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21 Tempo

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Apontamentos para pensar o
ensino de Histria hoje: reformas
curriculares, Ensino Mdio e
formao do professor
*
Marcelo de Souza Magalhes
**
O artigo situa os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Mdio em
meio a um conjunto de polticas pblicas de educao implementadas nos anos 1990.
Em seguida, recupera aspectos da histria do Ensino Mdio, para entender o projeto de
reforma deste nvel contido nos PCNs. Por fim, aponta alguns limites desta proposta,
a partir de uma reflexo sobre o ensino da Histria e a formao do professor.
Palavras-chave: Ensino Mdio Ensino de Histria Formao de professores
Notes on the teaching of History in Brazil today: curriculum reformation,
high education and teachers formation
The present article focuses the National Guidelines for High Education (PCN
Parmetros Curriculares Nacionais) issued by the brazilian government as part of
its educational agenda during the 90s.The author firstly analyses the history of high
education in Brazil, aiming to understand the reformation proposed by the gover-
nment, and secondly, he discusses its limitations in regard to the History teaching
and to the teachers formation.
Keywords: High education History teaching Teachers formation
*
Artigo recebido em abril de 2006 e aprovado para publicao em junho de 2006.
**
Professor do Departamento de Cincias Humanas da UERJ e doutor em Histria Social
pela UFF. E-mail: marcelosmagalhaes@hotmail.com.
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Dossi Marcelo de Souza Magalhes
Notes pour rflchir sur lenseignement dhistoire aujourdhui : rformes des
programmes, enseignement dans les lyces et formation des enseignants
Cet article cherche placer les Paramtres des Programmes Nationaux pour
lenseignement au niveau des lyces dans le contexte des politiques publiques
dducation tablies dans les annes 90. On reprend aussi certains aspects de lhistoire
de lenseignement dans les lyces afin de comprendre le projet de rforme de ce
niveau denseignement compris dans les Paramtres des Programmes Nationaux.
Finalement, on montre quelques limites de cette proposition partir dune rflexion
sur lenseignement de lhistoire et sur la formation des enseignants.
Mots-clefs: Lyces Enseignement de lhistoire Formation des enseignants
As dcadas de 1980 e 1990 foram marcadas por reformulaes curricula-
res no Brasil, promovidas por estados e municpios, que no necessariamente
surtiram efeito na modificao de prticas docentes. Estas reformulaes
tm relao direta com a transio da ditadura civil-militar para um perodo
democrtico, em um mundo em processo de globalizao.
Aps 1982, os governos estaduais eleitos rediscutiram o que se ensinava
nas escolas, em meio a uma reao dos educadores brasileiros contra os curr-
culos mnimos estabelecidos a partir da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da
Educao de 1971 (n
o
5.692, de 11/08/71).
1
A LDB reforava a tradio herdada dos anos 1930, de centralizao das
tomadas de deciso sobre a escola. Atribua aos Conselhos Federal e Estadual
de Educao as definies do ncleo comum de contedos e da parte diversi-
ficada do ensino, respectivamente. Em tese, o planejamento era feito fora da
escola, por rgos de governo criados para tal fim. Isto provocou a resistncia
dos professores s propostas curriculares, quase sempre vistas como pacotes
externos, distantes da realidade escolar.
2
As reformulaes curriculares dos anos 1980 e 1990 tentaram romper com
a idia de impor um pacote diretivo escola. Em funo disto, as Secretarias
de Educao procuraram construir suas propostas pela via do dilogo com os
1
Sobre as reformas curriculares aps a ditadura militar, cf. Selva Guimares Fonseca, Caminhos
da histria ensinada, Campinas, Papirus, 1995.
2
Ibidem, p. 53-54.
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Apontamentos para pensar o ensino de Histria hoje:
reformas curriculares, Ensino Mdio e formao do professor
professores das redes, atravs de reunies e de escolhas de representantes
docentes. Esta mudana foi significativa, j que o professor, em alguns casos,
deixou de ser entendido apenas como transmissor de conhecimento e passou
a desempenhar o papel de co-autor, apesar da impossibilidade de mobilizar
todos os docentes.
Em meados da dcada de 1990, este movimento de reformulao curri-
cular trilhou um novo rumo. Pela primeira vez aps a ditadura, a Unio tomou
para si a responsabilidade de rever os currculos existentes, estabelecendo
parmetros bsicos. As propostas ento desenvolvidas sofreram inmeras cr-
ticas, sendo algumas rejeitadas pelos docentes, como foi o caso dos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) para o Ensino Mdio.
Divulgados em 1999, os PCNs buscavam superar a lgica disciplinar
presente nas escolas.
3
Entre outras coisas, propunham reorganizar o Ensino
Mdio em trs reas: Linguagens, cdigos e suas tecnologias, Cincias da Natu-
reza, Matemtica e suas tecnologias e Cincias Humanas e suas tecnologias. No
ltimo ano de governo de Fernando Henrique Cardoso, foram publicados os
PCNs, contendo um volume para cada rea de conhecimento.
4
Esta verso
mais detalhada das reas surgiu como resposta s crticas feitas ao primeiro
documento, havendo um significativo investimento no sentido de convencer
o professor da qualidade da proposta e da vantagem em adot-la. Em 2004,
agora sob o governo de Luis Incio Lula da Silva, voltou-se a discutir estes
PCNs. Depois de idas e vindas, o MEC finalmente reconheceu a pouqussima
recepo que a proposta teve entre os professores do Ensino Mdio.
5
A reto-
mada da discusso se deu a partir da divulgao de documentos preliminares,
escritos por especialistas, acerca do papel de cada disciplina no interior das
reas de conhecimento.
6
A fim de compreender sua restrita recepo, tendo
como foco o ensino escolar da Histria, prope-se realizar trs movimentos:
3
BRASIL, SECRETARIA DE EDUCAO MDIA E TECNOLGICA, Parmetros
curriculares nacionais, ensino mdio, volume 1 Bases legais, e volume 4 Cincias Humanas e
suas tecnologias, Braslia, MEC/SEMTEC, 1999.
4
Idem, PCN+ Ensino Mdio: orientaes educacionais complementares aos Parmetros Curriculares
Nacionais: cincias humanas e suas tecnologias, Braslia, MEC/SEMTEC, 2002.
5
BRASIL, SECRETARIA DE EDUCAO BSICA, Orientaes curriculares do Ensino
Mdio, Braslia, Ministrio da Educao, 2004 (http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/
01Apresentacao.pdf).
6
Holiem Gonalves Bezerra, Cincias Humanas e suas tecnologias Histria, ibidem, p.
278-313 (http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/11Historia.pdf).
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1. situar os PCNs em meio a um conjunto de polticas pblicas de educao,
implementadas a partir de meados dos anos 1990; 2. recuperar aspectos da
histria do Ensino Mdio, para compreender o projeto de reforma deste nvel
contido nos PCNs; 3. apontar alguns limites desta proposta, a partir de uma
reflexo sobre o ensino da Histria e a formao do professor.
7
Um ministro e suas polticas para a educao
Ao ler textos de educadores que analisam as polticas pblicas de edu-
cao implementadas pelo MEC, durante a gesto de Paulo Renato Souza,
8

difcil chegar a qualquer concluso. Tem-se a impresso de no existir consenso
acerca dos benefcios destas polticas. Por vezes, alguns aspectos so elogiados.
Outras vezes, todas as aes implementadas so criticadas, sendo acusadas de
estarem distantes dos projetos formulados por educadores brasileiros e prxi-
mos da agenda para a educao proposta por rgos internacionais, tais como:
a UNESCO, o BID e o BIRD. Os rgos internacionais so freqentemente
vistos como defensores de interesses externos sociedade brasileira, muito
ligados a grandes corporaes transnacionais.
9
A ausncia de um consenso
mnimo acerca dos benefcios destas polticas pblicas um sinal do quanto
as questes relacionadas educao eram, na poca, como so at hoje, alvos
de intensas disputas, em que diversos grupos, com seus projetos polticos,
concorrem entre si.
Reconhecendo a complexidade do tema, busca-se aqui apenas situar
os PCNs como parte de um conjunto mais largo de aes. Durante a gesto
7
Os PCNs para o Ensino Fundamental no sofreram uma rejeio to grande dos professores.
Porm, tal qual os PCNs para o Ensino Mdio, foram relativamente pouco implementados.
8
Paulo Renato Souza foi ministro da Educao por 8 anos, de 1995 a 2002, ocupando o cargo
durante os dois mandatos do presidente Fernando Henrique Cardoso. Sua permanncia no
cargo s foi inferior de Gustavo Capanema, que ocupou o ministrio por 11 anos, de 1934 a
1945. Antes de ser ministro, passou por duas experincias de gesto na rea de educao. Em
1984, foi Secretrio de Educao do Estado de So Paulo, no governo de Franco Montoro. Entre
1986 e 1990, foi Reitor da UNICAMP. Ocupou ainda alguns postos em rgos internacionais.
Nos anos 1970, desempenhou as funes de especialista e dirigente regional, no Chile, da
Organizao Internacional do Trabalho (OIT), da Organizao das Naes Unidas (ONU).
Na primeira metade dos anos 1990, foi gerente de operaes e vice-presidente executivo do
Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID).
9
Para as crticas s polticas pblicas de educao no Brasil, em sua relao com instituies
estrangeiras, cf. Gaudncio Frigotto e Maria Ciavatta,Educao Bsica no Brasil na dcada
de 1990: subordinao ativa e consentida lgica do mercado, Educao & Sociedade, Vol.
24, n 82, 2003.
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do ministro, pode-se claramente perceber uma marca. O MEC, em conjunto
com o Conselho Nacional de Educao (CNE), se dedicou muito tarefa de
planejamento educacional, atravs de uma intensa produo de propostas
curriculares, ento denominadas de diretrizes.
10
Em dois anos, 1998 e 1999, a Cmara de Educao Bsica (CEB) emitiu
pareceres e aprovou resolues sobre as diretrizes curriculares nacionais para
a Educao Infantil, o Ensino Fundamental, o Ensino Mdio, a Educao
Profissional de Nvel Tcnico e a Formao de Docentes, em nvel mdio, na
modalidade Normal. Por sua vez, nos anos 2000, a Cmara de Ensino Superior
(CES) desempenhou papel importante na aprovao de resolues acerca das
diretrizes curriculares nacionais dos cursos de graduao.
11
Os PCNs para os ensinos Fundamental e Mdio fazem parte deste
esforo de planejamento do MEC, tendo, certamente, relao direta com o
fim da ditadura civil-militar e, alm disto, com a LDB de 1996, que atribuiu
Unio o papel de formular diretrizes para o Ensino Superior e para a Educao
Bsica, em conjunto com os estados e os municpios.
As diretrizes curriculares, bem como os PCNs para o Ensino Mdio,
possuem uma caracterstica comum: foram organizados a partir da definio
de competncias e habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos ao longo do
processo de ensino-aprendizagem. Logo, tanto para as diretrizes curriculares
como para os PCNs, mais importante do que aprender um contedo relativo
a uma rea de conhecimento desenvolver procedimentos que permitam ao
aluno aprender a conhecer. Grande parte das diretrizes no faz qualquer men-
o aos contedos a serem trabalhados, listando apenas as tais competncias
e as habilidades. Esta forma de organizar os currculos, presente em outros
pases, tornou-se hegemnica na produo legal do governo brasileiro desde
o final dos anos 1990.
O importante a ressaltar que no h consenso entre os educadores
brasileiros no que diz respeito organizao de currculos a partir de compe-
tncias e habilidades. H fortes dvidas acerca de como, consensualmente,
defini-las em reas menos procedimentais, como o caso de Histria. Em
disciplinas como Portugus e Matemtica, mais fcil chegar a um consenso
sobre as competncias e as habilidades. Em Matemtica, por exemplo, ao
10
O CNE composto pela Cmara de Educao Bsica e pela Cmara de Ensino Superior.
11
As diretrizes curriculares para os cursos de Histria foram estabelecidas pela Resoluo
CNE/CES n 13, de 13 de maro de 2002.
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final de um certo tempo de estudo, possvel avaliar se o aluno ser capaz de
realizar as quatro operaes: adio, subtrao, multiplicao e diviso. Criti-
cando a estruturao dos currculos a partir de competncias e habilidades,
pesquisadores alertam que tais termos esto comprometidos com um certo
aprender a fazer, muito relacionado ao mundo da produo.
Alm do planejamento, houve um investimento significativo do MEC
na construo de instrumentos de avaliao capazes de realizar um diagnstico
qualitativo do sistema educacional brasileiro. Tarefa que tambm foi definida
como uma atribuio da Unio na LDB de 1996. Porm, neste caso, a montagem
de instrumentos de avaliao anterior e decorre de presses externas, feitas
por rgos internacionais, como a UNESCO. Na gesto de Paulo Renato Souza,
o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) foi aperfeioado e outras
avaliaes foram criadas: o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) e o
Exame Nacional de Cursos (ENC), todos sob a responsabilidade do INEP.
O SAEB
12
e o ENEM,
13
da mesma forma que as diretrizes curriculares
e os PCNs para o Ensino Mdio, so organizados com vistas a aferir se os
alunos desenvolveram, ou no, as competncias e as habilidades de cada n-
vel de ensino.
14
Estes instrumentos de avaliao, produtores de uma srie de
12
O Sistema de Avaliao da Educao Bsica foi criado pelo governo da Unio em 1988. Con-
siste na coleta de informaes acerca dos alunos, dos professores e dos diretores de escolas em
todo o Brasil. Desde 1990, a cada dois anos, o SAEB avalia, por amostragem, o desempenho dos
alunos que esto terminando a 4 e a 8 sries do Ensino Fundamental e a 3 srie do Ensino
Mdio, nas disciplinas de Lngua Portuguesa (foco: leitura) e Matemtica (foco: resoluo de
problemas). O objetivo do SAEB oferecer um diagnstico qualitativo da educao bsica
brasileira, a fim de que as vrias esferas de governo possam formular, reformular e monitorar
suas polticas pblicas voltadas para a rea. Os resultados do SAEB vm demonstrando a crtica
qualidade da educao bsica brasileira, em que os alunos apresentam srias deficincias de
letramento, capacidade de dominar cdigos de leitura do mundo.
13
Criado em 1998, o Exame Nacional do Ensino Mdio consiste na avaliao do desempenho
dos alunos que concluram, ou esto concluindo, o 3 ano do Ensino Mdio. A prova visa
avaliar as competncias e as habilidades desenvolvidas pelos inscritos durante os ensinos
Fundamental e Mdio, imprescindveis vida acadmica, ao mundo do trabalho e ao exer-
ccio da cidadania. A inscrio no ENEM voluntria e no h limite de vezes para fazer o
exame. Ao final, o candidato recebe um Boletim de Resultados, que divulgado apenas com
sua autorizao expressa. A prova composta por questes que abrangem todas as disciplinas
presentes no Ensino Mdio.
14
Entre os educadores brasileiros existe uma discusso acerca do carter normativo dos Par-
metros. Muitos apontam o paradoxo de serem apresentados como no obrigatrios, auxiliares,
e, ao mesmo tempo, servirem como um dos critrios de avaliao qualitativa do sistema edu-
cacional brasileiro. Sobre o carter normativo dos PCNs, cf. Corinta Maria Grisolia Geraldi,
A cartilha Caminho Suave no morreu: MEC lana sua edio revista e adaptada aos moldes
neoliberais, Maria Teresa Esteban (org.), Avaliao: uma prtica em busca de novos sentidos,
Rio de Janeiro, DP&A, 2001.
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Apontamentos para pensar o ensino de Histria hoje:
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indicadores estatsticos, no so uma especificidade do caso brasileiro, muito
pelo contrrio, vo ao encontro de um movimento maior, de formulao de
instrumentos de avaliao internacional da educao. Por exemplo, o Programa
Internacional de Avaliao de Alunos (PISA), implementado pela Organizao
para a Coordenao do Desenvolvimento Econmico (OCDE), avalia alunos
na faixa dos 15 anos, construindo indicadores sobre a efetividade dos sistemas
educacionais, dentro de uma perspectiva comparada.
15
Alm do planejamento e da avaliao, os PCNs se fazem presentes,
tambm, na produo de materiais didticos. Desde 1995, o Ministrio da
Educao retomou a distribuio do livro didtico no Ensino Fundamental,
para todas as escolas pblicas brasileiras.
16
No ano seguinte, pela primeira vez,
ocorre o processo de avaliao pedaggica dos livros inscritos no Programa
Nacional do Livro Didtico (PNLD), de 1997. A partir de 1996, o MEC exclui
de suas compras livros que apresentam erros conceituais, induo a erros, desa-
tualizao e preconceito ou discriminao de qualquer tipo. Posteriormente, ao
invs de livros avulsos, so avaliadas somente colees didticas, e os critrios
de excluso so aperfeioados. Com o lanamento dos PCNs, passa a ser muito
recorrente a presena de selos nas capas dos livros didticos anunciando suas
adequaes aos Parmetros. Logo, h um movimento de reviso dos materiais
didticos feitos pelas editoras, tanto para se adequar nova proposta curricular,
como para se adaptar aos critrios de avaliao do PNLD.
A divulgao dos Parmetros tambm se faz bastante presente pela via
da TV Escola, criada em 1995, cujo sinal transmitido para todas as escolas
brasileiras de porte mdio. Sua grade de programao bastante vinculada
aos PCNs. Os programas apresentados so classificados de acordo com o nvel
de ensino (infantil, fundamental e mdio) e a rea de conhecimento a que
se destinam. Com isto, sugerem formas de trabalhar com temas ou conceitos
presentes nos Parmetros.
Apesar de eles serem apresentados como auxiliares, a anlise das po-
lticas pblicas de educao de Paulo Renato Souza demonstra todo o inves-
timento feito pelo MEC em transformar o proposto nos PCNs em realidade,
seja adotando-os como um dos critrios de avaliao do sistema de ensino
15
Cf. www.mec.gov.br.
16
Em 2006, a Unio comeou a distribuir livros didticos para as escolas pblicas de Ensino
Mdio, iniciando com os livros de Lngua Portuguesa e Matemtica. Os livros didticos de
Histria, assim como os demais, sero distribudos em 2007.
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brasileiro, seja incorporando-os produo de materiais didticos. Mesmo
aps todos os investimentos, os PCNs para o Ensino Mdio continuam tendo
poucos ecos nas escolas; resta saber o porqu. Uma das respostas encontra-se
na histria do Ensino Mdio no Brasil.
O Ensino Mdio: em busca de um lugar
Desde a dcada de 1990, grande parte dos documentos produzidos pelo
governo federal acerca da situao da educao brasileira utiliza dados estats-
ticos elaborados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira (INEP) e pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
(IBGE), para demonstrar que o Ensino Mdio passa, desde o final dos anos
1980, por um processo de expanso significativo de matrculas. Quanto ao
Ensino Fundamental, o processo teve incio nos anos 1970, sendo que, na
atualidade, praticamente vivenciamos a universalizao de seu acesso.
A expanso das matrculas e a distncia da universalizao so os argu-
mentos utilizados nos PCNs para justificar a necessidade de uma reforma do
Ensino Mdio. Em menos de 10 anos, de 1988 a 1997, as matrculas cresceram
em mais de 90%. Apesar da expanso, ao se considerar a populao de 15 a
17 anos, idade adequada para freqentar tal nvel, constata-se que o ndice
de escolarizao no ultrapassa 25%. Bem abaixo dos pases do Cone Sul, em
que o ndice alcana de 55% a 60%.
Ao mesmo tempo em que se verifica uma exploso na demanda, cons-
tata-se uma concentrao das matrculas nas redes pblicas estaduais e no
perodo noturno. Estudos do INEP, feitos em nove estados, com concluintes
do Ensino Mdio, demonstram que 54% so originrios de famlias com renda
mensal de at 6 salrios mnimos. Com base nestes dados, o texto dos Par-
metros conclui que, pela primeira vez, existe uma incorporao de jovens e
adultos de classes sociais que nunca participaram deste nvel de ensino, to
voltado, na sua histria, para a formao das elites brasileiras.
A histria do ensino secundrio no Brasil, no muito diferente de nossos
vizinhos da Amrica Latina, marcada pela existncia de uma dualidade entre
os tipos de formao: a profissionalizante, endereada aos trabalhadores, e a
propedutica, com vistas ao ensino superior, direcionada para as elites. Esta
dualidade se faz presente desde o incio da Repblica. poca, a formao
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profissional era tida como uma maneira eficiente de moralizar os pobres,
ensinando-lhes um ofcio.
17
Em 1909, 19 escolas de artes e ofcios foram criadas por todo o Brasil.
Alm destas escolas, aos trabalhadores era dada a opo de freqentar o curso
rural ou o curso profissional, com durao de 4 anos. Para os egressos de tais
cursos, no nvel ginasial, s havia opes de ensino para o mundo do trabalho:
o curso normal, o curso tcnico comercial e o tcnico agrcola.
Um outro percurso escolar era planejado para os filhos das elites. Distan-
tes dos trabalhos manuais, suas escolas contemplavam uma formao de cunho
geral, iniciando no ensino primrio, passando pelo secundrio propedutico
e terminando no superior.
Esta dualidade na formao escolar obteve reforo na dcada de 1940.
Por iniciativa de Gustavo Capanema, Ministro da Educao e Sade de Getlio
Vargas, entre 1942 e 1946, entraram em vigncia as Leis Orgnicas de Ensino.
Para os alunos egressos das classes trabalhadoras, foram criados vrios cursos
tcnicos de 2
o
ciclo, o ensino agrcola (Decreto-lei n
o
9.613/46), o comercial
(Decreto-lei n
o
6.141/43), o industrial (Decreto-lei n
o
4.073/42) e o curso normal
(Decreto-lei n
o
8.530/46). Alm destes, foram criados dois sistemas privados
para a formao profissional: o Servio Nacional de Aprendizagem Industrial
(SENAI) e o Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC). Os
diplomas de tais cursos no eram aceitos para entrar no ensino superior.
No caso das elites, mais uma vez a trajetria escolar era distinta. Atravs
do Decreto-lei n
o
4.244, de 9 de abril de 1942, foram criados o cientfico e o
clssico, dois cursos mdios de 2
o
ciclo, com durao de 3 anos. Estes eram
os cursos que mantinham o carter propedutico, dando acesso ao ensino
superior.
Em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (n
o
4.024, de 20/12/61)
integrou o ensino profissional ao sistema regular, equiparando os cursos profis-
sionalizantes e propeduticos, para fins de acesso ao ensino superior. Passados
10 anos, em 1971, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao props a su-
perao da dualidade, atravs da obrigatoriedade do ensino profissionalizante.
Tal medida sofreu enorme resistncia de setores da sociedade, que lutaram
pela manuteno do carter propedutico deste nvel de ensino. Em 1975, o
17
O breve histrico do ensino secundrio no Brasil foi extrado de Clarice Nunes, Ensino
mdio, Rio de Janeiro, DP&A, 2002.
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Dossi Marcelo de Souza Magalhes
Parecer n
o
76 eliminou a obrigatoriedade da profissionalizao e restabeleceu
a formao geral no Ensino Mdio, sendo reafirmado pela Lei n
o
7.044/82.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1996 estabeleceu ser o
Ensino Mdio a etapa final da Educao Bsica. Pela primeira vez na educao
brasileira, o Ensino Mdio adquiriu uma funo formativa em si, rompendo
com as diretrizes propedutica e profissionalizante. Neste sentido, a Lei n
o

9.394, de 20 de dezembro de 1996, busca distanciar-se da dualidade que marca
este nvel de ensino desde o incio do sculo XX.
Os PCNs para o Ensino Mdio foram formulados tendo como horizon-
te este distanciamento da dualidade. Trata-se de um nvel de ensino que,
atualmente, ao menos do ponto de vista legal, possui um lugar em si, e no
mais voltado para preparar para um ofcio ou para ascender ao ensino supe-
rior. Como etapa final da Educao Bsica, o Ensino Mdio adquire o papel
de finalizao de uma formao que se inicia, pelo menos, 8 anos antes. No
entanto, preciso lembrar que existe uma grande diferena entre o lugar
proposto pela LDB de 1996 para o Ensino Mdio, reafirmado nos PCNs, e
o papel que tal nvel desempenha na prtica. Como professor da disciplina
Prtica de Ensino de Histria, na Faculdade de Formao de Professores
da UERJ, trabalhando h 4 anos com colgios pblicos estaduais de Ensino
Mdio, situados no municpio de So Gonalo, possvel perceber algumas
das lacunas deste nvel de ensino.
O Ensino Mdio parece pouco contribuir para a formao dos alunos,
muitos possuindo problemas bastante significativos de letramento,
18
algo que
se verifica com os resultados das provas do Sistema de Avaliao da Educao
Bsica (SAEB). Tudo indica que, em muitas escolas, o Ensino Mdio nada mais
do que um lugar de certificao, no qual possvel obter um diploma mais
valorizado no mercado de trabalho do que o do Ensino Fundamental.
Atualmente, o Ensino Mdio parece distante tanto da profissionaliza-
o, quanto da formao para acessar o ensino superior. No entanto, muitos
de seus alunos querem tentar o vestibular. De alguma forma, a perspectiva de
lugar de passagem para um outro nvel ainda bastante presente e tende a ser
reforada, pois vivemos um momento em que se adota como poltica pblica
de educao a bandeira da universidade para todos. No por acaso que, na
dcada de 1990, se espalham, ao menos pelo Rio de Janeiro, os pr-vestibulares
comunitrios, que possuem a tarefa de preparar os alunos carentes para presta-
18
Letramento o processo de insero na cultura escrita.
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Apontamentos para pensar o ensino de Histria hoje:
reformas curriculares, Ensino Mdio e formao do professor
rem, com mnimas chances, os concursos de acesso a diversas universidades.
No custa lembrar que o apoio financeiro a estes pr-vestibulares ganhou status
de poltica pblica durante a gesto de Paulo Renato Souza. No deixa de ser
um paradoxo, se pensarmos que tal poltica foi implementada justamente na
gesto do ministro que props um lugar prprio para o Ensino Mdio, para
alm do carter propedutico e profissionalizante.
O lugar da Histria nos PCNs e alm
Nos PCNs referentes aos dois primeiros ciclos do Ensino Fundamental,
19

publicados em 1997, a disciplina Estudos Sociais, marca das reformas curri-
culares dos anos 1970, substituda por Histria e Geografia, sinalizando ao
professor a necessidade de trabalhar noes introdutrias destas disciplinas
com os alunos. Alm desta substituio, os PCNs organizam os contedos de
Histria por eixos temticos: Histria local e do cotidiano (1
o
ciclo) e Histria
das organizaes populacionais (2
o
ciclo).
20
A opo de organizar os contedos por eixos temticos tambm se man-
teve nos PCNs voltados para os ciclos finais do Ensino Fundamental, editados
em 1998. Ao professor da disciplina escolar Histria sugerido trabalhar com
a Histria das relaes sociais, da cultura e do trabalho, no 3
o
ciclo, e a Histria
das representaes e das relaes de poder, no 4
o
ciclo.
21
Alm de organizarem os contedos por eixos temticos, os PCNs para
o Ensino Fundamental traam objetivos gerais para o ensino de Histria,
visando que os alunos, ao longo de 8 anos, possam ampliar a compreenso de
sua realidade.
Ao analisar os currculos de Histria produzidos no Brasil para o Ensino
Fundamental na dcada de 1990, Circe Bittencourt conclui que, quanto aos
contedos, a disciplina Estudos Sociais continuava a ser hegemnica entre a
1
a
e a 4
a
sries; no entanto, da 5
a
srie em diante, a separao entre Histria
e Geografia era um fato. A partir da 5
a
srie, constata ainda que grande parte
dos currculos ordenava os contedos, utilizando a terminologia marxista dos
modos de produo. Para a histria do Brasil, tenderam a reparti-la pelos eixos
19
Os PCNs dividem o Ensino Fundamental em quatro ciclos: 1 ciclo (1 e 2 sries), 2 ciclo
(3 e 4 sries), 3 ciclo (5 e 6 sries) e 4 ciclo (7 e 8 sries).
20
BRASIL, SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL, Parmetros curriculares
nacionais: histria, geografia, Braslia, MEC/SEF, 1998.
21
Idem, Parmetros curriculares nacionais: histria, Braslia, MEC/SEF, 1998.
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polticos (Colnia, Imprio e Repblica) ou pelos ciclos econmicos (da borra-
cha, da cana-de-acar, do ouro e do caf). Eram minoritrios os currculos que
organizavam os contedos por temas geradores ou eixos temticos.
22
Logo, as
opes feitas nos PCNs para o Ensino Fundamental trilharam o caminho do
que no era hegemnico, eliminando os Estudos Sociais de todas as sries e
ordenando os contedos por eixos temticos.
Os PCNs para o Ensino Fundamental foram construdos, de alguma
maneira, no dilogo com a produo curricular dos estados e municpios das
dcadas de 1980 e 1990.
23
Quanto Histria, possvel, inclusive, perceber
inspiraes em certas propostas curriculares, como no caso do currculo for-
mulado pela Secretaria de Educao do Estado de So Paulo, na segunda
metade dos anos 1980.
24
Distante desta produo curricular, os PCNs para o
Ensino Mdio foram organizados de modo muito diferente, tendo como base a
definio das competncias e das habilidades que o aluno deveria desenvolver
durante este nvel de ensino. Esta forma de organizao de currculo, como
visto, foi bastante utilizada pelo MEC no incio dos anos 2000.
Na primeira verso dos PCNs, de 1999, feita uma argumentao
acerca do sentido da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias no Ensino
Mdio, baseada na retomada e na atualizao da educao humanista. Esta
argumentao associa os princpios estticos, polticos e ticos previstos nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio como fundamentais
para a organizao escolar e curricular com os princpios propostos pela
Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI, da UNESCO,
fundamentados no aprender a conhecer, a fazer, a conviver e a ser. A rea
adquire sentido a partir da construo de uma esttica da sensibilidade, que
22
Circe Bittencourt, Capitalismo e cidadania nas atuais propostas curriculares de histria,
(org.), O saber escolar na sala de aula, So Paulo, Contexto, 2001, p. 11-27.
23
Antes da elaborao dos PCNs, a Fundao Carlos Chagas fez uma pesquisa acerca dos
currculos formulados para o Ensino Fundamental nos anos 1990, que resultou no livro Elba
Siqueira de S Barreto (org.), Os currculos do ensino fundamental para as escolas brasileiras,
Campinas, Autores Associados, So Paulo, Fundao Carlos Chagas, 1998.
24
Vrios estudos foram realizados acerca desta proposta curricular de So Paulo; para au-
mentar o conhecimento sobre suas discusses, cf. Selva Guimares Fonseca, op. cit.; Maria
do Carmo Martins, A CENP e a criao do currculo de histria: a descontinuidade de um
projeto educacional, Revista Brasileira de Histria, Vol. 18, n 36, So Paulo, 1998; Claudia
Sapag Ricci, Quando os discursos no se encontram: imaginrio do professor de histria e
a reforma curricular dos anos 80 em So Paulo, Revista Brasileira de Histria, Vol. 18, n 36,
So Paulo, 1998.
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Apontamentos para pensar o ensino de Histria hoje:
reformas curriculares, Ensino Mdio e formao do professor
supera a padronizao e estimula a criatividade e o esprito inventivo, de uma
poltica da igualdade, que consagra o Estado de Direito e a democracia, e de
uma tica da identidade, desafio de uma educao voltada para a constituio
de identidades responsveis e solidrias.
25
Os PCNs para o Ensino Mdio compartilham da interpretao de
que o mundo do sculo XXI est em constante e acelerada transformao,
fruto da globalizao. Ao longo do texto, surgem termos como sociedade do
conhecimento ou sociedade tecnolgica para classificar este mundo, que,
supostamente, tende a fragmentar identidades. Dentro desta perspectiva de
mudanas aceleradas, o aprender a conhecer ganha destaque dentre os demais
princpios, pois pressupe uma educao permanente para todos, fundada
no mais na quantidade de informaes, mas na capacidade de lidar com elas.
Da a opo por uma formao baseada no desenvolvimento de competncias
e habilidades, estruturadas em trs eixos: 1. representao e comunicao;
2. investigao e compreenso; 3. contextualizao sociocultural.
26
25
BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAO MDIA E TECNOLGICA, Parmetros
curriculares nacionais: ensino mdio: cincias humanas e suas tecnologias, Braslia, MEC/SE-
MTEC, 1999, p. 21.
26
Na rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias, devem-se construir competncias que
permitam ao aluno: 1. compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que
constituem a identidade prpria e a dos outros; 2. compreender a sociedade, sua gnese
e transformao, e os mltiplos fatores que nela intervm, como produtos da ao humana;
a si mesmo como agente social; e aos processos sociais como orientadores da dinmica dos
diferentes grupos de indivduos; 3. compreender o desenvolvimento da sociedade como
processo de ocupao de espaos fsicos e as relaes da vida humana com a paisagem, em
seus desdobramentos poltico-sociais, culturais, econmicos e humanos; 4. compreender
a produo e o papel histrico das instituies sociais, polticas e econmicas, associando-as
s prticas dos diferentes grupos e atores sociais, aos princpios que regulam a convivncia
em sociedade, aos direitos e deveres da cidadania, justia e distribuio dos benefcios
econmicos; 5. traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as pr-
ticas sociais e culturais em condutas de indagao, anlise, problematizao e protagonismo
diante de situaes novas, problemas ou questes da vida pessoal, social, poltica, econ-
mica e cultural; 6. entender os princpios das tecnologias associadas ao conhecimento do
indivduo, da sociedade e da cultura, entre as quais as de planejamento, organizao, gesto
e trabalho de equipe, e associ-los aos problemas que se propem resolver; 7. entender o
impacto das tecnologias associadas s Cincias Humanas sobre sua vida pessoal, os processos
de produo, o desenvolvimento do conhecimento e a vida social; 8. entender a importncia
das tecnologias contemporneas de comunicao e informao para planejamento, gesto,
organizao e fortalecimento do trabalho de equipe; 9. aplicar as tecnologias das Cincias
Humanas e Sociais na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida,
Ibidem, p. 26-38.
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A contribuio dos conhecimentos de Histria para a rea de Cincias
Humanas e suas Tecnologias, assim como de Geografia, Sociologia, Antropo-
logia, Poltica e Filosofia, tratada nos PCNs de forma bastante superficial.
O texto procura responder por que ensinar Histria, o que ensinar e como
faz-lo. A construo dos laos de identidade e a consolidao da formao
da cidadania so as principais contribuies dos conhecimentos de Histria,
alm de ensinar o aluno a ler o mundo nas entrelinhas.
27
A construo da identidade abordada no texto dos PCNs a partir de
uma extensa discusso sobre as noes de tempo histrico, referenciadas
na cultura.
28
A discusso de tempo histrico acaba levando a uma reflexo
sobre a sociedade atual, vista como um presente contnuo, que tende a
esquecer e anular a importncia das relaes que o presente mantm com
o passado. Nesta sociedade, cabe Histria, junto com o seu ensino, livrar
as novas geraes da amnsia social que compromete a constituio de suas
identidades individuais e coletivas. Logo, identidade se junta a memria
como mais um direito de cidadania, que implica pensar no significado de
lugares de memria, ou seja, festas, monumentos, museus, arquivos e reas
preservadas.
29
No volume dedicado rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias
do PCN, de 2002, h um investimento no sentido de tentar convencer os
professores das vantagens de se reformular o Ensino Mdio. De forma menos
superficial do que a verso de 1999, o texto explica a opo por romper a lgica
de organizao disciplinar dos conhecimentos to presente no nvel mdio.
30
27
Construir identidades e formar cidados so papis atribudos disciplina escolar Histria
desde sua constituio. Para uma discusso sobre os significados destes conceitos nos PCNs
para o Ensino Fundamental, cf. Rebeca Gontijo, Identidade nacional e ensino de histria:
a diversidade como patrimnio sociocultural, Martha Abreu e Rachel Soihet (orgs.), Ensino
de histria: conceitos, temticas e metodologia, Rio de Janeiro, Casa da Palavra, 2003; Marcelo
de Souza Magalhes, Histria e cidadania: por que ensinar histria hoje?, Martha Abreu e
Rachel Soihet (orgs.), Ensino de histria, op cit.
28
Ver crtica questo da identidade em Eric Hobsbawm, No basta a histria de identidade,
Eric Hobsbawm, Sobre histria, So Paulo, Companhia das Letras, 1998.
29
A reflexo de Franois Hartog sobre regime de historicidade muito til para pensar o
papel do ensino da Histria hoje, pois ajuda a compreender duas importantes funes, tanto do
historiador quanto do professor, que so a desnaturalizao e a historicizao dos fenmenos.
Cf. Franois Hartog, Tempo e histria: como escrever a histria da Frana hoje?, Histria
Social, Campinas, So Paulo, n 3, 1996, p. 127-154.
30
BRASIL, SECRETARIA DE EDUCAO MDIA E TECNOLGICA, PCN+: ensino
mdio: orientaes educacionais complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais: cincias
humanas e suas tecnologias, Braslia, MEC/SEMTEC, 2002.
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Apontamentos para pensar o ensino de Histria hoje:
reformas curriculares, Ensino Mdio e formao do professor
Nos PCNs, a contribuio dos conhecimentos de Histria assim como
de Filosofia, Geografia e Sociologia valorizada na medida em que os pro-
fessores busquem construir aulas baseadas em competncias e habilidades.
Basta citar os ttulos referentes aos conhecimentos de Histria para perceber
o tom de diretivo desta verso complementar: Os conceitos estruturadores da
Histria, O significado das competncias especficas de Histria, A articulao dos
conceitos estruturadores com as competncias especficas da Histria e, por fim,
Sugestes de organizao de eixos temticos em Histria. Diferente da verso de
1999, h uma preocupao em adequar a proposta curricular, com seu discurso
das competncias e habilidades, a uma linguagem mais familiar aos professores,
dos conceitos e eixos temticos.
O texto dos PCNs comporta uma clara dicotomia entre o velho e o novo
Ensino Mdio, que se quer construir. O atual Ensino Mdio visto como
despreparado para dar uma formao adequada aos alunos que vivem num
mundo em constante transformao, pois, ao invs de ensinar a conhecer, est
bastante comprometido com um ensino portador de um carter informativo.
Ao final de cada volume dos PCNs existe um item intitulado de For-
mao profissional permanente dos professores, que se divide em: A escola como
espao de formao docente e As prticas do professor em permanente formao.
Este item, que no costuma estar presente em propostas curriculares, assim
como no esteve na verso de 1999, indcio de que o MEC atribui formao
dos professores uma parte, talvez significativa, das dificuldades encontra-
das em implementar a reforma no Ensino Mdio, presente nos Parmetros
Curriculares Nacionais. Logo, o problema encontra-se no professor, cuja for-
mao ainda no est adequada a uma prtica de ensino fundamentada em
competncias e habilidades.
31
Apontar a formao profissional do professor como um problema permite
concluir o texto, retornando anlise das polticas pblicas de educao. Nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao
Bsica, de 2001, a proposta de uma identidade profissional para o professor
sai vitoriosa. Tal proposta critica claramente o modelo aplicacionista do co-
nhecimento. De acordo com este modelo, durante um certo tempo, os alunos
assistem a aulas baseadas em disciplinas e, em seguida, estagiam, aplicando
31
Ibidem, p. 99-104.
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os conhecimentos aprendidos. Somente ao terminar a formao inicial que,
de fato, aprendero o ofcio na prtica.
Maurice Tardif, pesquisador canadense da rea de Educao, aponta
que o principal problema do modelo aplicacionista ser idealizado segundo
uma lgica disciplinar e no segundo uma lgica profissional centrada no es-
tudo das tarefas e realidades do trabalho dos professores.
32
Na perspectiva do
autor, ao construir uma aula na escola, os saberes profissionais dos professores
so muito mais importantes, diria at decisivos, do que os conhecimentos
universitrios adquiridos na formao inicial, quase sempre esquecidos. Esta
pouca importncia dos conhecimentos adquiridos na formao inicial pode ser
colocada em dvida atravs da prpria resistncia dos professores do Ensino
Mdio proposta contida nos PCNs.
Mais do que no ser implementado por um problema de formao, a pro-
posta vai de encontro a anos de experincias formativas acumuladas, tanto na
universidade como nas escolas. Geraes de professores se formaram pensando
na especificidade do ensino de suas disciplinas. No caso de Histria, a luta
pelo fim da licenciatura curta, implantada nos anos 1970, e o desenvolvimento
da ps-graduao geraram o pressuposto, at hoje vlido, de que a formao
do professor indissocivel da formao do pesquisador.
33
Neste modelo, o
professor de Histria adquire autonomia em sua prtica docente ao saber,
dentre outras coisas, como se constri conhecimento na rea. Isto permite
que o professor e o pesquisador de Histria compartilhem uma linguagem
comum, apesar da especificidade de suas prticas.
O caminho trilhado neste artigo demonstra que as crticas aos PCNs,
sobretudo os do Ensino Mdio, e as dificuldades surgidas na sua utilizao
no podem ser unicamente compreendidas a partir do problema da formao
dos professores, que, inegavelmente, existem. preciso considerar que a
construo de uma proposta que se quer fundadora de um novo Ensino Mdio
no pode estar dissociada das prticas docentes desenvolvidas neste nvel de
ensino, das experincias formativas existentes at ento e da histria deste
ensino no Brasil.
32
Maurice Tardif, Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitrios: ele-
mentos para uma epistemologia da prtica profissional dos professores e suas conseqncias
em relao formao para o magistrio, Revista Brasileira de Educao, n 13, 2000, p. 19.
33
Ver, por exemplo, a proposta curricular da UFF produzida na dcada de 1990.
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