8 Gentili

Poltica educacional,
cidadania e conquistas
democrticas
PABLO GENTILI (ORG.)
2013
FUNDAO PERSEU ABRAMO
Instituda pelo Diretrio Nacional do Partido dos Trabalhadores em maio de 1996.
DIRETORIA
Presidente: Marcio Pochmann
Vice-presidenta: Iole Ilada
Diretoras: Ftima Cleide e Luciana Mandelli
Diretores: Artur Henrique e Joaquim Soriano
Coordenao da coleo Projetos para o Brasil
Iole Ilada
EDITORA FUNDAO PERSEU ABRAMO
Coordenao editorial: Rogrio Chaves
Assistente editorial: Raquel Maria da Costa
Equipe de produo: Reiko Miura (org.) e Anglica Ramacciotti
Projeto grco: Caco Bisol Produo Grca Ltda.
Diagramao: Mrcia Helena Ramos
Ilustrao de capa: Vicente Mendona
Direitos reservados Fundao Perseu Abramo
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Telefone: (11) 5571-4299 Fax: (11) 5573-3338
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Visite a loja virtual da Editora Fundao Perseu Abramo: www.efpa.com.br
P769 Poltica educacional, cidadania e conquistas democrticas / Pablo Gentili (org.).
So Paulo : Editora Fundao Perseu Abramo, 2013.
128 p. ; 23 cm (Projetos para o Brasil ; 10)
Inclui bibliograa.
ISBN 978-85-7643-182-4
1. Educao e Estado - Brasil. 2. Cidadania. 3. Democracia. 4. Professores.
5. Direito educao. I. Gentili, Pablo. II. Srie.
CDU 37.014.5(81)
CDD 379.81
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
(Bibliotecria responsvel: Sabrina Leal Araujo CRB 10/1507)
5 APRESENTAO
7 PREFCIO
Iole Ilada
11 INTRODUO
15 IGUALDADE, DIREITO EDUCAO E CIDADANIA:
QUATRO EVIDNCIAS DE UMA DCADA DE CONQUISTAS DEMOCRTICAS
Pablo Gentili e Florencia Stubrin

27 SISTEMA NACIONAL DE EDUCAO E FUNDO PBLICO:
ENTRE DIREITOS, AUTONOMIAS, CONSTRANGIMENTOS FISCAIS E COBIAS
Carlos Augusto Abicalil
41 CONFERNCIA NACIONAL DE EDUCAO: UMA POLTICA DE ESTADO
Francisco das Chagas Fernandes
47 PROFISSIONAIS DA EDUCAO:
A VALORIZAO DO TRABALHO DOCENTE NA LTIMA DCADA
Dalila Andrade Oliveira e Heleno Arajo
53 MOVIMENTOS SOCIAIS E POLTICAS EDUCACIONAIS
Miguel Arroyo
59 POLTICAS DE EDUCAO SUPERIOR: AVANOS E DESAFIOS
Luiz Fernandes Dourado
SUMRIO
67 DIVERSIDADE E DIREITO EDUCAO: LUTAS, CONQUISTAS, DESAFIOS
Andr Lzaro
79 QUESTO RACIAL E AES AFIRMATIVAS:
ENFRENTANDO O RACISMO E AS DESIGUALDADES RACIAIS NA EDUCAO
Mario Theodoro
85 EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: CONQUISTAS E DESAFIOS DE UMA DCADA
Srgio Haddad e Mariangela Graciano
93 EDUCAO POPULAR: REFLEXES A PARTIR DE UMA EXPERINCIA
Salete Valesan Camba
99 EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA:
CONTRIBUIO PARA O PROJETO DE DESENVOLVIMENTO NACIONAL
Gleisson Rubin
107 GESTO MUNICIPAL E POLTICA EDUCACIONAL
Maria Aparecida Perez
111 PARTICIPAO SOCIAL E NOVO PROJETO DE EDUCAO
Daniel Cara
115 O DIREITO HUMANO EDUCAO NA AGENDA PS 2015
Camilla Croso
121 SOBRE O ORGANIZADOR
123 SOBRE OS AUTORES
5
APRESENTAO
Prximo de completar a terceira dcada do regime democrtico iniciado
em 1985 o mais longo de toda sua Histria , o Brasil vem se armando
como uma das principais naes a vivenciar mudanas signicativas no tradi-
cional modo de fazer poltica. Com trs mandatos consecutivos de convergn-
cia programtica, os governos Lula e Dilma consolidam o reposicionamento
do pas no mundo, bem como realizam parte fundamental da agenda popular
e democrtica aguardada depois de muito tempo.
Lembremos, a ltima vez que o Brasil havia assistido oportunidade
comparvel, remonta o incio da dcada de 1960, quando o regime demo-
crtico ainda estava incompleto, com limites a liberdade partidria, interven-
es em sindicatos e ameaas dos golpes de Estado. O pas que transitava
poca para a sociedade urbana e industrial conheceu lideranas intelectu-
ais engajados como Darcy Ribeiro e Celso Furtado, para citar apenas alguns
cones de geraes que foram, inclusive, ministros do governo progressista
de Joo Goulart (1961-1964).
A efervescncia poltica transbordou para diversas reas, engajadas e im-
pulsionadas pelas mobilizaes em torno das reformas de base. A emergncia
de lideranas estudantis, sindicais, culturais e polticas apontavam para a con-
cretizao da agenda popular e democrtica.
A ruptura na ordem democrtica pela ditadura militar (1964-1985),
contudo, decretou a vitria das foras antirreformistas. O Brasil seguiu cres-
cendo a partir da concentrao da renda, impondo padro de infraestrutura
(aeroportos, portos, escolas, hospitais, teatros, cinemas, entre outros) para
apenas parcela privilegiada do pas. A excluso social se tornou a marca da
modernizao conservadora.
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POLTICA EDUCACIONAL, CIDADANIA E CONQUISTAS DEMOCRTICAS
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Em 1980, a economia nacional encontrava-se entre as oito mais impor-
tantes do mundo capitalista, porm quase a metade da populao ainda en-
contrava-se na condio de pobreza e um quarto no analfabetismo. Nas duas
ltimas dcadas do sculo passado, mesmo com a transio democrtica, a
economia permaneceu praticamente travada, num quadro de semiestagnao
da renda per capita e regresso social. O desemprego chegou a 15% da fora
de trabalho no ano 2000, acompanhado de elevada pobreza e desigualdade da
renda, riqueza e poder.
Para enfrentar os prximos desaos pela continuidade da via popular
e democrtica, a Fundao Perseu Abramo reuniu e associou-se a uma nova
gerao de intelectuais engajados na continuidade das lutas pelas transfor-
maes do Brasil. Aps mais de oito meses de trabalho intenso, profundo
e sistmico, com debates, ocinas e seminrios, tornou-se possvel oferecer
a presente contribuio sobre problemas e solues dos temas mais cruciais
desta segunda dcada do sculo XXI.
Na sequncia, espera-se que a amplitude dos debates entre distintos
segmentos da sociedade brasileira possa conduzir ao aprimoramento do en-
tendimento acerca da realidade, bem como das possibilidades e exigncias
necessrias continuidade das mudanas nacionais e internacionais. A leitura
atenta e o debate estimulante constituem o desejo sincero e coletivo da Fun-
dao Perseu Abramo.
A Diretoria
Fundao Perseu Abramo
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Que pas esse?, perguntava o poeta no refro da famosa cano
1
, na qual
a expresso com ares de interjeio servia para manifestar a inconformidade
com os problemas nacionais, fazendo eco, ento, a um sentimento generaliza-
do de que o pas era invivel.
O pas que inspirou aquela cano, no entanto, no mais o mesmo.
Nos ltimos dez anos, mudanas signicativas ocorreram no Brasil. Nmeros
e fatos apontam para um pas economicamente maior, menos desigual, com
mais empregos e maiores salrios, com mais participao social, maior autoes-
tima e mais respeito internacional.
Dizer que o Brasil mudou e mudou para melhor est longe de signi-
car, contudo, que nossos problemas histricos tenham sido resolvidos. No
podemos nos esquecer de que o passado colonial, a insero subordinada e
dependente na economia mundial, os anos de conservadorismo, ditaduras e
autoritarismo e a ao das elites econmicas liberais e neoliberais marcaram
estruturalmente o pas por cerca de 500 anos, produzindo desigualdades e
iniquidades sociais, econmicas, culturais e polticas, com impactos impor-
tantes na distribuio de direitos bsicos como sade, educao, habitao,
mobilidade espacial e proteo contra as distintas formas de violncia e de
preconceitos, inclusive aquelas perpetradas por agentes do prprio Estado.
Tendo caractersticas estruturais, as questes acima apontadas no po-
dem ser adequadamente enfrentadas sem um estudo mais aprofundado de
suas caractersticas intrnsecas, seus contextos histricos, das relaes sociais
que as engendram e das propostas e possibilidades efetivas de superao.
PREFCIO
1. Que pas este uma cano da banda de rock brasileira Legio Urbana, criada no Distrito Federal. Foi escrita em 1978
por Renato Russo (1960-1996), em plena ditadura civil-militar, mas lanada somente nove anos depois, em 1987, dando
ttulo ao lbum. No ano do lanamento, foi a msica mais executada em emissoras de rdio do pas.
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Foi partindo de tais constataes que a Fundao Perseu Abramo conce-
beu, em janeiro de 2013, os Projetos para o Brasil, conjunto de estudos tem-
ticos sobre os principais problemas brasileiros. A ideia era reunir e mobilizar
o pensamento crtico de um grupo de especialistas em cada tema, tanto pro-
venientes do mbito acadmico quanto com atuao nos movimentos sociais
ou rgos governamentais.
Tais especialistas deveriam ser capazes de identicar obstculos e entra-
ves para a consecuo de polticas visando a superao daqueles problemas, a
partir de um diagnstico da situao e de uma avaliao crtica das propostas
existentes para enfrent-los. Deveriam, pois, recuperar aspectos do passado e
analisar o presente, mas visando a contribuir para pensar o futuro.
Isso implicava desaos de grande monta. O primeiro era a denio dos
temas. A cada debate, uma nova questo relevante era apontada como mere-
cedora de um estudo especco. Fomos levados assim a fazer uma seleo,
que como qualquer escolha desta natureza imperfeita. Imperfeita porque
incompleta, mas tambm porque reete o estabelecimento de divises e recor-
tes em uma realidade que, em sua manifestao concreta, constitui um todo,
intrincado e multifacetado.
A realizao de recortes no todo tambm implicou outra questo des-
adora, relativa ao tratamento das interfaces e superposies temticas. O de-
bate com os colaboradores, no entanto, e sobretudo o processo de elaborao
dos estudos, demonstrou-nos anal que isto no deveria ser visto como um
problema. Era, antes, uma das riquezas deste trabalho, na medida em que po-
deramos ter textos de especialistas distintos debruando-se, com seus olhares
particulares, sobre as mesmas questes, o que evidenciaria sua complexidade
e suas contradies intrnsecas e estabeleceria uma espcie de dilogo tambm
entre os temas do projeto.
Considerando tais desaos, com grande entusiasmo que vemos nesse
momento a concretizao do trabalho, com a publicao dos livros da srie
Projetos para o Brasil. A lista
2
de temas, coordenadores e colaboradores, em si,
d uma dimenso da complexidade do trabalho realizado, mas tambm da
capacidade dos autores para desvelar a realidade e traduzi-la em instigantes
obras, que tanto podem ser lidas individualmente como em sua condio de
parte de um todo, expresso pelo conjunto dos Projetos para o Brasil.
Os livros, assim, representam a materializao de uma etapa dos Projetos.
A expectativa que, agora publicados, eles ganhem vida a partir do momento
2. Ver a lista completa dos volumes ao final deste livro.
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em que sejam lidos e apropriados por novos sujeitos, capazes de introduzir
questionamentos e propostas discusso. E no impulso desse movimento
que envolve os que pretendem prosseguir pensando e mudando o Brasil que
a FPA enxerga, neste trabalho, a possibilidade de uma contribuio poltica
importante, para alm da contribuio intelectual dos autores.
Impossvel no citar que o projeto, ainda que tenha sido concebido mui-
to antes, parece se coadunar com o sentimento expresso em junho e julho de
2013 quando milhares de pessoas ocuparam as ruas do pas , no que se
refere ao desejo de que os problemas estruturais do Brasil sigam sendo, de
forma cada vez mais incisiva e profunda, enfrentados.
Retomamos, pois, a indagao da cano, mas agora em seu sentido
literal: que pas, anal, esse?
, pois, no avano dessa compreenso, fundamental para a superao
das perversas heranas estruturais, que os Projetos para o Brasil pretendem
contribuir. Importante dizer que, tratando-se de textos absolutamente auto-
rais, cada pensador-colaborador o far a sua maneira.
Neste volume, diversas vozes atuantes no debate sobre a educao bra-
sileira, sob a batuta de Pablo Gentili, expressaro harmonias e dissonncias
que, em seu conjunto, buscaro compor um diagnstico sobre a situao
educacional no pas.
Este diagnstico, no qual aparecero tanto o reconhecimento dos avan-
os obtidos como o levantamento das insucincias e dos principais proble-
mas a serem superados, passar pela anlise de distintas faces da educao,
tais como a da participao da sociedade na luta pela ampliao desse direito
e na prpria elaborao de suas diretrizes; a das questes relativas a seu -
nanciamento; a da necessria valorizao dos trabalhadores do setor; a dos
desaos enfrentados pelas gestes locais; a das polticas armativas e seu papel
no combate discriminao; e a da articulao entre os distintos nveis e mo-
dalidades educacionais.
O mosaico de opinies e interpretaes resultante apontar, como vero,
para propostas fundamentais no que se refere a um projeto de educao de
carter democrtico e popular, capaz de se constituir em um dos pilares de
sustentao de um Brasil justo, desenvolvido e igualitrio.
Iole Ilada
Coordenadora da coleo Projetos para o Brasil
Vice-presidenta da Fundao Perseu Abramo
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O presente livro rene os debates do Grupo de Trabalho Educao e
desaos da sociedade do conhecimento, promovido pela Fundao Perseu
Abramo, no marco da iniciativa Projetos para o Brasil. Ele apresenta os grandes
tpicos em torno dos quais se organizam os principais avanos e acertos da
poltica educacional no Brasil da ltima dcada (2003-2013), visando apontar
elementos que sirvam para a realizao de um diagnstico rigoroso. Deste
modo, identica progressos, diculdades, mediaes e complexidades na im-
plementao da poltica educacional democrtica e popular. Assim, pretende
construir uma viso analtica e estratgica que sirva de fundamento para a
avaliao dos impactos da poltica educacional e inspire a construo de novos
recursos, solues e alternativas.
Algumas das perguntas que inspiraram as discusses do Grupo de Tra-
balho foram as seguintes: qual foi a herana recebida? Quais e como foram
enfrentados os primeiros desaos? Quais as propostas programticas de cada
um dos trs governos petistas e como elas se realizaram? Quais as principais
conquistas em matria de poltica educacional? Que novos temas e questes de
poltica educacional foram incorporadas na agenda pblica? Que estratgias
de gesto inovadoras foram implementadas? Em que medida cada adminis-
trao (2003-2007-2011) superou as diculdades e desaos das anteriores?
Quais so os desaos que continuam pendentes?
As perspectivas que ora se apresentam so convergentes na sua plura-
lidade. Compartilham a ideia de que o Brasil consolidou ao longo da ltima
dcada um modelo de desenvolvimento autnomo e democrtico e que a edu-
cao exerceu um papel fundamental nesta tarefa. Tambm compartilham o
reconhecimento de que muitos desaos interpelam o presente e o futuro dos
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governos de esquerda no Brasil e na Amrica Latina. Longe de uma viso ufa-
nista dos avanos atingidos em matria democrtica, os textos deste livro os
consideram a plataforma de novas conquistas urgentes e necessrias.
No primeiro artigo apresento, junto com Florencia Stubrin, quatro eixos
que salientam as conquistas mais marcantes dos governos Lula e Dilma: a
ampliao do direito educao e o desenvolvimento de padres mais eleva-
dos de justia social; um maior compromisso pblico com a educao atravs
do incremento no investimento; o aumento dos espaos de participao e a
ampliao da democracia; a democratizao da educao superior e o conse-
quente desenvolvimento social. Carlos Augusto Abicalil aponta as contradi-
es da implantao do Sistema Nacional de Educao analisando as diferen-
tes dimenses do federalismo de cooperao. Francisco das Chagas Fernandes
descreve e interpreta os processos de participao surgidos em volta das Con-
ferncias Nacionais de Educao no contexto da construo de uma poltica
educacional de Estado.
O problema da valorizao dos prossionais da educao tratado por
Dalila Oliveira e Heleno Arajo. Os autores apontam trs desaos fundamen-
tais para garanti-la: remunerao digna; carreira e condies de trabalho ade-
quadas; e formao inicial e continuada. Miguel Arroyo dene os movimentos
sociais como sujeitos de polticas, chamando a ateno para a necessidade de
construir ferramentas institucionais que garantam o envolvimento destes ato-
res na elaborao e implementao das polticas pblicas de educao. Luiz
Dourado analisa as polticas, programas e estratgias articuladas pelo governo
federal no mbito da educao superior, sobretudo, no que concerne ex-
panso do setor pblico, proporcionando elementos para a compreenso dos
processos de regulao, nanciamento e arranjos institucionais decorrentes.
Andr Lzaro apresenta o problema da diversidade atrelado s conquistas
do direito educao das crianas, adolescentes, jovens e adultos. O autor ca-
racteriza a educao como expresso essencial do exerccio dos direitos, espao
de emancipao e instrumento para a formao da cidadania. A questo racial e
as aes armativas so analisadas por Mario Teodoro, ali o autor dene de for-
ma crtica as estratgias de enfrentamento ao racismo e s desigualdades raciais
praticadas no mbito educacional durante os governos Lula e Dilma.
Sergio Haddad e Maringela Graciano abordam o problema da Educa-
o de Jovens e Adultos, destacando a necessidade de aanar processos de
escolarizao que atendam a diversidade atravs da consolidao de uma pol-
tica nacional articulada de alfabetizao. Em seu artigo, Salete Valesan Camba
reete sobre a experincia da Rede de Educao Cidad (RCID) salientando a
importncia dos legados da educao popular no Brasil.
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Gleisson Rubin, por sua parte, caracteriza os processos de expanso no
mbito da educao prossional e tecnolgica destacando sua relevncia para
a consolidao do projeto de desenvolvimento nacional. Maria Aparecida Pe-
rez prope um dilogo acerca da concepo de educao que fundamenta
a implementao da poltica educacional nacional trazendo a experincia de
gesto da rede municipal de ensino. Daniel Cara retorna ao tema da partici-
pao social, rearmando a importncia de envolver a sociedade civil no pro-
cesso de elaborao do novo projeto de educao. Finalmente, Camilla Croso
analisa o direito humano educao no contexto de denio da Agenda de
Desenvolvimento Ps 2015, da Organizao das Naes Unidas (ONU).
Alm dos autores e autoras dos artigos que compem a presente obra,
tambm participaram do Grupo de Trabalho, Maria Antonia Goulart, Selma
Rocha e Antnio Caruso Ronca.
Agradeo especialmente a Marcio Pochmann, Iole Ilada Lopes, Reiko
Miura e toda a equipe da Fundao Perseu Abramo pela conana depositada
neste GT. Do mesmo modo, a todos os companheiros e companheiras, amigos
e amigas de longa data e tantas lutas, que participaram do Grupo; a Salete Va-
lesan Camba, Marcelle Tenrio e Florencia Stubrin que coordenaram as aes
fundamentais aos nossos debates e intercmbios.
O livro, que aqui apresentamos, uma pequena contribuio a pensar o
futuro da educao brasileira, consolidando o rumo de conquistas democrti-
cas que iniciamos dez anos atrs.
Pablo Gentili
Organizador
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DIREITO EDUCAO E MAIS JUSTIA SOCIAL
A ltima dcada constituiu um considervel avano democrtico para a
educao brasileira. Os governos dos presidentes Lula e Dilma criaram condi-
es efetivas para reverter uma herana de polticas de privatizao e abando-
no da escola pblica recebida dos governos neoliberais que lhes precederam.
A multiplicao de experincias democrtico populares em diversos estados
e inmeros municpios, ampliou signicativamente as fronteiras do direito
educao e sentou as bases de uma poltica educacional sustentada nos prin-
cpios da justia social, igualdade e promoo da cidadania.
Um balano da ltima dcada no campo educacional no apenas deve
se apoiar no longo inventrio de aes, programas e planos promovidos pelo
Ministrio de Educao, mas tambm na anlise da capacidade que esses go-
vernos tiveram para avanar na construo de uma perspectiva radicalmente
democrtica dos sentidos atribudos aos processos de escolarizao e amplia-
o das oportunidades educacionais para os setores mais pobres e postergados
do pas. Os avanos alcanados foram possveis graas no s capacidade de
gesto do governo federal e das administraes progressistas de alguns estados
e municpios, mas tambm por conta da importante conquista que signicou
mudar uma concepo privatizadora e condenatria da educao pblica na
agenda poltica brasileira.
Nos ltimos dez anos, a poltica educacional comeou a ser destituda
do sentido mercantil e exclusivamente produtivista como era (e para alguns
setores conservadores continua sendo) compreendida. Ela foi situada no pla-
no dos direitos essenciais para a construo da cidadania, como um elemento
PABLO GENTILI E FLORENCIA STUBRIN
IGUALDADE, DIREITO
EDUCAO E CIDADANIA:
QUATRO EVIDNCIAS DE UMA DCADA
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nodal para o desenvolvimento autnomo da sociedade brasileira. Um direito
de todos de cuja expanso depende a garantia de outros direitos, como uma
distribuio mais justa da riqueza, a diminuio das desigualdades, a partici-
pao social e a luta contra toda forma de discriminao.
Este reposicionamento estratgico da educao tem constitudo uma das
grandes conquistas democrticas dos governos liderados pelo PT. Entender a
poltica educacional como um meio imprescindvel para a luta contra a desi-
gualdade signicou avanar na crtica ideia de educao como servio, como
simples processo de transmisso das competncias necessrias para a disputa
por um emprego no mercado de trabalho, reduzida assim a uma ecaz estra-
tgia meritocrtica para a seleo dos mais competentes. Ampliar o direito
educao e associar a expanso da escolaridade (em todos seus nveis) com a
superao das desigualdades, da excluso, o racismo e as mltiplas formas de
discriminao existentes na sociedade brasileira foi um desao assumido com
deciso pelos governos dos presidentes Lula e Dilma.
INVESTIMENTO E MAIOR COMPROMISSO PBLICO
O reconhecimento da centralidade que a ampliao do direito educao
deve ter na promoo de um modelo de desenvolvimento com justia social,
tornou-se possvel graas ao incremento do nanciamento pblico e a um au-
mento progressivo do oramento destinado ao Ministrio da Educao (MEC).
No incio do governo do presidente Lula, o oramento do MEC (em va-
lores constantes) apenas superava os 33 bilhes de reais. Uma dcada depois,
chegava a mais de 86 bilhes. No ano de 2013, a previso de investimento
atingiu 93 bilhes de reais. O investimento pblico como percentual do PIB
cresceu de forma signicativa na ltima dcada, passando de 4,8% no ano de
2002 a 6,1% no ano de 2011.
As Tabelas 3.1 e 3.2, na pgina 18, detalham o crescimento do inves-
timento pblico direto em educao durante a ltima dcada, em relao ao
PIB, por nvel de ensino e por estudante, tendo como base o ano 2000. Nesse
sentido, vale destacar que esse aumento sistemtico e progressivo foi resultado
de deciso do governo federal de gerar melhores condies de nanciamento
para a educao pblica. Considerando todos os nveis de ensino, a porcenta-
gem do investimento cresceu de 100, nos ltimos anos do governo Fernando
Henrique Cardoso, a 231,6 no ano de 2011. O investimento por estudante
teve, por sua vez, um sentido progressivo, beneciando os setores mais pobres
e tradicionalmente excludos da populao. A porcentagem do investimento
por estudante na educao bsica passou de 100, no ano 2000, para 261,3 no
ano de 2011; no ensino mdio para 270,5; e, no ensino superior para 114,6.
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Fonte: SPO/SE/MEC.

Tabela 1
Oramento do MEC
Valores correntes e constantes, 1995-2012
1995 10,5 32,1
1996 10,6 27,8
1997 11,1 27,3
1998 12,1 28,9
1999 12,9 29,3
2000 16,1 34,2
2001 16,5 32,8
2002 18,0 33,1
2003 19,8 31,7
2004 22,7 34,1
2005 25,2 35,4
2006 30,1 40,5
2007 35,4 46,0
2008 40,8 50,3
2009 51,0 59,8
2010 62,5 69,8
2011 74,4 78,0
2012 86,2 86,2
Investimento previsto para 2013: R$ 93 bilhes
Valores correntes (em R$ bilhes) Valores constantes (IPCA-medio - em R$ bilhes) Ano
Fonte: Inep/MEC
Tabela 2
Percentual do investimento pblico total em relao ao PIB
2000-2011
2000 4,7
2001 4,8
2002 4,8
2003 4,6
2004 4,5
2005 4,5
2006 5,0
2007 5,1
2008 5,5
2009 5,7
2010 5,8
2011 6,1
Investimento pblico total em relao ao PIB Ano
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Tabela 3.1
Variao do Investimento Pblico Direto em educao; variao do percentual do Investimento
Direto em educao em relao ao PIB; e variao do Investimento Pblico Direto em educao por
estudante, corrigidos para 2011 pelo ndice Nacional de Preos ao Consumidor Amplo (IPCA)
(2000 = 100), para todos os nveis de ensino, educao bsica e ensino fundamental
2000 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
2001 105,1 102,3 103,5 105,2 102,6 103,7 103,1 100,6 103,4
2002 107,0 101,9 103,3 106,2 102,7 102,7 112,1 108,4 110,7
2003 106,5 98,6 103,4 106,9 98,2 104,3 107,2 98,5 128,0
2004 112,9 95,9 109,4 115,3 99,4 111,6 118,5 101,4 121,0
2005 119,3 97,1 116,3 120,7 99,8 118,4 125,1 103,5 130,2
2006 140,7 105,9 135,5 145,8 112,8 141,3 149,4 115,5 153,2
2007 156,7 109,5 156,7 163,8 117,8 165,1 165,9 119,3 178,3
2008 178,0 117,3 179,6 186,0 125,5 189,7 188,9 127,4 206,8
2009 188,9 122,2 194,4 197,0 130,7 205,3 203,0 134,7 227,6
2010 210,7 124,2 221,9 218,3 133,0 233,5 217,3 132,4 255,1
2011 231,6 133,3 250,6 236,7 136,3 261,3 222,5 128,1 269,6
%
investi mento
por estudante
% PIB
%
investi mento
Ano
Todos os nveis de ensino Educao Bsica Ensino Fundamental
%
investi mento
por estudante
% PIB
%
investi mento
%
investi mento
por estudante
% PIB
%
investi mento
Fonte: Inep/MEC. Elaborao das tabelas: DEED/Inep.
Tabela 3.2
Variao do Investimento Pblico Direto em educao; variao do percentual do Investimento
Direto em educao em relao ao PIB; e variao do Investimento Pblico Direto em educao por
estudante, corrigidos para 2011 pelo ndice Nacional de Preos ao Consumidor Amplo (IPCA)
(2000 = 100), para ensino mdio e educao superior
2000 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
2001 119,9 116,9 113,8 104,8 102,3 98,8
2002 86,9 84,0 80,1 110,8 107,1 93,7
2003 102,1 93,8 91,9 104,6 96,1 82,1
2004 97,3 88,0 85,6 102,2 91,5 83,1
2005 102,4 84,7 86,6 113,3 93,7 84,5
2006 142,5 110,2 118,4 118,3 91,5 85,2
2007 164,4 118,2 138,8 125,4 90,2 90,4
2008 189,8 128,0 160,3 142,5 96,1 96,2
2009 194,7 129,3 169,2 153,1 101,6 97,4
2010 240,9 146,8 202,4 177,1 107,9 106,0
2011 303,9 175,0 270,5 209,0 120,3 114,6
Ano
%
investi mento por
estudante
% PIB
% investi mento
Ensino mdio Educao Superior
%
investi mento por
estudante
% PIB
% investi mento
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Sem dvida nenhuma, maiores investimentos se fazem necessrios. Da
mesma forma, se comparados com os indicadores internacionais dos pases
mais ricos, o gasto pblico social brasileiro, no campo educacional, conti-
nua sendo baixo. Porm, o avano da ltima dcada foi extraordinrio. Sua
evidncia se apresenta de forma mais clara quando se analisa o histrico da
estimativa de investimento pblico por estudante a valores atualizados para o
ano de 2011 (Tabela 4). Assim, em quanto no ano de 2002 o investimento por
estudante para todos os nveis de ensino era de 2.026,00 reais, no ano de 2011
era de 4.916,00 reais. Na educao bsica passou de 1.678,00 para 4.267,00
reais; na educao infantil, de 1.588,00 para 3.778,00 reais; no ensino m-
dio, de 1.247,00 para 4.212,00 reais; e, na educao superior, de 16.912,00
para 20.690,00 reais. Vale destacar novamente, o carter progressivo do in-
vestimento pblico na educao, cujo sentido democrtico resulta evidente
na ltima dcada: a proporo do investimento em educao superior sobre
Tabela 4
Histrico da Estimativa do Investimento Pblico Direto em Educao por Estudante, com valores
atualizados para 2011 pelo ndice Nacional de Preos ao Consumidor Amplo (IPCA); e a Proporo
do Investimento Pblico por Estudante da Educao Superior sobre o Investimento Pblico por
Estudante da Educao Bsica, por nvel de ensino (2000 2011)
2000 1.962 1.633 1.867 1.606 1.639 1.557 18.050 11,1
2001 2.031 1.693 1.686 1.587 1.786 1.772 17.839 10,5
2002 2.026 1.678 1.588 1.854 1.721 1.247 16.912 10,1
2003 2.029 1.704 1.827 1.796 1.706 1.432 14.818 8,7
2004 2.147 1.822 1.947 1.928 1.949 1.333 15.001 8,2
2005 2.282 1.933 1.843 2.157 2.054 1.348 15.255 7,9
2006 2.657 2.307 1.995 2.375 2.608 1.844 15.385 6,7
2007 3.074 2.695 2.435 2.833 2.952 2.161 16.309 6,1
2008 3.524 3.097 2.596 3.248 3.466 2.497 17.370 5,6
2009 3.814 3.353 2.568 3.614 3.769 2.635 17.576 5,2
2010 4.353 3.813 3.134 4.110 4.159 3.153 19.141 5,0
2011 4.916 4.267 3.778 4.341 4.401 4.212 20.690 4,8
Ano
Todos os
nveis de
ensino
Educao
Bsica
Educao
Infantil De 1
a
a 4
a

sries ou
anos iniciais
De 5
a
a 8
a

sries ou
anos nais
Ensino
Mdio
Educao
Superior
Proporo
da Educao
Superior
sobre a
Educao
Bsica
(estudante)
Ensino Fundamental
Nveis de ensino - R$1,00
Fonte: Inep/MEC. Elaborao: DEED/Inep.
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a educao bsica passou de 10,1, no incio do governo Lula, a 4,8 no ano
de 2011. Um dado de grande importncia, considerando, como veremos a
seguir, a signicativa democratizao do sistema universitrio promovida nas
administraes dos presidentes Lula e Dilma.
O desao de mudar uma concepo produtivista e mercadolgica da
educao, derivada de num contexto de privatizao da esfera pblica como a
promovida pelos governos neoliberais, se travou no campo simblico, discur-
sivo e cultural, mas foi possvel por aes e decises polticas que no podem
ser ignoradas. Certos setores da grande imprensa e as foras polticas conser-
vadoras pretendem ocultar com diagnsticos catastrcos, o que a realidade
mostra concretamente: a prioridade na educao foi uma deciso de governo,
traduzida na prioridade de um investimento que, ainda sendo limitado para
reverter uma herana de abandono e descaso com a escola pblica, signicou
um avano democrtico indito na histria do Brasil.
MAIS DEMOCRACIA, MAIOR PARTICIPAO
A ltima dcada evidenciou a criao de um conjunto de canais e es-
paos de participao popular que contriburam com uma maior interven-
o da sociedade brasileira na polti ca educacional. No pode se subesti-
mar o fato de que o governo Lula gerou uma nova agenda que estruturou a
poltica pblica sobre um conjunto de demandas histricas de movimentos
sociais e as organizaes populares. Os sindicatos docentes, o movimento
negro, os movimentos do campo e os indgenas, entre outros, passaram a
ter um espao efetivo na gesto e deliberao das polticas educacionais.
Iniciativas governamentais e programas especcos tornaram possvel uma
ampliao da participao cidad que muito tem contribudo para o empo-
deramento de setores, movimentos e organizaes.
A Conferncia Nacional de Educao (Conae) constituiu um momen-
to fundamental neste processo. Realizada entre o 28 de maro e o 1 de abril
de 2010, a Conferncia materializou uma nova dinmica participativa de
alcance nacional. Suas etapas preparatrias reuniram mais de 450 mil dele-
gados e delegadas que intervieram de forma direta tanto das Conferncias
Nacionais de Educao Bsica (Coneb), de Educao Indgena e da Edu-
cao Prossional e Tecnolgica, como do Frum Nacional de Educao
Superior e das atividades, seminrios e encontros preparatrios do Semin-
rio Nacional sobre o Plano Nacional de Educao 2011-2020, promovido
pela Cmara dos Deputados e a Comisso Organizadora da Conae, presi-
dida por Francisco das Chagas Fernandes. Os 2.500 delegados e delegadas
reunidos na Conferncia Nacional elaboraram um Documento Final que
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resume os grandes desaos da educao brasileira para a prxima dcada.
Nele se abordam questes como: o papel do Estado na garantia do direito
educao de qualidade; a gesto democrtica e a avaliao; a democrati-
zao do sistema educacional; a valorizao dos prossionais da educao;
o nanciamento e o controle social do investimento educacional; e os retos
abertos educao como espao de promoo da justia social, a incluso,
a diversidade e a igualdade.
Como sustenta o Documento Final da Conferncia:
(...) a Conae constituiu-se, assim, um espao democrtico de construo de
acordos entre atores sociais, que, expressando valores e posies diferencia-
das sobre os aspectos culturais, polticos, econmicos, apontam renovadas
perspectivas para a organizao da educao nacional e para a formulao do
Plano Nacional de Educao 2011-2020. Nesta direo, a Conae representou
um exemplo do princpio constitucional do regime de colaborao e consti-
tuiu um patamar histrico para a efetivizao do Sistema Nacional de Educa-
o no Brasil. Dar consequncia ao clima de credibilidade, de entusiasmo, de
compromisso com as mudanas na educao nacional, instaurado pela Con-
ferncia, mediante o assumir de medidas concretas, a curto e mdio prazo,
constitui um desao a ser enfrentado pelo Estado e a sociedade. (...) A Conae
expressa, portanto, o processo democrtico de sua constituio e a signi-
cativa participao dos trabalhadores/as, mes/pais, estudantes, dirigentes,
demais atores sociais e todas e todos que se preocupam com a educao, seja
por meio das entidades da sociedade civil organizada ou pelo compromisso
pessoal, reetindo, discutindo e propondo caminhos para a educao brasi-
leira. (Documento Final da Conae, 2010, p. 9)
No deixa de chamar a ateno que os setores mais conservadores e boa
parte da grande imprensa costumam comparar o atraso educacional brasilei-
ro com relao aos supostos avanos evidenciados em outros pases do mun-
do, particularmente, os mais ricos. Todavia, nunca mencionam que iniciativas
como a Conae constituem hoje um exemplo internacional de implementao
de um amplo processo de participao e consenso poucas vezes realizado em
naes muito menores e com menos diversidade e complexidade que o Bra-
sil. Particularmente, na Amrica Latina no existem casos de experincias de
deliberao e compromisso pblico to amplo como o criado no marco da
Conferncia. Alm disso, o contedo dos acordos e metas denidos, se enqua-
dram numa concepo democrtica e progressista do rumo que deve assumir
a poltica educacional numa nao moderna. A metodologia de participao
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e o contedo programtico resultante dos debates um exemplo mundial de
uma nova forma de construo da democracia deliberativa.
No parece ser esta uma conquista menor, considerando que, uma d-
cada atrs, a participao da sociedade na educao era vista, apenas, como
uma estratgia de reduzir a responsabilidade do Estado no seu nanciamento.
Neste sentido, os avanos conquistados no campo democrtico pelo processo
de mobilizaes que resultou na Constituio de 1988, tinham sofrido um
dramtico retrocesso nos governos de Fernando Collor de Mello e Fernando
Henrique Cardoso. Isso comeou a ser revertido nos governos de Lula e Dil-
ma, tornando a educao um assunto de deliberao pblica, um espao de
negociao e construo democrtica, aberto e plural.
A dcada passada coloca em evidncia que a construo de uma poltica
educacional democrtica deve se sustentar no s numa ampliao das opor-
tunidades educacionais dos mais pobres, seno tambm na promoo e na
garantia de espaos democrticos de deliberao dos rumos e horizontes que
a sociedade deseja percorrer e alcanar na promoo do direito educao
como um direito humano fundamental. Neste sentido, ter direito educao
signica tambm ter direito a participar de espaos pblicos onde se dene a
agenda dos grande assuntos e desaos educacionais de uma sociedade.
esta uma das marcas que torna hoje o Brasil uma nao mais res-
peitada e reconhecida no contexto internacional, no as polticas neoliberais,
regressivas e excludentes dos anos 1990.
MAIS UNIVERSIDADES E MAIOR DESENVOLVIMENTO SOCIAL
Na ltima dcada, a promoo de uma poltica educacional igualitria sig-
nicou a incorporao escola dos setores mais pobres da sociedade brasileira,
o esforo para garantir sua permanncia no sistema e a progressiva ampliao
das oportunidades de acesso universidade dos jovens tradicionalmente exclu-
dos do ensino superior. Uma mudana profunda do sistema universitrio foi
desenhada e implementada com forte impacto, evitando o falso dilema que his-
toricamente se estabeleceu no pas entre a democratizao da educao superior
e a preservao da sua qualidade. Temos hoje, no Brasil, mais e melhores uni-
versidades. Mais e melhores oportunidades de acesso e permanncia no sistema
universitrio e a incorporao nele de um enorme nmero de jovens pertencen-
tes a famlias que nunca antes tinham alcanado essa oportunidade.
A democratizao da educao superior brasileira foi possvel porque os
governos dos presidentes Lula e Dilma desenharam uma poltica de duas vias
complementares: a ampliao da rede pblica e a regulao do subsistema
privado herdado das dcadas precedentes.
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Os efeitos desta poltica foram eloquentes. Por um lado, foi promovido
o Programa de Expanso das Instituies Federais de Educao Superior e o
Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades
Federais (Reuni), entre cujos resultados se destaca a criao do maior nmero
de instituies universitrias numa nica dcada na historia do pas: 14 novas
universidades federais e 126 cmpus universitrios.
O Reuni promoveu uma expanso signicativa de vagas nos cursos de
graduao nas universidades federais, passando de 139.900 em 2007, no ano
da sua criao, a quase 250.000 em 2012. No incio do governo Lula, o pas ti-
nha 45 universidades federais. No nal do seu mandato, dispunha de 59. Tinha
148 campus e unidades universitrias, nalizou o mandato com 274. O sistema
atendia 114 municpios, chegou a atender 230. As previses para 2014 so:
63 universidades federais, 321 campus e 272 municpios atendidos. Em oito
anos, o governo Lula criou mais universidades federais que todos os governos
constitucionais ou militares desde 1969 at 2003. No parece pouco para um
mandatrio cujo primeiro diploma recebido foi o de presidente da Repblica.
Vale destacar que, embora o investimento pblico tenha tido como prio-
ridade a promoo da educao bsica, beneciando as camadas mais pobres
da populao, os recursos destinados ao sistema universitrio cresceram de
forma exponencial. O investimento do MEC em educao superior quase tri-
plicou desde 2003 at 2012, passando, em valores constantes, de 10,7 a 27,4
bilhes de reais. Mesma tendncia experimentou o investimento nas universi-
dades federais, aumentando de 10,3 a 25,2 bilhes de reais.
A expanso da rede pblica viu-se fortalecida pela interiorizao de
uma estrutura universitria que, historicamente, foi marcada pela concen-
trao nos grandes centros urbanos. Um processo que trouxe muitos benef-
cios para a regionalizao de um sistema que ocultava, na sua centralizao,
diversos privilgios.
Ao mesmo tempo que expandia a rede pblica, o governo federal de-
senvolveu um arrojado plano de regulao e controle da ampla rede privada
de ensino superior existente no pas. A iniciativa gerou polmicas no campo
da esquerda e, particularmente, no prprio Partido dos Trabalhadores. Podia
um governo popular ampliar as oportunidades de acesso ao sistema universi-
trio dos mais pobres, valendo-se de uma estrutura institucional marcada pelo
lucro e por uma duvidosa qualidade acadmica? A questo gerou numerosos
debates e controvrsias. Entretanto, para alm das expresses de uma polmi-
ca que ainda continua, no pode se desconhecer os efeitos democratizantes
que o Programa Universidade para Todos (ProUni) teve, permitindo o acesso
de milhares de jovens de primeira gerao no ensino superior.
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Vale destacar que o governo Lula herdou um sistema universitrio que,
durante o governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC), tinha se caracte-
rizado pela reduo do investimento nas instituies pblicas, um marcado
incremento das matrculas no setor privado e uma enorme exibilidade e anu-
ncia do poder pblico na criao de instituies particulares de duvidosa ori-
gem e pssima qualidade. Entre 1994 e 2002, as matrculas do setor privado
cresceram 159% chegando a mais de 70% do total existente. Em 1994, 22,5%
das instituies de ensino superior eram pblicas e 77,5% privadas. Quando
nalizou o governo FHC, eram 11,9% as pblicas e 88,1% as privadas. A ge-
nerosidade dos governos neoliberais com o ensino superior privado foi inver-
samente proporcional ao do governo petista com as universidades pblicas.
Nos dois ltimos anos da administrao do PSDB, o nmero de instituies
privadas cresceu 40%. No ano de 2001, foram criadas 204 novas instituies
privadas de ensino superior. No ano de 2002, 234. Uma por cada dia de fun-
cionamento do MEC durante os ltimos dois anos.
O governo Lula, perante o dilema de como regulamentar, controlar e
disciplinar esse crescimento, promoveu um conjunto de polticas para garantir
o acesso universidade dos setores tradicionalmente excludos dela. A medi-
da, controversa do ponto de vista ideolgico, mostrou-se enormemente ecaz
do ponto de vista democrtico: entre 2005 e 2012, quase 1,1 milho de jo-
vens de setores populares ingressou na universidade; 70% deles constitua a
primeira gerao de estudantes universitrios da famlia; quase a metade era
afrodescendente e 74% frequentava cursos em horrios noturnos.
A gerao de melhores oportunidades de acesso ao ensino superior para
os setores mais pobres foi signicativamente reforada com a reformulao do
Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (Fies).
Deve-se lembrar que, embora Fernando Henrique Cardoso e seu mi-
nistro Paulo Renato de Souza tenham sido generosos na criao de novas
instituies privadas de ensino superior, no tinham cumprido a meta de
ampliar o acesso ao crdito a um maior nmero de estudantes. Menos de
10% dos alunos e alunas do ensino privado eram beneciados pelo Fies no
nal do seu mandato. Contrariamente, no nal do governo Lula, os juros do
nanciamento estudantil tinham experimentado uma queda signicativa, de
9% a 3,3% ao ano; o prazo para seu pagamento tinha sido ampliado; e, fo-
ram criadas medidas de promoo, como a possibilidade de os estudantes de
medicina que exerceram suas funes prossionais em instituies pblicas
poderem amortizar 1% da dvida por ms de trabalho. Entre 2010 e 2012, o
numero de contratos do Fies duplicaram-se, passando de menos de 450 mil
a mais de 920 mil.
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A transferncia direta de recursos nanceiros para estudantes universit-
rios no se limitou aos estudantes da rede privada. Ela tambm foi ampliada a
estudantes da rede pblica, com o Programa Nacional de Assistncia Estudan-
til (Pnaes). O Programa beneciava menos de 200 mil estudantes em 2008 e
passou a mais de 1 milho em 2011. Com um investimento estimado em 101
milhes de reais, no ano de 2008, alcanou os 395 milhes em 2011. No ano
de 2012, o Programa recebeu uma importante dotao de recursos, chegando
a mais de 500 milhes de reais.
A promoo de uma nova poltica de educao superior consolidou e
fortaleceu uma tambm nova poltica de cincia e tecnologia, de grande po-
tencial estratgico. Todos os indicadores de produo e pesquisa cientca
melhoraram na ltima dcada: o investimento em programas de I&D, a for-
mao de ps-graduao e a promoo da formao especializada nos melho-
res centros acadmicos do mundo (com o Programa Cincia Sem Fronteiras),
o incremento signicativo no oramento da Capes e o CNPq, entre outras
medidas. Uma poltica que redundou no crescimento da produo cientca
nacional e o fortalecimento de uma proposta democrtica de desenvolvimento
universitrio, base de um modelo de desenvolvimento social e produtivo au-
tnomo e com justia social.
Outras evidncias poderiam ser elencadas num balano dos ltimos dez
anos de polticas educacionais no Brasil. Trata-se de uma dcada de signicati-
vas conquistas democrticas. Devemos ainda enfrentar muitos desaos, vrias
polticas e iniciativas precisam ser melhoradas. Mas qualquer avaliao no
pode desconhecer os avanos, as conquistas, as realizaes de uma dcada
que tornou o Brasil uma nao mais justa, mais democrtica e igualitria. Uma
dcada em que a educao modelou um presente e um futuro melhor.
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Os os histricos tecidos nesses dez anos encontram inmeras narrati-
vas. Nem sempre justas. Nem sempre leais. Sempre em disputa. Nas polticas
educacionais so marcantes as alteraes de sentido e signicado que rever-
teram a viso focalista, minimalista, mercadolgica e redutora e alcanaram
uma concepo estratgica, ancorada na igualdade de direitos e ampliao de
oportunidades, na importncia da participao, na valorizao das diversida-
des e no fortalecimento das capacidades pblicas.
Entranhado no federalismo de cooperao (Arajo, 2010), o Sistema
Nacional de Educao (SNE) situa-se num estgio de conformao a partir
do Plano Nacional de Educao (PNE), em debate no Congresso Nacional,
ao mesmo tempo que se expandem o direito pblico subjetivo e a obrigato-
riedade na educao bsica
1
. Resulta dessa extenso, tambm, a incluso da
Unio na responsabilidade solidria, para fazer frente s obrigaes do Estado
brasileiro diante do direito pblico subjetivo ampliado, segundo a Emenda
Constitucional (EC) 59/2009:
Art. 211 4. Na organizao de seus sistemas de ensino, a Unio, os Estados,
o Distrito Federal e os Municpios deniro formas de colaborao, de modo
a assegurar a universalizao do ensino obrigatrio (grifo nosso).
Essa considerao inicial no desprovida de signicao importante
para dar segmento e consequncia s disposies alteradas anteriormente, na
SISTEMA NACIONAL DE
EDUCAO E FUNDO PBLICO:
ENTRE DIREITOS, AUTONOMIAS,
CONSTRANGIMENTOS FISCAIS
E COBIAS
CARLOS AUGUSTO ABICALIL
1. A esse respeito, ver a excelente publicao da revista Retratos da Escola (2010).
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ampliao do nanciamento compartilhado da educao bsica e da abertura
para a regulamentao em lei complementar especca da cooperao fe-
derativa prevista no artigo 23 da Constituio Federal:
Art. 23 competncia comum da Unio, dos Estados, do Distrito Federal
e dos Municpios:
V promover o acesso cultura, educao e cincia;
Pargrafo nico Leis complementares xaro as normas para a cooperao
entre a Unio e os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, tendo em vista
o equilbrio do desenvolvimento e o bem-estar em mbito nacional (Brasil,
1988).
H quem trate como mera minudncia nominalista ou apego tradio
legalista. Porm, mesmo quem sustenta a tese de que o SNE est dado a partir
da concepo de princpios e ordenamentos constitucionais e de diretrizes e
bases da educao nacional em lei, sugere uma repartio das tarefas operacio-
nais (por exemplo: transporte, alimentao escolar e manuteno de prdios
como competncias municipais; contratao de prossionais da educao b-
sica como competncia dos estados; e formao inicial e continuada realizada
pela colaborao entre os estados e a Unio) e aposta nessa oportunidade para
estabelecer uma nova pactuao das responsabilidades (Saviani, 2011a), que,
para aquele, prescinde de lei complementar e, para este autor, reivindica-a,
tendo em vista a ocorrncia real da organizao e manuteno de redes pbli-
cas e compromissos de manuteno e desenvolvimento de ensino j existentes
nos trs mbitos
2
.
luz do novo ordenamento constitucional, o SNE derivao do PNE,
conforme se pode ler:
Art. 214 A lei estabelecer o plano nacional de educao, de durao dece-
nal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educao em regime de
colaborao e denir diretrizes, objetivos, metas e estratgias de implemen-
tao para assegurar a manuteno e desenvolvimento do ensino em seus di-
versos nveis, etapas e modalidades por meio de aes integradas dos poderes
pblicos das diferentes esferas federativas que conduzam a:
I erradicao do analfabetismo;
II universalizao do atendimento escolar;
III melhoria da qualidade do ensino;
2. Para compreender melhor a proposio, consultar Saviani (2011b).
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IV formao para o trabalho;
V promoo humanstica, cientca e tecnolgica do Pas.
VI estabelecimento de meta de aplicao de recursos pblicos em educao
como proporo do produto interno bruto (Brasil, 1988).
H, pois, um imperativo constitucional, com propsitos descritos nos
incisos I a VI, cujo mtodo supe aes integradas dos poderes pblicos das
diferentes esferas administrativas e cujo processo resultante da colabora-
o em torno de um plano nacional denido por diretrizes, objetivos, metas
e estratgias de implementao, para assegurar o direito educao e seus
desdobramentos nos planos estaduais, distritais e municipais consentneos.
Impossvel, assim, dissociar o plano de sua capacidade de articular o sistema.
Igualmente, imperativo resguardar o conceito de SNE com as caracte-
rsticas intrnsecas ao seu carter ontolgico, essencialmente pblico e unitrio,
considerada a variedade de seus elementos e a sua unidade coerente e operante
(Saviani, 2011a). O prprio Saviani (2011a) relaciona quatro grandes campos
de obstculos efetivao do sistema nacional, redimensionados, agora, pelas
deliberaes da Conferncia Nacional de Educao (Conae) e pela tramitao do
Projeto de Lei da Cmara (PLC) n 103, de 2012 (PNE), no Senado Federal.
Alm disso, ainda que concordemos que o objeto central da disputa
para a implantao do SNE esteja menos na forma de organizao e mais na
concepo de educao (Gracindo, 2010), sem reduzir o debate ao nomina-
lismo ou ao positivismo jurdico, impe-se a ateno em relao ao vigor do
movimento social e ao rigor da lei na formulao da poltica. Vale considerar
que tal a centralidade dessa disputa conceitual que o prprio Conselho de
Desenvolvimento Econmico e Social da Presidncia da Repblica (CDES) lis-
tou-a entre os principais desaos que o Brasil ter de enfrentar (Speller, 2010),
notadamente, na considerao dos dados educacionais e scais relacionados
pelo Observatrio da Equidade.
Ganham destaque, por outro lado, as formulaes de avano na compo-
sio de instncias interfederativas de deciso, formulao e deciso operacio-
nal (Abrucio, 2010) mais visvel como pleito e inovao no nvel da educa-
o bsica (Martins, 2011) , e de controle, acompanhamento e participao
democrtica. No entanto, alm das medidas de coordenao federativa, neces-
srio ser avanar na normatizao das responsabilidades compartilhadas en-
tre os entes federados - e em perspectiva os ordenadores do nanciamento e
da democratizao da gesto da educao no PNE (Dourado; Amaral, 2011).
Assim, possvel perceber passos marcantes da trajetria mais recente,
que conrmam a oportunidade fecunda desse momento histrico: no car-
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mos trancados nos fatos, mas (a)diante deles. Por essa razo, entre outras, a
consecuo das metas e a implementao das estratgias devero ser efetivadas
em regime de colaborao entre a Unio, os estados, o Distrito Federal e os
municpios, no elidindo a adoo de medidas adicionais em mbito local ou
de instrumentos jurdicos que formalizem a cooperao entre os entes fede-
rados, podendo ser complementados por mecanismos nacionais e locais de
coordenao e colaborao recproca (Brasil, 2010a, art. 7, 1).
inadequado pensar que o imperativo constitucional do sistema nacio-
nal possa ser atendido por esse dispositivo to impreciso. Evidentemente uma
lei de plano plurianual no a lei do sistema nacional. Menos ainda se esta lei
for equivalente regulao da cooperao federativa para assegurar a conse-
cuo dos princpios, das diretrizes e das metas concernentes ao pblica
articulada para a garantia de direitos universais. Os substitutivos sucessivos do
projeto de lei do PNE, por sua vez, trouxeram verses distintas dessa tenso.
Merece destaque, antes, a Comisso Intergovernamental para o Financia-
mento da Educao Bsica de Qualidade, no mbito do Fundo de Manuteno
e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Prossionais da
Educao (Fundeb) (Abrucio, 2010).
Alguns contornos do SNE a ser criado em lei, at dois anos depois da
sano do PNE, esto delineados e merecero ateno para compatibilizar suas
atribuies com organismos j existentes, instncias normativas, de controle e
acompanhamento, j implementadas, formas de colaborao j regulamenta-
das e outras em debate legislativo concomitante (Abicalil, 2013)
3
. O fato que
no h uma relao direta e simples entre a atribuio dos sistemas e nveis de
ensino, ou de vnculo da rede pblica com um e da rede privada com outro,
ou de alguma modalidade de oferta com um ente federativo especco. H,
sim, uma interpenetrao que guarda vnculos cruzados com o ente que man-
tm redes em cada nvel de ensino e a rede privada, de acordo com a etapa e
nvel de educao que estes ofertam, com sistemas diferentes
A seleo de atenes que indicada aqui guarda direta relao com os
temas atinentes aos contornos apontados para o sistema nacional de educao,
a cooperao federativa e a colaborao entre sistemas de ensino por seus con-
tedos. Assim, a preservao de condies essenciais de armao do SNE deve
levar em conta os os em movimento nesse tecido. O aprofundamento da frag-
mentao e da disperso no desejvel. O cenrio da deciso poltica ainda
est enredado por iniciativas fragmentadas que interferiro intensamente na sua
3. Vale observar a meta 19 do PL 8.035/2010, e suas estratgias.
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composio. No apenas nas matrias concorrentes, cuja seleo temtica pro-
curei apresentar.
Alm de tratar competncias comuns, aponta para a considerao das
condicionalidades para o exerccio das autonomias e da complementaridade
em cada mbito federativo interdependente. Com a nova redao constitucio-
nal, a educao bsica (especialmente, no mbito obrigatrio) competncia
comum das trs esferas da administrao, ultrapassando os limites administra-
tivos das redes. Assim sendo, mais do que a diviso de competncias, trata-se
da normatizao das condicionalidades operativas que determinem as formas
e critrios da cooperao em cada uma.
Ademais, o princpio de complementaridade supe a clareza na de-
nio de normas operacionais bsicas vinculantes j presentes no Sistema
nico de Sade (SUS)
4
e no Sistema nico de Assistncia Social (SUAS)
5
,
a partir das quais se estabelecem o exerccio da autonomia relativa, por um
lado, e da cooperao federativa, por outro. Acredito que seja prprio falar da
hierarquizao das atribuies e competncias (para alm das legislativas) j
previstas na Constituio e na Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB),
colocando luzes sobre os signicados operacionais diferentes para as tarefas
distributivas e supletivas no que tange ao nanciamento (e Unio, particu-
larmente) e s aes de assistncia tcnica e nanceira da Unio e dos Estados,
frente s condies de realizao do direito educao em meio diversidade
e desigualdade presentes entre os diversos entes federados.
A Conferncia Nacional de Educao (Conae) (BRASIL, 2010b) consti-
tuiu um marco setorial importante de uma nova correlao de foras na cons-
truo das polticas pblicas em mbito nacional (Abicalil, 2011a) constru-
da desde 2003. Ademais, a vitria substantiva, no Supremo Tribunal Federal
(STF), em torno da Ao Direta de Inconstitucionalidade (ADI) sobre a Lei n
11.738, de 2008, que instituiu o Piso Salarial Prossional Nacional (PSPN)
do magistrio pblico da educao bsica, passo seguro para fazer frente
aos contornos da clusula ptrea da autonomia federativa, visto as exigncias
de normatizao nacional vinculante em torno dos objetivos da Repblica,
dos princpios da educao nacional, das aes distintivas de ao setorial
prioritria e de seus efeitos em cada ente federativo. Ainda, o pronunciamento
da Corte Constitucional pea importante para o delineamento das relaes
4. Criado pela Constituio Federal e regulamentado pelas Leis n 8.080/1990, e 8.142/1990, Leis Orgnicas da Sade.
5. Fundamentado na Lei n 8.742/1993, Lei Orgnica da Assistncia Social, e regulamentado pela Resoluo 130/2005, do
Conselho Nacional de Assistncia Social, Norma Operacional Bsica do Sistema nico da Assistncia Social.
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jurdico-polticas contemporneas que fazem parte daquele tecido conceitual
sobre o qual se bordar o SNE (Brasil, 2008b).
No momento em que as pesquisas sobre nanciamento da educao
indicam a franca expanso dos investimentos pblicos em todos os nveis, o
vigor das transferncias constitucionais, legais e voluntrias, e a previso de
duplicar a proporo do Produto Interno Bruto (PIB) no dispndio pblico, a
disputa de instituies privadas por acesso ao fundo pblico e a defesa estrita
de seus interesses, leva necessria considerao das novas suas estratgias
de interveno. A melhor distribuio da renda nacional e a promoo de
grandes contingentes populacionais chamada classe mdia potencializa um
mercado consumidor de servios educacionais e a presso por formas subsi-
diadas de oferta e/ou pela intermediao e controle das aes de cooperao
por transferncia voluntria ou adio de recursos complementares.
Como a organizao da educao nacional no se deu meramente por
nveis ou etapas, nem automaticamente pela administrao direta de redes
pblicas ou da vinculao normativa das instituies privadas, alguma ordem
reclamada para no se submeter simples concorrncia de competncias
luz da considerao da educao como direito universal e da educao bsica
como direito pblico subjetivo.
Se entendida assim, o passo para a construo de um sistema nacional
deve considerar alm de quem faz o que: sob quais condies faz; com que
mediaes de complementaridade e assistncia; com que reciprocidade nor-
mativa; com que transitoriedades; sob qual regramento; e por deliberao de
que rgo instncia ou ente?
Vale lembrar que tambm se aplica o princpio da subsidiariedade, muito
bem exemplicado pelo Programa Universidade para Todos (Prouni)
6
, Progra-
ma Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego (Pronatec)
7
, Programa
Nacional de Educao do Campo (Pronacampo)
8
, Certicao das Entidades
Benecentes da Assistncia Social (CEBAS)
9
, Poltica Nacional de Formao
(PNF)
10
, e variadas aes coordenadas e nanciadas por diversos rgos p-
blicos, nas trs esferas de governo.
6. Institudo pela Lei n 11.096/2005.
7. Institudo pela Lei n 12.513/2011.
8. Institudo pela medida provisria 562/2012, em tramitao no Congresso Nacional.
9. Regulamentada pela Lei n 12.101/2009.
10.Instituda pelo Decreto n 6.755/2009.
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Essa constatao, talvez, possa oferecer mais luzes para uma certa com-
preenso do atalho silencioso do empresariado para a denio e regulamen-
tao do regime de colaborao (Araujo, 2013) no seu comentrio Resolu-
o 1, de 23 de janeiro de 2012.
sabido que o maior provedor de recursos para o mercado editorial
brasileiro o Programa Nacional do Livro Didtico. Hoje, com programao
anual para distribuio universal aos ensinos fundamental e mdio, em todas
as modalidades ofertadas. notrio o avano sobre os processos de escolha
pelas comunidades escolares e de avaliao de contedos por comisses de es-
pecialistas, alm da maior transparncia sobre os dispndios pblicos federais.
Paralelamente, crescem de maneira acelerada, as ofertas de materiais apos-
tilados complementares e preparatrios para exames nacionais disposio
das administraes de redes de ensino estaduais e municipais, sem que sejam
observados os mesmos requerimentos de participao colegiada das comuni-
dades na sua escolha nem na observncia de processos especcos de avaliao
pblica de seus contedos (e valores). Acrescentem-se a tais fenmenos, as
novas tecnologias de comunicao e informao, a portabilidade e dinmica
dos contedos (e valores) embarcados.
A pulverizao desse mercado educacional disputando recursos de es-
tados e municpios, por um lado, aproveita uma soma de recursos estimada
entre 5 e 7 bilhes de reais anuais. A forma atual, entretanto, aumenta riscos
comerciais de volume, de descontinuidade, de logstica, tpicos da disperso
dos contratos e de seus agentes, alm da chamada alternncia de poder inter-
veniente na parte dos contratantes e inconveniente da parte dos contratados.
Esse mercado avana velozmente na prestao de assessoramento
administrao pblica local e regional, valendo-se da precarizao das es-
truturas administrativas e pedaggicas de boa parte das redes de ensino e da
insucincia de iniciativas de assistncia tcnica prxima, contnua e qua-
licada da Unio aos estados e municpios. O mesmo fenmeno diagnos-
ticado entre estados e municpios. O assessoramento se d em volumes e
modalidades muito distintos e por instituies mltiplas, muitas vezes de
idoneidade duvidosa. Atuam em mobilizao social, planejamento estratgi-
co, gesto administrativa, gesto nanceira, gesto curricular, gesto de pes-
soal, formao, planejamento educacional, orientao pedaggica, avaliao
de desempenho educacional, lobby, superviso e intermediao de recursos
acrescidos por convnios com nanciamento pblico e privado. Uma priva-
tizao por dentro do espao pblico.
A correta busca por ampliao das oportunidades em escolas de tempo
integral vem suscitando aspectos importantes de interao com outros orga-
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nismos sociais, o compartilhamento de estruturas escolares e no escolares
pblicas e privadas, incentivando a oferta e o aproveitamento de capacidades
ofertadas por organizaes populares genunas em muitos casos. Mas, no
afasta a precarizao das formas de contratao e das relaes de trabalho e
nem sempre se traduz em nova dinmica e signicao curricular.
Em meio salutar elevao da massa salarial nacional e da renda das
famlias, o imaginrio coletivo tambm elabora a comparao instantnea e a
olhos nus das condies ambientais de desenvolvimento das atividades educa-
cionais, aumenta as expectativas de alcanar as melhores instalaes e ambien-
tes, nem sempre compreendendo esse processo como de promoo coletiva,
apropriando-os mais como do mrito pessoal.
O movimento que zemos nessa ltima dcada resultou em polticas
setoriais nacionais de largo alcance para a cidadania, incluindo os pros-
sionais da educao em sentido ampliado. As Emendas Constitucionais 53
(conhecida como Fundeb) e 59 (m da DRU e PNE) trouxeram ampliaes
de direitos subjetivos sem comparao frente aos outros pases, em absoluta
reverso do antigo modelo neoliberal de desresponsabilizao pblica e en-
colhimento estatal.
A Lei do Piso Salarial Prossional Nacional, a denio legal do espectro
dos prossionais da educao, a extenso da educao obrigatria, a vincu-
lao do investimento pblico em percentual do PIB, a poltica nacional de
formao inicial e continuada (com vistas especializao, mestrado e dou-
torado), as metas de duplicao do rendimento mdio do magistrio e de
sua equiparao mdia de outras categorias de igual titulao, a ampliao
consistente das transferncias legais e voluntrias da Unio aos estados e mu-
nicpios contrastam agrantemente com os constrangimentos da administra-
o pblica com a Lei de Responsabilidade Fiscal e a anacrnica Lei de Lici-
taes, por uma lado, e as amarras das estruturas e conceituaes de carreiras
desenhadas nos anos 1960 do sculo passado, com acumulao de cargos e
jornadas parciais alm da reativa disperso conceitual e de nomenclatura dos
prossionais em exerccio.
H que considerar nesse caldo, ainda, a chamada cultura da avaliao e
da valorizao prossional por bnus de desempenho pautado num mrito re-
duzido vericao do resultado estudantil avaliado em testes padronizados.
Mais do que em qualquer momento anterior, o tempo de abraar as
contradies nos coloca prenhes desse Novo Brasil que j comeou, ganha o
calor das ruas e mexe com aspiraes de elevao do bem-estar que melhor
distribudo como a luz lanada da estrela pra quem quiser encontrar e an-
dar abraado nela.
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UMA AO POLTICA PROGRAMTICA EM PERSPECTIVA
Instituir a Lei Complementar de Cooperao Federativa com normati-
zao vinculante e coordenao das autonomias
Instituir a Lei Orgnica do Sistema Nacional de Educao com seus F-
runs, Conselhos, Colegiados Interfederativos e Setoriais nos trs mbitos e Mesa
Nacional Permanente de Negociao, contemplando distintamente as dinmicas
da normatizao, formulao e scalizao, da execuo e da participao de-
mocrtica e do controle social e de regulamentao da oferta privada.
Instituir a Lei Federal das Diretrizes Nacionais de Carreira para os
Prossionais da Educao.
Ampliao da assistncia tcnica e pedaggica direta aos sistemas esta-
duais e municipais. Atualizar os efeitos do artigo 213 CF.
Rever as disposies da LRF e da Lei de licitaes.
Formular estruturas intermedirias de consultas, antes de levar ao m-
bito deliberativo, de carter interministerial e multissetorial (Educao; Fa-
zenda/Finanas; Planejamento; Relaes Institucionais).
Apontar uma periodicidade de reunies que leve a considerar a hip-
tese de outras perspectivas prximas de ganho real derivado da dinmica eco-
nmica que vem melhorando as receitas pblicas e que devem apontar para a
reduo da guerra scal (ICMS), uma vez que se considere necessria a subs-
tituio da atualizao pelo ndice do FUNDEB, buscando outras alternativas
pactuadas e perfeitamente admissveis se o mtodo do dilogo for fortalecido
e institucionalizado.
Tornar o FUNDEB permanente.
Criar o Fundo Nacional para a Equidade e Qualidade aqui poderiam
estar os recursos do petrleo e a recuperao de desoneraes federais para a
realizao do CAQi com alta discricionariedade da Unio pautada nas metas
do PNE e em vista de suas prerrogativas constitucionais.
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Disposies Constitucionais Transitrias; altera a lei 10.195, de 14 de feve-
reiro de 2001; revoga dispositivos das Leis ns 9.424, de 24 de dezembro
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reduzir, anualmente, a partir do exerccio de 2009, o percentual da Des-
vinculao das Receitas da Unio incidente sobre os recursos destinados
manuteno e desenvolvimento do ensino de que trata o artigo 212 da
Constituio Federal, d nova redao aos incisos I e VII do artigo 208, de
forma a prever a obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos e
ampliar a abrangncia dos programas suplementares para todas as etapas
da educao bsica, e d nova redao ao 4 do artigo 211 e ao 3 do
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artigo 212 e ao caput do artigo 214, com a insero neste dispositivo de in-
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cional de Formao de Prossionais do Magistrio da Educao Bsica,
disciplina a atuao da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de
Nvel Superior CAPES no fomento a programas de formao inicial e
continuada, e d outras providncias. Dirio Ocial da Unio, Braslia, DF,
30 jan. 2009b. Disponvel em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-
2010/2009/Decreto/D6755.htm>. Acesso em: jun. 2012.
________. Lei 12.101, de 27 de novembro de 2009. Dispe sobre a certica-
o das entidades benecentes de assistncia social; regula os procedimen-
tos de iseno de contribuies para a seguridade social; altera a Lei no
8.742, de 7 de dezembro de 1993; revoga dispositivos das Leis nos 8.212,
de 24 de julho de 1991, 9.429, de 26 de dezembro de 1996, 9.732, de 11
de dezembro de 1998, 10.684, de 30 de maio de 2003, e da Medida Pro-
visria no 2.187-13, de 24 de agosto de 2001; e d outras providncias.
Dirio Ocial da Unio, Braslia, DF, 30 nov. 2009c. Disponvel em: <www.
planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/lei/l12101.htm>. Acesso
em: jun. 2012.
________. Projeto de Lei 8.035, de 20 de dezembro de 2010. Aprova o Plano
Nacional de Educao para o decnio 2011-2020 e d outras providncias.
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mento nal Conferncia Nacional de Educao. Braslia, DF: MEC, 2010b.
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cumento_nal_sl.pdf>. Acesso em: jun. 2012.
________. Projeto de Lei Complementar 15, de 22 de fevereiro de 2011. Es-
tabelece normas para cooperao entre a Unio e os estados, o Distrito
Federal e os municpios, com relao responsabilidade na gesto pblica
da educao escolar brasileira. Cmara dos Deputados, 2011a. Disponvel
em: <www.camara.gov.br/proposicoesWeb/chadetramitacao?idProposica
o=492957>. Acesso em: jun. 2012.
________. Lei 12.513, de 26 de outubro de 2011. Institui o Programa Nacional
de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego (Pronatec); altera as Leis 7.998, de
11 de janeiro de 1990, que regula o Programa do Seguro-Desemprego, o
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Abono Salarial e institui o Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT), 8.212,
de 24 de julho de 1991, que dispe sobre a organizao da Seguridade Social
e institui Plano de Custeio, 10.260, de 12 de julho de 2001, que dispe so-
bre o Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior, e 11.129,
de 30 de junho de 2005, que institui o Programa Nacional de Incluso de
Jovens (ProJovem); e d outras providncias. Dirio Ocial da Unio, Bra-
slia, DF, 27 out. 2011b. Disponvel em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
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Nos ltimos dez anos, importantes conquistas tm se efetivado no Esta-
do brasileiro. Na rea educacional, por meio da ao propositiva do governo
federal, leis e polticas pblicas tm sido institudas, objetivando ampliar o
acesso educao como direito social. Dentre as principais polticas desta-
camos: a criao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao
Bsica e de Valorizao dos Prossionais da Educao (Fundeb) que rompeu
com a lgica focalizada das polticas educacionais e estabeleceu um fundo de
natureza contbil para toda a educao bsica
1
; o estabelecimento do ensi-
no fundamental de nove anos; o Piso Salarial Nacional para os prossionais
do magistrio; a ampliao da educao bsica obrigatria (por meio da EC
59/09 a EB passou a ser dos quatro aos dezessete anos); e a proposta de Plano
Nacional de Educao encaminhada pelo Executivo Federal em 2010 e em
tramitao no Senado Federal.
Nessa direo, merece realce a realizao da Conferncia Nacional de
Educao (Conae) em 2010, cuja construo se apresentou como um importan-
te marco para a efetiva mobilizao e participao constituindo-se, desse modo,
novas bases para a construo das polticas pblicas no campo educacional.
Ao se referir Conae, Abicalil (2010) traduz a importncia dessa confe-
rncia ao armar que:
CONFERNCIA NACIONAL
DE EDUCAO:
UMA POLTICA DE ESTADO
FRANCISCO DAS CHAGAS FERNANDES
1. Segundo Fernandes (2009: 24) O Fundeb se notabilizou por quatro importantes razes A primeira e mais importante
a adequao do Fundeb perspectiva constitucional da universalizao de atendimento demanda por educao bsica,
em todas as suas etapas e modalidades. A segunda o papel indutor dos fundos estaduais e da complementao da Unio
para tornar efetivo o regime de colaborao. A terceira e mais desconhecida o lugar do Fundeb como uma e no a
nica fonte de custeio e investimento pblico na educao bsica. E a ltima, como no poderia deixar de ser numa revista
da Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE), seu papel fundamental como valorizador dos profis-
sionais da educao, em especial por meio da viabilizao do Piso Salarial Nacional (PSPN) para os educadores.
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Estamos, portanto, diante de um espao mobilizador e democrtico de dilo-
go e deciso que tem a nalidade de prosseguir a obra, reconhecer as heran-
as, perscrutar suas bases conceituais e materiais, fundamentar e atualizar a
concepo de educao que responda aos objetivos e nalidades apontados
pela prtica social emancipadora e pactuao da Constituio Federal de
1988 (CF). No ser demasiado lembrar que h uma riqueza vocabular muito
expressiva em torno do verbo conferir: inferir, interferir, aferir, auferir, diferir,
deferir, preferir, proferir, referir. A Conferncia um fato social e poltico que
viabiliza a realizao de todas essas expresses da sensibilidade humana mo-
tivada pelo mesmo fenmeno: a educao escolar brasileira (Abicalil, 2010).
Tal processo mobilizou cerca de 3,5 milhes de brasileiros e brasileiras,
com a participao de 450 mil delegados e delegadas nas etapas municipal, in-
termunicipal, estadual, distrital e nacional, envolvendo em torno de 2% da po-
pulao do Pas, aprovando a realizao de conferncias nacionais a cada quatro
anos (Conae, 2013).
Como desdobramento desse processo de mobilizao, discusses e propo-
sies, foi criado o Frum Nacional de Educao (FNE)
2
, rgo de Estado res-
ponsvel pela convocao, planejamento e coordenao das Conferncias Nacio-
nais de Educao. O FNE um espao indito de interlocuo entre a sociedade
civil e o Estado brasileiro, reivindicao histrica da comunidade educacional e
fruto de deliberao da Conferncia Nacional de Educao (Conae, 2010).
composto por 35 entidades representantes da sociedade civil e do poder
pblico. De carter permanente, O Frum Nacional de Educao foi institudo
pela Portaria MEC

1.407, de 14 de dezembro de 2010, publicada no Dirio O-
cial da Unio de 16 de dezembro de 2011, e tem as seguintes atribuies:
I Participar do processo de concepo, implementao e avaliao da pol-
tica nacional de educao;
II Acompanhar, junto ao Congresso Nacional, a tramitao de projetos le-
gislativos referentes poltica nacional de educao, em especial a de projetos
de leis dos planos decenais de educao denidos na Emenda Constituio
59/2009;
III Acompanhar e avaliar os impactos da implementao do Plano Nacional
de Educao;
IV Acompanhar e avaliar o processo de implementao das deliberaes das
conferncias nacionais de educao;
2. Disponvel em: <http://fne.mec.gov.br/index.php/o-forum>. Acesso em jul. 2013.
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V Elaborar seu Regimento Interno e aprovar ad referendum o Regimento
Interno das conferncias nacionais de educao;
VI Oferecer suporte tcnico aos Estados, Municpios e Distrito Federal para
a organizao de seus fruns e de suas conferncias de educao;
VII Zelar para que os fruns e as conferncias de educao dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municpios estejam articuladas Conferncia Nacional
de Educao;
VIII Planejar e coordenar a realizao de conferncias nacionais de educa-
o, bem como divulgar as suas deliberaes.
O FNE aprovou a realizao da Conae 2014 com o objetivo de avanar
na construo de polticas de Estado e, desse modo, captando a expresso da
mobilizao da sociedade civil e poltica, deliberar as bases para as polticas
de Estado no pas.
A sociedade civil e poltica, incluindo os organismos de governo se prepa-
ram para mais uma Conferncia Nacional de Educao, marcada para fevereiro
de 2014, em Braslia, onde se espera a presena de cerca de 4.500 pessoas.
Assim, por meio de um movimento de ampla participao, o Brasil d mais um
passo importante rumo construo de uma educao brasileira de qualidade.
Em 2010, ano em que foi realizada a primeira Conferncia Nacional de
Educao, os temas de anlise eram o Sistema Nacional de Educao (SNE) e
as propostas para o Plano Nacional de Educao (PNE). Naquele ano comea-
mos a construir uma forma de fazer uma conferncia, com ampla participao
de diferentes segmentos e setores organizados para conferir, analisar e pro-
por polticas para a educao brasileira. A Conae se institucionalizou, e agora
ocorre de quatro em quatro anos.
importante ressaltar que o estabelecimento de novos marcos de or-
ganizao e gesto da educao brasileira de qualidade implica na consolida-
o de polticas de Estado. Nessa direo, situam-se os debates e proposies
sobre o Plano Nacional de Educao. Por isso, agora a pauta de discusso se
aprofunda denindo como tema central da conferncia Plano Nacional de
Educao na articulao do Sistema Nacional de Educao: Participao po-
pular, cooperao federativa e regime de colaborao
3
.
3. Para aprofundar a temtica central da CONAE 2014 foram definidos sete eixos articulados: I O Plano Nacional de
Educao e o Sistema Nacional de Educao: organizao e regulao; II Educao e Diversidade: justia social, incluso
e direitos humanos; III Educao, Trabalho e Desenvolvimento Sustentvel: cultura, cincia, tecnologia, sade, meio
ambiente; IV Qualidade da educao: democratizao do acesso, permanncia, avaliao, condies de participao e
aprendizagem; V Gesto Democrtica, Participao Popular e Controle Social; VI Valorizao dos Profissionais da Edu-
cao: formao, remunerao, carreira e condies de trabalho e VII Financiamento da Educao: gesto, transparncia
e controle social dos recursos.
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Importante registrar avanos no campo da organizao e gesto da edu-
cao, muitos deles decorrentes da I Conae (2010). Merece destaque a efetiva
constituio do Frum Nacional de Educao (FNE) permitindo a articulao
com fruns estaduais e municipais constitudos, bem como com amplos seto-
res da sociedade. Esse esforo coletivo resultou na armao das conferncias
de educao, organizadas pelo FNE, e na busca por maior organicidade das
demandas e proposies destas, com vistas a novos marcos para a educao.
DESAFIOS E PROPOSIES
Neste contexto armamos que faz-se necessrio avanar na efetivao da
gesto democrtica e consolidar o Frum Nacional da Educao e as confern-
cias como rgos de Estado.
O principal desao da educao nacional ampliar e consolidar as formas
de acesso e de permanncia garantindo a qualidade da educao. O Documen-
to-Referncia da Conae/2014 direciona seus sete eixos em busca dela. fato que
existiram grandes avanos nos marcos legais com a Constituio Federal de
1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) e o Plano Nacional de Edu-
cao , que denem as bases de um Sistema Nacional de Educao, e articulam
os sistemas de ensino federal, estaduais, do Distrito Federal e municipais com
autonomia, responsabilidades prprias e competncias comuns.
Apesar da denio de competncias e de atribuies educacionais estar
instituda, o pas precisa avanar mais na consolidao das condies para a
efetivao de uma poltica pblica articulada e ecaz na efetivao do direito
qualidade da educao para todos e todas. Em um Estado formado por entes
federados (Unio, estados, DF e municpios) os desaos so muitos. O PNE,
o SNE
4
e a proposio de polticas pblicas articuladas para todos os nveis,
etapas e modalidades cumpre um importante papel neste contexto.
A Conferncia Nacional da Educao, que prope essa discusso, tem
levado o debate base de todo o sistema educacional: a comunidade escolar.
Num mesmo espao poder pblico, prossionais da educao, gestores, pais,
estudantes, e sociedade civil organizada se encontram para pensar e deliberar
4. Dourado (2009: 369-370) afirma que a construo do SNE se coloca como um espao poltico da maior relevncia, so-
bretudo por articular aes dos entes federados em um cenrio educacional que traduz a realidade desigual e combinada
do Estado brasileiro, no que se refere ao acesso e permanncia com qualidade social, no enorme descompasso entre os
diferentes nveis e modalidades de educao. A construo do SNE implica resgatar a discusso histrica sobre o Sistema
revelando e buscando superar as concepes e desafios sua efetivao. Tal discusso abrange as vrias abordagens sobre
sistema na literatura especfica, como os limites do pacto federativo em um Estado com gide patrimonial, as dificuldades
de regulamentao do regime de colaborao, ou a centralidade conferida s polticas governamentais em detrimento das
polticas de Estado. A respeito do SNE ver tambm Abicalil, 2010; Cury, 2008 e 2010; Savianni, 2010.
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propostas mais orgnicas para a educao brasileira. a partir das etapas pre-
paratrias da CONAE, (Conferncia Municipal/Intermunicipal, Conferncia
Estadual/Distrital) que o sistema educacional e suas polticas so debatidos,
analisados e de l surgem proposies que devem chegar a Braslia, na Con-
ferncia Nacional. Esses atores, considerados como base no Documento-Re-
ferncia, convergem na defesa da ampliao do direito educao para todos
e todas. Assim busca-se construir polticas pblicas educacionais direciona-
das formao do cidado brasileiro, envolvendo princpios fundamentais: a
qualidade social da educao, a gesto democrtica, a avaliao indutora de
desenvolvimento institucional e dos processos de trabalho, nanciamento, va-
lorizao dos prossionais, diversidade e direitos humanos, dentre outros.
inegvel que a educao brasileira j avanou muito. Mas o caminho
a percorrer ainda longo. na Conferncia Nacional de Educao, e nas eta-
pas preparatrias, que podemos conferir a educao brasileira e construir, de
modo contnuo, as bases para a melhoria e aprimoramento das polticas edu-
cacionais como resultado de um processo de ampla participao. A expectati-
va que se ampliem as oportunidades educacionais e melhorem as condies
objetivas da oferta. Ou seja, os grandes desaos se efetivam na articulao
entre democratizao, expanso e qualidade da educao.
CONAE 2014. Conferncia Nacional de Educao. Documento-Referncia/
[elaborado pelo Frum Nacional de Educao Braslia: Ministrio de
Educao, Secretaria Executiva Adjunta, 2013.
ABICALIL, C. A. Construindo o Sistema Nacional Articulado de Educao,
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CURY, C. R. J. Sistema Nacional de Educao: desao para uma educao
igualitria e federativa. Educao e Sociedade, v. 29, n. 105, p. 1187-1209,
dez. 2008.
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ltica e Administrao da Educao. Braslia: Anpae, v. 25, n. 2, p. 365-376,
mai./ago. 2009.
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FERNANDES, F. C. O Fundeb como poltica pblica de Financiamento da
Educao Bsica. Em: Retratos da Escola, Braslia, v. 3, n. 4, p. 23-38, jan./
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SAVIANNI, D. Sistema de Educao: Subsdios para a Conferncia Nacional
de Educao. Disponvel em: <conae.mec.gov.br/index.php?option=com_c
ontent&view=article&id=68&Itemid=66>. Acesso em 30 jul. 2013.
47
A valorizao dos prossionais da educao um tema prioritrio na
agenda educacional brasileira. Composta pela reunio de trs importantes ele-
mentos que interferem na sua condio prossional, a valorizao denida
pela remunerao compatvel para uma vida digna; carreira e condies de tra-
balho adequadas; e a garantia da formao inicial e continuada. Tal conceito foi
cunhado nas lutas dos trabalhadores da educao dos anos 1980 que durante
o processo constituinte exerceram forte presso no sentido de inscrever na lei
maior da Repblica brasileira seus direitos e garantias laborais e sindicais.
Aps dcadas de lutas constantes em busca de sua valorizao, os pro-
ssionais da educao bsica no Brasil obtiveram recentemente algumas im-
portantes conquistas, como a instituio do Piso Salarial Prossional Nacional
(PSPN), por meio da Lei n 11.738/2008, ainda que estabelecendo um valor -
nanceiro muito abaixo do necessrio para garantir uma vida digna. A instituio
do PSPN representa o reconhecimento destes como prossionais que desem-
penham importante papel na sociedade brasileira, obrigando as 27 unidades
federativas, bem como os 5.570 municpios a pagarem o mesmo valor para os
que ingressam ou atuam na educao bsica. A instituio do PSPN recupera e
, ainda, a noo de carreira prossional, enfraquecida em razo da degradao
sofrida pelas condies de trabalho nas redes pblicas estaduais e municipais
nas ltimas dcadas do sculo passado. Outra importante conquista a ressaltar
a instituio da Lei n 12.014/2009 que dispe sobre o reconhecimento dos
demais funcionrios que atuam na escola como prossionais da educao. E em
abril deste ano foi promulgada a Lei n 12.796/2013, que estabelece a exigncia
mnima de formao para os prossionais que atuam na educao bsica, tendo
em vista o cumprimento da extenso da obrigatoriedade escolar.
DALILA ANDRADE OLIVEIRA
E HELENO ARAJO
PROFISSIONAIS DA EDUCAO:
A VALORIZAO DO TRABALHO
DOCENTE NA LTIMA DCADA
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A pesquisa acadmica evidencia, por meio de resultados de estudos e inves-
tigaes realizados em diferentes contextos nacionais na regio latino-americana
(Morgenstern, 2010), mas especialmente no Brasil (Oliveira, 2004; 2009), um
processo de degradao das carreiras e condies de trabalho. So numerosos
estudos que demonstram a perda de autonomia dos docentes pelos processos de
massicao do ensino trazida pela expanso da escolaridade, o arrocho salarial
imposto a esses trabalhadores combinado a deteriorao das condies de traba-
lho, em muitos casos afetando a sade dos trabalhadores, a crescente feminizao
do magistrio, entre outros aspectos que foram ocorrendo nas ltimas dcadas
do Sculo 20. Mais recentemente, estudos e pesquisas tm demonstrado alto
grau de intensicao do trabalho, os docentes assumindo novas funes e res-
ponsabilidades no contexto escolar, alm da pauperizao desses trabalhadores e
de seus alunos (Oliveira, 2004). Por tais razes, a questo da valorizao docente
no contexto brasileiro adquire centralidade, j que os problemas enfrentados pe-
los prossionais da educao no Brasil relacionam-se com baixos salrios, carrei-
ras pouco atrativas, condies de trabalho precrias e formao inadequada ou
mesmo insuciente para atender as crescentes demandas na educao bsica.
As reformas no Brasil, iniciadas na dcada de 1990, trouxeram uma nova
regulao educacional. A centralidade atribuda administrao escolar, situan-
do a escola como ncleo do planejamento e da gesto (Oliveira, 1997); o nan-
ciamento per capita, com a criao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento
do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio (Fundef), sendo sucedido
pelo Fundo de Desenvolvimento e Manuteno da Educao Bsica e Valoriza-
o dos Prossionais da Educao (Fundeb), por meio da Lei n 11.494, de 20
de junho de 2007; a regularidade e ampliao dos exames nacionais de avalia-
o, tendo como culminncia a criao do ndice de Desenvolvimento da Edu-
cao Bsica (Ideb) em 2007, so alguns dos elementos que denem um novo
padro de regulao do sistema educacional brasileiro. A avaliao institucional,
que tem sido reduzida a processos de responsabilizao dos docentes pelos re-
sultados escolares, denindo, em alguns casos, polticas bnus por escola, e os
mecanismos de gesto escolares que pressupem a participao da comunidade,
so fatores que tm interferido na cultura escolar nos ltimos anos.
O debate sobre a condio dos prossionais da educao no atual mo-
mento da poltica educacional brasileira, em que tramita no Congresso Nacional
o Projeto de Lei n 8.035/2010 e PLC n 103/2012, que ir instituir um novo
Plano Nacional de Educao (PNE) para um perodo de dez anos, est na ordem
do dia. Este Projeto de Lei (PL) tem sido debatido pela sociedade brasileira por
meio dos movimentos organizados no setor educacional, tendo como pano de
fundo a nova posio alcanada pelo pas na economia mundial. Os vnculos
entre educao e economia se veem ainda mais reforados na atualidade, a partir
de relatrio recentemente publicado pelo Programa das Naes Unidas para o
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Desenvolvimento Humano (PNUD), com os resultados do ndice de Desenvol-
vimento Humano Municipal, que demonstra signicativa melhora de condies
que determinam o indicador (expectativa de vida, renda e educao), sendo que
o fator com menor contribuio para o crescimento do ndice foi a educao.
Das 2.915 emendas recebidas pelo PL n 8.035/2010 na primeira rodada
de sua tramitao na Cmara dos Deputados, 296 foram referentes s metas
15, 16, 17 e 18 que dizem respeito diretamente valorizao docente, sendo
elas: Meta 15: Formao dos Prossionais da Educao (nvel superior); Meta
16: Formao dos Prossionais da Educao Bsica em nvel de ps-graduao
e formao continuada; Meta 17: Valorizao Salarial dos Prossionais do Ma-
gistrio das redes pblicas da educao bsica; Meta 18: Plano de Carreira para
Prossionais da Educao Bsica e Superior Pblica.
O expressivo nmero de emendas recebido por essas quatro metas re-
velador do quo aquecido encontra-se o debate sobre a valorizao dos pros-
sionais da educao no Brasil. As razes do aquecimento devem-se ao fato de
que o patamar no qual se encontram os docentes brasileiros muito baixo no
que se refere formao, s condies de trabalho, remunerao e carreira para
responder as exigncias de melhoria da educao bsica.
Esse debate ganha maior relevncia neste momento em que o Brasil en-
frenta uma crescente demanda trazida pela expanso da obrigatoriedade escolar
por meio da Emenda Constitucional 59 de novembro de 2009, que tem exigido
uma reestruturao da educao brasileira. O Brasil conta com cerca de dois
milhes de professores que atuam na educao bsica em todo o territrio na-
cional, dos quais, aproximadamente, 82% atuam na rede pblica de ensino. De
acordo com o Censo Escolar de 2011, o contingente de alunos matriculados na
educao bsica compreendendo suas trs etapas: educao infantil, ensino
fundamental e ensino mdio e suas modalidades de 50.972.619, sendo que
43.053.942 destes esto na rede pblica. Esse contingente tende a aumentar
progressivamente. Do total dos docentes atuando na educao bsica no Brasil,
81% so do sexo feminino, o que impe maior ateno ao debate sobre a va-
lorizao dos prossionais da educao, j que este contingente na sua grande
maioria formado por mulheres, mes que no contam com apoio nas tarefas
domsticas. A ponta que apresenta a maior expanso hoje em termos de cober-
tura educacional e, consequentemente, demanda o emprego de maior nmero
de prossionais a educao infantil, justamente a etapa que apresenta a maior
presena de mulheres (quase 100%). Alm disso, sabido que o sexo feminino
recebe menor remunerao que o sexo masculino pela mesma atuao prossio-
nal, quando comparadas as condies de jornada, formao e grau de exigncia
de formao. Sabe-se ainda que os prossionais da educao percebem menores
salrios que outros prossionais que apresentam o mesmo grau de escolaridade.
Por essas razes, a meta 17 do PL n 8.035/2010 prope equiparar o rendimen-
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to mdio desses prossionais ao dos demais com escolaridade equivalente at o
sexto ano de vigncia do PNE.
A despeito da LDB 9394/1996 ter estabelecido a formao em nvel supe-
rior para atuar na educao bsica, observa-se de acordo com o Censo Escolar
de 2010 que 68,9% tm curso superior, 8% curso mdio, 22,47% curso normal
mdio e ainda resistem 0,63% com apenas ensino fundamental. Do total que
possui curso superior, ainda de acordo com o Censo Escolar de 2010, 95,38%
realizaram um curso de licenciatura, e 4,61% atuam sem curso de licenciatura.
Com relao remunerao, o Brasil se encontra entre os pases do mundo que
pior remunera seus docentes. Em tabela recentemente publicada pela Confede-
rao dos Trabalhadores da Educao (CNTE), observa-se que mesmo com a
instituio do PSPN, dez estados ainda no cumprem a lei, pagando um valor
de 1.567,00 reais mensais para professores de nvel mdio por uma jornada de
40 horas semanais, resguardando um limite mximo de dois teros da carga-ho-
rria para o desempenho de atividades de interao com os educandos, devendo
um tero ser dedicado a atividades extraclasse.
Em recente survey
1
realizado em sete estados do Brasil, tendo como obje-
tivo analisar o trabalho docente nas suas dimenses constitutivas, identicando
seus atores, o que fazem e em que condies realizam o trabalho nas escolas de
Educao Bsica de redes pblicas municipais e estaduais, foi possvel observar
que os dados referentes aos elementos constitutivos da valorizao docente
formao, remunerao e condies de trabalho e carreira so preocupantes.
Buscou-se conhecer a organizao do trabalho nas creches, pr-escolas e
escolas pblicas identicando o surgimento de novos postos de trabalho, cargos
e funes derivados de novas exigncias e atribuies, bem como as atividades
desenvolvidas pelos docentes. Procurou-se ainda conhecer as condies de tra-
balho, os meios fsicos, os equipamentos disponveis, os recursos pedaggicos,
entre outros fatores. Foram coletadas informaes sobre a formao inicial e
continuada dos docentes, o acesso literatura especca das reas de atuao, s
tecnologias e a outros bens culturais para o desenvolvimento de seu trabalho. As
formas de contratao, as condies salariais e de carreira nas diferentes redes
de ensino foram tambm objeto de investigao.
Na percepo dos docentes entrevistados as condies de trabalho tm
piorado em alguns aspectos importantes, por exemplo, 44% dos professores
1. Pesquisa Trabalho Docente na Educao Bsica no Brasil que contou com apoio do Ministrio da Educao (MEC),
em projeto institucional de cooperao tcnica com a Secretaria de Educao Bsica (SEB). O trabalho foi realizado em
conjunto com oito grupos de pesquisa dos sete estados pesquisados, a saber: GESTRADO/UFMG, GESTRADO/UFPA, GETEPE/
UFRN, NEDESC/UFG, NEPE/UFES, NUPE/UFPR, GEDUC/UEM-PR, GEPETO/UFSC. A partir de 8.795 entrevistas com docentes em
unidades educacionais (creches e escolas) em sete estados brasileiros (Minas Gerais, Esprito Santo, Gois, Rio Grande do
Norte, Par, Paran e Santa Catarina), utilizando-se de um questionrio com 85 questes e que contm 319 variveis, foi
traado o perfil socioeconmico e cultural dos docentes em exerccio na Educao Bsica no Brasil.
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armaram ter aumentado o nmero de alunos por turma nos ltimos anos,
sendo que 70,03% consideram que houve alterao no perl dos seus alunos,
o que traz maiores exigncias sua prtica prossional e 66% armam que
seu trabalho sofreu a incorporao de novas funes. Apesar disso, 77,4% dos
entrevistados no survey armam que trabalhar na educao lhes proporcionam
grande satisfao. Um dos aspectos positivos que pode contribuir na compreen-
so desse dado pode ser o fato de que 83% dos mesmos entrevistados armam
ter mais autonomia no seu trabalho, apesar de 55% considerarem que h mais
controle atualmente sobre seu trabalho.
Ainda dentre os respondentes, 46,2 % armam no ter um plano de car-
gos e salrios. Destes, 40,8% so docentes de redes municipais e 49,3% de redes
estaduais. A despeito de o Conselho Nacional de Educao ter elaborado as
Diretrizes Nacionais de Carreira para a Educao Bsica, homologadas em 2009
pelo Ministro da Educao, observa-se que as redes estaduais e municipais de
educao no oferecem carreira satisfatria aos seus docentes.
PRINCIPAIS DESAFIOS
Desde a dcada de 1990 o Brasil passou a viver processos de reforma na
educao orientados pelo lema da educao para a equidade social. Passou-se a
assistir polticas voltadas para a promoo da educao para os mais necessita-
dos. A escola passou a acolher setores numericamente expressivos que estiveram
alijados do direito educao durante a histria brasileira. Os afrodescendentes,
os indgenas, as populaes mais afastadas no meio rural, dentre tantos grupos
populacionais em condies de pobreza, os portadores de decincia passaram
a ser contemplados nas polticas educacionais mais recentes. Contudo, o maior
desao para a promoo da equidade em educao a desigualdade social. O
Brasil apresenta uma grande fragmentao educativa em razo das graves distor-
es econmicas que tm uma correspondncia geogrca e que se explica em
grande medida pelo modelo federativo brasileiro. O sistema escolar brasileiro
no chegou a conhecer a escola republicana de fato, ou seja, no foram garanti-
das as mesmas condies educativas para todos os cidados.
Os investimentos na educao bsica passam necessariamente pela me-
lhoria das condies de trabalho nas escolas, a garantia de uma carreira promis-
sora, de remunerao digna e de formao compatvel para sua rea de atuao,
em suma, pela valorizao dos prossionais da educao. Se a instituio do
PSPN representa uma importante conquista nessa direo, seu valor ainda est
muito abaixo do que recebem prossionais com mesmo tempo de formao.
Ainda assim, a instituio do PSPN tem representado um risco s carreiras em
alguns estados e municpios pelo achatamento destas, isto porque a educao
bsica competncia dos estados e municpios sendo que estes tm relativa
autonomia como entes federados para organizarem seus sistemas de ensino e
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estruturarem suas redes. Para quebrar com o crculo da escola pobre para o
pobre e promover justia social por meio da educao necessrio garantir a
valorizao de seus prossionais.

BRASIL. Lei n 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e
bases da educao nacional. Dirio Ocial da Unio, Braslia, 20 dez. 1996.
BRASIL. Lei n 11.738, de 16 de julho de 2008. Institui o piso salarial prossio-
nal nacional para os prossionais do magistrio pblico da educao bsica.
Dirio Ocial da Unio, Braslia, 16 jul. 2008.
BRASIL. Emenda Constitucional 59, de 11 de novembro de 2009. Modica a
redao do artigo 76 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias e
d outras providncias. Dirio Ocial da Unio, Braslia, 11 jan. 2009.
BRASIL. Resoluo n 2, de 28 de maio de 2009. Fixa as Diretrizes Nacionais
para os Planos de Carreira e Remunerao dos Prossionais do Magistrio da
Educao Bsica Pblica. Dirio Ocial da Unio, Braslia, 28 mai. 2009.
BRASIL. Lei n 12.014, de 6 de agosto de 2009. Altera o artigo 61 da Lei n
9.394, de 20 de dezembro de 1996, com a nalidade de discriminar as cate-
gorias de trabalhadores que se devem considerar prossionais da educao.
Dirio Ocial da Unio, Braslia, DF, 7 ago. 2009c.
MORGENSTERN, Sara. Reexiones sociolgicas em torno a los docentes: la pa-
radoja entre su vulnerabilidad y su potencialidad profesional. In, OLIVEIRA,
Dalila A.; FELDFEBER, Myriam (compiladoras). Nuevas regulaciones educa-
tivas em America Latina: polticas y procesos del trabajo docente. Lima: Fondo
Editorial UCH, 2010. p. 17-54.
OLIVEIRA, Dalila A. Educao e planejamento: a escola como ncleo da gesto.
In: OLIVEIRA, Dalila A. (org.). Gesto democrtica da educao: desaos con-
temporneos. Petrpolis/RJ: Vozes, 1997. p. 64-104.
OLIVEIRA, Dalila A. A reestruturao do trabalho docente: precarizao E exi-
bilizao. Educao & Sociedade. Dez 2004, v. 25, n. 89, p. 1127-1144.
OLIVEIRA, Dalila A. Regulao Educativa na Amrica Latina: repercusses so-
bre a identidade dos trabalhadores docentes. Educao em Revista (UFMG),
Belo Horizonte, v. 44, p. 209-227, dez. 2006.
OLIVEIRA, Dalila A. e; VIEIRA, Lvia M. F. Trabalho docente na educao b-
sica no Brasil: resultados de pesquisa. Belo Horizonte: GESTRADO/UFMG,
2010. Disponvel em: <www.trabalhodocente.net.br>.
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Os trabalhadores, os setores populares, os coletivos diversos feitos to de-
siguais em nossa histria se organizam em aes coletivas e movimentos sociais.
Se armam sujeitos polticos e sujeitos de polticas. De outras polticas. Que sig-
nicados revelam? Reivindicam apenas serem destinatrios das polticas sociais
e educacionais tradicionais? Redenem e alargam essas polticas em novos pro-
gramas pontuais? Podemos levantar a hiptese de que os movimentos sociais
ressignicam e repolitizam as polticas sociais e educacionais: questionam os
princpios e valores que tem tm legitimado as polticas para eles. Questionam
as formas de pens-los e aloc-los, segreg-los nas relaes sociais, polticas e
pedaggicas. Ressignicam o Estado e suas polticas e instituies.
Destaquemos alguns traos das relaes entre movimentos sociais, Esta-
do e suas polticas e instituies:
1) Os movimentos sociais representam as presenas armativas dos cole-
tivos sociais, tnicos, raciais, dos campos e das periferias tratados em nossa
histria margem das polticas, como inexistentes. Com suas aes coletivas
se armam presentes exigindo polticas de Estado. Polticas de reconhecimen-
to, armativas.
Como os Outros em aes e movimentos armativos contestam as pol-
ticas scio-educativas?
Primeiro, porque se contrapem s formas de pens-los e trat-los em que
essas polticas se legitimam: v-los como inferiores, excludos, sem-valores, pr-
conscientes, pr-polticos, subcidados, sub-humanos. Logo, destinatrios de
polticas compensatrias, inclusivas, conscientizadoras e at moralizantes.
MOVIMENTOS SOCIAIS E
POLTICAS EDUCACIONAIS
MIGUEL ARROYO
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Segundo, porque revelam que as formas de pens-los e trat-los na his-
tria de nossa formao social tm sido mais radicais: foram decretados ine-
xistentes, invisveis, logo no incluveis na ordem social, poltica, pedaggica,
cultural e legal. Tratados como incapazes de coexistncia e copresena nas
mesmas polticas e nos mesmos lugares da cidadania, da justia, dos direitos
terra, teto, trabalho, renda, escola-universidade. Incapazes de copresena no
Estado e nas suas instituies.
Ao armar-se presentes-existentes, de um lado contestam as representa-
es inferiorizantes que ainda inspiram as polticas pblicas para os Outros. De
outro lado, exigem polticas que reconheam suas existncias e que as reforcem
e rearmem. Polticas armativas, no genricas. Houve avanos nas polticas
da diversidade, at armativas, ou para os coletivos diversos, porm ainda
predominam representaes inferiorizantes que levam a polticas compensa-
trias, inclusivas e at moralizadoras porque estes coletivos so pensados sem
valores, sem cultura. O desao ser avanar em polticas de reconhecimentos
positivos, armativos, indo alm das polticas e programas generalistas.
2) Os coletivos populares em seus movimentos se armam sujeitos polticos
e de polticas. Pensados como pr-polticos, inconscientes, pr-cidados, as po-
lticas educativas foram planicadas para conscientiz-los, torn-los cidados
pela educao educao para a cidadania. Logo, somente reconhecidos
sujeitos polticos se escolarizados. Ao armar-se sujeitos polticos j, em aes
polticas radicais, exigem redenir e superar as vises de pr-polticos, pr-
cidados, inconscientes, que ainda inspiram as polticas educativas. Exigem
superar a viso da educao como descondicionante de sua cidadania.
Os movimentos sociais vo alm: se armam sujeitos de polticas. No
se limitam a exigir o direito terra, territrios, teto, renda, trabalho, educa-
o, memria, cultura etc. Com suas aes e movimentos pressionam por
polticas agrria, urbana, de trabalho, de educao, de sade, de alimentao,
de transporte etc.
Como atores-sujeitos polticos e de polticas pressionam por estar pre-
sentes no Estado, na formulao, implementao, anlise e avaliao, rede-
nio de polticas. Levam as presenas armativas ao Estado, pressionam pela
reinveno do Estado e de suas instituies. Inclusive o sistema educacio-
nal. Esse tem sido um dos pontos mais tensos na relao Estado-movimentos
sociais e um ponto de avanos. Os movimentos sociais em sua diversidade
conquistaram suas presenas na Secretaria de Educao Continuada, Alfabeti-
zao, Diversidade e Incluso do Ministrio da Educao (MEC-SECADI) no
Conselho Nacional de Educao (CNE), nas Secretarias da Mulher, da Pro-
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moo da Igualdade Racial, de Direitos Humanos, no Instituto Nacional de
Colonizao e Reforma Agrria (Incra), no Programa Nacional de Educao na
Reforma Agrria (Pronera) etc. Reivindicam presenas nas instituies estadu-
ais e municipais e especicamente de educao, escolas e universidades.
O reconhecimento dos movimentos sociais no Estado como sujeitos
polticos e de polticas continua tenso. A tendncia tem sido serem espaos
esvaziados das presenas mais radicais dos movimentos e esvaziados da ra-
dicalidade das polticas que eles exigem. As polticas e programas do Estado
no tm como referncia as polticas e programas dos coletivos e movimen-
tos. Estes continuam pensados destinatrios, incluveis nas polticas e progra-
mas generalistas pensados universais. Reconhec-los sujeitos polticos e de
polticas exige repensar radicalmente o Estado e suas polticas e instituies.
Especicamente o sistema educacional e sua gesto. Um desao posto pelos
movimentos sociais e que exige respostas mais radicais do Estado. Abrir suas
presenas em espaos marginais no ser abrir o Estado diversidade.
3) Os coletivos sociais, raciais, tnicos, de gnero, orientao sexual, dos
campos e das periferias se armam sujeitos de direitos. Reagem a terem sido
tratados como sem-direito a terem direitos. Lutam em movimentos pelos di-
reitos humanos mais bsicos, mais radicais: direito vida, terra, territrios,
trabalho, moradia, espao, renda, transporte, sade, educao, memria, cul-
tura, identidades etc. Direitos negados como coletivos nos padres classistas,
sexistas, racistas de poder, de propriedade, de trabalho, de renda, de cultura
e conhecimento em que foram moldados e legitimados o direito a ter direitos.
Padres histricos de apropriao-expropriao, negao desses direitos aos
trabalhadores das cidades e dos campos.
Ao levarem suas lutas por esses direitos to conitivos em nossa histria,
os movimentos sociais contestam esses padres, deixando a descoberto seu
carter racista, sexista, classista, segregador. Inclusive dos espaos do conheci-
mento. Repolitizam esses padres sociais, polticos estruturantes das relaes
polticas, econmicas, culturais e pedaggicas. Repolitizam o Estado e todas
as polticas. Inclusive socioeducativas. Pressionam por anlises mais radicais
desses padres e das polticas. Os movimentos sociais reeducam o pensamen-
to poltico, social e pedaggico, exigindo anlises mais radicais que legitimem
polticas mais radicais. O que representa um grande avano.
A explorao do espao urbano fecha as possibilidades de polticas que
atendam ao direito popular a teto, a moradia e at a espaos para a construo
de escolas pblicas de educao infantil, fundamental e mdio. Mas quais vm
sendo as respostas? Ao levarem os movimentos sociais, suas lutas, ao padro
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de propriedade, de apropriao-expropriao das terras, territrios, espaos,
as reaes tm sido frear a reforma agrria e urbana, frear o reconhecimento
dos territrios indgenas e quilombolas. As reaes tm sido diminuir assenta-
mentos e as polticas para a agricultura camponesa. At esvaziar a radicalidade
das exigncias de polticas de educao do campo, indgenas, quilombolas,
dos povos das orestas, fechando escolas, optando por transportar crianas e
adolescentes longe de suas comunidades, implementando lentamente a for-
mao de professores(as) do campo, indgenas, quilombolas, esvaziando o
Programa de Educao na Reforma Agrria (Pronera). At onde o Pronacampo
representar a retomada da radicalidade das lutas dos movimentos do campo,
indgenas, quilombolas pela Educao do Campo?
4) Os movimentos sociais repem as tenses por projetos de sociedade,
de cidade, de campo. Os coletivos em movimentos no se limitam a lutas por
programas isolados. Vinculam as lutas por direitos, por polticas defesa de
outro projeto de sociedade, de cidade, de campo. A defesa da Educao do
Campo, por exemplo, est atrelada defesa de outro projeto de campo e de
sociedade, por uma agricultura para a vida, pela soberania alimentar. O direito
escola do campo no campo se atrela a esse projeto de campo. Este projeto
no est perdendo para o agronegcio exportador? A defesa do direito a teto,
espao, moradia, escola est atrelada a outro projeto de cidade, de gesto do
espao urbano. Este projeto no est perdendo para a explorao urbana que
limita o direito a teto e escola nas comunidades?
A tendncia das polticas de Estado, inclusive de educao, tem sido
descol-las dessas lutas por outro projeto de sociedade, de cidade e de campo.
Reduzidas a polticas compensatrias, de reduo do analfabetismo, polticas
de acesso, permanncia, de domnios elementares de leitura, escrita, de quali-
dade mnima, medida por resultados quanticveis nas avaliaes. Formas de
esvaziar a radicalidade das lutas dos movimentos sociais por direitos humanos
to bsicos e pelo direito ao conhecimento, cultura, memria, histria, s
identidades coletivas negadas em nossa formao poltica e educacional. Cada
vez ca mais distante a radicalidade dada pelos movimentos sociais a suas lu-
tas por direitos mais bsicos e especicamente pelo direito educao e a falta
de radicalidade dos programas oferecidos.
5) Que respostas a essa radicalidade de lutas por direitos? Diante da
radicalidade poltica a tendncia caminha para a regulao e o controle das
lutas dos movimentos sociais. Na medida em que os coletivos sem direito a ter
direito vida, terra, territrio, espao, teto, trabalho, conhecimento, cultura,
identidades, educao colocam as fronteiras de suas lutas nesses campos to
tensos em nossa formao social, as tendncias dos setores mais conservadores
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tm sido regular, controlar e at condenar os movimentos sociais. Por onde
passam esses processos?
No tm faltado programas focados, parciais. Porm, pode ser constata-
da a perda de radicalidade das polticas e programas do Estado frente radi-
calidade dos movimentos sociais. As respostas tm sido de controle, regulao
das presses por reforma agrria, urbana, por polticas para os acampamentos
e assentamentos, inclusive de educao, assistncia, nanciamento. Foram es-
vaziadas as presses por construo de escolas do campo no campo, professo-
res do campo no campo, indgenas, quilombolas etc.
Os processos de desradicalizao das polticas de educao tm passado
por isol-las do conjunto de lutas pelos direitos mais bsicos, mais radicais. Os
movimentos sociais no lutam por educao, escola-universidade isoladas das
lutas pelos direitos mais bsicos, vida, terra, territrio, trabalho, renda, me-
mria, cultura, identidades coletivas. O que supera a viso ingnua de que a
garantia do acesso e permanncia na escola de qualidade mnima garantir os
Outros direitos. A estreita articulao do direito da educao-escola-universi-
dade a essa totalidade de direitos to radicais confere uma Outra radicalidade
ao direito educao e s polticas educacionais. Essa desradicalizao das
lutas por direitos to articulados tem sido uma forma de enfraquecer as lutas
por direitos, inclusive pelo direito educao.
6) Diante da radicalidade das reivindicaes de polticas postas ao Es-
tado pelos movimentos sociais, as respostas tm ido alm da regulao e do
controle. Mais recentemente se avana para a condenao dos prprios mo-
vimentos sociais. Para a sua demonizao na mdia e at nos rgos de ma-
nuteno da ordem e de maneira particular no judicirio. Se avana para a
judicializao-condenao de suas lutas por direitos como suporte legtimo,
legal de sua represso. Por qu?
Os movimentos sociais, ao articularem todos os seus direitos at a edu-
cao, as identidades, culturas, as lutas por terra, territrio, teto, espao, to-
cam no padro sagrado da propriedade, to legalmente resguardado em nossa
histria. O que tem levado a judicializao das lutas por esses direitos. Os
movimentos sociais colocam as lutas por direitos no ncleo histrico de sua
negao: a propriedade-apropriao privada da terra, do solo, at do Estado,
da renda pblica, do conhecimento, da escola-universidade pblica.
O judicirio e os rgos da ordem reagem em defesa dessa histrica
apropriao privada ameaada pelos sem-terra, sem-teto, sem-territrio, sem-
escola, sem-universidade. Entre o direito desses coletivos e o direito proprie-
dade, o judicirio vem decretando a reintegrao da posse, condenando os
coletivos em movimentos por direitos como fora da ordem, invasores da pro-
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priedade privada. Represso e at mortes. O Estado vem optando pela ordem
da propriedade privada, silenciando-se diante de represses aos movimentos
sociais e at as frequentes mortes de coletivos em lutas por direitos.
As esperanas de que os movimentos sociais zessem avanar a demo-
cratizao dos direitos humanos mais bsicos esto recuando: direito vida,
terra, espao, trabalho, renda etc. Se esses direitos no avanarem, o direito
escola, universidade, ao conhecimento, cultura no avanar. Como no
avanou ao longo de nossa histria. A mensagem dos movimentos sociais
que nenhum direito garantido isoladamente.
59
As polticas e gesto da educao superior tm sido objeto de vrias
anlises que contribuem para a compreenso dos processos em que se inse-
rem estas polticas por meio da adoo de marcos de avaliao e regulao
complexos e, por vezes, contraditrios, fruto de orientaes, compromissos e
perspectivas em escala local, nacional, regional e mundial. No caso brasilei-
ro, importantes mudanas tm se efetivado nas polticas de educao superior,
como expresso da materializao da ao do estado/governo, mediados pelo
contexto sociocultural mais amplo, bem como pelas regulamentaes, avalia-
es, regulaes e dinmicas de nanciamento, que impactam o processos de
organizao e gesto da educao superior (Dourado, 2010, 2011).
Para efeito desta anlise, buscaremos situar antecedentes histricos da
educao superior e analisar polticas, programas e estratgias articuladas pelo
governo federal, sobretudo, no que concerne expanso do setor pblico, nos
ltimos dez anos, nos governos Luiz Incio Lula da Silva (2003-2010) e Dil-
ma Roussef (2011-), de modo a propiciar elementos para a compreenso dos
processos de regulao, nanciamento e os arranjos institucionais decorrentes
desse nvel de ensino no pas.
EDUCAO SUPERIOR NO BRASIL: ANTECEDENTES HISTRICOS
A educao superior no Brasil, desde a sua institucionalizao, foi per-
meada por embates, no que concerne a sua dimenso, lgica e dinmica or-
ganizativas, o que acarretou uma implementao tardia da organizao aca-
dmica por meio da criao de universidades. Somente na dcada de 1920
foi institucionalizada a primeira universidade no Brasil (Fvero, 1999). Tais
LUIZ FERNANDES DOURADO
POLTICAS DE EDUCAO SUPERIOR:
AVANOS E DESAFIOS
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polticas, bem como a institucionalizao de dinmicas e condies objetivas
distintas, vo marcando o complexo cenrio desse nvel de ensino no pas,
cuja gide marcada pelo embate entre os defensores do ensino pblico e
gratuito e os defensores do ensino privado. A dcada de 1950 e o incio da
dcada de 1960 so emblemticos para a educao superior e foram marcados
pela federalizao de Instituto de Ensino Superior (IES) e pela criao de uni-
versidades pblicas federais brasileiras. Neste contexto ocorreu o predomnio
das matrculas no setor pblico.
No perodo militar, aps o golpe de Estado, em 1964, efetivaram-se as
condies objetivas para a intensicao do ensino superior privado e, para-
doxalmente, para a institucionalizao da ps-graduao nas universidades
pblicas e a criao de universidades sob o regime fundacional no setor p-
blico federal. Os anos 1980 marcam a retomada do Estado de direito e nova
Constituio Federal aprovada, em 1988. Na educao superior, ganha rele-
vo a garantia, no texto constitucional, da autonomia das universidades, ainda
que no plenamente efetivada.
A dcada de 1990 consolida a lgica privatista da educao superior,
por meio da intensicao dos processos de diversicao e diferenciao ins-
titucional, num cenrio marcado pela reforma do Estado Neoliberal pautada
pela minimizao do papel do Estado diante das polticas pblicas. Este cen-
rio, sobretudo, aps 1995, vai-se traduzir por regulamentaes e dispositivos
legais que vo contribuir para a intensicao dos processos de expanso das
IES, sobretudo do setor privado, numa escala sem precedentes na educao
nacional e, ao mesmo tempo, contribuir para a alterao das dinmicas orga-
nizativas das IES pblicas, principalmente as federais
1
.
1. Merecem destaque as aes, polticas e regulamentaes sobre a avaliao, centrada em testes estandardizados do
desempenho do estudante e avaliaes das IES; as novas formas de organizao acadmica, com a criao da figura dos
centros universitrios (IES de ensino com prerrogativas de autonomia), por exemplo; a flexibilizao das exigncias nos
processos de criao de IES e naturalizao do segmento no universitrio nesse nvel de ensino (centros universitrios,
faculdades integradas, faculdades e institutos); os novos processos de regulao e gesto das IES pblicas federais (insti-
tucionalizao da gratificao de estmulo da docncia, novos parmetros de financiamento, congelamento de salrios e
precarizao do trabalho, dentre outras); financiamento pblico do setor privado (recursos do Banco Nacional de Desen-
volvimento Econmico e Social (BNDES) para IES, financiamento estudantil crdito educativo, Fundo de Financiamento
ao Estudante do Ensino Superior (FIES). H que ressaltar, ainda, a LDB, Lei 9.394/1996, que incorporou, ao longo de sua
tramitao, vrios dispositivos referentes educao superior, objeto de projetos de lei e de decretos, de reforma consti-
tucional, que contriburam para alteraes significativas na educao superior no Brasil. Em 2001, ocorreu a aprovao
do Plano Nacional de Educao (PNE), objeto de disputas entre diferentes setores organizados da sociedade brasileira.
A ausncia de mecanismos concretos de financiamento, resultado, dentre outros, dos vetos presidenciais, contriburam
para novos formatos de privatizao desse nvel de ensino, respaldada pela interpenetrao entre as esferas pblica e
privada (Dourado, 2010).
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POLTICAS E GESTO DA EDUCAO SUPERIOR NOS GOVERNOS DILMA E LULA:
A RETOMADA DO SETOR PBLICO FEDERAL
A anlise da educao superior no Brasil, como exposto, implica con-
sider-la na forma plural como se apresenta, mesmo que marcada, hegemo-
nicamente, por uma mesma lgica transversal, com formas de organizao
acadmica distintas: universidades, centros universitrios e faculdades
2
.
Essas polticas assumem escopo mais abrangente, aps 2003, por meio
de mudanas importantes na agenda da educao superior brasileira, incluindo
uma efetiva retomada da expanso de instituies, cursos e vagas nas institui-
es federais de ensino superior, ainda que tais medidas no tenham superado
a tradio privatista desse nvel de ensino no pas. De acordo, com a Tabela 1,
a educao superior federal foi crescente em todo o governo Lula (2003-2010)
passando de 542.598 matrculas para 938.956. Esse incremento de matrculas
foi resultante da criao de novas Instituies Federais de Educao Superior
(IFES), novos cursos e campi, criao dos Institutos Federais.
2. fundamental compreender que estas formas de organizao apresentam, em seu interior, dinmicas diferenciadas, no
que concerne a gesto, ensino, pesquisa, extenso. Implica dizer, por exemplo, que muitas universidades estruturam-se a
partir da indissociabilidade entre ensino e pesquisa, e que outras, em que pese a condio formal de seu credenciamento
como universidade, no possuem essas condies bsicas requeridas pela legislao, configurando-se em instituies nomi-
nais e/ou operacionais (Chaui, 1999), outras configuram-se como instituies no universitrias e este conjunto traduz o
complexo cenrio deste nvel de ensino no Brasil.
Fonte: MEC/Inep.
Tabela 1
Evoluo do nmero de matrculas por categoria administrativa
Brasil 2001-2010
2001 3.036.113 944.584 31,1 504.797 16,6 360.537 11,9 79.250 2,6 2.091.529 68,9
2002 3.520.627 1.085.977 30,8 543.598 15,4 437.927 12,4 104.452 3 2.434.650 69,2
2003 3.936.933 1.176.174 29,9 583.633 14,8 465.978 11,8 126.563 3,2 2.760.759 70,1
2004 4.223.344 1.214.317 28,8 592.705 14 489.529 11,6 132.083 3,1 3.009.027 71,2
2005 4.567.798 1.246.704 27,3 595.327 13 514.726 11,3 136.651 3 3.321.094 72,7
2006 4.883.852 1.251.365 25,6 607.180 12,4 502.826 10,3 141.359 2,9 3.632.487 74,4
2007 5.250.147 1.335.177 25,4 641.094 12,2 550.089 10,5 143.994 2,7 3.914.970 74,6
2008 5.808.017 1.552.953 26,7 698.319 12 710.175 12,2 144.459 2,5 4.225.064 73,3
2009 5.954.021 1.523.864 25,6 839.397 14,1 566.204 9,5 118.263 2 4.330.157 74,4
2010 6.379.299 1.643.298 25,8 938.656 14,7 601.112 9,4 103.530 1,6 4.736.001 74,2
Total Ano
Pblica
Privada
Total Em % Federal Em % Estadual Em % Municipal Em % Privada Em %
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Essa dinmica de crescimento teve continuidade no governo Dilma,
onde os dados do Censo da educao superior do INEP de 2011 apontam
ampliao das matrculas para 1.032.936 no setor pblico federal. Esses da-
dos traduzem a inverso da tendncia poltica de privatizao, em curso no
Brasil nos ltimos 40 anos, ao possibilitar a quase duplicao de matrculas na
educao superior federal nos governos Lula e Dilma o que ensejam anlises
que situam esse perodo, em funo das polticas pblicas adotadas, como
governos ps-neoliberais.
3
Dentre as polticas efetivadas, sobretudo a partir de 2004, destacam-se:
Polticas gerais para os setores pblicos e privados
1) A nfase conferida avaliao, presente na educao brasileira desde
a dcada de 1990, consolida-se por meio da criao e efetivao do Sistema
Nacional de Avaliao da Educao Superior (Sinaes) e a institucionalizao
da Comisso Nacional de Avaliao da Educao Superior (Conaes), rgo
colegiado de coordenao e de superviso do Sinaes. Este sistema, em efetiva-
o, tem contribudo para engendrar novos espaos de avaliao, tais como a
autoavaliao institucional, por meio de criao de comisso prpria de ava-
liao pela IES e, de outro, ainda mantm a lgica dos exames, como o exame
de desempenho do estudante (Enade);
2) Redimensionamento da Coordenao de Aperfeioamento de Pesso-
al de Nvel Superior (Capes). Para Dourado (2008), essa nova Capes, alm
de suas atribuies anteriores, passou a coordenar a estruturao do Plano
do Sistema Nacional de Formao, bem como articulao entre a educao
bsica e superior;
3) Aes e polticas de internacionalizao, mobilidade internacional e
efetiva participao na regulamentao da educao no mbito do Mercosul.
Polticas especcas para o setor pblico, sobretudo, pblico federal
1) O incremento do nanciamento das instituies de ensino federais, no
que concerne ampliao de custeio e manuteno e, sobretudo, poltica de ex-
panso e interiorizao das instituies federais, por meio de vrios mecanismos,
como a criao de novas universidades federais
4
, a expanso e transformao de
3. A esse respeito ver Sader (2013).
4. O governo Lula, entrou para a histria como o nico Governo que criou 14 Universidades Federais: Universidade Federal
da Grande Dourados (UFGD); Universidade Federal do Recncavo da Bahia (UFRB); Universidade Federal do Tringulo Mi-
neiro (UFTM); Universidade Federal Rural do Semi-rido (Ufersa); Universidade Federal de Alfenas (Unifal); Universidade
Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri (UFVJM); Universidade Tecnolgica Federal do Paran (UTFPR); Universidade
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Cefet em institutos federais de educao tecnolgica (IFs)
5
, a criao de novos
cursos e a consolidao dessa dinmica expansionista por meio do Programa de
Apoio a Planos de Reestruturao das Universidades Federais (Reuni);
2) Abertura de vagas de concursos pblicos para docentes e tcnicos
administrativos nas instituies pblicas federais, o que possibilitou condi-
es para a expanso de vagas e cursos, bem como a interiorizao de grande
parte dessas IES;
3) Institucionalizao, por meio do Decreto n 5.800, de 8 de junho
de 2006, do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), direcionada ex-
panso e interiorizao de cursos e programas, por meio da modalidade de
educao a distncia no pas. fundamental destacar que tal processo con-
tribuiu para que as IFES institucionalizassem e/ou consolidassem polticas de
regulao e efetivao da EAD nos seus campi;
4) Efetivao de apoio e programas direcionados diversidade, com es-
pecial destaque s aes armativas. Nesse contexto, importante ressaltar
os variados e complexos processos de regulao efetivados pelas instituies
pblicas federais de ensino superior, sobretudo, no que concerne a normati-
zao das cotas (sociais e/ou raciais), bem como a sano de Lei de cotas pela
Presidente presidenta Dilma
6
.
Polticas direcionadas ao setor privado
1) Reestruturao das polticas de nanciamento da educao supe-
rior privada por meio da aprovao do Programa Universidade para Todos
(Prouni)
7
e do aperfeioamento do Fundo de Financiamento ao Estudante
Federal do ABC (UFABC); Universidade Federal de Cincias da Sade de Porto Alegre (UFCSPA); Universidade Federal do
Pampa (Unipampa); Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS); Universidade Federal do Oeste do Par (Ufopa); Universi-
dade Federal da Integrao Latino-Americana (Unila) e a Universidade Federal da Integrao Luso-Afro Brasileira (Unilab).
O governo Dilma d continuidade a essa poltica de interiorizar e ampliar a oferta de vagas pblicas de ensino superior
como condio essencial ao desenvolvimento regional e ampliao das polticas afirmativas de incluso ao sancionar,
em 2013, a criao da Universidade Federal do Cariri (UFCA), no Cear; a Universidade Federal do Sul da Bahia (Ufesba); a
Universidade Federal do Oeste da Bahia (UFOBA); e a Universidade Federal do Sul e Sudeste do Par (Unifesspa).
5. Por meio da Lei n 11.892/2008, o governo Lula alterou a geopoltica do ensino tecnolgico no pas ao criar os Institutos
Federais de Educao, Cincia e Tecnologia.
6. A Lei n 12.711/2012, garante a reserva de 50% das matrculas por curso e turno nas universidades federais e institutos
federais de educao, cincia e tecnologia a alunos oriundos integralmente do ensino mdio pblico. Os demais 50% das
vagas permanecem para ampla concorrncia. As vagas reservadas s cotas (50% do total de vagas da instituio) sero
subdivididas metade para estudantes de escolas pblicas com renda familiar bruta igual ou inferior a um salrio mnimo
e meio per capita e metade para estudantes de escolas pblicas com renda familiar superior a um salrio mnimo e meio.
7. O PROUNI criado pelo governo Lula em 2004, e institucionalizado pela Lei n 11.096, em 13 de janeiro de 2005, tem
como finalidade a concesso de bolsas de estudo integrais e parciais em cursos de graduao e sequenciais de formao
especfica, em instituies privadas de educao superior.
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do Ensino Superior (Fies) que nancia, por meio de juros subsidiados pelo
governo, estudantes de IES privadas;
CONSIDERAES FINAIS: EXPANSO E CONSOLIDAO DO SETOR PBLICO
Apesar da efetivao de polticas e do forte apoio ao nanciamento da
expanso das IES pblicas federais, que como mostramos quase duplicou as
matrculas, na ltima dcada, no se conseguiu alterar a lgica histrica hege-
mnica de predomnio de matrculas e IES no setor privado. fundamental,
contudo, identicar que houve uma ruptura com a lgica poltica que preva-
leceu at 2002 o que sinaliza, como desaos, a manuteno dessas polticas
de expanso e consolidao do setor pblico, efetivadas pelos governos Lula e
Dilma, incluindo apoio s demais IES pblicas.
Desse modo, temos como desao, consolidar a ampliao com qualidade
da educao superior no pas destacando, sobretudo, a sua efetivao que de-
mandar polticas para a ampliao dos atuais percentuais do PIB destinados
educao e o incremento substantivo da expanso do setor pblico. Nessa di-
reo, a proposta de novo Plano Nacional de Educao, enviado ao Congresso
Nacional pelo presidente Lula e raticado pela presidenta Dilma, avana nas
metas para a educao superior. O PNE, em tramitao no Senado Federal,
prev que o Estado brasileiro deve prover, at o nal da dcada, a oferta de
educao superior para, pelo menos, 30% da faixa etria de 18 a 24 anos;
ampliar a oferta de ensino pblico de modo a assegurar uma proporo nunca
inferior a 40% do total das vagas, prevendo inclusive a parceria da Unio com
os estados na criao de novos estabelecimentos de educao superior
8
. Esta
meta, se efetivada, resultar num efetivo processo de massicao da educao
superior alterando os complexos contornos desse nvel de ensino, incluindo a
histrica privatizao desse nvel de ensino no Brasil.
No caso brasileiro, tal desao enorme, haja visto o cenrio de hist-
rica privatizao da educao superior no pas; as atuais taxas de matrculas
lquida e bruta, a existncia de grande nmero de instituies de qualidade
questionvel; a necessidade de consolidao da expanso pblica e de aes
armativas no campo efetivadas pelos governos Lula e Dilma. Assim, aliado
a um esforo de implementar novos processos de gesto e de regulao que
direcionem o fundo pblico para a expanso e democratizao da educao
8. Articulam-se, ainda, a esse processo as deliberaes da Conferncia Nacional de Educao (Conae), que defende novo
patamar de financiamento desse nvel de ensino e a adoo de polticas de expanso pblica do ensino mdio no pas,
etapa obrigatria de escolarizao desde 2009, a regulamentao do regime de colaborao, a instituio de um sistema
nacional de educao, entre outras.
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superior pblica e gratuita no pas, deve-se garantir polticas e aes direcio-
nadas regulao e gesto do sistema, incluindo a efetivao do SINAES, que
contribuam para a melhoria da qualidade e para a progressiva desmercantili-
zao da educao superior privada.
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O direito educao para nossas crianas, adolescentes, jovens e adultos
tem sido objeto de intensas lutas e fortes disputas, especialmente aps a di-
tadura militar. A Constituinte de 1988 marcou grandes conquistas no campo
social e poltico, reconheceu direitos que ainda hoje esto na agenda dos mo-
vimentos sociais. Os avanos inscritos na carta magna inspiram a continuao
e fortalecimento desses movimentos tanto pelo exerccio real e efetivo dos di-
reitos como pela ampliao para outros setores da sociedade brasileira. Temos
alcanado vitrias, identicado obstculos e precisamos avanar.
Ao assumir o governo em 2003, o cenrio da educao estava encoberto
por falsas certezas. O governo derrotado nas urnas pretendia ter estabelecido
uma agenda permanente e satisfatria: o ensino fundamental, dizia-se, estava
universalizado e o sistema de nanciamento equacionado com o Fundef. Um
sistema de avaliao por amostragem (Saeb) havia identicado desaos na
qualidade da educao pblica e conrmado a superioridade das escolas par-
ticulares. O ensino mdio, cujos patamares eram extraordinariamente baixos
nos anos 1990, iniciava um processo de expanso importante. O ensino tc-
nico havia recebido forte nanciamento externo para o fomento de parcerias
com instituies no governamentais e empresrios seriam os responsveis
pelo funcionamento de escolas tcnicas construdas com recursos pblicos. A
demanda por acesso universidade estava atendida pela imensa expanso do
setor privado cuja qualidade, argumentava-se, seria gerenciada pelo Provo
1
.
DIVERSIDADE E DIREITO
EDUCAO: LUTAS,
CONQUISTAS, DESAFIOS
ANDR LZARO
1. Exame Nacional de Cursos (ENC-Provo) foi um exame aplicado aos formandos, no perodo de 1996 a 2003, com o
objetivo de avaliar os cursos de graduao da Educao Superior, no que tange aos resultados do processo de ensino-
aprendizagem (Inep, disponvel em <http://portal.inep.gov.br/enc-provao>).
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As notas obtidas permitiriam estabelecer um ranking entre cursos e instituies,
orientando desse modo os candidatos na busca da melhor opo no mercado
da educao superior. Como a educao superior oferecia expressivo retorno
nanceiro no mercado de trabalho escasso, concluir o terceiro grau deveria ser
um investimento privado. Os bons resultados das avaliaes nas instituies p-
blicas tornaram-se mais um motivo para lhes impor a penria. O enfrentamento
do grande desao de alfabetizao de jovens e adultos estava a cargo de uma
organizao no governamental, nanciada majoritariamente pelo governo, que
buscava mobilizar a solidariedade convocando os cidados a adotar um analfa-
beto por meio de contribuies regulares a essa entidade.
Os governos recentes anteriores a 2003 haviam cumprido a agenda neoli-
beral e aprofundavam o rompimento dos vnculos entre a educao e o passado,
o presente e o futuro da sociedade brasileira. A educao no era um componen-
te estratgico para o desenvolvimento do pas. No era um direito a ser garantido
pelas aes do Estado, mas um mercado de oportunidades para o setor privado
explorar, impulsionado pela diretriz de garantir um mnimo para os setores po-
pulares de modo a atender s exigncias de formao de mo de obra.
O que o governo Lula trouxe de novo foi a compreenso poltica de que
o exerccio do direito educao estratgico para toda a sociedade brasileira,
para o Estado, para indivduos e comunidades, e tambm para a formao de
um mercado interno inclusivo e vibrante. o exerccio do direito educao
que vai fortalecer dimenses de conhecimento, compreenso e participao na
transformao da sociedade brasileira.
Compreender a educao como um direito e extrair as consequncias
consequncias polticas dessa compreenso foi uma tarefa a que se dedicaram
as foras polticas comprometidas com o avano das conquistas democrticas.
Essa postura envolveu apresentar proposta, promover o debate pblico, consi-
derar a crtica e formular snteses, submetidas tanto s casas legislativas como
s Conferncias de educao que ocorreram no perodo.
A viso que a mdia tradicional quer apresentar das relaes entre a so-
ciedade e o Estado de oposio e vigilncia, como se o Estado fosse uma
ameaa liberdade que a sociedade quer exercer. Ora, o que ocorria no Brasil
(e ainda ocorre sob diversos aspectos) exatamente o oposto, a omisso do
Estado priva os indivduos de direitos e de liberdade, favorece os grandes
grupos econmicos e amplia a explorao dos trabalhadores. O governo Lula
trabalhou intencionalmente para promover o direito das pessoas e grupos
educao, organizando o dilogo e a participao para que o Estado assumisse
de fato sua funo: promover e garantir o acesso educao como direito de
cada um e investimento estratgico no desenvolvimento do pas.
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A EDUCAO ESTRATGICA
Por isso, deve-se ter uma viso sistmica da educao. Com essa orienta-
o poltica, as gestes dos ministros da Educao, Tarso Genro (2004-2005)
e Fernando Haddad (2005-2012), deram a direo para que as polticas edu-
cacionais contribussem para a formao de um sistema, articulando nveis
e modalidades, nanciamento, avaliao, gesto democrtica, valorizao de
prossionais, investimento pblico, participao poltica, social e cidad. Para
tornar a educao democrtica e libertadora, preciso trabalhar ao mesmo
tempo em diversas frentes e isso s possvel com a participao da sociedade,
dos prossionais da educao, dos acadmicos e pesquisadores. A participao
dos sujeitos de direito condio fundamental para o exerccio do direito.
Assim, o conceito de diversidade em educao ganha o sentido poltico
de promover e estimular os sujeitos de direito a que assumam e cumpram
esse direito, que participem, avaliem, opinem, proponham, acompanhem e
monitorem o sentido e a direo das polticas educacionais. Conferncias,
congressos, encontros, comisses de educao em todos os nveis de gover-
no, diferentes instncias passaram a contar com a presena ativa e criativa de
diversos grupos e movimentos sociais organizados em torno de seus objeti-
vos na educao. A agenda que provm dos movimentos sociais nas diversas
mesas de dilogo sobre as polticas educacionais o melhor parmetro de
qualidade da educao que pode haver. O exerccio do direito a melhor
forma de tornar o Estado um instrumento da promoo da igualdade inscri-
ta, prometida e esperada.
O conceito de diversidade em educao torna-se campo de muitos
conitos, alguns visveis e outros invisveis. Quando novos sujeitos expres-
sam sua palavra publicamente, assumem espaos novos e se tornam sujeitos
de suas perspectivas e histrias, as estruturas de Estado previamente or-
ganizadas para a promoo de privilgios devem ser superadas. A partici-
pao crescente dos movimentos sociais dos novos sujeitos no debate
educacional implicou em rever procedimentos tradicionais do Estado, em
diversas reas de sua atuao. Uma das mudanas dramticas foi relativa
ao nanciamento. As transferncias voluntrias do Ministrio da Educao
eram dirigidas a projetos bem estruturados, avaliados com rigor, diziam.
Ora, os estados, municpios e escolas que mais necessitavam de apoio no
eram atendidos, no formulavam projetos adequados, no tinham padrinhos
polticos que impulsionasse o andamento de seus interesses. Assim, alm de
fortalecer bases polticas e contrariar interesses republicanos, as formas de
nanciamento promoviam a ampliao das desigualdades. Foi preciso uma
profunda mudana que, desde a avaliao de resultados de aprendizagem
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dos estudantes, passando pela vericao das condies de oferta da educa-
o pblica e chegando a elementos da gesto democrtica, transformou o
balco mantido pelas administraes neoliberais. O Plano de Aes Articula-
das (PAR), iniciativa que se torna lei no mandado da presidenta Dilma, um
sistema de avaliao e planejamento participativo em cada municpio, com a
nalidade de reduzir os desequilbrios regionais, combater as desigualdades
e promover a transparncia da gesto pblica. O plano de trabalho democra-
ticamente construdo estabelece as prioridades para o apoio tcnico e a des-
tinao de recursos das transferncias voluntrias para estados e municpios.
Os municpios onde so identicadas as maiores fragilidades no atendimen-
to ao direito educao so prioritrios para o atendimento do PAR.
A desigualdade em educao de fato enfrentada quando novos sujeitos
aparecem na cena tcnica e poltica para lutar e garantir seus direitos. Criam-
se tenses em torno do velho aparelho de Estado, organizado para garantir
privilgios e reproduzir a desigualdade. Os novos sujeitos, conhecedores de
seus direitos, no querem ser objetos de uma poltica, antes querem contribuir
para sua formulao e exerccio. Essas tenses no so necessariamente negati-
vas: em diversos momentos so identicados pontos de vista comuns, objetivo
pactuados: na I CONAE em diversas questes do eixo da diversidade tantos os
representantes de Estado como os movimentos sociais apoiaram e se compro-
meteram com as mesmas propostas para garantia e exerccio de direitos.
A importncia de um conceito ativo de diversidade para os debates das
polticas em educao que ele favorece o reconhecimento de ausncias, po-
tencialidades, foras de resistncia e ao transformadora. O que os nomeou
diversos por meio de complexos processos histricos e polticos tanto lhes
negou direitos como reconheceu identidades s quais buscou imputar diferen-
as de ordem natural. Por meio do conceito de diversidade, o reconhecimento
do direito educao ganha tambm a forma de questionar a naturalizao
dos processos de excluso. Novos sujeitos, novas vozes interpretam e pro-
pem caminhos para histria. Assim, por exemplo, o debate e as aes para a
implementao da Lei n 10.639, que estabelece a obrigatoriedade do ensino
da cultura afro-brasileira nas escolas da educao bsica e sua oferta pelas ins-
tituies formadora de professores. Houve um efetivo avano no exerccio do
direito educao pela populao negra brasileira e isso apenas um comeo.
Sua atuao est tendo impacto tanto na organizao dos sistemas de ensino,
que vo criando estruturas administrativas para atender diversidade, quan-
to na organizao curricular e no cotidiano escolar. A cultura afro-brasileira,
presente em todo o pas, passa a ser reconhecida como elemento estrutural de
nossa identidade. Esse reconhecimento e legitimao das expresses da cul-
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tura afro-brasileira acabam tendo impacto positivo para o bom desempenho
escolar de nossas crianas, jovens e adultos.
O conceito de diversidade na poltica educacional traz a possibilidade de
abrir, criar e fortalecer o dilogo entre as dimenses local e regional sobre os
permanentes processos de excluso que atingem parte da populao brasileira.
Importantes avanos no campo do direito educao ocorreram na esfera fede-
ral em funo do dilogo e das presses dos movimentos sociais. Piso salarial na-
cional, a lei de cotas, a ampliao da escolaridade obrigatria para 4 a 17 anos, a
organizao do prprio conceito de diversidade so alguns exemplos. So pou-
cos os estados da federao que implementam de modo sistemtico processos
equivalentes em favor da valorizao dos prossionais, da garantia do acesso, da
promoo da diversidade. Poucas redes e sistemas estimulam a gesto democr-
tica nas escolas, como prev a constituio, assim como poucas garantem carrei-
ra para os prossionais de educao ou promovem a participao da sociedade
na gesto educacional. A tenso entre avanos no reconhecimento de direitos e a
resistncia dos sistemas de ensino ao exerccio desses direitos apenas uma das
expresses do processo de mudana que est em curso no nosso pas.
As conquistas alcanadas na educao nos primeiros dez anos de gover-
nos liderados pelo PT trazem para a cena poltica maiores e mais profundas
tenses. Muitos interesses foram contrariados, muitos grupos tiveram seus
privilgios questionados, vozes que anteriormente anunciavam verdades des-
titudas de valor foram suplantadas por argumentos de justia e igualdade.
nesse contexto de intensa disputa que se deve compreender a criao inovado-
ra de programas por parte do Ministrio da Educao. recorrente a crtica de
que em educao o pas deveria ter mais polticas de Estado e menos progra-
mas de governo. Os programas sofrem de continuidade, no costumam estar
submetidos a parmetros normativos estveis e sofrem mudanas de operao
que colocam em risco o alcance de seus objetivos. Argumentam os crticos
que os programas impem calendrios e procedimentos sem que estados e
municpios tenham estrutura em seus organismos de educao para cumprir
as contrapartidas exigidas.
Os programas criados devem ser lidos no contexto das tenses e dispu-
tas que atravessam e organizam o campo da educao a partir das conquistas
de direitos. Durante o perodo foram criadas polticas estruturais para a edu-
cao, como o Fundeb, que amplia o nanciamento a toda a educao bsica e
aumenta a contribuio da Unio. A parceria com o Ministrio do Desenvolvi-
mento Social e Combate Fome (MDS) para o acompanhamento da frequn-
cia escolar do programa Bolsa Famlia permitiu monitorar cuidadosamente
a ampliao da cobertura educacional para famlias mais pobres, elaborar o
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cadastro nico tambm utilizado por outros programas de governo, como o
Brasil Alfabetizado. As polticas de avaliao, como a Prova Brasil, permitiram
mensurar as desigualdades no acesso ao direito de aprender e estabelecer uma
prioridade de atendimento s escolas onde os resultados eram mais fracos.
Portanto, em determinados temas como o nanciamento, os avanos nas po-
lticas de Estado caminharam para assegurar o compromisso dos trs nveis
de governo com recursos estveis e permanentes para a educao, incluindo
desde a creche at o ensino mdio, passando pela educao de jovens e adul-
tos e a educao integral. Houve polticas de Estado que garantem direitos e
apontam para a qualidade social.
Por outro lado, as aes de educao no se transpem do vazio das
planilhas para as disputas da vida social sem sofrer as mesmas presses que
do forma nossa sociedade. Discriminao, preconceitos, excluses natura-
lizadas fazem parte dessa vida social e moldaram, por muitos anos, o acesso
e a permanncia de nossas crianas, jovens e adultos nos sistemas de ensino.
Portanto, ignorar essas foras e imaginar que elas tenham sido vencidas ape-
nas pelo resultado do processo eleitoral pode ser um erro fatal para quem
pretende fazer da educao um campo de armao de direitos. No faltam
exemplos de iniciativas educacionais que foram barradas em funo dessas
tenses: um exemplo recente foi a disputa em torno da aplicao dos royal-
ties do petrleo na educao. A imensa maioria de prefeitos e governadores
foi contra a vinculao desses recursos educao, proposta pelo governo
federal. Assim, para enfrentar determinados processos de reproduo da ex-
cluso preciso determinar calendrios, procedimentos, pontos de controle
e prestao de contas, sob o risco de que recursos destinados a enfrentar a
desigualdade sejam apropriados em projetos que aprofundam essas mesmas
desigualdades. Os recursos para a alimentao escolar das escolas do campo
um exemplo dessa apropriao, vista a enorme quantidade de denncias que
recaem sobre a aplicao desses recursos no para as crianas das escolas ru-
rais, mas nas escolas urbanas. Em diversos temas, o desenho do programa e
os pontos de controle que determinam se os recursos foram de fato destinados
a enfrentar os problemas que deram origem ao projeto.
O conceito de diversidade quer dizer: h outros sujeitos da educao.
Mas se esses sujeitos s forem reconhecidos como objetos e destinatrios das
polticas, no alcanaremos os resultados necessrios. Entre os motivos do
reconhecimento da fora poltica da diversidade est admitir que a viso des-
ses sujeitos sobre suas condies de vida, suas esperanas e expectativas so
fundamentais para que as polticas sejam aceitveis e cumpram a funo de
promover maior liberdade e participao na vida da sociedade.
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Uma experincia fundamental dos governos liderados pelo PT foi exa-
tamente reconhecer esses indivduos e grupos como sujeitos e criar condies
institucionais para sua efetiva participao. Um espao de intensa participa-
o poltica e social foi a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e
Diversidade (Secad), criada no incio de 2004 pelo ministro Tarso Genro, o
secretrio executivo Fernando Haddad e por Ricardo Henriques, que viria a
assumir a Secretaria Executiva.
A Secad
2
representou uma inovao na poltica educacional tanto por sua
agenda quanto pelo modo como organizou seu trabalho. Foram constitudas
comisses com a participao de representantes de governo e de movimentos
sociais para cada um dos temas da agenda. As Comisses eram nomeadas por
portaria ministerial, tinham agenda regular de reunies, cujos custos eram
assumidos pelo Ministrio. A pauta de cada reunio era previamente denida,
distribuda para os participantes e aps cada reunio havia uma ata-memria
de registro dos debates e decises.
Deste modo, a Secad constituiu a Comisso Nacional de Educao do
Campo, a Comisso Tcnica Nacional de Diversidade para Assuntos relaciona-
dos Educao dos Afro-brasileiros (Cadara), a Comisso Nacional de Educao
Escolar Indgena (CNEEI), a Comisso Nacional de Alfabetizao e de Educao
de Jovens e Adultos (CNAEJA). J o Comit Nacional de Educao em Direitos
Humanos (CNEDH) foi criado em parceria com a Secretaria de Direitos Hu-
manos da Presidncia da Repblica. O Grupo de Trabalho Brasil sem homo-
fobia foi integrado por representantes dos movimentos sociais de gays, lsbi-
cas, bissexuais, travestis e transexuais, alm de representantes de diversas reas
da educao. Em todos os grupos de trabalho, comisses, comits e conselhos
participam representantes de movimentos sociais, secretarias e rgos ligados
ao Ministrio da Educao, representantes de Universidades universidades que
atuam no setor, representantes dos sistemas de ensino de estados e municpios
(Consed e Undime), assim como organismos internacionais, como a Organiza-
o de Estados Ibero-americanos para a Educao (OEI) e a Organizao das
Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco).
As comisses tm carter consultivo. Essa natureza consultiva no sub-
trai a importncia e o papel dessa participao, mas mantm sob a responsa-
bilidade do Estado a deciso relativa a polticas educativas, seu nanciamento
e implementao. No se trata, portanto, de ignorar os diferentes papis que
2. Foram includos aqui argumentos apresentados em artigo a ser publicado pela organizao Contrato Social por la Edu-
cacin en Ecuador sobre a participao dos movimentos sociais na formulao de polticas educacionais. No prelo.
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cumprem as organizaes no governamentais, as universidades, os sistemas
de ensino e o prprio governo federal. Antes, trata-se de criar um ambiente
de cooperao e dilogo onde as divergncias tenham lugar legtimo de ex-
presso e de argumentao, cabendo ao poder pblico, eleito pelo voto dire-
to da populao, a responsabilidade de decidir pela adoo de uma medida
e implementao de determinada poltica. O conito parte integrante da
vida democrtica e tanto os governos quanto os movimentos sociais precisam
educar-se mutuamente na construo dessa agenda participativa, fundamental
para superar os sculos de excluso de dilogo e de presumida ao onipoten-
te do poder pblico pela manuteno de privilgios. O dilogo educa todos os
interlocutores e contribui para que a educao tenha a pertinncia necessria
para cada um dos grupos envolvidos.
A deciso de compor comisses e mobilizar os movimentos sociais em
torno da agenda educacional tinha tambm o objetivo de alcanar os diversos
estados da federao brasileira e dar maior penetrao aos temas em deba-
te. A Secad lidava (e continua lidando) com uma agenda contra-hegemnica,
ou seja, traz para o debate pblico temas e direitos que estavam silenciados
e ignorados na agenda educativa, tanto na Unio como nos 27 estados que
compem a federao brasileira e nos mais de 5 mil municpios. Como se trata
de enfrentar resistncias, preconceitos, discriminao e excluses histricas,
preciso simultaneamente valorizar o tema da agenda e reconhecer os sujeitos
de direito dessa agenda. Constituir um grupo, nome-lo por meio de docu-
mentos formais, reconhecer a legitimidade de suas reivindicaes e estimu-
lar que mobilizem tambm as instncias locais de participao foi o caminho
apontado pelo presidente Lula como necessrio para a garantia de direitos. E
no se trata de qualquer educao, mas preciso zelar para que essa educao
seja pertinente e relevante para a vida desses grupos, contribua para o fortale-
cimento de sua identidade e de seu pertencimento ao projeto de pas que est
sendo construdo com um novo horizonte de cidadania e participao.
O trabalho de parceria entre o Ministrio da Educao, por meio da Secad,
e os movimentos sociais permitiu a criao, nos diversos estados da federao,
dos Fruns de participao da sociedade civil. Assim, desde o nal dos anos 1990
existiam os Fruns de Educao de Jovens e Adultos
3
, para mobilizar e organizar
as entidades e movimentos sociais que atuavam no campo da educao popu-
lar. Alm destes, o trabalho de mobilizao e participao da sociedade civil na
formulao e acompanhamento da poltica motivou a criao de outros fruns,
3. Vf. em <www.forumeja.org.br>.
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como o da Educao do Campo, da Educao para as Relaes tnico-raciais,
fruns para Educao Escolar Indgena Indgena e posteriormente comits locais
para a Agenda da Educao Integral. Tais estratgias de mobilizao e participa-
o asseguraram polticas signicativas para cada um desses segmentos.
Importantes conquistas ganharam a forma de lei, como as aes ar-
mativas e reserva de vagas para o acesso de jovens negros e indgenas de
baixa renda que frequentam escolas pblicas educao superior nos insti-
tutos e universidades federais. Legislao especca garantiu a autorizao
para pagamento de bolsas para estudantes e professores que atuam na edu-
cao do campo, quilombola e indgena. Resolues e pareceres do Conse-
lho Nacional de Educao rearmaram direitos das populaes do campo e
quilombola. Diretrizes para a educao em direitos humanos ampliaram os
sentidos que se pretende dar educao.
Os povos indgenas lograram importante vitria com o conceito de ter-
ritrio etnoeducacional, rmado em decreto presidencial
4
e orientador da po-
ltica de educao escolar indgena, onde se reconhece que a unidade dos
povos indgenas transcende os limites administrativos de estados e municpios
e deve ser tratada, em educao, como um territrio prprio.
H muitos obstculos a serem enfrentados para que a agenda educacio-
nal do Brasil esteja em justa sintonia com as expectativas de nossa populao e
com desaos que o momento histrico nos impe. Um desses desaos rear-
mar um sentido que esteja alm das dimenses instrumentais em que preten-
dem cingir a fora da educao. A introduo de sistemas de avaliao, como
a Prova Brasil e o Ideb, se, por um lado, permitiram diagnosticar dimenses
de qualidade da escola pblica at ento negligenciadas, possibilitaram tam-
bm identicar a extenso e profundidade da desigualdade em nosso pas. No
entanto, esses dois impactos relevantes trazidos pela avaliao tendem a ser
suplantados no debate pblico pela nfase na precariedade da educao p-
blica e na tentativa de restringir o sentido da educao a resultados em testes
padronizados de aprendizagem. Obviamente a populao que depende nica
e exclusivamente da escola pblica para adquirir conhecimentos e habilidades
neste mundo submetido ao mercado e explorao, tem o direito de conhecer
os resultados de aprendizagem de suas crianas e jovens.
A partir de seu conhecimento possvel exigir polticas e investimentos,
pois os estudantes das escolas pblicas gozam dos mesmos direitos dos de-
4. Decreto Presidencial 6.861, de 27 de maio de 2009, que Dispe sobre a Educao Escolar Indgena, define sua organiza-
o em territrios etnoeducacionais, e d outras providncias.
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mais. No entanto, a escola mais do que essa restrita viso: ela um fator de
sociabilidade, um ambiente onde se formam relaes que nos acompanham
a vida toda, um espao de aprendizado e exerccio de direitos. Um dos obs-
tculos a superar , portanto, recuperar o sentido cidado da educao, seu
compromisso com a compreenso do passado, atuao no presente e cons-
truo do futuro. A educao pela qual se empenham os movimentos sociais
tem, simultaneamente, um sentido libertador e pragmtico, deve dar conta da
compreenso das condies de vida concretas e cotidianas ao mesmo tempo
em que acena para as utopias, o indito vivel de que nos falava Paulo Freire.
Outro desao a enfrentar e superar a desarticulao entre os nveis da
federao: Unio, estados e municpios precisam avanar de modo clere para
dar consistncia e perenidade ao regime de colaborao. Uma nova oportu-
nidade se abre com a Conferncia Nacional de Educao prevista para incio
de 2014, cujas fases municipais e estaduais j esto em curso. A Conferncia
e o Plano Nacional de Educao, em debate no Congresso, so instncias que
podem contribuir de modo decisivo para que a cooperao entre os entes fe-
derados ganhe as qualidades necessrias para atender a populao. O direito
educao de nossas crianas, jovens e adultos deve se impor sobre os interesses
administrativos e lgicas patrimonialistas que ainda determinam o comporta-
mento do Estado brasileiro. No importa que a escola seja municipal, estadual
ou federal, importa que a escola seja pblica e reconhea seus professores,
funcionrios e gestores como os primeiros responsveis mas no os nicos
pelo atendimento do direito educao. Hoje, no Brasil, mais de 2 milhes
de professoras e professores atendem, diariamente a mais de 50 milhes de
alunos na educao bsica, e a imensa maioria (quase 85%) em escolas p-
blicas, onde recebem livros escolares, material didtico e alimentao escolar.
A formao desses professores tarefa de Estado e deveria receber cuidadosa
ateno dos rgos regulatrios para que as jovens docentes concluam seus
cursos com os requisitos necessrios para atuar nas escolas pblicas, valorizar
a diversidade e promover a aprendizagem de nossas crianas.
Desao imenso cumprir a legislao que reconhece o piso salarial nacio-
nal, as diretrizes de carreira, o tempo de dedicao ao planejamento e prepara-
o de aulas, como previsto na lei. Desao imenso fortalecer a participao das
famlias na escola por meio dos Conselhos Escolares e fazer com que se sintam,
de fato, contribuindo para a melhoria da escola e da vida dos estudantes e no
apenas ouvindo reclamaes de que seus lhos no so como os lhos de classe
mdia j habituados ao cotidiano escolar desde a mais tenra idade. Desao im-
plantar a gesto democrtica nos sistemas de ensino, que ainda resistem mesmo
aps a explcita orientao constitucional quanto adoo deste princpio.
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A educao brasileira tomou nova direo a partir dos governos lide-
rados pelo PT. Trata-se apenas de um comeo. Ainda h muito para avanar.
O prprio sentido de educao est em disputa neste momento na sociedade
brasileira. Movimentos como a expanso das redes de educao tcnica e su-
perior ainda enfrentam resistncias direita e esquerda, uns em defesa do
mercado privado, outros em defesa de vises corporativas que submetem o
princpio do direito a interesses menores. A educao , de fato, uma fora
transformadora nas sociedades modernas. No Brasil, no cenrio de mudanas
estruturais promovidas pelos governos liderados pelo PT, a educao con-
vocada a cumprir uma tarefa fundamental: ser a expresso do exerccio dos
direitos, ser uma escola de direitos, o espao de emancipao e formao da
cidadania. Todas as conquistas ainda esto se rmando, as disputas ainda so
intensas. Cabe a cada um de ns governo, movimentos sociais, partidos,
sindicatos, universidades empenhar seus melhores esforos neste processo,
pois as tenses da sociedade em torno do reconhecimento do direito edu-
cao de todos e de cada um ainda impem muitas lutas e exigiro ampla
dedicao, por longo tempo.
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DIAGNSTICO
O Brasil mantm-se na incmoda posio de um dos pases mais desi-
guais do mundo. De acordo com um estudo da Oxfam
1
(entidade de combate
pobreza e injustia social, presente em mais de 92 pases), continuamos
sendo o segundo pas com maior desigualdade dentre os membros do G-20,
estando em melhor posio apenas em relao frica do Sul, cuja realidade
ainda fortemente marcada pela herana do apartheid.
Temos uma economia pujante, hoje a sexta maior do mundo, com seg-
mentos produtivos modernos e de alta produtividade, junto aos quais subsis-
tem nichos importantes de baixa produtividade, associados precria inser-
o no mercado de trabalho e que, no plano social, projetam uma sociedade
calcada na existncia da pobreza e da desigualdade. O expressivo crescimento
econmico experimentado no sculo passado at a dcada de 1970 no foi
capaz de modicar o renitente quadro de iniquidades vivenciado pelo pas,
quadro este reforado nas dcadas perdidas de 1980 e 1990
2
.
Nossa secular incapacidade de reverso da desigualdade algo que ou-
tras naes lograram realizar, inclusive com menores ndices de crescimento
econmico esteve historicamente associada a dois fatores. De um lado, au-
sncia de mecanismos institucionais de cunho distributivo, notadamente po-
lticas de renda (via aumento real dos salrios de base), programas sociais de
QUESTO RACIAL E AES
AFIRMATIVAS: ENFRENTANDO O
RACISMO E AS DESIGUALDADES
RACIAIS NA EDUCAO
MARIO THEODORO
1. OXFAM. Deixados para trs pelo G-20? Desigualdade e degradao ambiental ameaam excluir os pobres dos benefcios
do crescimento econmico. Rio de Janeiro: OXFAM, janeiro de 2012 (Informativo da Oxfam 157).
2. As dcadas de 1980 e 1990 so conhecidas como dcadas perdidas em razo das baixas taxas de crescimento experi-
mentadas pelo pas neste perodo.
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combate pobreza extrema, entre outros. De outro lado, associou-se tambm
existncia de mecanismos sociais de reproduo das hierarquias e da desi-
gualdade social, dentre os quais se destaca o racismo. O racismo, a reproduo
de mecanismos de excluso, em parte herana do passado escravista, delineia
na sociedade uma viso que estereotipa e ordena capacidades e atributos de
cada cidado, culminando no cerceamento s oportunidades que lhe devem
ser oferecidas. Ao se congurar como efetivo entrave possibilidade de ascen-
so social da populao negra, o racismo nda por operar como importante
fator da inrcia social, naturalizando a existncia da desigualdade em qualquer
de suas dimenses, e reforando a reproduo da pobreza e da misria, mes-
mo em um ambiente de crescimento econmico.
AVANOS RECENTES
A criao da Secretaria de Polticas de Promoo da Igualdade Racial (Se-
ppir), no incio do governo Lula, representou um marco importante. Trata-se
do reconhecimento pelo Estado de que a questo racial deve ser um campo de
polticas pblicas. O combate ao racismo ganha assim contornos de ao gover-
namental. Inspirado nas bandeiras de luta do Movimento Negro brasileiro, o
processo de consolidao da Promoo da Igualdade Racial avanou a partir da
introduo das cotas nas universidades. Mais recentemente, a poltica de cotas
ganhou solidez com o posicionamento favorvel do Supremo Tribunal Federal
(STF) e tambm com a aprovao da Lei n 13.211/2012, que estabelece o regime
de cotas para negros e pobres nas universidades federais e no ensino tcnico.
No plano macro, a adoo pelo governo Lula de amplas e diversicadas
polticas de transferncia de renda, acesso a servios pblicos e incluso pro-
dutiva (com seus respectivos planos e programas) tem alcanado resultados
que permitem armar que o pas vive um processo de reverso do quadro de
iniquidades que o caracterizou ao longo de toda a sua histria. Uma sistemti-
ca reduo da pobreza e da misria tem sido consequncia da implementao
desses programas sociais, com nfase no s nas transferncias de renda, bem
como na poltica de incremento do salrio-mnimo e das bases de aposentado-
rias e penses, com destaque para a aposentadoria rural. Tudo isso, combina-
do com o crescimento econmico sustentvel, tem favorecido a melhoria do
padro de vida da populao em geral, engrossando as camadas sociais mdias
e dando indcios de uma nova conformao do perl distributivo do pas.
Esse processo, entretanto, vem ocorrendo sem que, paralelamente, as
desigualdades entre negros
3
e brancos sejam efetivamente enfrentadas. A an-
3. O termo negros aqui utilizado seguindo a metodologia do IBGE, em que essa categoria soma pretos e pardos.
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lise a partir do corte racial revela que os frutos desse crescimento no esto
tendo impacto expressivo na reduo das distncias sociais entre negros e
brancos. Os nmeros demonstram a existncia de dois processos que se com-
plementam. De um lado, uma ascenso social geral, inscrita no crescimento
do poder de compra, no acesso educao, sade, entre outros. De outro
lado, essa ascenso social no se traduz em reduo de mesma monta dos di-
ferenciais sociais existentes entre negros e brancos no Brasil.
Ao observarmos os rendimentos do trabalho (Grco 1), sobressalta
o imobilismo no diferencial de renda entre negros e brancos, a despeito de
todo o movimento ascendente da renda. O crescimento da renda para ne-
gros e brancos, observado a partir de 2003, se deu sem que houvesse uma
aproximao dos valores dos rendimentos auferidos pelos dois grupos. Houve
incremento na renda sem, no entanto reduo das diferenas entre negros
e brancos, que permanecem signicativas. Em 2009, a renda domiciliar per
capita mdia para famlias cheadas por brancos foi quase o dobro (92% su-
perior) daquela observada para famlias cheadas por negros. E nessa esteira,
vale ressaltar, dados resultantes de um estudo do IPEA apontam que mais de
40% do diferencial dos rendimentos entre negros e brancos explicado pela
discriminao racial no mercado de trabalho.
Fonte: PNAD/IBGE.
0
400
800
600
1.000
1.200
Branco
Grco 1
Renda domiciliar per capita mdia segundo cor da chea de famlia
Brasil, 1995 a 2009 (em R$)
200
Negro
1995 1996 1997 1998 1999 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
832 839
844
851
803
818 816
776 780
839
903
932
972
985
513
490
454
439
397
373
346 365 357 344 360 356 353 355
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Tal comportamento se reproduz igualmente quando observamos outras
variveis importantes, notadamente no que tange educao, que tambm
apontam para a manuteno do quadro de desigualdades entre negros e bran-
cos, a despeito dos avanos sociais vivenciados nos ltimos anos. Com me-
nores possibilidades de ascender socialmente, a populao negra estar assim
fadada, em sua maioria, s posies sociais subalternas, merc da ausncia de
mecanismos de equalizao social que enfrentem esse vis.
O racismo, ideologia que explcita ou implicitamente naturaliza e repro-
duz desigualdades, assim como inuencia prticas sociais, est presente como
elemento ativo na perpetuao dessas diferenas. O racismo funciona como fa-
tor inibidor da ascenso social da populao negra, fechando portas, reduzindo
oportunidades, dicultando acessos a espaos sociais valorizados e prejudicando,
quando no inviabilizando, a mobilidade social ascendente da populao negra.
O sistema educacional brasileiro, como est estruturado hoje, um dos
principais motores de reproduo dessa desigualdade, em funo da existncia
de imensos diferenciais da qualidade que se estabelece j nos primeiros anos,
no chamado ensino fundamental. H no Brasil a escola do rico e a escola do
pobre. Em geral, a escola do rico particular, dotada de todos os recursos pe-
daggicos, boa estrutura fsica e capaz de dar ao aluno uma educao de melhor
qualidade. No caso da escola do pobre, trata-se, via de regra, de empreendi-
mentos pblicos que carecem de instrumentos pedaggicos bsicos e mesmo de
infra-estrutura. evidente que essa tipologia tem matizes. H escolas pblicas
exemplares, mas so raras e muitas delas, por sua qualidade mpar, so apropria-
das pelos segmentos da classe mdia e alta. Os colgios de aplicao, os colgios
militares, o Colgio Pedro II, no Rio de Janeiro, so exemplos. Do mesmo modo,
nem todo o ensino fundamental particular de boa qualidade.
O importante aqui estabelecer esse vnculo entre o atual sistema e a
reproduo da desigualdade. H pouca presena da perspectiva republicana
em nosso sistema educacional. Visto como formador de capacidades tcnicas
individualizadas, a educao fundamental brasileira mantm-se afastada da
ancoragem da igualdade, da busca da ampliao das oportunidades de forma
mais uniforme. Essa a base da concepo democrtica da educao laica: ho-
mogeneizao dos padres de ensino em um patamar de qualidade, de forma
a propiciar a todos os futuros cidados os conhecimentos necessrios sua
ascenso social. Isso nos falta.
DESAFIOS E PERSPECTIVAS
O enfrentamento do racismo, tido como cerne da desigualdade, pres-
supe a adoo de um conjunto amplo de medidas. A Secretaria de Polti-
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cas de Promoo da Igualdade Racial deve atuar no sentido da construo
de um Programa Nacional de Aes Armativas (PNAA), cujo objetivo seja
justamente o enfrentamento do racismo. Em linhas gerais, o programa bus-
caria implementar um conjunto de aes armativas visando eliminar os
diferenciais socioeconmicos causados pelo racismo, assim como promover
a igualdade de oportunidades, considerando as particularidades e demandas
da populao negra brasileira.
H uma srie de programas de ao armativa em andamento no m-
bito governamental, tal como as cotas para estudantes negros em instituies
federais de ensino superior, o Programa de Ao Armativa do Instituto Rio
Branco Bolsa Prmio de Vocao para a Diplomacia, bem como o Programa
Institucional de Bolsas de Iniciao Cientca em sua vertente de Ao Arma-
tiva o chamado PIBIC AF. So aes relevantes e que indicam um caminho a
ser trilhado por um programa de abrangncia nacional.
O importante posicionamento do STF, conrmando a constitucionalidade
das polticas de cotas para estudantes negros nas universidades federais, reforou
sobremaneira a necessidade de um Programa Nacional de Aes Armativas.
No Plano da Educao, alm de um esforo de equalizao da qualidade
e de padronizao do ensino fundamental, h que se pensar em medidas espe-
ccas para o ensino mdio e superior para os prximos anos. Assim, para as
geraes atuais, formadas nesse contexto de desigualdade no ensino, h que
promover sua insero atravs de programas de cotas, tanto para as institui-
es de ensino tcnico, quanto nas universidades.
A Lei n 12.711/2012, estabeleceu critrios para a adoo das cotas nas
universidades e escolas tcnicas federais. Esse dispositivo trata de estudan-
tes negros e pobres, destinando vagas para estudantes negros e no negros
oriundos da escola pblica. Trata-se de um avano. Sua implementao deve
ser acompanhada e monitorada, por se tratar de um mecanismo novo e que
pode ser aperfeioado. Mais uma tarefa para a Seppir: o acompanhamento e o
monitoramento da Lei.
inaceitvel a permanncia de barreiras assentadas em discriminao
racial, interpondo-se ascenso social e ao pleno desenvolvimento das po-
tencialidades e capacidades de mais da metade de nossa populao (a po-
pulao negra representa 50,7% da populao brasileira, de acordo com o
Censo 2010). Tal prtica incompatvel com o projeto de nao democrtica
e desenvolvida que se quer para o Brasil: uma nao rica em sua diversidade e
igualitria no acesso aos servios e bens pblicos e nas oportunidades sociais
e econmicas apresentadas a seus cidados e cidads. Para que esse quadro
desejado se faa realidade, preciso complementar as polticas sociais atuais
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com outras de enfrentamento ao racismo em todas as suas formas manifestas.
nesse contexto que se impe a implementao de um Programa Nacional de
Aes Armativas, visando eliminar os diferenciais socioeconmicos causados
pelo racismo, assim como promover a igualdade de oportunidades, conside-
rando as particularidades e demandas da populao negra brasileira.
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O direito educao pblica de qualidade, para todas as pessoas, foi um
dos princpios constituintes do Partido dos Trabalhadores (PT) e a educao
popular um instrumento utilizado pelos movimentos sociais que ajudaram na
sua constituio de organizao de suas reivindicaes.
Os ensinamentos e prticas de Paulo Freire estavam mesmo na base da
formao do PT e em experincias dos seus governos municipais, ento, nada
mais natural que a Educao de Jovens e Adultos (EJA) tenha sido uma das reas
que maior expectativa gerou quando o partido chegou ao governo federal.
De um lado, a esperana de ver concretizado o sonho de garantir que to-
das as pessoas tivessem acesso leitura e escrita, podendo assim exercer com
maior autonomia sua cidadania. De outro, que a modalidade EJA, inscrita na
LDB desde 1986 fosse nalmente, reconhecida e assumida pelo Estado Nacio-
nal, saindo da sua condio marginal nos governos anteriores.
Passados dez anos de governo liderado pelo PT, poderia-se dizer que o
sonho de um Brasil Alfabetizado e de uma melhora da escolarizao de jovens
e adultos ainda est bem longe de ser concretizado, uma vez que o analfabetis-
mo absoluto atinge 14 milhes de pessoas, e outros 33 milhes so considera-
dos analfabetos funcionais, com menos de quatro anos de estudos.
A tabela abaixo demonstra queda no nmero das pessoas que no sabem
ler ou escrever, ainda que de forma rudimentar ela se distribua de maneira
distinta entre os diferentes segmentos da sociedade, notadamente no que se
refere ao pertencimento tnico-racial, ao local de moradia rural e urbano ,
s regies do pas e s condies econmicas.
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS:
CONQUISTAS E DESAFIOS
SRGIO HADDAD
E MARINGELA GRACIANO
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Essa realidade, no entanto, no signica ausncia de reconhecimento ou
investimento por parte do governo federal nesta rea. Ao contrrio, ao longo
da ltima dcada, a EJA foi efetivamente reconhecida como modalidade espe-
cca da educao bsica, passou a integrar o sistema pblico de nanciamen-
to da educao e adquiriu canais institucionais de interlocuo entre governo
e sociedade civil. Em 2004 foi criada a Secad, responsvel pela EJA no MEC
e retomada a Comisso Nacional de Alfabetizao e Educao de Jovens e
Adultos (CNAEJA), agora com nova denominao, que agrega representantes
da sociedade civil, universidades e governos com o intuito de acompanhar a
implementao e a gesto da poltica de EJA no pas. Os fruns de Educao
de Jovens e Adultos, constitudos a partir da dcada de 1980 de maneira vo-
luntria, por gestores de governos municipais progressistas, educadores popu-
lares e pesquisadores, para troca de experincia e mobilizao para o reconhe-
cimento da EJA como poltica pblica, foram institucionalmente considerados
interlocutores do governo federal. Em 2006 a criao do Fundeb, incorporou
Fonte: IBGE, Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad) 1995, 2001, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009 e 2011.
Obs.: * Exclusive a populao rural da regio Norte; ** Inclusive a populao rural da regio Norte.
Tabela 1
Taxa de analfabetismo das pessoas com 15 anos ou mais, por sexo, cor, situao do domiclio e
grandes regies
Brasil, anos selecionados
Brasil 15,6 12,4 10,9 11,1 10,4 10,1 10 9,7 8,4
Sexo
Homens 15,5 12,4 11,1 11,3 10,6 10,3 10,2 9,8 8,6
Mulheres 15,7 12,3 10,8 10,8 10,1 9,9 9,8 9,6 8,2
Cor
Branca 9,5 7,7 7 7 6,5 6,2 6,2 5,9 --
Preta ou parda 23,5 18,2 15,3 15,4 14,6 14,2 13,6 13,4 --
Situao do domiclio
Urbano 11,4 9,5 8,4 8,4 7,8 7,6 7,5 7,4 --
Rural 32,7 28,7 25,6 25 24,1 23,4 23,5 22,8 --
Grandes regies
Norte 13,3 11,2 9,4 11,6 11,3 10,8 10,7 10,6 10,8
Nordeste 30,5 24,3 21,9 21,9 20,7 19,9 19,4 18,7 19,4
Sudeste 9,3 7,5 6,6 6,6 6 5,8 5,8 5,7 5,8
Sul 9,1 7,1 5,9 5,9 5,7 5,5 5,5 5,5 5,5
Centro-Oeste 13,4 10,2 8,9 8,9 8,3 8 8,2 8 8,2
1995 2001 2005
*
2005
**
2006
**
2007
**
2008
**
2009
**
2011
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o nanciamento da EJA, embora com fator de ponderao menor que o da
escola regular. Em 2007 iniciaram-se audincias pblicas que resultam nas
Diretrizes Operacionais da EJA (Resoluo CNE 03/2010). Em 2008 lanou-
se a Agenda Territorial, instrumento de articulao de EJA. Neste mesmo ano
ocorreu ampla mobilizao nacional para constituir de maneira participativa
a elaborao do documento para a VI Conferncia Internacional de Educao
de Adultos (CONFINTEA) realizado em Belm, graas a um esforo governa-
mental junto Unesco para traz-la para c.
Os desaos, no entanto, permanecem, apesar dos passos dados no
longo caminho da universalizao do acesso alfabetizao e elevao da
escolaridade.
DIVERSIDADE COMO MARCA
A principal caracterstica da poltica de EJA da ltima dcada tem sido
o reconhecimento e o respeito da diversidade que marca esta modalidade de
ensino em um pas marcado por desigualdades de diferentes naturezas.
Para atender s diversas especicidades dos potenciais educandos da
EJA, o governo federal constituiu uma srie de programas. Buscando respon-
der expectativa por qualicao prossional, foram criados o PROEJA e o
Projovem, este ltimo, nas verses rural e urbano, destinado para jovens entre
18 e 29 anos com a orientao de aliar elementos de elevao de escolaridade
com qualicao prossional, mediante a concesso de uma bolsa de estudos.
No caso do Projovem, a matriz do programa prev tambm elementos para a
educao e exerccio da cidadania.
O Projovem urbano tem sido implementado, de forma experimental, em
unidades prisionais de alguns estados, em funo da disposio dos governos
estaduais em aderir iniciativa; e o Projovem rural, tambm conhecido como
Saberes da Terra, destina-se a jovens agricultores.
Respondendo s demandas por escolarizao nos assentamentos rurais
resultantes do programa de reforma agrria, foi constitudo o Programa Na-
cional de Educao na Reforma Agrria (Pronera), sob a responsabilidade do
Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria (Incra).
Considerando as especicidades do calendrio de trabalho e locais de
moradia dos jovens e adultos pescadores com baixa escolaridade, o Ministrio
da Pesca criou o Pescando Letras.
Por m, o governo federal, numa atitude absolutamente indita, em di-
logo com a sociedade civil e governos estaduais, empenhou-se no reconheci-
mento formal e organizao de diretrizes para a educao de pessoas jovens e
adultas privadas de liberdade. A ao resultou na elaborao, pelo Conselho
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Nacional de Educao, das Diretrizes Nacionais para a Educao nas Prises,
inserida na modalidade EJA.
Por esta medida, o governo nacional estabeleceu forte presso in-
dutora para que os governos estaduais organizem a educao bsica, in-
cluindo a dimenso do ensino prossionalizante, em todas as unidades
prisionais do pas.
Esta pluralidade de iniciativas tem sido apontada por alguns pesqui-
sadores como pulverizao de esforos com resultados insatisfatrios e des-
perdcio de recursos, armando a inexistncia de uma poltica pblica para
a EJA universal, consistente e exitosa , e a proliferao de aes isoladas,
pontuais, criadas para responder presso de grupos organizados da sociedade.
Por outro lado, h que se reconhecer o esforo do governo federal em respeitar
a diversidade dos potenciais educandos da EJA e procurar estabelecer uma
poltica para atende-la.
OS DESAFIOS DA ESCOLARIZAO
De maneira geral, foram mantidas as tradicionais formas de atendimen-
to aos jovens e adultos com baixa escolaridade: iniciativas de alfabetizao e
insero da EJA nas redes pblicas de ensino.
No primeiro grupo, destaca-se o programa Brasil Alfabetizado, criado j
em 2003, sob a responsabilidade do Ministrio da Educao que, por meio de
convnios, estabeleceu parcerias, inicialmente com organizaes da sociedade
civil, migrando gradativamente para estados e municpios.
A iniciativa enfrentou e enfrenta crticas e desaos de diversas ordens,
que vo desde a formao dos educadores populares, at o controle nanceiro-
administrativo dos recursos. No entanto, o foco principal das crticas est na
superao da concepo restrita de alfabetizao, em programas aligeirados e de
governo, para consolid-la em uma poltica pblica nacional que inclua a alfabe-
tizao no mbito da EJA, promovendo continuidade entre uma e outra.
O governo federal manteve o Exame Nacional de Certicao de Com-
petncias de Jovens e Adultos (ENCCEJA), herdado do governo anterior, cujo
objetivo era extrapolar a dimenso da simples certicao de competncias e
habilidades escolares, para considerar tambm a capacidade de compreenso de
fenmenos, seleo e organizao de fatos, dados e conceitos para resolver pro-
blemas e capacidade de argumentao. Todas estas, segundo os idealizadores,
dimenses que se relacionam com a experincia de vida dos participantes.
Na prtica, o ENCCEJA no se consolidou, havendo inconstncia na sua
aplicao. A principal crtica iniciativa a sobreposio da lgica de certi-
cao da escolarizao.
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No entanto, a experincia demonstrou que o ENCCEJA valorizado
por grupos impossibilitados de frequentar a escola, e que veem nele sua nica
chance de elevar a escolaridade e acessar conhecimento, por meio de seu ma-
terial de apoio. Este o caso, por exemplo, das populaes encarceradas.
Em relao continuidade da escolarizao, j em 2003, primeiro ano
do governo Lula, o Programa Recomeo do governo anterior, passou a deno-
minar-se Fazendo Escola, ampliando o nmero de municpios atendidos at
sua universalizao, em 2007.
Neste mesmo ano, houve a incluso da EJA no Fundo de Manuteno
e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Prossionais da
Educao (Fundeb) com o repasse de recursos para as matrculas na EJA, 30%
menor que aquele xado no ensino regular.
Esta insero inferiorizada resultou na adoo de uma estratgia irre-
gular por parte dos gestores, que tem computado as matrculas da EJA no
ensino regular, como forma de aumentar o repasse de recursos. Dessa forma,
impossvel aferir o impacto do Fundeb e o signicado da reduo do nme-
ro de matrculas na EJA, vericado nos ltimos anos pelo Censo Escolar. Os
dados apontam que em 2012, computvamos a incrvel queda no nmero de
matrculas em 21,6% nos ltimos seis anos, 3,4% entre 2011 e 2012, repre-
sentando menos 3,9 milhes de matrculas em apenas um ano
Pode ser que jovens e adultos no queiram ir escola, mas pode ser
tambm que suas matrculas tenham sido feitas no ensino regular pelo valor
maior do repasse do Fundeb e, dada a no especicidade no atendimento,
estas pessoas abandonem a escola.
A no continuidade dos estudos pelos educandos do Brasil Alfabetizado
nas redes pblicas de ensino pode ser explicada pelo fato de que muitas vezes
as pessoas concluem a alfabetizao na comunidade, mas se recusam a ir para
a escola, seja por razes afetivas, de manter o vnculo com o educador local,
seja pela falta de preparo da escola, ainda que formalmente na modalidade
EJA, para receber adultos.
Verica-se que, apesar da destinao de recursos para formao de pro-
fessores, incluso da EJA no programa nacional de distribuio de livro di-
dtico, o que deveria garantir um mnimo de material pedaggico elaborado
especicamente para este segmento, garantia de material, merenda escolar e
culos, a procura de adultos pela escola vem se reduzindo.
Vale lembrar que todos os insumos citados acima, inclusive o acesso
a culos, foram respostas do MEC aos resultados de incessantes pesquisas
realizadas para identicar as razes da no procura pela escola, e tambm da
histrica evaso na EJA.
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Como sabemos, a educao bsica de responsabilidade dos governos
municipais e estaduais. No caso da EJA, a partilha de responsabilidade coloca
o primeiro segmento do ensino fundamental sob a responsabilidade dos go-
vernos municipais, e o segundo segmento, assim como o ensino mdio, com
os governos estaduais. O papel da Unio de induzir os outros entes federa-
dos, por meio da adeso voluntria. Esta tarefa j seria complexa por razes
tcnicas e pedaggicas, anal, so mais de 5 mil municpios, mas agravada
pela disputa poltico-partidria, que tem inviabilizado a implementao de
aes de interesse da populao de cidades e estados.
DESAFIOS A SUPERAR
O desao principal a ser superado o de constituir, no contexto do
debate sobre um Sistema Nacional de Educao, uma poltica nacional ar-
ticulada de alfabetizao e de educao de jovens e adultos, com clara dis-
tribuio de responsabilidades entre os diversos nveis de governos, com -
nanciamento, monitoramento e controle social. Trata-se de superar o princi-
pal obstculo de incluir a poltica de alfabetizao no contexto da Educao
de Jovens e Adultos, na lgica de uma educao continuada e de qualidade
no plano nacional.
Entre outros desaos colocados para a concretizao do sonho de um
Brasil totalmente escolarizado, destacamos um que o governo federal tem
sido pouco ativo: a formao inicial de professores para a EJA. So muito
poucos os cursos de Pedagogia do pas, que oferecem habilitao especca
para esta modalidade, sendo que nas regies Norte e Centro-Oeste, so pra-
ticamente inexistentes.
certo que o esforo para a formao continuada fundamental, mas
para que a EJA seja realmente tomada como prioridade na educao, pre-
ciso o envolvimento das instituies de ensino superior na pesquisa, na for-
mao e na extenso.
Tambm preciso enfrentar a polmica denio da idade mnima
para frequentar a EJA, uma vez que a intensa presena de adolescentes nesta
modalidade considerada por alguns pesquisadores um fator que afasta o
pblico adulto, de um lado; e, de outro, a violao dos direitos educativos
de adolescentes considerados inadequados, geralmente por razes de dis-
ciplina, para o ensino regular, so expulsos para a EJA.
Ocorre que a LDB estabelece 15 e 18 anos idades mnimas para partici-
pao nos exames de certicao, respectivamente, do ensino fundamental e
mdio, mas omissa em relao matrcula na EJA. Em 2000, o Parecer 11
da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao (CNE-
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CEB), xou estas idades em 14 e 17 anos, alegando ser esta uma forma de
evitar a evaso de adolescentes da educao bsica. Em 2008, Parecer do
mesmo CNE props idade mnima de 18 anos para matrcula na EJA. A po-
lmica gerada foi tamanha, que o MEC preferiu omitir-se.
Por m, preciso rever o valor de repasse para a EJA no Fundeb, pois
sua inferioridade em relao aos demais segmentos contribui para que per-
manea considerada como uma ao compensatria, quase caritativa, e no
como um direito.
CATELLI, R.; HADDAD, S. O Exame Nacional de Certicao de Competn-
cias de Jovens e Adultos ENCCEJA: seus impactos nas polticas de EJA
e nas trajetrias educacionais de jovens e adultos. In: Educao de Jovens e
Adultos: insumos, processos e resultados (relatrio de pesquisa). Ao Edu-
cativa Assessoria Pesquisa e Informao: So Paulo, 2013.
DI PIERRO, M. C.; XIMENES, S. O impacto da incluso da Educao de Jo-
vens e Adultos no Fundo de Desenvolvimento da Educao Bsica (Fun-
deb) no Estado de So Paulo. In: Educao de Jovens e Adultos: insumos,
processos e resultados (relatrio de pesquisa). Ao Educativa Assessoria
Pesquisa e Informao: So Paulo, 2013.
DI PIERRO, M. C. Balanos e desaos das polticas pblicas de educao de
jovens e adultos no Brasil. In.: SOARES, Lencio et al (orgs.). Convergncias
e tenses no campo da formao e do trabalho docente. Belo Horizonte: Autn-
tica, 2010 (Didtica e prtica de ensino).
GRACIANO, M. Levantamento de informaes sobre o perl de escolaridade
da populao prisional Educao nas prises: estratgias para implemen-
tao em So Paulo. Ao Educativa Assessoria Pesquisa e Informao: So
Paulo, 2013. Disponvel em: <www.acaoeducativa.org>. Acesso em: 20
jan. 2013.
HADDAD, S. A participao da sociedade civil brasileira na educao de jo-
vens e adultos e na CONFINTEA VI. Revista Brasileira de Educao, v. 14, n.
41 mai./ago. 2009. p. 355-397
MACHADO, M. M. Processos de formao de educadores de jovens e adul-
tos os desaos polticos e pedaggicos da formao de educadores de
EJA no Brasil. In: SOARES, L. et al (orgs.). Convergncias e tenses no
campo da formao e do trabalho docente. Belo Horizonte: Autntica, 2010
(Didtica e prtica de ensino).
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SOARES, L. Formao de educadores: a habilitao em EJA nos cursos de
pedagogia. In: SOARES, L. et al (orgs.). Convergncias e tenses no campo da
formao e do trabalho docente. Belo Horizonte: Autntica, 2010 (Didtica e
prtica de ensino).
VVIO, C. L. Formao de educadores de jovens e adultos: a apropriao
de saberes e prticas conectadas docncia. In: SOARES, L. et al (orgs.).
Convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente. Belo Ho-
rizonte: Autntica, 2010 (Didtica e prtica de ensino).
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Caminhando e cantando e seguindo a cano,
Somos todos iguais braos dados ou no,
Nas escolas, nas ruas, campos, construes,
Vem, vamos embora que esperar no saber,
Quem sabe faz a hora, no espera acontecer.
Geraldo Vandr
O encanto em contar esta experincia brasileira est na possibilidade de
deixar as ideias urem sem amarras. Um projeto de educao popular que
nascia com outro nome, dentro do governo federal, mais precisamente do ga-
binete da Presidncia da Repblica, para espraiar nas comunidades brasileiras
a formao cidad e a informao dos direitos de cada brasileiro e brasileira.
Coragem, ousadia, determinao e viso de mundo foram as qualidades ne-
cessrias em Frei Betto para possibilitar que uma articulao entre governo,
entidades e movimentos sociais pudesse resultar na Rede de Educao Cida-
d (Recid). Comeo com ele, pois foi assim que ingressei nesse desao, em
2003, durante o Frum Social Mundial em Porto Alegre. Em minha memria
recente, a primeira conversa em que eu e Moacir Gadotti tivemos com Frei
Betto, numa das salas do Palcio do Planalto, quando nos solicitou o apoio
do Instituto Paulo Freire (IPF) para a gesto. Tenho clareza de que seu desejo,
naquele momento, no era executar este projeto como um convnio e sim por
vias prprias, com o Talher Nacional. Porm, foi a modalidade possvel e que
EDUCAO POPULAR: REFLEXES
A PARTIR DE UMA EXPERINCIA.
A RECID E O LEGADO DA EDUCAO
POPULAR NO BRASIL
SALETE VALESAN CAMBA
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se aplica at hoje. Outra certeza, que ao buscar o IPF, ele pensou em Paulo
Freire como parceiro para um grande desao. E conseguiu, mesmo que tenha
sido possvel apenas por meio de um dos seus legados.
Na sustentao desta proposta tambm estavam inmeras entidades, or-
ganizaes e movimentos sociais em todos os 27 estados brasileiros. Mas, sem
sombra de dvidas, ela encontrava eco e fortalecimento no popular e visionrio
presidente Lula e seus assessores Gilberto de Carvalho e Selvino Heck, que junto
com Frei Betto viabilizaram as caminhadas necessrias para a sua concretizao.
No foram fceis os anos de 2003 a 2010. Criar as condies de execu-
o administrativa e pedaggica de uma rede, que em sua natureza no caberia
dentro do escopo de um convnio, foi certamente um dos maiores desaos
que vivi at hoje. Acredito que um grupo seleto de pessoas tenha a dimenso
do que essa dinmica signica. Conciliar o desejo da militncia brasileira com
planilhas e mais planilhas de objetivos, metas, aes e resultados para con-
templar o modelo de convnio com o Ministrio do Desenvolvimento Social e
Combate Fome (MDS) uma verdadeira arte. Reunies e reunies inndas,
anal, ali estava a Lei n 8.666/1993 para instruir o processo de conveniamen-
to. Por vezes, reunies foram desesperadoras e sem respostas. E a necessidade
recorrente dos relatos do andamento das negociaes, nas reunies em que
se encontravam todas as entidades e movimentos vindos dos 27 estados, em
Braslia, com o Talher Nacional. Mas, o grupo era guerreiro. Tanto da parte do
IPF quanto do Talher Nacional. Desistir, nunca.
O que desejavam os sujeitos militantes dos Talheres estaduais
1
era a con-
solidao de um Projeto popular para o Brasil com o lema O povo que ousa so-
nhar, constri o poder popular. Uma das msicas que representa com preciso
o sentimento da rede e por ela muito cantada foi Tocando em frente, de Almir
Sater e Renato Teixeira: Cada um de ns compe a sua histria, cada ser em
si carrega o dom de ser capaz, e ser feliz.
A diversidade brasileira tamanha que pensar em reduzi-la em plani-
lhas, sem poder contemplar grande parte das necessidades locais e regionais,
exigidas para o trabalho de mobilizao e formao previsto como proposta,
foi desesperador. Sabamos que o trabalho precisaria ser feito, mas que par-
te das condies no estaria garantida pelo convnio. Quantas horas, dias e
noites dedicados a criar instrumentos e justicativas para viabilizar as ativi-
dades em locais cujos microestabelecimentos eram desprovidos de estrutura
1. Articulao de diversos atores sociais, entidades, movimentos populares e governo federal que assumem a misso de
realizar um processo sistemtico de sensibilizao, mobilizao e educao popular. Disponvel em <www.recid.org.br/
component/k2/item/download/263.html>.
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mnima. Mas, era nesses lugares que residia nosso principal pblico para o
atendimento e formao pela educao popular. Depois de vencidas algumas
barreiras, o trabalho foi uindo e o convnio sendo executado. No fcil
para uma organizao assumir a responsabilidade de um convnio como este.
De 2003 a 2010, o IPF executou convnios com o MDS e com a Secretaria de
Direitos Humanos da Presidncia da Repblica (SDH), contando com Raiane
Assumpo na coordenao pedaggica e Alexandre Munck, na coordenao
administrativa. Quando chegamos para a parceria com a SDH, de imediato o
convnio foi rmado sob a coordenao da rea de Educao em Direitos Hu-
manos. Novos ajustes, novas propostas de atuao para a gesto administrativa
e pedaggica. A equipe da SDH era muito boa em gesto e no relacionamento
prossional e humano. Nem preciso dizer que logo entrou o nosso querido
sistema de gerenciamento (SICONV). Esse sistema temido pela maior parte
das organizaes e entidades, pois exige um conhecimento e uma estrutura
interna que a maioria no pode ter. Superamos e fomos avanando.
Foram anos de muita criatividade pedaggica, cultural, poltica, adminis-
trativa e de fortalecimento de relaes humanas sem fronteiras. A Recid estabe-
lecia o desao cotidiano da gesto de uma rede que traz em sua natureza a rela-
o entre governo e organizaes sociais, entre sujeitos militantes e sujeitos do
servio pblico, entre a misso de educadores populares com a necessidade de
desenvolver atividades com a populao brasileira de baixa renda a m de divul-
gar as polticas pblicas sociais do governo federal. Iniciou-se com o Programa
Fome Zero, passou ao Brasil Sem Misria e avanou num processo de formao
cidad espraiando-se pela Educao em Direitos Humanos. Entendo que ao via-
bilizar aos brasileiros e brasileiras informao e acesso aos seus direitos bsicos,
como alimentao, moradia, sade, educao, trabalho, transporte e renda, esta-
mos atuando para garantir os Direitos Humanos. Entretanto, para essa corajosa
rede de concepo freireana em que o mundo no , o mundo est sendo era
preciso mais. Era necessrio fortalecer as polticas para pescadores, ribeirinhos,
quilombolas, indgenas, crianas, jovens e idosos. Fazer valer o Bolsa Famlia, o
Brasil Alfabetizado, a Economia Solidria, a Reforma Agrria, o Cultura Viva, a
Comunicao Compartilhada, o Software Livre e o acesso s novas tecnologias.
Garantir seu lugar de articulao no Frum Social Mundial, no Frum Mundial
de Educao e no Mercosul Social e Participativo.
So tantos os sujeitos cidados que atuam como voluntrios da Recid,
alm de inmeras organizaes sociais e movimentos envolvidos, que no d
para questionar o impacto e potencial desta rede. Provocados por eles, criamos
a Gesto Compartilhada com o desao administrar o pedaggico e pedagogizar
o administrativo e, ainda, estabelecer os papis articulados de cada parceiro
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dentro da rede. Uma verdadeira escola de educao popular. Um processo de
formao continuada para as equipes estaduais de gesto foi fundamental, no
apenas para garantir a execuo dos convnios, mas, principalmente, por opor-
tunizar que a rede construsse um saber necessrio para superar as diculdades
e resistncias com a burocracia exigida para a execuo nanceira e adminis-
trativa de um convnio. Um saber institucionalizado que faz parte do projeto
poltico pedaggico da Recid.
Instrumento metodolgico que representa um avano na Gesto Com-
partilhada, as Cartas Pedaggicas marcaram tambm o processo nal do con-
vnio estabelecido entre o IPF e a SDH para a consolidao da Recid, pois
deixaram ali registradas todas as dimenses do trabalho pedaggico e admi-
nistrativo desenvolvido nestes anos, nos 27 estados, por todos e todas que se
envolveram no sonho de construir um pas mais justo, fraterno e solidrio.
A entrada do Centro de Assessoria Multiprossional (Camp) em 2010,
como entidade executora nacional do convnio com a SDH, sob a coordena-
o de Mauri Cruz, vem marcada pela histria registrada nas cartas pedag-
gicas, uma vez que o Camp j fazia parte da Recid desde 2003 e tambm era
responsvel pela gesto estadual do convnio no Rio Grande do Sul. Executar
um projeto de educao popular em direitos humanos foi o desao assumido
por essa comprometida e respeitada organizao. Cito novamente a dupla Al-
mir Sater e Renato Teixeira para dar musicalidade ao momento:
Penso que cumprir a vida, seja simplesmente compreender a marcha, ir to-
cando em frente, como um velho boiadeiro, levando a boiada eu vou tocando
os dias pela longa estrada, eu vou, estrada eu sou.
O perodo de dois anos irreal para que um projeto ou programa tenha
resultado e se consolide. No justo dizer que estamos executando polticas
pblicas com aes de convnios que duram um ou dois anos. No mximo,
estamos mobilizando e criando um caldo para iniciar um processo de execu-
o de uma poltica futura. Num convnio de um ou dois anos, que no tem
continuidade, nos perguntamos: O que fazer com quem foi envolvido e acre-
ditou no que foi proposto? Como cam as organizaes e movimentos que en-
tram nessa relao? Como avaliar os resultados posteriores? Como monitorar
as mudanas e transformaes viabilizadas, ou no pelas aes do convnio?
Inquietudes e perguntas que permeiam at hoje nossas conversas de susten-
tabilidade e continuidade da Recid. A atuao do Camp com a Recid, desde
2003, facilitou e muito executar o convnio a partir de 2010. Vale ressaltar,
que tanto o Camp quanto a Recid esto imbricados na construo da proposta
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do novo Marco Legal que dene e estabelece a relao Estado e Sociedade
Civil, conduzida pela Secretaria Geral da Presidncia da Repblica e que es-
peramos seja aprovada e publicada o mais breve possvel. Mas, enquanto isso
no acontece, continuamos de olho na Lei n 8.666/1993 e no preenchimento
do SICONV para dar tudo certo na prestao de contas e no deixar trabalho
para os rgos de controle.
Um retrato da importncia da Recid, para o fomento da educao em
direitos humanos no Brasil e do cumprimento do compromisso assumido pelo
Camp em sincronizar a educao popular com a educao em direitos huma-
nos, est estampado em todos os textos que compem o material sistemati-
zado e produzido como Cartas-Memrias: o trabalho pedaggico da Recid/
Camp 2010-2012. Alm de ser um importante instrumento pedaggico para
a formao da rede e um registro histrico da sua produo e avanos, tam-
bm, uma comemorao pelos dez anos de Recid e 30 anos de Camp.
A Resoluo n 1, do CNE, de 30 de maio de 2012, que estabelece as
Diretrizes Nacionais para a Educao em Direitos Humanos, traz em seu artigo
segundo o seguinte texto:
A Educao em Direitos Humanos, um dos eixos fundamentais do direito
educao, refere-se ao uso de concepes e prticas educativas fundadas nos
Direitos Humanos e em seus processos de promoo, proteo, defesa e apli-
cao na vida cotidiana e cidad de sujeitos de direitos e de responsabilidades
individuais e coletivas.
Exatamente este foi o trabalho desenvolvido nos dez anos de Recid, res-
salvadas as particularidades e especicidades de cada projeto ou pblico. Ao
ler as cartas deparamos com a arte da escrita, em diferentes formas e lingua-
gens, delineando a fundamentao terica e metodolgica do trabalho. Nelas
esto contidas: a memria histrica da Recid; a metodologia desenvolvida nas
ocinas e encontros estaduais e nacionais; as preocupaes com o respeito ao
saber local, ao mesmo tempo em que se criam oportunidades de avanar no
conhecimento institudo e no acesso a informao; o desejo de consolidar um
projeto popular de um pas onde a educao popular e a educao em direitos
humanos tenham o mesmo espao que a educao formal nas escolas; o sonho
de construir uma sociedade soberana, com justia social e direitos humanos
para todas e todos; a necessidade da ao-reexo-ao permanente, como nos
ensinou Paulo Freire; a importncia do projeto poltico pedaggico para nor-
tear e sulear o trabalho da rede e os desaos e avanos da gesto.
O artigo 3 da mesma resoluo traz:
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A Educao em Direitos Humanos, com a nalidade de promover a educao
para a mudana e a transformao social, fundamenta-se nos seguintes prin-
cpios: I - dignidade humana; II - igualdade de direitos; III - reconhecimento
e valorizao das diferenas e das diversidades; IV - laicidade do Estado;
V - democracia na educao; VI - transversalidade, vivncia e globalidade; e
VII - sustentabilidade socioambiental.
Aos educadores e educadoras populares que atuam na Recid, com espe-
cial admirao ao trabalho de Andrea David e Vera Lucia Barreto, aos sujeitos
voluntrios e ao conjunto de organizaes e movimentos sociais que fazem
parte deste espao de experimentao da gesto democrtica das polticas p-
blicas, meu mais profundo reconhecimento da enorme contribuio que esto
dando para o Brasil. O legado pautado na educao popular para a garantia e
promoo dos direitos humanos j completa dez anos e se consolida.
Quero registrar mais uma vez minha preocupao com a continuidade e
a sustentabilidade da rede. A Recid no se compreende num convnio e, por-
tanto, no cabe a acomodao. Encontrar sadas e aprender como constru-las
faz parte da maturidade da rede e da real denio de sua natureza. As Cartas
Pedaggicas so fundamentais para essa caminhada. Como cada ponto de vista
a vista de um ponto, deixo aqui um pouquinho do meu. E, nalizo com a m-
sica Pra no dizer que no falei das ores, de Geraldo Vandr:
Nas escolas, nas ruas, campos, construes,
Somos todos soldados, armados ou no,
Somos todos iguais, braos dados ou no,
Os amores na mente, as ores no cho,
A certeza na frente, a histria na mo,
Aprendendo e ensinando uma nova lio,
Vem, vamos embora que esperar no saber,
Quem sabe faz a hora, no espera acontecer.
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Ao longo de 12 anos atuando como especialista em polticas pblicas
e gesto governamental no Ministrio da Educao (1998-2010), presenciei
trs momentos emblemticos da histria das instituies federais de educa-
o prossional e tecnolgica: a comemorao do centenrio da Rede Fede-
ral de Educao Prossional e Tecnolgica, em 2009; a implantao dos 38
Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia processo que confe-
riu uma nova identidade aos CEFETs, escolas tcnicas e escolas agrotcnicas
federais e ampliou o papel dessas instituies na formao prossional de
jovens e adultos e no desenvolvimento cientco e tecnolgico das regies
em que atuam; e, por m e com maior destaque, a expanso da Rede Fede-
ral, por meio da criao de 240 unidades de ensino entre 2005 e 2010. Farei
um breve apanhado da educao prossional no Brasil, para montar esse
contexto da expanso da Rede Federal.
Por mais conhecida que seja a trajetria das instituies federais de
educao prossional no Brasil, sublinho alguns aspectos que ilustram as
limitaes e as potencialidades associadas a essas unidades, que, a despeito
de terem ampliado a sua presena fsica em todas as regies do pas, ainda
representam um sonho distante para grande parte dos estudantes dos ensi-
nos fundamental e mdio.
Em 1909, por decreto do ento presidente da Repblica Nilo Peanha,
foram criadas as primeiras 19 Escolas de Aprendizes e Artces, voltadas ao
atendimento dos lhos das classes operrias ou, nas palavras do prprio ins-
trumento de criao, aos desvalidos da fortuna. Ao longo dos 90 anos que
se sucederam, o processo de criao de unidades ocorreu de forma episdica
GLEISSON RUBIN
EDUCAO PROFISSIONAL E
TECNOLGICA: CONTRIBUIO
PARA O PROJETO DE
DESENVOLVIMENTO NACIONAL
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e assimtrica, alternando perodos de pouca ateno a esse campo (entre 1910
e 1930 foram criadas apenas sete escolas e nos 21 anos de governos militares
a mdia foi de menos de uma nova unidade de ensino por ano), com alguns
governos que se destacaram: Getlio Vargas com 15 unidades, em seus dois
governos, e Itamar Franco com 26, em trs anos.
Um aspecto em particular chama a ateno: a criao de unidades de
ensino raramente esteve associada a um plano de abrangncia nacional que
levasse em conta as idiossincrasias regionais e demandas delas decorrentes.
A primeira experincia nesse sentido aconteceu durante o Governo Sarney,
em 1987, com a criao do Programa de Expanso e Melhoria do Ensino
Tcnico (Protec), cuja meta consistia na implantao de 200 unidades de
ensino tcnico no interior do pas. O principal mrito desse programa foi
fortalecer o ensino tcnico nas regies mais interioranas, tentando equilibrar
e compensar a concentrao de escolas tcnicas federais nas capitais dos
estados. O programa resultou na construo de 50 unidades (um quarto do
previsto), entregues populao entre 1991 e 1999. Entretanto, as ltimas
escolas desse perodo foram inauguradas sem que os respectivos quadros
de pessoal estivessem constitudos, ao passo que outras tiveram suas obras
abandonadas, caso das unidades de Inhumas e Hidrolndia, em Gois, e de
Nova Andradina no Mato Grosso do Sul.
Em novembro de 1997, foi lanado o Programa de Expanso da Edu-
cao Prossional (Proep), em decorrncia de Acordo de Emprstimo rma-
do entre o governo brasileiro e o Banco Interamericano de Desenvolvimento
(BID). Com recursos iniciais de 312 milhes de dlares dos quais 50% eram
provenientes do BID e 50% da contrapartida brasileira , a meta consistia no
nanciamento de aes em 275 escolas de educao prossional, contemplan-
do a construo de escolas novas e reformas e ampliaes em escolas existen-
tes. Em oito anos, o programa construiu 125 unidades de ensino, mas apenas
duas delas foram integradas Rede Federal de Educao Prossional e Tec-
nolgica, cujo atendimento se deu predominantemente por meio de aes de
reformas, ampliaes e aquisies de equipamentos nas unidades existentes
poca. Em sua principal frente de atuao, o Proep apostou na construo de
unidades de ensino que, depois de prontas, seriam mantidas por entidades
no governamentais sem ns lucrativos: o chamado segmento comunitrio.
Pelo modelo proposto, caberia Unio a construo e equipagem dos estabe-
lecimentos e ao parceiro privado (associaes, fundaes, cooperativas, sindi-
catos, entre outros) a gesto e a manuteno do centro construdo. Tal propos-
ta traduziu em termos prticos a orientao do artigo 47 da Lei n 9.649, de 27
de maio de 1998, que restringia a expanso da oferta de educao prossional,
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mediante a criao de novas unidades de ensino, somente aos casos em que
fosse possvel estabelecer parceria com estados, municpios, Distrito Federal,
setor produtivo ou organizaes no governamentais. Por essa razo, das 125
escolas construdas pelo Proep, 70 pertenciam ao segmento comunitrio e 53
passaram gesto de governos estaduais.
Enquanto o Protec deixou como legado negativo algumas obras inaca-
badas, o Proep enfrentou problemas de outras ordens, mas no menos graves
e causadores de longos desdobramentos. Sob sua vigncia, registraram-se
poucos casos de interrupes na construo das unidades, ainda que algu-
mas tenham sido concludas com bastante atraso. Por outro lado, dezenas de
escolas novas funcionaram por curto espao de tempo e vrias sequer inicia-
ram suas atividades, notadamente aquelas construdas para serem adminis-
tradas por entidade no governamental. Naquele modelo, cada mantenedor
deveria assegurar a oferta de, pelo menos, 50% de vagas gratuitas, como
forma de compensar o investimento de recursos pblicos na construo da
unidade de ensino, exigncia cujo cumprimento se revelou invivel em v-
rias parcerias estabelecidas. Levantamento realizado em 2008 mostrava que,
das 70 escolas edicadas para o segmento comunitrio, 31 no registravam
nenhuma atividade, em que pese suas respectivas instalaes fsicas serem
dadas como concludas. Das 53 escolas do segmento estadual, 20 no pos-
suam atividade regular. Tal situao desencadeou um processo de reverso
de titularidade dos estabelecimentos de ensino para a Unio, atingindo o seu
pice entre 2008 e 2010, perodo em que foram federalizadas cerca de 30
escolas construdas pelo programa.
As experincias anteriores de Protec e Proep deixaram algumas lies
importantes. A primeira e mais eloquente indicava a necessidade de se olhar
para o pas por inteiro. A essa altura, a Rede Federal j contava com 140
unidades de ensino e 96 anos de existncia. Nem por isso, se podia armar
que se tratava de uma rede de amplitude nacional, haja vista a persistente
concentrao de unidades nas regies mais desenvolvidas do pas e o conse-
quente nus imposto s regies mais remotas. O ponto de partida para a se-
leo das localidades a serem contempladas foi a constatao de que a Rede
Federal no contava com uma unidade sequer em estados como Amap,
Acre, Mato Grosso do Sul, e tambm no Distrito Federal, de sorte que uma
quase centenria rede de instituies federais no se fazia presente nem na
prpria capital da Federao. Alm disso, sempre que observado em direo
horizontal, o mapa de distribuio territorial das 140 unidades existentes
mostrava grande concentrao no litoral; em perspectiva vertical, predomi-
nncia de unidades no centro-sul do pas.
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Em dezembro de 2005, aps 18 meses de tramitao no Congresso Na-
cional do projeto de lei que removia o bice legal (o j citado artigo 47 da Lei
n 9.649/1998) para a construo e manuteno de novas unidades de en-
sino tcnico pela Unio, iniciaram-se os trabalhos com vistas construo das
64 primeiras unidades do Plano de Expanso da Rede Federal de Educao
Prossional e Tecnolgica, nmero que mais tarde seria ampliado at alcanar,
em 2010, a marca de 240 novas unidades de ensino.
O documento base da primeira etapa do Plano de Expanso da Rede Fe-
deral de Educao Prossional e Tecnolgica, cuja elaborao tive o privilgio
de coordenar, trazia trs diretrizes para atendimento prioritrio: 1) unidades
da Federao que no possussem nenhuma escola da Rede Federal; 2) regies
mais interioranas do pas e 3) periferias dos grandes centros urbanos.
Desse modo, os investimentos foram direcionados s regies histori-
camente excludas na formulao de polticas pblicas. Para exemplicar
as disparidades encontradas no quadro anterior, citamos o estado de Minas
Gerais, o qual, mesmo contando com o maior contingente de unidades da
Rede Federal 22 ao todo , possua nada menos que 19 delas na metade sul
do estado, e apenas trs localizadas na regio norte, incluindo-se a a regio
dos vales do Jequitinhonha e do Mucuri, mais pobres do estado e que no
contavam com nenhuma unidade.
Com o intuito de fomentar a formao prossional em todas as mesor-
regies do pas, no lanamento do Plano de Desenvolvimento da Educao
(PDE), em 2007, o Ministrio da Educao prope a segunda fase do Plano
de Expanso da Rede Federal, desta vez com a perspectiva de contemplar
com 150 unidades de ensino as chamadas cidades-polo. A escolha das loca-
lidades tomou cinco meses de estudos multidisciplinares, projees estats-
ticas e discusses com ministrios e governos estaduais. Para cada uma das
localidades selecionadas, traou-se um raio de abrangncia, denindo-se um
recorte territorial e demogrco de atendimento potencial, cuidando-se de
evitar a concentrao de unidades em regies mais bem contempladas. O
mapa inicial de atendimento foi ento submetido a sucessivos crivos tcni-
cos, buscando-se alinhar a proposta de distribuio de unidades s deman-
das provenientes das polticas de desenvolvimento industrial, de gerao de
trabalho e renda, de modernizao e expanso do agronegcio, de fortale-
cimento do trading turstico, de fomento s novas formas de associao e
cooperativismo, de desenvolvimento de arcos produtivos com elevado grau
de inovao tecnolgica, enm, de grande parte das polticas pblicas que
dialogavam em maior ou menor medida com a prpria poltica de formao
e qualicao prossional.
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Estudos complementares tambm subsidiaram este trabalho, como os
de evoluo dos movimentos migratrios, de mobilidade intra e interurbana
e de associao intermunicipal, na medida em que a escolha das localidades
poderia afetar ou ser afetada pelas dimenses aqui citadas.
Decorridos seis anos desde a concepo do Plano de Expanso da Rede
Federal Fase 2, ainda hoje se reconhecem os mritos de uma escolha crite-
riosa que buscou conferir Rede Federal a dimenso nacional, negligenciada
por 95 anos. Em recente matria publicada pelo Jornal O Globo (edio de
14/07/13), o pesquisador do Ipea Ronaldo Coutinho Garcia reconhecido
especialista em Planejamento Estratgico Situacional (PES) e que trabalhou
diretamente com Carlos Matus
1
, inventor do mtodo cita a distribuio das
novas unidades de educao prossional e tecnolgica como uma das inicia-
tivas mais exitosas em termos de planejamento da ao governamental. Se-
gundo ele, a instalao de cada uma foi milimetricamente arquitetada para
desenvolver as regies mais pobres.
Entretanto, escolher adequadamente onde instalar cada equipamento
pblico condio decerto necessria, mas no suciente para assegurar a
efetividade da poltica proposta e responde apenas a uma das lies deixadas
pelos programas antecessores de expanso do ensino tcnico.
A segunda lio reside justamente em encontrar mecanismos e adotar
todos os meios possveis para se garantir a construo de todas as unidades
previstas e o funcionamento de cada uma por meio da adequao de recursos
humanos, materiais, logsticos e organizacionais, reconhecendo-se que erguer
o prdio apenas a primeira e a mais simples das tarefas que antecedem a
constituio de uma escola pblica de qualidade. Ironicamente, a singeleza
desta constatao no impediu que muitos governantes e dirigentes pblicos
fossem capturados pela armadilha de acreditar que a inaugurao do comple-
xo escolar representa o termo nal de um projeto educacional, quando, de
fato, apenas marca o incio da empreitada.
No Protec, como armei anteriormente, pelo menos dez unidades da
Rede Federal foram inauguradas sem quadro prprio de professores e de tc-
nicos-administrativos. No Proep, a fragilidade do programa estava associada
proposta de nanciamento dos novos estabelecimentos. Em cada caso, pelo
menos um componente essencial do projeto poltico-pedaggico ou do mode-
lo de gesto no foi devidamente ponderado durante o planejamento da ao
que se pretendia realizar.
1. Ministro da Fazenda no governo do ex-presidente chileno Salvador Allende.
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Aqui, entram em cena os recursos de gesto com os quais pudemos
contar durante os seis anos em que o Plano de Expanso teve seu perodo de
maior intensidade. Desde a ferramenta de tecnologia da informao com a
qual monitorvamos em tempo real cada uma das obras at a concepo de
uma nova identidade institucional para a Rede Federal ps-expanso, pas-
sando por um amplo programa de formao gerencial para os diretores das
unidades recm-constitudas.
Para dar suporte implantao das novas unidades, foram contratados
mais de 15 mil professores e 12 mil tcnicos administrativos por meio de
concursos pblicos realizados nos exerccios de 2006 a 2012. Os investimen-
tos de recursos oramentrios para construo, aquisio de equipamentos e
mobilirios para montagem de laboratrios, salas de aulas, espaos esportivos
e administrativos superaram a marca de 1 bilho de reais na ltima dcada, o
que possibilitou no somente a expanso da Rede, mas a prpria recuperao
da estrutura fsica e das condies de trabalho das unidades que j existiam
antes do processo de expanso.
Desde 2005 o percentual de professores com titulao de mestrado ou
doutorado na Rede Federal de Educao Prossional e Tecnolgica tem-se
mantido acima de 60% do total de docentes em atividade. Entre os diretores-
gerais que assumiram o comando das unidades novas a maioria recebeu for-
mao especca em gesto pblica, em programa desenvolvido pela Escola
Nacional de Administrao Pblica (Enap), em nvel de especializao.
Todos esses componentes ajudam a compreender a razo do xito do
trabalho desenvolvido pelos atuais Institutos Federais, que a cada ano po-
sicionam suas unidades entre as melhores instituies de seus respectivos
estados na avaliao do Enem e que tm alcanado nveis elevados de empre-
gabilidade para seus alunos.
Alguns podem argumentar que o xito das instituies do sistema federal
de ensino decorre em grande medida dos investimentos per capita reconhecida-
mente superiores aos valores aportados pelas redes estaduais e municipais. De
fato, os recursos investidos pelo MEC em educao prossional e tecnolgica
saltaram de 700 milhes em 2003 para 3,9 bilhes de reais em 2010, tradu-
zindo-se em um incremento mdio de 28% ao ano. Apesar de representar um
aporte nanceiro considervel, bem maior que no passado, os benefcios sociais
experimentados pelas comunidades atendidas pelos institutos federais resultam
de uma compreenso mais abrangente do conceito de investimento em educa-
o, no sentido de que o investimento em educao, para alm da compara-
o de cifras, deve traduzir um conjunto de aes integradas, planejadas e bem
executadas para que a sociedade goze de uma educao pblica de qualidade.
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Ainda que fssemos tratar s de cifras, o investimento em educao pro-
ssional j estaria justicado, se considerssemos que o custo mdio de um
aluno de curso tcnico da Rede Federal de, aproximadamente, 7 mil reais
por ano j includos os gastos com folha de pagamento de professores e
funcionrios , ao passo que o custo para manter um adolescente autor de ato
infracional em unidade de internao chega a 7 mil reais por ms! Que tipo de
futuro o pas deve e pretende proporcionar ao seu jovem de 14 anos? Como o
dinheiro investido em cada um agir em sua autoestima?
Para nalizar, cito um trecho da palestra Os sete sapatos sujos, proferida
por Mia Couto
2
no Instituto Superior de Cincias e Tecnologia de Moam-
bique em 2005, mesmo ano em que o Plano de Expanso da Rede Federal
de Educao Prossional e Tecnolgica comeou a ser gestado. O palestrante
discorre sobre as agruras de sua terra natal. Guardadas as devidas propores,
algumas so velhas conhecidas da parcela mais pobre de nossa populao.
Transcrevo-as aqui como argumento nal em minha defesa pelo investimento
na formao prossional de nossos jovens e adultos:
Contudo, as conquistas da liberdade e da democracia que hoje usufrumos
s sero denitivas quando converterem-se em cultura de cada um de ns.
E esse , ainda, um caminho de geraes. Entretanto, pesam sobre Moam-
bique ameaas que so comuns a todo o continente. A fome, a misria, as
doenas, tudo isso ns partilhamos com o resto de frica. Os nmeros so
aterradores: 90 milhes de africanos morrero com aids nos prximos 20
anos. Para esse trgico nmero, Moambique ter contribudo com cerca de
3 milhes de mortos. A maior parte destes condenados so jovens e represen-
tam exatamente a alavanca com que poderamos remover o peso da misria.
Quer dizer, frica no est s perdendo o seu prprio presente: est perden-
do o cho onde nasceria um outro amanh. Ter futuro custa muito dinheiro.
Mas muito mais caro s ter passado.
2. Bilogo, romancista, cronista e poeta moambicano, Mia Couto considerado atualmente um dos principais escritores
do continente africano, cujos textos j foram traduzidos em mais de 20 pases. Vencedor, em 2013, do Prmio Cames,
considerado o mais importante prmio literrio destinado aos autores de lngua portuguesa e autor de Terra Sonmbula,
classificado como um dos doze melhores livros africanos do sculo XX.
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Este breve texto prope um dilogo acerca da concepo de educao
que fundamenta a implementao da poltica educacional a partir de inicia-
tivas do Ministrio da Educao (MEC), bem como provocar uma reexo
sobre o processo em curso.
Os trabalhos desenvolvidos na Rede Municipal de Ensino, em todas as
instncias, explicitam as principais linhas de atuao da proposta para a Edu-
cao que se pretende implantar no municpio e apontam desaos para rmar
a concepo de educao assumida nos governos Lula e Dilma.
As diretrizes gerais norteadoras da poltica educacional apontam
como prioridades para a Rede Municipal de Ensino a democratizao da
gesto, a democratizao do acesso e da permanncia e a qualidade social
da educao, na perspectiva de uma incluso, sejam crianas, adolescen-
tes, jovens e adultos. Alm dos prprios professores com as novas capa-
citaes propostas que apontam para uma melhoria dos projetos polticos
pedaggicos de cada escola.
O primeiro governo do presidente Lula realizou um movimento de apro-
ximao das polticas educacionais federais dos municpios. A primeira ao
com impacto no municpio foi a transferncia do salrio educao direto aos
municpios, sem a intermediao dos governos estaduais, inibindo aes de
retaliao quando havia conito poltico na conduo dos governos.
As aes de nanciamento so as que se destacam para os gestores mu-
nicipais. Alm delas, o MEC iniciou um movimento de aproximao das po-
lticas municipais. Dados e informaes foram colhidos e subsidiaram o dese-
nho de programas voltados ao municpio.
GESTO MUNICIPAL E
POLTICA EDUCACIONAL
MARIA APARECIDA PEREZ
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Um avano foi o programa Mais Educao, entre outros, por apresentar
uma proposta formatada em apoio poltica educacional e impulsionadora da
implantao da educao integral. Este programa veio para substituir os anti-
gos editais em que as prefeituras apresentavam projetos isolados para obterem
verbas. A grande maioria das propostas era para cobertura de quadra, compra
de instrumentos musicais ou equipamentos desportivos.
Com o desenvolvimento de aes da rea de cultura e esporte foram
reforados processos de ensino-aprendizagem com o desenvolvimento de ha-
bilidades que auxiliam as crianas e adolescentes no seu cotidiano escolar.
Outros programas desenhados como ampliao do PNLD, da oferta de
transporte escolar, de diversos projetos alinhados no PAR auxiliaram as equi-
pes locais a se organizarem e planejarem suas aes.
Acertadamente, as iniciativas olharam para o municpio, mas atualmente
a quantidade e diversidade de programas ofertados terminam por no respei-
tar a produo local. Hoje o avano na rea de gesto que o MEC pode dar
voltar a dialogar com os municpios no sentido de alinhar as ofertas federais
com as iniciativas locais para no inibir o protagonismo local e nem deixar de
reconhecer a produo local.
A Concepo de educao que fundamenta tais diretrizes pressupe: o
reconhecimento e o pertencimento dos sujeitos que compem a comunidade
educativa; a compreenso das prticas curriculares para alm dos espaos da
sala de aula e da Unidade Educacional (UE). Tais condies contribuem para
a efetiva interao da UE com a cidade e pela apropriao de seus espaos,
reconhecendo os sujeitos que compem a Comunidade Educativa como pro-
tagonistas no processo de implementao da poltica educacional.
CURRCULO E GESTO: O PROCESSO DE CONSTRUO NA REDE MUNICIPAL DE EDUCAO
O processo de descentralizao das instncias de poder, valorizando a
comunidade educativa, respeitando as especicidades das diversas regies da
cidade, desencadearo prticas que explicitam diferentes momentos de apro-
priao da concepo de Educao, na perspectiva de transformar as cidades
em Cidades Educadoras. Dentre tais prticas, destacam-se:
1) Incorporao dos projetos e programas como prticas curriculares
que visam o desenvolvimento integral de crianas, adolescentes, jovens, adul-
tos e idosos, sujeitos desse processo, possibilitando a diversidade e favorecen-
do a incluso com a ampla discusso sobre o Plano Municipal de Educao
a ser formulado no s com a comunidade educativa, mas com a populao;
articulados ao programa Mais Educao, entre outros.
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2) Prticas curriculares articuladas por meio de aes: social, cultural,
esportiva e tecnolgica.
3) Processos e espaos de gesto democrtica, especialmente no planeja-
mento e execuo das aes, tais como: criao/ fortalecimento de colegiados
para viabilizar a participao, formao e apropriao dos espaos pblicos
pelos educadores e educandos reconhecimento das iniciativas municipais.
4) Formao e acompanhamento dos prossionais das vrias instncias
por meio de espaos que promovam a integrao, a reexo e o debate sobre
as concepes e prticas educacionais.
A concepo de currculo deve reetir as diretrizes enunciadas no incio
deste texto, reconhecendo os sujeitos no seu contexto sociocultural, poltico e
histrico. Ela deve tambm rearmar o princpio da participao democrtica
nas diferentes instncias, valorizando as relaes na/da unidade educacional
com a regio, que fortalecem os vnculos, possibilitando a implementao de
uma gesto democrtica ao mesmo tempo que cria condies para a perma-
nncia da criana e a melhoria da qualidade da educao.
A (re)construo de um currculo que permita a manifestao, a produ-
o e a difuso de saberes, buscando a autonomia e o comprometimento com a
emancipao. Neste sentido, se faz necessrio que os dirigentes do MEC e dos
governos locais passem a olhar a volta da unidade escolar, fazendo a sua leitura de
mundo para que no sejam apenas administradores, mas sim gestores sociais.
Isto signica cruzar o que est sendo construdo como poltica educacio-
nal com as necessidades locais, avaliando projetos polticos pedaggicos para
que contemplem a resoluo de diculdades locais. A escola no pode apenas
oferecer vaga e ser bem administrada para que no faltem materiais didticos e
recursos humanos. Ela (a escola) precisa criar identidade local, reconhecendo
o processo local de construo de conhecimento para que se estabelea uma
ponte entre a escola e comunidade. Este , sem dvida, um indicador de mu-
dana e de construo da qualidade social da educao.
Nesse sentido, alguns desaos merecem ser destacados:
1) Fortalecer a gesto que proporciona o planejamento e a execuo de
aes integradas e participativas no mbito intra e inter institucional.
2) Intensicar a formao e acompanhamento de toda comunidade
educativa.
3) Desenvolver aes pedaggicas, culturais e esportivas que possi-
bilitem a apropriao pelas UE dos espaos pblicos, com a presena da
comunidade.
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4) Incorporar os programas especiais e projetos indicados pelo MEC,
como prticas curriculares.
Fortalecer os colegiados das UE e enfatizar a articulao das reas de
Esporte e Cultura para planejar as aes com a comunidade.
Assim, a concepo de educao assumida compreende que todos os
sujeitos envolvidos na implementao da poltica educacional se constituem
como protagonistas. Rearma-se como aes estratgicas:
A realizao da permanente formao/acompanhamento da comuni-
dade educativa.
A implementao da metodologia dialgica no processo de formao/
acompanhamento e sistematizao de registros e indicadores que retroalimen-
tem as intervenes de formao, inuenciando as prticas educacionais co-
tidianas;
nfase na formao/acompanhamento, nas temticas de gesto e curr-
culo que contemplem questes como: diversidade, letramento, novas tecnolo-
gias e mltiplas linguagens, reconhecendo os saberes e as culturas dos sujeitos
como necessrias construo de sua identidade e de seu protagonismo.
Enm, necessrio que todas as unidades educacionais convivam nos
espaos pblicos para favorecer a manifestao das culturas locais, a produo
e a difuso do conhecimento na perspectiva da construo de prticas curri-
culares, criando a noo de pertencimento e valorizando suas razes socioeco-
nmicas e culturais.
Assim nos tornaremos gestores sociais e produtores de conhecimento e
no meros administradores de recursos, nanceiros, humanos e materiais.
111
A EDUCAO, A FOTOGRAFIA E O FILME
Nos ltimos anos, o debate educacional brasileiro pode ser sintetizado
por duas vises incompletas: a da fotograa e a do lme. Normalmente, rei-
vindicada pelo consrcio partidrio de oposio (PSDB-DEM-PPS), a perspec-
tiva da foto apresenta de modo frio os alarmantes indicadores educacionais
do pas, demonstrando o bvio: o Brasil ainda est distante de consagrar o
direito educao, especialmente, se considerada sua pujante riqueza cultural
e relativo poder econmico.
Por outro lado, analistas cuidadosos
1
, mas tambm defensores apressa-
dos do governo federal, optam por analisar a educao sob o prisma do lme,
uma abordagem claramente mais justa e sensvel, porm incompleta. Nela o
Brasil est distante de um quadro digno, mas h 10 anos estava em situao
muito pior em termos educacionais. Normalmente, a concluso desta linha de
anlise de que avanamos muito e em pouco tempo. E como esse um fato
inconteste, verdade tambm que ele insuciente para responder ao todo
do problema. Daqui em diante, considerando os avanos e desaos, o Brasil
precisa se debruar naquilo que necessita fazer para consagrar o direito edu-
cao pblica gratuita, laica e de qualidade para todos e todas.
A publicao das edies (quase) anuais do relatrio Education at a
Glance (Olhar sobre a Educao) da Organizao para a Cooperao e De-
DANIEL CARA
PARTICIPAO SOCIAL E
NOVO PROJETO DE EDUCAO
1. Uma anlise criteriosa e bem problematizada dos avanos advindos dos 10 anos da gesto federal do PT na educao
pode ser obtida no artigo A procura da igualdade: dez anos de poltica educacional no Brasil, escrito por Pablo Gentili
e Dalila Andrade de Oliveira, pginas 253-265 do livro organizado por Emir Sader, 10 anos de governo ps-neoliberais no
Brasil: Lula e Dilma, So Paulo: Boitempo/Flacso, 2013.
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senvolvimento Econmico (OCDE), concede um bom exemplo da insucin-
cia das vises da foto e do lme, mas tambm d pistas sobre o que precisa
ser feito. Uma concluso que consta ali e pode ser extrada dos dados interna-
cionais comparados a de que o Brasil est entre os pases mais dinmicos do
mundo em termos de melhoria na educao, embora ainda permanea no m
da la entre aqueles que so analisados.
Para um exerccio ponderado de anlise dos dados, primeiro neces-
srio reconhecer que, comparativamente, o Brasil avana justamente porque
est muito atrs em termos de indicadores educacionais. Ou seja, os pases
desenvolvidos, como j contam com bons sistemas de ensino, dicilmente
conseguiro avanar muito mais. Ainda assim, como h mais pases atrasados
e prximos da situao brasileira, se faz necessrio desvendar os segredos do
dinamismo do caso brasileiro.
Entre as diferentes interpretaes, praticamente um consenso que o
Brasil tem colhido frutos por implementar polticas estruturantes desde a re-
democratizao. E um dos elementos centrais observados para a confeco
dessas polticas tem sido a qualidade da participao da sociedade civil, que
precisa ser reconhecida, respeitada e estimulada
AS CONQUISTAS DA PARTICIPAO SOCIAL NA EDUCAO
No apenas as edies do Education at a Glance, mas quase todos os
relatrios internacionais que analisam o caso brasileiro, consideram a imple-
mentao doFundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica
e Valorizao dos Prossionais da Educao (Fundeb) como um dos fatores
mais relevantes para o dinamismo na melhoria da educao brasileira.
Construdo por meio de decisiva incidncia da sociedade civil
2
, o Fundeb
cobre toda a educao bsica, nanciando matrculas desde a creche at o ensino
mdio. Mas o texto original, encaminhado pelo governo Lula ao Congresso Na-
cional em junho de 2005, era muito aqum do que aquele que foi aprovado.
O original no inclua o nanciamento das matrculas em creche, no
apresentava uma consistente complementao da Unio e no considerava o
estabelecimento do Piso Nacional Salarial para os Prossionais do Magist-
rio. Em outras palavras, ainda que j fosse superior ao Fundo de Manuten-
o e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magis-
trio (Fundef) construdo no governo FHC, o ponto de partida do Fundeb
era marcadamente insuciente.
2. Por sua bem-sucedida incidncia na criao e regulamentao do Fundeb, a Campanha Nacional pelo Direito Educao
foi agraciada com o Prmio Darcy Ribeiro 2007, concedido pela Cmara dos Deputados em nome do Congresso Nacional.
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Dedicada construo de argumentos tcnicos, mobilizao social e
interlocuo com a imprensa, foi a sociedade civil que conquistou a adeso
de parlamentares de diversos partidos para um Fundeb pra Valer!
3
, impul-
sionado pelo movimento dos Fraldas Pintadas
4
. Graas ao apelo social, foi
possvel sensibilizar a sociedade, fortalecer a posio de gestores do Ministrio
da Educao (MEC) e vencer os obstculos impostos pela rea econmica do
governo Lula. No m, as matrculas em creches foram includas no computo
do Fundeb, foi garantida uma complementao da Unio aos fundos com me-
nor arrecadao, ainda que insuciente, e cou determinado que em poucos
meses deveria ser estabelecido o chamado Piso do Magistrio, transformado
em norma jurdica em 2008, por meio da Lei n 11.738/2008
5
.
Obviamente, em contextos democrticos, a participao social precisa vir
acompanhada de abertura ao dilogo por parte do Poder Pblico. Aps o Fun-
deb, estabelecido pela Emenda Constituio 53/2006 e regulamentado pela Lei
n 11.494/2007, outras polticas estruturantes foram estabelecidas graas forte
incidncia da sociedade civil, como: a Lei do Piso do Magistrio (11.738/2008),
a Emenda Constituio 59/2009, a Lei das Cotas nos Institutos e nas Univer-
sidades Federais (12.711/2012) e, mais recentemente, a Lei de vinculao das
receitas petrolferas educao pblica e sade (12.858/2013).
Em todas essas vitrias foram fundamentais o dilogo e a sensibilidade de
parlamentares petistas, em especial mobilizados e articulados pelo Ncleo de
Educao do PT da Cmara dos Deputados. Contudo, marcante a diculdade
de interlocuo existente entre o movimento educacional e o Poder Executivo,
mesmo com a sociedade civil insistindo no fortalecimento das conferncias edu-
cacionais, organizadas em gesto partilhada com o Ministrio da Educao
6
.
PARA SUPERAR A FOTO E O FILME: MAIS PARTICIPAO
A construo conituosa das leis educacionais com a sociedade civil e a
diculdade de reconhecer o papel dela na feitura das polticas, diculta a im-
plementao de um projeto educacional capaz de alimentar um novo modelo
3. Lema da Campanha Nacional pelo Direito Educao em seu esforo de incidncia no Fundeb.
4. Movimento de incidncia ao Fundeb coordenado pela Campanha Nacional pelo Direito Educao.
5. A histria da incidncia da sociedade civil no Fundeb, alm da prpria construo dessa nova poltica de fundos, pode
ser obtida na tese de Douramento na UnB de Paulo de Sena Martins, publicada por Paulo de Sena Martins, Fundeb, federa-
lismo e regime de colaborao, Campinas: Editores Associados, 2011.
6. A rea da educao teve duas conferncias at aqui, ambas realizadas apenas no segundo mandato do presidente Lula:
em 2008, a Coneb (Conferncia Nacional de Educao Bsica) e, em 2010, a Conae (Conferncia Nacional de Educao). A
segunda edio da Conae est agendada para fevereiro de 2014.
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de desenvolvimento socioeconmico. Mais grave, na pauta da educao, muitas
gestes, mesmo de esquerda, tem optado por vises mercantilistas promovidas
por consultorias e fundaes empresariais, em detrimento do dilogo com sindi-
catos, movimentos sociais e ONGs dedicadas aos direitos educacionais.
O Brasil precisa superar a oposio entre a foto e o lme. Ambas as pers-
pectivas esto xadas no presente, em que pese o fato de que a viso do lme
faa a necessria comparao com o passado. Em outras palavras, h avanos,
mas no basta construir escolas tcnicas e universidades. Tambm fato que
as bolsas do Prouni e Pronatec colaboram com a justia social, mas colabora-
ro muito com a resoluo dos gargalos econmicos e tecnolgicos brasileiros.
Ou seja, alm de se analisar o presente e compar-lo com o passado, preciso
pensar como deve ser o futuro.
O Brasil carece de mais polticas estruturais, como Fundeb, Piso, Lei das
Cotas. E todas elas, na fora e abrangncia que tm, s foram possveis graas
participao social. O pas precisa ir alm do conteudsmo exigido em exames
como Prova Brasil ou o Pisa da OCDE. Necessita de um projeto de educao
capaz de formar bons legisladores, operadores do direito, professores, enge-
nheiros, artistas, arquitetos, empreendedores da nova economia ps-industrial
etc. preciso uma viso poltica mais ousada e plural, dedicada a um novo
projeto de educao.
A educao brasileira deve se deter mais na aprendizagem da estrutura
do pensamento, na produo de cincia de ponta, na formao de cidados
participativos e que sejam bons e criativos prossionais.
Por melhor que sejam, os gestores frente da poltica educacional no
esto aptos a darem conta dessa tarefa sozinhos. At porque no uma tarefa
de um s grupo ou partido, de uma nao, ou pelo menos de uma parte mais
signicativa e plural dela. Pois, como diz o Presidente Lula, sociedade civil
no para car na torcida, para fazer parte do jogo. E a sociedade civil tem
muito mais a colaborar do que se limitar desmotivadora oposio entre o l-
me e a foto, ela quer construir o presente e o futuro. Alis, como comprovaram
as jornadas de junho e suas bem-sucedidas aes de incidncia no Congresso
Nacional. Em outras palavras, para uma nova e melhor educao preciso
mais espao para a participao.
115
No ano 2000, os Estados membros da Organizao das Naes Unidas
(ONU) aprovaram duas declaraes internacionais que vm tendo impacto,
em maior ou menor grau, na denio de marcos legais e polticos de vrios
pases do mundo. Uma dessas declaraes deu origem aos Objetivos de De-
senvolvimento do Milnio (ODMs) e a outra ao Marco de Ao de Dakar, que
ajustava e dava continuidade s metas de Educao para Todos (EPT) inicial-
mente denidas em 1990. Ambos os instrumentos determinavam metas com
prazo at 2015. As metas de EPT propunham uma abordagem bastante ampla
da educao, ancorada em uma perspectiva de direitos humanos, ainda que
zesse pouca referncia aos vrios instrumentos de direitos humanos aprova-
dos pela Organizao das Naes Unidas (ONU) desde a Declarao Universal
de Direitos Humanos em 1948, os quais, tomados em seu conjunto, detalham
o contedo do Direito Humano Educao (DHE). J os ODMs apresentaram
uma abordagem bastante mais reduzida dos vrios direitos humanos, inclu-
sive da educao, referenciada em duas de suas metas: a universalizao da
educao primria (que corresponde ao Fundamental I no Brasil) e a paridade
de matrculas entre homens e mulheres nesta etapa educativa.
H um ano, a ONU deu incio a um conjunto de dinmicas que determi-
nar o sentido e contedo da Agenda de Desenvolvimento Ps 2015, na qual
espera-se o DHE ocupar lugar signicativo. Nesse contexto, o secretrio-geral
das Naes Unidas, Ban Ki-Moon, estabeleceu distintas instncias e encomen-
dou informes para que essa Agenda tomasse forma. Um primeiro momento
chave foi a apresentao do relatrio do secretrio no dia 25 de setembro de
2013, no contexto da 16 Assembleia Geral das Naes Unidas, quando fez
um balano do cumprimento das ODMs e sinalizou os desaos adiante. Para
O DIREITO HUMANO EDUCAO
NA AGENDA PS 2015
CAMILLA CROSO
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seu relatrio, agora j disponvel, o secretrio encomendou insumos a trs
instancias: (1) O Grupo de Alto Nvel de Pessoas Eminentes sobre a Agenda
de Desenvolvimento Ps 2015, constitudo em Julho 2012 e integrado por
27 pessoas, com o primeiro-ministro britnico ocupando a presidncia; (2)
A Rede de Solues para o Desenvolvimento Sustentvel das Naes Unidas,
estabelecida em agosto de 2012, com carter supostamente mais acadmico-
cientco e (3) o Pacto Mundial das Naes Unidas, uma plataforma integrada
por 56 corporaes privadas nacionais e multinacionais.
Dois elementos na prpria arquitetura de denio de Agenda chamam
a ateno: a primazia de indivduos tidos como clebres na denio da Agen-
da (seja no painel de alto nvel de pessoas eminentes, seja na rede de carter
mais cientco-acadmico) e o peso do setor privado nesta denio. J os Es-
tados, assim como as organizaes da sociedade civil, tiveram at o momento
um lugar relativamente menor, mais margem do grosso do processo.
Vale ressaltar que no mbito da elaborao do informe do painel de alto
nvel, realizou-se uma srie de consultas pela internet e depois presenciais, nas
quais a sociedade civil pde ter algum espao de participao. No que diz res-
peito educao, no entanto, as perguntas orientadoras da consulta por internet
eram j bastante tendenciosas, apontando para uma concepo de qualidade
como resultados mensurveis de aprendizagem e colocando capacidades (skills)
como temtica central. Tambm a consulta presencial, realizada em Dakar, em
2013, ofereceu pouco espao de debate, sendo que a sociedade civil presente
(que precisou solicitar um tempo de fala porque no estava inicialmente con-
templada no programa) necessitou pressionar muito para que a macrometa de
educao, recomendada como suposto consenso ao nal da reunio, tivesse ao
menos a palavra educao contida em sua formulao, j que a proposta apon-
tava para uma redao de aprendizagem para todos- nome, diga-se de passa-
gem, da Estratgia Setorial de Educao 2020 do Banco Mundial. Vale ressaltar
que nessa reunio de consulta presencial em Dakar, os Estados tiveram apenas
uma mesa para expor seus pontos de vista, com falas de trs minutos cada, e nas
quais no havia representao da Amrica Latina e Caribe.
Dos trs informes apresentados ao secretrio-geral, aquele que teve maior
destaque foi o informe do grupo de alto nvel, o qual apresenta uma narrativa
bastante contraditria com o enfoque de direitos humanos, reetindo algu-
mas das problemticas apontadas anteriormente. Parece-nos fundamental que
qualquer Agenda de Desenvolvimento para o ps 2015 rearme e consolide
os instrumentos internacionais de diretos humanos j amplamente raticados
pelos Estados membros das Naes Unidas, orientados justia social e am-
biental e dignidade humana.
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O informe do painel de alto nvel suscita diversos questionamentos, seja
no que tange sua narrativa geral, seja em sua abordagem especicamente com
relao ao DHE. De maneira geral, trs macro problemticas deste Informe
so: (1) a perspectiva de desenvolvimento sustentvel apresentada no ques-
tiona as causas da injustia e das desigualdades no mundo, deixando de pro-
por mudanas estruturais e de priorizar a realizao dos direitos humanos. Ele
ignora o que engendrou as mltiplas crises desencadeadas nos ltimos anos,
legitimando o sistema que vem produzindo injustia e desigualdade; (2) a pre-
missa de que o motor do dito desenvolvimento so os negcios e a tecnologia,
colocando o Estado e a cidadania margem, chegando a dizer que o papel
central dos Estados gerar um ambiente favorvel expanso dos negcios.
O Informe exalta o papel do setor privado como ator central, diminuindo o
escopo do pblico, do Estado como garantidor de direitos e ignorando por
completo o papel da sociedade civil e da cidadania como um todo. Alm disso,
a tecnologia apresentada como neutra, vetor necessariamente promotor de
bem-estar, e articulada ao setor privado; (3) a perspectiva de desenvolvimento
sustentvel apresentado positivista e homogeneizante, apontando necessa-
riamente para sociedades modernas, urbanas e globais, pautando o campo
como atrasado e invisibilizando a pluralidade de povos e culturas.
J com relao narrativa do DHE, esta igualmente reducionista e eco-
nomicista, o que de fato contradiz uma concepo de educao como direito
humano fundamental. O sentido da educao apresentado responde ao con-
ceito de empregabilidade lanado pela Estratgia Setorial 2020 do Banco Mun-
dial, ignorando e contradizendo o sentido da educao acolhido nos diversos
instrumentos de direitos humanos, que aponta para a realizao plena dos seres
humanos e para a consolidao da democracia e da paz. O Informe do Grupo de
Alto Nvel, bem como os demais, enfatiza a aquisio de resultados mnimos e
mensurveis de aprendizagem em matemtica, leitura e escrita, atribuindo enor-
me valor a processos de testes internacionais estandardizados, e deslegitimando
consequentemente a importncia de insumos e processos educativos.
Durante debates presenciais em Dakar, chegou-se a armar que no
importam as condies e a vivncia educacional desde que determinados
resultados (mnimos) fossem alcanados. Isso contradiz claramente a con-
cepo de educao como direito humano, uma vez que a educao em
direitos humanos constitutiva do direito humano educao, assim como
as vrias dimenses do direito apontadas pelo Comit de Direitos Econmi-
cos, Sociais e Culturais: sua disponibilidade, acessibilidade, aceitabilidade e
adaptabilidade. No apenas os informes produzidos restringem radicalmen-
te o sentido e contedo do DHE, mas um deles chega a contradizer tambm
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um preceito fundamental do direito, que a gratuidade. O informe da Rede
de Sustentabilidade promove o conceito de affordability educacional, ou seja,
a possibilidade de que a educao seja pagvel, barata, colocando em cheque
a gratuidade educativa. De fato, a excluso deste conceito de Relatrio do
secretrio-geral lanado em setembro considerada uma vitria de movi-
mentos sociais que lutam pelos direitos humanos.
Para alm dos relatrios e processos de consulta mencionados, impor-
tante observar que diversos atores inuentes vm explicitamente defendendo
a educao privada barata para setores de baixa renda como estratgia chave
para atingir a educao para todos, o que uma afronta ao direito humano
fundamental de educao pblica, gratuita e de qualidade para todos e todas.
Alm disso, a educao como lucro vem ganhando legitimidade crescente,
bem como a comercializao da educao de distintas maneiras, inclusive na
contratao de consultorias para elaborao de leis, polticas e programas, ha-
vendo muitas vezes um uxo de recursos pblicos ao setor privado. Por m,
representantes do setor privado ocupam crescentemente espaos de tomada de
deciso em instncias internacionais e nacionais, promovendo uma lgica que
debilita o pblico e fragiliza a democracia participativa, na qual a cidadania
deve ter o papel central na denio de polticas e do sentido da educao.
O af por resultados mensurveis, por outro lado, advm de uma con-
cepo que advoga que apenas o que mensurvel tem valor, ou mais radical-
mente, apenas o que mensurvel existe, desconhecendo os muitos processos
de ensino-aprendizagem que so profundamente valiosos e podem no ser
mensurveis, alm de se manifestarem num tempo de mdio e longo prazo,
extrapolando a temporalidade estipulada para realizao de provas estandar-
dizadas. Pases como Estados Unidos e China, que at pouco tempo ostenta-
vam uma poltica de resultados como estratgia de garantir a qualidade hoje
atravessam uma fase de grandes questionamentos e mobilizaes contra tais
polticas. Nos EUA, antigos defensores desta abordagem hoje admitem que
atingir bons resultados em provas estandardizadas pode vir associado dimi-
nuio de qualidade, j que conseguir uma boa pontuao em testes no um
indicador de como se pensa, se raciocina ou se compreende as distintas reas
do conhecimento. Na China, est em curso uma reforma educativa orientada
a diminuir a importncia de tais provas e de promover a participao, a criati-
vidade e felicidade dos estudantes e das estudantes como fatores fundamentais
da qualidade educativa.
Ainda que o Relatrio que o secretrio-geral da ONU apresentou no dia
25 de setembro seja bastante melhor que os informes elaborados como subs-
dio e tambm melhor que verses preliminares circuladas, preciso compre-
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ender que os atores institucionais e individuais que advogam por uma con-
cepo positivista, reducionista e homogeneizante tanto de desenvolvimento
como de educao seguiro ativos na prxima etapa de denio da Agenda
de Desenvolvimento Ps 2015. Se essa Assembleia Geral da ONU ser palco
para o lanamento do relatrio do secretrio geral, que apresenta uma deter-
minada anlise e narrativa do que se espera do desenvolvimento, a seguinte
etapa se caracterizar pela denio concreta de metas e indicadores e trar
uma disputa de sentidos acirrada.
Por ltimo, vale ressaltar a importncia de dar continuidade estra-
tgia de Educao para Todos e que esta esteja crescentemente em sintonia
com os acordos j rmados pelos diferentes Estados a partir de instrumen-
tos internacionais de direitos humanos. Seria nocivo, como comea a circular
nos bastidores, a educao gurar apenas na Agenda de Desenvolvimento, e
no mais numa futura agenda de EPT ps 2015, na qual a abrangncia e a
profundidade do DHE tm maiores e melhores condies de se expressar. A
Agenda de Desenvolvimento e de Educao para Todos Ps 2015 deve pautar
claramente os compromissos fundamentais que os Estados devem assumir,
tendo em vista a superao das desigualdades, a promoo da justia social e
ambiental e a garantia concreta dos direitos humanos para todas as pessoas,
sem discriminao.
121
PABLO GENTILI professor do Programa de Ps-graduao em Polticas
Pblicas e Formao Humana (PPFH) da Universidade do Esta-
do do Rio de Janeiro (UERJ), secretrio Executivo do Conselho
Latino-americano de Cincias Sociais (Clacso) e Diretor da Facul-
dade Latino-americana de Cincias Sociais (Flacso, Brasil). Escreve
periodicamente para o jornal espanhol El Pas e desenvolve pes-
quisas na rea das polticas educacionais e o direito educao na
Amrica Latina.
SOBRE O ORGANIZADOR
123
SOBRE OS AUTORES
ANDR LZARO professor da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Dou-
tor em Comunicao e Cultura pela Universidade Federal do Rio de
Janeiro. Trabalhou no Ministrio da Educao entre 2004 e 2011, onde
exerceu os cargos de diretor, secretrio Executivo Adjunto e Secretrio
da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Se-
cad e, posteriormente, Secadi).
CAMILLA CROSO mestre em Poltica Social e Planejamento nos Pases em De-
senvolvimento pela London School of Economics. Atualmente coorde-
nadora geral da Campanha Latino-americana pelo Direito Educao e
vice-presidenta da Campanha Mundial pela Educao. Integra o painel
de conselheiros do Right-to-Education Project. Coordenou o Observatrio
da Educao da ONG Ao Educativa, e a Campanha Nacional pelo
Direito Educao.
CARLOS AUGUSTO ABICALIL secretrio de Articulao Nacional dos Sistemas
de Ensino do MEC. Ex-deputado federal pelo PT do Mato Grosso (2003-
2007, 2007-2011). Foi presidente da Confederao Nacional de Tra-
balhadores em Educao (CNTE), coordenador da Comisso Nacional
de Assuntos Educacionais do Partido dos Trabalhadores e membro da
Comisso Executiva Mundial da Internacional da Educao.
DALILA ANDRADE DE OLIVEIRA professora do Programa de Ps-Graduao em
Educao da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Pesqui-
sadora do CNPq e da FAPEMIG (PPM). Coordenadora geral da Rede
Latino-americana de Estudos Sobre Trabalho Docente (RedEstrado) e
presidente da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em
Educao (ANPEd). Foi diretora de Cooperao Internacional da Asso-
ciao Nacional de Poltica e Administrao da Educao (ANPAE).
DANIEL CARA coordenador Geral da Campanha Nacional pelo Direito Edu-
cao desde 2006, membro do Comit Diretivo da Campanha Latino-
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americana pelo Direito Educao (Clade) e membro titular do Frum
Nacional de Educao. Participou da direo da Campanha Global pela
Educao (2007 a e 2011) e foi membro titular das comisses organiza-
doras nacionais das Conferncias Nacionais de Educao Bsica, 2007-
2008 e 2008-2010.
FLORENCIA STUBRIN mestre em Sociologia pelo IUEPRJ e doutoranda em so-
ciologia pelo IESP/UERJ. Suas pesquisas analisam a relao entre mo-
vimentos sociais e governos ps-neoliberais na Amrica Latina. Foi as-
sistente acadmica no Conselho Latino-americano de Cincias Sociais
(Clacso) e no Laboratrio de Polticas Pblicas (LPP/UERJ).
FRANCISCO DAS CHAGAS FERNANDES secretrio Executivo Adjunto do Minist-
rio da Educao e coordenador-geral do Frum Nacional da Educao
e da Conae (2010 e 2014). Foi Secretrio de Educao Bsica do MEC;
diretor do Sindicato dos Trabalhadores em Educao do Rio Grande do
Norte; diretor da Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educa-
o (CNTE); e membro do Conselho Nacional de Educao (CNE).
GLEISSON RUBIN secretrio de Gesto da Poltica de Direitos Humanos da
Secretaria de Direitos Humanos da Presidncia da Repblica. Foi ana-
lista Administrativo do Ministrio Pblico da Unio. No Ministrio da
Educao foi coordenador Nacional da Rede Federal de Educao Pro-
ssional e Tecnolgica e diretor do Programa Brasil Prossionalizado.
Foi responsvel pela implantao de mais de 240 novas escolas tcnicas
federais, em todo o pas.
HELENO ARAJO presidente do Sindicato dos Trabalhadores em Educao de
Pernambuco (Sintepe) e diretor de Assuntos Educacionais da Confede-
rao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE).
LUIZ FERNANDES DOURADO professor de Polticas Educacionais da Univer-
sidade Federal de Gois (UFG). membro da Cmara de Educao
Superior do Conselho Nacional de Educao e dos Conselhos Superior
e Tcnico Cientco da CAPES. Foi diretor da Secretaria de Educao
Bsica do MEC, coordenador Geral de Estatsticas Especiais do Insti-
tuto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) e diretor
de Pesquisa da Associao Nacional de Poltica e Administrao da
Educao (ANPAE).
MARIA APARECIDA PEREZ chefe de gabinete da Secretaria Municipal da Sade
de So Paulo. Foi assessora da prefeita Marta Suplicy, chefe de Gabine-
te e Secretria de Educao do Municpio de So Paulo (entre 2001 e
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2004), e do municpio de Suzano (SP) (2006). Foi diretora do Depar-
tamento de Avaliao e Informaes Educacionais - Secad/MEC (entre
2005 e 2006). Assessorou diversos projetos, dentre os quais destacam-se
o Bairro Escola em Nova Iguau, Rio de Janeiro, e o projeto Escola de
Tempo Integral, em Belo Horizonte (MG).
MARINGELA GRACIANO doutora em Educao pela Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo (FE - USP). Desde maro de 2011 assessora
parlamentar na Assembleia Legislativa de So Paulo. Foi assessora da ONG
Ao Educativa, instituio na qual permanece como pesquisadora.
MARIO THEODORO mestre em Economia pela Universidade Federal de Per-
nambuco e doutor em Economia pela Universit Paris I Sorbonne.
Pertence ao quadro de Consultores Legislativos do Senado Federal des-
de 2003. professor da Universidade de Braslia (UnB). Foi secretrio-
Executivo da Secretaria de Polticas de Promoo da Igualdade Racial
(Seppir) e desempenhou diversas funes no Instituto de Pesquisa Eco-
nmica Aplicada (Ipea).
MIGUEL ARROYO professor Titular Emrito da Faculdade de Educao da Uni-
versidade Federal de Minas Gerais e doutor em Educao pela Stanford
University. Foi secretrio Adjunto de Educao da Prefeitura Municipal
de Belo Horizonte, onde coordenou a implantao da proposta poltico-
pedaggica Escola Plural. Acompanha propostas educativas em vrias
redes estaduais e municipais do pas e trabalha junto aos movimentos
sociais.
SALETE VALESAN CAMBA mestre em Educao pela FE-USP, coordenadora Exe-
cutiva e coordenadora da rea de Participao, Sociedade Civil e Proces-
sos de Mobilizao da Flacso Brasil. Foi chefe de Gabinete e Secretria
Nacional de Promoo e Defesa dos Diretos Humanos da Secretaria de
Direitos Humanos da Presidncia da Repblica. Integrou a direo do
Instituto Paulo Freire e militante de movimentos sociais e populares,
incluindo as organizaes do Frum Social Mundial e do Frum Mun-
dial de Educao.
SERGIO HADDAD doutor em Histria e Sociologia da Educao pela Universi-
dade de So Paulo (USP). Atualmente assessor da ONG Ao Educati-
va, diretor-presidente da Fundao Fundo Brasil de Direitos Humanos,
membro do Conselho Internacional de Educao de Adultos e membro
do Conselho de Desenvolvimento Econmico e Social. Tem experincia
na rea de Educao, atuando principalmente nos seguintes temas: edu-
cao de jovens e adultos, educao popular e terceiro setor.
Coleo Projetos para o Brasil e suas respectivas coordenaes:
A QUESTO FISCAL E O PAPEL DO ESTADO
Amir Khair
BRASIL, CRISE INTERNACIONAL E PROJETOS DE SOCIEDADE
Wladimir Pomar
POLTICA DE SEGURANA: OS DESAFIOS DE UMA REFORMA
Guaracy Mingardi
CONSRCIOS PBLICOS E AS AGENDAS DO ESTADO BRASILEIRO
Marcela Cherubine e Vicente Trevas
INFRAESTRUTURA, TRANSPORTES E MOBILIDADE TERRITORIAL
Jos Augusto Valente
MODELOS E ALTERNATIVAS ENERGTICAS
Luiz Pinguelli Rosa
PACTO FEDERATIVO, INTEGRAO NACIONAL E DESENVOLVIMENTO REGIONAL
Carlos Brando e Hiplita Siqueira
REGULAO DO TRABALHO E INSTITUIES PBLICAS
Jos Dari Krein, Jos Celso Cardoso Jr., Magda de Barros Biavaschi e Marilane O. Teixeira
DESENVOLVIMENTO AGRCOLA E QUESTO AGRRIA
Carlos Guilherme A. Mielitz Netto
COMUNICAES, DESENVOLVIMENTO, DEMOCRACIA
Desaos brasileiros no cenrio da mundializao meditica
Marcos Dantas
Balano de uma dcada
Pablo Gentili
POLTICAS SOCIAIS, DESENVOLVIMENTO E CIDADANIA
Livro 1 - Economia, Distribuio da Renda e Mercado de Trabalho
Livro 2 - Educao, Seguridade Social, Pobreza, Infraestrutura Urbana e Transio Demogrca
Ana Fonseca e Eduardo Fagnani
ESTRUTURA PRODUTIVA E COMPETITIVIDADE
Fernando Sarti
CONTEXTO GLOBAL E O NOVO POSICIONAMENTO BRASILEIRO
Samuel Pinheiro Guimares
PADRO DE ACUMULAO E DESENVOLVIMENTO BRASILEIRO
Vanessa Petrelli Corra
SUSTENTABILIDADE AMBIENTAL
Vicente Andreu
EXPERINCIA DEMOCRTICA, SISTEMA POLTICO E PARTICIPAO POPULAR
Leonardo Avritzer
CIDADES BRASILEIRAS E A QUESTO URBANA
Nabil Bonduk e Rossella Rossetto
O livro Poltica educacional, cidadania e conquistas democrticas
foi impresso pela Grca Santurio para a Fundao Perseu
Abramo. A tiragem foi de 500 exemplares. O texto foi composto
em Berkley no corpo 11/13,2. A capa foi impressa em papel
Supremo 250g; o miolo foi impresso em papel Plen Soft 70g.

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