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Apostila do CEDERJ - Fundamentos_da_Educação

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Uma viagem pela "Terra dos Fundamentos

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OBJETIVO
Ao final desta aula, você deverá ser capaz de: • Apresentar a disciplina.

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Fundamentos da Educação 1 para Licenciatura | Uma viagem pela "Terra dos Fundamentos"

INTRODUÇÃO

Seja bem-vindo, prezado aluno, ao nosso curso de licenciatura. Aqui estamos para trilhar com você um caminho novo. O curso que você começa agora tem um significado especial na sua vida pessoal e profissional. “Licenciatura” significa muito mais que “obter uma licença”, quer dizer, obter uma autorização, credenciar-se para dar aulas; significa o compromisso com a educação.

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Em cada aula, caro aluno, observe bem este espaço na margem. Nele você encontrará conceitos, informações adicionais, “dicas” etc. que poderão ajudá-lo a fazer o percurso de nossa viagem dos Fundamentos da Educação.

Pensemos juntos sobre seu trabalho como professor e nos problemas que você pode enfrentar na tarefa educativa. Como você enfrentaria, por exemplo, o problema de um aluno indisciplinado, desatento ou desmotivado? Como agiria para preparar uma aula interessante, atraente, motivadora? Como, em suma, se comportaria quando o seu problema, em sala de aula, não dissesse respeito à sua especialidade, mas exigisse um saber propriamente educativo ou pedagógico? No curso de licenciatura você aprenderá a lidar com todos esses problemas mencionados acima, além de com muitos outros. Estudando teorias sobre como, quando e por que educar, você vai ser capaz de situar sua disciplina no contexto mais amplo das ações educativas; de entender o contexto histórico e social em que o trabalho educativo aconteceu no passado e acontece agora; e – muito importante – aprenderá como desempenhar também tarefas práticas que seu trabalho exige, como criar programas de disciplinas, preparar adequadamente uma aula, formular avaliações. Aprenderá, em suma, a adotar atitudes e práticas condizentes com aquelas esperadas de um educador comprometido com um trabalho de qualidade, não somente em termos de atuação individual, mas igualmente em termos da dimensão social. Além de proporcionar-lhe conhecimentos técnicos na área da Educação, o curso de licenciatura pretende também despertar em você o interesse pelas dimensões ética e estética, bem como pelas análises que tratem de questões vinculadas à ideologia e aos valores, mitos e ritos presentes no processo educativo. Tudo isso tem um objetivo maior: fazer com que suas aulas ganhem em dinamismo, densidade, colorido, criando maior motivação em seus alunos e dando a eles maior segurança no desempenho do seu trabalho, o que resultará em maior eficácia em sua tarefa educativa.

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diálogo com os outros campos de saber especializado. O que se está tentando estabelecer, a partir desta discussão, é um tratamento unitário da ação educativa, estreitando-se os laços entre a área da Educação e os outros campos de saber. Deseja-se que, desde o ingresso para formação em qualquer área, todos os alunos recebam uma base comum de aprendizagem que contenha elementos formativos considerados necessários para a habilitação ao exercício do magistério. Ao mesmo tempo, pretende-se explorar as interfaces entre o campo pedagógico e os campos de conhecimento específico, bem como oferecendo aos profissionais envolvidos com o ensino uma formação teórica e didáticometodológica que permita uma adequada relação entre a teoria e a prática, mediante uma articulação entre as disciplinas pedagógicas e aquelas pertencentes ao currículo dos cursos específicos. Diante disso, um desafio está lançado: como enfrentar o cotidiano de uma sala de aula? Que teorias e práticas você precisa dominar para desempenhar o seu trabalho como docente? Acreditamos que a ênfase está na preocupação com a dimensão inter-relacional do trabalho pedagógico, que resulte em saberes construídos e compartilhados na relação professor-aluno, e não na concepção tradicional da pura e simples transmissão de saberes prontos e acabados, no ensino de verdades estabelecidas. Veja, caro aluno, que a tarefa não é fácil. Você precisará estar interessado em aprender a olhar, diagnosticar, apreciar e encaminhar posições, percepções e a tomar decisões com vistas a transformações e resoluções, porém nunca em uma via de mão única, mas numa relação dialógica que envolva sempre os principais interessados no processo: seus futuros alunos. É com essa preocupação que nós, professores da área dos Fundamentos da Educação, pretendemos ajudá-lo através das nossas aulas. Mais do que receitas prontas, elas pretendem apresentar a você teorias, propostas, problemas, casos, questões, a partir de cuja análise e discussão a dimensão pedagógica de seus problemas, em sala de aula ou fora dela, fique mais clara e o ajude em sua tarefa educativa. Em outras palavras, nossas aulas convidam você a se transforrmar em um “pensador” da Educação.

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produtivo debate, travado tanto no âmbito da Educação, como num

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Os cursos de licenciatura têm sido objeto de um interessante e

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Fundamentos da Educação 1 para Licenciatura | Uma viagem pela "Terra dos Fundamentos"

Como exemplo do posicionamento contido nas aulas que você está recebendo, rejeitando uma visão reducionista da Educação como simples transmissora de conhecimento, reflita sobre a seguinte afirmação de Giroux:
Essencial para a categoria de intelectual transformador é a necessidade de tornar o pedagógico mais político e o político mais pedagógico. Os intelectuais transformadores precisam desenvolver um discurso que uma linguagem crítica e a linguagem da possibilidade, de forma que os educadores sociais reconheçam que podem promover mudanças (GIROUX, 1997).

Mas, caro aluno, não espere, nestas aulas, encontrar uma linguagem sem sabor e sem graça, com textos longos e maçantes, voltados apenas para teorias. Ao contrário: o objetivo aqui é ajudá-lo, não atrapalhá-lo, oferecendo instrumentos que sejam úteis à sua prática. Por isso, adotamos, nos textos das presentes aulas do curso de licenciatura, uma forma de apresentação que trabalhará seu imaginário. E isso foi feito criando a metáfora de uma viagem de trem, em torno da qual girarão as narrativas, os enredos de cada aula.
Que tal, gostou da idéia? Então, venha conosco! Prepare sua bagagem em termos de interesse e atenção, e vamos iniciar agora nossa viagem pela “Terra dos Fundamentos da Educação”.

A Estação Central está diante dos olhos de nossa imaginação. A gare imensa fervilha de gente. Os trens, perfilados nas plataformas, soltam uma fumaça branquinha. As locomotivas aquecem cada vez mais o vapor, que dentro em breve permitirá mover muitos vagões. Carregadores atarefados correm daqui para lá levando malas de todos os tamanhos e tipos; crianças saem em desabalada carreira dispendendo energia e antecipando a alegria da viagem; homens e mulheres elegantes – quase todos com o rosto iluminado pela perspectiva de um maravilhoso passeio – despedem-se dos que vieram até aqui para ver o embarque para essa importante viagem. A intervalos, apitos cortam a beleza luminosa da manhã. Todos esperam pelo início da jornada. Nós, professores, estamos na plataforma aguardando apenas seu embarque, caro aluno, para acompanhá-lo no trajeto tão bonito e tão fundamental para sua profissão e para... sua vida.

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tanto o trajeto quanto nossas paradas e nosso destino: a busca, a construção e a transformação do saber e do conhecimento no campo dos Fundamentos da Educação.

Esta é, portanto, a viagem da Educação. Como em toda viagem – e antes de embarcarmos e o trem iniciar sua marcha –, usaremos este nosso encontro para consultar o “mapa” de nosso trajeto, contido no projeto de nosso curso. Também como em qualquer viagem, vamos percorrer em imaginação, rápida e antecipadamente, os lugares, fatos, idéias, questões que comporão nossa paisagem ao longo de toda a viagem. Antes de mais nada, observemos que há três pontos importantíssimos de referência no planejamento e execução de nossa viagem. São eles o Homem, a Sociedade e a Transformação. Qual bússolas, essas três concepções serão os eixos norteadores de nossa trajetória. Imaginemo-nos vestidos com aqueles longos guarda-pós brancos usados por todos os viajantes no passado. Essas bússolas estarão no bolso para as consultarmos periodicamente. A Educação se faz em torno do Homem e para o Homem; serve à Sociedade, articula-se com ela e contribui para a sua formação e sobrevivência; e a Transformação é o ingrediente de uma dinâmica necessária, que possibilitará ao Educador e a seu esforço educativo colaborarem na promoção das mudanças essenciais para a construção de um mundo mais justo, mais fraterno, no qual os homens possam ser solidários e felizes. Vale assinalar: em nossa viagem notaremos que, além do caminho principal que seguirmos, há vários outros os quais não iremos visitar. São outras correntes, tendências e visões ideológicas, as quais, embora possam ser mencionadas, não estarão incluídas em nossa opção teórica. Isso significa que há possibilidades de outras escolhas, que você mesmo poderá fazer durante o caminho ou ao término da viagem.

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sentimos privilegiados no papel de cicerones. Juntos, construiremos

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Venha, prezado aluno! Aceite nosso convite! Aqui estamos, e nos

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Então, como foi determinado esse caminho principal? O que o determinou foi, antes de mais nada, o objetivo do projeto da disciplina Fundamentos, que pode ser assim resumido:
Oferecer aos alunos os fundamentos teórico-conceituais nas áreas filosófica, histórica, socioantropológica e psicológica para o exercício do pensamento crítico sobre teorias e práticas pedagógicas, objetivando uma formação docente consciente e socialmente responsável (Projeto Político-pedagógico da disciplina Fundamentos, 2001, p. 4).

De saída, saiba que a nossa viagem pela “Terra dos Fundamentos” vai ser feita em quatro etapas. Para cada uma delas seremos guiados por EMENTA
É a forma sintética de apresentação do conteúdo de uma disciplina. É a partir da ementa que o professor estabelece os Objetivos a serem alcançados, construindo o Programa a ser cumprido nas aulas de uma determinada disciplina.

uma EMENTA que, para efeito de nossa viagem, denominaremos “mapa”:

Mapa I
Conhecimento: produção, formas e estratégias de validação; saber e poder. Homem: visões histórica, filosófica, socioantropológica e psicológica. Educação e sociedade: concepções e conflitos. Estado e Educação: ideologia, cidadania e globalização.

Mapa II
Políticas públicas para a educação: seus reflexos na teorização e nas práticas educativas.

Mapa III
Processos de escolarização: espaços, tempos, saberes, materiais e agentes. Escola: dispositivo de inclusão e exclusão. O educador em formação e em ação: acesso, controle, gênero, pauperização, valorização e interatividade.

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Estes Mapas deverão estar sempre com você, caro aluno. Além disso, haverá necessidade de que você tenha em mãos as aulas normais e as aulas especiais, que caracterizaremos como “paradas” nas diferentes Estações. Haverá momentos em que você será chamado a rever as aulas que compõem cada Estação: são as chamadas aulassíntese, que prepararão você para uma avaliação contínua durante todo o transcorrer da viagem.

Mapa IV
Cultura e cotidiano escolar. Tipos de cultura e multiculturalismo. Sala de aula: desafios éticos, estéticos e comunicacionais.

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De posse de tudo isso, você poderá iniciar a viagem pela "Terra dos Fundamentos da Educação".

observar o personagem central de todos os nossos esforços e

preocupações, como professores em ação e em formação: o Homem. Você terá aí, caro aluno, aulas dedicadas a uma visão multidimensional do ser humano, dos pontos de vista da Filosofia, da História, da Psicologia e da Socioantropologia. E perceberá que esse Homem é seu próprio aluno, aquele que você terá diante de si em suas aulas e por cuja formação você será responsável. Ouvimos o som monótono das rodas sobre os trilhos; os vagões sacolejam; a paisagem vai passando, vertiginosamente, diante de nossos olhos. Mas não ficaremos apenas no ver; será necessário aprofundar a visão, qualificá-la, transformando-a no conhecer. Para isso, os próximos trechos de nossa viagem serão dedicados ao fenômeno do conhecimento. O que é conhecimento? Quais seus diferentes tipos e como são estabelecidos e validados? Uma modalidade de conhecimento, em particular, motivará nossa observação de viajantes atentos: a Ciência. Esse tipo de conhecimento é, de longe, aquele ao qual se concede maior importância no mundo em que vivemos. Por que isso acontece? Você verá num dos trechos de nossa viagem o que significa “paradigma” e que relação tem com a Ciência. Você, como educador, estará envolvido o tempo inteiro com o Saber. Por isso, dedicaremos muitos quilômetros da viagem a estudar a questão do saber e de vários de seus tipos, como o Saber Popular e o Saber Erudito. Um aspecto em especial deverá atrair sua atenção nessa paisagem sobre o Saber: sua relação com o Poder, que será observado nas suas várias formas e manifestações, desde o pod exercemos – ou cujos efeitos so – em nosso dia-a-dia até o pode emanado do Estado.
É preciso que você não deixe de usar tudo que existe para ajudá-lo: a “bagagem” que você já possui; as “malas” que colocamos para que você as abra e retire delas aquilo de que você necessita; o “livro de viagem” que estará à sua disposição aqui nas margens. Ah, importante: observe o “guardafreios”, que, de vez em quando, aparecerá segurando uma lanterna de luz vermelha, fazendo advertências, assinalando pontos essenciais.

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nossa viagem permite-nos

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O primeiro trecho de

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Talvez num momento como esse o trem diminua um pouco sua marcha, para que você possa apreender as relações entre o Estado, a Sociedade e a Escola; para que sejam observadas, também, as relações entre o Poder e a Ideologia. De repente, caro aluno, você poderá surpreender-se com a imagem, inusitada, de uma briga ao longo da via férrea. Ou seja, você estará sendo posto diante da questão do conflito. Como a Pedagogia é observada do ponto de vista das Teorias do Conflito e do Consenso? Como isso se reflete em visões “otimistas” e “pessimistas” acerca da atividade pedagógica? Viajar conosco poderá não esgotar suas dúvidas acerca de tais questões. Porém, mais importante do que isso, irá possibilitar o desenvolvimento de um pensamento crítico e, talvez, dar a você a oportunidade de aproximar tal pensamento de suas ações práticas, na sala de aula e fora dela. Você está conseguindo imaginar nossa maravilhosa viagem, caro aluno? Saiba que, ao longo do percurso, haverá muitas novidades, muita coisa agradável para se ver e até para se distrair. Afinal, a alegria LÚDICO
Do latim ludus, significa jogo, divertimento, passatempo.

é fundamental na vida. O LÚDICO é importantíssimo em Educação. Desse modo, você poderá ser convidado, a qualquer momento, a lançar mão de malas, cujos conteúdos representarão os próprios fundamentos políticopedagógicos e metodológicos corrrespondentes aos objetivos que se deseja alcançar. Esses conteúdos poderão apresentar-se sob a forma de filmes, jogos, dinâmicas de grupo etc. Tudo muito lúdico, alegre, interativo. Para participar dessas atividades, você terá a oportunidade de comparecer a um dos pólos e interagir com seus colegas de estudo, ou seja, seus companheiros de viagem. Até esse ponto, você terá percorrido o caminho correspondente ao nosso Mapa I. Vamos agora dar uma olhada no que nos reservam as indicações do Mapa II. Nesse trecho, depararemos com um imenso cenário. Talvez uma grande cidade, na qual poderão ser observados as instituições e os organismos, nacionais e internacionais, dos quais dependem as políticas públicas voltadas para a Educação. Como numa cidade, com seus conglomerados financeiros, órgãos públicos, empresas privadas, você viajará observando normas, dispositivos legais, instrumentos e ações que, em suma, são responsáveis pela política educacional e por seu financiamento; que dispõem sobre a aplicação, o controle e a manipulação dos recursos destinados à Educação.

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Superior. Como nosso curso tem como objetivo preparar você para atuar na Educação Básica, o trem percorrerá esse trecho mais lentamente, para o estudo de seus três níveis de ensino: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. Para você, que atuará nas quatro últimas séries do Ensino Fundamental e/ou no Ensino Médio, haverá ênfase nas questões relativas a esses ramos do ensino. Embora com menor ênfase, a Educação Superior também será analisada. Você tomará conhecimento do Plano Nacional da Educação, com seus objetivos e metas a serem alcançados; descobrirá por que na organização do trabalho da escola são obrigatórios 200 dias letivos; verá como se processa o Sistema Nacional de Avaliação; discutirá os objetivos estabelecidos para os diferentes ramos do ensino; observará a necessidade da participação do professor na elaboração do Projeto Político-pedagógico, além de outros aspectos necessários para a sua ação consciente na escola. Cabe observar que a Educação brasileira é pródiga em legislação. Há uma grande quantidade de leis, decretos, decretos-leis etc. – aliás, segundo muitos especialistas, muito além do necessário. Porém, vários estudos indicam que a grande maioria dos professores não conhece o suficiente dessa legislação, a ponto de que ela possa contribuir para a melhoria do seu trabalho. Por falta desse conhecimento, que resulta na má utilização das verbas públicas, os profissionais da educação e a comunidade em geral vêm sendo prejudicados. Daí a importância de você percorrer com interesse e atenção esse trecho da nossa viagem. Material escolar, merenda, transporte, bolsa-escola, educação de pessoas com necessidades especiais, educação das pessoas jovens e adultas, ensino profissional e a Educação Superior são outros temas que não deixarão de ser estudados. Claro que não esperamos que nesse trajeto da viagem você se torne um especialista na organização e no funcionamento da escola. Afinal, este Curso de licenciatura destina-se a levar até você um conhecimento que, como dissemos no iníco desta aula, o habilite a ser um educador consciente e atuante, capaz de formar cidadãos transformadores da nossa sociedade.

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poderá vislumbrar um panorama sobre a Educação Básica e a Educação

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Ainda nesse trecho da viagem, das janelas de nosso trem você

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Mas desejamos que você, pelo menos, se sinta familiarizado com essas informações importantes, pois, como um profissional mais bem informado e consciente, você poderá atuar também como conscientizador de seus alunos e da comunidade, contribuindo, desse modo, para melhorar a Educação brasileira. Feito isso, você terá percorrido todos os
Importante: no decorrer da viagem, não esqueça de fazer uma relação do que você estuda c om tudo o que vive em seu dia-a-dia na escola. Desse modo, poderá saber se o que é previsto na legislação e nos planejamentos é cumprido na prática.

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caminhos indicados no Mapa II. O Mapa III traz você para dentro da escola. Você vai poder fechar os olhos, recostar-se na poltrona, dar um belo suspiro e rever a escola à luz das teorias. Encontrará temas que falarão

de perto a você. Começaremos pelo processo de escolarização, como ele se dá, como a escola organiza os seus espaços nos diferentes tempos, desde o surgimento da escola no Brasil. Ao mesmo tempo que desejamos que você conheça a vida da escola nos diferentes tempos e espaços, você terá a oportunidade de ver que a escola influencia e é influenciada pelas dimensões política, econômica, social e cultural. O que queremos é que você perceba o DIACRONISMO e o DIACRÔNICO E
SINCRÔNICO SINCRONISMO

que envolvem a escola.

Com relação aos saberes necessários ao processo de escolarização, nosso trem diminuirá a marcha e fará até paradas mais longas durante a nossa viagem. Afinal, como assinala RUBEM ALVES, tais saberes representam a “caixa de ferramentas” dos educadores. Por isso, você deve descobrir quais saberes são necessários aos alunos, quais aqueles que eles já trazem para a escola e, dentre esses, quais poderão e deverão ser aproveitados. O objetivo nesse trecho da viagem é pensar a escola à luz do processo de escolarização, nos diferentes espaços-tempos, envolvendo todos os
AGENTES ESCOLARES

São termos relativos à passagem do tempo. O primeiro refere-se aos tempos em sua seqüência; o segundo, ao que acontece simultaneamente.

RUBEM ALVES
Filósofo, educador e psicanalista brasileiro contemporâneo, é autor de inúmeros trabalhos amplamente divulgados na área educacional.

AGENTES ESCOLARES
São, além dos professores, os diretores, funcionários e colaboradores que atuam direta ou indiretamente no ambiente escolar.

e as

condições necessárias ao processo educativo.

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EXCLUSÃO

A formação do professor é, sem dúvida, um ponto fundamental. Sem professores bem preparados não há boa escola. O trem reduzirá sua velocidade, permitindo que você repense a origem, as características e o atual estágio e modalidades dessa formação, além de analisar o papel do educador e a ação que efetivamente vem desempenhando. Um exemplo digno de referência é a importância da mulher no processo educativo, tema que será abordado quando o trem percorrer trechos que se refiram à questão do GÊNERO. Talvez, neste momento, em que você está na gare, esperando para embarcar no trem, fique um pouco assustado com todas essas informações que estamos dando. Afinal, como um aluno interessado e responsável, você deseja, como nós, que a viagem transcorra da melhor maneira possível. Mas não fique apreensivo; cada aula foi preparada como uma sutil e deliciosa parte da viagem, e você terá prazer em seguir por todas os trechos, admirando a paisagem e parando nas Estações. O último Mapa que você deverá ter em mãos é o de número IV. Esse é o Mapa que mostra o relevo, o clima, a vegetação, os rios e os oceanos que compõem a viagem, representando as peculiaridades de sua sala de aula. Nessa parte da viagem você precisará compreender a cultura que organiza a sala de aula. Para isso, necessitará rever algumas definições de Cultura, suas modalidades, entendendo que a cultura é como uma teia que nós construímos e que adquire significado para cada um de nós. Perceberá que há uma cultura fácil de ser apreendida – cultura PATENTE – e uma outra que é denominada cultura latente. Com isso, você verá que a escola tem uma cultura organizacional própria, seja na distribuição dos espaços físicos, na maneira como as salas de aula são preparadas para receber os alunos, nas relações entre professores, alunos e comunidade, e em outras relações que muitas vezes são esquecidas quando se organiza o trabalho no ambiente escolar. Da janela do trem, ou quando saltar em uma das muitas Estações, você observará, estudará e acabará tendo de fazer escolhas sobre tudo isso.

São termos que se referem à entrada e à permanência dos alunos na escola. Você terá a oportunidade de compreendê-los melhor numa aula dedicada a esse tema.

GÊNERO
Num sentido amplo e tomado sem estereótipos e preconceitos – dirá respeito, nas aulas dedicadas ao tema, aos papéis feminino e masculino, na Sociedade e na Educação.

PATENTE
É a cultura fácil de ser apreendida, pois se expressa nas leis, nas normas; cultura latente é a própria vida e o modo de pensar, sentir e agir, nosso e das pessoas que estão à nossa volta, precisando de uma escuta sensível para ser entendidas.

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da EXCLUSÃO, na busca de uma educação democrática.

INCLUSÃO E

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Isso implica o estudo da escola, tanto do ponto de vista da INCLUSÃO como

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ÉTICA
Ou, genericamente, “Axiologia” é o campo de saber filosófico que se dedica à questão dos valores. “Moral”, simplificadamente, é a aplicação prática, em códigos e normas de ação e de conduta, dos princípios gerais estabelecidos pela Ética.

As escolhas que um ser humano faz nos níveis mais abrangentes e profundos de sua vida, são o objeto de estudo da ÉTICA, uma disciplina que integra o campo de saber da Filosofia, tratando fundamentalmente dos valores. Como os valores são ingredientes fundamentais da Educação, você terá a oportunidade de estudar e discutir questões éticas, tanto num sentido amplo quanto no âmbito mais restrito da escola e da sala de aula. Nessa mesma direção, a viagem pela “Terra dos Fundamentos” levará você a estudar o significado de Moral e de suas implicações na Educação. Imagine-se agora, caro aluno, olhando pela janela do trem a linda paisagem que se descortina. Veja quanta beleza! Pois saiba que a beleza, também de importância fundamental na Educação, será estudada no que se denomina ESTÉTICA. Claro que nesse momento da viagem você

ESTÉTICA
É o campo da Filosofia dedicado ao estudo do belo, das formas perfeitas.

terá o prazer de voltar-se para a Arte, essa sublime manifestação da criatividade humana. Como nossa viagem busca um futuro promissor para você, as questões da Comunicação e da Interatividade não poderiam faltar. Afinal, vivemos na era da informação, no mundo da comunicação cada vez mais instantânea e da virtualidade, facilitadas por novos meios de comunicação. Nossa viagem prevê em seus Mapas a possibilidade de preparar você para educar seu aluno, transformando-o em um ser criativo, com pensamento crítico desenvolvido, alguém preparado, pessoal e profissionalmente, para enfrentar os desafios de um novo tempo, deste novo século que já estamos vivendo. Apressemo-nos, prezado aluno! Neste momento, todos os viajantes já embarcaram. Na gare, agora bem mais vazia, ficarão todos aqueles que torcem para que sua viagem seja bem-sucedida: familiares, amigos e seus alunos. Eles terão um importantíssimo papel. A cada passo, se preocuparão em estimulá-lo. É como se, na idéia da nossa viagem, pudessem, de vez em quando, passar telegramas com mensagens de estímulo.
O chefe do trem vai apitar. Um silvo longo será o sinal para que o trem se mova. Aos poucos, resfolegando, utilizando a potência dos cavalos-vapor, a locomotiva ganhará velocidade e você estará, na companhia dos professores do curso, empreendendo esta maravilhosa viagem pela “Terra dos Fundamentos da Educação”. Boa sorte, caro aluno! Desejamos que nossa viagem seja feliz, producente, importante e inesquecível em sua vida.

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Homem: visão filosófica
OBJETIVOS
Ao final desta aula, você deverá ser capaz de: • Compreender a importância de estudar-se o homem, a sua compreensão de si mesmo e do mundo em que vive. • Apresentar visões filosófico-educacionais acerca do ser humano. • Fazer correlações entre as questões estudadas e o papel do professor.

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Fundamentos da Educação 1 para Licenciatura | Homem: visão filosófica

HOMEM: VISÃO FILOSÓFICA
O homem velho deixa a vida para trás. Cabeça a prumo, segue rumo e nunca, nunca mais. O grande espelho que é o mundo ousaria refletir os seus sinais. O homem velho é o rei dos animais (Homem velho, de Caetano Veloso).

Embarcamos, aqui, caro aluno, para uma bela e importante jornada: a viagem da Educação. Nela, como seres humanos, seremos, ao mesmo tempo quem viaja e quem planeja a viagem; quem olha pelas janelas de nosso trem e quem é olhado. Uma viagem em que começamos a observar o homem, tanto teoricamente quanto em sua condição de ser concreto, histórico e social. Em sua formação como educador, convidamos você a olhar o Homem representado nos jovens que chegam à escola em busca do saber e da convivência com os colegas, num espaço de relações tão importante para sua realização como ser humano quanto é importante a assimilação de conhecimentos. Esse jovem iniciará, com sua ajuda como professor, uma nova etapa, em que a escola se apresenta organizada de forma diferente das séries anteriores. A “tia” dá lugar à professora ou ao professor; as matérias a serem estudadas têm nova distribuição; os processos de avaliação são diferentes; o currículo também é distinto; o cotidiano escolar, enfim, é completamente diferente e representa um desafio a enfrentar. O aluno, lembre-se, expressa uma importante dimensão da condição humana: o desejar coisas novas. Com isso, ele tem a aspiração de prosseguir nos estudos, ir para o Ensino Médio, e daí para a faculdade, habilitando-se, com o Ensino Superior, para ingressar no mundo do trabalho. A viagem da Educação dá-se em torno desse homem, sobre o qual estaremos falando, cantando e fazendo poesia. E você, como futuro educador ou educadora, estará buscando conhecer um pouco mais sobre a vida do homem e do mundo que construiu e no qual vive e procura ser feliz.

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TEORIZAR
Aqui, significa o modo de pensar sistematicamente a prática educacional.

as questões necessárias que fundamentam os estudos sobre o homem, como sujeito e objeto da Educação. O trecho da letra da canção de Caetano Veloso transcrito antes permite-nos uma visão sobre o homem, a condição humana e o mundo que esse animal humano, diferente dos outros animais, construiu: um mundo de cultura, de artefatos, de relacionamentos sociais, políticos e econômicos. Você, atuando como professor, ajudará esse seu aluno a situar-se nesse mundo humano, inclusive no que diz respeito à inserção no mercado de trabalho. O mundo humano é também um mundo de trabalho, ou seja, um mundo que é resultado da produção de objetos, de artefatos, a partir de matérias-primas que são transformadas pela criatividade humana; ou mesmo da produção resultante do trabalho com a terra, bem fundamental para a sobrevivência do ser humano, tanto biológica quanto socialmente. Como trabalhador, portanto, o homem, ao mesmo tempo em que constrói e transforma o mundo em que vive, também se constrói e se transforma como ser humano. Por isso, sempre se afirma que o trabalho dignifica o ser humano, desde que o homem, como um ser trabalhador, possa reconhecer-se no fruto do seu trabalho, uma vez que o mundo do trabalho e da produção não tem existência objetiva, ele é criado e recriado, dependendo da vontade do homem. Desse modo, é preciso estar atento às deformações na divisão do trabalho, que só serão vencidas se vinculadas às funções de concepção e de execução, colocando em ação todas as potencialidades humanas, desenvolvendo e formando o homem “onilateral”, sem fazer a cisão trabalho intelectual e trabalho manual. Em suma, isso seria considerar o trabalho como princípio educativo. Com isto, os vínculos entre trabalho e educação passam a ser componentes da teoria da educação enquanto teoria da formação humana.
Morin afirma que a educação do futuro deverá estar centrada na condição humana, permitindo ao homem reconhecer-se em sua dimensão humana comum a todos os seres humanos e, ao mesmo tempo, reconhecer a diversidade cultural inerente a tudo que é humano (MORIN, 2001).

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escute e leia conosco o que se tem escrito, pensado, isto é, TEORIZADO sobre

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Para isso, é preciso que você, caro aluno, se sente ao nosso lado,

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Fundamentos da Educação 1 para Licenciatura | Homem: visão filosófica

Portanto, ajudar seus alunos a se preparar para o trabalho é tarefa primordial confiada a você, como professor. Afinal como dizia Marx:
Podemos distinguir os homens dos animais pela consciência, pela religião ou por tudo que se queira. Mas eles próprios começam a ser diferenciados animais tão logo começam a produzir seus meios de vida (MARX; ENGELS, 1986).

Observe que a citação da letra da música de Caetano Veloso, lá no início desta aula, fala de um homem velho, vivido, que deixa a vida para trás. O mundo que tem diante de si é o espelho. Nele, vê suas realizações, e nelas pode reconhecer-se, construir-se. Uma das possibilidades para tal reconhecimento é justamente o trabalho. E, na construção desse mundo humano, em que a Educação tem papel indispensável e primordial, é fundamental que o educador compreenda as várias visões sobre o homem, tendo em conta sua condição de agente da humanização. Nossa viagem de hoje nos leva a refletir sobre o homem e a visão que a Filosofia tem dele. Por isso, antes de mais nada, vamos examinar rapidamente o que vem a ser Filosofia. Que é Filosofia? Que significará essa palavra que tanto ouvimos e cujo significado não entendemos, de fato? Ouvimos muito, sim, porque a palavra “filosofia” já se incorporou ao vocabulário do dia-a-dia. Na televisão, dizem: “A oposição critica a filosofia desse governo que está aí”. Até referindo-se ao futebol, lemos no jornal: “A nova filosofia de jogo adotada pelo técnico fulano de tal prejudicou o time”. Como estes, podemos encontrar muitos exemplos do uso da palavra “filosofia”. Não podemos dizer que essas utilizações da palavra “filosofia” são completamente erradas. No fundo, elas expressam o significado real do termo. Mas trata-se de apropriações de sentido feitas pelo senso comum, e não o significado técnico, digamos assim, do que seja Filosofia.

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contraditórias entre si. Há filósofos que sustentam, mesmo, que é impossível definir Filosofia. O que se pode, dizem, é vivenciá-la. Sobre isto, Garcia Morente explica
Uma pessoa pode estudar minuciosamente o mapa de Paris; estudá-lo muito bem; observar, um por um, os diferentes nomes das ruas; estudar suas direções; depois, pode estudar os monumentos que há em cada rua; pode estudar os planos desses monumentos; pode revistar as séries das fotografias do Museu do Louvre, uma por uma. Depois de ter estudado o mapa e os monumentos, pode este homem procurar para si uma visão das perspectivas de Paris mediante uma série de fotografias tomadas de múltiplos pontos. Pode chegar, dessa maneira, a ter uma idéia bastante clara, muito clara, claríssima, pormenorizadíssima, de Paris. Semelhante idéia poderá ir aperfeiçoando-se cada vez mais, à medida que os estudos deste homem forem cada vez mais minuciosos; mas sempre será uma simples idéia. Ao contrário, vinte minutos de passeio a pé por Paris são uma vivência, (MORENTE, 1976).

Tal dificuldade com a definição de Filosofia acaba por nos ajudar a entender o que ela, de fato, é. Já sabemos que a Filosofia não é algo que esteja longe, inacessível, uma espécie de “céu” em que os filósofos permanecem, absortos, penalizados com a sorte dos comuns mortais. A Filosofia depende da vivência, isto é, precisa ser vivida, e não apenas lida nos livros. Porém, é possível trabalhar com definições provisórias de Filosofia, apenas para que isso nos permita entendê-la e acompanhar o que nos ensinam os filósofos, em seus pensamentos e seus sistemas. O termo Filosofia é grego. Philosophein significa “amor à sabedoria”. Quer dizer, em sua raiz etimológica, a palavra filosofia não remete a um saber pronto, acabado, que está ali para que nós o apanhemos e utilizemos em nossas dificuldades, em nossas dúvidas e angústias. Em vez de ser um saber, a Filosofia é o amor ao próprio saber, à curiosidade sobre a origem e a finalidade das coisas. É a necessidade de pensar sobre a distinção entre o bem e o mal, sobre o belo e o feio. É a preocupação com a capacidade que o homem tem de conhecer, e sobre as formas de adquirir e expandir seus conhecimentos sobre todas as coisas. É, em suma, o desenvolvimento de uma visão crítica sobre o mundo e sobre os próprios homens.

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séculos, ela tem sido definida de variadas maneiras, muitas delas

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Deixemos logo claro: definir Filosofia não é fácil. Desde muitos

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Fundamentos da Educação 1 para Licenciatura | Homem: visão filosófica

Buzzi assinala que o filósofo Nietzsche, em sua obra A origem da tragédia, nos ajuda a compreender mais um pouco o que seja a Filosofia, quando afirma:
Todo homem que for dotado de espírito filosófico há de ter o pressentimento de que, atrás da realidade em que existimos e vivemos, se esconde outra muito diferente e que, por conseqüência, a primeira não passa de uma aparição da segunda (BUZZI, 1989, p. 10).

A Filosofia exige um olhar diferente sobre a realidade. E o trabalho exercido sobre o que se obtém dessa visão do que nos cerca pode ser expresso por uma palavra: reflexão. Sobre tal característica do trabalho filosófico, diz Piletti:
Se a Filosofia é procura e não posse, podemos dizer que o trabalho filosófico é um trabalho de reflexão. A palavra reflexão vem do verbo latino reflectere, que significa voltar atrás. Filosofar, portanto, significa retomar, reconsiderar os dados disponíveis, revisar, examinar detidamente, prestar atenção e analisar com cuidado (PILETTI, 1985).

Nesta aula, prezado aluno, intitulada Homem: visão filosófica, bem como ao longo de toda esta viagem pela “Terra dos Fundamentos da Educação”, a utilização da Filosofia significa exatamente que, em nosso trajeto, estaremos considerando o homem como objeto de investigação levada a efeito pelo próprio homem. Em outras palavras, o homem – esse ser singular entre os demais seres –, exercitando a capacidade de pensar, de produzir reflexões, torna-se, ao mesmo tempo, o investigador e o alvo desses pensamentos e reflexões de natureza crítica possibilitados pela Filosofia. Que é o homem? Essa pergunta tem assaltado a mente humana desde que o animal humano distanciou-se dos outros animais, desenvolvendo a consciência e situando-se como objeto de seu próprio conhecer. Nesse momento, o homem descobre que, além de tentar enfrentar os problemas que o cercam, usando sua inteligência e criatividade, sente a necessidade de ir além, de satisfazer também sua ânsia de conhecer. Descobre que não lhe basta fazer, mas necessita igualmente saber, entender, compreender o sentido, dar explicações.

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também o fazem. Mas a Filosofia, em vez de ater-se a visões

parciais sobre o homem, busca uma visão global, de conjunto, tentando dar resposta à pergunta fundamental formulada acima. Além disso, situa o homem no mundo, isto é, considera-o como um ser de relação, um ser que, tanto para viver no mundo, resolvendo problemas práticos e teóricos, quanto para construir e reconstruir esse mundo humano, depende dos outros homens. Isso quer dizer que os homens não nascem assim; a condição humana é fruto da vivência coletiva dos homens num mundo comum e em condições sociais e históricas determinadas. Além de ter sua existência condicionada pelo mundo natural com que se defronta, o homem vê-se condicionado pelo próprio mundo que edifica graças à sua capacidade criativa ímpar entre todos os animais.
A condição humana compreende algo mais que as condições nas quais a vida foi dada ao homem. Os homens são seres condicionados: tudo aquilo com o qual eles entrem em contato torna-se imediatamente uma condição de sua existência (…); os homens constantemente criam as suas próprias condições que, a despeito de sua variabilidade e sua origem humana, possuem a mesma força condicionante das coisas naturais (…) a objetividade do mundo – seu caráter de coisa ou objeto – e a condição humana complementam-se uma à outra (ARENDT, 1999).

É a forma direta, acrítica, com base fundamentalmente nos cinco sentidos, na experiência direta, de que nos servimos para viver nosso dia-a-dia.

Tentando determinar características capazes de distinguir o homem, podemos afirmar que, enquanto o animal vive em um meio, o homem vive em um mundo. Ou seja, os animais, até o ponto em que podemos saber, apenas reagem às condições que lhes são impostas pelo meio em que vivem, valendo-se de seu instinto, de sua capacidade de reação às ameaças e aos estímulos diversos. O homem, que partilha com os demais seres vivos essa condição de animal, vai além: cria um mundo, isto é, constrói seu próprio ambiente humano, cheio de artefatos e pleno de significados por ele mesmo atribuídos. O homem é, em suma, um ser capaz de construir a CULTURA.

Geertz (1989, p.15), acredita, como Max Weber, que o homem é um animal amarrado a teias de significados que ele mesmo teceu, e que a CULTURA são essas teias. Neste sentido, não há uma única cultura, mas várias culturas.

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objeto de conhecimento. As ciências, as religiões e até mesmo o

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Porém, não apenas a Filosofia debruça-se sobre o homem como

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Fundamentos da Educação 1 para Licenciatura | Homem: visão filosófica

Uma das manifestações mais significativas desse universo humano, desse mundo de artefatos e de fenômenos culturais resultantes da ação EDUCAÇÃO
É um processo eminentemente social e o homem, um ser gregário em relação permanente com seu semelhante. O processo educativo é, por isso mesmo, a única maneira capaz de assegurar a continuidade da espécie, além de garantir a sobrevivência das sociedades. Com sua origem latina, Educação tem duas bases etimológicas identificadas: educare, que significa criar, amamentar, e educere, cujo significado é levar para fora, fazer sair, tirar de, dar à luz.

humana é a EDUCAÇÃO. Este processo sociocultural existe em todos os grupamentos humanos. Através da Educação, as sociedades sobrevivem, se perpetuam e se renovam; estabelecem valores e os transformam. Em suma, é através da Educação que o mundo humano é construído. Isso é o que permitiu a um filósofo como Kant afirmar que o homem se humaniza por intermédio da Educação. Todo o pensar e o fazer humanos dependem dessa instância que faz a mediação entre cada indivíduo e a sociedade em que ele se insere, num determinado momento histórico e em condições sociais determinadas. A Educação, em sua tarefa primordial, lança mão de modelos, que nada mais são do que visões acerca do homem que se pretende educar. Por isso, as concepções sobre o homem estão na base das várias Filosofias da Educação, concebidas a partir de visões filosóficas sobre o próprio homem, sua vida, sua cultura, e sobre as organizações socioeconômicas e políticas que estabelece. Daí a importância, para qualquer educador, de conhecer um pouco o olhar que a Filosofia tem lançado sobre o homem. Isto permitirá que você reflita sobre várias questões, como as seguintes: • Como percebo o meu aluno enquanto um ser que busca o saber? • Favoreço, na minha prática diária, momentos de reflexão filosófica acerca dos problemas que fazem parte da vida do aluno? • O saber que transmito contribui para a humanização do meu aluno, como afirma Kant? • Favoreço o nascimento das idéias (educere) dos alunos ou simplesmente imponho o saber dominante, instituído, estabelecido? • Que saberes o aluno possui (senso comum) e como fazer uso desses saberes para a construção de novos saberes? • Como posso ajudar meu aluno a situar-se no mundo como ser produtivo, ou seja, num campo de trabalho, convertendo a atividade produtiva igualmente num fator de autoconhecimento e de realização da condição humana?

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indivíduo ao meio físico e social? Refletindo sobre essas questões, você estará concebendo o seu aluno, segundo se afirmou acima, como: o homem – esse ser singular entre os demais seres –, exercitando a capacidade de pensar, de produzir reflexões, e de tornar-se, ao mesmo tempo, o alvo desses pensamentos e reflexões. Importa que em Educação o professor saiba, a partir do processo reflexivo, que tipo de homem deseja formar – um ser passivo? ou crítico, reflexivo e atuante, capaz de, individual ou coletivamente, transformar a sociedade? É a Filosofia que permite a escolha desse caminho. Usando a imagem de nossa viagem de trem, ela permite traçar o roteiro, entre tantos possíveis; permite tanto as paradas para a reflexão quanto possibilita atingir o lugar que se desejava alcançar, o que, no caso da Educação, são os fins almejados, tendo em conta o modelo de homem, de sociedade e de cultura estabelecidos. Transformado em alguém que busca essa sabedoria nas escolhas, o professor converte-se em um amante desse saber. Deste modo, pode ter condições de rever as visões de homem impostas pelas diferentes concepções de Educação identificáveis na história educacional brasileira – tradicional, escolanovista, tecnicista e progressista. Pode-se afirmar que: • na concepção tradicional – também denominada essencialista – o homem é considerado um ser físico e espiritual, constituído por uma essência única e imutável, sendo sua finalidade, na vida, dar expressão à sua própria natureza; • na concepção escolanovista, o homem é um ser que se encontra em contínua interação com o meio, sendo sua natureza maleável, determinada pelo processo humano de ajustamento social. Nessa interação constante com o ambiente, o homem modifica o meio, sendo também por ele modificado; • na concepção tecnicista, o homem é produto do meio; uma conseqüência das forças existentes em seu ambiente; um ser cientificamente explicável, sendo seu comportamento governado por leis científicas;

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os conhecimentos acumulados no passado, ajustando o

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• Educar o homem seria transmitir às gerações futuras

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Fundamentos da Educação 1 para Licenciatura | Homem: visão filosófica

• na concepção progressista, o homem é um ser situado num mundo material, concreto, social, econômico e ideologicamente determinado, o qual lhe cabe transformar. A natureza humana vai-se constituindo histórica e socialmente. Podemos, agora, tentar olhar para trás e ver por onde nos conduziu nosso trem nesta aula, que é parte da viagem da Educação. Vimos como e por quê é importante, para o educador, ter conhecimento das visões acerca do homem formuladas pela Filosofia e sintetizadas na pergunta: que é o Homem? Aprendemos que, diferentemente dos outros animais, o animal humano torna-se homem ao construir um mundo humano. Vimos que a dimensão humana se constrói inclusive por intermédio do trabalho. Discutimos o papel e a importância da Educação nesse processo de humanização. Em seguida, apontamos várias questões, entre muitas outras, às quais o educador pode ser levado a partir de uma reflexão sobre as visões filosóficas acerca do homem. Finalmente, apresentamos as concepções de Educação identificáveis no pensamento educacional brasileiro, resumindo as principais características de cada uma. Convidamos agora você, caro aluno, a produzir suas próprias reflexões. Para tanto, pode ser usada a letra de música já mencionada. E que tal descobrir – em suas pesquisas individuais e em suas aulas, com seus alunos – outras músicas, poesias e textos em prosa que ilustrem as visões sobre o homem, tentando relacioná-las com a Educação? Para manter nossa imagem inicial, sugerimos a construção de uma linha de tempo, em que, nessa viagem da Educação, o trem vá parando em estações, tendo, cada uma, as características de um tipo de ser humano que se deseja ajudar a nascer ou a modificar-se através da ação educacional. O que haveria, por exemplo, na Estação tradicional? E a que destino se chegaria, a seu ver, o aluno educado segundo essa tendência? Do mesmo modo nas concepções escolanovista, tecnicista e progressista. Sugerimos também que você se utilize de outras fontes para pesquisa, como livros e artigos de revista que falem do tema desta aula.

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as personagens das novelas acabam transformando-se em modelos de comportamento na sociedade. Que acha você, como educador, desses modelos? Eles são de fato importantes para o processo educacional como humanização, tal como o temos considerado nesta aula? A internet é outra fonte de consulta muito útil. Procure sites que tratem dos assuntos que vimos aqui, tendo como tema central o Homem. Como já vimos, a letra da música de Caetano Veloso fala no homem velho. Isso permite uma reflexão sobre a situação dos velhos na sociedade atual, em particular na sociedade brasileira. Será, caro aluno, que nossa sociedade dá o tratamento merecido aos nossos velhos? Os familiares tratam bem seus idosos? Os serviços de assistência médica proporcionam o atendimento necessário às pessoas de idade? E o mercado de trabalho, acolhe ou discrimina e rejeita os idosos? Aproveite, caro aluno, para conversar com seus alunos sobre os familiares deles que já têm mais idade. Como professor, aproveite para levar seus alunos à reflexão sobre o homem velho

!
É muito importante lembrar que todas essas visões sobre o ser humano não estão dissociadas do meio sociocultural e econômico em que ocorrem. Assim, vale acentuar, por exemplo, as imagens – negativas ou positivas – que se tem do homem brasileiro, as quais, por conseqüência, oferecem aos educadores modelos do educando que se deseja formar. A escola, no Brasil, deve existir para o homem brasileiro. Que homem brasileiro é esse? O que se espera da educação em geral, e da educação formal, sistematizada, da escola, enfim, para que o ideal de homem desejado seja alcançado pelo esforço educativo?

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– também são fontes importantes para sua pesquisa. Na TV, por exemplo,

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Os meios de comunicação – como o rádio, a televisão e o cinema

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Fundamentos da Educação 1 para Licenciatura | Homem: visão filosófica

AUTO-AVALIAÇÃO
• A partir desta aula consigo entender a importância do estudo acerca das visões do Homem empreendidas pelas visões filosóficas? • Como posso identificar modelos de ser humano entre meus alunos, na minha prática educativa cotidiana? • Nesta primeira etapa de nossa viagem da Educação, percebo qual a importância do estudo aqui levado a efeito para a melhoria de meu desempenho como professor? • Tenho clareza sobre tudo o que foi discutido nesta aula, ou há necessidade de retomar seu estudo e rever alguns pontos? Caso positivo, que pontos seriam esses? • No estudo desta aula, utilizei todos os recursos que ela me oferece, inclusive as notas contidas às margens? • Sinto necessidade de aprofundamento, utilizando outras fontes de consulta?

INFORMAÇÕES SOBRE A PRÓXIMA AULA
Na próxima aula, uma outra visão sobre o Homem será estudada: a visão histórica. Veremos como essa visão se altera ao longo do tempo, como predomina esta ou aquela tendência; como a Educação – que tem sua própria história – pode adaptar-se a essas visões e à sua dinâmica, constituindo-se, também, num agente histórico.

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OBJETIVOS
Ao final desta aula, você deverá ser capaz de: • Analisar o homem como um processo que se constrói no tempo. • Refletir, criticamente, sobre a concepção de homem na Antigüidade oriental, na Antigüidade ocidental e no mundo medieval.

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INTRODUÇÃO
Vamos prosseguir a nossa viagem. Da janela de nosso trem vislumbramos uma outra paisagem, passamos pela visão filosófica de homem. Agora vamos estudar as diferentes concepções de homem na História. Como é a relação entre o homem e o tempo?

O que é o homem? (...) ao colocarmos a pergunta “o que é o homem?” queremos dizer: o que o homem pode se tornar, isto é, se o homem pode controlar o seu próprio destino, se ele pode “se fazer”, se ele pode criar a sua própria vida. Digamos, portanto, que o homem é um processo (...) somos “criadores de nós mesmos”, da nossa vida, de nosso destino (GRAMSCI, 1978, p. 38).

Quem somos nós? Somos vistos do mesmo modo por todas as civilizações? Existe uma definição de homem que perpasse por todos os períodos históricos? Ou melhor, existem princípios e valores que podem ANTONIO GRAMSCI (1881-1937)
Intelectual italiano, militante comunista. Foi preso em 1926, passou 10 anos na prisão por defender idéias socialistas. Escreveu sua obra na prisão, morrendo jovem, aos 46 anos. Defendia a escola única, ou seja, uma escola que não desvinculasse o trabalho manual do intelectual, possibilitando uma formação integral.

definir o homem, da mesma maneira, em todas as épocas históricas? Pense nisso, ao longo de nossa viagem. Quais os princípios e valores que devem nos guiar? Será que existe uma única definição de natureza humana? Será que há uma espécie de destino traçado para os homens e que basta compreendê-lo e seguir o nosso caminho? Reflita sobre essas questões. Na verdade, os homens precisam entender e explicar a realidade na qual vivem. Em cada período histórico, os homens buscam valores e princípios que dêem significado à sua vida, constroem explicações sobre seu mundo, mudam suas ações e princípios, criam diferentes culturas, estabelecem relações sociais; por isso dizemos que o homem é um ser em processo, um ser histórico. Os homens estão em constante transformação, seja nas suas relações sociais ou nas suas produções. Por isso, devemos esclarecer que não existe o homem, mas homens vivendo num determinado espaço e tempo. Somos construtores de nossas próprias vidas.

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• O homem sempre foi assim e não vai mudar. • Cada um tem um destino, não podemos lutar contra ele. São expressões que parecem nos imobilizar, tirando a capacidade de mudança, de transformação. Devemos estar atentos a determinados comportamentos que nos engessam, tirando a nossa possibilidade de ação e mudança. Quando olhamos mais profundamente para a história, percebemos que a mudança é fundamental. Se observarmos atentamente, a cada dia que passa mudamos física, intelectual e moralmente. Quantas vezes, quando ainda estamos exercendo apenas o nosso papel de filho, temos um tipo de comportamento e quando nos tornamos pais e mães mudamos esse comportamento? As situações que enfrentamos com o passar do tempo fazem-nos mudar. Às vezes, temos a sensação de que podemos deter o tempo, mas, como dizia o compositor Cazuza, “o tempo não pára”. Como o tempo não pára, devemos buscar nos diferentes períodos históricos os princípios e valores que guiaram a vida dos homens. Perguntamos: como em diferentes épocas históricas se concebeu o homem? Que características eram valorizadas no homem? Começaremos analisando como se concebia o homem na Antigüidade.

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cotidiano:

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Agora, vamos pensar em afirmações que fazemos no nosso

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O HOMEM NA ANTIGÜIDADE ORIENTAL

Sê um artista da palavra, para seres potente. A língua é a espada do homem (...) O discurso é mais forte do que qualquer arma (BRESCIANI, apud MANACORDA, 1997, p. 18).

Revela a experiência que o mundo

LAO-TSÉ
Viveu por volta do século VI a.C., na China, trabalhava como historiador e bibliotecário. Foi um grande crítico dos governos da China e apontava caminhos para a sua regeneração moral e política. Registrou seu pensamento no livro Tao te King.

Não pode ser plasmado à força. O mundo é uma entidade espiritual ....................................................... Por isto, ao sábio não interessa a força, Não se arvora em dominador, Não usa a violência (LAO-TSÉ).

Tomaremos como exemplo duas civilizações orientais, a chinesa e a egípcia, para mostrar os valores que embasavam a formação do homem na Antigüidade oriental. A civilização chinesa apresenta uma complexa visão de mundo refletida no I Ching – O Livro das Mutações –; os chineses acreditam no equilíbrio de forças opostas do universo, o yin e o yang; para eles, o mundo é resultado da união de contrastes. De acordo com a teoria de Lao-Tsé, o princípio do mundo é a harmonia e a não violência. O mundo é uma entidade espiritual que cria suas próprias leis e cada ser humano tem um papel predeterminado no universo. O homem deve buscar a harmonia, a ordem e o equilíbrio, princípios fundamentais para a vida do homem e do universo. A visão de homem é moldada por princípios considerados universais que não devem ser mudados ou contestados. Você já teve contato com alguma prática oriental? IOGA,
SHIATSU

IOGA
Prática de exercícios que se fundamentam numa filosofia de equilíbrio e perfeição.

SHIATSU
Massagem com a pressão das pontas dos dedos que busca o equilíbrio da energia do corpo humano.

ou ACUPUNTURA? Caso a resposta seja afirmativa, preste atenção em como eles preservam o equilíbrio e a harmonia.
Figura 3.1: Símbolo do yin e do yang.

ACUPUNTURA
Método terapêutico oriental que trabalha com agulhas que buscam equilibrar a energia do corpo.

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a arte do falar bem? Era aperfeiçoar a oratória como arte política do comando, era educar o homem para a política. A palavra era poderosa e precisava ser medida e controlada, como exemplifica o texto abaixo:
Se sua boca procede com palavras indignas, tu deves domá-las em sua boca, inteiramente... A palavra é mais difícil do que qualquer trabalho, e seu conhecedor é aquele que sabe usá-la a propósito (ibid., p. 14).

Através da palavra o homem poderia intervir em diversas situações e discursar para as multidões com o intuito de acalmá-las ou convencê-las de alguma idéia. Preparar o homem para falar significava preparar o homem para comandar e governar. O homem também deveria ser preparado para obedecer, mas o obedecer estava diretamente vinculado ao comandar, a obediência fazia parte do jogo de poder. Exemplificamos com o trecho a seguir:
Educa em teu filho um homem obediente. Um filho obediente é um servidor de Hórus, o faraó... Sê absolutamente escrupuloso para com teu superior... Age de tal modo que o superior dele possa dizer: como é admirável aquele que seu pai educou! (ibid., p. 15).

Nos primórdios da civilização egípcia, ainda não era valorizada a escrita, mas, a partir do final do terceiro milênio a.C., começa a valorização da palavra escrita. Na verdade, o aprender a grafar significava poder. Aquele que sabia escrever era um homem respeitado, porque poderia trabalhar em diversas atividades na hierarquia do governo. Surge assim a figura do ESCRIBA, homem respeitado e modelo ideal a ser seguido pelos jovens que desejavam o respeito e o poder. Além disso, o escriba era visto como um sábio, que podia ler as escrituras antigas e que escrevia para o rei, podendo por isso instruir e guiar seus superiores. Neste trecho podemos ver a importância do escriba:
Os escribas cheios de sabedoria, do tempo que seguiu ao dos deuses... escolheram como próprios herdeiros os livros e os ensinamentos que deixaram... Sê escriba, fixa isto no teu coração para que seu nome perpetue como os teus livros: um livro é melhor do que uma ESTELA incisa, melhor que um muro firmemente construído... (BRESCIANI apud MANACORDA, 1997, p. 31)
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ESCRIBA
O perito na escrita, um importante funcionário da administração do governo egípcio.

ESTELA
Espécie de coluna destinada a ter uma inscrição, marco.

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homem bem formado deveria aperfeiçoar a arte do falar. Mas o que seria

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Na civilização egípcia incentivava-se a arte do falar bem; um

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Fundamentos da Educação 1 para Licenciatura | Homem: visão histórica I

Esse homem culto, que domina as letras, cultiva o poder e cumpre o dever de obediência a seu soberano, expressa a imagem de homem ideal na civilização egípcia. Podemos dizer, respeitadas as diferenças culturais, que alguns princípios marcam a cultura oriental para a formação do homem: a harmonia, a obediência, o poder da palavra e da língua escrita e o respeito à hierarquia.

O HOMEM NA ANTIGÜIDADE OCIDENTAL
Neste diálogo, Apologia de Sócrates, Platão narra o julgamento, SÓCRATES
Filósofo grego que viveu em Atenas, no século V a.C.; jamais registrou de modo escrito o seu pensamento. Platão, seu discípulo, o imortalizou através de seus diálogos.

a defesa e a morte de SÓCRATES.
Por toda parte eu vou persuadindo a todos, jovens e velhos, a não se preocuparem exclusivamente, e nem tão ardentemente, com o corpo e com as riquezas, como devem preocupar-se com a alma, para que ela seja o quanto possível melhor, e vou dizendo que a virtude não nasce da riqueza, mas da virtude vêm, aos homens, as riquezas e todos os outros bens, tanto públicos como privados (PLATÃO, 1980, p. 61).

Helênica, relativo à GRÉCIA, antiga Hélade.

Reflita sobre o pensamento de Platão citado. Veja como a virtude é fundamental para o homem. De acordo com Platão, a maior virtude do homem era pensar filosoficamente, ou seja, o homem devia usar a razão para compreender o mundo. Esta afirmação é importante, porque até o século VI a.C., predomina na GRÉCIA a concepção MÍTICA do mundo, que explica as ações humanas como conseqüência do destino e do sobrenatural. Mas surgem alguns fatores: o aparecimento da escrita e da moeda, o registro das leis escritas e a constituição da PÓLIS, que criam as condições para o surgimento da filosofia, que simboliza a passagem do pensamento mítico para o pensamento racional. Com o advento da filosofia, o homem passa a ter uma nova visão do mundo e de si próprio.

MÍTICA
Dos mitos ou da natureza deles.

PÓLIS
Cidade-estado. A Grécia, na Antigüidade, não formava uma unidade política. Ela se compunha de várias cidades-estado.

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priorizaram o pensar, o falar (RETÓRICA) e o fazer. O pensar e o falar são imprescindíveis ao homem que deseja governar; o fazer, para aquele que pretende ser um guerreiro. Os gregos atingiram um elevado grau de consciência de si mesmos. Na abertura deste item, citamos uma fala de Sócrates, da obra A Apologia de Sócrates, escrita por Platão. Podemos dizer que Sócrates representa um símbolo de homem. Segundo os relatos históricos, o filósofo Sócrates exercia um grande fascínio sobre aqueles que o escutavam e lutava contra o saber
DOGMÁTICO.

RETÓRICA
Arte de falar bem.

DOGMÁTICO
O que não admite contestação.

É dele a célebre frase: “Só sei que nada sei”; o seu

papel era despertar consciências adormecidas. Para Sócrates, “a busca de si é, ao mesmo tempo, busca do verdadeiro saber e da melhor maneira de viver (...) Saber e virtude se identificam” (ABBAGNANO, 1969, p. 123). No mundo grego, a virtude e o pensar são imprescindíveis à formação do homem. A maior virtude (ARETÉ) é o saber. A ignorância é a origem de todo vício. Os homens devem ser educados para transformarem-se em cidadãos e também para defender, legislar e governar a pólis. ARETÉ
Virtude, em grego.

!
Nas cidades gregas, uma minoria era considerada cidadã. Mulheres, estrangeiros e escravos não desfrutavam da cidadania.

Na Grécia clássica predominam o cultivo da razão autônoma, a inteligência crítica e a necessidade de formar o cidadão para gerir os destinos da cidade. Surge uma nova concepção de cultura e de homem. O homem deve buscar conhecer racionalmente o mundo, porque essa é a sua maior virtude. Reflita sobre essa concepção grega de homem a partir das palavras de Sócrates, no diálogo intitulado Mênon (PLATÃO, 1979, p. 97):
Podemos, portanto, dizer, de um modo geral, que no homem tudo depende da alma, e que a própria alma depende da razão, condição indispensável para que ela seja boa. Ora, como conseqüência disso, afirmamos que o útil é o racional. Mas não dissemos que a virtude é o útil?... Logo, podemos concluir que a virtude é a razão.

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AULA

a visão do homem ocidental. Na busca da formação do homem, os gregos

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A Antigüidade grega nos legou valores e princípios que marcaram

MÓDULO 1

Fundamentos da Educação 1 para Licenciatura | Homem: visão histórica I

O HOMEM NO MUNDO MEDIEVAL
Não se chame a ninguém de mestre na terra, pois o verdadeiro e único Mestre de todos está no céu (SANTO AGOSTINHO).

Ensinar é ato de vida contemplativa ou ativa? Parece da contemplativa. Pois, como diz Gregório (na homilia III sobre Ezequiel):"a vida ativa termina com o corpo". Mas tal não se dá com o ensino, pois os anjos, que não têm corpo, ensinam. Logo parece o ensino pertencer à vida contemplativa” (SÃO TOMÁS
DE

SANTO AGOSTINHO (354-430)
Nasceu em Tagasto, na África. Foi um grande filósofo e teólogo, sofreu influência da filosofia platônica. Confissões, A cidade de Deus e De Magistro são algumas de suas obras.

AQUINO).

O período medieval dura cerca de mil anos; inicia com a queda do Império Romano (476) e termina com a tomada de Constantinopla pelos turcos em 1453. Até o século X, o escravismo, modo de produção que vigorava na Antigüidade, vai cedendo espaço para o
FEUDALISMO;

FEUDALISMO
Regime econômico, político e social que dominou a Europa ocidental na Idade Média. Os senhores feudais (ou suseranos) tinham vassalos para defendê-los e trabalhadores servis, os servos da gleba, que trabalhavam cultivando as suas terras.

há um processo de

ruralização, a sociedade torna-se agrária, com base na atividade agrícola e no artesanato. Cria-se uma rígida hierarquia social, na qual a nobreza (senhores feudais) e o clero ocupam o topo e na base estão os servos da gleba. A sociedade se fragmenta em vários SÃO TOMÁS DE AQUINO (1224-1274)
Nasceu na Itália. Foi um importante filósofo e teólogo. Sofreu influência de Aristóteles. A sua obra mais famosa é a Suma Teológica.
FEUDOS

FEUDO
Domínio territorial governado pelo senhor feudal.

e

o fator integrador é o cristianismo. A Igreja exerce uma influência espiritual e política. Toda herança cultural
GRECO-ROMANA

GRECO-ROMANA
Comum aos gregos e aos romanos.

passa a

ser guardada nos mosteiros; são os padres e monges que têm livre acesso ao conhecimento; eles se apropriam de toda a produção cultural da Antigüidade. Sendo assim, a Igreja Católica Apostólica Romana passa a ditar os princípios que devem moldar e guiar os homens. Surgem os monges copistas, que são tradutores e copiadores de toda obra deixada pela tradição greco-romana, eles selecionam o que deve ser passado para o latim e o que deve ser divulgado a seus fiéis, pois

HARMONIZAR
Conciliar.

tentam preservar a fé a todo custo. A proposta é HARMONIZAR razão e fé para compreender a natureza de Deus e da alma e os valores da vida moral.

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terreno e controla racionalmente as suas paixões, que valoriza o mundo espiritual. Tomemos como exemplo dois filósofos que marcaram profundamente o pensamento medieval: Santo Agostinho e São Tomás de Aquino. Segundo Santo Agostinho, o homem recebe de Deus o conhecimento das verdades. O saber não é transmitido pelos mestres, pois a verdade vem do interior de cada um, uma vez que Cristo habita o interior de cada homem. Ele cria a Teoria da Iluminação, que significa que Deus ilumina a razão humana, e assim, por iluminação, o homem tem acesso à verdade.

!
Veja o filme O nome da rosa. Ele mostra como a Igreja controlava o acesso ao conhecimento.

São Tomás de Aquino afirma que o homem é uma criatura divina, e deve cuidar da salvação de sua alma e buscar a vida eterna. Para atingir esse propósito é necessário que a razão não contrarie a fé e se submeta ao princípio da autoridade, ou seja, deve-se consultar os sábios, autorizados pela Igreja, para que não se leia algo que venha contrariar a fé. Assim, pode-se concluir que a verdade passou a ser estabelecida pela Igreja Católica Apostólica Romana. A razão passou a ser serva da fé. Constata-se que o parâmetro do homem medieval é a subordinação à fé. Valores como honra, justiça e fidelidade submetem-se à fé. O homem somente está autorizado a conhecer o que não agride e contraria a fé. Faça uma reflexão sobre este texto de São Tomás de Aquino:
...se o homem fosse verdadeiramente mestre, necessariamente ensinaria a verdade. Ora quem ensina a verdade ilumina a mente, sendo ela o lume do intelecto. Logo, o homem pelo ensino iluminará o intelecto; o que é falso, pois “Deus é quem ilumina todo homem que vem a este mundo”(João , I, 9). Logo, o homem não pode, na verdade, ensinar alguém (São Tomás de Aquino apud Rosa, 1999, p. 111).

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moldar o que seria o homem ideal, ou seja, aquele que abdica do mundo

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A razão deve se submeter à fé. A partir desse princípio, eles começam a

MÓDULO 1

Fundamentos da Educação 1 para Licenciatura | Homem: visão histórica I

RESUMO
Esta aula mostrou as diferentes concepções de homem na Antigüidade oriental, na Antigüidade ocidental e no Mundo Medieval. Observamos que, nesses diferentes contextos históricos, surgiram princípios e valores que indicaram como os homens deveriam ser e atuar em suas respectivas sociedades. Na Antigüidade oriental, buscava-se a harmonia, a obediência, o poder da palavra e da língua escrita e o respeito à hierarquia. Na Antigüidade ocidental, o mais importante era o cultivo da razão autônoma, a inteligência crítica e a necessidade de formar o cidadão que tivesse como principal virtude o saber. No mundo medieval, cultivava-se a subordinação à fé. O homem somente estava autorizado a conhecer o que não agredia e contrariava a fé.

EXERCÍCIOS
1. A cultura chinesa considerava a harmonia e o equilíbrio características fundamentais do homem. Analise se essas características são importantes para o homem de hoje. 2. Compare os princípios que norteiam a visão de homem na Antigüidade ocidental e no mundo medieval, mostrando as diferenças. 3. Na Idade Média, o homem devia se submeter à fé. Analise se esse princípio era favorável ao avanço do conhecimento.

AUTO-AVALIAÇÃO
Você conseguiu perceber os valores e princípios que embasaram o homem na Antigüidade oriental? Sabe mostrar as diferenças entre a visão de homem na Antigüidade oriental e na ocidental? Então, você pode ir em frente e comparar essas visões de homem com a concepção que predominou no mundo medieval. E depois, percebeu a diferença entre aquelas concepções que vigoravam na Antigüidade e o mundo medieval? Caso responda que sim, então você está pronto para prosseguir e caminhar para outros períodos históricos. Na próxima aula vamos conhecer quais os princípios e valores que fundamentaram a concepção de homem no período moderno e contemporâneo.

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Homem: visão histórica II
OBJETIVO
Ao final desta aula, você deverá ser capaz de: • Refletir, criticamente, sobre os princípios e valores que embasaram a concepção de homem no mundo moderno e contemporâneo.

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Fundamentos da Educação 1 para Licenciatura | Homem: visão histórica II

INTRODUÇÃO

A nossa viagem continua. Da janela de nosso trem descortinamos uma nova paisagem. Agora vamos conhecer quais os princípios que norteavam a concepção de homem no mundo moderno e no contemporâneo.

RENÉ DESCARTES (1596-1650)
Nasceu em La Haye (Touraine), na França. Estudou no Colégio Jesuíta de La Flèche, filósofo vinculado à corrente filosófica denominada Racionalismo. Suas principais obras são: Meditações e Discurso sobre o Método.

O HOMEM NO MUNDO MODERNO
Penso, logo existo (DESCARTES).

CAPITALISMO
Modo de produção econômico com base na propriedade privada sob tríplice aspecto: industrial, comercial e financeiro.

Vamos continuar nossa viagem buscando compreender os princípios que caracterizaram a visão de homem no mundo moderno. Entre os séculos XV e XVI, surge o Humanismo, que procura uma nova cultura em contraposição às concepções teológicas da Idade Média, começando assim a implantação de um novo modo de produção econômica: o
CAPITALISMO.

TEOCENTRISMO
Concepção que considera Deus o fundamento primeiro do universo.

O humanismo e o capitalismo começam a
TEOCENTRISMO.

instaurar uma nova cultura e uma nova imagem de homem. Nesse período, procura-se superar o
ANTROPOCÊNTRICOS,

Enfatizando os valores

ANTROPOCÊNTRICO
Concepção segundo a qual o homem é o centro do universo.

o homem passa a ser o centro e o fundamento do

universo. As explicações religiosas já não satisfazem mais ao homem que busca a autonomia da razão. Tomemos como exemplo a frase de Descartes, citada na abertura deste item: Penso, logo existo. Nela, ele mostra que o pensar atesta a existência do homem.

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nova mentalidade, surge uma nova imagem do universo: o sistema heliocêntrico, descoberto por COPÉRNICO. O heliocentrismo marca uma das mais profundas revoluções na história do pensamento, porque mostra que o universo não é estático e se movimenta constantemente. Logo, se o universo está em constante mudança, então os valores e princípios do homem também podem mudar. Nesse ambiente, começa a implantação do capitalismo, valorizando a figura do indivíduo, que é livre para vender o seu trabalho a qualquer pessoa e a iniciativa privada é fortalecida. O homem é um ser racional que pode realizar coisas autonomamente e mudar o que está à sua volta. Nesse ambiente, o princípio de autoridade que vigorava na Idade Média passa a ser questionado pela razão e esta apontará os princípios e os valores que guiarão a vida humana. No campo religioso também houve uma mudança profunda, com o movimento da Reforma, que fez a revisão do cristianismo, dando origem ao protestantismo. Esse movimento religioso apregoa o retorno à origem do cristianismo e questiona a Igreja Católica Apostólica Romana, o poder e as ações do papa. De acordo com os protestantes, todos deveriam ter acesso direto ao texto bíblico, restabelecendo o vínculo direto entre Deus e os seus fiéis. Dessa forma, todos os homens deveriam ter instrução para que pudessem ler os textos sagrados. A educação passou a ser um valor imprescindível ao homem moderno; mas uma educação que fosse útil e permitisse ao homem desenvolver atividades necessárias à vida em sociedade. Essa visão de mundo aparece nas palavras de MARTINHO LUTERO:
Mas a prosperidade, a saúde e a melhor força de uma cidade consistem em ter muitos cidadãos instruídos, cultos, racionais, honestos e bem-educados, capazes de acumular tesouros e riquezas, conservá-los e usá-los bem (...) o mundo, para conservar exteriormente a sua condição terrena, precisa de homens e mulheres instruídos e capazes; de modo que os homens sejam capazes de governar adequadamente cidades e cidadãos e as mulheres capazes de dirigir e manter a casa, as crianças e os servos (LUTERO apud MANACORDA, 1997, p. 196-197).

NICOLAU COPÉRNICO (1473-1543)
Criou a teoria heliocêntrica, segundo a qual o sol ocupa o centro de nosso sistema, e a Terra, como os demais planetas, gira em torno do sol.

MARTINHO LUTERO (1483-1546)
Nasceu na Saxônia, principal inspirador da Reforma, foi monge agostiniano. Em 1520, foi excomungado pelo papa Leão X, porque contestou a venda de indulgência pela Igreja. A indulgência era o perdão dos pecados, ou seja, quem pagasse uma determinada quantia era perdoado pela Igreja.

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as verdades sobre a sua vida e sobre a natureza. A partir dessa

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Através das explicações racionais, o homem procura descobrir

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Fundamentos da Educação 1 para Licenciatura | Homem: visão histórica II

Preste atenção nesse trecho da carta de Martinho Lutero. Nele estão os valores que deveriam pautar a vida do homem moderno: a instrução, a racionalidade, a honestidade e a possibilidade de acúmulo de riqueza. Há um reconhecimento da utilidade social da educação. Fazendo um contraponto com a Reforma, surgiu a ContraReforma, realizada pela Igreja Católica Apostólica Romana, que COMPANHIA DE JESUS
Criada em 1534, foi oficialmente aprovada pelo Papa Paulo III. A ordem tem como objetivo a propagação da fé e a luta contra os infiéis. Essa ordem criou várias escolas em diferentes países.

condenava as inovações culturais propostas pela Reforma. Era preciso restaurar o poder e o prestígio da Igreja Católica, principalmente no campo político-cultural. Para isto, a Igreja propõe a criação da COMPANHIA
DE JESUS, uma ordem religiosa que tinha uma missão pedagógica: doutrinar

os mais humildes e formar o gentil-homem, o homem educado segundo uma formação humanista, mas de acordo com a doutrina da Igreja. Isto significava formar um homem que não deveria contestar a fé católica, obedecendo às determinações da doutrina católica. Os jesuítas criaram o RATIO STUDIORUM, documento em que se identifica o tipo de homem que a Igreja da Contra-Reforma queria formar. Observe os valores que predominam nesse documento:
Aliança das virtudes sólidas com o estudo. Apliquem-se aos estudos com seriedade e constância; e como devem se acautelar para que o fervor dos estudos não arrefeça o amor das virtudes sólidas e da vida religiosa (....) Evite-se a novidade de opiniões. Ainda em assuntos que não apresentem perigo algum para a fé e a piedade, ninguém introduza questões novas em matéria de certa importância, nem opiniões não abonadas por nenhum autor idôneo (RATIO STUDIORUM apud ARANHA, 2000, p. 96).

RATIO STUDIORUM
Documento criado em 1599, que continha as diretrizes da ação pedagógica dos jesuítas.

O homem moderno é a síntese de todas as mudanças que relatamos acima; um ser que descobriu o poder da razão, que vende sua força de trabalho, que precisa da instrução e sabe que nada é estático e tudo pode se transformar.

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Criamos a época da velocidade, mas nos sentimos enclausurados dentro dela. A máquina, que produz abundância, tem-nos deixado em penúria. Nossos conhecimentos fizeram-nos CÉTICOS; nossa inteligência, EMPEDERNIDOS e cruéis. Pensamos em demasia e sentimos bem pouco. Mais do que máquinas, precisamos de humanidade. Charles Chaplin (MOTA, 1989, p. 69)

!
Fala final do filme O Grande Ditador, de Charles Chaplin.

De acordo com os historiadores, a Revolução Americana (17751783), a Revolução Francesa (1789-1799) e a Revolução Industrial (17601830) mudaram profundamente os cenários social, econômico, político e cultural do Ocidente. Essas três revoluções marcam uma nova época histórica no Ocidente, a História Contemporânea. Surge um novo conceito de civilização e, conseqüentemente, uma nova imagem do homem. O início da História Contemporânea é marcado pelo Século das Luzes (século XVIII). Mas por que Século das Luzes? O que significava essa luz? A luz era a razão humana. Espalhou-se a certeza de que a razão, o
HOMEM ILUMINADO

CÉTICO
Aquele que duvida de tudo.

EMPEDERNIDO
Insensível.

HOMEM ILUMINADO
Era guiado pela razão.

podia transformar a vida social e sua relação com a

natureza. Instalou-se o movimento cultural conhecido como Iluminismo. Na verdade, a crença no poder da razão começa na Idade Moderna, como vimos no item anterior, e consolida-se no período contemporâneo. Crescia o otimismo em relação ao poder racional do homem e começava um processo efetivo de DESSACRALIZAÇÃO do mundo. DESSACRALIZAÇÃO
Deixar de ser sagrado.

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O HOMEM NO MUNDO CONTEMPORÂNEO

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De acordo com a visão iluminista, a ordem do mundo natural e social era conferida pela razão, porque somente ela podia mostrar o mundo tal como ele era verdadeiramente, guiando os homens em suas ações. Assim, o homem não se submetia mais ao crivo da autoridade ou da tradição. Seu guia era sua racionalidade, por meio da qual o homem investigava e conhecia verdadeiramente a realidade. O conhecimento não era uma revelação, como vimos no item sobre a Idade Média; o conhecimento nascia da consciência humana, como nos mostrou Descartes. O conhecimento, ou melhor, a “ilustração” libertava o homem; por isso, uma sociedade livre dependia da intervenção de seres “iluminados” pela razão, pois somente assim seriam realizadas as transformações na sociedade. Essa libertação devia ser realizada no campo da individualidade, da “consciência humana”, e depois seria irradiada para a coletividade. Eram indivíduos portadores dessa “luz” (razão) que tinham condições de mudar os outros homens, a ordem social e a natureza. Esse indivíduo “livre” e “iluminado” seria o modelo ideal do homem contemporâneo. A instrução tornou-se imprescindível para essa nova ordem social. Crescia a exigência para que fossem construídos sistemas educacionais públicos. A educação assumiu papel de destaque no processo de INDUSTRIALISMO
Uma expressão usada por Gramsci, para caracterizar uma nova “cultura industrial” no mundo capitalista.

construção do “novo homem”, do “cidadão ilustrado”. A partir de então, começou-se a contrapor os “cidadãos”, homens “ilustrados”, e os “não cidadãos”, “os ignorantes”, que agiam sob o signo da “irracionalidade” e, por isso, eram seres de segunda categoria. Essa mentalidade avança pelo século XIX. O contexto sócioeconômico-cultural desse século caracterizou-se pelo INDUSTRIALISMO, pela FORMAÇÃO DOS ESTADOS NACIONAIS e pelo triunfo da ciência. O industrialismo muda a face do trabalho e das cidades. O homem era considerado livre para vender a sua força de trabalho, mas deveria se submeter às regras de trabalho e assalariamento da produção fabril. Para executar as suas tarefas, devia ter instrução elementar e saber dividir racionalmente sua tarefa com os outros. Como a produção fabril concentrava-se em centros urbanos, devia aprender uma nova consciência de “civilidade urbana”.

FORMAÇÃO DOS ESTADOS NACIONAIS
No século XIX ocorreram vários processos de unificação de países, como a Alemanha e a Itália, que eram formados por várias cidades e regiões independentes, com governos próprios. Depois do processo de unificação, eles se consolidaram como nações, tal qual hoje os conhecemos.

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conhecimento “verdadeiro” da natureza e dos outros homens. Acreditava-se que ciência facilitava a compreensão da “evolução” e do progresso humano; por isso os resultados científicos tornaram-se imprescindíveis para a cultura do industrialismo, porque forneciam conhecimentos práticos para a vida. No processo de formação dos Estados Nacionais, cresce a necessidade de criar um sistema que pudesse nacionalizar, sistematizar e controlar a disseminação da instrução. Assim, chegou o momento, devido às exigências sócio-econômico-culturais, de encontrar caminhos políticos que pudessem ampliar a educação para uma grande parcela da população. O século XIX foi marcado por um esforço significativo para efetivar os sistemas nacionais de educação. A partir do século XX, amplia-se a necessidade de escolaridade; a ciência avançou, dando ao homem uma enorme capacidade de intervir na natureza e a organização do trabalho tornou-se mais complexa. Atualmente exige-se que o homem domine uma grande quantidade de informações e a educação exigida para a maioria dos postos de trabalho é o Ensino Médio. Poderíamos dizer que se aprofundou a exigência de racionalidade. O homem, hoje, é essencialmente um cidadão urbano, que não sabe mais viver sem a ciência. Mas, ao mesmo tempo, na virada do século XXI, acreditamos que precisamos buscar mais do que nunca o sentimento e a sensibilidade, como está proposto na fala de Chaplin na abertura deste item. RESUMO
Nesta aula vimos os princípios que nortearam a concepção de homem moderno e contemporâneo. No mundo moderno, o homem descobriu o poder da razão, começou a vender sua força de trabalho, precisa de instrução, descobriu que nada é estático e tudo pode se transformar. No mundo contemporâneo, o homem se acha liberto pelo poder da razão, é um cidadão essencialmente urbano, que não sabe mais viver sem a ciência. O homem, por meio da ciência, adquire uma enorme capacidade de intervir e transformar a natureza e a organização de seu trabalho tornou-se mais complexa.

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elementares da ciência, porque seus resultados possibilitavam um

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Esse aprendizado passava pelo domínio de alguns conhecimentos

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Fundamentos da Educação 1 para Licenciatura | Homem: visão histórica II

EXERCÍCIOS

1. Analise criticamente a frase de Descartes “Penso, logo existo”. Mostre por que esta afirmação marca profundamente o homem moderno. 2. Explique como o Iluminismo influencia a concepção do homem contemporâneo. 3. Por que a educação tornou-se imprescindível para o homem contemporâneo?

AUTO-AVALIAÇÃO
Você conseguiu compreender os princípios que fundamentam a concepção de homem no mundo moderno e contemporâneo? Observou como a razão e a ciência tornaram-se imprescindíveis ao homem moderno e contemporâneo? Percebeu como a educação passou a ter um papel fundamental na vida do homem? Além disso, nestas duas últimas aulas você percebeu como a visão de homem muda, de acordo com o contexto histórico. Se você conseguiu compreender essas mudanças, você está apto a prosseguir a nossa viagem e analisar o homem sob o ponto de vista psicológico − tema que será tratado na nossa próxima aula.

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Homem: visão psicológica I
OBJETIVOS
Ao final desta aula, você deverá ser capaz de: • Fornecer subsídios para que os estudantes, após a leitura de seus conteúdos e da execução das atividades aqui propostas, sejam capazes de: • Descrever as principais visões de homem presentes na produção do conhecimento psicológico. • Situar as contribuições do conhecimento psicológico para o entendimento da multidimensionalidade. • Explicar a historicidade e as relações sociais como elementos fundamentais na configuração do homem.

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Pré-requisito
Compreensão dos aspectos abordados na aula anterior (veja a Aula 4 de Fundamentos da Educação I).

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Fundamentos da Educação 1 para Licenciatura | Homem: visão psicológica I

Mas que coisa é homem... Um ser metafísico? Uma fábula sem signo que a desmonte? Como pode o homem sentir-se a si mesmo, quando o mundo some? Como vai o homem junto de outro homem, sem perder o nome?... Como se faz um homem? (Carlos Drummond de Andrade).

INTRODUÇÃO

Eis que chegamos agora à Estação da psiquê; a que trata da dimensão psicológica do homem. Desejo que você faça um bom passeio por esta Estação.

O tratamento da aula aqui proposta começa na contradição existente na produção do conhecimento psicológico. Isto significa dizer que as teorias em Psicologia divergem quanto à visão de homem que defendem. Essas divergências são fruto das contradições inerentes no mundo da produção material e simbólica e permitem afirmar que a visão psicológica de homem não se configura como um bloco monolítico. Destacam-se aqui dois grupos de teorias: 1. o grupo de teorias que concebe o homem como um ente a-histórico, ou seja, desvinculado das condições históricas e da realidade social; 2. o grupo de teorias que concebe o homem como um sujeito situado historicamente no conjunto das relações sociais e EPISTEMOLOGIA
Refere-se à teoria do conhecimento (gnoseologia). Disciplina filosófica que trata da crítica do conhecimento científico.

como síntese das múltiplas determinações culturais. Quanto ao primeiro grupo, assinalamos, em virtude de sua base EPISTEMOLÓGICA, os estudos relacionados ao corpo de conhecimento denominado associacionismo e cuja expressão mais imponente é o Behaviorismo.

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portanto, para denominar essa tendência teórica, usamos Behaviorismo e, também, Comportamentalismo, Teoria Comportamental, Análise Experimental do Comportamento, Análise do Comportamento. O objetivo principal do Behaviorismo foi a produção de uma psicologia científica, livre da introspecção e fundada no método experimental que lhe permitisse a objetividade das ciências da natureza, ou seja, a busca da neutralidade do conhecimento científico, no qual os dados devem ser passíveis de comprovação e servir de ponto de partida para outros experimentos na área. Essa objetividade é a mesma localizada no paradigma positivista e define a investigação psicológica como o estudo do comportamento (observável). O comportamento é visto como produto das pressões do ambiente, isto é, o conjunto de reações a estímulos. Tais reações podem ser medidas, previstas e controladas. Nessa via de interpretação, o comportamento humano é passível de mudança resultante do treino ou da experiência. A ênfase do conhecimento recai sobre o primado do objeto, reduzindo o indivíduo ao simples comportamento condicionado. Apesar de colocar o comportamento como objeto da Psicologia, o Behaviorismo foi, desde Watson, modificando o sentido desse termo. Contemporaneamente, não compreendemos o comportamento como uma ação isolada de um sujeito, mas sim como uma interação entre aquilo que o sujeito faz e o ambiente onde o seu fazer se realiza. O Behaviorismo dedica-se ao exame das interações entre o indivíduo e o ambiente, entre as ações do indivíduo (suas respostas) e o ambiente (suas estimulações). Mas, afinal, qual é a visão de homem daí advinda? O homem é encarado como uma conseqüência das influências ou forças existentes no meio ambiente. Reina a hipótese de que o homem não é livre, mas condicionado; o seu comportamento pode ser controlado através da aplicação do método científico. JOHN WATSON
Teórico que postulou o comportamento como objeto da Psicologia; objeto capaz de ser observável e mensurável. Esse fato foi importante para que a Psicologia alcançasse o status de ciência, rompendo definitivamente com a sua tradição filosófica.

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WATSON em 1913; o termo inglês behavior significa comportamento;

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O termo Behaviorismo foi inaugurado pelo americano JOHN

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Dicotomizando o homem no que é e no que não é observável, o Behaviorismo expõe-se à constatação de sua fragilidade por três razões: 1. pela fragmentação da unidade indissolúvel entre sujeito e objeto; 2. pela ocupação do objeto, deixa o sujeito à mercê das especulações metafísicas; 3. porque seu materialismo é uma forma de mecanicismo, já que ignora as condições históricas dos sujeitos psicológicos, tendo descartado a consciência, a subjetividade, em vez de provar seu caráter de síntese das relações sociais. O sistema de psicologia objetiva denominado Behaviorismo pelo seu fundador, Jonh Watson é, de longe, a mais influente e a mais controvertida de todas as escolas americanas de Psicologia. O Behaviorismo acabou desempenhando um papel preponderante não só na Psicologia, mas também em toda a cultura, de um modo geral. Watson tinha dois interesses principais: um positivo e outro negativo. No lado positivo, ele propôs uma Psicologia inteiramente objetiva. Ele desejava aplicar as técnicas e princípios da psicologia animal aos seres humanos. A esse aspecto positivo do Behaviorismo foi dado o nome de Behaviorismo metodológico ou empírico. O seu principal ponto metodológico – a insistência na primazia do comportamento (behavior) como fonte dos dados psicológicos – foi dominante e ainda é bem aceito na atualidade. Já no lado negativo, Watson negava os conceitos mentalistas em Psicologia, protestando contra a Psicologia introspectiva, e discordava dos problemas metafísicos em Psicologia.

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GESTALT

constitui uma corrente em Psicologia que refuta as questões colocadas pelo Behaviorismo. Nascida na Alemanha no início do século XX (com WERTHEIMER, KÖHLER e KOFFKA), a gestalt encontrou fértil terreno nos Estados Unidos, KURT LEWIN (1890-1947)
Teórico norteamericano que parte da teoria da gestalt para construir um conhecimento novo, fruto do abandono da preocupação psicofisiológica e do encontro da Física como base metodológica de sua psicologia denominada teoria de campo.

onde passaram a trabalhar três de seus maiores expoentes: Koffka, Köhler e LEWIN. Eles iniciaram seus estudos pela percepção e pela sensação do movimento. Os gestaltistas estavam preocupados em compreender quais os processos psicológicos envolvidos na ilusão de ótica, quando o estímulo físico é percebido pelo sujeito como uma forma diferente da que ele possui na realidade.

É um termo alemão de difícil tradução; o termo mais próximo em português seria forma ou configuração. A gestalt constitui-se numa tendência teórica, em Psicologia, que estuda a percepção como ponto de partida e a considera também um dos seus temas centrais.

É o caso do cinema. Quem já viu uma fita cinematográfica sabe que ela é composta de fotogramas estáticos; o movimento que vemos na tela é uma ilusão de ótica causada pela pós-imagem retiniana, ou seja, a imagem demora um pouco a se “apagar” em nossa retina. Como as imagens vão se sobrepondo em nossa retina, temos a sensação de movimento; mas o que de fato está na tela é uma fotografia estática. A gestalt contrapõe-se ao behaviorismo por possuir uma base epistemológica do tipo racionalista e por pressupor que todo conhecimento é anterior à experiência, sendo fruto do exercício de estruturas racionais, pré-formadas no sujeito. Se a unilateralidade do positivismo consiste em desprezar a ação do sujeito sobre o objeto, a do racionalismo consiste em desprezar a ação do objeto sobre o sujeito. Todavia, nomear a gestalt como uma teoria racionalista não implica afirmar que ela negue a objetividade do mundo. Implica afirmar que ela não postula essa objetividade no sentido de uma intervenção no processo de construção das estruturas mentais, através das quais o sujeito apreende o real. WOLFGANG K ÖHLER (1887-1967) E KURT KOFFKA (1886-1941)
Teóricos alemães representantes da gestalt que basearam seus estudos psicofísicos na relação forma e percepção, construindo a base de uma teoria eminentemente psicológica.

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de teorias referido anteriormente, a

GESTALT

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Ainda fazendo parte do primeiro grupo

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A gestalt admite que a experiência passada possa influenciar na percepção e no comportamento, mas não a defende como uma condição necessária para tal. Por isso, é às variáveis biológicas e à circunstância imediata que se deve recorrer para explicar a conduta. Para os gestaltistas, as variáveis históricas não são determinantes nem são consideradas.

Figura 5.1

Na gestalt, fala-se em percepção; contradizendo o pressuposto epistemológico do Behaviorismo, a gestalt rejeita a tese de que o conhecimento seja fruto do comportamento apreendido. De acordo com os seus teóricos, os sujeitos reagem não a estímulos específicos, mas a configurações perceptuais. As gestaltens (configurações) são as legítimas unidades mentais para que a Psicologia deve voltar-se. ATOMISMO BEHAVIORISTA
Concepção que defende a aprendizagem a partir do estabelecimento de relações dos objetos mais simples para os mais complexos.

A gestalt lida com o conceito de estruturas mentais como sendo totalidades organizadas, numa extrema oposição ao ATOMISMO BEHAVIORISTA. Tais totalidades são organizadas em função de princípios de organização inerentes à razão humana; logo, a estrutura da gestalt é uma estrutura sem gênese, não comportando, pois, uma formação. O conceito de totalidade com a qual a gestalt trabalha é irredutível à soma ou ao produto das partes. Por isso, o todo é apreendido de forma súbita, imediata, por uma reestruturação do campo peceptual denominado
INSIGHT.

INSIGHT
Compreensão imediata de um objeto percebido a partir de um entendimento interno.

Na gestalt a visão de homem subjacente é entendida como sendo ele dotado de uma essência universal que antecede as condições históricas que poderiam ser determinantes. A atuação do homem na sociedade está determinada apenas pela sua própria vontade, pelas intenções inatas e pelo significado pessoal que ele atribui ao mundo.

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informações convém frisar o seguinte: 1. o behaviorismo considera o homem como um dado, analisa os fenômenos psíquicos sem o suporte concreto que se encontra na vida social e reduz o homem a uma única dimensão: a do seu comportamento fisiológico; 2. a gestalt também considera o homem um dado, mesmo privilegiando-o em sua dimensão fundamental para fins de interpretação; porém, se abstém de considerá-lo no nível de sua participação pela atividade prática na sociedade em que se circunscreve. A gestalt leva a opor-se ao desmembramento analítico da vida psíquica as considerações de formas, de estruturas, de conjuntos admitidos como realidades primitivas. Toda percepção é a de uma figura sobre um fundo. O problema consiste, pois, essencialmente, em descrever estruturas perceptivas globais, com vistas a reduzir a leis suas aparições e suas transformações; em mostrar, principalmente, como a organização interna que as condiciona lhes modifica os elementos componentes; e como basta mudar um só desses elementos para modificar uma estrutura global. Essas considerações poderiam conduzir à admissão de uma atividade estruturadora da vida psíquica, a realçar o papel do sujeito no conhecimento. Paradoxalmente, tal não se dá; e os gestaltistas, entendendo que as formas surgem num campo de percepção que se organiza por si mesmo, muitas vezes alargam a noção de estrutura global a ponto de tornar impossível a determinação da parte respectiva do sujeito e do objeto no ato cognitivo. Eis a hora, então, de passarmos ao segundo grupo de teorias que leva em conta a interação homem-mundo (sujeito-objeto) e que aqui denominamos Psicologia Genética. Desse grupo, salientamos as contribuições de Piaget e Vygotsky. O epistemólogo Piaget dedicou toda a sua vida à investigação de um problema central: a formação e o desenvolvimento do conhecimento no homem, inaugurando a Epistemologia Genética.

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visão psicológica do homem. Para ajudá-lo a organizar melhor essas

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Até aqui você já obteve uma gama de informações sobre a

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Piaget (1970) define a Epistemologia Genética a partir dos seguintes princípios: 1. pesquisa interdisciplinar; 2. centrada na significação dos conhecimentos e nas suas estruturas operatórias; 3. recorrência à História e funcionamento atual do conhecimento; 4. referência aos aspectos lógicos do conhecimento; 5. referência à forma psicogenética do conhecimento ou às suas relações com as estruturas mentais. O interesse de Piaget não se dá apenas com o conhecimento científico, mas pelas formas de conhecimento típicas da ciência a partir do estudo da gênese dessas formas e dos caminhos percorridos. Piaget pesquisa a psicogênese do conhecimento, completando a sociogênese, a fim de constituir um mecanismo experimental capaz de caracterizar a Epistemologia Genética como uma disciplina científica. Os trabalhos de Piaget levaram-no à idéia central de que o conhecimento não procede nem da experiência única dos objetos nem de uma programação inata pré-formada no sujeito, mas de construções sucessivas com elaborações constantes de estruturas novas. Essas estruturas são resultantes da relação sujeito-objeto, em que ambos os termos não se opõem, mas se solidarizam, formando um todo único. As ações do sujeito sobre o objeto e deste sobre aquele são recíprocas. O ponto de partida não é o sujeito nem o objeto, e sim a periferia de ambos. Assim, o desenvolvimento da inteligência vai-se operando da periferia para o centro, na direção dos mecanismos centrais da ação do sujeito (dando lugar ao conhecimento lógico-matemático) e das propriedades intrínsecas do objeto (dando lugar ao conhecimento do mundo), que se relacionam mutuamente. O sujeito constitui com o meio uma totalidade, sendo, portanto, passível de desequilíbrio, em função das perturbações desse meio. Isso o obriga a um esforço de adaptação, de readaptação, a fim de que o equilíbrio seja restabelecido.

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A assimilação cognitiva consiste na incorporação, pelo sujeito, de um elemento do mundo exterior às suas estruturas de conhecimento, aos seus esquemas sensório-motores ou conceituais. Na assimilação, o sujeito age sobre os objetos que o rodeiam, aplicando esquemas já constituídos ou já anteriormente solicitados. A acomodação, termo complementar da relação sujeito-objeto, representa o momento da ação do objeto sobre o sujeito. A adaptação não pode ser dissociada da função de organização, pois à medida que o indivíduo assimila/acomoda, a organização se faz presente para integrar uma nova estrutura a uma outra preexistente que, mesmo total, passa a funcionar como subestrutura. A função de organização garante a totalidade, através da solidariedade dos mecanismos de diferenciação e de integração, preservando os fenômenos de continuidade e transformação. A visão de homem aqui apresentada é a de que ele constitui um sistema aberto, em reestruturações progressivas, cujo estágio final nunca será alcançado por completo. A sua inteligência desenvolve-se tanto
ONTOGENÉTICA

quanto

FILOGENETICAMENTE,

sendo considerada uma

ONTOGÊNESE
Diz respeito ao desenvolvimento humano da fecundação até à maturidade.

construção histórica. O homem possui um grau de operatividade – motora, verbal e mental – de acordo com o nível de desenvolvimento alcançado, bem como possui um grau de visão de organização do mundo. Na perspectiva piagetiana, toda conduta é uma adaptação; e toda adaptação, um restabelecimento do equilíbrio entre organismo e meio. Toda atividade implica um desequilíbrio momentâneo e a volta ao equilíbrio é assinalada por um sentimento provisório de satisfação. Nesse esquema muito genérico, suscetível de caracterizar outras psicologias do comportamento, Piaget introduz os dois elementos em questão (assimilação e acomodação) como os dois pólos da adaptação, num sentido ao mesmo tempo biológico e mental. Todo ser vivo tende a “assimilar” o mundo a seu organismo e a seus esquemas de ação e pensamento. Se, no tocante ao organismo, a assimilação tende a conservar-lhe a forma, a acomodação intervém nas condições exteriores em função das quais ele se modifica.

FILOGÊNESE
Diz respeito à história do desenvolvimento da espécie humana.

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indissociáveis, que são a assimilação e a acomodação.

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A adaptação comporta dois processos diferentes, porém

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Fundamentos da Educação 1 para Licenciatura | Homem: visão psicológica I

Do ponto de vista cognitivo, a assimilação é perceptiva e sensóriomotora: o objeto é percebido em relação com esquemas anteriores, isto é, com o conjunto das operações mentais de que dispõe o sujeito. Por exemplo: o bebê de um ano utiliza-se de suas cobertas, puxando-as em sua direção, para apoderar-se de um objeto colocado sobre elas mas excessivamente distante para que possa pegá-lo diretamente. Já a acomodação aparece quando os esquemas anteriores devem ser transformados para adaptar-se às propriedades de um objeto novo que lhes opõe resistência. Considerada sob o aspecto afetivo, a assimilação se confunde com o interesse; e a acomodação, com o interesse por um objeto enquanto novo. Assim, a adaptação constitui sempre um equilíbrio, atingido quando o objeto, sem resistir em demasia à assimilação, resiste, entretanto, suficientemente para que haja acomodação. Essa tendência à assimilação, presente em diferentes níveis – fisiológico, prático, intelectual – é, pois, fenômeno ao mesmo tempo dinâmico, na medida em que o sujeito tende a estender sua esfera de ação a uma parte cada vez mais vasta do meio ambiente, e conservador, na medida em que tende a conservar sua estrutura interior e busca impô-la às condições exteriores. Semelhante concepção não poderia admitir uma lógica de algum modo extrínseca, em relação aos próprios processos, e Piaget considera, efetivamente, que a lógica é o espelho do pensamento, e não o inverso. Nela vê uma axiomática da razão, da qual a Psicologia da inteligência é a ciência experimental correspondente, e não crê que a lógica clássica, enquanto permanecer numa forma descontínua e atomística de descrição, possa ser considerada intangível. Segundo Piaget, o sujeito assimila as realidades exteriores em certa ordem, porque essa ordem é o que há de mais natural do ponto de vista das fases do desenvolvimento da inteligência. Vygotsky (1990) formulou uma teoria de superação às tradições positivistas que pudesse estudar o homem e seu mundo psíquico como uma construção histórica e social. O mundo psíquico está diretamente vinculado ao mundo material e às formas de vida que os homens vão construindo no decorrer da História. Vygotsky desenvolveu uma estrutura teórica marxista para a Psicologia a partir dos seguintes pressupostos:

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2. o homem constitui-se e se transforma ao atuar sobre a natureza com sua atividade e seus instrumentos; 3. não se pode construir qualquer conhecimento a partir do aparente, pois não se captam as determinações que são constitutivas do objeto. Ao contrário, é preciso rastrear a evolução dos fenômenos, pois estão em sua gênese e em seu movimento as explicações para a sua aparência atual; 4. a mudança individual tem sua raiz nas condições sociais de vida; assim, não é a consciência do homem que determina as formas de vida, mas é a vida que se tem que determina a consciência. Segundo essa abordagem, existem somente homens concretos, situados no tempo e no espaço, inseridos num contexto socioeconômicocultural-político; enfim, num contexto histórico. O homem é considerado um sujeito que possui raízes espaçotemporais: situado no e com o mundo. A visão de homem que resulta do confronto e da colaboração entre estas últimas abordagens permite resgatar: 1. a unidade do conhecimento, através da relação sujeito/ objeto, em que se afirma, ao mesmo tempo, a objetividade do mundo e a subjetividade; 2. a realidade concreta da vida do homem como fundamento para toda e qualquer investigação.

RESUMO
Você aprendeu, a partir da perspectiva psicológica, quatro visões de homem: em duas delas o homem é encarado sem levar em conta as suas condições históricas (behaviorismo e gestaltismo); as outras duas já encaram o homem a partir da relação fundamental com o mundo e pressupõem a relação sujeito-objeto (PIAGET, 1976; VYGOTSKY, 2000).

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em permanente movimento e transformação;

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1. todos os fenômenos devem ser estudados como processos

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EXERCÍCIOS:
1. Qual é a visão de homem subjacente no Behaviorismo? 2. Qual é a visão de homem subjacente na gestalt? 3. Quanto à visão de homem, quais são as diferenças e os pontos comuns existentes entre o Behaviorismo e a gestalt? 4. Qual é a visão de homem defendida pela abordagem piagetiana? 5. Qual é a visão de homem encontrada na abordagem de Vygotsky?

AUTO-AVALIAÇÃO
Quanto às questões de número 1 e 2, é importante ressaltar que as visões de homem concernentes a cada uma delas está relacionada aos objetivos principais da produção do conhecimento psicológico num determinado momento histórico. A terceira questão é um desdobramento das anteriores e requisita de você o discernimento das propriedades fundamentais que caracterizam cada uma das visões de homem subjacentes às teorias aqui estudadas, a fim de destacar diferenças e semelhanças existentes entre elas. Já as questões de números 4 e 5 devem revelar visões de homem relacionadas à interação sujeito-objeto no processo cognitivo. E então, você considerou proveitosa a leitura desta estação? Você conseguiu realizar os exercícios sem grandes dificuldades? Se a sua resposta for negativa ou hesitante, recomendamos que faça uma nova leitura. Caso sua resposta seja positiva, você pode passar tranqüilamente para a próxima aula.

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Homem: visão psicológica II
OBJETIVOS
Ao final desta aula, você deverá ser capaz de: • Demarcar o objeto de estudo da Psicologia. • Examinar as transformações da Psicologia como ciência a partir de diferentes momentos históricos. • Dialogar com as principais teorias da Psicologia produzidas no século XX.

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O importante e bonito do mundo é isso: que as pessoas não estão sempre iguais, ainda não foram terminadas, mas que elas vão sempre mudando. Afinam e desafinam (Guimarães Rosa).

INTRODUÇÃO

A presente Estação constitui um desdobramento da aula anterior. Aqui, o estudante terá a oportunidade de ocupar-se da construção histórica da Psicologia como ciência e de sua contribuição na formação dos professores.

Lembre-se de que a finalidade de passear por esta Estação está vinculada à necessidade de entendimento dos estudos psicológicos em Educação, bem como pressupõe retomar alguns conceitos fundamentais trabalhados na Aula 5. Autores como Heidbreder (1981) e Salvador (1999) advertem que a tarefa de definir a Psicologia como ciência é bem mais árdua e complicada. Comecemos, então, por definir o que entendemos por ciência, para depois explicarmos por que a Psicologia é hoje considerada uma de suas áreas. Segundo Bachelard (1990), a ciência compõe-se de um conjunto de conhecimentos sobre fatos ou dimensões da realidade (objeto de estudo), expresso por meio de uma linguagem precisa e rigorosa. Esses conhecimentos são obtidos de modo programado, sistemático e controlado, para que se permita a constatação de sua validade. Desse modo, caro estudante, podemos apontar o objeto dos diferentes ramos da ciência e saber exatamente como determinado conteúdo foi construído, possibilitando a reprodução da experiência. Isso quer dizer que o saber pode ser transmitido, verificado, utilizado e desenvolvido. Essa característica da produção científica possibilita sua continuidade: um novo conhecimento é produzido sempre a partir de algo anteriormente desenvolvido. Negam-se, reafirmam-se, descobrem-se novos aspectos, e assim a ciência avança. Nesse sentido, a ciência caracteriza-se como um processo (JAPIASSU, 1988).

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a partir do motor a gasolina, com a alteração de poucos componentes deste. Todavia, os primeiros automóveis movidos a álcool apresentaram muitos problemas, como o seu mau funcionamento no clima frio; apesar disso, esse tipo de motor foi-se aprimorando. A ciência possui as seguintes características fundamentais: • objeto específico; • linguagem rigorosa; • métodos e técnicas específicas; • processo cumulativo do conhecimento; • objetividade. Essas características fazem da ciência uma forma de conhecimento, e é o que permite que denominemos científico a um conjunto de conhecimentos. Você já deve estar perguntando qual é, afinal, o objeto de estudo da Psicologia. Um conhecimento, para ser considerado científico, requer um objeto específico de estudo. O objeto da Astronomia são os astros, já o objeto da Biologia são os seres vivos. Essa classificação bem genérica demonstra que é possível tratar o objeto dessa ciência com uma certa distância, ou seja, é possível isolar o objeto de estudo. No caso da Astronomia, o cientista-observador está, por exemplo, num observatório e o astro observado, a anos-luz de distância de seu telescópio. Esse cientista não corre o mínimo risco de se confundir com o fenômeno que está estudando. O mesmo não ocorre com a Psicologia que, como a Antropologia, a Sociologia e todas as ciências humanas, estuda o homem. Certamente, essa divisão é muito ampla e apenas coloca a Psicologia, como bem sinaliza Japiassu (1982), entre as ciências humanas. Mas, afinal, qual é o objeto específico de estudo da Psicologia? Se dermos a palavra a um psicólogo comportamentalista, ele dirá: “o objeto de estudo da Psicologia é o comportamento humano”. Se a palavra for dada a um psicólogo psicanalista, ele dirá: “é o inconsciente”. Outros dirão que é a consciência humana e outros, ainda, a personalidade.

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nasceu de uma necessidade concreta, a crise do petróleo, e foi planejado

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Pense no desenvolvimento do motor movido a álcool hidratado. Ele

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Percebemos que existe uma diversidade de objetos da Psicologia. Essa situação nos permite questionar a caracterização da Psicologia como ciência e postular que, no momento, não existe uma psicologia, mas psicologias embrionárias e em desenvolvimento. Considerando toda essa dificuldade na conceituação única do objeto de estudo da Psicologia, optamos por apresentar uma definição que sirva de referência para você. A identidade da Psicologia é o que a diferencia dos demais ramos das ciências humanas, e pode ser obtida considerando-se que cada um desses ramos enfoca o homem de modo particular. Cada especialidade – a Economia, a Política, a História etc. – trabalha essa matéria-prima de modo particular, construindo conhecimentos distintos e específicos a respeito dela. A Psicologia colabora com o estudo da subjetividade; é essa a sua forma particular, específica, de contribuição para a compreensão da totalidade da vida humana. Nossa matéria-prima, portanto, é o homem em todas as suas expressões: as visíveis (comportamento) e as invisíveis (sentimentos), as singulares (somos o que somos) e as genéricas (somos todos assim) – é o homem-corpo, homem-pensamento, homem-afeto, homem-ação; tudo isso está sintetizado no termo “subjetividade”. Segundo depreendemos das leituras de Foucault (1999, 2000), estudar a subjetividade, atualmente, é tentar compreender a produção de novos modos de ser, isto é, as subjetividades emergentes, cuja fabricação é social e histórica. O estudo dessas novas subjetividades vai desvendando as relações da cultura, da política, da economia e da história na produção do mais íntimo e do mais observável no homem – aquilo que o captura, submete-o ou mobiliza-o para pensar e agir sobre os efeitos das formas de submissão da subjetividade. Acreditamos que, agora, você já pode refletir melhor sobre o pensamento de Guimarães Rosa, colocado no início da aula. As pessoas não são iguais, ainda não foram terminadas; na verdade, as pessoas nunca serão terminadas, pois estarão sempre se modificando naquilo que ainda não são. Mas por quê? Como? Porque a subjetividade – esse mundo interno construído pelo homem como síntese de suas determinações – não cessará de se modificar, pois as experiências sempre trarão novos elementos para renová-la. Bem, esperamos que você já tenha uma noção do que seja subjetividade e possamos, então, dar continuidade à nossa aula desta Estação.

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sua construção está ligada, em cada momento histórico, às exigências de conhecimento da humanidade, às demais áreas do conhecimento humano e aos novos desafios colocados pela realidade político-social e pela insaciável necessidade do homem de compreender-se. É entre os filósofos gregos que surge a primeira tentativa de sistematizar uma Psicologia. O próprio termo psicologia vem do grego psyché, que significa alma, e de logos, que significa razão. Portanto, etimologicamente, Psicologia significa “estudo da alma”. A alma ou espírito era concebida como a parte imaterial do ser humano e abarcaria o pensamento, os sentimentos de amor e ódio, a irracionalidade, o desejo, a sensação e a percepção. Os filósofos pré-socráticos – assim chamados por antecederem SÓCRATES – preocupavam-se em definir a relação do homem com o mundo através da percepção. Discutiam se o mundo existe porque o homem o vê ou se o homem vê um mundo que já existe. Havia uma oposição entre os idealistas e os materialistas. Mas é com Sócrates (469-399 a. C.) que a Psicologia na Antigüidade ganha consistência. Sua principal preocupação era com o limite que separa o homem dos animais. Dessa forma, postulava que a principal característica humana era a razão. A razão permitia ao homem sobrepor-se aos instintos, que seriam a base da irracionalidade. Ao definir a razão como peculiaridade do homem ou como essência humana, Sócrates abre um caminho que seria muito explorado pela Psicologia. As teorias da consciência são frutos dessa primeira sistematização na Filosofia. O passo seguinte é dado por Platão (427-347 a. C.), discípulo de Sócrates. Platão procurou definir um lugar para a razão no nosso próprio corpo. Definiu esse lugar como sendo a cabeça, onde se encontra a alma do homem. A medula seria o elemento de ligação da alma com o corpo. Tal elemento de ligação era necessário, porque Platão concebia a alma separada do corpo. Quando alguém morria, a matéria (o corpo) desaparecia, mas a alma ficava livre para ocupar outro corpo. Aristóteles (384-322 a. C.), discípulo de Platão, foi um dos mais importantes pensadores da história da Filosofia. Sua contribuição foi inovadora ao postular que alma e corpo não podem ser dissociados. Para Aristóteles, a psyché seria o princípio ativo da vida. Tudo aquilo que cresce, se reproduz e se alimenta possui a sua psyché ou alma. Desta forma, os vegetais, os animais e o homem teriam alma. Os vegetais teriam a alma vegetativa, que se define pela função de alimentação e reprodução. SÓCRATES (469-399 A.C.)
Filósofo ateniense que participou do movimento de renovação cultural feito pelos sofistas, revelandose um inimigo deles. Convidado a fazer parte do Senado, manifestou sua liberdade de espírito combatendo as medidas que considerava injustas.

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apresenta hoje, torna-se necessário recuperar a sua história. A história de

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A fim de compreender a diversidade com que a Psicologia se

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Os animais teriam essa alma e a alma sensitiva, que tem a função de percepção e movimento. E o homem teria os dois níveis anteriores e a alma racional, que tem a função pensante. Aristóteles chegou a estudar as diferenças entre a razão, a percepção e as sensações. Esse estudo está sistematizado no Do anima, que pode ser considerado o primeiro tratado em Psicologia. Em síntese, 2300 anos antes do advento da Psicologia científica, os gregos já haviam formulado duas teorias: a platônica, que postulava a imortalidade da alma e a concebia separada do corpo, e a aristotélica, que afirmava a mortalidade da alma e a sua relação de pertencimento ao corpo. Durante o período medieval, a Igreja Católica monopolizava o saber e, conseqüentemente, o estudo do psiquismo. Nesse sentido, dois grandes filósofos representavam esse período: Santo Agostinho (354-430) e São Tomás de Aquino (1225-1274). SANTO AGOSTINHO (354-430)
Bispo de Hipona, na Argélia; foi um dos mais importantes iniciadores da filosofia cristã, sendo um dos responsáveis pela articulação entre o pensamento filosófico clássico e o Cristianismo.

SANTO AGOSTINHO, inspirado em Platão, também fazia uma cisão entre alma e corpo. Para ele, a alma não era somente a sede da razão, mas a prova de uma manifestação divina no homem. A alma era imortal por ser o elemento que liga o homem a Deus. E, sendo a alma também a sede do pensamento, a Igreja passa a se preocupar da mesma forma com sua compreensão. S ÃO TOMÁS DE A QUINO foi buscar em Aristóteles a distinção entre essência e existência. Como o filósofo grego, considerava que o homem, na sua essência, buscava a perfeição através da sua existência. Porém, introduzindo o ponto de vista religioso, ao contrário de Aristóteles, afirmava que somente Deus seria capaz de reunir a essência e a existência, em termos de igualdade. Portanto, a busca de perfeição pelo homem seria a busca de Deus. Já durante o período do Renascimento, R ENÉ D ESCARTES (1596-1650) um dos filó-

SÃO TOMÁS DE AQUINO (1224-1274)
Pertencente à Ordem dos Dominicanos, percorre toda a Europa Medieval. Sua imensa obra compreende duas Sumas: Suma contra os gentios e Suma Teológica. Ele tenta demonstrar que não há nenhum conflito entre fé e razão.

RENÉ DESCARTES (1596-1650)
Autor da proposição "Penso, logo existo". Toda a sua obra visa demonstrar que o conhecimento requer um fundamento metafísico, a partir da dúvida, como método de investigação.

sofos que mais contribuiu para o avanço da ciência, postulava a separação entre mente (alma, espírito) e corpo, afirmando que o homem possui uma substância material e uma substância pensante, e que o corpo, desprovido do espírito, é apenas uma máquina.

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vez que o corpo era considerado sagrado pela Igreja, por ser a sede da alma, e dessa forma possibilitou o avanço da Anatomia e da Fisiologia, que iria contribuir em muito para o progresso da própria Psicologia. O berço da Psicologia moderna foi a Alemanha do final do século XIX. Seu estatuto de ciência foi obtido à medida que se liberta da Filosofia, que marcou sua história até aqui, e atraiu novos estudiosos e pesquisadores que, sob novos padrões de produção de conhecimento (MUELLER, 1978), passam a: • definir seu objeto de estudo (o comportamento, a vida psíquica, a consciência); • delimitar seu campo de estudo, diferenciando-o de outras áreas de conhecimento, como a Filosofia e a Fisiologia; • formular métodos de estudo desse objeto; • formular teorias como um corpo consistente de conhecimentos na área. Essas teorias obedeciam aos critérios básicos da metodologia científica, ou seja, a busca da neutralidade do conhecimento, a comprovação dos dados e o caráter cumulativo do conhecimento, ponto de partida para outros experimentos e pesquisa na área. Os pioneiros da Psicologia procuraram, dentro das possibilidades, atingir esses critérios e formular teorias. Entretanto, para Shultz (1981), os conhecimentos produzidos inicialmente caracterizaram-se muito mais como postura metodológica que norteava a pesquisa e a construção teórica. Embora a Psicologia científica tenha nascido na Alemanha, é nos Estados Unidos que ela encontra campo para um rápido crescimento, resultado do grande avanço econômico na vanguarda do sistema capitalista. É ali que surgem as primeiras abordagens ou escolas em Psicologia, as quais deram origem às inúmeras teorias que existem atualmente. Essas abordagens são: o Funcionalismo, o Estruturalismo e o Associacionismo.

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corpo humano morto, o que era impensável nos séculos anteriores, uma

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Esse dualismo psico-físico (mente-corpo) tornou possível o estudo do

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O Funcionalismo é considerado como a primeira sistematização genuinamente americana de conhecimentos em Psicologia. Para a escola funcionalista de WILLIAM JAMES, importa responder “o que fazem os homens” e “por que o fazem”. Para responder, James elege a consciência como o centro de suas preocupações e busca a compreensão de seu funcionamento, na medida em que o homem a usa para adaptar-se ao meio. O Estruturalismo está preocupado com a compreensão do mesmo WILLIAM JAMES (1842-1910)
Foi o mais destacado precursor da corrente funcionalista em Psicologia. Sua obra em dois volumes, The Principles of Psychology (1890), foi virtualmente um clássico mesmo antes de ser publicada, visto que o livro tinha aparecido em revistas, de forma periódica, à medida que os capítulos eram completados.

fenômeno que o Funcionalismo – a consciência. Mas, diferentemente de James, TITCHENER irá estudá-la em seus aspectos estruturais, isto é, os estados elementares da consciência como estruturas do sistema nervoso central. Essa escola foi inaugurada por WUNDT, na Alemanha, mas foi Titchener, seguidor de Wundt, quem usou o termo estruturalismo pela primeira vez, no sentido de diferenciá-lo do Funcionalismo. O método de observação de Titchner, assim como o de Wundt, é a introspecção, e os conhecimentos psicológicos produzidos são eminentemente experimentais, ou seja, produzidos em laboratórios. Já o Associacionismo tem como seu principal representante Thorndike, e sua importância está em ter sido o formulador de uma primeira teoria da aprendizagem na Psicologia. Sua produção de conhecimentos caracterizava-se por uma visão de utilidade desse conhecimento. O termo associacionismo origina-se da WILHELM WUNDT (1832-1920)
Considerado o pai da Psicologia Experimental. Instalou o primeiro laboratório formal de Psicologia, na Universidade de Leipzig, em 1879. Destacou três aspectos da Psicologia Experimental: análise dos processos conscientes em seus elementos, descoberta sobre como esses elementos se correlacionavam e determinação das leis de correlação.

EDWARD TITCHENER (1867-1927)
Fundador da Psicologia Estrutural nos Estados Unidos com o ensaio The Postulates of a Structural Psychology (1898). Fez a distinção entre o tipo de observação da ciência física (olhar para) e o tipo de observação psicológica ou introspecção (olhar dentro).

concepção de que a aprendizagem se dá por um processo de associação de idéias – das mais simples às mais complexas. Thorndike formulou a lei do efeito, que seria de grande utilidade para a Psicologia Comportamentalista. De acordo com essa lei, todo comportamento de um organismo vivo (um homem, um animal) tende a se repetir, se for recompensado (efeito). Por outro lado, o comportamento tenderá a não acontecer se o

organismo for castigado (efeito) após sua ocorrência. E pela lei do efeito o organismo irá associar essas situações com outras semelhantes.

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por novas teorias, como o Behaviorismo e a Gestalt (estudadas na Aula 5), bem como a Psicanálise, que nasce com FREUD, na Áustria, a partir da prática médica, e recupera para a Psicologia a importância da afetividade, postulando o inconsciente como objeto de estudo e quebrando a tradição da Psicologia como ciência da consciência e da razão. As tendências teóricas mencionadas anteriormente constituíram-se em matrizes do desenvolvimento da Psicologia, propiciando o surgimento de inúmeras abordagens da Psicologia contemporânea, entre elas a Psicologia Sociohistórica. Mesmo tendo sido estudada na Aula 5, gostaríamos de assinalar nesta estação alguns pontos fundamentais dessa abordagem de conhecimento em Psicologia, devido à sua importância no campo de formação do professor. Tendo como referência a nova abordagem teórica formulada por VYGOTSKY, buscava-se construir uma Psicologia que superasse as tradições positivistas e estudasse o homem e seu mundo psíquico como uma construção histórica e social da humanidade, a partir dos seguintes princípios (VYGOTSKY, 1990): LEV VYGOTSKY (1896-1934)
Sob a perspectiva ideológica marxista, produziu uma teoria original do desenvolvimento intelectual com base na relação entre pensamento e linguagem. Suas pesquisas abarcam o campo da Psicologia do Desenvolvimento, da Educação e da Psicopatologia. Uma de suas principais obras é Pensamento e Linguagem.

FREUD (1856-1939)
Criador da Psicanálise, começou a desenvolver sua teoria no início do século XX, alcançando fama e notoriedade. Em 1910, preside a Associação Internacional de Psicanálise. Principais obras: A Interpretação dos Sonhos e Psicopatologia da Vida Cotidiana.

1. a compreensão das funções superiores do homem não pode ser alcançada pela psicologia animal, pois os animais não têm vida sociocultural; 2. as funções superiores do homem não podem ser vistas apenas como resultado da maturação de um organismo que já possui, em potencial, tais capacidades; 3. a linguagem e o pensamento humano têm origem social. A cultura faz parte do desenvolvimento humano e deve ser integrada ao estudo e à explicação das funções superiores; 4. a consciência e o comportamento são aspectos inte-grados de uma unidade, não podendo ser isolados pela Psicologia.

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constituiu das três escolas descritas acima, foi substituída, no século XX,

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No entanto, caro estudante, a Psicologia Científica, que se

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Vygotsky (2000) desenvolveu também uma estrutura teórica marxista para a Psicologia: 1. todos os fenômenos devem ser estudados como processos em permanente movimento e transformação; 2. o homem constitui-se e se transforma ao atuar sobre a Natureza com sua atividade e seus instrumentos; 3. não se pode construir qualquer conhecimento a partir do aparente, pois não se captam as determinações que são constitutivas do objeto. É preciso rastrear a evolução dos fenômenos, pois estão em sua gênese e em seu movimento as explicações para sua aparência atual; 4. a mudança individual tem sua raiz nas condições sociais de vida. Assim, não é a consciência do homem que determina as formas de vida, mas é a vida que se tem que determina a consciência. Vygotsky não somente considerava que a Educação é dominante no desenvolvimento cognitivo, como também é a quintessência da atividade sociocultural. Ele estava claramente interessado em saber como as formas humanas de pensamento se desenvolviam filogenética e socioculturalmente; seu trabalho se centrava nas origens sociais e nas bases culturais do desenvolvimento individual. Ele sustentava que os processos psicológicos superiores se desenvolvem nas crianças através da enculturação das práticas sociais, através da aquisição da tecnologia da sociedade, de seus signos e ferramentas e através da educação em todas as suas formas. Para Vygotsky, as escolas representam os melhores laboratórios culturais para estudar o pensamento: contextos sociais especificamente desenhados para modificar o pensamento. Ele destacava, em particular, a organização social do ensino, ao escrever sobre a forma única de cooperação entre crianças e adultos (que é o elemento central do processo educativo), e como, por esse processo interativo, se transfere conhecimento à criança em um sistema definido. Ao falar de um sistema definido, Vygotsky se refere à organização social do ensino e à forma como proporciona uma socialização especial do pensamento das crianças.

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do conhecimento. Dada a ênfase de Vygotsky no contexto social do pensamento, o estudo do câmbio educativo tem um importante significado teórico e metodológico em seu enfoque; representa a reorganização de um sistema social chave e modos associados de discurso com conseqüências potenciais para o desenvolvimento de novas formas de pensamento. Vygotsky destacava também o câmbio educativo como objetivo prático de sua psicologia. Em parte, essa preocupação pela importância do câmbio prático surgia de sua orientação marxista. No Brasil, Vygotsky vem sendo estudado e utilizado na área de Educação desde a década de 1980, através das teorias construtivistas da aprendizagem, principalmente a partir da influência de Emília Ferreiro. Chegamos ao final de mais uma Estação. Esperamos que você tenha desfrutado de forma prazerosa os conhecimentos que aqui se apresentaram. Antes de passarmos à próxima Estação, convém examinar os principais aspectos da aula e, em seguida, fazer os exercícios para fixação da aprendizagem.

RESUMO
Você aprendeu que o objeto de estudo da Psicologia é a subjetividade e que, como ramo da Filosofia, estuda a alma. Durante a Idade Média, a Psicologia estava relacionada ao conhecimento religioso. Já no Período Moderno, a racionalidade do homem apareceu como a grande possibilidade de construção do conhecimento, e a Psicologia constituiu-se na forma científica a partir do Funcionalismo, do Estruturalismo e do Associacionismo, para logo em seguida desembocar, no século XX, na produção de novas teorias: o Behaviorismo, a Gestalt, a Psicanálise, a Psicologia Sócio-histórica.

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desenvolvimento da tomada de consciência; e outra, o controle voluntário

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Em particular, enfatizava duas características do ensino: uma era o

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EXERCÍCIOS
1. Explique o objeto de estudo da Psicologia. 2. Descreva os pensamentos de Sócrates, Platão e Aristóteles acerca dos estudos da alma. 3. Como se apresentam os estudos da alma na Idade Média? 4. Por que Descartes contribuiu para a evolução dos estudos em Psicologia? 5. Cite pelo menos dois novos padrões de estudo na constituição da Psicologia Científica. 6. O que é a Psicologia Sócio-histórica?

AUTO-AVALIAÇÃO
Se você conseguiu responder a todas as questões sem dificuldades, recomendamos que passe para a próxima aula. Caso tenha sentido alguma dificuldade, será imprescindível mais uma leitura atenta desta aula. Entretanto, lembramos que a pergunta referente ao objeto da Psicologia requer uma resposta objetiva e concisa. Já as respostas concernentes à segunda, terceira e quarta questões devem servir de base para você organizar as primeiras concepções acerca do estudo da Psicologia no mundo ocidental. A resposta à quinta questão deve ser também objetiva, porque revela alguns eixos importantes na configuração da Psicologia como atividade científica. A resposta à sexta questão torna-se fundamental para compreender a contribuição dos estudos contemporâneos da Psicologia no campo da formação do professor.

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Homem: visão socioantropológica
OBJETIVOS
Ao final desta aula, você deverá ser capaz de: • Compreender o homem como um ser por inteiro: biopsico-sociocultural. • Identificar a cultura como fornecedora de vínculos entre o que os homens são capazes de se tornar e o que eles verdadeiramente se tornam. • Conhecer as principais áreas da Antropologia: Biológica; Pré-Histórica; Lingüística; Psicológica, Social e Cultural.

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É necessário analisar cuidadosamente o sistema das representações que os indivíduos e os grupos, membros de uma determinada sociedade, formulam sobre seu meio. É a partir destas representações que os indivíduos ou os grupos atuam sobre o meio (GODELIER, 1981).

HOMEM: VISÃO SOCIOANTROPOLÓGICA
Nossa viagem pela "Terra dos Fundamentos da Educação" prossegue. Acabamos de parar na estaçãozinha de uma pequena cidade brasileira. De repente, percebemos que a atenção de quase todos em nosso vagão está voltada para alguma coisa na plataforma, fazendo com que se debrucem nas janelas. Olhemos, prezado aluno! Lá está: dois homens e uma mulher, com traços indígenas, oferecem aos passageiros de nosso trem peças de artesanato. Cocares feitos de penas multicoloridas; flechas preparadas com bambu; colares lindíssimos, confeccionados com sementes e com dentes de animais. Podemos observar, caro aluno, que se trata de índios aculturados, isto é, que já assimilaram a cultura dos brancos, pois se vestem com roupas semelhantes às nossas; calçam sapatos, como gente branca; e usam até com bastante correção a língua portuguesa. Olhar para os representantes dessa cultura indígena é relativizar o pensar sobre a realidade humana, observando as diferenças e com elas as ideologias, os mitos, os rituais, os valores, a ética e a estética. Superada a surpresa e o estranhamento, podemos concluir que estamos diante de uma manifestação cultural bastante diferente da nossa, embora já sofrendo o desgaste provocado pelo contato com o homem branco. Nosso trem retoma sua marcha, e agora podemos ligar esse acontecimento à presente aula. Isso porque, prezado aluno, nosso tema é a visão sobre o Homem proporcionada pela Antropologia. Antropologia vem de antrophos, que significa homem, e logia, que quer dizer estudo. Essa é, portanto, a ciência dedicada ao estudo do homem. E num enfoque particular: o homem como ser cultural, isto é, produtor de cultura e, ao mesmo tempo, constituído por essa mesma cultura que produz.

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estranhamento e de curiosidade, exatamente como nos aconteceu ainda há pouco naquela estaçãozinha imaginária lá atrás. Com esta aula, prezado aluno, não desejamos fazer de você um antropólogo, mas apenas despertar o seu “olhar”, no sentido de contemplar atentamente o que vê, procurando ver além, olhando com curiosidade acentuada tudo o que acontece ao seu redor. Dedicando-se ao estudo das diversas culturas, a Antropologia transformou-se no campo em que se desenvolveram várias abordagens metodológicas, isto é, métodos de estudo. Entre essas abordagens, a denominada “observação participante” – ou seja, um procedimento de pesquisa em que o antropólogo ao invés de manter-se a distância, como se pudesse não envolver-se com seu objeto de pesquisa, efetivamente se envolve, participa – tornando-se elemento central. Tudo isso sem que o pesquisador pretenda se transformar em um nativo daquela cultura pesquisada. Nesta aula, caro aluno, o objetivo central é lançar um olhar antropológico sobre o Homem, esse ser de cultura. E, tendo em conta o nosso curso de Licenciatura, isto é, um curso de formação de professor, temos a meta, no dizer de Edgar Morin, de “ensinar a condição humana”, ou seja, de pensar o Homem e sua educação do ponto de vista antropológico, reconhecendo-o em sua humanidade comum e, ao mesmo tempo, aceitando a diversidade cultural inerente a tudo o que é humano. Conhecer o homem é situá-lo no universo; é buscar as respostas para as indagações, tais como: Quem somos? Onde estamos? De onde viemos? Para aonde iremos? O primeiro passo nessa direção poderá ser dado relembrando as cenas iniciais do filme 2001: Uma odisséia no espaço, do diretor Stanley Kubrick. O filme mostra como viviam os hominídeos, que são ancestrais, na escala evolutiva, dos seres humanos atuais: sua alimentação, à base de gramíneas; sua forma de luta, na qual vencia quem era capaz de gritar mais alto; o modo como habitavam, em cavernas; como morriam atingidos pelo frio; seu medo diante de todas as ameaças; e a espera pelo sol, que fazia ressurgir a vida, vencendo a geada e trazendo de volta a vegetação.
Figura 7.1: Cartaz do filme 2001: Uma odisséia no espaço.

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pelo antropólogo, de culturas diferentes da sua, numa atitude de

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A Antropologia nasceu justamente a partir da observação,

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Numa cena importante do filme, vemos que esses homens das cavernas, por acaso, ao bater com um osso maior numa ossada, acabaram passando a representar não a ossada sofrendo os golpes, mas o próprio animal sendo abatido. Desse modo, imaginavam o animal (símbolo do perigo) sendo vencido sem que corressem os riscos de uma situação real. O importante é que você perceba que a vida de babuínos, macacos, chimpanzés e, depois, dos hominídeos já apresenta uma organização complexa. Os chimpanzés, por exemplo, revelam afetividade, inteligência e habilidades. Basta vê-los cuidar dos filhos, caçar usando pedras ou construir abrigos. Essas espécies de animais, como resultado de um processo evolutivo, vão ser responsáveis pelo processo de hominização do homem — processo biológico, psicológico e cultural. Uma evolução antropocultural desencadeou uma evolução bionatural. Podemos perceber que a cultura, ao mesmo tempo em que emerge de um processo natural, influencia e intervém nesse processo. O homem chegou à condição de sapiens através da cultura: instituiu regras, criou as pequenas sociedades, evoluiu, passando de um estágio organizacional (sociedade fechada) para um estágio mais complexo (sociedade aberta). Com o ser humano, surgiram o desenvolvimento da técnica, o pensamento, a cultura e a sociedade. Por isso não se pode estabelecer separações entre “espécie”, “homem” e “cultura”, cabendo à Antropologia estudar essa complexidade, tanto no que se refere aos componentes genético e sociológico, quanto à responsabilidade do homem na construção e manutenção do mundo de hoje. Vemos, com a Antropologia Pré-histórica, que a evolução do Homem é uma aventura de milhões de anos, com o surgimento de novas espécies e o aparecimento da linguagem humana, ao mesmo tempo em que se constitui a cultura – saberes, crenças, mitos, ritos, ideologias que são transmitidos de geração a geração. O hominídeo humaniza-se, e o conceito de homem ganha um duplo princípio: um biofísico e o outro psico-sociocultural. Esses princípios remetem-se um ao outro. O humano é a um só tempo plenamente biológico e plenamente cultural.

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(homo faber), homem das atividades utilitárias (homo ecomonicus) e necessidades obrigatórias (homo prosaicus). Lembra Edgar Morin (2001) que o homem da racionalidade é também o da afetividade, do mito e do delírio (demens); o homem do trabalho é igualmente o homem do jogo (ludens); o homem empírico é da mesma forma o homem imaginário (imaginarius); o homem da economia é também o homem do consumismo (consumans); e homem prosaico é o mesmo homem da poesia, do amor, do êxtase. O amor é poesia.
É esse Homem, prezado aluno, que estará sob a sua guarda e proteção, e para quem você deverá fazer valer a sua consciência antropológica: ver o ser humano por inteiro, uma vez que a educação deve aspirar não apenas ao progresso, mas à sobrevida da humanidade (MORIN, 2001).

Expressão que significa “homem sabedor”, isto é, dotado de razão, capaz de produzir e de beneficiar-se do conhecimento.

Você poderá fazer valer os princípios da Antropologia na medida em que valorize, por exemplo, os rituais que ocorrem no cotidiano da sua sala de aula. Segundo DaMatta, o ritual coloca em close up as coisas do mundo social. Assim, na medida em que você observar os rituais, poderá compreender como a sua sala de aula está (des)organizada (DAMATTA, Roberto). A dinâmica da sua sala de aula é um acontecimento “sagrado” da educação, onde ocorrem vários rituais, dentre eles os seguintes: • rituais de instrução, representados por um conjunto de atividades executadas em sala de aula, durante um dia escolar; • rituais de revitalização, que ocorrem através das relações professor-aluno, sobre a importância de dominarem a matéria e de atingirem os objetivos escolares; • rituais de intensificação, através da tentativa de unificar os grupos. Estes rituais têm a função de favorecer o fortalecimento emocional entre você e seus alunos, na busca de reforçar valores. (MCLAREN, Peter); • rituais de resistência, que desestruturam as rotinas do seu dia-a-dia. Em algumas situações há presença marcante de conflitos, de resistências intencionais.

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as suas dimensões: racionalidade (HOMO

SAPIENS),

capacidade técnica

HOMO SAPIENS

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Ao trabalhar com a Educação, educamos o ser humano em todas

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Na medida em que você detectar esses ritos ou rituais, poderá compreender as mais diferentes mensagens emitidas por seus alunos, que comunicam uma informação, propícias a interpretações, à comunicação e à transformação. Lembre-se, prezado aluno, de que a sala de aula é o “núcleo estruturado” da escola, em função de ser ritualmente o espaço consagrado do processo de ensino-aprendizagem. O aluno vai à escola para aprender, para adquirir competências necessárias ao viver social. É isso que você, seu aluno, a família e a sociedade esperam da escola. Você já passou por vários locais na nossa interessante viagem. Estudou o homem do ponto vista da Filosofia, da História e da Psicologia. Nesta aula você está tendo uma visão antropológica. A Antropologia consiste no estudo do homem por inteiro, em suas múltiplas dimensões, e em qualquer tipo de sociedade. O objetivo é não parcelar o homem, mas vê-lo como de fato se situa em sua vida concreta: num espaço geográfico, cultural ou histórico particular, como um ser inacabado. Existem cinco áreas principais na Antropologia. Embora cada uma tenha suas especificidades, elas mantêm estreitas relações entre si. A Antropologia Biológica estuda as variações dos caracteres biológicos do homem, no tempo e no espaço; as relações entre o patrimônio genético e o meio; os fatores culturais que influenciam no crescimento e na maturação do ser humano. Ela pode auxiliar seu trabalho quando você questiona os diferentes estágios psicomotores das crianças situadas em diferentes meios culturais: na periferia, na zona rural, na favela. Mais do que simplesmente estudar as formas de crânio, peso, cor de pele, como originariamente esse campo antropológico fazia, INATO
Significa aquilo que já se possui por ocasião do nascimento, em contraposição ao que se adquire depois, nos meios em que se vive.

busca-se, hoje, examinar tudo o que se relaciona com o que é INATO e o que é adquirido pelo homem. A Antropologia Pré-Histórica dedica-se ao estudo dos vestígios materiais deixados pelo homem em eras remotas, visando reconstruir as sociedades desaparecidas, tanto em suas técnicas de organização social quanto nas produções sociais e artísticas. A Antropologia Lingüística dedica-se ao estudo da linguagem como parte do patrimônio cultural, investigando, inclusive, a questão ampla da comunicação e de seus meios e técnicas. A linguagem não é um fenômeno simples e uniforme; são muitas as suas modalidades e formas, como a linguagem das emoções, a teórica, a gestual, a verbal e a simbólica.

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do homem se dá através dos comportamentos conscientes e inconscientes. A Antropologia Social e Cultural (ou Etnologia) investiga o homem como ser social e tudo o que diz respeito a sua vida e ação em sociedade: modos de produção econômica, técnicas, organização política, sistemas de parentesco e de conhecimento, crenças religiosas, língua, expressões psicossociais, criações artísticas. Vale acentuar que a Antropologia consiste menos no levantamento sistemático de cada um dos aspectos acima indicados do que em mostrar a maneira como se relacionam, configurando a especificidade da sociedade humana. Isso é o que caracteriza a já mencionada visão de totalidade praticada por essa ciência do homem. A Antropologia não é, portanto, apenas a investigação de tudo que compõe uma sociedade; ela é o estudo de todas as sociedades humanas e, conseqüentemente, do homem em sua diversidade biopsico-sociocultural. De todas, a Antropologia Social e Cultural pode ser considerada a mais abrangente, por relacionar-se com tudo o que compõe a sociedade. Enquanto a vertente de investigação social valoriza a totalidade das relações, a Cultural apreende o social através dos comportamentos particulares dos membros de um determinado grupo, dos integrantes de uma mesma cultura. Tendo em conta que estamos num trecho de nossa viagem dedicado à apresentação da Antropologia, que se constitui numa das formas de estudo do ser humano, torna-se necessário compreender quem é esse Homem transformado em objeto dos estudos antropológicos. Para tanto, escolhemos a visão do sociólogo francês Edgar Morin. BOAS E MALINOWISKI
Fundadores da Etnografia.

DURKHEIM, MAUSS E GRIAULE
Antropologia francesa.

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do funcionamento do psiquismo humano. A apreensão da totalidade

Principais teóricos da Antropologia:

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A Antropologia Psicológica consiste no estudo dos processos e

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Morin (1990), situando-se na linha de uma Socioantropologia da como ser complexo. O homem é um ser cultural (na nossa primeira aula você conheceu a definição de cultura); um ser que chegou à condição humana pela evolução da cultura, um complexo que abrange tanto as condições que lhe são dadas (biológicas, ambientais) quanto aquelas que o homem cria, ao construir o mundo humano MALINOWISKI E RADCLIFF-BROWN
Antropologia britânica.
COMPLEXIDADE,

COMPLEXIDADE
Para Morin, a palavra lembra problema, não solução. É a qualidade do que é complexo. O termo vem do latim, complexus, que significa “o que abrange muitos elementos ou partes”. Trata-se da congregação de elementos que são partes do todo. O todo é uma unidade complexa, não se reduz à mera soma das partes.

apresenta os múltiplos aspectos do homem

(aspecto que também foi abordado na primeira aula de nosso curso, a primeira parada em nossa viagem).

Tomar o homem nessa visão de complexidade, biopsicosociocultural, significa adotar uma concepção diferente da visão biologista – que percebe a vida como algo fechado no organismo – ou da visão antropologista – que tem uma concepção do homem como um ser isolado. Para chegar ao ponto em que está – como homo sapiens –, o ser humano percorreu um longo caminho, como mostra a viagem que fazemos nestas aulas. Houve uma demorada e complexa evolução, não apenas biológica, mas espiritual, sociológica, multidimensional, resultante das interferências genéticas, ecológicas, cerebrais, sociais e culturais. Nessa linha do pensamento complexo, podemos citar Crespi, quando afirma:
A cultura, enquanto dimensão antropológica, pode ser considerada na ordem do vivente como o resultado evolutivo da complexidade crescente dos modos de relação e de comunicação intersubjetivos e intermundanos. A especificidade do nível cultural com relação ao nível natural pode ser percebida não somente na maior complexidade do primeiro, mas também no seu grau mais elevado de indeterminação (CRESPI apud TEIXEIRA, 1990, p. 85).

É esse ser complexo, contraditório, criativo, sempre sujeito ao BOAS, KROEBER E R. BENEDICT
Antropologia norte-americana.

aperfeiçoamento, que o professor tem diante de si. Podemos dizer, portanto, que o homem é, como já afirmamos, um ser sempre inacabado, passível de constante e eterna melhoria, condicionado pelas situações em que vive, mas aberto a todas as possibilidades.

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homem e das civilizações. Nós pertencemos à denominada Civilização Ocidental. Somos frutos de seus acertos e de seus fracassos. Mudar o que precisa ser mudado exige não apenas suprimir os conflitos, as desordens, em

sentação coletiva, transmitida através de várias gerações e que relata uma explicação do mundo (BRANDÃO, Junito de Souza).

nome de uma harmonia que não seria humana, incapaz de ser atingida, sendo apenas um ideal. Os conflitos, as desordens, os desacertos geram crises que, enfrentadas de forma criativa, podem significar pontos de reorganização, de avanço, de melhoria na condição humana. Leia atentamente o que nos diz Morin sobre a necessidade de pensarmos sobre a complexidade da realidade física, biológica e humana, uma vez que os fenômenos da ordem, desordem e organização estão presentes no Universo, na vida, na evolução biológica:
Se olharmos para o céu, por exemplo, inicialmente teremos a sensação da desordem com as estrelas dispostas aleatoriamente, totalmente dispersas. Entretanto, se olharmos consecutivamente o céu, noite após noite, constataremos uma ordem cósmica e aparentemente imutável até mesmo na posição das estrelas. Nessa conjugação ordem-desordem constatamos pois a organização do Universo a partir das transformações e do acaso, haja vista que estrelas desintegram-se, implodem e explodem e assim desaparecem, enquanto outras surgem (MORIN, 1990, p. 152).

Você já deve ter entendido que a Antropologia preocupa-se com o homem em todas as suas dimensões. Ela requer uma busca incessante da sua compreensão como ser complexo, em sua diversidade, nas diferentes culturas, na vida cotidiana de cada grupo, nas interações, na relação com o Outro, que a Antropologia define como alteridade. Através da descrição e da observação, constrói-se um conhecimento fundado na percepção do Outro, o que acaba sendo fundamental para a própria percepção do Eu. Mais um filme pode nos ajudar a pensar, desta vez sobre a alteridade: A volta ao planeta dos macacos. A história retratada no filme é a de um mundo em que a relação se inverte: ao invés de os homens dominarem os macacos, estes é que dominam, tornando-os seus escravos. Os homens são tratados com brutalidade pelos macacos, e têm de lutar desesperadamente para sobreviver. Localizada no ano de 2029, a trama do filme conta como um astronauta, em missão de rotina pelo espaço, sofre um acidente, indo parar nesse mundo primitivo dominado pelos macacos.

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que podem permitir a construção e o aperfeiçoamento do

O mito é sempre uma repre-

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São a Cultura, em geral, e a Educação, em particular,

!

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Os macacos apresentados no filme são muito inteligentes e têm, inclusive, a capacidade de falar. Ajudados por alguns dos macacos dissidentes e ativistas, os humanos se rebelam e promovem um ataque aos animais que os dominam. O objetivo é alcançar um templo sagrado, onde estão guardados segredos do passado e as indicações que garantirão o futuro da humanidade. O filme nos mostra, portanto, o homem do ponto de vista dos macacos, os quais, em seu processo de dominação, impõem uma nova visão de mundo a partir da cultura tecida... pelo próprio homem! A partir de agora, você, como professor, poderá organizar seu trabalho didático adotando a visão antropológica que lhe foi apresentada nesta etapa de nossa viagem, isto é, levando em conta a cultura em que a escola está inserida, o tipo de vida vivida por seus alunos, suas condições socioeconômico, cultural e política, o momento histórico em que se situam, e a visão de mundo que em conseqüência possuem. Com isso, você estará compreendendo o seu aluno como um ser por inteiro, isto é, nos seus sentimentos, interesses, medos, segredos, sonhos, como um ser biopsico-sociocultural que pensa, que sente e que age, necessitando ter suas aspirações, anseios e necessidades atendidas. A escola e todos os outros espaços onde ocorrem as atividades educativas, institucionalizadas e empreendidas de forma sistemática ou assistemática, constituem-se em lugares indispensáveis para a realização humana em toda a sua complexidade. Você, como professor, torna-se um agente nesse espaço, um mediador entre a cultura estabelecida e a que se constrói e se institui. Adotando um olhar antropológico em relação a seu aluno, e a você mesmo, você poderá perceber que o respeito à individualidade e ao espaço sociocultural são fundamentais para uma prática educacional inclusiva. Tal prática significa que a escola, em vez de excluir os “diferentes”, numa atitude discriminadora (em relação à condição socioeconômica, à raça, ao gênero etc.), deve oferecer as possibilidades para que o educando receba, elabore e reelabore a cultura, como ser humano ativo, criativo e complexo. É hora de olhar para trás, observando por que caminhos, relativos à visão antropológica sobre o Homem, nosso trem nos conduziu. Vimos inicialmente que o estudo do homem levado a efeito pela Antropologia considera-o em sua totalidade biopsico-sociocultural e que, além disso, toma-o como um ser inacabado; aberto, portanto, a todas as possibilidades.

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as Antropologias Biológica, Pré-histórica, Lingüística, Psicológica e Social e Cultural, também denominada Etnologia. Continuando a viagem, adotamos a visão do homem à luz da Socioantropologia da complexidade, tal como proposta por Morin, bem diferente das li mitadas e simplificadoras visões tradicionais biologista e antropologista. O homem foi apresentado, então, como um ser cultural, multidimensional, contraditório e criativo. A seguir, essa visão antropológica acerca do ser humano permitiu examinar o papel da Educação e do professor, sendo este considerado um agente da humanização, encarando de forma criativa e renovadora a ordem, a desordem e a organização, consideradas do ponto de vista da complexidade. Finalmente, você, professor, foi conclamado a assumir seu papel tomando como base essa nova visão antropológica, tornando-se capaz de olhar seu aluno como um ser total, ao qual devem ser oferecidas todas as condições para a realização de seus desejos e satisfação de suas necessidades. Para ter a oportunidade de exercitar o que aprendeu, apresentamos a você algumas sugestões: 1. Tente conseguir os dois filmes mencionados neste segmento de nossa viagem. Assista a eles e procure identificar: a) os aspectos que poderiam ser abordados por cada uma das cinco áreas da Antropologia indicadas anteriormente; b) como, na trama dos filmes, esses aspectos são apresentados de forma integrada. 2. Ainda com a ajuda da observação dos filmes, procure descobrir alguns fatores mediante os quais a espécie transformou os hominídeos em homens. 3. Imaginando-se com a incumbência de dar uma aula sobre o que é a Antropologia e de que trata, escreva um pequeno texto com a finalidade de explicar isso a seus alunos. 4. Faça uma pesquisa entre seus alunos, procurando saber como eles vivem, quais os seus interesses, necessidades; descubra do que mais gostam e do que menos gostam em casa, na rua, na cidade e na escola.

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pela Antropologia é construída a partir de áreas especializadas:

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Em seguida, observamos que essa visão total proporcionada

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5. Procure conhecer, sobre seus alunos: o peso, a altura, a idade e o modo como se alimentam; os hábitos de higiene; com quem moram, onde moram e em que condições; o tamanho da família; se e como fenômenos de ordem social, por exemplo, a violência, os envolvem; a preocupação com o ambiente; a questão da sexualidade; o interesse pela arte, pela religião. Enfim, descubra tudo o que possa sobre a cultura de seus alunos. Não se esqueça de que a proposta é a da compreensão de seu aluno por inteiro, como defende a Socioantropologia. 6. Tente exercer uma escuta cuidadosa, sensível, de como seus alunos percebem a si mesmos na sala de aula, quais as tarefas que gostam de executar, quais aquelas em que têm dificuldade; descubra como os deveres de casa são realizados e como gostariam que as aulas fossem ministradas. Procure saber quais os reais motivos que levam seus alunos à escola. Depois de todas essas informações coletadas, observe se vale a pena repensar seu trabalho docente.

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• O que aprendi nesta aula modificou minha visão sobre o homem? • A partir da releitura desta aula, tenho clareza acerca do que significa considerar
o homem um ser biopsico-sociocultural?

• Consigo entender a importância que os estudos antropológicos têm para a
Educação e, particularmente, para as visões dos educadores sobre seus alunos? • Procurei seguir atentamente as orientações contidas nesta aula? • Li, reli e analisei cada um dos aspectos apresentados? • Sinto necessidade de maiores explicações sobre o tema? • Preciso do auxílio do professor-tutor? • Li as notas inscritas na margem do texto?

Na próxima aula nosso trem vai parar numa Estação especial. Ela se chama Pensando o Homem e apresenta uma síntese de tudo o que foi estudado até aqui. Você poderá rever todas as concepções acerca do homem: a filosófica, a histórica, a psicológica e a socioantropológica. Terá, também, a oportunidade de fazer exercícios, fixando e consolidando o que foi estudado. Boa viagem!

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Pensando o Homem
OBJETIVOS
Ao final desta aula, você deverá ser capaz de: • Rever concepções, conceitos e noções estudados

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Pré-requisito

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PENSANDO O HOMEM
Os deuses puseram nos bichos da terra, da água e do ar a essência dos sentimentos e capacidades humanas. Os animais são as letras soltas do alfabeto; o Homem é a sintaxe (ASSIS, 1994).
Nas antigas estações situadas nos entroncamentos ferroviários mais importantes, os viajantes faziam
BALDEAÇÃO

Neste momento, caro aluno, é chegada a hora de uma parada mais prolongada em nossa viagem. Assim como nas longas viagens de trem, são necessárias paradas para descanso e para BALDEAÇÃO, este é o momento em que pararemos para repensar e rever tudo o que foi estudado até aqui. Imagine-se, portanto, numa grande estação em que várias linhas férreas se cruzam; viajantes das mais diversas procedências circulam, embarcam e desembarcam; tipos os mais diferentes, os mais exóticos, se apresentam a seus olhos. Para compreender toda a movimentação, você deverá comparar o que já viu e tentar sintetizar e dar sentido à complexidade que se apresenta. Para tanto, você deverá ter à mão todas as aulas anteriores, das quais procuraremos destacar, nesta aula-síntese, os pontos mais importantes. No primeiro trecho de nossa viagem estudamos a visão filosófica acerca do Homem. Usando da curiosidade, do interesse amplo e aprofundado que caracterizam a Filosofia, olhamos pelas janelas do vagão de nosso trem e nos fixamos num ser em particular: o Ser Humano. Sintetizando as indagações na pergunta “Que é o Homem?”, a Filosofia percebe o animal humano como um ser especial entre os seres; um ser que constrói um mundo humano utilizando-se de sua capacidade não somente de conhecer o mundo que o cerca mas de reconhecer-se nesse mundo que constrói. Enquanto os outros animais reagem ao meio em que vivem, o ser humano edifica um mundo humano, pleno de sentido e de significação, um mundo que, além de real, é também simbólico. O Homem, na visão filosófica, é um ser capaz de reflexão, a partir da qual pode saber, além de simplesmente fazer. Nesta Estação você, relembrando o que foi ensinado, perceberá que a Filosofia é o mediador reflexivo entre as diversas instâncias do saber. Isto significa dizer que a prática do filosofar deve buscar uma integração entre os diferentes tipos de conhecimentos que participam do processo escolar de ensino-aprendizagem: os vários ramos científicos que se apresentam como diferenciados por objeto e método particulares.

ou seja, passavam de um trem para outro, que os levaria a seu destino final; é o equivalente à conexão, nas viagens de avião.

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crítica, argumentando, operando através de conceitos e por regras de passagem a níveis mais abstratos de pensamento. Lembramos, nesta aula, a responsabilidade do professor frente ao mundo do trabalho, revendo a visão marxista sobre a Educação e suas relações com as atividades produtivas. Nessa parte, o destaque foi em relação à não-redução do homem às necessidades, mas a preocupação com o processo natural-pragmático de satisfação das necessidades, de modo a não ampliar a alienação e contribuir para que o homem construa a si mesmo e à sociedade. Importa não separar o pensar do fazer, a teoria da prática, o cérebro da mão, o estudo do trabalho e o ensino da produção. Outro aspecto importante assinalado é que a condição humana é fruto da vivência coletiva dos homens num mundo comum e em condições sociais e históricas determinadas. A Educação é um processo que promove a mediação entre cada indivíduo e a sociedade em que ele se insere, num determinado momento histórico e em condições sociais determinadas. Vimos também que uma das manifestações mais significativas desse universo humano, desse mundo de artefatos e de fenômenos culturais resultantes da ação humana, é a Educação. Ela configura um processo de humanização do Homem. No percurso de nossa viagem que corresponde à aula denominada Homem: visão filosófica, assinalamos que a Educação constrói modelos mediante os quais norteia a ação educativa. E foi possível observar que, na Educação brasileira, são identificáveis diferentes concepções de Educação – tradicional, escolanovista, tecnicista e progressista, e que em cada uma delas pode-se perceber uma determinada visão de homem. Na concepção tradicional, o homem é considerado um ser físico e espiritual, constituído por uma essência única e imutável, sendo sua finalidade, na vida, dar expressão à sua própria natureza; na concepção escolanovista, o homem é um ser que se encontra em contínua interação com o meio, sendo sua natureza maleável, determinada pelo processo humano de ajustamento social.

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desenvolver e a aperfeiçoar a sua habilidade de análise e de reflexão

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Portanto, estudando o Homem na visão filosófica, você estará apto a

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Nessa interação constante com o ambiente, o homem modifica o meio, sendo também por ele modificado; na concepção tecnicista, o homem é produto do meio, uma conseqüência das forças existentes em seu ambiente, um ser cientificamente explicável, sendo seu comportamento governado por leis científicas; na concepção progressista, o homem é um ser situado num mundo material, concreto, social, econômico e ideologicamente determinado, o qual lhe cabe transformar. A natureza humana vai-se constituindo histórica e socialmente. Seguindo em nossa viagem, percorremos outros dois trechos, nos quais o Homem foi apresentado numa visão histórica, contemplando os seguintes períodos: Antigüidade Oriental, Antigüidade Ocidental, Mundo Medieval, Mundo Moderno e Mundo Contemporâneo. O objetivo fundamental dessas aulas foi refletir criticamente sobre os princípios, valores, eventos e circunstâncias históricas e socioeconômicas que serviram de base para as concepções acerca do Homem e de sua Educação nos diferentes momentos históricos. Na primeira dessas etapas de nossa viagem foi possível observar que a dimensão tempo é importantíssima. Diferentes épocas históricas geraram diferentes concepções de Educação, seus fundamentos, seus objetivos, suas práticas. Como exemplo, podemos imaginar nosso trem viajando pela Antigüidade Oriental e, depois, pela Ocidental. Pelas janelas imaginárias, veríamos educações completamente diferentes, nesses dois mundos culturalmente tão diferentes. Assim, no mundo Oriental, observavam-se, na formação do Homem, a harmonia, a obediência, o poder da palavra e da língua escrita e a conformação com a hierarquia. No mundo antigo Ocidental, o pensar e o falar eram imprescindíveis ao PÓLIS
É o termo grego usado para “cidade”. Daí a expressão “cidadão”, usada até hoje para designar os que exercem os direitos e deveres correspondentes à cidadania.

homem; a retórica era fundamental; o Homem é preparado para tornar-se um cidadão, integrando-se aos destinos de sua PÓLIS. Prosseguindo em nossa trajetória, descortinou-se a visão da Idade Média. Nela, observamos que a concepção de mundo era fundamentalmente
TEOLÓGICA .

TEOS
Significa “relativo a Deus, ou à transcendência”. Desse modo, “teológica” é uma visão de mundo, segundo a qual, em última instância, o fundamento e a garantia de todos os saberes é a divindade.

Constatamos

que o parâmetro do homem medieval era a subordinação à fé. Santo Agostinho e São Tomás de Aquino, filósofos que marcaram o período, apregoavam que valores como honra, justiça e fidelidade deveriam submeter-se ao valor supremo: a crença em Deus.

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trazia o conhecimento dentro de si, fruto da iluminação proporcionada por Deus, numa junção de fé e razão. Lembre-se, prezado aluno, que o importante era não contrariar as verdades estabelecidas pela Igreja. A História inscreve-se na dimensão temporal. E, como cantava nosso inesquecível Cazuza, “o tempo não pára”. Aparentemente parados nesta Estação de baldeação, usamos com sabedoria uma visão retrospectiva, revendo os pontos fundamentais estudados nos trechos percorridos até aqui em nossa viagem, vendo que bons tempos e tempos marcados por momentos peculiares fazem parte do transcorrer da História, construindo nossa memória social. Continuamos a viajar na imaginação, fazendo o percurso permitido pela memória, que nos oferece a oportunidade de refletir acerca do Homem na modernidade, época da superação da visão teocêntrica e da valorização do Homem como centro do Universo – era da busca e da afirmação da razão como instrumento fundamental para o conhecimento. O Homem, insatisfeito com as explicações sobre o mundo e as coisas vigentes até então, busca novas verdades. O mundo não é mais concebido como estático, e o homem passa a ser visto, ao mesmo tempo, como um ser em processo constante de mutação e capaz de promover mudanças. Os séculos passam e a razão, já proclamada na modernidade, tem suas bases ampliadas no mundo contemporâneo, em função das mudanças ocorridas nos campos político, econômico, social e cultural. É o período do “homem iluminado” – a luz era a Razão Humana, do homem livre que, orientado pela racionalidade, buscava a investigação, a experimentação e a descoberta. O homem passa a viver sob a égide dessas novas exigências. É livre, ao mesmo tempo em que vive sob o jugo da força do capital e do trabalho. E necessita da Educação para viver nessa nova civilização, que atribui valor ao progresso através das descobertas científicas e tecnológicas. A ação educativa se volta para a formação numa dimensão que valoriza a eficiência, a eficácia e a produtividade, esquecendo que, para além da dimensão racional e intelectiva, o homem é um ser dotado de sensibilidade, que necessita viver e conviver, numa relação que valoriza o estar junto, a ética, a estética e o querer viver social.

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contrariasse a fé. O saber não necessitava ser transmitido, já que o homem

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O homem somente estava autorizado a conhecer o que não agredisse e

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Agora observe a riqueza de detalhes da Estação em que nos encontramos. Olhe em volta e veja: a vegetação bem próxima, aquelas moitas de capim que vão se abrindo com o deslocar do vento — como se fossem flores — os dormentes que permitem a junção dos trilhos, a plataforma com seus bancos envernizados, o grande relógio de porcelana branca, com numeração em algarismos romanos, fixado na parede. Preste atenção aos outros passageiros que aguardam para ocupar seus devidos lugares nos vagões, além do condutor, do chefe do trem, do maquinista e de outros funcionários da ferrovia, que, uniformizados, cumprem suas tarefas, inclusive a de controlar o tempo de espera e o horário de saída, orientando os passageiros, levando-os aos seus destinos — passageiros com os mais diferentes sonhos, expectativas e desejos. Essa imagem pode ser tomada como modelo da trajetória humana, com os homens, em sua diversidade biopsico-socioeconômica, construindo aquilo que denominamos História. Precisamos nos deter um pouco mais nesta Estação para revermos o Homem na visão psicológica e na visão antropológica. Não há pressa; o trem não está na hora de partir. No trecho da viagem dedicado à visão psicológica você estudou dois grupos de teorias: a primeira, que concebe o homem como um ente a-histórico, desvinculado das condições históricas e da realidade social; e a segunda, em que o homem é considerado um sujeito situado historicamente. A primeira está representada pelas teorias behaviorista e gestaltista. A teoria behaviorista reduz o homem a uma única dimensão: a do comportamento fisiológico; a gestaltista considera-o dotado de uma essência universal que antecede as condições históricas. Num segundo momento, você teve a oportunidade de conhecer um outro grupo de teorias, baseadas na interação homem-mundo (sujeito-objeto), a partir das contribuições de Piaget e Vigotsky. Para Piaget, o conhecimento não procede nem da experiência única dos objetos nem de uma programação inata pré-formada no sujeito, mas de construções sucessivas com elaborações constantes de estruturas novas. Daí resulta uma visão de Homem segundo a qual ele constitui um sistema aberto, em reestruturação progressiva cujo estágio final nunca será alcançado por completo. O sujeito constitui com o meio uma totalidade, na busca incessante de adaptação e de readaptação.

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homens vão construindo no decorrer da História. Nesta dimensão teórica, existem somente homens concretos, situados no tempo e no espaço, inseridos num contexto socioeconômico-cultural-político, enfim, num contexto histórico. O homem é considerado um sujeito que possui raízes espaço-temporais: está situado no e com o mundo. Lembre-se sempre de que este homem, sobre o qual tanto conversamos, é o seu aluno e de que, na medida em que reflete acerca de cada uma dessas visões, você estará conhecendo-o melhor; esta deverá ser a sua preocupação maior como educador. Faltam poucos minutos para o trem partir para continuar sua trajetória conduzindo-nos pela "Terra dos Fundamentos da Educação". Das janelas de nosso trem serão descortinadas muitas outras coisas importantes, desafiantes e indispensáveis para a formação de um professor. Vamos, portanto, aproveitar o tempo que nos resta para rever o último aspecto estudado até aqui: o Homem na visão socioantropológica. Acreditamos que você tenha seguido nossa orientação e assistido aos dois filmes: 2001: Uma odisséia no espaço e A volta ao planeta dos macacos. Esperamos que você tenha percebido a intenção desse trecho de nossa viagem: conhecer o ser humano, uma vez que a Educação deve estar centrada na condição humana. E conhecer o humano exige respostas a perguntas como: quem somos? Onde estamos? De onde viemos? E para onde vamos? Tivemos o cuidado de esclarecer que existem cinco áreas principais na Antropologia, com estreitas ligações entre si. Nesta Estação de espera dedicamos nosso tempo a recordar e, como diz a nossa música popular, “recordar é viver...”. Então, consideramos necessário repassar a apresentação das áreas da Antropologia, lembrando que nossa preocupação está voltada para a Antropologia Sociocultural. As variações dos caracteres biológicos do homem, no tempo e no espaço, as relações entre o patrimônio genético e o meio, os fatores culturais que influenciam no crescimento e na maturação do ser humano são aspectos estudados pela Antropologia Biológica. A Antropologia Pré-histórica estuda os vestígios materiais deixados pelo homem de eras remotas, com o objetivo de reconstruir as sociedades desaparecidas, suas técnicas de organização social e suas produções sociais e artísticas.

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diretamente vinculado ao mundo material e às formas de vida que os

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Vigotsky formulou uma teoria que considera o mundo psíquico

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A Antropologia Lingüística estuda a linguagem como parte do patrimônio cultural, tratando, inclusive, da questão ampla da comunicação e de seus meios e técnicas. Esse campo especializado demonstra que são muitas as modalidades e formas de linguagem, como a das emoções, a teórica, a gestual, a verbal e a simbólica. O estudo dos processos e do funcionamento do psiquismo humano é o campo da Antropologia Psicológica. É onde se busca a apreensão da totalidade do ser humano, que se dá através dos comportamentos conscientes e inconscientes. E o que estuda, afinal, a Antropologia Social e Cultural (ou Etnologia)? Ela investiga o homem como ser social e tudo o que diz respeito a sua vida e sua ação em sociedade: modos de produção econômica, técnicas, organização política, sistemas de parentesco e de conhecimento, crenças religiosas, língua, expressões psicossociais, criações artísticas. Ficou demonstrado que a Antropologia não é, portanto, apenas a investigação de tudo que compõe uma sociedade; ela é o estudo de todas as sociedades humanas e, conseqüentemente, do homem em sua diversidade biopsico-sociocultural. Observamos que a Antropologia Social e Cultural é a mais abrangente, já que se relaciona com tudo que compõe a sociedade: a vertente de investigação social valoriza a totalidade das relações; a cultural apreende o social através dos comportamentos particulares dos membros de um determinado grupo, dos integrantes de um mesmo ambiente cultural. Levando em conta esse panorama conceitual, importa que você adentre o mundo da Antropologia, buscando compreender essa visão de homem. Para isso, é preciso recordar alguns pontos fundamentais, tais como: • O hominídeo humaniza-se, isto é, torna-se homem. Pela cultura e na cultura ele se realiza. É importante lembrar que o conceito de homem envolve os princípios biofísico e psico-sociocultural. O Homem é o que podemos denominar “um ser por inteiro”, inacabado; aberto, portanto, a todas as possibilidades.

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não conseguirá alcançar os objetivos educacionais que você pretende. • Para compreender o modo de pensar, sentir e agir do seu aluno, importa conhecê-lo e apreender o modo como ele vive no grupo cultural a que pertence. A Antropologia oferece este campo de investigação, e coloca nas nossas mãos o enfoque etnográfico. Este possibilita o estudo dos rituais contidos na vida escolar, cujas características e manifestações expressam uma multiplicidade de significados. Tentar entender tais significados, caro aluno, é fundamental para compreender, desde o funcionamento da instituição escolar, até a trama simbólico-imaginária que permeia o espaço educativo, nela incluída a relação professor-aluno. • Podemos afirmar agora que, desde o primeiro trecho de nossa viagem até esta Estação de baldeação, de espera, tivemos como objetivo maior estudar o Homem, e estudálo numa visão multidimensional, tal como o concebem a Filosofia, a História, a Psicologia e a Socioantropologia. Nosso objetivo foi integrar, unir, articular as diversas áreas de conhecimento do Homem, pois acreditamos num olhar transdisciplinar, que exige o intercâmbio e essas articulações. Na transdisciplinaridade é possível derrubar fronteiras e unir saberes, estabelecendo correlações. Outra intenção foi a de promover relações entre as áreas do conhecimento, entre as disciplinas, e a vida vivida na sua prática educativa, de modo que você seja capaz de construir um saber uno sobre o homem, um todo constituído por muitos e significativos aspectos.

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humana. Se você não conhece seu aluno como um ser por inteiro, certamente

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A Educação necessita do exame e do estudo da complexidade

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AUTO-AVALIAÇÃO
• O que aprendi durante todas as aulas modificou minha visão sobre o Homem? • A partir da releitura desta aula, tenho clareza acerca do que significa considerar o homem “numa visão multidimensional”? Consigo entender a importância que os estudos filosóficos, históricos, psicológicos e antropológicos têm para a Educação e, particularmente, para as visões dos educadores sobre seus alunos? • Tenho condições de entender e conferir a devida importância aos símbolos e rituais que ocorrem no cotidiano escolar? • Li, reli e analisei cada um dos aspectos apresentados? • Sinto necessidade de maiores explicações sobre o tema “O homem numa visão multidimensional”? • Preciso do auxílio do professor-tutor? Estou preparado para seguir viagem, parar em outras Estações, conhecer outros desafios e assuntos fundamentais para a minha atuação como educador?

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A reflexão teórica em relação com a prática cotidiana

Os diferentes tipos de conhecimento
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Ao final desta aula, você deverá ser capaz de: • Identificar e compreender as questões presentes no conhecimento. • Identificar e compreender diferentes tipos

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Fundamentos da Educação 1 para Licenciatura | Os diferentes tipos de conhecimento

Conquistamos o sentido da palavra pensar quando nós mesmos pensamos. Para que tal empreendimento aconteça, devemos estar preparados para aprender a pensar (HEIDEGGER, 1958).

OS DIFERENTES TIPOS DE CONHECIMENTO

Senhor passageiro! Vamos entrar agora no percurso de nossa viagem em que discutiremos o conhecimento humano. Esperamos que aproveite bastante todas as delícias que os conhecimentos sobre o conhecimento poderão lhe oferecer. Faz parte da natureza humana proble-matizar a realidade que a cerca, levantando questões sobre a origem e o sentido das coisas naturais e sobrenaturais, das nossas ações, intenções, finalidades, da beleza e do feio. MARTIN HEIDEGGER MARTIN HEIDEGGER
Filósofo alemão do século XX, considerado por muitos o maior filósofo daquele século e um dos responsáveis pelos novos rumos da Filosofia contemporânea. Ele empreendeu toda uma crítica à tradição filosófica, procurando novamente apresentar a importância capital de se colocar a pergunta pelo “ser” das coisas (ou seja: por aquilo que faz com que uma coisa seja o que é).

declarou que o ser humano era aquele que, por excelência, podia se perguntar pelo sentido do ser. Quando você diz “a porta é de madeira”, você está, na partícula é (terceira pessoa do verbo ser), afirmando, em primeiro lugar, a existência daquela porta. Naquela corriqueira e simples frase, temos a imensa tarefa humana de dizer não apenas à existência dos objetos mas

CATEGORIZAR
Segundo o Dicionário de Filosofia Ferrater Mora, a categoria é uma noção “que serve como regra para a investigação ou para a sua investigação lingüística em qualquer campo” (p. 114). Categorizar é distribuir por categorias. Exemplo: a porta é de madeira ou de ferro ou de alumínio ou de pedra.

também a nossa necessidade de conhecê-los, de nomeá-los, de CATEGORIZÁ-LOS. “A porta é de madeira”. Como sabemos que a porta é de madeira? Podemos confiar na palavra da Ciência, que, mediante métodos científicos, estabeleceu e provou que a matéria-prima daquela porta tem uma certa consistência que foi fixada como sendo a da madeira. Podemos também aceitar a opinião geral do senso comum, que reconhece aquela matéria-prima como sendo a da madeira.

PARMÊNIDES
Pensador grego do século V a.C.. Afirmou já naquela época que deveríamos nos preocupar apenas com as coisas que são. Vimos antes que o verbo ser afirma, em primeiro lugar, a existência de algo. Assim, de acordo com esse filósofo, devemos nos preocupar em conhecer as coisas que existem. Se elas existem, de algum modo se ‘mostrarão’ para nós, sujeitos do conhecimento.

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Ou podemos também acreditar na palavra de algum mito religioso que nos narrará que aquela matéria-prima foi forjada como madeira por um deus (ou por deuses) e dada de presente aos homens para que estes construíssem portas, barcos ou qualquer outro utensílio. Ou podemos acatar a palavra da arte, que nos informa que naquela porta foi usada madeira e que ela foi belamente trabalhada no estilo colonial brasileiro (tal como nas portas de fazenda). Você percebeu que esses exemplos são modos distintos de conhecer um mesmo objeto? Sim? Então, ponto para você. A conclusão é essa mesma: há diferentes tipos de conhecimentos presentes no nosso dia-adia e que são utilizados por nós o tempo todo. O objetivo desta aula é fazer com que você os compreenda para que possa identificá-los melhor no seu cotidiano. Contudo, antes de abordarmos os diferentes tipos de conhecimentos, há algumas questões que precisamos esclarecer. Vamos a elas.

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Em todo conhecimento há uma relação fundamental entre um sujeito que vai conhecer algo e um objeto que vai se dar a conhecer. Podemos dizer, portanto, que o pressuposto fundamental do conhecimento é o estabelecimento de uma relação entre um sujeito que conhece e um objeto que é conhecido. Se esse objeto não se mostrar de alguma maneira para o sujeito, ele não poderá ser conhecido.

Primeira questão
O pressuposto fundamental do conhecimento: a relação sujeito-objeto
Não importa a qual tipo de conhecimento você está se referindo. Em todos eles você encontrará subjacente a pergunta “o que é isso?”. Imagine que você esteja olhando para uma porta de madeira da sua casa. Você pode falar: “isso é uma porta de madeira” porque algum dia, apontando para aquele objeto, você fez a pergunta básica: “o que é isso?”. E você aprendeu com alguém que aquele objeto era uma porta de madeira. Nem sempre esse objeto necessita ser acessível aos nossos sentidos, ou seja, ele não precisa ter materialidade, pois podemos, por exemplo, conhecer os objetos matemáticos, que são IDEAIS, e Deus (intuído pela fé). IDEAIS
O termo ideal aí se refere ao fato de os objetos matemáticos terem existência somente na nossa mente, como idéias.

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Fundamentos da Educação 1 para Licenciatura | Os diferentes tipos de conhecimento

CETICISMO
Doutrina inicialmente desenvolvida por Pirro (365-275 a.C.) e que, ao longo dos séculos, recebeu diferentes interpretações. O ceticismo de Pirro afirmava que não é possível atingir alguma verdade nos campos da Filosofia e da Ciência; que todas as ‘verdades’ teriam caráter subjetivo e que por isso não nos ofereceriam certeza sobre algo. Segundo Pirro, nem os sentidos nem a razão poderiam nos conduzir a alguma certeza. Os sentidos, porque nos induzem ao erro e são, por isso, péssimos testemunhos; a razão, porque as diferentes e contraditórias opiniões sobre os mesmos assuntos revelariam os limites de nosso intelecto para o conhecimento verdadeiro. Antes de Pirro, contudo, o pensador grego Górgias (485-380 a.C.) já manifestara uma postura cética ao afirmar que “o ser não existe; se existisse, não poderíamos conhecê-lo; e se pudéssemos conhecêlo, não poderíamos comunicá-lo aos outros”. A grosso modo, podemos dizer que o ceticismo nos indica a impossibilidade de conhecermos verdadeiramente algum objeto e/ou setor da realidade. Por exemplo: Deus e a dimensão do sagrado.

Segunda questão
A possibilidade do conhecimento: a resposta ao ceticismo
Associado a esse pressuposto fundamental temos, a seguir, o problema da possibilidade do conhecimento. É possível conhecermos alguma coisa? À primeira vista, essa interrogação pode parecer meio estranha, mas o fato é que ela levanta sérias questões sobre o nosso conhecimento da realidade. Poderíamos dar o nome de CETICISMO a essa questão. O ceticismo apareceu logo no início da caminhada filosófica ocidental, há mais de 23 séculos e, de uma maneira ou de outra, com algumas modificações, sempre tem reaparecido. Quando dizemos que conhecemos algo, estamos, na realidade, respondendo à dúvida que o ceticismo nos apresenta (a dúvida cética) e afirmando que é possível, sim, conhecermos um determinado objeto ou um setor da realidade. Por exemplo, durante o período medieval a maioria dos europeus acreditava na existência de Deus. Se você pudesse voltar no tempo e perguntar: por que vocês acreditam em Deus? Qual é a evidência que vocês têm para garantir que Deus existe e que é possível conhecê–Lo? Os europeus, um tanto assustados, responderiam que as vidas dos santos e os eventos miraculosos dão testemunho de Deus; que as Sagradas Escrituras, a pregação do padre e os sacramentos da Igreja afirmam essa existência; que eles não teriam dúvida sobre a existência de Deus por causa de tudo que a fé mostra para eles. E que as suas perguntas, ademais, eram muito esquisitas... e pareciam até tentação do Tinhoso... No mundo contemporâneo, em contrapartida, aquelas duas perguntas não causariam tanto alvoroço. Já as respostas dos medievais europeus, sim. Elas deixariam muita gente com o cabelo em pé. Ou seja: a nossa contemporaneidade ocidental mantém uma postura cética em relação à existência de Deus e à possibilidade de vir a conhecê-Lo. Você deve saber de muitas pessoas que duvidam da existência de Deus ou, pelo menos, da possibilidade de vir a conhecê-Lo e com isso de afirmar alguma coisa sobre esse objeto. Quando, ao contrário, aceitamos o fato de podermos conhecer verdadeiramente um objeto, estamos respondendo à dúvida cética e nos colocando contrários aos pressupostos fundamentais do ceticismo.

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Entretanto, o ceticismo possui um aspecto positivo na medida em que nos desaloja de posições dogmáticas frente à realidade. Uma posição dogmática, por exemplo, conduz-nos a aceitar ingenuamente, sem nenhuma reflexão prévia, que podemos conhecer verdadeiramente tudo. Por quê? Porque aceitamos o fato de não haver nenhum problema na relação entre sujeito do conhecimento e objeto conhecido. Isso significa que a postura dogmática não leva em consideração a possibilidade de nossos sentidos e intelecto possuírem algum limite. Você já pensou que talvez não possamos conhecer tudo devido às limitações de nosso intelecto e de nossos sentidos? Se você, um dia, cogitou essa questão, então você foi “mordido” pela dúvida cética. Uma dose de ceticismo não faz mal a ninguém, você não acha? Mas não se esqueça: uma dose apenas. Se você acatar totalmente as premissas do ceticismo, acabará mergulhado num mar de incertezas e afirmando que, por não ser possível conhecer nenhum objeto, não poderemos chegar a algum acordo sobre alguma coisa.

Terceira questão
Por que conhecemos? Para que conhecemos?
Se concluímos que podemos conhecer, então, por que conhecemos? Para que conhecemos? A essas perguntas podemos dar várias respostas. Com PLATÃO responderíamos que a admiração nos leva ao conhecimento. Em seu diálogo Teeteto (11, 155d), explicou que “esta emoção, esta admiração é própria do filósofo; nem tem a Filosofia outro princípio além deste...”. Assim passamos a querer conhecer um objeto quando sentimos uma emoção, uma admiração por ele, quando ele nos toca de alguma forma e nos convida a conhecê-lo.

PLATÃO (427–347

A .C.)

Filósofo grego nascido em Atenas. Em 387 a.C. fundou a Academia para ensinar aos jovens o caminho da Filosofia. Teve Sócrates como mestre. Cerca de 30 obras suas, escritas sobretudo na forma de diálogos, chegaram até nós. É considerado um dos maiores filósofos de todos os tempos e, para uma imensa tradição, o marco inicial da razão ocidental. Seus escritos são de uma beleza ímpar. Procure ler Apologia a Sócrates e O banquete, pelo menos. Seu Mito da caverna (Livro VII de A República) é um dos trechos mais comentados de toda a literatura ocidental. Afirmou, dentre outros aspectos, a imortalidade da alma, a divisão dos mundos em mundo sensível e mundo inteligível (mundo das idéias), a supremacia deste último sobre o primeiro, o conhecimento verdadeiro se dando somente a partir daquilo que nossa razão pode nos levar a conhecer.

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Fundamentos da Educação 1 para Licenciatura | Os diferentes tipos de conhecimento

De certo modo, ARISTÓTELES na época antiga e RENÉ DESCARTES no alvorecer da Idade Moderna reafirmaram a admiração, porém a associaram à dúvida e à pesquisa. Na obra ARISTÓTELES (384–322 A .C.)
Filósofo nascido na Macedônia (em Estagira) e que passou quase toda a vida em Atenas. O maior de todos os discípulos de Platão e que se equiparou ao próprio mestre ao apresentar um novo olhar investigativo sobre a realidade, que se diferenciava em pontos capitais da proposta platônica. Sua imensa obra abrange campos hoje díspares do conhecimento: Lógica, Física, Biologia, Psicologia, História Natural, Ética, Política, Arte, História da Ciência. Fundou a escola Liceu (em Atenas), em 335. Foi preceptor de Alexandre, o grande, da Macedônia. De família de médicos da corte macedônica, sua reflexão filosófica e científica está marcada por uma certa influência da observação empírica e um certo distanciamento do racionalismo do tipo matemático, tal como encontramos em Platão. Por isso acreditava, ao contrário de seu mestre, que todo conhecimento tinha início com os sentidos. Sobre os dados oriundos de nossa sensibilidade (isto é: nossa capacidade de sentir com os nossos sentidos) nosso intelecto deveria trabalhar e completar o processo do conhecimento. Assim, nosso intelecto poderia estabelecer conceitos seguros a partir dos dados fornecidos pelos sentidos. Aristóteles afirmou também que “nada há no nosso intelecto que não tenha passado antes pelos nossos sentidos”. Sua filosofia é conhecida como realista, na medida em que recusou a doutrina platônica de o mundo terreno ser cópia imperfeita do mundo das idéias. Para o filósofo macedônico, o nosso mundo possuía plena realidade, que poderia ser conhecida por nós.

aristotélica Metafísica (I, 2 982b e seguintes) podemos ler: “Em vista da admiração, os homens começaram pela primeira vez a filosofar e ainda agora filosofam; de início começaram a admirar as coisas que mais suscitavam dúvidas, depois começaram, pouco a pouco, a duvidar até das coisas maiores, por exemplo, das afecções da lua e do que concerne ao sol, às estrelas, e à geração do universo...”. Descartes, no século XVI, em As paixões da alma (II, 53), afirmou que “quando se nos depara algum objeto insólito e que julgamos novo e diferente do que conhecíamos antes ou supúnhamos que fosse, esse objeto faz com que nós o admiremos e daí fiquemos surpresos; e como isso ocorre antes que saibamos se o objeto nos será útil ou não, a admiração me parece ser a primeira de todas as paixões...”. Portanto, para Aristóteles e para Descartes a admiração acha-se na base da dúvida e da pesquisa. Quando não conhecemos um objeto ou um aspecto de algo já conhecido, isso nos causa surpresa e partimos para tentar conhecer e explicar o que nos é desconhecido. RENÉ DESCARTES (1596–1650)
Filósofo francês considerado o pai da Filosofia moderna. Foi também um grande matemático: devemos a ele, por exemplo, as coordenadas cartesianas e a Geometria Analítica. Sua obra, em tom autobiográfico, fez da dúvida metódica (isto é: a dúvida como método; a dúvida como ponto de partida do conhecimento) sua “alavanca de Arquimedes”. Alinha-se à tradição filosófica racionalista, pois, à maneira de Platão, também acreditou que nossa razão poderia conhecer sem o auxílio de nossos sentidos. Em sua obra se fazem presentes o racionalismo e o mecanicismo que marcarão os rumos posteriores da Modernidade.

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Aristóteles escreveu também, logo no primeiro parágrafo da Metafísica, que todo ser humano naturalmente tem a necessidade de conhecer. Ou seja, vivemos no mundo e possuímos o instrumental intelectual e sensitivo que nos permite, naturalmente, conhecer e somos impelidos para o conhecimento daquilo que somos e do mundo que nos cerca. Há também uma tradição que afirma que o conhecimento é fruto do nosso medo. Assim, buscaríamos o conhecimento para darmos conta de nosso medo, uma vez que ele (o conhecimento) nos levaria à dominação, ao controle do conhecido, à organização da experiência CANGUILHEM
Epistemólogo francês (estudioso da Filosofia e História da Ciência) do século XX.

humana, a fim de que tivéssemos mais liberdade. G. CANGUILHEM explicou que “se, pois, o conhecimento é filho do medo humano (espanto, angústia etc.) seria, contudo, pouco clarividente converter tal medo em aversão irredutível pela situação dos seres humanos que o experimentam em crises que lhes é preciso superar enquanto vivemos. Se o conhecimento é filho do medo, é para a dominação e a organização da experiência humana, para a liberdade da vida”. Assim, buscaríamos o conhecimento para vencer o medo e resolver os problemas práticos.

Já uma outra interpretação dos motivos pelos quais conhecemos, bem exemplificada pelo filósofo espanhol do século XX JOSÉ ORTEGA Y GASSET, nos indica que não conhecemos somente para resolver problemas práticos, uma vez que ao lado do homem biológico e utilitarista encontrase um homem “luxuoso e desportista”, que se compraz em conviver com o “inquieto ser dos problemas” (ORTEGA y GASSET). Ortega y Gasset recusou a possibilidade de reduzirmos os problemas teóricos a problemas práticos e viceversa. Isso significa que nos ocupamos igualmente dos problemas práticos e dos teóricos. Como você pode ver, há diferentes possibilidades de respostas às perguntas “Por que conhecemos?” e “Para que conhecemos?”. Reflita sobre cada uma delas e encontre você mesmo sua própria resposta.

JOSÉ ORTEGA

Y

GASSET

Filósofo espanhol do século XX. Entre suas obras mais importantes podemos destacar O que é filosofia?; Origem e epílogo da filosofia; Meditacão sobre a técnica e outros escritos sobre Filosofia e Ciência; Em torno a Galileu. Conforme Ferrater Mora, a última fase da reflexão orteguiana é marcada pela razão vital, compreendida como “vida como razão”. Isso não faz de Ortega y Gasset um racionalista estrito e sim alguém que afirmou a vida humana não como aquela dotada de razão e sim como a que utiliza necessariamente a razão. Assim, o ser humano sempre, em qualquer tipo de vida, necessitará dar conta a si mesmo da maneira como vive. A razão, portanto, não é mais definida como uma operação intelectual, mas como algo que emerge com e da vida humana. Para Ortega y Gasset, o ser humano é a realidade radical, uma vez que todas as outras realidades somente são realidade dentro daquela. A vida humana não é uma coisa, mas um puro ‘acontecer’, um faciendum; algo que acontece incessantemente em nossa vida; algo que consiste em fazer-se a si mesmo continuamente.

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Quarta questão
Origem do conhecimento
Se estamos motivados para o conhecimento, qual seria a origem de nosso conhecimento? Em outras palavras: quais seriam as fontes de nosso conhecimento? Qual é a origem de nossos conceitos, de nossas idéias? É a nossa razão, exclusivamente? São os nossos sentidos, exclusivamente? É a nossa razão associada aos nossos sentidos? Em relação a essas questões também não há unanimidade. Quando olhamos para a trajetória do pensamento ocidental, deparamo-nos majoritariamente com dois posicionamentos fundamentais que, de certo modo, ganham novas roupagens de tempos em tempos. Essas posições seriam: o racionalismo e o empirismo. RACIONALISMO
Termo derivado do latim ratio, traduzido por razão, que, por sua vez, é a tradução mais amplamente usada da palavra grega lógos.

O RACIONALISMO é um termo EQUÍVOCO, e não UNÍVOCO. Isso significa que ele vem sendo empregado de diferentes modos na história do pensamento ocidental. Entretanto, um aspecto permanece comum nessas maneiras diversas de o racionalismo se apresentar, e diz respeito ao supremo valor dado à razão humana. Aqui estamos entendendo o racionalismo como a doutrina que afirma sua crença e confiança exclusiva no poder da razão humana como o meio eficaz de nos levar a alcançar o conhecimento verdadeiro acerca da realidade que nos rodeia. Em contrapartida, os sentidos são encarados como instrumentos que nos induzem ao erro; os dados que nos chegam pela experiência sensorial são vistos como motivos de confusão e, portanto, não são confiáveis em matéria de conhecimento verdadeiro. Por exemplo: mergulhe um bastão numa bacia d’água. Ele lhe parecerá quebrado, apesar de estar inteiro. E aí? Você confiará naquilo que seus olhos estão ‘falando’ para você e afirmará que o bastão está quebrado? Ou não? Pense em outros exemplos do seu dia-a-dia que possam corroborar a tese racionalista. Por isso Descartes considerava que deveríamos apenas nos deixar convencer pela evidência de nossa razão e esquecer os sentidos.

EQUÍVOCO
Termo que pode ser usado em mais de um sentido.

UNÍVOCO
Termo que admite um único sentido.

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De acordo com o racionalismo, somente a razão humana, por meio de princípios lógicos e de um encadeamento sensato de argumentos a partir de verdadeiro. Em geral, encontramos no racionalismo a admissão de que o ser humano possui, de forma inata (isto é: desde nosso nascimento; de maneira não adquirida pela experiência), os princípios lógicos fundamentais necessários, no cotidiano, para a obtenção do conhecimento verdadeiro mediante a razão. EMPIRISMO
Termo derivado do grego empeiria e que significa experiência sensorial. É muito comum o empirismo vir associado estritamente à corrente de pensamento inglesa dos séculos XVII e XVIII conhecida como empirismo inglês.
AXIOMAS,

pode atingir o conhecimento universalmente

AXIOMA
Na Matemática são os princípios indemonstráveis mas evidentes. Aristóteles (nos Analíticos Posteriores I, 10, 76b; I, 2, 72 a 15) definiu os axiomas como “as proposições primeiras de que parte a demonstração...” e ainda “os princípios que devem ser necessariamente possuídos por quem queira aprender o que quer que seja...”

O

EMPIRISMO,

por sua vez, é a doutrina

que estabelece que todas as nossas idéias têm origem na percepção dos sentidos. Aristóteles já explicava que “nada há no intelecto que não tenha passado antes pelos sentidos”. John Locke, pensador empirista inglês (1632-1704), atualizou as palavras aristotélicas ao dizer “nada vem à mente que não tenha passado pelos sentidos”. Ambos têm a mesma posição quanto à importância dos sentidos para o conhecimento verdadeiro. Para eles os sentidos

não são fonte de ilusão e não há como descartar os dados da percepção sensorial que chegam à nossa mente. Aristóteles afirmou que cabe ao nosso intelecto construir os conceitos e averiguar e consertar, quando for o caso, as informações dos dados sensoriais. A verdade e o erro não estão no nível dos sentidos e sim no juízo, que é responsabilidade do intelecto. Portanto, para Aristóteles não são os sentidos os responsáveis pelo erro e sim o intelecto, que não cumpriu bem a parte do conhecimento que lhe cabia. O empirismo recusa o INATISMO
Doutrina que afirma que existem no ser humano conhecimentos ou princípios práticos anteriores à experiência.
INATISMO

ao

entender que o ser humano, ao nascer, é uma folha em branco. Isso significa que nascemos sem nenhuma idéia preestabelecida. Sobre essa folha, no transcorrer da vida humana, serão escritas as idéias, os conceitos. Assim, a experiência é a fonte de nossas idéias e nosso conhecimento.

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Será que racionalismo e empirismo sempre estiveram em lados opostos e irreconciliáveis? Será que nunca foi tentada uma síntese entre essas duas perspectivas? Certamente, sínteses foram construídas. Merece ser destacada, até pela importância que ainda tem em nosso tempo, o apriorismo ou criticismo IMMANUEL KANT (1724-1804)
Um dos maiores filósofos de todos os tempos. Nasceu e morreu em Königsberg. De formação protestante, dedicou-se, sobretudo, às ciências da natureza. Sua obra divide-se em dois períodos: pré-crítico e crítico. O segundo é marcado por sua saída do ‘sono dogmático’ por meio do ceticismo do empirista inglês David Hume. A partir daí empreendeu umas das mais importantes tarefas da modernidade: a avaliação crítica do conhecimento humano, que ainda hoje ecoa no nosso mundo, seja quando é afirmada, seja quando é negada. Suas principais obras são Crítica da razão pura; Crítica da razão prática; Crítica do juízo do gosto; A religião nos limites da simples razão; O que é o iluminismo?; Fundamentação da metafísica dos costumes; Da paz perpétua, dentre outras.

desenvolvido pelo filósofo iluminista de língua alemã IMMANUEL KANT. Para Kant, o conhecimento tem início com a experiência, mas ela sozinha não é capaz de nos fornecer todo o conhecimento. É necessário que o sujeito organize os dados oriundos da experiência. Conforme a análise kantiana do ser humano, este tem em si, de maneira A PRIORI, determinadas estruturas que possibilitam a experiência e o conhecimento. Essas estruturas são chamadas por ele de condições de possibilidade, e estão presentes tanto na nossa sensibilidade (isto é, na nossa capacidade de ter sensações) quanto no nosso entendimento (no nosso intelecto). A experiência fornece a matéria do conhecimento (os conteúdos do nosso conhecimento) e nosso entendimento, ao organizar esse conteúdo conforme suas próprias formas a priori (no dizer kantiano: categorias do entendimento), nos dá a forma do conhecimento. Assim, todo ser humano estaria igualmente marcado por uma idêntica estrutura que permite ter sensações e formular conceitos. Essa estrutura é aplicada no dia-a-dia e a partir dela nos movemos, experimentamos, sentimos e entendemos o mundo. Kant concilia empiristas e racionalistas na medida em que, com os primeiros, afirma o valor da experiência e que todo conhecimento tem início com ela; com os racionalistas, concorda que possuímos uma estrutura a priori. Daí o nome apriorismo. A
PRIORI

Antes da experiência, de modo inato; opõe-se a a posteriori, ou após a experiência.

Quinta questão
A relação ignorância/verdade/falsidade
Por meio do conhecimento pretendemos conhecer verdadeiramente um objeto. Isso significa que temos a pretensão de sair da ignorância em relação a ele e passar a ter segurança naquilo que afirmamos sobre ele. A dificuldade que essa questão levanta diz respeito aos critérios que tomamos para estabelecer o que é verdade e falsidade.

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Na Aula 12, Estratégias de validação dos diferentes tipos de conhecimento, você verá, de um modo mais aprofundado, alguns desses critérios e maneiras diferentes de a verdade e a falsidade serem concebidas. Aguarde mais um pouco para saciar sua curiosidade.

!
RECAPITULAÇÃO DOS PONTOS ESSENCIAIS QUE VOCÊ DEVE TER FIXADO: • em todo conhecimento é necessário que haja um sujeito que conhece e um objeto conhecido. Se não houver essa relação, não haverá conhecimento; • para poder conhecer um objeto é necessário que respondamos satisfatoriamente ao ceticismo, vencendo, assim, a dúvida cética; • diferentes maneiras de responder às perguntas “por que conhecemos?”, “para que conhecemos?”; • diferentes possibilidades de conceber a origem de nosso conhecimento; • em todo conhecimento há a relação entre verdade e falsidade do nosso julgamento sobre o que é verdadeiro e falso em um objeto.

TIPOS DE CONHECIMENTO
No início desta aula vimos que há diferentes modos de conhecer a realidade. Demos o exemplo da frase “A porta é de madeira”. Agora chegou o momento de desenvolvermos o tema dos diferentes tipos de conhecimento: arte, senso comum, ciência, mito e filosofia.

1) Arte
“A arte foi feita para perturbar. A ciência, para assegurar” (BRAQUE). Quando pensamos em arte, vários aspectos nos vêm à cabeça. Pinturas que estão em museus, nos livros de arte e até mesmo em calendários. Divisão da “arte” em períodos históricos (arte antiga e arte contemporânea, por exemplo). Discos, CDs, apresentações de orquestras e bandas de rock. Romances, ficções escritas. Arquiteturas de igrejas. Quadros “com rabiscos” que qualquer criança faria e que valem milhares de dólares. Pense em outros exemplos. Você certamente está se perguntando: diante de tantos casos, o que é, afinal, arte? Assim como esses exemplos acima nos mostram que podemos nos aproximar da arte de várias maneiras, também devemos pensar que há modos diversos de conceber a arte. Segundo um deles, afirmamos que a arte é um meio pelo qual o ser humano se posiciona no mundo e, ao criar os objetos artísticos, está construindo uma interpretação do mundo tão válida quanto os discursos da Ciência, da História ou do senso comum.
C E D E R J 107 Quadro de Volpi (série das bandeirinhas juninas) Foto da catedral medieval gótica

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Ou seja: por meio dessa interpretação do mundo, nós conseguimos dizer o que é o mundo e ainda como ele poderia ser. A arte e os objetos artísticos, então, são também uma representação simbólica do mundo humano. Como representação simbólica, neles encontramos o sentido atribuído pelo homem à realidade que nos cerca. Como nós, seres humanos, somos criaturas que vivemos em sociedade, o sentido e a interpretação do mundo presentes nos objetos artísticos são também construídos social e historicamente. Por isso nos deparamos, na arte de qualquer período histórico (por exemplo: a arte renascentista), com aspectos que são comuns aos objetos artísticos daquele momento. Sobretudo a partir do século XIX, a arte se desvencilhou da tarefa de ter unicamente de apresentar a realidade “tal como ela é” e pôde, então, deixar claro que além de dizer à realidade “como ela é”, os objetos artísticos teriam também a condição de apresentar a realidade como ela poderia ser. Ou seja: a arte nos abre à compreensão das várias outras possibilidades do real. Você já pensou que talvez o real pudesse ser de outra forma? Se não é, por que não é? Essas duas perguntas nos colocam questões interessantes. O ato de o artista (o criador) poder construir e apresentar a realidade de uma outra forma recorda-nos sempre que também nós podemos construir e apresentar a realidade de uma outra maneira. Por quê? Porque a realidade não é algo pronto e acabado que recebemos, mas algo que estamos sempre construindo, em meio a várias dificuldades e barreiras. Esse tópico será abordado com mais profundidade em Fundamentos IV, quando abordarmos a parte de Estética. Por isso, se você sentiu dificuldades em entender as idéias contidas neste parágrafo, não se angustie em demasia, porque voltaremos a elas mais tarde. As obras de arte nos atingem por meio de nossos sentidos (nossa sensibilidade) e de nosso intelecto. Assim, nós experimentamos, sentimos, percebemos essas obras e também refletimos sobre e a partir delas. A fim de melhor perceber e pensar os objetos artísticos, é necessário que nossa sensibilidade e nosso intelecto sejam educados para tanto. Daí a importância de museus, bibliotecas, livros, arte, galerias, apresentações musicais e teatrais de qualidade, videotecas, filmotecas e da proteção, sobretudo por parte do Estado, do patrimônio cultural que pertence a todos nós.

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Porém, de nada adiantarão esses elementos se cada um de nós não perceber que é necessário freqüentar e experimentar as obras artísticas. Ou seja: devemos deixar a preguiça de lado ou ainda preconceitos que nos impedem de nos aproximar das obras de arte. Você já pensou nos seus próprios preconceitos em relação à arte? Você já pensou ou falou algo do tipo: “esse rabisco qualquer criança faz”; “como embrulhar uma ponte pode ser arte?”; “eu não escuto BACH, pois me dá sono!”. Assim, temos de ter disponibilidade para as obras de arte, para que elas possam nos emocionar e ainda nos fazer refletir sobre nosso mundo. Essa disponibilidade nos conduz, então, à educação de nossa sensibilidade e de nosso intelecto. Voltaremos a esses temas em Fundamentos IV, onde os analisaremos com mais densidade.

JOHANN SEBASTIAN BACH (1685–1750)
Compositor alemão do período barroco. Pertenceu a uma tradicional família de músicos profissionais. Considerado um dos maiores compositores de todos os tempos. Sua obra é um resumo brilhante da arte musical polifônica dos séc. XVI, XVII e início do XVIII. Igualmente, sua música é considerada o fundamento da música posterior, apesar de Bach ter sido esquecido até o século XIX, quando foi redescoberto por Mendelssohn, que regeu, em Berlim, em 1824, a primeira exe cução pública da Paixão Segundo S. Mateus. Desde então, a música de Bach voltou a ser tocada e apreciada. Hoje, ele é um dos mais populares compositores da grande música. Em sua imensa obra encontramos, dentre outras peças, 198 cantatas, concertos (os de Brandenburgo são os mais conhecidos), corais e oratórios (como as Paixões segundo S. João e S. Mateus), missas, motetos, sonatas, suites, A arte da fuga, O cravo bem-temperado (considerado a bíblia do pianista), fantasias, tocatas e fugas (como a famosa Fuga em ré menor), a popularíssima Passacaglia em dó menor, a Oferenda musical, Variações de Goldeberg.

2) Senso comum
Nós pedimos com insistência. Não digam nunca: isso é natural! Diante dos acontecimentos de cada dia. Numa época em que reina a confusão. Em que corre sangue, em que se ordena a desordem, em que o arbitrário tem força de lei, em que a humanidade se desumaniza. Nunca digam nunca: isso é natural! (PEIXOTO, 1979).

Pare para pensar no seu cotidiano. De preferência, esqueça o que você aprendeu na escola. Olhe para o sol, por exemplo. Ele nasce e se põe diariamente. Se você não conhecesse a teoria heliocêntrica, não lhe pareceria óbvio que o sol gira em torno da Terra? Você sabe que a água ferve. Afinal, você gosta de um cafezinho e todo dia prepara um, não é mesmo? O fogo esquenta a água, ela ferve, você acrescenta o pó e depois ‘passa’ o café. Veja sua família. Pai, mãe, filhos, tios, avós, interdição do incesto. Tenho a certeza de que você pensa que toda família, de toda e qualquer cultura e época, se forma desse modo. Pois é. No nosso dia-a-dia temos tantas certezas e com elas respondemos rapidamente às perguntas que nos são feitas. Quais certezas você tem? Você saberia dizer quais seriam os fundamentos delas? Pense nisso. Discuta com seus colegas de pólo essas suas certezas.

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Nós podemos nomear o conjunto dessas certezas de senso comum. O senso comum é um conhecimento espontâneo, racional no mais das vezes, construído pelos indivíduos de uma sociedade. Nós recebemos esse conhecimento por herança e com ele nos situamos cotidianamente no mundo. Ele é a nossa primeira leitura da realidade e por isso nos é imprescindível. A partir dele construímos filosofias e ciências, uma vez que estas, ao não nascerem do nada nem partirem do zero, precisam das informações mínimas que o senso comum fornece a elas. Podemos, então, dizer que o senso comum é um conhecimento proveniente da necessidade que temos de responder e resolver os problemas cotidianos; é transmitido de geração em geração; é superficial na medida em que não se ocupa com os fundamentos presentes nos eventos e nos fenômenos; ele não é sistemático (ou seja: não tem a sistematização que encontramos na Ciência e na Filosofia. Por isso, não acharemos nele a definição de campos de saberes e objetos de conhecimento nem a formulação de hipóteses ou teorias consistentes acerca do real.

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Isso não significa que o senso comum seja um falso conhecimento. Apenas significa que ele, como um conhecimento superficial, não se preocupa com as relações necessárias presentes nos eventos.

Hoje em dia, pela facilidade de acesso à informação (jornais, rádios, internet, televisão, revistas especializadas ou não etc.), várias idéias científicas e filosóficas estão, com mais rapidez, sendo incorporadas ao senso comum. Contudo, ele as absorve de maneira limitada, muitas vezes de forma incompleta e até beirando o erro.

3) Ciência
O cientista virou um mito. E todo mito é perigoso, porque ele induz o comportamento e inibe o pensamento. Este é um dos resultados engraçados e (trágicos) da ciência. Se existe uma classe especializada em pensar de maneira correta (os cientistas), os outros indivíduos são liberados da obrigação de pensar e podem simplesmente fazer o que os cientistas mandam (ALVES).

MÉTODOS
Termo de origem grega. Meta+ hódos. Meta = por meio de/ através de; Hódos = caminho. Ou seja: a etimologia nos indica que o método é o caminho que devemos usar para alcançar o que pretendemos. No caso do conhecimento, o método é o bom caminho que utilizamos para atingir o conhecimento verdadeiro.

Se o senso comum não estabelece as relações necessárias entre os fenômenos nem age de modo metódico e sistemático, o mesmo não acontece com a Ciência. O cientista busca conhecer a realidade que nos cerca de maneira mais fundamentada, procurando as causas, os porquês e como as coisas acontecem e, para tanto, lança mão de MÉTODOS rigorosos que garantam uma certa objetividade. Em sua busca, o cientista procura saber e entender quais são as relações necessárias presentes nos fenômenos, a fim de que seu conhecimento possa proporcionar um controle da realidade.

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Em toda atividade científica encontramos um método científico. Mas o que é um método científico? Ele é um conjunto de procedimentos lógicos, de observação e formulação de hipóteses e de verificação. Nos métodos científicos temos: enunciado do problema; formulação de hipótese; experimentação; conclusão ou generalização. a) Enunciado do problema: o cientista enuncia um problema. Isso significa que ele retira da realidade um problema, que se transforma em objeto de sua investigação. O cientista deve enunciar com clareza o seu problema, ou seja, ele deve falar claramente sobre seu objeto. b) Formulação de hipóteses: a hipótese é uma resposta prévia que o cientista dá ao seu problema e que será posta à prova e avaliada ao longo da análise científica. Assim, a hipótese é uma resposta ainda sem comprovação que deverá ser testada cientificamente. c) Experimentação: nessa fase, o cientista testa a sua hipótese, averiguando sua validade. Os testes experimentais da hipótese se dão em um ambiente controlado pelo cientista. d) Conclusão: é o momento da conclusão da investigação científica em que o cientista averigua, corrigindo ou não, sua hipótese. Se a hipótese tiver validade, ela se transformará em teoria comprovada. Nela encontramos a generalização. Ou seja: nesse momento, o cientista conclui sua investigação, e suas conclusões, a partir de então, poderão ser aplicadas às situações semelhantes às testadas. O cientista procura, portanto, entender e explicar os fenômenos regulares que ocorrem no nosso cotidiano. Suas investigações resultam em leis científicas. Essas leis são proposições ou enunciados gerais das relações necessárias e constantes presentes nos fenômenos. Na medida em que essas leis abrangem uma grande quantidade de fenômenos regulares, elas nos permitem ter uma visão global da realidade. Por outro lado, esse conhecimento nos permite também poder prever acontecimentos, a fim de que possamos controlá-los. Assim, temos a grande meta: prever para controlar, controlar para prover, que é bem resumida no pensamento de Francis Bacon: “Saber é poder”. As relações entre saber e poder serão analisadas em uma aula futura.

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ARISTÓFANES (450–385
A .C.)

4) Filosofia
Há uma história ligada ao filósofo e geômetra Euclides que afirma que ele escutou de um discípulo a seguinte pergunta: “Mestre, o que ganharei aprendendo Geometria?” O mestre respondeu, ordenando a um escravo: “Dê a ele uma moeda, uma vez que precisa ganhar algo, além do que aprende.”

O mais brilhante expoente da comédia clássica. Conservador, apoiou em Atenas o partido aristocrático porque testemunhou o fim da grande Atenas e ainda o papel nocivo dos demagogos que arruinaram militar, cultural e economicamente sua cidade. Nas peças de sua primeira fase (Comédia Antiga) temos, por isso, a crítica sarcástica e corrosiva contra os aspectos socioculturais e as pessoas que julgou responsáveis pela derrocada de Atenas. Usou o teatro para satirizar inovadores do pensamento, como Sócrates, do teatro, como Eurípides, e generais corruptos, como Cleon. Com a derrota de Atenas para Esparta, o partido aristocrático assumiu o poder e decretou a censura às peças teatrais. Essa proibição fez com que Aristófanes revisse sua posição. De sua primeira fase temos: Os cavaleiros (satiriza Cleon), As nuvens (satiriza Sócrates e os sofistas), As rãs (satiriza Eurípedes), Lisístrata. Da segunda fase temos Pluto e Assembléia de Mulheres. Platão colocou Aristófanes como um dos personagens de seu diálogo O banquete.

Existe uma outra história que gira em torno de Tales de Mileto, o pai da Filosofia. Dizem que ele estava andando, olhando para o céu e observando as estrelas até que caiu num buraco e se machucou. No geral, essa história é contada como “gozação” aos filósofos: eles andam tanto com a cabeça nas nuvens, ou acima delas, que nem enxergam um simples buraco. Uma outra história encontra-se imortalizada na comédia de ARISTÓFANES. As nuvens, em que ele satiriza o filósofo Sócrates, que aí foi apresentado como um
SOFISTA

e um corruptor de jovens, por cultuar divindades

estranhas ao olímpico panteão grego, tais como o éter, o ar, a persuasão. Essa peça é uma crítica à educação nova, proposta por SÓCRATES e também pelos sofistas, e que na opinião de Aristófanes estaria destruindo os valores religiosos e morais tradicionais. Outra história acha-se também associada a Sócrates, que foi condenado, em 399 a.C., por um governo tirano, a beber cicuta. Não seria interessante para o Governo dos Trinta Tiranos que alguém, questionador como Sócrates, andasse às soltas por Atenas. SÓCRATES (470–399

SOFISTA
Do grego sophós, sábio. Sofista tornouse sinônimo de mentiroso e “enrolador” graças aos ataques que um grupo de pensadores sofreu por parte de Platão. Platão possuía uma concepção de filosofia e de verdade. Por isto criticou severamente algumas posições que se distanciavam de seu projeto. Ao propor Sócrates como modelo de sábio e ao distanciá-lo de um determinado grupo de pensadores, Platão estava, em verdade, defendendo uma certa postura em relação à realidade. A partir de Platão, sofista passou a designar um certo tipo de ‘sábio’, que não alcançaria a verdade por deliberadamente conviver com a mentira e com o falar sobre as coisas de uma forma sem fundamento. Sofista passou a designar aquele que não sabe e finge que sabe, graças ao seu jogo de palavras.

A .C.)

seu interlocutor deixasse para trás suas velhas opiniões, constatando, então, que nada sabia. A partir daí, ele, ajudado por Sócrates, poderia “partejar” novas idéias. Devemos a ele a noção de conceito.

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A partir da primeira história, a de Euclides, podemos perceber que a Filosofia é um caminho que não conduzirá necessariamente a ganhos materiais. Qual o ganho que podemos ter com ela? A história de Tales nos leva a pensar que a Filosofia não tem uma utilidade prática imediata. Mas a que ela nos levará? Às nuvens? A terceira história nos revela que a atitude pedagógico-filosófica crítica de Sócrates incomodava os conservadores de Atenas. O que a Filosofia nos ensina? A última história nos indica que os poderosos de então temeram o questionamento socrático e que por isso Sócrates foi processado e condenado à morte. Por que incomodava aquele que filosofava? Por que a Filosofia incomoda tanto? Pense nessas questões. Como você as responderia? Respondendo a elas, estaremos nos aproximando do horizonte da Filosofia. Vamos iniciar nossa reflexão investigando previamente a etimologia da palavra Filosofia. Esse vocábulo é formado por dois termos gregos: Filo (ser amigo de, ser amante de), Sophia (sabedoria). Assim, Filosofia seria a perspectiva e o caminho daquele que procura o conhecimento e que, por isso, se põe como amigo/amante da sabedoria. Segundo Platão, é Eros (deus do Amor) que nos conduz por essa senda e por essa atividade. Temos, pois, o amor pelo conhecimento a nos guiar em nossa tarefa de conhecer, e é ele quem nos faz amantes do conhecimento e da verdade. Nesse sentido, a Filosofia é o amoroso convite (o caminho, a perspectiva) à reflexão crítica da realidade, a partir de uma fundamentação racional, na qual procuramos conhecer, por um lado, o mundo em suas estruturas íntimas e últimas e, por outro, nosso próprio modo de conhecer (as condições e princípios do nosso conhecimento verdadeiro) sem lançarmos mão da experimentação, da tecnologia e, ainda, da fé. O aparato racional e sensível (relativo aos sentidos) é o instrumental empregado dentro de uma coerência de raciocínio. Marilena Chauí comenta a Filosofia como pensamento sistemático: “O que significa isso? Significa que a Filosofia trabalha com enunciados precisos e rigorosos, busca encadeamentos lógicos entre enunciados, opera com conceitos e idéias obtidos por procedimentos de demonstração e prova, exige a fundamentação racional do que é enunciado e pensado. Somente assim a reflexão filosófica pode fazer com que nossa experiência cotidiana, nossas crenças e opiniões alcancem uma visão crítica de si mesmas.

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Não se trata de dizer ‘eu acho que’, mas de poder afirmar ‘eu penso que’” (Chauí, p. 15). SER
PROIBIDO

Retomando as perguntas anteriores. Qual o ganho que teremos com esse amoroso convite? A que ele nos levará? O que ele nos ensina e propõe? Por que ele incomoda tanto, a ponto de muitas vezes ser perseguido e SER PROIBIDO? A possibilidade de pensarmos criticamente a realidade, eis o principal ganho. O que significa isso? Que, por meio da atitude crítica, podemos, F R I E D R I C H W. NIETZSCHE (1844–1900) em primeiro lugar, dizer não ao que o senso comum estabeleceu como ‘certo e verdadeiro’, aos pré-conceitos, aos pré-juízos, aos jargões corriqueiros de nossa experiência cotidiana. Em segundo lugar, podemos questionar o que as coisas, os valores, os fatos, os comportamentos, os eventos são. Segundo NIETZSCHE, nós estaríamos nos libertando do rebanho que o status quo quer que sejamos. Se você achar que isso vale mais do que o saco de moedas de ouro que Euclides poderia lhe dar, então você começou a percorrer o caminho filosófico. A Filosofia não nos pede que renunciemos ao mundo e que passemos a viver nas nuvens. A imagem do filósofo apartado de tudo e de todos, isolado nas nuvens ou ainda em sua torre de marfim contraria completamente a atividade filosófica. A pergunta filosófica por excelência – “o que é uma coisa?” – é dirigida às coisas do mundo, à realidade que nos cerca. Nada mais mundano que a Filosofia. Contudo, na medida em que o filósofo busca conhecer o seu entorno, ele acabará se afastando dos pré-conceitos e do jargão do senso comum, pois procura ver, de modo mais fundamentado e sistemático, a realidade para além das meras aparências.

Na História recente do Brasil, após o golpe militar de 1964, consumou-se a retirada da Filosofia (bem como da Sociologia) dos currículos do Ensino Médio. As faculdades de Ciências Humanas, em especial os cursos de Filosofia e Sociologia, estiveram na linha de frente dos que sofreram interdições e invasões. Foi muito recentemente que a Filosofia e a Sociologia voltaram aos currículos do Ensino Médio, e mesmo assim apenas durante um ano cada.

Filósofo alemão que empreendeu uma consistente crítica à civili-zação ocidental como um todo. Para muitos é considerado o filósofo que abriu os novos rumos da filosofia posterior. Já em A origem da tragédia, indicou o início do triunfo do mundo abstrato do pensamento e da ruína da reconciliação entre embriaguez e forma, presente na tragédia grega. A partir daí, o mundo ocidental teria tomado um caminho apenas racional, provocando a separação dos princípios apolíneo (clareza, ordem, harmonia) e dionisíaco (embriaguez, desordem, música), que seriam complementares. Foi ferrenho combatente da metafísica e retirou do mundo supra-sensível sua eficiência. Essa oposição tem sentido ontológico (lutou contra a teoria das idéias, a separação do mundo em mundos supra-sensível e sensível, a valoração do primeiro e o esquecimento do segundo) e moral (combateu o cristianismo, pois este ao ver o mundo como vale de lágrimas causou seu desprestígio e esquecimento em prol do além-mundo, considerado como o mundo autêntico e verdadeiro). O cristianismo seria uma espécie de ‘platonismo para o povo’ que impôs, dentre outras coisas, uma moral de escravos e fez da renúncia e da resignação virtudes. O cristianismo teria horror a tudo o que é matéria, sentidos, felicidade, beleza e por isso seria vontade de aniquilamento e hostilidade à vida. Propôs, por isso, em sua obra, a transvaloração dos valores ocidentais cristãos. Destacamos as obras: A genealogia da moral; Para além do bem e do mal; Assim falou Zaratrusta; Aurora.

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Por isso, ele terminará por estabelecer determinadas categorias de análise e todo um linguajar técnico próprio à Filosofia. Em geral, para quem está fora do caminho da Filosofia, esse procedimento parece ‘coisa de maluco’ ou ‘de quem não tem mais nada o que fazer’. Esse é um julgamento apressado e, no mais das vezes, preguiçoso. Não se esqueça de que o filósofo percebeu que é possível ver a realidade de uma outra maneira. Você se lembra do ganho da questão anterior? Pois é. O filósofo compreendeu o valor de conhecer a realidade de maneira mais fundamentada, sistemática e completa. A Filosofia nos dirige, pois, à realidade do mundo. Mergulhada nessa mundaneidade, a Filosofia nos propõe o caminho do pensar criticamente a realidade. Ou seja, ela nos joga em um outro olhar lançado sobre a realidade. Sócrates e outros foram atacados por Aristófanes, naquele momento de Atenas, porque eles ousaram ver a realidade por meio do lógos e não mais dos mitos e da tradição, que eram as óticas do status quo (do senso comum). A percepção crítica da realidade incomoda tanto o senso comum (como vimos na questão anterior) quanto os poderosos, que geralmente invocam e usam o senso comum a favor da manutenção de seu poder. Chegamos à última pergunta. Por que a Filosofia incomoda tanto? Justamente por provocar o senso comum, por desalojar as certezas cotidianas de seu pedestal, por mostrar o uso ideológico dessas certezas na manutenção de poderosos e das visões de mundo majoritárias (hegemônicas). Por isso Sócrates foi condenado: ele ousou ver diferente. A Filosofia é um convite. Qualquer um pode aceitá-lo ou não. Quando aceitamos, passamos a viver criticamente nossa realidade. Para tanto basta deixar para trás o pensar ingênuo e fragmentado do senso comum. Está nas suas mãos esse convite. Você vai abri-lo e aceitá-lo?

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5) Mito O que é mito?
Você já deve ter escutado a pergunta: quem é seu mito? Ou em outra ocasião já deve ter ouvido alguém falar em mitos do cinema (Marilyn Monroe, por exemplo), do esporte (Pelé, Ayrton Senna), da televisão, do teatro, figuras míticas (Gandhi, Madre Teresa de Calcutá), e de mitos gregos (que são os mais conhecidos em nossa cultura ocidental). Você já escutou com certeza os nomes de Zeus, Atenas, Afrodite/Vênus, Hércules. Além dos mitos gregos há ainda os de outros povos, como por exemplo, Adão e Eva (nomes ligados ao mito da criação aceito por judeus e cristãos); Thor e Odin, da mitologia germânica; Gilgamesh, da mitologia sumeriana. Você já deve ter percebido também que muitas vezes mito aparece como sinônimo de lenda, como uma ficção, ou como algo sem lógica. Se alguém nos fala: “ah! Isso é mito!”, essa frase está querendo nos alertar: “não se preocupe com bobagens, relaxe, pois isso não existe”. Assim, em torno do termo mito circulam muitas idéias: tradições religiosas antigas (algumas até desaparecidas), grandes figuras que se sobressaíram em suas atividades, ficção, falta de lógica, irracionalidade, mentira, inexistência. No século XX, graças a estudos de mitólogos e historiadores da religião, o mito passou por uma reabilitação. Por isso, hoje ganhamos a compreensão do mito como uma narrativa sagrada verdadeira de um acontecimento passado nos tempos primordiais, fora da História, que apresenta a criação total ou parcial de algo por parte de seres sobrenaturais ou de apenas um ser sobrenatural, que é aceita por um determinado povo. Entretanto, essa reabilitação teórica do mito ainda não alcançou todos os círculos intelectuais nem atingiu o senso comum. Isso explica o fato de o mito continuar a ser apresentado, no mais das vezes, como sinônimo de lenda.

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RESUMO
A arte é um meio pelo qual nos situamos e interpretamos o mundo. A arte é também uma representação simbólica do mundo. O sentido que aí encontramos é construído socialmente. A arte nos recorda que podemos construir a realidade de modos diferentes. As obras de arte nos atingem por nossos sentidos e razão. Daí a importância da educação de nossa sensibilidade e de nosso intelecto. O senso comum é a nossa primeira leitura da realidade. É um conhecimento espontâneo, fragmentado, superficial e não sistemático, mas isso não significa que ele seja um conhecimento falso. O conhecimento científico procura as relações necessárias entre os fenômenos. É um conhecimento metódico, sistemático e fundamentado. O conhecimento científico explica os fenômenos regulares e resulta em leis científicas que explicam as relações necessárias e constantes presentes nos fenômenos. A Ciência procura prever acontecimentos futuros para melhor controlá-los. A Filosofia é uma reflexão crítica da realidade, que investiga o mundo em suas estruturas íntimas e últimas e ainda o próprio conhecimento, sem utilizar a experimentação, a tecnologia e a fé. A Filosofia é um conhecimento sistemático que opera com enunciados precisos e conceitos encadeados logicamente por meio de demonstração e prova. Esse conhecimento exige uma fundamentação racional do que é pensado e enunciado. A Filosofia é um conhecimento que incomoda porque provoca nossas certezas cotidianas e por mostrar o uso ideológico dessas certezas para a manutenção do status quo. Mito é uma história sagrada que narra a criação de algo por seres sobrenaturais. Os eventos narrados aconteceram fora da História, no início dos tempos. Em torno do vocábulo mito, circulam as idéias de lenda, figuras míticas, tradições religiosas antigas, falta de lógica, ficção. No século XX, o mito começou a ser reabilitado teoricamente.

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EXERCÍCIOS
1. Por que o pressuposto básico do conhecimento é a relação sujeito-objeto? 2. Por que para haver conhecimento é necessário responder ao Ceticismo? 3. Comente as posições platônica e de Ortega Y Gasset quanto à questão “Por que e para que conhecemos?”. 4. Aponte as diferenças entre Racionalismo e Empirismo quanto à origem do conhecimento. 5. Explique a diferença entre o senso comum, a Ciência e a Filosofia. 6. Por que o Mito e a Arte também são formas de conhecimento? Explique-as.

AUTO–AVALIAÇÃO
Esta aula permitiu a você conhecer os principais problemas envolvidos no conhecimento? Quais seriam eles? Ela também lhe permitiu conhecer e distinguir os diferentes tipos de conhecimento? O que você poderia dizer sobre o conhecimento da Filosofia, do Mito, do Senso Comum, da Ciência e da Arte? Está tudo certo? Então, você pode continuar tranqüilamente sua viagem. A próxima parada é a Estação da Ciência da História. Continue a fazer uma viagem saborosa pelo mundo do saber.

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A Ciência na História
OBJETIVOS
Ao final desta aula, você deverá ser capaz de: • Mostrar as diferentes concepções sobre a ciência, na História. • Refletir, criticamente, sobre a produção científica nos diferentes contextos históricos.

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Fundamentos da Educação 1 para Licenciatura | A Ciência na História

INTRODUÇÃO
Continua a nossa viagem; avistamos uma nova paisagem da janela de nosso trem. Conhecemos os diferentes tipos de conhecimento; percebemos que o conhecimento científico é considerado uma importante produção do saber humano, que tem possibilitado transformar, às vezes profundamente, a realidade; por isso, precisamos conhecer como a Ciência vem se transformando ao longo da História.

O poder de dominar a matéria e de fazer coisas, da ciência, acarreta nos não-iniciados uma atitude de submissão. É por isso que ela exerce sobre muitos um poder quase mágico... Os cientistas são vistos como se fossem os proprietários exclusivos do saber (JAPIASSU, 1975).

Atualmente o conhecimento científico parece ser um conhecimento que está acima do bem e do mal, porque quando queremos afirmar que algo é verdadeiro, freqüentemente recorremos à Ciência. Por que tomamos essa atitude? Como podemos caracterizar esse conhecimento? A ciência nasce como um conhecimento racional que busca compreender a realidade profundamente, investigando as causas dos fenômenos que constatamos em nosso cotidiano. Por exemplo: a partir de nossas observações cotidianas, poderíamos, aliás, pensar que a Terra é imóvel e o sol se moveria ao seu NICOLAU COPÉRNICO
Veja informações na Aula 4.

redor, uma crença que durou séculos. No entanto, COPÉRNICO, no século XVI, formulou a teoria heliocêntrica, na qual a Terra e os demais planetas giravam em torno do sol. O
CONHECIMENTO COMUM

é pleno de certezas e verdades que

CONHECIMENTO
COMUM OU SENSO COMUM

nem sempre nos revelam a causa, a origem ou a constituição de um determinado fenômeno. A Ciência deve desconfiar das verdades e certezas de nosso cotidiano. A curiosidade e a busca devem ser os guias daquele que faz investigação científica. Devemos problematizar, libertar-nos das superstições e das certezas absolutas.

Veja informações na Aula 9.

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O conhecimento científico se caracteriza por ser: rigoroso, objetivo, generalizador e, também, buscar a regularidade e a constância dos fenômenos e estabelecer as relações causais entre fatos. Mas essas características não devem ser vistas de modo rígido, porque a Ciência lida com múltiplos objetos ou fenômenos na sua investigação. Podemos escolher como objeto de investigação uma planta, um animal, um planeta, a mente humana, uma comunidade etc. Como faríamos a nossa investigação? Com o mesmo método, utilizando os mesmos caminhos de investigação? Será que não deveríamos observar a especificidade do objeto investigado, para escolher como deveríamos conhecê-lo? Um fenômeno humano deve ser visto do mesmo modo que um fenômeno da Botânica? Essas questões têm atravessado a História e preocupado aqueles que buscam compreender mais profundamente por que tal fato, fenômeno ou prática acontece. A Ciência se renova e se modifica a cada momento; seus modelos mudam devido aos avanços do conhecimento. A razão humana se transforma através dos tempos; por isso, precisamos conhecer como o conhecimento científico se apresenta nos diferentes períodos históricos. Será que a Ciência, ao longo da História, foi sempre vista da mesma maneira? Será que o mundo antigo concebeu esse tipo de conhecimento do mesmo modo que o mundo moderno? Se houver diferença, será que a Ciência antiga é mais ou menos científica do que a que fazemos hoje? Pense nessas questões. Para melhor respondermos a essas perguntas, teremos que investigar como a Ciência vem sendo produzida, ao longo da História, no mundo ocidental.

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Fundamentos da Educação 1 para Licenciatura | A Ciência na História

A CIÊNCIA GRECO-ROMANA E MEDIEVAL
É evidente, então, que necessitamos adquirir a ciência das causas primeiras (pois dissemos que sabemos cada coisa, quando cremos conhecer a causa primeira).

ARISTÓTELES
Ver Aula 9.

ARISTÓTELES

No contexto das civilizações antigas, a grega foi a que desenvolveu um tipo de reflexão e de conhecimento racional desvinculado do CONHECIMENTO
MÍTICO CONHECIMENTO MÍTICO,

que acabou por desembocar no surgimento da

Filosofia, no século VI a.C. Os pensadores que primeiro se aventuraram na procura de respostas diferentes daquelas dadas pelos mitos são hoje mais conhecidos como pré–socráticos ou, ainda, como pensadores originários.

Veja informações na Aula 9.

A contribuição dos pré-socráticos
No alvorecer da Filosofia, a Natureza foi o objeto de estudo por excelência. A preocupação dos primeiros filósofos girava em torno do PHÝSIS
Esse termo grego foi traduzido pelos latinos por natura (Natureza). Assim, os pré-socráticos foram os primeiros estudiosos da Natureza. Aristóteles os chamou de fisiologoi (físicos). O termo phýsis deve ser entendido, no mundo antigo, em três sentidos: processo de nascimento, de produção; disposição natural de cada existência, o modo de ser de cada existência; a força criadora de todos os seres.

conhecimento do cosmos ou da PHYSIS. Eles começaram a investigar qual ou quais princípios estariam presentes em todas as coisas existentes no cosmos ou na physis. Passaram a investigar a arché da physis. Daí essa Filosofia ser conhecida como Cosmologia. A Cosmologia – o modo pelo qual a Filosofia emergente se apresentou – consiste na explicação racional do cosmos: o mundo ordenado a partir da determinação de um princípio racional e originário, fonte de todas as coisas e da ordenação presente nelas. Por meio da Cosmologia, a Filosofia buscava ser a explicação racional sobre as coisas, um pensamento que conferia ordem à realidade. Esses pensadores perceberam que toda a multiplicidade e diferença existentes no nosso mundo (por exemplo: várias árvores, mares, pessoas, animais, estrelas etc.) deveriam estar fundamentados em um ou alguns princípios que seriam as causas e os fundamentos de tudo que existia. As respostas foram variadas e diferentes. Vejamos algumas, encontradas pelos pré–socráticos para essas questões:

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TALES DE MILETO (fins do séc. VII e início do séc. VI a.C.), considerado o pai da Filosofia, afirmou que o princípio era a água, pois percebeu que sem a umidade nada sobrevivia. Empédocles de Agrigento (484– 421 a.C.), por sua vez, explicou que tudo era constituído pelos quatro elementos – água, terra, fogo, ar – que entravam na constituição das coisas em dosagens diferenciadas. O amor e o ódio eram as forças que associavam e dissociavam os elementos. Os atomistas, por sua vez, pela primeira vez intuíram e afirmaram que as coisas eram compostas pela reunião de um derradeiro elemento: o átomo. Demócrito de Abdera (cerca de 460–400 a.C.) e Lucrécio de Mileto (cerca de 500 a.C.) afirmaram que o atomismo significava a erradicação do medo diante da morte e da superstição, porque, com a separação dos átomos, haveria o fim, e depois desse não haveria nem penas e nem recompensas. Assim, por que temer a morte? Os pré–socráticos foram os primeiros que construíram uma imagem da Natureza a partir da própria Natureza. Como eles fizeram isso? Simples. Eles aboliram as metáforas simbólico–alegóricas (presentes nos mitos) e naturalizaram o mundo. Dentro dessa idéia de Natureza, os deuses e suas influências foram desaparecendo até sumirem por completo. Com os pré–socráticos, portanto, a physis passou a ser pensada não mais por meio das explicações e imagens mitológicas, mas por meio de explicações racionais. Por que eles fizeram isso? Porque eles olharam de uma maneira diferente para a realidade que os cercava e propuseram um novo caminho para conhecermos essa realidade, que não mais se realizava a partir das lentes dos mitos e sim do lógos filosófico–científico. Isso significa que as respostas dadas pelos mitos e pela religião não estavam mais respondendo satisfatoriamente a todos. Você sabia que esses filósofos, no geral, foram uma mescla de filósofos, astrônomos, matemáticos, físicos? Por quê? Porque as áreas de conhecimento ainda estavam sob as asas da Filosofia. Ou seja: elas ainda não tinham se emancipado e se tornado áreas de conhecimento distintas e específicas. A Cosmologia pré–socrática instaurou questionamentos que têm atravessado séculos. Qual é a origem de tudo? Como o idêntico a si mesmo engendra o diferente? Como o uno gera o múltiplo? Como o imutável e eterno cria o mutável e perecível? Como um único princípio origina a multiplicidade? Como o múltiplo retorna ao uno?

Filósofo pré-socrático.

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TALES DE MILETO

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Algumas características que nasceram no pensamento pré-socrático vão se desenvolver no período antigo e marcarão, por exemplo, Platão, Aristóteles, Ptolomeu e Arquimedes. A reflexão que os filósofos/cientistas do mundo antigo empreenderam sobre o cosmos esteve essencialmente marcada pela especulação racional, pela falta de aplicação prática dos conhecimentos, pela não-utilização do experimento e de um instrumental técnico e pela não-utilização de uma linguagem matemática. São essas características que predominaram na Ciência produzida nos períodos greco–romano e medieval. Por isso, podemos apresentá-las como aspectos norteadores do conhecimento construído nesses períodos. Vamos a elas! ARTES
No contexto antigo, esse termo não significava somente as belas-artes, tal como hoje. O vocábulo arte é a tradução do termo latino ars que traduziu, por sua vez, o complexo vocábulo grego téchne, que está na origem da nossa palavra "técnica".

CARACTERÍSTICAS GERAIS DA CIÊNCIA GRECO-ROMANA E MEDIEVAL Não-utilização da técnica (pouco desenvolvimento de um instrumental técnico) e do experimento
No mundo antigo, as "ARTES liberais" (os conhecimentos dignos do homem livre e que diziam respeito estritamente à vida intelectual) tiveram prestígio maior do que as artes mecânicas, uma vez que as atividades manuais eram executadas pelos escravos e/ou pelas camadas

TÉCHNE
Termo grego que designava “aquilo que o homem entendia acerca de algo, especialmente ao que ele podia elaborar ou fabricar”, e não especificamente às máquinas e às ferramentas. Téchne era um tipo de conhecimento, pois aquele que possuía uma téchne conhecia algo de algum modo. Assim, a medicina era uma téchne que dava ao médico o conhecimento sobre a saúde e a doença. A olaria era uma téchne que dava ao oleiro o conhecimento sobre a fabricação de tijolos.

mais pobres da sociedade. Além disso, a concepção de Natureza e a postura humana frente a ela contribuíram também para o desprestígio do mecânico. Os antigos, no geral, perceberam a Natureza como algo divino e isso impediu que eles lançassem mão amplamente do experimento e de um instrumental técnico para o conhecimento da physis. Você sabia que praticamente até o século XVII persistiu um certo recato frente às interferências técnicas na Natureza, porque ela era compreendida ainda como uma ordenação divina? Pois é. O rompimento dessa tradição se deu com a técnica e as Ciências modernas, a partir da elaboração de um novo conceito de Natureza e da destruição das noções de mundo e de homem, criados na Antigüidade clássica.

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Especulação racional
O modo antigo de interrogar e conhecer a physis se deu de maneira diversa da que encontramos na perspectiva científica moderna, pois a Ciência antiga parte de princípios diferentes dos utilizados por nós para o conhecimento da Natureza. O conhecimento científico daquela época estava essencialmente ligado à Filosofia, que determinou a abordagem teórica (especulativa) dos ENTES. Isso proporcionou uma apreensão qualitativa dos entes, uma vez que ela se dava a partir da análise dos aspectos e propriedades intrínsecas dos entes, ou seja, esse conhecimento foi construído a partir da investigação das essências das coisas. E, como você sabe, não dá para pesar e medir a essência de algo. Mas podemos pensar sobre ela. Pois é; foi isso que os antigos fizeram. Passaram a conhecer os entes a partir da especulação racional, da reflexão acerca das essências presentes nas coisas. Por isso, dizemos que esse tipo de conhecimento era mais qualitativo do que quantitativo. O que você acha desse modo antigo de conhecer a realidade? Será que ele é ingênuo e menos científico ou apenas diferente do que nós, hoje, fazemos? Pense nisso. ENTE
Do latim ens. Significa o que existe. A mesa é um ente. A camisa é um ente. A planta é um ente. A música é um ente. O ser humano é um ente.

Falta de aplicação prática dos conhecimentos
Na medida em que a atividade intelectual era contemplativa, a finalidade da Ciência visava mais à contemplação e ao conhecimento qualitativo do ente em sua totalidade do que à aplicabilidade prática dos conhecimentos. Pense nos dias de hoje. Soa natural, para nós, o fato de o conhecimento, necessariamente, ter de desembocar na criação de uma nova máquina ou de um novo remédio, por exemplo. Os antigos achariam muito estranha essa nossa necessidade de aplicação prática dos conhecimentos. Do mesmo modo, nós também tendemos a considerar esquisitos, para não dizer inúteis, os conhecimentos que não se mostram aplicáveis na prática. Dessa forma, por exemplo, conhecimentos como os da Filosofia são desprestigiados na nossa época, porque geralmente as pessoas não percebem nela nenhuma utilidade prática imediata. Você consegue imaginar a possibilidade de construirmos algum conhecimento que não tenha aplicabilidade? Pense nisso com carinho.

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Fundamentos da Educação 1 para Licenciatura | A Ciência na História

Não-utilização da linguagem matemática
No mundo antigo não encontramos a necessidade da utilização da linguagem matemática e de suas fórmulas no conhecimento. Isso se EPISTEME
Termo grego que significa conhecimento verdadeiro do tipo científico.

deve ao fato de a EPISTEME antiga fazer uso de premissas que desconheciam a perspectiva da quantificação e da matematização da Natureza, pois seu programa teórico procurava conhecer o ente em sua totalidade e não apenas nos aspectos que podiam ser pesados, medidos e ditos numa linguagem matemática. A linguagem matemática se torna imprescindível a partir do século XVII, que revolucionou o modo como o Ocidente passou a conhecer a realidade. Portanto, por mais que a razão fosse um horizonte privilegiado de acesso ao conhecimento do que existe, na Ciência antiga os entes ainda não eram apreendidos e conhecidos a partir de uma única instância reguladora do conhecer (o método científico quantitativo experimental), tal como na Modernidade, instaurada a partir do século XVII. No período antigo estávamos nos primórdios da escalada racional humana, que era direcionada por uma interpretação de mundo que distanciava o técnico do pensador, que desconhecia a percepção unicamente quantitativa da physis; em que o conhecimento científico se via inserido no contexto especulativo antigo.

A CIÊNCIA MODERNA E CONTEMPORÂNEA
(..) o tempo antigo passou, e agora é um tempo novo. Logo a humanidade terá uma idéia clara de sua casa, do corpo celeste que ela habita. O que está nos livros antigos não lhe basta mais. Pois onde a fé teve mil anos de assento, sentou-se agora a dúvida. Todo mundo diz: é, está nos livros, mas agora nós queremos ver com nossos olhos (BRECHT, 1977, p. 25).

Como vimos anteriormente, a Ciência greco-romana e medieval BERTOLD BRECHT (1898-1956)
Dramaturgo e poeta alemão.

apresentava as seguintes características: não utilizava a técnica e o experimento; especulava racionalmente os fenômenos humanos e da natureza; não se preocupava em aplicar de modo prático o conhecimento; não aplicava a linguagem matemática na investigação científica.

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Mas, a partir dos séculos XVI e XVII, o mundo passa por mudanças significativas, como já discutimos na Aula 4; o homem torna-se o centro do universo, abrindo novas perspectivas no campo sócio-cultural, político e econômico. Podemos caracterizar esse período com os seguintes aspectos: • nascimento de um novo modo de produção – o capitalismo; • desenvolvimento da navegação, do comércio e da manufatura; • descoberta de novos mundos – chegada às Américas; • diminuição da influência religiosa sobre as idéias culturais e políticas; • implantação de uma visão antropocêntrica (o homem é o centro do universo); • questionamento do pensamento e dos dogmas católicos; • intensa produção intelectual e artística, com uma nova leitura da cultura greco-latina. Esses aspectos provocam mudanças no plano das idéias e na maneira de conhecer a realidade. Surge, nesse período, uma nova forma de racionalidade que cria procedimentos que possam intervir e agir na natureza. Nesse ambiente nasce a Ciência moderna, que se fundamenta no conhecimento racional e na experimentação (observação racional e controlada da realidade). Essa nova Ciência procura investigar e compreender a Natureza, assim como dominá-la e transformá-la. De acordo com DESCARTES, por meio do conhecimento científico devemos nos tornar senhores da Natureza. Mas quais seriam as características da Ciência moderna e contemporânea? A seguir, discutiremos essas características. DESCARTES
Ver informações na Aula 4.

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Fundamentos da Educação 1 para Licenciatura | A Ciência na História

CARACTERÍSTICAS DA CIÊNCIA MODERNA E CONTEMPORÂNEA
A ciência moderna e contemporânea inaugura um novo modo de conhecer o mundo. Há uma preocupação em conhecer profundamente a Natureza, como também em agir sobre ela. Vejamos quais são as principais características dessa ciência: • Saber ativo – busca-se conhecer por que e como os fenômenos acontecem. Ela não especula racionalmente apenas a causa ou a essência dos elementos ou fenômenos da Natureza; procura descrever com precisão como BARÔMETRO Instrumento destinado
a medir a pressão atmosférica.

esse fenômeno ocorre e, se possível, propõe uma intervenção na Natureza, transformando-a ou criando algo que tenha aplicabilidade. Há uma aliança entre o saber e a técnica. Por exemplo: Pascal e Torriceli revelam a existência da pressão atmosférica e criam o BARÔMETRO. • Valorização do método – embora o método tenha sido discutido pelos filósofos na Antigüidade e na Idade Média, os pensadores JOHN LOCKE (1623-1704)
Filósofo empirista, que busca a origem e o valor do conhecimento. Ele defende que todo conhecimento tem origem com e pela experiência.

FRANCIS BACON (1561 – 1626)
Filósofo do período moderno que pertence à tradição empirista. Afirma que o saber confere poder ao homem. De acordo com Bacon, o saber não é de caráter teórico, mas prático; uma espécie de guia da ação. Por isso, precisase de um novo método para conhecer melhor a realidade.

modernos priorizaram a questão: como posso conhecer verdadeiramente a realidade? Vários pensadores (DESCARTES, BACON, LOCKE, HUME, entre outros) responderam que somente através de um método rigoroso e claro poderse-ia conhecer efetivamente a realidade. Esses pensadores decidiram investigar a origem do conhecimento verdadeiro e quais os caminhos que deveríamos trilhar para conhecer a realidade. Eles abandonaram o princípio da autoridade e a especulação, DAVID HUME (1711-1776)
Filósofo empirista, que questiona qual é a validade do conhecimento. Acredita que todas as idéias nascem das impressões sensíveis.

EMPIRISMO
Corrente filosófica, segundo a qual o conhecimento tem origem na experiência.

utilizados pelos pensadores do mundo grecoromano e medieval, e aceitaram como fonte do conhecimento a experiência e a razão.

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Surgem novos métodos, com base nessas fontes, para investigar a realidade. Entre esses métodos destacamos o método experimental, que representa um marco para a Ciência moderna. • Método experimental – exige inicialmente a observação de um determinado fenômeno. Essa observação poderá ser feita por meio dos nossos sentidos ou com algum instrumento de precisão (microscópio, telescópio, termômetro etc.). Depois, o cientista formula hipóteses sobre o que foi observado e, em seguida, verifica essas hipóteses. Ele testa essas hipóteses realizando um processo de experimentação, podendo repetir os fenômenos, variar as condições da experiência, testar os fenômenos em outros ambientes etc. Quando confirma a sua hipótese, o cientista faz generalizações, criando, em alguns casos, leis. No método experimental, o uso da Matemática é imprescindível, porque a Matemática permite medir e quantificar determinados fenômenos; por isso, afirmamos que a ciência moderna privilegia a quantidade e não a qualidade, como a ciência greco-romana e medieval. Por exemplo: para Aristóteles, cada corpo tem um “lugar natural”, conforme a sua essência; sendo assim, a terra e a água são corpos pesados, e o fogo e o ar são corpos leves. Por isso, o lugar natural da terra e da água é embaixo e o do fogo e do ar é em cima; sendo assim, cada corpo, de acordo com a qualidade que possui, busca seu lugar natural. Para a ciência moderna, esse tipo de explicação seria inaceitável, porque seria necessário investigar as propriedades da terra, da água, do fogo e do ar, descrever como são o movimento e a trajetória desses elementos, produzir explicações (hipóteses) que descrevessem os movimentos desses corpos, produzir verificações, através da experimentação, que checassem a trajetória desses corpos, para, somente então, chegar às conclusões que demonstrassem o movimento dos mesmos.

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Fundamentos da Educação 1 para Licenciatura | A Ciência na História

• A linguagem matemática – outro aspecto importante da ciência moderna e contemporânea é o uso da Matemática; a linguagem matemática possibilita medir e verificar com notável precisão os fenômenos observados pelos cientistas. A Matemática auxilia a execução da experimentação. Essas características marcam o pensamento científico moderno e contemporâneo; mas, no século XIX, aparecem as Ciências Humanas, que provocam de imediato o seguinte questionamento: é possível existir uma ciência cujo objeto de estudo é o homem? Podemos usar nas Ciências Humanas a mesma metodologia das Ciências da Natureza (Física, Química, Biologia, Astronomia etc.)? Além disso, até o século XIX, o homem era estudado exclusivamente pela Filosofia, que apresenta uma metodologia de pesquisa diferente da Ciência. Outro fator a considerar era que as Ciências da Natureza já haviam definido seus métodos de investigação da realidade, mostrando o caminho da pesquisa científica. Nesse contexto, a princípio, as Ciências Humanas tendem a copiar o modelo científico das Ciências da Natureza, mas os cientistas esbarram na complexidade de seu objeto de estudo, o homem, que não podia ser tratado como “uma coisa” ou “um fenômeno” investigado exclusivamente através da experimentação; além disso, as relações humanas e sociais não podiam ser tratadas como algo a ser experimentado ou compreendidas por meio da Matemática. Surgiam questões importantes: como poderíamos observar/experimentar uma determinada sociedade? Como estabelecer leis para o que é subjetivo, por exemplo, o psiquismo humano? As Ciências da Natureza não trabalham com o subjetivo, o sensível, o afetivo, o valorativo etc., mas os homens possuem tais características. A partir dessas indagações, inicia-se a busca de um método científico que possa dar conta do estudo científico do homem e das relações humanas. Essa busca possibilita novos caminhos para a inves-tigação científica. As HERMENÊUTICA
Método de interpretação dos sentidos das palavras.

Ciências Humanas trabalham com as interpretações, a

HERMENÊUTICA.

Freqüentemente une as metodologias científica e filosófica; rompe com a verdade absoluta. As Ciências Humanas têm como finalidade conhecer, de modo sistemático e profundo, aspectos sociais, históricos, culturais, políticos, econômicos e psíquicos da vida humana. Na verdade, as Ciências Humanas promovem uma ruptura com as Ciências da Natureza, criando um novo modelo de investigação científica.

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RESUMO
Nesta aula vimos como os pensadores concebiam a Ciência na Antigüidade e nos períodos Medieval, Moderno e Contemporâneo. A Ciência greco-romana e a medieval caracterizaram-se pela especulação racional, a não-utilização do método experimental e da linguagem matemática e a falta de aplicação prática dos conhecimentos. A Ciência moderna e contemporânea estabeleceu uma nova forma de fazer ciência, usando o método experimental e a linguagem matemática, produzindo um saber ativo que interfere na Natureza, agindo sobre ela, procurando aplicabilidade para o conhecimento. No século XIX, surgem as Ciências Humanas, que buscam investigar, de modo sistemático e profundo, aspectos sociais, históricos, culturais, políticos, econômicos e psíquicos da vida humana, criando uma nova metodologia científica.

EXERCÍCIOS
1. Discuta as características da Ciência greco-romana e a medieval, mostrando por que elas diferem da Ciência Moderna e Contemporânea. 2. Aponte os fatores que possibilitaram o aparecimento da Ciência Moderna. 3. Por que a Ciência Moderna e Contemporânea une o saber e o poder? 4. As Ciências Humanas podem usar o método experimental? Por quê?

AUTO-AVALIAÇÃO
Este texto possibilitou o conhecimento de diferentes visões sobre a Ciência ao longo da História. Você conseguiu fazer a distinção entre as Ciências produzidas na Antigüidade e Idade Média e a do Mundo Moderno e Contemporâneo? Percebeu que suas finalidades e métodos eram qualitativamente diferentes? Constatou a especificidade e complexidade das Ciências Humanas? Se sim, você está apto a prosseguir a nossa viagem.

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A reflexão teórica em relação com a prática cotidiana

Paradigma da Ciência moderna
OBJETIVOS
D. Hume

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Newton Descartes

a u l a

Ao final desta aula, você deverá ser capaz de: • Compreender a noção de paradigma. • Identificar os fundamentos teórico-práticos da Ciência moderna. do modelo experimental-indutivo na Matemática e na Física.

Da Vinci

Copérnico

J. Locke

Galileu

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Fundamentos da Educação 1 para Licenciatura | Paradigma da Ciência moderna

INTRODUÇÃO

Nas duas estações passadas analisamos os diferentes tipos de conhecimento (Aula 9) e a Ciência na História (Aula 10). Vimos que a Ciência é um dos tipos de conhecimento e acompanhamos seu desenvolvimento ao longo de três situações históricas do mundo ocidental. Ainda dentro do assunto Ciência, como você responderia às seguintes perguntas? Por que nos diferentes períodos históricos e nas diferentes culturas existem modos diferentes de conceber e fazer Ciência? Em outras palavras, por que a Ciência do mundo antigo é diferente da Ciência moderna e da Ciência contemporânea? Será que entre elas haveria uma relação de continuidade, sendo que a Ciência de um momento posterior seria a evolução da Ciência anterior? Ou haveria, pelo contrário, uma relação de quebra entre elas e aí a Ciência posterior partiria de princípios completamente diferentes daqueles que regeram a Ciência anterior? Pense nessas questões, pois é a partir delas que vamos desenvolver esta aula. Para responder a essas perguntas utilizaremos aqui um referencial teórico que admite a concepção de descontinuidade e rupturas entre as diferentes maneiras de conceber e fazer Ciência. Ou seja, estamos aceitando o fato de que, em determinadas épocas, todo um modo de explicar cientificamente a realidade é deixado para trás porque já não responde mais às questões colocadas. Isso significa que as respostas que as pessoas davam em relação à pergunta mais

COISA
Poderia ser "por que a pedra cai?", ou "por que chove" ou "por que nascemos e morremos?" ou "o que é o homem?", por exemplo.

básica – "o que é esta COISA?" – perdem credibilidade e força explicativa. Por causa disso, torna-se necessário inventar, mais uma vez, um modo consistente de olhar para a realidade e responder satisfatoriamente o que são os fenômenos, os eventos, os acontecimentos; enfim, o que vem a ser esta realidade que se apresenta para nós. Vamos dar um exemplo.

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a partir da teoria da queda dos CORPOS PESADOS, que se associava à Teoria dos Lugares Naturais e à composição da pedra. Os corpos caíam para chegarem ao seu lugar natural. Uma vez que a pedra possuía mais o elemento terra em sua formação, naturalmente ela iria para seu lugar natural junto ao elemento terra e por isso cairia e não subiria. Essa explicação vigorou por séculos e somente teve uma resposta à altura com a Física de Newton, no século XVIII, que utilizou a Lei da Gravitação Universal para explicar a queda da pedra. De acordo com o marco referencial descontinuísta, é ilusória a compreensão da Ciência como um processo linear, estabelecido como o somatório progressivo e acumulativo de descobertas científicas. Então, como a Ciência se daria?

CORPOS

PESADOS

Corpos pesados ou “graves”, daí o termo gravidade. Aristóteles acreditava que quanto mais pesado fosse um corpo (quanto mais elemento terra ele tivesse), mais rápido ele chegaria ao chão.

Ciência: uma construção teórica
Por meio desses exemplos queremos dizer que a Ciência de cada época “olha” para a realidade a partir de uma determinada ótica, fazendo com que os fenômenos e suas relações sejam explicadas historicamente de maneiras diferentes. Elas se diferenciarão devido aos princípios explicativos, aos modelos, aos métodos de abordagem e às técnicas científicas que cada período histórico elegerá como os mais corretos e seguros para conduzir à verdade. Você já parou para pensar que talvez o discurso científico não seja a fotografia exata do que vem a ser a realidade, mas uma construção tal como a do FOTÓGRAFO? Se aceitarmos a imagem da Ciência como uma construção fotográfica, estamos acatando a idéia de que a explicação científica é uma elaboração teórica da realidade. Assim, é errônea a imagem do cientista "clicando" um instantâneo e depois apenas lendo e anotando aquilo que viu. A melhor analogia para a tarefa do cientista é a do tecelão: como um tecelão, ele tece uma maneira de olhar a realidade e, nessa tessitura, o cientista estabelece uma certa ordenação e explicação dos fatos. Nesse sentido, a Ciência é uma produção teórica, um discurso construído a partir de determinados parâmetros aceitos historicamente como válidos. As teorias científicas são, portanto, soluções temporárias para os problemas cotidianos que, em cada época, promovem a compreensão racional dos fenômenos naturais e sociais. Como podemos entender esses parâmetros? FOTÓGRAFO
Escolhe o ângulo, as cores, o tipo de filme para retratar a realidade. Assim, sua atividade é uma construção.

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Por que a pedra cai? Aristóteles, no século IV a.C., respondeu a esta pergunta

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Ciência: uma construção teórica a partir de paradigmas
No pensamento EPISTEMOLÓGICO de THOMAS KUHN, dois conceitos caminham paralelamente: o de paradigma e o de comunidade científica. THOMAS SAMUEL KUHN (1922-1996)
Famoso filósofo americano da Ciência. Físico de formação, dedicou-se aos estudos de Filosofia e História da Ciência. Lecionou em Harvard, Universidade da Califórnia-Berkeley, Princeton e no Massachussets Institut of Technology. Tornou-se conhecido com a obra A estrutura das revoluções científicas, que escreveu ainda como estudante de Física de Harvard e que assumiu, posteriormente, a forma de livro. Nessa obra, questionou a concepção tradicional do progresso científico como cumulativo e propôs a noção descontinuísta da Ciência, que estaria fundada nas noções de comunidade científica e de paradigma.

Paradigmas seriam as realizações científicas modelares, universalmente aceitas e reconhecidas por uma comunidade científica de determinado período, que oferecem a estrutura conceitual e os instrumentos para as soluções de problemas. Como nos explica Kuhn: “paradigma é aquilo que os membros de uma comunidade partilham e, inversamente, uma comunidade científica consiste em homens que partilham um paradigma”. A comunidade científica seria a produtora e a legitimadora do conhecimento científico. Todo paradigma, ao estabelecer as condições de cientificidade do conhecimento, acaba por determinar também quais conhecimentos e práticas serão considerados científicos e verdadeiros em um período histórico. Para Kuhn, o cientista defende a tradição que o formou e em que acredita e, por isso, tenderá a resistir a mudanças conceituais e práticas que alterem o trabalho científico. A defesa e a resistência se devem ao fato de o paradigma fornecer à comunidade científica a base de seu trabalho e ainda a conseqüente adesão dessa comunidade ao paradigma, que é fortalecida pelos sucessos obtidos. A grande novidade presente na interpretação de Thomas Kuhn sobre a Ciência está em sua afirmação segundo a qual as mudanças paradigmáticas não se devem tanto à própria lógica interna do desenvolvimento da Ciência, ou seja, a critérios e aspectos teóricos

EPISTEMOLOGIA O U TE O R I A D O CONHECIMENTO
Parte da Filosofia que investiga a origem e o valor do conhecimento humano em geral e ainda os princípios que fundamentam as Ciências Humanas e Físicas, os critérios de verificação e de verdade e o valor dos sistemas científicos.

de cientificidade, mas muito mais a fatores históricos, sociológicos e psicológicos que contribuem para a escolha do paradigma emergente entre os paradigmas alternativos presentes numa dada época. Quando os resultados que um paradigma não previa começam a ser acumulados; quando cresce o número de incongruências que os cientistas não conseguem solucionar à luz do paradigma; quando o próprio paradigma existente passa a ser percebido como a causa última dos problemas e das incongruências; então, já está se insinuando uma situação de crise de conhecimento, que propiciará as condições necessárias a uma revolução paradigmática.

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Uma mudança paradigmática ocorre após um período de crise no conhecimento e implica a construção de um novo paradigma e a substituição do anterior por este. Tal substituição não acontece de modo rápido e a fase de transição pode ser bastante longa. Ao fim da transição e da mudança, o paradigma emergente adquire o estatuto de paradigma dominante, que passa a ditar os rumos do desenvolvimento da Ciência. Após essa explicação do que vem a ser paradigma, vamos estudar alguns aspectos do paradigma que caracterizou a Ciência moderna.

CIÊNCIA ATIVA
Desde o Renascimento, pouco a pouco começou a ser processada a substituição da Ciência contemplativa e especulativa aristotélico-medieval pela Ciência ativa moderna ou prática, a partir da crença na capacidade de o conhecimento racional humano poder transformar a realidade natural e social. Isso acabou por promover um grande desenvolvimento de técnicas e de instrumental que permitissem aumentar a capacidade das forças produtivas. Na Ciência moderna assistimos à mudança de uma explicação qualitativa e finalística, tal como se apresentava na CIÊNCIA
ARISTOTÉLICO-MEDIEVAL, DE CUNHO

CIÊNCIA
ARISTOTÉLICO– MEDIEVAL

para uma explicação quantitativa e mecanicista.

Isso significa que, no geral, a Ciência aristotélico-medieval procurou conhecer a realidade natural levando em consideração as diferenças qualitativas entre as coisas (o grande, o pequeno, o localizado abaixo ou no alto, o leve, o pesado, o natural e o artificial) e ainda as causas finais ou finalidades que fariam com que os eventos naturais acontecessem de um determinado modo. Com a passagem da Ciência aristotélico-medieval para a moderna passou a vigorar a noção segundo a qual os acontecimentos naturais ocorrem devido a relações mecânicas de causa e efeito, que são regidas por leis necessárias e universais, válidas para todos os fenômenos e que não possuem nenhuma finalidade manifesta ou oculta. A Mecânica como a nova Ciência da Natureza, que estudamos no segundo grau como Mecânica Clássica, passou a ser o grande modelo para a Ciência. Você se lembra certamente de Isaac Newton.

Para maiores informações, releia a aula anterior.

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Tal conhecimento parte da compreensão de que todos os fenômenos naturais (humanos e não-humanos) podem ser conhecidos a partir do estabelecimento de leis necessárias de movimento e repouso que afetam, conservam ou transformam a figura e a grandeza das coisas que percebemos, uma vez que modificam ou conservam a grandeza e a figura das partículas, que por sua parte constituem todos os corpos. A visão do universo presente nessa Ciência afirma que ele funciona como uma grande máquina, que se comporta de maneira previsível e que MECANICISMO
Doutrina que procura explicar a realidade a partir do movimento espacial dos corpos. Já estava presente no Mundo Antigo, por exemplo no Atomismo. Contudo, ganhou maior visibilidade no mundo moderno. Descartes e Newton são grandes exemplos de mecanicistas. O mecanicismo é caracterizado essencialmente pela negação de qualquer ordem finalística na natureza e pelo determinismo (a crença na existência de uma causa necessária para todos os fenômenos naturais).

pode ser conhecida pelas causas. Paralelamente à interpretação MECANICISTA do universo como um grande relógio, firmou-se a noção da realidade como uma máquina e ainda a idéia segundo a qual bastaria apertar os botões certos para que a máquina continuasse a funcionar bem. Faz parte ainda do mecanicismo a crença na possibilidade de decompormos essa máquina em partes menores, a fim de conhecê-la melhor. Assim, na medida em que separamos suas peças, podemos compreender como cada parte funciona e como as partes estão relacionadas umas com as outras para entendermos a máquina como um todo. A atitude científica moderna acabou gerando, por um lado, a presunção de que a eficácia e a universalidade dos critérios mecanicistas seriam a única maneira válida para descrever e conhecer a realidade; por outro, estabeleceu também a visão cientificista, que afirmou a via da Ciência como a única capaz de alcançar e dizer a verdade presente na realidade. Não é à toa que ainda hoje a palavra da Ciência sobre algum objeto é considerada a única verdade sobre ele. Nessa nova Ciência foi determinado também o projeto de dominação da Natureza, que até hoje vigora em nosso mundo, tendo como base o princípio de Francis Bacon “Saber é Poder”. (As relações entre saber e poder serão analisadas mais adiante neste curso.)

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AFIRMAÇÃO DE UMA VISÃO NATURALISTA E HUMANISTA DO CONHECIMENTO HUMANO
Em relação à fundamentação do saber, houve a passagem de uma perspectiva teocêntrica para uma visão naturalista e humanista. Isto significa que, no paradigma moderno, a Consciência de Si Reflexiva adquiriu importância capital. O que quer dizer isso? Tão somente que os modernos, partindo da consciência do ato de ser consciente, passaram a se reconhecer como sujeito e objeto primeiro do conhecimento e como condição de verdade desse conhecimento. Em outras palavras: o conhecimento moderno, fundamentando-se sobre a reflexão (ou seja: o dobrar-se ou o voltar da consciência sobre si mesma), fez da Consciência de Si o primeiro objeto do conhecimento. Isto é: antes de ser construído qualquer conhecimento sobre a realidade seria necessário conhecer a própria capacidade humana de e para conhecer. Essa atitude moderna tornou-se possível porque partiu-se do suposto que o próprio ser humano seria o fundamento e a condição do conhecimento. Daí a necessidade de, previamente, ser analisada a capacidade humana de e para conhecer. A partir de então, Deus deixou de ser a condição do conhecimento, isto é, o fundamento último do conhecer, e foi substituído pelo ser humano. Esse processo é conhecido como o PRINCÍPIO do estabelecimento da Subjetividade, que
DE

PATRÍSTICA
Período do pensamento ocidental que vai, aproximadamente, do século I ao VII. O nome tem origem na referência ao pensamento dos Padres da Igreja, que começaram a estabelecer a teologia cristã católica e a filosofia medieval. O maior representante da Patrística foi Santo Agostinho, bispo de Hipona.

AUTORIDADE

representou a constituição da idéia de um sujeito do conhecimento. Compõe esse processo a compreensão de que todos os seres humanos, por serem racionais e conscientes, possuem o mesmo direito ao pensamento e à verdade. Esse reconhecimento acabou por contribuir para o soterramento do PRINCÍPIO DE AUTORIDADE, para a crítica a toda censura ao pensamento e para o fortalecimento da noção de que todas as pessoas, igual e livremente, podiam alcançar a verdade.

Princípio presente na Ciência aristotélicomedieval segundo o qual a investigação sobre o mundo natural, social e celeste deveria estar de acordo com as análises de certos estudiosos, reconhecidos como as grandes autoridades, tais como Aristóteles e outros pensadores gregos e romanos, os Padres (do período da PATRÍSTICA).

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O MÉTODO CIENTÍFICO
Destacaremos dois elementos essenciais ao método científico moderno: a matematização da representação da natureza e o método experimental.

A matematização da representação da natureza
Na forma de conhecimento estabelecida no mundo moderno, a matematização da natureza adquiriu relevância capital. Isso não significa que temos de utilizar necessariamente números, fórmulas, Geometria, Álgebra, por exemplo. Porém, o método científico moderno, ao utilizar a matematização, visa, por um lado, ao ideal matemático, ou seja, por meio dele procura-se atingir o conhecimento completo e totalmente dominado pela inteligência. Por outro, que ele possua duas características essenciais ao conhecimento matemático: a ordem e a medida. Mediante a ordem somos capazes de encontrar e conhecer o encadeamento interno e necessário presente entre as coisas que são comparadas e relacionadas quando conhecemos. Assim, quando relacionamos, medimos e conhecemos as coisas por meio da noção de ordem, na realidade estamos estabelecendo quais coisas se relacionam necessariamente com outras numa seqüência ordenada. Nessa ordenação encontramos também o ideal de um mundo geometrizado, ordenado e regulado como peças de uma máquina. A Matemática, portanto, seria capaz de revelar o mundo tal como ele é em sua ordem, medida e inteligibilidade. Ela passou a ser usada para descrever e para explicar o funcionamento do mundo físico. Galileu Galilei, René Descartes, a pedagogia dos jesuítas e Isaac Newton certamente foram os principais artífices da matematização da natureza. Galileu Galilei (1564-1642) pode ser considerado um dos pais da revolução científica moderna, pois adotou a Matemática na quantificação das evidências produzidas pela experimentação e ainda aceitou a Matemática como a garantia da verdade científica.

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determinação da Lei Geral da Queda dos Corpos, mas, conforme John Harry, em A revolução científica e as origens da ciência moderna, “na exemplificação da utilidade e do sucesso da abordagem matemática à natureza. Em seus escritos, Galileu ensina repetidamente por meio de exemplos, mostrando como a prática matemática pode nos ajudar a compreender a natureza do mundo, mesmo naqueles casos em que a adequação entre a análise matemática e a realidade física é apenas aproximada, sendo a Matemática baseada numa circunstância idealizada irrealizável” (A revolução científica e as origens da ciência moderna, pp. 30-31). Para José Carlos Köche, Galileu estabeleceu “a nova ruptura epistemológica que desenvolve a idéia de se traçar um caminho do fazer científico – método quantitativo-experimental – desvinculado do caminho do fazer filosófico-empírico-especulativo-racional. (...) Galileu tomou como pressuposto que os fenômenos da natureza se comportavam segundo princípios que estabeleciam relações quantitativas numericamente determinadas. (...) Caberia então à razão apresentar para essa natureza, organizada geométrica e matematicamente, suas perguntas inteligentes, manifestadas através de hipóteses quantitativas, para que ela lhe respondesse quando forçada por um experimento” (2001).

O sistema filosófico de Descartes, por seu turno, começou a ser elaborado a partir da necessidade do filósofo e matemático francês, de conhecer o mundo físico em termos matemáticos, ou seja, a partir do ideal de conhecer completamente a totalidade do mundo pela inteligência (razão), em termos de ordem e medida. No sistema de ensino dos jesuítas, por sua vez, a Matemática era disciplina importante do Ratio Studiorum (Ordem dos Estudos). Ela era ensinada no último ou no penúltimo ano de estudos, junto com a Física ou a Metafísica e não como matéria propedêutica ou preliminar, ministrada nos primeiros anos. A importância da Matemática na grade curricular do Ratio Studiorum jesuíta contribuiu para mostrar a importância dela para a compreensão do mundo. Descartes estudou em colégio jesuíta, bem como M. MERSENNE, outro importante matemático contemporâneo do pensador francês. M ARIN M ERSENNE (1588-1648)
Matemático e frade da Ordem dos Mínimos. Via a Matemática como o tipo de conhecimento mais verdadeiro e também o que mais se aproximaria do conhecimento divino. À sua volta construiu um importante núcleo de intelectuais modernos.

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A principal contribuição de Galileu não está tanto na

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Isaac Newton marcou o ápice da matematização da representação do mundo natural porque, partindo do princípio de que não se deve APRIORÍSTICA
De modo a priori, isto é, antes da experiência.

aceitar hipóteses infundadas, APRIORÍSTICAS, que não estejam embasadas na repetição de fenômenos sistematicamente observados e mensurados em experimentos, sistematizou o método científico, que definiu o modelo da Ciência moderna. Newton consolidou o fundamento matemático como instrumento privilegiado do conhecimento científico e como modelo de representação da própria estrutura da matéria. Daí resultaram desdobramentos que marcaram profundamente a atitude de conhecer como quantificar. O rigor científico passou a não poder ser aferido fora das medições. Nas palavras de Boaventura Santos: “o que não é quantificável é cientificamente irrelevante” (SANTOS, 1997). Dentre suas contribuições, destacamos a comprovação que é a mesma lei que faz uma maçã cair e os planetas continuarem a girar em torno do Sol, a demonstração matemática das verdades das leis de Kepler sobre o movimento planetário e a importância da Matemática para entendermos as dimensões terrestre e celeste. O sucesso da mensuração ou quantificação do mundo na explicação e descrição do mundo físico fez com que a racionalidade matemática fosse defendida como garantia de cientificidade e de verdade.

O método experimental
Se método é o caminho tomado para chegarmos a um fim, então o método científico seria o caminho utilizado pelo cientista quando procura as "verdades científicas". Nessa afirmação encontramos sempre as perguntas: "o que é Ciência?"; "o que é o cientista?"; "o que são verdades científicas?" Quando pensamos em método científico na época moderna, temos de vê-lo dentro do recorte da Ciência moderna. Esse método científico seria o conjunto de regras e procedimentos que conduzem as ações intelectuais e práticas dos que procuram conhecer as coisas pelo viés da Ciência. Tal conjunto permite alcançar a verdade científica sobre a realidade natural e social.

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uma determinada seqüência pelos pesquisadores, para que possam estabelecer hipóteses, confirmar dados, efetuar a generalização e fixar leis e teorias capazes de explicar como os fenômenos ocorrem. As etapas básicas do método científico seriam: 1) observação dos elementos que compõem um evento; 2) estabelecimento de hipótese capaz de explicá-lo; 3) produção de experimentos controlados para comprovar ou não a hipótese, ou seja, teste experimental das hipóteses; 4) conclusão: generalização dos resultados em leis que permitam prever, explicar e descrever fenômenos semelhantes. O método científico moderno permite o acompanhamento objetivo e detalhado dos saberes produzidos e do modo utilizado para chegar a eles. Ele também favorece que o conhecimento seja amplamente compartilhado, transmitido e verificado. Isso significa que a hipótese é comprovada a partir dos dados experimentais, que podem ser reproduzidos em qualquer lugar, desde que as mesmas condições sejam obedecidas. No nosso cotidiano costumamos usar as etapas do método científico. Você quer saber como? Toda vez que você procura comprovar o que um amigo lhe disse e para tanto observa os fatos, analisa e interpreta as informações que você possui, então você de certa maneira está empregando, no seu dia-a-dia, etapas do método que o cientista utiliza em suas pesquisas. O paradigma da Ciência moderna é mais conhecido como "paradigma newtoniano" ou ainda como "paradigma cartesianonewtoniano". Podemos afirmar ainda que ele gerou uma ideologia cientificista que triunfou soberanamente até meados do século XX. Ela está baseada nos sucessos das explicações do mundo físico proporcionadas pela Matemática, pela Física e por outras ciências que também utilizaram o método científico. Nessa ideologia podemos detectar a presença de uma racionalidade, apoiada no desenvolvimento da Ciência e da técnica modernas, que proporcionou bem-estar social, uma vez que a aplicação das Ciências modernas contribuiu para a Revolução Industrial, para o desenvolvimento do capitalismo e para os benefícios que ele gerou.

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As regras e os procedimentos necessitam ser adotados segundo

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Entretanto, essa ideologia trouxe também “um modelo autoritário, na medida em que nega o caráter racional a todas as formas de conhecimento que não se pautarem pelos seus princípios epistemológicos e pelas suas regras metodológicas” (SANTOS, 1997). Mesmo reconhecendo todas as imensas desigualdades e injustiças sociais criadas pelo capitalismo e pela Ciência moderna, não é possível negar que houve também uma melhoria na vida das pessoas. Basta pensar, por exemplo, no boom da Medicina (a invenção de vacinas, de remédios, de práticas cirúrgicas, por exemplo), do sanitarismo (melhorias na qualidade da água, no sistema de esgoto), dos aparelhos eletrodomésticos; na luz elétrica, nas melhorias nas formas de comunicação humana (estradas, avião, telefone, meios de comunicação de massa, internet, satélites etc.). Justamente esses benefícios, aliados aos sucessos explicativos do mundo físico, foram e ainda têm sido fontes da adesão da comunidade científica e do senso comum ao paradigma moderno. Entretanto, hoje assistimos à quebra da hegemonia desse paradigma. Cresce a certeza de que o tipo de desenvolvimento proporcionado pela Ciência moderna está na raiz dos problemas ecológicos, econômicos, sociais de nosso tempo. A incerteza quanto à nossa forma de conhecer é tão grande que vivemos com a incômoda impressão de que não sabemos mais qual é a verdade sobre as coisas, sobre o que é a verdade e quais os valores que devem reger a nossa vida em todas as suas dimensões.

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RESUMO
Conforme a interpretação descontinuísta da Ciência, essa não é concebida nem como um processo linear e nem como um somatório progressivo e acumulativo de descobertas científicas. Ela é compreendida como uma construção teórica historicamente realizada a partir de paradigmas. Paradigmas: realizações científicas modelares aceitas pela comunidade científica de uma determinada época, que fornecem a estrutura conceitual e os instrumentos para a solução dos problemas. Os paradigmas estabelecem os critérios de cientificidade de conhecimento, determinando quais conhecimentos e práticas serão consideradas científicas e verdadeiras em um determinado período histórico. Os paradigmas entram em crise devido ao acúmulo de resultados não – previstos e de incongruências não – explicadas pela Ciência. O questionamento dos próprios paradigmas indicam o ápice da crise paradigmática, que provocará a construção de novo paradigma e a substituição do anterior pelo novo. Alguns paradigmas da Ciência moderna: ciência ativa; afirmação de uma visão naturalista e humanista do conhecimento humano; o método científico. Ciência ativa: substituiu a ciência contemplativa e especulativa de cunho aristotélico-tomista. Parte da crença de o conhecimento racional humano poder transformar a realidade natural e social. Provocou grande desenvolvimento de técnicas e instrumentos. Está baseada em uma explicação quantitativa e mecanicista da realidade. Visão naturalista e humanista do conhecimento humano: estabelecimento da subjetividade moderna a partir da passagem da fundamentação teocêntrica do conhecimento para uma visão naturalista e humanista. Antes de ser construído qualquer conhecimento da realidade tornou-se necessário avaliar previamente a própria capacidade humana de e para conhecer. Isto é: estabelecer previamente quais são os limites do conhecimento humano e quais são suas condições de possibilidade. Método científico: analisado a partir da matematização da representação da natureza e do método experimental. Matematização da representação da natureza: a Matemática como ideal de conhecimento. O conhecimento da realidade se dá a partir da mensuração e da quantificação das coisas do mundo físico. Método experimental. Suas etapas são: observação dos elementos do evento; estabelecimento de hipótese capaz de explicá-lo; experimentos controlados para comprovar ou não a hipótese; conclusão.

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Fundamentos da Educação 1 para Licenciatura | Paradigma da Ciência moderna

EXERCÍCIOS
1. O que são paradigmas? 2. Explique a relação existente entre a descontinuidade da Ciência e o conceito de paradigma. 3. Explique o fundamento que fez da Ciência moderna uma Ciência ativa? 4. O que significa afirmar que o conhecimento moderno privilegia a mensuração e a quantificação?

AUTO–AVALIAÇÃO
Redija sua reflexão sobre o processo da Ciência que hoje resulta na clonagem e considere indagações como: • Há uma relação entre Ciência e Ética? • A Ciência deve contribuir para alargar os horizontes na construção do bem-estar de todos os homens e da solidariedade humana?

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A reflexão teórica em relação com a prática cotidiana

As estratégias de validação dos diferentes tipos de conhecimento
OBJETIVOS
Ao final desta aula, você deverá ser capaz de:

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Pré-requisito
Rever os conceitos fundamentais da Aula 9.

• Conceituar estratégias de validação do conhecimento. • Caracterizar os diferentes tipos de verdade. • Reconhecer nas correntes filosóficas a possibilidade de conhecimento da verdade.

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Fundamentos da Educação 1 para Licenciatura | As estratégias de validação dos diferentes
tipos de conhecimento

Nosso problema da crise nos leva a mostrar como nossa época moderna, que, durante séculos, pôde vangloriar-se de seus sucessos teóricos e práticos, mergulha finalmente num mal-estar crescente, devendo até experimentar sua situação como uma situação de desamparo (HUSSERL, 1976).

INTRODUÇÃO

Eis que chegamos, nesta estação, ao estudo do tema relativo à verdade como forma de estratégia de validação do conhecimento.

AS ESTRATÉGIAS DE VALIDAÇÃO DOS DIFERENTES TIPOS DE CONHECIMENTO

Há uma dimensão da vida que pode ser entendida como a vida cotidiana, em que a vida flui e os acontecimentos sucedem-se na dinâmica da realidade. O estudo sistemático do cotidiano pelo conhecimento científico leva à elucidação e à alteração desse cotidiano pelo exercício da reflexão. O cotidiano e o conhecimento científico que temos da realidade aproximam-se e afastam-se: 1. aproximam-se porque a ciência se refere ao real; 2. afastam-se porque a ciência abstrai a realidade para compreendê-la, transformando-a em objeto de investigação. Isso permite a construção do conhecimento científico sobre o real. Como exemplo, pense na abstração– distanciamento e reflexão – que Newton teve de fazer para, partindo da fruta que caía da árvore (fato do cotidiano), formular a lei da gravidade (fato científico).

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O conhecimento científico tem como objetivo fundamental tornar o mundo compreensível, proporcionando ao homem os meios de exercer controle sobre a natureza. Contrariamente ao senso comum, cujos conhecimentos estão THOMAS KUHN (1922-1996)
Filósofo norteamericano cuja preocupação fundamental na Filosofia e história das ciências é demonstrar um novo enfoque epistemológico (referente à teoria do conhecimento) sobre a evolução da ciência. Uma das suas principais obras é: A estrutura das revoluções científicas (1962).

freqüentemente marcados pela incoerência e pela fragmentação, o conhecimento científico propõe-se a atingir conhecimentos coerentes, precisos e abrangentes. Isso não significa que os conhecimentos científicos sejam inquestionavelmente corretos, coerentes e infalíveis. Segundo KUHN (1996), a história das ciências nos revela várias teorias científicas que, no passado, foram consideradas pela comunidade científica como sólidas e corretas e atualmente foram substituídas ou modificadas por outras teorias. Como exemplo, temos a substituição da teoria geocêntrica de Ptolomeu pela teoria heliocêntrica de Copérnico. Todavia, por que nesta estação estamos discorrendo sobre essas questões referentes à ciência e ao senso comum? Qual a relação dessas questões com o nosso tema de aula? A resposta é a seguinte: os diferentes tipos de conhecimento (senso comum, científico, mítico, artístico e filosófico), estudados na oitava estação, são modos de explicação e de compreensão do mundo, cujas estratégias de validação se dão sob a forma de verdade. As estratégias de validação dizem respeito aos tipos de verdade presentes nas diversas formas de conhecimento. O que é a verdade? Eis a pergunta fundamental e a cuja resposta dedicaram-se os mais diferentes estudiosos na história das civilizações.

PLATÃO (427-348 347 A .C.)

Entre as diferentes respostas filosóficas apresentadas para a
OU

pergunta – o que é a verdade? – destacamos as seguintes: 1. A verdade como correspondência Nos filósofos gregos, como PLATÃO e Aristóteles, o conceito de verdade aparece como a exata correspondência de um enunciado com a realidade da coisa por ele referida, ou seja, um determinado enunciado é verdadeiro se estabelece correspondência entre o que diz e aquilo sobre o que fala (MORA, 1996). Para Aristóteles, a verdade como propriedade de certos enunciados pode ser assim formulada: “Dizer do que é que não é, e do que não é que é, é o falso; dizer do que é que é, e do que não é o que não é, é o verdadeiro”.

Filósofo grego, discípulo de Sócrates, pertencia a uma das mais nobres famílias de Atenas. Seu verdadeiro nome era Arístocles, mas devido a sua constituição física recebeu a alcunha de Platão, que vem do grego plato e significa de ombros largos. Suas principais obras incluem O banquete e A república.

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Fundamentos da Educação 1 para Licenciatura | As estratégias de validação dos diferentes
tipos de conhecimento

Para ARISTÓTELES, a verdade é definida em função da adequação do intelecto ao real e constitui uma propriedade dos juízos, que tanto podem ser verdadeiros ou falsos à medida que dependam da correspondência entre aquilo que afirmam ou aquilo que negam e a realidade daquilo que falam (JAPIASSU; MARCONDES, 1991). Segundo Aristóteles, no processo de busca da verdade há ARISTÓTELES (384-322 A .C.)
Filósofo grego, discípulo de Platão, nasceu em Estagira, na Macedônia. Preceptor de Alexandre Magno. Construiu um grande laboratório, graças à amizade com Filipe e seu filho Alexandre. Aos cinqüenta anos, funda sua própria escola, o Liceu, perto de um bosque dedicado a Apolo Licio. Entre seus livros destacam-se Retórica e Ética a Nicômaco.

necessidade de se percorrer quatro degraus fundamentais: • ignorância: é o estado considerado de completa ausência de conhecimento do Sujeito em relação ao Objeto. Ignorar é desconhecer. • dúvida: é o estado no qual determinado conhecimento é tido como possível; porém, as razões para afirmar ou negar alguma coisa estão em equilíbrio. • opinião: é o estado no qual o Sujeito julga possuir um conhecimento provável do Objeto, ou seja, afirma conhecer, mas com temor de se equivocar. • certeza: é o estado no qual o Sujeito tem plena firmeza de seu conhecimento em relação ao Objeto, ou seja, o conhecimento emerge como algo evidente. O conceito de verdade como correspondência ficou celebrizado pela definição de São Tomás de Aquino: adequatio rerum et intellectus (a verdade é a adequação do pensamento à coisa real). Embora fundamentando várias correntes filosóficas, a definição de verdade como correspondência traz consigo o problema de como alcançar essa verdade através da adequação entre o pensamento e a realidade. 2. A verdade como revelação O conceito de verdade revelada pode ser encontrada entre os empiristas e os teólogos.

EMPIRISTAS
Grupo de teóricos ligados ao empirismo, que constitui-se numa teoria do conhecimento segundo a qual todo conhecimento humano deriva da experiência sensível.

Os

EMPIRISTAS

defendem que a verdade representa aquilo que,

imediatamente, se revela ao homem; consiste na sensação, no sentimento que temos de um fenômeno. Já os teólogos afirmam que a verdade é a evidência manifestada nas coisas; e o princípio verdadeiro de todas as coisas é Deus. O critério de verdade apontado aqui também é problemático. São muitos os fatos que, num primeiro exame, nos parecem verdades evidentes, mas que, logo em seguida, são refutados a partir de uma análise mais ampla e profunda.

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Como exemplo, podemos trazer à luz a substituição da
TEORIA GEOCÊNTRICA

pela

TEORIA HELIOCÊNTRICA:

grande

A Terra como centro do universo.

parte dos homens medievais acreditava ser evidente que o Sol girava em torno da Terra; essa evidência, no entanto, se desfez a partir da comprovação científica da teoria heliocêntrica de Copérnico. 3. A verdade como utilidade Os filósofos
PRAGMATISTAS

TEORIA

HELIOCÊNTRICA

O Sol como centro.

estabeleceram íntima

P RAGMATISTAS
Grupo de teóricos ligados ao pragmatismo, que constitui-se numa concepção filosófica que defende o empirismo no campo da epistemologia e o utilitarismo no campo da moral. Valorizam mais a prática que a teoria e consideram que devemos dar mais importância às conseqüências e efeitos da ação do que a seus princípios e pressupostos.

relação entre a verdade e o uso dessa verdade. Assim, uma noção é verdadeira se provar sua efetiva utilidade em algum setor do interesse humano. Um dos expoentes desse tipo de verdade é WILLIAM JAMES. Para James, a verdade está relacionada com as conseqüências práticas, bem como está vinculada à investigação. Isso significa que a verdade deve ser verificada porque diz respeito à praticabilidade ou à possibilidade de funcionamento no campo das idéias (MORA, 1996). 4. A verdade como processo Conforme MARX (1983), a verdade pode ser compreendida como a qualidade pela qual um conhecimento é produzido historicamente, revelando sua força transformadora (êxito). Assim sendo, a verdade é produzida numa relação concreta e, portanto, prática, que se estabelece entre o pensamento e a realidade. Nessa perspectiva se apresenta o problema da objetividade da verdade. Segundo Schaff (1991), a afirmação da verdade

W ILLIAM J AMES (1842-1910)
Filósofo e psicólogo norte-americano, é considerado o pai do pragmatismo.

KARL MARX (1818-1883)
Filósofo alemão. Sua obra teve grande impacto em sua época e na formação do pensamento social e político contemporâneo. Esses trabalhos estendem-se em múltiplas direções, incluindo não só a Filosofia, como a Economia, a Ciência Política, a História etc. Entre seus livros destacam-se: O Capital (3 vols.), A ideologia alemã, Crítica da economia política.

objetiva pressupõe o entendimento de que o conhecimento humano é cumulativo, ou seja, ele se desenvolve numa temporalidade acompanhada por uma mudança das verdades produzidas como síntese desse conhecimento. A verdade equivale a um juízo verdadeiro ou a uma proposição verdadeira e significa também um conhecimento verdadeiro à proporção que vai reunindo no tempo (história) as verdades parciais.

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GEOCÊNTRICA

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tipos de conhecimento

A verdade é um devir que, no processo de acumulação das verdades parciais, torna permanente o movimento de suas correlações e das suas transformações no tempo. Já que estamos na estação da verdade, de que forma somos capazes de conhecer esta verdade? Afinal, quais são as possibilidades do conhecimento humano? Como resposta, há duas correntes básicas e antagônicas na história da filosofia: o ceticismo e o dogmatismo gnoseológico. O ceticismo defende nossa impossibilidade de conhecer a verdade. O dogmatismo gnoseológico defende nossa possibilidade de conhecer a verdade. O Ceticismo Segundo Hessen (1987), o ceticismo pode ser compreendido a partir de duas vertentes, conforme o grau de negação das possibilidades do conhecimento. Se a negação for total, teremos a vertente do ceticismo absoluto. Se a negação for parcial, teremos a vertente do ceticismo relativo. Ceticismo absoluto O ceticismo absoluto consiste em negar de forma total a nossa possibilidade de conhecer a verdade. Isso quer dizer que, para o ceticismo absoluto, o homem nada pode afirmar, nada pode conhecer. Estudiosos como Hessen apontam o filósofo grego PIRRÓN de Élida como o fundador do ceticismo absoluto. Pirrón defendia ser impossível ao homem conhecer a verdade das coisas devido a duas fontes principais de erro: • os erros dos sentidos: nossos conhe-cimentos provêm dos sentidos (visão, audição, olfato, tato, paladar), que não são dignos de confiança. Na ilustração podemos observar um erro induzido pela percepção visual. • os erros da razão: as diferentes opiniões contraditórias manifestadas pelos homens sobre os mesmos assuntos revelam os limites de nossa inteligência. A superação constante das teorias científicas por outras mostra que todo o nosso conhecimento é provisório. Jamais alcançaremos certeza de qualquer coisa. PIRRÓN (365-275 A.C.)
Filósofo grego e fundador do ceticismo.

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Essa vertente afirma que não é possível chegar a uma interação do sujeito com o objeto, pois a consciência cognoscente não consegue apreender seu objeto; logo, não existe conhecimento nem juízo verdadeiros. Ceticismo relativo Em vez de negar radicalmente nossas possibilidades de conhecimento, o ceticismo relativo nega parcialmente nossa capacidade de conhecer a verdade. Existem várias modalidades de ceticismo relativo; destacamos as seguintes: • fenomenalismo: esse termo deriva de fenômeno, que significa a manifestação de um fato, a aparência de um objeto qualquer. O fenomenalismo defende que só podemos conhecer a aparência dos seres, tal como eles se apresentam à nossa percepção sensorial e intelectual. Não podemos conhecer a essência das coisas. O fenomenalismo deriva das teorias de Kant, segundo as quais nosso conhecimento é incapaz de penetrar na “coisa em si” (número). Temos acesso, apenas, à “coisa para nós”, isto é, só podemos conhecer a exteriorização das coisas, captada pela sensibilidade e trabalhadas pela inteligência. • probabilismo: defende que nosso conhecimento é incapaz de atingir a certeza total das coisas. O que podemos alcançar é uma verdade provável. Essa probabilidade pode ser digna de menor credibilidade, mas nunca chegará ao nível da certeza plena, da verdade absoluta. Dogmatismo gnoseológico O dogmatismo
GNOSEOLÓGICO

defende nossa possibilidade de G NOSEOLÓGICO
Diz respeito à teoria do conhecimento que tem por objetivo buscar a origem, a natureza, o valor e os limites da faculdade de conhecer.

conhecer a verdade. No interior do dogmatismo, podemos distinguir duas vertentes: o dogmatismo ingênuo e o dogmatismo crítico. Dogmatismo ingênuo Constitui-se na crença predominante no senso comum, e consiste em acreditar, plenamente, nas possibilidades do nosso conhecimento. O dogmatismo ingênuo não vê problemas na relação Sujeito conhecedor (COGNOSCENTE) e Objeto conhecido (cognoscível). Afirma que, sem grandes dificuldades, percebemos o mundo tal como ele é. Dogmatismo crítico Constitui-se na crença em nossa capacidade de conhecer a verdade mediante um esforço conjugado de nossos sentidos e de nossa inteligência.

COGNOSCENTE
Aquilo que se pode conhecer.

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Fundamentos da Educação 1 para Licenciatura | As estratégias de validação dos diferentes
tipos de conhecimento

O dogmatismo crítico confia em que, através de um trabalho metódico, racional e científico, o homem torna-se capaz de decifrar a realidade do mundo. Dentro dessa vertente, encontram-se os pragmáticos, que vêem o conhecimento como resultado de uma operação de pesquisa e investigação na qual o homem busca solucionar problemas por ele enunciados. De acordo com Hessen, a corrente dogmatista não compreende que o conhecimento é essencialmente uma relação entre Sujeito e Objeto. Acontece desse mesmo modo no que se refere ao conhecimento dos valores. O fato de que os valores implicam uma consciência avaliadora constitui um desconhecimento, assim como o fato de que o objeto do conhecimento implica uma consciência cognoscente. RESUMO

Na aula de hoje você aprendeu que o conceito de estratégias de validação do conhecimento diz respeito ao conceito de verdade. Partindo da indagação sobre essa verdade, você estudou algumas respostas filosóficas, entre elas, a verdade como correspondência, a verdade como revelação, a verdade como utilidade e a verdade como processo. Prosseguindo no estudo da verdade, você aprendeu que existem duas correntes antagônicas que defendem a questão da possibilidade do conhecimento: o ceticismo (absoluto e relativo) e o dogmatismo gnoseológico (ingênuo e crítico).

EXERCÍCIOS
1. O que você entende por estratégias de validação do conhecimento? 2. Caracterize os tipos de verdade apresentados na aula de hoje. 3. O que há de comum e de diferente no que concerne aos ceticismos absoluto e relativo? 4. Descreva o dogmatismo gnoseológico.

AUTO-AVALIAÇÃO
Você conseguiu responder sem dificuldades os quatro exercícios acima? Excelente! Pode imediatamente passar para a aula seguinte. Se conseguiu resolver com alguma dificuldade, você precisa fazer mais uma leitura atenta antes de prosseguir para a próxima Estação.
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A reflexão teórica em relação com a prática cotidiana

Pensando o conhecimento
Ao final desta aula, você deverá ser capaz de:

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OBJETIVOS

• Destacar os principais aspectos que pontuaram as aulas que versaram sobre o tema "conhecimento". • Sintetizar os aspectos mais significativos sobre o conhecimento.

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Fundamentos da Educação 1 para Licenciatura | Pensando o conhecimento

INTRODUÇÃO

Vamos parar numa estação para analisarmos com mais vagar tudo que aprendemos sobre o conhecimento. Precisamos refletir sobre os diferentes tipos de conhecimento, a importância da Ciência na história, os paradigmas da ciência moderna e as estratégias de validação do conhecimento, com o intuito de elaborar uma síntese desses temas que estudamos nas Aulas 9,10,11 e 12.

OS DIFERENTES TIPOS DE CONHECIMENTO
O homem precisa compreender o sentido e o significado das coisas e pessoas que o cercam; por isso problematizamos tudo que está à nossa volta, pois queremos saber o sentido e a origem das nossas ações, das coisas naturais e sobrenaturais, de nossas intenções, do belo e do feio, do bom e do mau etc. Sendo assim, o homem questiona vários aspectos do processo do conhecimento e também constrói diferentes tipos de conhecimento. As principais questões que estão presentes no conhecimento são: a relação sujeito-objeto; a possibilidade de conhecimento; por que conhecemos; para que conhecemos; a origem do conhecimento e a relação ignorância/ conhecimento e verdade. Essas questões sempre apareceram quando os filósofos problematizaram o conhecimento. Em toda relação de conhecimento precisamos estabelecer uma relação entre um sujeito que conhece e um objeto que é conhecido; este é o pressuposto fundamental do conhecimento. Além disso, precisamos saber se é possível ou não conhecer alguma coisa. Esta questão foi elaborada pelo CETICISMO, que colocava em dúvida a possibilidade do conhecimento. CETICISMO
Veja a nota na Aula 9.

Quando aceitamos o fato de que podemos conhecer verdadeiramente alguém ou um objeto, isso significa que rompemos com o ceticismo e estamos aceitando a possibilidade efetiva de conhecer o mundo. Outra questão importante é: Por que e para que conhecemos? Há diferentes respostas para esta questão. De acordo com PLATÃO, a admiração diante do mundo nos leva a desejar conhecê-lo, ou seja, o mundo nos toca de alguma forma, nos
E

PLATÃO
Veja a nota na Aula 9.

ARISTÓTELES DESCARTES

convida a conhecê-lo. ARISTÓTELES e DESCARTES também falam da admiração como um impulso que leva ao conhecimento. Para CANGUILHEM, o conhecimento é fruto do nosso medo, ou seja, buscamos o conhecimento para vencer o medo e resolver os problemas práticos. Assim, encontramos diferentes respostas para a pergunta: Por que e para que conhecemos?

Veja a nota nas Aulas 4 e 9.

CANGUILHEM
Veja a nota na Aula 9.

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o EMPIRISMO e o CRITICISMO de KANT. Para o racionalismo, somente a razão humana, por meio de princípios lógicos e de encadeamento coerente de argumentos, pode atingir o conhecimento verdadeiro. Segundo o empirismo, as nossas idéias vêm por meio dos nossos sentidos. Aristóteles, na Antigüidade, e John Locke, no período moderno, eram seguidores do empirismo. De acordo com eles, ao nascermos somos uma folha em branco; assim, no transcorrer da vida, serão escritas as idéias em nosso intelecto. A fonte de nossas idéias e conceitos é a experiência; esta se efetiva por meio da relação entre os nossos sentidos e o mundo. O criticismo de Kant é uma síntese do racionalismo e do empirismo. De acordo com Kant, o conhecimento inicia-se com a experiência, mas a experiência por si só não é capaz de elaborar todo o conhecimento, o sujeito precisa organizar os dados que vêm pela experiência usando a sua racionalidade; o ser humano possui determinadas estruturas A PRIORI que possibilitam a experiência e o conhecimento. Assim, a experiência fornece os conteúdos de nosso conhecimento e o nosso entendimento organiza esses conteúdos, dando-lhes a forma do conhecimento. Kant concilia a visão empirista e racionalista, pois mostra a importância da experiência e concorda, assim como os racionalistas, que possuímos uma estrutura a priori, ou seja, algo que antecede a experiência. Outra questão importante para o conhecimento é a relação ignorância/verdade/falsidade, que veremos mais adiante, ao abordarmos as estratégias de validação dos diferentes tipos de conhecimento. Mas como poderíamos caracterizar os diferentes modos de conhecer a realidade? Falaremos aqui da arte, do senso comum, da ciência, do mito e da filosofia. A arte é um meio pelo qual o homem se situa no mundo; ele constrói uma interpretação do mundo. A arte e os objetos artísticos são uma representação simbólica do mundo; cada um tem a capacidade de apresentar uma visão de mundo e expressá-la por meio de uma pintura, música, escultura etc. A cultura brasileira apresenta uma enorme riqueza no campo artístico, por exemplo as músicas de Villa-Lobos, de Chico Buarque ou um samba de Cartola; cada uma dessas expressões artísticas apresenta uma visão diferente de mundo e todas são significativas.

Veja a nota na Aula 9.

IMMANUEL KANT
Veja a nota na Aula 9.

A

PRIORI

Veja a nota na Aula 9.

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nosso conhecimento, encontramos três tendências clássicas: o RACIONALISMO,

RACIONALISMO, EMPIRISMO E CRITICISMO

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Quanto à origem de nosso conhecimento, ou seja, qual é a fonte de

MÓDULO 3

Fundamentos da Educação 1 para Licenciatura | Pensando o conhecimento A arte não tem obrigação de ser uma mera reprodução da realidade; na verdade ela é uma leitura do mundo, que expressa a vivência de cada um, no seu mundo cultural. Procure comparar uma expressão artística de sua região com a de outra região e veja como há diferentes formas de representar o mundo. Para entender melhor o senso comum, pesquise aspectos que são comuns na sua região, como por exemplo ervas medicinais e costumes populares. O senso comum é um conhecimento espontâneo, fundamentado nas experiências cotidianas, é uma primeira leitura do mundo. É um conhe-cimento que responde às necessidades imediatas do dia-a-dia, não apresenta uma sistematização e um método mais sofisticados, como a ciência e a filosofia; por isso ele é superficial. O conhecimento científico apresenta características diferentes do senso comum, busca conhecer mais profundamente a realidade, estabelece relações necessárias entre os fenômenos e utiliza um método de investigação que garante a objetividade. As Ciências da Natureza, como a Física, a Química e a Biologia, usam uma metodologia científica que trabalha com um conjunto de procedimentos lógicos: a observação, a formulação de hipóteses e a verificação. Para investigar cientificamente algum aspecto da natureza, o cientista precisa seguir um método que enuncia um problema, formula hipótese, experimenta e chega a uma conclusão ou generalização. A pesquisa científica começa pela enunciação de um problema, ou seja, o pesquisador levanta um problema sobre uma determinada realidade e o transforma em objeto de sua investigação. Depois formula uma hipótese para responder a questões sobre o seu problema de investigação, testa suas hipóteses por meio da experimentação e chega a conclusões ou generalizações. Esse caminho de investigação é bastante usado nas Ciências da Natureza, enquanto as Ciências Humanas elegem um problema, levantam hipóteses, mas não usam a experimentação para formular suas conclusões ou generalizações. O conhecimento científico busca entender fenômenos regulares que ocorrem no cotidiano.

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A Filosofia, assim como a Ciência, é um conhecimento racional, que reflete criticamente a realidade. Na Aula 9 aprendemos que a palavra Filosofia vem de dois termos gregos: Filos (ser amigo e ser amante de) e Sophia (sabedoria). O filósofo é movido por EROS, uma força amorosa e criativa, por isso sempre está numa busca amorosa e constante do conhecimento. A Filosofia é um conhecimento sistemático e rigoroso, que trabalha com enunciados precisos e logicamente encadeados, buscando compreender criticamente a realidade. O conhecimento filosófico não aceita os fatos do cotidiano como óbvios; na verdade questiona o mundo que nos rodeia, buscando compreender o significado de tudo que está à nossa volta. O interrogar e o duvidar são posturas fundamentais para a reflexão filosófica. A Filosofia leva à formação da consciência crítica, por isso supera o senso comum. Outro conhecimento importante para a nossa cultura é o mito, uma narrativa que usa os feitos de deuses, semideuses e heróis, ou seja, entes que se tornam sobrenaturais. O mito, muitas vezes, é considerado lenda, fábula, algo que está além da história, que perpetua símbolos que são importantes numa determinada cultura. Por exemplo: O mito de Narciso, um belo homem que ao ver seu rosto refletido num lago apaixonou-se perdidamente por ele mesmo. Esse mito grego explica a excessiva vaidade humana. Atualmente elegemos vários símbolos. Por exemplo: no esporte temos Garrincha e mais recentemente Guga; na moda, Gisele Bündchen, entre outros. O mito é uma forma de conhecimento que elege símbolos que marcam uma cultura e, muitas vezes, lhe serve de parâmetro. Os conhecimentos aqui analisados brevemente são criações dos homens que buscam dar sentido e significado à sua existência. Mas entre esses conhecimentos há um que tem se destacado ao longo da história: o conhecimento científico; por isso veremos a seguir uma breve síntese de como a ciência vem se construindo e se transformando nos diferentes períodos históricos. EROS
Na mitologia grega, representa o Deus do Amor.

A CIÊNCIA NA HISTÓRIA
Ao longo da história a Ciência vem se renovando e se modificando, seus modelos ou paradigmas mudam devido aos avanços do conhecimento; por isso veremos aqui uma breve síntese de como vem sendo construída no mundo ocidental.

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MÓDULO 3

Fundamentos da Educação 1 para Licenciatura | Pensando o conhecimento

A ciência produzida no mundo ocidental nasceu na Grécia, com o aparecimento da Filosofia, no século VI a.C. Os primeiros filósofos gregos, denominados pré-socráticos, começaram a investigar o cosmos, procurando saber qual era a origem do Universo. Eles começaram a pesquisar o princípio ou os princípios que estariam presentes em todas PHYSIS
Veja a nota na Aula 10.

as coisas existentes no cosmos ou na

PHYSIS.

Esses filósofos criaram a

Cosmologia, que consiste na explicação racional do cosmos, ou seja, o mundo possui uma ordenação dada por um princípio racional. A Cosmologia pré-socrática instaurou questionamentos que têm atravessado séculos. Qual é a origem do mundo? Como um único princípio dá origem a multiplicidade? Podemos dizer que esse é o início da investigação científica no Ocidente. Outro fato a destacar é que os filósofos, geralmente, foram uma mescla de filósofos, astrônomos, matemáticos e físicos. Assim, os conhecimentos produzidos pelos pensadores da Antigüidade eram classificados como conhecimentos filosóficos, porque ainda não tinham se emancipado e se tornado áreas de conhecimento distintas e específicas. Os filósofos-cientistas do mundo antigo trabalhavam com a especulação racional e não utilizavam a experimentação para fazer a verificação de suas conclusões. Essas características de investigação predominaram também nos períodos greco-romano e medieval. A ciência produzida no mundo greco-romano e medieval apresentava as seguintes características: a) não utilizava um instrumental técnico e a experimentação; b) fazia a especulação racional, por isso a filosofia era imprescindível; c) não havia aplicação prática dos conhecimentos; d) não era utilizada a Matemática. Assim, a ciência produzida no mundo greco-romano e medieval não tinha como finalidade a aplicação de seus conhecimentos, havia uma distância entre aquele que produzia a técnica e o intelectual. A especulação racional permanece como finalidade primordial da investigação científica. Esse modelo científico muda profundamente a partir do século XVII, com o advento do mundo moderno. A partir dos séculos XVI e XVII o mundo passa por mudanças significativas. Com a instauração do modo de produção capitalista, questionam-se os dogmas católicos e começa, gradativamente, uma mudança cultural, econômica, política e social.

Procure assistir ao filme Giordano Bruno, que discute o aparecimento de uma nova postura na investigação científica. No filme, Giordano discute os modelos de investigação impostos pela Igreja Católica. Outro filme importante é O ponto de mutação, que discute o confronto entre diferentes modelos para conhecer a realidade, a Ciência, a Filosofia e a Poesia.

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Veja nota na Aula 4.

de um novo caminho para investigar a realidade; surge, então, uma nova forma de racionalidade que cria procedimentos que possam intervir e agir na natureza. Nesse cenário nasce a Ciência Moderna, que se fundamenta no conhecimento racional e na experimentação; essa nova Ciência procura investigar e compreender a natureza, assim como dominá-la e transformá-la. Esse modo de investigar permanece na Ciência Contemporânea. As principais características da Ciência Moderna e Contemporânea são: a) saber ativo; b) valorização do método; c) método experimental; d) utilização da Matemática. Essas características marcam a investigação científica das Ciências da Natureza (Astronomia, Biologia, Física, Química etc.). Mas, no século XIX, aparecem as Ciências Humanas, que provocaram a indagação: Podemos investigar o homem da mesma forma que investigamos a natureza? A princípio, os intelectuais utilizaram nas Ciências Humanas os mesmos métodos aplicados nas Ciências da Natureza, mas perceberam que o homem é um objeto de pesquisa complexo, por isso seria necessário trilhar um outro caminho de investigação. A finalidade das Ciências Humanas é conhecer de modo sistemático e profundo os aspectos sociais, históricos, culturais, políticos, econômicos e psíquicos da vida humana. BACON
Veja a nota nas Aulas 4 e 11.

GALILEU
Veja a nota na Aula 11.

OS PARADIGMAS DA CIÊNCIA MODERNA E AS ESTRATÉGIAS DE VALIDAÇÃO DOS DIFERENTES TIPOS DE CONHECIMENTO
Mas além das diferenças entre Ciências da Natureza e Ciências Humanas nos defrontamos com outra discussão importante: os paradigmas da Ciência Moderna. O que a Ciência Moderna elegeu como seus modelos ideais para a investigação? Como vimos anteriormente, a Ciência, no mundo moderno, transformou significativamente seu método de investigação. Os símbolos dessa mudança de paradigma foram BACON, GALILEU, GIORDANO BRUNO, Descartes, NICOLAU COPÉRNICO e NEWTON. Esse novo paradigma elege a experimentação, a utilização da linguagem matemática, a formulação de hipóteses e a formulação de generalizações ou leis e sua aplicabilidade, aspectos que já discutimos anteriormente.

GIORDANO BRUNO
Sacerdote do século XVI que contesta a Igreja, afirmando que a ciência e a verdade estão acima da religião.

NICOLAU COPÉRNICO
Veja a explicação na Aula 4.

ISAAC NEWTON
Veja a Aula 11.

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agora é o centro do Universo. Com essa nova mentalidade, precisa-se

A NTROPOCÊNTRICO

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Constrói-se uma concepção ANTROPOCÊNTRICA de mundo, ou seja, o homem

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Fundamentos da Educação 1 para Licenciatura | Pensando o conhecimento

Os novos paradigmas da Ciência Moderna e Contemporânea, com a ênfase na aplicabilidade, na possibilidade de averiguação e a formulação de leis gerais sobre a natureza, deram ao homem um grande poder. Agora ele pode intervir e transformar a natureza. Esse novo paradigma faz com que o homem creia que é poderoso e liberto dos laços da religião. Agora ele pode decidir, por meio da sua racionalidade, o destino do mundo. Exemplos dessa potência humana são, atualmente, as mudanças genéticas e a clonagem. O homem agora pode criar seres inteiramente modificados. Mas, apesar de todo o poder que a Ciência Moderna e Contemporânea confere ao homem, ao longo da história os diferentes tipos de conhecimento precisaram criar estratégias para validar suas afirmações. Como vimos na Aula 9, os diferentes tipos de conhecimento — o senso comum, a arte, a filosofia, a ciência e o mito — apresentam formas diferentes para explicar e interpretar o mundo, construindo diferentes caminhos para atingir a verdade. Alcançar e definir a verdade foram os desafios dos pensadores. Para Platão e Aristóteles, a verdade é a correspondência de um enunciado com a realidade, ou seja, uma afirmação é verdadeira se estabelece a correspondência entre o que penso e a realidade. Este tipo de concepção de verdade atravessou a Antigüidade e a Idade Média. Outra concepção é a verdade como revelação, aceita pelos teólogos e filósofos empiristas. Esses intelectuais acreditam que a verdade representa aquilo que, imediatamente, se revela ao homem. No caso dos empiristas, por meio dos sentidos (audição, tato, olfato, paladar e visão); para os teólogos, por meio da evidência manifestada nas coisas, sendo que Deus é a maior evidência e critério máximo de verdade. A verdade como utilidade é a concepção defendida pelos pragmatistas. Algo é verdadeiro se provamos sua utilidade. No século XIX, Marx defende a verdade como processo, ou seja, é verdadeiro o conhecimento produzido historicamente. A verdade é um devir, transforma-se na história de acordo com as condições materiais de existência. A verdade é produzida numa relação com a realidade, há uma relação dialética entre pensamento e realidade.

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conhecimento verdadeiro: o ceticismo e o dogmatismo gnoseológico. O ceticismo pode ser absoluto ou relativo. De acordo com o ceticismo absoluto, é impossível conhecer a verdade, porque tanto os nossos sentidos quanto a nossa razão não têm condições de fornecer conhecimentos verdadeiros. Para o ceticismo relativo, podemos conhecer a verdade parcialmente. O dogmatismo gnoseológico apresenta duas vertentes: o dogmatismo ingênuo e o dogmatismo crítico. Para o dogmatismo ingênuo, podemos conhecer a verdade plenamente porque o sujeito que conhece pode imediatamente estabelecer uma relação verdadeira com o que pretende conhecer. Esta crença está no senso comum. O dogmatismo crítico acredita que podemos conhecer a verdade por meio de um esforço conjugado de nossos sentidos e nossa inteligência. Assim, com o uso de nossa razão, de um método bem estruturado e de procedimentos científicos, podemos atingir a verdade. Nesta estação fizemos uma breve síntese do que foi estudado nas Aulas 9, 10, 11 e 12. Reflita com calma sobre esta síntese dos principais aspectos que discutem as diferentes características dos conhecimentos, a trajetória histórica e os paradigmas da ciência e as estratégias de validação dos conhecimentos.

RESUMO
Analisamos de modo sintético os conhecimentos: comum, artístico, filosófico, científico e mítico e as características da ciência na Antigüidade, na Idade Média, no mundo moderno e contemporâneo. Apontamos também os paradigmas da Ciência Moderna e as estratégias de validação dos conhecimentos.

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duas correntes filosóficas que discutem a possibilidade de existência do

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A discussão sobre a verdade e o conhecimento aponta para

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Fundamentos da Educação 1 para Licenciatura | Pensando o conhecimento

EXERCÍCIOS
1. Podemos aproximar a ciência da arte? Por quê? 2. O que caracteriza a Ciência Moderna e Contemporânea? 3. É possível alcançarmos a verdade no senso comum? 4. Como os pragmáticos validam o conhecimento?

AUTO-AVALIAÇÃO
Nesta síntese, você conseguiu distinguir as diferentes características do conhecimento comum, artístico, filosófico, científico e mítico? Percebeu as diferenças que existem entre a ciência produzida na Antigüidade, na Idade Média, na Idade Moderna e Contemporânea? Conseguiu compreender os principais paradigmas da Ciência Moderna? Compreendeu as estratégias de validação do conhecimento? Então, pode prosseguir a sua viagem.

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INTRODUÇÃO

Tanto o sucesso/insucesso como o acerto/erro podem ser utilizados como fonte de virtude em geral e como fonte de virtude na aprendizagem escolar.

Chegou o momento, prezado aluno, de fazermos uma nova parada nesta nossa viagem pela “Terra dos Fundamentos da Educação”. O Sol descamba no horizonte, a noite chega de mansinho, enquanto nosso trem vai, lentamente, parando numa estação especial. Mas o que haverá de tão especial nesta estação? Nela, caro aluno, você estará, daqui a pouco, descendo do trem e se dirigindo a uma grande sala no final da plataforma.

Sua bagagem poderá ficar no vagão. Porém, você deverá levar consigo todos os textos lidos até aqui em nosso curso, além da memória destas nossas conversas, bem como todos os dados e informações que tiver obtido nas mais variadas fontes de consulta e nos estudos complementares que houver feito, seguindo as recomendações constantes nas várias aulas. Prepare-se, pois, para saltar. Mas não morra de curiosidade! É simples o que vai ser feito. Simples, porém importantíssimo para ajudá-lo a prosseguir, com segurança e proveito, nesta viagem em que está adquirindo conhecimentos fundamentais no campo da Educação.

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Naquela sala, no final da plataforma, que podemos denominar “Sala de Avaliação”, você vai dialogar, com interlocutores atenciosos e interessados, sobre tudo o que aprendeu até este momento em nosso curso; vai ter a oportunidade de avaliar sua viagem. E isto, claro, é muito importante. Como em toda viagem, a nossa, imaginária, pela "Terra dos Fundamentos da Educação", tem lugares aonde chegar, ou seja, objetivos a alcançar, como você viu indicados em cada uma das aulas. E, a esse nosso trajeto, correspondem também idéias, noções, teorias, dados e informações que, colhidas das mais diversas fontes, de variados autores, irão contribuindo para que você, com seu senso crítico, capacidade de observação, assimilação e interpretação, forme suas próprias idéias. Em suma, tudo isso tem como propósito oferecer-lhe a possibilidade de aprendizagem dos fundamentos da Educação. Esta é a primeira parada em nossa viagem imaginária destinada à avaliação. Por isso, prezado aluno, vale a pena você inteirar-se da proposta e das modalidades de avaliação previstas no Projeto do Cederj, a instituição que promove, juntamente com a UERJ e a UNIRIO, este nosso Curso de Pedagogia na modalidade a distância. Entre os princípios que regem os cursos promovidos pelo Cederj, está aquele que prevê a:
manutenção de processos de avaliação contínua, considerando o desempenho dos alunos e a ação pedagógica, com vistas ao constante aperfeiçoamento dos currículos (Projeto Cederj, p. 5).

Em outra passagem, lê-se, no texto do projeto que:
a avaliação de cada disciplina é parte integrante dos processos de ensino e aprendizagem e pode variar em função das orientações dos professores conteudistas e dos professores responsáveis pela disciplina, ou de necessidades contextuais vigentes no momento da sua implantação. O processo avaliativo de uma disciplina deve ser composto por, no mínimo, exercícios avaliativos, duas avaliações a distância, duas avaliações presenciais e, quando necessário, uma avaliação suplementar presencial... (Projeto Cederj, p. 18).

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Estão previstas também, no projeto do Cederj, as várias modalidades de avaliação, que são as seguintes:
Exercícios avaliativos (EA) – São exercícios pertinentes às unidades didáticas. A cada unidade haverá, no final do caderno didático correspondente, um conjunto de EA. A idéia fundamental é que o aluno do Cederj possa se auto-avaliar no acompanhamento da disciplina (testes sem notas). O Cederj deve disponibilizar softwares especiais para isso. A interatividade dos alunos entre si próprios e com os tutores deve ser fortemente estimulada na realização dos exercícios avaliativos, visando a implementar um processo de ensino e aprendizagem de sucesso. Nos pólos regionais, deve-se incentivar os alunos a trabalhar em grupo, utilizando os microcomputadores disponíveis, de modo a promover sua interação com os tutores a distância. Avaliações a distância (AD) — São essencialmente de caráter formativo e devem ser realizadas, basicamente, nos finais do primeiro e do terceiro meses. As avaliações a distância devem atribuir notas. Sugere-se que o peso de cada avaliação a distância corresponda a 10% (dez por cento) da nota final do aluno na disciplina. Assim, a soma dos resultados nas AD corresponderia a 20% (vinte por cento) da nota final. Sempre que possível, essas avaliações devem conter trabalhos ou questões a serem resolvidas por grupos de alunos, estimulando o processo autoral de caráter cooperativo. Avaliações presenciais (AP) — Devem ser aplicadas, basicamente, nos finais do segundo mês e do período letivo (fim do quarto mês). Essas avaliações têm, no entanto, planejamento temporal rígido. Realizadas nos pólos regionais ou nas universidades consorciadas, devem ocorrer em dias e horários preestabelecidos, dentro dos Períodos de Avaliações Presenciais (PAP) do Cederj, sendo duas por semestre letivo, com duração aproximada de uma semana cada, planejadas e incluídas no calendário escolar (publicado no Manual do Aluno Cederj). Recomenda-se não haver qualquer outra atividade letiva durante os PAP. Tais avaliações devem seguir o rigor próprio dos exames presenciais realizados pelas Universidades Consorciadas, tanto no que se refere à fiscalização, quanto à elaboração, aplicação e correção das provas. O padrão de excelência do Cederj corresponderá à qualidade de suas AP. Sugere-se que o peso de cada avaliação presencial (AP) seja de 40% (quarenta por cento) do total da nota final. Assim, as avaliações presenciais, somadas, corresponderiam a 80% (oitenta por cento) da nota final do aluno (Projeto Cederj, p. 20).

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Dada sua importância, também o projeto da disciplina Fundamentos da Educação contempla a questão da avaliação, como se pode ver no trecho a seguir transcrito:
Longe de constituir-se em uma proposta para medir a quantidade de informações assimiladas, estratégia própria da função classificatória, que serve apenas para a conservação da sociedade, através da domesticação dos alunos, pretende-se, na implementação da avaliação na disciplina Fundamentos, estabelecer um processo avaliatório capaz de determinar a natureza e a quantidade de mudanças efetuadas no comportamento dos alunos, em função dos objetivos definidos e das estratégias planejadas, constituindo-se num instrumento auxiliar da melhoria dos resultados. Para atingir tal objetivo, é fundamental a prática da avaliação diagnóstica, que torna-se assim um momento dialético do processo de avanço no desenvolvimento da ação, do crescimento para a autonomia e do compromisso para a competência. Sabe-se que a avaliação é um processo permanente, capaz de sustentar o desempenho do aluno, buscando caracterizar o compromisso educativo, e deve estar diretamente relacionada com os objetivos que se deseja atingir. No caso do projeto mais amplo do curso, a área denominada Fundamentos pretende encaminhar o aluno para uma profissionalização comprometida com a cidadania ativa, na medida em que suas ações cotidianas constituirão um espaço aberto à renovação de estruturas e à modificação de papéis sociais assimilados, ao longo do tempo, pelo tempo/espaço político brasileiro. O modelo de avaliação ora proposto para a disciplina Fundamentos deve permitir ao aluno:

• direcionar o conhecimento pelas diferentes Estações; • efetuar paradas, mais rápidas ou mais demoradas, em cada uma das Estações; • dispor de outros caminhos para que possa sanar dificuldades;

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• prosseguir a “viagem”, tirando as suas dúvidas nas estações de monitoria; • utilizar todo o material disponível: textos literários, poesias, letras de música, links, hipertexto; • realizar a avaliação com função diagnóstica, de modo a determinar o grau de progresso em relação aos objetivos, durante todo o transcorrer da viagem; • participar de avaliações presenciais que sirvam como instrumento dialético de diagnóstico, preocupado com a transformação social. Neste sentido, o rigor técnico e científico garantirá que a avaliação terá como objetivo maior a tomada de decisão, a partir de um mínimo necessário de compreensão, que o aluno deverá demonstrar em relação a cada um dos diferentes fundamentos. Acredita-se que a reorientação do aluno é obrigação do projeto, para que o aluno atinja ou ultrapasse esse mínimo e tenha garantido o acesso aos conhecimentos necessários à formação de uma consciência crítica que o liberte da fragilidade e da impotência diante do poder e da dominação (Projeto Político-Pedagógico da Disciplina Fundamentos, pp. 6-7).

Agora que já está informado sobre a proposta de avaliação estabelecida para nosso curso, prezado aluno, você já pode prosseguir, saltando do trem e dirigindo-se à Sala de Avaliação.

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Lembra-se da primeira aula de nosso curso, intitulada “Uma Viagem pela Terra dos Fundamentos”? Pois bem, volte a ela, releia-a e você encontrará os “mapas”, nome com que, em nossa linguagem metafórica, denominamos as ementas correspondentes à nossa disciplina de Fundamentos. Esses mapas sintetizam tudo o que já vimos e veremos no curso. É aos tópicos ali contidos que você poderá se reportar neste momento em que a parada na presente estação convida-o a avaliar todo o trabalho feito até aqui. Naquela sala, lá ao fundo da estação, você receberá a ajuda inestimável de uma avaliação. Esse procedimento é que poderá revelar seu progresso, as inegáveis conquistas em termos de conhecimento que já fez e também as dificuldades que porventura enfrente. Somente assim, nós, os professores e seus companheiros de viagem, poderemos ajudá-lo a prosseguir na viagem. Para essa avaliação, prezado aluno, lhe serão feitas perguntas, apresentados questionamentos, solicitadas comparações, interpretações e análises. Tudo isso, não custa repetir, tem como finalidade ajudá-lo a levar a bom termo sua aprendizagem. É neste sentido que, neste curso, entendemos “avaliação”: uma parte indispensável do processo de aprendizagem; um recurso pedagógico que possibilita rever pontos importantes, consolidar saberes adquiridos, dirimir dúvidas e estimar o que eventualmente deverá ser revisto e estudado novamente, até que você tenha dominado por completo esses fundamentos da Educação. Feita essa avaliação, você receberá ajuda para prosseguir. E certamente sentir-se-á mais seguro, mais confiante e ainda mais preparado para cumprir as demais etapas de nossa viagem, ou seja, de nosso curso. Prepare-se, pois, caro aluno, para desembarcar e viver essa nova e importante experiência em nosso curso. Porém, como ainda há bastante tempo até sua entrevista, vamos apresentar-lhe, a seguir, o conjunto de questões dentre as quais serão mais tarde escolhidas aquelas que serão formuladas na Sala de Avaliação. Leia cada uma delas com a máxima atenção; tente entender completamente o que está sendo solicitado ou perguntado; em seguida, volte ao texto de cada uma das aulas estudadas até aqui e tente localizar a origem de cada uma das questões; finalmente, tente preparar sua resposta. Com isso, certamente, você estará muito mais preparado no momento da avaliação.

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As questões contidas na presente aula correspondem a uma das partes do Mapa I. Dentro desta primeira ementa, a avaliação constante desta aula corresponde aos seguintes tópicos:

• Conhecimento: produção, formas e estratégias de validação; saber e poder. • Homem: visões histórica, filosófica, socioantropológica e psicológica. Podemos pôr mãos à obra? Muito bem. Veja as questões a seguir.

AUTO-AVALIAÇÃO
• Explique: a) A partir da visão filosófica, o que é o ser humano e em que ele se distingue dos outros seres. b) As principais características de cada uma das primeiras abordagens na Psicologia científica — a funcionalista, a estruturalista e a associacionista — comparando-as, em seguida, com as da visão sócio-histórica. c) As práticas pedagógicas — tradicional, escolanovista, tecnicista ou escolanovista: indique a que você considera a mais importante para o desempenho da educação, justificando sua escolha. d) O que, a seu ver, pode ser considerado “verdade”, no campo científico, tendo em conta que, ao longo do tempo, muitas têm sido as características do que se denomina conhecimento verdadeiro. e) O papel que pode ser desempenhado na Educação por pelo menos dois dentre os seguintes tipos de conhecimento: Arte, Senso Comum, Ciência, Filosofia e Mito.

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• Responda: a) Que princípios fundamentam a concepção de homem no mundo medieval? b) Se você tivesse de preparar uma aula sobre as etapas básicas do método científico, com que exemplos apresentaria cada uma delas a seus alunos? c) Quais os principais elementos contidos, respectivamente, nas teorias de Piaget e de Vygotsky sobre a construção do conhecimento e que pontos de divergência podem ser estabelecidos entre elas? d) O que significa, em ciência, a noção de “paradigma”? e) Qual o principal objeto de estudo da Psicologia e a partir de que fatores se constitui a identidade dessa ciência? f) Por que a instrução tornou-se fundamental para o homem no mundo contemporâneo? g) Qual a importância de o professor exercer uma escuta cuidadosa no cotidiano das suas aulas? h) Por que a Educação pode ser considerada uma ciência?

• Reflita: Imagine-se um professor preocupado com determinada conduta de seu aluno, como, por exemplo, a dificuldade de relacionar-se num grupo de trabalho em sala de aula. Tente explicar essa conduta, em primeiro lugar segundo a visão do Behaviorismo; depois, analise-a de acordo com a Gestalt.

• Cite: a) As cinco áreas principais da Antropologia e descreva cada uma delas. b) As principais características do fenômeno denominado “conhecimento”. c) Algumas das características que fazem com que a ciência moderna se diferencie das visões de ciência existentes na Antiguidade e na Idade Média.

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Aí estão, prezado aluno, as questões dentre as quais serão escolhidas aquelas que serão utilizadas em sua entrevista de avaliação. Depois de relê-las e de buscar sua relação com as aulas estudadas, dirija-se à Sala de Avaliação. Lá estarão professores e tutores, cuja tarefa é ajudá-lo a prosseguir em sua viagem pela “Terra dos Fundamentos da Educação”. Depois de tantos quilômetros percorridos em nosso trem imaginário, é hora de saltar, esticar as pernas, relaxar e seguir tranqüilo para essa importante tarefa. Terminado o trabalho na Sala de Avaliação, tenha certeza de que você poderá seguir viagem com mais segurança, depois de conhecer sua própria capacidade, seus limites e de consolidar os muitos conhecimentos que já adquiriu. Como a avaliação deve ser contínua e subjacente a todo bom processo de ensino e aprendizagem, você terá mais adiante, ainda com relação ao Mapa I, outra parada numa estação para avaliação. Com isso, terá recebido uma boa ajuda desse processo avaliatório para encetar mais uma etapa da nossa viagem pela “Terra dos Fundamentos da Educação”, seguindo então o Mapa II. Os vagões da composição ferroviária serão limpos agora; nossa velha porém confiável “Maria Fumaça” passará por uma rápida revisão e manutenção; nós faremos uma refeição, repondo as energias antes de seguir viajando.

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Ainda temos um longo e prazeroso caminho a percorrer nesta nossa viagem pela "Terra dos Fundamentos da Educação". Muito conhecimento nos aguarda pelo caminho; muitas surpresas nos estão reservadas; o horizonte do saber se abre, claro e luminoso, diante de nossa vontade, de nossa curiosidade, de nosso empenho. Boa sorte!

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Poder e saber
OBJETIVOS
Ao final desta aula, você deverá ser capaz de: • Refletir sobre as relações entre saber e poder. • Refletir sobre a historicidade das relações entre saber e poder. • Refletir sobre as concepções foucaultianas de saber e poder.

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Fundamentos da Educação 1 para Licenciatura | Poder e saber

INTRODUÇÃO

Continuando nossa viagem, estamos chegando à Estação em que vamos parar para conhecer e pensar os saberes e suas relações com os poderes.

Vimos, sobretudo nas Aulas 8, 9 e 10, que a Ciência se faz na história, como qualquer outra atividade humana. Isto significa que os saberes (científicos ou não) têm uma historicidade, pois eles são construídos por mulheres e homens historicamente situados em determinado contexto tempo–espacial para explicar aquilo que a realidade é. Daí esses saberes serem suscetíveis de mudanças. Nossa aula vai abordar as históricas relações existentes entre os saberes e os poderes, a partir das considerações de MICHEL FOUCAULT. Essa perspectiva de análise não é a única possível e/ou a mais válida. Contudo, devido à importância

MICHEL FOUCAULT (1926-1984)
Filósofo francês. Suas reflexões sobre a formação da subjetividade moderna, sobre a historicidade dos saberes e sobre as relações saber/ poder desafiaram as convicções modernas tradicionais sobre as prisões, os hospícios, o cuidado dos doentes mentais, as escolas, a polícia, os direitos das minorias, por exemplo. Dentre suas obras podemos destacar: História da loucura, História da sexualidade vols. I, II, III, Vigiar e punir, As palavras e as coisas, Arqueologia do saber, Microfísica do poder, A ordem do discurso.

da obra de Foucault para o desenvolvimento posterior das reflexões acerca do poder e do saber, tal caminho foi o escolhido. Você certamente já deve ter escutado afirmações tais como: “quem sabe faz a hora e não espera acontecer”, “quem sabe mais pode mais”, “é mais importante saber o porquê das coisas do que apenas saber como as coisas funcionam”. Estas frases trazem embutidas a constatação de que saber e poder estão intimamente ligados e, mais ainda, de que saber é poder. Daí a importância da educação para um povo, pois um povo com formação e com informação tem mais condições de se autodeterminar, porque a educação é um dos meios privilegiados para desenvolver uma compreensão mais fundamentada do que é a realidade.

SABERES E PODERES Discursos e formações discursivas
Para Foucault, a produção dos discursos, isto é, dos enunciados que emitimos sobre a realidade, sejam eles científicos ou não, obedece a certos procedimentos que controlam nossas falas, legitimando umas e outras não. Esse processo de legitimação se dá por meio das instituições e conforme as contingências históricas.

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Em geral, não temos consciência desses procedimentos, uma vez que nascemos já lançados em uma dada FORMAÇÃO DISCURSIVA. Em A ordem do discurso, Foucault apresenta os procedimentos externos de exclusão de discursos que permitem dominar os seus poderes; os procedimentos internos, que impedem o aparecimento dos discursos ao acaso; e os que vão proporcionar o seu funcionamento. Nessa obra encontramos a descrição do ‘ser’ do discurso e a explicação de como os complexos saber-poder, presentes nas construções sociais, funcionam no âmbito social. Isso nos leva a compreender, como veremos ao longo desta aula, que todo discurso, presente nas formas de saber-poder, está marcado por relações de força (poder), e a verdade (presente no pólo ‘saber’) acha-se profundamente assinalada por essas relações. Foucault parte da hipótese de que “em toda sociedade a produção do discurso é ao mesmo tempo controlada, selecionada, organizada e redistribuída por certo número de procedimentos que têm por função conjurar seus poderes e perigos, dominar seu acontecimento aleatório...” (FOUCAULT, 2002, p. 9). Para dominar os poderes dos discursos, destacamos alguns dos procedimentos apresentados por Foucault: a) interdição: aquilo que pode ou não ser dito a qualquer momento. Assim, não podemos falar tudo, a qualquer momento, em qualquer circunstância. Exemplos de interdições: o tabu do objeto, o direito privilegiado ou mesmo exclusivo do sujeito que fala. Em todas as culturas há os objetos sobre os quais as pessoas não podem falar sob o risco de acarretar desgraças ou ainda que somente podem ser falados em certas circunstâncias e/ou por pessoas autorizadas. Um exemplo é o termo YAHWEH (Javé). Em hebraico, na cultura judaica, é o tetragrama que representa o nome de Deus e o nome de Deus não deve ser pronunciado. Na cultura cristã, por sua vez, há o preceito de que não se deve pronunciar em vão o nome de Deus. Quanto ao privilégio e/ou exclusividade do sujeito que fala, podemos exemplificar com o discurso do médico sobre doenças e saúde, que nossa sociedade aceita como válido, em detrimento aos discursos de leigos e mesmo de curandeiros.

FORMAÇÃO
DISCURSIVA

Espaços sóciohistóricos institucionalizados de enunciação. Isto significa que o fato de pertencermos a uma cultura nos joga em uma teia de enunciados previamente já dada. Esta rede de enunciados ou formação discursiva condiciona e controla o que podemos/não podemos, devemos/ não devemos falar, perceber, pensar, conhecer nos diferentes contextos, como por exemplo: científico, religioso, senso comum, familiar, na roda de amigos.

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MÓDULO

Fundamentos da Educação 1 para Licenciatura | Poder e saber

b) separação entre loucura e razão: a separação entre a palavra válida daqueles que não são loucos e a palavra não-válida. Durante séculos, na Europa, a palavra do louco VO N T A D E
DE VERDADE MODERNA

ou não era validada (não era ouvida) ou era escutada como uma palavra portadora da verdade, pois nesse caso o louco era visto como alguém especialmente tocado pelo sagrado. Mas a palavra do louco não existia de fato e por isso não era recolhida ou ouvida. Antes do século XVIII, nenhum médico procurou ouvir o que era dito, como e por que era dito. Hoje a palavra do louco não é mais considerada algo que esteja do lado “de lá”. Nós buscamos nela um sentido; porém, de algum modo, a separação ainda existe. c) oposição entre o verdadeiro e o falso: as sociedades, em situações históricas diferentes, estabelecem a separação entre a Verdade e a Falsidade. Para Foucault, é possível detectar a VONTADE DE VERDADE, ou seja, o tipo de separação entre Verdade e Falsidade (regime de verdade) presente na vontade de saber, isto é, nos saberes de uma sociedade em uma dada época. Essa separação é historicamente construída, e as grandes modificações científicas (as mudanças paradigmáticas) podem ser lidas como o surgimento de novas formas de vontade de verdade. Na
PROPOSIÇÃO,

Entre os séculos XVI e XVII, conforme Foucault, teria aparecido uma nova vontade de verdade baseada no papel determinante do sujeito cognoscente, em um novo domínio de objetos (que passaram a ser mensuráveis, quantificados, observados experimentalmente), no uso do aparato técnico para a experimentação e verificação do conhecimento. Toda vontade de verdade é apoiada pelo sistema institucional e reforçada pela maneira como uma sociedade valoriza, distribui e aplica os conhecimentos.

dentro do discurso, a separação entre o falso

e o verdadeiro não é arbitrária ou aleatória, uma vez que resulta de uma construção histórica. Tal distinção aparece claramente nos nossos enunciados científicos ou não, pois toda vontade de verdade é apoiada pelo

PROPOSIÇÃO
Enunciado declarativo ou ainda o que é declarado/expresso por um enunciado.

suporte institucional – como a escola – e reforçada por práticas – como a pedagógica – e pela maneira como os saberes são distribuídos, aplicados, valorizados em uma sociedade. Portanto, cada regime de verdade historicamente estabelecido em uma sociedade representa o que pode ser ENUNCIADO (o que pode e deve ser conhecido e dito sobre o real), percebido, delimitado, conhecido, nomeado, reconhecido. As mudanças no modo de ver a realidade estão condicionadas ao aparecimento/desaparecimento de regimes de verdade.

ENUNCIADO
Expressão lingüística de sentido completo, que pode ser verdadeiro ou falso e duvidoso.

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d) disciplinas: uma disciplina é definida por um domínio de objetos, pelo conjunto de métodos, de proposições consideradas verdadeiras, de definições, de técnicas e por um aparato instrumental. As disciplinas, internamente, reconhecem suas proposições verdadeiras, mas expulsam como ‘monstruosas’ as que não aceitam. Os ‘monstros’ mudam com a história do saber. Assim, a disciplina Física Moderna aceita como verdadeira a proposição "é impossível um corpo fora do espaço" e rejeita a proposição “a pedra cai devido ao seu lugar natural, que é junto à terra”, que a Física aristotélica acataria. Por isso, Foucault afirma que, quando estamos no verdadeiro, obedecemos às “regras de uma ‘polícia’ que devemos reativar em cada um de nossos discursos” (idem, p. 35). e) sociedades de discursos: cabem a estas sociedades produzir ou conservar os discursos, fazê-los circular em espaço restrito, distribuí-los segundo regras estritas. Para este autor, vivemos hoje numa ‘sociedade de discurso’ mais difusa, mas igualmente coercitiva. f) doutrinas: se em uma sociedade do discurso o número de falantes é limitado e somente entre eles o discurso circula, a doutrina tende à difusão. O pertencimento a uma doutrina é dado pela aceitação de regras e pelo reconhecimento das mesmas verdades, que associam os indivíduos a certas enunciações e lhes proíbem outras. A partir do que foi exposto, podemos considerar que: • É uma ilusão considerar o sujeito fonte exclusiva de seu discurso (seus enunciados), pois em verdade ele está empregando significados preexistentes já dados em uma formação discursiva. Isto se deve ao fato de nascermos numa formação discursiva, que implica, por sua vez, uma certa constituição de mundo (ou realidade). Assim, quando falamos/percebemos/pensamos/conhecemos/agimos, estamos utilizando o instrumental teórico–prático presente na nossa sociedade.
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• A aparente ‘neutralidade’ dos significados das palavras vem de sua institucionalização e do trabalho da ideologia. • As instituições acabam por regular as interpretações, dispondo sobre o quê, como, quem interpreta e em quais condições. Assim, o sujeito (cada um de nós) é constituído/ interpelado pelas redes de interpretação. • A forma de interpretação é historicamente modalizada pela formação discursiva em que se dá, e a interpretação é a relação entre os sujeitos e os significados. Portanto, há relação necessária entre o nosso dizer e as condições históricas de produção desse dizer, pois para que nossas palavras façam sentido é necessário que elas tenham algum ARQUEOLOGIA
SABER DO

sentido. Tal sentido é estabelecido pela formação discursiva que determina o que pode ser dito ou não a partir de um lugar historicamente situado em um dado contexto.

A história arqueológica, proposta por Foucault, fundamenta-se sobre a análise do discurso, visto como o conjunto de enunciados que segue os princípios de regularidade de uma mesma formação discursiva. Nela temos o deslocamento da investigação sobre a ciência para o saber, o que significa o fim do privilégio da verdade científica no âmbito dos estudos do conhecimento. A arqueologia responde à questão ‘como os saberes surgem e se transformam’. Ela privilegia as interrelações entre os discursos e ainda suas relações com as práticas institucionais (hospital, justiça, escola, família etc.).

Regimes de verdade, formações discursivas e discursos
Fez parte das intenções de Foucault, no nível da
SABER, ARQUEOLOGIA DO

elucidar o aparecimento de novos saberes, o que corresponde ao

surgimento de um novo regime de verdade no discurso, que se dá por meio de rupturas. Um domínio de saber é constituído por um conjunto de enunciados, falados e escritos. Quando investigamos a gênese destes enunciados, logo, de um saber, temos condições de compreender como foi possível que determinados enunciados aparecessem e outros não. Por exemplo, na História da loucura, Foucault investigou o nascimento da Psiquiatria apresentando as condições de possibilidade de seu aparecimento, a partir dos estudos dos saberes e das práticas sobre a loucura em diferentes épocas. Por sua análise, percebemos que o saber da Psiquiatria afirma e legitima idéias que não havia antes do século XIX, como a categoria de doença mental.

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Este exemplo nos leva a ver, por um lado, que os saberes e os regimes de verdade surgem para responder às históricas necessidades de conhecimento de cada época. Por outro, que os saberes, tal como o da Psiquiatria, ao legitimarem certas concepções, acabam por positivar determinadas realidades, como a da doença mental. Cada formação discursiva desenvolve um regime de verdade próprio, que legitimará alguns saberes como verdadeiros, na medida em que estes estiverem de acordo com as premissas presentes no regime de verdade. Por conseguinte, o regime de verdade tem força de normatização, isto é, tem poder de normatização. Este poder acaba validando os saberes que se fazem de acordo com o regime de verdade vigente. Por meio dos saberes e de suas práticas, das instituições e suas relações com a verdade, o poder entra difusamente nas nossas vidas. Assim, começamos a tocar no tema de nossa aula de modo contundente, pois já temos condições de afirmar que o saber e o poder se relacionam nos discursos – sejam eles filosóficos, científicos, literários, religiosos, políticos, econômicos, do senso comum –, em instituições e em práticas sociais, que sempre estão vinculadas aos saberes.

Toda sociedade tem seu regime de verdade ou sua ‘política geral da verdade’, ou seja, em toda sociedade encontramos: a) discursos que ela aceita como verdadeiros; b) mecanismos por meio dos quais os enunciados falsos são separados dos verdadeiros; c) o modo como ela sanciona uns e proíbe outros; d) as técnicas e os procedimentos que são acolhidos e instituídos como os que garantem a obtenção da verdade; e) o estatuto daqueles que podem dizer aquilo que funciona como verdadeiro.

GENEALOGIA

DO

Saber-Poder
Você já parou para pensar sobre o que é o poder? Como alguém exerce poder sobre outra pessoa? O poder somente é político e sempre parte de um centro? O poder somente é negativo, coercitivo, repressivo, limitador? Os saberes não exercem poder? Como? Onde? Os saberes estão apenas nas escolas, nos livros, nas bibliotecas e afins? Dentre as inovadoras investigações de Foucault, interessa-nos aqui apresentar as que relacionam saber e poder, ou seja, a história genealógica que analisa os complexos saber-poder. Em 1975, com a publicação de Vigiar e punir, ele modificou a forma de análise dos modos de exercício de poder, na medida em que propôs uma concepção relacional de poder que se contrapõe à de poder enquanto domínio dos macrossujeitos (Estado, rei, ditador, classe/ideologia dominante).

PODER

A história genealógica estabelecida por Foucault busca responder à questão do ‘porquê’ dos saberes, de sua ‘origem’ e de suas transformações. Portanto, o poder é analisado em sua relação com o saber. Isto significa que estamos submetidos pelo poder à produção da verdade e ao próprio regime de verdade e ainda que somente exercemos o poder por meio da verdade. Se a história arqueológica permite o deslocamento da ciência como o lugar da verdade para os saberes, a genealogia permite a fuga da noção da ideologia como o lugar do poder e do erro.

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Foucault definiu o poder como relação de forças. Poder é poder de afetar algo e que, por isso, atravessa os saberes. Nesta inovadora forma de conceber o poder, este passou a ser compreendido como relacional, imanente (intrínseco) ao espaço social e difuso (não parte somente de um ponto central). Ele desconstruiu a concepção tradicional de poder, qual seja, a que postula o poder como tendo exclusivamente um centro soberano (o príncipe, o rei, o Estado, a classe dominante) e como sendo exercido do centro para a periferia e de cima para baixo. Assim, ele não aborda o poder como emanando de uma entidade concreta, que poderia estar situada num lugar específico ou acoplado a uma pessoa (rei ou presidente, por exemplo). Por isso, o poder, considerado relações de diferentes forças, atinge todo o tecido social.
Foucault concebeu o poder como uma rede de relações múltiplas, móveis, exercida a partir de vários pontos em toda a sociedade. Por conseguinte, o poder não é somente algo apropriado pela classe dominante, ou por um presidente ou mesmo por um ditador. Mas sim estratégias materializadas em discursos, em práticas, em técnicas, em instituições, em formas de disciplinarização, que permeiam a estrutura social.

Nesse sentido, Foucault pôde afirmar que o discurso não é o que traduz as lutas ou os sistemas de dominação, “mas aquilo por que, pelo que se luta, o poder do qual nos queremos apoderar”(FOUCAULT, 2002, p. 10). Um aspecto central da interpretação foucaultiana é o que afirma que o poder não apenas normatiza, mas tende a ser constituinte, isto é, instituidor de domínios de objetos, logo, da realidade que conhecemos e onde vivemos. Por isso não devemos descrever o poder somente em termos negativos. É certo que o poder exclui, reprime, censura, recalca, mas, sobretudo, ele é positivo na realidade que institui, na medida em que ele produz objetos e regimes de verdade. Por isso Foucault pôde declarar que “a verdade não existe fora do poder ou sem poder” (FOUCAULT, 2002, p. 12). No tecido social, pois, podemos detectar uma imensa rede de relações saber-poder. Nela temos, por um lado, as verdades estabelecidas

Esse microfísico poder é validado, por sua vez, pelo regime de verdade (logo, pelos saberes), que tem força (isto é, poder) de coerção e de coesão.

que agem como axiomas reguladores de nossos comportamentos, de nosso modo de ver e entender o mundo, assim como de nos ver nele; por outro, um poder que não está ‘localizado’ numa entidade, numa pessoa ou numa instituição, ou na forma jurídica da lei, mas que está imbricado nas relações sociais e que são expressos pelos saberes. Portanto, saber e poder se relacionam nos discursos, sejam eles filosóficos, científicos, literários, religiosos etc. nas instituições e nas práticas sociais.

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RESUMO
• A produção dos discursos obedece a certos procedimentos que controlam os enunciados, legitimando uns e outros não. • Via de regra, quando o sujeito fala, não se dá conta dos mecanismos de assujeitamento aos quais está submetido. Ele não percebe que emite enunciados préconstruídos e toma por suas as significações validadas pelo regime de verdade. • Os saberes e o pensamento em suas relações com a verdade têm uma história. Quando a verdade em cada época é problematizada, isto é, o modo como as pessoas entendem o que verdadeiramente é real, de fato estamos problematizando os conhecimentos que dizem o que as coisas são e também o ‘peso’ (o poder) que tais conhecimentos têm na sociedade. • Por meio do que se fala (e do que não se pode falar), nós entendemos como os saberes se constituem e como um regime de verdade é estabelecido pela sociedade de modo a responder a uma urgência histórica. • Todo regime de verdade tem poder de coerção e de coesão; nele temos os saberes/ discursos e práticas produzidas e validadas como verdadeiras por cada sociedade. • Os saberes são considerados peças de relações de poder que podem perpetuar/ modificar o poder. • O poder, por sua vez, é visto como um instrumento que consegue explicar o nascimento/permanência/morte dos saberes. • O poder está materializado em discursos, técnicas, práticas, instituições, formas de disciplinarização. Por isso, ele se estende pela teia social. • Os discursos atingem a vida dos homens/mulheres promovendo hábitos alimentares, tabus, normas, ritmos de trabalho, isto é, promovendo valores. • Esses discursos/conhecimentos/ciência acham-se intimamente associados aos elementos não-discursivos (instituições, prédios/formas arquitetônicas, por exemplo). Daí Foucault não dissociar, em sua análise, o regime de verdade ‘pura’ (discursos/conhecimentos/ciência) das relações de poder sustentadoras das instituições, da sociedade, do Estado. • Aquilo que somos, em cada período histórico e em cada cultura, é moldado na dependência dos regimes de verdade, das relações de poder e das formas de individualização. • Quando consideramos a associação saber-poder, passamos a atentar para as relações entre as diferentes formas de saber e os poderes que as formas de saber implicam. Por sua vez, as configurações de saber estão inscritas no jogo do poder.

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EXERCÍCIOS
1. A nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases) estabeleceu que todos os professores deverão concluir curso de nível superior. Reflita sobre esta mudança usando o referencial teórico saber-poder de Foucault. 2. Reflita sobre a questão curricular articulando saber e poder, a partir da perspectiva foucaultiana.

AUTO-AVALIAÇÃO
• Comentar a historicidade dos saberes. • Explicar os procedimentos que controlam a produção dos discursos. • Explicar a concepção foucaultiana de poder. • Explicar os complexos saber-poder.

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A reflexão teórica em relação com a prática cotidiana

Saber e sabedoria
Ao final desta aula, você deverá ser capaz de:

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Pré-requisito
Para a compreensão desta aula recomenda-se o estudo das aulas “Pensando o conhecimento” e “Saber e poder”.

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OBJETIVOS

• Compreender a distinção entre saber e sabedoria, estabelecendo as relações e inter-relações entre essas duas noções. • Identificar os diferentes saberes que os alunos trazem, valorizando-os como conhecimentos importantes no processo ensino-aprendizagem. • Refletir, no cotidiano da prática docente, sobre a importância do saber e da sabedoria como elementos necessários ao processo ensino-aprendizagem.

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Fundamentos da Educação 1 para Licenciatura | Saber e sabedoria

Onde está a sabedoria que perdemos no conhecimento? (T.S. Eliot)
A invenção da máquina a vapor é atribuída ao escocês James Watt, que a patenteou em 1769. Entre 1801 e 1814, o norte-americano Robert Fulton desenvolveu barcos com essa mesma força motriz que, mais tarde, geraria as locomotivas.

Entretidos, olhando a bela paisagem à margem da linha férrea, percebemos agora que nosso trem vai parando lentamente. Como imaginamos estar viajando com uma “Maria Fumaça” – locomotiva antiga movida a vapor – observamos que se trata de uma parada estratégica para abastecer a máquina com lenha e o reservatório com água que, sob o fogo da caldeira, logo se transformará em vapor. Parados, notamos próximo da linha um rio caudaloso. Num atracadouro, vemos uma BALSA. Como em muitos rincões do Brasil, balsas como essas servem para permitir que pessoas, animais e veículos cruzem rios, prosseguindo a viagem na outra margem, onde a estrada continua. Essa visão do rio e da balsa nos traz à memória uma história que serve para ilustrar bem a distinção mais superficial que quase todos fazemos, muitas vezes sem se aperceber, entre saber e sabedoria. Eis a história. Um homem muito sábio, detentor de muitos títulos, mestre em muitos conhecimentos, erudito capacitado a ensinar disciplinas em muitos campos de saber, para continuar sua viagem tem de atravessar um rio muito largo e caudaloso. As águas barrentas e revoltas dão medo. Preferível seria o conforto de uma estrada. Mas não há jeito: o único caminho existente exige a travessia do rio utilizando a balsa. O sábio aproxima-se do balseiro e, com certa dificuldade, consegue que aquele homem simples se disponha a ajudá-lo na travessia. Acertado o pagamento, a balsa é desatracada e, manobrada com muita habilidade por aquele pobre e iletrado homem, inicia a travessia do perigoso rio. Reparando na habilidade do homem da balsa, que lhe infunde confiança, o sábio fica mais relaxado e começa a gostar da travessia, que é lenta mas proporciona uma visão privilegiada do rio, de suas margens, sobre as quais grandes árvores se debruçam, de um pôr-de-sol que se desenha no horizonte e dos sons de pássaros vindos da mata cortada pelo rio. Com a travessia vagarosa, nosso sábio – homem acostumado à vida agitada das cidades e à rotina dos gabinetes e das salas de aula – começa a ficar um tanto melancólico, lamentando que não haja transporte mais rápido que o leve logo ao encontro de seu compromisso numa cidade ainda distante, na qual poderá dar uma palestra com o brilho, entusiasmo e reconhecimento costumeiros.

BALSA
É uma embarcação, geralmente montada de forma muito rudimentar, formada por um aglomerado de troncos, toros ou tábuas. Balseiro é aquele que conduz a balsa.

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Depois de olhar para o céu, em que as primeiras estrelas começam a despontar depois do ocaso, e para afastar o tédio que começa a invadilo, o sábio puxa conversa com o balseiro. — Meu caro homem – diz com sua voz empostada –, você sabe o que é a Astronomia? — Não, sinhô, num sei não. — Pois saiba que a Astronomia é a ciência que estuda os astros do céu, as estrelas, os planetas. Por não saber o que é a Astronomia, você perdeu metade da sua vida. E a Botânica, sabe você o que é? — Sei não, sinhô – diz o balseiro. — A Botânica, meu pobre homem ignorante, é a ciência que estuda as plantas, todo o reino vegetal, essas belas árvores que vemos à margem do rio. Não sabendo o que é a Botânica, você perdeu metade da sua vida. E assim, enquanto a balsa avançava em meio às águas perigosas em direção à outra margem, o sábio foi fazendo perguntas sobre a Medicina, a Filosofia, a Geologia, a Política e acerca de muitos outros conhecimentos, enquanto o humilde balseiro só coçava a cabeça e arregalava os olhos vendo como era sábio seu passageiro. Lá pelas tantas, quando a balsa se encontrava no ponto mais perigoso, no meio do rio, onde as águas eram mais fundas, o balseiro indagou: — Discurpe, seu sábio, mas o sinhô sabe nadá? Assustadíssimo, o sábio respondeu que não. Então, o balseiro, levantando-se, jogando fora o remo, e antes de pular no rio e afastar-se para a segurança da margem com braçadas vigorosas, gritou: — Me adiscurpe, seu sábio, então o sinhô perdeu sua vida toda, porque o barco bateu numa pedra, tá cum buraco no fundo e vai afundá! E lá se foi o sábio, com todo o seu conhecimento, para o fundo do rio! Você já deve ter percebido, caro aluno, que essa história nos dá uma boa idéia da distinção entre o saber, como conhecimento, como erudição, como acúmulo e entendimento de informações teóricas, e a aplicação prática que a gente pode fazer das coisas. Além disso, podemos ver que existe uma “escola da vida”, que acaba por nos dotar da sabedoria necessária para enfrentar e resolver problemas.

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Fundamentos da Educação 1 para Licenciatura | Saber e sabedoria

Estudando neste Curso de Licenciatura, que se destina à sua formação com professor, você estará posicionado como um mediador, ou seja, estará entre esse mundo de saber formal, teórico, intelectual e um mundo de saberes igualmente profundos, ensinados pela própria vida e que caracterizarão a sabedoria. Essa distinção, tomada em sentido mais profundo, tem sido estudada ao longo dos séculos, especialmente pela Filosofia. O saber é, com freqüência, comparado ao conhecimento. É nesse sentido, por exemplo, que falamos do saber científico, um tipo de saber que trata predominantemente das coisas objetivas, trabalhadas de forma sistematizada, utilizando procedimentos e métodos. Saber, assim considerado, significa uma maneira determinada de apreender a realidade e de lidar com ela. Esse saber é utilizado para a realização de coisas práticas – como, por exemplo, quando as teorias científicas se convertem nas aplicações que denominamos “tecnologia”. Além disso, o saber é fixado e transmitido, transformando-se num modelo a ser seguido. Porém, com o passar do tempo, esses modelos – que são PARADIGMA
Pode ser entendido como um modelo capaz de guiar uma investigação, sem imposições; ou como uma mudança de olhar; ou, ainda, o estabelecimento de diferentes formas de olhar, procurando dar conta de uma faceta, de uma nova realidade.

denominados

PARADIGMAS

– vão se transformando, por não atenderem

mais às exigências e necessidades da sociedade, surgindo outros modelos. A isso se denomina “quebra de paradigma”. Quebrar paradigma é, em suma, buscar um novo olhar. No caso desta aula, significaria o professor valorizar não apenas o conteúdo expresso nos programas, nos livros didáticos, nas exigências apresentadas nos documentos legais, mas buscar sentimentos, emoções, vivências que estão presentes na vida dos alunos, que são esquecidos, abandonados em nome de um conhecimento racional, experimentado, comprovado, tido como verdade. Retomando o que já dissemos aí acima, caro aluno, trata-se de valorizar os saberes que compõem o “currículo” informal do que aprendemos, cotidianamente, desde que nascemos, em todos os lugares e em todas as relações que estabelecemos, na família, no trabalho, no ambiente religioso que porventura freqüentarmos etc. Importa, nessa mudança de olhar, nesse novo paradigma, dialogar com a incerteza, com o não-estabelecido que faz parte da cultura dos alunos. Esta cultura é aquela que se aprende na “escola da vida”, em seus múltiplos sentidos. Essa riqueza que a vida nos oferece pode trazer o reencantamento do aluno pela sala de aula, considerando-se que ele terá vez e voz para apresentar os seus saberes impregnados de sabedoria.

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Desprezando o saber que traz dentro de si, impomos o saber vindo de fora, e acabamos por não enxergar a sabedoria que o aluno possui. Preocupados com saberes, acabamos por perder de vista a sabedoria, que também costuma ser denominada “sapiência”. Uma educação que valoriza os saberes e a sabedoria permitirá ao aluno sentir-se como sujeito importante do processo, na medida em que tanto a cultura científica – os saberes – como a cultura das humanidades – a sabedoria – podem ser mobilizadas. O aluno deixaria de se sentir um “estranho no ninho”, com saberes abstratos, e passaria a dialogar, também, com os saberes acumulados pela vivência do dia-a-dia. Os saberes do nosso “sábio” – aprendido na escola – e a sabedoria do balseiro – aprendida na vida – certamente gerarão um saber com sabor: a sapiência. Era certamente ao tipo de conhecimento como “saber” que pertenciam as coisas mencionadas ao balseiro pelo sábio da nossa história. Mas, caro aluno, será que todos podemos ser sábios nesse sentido? Será que nossa vida não depende também de saberes menos objetivos, saberes que dependem de nossa subjetividade, de nosso “sentir” o mundo? Uma observação mais atenta demonstra que dependemos muito de um saber do tipo “comum” ou “vulgar”, que aprendemos no que já denominamos “escola da vida”. Foi esse saber que salvou nosso balseiro da morte certa. Dada a sua complexidade, a questão dos saberes tem sido objeto inclusive de classificações. SCHELER, por exemplo, fala de: “saber técnico”, aquele que é motivado pela necessidade; “saber culto”, suscitado pela curiosidade; e “saber de salvação”, um tipo de saber que tem vinculação com a motivação religiosa. Outro tipo de classificação é feito segundo a natureza do saber. Assim teríamos o já mencionado “saber comum ou vulgar”, o “saber científico” e o “saber filosófico”. Desde a Grécia Antiga havia uma preocupação em distinguir saber de sabedoria. Esta última já era considerada uma espécie de inteligência prática, uma arte capaz de permitir o discernimento e a habilidade necessários para agir e resolver problemas, uma forma de pensamento ou de ação vinculada à capacidade de julgar. M A X S C H E L E R,
FILÓSOFO ALEMÃO

(1874-1928)
Além de estudos sobre valores e sobre o Homem, propondo um campo de estudos filosóficos que veio a denominar-se “Antropologia Filosófica”, investiga a questão dos tipos de saber, em seus trabalhos de Sociologia da Cultura.

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Fundamentos da Educação 1 para Licenciatura | Saber e sabedoria

Nesse sentido, sabedoria vincula-se menos a uma capacidade de saber das coisas do mundo, e de buscar uma “verdade” científica, do que se relaciona com a capacidade de agir com prudência, moderação, utilizando a experiência e a maturidade. Simplificando, talvez pudéssemos afirmar que uma coisa é ser sábio para, por exemplo, conhecer o que é a justiça, com sua leis e códigos; outra é ter sabedoria para exercer de fato a justiça. Há um exemplo terrível que pode nos ajudar a pensar mais um pouco sobre essa distinção que é o tema de nossa aula. Trata-se do episódio ocorrido ao final da Segunda Guerra Mundial, em que foram lançadas bombas atômicas sobre as cidades japonesas de Hiroshima e Nagasaki. Não há dúvida de que muito saber foi desenvolvido até que aqueles artefatos fossem aperfeiçoados. Porém, podemos indagar: houve sabedoria na utilização dessa capacidade científica e técnica? Outro exemplo: a Ciência já está quase atingindo o ponto de saber como clonar seres humanos. Mas, será preciso muita sabedoria, muita capacidade de julgar corretamente para utilizar essas inegáveis conquistas do saber humano em benefício da humanidade. Nenhum de nós tem dúvida de que vivemos hoje num mundo em que a racionalidade impera, isto é, valem mais do que quaisquer outros os saberes fundados na Razão. A Ciência é o saber predominante; ser sábio é, pois, fundamental, nesse sentido de dominar um saber que explica tudo, que permite fazer coisas, especialmente construir artefatos que dão conforto e comodidade à nossa vida. Quando adoecemos, por exemplo, geralmente buscamos a ciência sob a forma da Medicina que, inegavelmente, nos traz alívio ou mesmo cura nossas doenças. Mas será que isso é simples assim, caro aluno? Será que na maioria das vezes não recorremos também à sabedoria contida nos remédios caseiros, e eles nos trazem alívio? Por que será que isso acontece? A resposta puramente científica, fundada naquele saber experimental e de racionalidade em que se funda a ciência paradigmática de nosso tempo, será certamente de que isso “tem apenas valor psicológico”. Será realmente isso, ou será que falta realmente sabedoria em nossa vida? Entender a origem do significado das palavras, o que se denomina “etimologia”, nos ajuda muito. Se fizermos isso com a palavra “saber”, veremos que tem a mesma raiz do termo “sabor”, como já mencionamos antes nesta aula.
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Isso provavelmente se deve ao fato de que os homens, desde épocas remotas, perceberam que nosso contato com o mundo é um contato integral: aprendemos sobre as coisas não somente entendendo-as com a utilização de nosso intelecto, de nossa razão; aprendemos com todo o nosso ser; aprendemos com a mente e igualmente com o corpo; com a razão e com a emoção. Desse modo, é fácil perceber que aquele conhecimento intelectual, de que falava o sábio de nossa história, não dá conta de tudo; traz-nos saber, que é indispensável, mas não nos garante a sabedoria, inclusive para a melhor utilização do saber, como ficou demonstrado nos exemplos que demos acima. A Ciência é, portanto, um saber muito mais limitado do que pensamos. Numa analogia com a culinária, o educador Rubem Alves afirma:
A ciência, à semelhança das vacas, tem um estômago especializado que só é capaz de digerir um tipo de comida. Se eu oferecer à ciência uma comida não-apropriada ela a recusará e dirá: ‘Não é comida’. Ou, na linguagem que lhe é própria: ‘Isso não é científico’. Que é a mesma coisa. Quando se diz: ‘Isso não é científico’ está-se dizendo que aquela comida não pode ser digerida pelo estômago da ciência (ALVES, 1999, p. 90).

Edgar Morin, socioantropólogo francês, também pode nos ajudar nesse esforço para entender a distinção entre saber e sabedoria. Esse autor nos diz que o homem ocidental tem sido definido em termos de sua razão, ou seja, ele é o homo sapiens. Morin afirma que, no entanto, é preciso considerar que somos, em verdade, o homo sapiens-demens, isto é, somos também “demência”, quer dizer, uma dimensão mais ampla que escapa à racionalidade. Diz Morin:
Se se define homo unicamente como sapiens, oculta-se dele a afetividade, disjuntando-a da razão inteligente. Quando retroagimos para aquém da humanidade, surpreendemo-nos pelo fato de que o desenvolvimento da inteligência entre os mamíferos (capacidade estratégica de conhecimento e ação) encontra-se estreitamente correlacionado com o desenvolvimento da afetividade (1998, p. 52).

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Vemos, pois, que nossa relação com o mundo, com as coisas e os outros seres humanos exige de nós a consideração de toda a nossa potencialidade. Em outra passagem, Morin afirma:
Assim, na copulação mecânica entre sapiens e demens tem-se criatividade, invenção, imaginação… mas também criminalidade e maldade (ibid., p. 54).

Você não acha, caro aluno, que isso fala muito de perto a nós, professores? No dia-a-dia da sala de aula, desejamos que nossos alunos apreendam o saber, mas que também desenvolvam sabedoria, isto é, criatividade, capacidade inventiva para resolver problemas, muitos dos quais, já vimos, não vão poder ser solucionados apenas com a ajuda do saber, ou seja, com o lado razão de nosso aluno. Para que isso ocorra, é necessário que o seu olhar recaia sobre o horizonte da vida, que é similar a este horizonte que você pode apreciar da janela do nosso trem. Uma natureza benfazeja, com árvores centenárias, pássaros que, voando, dividem conosco esta atmosfera: pequenas flores do campo, singelas, puras, tocáveis pela brisa do vento e pelo beija-flor que lhes rouba o néctar; o sol, que aquece e traz nova vida; e o entardecer, que nos presenteia com um céu róseo. Apreciar a natureza que está no nosso entorno é uma grande sabedoria que os homens têm desprezado por causa da labuta do dia-adia. Despertar no seu aluno tal sabedoria é ensinar-lhe sobre a condição humana, que você já estudou na aula “Homem: Visão Filosófica”. Mas, a condição humana, para ser ensinada, precisará que os saberes não sejam compartimentalizados, fragmentados em disciplinas díspares. Para tanto, importa formar homens capazes de organizar seus conhecimentos, em vez de apenas armazená-los, por uma acumulação de saberes. Sabemos que é imenso o universo do conhecimento, mas sabemos também que esse universo só tem sentido se for significativo para o aluno, isto é, se fizer sentido em sua vida. O professor de uma disciplina – seja Matemática, Física, Biologia ou qualquer outra – precisa ter em mente que a cabeça do seu aluno não é formada por silos que guardam saberes, depósitos dos quais, na medida da necessidade, o aluno iria abrindo cada uma das torneirinhas e recolhendo o saber ali acumulado. Concordar com isso seria uma atitude reducionista por parte do professor.

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Para tal visão, caro aluno, importa ministrar suas aulas numa dimensão transdisciplinar, que abarque a Ciência e as instâncias sociais, a estética e a política. Não queremos, a partir destas aulas – como companheiro em nossa viagem pela “Terra dos Fundamentos” fazer de você um superhomem ou um superprofessor, mas sim alguém comprometido com a transformação do homem, no planeta, na medida em que você desloca a sua missão do campo exclusivo da sua área de conhecimento, o seu domínio cognitivo para os demais domínios. Você não deixará de fazer valer o seu conhecimento, mas estará sempre articulando esse saber com outros saberes; buscará a interação entre duas ou mais disciplinas, podendo ir da simples comunicação das idéias até a integração mútua dos conhecimentos, da epistemologia, da metodologia, dos procedimentos, buscando a unidade do saber. A ciência clássica – o olhar
CARTESIANO

O termo “cartesiano” refere-se ao filósofo René Descartes (1596-1650), muito importante para o pensamento ocidental, para a Ciência moderna e para a Filosofia. Entre com esse nome na Internet e faça uma busca sobre esse pensador.

ALBERT EINSTEIN (1879-1955)
foi um dos mais importantes cientistas de nosso tempo, aquele que formulou a Teoria da Relatividade. Ele também merece uma pesquisa feita por você.

–, que considerou a razão

como o mito unificador, explica os fatos isoladamente, enquanto a Nova Ciência, que envolve a Teoria da Relatividade e a mecânica quântica, faz surgir a realidade indeterminada, uma probabilidade onde tudo pode acontecer. A probabilidade assume o lugar da certeza. Por outro lado, Einstein redimensiona esse impasse, ao afirmar que a simultaneidade de acontecimentos não pode ser verificada, pode tão somente ser definida, relativizando verdades. Além de EINSTEIN tem-se HEISENBERG, que apresenta o conceito de probabilidade. A função da probabilidade combina entre si os elementos objetivos (conseqüência da descrição, independente do observador), subjetivos (se referem ao nosso conhecimento incompleto do mundo) e as incertezas (nunca vemos as coisas realmente como são). Veja como a história que lhe contamos no início desta aula é pertinente! Diante disso, que, em Filosofia da Ciência, se denomina “corte epistemológico”, como continuar ministrando conhecimentos fragmentados, fechados em seus “casulos”? Observe nesta viagem o mundo rico de saberes que você está adquirindo rico em cada estação, em cada parada de nosso trem. Acreditamos, parafraseando Edgar Morin, que estejamos contribuindo para que você tenha uma cabeça bem-feita, e não apenas uma cabeça cheia.

W E R N E R K. HEISENBERG (1901-1976)
Cientista que lançou as bases da Teoria Quântica, formulou também o famoso Princípio da Incertezas, segundo o qual, se não se pode determinar com exatidão as condições iniciais de um sistema, então também não é possível prever seu comportamento futuro. Porém, é possível estabelecer a probabilidade de que um fenômeno venha a ocorrer. http://geocities.yahoo. com.br/saladefisica9/ biografias/ heisenberg.htm

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Tente fazer isto com os seus alunos: use seu saber, mas use também a sua sabedoria, e você estará transmitindo saberes que certamente despertarão a sabedoria. Isto implica, antes de mais nada, fazer a “religação dos saberes”, termo cunhado por Morin, que é o grande desafio do século XXI e que significa não separar os objetos de seu meio e as disciplinas uma das outras, uma vez que “a inteligência que só sabe separar espedaça o complexo do mundo em fragmentos desconjuntados, fraciona o problema (...) e a inteligência se torna cega e irresponsável” (MORIN, 2002, p. 14). Quando, mais acima nesta aula, fizemos uma citação de Morin em que ele menciona a criminalidade e a maldade – ingredientes infelizmente muito presentes na realidade brasileira –, isso nos faz refletir novamente sobre a distinção já mencionada nesta aula: uma coisa é saber o que são a justiça ou a bondade, outra é dispor da sabedoria necessária para vivenciá-las, para aplicá-las efetivamente em nossa vida. Como professores, além da missão de ajudar os alunos a adquirir saberes, é necessário termos sensibilidade para levá-los a adquirir sabedoria. É ainda Morin quem pode nos ajudar a pensar mais um pouco sobre o tema desta aula, sobretudo quando menciona o papel dos professores. Embora se refira especificamente aos que lidam com a Filosofia, cremos que essas palavras podem se aplicar a qualquer professor, a você mesmo, na sua relação com seus alunos:

Eu veria o esforço da sabedoria em outro lugar, eu o veria no esforço da auto-ética. A auto-ética implica inicialmente evitar a baixeza, evitar ceder às pulsões vingativas e maldosas. Isto supõe muita autocrítica, auto-exame, aceitação da crítica do outro. Diz respeito, também, aos universitários e aos professores de filosofia, que não são melhores do que ninguém, mesmo que a despeito dos manuais de filosofia. A auto-ética é, antes de mais nada, uma ética da compreensão. Devemos compreender que os seres humanos são seres instáveis, nos quais há a possibilidade do melhor e do pior, uns possuindo melhores possibilidades do que outros (ibid., p. 61).

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Nosso trem põe-se novamente em marcha, já abastecido de lenha e água; a locomotiva resfolega conduzindo-nos em nossa viagem pela “Terra dos Fundamentos da Educação”. Antes, porém, imaginemos uma cena bem ilustrativa do tema de nossa aula. Olhando pela janela, observamos que há um menino vendendo deliciosas cocadas feitas com doce-de-leite. Lá está ele, cercado de passageiros querendo comprar as cocadas. O menino não tem mãos a medir: embrulha as cocadas, recebe o dinheiro, faz o troco… E tudo isto muito rápido; os passageiros não podem esperar, pois nosso trem está prestes a partir. Apesar da pressa e do assédio dos passageiros, o menino não erra no troco. Ele, portanto, sabe operar com os números corretamente. E isto ele aprendeu na “escola da vida”, que lhe possibilitou adquirir essa sabedoria prática, cujo domínio é ditado pela necessidade. Não nos surpreenderíamos, caro aluno, se esse menino fosse seu aluno e não conseguisse ir bem na hora de tentar aprender o saber formal contido no conhecimento estudado na escola. Ele poderia atrapalharse com a teorização, com os procedimentos e todos os conhecimentos exigidos pelo saber entendido como o conhecimento formal, sistemático, que a escola tem para lhe oferecer. Você, prezado aluno, é aquele mediador de que falamos acima. Sua tarefa é conduzir o aluno nesse novo campo do saber escolar. A inteligência ele tem, isso nós vimos ao observá-lo lidar com os números para fazer o troco e vender as cocadas; a sabedoria, também, para lidar com a aritmética e ao mesmo tempo relacionar-se adequadamente com os passageiros que se apresentam com fregueses. Resta, caro aluno, compatibilizar e articular a sabedoria com o saber. Nisto, você, como professor terá papel decisivo. Instalados em nosso vagão, podemos conversar sobre o que vimos até este momento nesta aula. Nosso objetivo, não esqueçamos, era estabelecer a distinção entre saber e sabedoria. E começamos a percebê-la quando vimos que a dimensão do conhecimento, por si só, não é suficiente para enfrentarmos nossos problemas, como ficou ilustrado com a história do sábio que acabou no fundo do rio, talvez afundando mais rapidamente com o peso de sua erudição. Esta, sem a sabedoria para a escolha e aplicação, vale menos do que se imagina.
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Você já deve ter observado que tem vários alunos que, embora enfrentando dificuldades de assimilar o conteúdo dado em sala de aula, dispõem da sabedoria prática. Este é o caso, por exemplo, do aluno que é reprovado porque não consegue captar os “mistérios” da Aritmética, mas que jamais se engana no troco quando suas condições de vida o obrigam a vender frutas ou balas no sinal de trânsito. A Ciência também foi objeto de nossa reflexão. Vimos de que maneira ela acaba por se estabelecer como modelo ou paradigma de saber, mas que sua conversão em ações práticas nem sempre é louvável e beneficia a vida humana. Muitas decisões importantes em nossa vida pessoal, ou relativas ao mundo onde vivemos, ultrapassam a capacidade da Ciência, isto é, escapam à dimensão do intelecto e exigem nosso envolvimento integral: de nosso corpo, de nossa mente, de nossos conhecimentos, mas também de nossa sensibilidade, de nossa emoção. Fomos alertados também que “saber” e “sabor” têm a mesma ETIMOLOGIA
Termo derivado do grego etymología, significa a ciência que investiga as origens próximas e remotas das palavras e a sua evolução histórica.

origem

ETIMOLÓGICA.

Isso pode nos levar a refletir sobre o papel do

professor e sobre o tipo de saber que está levando o aluno a adquirir. Que tal, caro aluno, provocar essa discussão em sala de aula, para que se possa verificar até que ponto o conhecimento “comum” ou “vulgar” é rico e pode se constituir numa base pedagógica interessante para que os alunos ultrapassem esse patamar e ingressem no mundo do conhecimento científico? Mas, em verdade, sempre sugerindo que voltem às origens, às fontes de sabedoria popular onde bebem tais saberes. Olhando o mundo em que vivemos, talvez não reste dúvida sobre outro ponto discutido nesta aula: o ser humano é sapiens mas é igualmente demens. Isso já deve nos levar a pensar, inclusive em nosso papel como educadores. Eis algumas sugestões que poderão ajudá-lo a aprofundar o tema desta aula:

Na próxima vez em que for trabalhar algum conteúdo programático com seus alunos, tente estabelecer um paralelo entre esse saber estabelecido e a sabedoria contida em sua vivência do dia-a-dia.

Discuta com seus colegas professores a questão dos saberes contidos no material didático e no próprio discurso do professor, tentando aproximar essa discussão do que foi tratado nesta aula.

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Tente, com a ajuda de seus alunos, trazer à escola alguém da comunidade que possa relatar experiências de vida a partir das quais se possa observar o que se considere “sabedoria”. Monte, com seus alunos, na sala de aula, um painel com figuras consideradas “sábias” na história da humanidade. Em seguida, ajude-os a tentar distinguir, entre os retratados, aqueles que são respeitados por sua sabedoria, nos termos da distinção estabelecida na presente aula.

AUTO-AVALIAÇÃO
• Alguma vez, em minha vida, vivenciei uma história semelhante à apresentada no início desta aula? • Após o estudo desta aula, compreendi a sutil diferença entre saber e sabedoria? • Preciso rever algumas aulas anteriores para dominar melhor o tema em estudo? • Percebi que valorizar o saber e a sabedoria requer uma mudança de olhar – um novo paradigma? • Necessito de orientação do tutor para melhor compreender esta aula?

Nosso trem segue em sua marcha. A linha férrea atravessa a mata, cruza pontes e avança por longos campos verdejantes, permitindo-nos contemplar a exuberância da natureza brasileira. Aproveite a paisagem, caro aluno, enquanto aguarda a próxima etapa da viagem, que vai tratar de saber popular e saber erudito.

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A reflexão teórica em relação com a prática cotidiana

Saber popular e saber erudito
Ao final desta aula, você deverá ser capaz de:

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OBJETIVOS

• Analisar criticamente a possibilidade de existência de um saber popular. • Comparar o saber popular com o saber erudito, mostrando a importância de ambos.

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Fundamentos da Educação 1 para Licenciatura | Saber popular e saber erudito

INTRODUÇÃO

Avistamos uma nova paisagem da janela de nosso trem. Observamos pessoas cantando e dançando de um modo diferente; é interessante ver como temos diferenciados costumes, crenças e conhecimento do mundo. Por isso, vamos continuar discutindo as questões relativas ao saber. Existe um saber popular e um saber erudito? Como podemos caracterizar esses saberes?

EXISTE UM SABER POPULAR?
A vida aqui só é ruim Quando não chove no chão Mas se chover dá de tudo Tomara que chova logo Tomara, meu Deus, tomara Só deixo o meu Cariri No último pau-de-arara. (Venâncio, Corumbá e José Guimarães)

Observe a música de Venâncio, Corumbá e José Guimarães, três poetas da música popular. Nessa letra simples está contida uma postura de resistência e de consciência da importância de sua terra natal. Por isso, precisamos inicialmente perguntar se as camadas populares produzem um saber, pois geralmente conceitua-se o conhecimento comum como algo pleno de ambigüidades, contradições, erros e que não apresenta sistematização tal como os conhecimentos científico e filosófico. Mas os homens são seres que travam relações sociais dinâmicas e contraditórias e vivem experiências que precisam ser explicadas. Essas explicações, muitas vezes, apresentam uma sistematização e uma lógica distintas do saber erudito, ou seja, existe um modo diferente de entender, ver e valorar o mundo. As diferentes classes sociais, de acordo com a sua posição, buscarão as explicações de suas experiências vividas de forma diferente. Segundo Lefebvre, “antes de elevar-se ao nível teórico, todo conhecimento começa pela experiência, pela prática” (LEFEBVRE, 1975, p. 49). Partimos da idéia de que o saber é construído; por isso, “os homens pensam tendo como base aquilo que fazem e o modo como se relacionam nesse fazer; e agem conforme seu modo de pensar e suas relações sociais” (CARDOSO, 1979, p. 25). Há uma relação entre prática e saber; por isso, nas camadas populares o saber aparecerá de
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forma diferenciada, porque dependerá do tipo de experiência que é vivida no seu grupo social e com os outros grupos dentro de um determinado contexto social e histórico. Sendo assim, podemos entender e explicar a riqueza e a complexidade do saber popular quando conhecemos “o que aqueles homens fazem, em qual contexto cultural e como se relacionam nesse fazer” (MUÑOZ, 1983, p. 17). Precisamos entender que existem visões de mundo diferentes, que nasceram num contexto cultural diferente do que vivemos e, por isso, devem ser conhecidas e merecem ser divulgadas e respeitadas. Pare e faça uma reflexão sobre a letra da música O morro não tem vez. O morro não tem vez
O morro não tem vez E o que ele fez já foi demais Mas olhem bem vocês Quando derem vez ao morro Toda a cidade vai cantar. Morro pede passagem, Morro quer se mostrar, Abram alas pro morro Tamborim vai falar. É um, é dois, é três, é cem, é mil a batucada O morro não tem vez Quando derem vez ao morro Toda a cidade vai cantar. (Vinicius de Moraes e Tom Jobim)

Nesta música, Vinicius de Moraes e Tom Jobim mostram que há uma especificidade cultural do morro que precisa ser conhecida e entendida; aqueles que não pertencem a esse mundo cultural freqüentemente não compreendem o que é produzido nesse universo. O saber popular se constrói no interior das lutas diárias das camadas populares, buscando satisfazer as necessidades vitais e elementares, como moradia, saúde, educação, trabalho mais bem remunerado etc. São estabelecidos valores e prioridades, descobrem-se estratégias, cria-se uma nova lógica para explicar o mundo.

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Fundamentos da Educação 1 para Licenciatura | Saber popular e saber erudito Devemos considerar que os grupos sociais são heterogêneos: trabalhadores do campo, operários de indústria, domésticas, trabalhadores do comércio etc. Então questionamos: existe algo que una o saber produzido por esses diferentes grupos sociais? Ou melhor: existem elementos ou um núcleo comum que una essas diferentes experiências de vida? Podemos afirmar que o elemento comum aos diversos grupos das camadas populares é a sua situação de classe; a dominação que sofrem acaba sendo um elo unificador das camadas populares. No seu dia-a-dia elas vivem uma situação de exploração e dominação devido à divisão social do trabalho. A fala desse camponês ilustra como, muitas vezes, as camadas populares têm consciência do elo que as une:
No início da década de 1960, surgem, no Brasil, diversos movimentos de educação popular preocupados com o processo de conscientização das camadas populares. A ênfase é colocada na alfabetização ou na educação de base, buscando difundir e preservar a cultura popular. Destacamos alguns desses grupos: o Movimento de Cultura Popular (MCP), onde Paulo Freire criou seu método de alfabetização; o Centro Popular de Cultura (CPC); o MEB (Movimento de Educação de Base), criado pela CNBB, que adotou o método Paulo Freire. Esses movimentos foram extintos ainda na década de 1960. Na década de 1970, surgiu o Nova, uma organização nãogovernamental que pesquisa, assessora e avalia educação, principalmente a educação popular.

Pensando certo ou errado, eu defino tudo da seguinte maneira: a classe pobre é a indústria. Como toda fábrica funciona por seção, tem a seção dos trabalhadores do campo, a seção dos operários da indústria e das fábricas, operários das cidades, seção política, seção da seca, seção do comércio e muitas outras, até que forma um conjunto de seções que significa uma indústria, tendo na classe pobre tudo o que for necessário para a engrenagem dessa indústria. Como tem que existir classe pobre, no nordeste e no sul, para sustentar a classe rica do país... lá no Sul foi bolado um sistema de dominação que causa a mesma pobreza que nem aqui no Ceará e no Nordeste. Só é diferente o sistema por causa da região, mas os pobres de lá só se obrigam a se sujeitar aos patrões, ricos e políticos por causa das necessidades. E, assim, a vida da classe pobre é a mesma, aqui no Ceará, no Nordeste e no Sul, ou em todo o mundo (NOVA, 1982, pp. 92-93).

Nessa fala constatamos que, no seio das camadas populares, frutifica um saber consciente que analisa, com lógica própria, a situação de seu grupo social num determinado contexto social e histórico. Esse saber foi gerado a partir das experiências e lutas da vida diária, da observação das contradições vividas no dia-a-dia e de discussões promovidas por grupos de educadores que se propõem a fazer um trabalho de educação popular. Os grupos das camadas populares que têm consciência da sua situação de exploração constroem o seu saber a partir da relação prática/ reflexão. Esse saber “se constitui no interior de lutas muito concretas e de relações contraditórias” (MUÑOZ, 1983, p. 28) e, por isso, pode se transformar numa força/poder de transformação da sociedade.

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O Movimento dos Sem-Terra é um exemplo recente de movimento social que apresenta essa força/poder. No interior desse movimento social construiu-se um novo corpo de idéias pedagógicas, e atualmente podemos afirmar que existe uma PEDAGOGIA DO MOVIMENTO DOS SEM-TERRA. Esse saber, construído nos movimentos sociais, é regido por lógica e interesses próprios, buscando caminhos diferentes e estabelecendo um novo espaço de luta. Esse espaço, freqüentemente, não é reconhecido pelo poder e saber dominantes. O saber popular, construído a partir das lutas sociais, apresenta estratégia de resistência ao que lhe é imposto diariamente através dos meios de comunicação, da escola de visão tradicional, dos discursos oficiais etc. Mas devemos também perguntar: o saber popular, construído nesse espaço de lutas sociais, é homogêneo? Esse saber está livre de contradições? Ou seja, basta ele nascer no seio de um movimento social para ficar isento de erros? ROSELI SALETE CALDART
Escreveu o livro Pedagogia do Movimento Sem Terra, narrando a construção de um novo saber pedagógico no interior do Movimento dos Sem-Terra, que criou as bases de um novo tipo de educação e de escola.

O SABER POPULAR É HOMOGÊNEO?
Devemos tomar cuidado com uma visão que idealize o saber construído no interior de lutas sociais, porque podemos cair no erro de considerar que basta existir um movimento social que necessariamente haverá a produção de um conhecimento correto, puro, verdadeiro e homogêneo. Corremos o risco de assumir uma visão “espontaneísta” que pode considerar que, se um conhecimento nasce do povo, ele tende a ser autêntico e verdadeiro. Essa seria uma postura ingênua em relação à construção de um saber. Na verdade, é necessário criar um espaço para pensar, porque o cotidiano de exploração das camadas populares dificulta a abertura de um espaço para a troca e a reflexão. A luta pela sobrevivência, a exploração do trabalho, a programação ideológica, as normas e disciplinas que são introjetadas impossibilitam o exercício da reflexão crítica. Esses versos de cordel, por exemplo, mostram um certo conformismo:
CANÇÃO DO LENÇO Minha vida é um romance De tristeza e ilusão Parece que o destino Foi que fez traição Minha esperança é perdida Quando eu canto a minha vida Dói em qualquer coração. (Severino Pelado)
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CANÇÃO DO LENÇO
Versos de cordel, de Severino Pelado. In: Brandão, Carlos Rodrigues. A questão política da educação popular. SP, Brasiliense, 1987.

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No entanto, os versos do cordel de Patativa do Assaré refletem uma consciência de exploração: CANTE
LÁ QUE EU

CANTE LÁ QUE EU CANTO CÁ Você é muito ditoso Sabe ler e sabe escrever Pois vá cantando seu gozo Que eu canto meu padecer Enquanto a felicidade Você canta na cidade Cá no sertão eu enfrento A fome, a dor, a miséria Pra ser poeta de vera Precisa ter sofrimento

CANTO CÁ,

De Patativa do Assaré, versos encontrados no interior de Goiás, em um papel mimeografado. In: Brandão, Carlos Rodrigues. A questão política da educação popular. SP, Brasiliense, 1987.

Podemos constatar que o saber popular, comumente, traz ambigüidades. Nele está contido o saber do dominante e o saber do dominado, porque esse saber nasce no interior de relações contraditórias. É necessário aprender a ouvir e entender a visão das camadas populares, abrindo espaços de reflexão sobre as contradições vividas no cotidiano. Geralmente, no interior de um movimento social há um ambiente que propicia uma maior reflexão sobre as contradições que um determinado grupo social vive e, por isso, na trajetória dessa luta, um grupo social pode vislumbrar melhor a sua situação de classe, reconhecendo a exploração a que está submetido. Nas lutas sociais as camadas populares definem seus interesses, construindo a sua autonomia no dizer e no fazer. Podemos afirmar que a construção de um novo saber necessita de um espaço de reflexão que possibilite construir um distanciamento crítico que possa revelar “os mecanismos que instituem dominantes e dominados e os confirmam mutuamente nestas posições” (BRANDÃO, 1987, p. 95). Ter espaço para refletir significa a possibilidade de fortalecimento para decidir e realizar mudanças significativas no cotidiano. Mas qual seria o papel do saber erudito na construção desse espaço de reflexão? Os conhecimentos científico e filosófico, que representam o saber erudito, podem auxiliar na construção do saber popular? Ou eles são incompatíveis?

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O SABER ERUDITO
Freqüentemente o saber erudito é identificado com os conhecimentos científico e filosófico. Na Aula 8 você conheceu os diferentes tipos de conhecimento e pôde verificar o rigor, a sistematização, o uso do método e outras características dos conhecimentos científico e filosófico. Tais conhecimentos buscam, através de procedimentos racionais: a coerência, o rigor das explicações, a verdade sobre uma determinada realidade. A Filosofia questiona a realidade com a intenção de conhecer como e por que determinados fatos ou fenômenos acontecem, buscando o sentido profundo de seus diferentes aspectos. A Filosofia é uma postura diante do mundo, uma reflexão crítica, sistemática e rigorosa que procura superar o que é aparente e superficial. Ela pode escolher diferentes objetos de estudo: a realidade social, a política, a religião, a arte, a moral, a educação etc. A Filosofia não é um conjunto de conhecimentos prontos e acabados, mas uma busca constante de conhecimento que duvida e questiona os diversos aspectos da realidade. A postura filosófica é incompatível com o
DOGMATISMO,

RELEIA

A

A U L A 8.

ou seja, o filósofo não deve recusar o diálogo nem acreditar

DOGMATISMO
Que não aceita discussão. Adesão a princípios considerados indiscutíveis.

que possui a verdade absoluta. O saber filosófico pode impulsionar o homem a romper com a aparência, buscando a compreensão do mundo que o cerca. A Ciência procura também, através de procedimentos racionais, conhecer as relações necessárias e universais entre os fenômenos. Como já vimos anteriormente, até o século XVII a reflexão filosófica fazia parte da investigação científica, ou seja, Filosofia e Ciência estavam vinculadas, produzia-se uma investigação científica qualitativa, não experimental e especulativa. A partir do século XVII, surge uma nova concepção de saber, um saber ativo que utiliza a Matemática em seus métodos para descobrir com rigor, precisão e objetividade as causas de um determinado fenômeno. Essa nova concepção de saber confere muito poder ao homem porque possibilita não somente encontrar resultados precisos sobre diversos aspectos da realidade como também pode mudar e interferir nessa realidade. Com essa nova forma de utilizar a racionalidade, o homem cria tecnologias que mudam a natureza e as potencialidades humanas. A racionalidade e a lógica dos conhecimentos filosófico e científico, pelas possibilidades e poder que apresentam, tornaram-se o parâmetro

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de saber por excelência, o que fez com que os outros tipos de saber fossem relegados a segundo plano, principalmente o saber produzido pela experiência cotidiana das camadas populares. Precisamos refletir sobre a possibilidade de intercâmbio entre as diferentes formas de saber. O saber erudito é incompatível com o saber popular? Ou pode existir um encontro entre saber erudito e saber popular?

A POSSIBILIDADE DE ENCONTRO ENTRE O SABER POPULAR E O ERUDITO

Sabemos que as formas de produção dos saberes popular e erudito são distintas, porque o saber popular nasce da experiência cotidiana acumulada e da reflexão sobre essa experiência, principalmente no interior dos movimentos sociais, enquanto o saber erudito nasce nas academias por meio da educação formal, ou seja, a erudição é imprescindível à construção deste saber. Por isso, ele exige métodos de investigação rigorosos e uma linguagem não raras vezes sofisticada e precisa. Tanto o saber popular quanto o saber erudito buscam conhecer efetivamente a realidade das diferentes formações sociais e da natureza, mas com linguagens, métodos e lógicas diferentes. O maior problema que surge no encontro desses saberes é que freqüentemente a academia e a escola não reconhecem como válido e consistente o conhecimento que nasce com a experiência cotidiana, porque desconhecem a lógica que rege o saber popular. A academia desconsidera que, no embate das diferentes experiências de vida, pode-se coletivamente construir uma nova visão de mundo, uma nova linguagem e uma nova racionalidade. Tomemos como exemplo os versos do compositor popular PERCIVAL, P E RC I V A L
Violeiro compositor popular, e líder de trabalhadores rurais em Goiás. Os versos aqui citados estão na página 126 do livro A questão política da educação popular, organizado por Carlos Rodrigues. Brandão.

na Canção do Carreiro:
Na canga do boi de carro Tem gente amarrada lá, Gente não é boi de carro Pra carro de boi puxar. Gente tem mente que gira Mente que pode girar, Gira a mente do carreiro A canga pode quebrar

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Com uma linguagem própria e uma racionalidade que se expressa de modo diferente daquela utilizada na academia, o compositor popular mostra a questão da dominação do homem e a possibilidade de superação dessa dominação. Esses versos demonstram que Percival tem consciência de classe e política, mas se expressa de um modo diferente de uma pessoa que passou pela erudição e pela escolaridade formal. Ele demonstra que tem conhecimento dos problemas sociais de sua comunidade e pode, inclusive, ter tido contato com teorias sociais e políticas que falam da dominação, mas a sua forma de expressão é peculiar à sua cultura e ao seu modo de ver a vida. A mesma consciência pode ser expressa pelo saber erudito dos versos de AGOSTINHO NETO:
Inexoravelmente, como uma onda que ninguém trava vencemos, o povo tomou a direção da barca. Na mesma barca nos encontramos. Todos concordam – vamos lutar. Lutar pra quê? Pra dar vazão ao ódio antigo? Ou para ganharmos a liberdade E ter pra nós o que criamos? Na mesma barca nos encontramos. Quem há de ser o timoneiro? Ah as tramas que eles teceram! Ah as lutas que aí travamos! Mantivemo-nos firmes: no povo Buscáramos a força e a razão...

AGOSTINHO NETO
Intelectual que foi líder do Movimento Popular pela Libertação de Angola (MPLA). Esse país africano conquistou sua independência de Portugal em 1975 e o MPLA foi reconhecido e assumiu o governo provisório. Agostinho Neto tornou-se presidente de Angola em 1975 e morreu em 1979. Além de ser uma importante liderança política, Agostinho Neto é um grande poeta, e os versos aqui citados são de seu livro Do povo buscamos a força. Poemas de Angola.

Assim como o violeiro e compositor Percival, Agostinho Neto, intelectual respeitado mundialmente, fala também da libertação da dominação em seus versos, mas com uma outra linguagem, usando expressões reconhecidas pela cultura erudita. Observamos que a lógica dos versos de Agostinho Neto é diversa daquela encontrada nos versos de Percival, mas ambas são importantes e significativas.

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Na verdade, o saber erudito e o saber popular são imprescindíveis. Precisamos respeitar as diferenças entre esses saberes e fazêlos dialogar. Porque acreditamos que as teorias presentes no saber erudito são fundamentais para a análise dos diferentes contextos sociais e históricos, assim como as experiências de vida são necessárias para alimentar nossas análises e até possibilitar questionamentos às teorias. Por isso, o encontro entre o saber erudito e o saber popular possibilitará uma compreensão mais profunda e fidedigna da realidade social. Finalizamos solicitando uma reflexão sobre os versos da música Velha cicatriz:
Velha cicatriz Nós convidamos essa massa aí Para ser feliz ao menos uma vez Para escolher a sua direção E obedecer somente ao coração Nós convidamos essa massa aí Para de uma vez tomar o seu lugar E nunca mais deixar escapulir O tempo de sorrir, o tempo de cantar Nós convidamos essa massa aí Para esquecer a velha cicatriz E entoar bem forte esta canção Soltar de vez a força da paixão Nós convidamos essa massa aí Para defender as emoções reais Plantar a paz, para colher amor Deixar crescer a flor dos nossos ideais. (Ivor Lancellotti e Délcio Carvalho)

RESUMO Esta aula discutiu a possibilidade de existência de um saber popular, mostrando as suas principais características: um saber que nasce da experiência de vida, a partir das lutas travadas nas relações sociais. Constata-se que o saber popular não é homogêneo, pois é construído na diversidade. Analisam-se brevemente as características do saber erudito, que é identificado com os conhecimentos filosófico e científico. Por fim, discute-se a possibilidade e a necessidade do encontro e do intercâmbio entre o saber popular e o saber erudito.

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EXERCÍCIOS
1. Caracterize o saber popular e o saber erudito. Dê um exemplo para cada saber. 2. É possível o intercâmbio entre saber popular e saber erudito? Por quê? 3. Apresente um exemplo de um saber popular da sua cidade e mostre a importância desse saber para a sua região.

AUTO-AVALIAÇÃO

Pense sobre o saber popular produzido na sua região e reflita sobre as contribuições que esse saber pode oferecer ao seu mundo cultural. Compare o saber popular com o saber erudito. Você compreendeu quais as principais características dessas duas formas de saber? Percebeu como o saber popular e o saber erudito podem fazer um intercâmbio? Então, pode seguir adiante para discutir outros aspectos da produção do saber.

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A reflexão teórica em relação com a prática cotidiana

Saber instituído e saber instituinte
Ao final desta aula, você deverá ser capaz de:

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Pré-Requisito
• Para a compreensão desta aula recomenda-se o estudo das aulas "Pensando Conhecimento", "Saber e poder" e "Saber e sabedoria".

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OBJETIVOS

• Caracterizar os tipos de saber denominados "instituído" e "instituinte". • Compreender a importância do saber "instituído" – estabelecido pelo sistema educacional – e do saber "instituinte" – presente na vida cotidiana do aluno. • Diferenciar as normas, as leis etc. dos fatos diários que em conjunto tecem a cultura. • Identificar o papel das instituições e a trama que se estabelece, em seu interior, entre o "instituído"– as

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Fundamentos da Educação 1 para Licenciatura | Saber instituído e saber instituinte

INTRODUÇÃO

Envergonho-me de pensar quão facilmente capitulamos em face de insígnias e nomes, de sociedades e instituições mortas (...) Uma instituição é a sombra alongada de um homem... (EMERSON, Ensaios, pp. 40 e 47).

Lá vamos nós, caro aluno, em nossa viagem pela Terra dos Fundamentos da Educação. O dia luminoso descortina uma bonita paisagem ao se olhar pelas janelas de nosso trem imaginário. Cada montanha avistada ao longe, as plantações, as estradinhas de terra cortando a linha férrea, os povoados às margens da ferrovia, cada uma dessas coisas representa uma informação, algo aprendido, significa, enfim, a construção de nosso saber, a efetivação da aprendizagem. Porém, assim como não basta lançar à paisagem apenas um olhar indiferente, também não é suficiente receber as informações. É necessário processá-las em nossa mente, de forma crítica e, além disso, trabalhá-las em interação com as outras pessoas, partilhando com elas o que se vai aprendendo. Isto significa que a construção do saber é uma obra coletiva. Em nossa viagem, essa interação é representada por nossa conversa no interior do vagão. Uma conversa animada, que às vezes se transforma até numa discussão acalorada. Desse modo, vamos relativizando nosso ponto de vista, renunciando às nossas “verdades” quando somos convencidos por outros de que estamos equivocados. De repente – imaginemos – nossa conversa é interrompida pelo agente da estrada de ferro, que entra no vagão fazendo a conferência de nossos bilhetes de viagem. Observemos esse funcionário. Uniformizado, cortês, mas consciente de suas obrigações, recebe os bilhetes, confere-os atentamente e depois se afasta com um sorriso gentil. Saiba, prezado aluno, que esse homem é um agente do que está “instituído”. Em outras palavras: representa a instituição denominada “Estrada de Ferro tal e qual”. Uma ferrovia é uma instituição, assim como um banco, um hospital, uma igreja. Mas, caro aluno, há instituições de natureza diferente dessas já mencionadas. O casamento, por exemplo, também é uma instituição, ou seja, é uma forma de união entre pessoas – a denominada união conjugal.

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comportamentos, de obrigações, além de garantir igualmente muitos direitos. E tudo isso encontra-se estabelecido, isto é, instituído. As instituições são lugares onde reina, se não um consenso perfeito, pelo menos um acordo, suficiente para levar adiante uma obra coletiva. Tomando-se em conjunto as visões de Enriquez (1991) e de Bleger (1991), pode-se perceber que a instituição está agrupada num conjunto de normas, regras, atividades impregnadas de valores e funções sociais. Muitos autores, quando tratam da sociedade, usam imagens para retratá-la, em sua diversidade e complexidade. Para Karl Marx, por exemplo, a sociedade, em sua organização e funcionamento, seria como uma espécie de edifício, com dois níveis: uma infra-estrutura e uma superestrutura. Como em qualquer construção, o que está acima do solo depende do que está abaixo, isto é, dos alicerces, que poderíamos considerar, usando essa imagem, a infra-estrutura do edifício. Na sociedade, as relações de produção, isto é, as relações mantidas pelos seres humanos num determinado sistema econômico, fariam parte da infra-estrutura desse sistema. Segundo esse entendimento, no capitalismo – sistema econômico criticado por esse autor –, as relações de produção são determinadas pelas relações estabelecidas entre o capital e o trabalho. Num dos pólos da relação estaria o capital, ou seja, o dinheiro e os demais meios empregados para produzir; de outro, estaria a capacidade produtiva, ou seja, a força de trabalho que o trabalhador dispende para que a produção seja feita. Em tal sistema, o capitalista compra a força de trabalho, isto é, paga o salário do trabalhador. Porém, um edifício não é composto apenas de sua infra-estrutura. Usando essa imagem para comparar com a sociedade, há, sobre essa infra-estrutura, uma superestrutura composta por tudo aquilo que não se pode enquadrar no nível infra-estrutural da produção material. A cultura, por exemplo, com toda a sua complexidade, estaria situada tanto no nível da superestrutura como no nível da infra-estrutura, vez que fornece os conhecimentos, valores, símbolos que orientam e guiam a vida das pessoas. A Educação é um dos produtos resultantes das relações superestruturais estabelecidas na sociedade, e que acaba por gerar novos estilos de vida.
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legais, bem como impõe ao casal uma série de procedimentos, de

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E sabemos que esse relacionamento obedece a uma série de determinações

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Uma instituição é um conjunto complexo, que está presente em ambos os níveis – o infra – e o superestrutural. Assim, pode-se pensar, por exemplo, nas instituições educativas, como a escola, nesses termos. Lapassade (1977) não considera a instituição, em seu todo, como integrante da superestrutura. Afirma esse autor que o que se encontra na superestrutura de um sistema é apenas o aspecto institucionalizado da instituição, como a lei, o código, a regra escrita etc. Porém, existem coisas não-visíveis que também fazem parte da instituição, a qual se caracteriza como um encontro desses dois níveis – o visível e o invisível. Portanto, a instituição apresenta uma significativa abrangência, no momento em que envolve o Estado, o grupo, as pessoas e, com elas, as normas, as ideologias, os ritos, os mitos e os valores, isto é, o instituído e o instituinte – para usar a terminologia proposta por Castoriadis (1982) –, o patente e o latente. Vejamos novamente esse ponto importante, caro aluno. O que há numa escola? Há um ou mais prédios, mobiliário, professores, alunos etc. Porém, há outras coisas sem as quais uma escola não seria uma escola. Não há escola sem que, por detrás dela, exista todo um sistema e uma rede de ensino; estes, por sua vez, são organizados segundo leis, decretos, normas. Há, ainda, numa escola, todo um conjunto complexo de relações que não se pode ver ou tocar, toda uma “ambiência”, que caracteriza uma escola. Ora, tudo isso que forma o que consideramos uma escola está instituído. Quer dizer, são, como já vimos, coisas existentes ou estabelecidas. Porém, podemos pensar também numa escola que ainda não é, mas pode vir a ser, ou seja, uma escola diferente da que temos. Em outras palavras: podemos imaginar que, com idéias e ações, podemos mudar o que se encontra instituído. Tudo isso que fizermos para transformar a instituição podemos denominar instituinte. Mantendo a imagem que utilizamos no início desta aula, nosso personagem que confere os bilhetes representa a Estrada de Ferro; você, caro professor, representa a sociedade, ou seja, é um agente dessa mesma sociedade, incumbido da transmissão de conhecimentos e saberes existentes e da construção de novos saberes; ajuda, pois, tanto a promover o instituído como a introduzir o instituinte, isto é, o novo, o transformador. Para tanto, pense bastante no conteúdo desta aula e veja como as idéias sobre os saberes instituído e instituínte podem ser considerados no dia-a-dia de suas aulas.

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Nesta aula, o que desejamos, também, como maquinistas que levam você ao encontro dos fundamentos da Educação, é refletir sobre os saberes que você transmite aos seus alunos. Além desses, há os saberes que não fazem parte deste rol, mas que se encontram presentes no cotidiano da sua prática docente. Esses documentos compõem o que podemos denominar “currículo oficial”, elaborado a partir de uma cultura dominante, com significados geralmente distanciados da vida do aluno, cujo sentido não é percebido por eles, sendo muitas vezes estranho à sua realidade. O fato é que o aluno, diante desta falta de sintonia com a realidade que ele vivencia, acaba por não apreender determinados conteúdos instituídos, mas, com freqüência, demonstra ser capaz de captar outros que encontram lugar na sua experiência de vida. Olhemos para fora, prezado aluno e companheiro de viagem. Vejamos como é rica e diversificada a paisagem contemplada pela janela de nosso trem imaginário. Assim também, diversificados, são os saberes; não podemos reduzi-los àqueles estabelecidos, instituídos. O próprio aluno, ao chegar à escola e no decorrer de seu processo educativo, é possuidor de saberes. É, portanto, necessário que o professor, em sua prática diária permita a construção de uma rica, diversificada e bela tessitura de saberes, integrados e complementares – saberes instituídos e saberes instituintes. Os saberes instituintes são tecidos através das emoções, das brincadeiras, das relações com o Outro. Unidos aos saberes instituintes, podem favorecer o crescimento dos alunos. Afinal, como lembra Durkheim (apud MORIN, 1999, p. 47) na obra A cabeça bem-feita, o objetivo da Educação não é o de transmitir conhecimentos sempre mais numerosos aos alunos, mas o de criar um estado interior e profundo, uma espécie de polaridade de espírito que o oriente em um sentido definido, não apenas durante a infância, mas também por toda a vida. É que se necessita ensinar a viver, e para isso são precisos não só os conhecimentos, mas também o esforço para a transformação, no próprio ser mental do aluno, do conhecimento adquirido em sapiência. Os alunos trazem dentro de si uma infinidade de saberes. Os meios de comunicação fizeram com que as informações ganhassem uma nova dimensão, intervindo no trabalho que o professor desenvolve.

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A internet, por exemplo, é um desses novos meios de informação que está, muitas vezes, confrontando tanto a forma quanto o conteúdo trabalhados em sala de aula. Para dar conta de todos esses saberes, é importante que o professor reflita sobre a sua prática. Você, como educador, deve preocupar-se em pensar sobre o seu trabalho como dizendo respeito a saberes que necessitam tomar por base os múltiplos saberes dos alunos. Valorizar os saberes que o aluno traz consigo implica exercitar o que Maffesoli (1984) denomina “ouvir o barulho da relva crescer”, enxergando o lado “de sombra”, perceptível através de uma “pedagogia da escuta” (PAULA CARVALHO, 1990). Ouvindo seus alunos, dando crédito a seus relatos – por mais distanciados dos saberes instituídos que possam parecer – você abrirá espaço para que a dimensão instituinte se instaure e, com ela, a possibilidade de invenção, de renovação, de transformação. Como sua denominação indica, essa pedagogia da escuta implica, dentre outros aspectos, ouvir os pequenos saberes que o aluno traz da sua casa, da sua vivência nas ruas, e em seus grupos de amigos; prestar atenção e transformar em objeto de estudo e de discussão as letras das músicas que ele canta; comentar e debater os programas de TV que ele assiste; indagar, dos que possuem acesso à internet, quais os tipos de páginas pelas quais eles navegam e o conteúdo delas. Atuando assim, caro professor, você perceberá que tais saberes não estão instituídos nos programas e nos currículos das escolas. Por isso, deverão ser trazidos para a dimensão instituinte e trabalhados em consonância com alguns princípios fundamentais, como o respeito ao universo dos alunos, a realidade local e o modo de pensar, sentir e agir de cada grupo de estudantes. Agindo desse modo, você, caro aluno, estará levando em conta os Pilares da Educação, resumidos em quatro princípios gerais resultantes de um importante e abrangente estudo realizado pela Unesco com vistas a definir o que seja a Educação para o século XXI: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser.

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2000, pp. 89-102):
“Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, suficientemente vasta, com a possibilidade de trabalhar em profundidade um pequeno número de matérias. O que também significa: aprender a aprender, para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela Educação ao longo da vida. Aprender a fazer, a fim de adquirir, não somente uma qualificação profissional, mas também, de uma maneira mais ampla, competências que tornem a pessoa apta a enfrentar numerosas situações e a trabalhar em equipe. Mas também aprender a fazer, no âmbito das diversas experiências sociais ou de trabalho que se oferecem aos jovens e adolescentes, quer espontaneamente, fruto do contexto local ou nacional, quer formalmente, graças ao desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho. Aprender a viver juntos, desenvolvendo a compreeensão do outro e a percepção das interdependências – realizar projetos comuns e preparar-se para gerir conflitos – no respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão mútua e da paz. Aprender a ser, para melhor desenvolver a sua personalidade e estar à altura de agir com cada vez maior capacidade de autonomia, de discernimento e de responsabilidade pessoal. Para isso, não negligenciar na Educação nenhuma das potencialidades de cada indivíduo: memória, raciocínio, sentido estético, capacidades físicas, aptidão para comunicar-se”.

Você, prezado aluno, que atuará diretamente com os estudantes do segundo segmento do Ensino Fundamental e com alunos do Ensino Médio, tem uma tarefa importante e difícil de ser realizada. Trata-se da busca pela religação entre os saberes. Essa religação deve dar-se não somente entre os saberes instituídos e os instituintes, mas também no interior dos saberes instituídos, que são apresentados aos alunos de forma fragmentada e compartimentalizada. Diferenciar e religar saberes é, para Morin (2002), a arte de organizar o pensamento. Como fazer isto? Usando métodos, instrumentos e conceitos capazes de favorecer a reunião de saberes. Isto significa dizer que a simples transmissão do saber considerado oficial, instituído, deverá estar vinculada aos demais saberes transmitidos por seus colegas nas outras disciplinas.
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documento resultante da pesquisa promovida pela Unesco (DELORS,

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Vale a pena transcrever a síntese desses princípios contida no

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Em suma, segundo Morin (2002) seria:
...favorecer a aptidão natural do espírito humano a contextualizar e a globalizar, isto é, a relacionar cada informação e cada conhecimento a seu contexto e conjunto. Trata-se de fortificar a aptidão a interrogar e a ligar o saber à dúvida, de desenvolver a aptidão para integrar o saber particular em sua própria vida, e não somente a um contexto global, a aptidão para colocar a si mesmo os problemas fundamentais de sua própria condição e de seu tempo (2002, p. 21).

Atuando nessa dimensão, você poderá atender aos princípios estabelecidos pela Unesco que, em linhas gerais, são: formar homens capazes de organizar seus conhecimentos em vez de armazená-los por uma acumulação de saberes; ensinar a condição humana; e ensinar a viver e a refazer uma Escola que forma para a cidadania. Lá se vai nosso trem imaginário percorrendo a Terra dos Fundamentos da Educação. Segue em sua marcha, conduzindo-nos pelos caminhos de novos saberes. A locomotiva lança aos céus sua fumaça branca que se perde no horizonte. Daqui de nosso vagão, voltemo-nos para trás, como essa fumaça, e vejamos agora o que esta aula, como uma etapa da viagem, nos proporcionou.

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RESUMO
• Vimos que o saber é uma construção, uma obra coletiva, resultado de nossa
interação com os outros.

• Aprendemos que existem saberes instituídos e saberes instituintes. As instituições
puderam ser percebidas como os lugares onde os saberes são dados, estabelecidos, ordenados, normatizados.

• Pudemos observar que há muitos tipos de instituição, e não necessariamente
apenas as que podemos observar como tal em sua existência concreta, com prédios, coisas e pessoas. Muitas são de natureza simbólica, como uma escola, por exemplo, na qual um professor se vê a braços com o que está instituído, e que ele mesmo, o professor, é um representante da sociedade que institui, como o conferidor de bilhetes de passagem em nosso trem imaginário representa a ferrovia.

• Vimos, também, que as instituições são complexas, podendo estar situadas em níveis
estruturais ou superestruturais, ou mesmo estarem permeando, isto é, percorrendo e constituindo esses níveis, indistintamente.

• Este trecho de nossa viagem acentuou para nós a importância de abrirmos espaços
para a dimensão instituinte, representada, em nosso caso, como professores, pela importância de ouvir o aluno, de abrir espaço para a bagagem que ele traz consigo obtida na família, entre os amigos, na comunidade.

• A seguir, aprendemos que é possível aproximar os saberes instituintes dos saberes
instituídos existentes na legislação ou nas normas. Por fim, fomos apresentados aos Quatro Pilares da Educação, que tentam sintetizar uma Educação para o novo século, uma forma completa e abrangente, resumida nas quatro formas de aprender: a conhecer, a fazer, a viver juntos e a fazer.

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EXERCÍCIOS
O que você, professor, poderia fazer, em sala de aula, com seus alunos, para vivenciar essas idéias e princípios, relacionados com as dimensões instituída e instituinte? Aqui vão algumas sugestões. Proponha a seus alunos a montagem de um mural. Os alunos seriam divididos em dois grupos que pesquisariam e colecionariam figuras, notícias, fotografias etc., tudo o que pudesse representar o saber instituído e o saber instituinte,tal como apresentados aqui. Em seguida, depois de uma boa discussão, e ouvidos todos os alunos – com aquele tipo de escuta de que fala Maffesoli e comentamos nesta aula – seria montado um mural, tendo, de um lado, o correspondente ao instituído; de outro, o equivalente ao instituinte. Evidentemente, caro professor, que essa não será uma tarefa fácil. Por vezes, vai ser dificílimo distinguir uma dimensão da outra. Isto será ótimo; levará os alunos a pensar, e esse esforço contribuirá para tornar mais clara a visão dos dois diferentes tipos de saberes que foram objeto de estudo neste nosso trecho da viagem. Uma atividade interessante também será transformar a citação de Emerson, que abre esta aula, num tema de discussão centrado na pergunta: qual a importância do ser humano em face das instituições? Outra atividade possível seria retomar a aula "Saber e sabedoria" e observar como os saberes instituídos e instituintes podem auxiliar na busca de uma melhor Educação, não imposta de cima para baixo, mas respeitando o universo do aluno, que é dotado de criatividade, inventividade, curiosidade, espírito de cooperação, e observar como tudo isso pode realmente favorecer a formação de um cidadão crítico, pensante, atuante e capaz de transformar a sociedade.

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INTRODUÇÃO

Para esta viagem, que entrará no perigoso território do poder e do saber, você precisará de apetrechos especiais, como Indiana Jones. Com essa informação na bagagem, predisponha-se a uma aventura que, com toda certeza, valerá muito a pena.

Consideramos que M ICHEL F OUCAULT é um companheiro imprescindível nesta jornada, pois foi um dos teóricos que mais se dedicou ao estudo das relações de poder no campo do conhecimento e da sociedade. Podemos estabelecer desde já que, para entender como o poder MICHEL FOUCAULT
Filósofo francês, lecionou no Collège de France de janeiro de 1971 até sua morte, em junho de 1984. O título de sua cátedra era: História dos sistemas de pensamento. É autor de diversos livros, frutos de seu trabalho como pesquisador no campo da genealogia das relações saber/ poder. Para a construção deste texto foram consultados os livros: Microfísica do Poder; Vigiar e Punir e História da Loucura.

funciona, precisamos pensar nos mecanismos (ou dispositivos, como afirma Foucault) que foram criados para sua ampla utilização, em forma de rede, por toda a sociedade e por um longo período de tempo. Podemos considerar, por exemplo, como o conhecimento médico através da Psiquiatria pôde estabelecer o que era normalidade e, portanto, quem tinha direito a viver em sociedade e quem era louco e deveria viver confinado em um manicômio. Esse saber médico conferiu a seus profissionais um poder imenso sobre a sociedade e aterrorizou muitas pessoas, como os artistas que não se encaixavam nos padrões de normalidade estabelecidos pelo conhecimento psiquiátrico. Por sua vez, o conhecimento psiquiátrico necessitou de dispositivos legais para confinar nos hospícios os cidadãos que, por força da lei (mecanismos jurídicos criados para fortalecer e legitimar o que a Medicina estava afirmando), tiveram seus direitos confiscados pelo Estado jurídico. Quantas fortunas foram tomadas de seus verdadeiros donos porque estes foram rotulados como insanos! Se recuarmos mais ainda na História, antes do tempo do grande enclausuramento nos hospitais, veremos a loucura sendo exaltada e podendo conviver pacificamente na sociedade e, mais do que isso, sendo até aplaudida (em espetáculos destinados ao entretenimento das pessoas a que se dirigiam) em praças públicas, na forma de uma companhia de loucos que encenava suas (também loucas) peças.

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Foucault comenta: “A loucura é no essencial experimentada em estado livre, ou seja, ela circula, faz parte do cenário e da linguagem comuns, é para cada um uma experiência cotidiana que se procura mais exaltar do que dominar. Há na França, no começo do século XVII, loucos célebres com os quais o público culto, gosta de se divertir; alguns como Bluet d′ Arbère escrevem livros que são publicados e lidos como obras de loucura. Até cerca de 1650, a cultura ocidental foi estranhamente hospitaleira a essas formas de experiência” (FOUCAULT, 1994, p. 78). Nos meados do século XVII, brusca mudança: o mundo da loucura vai tornar-se o mundo da exclusão. Criam-se (e isso em toda a Europa) estabelecimentos para internação que não são simplesmente destinados a receber loucos, mas toda uma série de indivíduos bastante diferentes uns dos outros, pelo menos segundo nossos critérios de percepção. Encerram-se os inválidos pobres, os velhos na miséria, os mendigos, os desempregados opiniáticos, os portadores de doenças venéreas e libertinos de toda espécie... Em resumo, todos aqueles que, em relação à ordem da razão, da moral e da sociedade, dão mostras de “altercação”. O internamento toma então uma nova significação: torna-se medida de caráter médico. Pinel na França, Tuke na Inglaterra e, na Alemanha, Wagnitz e Riel ligaram seus nomes a essa reforma. E não há história da Psiquiatria e da Medicina quem não descubra nestes personagens os símbolos de um duplo advento: o de um humanismo e o de uma Ciência finalmente positiva. Pinel, Tuke, seus contemporâneos e sucessores não romperam com as antigas práticas do internamento; pelo contrário, eles as estreitaram em torno do louco. Foi reconstituído, em torno da loucura, todo um encadeamento moral e o asilo virou uma instância perpétua de julgamento. Foucault analisa o nascimento da Ciência psicológica a partir da loucura. “Dir-se-á que todo saber está ligado a formas essenciais de crueldade. Mas, sem dúvida, esta relação é no seu caso singularmente importante. Porque foi ela inicialmente que tornou possível uma análise psicológica da loucura; mas, sobretudo, porque foi ela que secretamente fundou a possibilidade de toda a Psicologia. Não se deve esquecer que a Psicologia “objetiva”, “positiva” ou “científica” encontrou sua origem histórica e seu fundamento numa experiência patológica. Foi uma análise dos desdobramentos que ocasionou uma Psicologia da Personalidade; uma análise dos automatismos da consciência que fundou uma Psicologia da Consciência; uma Psicologia dos Déficits que desencadeou uma Psicologia da Inteligência. Ou seja, o homem só se tornou uma espécie psicologizável, a partir do momento em que sua relação com a loucura permitiu uma psicologia, quer dizer a partir do momento que sua relação com a loucura foi definida pela dimensão exterior da exclusão e do castigo, e pela dimensão interior da hipoteca moral e da culpa” (FOUCAULT, 1994, p. 84).

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Portanto, um saber como o da Psiquiatria liga-se a uma série de instituições, de exigências econômicas imediatas, de urgências políticas e de regulamentações sociais. A rede se formou, tecida com pontos firmes; depois de pronta, não dá mais para saber onde está o ponto inicial. A recém-nascida Psicologia também vai se alimentar desse saber psiquiátrico para estabelecer um discurso científico acerca do desenvolvimento humano e da aprendizagem, postulando regras de normalidade para cada etapa da existência. Nasce a criança na Ciência psicológica. Não uma criança qualquer, mas um belo exemplar científico gerado em seus laboratórios experimentais, contendo tempos cronometrados para sua maturação. Qualquer transgressão a esses tempos estipulados pela Ciência evolucionista é considerada uma anormalidade. Numa Ciência jovem como a Psicologia, que precisou se submeter às regras metodológicas de outras Ciências mais antigas, principalmente aquelas ditadas pelas ciências exatas, temos um certo tipo de discurso cujas lentas transformações (50 a 70 anos) romperam não somente com as proposições do senso comum (daquilo que o povo conhecia há anos sobre a criação de filhos) que até então puderam ser formuladas, porém mais profundamente com as maneiras de falar e ver e com toda uma série de práticas que serviam de suporte à Pedagogia cotidiana. Todo um conjunto de informações científicas começou a circular na sociedade mais ampla, e não somente nos cursos de formação de professores ou de psicólogos, determinando qual era a nova regra para se criar crianças e adolescentes emocionalmente saudáveis. Nessa época nascem também, com muito vigor, os testes psicológicos que revolucionam o mundo escolar e social ao determinar, por exemplo, os diferentes níveis de capacidade intelectual das pessoas. É o famoso QI (quoeficiente intelectual), uma descoberta científica que abala o mundo, estabelecendo uma nova geração de seres humanos que passa agora a ser definida em categorias distintas através dos escores obtidos em testes. Assim, o discurso psicológico da medição cria novos modelos de homem: os superdotados, os medianamente dotados (aqueles que possuem uma inteligência média ou normal) e os subdotados.

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Na escola, esse modelo quantitativo da inteligência humana promove o surgimento de classes especiais, que são constituídas para atender os subdotados, cujo destino social já está, de antemão, prescrito através dos pontos obtidos no teste. Todo um conjunto de normas pedagógicas passa a regulamentar as aprendizagens que esses alunos especiais poderão alcançar e como poderão fazê-lo. Estipula-se que seu desenvolvimento mental não ultrapassará determinada etapa cognitiva – a do pensamento concreto – e é assim que esses alunos só poderão tornar-se trabalhadores manuais, já que lhes foi negada cientificamente a intelectualidade. O discurso psicológico serve de base teórica para que se estabeleçam políticas educacionais que legitimarão currículos diferenciados para alunos distintos. Em outras palavras, a medição promovida pela Psicologia serve de combustível científico para o fortalecimento dos dispositivos de exclusão que passam a agir no interior das escolas. Um poder e tanto, porque legitimado pelo saber científico e, por isso mesmo, difícil de ser combatido. E os testes continuam a surgir e a medir o homem de todas as formas possíveis: sua capacidade perceptiva, sua atenção, sua memória, suas emoções, seus sentimentos, suas aspirações, suas expectativas etc. Coleções variadas de testes são montadas com o nome de baterias, um verdadeiro arsenal com poder de fogo capaz de abalar a estrutura psicológica de qualquer cidadão do mundo. Criam uma nova ordem: a seleção. A partir de agora, não mais se contrata nenhum trabalhador, nem para nenhum tipo de trabalho, que não tenha sido testado. Indústrias de grande e pequeno porte, no mundo inteiro, globalizado pelo discurso científico, adotam baterias de testes para selecionar seus futuros funcionários. Uma nova prática social que certamente permite o surgimento de um novo profissional: o de Recursos Humanos. Na escola, sente-se a necessidade de se criar um novo serviço: Orientação Educacional. A partir daí, assistimos ao nascimento dos especialistas em Educação, pessoas dotadas de um conhecimento tão especial que vão poder prever os destinos dos alunos através do oráculo dos testes, agora também vocacionais. É isso mesmo! As baterias de testes se sofisticaram tanto que passam a determinar as escolhas profissionais de toda uma população escolarizada. Vira-se o homem pelo avesso, expondo as suas entranhas psicológicas para poder localizar com precisão a sua vocação.
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Fundamentos da Educação 1 para Licenciatura | Os tipos de poder e sua relação com o saber

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No ano de 1904, o Ministério francês de Educação Pública constituiu uma comissão para elaborar um projeto de educação especial. Binet, que fez parte dessa comissão, recebeu o encargo de elaborar um instrumento que permitisse distinguir, com grau mínimo de erro possível, os atrasos escolares atribuídos a déficits intelectuais que pudessem ser devidos a fatores ambientais ou a uma escolarização prévia deficiente. No ano seguinte, em um artigo publicado no Anée Psychologique, com o título de "Méthodes nouvelles pour le diagnostique du niveau intellectuel des anormaux", Binet e Simon dão a conhecer uma primeira versão do instrumento elaborado. O teste de Binet-Simon concebe o desenvolvimento intelectual como a aquisição progressiva de mecanismos intelectuais básicos, de tal maneira que a criança com atraso é aquela que não adquiriu os mecanismos intelectuais que correspondem à sua idade cronológica. Comparando a idade mental com a idade cronológica, a escala métrica permite quantificar os anos de avanço ou de atraso no desenvolvimento intelectual. Em 1912, William Stem enriquece o teste de BinetSimon com a introdução do Quociente Intelectual (QI), que é o resultado da divisão da idade mental pela idade real e da multiplicação do resultado por 100; dessa forma, proporciona uma medida única de inteligência (SALVADOR, 2000, p. 28). A elaboração de provas psicométricas não se limita ao âmbito do desenvolvimento intelectual, abrangendo, também, o campo da personalidade e do rendimento escolar. Assim, por exemplo, Thorndike constrói provas para medir o rendimento escolar em Matemática e na Escrita; e Claparède, em diversas áreas escolares. Em resumo, até 1920 uma parte considerável dos trabalhos e das pesquisas em Psicologia da Educação direciona-se à construção de instrumentos de medida objetiva das capacidades intelectuais, dos traços de personalidade e do rendimento escolar (SALVADOR, 2000, p. 28). A reflexão crítica sobre a utilidade real dos conhecimentos psicológicos para melhorar efetivamente a educação tem sido uma das armas fundamentais para o desenvolvimento da Psicologia da Educação e da Psicologia do Ensino, como demonstra o seguinte acontecimento, relatado por Charles H. Judd, um dos primeiros e mais influentes psicólogos educativos dos EUA: “Lembro-me de uma vez em que fazia uma conferência (...) para um grupo de professoras da cidade de Nova York, que queriam incrementar seus conhecimentos escutando-me, quando um de meus ouvintes, de cabelos brancos, interrompe-me com esta pergunta: Professor explica-nos como podemos usar este principio para melhorar o nosso ensino para a meninada. Lembro-me dessa pergunta, à qual não tive uma resposta. Decidi, então, que deveria dedicar-me a aprender mais sobre a escola” (...) Em coerência com essa proposição, os trabalhos e as pesquisas de Judd passaram a girar em torno de duas grandes temáticas que, de acordo com o seu parecer, são decisivas para melhorar a educação de sua época (década de 20): o currículo e a organização escolar (SALVADOR, 2000, p. 31). Enquanto isso, na Europa, a Psicologia da Educação, seguindo Alfred Binet e Edouard Claparède, identifica-se praticamente com a Psicologia do Desenvolvimento Infantil e continua direcionando os movimentos de renovação pedagógica da “escola nova” ou “escola ativa”. Dessa maneira, e contrariamente ao que ocorreu nos EUA e no mundo anglo-saxônico, onde as figuras mais destacadas da Psicologia da Educação são quase sempre figuras destacadas da Psicologia da Aprendizagem, na Europa e sobretudo na França e nos países da sua área de influência (incluindo o Brasil), os autores mais destacados em Psicologia da Educação são, em geral, figuras relevantes da Psicologia Infantil, da Psicologia do Desenvolvimento ou da Psicologia Genética (SALVADOR, 2000, p. 32).

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Obviamente os meios de comunicação de massa se agitam com as descobertas científicas contidas nos testes psicológicos, e toda uma nova espécie mais popular de testagem começa a surgir nas revistas compradas nos jornaleiros. Testa-se de tudo, até a capacidade de ser sensual, sexy, glamourosa, amiga etc. E eles continuam a exercer um imenso poder de fascínio entre as pessoas de diferentes classes sociais, exatamente porque é um poder, como nos diz Foucault, que curiosamente todo mundo aceitou. Se o poder fosse somente repressivo, se não fizesse outra coisa a não ser dizer não, você acredita que seria obedecido? Pois é, a idéia básica de Foucault é mostrar que as relações de poder não se passam fundamentalmente nem ao nível do direito, nem da violência; são basicamente contratuais, nem unicamente repressivas. Nosso companheiro de viagem, particularmente em seus livros Vigiar e Punir e A Vontade de Saber, está alegremente querendo demonstrar que é falso definir o poder como algo que diz não, que impõe limites, que castiga. Foucault opõe ou acrescenta a uma concepção negativa, que identifica o poder com o Estado e o considera essencialmente como aparelho repressivo (no sentido em que seu modo básico de intervenção sobre os cidadãos se daria em forma de violência, coerção, opressão), uma concepção positiva de poder que pretende dissociar os termos dominação e repressão. O que suas análises querem nos mostrar é que, por exemplo, a dominação capitalista não conseguiria se manter exclusivamente baseada na repressão. É preciso levar em consideração, também, a força criadora dos micropoderes junto com seus saberes que estão continuamente sendo gestados como formas de resistência e de luta. Por essa razão é que novos saberes podem se contrapor às teorias científicas instituídas como verdades absolutas, possibilitando novos caminhos e outras práticas. Esse foi o caso da Psiquiatria: um movimento chamado AntiPsiquiatria pode alterar o rumo dos acontecimentos científicos criando um saber diferente junto com um tratamento mais respeitoso para os ditos loucos. Uma outra forma de compreender a loucura foi instituída.

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O mesmo aconteceu dentro da Psicologia: saberes discordantes em relação à Psicometria se insurgiram contra o excesso de quantificação do homem e uma nova maneira de compreender os processos psicológicos foi tecida, tornando-se não só uma prática de avaliação positiva desses processos como uma nova epistemologia. Assim é que o aspecto negativo do poder – sua força destrutiva – não é tudo e talvez não seja o fundamental: ao menos é preciso refletir sobre o seu lado positivo, isto é, produtivo, transformador. É preciso parar de sempre descrever os efeitos do poder em termos negativos: ele exclui, ele reprime, ele recalca, ele censura, ele abstrai, ele mascara, ele esconde. Não porque o poder ignore essas ações e não as execute, mas, fundamentalmente, porque o poder também produz: ele produz o real; produz domínios de objetos e rituais de verdade. O poder possui uma eficácia produtiva, uma riqueza estratégica, uma positividade. Não se explica inteiramente o poder quando se procura or sua função repressiva. O que lhe sicamente não é expulsar os homens da social, impedir o exercício de suas dades, e sim gerir a vida dos homens, rolá-los em suas ações, para que seja ível e viável utilizá-los ao máximo, veitando suas potencialidades e ando um sistema de aperfeiçoamento ual e contínuo de suas capacidades. Um vo ao mesmo tempo econômico, político gico: aumento do efeito do seu trabalho, os homens força de trabalho, dando-lhes uma qualificação e uma utilidade econômica máxima. Assim, o fundamental nesta viagem analítica é chegar à estação onde saber e poder se relacionam e se implicam mutuamente: não há relação de poder sem constituição de um campo de saber, como também, reciprocamente, todo saber constitui novas relações de poder. Todo ponto de exercício do poder é, ao mesmo tempo, um lugar de formação de saber.

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A relação entre saber e poder permeia toda a História do Pensamento e, talvez de forma mais evidente, na pretensão de Platão de colocar o homem mais sábio na direção da República. Nos tempos de hoje, os tecnocratas reatualizaram essa versão – o que permanece é que a proposta é sempre proveitosa a quem propõe, é claro! Em contrapartida, os “governados” também percebem essa relação (e sua falácia). O diálogo entre Alice e Humpty Dumpty (Alice no País das Maravilhas) é bastante significativo para ilustrar a relação saber/poder: “Quando uso uma palavra – disse Humpty Dumpty em tom de escarninho – ela significa exatamente aquilo que eu quero que signifique... nem mais nem menos. – A questão – ponderou Alice – é saber se o senhor pode fazer as palavras dizerem coisas diferentes. – A questão – replicou Humpty Dumpty – é saber quem é que manda. É só isso”.

É assim que o hospital não é apenas local de cura, uma espécie de máquina de curar, mas também instrumento de produção, acúmulo e transmissão do saber. Do mesmo modo que a escola não é só o lugar para confinar crianças e adolescentes por um longo período de tempo, mas um território social onde a grande aventura do conhecimento pode ter um início e uma vida fecunda. Em contrapartida, como todo saber assegura o exercício de um poder, cada vez mais se impõe a necessidade do poder de se tornar competente. Uma competência que é construída à medida que vamos nos apoderando dos instrumentos do saber e podemos analisá-los, criticálos, usá-los ou não. Já que esses saberes se tornaram nossos, podemos decidir o uso que faremos deles. Assim como podemos decidir o uso de qualquer objeto ou do dinheiro de que dispomos. É aqui que reside uma força poderosa. Como diz Caetano Veloso, no trecho da música Sampa: “A força da grana que ergue e destrói coisas belas...”

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RESUMO
Vimos como a Psicologia deve parte de sua herança como Ciência à Psiquiatria e à loucura. Nessa gestação científica várias manifestações do Poder estiveram atuantes na sociedade e dentro do campo das Ciências. A mensuração do homem foi uma exigência para que a Psicologia pudesse ser considerada uma Ciência de verdade. Nascem dessa exigência: a Psicometria e os mais variados testes, dentre eles o famoso Quoeficiente intelectual. Os testes entram na escola e as avaliações educacionais passam a incorporá-los na seleção de alunos e na constituição das turmas. A Psicologia da Educação ganha status e seu prestígio aumenta como a única responsável por um diagnóstico do rendimento escolar do alunado. Hoje, a Psicologia da Educação, sem negar seu passado, busca outros caminhos e formas para garantir a aprendizagem significativa dos alunos e colaborar com os professores na criação de estilos de ensino adequados à clientela atendida pelas escolas.

AUTO-AVALIAÇÃO
Por considerar que toda auto-avaliação é uma forma de refletirmos criticamente sobre nossas ações no mundo, incluindo nossos relacionamentos com os outros, acredito ser pertinente propor que você reveja: • Quais os critérios que você utiliza em sala de aula para avaliar o rendimento escolar de seus alunos. • Como você percebe que seus alunos realizaram aprendizagens significativas. • Quais estilos de ensino favorecem aprendizagens duradouras e quais estilos promovem uma memorização mecânica. • O que pode ser feito para transformar desinteresse pelos conteúdos em prazer de aprender. • Como você pode se relacionar com seus alunos sem recorrer ao uso do poder docente de punir e reprovar.

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OBJETIVOS
Ao final desta aula, você deverá ser capaz de:

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• Compreender como escola, saber e poder se relacionam. • Perceber as relações entre saber e poder na produção do fracasso escolar. • Conhecer abordagens teóricas sobre a relação entre escola, saber e poder.

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INTRODUÇÃO

Ora, o que os intelectuais descobriram recentemente é que as massas não necessitam deles para saber; elas sabem perfeitamente, claramente, muito melhor do que eles; e elas o dizem muito bem. Mas existe um sistema de poder que barra, proíbe, invalida esse discurso e esse saber (FOUCAULT, 2001, p. 71).

Bem-vindo! Você está convidado(a) a ler sábios depoimentos de pessoas comuns e posicionamentos valiosos de teóricos muito sintonizados com o tratamento do tema desta aula.

Seguindo nossa metáfora do trem, convido todos os passageiros deste curso a uma viagem inadiável. Ao mesmo tempo sombria e libertadora. Sombria porque nos fará ver da janela do trem que a escola ainda é um sistema de poder que barra a expressão do saber dos alunos. Libertadora porque nos fará criar e modificar essa educação. Durante a viagem é bom a gente ir se perguntando: Por que a escola tem tornado a aquisição do saber escolar um mito, particularmente para um determinado grupo social, as camadas

O texto desta aula conta com a colaboração da professora Rosa Maria Lepak Milet, da UFF, pesquisadora do tema em pauta: escola, saber e poder. Depoimentos de pessoas comuns e articulações teóricas aqui presentes são contribuições desenvolvidas em sua pesquisa.

de baixa renda? Por que os mais altos índices de exclusão escolar atingem as crianças populares? Elas são menos capazes do que as crianças pertencentes a outros meios socioculturais mais abastados? Como se relacionam escola, saber e poder?

DEPOIMENTO DE UM PAI
Há o depoimento indignado de um pai que revela de maneira clara os efeitos da relação que se estabelece entre escola, saber e poder. A força da sua indignação dá o tom desta viagem que nos levará a responder às questões anteriormente colocadas.
“Eu sei lá, eu tenho tanto prazer de ver filho estudar, eu acho tão bonito uma criança chegar tudo assim na escola, cada um escrevendo... De tanto achar bonito que eu num posso pôr meus filho, né. De tanto eu tenho vontade! Tenho vontade de ver meus filho tudo estudando, pra depois ter uma boa profissão, né, se não fica um bando de criança sem estudá, né, e que profissão vai ter? Não vai ter profissão nenhuma. Num sabe nem fazê o seu nome. Num dá alegria ver meus filho dentro de casa, tudo sem estudar."

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"É porque mais tarde eles não sofre, eles não perece como eu tô perecendo. Eu pereço nesse ponto, tô perecendo porque não tenho estudo. Se eu tivesse estudo, não tava perecendo."

"Quem não tem estudo não tá no serviço suficiente. Anda aí sendo faxineiro, lidando com essas coisas de serviço assim bruto. Eu queria que meus filho estudasse, pegasse um serviço limpinho, que eles chegasse e se trabalhasse e se pudesse se comparecê perto de quarqué pessoa. Aí dá gosto a pessoa, né?” (CECCON, 1982, pp.18-19)

O desabafo desse pai anônimo faz parte da história de muitos pais que vivem pelo Brasil afora. Representam as camadas mais pobres da população e vêem a escola como único lugar de acesso ao saber valorizado socialmente. Acreditam que, dominando esse saber, podem “subir na vida”, ter poder nem que seja para exercer o direito de escolha sobre o tipo de trabalho que desejam buscar. Afinal, aspirar ao poder é o sonho de todos aqueles que não o detêm. Para o povo em geral, ser bem-sucedido nos estudos representa a chance de diminuir as diferenças econômicas, de prestígio, de posição social e de poder. Vejamos, então, na escola a relação saber e poder e tomemos o fracasso escolar como um de seus efeitos. Para iluminar nosso percurso, contemos basicamente com a abordagem de autores como Michel Foucault e Paulo Freire, sobre o modo como concebem essa relação.

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O FRACASSO ESCOLAR E A RELAÇÃO EDUCAÇÃO, SABER E PODER
Sabe-se que as camadas de baixa renda são as que encontram mais dificuldades para ingressar e permanecer na escola ao longo dos anos. Nem todas as crianças têm acesso à escola, e aquelas que conseguem apresentam freqüentemente logo de início um fraco desempenho. (O próprio governo reconhece que cerca de 1 milhão de crianças continuam fora da escola, o equivalente a 4% da população em idade de escolarização obrigatória.) Depois de uma série de reprovações (a chamada taxa de escolarização líquida, que é de 33,4% da população de 14 a 17 anos, também é reconhecidamente baixa segundo dados apresentados pelo INEP/MEC na reunião com a Unesco em fevereiro/ 2000), os alunos vão perdendo o interesse e o estímulo e, sentindo-se incapazes, concluem que a escola não foi feita para eles. Diante de tantos fracassos, são levados a abandoná-la, pressionados pela necessidade de fazer algo em que sejam de fato úteis, como contribuir com o sustento da família. Assim, muito cedo ingressam no mercado de trabalho informal, marcados pelo sentimento de que são menos inteligentes e capazes do que os outros e de que não levam jeito para o estudo. Essas crianças aprendem a se sentir inferiores em relação àquelas que têm bons resultados escolares. São levadas a acreditar que sua falta de aptidão e mérito são as causas do seu insucesso escolar. Acrescenta-se ao fracasso escolar o fracasso social que as crianças pobres vêm incutindo desde pequenas, quando se vêem diante da marginalização causada pelas dificuldades de acesso aos serviços básicos como saúde, educação, habitação etc. Por tudo isso, em lugar de se constituir em um espaço de produção de saber, de circulação de idéias, de formação da cidadania, a escola vem se aprimorando na produção e na manutenção de fracassos.

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O PODER GERA SABERES E O SABER GERA PODERES

Em seus estudos, o filósofo francês MICHEL FOUCAULT trata da questão do poder em sua relação com o saber. Segundo ele, conhecimento/saber e poder estão estreitamente ligados. Há uma constante articulação do poder com o saber e do saber com o poder, de modo que o poder gera saberes e o saber gera poderes. Para Foucault, o poder não existe em um determinado lugar, ou se origina em um determinado ponto. Não se confunde com o Estado nem se localiza em um ponto específico da estrutura social. Está, na verdade, pulverizado por toda parte.
Onde há poder, ele se exerce. Ninguém é, propriamente falando, seu titular; e, no entanto, ele sempre se exerce em determinada direção, com uns de um lado e outros do outro; não se sabe ao certo quem o detém; mas se sabe quem não o possui (...) (FOUCAULT, 2001, p. 75).

MICHEL DE FOUCAULT (1926-1984)
Veja mais informações sobre Michel Foucault na Aula 15.

O poder, continua o filósofo francês, se expressa em relações de poder, isto é, em relações sociais que atravessam a sociedade em todas as suas dimensões. Todo saber, por sua vez, tem sua fonte original em relações de poder. Onde há exercício do poder criam-se objetos de saber, assim como todo saber faz aparecer novas relações de poder. Há, portanto, uma constante conexão do poder com o saber e do saber com o poder. De que maneira o pensamento de Foucault sobre saber e poder ajuda a aprofundar a compreensão dos processos de seletividade, presentes na escola? Como já afirmamos, na perspectiva foucaultiana o poder não se manifesta explicitamente, não é algo externo e está sempre engendrando saber, que por sua vez faz emergir poder. É justamente no bojo dessa reciprocidade que currículo e poder se vinculam. Assim, para identificar o modo como se expressam as relações de poder no currículo escolar, é preciso investigar os critérios de seleção de conhecimentos adotados, assim como os princípios utilizados para organizá-los e distribuí-los no currículo.

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O modo como o saber se dispõe no currículo está intimamente vinculado ao poder. Isso significa que o poder se inscreve nos próprios procedimentos empregados para determinar os conhecimentos contemplados no currículo e na maneira de apresentá-los. A seleção dos conhecimentos que serão ou não priorizados é o que irá determinar as divisões entre indivíduos e grupos sociais. Isso é o poder propriamente dito. Dessa maneira, para compreender o modo como o poder se expressa, precisamos verificar quais conhecimentos estão incluídos e quais conhecimentos estão excluídos do currículo. Como conseqüência dessas divisões, quais grupos sociais estão incluídos e quais grupos sociais estão excluídos? Que divisões sociais de classe são geradas ou fortalecidas com as opções feitas? Quais os saberes que a escola elege como sendo saberes legítimos e que constituem o corpo de conhecimentos que a escola veicula como sendo o currículo oficial? Vejamos como acontece esse processo de seleção de conhecimentos e de expressão ou exercício de poder no ensino formal. A cada ano a escola recebe um novo contingente de crianças que já trazem consigo atitudes, valores, hábitos e experiências adquiridas desde os primeiros anos de suas vidas. O modo de ser, de pensar e de se comportar reflete a cultura de sua família e de seu meio social. As crianças desenvolvem sua personalidade, sua inteligência e sua afetividade a partir da cultura apreendida no cotidiano do ambiente social em que convivem. Mas a escola toma como referência determinados padrões de ser e de viver familiares somente a um determinado grupo social, o grupo dominante, deixando de lado o contexto cultural dos segmentos mais pobres da população. O modo como a escola se organiza, os saberes que privilegia, os modelos de comportamento que procura inculcar em seus alunos, a linguagem que valoriza estão sintonizados com a cultura da classe dominante. Desde pequenas as crianças das classes mais abastadas convivem com a cultura que a escola requer. Mostram familiaridade com a linguagem escrita, com livros e jornais, sentem-se à vontade com as regras e os rituais escolares. Para elas a escola é uma continuidade do seu universo familiar.

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Ao contrário, as crianças das classes menos favorecidas sentem dificuldades em corresponder às exigências da escola. As normas, os valores e a linguagem utilizados são estranhos às vivências e ao seu ambiente social de origem. A escola não valoriza os saberes que essas crianças trazem, discrimina seu jeito de ser e de falar. Não leva em conta suas experiências vividas em família e em comunidade. O depoimento de um ex-aluno de escola pública situada na periferia do Rio de Janeiro revela o sentimento que a escola lhe provoca:
“Sinto como se a escola colocasse a gente num ônibus e levasse pra Copacabana.”

A queixa desse aluno comprova que o rico universo de situações vividas pelos alunos populares fora da escola é desconsiderado em sua programação pedagógica. Crianças que sabem quanto os pais ganham, quanto custa o pão, o café e o feijão. Crianças que estão habituadas a dividir o alimento, a dividir o pequeno espaço onde moram, e na escola não conseguem resolver operações de divisão, porque estas são apresentadas de modo que em nada lembram as concretas e verdadeiras situações de dividir e de partilhar amplamente praticadas em seu dia-a-dia. Tais evidências apontam a escola como componente de uma rede de relações que mostra a sua estreita ligação com o poder. A escola privilegia as classes que já são privilegiadas, e que detêm o poder. A escola não é neutra, ela responde às expectativas da sociedade onde se insere. Numa sociedade como a nossa, dividida em classes sociais, com realidades de vida diferentes e necessidades e interesses também divergentes, a escola coloca os saberes que veicula a serviço da reprodução dessa divisão, de modo a favorecer os interesses dos grupos sociais que detêm o poder.

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Para essas crianças as vivências de sala de aula lhes deixam perdidas e confusas. Sentem-se num ambiente desconhecido e reagem demonstrando dificuldades de aprender e mau comportamento, que revelam seu desinteresse e ausência de motivação diante da falta de sentido e utilidade imediata dos deveres escolares. Suas vivências cotidianas de trabalhar vendendo chicletes ou fazendo carreto na feira, por exemplo, não são consideradas bagagem cultural. Tampouco são enfatizados os conhecimentos de Matemática, adquiridos por essas crianças que sabem fazer troco, mesmo antes de aprender a ler e escrever. Os saberes adquiridos pelos alunos populares em suas aprendizagens cotidianas não são levados em conta nas práticas escolares. Pelo contrário, são desqualificados, rotulados de ingênuos e de baixo nível. O que se verifica nesse processo é a separação entre um saber considerado científico e outro saber considerado hierarquicamente inferior, ressaltando-se a supremacia de um sobre o outro. Foucault pretende justamente alertar para a necessidade de combater os efeitos de poder que são peculiares ao discurso considerado científico e que desqualificam outros saberes por julgá-los incompetentes e pouco elaborados. É o que o autor chama de conhecimento subjugado. Sobre isso declara:
Trata-se de ativar saberes locais, descontínuos, desqualificados, não legitimados, contra a instância teórica unitária que pretenderia depurá-los, hierarquizá-los, ordená-los em nome de um conhecimento verdadeiro, em nome dos direitos de uma ciência detida por alguns. As genealogias não são portanto retornos positivistas a uma forma de ciência mais atenta ou mais exata, mas anticiências. Não que reivindiquem o direito lírico à ignorância ou ao não-saber; não que se trate da recusa de saber ou de ativar ou ressaltar os prestígios de uma experiência imediata não ainda captada pelo saber. Trata-se da insurreição dos saberes não tanto contra os conteúdos, os métodos e os conceitos de uma ciência, mas de uma insurreição dos saberes antes de tudo contra os efeitos de poder centralizadores que estão ligados à instituição e ao funcionamento de um discurso científico organizado no interior de uma sociedade como a nossa (1979, p. 171).

Ou seja, o poder se exerce através de um processo de controle e regulação, para melhor atuar sobre a conduta dos grupos dominados.

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De acordo com ele, o que distingue as mais recentes formas de governo, compreendido em seu sentido político de regulação e controle, é a necessidade de vir a conhecer a população a ser governada. Para isso não pode prescindir do auxílio das ciências humanas, que desenvolvem conhecimentos sobre o homem e seus processos de desenvolvimento, com o objetivo de conhecê-los para controlá-los e melhor governar. Para que sejam de fato proveitosos, esses conhecimentos sobre os indivíduos e a população a ser governada devem traduzir o modo como pensam e vivem o mundo, exprimindo-o tal como se apresenta concretamente em sua realidade existencial. Tais informações podem ser adquiridas através de questionários, exames, inquéritos etc. Depois, mapeados em quadros estatísticos, diagramas, gráficos. Se é possível conhecer, mapear, calcular, é possível governar.

EDUCAÇÃO PARA A LIBERTAÇÃO

O pensador e educador PAULO FREIRE afirma, como idéia central em sua obra, a necessidade e a importância de se criar uma educação como prática da liberdade, uma Pedagogia que venha a possibilitar aos oprimidos se libertarem da violência dos opressores. Em sociedades como a nossa, que se caracterizam pela presença contraditória de interesses distintos, em que determinadas classes sociais promovem a dominação de consciências de outras, a Pedagogia que predomina é a Pedagogia das classes dominantes. Na visão de Freire quem tem o poder é a classe dominante, a quem interessa uma educação que venha a encobrir a realidade dos fatos em lugar de desvelá-las, mistificando-as. Uma educação que tem a primazia de ocultar verdades, ao invés de desocultá-las. É o que o autor denomina de concepção “bancária” da educação, que age como instrumento da opressão. Os educandos são tratados como se fossem seres “vazios”, como se fossem “vasilhas”, recipientes em que o educador deposita conhecimentos que os alunos precisam memorizar e repetir.

PAULO FREIRE (1921-1997)
www.paulofreire.org

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Na visão "bancária" da educação, o "saber" é uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber. Doação que se funda numa das manifestações instrumentais da ideologia da opressão – a absolutização da ignorância, que constitui o que chamamos de alienação da ignorância, segundo a qual esta se encontra sempre no outro (FREIRE, 1979, p. 67).

Na ótica de Freire, a educação reflete a estrutura do Poder, e a concepção “bancária” não só retrata em sua prática a dicotomia opressor-oprimido, através da relação que estabelece entre educador e educando, como também alimenta a sua manutenção. Afinal, cultiva a passividade, a adaptação, o silêncio, a subordinação e a ingenuidade dos educandos, negando o diálogo. Tais atitudes e comportamentos por parte dos alunos se apresentam como um terreno fértil para o professor desempenhar sua função de
disciplinar a entrada do mundo nos educandos, ‘encher’ os alunos de conteúdos, fazer depósitos de comunicados – falso saber – que ele considera como verdadeiro saber (FREIRE, 1979, p. 72).

Se o saber que a escola transmite numa prática “bancária” serve para dissimular, esconder, velar e portanto dificultar aos alunos a ampliação da sua compreensão do mundo e das relações que aí se engendram, certamente esse saber não serve à superação de sua condição de oprimido e de marginalizado. A educação como prática da liberdade se distingue daquela que exerce o domínio e impede a emancipação das classes populares, pois propõe a reflexão sobre o homem concreto, situado no seu tempo, em suas relações com o mundo, ao contrário daquela educação que serve à opressão e que considera o homem um ser abstrato e desligado do mundo em que vive, assim como concebe o mundo como se nele não houvesse a presença dos homens. Para Freire é preciso postular uma “pedagogia do oprimido”, mas uma Pedagogia que o tenha como sujeito e que seja construída a partir dele e não para ele. Uma Pedagogia que tenha como fundamento princípios de uma educação voltada para a libertação, de modo que através dela o oprimido possa desenvolver uma atitude reflexiva sobre si próprio enquanto indivíduo e enquanto presença atuante no mundo.

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Ao apropriar-se reflexivamente de si mesmo, no mundo em que vive junto aos outros homens, o educando estará se percebendo na sua condição de sujeito histórico, tornando-se capaz de participar ativamente da construção de seu destino, e de assumir as rédeas de sua própria história. A proposta pedagógica apresentada por Paulo Freire como sendo capaz de realizar esse papel é a que se baseia na concepção problematizadora da educação. Nessa proposta, cabe ao educador tomar como desafio o despertar constante de seus educandos para uma atitude reflexiva sobre o mundo e suas relações com ele, mas o mundo concebido em seu movimento, em seu processo de transformação, e não como algo estático. Nesse processo, a aquisição do saber escolar deixa de ser um mito para as camadas de baixa renda, uma vez que pressupõe em sua essência a presença participativa dos alunos, que são permanentemente incentivados a trazer para o universo escolar seu universo sociocultural. Essa atitude de respeito, de aceitação e de valorização de suas experiências certamente gera nos educandos populares um sentimento de autoconfiança, capaz de reverter a história de fracasso escolar que os atinge particularmente. Você poderia perguntar se, na perspectiva freireana, o currículo escolar é constituído exclusivamente por temas ligados à realidade da sociedade em que vivemos. A essa questão o autor responde indagando:
Pode haver uma séria tentativa de escrita e leitura da palavra sem a leitura do mundo? (FREIRE, 1992, p. 135)

E afirma com convicção,
(...) a escola de que precisamos urgentemente é uma escola em que realmente se estude e se trabalhe. Quando criticamos, ao lado de outros educadores, o intelectualismo de nossa escola, não pretendemos defender posição para a escola em que se diluíssem disciplinas de estudo e uma disciplina de estudar, de aprender mais do que hoje. De aprender a ler, a escrever e a contar. De estudar História, Geografia. De compreender a situação ou as situações do país. O intelectualismo combatido é precisamente esse palavreado oco, vazio, sonoro, sem relação com a realidade circundante, em que nascemos, crescemos e de que ainda hoje, em grande parte, nos nutrimos.

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Temos de nos resguardar desse tipo de intelectualismo como também de uma posição chamada antitradicionalista que reduz o trabalho escolar a meras experiências disso ou daquilo e a que falta o exercício duro, pesado, do estudo sério, honesto, de que resulta uma disciplina intelectual (FREIRE apud FREIRE, 1992, p. 114).

Aqui, Paulo Freire deixa claro que a atitude intencional de se debruçar sobre o mundo para desvendá-lo deve se articular com os conhecimentos científicos produzidos nos diferentes campos do saber. O acesso aos saberes acumulados historicamente pela humanidade, em confronto com os saberes produzidos na busca de compreender o mundo, fazem nascer conhecimentos novos, de outra qualidade, já que são criados para responder às interrogações originais acerca do mundo em que vivemos, feitas por educadores e educandos em situações pedagógicas também originais. Além disso os efeitos da conexão entre esses diferentes tipos de conhecimentos servem à instrumentalização tanto dos alunos como dos professores, já que aprofunda a sua consciência acerca dos antagonismos e das injustiças presentes na sociedade em que vivemos. Mas, para se realizar esse trabalho, é preciso que seja superada a dicotomia educador-educando, professor-aluno, e se crie uma relação de diálogo em que,
ninguém educa ninguém, tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo (FREIRE, 1979, p. 79).

Para Paulo Freire, somente com base nesses procedimentos podemos avançar no desafio de construir uma educação de fato popular, que venha a ampliar os horizontes pedagógicos, sociais, políticos e culturais de todos os que estão envolvidos no processo educativo. O empenho na compreensão de como funciona a sociedade em que vivemos pode vir a acionar em cada uma das pessoas participantes e em todas conjuntamente o anseio de lutar por uma sociedade mais justa, mais democrática, mais solidária e mais feliz.

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Você pode agir só, se preferir, mas vai a sugestão: procure parcerias com integrantes do curso para realizar essas atividades em colaboração, em co-criação.

AUTO-AVALIAÇÃO

• De que maneira você experimenta a relação saber e poder em sua vida escolar, seja como estudante, seja com professor? Descreva um ou mais fatos vividos. • Procure refletir sobre a influência da relação entre saber e poder na produção do fracasso escolar e analise os índices de evasão e repetência presente em sua escola ou numa escola de seu bairro. • Explicite como se dá a relação entre escola, saber e poder segundo a abordagem de cada um dos autores apresentados. Comente cada abordagem. • Escolha um dos autores trabalhados e apresente uma proposta pedagógica de atuação em sala de aula que possa contribuir para o sucesso escolar dos alunos que estão fracassando.

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A reflexão teórica em relação com a prática cotidiana

Pensando sobre saber e poder
Ao final desta aula, você deverá ser capaz de:

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OBJETIVO

• Rever concepções, conceitos e noções estudados nas aulas anteriores, utilizando como tema principal das reflexões o saber, o poder e suas inter-relações.

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INTRODUÇÃO

Sapientia: nenhum poder, um pouco de saber, e o máximo de sabor... (BARTHES apud ALVES, 1999, p. 35).

A manhã primaveril é linda. Raios de sol, ainda tímidos, atravessam a névoa, como se representassem uma resistência da madrugada, que não deseja ir embora, com seu silêncio e suas sombras. Enquanto o trem está parado na estação, para que um dos vagões de carga receba uns engradados enormes, olhamos a cena, com a certeza de que é sempre possível aprender alguma coisa. A discussão que presenciamos há pouco, por exemplo, observada com atenção e relembrada agora, dará ensejo a nossas reflexões na aula de hoje. Com grande esforço físico, dois carregadores tentavam erguer duas caixas muito grandes e muito pesadas, com o objetivo de embarcá-las no vagão. O chefe do trem, esbaforido e preocupado com um possível atraso, chegou-se a eles, dizendo:

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O tema das aulas, caro aluno, objeto desta aula-síntese, é a questão do saber e do poder, vistos em suas inter-relações. E o diálogo imaginário reproduzido anteriormente ilustra bem tal tema. De saída, observamos a prepotência do chefe do trem, um sujeito normalmente bem-educado que, pressionado pelos problemas no trabalho, lança mão do exercício de seu poder de chefe para tentar resolver a situação. Podemos observar também as referências que tanto um dos carregadores quanto o chefe do trem fazem à questão do saber. O carregador fala dos “sabidos do escritório”; o chefe do trem, além de defender a “sabedoria” dos colegas do escritório, ainda critica o carregador, relacionando sua condição de trabalhador braçal com a falta de estudo. As seis aulas anteriores a esta, prezado aluno, tratam do tema saber/poder sob vários enfoques. Na primeira delas, você pôde estudar a questão a partir do ponto de vista do filósofo Michel Foucault. Aí, logo de saída, afirma-se que saber é poder. E se acentua a importância, para a Educação, do estudo das inter-relações entre o saber e o poder. Nessa mesma aula, estudou-se a seguir a questão do que Foucault denomina “formação discursiva”, isto é, aquilo que é falado, aquilo em que consistem os discursos sobre a realidade, bem como a relação que isso guarda com as fontes e com a manutenção do poder. Além disso, destacou-se a questão das condições concretas, históricas e culturais, nas quais esses discursos têm sua origem e se sustentam, como suporte das manifestações de poder. Em seguida, você estudou, nessa aula, a questão do que as sociedades consideram “loucura”, bem como viu expostas as características das formações discursivas, aí incluídas a interdição, a separação entre loucura e razão, a separação entre o verdadeiro e o falso, as sociedades de discursos e as doutrinas. Logo depois, você pôde ver mais detalhadamente a questão das relações entre o poder e o saber, a partir da visão de Michel Foucault, sobretudo quando constata que o poder não está presente apenas no discurso e nas práticas da classe dominante; o poder permeia todo o tecido social, constituindo o que Foucault denomina “poder microfísico”.

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A aula seguinte foi dedicada à questão do saber e da sabedoria. A partir da curiosa história do barqueiro, você pôde ver que há uma enorme diferença entre o saber como conhecimento, como erudição, como acúmulo de informações teóricas e de conceitos, e a sabedoria prática, exercitada na “escola da vida”. Despertar no seu aluno esta sabedoria é ensinar a condição humana, e esta, para ser ensinada, precisará que os saberes não sejam compartimentalizados, fragmentados em disciplinas díspares. Para tanto, importa formar homens capazes de organizar seus conhecimentos, em vez de apenas armazená-los, por uma acumulação de saberes. Vale a pena, prezado aluno, atentar para a seguinte preocupação expressa nos Parâmetros Curriculares Nacionais: é hora de retomar e atualizar a educação, através de uma organização escolar e curricular baseada em princípios estéticos, políticos e éticos (Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica, Brasília: 1999, p. 285). Em seguida, caro aluno, prosseguindo na viagem pela Terra dos Fundamentos da Educação, nosso trem imaginário atravessou o trecho dedicado à questão do saber científico como saber paradigmático, isto é, como referência, exemplo e norma, como um verdadeiro poder exercido por esse campo de saber sobre os demais. Depois, o tema abordado foi o saber “comum” ou “vulgar”, sendo analisadas suas características e sua importância. A questão seguinte, nessa aula, foi relativa à classificação dos saberes, com suas várias denominações: “saber técnico”, “saber culto”, “saber de salvação”, de acordo com a classificação feita pelo filósofo Max Scheler. E uma outra classificação muito usada também foi examinada: “saber comum ou vulgar”, “saber científico” e “saber filosófico”. “Saber” foi estudado, também, em termos etimológicos, isto é, segundo a origem da palavra, e aí constata-se sua relação de parentesco com “sabor”. Recorrendo-se ao pensamento do filósofo e educador Rubem Alves, analisou-se a questão dos limites éticos que devem ser impostos ao saber científico, numa visão que remete à importância que deve haver tanto na construção quanto, sobretudo, na utilização dos saberes, de tal modo que eles sirvam da melhor maneira aos seres humanos.

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Em seguida, com a ajuda do pensamento de Edgar Morin, examinou-se o fato de que não somos somente “sapiência”, ou seja, racionalidade, mas somos igualmente “demência”, isto é, uma dimensão criativa, uma sabedoria e uma inventividade absolutamente necessárias à vida humana. Essa aula se encerrou com reflexões acerca da importância do tema “saber e sabedoria” para nós, professores, que devemos sempre indagar que tipo de saber e que tipo de sabedoria desejamos para nossos alunos. Na aula seguinte, caro aluno, você pôde examinar com detalhes os saberes popular e erudito. Aprendeu que os saberes não são absolutos e independentes do contexto em que são produzidos; ao contrário, emergem desse contexto e o refletem. Assim, diferentes classes sociais e distintos meios culturais produzem saberes com características diferentes. Considerando isso é que devem ser examinados o saber denominado “erudito” e o saber chamado “popular”. Lançando mão da genialidade de uma composição musical de Vinicius de Moraes e Tom Jobim, essa aula tratou das especificidades do saber popular e da necessidade de que seja considerado e respeitado. Em seguida, ressalta-se que o saber produzido no interior das lutas sociais – o saber popular – não deve ser idealizado nem considerado com ingenuidade, como se fosse inerentemente verdadeiro e homogêneo. Esse saber exibe ambigüidades, contradições e mesmo muitos ingredientes do saber dominante. A aula examinou também, prezado aluno, o saber erudito, especialmente no que se identifica com os saberes científico e filosófico, os quais acabaram por impor-se como os saberes referenciais, paradigmáticos, os saberes por excelência. Em seguida, a aula destaca a questão: como conciliar o saber popular com o saber erudito? O que se constata aí, no centro dessa reflexão, nos interessa muito de perto, como professores: o problema da dificuldade, por parte da escola e da academia, em reconhecer a validade e a importância do saber popular. Seu aluno chega à escola imerso nesse saber. Então, como transmitir-lhe os saberes formais e estabelecidos – como, por exemplo, o saber científico – sem uma rejeição à base de saber popular com que já chega à escola? A conclusão é que ambos os saberes, o popular e o erudito, são imprescindíveis, e é necessário fazê-los dialogar, em prol de uma formação completa e consciente do aluno.
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A aula seguinte tratou de outras duas modalidades de saber: o “saber instituído” e o “saber instituinte”. Começou-se por caracterizar o que seja uma “instituição”, tanto em termos concretos, como, por exemplo, a dimensão material de uma escola, com suas salas, carteiras, pessoas etc., quanto em sua dimensão simbólica, como o casamento. Viu-se, a partir daí, que uma instituição traduz-se num conjunto de normas, regras e atividades impregnadas de valores e funções sociais. Nessa aula, acentuou-se que a escola é uma instituição, tanto em termos materiais quanto simbólicos. E, como todas as instituições, apresenta as dimensões “instituída”, isto é, estabelecida, estratificada, já dada, e a “instituinte”, aquela que está por se constituir, por se estabelecer, o espaço onde podem surgir as modificações e as transformações. Essas duas dimensões foram estudadas também utilizando as denominações usadas por Cornelius Castoriadis, ou seja, como as dimensões “patente” e “latente”. A dimensão latente ou instituinte é, portanto, exatamente aquela em que ocorre a dinâmica do vir-a-ser, ou seja, onde as mudanças podem ocorrer, onde as idéias acerca de mudança têm seu espaço de apresentação e de ação transformadora.
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Nessa aula, caro aluno, você viu em seguida que o papel do professor abrange essas duas dimensões, a instituída e a instituinte. O professor é responsável tanto pelos saberes instituídos, que necessitam ser transmitidos, quanto pelos saberes instituintes, quer dizer, aqueles que trarão o novo, o que institui, o que modifica, o que transforma. A preocupação com as inovações tecnológicas, como a informatização e a robótica, deve estar presente nas aulas, de modo que os objetivos de formação no nível do Ensino Médio priorizem a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico. Agindo assim, caro professor, você estará atendendo aos princípios dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, que prevêem: • que os estudantes desenvolvam competências básicas que lhes permitam criar a capacidade de continuar aprendendo; • que a educação deve cumprir um triplo papel: econômico, científico e cultural, e alicerçada em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser. Em seguida, com a ajuda do pensamento de Émile Durkheim, Edgar Morin e Michel Maffesoli, a aula destacou a importância de que a escola, além de representar o saber instituído, represente fundamentalmente o saber instituinte, aquele que ensina a viver e que pode transformar o saber em “sapiência”. Com Maffesoli, a aula acentuou a importância de exercitar-se uma “pedagogia da escuta”, ou seja, ouvir o aluno, a manifestação de tudo o que ele traz consigo antes de ingressar na escola, expondo-se à dimensão do saber estabelecido, ou seja, instituído. Essa escuta abre espaço para a manifestação da dimensão instituinte, na qual estão presentes as possibilidades de invenção, de renovação, de transformação. Então, prezado aluno, o que você está achando das várias e interessantes facetas apresentadas pelo problema do saber e de suas relações com o poder? Daqui a pouco, nosso trem da imaginação vai reiniciar sua marcha, continuando a percorrer a Terra dos Fundamentos da Educação. Vamos, enquanto isso, permanecer aqui, ao lado da estação, e aproveitar para relembrar um pouco mais do que você aprendeu nas últimas seis aulas. A aula seguinte tratou do poder e de sua produção e conseqüências, relacionando-as com o saber. Mas, uma vez lançando mão das idéias de
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a aplicação de instrumentos de poder, inclusive de poder excludente, como no caso da loucura e da separação dos loucos, com seu confinamento. A ciência da Psicologia vai pôr-se a serviço do poder também quando desenvolve mecanismos mensurativos, como forma de avaliar o desenvolvimento humano e sua capacidade de aprendizagem. Nessa aula discorreu-se, então, sobre os famosos testes, a partir dos quais se estabeleceram mecanismos de seleção, com as conseqüentes discriminação e exclusão. Sobre esses, caro aluno, você já deve ter ouvido falar, por exemplo, dos testes de estabelecimento dos coeficientes de inteligência, o famoso “QI”, até hoje ainda bastante aplicados, não é mesmo?

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como da Psiquiatria. Demonstrou-se como o conhecimento médico avalizou

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Michel Foucault, observou-se o poder do ponto de vista da Psicologia, bem

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Como você pôde aprender nessa aula, prezado aluno, nasce aí a criança da Psicologia, uma criança cuja “normalidade”, cujo desenvolvimento “saudável” é determinado por essas regras mensurativas nascidas do novo saber-poder oriundo da Psicologia. Nasce aí, como conseqüência, o aluno “especial”, “diferente”, que requer tratamento especial, separado. Essa aula explicou a você também, caro aluno, como e por que nasce a necessidade de se criar, em Educação, a Orientação Educacional. A partir daí, todo o desenvolvimento, aí incluídos a maturação emocional e o desenvolvimento cognitivo, passa a ser monitorado e controlado por essa nova visão apoiada em parâmetros científicos. A própria “vocação” passa a ser determinada por testes psicológicos. Veja como se tornou imenso o poder desse tipo de saber! Você, que irá educar adolescentes, precisa ter em mente que esse período de vida é, indiscutivelmente, no atual contexto, um fato social, uma atitude cultural, com importância inegável para o desenvolvimento político, social e cultural de nosso tempo. A adolescência abre a porta para um mundo novo, de mudanças, não apenas na própria imagem do indivíduo e na maneira de interagir com seus iguais e com o resto das pessoas, mas também se estende a novas formas de pensamento. A adolescência é também uma fase que se caracteriza por crises, rupturas, transformações corporais e psicológicas, às quais você, como professor, precisa estar atento, sabendo usar o seu poder com autoridade, mas sem autoritarismo. A aula se encerrou chamando a atenção para o fato de que o poder não se apresenta somente sob seu aspecto negativo, repressivo; há também um outro aspecto, positivo, que, ao invés de excluir as pessoas da vida social, busca incluí-las, tornando-as produtivas e, ao mesmo tempo, controlando suas ações e procurando aproveitar ao máximo suas potencialidades. Ao final, prezado aluno, você pôde aprender nessa aula que saber e poder estão inevitavelmente relacionados; que as relações de poder constituem campos de saber; e que os campos de saber geram, necessariamente, relações de poder. A última das seis aulas aqui sintetizadas foi dedicada às relações entre a escola, o saber e o poder. Evidentemente, caro aluno, que compreender como essas relações se estabelecem, se perpetuam e, eventualmente, se modificam é fundamental para nós, professores.
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torna a escola o âmbito do saber escolarizado, sistematizado, um mito, especialmente para os alunos das classes populares. Se ingressar na escola e, através dela, galgar uma boa posição na vida, é o que almejam os integrantes das classes populares, o mito cai por terra, sobretudo quando se constatam os altos índices de evasão; quando se observa a cruel realidade do fracasso escolar nessa camada da população. A escola, em verdade, como você pôde estudar nessa aula, ao invés de erradicá-lo, vem se constituindo num espaço da produção e da manutenção do fracasso. Articulando-se com a aula precedente, essa aula retoma a visão de Michel Foucault acerca da relação entre o saber e o poder. E examinou essa relação recíproca, sobretudo do ponto de vista do currículo escolar e de como sua construção e manutenção expressam a relação saber-poder. Estudando atentamente essa aula, você viu como a determinação do que deve ou não estar incluído no currículo serve ao propósito do exercício do poder. Que saberes são incluídos na grade curricular e considerados “legítimos”? Serão os saberes engendrados e praticados no âmbito das classes populares? A aula o convidou a refletir sobre isso, prezado aluno. Em verdade, conforme ficou demonstrado nessa aula, o currículo escolar expressa tanto o conteúdo quanto a organização dos saberes que interessam à classe dominante. As crianças das classes populares, da camada desfavorecida da população, se sentem, conseqüentemente, desconfortáveis nesse ambiente inóspito, estranho à sua vivência real, o que acaba por levar à rejeição e ao fracasso escolar. Tal situação, como se esclareceu nessa aula, acaba por fazer da escola um instrumento de aprofundamento dessa divisão social em classes. Recorrendo mais uma vez a Michel Foucault, a aula exibiu novamente a constatação de que os saberes populares são, como afirma aquele pensador, expressão de um “conhecimento subjugado”, em face, sobretudo, do saber científico, formal, paradigmático, “verdadeiro”. Em seguida, a aula apresentou as idéias do educador Paulo Freire sobre o que considera uma educação libertadora.

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pôde ver nessa aula. Um poder que barra a expressão dos alunos; que

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A escola se apresenta como um sistema de poder, segundo você

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Fundamentos da Educação 1 para Licenciatura | Pensando sobre saber e poder

Ao contrário desta, uma Educação promovida e controlada pela classe dominante, segundo seus próprios interesses, torna-se uma educação aprisionadora, fazendo dos alunos seres passivos, simples receptáculos de saberes que não dizem respeito à sua verdadeira condição de vida, à sua classe social. Trata-se da famosa concepção “bancária” da Educação, de que falava Freire.

Seguindo o pensamento de Paulo Freire, a aula apresentou a idéia de uma Educação libertadora, de uma “pedagogia do oprimido”, feita não para o sujeito, mas a partir dele. Desse modo, a Educação deixa de ser um mito, para as classes populares, as quais podem trazer para a escola seu próprio universo sociocultural. Isso gera autoconfiança e a conseqüente redução do fracasso escolar. A aula, ainda apoiada nas reflexões de Paulo Freire, destacou que os conhecimentos acumulados – representados pelo saber formal, especialmente pelo saber científico – confrontam-se com os conhecimentos produzidos pela leitura do mundo, pela busca de sua compreensão. Daí nasce um conhecimento novo, que leva inclusive à conscientização acerca dos antagonismos e das injustiças presentes na sociedade. O último ponto abordado nessa seqüência de aulas foi aquele segundo o qual, na visão paulofreireana, deve ser superada a relação “professoraluno”, “educador-educando”, e ser substituída por uma relação dialógica, em que os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo.

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no universo educativo. Agora, provavelmente, você terá condições de avaliar melhor aquela discussão descrita no início desta aula-síntese, tentando responder a indagações como as seguintes: • Como deve se comportar o professor em face da relação entre o saber e o poder? • É o saber um poder? Em caso afirmativo, como se manifesta tal poder? • Quais as características apresentadas pela relação saber-poder no âmbito da escola? • Estaria o poder presente em todas as esferas da instituição escolar manipulando todos os envolvidos no processo educacional? • Há várias modalidades de exercício do poder nas relações sociais? • Seria a participação um mecanismo de ação capaz de exercer alguma influência sobre o poder? • Dentre os teóricos apresentados, qual despertou em você maior interesse em conhecer mais suas idéias?

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as relações entre o saber e o poder, suas características e sua presença

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Desse modo, prezado aluno, você pôde aprender e refletir sobre

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Fundamentos da Educação 1 para Licenciatura | Pensando sobre saber e poder

AUTO-AVALIAÇÃO
• Com o estudo desta aula, você conseguiu aprender mais e consolidar o que havia aprendido sobre a diferenciação entre saber e poder? • Certificou-se de que há vários tipos de saberes? • Compreendeu que há saberes que fazem parte da norma, da lei, enquanto há outros que fazem parte da vida? • Notou a grande quantidade de teóricos que têm estudado a questão do poder e do saber? • Percebeu que esta aula é um termômetro para avaliar seus conhecimentos e que, nesse sentido, serve para você diagnosticar o seu desempenho nas diferentes aulas até aqui estudadas? • Caso tenha sentido dificuldade em qualquer dos tópicos aqui apresentados, volte à aula específica do tema e faça uma releitura. Queremos vê-lo, caro aluno, dominando estes conhecimentos que fazem parte do mundo dos “Fundamentos da Educação”.

O trabalho de carregamento já foi completado. É hora de embarcar novamente para prosseguir nossa viagem pela Terra dos Fundamentos. O trecho seguinte da viagem será muito interessante e vai iniciar-se com uma aula destinada a abordar as relações entre Estado, Sociedade e Escola. Reembarquemos, pois o maquinista do nosso trem da imaginação já deu o último apito avisando que vai partir.

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A relação Estado, sociedade e escola 1
OBJETIVOS
Ao final desta aula, você deverá ser capaz de:

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• Analisar as formas pelas quais a escola é envolvida em uma variedade de forças e necessidades conflitantes. • Compreender os papéis diferenciados que o Estado pode representar em seu relacionamento com os diversos segmentos da sociedade e com a escola.

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Fundamentos da Educação 1 para Licenciatura | A relação Estado, sociedade e escola 1

INTRODUÇÃO

Na medida em que nos encaminhamos para vislumbrar mais uma paisagem nesta nossa viagem, insistem em me vir à mente as palavras do sociólogo Manuel Castells: “a sombra da crise estende-se pelo mundo”.

Os pontos de vista tradicionais sobre a relação entre sociedade e escola enfatizam, sempre, o papel que a educação desempenha na alteração das características individuais e na posição ocupada pelos indivíduos nas estruturas econômica, social e política. O foco de tais perspectivas é fixado em uma instituição (a escola) e em suas relações com o indivíduo. Isso não significa que o aluno seja tratado como um caso individual; ao contrário, os indivíduos, em sua coletividade, estão imersos
“Na produção social de suas vidas, os homens estabelecem relações definidas que são indispensáveis e independentes de sua vontade, relações de produção que correspondem a determinado estágio de desenvolvimento de suas forças de produção material. A soma total dessas relações constitui a estrutura econômica da sociedade, o fundamento real sobre o qual se ergue uma estrutura jurídica e política e à qual correspondem formas determinadas de consciência social. O modo de produção das condições de vida material condiciona o processo geral da vida intelectual, política e social. Não é a consciência dos homens que determina o seu ser, mas, ao contrário, é o seu ser social que determina sua consciência.”

em um contexto universal, e a Ciência Social e a Pedagogia tentam encontrar normas e regras universais, através das quais possam entender a relação entre a instituição e o indivíduo naquele contexto. Assim, constata-se a existência de um indivíduo universal, sujeito a padrões de comportamento derivados da cultura, da posição social e ocupacional, e, ao mesmo tempo, separado, cada pessoa sendo responsável por si mesma neste momento da História, separada da História passada, da cultura passada e das interações passadas. Há um conflito em tal análise. Por serem separados, os indivíduos lutam uns contra os outros. No entanto, essas lutas são resolvidas por regras e regulamentos universalmente aceitos porque são imparciais e justos: os conflitos econômicos são resolvidos pelo sistema de mercado, particularmente pelo sistema de preços e salário; e os conflitos sociais e políticos são resolvidos pelo sistema legal, em vigor no Estado democrático. E as mudanças nesses sistemas são atingidas através do consenso democrático, o voto. A educação – também um elemento do Estado – é, assim, uma expressão consensual da tônica social, também sujeita a conflito, mas um conflito que é trabalhado no contexto da escolha individual e da democrática, decisão que cada um toma a respeito do tipo e da quantidade de educação e treinamento a receber. A perspectiva marxista é diferente. É histórica e centrada nas classes sociais. O comportamento individual é entendido como produto de forças históricas, enraizadas em condições materiais.

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alteram-se também as relações entre os indivíduos nas diferentes posições sociais. Tais posições são determinadas pela organização social da produção e pela relação de cada pessoa com a produção. Assim, a organização da produção – a formação social – e seu desenvolvimento histórico são centrais na abordagem marxista, porque é nessa organização que encontramos as relações da vida humana, o significado e o valor das características individuais e os determinantes do poder político e da hierarquia social. Na produção capitalista, os capitalistas (e, mais recentemente, os empresários) controlam e acumulam capital e são capazes, no contexto da luta constante com a classe trabalhadora, de dar forma ao processo de desenvolvimento da sociedade, inclusive à moral social e à formação cultural. Tanto a consciência do capitalista como a consciência do trabalhador são formadas através de suas relações com a produção; é essa mesma relação que condiciona o desenvolvimento social do indivíduo e os modos de vida. Os indivíduos e as instituições são, assim, produtos de desenvolvimento da formação social e das relações de produção. Nessa abordagem, o conflito não é passível de resolução através de regras universais, porque tais regras têm sua base em classes sociais; elas servem a interesses particulares – os interesses da classe dominante. Assim, o sistema de mercado e o Estado, longe de serem consensuais, são produtos da dominação de classe e da luta de classes. A classe capitalista, através de seu poder político, é também capaz de explorar a classe trabalhadora (aqueles que possuem somente sua força de trabalho), como criar um modo de vida que serve aos interesses capitalistas e tornar os trabalhadores alienados e oprimidos. A única solução para o conflito inerente a esse sistema de produção é a sua substituição por outro, no qual a classe trabalhadora tenha o poder político para reorganizar a produção e desenvolver um modo de vida diferente.

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Quando as condições materiais mudam, através da luta de classes,

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Isso nos coloca diante do problema da reprodução e de seu contrário, a mudança social. Uma vez que a abordagem marxista considera a sociedade capitalista organizada de acordo com o interesse dos capitalistas e dirigentes, como são reproduzidas, de geração a geração, as relações de produção, a divisão do trabalho e as classes sociais? Na presente versão do “tradicional” ponto de vista liberal (pluralismo), a reprodução acontece através da seleção dos líderes (vereadores, deputados, senadores etc.), os quais, de alguma forma, refletem as necessidades e desejos do eleitorado, pelo menos daquela parte do eleitorado que está interessada em participar da política e da mudança social. De acordo com essa perspectiva, a atual estrutura da sociedade capitalista e de seu complemento político – a democracia representativa – é aceitável para a massa de cidadãos. A mudança ocorre através da competição entre os grupos de elite que têm interpretações diferentes sobre como alcançar o maior bem, dentro de objetivos geralmente aceitos. Na abordagem marxista, esse “consenso” sobre a estrutura da sociedade não existe; ainda assim, o capitalismo continua prevalecendo como modo de produção. Teorias marxistas ortodoxas argumentam que a reprodução é grandemente desempenhada pelos capitalistas no próprio setor produtivo, por uma série de táticas que tornam a mão-de-obra temerosa de qualquer tentativa de se organizar contra os empregadores, mantendo-se assim a divisão do trabalho dentro dos limites de classe. Essas teorias argumentam que o Estado capitalista é o aparelho repressivo da burguesia, que mantém os trabalhadores em seus lugares através do sistema jurídico, do exército e da polícia. Análises marxistas mais recentes, entretanto, dão grande ênfase à superestrutura no processo de reprodução. É nesse ponto que a escolarização é considerada, porque é nesse processo que a reprodução se reveste de sua forma mais organizada: as crianças, desde tenra idade, freqüentam a escola e são-lhes sistematicamente inculcadas as habilidades, os valores e a ideologia que se adaptam ao tipo de desenvolvimento econômico adequado à continuação do controle capitalista. Argumenta-se que, através da escola e de outras instituições superestruturais, a classe capitalista reproduz as forças de produção (mão-de-obra, divisão do trabalho e divisão do conhecimento) e as
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manutenção e do desenvolvimento de uma ideologia “legítima” e de um conjunto de padrões de comportamento (cultura). A reprodução, no interesse de uma classe social particular, automaticamente implica a existência de antagonismo de classe e de potencial para a luta de classes. É essa noção de luta de classe, inerente a todos os aspectos do desenvolvimento capitalista e das instituições capitalistas, estrutura e superestrutura, que forma a base de uma teoria marxista de mudança social. A necessidade capitalista de organizar instituições para a reprodução significa que há resistência ao conceito capitalista de desenvolvimento e ao necessário controle capitalista desse desenvolvimento. Outra vez, uma análise marxista da escolarização, nesse contexto de transformação, é fundamentada nessa permanente luta de classes. Por razões práticas, qualquer estudo sobre Estado, sociedade e escola precisará se debruçar sobre o sistema educacional e, para compreender esse sistema, impõe-se uma análise implícita ou explícita dos propósitos e do funcionamento do setor governamental. Desde que o poder se expressa, pelo menos parcialmente, através do sistema político de uma sociedade, qualquer tentativa de desenvolver um modelo educacional (ou um modelo de mudança educacional) deve ter atrás de si uma cuidadosa reflexão sobre o funcionamento do governo, o que chamamos de uma Teoria do Estado. Por outro lado, mesmo que não acreditássemos que um sistema educacional tenha algo a ver com o poder na sociedade, ainda assim seríamos compelidos a discutir o sistema governamental para entender a educação formal: nos séculos XIX, XX e, agora, entrando no século XXI, a educação tem-se tornado, crescente e primariamente, uma função do Estado. Acerca do potencial transformador (ou modelador) da educação oferecida pelo Estado às classes desfavorecidas economicamente, uma carta enviada pelos índios norte-americanos, em meados de 1700, em resposta ao convite para enviar seus filhos à Universidade de Mary e William, ilustra como as consciências sociais podem diferir:

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relações de produção – estas últimas predominantemente através da

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(...) Nós estamos convencidos, portanto, de que os senhores desejam o bem para nós e agradecemos de todo o coração. Mas aqueles que já são sábios reconhecem que diferentes nações têm concepções diferentes das coisas, e sendo assim não ficarão os senhores ofendidos ao saber que sua idéia de educação não é a mesma que a nossa... Muitos dos nossos bravos foram formados nas escolas do Norte e aprenderam toda a sua ciência, mas quando eles voltaram para nós eram maus corredores, ignorantes da vida da floresta e incapazes de suportar o frio e a fome. Não sabiam como caçar o veado, matar o inimigo e construir uma cabana e falavam a nossa língua muito mal. Eles eram, portanto, totalmente inúteis. Não serviam como guerreiros, como caçadores ou como conselheiros. Ficamos extremamente agradecidos pela sua oferta e, embora não possamos aceitá-la, para mostrar nossa gratidão, oferecemos aos nobres senhores da Virginia que nos enviem alguns de seus jovens que lhes ensinaremos tudo o que sabemos e deles faremos homens (apud LEITE, 1979).

A carta-resposta dos índios é exemplar por nos mostrar a percepção deles sobre o potencial modelador da escola e a sua negativa de cair no que consideram um embuste, na armadilha generosa do inimigo. Podemos encontrar esse mesmo tipo de percepção em uma camponesa cearense de nossos dias:
(...) o exemplo do lar vale mais que a instrução escolar. Isso não é querendo dizer que os filhos não saibam ler. Que devem saber alguma coisa para não ser um analfabeto mais de acordo de suas condições e de suas posses. Porque vendo o interesse de nossa classe pobre os sacrifícios que fazem para querer formar os filhos. Assim como faz o rico que tem tudo para o conforto dos filhos, tirando das costas do pobre para fazer o filho dele crescer. O que eu vejo é a nossa classe pobre mandar o filho para classe rica; desejo de um dia seu filho virar um tubarão para engolir a sua própria família; ou melhor, a sua própria classe. Eu nunca me preocupei com essa educação nem para mim e nem para meus filhos, esta educação de cultura e ciência, pois tive a oportunidade de quem me desse gratuitamente mas nunca tive vontade de ser grande, minha preocupação maior foi sempre de ser o que eu sou, de ser pequena e imitar os meus pais, ter segurança no meu pouquinho de consciência e procuro cada vez mais me assegurar, e me perguntar todas as vezes se estou cumprindo com as minhas responsabilidades, consciente no meu trabalho e na minha família, principalmente com os meus filhos, se estou de

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filhos sempre procuram imitar os pais, nós todos temos os nossos defeitos, que ninguém é perfeito; sempre temos um lado negativo; também temos um lado positivo, deixamos o negativo de lado; e reforçamos o positivo mostrando para nossos filhos o que seus pais são: ou seja, agricultor ou operário ou rendeira ou bordadeira, que eles vão querendo ser o mesmo (GARCIA, 1980).

Nesse depoimento fica explícita a aceitação da escola como meio de evitar que os filhos fiquem analfabetos (que os filhos não saibam ler). Por outro lado, existe também o desejo de evitar a mudança de classe, a transformação do filho em “tubarão que engole a própria família; ou melhor, a própria classe”. Você pode estar considerando tais depoimentos como exemplos da ignorância do povo, mas a Educação Popular define essas falas como uma resistência do saber popular em confronto com o saber dominante representado pela escola – aparelho ideológico do Estado. O fato é que a escola no meio rural e no meio urbano (mesmo quando pouco freqüentada) marca de forma distinta ambos os saberes, tendo influências diferenciadas nos alunos pertencentes a esses meios – o cerne dessa diferença reside, ainda em nosso país, na necessidade (ou não) do aprendizado escolar para o desempenho no trabalho. E sabemos o quanto o trabalho infantil e juvenil é necessário para a sobrevivência de uma família de camponeses em estado de miséria. Da mesma forma vemos como são escassas as escolas existentes nas zonas rurais e, geralmente, formadas por uma classe multisseriada. A bolsa-escola federal tem, como missão principal, fazer retornar para essas escolas os alunos delas retirados por suas famílias.

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é sempre uma revisão que gosto de fazer porque não é fácil, os

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fato sendo companheira amiga dos mesmos; de todas as horas;

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!
A título de exercício, Pedro Demo levanta algumas esferas de poder cujo abuso determina a fabricação de vítimas no sentido político:

a) Poder econômico. Um dos abusos palpáveis do poder econômico se dá nas fraudes de compras, em que o consumidor é lesado na quantidade (fraude no peso, no tamanho, na consistência), na qualidade (fraude na especificação do produto, diferença de conteúdo, efeitos colaterais), no preço, no contrato de compra, na garantia e assim por diante.

b) Poder político. A burocratização do Estado é, por exemplo, forma típica de abuso de poder político, pois favorece a clássica estruturação das vantagens: oligarquização do poder, concentração de privilégios, imposição da impunidade, mordomias, corrupção em geral etc. As duas formas mais típicas do abuso do poder político são o estado de privilégio, e o estado de impunidade ou de exceção. O estado de privilégio caracteriza-se pela situação de concentração de vantagens, entendida como direito de exploração. Aos desiguais, somente deveres; aos privilegiados, todos os direitos. O estado de impunidade caracteriza-se pela capacidade de produzir a fraude sem ser molestado pela vítima, porque a esta se nega o direito de reagir. É, certamente, a situação mais drástica de prepotência política, porque é concebida e exercida de modo ilimitado. O poder impune necessariamente se corrompe, pois a impunidade é a forma máxima de sua corrupção.

c) Poder da informação. Faz parte dos conteúdos mais legítimos da democracia a transparência da informação, evitando processos administrativos vedados ao conhecimento do público. Foi por falta dessa transparência que em épocas passadas o governo tomou decisões escondidas, elaboradas no âmbito de umas poucas pessoas, que se criam capazes de representar a maioria sem a consultar. Quando menos se esperava, a sociedade se viu diante de uma dívida externa incontrolável... Ao mesmo tempo, a censura, o controle dos órgãos de comunicação ou seu monopólio, a indústria cultural, a moral, a cívica atuavam como instrumentos de manipulação, através dos quais se pretendia “fazer a cabeça” da maioria, em favor de vantagens para a minoria. É fato marcante de nossa época que os sistemas de comunicação e informação são fonte relevante de poder. Sua influência cotidiana já é avassaladora e tende a crescer indefinidamente.

d) Poder político. O saber especializado é também fonte de poder, sobretudo na versão tecnológica. Além de fonte, o saber pode estar a serviço do poder. É o caso da tecnocracia, que tem como uma de suas marcas colocar a serviço do poder o saber especializado de que dispõe. O abuso do poder aparece de inúmeras formas, por vezes muito criativas: a construção de uma linguagem ininteligível ao público, a título de superioridade; os planejamentos ineficientes e ineficazes, que servem à lógica dinâmica do poder; a montagem de mandar inatos da pretensa inteligência; a tecnologia subserviente ao lucro, à exploração, à destruição do meio ambiente e da qualidade de vida; as políticas sociais que fabricam sobretudo formas de controle social e de desmobilização dos desiguais; o desconhecimento da sabedoria popular. E Demo ainda enfatiza que: “sem qualquer pretensão de exaustividade, aí estão algumas formas de abuso do poder, que produzem vítimas no espaço da coibição do exercício da cidadania. É mister levar em conta que tal situação é crônica, pois é uma forma de opressão que encontrou, para além dos traços próprios da organização econômica e social, traços culturais de forte consolidação na população”. (DEMO, 1988, pp. 26-32).

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veiculada pela mídia através da “boa imagem” angariada pela professora Rute, personagem de uma novela da Rede Globo, nos convencer de que a fabulosa quantia de quinze reais por mês oferecida às famílias por criança (e para um máximo de três filhos, que provavelmente deverão ser selecionados no interior de cada família) irá resolver o grave problema da evasão escolar. Um problema que tem suas raízes firmemente fincadas na miséria social que vitima milhares de brasileiros. Outra distinção é feita entre os saberes do professor e os do aluno; os professores detêm o saber dominante (legítimo e superior), e os alunos, o saber popular (ilegítimo e inferior). A expressão escola da vida denota esse aspecto do saber popular e, por isso, distingue-se o que se aprende na escola e fora dela. Ou, como disse Noel Rosa: “o samba não se aprende na escola”. Em depoimentos de camponeses, a escola aparece como tendo a função explícita de ensinar a ler, a escrever e a contar. Algumas vezes essa função limita-se apenas ao aprendizado de assinar o nome. No meio rural, portanto, a relação do camponês com a escola é mais ou menos homogênea. Extrai dela muito pouco e o raio de ação dessa instituição ainda é pequeno. Isso não significa que o camponês prescinda da escola, apenas que ele a utilizará na medida de suas necessidades e de sua consciência. Não se poderia afirmar o mesmo para aquelas pessoas que são donas de fazendas e vivem nas zonas rurais; seus filhos extraem muito mais das escolas que freqüentam e, via de regra, prosseguem seus estudos nas grandes cidades, dentro e fora do País.

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O Estado parece acreditar e tenta, através de uma propaganda maciça

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Já no meio urbano, a questão torna-se muito mais complexa, porque o nível de escolaridade (qualificação) interfere diretamente no valor da força de trabalho. A corrida por vagas nas universidades é emblemática do valor que a sociedade brasileira confere aos diplomas de nível superior, ainda considerados passaportes sociais para o sucesso profissional. Todos os anos assistimos às homenagens prestadas aos novos heróis das olimpíadas intelectuais: os que receberam medalhas de ouro por terem passado nas maratonas que são os vestibulares para os cursos mais concorridos das universidades públicas. A cultura da “sadia” competição escolar é um disfarce para o álibi da “educação para todos”; através dessa máscara social as relações de força dissimulam a verdade objetiva de sua dominação.

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Vimos nesta aula duas concepções diferentes sobre a relação entre Estado, sociedade e escola: uma concepção que enfatiza a existência de um indivíduo universal e de uma sociedade organizada através do consenso. A segunda concepção (marxista) centra-se nas classes sociais e em suas trajetórias históricas, sem esquecer o significado e o valor das características individuais. Classes sociais diferentes possuem interesses divergentes; os conflitos são inevitáveis e, portanto, as soluções para os mesmos passam por exaustivas negociações. A escola pode ser entendida também como uma das diversas arenas de negociação entre diferenças de classe, como é o caso das diferenças entre cultura dominante e cultura popular, entre saber dominante e saber popular. Por ser a educação uma função do Estado, o poder para transformá-la ou conservá-la está em suas mãos, já que todo o financiamento da educação pública é administrado pelo poder governamental. Contudo, é no dia-a-dia da sala de aula que a educação se realiza e, nesse microcontexto social, os professores são os administradores e gestores do ensino. Para o bem ou para o mal, a favor das classes mais desfavorecidas economicamente ou a favor das elites. A escolha é inevitável.

AUTO-AVALIAÇÃO
• Analise como o Estado mostra-se presente no dia-a-dia de sua sala de aula. • Seus alunos são diferentes socialmente e culturalmente de você? Em que aspectos essas diferenças são mais marcantes? • Como a cultura e o saber dominantes podem ser apresentados aos seus alunos sem desmerecer a cultura e o saber que eles possuem? • Como é possível promover a construção de conhecimentos no dia-a-dia escolar tendo como ponto de partida a cultura popular já enraizada em seus alunos?

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RESUMO

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OBJETIVOS
Ao final desta aula, você deverá ser capaz de: • Analisar à luz da Psicologia como a relação Estado, sociedade e escola se concretiza em programas educacionais.

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INTRODUÇÃO

Na Estação anterior vimos essa mesma temática com cores de uma macroestrutura do Estado e da sociedade, como essa relação repercutia na escola e, mais especificamente, na educação popular com suas resistências e

As idéias de Galton a respeito da inteligência herdada marcaram época na Psicologia; sua influência sobre o movimento dos testes mentais que se desencadeou na última década do século XIX foi marcante: basta dizer que Cattell, pioneiro na criação de testes psicológicos nos EUA, estava entre seus alunos.

submissão ao poder estatal. Agora, a macroestrutura vai virar pano de fundo das cenas escolares. A escola nossa de todo dia ganha relevo e o nosso aluno popular recebe destaque, assim como os professores, que são, também, protagonistas da ação pedagógica. Dessa forma, prepare seu coração para mais uma viagem nesta jornada de conhecimento, porque o serviço meteorológico das teorias prevê chuvas e trovoadas pelo caminho. Coloque em suas malas guarda-chuvas, casacos e botas, mas como São Pedro pode nos beneficiar, roupas leves e sandálias são imprescindíveis.

O aumento da demanda social por escola nos países industriais capitalistas da Europa e da América e, como conseqüência, a expansão dos sistemas educacionais de ensino trouxeram consigo dois problemas
Os objetivos de Galton, contudo, iam mais longe do que a mera comprovação do caráter genético das capacidades psíquicas individuais; estava em seus planos interferir nos destinos da humanidade através da eugenia, ciência que visava a controlar e dirigir a evolução humana, aperfeiçoando a espécie através do cruzamento de indivíduos escolhidos especialmente para esse fim.

para os educadores: a necessidade de explicar as diferenças de rendimento da clientela escolar e, segundo, justificar o acesso desigual dessa clientela aos graus escolares mais avançados. Além de ter que solucionar esses dois problemas, os educadores não podiam ferir o princípio essencial da ideologia liberal, segundo a qual o mérito pessoal é o único critério legítimo de seleção educacional e social. No âmbito da liberal-democracia, é bastante plausível que haja preocupação com a superdotação e sua contrapartida: a subdotação intelectual; essas duas categorias de conceito foram, justamente, a principal atividade da Psicologia nos setenta anos após a publicação da primeira obra de Galton. Se as aparências já possibilitavam crer que as oportunidades estavam igualmente ao alcance de todos – pois é inegável que, ao compararmos a nova ordem social com a estática sociedade feudal, agora tínhamos mobilidade social – a Psicologia ajudou na sedimentação dessa visão de mundo na medida (exata?) em que os resultados nos testes de inteligência, favorecendo quase sempre os mais ricos, reforçavam a impressão de que os mais capazes ocupavam os melhores lugares sociais.

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A explicação das dificuldades de aprendizagem escolar é construída em cima de duas vertentes. A primeira vertente, formada pelas Ciências Biológicas e pela Medicina do século XIX, recebeu uma visão organicista das aptidões humanas, carregada de pressupostos racistas e elitistas. A segunda vertente é constituída pela Psicologia e pela Pedagogia da passagem do século, herda uma concepção menos
HEREDOLÓGICA

HEREDOLÓGICA
Refere se à herança genética.

da conduta humana – ou seja, mais atenta às influências

ambientais – e mais comprometida com os ideais liberais democráticos. A ambigüidade imposta por essa dupla origem será uma característica do discurso sobre os problemas de aprendizagem escolar e da própria política educacional nele baseada, nos países capitalistas no decorrer de todo o século XX. Muitos psicólogos empenharam suas vidas, nesses dois séculos, na pesquisa de instrumentos que pudessem verificar se por trás do rendimento bruto um indivíduo era intelectualmente mais apto que outro. Em outras palavras, muitos se dedicaram com afinco a tentativas de medir com objetividade e precisão as verdadeiras aptidões das pessoas, independentemente das influências ambientais, entre elas as de natureza socioeconômica. Por isso, para não sermos injustos com esses muitos pesquisadores que, da última década do século XIX aos trinta primeiros anos do século XX, se debruçaram sobre as questões da mensuração das aptidões, da orientação e da seleção profissional, é lícito afirmar que em suas investigações estavam imbuídos de ideais democráticos e compartilharam da esperança de que era chegado o tempo da sociedade igualitária, livre e fraterna. Não eram, portanto, pessoas de má-fé que defendiam conscientemente os interesses do capital, mas humanistas equivocados que ingenuamente sonhavam o que a história capitalista tem mostrado ser impossível: justiça numa ordem social estruturalmente injusta. Por essa razão, esses muitos psicólogos acabaram, sem o desejar, fortalecendo a crença na possibilidade de oportunidades iguais que tentavam viabilizar através de dois recursos: o uso de instrumentos que queriam infalíveis na mensuração das verdadeiras disposições naturais e a expansão e o aprimoramento do sistema escolar. Logo após a Primeira Grande Guerra, vários países engajam-se numa nova cruzada social: identificar os super e os subdotados na população infantil, de modo a lhes oferecer condizente educação escolar.

Os primeiros especialistas que se ocuparam de aprendizagem escolar foram os médicos. O final do século XVIII e o século XIX foram de grande desenvolvimento das ciências médicas e biológicas, especialmente da Psiquiatria. Datam dessa época as rígidas classificações dos anormais e os estudos de Neurologia, Neurofisiologia e Neuropsiquiatria conduzidos em laboratórios anexos a hospícios. Quando os problemas de aprendizagem escolar começaram a tomar corpo, os progressos da nosologia já haviam recomendado a criação de pavilhões especiais para os duros da cabeça ou idiotas, anteriormente confundidos com os loucos; a criação dessa categoria facilitou o trânsito do conceito de anormalidade dos hospitais para as escolas.

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Desde então, os testes psicológicos ingressaram nas escolas e passaram a fazer parte de seu cotidiano nos países capitalistas centrais. É a partir dessa época que, nos países dependentes (como o Brasil), educadores mais progressistas sofrem forte
INFLUÊNCIA

do que se passa nos meios

educacionais da Europa e da América do Norte e começam a lutar pela introdução da Psicometria e da Pedagogia nova em seus países. A avaliação dos ANORMAIS ESCOLARES tornou-se, durante os primeiros LOURENÇO FILHO
O livro Introdução ao estudo da escola nova, publicado em 1927, é um caso exemplar dessa influência e desse objetivo.

trinta anos do século XX, praticamente sinônimo de avaliação intelectual, pois nessa época os testes de QI adquiriram um grande peso nas decisões dos educadores a respeito do destino escolar de grandes contingentes de crianças que, na Europa e na América, conseguiam ter acesso à escola. No entanto, a incorporação de alguns conceitos psicanalíticos veio modificar não só a visão dominante de doença mental como as concepções correntes sobre as causas das dificuldades de aprendizagem. A consideração da influência ambiental sobre o desenvolvimento da personalidade nos primeiros anos de vida e sobre a importância atribuída à dimensão afetivo-emocional na determinação do comportamento e seus desvios provocaram uma mudança terminológica no discurso da Psicologia Educacional: de anormal, a criança que apresentava problemas de ajustamento ou de aprendizagem escolar passou a ser chamada de criança-problema.

AV A L I A Ç Ã O
DOS ANORMAIS ESCOLARES

Hoje sabemos que desse expressivo movimento das décadas de 1920 e 1930 restou a prática de submeter a diagnósticos médico-psicológicos as crianças que não respondem às exigências escolares. Nos anos 40, essa proposta já se transformara, em vários países, numa rotina quantificadora.

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Amplia-se, assim, o espectro de possíveis problemas presentes no aprendiz que supostamente explicam seu insucesso escolar: as causas agora vão desde as físicas até as emocionais e de personalidade, passando pelas intelectuais. A nova palavra de ordem é a higiene mental escolar e, com intenções preventivas, as clínicas de higiene mental e de orientação infantil disseminaram-se no mundo a partir da década de 1920, propondo-se a estudar e corrigir os desajustamentos infantis. O mais interessante é que essas clínicas serviam (e muitas ainda existem) diretamente à rede escolar através do diagnóstico, o mais precocemente possível, de distúrbios de aprendizagem.

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Embora tenham nascido com intenções mais amplas, que abrangiam um trabalho permanente de orientação de pais e professores, essas clínicas ortofrênicas transformaram-se rapidamente em fábricas de rótulos. E os mais prováveis destinatários serão, mais uma vez, as crianças provenientes de segmentos das classes trabalhadoras dos grandes centros urbanos, que tradicionalmente integram em maior número o contingente de fracassados na escola.

Esse movimento gera, também, preocupação com a higiene mental do professor e com a possibilidade de seus distúrbios emocionais interferirem negativamente na saúde mental de seus alunos e, por fim, orienta uma série de medidas pedagógicas destinadas à correção dos desajustes revelados pela clientela escolar, como, por exemplo, as classes fracas, que mais tarde gerará uma outra modalidade escolar: as classes especiais. Nessa época, o peso atribuído à hereditariedade e à raça na determinação do comportamento já havia diminuído. Contudo, diante da recorrência de dados que apontavam os negros e os trabalhadores pobres como os detentores dos resultados sistematicamente mais baixos nos testes psicológicos, a explicação começa a se modificar, em vez de ser racial, no sentido biológico do termo, passa a ser cultural. A Psicologia Diferencial assimilou muito dos conhecimentos acumulados pela Antropologia Cultural e os utilizou para explicar o menor rendimento obtido por grupos e classes sociais mais pobres na escola e nos instrumentos de medida das capacidades psíquicas. Entretanto, como as armadilhas da ideologia estavam presentes na substituição do conceito de raça pelo de cultura, os juízos de valor centrados no modo de viver e de pensar dos grupos dominantes tingem as pesquisas dos antropólogos

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culturalistas, que freqüentemente consideram primitivos, atrasados e rudes grupos humanos (e até classes sociais) que não participam e/ou participam parcialmente da cultura dominante. A influência dessa maneira de pensar atravessou as pesquisas que investigaram as relações familiares e as práticas de criar crianças em diferentes segmentos sociais e, assim, tornou visível, desde o início do século, os discursos que apontavam a ausência, nas classes dominadas, de normas, padrões e hábitos e práticas presentes nas classes dominantes – ausência que foi considerada indicativa de atraso cultural desses grupos e que os aproximava do estado primitivo dos grupos étnicos de origem. Daí foi um pequeno passo para afirmar a existência de culturas inferiores ou diferentes. A Psicologia pega carona nessa explicação e apela para o conceito de grupos familiares patológicos e de ambientes sociais atrasados que gerariam crianças desajustadas e problemáticas. Essa versão dos fatos cientificamente produzidos atinge seu clímax nos anos 60, quando é elaborada a teoria da carência cultural. Não é difícil localizar nos milhares de textos que integram essa teoria o preconceito social e, muitas vezes lado a lado com o preconceito racial, as alusões aos adultos das classes subalternas como mais agressivos, relapsos, desinteressados pelos filhos, inconstantes, viciados e imorais. Assim, a forte e tradicional tendência social de ver o pobre como um termo do meio entre o selvagem e o civilizado atravessa as pesquisas científicas e mostra-se presente na mentalidade de muitos pesquisadores. Em 1951, a psicóloga norte-americana Esther Milner publicou um estudo experimental cujos resultados encontram-se entre as afirmaçõeschave da teoria da carência cultural que serviram de base a inúmeros programas de intervenção desenvolvidos no decorrer dos anos 60. Seu objetivo foi estudar as relações entre a prontidão para a leitura na primeira série e padrões de interação pais-filhos. Suas conclusões evidenciaram, nitidamente, a marca da visão social etnocêntrica e preconceituosa que se tem das camadas mais pobres da população. Eis um pequeno trecho:
Quando de seu ingresso na escola, a criança de classe baixa parece ressentir-se principalmente de duas vantagens que a criança de classe média tem. A primeira é uma atmosfera familiar afetuosa e positiva; a segunda, um padrão de relação com adultos que está sendo cada vez mais reconhecido como um requisito de motivação para qualquer tipo de aprendizagem controlada por adultos.
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A segunda vantagem é descrita como ampla oportunidade de interagir verbalmente com adultos. Esse segundo ponto é ilustrado pela pesquisadora por atmosferas radicalmente diferentes encontradas nas refeições. Nas casas das crianças que apresentaram elevados escores nos testes (as de classe média), havia conversação mais espontânea durante as refeições. Já as crianças de classe baixa, no estudo de Milner, percebiam o adulto como hostil e, nos lares desse grupo, as conversas eram desencorajadas na hora das refeições entre adultos e crianças. O que salta aos olhos nesse tipo de pesquisa é a dificuldade dos pesquisadores de perceber a própria precariedade dos instrumentos de avaliação utilizados e como o contexto em que suas observações estão sendo realizadas pode ser o responsável pelos resultados negativos encontrados. A relação estabelecida entre pesquisador e pesquisada também é ignorada na análise dos resultados. Não leva em conta que a presença de um pesquisador à mesa de refeições possa influenciar tanto o comportamento dos pais de classe média, fazendo-os agir de acordo com o que aprenderam ser a relação socialmente valorizada entre pais e filhos, quanto promover efeitos inibidores nos comportamentos de pais e crianças das classes mais baixas. Gerada no calor dos movimentos reivindicatórios das minorias latinas e negras norte-americanas, era de se esperar que a teoria da carência cultural e as conclusões de suas pesquisas fossem expressão, mesmo que de forma sutil, da crença arraigada na inferioridade de negros, índios e mestiços, inferioridade esta que justificava os seus baixos rendimentos na escola, ou seja, seus fracassos escolares. Pulando para o Brasil, vemos a partir dos anos 70 a teoria da carência cultural explicando os distúrbios de desenvolvimento das crianças pobres e a relação desses distúrbios com o baixo rendimento alcançado em suas aprendizagens e, o que é pior, seduzindo muitos psicólogos educacionais e pedagogos. As malhas ideológicas dessa teoria aprisionaram muitos educadores e não foi tarefa fácil desmantelar a impropriedade dos termos-chave dessa tese, como: privação, carência ou deficiência cultural que sugeriam equivocadamente a idéia de ausência de cultura, idéia essa que não encontra sustentação alguma dentro da Antropologia.

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Um cartum do humorista Feiffer, que mostra um monólogo de uma pessoa proveniente das camadas populares, ilustra como os termos usados pelas teorias ganham significados:
Eu pensava que era pobre. Aí, disseram que eu não era pobre, eu era necessitado. Aí, disseram que era autodefesa eu me considerar necessitado, eu era deficiente, aí, disseram que deficiente era uma péssima imagem, eu era carente. Aí, disseram que carente era um termo inadequado. Eu era desprivilegiado. Até hoje eu não tenho um tostão, mas tenho já um grande vocabulário.

Pois é, o vocabulário da discriminação social, econômica e educacional já é bem grande e a marginalização das classes populares em nada é alterada pelas teorias e propostas educacionais voltadas para as deficiências culturais dessas classes ou para as diferenças culturais entre elas e as classes socialmente privilegiadas. Diferenças com sinais positivos para as crianças provenientes das camadas altas e médias da sociedade e com sinais negativos para as crianças pobres. A Psicologia diferencial norte-americana tratou de resolver o problema dos sinais aliando-se ao combate à pobreza, vista como uma doença social que acabava por debilitar profundamente o desenvolvimento emocional e intelectual das crianças pobres. Os programas de educação compensatória, que chegaram ao Brasil por volta dos anos 80, propunham uma intervenção precoce na educação da criança (educação infantil, sobretudo), com o objetivo de prepará-la para a escola, prevenindo, assim, futuros problemas de aprendizagem e de adaptação. Essa preparação para a escola está voltada, principalmente, para submeter a criança a atividades de socialização, partindo do pressuposto de que a socialização que ela vivencia em seu contexto familiar e cultural é pobre e deficiente. Assim, o objetivo é substituir (ou compensar a criança pobre) pelo processo de socialização considerado rico e adequado, entendendo-se que somente através desse processo a criança poderá desenvolver o raciocínio, adquirir capacidade de atenção e concentração, ampliar seu vocabulário, enriquecer sua sintaxe etc., tudo isso a partir das carências que a ideologia da deficiência cultural atribuiu à população infantil pobre. É também proposta de programas compensatórios de educação infantil despertar atitudes favoráveis em relação à escola e à aprendizagem, sob o falso argumento de que as

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camadas populares menosprezam escola e aprendizagem formal; e, ainda, criar bons hábitos e comportamentos sociais adequados, considerando sempre que bons hábitos e comportamentos adequados são aqueles próprios das classes dominantes e economicamente privilegiadas. O dogmatismo teórico, com toda a sua prepotência de ciência norte-americana, apela agora para uma ampla reciclagem dos professores envolvidos com Educação Infantil. Afinal, é preciso também que eles aprendam comportamentos pedagogicamente adequados para treinar bem as crianças selvagens (sem cultura) que freqüentam as escolas. E, desde então, as atividades de treinamento (colar por colar; recortar por recortar; levar o patinho para o lago) e toda uma série de trabalhinhos mimeografados têm invadido o espaço escolar. As editoras rapidamente perceberam que um veio de ouro estava à sua espera e, assim, livros didáticos voltados para o treinamento de crianças apareceram no mercado, com apoio do Governo Federal, comprados com o dinheiro dos impostos (ou seja, nosso dinheiro!), entraram pela porta da frente de nossas escolas, escolhidos pelos próprios professores. Livros de péssima qualidade que vinham (e ainda é assim) com manuais para professores, explicando como deveriam ser utilizados e como as crianças deveriam ser avaliadas. O negócio deu tão certo, em termos financeiros para as editoras, que novos pacotes de livros didáticos foram criados para os demais segmentos do ensino. Estado e editoras deram as mãos nessa cruzada e o Governo faturou mais votos para sua perpetuação. Entretanto, a onda teórica da carência cultural passou e nos anos 80, anos que assistiram ao fim da ditadura militar, à abertura política, à anistia “total e irrestrita” e à volta dos exilados, trouxe para o cenário acadêmico brasileiro as teorias crítico-reprodutivistas da Europa, mais especificamente da França. As idéias de Althusser (1974), Bourdieu (1974), Passeron (1975) e Establet e Baudelot (1971), autores que passaram a freqüentar assiduamente a bibliografia de algumas publicações brasileiras de vanguarda, introduziam em nosso campo educacional a possibilidade de se pensar o papel da escola no âmbito de uma concepção crítica de sociedade. Esses autores nos forneceram as ferramentas conceituais para análise das instituições sociais como lugares nos quais se exerce a dominação cultural, a ideologização a serviço da reprodução das relações de produção. Dessa forma, como a escola, em suas práticas cotidianas, embaça a visão de exploração imposta pelo capital, segundo
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estas teorias, principalmente pela veiculação de conteúdos de ensino ideologicamente encharcados e do privilégio concedido aos estilos de pensar e falar próprio das classes dominantes. É assim que o sistema de ensino torna-se um instrumento a serviço da manutenção daqueles já privilegiados educacionalmente, ou seja, daqueles que detêm o poder econômico e o capital cultural. A apropriação dessas novas idéias lado a lado com a ainda convincente teoria da carência cultural, aliada a uma concepção positivista de produção de conhecimentos, resultou em inúmeras distorções conceituais e descaminhos teóricos perigosos para a já tão fragilizada escola pública. Um exemplo dessa distorção foi o conceito de dominação – contrapartida cultural da exploração econômica inerente a uma sociedade de classes regida pelo capital – que passou a ser usado muito freqüentemente com o mesmo sentido a-histórico presente na literatura educacional norte-americana dos anos 60: imposição da cultura da maioria a grupos minoritários ou por imposição dos valores da classe bem-sucedida à classe malsucedida no contexto urbano, por intolerância, moralismo ou inadvertência da primeira para com a existência de subculturas distintas da sua na sociedade inclusiva. Assim, os resultados das pesquisas norte-americanas sobre características psicológicas das pessoas das “classes baixas” acabaram convivendo com uma linha de raciocínio que se queria crítica. Esse foi o caso do imediatismo e do viver sem regras – duas características freqüentemente atribuídas, nesta literatura, às populações carentes – tomadas acriticamente por pesquisadores brasileiros como características da clientela das escolas de periferia; como conseqüência, o trabalho pedagógico, nessas escolas, foi definido como um trabalho dirigido a crianças que não poderiam ter outras características de personalidade senão serem: rebeldes, malcriadas, carentes de afeto, apáticas, ladras, doentes, sujas e famintas. Da mesma forma, suas famílias eram vistas, nada mais e nada menos, como: desestruturadas, ignorantes, desinteressadas, não havendo como fugir dessa situação cultural. Como esperar que esse bando de bárbaros infantis pudesse aprender algo? As explicações do fracasso escolar dos rebeldes alunos pobres voltam-se, então, para o despreparo dos professores que, ao esperar encontrar em suas salas de aula alunos ideais, limpos, sadios, disciplinados e inteligentes, todos filhos de famílias bem estruturadas e interessadíssimas com o rendimento escolar de seus filhos, das camadas
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médias e altas da sociedade, enfim, frente a uma realidade diferente daquela que aprenderam em seus cursos de formação, os professores também fracassavam em suas ações pedagógicas. Mas, enquanto isso, outras teorias psicológicas tentavam penetrar na escola e nos cursos de formação de professores. Piaget e sua Psicologia Genética já estavam presentes no Brasil desde os anos 60, embora pouco estudados pelos professores da Educação Infantil e da Educação Fundamental. Quando muito, só é mostrada sua teoria dos estágios, pois ao descrever uma série de etapas de desenvolvimento correspondentes às capacidades e à maneira de atuar mais representativa de crianças de diferentes idades, Piaget oferece um instrumento bastante tentador para a prática educativa, porém perigoso. Tentador por permitir situar um aluno, dentre muitos em sala de aula, de acordo com o seu estágio de desenvolvimento, em um certo nível de competência e apreciar o que é capaz ou incapaz de fazer e de aprender. Nesse sentido, Piaget pode servir para delinear programas e tarefas escolares e para avaliar as aprendizagens que acontecem na sala. Porém, pelo fato de a Psicologia Genética ter sido reduzida tão-somente aos estágios, tornou-se um instrumento perigoso por oferecer, pura e simplesmente, indicações de uma capacidade cognitiva geral que nem sempre tem repercussões em aprendizagens específicas. Efetivamente, não interessa a Piaget saber em que idade aparece tal e tal capacidade cognitiva, ou em que idade se manifesta com mais intensidade tal ou tal erro de raciocínio. Por essa razão, o psicólogo suíço sempre dá idades aproximativas para situar os estágios de desenvolvimento. O seu interesse teórico recai sobre a ordem de sucessão desses estágios, sobre o que representa passar de um estágio a outro nível cognitivo e sobre a explicação desse processo. Além do mais, Piaget não quis estabelecer um instrumento de diagnóstico sobre o nível cognitivo das pessoas de acordo com sua idade. O que lhe interessava era identificar as mudanças cognitivas mais gerais – que acontecem com todas as pessoas – em um caráter universal, sempre associadas à espécie humana. Enfim, a prudência impõe-se na hora de extrapolar os dados relativos aos estágios de Piaget na prática educativa. E, assim como a teoria crítico-reprodutivista teve que conviver com a teoria da carência cultural e ver seus conceitos boiarem na sopa ideológica das políticas educacionais, Piaget teve o mesmo destino, da mesma forma que Emília
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Ferreiro. Livros didáticos construtivistas choveram nas escolas e cartilhas inspiradas na Psicogênese da Língua Escrita apareceram nas instituições educacionais de todo o país. Tão grave ou mais do que esses episódios educativos foi a disputa teórica que se estabeleceu entre seguidores de Piaget e de Vygotsky. A briga foi acirrada, mais parecida com a ocupação da faixa de Gaza: os bombardeios eram constantes. As teses de Vygotsky referentes à origem dos processos psicológicos superiores (por exemplo, a formação da consciência) manifestam-se no que ele denominou lei geral do desenvolvimento cultural – a lei da dupla formação dos processos psicológicos superiores. De acordo com essa lei, os processos da linha social e cultural do desenvolvimento originamse sempre entre pessoas, isto é, têm sua raiz inicialmente no plano da relação com os outros e depois surgem no plano estritamente individual. Decorre dessa lei, a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) que se apresenta como a região dinâmica em que se pode realizar a transição desde o funcionamento intermental (entre pessoas) até o intramental, isto é, a internalização. Assim como a teoria de Piaget transformou-se em uma caricatura: os estágios e, ficou perdida na distância entre sua vasta obra e sua transposição apressada para as práticas educacionais, Vygotsky também não ficou imune às distorções em nome de sua teoria. A zona de desenvolvimento proximal virou vedete e desfilou nos carros alegóricos das escolas de forma vulgar e leviana. Elevado à categoria de salvador da educação brasileira e mal ensinado nos cursos de formação de professores, suas idéias não têm resistido às investidas ideológicas e permanecem, quando muito, restritas ao meio acadêmico. O que fazer então, já que as ideologias estão sempre surgindo com novas caras, roupas e linguagens e invadindo o território escolar? Respondo como psicóloga educacional e clínica. Transformar um conhecimento em uma prática profissional é uma tarefa à qual temos nos dedicado. Inicialmente, nos parecia uma tarefa urgente, porém ainda difícil. No entanto, aos poucos, fomos nos dando conta de que nosso pensamento teórico se tornara possível por desenvolvermos, já há alguns anos, uma prática em Psicologia Educacional que não precisava ser reinventada. Estava lá, constituída; o que precisávamos, e ainda precisamos fazer, é sistematizar os princípios desse fazer.
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A intervenção de um profissional deve ser vista, acima de tudo, como trabalho – emprego de energia de forma intencionada para produzir transformações no meio. Por isso, entendo que trabalhar é transformar. O que transformamos em Psicologia Educacional? Transformamos, porque nele interferimos, o processo psicológico das pessoas. Para tanto, é preciso que nos posicionemos sobre o que surge como o momento atual e o que se apresenta como finalidade de intervenção. A questão ética desse processo é que, ao planejar nossa intervenção, consideramos não só nossos conhecimentos teóricos (referências e padrões fornecidos pela teoria adotada) e valores pessoais, mas, em primeiro plano, as condições, necessidades, vontades e projetos das pessoas para as quais prestamos nosso serviço. Enfim, uma prática profissional que se explicita em termos de sua intencionalidade e de sua finalidade. Uma prática profissional que se expõe e quer se afirmar como transformadora, sempre. Acredito que os professores desejam o mesmo em suas práticas profissionais: criar sentidos e projetos de vida para seus alunos e não lhes fornecer como destino o fracasso. A vida escolar é muito longa, percorre toda a infância, adolescência e chega até a vida adulta, por isso é mais do que necessário que esta vida possa valer a pena ser vivida. Aqueles alunos que desistem da escola por se considerarem incapazes de aprender serão, muito provavelmente, aniquilados pela sociedade capitalista, e aos que conseguem sobreviver resta a esperança de escalar toda a pirâmide educacional e entrar na universidade – ápice da ascensão social. Uma escalada e tanto. Como eles precisam de equipamento para começar a subir, cabe aos educadores fornecer os instrumentos e apontar os melhores caminhos.

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RESUMO
Acabamos de ver como a Psicologia, como qualquer ciência humana, pode ser vítima da ideologia, já que seus pesquisadores e cientistas também estão inseridos na História e na sociedade, portando as idéias dominantes nos tempos que viveram (ou que ainda vivem), fazem parte de seus ideários e idealismos pessoais. Seus sonhos são o combustível de suas pesquisas, e suas crenças nas aptidões humanas conduzem suas teorias. O conceito de quociente intelectual (QI) nasceu para provar ao mundo o que a inteligência humana era capaz de realizar. Provavelmente esse bebê-teórico teve um nascimento prematuro e não se desenvolveu de forma sadia. É o que a história da Psicologia e da Pedagogia vem demonstrando. Muitas deformações nas práticas escolares foram produzidas através de diagnósticos “fechados” no QI dos alunos e, lamentavelmente, os alunos mais pobres foram os mais prejudicados. À medida que as décadas foram se sucedendo, novos bebês-teóricos surgiram no mundo da Psicologia e seus nascimentos repercutiram também nas políticas educacionais, gerando diferenciações nos tratamentos escolares entre crianças pobres e ricas. A Pedagogia, alimentada pelas novas teorias psicológicas, comportava-se também de forma diferenciada no que se referia à educação dos alunos provenientes das camadas populares. Entramos no século XXI dispostos a romper com essa herança, que julgamos negativa e preconceituosa, e munidos de outras ciências humanas e sociais pretendemos educar todos os alunos aproveitando todos os saberes que eles trazem para a escola.

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AUTO-AVALIAÇÃO
• Depois da leitura do texto reflita sobre os exercícios diários que você passa em sala de aula e como dever de casa. Tente separá-los em dois grandes conjuntos: os que acrescentam algo para os alunos e os que são, apenas, treinamento. Lembre-se de que a inteligência não é um músculo que precisa malhar em uma academia de ginástica, ela é uma energia criadora que precisa de criatividade para se expandir. • Quantos alunos na escola em que você trabalha são rotulados como incapazes para aprender? O que eles fizeram para merecer essa etiqueta de incapazes? • Do mesmo modo, pense nos alunos considerados inteligentes e capazes. Por que são considerados assim? • Na sua escola qual é o profissional da Educação que julga o rendimento escolar dos alunos? Quais os critérios usados para esses julgamentos? • O que você pode fazer, em sala de aula, pelos alunos que demoram mais tempo para aprender? • Da mesma maneira, reflita sobre o que pode ser feito pelos alunos que aprendem rápido demais e incomodam os demais, gerando brigas e confusões.

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A reflexão teórica em relação com a prática cotidiana

A instituição da escola no mundo moderno
Ao final desta aula, você deverá ser capaz de:

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a u l a

OBJETIVOS

• Analisar historicamente a instituição da escola no mundo moderno. • Refletir criticamente sobre o significado da escola para a sociedade da Idade Moderna.

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INTRODUÇÃO

Surge uma nova paisagem na janela de nosso trem; no cenário anterior refletimos sobre a relação entre o Estado, a sociedade e a escola, mas agora precisamos pensar por que a escola tornou-se uma instituição importante a partir da Idade Moderna.

BREVE CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DA IDADE MODERNA E O PAPEL DA EDUCAÇÃO
F RANÇOIS R ABELAIS (1494-1553)
Frade beneditino e médico francês. Valoriza o saber grecolatino e os estudos científicos. Representa o Humanismo presente no Renascimento. Seus romances Gargântua e Pantagruel descrevem, com bastante ironia, suas idéias educacionais.

Meu filho, exorto-o a empregar a sua juventude no progresso dos estudos e da virtude. Você está em Paris, com seu preceptor Epistemon... Entendo e quero que aprenda as línguas, primeiramente a grega, como quer Quintiliano; secundariamente, a latina; depois a hebraica, por causa das santas epístolas; a caldaica e arábica pela mesma razão... Das artes liberais, Geometria, Aritmética e Música... Quanto aos conhecimentos dos fatos da natureza, quero que se adorne cuidadosamente deles; que não haja mar, ribeiro ou fonte dos quais não conheça os peixes; todos os pássaros do ar, todas as árvores e todos os arbustos e frutos das florestas, todas as ervas da terra, todos os metais escondidos no ventre dos abismos, as pedrarias do Oriente e do Sul, nada lhe seja desconhecido. (Rabelais)

RABELAIS, François. Pantagruel. In: Rosa, Maria da Glória. A História através dos textos. São Paulo: Cultrix, 1999, p. 125.

Nesta citação de RABELAIS podemos perceber uma mudança de mentalidade com relação às idéias educacionais; há uma ênfase no estudo da ciência, a busca de um conhecimento mais profundo da natureza; existe uma procura de ERUDIÇÃO. No início da Idade Moderna começa-se a valorizar uma visão de mundo humanista, o homem torna-se o eixo central das discussões. O mundo moderno começa a ser construído a partir de alguns marcos HUMANISMO
Doutrina ou atitude que se coloca numa perspectiva antropocêntrica. Movimento renascentista voltado especialmente para as línguas e literatura greco-romanas.

Volte à Aula 4 e leia o primeiro item.

ERUDIÇÃO
Instrução vasta e variada.

históricos importantes: o

HUMANISMO ;

a

ascensão da burguesia, com a consolidação do modo de produção capitalista; a Reforma e a Contra-Reforma. A partir do final do século XV e início do século XVI, observamos uma gradativa mudança de mentalidade: busca-se valorizar o homem.

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valorizar a cultura greco-romana. Começa a se consolidar o Humanismo, que tem como meta a construção de uma nova imagem de homem, a valorização da literatura greco-romana e a busca de ampliação dos conhecimentos. Nesse período procura-se superar o enfatizando-se os valores
ANTROPOCÊNTRICOS, TEOCENTRISMO ,

ou seja, o homem passa a

ser considerado o centro do universo. Nesse mundo de novos princípios, o homem precisa de erudição; por isso o colégio passa a ser um local importante, que possibilita o acesso aos conhecimentos. Nele, os filhos da pequena nobreza e da burguesia estudariam e se preparariam para os novos desafios do mundo moderno. Nesses novos tempos, o homem não devia ser um mero espectador do mundo; ele precisava conhecer mais profundamente a realidade à sua volta. Mesmo porque, de acordo com MONROE (1969), a educação humanista da Renascença tinha como finalidade formar o “homem perfeito, apto a participar das atividades das instituições sociais dominantes”. Um homem livre que, através de seus estudos, atingiria a virtude e a sabedoria, desenvolvendo os dotes do corpo e do espírito. No contexto cultural europeu, a visão humanista não se apresenta de modo homogêneo; dessa concepção surgiram duas vertentes importantes que fundamentaram o contexto educacional dos séculos posteriores à criação do movimento humanista. Ao sul da Europa, o humanismo enfatizava a educação liberal, que possibilitava o desenvolvimento pessoal; ao norte, predominava a transmissão de um saber que poderia fornecer subsídios para reformar as mazelas sociais, frutos da ignorância. Dessa segunda vertente, nasce o movimento da Reforma, que utiliza princípios do humanismo para questionar as crenças e práticas religiosas da Igreja Católica Apostólica Romana. Era preciso observar, comparar, criticar, ou seja, usar a visão racional para contestar os princípios da Igreja Católica. De acordo com Lutero, principal expoente da Reforma, o que contraria a razão contraria também Deus. Por isso, cada homem deveria interpretar as Sagradas Escrituras de acordo com a sua consciência. Essas afirmações de LUTERO apontavam para uma mudança cultural que vinha sendo gerada a partir da instalação da visão humanista de mundo.

Movimento científico e artístico dos séculos XV e XVI, que valorizava a cultura greco-latina e preconizava uma visão humanista. O centro irradiador desse movimento foi a Itália.

TE O C E N T R I S M O
Veja a explicação na Aula 4.

A NTROPOCENTRISMO
Veja a explicação na Aula 4.

M O N RO E , P A U L
História da Educação. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1969, p. 153.

M ARTINHO L UTERO (1483-1546)
Volte à Aula 4 para obter informações sobre ele.

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romper com o mundo medieval, compreender o mundo dos homens e

RENASCIMENTO

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Surge um movimento cultural denominado RENASCIMENTO, que procura

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Fundamentos da Educação 1 para Licenciatura | A instituição da escola no mundo moderno Reconhecemos que as práticas racionais ainda não estavam disseminadas e efetivadas nas diferentes instâncias da sociedade européia, mas não podemos deixar de registrar que a racionalidade preconizada pelo movimento humanista, somada às transformações no campo econômico, político e social, possibilitou uma mudança significativa MAQUIAVEL
Maquiavel, na obra O príncipe, define as qualidades do soberano da Idade Moderna: astúcia, sagacidade e saber comandar, qualidades que não caracterizavam, necessariamente, aqueles que mantinham laços de sangue com a nobreza.

nas propostas educacionais. Era necessário mudar a linha cultural da educação, porque vinha surgindo lentamente um homem que precisava mudar o modo de trabalhar; passava-se da produção artesanal para a manufatura; a política deveria ser conduzida não apenas por aqueles que herdavam o poder por laços de sangue, mas também por aqueles que demonstrassem astúcia e sagacidade na arte de comandar. A ignorância começa a ser vista como um mal que devia ser sanado, porque a prosperidade de um país dependia de homens instruídos. A educação devia se expandir às necessidades do novo mundo que estava sendo construído na Europa. Nesse sentido, a Reforma constitui um avanço em direção à "publicização" e disseminação da educação formal. O povo não deveria ser somente depositário da catequese e da evangelização; ele precisava da instrução para que se efetivasse um novo projeto político, econômico e cultural. Lutero, por exemplo, tinha propostas educacionais arrojadas para sua época. Ele reivindicava: • uma reforma educacional em todos os níveis de ensino, do elementar à universidade; • uma educação que não fosse monacal, antimundana e rígida; • um sistema de ensino estatal; a obrigatoriedade do ensino, que teria como ponto central a formação religiosa. Lutero, Melanchton, criador das bases da educação secundária humanista, e outros reformadores foram responsáveis, na Alemanha, assim como nos demais países protestantes, pela divulgação de uma concepção que valorizasse a utilidade social da instrução, considerando

LAICA
Desvinculada de qualquer religião.

que a educação deveria ser LAICA e estatal. Não era difícil constatar que o movimento de disseminação da escola elementar e pública se efetivou, principalmente, nos países protestantes. Os pressupostos defendidos pelos protestantes tornaram-se facilitadores de uma cultura pedagógica que estava, de certa forma, em consonância com o novo homem demandado pelo modo de produção capitalista.

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Não queremos estabelecer uma relação simplista e mecanicista entre idéias protestantes e visão de mundo capitalista; porém, ao valorizar o trabalho, ao relacionar escola/cidade, instrução/governo, o protestantismo apontou o caminho que a educação formal devia trilhar para a sua institucionalização nessa nova conjuntura econômica, política e social. Para se contrapor à Reforma Protestante surge a Contra-Reforma, realizada pela Igreja Católica Apostólica Romana. A Igreja Católica precisava restaurar o seu prestígio e propor uma concepção educacional à altura da educação protestante. No Concílio de Trento (1545-1563), foram discutidas as novas diretrizes da doutrina católica. Propuseram a disseminação de seminários para a formação do clero, surgiram novas ordens religiosas que deveriam se espalhar pelo mundo para consolidar a evangelização católica. Nesse contexto, uma ordem se destacou: a Companhia de Jesus, fundada por Inácio de Loyola em 1534 e aprovada pelo Papa Paulo III em 1540; vinculava-se diretamente à autoridade papal, não seguindo a hierarquia tradicional da Igreja. A Companhia de Jesus tinha uma missão pedagógica dupla: fortalecer a
HEGEMONIA

pedagógica da Igreja,

HEGEMONIA
Preponderância de concepções de um grupo social sobre os outros.

espalhando colégios para formar os nobres e a alta burguesia, e também fazer um trabalho de catequese. Os jesuítas eram padres que tinham a missão de divulgar os preceitos da Igreja Católica para combater os heréticos e infiéis, propagando a fé. Espalharam-se pelos quatro cantos do mundo: América, África, Ásia e Europa. Pretendiam doutrinar os povos e formar o homem educado segundo uma formação humanista aliada à VISÃO ARISTOTÉLICO-TOMISTA. A Reforma e a Contra-Reforma foram importantes para os rumos da educação no mundo moderno e a institucionalização da escola. Esses movimentos contribuíram para a ampliação e a “publicização” do ensino elementar, o que facilitou o crescimento da discussão sobre a necessidade de universalizar a escola. Devemos salientar que a Reforma, a Contra-Reforma e os movimentos culturais ocorridos nesse período foram fundamentais para a consolidação do modo de produção capitalista, assim como um novo modo de fazer política. O capitalismo nascente precisava de pessoas instruídas que soubessem lidar com a manufatura e o comércio, e a escola tornou-se um local importante para fornecer essa formação; por isso veremos no próximo item como se consolidou esse processo de institucionalização da escola.

VISÃO
A RISTOTÉLICO TOMISTA

Uma visão de mundo baseada na interpretação que Santo Tomás de Aquino fez do filósofo Aristóteles. Esta era a concepção filosófica adotada pela Igreja Católica Apostólica Romana no final da Idade Média.

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Fundamentos da Educação 1 para Licenciatura | A instituição da escola no mundo moderno

A INSTITUIÇÃO DA ESCOLA NO MUNDO MODERNO

Antes de tudo, uma cidade bem ordenada precisa de escolas, onde as crianças que são o viveiro da cidade sejam instruídas: engana-se gravemente, de fato, quem pensa que sem instrução possa adquirir-se uma sólida virtude, e ninguém é suficientemente idôneo para governar as cidades sem o conhecimento daquelas letras que contêm o critério do governo de todas as cidades. (MELANCHTON)

PHILIPP MELANCHTON (1497-1560)
Humanista, colaborador de Lutero, foi denominado “Preceptor da Alemanha”, pois reorganizou as escolas da Saxônia e as universidades protestantes. O trecho citado aqui está na obra In laudem nova scholae, de 1526. Esta citação foi tirada da obra de Manacorda, Mario A. História da Educação. São Paulo: Cortez, 1997, p.198.

A institucionalização da escola na Idade Moderna tem como fatores determinantes as mudanças socioculturais, econômicas e políticas que ocorreram a partir do século XVI, com a implantação do modo de produção capitalista, a Reforma Protestante, a Contra-Reforma feita pela Igreja Católica Apostólica Romana e a instauração da visão humanista. Diante dessas mudanças, a educação devia expandir-se devido às necessidades do novo mundo que estava sendo construído na Europa. O povo precisava da instrução para que se efetivasse um novo projeto econômico, político e cultural. Há um grande interesse pela educação no Renascimento; nesse período há uma proliferação de colégios e manuais didáticos para alunos e professores. Educar, numa instituição escolar, tornou-se uma exigência para a consolidação de uma nova concepção de homem. De acordo com a obra Cortesão, de Castiglione, publicada em 1528, enquanto os filhos da alta nobreza estudavam com preceptores em seus castelos, os filhos da pequena nobreza e da burguesia eram educados em colégios, no sentido de preparálos para a liderança, a administração da política e dos negócios. Além disso, foi se construindo gradativamente uma nova imagem da infância e da família. A criança não poderia ser considerada um adulto em miniatura, ela precisava ser educada moral e intelectualmente, por isso dever-se-iam criar instituições que separassem as crianças do mundo adulto, formando-as por meio de uma disciplina rigorosa, dosando os valores e os saberes que seriam ministrados. A partir do século XV, os colégios passam a ensinar com uma hierarquia rígida e autoritária; inclusive esse modelo também foi adotado em escolas católicas, protestantes e leigas. Podemos afirmar que o colégio que se institucionaliza no mundo moderno é uma instituição de ensino complexa, que exerce uma rigorosa disciplina e vigilância, enquadrando seus alunos na nova ordem da civilização moderna.

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misturavam alunos de todas as idades numa mesma sala de aula. Podíamos encontrar numa classe alunos que variavam de sete a dezoito anos, porque não se distinguiam os conteúdos programáticos por idade, considerava-se que todos podiam aprender qualquer conteúdo, não importando a idade do aluno. De acordo com ARIÈS, no período medieval,
assim que ingressava na escola, a criança entrava imediatamente no mundo dos adultos. Essa confusão tão inocente que passava despercebida era um dos traços mais característicos da antiga sociedade, e também um de seus traços mais persistentes, na medida em que correspondia a algo enraizado na vida. Ela sobreviveria a várias mudanças de estrutura.

ARIÈS, PHILIPPE
História social da criança e da família. Rio de Janeiro: LTC, 1981, p. 168.

Nas escolas medievais praticava-se o método da simultaneidade e da repetição. As mudanças na instituição escolar estão diretamente vinculadas a uma mudança na mentalidade sobre a questão das diferenças das idades e no olhar em direção à infância. A partir da Idade Moderna começou-se a considerar que era necessário dar às crianças e aos jovens um modo de vida particular, principalmente no que se refere à educação moral. Sendo assim, o colégio passou a ser a instituição que ofereceria as condições para educar crianças e jovens. A divisão por idade foi um processo lento, que começou no século XV. A princípio, todos ficavam no mesmo espaço, com professores diferentes; depois, as classes e seus professores foram isolados em salas especiais. A divisão não muito rígida por idade nas classes persistirá ao longo dos séculos e, somente no século XIX, ela se define completamente, quando a idade das crianças para uma determinada classe torna-se fundamental. A partir do século XVI, segundo Ariès,
o colégio modificou e ampliou seu recrutamento. Composto outrora de uma pequena minoria de clérigos letrados, ele se abriu a um número crescente de leigos, nobres e burgueses, mas também a famílias mais populares. O colégio tornou-se uma instituição essencial da sociedade.

Nesse período há uma expansão do humanismo e uma maior possibilidade de ampliação dos conhecimentos, por isso os colégios tornam-se mais necessários. Houve uma evolução quantitativa da instrução exigida pelo desenvolvimento econômico e social e cresce a preocupação com o como e o quanto instruir, principalmente para quem produz.
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preocupar com a divisão por idade nas classes; na Idade Média, as classes

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A partir dos séculos XV e XVI, a instituição escolar começou a se

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Fundamentos da Educação 1 para Licenciatura | A instituição da escola no mundo moderno

A ignorância e a pobreza são vistas como entraves para o desenvolvimento humano, como ilustra este trecho de Alciato, citado no livro de M A N A C O RD A , M A R I O A.
História da Educação. São Paulo: Cortez, 1997, p. 194

MANACORDA:
A direita segura uma pedra, a outra mão sustenta as asas; enquanto uma me levanta, o grave peso da outra me submerge. Com o talento poderia ter voado nos altos do céu, se a invejosa pobreza não me prendesse cá embaixo.

A difusão da instrução começou a ser vista como fundamental devido a vários motivos: para os protestantes, todas as pessoas deviam ler e interpretar a Bíblia sem a mediação do clero; para os capitalistas, era preciso empregados com um mínimo de instrução para que as tarefas fossem mais bem executadas na manufatura e também no comércio. Por isso, nos países não-católicos surgirá uma maior iniciativa para a implementação de novos modelos de instrução popular. Ainda no século XVI, algumas cidades da Alemanha já reivindicavam um sistema de instrução popular. Lutero será um dos responsáveis pelo impulso prático e político no sentido de efetivar um novo sistema escolar na Alemanha. Enquanto isso, nos países com o domínio da Igreja Católica Apostólica Romana, a Contra-Reforma reorganizou as escolas nos mosteiros, conventos e igrejas. Foram criados seminários para a formação do clero e, em 1599, foi publicada a Ratio Studiorum, que era um conjunto de normas que regulamentava o ensino das escolas dirigidas pelos jesuítas, estabelecendo a organização em classes, os horários, os programas e a disciplina. Mesmo dentro da Contra-Reforma, realizada pela Igreja Católica, observamos a importância que passou a ser dada à escola, pois a publicação da Ratio Studiorum demonstrava a necessidade de preservar e controlar a institucionalização da escola no mundo moderno. A partir do século XVII, cresce o movimento para estabelecer a escola pública. Começa a surgir, em alguns países, a preocupação em consolidar a escola como uma instituição pública, vinculada ao Estado. Com o advento do modo de produção capitalista, o estabelecimento do trabalho livre e a necessidade do desenvolvimento da manufatura, não se concebe mais um trabalhador sem escolaridade básica. Nesse contexto, surgem propostas para a universalização do ensino elementar público e gratuito.

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a obrigatoriedade escolar para todas as crianças de 6 a 12 anos. A França também possibilita alguns avanços em prol da educação pública e, no século XVII, foram fundadas, nesse país, várias escolas gratuitas para crianças pobres. Na passagem do século XVII para o século XVIII, amadurecem as idéias e as condições para que se efetivem em vários países europeus as escolas públicas. De acordo com Manacorda, a Revolução Industrial, no século XVIII, gera as condições para a consolidação da moderna instituição escolar pública. Fábrica e escola nascem juntas, “as leis que criam a escola estatal vêm juntas com as leis que suprimem a aprendizagem corporativa”. No século XVIII, não somente os intelectuais reivindicavam a educação pública, mas também as camadas populares começam a reivindicar mais instrução e educação pública. Assim, podemos afirmar que a partir do século XVIII a escola está institucionalizada e cresce a necessidade de intervenção do Estado na educação. Nos séculos XVIII e XIX constatamos a consolidação da escola como uma instituição imprescindível à sociedade contemporânea, um local onde se passariam os valores da sociedade capitalista, preparando as pessoas para as atividades necessárias ao modo de produção capitalista e também formando o cidadão “civilizado”, de acordo com os novos padrões da civilização contemporânea.

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Alemanha; por exemplo: o Ducado de Weimar, em 1619, regulamenta

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Os melhores resultados em prol da educação pública estão na

MÓDULO 3

Fundamentos da Educação 1 para Licenciatura | A instituição da escola no mundo moderno

RESUMO
Nesta aula analisamos o processo de institucionalização da escola a partir do mundo moderno. Constatamos que a Reforma e a Contra-Reforma foram fundamentais para os rumos da educação no mundo moderno e a institucionalização da escola. Esses movimentos contribuíram para a ampliação e a “publicização” do ensino elementar, o que facilitou o crescimento da discussão sobre a necessidade de universalizar a escola. A Reforma, a Contra-Reforma e os movimentos culturais ocorridos nesse período foram fundamentais para a consolidação do modo de produção capitalista. Esse modo de produção precisava de pessoas instruídas que soubessem lidar com a manufatura e o comércio, por isso a escola tornou-se um local importante para fornecer essa formação. A partir dos séculos XVIII e XIX, constatamos a consolidação da escola como uma instituição imprescindível à sociedade contemporânea, um local que transmite os principais valores da sociedade capitalista, preparando as pessoas para as atividades necessárias a esse modo de produção, com a missão de formar o cidadão “civilizado”, de acordo com os novos padrões da civilização contemporânea.

EXERCÍCIOS
1. Por que a Reforma e a Contra-Reforma foram importantes para a institucionalização da escola no Mundo Moderno? 2. Podemos dizer que tanto na Idade Média quanto na Idade Moderna educava-se a criança do mesmo modo? Por quê? 3. Discuta, a partir do que você leu nesta aula, a importância da escola para o modo de produção capitalista.

AUTO-AVALIAÇÃO
Você conseguiu compreender a importância do movimento cultural do Renascimento, da Reforma e da Contra-Reforma para o processo de institucionalização da escola no mundo moderno? Observou como o modo de produção capitalista criou caminhos para a consolidação da instituição escolar e a importância que esta ganhou ao longo dos séculos XVI, XVII, XVIII e XIX? Percebeu o papel que a escola assume no mundo moderno e contemporâneo? Se a resposta for afirmativa, você pode conseguir a sua viagem até a próxima aula, que versará sobre "A sociologia do consenso: o otimismo e o pessimismo pedagógicos".
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A sociologia do consenso: o otimismo pedagógico e o pessimismo pedagógico
OBJETIVOS
Ao final desta aula, você deverá ser capaz de: • Identificar os projetos, programas e discursos educacionais que estão assentados na Sociologia do Consenso. • Analisar as ações educacionais que usam em seus pressupostos a Sociologia do Consenso. • Compreender os porquês do otimismo pedagógico e do pessimismo pedagógico.

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Fundamentos da Educação 1 para Licenciatura | A sociologia do consenso: o otimismo pedagógico e o pessimismo pedagógico

INTRODUÇÃO

Durante a parada que fizemos na Estação 23, vimos como a relação Estado, sociedade e escola pode propiciar o surgimento de teorias que explicam o fracasso escolar de alunos provenientes das camadas populares, imputando as causas desse fracasso ao próprio aluno, isentando a escola. Vimos, também, como essas explicações têm apoio em algumas correntes e pesquisas da Psicologia e, como nenhuma ciência está imunizada contra o vírus da ideologia dominante, que pode ter sido gestada já contaminada. De maneira geral, podemos afirmar que, embora os sistemas

SISTEMA EDUCACIONAL
VIGENTE

educacionais e os movimentos educativos influenciem a sociedade em que estão inseridos, os dois também refletem basicamente as condições sociais, econômicas e políticas dessa sociedade. É por esse motivo que a educação e a orientação do ensino evidenciam o seu caráter histórico. A maneira como os movimentos sociais se refletem na educação pode ser evidenciada no início de um período de transformações e o
SISTEMA EDUCACIONAL VIGENTE

A justificativa elaborada para a criação de movimentos educativos ou para a ampliação e/ou transformação dos sistemas existentes varia com as condições políticas, sociais e econômicas vividas em um dado momento. No Brasil, elas determinaram, por exemplo, não somente o desencadeamento da luta pela ampliação das oportunidades educacionais, mas também o sentido dessa luta.

(ou ainda em formação) já não atende mais

às novas demandas criadas, sendo necessária uma ampliação urgente ou a formação de movimentos paralelos que preencham as lacunas deixadas pelo que as características dos diversos períodos da História da Educação de um país acompanham seu movimento histórico, suas lutas pelo poder político e suas transformações econômicas e sociais. Toda educação provém, assim, de uma situação social determinada e as metas educacionais, de uma política do ensino atual. Embora as condições socioeconômicas e políticas atuem sobre os movimentos educativos de uma sociedade, fatores de origem externa, assim como fatores especificamente educativos devem ser igualmente levados em consideração. Esse é o caso dos recentes acordos internacionais feitos pelo ex-presidente Fernando Henrique Cardoso com o FMI, que resultaram em uma política educacional marcada pelo lema: toda criança na escola. Mais especificamente na escola fundamental. Em contrapartida, a mesma política ignora as universidades públicas e seus centros de formação de professores. Mas, voltando ao estreito vínculo do movimento educativo com a sociedade como um todo, vemos como a partir dessa vinculação surge o problema crucial dos limites e das possibilidades da educação como instrumento de conservação e de
MUDANÇA SOCIAL.

MUDANÇA SOCIAL
Reconhece-se que a educação pode servir também aos objetivos de mudança social, tanto àqueles relativos a mudanças dentro das estruturas vigentes quanto à própria mudança de estruturas numa nação. É relevante ressaltar a importância do poder constituído para que a educação não seja apenas uma força a serviço da conservação social.

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Não há dúvidas de que o sistema educacional cumpre uma função relevante de conservação social. É através dele que são difundidos os postulados ideológicos que servem de sustentação à ordem vigente (política, social, econômica) – de forma explícita, através das campanhas educacionais exibidas pela televisão, ou de forma indireta, através dos conteúdos dos programas, da natureza dos currículos e dos métodos utilizados nas escolas – como sua própria estrutura serve a finalidades do sistema social global. O problema é que o sistema de ensino, quando não pertence ao Estado, liga-se às classes dominantes, a grupos cujos interesses coincidem freqüentemente com os daqueles que detêm de forma hegemônica o poder político. O sistema preserva-se, portanto, através da educação e as possibilidades de conservação e/ou mudança prendem-se diretamente à vida política, mais do que a qualquer outra instância da vida social. E é por isso mesmo que o movimento educativo, por si só, não transforma a sociedade. A História da educação nos mostra que, sempre que as
CRISES

Hook afirma que os passos decisivos (para a transformação do sistema educacional) dependem de crises que não vêm preparadas pela educação, mas pelo desenvolvimento da economia que a sustenta, da tecnologia existente e das eventualidades de guerra. Contudo, quando as crises surgem ou se anunciam e, por conseguinte, uma grande luta pelo poder político se desenvolve, um novo movimento educativo surge, lutando pela difusão do ensino e, assim, a reformulação dos métodos educacionais tende a se estabelecer. Por exemplo, uma luta entre os grupos dominantes pela hegemonia pode conduzir a movimentos em favor da instrução popular. Mas uma instrução que se fará sem modificações dos pressupostos ideológicos do sistema.

aparecem, a educação das massas adquire importância especial e os grupos comprometidos na luta política lançam-se ao campo educacional com a esperança de fortalecerem suas posições. Assim, por exemplo, em períodos de expansão da economia, nos quais os discursos governamentais estão pautados na modernização, é enfatizada a necessidade de formação de quadros mais adequados à sociedade em transformação e, dessa forma, surgem ofertas e oportunidades para a reformulação dos sistemas educativos ou para movimentos que buscam promover mudanças através da educação. Nesse caso, trata-se de reformulações do sistema educativo ou de promover movimentos de educação que visam ao aperfeiçoamento do sistema e à consolidação dos aspectos mais fundamentais das estruturas em uso. A
IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO

IMPORTÂNCIA DA
EDUCAÇÃO

como instrumento ideológico já foi

cantada em verso e prosa, mas nunca é demais sublinhar o quão poderosa é a ideologia tanto para os que detêm o poder quanto para aqueles que pretendem disputá-lo. A diferença entre esses dois grupos está colocada na utilização da ideologia: os detentores do poder político se encarregam de determinar a política educacional a ser seguida os programas a serem promovidos ou estimulados e seus conteúdos ideológicos. Já para os que disputam o poder, a educação é um instrumento somente quando as

Para Vanilda Paiva, o grau de importância atribuído ao setor educativo como instrumento de mudança social só pode ser encontrado em sociedades onde a instrução popular ainda não se generalizou, onde o sistema educacional vigente não absorveu toda a demanda real e potencial por educação fundamental.

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CRISES

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EXIGÊNCIAS POPULARES
POR ALFABETIZAÇÃO

contradições do sistema, as crises ou o clima de efervescência ideológica chegaram a um clímax tal que os programas educacionais podem vir a ser controlados pelos opositores da ordem vigente.

Os socialistas tomaram a alfabetização do povo como bandeira de luta, vendo nessa aprendizagem um instrumento capaz de facilitar a conscientização das massas e a disputa do poder político, assim como a maximização da produção de bens e serviços que pudessem permitir a elevação do padrão de vida do povo. Nesse momento não existiam ainda os profissionais da educação: nem no sentido mais geral, nem no terreno estritamente pedagógico. Foram os políticos que realmente se encarregaram de promover a luta em prol da ampliação de oportunidades de educação elementar para as massas, como de teorizar sobre o assunto. O surgimento desses profissionais da educação como fenômeno educacional coincide com o progresso da industrialização no país na década de 1910 e parece estar ligado, também, ao problema da ampliação das bases eleitorais, através do aumento do número de votantes proporcionado pela ampliação das oportunidades de instrução.

O ENTUSIASMO PELA EDUCAÇÃO
Muitos movimentos educativos ou de mobilizações em favor da educação para o povo são agrupados em suas características e argumentos pelo batismo entusiasmo pela educação. A bem da verdade, a educação para as massas só começou a ser um valor como um processo sistemático quando a Revolução Industrial aconteceu na Europa. Um maior número de pessoas passou a exigir o domínio das técnicas de leitura e de escrita e, coincidentemente, o desenvolvimento do capitalismo percebeu as
EXIGÊNCIAS POPULARES POR ALFABETIZAÇÃO

como

fundamentais para a consolidação da nova ordem social. No Brasil, ainda no século XIX, as idéias relativas à importância da educação das massas populares difundiram-se entre a intelectualidade por estarem associadas à idéia de progresso do país. Mas a forma mais bem definida do fenômeno caracterizado como entusiasmo pela educação só é desenhada na segunda década do século XX. Durante a Primeira Guerra Mundial, surge no país uma onda de nacionalismo que tem como foco de suas preocupações a desnacionalização da infância no sul do Brasil, através das escolas germânicas. Na mesma época divulga-se nos EUA uma estatística sobre analfabetismo no mundo, onde o Brasil aparece em primeiro lugar, o que compromete o orgulho nacional. Era preciso combater com urgência a chaga do analfabetismo, que, além de nos envergonhar, nos impedia de pertencer ao grupo das nações cultas. As preocupações que caracterizavam o entusiasmo pela educação eram eminentemente quantitativas em relação à difusão do ensino e visavam à eliminação imediata do analfabetismo através da expansão dos sistemas educacionais existentes ou da criação de parassistemas (de iniciativa oficial ou privada), abstraindo os problemas relativos à qualidade do ensino ministrado.

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Contudo, um dos aspectos mais importantes desse fenômeno é a supervalorização da educação, agora concebida como capaz de resolver todos os problemas nacionais. Uma vez resolvido o problema da educação do povo, todos os demais problemas teriam solução. Por outro lado, todas as
DIFICULDADES ENFRENTADAS PELO PAÍS

ENFRENTADAS PELO PAÍS

são atribuídas à ignorância

de nossa população, e o preconceito social contra o analfabeto nasce, forte e robusto. O maior teórico dessa posição foi MIGUEL COUTO. Como médico, associava o problema do ensino com o da higiene e nele colocava toda a culpa pelos problemas do país. Defendia a difusão do ensino (em geral) e o ensino primário compulsório, participando de campanhas privadas para a ampliação de oportunidades educacionais. Segundo afirmava, “ocupava-se da ignorância, por a considerar não somente uma doença, mas a pior de todas, porque a todas conduz: e quando se instala endemicamente, como na nossa terra, assume as proporções de verdadeira calamidade pública. É ela que reduz nosso homem a meio homem, a um quarto de homem, e a nossa população à metade ou quarto da realidade: ela, e só ela, é a responsável pelo relativo atraso da nossa pátria, que não pode sofrer o confronto com as outras”. O entusiasmo pela educação perpetuou-se em nossa História de educação para as massas. Se a princípio foi defendido por políticos e diletantes da educação, depois passa a existir, também, nos MEIOS TÉCNICOS quando estes MEIOS TÉCNICOS
Essa tecnificação do terreno pedagógico, por ter perdido de vista a perspectiva externa que acompanhou seu desenvolvimento a partir dos anos 20, conduziu os pedagogos à abstração da realidade social como fator determinante da estrutura e da história da educação brasileira. A ênfase na modernização do sistema deixou de lado a consciência de sua função como instrumento de conservação ou de transformação da sociedade.

A ênfase colocada na educação como responsável por todos os problemas nacionais tem a virtude de chamar a atenção para a necessidade de universalizar a educação elementar, mas tem também o grave defeito de mascarar a análise da realidade, deslocando da economia e da formação social a origem dos problemas nacionais.

MIGUEL COUTO
Com ele, o preconceito contra o analfabeto atinge sua forma mais extrema: “Analfabetismo é o cancro que aniquila o nosso organismo, com as suas múltiplas metástases, aqui a ociosidade, ali o vício, além do crime. Exilado dentro de si mesmo como em um mundo desabitado, quase repelido para fora da espécie pela sua inferioridade, o analfabeto é digno de pena e a nossa desídia indigna de perdão enquanto não acudirmos com o remédio do ensino obrigatório.” Nesse discurso estão misturados os preconceitos contra o analfabeto e sentimentos nacionalistas e patrióticos.

surgem com a criação do Ministério da Educação, os cargos técnicos foram preenchidos, em muitos casos, por pessoas sem formação específica no campo pedagógico. Mas não só por esse motivo o entusiasmo pela educação se fortaleceu, sua fama maior se deve ao fato de que desde a segunda década do século XX, com a luta pela difusão do ensino elementar, firmase a idéia de que não ser entusiasta da educação era sinônimo de antinacionalista. Entusiasmar-se pela educação ligou-se, assim, à demonstração de sentimentos humanitários e à preocupação com o bem público.

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DIFICULDADES

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A armadilha ideológica montada com essa associação de idéias garantiu a sobrevivência desse fenômeno educacional até nossos dias, agora não mais com a pureza e a ingenuidade de um Miguel Couto, mas com a esperança de muitos de obter um lugar de direção nos quadros educacionais oficiais e/ou de justificar sua presença nesses cargos.

O OTIMISMO PEDAGÓGICO
Surge na década de 1920, com o aparecimento dos primeiros profissionais da educação e suas preocupações com a qualidade do ensino e contrários à difusão quantitativa imediata de instrução de baixa qualidade. Seus representantes têm se dedicado aos problemas de administração do ensino, preparação de professores, reformulação e aprimoramento de currículos e métodos. Para os defensores dessa abordagem, a questão principal é preparar adequadamente o número de pessoas que o sistema educacional pode atender, dentro de padrões considerados aceitáveis, para as tarefas sociais. Não estão voltados para as conseqüências políticas da preparação de um maior números de votantes. Em sua maioria são técnicos que defendem seu campo de trabalho da intervenção de políticos e diletantes, isolando-se no tratamento de problemas concernentes aos aspectos pedagógicos do ensino. Por terem se fixado numa perspectiva unilateral da educação, os pedagogos dessa corrente reforçaram a função do sistema educativo como instrumento de conservação das estruturas socioeconômicas e políticas da sociedade. Essa unilateralidade no tratamento das questões educacionais pode ser considerada a principal marca do otimismo pedagógico: a desvinculação entre o pensamento pedagógico no Brasil e a reflexão (imprescindível) sobre as questões sociais. Uma marca tão profunda que reinou de forma quase absoluta até os anos 60 e, até hoje, pode ser encontrada nos meios educacionais brasileiros.

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A categoria denominada R EALISMO

EM

E DUCAÇÃO refere-se à

abordagem dos problemas educacionais sem unilateralidade; assim, ao aliar as duas perspectivas, trata das questões educativas sem perder de vista a qualidade do ensino e leva em consideração, também, o papel desempenhado por outros movimentos educacionais (como é caso de muitas Organizações Não-Governamentais que atuam no país) na sociedade como um todo e suas conseqüências sobre a ordem vigente nos planos político, social e econômico. Os realistas em educação formam um grupo bem diferenciado e nele encontramos posições muito antagônicas no que se refere às posições políticas. Assim, conservadores e revolucionários estão agrupados sob a mesma bandeira realista por manterem uma abordagem do fenômeno educativo em suas várias dimensões e procurarem objetividade no tratamento das questões educacionais. Sua ação tem se evidenciado na promoção de programas de massa ou de movimentos em favor da expansão dos sistemas educativos existentes, associada à busca de métodos eficazes em relação aos objetivos propostos para o programa educacional promovido pelo seu grupo. Paiva (1987) aponta para a existência de quatro grupos, bastante diferenciados entre si, sob a égide do realismo. O primeiro e mais antigo é formado por profissionais da educação liberais que, embora tenham concentrado a maior parte de suas preocupações com a educação brasileira nas questões relativas à
QUALIDADE DO ENSINO

De uma maneira geral, os representantes do grupo Realismo em Educação estão interessados pela qualidade do ensino como requisito fundamental para a preparação do homem para tarefas específicas: sociais, econômicas e políticas. Preocupam-se, também com a produtividade, rendimento e eficiência do ensino ministrado e com a expansão do sistema e a criação de movimentos educacionais de natureza expansiva. Anísio Teixeira pode ser considerado um dos representantes desse primeiro grupo. Como participante do movimento reformista, sempre esteve atento aos problemas colocados entre educação e democracia.

QUALIDADE DO
ENSINO

e à reforma do

sistema educativo, não absolutizaram essas questões e não perderam de vista a perspectiva externa em suas análises e ações. O segundo grupo é composto por defensores de posições educativas ligadas às esquerdas marxistas que procuraram analisar a forma como a atuação educativa poderia contribuir para a transformação da sociedade e para a revolução proletária. Dessa forma estavam comprometidos também com os ideais educacionais tradicionais, defendidos pelos liberais, por considerá-los parte da luta por melhores oportunidades de vida para as classes populares. Por isso, dentro do conjunto de suas reivindicações, encontramos o apelo pela difusão quantitativa do ensino.

A idéia da qualidade do ensino não é estranha ao pensamento marxista: era preciso preparar homens e prepará-los bem. E o método adotado nessa preparação poderia promover o surgimento da consciência crítica acerca das condições de funcionamento da sociedade. Embora tivessem preocupações qualitativas, os marxistas estavam imunes ao otimismo pedagógico, porque eram movidos pelo desejo de transformação social.

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REALISMO EM EDUCAÇÃO – UMA CONJUGAÇÃO DAS PERSPECTIVAS EXTERNAS E INTERNAS

REALISMO EM EDUCAÇÃO

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Contudo, os primeiros educadores marxistas (década de 1920), comprometidos com o movimento renovador das escolas, estavam ligados aos aspectos qualitativos do ensino. Paschoal Lemme se destaca entre os educadores que adotaram essa posição como participante da reforma educativa no Distrito Federal entre 1933 e 1935 e como atuante no campo educacional brasileiro até meados dos anos 60. AS ESQUERDAS NÃO-MARXISTAS, segundo Paiva, compõem o terceiro AS ESQUERDAS NÃO-MARXISTAS
Se aproximam, em seu enfoque, do grupo anterior. A diferença entre as duas abordagens está nas ênfases colocadas pelos dois grupos. O grupo marxista sublinha a base econômica, e o não marxista dá maior relevo à cultura e à educação. É importante ressaltar, também, que os cristãos foram levemente influenciados pelos entusiastas da educação, na medida em que lutavam por uma ampliação das oportunidades educacionais.

grupo, que surge do intercâmbio ideológico entre cristãos e marxistas como conseqüência da evolução do pensamento social no seio da Igreja Católica. Esse grupo atribui uma maior importância à cultura e à educação como fatores indispensáveis para a mudança social. Entendiam que a revolução social só seria possível se os homens que dela participassem fossem conscientes de suas ações e capazes de interpretar objetivamente as condições às quais estavam submetidos, na sociedade em que estavam inseridos. A educação deveria vir antes da revolução e não depois; portanto, era necessário desenvolver métodos de ensino adequados que propiciassem a promoção do homem. O principal teórico desse grupo é Paulo Freire. Esses três grupos mantiveram uma visão integrada dos problemas educacionais, sem perda da perspectiva interna e externa e apresentam algumas características em comum:

• preocupação humanista – educação como meio para a realização do homem; TECNOCRATAS DA EDUCAÇÃO
Surgem na década de 60, buscando ajustar a oferta de educação à demanda de mão-de-obra qualificada e, mais tarde, indicando os níveis e tipos de ensino onde o investimento educacional seria mais rentável, com base no cálculo dos diferenciais de rendimento individual determinado pela educação adicional.

• defesa da educação – obrigatória e gratuita para todos; • preocupação em promover a participação popular nas decisões políticas tanto o caráter dessa participação quanto a forma de sua promoção variam de um grupo para o outro. O quarto e último grupo valoriza a educação como fator capaz de contribuir para o crescimento econômico. É formado pelos TECNOCRATAS
DA EDUCAÇÃO,

provenientes principalmente do campo da economia e seu

aparecimento deve-se à tecnificação do território educacional.

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Esse grupo está comprometido politicamente com a ordem vigente e interessa aos seus membros saber de que modo podem fazer do sistema ou dos movimentos educacionais instrumentos eficazes de modernização, de funcionamento adequado das estruturas socioeconômicas vigentes e de fortalecimento dos grupos políticos dominantes. Garantir eficácia e rentabilidade na educação é o seu lema, e este como um curinga no jogo de cartas, vale para qualquer um dos aspectos educacionais: ampliação das oportunidades educativas; melhoria qualitativa do ensino; reforma administrativa, curricular e metodológica das redes escolares em funcionamento etc.

O PESSIMISMO PEDAGÓGICO
As teorias crítico-reprodutivistas já mencionadas na Aula 23 foram acusadas como as responsáveis pela onda de pessimismo pedagógico que invadiu principalmente as universidades no final da década de 1980. O que elas apresentam em comum, segundo Saviani (1985), é uma cabal percepção da dependência da educação em relação à sociedade. Entretanto, como na análise que desenvolvem chegam invariavelmente à conclusão de que a função própria da educação consiste na reprodução da sociedade em que ela se insere, foram denominadas teorias crítico-reprodutivistas. Nessa nomeação e em que pesem as diferenças, e a maior repercussão no Brasil, as teorias que alcançaram maior grau de elaboração foram: teoria do sistema de ensino enquanto violência simbólica (BOURDIEU e PASSERON, 1975); teoria da escola enquanto Aparelho Ideológico do Estado (Althusser,1976) e a teoria da escola dualista (BAUDELOT e ESTABLET, 1971). Vejamos, de maneira sucinta, cada uma delas. PIÈRRE BOURDIEU
Sociólogo francês. Atualmente leciona na Escola Prática de Altos Estudos, em Paris. Além de seus trabalhos sobre Etnologia e de suas investigações teóricas sobre Sociologia, Bourdieu dirige, com Jean-Claude Passeron, o Centro de Sociologia Européia, que pesquisa os problemas da educação e da cultura na sociedade contemporânea.

TEORIA DO SISTEMA DE ENSINO ENTENDIDA COMO VIOLÊNCIA SIMBÓLICA
O ponto de partida teórico é a análise da relação entre o sistema de ensino e o sistema social. Para BOURDIEU, a origem social marca de maneira inevitável e irreversível a carreira escolar e, depois, a vida profissional dos indivíduos. Primeiro, a origem social produz o fenômeno da seleção: a simples estatística das possibilidades de ascender ao ensino superior. Depois, a categoria social de origem mostra que o sistema escolar elimina de maneira contínua um número significativo de crianças provenientes das classes populares.

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No entanto, para os pesquisadores franceses, é um equívoco explicar tanto o sucesso quanto o fracasso escolar apenas pela origem social. Outras causas, por eles designadas de herança cultural, estão em jogo no destino educacional das crianças. Entre as inúmeras vantagens que os herdeiros possuem, a linguagem reina. A seleção escolar vai intervir quando a linguagem é insuficiente (menor domínio, uso de socioletos, gírias e palavrões) para o aproveitamento do aluno. E sabemos como esse fenômeno atinge prioritariamente as crianças de origem social mais baixa. As que têm êxito escolar são as que resistiram, por diversos motivos, à laminagem progressiva da seleção. Mantendo-se no sistema de ensino, esses alunos provaram ter adquirido um domínio da linguagem igual ao dos estudantes saídos das classes superiores. E, para finalizar, a cultura das classes superiores estaria tão próxima da cultura da escola que a criança originária de um meio social inferior não poderia adquirir senão a formação cultural que é dada aos filhos da classe culta. Assim sendo, para uns, a aprendizagem da cultura escolar é uma conquista sofrida e duramente obtida; para outros, é uma herança “básica”, que inclui a reprodução das normas. Ou seja, conforme a classe de origem os caminhos a trilhar na escola são diferentes.

TEORIA DA ESCOLA ENQUANTO APARELHO IDEOLÓGICO DO ESTADO
LOUIS ALTHUSSER
Nasceu em 16 de outubro de 1918 em Birmmandreis, na Argélia. Foi normalista em 1939. Prisioneiro na Alemanha de 1940 a 1945. Licencia-se em 1948, data em que adere ao Partido Comunista Francês e permanece na Escola Normal Superior, onde se torna o preparador de concurso para os normalistas da Escola. Marxista convicto e filósofo estruturalista, suas teorias marcam a história do estruturalismo na França e no resto do mundo.

O conceito de Aparelho Ideológico de Estado (AIE) deriva da tese: “a ideologia tem uma existência material”, ou seja, a ideologia existe sempre radicada em práticas materiais reguladas por rituais materiais definidos por instituições também materiais. Em suma, a ideologia se materializa em aparelhos – Aparelhos Ideológicos de Estado. Como AIE dominante, é válido afirmar que a escola constitui o instrumento mais acabado de reprodução das relações de produção de tipo capitalista. Para tanto, a escola toma para si todas as crianças de todas as classes sociais e lhes inculca, durante anos, o fio da audiência obrigatória: saberes práticos envolvidos na ideologia dominante. Uma grande parte dessas crianças (operários e camponeses) cumpre a escolaridade básica e é colocada no mercado produtivo. Outras avançam no processo de escolarização, mas acabam tendo que interromper e passam a integrar os quadros médios – são os pequenos burgueses de toda espécie.

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Enfim, uma pequena parte atinge o vértice da pirâmide escolar e, vai ocupar os lugares próprios dos agentes de exploração (no sistema produtivo), dos agentes de repressão (nos Aparelhos Repressivos de Estado) e dos profissionais de ideologia (nos Aparelhos Ideológicos de Estado). Em todos os casos trata-se de reproduzir as relações de exploração capitalista.

TEORIA DA ESCOLA DUALISTA
Elaborada por CHRISTIAN BAUDELOT E ROGER ESTABLET em 1971, essa teoria aponta que a escola, embora aparente ser unitária, está dividida em duas grandes redes, que correspondem à divisão da sociedade capitalista em duas classes fundamentais a burguesia e o proletariado. Os autores desenvolveram, também, os temas da divisão, segregação e antagonismo que condicionam os resultados finais do aluno, os conteúdos e as práticas escolares. A divisão social do trabalho é a responsável pelo insucesso escolar em massa da imensa maioria que inicia a escolaridade mas não consegue prosseguir. Para Baudelot e Establet, a escola, o professor e o aluno deixam de ser os responsáveis pelo fracasso e os réus para se tornarem vítimas desse processo social. Portanto, é impossível compreender a escola sem relacioná-la com a divisão da sociedade. Impossível ignorar que a escola está dividida. As três teorias expostas tiveram o grande mérito de evidenciar o comprometimento da educação com os interesses dominantes mas, por outro lado, contribuíram, na mesma proporção, para disseminar entre os educadores um clima de pessimismo e de desânimo que tornou ainda mais remota a possibilidade de articular os sistemas de ensino com os esforços de superação do problema da marginalização e da exclusão escolar. CHRISTIAN BAUDELOT E ROGER ESTABLET
São professores de Sociologia da Educação na França.

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Fundamentos da Educação 1 para Licenciatura | A sociologia do consenso: o otimismo pedagógico e o pessimismo pedagógico

RESUMO
A aula trata de movimentos educativos que surgiram ao longo da História da Educação e retratam os discursos a favor de mudanças e/ou consolidação dos aspectos mais fundamentais das estruturas educacionais em uso. As diferentes denominações – Entusiasmo pela Educação, Otimismo Pedagógico, Realismo em Educação e Pessimismo Pedagógico – além de evidenciarem momentos históricos distintos, realçam os postulados ideológicos que dão sustentação à ordem educacional vigente. Finalizando, vemos a contribuição da Sociologia ao analisar a relação entre o sistema de ensino e o sistema social, no que se refere à origem social dos alunos, suas trajetórias dentro e fora da escola. A pirâmide escolar mostra sua engenhosidade arquitetônica e nos convida a lhe fazer uma visita teórica e existencial.

AUTO-AVALIAÇÃO

• Em qual destas categorias você poderia encaixar suas idéias educacionais e seus discursos sobre Educação? • Faça a mesma reflexão para a escola em que você trabalha situando seus colegas nas diferentes categorias analisadas. • Pense agora nas famílias dos alunos e em suas expectativas e demandas para a educação de seus filhos. Em qual (ou em quais categorias) essas famílias podem ser situadas? • Como podemos desconstruir a pirâmide educacional? • A marginalização e a exclusão escolar têm solução? Como resolvê-las?

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OBJETIVOS
Ao final desta aula, você deverá ser capaz de: •

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INTRODUÇÃO

A crítica não arranca das cadeias as flores ilusórias para que o homem suporte as sombrias e nuas cadeias, mas para que se desembarace delas e brotem flores vivas. Karl Marx

Neste momento, chegamos à Estação da crítica, lugar onde se tecem os conflitos, as contradições e as ambigüidades presentes no mundo da sociedade. Para que possamos desfrutar dos conhecimentos relacionados com esta Estação, vamos recorrer a algumas teorias que, no campo da Sociologia, são denominadas de conflitualistas. Segundo Petitat (2002), a oposição existente entre as teorias do consenso e as teorias do conflito ainda constitui um dominante debate intelectual no campo da Sociologia. O debate entre essas teorias coloca em questão a seguinte contradição: enquanto as teorias do consenso estão centradas na problemática da integração social e do equilíbrio, as teorias do conflito colocam os conflitos de classe no cerne da explicação da realidade social, na qual se circunscreve o espaço da educação. Portanto, o conjunto dessas teorias apresenta diferentes interpretações da sociedade como um todo. Para as teorias do consenso, a sociedade é concebida como um sistema integrado ou em vias de integração de elementos que são complementares. Já para as teorias do conflito, a sociedade é concebida como uma unidade configurada por elementos contraditórios cuja estabilidade é garantida pela manutenção das relações de dominação. Para as primeiras teorias (as do consenso), o conceito-chave é o de ordem, enquanto para as teorias do conflito é o de controle. Assim sendo, a oposição existente entre o conjunto dessas teorias é bastante profundo e reflete no modo de interpretação da escola, de sua gênese, de suas funções e de suas relações com a sociedade como unidade contraditória de elementos. No interior da corrente conflitualista há diferentes posições teóricas; todavia, destacaremos nesta aula três posições, a saber: 1) a reprodução social; 2) a teoria da correspondência; 3) a reprodução cultural. Iniciaremos nosso passeio examinando as concepções marxistas de Louis Althusser e de Bowles-Gintis; em seguida examinaremos a teoria de Bourdieu-Passeron.

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A REPRODUÇÃO SOCIAL

LOUIS ALTHUSSER, no seu trabalho Ideologia e aparelhos ideológicos de Estado, publicado pela primeira vez em 1969, apresenta-nos uma interpretação da instituição escolar claramente política e, mais concretamente, marxista. O seu meritório trabalho propõe um modelo explicativo do modo como se reproduzem as relações de produção nas sociedades capitalistas. Todas as formações sociais devem, ao mesmo tempo que produzem, e precisamente para poderem produzir, reproduzir as condições da sua produção. Necessitam, por isso, reproduzir as forças produtivas e as relações de produção existentes. Althusser vai concentrar mais atenção na última questão, na reprodução das relações de produção. Althusser (1989) concebe a forma de articulação de uma sociedade constituída por duas instâncias: a infra-estrutura ou base econômica; e a superestrutura, composta por sua vez por dois níveis, o jurídico-político (o direito e o Estado) e a ideologia (as diferentes ideologias: religiosa, moral, jurídica, política etc.). E, para isso, não hesita em recorrer a uma metáfora especial, a de comparar a sociedade com um edifício com diversos andares, na base, a infra-estrutura, e sobre esta dois andares, a superestrutura, mostrando assim uma considerável rigidez conceitual, pois, segundo as suas próprias palavras, “os andares superiores não poderiam sustentar-se no ar por si próprios, se não se apoiassem, precisamente, sobre a sua base” (p. 77). Pressupõe, dessa forma, um total determinismo, em última instância, por parte da base econômica; a superestrutura não teria, por conseguinte, qualquer autonomia, não desempenharia qualquer papel de relevo como motor de transformação da sociedade. Na superestrutura, a diferenciação dos dois níveis atrás referidos (o jurídico-político e o ideológico) vai ter também duas funções diferentes. Assim, os aparelhos repressivos de Estado (o governo, o ministério, a polícia, os tribunais, as prisões etc.) ocupar-se-ão em conservar o poder de uma forma mais direta e visível; “funcionam mediante a violência – pelo menos em última instância (já que a repressão, por exemplo administrativa, pode revestir-se de formas não físicas)” (ALTHUSSER, 1989, p. 84). LOUIS ALTHUSSER (1918-1990)
Filósofo marxista francês que desenvolveu uma interpretação original do pensamento de Marx a partir da abordagem estruturalista. Suas obras principais são: A favor de Marx (1965), Lênin e a filosofia (1969) e Aparelhos ideológicos de Estado (1969).

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Por outro lado, os Aparelhos Ideológicos de Estado (AIE) são integrados pelo conjunto das seguintes instituições:

1º – AIE religioso (o sistema das diferentes igrejas); 2º – AIE escolar; 3º – AIE familiar; 4º – AIE jurídico (este pertence simultaneamente aos aparelhos repressivo e ideológico de Estado); 5º – AIE político (o sistema político com os diferentes partidos políticos); 6º – AIE sindical; 7º – AIE da informação (imprensa, rádio, televisão etc.); 8º – AIE cultural (as belas-artes, desportos, literatura etc.). Todos os aparelhos acima funcionam em primeiro lugar mediante a ideologia e em segundo lugar também através da repressão. Os aparelhos repressivos de Estado nem sempre funcionam apenas mediante a violência, antes deixando também um pequeno espaço à ideologia, embora esta seja neles muito secundária. Na realidade, a diferença entre os dois aparelhos está no peso diferente que atribuem à violência e à repressão. Também é diferente o peso de cada um dos diversos Aparelhos Ideológicos de Estado de acordo com o período histórico vigente; assim, na etapa pré-capitalista era a Igreja o principal, uma vez que concentrava não só as funções religiosas, mas também as escolares e grande parte da função de informação e de cultura. Pelo contrário, nas sociedades capitalistas desenvolvidas é a escola o principal AIE. A escola como Aparelho Ideológico de Estado, segundo a teorização de Althusser, passa a desempenhar uma função prioritária na manutenção das relações sociais e econômicas existentes. A instituição educativa é, de todos os aparelhos ideológicos de Estado, aquele que cumpre a função dominante na reprodução das relações de exploração capitalistas, já que é, além disso, o que dispõe de mais anos de audiência obrigatória e, inclusivamente, gratuita para a totalidade das crianças e jovens da sociedade.

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A importância da escola, segundo Althusser, ser-nos-ia dada por características como as seguintes: recebe as crianças de todas as classes sociais, obrigando-as a freqüentarem indefectivelmente as suas instalações durante um considerável número de anos, e prepara-as e classifica-as para desempenharem na sociedade diferentes tipos de funções. Destas, as principais seriam:

1. a função de explorados (com consciência profissional, moral, cívica, nacional e a política altamente desenvolvida); 2. a função de agentes da exploração (saber dirigir e falar aos operários); 3. a função de agentes da repressão (saber mandar e fazerse obedecer ou saber utilizar a demagogia da retórica dos dirigentes políticos); 4. a de profissionais da ideologia (sabendo tratar as consciências com a demagogia oportuna, acomodando-se ao discurso da Moral, da Virtude, da Transcedência, da Nação etc.).

Esta função seria levada a cabo tanto com as novas metodologias pedagógicas como com as mais tradicionais, e boa parte do êxito dever-se-ia ao fato de as escolas trabalharem com crianças precisamente durante os anos em que estas são mais vulneráveis, dependendo ainda do aparelho de Estado familiar. A instituição acadêmica tem, assim, como tarefa fomentar o desenvolvimento de diversas competências imersas na ideologia dominante. Na escola aprendem-se técnicas e conhecimentos, mais ou menos rudimentares ou profundos, de cultura científica ou literária diretamente utilizáveis nos diferentes postos da produção (uma instrução para operários, outra para os técnicos, uma terceira para os engenheiros, uma última para os quadros superiores). Ao mesmo tempo que faz essa aprendizagem, o conjunto dos estudantes adquire, na instrução acadêmica, as regras do bom comportamento, isto é, da atitude adequada que deve observar, de acordo com o posto para o qual está destinado. A educação moral, a instrução cívica e a filosofia seriam as disciplinas que, de forma mais direta, estariam encarregadas de socializar ideologicamente os alunos.

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É através da reprodução das qualificações e da reprodução da submissão às regras da ordem estabelecida, ou seja, à ideologia dominante, que se consegue a reprodução da força de trabalho. Todos os materiais e práticas que estruturam a vida cotidiana de professores e estudantes na instituição escolar contribuem para reforçar as relações de poder existentes em cada sociedade específica. No pensamento althusseriano, a escola é vista como uma “caixa negra” onde na realidade não se passa nada; tudo segue uma linearidade perfeita; não existem verdadeiras possibilidades de analisar e modificar esses objetivos e conteúdos da educação. A escola, como tal, não pode contribuir em nada na luta pela transformação das estruturas de produção e das relações sociais existentes. Isto quer dizer que a ideologia tem de distribuir os indivíduos pelos diferentes postos da divisão do trabalho e convencê-los da justeza e da inevitabilidade dessa mesma distribuição. Neste sentido, em Althusser, é muito difícil o aparecimento de um pensamento e de práticas contra-hegemônicas. O pensamento althusseriano cai assim num determinismo de base econômica. Autores como Gramsci (1990) e Poulantzas (1990) criticam o economicismo e a idéia de que a economia é, em última instância, o fator condicionante e determinante, pois atribuem um papel prioritário à luta política e ideológica em diversos níveis dentro do Aparelho Ideológico de Estado. O estruturalismo althusseriano tem a grande vantagem de plasmar a vinculação causal existente entre as relações e as práticas sociais nas diversas instituições com as ideologias. No entanto, o seu modelo apresenta uma série de inconvenientes, pressupõe uma política de conspiração por parte do Governo e dos responsáveis da política educativa com vista a planificar de antemão o sucesso e o insucesso escolar dos diferentes membros da comunidade estudantil. Professores e estudantes são concebidos como pessoas obedientes e, no fundo, passivas, dominadas por ideologias que atuam de maneira tão inconsciente que é quase impossível desvendá-las e submetê-las a uma análise reflexiva. Parece que a reprodução ideológica não é suscetível de apresentar falhas facilmente. De igual modo, em nenhum momento, se explica de que forma tanto os alunos como o coletivo docente poderiam alterar a situação estabelecida.

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A TEORIA DA CORRESPONDÊNCIA

Um passo à frente para desvendar o interior dessa “caixa negra” que é a instituição escolar na perspectiva da reprodução é dado por Samuel Bowles e Herber Gintis com a sua elaboração da teoria da correspondência (1981), a partir de uma fundamentação teórica com fortes semelhanças com a althusseriana. Bowles e Gintis realizam uma descrição claramente politizada da vida cotidiana das salas de aula, captando imediatamente a crucial importância política do currículo oculto, especialmente da forma do currículo como recurso para a reprodução, coesão e estabilidade das relações sociais de produção e distribuição. As indagações de Bowles e Gintis, embora totalmente dominadas pelo quantitativismo, destinam-se a procurar de modo prioritário pontos de união entre o âmbito escolar e outras esferas e lugares sociais, em especial com as estruturas derivadas dos modelos econômicos de caráter capitalista e, mais concretamente, com as necessidades dos grupos sociais nos quais reside uma maior concentração do poder e do controle. Como resultado disso, os seus estudos vão provocar uma viragem muito significativa nas teorias pedagógicas existentes até o momento, viragem que tem entre as suas peculiaridades a defesa de um maior radicalismo político. Tal radicalismo vai levá-los a duvidar de posicionamentos mais reformistas e a não aceitar estratégias destinadas a conseguir mudanças parciais ou progressivas como meio de fazer frente aos numerosos problemas sociais de sociedades como a dos Estados Unidos. Consideram que a política de remendos é inaceitável, dado que, no caso de ser posta em prática, vai levar necessariamente ao fracasso e, inclusivamente, irão muitas vezes existir fortes pressões e obstáculos que impossibilitarão a sua entrada em vigor. O radicalismo teórico defendido por ambos os investigadores força-os a adotarem e a comprometerem-se com vias de transformação prática. Desta forma, como dedução dos seus diagnósticos, concluem que apóiam o desenvolvimento de um movimento socialista revolucionário nos Estados Unidos por considerar uma alternativa socialista capaz de proporcionar o único acesso a um futuro progresso real em termos de justiça, libertação pessoal e bem-estar social.

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As mudanças revolucionárias, segundo Bowles e Gintis (1981), mesmo as violentas, desencadearam forças progressistas maciças no passado. O desenvolvimento e a articulação da visão de uma alternativa socialista, assim como a capacidade de enfrentar necessidades humanas concretas atuais, para os autores, exigem um partido fundamentado nas massas, capaz de ajudar nas lutas diárias dos trabalhadores e empenhado numa transformação revolucionária da economia estadunidense. Para Giroux (1986), uma especificação tão clara desse compromisso pode, de fato, vir a ter efeitos contraditórios e acabar por servir para reforçar as estruturas escolares atuais à espera de outros tempos e de outros ventos. É possível que chegue a provocar nos professores uma sensação de inutilidade no trabalho que desenvolvem cotidianamente nas escolas, ou é provável que crie neles a sensação de estarem a serviço das forças opressoras da classe capitalista. Com isso, teoricamente, as modalidades de ação através de um trabalho profissional são anuladas. As suas análises funcionalistas das relações entre o sistema educativo e a economia levam-nos a pensar por alto o papel das pessoas, ao considerálas como seres passivos, incapazes de fazer frente a um destino irremediável. A base econômica determina inexoravelmente a superestrutura. Bowles e Gintis, no momento de realizar a sua proposta teórica da correspondência, recorrem a um teste de confrontação e validação como é o de comparar as mudanças nas instituições educativas através dos tempos com as transformações na estrutura da produção e distribuição de cada sociedade concreta. A importância dessa estratégia metodológica de caráter comparativo é óbvia, uma vez que podemos constatar que quase metade da sua obra-chave, A instituição escolar na América capitalista, é dedicada a esse assunto. Ambos os autores chegam ao seu modelo teórico após terem analisado aquilo que podemos denominar como a tradição do pensamento liberal educativo. Essa teoria liberal vinha e vem atribuindo um papel determinante ao sistema educativo como motor de transformação da sociedade; a escolarização como caminho para uma sociedade mais humana, uma sociedade em que as relações de exploração não tenham lugar.

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A partir do Iluminismo, vai-se generalizar a atribuição de um papel preponderante à educação como motor de transformação e avanço da produção e da hominização. O debate escolar vai se concentrar à volta de duas tendências liberais: por um lado, o pensamento de Dewey e o movimento da Escola Democrática, e, por outro, o derivado da economia neoclássica e do funcionalismo, a que tem sido chamada Escola Tecnocrática e Meritocrática. Essas tendências vão defender o pressuposto de que todos somos iguais por nascimento, que a herança genética não tem grande importância porque, de qualquer forma, pode ser compensada, e que é possível também compensar os condicionantes sociais e econômicos. Portanto, é o esforço pessoal, os sucessos de cada indivíduo e, portanto, os níveis educativos alcançados que determinam em última instância os horizontes das aspirações individuais. São os méritos individuais, fruto do esforço pessoal, que vão decidir o acesso à estrutura ocupacional. Assim sendo, as diferenças sociais são fruto da diferente dedicação ao estudo por parte de cada pessoa. Deste modo, seguindo este posicionamento teórico, se desejarmos uma sociedade mais igualitária teremos de nos preocupar em garantir a igualdade de oportunidades; neste caso, oferecer a possibilidade, ou melhor, a obrigatoriedade da educação a todos os cidadãos. Por conseguinte, do ponto de vista do modelo tecnocrático e meritocrático, as desigualdades econômicas são fruto das escolhas individuais ou de insuficiências pessoais, e não o resultado de determinada estrutura econômica e das relações sociais vigentes. Bowles e Gintis constatam o fracasso da política liberal e dos modelos educativos dela derivados. Servindo-se de uma ampla variedade de fontes estatísticas, descritivas e históricas, conseguem confirmar que a educação nas sociedades capitalistas atuais é uma das principais estratégias que se utilizam para a reprodução deste modelo de sociedade e, portanto, da desigualdade. Assim, segundo os representantes da teoria da correspondência, a desigualdade econômica e os níveis educativos de desenvolvimento alcançados por cada homem ou mulher são desde logo condicionados e definidos em primeira instância pelo mercado, pela propriedade e pelas relações de poder que definem o sistema capitalista. As críticas que esta posição teórica recebe ao cair num excessivo

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reducionismo economicista vão ser bastante numerosas. Ainda que em diversos momentos de sua obra pareçam optar por estabelecer certas relações entre a base e a superestrutura, em termos marxistas, no fundo acabam por cair numa posição mais próxima das teorias funcionalistas. Em momento algum se apresentam claras possibilidades de contestar e, portanto, de criar grandes contradições ao sistema de produção e distribuição capitalista que conduzam ao seu desaparecimento.

A REPRODUÇÃO CULTURAL
Outro modelo que também pretende explicar a função da instituição escolar como reprodutora da ordem social e cultural estabelecida é o de PIERRE BOURDIEU. Inclusivamente, uma das suas obras mais importantes, realizada em colaboração com Jean-Claude Passeron, tem por título A reprodução. PIERRE BOURDIEU (1930-2002)
Sociólogo francês, foi diretor de pesquisa na École des Hautes Études en Sciences Sociales e professor no Collège de France. Seu nome constitui uma das grandes referências no campo das ciências sociais. Algumas obras: Esquisse d’une théorie de la pratique (1972), La distinction (1979), Les sens pratique (1980), Homo academicus (1984) e La noblesse d’Etat (1989).

Ambos os autores se dedicam nesse trabalho a elaborar uma teoria do funcionamento do sistema educativo e a explicar de que forma este desempenha um papel decisivo na perpetuação da sociedade capitalista, do seu modo de produção e da sua estratificação social. A análise teórica que realizam parte do pressuposto de que as sociedades humanas estão divididas de forma hierárquica em classes e que esta hierarquização se mantém e perpetua através daquilo que denominam a violência simbólica. Este termo, segundo especificam ambos os investigadores, indica expressamente a ruptura com todas as representações espontâneas e concepções espontaneístas da ação pedagógica como ação não violenta e a sua incorporação como parte de uma teoria geral da violência, mas da violência legítima. Daí que a sua proposta teórica seja conhecida também por outros autores como teoria da violência simbólica (SAVIANI, 1990). Esta teoria tem como pretensão compreender e dar resposta a três questões decisivas:

1. Como é que a educação garante que alguns grupos sociais possam manter uma posição dominante; 2. Por que é que só determinados grupos sociais podem participar na definição da cultura dominante;

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3. Através de que mecanismos a natureza arbitrária de certas normas, costumes, conteúdos e valores obtém um forte grau de consenso e, por conseguinte, a sua legitimação, condicionando decisivamente, desta forma, os processos de socialização, em especial das gerações mais jovens. Desde a década de 1960 que a instituição escolar vem sendo objeto de análises diversas, coincidentes ao apontar, por um lado, que o insucesso escolar e o abandono das instituições de ensino afetam em porcentagens muito superiores as crianças de determinadas classes e grupos sociais, as que na estrutura hierárquica de cada sociedade ocupam os escalões de menor poder e prestígio; e, por outro lado, que o conjunto de estudantes que chegam aos níveis superiores do sistema educativo e às especialidades mais prestigiosas dos estudos universitários é descendente das famílias que gozam de maior poder e prestígio social. No respeitante à França, no momento em que Bourdieu constrói a sua proposta teórica, os trabalhos de Baudelot e Establet (1976) vieram dar um grande contributo com dados decisivos de caráter quantitativo. Não devemos esquecer a permanência na cultura francesa e, em geral, em todas as sociedades ocidentais, de uma ideologia que denuncia as desigualdades de oportunidades de que são alvo muitos grupos sociais, mas, por sua vez, deposita uma excessiva confiança nas instituições escolares como compensadoras dessas desigualdades sociais. Na opinião de Bourdieu, esta é uma das razões que nos impedem de ver a educação institucionalizada como conservadora e realmente injusta, ainda que de um modo formal se mostre equitativa. Desta forma, embora nos encontremos perante uma ideologia que aparentemente critica um modelo de sociedade e o seu sistema político, no fundo os seus resultados não fazem outra coisa senão legitimá-los. Os produtos das reformas educativas que essas políticas levam a cabo, por mais de uma vez, continuam sem modificar de forma decisiva os valores que as instituições acadêmicas fomentam; os conteúdos culturais que impõem, os métodos pedagógicos que adotam, os critérios de seleção e controle, os processos de orientação etc. contribuem para que se continue a beneficiar os grupos sociais mais favorecidos e a prejudicar os mais desfavorecidos. JONH DEWEY (1859-1952)
Filósofo e educador norte-americano. Desenvolveu o pragmatismo de William James aplicando-o à lógica e à ética, bem como defendendo o experimentalismo na teoria da ciência. Fundador da escola ativa. Principais obras: Escola e sociedade (1889), A criança e o currículo (1902), Democracia e educação (1916), Experiência e educação (1938) e Ensaios de lógica experimental (1954).

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A equidade formal do sistema de ensino traduz-se numa falsa neutralidade da escola ao tratar todos os membros do corpo estudantil como iguais em direitos e deveres, apesar das desigualdades de fato. A teoria da violência simbólica tem procurado uma explicação para esta desigualdade nos êxitos e fracassos nas instituições educativas. Pretende investigar através de que processos objetivos os estudantes das classes e grupos sociais mais desfavorecidos são negativamente sancionados e vão sendo continuamente excluídos do sistema de ensino. A formulação dessa teoria, cuja apresentação é excessivamente formalista, consta de cinco proposições principais, com numerosas subproposições e escólios. Tudo isso estruturado de forma hierárquica e unidirecional, tal como indica o próprio plano elaborado pelos autores. Para Bourdieu e Passeron (1982), as proposições são as seguintes:

Proposição 0: refere-se à definição de violência simbólica; Proposição 1: refere-se à ação pedagógica; Proposição 2: refere-se à autoridade pedagógica; Proposição 3: refere-se ao trabalho pedagógico; Proposição 4: refere-se ao sistema de ensino.

Esta teoria considera que as divisões em classe e grupos sociais e as configurações ideológicas e materiais sobre as quais elas se apóiam são transmitidas e reproduzidas através da violência simbólica (0). Ou seja, o poder detido por uma classe social é utilizado para impor uma definição de mundo, para definir significados e apresentá-los como legítimos, dissimulando o poder que essa classe tem para o fazer e escondendo, além disso, que essa interpretação da realidade coincide com os seus próprios interesses de classe. Assim, a violência simbólica reforça com o seu próprio poder as relações de poder nas quais ela se apóia e contribui, dessa forma, como sublinha Weber (1989), para a domesticação do dominado. A cultura encontra-se, portanto, dominada pelos interesses de classe.

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A violência simbólica vai exercer-se muito diretamente através da ação pedagógica (1). De fato, Bourdieu e Passeron declaram de forma explícita que toda ação pedagógica é objetivamente uma violência simbólica enquanto imposição, por um poder arbitrário, de uma arbitrariedade cultural. Dentro da concepção de ação pedagógica entram todas as tentativas de instrução, quer as que são levadas a cabo pela própria família e outros grupos da sociedade que não têm intenção expressa de educar, quer a que se desenvolve no quadro da educação escolar. Esta ação é rotulada como violenta, visto que se exerce numa relação de comunicação em que as inter-relações são do tipo desigual; existe uma classe ou grupo social que tem maior poder e que o utiliza para realizar uma seleção arbitrária que vai precisar de recorrer a uma maior ou menor coação, uma vez que os significados que impõe não correspondem a princípios universais. Dado que estamos perante uma situação definida como de imposição, é preciso, por isso mesmo, tratar de a dissimular. Entre as estratégias válidas para levar a cabo o trabalho de ocultação está a de lançar mão do conceito de autoridade. Se a ação pedagógica quiser ter êxito na distribuição do capital cultural terá de recorrer à autoridade pedagógica (2). O reconhecimento da legitimidade de inculcar vai condicionar a recepção da informação nos seus destinatários, ou seja, a possibilidade de transformar essa informação em formação. Em virtude da autoridade pedagógica, qualquer agente ou instituição pedagógica surge automaticamente como digno de transmitir aquilo que transmite e, portanto, fica autorizado a impor a sua recepção e a controlar a sua mensagem mediante um sistema de recompensas e sanções que goza da aprovação dessa coletividade. Mas também é preciso não esquecer em momento algum que a autoridade pedagógica é fruto de uma delegação de autoridade; dispõe desta na qualidade de mandatária das classes ou grupos sociais cuja arbitrariedade cultural impõe. Uma vez que se trata de um trabalho de inculcar, a ação pedagógica implica também um trabalho pedagógico (3), com uma duração temporal suficiente para produzir nos destinatários uma formação capaz de deixar marcas persistentes.

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Segundo Bourdieu (1992), esse processo de socialização vai criar em cada pessoa um habitus. Este é produto de uma interiorização de princípios da cultura dominante, das suas categorias de percepção e de apreciação da realidade e vai ter efeitos reprodutores. Através das práticas dele derivadas perpetua-se a arbitrariedade cultural de que é fruto e o modelo social do qual depende a ação pedagógica. O habitus se constrói através de um processo educativo e constitui a garantia da sobrevivência de uma cultura, pois é equivalente, no âmbito da cultura, à transmissão do capital genético no âmbito da Biologia. Não obstante, o trabalho pedagógico contribui para produzir e reproduzir a integração intelectual de uma sociedade. É assim que podemos explicar, segundo Bourdieu (1990), que cada cultura detenha um código comum e que os utilizadores desse código possam associar o mesmo sentido às mesmas palavras, aos mesmos comportamentos e às mesmas obras. Cada cultura pressupõe pontos de convergência, problemas similares e maneiras comuns de abordar esses problemas. O trabalho pedagógico não só contribui para dar referências sobre como deve ser interpretada a realidade como também define itinerários, formas e métodos de resolução de problemas que se colocam às pessoas que possuem um mesmo habitus. Uma condição fundamental para que este habitus se forme é a de que o trabalho pedagógico que lhe vai dar origem seja contemplado como legítimo pelos seus destinatários; isso facilitará não só a construção de um habitus duradouro mas também um interesse crescente pelo consumo dessa arbitrariedade cultural. É desta forma que se legitima a cultura dominante e que os dominados a interiorizam, lhe conferem o seu reconhecimento e que, simultaneamente, aprendem a não conferir valor a outras formas culturais diferentes ou incompatíveis com a legítima. Os próprios setores sociais cuja cultura é marginalizada ou desprezada convertem-se em aliados dos seus inimigos. Tudo aquilo que não se identificar com a arbitrariedade cultural que a ação pedagógica impõe fica automaticamente excluído, vê negada a sua existência. Por conseguinte, é preciso que o sistema de ensino (4) se autoreproduza, para o que é necessário contar com profissionais ou agentes da reprodução, formados e qualificados para garantir um trabalho pedagógico específico e regulamentado, ou seja, um trabalho escolar.

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Os próprios profissionais da reprodução escolar necessitam receber uma formação homogênea a fim de serem dotados de instrumentos e técnicas que facilitem o seu futuro trabalho de homogeneizadores das populações a seu cargo. Além disso, o fato de se lhes conceder um reconhecimento público por este tipo de capacitação – converte-os, por exemplo, em funcionários públicos do sistema de ensino – leva a que não necessitem de conquistar e confirmar continuamente a sua autoridade pedagógica. A teoria da reprodução cultural não explica de forma clara como o capital cultural com o qual se sai do sistema educativo é negociado nos próprios locais de trabalho; em que condições é que o habitus concreto – uma vez que a pessoa se afasta do sistema escolar – sofre variações ou mudanças profundas, fruto de outras experiências reflexivas na práxis social; ou de que modo é que as disfunções na esfera da produção podem provocar contradições que levem à transformação ou, inclusivamente, à substituição desse modelo de produção e distribuição, apesar dos sistemas de ensino vigentes. A teorização que Bourdieu leva a cabo, segundo autores como Giroux (1986) e e McLaren (1997), cai na rigidez das teorias estruturalistas e funcionalistas da socialização e da reprodução, nas quais não é fácil ver possibilidades de resistência e de contestação por parte dos estudantes ou do professorado. No entanto, não podemos deixar de destacar a importante contribuição que Bourdieu realiza no âmbito da educação institucionalizada ao colocar em destaque a relevância dos sistemas simbólicos no momento de considerar, analisar e planificar os sistemas escolares. E, assim, chegamos ao final desta Estação. Desejamos que todos tenham desfrutado dos ensinamentos aqui apresentados. Antes de passarmos à próxima Estação, convém examinarmos sumariamente as questões estudadas nesta aula.

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Fundamentos da Educação 1 para Licenciatura | Sociologia do conflito: visão crítica

RESUMO
Denomina-se teoria do conflito, no campo da Sociologia da Educação, o conjunto de teorias que concebe a sociedade e a realidade social a partir das contradições de classe e de suas relações com a reprodução da dominação e da ideologia. As teorias do conflito diferem das teorias do consenso porque estas centram suas análises na problemática da integração social e na reprodução do equilíbrio. Entre as teorias do conflito destacamos três posições, a saber: a reprodução social, a teoria da correspondência e a reprodução cultural. Insere-se no interior da teoria da reprodução social a análise de Louis Althusser denominada Aparelhos Ideológicos de Estado. Segundo Althusser, a manutenção do atual sistema de produção e das relações de poder depende tanto do uso da força quanto do uso da ideologia. Assim, a produção das condições de produção baseia-se na produção de valores que sustentam as relações de produção, no uso da força e da ideologia, que apóiam as classes dominantes em todos os espaços de controle e na produção do conhecimento e das habilidades importantes para as formas específicas de trabalho. A teoria da correspondência, postulada por Bowles e Gintis, parte do argumento de que os padrões hierarquicamente estruturados de valores, normas e habilidades, característicos das sociedades capitalistas, refletem-se na dinâmica social do cotidiano da escola. As relações sociais estabelecidas na escola inculcam nos estudantes as atitudes e disposições necessárias para a ocultação dos imperativos da lógica do capital. A teoria da reprodução cultural, elaborada por Bourdieu e Passeron, começa com o pressuposto de que a estratificação das sociedades e as configurações ideológicas e materiais nas quais elas se sustentam estão mediadas e são reproduzidas através do que eles chamam de violência simbólica. Assim, a educação é concebida como uma relevante força social e política no processo de reprodução das classes, já que se coloca como transmissora neutra dos benefícios da cultura dominante, permitindo que as escolas promovam a desigualdade em nome da justiça e da objetividade.

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EXERCÍCIOS

1. Quais são as interpretações da sociedade colocadas pelas teorias do consenso e pelas teorias do conflito? 2. Qual é o conceito-chave dado pelas teorias do consenso e pelas teorias do conflito? 3. Qual é o principal representante da teoria da reprodução social? 4. Quais são os autores que elaboraram a teoria da correspondência? 5. Quais são os representantes da teoria da reprodução cultural? 6. Faça uma breve síntese das três posições teóricas que habitam a corrente conflitualista, tentando enfatizar o papel da escola em cada uma delas.

AUTO-AVALIAÇÃO
Caso você tenha respondido às questões sem apresentar qualquer dificuldade, significa que poderá prosseguir viagem até a próxima Estação. Todavia, se alguma dificuldade foi apresentada durante a consecução do exercício, é importante fazer mais uma leitura atenta e minuciosa desta aula antes de prosseguir a viagem. É importante frisar que as duas primeiras questões mostram a diferença existente entre as teorias do consenso e as teorias do conflito; já as questões de número 3, 4 e 5 apenas tentam fixar os nomes dos autores que elaboraram as teorias aqui em debate, enquanto a última questão é a que demanda maior esforço intelectual, pois exige o destaque dos elementos principais enunciados pelas teorias.

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A reflexão teórica em relação com a prática cotidiana

A relação hegemonia, ideologia e poder na educação 1
Ao final desta aula, você deverá ser capaz de:

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OBJETIVOS

• Analisar os conceitos de ideologia, hegemonia e poder. • Refletir sobre a relação entre os conceitos de ideologia, hegemonia e poder e a educação, mostrando como esses conceitos são fundamentais

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Fundamentos da Educação 1 para Licenciatura | A relação hegemonia, ideologia
e poder na educação 1

INTRODUÇÃO

Avistamos uma nova paisagem da janela de nosso trem. Na aula passada, você analisou sociologicamente a educação, agora precisamos discutir alguns aspectos políticos da educação; por isso vamos tratar de hegemonia, ideologia e poder. Como esse tema é complexo, nós o veremos em dois momentos distintos. Assim sendo, tanto a Aula 27 quanto a Aula 28 tratarão do mesmo tema.

IDEOLOGIA
A escola como universo preservado, ilhéu de pureza – à porta da qual se deteriam as disparidades e as lutas sociais – esse milagre

G E O R G ES S NYDE R S (1916)
Educador francês contemporâneo que defende uma pedagogia nãoautoritária. Segue o pensamento de Gramsci, mostrando que a escola é um local de confronto de interesses de classes antagônicas.

não existe: a escola faz parte do mundo. GEORGES SNYDERS

O conceito de ideologia é freqüentemente usado em vários textos que discutem a relação entre a educação e o contexto histórico, ou seja, de onde vêm as idéias e os valores usados na educação. Por isso precisamos explicar com clareza esse conceito, mostrando como ele é utilizado por diferentes autores e quais os aspectos essenciais para compreendê-lo. O significado moderno do termo ideologia originou-se no grupo de
SAVANTS

no período da Revolução Francesa, em 1789; a esse grupo

foi confiada a fundação de um Centro de Pensamento Revolucionário, SAVANT
Sábio, intelectual.

no Institute de France, iniciativa que se efetivou a partir da Convenção de 1795, na França. Os savants eram os porta-vozes das idéias revolucionárias na França e o principal objetivo do grupo era a liberdade de pensamento e expressão. Os savants pretendiam cumprir dois propósitos: mostrar a relação entre história e pensamento e promover algumas idéias que seriam verdadeiras em qualquer conjuntura histórica, ou seja, os

A NTOINE D ESTTUT DE TRACY (1756-1836)
Aristocrata que se tornou um dos mais combativos representantes da burguesia revolucionária na França, no final do século XVIII e início do século XIX. Entre 1801 e 1815 escreveu a obra Projet D’Eléments D’Ideologie.

savants pensavam que algumas idéias eram tão importantes que seriam significativas e imprescindíveis em qualquer contexto histórico. Por exemplo: as idéias de igualdade, liberdade e fraternidade, que foram o lema da Revolução Francesa, teriam eficácia em qualquer contexto histórico e poderiam transformar qualquer realidade, tal a força revolucionária que traziam. Na verdade, os savants buscavam, através das idéias, transformar substancialmente a realidade, por isso se propuseram a fazer uma investigação sobre a relação história/pensamento. DESTUTT
DE

TRACY foi o primeiro teórico a usar a expressão

“ideologia”, na obra intitulada Projet D’Eléments D’Ideologie (1801-

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1815), composta de vários volumes. Ele preocupou-se com a elaboração de uma ciência sobre a origem e as leis de formação das idéias, queria explicar a relação entre o corpo humano e o meio ambiente, mostrando como essa relação constrói idéias. Ele pretendia revelar a materialidade das idéias, acreditando que essa revelação produzisse um conhecimento verdadeiro e universal da natureza humana. O principal objetivo dos ideólogos do século XVIII e início do século XIX era construir um mundo racional e, para tal, recorreram ao empirismo de JOHN LOCKE, acreditando que as idéias derivavam das sensações. A ideologia nasce no interior de um materialismo que considera que as operações do intelecto humano são previsíveis como qualquer lei da Física. Outro autor que trata do conceito de ideologia é AUGUSTO COMTE. Sua obra Curso de Filosofia Positiva analisa a ideologia sob dois ângulos: primeiro como uma atividade filosófico-científica, que estuda a formação das idéias, observando as relações entre o corpo humano e o meio ambiente, por meio das sensações; segundo, como o conjunto de idéias de uma época, ou melhor, o conjunto de opiniões de uma época ou das idéias dos pensadores de uma época. Podemos observar que a primeira concepção de Comte assemelha-se à visão de Desttut de Tracy, ou seja, ele concebe a ideologia como um conjunto de idéias que decorrem das sensações oriundas das relações entre a mente humana e o meio ambiente, defendendo uma visão empirista e materialista de conhecimento. Mas Augusto Comte não se preocupa com a relação história e pensamento, tal como pensavam os savants; em suas reflexões sobre ideologia não há conotação política. ÉMILE DURKHEIM também discutirá o conceito de ideologia, sua intenção é firmar a Sociologia como ciência, e para atingir tal propósito trata a ideologia como uma pré-noção, uma concepção pré-científica. De acordo com Marilena Chauí, Durkheim afirma que a ideologia é um conjunto de “noções vulgares ou fantasmas que o pensador acolhe porque fazem parte de toda a tradição social onde está inserido” (CHAUÍ, 1981, p. 30). Durkheim coloca a ideologia no terreno da subjetividade, uma mera conjectura pessoal; logo, quem pretende fazer ciência não pode se fundamentar em ideologias. Sendo assim, o cientista social deve seguir três regras para não correr o risco de cair na ideologia: primeiro, tomar distância da sociedade que vai estudar; segundo, deve ir sempre dos fatos às idéias e não vice-versa; terceiro, deve usar conceitos precisos.

Veja as informações sobre esse filósofo na Aula 10.

AUGUSTO COMTE (1798-1857)
Intelectual francês, fundador do Positivismo, considerado o pai da Sociologia, ou seja, aquele que tratou os estudos da sociedade como ciência, tendo como modelo a Física e a Matemática, consideradas ciências com métodos exatos, precisos e rigorosos.

ÉMILE DURKHEIM (1858-1917)
Intelectual francês, seguidor de Augusto Comte, que se dedicou principalmente ao estudo da Sociologia. De acordo com sua visão, a Sociologia determinaria os fins da educação. Concebia a educação como uma ação das gerações adultas sobre as gerações mais jovens.

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JOHN LOCKE (1632-1714)

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e poder na educação 1

Mas, ao longo do século XIX, surgem outras reflexões significativas sobre ideologia. Gostaríamos de lembrar que a discussão sobre ideologia implica reflexão sobre a relação efetiva que existe entre as idéias produzidas pelos homens e a realidade social e histórica. Cremos que dois autores nos auxiliam muito na compreensão da discussão sobre ideologia: HEGEL e MARX. Hegel preocupa-se em discutir a relação entre as idéias e a história, entre o conhecimento e o mundo. Sua questão fundamental era a relação HEGEL (1770-1831)
Filósofo alemão, representante do Idealismo, que propõe a identidade entre a razão e a realidade. Considera que: “tudo que é real é racional; tudo que é racional é real”.

entre o real e o racional; Hegel quis romper com a separação entre o conhecimento das coisas realizado pelas categorias mentais e as coisas em si mesmas. Instaura o conceito contemporâneo de dialética, ou seja, admite que o contexto social e histórico está sempre em transformação, procura superar a separação entre conhecimento/realidade, idéia/história. Assim, a razão dialética alcança um conhecimento verdadeiramente universal, em um momento representa a objetivação do
ESPÍRITO

na história, em outro

momento a apropriação da história no espírito. De acordo com Hegel, a consciência, por ser dialética, dá movimento à realidade. ESPÍRITO
Para Hegel é a razão humana.

Marx, como discípulo de Hegel, retoma a noção de dialética, mas afirma que as transformações não são um processo fornecido à realidade pela consciência, mas a própria realidade é dialética, ou seja, se transforma. Afirma que a consciência dos homens é determinada pelas relações sociais. Esta discussão é muito importante para entender as reflexões de Marx sobre ideologia. Marx explica, na obra Ideologia Alemã: “a produção de idéias, de concepções e da consciência liga-se, a princípio, direta e intimamente, à atividade material (...) a consciência jamais pode ser outra coisa senão o ser consciente, e o ser dos homens é o seu processo de vida real” (MARX e ENGELS, 1985:21). Sendo assim, Marx conclui: “Não é a consciência que determina a vida, mas é a vida que determina a consciência”. Marx diz que devemos considerar a historicidade de nossa consciência e das idéias, mostrando que as produções da consciência estão vinculadas, mesmo que indiretamente, à produção material. Essa proposição básica era uma resposta ao idealismo alemão, principalmente a Hegel, que via o pensar conceitual como a verdadeira essência do ser humano, ou seja, o mundo conceitual era a única realidade. Na obra Ideologia Alemã, Marx descreve a consolidação da ideologia dominante e como ela torna-se a força espiritual dominante de uma época.

KARL MARX (1818-1883)
Filósofo alemão, fundador do materialismo dialético e histórico. Marx fez profundas críticas ao modo de produção capitalista. Participou intensamente do movimento proletário internacional, fundando as bases do comunismo contemporâneo.

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Para tornar-se essa força, esse conjunto de idéias cria mecanismos de convencimento e inversão da realidade, e através desses mecanismos cria uma consciência que não corresponde à realidade histórica. Segundo Marx, nas diferentes formações sociais há luta de classes. Por exemplo: na sociedade medieval, encontrávamos o senhor feudal e o servo; na sociedade capitalista, o proletariado e a burguesia. Essas classes tinham interesses diferentes e conflitantes; cada um de nós está inserido numa determinada classe social, por isso formamos nossas idéias, crenças e valores de acordo com a nossa origem de classe. Além disso, no embate de interesses entre as classes, aquela que está no poder procura impor as suas concepções de mundo a toda a sociedade. No prefácio à Contribuição à crítica da economia política, Marx revela que as formas de consciência e, conseqüentemente, as ideologias são veículos EPISTEMOLÓGICOS importantes para que conheçamos a realidade histórica, por isso não podemos definir a ideologia simplesmente como falsa consciência. GRAMSCI seguirá essa interpretação do pensamento marxista, ou seja, não considerará a ideologia como falsa consciência. Para Gramsci, a ideologia está inserida no complexo INFRA-ESTRUTURA/SUPERESTRUTURA (bloco histórico). Assim sendo, o conjunto da estrutura com a superestrutura forma um bloco histórico, que representa a síntese de relações sociais e históricas. No interior dessa síntese produzimos idéias, valores e normas para atuar na prática social. Gramsci acreditava que uma ideologia pode contribuir para a consolidação ou transformação de uma estrutura, e ela não pode ser encarada simplesmente como “falsa consciência”. Ele afirma que as ideologias não são julgadas segundo o critério de verdade ou falsidade, mas de acordo com a sua função e eficiência em reunir classes ou frações de classes em posições de domínio ou subordinação. Para Gramsci, a ideologia é uma forma de conhecimento do mundo. Como modo de conhecer a realidade, a ideologia tem uma participação ativa e efetiva numa formação social, apresentando eficácia na explicação ou ocultamento de uma determinada realidade. De acordo com a inserção social, produzem-se ideologias diferentes; por isso, cada classe social constrói uma concepção específica de mundo, porque as condições concretas de vida são profundamente diferentes. Mesmo vivendo sob o mesmo modo de produção, a construção da consciência não será semelhante nas diferentes classes sociais. Assim, a especificidade de cada classe e a relação entre classes diferentes, numa mesma realidade social, é o ambiente onde se constroem as ideologias.

A Ideologia Alemã. RJ, Zahar, 1985.

EPISTEMOLÓGICO
A palavra episteme em grego significa conhecimento verdadeiro do tipo científico, como vimos na Aula 10. O epistemológico significa o que trabalha com o conhecimento.

ANTONIO GRAMSCI (1881-1937)
Veja as informações sobre este intelectual italiano na Aula 3.

INFRAESTRUTURA/ SUPERESTRUTURA

Conceitos que explicam a estrutura das sociedades, na teoria marxista. A infraestrutura é o conjunto das relações de produção que corresponde a uma etapa das forças produtivas de uma sociedade, ou seja, é a estrutura econômica de uma sociedade. A superestrutura é o conjunto político, jurídico, religioso, científico, artístico, educacional e filosófico de uma determinada sociedade.

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M A R X , K. E E N G E L S , F.

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Fundamentos da Educação 1 para Licenciatura | A relação hegemonia, ideologia
e poder na educação 1

A ideologia dominante elabora os fundamentos e os objetivos de como manter e expandir o seu domínio, enquanto as classes dominadas, dependendo das condições objetivas, podem elaborar concepções que questionam os fundamentos e objetivos traçados pela classe dominante para manter o seu domínio numa determinada realidade social. Nesse sentido, encontramos, numa determinada conjuntura social, ideologias dominantes exercendo a função de direção e domínio e ideologias dominadas que lutam para se impor. Por exemplo: atualmente, no Brasil, podemos perceber o embate entre duas ideologias: a ideologia de ocupação de terras, do Movimento dos Sem-Terra (MST) e a ideologia do Incra. O aparato jurídico dá, freqüentemente, respaldo ao Incra e não aos sem-terra, ou seja, o MST trabalha com uma ideologia que não é a dominante e, por isso, luta para se impor perante a sociedade. De acordo com Gramsci, sempre escolhemos uma concepção de mundo para orientar a nossa ação. Essa escolha não é um fato puramente intelectual, mas algo complexo, que implica uma opção política. A política é um instrumento importante nas relações entre infra-estrutura e superestrutura, porque é ela que permite a passagem da infra-estrutura para a superestrutura. A verdade de uma ideologia está justamente na sua capacidade de mobilização política e sua realização na História. LOUIS ALTHUSSER (1918-1990)
Filósofo francês, que segue a tendência marxista. Faz uma análise crítica da sociedade capitalista. Acredita que qualquer modo de produção precisa assegurar mecanismos para a sua reprodução, por isso cria os conceitos de Aparelhos Repressivos do Estado (ARE) e Aparelhos Ideológicos do Estado (AIE).

Dialogando com o pensamento de Gramsci, surge ALTHUSSER. Ele propõe uma nova visão do “todo social” ou da formação social, criando a
METÁFORA DO EDIFÍCIO, comparando a sociedade a um edifício com seus pilares

e diferentes andares. Os pilares compõem a infra-estrutura e os andares superiores, a superestrutura. A ideologia e a política são consideradas níveis da superestrutura de uma formação social. Há uma relação hierárquica entre os níveis, o econômico determina, em última instância, os níveis político e ideológico. Mas é necessário lembrar que a superestrutura não é simplesmente um reflexo da infra-estrutura, a primeira, na verdade, é a condição necessária de existência da segunda. Para Althusser, a ideologia é um nível importante à vida das formações sociais e, em todo contexto histórico, a ideologia tem um papel a desempenhar, porque as relações ideológicas ocultam as relações

A METÁFORA DO EDIFÍCIO de Althusser foi mencionada também na Aula 26.

reais de uma formação social, mas a ideologia não deve ser vista como uma mera ilusão. Na verdade, a ideologia é uma relação vivida entre os

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homens e o seu mundo. Na ideologia os homens exprimem “a maneira pela qual vivem a relação entre eles e suas condições de existência: isto pressupõe tanto uma relação real como uma relação imaginária vivida” (Da Ideologia, 1980, p. 111). A ideologia é uma representação da relação imaginária dos indivíduos com suas condições reais de existência. A função social da ideologia não é possibilitar um conhecimento verdadeiro da estrutura social, mas inserir os sujeitos nas suas atividades práticas que sustentam a estrutura social. Por isso, Althusser afirma que a ideologia oculta as contradições reais e reconstitui um discurso imaginário que explica a realidade. A ideologia tem três funções: coesão, inversão e mistificação. Para explicar os mecanismos de reprodução na sociedade, Althusser cria dois conceitos: Aparelhos Repressivos do Estado (ARE) e Aparelhos Ideológicos do Estado (AIE). Althusser acreditava que a burguesia precisava de mecanismos para assegurar a estabilidade e a continuação da dominação. As escolas, as igrejas, os meios de informação (jornais, revistas, rádios, canais de televisão etc.), a família, a cultura etc. são Aparelhos Ideológicos do Estado. Estes aparelhos têm como função submeter as classes sociais dominadas ao poder da classe dominante. Para Althusser, a ideologia está estreitamente vinculada ao problema do poder do Estado e da dominação de classe. Sendo assim, a ideologia, em Althusser, é unidimensional e sempre nos fará ver a realidade social pela ótica dominante, ocultando as contradições da realidade. Observe que a concepção de ideologia de Althusser difere daquela defendida por Gramsci. De acordo com Althusser, a ideologia oculta as relações reais de uma formação social, por isso não possibilita o conhecimento da realidade, enquanto em Gramsci a ideologia não deve ser julgada de acordo com o critério de verdade ou falsidade, porque, de acordo com a sua origem de classe, ela pode ocultar ou desvelar uma determinada realidade, pois a ideologia é uma forma de conhecimento do mundo que nasce no embate de diferentes classes sociais. Como podemos constatar neste item, a ideologia é um conceito fundamental para explicar que as idéias não são auto-suficientes e as suas raízes estão em algum lugar. A questão de fundo da ideologia é saber qual a relação efetiva que existe entre as idéias produzidas pelos homens e a realidade social e histórica. A discussão sobre ideologia nos leva também
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a discutir a consciência que temos da realidade que está à nossa volta. Além disso, quando discutimos ideologia, somos levados a refletir sobre a dominação, a direção, ou seja, como as idéias de uma determinada classe social dirigem um determinado contexto social e histórico e, por isso, essa classe tem a direção da sociedade e o poder.

HEGEMONIA, PODER E EDUCAÇÃO

Toda prática educativa contém inevitavelmente uma dimensão política.

SAVIANI, DERMEVAL
Onze teses sobre educação e política. In: Escola e Democracia. SP, Cortez e Autores Associados, 1984, pp. 92-93.

Toda prática política também contém, por sua vez, inevitavelmente uma dimensão educativa. A educação é, assim, uma relação de hegemonia alicerçada... na persuasão (consenso, compreensão). DERMEVAL SAVIANI

O conceito de hegemonia foi utilizado inicialmente por LÊNIN. Ao longo do processo revolucionário que se instalou na Rússia, no início do século XX, Lênin discute a questão da liderança do proletariado, como essa classe construiria mecanismos que possibilitassem alcançar a direção do movimento revolucionário. Com a vitória da Revolução Bolchevique, em 1917, Lênin retoma a discussão sobre a hegemonia do proletariado, refletindo sobre

VLADIMIR ILICH LÊNIN (1870-1924)
Intelectual russo, fundou o comunismo bolchevista, o partido comunista da URSS e o primeiro Estado socialista do mundo. Foi um dos principais líderes da Revolução Bolchevique de 1917, na Rússia.

três aspectos: a direção de classe, a direção de classe que se exerce por meio de uma política de alianças e a construção da hegemonia através da luta entre classes. A discussão sobre hegemonia gira em torno da questão do domínio e da direção política num contexto social e histórico. Lênin abre uma discussão fundamental para compreendermos a construção e a consolidação do poder político. Devemos prestar atenção ao fato de que Lênin e depois Gramsci não vão discutir somente o papel da classe dominante, ou seja, da classe que atingiu a hegemonia e está no poder, mas todo o processo de construção do poder político.

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Gramsci vem retomar a discussão realizada por Lênin na obra Cadernos do Cárcere. No fragmento 44 do Caderno 1, ele explica: “Podemos, portanto, distinguir dois modos de dominação de classe: uma dominação em que a organização ideológica complementa a força que domina, e uma dominação-direção (hegemônica, nesse caso), que é acompanhada de consenso”. E complementa no Caderno 3, no fragmento 34, “se a classe dominante perde o consenso, ela não é mais dirigente, mas exclusivamente dominante, detentora da coerção pura”. Então, a hegemonia é ao mesmo tempo o conjunto de domínio e direção exercido por uma classe social. Assim, podemos perceber que para realizar a hegemonia é necessário o consenso, o convencimento, e, portanto, a ideologia é fundamental no processo de construção de hegemonia. Quando uma classe social domina apenas na base da coerção, da repressão, ela é dominante, mas não hegemônica. Por isso, Gramsci afirma: “A hegemonia política pode e deve existir antes de se chegar ao governo; não se deve contar somente com o poder e a força-material que ele dá, para exercer a direção ou hegemonia política” (BUCCI-GLUCKSMANN – op. cit., p. 87). Sendo assim, uma classe social pode chegar ao poder como dirigente e dominante. A classe que pretende ser dirigente precisa ter, além de uma direção política, uma direção intelectual e moral sobre as demais. A discussão sobre hegemonia nos permite trabalhar com a questão da direção cultural e política envolvendo as classes sociais de um contexto social e histórico. A luta pela hegemonia é fundamental porque permite a consolidação do poder efetivo de uma classe social dentro de um determinado contexto social e histórico. Devemos lembrar que a hegemonia é construída no embate entre as diferentes classes sociais; há uma luta para que algumas concepções de mundo prevaleçam, tornem-se consenso; por isso é necessário saber a favor de quem e de quais interesses determinadas idéias e valores são veiculados. Por exemplo: muitos afirmam que “a mulher é frágil, sensível e intuitiva”. Será que podemos generalizar? Em todas as culturas as mulheres são assim? Percebemos que nessa frase são veiculados valores que expressam um determinado interesse cultural.

Este trecho da obra Cadernos do Cárcere, de Gramsci, está em Buci-Glucksmann, Christinne. Gramsci e o Estado. RJ, Paz e Terra, 1980, p.80.

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Como vimos anteriormente, a hegemonia trabalha com a persuasão, por isso é necessário estabelecer mecanismos e estratégias na sociedade que permitam construir a hegemonia. A classe dominante tende a imprimir uma direção cultural e ideológica no contexto sociocultural; seus intelectuais elaboram um sistema de idéias que tem um forte poder de convencimento; assim, é fundamental que as classes dominadas organizem e sistematizem a sua visão de mundo para que não permaneçam desestruturadas e passivas. Elas devem lutar para construir uma nova hegemonia. De acordo com Gramsci, há dois aspectos fundamentais para a mudança qualitativa do poder: a criação de um novo senso comum e a elevação cultural das massas. É necessária uma profunda reforma intelectual e moral, ou seja, uma revolução cultural para que se entenda a política sob novos parâmetros. Os meios de comunicação, a instância jurídica, os partidos políticos, a escola, entre outras instâncias, são fundamentais para consolidar a hegemonia de uma classe social. A escola, para Gramsci, será um dos principais aparelhos de hegemonia na sociedade capitalista
Bucci-Glucksmann, Christinne. Gramsci e o Estado. RJ, Paz e Terra, 1980, p.89.

contemporânea: “A cultura é um privilégio. A escola é um privilégio. E nós não queremos que seja assim. Todos os jovens deveriam ser iguais perante a cultura.” Assim, não devemos subestimar o papel da educação na construção de uma hegemonia e de um novo tipo de poder, pois na escola são veiculados valores, crenças e normas que formam aquele que atuará num determinado contexto social e histórico. Sabemos que as escolas, os sindicatos, as organizações sociais, os partidos são instâncias importantes para construir uma nova consciência social. A escola deve superar a dicotomia entre trabalho intelectual e trabalho social, cultura erudita e cultura popular para construir uma democracia real da cultura e do saber. Para Gramsci, a escola deve ser única, ou melhor, unitária, e o seu princípio norteador deve ser o trabalho. Ela precisa fortalecer a criatividade, a autodisciplina e a autonomia. No processo educativo, o professor tem um papel fundamental, pois tem como função possibilitar a socialização do saber. A escola e as demais instâncias sociais podem abrir caminho para a construção de uma nova hegemonia, uma nova direção cultural e política da sociedade, mesmo porque devemos nos lembrar sempre destas palavras de Paulo Freire: “Ninguém nasce feito. Vamos nos fazendo aos poucos, na prática social de que tomamos parte” (1995, p. 79).

Freire, Paulo. Política e Educação. SP, Cortez, 1995.

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Analisamos, nesta aula, os conceitos de ideologia e hegemonia, mostrando a importância desses conceitos para a reflexão sobre a educação. Discutimos o conceito de ideologia de acordo com os seguintes autores: Destutt de Tracy, Comte, Durkheim, Marx, Gramsci e Althusser. Constatamos que o estudo sobre a ideologia tem como eixos fundamentais a relação entre as idéias produzidas pelos homens e o contexto social e histórico e o grau de consciência que temos da realidade que está a nossa volta. O conceito de hegemonia versa sobre a questão da direção e do domínio político num determinado contexto social e histórico; para discutir esta questão, nos baseamos nos pensamentos de Lênin e Gramsci. Concluímos que na construção e manutenção da hegemonia está presente uma determinada ideologia e o processo educacional é fundamental para manter ou construir uma nova hegemonia.

EXERCÍCIOS
IDEOLOGIA (Cazuza e Frejat) Meu partido é um coração partido E as ilusões estão todas perdidas Os meus sonhos foram todos vendidos Tão barato que eu nem acredito Ah! Eu nem acredito E aquele garoto que ia mudar o mundo Mudar o mundo Freqüenta agora as festas do grand monde

Meus heróis morreram de overdose Meus inimigos estão no poder Ideologia, eu quero uma pra viver estribilho

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Fundamentos da Educação 1 para Licenciatura | A relação hegemonia, ideologia
e poder na educação 1

O meu prazer agora é risco de vida Meu sexo and drugs não tem nenhum rock and roll Eu vou pagar a conta de um analista Para nunca mais ter que saber quem eu sou Saber quem eu sou Pois aquele garoto que ia mudar o mundo Mudar o mundo Agora assiste a tudo em cima do muro

1. Descreva o contexto social narrado na música acima e mostre a ideologia que o sustenta. 2. Qual o significado que os compositores dão para o termo ideologia? 3. Mostre a importância da educação para a manutenção ou transformação da hegemonia.

AUTO-AVALIAÇÃO
Você conseguiu compreender os diferentes modos de conceituar a ideologia e percebeu que a discussão central sobre este conceito gira em torno da questão da relação entre a produção das idéias pelos homens e o contexto social e histórico? Observou que quando discutimos ideologia estamos pensando no grau de consciência que os homens têm de sua realidade social e histórica? Entendeu que o conceito de hegemonia refere-se à questão da direção e domínio político? Percebeu a importância da educação para o processo de hegemonia? Então, você está apto a prosseguir a discussão sobre a relação entre hegemonia, ideologia e poder na educação, na Aula 28.

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OBJETIVOS
Ao final desta aula, você deverá ser capaz de: • Examinar as dimensões do processo ideológico e as suas relações com a legitimidade do discurso social e do contradiscurso. • Visitar o conceito de hegemonia ideológica em suas relações com as dimensões econômicas, políticas e morais.

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INTRODUÇÃO

(...) los intelectuales pueden confrontar la microfísica del poder y el trabajo, construyendo esferas públicas de oposición conectadas a la producción de la vida cotidiana y a más amplias esferas institucionales de poder.

Peter MacLaren

Esta Estação é um desdobramento da Estação anterior (Aula 27) e representa um momento específico para refletir sobre a complexidade do fenômeno ideológico e de sua materialidade no campo educativo. Insistimos mais uma vez no tratamento das questões ideológicas porque nossa preocupação como educadores é o desenvolvimento de uma modalidade de pensamento sobre a construção e a definição das práticas educativas a partir das formas sociais concretas de nossa existência cotidiana, de forma que o ensino seja concebido como um espaço cultural e político que encarna um projeto de regulação e transformação.

O conceito de ideologia é talvez um dos conceitos mais polêmicos no âmbito das Ciências Sociais. Este termo foi criado imediatamente após DESTUTT DE TRACY (1754-1836)
Era um nobre oficial da Corte Francesa que aderiu à Revolução. Criador da palavra “ideologia”. O que ele denominou inicialmente de ciências ideológicas posteriormente foi denominado de ciências morais e políticas e atualmente de ciências humanas.

a Revolução Francesa, em 1797. O seu criador foi Antoine DESTUTT

DE

TRACY, um dos responsáveis pelo Instituto de França, entidade que tinha como missão difundir os ideais do Iluminismo. Na sua obra Eléments d’Ideologie, escrita entre 1801 e 1815, defende a necessidade de uma nova ciência das idéias, uma ideo-logia, que seria a base de todas as outras ciências. A necessidade deste novo conceito anda a par com a necessidade de explicar a forma como se constroem as nossas idéias. Perante concepções inatistas das idéias, como as idéias que a religião, principalmente, vinha defendendo, o conceito de ideologia propunhase, agora, facultar outro tipo de explicações, do tipo não determinista (LÖWY, 1989). Antoine Destutt de Tracy defende que as nossas idéias se baseiam em sensações físicas, pelo que podem ser estudadas de forma empírica, com os métodos próprios da ciência, com o que as parcialidades e as idéias preconcebidas poderiam ser eliminadas. É através da investigação que podemos ficar a saber que essas idéias têm origem nas necessidades e nos desejos humanos. Essas necessidades e, conseqüentemente, essas idéias deverão constituir o fundamento da estrutura das leis reguladoras da sociedade.

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Embora no princípio o próprio Napoleão Bonaparte apareça como patrocinador do Instituto de França, ele considera de modo pejorativo a nova ciência da ideologia. Os ideólogos, segundo Napoleão, são todos os intelectuais que não dão aval a seus planos políticos e que carecem de sentido prático e realista, ou seja, ideologia são as opiniões defendidas pelos adversários. A filosofia alemã vai, também ela, dedicar-se a aprofundar amplamente este conceito. HEGEL (1990) explica como são relativas as idéias dominantes numa determinada época, porquanto dependem de situações históricas e, tal como estas, estão sujeitas a modificações. Marx (1984), como discípulo de Hegel, vai colocar uma ênfase especial em demonstrar que as idéias sociais e políticas se transformam, dependendo das dinâmicas que promovem as relações entre as classes sociais de cada país. Para Marx, a ideologia é um sistema elaborado de representações ou de idéias da vida em sociedade que se manifesta de forma invertida. As idéias da vida em sociedade representam a consciência dos homens. Porém, essas idéias aparecem invertidas, de cabeça para baixo, porque elas não representam a consciência da maioria das pessoas, mas de uma classe social predominante. Dessa forma, as relações dos homens com o mundo aparecem como ilusão, como mentira, como sonho, porque elas estão em oposição ao mundo real, às condições materiais da vida. Com muita freqüência, pensa-se que a consciência do homem é superior e anterior à realidade que busca conhecer. Nesse sentido, as idéias moveriam o mundo e a História poderia ser explicada pela ação dos grandes homens. Marx inverte o processo, mostrando que as idéias surgem a partir das condições históricas reais vividas pelos homens ao estabelecerem as relações de produção, isto é, consistem na maneira pela qual eles se organizam por meio da divisão social do trabalho. Assim, toda atividade intelectual (mito, religião, moral, filosofia, literatura, ciência etc.) passa a ser compreendida como derivada das condições materiais de produção da existência. Para Marx a ideologia vincula-se ao conceito de consciência falsa e de alienação. A consciência falsa não é um processo inconsciente, mas, ao contrário, o pensador realiza conscientemente. O que ocorre, no entanto, é que o sujeito desconhece as verdadeiras forças motrizes que põem em ação o seu pensamento. Por isso é que tal processo é por ele denominado de ideológico. HEGEL, F. (1770-1831)
É considerado o mais importante filósofo do idealismo alemão. Suas principais obras são: Propedêutica filosófica, Fenomenologia do espírito e Princípios de Filosofia do Direito.

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Chauí (1985), baseada em Marx, definiu o conceito de ideologia da seguinte forma:

A ideologia é um conjunto lógico, sistemático e coerente de representações (idéias e valores) e de normas ou regras (de conduta) que indicam e prescrevem aos membros da sociedade o que devem pensar e como devem pensar; o que devem valorizar e como devem valorizar; o que devem sentir e como devem sentir; o que devem fazer e como devem fazer. Ela é, portanto, um corpo explicativo (representações) e prático (normas, regras, preceitos) de caráter prescritivo, normativo, regulador, cuja função é dar aos membros de uma sociedade, dividida em classes, uma explicação racional para as diferenças sociais, políticas e culturais, sem jamais atribuir tais diferenças à divisão da sociedade em classes, a partir das divisões na esfera da produção. Pelo contrário, a função da ideologia é a de apagar as diferenças entre as classes e de fornecer aos membros da sociedade o sentimento da identidade social, encontrando certos referenciais, identificadores de todos e para todos como por exemplo: a humanidade, a liberdade, a igualdade, a nação ou o Estado.

Em síntese, a ideologia tem aqui o sentido de mascaramento da realidade ou deformação da realidade. Nem sempre o trabalhador percebe com clareza a situação em que se encontra, e é a ideologia que faz com que não perceba a exploração de que é vítima. Como um conjunto de representações, idéias e normas de conduta, a ideologia determina, a partir dos interesses da classe dominante, o que o homem deve pensar, sentir e agir. A definição da ideologia fez correr rios de tinta desde Destutt de Tracy. Quase todos os filósofos, em maior ou menor grau, se têm esforçado por limar ou elaborar uma definição de ideologia. Este conceito vai receber, desde o início, significações muito diversas, desde os que lhe conferem uma valoração negativa, capaz de deformar a realidade e de criar uma falsa consciência, até aos que lhe atribuem um significado mais positivo. Como você já percebeu na Aula 27, a função da ideologia é manter e justificar as estruturas sociais existentes.

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A função da ideologia na sociedade humana centra-se principalmente na constituição e aperfeiçoamento de formas sob as quais as pessoas vivem e constroem significativamente a sua realidade, os seus sonhos, desejos e aspirações. As ideologias, segundo Therborn (1997), submetem e qualificam os indivíduos, dizendo-lhes, fazendo-lhes reconhecer e relacionandoos com: 1. o que existe, e o seu corolário, o que não existe; quer dizer, contribuem para nos tornar conscientes da idéia de quem somos, do que é o mundo e de como são a natureza, a sociedade, os homens e as mulheres; 2. o que é bom, correto, justo, belo, atraente, agradável, assim como todos os seus contrários. Isto ajuda, por conseguinte, na normalização dos nossos desejos e aspirações; 3. o que é possível e impossível. Conhecendo ambas as dimensões, definimos as possibilidades e o sentido da mudança, assim como as suas conseqüências. As nossas esperanças, ambições e temores ficam assim contidos dentro dos limites das possibilidades concebíveis.

O discurso da manutenção de uma sociedade, de defesa da ordem estabelecida, joga, portanto, com estas três dimensões do processo ideológico. Em função delas, os intelectuais orgânicos que estão a serviço de determinado modelo social podem elaborar diversas modalidades de discurso: a) Em primeiro lugar, podem centrar-se em sublinhar unicamente as parcelas ou traços existentes daquela realidade que reforça os interesses do poder dominante. b) Dado que, muitas vezes, a realidade é difícil de ocultar, pode optar-se por uma segunda via, a de disfarçar essa realidade, rotulando-a de tal modo que proporcione uma razão explicativa segundo a qual a culpa será unicamente da mesma realidade.

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c) Uma terceira opção consiste em defender a impossibilidade de uma mudança diferente da projetada, ou em procurar convencer a sociedade de que, de momento, não é possível modificar esse estado de coisas, numa tentativa de arredar a solução dos problemas para um futuro inexeqüível.

A ideologia traduz, em nosso entender, uma visão do mundo, uma perspectiva sobre as coisas, acontecimentos e comportamentos, mas estamos ao mesmo tempo conscientes de que esta concepção do mundo é uma construção sócio-histórica (BERGER, 1990), sendo, por conseguinte, relativa, parcial, e necessitando de uma reelaboração permanente para evitar cair num absolutismo que impeça a reflexão e favoreça a dominação dos homens. Todas as filosofias e todas as sociedades democráticas precisam ter consciência de que existem ideologias e de que é necessário conhecer como explicam a realidade. É também conveniente saber que cada ideologia tem, por assim dizer, as suas liturgias, as suas técnicas e as suas táticas. Esta concepção do mundo traduzida pela ideologia dota os cidadãos que dela compartilham de um sentido de pertença e de identidade, torna-os conscientes das possibilidades e limitações de seus atos, estrutura e normaliza os seus desejos e, ao mesmo tempo, proporciona uma explicação das transformações e das conseqüências das mudanças. A ideologia implica assunções sobre o próprio ser individual e a sua relação com outros agrupamentos humanos e com a sociedade em geral. Tal significado do conceito de ideologia permite, segundo Kemmis (1998), a criação de estruturas partilhadas de interpretação, valor e significação que, no caso de não se ter consciência do seu relativismo, da relação dialética entre a consciência individual e as estruturas sociais, podem funcionar como cosmovisões criadoras de condutas irracionais e promotoras de alienação. Isto quer dizer que cada ideologia pode chegar inclusivamente a criar entre os membros que a partilham uma espécie de senso comum que, por sua vez, tem uma tradução na prática através dos seus comportamentos individuais e coletivos.

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A função da ideologia é ocultar as diferenças de classe, facilitando a continuidade de dominação de uma classe sobre a outra. A ideologia assegura a coesão entre os homens e a aceitação sem críticas das tarefas mais penosas e pouco recompensadoras, em nome do dever moral ou simplesmente como decorrentes da ordem natural das coisas. Um exemplo comum de ideologia é a frase “o trabalho dignifica o homem”. Não queremos dizer que a afirmação seja falsa, pois, de fato, o trabalho faz com que o homem se torne homem. A frase torna-se ideológica quando considerada independentemente do contexto histórico concreto em que os homens trabalham, o que tende a mascarar a situação de exploração. Torna-se ideológica quando se apresenta de forma abstrata, universal ou com lacunas, ou seja, “vazios”, onde alguma coisa se acha oculta. Explicando melhor: a) trata-se de uma abstração quando o trabalho é apresentado como sendo a idéia de trabalho, independentemente da análise histórica concreta das condições em que certos tipos de trabalho brutalizam o homem ao invés de enobrecê-lo; b) trata-se de um conceito universal quando é considerado indistintamente para todos os homens, descuidando-se de que as relações de dominação existentes estabelecem diferenças de fato entre os diversos membros da sociedade; c) existe uma lacuna, isto é, um ocultamento, pela maneira como surge o trabalho assalariado. Descobrimos a mais-valia, ou seja, o trabalho não pago pelo empregador. Esse ocultamento, essa lacuna e a mais-valia levam o homem à alienação e à diferença de condições de vida das pessoas na comunidade; d) é caracterizada pela inversão que faz sobre a realidade. Exemplo: se o filho de um operário não consegue melhorar o padrão de vida, isto é creditado à sua incompetência, quando, na verdade, ela é o resultado daquilo que lhe foi negado pela sociedade.

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Outra inversão própria da ideologia é a maneira pela qual se estabelecem as relações entre teoria e prática, colocando a teoria como superior à prática, porque a antecede e a “ilumina”. Essa divisão hierárquica entre o pensar e o agir encontra-se também na divisão da sociedade, que tem um segmento dedicado ao trabalho intelectual e outro ao manual. Uma classe “sabe pensar” (controla as decisões e manda); a outra “não sabe pensar” (executa e obedece). Neste sentido, cabe à crítica da ideologia desmascarar os processos de formação de idéias e de pensamentos mostrando as suas raízes e causas histórico-sociais. A crítica da ideologia nada mais seria do que o processo pelo qual se passaria da consciência falsa para a consciência verdadeira, isto é, o reconhecimento de que a consciência é resultante das condições histórico-sociais objetivas da existência dos homens. Do ponto de vista do conhecimento, a ideologia seria a forma de uma consciência falsa que possibilitaria a compreensão do processo de formação de juízos falsos ou incorretos. É importante frisar que não se trata de consciência individual e sim de consciência de classe. Outro ponto importante a ser considerado na questão do debate ideológico é a crescente significação política que o termo adquire na sociedade atual e a afirmação subseqüente de que todas as ciências humanas e sociais não são neutras, mas portadoras de uma certa visão do mundo que se organiza em torno das ideologias, uma vez que seus conhecimentos são dependentes das condições sociais a que estão submetidas. Gramsci (1990) utiliza o conceito de hegemonia ideológica para aprofundar este último aspecto, para compreender a unidade existente em cada agrupamento social concreto. Considera que a ideologia dominante numa situação histórica e social pode organizar os hábitos e significados do chamado senso comum. O que quer dizer que a ideologia impõe aos seus seguidores, de maneira sutil, significados e possibilidades de ação, de tal modo que até mesmo as formas de organização e de atuação de uma sociedade que contribuem para manter situações de injustiça chegam a ser entendidas como inevitáveis, naturais, sem possibilidade de modificação.

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O domínio de uma classe sobre outra gera-se de uma maneira mais eficaz quando é levado a cabo através de um processo de hegemonia ideológica, mediante a criação dessa consciência e de um consentimento espontâneo nos membros da classe social submetida. A classe dominadora serve-se, para isso, do apoio que lhe confere o seu controle do Estado. O objetivo da hegemonia é reproduzir no plano ideológico as condições para a dominação de classe e para a perpetuação das relações sociais de produção e distribuição. Gramsci distingue três momentos no desenvolvimento da hegemonia ideológica: 1. o primeiro é a fase estritamente econômica, na qual os intelectuais orgânicos expõem os interesses da sua classe; 2. no segundo momento, o político-econômico, a totalidade das classes, mais ou menos, apóia as exigências da economia; 3. e o terceiro é a etapa hegemônica, que implica que os objetivos econômicos, políticos e morais de uma classe concreta sejam assumidos pelas classes restantes e grupos sociais utilizados pelo Estado para determinar modelos de atuação e de relações de produção e distribuição consonantes com esses objetivos.

O conceito de hegemonia ideológica não significa que as classes e grupos sociais não dominantes sejam totalmente manipulados, sem possibilidade de gerar uma contra-hegemonia. Antes, pelo contrário, a hegemonia pode ser contida e rejeitada, tal como sublinha Gramsci, por meio das tendências compensadoras resultantes da posição estrutural da classe operária no processo de trabalho e nos demais processos. As contradições capazes de pôr em causa esse senso comum surgem, fundamentalmente, na medida em que as relações sociais que se estabelecem no interior das instituições, nas quais participam os cidadãos, são muito diferentes das existentes nos locais de trabalho. Averiguar como trabalham as ideologias em determinada sociedade e num momento histórico concreto requer que as contemplemos como processos sociais em curso. O estudo das formas de atuação ideológica, ao oferecer-nos diferentes informações acerca de como é e de que modo funciona o mundo no qual nos desenvolvemos, quem, por que e

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como somos, até que ponto e de que maneira podemos transformar a realidade, poderá revelar a existência de diversos modos alternativos de compreender e atuar; assim como também poderá dar-nos a compreensão dos conflitos gerados entre elas quando as suas divergências são mais ou menos grandes. A ideologia que, num momento histórico concreto, funciona como hegemônica vai ser gradualmente reformulada ou substituída através da confrontação com outras tradições intelectuais. A confrontação entre ideologias é, por conseguinte, uma realidade. Mas, por seu turno, cada uma delas sofre transformações em algum grau na medida em que coexistem, competem e se confrontam umas com as outras; além disso, vão também sobrepor-se, influenciar-se e contaminar-se umas às outras, especialmente nas sociedades abertas e complexas dos nossos dias. As ideologias constroem-se, funcionam e transmitem-se em situações sociais concretas, circunscritas a espaços e a tempos específicos, mediante determinadas práticas e meios de trabalho de comunicação. É assim que se pode ver o seu grau de eficácia e a necessidade ou não da sua alteração, transformação ou substituição. O fato de as sociedades se caracterizarem por determinada ideologia predominante, por uma hegemonia ideológica, torna patente o resultado de toda uma série de batalhas travadas entre as diferentes classes ou grupos sociais em momentos cruciais de crise e contradição. A sua reprodução subseqüente será fruto, em primeiro lugar, da adequada reprodução dessa ideologia mediante discursos textuais e simbólicos, protegidos, por sua vez, por todo um conjunto organizado de enunciados, proposições, classificações, regras e métodos que procuram impedir possíveis desvios, e, em segundo lugar, das suas práticas e formas não discursivas coerentes com o conjunto já referido. Em todas as sociedades, as classes sociais e/ou grupos que detêm o poder procuram impor e legitimar o seu domínio e organizar a sua reprodução através desses dois meios, nos diferentes cenários em que se desenvolve a atividade humana, contando para isso com a ajuda imprescindível do Estado. Um desses cenários é a instituição escolar, instituição que Althusser (1989) denominou, conforme já estudado em aulas anteriores, de Aparelho Ideológico de Estado, afirmando que desempenha, em todos os seus aspectos, a função dominante dentre os outros aparelhos ideológicos de Estado.

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O termo ideologia foi criado por Destutt de Tracy na sua obra Eléments d’Ideologie. Nessa obra, defende a necessidade de uma ciência das idéias. Para Marx, o conceito de ideologia vincula-se ao conceito de consciência falsa e de alienação e constitui um sistema elaborado de representações ou de idéias da vida em sociedade que se manifesta de forma invertida. As ideologias submetem e qualificam os indivíduos, relacionando-os com o que existe e o que não existe, com o que é bom, correto, justo e com o que é possível e o que é impossível. Cabe à crítica da ideologia desmascarar os processos de formação de idéias e de pensamentos, mostrando as suas raízes e causas histórico-sociais. Para Gramsci, o conceito de hegemonia ideológica possui três momentos: o econômico, o político-econômico e os objetivos políticos, econômicos e morais.

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RESUMO

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EXERCÍCIOS
1. Como surge o conceito de ideologia? 2. Por que as idéias da vida em sociedade, que representam a consciência do homem, aparecem de forma invertida? 3. Comente o conceito de ideologia elaborado por Chauí (1985). 4. Cite uma função da ideologia. 5. Qual é o papel da crítica da ideologia? 6. Comente o conceito de hegemonia ideológica elaborado por Gramsci.

AUTO-AVALIAÇÃO
É importante que você consiga fazer todo o exercício sem manifestar dificuldade alguma, pois tal empreendimento pode sinalizar a garantia para prosseguir viagem até a próxima Estação. Todavia, se aparecer alguma dificuldade, é importante refazer a leitura atenta desta aula, tentando destacar os principais aspectos por ela abordados. Lembre-se de que as três primeiras questões do exercício referem-se ao conceito de ideologia. A quarta é um desdobramento do conceito de ideologia. Já a quinta questão destaca o aspecto crítico atribuído à ideologia e a última questão, também de caráter conceitual, refere-se ao conceito de hegemonia ideológica.

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A reflexão teórica em relação com a prática cotidiana

Pensando sobre escola, Estado e sociedade
Ao final desta aula, você deverá ser capaz de:

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OBJETIVO

• Rever concepções, conceitos e noções estudados nas aulas anteriores, dedicadas a reflexões sobre a escola, o Estado e a sociedade e às relações estabelecidas entre eles.

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INTRODUÇÃO

A igualdade de oportunidades manifesta-se pelo direito à educação e pela continuidade do sistema de educação, organizado de forma a que todos, em igualdade de condições, possam dele participar e nele continuar até os níveis mais altos (TEIXEIRA, 1977, p. 179). Até aqui, nesta viagem pela “Terra dos Fundamentos”, quando olhamos através das janelas, nosso olhar tem repousado em campos cultivados, pastagens e em pequenas cidades e vilas. No trecho que estamos percorrendo hoje, esse cenário muda radicalmente: estamos atravessando uma grande cidade. Veja, caro aluno, quantos prédios imensos; quantas fábricas, lojas comerciais e igrejas. Observe as imensas avenidas asfaltadas e o emaranhado de ruas, que cruzamos facilmente em nosso trem, muitas vezes livres do tráfego pesado e dos engarrafamentos pela utilização de viadutos

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Já que estamos falando em instituições, aproveite para reler a Aula 18, que trata do “saber instituído” e do “saber instituinte”.

e túneis que permitem ao nosso trem de ferro a passagem livre. Esse cenário vem bem a calhar para a aula de hoje. Nesta aulasíntese, vamos abordar as seis últimas aulas que você estudou, dedicadas fundamentalmente a refletir sobre a escola, o Estado, a sociedade e as relações entre eles. Uma grande cidade, esse imenso conglomerado urbano, é um fenômeno relativamente recente; como fenômeno generalizado, data do século XX, especialmente a partir de sua segunda década. Isto é verdade, inclusive aqui no Brasil. Os grandes prédios industriais e comerciais que vemos através das janelas de nosso trem são as instituições que expressam a maneira moderna de conviver e, sobretudo, de produzir e consumir. Para tanto, a sociedade criou as instituições e as organizações. E criou, vale acentuar, o Estado e o governo, para organizar e gerir as relações dos cidadãos entre si, destes com as próprias instituições, com o aparato produtivo, com as instituições culturais, judiciais, políticas etc. Dentre tais instituições, interessa-nos, particularmente, como professores, estudar a Escola e suas relações com todas as demais instituições. Toda essa gama de informações é fundamental para você, caro aluno, que atuará como docente no Ensino Médio, convivendo com alunos que estão recebendo parte desses conhecimentos nas aulas de Sociologia, Antropologia, Política e Filosofia.

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Para você ter idéia da importância destas aulas, saiba que os seus alunos estarão refletindo acerca da relação entre indivíduos e sociedade, a partir da influência da ação individual sobre os processos sociais, assim como sobre o processo inverso: a dinâmica social, pautada em processos que envolvem a manutenção da ordem ou a mudança cultural. Como dialogar, com seus alunos do Ensino Médio, sem respaldo teórico? O trabalho do professor dessa etapa, assim como das demais, deve ser pautado numa visão interdisciplinar. Não se ensina Física, Biologia, Matemática ou outra disciplina sem uma leitura do mundo, da realidade que nos cerca. A tarefa do educador comprometido vai além da simples transmissão do saber acumulado. Ele é co-responsável pela construção da identidade social e política do aluno, na medida em que favorece a formação do cidadão pleno, atuando, efetivamente, de modo a obter uma reciprocidade de direitos e deveres entre o poder público e o cidadão, e entre os diferentes grupos que compõem a sociedade. Portanto, estude os temas contidos na etapa do nosso curso sintetizada na presente aula, pois eles propiciarão, com certeza, um dos canais de diálogo entre você e o seu aluno do Ensino Médio. Na primeira das aulas aqui sintetizadas, caro aluno, você começou estudando as relações entre a sociedade e a escola de um ponto de vista tradicional. Segundo tal visão, existe um indivíduo universal, que deve ser submetido, pela Educação, aos padrões igualmente universais, derivados da cultura, da posição social etc; um indivíduo cuja socialização, isto é, o ingresso na sociedade dependerá da assimilação de tais padrões e regras universal e formalmente estabelecidos. Isto implica, você pode perceber, um “desenraizamento” desse indivíduo em relação às condições concretas socioculturais em que vive, bem como às condições e aos momentos históricos. Em seguida, e em contraponto à visão tradicional, é apresentado o ponto de vista marxista. Este enfatiza o condicionamento histórico e social dos indivíduos, agrupamentos humanos e instituições; a divisão da sociedade em classes sociais, decorrentes do modo de produção capitalista, é a chave para que se entendam as relações sociais; a ideologia, pode-se afirmar, é o elemento catalisador de relações de dominação assentadas na alienação.
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Fundamentos da Educação 1 para Licenciatura | Pensando sobre escola, Estado e sociedade Diferentemente da visão tradicional, tal abordagem não crê na possibilidade de que os conflitos sejam resolvidos mediante regras e padrões universais; ao contrário, a solução só pode advir de transformações na própria estrutura social e na adoção de um outro modo de produção, fundado numa visão socialista do mundo. A sociedade tem um problema de natureza prática: é necessário, além de estabelecer, também reproduzir as condições de estruturação e de funcionamento da própria sociedade, em termos produtivos, socioculturais, políticos, filosóficos etc. Esse papel é confiado à Escola, a qual, segundo a crítica marxista da sociedade capitalista e da economia política liberal, transformou-se no que o filósofo Althusser denominou “um aparelho ideológico do Estado” capitalista. Nessa aula, prezado aluno, você pôde aprender sobre essa denominada “Teoria da Reprodução”, que, em certo momento, foi predominante nas análises críticas da Escola e dos fenômenos educacionais em geral. A aula levou você a refletir sobre o fato de que não há como estudar o sistema educacional sem estudar o funcionamento do Governo e das políticas deste para a Educação, o que remete à necessidade do estudo do próprio Estado, sua formação, funcionamento e propósitos. Isto inclui a necessidade de compreender a cidadania como participação política. Esse conhecimento que você acaba de receber vai permitir que, nas suas aulas do segundo segmento da Escola Fundamental e no Ensino Médio, você possa conscientizar os seus alunos acerca do exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças sociais, respeitando o Outro e exigindo para si o mesmo respeito. Em seguida, a aula examinou o tipo de Educação que é oferecido às classes desfavorecidas economicamente. Isso ficou bem ilustrado com a história da carta enviada, em 1700, por índios norte-americanos ao governo daquele país, a propósito do convite feito para que enviassem seus filhos à escola. Na aula seguinte, prezado aluno, você continuou estudando as relações entre a escola, o Estado e a sociedade, só que, agora, do ponto de vista da Psicologia, no que diz respeito a programas educacionais e às questões envolvendo a aprendizagem e aos estereótipos que a envolvem.

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A aula começou por referir-se à herança recebida pelas teorias da aprendizagem, oriundas das Ciências Biológicas do século XIX, bem como da Psicologia e da Pedagogia do início do século XX, afinadas com ideais liberais democráticos. Isso resultou nas inúmeras tentativas de medir as aptidões e capacidades dos alunos, muitas delas levadas a efeito por educadores humanistas que, embora bem-intencionados, acabaram ajudando a reforçar uma ordem política e socioeconômica capitalista, cujo discurso de igualdade e premiação do “mérito” apoiava-se, não obstante, numa sociedade estruturalmente injusta. As dificuldades resultantes dessa ordem social e econômica acabavam por ser justificadas em termos de diferenças e incapacidades individuais, com o auxílio da Psicologia. Nas três primeiras décadas do século XX, seguiu-se, nos meios educativos, um grande esforço para identificar alunos sub e superdotados, por intermédio dos cada vez mais sofisticados e disseminados testes de inteligência e de aptidão. Você viu em seguida, nessa aula, a evolução na abordagem e na terminologia adotadas em relação aos alunos e à sua aprendizagem. Sobre isso, na aula, foram sendo apresentados conceitos como “aluno anormal”, “criança-problema”, “higiene mental escolar” e “desajustamentos infantis”, até culminar com idéias como “classes fracas” e, muito depois, a durante muito tempo utilizada denominação “classes especiais”. A seguir, você pôde ver as referências feitas à substituição paulatina do conceito de “raça” pelo de “cultura”, e de como a Psicologia Cultural, assimilando idéias oriundas da Antropologia Cultural, cooptada pela visão da cultura dominante, passou a trabalhar com concepções que consideravam “atrasados”, “rudes” ou “primitivos” aqueles grupos que não participavam dessa cultura hegemônica. Como conseqüência, foram postas em prática noções como as de “culturas inferiores ou diferentes” e de “grupos familiares patológicos”. Em outra passagem importante, a aula tratou da denominada “teoria da carência cultural”, uma das várias abordagens que revestiram de fundamentação científica discursos ideológicos que acabavam por atingir as camadas mais pobres da população e justificar rotulações como a de “inferioridade”, que supostamente explicariam o fraco desempenho, causado em última análise, por privação, carência ou deficiência cultural, ou pela simples ausência de cultura.

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Partindo dessa visão oriunda da Psicologia Diferencial norteamericana, você pôde estudar, prezado aluno, os reflexos desse tipo de abordagem nos programas de Educação compensatória implementados no Brasil nos anos 80, visando a preparar as crianças para a escola e evitar futuros problemas de aprendizagem e de adaptação. Em seguida, a aula tratou da introdução, no cenário educacional brasileiro, dos fundamentos das teorias crítico-reprodutivistas, bem como da visão que concebe a denominada “dominação cultural”. No rastro das teorias que têm por base a “dominação”, foram sendo levadas a efeito ações, no âmbito da Educação, em que a cultura da maioria foi sendo inculcada nas minorias, bem como impostos valores dos “bem-sucedidos” aos “malsucedidos”. Tais teorias, como você viu nessa aula, acabaram pondo a Psicologia e a Pedagogia a serviço de visões discriminatórias em relação às classes desfavorecidas da população, com suas crianças tachadas, na escola, de “rebeldes”, “malcriadas”, “carentes de afeto”, “apáticas”, “ladras”, “doentes”, “sujas” e “famintas”, sendo suas famílias rotuladas como “desestruturadas”, “ignorantes” e “desinteressadas”. A aula apresentou ainda outras visões, que representam avanços consideráveis nessas abordagens acerca das teorias da aprendizagem, e de a ação ser desenvolvida pelos professores, com respaldo na Psicologia. Você deve se lembrar das duas últimas concepções apresentadas: a de Piaget e a de Vygotsky. Piaget, caro aluno, é muito justamente uma referência obrigatória para educadores e psicólogos envolvidos com a Educação. A aula destacou a importância da Psicologia Genética piagetiana para o estabelecimento dos estágios de desenvolvimento das crianças e as conseqüentes implicações para a aprendizagem. Porém, a aula, numa abordagem crítica, acentuou o perigo da redução da visão a essa questão dos estágios, o que, embora indicando capacidades cognitivas gerais, poderia não ser tão apropriado em relação a aprendizagens específicas. Finalizando, prezado aluno, a aula dedicou-se a Vygotsky, começando por assinalar os embates entre os partidários desse teórico e os defensores de Piaget. Em seguida, foram apresentadas suas idéias sobre a origem dos processos psicológicos superiores, manifestados no que ele denominou “lei geral do desenvolvimento cultural”.

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Adiante, você pôde aprender, nessa aula, acerca do que Vygotsky denomina “Zona de Desenvolvimento Proximal”, que é a região onde se realiza a transição entre as dimensões intermental, ou seja, entre pessoas, e intramental, que consiste na internalização. Veja lá, caro aluno, pela janela de nosso trem imaginário, aquele prédio grande, de paredes brancas e janelas azuis: é uma escola. Aí está ela, nesta rua de um subúrbio atravessado pela linha de nosso trem. A aula seguinte estudada por você tratou exatamente da Escola e da consolidação de sua importância no mundo moderno.

Essa aula começou por contextualizar a escola a partir do século XV, apresentando como pano de fundo a ascensão da burguesia, o Humanismo, o modo de produção capitalista, a Reforma, a Contra-Reforma e todo o movimento cultural do Renascimento. Nessa quadra histórica, a escola passa a atender os ideais humanistas antropocêntricos. A escola assume um novo papel nesse mundo moderno. Educar não significa mais adquirir um “verniz” de formalidades para ingresso nos salões da nobreza; nesse novo mundo predominantemente burguês, ser educado significa conhecer a realidade à sua volta; e significa preparar-se para participar das atividades desenvolvidas pelas classes dominantes. A nova visão de mundo possibilitada pelo Humanismo, somada à Reforma, mudará a visão acerca do papel da Educação. Esse movimento,
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A NTROPOCÊNTRICO
Significa o que tem o Homem como centro. Anthropos significa homem.

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que teve à frente Martinho Lutero, com sua crítica à Igreja Católica e com a defesa da racionalidade no exame de todas as questões, produziu um avanço no processo educativo. Isso será reforçado em face das transformações de ordem socioeconômica: os instruídos, e não aqueles que herdassem suas posições na sociedade, deveriam ser os detentores do poder; a ignorância era um mal a combater, pois somente assim se poderia construir mundo novo, em termos políticos, culturais e econômicos. Você pôde ver nessa aula, prezado aluno, que a proposta educacional oriunda da Reforma, tendo em conta a utilidade social da instrução, previa uma reforma educacional, desde os níveis elementares à universidade, com uma Educação laica e de responsabilidade do Estado. E observou que essa visão protestante ajustava-se às necessidades do novo modo de produção – o capitalista. A Igreja Católica, reagindo à Reforma Protestante, levou a efeito o movimento denominado Contra-Reforma, o qual, no que diz respeito à Educação, criou ordens religiosas destinadas a espalhar pelo mundo a visão de mundo do catolicismo, aliando uma ação evangelizadora – o catequismo – à ação educativa. Entre essas ordens religiosas, destacou-se a Companhia de Jesus, cujos integrantes, os jesuítas, estiveram à frente da Educação no Brasil durante 210 anos, no Período Colonial. Nessa aula, caro aluno, ficou demonstrado que tanto a Reforma quanto a Contra-Reforma contribuíram decisivamente para a institucionalização da Escola e para ampliar e tornar público o ensino elementar. A escola se afirma, em contraposição ao antigo modelo, que ensinava no interior dos castelos, com preceptores. O espaço escolar é freqüentado pelos filhos da pequena nobreza e da burguesia, com vistas a prepará-los para assumir seu lugar na administração, na política, nos postos de comando dos aparatos produtivos.

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Em seguida, a aula tratou da nova visão sobre a família e sobre a infância, deixando a criança de ser considerada um adulto em miniatura, passando a ter seu mundo à parte e freqüentando colégios onde imperava uma educação moral e intelectual baseada na disciplina, numa hierarquia rígida e em métodos de ensino autoritários. Veja, caro aluno, como essa visão histórica permite a você entender melhor a escola e as transformações por que passou essa instituição que aí está, nos dias de hoje, funcionando em prédios como aquele casarão branco que acabamos de observar olhando pela janela de nosso trem imaginário. A escola é, portanto, um organismo vivo, dinâmico, cujas transformações correspondem às das sociedades em que está inserida e ao momento histórico vivido. A divisão dos alunos em classes, prezado aluno, surgiu lá por volta dos séculos XV e XVI. Releia essa aula e saiba como e por que isso aconteceu. A diferença por idades, você pôde ver, foi um processo lento, só completamente consolidado no século XIX. A escola foi, aos poucos, tornando-se uma instituição essencial para a sociedade, ampliando-se quantitativamente e melhorando qualitativamente. Em seguida, prezado aluno, você aprendeu que, a partir do século VII, surgem as iniciativas em favor da escola pública e gratuita, como decorrência, especialmente, da evolução do modo de produção capitalista, com o trabalho livre e o desenvolvimento da manufatura, o que exigiu trabalhadores com escolaridade básica. No século XVIII, como decorrência da Revolução Industrial, são geradas as condições para a consolidação da escola pública, processo que se fortalecerá, no século XIX, tornando a instituição escolar imprescindível na preparação das pessoas para atuação no modo de produção capitalista e para a transmissão dos valores e dos padrões de civilidade da época. Então, caro aluno, com as aulas e com a presente síntese, estão ficando mais claras para você as informações sobre a instituição escola, sua consolidação, características e relações com o Estado e a sociedade? Prossigamos, então, revendo os tópicos principais das aulas que se seguiram nesse trecho de nossa viagem pela "Terra dos Fundamentos da Educação". Elas tratam das denominadas “Sociologia do Consenso” e “Sociologia do Conflito”.

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Na primeira dessas aulas, você pôde ver demonstrado, caro aluno, que os sistemas educacionais e os movimentos educativos refletem as condições socioeconômicas e políticas de uma sociedade, embora também exerçam influência sobre essas condições. Em seguida, viu como se estabelecem os vínculos entre a Educação e a sociedade, bem como surgem daí os limites e possibilidades do movimento educativo como instrumento de conservação ou de transformação sociais. E aprendeu que, quando não pertence ao Estado, a Educação fica à mercê dos interesses políticos hegemônicos, que tendem à conservação, e não à transformação. Além disso, pôde observar que, em épocas de crise ou de transformações socioeconômicas, as propostas e ações políticas se voltam para a Educação e para sua possibilidade de concorrer para mudanças. Depois disso, caro aluno, você deve ter aprendido como tanto aqueles que estão no poder quanto os que pretendem alcançá-lo se servem da ideologia para seus intentos, ambos procurando utilizar-se da Educação. A seguir, a aula tratou do que se denominou “entusiasmo pela Educação”, quando são depositadas todas as esperanças em movimentos educativos voltados para a Educação das massas. Remontando às origens dessa forma de abordar a Educação, na Revolução Industrial, a aula demonstrou que, a partir da segunda década do século XX, o entusiasmo pela Educação se define mais claramente, no Brasil, numa versão preocupada com a dimensão quantitativa do oferecimento do ensino e aliada a uma visão nacionalista preocupada com a erradicação do analfabetismo e a inserção do país entre as consideradas “nações cultas”. Nesse momento histórico, como você pôde ver nessa aula, caro aluno, tudo era atribuído à Educação, tanto as mazelas quanto a salvação do País. Ainda nas duas primeiras décadas do século XX, surgem os primeiros profissionais da Educação no Brasil, preocupados não somente com a expansão quantitativa do ensino, mas, sobretudo, com sua qualidade. Você viu a seguir, prezado aluno, que esse “otimismo pedagógico”, por centrar-se nos aspectos técnicos, propriamente pedagógicos, do ensino, acabou por reforçar o papel da Educação como instrumento de conservação das estruturas socioeconômicas e políticas da sociedade.
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Em seguida, foi abordado o denominado “realismo em Educação”, o qual, sem perder de vista a necessidade de expansão do ensino, exige sua conciliação com a qualidade. E, mais que isso, essa abordagem considera importantes todas as ações educativas, inclusive as levadas a efeito por organizações não-governamentais. Você deve lembrar, prezado aluno, de que essa aula apresentou, em seguida, as quatro principais correntes em que se dividem, no Brasil, os realistas em Educação: os profissionais de Educação liberais, os educadores ligados às esquerdas marxistas, os vinculados às esquerdas não-marxistas e os tecnocratas da Educação. Aproveite esta oportunidade para rever essa aula e relembrar as características de cada uma dessas correntes. Mas não somente de visões otimistas viveu a Educação. A aula apresenta também o denominado “pessimismo pedagógico”, resumido em três correntes que são geralmente reunidas sob o título de “teorias crítico-reprodutivistas”: a teoria do sistema de ensino entendido como violência simbólica, a teoria da escola como Aparelho Ideológico de Estado e a teoria da escola dualista. Estudando essa aula, caro aluno, você pôde aprender que, para a teoria do sistema de ensino entendido como violência simbólica, a origem social e a herança cultural são determinantes para a carreira escolar e para a vida profissional dos indivíduos, registrando-se como parâmetro a cultura das classes superiores. Para a teoria da escola como Aparelho Ideológico de Estado, como você pôde ver, prezado aluno, que o sistema escolar é apresentado como o instrumento de reprodução das relações de produção do sistema capitalista. Finalmente, a teoria da escola dualista, você viu, caro aluno, sustenta que há duas escolas, correspondentes às duas classes fundamentais existentes na sociedade capitalista: a burguesia e o proletariado. Visto o ponto de vista do consenso, a aula seguinte foi dedicada à sociologia do conflito. E, ao contrário da visão consensualista, que enfatizava a questão da integração social e do equilíbrio, as denominadas “teorias conflitualistas” põem no centro do debate os conflitos de classe existentes na sociedade que, por conseqüência, envolvem a Educação. Nessa aula, caro aluno, você teve a oportunidade de ver estabelecidas comparações entre essas teorias. Enquanto, para os consensualistas, a sociedade é um sistema integrável, ou em vias de integração, com base em complementaridades, para os conflitualistas a

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sociedade é uma unidade composta de elementos contraditórios. Para a teoria do consenso, o elemento central é a ordem; para a teoria do conflito, no centro de tudo está o controle. A seguir, a aula apresenta as três principais teorias em que se situam os teóricos do conflitualismo, ou seja, as da reprodução social, da correspondência e da reprodução cultural. Sobre a teoria da reprodução social, você já viu sua formulação, quando foi abordada em outra aula e nesta aula-síntese, a proposta, fundada no pensamento de Althusser, da escola como Aparelho Ideológico de Estado. Nesta condição, o sistema escolar garantiria a manutenção e a reprodução das relações sociais e econômicas existentes no seio do sistema capitalista. Relendo essa aula, caro aluno, você poderá rever, em detalhes, como se dá esse processo de reprodução e as funções a serem desempenhadas na sociedade pela escola e pelos educandos. Em seguida, você pôde estudar a teoria denominada da correspondência, a qual, embora guardando grande semelhança com a da reprodução, radicaliza a crítica e politiza fortemente o debate. Seus representantes, Bowles e Gintis, apresentados na aula, defendem mudanças drásticas e a implantação do sistema socialista. E como a aula descreve os principais fundamentos teóricos da visão liberal acerca da Educação, e de seu papel na sociedade, você pôde estabelecer o contraponto com essa proposta alternativa socialista, que combate sobretudo o papel reprodutivista da escola no sistema capitalista, concebido a partir da visão liberal. A Teoria da Reprodução Cultural, apresentada em seguida, prezado aluno, permitiu seu contato mais detalhado com o pensamento de Pierre Bourdieu, especialmente no que diz respeito à questão de a escola praticar o que se denomina “violência simbólica”. Segundo essa teoria, as divisões em classes, a ideologia e as relações de produção materiais que as sustentam são transmitidas e reproduzidas através da violência simbólica, da qual o sistema escolar é agente. Na aula que ora sintetizamos, caro aluno, você pôde ver detalhadas as cinco proposições sobre as quais se baseia a ação educativa apoiada na violência simbólica: a) definição de violência simbólica; b) ação pedagógica; c) autoridade pedagógica; d) trabalho pedagógico; e) sistema de ensino.

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Reveja essa aula tendo em conta as proposições indicadas acima, e reflita, pensando se, no cotidiano de nossas escolas, estão presentes os ingredientes que configurariam a violência de natureza simbólica de que fala a teoria. E a viagem pela "Terra dos Fundamentos da Educação" prossegue, com nosso trem andando em velocidade reduzida, ainda cruzando esta grande cidade. Enquanto isso, vamos continuar conversando sobre a escola, o Estado e a sociedade, bem como acerca das relações estabelecidas entre eles. Duas das aulas que você estudou e que examinaremos a seguir foram dedicadas a discutir a hegemonia, a ideologia e o poder, relacionando-os com a Educação. E o primeiro e importantíssimo conceito examinado foi o de ideologia. Como você pôde ver, caro aluno, a palavra, o conceito e as idéias correspondentes a ideologia surgiram no século XIX, por ocasião da Revolução Francesa, significando, então, um conjunto de idéias que corresponderiam a verdades com validade universal, ou seja, que não mudariam ao longo da História, e que, além disso, teriam origem material, surgindo da relação do ser humano com o meio ambiente, tendo origem nas sensações. Depois disso, você aprendeu que Augusto Comte, o fundador do Positivismo, tratou do conceito de ideologia, tomando-o como o conjunto de idéias ou de opiniões de uma época. Também Émile Durkheim, junto com Comte considerado um dos fundadores da Sociologia, tratou da ideologia, considerando-a uma prénoção, um conjunto de idéias falsas, fantasiosas, a serem evitadas pelos que pretendem fazer ciência. Porém, prezado aluno, o conceito de ideologia, tal como é discutido e utilizado ainda hoje, foi estudado e sistematizado por dois pensadores dos mais fundamentais para a Filosofia e as Ciências Humanas e Sociais: Georg Wilhelm Friedrich Hegel e Karl Marx. Hegel examina a questão das idéias e da superação entre sua produção e a realidade do mundo, ou seja, entre o real e o racional, estabelecendo ainda uma correlação com a História, sendo esta a realização do que Hegel denomina “Espírito Absoluto”. Vale a pena reler, prezado aluno, essa aula, prestando atenção também no conceito hegeliano de “dialética”, hoje tão utilizado sem que muitas vezes se saiba com propriedade de que se está falando.

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Para Hegel, a consciência determina a realidade, em termos dialéticos. Marx retoma essas idéias, mas afirma que a própria realidade é que é dialética, isto é, as condições concretas, materiais, sociais, históricas e econômicas em que se vive, em sua dinâmica de transformação, é que dão origem à consciência. Diferentemente de Hegel, um idealista, Marx se apresenta como materialista-histórico, ou seja, entende a realidade como dependente das condições materiais da existência e, sobretudo, das relações de produção existentes concretamente na sociedade, num dado momento histórico. Você viu assim, caro aluno, como Marx concebe o conceito de ideologia, que, para ele, se constitui num conjunto de idéias que cria mecanismos de convencimento e de inversão da realidade, os quais, considerando-se a luta de classes, que compõe a estrutura da sociedade e das relações entre os seres humanos, constituirão as idéias (ideologia) dominantes, correspondendo ao interesse da classe dominante. Outro pensador importante, que pode ajudá-lo a entender o que seja a ideologia, é Antonio Gramsci. Releia, por isso, prezado aluno, o trecho da aula em que se explica que Gramsci, partindo da concepção de Marx, considera a ideologia uma forma de conhecimento do mundo, um modo de conhecer a realidade, tendo uma participação ativa e efetiva na explicação ou no ocultamento dessa mesma realidade. E cada classe social produz seu discurso ideológico, de acordo com seus interesses. Em seguida, caro aluno, você viu também como Althusser, outro pensador marxista relevante, concebe a ideologia utilizando a metáfora de um edifício, no qual os pilares compõem a infra-estrutura – a dimensão socioeconômica da produção material da existência – e a superestrutura – a dimensão onde se encaixam a cultura, a política e a própria ideologia como produção das idéias. A relação entre essas dimensões tem natureza dialética, ou seja, determinam-se uma à outra. Ainda segundo o pensamento de Althusser, você pôde estudar as três funções da ideologia: coesão, inversão e mistificação. Em continuação, caro aluno, você teve uma nova e detalhada apresentação dos denominados “Aparelhos
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Ideológicos de Estado”, os quais, segundo Althusser, agem como mecanismos que asseguram a continuação do poder por parte da classe dominante em relação às classes dominadas. O próximo conceito estudado foi o de hegemonia, que diz respeito à questão do domínio e da direção política num contexto social e histórico. Nas mãos de quem, representando que interesses e de que forma se apresenta na sociedade aquele poder de que temos falado desde o início desta aula? É disto que se trata quando se discute a hegemonia, desde que foi discutida pelo político e revolucionário Lênin, na Rússia, no início do século XX. Já agora, caro aluno, não se está discutindo um poder que se impõe pela força; para tornar-se hegemônico, o poder precisa do convencimento, necessita estabelecer o consenso, e nisto o que vimos acima, e se denomina ideologia, desempenha um papel essencial. Pode-se perceber, quão fundamental é a luta travada entre as classes sociais em busca do poder hegemônico. Este faz com que determinados valores, visões de mundo e concepções culturais prevaleçam, prevalecendo com elas interesses bem determinados. Como é dependente da persuasão, isto é, do convencimento, o poder necessita firmar-se hegemonicamente, e para tal constrói um conjunto de idéias e práticas culturais que sirvam ao seu propósito. Daí o empenho da classe dominante em uma determinada sociedade para obter e manter a hegemonia em relação às classes dominadas, e com isso ganhar e perpetuar o poder. Para o estabelecimento da hegemonia, você aprendeu que são fundamentais os meios de comunicação, a instância jurídica, os partidos políticos e outros recursos e instituições. Entre estas últimas – anote isto – a escola é uma instituição fundamental para a consolidação da hegemonia de uma classe social, conforme bem o assinalou Gramsci. Desse modo, prezado aluno, situando-se em lugar de destaque na construção e manutenção da hegemonia, a escola pode servir à construção de uma nova consciência social. A escola deve buscar a superação da dicotomia entre trabalho manual e trabalho intelectual, cultura erudita e cultura popular, possibilitando a instauração de uma nova hegemonia em favor das classes até aqui dominadas. Fortalecendo a criatividade, a autonomia e a autodisciplina em seus alunos, o professor torna-se elemento imprescindível nesse processo de transformação.
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Na última das aulas aqui sintetizadas, caro aluno, dá-se prosseguimento ao exame da hegemonia, da ideologia e do poder, relacionando-os com a Educação. Você deve ter observado que, dada a importância do conceito de ideologia, voltou-se a ele nessa aula, razão pela qual você pôde consolidar o que já havia estudado sobre esse conceito, seu surgimento numa dada época histórica, suas várias interpretações e seu papel no que se relaciona com as estruturas sociopolítica e econômica. Além disso, nessa aula foram apresentados vários exemplos de concepções ideológicas, como a que sustenta uma suposta superioridade da teoria em relação à prática, ou a que sobrepõe o pensar ao fazer, justificando, conseqüentemente, as posições de quem “sabe pensar” e controla as decisões e tem poder de mando, e de quem “não sabe pensar”, só lhe restando obedecer e executar. A aula destacou, em seguida, a necessidade de ser desenvolvida a crítica da ideologia, desmascarando os processos de formação das idéias e exibindo suas raízes histórico-sociais. Desse modo, ao invés de uma consciência falsa, atingir-se-ia uma consciência verdadeira, com o cuidado de atentar para o fato de que não se trata de uma consciência individual, mas de uma consciência de classe. A seguir, recorrendo mais uma vez ao pensamento de Gramsci, você aprendeu que existe uma “hegemonia ideológica”, que procura exercer seu poder mediante a criação de uma falsa consciência entre os integrantes das classes dominadas, os quais acabam até por aceitar como inevitáveis e “naturais” situações de injustiça, que não seriam passíveis de modificação, como sustenta o discurso ideológico. Relendo essa aula, prezado aluno, você se lembrará de que ela abordou os três momentos que, na visão de Gramsci, se apresentam na construção da hegemonia ideológica: a fase estritamente econômica, em que os intelectuais orgânicos expõem os interesses de sua classe; o momento político-econômico, em que a totalidade das classes, mais ou menos, apóia as exigências da economia; e a etapa hegemônica, que implica que os objetivos econômicos, políticos e morais de uma classe concreta sejam assumidos pelas classes restantes e grupos sociais utilizados pelo Estado para determinar modelos de atuação e de relações de produção e distribuição consoantes com esses objetivos. Essa aula se encerrou, caro aluno, lembrando que existe a possibilidade de uma contra-ideologia, ou seja, que a hegemonia
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ideológica pode ser contida e rejeitada mediante a mobilização no interior das classes dominadas. Esse confronto de ideologias levará à possibilidade de transformação da estrutura da sociedade e de seu funcionamento. Finalmente, a aula demonstrou que o estudo da ideologia, de suas manifestações e dos meios contra-ideológicos de enfrentá-la conduzirá à consciência de que existem formas alternativas de compreender a realidade e de nela atuar. A instituição escolar é um dos lugares onde se desenvolvem os esforços das classes dominantes para impor e legitimar seu domínio, bem como para garantir sua reprodução. Por isso, caro aluno, importa refletir acerca da ideologia, da hegemonia e do poder exercidos por essas classes, que se utilizam inclusive do Estado para tais fins. Neste ponto, prezado aluno, chegamos ao fim da síntese das últimas oito aulas. Esperamos que a presente aula tenha ajudado você a rever o que estudou e a consolidar o que aprendeu.

TÓPICOS PARA AUTO-AVALIAÇÃO
• Depois de estudar esta aula-síntese, você é capaz de dizer o que é a escola, para que serve, qual o seu papel na sociedade e que determinações incidem sobre as relações estabelecidas entre a escola, o Estado e a sociedade? • Você concorda com a afirmativa segundo a qual a chance de que a escola cumpra sua função educativa depende em grande parte da competência, bem como da consciência e do compromisso político dos educadores que atuam nela e sobre ela? • Você acredita que uma Educação, ainda que boa para todos, resolverá sozinha todos os problemas da sociedade? • Você defenderia o argumento de alguns educadores para os quais a função social da escola deve ser elevar o nível cultural de toda a população? • Você compreendeu que a Educação é um bem público, pertencente à sociedade, sendo direito de todos e dever do Estado? • Você percebeu que há Educação também fora da escola, mas esta é um lugar privilegiado para realizar o direito dos cidadãos à Educação? Caso você não tenha compreendido alguns desses itens, retome as aulas anteriores.
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Não se esqueça, prezado aluno, de que, em nosso curso, você dispõe de outros meios para uma melhor compreensão dos saberes necessários à sua formação. Você pode recorrer a outras fontes de informação, como a livros que tratam dos temas aos quais foram dedicadas as aulas resumidas nesta aula-síntese, entre os quais se destacam a relação entre a escola a sociedade e o poder, a questão da ideologia, o problema da hegemonia e as visões de otimismo, pessimismo e realismo pedagógicos. Vá à biblioteca, caro aluno, e faça uma busca partindo desses temas. Saiba que nada substitui uma boa pesquisa – atenta, paciente e ampla – quando se trata de complementar os conhecimentos adquiridos em sala de aula. Outra fonte importante hoje disponível é a internet. Recorra a ela, usando também, nos motores de busca, os temas indicados. Não se esqueça, porém, de exercer seu senso crítico em relação ao que obtiver em suas pesquisas. A comparação entre idéias, concepções e teorias revela suas convergências e divergências, permitindo que você relativize o que aprender. Lembre-se de que, como pôde aprender nesta e nas aulas aqui sintetizadas, os discursos ideológicos se insinuam como verdades!

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Olhando pelas janelas deste trem imaginário em que fazemos nossa viagem pela "Terra dos Fundamentos da Educação", vemos que acabamos de parar numa grande estação central da cidade em que nos encontramos. Aqui, caro aluno, você deverá saltar e se apresentar numa grande sala situada no final da plataforma central. Nesse lugar, prezado companheiro de viagem, será feita uma avaliação do que você fez durante o percurso até esta estação. Isso tem como objetivo ajudá-lo a prosseguir viagem sem problemas. Para tanto, será solicitado a você que demonstre o que conseguiu aprender até este ponto; o que viu ao longo da viagem; e que significados têm as idéias, conceitos, teorias, exemplos estudados ao longo das aulas. Prepare-se agora, caro aluno, para desembarcar e apresentar-se no local indicado. E aplique-se no trabalho a ser desenvolvido, em seu benefício, na próxima aula, uma aula inteiramente dedicada à avaliação.

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INTRODUÇÃO

De nada serve, a não ser para irritar o educando e desmoralizar o discurso hipócrita do educador, falar em democracia e liberdade mas impor ao educando a vontade arrogante do mestre (FREIRE, 1999, p. 69).

Prezado aluno, nosso trem imaginário começa a reduzir sua marcha. A velha, porém confiável locomotiva expele vapor; suas engrenagens transmitem força às rodas de aço, que rangem nos trilhos; aos poucos, a composição, com seus vários vagões de madeira e bancos confortáveis forrados com palhinha, vai entrando no pátio de manobras de uma grande Estação.

Esta não é uma Estação comum, como várias em que paramos até ENTRONCAMENTO
É o ponto de junção de dois ou mais caminhos. No entroncamento ferroviário, encontramse várias linhas de trem, que partem para vários lugares ou chegam de inúmeros deles. É aí que os passageiros fazem baldeação, ou seja, trocam de trens, em busca de variados destinos.

aqui. É uma Estação terminal, situada num

ENTRONCAMENTO.

Em nossa

forma metafórica de expressão, estamos chegando ao final da primeira etapa, correspondente ao primeiro mapa, ou seja, à primeira ementa de nosso curso. Nesta Estação, novamente a parada será um pouco mais demorada. Nela, você terá, caro aluno, mais uma entrevista na Sala de Avaliação. Desta feita, são os seguintes os tópicos contemplados:

• Educação e sociedade: concepções e conflitos. • Estado e Educação: ideologia, cidadania e globalização.

A exemplo da outra aula de avaliação que você já leu, esta também tem a finalidade de ajudá-lo a prosseguir em nossa viagem pela “Terra dos Fundamentos da Educação”. Para nós, seus professores e companheiros nesta viagem, como já dissemos, a avaliação integra o processo de ensino e aprendizagem; deve ser contínua e subjacente a toda boa relação educativa. Portanto, caro aluno, sua entrevista daqui a pouco na Sala de Avaliação tem como objetivo auxiliá-lo a rever o que já estudou, consolidar o que foi aprendido e demonstrar até que ponto assimilou conceitos, habilitou-se a discutir idéias, noções e propostas, enfim, tudo o que integra os tópicos constantes do Mapa I.

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Na Sala de Avaliação, você encontrará atenciosos e dedicados amigos que o ajudarão na importante tarefa prevista nesta aula. Para tanto, vão lhe fazer perguntas, apresentando-lhe questões que possibilitem concretizar esta etapa do processo avaliatório. Como já aconteceu na primeira aula de avaliação, prezado aluno, na página seguinte você encontrará as questões, dentre as quais estão as escolhidas para a realização da avaliação. Estude-as. Tente dar resposta a elas. Para tanto, utilize o texto das aulas; releia-os, estude-os novamente. Consulte também as anotações que fez ao longo de toda etapa da nossa viagem percorrida até aqui. Se necessário, recorra a outras fontes, como livros ou a internet. O importante, caro companheiro, nesta viagem em busca do conhecimento, é que você faça um esforço para obter respostas para as questões. Tente sempre acertar, mas lembre-se: errar é uma etapa simplesmente indispensável no processo de aprender. Ninguém aprende sem errar; aprendemos muito mais com nossos erros do que com nossos acertos. Preparado? Então, pegue o texto de suas aulas, desça do vagão e dirijase à Sala de Avaliação. Veja, na próxima página, as questões propostas.

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AULA

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Fundamentos da Educação 1 para Licenciatura | Como vai nossa viagem?

AUTO-AVALIAÇÃO
• Explique: a) O que vêm a ser as dimensões “instituída” e “instituinte”, tomando a escola como objeto de análise. b) O que vem a ser o conceito de “hegemonia” e como vem sendo estudado do ponto de vista da educação. c) De que maneira mecanismos de mensuração e avaliação psicológicas, como os testes de QI, contribuem para o processo de exclusão escolar. d) Em que consiste e quais são os principais ingredientes da “teoria da correspondência”, de Bowles e Gintis. e) O que se deve entender por “saber popular” e quais as principais características que esse tipo de saber apresenta. f) Em que consistiu o denominado “otimismo pedagógico”, surgido no Brasil nas duas primeiras décadas do século XX.

• Responda: a) Tendo em conta as características que permitem a distinção entre esses dois conceitos, de que maneira o professor, em sua prática cotidiana, deve lidar com o "saber" e a "sabedoria"? b) Que problemas o aumento da demanda social por escola e a expansão dos sistemas educacionais nos países capitalistas da Europa e da América trouxeram para os educadores? c) O saber popular nasce das experiências cotidianas. Por isso, podemos afirmar que ele é sempre coerente e verdadeiro? Por quê? d) Com base no pensamento de Paulo Freire, o que significa conceber uma pedagogia a partir do oprimido e não para ele? e) Quais as duas vertentes sobre as quais é construída a explicação das dificuldades de aprendizagem escolar e como elas explicam as diferenças de rendimento escolar? f) Por que deve ser considerada não apenas a concepção negativa, mas também a concepção positiva do poder?
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g) Em que medida, dadas as suas características e potencialidades, os saberes instituídos contribuem para a relação ensino/aprendizagem em geral e, em particular, para a compreensão do Outro por parte do aluno? h) Que papel a educação representa dentro da abordagem tradicional sobre a relação Estado, sociedade e escola? i) Como deve proceder um professor interessado em contribuir para o encontro e articulação entre os saberes "popular" e "erudito"? j) Como a educação é concebida na perspectiva marxista, segundo a qual a relação Estado, sociedade e escola é histórica e centrada nas classes sociais?

• Reflita: a) O fracasso escolar das classes de baixa renda da população pode ser examinado à luz das relações entre escola, saber e poder. Faça uma análise disso, tendo em conta que "saberes geram poderes". b) A Companhia de Jesus foi de soberana importância na educação brasileira. Tendo isso em conta, apresente o contexto histórico e sociopolítico em que foi criada e se desenvolveu essa instituição. c) "Saber" tem sua raiz etimológica em "sabor". Partindo dessa premissa, explique como um professor consciente, interessado e criativo pode trabalhar com a questão do seu próprio conhecimento e o dos seus alunos. d) Eis o trecho de uma carta de Martinho Lutero, divulgada em 1524:
“Não obstante, sabemos ou deveríamos saber o quanto é necessário, útil e agradável a Deus que um príncipe, senhor ou conselheiro seja instruído e capaz de viver cristãmente segundo sua condição” (LUTERO apud MANACORDA, 1997 p. 197).

A partir da visão aí contida sobre a instrução, explique por que a Reforma Protestante foi importante para a institucionalização da escola no mundo moderno. e) De acordo com Michel Foucault, cada formação discursiva desenvolve um regime de verdade próprio, que legitimará alguns saberes como verdadeiros, assim como condenará outros como falsos. Levando em conta tal visão, explique o papel do professor como representante, em sala de aula, dessa produção de “verdades”.

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30 MÓDULO 3

Fundamentos da Educação 1 para Licenciatura | Como vai nossa viagem?

• Cite: a) As principais características do chamado “realismo em educação” e descreva as visões dos quatro grupos que integram essa corrente. b) Os procedimentos que, segundo Foucault, a sociedade utiliza para produzir, controlar, selecionar, organizar e redistribuir os discursos. c) As principais concepções de “ideologia”, desde seu surgimento, na época da Revolução Francesa, até as visões de Gramsci e de Althusser. d) As principais características do que, em Paulo Freire, se considera uma educação para a libertação. e) Os três momentos da “hegemonia ideológica”, segundo Gramsci, procurando, em seguida, relacioná-los com o papel reservado, na sociedade, à instituição escolar. f) As formas distintas mediante as quais a escolarização é concebida e apropriada pelas visões liberal e marxista. g) As três posições teóricas existentes no interior do denominado “conflitualismo” em Educação, apresentando os principais pontos de vista de cada uma delas. h) Estabeleça uma análise comparativa e crítica entre os principais elementos relativos à aprendizagem contidos na Psicologia diferencial norte-americana e nas visões de Piaget e de Vygotsky.

Então, caro aluno, gostou da atividade feita na Sala de Avaliação? Esperamos que sim. E muito menos pelo resultado mensurável alcançado do que pelo processo avaliatório em si, que o levou a rever o que estudou, a descobrir como superar as eventuais dificuldades que tenha enfrentado e a consolidar o que aprendeu. Enquanto a avaliação acontecia, nossa “Maria Fumaça” foi abastecida e os encarregados da manutenção e da limpeza trabalharam no trem, para que possamos enfrentar, sem percalços, as próximas, importantes e interessantes etapas de nossa viagem pela “Terra dos Fundamentos da Educação”, começando pelo Mapa II. Apressemo-nos para subir ao vagão. O trem da imaginação já deu o último apito!

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