Formación en prácticas requiere enfoque hermenéutico-reflexivo

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CAPTULO I
RAZONES QUE FUNDAMENTAN NUESTRA MIRADA ACERCA DE LA
FORMACIN EN LAS PRCTICAS
Liliana Sanjurjo
La formacin en las prcticas requerida para llevar a cabo un trabajo, ms an si el
mismo demanda conocimientos formales complejos que no se pueden adquirir slo por
imitacin, ha sido una actividad desarrollada desde el origen mismo de la humanidad.
Todo grupo social se ha preocupado por ensear a las nuevas generaciones las diversas
prcticas que garantizaran la supervivencia individual y colectiva.
Durante mucho tiempo se consider que el aprendizaje de una prctica, por ms
compleja que sea, se poda realizar a travs de la imitacin de aquellos experimentados
en la misma.
El avance de los conocimientos tericos y la mayor comprensin de los problemas que
stas pueden presentar dieron lugar a una preocupacin por la formacin terica
necesaria para diversos desempeos. Se generaliz, entonces, la conviccin que era
ineludible una formacin terica previa al aprendizaje de una prctica y que algunos
ejercicios prcticos deberan llevarse a cabo como cierre final de esa formacin.
Lo que llamaremos aqu genricamente enfoque tradicional de la formacin en la
prctica incluyendo en l tanto el enfoque tradicional propiamente dicho como el
tecnocrtico- supona que era necesario y suficiente que un futuro prctico aprenda
primero todos los conocimientos que fundamentan una prctica y que despus realice el
ejercicio supervisado de la misma All debera demostrar la aplicacin ms o menos
experta de los aprendizajes previos y luego poda asumir un trabajo.
Subyace a esta manera de entender la prctica, la concepcin de que la teora informa a
la prctica, que la formacin en sta se produce por simple inmersin y como aplicacin
de la teora. Subyace tambin, una concepcin de prctico como tcnico u operario que
debe saber usar los conocimientos producidos por los tericos, que hay una sola manera
de hacerlo y que la misma no est atravesada por la subjetividad de quien realiza las
acciones. Adems de la negacin de la dimensin subjetiva, es decir del peso que tienen
las creencias, valores, supuestos, este enfoque desconoce que las prcticas son siempre
sociales y contextuadas. Es decir que estn siempre atravesadas por cuestiones
ideolgicas y que los problemas que se les presentan a los prcticos son siempre
complejos, diversos e inciertos, por lo que requieren de soluciones singulares y
creativas, adems de fundamentadas.
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Durante mucho tiempo se comprob la insuficiencia, a veces esterilidad, de ese enfoque
formativo, atribuyndose a diversas causas, generalmente abordadas unilateralmente. Es
as que algunos enfoques formativos, desde diversas perspectivas y concepciones,
propusieron alternativas tambin parciales: intensificar el aprendizaje de los
conocimientos tericos, intensificar las experiencias prcticas, formar en mltiples
tcnicas, desarrollar diversos aspectos de la personalidad de los docentes o futuros
docentes.
Recin en las ltimas tres dcadas comienza un significativo desarrollo terico y de
programas de investigacin los cuales, partiendo del reconocimiento que el prctico est
implicado con las acciones que realiza, asume que es imposible actuar sin pensar. El
movimiento terico-prctico preocupado por lo que se llam en un primer momento el
pensamiento del profesor, luego el conocimiento del profesor -intentando superar un
enfoque mentalista y tratando de objetivar una dimensin tan subjetiva y de difcil
acceso- abri una nueva perspectiva para comprender las prcticas y por ende para
orientar su formacin. Movimiento que a pesar de su relativo reciente desarrollo, hunde
sus races en autores tales como Dewey (1989) y recupera algunas tradiciones como la
del escolanovismo, preocupadas por cmo formar a los docentes de tal manera que las
teoras, producto de la actividad cientfica, impacten en las prcticas y por cmo
recuperar las buenas prcticas para que sean objeto de reflexin y socializacin.
Esa larga historia, resumida muy brevemente en los prrafos anteriores, ha dado lugar a
diversas maneras de concebir la prctica, algunas de las cuales se han transformado en
fuertes tradiciones (normalismo, academicismo, tecnicismo). A pesar de que tanto los
aportes tericos y los resultados de investigacin, como as tambin muchas evidencias
prcticas las contradicen, subsisten como configuraciones de pensamiento y de accin
que, construidas histricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto estn
institucionalizadas, incorporadas a las prcticas y a la conciencia de los sujetos. Esto
es que, ms all del momento histrico que como matriz de origen las acu,
sobreviven actualmente en la organizacin, en el currculo, en las prcticas y en los
modos de percibir de los sujetos, orientando toda una gama de acciones. (Davini, 1995:
20)

Tanto el enfoque prctico o hermenutico-reflexivo-, como el crtico y el de la
complejidad surgen en oposicin a la manera tradicional y tecnocrtica de entender la
prctica y de orientar su aprendizaje. Los posicionamientos intrepretativos y crticos
apoyados en una metodologa cualitativa (peso de los contextos sociales, valor de los
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significados de los protagonistas dar voz a los profesores-, la narrativa como
herramienta para la construccin de los discursos, la llamada de atencin hacia una
prctica histrica y socialmente determinada) contribuyen a configurar con fuerza
otros enfoques de construccin del conocimiento en la enseanza. (Montero, 2001:
145)

Desde el enfoque prctico se pone nfasis en la interpretacin, en entender el
significado que las acciones tienen para los sujetos. Adems, en la importancia de
comprender esas acciones dentro de un contexto y tratar de percibir la estructura de
inteligibilidad que poseen. La interpretacin de las acciones ayuda a revelar el
significado de las formas particulares de la vida social y con ello contribuye a la
comprensin del sentido de las acciones para los propios actores, quienes si se
reconocen en esa interpretacin podrn modificarlas.
Desde la racionalidad prctica, la articulacin teora-prctica se va estructurando a partir
de las construcciones que realizan los docentes, en el proceso de confrontacin entre la
accin y sus marcos referenciales previos. Los docentes construyen estructuras
conceptuales, teoras prcticas o teoras de accin, que les permiten ir resolviendo
problemas prcticos y reconstruyendo sus esquemas tericos.
Los aportes de Schn han sido cruciales para el avance de las investigaciones desde este
enfoque, pues ha aportado una epistemologa diferente de la prctica, que permiti
superar las limitaciones de la racionalidad tecnocrtica, reconociendo que:
- la prctica siempre es producto de la articulacin de un entramado de
condicionantes entre los cuales el pensamiento y el conocimiento del profesor
juega un papel importante
- los profesores son producto de un largo proceso de formacin y socializacin,
durante el cual fueron integrando supuestos, creencias, teoras implcitas y
cientficas
- la actuacin de los profesores est dirigida por dichos supuestos y teoras, pero a
su vez las acciones modifican su conocimiento, lo que permite suponer que
adems subyace a toda prctica docente una lgica posible de conocer
- los profesores son profesionales racionales y prcticos y su actuacin es
producto de una racionalidad limitada por los propios supuestos, pero con
posibilidad de revisarlos, lo que hace factible que construyan sus acciones a
partir de la reflexin y puedan dar cuenta de las mismas y modificarlas
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- por otra parte, la prctica docente es dinmica y compleja y requiere de acciones
deliberadas y, en consecuencia, es posible y deseable conocer ms acerca de ese
proceso de reflexividad.
Tal como seala Schn, la racionalidad tcnica no ha podido explicar cmo se toman
decisiones en situaciones prcticas caracterizadas por la incertidumbre, la singularidad,
los conflictos de valores. Las situaciones complejas que nos plantea la prctica
requieren algo ms que la aplicacin mecnica de la teora. Es necesario que el prctico
reconozca y evale la situacin, la construya como problemtica y, a partir de su
conocimiento profesional, elabore nuevas respuestas para cada situacin singular. La
prctica plantea zonas de incertidumbre que escapan a los cnones de la racionalidad
tcnica.(Schn, 1992: 20) La racionalidad prctica representa entonces una concepcin
constructivista de la misma.

Esta manera de entender la prctica implica, entonces, una forma distinta de concebir la
construccin del conocimiento profesional. Si los problemas que nos plantea la prctica
son singulares y requieren de nuestras acciones construidas para resolverlos, la reflexin
sobre la misma y el conocimiento que se genera a partir de esa reflexin son de
fundamental importancia. Los conceptos de Schn de conocimiento en accin, reflexin
en accin y reflexin sobre la accin y sobre la reflexin en accin permiten
comprender el proceso de construccin del conocimiento profesional y superar la
concepcin clsica de reflexin, limitada a procesos de evaluacin, planificacin y toma
de conciencia de los procesos cognitivos realizados.
Schn (1992) parte del concepto de conocimiento tcito, tomado de Hainer (1968) y
Polanyi (1966), entendido como el conocimiento no explcito utilizado cuando
actuamos, que hace que nuestras acciones sean inteligentes, conocimiento que subyace a
las mismas porque a travs de ellas damos cuenta de que sabemos qu hacer, sin
necesidad de saber cmo lo hacemos. El conocimiento tcito est en la base de todas
nuestras acciones. Schn construye, a partir de este concepto, el de conocimiento en
accin, para referirse a los tipos de conocimientos que revelamos en nuestras acciones
inteligentes o que subyace a ellas.
Dice Prez Gmez: El proceso de reflexin en la accin es un proceso vivo de
intercambios, acciones y reacciones, gobernadas intelectualmente, en el fragor de
interacciones ms complejas y totalizadoras. Con sus dificultades y limitaciones, es un
proceso de extraordinaria riqueza en la formacin del profesional prctico. Puede
considerarse el primer espacio de confrontacin emprica de los esquemas tericos y de
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las creencias implcitas con los que el profesional se enfrenta a la realidad problemtica.
En este contraste con la realidad se confirman o refutan los planteamientos previos y, en
cualquier caso, se corrigen, modelan y depuran sobre la marcha. (Prez Gmez en
Gimeno Sacristn y Prez Gmez, 1995: 419)

Surgen a partir de estos aportes diversos conceptos que permiten explicar este tipo de
conocimiento: conocimiento prctico, personal, situado, relacional. En sntesis,
entendemos el conocimiento prctico como aquel que los profesores extraen de sus
situaciones de aula y de los dilemas prcticos a los que se enfrentan al desarrollar su
trabajo. (Montero, 2001: 159)

Pero adems, mediante la observacin y la reflexin de nuestras acciones podemos
realizar una descripcin del conocimiento tcito que est implcito en ellas. Cuando las
describimos las convertimos en conocimiento en la accin y el mismo es siempre una
construccin. Las acciones y su descripcin estn siempre en la base de todo proceso de
construccin de conocimiento. De all que se recupere la escritura de los docentes como
un dispositivo de alto impacto.
Sostiene Schn que podemos reflexionar en medio de la accin sin llegar a
interrumpirla. En una accin presente (...) nuestra accin de pensar sirve para
reorganizar lo que estamos haciendo mientras lo estamos haciendo. Dir que, en casos
como ste, estamos reflexionando en la accin. (Schn, 1992: 37) Lo que distingue la
reflexin en la accin de otros tipos de reflexin es su inmediata relevancia para la
accin. En la reflexin en la accin el hecho de volver a pensar sobre alguna parte de
nuestro conocimiento en la accin nos lleva a la experimentacin in situ y a pensar ms
all, y esto afecta lo que hacemos, tanto en la situacin inmediata como quizs tambin
en otras que juzgaremos similares. (Schn, 1992: 40) La distincin entre reflexin en
la accin y conocimiento en accin es muy sutil, pero facilita la comprensin de los
procesos de articulacin entre pensamiento y accin, entre teora y prctica.

Igual que el conocimiento en la accin, la reflexin en la accin es un proceso que
podemos llevar adelante sin ser capaces de decir lo que estamos haciendo. (Schn,
1992: 40) Pero adems es posible modificar y enriquecer nuestras acciones a partir de la
reflexin posterior sobre ellas y la reflexin sobre las reflexiones en accin, porque la
misma puede ayudar a modelar nuestra accin futura. La reflexin es el examen activo,
persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de
los fundamentos que la sostienen y conclusiones a las que tiende. (Dewey, 1989: 25)
La reflexin pude incluir una o varias dimensiones. Es posible reflexionar sobre
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supuestos y creencias, sobre el contenido a ensear, sobre las concepciones
internalizadas acerca del aprendizaje y de la enseanza, sobre las problemticas
institucionales en las que se llevan a cabo las prcticas, sobre el contexto socio-poltico
y cultural que las condicionan, entre otras cuestiones. Sera importante que la formacin
en la reflexin abarque todas esas dimensiones.
Los contenidos de la reflexin deben ser referidos a mltiples dimensiones: personal,
ulica, contenidos, aspectos tcnicos de la profesin, institucional, social; pero
fundamentalmente el ncleo fuerte es siempre crear y recrear el sentido de nuestras
prcticas enmarcadas en un contexto, el sentido del trabajo, de la escuela, en definitiva
de la vida misma. Formarse en una prctica reflexiva en el sentido explicitado supone
un grado importante tanto de conciencia profesional como de conciencia poltico-social,
porque se trata de mejorar tanto los aspectos tcnicos de nuestra tarea como asumir una
responsabilidad poltica y tica ante una prctica social.
Stenhouse (1984), tambin abona estos enfoques, al enfatizar la necesidad de que el
docente se convierta en un investigador en el aula, destacando el carcter
constructivista de la accin docente, ya que se considera al profesor como un
profesional reflexivo, quien -al actuar y reflexionar en y sobre la accin- construye su
propio conocimiento profesional.
La reflexin facilita la permanente confrontacin y anlisis entre una prctica impuesta,
una prctica deseada y la prctica asumida; entre los condicionantes personales y
externos de los posibles desajustes. Por ello se constituye en un puente entre lo que se
hace, lo que se aspira a hacer y lo que sealan las teoras, la propuesta curricular y las
propuestas editoriales al respecto. Ese puente es, a su vez, la nica posibilidad de
transformacin profunda y duradera de las prcticas. Reflexionar como el acto de
considerar de nuevo y detenidamente una cosa, se hace fundamental en una prctica en
la que se ha estado participando desde muy temprana edad, an sea en el lugar de
alumno.
La reflexin supone la capacidad de ir y venir de lo particular a lo general, de
encontrar marcos de interpretacin tericos para dar cuenta de una situacin singular as
como de identificar rpidamente incidentes crticos o prcticas que permitan desarrollar
o cuestionar una hiptesis. (Perrenoud, 2006: 110)
En sntesis, entendemos al proceso reflexivo como aquel que permite darnos cuenta y
dar cuenta de nuestras propias acciones y de la diversidad de condicionantes que las
determinan. La reflexin se constituye en un puente entre la teora y la prctica, entre el
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pensamiento y la accin, entre los materiales curriculares, lo metodolgico y los
problemas que nos plantea la realidad. Es la capacidad de volver la atencin sobre los
propios actos, en un intento de comprensin histrica de los mismos.

Sin desconocer que las prcticas profesionales se desarrollan en estructuras sociales e
institucionales condicionantes, los aportes de Schn permiten superar la perspectiva
sostenida por la racionalidad tcnica sobre la prctica, ocupada exclusivamente de los
problemas instrumentales. Sienta as las bases de una epistemologa alternativa de la
prctica, que valoriza la reflexin como un dispositivo de formacin y mejora.
Adems de la esclarecedora distincin entre conocimiento en accin, sobre la accin y
reflexin sobre ambos, Perrenoud, (2006) distingue entre saberes prcticos, en el
sentido en que ya explicitamos ms arriba, y saberes de referencia. Distincin til an
con los reparos que explicita el mismo autor con la intencin de mostrar las dificultades
de conceptualizar distintos aspectos de un proceso que en la prctica se encuentran
estrechamente articulado.
Para Perrenoud no se trata de una oposicin entre dos tipos de saberes. Los saberes de
referencia desbordan los saberes a ensear y su transposicin. Ellos involucran otros
saberes, que provienen de la didctica, pero tambin de la psicologa, de la sociologa y
de otras ciencias humanas. Una parte de estos saberes son declarativos: las teoras del
aprendizaje, de la relacin, de la motivacin, de la memoria, de la evaluacin, pero en la
prctica pueden constituirse bastante rpidamente en un saber procedimental,
transformndose en reglas de accin. Para este autor en los dominios en los que hay que
manejar experticia, no se deben minimizar ni los saberes declarativos o tericos, ni los
saberes procedimentales o prcticos.

Como ya sealamos, este enfoque sobre la prctica es deudor de los aportes de Dewey
(1989), ya que a partir de su principio de aprender mediante la accin, no slo enfatiza
la enseanza como actividad prctica, sino la importancia de una formacin docente que
combine la capacidad de investigacin con actitudes de apertura, creatividad y
responsabilidad. Schwab (1983) constituye otro hito en la crtica a la racionalidad
tcnica y en la defensa de la enseanza como actividad terico-prctica, ya que sostiene
que el profesor debe poner permanentemente en juego, ante las situaciones complejas
que le plantea su prctica, criterios racionales de comprensin, para concretar fines en
situaciones especficas.
Por otra parte Jackson (1968) ha sido de los primeros estudiosos que intentan
comprender los pensamientos de los profesores, aportando conceptualmente la valiosa
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distincin entre las fases preactiva, interactiva y postactiva de la enseanza. Dicha
distincin permite, por un lado, diferenciar como momentos claves para la reflexin las
tareas preactivas y las postactivas, momentos en los que se lleva a cabo una
conversacin sobre el propio trabajo (Shavelson, 1986) diferida en el tiempo, lo que
favorece la reflexin entendida como puente entre la teora y la prctica. Y por otro,
comprender la complejidad de los momentos interactivos, en los que la simultaneidad,
imprevisibilidad e incertidumbre determinan muchas de las decisiones que toma el
docente.
Las investigaciones acerca de la construccin del conocimiento profesional en los
diferentes momentos de la prctica sealan que el tipo de pensamiento de los docentes
es cualitativamente diferente durante la interactividad, en relacin a los momentos
diferidos. Las prcticas que se llevan a cabo tanto en los momentos preactivos como en
los postactivos son ms o menos deliberadas, en cambio las que se desarrollan durante
el momento interactivo se caracterizan por la espontaneidad. Desde esta distincin se
percibe la importancia de trabajar sistemticamente en los momentos previos y
posteriores a la prctica interactiva, ya que es all donde se puede analizar
reflexivamente lo que se hace en los momentos de mayor incertidumbre; es all donde se
pueda articular reflexivamente la teora y la prctica.

Tanto los aportes de Jackson como los de Schn clarifican cmo se llevan a cabo los
procesos a travs de los cuales el docente va construyendo su conocimiento profesional
sobre su trabajo. Entendemos por conocimiento profesional el conjunto de
informaciones, habilidades y valores que los profesores poseen, procedente tanto de su
participacin en procesos de formacin (inicial y en ejercicio) cuanto del anlisis de su
experiencia prctica, una y otras puestas de manifiesto en su enfrentamiento con las
demandas de complejidad, incertidumbre, singularidad y conflicto de valores propias de
su actividad profesional, situaciones que representan, a su vez, oportunidades de nuevos
conocimientos y de crecimiento profesional. (Montero, 2001: 203)

Para Connelly y Clandinin (1988: 41) se trata de un cuerpo de convicciones y de
significados conscientes e inconscientes, que han surgido de la experiencia ntima,
social y tradicional, y que se expresan en las acciones de una persona. El conocimiento
profesional permite organizar y dirigir las acciones antes, durante y despus de la
enseanza, relacionados con su desempeo profesional.
Por su parte, los enfoques crticos han permitido superar las desviaciones psicologistas
de algunos aportes que desde la racionalidad prctica, desde una posicin ingenua,
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analizan cmo piensan y cmo actan los docentes sin tener en cuenta el contexto, las
condiciones y los intereses antagnicos que se ponen en juego. Una perspectiva crtica
supone reconocer las complejas articulaciones entre contexto, pensamiento, accin,
intereses.
La teora crtica articula la reflexin a los problemas de valores e intereses sociales.
Intenta recuperar lo prctico de la esfera de lo meramente tcnico, supone la posibilidad
crtica, creativa y valorativa de la razn. Desde la racionalidad crtica, tanto la prctica
como la teora son construcciones sociales que se llevan a cabo en contextos concretos.
Su articulacin es dialctica: la teora se origina en la prctica y apunta a la mejora de
sta. La articulacin teora-prctica no slo persigue la comprensin y la interpretacin,
sino tambin la toma de conciencia de las condiciones reales y de los contextos que
posibilitarn la accin para el cambio.
El concepto de praxis aportado por Freire (1970), hace referencia a la articulacin
indicotomizable entre teora y prctica, entre reflexin y accin del hombre sobre el
mundo para transformarlo. Si bien es claro que para Paulo Freire la reflexin apunta a
conocer, darse cuenta de las relaciones entre el hombre y el mundo, relaciones ocultas
para la conciencia mgica, para la conciencia ingenua. Ese darse cuenta implica tambin
el tomar conciencia acerca de la propia subjetividad, acerca de las posibilidades de
reflexionar crticamente sobre el mundo y actuar para transformarlo. La conciencia es la
capacidad que el hombre tiene de distanciarse de las cosas para hacerlas presentes.
La prctica reflexiva, segn Elliot (1990), es un proceso dialctico de generacin de
prctica a partir de la teora y de teora a partir de la prctica. La teora crtica persigue
no solamente el cambio del pensamiento y del conocimiento individual de los docentes,
sino el compromiso con los problemas sociales que requieren la intervencin de los
mismos para su transformacin.
Zeichner (1995, 1997) enfoca la reflexin docente desde la perspectiva crtica,
considerando al docente un profesional que reflexiona crticamente no solamente sobre
su prctica cotidiana acerca de los procesos de enseanza y de aprendizaje, sino tambin
acerca del contexto en que la misma, tiene lugar, buscando que la tarea reflexiva
conlleve tanto un desarrollo autnomo como emancipador.
El enfoque crtico es heredero de los aportes de Bourdieu (1991) para quien las prcticas
se llevan a cabo en espacios histricamente constituidos, respondiendo a intereses
especficos. Articulando los aportes del enfoque hermenutico-reflexivo y crtico,
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podemos sealar que la reflexin es condicin necesaria pero, no suficiente para la
mejora de la prctica docente.

Coincidiendo tambin con los aportes del paradigma de la complejidad, entendemos la
prctica docente como una prctica social compleja, en el sentido que est condicionada
por mltiples factores que, articulados en un momento histrico y en un contexto
determinado, producen efectos previsibles y contingentes. Prctica compleja, adems,
porque se caracteriza por la singularidad y la incertidumbre; por lo que requiere de
intervenciones concientes, planificadas, creativas, a veces audaces. Para lo cual se
necesitan prcticos preparados no solamente en las herramientas tericas y prcticas que
le requerirn las intervenciones, sino en actitudes de autonoma y de compromiso.
Prcticos que sepan dialogar con las situaciones que le presenta la prctica.
Reconocer la complejidad supone aceptar la incertidumbre que nos plantean las
prcticas, pero tambin saber que las mismas son construcciones, que como tales son
histricas, producto de las acciones de los sujetos que intervienen en ellas y que, por lo
tanto son posibles de modificar, permiten siempre otras resoluciones, son producto de
un complejo articulado entre necesidad y contingencia. Se puede decir que aquello que
es complejo recupera, por una parte, el mundo emprico, la incertidumbre, la
incapacidad de lograr certeza, de formular una ley eterna, de concebir un orden
absoluto. Y recupera, por otra parte, algo relacionado con la lgica, es decir, con la
incapacidad de evitar contradicciones. (Morin et al, 2003: 54)

El concepto de complejidad ha posibilitado superar el enfoque atomizado de la realidad,
desde el que se entiende la misma como una suma de tomos, los que al igual que en
una mquina, cada parte cumple una nica funcin que se suma a la de los otros. Los
enfoques funcionalistas ya haban posibilitado superar esa visin lineal de la realidad,
aportando el concepto de estructura, de sistema, de totalidad como algo ms que la suma
de las partes, destacando la importancia de las relaciones que se establecen entre las
partes y el todo. Tanto las teoras crticas como el paradigma de la complejidad agregan
al concepto de totalidad los de proceso, cambio, incertidumbre, mltiples
atravesamientos como ingredientes constitutivos de la realidad.
La complejidad es, a primera vista un tejido de constituyentes heterogneos
inseparablemente asociados, que presentan la paradjica relacin de lo uno y lo
mltiple. La complejidad es efectivamente el tejido de eventos, acciones, interacciones,
retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenomnico. As
es que la complejidad se presenta con rasgos perturbadores de la perplejidad, es decir de
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lo enredado, lo inextricable, el desorden, la ambigedad y la incertidumbre. (Morin et
al, 2003: 54)

Dado que las prcticas se llevan a cabo en contextos complejos, no es posible entonces
abordarlas desde una mirada simplificadora. No es posible tampoco recetar desde
afuera cmo asumirlas. Es necesario generar las condiciones para que el prctico
desarrolle un pensamiento complejo y una actitud de compromiso con la realidad de su
tiempo.
El desafo de la formacin consiste entonces, en la posibilidad de superar saberes
fragmentados y simplificadores y aportar al desarrollo del pensamiento complejo que
posibilite la articulacin de los aportes tericos en funcin de la complejidad de las
prcticas. Como muy bien seala Schn, valindose de una esclarecedora metfora En
la variopinta topografa de la prctica profesional existen unas tierras altas y firmes
desde las que se divisa un pantano. En las tierras altas, los problemas fciles de
controlar se solucionan por medio de la aplicacin de la teora y la tcnica con base en
la investigacin. En las tierras bajas del pantano, los problemas confusos y poco claros
se resisten a una solucin tcnica. Lo paradjico de esta situacin es que los problemas
de las tierras altas tienden a ser de relativa importancia para los individuos o la sociedad
en su conjunto, an a pesar de lo relevante que pueda resultar su inters tcnico,
mientras que en el pantano residen aquellos otros problemas de mayor preocupacin
humana. (1992: 17)

Parecera que el prctico debe elegir tendr que quedarse en las tierras altas donde le
es posible resolver problemas de relativa importancia segn los estndares de rigor
predominantes o descender al pantano de los problemas relevantes y de la
investigacin carente de rigor?. (Schn, 1992: 17)

Abocarnos a la tarea terico-prctica de comprender ms acerca de las prcticas para
mejorarlas, supone el convencimiento que es posible desarrollar una praxis que intente
resolver los problemas que la realidad cotidiana nos presenta, retomando los aportes de
las teoras construidas socialmente y asumindonos como prcticos intelectuales
capaces de elaborar nuevas construcciones.
Complejidad, criticidad y reflexin se tocan inexorablemente. El practicante reflexivo
nada en la complejidad como un pez en el agua, o por lo menos sin resistencia ni
nostalgia incurable del tiempo en el que todo era blanco o negro. (Perrenoud, 2006: 60)
Un nuevo enfoque acerca de la prctica y de su articulacin con la teora supone volver
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a mirar la formacin docente con lentes epistmicos de la complejidad (Montero,
2001: 12)
Como sealamos ms arriba, sostener que las prcticas docentes son sociales y
contextuadas supone reconocer que pueden ser modificadas. Ello requerir, de parte de
los docentes, una actitud exploratoria, de indagacin, cuestionamiento, crtica y
bsqueda, pero adems el desarrollo y el ejercicio de capacidades que permitan pensar
sobre lo que se piensa, argumentar, buscar explicaciones y relaciones. Como as
tambin, una actitud abierta para poder repensar tanto su propia prctica como las
instituciones y el sistema social en el que la misma se desarrolla. Por ello es importante,
entre otras cosas, tanto el retrabajo con las trayectorias individuales, como con la
historia de la constitucin de la docencia como trabajo especfico.
Por otra parte, la socializacin de la reflexin, el reconocimiento de la complejidad de
dicho proceso y de los atravesamientos ideolgicos de las teoras y de las prcticas
puede resguardarnos de posturas individualistas y simplificadas, permitindonos superar
una posible excesiva ilusin acerca del poder de la reflexin.
Para que la reflexin contribuya a la modificacin de los gajes del oficio no debe ser
espontnea o espordica. Para que tenga impacto, tanto en los cambios individuales
como sociales, es necesario que se internalice como un hbito profesional. Para ello se
hace indispensable que se forme a los docentes, desde el inicio de la formacin, en el
ejercicio de la reflexin. Pero, adems, que se trabaje sobre los colectivos docentes, ya
que como seala Perrenoud (2006), los hbitos son construcciones personales,
realizadas en contextos especficos.
Las acciones son siempre objeto de posteriores representaciones, parciales y
fragmentarias, producto de sucesivas reconstrucciones. Ello permite a la vez que
requiere, una tarea de anlisis socializado. La reflexin socializada facilita transformar
el malestar en problemticas a abordar, posibilita no demonizar algunos problemas que
inmovilizan.
Comprender la complejidad del proceso de construccin subjetiva y social del trabajo
docente, los impactos formativos, las dimensiones no racionales de nuestras prcticas,
hace necesario recuperar el concepto de habitus profesional (Bourdieu, 1991;
Perrenoud, 2006), entendiendo por tal los esquemas adquiridos en la historia
incorporada puestos en acto en las prcticas cotidianas. Son organizadores de la accin,
lo que controla controlan la accin pedaggica a travs de diversos mecanismos, da
cuenta de esquemas de percepcin, decisin y accin que movilizan dbilmente el
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pensamiento racional. Estos esquemas se caracterizan porque no son fcilmente
verbalizables, pueden estar en la base de la actuacin de manera inconciente, tienen una
propiedad selectiva, se expresan con una relativa certeza en sus afirmaciones, son
econmicos y poco complejos y son resistentes a los cambios.
Bourdieu entiende el habitus como la gramtica generativa de las prcticas, como el
sistema de disposiciones duraderas, producto de todas las experiencias pasadas, que se
pueden transponer analgicamente para resolver otros problemas y asumir tareas
enormemente diferenciadas, ya que constituyen una matriz de percepciones,
apreciaciones, acciones.
"Los condicionamientos asociados a una clase particular de condiciones de existencia
producen habitus, sistemas de disposiciones duraderas y transponibles, estructuras
estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, es decir, en
tanto que principios generadores y organizadores de prcticas y representaciones que
pueden estar objetivamente adaptadas a su fin sin suponer la bsqueda consciente de
fines y el dominio expreso de las operaciones necesarias para conseguirlos,
objetivamente 'reguladas' y 'regulares' sin ser para nada el producto de la obediencia a
reglas, y siendo todo esto, objetivamente orquestadas sin ser el producto de la accin
organizadora de un jefe de orquesta." (Bourdieu, 1991: 88, 89)
El habitus profesional acta como mediador entre los saberes y las situaciones que
exigen una accin, ya que la accin pedaggica, signada por un alto grado de
imprevisibilidad e incertidumbre, no siempre se apoya en los conocimientos tericos,
sino que recurre a formas internalizadas. La revisin de esos esquemas internalizados
posibilita la construccin de una prctica ms coherente con los propios principios y
teoras a las que adherimos.
Por ello, la reflexin supone un trabajo sobre uno mismo, ya que el instrumento
principal de la prctica pedaggica no son los manuales, el programa o las tecnologas,
sino el propio enseante, su capacidad de comunicar, de dar sentido, de hacer trabajar,
de crear sinergias entre los alumnos, de relacionar los conocimientos o de regular los
aprendizajes individualizados.(Perrenoud, 2006: 109)

Pero, la construccin del habitus es tambin contextuada, producto de sistemas de
valores y acciones colectivos, lo que le permite a Bourdieu (1991) introducir el
concepto de orquestacin de los habitus. Por ello, el proceso de reflexin no supone
solamente un ejercicio individual sobre la propia prctica, sino un trabajo sistemtico y
socializado.
14
Las resistencias a la modificacin del habitus tienen que ver con la internalizacin de
esquemas que, adems de resultarnos prcticos y econmicos, son caros a nuestros
sentimientos y creencias. La socializacin de las prcticas reflexivas es una va de
incalculable valor. La orquestacin de los habitus obliga al que cambia, no solamente a
un trabajo sobre s mismo, lo que no resulta fcil, sino tambin a una nueva negociacin
de los compromisos y las costumbres que rigen las relaciones con los dems.
(Perrenoud, 2006: 159)

Ni el habitus ni la actitud reflexiva se construyen en solitario y espontneamente. Si
deseamos hacer de ello la parte central del oficio de enseante para que se convierta en
una profesin de pleno derecho, corresponde especialmente a la formacin, inicial y
continua, desarrollar la actitud reflexiva y facilitar los conocimientos y el saber hacer
correspondientes. (Perrenoud, 2006: 43) La construccin del habitus tiene en cada
sujeto aspectos singulares, pero se inscribe en la historia de toda la generacin a la que
se pertenece, a la cultura y a la historia de la que se forma parte.

Dada la complejidad de las prcticas, de la construccin del habitus y del proceso de su
modificacin, es que la reflexin, tal como seala el autor, debe ser tan plural como son
los prcticos y las situaciones e incidentes que se les presentan. Y la tarea formativa
debe tender a pasar de la reflexin ocasional a la prctica reflexiva y de sta al trabajo
sobre el habitus. Ello no supone un trabajo clnico psicoanaltico, pero en muchos
momentos es necesario el anlisis del pensamiento prerreflexionado y del inconciente
prctico. (Piaget, 1990, Perrenoud, 2006) Se trata de un trabajo cognitivo a la vez que
poltico, no de terapia.
Las entrevistas de explicitacin, el diario de clases, la escritura autobiogrfica, las
dramatizaciones, la narracin de incidentes crticos y su anlisis socializado, el estudio
de casos pueden resultar dispositivos valiosos, siempre y cuando se lleve a cabo una
tarea de anlisis y acompaamiento que supere la simple catarsis o los anlisis salvajes
y superficiales.
Entendemos por dispositivo aquellos espacios, mecanismos, engranajes o procesos que
facilitan, favorecen o pueden ser utilizados para la concrecin de un proyecto o la
resolucin de problemticas.
Acordamos con el sentido en que lo trabajan Morin (1994), Souto (1993), Perrenoud
(2005), entendindolo como un artificio complejo, pensado y/o utilizado para plantear
alternativas de accin. Es a la vez, un revelador de significados, un analizador, un
organizador tcnico y un provocador de transformaciones, previstas o no.
15
Como seala Souto (1993), se trata de un concepto prometedor, tanto desde el punto de
vista instrumental como conceptual, ya que los dispositivos son instrumentos que se
crean o se aprovechan para resolver problemticas contextuadamente y tienen un alto
grado de maleabilidad que permite adecuarlo permanentemente, lo que lo diferencia del
mtodo y de la tcnica. Conceptualmente favorece la comprensin de situaciones
relacionadas con el cambio y con la intervencin.
El dispositivo ejerce poder, pero tambin crea condiciones para analizarlo. Y adems,
persigue el objetivo de promover en otros la disposicin, abre el juego de
potencialidades creativas, tiene la intencionalidad de provocar cambios. Perrenoud
(2005, 2006) se refiere en este sentido a los dispositivos susceptibles de favorecer la
toma de conciencia y las transformaciones del habitus profesional.
La necesidad de reflexin, de intervenciones deliberadas, contextualizadas y
fundamentadas en conocimientos tericos, hace posible considerar las prcticas
docentes como prcticas profesionales. Pues a diferencia de otras, requieren de parte del
prctico una preparacin formal y sistemtica, tanto terica como prctica, pero a la vez
un alto grado de autonoma y de compromiso para tomar decisiones contextualizadas,
respondiendo a finalidades y valores acerca de los cuales no slo debe estar informado,
sino que es necesario que participe en su construccin.
Concientes de las mltiples crticas de las que ha sido objeto el concepto de
profesionalizacin, enrarecido por el vaciamiento producido por el uso y abuso que ha
hecho el neoliberalismos del mismo, creemos que es posible y necesario recuperarlo y
resignificarlo a la luz de otras posturas. Se trata de un concepto potente, que permite
delimitar las caractersticas de algunas prcticas y diferenciarlas de otras, sin necesidad
de establecer una escala de valoraciones entre ellas.
Entendemos que la prctica docente se diferencia del trabajo del operario, el que realiza
tareas parciales sin necesidad de comprender la finalidad de las mismas y sin haber
participado en la toma de decisiones, motivos por los cuales no puede responsabilizarse
por los resultados de su accin. El modelo de docencia que intent colocar al docente en
el papel de operario respondi a polticas que intentaron despojar al docente de
autonoma y de compromiso poltico y social.
Las nuevas visiones tecnocrticas, el neoliberalismo, tomando el modelo empresarial,
resignific perversamente la concepcin operaria del trabajo docente, ya que
despojndolo de los espacios necesarios para la toma de decisiones, intent slo hacerlo
responsable de la calidad de los resultados. Esas nuevas formas de racionalizacin y
16
control implicaron un mayor grado de alienacin del trabajo docente, la intensificacin
del mismo sin mayores reconocimientos, mayores niveles de control, prdida del
sentido tico y poltico de la prctica docente, y una paulatina proletarizacin de la
docencia. En el contexto educativo, la proletarizacin, si algo significa, es sobre todo
la prdida de un sentido tico implcito en el trabajo docente. La falta de control sobre el
propio trabajo que pudiera significar la separacin entre concepcin y ejecucin se
traduce en el campo educativo en una desorientacin ideolgica y no slo en la prdida
de una cualidad personal para un colectivo profesional. (Contreras, 1997: 32 y 33)
Entendemos que un docente profesional es responsable de los resultados que dependen
de su accin, tanto de los impactos individuales como sociales de su prctica. Pero que,
adems, puede superar posiciones ingenuas, lo que le permite comprender qu otros
factores intervienen y atraviesan las prcticas pedaggicas, comprometindose en la
denuncia de aquellos que obturan que la educacin sea un bien para todos.
Por ello, cuando hablamos de conocimiento profesional hacemos referencia a algo ms
que la competencia tcnica. Nos referimos a la formacin terica, conceptual, filosfica
cultural y poltica, formacin que excede las visiones tecnocrticas de las profesiones.
Decir que la prctica docente es una prctica profesional no impide reconocerla tambin
como un trabajo, por cuanto comparte caractersticas comunes a los otros trabajos,
aunque como cualquier otro, adquiere sentido precisamente por su especificidad. En
este caso el trabajo con el conocimiento, para que el mismo pueda ser apropiado,
reconstruido por los estudiantes; por eso decimos, tambin, que se trata de un trabajador
intelectual. Adems, es un trabajador que tiene el compromiso social de que esos
conocimientos se constituyan en dispositivos de igualdad y de desarrollo personal y
social, por lo que se trata de un trabajador social.
Tambin es posible entender el trabajo como un oficio, ya que como bien seala
Perrenoud, todas las profesiones son oficios, mientras que no todos los oficios son
profesiones Se da por sentado que un profesional rene las competencias del creador
y las del ejecutor: asla el problema, lo plantea, concibe y elabora una solucin, y
asegura su aplicacin. No tiene un conocimiento previo de la solucin a los problemas
que emergern de su prctica habitual y cada vez que aparece uno tiene que elaborar
esta solucin sobre la marcha, a veces bajo presin y sin disponer de todos los datos
para tomar una decisin sensata. Pero todo ello sera imposible sin un saber amplio,
saber acadmico, saber especializado, saber experto. (Perrenoud, 2006: 10)

17
Una slida formacin en el ejercicio de la reflexin y del anlisis de los problemas de la
prctica, acompaado de una consistente formacin terica, posibilitar dar un salto
cualitativo en la formacin de nuevas generaciones de docentes.
Un breve anlisis de la formacin docente en nuestro medio, nos permite afirmar que
este enfoque estuvo generalmente ausente en las propuestas de formacin. Recin en los
ltimos aos se han diseado propuestas de formacin en la prctica desde el inicio de
las carreras docentes. Tambin ha sido poco habitual en las propuestas de desarrollo
profesional, aunque en ambos casos se han realizado experiencias innovadoras
interesantes. Pero, por otra parte, tampoco podemos afirmar que los modelos ms
extendidos han pecado de una excesiva formacin terica previa. Coincidimos al
respecto con Perrenoud en que en el campo de la educacin, las bases cientficas y
tcnicas de la accin educativa pocas veces han estado en primera fila. (Perrenoud,
2006: 15)

Por ello, consideramos necesario que tanto durante la formacin inicial como durante
todo el proceso de desarrollo profesional, se sistematice cuidadosamente la articulacin
entre formacin terica y anlisis de la prctica, ya que la inmersin acrtica en la
misma, sin apoyaturas sistemticas de la teora, pueden resultar altamente
reproductoras. Como seala Schn En el mundo concreto de la prctica, los problemas
no llegan totalmente especificados a manos del practicante. Tienen que construirse a
partir de los materiales obtenidos de situaciones problemticas que resultan intrigantes,
difciles e inciertas. Para transformar una situacin problemtica sencillamente en un
problema, un practicante debe llevar a cabo una labor muy concreta. Tiene que
descubrir el sentido de una situacin que, al principio, no tiene ninguno. (Schn, 1994:
65) Esa construccin no es posible a travs del ensayo y error, es necesaria una
sistematizacin del acercamiento a la prctica y de las apoyaturas tericas que la
sustentarn. Es importante no reducir el trabajo con la prctica desde el inicio de la
formacin con el ir a mirar el aula. Trabajar con la prctica es posible a travs de
diversos dispositivos durante el proceso formativo, a travs de los cuales tambin se
puede traer la prctica al aula del instituto formador, para ir construyendo el
conocimiento profesional.

La creciente complejidad de los contextos en los cuales se desarrollan las prcticas
docentes requiere, adems, de la construccin de dispositivos cada vez ms
contextualizados. La argumentacin a favor de una prctica reflexiva no puede ser
universal. Debe tener en cuenta la realidad de cada oficio, la parte del trabajo prescrito y
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la autonoma posible en el da a da y la concepcin dominante de la responsabilidad y
del control. (Perrenoud, 2006: 16) No se trata slo de reforzar conocimientos prcticos
ms all de los cientficos. La apuesta de una adhesin explcita y voluntaria al
paradigma reflexivo es compleja, ya que se trata a la vez:

De extender las bases cientficas de la prctica, all donde existan, luchando
contra una ignorancia todava muy extendida de las ciencias humanas, de la
psicologa y ms an de las ciencias sociales.
De no mistificarlas y de desarrollar formaciones que articulen racionalidad
cientfica y prctica reflexiva, no como hermanas enemigas, sino como dos caras
de la misma moneda. (Perrenoud, 2006: 16)
Entendiendo la formacin docente como el proceso a travs del cual el docente se va
apropiando de creencias, teoras, saberes prcticos, teoras vulgares y cientficas con las
cuales construye un saber personal que a su vez socializa permanentemente, es posible
distinguir en dicho proceso formativo trayectos diferenciables: la biografa escolar, la
formacin inicial, los procesos de socializacin profesional y el desarrollo profesional.
Los estudios e investigaciones acerca de la formacin docente han sealado que los
trayectos ms asistemticos y acrticos, la biografa escolar y la socializacin
profesional, son de alto impacto en relacin a los trayectos sistemticos y formales de
formacin inicial y continua. Consideramos de alto impacto aquellos aprendizajes que
van a influir, a dejar marcas profundas en la manera en que asumimos nuestras
prcticas.
Es desde estos aportes que se enfatiza la importancia tanto de revisar crticamente,
reflexivamente la biografa escolar como los procesos socializadores, como de utilizar
dispositivos de formacin que generen mayor impacto de los aprendizajes realizados en
la formacin inicial y durante todo el desarrollo profesional.
Acordamos con Davini (1995) en definir a la biografa escolar como el producto de
complejas internalizaciones realizadas en nuestras propias experiencias como alumnos -
generalmente en forma inconsciente-, que constituyen un fondo de saber regulador de
nuestras prcticas. Son generalmente saberes fuertes, resistentes al cambio, porque
fueron aprendidos vivencialmente y sin mediacin crtica.

Entendemos por socializacin profesional los procesos que se llevan a cabo tanto en el
instituto formador como en los lugares de insercin laboral, a travs de los cuales se va
construyendo un conocimiento en accin acerca de las propias prcticas.
19
Concebir la formacin como un largo trayecto, como un proceso que supone
necesariamente la implicacin del docente, posibilita tambin entenderla como un
complejo proceso de desarrollo profesional, dentro del cual la formacin inicial es un
hito. El adjetivo inicial, referido a la formacin que se recibe en la carrera de grado,
es clave para comprenderla no slo acotada en el tiempo y a las posibilidades y
limitaciones que el mismo impone, sino que permite abordar con menor ansiedad
tensiones tales como extensin/profundidad, cantidad/procesos.
El concepto de desarrollo profesional, de relativa reciente utilizacin, intenta agregar a
la ya conocida concepcin de formacin continua, la idea que la formacin en una
prctica no es un proceso en el cual slo se recibe desde fuera una capacitacin, sino
que supone la implicacin directa del que se forma. Adems que la formacin se lleva a
cabo a travs de mltiples dispositivos, no excluyentes, construidos a tal fin
(socializacin de experiencias, trabajo en equipos, socializacin en las escuelas,
lecturas, estudios sistemticos posteriores al grado, cursos, seminarios, jornadas,
talleres, asesoramiento en servicio, escrituras, participacin de ofertas socio-culturales
del medio, entre otros), pero que la propia prctica es una fuente inagotable de nueva
formacin, fundamentalmente si se logra un permanente ejercicio reflexivo sobre ella.
El concepto de desarrollo profesional intenta, as, superar enfoques tradicionales de la
formacin continua. sta se ha presentado alternativamente como capacitacin,
concepto limitado a la accin de hacer apto a alguien para realizar una tarea. Quizs el
concepto de capacitacin sea adecuado slo para algunas acciones puntuales del
desarrollo profesional, pero no puede dar cuenta de la complejidad de la totalidad de ese
desarrollo. Tambin se ha denominado habitualmente como perfeccionamiento docente,
entendiendo por tal las acciones que se desarrollaban para profundizar, intensificar,
llevar a un mayor grado de perfeccin algunas habilidades ya logradas en la formacin
inicial o en el trabajo. En esa misma direccin, el concepto de actualizacin haca
referencia a poner al da conocimientos ya adquiridos en la formacin inicial. Subyace a
ambos conceptos la idea tanto de un sujeto que recibe la formacin como algo dado
desde afuera, como de un modelo nico al que habra que tender.
El proyecto neoliberal trajo de la mano otros conceptos, referidos a lo que ahora
llamamos desarrollo profesional, solidarios con el enfoque tecnocrtico y mercantilista.
Acu as los odiosos y rechazados conceptos de reciclaje o reconversin, tratando a los
docentes como monedas de cambio u objetos que hay que adaptar a las necesidades
nuevas del mercado. Por ello, ms all de las limitaciones que se le pueda sealar a los
20
conceptos de formacin inicial y de desarrollo profesional, entendemos que son
superadores de los anteriores y que respetan mejor la complejidad del proceso.
Como vemos, no es posible considerar que la formacin en la prctica profesional es
sencilla y puede concretarse por simple inmersin, sea sta desde el inicio o al final de
la carrera, o por formacin terica receptiva. Formar docentes reflexivos supone formar
profesionales capaces de dominar su propia evolucin, construyendo conocimientos
nuevos y creativos, a partir de su experiencia y del estudio. Entendiendo el estudio no
como un acto individual y de escritorio, sino como un acto liberador, como el esfuerzo
de comprender lo que otros construyeron a partir de su propio estudio y de sus
respectivas prcticas. (Freire, 1998) Saber analizar, argumentar, plantearse preguntas,
dudar, sorprenderse, leer, discutir, escribir sobre la propia prctica, mirar desde distintos
puntos de vista, reconocer diversos factores, mirarse en espejo, conversar con las
situaciones que nos presenta la prctica, mirarla a la luz de diversas teoras, socializar
nuestros anlisis, poner en suspenso nuestros propios juicios, estructurar hiptesis, entre
otras cuestiones, son aprendizajes necesarios para el trabajo docente.
En este primer captulo intentamos abordar qu entendemos por reflexin, por
conocimiento profesional docente, cmo se construye, sobre qu reflexiona o puede
reflexionar el docente, cundo lo hace, cmo y cundo se aprende. En los captulos
siguientes abordaremos a travs de qu dispositivos se puede favorecer ese aprendizaje.

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