PROGRAMAS DE

INTERVENCIN EN
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
LECTO-ESCRITORAS





TRABAJO FIN DE GRADO PRESENTADO POR SARA GORDILLO RUIZ

TUTORIZADO POR EL PROFESOR Dr. FRANCISCO MATEOS CLAROS





CEUTA, 10 DE JUNIO DE 2014
INDICE
1. PARTE TERICA ........................................................................................... 1
1.1. Introduccin .................................................................................................. 1
1.2. Objetivos ........................................................................................................ 1
1.3. Justificacin ................................................................................................... 2
1.4. La LOE y la LOMCE en la Educacin Infantil ......................................... 3
1.5. Qu entendemos por lectura y escritura? ................................................. 5
1.6. Dificultades especficas del aprendizaje ...................................................... 5
1.6.1. Dificultades de aprendizaje ............................................................... 5
1.6.2. Trastorno de la lectura ...................................................................... 7
1.6.2.1. Tipos de dislexia .................................................................. 8
1.6.2.2.Caractersticas de la dislexia .............................................. 8
1.6.3. Trastorno de la escritura ................................................................... 9
1.6.3.1. Tipos de disgrafa ............................................................... 9
1.6.3.2. Caractersticas de la disgrafa ........................................... 9
2. PARTE EMPRICA ......................................................................................... 10
2.1. Estudio emprico ........................................................................................... 10
2.2. Resultados ...................................................................................................... 10
2.3. Conclusiones .................................................................................................. 18
3. PARTE PRCTICA ........................................................................................ 18
3.1. Programa de prevencin de las dificultades de aprendizaje
de la lectoescritura ........................................................................................ 18
3.2. Diseo de un programa preventivo de las dificultades de aprendizaje
en la lectoescritura en alumnos de cinco aos ............................................ 31
3.2.1. Introduccin ........................................................................................ 31
3.2.2. Objetivos de la propuesta de intervencin ....................................... 31
3.2.3. Contenidos ........................................................................................... 31
3.2.4. Metodologa ......................................................................................... 32
3.2.5. Estrategias ........................................................................................... 33
3.2.6. Temporizacin .................................................................................... 34
3.2.7. Propuesta de actividades ................................................................... 36
3.2.8. Evaluacin ........................................................................................... 41
3.2.9. Conclusiones ....................................................................................... 42

4. LISTA DE REFERENCIA BIBLIOGRFICAS .......................................... 43
5. ANEXOS ........................................................................................................... 50
ANEXO 1: Cuento, cancin y lectura de la letra u ..................................... 51
ANEXO 2: Cuento, cancin y lectura de la letra a ..................................... 53
ANEXO 3: Cuento, cancin y lectura de la letra i ...................................... 55
ANEXO 4: Cuento, cancin y lectura de la letra o ..................................... 57
ANEXO 5: Cuento, cancin y lectura de la letra e...................................... 59
ANEXO 6: Cuento, cancin y lectura de la letra p ..................................... 61
ANEXO 7: Cuento, cancin y lectura de la letra s ...................................... 63
ANEXO 8: Cuento, cancin y lectura de la letra l ...................................... 65
ANEXO 9: Cuento, cancin y lectura de la letra m .................................... 67
ANEXO 10: Cuento, cancin y lectura de la letra t .................................... 70
ANEXO 11: Cuento, cancin y lectura de la letra n y ............................. 72
ANEXO 12: Cuento, cancin y lectura de la letra d ................................... 75
ANEXO 13: Cuento, cancin y lectura de la letra j .................................... 77
ANEXO 14: Cuento, cancin y lectura de la letra b ................................... 79
ANEXO 15: Cuento, cancin y lectura de la letra v ................................... 81
ANEXO 16: Cuento, cancin y lectura de la letra y ................................... 83
ANEXO 17: Cuento, cancin y lectura de la letra ll ................................... 85
ANEXO 18: Cuento, cancin y lectura de la letra z ................................... 88
ANEXO 19: Cuento, cancin y lectura de la letra c ................................... 90
ANEXO 20: Cuento, cancin y lectura de la letra f .................................... 92
ANEXO 21: Cuento, cancin y lectura de la letra r ................................... 94
ANEXO 22: Cuento, cancin y lectura de la letra rr .................................. 96
ANEXO 23: Cuento, cancin y lectura de la letra h ................................... 98
ANEXO 24: Cuento, cancin y lectura de la letra ch ................................. 100
ANEXO 25: Cuento, cancin y lectura de la letra q ................................... 102
ANEXO 26: Cuento, cancin y lectura de la letra k ................................... 104
ANEXO 27: Cuento, cancin y lectura de la letra g ................................... 105
ANEXO 28: Cuento, cancin y lectura de la letra x ................................... 111
ANEXO 29: Cuento, cancin y lectura de la letra w .................................. 113
ANEXO 30: Fichas ......................................................................................... 115
ANEXO 31: Libro de los nombres ................................................................ 131
ANEXO 32: Dibujos, letras, palabras, rimas, adivinanzas y acertijos...... 134
ANEXO 33: Ya s ordenar mi nombre ........................................................ 162
ANEXO 34: Mi nombre empieza por ........................................................... 163
ANEXO 35: El abecedario............................................................................. 164
ANEXO 36: Sigo la direccin correcta......................................................... 165
ANEXO 37: Actividades de atencin y percepcin ..................................... 166
ANEXO 38: Cuestionario inicial de la familia ............................................ 169
ANEXO 39: Registro de observacin inicial ................................................ 184
ANEXO 40: Escala de Observacin ............................................................. 185
ANEXO 41: Hoja de control de evaluacin del proceso de enseanza ..... 186
ANEXO 42: Cuestionario de respuestas abiertas ....................................... 187
ANEXO 43: Pginas y libros de fichas de lectura y escritura ................... 189
ANEXO 44: Bibliografa para ampliar las fichas ....................................... 190












1

1. PARTE TERICA
1.1. INTRODUCCIN
Este trabajo presenta un programa de intervencin en dificultades de aprendizaje de
la lectoescritura, que se ha elaborado analizando las fuentes documentales disponibles y
adems lo hemos aplicado a un grupo de alumnos de cinco aos durante el curso actual.
El objetivo es aportar una herramienta que pueda a ser til en este campo, para ello
se aporta una primera parte en la que se hace un resumen generalizado de los tipos,
causas, caractersticas ms usuales, tambin aportamos desde la perspectiva didctica
materiales y actividades que pueden ser utilizados en el aula.
Somos conscientes de que un adecuado proceso inicial de enseanza-aprendizaje en
el mbito de la lectoescritura puede contribuir a disminuir la inadaptacin, la
inseguridad, la frustracin y, posiblemente contribuir a que disminuya la desercin
escolar que actualmente sufren muchos alumnos de Educacin Infantil.
En este trabajo se aborda la definicin general de Dificultades de Aprendizaje, as
como mencionar la clasificacin de estos, que nos sirve de base terica para la
construccin personal de la intervencin, en la que tambin hemos tenido en cuenta las
aportaciones del profesorado encuestado que estn recogidas en la parte emprica de
este trabajo.
Finalmente, hemos de hacer notar que el trabajo, en su realizacin, no podra
haberse llevado a cabo sin la desinteresada colaboracin de los profesionales docentes
que pertenecen a distintos C.E.I.P de nuestra Ciudad Autnoma, a los que reconocemos
su dedicacin y agradecemos sus aportaciones.
1.2. OBJETIVOS
El objetivo general del presente fin de grado consiste en:
- Desarrollar un programa de intervencin cuya finalidad sea contribuir a mejorar el
rendimiento escolar, especficamente en el rea de lectoescritura mediante un
programa de trabajo elaborado para esta casustica
Para cumplir con este objetivo general precisamos abordar los objetivos ms
concretos:
2

1. Revisar en un principio la legislacin educativa de la LOE Y la LOMCE.
2. Detallar las caractersticas, tipos que definen a la dislexia y a la disgrafa, la
dislexia y la disgrafa como dificultades especficas de aprendizaje frecuentes en
educacin infantil, as como la definicin de dificultades de aprendizaje.
3. Conocer algunas actividades que se usen con las Tecnologas de la Informacin
y la Comunicacin para trabajar con los alumnos en el aula.
4. Realizar un cuestionario de 36 preguntas a varios colegios para observar el
porcentaje de los problemas que existen en los colegios de Ceuta sobre las
dificultades de aprendizaje en lectoescritura, as como hacer un estudio emprico
y unas conclusiones.
5. Desarrollo de programas de prevencin de las DA de la lectoescritura.
6. Disear una propuesta preventiva de las DA. en lectoescritura.
1.3. JUSTIFICACIN
Son muchas las posibles DA que pueden afectar a nuestros alumnos, sin embargo
en este TFG, vamos a centrarnos en aquellas denominadas especficas, de la lectura y
la escritura. Esta eleccin tiene una justificacin clara, las dos dificultades son las ms
habituales en el aula (Romero, J . F., 1990).
Por todo ello, en el presente TFG marcamos un programa de intervencin en DA de
lectoescritura en alumnos de cinco aos, aprovechando las ventajas que estas aportan al
proceso educativo de estos alumnos con un ritmo o unas necesidades de aprendizaje
distinto al resto de sus compaeros (Vidal, J .G. y Manjn, D.G., 2001).
La obligacin de asegurar que los alumnos logren alcanzar los objetivos generales
de la educacin conlleva diversas ayudas pedaggicas, dirigidas especficamente a estos
alumnos y que se ajusten a sus dificultades de aprendizaje, para que estas influyan lo
menos posible en su desarrollo en futuras etapas educativas. (Luque, D.J ., y Romero,
J .F., 2002).
El rendimiento escolar y el rendimiento en la lectura o escritura estn muy unidos y
hay estudios que demuestran que un fracaso en la lectura o escritura puede ocasionar un
fracaso escolar. (Slavin, Karweit, Wasik, Madden, y Dolan, 1994). La lectura y la
escritura deben iniciarse en Educacin Infantil, como as lo recoge la LOE y la LOMCE
en su artculo 12 expresa:

3

Los nios debern desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes
y formas de expresin e iniciarse en las habilidades de lecto-escritura; por lo que la
deteccin precoz es fundamental para detener el mal aprendizaje, evitar el fracaso
escolar y hacer que el nio evolucione favorablemente.
1.4. LA LOE Y LA LOMCE EN LA EDUCACIN INFANTIL
La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, conocida como LOE, es la
Ley Orgnica Estatal que regula las enseanzas educativas en Espaa en diferentes
tramos de edades, vigente desde el curso acadmico 2006/07. Se inspira en el principio
de equidad para garantizar la inclusin educativa. Fue modificada parcialmente el 28 de
noviembre de 2013 con la aprobacin de la LOMCE que entra en vigor en el curso
2014/2015.
La Educacin Infantil es el primer nivel educativo en el Sistema Espaol. Precede a
la Educacin Primaria, tambin llamada Educacin Bsica, y no tiene carcter
obligatorio. Esta Ley, en su Prembulo, hace referencia que para atender al alumnado
con dificultades especiales de aprendizaje se incluirn programas de diversificacin
curricular desde el tercer curso de esta etapa. Se legislan sus enseanzas a partir de
la LOE en los siguientes ttulos y artculos:
Ttulo I captulo I, artculos 12, 13, 14 y 15.
Ttulo III, captulo III, artculo 92 (sobre el profesorado especialista en las
enseanzas de la Educacin infantil).
A partir de la LOE el Real Decreto 1630/06 de 29 de diciembre regula las
enseanzas mnimas del segundo ciclo de infantil en todo el Estado y es completado por
los distintos Decretos de Educacin Infantil de las Comunidades Autnomas con
competencias en educacin. Pero esta Ley no destina un ttulo al alumnado con
necesidades educativas especiales o al alumnado con necesidad de medidas que
compensen situaciones de desventaja, sino que denomina a su ttulo II Equidad en la
Educacin, el cual parte de un principio para los alumnos con dificultades especficas
de aprendizaje (captulo I, artculo 71). En definitiva, el foco no es tanto el alumnado
con necesidades diferentes, sino un principio que ha de regir toda la poltica educativa
en beneficio de todo el alumnado.
Su objetivo principal es contribuir al desarrollo fsico, afectivo, social e
intelectual de los nios (LOE Art. 12.2) y parte de una serie de principios elementales:
4

el enfoque globalizador, el juego como motor de desarrollo humano, el principio de
actividad, los espacios y tiempos dentro del escenario educativo, promover aprendizajes
significativos en el alumnado y partiendo de las ideas que ya poseen, la importancia de
la atencin a la diversidad (sobre todo en sociedades como las actuales) y la
coordinacin con las familias.
De carcter gratuito pero no obligatorio, est formado por dos ciclos educativos de
tres cursos acadmicos cada uno, que se denominan:
Primer ciclo: comprende nios y nias de 0 a 3 aos.
Segundo ciclo: comprende nios de 3 a 6 aos, impartido en centros de
Educacin Infantil o centros de Educacin Infantil y Primaria.
Los objetivos marcados tanto en la LOE como en el RD 1630/06 se centran en el
denominado primer nivel de concrecin curricular; esto es, son objetivos base desde los
que partir y que sirven de gua para poder ser desarrollados en el segundo, tercer e
incluso cuarto nivel de concrecin (centro, aula y alumno en particular).
Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa,
conocida como LOMCE, en su Prembulo, apartado I, nos dice que el alumnado es el
centro de ser de la educacin y hace hincapi en los estudiantes con problemas de
rendimiento, haciendo constar que deben contar con programas especficos que mejoren
sus posibilidades de continuar en el sistema.
La LOMCE plantea reformas con respecto de la LOE, se establecen cambios para
Educacin Primaria, Secundaria, Bachillerato y Universidades. No establece ninguna
modificacin en la ordenacin de la Educacin Infantil (artculo 12 al 15 de la LOE):
por lo tanto, se mantienen sus principios generales (carcter voluntario, cooperacin con
los padres, etc), estructura (dos ciclos), principios pedaggicos, as como la gratuidad
del segundo ciclo de la Educacin Infantil (artculo 15.2)
En sus principios generales, la Educacin Infantil constituye la etapa educativa con
identidad propia que atiende a nias y nios desde el nacimiento hasta los seis aos de
edad, tiene carcter voluntario. Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes
lenguajes y formas de expresin e iniciarse en las habilidades lgico-matemticas, en la
lectoescritura y en el movimiento, el gesto y el ritmo.

5

1.5. QU ENTENDEMOS POR LECTURA Y ESCRITURA?
Segn Estalayo y Vega (2003), lectura no es ms que ver (o tocar) y comprender un
mensaje escrito. Implica atribuir significado a lo decodificado. Por lo tanto, los nios
necesitan leer bien para lograr un rendimiento escolar satisfactorio y para sobrevivir en
la vida social.
- Qu entendemos por lectura? Lectura es la intervencin de un gran nmero de
operaciones cognitivas destinadas a completar cada uno de los pasos que esta
actividad implica. Se comienza con el anlisis visual del texto que aparece ante
nuestros ojos y se termina con la integracin del mensaje que hay en el texto en
nuestros conocimientos. Entre estas dos operaciones hay una enorme actividad de
nuestro sistema cognitivo (Snchez, E. y Martnez, J ., 2000).
- Y qu es escritura? Escritura es entendida como la composicin escrita o
escritura creativa, esto es, la actividad mediante la cual expresamos ciertas ideas,
conocimientos, etc. a travs de signos grficos (Cassany, Luna y Sanz, 1994).
1.6. DIFICULTADES ESPECFICAS DEL APRENDIZAJE
Dentro del abanico de las DA vamos a centrarnos en los siguientes trastornos
especficos del desarrollo del aprendizaje escolar: trastorno de la lectura y trastorno de
la escritura. Cabe mencionar la definicin, subtipos y clasificacin de DA.
1.6.1. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
- DEFINICIN
Con las Dificultades de Aprendizaje podemos tener alumnos que presentan ms
problemas escolares que otros para acceder a los aprendizajes que son comunes a su
edad. Tenemos en cuenta por un lado, los padres que tienen inters en que sus hijos se
les den las ayudas adecuadas, la de otro, los profesores poder aplicarlas adecuadamente
y finalmente, que la administracin las otorgue. (Mateos, 2003)
Siguiendo al profesor Mateos (2003) DA es un trmino genrico que se refiere a un
grupo heterogneo de desrdenes manifiestos por dificultades significativas en la
adquisicin y uso de habilidades de escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento,
matemticas o de relaciones sociales. Estos desrdenes son intrnsecos al individuo y
pueden ser debidos a disfunciones del sistema nervioso central. Una dificultad de
aprendizaje podra ocurrir con otros desrdenes (por ejemplo dficits sensoriales,
6

retraso mental, desrdenes sociales y emocionales), con carencias socioambientales (por
ejemplo, diferencias culturales, insuficiente o inapropiada instruccin, factores
psicogenticos), y/o especialmente dficits de atencin.
Segn Samuel Kirk (1962), los nios tenan una lesin cerebral o una difusin
cerebral mnima, eran nios con dislexia y afasia. (Afasia es la ausencia del lenguaje es
decir, de comprensin y expresin). Samuel Kirk trabajaba con estos nios que
presentaban problemas incomprendibles para aprender a leer, los denomin nios como
Learning disabilities o dificultades de aprendizaje, refirindose a problemas en el
aprendizaje acadmico.
- SUBTIPOS
Las posiciones en funcin de tres criterios son (Romero Prez, J .F. y Lavigne Cervn,
R., 2005):
Gravedad (G): implica importancia del problema, en la que no existe posibilidad
de remisin espontnea, y necesita una intervencin externamente especializada.
Afectacin (A): es vinculada a la gravedad; indica un carcter predominante del
problema dadas las reas personales (procesos, funciones, conductas) afectadas.
Cronicidad (C): se refiere al tiempo de duracin del problema, indica una
intervencin especializada desde las siguientes perspectivas: psicopedaggico,
psicoteraputica, mdica y psicosocial.
De acuerdo con ello, se distinguen cinco tipos, que iran de menor a mayor
gravedad, de menor a mayor afectacin y de menor a mayor cronicidad desarrollado en
los tipos siguientes, (Romero Prez, J .F. y Lavigne Cervn, R., 2005):
Tipo I (no G, no A, no C), se incluyen los alumnos con Problemas Escolares debido
a factores externos al alumno.
Tipo II (moderada G, moderada A, no C), se incluyen los alumnos de Bajo
Rendimiento Escolar debido a factores externo al alumno y caractersticas personales.
Tipo III (moderada-alta G, moderada-alta A, moderada-baja C), se incluyen los
alumnos con DEA debido a las condiciones ambientales, el grado y desarrollo que
adquieran, vinculados a factores educativos. Las DEA son de gravedad moderadamente
alta; con una afectacin moderadamente alta, ya que no son dominantes las reas
personales afectadas y son recuperables mediante programas de intervencin temprana y
adaptaciones curriculares individualizadas y especficas.

7

Tipo IV (G, A, moderada C), se incluyen los alumnos con Trastornos por Dficit de
Atencin con Hiperactividad debido a factores personales.
Tipo V (G, A, C), se incluyen los alumnos con Discapacidad Intelectual Lmite,
debido a causas personales graves.
- CLASIFICACIN
Segn Mateos (2003), las DA se clasifican en permanentes que son las dificultades
generalmente reconocida como deficiencia o discapacidad, entre ellas podemos citar, la
deficiencia intelectual, sensorial, motriz, trastorno especfico grave del lenguaje y las
deficiencias emocionales graves; y entre las transitorias, dentro de la dimensin
personal estn recogidas las dificultades del lenguaje escrito que incluyen la lectura y la
escritura, objeto de nuestro trabajo.
Tenemos a disposicin el Manual Estadstico de Trastornos Mentales (DSM-IV) y
la Clasificacin Internacional de Enfermedades (CIE-10), la cual mostramos a
continuacin:
CIE-10
Trastornos especficos del desarrollo del aprendizaje escolar
Trastorno especfico de la lectura
Trastorno especfico de la ortografa
Trastorno especifico del clculo
Trastorno mixto del desarrollo del aprendizaje escolar
Otros trastornos del desarrollo del aprendizaje escolar
Trastorno del desarrollo del aprendizaje escolar sin especificacin
DSM-IV (1994): Trastornos especficos del aprendizaje
Trastorno de la lectura
Trastorno del clculo
Trastorno de la escritura
Trastorno de Aprendizaje no especificado
Fuente: Modificado de CIE-10. Clasificacin Internacional de Enfermedades.
1.6.2. TRASTORNO DE LA LECTURA
El trmino asociado al trastorno de la lectura es dislexia, se define como la DA de
la lectura, tambin relacionada con los problemas en escritura. Los alumnos con este
tipo de trastorno distorsionan la lectura oral, omitiendo o sustituyendo letras, adems de
tener errores de comprensin y una velocidad lectora lenta. (Mateos, 2003).
Segn los criterios de diagnstico del DSMV-IV-TR (1995) la dislexia se presenta si:
8

A. El rendimiento en lectura, medido mediante pruebas de precisin o
comprensin normalizadas y administradas individualmente, se sita
sustancialmente por debajo de lo esperado dados a la edad cronolgica del
sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad.
B. La alteracin del Criterio A interfiere en el rendimiento acadmico o las
actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades para la lectura.
C. Si hay un dficit sensorial, las dificultades para la lectura exceden de las
habitualmente asociadas a l.
Fuente: Modificado de DSMV-IV. Manual Diagnstico y estadstico de los trastornos
mentales.
La causa principal de la dislexia es el dficit del componente fonolgico. El
componente fonolgico es la disciplina que estudia la forma y la organizacin que
tienen los sonidos dentro de su enunciado. Otras causas son la ruta perceptiva-visual
dando lugar a una forma inadecuada de organizar las letras, teniendo tambin problemas
de organizacin espacial. (Muchielli, R, 1980).
1.6.2.1.TIPOS DE DISLEXIA
Los tipos se clasifican en dislexia adquirida (Farham-Diggory, 2004), un trastorno
en el nio una vez adquirido un determinado nivel lector, pierde en mayor o menor
medida determinadas habilidades lectoras por lesin cerebral manteniendo otras
conservadas. Entre ella podemos citar, la dislexias perifrica, en ella estn recogidas las
dislexias atencionales, visuales, letra a letra; y entre la dislexias centrales (Rivas, M.Y.,
2000), se incluyen la dislexia fonolgica, superficial y mixta; y por otro lado, se
clasifica la dislexia evolutiva, que muestran los nios con ciertas dificultades en el
aprendizaje de la lectura. (Farham-Diggory, 2004).
1.6.2.2.CARACTERSTICAS DE LA DISLEXIA
Segn el DSM-IV-TR, las caractersticas de la dislexia son el rendimiento en la
lectura; la alteracin que interfiere en el rendimiento acadmico o en ciertas actividades
de la vida cotidiana que requiere habilidades para la lectura; y cuando existen dficits
sensoriales, las dificultades en la lectura exceden de lo esperado del dficit.
Las principales caractersticas que presentan los nios con dislexia son: (Berger,
2007) las distorsiones, sustituciones u omisiones, en el lenguaje oral silencios que
presenta lentitud y errores de comprensin. Entre otros, presentan trastornos asociados
en la expresin escrita, adquisicin del lenguaje tardo, as como tiene problemas en la

9

motricidad, en la lateralidad, comprensin lectora, en la grafa, en la orientacin
espacial y en la temporal, y en el reconocimiento del esquema corporal.
1.6.3. TRASTORNO DE LA ESCRITURA
El trmino asociado al trastorno de escritura es disgrafa, disgrafa proviene de una
palabra de origen griego, que grafa significa escritura y dis significa dificultad,
por lo tanto, se define como dificultad en la escritura (Frith, U., 1980).
El concepto de disgrafa se mueve dentro de dos contextos (Portellano, Prez
1988): el contexto funcional, que se define como un trastorno en el que hay una calidad
de escritura deficiente sin que haya ningn retraso neurolgico o intelectual. Y el
contexto neurolgico, que se entiende como un trastorno neurolgico, como puede ser
la afasia. La disgrafa es un trastorno de tipo funcional que afecta a la calidad de la
escritura del sujeto, en el trazado o la grafa
Segn Mateos, (2003) los alumnos con disgrafa tendrn dificultades en el trazado
de las letras, los enlaces y el conjunto de lo escrito, puede tambin venir acompaado de
dficit del lenguaje y de la perceptomotricidad.
Segn los criterios del DSM-IV-TR, la disgrafa se presenta si:
A. Las habilidades para escribir, evaluadas mediante pruebas normalizadas
administradas individualmente, se sitan por debajo de los esperados dados a
la edad cronolgica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad
propia de su edad.
B. El trastorno del Criterio A interfiere en el rendimiento acadmico o las
actividades de la vida cotidiana que requieren la realizacin de textos escritos
(por ejemplo, escribir frases gramaticalmente correctas y prrafos
organizados).
C. Si hay un dficit sensorial, las dificultades en la capacidad para escribir
exceden de las asociadas habitualmente a l.
Fuente: Modificado de DSMV-IV. Manual Diagnstico y estadstico de los
trastornos mentales.
1.6.3.1. TIPOS DE DISGRAFA
Los tipos de disgrafa se clasifican en (Gallig, M. 2003): disgrafa dislxica,
disgrafa motriz y disgrafa espacial.
1.6.3.2. CARACTERSTICAS DE LA DISGRAFA
10

Segn Torres y Fernndez (1998), las caractersticas de las disgrafa son: escritura
difcil de entender, problemas en la direccionalidad de los giros y los trazos, el espacio
incorrecto entre una palabra y otra, incorreccin letras maysculas y minsculas, mala
postura al escribir y coger el lpiz de manera inadecuada, escribir lentamente, problema
de confusin, inversin y omisin de letras que se parecen en grafa.
2. PARTE EMPRICA
2.1. ESTUDIO EMPRICO
Este trabajo lo hemos llevado a cabo utilizando los modelos del paradigma
cualitativo con la tcnica del anlisis de contenido (Prez Serrano, 1994) que se estudia
sistemtica y objetivamente la respuesta que las personas dan de una manera abierta, en
este caso en un cuestionario.
Se le ha pasado un cuestionario de respuestas abiertas en los centros de la Ciudad
Autnoma La Pecera, Santa M Micaela, San Daniel, Maestro J os Acosta,
Rosala de Castro y Mare Nostrum y el cuestionario ha sido realizado por 19
docentes de Educacin Infantil.
El instrumento consta de 36 preguntas referidas a el conocimiento del profesor con
respecto a los datos sobre la problemtica del alumno, sobre si los padres suelen
notificar al centro los problemas observados en sus hijos, modalidad de recogida de
datos de principio de curso, la entrevista con los padres, la formacin especfica del
profesor, los tipos de atenciones problemtica de estos nios, los medios con lo que
cuentan los centros para atender a nios con DEA y los medios que utiliza el profesor
para afrontar estas dificultades de aprendizaje especficas (Anexo 42).
Para analizar la respuesta hemos utilizado la tcnica del anlisis de contenido,
categorizando las comunicaciones de los encuestados y aplicando despus la
descripcin de estas categoras utilizando los datos en porcentajes y complementando la
informacin con grficos.
2.2. RESULTADOS
En este apartado recogeremos las respuestas de los profesores en un cuestionario
confeccionado para conocer diversos aspectos relacionado con las dificultades de
lectura y escritura relacionada con nios de cinco aos.
El instrumento consta de 36 preguntas, a continuacin se expresan los resultados:

11

100%
G.1. Historia psicopedaggica
SI
42%
27%
26%
5%
G.2. Los padres notifican datos
al profesor/a
SI
NO
LO IGNORAN
NO SABE
0
20
40
60
S
I
N
O
L
O

I
G
N
O
R
A
N
N
O

S
A
B
E
N
O

C
O
N
T
E
S
T
A
G.3. Los padres no dicen nada y
esperan
NO DICEN
79%
21%
G.4. El Centro recoge los
datos del nio/a
SI
NO
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
SI
NO
73,69%
26,31%
G.5. El profesor/a recoge los
datos del nio/a
SI
NO
SI. ASPECTOS
PUNTUALES
NO CONTESTA
73,69
26,31
G.7.Entrevista: Aspectos puntuales
SI. ASPECTOS PUNTUALES NO CONTESTA
74%
16%
10%
G.6.El profesor/a se entrevista
con los padres
SI.INDIVIDUAL
SI.COLECTIVO
SI.SI ES GRAVE
El 100% de los profesores encuestados recibe la
historia psicopedaggica siempre a principio de
curso (G.1). Sin embargo, los padres en un 42%
(G.2) notifican las dificultades de aprendizaje
que han
detectado en sus hijos pero hay un 53% que bien
por ignorancia o porque no lo comunican dejan
sin informacin a los profesores. As como
tambin, los padres en un 47% (G.3) prefieren
callar y esperar que el/la profesor/a detecte esas
dificultades de aprendizaje. Por otra parte, hay
centros que recogen los datos del nio/a en un
79%, y otros colegios (21%), (G.4) ni hacen por
recogerlo, en
comparacin
con el colegio,
tambin hay profesores, en un porcentaje menor
73,69% (G.5)
recoge los datos
del nio/a pero hay otros profesores en un 26,31%
que tampoco recogen nada. Entre otras cosas, (G.6)
los profesores en un 74% entrevistan a los padres de
manera individual, un 16% de manera colectiva, y
en un 10% si hay algn problema grave. Con
respecto a la anterior, es decir, a la entrevista, los
puntos
que se
tienen en
cuenta
son en aspectos puntuales, 73,69%. Para
tratar a nios con DEA, los profesores (G.8)
12

58%
42%
G.8. El profesor/a debe tener formacin
SI. TIENEN
FORMACIN
NO
26%
32%
5%
32%
5%
G.9. Pasos a dar por el
profesor/a
REFUERZO CON
ORIENTADORA
ATENCIN
INDIVIDUALIZADA
LO COMENTA AL
CENTRO
SE INFORMA A
LOS PADRES
NO CONTESTA
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
36,84%
31,58%
5,27%
15,78%
10,53%
G.10. Tiempo para intervenir los
problemas
BASTANTE TIEMPO
POCO TIEMPO
DEPENDE NMERO
ALUMNOS
DEPENDE
ORIENTADORA
NO CONTESTA
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
51,62%
30,58%
15,78%
1,00%
2,02%
G.11. Los/as nios/as tienen programas
de intervencin
SI TIENEN PROGRAMAS
INTERVENCION
SE LES TRATA IGUAL
SE HABLA CON LOS
PADRES
NO CONTESTA
LO IGNORA
63,19
10,53 26,31
G.12.Aptitud de los padres ante los
problemas
SE PREOCUPAN Y
COLABORAN
NO LO ADMITEN Y NO
COLABORAN
DEPENDE DE CADA
FAMILIA
en un 58% tienen que tener formacin especial, y otros opinan, en un 42% que no
necesitan dicha formacin especial.
El primer paso para algunos
profesores, (G.9) en un 64% es en
atencin individualizada e informar a
los padres, y para el 26% de
profesores el primer paso est en el
refuerzo con la orientadora. Cabe
mencionar el tiempo que se tarda para intervenir los problemas, para el 36,84% de los
profesores (G.10) es bastante tiempo, para el
31,58% poco tiempo, el 15,78% de los profesores
depende de
lo que tarde
la
orientadora,
y para otros,
depende del nmero de alumnos que sean para
intervenir. Hay que hablar sobre los programas
de intervencin, para la mayora de los
profesores 51,62% % dicen que los nios tienen programas de intervencin, otros
profesores en un 30,58%, comentan
que a los nios se les trata igual que al
resto de sus compaeros, (G.11) y el
2,02% ignoran que esos programas de
intervencin se lleven a cabo. Tambin
se han obtenido resultado en la aptitud
de los padres (G.12) el 63,19% de los
padres se preocupan y colaboran pero
hay un 10,53% que ni lo admiten, ni
colaboran. Los centros (G.13), en un
69% estn capacitados para atender a
nios/as con DEA, mientras que hay
otros colegios que por falta de

13

69%
5%
21%
5%
G.13.Centros educativos
capacitados
SI. ESTN
CAPACITADOS
FALTA DE
PERSONAL
LOS CENTROS
DEBERAN ESTARLO
NO CONTESTA
78,95%
21,05%
0,00% 50,00% 100,00%
G.14.Los Centros tienen
personal cualificado
SI. LO TIENEN
SI. LO TIENEN,
PERO ESCASO
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
100,00%
84,22%
15,78%
G.15. Los Centros tienen
Orientador/a Psicopedaggico/a
SI. LO TIENEN
SI. LO TIENEN,
PERO ESCASO
5%
95%
G.16.Los nios/as con DEA
son discriminados
SI. SUELEN SER
DISCRIMINADOS
NO.NUNCA
42,1
21,05
5,27
31,58
G.17. Los padres se suelen
acomodar
SI. SE SUELEN
ACOMODAR
NO
HAY DE TODO
DEPENDE DE
CADA FAMILIA
42,1 47,37
10,53
G.18. El/la profesor/a sabe que
el/la nio/a no tiene DEA
VE QUE AVANZA Y
EVOLUCIONA
CUMPLE LOS OBJETIVOS
PROPUESTOS
SIGUE RITMO DE SUS
COMPAEROS/AS
personal no estn capacitados para atender a
nios/as con DEA. Aunque podemos decir, que
la mayora de los centros (G.14) en un 78, 95%
si tiene personal cualificado, y otros centros con
un porcentaje menos elevado si lo disponen pero
escasamente.
As como tambin, los colegios (G.15) en un
84,22% cuentan con orientador/a
psicopedaggico/a, sin embargo hay otros
colegios que tienen ese orientador/a escasamente.
Con
respecto
a la
discriminacin, (G.16) claramente algunos/as
profesores/as opinan, en un 95% que los/as
nios/as que presentan DEA en lecto-escritura
en sus aulas,
no suelen ser discriminados, pero en cambio, un 5%,
nos informan que s suelen ser discriminados. Entre
otras cosas, los/as profesores/as nos informan que los
padres (G.17) en un importante 42,1% se suelen
acomodar ante los problemas de lectoescritura de sus
hijos en el colegio, dejndolo en manos del profesor/a, por el contrario hay un 21,05%
que no se acomodan. Respecto de cmo saben
los profesores que sus alumnos/as (G.18) ya no
tienen ningn tipo de DA en lectoescritura, en
un
42,1%
viendo
que
avanza y
evoluciona notablemente, otros profesores
opinan que cuando van cumpliendo los
14

89,47%
10,53%
SE ACERCA MUCHO EL
PAPEL
NO CONTESTA
G.19. Cmo detectan si tienen problemas
de visin
SE ACERCA MUCHO EL PAPEL NO CONTESTA
11%
63%
5%
21%
G.20. Qu hace cuando detecta que
puede haber problemas de visin
SE REMITE AL
ESPECIALISTA
SOLO SE AVISA A LOS
PADRES
SE AVISA A LOS PADRES Y
AL CENTRO
NO CONTESTA
42%
10%
37%
11%
G.21.Curriculum o diversidad para sus
alumnos/as
CENTRO Y PROFESORES
CURRICULUM Y DIVERSIDAD
PROFESOR/A CURRICULUM
PROFESOR/A DIVERSIDAD
NO CONTESTA
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
68,41%
21,05%
5,27% 5,27%
G.22. Estn preparados
SI.PROFESOR/A Y CENTRO
ESTN PREPARADOS
NO. DEPENDE DEL
PROBLEMA
NO LO SABE
NO CONTESTA A LA
PREGUNTA
objetivos propuestos, y en un porcentaje menor, cuando sigue el ritmo de sus
compaeros.
Uno de los problemas que el nio puede
llegar a tener problemas de lectoescritura es
por problemas de visin, entre otras cosas,
los/as profesores/as en un 89,47%, detectan
que el/la nio/a tiene problemas de visin,
porque se acerca mucho el papel (G.19), o
no ve bien las cosas de la pizarra y les
cuesta realizar las fichas. Para ello, (G.20),
los/as profesores/as, en un 11% prefieren
remitir al nio/a al especialista para
descartar los problemas, en un 63% avisa a
los padres y en un menor porcentaje a los
dos anteriores se avisa tanto a los padres
como al centro. Sera interesante destacar la
importancia entre el curriculum o atender la
diversidad de los/as alumnos/as. Para
algunos centros y algunos/as profesores/as (G.21) en un 42% estn ms pendiente al
curriculum que de atender a la
diversidad de los/as alumnos/as, en un
37% los/as profesores/as prefieren
atender a la diversidad de los/as
nios/as, mientras un porcentaje menor
que el anterior los/as profesores/as
estn ms pendiente al curriculum que a
los alumnos. En un mayor porcentaje de 68,41% los centros y los profesores estn
preparados para ayudar y orientar
con programas de intervencin a
aquellos/as nios/as con DEA,
pero hay un 21,05% que no estn
preparados, dependiendo del
problema (G.22).

15

78,95%
15,78%
5,27%
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
100,00%
SI. LO TIENEN EN CUENTA NO NO CONTESTA
G.23. Aspectos que favorecen la lectura-escritura
SI. LO TIENEN
EN CUENTA
NO
NO CONTESTA
SI
NO
78,95%
21,05%
G.24. Programas para mejorar
la lectura y escritura
SI
NO
100%
G.25. Realiza actividades y juegos para
mejorar
SI. SE REALIZAN
ACTIVIDADES
52,63%
21,05% 21,05%
5,27%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
G.26. Nios/as con ambientes familiares
desestructurados
HABLAR CON LA
FAMILIA
PONERLO EN
CONOCIMIENTO
CENTRO
COMUNICARLO A
TRABAJOR/A SOCIAL
NO CONTESTA
Hay que decir que hay aspectos que favorecen a la lectoescritura, aunque hay veces que
no nos damos cuenta, (G.23)
para algunos/as profesores/as
en un 78,95%, tienen en
cuenta aspectos como las
condiciones de luz, la
posicin al leer, la orientacin
en las estrategias lectoras,
etc., sin embargo, un 15,78%
no tienen en cuenta estos
aspectos. Sera conveniente mencionar los programas (G.24) que favorecera la mejora
en la lectoescritura, un 78,95% de los/as
profesores/as lo utiliza para mejorar la lectura y
la escritura, en cambio, un 21,05% no lo
utilizan, ya que el centro cuenta con un
mtodo propio. Sin embargo, el 100% de
los profesores realizan actividades y juegos
(G.25) as como jugar con la plastilina para la
representacin de palabras. Tambin se tienen en cuenta los ambientes familiares
desestructurados, (G.26) los/as
profesores/as, en un 52,63% prefieren
hablar con la familia, cuando detectan
que un/a nio/a tiene problemas de
aprendizaje en lectoescritura, entre otros
porcentajes, los/as profesores/as lo
ponen en conocimiento
inmediato del Centro
Escolar o bien lo
comunican al trabajor/a
social.
(G.27) Por lo tanto,
podemos decir que el
31% de los problemas
16

31%
32%
16%
21%
G.27. Problemas DEA por ambiente
escolar inapropiado
SI
NO
PUEDE
NO CONTESTA
0,00% 20,00% 40,00% 60,00% 80,00%
21,05%
63,16%
15,79%
G.28. El/la nio/a se d cuenta de que tiene
problemas DEA?
SI. SE D CUENTA Y
ES CONSCIENTE
NO SE D CUENTA DE
ELLO
DEPENDE
31,58%
68,42%
G.29. Necesidad de cambiar el mtodo
SI NO
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
40,00%
45,00%
50,00%
47,36%
31,58%
5,27%
15,79%
G.30. Cmo identifica las causas de los
problemas?
OBSERVACIN
DIRECTA
TRABAJO
PERSONIFICADO
ES DIFCIL
IDENTIFICARLOS
NO CONTESTA
DEA es por un ambiente escolar
inapropiado a nivel conductual o bien
porque no tenga una orientacin
personalizada adecuada en el aula,
curiosamente, hay un 32% de los/as
profesores/as que opinan que no. Entre otras
cosas, mencionamos que el/la nio/a se da
cuenta y es consciente de su problema en un 21,05%, y un 63,16% que no se dan
cuenta de ello. (G.28). En la
grfica nmero 24 hemos
hablado sobre los programas o
mtodos para mejorar la
lectoescritura, respecto a esto,
podemos decir que los/as
profesores/as (G.29), en un
68,42% opinan que no han
tenido que cambiar el mtodo empleado, ya que los/as nios/as se han adaptado bien, en
cambio, en un 31,58% se han visto en la
necesidad de cambiar el tipo de mtodo
para adaptarlo al nio, debido a la
dificultad que tenan a la hora de aprender
el sistema empleado. Tambin nos han
informado (G.30), en un 47,36% de los
profesores, identifican las causas por observacin directa, pero hay un 31,58% que las
identifican por trabajo personalizado, y un
5,27% opinan que para ellos/as es difcil
identificar las causas que originan los
problemas. Podemos decir, que los
docentes en un 5% (G.31) solamente, se
ha visto en alguna situacin donde haya
detectado que un/a nio/a le haya
repercutido en su seguridad y autoestima,
as como en la relacin con sus

17

5%
85%
5%
5%
G.31. Los problemas repercuten
en la seguridad y autoestima
SI
NO CONTESTA
EN CONTADAS
OCASIONES
NO CONTESTA
31,59%
26,31%
21,05% 21,05%
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
SI. ES
FCIL
NO ES
FCIL
DEPENDE NO
CONTESTA
G.33. Es fcil o complejo prevenir los
problemas de DEA?
SI. ES FCIL
NO ES FCIL
DEPENDE
NO CONTESTA
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
52,63%
5,27%
21,05%
21,05%
G.32. Existen asociaciones de
padres y profesionales?
SI
NO
NO LO SABE
NO
CONTESTA
SI
NO
15,79%
84,21%
G.34. Colegios ms adecuados
para nios/as con DEA
SI
NO
37%
10%
16%
5%
32%
G.35. Las actividades
gramaticales son adecuadas
TODAS LAS ACTIVIDADES
POSIBLES
NO TRABAJA ESTE TIPO
ACTIVIDADES
DEPENDE
NO LO SABE
NO CONTESTA
compaeros, en cambio, un 85% opinan un rotundo no. En las entrevistas, tambin
cuestionamos sobre las asociaciones de padres y
profesionales a nivel de Ceuta, en la que los/as
profesores/as opinan en un 52,63%, que en
Ceuta existen asociaciones de padres y
profesionales para solucionar los problemas de
DEA, sin embargo hay un 47,37% que bien o no
lo saben, o no contestan o dicen que no existen asociaciones para los problemas de DEA
en Ceuta (G.32).
Para algunos/as docentes (G.33), hay un
porcentaje elevado en el que dicen que es
fcil prevenir las dificultades de
lectoescritura en nios de 5 aos, mientras
el 26,31% opinan que no es fcil sino ms
bien complejo. Tambin, de los/as
profesores/as en un 84,21% opinan
que los/as nios/as con DEA deben
estar en colegios adecuados a sus
necesidades (G.34), sin embargo, hay
un 15,79% que contentan
rotundamente un no.
(G.35) Tambin cabe mencionar las actividades
gramaticales, para algunos/as profesores/as todas
estas actividades posibles que realice el/la
nio/a son buenas, un 10% no trabajan este
tipo de actividades, y curiosamente, el 5% de
los/as profesores/as no saben si las
actividades gramaticales seran adecuadas y
buenas para los alumnos con DEA. Y
finalmente, el 26,31% opinan que la atencin
18

0,00%
20,00%
40,00%
26,31%
10,53%
26,31%
36,85%
G.36. Actividades que debe emplear para evitar
las DEA
ATENCIN
TEMPRANA
TRABAJOS NIVEL
ORAL
TRABAJOS Y JUEGOS
LECTOESCRITURA
NO CONTESTA
temprana deben de utilizarse
para evitar las DEA, el
10,53% opinan que realizan
trabajos a nivel oral,
mientras, el 26,31% juegos y
trabajos de lectoescritura
(G.36).

2.3. CONCLUSIONES
En general, muy pocas veces, los/las profesores/as, han coincidido, en la totalidad
de las respuestas y en situaciones poco relevantes. Sin embargo, hay opiniones distintas
en cuanto a la falta de colaboracin de las familias, de las instituciones, de la falta de
profesorado/a cualificado/a, as como en la forma de llevar a cabo los programas
educativos, basados fundamentalmente en el curriculum. Pero, por otro lado, hay un
acuerdo generalizado en que lo importante es ayudar a los/as nios que tienen estas
dificultades, para que puedan afrontar cursos posteriores con la mayor normalidad
posible.
Otro aspecto coincidente es que estos problemas son solucionables, tal y como se
desprende del estudio que hemos realizado, contando con mayor formacin, medios
adecuados y una mnima colaboracin desde el mbito familiar.
3. PARTE PRCTICA
3.1. PROGRAMAS DE PREVENCIN DE LAS DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA.
Hemos recogido algunos ejemplos de programas de prevencin de las dificultades
de aprendizaje de la lectoescritura que han servido de referencia en el que hemos
planteado:
- EL PROGRAMA SUCCESS FOR ALL (SFA)
El SFA o Success for All comenz a desarrollarse EE.UU en la Universidad J ohns
Hopkins de Baltimore, por Maryland, en 1986. El objetivo es prevenir las DA de nios
con riesgo de presentar DA en la que se engloban desde la guardera hasta el final de
Educacin Primaria, (3-12 aos) (Slavin, Karweit y Madden, 1989).

19

El modelo de lectura del SFA est basado en que los alumnos aprendan a leer en
contextos significativos y al mismo tiempo se le haga una presentacin sistemtica de
las habilidades de segmentacin fonolgica de las palabras (Slavin, Madden, Karweit,
Dolan y Wasik, 1992).
A continuacin, se detallan cuatro componentes principales que enfatizan la lectura
(Wasik y Slavin, 1993):
1. Los nios aprenden a leer leyendo textos significativos relacionando el proceso de
desciframiento con el significado.
2. La conciencia fonolgica se debe ensear de manera sistemtica como una
estrategia que sirva para descifrar el cdigo lector.
3. Los nios necesitan aprender la relacin entre descifrar las letras y comprender lo
que leen.
4. Los nios tienen que aprender estrategias metacognitivas cuando tengan
problemas de desciframiento o de comprensin.
Otro elemento clave del SFA es El Equipo de Apoyo Familiar (Haxby, Lasaga-
Flister, Madden, Slavin y Dolan, 1995), este equipo se trabajaba para establecer fuertes
lazos entre la familia y la escuela. Trata de que los padres participen en la educacin de
sus hijos. En los que se realizan programas como Educando lectores para que sus
padres aprendan estrategias de lecturas para luego enserselo a sus hijos en sus casas.
Se distinguen dos subprogramas: Reading Roots y Reading Wings.
Subprograma Reading Roots
Reading Roots comienza el programa STaR, es un programa de desarrollo del
lenguaje oral que se aplica desde los 3 aos a los 6 aos, en guardera, Educacin
Infantil y primer curso de Educacin Primaria (Karweit, Coleman, Waclawiw y Petza,
1990). El programa Reading Roots trabaja la comprensin oral y lectora y la
direccionalidad de la escritura, ya que el profesor cuando lee un cuento a sus alumnos
les pide que se involucren en el debate o discusin del cuento, y luego que ellos mismos
repitan las historias y las escriban (Stevens y Shaw, 1990).
El programa Reading Roots lleva a cabo unas actividades instruccionales (Madden,
1995) como son: cuentos compartidos, aprendizaje cooperativo, estrategias
20

metacognitivas, juegos de respuesta conjunta, discriminacin auditiva y fonolgica y
escritura.
Subprograma Reading Wings
El segundo programa es Reading Wings, es una adaptacin del programa CIRC
(Cooperative Integrated Reading and Composition) de Stevens et al (1987). Este
programa va dirigido a nios de sexto curso (de 9 a 11 aos). Este programa trata de que
los alumnos trabajen en grupos heterogneos de cuatro miembros, en la que despus de
que el docente introduce la historia, los alumnos por grupos tienen que identificar los
personajes, problemas, soluciones, y resmenes de la misma. El subprograma se basa en
actividades como historias ledas, comprensin lectora, lectura independiente, y
compresin oral.
Resultados de la aplicacin del programa
Los alumnos son evaluados con las pruebas: Woodcock Reading Mastery Test
(Woodcock, 1988) en la que se evala la identificacin de palabras similares, la sntesis
fontica y la comprensin lectora. Durrel Analysis of Reading Difficulty (Durrell y
Catterson, 1983), evala la lectura oral y la comprensin lectora en textos en los tres
primeros cursos y Gray Oral Reading Test (Wiederholt y Bryant, 1985), evala la
lectura oral y comprensiva en 4 y 5 curso.
Se han hecho investigaciones como en American Institute of Research (Herman,
1999) y el Thomas Fordham Foundation (Traub, 1999), que demuestran que el SFA es
uno de los programas con mayores ganancias y con grandes eficacias. En un estudio
realizado por Slavin y Madden (2001), se observa que la ganancia es de 0,52 en primer
curso, 0,51 en segundo curso, 0,39 en tercer curso, 0,49 en cuarto curso, 0,62 en quinto
curso, por lo que el tamao del efecto en los cinco cursos ronda el medio punto. Estas
ganancias continan en sexto con 0,54 puntos ms.
- EL PROGRAMA STARTING OUT RIGHT (SOR)
El programa Starting out Right es promovido por el Committee on the Prevention of
Reading Difficulties in Young Children, presidido por Catherine E.Snow. SOR es un
programa cuyo objetivo es prevenir las dificultades escolares en guarderas y colegios,
desde los primeros meses de vida hasta 3 de primaria (Snow, Burns y Griffin, 1998).

21

El programa SOR se divide en dos subprogramas: Growing up to Real
(preparndose para la lectura) y Becoming Real Readers (convirtindose en lectores
reales).
Subprograma Growing up to Real
Growing up to Real se desarrolla hasta los 4 aos, aplicndose en guarderas y
familias (Burns, Griffing y Snow, 1999). Se planifican rutinas y experiencias de
aprendizaje antes de empezar la lectura, para nios sin destrezas verbales de lenguaje,
poca conciencia fonolgica y de la letra impresa (Snow, Burns y Griffin, 1998).
Los objetivos de la intervencin del programa Growing up to Real se distinguen en
dos etapas: la primera desde 0-3 aos y la segunda desde 3-4 aos (Snow, Burns y
Griffin, 1998):
1 etapa: Reconocer libros concretos por la cubierta, comentar los personajes, escuchar
historias, comenzar a distinguir entre dibujar y escribir, y producir alguna letra con
forma (Snow, Burns y Griffin, 1998). Los componentes instruccionales son el desarrollo
del lenguaje y el vocabulario, la conciencia fonolgica, discriminacin del habla,
conocer la narrativa, conciencia de las letras y de los libros, funciones de la letra
impresa, reconocimiento de letras y palabras, comprensin del lenguaje oral, y la
literatura como diversin (Burns, Griffing Snow, 1999).
2 etapa: Saber que las letras impresas son las que se leen en las historias, comprensin
del lenguaje oral, comentar y preguntar acerca de la historia contada, poder identificar
sobre diez letras del alfabeto, especialmente su nombre (Snow, Burns y Griffin, 1998).
Los componentes instruccionales son la conciencia fonolgica, los juegos
sociodramticos, escuchar, el lenguaje oral, la lectura compartida, las exposiciones a
libros, los nombres de las letras, la escritura, y la alfabetizacin con ordenador (Snow et
al., 1998).
Subprograma Becoming Real Readers
Becoming Real Readers se desarrolla desde los 5 hasta los 8 aos, y trata de dar a
los alumnos los elementos de una instruccin efectiva en la escuela, convirtindolos en
lectores reales (Snow, Burns y Griffin, 1998).
22

En Educacin Infantil (5 aos) se promueve la alfabetizacin. Los alumnos deben
familiarizar el uso, la estructura del lenguaje escrito y el anlisis del lenguaje frase a
frase, palabra a palabra y sonido a sonido, as como tener habilidad para reconocer y
escribir las letras del alfabeto. El primer ao de educacin primaria (6 aos) los nios
deben leer fluidamente, comprender a descifrar, descubrir la estructura del lenguaje oral
y las correspondencias de fonema-grafema, as como el deletreo. La lectura debe
realizarse en voz alta, en coro o individualmente, as diariamente trabajar la
comprensin lectora. En el segundo curso (7 aos) los docentes tienen mucho inters
por saber que alumnos necesitan ayudas, por ello, empezarn con palabras familiares y
cortas, hasta llegar a palabras complejas. En el tercer curso (8 aos) se extender el
vocabulario y el deletreo de palabras cada vez ms complejas (Snow, Burns y Griffin,
1998).
Por otro lado, los componentes instruccionales del Becoming Real Readers de la
etapa de 5 aos son la conciencia de las letras y de los libros, la conciencia fonolgica,
el lenguaje y la compresin oral y escrita, el reconocimiento de las letras, la
decodificacin y el reconocimiento de palabras, el deletreo, y la escritura. De la etapa de
6 aos son la continuacin de la conciencia fonmica, el conocimiento de la letra, el
conocimiento de lo impreso y de los libros, el decodificar y reconocer palabras, el
lenguaje: comprensin oral y escrita, el deletreo, y la escritura, y por ltimo, de 7 y 8
aos tener la fluidez lectora, el vocabulario, la escritura y el deletreo adecuado (Burns,
Griffing y Snow, 1999).
- PROGRAMA CALIFORNIA EARLY LITERACY LEARNING (CELL)
California Early Literacy Learning es un programa iniciado en 1994 en la
Universidad de California, por Stanley L. Swart y Adria F.Klein, dirigido desde
Educacin Infantil hasta la Educacin Secundaria. Es un programa cuyo objetivo es
prevenir las apariciones de las dificultades (Swartz y Shook, 1994). Proponiendo una
reforma completa de la escuela, incluyendo cambios en el desarrollo profesional y en
los programas de instruccin, ajustes curriculares, mtodos de la enseanza y la
implicacin de los padres.
Los componentes instruccionales, siendo consideradas por CELL y EXLL, son la
conciencia fonmica, la correspondencia grafema-fonema, la fluidez lectora, el
vocabulario y la comprensin lectora (Swartz, Shook y Klein, 1996).

23

El programa CELL se divide en dos subprogramas: Comprehensive Early Literacy
Learning (CELL) y Extended Literacy Learning (ExLL). Aparte, hay una adaptacin al
castellano con el programa Enseanza Inicial de la Lectura y la Escritura (EILE) que
est destinado a poblacin hispana con los mismos principios y desarrollos que CELL-
ExLL. (Swartz, Klein, Shook y Hagg, 2001), que se desarrolla en EE.UU y Mxico.
Subprograma Comprehensive Early Literacy Learning (CELL)
Comprehensive Early Literacy Learning (CELL) se desarrolla desde los 3
(Educacin Infantil) hasta los 7 aos (3 curso de Educacin Primaria) (Swartz y Shook,
1994). Este programa reconoce que el aprendizaje de la lectoescritura es la base de
aprendizajes de desarrollo, por lo que los docentes ensean a todos los nios los
principios de alfabetizacin. Tiene como objetivo ayudar a los docentes a desarrollar
efectivamente la lectoescritura en sus aulas, integrando elementos individuales de la
lectura en la instruccin global que lleva a cabo en la clase.
Subprograma Extended Literacy Learning (ExLL)
Extended Literacy Learning (ExLL) se desarrolla desde los 8 aos (tercer curso)
hasta los 13 aos (octavo curso). (Swartz, Shook y Klein, 1996; Swartz, Shook y Klein,
1999). El programa ExLL entrena a los maestros en cmo ensear el lenguaje escrito en
niveles escolares intermedios con una gran variedad de niveles de lectoescritura en sus
aulas.
Tanto en CELL como en ExLL (Swartz, Shook y Klein, 1996, 1998), los
componentes que se trabajan son: el lenguaje odo y hablado, el conocimiento del
sonido, smbolo y estructura, las habilidades de razonamiento, las estrategias de lectura
y comprensin, y escritura, vocabulario y deletreo.
Resultados de la aplicacin del programa.
La evaluacin del programa CELL se realiza teniendo en cuenta el ndice de
Rendimiento Acadmico y el Progreso Anual de California. Estos ndices se obtienen
mediante la aplicacin de la prueba Stanford Achievement Test (SAT-9) y California
Standards Test (CAT-5), en la que ambas pruebas evalan la lectura, la escritura, las
matemticas y las ciencias sociales.
24

Mediante estudios, CELL muestra una diferencia de 16 puntos ms en el ndice de
Rendimiento Acadmico que las clases con un currculo ordinario. En un estudio de la
Foundation for CELL (2005b), los alumnos fueron escogidos al azar donde se aplicaban
CELL y a clases donde se segua un currculo ordinario, y los resultados fueron que
CELL tena ms elevado el nivel de lectura, fluidez, escritura y deletreo que los de un
currculo ordinario.
Otro estudio en 2001, realizado en Montana con una muestra de 370 alumnos que
estaban en primer a segundo curso, se obtuvieron mejoras en lectura (pasando de una
puntuacin de 13 a 27%), ciencia sociales (18 a 58%), y ciencias (23 a 58%) obtenidas
mediante el Iowa Test of Basic Skill (FCELL, 2005)
- EL PROGRAMA READING RECOVERY (RR)
Reading Recovery (RR) se desarroll en Nueva Zelanda en 1976 por Clay y
Watson. En 1984, las autoras visitaron la Universidad de Ohio para poner en marcha el
programa RR en las escuelas de Columbia (Pinell, 1988).
RR es un programa de prevencin secundaria de los problemas lectores que
presentan los nios al inicio de su escolaridad obligatoria, que se basa en la deteccin
temprana de los alumnos, proponiendo una intervencin apropiada y evitando que se
desarrollen las dificultades (Clay, 1993a). El RR solo se aplica a los alumnos que
muestran ese dficit en lectoescritura, evaluando que necesita cada nio, puede ser que
el nio se recupere pronto (16 o 20 semanas) o que necesite una ayuda ms larga (Clay,
1993b).
Desarrollo del programa
El proceso de ejecucin del RR tiene tres fases: el de iniciacin, donde se establece
el plan de actuacin, el de garantizar la ejecucin de RR para desarrollar el plan, y por
ltimo, el plan comprensivo de alfabetizacin. Los equipos de RR (director, maestros
representantes de todos los niveles, de apoyo y personal de instruccin) son los
encargados de controlar el progreso de los nios con dificultades y seleccionar los nios
para la intervencin (Clay, 1993b).
Entre otras cosas, los docentes tienen que evaluar los problemas de aprendizaje y el
plan de alfabetizacin. Las primeras 10 sesiones se dedican a evaluar la lectura y la

25

escritura de cada nio, as como tambin a travs de un registro diario apunta el
progreso del nio y la planificacin de las sesiones sucesivas (Clay, 1993b).
El contenido de las lecciones consiste en leer historias familiares, trabajar con letras
o palabras, escribir una historia, reconstruir una historia y leer un libro nuevo. Los
procedimientos que se trabajan en las lecciones son relacionados con el conocimiento
fonolgico, la decodificacin, el deletreo, la comprensin, la intencionalidad del
mensaje escrito, y la fluidez lectora (Clay, 1993b).
Finalmente, en el programa RR no compone de subprogramas, pero slo existe la
versin para habla hispana Descubriendo la Lectura (DLL). Cuyo programa es una
reconstruccin del RR para nios que hablan espaol (Escamilla, Andrade, Basurto y
Ruiz, 1996).
Los componentes instruccionales del programa RR son (Pinnell, 2000): la
conciencia fonolgica, la percepcin visual de las letras, el reconocimiento de palabras,
la decodificacin de sonidos, el anlisis de la estructura de los sonidos, la fluidez lectora
y escritora, la comprensin, el acercamiento adecuado y estructurado al desarrollo de la
alfabetizacin, la intervencin temprana, y el apoyo individual.
Resultado de la aplicacin del programa
La evaluacin de los avances de los alumnos se realiza mediante el Observation
Survey of Early Literacy Achievement (Clay, 1993a).
En EE.UU, se realiz un estudio demostrando los efectos a largo plazo de RR
(Center, Wheldall, Freeman, Outhred y McNaught, 1995; Iversen y Tunmer, 1993;
Pinnell et al., 1994; Quay, Steele, J ohnson y Hortman, 2001). Los resultados fueron
buenos, la mayora de los alumnos entrenados con RR continuaron con un rendimiento
lectoescritor en el promedio de su clase y que con el paso del tiempo el efecto de RR les
fortalecieron.
Otro estudio fue en California en la que evaluaron a 770 alumnos con el programa
RR mediante el Iowa Test of Basic Skills (ITBS) y el Stanford Achievement Test (SAT-
9) desde 2 a 5 curso (Brown, Denton, Kelly y Neal, 1999). Encontraron que entre el
81% y 85% de los alumnos en primero intervenidos por el programa RR, alcanzaron el
26

nivel medio de lectura. Entre un 65 y 85% de los alumnos de 2 a 5 curso continu con
un nivel medio de lectura.
Se hicieron investigaciones conjuntas de CELL y RR, (Swartz, Shook y Klein,
1996, 1998, 2001), en la que se llev a cabo en 1 Primaria en un perodo de 4 aos con
una batera de evaluacin de lectura y matemtica. Se ha demostrado que cuando se
aplica RR se obtiene un rango medio de 22-31%, mientras cuando se aplica CELL se
obtiene un rango medio de 44-50% en todas las reas estudiadas. Tambin existe una
diferencia cuando hay centros que utilizan CELL y RR para nios de educacin especial
a cuando no lo utilizan, por ejemplo, cuando en algunos centros los aplican es de un 3,2
a 1,5%, mientras cuando no los aplican es de un 2,6 y 3,7% .
Con respecto a la versin DLL se hizo un estudio en 2 y 3 curso, en el que se
revel el impacto positivo del programa con habla espaol mediante el uso del Spanish
Reading Achievement Test (SABE-2), en la que los resultados fueron positivos, en la
que sobrepasaban la media de la clase en lectura (Escamilla, 1998).
- EL PROGRAMA PREDALE
El programa de Prevencin Psicoeducativa de las Dificultades en el Aprendizaje de
la Lectoescritura (PREDALE), es un programa de prevencin primaria que se
desarrolla en alumnos con 5 aos (segundo ciclo de Infantil), hasta los 7 aos
(terminando el 2 curso de Primaria).
Desarrollo del programa
El programa plantea afrontar dicha prevencin a travs del desarrollo profesional, la
priorizacin y sistematizacin del acto lectoescritura en el currculo escolar y el fomento
sistemtico del conocimiento fonolgico, el desarrollo semntico y el morfosintctico
desde edades tempranas (Gonzlez y cols., 2007, 2009).
La aplicacin del programa PREDALE se desarrolla durante tres horas diarias, dos
horas dedicadas a tareas lectoescritoras y una hora a las actividades de conocimiento
fonolgico y desarrollo del lenguaje todos los das. El mtodo de lectoescritura que se
sigue es rase una vezEl pas de las letras (Usero, 1994). Los procedimientos y la
metodologa dependen de cada fase del programa de prevencin y de la edad de los
alumnos.

27

En el programa PREDALE se lleva a cabo tres fases:
En la primera fase, en el rea de lectura se realiza la lectura guiada individualizada
en voz alta, practicndolo diariamente. En el rea de escritura se realiza la copia
individualizada y el dictado guiado, en primer lugar, sobre papel sin pauta y luego papel
con cuadrcula, practicndolo diariamente.
En la segunda fase, en el rea de la lectura se realiza la lectura guiada e
individualizada en voz alta, compartida en voz alta y silenciosa, practicndolo
diariamente. En el rea de la escritura, se realiza la copia individualizada y el dictado
guiado, previa lectura, con la composicin escrita guiada con dibujos y palabras,
practicndolo diariamente.
En la tercera fase, en el rea de lectura se realiza la lectura individual en voz alta y
voz baja, la compartida en grupo y silenciosa encadenada, practicndolo diariamente.
En el rea de la escritura se realiza la escritura individual (copia, dictado y redaccin) y
en grupo (composicin escrita), practicndolo diariamente y por ellos mismos.
En las tres fases, las actividades de conocimiento fonolgico y desarrollo
fonolgico, semntico y morfosintctico se realizarn diariamente y transversalmente.
Componentes instruccionales
El PREDALE est constituido por diferentes reas de trabajos, por un lado por el
fomento sistemtico en el aula de la lectura (reconocer letras, palabras y textos,
comprender palabras, frases y textos) y de la escritura (reconocer letras, palabras y
frases en copia y dictado y composicin escrita). (Stanovich, 1994; Slavin, 1995;
Swartz, 1998). Y por otro lado, est constituido por el fomento sistemtico del
conocimiento fonolgico, del desarrollo fonolgico, del desarrollo semntico y del
desarrollo morfosintctico (So y Siegel, 1997; Gillon y Dodd, 1994; Da Fontoura y
Siegel, 1995; Casalis y Louis-Alexandre, 2000; Singson, Mahony y Mann, 2000; Calero
y Prez, 1993; Carillo, 1994; Carrillo y Carrera, 1998; Defior y Tudela, 1994;
Domnguez, 1996; Gonzlez, 1993, 1995, 1996; Rueda, 1995).
A continuacin, se describen los contenidos desarrollados del programa PREDALE
(Gonzlez, Martn, Delgado y Barba, 2009). Con respecto a los contenidos de lectura,
en la primera fase, 3 curso de Educacin Infantil, del programa se trabaja: el
28

reconocimiento de imgenes y pictogramas, el reconocimiento de vocales y las
consonantes p, m, n, , l, ll, s, t, j, d, y, b, v, z, c, (e, i), r, f, h, ch, k, c, (a, o, u), q, g, x,
w., reconocimiento de palabras cortas con esas letras, as como frases con esas palabras
y el cuento corto.
En la segunda fase, cursando 1 curso de Educacin Primaria, (Gonzlez, Martn,
Delgado y Barba, 2009) del programa se trabaja: el reconocimiento de imgenes y
pictogramas, de vocales y de todas las consonantes, de slabas inversas y trabadas, de
palabras familiares e infrecuentes largas y cortas, de frases (hasta diez palabras), dos
cuentos cortos por trimestre, comprensin lectora con una lectura entonada, con pausas
ante puntos, y signo de interrogacin y exclamacin.
En la tercera fase, cursando 2 de Educacin Primaria, (Gonzlez, Martn, Delgado
y Barba, 2009) del programa se trabaja: reconocimiento de todas las slabas y palabras,
de frases de ms de diez palabras, cuatro cuentos por trimestre, resumen oral y escrito
de las ideas principales y secundarias, poniendo ttulos a los textos, uso del diccionario
y las autopreguntas cuando falla la comprensin lectora, y la entonacin, las pausas ante
punto y coma, signos de exclamacin e interrogacin y no silabeo.
Con respecto a los contenidos de la escritura, en la primera fase, en el 3 curso de
Educacin Infantil, (Gonzlez, Martn, Delgado y Barba, 2009) del programa se trabaja:
comenzar con la copia y dictado de las vocales y de las consonantes p, m, n, , l, ll, s, t,
j, d, y, b, v, z, c, (e, i), r, f, h, ch, k, c, (a, o, u), q, g, x, w., el copiado y dictado de las
palabras bisilbicas con dichas letras y de palabras trabajadas.
En la segunda fase, cursando 1 curso de Educacin Primaria, (Gonzlez, Martn,
Delgado y Barba, 2009) del programa se trabaja lo siguiente: repaso de todas las letras,
copiado y dictado de slabas inversas y trabadas, de palabras familiares y poco
frecuentes bisilbicas y trislabas, redaccin dirigida con dibujos y con palabras dadas,
escritura en mayscula al inicio de frases y en nombre propio, escribir m antes de p y b
y utilizar correctamente los signos de puntuacin.
En la tercera fase, cursando 2 de Educacin Primaria, (Gonzlez, Martn, Delgado
y Barba, 2009) del programa se trabaja lo siguiente: la copia y el dictado de palabras
familiares, de frases (con seis palabras en adelante), textos con seis frases como
mnimo, la redaccin dirigida mediante dibujos, palabras y frases dadas; la

29

autorregulacin de la escritura (punto, exclamacin, interrogacin y coma), maysculas
en nombre propio y en inicio de frase, uso de la m antes de p/b, b/v y h en palabras
familiares, respetar el espacio, la organizacin y direccionalidad en el papel en la copia
y el dictado.
El conocimiento fonolgico es otro de los componentes bsicos del PREDALE,
entrenando a los nios tanto en el conocimiento silbico como en el conocimiento
fonmico.
En la primera fase, cursando el 3 curso de Educacin Infantil, (Gonzlez, Martn,
Delgado y Barba, 2009), las tareas que se trabajan en el conocimiento silbico son:
identificar slabas iniciales y finales e identificar rimas; contar, aadir y omitir slabas; y
encadenar palabras. Con respecto al conocimiento fonmico se trabaja: la identificacin
de la estructura voclica, consonantes en cualquier posicin; reconocimiento de la
estructura voclica; y omitir y aadir fonemas.
En la segunda fase, cursando 1 curso de Educacin Primaria, (Gonzlez, Martn,
Delgado y Barba, 2009), las tareas que se trabajan en el conocimiento silbico son:
Contar slabas, identificar slabas en cualquier posicin, aadir y omitir slabas, realizar
rimas, y encadenar palabras. Con respecto al conocimiento fonmico se trabaja: la
articulacin y discriminacin de fonemas de las letras explicadas.
En la tercera fase, cursando 2 de Educacin Primaria, (Gonzlez, Martn, Delgado
y Barba, 2009), las tareas que se trabajan en el conocimiento fonmico son: Identificar,
contar slabas en cualquier posicin, identificar rimas; aadir, omitir y sustituir slabas
para formar otras palabras; encadenar palabras por el fonema final; deletrear
monoslabos y bislabos; y adivinar palabras deletreadas. Con respecto al conocimiento
fonmico se trabaja: la articulacin y discriminacin de fonemas de las letras
explicadas.
El desarrollo lingstico es otro de los componentes bsicos del PREDALE,
entrenando a los nios tanto en el desarrollo fonolgico, desarrollo semntico y
desarrollo morfosintctico.
En la primera fase, 3 curso de Educacin Infantil, (Gonzlez, Martn, Delgado y
Barba, 2009), la tarea que se trabaja en el desarrollo fonolgico es: Articular y
30

discriminar fonemas de las letras explicadas. Las tareas que se trabajan en el desarrollo
semntico son: definir dibujos (personajes, objetos, acciones); asociar dibujo, palabra
y definirla; elegir el trmino que define a un dibujo (personajes, objetos) y formar
conjunto de dibujos de distintas categoras. Las tareas que se trabajan en el desarrollo
morfosintctico son: ordenar hasta cuatro dibujos para construir una historia y
explicarla; ordena hasta tres palabras para construir una frase, y completar frases de tres
o cuatro palabras.
En la segunda fase, cursando 1 curso de Educacin Primaria, (Gonzlez, Martn,
Delgado y Barba, 2009), la tarea que se trabaja en el desarrollo fonolgico es: articular
y discriminar fonemas de las letras explicadas. Las tareas que se trabajan en
el desarrollo semntico son: definicin oral de palabras, asociar dibujo con palabra o
frase y definirla, clasificar dibujos o palabras por categoras semnticas, sinnimos y
antnimos. Las tareas que se trabajan en el desarrollo morfosintctico son: convertir e
identificar masculinos y femeninos, plurales y singulares; ordenar diez palabras para
formar una frase; completar frases de tres o cuatro palabras, con y sin apoyo; y ordenar
hasta cinco frases para construir una historia.
En la tercera fase, cursando 2 de Educacin Primaria, (Gonzlez, Martn, Delgado
y Barba, 2009), la tarea que se trabaja en el desarrollo fonolgico es: articular y
discriminar fonemas de las letras explicadas. Las tareas que se trabajan en el desarrollo
semntico son: buscar sinnimos y antnimos, identificar absurdos de contenidos y
construir y resolver sopas de letras con definiciones. Las tareas que se trabajan en
el desarrollo morfosintctico son: transformar masculinos y femeninos, plurales y
singulares, ordenar palabras para ordenar una frase, ordenar frases para construir una
historia, detectar frases mal construidas e identificar interrogativas y exclamativas,
negativas y afirmativas.
Resultados de la aplicacin del programa.
La aplicacin ha sido analizada en la lectura y en la escritura en nios desde 5 aos
hasta los 7 aos. Con respecto al rendimiento acadmico los resultados demuestran que
tras la aplicacin del PREDALE los alumnos con riesgo de presentar DA disminuan a
lo largo de los tres cursos acadmicos (Burns, Griffing y Snow, 1999; Slavin, Karweit y
Madden, 1989; Swartz y Shook, 1994).

31

3.2. DISEO DE UN PROGRAMA PREVENTIVO DE LAS DIFICULTADES
DE APRENDIZAJE EN LA LECTOESCRITURA EN ALUMNOS DE
CINCO AOS

3.2.1. INTRODUCCIN
Para muchos nios el salto de la palabra hablada a la escrita puede ser fcil, sin
embargo para otros nios puede ser complejo. En este sentido, el centro de Educacin
Infantil, en coordinacin con la familia, ha de proporcionar al alumno un adecuado
aprendizaje de la lectoescritura. Pero sobre todo, ha de transmitirles que aprender a leer
y a escribir puede ser un reto divertido y posible. Con estas premisas hemos diseado el
programa preventivo de las DA en la lectoescritura en alumnos de cinco aos.
3.2.2. OBJETIVOS DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIN
Objetivos:
Reforzar las competencias lectoras y las competencias escritoras, adems de la
exactitud y la velocidad.
Propiciar el inters y el gusto por la lectura y escritura.
Enriquecer y ampliar el vocabulario.
Discriminar auditivamente los fonemas y visualmente sus grafas.
Activar procesos mentales que ponen en relacin los estmulos recibidos
(reconocimiento y discriminacin) y la interpretacin de los mismos.
Desarrollar las capacidades de atencin y percepcin visual como: diferenciar,
comparar, localizar, seleccionar, identificar y mantener el contacto visual.

3.2.3. CONTENIDOS
Los contenidos que se trabajan son (Gonzlez, Martn, Delgado y Barba, 2009):
Con respecto a los contenidos de lectura trabajaremos: el reconocimiento de imgenes
y pictogramas, el reconocimiento de vocales (a, e, i, o, u) y las consonantes (p, s, l, m, t,
n, d, ll, h, b, v, , c/q, f, r, rr, ch, g/gu/g, y, j/g, z/c, k/x/w), el reconocimiento de
palabras cortas con esas letras, as como frases con esas palabras y el cuento corto.
32

Con respecto a los contenidos de escritura trabajaremos: la copia y el dictado de las
vocales (a, e, i, o, u) y de las consonantes (p, s, l, m, t, n, d, ll, h, b, v, , c/q, f, r, rr, ch,
g/gu/g, y, j/g, z/c, k/x/w); y el copiado y dictado de frases con las palabras trabajadas.
Con respecto al conocimiento silbico trabajaremos: la identificacin de slabas
iniciales y finales e identificar rimas, y contar, aadir y omitir slabas.
Con respecto al conocimiento fonmico trabajaremos: la identificacin la estructura
voclica, consonantes en cualquier posicin, omitir y aadir fonemas.
Con respecto al desarrollo fonolgico trabajaremos: la articulacin y discriminacin de
fonemas de las letras explicadas.
Con respecto al desarrollo semntico trabajaremos: el definir dibujos (personajes,
objetos, acciones), y asociar dibujo, palabra y definirla.
Con respecto al desarrollo morfosintctico trabajaremos: el ordenar hasta tres palabras
para construir una frase, y completar frases de tres o cuatro palabras.
Se trabajara los fonemas y las grafas de manera estricta y rigurosa, es decir, que el
alumno no se encuentre con fonemas que an son desconocidos y que, junto con el
fonema que actualmente se est trabajando, repase los anteriores ya que stos estn
incluidos en los nuevos vocablos del nio. Por lo tanto, si el alumno est realizando
actividades del fonema m solo encontrar, adems de ste, los fonemas anteriores a la
m dicho anteriormente (a, e, i, o, u, p, s, l), lo que supone una continua realimentacin.
3.2.4. METODOLOGA
Partiremos de un enfoque global, partiendo de mltiples conexiones entre lo que el
nio sabe (conocimiento previos) y los conocimientos nuevos que se pretenden que
aprendan, como si fuera un acercamiento global a la realidad. Destacaremos la
importancia del juego porque es un elemento que les motivan, que posibilita la
interaccin con el entorno y facilita el aprendizaje y la autonoma. (Guardia, 2010).
Las actividades que se llevarn a cabo se presentarn en gran grupo (sentados en la
asamblea y escuchando explicaciones sobre el juego, el libro, el cuento) y
posteriormente haciendo que los alumnos trabajen en pequeo grupos o
individualmente.

33

Por ltimo, ser preciso establecer una cooperacin con las familias cuando se
propongan actividades desde el aula, as como favorecer el grado de implicacin de los
mismos.
METODO DE RECONOCIMIENTO DE LAS PALABRAS NORMALES:
Este mtodo presenta las siguientes caractersticas: es analtico - sinttico por partir
de la palabra a la slaba y de esta a la letra; y sinttico porque tambin va de la letra a la
slaba y de esta a la palabra. Para la enseanza de cada letra nueva, dispone de una
palabra normal nueva. La palabra normal constar de una consonante nueva, si acaso
lleva otras sern ya conocidas por los alumnos. En la enseanza de la lectura y la
escritura servir de comprobacin si el alumno est aprendiendo a leer y escribir (Amos
Comenio, 1633). Se llevar a cabo durante la etapa de Educacin Infantil,
concretamente con los nios de 5 aos.
El mtodo consiste en partir de una palabra normal que nosotros escogemos al azar,
la enseanza de cada grafa que va acompaada de una imagen, la cual contiene la
grafa que se quiere estudiar, o contiene el dibujo del animal que hace un sonido. De
esta manera, pueden aprender rpidamente ya que estn asociando el dibujo con el
sonido que se atribuye a la palabra. Luego es leda para observar sus caractersticas y
despus se escriben en slabas y letras, y se mencionan por sus sonidos. De esta manera,
se reconstruye la palabra con una nueva letra y se forman nuevas slabas (Amos
Comenio, 1633).
3.2.5. ESTRATEGIAS
El autor describe el mtodo con los siguientes pasos:
1. Motivndoles, dicindoles a los alumnos que vamos a adivinar una palabra,
aquel/aquella que divine ms palabras se le dar un reforzamiento positivo, una
pegatina, un caramelo, o el ltimo da de la semana se le da el mueco inteligente al
nio que haya adivinado ms palabras, para llevrselo a su casa, premio que le
otorga como el ms inteligente de la clase durante esa semana.
2. Se presenta la lmina con la figura deseada u objeto del que se habla.
3. Motivacin: conversacin sobre el objeto presentado en la ilustracin, para extraer
la palabra normal, tambin puede ser una cancin, un poema, una adivinanza
relacionada con la palabra.
34

4. El/la docente lee la palabra con pronunciacin clara y luego los alumnos
individualmente.
5. Anlisis de la palabra normal en slabas y letras, para llegar a la letra que se desea
ensear: Ejemplo: Palabra normal mam (palabra). Anlisis por tiempos ma - m
(slabas). Por sonidos m - a - m - (letras)
6. Escritura de la letra por ensear, en este caso la m.
7. Escritura del anlisis y la sntesis por los alumnos en sus cuadernos.
8. Combinacin de la letra m con las cinco vocales, formando las slabas: ma, me, mi,
mo, mu. Y la lectura y escritura en la pizarra y en los cuadernos.
9. Combinacin de las slabas conocidas para formar otras palabras: ama, mima, amo,
memo, meme.
10. Lectura y escritura por los alumnos en la pizarra y despus en sus cuadernos, de las
palabras estudiadas.
11. A continuacin escriben la palabra que copian del cartel o la pizarra
12. Los alumnos y alumnas dibujan la ilustracin en sus cuadernos.
13. Los nios y las nias, escriben la palabra en sus cuadernos.

3.2.6. TEMPORIZACIN
La temporizacin a lo largo del curso acadmico ser:
PRIMER
TRIMESTRE

Septiembre Repaso de vocales
Octubre p, s, l, m
Noviembre t, n, , d
Diciembre Repaso de lo dado hasta el momento
SEGUNDO
TRIMESTRE
Enero j, b, v, y
Febrero ll, x, c, f
Marzo Repaso de lo dado
TERCER
TRIMESTRE
Abril r, rr, h, ch
Mayo k, q, g, x, w
J unio Repaso de lo dado
Fuente: Elaboracin propia
Se llevar a cabo durante dos das a la semana, concretamente los Martes y los
J ueves a primera hora. A continuacin se detalla el cuadro de planificacin mensual:


35

Septiembre
(vocales)
Martes
(2 horas)
Rutinas de entrada.
Repaso de las vocales u y a (trazo, cuento; cancin, palabras que
empiecen con).
Anexos 1, 2 y 30
J ueves
(2 horas)
Rutinas de entrada.
Repaso de las vocales i, o y e (trazo, cuento, cancin, palabras que
empiecen con).
Anexos 3, 4, 5 y 30
Octubre (cada
semana una letra:
p, s, l, m)
Martes (2
horas)
Rutinas de entrada.
Cuento, cancin y lectura de la letra (anexos 6, 7, 8 y 9).
J uegos con el trazo de la letra
Ficha (anexo 30).
J ueves
(2 horas)
Rutinas de entrada.
J uegos con la letra
Fichas (anexo 30).
Noviembre (cada
semana una letra:
t, n, , d)
Martes
(2 horas)
Rutinas de entrada.
Cuento, cancin y lectura de la letra (anexos 10,11 y 12).
J ueves
(2 horas)
Rutinas de entrada.
J uegos con la letra.
Fichas (anexo 30).

Diciembre
(repaso)

Martes
(2 horas)
Rutinas de entrada.
J uegos con las letras.
Fichas (anexo 30)
J ueves
(2 horas)
Rutinas de entrada.
J uegos con las letras.
Fichas (anexo 30)
Enero (cada
semana una letra:
j, b, v, y)
Martes
(2 horas)
Rutinas de entrada.
Cuento, cancin y lectura de la letra (anexos 13, 14, 15 y 16).
J uegos con el trazo de la letra
Fichas (anexo 30).
J ueves
(2 horas)
Rutinas de entrada.
J uegos con la letra.
Fichas (anexo 30).
Febrero (cada
semana una letra:
ll, z, c, f)
Martes
(2 horas)
Rutinas de entrada.
Cuento, cancin y lectura de la letra (anexos 17, 18, 19 y 20).
J uegos con el trazo de la letra.
Fichas (anexo 30).
J ueves
(2 horas)
Rutinas de entrada.
J uegos con la letra. Fichas (anexo 30).
36

Marzo (repaso)
Martes
(2 horas)
Rutinas de entrada.
J uegos con las letras.
Fichas (anexo 30).
J ueves
(2 horas)
Rutinas de entrada.
J uego con las letras.
Fichas (anexo 30).
Abril (r, rr, h, ch)
Martes
(2 horas)
Rutinas de entrada.
Cuento, cancin y lectura de la letra (anexos 21, 22, 23 y 24)
J uegos con el trazo de la letra.
Fichas (anexo 30)
J ueves
(2 horas)
Rutinas de entrada.
J uegos con las letras.
Fichas (anexo 30)
Mayo (k, q, g, x,
w)

Martes
(2 horas)
Rutinas de entrada.
Cuento, cancin y lectura de la letra (anexos 25, 26, 27, 28 y 29).
J uegos con el trazo de la letra.
Fichas (anexo 30).
J ueves
(2 horas)
Rutinas de entrada.
J uegos con la letra.
Ficha (anexo 30).
J unio (repaso)
Martes
(2 horas)
Rutinas de entrada.
J uego con las letras.
Fichas (anexo 30)
J ueves
(2 horas)
Rutinas de entrada.
J uego con las letras
Fichas (anexo 30)
Fuente: Elaboracin propia.
3.2.7. PROPUESTA DE ACTIVIDADES

- ACTIVIDADES INICIALES: Estas dos actividades se llevarn a cabo durante el
primer trimestre.
Etiquetando rincones: Durante el mes de Septiembre etiquetaremos los diferentes
rincones que pueden haber en el aula como los diferentes juegos y materiales.
Comentaremos en la asamblea, veremos cada etiqueta y entre todos la colocaremos en el
lugar correspondiente. De esta manera, por la clase quedarn todos los materiales
clasificados, lo que dar lugar a orden y el uso autnomo de los diferentes recursos a su
alcance.

37

Su propio nombre: sera conveniente centrarnos en el inters del nio, en el inicio del
proceso lecto-escritor partiendo de su propio nombre. De esta forma, el/la alumno/a al
llegar al aula encontrar su nombre colocado en el perchero, en el archivador de ficha,
en la lista de clase en la mesa, en los libros de fichas, en su estuche; todo ello junto a su
foto, de modo que el nio puede asociar su imagen a una serie de factores que por el
momento desconocidos para ellos. Tambin se podr hacer el juego de los bits de sus
nombres para que los alumnos reconozcan poco a poco su nombre y diferencindolos
del de los dems (Anexo 31).
- RUTINAS DE ENTRADA
Actividades de lectura y escritura: (Anexo 37).
Actividades para trabajar la discriminacin visual: Describir lminas, escenas de
cuentosdetalladamente y siguiendo un orden: de izquierda a derecha y de arriba
abajo. Describir caractersticas fsicas de algunos objetos que empiecen por la letra que
estemos dando. Por ejemplo, letra a, describir un abanico, un animal, una
amapolaReconocer en series figuras geomtricas: crculos, cuadrados, tringulos,
rombosRealizar puzzle, se podra hacer por grupos. Identificar y pintar siluetas de
objetos o personajes conocidos. Recordar y nombrar objetos visualizados y escondidos
con posterioridad.
Actividades para el desarrollo de la coordinacin viso-manual: Botar la pelota, primero
con las dos manos y despus con una o con la otra. Hacer juegos de lanzamientos con
pelota en pareja. Buscar y sealar las diferencias entre dos objetos escenas iguales.
Completar dibujos con los trazados correspondientes. Hacer actividades de punteado,
coloreado, etc.
Actividades para el desarrollo de la discriminacin auditiva: Identificar a partir de
grabaciones, el ruido que hacen los objetos del entorno o sonidos de origen natural.
Imitar sonidos, como cuando se produce al abrir o cerrar una puerta, al llamar al
timbreIdentificar objetos con los ojos cerrados, por el ruido que hacen. Aprender
pequeos poemas o rimas. Distinguir sonidos de una orquesta.
Actividades para el desarrollo psicomotriz: Coger objetos pequeos (botones,
lentejas) e introducirlos, uno a uno, en un recipiente de boda estrecha. Sacar punta a
38

lpices ejercitando el giro de la mueca hacia fuera. Mojar la yema de cada dedo en
tmpora de diferentes colores. Sobre un folio, simulando tocar el piano, presionar cada
dedo comenzando por el meique. Hacer churros de plastilina, primero de forma libre y
despus modelndose para hacer letras, nmerosDisponer de un cajn con arena,
serrn o harina y realizar trazos distintos; pedir a los alumnos que pasen el dedo por los
surcos marcados.
Actividades para el desarrollo de orientacin espacial: Discriminar la orientacin de una
misma imagen u objeto colocado en direcciones opuestas. Pedir a los alumnos que
enseen primero la mano derecha y despus la izquierda; as con dichas partes del
cuerpo. Mostrar imgenes y lminas que permitan reconocer y expresar verbalmente los
conceptos espaciales: derecha/izquierda, delante/detrs, arriba/abajo, cerca/lejos,
fuera/dentro. Hacer puzzle dando instrucciones sobre la forma de hacerlo: primero
colocamos la esquina superior, despus buscamos la pieza que va al lado, ahora la del
centro, etc.
- CUENTO, CANCIN Y LECTURA DE LAS LETRAS. (Anexos 1-29).
- JUEGOS CON EL TRAZO DE LA LETRA
Tarjeta con la letra y un dibujo que empiece por dicha letra.
Modelar con plastilina la vocal.
Con el dedo mgico escribir la letra en el aire.
Yo escribir la letra en la pizarra y ellos tendrn que borrarlo con el dedo.
Pondr la letra en el suelo con cinta aislante y ellos caminarn por encima.
Disponer de un cajn con arena en la que tendrn que escribir la letra.
En un papel continuo, har la letra en grande, los alumnos la colorean de
diversas maneras, con tempera, lpices de colores, rotuladores, etc.
- JUEGOS CON LA LETRA
Cancin sobre la letra.
Tarjeta con la vocal y un dibujo que empiece por dicha letra.
Cuento de la letra
Se leer nuevamente el cuento y los nios levantarn la mano cuando oigan la
letra.
Ficha con palabras que contengan la letra en mayscula y minscula y que la
rodeen.

39

Fichas de identificacin y trazado de la consonante correspondiente.
Identificacin de las letras trabajadas. Extenderemos todas las cartas encima de
una mesa. Nombraremos una letra que ya se haya dado en clase y pediremos que
busquen alguna carta que empiece por ella. Quien primero la encuentre se la
queda y se encarga de nombrar otra letra para continuar el juego (Anexo 32).
Puzle con las letras. Extenderemos las tarjetas con las palabras encima de la
mesa. Entre todos, ir asociando las palabras como se prefiera, en mayscula o en
minscula con los dibujos correspondientes, formando filas, hasta conseguir
acoplar todas las piezas como en un gran puzzle (Anexo 32).
Rimas, chistes, acertijos o adivinanzas con la letra trabajada. Se puede hacer un
juego con las adivinanzas, extendemos todas las cartas encima de la mesa, para
que se vean los dibujos. Colocar a todo el grupo alrededor de la mesa. Leer al
grupo, cada vez, una adivinanza distinta. Tendrn que pensar la solucin y
buscar la carta correspondiente. Quien la encuentre ms rpido se quedar con la
carta. Ganar el juego quien ms carta consiga (Anexo 32).
Ya s ordenar mi nombre. Para su elaboracin preparamos cartulinas con la foto
de cada nio y su nombre escrito debajo, con letra mayscula. En la parte
inferior de la hoja hago un rectngulo dividido en tantas casillas como letras
tiene cada nombre; en cada casilla se pondr un trozo de velcro. Lo que se
pretende es que los nios sean capaces de conocer las letras que componen su
nombre y ordenarlas correctamente (Anexo 33).
Mi nombre empieza por Se prepara una carpeta de anillas con tanta hojas
como letras tiene el abecedario. Cada hoja tiene una letra y diversos trozos de
velcro pegados ordenadamente. El objetivo que se pretende conseguir es que los
nios conozcan por qu letra empieza su nombre y el de sus compaeros (Anexo
34).
El abecedario. A lo largo del primer trimestre se presenta a los nios/as, tanto en
formato digital con el proyector, como en formato impreso (bits) el abecedario.
En un primer momento se les pasa en forma de bits el nombre de las letras; una
vez conocido el nombre se le asocia el sonido correspondiente, de esta forma al
final del primer trimestre los nios/as reconocern tanto el nombre de las letras
como su sonido. Al comienzo del segundo trimestre, se elabora un nuevo libro
denominado J ugamos con el abecedario. Se pondr una pgina cada letra del
40

alfabeto, tanto en mayscula como en minscula. Debajo de esta se pone un
velcro destinado a asociar la letra trabajada con una imagen que comience por
esa inicial. Por otro lado en la parte posterior de la hoja ponga el nombre de ese
dibujo tanto en mayscula como en minscula. El objetivo que se pretende es
que al final del segundo trimestre los alumnos sean capaces de asociar las letras
del abecedario con su imagen correspondiente, as como las palabras que se
inician con esa letra (Anexo 35).
Sigo la direccin correcta. Se plastifica cartulinas con las diferentes letras del
abecedario. Las coloco junto con un rotulador y una caja de plstico transparente
para meter el rotulador, al alcance de los nios en el rincn de la lectoescritura.
El objetivo que se pretende es que los nios accedan a este material y repasen el
camino de las letras maysculas y minsculas, siguiendo la direccionalidad
correcta, previamente trabajada. Luego, limpiarn con una toallita hmeda el
trazo para que otros nios lo puedan utilizar. (Anexo 36).
- FICHAS. (Anexo 30)
- REPASO:
Construccin de palabras. Una vez que saben ordenar su nombre se les dir que
ordenen otro tipo de palabras. Con ayuda de una pizarra digital colocarn las
letras maysculas o minsculas en su lugar correspondiente y siendo capaces de
construir palabras. Se trabajaran las palabras relacionadas con la unidad
didctica correspondiente.
Mis primeras frases. Una vez que conozcan ordenar palabras, comenzaremos a
realizar actividades con frases. Con la ayuda de una pizarra pequea en la que se
colocar velcro con el objetivo de que pudiesen construir frases con sujeto (sus
nombres), verbo (pictogramas) y predicado (imgenes de objetos). Cada da el/la
encargado/a de la clase realizar la construccin de frases y posteriormente el
resto de la clase lo leer.
Reforzamos el lenguaje. En cada unidad se trabaja una poesa, una adivinanza,
trabalenguas, acertijos o chistes. Su uso permite trabajar aspectos sonoros,
rtmicos y articulatorios del lenguaje con un planteamiento ldico, ejercitando la
memoria y la imaginacin. Lo que se pretende es conseguir la bsqueda de
distintas letras, as como palabras significativas. (Anexo 32).
- Para ms actividades ver anexo (43)

41

Recursos web
- KATAMOTZ
Este tipo de recurso, se puede utilizar en clase con las TICS, con un proyector para
que los alumnos jueguen. Katamotz es un software gratuito dirigido al tratamiento de la
dislexia. Existen dos aplicaciones: Katamotz lectura incide en el desarrollo de la ruta
fonolgica y lxica, con actividades relacionadas con la velocidad lectora en la que
aparecer y desaparecer el texto a una velocidad determinada. Otras actividades incide
en identificar letras, palabras y frases utilizando letras de colores y de la orientacin
espacial. Tambin requiere ejercicios de palabras y pseudopalabras a partir de las letras
que se quiera trabajar. Katamotz ejercicios ofrece juegos con voces, sonidos, textos e
imgenes que implican el uso de grafemas y fonemas, slabas, palabras y frases,
trabajando de esta manera la conciencia fonolgica.
- JUGUEMOS CON LOS JUGUETES
Los conceptos espaciales y temporales as como reconocer el esquema corporal
suponen una dificultad para los alumnos con dislexia. El recurso educativo J uguemos
con los juguetes trabaja estos aspectos, izquierda-derecha, dentro-fuera, arriba-abajo,
encima-debajo, rpido-lento, da-noche, maana-tarde, antes-despus y el esquema
corporal.
- LAS LETRAS CON CHILDTOPIC
Una grafa ilegible, los trazos discontinuos y la irregularidad en las formas de las
letras son caractersticas propias de la disgrafa. Este recurso educativo trabaja estos
aspectos, enseando el trazo de cada una de las letras del abecedario, siendo un
instrumento til para acercar y reeducar el conocimiento de las letras.
3.2.8. EVALUACIN
PROCEDIMIENTO DE EVALUACIN: La evaluacin del proceso de enseanza y
aprendizaje ser de manera global, continua, formativa abarcando todas las
potencialidades que expresan los objetivos generales (Miranda, A., Vidal, G y Soriano,
F., 2000).
Se trabajar tres momentos evaluativos (Miranda, A., Vidal, G y Soriano, F., 2000):
1. Evaluacin inicial: conviene conocer su nivel madurativo, el grado de desarrollo de
sus capacidades y los conocimientos que los/as nios/as tienen, mediante una
entrevista con los padres a principio de curso, para que nos transmita informacin y
42

en el que se les dar un cuestionario para cumplimentar. (Anexo 38); y mediante la
observacin inicial de cada nio/a, se observar el grado de desarrollo de las
diferentes capacidades que presenta el/la nio/a. (Anexo 39).
2. Evaluacin continua: se refiere a la valoracin, en la cual, se utiliza una evaluacin
al final de la unidad didctica, con una ficha de observacin tanto para los alumnos
como para el propio proyecto de trabajo. (Anexo 40 y anexo 41).
3. Evaluacin final: en la que recogeremos y valoraremos los datos al final del curso,
para ver si han logrado esos aprendizajes especficos.
TCNICAS DE EVALUACIN (Romero Prez, J .F., y Lavigne Cervn, R. 2005):
La observacin directa e indirecta de forma sistemtica.
Documentos de registro de datos de los alumnos, as como la ficha personal
como un anecdotario para las observaciones acerca de comida y salud.
Los criterios generales que se tendrn en cuenta en la evaluacin sern los siguientes:
- Han mejorado la competencia lectora y escritora de los alumnos.
- Los alumnos muestran inters y gusto por la lectura.
- Los alumnos han mejorado y aplicado su vocabulario.
- Los alumnos discriminan correctamente los fonemas y sus grafas.
- Los alumnos han mejorado sus capacidades de atencin y percepcin.
- Los alumnos son capaces de poner en relacin los estmulos recibidos y la
interpretacin de los mismos.

3.2.9. CONCLUSIONES
Podemos estar satisfechos con la propuesta de intervencin, porque hemos
conseguido el objetivo planteado en un primer momento: Desarrollar un programa de
intervencin que contribuya a mejorar el rendimiento escolar, especficamente en el rea
de lectoescritura mediante el mtodo de aprendizaje de palabras normales, y la
aplicacin de este programa de intervencin de la lectoescritura.
As como tambin hemos conseguido todos los objetivos especficos de este trabajo
de investigacin:

43

1. Revisar en un principio la legislacin educativa de la LOE y la LOMCE
(Apartado 1.4 del TFG).
2. Detallar las caractersticas, tipos que definen a la dislexia y a la disgrafa, la
dislexia y la disgrafa como dificultades especficas de aprendizaje frecuentes en
educacin infantil, as como la definicin de dificultades de aprendizaje
(Apartado 1.6; 1.6.1; 1.6.2; 1.6.2.1.; 1.6.2.2; 1.6.3; 1.6.3.1; 1.6.3.2. del TFG).
3. Conocer algunas actividades que se usen con las Tecnologas de la Informacin
y la Comunicacin para trabajar con los alumnos en el aula (Apartado 3.2.6. del
TFG).
4. Realizar un cuestionario de 36 preguntas a varios colegios para observar el
porcentaje de los problemas que existen en los colegios de Ceuta sobre las
dificultades de aprendizaje en lectoescritura, as como hacer un estudio emprico
y unas conclusiones (apartado 2; 2.1.; 2.2.; 2.3. del TFG).
5. Desarrollo de programas de prevencin de las dificultades de aprendizaje de la
lectoescritura (Apartado 3.1. del TFG).
6. Disear una propuesta preventiva de las DA en la lectoescritura. (Apartado 3.2.
del TFG).
4. LISTA DE REFERENCIA BIBLIOGRFICAS

- Ams Comenio, J . (1633). Didctica Magna, Mxico, editorial Porra, edicin
dcimo primera, 2000, p.188.
- Berger, K. S (2007). Psicologa del desarrollo. Infancia y adolescencia. Madrid:
Editorial mdica panamericana S.A.
- Brown, A.L., Denton, E., Kelly, P.R. y Neal, J .C. (1999). Reading Recovery
effectiveness: A five-year success story in San Luis Coastal Unified School Distric.
ERS Spectrum, 17 (1), 3-12.
- Burns, M.S., Griffin, P. y Snow, C.E. (1999). Starting Out Right: A guide to
promoting childrens reading success. Specific recommendations form Americas
Leading Researchers on How To Help Children become successful readers.
Washington DC: National Academy Press.
- Cachalote. (2011) Educacin Infantil 5 aos. Lectoescritura, Baraja del Aula.
Madrid. Ed. Anaya.
- Calero, A. y Prez, R. (1993). Segmentacin del habla y adquisicin de la lectura.
Comunicacin, Lenguaje y Educacin, 18, 41-53.
44

- Calvo Rojo, M.C., Dez Toro, A.M., Estbanez Estbanez, A. (2003). La aventura
de leer 1. Len. Editorial Everest, S.A.
- Carrillo, M. (1994). Development of phonological awareness and reading
acquisition. A study in Spanish language. Reading and Writing: An
Interdisciplinary Journal, 3, 279- 298.
- Carrillo, A. y Carrera, C. (1998). Programa de habilidades metafonolgicas.
Madrid: Cepe.
- Casalis, S. y Louis-Alexandre, M. F. (2000). Morphological analysis, phonological
analysis and learning to read French: a longitudinal study. Reading and Writing: An
Interdisciplinary Journal, 12, 303-335.
- Cassany, D., Luna, M y Sanz, G. (1994). Ensear Lengua. Barcelona: Gra.
- Castillo, M., Lantero, N. (1999). Iniciacin a la escritura 1. Madrid. Editorial S.M.
- Center, Y., Wheldall, K., Freeman, L., Outhred, L. y McNaught, M. (1995). An
Evaluation of Reading Recovery. Reading Research Quarterly, (2), 240-263.
- CIE10.Clasificacin Internacional de Enfermedades [En lnea]. Recuperado el 18
de Marzo de 2012 de http//www.cie10.org.
- Clay, M.M. (1993a). An observation Survey of Early Literacy Achievement.
Portsmouth, NH: Heinemann.
- Clay, M.M. (1993b). Reading Recovery: A guidebook for teachers in training.
Portsmouth, NH: Heinemann.
- Covington, M.V. (2000). La voluntad de aprender. Gua para la motivacin en el
aula. Madrid. Alianza Editorial.
- Da Fontoura y Siegel, 1995. Da Fontoura, H. A. y Siegel, L.S. (1995). Reading,
syntactic, and working memory skills of bilingual Portuguese-English Canadian
Children. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 7, 139- 153.
- Defior, S. y Tudela, P. (1994). Effect of phonological training on reading and
writing acquisition. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 3, 299-320.
- Daz, I., Villagrasa, M.R. (2003). Gua de lectoescritura. Madrid. Santillana
Educacin, S.L.
- Domnguez, A. B. (1996). El desarrollo de habilidades de anlisis fonolgico a
travs de programas de enseanza. Infancia y Aprendizaje, 76, 69-81.
- Durrell, D.D. y Catterson, J .H. (1983). Durrell analysis of reading Difficulty (3rd
ed.). San Antonio, TX: The Psychological Corporation.

45

- DSMV-IV. (1994). Manual Diagnstico y estadstico de los trastornos mentales.
Modificacin. Barcelona: Masson.
- DSM-IV-TR. (1995). Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos
Mentales. Asociacin Estadounidense de Psiquiatra. Barcelona: Masson.
- DSM-IV-TR. (2002). Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos
Mentales. Asociacin Estadounidense de Psiquiatra. Texto Revisado. Barcelona:
Masson.
- Escamilla, K., Andrade, A., Basurto, A. y Ruiz, O. (1996). Instrumento de
observacin de los logros de la lecto-escritura inicial. Portsmouth, NH:
Heinemann.
- Escamilla, K. (1998). An examinaton of sustaining effects in Descubriendo La
Lectura programs. Literacy Teaching and Learning: An International Journal of
Early Reading and Writing, 3(2), 59-81.
- Espaa. (1978). Constitucin Espaola. Gaceta de Madrid. Boletn Oficial del
Estado, de 29 de diciembre de 1978, nmero 311, p. 29313-29424.
- Espaa. J efatura del Estado (1985). Ley Orgnica 8/1985, de 3 de julio,
Reguladora del Derecho a la Educacin. Madrid. Boletn Oficial de Estado, de 4 de
J ulio de 1985, nmero 159, p.21015-21022.
- Espaa. J efatura de Estado (1999). Ley Orgnica 15/1999, de 13 de diciembre, de
Proteccin de Datos de Carcter Personal. Madrid. Boletn Oficial del Estado, de
14 de diciembre de 1999, nmero 298, p. 43088-43099.
- Espaa. J efatura de Estado (2006). Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educacin. Madrid. Boletn Oficial del Estado, de 4 de mayo de 2006, nmero 106,
p.17158-17207.
- Espaa. Ministerio de Educacin y Ciencia (2007). Real Decreto 1630/2006, de 29
de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas del segundo ciclo de
Educacin infantil. Boletn Oficial del Estado, de 4 de enero de 2007, nmero 4, p.
474-482.
- Espaa. J efatura de Estado (2008). Real Decreto 1720/2007, de 21 de diciembre, se
aprueba el Reglamento de desarrollo de la Ley Orgnica 15/1999, de 13 de
diciembre, de proteccin de datos de carcter personal. Madrid. Boletn Oficial del
Estado, de 19 de enero de 2008, nmero 17, p. 4103- 4136.
46

- Espaa. J efatura de Estado (2013). Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para
la mejora de la calidad educativa. Madrid. Boletn Oficial del Estado, de 10 de
diciembre de 2013, nmero 295, p. 97858-97921.
- Estalayo, V. y Vega, R. (2003): Leer bien, al alcance de todos. El mtodo Doman
adaptado a la escuela. Madrid: Biblioteca Nueva.
- Farnham-Diggory, S. (2004). Dificultades de aprendizaje. Madrid: Ediciones
Morata, S.L.
- Foundation for Comprehensive Early Literacy Learning (2005a). Implementation.
Retirado en agosto de 2004 de www.cell-excell.com.
- Frith, U. (1980). Unexpected spelling problems. En U.FRITH (Ed):
Cognitiveprocesses in spelling. Londres: Academic Press.
- Galindo, E. et at. (1984). Modificacin de conducta en la educacin especial:
diagnstico y programas. Mxico. Trillas.
- Gallig, M. (2003). El aprendizaje y sus trastornos. Barcelona.: Grupo Ediciones
Morata, S.L.
- Gillon, G. y Dodd, B. J . (1994). A prospective study of the relationship between
phonological, semantic, and syntactic skill and specific reading disability. Reading
and Writing: An Interdisciplinary Journal, 6, 321-345.
- Gonzlez Caedo, A.P. (2000). El bal de las letras. Lectoescritura II. Madrid.
Editorial S.M.
- Gonzlez, M. J . (1993). Estudio evolutivo del aprendizaje de la lectura: anlisis
causal de la influencia de variables de desarrollo fonolgico y psicolingstico y de
variables contextuales con nios, normales y con dificultades de aprendizaje. Tesis
doctoral. Universidad de Mlaga.
- Gonzlez, M. J . (1995). Dificultades fonolgicas. Valencia: Promolibro.
- Gonzlez, M. J . (1996). Aprendizaje de la lectura y conocimiento fonolgico:
Anlisis evolutivo e implicaciones educativas. Revista Infancia y Aprendizaje, 76,
97-107.
- Gonzlez, M. J . (2009). Intervention in learning disabilities at kindergarten. 18 th
Annual World Congress on Learning Disabilities. Boston.
- Gonzlez, M. J ., Martn, I., Delgado, M. y Barba, M. J . (2009). Intervention in
learning disabilities at kindergarten. 18th Annual World Congress on Learning
Disabilities. Boston.

47

- Gonzlez Portal, M.D., (1984). Dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura.
Madrid. MEC.
- Guardia J imenez, M.J (2010). Proyecto de lectoescritura. Innovacin y
experiencias educativas. Cdiz.
- Haxby, B., Lasaga-Flister, M., Madden, N.A., Slavin, R.E. y Dolan, L. J . (1995).
Family support manual for Success for all/Roots and Wings. Baltimore: J ohns
Hopkins University, Center for Research on the Education of Student Place at Risk.
- Herman, R. (1999). An educators guide to school wide reform. Arlington, VA:
Educational Research Service.
- Huerta, E. y Matamala, A. (1984). Programa de reeducacin para dificultades en
la escritura. Madrid. Aprendizaje-Visor.
- Iversen, S. y Tunmer, W.E. (1993). Phonological Processing Skills and the Reading
Recovery Program. Journal of Educational Psychology, 85 (1), 112-126.
- Karweit, N.L., Coleman, M.A., Waclawiw, I. y Petza, R. (1990). Story Telling and
Retelling (StaR): Teachers manual. Baltimore: J ohns Hopkins University, Center
for Research on Effective Schooling for Disadvantaged Students.
- Kirk, S.A., (1962). Diagnosis and remediation of learning disabilities. Exceptional
Children, 19, p.73-78.
- Luque, D.J . (2000). Orientacin Educativa. Un acercamiento para profesores y
padres. Mlaga. Aljibe.
- Luque, D.J ., y Romero J .F. (2002). Trastornos del desarrollo y adaptacin
curricular. Mlaga. Aljibe.
- Madden, N.A. (1995). Reading Roots: Teachers manual. Baltimore: J ohns
Hopkins University, Center for Research on the Education of Student Placed at
Risk.
- Mateos, F. (2003). Proyecto Docente A Ctedra de E.U. Indita. Universidad de
Granada. Departamento de Psicologa evolutiva y de la Educacin.
- Miranda Casas, A.; Vidal-Abarca Gmez, E. y Soriano Ferrer, M. (2000).
Evaluacin e intervencin psicoeducativa en dificultades de aprendizaje. Madrid.
Pirmide.
- Montessori, P. (2003). Lectoescritura. El supermercado 1. Barcelona. Grupo
Edeb.
- Moreno, A. (2010). Lectura 1 y 2. Volteretas. Madrid. Editorial S.M.
48

- Muchielli, R. (1980). La dislexia: caractersticas, diagnstico, reeducacin.
Madrid: Cincel.
- Prez Serrano, G. (1994): Investigacin cualitativa. Retos e interrogantes I y II.
Madrid, La Muralla.
- Pinnell, G.S. (1988). Success of Children at risk in a program that combines
writing and reading. Portsmouth, NH: Heinemann.c
- Pinnell, G.S., Lyons, C.A., de Ford, D.E., Bryk, A.S. y Seltzer, M. (1994).
Comparing Instructional Models for the Literacy Education of High Risk First
Graders. Reading Research Quarterly, 29, 8-39.
- Pinnell, G.S (2000). Reading Recovery; An analysis of a research-based
intervention. Columbus, OH: Reading Recovery Council of North America.
- Portellano Prez, J .A., S. Quirs, J .M. (1998). Rehabilitacin de la disgrafa 14.
Madrid. General Pardios.
- Quay, L. C., Steele, D. C., J ohnson, C.I. y Hortman, W. (2001). Childrens
Achievement and Personal and Social Development in a First-Year Reading
Recovery Program with Teachers In Training. Literacy Teaching and Learning: An
International Journal of Early Reading and writing, 5, 7-25.
- Rivas, M. Y. (2000). Dislexia, disortografa y disgrafa. Madrid: Pirmide.
- Romero, J . F., (1990). Dificultades en el aprendizaje: desarrollo histrico,
modelos, teoras y definiciones. Valencia. Promolibro.
- Romero Prez, J .F., y Lavigne Cervn, R. (2005). Dificultades en el aprendizaje:
Unificacin de criterios diagnsticos I. Definicin, caractersticas y tipos. Sevilla.
Consejera de Educacin. J unta de Andaluca. Materiales para la Prctica
orientadora Volumen n 1.
- Romero Prez, J .F., y Lavigne Cervn, R. (2005). Dificultades en el aprendizaje:
Unificacin de criterios diagnsticos II. Procedimientos de evaluacin y
diagnsticos. Sevilla. Consejera de Educacin. J unta de Andaluca. Materiales para
la Prctica orientadora Volumen n 2.
- Rueda, M. I. (1995a). Adquisicin del conocimiento fonolgico. En M. Rueda
(Ed.), La lectura. Adquisicin, dificultades e intervencin. Salamanca: Amar.
- Rueda, M. I. (1995b). Relacin entre conocimiento fonolgico y lectura. En M.
Rueda (Ed.), La Lectura. Adquisicin, dificultades e intervencin. Salamanca:
Amar.

49

- Snchez Miguel, E. (1990). (En prensa). Por qu los nios no leen bien? En A.
Marchesi, C. Coll y J . Palacios. Necesidades educativas y aprendizaje escolar.
Madrid. Alianza.
- Snchez, E. y Martnez, J . (2000). Las dificultades en el aprendizaje de la lectura,
en V. Santiuste y J . Beltrn (Coods.). Dificultades de aprendizaje. Madrid. Sntesis.
- Singson, M., Mahony, D. y Mann, V. (2000). The relation between reading ability
and morphological skills: Evidence from derivational suffixes, Reading and
Writing: An interdisciplinary Journal. 12, 219-252.
- Slavin, R. E., Karweit, N.L. y Madden, N.A. (1989). Effective programs of students
at risk. Boston: Alyn y Bacon.
- Slavin, R. E., Madden, N. A., Karweit, N. L., Dolan, L., & Wasik, B. A. (1992).
Success for All: A relentless approach to prevention and early intervention in
elementary schools. Arlington, VA: Educational Research Search.
- Slavin, R.E. y Madden, N.A. (2001). One million children: Success for All.
California: Corwin.
- Snow, C.E., Burns, M.S y Griffin, P. (1998). Preventing Reading Difficulties in
Young Children. Washington DC: National Academy Press.
- So, D. y Siegel, L. S. (1997). Learning to read Chinese: Semantic, syntactic,
phonological and working memory skills in normally achieving and poor Chinese
readers. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 9, 1-21.
- Stanovich, K. E (1994). Constructivism in reading education. The Journay of
special education, 28(3), 36-48.
- Stevens, R.J ., y Shaw, A.H. (1990). Listening comprehension. Baltimore: J ohns
Hopkins University, Center for Research on the Educational of Students Placed at
Risk.
- Swartz, S.L y Shook, R.E. (1994). California Early Literacy Learning. Good First
Teaching for all Children, Technical report. Redlands, CA: Foundation for
California Early Literacy Learning.
- Swartz, S. L., Shook, R. E. y Klein, A. F. (1996). California Early Literacy
Learning. Good First Teaching for all Children, Technical report. Redlands, CA:
Foundation for California Early Literacy Learning.
50

- Swartz, S, L. (1998). California early literacy learning and reading recovery: Two
innovative programs for teaching children to read and write. En P. Dreyer (Ed.),
Reading, writing and literacy. Claremont. CA: Craremont Graduate University.
- Swartz, S.L., Shook, R.E. y Klein, A.F. (1998). California Early Literacy Learning.
Good First Teaching for all Children, Technical report. Redlands, CA: Foundation
for California Early Literacy Learning.
- Swartz, S.L., Shook, R.E. y Klein, A.F. (1999). California Early Literacy Learning.
Good First Teaching for all Children, Technical report. Redlands, CA: Foundation
for California Early Literacy Learning.
- Swartz, S.L., Klein, A.F., Shook, R. y Hagg, C. (2001). Enseanza inicial de la
lectura y la escritura. Mxico D.F: Editorial Trillas.
- Swartz, S.L., Shook, R.E. y Klein, A.F. (2001). California Early Literacy Learning.
Good First Teaching for all Children, Technical report. Redlands, CA: Foundation
for California Early Literacy Learning.
- Teberosky, A. (1992). Aprendiendo a escribir. ICE/Horsori: Barcelona.
- Torres, R.M., Fernndez, P. (1998). Dislexia, Disortografa y disgrafa. Madrid:
Pirmide.
- Traub, J . (1999). Better by design? A consumers guide to schoolwide reform.
Washington, DC: Thomas Fordham Foundation.
- Usero, A. (1994). rase una vez El pas de las letras. Zaragoza: Edelvives.
- Usero Alejarde, A. (2009). Letrilandia. Edelvives-Editorial Luis Vive.
- Vidal, J .G. y Mamjn, D.G. (2001). Dificultades de aprendizaje e intervencin
psicopedaggica. Vol. I y II. Madrid. EOS.
- Wasik, B.A. y Slavin, R.E. (1993). Preventing rearly reading failure with one-to-
one tutoring: a review of five programs. Reading Research Quarterly, 28, 178-200.
- Wiederholt, J .L. y Bryant, B.R. (1985). Gray Oral Reading Tests Revised. Austin,
TX: Pro-Ed.
- Woodcock, R.W. (1988). Woodcock Reading Mastery Tests-Revised. Forms G y H.
Circle Pines, MN: American Guidance Services.
MEDIOS ELECTRNICOS
ANEXO 44: Bibliografa para ampliar las fichas.
5. ANEXOS

51


ANEXO 1: Cuento, cancin y lectura de la letra u
Cuento: El rey u























52

Cancin: El rey u
El rey u, el rey u, dice u, dice u
Parece un lobito, parece un fantasma, u, u, u.
El rey u, el rey u es un rey
Muy formal, pero cuando puede
Con sus hijos juega como hacen los paps, como hacen los paps.
El rey u, el rey u
Lectura: Letra u



















53

ANEXO 2: Cuento, cancin y lectura de la letra a
Cuento: La reina a

























54

Cancin: La reina a
La reina a es feliz cuidando flores
Haciendo dulces, postres y exposiciones
Y cuando est cansada de tanto trabajar,
Decide sabiamente ya es hora de descansar.
Lectura: Letra a





















55

ANEXO 3: Cuento, cancin y lectura de la letra i
Cuento: La princesa i

























56

Cancin: La princesa i
Princesita i deja de llorar.
Estars alegre cuando coma ms.
Bebe mucha leche y bien crecers.
Come mucho queso y as engordars
Lectura: Letra i






















57

ANEXO 4: Cuento, cancin y lectura de la letra o
Cuento: La princesa o

























58

Cancin: La Princesa o
Princesita o. prstame tu oso,
Y te dar a cambio un rico bizcocho
Lectura: Letra o
























59

ANEXO 5: Cuento, cancin y lectura de la letra e
Cuento: El prncipe e

























60

Cancin: El prncipe e
Prncipe e, dime a dnde vas?
Con mi elefante, voy a pasear.
Yo soy alegre y un poco travieso
Como mi erizo, tengo pelos tiesos.
Lectura: Letra e





















61

ANEXO 6: Cuento, cancin y lectura de la letra p
Cuento: El peluquero p
























62









Cancin: El peluquero p
El peluquero ya no corta ms
El pelo a las seoras,
Pues lo hace muy mal.
Les har pasteles, tartas y bollitos,
Churros, piruletas, que les gustan ms.
Lectura: Letra p













63

ANEXO 7: Cuento, cancin y lectura de la letra s
Cuento: La seorita del silencio s


64








Cancin:
Tarar, tarar!
Suena, suena una trompeta
.pon-pon-pon-pon-pon-pon!
Suena, suena un tambor.
Quin har que se callen? No se puede trabajar!
Venga, seorita S mndeles usted a callar.
Lectura: Letra s











65

ANEXO 8: Cuento, cancin y lectura de la letra l
Cuento: El lechero l

























66








Cancin: El lechero l
Todas las maanas pasa el lechero
Con leche muy rica yogur y queso.
Bebed leche nios
Si queris correr
Y os aseguro que nos os cansaris.
Lectura: Letra l













67

ANEXO 9: Cuento, cancin y lectura de la letra m
Cuento: La seora m
























68





























69

Cancin: La seora m
La seora M se fue de excursin
Con sus dos hijitas llenas de ilusin
Algo que volaba llamo su atencin
Qu lindos colores me los llevo yo.
La seora M les quiso ensear
Todos sus colores y su forma de volar
Pero los gigantes se enfurecieron
Soplaron muy fuerte mandaron frio de
Invierno.
Lectura: Letra m














70

ANEXO 10: Cuento, cancin y lectura de la letra t
Cuento: La doctora t


























71

Cancin: La doctora t
La doctora T, te, te
Es profesional, nal, nal
Osculta la tos, tos, tos
Cuando os sents mal, mal, mal
No manda inyecciones, no,
Que no os hagan sufrir, frir, frir
Os da golosinas, s,
Para compartir, tir, tir
Lectura: letra T















72

ANEXO 11: Cuento, cancin y lectura de la letra n y
Cuento: Las gemelas n y

























73

Cancin: Las gemelas n y
Las dos hermanas gemelas,
Siguiendo a un pajarito,
Se perdieron por el bosque,
No encontraron el camino.
Una linda mariposa al final las encontr
Y de la que ms lloraba ya jams se separ.
Lectura: Letra n y


















74





























75

ANEXO 12: Cuento, cancin y lectura de la letra d
Cuento: el tesorero d o seor del dinero




76

Cancin: El tesorero d o seor del dinero
Con dinero a cuestas va el seor D para el banco;
En ese momento estaban unos ladrones robando.
Con su amigo, el elefante, que se dio cuenta de ello,
Con la bolsa y con la trompa a los ladrones vencieron
Lectura: Letra d





















77

ANEXO 13: Cuento, cancin y lectura de la letra j
Cuento: El jardinero j

























78










Cancin: El jardinero j
En el jardn de palacio crecen flores muy bonitas.
Son jazmines y jacintos, violetas y margaritas.
Carrascls, carrascls, qu bonitas son las flores!
Carrascls, carrascls, en jardines y en jarrones!.
Lectura: Letra j












79

ANEXO 14: Cuento, cancin y lectura de la letra b
Cuento: La presumida b
























80



Cancin: La presumida b
Presumida va la B, con su bolso y sus tacones
Del color de sus vestidos, caminando a trompicones
.Ay! ya se ha tropezado, casi ha besado el suelo,
Oh! Que gran suerte ha tenido que no se ha roto ni un dedo.
Lectura: Letra b













81

ANEXO 15: Cuento, cancin y lectura de la letra v
Cuento: El camarero v


















Cancin: El camarero v
El hermano de la B es un poco ms bajo
Y aunque suenan igual son hermanos muy distintos.
Sirve para decir voy, vacaciones, ventana.
Como es buen camarero, servir limonada
82

Lectura: Letra v



























83

ANEXO 16: Cuento, cancin y lectura de la letra y
Cuento: La princesa i y el jardinero j: la y




84











Cancin: La princesa i y el jardinero j: la y
Princesita, princesita, no vayas sola al jardn.
Llama a tu jardinero que cuidar bien de ti.
Dale, dale tu manita; sal con l a pasear.
Ya vers cmo tranquila, no tendrs que llorar ms.
Lectura: Letra y











85

ANEXO 17: Cuento, cancin y lectura de la letra ll
Cuento: El portero ll







86










Cancin: El portero ll
Dnde est el portero, matarile-rile-rile?
Dnde est el portero, matarile-rile-rn, chimn.
Buscando las llaves, matarile-rile-rile,
Buscando las llaves, matarile-rile-rn, chimpn.
Las lleva en el brazo matarile-rile-rile,
Las lleva en el brazo, matarile-rile-rn, chimpn.
Un bonito loro matarile-rile-rile,
Un bonito loro, matarile, rile-rn, chimpn.
Le ha llamado tonto, matarile-rile-rile,
Le ha llamado tonto, matarile-rile-ron, chimpn.
Habr que educarlo para que hable bien
Y el porteo LL no se enfade ms con l.



87

Lectura: Letra ll


























88

ANEXO 18: Cuento, cancin y lectura de la letra z
Cuento: La seorita z

























89











Cancin: La seorita z
Ah va la nerviosa Zeta, ah va, seria y muy formal,
Con dos nios muy traviesos. Veremos cmo vendr!
Ha llegado muy enfadada gritando jams, jams!
No ir con ellos al circo ni al campo a pasear.
Lectura: Letra z










90

ANEXO 19: Cuento, cancin y lectura de la letra c
Cuento: La enfermera c


























91









Cancin: La enfermera c
La enfermera C sac a pasear
a los dos traviesos que aburridos estn.
Sale a pasear con la e y la i
as de la manita se siente muy feliz.
Lectura: Letra c













92

ANEXO 20: Cuento, cancin y lectura de la letra f
Cuento: El bombero f

























93














Cancin: El bombero f
A pagar el fuego, el fuego, el fuego.
A apagar el fuego el bombero va.
No enciendas cerillas, nio bueno, nio bueno.
No enciendas cerillas porque te puedes quemar.
Lectura: Letra f







94

ANEXO 21: Cuento, cancin y lectura de la letra r
Cuento: El payaso r

























95














Cancin: El payaso r
El gran payasito R con su gorrito y zapatones
Libr las Pas de las Letras de muchsimos ratones.
Cogi quesitos muy buenos que a los ratones les gustan tanto.
Se los ech por el ro y hacia el mar, todos se marcharon.
Lectura: Letra r







96

ANEXO 22: Cuento, cancin y lectura de la letra rr
Cuento: El payaso r y su hermano atleta















Cancin: El payaso r y su hermano atleta
Si ves al forzudo
Rellano de su hermanito,
Con la lengua en los dientes
Tendrs que hacer mucho ruido.
As podrs decir carro, perro, zorra, sierra y tarro;
Porque si no sonara pero, zora, siera y taro.


97

Lectura: Letra rr


























98

ANEXO 23: Cuento, cancin y lectura de la letra h
Cuento: La mudita h


























99









Cancin: La mudita h
No ests triste, letra H; no ests triste nunca ms.
Aunque no suene tu nombre, en palabras estars
Unas veces al principio, en el medio o al final.
No ests triste, letra H, no ests triste nunca ms.
Lectura: Letra h













100

ANEXO 24: Cuento, cancin y lectura de la letra ch
Cuento: La enfermera c cuida a la muda h


























101










Cancin: La enfermera c cuida a la muda h
Paseando una tarde H con nuestra enfermera,
Pronto se nos enfri y muy fuerte estornud.
Achs! Dice el seor Estudioso;
Nueva letra nos naci, para decir chocolate, Chupa-chus y chaparrn.
Lectura: Lecha ch












102

ANEXO 25: Cuento, cancin y lectura de la letra q
Cuento: El trapecista q


























103










Cancin: El trapecista q
Un trapecista del circo,
Que actuaba y se cay
Se rompi las piernas de un golpe
Y en Letrilandia se qued.
Un da le dicen que el rey muy nervioso y triste est.
Se acerca hasta el palacio para ver si puede ayudar.
Si son estos revoltosos causa de su malhumor,
Me los llevar de paseo y est historia termin.
Lectura: Letra q






ANEXO 26: Cuento, cancin y lectura de la letra k

104

ANEXO 26: Cuento, cancin y lectura de la letra k
Cuento: La periodista k












Cancin: La periodista k
Adis, seorita K, visitars otras tierras.
All vers cmo bailan, cmo riegan y pasean.
Cuando vuelvas, letra K, nos dirs cmo se arreglan para regar sino llueve,
Y cmo de noche pasean. Lectura: Letra k








105

ANEXO 27: Cuento, cancin y lectura de la letra g
Cuento: La bibliotecaria g
























106



















Cancin: La bibliotecaria g
Lectura: Letra g








107




























108





109

Cancin: La bibliotecaria g
La dulce G a pasear sali con su gatito y se resfri.
Le dijo el rey:
No vayas ms con l y con e, te harn gritar.
Son muy traviesos y nunca ya sin m a ellos acompaars.
La G y los sonidos Ge, Gi
Un da el rey se despist: con l y con e a la G dej.
Los dos traviesos se portaron mal y la dulce G tuvo que gritar: ge-ge-ge-ge, gi-gi-gi-gi
Ay mi garganta! Me hace sufrir!
La G y los sonidos Ge, Gi
Un da iban todos de paseo,
Los dos revoltosos se van aburriendo
Y tiraron piedras que el suelo cayeron.
Gritaron muy fuerte;
Todos asustados avisando al rey con ruidos muy raros: ge-gi,
Dos sonidos nuevos inventaron.







110

Lectura: Letra g, g



























111

ANEXO 28: Cuento, cancin y lectura de la letra x
Cuento: La pequea x, hermana de la s




112











Cancin: La pequea x, hermana de la s
Este rudo del circo no me deja trabajar.
Haga algo, seorita: mndeles usted callar.
Llamar a mi hermana por si entre las dos
Y con los altavoces se termina la funcin.
Lectura: Letra x













113

ANEXO 29: Cuento, cancin y lectura de la letra w
Cuento: El marinero w

Cancin: El marinero w
Hay en Letrilandia un buen extranjero:
Es la uve doble y es un marinero.
Tambin labrador que cultiva un huerto
Y coge verduras, tomates, pimientos.
Es gran pescador que lanza sus redes
Y las saca siempre llenitas de peces.
114


Lectura: Letra w


























115

ANEXO 30: Fichas
Letra: A / a

























116

Letra: B / b



























117

Letra C / c












Letra CH / ch













118

Letra D / d












Letra E / e














119

Letra F / f













Letra G / g












120

Letra H / h














Letra I / i












121

Letra J / j












Letra K/k













122

Letra L / l










Letra M / m
















123

Letra N / n











Letra /














124

Letra O / o













Letra P / p













125

Letra Q / q















Letra R / r










126

Letra RR / rr











Letra S / s















127

Letra T / t

Letra U / u













128

Letra V / v











Letra W / w















129

Letra X / x













Letra Y / y












130

Letra Z / z



























131

ANEXO 31: Libro de los nombres


























132





























133




























134

ANEXO 32: Dibujos, letras, palabras, rimas, adivinanzas y acertijos



























135




























136





























137




























138





























139




























140





























141




























142





























143




























144





























145




























146





























147




























148





























149




























150





























151




























152





























153




























154





























155




























156





























157




























158





























159




























160





























161
























162

ANEXO 33: Ya s ordenar mi nombre



























163

ANEXO 34: Mi nombre empieza por


























164

ANEXO 35: El abecedario



























165

ANEXO 36: Sigo la direccin correcta


























166

ANEXO 37: Actividades de atencin y percepcin



























167




























168





























169

ANEXO 38: Cuestionario inicial de la familia
HISTORIA PSICOPEDAGOGICA
GALINDO. E. (1984)
I. DATOS GENERALES:
Nombre del nio (a): ...... Edad: .
Fecha y lugar de Nacimiento: ........ Ocupacin: .. Sexo: ...
Grado de Escolaridad: .. I.E... Lugar:
Domicilio:..Telf.: ..
Vive con los padres ( ) madre ( ) padre ( ) otros: .....
Nombre del padre: ....................................................................... Edad: ....
Lugar de Nacimiento: . Gdo. Inst.: Ocupacin: .
Domicilio: ... Vive: Si ( ) No ( )
Nombre de la madre: ....... Edad: ..
Lugar de Nacimiento: Gdo. Inst: Ocupacin: ...
Domicilio: ... Vive: Si ( ) No ( )
Viven junto los padres: Si ( ) No ( )
Nmero de hermanos y lugar que ocupa: (Seala con "X" dentro del ( ) el lugar que
ocupa el nio, en los guiones anote el sexo y edad de los hermanos).
1( ).. 2( ) 3( ).. 4( )...
5( ).. 6( ) 7( ).. 8( ) ..
9( ). 10( ). 11( ) 12( )..
Si el nio no vive con sus padres, indique con quien vive:
..
II. PROBLEMA ACTUAL:
Qu dificultades presenta el nio? ..
......
Dnde presenta las dificultades? ........

Desde cundo not las dificultades? ......

170

Qu hizo para ayudar a superar las dificultades?
.....
....
Recibi algn tratamiento por algn especialista? Si ( ) No ( )
Especifique que tipo de especialista y cunto dur el tratamiento: ......

Cree que ayud a superar las dificultades? .
....

III. ANTECEDENTES PERSONALES:
Desarrollo Pre-Natal.
Qu dificultades tuvo durante la concepcin? ..
.
Edad y salud de la madre durante la concepcin:
.
Edad y salud del padre durante la concepcin:...
.........
Grupo sanguneo: Madre: .... Padre: ...
Tuvo control mdico durante el embarazo?: Si ( ) No ( )
Con qu perodo de tiempo?:.
.
Problemas de la madre durante el embarazo:
Anemia ( ) Fiebre alta con convulsiones ( ) Sarampin ( )
Rubiola ( ) Golpes con convulsiones ( ) Intoxicaciones ( )
Trastornos renales ( ) Cardacos ( ) Respiratorios ( )
Perturbaciones emocionales ( ) Vmitos ( ) Nuseas ( )
Sntomas de aborto ( ) Hemorragias ( ) Intervenciones quirrgicas. ( )
Exposicin a rayos X ( ) Ingestin de medicamentos ( )
Consumi alcohol ( ) Tabaco ( ) Txicos ( )
Precise cmo, cundo y qu tiempo dur las dificultades:.
.
.....
Hizo algo para no tener el beb? Si ( ) No ( ) Qu hizo?...............................................

171

.....


Desarrollo Peri-Natal:
Parto: A trmino ( ) Prematuro ( ) Postrmino ( )
Duracin del parto: .. asistido por:......
Lugar del parto: ..
....
El parto fue: Natural ( ) Inducido ( ) Cesrea ( ) Frceps ( )
Fue anestesiada: Si ( ) No ( ) Local ( ) General ( )
Qu observ Ud. al nacer el nio?
Signos de asfixia ( ) Coloracin anormal ( ) Necesit reanimacin ( )
Se le aplic oxgeno ( ) Necesit incubadora ( ) Present anormalidad fsica ( )
De qu tipo:.
Peso al nacer: .. Talla:..
Tiempo que tard en dar sus primeros gritos:

IV. DESARROLLO POS-NATAL:
Desarrollo Locomotor:
A qu edad?:
Levant la cabeza: ... Se sent slo: Gate:
Se par sin ayuda: .. Dio sus primeros pasos .......... Camin slo:..
Observ alguna dificultad al caminar:..

Desarrollo del Lenguaje y Comunicacin:
A qu edad?:
Balbuce: Dijo primeras slabas Primeras palabras:..
....
Primeras frases: .. Habl con dificultad: ............ Habl correctamente:
.......
Observ algunas dificultades al aprender hablar?:
....
De qu manera se hace entender el nio?: Gestos ( ) Gritos ( ) Palabras ( )
172

Cmo se hace entender Ud. con su nio?: Gestos ( ) Gritos ( ) Palabras ( )
Indicando como hacerlo ( )
Cmo reacciona el nio cuando le llaman por su nombre?:
Mira ( ) Responde con alguna palabra ( ) No responde ( ) No voltea ( )
Escucha pero no voltea, no responde ( ).
Presenta dificultades auditivas: Si ( ) No ( )
Cules? ..
.........
Presenta dificultades visuales: Si ( ) No ( )
Cules? .
.

V. FORMACIN DE HBITOS:
Alimentacin:
Qu tipo de lactancia recibi?: Natural ( ) Artificial ( ) Mixta ( )
Por qu, hasta qu edad y cuntas veces al da?: ..
.
A qu edad empez a darle alimentos slidos?.................................................................
.
Qu tipo de alimentos slidos recibi?.............................................................................
...
Actualmente qu tipo de alimento consume y con qu frecuencia?.................................
...
Actualmente cuando come lo hace:
Slo ( ) con ayuda ( ) voluntariamente ( ) a exigencias ( )
Higiene y Vestido:
Hasta qu edad orin en la cama?......................................................................................
Cmo le enseo a controlar los esfnteres?........................................................................
En la actualidad:
Controla los esfnteres: Si ( ) No ( )
Se asea solo: Si ( ) No ( )
Se viste solo: Si ( ) No ( )
Se desviste solo: Si ( ) No ( )

173

Sueo:
Actualmente duerme bien? Si ( ) No ( ) Por qu? .
.........
Cuntas horas duerme? .
Se despierta en las noches con frecuencia? Si ( ) No ( )
Por qu?.............................................................................................................................
Cuando est dormido: habla ( ) grita ( ) Se despierta asustado y llorando ( )
Rechina los dientes ( ) camina dormido ( )
Actualmente con quin duerme? Solo ( ) padres ( ) hermano ( ) otros:..
Independencia personal y socializacin:
Hace mandados ( ) se moviliza solo por el barrio ( ) juega solo ( )
J uega con sus padres ( ) juega con sus hermanos ( ) J uega con nios de su edad ( )
Pelea al jugar ( )

VI. CONDICIONES DE SALUD DEL NIO (A):
Qu enfermedades tuvo? En qu poca?..........................................................................
.
Tuvo fiebres muy altas? En qu poca? ..
.
Hubo desmayos, convulsiones, accidentes, traumatismo? En qu poca?.....................
....
Fue operado(a) en alguna oportunidad? De qu?...........................................................

Tuvo algn tratamiento especializado que no haya mencionado?...................................
...
En la actualidad suele enfermarse constantemente?.........................................................


VII. CONDUCTAS ACTUALES DEL NIO (A):
Cmo es el nio?
Si No S No S No
Abatido ( ) ( ) Distrado ( ) ( ) Miedoso ( ) ( )
Activo ( ) ( ) Dcil ( ) ( ) Obediente ( ) ( )
174

Afectivo ( ) ( ) Egosta ( ) ( ) Ordenado ( ) ( )
Agitado ( ) ( ) Entusiasta ( ) ( ) Perseverante ( ) ( )
Agresivo ( ) ( ) Excitable ( ) ( ) Perverso ( ) ( )
Alegre ( ) ( ) Falso ( ) ( ) Perezoso ( ) ( )
Amable ( ) ( ) Humilde ( ) ( ) Rpido ( ) ( )
Aplicado ( ) ( ) Hurao ( ) ( ) Rebelde ( ) ( )
Apresurado ( ) ( ) Imaginativo ( ) ( ) Rencoroso ( ) ( )
Aseado ( ) ( ) Impaciente ( ) ( ) Reservado ( ) ( )
Atento ( ) ( ) Impulsivo ( ) ( ) Sensible ( ) ( )
Brusco ( ) ( ) Incansable ( ) ( ) Serio ( ) ( )
Brutal ( ) ( ) Indeciso ( ) ( ) Servicial ( ) ( )
Caprichoso ( ) ( ) Indolente ( ) ( ) Sociable ( ) ( )
Cuidadoso ( ) ( ) Indiferente ( ) ( ) Sucio ( ) ( )
Carioso ( ) ( ) Inhibido ( ) ( ) Sumiso ( ) ( )
Charlatn ( ) ( ) Inquieto ( ) ( ) Terco ( ) ( )
Desconfiado ( ) ( ) Insaciable ( ) ( ) Tmido ( ) ( )
Desobediente ( ) ( ) Irascible ( ) ( ) Tranquilo ( ) ( )
Destrozn ( ) ( ) Irritable ( ) ( ) Veraz ( ) ( )
Desordenado ( ) ( ) Lento ( ) ( ) Voluntarioso ( ) ( )
Delicado ( ) ( ) Mentiroso ( ) ( ) Voluble ( ) ( )

VIII. EL NIO (A) EN LA FAMILIA:
Cmo se lleva con la madre?.............................................................................................
Cmo se lleva con el padre?.............................................................................................
Cmo se lleva con sus hermanos?....................................................................................
A quin prefiere?..............................................................................................................
Qu es lo que le gusta hacer en casa?.............................................................................
Qu tiempo comparte la madre con el nio(a)?...............................................................
J uega con l?.....................................................................................................................
Qu tiempo comparte el padre con el nio(a)?................................................................
J uega con l? .
El nio (a) a qu preferentemente juega?..........................................................................
Cules son sus juegos preferidos?.....................................................................................

175

Qu cosas le gusta hacer y le interesa?..............................................................................
Qu cosas le preocupan?....................................................................................................
Cules son sus temores que ms frecuentemente expresa?...............................................
Cules son los sentimientos que ms expresa?:
Rabia ( ) miedo ( ) cario ( ) alegra ( ) pena ( ) tristeza ( )
Suele llorar? .. Por qu causas? ..
Acostumbra mentir y coger cosas sin avisar? ..
Notaron hbitos extraos (tics, movimientos raros, etc.)? ..
Es diestro o zurdo? ..

IX. EDUCACIN SEXUAL:
Pregunta o pregunt algo sobre como vienen los bebs o sobre el nacimiento? .
Qu le respondieron?
Ustedes le hablaron de eso alguna vez?

X. ANTECEDENTES FAMILIARES:
Existe o existi alguien en la familia con problemas en el aprendizaje? Si ( ) No ( )
Qu tipo de problema? al hablar ( ) al caminar ( ) al leer ( ) al escribir ( ) otros:..
Existe o existi alguien en la familia con retardo mental, sndrome de Down, autismo,
psicosis?...............................................................................................................................

XI. ANTECEDENTES EDUCATIVOS:
Asisti a: Guardera ( ) Nido ( ) Inicial ( )
Cunto tiempo hizo educacin inicial?..............................................................................
Cul fue la actitud del nio (a) al entrar a jardn o inicial? Alegra ( ) aceptacin ( )
indiferencia ( ) rechazo ( ) negativismo ( ) miedo ( ) llanto ( )
Cmo se desempe posteriormente? ...
Se haca de amiguitos? ..
Tuvo cambios de profesora?..............................................................................................
A qu edad ingreso a primer grado?.................................................................................
Hubo problemas de adaptacin a la escuela? De qu tipo? ....
.
Cmo se llevaba con sus compaeros?..............................................................................
176

Cmo se llevaba con la profesora?....................................................................................
...
Aspectos especficos:
Present problemas en primer grado? Si ( ) No ( )
De qu tipo? Lectura ( ) Escritura ( ) Atencin ( ) Memoria ( ) Concentracin ( )
Comprensin ( ) Matemtica ( ) Muy inquieto ( ) Muy tranquilo ( ) Otros:..
Ha repetido el grado? Si ( ) No ( ) Por qu?
Cmo hace tareas? Solo ( ) Con ayuda ( ) Le hacen los padres ( ) Con exigencia ( )
Propia iniciativa ( )
Qu tiempo dedica al hacer las tareas? ....
Hubo cambio de colegios y de profesores? Por qu?
A qu tipo de colegios ha ido?..........................................................................................
Sabe estudiar slo? Cmo lo hace?....................................................
Durante la primaria en general hubo problemas?: Atencin ( ) Memoria ( ) Lenguaje ( )
Concentracin ( ) Comprensin ( ) Conducta ( ) Muy inquieto ( ) Agresivo ( )
Impulsivo ( ) Muy tranquilo ( ) Aislado ( )
En qu grado tuvo estos problemas?..................................................................................
Quin los detect y que hicieron en ese caso?...................................................................
En qu grados ha repetido? ..

XII. EL NIO (A) Y EL GRUPO SOCIAL:
Tiene amigos y juega con ellos?........................................................................................
Pelea constantemente con sus amigos o se enemista con ellos?........................................
....
Se relaciona con nios de su mismo sexo, del sexo opuesto o no hay preferencias? ..
.
Se relaciona con nios: De su misma edad ( ) Mayores que l ( ) Menores que l ( )
Qu actividades desarrolla con sus amigos? .. de qu tipo?...............
...
Dnde desarrollan estas actividades? En casa ( ) En casa de amigos ( ) En la calle ( )

2. CUESTIONARIO DE ENTREVISTA CON LOS PADRES
Nombre del padre:...

177

Direccin:
Nombre del nio:.
Sexo: . Edad: .. (aos)..... (meses) Grado escolar:..
.
Tipo de escolaridad: Educacin regular ( ) Educacin especial ( )

CUIDADO PERSONAL
Marcar con un x si el nio realiza la actividad:

I. Vestimenta
1. Ponerse la blusa o camisa o polo ( )
2. Ponerse los pantalones ( )
3. Ponerse la falda ( )
4. Ponerse el suter o chompa ( )
5. Ponerse los pantalones con tirantes ( )
6. Ponerse vestidos ( )
7. Abrochar botones ( )
8. Abrochar botones de la espalda ( )
9. Manejar cierres automticos (cremallera) ( )
10. Amarrar los cordones de los zapatos ( )
11. Cerrar hebillas ( )
12. Colocarse el cinturn ( )
13. Ponerse los zapatos ( )
14. Ponerse sandalias ( )
15. Ponerse botas ( )
16. Ponerse calcetines (medias) ( )
17. Ponerse ropa interior ( )
18. Ponerse vestidos ( )
19. Ponerse pijamas ( )
20. Ponerse abrigo ( )

II. Aseo
1. Cuidado de los dientes:
178

a) Cepillarse ( )
b) Manejar el cepillo de dientes ( )
c) Usar hilo dental ( )

2. Cuidado de las uas:
a) Limpiar ( )
b) Limar ( )
c) Cortar ( )

3. Lavado de las manos y de la cara:
a) En lavamanos ( )
b) Con toalla ( )
c) Con jabn ( )

4. Sonar la nariz:
a) Soplar ( )
b) Limpiar ( )

III. Habilidades para comer
1. Manejo de utensilios:
a) Usar cuchara ( )
b) Usar tenedor ( )
c) Usar cuchillo ( )
d) Usar tazas ( )
e) Usar vasos ( )
f) Usar platos ( )

2. Conductas en la mesa:
a) Comer con las manos ( )
b) Tirar la comida ( )
c) Escupir la comida ( )
d) Derramar el agua del vaso con frecuencia ( )
e) Limpiar la mesa ( )

179

f) Poner la mesa ( )
g) Limpiar los platos ( )

IV. Control de esfnteres
1. Va al bao sin ayuda cuando es necesario ( )
2. Avisa y necesita que lo lleven al bao ( )
3. Defeca sin quitarse la ropa frecuentemente ( )
4. Controla la orina durante el da ( )
5. Controla la orina durante la noche ( )

V. Tareas y responsabilidades generales
1. Limpia lquidos que derrama ( )
2. Arregla, o hace la cama ( )
3. Cuelga o guarda la ropa en:
a) Ganchos ( )
b) Clsets o roperos ( )
4. Limpia sus zapatos:
a) Lustra sus zapatos con escobilla ( )
b) Pintar sus zapatos ( )
c) Limpia sus zapatos con un trapo ( )
5. Pone o guarda los juguetes en su lugar ( )
6. Responde a la puerta:
a) Usa la perilla para abrir o cerrar ( )
b) Corre cerrojos para abrir o cerrar ( )
c) Toma el mensaje y llama a la persona correspondiente ( )
7. Reporta accidentes ( )
8. Hace mandados ( )
9. Dice la hora ( )
10. Responde a las luces del semforo ( )

VI. Seguridad corporal
Se pasea por el patio o parques bajo el cuidado de un adulto? Si ( ) No ( )
Se pasea por el patio sin ser vigilado, durante periodos cortos? Si ( ) No ( )
180

Evita comer tierra del jardn o de las macetas? Si ( ) No ( )
Avisa a los adultos de algn peligro? (por ej., un vaso roto) Si ( ) No ( )
Busca a un adulto cuando se acerca un animal que no conoce? Si ( ) No ( )
Reporta al adulto cualquier dao sobre su persona? Si ( ) No ( )
Mantiene objetos extraos alejados de sus ojos, odos y nariz? Si ( ) No ( )
Evita enchufes elctricos? Si ( ) No ( )
J uega en los lmites de un parque, bajo el cuidado de un adulto? Si ( ) No ( )
J uega en los lmites de un parque sin reja, sin ser vigilado? Si ( ) No ( )
Se acerca y se aleja de los columpios con cuidado? Si ( ) No ( )
Evita ingerir sustancias de envases que no conoce? (medicinas, gasolina, artculos de
aseo, etc.) Si ( ) No ( )
Se mantiene alejado del fuego? Si ( ) No ( )
Maneja las tijeras sin hacerse dao? Si ( ) No ( )
Busca a la persona adulta ms cercana ante algn extrao? Si ( ) No ( )
Recoge vidrios rotos sin hacerse dao? Si ( ) No ( )
Enciende fsforos sin hacerse dao? Si ( ) No ( )

COMUNICACIN
1. Contesta el telfono ( )
2. Da mensajes ( )
3. Responde a preguntas:
a) Por gestos ( )
b) En forma verbal ( )
c) En forma escrita ( )
4. Sigue instrucciones:
a) Conocidas ( )
b) Nuevas instrucciones ( )
5. Habla con adultos:
a) Familiares ( )
b) Amigos ( )
c) Desconocidos ( )
6. Sabe su nombre, direccin y nmero de telfono? ( )
7. Tiene algn problema al hablar?:

181

a) Tartamudez (especificar) ( )
b) Articulacin (especificar qu sonidos) ( )
c) Usa muletillas ( )
d) Lentitud ( )
e) Habla muy rpido ( )
f) Otros (especificar).

HABILIDADES INTERPERSONALES
1. Presta sus juguetes y los comparte con otros nios, permitindoles usarlo y jugar
separadamente con ellos?
2. Pide prestados los juguetes de otros nios, y los regresa a solicitud del dueo?
3. J uega con otros nios:
a) Con uno o dos nios.....
b) Con tres o ms nios
4. Es capaz de ayudar a otros?:
a) Ofreciendo su ayuda mientras juegan ....
b) Interrumpiendo su propia actividad para ayudar a otros nios...
5. Pide de comer? Cmo? ..
6. Pide ayuda para hacer las cosas? Cmo? ...
7. Responde cuando lo regaan? Cmo? .......
8. Llama a los dems para que le hagan eso? Cmo? .
9. Pide las cosas cuando las quiere? Cmo? ...
10. Avisar cuando siente dolor? Cmo? .

ATENCIN MDICA
1. Est el nio bajo algn tratamiento mdico? ....
2. Toma actualmente algn medicamento? ..
a. Nombre........
b. Dosis....
3. Hay algn otro miembro de la familia que presente el mismo problema? ...
4. Sabe si el nio tiene algn problema nervioso? ...
CONDUCTAS PROBLEMTICAS
Generalidades:
182

1. Tiene en el hogar algn problema especfico con el nio? ...
2. Descrbalo brevemente, detallando dnde, con quin, cundo, y cuntas veces se
presenta ...
3. Cul considera usted que sea el problema ms grande del nio?..................................
.....
4. En dnde ocurre?
a. En la casa ....
b. En la escuela....
c. En otros lugares...
5. Est usted dispuesto a participar en un programa cuyas metas sean ensearle cosas
nuevas a su hijo? .
6. Permitira el acceso del psiclogo a su casa? ...
Cul de las siguientes conductas presenta su hijo? Especifique las veces que la presenta
y la duracin aproximada de las mismas.

1. Autoestimulacin fsica:
a) Cabecear. ( )
...
b) Rascarse excesivamente ( )
...
c) Manerismos motores ( )
......
d) Repeticin contina del mismo sonido ( )
...
e) Balanceo ( )
....
2. Hiperactividad:
a) Saltos continuos sin motivo aparente ( )
....
b) Movimiento excesivo (rpido o frecuente) ( )
.....
.............................................................................................................................................
3. Molestar o interrumpir a otros:

183

a) Escupir ( )
....
b) Dar empujones ( )
...
c) Insultar ( )
...
d) Quitar objetos ( )
...
4. Agresin fsica o verbal:
a) Golpear a otros ( )
......
b) Tirar objetos ( )
...
c) Dar patadas a otros ( )
...
d) Morder ( )
.....
e) Lanzar gritos insultantes ( )
.....
5. Berrinches:
a) Patadas ( )
....
b) Lloriqueos ( )
....
6. Autodestruccin:
a) Morderse ( )
.....
b) Golpearse ( )
....
c) Rascarse hasta sangrar ( )
.


184

ANEXO 39: Registro de observacin inicial



























185

ANEXO 40: Escala de Observacin


























186

ANEXO 41: Hoja de control de evaluacin del proceso de enseanza
CRITERIOS EVALUACIN PROCESO DE ENSEANZA SI NO

Se han desarrollado adecuadamente los objetivos propuestos?



La seleccin de los contenidos ha tenido en cuenta los conocimientos
previos de los alumnos y sus intereses?



Mantengo el inters del alumnado partiendo de sus experiencias,
utilizando un lenguaje claro y adaptado?



Propongo a mis alumnos/a actividades variadas (de conocimientos
previos, de desarrollo)?



Se han desarrollado las actividades de forma ldica y participativa?



Han sido suficientes las actividades propuestas?



Adopto distintos agrupamientos en funcin de la tarea, momento o los
recursos a utilizar?



La seleccin de los recursos y los materiales es adecuada a las
caractersticas de los alumnos, a los contenidos y a las actividades a
desarrollar?



Informo a los padres, profesores y alumnos/as sobre las observaciones
registradas (evaluaciones?










187

ANEXO 42: Cuestionario de respuestas abiertas
1. Cuando comienza el Curso, el profesor/a cuenta con una historia psicopedaggica
de sus alumnos/as?
2. Los padres notifican al profesor/a si han detectado que sus hijos/as tienen
dificultades de aprendizaje?
3. Los padres prefieren esperar a que sea el profesor el que se d cuenta de que sus
hijos/as pueden tener dificultades de aprendizaje?
4. El Centro recoge los datos de los alumnos/as al inicio del curso?
5. Es el/la profesor/a quin recoge los datos de sus alumnos/as al inicio del curso?
6. El/la profesor/a realiza alguna entrevista con los padres?
7. En la entrevista con los padres, qu puntos se tienen en cuenta?
8. Necesita el/la profesor/a tener algn tipo de formacin especial?
9. Cul es el primer paso a seguir cuando se encuentra con algn/a nio/a con DEA?
10. Qu tiempo puede transcurrir hasta que el/la nio/a recibe la primera atencin?
11. Los/as nios/as con desventajas culturales o bilinges tienen programas de
intervencin?
12. Cul es la aptitud de los padres cuando se le informa de que su hijo/a tiene DEA?
13. Los Centros educativos, estn capacitados para atender a nios/as con DEA?
14. Tienen los Centros educativos personales profesionales cualificados distintos a
los/las profesores/as?
15. Los Centros educativos tienen Orientador/a Psicopedaggico/a?
16. Los/as nios/as con problemas de lecto-escritura suele ser discriminado por los/as
otros/as nios/as de la clase?
17. Se suele acomodar los padres ante los problemas de aprendizaje de sus hijos?
18. Cundo un profesor/a sabe que un/a nio/a deja de tener problemas de
lectoescritura?
19. Cmo detecta si los/as nios/as tienen problemas de visin?
20. Qu hace cuando ha detectado que un/a nio/a puede tener problemas de visin?
21. El/la profesor/a est ms pendiente de terminar el curriculum escolar, que de
atender la diversidad sus alumnos/as?
22. El Centro educativo y los/as profesores/as estn preparados?
23. El/la profesor/a tiene en cuenta aspectos que pueden favorecer la lectura, la
escritura, como condiciones de luz, orientacin, etc.?
188

24. Dentro de su programa para mejorar la lectura y la escritura, utiliza otros
materiales?
25. Realiza actividades y juegos que mejoren las habilidades visuales y perceptivas?
26. Qu hace cuando se encuentra con nios/as con ambientes familiares
desestructurados que le afectan a la lecto-escritura?
27. Problemas de DEA debido a que el ambiente escolar es inapropiado o no tenga
una orientacin personalizada adecuada en el aula?
28. El/la nio/a se d cuenta que tiene problemas de DEA? Es consciente del
problema?
29. Ha tenido necesidad de cambiar el tipo de mtodo para adaptarlo/a al nio/a?
30. Cmo identifica las causas de los problemas de lecto-escritora?
31. Los problemas repercuten en la seguridad y autoestima del/a nio/a?
32. Existen asociaciones de padres y profesionales para los problemas de DEA?
33. Es fcil o complejo, prevenir en nios/as de 5 aos, las DEA?
34. Los/as nios/as con DEA deben de estar en colegios ms adecuados a sus
necesidades?
35. Qu tipos de actividades gramaticales son las ms adecuadas para un/a nio/a con
DEA?
36. Qu actividades debe emplear para evitar las DEA?












189

ANEXO 43: Pginas y libros de fichas de lectura y escritura
- http://primerodecarlos.com/cartilla_letraaletra/index.html#/1/
- Calvo Rojo, M.C., Dez Toro, A.M., Estbanez Estbanez, A. (2003). La
aventura de leer 1. Len. Editorial Everest, S.A.
- Castillo, M., Lantero, N. (1999). Iniciacin a la escritura 1. Madrid. Editorial
S.M.
- Daz, I., Villagrasa, M.R. (2003). Gua de lectoescritura. Madrid. Santillana
Educacin, S.L.
- Gonzlez Caedo, A.P. (2000). El bal de las letras. Lectoescritura II. Madrid.
Editorial S.M.
- Montessori.P. (2003). Lectoescritura. El supermercado 1. Barcelona. Grupo
Edeb.
- Moreno, A. (2010). Lectura 1. Volteretas. Madrid. Editorial S.M.
- Moreno, A. (2010). Lectura 2. Volteretas. Madrid. Editorial S.M.
- Portellano Prez, J .A., S.Quiros, J .M. (1998). Rehabilitacin de la disgrafa 14.
Madrid. General Pardios.











190

ANEXO 44: Bibliografa para ampliar las fichas.
- Extrado el da 9 Mayo de 2014 desde http://www.slideshare.net/lolisimon/dislexia-
adquirida
- Extrado el da 10 Mayo de 2014 desdehttp://carmenq21.wordpress.com/nuestro-
rincon-de-lectura/
- Extrado el da 14 de Mayo de 2014
desde http://neeytic.wikispaces.com/Disgraf%C3%ADa-ALUMNOS.
- Como se juega a Katamotz extrado el da 14 de Mayo de 2014
desde https://www.youtube.com/watch?v=FBbjPP-3yPs&hd=1
- J uego de Katamotz extrado el da 14 de Mayo de 2014
desde:http://katamotzlectura.blogspot.com.es/p/katamotz-lectura.html
- J uego de Katamotz extrado el da 14 de Mayo de 2014
desde http://katamotzlectura.blogspot.com.es/p/katamotz-ejercicios_5.html
- J uego de juguemos con los juguetes extrado el da 14 de Mato de 2014
desde http://blog.educastur.es/diversidadrecursos/2009/01/07/juguemos-con-los-
juguetes-lateralidad/
- J uego de las letras con childtopic extrado el da 14 de Mayo de 2014
desde http://childtopia.com/index.php?module=home&func=aeletras&newlang=spa
- Pgina para leer. Extrado el da 15 de Mayo de 2014
desde http://primerodecarlos.com/cartilla_letraaletra/index.html#/1/
- Fichas. Lectura de la p. Extrado el da 16 de Mayo de 2014
desde: http://4.bp.blogspot.com/-
J tI1ix2MT7w/UIQq44VVLJ I/AAAAAAAAApE/ZzuTxZXSNNU/s1600/cartilla+p
.jpg
http://3.bp.blogspot.com/-5wUAhJ T1-
nc/T0uu1x1SohI/AAAAAAAAAt4/oD5kkpOXFa4/s320/CA99B4~1.J PG
- Ficha. Lectura de la s. Extrado el da 16 de Mayo de 2014
desde http://image.slidesharecdn.com/lecturaspdf-120829124348-
phpapp02/95/slide-1-728.jpg?cb=1346262262
- Ficha. Lectura de la l. Extrado el da 16 de Mayo de 2014
desde http://contentmapas.didactalia.net/imagenes/Usuarios/ImagenesCKEditor/5d
1dada8-e23b-499e-aa70-66ad03aedbc4/53f52715-d5ba-45b3-94d7-
7abb0f9a639d.jpg

191

http://2.bp.blogspot.com/-
xfSH6KNr2zk/TvIIYV7PHvI/AAAAAAAACNY/0NsUjws-
Gis/s320/cartilla%252Bentera%252Bcon%252Btitulo_Pa%25CC%2581gina_13.jp
g
- Ficha. Lectura de la m. Extrado el da 16 de Mayo de 2014
desde http://www.escuelaenlanube.com/wp-
content/uploads/2013/01/08lectura.jpg http://primerodecarlos.com/cartilla_letraaletr
a/index.html#/6/
- Ficha. Lectura de la t. Extrado el da 16 de Mayo de 2014 desde
http://3.bp.blogspot.com/-
vqHMZQvCdUE/UQg59KsbPtI/AAAAAAAAAr4/819mqOXCB1g/s1600/T.PNG
- Ficha. Lectura de la n. Extrado el da 16 de Mayo de 2014 desde
http://primerodecarlos.com/cartilla_letraaletra/index.html#/16/
- Ficha. Lectura de la . Extrado el da 16 de Mayo de 2014 desde
http://4.bp.blogspot.com/-
lncQNPWyGuU/UTT19KuGP4I/AAAAAAAAErg/7ESFXKzCMyQ/s1600/%C3%
B1.jpg
http://1.bp.blogspot.com/-
o2GYT9_T9Xk/TZeJ wVZoCqI/AAAAAAAAE68/7XKhvYkLAzg/s1600/escanear
0051.jpg
- Ficha. Lectura de la d. Extrado el da 16 de Mayo de 2014
desde http://primerodecarlos.com/cartilla_letraaletra/index.html#/14/
http://m1.behance.net/rendition/modules/46723239/disp/3db7beee78f3e1a4fda2756
d08c700c3.png
- Ficha. Lectura de la j. Extrado el da 16 de Mayo de 2014
desde http://3.bp.blogspot.com/-
xNkWUZRHJ gs/UPFpwFfH2HI/AAAAAAAAL_g/utd9Cr5YP40/s1600/lectura%
2Bj.bmp
http://3.bp.blogspot.com/-
U_XWU505HIw/UIQ7HTxtYhI/AAAAAAAAIc0/1W2J fMQt0KA/s1600/j.jpg
- Ficha. Lectura de la b. Extrado el da 16 de Mayo de 2014
desde http://primerodecarlos.com/cartilla_letraaletra/index.html#/36/
- Ficha. Lectura de la v. Extrado el da 16 de Mayo de 2014
desde http://primerodecarlos.com/cartilla_letraaletra/index.html#/38/
- Ficha. Lectura de la y. Extrado el da 16 de Mayo de 2014
desde http://primerodecarlos.com/cartilla_letraaletra/index.html#/52/
- Ficha. Lectura de la ll. Extrado el da 16 de Mayo de 2014
desde http://2.bp.blogspot.com/-
e2TbrtMBkO4/UYvZ99oM5J I/AAAAAAAABgA/NL26cPBzuTc/s1600/ll.jpg
- Ficha. Lectura de la z. Extrado el da 16 de Mayo de 2014
desde http://primerodecarlos.com/cartilla_letraaletra/index.html#/40/
192

- Ficha. Lectura de la c. Extrado el da 16 de Mayo de 2014
desde http://1.bp.blogspot.com/-
RaJ oV1L89w8/UEqEDDThzGI/AAAAAAAAD6Q/n2CJ w88tDUQ/s1600/c.jpg
- Ficha. Lectura de la f. Extrado el da 16 de Mayo de 2014
desde http://2.bp.blogspot.com/-
wmTVdEN07DU/UAbQ5zVDswI/AAAAAAAAV5Y/O-ZY4Mfypp0/s320/f.jpg
- Ficha. Lectura de la r. Extrado el da 16 de Mayo de 2014
desde http://3.bp.blogspot.com/-
J pKmq__YDlA/UIQ7SviISmI/AAAAAAAAId8/Bp_qUZo8BAQ/s1600/r.jpg
http://pequecalixtos.files.wordpress.com/2012/05/cartel-r-copia.jpg
- Ficha. Lectura de la rr. Extrado el da 16 de Mayo de 2014
desde http://pequecalixtos.files.wordpress.com/2012/05/cartel-rr-copia.jpg
- Ficha. Lectura de la h. Extrado el da 16 de Mayo de 2014
desde http://1.bp.blogspot.com/-
iaKuCtYIXS8/Uq4e3MLS3bI/AAAAAAAAA5I/jOAy__ev6TI/s1600/h4.PNG
- Ficha. Lectura de la ch. Extrado el da 16 de Mayo de 2014
desde http://1.bp.blogspot.com/-8VO3-
L7yBCA/UAbQ0_ptGGI/AAAAAAAAV4k/P9IglekVuYQ/s1600/ch.jpg
http://cdn.slidesharecdn.com/ss_thumbnails/7lectura-ch-padres-130130153128-
phpapp01-thumbnail-4.jpg?cb=1359581523
- Ficha. Lectura de la qu. Extrado el da 16 de Mayo de 2014
desde http://1.bp.blogspot.com/-
VzOdvb_DwKs/UIbEtuvZj6I/AAAAAAAACpg/Y82LZL7gkMs/s400/q.jpg
- Ficha. Lectura de la k. Extrado el da 16 de Mayo de 2014
desde http://2.bp.blogspot.com/-
b55PRtU3m_4/USDbZ2RWt6I/AAAAAAAAgwQ/DKIlGpGCIMA/s1600/K.jpg
- Ficha. Lectura de la g . Extrado el da 16 de Mayo de 2014
desde http://primerodecarlos.com/cartilla_letraaletra/index.html#/32/
- Ficha. Lectura de la g. Extrado el da 16 de Mayo de 2014
desde http://primerodecarlos.com/cartilla_letraaletra/index.html#/60/
- Ficha. Lectura de la x. Extrado el da 16 de Mayo de 2014
desde http://primerodecarlos.com/cartilla_letraaletra/index.html#/56/
- Ficha. Lectura de la w. Extrado el da 16 de Mayo de 2014
desde http://3.bp.blogspot.com/-
C9aQTOzvZ8c/UD8z4iECesI/AAAAAAAAEAk/08vBnQnzjDc/s1600/w.jpg
- Ficha de la a. Extrado el da 16 de Mayo de 2014 desde http://3.bp.blogspot.com/-
8jK318GS7Io/T3gmUCrEPVI/AAAAAAAAAUg/8aD4gCWAgSE/s1600/6.jpg
http://www.escuelaenlanube.com/wp-content/uploads/2012/11/21letra-a.jpg
- Ficha de la b. Extrado el da 16 de Mayo de 2014
desde http://www.lectoescritura.es/letra_25.jpg
http://4.bp.blogspot.com/-x8Of8CO9bcU/UaS-
73NhyUI/AAAAAAAABjY/IrByiDtEWqo/s1600/ficha+b2.jpg

193

http://1.bp.blogspot.com/_rWtO_IynTm8/TSmhOocgCJ I/AAAAAAAAD_0/VQfE
GMxyZws/s400/b3.J PG
- Ficha de la c. Extrado el da 16 de Mayo de 2014 desde http://3.bp.blogspot.com/-
6jO0Z8zYNN0/T099GksGP6I/AAAAAAAAMB4/wkAtIcj0qO0/s1600/Trazo_c2.
png
- Ficha de la ch. Extrado el da 16 de Mayo de 2014 desde http://1.bp.blogspot.com/-
HiuT9raF7xQ/TbkhNVX3qgI/AAAAAAAAEFU/nmDy-
qbHLK8/s1600/ch_P%25C3%25A1gina_1.jpg
- Ficha de la d. Extrado el da 16 de Mayo de 2014
desde http://www.lectoescritura.es/letra_8.jpg
- Ficha de la e. Extrado el da 16 de Mayo de 2014
desde http://utopiainfantil.files.wordpress.com/2011/08/ficha-de-la-e2.jpg
- Ficha de la f. Extrado el da 16 de Mayo de 2014 desde
http://www.elhuevodechocolate.com/fichas/img/F-1.gif
- Ficha de la g. Extrado el da 16 de Mayo de 2014
desde http://www.lectoescritura.es/letra_13.jpg
- Ficha de la h. Extrado el da 16 de Mayo de 2014
desde http://www.elhuevodechocolate.com/fichas/img/H-1.gif
- Ficha de la i. Extrado el da 16 de Mayo de 2014
desde http://www.lectoescritura.net/letra_12.jpg
- Ficha de la j. Extrado el da 16 de Mayo de 2014 desde http://4.bp.blogspot.com/-
1umui_vbjD4/T092gVUBn1I/AAAAAAAAMAg/WRnJ m2-
bQY4/s1600/lectoescritura-J -6.png
- Ficha de la k. Extrado el da 16 de Mayo de 2014 desde http://lh4.ggpht.com/-
A9h8O2isKjk/UMgVMDIfCII/AAAAAAAAiz4/4lOzeLCK8sg/lectoescritura%25
2520letra%252520K_1%25255B5%25255D.png?imgmax=800
- Ficha de la l. Extrado el da 16 de Mayo de 2014
desde http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/ecoblog/oamagar/files/2013/09/
letrilandia-2-017.jpg
- Ficha de la m. Extrado el da 16 de Mayo de 2014
desde http://mimaestramarisa.files.wordpress.com/2012/11/m-ficha-
completa.jpg?w=400
- Ficha de la n. Extrado el da 16 de Mayo de 2014
desde http://2.bp.blogspot.com/_FU8CU-
XK1DE/TQz5ayalx8I/AAAAAAAAAq0/sIca97pMGBA/s1600/Dibujo.J PG
- Ficha de la . Extrado el da 16 de Mayo de 2014
desde http://es.tiching.com/uploads/contents/2011/08/12/39644_1313179785.png
- Ficha de la o. Extrado el da 16 de Mayo de 2014
desde http://www.lectoescritura.net/letra_13.jpg
- Ficha de la p. Extrado el da 16 de Mayo de 2014
desde http://2.bp.blogspot.com/_rWtO_IynTm8/TOA2gaojKXI/AAAAAAAADb4/
2lXHGCqlFi0/s400/ppp.J PG
194

- Ficha de la q. Extrado el da 16 de Mayo de 2014
desde http://www.elhuevodechocolate.com/fichas/img/Q-1.gif
- Ficha de la r. Extrado el da 16 de Mayo de 2014 desde http://4.bp.blogspot.com/-
RntnKz1PFEc/TzKnnyT1V5I/AAAAAAAAK14/2fRxffhlgGw/s640/lectoescritura-
R-2.png
- Ficha de la rr. Extrado el da 16 de Mayo de 2014 desde http://1.bp.blogspot.com/-
gMWiBONRDk/T9xfGv3nZ0I/AAAAAAAABW4/5km0OtfwIIc/s1600/dLETRA+
R.page01.jpg
- Ficha de la s. Extrado el da 16 de Mayo de 2014 desde http://4.bp.blogspot.com/-
_Mo-
92N5A1U/T6ox2NeN18I/AAAAAAAAAWQ/94jA9t6h1WY/s1600/letra+s.jpg
- Ficha de la t. Extrado el da 16 de Mayo de 2014
desde http://2.bp.blogspot.com/_OPsL1MWb-
bw/TRJ PLKeUf4I/AAAAAAAABgw/QnjCaV8pz50/s1600/t+ficha.jpg
- Ficha de la u. Extrado el da 16 de Mayo de 2014
desde http://www.elhuevodechocolate.com/fichas/img/u1.gif
- Ficha de la v. Extrado el da 16 de Mayo de 2014 desde
http://3.bp.blogspot.com/_rWtO_IynTm8/TSmkwEGj3QI/AAAAAAAAEAU/fRdF
4BXZ8XE/s400/v3.J PG
- Ficha de la w. Extrado el da 16 de Mayo de 2014
desde http://es.tiching.com/uploads/contents/2011/08/13/39658_1313223252.png
- Ficha de la x. Extrado el da 16 de Mayo de 2014
desde http://www.escuelaenlanube.com/wp-content/uploads/2013/02/X.jpg
- Ficha de la y. Extrado el da 16 de Mayo de 2014
desde http://cdn.slidesharecdn.com/ss_thumbnails/y01-110516085745-phpapp01-
thumbnail-4.jpg?cb=1305554312
- Ficha de la z. Extrado el da 16 de Mayo de 2014
desde http://3.bp.blogspot.com/ns13csFB5TU/TrN7PJ J qJ I/AAAAAAAAAf0/91M
BKUhsmVM/s320/letra+z.jpg
- Ficha mi nombre. Extrado el da 17 de Mayo de 2014
desde http://1.bp.blogspot.com/-
eY3tpZZrRCY/TriMpTBY3J I/AAAAAAAAFWM/wbc5OO6jiTw/s1600/Diapositi
va1.J PG
- Ficha esta soy yo. Extrado el da 17 de Mayo de 2014
desde http://2.bp.blogspot.com/-StELr-
o9XFA/TpUSUeZLaeI/AAAAAAAAAVU/GPKG9T0tHKI/s400/2
- Ficha voy a decorar mi nombre. Extrado el da 17 de Mayo de 2014
desde http://www.escuelaenlanube.com/wp-
content/uploads/2012/12/08minombre.jpg
- Ficha recorto letras y formo mi nombre. Extrado el da 17 de Mayo de 2014
desde http://www.escuelaenlanube.com/wp-
content/uploads/2012/12/09minombre.jpg

195

- Ficha mi nombre empieza igual queExtrado el da 17 de Mayo de 2014
desde: http://www.elpatinete.com/fichas/nombres/Diapositiva27.J PG
- Ficha nombre ms largo de la clase, nombre ms corto de la clase. Extrado el da
17 de Mayo de 2014
desde: http://www.elpatinete.com/fichas/nombres/Diapositiva24.J PG
- Ficha repasamos por encima de los puntos mi nombre. Extrado el da 17 de Mayo
de 2014 desde: https://lh6.googleusercontent.com/-
w38veGM7cGQ/TXkrbnSSYeI/AAAAAAAAAUc/LAly9NH5cwQ/s1600/SARA.J
PG
- Ficha el abecedario. Extrado el da 17 de Mayo de 2014
desde http://3.bp.blogspot.com/_sL0enHUfw8Q/TT3ddDwLasI/AAAAAAAAOX
M/BYJ 0FWNnMgY/s1600/a-1.jpg
- Actividad de atencin y percepcin. Extrado el da 17 de Mayo de 2014
desde http://3.bp.blogspot.com/-
3DZEjgefDf4/Tt1cNrZxp9I/AAAAAAAAAd8/TgnoQ1se7jc/s1600/c_auditiva.jpg
http://2.bp.blogspot.com/_Z9Bs1DLRyYs/SkVCMwubgQI/AAAAAAAABvc/Bvh
SlBKtTRs/s400/j_auditiva-1.jpg
http://www.orientacionandujar.es/wp-content/uploads/2013/03/METODO-DE-
LESCOESCRITURA-LLANOS-D.jpg
http://www.orientacionandujar.es/wp-content/uploads/2013/03/METODO-DE-
LESCOESCRITURA-LLANOS-E.jpg
http://www.pipoclub.com/dibujos-para-colorear/img/letras-01.png
http://3.bp.blogspot.com/-
Rebw0tU4Ys8/UxTWriz7xlI/AAAAAAAAO0M/cRufqHFai10/s1600/pir2.J PG