NOTAS SOBRE LOS PROPSITOS FORMATIVOS, CONTENIDOS DE

ENSEANZA, Y ESPACIOS DE APRENDIZAJE EN LA MODALIDAD

TCNICO PROFESIONAL.
Presentacin
Las escuelas tcnicas se distinguen de otras ofertas de educacin secundaria por el
tipo de formacin que ofrecen a sus alumnos, y por el otorgamiento de un Ttulo que
habilita para el desempeo profesional. Comparten con otras ofertas de niel
secundario los propsitos b!sicos de la escuela media" preparar para la continuacin
de estudios superiores, para el e#ercicio pleno de la ciudadana, y para la inclusin de
los #enes en el mundo del traba#o.
$l tipo de conocimientos y saberes que circulan por las escuelas, el otorgamiento de
un ttulo tcnico profesional, el lugar central de actiidades de tipo terico%pr!ctico, la
presencia de talleres, de laboratorios y otros espacios formatios, de maquinarias y
herramientas de traba#o, la inculacin con empresas o sectores del entorno
productio, la reali&acin de productos y'o la oferta de sericios, la #ornada e(tendida,
entre otras caractersticas confieren a estas escuelas propiedades que las diferencian
de otras ofertas de niel secundario. Los ritmos, los espacios de ensean&a, las
modalidades de interaccin entre docentes y alumnos, el clima de traba#o, el sentido
de la tarea adquieren rasgos propios que hacen que la e(periencia de docentes y
alumnos en estas escuelas, no sea equiparable a lo que sucede en otros
establecimientos de educacin secundaria.
)e recorren en este traba#o algunos de los rasgos de la modalidad* centr!ndose en
aspectos peculiares de la oferta formatia" sus propsitos, la organi&acin institucional
y curricular, el tipo de saberes y conocimientos que son ob#eto de ensean&a, y las
caractersticas de espacios de ensean&a como el taller, el laboratorio, y los entornos
did!ctico productios.
)e opt por una presentacin en la que se intercalan te(tos normatios de reciente
sancin que regulan, ordenan y sistemati&an distintos componentes y dimensiones de
la $TP, con diferentes aportes tericos que permiten ampliar y profundi&ar la
comprensin de la modalidad.
Los te(tos normatios sobre los cuales se traba#a son"
- La Ley +, -../01. Ley de $ducacin Tcnico Profesional.
- 2es. +, -.3'/. C4$ y 5+$67 " 8Proceso de homologacin y marcos de
referencia de ttulos y certificaciones de educacin tcnico profesional9.
- 2es. +, :;'/1 C4$" 8Lineamientos y criterios para la organi&acin institucional
y curricular de la educacin tcnico profesional correspondiente a la educacin
secundaria y la educacin superior.9
$l presente material es de car!cter introductorio, y tiene por ob#eto presentar una
primera caracteri&acin de la modalidad a docentes que no han tenido mayor relacin
con la misma.
1
Los propsios !or"#i$os %& '# "o%#'i%#%
La Ley de $ducacin Tcnico Profesional en su artculo : define los propsitos
formatios de la $TP de la siguiente manera"
8promuee en las personas el aprendi&a#e de capacidades, conocimientos, habilidades,
destre&as, alores y actitudes relacionadas con desempeos profesionales y criterios de
profesionalidad propios del conte(to socio%productio, que permitan conocer la realidad a partir
de la refle(in sistem!tica sobre la pr!ctica y la aplicacin sistemati&ada de la teora 8
Las caractersticas particulares de la escuela tcnica deienen del propsito que
sostienen de manera e(clusia" preparar para el desempeo laboral de tipo tcnico
profesional.
)eg<n se establece en Ley +, -../01 son sus propsitos especficos"

(ART)C*LO +, = La $ducacin Tcnico Profesional en el niel medio y superior no uniersitario
tiene como propsitos especficos"
a> 4ormar tcnicos medios y tcnicos superiores en !reas ocupacionales especficas, cuya
comple#idad requiera la disposicin de competencias profesionales que se desarrollan a tras
de procesos sistem!ticos y prolongados de formacin para generar en las personas capacidades
profesionales que son la base de esas competencias.
b> Contribuir al desarrollo integral de los alumnos y las alumnas, y a proporcionarles condiciones
para el crecimiento personal, laboral y comunitario, en el marco de una educacin tcnico
profesional continua y permanente.
c> ?esarrollar procesos sistem!ticos de formacin que articulen el estudio y el traba#o, la
inestigacin y la produccin, la complementacin terico% pr!ctico en la formacin, la formacin
ciudadana, la humanstica general y la relacionada con campos profesionales especficos.
d> ?esarrollar trayectorias de profesionali&acin que garanticen a los alumnos y alumnas el
acceso a una base de capacidades profesionales y saberes que les permita su insercin en el
mundo del traba#o, as como continuar aprendiendo durante toda su ida9
La 2es.+, :;'/1 C4$ ampla y le otorga mayor especificidad a dichos propsitos,
caracteri&ando el tipo de formacin pretendida. $n la misma se seala que"
8 La educacin tcnico profesional propicia trayectorias formatias que"
% garanticen una formacin integral pertinente a los nieles de la educacin secundaria y la
educacin superior, a la par del desarrollo de capacidades profesionales propias de cada niel*
% integren y articulen teora y pr!ctica y posibiliten la transferencia de lo aprendido a diferentes
conte(tos y situaciones en correspondencia con los diersos sectores de la actiidad
socioproductia*
% contemplen la definicin de espacios curriculares claramente definidos que aborden problemas
propios del campo profesional especfico en que se est formando, dando unidad y significado a
los contenidos y actiidades con un enfoque pluridisciplinario, y que garanticen una lgica de
progresin que organice los procesos de ensean&a y de aprendi&a#e en un orden de
comple#idad creciente*
% presenten una organi&acin curricular adecuada a cada formacin, a la e& que preea
e(plcitamente los espacios de integracin y de pr!cticas profesionali&antes que consoliden la
propuesta y eiten la fragmentacin*
% se desarrollen en instituciones que propicien un acercamiento a situaciones propias de los
campos profesionales especficos para los que se est formando, con condiciones institucionales
adecuadas para la implementacin de la oferta, en el marco de los procesos de me#ora continua
establecidos por la Ley de $ducacin Tcnico Profesional9.
2
@nteresa detenerse en la idea de !or"#-i. i.&/r#' que plantea la Ley de $TP y que
recupera la 2es. +, :;'/1 C4$, en tanto resulta central tanto para circunscribir y
delinear con claridad los propsitos y alcances de la formacin en la modalidad, como
para comprender los lineamientos de organi&acin curricular e institucional planteados.
$s posible atribuir distintos sentidos al concepto de formacin integral ABon&!les
Casas, -//.>. Puede referir a la articulacin y'o integracin de"
- las m<ltiples facetas o dimensiones de los alumnos como personas que se en
afectadas o inolucradas por el proceso educatio" afectia, intelectual, social,
etc.
- diersidad de puntos de ista, disciplinas o perspectias que integran el ob#eto
de estudio o aportan diferentes miradas sobre el mismo.
- 5spectos o dimensiones tericas y pr!cticas que son necesarias para
responder a m<ltiples problemas.
- entre conocimientos proenientes de distintos !mbitos" acadmicos y del
mundo del traba#o.
$n el marco de la educacin tcnica profesional de niel medio adquieren especial
releancia los grados de integracin' oposicin entre conocimientos acadmicos y
laborales, con los diersos sentidos que se asocian a esta dualidad b!sica" lo <til' lo
in<til* lo terico' lo pr!ctico* el conocimiento desinteresado al sericio del crecimiento
personal* el conocimiento ligado a la resolucin de problemas concretos y
conte(tuali&ados* lo intelectual y lo manual* lo acadmico y lo productio* lo cientfico y
lo tecnolgico.
La modalidad y grado de integracin entre lo acadmico y lo laboral, puede obserarse
en diferentes nieles de la oferta formatia. $n un primer niel cmo se estructura la
oferta de niel secundario indica la opcin por grados y formas de articulacin
posibles. Tal como seala 2affe A-//:> una pregunta clae para los responsables de
las polticas educatias es responder cmo debe relacionarse la educacin tcnica con
la educacin acadmica. $studios y releamientos de los <ltimos aos en $uropa y en
5mrica A4ennegan, -//.* 2affe, -//:> coinciden en sealar la tendencia
generali&ada a unificar la oferta y aumentar su polialencia a tras de distintos
mecanismos" adicionar' integrar componentes curriculares* unificar y incular las
orientaciones para reducir sus diferencias, faorecer mecanismos de pasa#e entre
orientaciones, o el sistema conocido como de doble a que es el que impera en la
5rgentina para los tcnicos de niel medio. $ste sistema permite a los egresados
acceder tanto al mercado laboral como a la educacin superior. )eg<n seala
4ennegan A-//.> en los <ltimos aos se registra una realori&acin del modelo de
doble a, tradicional en nuestro pas desde sus orgenes.
$n segundo lugar a niel del diseo curricular pueden contemplarse en mayor o menor
medida, espacios y'o modalidades de integracin entre conocimientos de tipo terico y
pr!ctico.
$l documento 8Lineamientos y criterios para la organi&acin institucional y curricular de
la educacin tcnico profesional correspondiente a la educacin secundaria y la
educacin )uperior9 que obra como 5ne(o de la 2es. C4$ :;'/1 caracteri&a la
necesaria articulacin entre capacidades y conocimientos propios de los distintos
campos* tanto para dar respuesta tanto a propsitos propeduticos y de formacin
ciudadana propios de la educacin secundaria, como tambin para garanti&ar una
buena formacin tcnica"
3
-0. $(iste una relacin sustantia entre las capacidades a desarrollar desde la perspectia de los
diferentes campos formatios* la formacin especiali&ada y las pr!cticas profesionali&antes se
desarrollan en consonancia y de forma articulada con la formacin general y cientfico
tecnolgica, de modo de atender al principio de la formacin integral, considerado como e#e
central de la propuesta formatia de la escuela tcnica.

-.. $sto es as porque la escuela tcnica procura una slida formacin general a fin de
garanti&ar no slo los propsitos propeduticos y de formacin ciudadana pertinentes al niel de
la educacin secundaria, sino porque sin ella no es posible la formacin de un tcnico. ?e esta
manera las escuelas tcnicas tienen la capacidad de emitir ttulo tcnico que acredita tanto la
formacin tcnico profesional como el cumplimiento del niel de educacin secundaria* habilitar
para la matriculacin para el e#ercicio profesional cuando as lo requieran leyes y reglamentos de
las distintas #urisdicciones.

-;. Las capacidades, definidas en la propuesta curricular, se alcan&an en distintos momentos y a
tras de diferentes y permanentes estrategias y actiidades de interrelacin y articulacin entre
los componentes que conforman la estructura curricular. ?e ah la importancia y la necesidad de
identificar claramente los espacios formatios relacionados con los distintos campos que
conforman las estructuras curriculares que implemente la escuela tcnica.
Por <ltimo, a niel del desarrollo curricular, en el transcurso de la e(periencia formatia
real que tienen los alumnos puede anali&arse si las actiidades planteadas promueen
o no la integracin de conocimientos de distinto tipo. @deas y pr!cticas habituales muy
instaladas en las escuelas pueden interferir en las reales posibilidades de integracin
que se ofrecen a los alumnos" por e#. si se identifica el taller con el lugar e(clusio de
la pr!ctica, donde se prueba aquello que ya se io en la teora* o en si se considera
que la pr!ctica slo debe presentarse con posterioridad a la teora. 5mbos casos
muestran la interencin de supuestos y principios que conducen a una organi&acin
de actiidades que no contribuye a una real integracin entre aspectos pr!cticos y
tericos.
$l respeto al principio de formacin integral responde no slo a las e(igencias que se
derian del car!cter propedutico y general de la formacin, sino que resulta
indispensable para atender a las demandas de la formacin de tcnicos.
Los -o.&.i%os %& '# &.s&0#.1# &. '# &s-2&'# 3-.i-#
5 diferencia de lo que ocurre en otras ofertas de niel medio secundario, en que
predomina un aprendi&a#e conceptual, el n<cleo central de los contenidos de los que
un tcnico debe apropiarse en el transcurso de su formacin lo conforman
capacidades comple#as. ?ichas capacidades se integran de conceptos, informacin,
tcnicas, mtodos, alores, procedimientos, que le permiten actuar e interactuar en
diersos conte(tos* y suponen tanto el dominio de conocimientos y habilidades
tcnicas propias de cada especialidad como el #uicio para discernir y aplicar los
recursos m!s conenientes en cada caso.
La modalidad no slo habilita para la continuacin de estudios superiores y'o la
incorporacin genrica al mundo del traba#o, sino que otorga un ttulo que habilita para
el desempeo de una especialidad tcnica.
$l documento. 8Proceso de Comologacin y Darcos de 2eferencia de ttulos y
certificaciones de $ducacin Tcnico Profesional9 que figura como 5+$67 a la 2es.
C4Cy$ +, -.3'/. relaciona el otorgamiento de un ttulo, con un proceso de
homologacin que contempla % entre otros elementos% la definicin de un perfil
profesional y la identificacin de una serie de capacidades profesionales que los
alumnos deben adquirir en el transcurso de su formacin.
4
$l citado documento define en los siguientes trminos cmo se entiende el perfil
profesional y las capacidades profesionales"
8$l perfil profesional es la e(presin ordenada y sistem!tica, erificable y comparable, de un
con#unto de funciones, actiidades y habilidades que un profesional puede desempear en el
mundo del traba#o y la produccin. Permite definir su profesionalidad al describir el con#unto de
actiidades que puede desarrollar, su campo de aplicacin y sus requerimientos. $l perfil
profesional se refiere, pues, al con#unto de reali&aciones profesionales que una persona puede
demostrar en las diersas situaciones de traba#o propias de su !rea ocupacional, siendo una
referencia fundamental, aunque no la <nica, para el proceso formatio. $l perfil profesional
tambin indica a los distintos actores del mundo del traba#o y la produccin, cu!les son los
desempeos competentes que se esperan de un determinado profesional, constituyendo un
cdigo de comunicacin entre el sistema educatio y el productio9
$l mismo documento caracteri&a las capacidades profesionales como"
)aberes comple#os que posibilitan la articulacin de conceptos, informacin, tcnicas, mtodos,
alores para actuar e interactuar en situaciones determinadas en diersos conte(tos. $stos
saberes comple#os ponen en relacin el pensar en una situacin particular con el material
releante de la misma.
5 los efectos de entender la relacin que se establece entre las actiidades, funciones,
y habilidades definidas en el perfil* y las capacidades profesionales* puede afirmarse
que muchas de las actiidades, funciones y habilidades que integran el perfil
profesional de las distintas especialidades constituyen capacidades comple#as. $s por
ello que interesa profundi&ar en las caractersticas de las capacidades profesionales
comple#as como ob#eto priilegiado de ensean&a en las escuelas tcnicas.
Las capacidades comple#as se caracterizan por:
Doili&ar e integrar competencias fundamentales en relacin con problemas
especficos del campo profesional. Tales como la capacidad de comunicarse, de
ra&onar matem!ticamente, de resoler problemas, de traba#ar con otros, de
traba#ar con informacin, de gestionar recursos.
)er susceptibles a diersas conte(tuali&aciones en funcin de las diferentes
realidades sociales y productias en las que se desarrollan los procesos de
ensean&a y aprendi&a#e.
Constituir resultados de aprendi&a#e que deben poder ser ealuados. )u
formulacin incluye la identificacin de las eidencias que permiten al docente, al
propio estudiante y EeentualmenteE a un tercero, elaborar un #uicio ealuatio
fundado acerca de su adquisicin. $n el proceso de aprendi&a#e, el desarrollo de
las capacidades profesionales requiere eidencias de distinta naturale&a que
deben poder ser registradas para posibilitar el proceso de ealuacin. Las formas
de obtencin de estas eidencias deben adecuarse a la naturale&a de las
capacidades que se proponen alcan&ar.
)er transferibles a conte(tos y problemas distintos de aquellos que se utili&an para
su desarrollo. La formulacin y Esobre todoE la adquisicin de las mismas debe
contemplar las condiciones de esta transferibilidad.
$ntre los saberes que se moili&an en el desempeo de distintas capacidades
comple#as se identifican"
Conceptos y principios cientfico%tcnicos. Por e#emplo, conocimiento de los
distintos elementos que componen un sistema, sus principios de funcionamiento,
etc. 5 este tipo de saberes se los llama declaratios, porque el su#eto que los
posee es capa& de e(presarlos erbalmente, en forma oral o escrita.
5
)aberes tcnicos Areglas de accin, normas, criterios, secuencia de acciones y
operaciones>. 5 este tipo de saberes se los llama procedimentales y se traducen
en un hacer. 5lgunos de los procedimientos son tcnicas muy normali&adas que
deben seguirse estrictamente* otros, slo marcan lneas de accin o principios
generales de procedimiento.
)aberes pr!cticos. )aberes de la e(periencia, saberes procedimentales que no
derian de teoras Areglas de accin, precauciones, recorridos a seguir>. $ste tipo
de saberes no siempre tiene fundamento e(plicito, se los utili&a tal como los
transmite la cultura de cada oficio.
L# or/#.i1#-i. -2rri-2'#r %& '# E%2-#-i. T3-.i-o Pro!&sio.#' %& .i$&'
s&-2.%#rio.
$l trayecto formatio de la $ducacin Tcnico Profesional se compone de cuatro
campos curriculares.
La idea de campo curricular remite a un con#unto de materias y'o e(periencias
formatias inculadas con un propsito formatio genrico. Los campos no se plantean
como sectores aislados o sin inculacin entre s* son pensados como regiones del
mapa curricular que comparten propsitos generales, modalidades de construccin del
conocimiento, relaciones con otras !reas.
La Ley -../01 identifica cuatro campos formatios en la estructura curricular de la
formacin tcnica de niel secundario"
4ormacin Beneral
4ormacin Cientfico Tecnolgica.
4ormacin Tcnica $specfica.
Pr!cticas Profesionali&antes.
Los -#"pos est!n estrechamente relacionados con el tipo de capacidades que la
modalidad aspira a desarrollar en los alumnos, y con el tipo de conocimientos y
e(periencias formatias e integraciones que demandan su desarrollo.
)eg<n se define en el art. -3 de la Ley de $TP y se caracteri&a en el apartado 3:.: de
la 2es -.3'/. C4$ los campos que integran el trayecto formatio de las carreras de
niel medio tcnico son"
d> $l -#"po %& '# !or"#-i. /&.&r#' es el que se requiere para participar actia, refle(ia y
crticamente en los diersos !mbitos de la ida social, poltica, cultural y econmica y para el
desarrollo de una actitud tica respecto del continuo cambio tecnolgico y social. ?a cuenta de
las !reas disciplinares que conforman la formacin com<n e(igida a todos los estudiantes del
niel medio, de car!cter propedutica.
e> $l -#"po %& '# !or"#-i. -i&.4!i-o5&-.o'/i-# es el que identifica los conocimientos,
habilidades, destre&as, alores y actitudes que otorgan particular sostn al campo profesional en
cuestin. Comprende, integra y profundi&a los contenidos disciplinares imprescindibles que est!n
a la base de la pr!ctica profesional del tcnico, resguardan la perspectia crtica y tica, e
introducen a la comprensin de los aspectos especficos de la formacin tcnico profesional de
que se trate.
f> $l campo de !or"#-i. 3-.i-# &sp&-4!i-#" es el que aborda los saberes propios de cada
campo profesional, as como tambin la conte(tuali&acin de los contenidos desarrollados en la
formacin cientfico%tecnolgica, da cuenta de las !reas de formacin especfica ligada a la
actiidad de un tcnico, necesaria para el desarrollo de su profesionalidad y actuali&acin
permanente. Comprende contenidos en funcin de capacidades que se ponen en #uego en la
6
din!mica profesional y que est!n ligadas a problem!ticas del e#ercicio profesional en conte(tos
socio E productios especficos. 5s estos aspectos formatios posibilitan el desarrollo de
saberes que integran tanto procesos cognitios comple#os como de habilidades y destre&as con
criterios de responsabilidad social.
g> $l campo de !or"#-i. %& '# pr6-i-# pro!&sio.#'i1#.&" es el que posibilita la aplicacin y el
contraste de los saberes construidos en la formacin de los campos antes descriptos. )eala las
actiidades o los espacios que garanti&an la articulacin entre la teora y la pr!ctica en los
procesos formatios y el acercamiento de los estudiantes a situaciones reales de traba#o. La
pr!ctica profesionali&ante constituye una actiidad formatia a ser cumplida por todos los
estudiantes, con superisin docente, y la escuela debe garanti&arla durante la trayectoria
formatia. ?ado que el ob#eto es familiari&ar a los estudiantes con las pr!cticas y el e#ercicio
tcnico%profesional igentes, puede asumir diferentes formatos Acomo proyectos productios,
micro emprendimientos, actiidades de apoyo demandadas por la comunidad, pasantas,
alternancias, entre otros>, llearse a cabo en distintos entornos Acomo laboratorios, talleres,
unidades productias, entre otros> y organi&arse a tras de ariado tipo de actiidades
Aidentificacin y resolucin de problemas tcnicos, proyecto y diseo, actiidades
e(perimentales, pr!ctica tcnico%profesional superisada, entre otros>.
La relacin entre campos y capacidades.
Los distintos campos curriculares se inculan E aunque de manera no e(clusia ni
rgida% con distintos propsitos formatios y el desarrollo de distintas capacidades y'o
saberes. )i bien pueden identificarse nfasis y'o sesgos que inculan el desarrollo de
ciertas capacidades prioritariamente en ciertos campos, no puede establecerse una
relacin unoca entre capacidades y campos.
Fale la pena insistir en la imposibilidad de homologar campos y capacidades por un
doble motio" si se entiende que las capacidades comple#as requieren de la
conergencia y moili&acin de distintos tipos de saberes para dar respuesta a
diferentes problemas y situaciones, se hace eidente la imposibilidad de establecer
correspondencias directas entre capacidades y campos* por el contrario es necesario
enfati&ar que la adquisicin de capacidades se alcan&a a tras de distintas instancias
y dimensiones del proceso de formacin.
Por otra parte las demandas de una formacin integral reconocido como principio
rector de la modalidad, e(igen de la integracin de conocimientos y saberes de
distintos campos para el desarrollo de capacidades profesionales.
$n ese sentido pueden identificarse"
Capacidades que se alcan&an en un espacio curricular determinado.
Capacidades que se alcan&an en un con#unto de espacios curriculares afines
desde el punto de ista formatio.
Capacidades que se alcan&an en cada ciclo de la $ducacin Tcnica
Capacidades que se alcan&an como resultado del proceso integral de la educacin
tcnico%profesional
Las capacidades comple#as como contenido de la formacin
$l desempeo de capacidades comple#as se distingue por la conergencia y
moili&acin de m<ltiples conocimientos y saberes, se trata no slo de tener los
conocimientos y saberes necesarios sino de poder usarlos en diferentes situaciones.
$sta capacidad es central en el desempeo tcnico, y refiere a la posibilidad de
identificar y reconocer qu conocimientos son <tiles y'o pertinentes en distintos
conte(tos.
7
Las ocupaciones tcnicas e(igen m!s que el dominio de conocimientos generales,
capacidad de solucionar problemas y tomar decisiones.
$l desempeo profesional e(ige conocimientos especficos y sistem!ticos de las leyes
que rigen los fenmenos mec!nicos, electrnicos, entre otros que se corresponden
con las diersas especialidades de la educacin tcnico profesional.
$(ige asimismo la capacidad de organi&ar proyectos que integren diersas
tecnologas* el tcnico electrnico o el maestro mayor de obras tienen que aprender a
integrar en un proyecto los recursos y conocimientos necesarios, desde el diseo
hasta la e#ecucin, y tomar decisiones sobre ello. Gstas son las llamadas capacidades
tcnicas y profesionales.
4inalmente, el desempeo laboral en puestos concretos supone que estas
competencias se apliquen en circunstancias reales en organi&aciones productias.
La identificacin de distintos tipos de procedimientos orienta la modalidad que debe
asumir la ensean&a de los mismos, Falls A3HH.> propone la siguiente clasificacin"
- )eg<n el n<mero de componentes o pasos que interienen. Dayor o menor
comple#idad.
- )eg<n el grado de libertad a la hora de definir los pasos a seguir. D!s o menos
estandari&ado.
- )eg<n el tipo de metas que se persiguen" generales o especficas.
- )eg<n las caractersticas de las reglas que sustenta el procedimiento"
heursticos y algortmicos.
Por e#emplo, la distincin entre algoritmos y heursticos apunta a diferenciar aquellos
procedimientos que se basan en una secuencia de pasos claramente establecidos, de
otros que no especifican clara y completamente como hay que actuar, y en
consecuencia no garanti&an la obtencin del resultado. Las capacidades comple#as se
distinguen por su car!cter heurstico* no se trata de una operacin o procedimiento
puntual que aplicado de la misma manera conduce al resultado esperado, pueden
tener car!cter genrico y requerir de la moili&acin de habilidades de distinto tipo"
analogas, intuiciones, inducciones, deducciones, transferencias de conocimientos
orientadas a la resolucin de distintos problema. ?ebe permitir ealuar la manera
adecuada y el momento oportuno de poner en pr!ctica el baga#e de conocimientos y
tcnicas de las cuales dispone.
Puede adertirse que aunque el desempeo competente requiera %tal como se
plante% de la capacidad genrica de identificar o reconocer los conocimientos y
habilidades necesarios para la resolucin de cada situacin* su efectia resolucin
e(ige moili&ar conocimientos, habilidades, destre&as tanto de car!cter tanto general
como especfico. 5s, en las capacidades conergen por tanto conocimientos
puntuales y amplios que contribuyen a la resolucin de problemas pr!cticos.
Los esquemas a partir de los cuales se construyen las capacidades
La idea de esquema propuesta originalmente por Piaget y Iartlett es rescatada por
autores cognitios a partir de mediados de los ;/J con el propsito de e(plicar el
aprendi&a#e a partir de la moili&acin e integracin de bloques de informacin
caractersticos de distintas situaciones prototpicas A por e#. el esquema del restaurant,
o de la isita al dentista> .
$n el marco de la teora piagetiana, la nocin de esquema e(presa aquellos caracteres
que permiten repetir la misma accin, aplicarla a nueos contenidos, o en otros
trminos recuperar lo que hay de com<n en las diersas repeticiones o aplicaciones de
la misma accin.
8
La idea de esquema se ha ampliado, hasta incluir redes organi&adas de hechos,
conceptos, generali&aciones, secuencias de acciones, modos de pensamiento, de
percepcin, de ealuacin y de accin, que facilitan la puesta en pr!ctica de saberes
en una situacin comple#a. Los esquemas son estructuras de una operacin o de una
accin, se caracteri&an por su ersatilidad, no se aplican de manera mec!nica* sino se
adaptan para enfrentar ariedad de situaciones. )on herramientas fle(ibles que se
a#ustan seg<n la singularidad de cada situacin. 5s, el esquema elemental de 8cmo
usar herramientas de manera segura9, o 8qu recaudos tomar para hacer
correctamente mediciones9 podran transpolarse a distintos !mbitos o situaciones que
lo requieran.
Los esquemas son los que permiten, ante una situacin determinada, saber cmo y
cu!ndo aplicar principios y reglas, decidir cu!l es el saber pertinente, ealuar cu!ndo
una regla es aplicable, con qu matices, con qu e(cepciones, siren de base para"
percibir e interpretar la situacin, pensar, reali&ar inferencias, anticipaciones,
analogas, generali&aciones, calculo de probabilidades, ealuar, diagnosticar a partir
de un con#unto de indicios, inestigar informaciones pertinentes, actuar, adoptar una
decisin teniendo en cuenta el momento, el ambiente, la actiidad, lo que puede ganar
o perder al interenir, improisar, entre otras.
La ensean&a de capacidades comple#as.
$l e#ercicio de capacidades comple#as no es algo que pueda transmitirse de manera
directa* no e(iste 8un transplante de esquemas9 que permita apropiarse de las
capacidades a que dan origen. Las capacidades se desarrollan y se estabili&an con la
pr!ctica. $s a partir de la oportunidad frecuente de reali&ar pr!cticas diersas como se
consolidan y se estructuran las diersas capacidades. 5unque las oportunidades de
pr!ctica son imprescindibles para el desarrollo de distintas capacidades tcnicas, la
e(periencia por s sola no alcan&a.
$s necesario traba#ar sobre la e(periencia, recuperarla, pensar, refle(ionar sobre lo
que se ha hecho, proponer otras alternatias, tratar de comprender lo que se hace. La
formacin basada en la pr!ctica refle(ia permite construir las capacidades a partir del
an!lisis y la refle(in sobre la propia pr!ctica en el marco de la teora.
La ayuda del docente se orienta a faorecer el proceso de refle(in* la conergencia
de saberes pr!cticos y de fundamentos tericos que est!n en la base de las
soluciones y de las decisiones. La capacidad de refle(ionar sobre la pr!ctica
constituye una disposicin sobre cmo aprender y hacer, que s puede adquirirse y
constituye un contenido central del aprendi&a#e en tanto permitir! reisar, anali&ar,
ealuar, #u&gar el propio desempeo y los conocimientos adquiridos con el ob#eto de
me#ora y actuali&acin.
2ecapitulando lo planteado hasta aqu puede puntuali&arse que"

- Los esquemas se encuentran en la base del desarrollo de capacidades.
Constituyen la parte com<n, transferible, generali&able de distintas
capacidades.
- Las capacidades comple#as se construyen en el transcurso de la pr!ctica.
- Las capacidades pueden ser concientes o no concientes, y tienden a
estabili&arse y automati&arse.
- Las capacidades comple#as no se aplican de manera mec!nica. )on
estructuras de accin y operacin que se moili&an frente a diferentes
problemas en conte(tos y situaciones diersas.
9
$n base a estas caractersticas es posible anticipar que en el diseo de situaciones de
ensean&a que persigan el desarrollo de capacidades comple#as es releante
considerar"
- Las capacidades no pueden trasmitirse ni traspasarse de forma directa. )u
construccin requiere de oportunidades de pr!ctica.
- La adquisicin de capacidades implica no slo disponer de distintos
conocimientos y saberes, sino tambin de su moili&acin y articulacin por lo
que la construccin de las mismas requiere de oportunidades de pr!ctica que
e(i#an la moili&acin y articulacin de saberes en diferentes conte(tos y
situaciones.
- Dultiplicidad de situaciones de pr!ctica permitir!n establecer analogas,
comparaciones, inferencias, transferencias que enrique&can los esquemas
disponibles.
- $ntre las situaciones de pr!ctica deben incluirse no slo las que efectiamente
reali&a el alumno, sino aquellas que le ofrecen oportunidades de er y obserar
cmo traba#a un docente o par e(perimentado en dicha pr!ctica. $n este
sentido constituyen situaciones de ensean&a priilegiadas aquellas que
conocan a docentes con desempeo laboral en la misma !rea.
- La introduccin de elementos nueos o inditos en distintas situaciones e(ige
refle(ionar sobre nueas configuraciones y compensa la tendencia a la
automati&acin.
- $n la medida que las oportunidades de pr!ctica incluyan la refle(in sobre las
mismas, aumentar!n las posibilidades de transferir, generali&ar y recuperar
aspectos pertinentes en distintas situaciones.
- $n istas a faorecer la construccin de capacidades m!s fle(ibles y ers!tiles,
las oportunidades de pr!ctica debieran demandar la moili&acin y articulacin
de conocimientos diersos" m!s y menos concientes* m!s puntuales y m!s
amplios, referidos a distintos conte(tos.
L# or/#.i1#-i. i.si2-io.#' -o"o sopor& %& '# or/#.i1#-i. -2rri-2'#r.
La releancia que tienen en la e(periencia formatia de los alumnos todos los
componentes de la cultura escolar" la organi&acin institucional, las modalidades de
traba#o, las pautas de interaccin, los sentidos y lgicas que atraiesan las escuelas
fue sealado por diersos autores Apor e#. ?oyle, 3H;;, KacLson,3H;0>. ?esde
posturas etnogr!ficas se intenta profundi&ar sobre el sentido que adquiere la
e(periencia escolar para los distintos participantes. )e entiende que la cultura escolar
se conforma de representaciones, e(pectatias, tradiciones, simbologas propias,
roles, cdigos de conducta, etc.
Los siguientes p!rrafos tomados de Dara 5ntonia Ballart A3H10>, describen aspectos
del funcionamiento en escuelas de la modalidad tcnico profesional en la dcada de
los ./J o ;/J, de manera bastante generali&ada que pueden seguir igentes en alguna
medida entre grupos de docentes
8$n el ciclo b!sico se aprendan los contenidos humansticos y cientficos comunes con el
bachillerato y el comercial, ensean&a llamada general, pero tambin se refor&aban aquellos
aspectos de las ciencias b!sicas que seran necesarios para las especiali&aciones posteriores,
se trataba del ciclo b!sico com<n de la educacin media m!s un refuer&o tecnolgico. )us
profesores solan ser los cl!sicos profesores de educacin media. $l taller, en cambio, estaba
focali&ado en un aprendi&a#e artesanal com<n a las distintas especialidades cuyo ob#etio central
era el desarrollo de la motricidad fina y el aprendi&a#e de la utili&acin de herramientas. )us
docentes estaban claramente diferenciados de los anteriores, eran tcnicos en general sin
estudios superiores, que solan tener alguna e(periencia en oficios calificados, a eces
proenientes de tiempos ya distantes. )e estan distinto Acon guardapolos> que los docentes
10
de teora, tenan su propio !mbito Ael taller> y lugares de encuentro. Pasaban largas horas en la
escuela pues detentaban cargos de todo un turno Aa eces arios> y no horas c!tedra. Mn tercer
tipo de docente era el del profesor del ciclo superior, especiali&ado en las asignaturas aplicadas
del ciclo de especiali&acin, sola ser un tcnico, muchas eces con estudios superiores, a
menudo un ingeniero o arquitecto, que dominaba los contenidos de la especialidad, y en no
pocos casos tena una e(periencia e(terna como microempresario o profesional. 5unque algunas
personas se desempeaban en m!s de una de esas categoras, la interaccin entre estos tres
tipos de profesores sola ser insuficiente para implementar cambios endgenos e integrales en la
formacin9 Ballart, A-//.. p!g :;>
)obre la falta de integracin entre los diersos espacios"
8Cada una de estas NislasJ reiindican polos diersos de la formacin del tcnico.
La educacin general del ciclo b!sico trata de aseme#arse lo m!s posible a un ciclo b!sico de
escuela secundaria y pierde as, salo en algunas escuelas, el sentido de formacin cientfica
problem!tica y de inestigacin, que tendra que fundamentar los conocimientos tecnolgicos del
ciclo superior. $sta fractura se prolonga entre materias tcnicas y no tcnicas del ciclo superior.
$l taller, en cambio, se uele el lugar de una ensean&a artesanal y NproductiaJ. ABallart, 3H10,
pp3O1>.
$l an!lisis de pr!cticas escolares muestra la distancia entre lo que establecen los
diseos curriculares y su desarrollo real* a la e& que promuee una comprensin m!s
profunda de lo que realmente sucede en las escuelas" del currculo real. Las
dificultades en la articulacin de espacios de teora y de pr!ctica y entre espacios de
formacin general y especfica, pueden rastrearse en la historia de la modalidad.
)upone un tironeo entre distintas lgicas de formacin, culturas profesionales, status,
que intentan que preale&can los propsitos, espacios, tiempos, recursos de unos
sobre otros. conduce a enfati&ar aspectos parciales y a minimi&ar el car!cter integral
de la formacin. $stos estudios permiten identificar dificultades frecuentes en la
integracin de los siguientes espacios y'o campos curriculares"
Los espacios de taller y de teora.
$l ciclo superior y el ciclo b!sico.
La formacin general y la especiali&ada.
La siguiente imagen de las escuelas tcnicas que presenta Da 5ntonia Ballart A-//.>
sinteti&a esta idea"
8Plas tensiones estructurales de esa peculiar institucin educatia siguen presentes, la escuela
tcnica es a la e& un taller%escuela, una escuela media general y un bachillerato tecnolgico.
)us docentes participan de esa tensin, no es lo mismo la ensean&a artesanal de carpintera,
ho#alatera, etc., de los antiguos ciclos b!sicos, que instrumentar el aprendi&a#e del mane#o de
maquinarias de un tornero, que ensear asignaturas o espacios cientfico%tecnolgicos, o ser
docente de Cistoria o Beografa9 A -//.,pQg :0.>
$l documento RLineamientos y criterios para la organi&acin institucional y curricular de
las escuelas tcnicas9 5ne(o de la 2es :;'/1 del C4$ presenta una serie de principios
para la organi&acin institucional y curricular que se orientan hacia el logro de una
mayor articulacin organi&acional y curricular. )e les confiere un lugar priilegiado en
la organi&acin institucional a los siguientes elementos"
- La conformacin de equipos directios y docentes, integrados por diferentes
perfiles
- $l compromiso con el propsito central de promoer aprendi&a#es significatios
en los sectores profesionales correspondientes.
- $l desarrollo de un proyecto institucional releante para los participantes y que
suponga inculacin con otras instituciones.
11
- Mna gestin y din!mica de traba#o acorde con los distintos sectores
profesionales y abierta a las innoaciones
)e transcriben a continuacin los p!rrafos que abordan el tema"
3-. 8..., el compromiso central de las instituciones de $TP es faorecer la construccin
de aprendi&a#es significatios en los sectores profesionales que se propone.

3O. $sto supone"
% equipos directios y docentes imbuidos en la cultura del traba#o con#unto y del
aprendi&a#e continuo, capaces de gestionar la comple#idad institucional*
% el desarrollo de un proyecto educatio institucional que sea releante para el con#unto
de la comunidad educatia con una fuerte inculacin con otras instituciones educatias
a fin de integrar su oferta dentro de un sistema territorial*
% la elaboracin y la implementacin de un proyecto educatio institucional que,
orientado por el principio de igualdad de oportunidades, estable&ca metas, ob#etios y
actiidades con relacin a" el acceso de los estudiantes a la institucin, la progresin de
sus aprendi&a#es y la permanencia en la misma hasta la finali&acin de sus estudios*
% formas de organi&acin y estilos de gestin adecuados seg<n el'los sector'es
profesional'es que se abordan, en los trminos definidos por las #urisdicciones
educatias respectias*
% una organi&acin y una din!mica de traba#o abiertas a las innoaciones orientadas a
garanti&ar la construccin de conocimientos significatios y la incorporacin de las
nueas tendencias tecnolgicas de los diferentes sectores sociales y productios* y
% condiciones institucionales adecuadas, relatias a" bibliotecas, conectiidad,
condiciones edilicias, equipamiento, higiene y seguridad, as como estrategias para el
ptimo aproechamiento de la infraestructura y los recursos materiales, entre otras.

3:. Con relacin a lo anterior, la conformacin y la integracin de los equipos directios%
docentes de las instituciones de educacin tcnico profesional constituyen una
dimensin clae, tanto en trminos estratgicos como de condicin de posibilidad.

30. $l equipo pedaggico responsable de la formacin de tcnicos, en los nieles de
educacin secundaria y educacin superior, debiera combinar diersos tipos de perfiles
acordes a cada uno de los campos formatios, tales como" profesores, graduados
uniersitarios y tcnicos que posean las capacidades disciplinarias, tecnolgicas y
did!cticas relatias a la formacin que ayan a impartir, puedan asumir la
responsabilidad de mantener el nculo con los aances alcan&ados por los diersos
programas de inestigacin y desarrollo* as como aportar su e(periencia en el mundo
laboral real9.
La 2es C4$ :;'/1 reconoce la articulacin institucional como criterio principal de
funcionamiento escolar"
8La articulacin institucional remite a las estrategias de organi&acin y desarrollo curricular que
posibilitan la interaccin tanto entre los distintos campos y ciclos formatios, como de los distintos
propsitos de la educacin tcnica a fin de garanti&ar la formacin integral de los alumnos9
$l enunciado otorga un lugar central a los espacios que, a tras de la gestin
institucional pueden promoer el traba#o con#unto entre distintos ciclos, campos,
asignaturas para garanti&ar la formacin integral de los alumnos.
L# #ri-2'#-i. &.r& &or4# 7 pr6-i-#.
Tal como se plantea en la 2es C4$ :;'/1 la integracin entre la teora y la pr!ctica
constituye un desafo clae para la educacin tcnico profesional"
3/. La educacin tcnico profesional propicia trayectorias formatias que"
.....
% integren y articulen teora y pr!ctica y posibiliten la transferencia de lo aprendido a diferentes
conte(tos y situaciones en correspondencia con los diersos sectores de la actiidad
socioproductia*
12
% ........
% presenten una organi&acin curricular adecuada a cada formacin, a la e& que preean
e(plcitamente los espacios de integracin y de pr!cticas profesionali&antes que consoliden la
propuesta y eiten la fragmentacin*
- se desarrollen en instituciones que propicien un acercamiento a situaciones propias de los
campos profesionales especficos para los que se est formando, con condiciones institucionales
adecuadas para la implementacin de la oferta, en el marco de los procesos de me#ora continua
establecidos por la Ley de $ducacin Tcnico Profesional.
3
La e(igencia de integracin entre teora y pr!ctica en la modalidad tcnico profesional,
no constituye un plus o adicional que se agrega a la ensean&a. Por el contrario no
hay posibilidad de aprendi&a#e de capacidades comple#as sin oportunidad de
integracin entre teora y pr!ctica. Tal como ya se mencion las capacidades
comple#as moili&an distintos tipos de saberes entre los que se encuentran tanto leyes,
principio, e(plicaciones de car!cter terico, como conocimientos, datos,
particularidades y elementos pr!cticos.
Por otro lado tambin es inherente al tipo de conocimientos que la modalidad
promuee, la transferencia a distintos !mbitos y circunstancias. ?icha transferencia,
supone tanto poder entender y resoler diferentes problemas pr!cticos a la lu& de
distintos elementos toricos, como tambin la capacidad de recurrir a distintas
e(periencias pr!cticas para enriquecer y comprender los elementos tericos que
entran en #uego en la resolucin de diferentes problemas. ?esde esta perspectia
podra pensarse que es primordialmente el tipo de contenidos que circulan en la
modalidad lo que e(igira preer espacios sistem!ticos de integracin entre teora y
pr!ctica si se trata de que los alumnos adquieran aprendi&a#es significatios y
releantes en las distintas especialidades. $ste sentido es recuperado por la 2es :;'
/H C4$ que e(presa"
8)i bien a lo largo del proceso formatio de un tcnico estas capacidades y
contenidos se entrecru&an y articulan de distintas maneras, implican distintos grados de
comple#idad en cuanto a su tratamiento. $ste tratamiento se distingue por la integracin
entre la teora y la pr!ctica, entre la accin y la refle(in, entre la e(perimentacin y la
construccin de los contenidos. Los espacios correspondientes a laboratorios, talleres y
entornos productios ofrecen la oportunidad para generar el entrecru&amiento entre lo
terico y lo emprico, brindando un sostn !lido a los procesos de ensean&a y de
aprendi&a#e. $n este sentido el concepto de pr!ctica en la $TP se enmarca en la
coniccin de que slo cuando el estudiante logra conceptuar y refle(ionar acerca de lo
que hace desde una perspectia tica y profesional, por qu y cmo lo hace, se puede
hablar de un aprendi&a#e que se
muestra en un 8hacer9 comprensio y significatio.9
L#s pr6-i-#s &. &' r#.s-2rso %& '# !or"#-i.
$n relacin con el desarrollo de las pr!cticas la mencionada resolucin establece los
tiempos preistos para su reali&acin en los siguientes trminos"
8 $n trminos de organi&acin escolar, las escuelas tcnicas se caracteri&ar!n por adoptar un
ciclo lectio no inferior a O. semanas . Mna #ornada escolar e(tendida que implica, en promedio y
considerando todo el trayecto formatio, un mnimo de O/ horas relo# semanales y un m!(imo de
; horas relo# diarias, de las cuales se deber! garanti&ar que al menos un tercio del total de las
horas relo# semanales se dediquen al desarrollo de pr!cticas de distinta ndole, incluyendo las
actiidades referidas a" mane#o de <tiles, herramientas, m!quinas, equipos, instalaciones y
procesos a reali&arse en talleres, laboratorios y entornos productios seg<n corresponda a cada
tecnicatura. Tales condiciones deber!n cumplirse, principalmente, cuando las instituciones
desarrollen trayectorias formatias que dispongan de marcos de referencia para los procesos de
homologacin aprobados por el Conse#o 4ederal de $ducacin.9
@nteresa recuperar especialmente los siguientes aspectos"
1
13
- Las pr!cticas deben estar presentes en todos los campos formatios que integran
el trayecto curricular
- La idea de pr!cticas no se circunscribe a las denominadas 8pr!cticas
profesionali&antes9. Las pr!cticas pueden asumir diferentes formatos y
desarrollarse en distintos !mbitos.
- Las pr!cticas deben tener car!cter institucional, y ser ob#eto de planificacin y
superisin por parte de los equipos docentes.
- $l car!cter obligatorio que asumen las pr!cticas profesionali&antes para todos los
alumnos.
- $l tiempo dedicado a las pr!cticas no puede ser menor a un tercio del tiempo
semanal de escolaridad.
$n relacin con las modalidades y caractersticas de las pr!cticas se establece"
:3. Las actiidades formatias que configuran las pr!cticas son centrales en la formacin de un
tcnico, por lo que su desarrollo debe estar presente en todos los campos de la trayectoria
formatia de la $TP. +o slo est!n presentes en el campo de las Pr!cticas Profesionali&antes E
de las que ya se ha dado cuenta% sino tambin en los otros campos formatios incul!ndose con
los propsitos de cada uno de ellos. Tal como se indica en el punto O-, la carga horaria total para
estas pr!cticas corresponde al menos a la tercera parte de la carga horaria mnima preista para
toda la trayectoria formatia.

:-. $stas pr!cticas pueden asumir diferentes tipos y formatos para su organi&acin Aestudio de
casos, traba#o de campo, modeli&acin, resolucin de situaciones'problema, elaboracin de
hiptesis de traba#o, simulaciones, actiidades e(perimentales, entre otros>, llearse a cabo en
distintos entornos Acomo laboratorios, talleres, unidades productias, entre otros>* en todos los
casos deber!n e(presar con claridad los ob#etios que se persiguen con su reali&acin en
funcin de la naturale&a del campo formatio al que pertenecen. $stas pr!cticas tienen car!cter
institucional y son planificadas, programadas y superisadas por los equipos docentes.
L#s pr6-i-#s pro!&sio.#'i1#.&s
)eg<n lo establece en la 2es. C4$ :;'/1 en relacin a los propsitos y caractersticas
de las pr!cticas profesionali&antes"
3.. )e entiende por pr!cticas profesionali&antes aquellas estrategias y actiidades formatias
que, como parte de la propuesta curricular, tienen como propsito que los estudiantes
consoliden, integren y'o amplen las capacidades y saberes que se corresponden con el perfil
profesional en el que se est!n formando. )on organi&adas y coordinadas por la institucin
educatia, se desarrollan dentro o fuera de tal institucin y est!n referenciadas en situaciones de
traba#o.

.......
-3. $n sntesis, las pr!cticas profesionali&antes propician una apro(imacin progresia al campo
ocupacional hacia el cual se orienta la formacin y faorecen la integracin y consolidacin de
los saberes a los cuales se refiere ese campo ocupacional, poniendo a los estudiantes en
contacto con diferentes situaciones y problem!ticas que permitan tanto la identificacin del ob#eto
de la pr!ctica profesional como la del con#unto de procesos tcnicos, tecnolgicos, cientficos,
culturales, sociales y #urdicos que se inolucran en la diersidad de situaciones socioculturales y
productias que se relacionan con un posible desempeo profesional9.
14
$l documento 8Las Practicas Profesionali&antes9 presentado durante el seminario
nacional, precisa algunos aspectos sobre el desarrollo de las mismas que interesa
contemplar"
)e entiende por Pr!cticas Profesionali&antes a"
8.... aquellas estrategias formatias integradas en la propuesta curricular, con el propsito de que los
alumnos consoliden, integren y amplen, las capacidades y saberes que se corresponden con el perfil
profesional en el que se est!n formando, organi&adas por la institucin educatia y referenciadas en
situaciones de traba#o y'o desarrolladas dentro o fuera de la escuela9.
$ntre sus propsitos b!sicos se reconoce"
8 .... poner en pr!ctica saberes profesionales significatios sobre procesos socio productios de
bienes y sericios, que tengan afinidad con el futuro entorno de traba#o en cuanto a su sustento
cientfico%tecnolgico y tcnico9.
8... pretenden familiari&ar e introducir a los estudiantes en los procesos y el e#ercicio profesional
igentes para lo cual utili&an un ariado tipo de estrategias did!cticas ligadas a la din!mica
profesional caracteri&ada por la incertidumbre, la singularidad y el conflicto de alores.
)er!n organi&adas, implementadas y ealuadas por la institucin escolar y estar!n ba#o el control de
la propia institucin y de la respectia autoridad #urisdiccional9.
$n relacin a su duracin se establecen que no podr! ser inferior al die& por ciento
A3/S> del total de las horas relo# de la formacin especfica, o inferior a -// horas
relo#.
Los criterios a partir de los cuales se caracteri&an a las pr!cticas profesionali&antes
son"
$star planificadas desde la institucin educatia, monitoreadas y ealuadas por un docente o equipo
docente especialmente designado a tal fin, con participacin actia de los estudiantes en su
seguimiento.
$star integradas al proceso global de formacin para no constituirse en un apndice final adosado a
la currcula.
?esarrollar procesos de traba#o propios de la profesin y inculados a fases, subprocesos o procesos
productios del !rea ocupacional del tcnico.
Poner en pr!ctica las tcnicas, normas, medios de produccin del campo profesional.
@dentificar las relaciones funcionales y #er!rquicas del campo profesional, cuando corresponda.
Posibilitar la integracin de capacidades profesionales significatias y facilitar desde la institucin
educatia su transferibilidad a la distintas situaciones y conte(tos.
Poner en #uego alores y actitudes propias del e#ercicio profesional responsable.
$#ercitar gradualmente los nieles de autonoma y criterios de responsabilidad propios del tcnico.
Poner en #uego los desempeos relacionados con las habilitaciones profesionales.9
Por <ltimo se distinguen diferentes modalidades para su desarrollo"
Pasantas en empresas, organismos estatales o priados o en organi&aciones no gubernamentales.
Proyectos productios articulados entre la escuela y otras instituciones o entidades.
Proyectos did!cticos ' productios institucionales orientados a satisfacer demandas especficas de
determinada produccin de bienes o sericios, o destinados a satisfacer necesidades de la propia
institucin escolar.
$mprendimientos a cargo de los alumnos.
15
7rgani&acin y desarrollo de actiidades y'o proyectos de apoyo en tareas tcnico profesionales
demandadas por la comunidad.
?iseo de proyectos para responder a necesidades o problem!ticas puntuales de la localidad o la
regin.
5lternancia de los alumnos entre la institucin educatia y !mbitos del entorno socio productio local
para el desarrollo de actiidades productias.
Propuestas formatias organi&adas a tras de sistemas duales.
$mpresas simuladas.
E.or.os !or"#i$os &. '#s &s-2&'#s 3-.i-#s.
Los laboratorios, talleres y espacios did!ctico productios, constituyen entornos
formatios propios de las escuelas tcnicas, ofrecen la oportunidad para generar el
entrecru&amiento entre lo terico y lo emprico, brindando un sostn !lido a los
procesos de ensean&a y de aprendi&a#e. Para la formacin de tcnicos que
demuestren mane#o de conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes en
situaciones reales de traba#o, las instituciones tienen que contar con equipamiento o
instalaciones %o garanti&ar el acceso a ellos% que permitan a los estudiantes reali&ar
efectiamente las pr!cticas y proyectos a que les permitan desarrollan las capacidades
que son ob#etio de la formacin. $l acceso y disponibilidad de los estudiantes a
equipamiento e instalaciones constituye una condicin b!sica para el logro de los
aprendi&a#es definidos en el perfil profesional, por lo que su presencia o de acceso a
los mismos es un elemento insustituible de los entornos formatios.
)e describen los distintos entornos formatios teniendo en cuenta el tipo de
actiidades y aprendi&a#es que prealecen en cada uno de ellos. $s importante tener
en cuenta que las diferencias entre talleres y laboratorios resulta menos ntida en
algunas especialidades que en otras, y tambin tienden a ser menos claras Een
algunos casos% por la incorporacin de nueas tecnologas que obligan a integrar las
instancias de diseo, simulacin y e#ecucin.
Los Talleres
$l taller es un espacio de ensean&a que se distingue por la reali&acin de un
producto, y que e(ige la articulacin entre conocimientos y saberes tericos y
pr!cticos.
)u desarrollo presenta algunos elementos caractersticos como"
- la relacin alumno%material%instrumento
- el traba#o centrado en un saber hacer y orientado a la produccin de un ob#eto
- un docente e(perto en el oficio.
- la prealencia del sentido atribuido al traba#o desarrollado por sobre la
artificialidad que suele teir muchas pr!cticas escolares.
Las caractersticas del material que se utili&a, el tipo de herramientas e instrumentos
con que se traba#a, los riesgos y precauciones que se toman, el tiempo que requiere
cada reali&acin impone cierta legalidad e interiene en el clima y din!mica que adopta
cada taller.
5unque los talleres son espacios curriculares habituales en las escuelas tcnicas,
algunas especialidades m!s ligadas a disciplinas b!sicas como Tumica o @nform!tica
no incluyen Talleres en su propuesta formatia.
La interaccin entre docentes y alumnos que predomina en estos espacios tiene
caractersticas m!s hori&ontali&adas que las que ocurren en las aulas. La importante
16
carga horaria que tienen los talleres obliga a alumnos y docentes a compartir muchas
horas de actiidad. $l tiempo e(tendido y un tipo de interaccin m!s centrado en la
confeccin de un producto que en la trasmisin erbal contribuye a que los docentes
estable&can relaciones m!s personales y cercanas con los alumnos, e incluso
funcionen muchas eces como orientadores o conse#eros naturales. Kunto a esta
8hori&ontalidad9, se incluye la e(igencia por el respeto de normas de seguridad en las
que prealece un criterio de autoridad claro.
La incorporacin en los <ltimos aos de elementos de mecatrnica, como los tornos de
control numrico, introdu#o formas de traba#o noedosas en los talleres. $stas nueas
modalidades no slo e(igen el desarrollo de un producto, sino que requieren pr!cticas
de simulacin u otros procedimientos m!s asociados al !mbito del laboratorio,con
fuerte contenido terico. $n estas pr!cticas los alumnos por e#, describen el perfil de
una pie&a con c!lculos analticos, usan la computadora para programar la pie&a con
un sistema de simulacin y dan la orden a la m!quina de C+C para que fabrique la
pie&a. $l <ltimo paso se desarrolla con la asistencia del maestro de taller en un !mbito
que en algunas especialidades se identifica como laboratorio% taller y cuyas
caractersticas se apartan del formato cl!sico del taller.
La boratorios.
Los laboratorios son espacios en los que prealece el desarrollo de actiidades de
ensayo y an!lisis en un entorno en el cual se controlan los factores que interienen.
)on frecuentes las tareas de desarrollo y prueba de procedimientos, y la reali&acin de
simulaciones.
Los traba#os pr!cticos se orientan a reali&ar tareas de an!lisis, comprobacin y cote#o
de distintos procedimientos.
$ntornos ?id!ctico Productios .
Los $ntornos ?id!ctico Productios son espacios de ensean&a y aprendi&a#e
caractersticos de las escuelas agrotcnicas. )e organi&an en funcin de las distintas
producciones agropecuarias por e#.8sector produccin de cerdos9* 8sector tambo9*
8sector acola9* sector industrias l!cteas9* 8sector taller agropecuario9* entre otros.
La organi&acin de actiidades intenta ofrecer reales oportunidades de aprendi&a#e
para los alumnos, y permitir que alumnos, docentes y personal de campo realicen las
actiidades did!ctico%productias planificadas preiamente de una manera segura,
econmicamente iable y sustentable ecolgicamente. $s por ello que es considerado
como un espacio de formacin integral.
$ntre sus caractersticas se distingue"
Presentan una infraestructura, instalaciones y equipamiento especfico de la
produccin a reali&ar.
?icha infraestructura, instalaciones y equipamiento, cumplen una doble
funcin" did!ctica y productia.
$s posible encontrar en un sector did!ctico%productio m!s de un sistema
productio, por la naturale&a did!ctica de la misma.
Beneralmente estos sectores deben cumplir con requisitos y normas de
produccin ACabilitaciones bromatolgicas, Iuenas pr!cticas agrcolas y
ganaderas, +ormas de )eguridad e higiene en el traba#o, entre otras>
)us dimensiones y escalas productias no solo se adaptan a los ol<menes de
produccin a reali&ar, sino que, adem!s de ello se considera la cantidad de
alumnos, docentes y personal de campo que en estos participan. Pudiendo
17
parecer muchas eces que las mismas se encuentran sobredimensionadas u
ociosas.
Bi8'io/r#!4#.
C5D@LL7+@, 5licia. A-//.>.R$l saber sobre el traba#o en el currculo escolarR en Anales
de la Educacin Comn, Tercer siglo, ao -, n<mero O, ?ireccin Beneral
de Cultura y $ducacin de la Proincia de Iuenos 5ires.
?$U$V, Kohn. A3H3.%3H..> trad. Cast. ?emocracia y $ducacin. Iuenos 5ires.
Losada, 3H;1
?7VL$, U. A3H;;> Learning the classroom enironment" 5n ecological analysis.
Kournal of Teacher $ducation., -1, 03%00
4@++$B5+, 4lorencia. A-//.>. RTendencias en la educacin media tcnicaR, Ioletn
red$tis, n,., Iuenos 5ires, red$tis%@@P$%M+$)C7
B5LL52T D. 5. A3H10>. La racionalidad educatia y la racionalidad productia"
las escuelas tcnicas y el mundo del traba#o..Iuenos 5ires"
C$+$P, 3H10.Cuaderno del C$+$P,OO%O:
A-//.> La escuela tcnica industrial en 5rgentina" Wun modelo
para armarX Donteideo" C@+T$2472'7@T, -//..
B7+YZL$Y C5)5) L.A-//.>" +otas sobre la formacin complementaria y la formacin
integral. ?ocumento publicado por la Mniersidad )imon Ioliar.

K5C[)7+. Ph A3H;0>" La ida en las aulas. Dadrid. Daroa.
2544$ ?aid A-//:> 8Mnificacin de la educacin ocacional y la educacin general"
enfoques europeos9 Banco Interamericano de DesarrolloDiloo
!eional de "ol#ticaF@ 2eunin de la 2ed de $ducacin, Uashington
?.C, 3H%-/ de febrero de -//:
F5LL) $nric" A3HH.> Los procedimientos ensean&a, aprendi&a#e y ealuacin.
Iarcelona. Corsori
18