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PSICOLOGIA
ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGIA
MANUAL DE ACTITUDES Y VALORES
Docente: Mirian Grimaldo Muchotrigo
CCLO V 2011-
INDICE
Presentacin
Ps
!
Marco conceptual de los valores 4
Caractersticas de Los Valores 6
Funciones de los valores 6
Formacin de los valores 9
mportancia de los valores 13
Bases Filosficas de los valores 14
Bases psicolgicas de los valores 16
Bases sociales de los valores 18
Medicin de Valores 24
Marco conceptual de las actitudes 29
Bases psicolgicas y sociales de las actitudes 34
Cambio de Actitudes 40
Evaluacin de proceso No. 1
Evaluacin de proceso No. 2
Prctica Calificada No. 1
Prctica Calificada No. 2
Prctica Calificada No. 3
2
Presentacin
A continuacin se presenta el Manual de Teora de la Asignatura de
Actitudes y Valores, correspondiente al semestre 2010 , del sexto ciclo.
Este Manual se encuentra organizado en funcin a las unidades
temticas del silabo y servir para el desarrollo de las clases, tanto de
teora como de prcticas.
Se presenta el marco conceptual de los valores, en donde se
desarrollan las caractersticas, funciones, formacin e importancia.
Respecto a las bases filosficas, se abordan los temas referidos a las
categoras filosficas en el estudio de los valores, as como los aportes de
los principales exponentes. En las bases sociales de los valores, se
desarrolla lo correspondiente a las mores y las pautas de comportamiento.
As mismo, se desarrollan los fundamentos de los valores morales, as como
su medicin.
Se contina desarrollando luego, los aspectos ms importantes
referidos a las bases conceptuales de las actitudes. Posteriormente se
aborda el tema de bases psicolgicas y sociales, cambio de actitudes; y
finalmente se culmina con el tema de cambio de actitudes.
En la segunda parte presentan cada una de actividades que sern
desarrolladas en las prcticas del curso. Se ordenan de forma consecutiva,
de acuerdo a lo programada en el Silabo.
Mirian Gri"a#$% M&c'%tri%
3
UNIDAD I(
)ASES CONCEPTUALES DE LOS VALORES
O)*ETIVO ESPECIFICO
Explicar el marco conceptual de los valores
+LOS VALORES SON LOS CIMIENTOS DE NUESTRA CONVIVENCIA SOCIAL Y PERSONAL,-
1.1 Marc% C%nce.t&a# $e #%s Va#%res,
La palabra "valor proviene del verbo latino valere que significa estar bien, tener salud, vigor,
fuerza, energa). Constituye un constructo que no slo ha sido trabajado desde una perspectiva
psicolgica, sino que tambin la sociologa, antropologa, filosofa y la educacin, entre las
principales ciencias han investigado y colaborado en la estructuracin de un marco terico
conceptual. En la actualidad existen mltiples definiciones; es as que desde la perspectiva
psicolgica se presentan las siguientes definiciones:
Rokeach (1973) denomina valor a una creencia duradera que hace preferible un modo de
conducta o un estado final de existencia. Especifica que los valores son creencias prescriptivas en
el sentido que hacen relacin a algo deseable y por ello preferible frente a otros. El valor es una
preferencia y como tal implica obligatoriedad.
Vidal (1980) considera que constituye una calidad estructural que tiene existencia y sentido en
situaciones concretas. Se apoya doblemente en la realidad. Su estructura surge de cualidades
empricas y no se reduce a estas. Por otro lado deja abierta la actividad creadora del individuo, es
decir, los valores son el fruto de una realidad objetiva, que encontramos fuera de nosotros.
Schwartz (1992), plantea que cada valor expresa un objetivo motivacional, que vara en
importancia y sirve como principio gua en la vida de las personas (Schwartz, 1992; Villegas de
Posada, 2004).
Des$e e# .&nt% $e /ista s%ci%#ic%(
Qu tiene valor? Aquello que resulta til, deseable, admirable, no slo para el individuo sino
tambin para el grupo, para la sociedad. El objeto en s mismo es un valor, sino que contiene valor.
En la realidad la importancia que tiene un objeto se transfiere al objeto.
Segn Fitcher (1982) se deben considerar tres elementos para determinar el valor:
a) Objeto mismo que es un valor.
b) Capacidad que tiene el objeto para satisfacer necesidades sociales.
c) Apreciacin que tienen los sujetos y su capacidad de dar satisfaccin.
Segn este autor los valores son "criterios, conforme a los cuales el grupo juzgan acerca de la
importancia de las personas, los objetivos y otros objetos socio - culturales. Son criterios que dan
sentido y significado a la cultura y a la sociedad.
4
Des$e e# .&nt% $e /ista antr%.%#ic%(
Kluckhohn et. Al. (citados por Salazar, 1980) consideran que el valor es una concepcin
explcita distintiva de un individuo o caracterstica de un grupo, de la accin deseable que influye
en la seleccin de modos, medios y fines tiles, justamente no es un deseo, sino la formacin de lo
deseable, los estndares del debe y deberan que influye en la accin.
La teora de Kluckhohn, toma como punto de partida la cultura y supone preferencias
diferenciales dentro de cada cultura y pueblo en funcin a orientaciones axiolgicas bsicas.
Los valores se interiorizan a partir de la socializacin, es as como los miembros de una
cultura asumen los valores. A pesar de ello, en una misma sociedad puede existir dos tipos de
orientaciones valorativas: las dominantes que corresponden a la clase o grupo que ostenta el poder
o que resulta ser ms numeroso, por ejemplo; la burguesa; y, las orientaciones valorativas
variantes representadas por los grupos sin poder, los dominados. Entre ellos podran ubicarse a los
marginados, mujeres negros e inmigrantes.
Estas orientaciones valorativas se desarrollan a partir de 5 orientaciones axiolgicas bsicas:
1. Concepcin del carcter de la naturaleza humana: malo - neutro - mixto - bueno.
2. Relacin del nombre con la naturaleza y lo sobrenatural : sometimiento - armona -
dominio.
3. Enfoque en el tiempo: vida humana: presente - pasado - futura.
4. Modalidad de la actividad humana: ser - devenir - hacer.
5. Modalidad de la relacin del hombre con sus semejantes: Linealidad - colateralidad -
individualismo.
0,1, Caracter2sticas $e #%s Va#%res(
O)*ETIVO ESPECIFICO
dentificar las caractersticas de los valores
Dentro de las principales caractersticas de los valores podemos mencionar las siguientes:
a) L%s /a#%res se c%".arten. En la medida en que son reconocidos por una
pluralidad de personas, que conforman un grupo o sociedad. Si bien es cierto, cada uno de
nosotros tenemos un sistema de valores que forma una jerarqua o escala de valores,
existen caractersticas comunes entre los diversos grupos sociales, ello en funcin a la
edad, a la generacin, al sexo, a la actividad profesional, en funcin a los roles sociales, al
nivel socio econmico, etc.
b) L%s /a#%res i".#ican e"%ci%nes, Es as como las personas estn dispuestas a
hacer sacrificios y a luchar, o morir por sus valores ms altos. Por ejemplo, frente al
trmino "guerra, adems de tener cierto cmulo de conocimientos, informaciones e ideas
respecto a lo que ello significa, tambin implicar un conjunto de emociones, como la
tristeza, la ira y el amor a la patria.
c) L%s /a#%res i".#ican c%nici%nes. Jones (1992) los valores son en parte
cognitivos y en parte afectivos, por ejemplo si se dice: "la guerra es un infierno, esta
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persona est hablando de una categora a la cual le aade una emocin. Al respecto,
muchos autores sealan que para que exista un valor, se tiene que partir de una creencia.
d) L%s /a#%res s%n re#ati/a"ente .er"anentes, no son estticos, pueden cambiar
y para ello es necesario un proceso re-educativo, de re-socializacin, o de socializacin de
nuevas generaciones. Los valores no cambian de manera rpida, violenta, ni arbitraria,
ellos estn sometidos a las sucesivas modificaciones provocadas por las distintas
experiencias que vive cada persona y por la relacin que establece con su medio
sociocultural. (Puig, 1992).
e) L%s /a#%res re3#e4an #%s ras%s $e .ers%na#i$a$ $e #as .ers%nas. Es as como
aquellas personas que valoran la compaa, la interaccin, probablemente reflejar ciertos
rasgos de su personalidad.
f) L%s /a#%res se enc&entran re#aci%na$%s c%n #%s .r%ces%s "%ti/aci%na#es.
Frente a una necesidad (Alcntara, 1992) surgen un valor, que se proyecta en el repertorio
de actitudes del individuo. Es as que frente a la necesidad de seguridad, se genera el
valor de la paz; frente a la necesidad de creatividad, se genera el valor del trabajo; frente a
la necesidad de amistad, valoramos la amistad; frente a la necesidad de pertenencia a un
grupo, valoramos a la comunidad; frente a la necesidad de informacin, valoramos, por
ejemplo, la verdad, la sabidura y la ciencia.
g) L%s /a#%res c%nstit&5en &na e6.resin $e# t%n% c&#t&ra# 5 s%cia#, En la medida
que los valores, reciben la influencia de los factores culturales y sociales.
0,!, F&nci%nes $e #%s /a#%res
O)*ETIVO ESPECIFICO
Explicar las funciones de los valores
Segn barra (1990), los valores presentan las siguientes funciones:
1. Los valores constituyen patrones, en la medida que guan la conducta en una
variedad de formas:
a) Nos lleva a tomar posiciones particulares sobre asuntos sociales. Es as
por ejemplo, como adoptamos una determinada postura valorativa frente a la
situacin de pobreza que vivimos. Por ejemplo: los espartanos de la Grecia clsica
arrojaban desde el monte Taigeto a los recin nacidos con deformidades
congnitas. Actualmente, en sociedades como la nuestra, se reconoce jurdica y
socialmente el derecho a una vida integrada y normal de las personas
discapacitadas.
b) Nos predisponen a tomar una particular ideologa poltica, religiosa, e
incluso una filosofa de vida. Es as como a partir de nuestro sistema de valores,
podemos enjuiciar la existencia de los partidos polticos, o por otro lado participar
activamente en algn grupo poltico. Desde el punto de vista religioso, los valores
determinan nuestro grado de participacin en la iglesia catlica o en alguna otra
religin. Claro est que tambin influyen otros factores, pero resulta innegable la
influencia que tienen los valores.
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c) Sirven para persuadir e influir en los dems sobre creencias, actividades y
valores de otros. As por ejemplo, a partir de nuestro sistema de valores
persuadimos a quienes nos rodean, a nuestros padres o a nuestros amigos. Es as
como tratamos de convencer a nuestros amigos acerca de la importancia de
estudiar, o a nuestros padres, acerca de la necesidad de divertirse o compartir con
los amigos.
d) Sirve para racionalizar conductas, creencias que de otro modo seran
personal y socialmente inaceptables. A partir de estar racionalizaciones, asumimos
justificaciones, pensamientos y creencias que si no fuera por ello no lo
aceptaramos. As justificamos la conducta de algn amigo o conocido, cuando
realiza algo negativo, como recibir coimas.
2. F&nci%nes M%ti/aci%na#es( En la medida que frente a una necesidad
determinada el ser humano tiende a valorar dicha ausencia. ncluso podemos recoger
esta caracterstica a partir del lenguaje popular, cuando se dice que empezamos a
valorar lo que perdemos; que cuando ya no tenemos a la persona querida, recin
empezamos a valorarla y sentir su ausencia. Esta funcin permite explicar cmo a
partir de una necesidad, se genera un valor. Al respecto, algunos estudiosos
desarrollan Programas de intervencin considerando en primer lugar el conocimiento
de las necesidades. Si conocemos las necesidades, podemos realizar inferencias
acerca de los valores de esta persona.
3. F&ncin A$a.tati/a( Nuestra escala de valores, nos involucra en los procesos
adaptativos (o desadaptativos, si se tratan de disvalores) de todo ser humano a la
realidad; Rockeach (1973) afirma que posiblemente todos tengamos valores
orientados a la adaptacin. Por ejemplo, en algunas culturas mesoamericanas
teocrticas se consideraba que slo mediante sacrificips humanos se poda mantener
la vida, el orden y continuidad del mundo. As los mayas arrojaban doncellas a los
cenotes y los aztecas ofrendaban el corazn de los guerreros enemigos cados en
combate.
A estas funciones, se pueden aadir otras funciones que son planteadas por Cairo,
entre las cuales tenemos:
a) Los valores tienen una funcin activa, permitiendo juzgar el valor social de
las personas y de las pluralidades de personas. Se convierte en clave para la
fijacin de status y posibilitan el sistema entero de estratificacin social. Es as
como al conocer a algunas persona, a partir de observarla (vestimienta, la forma
de conversar, los temas a que hace referencia y su actitud frente a la vida, entre
otros), nos llevan a tener algunos alcances respecto a su nivel socio econmico.
b) Los valores centran la atencin sobre los objetos materiales que en la
cultura son tenidos por deseables, tiles o esenciales. Es as como, a partir de los
valores nos fijamos en aquellos aspectos materiales del grupo social al cual
pertenecemos. Por ejemplo, en nuestro contexto, por encontrarnos inmersos en
una sociedad de consumo el dinero adquiere una gran importancia. En otras
sociedades o culturas por ejemplo, el dinero no tiene el mismo valor, como si
podra tener el hecho de ser reconocido por ser el ms anciano. Aqu los aos
adquieren importancia.
c) Los valores se organizan de modo que son indicadores de roles o guan el
comportamiento de los mismos. A cada rol, le corresponde un conjunto de valores
propios para cada uno de los papeles sociales que nos toca desarrollar. As por
ejemplo, en nuestro rol de padres, nos toca cuidar, proteger, orientar y amar a
nuestros hijos. En nuestro rol de hijos, nos corresponde cuidar, proteger y ayudar a
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nuestros padres. En nuestro rol de estudiantes, corresponde estudiar, leer, realizar
los trabajos, etc. As en nuestro rol de trabajadores, de profesionales, de
deportistas, etc. corresponder un conjunto de valores que se encuentran
formando un sistema de valores.
d) Los valores se proyectan fortificando la solidaridad entre los miembros del
grupo. Esta funcin est ntimamente relacionada con la funcin adaptativa. De
esta manera nuestros valores, nos permiten reforzar lazos de solidaridad, amistad
y compromiso con los distintos grupos sociales a los cuales pertenecemos.
1.4 C#asi3icacin $e #%s Va#%res,
O)*ETIVO ESPECIFICO
Explicar la manera en que se clasifican los valores
Spranger, (citado por Salazar, 1980) desde el punto de vista ms psicolgico que filosfico
afirma que cada persona tiene una forma propia de motivacin, pues su valor se extiende hacia un
fin, cuya materia es el respectivo valor. Al clasificar los valores los incluye dentro de las
motivaciones dando lugar a los siguientes tipos:
a) 7%"8re Teric%( Domina en l la propensin al conocimiento, lo esencial es el modo del
pensamiento por encima de lo concreto y lo temporal.
b) 7%"8re Ec%n"ic%( La preferencia al valor de la utilidad, todo es para el medio de
mantenerse y configurar y vivir cmoda y alegremente.
c) 7%"8re est9tic%( Est dominado por el predominio de cierta clase de experiencia ntima
cargada de fantasa y de sentimiento.
d) 7%"8re s%cia#( Predominio en l, la inclinacin amorosa hacia el ser ajeno como principio
organizador de la vida espiritual.
e) 7%"8re P%#2tic%( Tiene el valor del poder, como disposicin principal.
f) 7%"8re re#ii%s%( su estructura de personalidad tiene como centro, el anhelo permanente
de alcanzar el valor ms alto de la existencia, el sentido de su destino y el cosmos.
Dentro del mismo enfoque psicolgico, tenemos la clasificacin de Gordon, quin clasifica a los
valores de la siguiente manera:
a) Va#%r Inter.ers%na# s%.%rte,: Se refiere a la preferencia que tiene la persona por ser
tratada con comprensin, amabilidad y consideracin.
b) Va#%r Inter.ers%na# C%n3%r"i$a$,: La persona prefiere hacer lo que socialmente est
aceptado por la sociedad, acatando las normas que sta impone.
c) Va#%r Inter.ers%na# Rec%n%ci"ient%,: El individuo le da importancia al hecho de ser
respetado y admirado por el grupo o por la sociedad.
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d) Va#%r Inter.ers%na# In$e.en$encia,: La persona le da valor al hecho de tomar sus
propias decisiones y actuar por si mismo.
e) Va#%r Inter.ers%na# )ene/%#encia,: Le da importancia a la ayuda a los ms necesitados.
f) Va#%r Inter.ers%na# Li$era;%,: La persona valora la autoridad y el poder.
Jones (1992) clasifica a los valores en positivos y negativos. Los positivos son todos aquellos
que el hombre acepta, abraza sigue y busca y las negativas son aquellas que se evitan, rechazan,
se niegan y atacan. Los valores animan a las personas en ese sentido se relacionan con los
fenmenos motivacionales.
1.5 F%r"acin $e Va#%res,
O)*ETIVO ESPECIFICO
Explicar la manera en que se forman los valores.
En la actualidad existen muchas maneras a partir de las cuales los adultos tratan de interiorizar
los valores en nios y adolescentes. Entre estas formas, encontramos a la "%ra#i;acin, la cual
constituye una tcnica manipuladora, ya que de forma suave o severa se dice que est bien o mal.
En la vida diaria, se reciben mltiples influencias, cada una de las cuales dicen diferentes cosas,
con evidentes mensajes contradictorios.
Otra forma constituye la e4e".#i3icacin, a partir de la cual se pueden crear modelos con una
serie de valores y transformaciones en vivos ejemplos. Pero en la vida cotidiana, se observa que
muchas personas dicen una cosa y hacen otra.
Una tercera posibilidad es la que se desarrolla asumiendo una actitud Laisse; Faire (dejar
hacer), a partir de la cual se deja que cada uno descubra los valores. Lamentablemente esta
postura, de acuerdo a varios autores, puede generar confusin en el nio y el adolescente.
E# Pr%ces% $e /a#%racin(
Segn Puig (1992), el proceso de valoracin atraviesa diversas fases, las cuales son:
Seleccin de los valores ms oportunos: implica elegir libremente los propios valores.
Partir de cierto nmero de alternativas: considerar todas las alternativas posibles,
incluso aquellas aparentemente inoportunas.
La libre eleccin, que se apoya en una cuidadosa consideracin de las consecuencias
previsibles, que acarrea la adopcin de una u otra alternativa.
El proceso de aprecio y estima de los valores elegidos. Se debe llegar a querer los
valores elegidos.
Actuacin acorde con ellos. Supone que la conducta es el reflejo de los valores
adoptados.
Se da consistencia a la conducta mediante su repeticin.
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Como se observa el proceso de valoracin incluye un conjunto de fases, que en muchas
situaciones se obvian y que determinan la existencia de un gran nmero de disvalores o desvalores
o contravalores. Todos ellos referidos a valorar aquellos aspectos negativos determinados por la
sociedad. Por ejemplo, en el caso de los nios de la calle, el hecho de "laburar (robar) constituye
un disvalor.
Otras estrategias a partir de las cuales se desarrollan valores constituye la educacin moral y
educacin de valores, es necesario tener en consideracin la importancia que tiene la "democracia.
En una democracia, a decir, de Kohlberg la preocupacin moral es de suma importancia. Educar a la
gente para una ciudadana democrtica requiere hacer ciertas opciones de valor basadas en niveles
morales. Aqu es necesario mencionar, que la educacin moral no es algo que se aade al currculum
o que existe como un componente distinto de la escolarizacin. No se aboga "porque el jueves sea el
da de la educacin tica. Se cree, as como lo plante Kohlberg, que la escuela es educacin moral y
que los profesores son educadores morales. (Hersh et al., 1984).
En este sentido, la educacin moral debe convertirse en un mbito de reflexin individual y
colectiva que permita elaborar racional y autnomamente principios generales de valor, principios de
valor que permitan enfrentarse crticamente a la realidad. Asimismo pretende aproximar a los jvenes
hacia conductas y hbitos ms coherentes con los principios y normas que hayan hecho suyos.
Asimismo, la educacin moral, quiere formar hbitos de convivencia que refuercen valores como la
justicia, la solidaridad, la cooperacin o el cuidado por los dems. (Puig, 1992).
Con respecto a las estrategias metodolgicas a utilizarse en la educacin moral, se pueden
mencionar las siguientes, considerando las finalidades de la educacin moral y los tipos de actividad
(Puig, 1992):
Adquisicin de criterios de juicio moral: Discusin de dilemas morales, ejercicios de role playing
Desarrollo de las capacidades de comprensin crtica: Comprensin Crtica, mtodos socio
afectivos
Fomentar las disposiciones para la autorregulacin: Ejercicios de autorregulacin
Reconocer y asimilar valores universalmente deseales e in!ormacin moralmente relevante:
Ejercicios de role model, construccin conceptual
"onstruir la identidad moral: Clarificacin de valores, ejercicios autobiogrficos
Reconocer y valorar la pertenencia a las comunidades de convivencia: Habilidades Sociales,
resolucin de conflictos.
Como se observa existe toda una variedad de estrategias metodolgicas, constituyendo un
conjunto de propuestas de trabajo. A continuacin se tratar acerca de la discusin de dilemas
morales como estrategia metodolgica utilizada en la educacin moral.
La Disc&sin $e Di#e"as M%ra#es, constituye una tcnica y consiste en la breve narracin de
un conflicto de valor que el personaje central debe resolver optando por una u otra alternativa. Se
recomienda plantear conflictos motivadores y adecuados a la edad y experiencia de los alumnos.
Este recurso se ha revelado como una tcnica indicada para facilitar el desarrollo del juicio o
razonamiento moral. Parece ampliamente aceptado que la discusin sistemtica de dilemas morales
favorece el paso de un estadio moral al siguiente (Puig, 1995).
Para que exista progreso en el juicio moral, es necesario generar un conflicto cognitivo, de
carcter moral para que rompa la seguridad de los juicios.
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En la estructura de los dilemas morales es necesario considerar lo siguiente: definir con claridad
el mbito del dilema, definir un protagonista, proponer una eleccin, plantear temas morales, preguntar
por lo que "debera " hacer el protagonista y "porqu lo debera hacer ; y formular otras preguntas y
dilemas alternativas.
En la dinmica de la discusin de dilemas morales se sealan las fases bsicas:
1. Presentacin del dilema
2. Entendiendo el dilema
3. Reflexin ndividual
4. Discusin del dilema en pequeos grupos
5. Nueva reflexin individual sobre el dilema y su discusin
El objetivo de los dilemas morales es generar el conflicto cognitivo, para ello es necesario
considerar algunas condiciones. Entre ellas tenemos: el mismo dilema moral , en la medida que
presente una situacin realmente conflictiva . La segunda condicin se refiere a la posibilidad de
generar un conflicto cognitivo en la discusin de grupo. Aqu juega un papel muy importante la
heterogeneidad de respuestas a un dilema moral y estaramos haciendo referencia no slo al
conflicto cognitivo, sino al conflicto socio cognitivo. Una tercera condicin hace referencia al
conjunto de tareas que deben desarrollar los educadores al aplicar esta tcnica. Su capacidad para
admitir, respetar y fomentar la divergencia y el pluralismo de opiniones morales ser bsica en el
desarrollo de un clima de confianza en el aula (Puig, 1995).
Las formas anteriormente citadas, la moralizacin, ejemplificacin, el "dejar hacer y el proceso
de valoracin, son formas a partir de las cuales se logra interiorizar valores, todas ellas dentro del
proceso de socializacin, el mismo que hace referencia a las internalizacin de valores, motivos,
actitudes, pautas de conducta, creencia, entre otras caractersticas del contexto socio-cultural, del
cual el individuo forma parte. Constituye un proceso de interinfluencia, a partir del cual el individuo
recibe la influencia e influye en l.
Los mecanismos a partir de los cuales el individuo interioriza los valores, actitudes, metas,
creencias, entre otras constituyen la enseanza y la limitacin.
Los factores que influyen en la formacin de estos determinantes de la conducta, son la familia,
la escuela, os medios de comunicacin, los grupos e indirectas. La familia, como uno de los
principales agentes socializadores resulta determinante. Las formas de interaccin, el castigo, el
uso de reforzadores, la satisfaccin de las necesidades emocionales tales como: el afecto,
seguridad, autoestima, filiacin, necesidad de logro, contacto fsico, entre otras, la autoridad, as
como, la ubicacin de la familia en su estrato socio econmico y las caractersticas de la cultura a
la cual pertenece, son elementos que requieren ser considerados y analizados para comprender la
dinmica actual de la familia peruana.
Es as como la familia ha ido cambiando en los ltimos tiempos; en la dcada de los
cincuenta, era aquel que combinaba actividades de produccin, consumo y reproduccin.
Posteriormente entre 1960 y 1970. Los medios de comunicacin idealizaban a la familia en la que
el padre trabajaba fuera del hogar y la madre cuidaba a los hijos. En 1980, como repuesta a la
crisis econmica y el consecuente deterioro de las condiciones de vida, la mujer empieza a
construir en mayor porcentaje al ingreso familiar (Comisin Econmica para Amrica Latina y El
Caribe, 1994).
Es as, como podemos considerar que anteriormente, los sectores tradicionales de educacin
eran: en primer lugar, la familia que se ocupaba del nio y le daba una educacin, luego se
delegaba esta funcin a la escuela, posteriormente completaba la educacin del individuo el
aprendizaje en el puesto de trabajo y despus la vida profesional. En la actualidad se conoce la
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accin y las interferencias (cada vez ms numerosas) de tres factores: la familia, la institucin
escolar y la "escuela paralela, constituida por la vida social en su conjunto y particularmente, por el
conjunto de medios de comunicacin: prensa, radio, televisin (Mialaret, 1985).
En la infancia, el papel de la familia es crucial, si la comparamos con la influencia que ejercen
los otros factores, los cuales resultan dbiles. En el perodo de escolaridad obligatoria se
caracterizan dos fases en la cual el papel de la familia es importante pero luego disminuye, la
influencia escolar es preponderante y la escuela paralela empieza a adquirir cada vez mayor
importancia. Una segunda fase, en la cual se observa la disminucin de la influencia familiar,
compensada por el papel de la institucin educativa y la escuela paralela (Mialaret, 1985). La
primera fase es caracterstica del nivel inicial y primaria y la segunda fase corresponde al nivel
secundario en nuestro medio.
Es indudable, entonces que a medida que el nio crece, la escuela paralela, conformada por
los grupos pares y los medios de comunicacin ejercen notable influencia a partir del denominado
"Proceso de Socializacin, el cual hace referencia a la adopcin e internalizacin, por parte del
individuo, de valores, creencias y modos de percibir el mundo compartidos por un grupo. La
mayora de los colegios de la sociedad llegan a ser parte de la personalidad del individuo durante
este proceso.
La televisin constituye otro de los agentes quizs de mayor influencia que la familia, en
trminos de importancia. La televisin como medio de comunicacin masiva, provee al nio
modelos de conducta, modos de interaccin, normas sociales actitudes, valores, creencias y
expectativas. Este proceso tiene lugar a partir bsicamente de la limitacin de modelos y la
influencia que ejerce el reforzamiento de los padres.
Mediante la televisin, el nio aprende valores contradictorios, aprende a valorar la mentira y
el golpe como las formas ms rpidas de solucionar problemas; el dinero y el egosmo como medio
para alcanzar la felicidad; el atractivo como medio para lograr el prestigio social, entre otros.
Tambin se rescatan valores positivos, como la lucha y defensa del bien, el compaerismo y la
solidaridad. Ello se observa en algunos dibujos animados, pero debido a las edades de los nios y
su exposicin a la televisin, sin una adecuada orientacin por parte de los padres o personas
adultas, pasan inadvertidos.
1.6 I".%rtancia $e #%s Va#%res,
O)*ETIVO ESPECIFICO
Determinar la importancia de los valores.
Este tema de los valores resulta aparentemente novedoso, pero en la historia de la reflexin
humana se observa esta preocupacin por su estudio.
Algunos autores hablan del renacimiento del tema de los valores (Alvarez, 1989)
considerando dos fenmenos menores. El primero, el carcter global de este inters. Por diferentes
razones, en todas las esquinas del mundo se ha acentuado la preocupacin por los orgenes y
evolucin del pensamiento y el comportamiento moral. El segundo, es el compromiso que con
dicho tema a adquirido la ciencia social, particularmente el complejo de disciplina relacionadas con
el conocimiento humano.
Las investigaciones han comenzado ha arrojar algunos resultados relacionados, con diversos
aspectos de la relacin entre valores y comportamiento humano.
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Por otro lado los valores como uno de los determinantes bsicos de la conducta se constituye
formando Sistemas de Valores, los cuales son convicciones profundas a partir de las cuales el
individuo decide de acuerdo a la situacin que se le presenta.
Los valores son jerarquizados en el individuo en funcin a una escala de valores, en donde los
valores ms importantes se encuentran en los primeros lugares y los menos, en una posicin
inferior.
Rokeach, (1973), define al sistema de valores de una persona como la organizacin de reglas
aprendidas para resolver conflictos y escoger alternativas entre dos o ms modos de conducta o
dos o ms estados de existencia. Los cambios en la experiencia personal, cultural y social permiten
un reordenamiento de prioridades, gracias a la flexibilidad del sistema.
El sistema de valores es diferencial de una cultura a otra y depende de las caractersticas
funcionales de los individuos: edad, sexo, parentesco, status y ocupacin.
UNIDAD II
)ASES FILOSOFICAS Y PSICOLOGICAS
DE LOS VALORES< DESARROLLO MORAL Y MEDICION DE VALORES
Los valores desde un enfoque filosfico son estudiados, por una disciplina encargada de su
estudio llamada, AXOLOGA.
A continuacin se darn a conocer algunos aportes referidos al estudio de los valores, de tal
manera que nos permite tener un marco de referencia como fundamento del tema que estamos
desarrollando.
1,0 )ases Fi#%s3icas
O)*ETIVO ESPECIFICO
Conocer las bases filosficas de los valores.
Cate%r2as en e# est&$i% $e #%s /a#%res
a) #jetividad.- Los valores son juicios de existencias, porque no enuncian nada del ser. No
son impresiones subjetivas de las cosas. Los valores no son, sino que valen. La categora
de valores significa, tener valor. No se puede separar el valor, del objeto que tiene valor.
b) "ualidad.- Los valores no tienen las mismas cualidades de las cosas. Son independientes
de la cantidad, del tiempo, del espacio.
c) $a %olaridad.- Los valores tiene un polo positivo y otro negativo todo valor tiene un contra
valor o disvalor.
d) &erarqua.- Los valores se ordenan formando una jerarqua se ordenan dentro de un
continuo.
A continuacin en la figura 1 se presenta la jerarqua de valores desde una perspectiva filosfica:
13
Figura 1. Jerarqua de valores y los criterios para su jerarquizacin
Princi.a#es E6.%nentes $e #a Fi#%s%32a(
a) 'crates (')*) Ateniense+
A partir de su mtodo, la mayutica que significa interrogacin, que consiste en preguntar,
intenta llegar esencia de las cosas. Por ejemplo, se cuestiona Que es ser valiente?, y le pregunta a
un general, quien le responde que consiste en atacar al enemigo. A Scrates no le satisface esta
respuesta, ya que en las batallas los generales mandan a los ejrcitos a retroceder para luego
echrselos encima y continua preguntando hasta llegar a la esencia de este concepto.
Scrates utiliza esta crtica interrogante y su concepto inicial va modificndose. El centro de
la tica, Socrtica es el concepto de "Arete que significa virtud. Esta palabra utilizada en un
sentido diferente del usual, constituye una disposicin ltima y radical, del individuo. Esta virtud
aprende, por ello Scrates llega a su famoso, imperativo, moral concete a ti mismo.
b) %latn
Su pensamiento muestra una evolucin por parte de Doctrina Socrtica. Platn llega al
descubrimiento de las ideas y llega a la conclusin (Maras, 1974) que todas las cosas dependen
de una idea superior que es la idea del bien. Es el sol de las ideas, es la idea de las ideas, es lo
que hace que los dems sean ideas. Seala que aquella persona que tiene la idea del bien no obra
de manera incorrecta, por ello los gobernantes deben tener conocimiento de filosofa, para que
existan los reyes filsofos cuya misin es conducir a la ciudad al bienestar a partir de la educacin.
14
Por otro lado la injusticia y la maldad, son el vicio del alma, es el abismo de la miseria moral. El
problema del bien y del mal, debe de ser regulado por la conciencia moral, o la conciencia del
deber y del pecado.
c+ Aristteles
En la obra "tica a Nicmaco editada por su hijo, se plantea el bien, como el fin nico de todas
las cosas y del las acciones humanas.
El bien de cada cosa es su funcin propia del hombre, su actividad y actualidad. Se pregunta
Cul es la funcin propia del hombre? y responde que es la vida contemplativa o teortica, la
misma que constituye una actividad importante, por que a partir de ella se entienden las cosas; va
acompaada de placeres puros y firmes que van junto a la felicidad y es la forma de vida ms
suficiente. Por ejemplo, el sabio puede ejercitar su contemplacin incluso en el aislamiento. Es la
nica actividad que busca y se ama.
e= Niet;sc'e, >0?@@ A 0BCC=
Define el valor como la propiedad de una cosa, que corresponde a la referencia de un sujeto
que siente valor. Este filsofo impuls la investigacin filosfica referida a la tabla de valores y la
inversin de valores, lo cual da origen a la filosofa de los valores.
Nietzsche (Snchez, 1989) es un afirmador de la individualidad poderosa, de la vida fuerte,
sana, impulsiva con dominio de voluntad. Por otro lado, encontramos lo dbil, la enfermedad, el
fracaso, en donde la compasin es el sumo mal. Para este filsofo existen dos tipos de moral, la
moral de los seores y la moral de los esclavos. La primera poderosa y superior y la otra es la
moral de los dbiles, de los miserables, de los degenerados, regida por la falta de confianza en la
vida, es la moral de los resentidos.
Exalta el valor de la guerra porque en ella se producen los valores superiores, como el sacrificio
la valenta y la generosidad.
Para Nietzsche el Nihilismo es la negacin absoluta de la cultura del pasado, niega la cultura
creada por la humanidad.
Seala que la moral cristiana, es la causante de los males modernos que conduce a la
desvaloracin de este mundo, a favor de otra vida, creando una falsa espiritualidad.
Califica a su poca post modernista como una poca de vaco moral, debido a causas
histricos y psicolgicas, producto del cristianismo y los falsos candidatos que pretenden encarar la
nueva moral, como el socialismo. Para lo cual se hace necesario introducir una nueva forma de
vida mediante la transmisin de los valores.
3= V%n Mein%n
El subjetivismo Axiolgico (1853-1921) enuncia una interpretacin subjetiva de los valores.
Como discpulo Brentano, busca en la Psicologa, la solucin al entendimiento de los valores.
Este filsofo sostiene que los valores deben arraigar la vida emotiva, considerando a los
mismos como estado subjetivos, de carcter sentimental. Plantea que no puede separarse el valor
de la valoracin pero cae en el error de reducir el valor a ella. La debilidad de su enfoque radica en
dejar de lado el problema axiolgico, as el deseo, el agrado y el inters confieren valor a los
objetos. Es as como no habra valoracin equivocada, slo bastara que lo deseramos para que
tenga valor. Aqu se hace evidente, la necesidad de diferenciar la valoracin como hecho
psicolgico y la valoracin acertada.
15
= Ma6 Sc'e#er( E# %84eti/is"% a6i%#ic%
Los valores son esencias dadas a priori. Los valores son independientes de los objetos, bienes
y sujeto, pero una vez develados en el individuo los valores son y valen por s mismo. La persona
es el lugar donde nacen los valores.
Los valores son independientes de la razn, los sentimientos y la experiencia son accesibles a
razn, pero se "captan por va emocional, pero independientes de tales sentimientos.
Las creencias valiosas (Derisi, 1979) son trascendentes al sujeto que las adquiere, estn desde
siempre y son inmutables y eternas, no cambian. Los que cambian, son los hombres (grupo,
sociedad) individual, social e histricamente.
El Universo de los valores es inmutable, infinito, trascendente, y el hombre por su ndole
individual, familiar y moral puede o no tener acceso a ellos. Hay pocas en las cuales ciertos
valores aparecen en toda su esencia, otras en cambio, el hombre pierde la intuicin de los mismo,
observndose una ceguera de valores.
1,1 )ases Psic%#icas en e# est&$i% $e #%s /a#%res .rinci.a#es est&$i%s
O)*ETIVO ESPECIFICO
Conocer las bases psicolgicas de los valores.
En la Psicologa existen algunos tericos que han estudiado los valores, dentro de ellos,
tenemos los aportes de Schawtz y Bilsky (1987), quienes sealan que los valores tienen
representaciones cognitivas y que se encuentran relacionados con tres tipos de necesidades
humanas: las necesidades biolgicas u orgnicas, la necesidad par la interaccin social y las
necesidades orientadas a mantener el bienestar y la seguridad.
Estos autores hacen una revisin de gran cantidad de definiciones, encontrando cinco
caractersticas comunes en la mayora de definiciones revisadas.
Pri"er lugar sealan que la mayora de los conceptos estn referidos al trmino creencia.
Se&n$% lugar, los valores trascienden en situaciones especficas. En tercer lugar, guan la
seleccin o evaluacin de conductas y eventos. Finalmente se ordenan de acuerdo a criterios
de importancia, formando una jerarqua.
LA TEORIA DE M, RODEAC7
Por otro lado tenemos los aportes de Rokeach (Grimaldo, 2002) quien seala que el valor es
una creencia relativamente permanente de un modo de conducta particular o de un estado de
conciencia, que es personal y socialmente preferible a modos alternos de estados de existencia.
C#asi3icacin:
Rokeach plantea la existencia de dos tipos de valores, los instrumentales, los cuales se
relacionan con modos de conducta, y los valores finales o terminales referidos a estado finales de
existencia.
16
A su vez los valores instrumentales, pueden ser morales cuando tiene foco interpersonal, por
ejemplo el ser honesto fraterno o justo y de suficiencia, cuando el foco es individual, orientado al
comportamiento autoreforzante. Por ejemplo, ser creativo, imaginativa, etc.
Los valores finales, pueden ser de dos tipos:
Valores personales, cuando estn centrados en el "yo, como por ejemplo la imaginacin,
independencia, limpieza, responsabilidad; y los valores sociales, con foco interpersonal, como la
comprensin, la cortesa y la verdadera amistad.
Caracter2sticas:
Dentro de las caractersticas de la teora de Rokeach (1973), tenemos las siguientes:
Los valores se encuentran condicionados por factores individuales, pero la cultura juega un
papel muy importante, en la medida en que el individuo interioriza los valores se transmiten
de una persona a otra, a partir de una experiencia socio histrica, que ha sido acumulada
por aos
Los valores tienden a ser estables, pero no son estticos; en la medida que reflejan los
cambios socio culturales. Un cambio en los valores implica un proceso de resocializacin
o de socializacin de nuevas generaciones.
La posicin de Milton Rokeach (1973) es psicolgica y cognitiva. Enfatiza el papel de la
creencia en las formas de conducta del individuo.
As.ect%s c%niti/%s $e #a Te%r2a $e R%Eeac'
Su teora es catalogada como evaluativa debido a dos aspectos. En primer lugar la unidad
cognitiva, constituye las creencia, y en segundo lugar que al organizar las creencias en grupos
forman las actitudes y los valores. Otros aspectos de su teora constituyen los siguientes:
Orientada a la formulacin de conceptos.
Sugiere que actividades cognitivas son procesos y que permiten el cambio.
Mantiene el componente emotivo.
El ser humano es poseedor de "necesidades cognitivo, entendidas como la tendencia al
crecimiento a la productividad y actualizacin.
Analiza el sistema de creencia y seala que constituye un estado subyacente de expectacin
que el individuo realiza respecto al mundo que habita. Los valores y actitudes que integran el
sistema de creencias.
Dentro de los supuestos de su teora, se encuentran los siguientes aspectos:
a) El nmero total de los valores es pequea.
b) Todos los individuos valoran en diferentes grados.
c) Los valores se organizan llegando a formar un sistema de valores.
d) Los antecedentes de los valores estn vinculados a la cultura, sociedad, institucin y la
personalidad.
e) Los valores se manifiestan en todos los fenmenos de la vida .
f) Los valores al igual que las creencias, tiene tres componentes afectivo (determina
sentimientos a favor o en contra), cognitivo y conductual (predispone la accin).
LA TEORIA DE S, SC7FARTG
17
Schwartz (1992, 1994, 2001) propone un modelo en el cual plantea que los valores son
metas deseables, transituacionales, variables en su grado de importancia y que orientan la vida y
las conductas de un individuo o de una institucin.
En un estudio desarrollado en ms de 40 pases, Schwartz (2001) encontr que haba diez
valores que subyacan a todas las culturas estudiadas. Todos ellos se agrupan en dos
bipolaridades (dimensiones) que contrastan, por un lado, la trascendencia de los intereses
personales en funcin de los colectivos (Autotrascendencia) y, en el otro extremo, aquellas
personas que priorizan sus intereses propios (Autopromocin), mientras que por otro lado, algunas
personas aprecian la seguridad y el orden (Conservacin) y contrariamente, otras valoran la
independencia de acciones y pensamientos (Apertura al cambio).
A su vez, todas estas polaridades definen intereses. Los intereses estn ms relacionados
con los aspectos sociales y culturales (ms generales). Pueden definirse intereses colectivistas (los
valores que predominan en una sociedad, tienen que ver con atender a los intereses de la
comunidad entera), individualistas (se valoran aquellos aspectos que tienen que ver con el
desarrollo y xito personales) o mixtos. Para este autor, los valores representan las respuestas que
las personas y los grupos deben dar a tres requisitos universales: (a) las necesidades de los
individuos en su condicin de seres biolgicos, (b) la coordinacin de las acciones sociales y (c) el
funcionamiento correcto y la supervivencia de los grupos.
A continuacin se presenta la figura 2, en donde se muestran los valores propuestos por
Schwartz (2001).
1. Autoridad o Poder: Se relaciona con el status social y prestigio, control y dominio sobre
personas o recursos.
. Logro: !e"erido al #$ito personal como resultado de la demostracin de ser competente
a trav#s de los est%ndares sociales.
&. Hedonismo: 'mplica la b(squeda de obtener placer, grati"icacin personal y sensacin
grata para uno mismo.
). Estimulacin: Se re"iere a innovar y tener retos en la vida. 'mportan la novedad y los
desa"os.
*. Auto-direccin: +lude a la eleccin independiente de actos y pensamientos, toma de
decisiones y la accin, creacin y e$ploracin como son: ,a creatividad, libertad, elegir sus
propias metas, ser curioso e independiente.
-. Universalismo: !e"erido a la comprensin, tolerancia, apreciacin y proteccin del
bienestar de toda la gente y de la naturaleza. 'nvolucra la justicia social.
18
.. Benevolencia: /reservacin y engrandecimiento del bienestar de las personas con las
que se est% "recuentemente en contacto. 'nvolucra la 0onestidad y la ausencia de rencor.
1. Tradicin: !espeto, compromiso y aceptacin de las costumbres e ideas que la tradicin
cultural o la religin proveen.
2. Conformidad: 'mplica restriccin a las acciones, inclinaciones e impulsos, que pudieran
molestar o perjudicar a otros y cumplir reglas sociales o normas.
13. Seguridad: Se re"iere a conseguir seguridad, armona y estabilidad social, en las
distintas relaciones interpersonales y consigo mismo. 'ncluye aspectos asociados a la
seguridad "amiliar y la seguridad nacional.
Figura . 4alores propuestos por Sc05artz 63317
,os tipos motivacionales postulados e$plican todos los valores evaluados en di"erentes culturas y
mantienen relaciones din%micas entre s. 8e la misma manera, Sc05artz 633&7 propone una
estructura circular, en donde se observa el patrn de relaciones del con"licto y de congruencia entre
los valores postulados por la teora, tal como se observa en la "igura &. 9l arreglo circular de los
valores representa una serie continua de motivacin 64illegas de /osada y /erdomo, 33-7.
19
Figura &. 9structura circular de los valores
,os autores de la teora postulan que e$iste compatibilidad entre los siguientes grupos de valores,
tal como lo se:alan ;rin<mann y ;izama 63337:
a7 Poder y Logro: +mbos en"atizan la superioridad social y estima.
b7 Logro y Hedonismo: Se ocupan, en conjunto del auto acrecentamiento.
c7 Hedomismo y Estimulacin: +mbos "omentan el surgimiento de la a"ectividad placentera.
d7 Estimulacin y Autodireccin: 'nvolucran motivacin intrnseca para el conocimiento y la
apertura al cambio.
e7 Autodireccin y Universalismo: 9n conjunto e$presan la con"ianza en el propio juicio y
adaptacin respecto de la diversidad de la e$istencia.
"7 Universalismo y Benevolencia: +mbos se relacionan con el crecimiento de otros y trascender los
propios intereses.
g7 Tradicin y Conformidad: 9$presan la autorrestriccin y la sumisin= algunos valores de
espiritualidad comparte este re"uerzo.
07 Conformidad y Seguridad: /onen su #n"asis en la proteccin del orden y armona en las
relaciones.
1,!, )ases S%cia#es $e #%s Va#%res
O)*ETIVO ESPECIFICO
Conocer las bases sociales de los valores
Los valores se encuentran estrechamente relacionados a pautas de comportamientos y los
roles sociales es as como un esquema o pautas de comportamiento implica un conjunto de valores
que los caracteriza, determinando una gua para la conducta.
20
Para Fitcher (1982) una pauta de comportamiento constituye un comportamiento
estandarizado, siendo generalizado y regulado que sirve de modelo, realizado por muchas pero
dentro de una cultura y que responde a valores y creencias. Es la unidad bsica e irreductible de
los roles sociales, las instituciones y la cultura.
Dentro de los principales tipos de pautas tenemos:
Los mores que constituyen, el comportamiento obligatorio en una sociedad. Son pautas
bsicas e importantes para las personas.
Las costumbres (Folkways), que constituyen pautas de conducta extendida, indican menor
grado de obligatoriedad las mores. Son consideradas como muy deseables pero no se
imponen.
Por ejemplo el matrimonio religioso, la recepcin y la luna de miel, en nuestra cultura.
Los usos son pautas menos obligadas de comportamiento son maneras de comportarse de
forma voluntaria.
Por ejemplo pintarse los labios en las mujeres.
Los valores tambin estn conectadas con los roles sociales, en la medida que un rol implica
un conjunto de normas, acciones, actitudes, valores, deberes y privilegios, que se le atribuyen alas
personas en relacin a su posicin social. Un rol social, constituye un papel social, que le toca
desempear a la persona de acuerdo al status o posicin social que posee. Los papeles sociales
son diversos para cada persona y la suma de roles conforman la personalidad social que posee.
Los papeles sociales son diversas para cada persona y la suma de roles conforma la personalidad
social .
De igual manera los valores se encuentran ligados a la ideologa ya que esta incluye valores y
actitudes de lo que es bueno y malo. A partir de la ideologa se da respuesta a los aspectos
importantes de la vida, permitiendo definir las formas de enfrentarse a ellas. mplica tambin la
aceptacin o compromiso con una posicin reconocida. Es as como cada uno tiene por ejemplo
una ideologa, poltica, religiosa y una filosofa de vida. Por ejemplo las ideologas polticas se
basan en la percepcin de la realidad, interpretacin de la misma, que determina una jerarqua de
valores y la determinacin de objetivos y fines a partir de distinto medios.
F&nci%nes $e Va#%res:
Desde el punto de vista social, los valores presentan las siguientes funciones:
a. Dentro de las funciones activas, tenemos las siguientes: Sirve como clave para la
fijacin de status. Posibilita el sistema de estratificacin.
b. Est referido tambin a objetos materiales, que el grupo y la sociedad considerada
como tiles y esenciales.
c. Los valores proporcionan ideales para el pensamiento y la conducta en una sociedad.
d. Sirve como forma de control y presin social.
e. Se proyectan fortificando la solidaridad en tres los miembros del grupo.
2.5. Me$icin $e /a#%res(
O)*ETIVO ESPECIFICO
Explicar como se miden los valores.
21
0, Esca#a $e *erarH&2a $e Va#%res $e M, R%Eeac'
DATOS GENERALES
Nombre del nstrumento: Escala de Jerarqua de Valores de M. Rokeach
Forma E
Autor: Milton Rokeach
Ao: 1973
Pas de Origen: Estados Unidos
Objetivos: dentificar el sistema de valores.
Dirigido a: Adolescentes a partir de 14 aos
Dimensiones:
Valores nstrumentales
Valores Finales
Adaptado por: Mario Tueros (1984)
Mirian Grimaldo Muchotrigo (2002)
CRITERIOS DE CONSTRUCCION
Rokeach (1977) formul su primera Escala, forma A, en donde se consideraban 12 valores
instrumentales y 12 valores finales. Posteriormente propone la forma B de su Escala, en donde
incluye conceptos para cada valor. Posteriormente organiza la forma C, en donde se consideran 18
valores finales y 18 valores instrumentales. Seguidamente trabaja con la forma D, hasta llegar a la
forma E, escala en donde se identifican 18 valores finales y 18 instrumentales; cada uno de los
cuales se encuentra ordenado alfabticamente.
Para la primera Escala, la muestra estuvo constituida por policas, desempleados, blancos, negros,
estudiantes judos, latinos y de psicologa. nicialmente fue trabajado en la Universidad de
Michigan. Dentro de los valores ms importantes destacaban los siguientes: libertad, felicidad,
sabidura, autorespeto y amor maduro.
Para la elaboracin de la versin D, Rokeach eligi los valores terminales de un listado de varios
cientos que compil de la literatura sobre la variable, de una lista expresada por una muestra de
100 personas de una poblacin norteamericana y de una muestra de estudiantes universitarios.
Elimin a los que no se ajustaban a su definicin de valor y a los que semnticamente o
empricamente eran coincidentes o se superponan.
Rokeach realiz la seleccin final basado en varios criterios como los de equivalencia, importancia
en las diferentes culturas, niveles socioeconmicos y sexo; evitando aquellos temes prximos a
respuestas socialmente deseables (deseabilidad social).
DESCRIPCION GENERAL
La Escala de Valores de Rokeach puede ser empleada por otras disciplinas de la ciencia social,
para proporcionar datos que son relevantes para cada disciplina y proveer una tcnica de
evaluacin. Este instrumento est libre de efectos de tendencia de respuestas de deseabilidad
social, produce medidas cuantitativas separadas de valores y sistemas de valores. Las respuestas
de la escala son expresadas directamente en trminos cuantitativos, eliminando de este modo la
necesidad de puntuar la escala.
Segn Rokeach (citado por Arstegui, 1991) la escala parece ser sensible a diferencias entre
culturas, instituciones, miembros de grupo y experiencia personal. Este instrumento puede ser
utilizado para probar hiptesis tericamente derivadas, pero tambin puede ser empleado en forma
puramente emprica, para describir similitudes y diferencias entre dos grupos cualquiera en el que
el investigador est interesado.
22
Se presentan dos listas de valores, cada una de las cuales est impresa en una pgina a dos
columnas, a la derecha est la lista de valores ordenados alfabticamente, y a la izquierda lneas
en blanco, en donde el evaluado deber enumerar del 1 al 18 de acuerdo al grado de preferencia.
La escala fue elaborada para el estudio de dos tipos de valores: los instrumentales (alegra, amor,
ayuda, capacidad, compasin, comprensin, cortesa, honestidad, imaginacin, independencia,
intelectualidad, laboriosidad, limpieza, lgica, obediencia, responsabilidad, tranquilidad y valenta)
son preferencias sobre rasgos de comportamiento deseables para lograr una condicin o valor de
vida y los valores terminales (amor maduro, armona personal, belleza, conocimiento, dignidad,
felicidad, fraternidad, igualdad, justicia, libertad, mundo en paz, placer, progreso, religin,
realizacin personal, respeto, seguridad familiar, transformacin social, vida cmoda y vida
interesante), los cuales se orientan hacia estados deseables de existencia.
La escala presenta una lista de valores que est impresa en una pgina a dos columnas, a la
derecha est la lista de valores ordenados alfabticamente, y a la izquierda lneas en blanco, en
donde el evaluado deber enumerar del 1 al 20 de acuerdo al grado de preferencia.
La escala de valores de Rokeach es producto de varios aos de estudio; tiempo durante el cual ha
sido estructurada en diferentes oportunidades, originando las formas A, B, C, D y E.
La administracin de esta escala puede ser individual o colectiva y el tiempo promedio de
aplicacin es de 15 a 20 minutos.
VALIDEG Y CONFIA)ILIDAD DE LA VERSION ORIGINAL
VALIDEG
No se encuentran datos acerca de la validez de la versin original
CONFIA)ILIDAD
La forma A estuvo conformada por 12 valores instrumentales y 12 valores terminales que no tenan
frases, ni definiciones. En el lapso de 7 semanas obtuvo el coeficiente de fiabilidad medio, test-
retest de 0,65 para ambas listas.
La forma B, se logr de la revisin y modificacin de la forma A, que inclua los mismos valores,
pero con aadidos de frases o definiciones que facilitaran la comprensin. Rokeach obtuvo el
coeficiente de 0,69 para los valores terminales y 0,62 para los valores instrumentales.
En la forma C, Rokeach aument el nmero de valores a 18 en cada lista, con las frases o
definiciones y se increment el coeficiente de confiabilidad que fue de 0,71 para los valores
terminales y de 0,60 para los instrumentales.
Rokeach sigui buscando nuevas tcnicas y posibilidades de incrementar la confiabilidad de la
escala, es as que elabora la forma D, conocida como versin tarjeta engomada. El contenido era
igual a la forma C, pero vari la forma de presentacin, que estaba formada por tarjetas
engomadas, fcilmente desplegables, impresas en cada valor de la lista. Esta tcnica al facilitar la
comprensin tambin aument la confiabilidad, as los valores terminales fueron de 0,80 y 0,72
para los instrumentales (Challco, 2003).
En la forma E, conocida como versin mimeografiada, la confiabilidad obtenida para valores
terminales fue de 0.87 y para los instrumentales de 0,82.
VALIDEG Y CONFIA)ILIDAD DE LA VERSION ADAPTADA
En el Per, Tueros en 1984, adapt la Escala de Jerarqua de valores para estudiar el sistema
valorativo de estudiantes de una universidad nacional y particular.
23
Grimaldo (2002), adapt la versin adaptada por Tueros para estudiar la jerarqua de valores en un
grupo de mujeres vctimas del maltrato conyugal. La muestra estuvo conformada por 78 mujeres,
cuyas edades fluctuaban entre 15 a 55 aos, de las cuales 44 eran mujeres vctimas del maltrato
conyugal y 34 mujeres no eran vctimas del maltrato, de nivel socio econmico bajo.
VALIDEG
Tueros (1984), modific la Escala de Valores de Rockeach, forma E, ampliando los valores
terminales de 18 a 20, tal como se presenta en el Apndice A y modifica dos tems de los valores
instrumentales, siendo estos los siguientes:
Dentro de los itemes introducidos:
Justicia (equidad moral) :No. 9
Transformacin Social (cambio social, liberacin): No. 18
Dentro de los temes modificados:
Seguridad Nacional por Progreso : No. 13
Salvacin por religin: No, 14
En el estudio de Grimaldo (2002), inicialmente se realiz un estudio piloto, con la participacin de
20 madres de familia de un asentamiento humano del distrito de Villa Mara del Triunfo, quienes
luego de contestar al instrumento inicial, dieron respuesta a un cuestionario de preguntas abiertas
orientado a probar la inteligibilidad del instrumento, la relevancia irrelevancia de los tems
propuestos, la deteccin de trminos ambiguos o de difcil comprensin y el tiempo de aplicacin.
Va#i$e; $e C%nteni$%
Luego de realizarse las modificaciones correspondientes, dicha versin fue sometida a Validez de
Contenido a travs del mtodo de Criterio de Jueces, utilizando el Coeficiente V. de Aiken. Para
ello se consult con 10 psiclogos especialistas que ostentaban el Ttulo de Licenciado, y/o el
Grado de Maestro o Doctor en Psicologa.
Las modificaciones fueron realizadas en las definiciones de los siguientes valores terminales:
dignidad personal, justicia, mundo en paz, transformacin social y vida intensa. Las modificaciones
referidas a las definiciones de los valores instrumentales, se realizaron en los siguientes valores:
cortesa, intelectualidad, lgica y responsabilidad.
El resultado obtenido de este proceso, como se puede apreciar en la Tabla1, fue la validez
altamente significativa del instrumento a un nivel de significancia de 0,05 (ver versin final en el
Apndice B).
Tabla 1
Validez de la Escala de Jerarqua de Valores de M. Rokeach, segn el Coeficiente V. de Aiken
Valores Coeficiente V. de Aiken*
TERMNALES
Amor maduro 0,9
Armona personal 1
Belleza 1
Conocimiento 1
Dignidad Personal 0,9
Felicidad 1
Fraternidad 1
gualdad 1
Justicia 0,9
24
Libertad 1
Mundo en paz 0,9
Placer 1
Progreso 1
Religin 1
Realizacin Personal 1
Respeto 1
Seguridad Familiar 1
Transformacin Social 0,9
Vida Cmoda 1
Vida nteresante 0,9
NSTRUMENTALES
Alegra 1
Amor 1
Ayuda 1
Capacidad 1
Comprensin 1
Cortesa 0,9
Honestidad 0,9
maginacin 1
ndependencia 1
ntelectualidad 0,9
Laboriosidad 1
Limpieza 1
Lgica 0,9
Obediencia 1
Responsabilidad 0,9
Tranquilidad 1
Valenta 1
* Significancia Estadstica al 0,05
Fuente: Grimaldo (2002)
CONFIA)ILIDAD
Altamirano (1987) estudi la confiabilidad, utilizando el coeficiente de correlacin de Spearman que
fue de 0,87 para valores terminales y 0,82 para los valores instrumentales. Se demostr as la
confiabilidad del instrumento y la utilidad de la adaptacin en nuestro contexto. (Citado por
Challco,2003).
En una investigacin realizada por Grimaldo (2008), en un grupo de policas de trnsito utiliz el
Coeficiente de Concordancia de Kendall (W), ya que esta medida resulta particularmente til en
estudios de confiabilidad, tal como lo seala Siegel (1991). En la tabla 3, se presenta el valor p con
un nivel altamente significativo, lo cual nos indica que los tems (valores) se encuentran asociados
entre s, tanto para los valores terminales como para los instrumentales. Se presenta un ejemplar
del instrumento en el Apndice A.
Tabla 3
Grado de Concordancia entre los valores terminales e instrumentales de la Escala de Jerarqua
de valores
Pruebas utilizadas Valores Terminales Valores nstrumentales
Coeficiente W de
Kendall
0,53 0,47
Chi cuadrado 203,126 163,414
Diferencia 19 17
P ,000 ,000
APINDICE A
25
PROTOCOLO DEL INSTRUMENTO
>Versin A$a.ta$a .%r T&er%s, 0B?@=
Instr&cci%nes(
A continuacin se presenta una lista de 20 valores. Luego de leer cuidadosamente cada uno de ellos,
ordnalos de acuerdo al orden de importancia, escribiendo el nmero correspondiente en la lnea
derecha. Recuerda no dejar ningn espacio en blanco.
A, AMOR MADURO
(ntimidad espiritual, sexual) ________
), ARMONIA PERSONAL
(Libre de conflictos internos) ________
C, )ELLEGA
(En la naturaleza y en las artes) ________
D, CONOCIMIENTO
(Comprensin de la vida, sabidura) ________
E, DIGNIDAD PERSONAL
(Autoestima) ________
F, FELICIDAD
(Vida a plenitud) ________
G, FRATERNIDAD
(Amistad verdadera, solidaridad) ________
7, IGUALDAD
(Oportunidad para todos) ________
I, *USTICIA
(Equidad Moral) ________
*, LI)ERTAD
(ndependencia, autonoma) ________
D, MUNDO EN PAG
(Sin guerras, ni conflictos) ________
L, PLACER
(Vida de satisfaccin) ________
M, PROGRESO
(Mejores condiciones, adelantos para todos) ________
N, RELIGION
(Salvacin, vida eterna) ________
O. REALIGACION PERSONAL
(Logro, contribucin duradera) ________
P, RESPETO
(Admiracin, reputacin) ________
J, SEGURIDAD FAMILIAR
(Cuidado de los seres queridos) ________
R, TRANSFORMACION SOCIAL
(Cambio social, liberacin) ________
S, VIDA COMODA
(Vida prspera, confortable) ________
T, VIDA INTERESANTE
(Vida estimulante y activa) ________
A continuacin se presenta una lista con 18 valores, los cuales debers ordenarlos de acuerdo al
orden de importancia. Recuerda no dejar ningn espacio en blanco.
A, ALEGRIA
(Buen humor, simpata) ________
), AMOR
(Afecto, ternura) ________
C, AYUDA
26
(Trabajar en bienestar de otro) ________
D, CAPACIDAD
(Competencia, efectividad) ________
E, COMPASION
(Perdonar a otros) ________
F, COMPRENSION
(Amplitud de miras) ________
G, CORTESIA
(Buenas maneras, buena educacin) ________
7, 7ONESTIDAD
(Sinceridad, moralidad) ________
I, IMAGINACION
(Creatividad, audacia) ________
*, INDEPENDENCIA
(Confianza, seguridad en s mismo) ________
D, INTELECTUALIDAD
(nteligente, reflexividad) ________
L, LA)ORIOSIDAD
(Empeo, tenacidad) ________
M, LIMPIEGA
(Pulcritud) ________
N, LOGICA
(Coherencia, racionalidad) ________
O, O)EDIENCIA
(Respetuosidad) ________
P. RESPONSA)ILIDAD
(Confiabilidad) ________
J, TRANJUILIDAD
(Disciplina, autocontrol) ________
R, VALENTIA
(Defender sus convicciones) ________
APINDICE )
%R#,#"#$# D-$ ./',R0M-/,#
>Versin A$a.ta$a .%r Gri"a#$%, 1CC1=
Instr&cci%nes(
A continuacin se presenta una lista de 20 valores. Luego de leer cuidadosamente cada uno de ellos,
ordnelos de acuerdo al orden de importancia, escribiendo el nmero correspondiente en la lnea
derecha. Recuerde no dejar ningn espacio en blanco.
A, AMOR MADURO
(ntimidad espiritual, intimidad sexual) ________
), ARMONIA PERSONAL
(Libre de conflictos internos) ________
C, )ELLEGA
(En la naturaleza y en las artes) ________
D, CONOCIMIENTO
(Comprensin de la vida, sabidura) ________
E, DIGNIDAD PERSONAL
(Valorarse a s mismo) ________
27
F, FELICIDAD
(Vida a plenitud) ________
G, FRATERNIDAD
(Amistad verdadera, solidaridad) ________
7, IGUALDAD
(Oportunidad para todos) ________
I, *USTICIA
(Rectitud moral, imparcialidad) ________
*, LI)ERTAD
(ndependencia, autonoma) ________
D, MUNDO EN PAG
(Mundo sin guerras, ni peleas) ________
L, PLACER
(Vida de satisfaccin y gozo) ________
M, PROGRESO
(Mejores condiciones, adelantos para todos) ________
N, RELIGION
(Salvacin, vida eterna) ________
K, REALIGACION PERSONAL
(Logro, contribucin duradera) ________
O, RESPETO
(Admiracin, reputacin) ________
P, SEGURIDAD FAMILIAR
(Cuidado de los seres queridos) ________
J, TRANSFORMACION SOCIAL
(Cambio social) ________
R, VIDA COMODA
(Vida prspera, confortable) ________
S, VIDA INTERESANTE
(Vida animada, dinmica, activa) ________
28
Uni$a$ III
)ASES CONCEPTUALES EN EL ESTUDIO DE LAS ACTITUDES
3! Marc% C%nce.t&a# $e #as Actit&$es
O)*ETIVO ESPECIFICO
Explicar la manera en que se forman los valores.
Durante mucho tiempo el tema de las actitudes han sido estudiadas por muchos psiclogos
sociales, ya en 1935. Allport logro recopilar 100 definiciones de este trmino. Cabria preguntarnos
entonces porque tanto inters en estudiar las actitudes? Rodriguez (1993) responde a esta
interrogante planteando los siguientes aspectos.
En primer lugar, las actitudes constituyen valiosos elementos para predecir conductas, es
decir, conocer acerca de las actitudes de una persona en relacin a determinados objetos,
permiten que se realicen inferencias acerca de su conducta.
En segundo lugar, desempean funciones especficas ayudndonos a formar una idea mas
notable de la realidad.
En tercer lugar, son una base para una serie de importantes situaciones sociales en relacin a
la amistad para as evitar el conflicto.
Es as como la actitud constituye un termino que a sido definido de diferentes formas, entre
las cuales se encuentran las siguientes:
Krech, Crutchfield y Ballacher (1962 citado por Rodrguez, 1993) sealan que constituyen un
sistema duradero de evaluaciones positivas y negativas, de sentimientos emocionales y tendencias
a favor o en contra en relacin a objetos sociales.
A decir de Rodriguez, para Secord y Backman (1964) las actitudes constituyen ciertas
regularidades de pensamientos, sentimientos y predisposiciones del individuo en relacin a algn
aspecto de su medio ambiente.
Rodrguez continua sealando que para Brown (1965) es la disposicin a actuar cuando
aparecen las circunstancias. Newcomb, Turner y Converse, el mismo ao sealan que desde el
punto de vista cognoscitivo. La actitud es la respuesta organizada de cogniciones poseedoras de
valencias y desde el punto de vista de la motivacin, constituye una respuesta de un estado de
atencin ante la presentacin de un motivo.
Rockeach, es la organizacin duradera de creencias acerca de un objeto o situacin que
predisponen al individuo a responder de determinada forma.
Triandis (1971) segn Salazar seala que es una idea cargada de emocin que predispone un
conjunto de acciones, a un conjunto particular de situaciones sociales.
Este autor luego de revisar diversas definiciones respecto a este termino define a la actitud
como una organizacin duradera de creencias y cogniciones, dotada de una carga afectiva en
favor o en contra respecto a un objeto social definido, que predispone a la accin coherente de
cogniciones y aspectos relativos a dicho objeto.
29
Por otro lado, Alcntara (1992) seala que son profundos modos de enfrentarse a si mismo y
a la realidad. Al respecto justifica su definicin sealando que las actitudes constituyen aspectos
radicales, conformadoras y motivadoras de nuestra personalidad. As mismo, constituyen formas
habituales de pensar, sentir y comportarse que llegan a formar parte de un sistema fundamental
por el cual el individuo ordena y determina su conducta y su relacin con el medio ambiente. De
igual manera constituyen disposiciones permanentes para reaccionar, ser motivados, experimentar
y actuar ante las dems personas. Sealan tambin que dan sentido unitario y singular a la
actividad que cada individuo elija.
!,1 Estr&ct&ra $e #as Actit&$es
O)*ETIVO ESPECIFICO
Conocer como se estructuran las actitudes
En toda actitud encontramos tres componentes que no actan de manera aislada,
participan conjuntamente, y en la vida cotidiana, en la practica en ocasiones resulta difcil
individualizarlo. Estos componentes son los siguientes:
a= C%niti/%( Es la raz de la actitud, es el centro regulador donde se encuentran: las
creencias, ideas, opiniones, conocimientos y opiniones referidos a un individuo, grupo,
producto cultural o institucin. Aqu es necesario mencionar algunas consideraciones:
En primer lugar no es necesario un conocimiento amplio para que se evidencie una
actitud. En ocasiones, un conocimiento vago determina una actitud, aunque su relacin
con el objeto en trminos afectivos resulta poco intenso.
En segundo lugar algunas creencias pueden estar basadas en datos poco reales o
errneos y a partir de ah se organizan actitudes a favor o en contra.
En tercer lugar, algunas creencias pueden estar basadas en experiencias
circunstanciales, que resultaron impactantes para el individuo.
En cuarto lugar, para que exista una relacin con el objeto actitudinal, es necesario una
representacin cognitiva de dicho objeto. De la misma manera para que exista una
carga afectiva en favor o en contra, es necesario una representacin cognoscitiva.
8= A3ecti/% ( Constituye la carga emocional en favor o en contra de un objeto actitudinal,
que llega a conformar un sistema de aceptacin - rechazo (Sherif & Sherif, 1976)
permitiendo el establecimiento de parmetros de evaluacin afectiva del objeto social.
Este componente constituye el componente mas evidente. Aqu, en el objeto se
observa un continuo que va desde lo mas positivo hasta lo negativo pasando por las
posiciones intermedias.
c= C%n$&ct&a# ( Toda actitud predispone a la accin, es decir hacia la manifestacin de lo
desconocido y sentido con respecto al objeto social, para Newcomb, segn lo manifiesta
Rodriguez (Ob.cit.) las actitudes al combinarse con la situacin actual, dan por resultado
a la conducta; por otro lado Rosemberg ( citado por Zimbardo, 1982), seala que si las
actitudes son conceptualizadas de esta manera, es posible ver como las tcnicas
diseadas para cambiar nicamente las reacciones emocionales de una persona hacia
un objeto o persona atacaran solo a un componente de la actitud en cuestin. Esta
30
concepcin de componentes de la actitud no solo sugiere interesantes mtodos para
cambiar las actitudes sino tambin proporciona la idea de como medirlas.
!,! CARACTERISTICAS
O)*ETIVO ESPECIFICO
Conocer las caractersticas de las actitudes
a) S%n re#ati/a"ente .er"anentes( En la medida que las actitudes se adquieren a partir
del aprendizaje, su estructura es bsica consistente. Una vez fijada el cambio no se da
por generacin espontnea, requiere de cierta presin, en medida en que la actitud este
arraigada en el individuo. Esta relativa estabilidad esta sujeta al impacto de dos
aspectos del desarrollo psicolgico y la experiencia. En funcin a ello, algunas
actitudes pueden crecer, arraigase deteriorarse, o perderse por su naturaleza
dinmica.
b) Estn re#aci%na$as c%n %84et%s( Las actitudes se relacionan en relacin a un
individuo, grupo producto o manifestacin cultural, institucin, objetos abstractos y/o
comunidad. Siempre va a estar dirigida a un objeto actitudinal.
c) P%seen &na c&a#i$a$ $irecci%na#( La actitud tiene una carga afectiva, dirigida hacia el
objeto. Esta carga, puede ser a favor o en contra del mismo.
d) F%r"a &n .atrn e/a#&ati/%( Las actitudes sirven de marco de referencia, respecto a
la percepcin de la realidad, lo cual implica la formacin de categoras, que se ponen
en evidencias ante las diferentes situaciones.
e) Es &n% $e #%s $eter"inantes $e #a c%n$&cta( La actitud no constituye la conducta
misma es una disposicin a responder ante las estimulaciones.
f) S%n a$H&iri$as( Las actitudes no son innatas, se aprenden a partir de la interaccin, en
el marco de la socializacin, bajo la influencia de los agentes analizados en el primer
capitulo y mediante los mecanismos basicos, la imitacin y el entrenamiento
instrumental directo.
g) Estn s%cia#"ente c%n$ici%na$%s 5 res.%n$en a #as caracter2sticas estr&ct&ra#es
5 %rani;ati/as .r%.ias $e #a s%cie$a$, Es as como algunas actitudes tienen
vigencia en un contexto y no en otro.
!,@ F%r"acin $e #as actit&$es
O)*ETIVO ESPECIFICO
Analizar la formacin de las actitudes
31
Allport, a decir de Lamberth (1996) seala que las actitudes escapan a la controversia
herencia -medio ambiente``, en la medida que es posible mezclar explicaciones hereditarias y
ambientalistas, en la proporcin que se desee.
Por su parte Mc. Guire (1969 citado por Lamberth, 1996) sugiere la posibilidad que hayan
caractersticas genticas y fisiolgicas que puedan contribuir a la formacin de las actitudes. Es
as como, por ejemplo la capacidad de discriminacin auditiva puede ayudar a determinar la
actitud de algunas personas hacia la msica.
Pero como se aprenden las actitudes? para responder a ello, se va a hacer referencia a
tres tipos de aprendizaje con respecto a las actitudes.
En .ri"er #&ar, se "enci%na e# c%n$ici%na"ient% c#sic%, aqu tenemos los aportes
de Staats, Reid y lohr, entre otros (Lambert, Ob.cit.). Ellos hacen referencia a que un estimulo
emparentado como un acontecimiento, produce una respuesta emocional que puede provocar la
misma actitud. De esta manera una prenda de vestir o un recuerdo (souvenir) provoca un efecto
placentero que se asocia con el viaje de vacaciones.
Es as como un estimulo anteriormente neutro, al emparentarse con un estimulo con un
estimulo positivo o negativo producir con el tiempo una respuesta emocional.
Al respecto Bandura ha definido con el condicionamiento clsico puede realizarse por
delegacin es decir, por participacin imaginada en la experiencia de otras personas. Aqu no es
necesario que el individuo participe, el puede aprender la asociacin por observacin.
Otra "anera $e a.ren$er %tra actit&$ es "e$iante e# c%n$ici%na"ient% instr&"enta#,
Aqu la actitud se aprende porque es reforzada, la actitud no deseada es castigada y el estimulo
positivo se da solamente cuando el sujeto emite una respuesta.
Por ejemplo en un experimento nsko (1965 citado por Lambert) telefone a una serie de
personas y les pregunto si es que debera celebrarse la semana de la primavera de Aloha en la
universidad de Hawai. A la mitad de los sujetos se les reforz cuando daban opiniones
favorables a la idea; a la otra mitad se les reforz cuando sus opiniones eran contrarias. Una
semana mas tarde se paso un cuestionario en un curso al que asistan todos los entrevistados.
El refuerzo verbal dado por telfono influyo en las respuestas escritas en el cuestionario una
semana mas tarde. Este estudio aporta una prueba favorable a la idea de que el refuerzo
instrumental influye en la formacin de las actitudes.
Una tercera "anera $e a.ren$er #a actit&$ c%nstit&5e #a i"itacin, Al respecto Bandura
seala que muchas actitudes se aprenden por exposicin al modelo, es decir por la
observacin, igualmente aade que no es necesario que la conducta sea reforzada para que
sea aprendida.
Aunque desempea un papel importante, en este tipo de aprendizaje denominado tambin
aprendizaje social ``, modelado``, aprendizaje por observacin `` o aprendizaje vicario``,
no basta solo la exposicin del modelo, es necesario tambin otras condiciones o procesos
psicolgicos (Claux y Villanueva, 1987).
El primero, es la atencin, es decir, no existira imitacin si a nivel sensorial no se atiene
reconoce, a diferencia de los rasgos del modelo. El segundo proceso es la retencin, es decir la
persona debe almacenar en la memoria lo observado originalmente. El tercer componente, es la
reproduccin motora que se dan cuando se utilizan las representaciones simblicas
almacenadas en la ejecucin imitativa de las conductas observadas. El ultimo componente es la
motivacin; referidas a las condiciones de incentivo favorables.
32
Aqu tambin es importante considerar los tipos de modelos. En el aprendizaje social
existen dos tipos de modelos; los reales y los simblicos. Los modelos reales son aquellos
constituidos por personas que nos rodean en la vida y con las cuales se tiene un trato directo.
Los modelos simblicos pueden ser verbales y plsticos. Los verbales son los presentados
mediante instrucciones orales o escritas que describen modos de comportamiento, y simblicos
plstico, que son representados mediante la imagen de comportamiento, por ejemplo la
televisin, pelculas y otros programas audiovisuales.
En la formacin de las actitudes, es necesario considerar algunos determinantes. Se
conoce que las actitudes de un individuo se desarrollan al desarrollarse el. Nadie madura
independientemente de los dems, pero solo en cierta manera nuestros puntos de vista se
asemejan a la de nuestra familia, nuestros amigos y nuestros vecinos. Se producen
desviaciones incluso dentro de las caractersticas que estabilizan nuestra cultura.
Dentro de los determinantes que influyen en la formacin de actitudes podemos mencionar
las siguientes:
a= Las actit&$es se $esarr%##an en e# .r%ces% $e satis3accin $e
necesi$a$es( Claramente al enfrentarnos a la realidad, tenemos que satisfacer
diversas necesidades fisiolgicas, psicolgicas y sociales. En la medida que la
persona logre satisfacer estas necesidades, desarrollara actitudes favorables
hacia los objetos, las personas y situaciones que permiten su satisfaccin. Lo
contrario sucede con aquellas otras personas u objetos que obstaculizan su
satisfaccin.
8= Las actit&$es se 'a5an $eter"ina$as .%r #a in3%r"acin H&e reci8e e#
in$i/i$&%, Las actitudes sufren el impacto modelador de la informacin a la que
esta expuesto el individuo. En ocasiones, el dficit de datos puede dar origen a
actitudes capaces de llegar a distorsionar la realidad, por ejemplo en el caso de
las supersticiones y perjuicios.
c= La .ertenencia a &n r&.% .%r .arte $e# in$i/i$&%, a5&$a a $eter"inar #a
3%r"acin $e #as actit&$es, Muchas actitudes de las personas poseen su
fuente de apoyo en los grupos a los que pertenece. Las actividades reflejan las
normas y los valores de estos grupos. Para mantener sus actitudes, el individuo
debe contar con el apoyo de sus homlogos.
Los miembros de un grupo llegan a poseer las mismas creencias respecto a objetos, persona
y/o hechos. ncluso comparten valores y normas.
Otra forma de poder explicar las actitudes constituye la Teora Funcionalista, en la que se
observan los siguientes planteamientos: Se forman a partir de la funcin que tienen las actitudes
para el ajuste de la personalidad frente al mundo exterior (Smith, Bruner & White, 1993). As como
considerando los factores internos (ambiente informativo) y externos (ambiente social y ambiente
material).
Dentro de las funciones de las actitudes, mencionaremos las siguientes:
a) Evaluacin del objeto
b) Ajuste social (acomodacin social)
c) Exteriorizacin
Desde esta perspectiva, los tipos de actitudes son las siguientes:
33
Prximas: Surgen como producto de las asociaciones entre el objeto de la actitud y las
condiciones especficas relacionadas con el mismo. Pueden formarse actitudes "prximas"
si el objeto satisface directamente alguna necesidad.
nstrumental del objeto: Aquellas actitudes que se forman cuando el afecto asociado con un
objetivo queda ligado a aquellos acontecimientos u objetos instrumentales para el logro de
ese objetivo.
nstrumental del ego: Reflejadas en aquellas actitudes que se asumen mediante la
identificacin con la opinin de aquellas personas por las cuales se siente una intensa
atraccin positiva.
Por su parte el enfoque basado en la Congruencia cognoscitiva plantea que cuando existe
coherencia entre los componentes cognoscitivos y afectivos de las actitudes, estas se forman de
manera estable y duradera, sin provocar tensin y sin motivar ningn cambio (Rosenberg, 1993)
En la actualidad se acepta la existencia de un enfoque integrado, denominado Concepcin
Estructural de las actitudes; en donde se considera a la actitud como el resultado de las
experiencias de la persona con el objeto actitudinal y, por tanto, producto final de aquellos procesos
cognitivos, afectivos y conductuales a travs de los que dichas experiencias han tenido lugar.
Desde esta perspectiva los procesos cognitivos, afectivos y conductuales como parte de la
experiencia, constituyen los antecedentes que en definitiva configurarn nuestras actitudes.
34
Actit&$ 5 C%n$&cta
Muchos estudios revelan la relacin que existe en la actitud y la conducta; as mismo la falta de
correspondencia entre actitudes expresadas verbalmente y el comportamiento manifiesto de una
persona.
Por un lado tenemos los estudios de Rockeach Wicker y Warner, quienes sealan que existe
una brecha entre las cosas que dicen y hacen las personas. Sealan que la conducta est en
funcin a dos actitudes: al objeto y a la situacin. Es por ello que en determinados situaciones se
activan actitudes mltiples, diversas y contradictorias.
Por ejemplo una persona puede tener una actitud negativa hacia los ecuatorianos, pero tratar
cordialmente a un grupo de ecuatorianos en una recepcin a la que han sido invitados. Su actitud
en relacin a su conducta en una reunin social prevalece sobre su actitud hacia los franceses.
Por su parte Peterson y Dutton, afirman que las actitudes varan en cuanto a:
1. Direccin (positivas o negativas)
2. Grado de extremismo (estar a favor o en contra del objeto)
3. Su intensidad (sentimientos que posee respecto de ese objeto)
4. La medida en el que la persona se encuentra involucrada en las actitudes.
Las actitudes que forman los sujetos sobre la base de su experiencia directa son ms
confiables para predecir sus acciones.
Tenemos tambin los aportes de Sivaceck y Crano (1982, citado por Rodrguez, 1993). Para
estos autores, la correspondencia entre la actitud y la conducta ser mayor cuanto mayor sea el
inters invertido por la persona en el contenido actitudinal. Un ejemplo claro es el estudio llevado a
cabo en Michigan, con estudiantes de la Universidad. El problema consista en elevar o no, de 18 a
21 aos, la edad mnima para el consumo de alcohol. Se observaron diferencias entre el inters de
los alumnos de mayor y menor edad. Se divide a los estudiantes en tres grupos, en relacin a la
edad: A) = 18.5 aos; B) = 19.94 aos; C) = 21.6 aos.
Para la medicin se pidi a los estudiantes que hicieran llamadas telefnicas para convencer a
los dems sobre su posicin. Finalmente se obtuvo que en relacin a la edad, existi una
disminucin creciente del inters. Los del grupo "A tuvieron mayor inters en el asunto, por ello
telefonearon ms. Los grupos "B y "C, como no les afectaba, telefonearon menos.
En tercer lugar, haremos referencia a la teora de la Accin Racional de Fishbein y Ajzen.
Contrariamente a la mayora de autores que distinguen 3 componentes: el cognoscitivo, afectivo y
conductual, seala que el componente que caracteriza a las actividades es el aspecto afectivo.
Existen factores que determinan las intenciones.
Estas a su vez predicen conductas. Estos componentes son: las actitudes de las personas
relacionadas con un acto en particular y la percepcin de lo que otras personas esperan que ellas
hagan y su motivacin a conformarse a esta expectativa (norma subjetiva) .
Como las actitudes y las normas subjetivas pueden ser empricamente determinadas mediante las
escalas, se puede afirmar que la intencin de emitir una conducta, est en funcin de la suma
ponderada de los factores, donde:
C = f (p1 A + P2 NS)
lC = ntencin de Conducta
f = funcin
P1 = peso empricamente determinado en relacin a las actitudes
A = actitudes
P2 = peso empricamente determinado en relacin a la norma subjetiva
35
NS = Norma Subjetiva
En cuanto a la formacin de las actitudes y normas subjetivas, las actitudes estn influidas por
nuestras creencias relativas a ciertos resultados o consecuencias de determinadas conductas, y
las normas subjetivas es una consecuencia de nuestras creencias sobre juicios de otras personas
con referencia a nuestra conducta.
La utilidad de esta teora radica en el hecho que al determinar las creencias subyacentes, se
pueden construir comunicaciones persuasivas destinadas a alterar dichas creencias en el sentido
deseado.
Pero Cuando nuestras actividades predicen la conducta?. Continuamente actuamos en contra
de nuestras actitudes expresadas, estn sujetas a otras influencias. Un psiclogo social cont 40
factores independientes que complican su relacin (Kraus, 1991 citado por Myers, 1995). Myers,
llega a la conclusin que nuestras actitudes predicen nuestras acciones, si otras influencias son
minimizadas. Est claro, que de acuerdo con las circunstancias, la relacin entre las declaraciones
de actitud y la conducta pueden variar desde la ausencia de la relacin hasta la ms fuerte. Aunque
ello parezca obvio, no fue tan sencillo para psiclogos sociales de los sesenta. Sostiene tambin,
que nuestra conducta determina nuestras actitudes. a veces defendemos lo que creemos, pero
tambin llegamos a creer en los que defendemos. al respecto las teoras psicosociales inspiraron
gran parte de la investigacin que subyace a esta conclusin.
Tenemos tambin la teora de la Accin Planificada de Gollwitzer, la cual se basa en la teora de
la Accin Racional, pero adems se agrega: el control conductual percibido (facilidad o dificultad
que el individuo percibe para realizar la conducta); el cual incluye:
a) La probabilidad subjetiva (representada por la creencia sobre la capacidad de lograr o no la
conducta)
b) La deseabilidad subjetiva de la creencia (existencia de oportunidades adecuadas para lograrla).
Ca.2t&#% IV
)ASES PSICOLGICAS Y SOCIALES, CAM)IOS DE ACTIVIDADES
@,0, )ases Psic%#icas
O)*ETIVO ESPECIFICO
Conocer las bases psicolgicas de las actitudes
En 1935, Allport propuso una definicin de actitud, que luego en 1969 es analizada por Mc
Guire. Allport seala (Villegas 1993)que la actitud es un estado mental y neural de la disposicin a
responder, organizado a travs de la experiencia y que ejerce una influencia directiva y/o dinmica
de la conducta.
Al respecto, Mc Guire, analiza esta definicin y seala en primer lugar que la actitud debe ser
considerada como un concepto mediacional, a partir del cual se determina la orientacin de la
investigacin en construir tcnicas e instrumentos que pudieran medirla. Un grupo de trabajo se
orient a las mediciones fisiolgicas de la actitud, aunque estos pretendan medir directamente las
reacciones emocionales ante la presentacin de un objeto actitudinal. Otra alternativa constituyeron
los reportes verbales o auto reportes, producto de lo cual se elaboraron las escalas, los cuales se
convierten en tcnicas respetables para detectar las actitudes. Por otro lado se encuentran el
diseo de tareas conductuales, permitiendo el desarrollo de sistemas de observacin.
En segundo lugar al analizar "la disposicin a responder Mc Guire enumera cinco enfoques en ese
sentido.
36
a) P%siti/ista( Aqu la actitud es definida como un tipo de respuesta, su carcter mediador
constituye un antecedente para otras respuestas.
b) Para$i"tic%( Un antecedente y un consecuente son considerados como paradigmticos, en
donde todos los antecedentes se definen en relacin a su correspondiente paradigmtico y lo
mismo ocurre con los consecuentes. Las actitudes seran responsables de una relacin entre
antecedentes y consecuentes, pudiendo evocar no una sino varias respuestas.
c) Me$ici%na#( Constituye el enfoque ms conocido a partir del cual la actitud es considerado
como un concepto mediacional entre condiciones, antecedentes que conducen a l y
consecuentes que se rigen de l.
d) Inc#&5entes( Puede llamarse enfoque mediacional doble, porque se plantea en conceptos
mediadores tanto para los antecedentes como para los consecuentes.
e) Interacci%nista( La relacin entre antecedentes y consecuentes es continua y por ello parece
ser difcil descubrir respuestas que slo sean consecuentes de un antecedente o de una sola
relacin entre antecedentes y consecuentes. La investigacin en este plano, sugiere la
interaccin especialmente importante a nivel de antecedentes.
Mc. Guire, contina analizando el concepto de actitud planteado por Allport y seala que la
"organizacin se observa en trminos de sus componentes y tambin en funcin a otros conceptos
que tiene la persona, los valores, la ideologa, entre otros.
Cuando analiza que se da a travs de la experiencia, se asume que existe un amplio consenso
respecto a aceptar que las actitudes son aprendidas, el problema radica en determinar los
mecanismos a partir de los cuales se adquiere. Como tema general la Socializacin, tiene un valor
descriptivo y genrico.
nicialmente al sealar que ejerce una influencia directiva y/o dinmica en el comportamiento es
necesario especificar los alcances de las palabras directivo y dinmico, la primera tiene una
connotacin de empujar a un sujeto o grupo de sujetos para comportarse de una manera
determinada, la nocin de dinmico implica un significado psicoanaltico del trmino.
Villegas seala que Mc. Guire presenta algunas recomendaciones necesarias para poder definir
el trmino actitud, entre las cuales tenemos:
a) Una definicin debe contener el mximo de elementos que sean comprobables empricamente.
b) Debe poner suficiente alcance.
c) Debe poseer valor heurstico, esto es, posibilitar el surgimiento y desarrollo de investigaciones
en varias direcciones.
d) De procurarse una vinculacin con construcciones tericas de su mismo rango.
e) Debe tener siempre presente un objetivo de generalizacin.
Se sugiere, entonces, que hasta el momento no existe un concepto que responda a los
requisitos planteados por Mc. Guire.
Te%r2a $e# eH&i#i8ri% $e 7ei$er
Heider considera tres elementos en su teora:
a) Persona en cuya experiencia opera el proceso de equilibrio que representa con la letra
"P.
b) Otra persona percibida, que se representa con la letra "O.
c) La entidad impersonal, representada con la letra "X.
El autor se interesa por establecer la relacin de una persona con otra persona y con los
objetos, que se representa de la siguiente manera: P con O y X
Entre los elementos pueden existir uno o dos tipos de relaciones:
a) Relacin de Sentimiento.- que implica: gustar - no gustar, amar - odiar, pudiendo ser
positiva y negativa. Cuando es positiva el aspecto es favorable y se representa con la
letra L. Cuando la relacin es negativa se representa como nL
37
b) Relacin de Unidad (pertenencia). Representa el grado de unidad percibida entre los
elementos, puede ser similar - dismil, cercano - lejano. Cuando la relacin es positiva el
grado de unidad es elevado y se representa con la letra "U. Cuando es negativa, indica
que no pertenece y se representa como nU.
Para estar equilibrado es necesario que todo se acomode armoniosamente, sin tensin. cuando los
elementos evaluados son positivos, son percibidos en forma unificada y surge un sentimiento de
acomodo. El equilibrio no es un estado que caracterice a las relaciones reales entre los elementos,
es la percepcin o la experiencia de las relaciones entre los elementos por parte de las personas.
Existe equilibrio en la Diada, cuando las dos relaciones de sentimiento y de unidad son positivas o
negativas. La relacin tridica es equilibrada si los tres signos son positivos y si dos signos son
negativos y uno positivo.
Cuando la Diada o Triada est desequilibrada, constituye un estado tenso e inestable, por lo tanto
hay que realizar cambios para restaurar el equilibrio, el cual se puede recuperar cambiando una de
las relaciones.
Te%r2a $e #a Distancia C%n%sciti/a,
En 1957, Len Festinger propuso una teora que l llam de disonancia cognoscitiva y que lleg
a ser la ms popular teora del cambio de actitudes aproximadamente durante los siguientes quince
aos (Lamberth, 1986). Su teora fue seriamente impugnada, pero en general, ha demostrado
versatilidad y resistencia a las crticas.
Este Autor seala que existe una propensin a producir relaciones consonantes entre
cogniciones y evitar la disonancia. Una cognicin es un fragmento de conocimiento, creencia u
opinin, que las personas tienen de s mismas, de su conducta y de su ambiente.
El motivo bsico en la formacin de actitudes es la bsqueda y mantenimiento de la
consistencia, entre varios elementos de la estructura cognoscitiva. Si algo altera esta armona, el
organismo experimentar Disonancia o nconsistencia entre los elementos afectivos, cognitivos y
conductuales de la actitud o tambin entre los elementos cognitivos.
La disonancia es un estado poco confortable, el cual, busca ser reducido por la persona, as
tenga que distorsionar la realidad.
En cuanto a los aportes de Len Festinguer y la Disonancia Cognoscitiva, es importante tener
claro los siguientes conceptos:
COGNICION Fragmento de conocimiento, creencia u opinin
INCON!I!"ENCIA Se presenta cuando elementos cognoscitivos, afectivos o conductuales se
alteran. Tambin entre dos elementos cognoscitivos.
#I!ONANCIA Estado poco confortable y por ello la persona busca reducirlo.
La magnitud de la disonancia depende de la importancia de los elementos cognoscitivos y el
nmero de elementos disonantes y consonantes que existen simultneamente.
Existen tres maneras para reducir la disonancia:
a) Cambiar un elemento cognoscitivo del comportamiento
b) Cambiar un elemento cognoscitivo del medio ambiente.
C) Aadir nuevos elementos cognoscitivos
Festinguer aplica su teora a tres situaciones, las cuales son:
a= Sit&aci%nes $e Li8re e#eccin( Elegir entre un nmero de opciones deseables. Responde al
conflicto atraccin atraccin ya que se elige una alternativa y se genera la disonancia.
38
La
Magnitud de la Disonancia depende de importancia de la decisin y del Grado de similitud entre
las opciones.
Este estado de disonancia s
e reduce:
Aumentando el atractivo de la opcin elegida
Percibiendo mayor similitud en las opciones
8= Sit&aci%nes $e Ac&er$% F%r;a$% ( Se presenta cuando la presin pblica fuerza a un individuo
a observar una conducta que es disonante entre las creencias y actitudes.
Responde al conflicto atraccin - evitacin y evitacin evitacin
Se reduce cam
biando la actitud privada para que concuerde con la pblica
Se exagera la cuanta de la recompensa
c= E6.%sicin In/%#&ntaria
La informacin llega a partir de la interaccin o por los medios de informacin .
Se reduce,
desacreditando al comunicante, a
justndose a la actitud del comunicante, c
onvenciendo a comunicante o b
uscando apoyo social de otras personas.
@,1, )ases S%cia#es
O)*ETIVO ESPECIFICO
Conocer las bases Sociales de las actitudes
A decir de Villegas (1980) las actitudes tienen una funcin cognoscitiva. en la medida en que
desempean un papel mediador entre el estmulo y la respuesta, entonces necesariamente forma
parte de una sistema que codifica, selecciona e interpreta, tanto estmulos como respuestas. Al
respecto, Katz, propone algunas funciones que permiten la adaptacin del individuo, y por tanto
ayudan a alcanzar metas bsicas, partiendo de la siguiente premisa: "Los seres humanos tienen
una amplia variedad de necesidades biolgicas que necesitan satisfacer (hambre, sed, necesidad
de dormir, entre otras), para ello tienen que hacerlo de manera socialmente aceptada, y surgen
tambin necesidades sociales (necesidad de alcanzar cierta posicin, de reconocimiento, prestigio,
poder, que tambin necesita satisfacer. Para ello tienen que hacer uso de ciertas funciones
psicolgicas, entre las cuales se pueden mencionar:
a= F&ncin $e a$a.tacin( Los seres humanos procuran maximizar las recompensas y
minimizar las penalidades, desarrollando actitudes que los ayuden a cumplir este objetivo,
para lograr adaptarse al medio, a la sociedad, al grupo al cual pertenecen.
8= F&ncin Ec%n"ica( Las actitudes proveen una gua prctica y simplificada de conductas
apropiadas frente a algunos objetos, entre los que tenemos:
: Estere%ti.%s,
Las actitudes pueden ser favorables o desfavorables, pueden corresponder a la realidad o ser
errnea o perjudicial.
39
Los estereotipos por su parte son actitudes perjudiciales (Fitcher,1982). Aqu se combina una
actitud en favor o en contra con cierto nmero de prejuicios relativos a la misma persona, clase o
categora social. El resultado es una imagen mental de los mismos, que no es exacta y es
incompleta.
Es una pre - concepcin de una categora, en cuanto se le atribuye a toda una categora de
personas caractersticas que no se hallan presentes en todas. Se manifiesta en las etiquetas
habituales que se aplican a determinadas categoras tnicas, raciales y religiosas. Esta etiqueta
por lo regular, constituye un slo trmino, pero que se refiere a generalizaciones favorables o
desfavorables, generalmente falsas. Son ideas populares del "carcter nacional de las personas.
Son esquemas muy abreviados y simplificados, exagerados y rgidos, ente ellos tenemos por
ejemplo el sealar que los negros son tontos, supersticiosos, dados a la msica, malolientes, que
los franceses son dados a las aventuras amorosas y los alemanes laboriosos.
Por otro lado, Ashmore y Del Boca (1981), y otros autores (Miller, 1982) (citados por Morales,
1994) al revisar las definiciones toman en cuenta dos dimensiones: errneo-normal y la individual-
social. Es decir por un lado se encuentran definiciones de estereotipo como una forma inferior de
pensamiento, que no coincide con la realidad, porque obedece a una motivacin defensiva, por
tener un carcter de sobre generalizacin, rgidos y vinculados al etnocentrismo, entendido como la
sobrevaloracin del propio grupo y el rechazo y hostilidad hacia los grupos opuestos o exogrupos.
Por ejemplo, la definicin de Brigham (1971, citado por Morales), cuando seala un estereotipo
tnico es una generalizacin hecha acera de un grupo tnico referente a la atribucin de un rasgo
que se considere injustificado por un observador.
La otra dimensin incorpora el consenso, como la definicin que aporta Tajfel (1981) "Un
estereotipo acerca de un grupo tnico se define generalmente en funcin del consenso o de
opinin acerca de los rasgos atribuidos al grupo.
Por otra parte estn las definiciones que no incorporan ni la ida de pensamiento inferior ni la de
consenso, como lo definen Judd y Park (1993) hacen explcito el rechazo del consenso o afirmando
que se refiere a la percepcin individual y no tiene por qu ser compartido.
Como se observa existen mltiples definiciones del trmino prejuicio, y se comparte la propuesta
de Miller (1982) cuando seala que la estereotipa es, un problema psicolgico complejo, pero que
est asociado de forma irreparable a una matriz social ms amplia. Hay grandes nmeros
implicados en la estereotipa, tanto del lado del observador como la del objeto.
: E# Pre4&ici%(
Por su parte, el prejuicio, constituye una opinin preconcebida, que se distingue de la opinin
corriente y transitoria.
Es una opinin que se hace importante, indispensable y por eso la valoramos. Se pueden
clasificar de la siguiente manera:
a) Prejuicio peyorativo, dirigido a seres humanos. Por ejemplo la inferioridad jurdica de la mujer
en el mundo occidental hace 5 dcadas.
b) Prejuicios No Sociales, dirigidos a objetos e instituciones. Por ejemplo: "Yo solo como lo que
preparo.
c) Prejuicios que supravaloran. Por ejemplo en el caso de los nios que sealan que sus padres
pueden hacer todo y se envanecen de la fuerza fsica, poder, saber, atractivo y riqueza del
padre.
Es necesario sealar que existe una relacin entre el estereotipo, el prejuicio y la discriminacin.
Si se parte de un concepto de tres componentes, el cognitivo, el afectivo y el conductual, puede
pensarse que en el caso de una actitud negativa hacia un grupo o categora social, el estereotipo
sera el conjunto de creencias acerca de los atributos asignados al grupo, el prejuicio ser el
afecto o la evaluacin negativa del grupo, y la discriminacin, sera la conducta de falta de igualdad
40
en el tratamiento otorgado a las personas en virtud de su pertenencia al grupo o categora en
cuestin.
c= F&ncin E6.resi/a $e Va#%res( Se refiere a la expresin positiva de valores y al tipo de
personas que imaginamos ser. Estas actitudes refuerzan nuestros sentimientos de autorrealizacin
y expresin de s. Es as como escuchamos decir yo quisiera ser un poltico de renombre un
"deportista famoso.
En consecuencia cultivamos actitudes que ponen de manifiesto nuestro valor nuclear.
@,!, Me$icin $e Actit&$es
O)*ETIVO ESPECIFICO
Conocer la medicin de las actitudes
En primer lugar redactan los tems, luego de haber realizado una investigacin bibliogrfica y
haberse entrevistado con investigadores que tengan informacin sobre aquellos objetos
actitudinales que nos interesa medir.
Para ello es necesario tener en considerar los siguientes aspectos, en relacin a los tems:
Deben ser breves, ser indicativos del acuerdo o desacuerdo, pertenecer al objeto actitudinal que se
desea medir y evitar una lgica interna en el orden de los tems
ESCALA LIDERT(
I, A#ternati/as $e Res.&esta(
El mismo Likert plante los ejemplos que se presentan a continuacin en un intento por medir las
actitudes hacia los negros. Ejemplo:
La mayora de los negros se convierten en intrusos:
1. S 2.ndeciso 3.No
Todos los negros pertenecen a una clase y deberan ser tratados mal:
1.Muy de Acuerdo 2. Acuerdo 3.ndiferente
4. En desacuerdo 5. Muy en desacuerdo
II, Ca#i3icacin
A= C&an$% e# reacti/% se re$acta a3ir"ati/a"ente reci8e #a si&iente ca#i3icacin >es
necesari% c%nsi$erar H&e en a"8%s cas%s #as .&nt&aci%nes n% s%n c%n%ci$as .%r #%s
e6a"ina$%s=(
La iglesia es para m un lugar de comunin con Dios.
Muy Acu. Acue. ndiferen. En desac, Muy en des.
5 4 3 2 1
C&an$% e# reacti/% se re$acta neati/a"ente(
41
La iglesia no logra satisfacer las necesidades de los jvenes.
Muy Acu. Acue. ndiferen. En desac, Muy en des.
1 2 3 4 5
)= Se a$4&$ica &n P&nta4e G#%8a# a ca$a .artici.ante eH&i/a#ente a #a s&"at%ria $e #%s
.&nta4es %8teni$%s
1. No he visto ningn valor en la iglesia.
Muy Acu. Acue. ndiferen. En desac, Muy en des.
0 2 3 4 5
2. No escucho discusiones cientficas en la iglesia
Muy Acu. Acue. ndiferen. En desac, Muy en des.
1 1 3 4 5
3. La iglesia es para m la salvacin
Muy Acu. Acue. ndiferen. En desac, Muy en des.
5 4 3 1 1
1+2+2...... = PUNTAJE GLOBAL
C= Or$enar #%s .&nta4es G#%8a#es $e "a5%r a "en%r 5 se e#ie e# 1LM $e #%s P,G H&e tienen
.&nta4es "s a#t%s >Gr&.% A#t%= 5 1LM $e #%s P,G, "s 8a4%s >Gr&.% )a4%=,
Por ejemplo: si son 100 escalas aplicadas , el 25% sern 25 escalas.
D= Se 'a##a e# P%$er Discri"ina$%r >PD= $e ca$a .r%.%sicin e#a8%ran$% &na ta8#a si"i#ar 5
e".#ean$% #a 3r"&#a res.ecti/a,
PODER DISCRIMINADOR DEL REACTIVO
F6 , a#t% : F6 , 8a4% N B1 : O?
F F 1L 1L
N !,P? : !,01
N C,LP
Se c%nstr&5e #a Esca#a Fina#(
> C%n #%s reacti/%s c&5% PD N 0 Q >Va#i$e;=
> Se e#i"inan #%s 2te"s c&5% PD R 0
ESCALA DEL DIFERENCIAL SEMANTICO
Osgood cre este procedimiento para medir el significado de un concepto en trminos de Escalas
bipolares definidas por adjetivos antnimos
Posicin 0 = Neutral
" 1= Ligeramente
" 2= Bastante
" 3= Extremadamente
CONSIDERACIONES GENERALES
1. Medio econmico y sencillo de obtener datos
2. Se basa en tres dimensiones:
42
EVALUACION: bonito-feo; dulce- agrio; bueno-malo; sagrado-profano
POTENCA: fuerte-dbil; grande-pequeo; pesado-liviano
ACTIVIDAD: rpido-lento; ruidoso-quieto; joven-viejo; activo-pasivo
3. Son tiles para respuestas afectivas
PROCEDIMIENTO
1. Asignar un valor numrico a las posiciones escalares:
-3,-2,-1,0,1,2,3 En la escala malo-bueno
3,2,1,0,-1,-2,-3 En la escala agradable-desagradable
2. Se promedian las estimaciones con respecto a un concepto incluyendo las escalas de un mismo
factor. El resultado es un nmero que representa la reaccin de una persona a un concepto en una
de las dimensiones
3. Se obtienen las medias del grupo
@,@, Ca"8i% $e Actit&$es,
O)*ETIVO ESPECIFICO
Analizar como se dan el cambio de actitudes
Este tema ha predominado durante mucho tiempo en la psicologa social y una gran cantidad
de estudiosos han propuesto gran nmero de teoras sobre el tema. Lo que se ha comprobado que
resulta muy difcil elaborar teoras del cambio de actitudes , e incluso ms difcil constituye cambiar
realmente las actitudes. a Pesar de ello se trataran brevemente alguna teoras referidas al cambio
de actitudes.
En los ltimos aos, se observ una proliferacin de la teora de la consistencia, a partir de la
cual se observan dos tipos bsicos de teora: Por un lado, la teora del equilibrio y dems teoras
relacionadas como la teora de la consistencia afectivo-cognositiva de Rosemberg y la teora de la
congruencia de Osgood y Tannenbaunm, y por otro lado, la teora de la Disonancia.
M%$e#% $e A#cntara >0BB1=
Se escogen catorce necesidades bsicas para atenderlas en una primera fase a travs de las
actitudes (primordiales en el desarrollo de los adolescentes y jvenes).
Estas necesidades llevan a una escala de valores que se corresponden en el mismo orden y
sobre las cuales se proyectan el repertorio de Actitudes adecuadas para su consecucin.
Para cada valor y necesidad se fija en un bloque de tres actitudes. Siendo catorce bloques,
resulta un total de cuarenta y dos actitudes. Es un cuadro muy amplio que permite una
programacin de varios cursos.
/-"-'.DAD-' *A$#R-' A",.,0D-'
De seguridad De la paz Confianza
Justicia
Pacificacin
43
De creatividad Del trabajo Espritu de trabajo
Solidaridad
Creatividad
De amistad De la
comunidad
Cooperacin
Comunicacin de bienes
Comunin de vida
De pertenencia a
un grupo
De la
comunidad
Participacin en la vida social
Tolerancia
Solidaridad internacional
De in!ormacin De la
ciencia
Curiosidad
Sentido crtico
Espritu de estudio
De autonoma De la
libertad
Liberacin
Sinceridad
Responsabilidad
De elle1a De la
belleza
Admiracin
Sensibilidad artstica
Amor a la natura
De orden Del orden Aseo personal
Limpieza del entorno
Orden
De estimacin Del prestigio Dignidad personal
Respeto
Humildad
De salud De bienestar Higiene
Prevencin de enfermedades
Fortaleza
De actividad De la
expresin
corporal
Gimnstica
Deportividad
Atletismo
De alimentacin Del alimento Diettica
Templanza
Culinaria
De erotismo Del amor
ertico
Castidad
Atractivo sexual
Amor
De juego De juego Ecuanimidad
Humor y Diversin
ESTRATEGIAS(
ACTITUD CONFIANGA EN SS MISMO Y EN LOS DEMTS
1. Tcnicas orientadas al desarrollo del autoconcepto positivo
2. Tcnicas que se orienten a cultivar la autoestima
3. Ejercicios de Role playing con la finalidad de apreciar sus talentos
4. Ejercicios orientados al desarrollo de la confianza en los dems.
ACTITUD( CREATIVIDAD
1. Tcnicas orientadas al desarrollo de procesos imaginativos
2. Tcnicas orientadas al desarrollo de procesos mentales orientados a la solucin de problemas
3. Ejercitar la capacidad inventiva en la creacin de objetos nuevos a partir de los existentes
4. Tcnicas orientadas a la construccin de proyectos personales (plan de vida) y de grupo
44
ACTITUD( *USTICIA
1. Tcnicas orientadas a cultivar en sentido de igualdad
2. nformar acerca de los derechos de los nios y adolescentes
3. Detectar las violaciones de los Derechos Humanos en la vida diaria
4. Descubrir injusticias en las pelculas que se ven diariamente
5. Estimar sus derechos como consumidores y hacerlos valer
6. Tener conciencia de sus deberes como hijos, alumnos.
ACTITUD( TOLERANCIA
1. Tcnicas que tengan como finalidad conseguir el respeto a las ideas y sentimientos de cualquier
persona.
1, Respetar las opiniones ajenas
ACTITUD( PACIFICACIN
1. Preparacin de murales
2. Proyeccin de sesiones de cine (mensaje: no violencia)
3. Escenificacin de episodios de la vida de personajes representativos
4. Festival de canciones por la paz
5. Exposiciones de dibujos, posters, tarjetas, ilustraciones
6. Edicin de revistas dedicada a la no violencia
7. Creacin de pensamientos pacifistas
8. Ejercicios de relajacin
ACTITUD ( COMUNION DE )IENES
1. Ejercicios orientados a desarrollar el valor de Compartir bienes de todo tipo: informacin,
conocimientos, apoyo moral, tiempo libre, libros, etc.
ACTITUD( COMUNION DE VIDA
1. Ejercicios orientados a compartir expectativas, esperanzas, gustos, intereses, emociones
(alegras, tristezas)
La Pers&asin
Para Vander, la persuasin es el intento deliberado de una persona o grupo para influir en las
actitudes o conductas de otros. A Partir de la persuasin es posible lograr el cambio actitudinal, ello
a partir de la comunicacin persuasiva. Toda comunicacin, requiere un emisor y un receptor que
sintonice respecto a un mensaje dado. Para que exista este tipo de comunicacin, es necesario
tres elementos, cada uno de los cuales tiene determinadas caractersticas:
a) El comunicador: que debera tener las siguientes caractersticas, tales como: sinceridad,
pericia, agrado, similitud, entre otros.
b) El mensaje: se enfatiza la forma de presentacin de la comunicacin sobre el fenmeno
de cambio de actitud.
c) El destinatario: Rodrguez (Ob. Cit.) hace referencia a la personalidad del receptor en la
comunicacin persuasiva, menciona que la persona con mayor autoestima es menos
susceptible de ser influida, as mismo, las personas autoritarias son susceptibles de ser
influenciadas por comunicadores de prestigio. gualmente seala que las mujeres son
ms susceptibles a la persuasin.
45
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47
VALORES EN UN GRUPO DE ESTUDIANTES DE PSICOLOGIA DE UNA UNIVERSIDAD
PARTICULAR DE LA CIUDAD DE LIMA
Mirian Gri"a#$% M&c'%tri% 5 C9sar Merin% S%t%
Uni/ersi$a$ $e San Mart2n $e P%rres
RESUMEN
El objetivo del presente estudio es identificar y comparar el sistema de valores en un grupo de
estudiantes de psicologa, segn sexo y ciclo de estudio. La muestra estuvo conformada por 254
participantes, entre varones y mujeres, cuya edad promedio fue de 21 aos, estudiantes del primer,
quinto y ltimo ciclo de estudio. Los instrumentos utilizados fueron un Cuestionario de Datos
Personales y el Cuestionario de Valores de Schwartz. Los estadsticos utilizados fueron tablas de
distribucin frecuencias y porcentajes, media aritmtica, t de student y Anova. Se concluye que l os
participantes jerarquizaron: los valores de Poder y Tradicin; tanto en funcin al sexo como en
relacin al ciclo de estudio. Respecto a las diferencias segn sexo, se encontr que los valores
obtuvieron diferencias moderadas en Benevolencia. En cuanto a los ciclos de estudio, se
encontraron pequeas diferencias en Hedonismo, donde los varones obtuvieron una media ms
alta y en el valor Estimulacin, donde se obtuvo que las mujeres puntaron ligeramente ms alto
que los varones.
Pa#a8ras C#a/es( Valores, estudiantes, varones, mujeres.
A)STRACT
The objective of this study is to identify and compare the value system in a group of psychology
students, by sex and cycle of study. The sample consisted of 254 students, men and women, whose
average age was 21 years, students from the first, fifth and last cycle of study. The instruments
used were a questionnaire of personal data and the Portrait Value Questionnaire of Schwartz. Were
used statistical distribution, arithmetic mean, t student and ANOVA. t is concluded that the sample
prioritized: Power and Tradition, by sex and cycle of study. About the differences according to sex, it
was found moderate differences in Benevolence. n terms of cycle of study, it was found small
differences in hedonism, where men were higher; and Stimulation, where women were slightly
higher than men.
De5 U%r$s: Values, students, men, women.
En la actualidad, el tema de los valores ocupa un lugar especial en el anlisis de la problemtica
social, en la medida que comnmente se le atribuye una influencia causal en la generacin de las
mltiples expresiones de los fenmenos sociales que acontecen. Sin embargo, en la actualidad, se
acepta que la conducta en estos trminos estar en funcin a una serie de componentes; los
cuales pueden ser comprendidos a partir de dos grandes explicaciones: nternalista o racionalista y
externalista o externo a las normas sociales (Villegas de Posada, 2004). La postura internalista
considera que el juicio moral y los valores constituyen el eje desde el cual el individuo pondera sus
decisiones sobre su conducta personal y socialmente relevante; mientras que la externalista
considera a las emociones, el yo, la identidad, y aspectos orientados a la propia proteccin y
cumplimentacin de necesidades personales como determinantes (Villegas de Posada, 2004). Las
conductas del individuo, por lo tanto, podran ubicarse en un continuo en donde ambas
dimensiones estn una frente a la otra.
48
EVALUACIN DE PROCESO NV C0
Al respecto Berkowitz (1995) plantea un modelo globalizador de la persona moral, considerando
cinco elementos, entre los cuales se encuentran: La conducta, el carcter, los valores, el
razonamiento y la emocin. Sin embargo, todava existen algunos autores que plantean que la
violencia, la corrupcin y sus correlatos sociales y personales otros males que nos aquejan se
explican a partir de la crisis de valores. Si la crisis de valores es un predictor razonable, entonces
supone aceptar dos aspectos: Primero, que realmente puede existir una crisis de valores con
poder de variable explicativa, y en segundo lugar, que hay una relacin lineal entre valores y
conducta; de tal manera que el nmero de valores que una persona ha incorporado, y la intensidad
de su apego a ellas, covariar con la propensin a conducirse moralmente (Villegas de Posadas,
s.f.). Aunque la relacin entre valores y accin moral es completamente clara tanto desde el punto
de vista conceptual; como desde el punto de vista emprico, se la puede deducir, generalmente,
desde los aspectos cognitivos que subyacen al comportamiento; por ejemplo. Villegas de Posadas
(2004) considera que los valores afectan la conducta dependiendo del razonamiento moral y del
tipo de orientacin moral (de justicia o de benevolencia). Por otro lado, Beltrn, Torres, Beltrn &
Garca (2005) sealan que los valores son modelos ideales de realizacin personal que
intentamos plasmar en nuestra conducta a lo largo de nuestra vida, son siempre una concepcin
personal de algo que es preferible para uno mismo o para el colectivo social.
Si la orientacin moral es dependiente del sistema de valores interiorizado, entonces uno de los
objetivos primarios de su determinacin emprica es identificarlos consistentemente; por lo tanto,
en el presente estudio se estudiar la jerarquizacin de valores. Es as, como estos constituyen
uno de los determinantes de la conducta y se ubican dentro de los procesos integrativos; sin
embargo, no es el nico proceso que influye, existen adems otros determinantes y procesos
psicolgicos, que intervienen. Para la presente investigacin se asumirn los postulados
desarrollados por Schwartz (1992), quien plantea que cada valor expresa un objetivo motivacional,
que vara en importancia y sirve como principio gua en la vida de las personas (Schwartz, 1992;
Villegas de Posada, 2004).
A partir de la literatura existente, Brinkmann & Bizama (2000) generaron una definicin operativa
universal de los valores, sealando que un valor es el concepto que tiene un individuo de un
objetivo (terminal - instrumental) transituacional, que expresa intereses (individuales colectivos o
ambos) concernientes a un dominio motivacional (placer, poder, entre otros) y que es evaluado en
un rango de importancia como principio rector de su vida. Tambin, los valores resultan importantes
en funcin tanto del orden que ocupan en la estructura, como de su posicin respecto a otros
valores (Schwartz, 1992; Palencia, 2006).
Al identificar la estructura de valores que se pueden extender universalmente, Schwartz, (1992)
plantea la existencia de diez valores, agrupados en dos bipolaridades (dimensiones); por un lado,
la trascendencia de los intereses personales frente a los de los colectivos. En la otra dimensin se
ubican las personas que aprecian la seguridad y el orden y contrariamente, otras valoran la
independencia de acciones y pensamientos (Castro & Nader, 2006). La tipologa hedonismo, no se
incluye en ningn valor de orden superior ya que podra estar contenida tanto en auto
engrandecimiento como en apertura al cambio (Arciniega & Gonzles, 2002).
En cada dimensin se ubican diez valores propuestos por Schwartz, los cuales permiten a su vez
analizar el tipo de inters predominante. Castro & Nader (2006), sealan que al considerar estos
valores como metas u objetivos, sus logros deben estar al servicio de los intereses del individuo
mismo y/o de alguna colectividad. De esta manera los valores que sirven a intereses individualistas
son opuestos a los valores que sirven a intereses colectivistas.
Es as como Schwartz (1992) postula cinco tipos de valores que sirven a intereses individualistas;
entre los que se encuentran: Poder, logro, hedonismo, estimulacin y autodireccin. En forma
adyacente, en conjunto, en una regin opuesta se ubican los valores que sirven a intereses
colectivistas, tales como: Universalismo, benevolencia, tradicin, conformidad y seguridad.
49
Tal como lo plantea Palencia (2006), los valores representan metas; por lo tanto seran las
respuestas que todo individuo y sociedad debe dar a tres requisitos fundamentales: La
necesidades de los individuos; los requisitos de la accin social coordinada y los requisitos para el
correcto funcionamiento y supervivencia de los grupos. Estos tres requisitos o necesidades
humanas universales son anteriores a la existencia de los individuos y stos para manejarse en la
realidad, deben reconocerlos, pensar acerca de ellos y elaborar respuestas para cada uno de ellos
(Castro & Nader, 2006). En la Figura 1 se presentan los diez valores propuestos por Schwartz en
1992; as como las respectivas descripciones segn Arciniega & Gonzles (2002),
De la misma manera, Schwartz (2003) propone una estructura circular, en donde se observa el
patrn de relaciones del conflicto y de congruencia entre los valores postulados por la teora. As
mismo, el arreglo circular de los valores representa una serie continua de motivacin (Villegas de
Posada & Perdomo, 2006).
La importancia de los valores va an ms all, pues constituyen el marco conceptual de lo que las
personas consideran correcto o incorrecto, deseable o indeseable (Puig, 1996, citado por Navarro,
Prez, Gonzles, Mora & Jimnez, 2007)
Figura 1
1. Autoridad o %oder: Se relaciona con el status social y prestigio, control y dominio sobre
personas o recursos.
2. $ogro: Referido al xito personal como resultado de la demostracin de ser competente a
travs de los estndares sociales.
3. 2edonismo: mplica la bsqueda de obtener placer, gratificacin personal y sensacin grata
para uno mismo.
4. -stimulacin: Se refiere a innovar y tener retos en la vida. mportan la novedad y los desafos.
5. Auto3direccin: Alude a la eleccin independiente de actos y pensamientos, toma de
decisiones y la accin, creacin y exploracin como son: La creatividad, libertad, elegir sus propias
metas, ser curioso e independiente.
6. 0niversalismo: Referido a la comprensin, tolerancia, apreciacin y proteccin del bienestar de
toda la gente y de la naturaleza. nvolucra la justicia social.
7. 4enevolencia: Preservacin y engrandecimiento del bienestar de las personas con las que se
est frecuentemente en contacto. nvolucra la honestidad y la ausencia de rencor.
8. ,radicin: Respeto, compromiso y aceptacin de las costumbres e ideas que la tradicin
cultural o la religin proveen.
9. "on!ormidad: mplica restriccin a las acciones, inclinaciones e impulsos, que pudieran
molestar o perjudicar a otros y cumplir reglas sociales o normas.
10. 'eguridad: Se refiere a conseguir seguridad, armona y estabilidad social, en las distintas
relaciones interpersonales y consigo mismo. ncluye aspectos asociados a la seguridad familiar y
la seguridad nacional.
nternacionalmente, la propuesta de Schwartz ha recibido la atencin cientfica debido a su
conceptualizacin e instrumentacin. Por ejemplo, Myyry (2003) estudi los valores en una muestra
conformada por 138 estudiantes universitarios de ciencias sociales, negocios y tecnologa. El
instrumento utilizado fue el nventario de Valores de Schwartz, y concluyeron que el valor del Trabajo
obtuvo una relacin positiva con los valores de logro, poder y seguridad. Sus datos no apoyaron la
hiptesis de que el trabajo se encuentre entre la tradicin, conformidad y seguridad; sino que entre
los valores de progreso y poder. Adems se obtuvo que el valor espiritualidad se ubica entre la
benevolencia y universalismo Se encontr tambin que los estudiantes de negocios puntaron ms
alto que los estudiantes de ciencias sociales y tecnologa, quienes valoran ms el logro que otros
grupos de estudiantes. Los estudiantes de ciencias sociales valoran ms la benevolencia que los
estudiantes de tecnologa y estos ltimos obtienen mayores puntajes en universalismo y
espiritualidad que otros estudiantes. Por otro lado, los estudiantes de tecnologa valoran la
tradicin, conformidad y seguridad en comparacin con los estudiantes de ciencias sociales.
50
Otro investigacin relacionada a los variable que nos interesa, constituye el realizado por Beltrn,
Torres, Beltrn & Garca (2005), quienes llevaron a cabo un estudio transaccional descriptivo y
comparativo simple en dos grupos de estudiantes universitarios mexicanos, procedentes de
universidades pblicas y privadas. El instrumento utilizado fue la Escala de Valores de Allport
(Allport, Vemon & Lindzey, 1960), la cual mide seis clasificaciones de valores, entre los cuales se
encuentran: Tericos, econmicos, estticos, sociales polticos y religiosos. Ellos obtuvieron que
los universidades privadas presentan los puntajes ms altos en los siguientes valores: Estticos,
sociales, y religiosos; mientras que los de universidades pblicas llegaron a ubicar los puntajes
ms altos, entre los que se encuentran los siguientes valores: Estticos, sociales, polticos y
religiosos. Ambos grupos obtuvieron puntajes bajos en el valor terico, el cual se encuentra
relacionado con el amor al conocimiento y que se tendra que manifestar en la conducta de
estudiar.
Particularmente en el Per, Escurra (2003), estudi el sistema de valores en estudiantes de quinto ao
de secundaria de Lima Metropolitana pertenecientes a diferentes estratos socio econmicos. La
muestra estuvo conformada por 1197 alumnos, entre varones y mujeres, con edades que puntuaban
entre los 14 y 18 aos; tanto de colegios estatales, como de particulares. Los instrumentos utilizados
fueron: el Cuestionario de Valores de Schwartz y el ndice de Estrato socioeconmico. El anlisis
comparativo por estrato socioeconmico indic que tradicin y seguridad predominan en los alumnos
del estrato bajo. El poder predomina en el estrato medio. La benevolencia predomina en el estrato alto.
La autodireccin, el hedonismo y el logro predominan tanto en los estratos alto y medio. Mientras que
la comparacin por sexo, permiti observar que la benevolencia, universalismo y la seguridad
predominan en las mujeres y los valores de loro y poder predominan en los varones.
Herrera y Lens (2005) estudiaron la perspectiva de tiempo futuro, valores, instrumentalidad y
autoconcepto en adolescentes de colegios y universidades estatales y particulares de Lima. La
muestra estuvo conformada por 539 estudiantes entre instituciones pblicas y privadas, de los cuales
el 61,6% fueron varones y el 38,4 mujeres. Los instrumentos utilizados fueron: El Mtodo de nduccin
Motivacional Forma corta B (Nuttin, 1985), Cuestionario de Valores (PVQ) de Schwartz y un
cuestionario de percepcin institucional. En relacin a los valores, se encontraron dos diferencias
significativas entre varones y mujeres. Los varones obtuvieron puntajes significativos en comparacin
a las mujeres. Para ellos es ms importante el placer y la gratificacin que las mujeres. El status y
prestigio social, control y dominio sobre las personas y recursos son ms importantes para los
varones que para las mujeres.
Por otro lado, en la actualidad y en nuestro pas resulta importante conocer la jerarqua de valores
en diferentes grupos poblacionales de la ciudad de Lima.
De acuerdo con investigaciones realizadas en Mxico y organismos nacionales que regulan la
enseanza profesional de psicologa, tales como el Consejo Nacional para la Enseanza e
nvestigacin en Psicologa; entre otras, sealan que las sociedades actuales plantean un conjunto
de exigencias relacionados con la formacin en valores en los alumnos (Beltrn, Torres, Beltrn &
Garca, 2005) Entre estas razones, se encuentra el cambio acelerado que experimentan las
sociedades en relacin a las economas y formas de produccin que ha provocado una
incertidumbre acerca de comportamientos de los que antes no se dudaba. As mismo, las
dificultades entre las formas de comunicacin entre las generaciones, principalmente entre los
padres e hijos. Otro aspecto importante que mencionan los autores es la orientacin del desarrollo
econmico que ha generado no slo el problema de exclusin social; sino las consecuencias que
se observan en el aumento de crimen y la violencia. De la misma manera, la generacin de
antivalores de competencia, individualistas, de venganza y sobrevivencia, lo cual interfiere en la
posibilidad de vivir en una cultura de paz.
Si bien es cierto lo anterior se refiere a las influencias que se observan en Mxico, ello no resulta
extrao en el caso de nuestro pas, en donde tambin se observa un cambio en las formas de
produccin y el aumento de responsabilidades laborales en el caso de los padres; quienes debido
ellas, en muchos casos no han dedicado o no le dedican el tiempo necesario a sus hijos. Siendo
51
estas las caractersticas del contexto social en el que se desarrollan los estudiantes universitarios,
resulta importante conocer su jerarqua valorativa; para as, a partir de ello, si fuera necesario,
generar programas orientados a fortalecer aquellos valores importantes para la vida armnica,
tanto a nivel personal, como social. As mismo, es necesario considerar que los estudiantes
universitarios, juegan un papel importante como futuros agentes de transformacin de la sociedad.
Constituyen una pieza fundamental no slo en funcin a que producirn nuevos conocimientos;
sino en la medida que configurarn aquellos valores que permitan asegurar la estabilidad y el
desarrollo de una sociedad ms justa y democrtica.
Por lo tanto, la importancia del presente estudio radica en que se contribuye con el conocimiento
de la jerarqua de valores instrumentales de una poblacin juvenil, especficamente de estudiantes
a nivel universitario, quienes constituyen potencialmente un sector productivo para el pas. Nuestro
estudio se justifica a nivel prctico y social.
Por todo lo antes mencionado se hace necesario, plantear el siguiente problema de investigacin:
Cul es el sistema de valores en un grupo de estudiantes de psicologa de la ciudad de Lima,
segn sexo y ciclo de estudios?
1, METODO
1,0, Partici.antes
El muestreo fue no probabilstica de tipo intencional. La muestra estuvo conformada por 254
estudiantes universitarios procedentes de una universidad privada ubicada en la provincia de Lima.
Dichos alumnos, constituyen la totalidad de la poblacin en los ciclos acadmicos seleccionados.
Es decir, se trabaj con todos los estudiantes que se encontraban estudiando al inicio de la carrera
profesional de psicologa (primer ciclo), los que se ubicaban en la mitad de la carrera (quinto ciclo)
y los que se encontraban en los ltimos ciclos o en las prcticas pre profesionales (noveno y
dcimo ciclo).
En la Tabla 1, se observa que la mayor frecuencia del gnero femenino refleja la tendencia general
de preferencias hacia la carrera de psicologa en las universidades de Per. La edad promedio fue
21 aos (DE = 3.7; mn. = 16 y mx. = 40 aos), y solo hubo pequeas diferencias de edad entre
varones y mujeres. La distribucin de la edad en toda la muestra fue asimtricamente positiva, ya
que alrededor de la mitad estuvo alrededor de 20 aos; estas edades provinieron de los primeros
ciclos (nivel bsico), mientras que el 39.4% y el 13.6%, cursaban el V (nivel intermedio) y X y X
ciclo (nivel superior), respectivamente.
En cuanto a la religin, se aprecia que un gran porcentaje es catlico y proviene tambin mayora
de un colegio privado catlico. En relacin a la convivencia familiar, un mayor porcentaje vive con
sus padres y en cuanto al nmero de hermanos, un mayor porcentaje tiene dos hermanos. De la
misma manera, en la Tabla 1, se observa que un mayor porcentaje de estudiantes no trabaja.
Respecto al ciclo de estudio un mayor porcentaje estudia el primer ciclo; en segundo lugar se
ubican los que se encuentran en el quinto ciclo y finalmente los de noveno y dcimo ciclo.
El consentimiento informado de los participantes, se obtuvo mediante una consulta por escrito, en
donde se explicaban los objetivos de la investigacin y el tipo de participacin que se requera. La
universidad fue seleccionada en funcin a la accesibilidad y las garantas que ofreca para una
adecuada recogida de datos, considerando el compromiso de las autoridades y del personal
docente y administrativo.
Tabla 1
Caracter%sticas demogr'Bicas de los participantes
F %
Sexo
Femenino 187 73,6
Masculino 67 26,4
52
F %
Religin
Catlico 192 75,6
Evanglico 12 4,7
Otras 19 7,5
Ninguna 31 12,2
Colegio de procedencia
Privado catlico 101 39,8
Privado laico 39 15,4
Estatal 66 26,0
preuniversitario 17 6,7
Otro 31 12,2
Convivencia familiar
Ambos padres 145 57,1
Solo Padre 7 2,8
Solo Madre 55 21,7
Solo 47 18,5
Nmero de hermanos
Ninguno 22 8,7
Uno 78 30,7
Dos 87 34,3
Tres 35 13,8
Ms de tres 32 12,6
Trabajo actual
S 65 25,6
No 189 74,4
Ciclo de estudios y niveles
1 (Bsico) 121 47,7
5 (ntermedio) 98 38,6
9 (Avanzado) 18 7,1
10 (Avanzado) 17 6,7
1,1, Instr&"ent%
Cuestionario de #atos $ersonales. Orientado a recoger informacin referida a variables socio
demogrficas, tales como: ciclo, turno, nmero de cursos matriculados, edad, sexo, religin, tipo de
colegio de procedencia, nmero de hermanos, familiares con quienes vive y la condicin laboral.
Cuestionario de 9alores de !c;HartI J$9E+. El Cuestionario de Valores de Schwartz es un
instrumento que fue desarrollado con la finalidad de evaluar los valores a partir de la teora de
Schwartz. Este instrumento cuenta con 40 enunciados cortos que se refieren a 29 diferentes tipos
de personas, describindose a cada una de ellas sus ideas, creencias y aspiraciones que de forma
implcita permiten analizar la importancia del valor evaluado (Escurra, 2003).
El PVQ estudia los siguientes valores: Hedonismo, seguridad, poder, logro, autodireccin,
conformidad, universalismo, estimulacin tradicin y benevolencia y para desarrollarlo, el evaluado
debe responder a la siguiente escala: Se parece mucho a m, es como yo, se parece algo a m, se
parece poco a m, no se parece a m y no se parece nada a m.
53
La versin original presenta confiabilidad por consistencia interna; encontrndose los siguientes
coeficientes: Poder (,50), Seguridad (,64), Conformidad (, 48), Tradicin (,37), Benevolencia (,61),
Universalismo (,57), Autodireccin (,53), Hedonismo (,78), Estimulacin (,76) y Logro (,52). Se hall
la validez convergente entre el Cuestionario de Valores de Schwartz (PVQ) con la Encuesta de
Valores de Schwartz (SVS) (Schwartz, Gila, Lehmann, Burgess, Harris & Owen, 2001).
En nuestro contexto, Escurra (2003) realiz una investigacin con escolares, encontrando que el
instrumento cuenta con confiabilidad y validez. Para la confiabilidad utiliz el coeficiente alpha de
Cronbach, obteniendo los siguientes resultados: Conformidad (,70), Tradicin (,75), Benevolencia
(,77), Universalismo (,85), Autodireccin (,77), Estimulacin (,72), Hedonismo (,74), Logro (,79),
Poder (,75) y Seguridad (,78). Para la validez de constructo se utiliz el anlisis factorial
exploratorio. Los resultados indicaron dos factores que permitieron explicar el 76.10% de la
varianza total.
Deter"inacin $e #%s criteri%s .sic%"9tric%s $e# C&esti%nari%
El proceso de validacin del Cuestionario de Valores de Schwartz, se realiz a partir de la validez
de constructo, para lo cual se utiliz el Anlisis Factorial Exploratorio. Se emple el mtodo de
factorizacin de mxima verosimilitud y en cuanto al mtodo de Rotacin, se eligi el de Oblimin.
En primer lugar, con el fin de medir la aplicabilidad del anlisis factorial, se realiz la prueba de
esfericidad de Bartlett y la medida de adecuacin de la muestra de Kaiser Meyer Olkin (KMO)
(Miquel, Bign, Lvy, Cuenca & Miquel, 1997). La medida de adecuacin del muestreo de Kaiser-
Meyer-Olkin obtuvo un valor de 0.706, el cual es superior a 0,5, siendo ello satisfactorio para
proceder con el anlisis factorial. George & Mallery (1995) recomiendan como lmite de aceptacin
de este ndice KMO valores superiores a 0,5. En relacin a la prueba de esfericidad de Bartlett, la
cual se utiliza para probar si la matriz de correlaciones es la identidad; en donde se obtuvo un valor
de 713.488. (p<,000). Los resultados se dan como vlidos cuando presentan un valor elevado de la
prueba y cuya fiabilidad sea menor a 0,05. De esta manera, se confirm que se debe continuar con
el anlisis factorial.
Al aplicar el anlisis factorial se confirm que existan dos factores que explicaban el 51.98% de la
varianza de los tems, lo cual significa que estos factores alcanzan a explicar, con algn grado de
significacin conceptual las correlaciones entre los tems.
Tal como se observa en la Tabla 2, se identificaron dos factores extrados; en un primer factor se
incluyeron los valores de conformidad, tradicin, seguridad (Dimensin de Conservacin)
benevolencia y universalismo (Dimensin de Trascendencia). En el siguiente factor se ubicaron los
valores de autodireccin, estimulacin (Dimensin Apertura al cambio), hedonismo, logro y poder
(Dimensin de Autopromocin o Autoengrandecimiento). Los resultados anteriormente presentados
permiten establecer que el Cuestionario de Valores de Schwartz (PVQ) presenta validez de constructo.
Tabla 2
An'lisis 4actorial Exploratorio del Cuestionario de 9alores de !c;HartI J$9E+
Valores Factor 1
Dimensin Bipolar de
Autotrascendecia-
Autoengrandecimiento
Factor 2
Dimensin Bipolar de Apertura
al Cambio-
Conservacin
Conformidad .757
Tradicin .656
Benevolencia .548
Universalismo .539
Seguridad .624
Autodireccin .564
Estimulacin .666
Hedonismo .709
Logro .648
54
Poder .489
En cuanto a la confiabilidad se aplic el Coeficiente Alpha de Cronbach, encontrando que el
instrumento obtiene un coeficiente de ,731 para la muestra total y los siguientes coeficientes para
cada una de las dimensiones: Autodireccin (,59), Benevolencia (,57), Estimulacin (,65),
Hedonismo (,78), Poder (,57), Seguridad (,65), Conformidad (,69), Universalismo (,69), Logro (,69) y
Tradicin (,53).
1,@, Pr%ce$i"ient%
Se realizaron las coordinaciones previas con las autoridades responsables, de tal manera que
dieran las facilidades necesarias para la administracin del instrumento. Posteriormente, se aplic a
un grupo piloto conformado por 20 estudiantes de psicologa de una universidad estatal de la ciudad
de Lima. El objetivo de esta aplicacin fue mejorar la inteligibilidad del instrumento; as como, la
deteccin de trminos ambiguos o de difcil comprensin. Se encontr que el instrumento fue
entendido por los participantes, de tal manera que no se realiz ninguna correccin.
Seguidamente, se aplic a la muestra total controlando la interferencia de posibles estmulos
externos que pudieran interferir en los niveles de atencin y concentracin. La participacin de los
estudiantes fue voluntaria y se cont con la colaboracin de los profesores de aula.
Los datos se procesaron con el Paquete Estadstico para Ciencias Sociales (versin 14.0).
L, ANALISIS DE LOS RESULTADOS
Siste"a $e /a#%res seWn se6% 5 cic#% $e est&$i%s
En la Tabla 3, se observa que para la muestra total los principales valores son el poder y la
conformidad. En el caso de las mujeres y los varones, existen coincidencias en las principales
elecciones realizadas, ya que ambos seleccionan los mismos valores: Poder y tradicin. En cuanto
a los ciclos, tanto los de primer, quinto y noveno y dcimo, eligen como valor prioritario el Poder y
en segundo lugar, la tradicin.
Al observar la media por ciclo, podemos observar que para el caso del valor Poder, sta va
disminuyendo conforme avanzan los estudios. As en primer ciclo se obtuvo una media de 3.65; en
quinto ciclo se encontr una media de 3.51 y 3.28 al final de la carrera profesional. nversamente a
estos resultados se observa que para el valor Tradicin, la media tiene un ligero aumento. As, en
primer ciclo se obtuvo una media de 3.313, en quinto ciclo una media de 3.48 y al final de la carrera
una media de 3.52; tal como se presenta en la Tabla 3.
Tabla 3
7erar8u%a de 9alores para la muestra total, segDn sexo & edad
Sexo Ciclos
Mujeres Varones V X-X
M DE M DE M DE M DE M DE
Tradicin 3.27 .79 3.46 .79 3.13 .80 3.48 .74 3.52 .77
Benevolencia 1.83 .63 2.15 .55 1.81 .63 1.97 .63 2.10 .57
Universalismo 1.82 .57 2.03 .72 1.81 .67 1.86 .53 2.10 .63
Auto direccin 1.93 .63 1.87 .53 1.98 .60 1.84 .58 1.89 .67
55
Estimulacin 2.64 .86 2.44 .85 2.61 .87 2.53 .83 2.64 .96
Hedonismo 2.38 .99 2.14 .86 2.47 1.01 2.18 .92 2.17 .84
Logro 2.67 .89 2.57 .87 2.69 .83 2.51 .85 2.81 1.08
Poder 3.59 .90 3.41 .96 3.65 .95 3.51 .88 3.28 .88
Seguridad
2.53 .76 2.61 .76 2.46 .75 2.60 .75 2.73 .80
Conformidad
2.73 .83 2.95 .74 2.60 .89 2.95 .71 3.00 .68
C%".aracin $e# siste"a $e /a#%res seWn se6% 5 cic#% $e est&$i%s
Para el clculo de las comparaciones se siguieron las indicaciones de Schwartz (2007), quien
propone centrar los puntajes de cada uno de los tems para controlar la variacin debida al
diferente nmero de tem en cada subescala valorativa.
Respecto a la comparacin segn el gnero primero se aplic una prueba de hiptesis multivariada
(MANOVA), ya que tenemos un sistema de valores agrupados en dos diferentes dimensiones
relacionadas (Huberty & Olejnik, 2006). Los efectos multivariados debidos al sexo sobre el Factor (/
Wilks = 0.92) y Factor (/ Wilks = 0.95) fueron estadsticamente significativos (4[5, 248] = 3.78, p <
0.01; y 4[5, 248] = 2.32, p < 0.05, respectivamente), tal como se presenta en la Tabla 4. Ello nos indica
que se observan diferencias de gnero en ambas dimensiones, que no se explican por variaciones
aleatorias. Para determinar si estas diferencias pueden ser localizadas en algunos valores, se
examinaron estas diferencias en cada valor; en la comparacin entre varones y mujeres. Ya que el
tamao muestra del grupo de mujeres es tres veces ms que los varones, aplic la modificacin
Welch (1938) a la t de Student, que algunos autores sugieren ser el ms apropiado para proteger
las conclusiones del error de "ipo I (Rasch & Guiard, 2007; Keselman, Algina, Lix, Wilcox y Dering,
2007). En la Tabla 4, se presenta el resultado de la t de !tudent y la magnitud de las diferencias.
Se observa que dentro del Factor , las diferencias nicamente se localizaron en Benevolencia, en
donde los varones tendieron a expresar su preferencia por este valor frente a las mujeres; siendo
esta diferencia moderada tal como es sugerida desde la de de Cohen. En el Factor , los varones
tienden a dar ms preferencia a las experiencias hedonistas, mientras que las mujeres tienden a
orientarse hacia las experiencias valoradas como novedosas y estimulantes; sin embargo, las
diferencias debidas al gnero en ambos valores fueron pequeas.
Por otra parte, se detectaron efectos multivariados debido al ciclo de estudios en el Factor (/
Wilks = 0.91, 4[5, 247] = 2.36, p < 0.05) y Factor (/ Wilks = 0.86, 4[10, 494] = 3.59, p < 0.01).
Para identificar el patrn de diferencias, se realiz una prueba de hiptesis post-hoc pareada entre
los ciclos, usando la t de Student con un ajuste Bonferroni al nivel de significancia (alfa = 0.05)
para evitar el error de "ipo I. Finalmente, las estimaciones de la magnitud de las diferencias se
cuantificaron con la d de Cohen (Coe & Merino, 2003). En la Tabla 4, observamos tambin que las
diferencias en las preferencias valorativas siguieron un patrn particular. En primer lugar, existe
una leve secuencia de diferencias entre los ciclos de estudios; es decir, que las medias tienden a
disminuir de acuerdo al avance en el ciclo de estudios, tal como se observa en la Tabla 3. En
56
segundo lugar, el anlisis post hoc muestra que el primer ciclo de estudios ha tendido a mostrar
una media sistemticamente ms elevada en algunos valores de las dos dimensiones definidas. De
la misma manera, en la misma tabla, se aprecia que las diferencias tienden a ser moderadas,
excepto en los valores de Hedonismo y Autodireccin, en donde las diferencias pueden ser
consideradas moderadamente pequeas.
Tabla 4
#iBerencias en los valores segDn el sexo de los participantes
Sexo Ciclo
.t
a
(g.l.)
.d de Cohen
F
(g.l. = 2, 251)
Diferencias post hoc
b
Direccin
de dif.
.d Cohen
Factor
Conformidad
-1.854
(121.013)
- . 6.404** > V 0.46
Tradicin
-1.429
(113.398)
- 5.998** < V 0.46
Benevolencia
-3.897**
(121.824)
0.54 2.020 - -
Universalismo
-.800
(93.965)
- .074 - -
Seguridad
-.412
(117.426)
- 1.257 - -
Factor
Autodireccin
1.371
(111.427)
- 4.204* > V 0.34
Estimulacin
2.289
(116.404)*
0.30 2.020 - -
Hedonismo
2.555*
(130.877)
0.34 6.815** > V
> X
0.41
0.50
Logro
1.463
(114.010)
- 3.016 - -
Poder
1.834
(111.166)
- 5.236** > X 0.56
* : p < 0.05
**: p < 0.01
57
.a
: Modificacin Welch (1938)
b
: significancia ajustada por Bonferroni
L, DISCUSION DE LOS RESULTADOS
Los resultados se discutirn en funcin a los objetivos especficos inicialmente planteados.
Siste"a $e /a#%res seWn se6% 5 cic#% $e est&$i%s
En relacin al sexo, se observa que tanto las mujeres como los varones ubican Poder como el valor
ms importante. En el caso del sector femenino, estos resultados probablemente son el producto de
los mltiples cambios que en la actualidad se observa, en relacin al papel que tiene la mujer en
los mbitos laboral, profesional, poltico y econmico. En los ltimos tiempos, la mujer ha asumido
cierta autonoma, que antes no se observaba. Segn Toba (2005), la independencia va ms all,
tiene que ver con la propia identidad, individual de las mujeres, con el hecho de ser personas.
Segn este autor, el mejor indicador de ello, es tener dinero y no tener que pedirlo a la pareja y ser
mantenida.
Otro aspecto que influye en los resultados, constituye el nivel evolutivo de la poblacin que forma
parte del estudio, cuya edad promedio es 21 aos. En esta etapa, se observan ciertas
caractersticas ligadas a los rasgos fsicos, psicolgicos y sociales, en donde el xito social o
proyecto profesional, resultan importantes. Es as, como el mundo es el lugar de reconocimiento
personal y profesional (Gelvan, 2006). Adems de ello, se aade el papel que tienen los medios de
comunicacin, llegando a constituirse en modelos plsticos, que ponen nfasis en el control y
dominio sobre los recursos, como aspectos fundamentales en la vida.
De la misma manera, el predominio del Poder, supone la bsqueda de ascenso a nivel social, ya
que se trata de una universidad particular, que alberga principalmente estudiantes de nivel socio
econmico medio. Estos resultados, se relacionan con los hallazgos realizados por Escurra (2003)
quien encontr el predominio de este valor en un grupo de estudiantes de secundaria de nivel socio
econmico medio.
En el segundo lugar, se ubica el Valor Tradicin, el cual implica, el respeto por las costumbres y
tradiciones; as como la aceptacin de la humildad y la moderacin (Moriano, Trejo & Palac, 2001).
Se refiere al compromiso con las ideas que la cultura tradicional o la religin imponen a la persona
(Escurra, 2003). Estos resultados se explican al tratarse de una muestra, en donde se encuentra
que un alto porcentaje de estudiantes (39.8%) que proceden de colegios privados catlicos.
Probablemente esta pertenencia a un centro educativo catlico, haya influido en esta tendencia; de
la misma manera, al tratarse de una poblacin que principalmente viven con sus padres y por lo
tanto ello requiere el aceptar las normas y costumbres establecidas en el mbito familia (Brinkmann
& Bizama, 2000).
En funcin a los ciclos de estudios se ha encontrado que el valor de poder se mantiene en primer y
quinto ciclo; as como el de tradicin en el segundo lugar. Observndose un cambio de lugar en la
ltima etapa de su formacin donde la tradicin se ubica en el primer lugar y poder en el segundo. Sin
embargo, se aprecia tambin que en el caso del Poder, la importancia de este valor va decreciendo
conforme avanzan los ciclos; inversamente con lo que se observa en el caso de la Tradicin, la misma
incrementndose en funcin a su permanencia en el mbito universitario. Es probable, que la
universidad est contribuyendo
C%".aracin $e# siste"a $e /a#%res seWn se6% 5 cic#% $e est&$i%
Respecto a la comparacin en funcin al sexo, se ha encontrado que en el factor (Dimensin
Bipolar de Autotrascendecia - Autoengrandecimiento), la diferencia se ubica en el valor
Benevolencia, a favor de los varones. Ello se explica, al tratarse de una muestra de varones,
estudiantes de psicologa, quienes probablemente por el hecho de estudiar una carrera de servicio
estn logrando orientar su conducta y sus preferencias hacia actividades de ayuda. Es as, como
58
se podra sugerir que la universidad, est jugando un papel fundamental, ya que es a travs de
estas instituciones que se transmiten a los individuos el conocimiento intelectual indispensable para
la modernizacin y la democratizacin de la sociedad, se proporcionan los esquemas y los valores
que aseguran la estabilidad social, asistiendo y sirviendo a las comunidades en la solucin de los
complejos problemas asociados con su desarrollo y bienestar, conducindolos a formar parte del
proceso de integracin que incidir sobre el futuro de su organizacin social (Espndola, 1995).
Esta benevolencia, se traduce en la preocupacin e inters por el bienestar de las personas que se
encuentran alrededor del estudiante, desde una perspectiva afectiva, interesados en brindar amor y
amistad. Su permanencia en el hogar, tambin puede ser otro factor que este influyendo en estos
resultados; a que al observar los esfuerzos que realizan sus padres por mantenerlos en una
universidad particular, los lleva a valorarlos.
En relacin al Factor (Orientacin al cambio Conservacin), se encontraron ciertas diferencias;
aunque pequeas, en el valor de hedonismo, en donde los varones puntuaron ligeramente ms alto
que la mujeres y en el valor de Estimulacin en donde contrariamente; las mujeres obtuvieron medias
un poco ms elevadas que el sector masculino. Si bien es cierto, estas diferencias no fueron
moderadas; se puede sealar que en caso del Hedonismo, ello es lo explica considerando las
caractersticas culturales de nuestro contexto en donde, se espera que los varones orienten ms hacia
la bsqueda de obtener placer, la gratificacin personal y la bsqueda de sensaciones gratas para
s mismos. El hedonismo, implica la bsqueda de obtener placer, gratificacin personal y
sensacin grata para uno mismo; sin embargo aparentemente este tipo valorativo estara
relacionado negativamente con el significado del estudio, ya que se trata de una muestra de
estudiantes universitarios; tambin es cierto que la meta del disfrutar de la vida puede ser vista
como algo a alcanzar a travs de la mediacin del estudio; tal como lo seala Kornblit (2004), en
un estudio realizado con jvenes argentino en relacin a las representaciones sociales y valores en
relacin al trabajo.
Respecto al ligero aumento en el valor Estimulacin en el caso de las mujeres; ello se explica a
partir de los logros y avances que la mujer est desarrollando en la actualidad. El valor de
Estimulacin se refiere a la necesidad de innovar y tener retos en la vida; en donde importa la
novedad y los desafos. Estos resultados se relacionan con los hallados por Fagermoen (1997),
quien encontr que los valores del trabajo ms apreciados son la intelectualidad y la estimulacin.
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