. Penso que
vale a comparar a uma escada entrecortada de patamares, que as crianas
sobem mais
ou menos depressa e em que pra num ponto mais ou menos alto, segundo as
suas possibilidades.
evidente, no entanto, que o professor vai partir de situaes simples para
as mais complexas. So as reaes das crianas que lhe ditaro uma escolha, e
mesmo possvel que sejam elas prprias a propor-lhe essa escolha.
A rapidez de execuo da situao igualmente um fator de progresso.
Mas h mais:
A limitao do tempo de reflexo antes de passar a ao.
A mistura de vrios objetivos a atingir atravs da mesma situao;
a associao de esquemas. Exemplos: andar sem sair de uma superfcie
bem definida; depois se mantendo o mais longe possvel uns dos outros:
depois seguindo a cadncia de uma melodia; depois acentuando com o p
no tempo forte dessa melodia; depois se mantendo direito mais flexvel, etc.
5 estabelecimento de relaes ente certos contrastes: forte e pesado,
flexvel e leve. Exemplo: caminhar de uma maneira flexvel (anlise); caminhar de
uma maneira leve (anlise); e depois caminhar de uma maneira flexvel e leve.
As (rada6es entre os contrastes. Por exemplo, passar progressivamente de forte
a fraco, batendo os ps.
A comparao entre uma situao vivida e uma situao futura; o
comparativo. Exemplos: atiras a bola para perto da linha azul; atira a bola mais
longe do que o Pedro; atira a bola menos longe do que o Joo.
A busca do limite e0tremo7 o superlativo. Exemplos: tu saltas o mais alto
possvel; tu caminhas o mais devagar possvel; tornas a tua cara o mais
dura possvel. 5 superlativo absoluto: muito forte, muito lento, etc.
Devemos ter em mente que o ritmo pelo qual se sucedem as etapas
descontnuo, marcado por rupturas, retrocessos e reviravoltas. Cada etapa
traz uma profunda mudana nas formas de atividade do estgio anterior. Ao
mesmo tempo, condutas tpicas de etapas anteriores podem sobreviver nas
seguintes, configurando encavalamentos e sobreposies. Este ritmo
descontnuo, no processo de desenvolvimento infantil, pode ser associado a
um pndulo que, oscilando entre plos opostos, imprime caractersticas
prprias a cada etapa do desenvolvimento. Se pensarmos na vida adulta,
vemos que esse movimento pendular continua presente: ora mais voltados
para a realidade exterior, ora voltados para si prprios: alternando fases de
acmulo de energia com fases mais propcias ao dispndio.
O PAPEL DO PROFESSOR NA PSICOMOTRICIDADE
Deve-se ressaltar, no trabalho da psicomotricidade, o papel do professor,
que ser de maior relevncia se este, ao invs de ensinar, de
transmitir conhecimentos j estabelecidos, assumir o
papel de facilitador do desenvolvimento
da capacidade de aprender, dando criana tempo para as suas prprias
descobertas, oferecendo situaes e estmulos cada vez mais variados,
proporcionando experincias concretas e plenamente vividas com o
corpo inteiro; nunca transmitidas apenas verbalmente, para que ela prpria possa
construir seu desenvolvimento global.
O professor no dever esquecer que o material de seu trabalho o seu
aluno. Portanto, no devero preocupar-se apenas em preparar o ambiente
escolar com cartazes, painis, faixas. Mas em preparar a si mesmo. necessrio
que ele conhea seu aluno, torne-se seu amigo.
Para que haja intercmbio entre professor x aluno x aprendizagem, o
trabalho da psicomotricidade da mais valiosa funo, tanto no maternal como na
pr-escola e alfabetizao, por haver um estreito paralelismo entre o
desenvolvimento das funes psquicas que so as principais responsveis pelo
bom comportamento social e acadmico do homem.
Espelhos;
Bastes, varinhas;
Papis de todos os formatos;
Giz, lpis, canetas hidrogrficas (de diversos tamanhos);
Elsticos e outros.
Enfim, trazer atividades corporais, para alm da sala de aula, propiciando
experincias que favorecero a motricidade fina, auxiliariam os alunos de
ritmo normal e os de aprendizagem lenta a vencer melhor os desafios da
leitura e da escrita.
Contribuies da psicomotricidade para a superao das dificuIdades
de aprendizagem
Ao olharmos nossos alunos, enquanto ele na sala de aula ou brincando no
recreio, v cada um deles movendo-se, agitando-se ou parado.
dentificamos cada um pela altura, cor da pele, cabelos, olhos. O que se torna
visvel para ns so os seus corpos.
Verificamos que h alunos que correm, brincam que participam de todos os
jogos. Nas salas de aula no apresentam qualquer problema de postura,
de ateno, lem e escrevem sem dificuldades, tm a noo de tempo e de
espao.
Verificamos tambm que existem alguns que so "diferentes", embora
tenham uma inteligncia normal. So "desastrados", isto , derrubam coisas
quando passam, possuem movimentos muito lentos e pesados e tm dificuldade
em participar dos jogos com outras crianas. Nas salas de aula no conseguem
pegar corretamente o lpis, apresentando uma letra ilegvel; possuem uma
postura relaxada, tm dificuldade em se concentrar e entender ordens. Alguns se
sentem perdidos, por exemplo, quando se exige o conhecimento direito-esquerda,
alto-embaixo; outros no conseguem manusear uma tesoura. Tm
dificuldades em assimilar muitos conceitos que so
essenciais para as primeiras aprendizagens.
Encontramos tambm muitas crianas irrequietas que no permanecem
sentadas, chamam a ateno de todos, mexem com os colegas.
- Que se passa exatamente com tais crianas?
- Que razes tornam algumas crianas mais capazes de agir no seu meio?
- Que se pode fazer para ajud-as?
Estas perguntas so constantemente formuladas por muitos
educadores que se preocupam com o desenvolvimento integral do aluno no
processo ensino- aprendizagem.
A psicomotricidade d a sua contribuio na medida em que procura
proporcionar ao aluno algumas condies mnimas necessrias a um bom
desempenho escolar. Ela pretende aumentar o potencial motor do aluno, dando-
lhe recursos para que se saia bem na escola.
A psicomotricidade prope-se permitir ao homem "sentir-se bem na
sua pele", permitir que se assuma como realidade corporal, possibilitando-lhe a
livre expresso de seu ser.
Defontaine (1980, 33) afirma, ainda:
"O homem no exclusivamente um ser motor ou vir a ser o homem
no exclusivamente um ser psquico ou um querer fazer. O homem
psicomotor, isto , sincronizao do ter, do ser, do querer, do poder, ser
e fazer.
A psicomotricidade caracteriza-se por uma educao que se utiliza do
movimento para atingir outras aquisies mais elaboradas, como as intelectuais.
A inteligncia uma adaptao ao meio ambiente e para que isto ocorra
necessita primeiramente da manipulao adequada, pelo indivduo, dos
objetos que se situam ao seu redor.
Quando uma criana percebe os estmulos do meio valendo-se de
seus sentidos, de suas sensaes e seus sentimentos, e quando age sobre o
mundo e sobre os objetos que o compem por meio do movimento de seu
corpo, est experienciando, ampliando e desenvolvendo suas funes
intelectivas. Por outro lado, para que a psicomotricidade se desenvolva,
tambm necessrio que a criana tenha um nvel de
inteligncia suficiente para faz-a desejar "experienciar"
comparar, classificar, distinguir os objetos.
Piaget (1968), um dos maiores estudiosos sobre o
desenvolvimento cognitivo, descreve a importncia do perodo sensrio-motor
e da motricidade para o desenvolvimento da inteligncia. A inteligncia,
portanto, relaciona-se com
a psicomotricidade.
Wallon (in Fonseca, 1988, 21) afirma que " sempre a ao motriz que
regula o aparecimento e o desenvolvimento das formaes mentais". Para ele (p.
30) "Movimento (ao), pensamento e linguagem uma unidade inseparvel. O
movimento o pensamento em ato, e o pensamento o movimento sem ato".
No resta dvida de que certas crianas apresentam algumas dificuldades
em determinadas tarefas escolares porque no realizam os movimentos
adequados. sto no significa que a educao psicomotora esteja interessada
somente na execuo correta desses movimentos, na aquisio de gestos
automticos. muito mais do que isto. O interesse maior encontra-se no
pensamento que est por trs dessas aes.
Ajuriaguerra (1980,210) afirma ser um erro estudar a psicomotricidade
apenas por um prisma d plano motor, sem estar acompanhada de um
plano mental:
" pela motricidade e pela viso que a criana descobre o mundo dos
objetos e manipulando-os que ela redescobre o mundo; porm, esta
descoberta a partir dos objetos s ver verdadeiramente
frutfera quando a criana for capaz de segurar e de largar, quando
ela tiver adquirido; noode distncia entre ela e o objeto que ela
manipula, quando o objete no fizer mais parte de sua simples
atividade corporal indiferenciada".
A psicomotricidade preocupa-se com o movimento, mas como um
meio, um suporte que auxilia a criana a adquirir o conhecimento de mundo
que a rodeia. Por meio de seu corpo, de suas percepes E sensaes, por
intermdio
da manipulao constante de materiais que a cercam ela adquire oportunidades
de descobrir-se.
Le Boulch (1984) fala em educao pelo movimento. sto significa
que o movimento utilizado como um meio para alcanar
aprendizagens mais elaboradas no plano cognitivo, social.
Freire (1991) acrescenta a educao do movimento referindo-se
E aprendizagem de movimentos cada vez mais coordenados to necessrios a
uma educao sistemtica na escola. Alguns professores vem a
psicomotricidade como educao para o movimento, significando que para
eles as habilidades motoras possuem um fim em si mesmo.
Esta viso, a nosso ver, deixa de analisar o movimento com todas
as caractersticas citadas anteriormente e se torna
desprovida de qualquer significao em relao s
aprendizagens escolares.
O desenvolvimento de uma criana o resultado da interao de seu corpo
com os objetos de seu meio, com as pessoas com quem convive e com o mundo
onde estabelece relaes afetivas e emocionais. Todo ser tem seu mundo
construdo com base em suas prprias experincias corporais.
Para uma criana agir segundo seus aspectos psicolgicos, psicomotores,
emocionais, cognitivos, sociais, precisa ter um corpo organizado. Esta
organizao de si mesma o ponto de partida para que ela descubra
suas diversas possibilidades de ao. Pieq e Vayer (1985, 25) afirmam que
esta organizao de si envolve uma percepo e controle do prprio corpo
pela interiorizao das sensaes.
O corpo o ponto de referncia que o ser humano possui para conhecer e
interagir com o mundo. Este ponto de referncia servir de base
para o desenvolvimento cognitivo e para a aprendizagem de conceitos to
importantes para a alfabetizao.
sto no quer dizer que no se procure desenvolver habilidades
essencialmente motoras. A prpria escola exige movimentos coordenados para a
manipulao adequada dos instrumentos da cultura. Guillarme (1983, 29)
cita Jean Piaget para exemplificar como as experincias motoras da criana
so decisivas na elaborao das estruturas que do origem s formas
superiores de raciocnio, mas salienta tambm a importncia da funo das
prprias condutas motoras.
Algumas crianas no conseguem realizar as tarefas acadmicas
porque no dominam o movimento que tais tarefas exigem. Alm disso, se elas
tiverem facilidade em controlar seus movimentos podero ficar livres para
focalizar a ateno nos aspectos mais abstratos das aprendizagens.
O importante no o desempenho perfeito da criana, mas qual o uso que
ela far de seus movimentos para resolver os problemas com que defronta.
Freire (1991,81) analisa a importncia dos atos motores no s na relao
da criana com o mundo, mas tambm na compreenso dessas relaes.
A atividade corporal para ele liga a atividade simblica, as representaes
mentais, com o mundo concreto, real, com o qual o sujeito se relaciona:
"...no se passa do mundo concreto para a representao mental seno
por intermdio da ao corporal. A criana transforma em smbolos
aquilo que pode experienciar corporalmente: o que ela v, cheira, pega,
chuta, aquilo de que corre e assim por diante".
Freire ainda comenta que o acesso ao smbolo significa acesso
representao mental das aes. A criana imagina, reflete, raciocina, conferindo
esta construo com um saber fazer fsico ou mental.
Fonseca (1988, 41) toma por base a teoria de Piaget para analisar
as operaes como um conjunto de coordenaes, de aes organizadas
segundo uma lgica e uma inteno de movimentos (significativos):
"A operao assim uma ao coordenada que implica a estruturao
lgica da inteligncia da criana. atravs desta fase operacional que a
criana se ultrapassa na ao, e preenchendo as lacunas e
deformaes iniciais, pode estruturar-se uma organizao cada vez
mais lgica e aperfeioada".
Fonseca afirma que pela motricidade que a inteligncia se materializa,
pois por seu intermdio as percepes se afirmam, as imagens so elaboradas e
se constroem as representaes. Para ele a motricidade intervm em todos
os nveis do desenvolvimento das funes cognitivas, na percepo e nos
esquemas sensrio-motores, pois "a inteligncia o resultado de uma certa
experimentao integrada e interiorizada que, como processo de adaptao,
essencialmente movimento".
A psicomotricidade procura proporcionar ao aluno algumas condies
mnimas necessrias a um bom desempenho escolar. Ela pretende aumentar
o potencial motor do aluno, dando-lhe recursos para que se saia bem na escola.
Ela vista como preventiva, na medida em que d condies criana de
se desenvolver melhor em seu ambiente. vista tambm como reeducativa,
quando trata de indivduos que apresentam desde o mais leve retardo motor at
problemas mais srios.
Tanto dentro da ao educativa como reeducativa, levamos em
considerao a proposta de Le Boulch (1984) para que se una o aspecto
funcional ao afetivo, pois os dois tm que caminhar lado a lado.
Por aspecto afetivo ou relacional podemos entender a relao da criana
com o adulto, com o ambiente fsico e com outras crianas. muito importante
que o professor demonstre carinho e aceitao integral do aluno para que este
passe a confiar mais em si mesmo.
Por aspecto funcional estamos entendendo a forma como um indivduo
reage e se modifica diante dos estmulos do meio.
O aluno se sentir bem na medida em que se desenvolver integralmente
por meio de suas prprias experincias, pela manipulao adequada e constante
dos materiais que o cercam e tambm pelas oportunidades de descobrir-se. E isto
ser mais fcil de conseguir, se estiverem satisfeitas suas necessidades afetivas,
sem bloqueios e sem desequilbrios tnico-emocionais.
Etapas do desenvoIvimento psicomotor
Segundo Le Boulch (1984, 16-17), a psicomotricidade desenvolvese
em trs etapas evolutivas. O corpo passa sucessivamente de vivido,
percebido a finalmente representado.
1 etapa: "corpo vivido" (at 3 anos de idade)
A criana na primeira infncia brinca, corre, adquirindo uma
experincia subjetiva de seu corpo e de seu movimento. uma fase de
explorao do espao. No possui ainda uma representao do corpo.
Trata-se mais de sentimentos do eu do que de imagem do corpo. At 2
anos e meio, mais ou menos, o espao da criana um espao vivido
no qual ela se ajusta desenvolvendo suas praxias. Esta etapa termina na
primeira imagem do corpo identificado pela criana como seu prprio EU.
No final desta fase, a criana delimita seu "corpo prprio" separando-o do
mundo dos objetos pela ao e aquisio das praxias.
2
a
etapa: "corpo percebido" (3 a 6 anos)
A criana forma uma imagem mental que advm de uma imagem
interiorizada do objeto ou do real. Esta imagem s adquirida e assimilada
quando passa pela experincia e pela ao. Esta etapa corresponde
organizao do esquema corporal, pois a criana adquire a maturao da funo
de "interiorizao". sto significa que ela desenvolve "a possibilidade de deslocar
sua ateno do meio para o corpo prprio a fim de alcanar a tomada de
conscincia.
Ela descobre sua dominncia, verbaliza-a e chega a um corpo
orientado que vai se transformar em seu ponto de referncia para se situar
e situar os objetos em seu espao e tempo. Ela tem acesso a um espao e
tempo orientados valendo-se de seu prprio corpo. A criana chega, pois,
representao dos elementos do espao, descobrindo formas e dimenses.
Neste momento, assimila conceitos como embaixo, acima, direita, esquerda.
Adquire tambm noes temporais como a durao dos intervalos de tempo, de
ordem e sucesso, isto ,
o que vem antes, depois, primeiro, ltimo.
3
a
etapa: "corpo representado" (6 a 12 anos)
No incio desta fase, a representao mental da imagem do corpo consiste
numa simples imagem reprodutora. Ela esttica e feita da associao estreita
entre os dados visuais e cinestsicos.
Perto dos 7 anos (diz Le Boulch, 1980-b, 17) assiste-se integrao
progressiva de um corpo vivido para uma tomada de conscincia de seu "corpo
prprio". "A imagem do corpo torna-se ento verdadeira 'estrutura cognitiva'
materializada e orientada podendo servir de referencial estruturao
espao- temporal.
A imagem do corpo representado permite criana de 12 anos "dispor" de
uma imagem de corpo operatrio a qual o suporte que permite
programar mentalmente as aes em torno dos objetos e em torno de seu
prprio corpo no espao.
Para Le Boulch (1984-b, 17) o objetivo principal da educao psicomatara
precisamente auxiliar a criana a chegar a esta imagem de corpo
operatrio. Por intermdio das funes cognitivas esta imagem de corpo de
simplesmente reprodutora transforma-se em antecipatria. sto significa que a
criana torna-se
capaz de efetuar e programar suas aes em pensamento. Torna-se capaz
tambm de organizar, d combinar as diversas orientaes.
Contribuies da psicomotricidade
Existem alguns pr-requisitos, do ponto de vista psicomotor, para que uma
criana aprenda a ler e a escrever. necessrio que, como condio mnima, ela
possua um domnio do gesto e do instrumento, esquema corporal, lateralizao,
estruturao espacial, percepo temporal, discriminao auditiva e visual
(De Meur e Staes, 1984; Guillarme, 1983; Valett, 1977; Le Boulch, 1984;
Ajuriaguerra,
1984).
Esta educao deve comear antes mesmo que a criana pegue um lpis
na mo. Muitos alunos experimentam algumas dificuldades como insuficincia de
percepo ou de controle corporal, dificuldades de equilbrio, de coordenao.
Uma criana que tenha esquema corporal mal trabalhado no coordena bem os
movimentos e pode ter dificuldades na caligrafia e sentir dores nos braos quando
escreve.
De Meur (1984, 8) afirma que essas crianas "no possuem fora
muscular, flexibilidade articular necessria aos diferentes movimentos de escrita".
Quando a lateralidade no est bem definida, a criana tem dificuldade em
assimilar os conceitos de direita e esquerda, pois no distingue o seu lado
dominante do outro lado; pode possuir tambm falta de direo grfica.
A criana com problemas de estruturao espacial pode apresentar
dificuldades na discriminao visual, incapacidade de orientar-se. Por exemplo:
na escola, a criana confunde n e u, ou e on, b e p, 6 e 9.
Do ponto de vista da orientao temporal, a criana pode apresentar
confuso na ordenao dos elementos de uma slaba, no percebe o que
primeiro e o que ltimo, no se situa antes e depois, no percebe os
intervalos.
Pode tambm no ser capaz de organizar seu tempo, pois no prev suas
atividades, demorando muito em realizar uma tarefa e no conseguindo terminar
as outras.
Uma organizao espao-temporal inadequada pode provocar, por
exemplo, um fracasso em matemtica, pois os alunos precisam ter noo
de fileira, coluna, agrupamento no espao. Podem cometer erros no clculo
escrito, no percebendo a ordem das palavras, no consedispor os nmeros
em fileiras retas e misturando os nmeros.
Todos esses fatos que enumeramos acima so problemas que
podem surgir com uma aprendizagem falha na escola. Est certo que estas
habilidades comeam a ser desenvolvidas na famlia, mas no se pode negar a
importncia dos primeiros anos de escolaridade para o seu desenvolvimento.
Devemos salientar tambm que as atividades que envolvem motricidade
no teriam sentido se no fossem aliadas ao desenvolvimento afetivo.
A boa evoluo da afetividade expressa por meio da postura, das
atividades e do comportamento.
Enfoque psicopedaggico
O campo da psicopedagogia situa-se tanto no mbito da educao,
da preveno, como da reeducao. Ela atua como educativa, quando
procura compreender, promover e favorecer um melhor desenvolvimento
integral do aluno; preventiva quando tenta evitar algumas desadaptaes nas
escolas, na medida em que orienta professores assessora escolas, organizam
estratgias de ensino. Como reeducativa trata especificamente dos problemas de
aprendizagem
e procura descobrir e minimizar as causas do fracasso escolar. Neste artigo,
iremos analisar algumas dessas questes.
Weiss (1992, 2) define fracasso escolar como uma "resposta insuficiente do
aluno a uma exigncia ou demanda da escola".
Como conseqncias desse fracasso, surgem as desadaptaes e
com elas a ansiedade e alguns problemas emocionais, que levam o aluno a
abandonar primeiro psicologicamente e depois fisicamente o sistema
educacional. Deixa a escola, entretanto, com um sentimento de fracasso, de
perda, e com a sensao
de que incapaz de assimilar os seus ensinamentos. Ou ento, continua na
escola, e recebe o estigma de "aluno problema". Os professores deixam-no
de
lado, pois acreditam no ser um "caso" de sua alada e encaminham-no a
diversos profissionais, que, paralelamente ao sistema escolar, tentam resolver o
seu problema, visando reintegr-o aos bancos escolares. Tudo isto
ocasiona sofrimento para o aluno, que no sabe o que est acontecendo, qual a
"doena" que possui.
Na realidade, podem existir fatores que o impeam de alcanar um pleno
desenvolvimento acadmico: alguns que lhe so externos e outros decorrentes de
alguma dificuldade sua. Segundo Fernndez (1990, 32), o problema de
aprendizagem deve ser "diagnosticado, prevenido e curado, a partir dos
dois personagens (ensinante e aprendente) e no vnculo que se estabelece
entre ambos". Como ensinante, ela quer se ref erir aos professores, s
instituies educativas, aos pais, e a algumas pessoas que pretendam ensinar
alguma coisa
criana. Ali autora analisa a questo contrapondo duas idias: Fracasso do que
aprende ou fracasso do que ensina.
Afinal, quem fracassa? O ensinante ou o aprendente? No to simples
responder a esta questo. As dificuldades de aprendizagem so
multideterminadas, isto , possuem uma associao de causas. Quando dizemos
dificuldades de aprendizagem, normalmente estamos nos referindo leitura,
escrita e aritmtica. preciso, portanto, descobrir qual rea se encontra
mais comprometida.
Quando um psicopedagogo faz um diagnstico tem por objetivo realizar
uma investigao a fim de conhecer melhor o aluno aos seus cuidados, descobrir
o que pode estar interferindo no processo de aprendizagem para
depois estabelecer estratgias de atuao. Um diagnstico bem feito, bem
estruturado um passo fundamental para uma interveno eficaz.
Morais (1986, 24) afirmam que a aprendizagem da leitura envolve diversas
habilidades como as lingsticas, perceptivas, motoras, cognitivas e por esta
razo no se pode atribuir a nenhuma delas isoladamente a
responsabilidade pelas desadaptaes da criana na escola.
Muitos estudiosos do assunto como Morais (1986) Coles (1987), Brueckner
e Bond (1984), Ajuriaguerra (1980), Jonhson e Myklebust (1983) Pan (1989),
Poppovic (1975), Weiss (1992), Scoz (1987) e outros, tm apontado as mais
variadas causas para o no aprendizado do aluno, entretanto, divergem entre si
quanto relevncia de umas sobre as outras.
No se pretende que o psicoeducador se preocupe unicamente
em "catalogar", "diagnosticar" as causas que determinada criana apresenta
para culpar os responsveis. Mas importante que ele reconhea que
existem algumas dificuldades que impedem uma criana de
alcanar seu pleno desenvolvimento escolar. De posse dessas
informaes, ele pode tanto prevenir algumas desadaptaes como corrigir ou
minimizar algumas dificuldades por meio de uma interveno eficaz.
"Se um professor for aberto a seus alunos e se
preocupar verdadeiramente com aqueles que no acompanham a
classe, saber descobrir o que pode estar afetando sua
aprendizagem. Saber, tambm, descobrir os meios
que facilitariam um melhor desenvolvimento acadmico
(Oliveira, 1992, 180).
As causas para as dificuldades de aprendizagem dos escolares no
se esgotam nas que sero apresentadas aqui. Acreditamos que um fracasso
escolar seja determinado por uma associao de fatores. A seguir,
organizamos e agrupamos as mais freqentes.
EscoIa
Alm da instituio escola, esto includos neste item os fatores intra-
escolares como inadequao de currculos, de programas, de sistemas de
avaliao, de mtodos de ensino e relacionamento professor-aluno.
Parente e Ranla (in Scoz, 1987, 50) salientam que
necessrio "diferenciar com cuidado as crianas com dificuldades de
aprendizagem das crianas com dificuldades escolares". Para elas essas
ltimas revelam a incompetncia da instituio educacional no desempenho
de seu papel social e no podem ser consideradas como problemas dos alunos.
O objetivo a que a escola se prope, qual seja a integrao da criana na
sociedade, est cada vez mais esquecido. A escola est se tornando muito
elitizante, pois exclui duramente as crianas que tm menos facilidade de
aprender. Muitas vezes so as que mais precisariam dela, pois so provenientes
de um meio scio-cultural no privilegiado.
"M qualidade do ensino provoca um desestmulo na busca do
conhecimento", diz Weiss (1992, 4). A escola precisa estar sendo constantemente
revista, reorganizada para se adequar em funo de sua clientela.
freqente vermos, em nossas escolas, professores usando material
de ensino desestimulante, desatualizado, totalmente desprovido de significado
para muitas crianas, sem levar em considerao suas diferenas individuais. O
aluno, desse modo, no se envolve no processo de ensino-aprendizagem e
fica mais difcil a assimilao de conhecimentos.
A falta de estmulo necessrio alfabetizao muitas vezes vista como
culpa dos alunos. Em vez de procurar os "culpados", o professor deve antes de
qualquer coisa promover e desenvolver suas capacidades levando esses alunos a
sentirem a necessidade de valorizar os instrumentos da cultura e valorizar
as atividades que se relacionam com ela.
O relacionamento professor-aluno assume tambm um carter fundamental
no processo ensino-aprendizagem. O grau de abertura que o professor oferece s
perguntas e indagaes dos alunos e o respeito que hes proporciona podem criar
situaes de aprendizagem muito diferenciadas. Os alunos sentem quando a aula
est sendo dada com entusiasmo e seriedade e no com displicncia.
mais provvel que se envolva com os ensinamentos transmitidos em sala de
aula, se perceber que o professor se envolve tambm e os aceitam como so,
com suas dificuldades e limitaes.
As classes superlotadas tambm podem dificultar o estabelecimento
de relaes empticas entre o educador e sua classe. Fica difcil para ele saber
as particularidades de cada aluno e ele acaba se tornando em timo "co de
guarda"
de seus ensinamentos. Preocupa-se mais em realizar provas para
medir, selecionar e punir crianas que no conseguem acompanhar a classe do
que em estabelecer estratgias para educ-as convenientemente.
Em vez de rever sua metodologia e os objetivos de seu ensino, o professor
muitas vezes arruma um "bode expiatrio" para o fracasso escolar: o aluno. Ryan
(1976) usa o termo Blaming the victim (responsabilizando a vtima), para
descrever isto. o aluno que no quer aprender. Pensando desta forma, tanto os
pais quanto os professores tentam "coloc-a na linha" por meio de castigos, de
punies e de ameaas. A criana que fracassa encaminhada ento para
diversos profissionais que tentam "curar a doena" que ela apresenta.
Uma ressalva tem que fazer nesta "procura de culpados" para o fracasso
escolar. Temos que reconhecer que nem sempre o professor o responsvel por
estes objetivos ultrapassados instalados na escola, como bem lembra Fernndez
(p. 32): "O docente tambm pode ser vtima de um sistema que o usa como
algoz".
A escola, porm no a nica que deve ser responsabilizada pelas
dificuldades acadmicas dos alunos, como bem lembra Oliveira (1992):
"Alguns alunos vm para as escolas com diversos dficits, com nveis
de maturidade desiguais ou inferiores ao que se espera em sua idade
cronolgica.
"Muitos trazem uma bagagem cultural, social, intelectual, neurolgica
muito defasada em relao aos seus companheiros e isto se constituem
em desvantagens s vezes cruciais para a aprendizagem da leitura,
escrita e clculo.
Fatores inteIectuais ou cognitivos
Um aluno que possua alguns problemas em seu organismo
pode apresentar maior dificuldade em assimilar os conceitos transmitidos e
vivenciados pela escola. O educador, s vezes, esbarra em alguns casos
que no est preparado para enfrentar, por exemplo, o da deficincia mental.
Uma criana que tenha uma inteligncia abaixo da mdia encontrase em
desvantagem na aquisio de conhecimentos. Ela caminha em ritmo lento e de
acordo com sua limitao. Pode alcanar um nvel de desenvolvimento defasado
em relao s outras crianas.
A falta de ateno e concentrao outro fator de impedimento de
uma
aprendizagem mais significativa.
Dficits fsicos e/ou sensoriais
Devemos diferenciar aqui dois tipos de dificuldades: o dficit de audio e
viso, o da discriminao auditiva e visual pobres. Qualquer um dos casos pode
comprometer a aprendizagem escolar.
Uma criana que no ouve ou no enxerga bem pode apresentar
mais dificuldade em acompanhar o ritmo de seus companheiros em sala de
aula. Muitas vezes necessita de uma metodologia diferenciada que a ajude a
superar suas deficincias sensoriais.
Se, porm, a criana v e enxerga bem, mas no consegue
discriminar bem os sons ou as formas, ou no consegue coordenar a
viso para um determinado ponto quando l, deve receber o auxlio do
educador para aprender
a controlar o movimento de seus olhos, dirigi-os para um ponto e direcion-os
intencionalmente para algum lugar com o objetivo de adquirir uma
maior percepo visual. Os exerccios de ateno e concentrao so
recomendados para poder adquirir a capacidade de sintetizar os sons bsicos
da linguagem, a habilidade de perceber a diferena existente entre dois ou
mais estmulos sonoros.
Outros dficits que podemos citar so no nvel do sistema nervoso central com a
presena de algumas alteraes neurolgicas e que necessitariam de
acompanhamento mdico e mtodos adequados de ensino.
DesenvoIvimento da Iinguagem
"A leitura e a escrita so algumas das formas de comunicao e
expresso entre as pessoas, constituindo, portanto, em manifestaes
da linguagem" (Oliveira, 1992, 141).
Uma pessoa se utiliza da linguagem para comunicar suas sensaes, seus
pensamentos, para transmitir e receber informaes e valores. Espera-se
que seja capaz de comunicar-se com os outros verbalmente de forma clara,
sem problemas de articulao.
Existem crianas que no "precisam" falar, pois ao simples apontar dos
dedos, seus pais procuram adivinhar e fazer tudo o que elas querem. Elas no
precisam se esforar e isto acarreta um atraso em sua linguagem.
Outro fator que deve ser considerado diz respeito ao relacionamento entre pais e
filhos. As trocas de informaes entre pais e filhos so muitas vezes escassas e a
linguagem oral da criana torna-se cada vez mais limitada e pobre e
conseqentemente defasada em relao s das outras crianas. Quando for
aprender a ler e a escrever pode apresentar um pouco mais de dificuldade.
Fatores afetivo-emocionais
Existe uma grande influncia dos fatores afetivo-emocionais na vida do ser
humano. No resta dvida de que todos ns estamos sujeitos a
perturbaes emocionais no decorrer de nossas vidas. Podemos citar como
exemplo algumas brigas, discusses, contrariedades,
frustraes. Esses so alguns fatores passageiros
que tm efeito momentneo apenas.
Outros fatores afetivos, porm, so mais duradouros e podem interferir no
processo ensino-aprendizagem, como o caso da "antipatia" que um aluno
possui pelo professor ou pela matria a ser ensinada. Para muitas
crianas, a experincia escolar tem grande influncia na imagem que fazem de
si mesmas.
Na medida em que a escola rotula suas experincias de fracasso, provoca
um nmero maior ainda de fracassos.
Muitas crianas acabam apresentando falta de segurana, inibio, falta de
interesse pela escola. A auto-imagem e conseqente auto-estima diminuem e isto
acarreta ou um isolamento muito grande da criana ou
comportamentos agressivos com os companheiros ou com os professores.
Fora do meio escolar e com efeito perturbador maior sobre a aprendizagem
encontra-se a famlia. As relaes entre pais e filhos podem ser apontadas como
uma das causas de maior ou menor dificuldade da criana, tanto na escola, como
na sociedade em geral.
A famlia o primeiro vnculo afetivo e social da criana e "a matriz dos pr-
requisitos necessrios para a aprendizagem e adaptao escolar" (Fichtner, in
Scoz, 1990,61).
Percebemos muitos transtornos afetivos provenientes de um lar onde
existe uma inadequao de comunicao entre seus membros. A
dependncia extrema dos filhos dificulta sua
individualizao e isto prejudicaseu
desenvolvimento afetivo, cognitivo e psicomotor. A me pode exercer um controle
sobre as atividades dos filhos realizando tarefas por ele, diminuindo assim
sua capaCidade de raciocinar.
Pais excessivamente severos nas punies e nas exigncias podem
provocar uma diminuio na auto-imagem do aluno e uma ansiedade diante do
medo de fracassar.
A incapacidade dos pais de demonstrar afeto e carinho por seus
filhos pode fazer com que eles se inibam se retraiam no contato com as outras
pessoas. Sentindo-se rejeitados, seu desenvolvimento emocional e psicolgico
poder ficar abalado.
Percebemos a diferena quando encontramos, por outro lado, famlias que
incentivam seus filhos nas suas atividades, que compreendem seus
pequenos fracassos e que os encorajam para progredir. Estes se sentem
fortes e mais confiantes para ultrapassarem suas dificuldades.
Finalmente, difcil saber se as perturbaes afetivas so a causa ou
a conseqncia de muitas dificuldades de aprendizagem.
Fatores ambientais (Nutrio e Sade)
Falar em desnutrio como causa das dificuldades de aprendizagem
requer que o faamos de maneira muito cautelosa. Na idade escolar
a desnutrio grave mais rara. Normalmente afirmamos que as
carncias econmicas da populao so as causas primordiais dos
problemas de aprendizagem. No resta dvida de que a desnutrio tem
efeitos piores no sistema nervoso central nas idades precoces. Na poca
da formao dos
neurnios, uma privao alimentar pode acarretar prejuzos enormes ao
organismo da criana.
Na idade escolar, uma carncia ou privao alimentar, que pode
resultar em anemias, afeta as habilidades de aprendizagem, mas isso pode ser
corrigido por um programa de merenda escolar.
A sade outro fator que pode interferir na assimilao de conhecimentos
do aluno na escola. Como exemplo, podemos citar os problemas
respiratrios, alergias, traumas e tambm o funcionamento glandular no
apenas porque mantenham uma relao com o desenvolvimento geral da
criana, mas tambm, como afirma Pain (1989, 29), "porque muitos estados
de hipomnsia faltam de concentrao, sonolncia, lacunas" costumam
explicar-se pela presena de deficincias glandulares".
Diferenas cuIturais e/ou sociais
Algumas crianas antes de iniciarem as aprendizagens no
tiveram nenhum contato com os objetos da cultura, no tiveram acesso a lpis,
livros, no foram incentivados por seus pais a manusear esses objetos. Muitos
sofrem falta
de estimulao e de motivao necessrias para aprender qualquer coisa. A base
que a escola d depende do que cada criana traz como bagagem no momento
da aprendizagem, e as diferenas encontradas acabam ocasionando uma maior
dificuldade daquela criana que j se acha defasada em seu desenvolvimento.
Com isto, a escola acaba privilegiando algumas classes e deixando as menos
favorecidas, tanto econmica quanto culturalmente, de lado.
DisIexia
A Dislexia tem sido ultimamente muito mal interpretada. Qualquer
dificuldade na leitura e escrita que a criana apresente ela logo rotulada
de dislxica. preciso diagnosticar com cuidado um quadro de dislexia,
pois a criana pode estar passando apenas por uma fase de adaptao s
primeira letras.
No incio das aprendizagens so normais as crianas apresentarem trocas
e inverses de letras, escritas "em espelho", aglutinao de palavras. Esses erros
tendem a desaparecer medida que as crianas forem assimilando os conceitos
necessrios a essas habilidades. Precisa-se dar "um tempo" para que elas
consigam suplantar estas dificuldades.
H casos, porm, em que os "erros" persistem e a criana, mesmo
apresentando uma inteligncia normal, tem grande dificuldade tanto na
leitura quanto na escrita. Ela pode estar apresentando o que chamamos de
dislexia.
A criana dislxica apresenta muitas dificuldades e sua escrita ou
leitura possui tantos erros que acabam perturbando as mensagens que l
ou que escreve, tornando impossvel a um leitor compreender suas idias.
Chamamos de dislexia no apenas os problemas de leitura, mas os de
escrita tambm.
Esse quadro de dislexia tem sido motivo de muitas discusses e polmicas
entre os estudiosos do assunto.
Launay (1984, 115) define dislexia como uma sndrome e afirma: o
(...) A dislexia concebida como um distrbio psicopedaggico,
com anamnese freqente, mas no constante, dos distrbios da
linguagem ou da orientao espacial, e dos fatores iniciais,
constitucionais uns e dependentes do meio outros (u.). Entre os
fatores do meio ocupa um lugar o fator pedaggico, e no
certamente porque uma pedagogia inadequada possa por si s
criar uma dislexia, mas porque pode encaminhar uma criana
com uma maturidade medocre para o caminho da dislexia.
J Critchley (in Ajuriaguerra, 1984, 116) acredita que a dislexia uma
doena orgnica de tipo constitucional e hereditria.
Chiland (in Ajuriaguerra, 1984, 116) acredita que as dificuldades escolares
so provenientes das desigualdades entre as crianas que entram na
escola, desigualdades estas provenientes de seu meio scio-cultural e familiar.
Ele afirma que "os termos dislexia e disortografia no deveriam utilizar-se em
outro sentido seno aquele puramente descritivo, sem pressupor uma
enfermidade de dislexia
ou um distrbio constitucional hereditrio".
Defontaine (1980, v. 3), com cujas idias nos identificamos, distingue trs
tipos de dislexia: as constitucionais que acompanham grandes perturbaes, as
de evoluo que so detectadas por ocasio das primeiras letras e que
podem ser provocadas por mtodos de alfabetizao defeituosos, e as dislexias
afetivas, provocadas por bloqueios emocionais. Ele no acredita que o mtodo
pedaggico adotado nas escolas possa ser a causa da dislexia porque seno os
distrbios da leitura seriam muito mais constantes.
Pan (op. cil., 30) acredita que existam problemas de aprendizagem
em razo de desordens localizadas dentro das agnosias, mas tambm reconhece
que em todos os outros casos a dislexia " utilizada apenas como um
nome mais elegante para traduzir simplesmente a dificuldade para aprender
a ler e/ou escrever".
Pensamos como Poppovic (op. cil., 52) quando diz:
"Existe um carter sistemtico dos erros, isto , repetio constante do
mesmo tipo de erros e a concomitncia destes erros com os distrbios
citados possibilitando claramente a diferenciao deste quadro de
um simples atraso pedaggico com o qual muitas vezes confundido".
Acreditamos que o mtodo de alfabetizao pode levar a uma dificuldade
de aprendizagem, mas no se encaixa no quadro da dislexia, por tudo que
afirmamos anteriormente.
Deficincias no-verbais
Johnson e Myklebust (in Oliveira, 1992, 169) afirmam que as apren-
dizagens no-verbais, to significativas para o aproveitamento escolar
so normalmente deixadas de lado. A maioria dos autores d maior
nfase s aprendizagens que esto mais diretamente ligadas ao
desempenho acadmico como, por exemplo, a aquisio da linguagem,
da leitura, da escrita, do aprendizado de aritmtica.
Dentre essas experincias no-verbais as mais significativas so:
coordenao global e culo-manual, esquema corporal, lateralidade, organizao
espao-temporal, discriminao visual e auditiva. Estas so, na realidade, os
elementos bsicos que so estudados pela psicomotricidade.
Uma criana precisa possuir o domnio do gesto e do instrumento para a
manipulao adequada dos objetos da sala de aula como lpis, rgua, tesoura,
borracha. Para isto, necessrio que a criana possua preciso e destreza
manual aliadas boa coordenao visual. Ela precisa saber, por exemplo,
movimentar-se, sentar com uma postura correta, sem fadiga, para a
realizao dos movimentos grficos.
O esquema corporal se traduziria pela representao mental que a criana
tem por meio da organizao de seu corpo, favorecendo as diversas
possibilidades de ao. A criana adquire a percepo e controle do prprio corpo
valendo-se da interiorizao das sensaes. Ela se utiliza de seu corpo
como ponto de referncia para perceber-se e perceber as coisas do mundo.
Pela lateralidade, ela chega interiorizao de seu eixo corporal, da
relao entre as coisas existentes no mundo, o que necessrio tanto
para a leitura e a escrita como para a aritmtica. Uma criana com
dificuldades na lateralidade no consegue muitas vezes apreender a
direo grfica, nem aprender os conceitos direita e esquerda, por exemplo.
A orientao espacial uma elaborao e uma construo mental
pela qual a criana apreende o espao que a cerca, prevendo, antecipando
suas aes. Por intermdio deste trabalho mental, a criana compara os
diferentes objetos, extrai, agrupa, classifica seus fatores comuns e chega
aos conceitos desses objetos e s categorizaes.
A leitura e a escrita exigem uma percepo temporal e um simbolismo.
necessrio que exista uma sucesso de sons em um tempo, diferenciao
de sons, reconhecimento das freqncias e das duraes de sons na
palavra, conceitos de tempo.
Embora esteja aqui muito sintetizado este tpico sobre fatores no-verbais,
acreditamos que seja de maior importncia como base ara as
aprendizagens escolares. importante salientar que uma criana integra
primeiramente as
experincias no-verbais, pois delas dependem muitas outras aprendizagens.
Consideraes finais
Muitas crianas so rotuladas de "atrasadas" e so encaminhadas para
especialistas pelo nico motivo de no acompanharem o ritmo dos companheiros.
At que ponto este "atraso" um problema do aluno?
Que est o professor fazendo para evitar este problema? Como ele est
ministrando suas aulas?
Os professores de pr-escola e 1

grau esto preparados para propiciar um
maior desenvolvimento motor necessrio alfabetizao do aluno.
Consideramos este assunto muito relevante como objeto de estudo, pois,
como vimos, por meio de exerccios motores adequados, podemos auxiliar
as crianas a usarem o seu corpo para apreender melhor os objetos do
mundo. A criana aprende a descobrir-se e esta experimentao do mundo
torna-se a base sobre a qual seu conhecimento construdo.
nosso objetivo mostrar como um desenvolvimento adequado da
psicomotricidade pode auxiliar para que alguns dos pr-requisitos para a escrita
sejam alcanados.
Enfim, nosso desejo proporcionar aos educadores de Pr-Escola, Grau e
Educao Especial, recursos para que enriqueam o processo educativo,
favorecendo a estimulao do potencial motor e intelectual do aluno.
O PAPEL DO JOGO E DO BRINQUEDO NO
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR
nteligncias para as quais so apresentados jogos especficos:
Lingstica, lgico-matemtica, espacial, musical, cinestsico - corporal,
naturalista, pictria, pessoal.
nteligncia lingstica ou verbal se manifesta pela facilidade em organizar
palavras em uma sentena e pelo sentido de verdadeira "arquitetura com
que poetas e escritores constroem imagens verbais.
A inteligncia lgico-matemtica se manifesta atravs da facilidade para o
clculo, na capacidade de se perceber a geometria nos espaos, na
satisfao revelada por muito em criar e solucionar problemas lgicos e para,
com Galileu, perceber que o livro da natureza est escrito em smbolos
matemticos.
A inteligncia espacial se manifesta pela capacidade em se perceber
formas iguais ou diferentes em objetos apresentados sob outros ngulos,
em identificar o mundo visual com preciso, em efetuar transformaes sob
suas percepes, em imaginar movimento ou deslocamento entre partes de
uma configurao, em se orientar no espao e em ser capaz de recriar
aspectos da experincia visual, mesmo distante dos estmulos relevantes.
A inteligncia cinestsico-corporal se manifesta pela capacidade de
resolver problemas ou elaborar produtos, utilizando o corpo, ou partes do mesmo,
e seus movimentos de maneira altamente diferenciada e hbil, para propsitos
expressivos. Est presente em bailarinos, atletas, cirurgies, artistas etc.
A inteligncia pictrica se manifesta pela competncia em se expressar ou
em compreender a linguagem dos signos, das cores ou de desenhos.
Aparece muito forte em pintores, cartunistas, desenhistas e especialistas em
computao grfica.
A inteligncia naturalista ou biolgica diz respeito competncia para
perceber a natureza de maneira integral e sentir processos de acentuada empatia
com animais e plantas, uma afinidade que se pode estender-se a um sentimento
ecolgico, uma percepo de ecossistemas e habitats.
Os jogos e a aprendizagem
Durante muito tempo confundiu-se "ensinar com "transmitir e, nesse
contexto, o aluno era um agente passivo da aprendizagem e o professor
um transmissor no necessariamente presente
nas necessidades do aluno. Acreditava-se que toda
aprendizagem ocorria pela repetio e que os alunos que no aprendiam eram
responsveis por essa deficincia e, portanto, merecedores
do castigo da reprovao. Atualmente essa idia to absurda quanto a ao de
sanguessugas invertebrados aquticos usados para sangrias e curas
de pacientes e sabe-se que no existe ensino sem que ocorra a
aprendizagem, e esta no acontece seno pela transformao, pela ao
facilitadora do professor,
do processo de busca do conhecimento, que deve sempre partir do aluno.
A idia de um ensino despertado pelo interesse do aluno
acabou transformando o sentido do que se entende por material pedaggico
e cada estudante, independentemente de sua idade, passou a ser um
desafio competncia do professor. Seu interesse passou a ser a fora
que comanda o processo da aprendizagem, suas e0perincias e
descobertas, o motor de seu progresso e o professor um (erador de
situa6es estimuladoras e e)ica4es. nesse contexto que o jogo ganha um
espao como a ferramenta ideal da aprendizagem, na medida em que
prope estmulo ao interesse do aluno, que como todo pequeno animal adora
jogar e joga sempre principalmente sozinho e desenvolve nveis diferentes de
sua experincia pessoal e social. O jogo ajuda-o
a construir suas novas descobertas, desenvolve e enriquece sua personalidade e
simboliza um instrumento pedaggico que leva ao professor a condio de
condutor, estimulador e avaliador da aprendizagem.
Est se perdendo no tempo a poca em que se separava a "brincadeira, o
jogo pedaggico, da atividade "sria. De Huizinga a Roger Caillois, de Heidegger
a Georges Bataille, de Montaigne a Frbel, de Knrad Lorez a Gardner, alguns dos
mais destacados pensadores de nosso tempo demonstraram vivo interesse pela
questo ldica e pelo lugar dos jogos e das metforas no fenmeno humano e na
concepo de mundo: hoje a maioria dos filsofos, socilogos, etlogos e
antroplogos concordam em compreender o jogo como uma atividade que contm
em si mesmo o objetivo de decifrar os enigmas da vida e de construir um
momento de entusiasmo e alegria na aridez da caminhada humana. Assim,
brincar significa extrair da vida nenhuma outra finalidade que no seja ela mesma.
Em sntese, o jogo o melhor caminho de iniciao ao prazer esttico,
descoberta na individualidade e meditao individual.
O que leva uma criana a brincar?
Toda criana vive agitada e em intenso processo de desenvolvimento
corporal e mental. Nesse desenvolvimento se expressa a prpria natureza
da evoluo e esta exige a cada instante uma nova funo e a explorao de
nova habilidade. Essas funes e essas novas habilidades, ao entrarem em
ao, impelem a criana a buscar um tipo de atividade que lhe permita
manifestar-se de forma mais completa. A imprescindvel "linguagem dessa
atividade o brincar,
o jogar, Portanto, a brincadeira infantil est muito mais relacionada a
estmulos internos que a contingncias exteriores. A criana no atrada por
algum jogo por foras externas inerentes ao jogo e sim por uma fora
interna, pela chama acesa de sua evoluo. por essa chama que busca no
meio exterior os jogos que lhe permitem satisfazer a necessidade imperiosa
posta por seu crescimento.
Mas existem dois aspectos cruciais no emprego dos jogos como
instrumentos de uma aprendizagem significativa. Em primeiro lugar o
jogo ocasional, distante de uma cuidadosa e planejada programao, to
ineficaz quanto um nico momento de exerccio aerbico para quem
pretende ganhar maior mobilidade fsica, e em segundo lugar, uma grande
quantidade de jogos reunidos em um manual somente tem validade efetiva
quando rigorosamente selecionados e subordinados aprendizagem que se
tem em mente como meta. Em sntese, 2amais pense em usar os 2o(os
peda(,(icos sem um ri(oroso e cuidadoso plane2amento, marcado por
etapas muito ntidas e que efetivamente acompanhem o progresso dos alunos,
e jamais avalie sua qualidade de professor pela quantidade de jogos que
emprega, e sim pela qualidade de professor pela quantidade de jogos que
emprega, e sim pela qualidade dos jogos que se
preocupou em pesquisar e selecionar.
Os jogos e as habiIidades operatrias
Nem todo jogo um materiaI pedaggico.
Em geral, o elemento que separa um jogo pedaggico de um outro
de carter apenas ldico que os jogos ou brinquedos
pedaggicos so desenvolvidos coma inteno
explcita de provocar uma aprendizagem significativa,
estimular a construo de um novo conhecimento e, principalmente, despertar o
desenvolvimento de uma habilidade operatria.
Entende-se por habilidade operatria uma aptido ou capacidade co(nitiva
e apreciativa espec)ica, !ue possibilita a compreenso e a interveno
do indivduo nos )enmenos sociais e culturais e !ue o a2ude a construir
cone06es. Assim, quem compara duas coisas e estabelece padres de
identidade e de diferenas est demonstrando o uso de uma habilidade, da
mesma forma como todo aquele que observa, relata, classifica, critica, sintetiza
e muitas outras. No existe um limite finito para os verbos de ao que
caracterizem as mltiplas habilidades que podem ser despertadas
nos alunos. No quadro abaixo, apresentamos uma tmida
relao que, naturalmente, deve ser adaptada e
transformada proposta pedaggica de cada escola.
/d. 8n)antil /nsino )undamental /nsino mdio /nsino superior
Observar Enumerar Refletir Flexionar
Conhecer Transferir Criar Adaptar
Comparar Demonstrar Conceituar Decidir
Localizar no Tempo Debater nteragir Selecionar
Separar/Reunir Deduzir Especfica Planejar
Medir Analisar Ajuizar Negociar
Relatar Julgar/Avaliar Discriminar Persuadir
Combinar nterpretar Revisar Liderar
Conferir Provar Descobrir Edificar
Localizar no Espao Concluir Levantar/Hipteses
Classificar Seriar
Criticar Sintetizar
distantes de qualquer
tentativa: a primeira,
Tambm no nos preocupamos agrupa-los segundo as habilidades
operatrias que propiciam. sso porque pensamos que a habilidade muito mais
inerente forma como o jogo desenvolvido do que ao contedo especfico; em
outras palavras, a maior parte dos jogos pode propiciar o estmulo a esta
ou aquela habilidade operatria, dependendo de como o professor trabalha
suas regras e seus fundamentos. sto no significa afirmar que os Jogos
estejam
classificao. Buscamos duas linhas-mestras nessa
de separa-los segundo a inteligncia que mais
explicitamente estimula, ainda !ue reconhecendo !ue 2amais uma inteli(ncia
estimulada isoladamente, e, em segundo lugar tomando como referncia
algumas linhas de estimulao, conforme o esquema seguinte:
893/:8;<918AS :89=AS %/ /S38M>:A?@5
LNGSTCA Vocabulrio Fluncia Verbal Gramtica
Alfabetizao Memria Verbal
LGCO-MATEMTCA Conceituao Sistemas de numerao
Operao e conjunto nstrumentos de medida
Pensamento lgico
ESPACAL Lateralidade Orientao espacial Orientao
temporal Criatividade Alfabetizao
cartogrfica
MUSCAL Percepo auditiva Discriminao de rudos
Compreenso de sons Discriminao de sons
Estrutura rtmica
C. CORPORAL Motricidade e coordenao manual
Coordenao viso-motora e ttil Percepo de
formas Percepo de peso e tamanhos
Paladar e audio
NATURALSTA Curiosidade Explorao Descoberta
nterao Aventuras
PCTRCA Reconhecimento de objetos Reconhecimento
de cores reconhecimento de formas e
tamanhos Percepo de fundo
Percepo viso-motora
PESSOAL Percepo corporal Autoconhecimento e
relacionamento social Administrativo das
emoes tica e empatia Automotivao
e Comunicao interpessoal
Julgamos no ser necessrio enfatizar a importncia das habilidades
operatrias para a construo do conhecimento, mas ainda assim
essencial destacar-se que a rapidez com que os conhecimentos se alteram torna
um ensino meramente conteudstico condenado a uma inevitvel superao, a
no ser !ue
esse conteAdo tenha sido uma )erramenta para o desenvolvimento de
habilidades; Alm disso, a prpria observao de qualquer ser humano fora
de
uma sala de aula revela que sua ao sobre o ambiente se manifesta no apenas
pelo que conhece do ambiente, mas, sobretudo pela forma como usa suas
habilidades para tornar vlido esse conhecimento. Uma pessoa, por exemplo, que
tenha amplos conhecimentos culinrios no frita um ovo sem usar as habilidades
operatrias.
N 7 Gr. 1 A nteligncia Lingstica
Habilidade
Vocabulrio
Nome
Jogo da Forca
Outras Estimulaes
Fluncia verbal
Preparao:
Uma caixa com uma srie de figuras extradas de revistas, contendo
palavras que j fazem parte do universo vocabular da criana. Colar essas figuras
em cartolina e, eventualmente, plastific-las.
Utilizao:
O professor deve retirar a figura da caixa, apresenta-la aos alunos e marcar
na lousa o nmero de letras necessrias para escreve-la. Os alunos, sorteados
pelo professor, devem escolher as letras corretas e estas serem anotadas.
Coletivamente a classe vai construindo palavras, evoluindo das mais simples para
as mais complexas. A cada letra errada, o espao que deveria ser ocupado pela
mesma ocupado por um boneco na forca.
N 8 Gr. 1 B nteligncia Lingstica
Habilidade
Reconhecimento de cores
E tamanhos
Nome
Cliber
Outras Estimulaes
Criatividade
Preparao:
O desafio proposto pelo jogo levar os alunos, reunidos em duplas, trios
ou grupos maiores, a construir uma mensagem sobre o tema proposto, no
usando algumas palavras proibidas.
Utilizao:
O professor idealiza um tema, circunscrito aos contedos que est
trabalhando. Exemplo: " Os estados do clima no Brasil. Solicita que os
alunos escrevam sobre esse tema, desenvolvendo mensagens corretas, mas
no se utilizando de palavras-chave como clima, chuva, umidade, vento,
presso, calor, inverno, altitude, primavera. Os diferentes grupos preparam
suas mensagens e devem apresent-las aos demais. O professor ou
eventualmente os prprios alunos julgam quais so as respostas mais
completas.
N 9 Gr. 1 E nteligncia lingstica
Habilidade
Memria verbal
Nome
Agora sua vez
Outras Estimulaes
Fluncia verbal
Preparao:
Alunos divididos em dois grupos, sentados em crculos. Em uma
caixa, uma srie de papis com perguntas (Exemplo: Onde voc mora? /
Onde voc estuda? Qual sua idade? / Que programa mais gosta na TV?
/ Voc tem namorado? Quem descobriu a Amrica?) e em outra caixa uma srie
de questes que respondem essas perguntas:
Utilizao:
niciado o jogo, o professor escolhe um aluno que far uma pergunta em
voz alta. Essa pergunta dever, imediatamente, ser respondida pelo aluno
do grupo oposto. Caso ocorram duas respostas simultneas, o grupo das
respostas perde um ponto. Aps uma srie de indagaes e respostas,
revezam-se os
grupos em suas funes de perguntar e responder.
N 10 Gr. 1 E nteligncia lingstica
Habilidade
Memria Verbal
Nome
No diga no
Outras Estimulaes
Fluncia verbal
Preparao:
Alunos divididos em grupos. Cada grupo escolhe alternativamente um
representante. Um aluno fica com a funo de cronometrar a participao de cada
aluno.
Utilizao:
O professor inicia o dilogo com o aluno e deve, atravs de
perguntas, induzi-lo a dizer a palavra no. (Perguntas do tipo: Voc casado? /
verdade que nasceu na Nigria, etc.) Os alunos so informados que no
devem omitir a verdade e que ao invs dessa palavra devem dizer ne(ativo, de
)orma al(uma ou outra expresso correspondente. Cada aluno que mantiver um
dilogo dinmico e em 30 segundos no disser a palavra no ganha ponto para
sua equipe.
N 60 Gr. 02 B nteligncia Lgico-
matemtica
Habilidade
Percepo de sistemas de
numerao
Nome
Colar de botes
Ouras Estimulaes
Noo de cor e posio
Preparao:
O jogo necessita que se coloque 10 botes enfiados em um barbante e um
lao mais forte no local onde deve ter incio a contagem.
Utilizao:
O calor de botes permite que o aluno possa agrupar botes de um lado e
do outro lado, contar em ordem crescente e em ordem decrescente, fazer adies
a uma srie de outras atividades, Trazer botes para a direita ou para a esquerda
do lado e perceber os que restam e assim por diante.
Progressivamente o colar de dez botes pode ser substitudo por outros
com mais botes.
N 61 Gr.02 - B nteligncia Lgico-
matemtica
Habilidade
Percepo de sistemas de
numerao
Nome
Baguna no trnsito
Outras Estimulaes
Classificao
Numerao e contagem
Preparao:
Reunir uma grande quantidade de carrinhos plsticos e formar saquinhos
com carros com cores diferentes.
Utilizao:
Os alunos devem formar grupos com um carro verde, dois amarelos, trs
vermelhos e assim por diante. Formar grupos com cinco peas "iguais e
"diferentes. Comparar grupos e contar a quantidade de peas em cada
grupo. Formar conjuntos com 1,2,3,4, e 5 peas e assim por diante.
N 62 Gr.02 - B nteligncia Lgico-
matemtica
Habilidade
Percepo de sistemas de
numerao
Nome
Domin de encaixe
Outras Estimulaes
Coordenao motora
Contagem
Preparao:
Colar em cartolina nmeros de 1 a 9, em tamanho de cerca de 20 cm
e feitos no computador, e cortar essas peas de maneira a fazer um
encaixe. Manter as peas em uma caixa.
Utilizao:
Os alunos devem juntar as duas partes que se encaixem
corretamente, formando o signo numrico. Verbalizar o nmero obtido,
dispor em ordem crescente e decrescente.
Esse jogo, ao lado de peas de outros jogos (carrinhos, domins, clipes,
etc.), permite associar os nmeros formados e verbalizados a quantidade de
peas.
N 63 Gr.02 - B nteligncia Lgico-
matemtica
Habilidade
Percepo de sistemas de
numerao
Nome
Nmeros vazados
Outras Estimulaes
Coordenao ttil
dentificao de signo
Preparao:
Preparar no computador nmeros de 1 a 9 em tamanho equivalente a uma
folha de sulfite. Aplicar sobre cartolinas, cortando com estilete seu contorno e
dessa maneira, fazendo nmeros vazados.
Utilizao:
Os alunos devero, com os olhos vendados, identificar o nmero e reunir
quaisquer objetos disponveis no local nesse nmero. Fazer com lpis o contorno
desses nmeros, enfileirar os nmeros em ordem crescente e decrescente.
O jogo tambm se presta a operaes aritmticas simples.
N 103 Gr.03 - C nteligncia Espacial
Habilidade
Conceituao de tempo
Nome
O jogo da sucesso
Outras Estimulaes
Concentrao
Preparao:
Colecionar gravuras de revistas ou desenhar ilustraes mostrando as
diferentes etapas do dia-a-dia de uma criana e, se possvel, tambm de
um adulto. O ideal ilustrar o passar das horas e mostrar as diferentes
atividades de uma criana (acordar, tomar caf, sair de casa, chegar
escola, assistir aula, participar do recreio, etc.).
Utilizao:
Essas gravuras ou desenhos, coladas em cartolina, formaro peas
que devero ser seriadas pelos alunos, desenvolvendo sua observao da
evoluo temporal. Em etapas mais elevadas, o exerccio pode prosseguir com as
estaes
do ano e a sucesso dos meses. Uma alternativa interessante pode ser feita com
figuras representando velas acesas em diferentes tamanhos.
N 104 Gr.03 - C nteligncia Espacial
Habilidade
Conceituao de tempo
Nome
Quem conta?
Outras Estimulaes
maginao
Preparao:
Usar caixas de fsforos vazias, uma figura com personagens humanos, de
aproximadamente 20x20 cm, cortar em pedaos e colar sobre as caixas de
fsforos, formando um quebra-cabea.
Utilizao:
A tarefa dos alunos, individualmente ou em grupos, ser a de montar
a figura, unindo suas partes coladas nas caixas de fsforos. A tarefa,
entretanto, no se esgota com a montagem do quebra cabea. Os alunos
devem contar histrias que utilizem cenas que caracterizam a anterioridade e
posterioridade da histria criada. A participao do professor muito
importante, colocando questes que explorem esses elementos (O que
aconteceu depois?... E antes?... Como vai ficar essa histria amanh? etc.).
N 105 Gr.03 - C nteligncia Espacial
Habilidade
Conceituao de tempo
Nome
Jogo da memria
Outras Estimulaes
Noo de limites
Preparao:
Montar pares de figuras diferentes, do mesmo tamanho, em papel-carto
(esses pares podem ser um cachorro de um tamanho, outro de outro tamanho,
um cachorro e palavra "cachorro, e assim por diante. No existe limite
para o nmero de cartes montados.
Utilizao:
Os alunos, organizados em duplas, recebero determinado nmero de
cartes e, aps ordena-lo sobre uma mesa ou mesmo no cho, devero procurar
seus cartes pares, colocados em outra mesa. interessante ampliar a estratgia
para a verbalizao e montagem de uma pequena histria envolvendo os cartes
reunidos.
N 106 Gr.03 - B nteligncia Espacial
Habilidade
Orientao espacial
Nome
Ordenando palitos
Outras Estimulaes
Coordenao manual
Preparao:
Usar fsforos usados que, para maior identificao visual e conservao,
podem ser pintados. Caixas para guarda-los aps o jogo.
Utilizao:
Os alunos, em duplas ou trios, devem retirar os fsforos da caixa e depois
recoloc-los postando todas as cabeas do mesmo lado. Em etapas
subseqentes, formar quadrados, tringulos com palitos. Mostrar na
lousa algumas figuras geomtricas e solicitar que a criana as copie com
palitos. Trabalhar seqncia de quantidade e, alternando seqncias, levar os
alunos a descobrir a seqncia seguinte (Exemplo: 1 palito, 2 palitos, 3
palitos... qual a
seqncia seguinte? Alternar com seqncia de pares ou outros conjuntos).
N 146 Gr. 04 - A nteligncia Musical
Habilidade
Percepo auditiva
Nome
Os chocalhos
Outras Estimulaes
Coordenao motora
Preparao:
Reunir copinhos de iogurte (danoninho) e com grampeador e fica colante
fazer chocalhos com feijo, milho ou pedrinhas dentro.
Utilizao:
Estabelecer associaes entre as slabas das palavras pronunciadas pelo
professor e o balanar do chocalho pelos alunos, acompanhando o ritmo
da palavra, procurando dar o mesmo nmero de batidas quantas forem as
palavras pronunciadas. r, progressivamente, aumentando o nmero de
slabas das palavras e estimular os movimentos com o chocalho. O
professor pode ser substitudo por alunos que, sorteando figuras, devem
pronunci-las para que os
colegas movimentem o chocalho ritmicamente.
N 147 Gr. 04 - D nteligncia Musical
Habilidade
Percepo auditiva
Nome
A calada
Outras Estimulaes
Percepo ttil
Preparao:
Deve constar do material escolar de uso pessoal, e intransfervel, uma fita
de pano escuro para servir como venda para os olhos. nmeros outros jogos se
utilizam desse recurso.
Utilizao:
Um aluno deve ter seus olhos vendados. Os demais colegas mudam sua
posio na sala de aula. O aluno que estiver com os olhos vendados
dever chamar por um(a) colega que responder. A tarefa do aluno ser a de
localizar o colega indicando sua posio na sala.
Os alunos se revezam nessa atividade e o registro de seu
desempenho
dever sempre ser anotado pelo professor.
N 148 Gr. 04 - B nteligncia Musical
Habilidade
Percepo auditiva
Nome
O castelo dos mil sons
Outras Estimulaes
Memria
Preparao:
O ideal o professor dispor de um gravador com uma fita
apresentando sons diferentes. Em sua falta, pode improvisar com sons
metlicos, guturais, latidos, vozes conhecidas, trechos de msica e outros.
Utilizao:
Os alunos so divididos em duas equipes e todos devem ter seus
olhos vendados. niciando a atividade, o professor informa que iro percorrer um
castelo imaginrio devendo memorizar os sons ouvidos para relacion-los na
ordem em que forem apresentados. Vence a equipe que fizer a relao mais
completa e na ordem correta.
O jogo permite sua aplicao em diferentes nveis e o professor pode
colecionar a fita 1, 2, 3 e assim por diante com grau de dificuldades crescente.
N 149 Gr. 04 - D nteligncia Musical
Habilidade
Percepo auditiva
Nome
Montagem e
desmontagem
Outras Estimulaes
Coordenao motora
Preparao:
O jogo pressupe a existncia de uma sala de aula vazia, com as carteiras
desordenadas.
Utilizao:
O jogo uma disputa entre duas ou mais equipes em que o professor e
eventualmente alguns alunos atuaro como rbitros. A tarefa de cada
equipe arrumar das cadeiras, no menor tempo possvel, com o menor
volume de rudo causado. Vence a equipe que "preparar a sala com menor
rudo. possvel desenvolver-se variaes, como, por exemplo, a arrumao
de uma mesa e outras com garrafas, peas, campainhas e outras peas.
N 175 Gr.02 - C nteligncia
Cinestsico-corporal
Habilidade
Coordenao viso-motora
e ttil
Nome
A toca do rato
Outras Estimulaes
Pontaria
Ateno
Preparao:
O professor deve selecionar uma tampa de caixa grande (mais ou menos
de 60 cm x 60cm); seis potes de iogurte, pintando trs de uma cor e trs de outra.
Fazer um corte no pote, simulando a entrada de uma toca. Colocar em cada pote,
no telhado, um nmero de um a seis. Preparar bolinhas com papel
alumnio amassado ou com feltro. Marcar entre as tocas o "meio de campo,
assinalando um ponto onde deve ser colocada a bolinha antes de cada jogada.
Utilizao:
A atividade pode ser desenvolvida em equipe e consiste na tentativa dos
alunos, com um toque, impulsionar a bolinha na toca. Ao conseguir, o
aluno marcar pontos e passa a vez para o colega.
N 176 Gr.02 - C nteligncia
Cinestsico-corporal
Habilidade Nome Outras Estimulaes
Coordenao viso-motora Cinco-Marias Noo de quantidade e de
conjunto
Preparao:
Preparar cinco saquinhos de pano no transparente e deixar um dos lados
aberto. Encher os saquinhos com milho, arroz ou feijo e fechar...
Utilizao:
Os alunos, divididos em grupo ou integrando equipes, devem pegar
as peas na seqncia de um a cinco, atirando uma para cima e pegando
as da mesa. Na primeira jogada, o aluno pega uma, na segunda pega duas
peas de cada vez e assim por diante. Ao errar, cede a vez ao adversrio de
outra equipe.
N 177 Gr.02 - C nteligncia
Cinestsico-corporal
Habilidade
Coordenao viso-motora
Nome
Passa bola
Outras Estimulaes
Noo de distncia
Ateno
Preparao:
O professor confecciona duas taas com garrafas plsticas, cortando-as ao
meio e colando fita adesiva em sua extremidade. Preparar uma bola de meia ou
de pano.
Utilizao:
O jogo pode ser praticado individualmente, em dupla ou em grupo,
individualmente, o aluno segura uma taa em cada mo e passa a bola de uma
taa para a outra.
N 178 Gr. 05 - A nteligncia
Cinestsico-corporal
Habilidade
Coordenao viso-motora
Nome
Arremessando
Outras Estimulaes
Lateralidade
Preparao:
Bolas de borracha de cinco a seis tamanhos diferentes
Utilizao:
O aluno deve aprender a obedecer regras e perceber claramente os limites,
mas deve ser estimulado a usar as bolas arremessando-as a outros, contra
paredes, aparar bolas arremessadas por outros, aparar bola usando uma
das mos, a direita ou a esquerda.
Em etapas seguintes, aps explorar todas as tentativas manuais, treinar a
lateralidade com o uso dos ps.
N 263 Gr. 06 - B nteligncia Naturalista
Habilidade
Explorao
Nome
Massa de modelar e
Pegadas
Outras Estimulaes
Sensibilidade ttil
Motricidade
Preparao:
Massa de modelar e uma enciclopdia sobre animais e plantas.
Utilizao:
Os alunos devem, orientados pelo professor, proceder a
cuidadosa pesquisa sobre pegadas de animais ou formatos de folhas,
elaborar "fichas informativas sobre essas espcies e, com massa de
modelar ou argila, confeccionar os moldes dessas folhas ou das
pegadas. O professor pode organizar uma exposio, associando o
trabalho manual pesquisa. Uma eventual visita a um Jardim Botnico
ou ao Zoolgico para observar essas espcies pode dar um complemento a
essa atividade. Um concurso de fotografias
tambm complementa a atividade.
N 264 Gr. 06 - B nteligncia Naturalista
Habilidade
Curiosidade e explorao
Nome
Caa ao tesouro
Outras Estimulaes
Relacionamento
nterpessoal
Preparao:
Planejar cuidadosamente a atividade, fazendo cartes com dicas sobre a
trilha que deve ser seguida e as etapas da caa ao tesouro. Essas dicas devem
sempre explorar os elementos naturais (ao p da rvore mais alta, entre as folhas
de flores amarelas, etc.) Um mapa que mostre os pontos cardeais e uma bssola
ajudam a dar mais "corpo operatrio atividade.
Utilizao:
Os alunos, organizados em equipe (que devem ter nomes, smbolos,
"slogans e outros elementos de identificao), devem, usando as pistas,
tentar descobrir os tesouros. Uma trilha com plantas aromticas ou copos com
algodo embebido em uma essncia podem ajudar a compor o "mapa do
tesouro. Em oportunidades mais avanadas, a equipe de alunos dever
esconder o tesouro e apresentar aos demais os mapas das dicas.
N 265 Gr. 06 - B nteligncia Naturalista
Habilidade
Curiosidade e explorao
Nome
Descobrindo segredos
Outras Estimulaes
Orientao espacial
Motricidade
Preparao:
Ambiente ao ar livre, com toda segurana necessria.
Utilizao:
Os alunos, divididos em dupla, podem escolher livremente um local
para sua explorao e devem ser orientados a, em silncio ou sussurrando,
encontrar uma espcie especfica para observar. Devem levar questes do
tipo: Qual a menor criatura deste local? Qual a mais colorida? Qual a
mais barulhenta? Munidos desse desafio devem optar por um lugar
propcio observao e entregar-se plenamente mesma. O professor dever
marcar o tempo mnimo e mximo e cada dupla deve levar prancheta para suas
anotaes, ou embalagens plsticas, de filmes fotogrficos, para a coleta de
amostras. Afinal, um crculo de
debates deve servir para que se compartilhe os resultados dessa explorao.
N 266 Gr. 06 - B nteligncia Naturalista
Habilidade
Curiosidade e explorao
Nome
Sherlock moderno
Outras Estimulaes
Sensibilidades sensoriais
Preparao:
O professor pode demarcar com fitas ou barbantes algumas reas de
reconhecimento em campo aberto. Essas reas devem ter, no mximo, dois
metros quadrados. Lupas para os alunos.
Utilizao:
Os alunos, divididos em dupla (ou trios), devem, com as lentes de aumento
nas mos, procurar detalhes na rea especifica de sua "pesquisa
(pequenos animais, cor do solo, flores, trilhas de insetos, etc.). Devem anotar os
elementos dessa pesquisa e a atividade ser bem mais interessante se,
antes de ser iniciada, o professor colher de cada rea um elemento
especial e solicitar aos alunos "proprietrios dessa rea que o identifiquem.
Um crculo de debates deve encerrar as discusses. O contedo a ser
examinado deve, de alguma maneira, estar associado aos conceitos com os
quais, em sala, se est ajudando a construir.
N 280 Gr. 07 - A nteligncia Pictrica
Habilidade
Reconhecimento de cores
Nome
Livro de pano
Outras Estimulaes
Linguagem oral,
imaginao
Preparao:
Tecido e tinta para pintar tecidos.
Utilizao:
O professor deve, juntamente com seus alunos, criar uma histria.
Pedir que os alunos faam desenhos enquanto prepara a redao dessa
histria. Passar cada uma das pginas para o pano e orientar os alunos para
que pintem. Costurar as folhas do livro. Usar o livro como "material de
classe e fonte de
referncia para construir outros envolvendo os assuntos trabalhados em aula ou
de interesse dos alunos.
N 281 Gr. 07 - A nteligncia Pictrica
Habilidade
Reconhecimento de
objetos
Nome
As contas na caixa
Outras Estimulaes
Coordenao
Viso-motora
Preparao:
Contas ou bolinhas coloridas e copos de plstico com uma fita ou retngulo
de papel na mesma cor das bolinhas. Fundos de copos plsticos coloridos podem
ser usados como fichas, substituindo as bolinhas..
Utilizao:
Os alunos devero colocar as bolinhas nos copos com a cor
correspondente. Progressivamente o professor deve ir acrescentando mais cores
e solicitando a mesma atividade. Os copos podem estar enfileirados e os alunos
devem guardar as bolinhas segundo a ordem dos mesmos. Em etapas seguintes,
devem colocar bolinhas verdes em copo azul; duas bolinhas verdes e uma
amarela em copo verde e assim por diante.
N 282 Gr. 07 - B nteligncia Pictrica
Habilidade
Reconhecimento de
objetos
Nome
Desenho coletivo
Outras Estimulaes
Reconhecimento de
objetos
Preparao:
Alunos divididos em grupo, cartolina para cada grupo e lpis ou
canetas hidrocor de cores variadas.
Utilizao:
O professor entrega uma cartolina para cada grupo e sugere um tema para
o desenho (por exemplo: a primavera). Os grupos iniciam o preparo de seu
desenho na cartolina; aps alguns minutos o professor alterna as cartolinas, de
maneira que o grupo A receba a cartolina do B, o B do grupo C, o C do grupo D, o
Grupo D, do Grupo E e este do grupo A. Por mais alguns minutos dedicam-se
tarefa de completar o desenho anterior e assim sucessivamente at que todos os
desenhos tenham passado por todos os grupos.
Em atividade pode ser tambm desenvolvida usando-se atividades usando-
se atividades no microcomputador com o acessrio Paintbrush.
N 283 Gr. 07 - B nteligncia Pictrica
Habilidade
Reconhecimento de cores
Nome
Colorindo palavras
Outras Estimulaes
Criatividade
Preparao:
Alunos divididos em grupo, cada grupo com uma cartolina e lpis de cor ou
caneta hidrocor ou pincel atmico.
Utilizao:
O professor deve enumerar diversas palavras e solicitar que os
grupos representem duas as trs dessas palavras, sem escreve-las, usando
apenas cores e alguns signos. Cabe, depois, a um grupo tentar identificar no
desenho do outro quais as palavras se pretendeu representar. A final, cada
grupo explica aos demais a sua ilustrao. Palavras que podem ser utilizadas:
suave, forte, rpida,
lenta, aguda, grave, spera, lisa, triste, alegre, surpresa, delrio, encantamento.
N 330 Gr. 08 - D nteligncia Pessoais
Habilidade
Empatia
Nome
O lado positivo
Outras Estimulaes
Relacionamento
interpessoal
Autoconhecimento
Preparao:
Uma sala para que os alunos possam estar sentados em crculo.
Utilizao:
O professor divide os alunos em grupos de quatro a seis componentes.
Passa tantas meias folhas de papel para cada um dos participantes
quantos forem os integrantes desse grupo e solicita que no mesmo escrevam um
pequeno texto positivo, que explore um dos aspectos realmente bons de
cada um dos integrantes do grupo, dobrando depois essa folha. O redator do
texto no deve se identificar. A um sinal do professor, os textos so abertos
e cada aluno deve reunir todos que a ele se referem. Aps a leitura das
mensagens recebidas o professor desfaz os grupos e, formando um crculo
com todos, coloca em discusso as mensagens recebidas e como cada
um se coloca diante da circunstncia de consider-las identificadoras ou
no da imagem que faz de si mesmo. Se julgar, aps longo processo de
alfabetizao emocional, que o grupo est suficientemente amadurecido pode
desenvolver a atividade oposta: "o lado negativo.
N 331 Gr. 08 - E nteligncias Pessoais
Habilidade
A comunicao
nterpessoal e suas falhas
Nome
Quem conta um conto
Outras Estimulaes
Hetero e
Autoconhecimento
Preparao:
Uma pequena histria que envolva detalhes e diferentes pessoas.
Uma notcia sobre uma briga de trnsito ou um mal-entendido se presta bem a
essa atividade.
Utilizao:
O professor solicita que quatro alunos se retirem da sala, mantendo-se em
local fcil de ser chamados. L a histria, solicitando ateno geral, pois
escolher um dos alunos presentes para relat-la a um dos ausentes, que
em seguida chamar. Chama um dos alunos que no ouviu a histria e
escolhe algum do grupo para passar-lhe este contedo. Esse aluno ficar
encarregado de, diante de todo grupo, contar a histria e outro ausente que
chamado e assim por diante. As enormes alteraes ou supresses que
"transformam a
histria original constituem excelente experimento para que abra uma discusso
sobre a comunicao interpessoal.
N 332 Gr. 08 D/E nteligncias Pessoais
Habilidade
Comunicao e empatia
Nome
Autgrafos
Outras Estimulaes
Hetero e
Autoconhecimento
Preparao:
Uma folha de papel em branco distribuda a cada aluno, que dever anotar
alto e com letra de frma o seu nome. Lpis ou caneta para todos
os participantes.
Utilizao:
Os alunos devero conquistar em sua folha, em um espao de tempo de
uns dois minutos, autgrafos dos demais participantes, pedindo que os
colegas assine seus nomes, de forma legvel, em sua folha. nicia a atividade,
lembrando que ao termin-la todos os alunos devem ter suas folhas em
mos. Passado o tempo estabelecido, encerra a atividade e solicita aos
alunos que contem os autgrafos obtidos. ndaga a alguns alunos quantos
autgrafos obtiveram e a outros, quantos autgrafos deram. perceptvel que
existe maior facilidade em se identificar as "conquistas que as "ofertas e essa
situao criam alternativas para uma discusso final sobre dar e receber
autgrafos e perceber em casa, na
escola e em outros ambientes se do ou se recebem mais autgrafos.
A ABORDAGEM PSICONEUROLGICA
Podemos distinguir dois grupos entre os pesquisadores que seguem a
abordagem psiconeurolgica:
Aqueles que se preocuparam com a educao e recuperao das crianas
portadoras de "distrbios de aprendizagem e que, por isso,
focalizaram mais os aspectos comportamental e educativo do que a
etiologia;
Aqueles que se interessaram mais pela etiologia dos distrbios
de comportamento associados a "dficits neurolgicos e focalizaram,
por isso, mais as funes cerebrais propriamente ditas e suas
perturbaes, a nvel de leso ou disfuno: so os que se dedicaram ao
estudo do que foi denominado "leso ou disfuno cerebral mnima.
Entre os primeiros destacam-se: Cruickshank (USA), Frostig (USA) e Valett
(USA).
Entre os do segundo grupo destacam-se: llinggworth (nglaterra)
Clements (USA), Prechtl (Holanda), Rebollo (Uruguai), Benton (USA),
Wender (USA), Lefvre (Brasil), Grunspun (Brasil).
Os estudos da disfuno cerebraI mnima
A sugesto de usar o termo Disfuno Cerebral Mnima (DCM) surgiu em
setembro de 1962, em Oxford, em um congresso internacional sob a presidncia
de Paine (Mac Keith, 1963). A finalidade desta reunio foi discutir os
distrbios que se caracterizavam at ento como leso cerebral mnima e
estabelecer critrios de diagnstico.
No houve unanimidade na aceitao do termo. Argumentava-se que no
possvel distinguir o crebro funcionando anormalmente.
Ao mesmo tempo, no ano de 1962, em Filadlfia, uma reunio
de especialistas multidisciplinares prope a confirmao do termo cerebral
(LC).
Considera-se que, apesar das implicaes negativas, educacionais e sociais, seu
uso poderia ser til, na medida em que no propiciaria o escamoteamento de
alguma patologia intracraniana de conseqncias desastrosas para a criana.
Em 1963, o Departamento de Sade e Bem Estar dos Estados Unidos da
Amrica do Norte reuniu vrios especialistas com a finalidade de definir e
conceituar a sndrome da Disfuno Cerebral Mnima. O trabalho desse comit foi
publicado em 1966 e estabeleceu duas premissas para a conceituao:
A disfuno cerebral pode se manifestar em vrios graus de intensidade e
decorrer das alteraes em uma ou em todas as reas mais especficas do
crebro, isto , motora, sensorial, intelectual, podendo acarretar
dificuldades na aprendizagem e no comportamento da criana;
O termo Disfuno Cerebral Mnima (DCM) dever ser reservado para
aquelas crianas cuja sintomatologia se manifesta em uma ou mais reas
da funo cerebral em forma discreta, limtrofe ou subclnica e sem
reduo da funo global a nveis subnormais.
Em outubro de 1965, Cruickshank (1973), ainda nos Estados Unidos
da Amrica, reuniu vinte e sete especialistas de vrias reas - educadores,
mdicos, psiclogos com o intuito de estabelecer uma conceituao e uma
nomenclatura. Neste encontro, apesar de uma
maioria manifestar-se favoravelmente inadequao do
termo LC, no se conseguiu uma unificao nem mesmo conceitual.
Lara Rezende (1971), no Congresso de Neurologia realizado no Rio
de Janeiro, traz baila o mesmo assunto: "leso cerebral mnima, sndrome
orgnica cerebral, distrbio de psicomotricidade, paralisia cerebral mnima,
sndrome hipercintica, criana hiperativa, distrbios especficos de
aprendizagem, leso cerebral no motora, apraxia do desenvolvimento,
debilidade motora, disfuno cerebral mnima etc., so termos que se
baralham na literatura mdica, empregados ora como quase sinnimos,
ora significando quadros clnicos coincidentes em certos aspectos, mas
distintos entre si.
Entre os diversos autores interessados no estudo da Disfuno Cerebral
Mnima parece haver uma posio anatognica entre uma etiologia lesional e
funcional. No entanto, na avaliao crtica que estamos fazendo, esta oposio
aparente. Mostra apenas dois aspectos indissolveis de um todo, o da estrutura e
o da funo, numa viso psiconeurolgica.
Da mesma forma, estes conceitos dificilmente podem ser separados, como
afirma Olavo Nery (1971) "do de alteraes enzimticas, bioqumicas,
de alteraes da ordem do cdigo gentico, de alteraes em radicais do
cido ribonuclico. Assim, tambm, o conceito de maturao, to vinculado
ao da DCM, no pode ser visto dissociado do de "alteraes bioqumicas da
mielina, da oligodendrologlia e da relao oligodendroglia-neurnica (p. 17).
Esta forma de conceituar coincide com os avanos atuais da bioqumica e
leva a uma valorizao extrema das terapias medicamentosas.
A abordagem dos distrbios da aprendizagem
nteressa ressaltar nessa abordagem psiconeurolgica:
Alguns pesquisadores Frostig, Prechtl, Lefvre apontaram a
importncia dos estudos sobre o desenvolvimento normal da criana, mas
acabam por se limitar ao estabelecimento dos padres normais do
comportamento segundo a idade cronolgica. No chegam a apresentar um
modelo explicativo, como fez, por exemplo, Piaget, na sua proposta do estudo das
gneses. Mesmo Lefvre, que se prope um estudo do desenvolvimento na rea
neurolgica, acaba por apresentar apenas uma descrio dos padres
de normalidade de acordo com uma ordem cronolgica.
A maioria prope o enfoque multidisciplinar sndrome da Disfuno
Cerebral Mnima ou aos Distrbios Especficos de Aprendizagem. Na prtica, os
vrios profissionais trabalham paralelamente, cada qual focalizando uma parte do
problema que julga ser de sua competncia. No se observou um
verdadeiro esforo para um trabalho interdisciplinar, isto
, para a integrao das informaes obtidas atravs
dos diferentes enfoques. O termo "psiconeurolgico poderia ser entendido
como indicando a viso integrada entre os dados da psicloga e da
neurologia. Na realidade, esse termo s utilizado porque os
estudos partem da observao do comportamento e este considerado a
traduo, a nvel psicolgico, do funcionamento neurolgico. Fazem uma ciso
entre o comportamento que julgam estar diretamente relacionado ao
funcionamento do sistema nervoso central e, portanto, da rea da neurologia, e os
comportamentos sociais e afetivos, da rea do psiclogo ou psiquiatra. Esta
posio, levada ao extremo por Wender, procura explicar as
complexas manifestaes psicolgicas em termos de variaes fisiolgicas
subjacentes, mais simples, e tratar seus distrbios, atuando diretamente
sobre essas variaes, atravs da medicao.
5 dia(n,stico, como conseqncia do que est exposto acima, fica assim
configurado:
A dis)uno cerebral mnima diagnosticada pelo neurologista. Prechtl
enfatiza a necessidade de se pesquisar a etiologia neurolgica, em nvel
das funes neurais, e no se satisfazer com a presuno dessa etiologia a
partir da observao do comportamento. Wender fala em dismetabolismo das
aminas com possvel origem gentica, cujo diagnstico s da alada do
neurologista especializado.
Os outros profissionais - psiclogos, educador, foniatra colaboram,
ou acrescentado dados para o diagnstico diferencial ou atravs de
testes e procedimentos de medida que ajudam o neurologista a classificar
a criana em relao aos padres de normalidade (testes psicolgicos,
como o visomotor de Bender, o de reteno visual de Benton, o de Piaget-
Head, o de Stambak, o Lincoln-Ozeretsky, o WSC e outros).
O conceito de distArbios espec)icos da aprendi4a(em implica a existncia
de distrbios neurolgicos subjacentes. Assim, apesar da nfase que se prope
dar ao tratamento educativo desses distrbios, o diagnstico propriamente
dito dever estar centrado no exame neurolgico. Entretanto, alguns
autores de abordagem educacional, como Valett, no consideram
relevantes, para a programao educacional, a determinao
da etiologia do problema da aprendizagem.
Partem de uma definio operacional das funes, capacidades
ou habilidades consideradas bsicas para a aprendizagem, programando as
atividades educativas em funo dos "dficits encontrados. Neste caso, os
psiclogos e educadores estariam mais bem equipados para a avaliao do
desempenho da criana em relao aos padres da anormalidade. Os recursos
teraputicos recomendados seriam:
vlida.
Medicao, considerada essencial. Para Wender seria a nica teraputica
Psicopeda(o(ia, como reeducao, visando no apenas as dificuldades
escolares, mas tambm o treinamento das funes bsicas deficitrias, trabalho
este da alada do psicopedagogo.
Beeducao psicomotora, segundo Lefvre, a ser feita por psiclogo ou
pedagogo.
Psicoterapia: aconselhamento para os pais, terapia suportiva para crianas
com problemas emocionais decorrentes de disfuno cerebral mnima,
modelagem do comportamento (tcnicas de condicionamento operante).
Muitos autores adotam um modelo de pesquisa baseado principalmente em
correlaes estatsticas. A m interpretao dos dados costuma levar a uma
simplificao do trabalho clnico, onde essencial uma viso integradora da
criana. sto ocorre, por exemplo, com llingworth, quando encontra
correlao positiva entre "concepes durante a primavera e o vero e "maior
incidncia de espinha bfida e tetania, ou entre "concepes durante o
inverno e "maior incidncia de deficincia mental e de luxao congnita da
anca.
freqente a interpretao inadequada de testes psicolgicos.
sto costuma ocorrer porque algumas das provas usadas, a Bergs-Lzine,
por exemplo, so avaliadas sem levar em conta a abordagem terica dentro da
qual foram elaboradas. gual fato se d, tambm, em relao a certos
conceitos tericos. "Rebollo, por exemplo, transpe para o contexto da
disfuno cerebral mnima, a "dispraxia de construo, quadro descrito por
Ajuriaguerra como um distrbio de evoluo a partir de uma conceituao
psicogentica.
H uma reduo do trabalho do psiclogo a um modelo mdico ou
educacional, o que prejudica a contribuio do psiclogo, mesmo quando
aparentemente se valoriza sua participao na equipe multidisciplinar.
O valor atribudo ao aspecto etiolgico, essencialmente orgnico, e a ciso
entre os aspectos fsicos e emocionais, deixaram para a psicologia aquilo que
desconhecido e inexplicado pela neurologia. Reduz, portanto, a sua contribuio
ao esclarecimento de um setor indefinido do distrbio. A abordagem
psiconeurolgica no favorece uma psicologia que integre o ser humano em seus
aspectos cognitivos, afetivos e motores.
Os conceitos de Disfuno Cerebral Mnima e o de Distrbio
de Aprendizagem fornecem um quadro de referncias muito amplo e fludo
como j havia acontecido com o de "debilidade motora de Dupr.
nmeros sinais neurolgicos, definies mal formuladas, ambigidades
conceituais, proposta teraputicas e educacionais restritivas e simplistas,
acabam por encontrar abrigo
na abordagem psiconeurolgica.
A bibliografia fornecida pelos diversos autores mostra certo "regionalismo.
Assim, com muita freqncia, os autores americanos e europeus desconhecem
os trabalhos uns dos outros.
Quadro recapitulado dos comandos motores e psicomotores
COMANDOS MOTORES COMANDOS SENSRO-MOTORES
Tipografia do corpo:
Principais segmentos e articulaes grupos
musculares
Coordenao dinmica geral.
Bem-estar
Flexibilidade
Eficacidade
Habilidade digital e manual e reforo da
lateralizao.
ndependncia dos segmentos:
Brao esquerdo e brao direito
Braos e pernas
Sensao de mobilidade dos segmentos.
Limite de mobilidade dos segmentos.
Sensaes de alongamentos, de
contraes musculares.
Sensaes de equilbrio
Do corpo sobre o solo
Dos segmentos uns sobre os outros.
Sensaes de simetria ou de dissimetria:
Em relao a um eixo horizontal (deitado)
Em relao a um eixo vertical (em p).
Sensaes de relaxamento muscular:
Trax- abdmen
Trax- ombros
Abdmen pernas
Braos-coluna vertebral
Movimentos dissimtricos dos membros
superires e inferiores
Associao dos membros superiores e
inferiores, depois inibio voluntria de uns e de
outros.
Coordenao culo-manual ou pedestre=
preciso do gesto em funo da vida.
Global,
Segmentrio
Diferencial, equilbrio tnico.
Domnio da respirao:
Sensao torcicas
Sensaes abdominais
Papel da coluna vertebral
Respirao bocal ou nasal
apnia
COMANDOS PERCEPTVOS - MOTORES
ESPACAS TEMPORAS
Educao da preenso virtual no sentido
esquerda - direita
As diferentes direes do espao:
Direita- esquerda alto baixo frente trs,
dentro fora, etc.
Situar-se em relao a:
Objeto no orientado
Objeto orientado: (carro, casa, mesa).
Outrem
Transferncia de um plano horizontal para um
plano vertical e vice - versa.
Apreciao das distncias: Comprimentos,
alturas, trajetrias.
Longe- perto, comprido- curto.
Educao do ouvido:
Percepo dos sons diferenciados: Forte- Fraco
- Grave- Agudo Comprido Curto etc.
Diferentes momentos do tempo:
Antes durante depois
Fracionamento do tempo:
Regular = cadncia
rregular = ritmo
ntervalos vazios
Acentuao do tempo:
Periodicidade: Compasso
Tempo forte - tempo fraco
Associao ritmo e acentuao:
Leitura
Linguagem
Grande pequeno delgado - espesso, em cima
- em baixo, etc.
Apreciao de superfcies, de intervalos,
de volumes, de sucesso de planos:
Comprido- largo Grande- Pequeno Cheio-
vazio Mais
longe menos longe, etc.
Canto
Associao: Compasso + ritmo + acentuao:
Movimentos ritmados e acentuados
Deslocamentos ritmados e acentuados
Desportos individuais
Dana (tcnica individual)
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UMA ANLISE COM O PORTADOR DE DEFICINCIA
MENTAL
H muitos, a literatura apresenta aos educadores e terapeutas informaes
cada vez mais elaboradas sobre os portadores de necessidades especiais, dentre
eles o Deficiente Mental (DM). A cincia, por sua vez, se preocupa em estudar de
maneira profunda estes indivduos, para solucionar vrias problemticas que os
acompanham, haja visto que ainda no temos muito a saber sobre os mesmos.
importante ressaltar que as razes para a mensurao em alunos com
deficincia so as mesmas para quaisquer outros grupos, principalmente se
levarmos em conta que, mesmo polemizado por alguns estudiosos, as estimativas
da Organizao das Naes Unidas - ONU (1981), apontam que pelo menos 10%
da populao mundial apresenta algum tipo de deficincia e que a
deficincia mental responsvel pela maior parte desse percentual. E
segundo dados do BGE - censo 2000 - no Brasil h 25,5 milhes de
portadores de necessidades especiais, que equivale a 14,5% da populao
e dentre este nmero, 8,3% deficiente mental (nternet).
A Deficincia mental definida pela AAMR (American Association for
Mental Retardation) como indivduos que possuem comprometimento
intelectual associado a limitaes do comportamento adaptativo em duas ou mais
das reas seguintes: comunicao, cuidados pessoais, vida escolar,
habilidades sociais, desempenho na comunidade, independncia na locomoo,
sade e segurana, desempenho escolar, lazer, trabalho; com tais
manifestaes ocorrendo at a idade de 18 anos de idade.
O diagnstico e classificao so algumas das questes polmicas
que acompanham a DM. de certo modo bastante discutido os
procedimentos utilizados para estabelecer o
diagnstico, dando oportunidade para o
desenvolvimento de diferentes opinies sobre este assunto. Dentre estas, h
o modelo mdico, que busca como fator etiolgico da DM as alteraes
orgnicas;

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o modelo psicopedaggico, onde o alvo do diagnstico pode ser o Q (Quociente
intelectual), o desempenho psicomotor, estgio de desenvolvimento cognitivo,
alm de outras consideraes; e por fim, o modelo social que prope a avaliao
conduta adaptativa, tanto para o diagnstico como para a possibilidade de
aes educacionais e melhoria nas condies de vida dos indivduos.
O desenvolvimento psicomotor, utilizado pelo enfoque psicoeducacional,
avaliado pelo conhecimento de sua importncia como pr-requisito para
o desenvolvimento de habilidades acadmicas. A avaliao psicomotora
geralmente ocorre devido a vrios propsitos. Em geral, avalia-se o aluno pela
tentativa de se identificar alguma dificuldade psicomotora, de forma que possa
ser elaborado um programa de treinamento para a estimulao de tais
habilidades no adquiridas.
Em outros casos, os alunos que possuem dificuldades acadmicas
so avaliados como uma tentativa de se identificar em que medida as
dificuldades psicomotoras podem estar influenciando o desempenho acadmico.
E finalmente estes testes tambm so usados para se diagnosticar
leses cerebrais e comportamentais.
Para a avaliao psicomotora, a reviso de literatura apresenta
diversos instrumentos e testes, alm de trabalhos cientficos, principalmente
teses e dissertaes, que por sua vez colaboram
para o aprofundamento dos conhecimentos e na
padronizao de avaliaes especficas para o deficiente mental. Entretanto,
por se tratar de indivduos que apresentam dificuldades adaptativas, cria-se
a necessidade de um maior nmero de pesquisas para a elaborao de
avaliaes confiveis.
Alm dos vrios testes e escalas psicomtricas e do comportamento
adaptativo para diagnosticar as necessidades especiais, a avaliao psicomotora
pode ser usada como parmetro para observar as condies psicomotoras
dos indivduos avaliados, haja visto que quando h um desenvolvimento
cognitivo inadequado, provavelmente h um atraso no desenvolvimento
motor. Estes instrumentos so utilizados tanto para detectar possveis
dficits psicomotores, quanto auxiliam na elaborao de um planejamento
para a estimulao psicomotora quando tais dficits so apontados.
De acordo com Ministrio da Educao e do Desporto(MEC) e Secretaria
de Educao Especial (MEC/SEE, 1993), a psicomotricidade a integrao das
funes motrizes e mentais, sob o efeito do desenvolvimento do sistema nervoso,

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destacando as relaes existentes entre a motricidade, a mente e a afetividade do
indivduo.
O termo psicomotricidade aparece a partir do discurso mdico, quando foi
necessrio nomear as zonas do crtex cerebral situadas mais alm das regies
motoras (Levin, 1995).
Na concepo atual, impossvel separar as funes motoras, as neuro-
motoras e perceptivo-motoras, das funes puramente intelectuais e da
afetividade. Da pode-se afirmar que o desenvolvimento psicomotor se ope
dualidade entre a psique e o corpo.
A funo motora, o desenvolvimento intelectual e o desenvolvimento
afetivo esto intimamente ligados no indivduo, e a psicomotricidade
quer justamente destacar a relao existente entre a motricidade, a mente
e a afetividade, facilitando a abordagem global da criana por meio de
uma tcnica.(Meur e Stales(1989).
SARA PAN citada por Conceio(1984), distingue corpo e organismo,
dizendo que um organismo comparvel a um aparelho de recepo
programada, que possui transmissores capazes de registrar certos tipos de
informao e reproduzi-las, quando necessrio. J o corpo no se reduz a esse
aparato somtico, quando atravessado pelo desejo e pela inteligncia,
compe uma corporeidade, um corpo que aprende, que pensa e atua.
O organismo bem estruturado a base para a aprendizagem,
conseqentemente, as deficincias orgnicas podem condicionar ou dificultar
esse processo.
A aprendizagem inclui sempre o corpo, porque inclui o prazer, e este est
no corpo, sem o qual o prazer desaparece. A participao do corpo no processo
de aprendizagem se d pela ao (principalmente nos primeiros anos) e pela
representao.
O organismo constitui a infra-estrutura neurofisiolgica de todas
as coordenaes, e que torna possvel a memorizao. Um organismo enfermo
ou deficiente pode prejudicar a aprendizagem na medida em que afeta o
corpo, o
desejo, a inteligncia.

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Quanto mais dinmicas forem as experincias da criana deficiente, partir
de sua liberdade de sentir e agir, atravs de brincadeiras e jogos, maiores sero
as possibilidades de enriquecimento psicomotor. O desenvolvimento motor
da criana com DM obedece a mesma seqncia
evolutiva das fases de desenvolvimento da criana
normal, porm de forma mais lenta (Conceio,
1984).
Analisando o processo evolutivo do ser humano, v-se que h dois
momentos interessantes: inicialmente, as aprendizagens, ou seja, o mtodo
de estabelecer conexo entre certos estmulos e determinadas respostas
para aumentar a adaptao do individuo ao ambiente, ficam numa dependncia
maior dos aspectos internos, isto , da maturao do sistema nervoso central
(SNC); em seguida, as aprendizagens dependem mais das informaes
provindas do meio externo que so captadas pelos rgos sensoriais.
Portanto, h uma intima relao entre as influncias internas e externas,
criando a necessidade da integridade do SNC e subsdios para o
estabelecimento de conexes com os estmulos ambientais ambiente para um
desenvolvimento percepto-motor normal.
A importncia de um adequado desenvolvimento motor est na intima
relao desta condio com o desenvolvimento cognitivo. A cognio
compreendida como uma interao com o meio ambiente, referindo-se a pessoas
e objetos.
Segundo a teoria Piagetiana, para o desenvolvimento dos processos
mentas superiores, a criana passa por 3 perodos, sendo estes: 1 -
Perodo sensrio-motor (0 a 2 anos); 2 - Perodo da inteligncia
representativa, que conduz s operaes concretas (2 a 12 anos); e 3 -
Perodo das operaes formais ou proposicionais (12 anos em diante).
Dentro do perodo sensrio-motor, h duas sub-fases, sendo a primeira a
relao da centralizao do prprio corpo e a segunda, a objetivao
e especializao dos esquemas de inteligncia prtica. Este perodo se
desenvolve
atravs de seis estgios.

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Estgio 1:estagio relacionado s respostas reflexas, os quais Piaget no
considera como respostas isoladas, mas sim integradas nas atividades
espontneas e totais do organismo (0 a 1 ms).
Estgio 2: Aparecimento dos primeiros hbitos que ainda no
significam inteligncia , posto que no possuem uma determinao de meio
e fim (1 a 4 meses).
Estgio 3: Comeo da aquisio da inteligncia, que aparece
geralmente entre o quarto e quinto ms, onde est se apresentando o
desenvolvimento da coordenao da viso e preenso (4 a 8 meses).
Estgio 4 e 5: A inteligncia sensrio-motora prtica vem permitir criana
uma finalidade em seus atos. Em seguida, procura novos meios diferentes
dos esquemas de assimilao que ela j conhecia (8 a 12 meses e 12 a 18
meses).
Estgio 6: Estgio de transio para o incio do simbolismo, que para
Piaget, s comea aos dois anos, permitindo abandonar os simples tateios
exteriores e materiais, em favor de combinaes interiorizadas (18 a 24 meses).
Em suma, no primeiro estgio (primeiros anos de vida), h o
que Baltazar(2000) se refere paralelismo psicomotor, ou seja, as
manifestaes motorasso evidncias do desenvolvimento mental. O
desenvolvimento neuromuscular atos trs primeiros
anos proporciona indciosdo desenvolvimento.
Pouco a pouco, a inteligncia e a motricidade se separam; porm, quando
esse paralelismo se mantm, pode determinar um quociente de
desenvolvimento que corresponder em atraso ou desenvolvimento atpico.
Ainda para o mesmo autor, o distrbio psicomotor aquele que prejudica
apenas a execuo do movimento sem prejuzo da parte muscular. E
crianas com DM normalmente apresentam tais distrbios.
O desenvolvimento psicomotor abrange o desenvolvimento funcional
de todo o corpo e suas partes. Geralmente este desenvolvimento est
dividido em vrios fatores psicomotores. Segundo Fonseca (1995), apresenta
7 fatores, os quais so a tonicidade, o equilbrio, a lateralidade, a
noo corporal, a
estruturao espcio-temporal e praxias fina e global.

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BAYLEY, Nancy. Developmental problems of the mentall retarded child. n:
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AIuno: / /
Cidade PIo:
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR E ABORDAGEM PSICONEUROLGICA
QUESTO 01
Marque a resposta C E RTA.
A Percepo EspaciaI :
A) "A tomada de conscincia da situao de seu prprio corpo em um meio ambiente, isto , do
lugar e da orientao que pode ter em relao as pessoas e coisas.
B) Orientar - se no tempo situar o presente em relao a um "antes e a um "depois, avaliar o
movimento no tempo, distinguir o rpido do lento, o sucesso do simultneo.
C) A definio de coordenao motora, como movimento coordenado, "que implica numa
ao conjunta e harmoniosa de nervos, msculos e rgos com o fim de produzir aes
cinticas equilibradas, precisas e reaes adaptadas situao.
D) Somente esto corretas as questes C e A.
QUESTO 02
Marque a resposta C E RTA:
capaz de copiar um quadrado, conhece 4 cores. Sabe dizer sua idade.
Faz construes compIicadas com bIocos, combina-os com os mveis para representaes
teatrais, faz construes em comum com outras crianas. Estamos faIando do
desenvoIvimento:
A) Desenvolvimento social.
B) Desenvolvimento Motor e Postura.
C) Adaptao tempo de conquista
D) Desenvolvimento ntelectual

QUESTO 03
Marque a aIternativa CORRETA. a capacidade de reconhecer estmuIos:
A) Percepo;
B) Relaxamento;
C) Organizao Espacial;
D) Organizao Temporal.
QUESTO 04
Marque a resposta CORRETA. Na imagem corporaI percebemos:
A) Lateralidade - Ordem espacial, esquerda x direita, direo grfica (=>), ordem, letras/nmeros
/discriminao visual...
B) Fonseca (1996) ressalta o carter preventivo da psicomotricidade, afirmando ser a explorao
do corpo, em termos de seus potenciais uma "propedutica das aprendizagens escolares".
C) A percepo e o sentimento que o indivduo tem de seu prprio corpo. Ligada a
aspectos relacionais e envolve experincias interiores, expectativas sociais e emoes..
D) Todas as questes esto corretas.
QUESTO 05
Quando a IateraIidade no est bem definida, a criana tem dificuIdade em assimiIar
os conceitos de direita e esquerda, pois no distingue o seu Iado dominante do outro,
pode possuir tambm: Marque a aIternativa C O RRE T A.
A) Falta de direo grfica.
B) Dificuldade auditiva.
C) Dificuldade visual.
D) Falta de maturao.
As questes de 06-07 refere ao texto Educao Psicomotora:
EDUCAO PSICOMOTORA NAS ESCOLAS
Visa desenvolver uma postura correta frente aprendizagem de carter preventivo do
desenvolvimento integral do individuo nas vrias etapas do crescimento.
Ajuda a criana a adquirir o espao de perfeio motora at o final da infncia (7-11 anos),
nos seus aspectos neurolgicos de maturao, nos planos rtmicos e espaciais, no plano
da palavra e no plano corporal.
Atravs da Psicomotricidade e dos rgos dos sentidos a criana descobre o mundo e se
auto-descobre.
QUESTO 06
Os princpios do RITMO - TNUS - DINMICA CORPORAL obedecem as Ieis: EXCETO:
A) Cfalo-caudal.
B) Prximo-distal.
C) O equilbrio dos opostos ser a Psicomotricidade.
D) "A natureza construiu o crebro de tal forma que, durante os seis primeiros anos de vida, ele
capaz de captar informaes com ritmo extraordinrio e sem mnimo esforo. ";lenn %oman+
QUESTO 07
Marque a resposta C E RTA.
De acordo com o texto a Educao Psicomotora nas EscoIas visa:
A) Desenvolver uma postura correta frente aprendizagem de carter preventivo do
desenvolvimento integral do individuo nas vrias etapas do crescimento.
B) A educao global que, associando os potenciais intelectuais, afetivos, sociais, motores e
psicomotores da criana, lhe d a segurana, equilbrio.
C) Orientar uma criana que no ouve ou no enxerga bem, pode apresentar mais dificuldade, em
acompanhar o ritmo de seus companheiros em sala de aula.
D) Somente esto corretas as questes B e C.
QUESTO 08
A educao psicomotora vem atuando na escoIa de forma a Ievar a criana a
adquirir meIhores condies de aprendizagem e auto-conhecimento. Nessa condio,
importante que se Ieve em considerao os aspectos, EXCETO:
A) scio-afetivo;
B) cognitivo;
C) psicolgico;
D) psicomotor.
QUESTO 09
AssinaIe a resposta C O RRE T A. A educao psicomotora visa desenvoIver uma postura
correta frente aprendizagem e no desenvoIvimento integraI do indivduo nas vrias etapas
de crescimento, assumindo um carter:
A) fsico motor
B) psicolgico
C) preventivo
D) individualista
QUESTO 10
No trabaIho da psicomotricidade, o professor assume o papeI de faciIitador do
desenvoIvimento da capacidade de aprender, dando a criana tempo para as suas prprias
descobertas. O principaI materiaI de trabaIho do professor, EXCETO:
A) Os materiais plsticos;
B) O quadro negro;
C) Os materiais udio-visuais;
D) Os objetos cortantes.
QUESTES DISCURSIVAS
Muitas crianas so rotuladas de "atrasadas e so encaminhadas para especialistas pelo nico
motivo de no acompanharem o ritmo dos companheiros.
1- At que ponto este "atraso um problema do aluno? Que est o professor fazendo para evitar
este problema? Como ele est ministrando suas aulas?
Texto 2
Johnson e Myklebust (in Oliveira, 1999,169) afirmam que as aprendizagens no-verbais, to
significativas para aproveitamento escolar so normalmente deixadas de lado. A maioria
dos autores d maiores nfases s aprendizagens que esto mais diretamente ligadas
ao desempenho acadmico, como por exemplo, a aquisio da linguagem, da leitura, da escrita,
do aprendizado de aritmtica.
2- Elabore um texto tendo em vista as concepes no-verbais, significativas segundo Johnson e
Myklebust em relao a abordagem psiconeurolgica. importante que voc argumente tambm,
a sua opinio sobre o assunto levando em considerao a prtica pedaggica em sala de aula.