Currículo PDF

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As publicaes do selo A Casa de Asterion podem ser
livremente copiados digitalmente ou por fotocopiadoras.
No entanto, no podem ser vendidos. Os autores
disponibilizam estas publicaes como esforo de
democratizao da informao e do conhecimento.
Currculo, cultura escolar e urrculo, cultura escolar e urrculo, cultura escolar e urrculo, cultura escolar e urrculo, cultura escolar e
gesto do trabalho pedaggico gesto do trabalho pedaggico gesto do trabalho pedaggico gesto do trabalho pedaggico gesto do trabalho pedaggico
Marcos Cordiolli Marcos Cordiolli Marcos Cordiolli Marcos Cordiolli Marcos Cordiolli
A Casa de Asterion
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C CC CCurrculo, cultura escolar e
gesto do trabalho pedaggico
Marcos Cordiolli
A Casa de Asterion
Curitiba - 2004
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Marcos Cordiolli
Fotos: Marcos Cordiolli
Diagramao: Shelby Programao Visual
Contatos com o autor:
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Currculo, cultura escolar e gesto do trabalho pedaggico/
Marcos Cordiolli Curitiba: A Casa de Astrion, 2004.
I. Gesto do Trabalho Pedaggico em Sala de Aula. II.
Currculo. III. Cultura Escolar. IV. Marcos Cordiolli.
Sumrio Sumrio Sumrio Sumrio Sumrio
Apresentao ....................................................................... 9
Escolarizao, currculos e prtica pedaggica. ................ 11
A funo da escolarizao. ............................................ 11
O conceito de currculo: escolarizao e regulao. ..... 12
Os elementos subjetivos da aprendizagem e do conheci-
mento. ....................................................................... 17
Saberes e culturas no ambiente escolar. ........................ 19
Currculo e saberes escolares. ....................................... 22
Sobre os saberes cientficos e acadmicos. ................... 24
Elementos para uma construo coletiva da proposta
curricular. ...................................................................... 27
Tipologias de currculo. ................................................ 28
Currculo e cultura escolar. ........................................... 29
Os contedos e a construo da proposta curricular. .... 32
Objetos e temas de estudos. .......................................... 35
A organizao das turmas. ............................................ 37
Currculo e incluso. ..................................................... 39
Cultura e espao escolar. ............................................... 40
Currculo e grade curricular e organizao disciplinar. 41
Romper com o formalismo e o burocratismo. .............. 44
Da escrita da proposta curricular. .................................. 45
Notas finais ........................................................................ 47
Obras Referenciadas e Citadas. ......................................... 49
Notas .................................................................................. 53
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Ttulos do autor pelo selo A Casa de Asterion
Currculo, cultura escolar e gesto do trabalho pedaggico [2004];
A formao de valores e padres de conduta na sala de aula (notas
para um debate conceitual sobre transversalidade) [2006];
Os projetos como forma de gesto do trabalho pedaggico em
Sala de Aula [2006];
A relao entre disciplinas em Sala de Aula (a interdisciplinaridade,
a transdisciplinaridade e a multidisciplinaridade) [2002];
Saber e conhecimento: um contraste necessrio (para formulao
das propostas curriculares e a gesto do trabalho pedaggico)
[2006];
tica, cidadania e formao de valores na sala de aula [2009];
A legislao Curricular Brasileira [2009].
Este texto circulou, numa verso resumida, publicado como:
CORDIOLLI, Marcos. Diversidade e pertinencia na
contruo curricular. In:. PARAN. Secretaria de
Estado da Educao do Paran. Superintendncia da
Educao. Primeiras reflexes para a reformulao
curricular da Educao Brasileira do Paran. Curitiba,
1994. p. 24-35.
Agradecimento:
a Ivo Mafurigum Lopes
pela reviso ortogrfica deste texto.
Os dilemas so pontos significativos de tenso
frente aos quais preciso optar e frente aos quais de
fato sempre se toma alguma opo quando se
realiza algum tipo de prtica, ou quando se planeja
o prprio ensino, de modo que a opo ou direo
tomada configura um modelo ou
estiloeducativopeculiar.
Gimeno Sacristn
Que , pois que, nos contedos vivos da cultura, nas
significaes que atualmente tm poder de interpelar
nossos pensamentos e de regular nossas existncias,
pode ser considerado como tendo um valor
educativo ou uma pertinncia social suficientes
para justificar os gastos de todos os tipos exigidos
por um ensino sistemtico e mantido pelo Estado.
Jean-Claude Forquin
Para Malu Mazza
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Sobre o Autor
Marcos Cordiolli graduado em Histria (UFPr, 1988) e mestre
em Educao: histria e filosofia da educao (PUC-SP, 1997).
professor universitrio de graduao (desde 1994), de
especializao latu senso (em mais 20 IES); de mestrado (em uma
IES); atua na qualificao docente (desde 1994 e prestou servios
para mais 50 redes pblicas e dezenas de escolas particulares em
18 estados);
consultor em gesto do trabalho pedaggico e proposies
curriculares na Educao Bsica (com servios prestados para
dezenas de instituies) e Superior (com trabalhos prestados para
mais de 20 IES);
palestrante e conferencista (atuou em mais 300 eventos);
consultor tcnico de publicaes didticas (prestou servios para
mais de uma dezena de editoras) e de sistemas de ensino (prestou
servios para a maioria dos grandes empresas do pas);
consultor pedaggico na rea de Educao Corporativa (prestou
servios para empresas na rea de refino de petrleo e montadoras
automotivas).
Publicou artigos, livros e materiais didticos (na rea de informtica
e histria e geografia para Ensino Fundamental e mdio).
cineasta. Produtor Associado do filme O Sal da Terra (Brasil,
2008) de Eloi Pires Ferreira. Diretor de Produo (com Eli
Pires Ferreira) de Conexo Japo (Brasil, 2008) de Talcio Sirino.
Produtor Executivo de Curitiba Zero Grau (Tigre Filmes e Labo),
Brichos: a floresta nossa (Tecnokena) ainda em produo.
Contato com a Autor
email: marcos.cordiolli@gmail.com
fone: +55 (41) 9962 5010
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facebook: marcos cordiolli
A AA AAPRESENT PRESENT PRESENT PRESENT PRESENTAO AO AO AO AO
O presente ensaio tambm um texto pragmtico.
Assumo uma concepo de currculo, e sigo por caminho
difcil, contraditrio, contestvel e frgil, mas o caminho
necessrio de propor elementos para um processo de
reestruturao curricular. Procuro tambm defender, num
caminho do possvel, propostas que possam dialogar com
a tradio, com a cultura dos professores e professoras,
educandos e educandas e todos atores da comunidade
escolar e com as normas da Educao Brasileira. Tambm
solicito a gentileza de tomar o presente ensaio como
provisrio e inconcluso um texto que ainda no est maduro
e ainda mais aberto a criticas, sugestes e discusses.
Eu vejo a educao num momento de busca, de
expectativa, de potencialidade, mas num contexto difcil,
devido instaurao da nova ordem mundial autoritria
e regressista; e s pssimas condies de vida de boa parte
da populao e s precrias situaes das instituies
escolares e de trabalho de professores e professoras. Por
isso, penso na potencialidade de mudanas possveis, mas
tambm nas limitaes a outras tantas. Avanos possveis
e avanos limitados, por isso o pragmatismo de pensar
em transies, insistir na experienciao de propostas
pedaggicas e fixar objetivos possveis. Mas, insisto
tambm, que o processo de reestruturao curricular
requer debates srios, organizados, fundamentados, com
respeito s divergncias, aos itinerrios individuais, mas
com disposio de construo da unidade pela
convergncia e mediaes nas diversidades.
Apresento, numa primeira parte, uma concepo de
escolarizao, currculo e prtica pedaggica.
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Depois, numa segunda, procuro esboar elementos, que
considero, importantes para os processos de
reestruturao curricular.
E EE EESCOLARIZAO SCOLARIZAO SCOLARIZAO SCOLARIZAO SCOLARIZAO, , , , , CURRCUL CURRCUL CURRCUL CURRCUL CURRCULOS OS OS OS OS E EE EE
PRTICA PRTICA PRTICA PRTICA PRTICA PED PED PED PED PEDA AA AAGGICA GGICA GGICA GGICA GGICA. .. ..
A funo da escolarizao.
A Educao est associada a procedimentos de
socializao e aprendizagem que interferem e promovem
processos de desenvolvimento humano, nos quais
interagem saberes, habilidades, tecnologias, linguagens,
hbitos, mitos, crenas, valores, padres de conduta,
padres cognitivos e padres estticos. As instituies
escolares e as prticas de escolarizao decorrem da
institucionalizao dos processos educacionais que se
realizavam cotidianamente e que se expressam enquanto
currculo escolar. Este processo se d com a fixao de
locais apropriados, programas pr-definidos, metodologias
de funcionamento, normas e regras para atingir os
objetivos pr-fixados de aprendizagem e formao de
identidade daqueles que a freqentam.
As instituies escolares assumiram papis muito distintos
na histria da humanidade: seja o processo de iniciao
em ritos religiosos (como no Egito Antigo) ou da filosofia
(como na Grcia Clssica); da formao por tutoria de
arteso (como entre os mesopotmios e no feudalismo
europeu), ou de soldados e cavaleiros (como em Esparta,
no feudalismo europeu ou das culturas marciais dos cls
da sia Oriental), ou como formador de habilidades
militares (como no Imprio Romano); ou ainda como
transmisso de um conjunto de saberes para uma nova
gerao (como a dos religiosos cristos em mosteiros).
Mas, a escolarizao foi reconhecida como direito de todos
h apenas dois sculos.
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Nesta perspectiva, Arendt define a instituio escolar
como a [...] instituio que interpomos entre o domnio
privado do lar e o mundo com o fito de fazer que seja
possvel a transio, de alguma forma, da famlia para o
mundo [Arendt, 1992, p. 238].
A instituio escolar assim, concebida como espao de
relao cultural entre as geraes mais velhas com as mais
novas, entre os formados (e/ou experientes) e os em
formao (e/ou com pouca experincia ou inexperientes)
e ainda entre os que sabem mais e os que sabem menos
(e os que no sabem). A instituio escolar adquiriu para
si a funo de parte da preparao das novas geraes: de
sacerdotes, de militares, de artesos, no capitalismo ps-
iluminismo, e atualmente, de toda a sociedade (mesmo
em sistemas duais de escolarizao).
O conceito de currculo: escolarizao e regulao.
O termo currculo, na tradio pedaggica, originalmente
est associado a programa ou plano de estudos, mas
expressa atualmente ampla diversidade semntica e
multiplicidade de usos [Forquin, 1993]. Segundo Forquin
[1993], o termo currculo abarcaria [a] uma abordagem
global dos fenmenos educativos; [b] uma maneira de
pensar a educao, que consiste em privilegiar a questo
dos contedos; [c] a forma de selecionar e privilegiar
determinados contedos; [d] a forma como estes
contedos se organizam nos cursos; [e] experincias
vividas no espao da instituio escolar pelo aluno que
implicam a regulao de comportamento e promoo de
capacidades [Forquin, 1993]. Os contedos curriculares
efetivam-se como [...] a poro da cultura - em termos
de contedos e prticas (de ensino, avaliao, etc.) - que,
por ser considerada relevante num dado momento
histrico, trazida para a instituio escolar, isso ,
escolarizada. [Williams, apud Veiga-Neto, 1999, p. 1]. Mas
currculo, tambm um dispositivo engajado na produo
de identidade, ao instituir padres de inteligibilidade do
mundo por intermdio de parmetros do conhecer,
estabelecido em estilos privilegiados de raciocnio e formas
particulares de conceber o mundo e a si mesmo,
produzindo e criando sentidos e significaes.
A escolarizao, nesta perspectiva e em suas peculiaridades
de processo social, constitui elos diretos e efetivos com a
produo de identidade de crianas, adolescentes, jovens e
adultos. A cultura escolar, a organizao dos tempos e
espaos, os dispositivos pedaggicos e as situaes de
socializao e interao constituem processos de
modelao e regulao na constituio de identidade dos
seres humanos que freqentam as instituies escolares,
contribuindo para definir os papis sociais. Papis sociais
que se constituem das formas como os indivduos se
identificam e se posicionam a si mesmos na teia complexa
das relaes sociais.
A instituio escolar escolhe, dentre vrias possibilidades,
modelos especficos que procura impingir aos seus
educandos e educandas, implicando [...] o processo de
constituio e de posicionamento: de constituio do
indivduo como um sujeito de um determinado tipo e de
seu mltiplo posicionamento no interior das diversas
divises sociais [Silva, 1995, p. 5]. O currculo expresso
e tambm produtor do processo de institucionalizao
de educao ao definir os objetivos e formas de propiciar
a formao da identidade.
A dimenso do ensinar e do aprender e concepo curricular
decorrente, expressa e implica no apenas em
conhecimento desejveis, mas regras e padres que guiam
os indivduos ao produzir seu conhecimento sobre o
mundo, assim, [...] aprender informaes no processo
de escolarizao tambm aprender uma determinada
maneira, assim como maneiras de conhecer, compreender
e interpretar [Popkewitz, 1995, p. 192]. Esses processos
[...] constituem formas de regulao social, produzidas
atravs de estilos privilegiados de raciocnios. Aquilo que
est no currculo no apenas informao a organizao
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do conhecimento corporifica formas particulares de agir,
sentir, falar e ver o mundo e o eu [Popkewitz, 1995,
p. 175].
A organizao curricular, assim, constitui campos de [...]
noes particulares sobre conhecimento, sobre formas
de organizao da sociedade, sobre os diferentes grupos
sociais explcita ou implicitamente [Silva, 1995a, p. 4],
implicando em relaes de poder que, incorporados aos
processos pedaggicos, definem o que vlido, o que
deve ser produzido, qual e de quem o saber a ser
estudado, etc. Esses processos implicam tambm em
dispositivos de regulao moral, pois definem [...] qual
conhecimento legtimo e qual ilegtimo, quais formas
de conhecer so vlidas e quais no o so, o que certo e
o que errado, o que moral e o que imoral, o que
bom e o que mau, o que belo e o que feio, quais
vozes so autorizadas e quais no o so [Silva, 1995a, p.
4]. O currculo, assim, , tambm, dispositivo sancionador
do poder [] atravs da maneira pela qual (e as condies
pelas quais) o conhecimento selecionado, organizado e
avaliado na escola [Popkewitz, 1995, p. 205].
Os processos escolares tambm implicam fazer distines,
diferenciaes e sensibilidade que delimitam sentimentos
e atitudes apropriadas, estabelecendo relaes entre
cognio e emoo, atravs de performances e discursos
que corporificam movimentos, os quais caracterizam a
forma de ser (seja andar, falar ou interagir com outras
pessoas) [Popkewitz, 1995]. A organizao curricular e
os contedos selecionados e as formas de organizar as
atividades pedaggicas, presentes nas formulaes
curriculares, relacionando escolarizao e identidade social,
promovem efeitos de subjetividade, [...] assegurado
precisamente pelas experincias cognitivas e afetivas
corporificadas no currculo [Silva, 1995, p. 184]. Assim,
[...] juntamente com a aprendizagem de conceitos e
de informaes sobre Cincias, Estudos Sociais e
Matemtica so aprendidos mtodos de soluo de
problemas que fornecem parmetros sobre a forma
como as pessoas devem perguntar, pesquisar,
organizar e compreender como so o seu mundo e o
seu eu [Popkewitz, 1995, p. 192].
A forma de ser de estudante, compe uma segunda
dimenso da produo de identidade, por intermdio de
estmulo a modelos idealizados, genricos e homogneos,
das formas de conduzir as aulas, nos objetivos fixados de
aprendizagem e desempenho em atividade e avaliaes,
nas condutas e vestimentas adequadas ao espao e
atividades escolares, mesmo que fora da sala de aula. Estas
[...] posturas particulares (formas corretas de manter o
corpo durante a leitura), silncios, gestos e sinais de
demonstrao de estar presente na aula [...] codificam
formas particulares de agir, ver, falar e sentir do estudante
[Luke apud Popkewitz, 1995, p. 193]. O currculo e a
organizao do trabalho pedaggico.
As instituies escolares formatam sistemticas de
trabalho, produzindo e reproduzindo, situaes, regras e
prticas particulares [Gore, 1995], nas quais estudantes
precisam se enquadrar na situao de incluso/excluso
a partir de aptido/adaptao aos processos de
funcionamento, de avaliao e de promoo [Certeau,
1985], efetivando um conjunto de regras e prticas
particulares que permeiam as relaes entre professores,
professoras, alunas e alunos [Gore, 1995].
O currculo, nesta perspectiva, deve ser tomado como
terreno de produo e criao simblica cultural [...] nos
quais, os materiais existentes funcionam como matria-
prima de criao, recriao e, sobretudo, de contestao e
transgresso [Moreira & Silva, 1994, p. 26-28]. O
currculo rene [...] o conjunto de todas as experincias
de conhecimento proporcionadas aos/s estudantes
[Silva, 1995: 184], sendo que assim, representa as intenes
e efeitos que a instituies escolares e os dispositivos
pedaggicos produzem sobre os alunos e as alunas no
sentido, explcito ou no, de transmitir ou formar, de
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produzir um campo de disputa pela formao de
identidades nas novas geraes de crianas, adolescentes,
jovens, adultos/as e/ou profissionais [Silva, 1995].
Portanto, como um espao de organizao de saberes,
valores e sentimentos que podem ser respectivamente
ensinados, formados e experienciados.
A relao entre currculo e a educao, neste sentido, no
pode ser tomada como uma mera correia de transmisso
de cultura, pois [...] so partes integrantes e ativas de um
processo de produo e criao de sentidos, de
significaes, de sujeitos [Moreira & Silva, 1994, p. 27].
Assim, as relaes entre currculo e educao constituem
campos tanto de produo ativa da cultura como de
contestao; portanto, a preocupao nas discusses sobre
o tema no deve estar restrito no que se transmite, mas no
que se faz com o que se transmite [Moreira & Silva, 1994].
Pois
[...] importante ver o currculo no apenas como
sendo constitudo de fazer coisas mas tambm v-
lo como fazendo coisas s pessoas. O currculo
aquilo que ns, professores/as e estudantes, fazemos
com as coisas, mas tambm aquilo que as coisas
que fazemos fazem a ns. O currculo tem de ser
visto em suas aes (aquilo que fazemos) e em seus
efeitos (o que ele nos faz). Ns fazemos o currculo
e o currculo nos faz [Silva, 1995a, p. 4].
O currculo, segundo Silva [1995], produz [...] formas de
melhor organizar experincias de conhecimento dirigidas
produo de formas particulares de subjetividade: seja
o sujeito conformista e essencializado das pedagogias
tradicionais, seja o sujeito emancipado e libertado das
pedagogias progressistas [p. 02], referindo-se a
concepes pedaggicas e propostas curriculares que
propem-se a dirigir o processo de constituio da
autonomia, atravs de padres de cognio, de condutas
e linguagens que levariam emancipao humana, como
se esta pudesse ser constituda de uma ao externa aos
indivduos. Portanto, independente de julgamentos de
valor ou de concordncia com os pressupostos formativos
destas teorias, estas propostas curriculares apresentam
formas concretas de regulao moral e de produo de
formas de subjetividade que, sem consulta prvia aos
alunos e alunas alvos deste processo. Os currculos e as
teorias curriculares, portanto, no podem ser reconhecidas
como um instrumento neutro, pois constituem [...]
operao destinada a extrair, a fazer emergir, uma essncia
humana que pr-exista linguagem, ao discurso e
cultura [Silva, 1995, p. 5].
Portanto, fundamental que instituies escolares
assumam a proposta curricular e a sua construo delimita
campo de disputa cultural envolvendo os professores e
professoras, os educandos e educandas e diversos atores
sociais em processos e inscritos nas relaes de poderes
da escola e da sociedade.
Os elementos subjetivos da aprendizagem e do
conhecimento.
As atividades pedaggicas, ao empreenderem processos
de aprendizagem, organizam coletivos de alunos que
interagem entre si e com os professores, propiciando
situaes nas quais valores e padres de condutas so
questionados, re-significados e formulados. No entanto,
as propostas pedaggicas no tomam, explicitamente,
essas situaes como parte do processo pedaggico, e
so pouco representativas nas formulaes curriculares
no Brasil.
O ordenamento disciplinar oficial da dcada de 1920, no
Brasil, inclua disciplina de Instruo Moral, como
responsvel pelo ensino de valores e condutas. Por sete
dcadas esta disciplina foi flexionada em funo das
orientaes dos blocos polticos no governo, inclusive
sendo assumida em parte por outras disciplinas como a
de filosofia. Setenta anos depois as Diretrizes Curriculares
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Nacionais para o Ensino Fundamental (DCN-EF) [Brasil,
1998], institudas em 1998, apresentam um outro
ordenamento para a formao de valores e condutas,
como distinta das reas de conhecimento, mas como
aspectos que articulados visam garantir a vida cidad
1
.
Nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o
Ensino Fundamental (tanto para os anos finais como
iniciais) aparecem na forma de Temas Transversais
2
.
Embora com toda a critica j produzida ao modelo de
transversalidade e aos Temas Transversais, ainda assim,
importante reconhecer que se trata de uma forma distinta
de tratar a questo, a partir de percepo que as prticas
pedaggicas no podem estar desvinculadas dos processos
de formao de valores e padres de conduta.
No entanto, embora as pesquisas neste campo sejam raras,
muito dos professores que procuram efetivar os temas
transversais parecem ainda o fazer como ensino de
valores, tentando convencer os alunos e alunas de seus
fundamentos ticos. Estas aes constituem, comumente,
prticas idealistas, nas quais os professores acreditam ser
possvel convencer os educandos e educandas, atravs de
argumentos morais, a assumir determinados valores e
padres de condutas. Por outras vezes, este processo se
constitui numa dimenso moralista e reguladora, com a
tentativa de impor o padro moral do professor e do adulto
a crianas, adolescentes, jovens e outros adultos.
O espao da sala de aula pode se constituir em situaes
pedaggicas privilegiadas de identificao e re-significao
de valores e condutas. Para Santom [1997] [...] as
instituies escolares precisam ser lugares onde se aprenda,
mediante a prtica cotidiana, a analisar como e por que as
discriminaes surgem, que significado devem ter as
diferenas coletivas e, claro, individuais. [Santom 1997,
p. 176].
A re-significao de valores e condutas, nesta dimenso,
constituem uma de, pelo menos, duas dimenses: uma
reflexiva e outra de interao mediada. A reflexiva implica
leituras de todos os processos pelo recorte da diversidade
cultural, levando crtica os diferentes processos de
construo das diferenas.
As diferenas: [a] quanto as descendncias tnicas e
culturais do povo brasileiro; [b] a respeito dos gneros
humanos e suas respectivas orientaes sexuais; [c] em
funo do status social e poder aquisitivo; [d] apresentadas
pelos portadores de necessidades especiais; [e] de origem
regional; [f] dos diferentes grupos de convvios e
ambientes culturais de adolescentes e jovens; [g] de
orientaes religiosas e [h] decorrentes de padres estticos
e aspectos fsicos esto presentes nas salas com
representaes efetivas entre alunos e alunas e nos temas
em estudos [Cordiolli, 2001]. As manifestaes dessas
diferenas e suas correspondncias discriminatrias,
opressivas e de explorao podem ser identificadas e
criticadas. Por outro lado, as instituies escolares podem
promover situaes de interao, nas quais a presena de
diferenas se manifeste e seja ento enfrentada, nas suas
diversas situaes e representaes.
A experienciao de sentimentos como parte do currculo
tambm importante, pois a interao, assim como os
processos de aprendizagem, mobilizam afetos, desejos e
emoes
3
enquanto instncias da subjetividade. A sala
de aula no ensina a conviver e a reelaborar sentimentos,
mas seguramente pretende domestic-los dentro de suas
regras e do seu padro de regulao moral. Cabe s
instituies escolares assumirem que o espao escolar
tambm de experienciao de sentimentos e que
determinadas situaes pedaggicas podem ser
propiciadas para os mesmos.
Saberes e culturas no ambiente escolar.
As instituies escolares so ambientes culturais, que
devem e podem promover o dilogo com e entre culturas
[Moreira, 2003], ou seja, com a [a] cultura dos grupos de
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convvios dos educandos e educandas, assim como dos
saberes produzidos nestes diferentes contextos culturais;
[b] com a cultura de massas, seus diferentes agentes e os
saberes acessados por alunos e alunas em diferentes pontos
da teia das mdias; com a [c] cultura erudita e os saberes
propostos e sancionados pela instituio escolar, que
seriam acessados conforme as necessidades e situaes
de aprendizagem determinadas pelos ritmos e processos
dos coletivos de educandos.
As crianas, adolescentes, jovens e adultos que freqentam
as instituies escolares em quaisquer de suas etapas
expressam a sua cultura vivida e so portadores de saberes
produzidos em seus grupos de convvios. Estes saberes,
comumente, sem sistematizao rigorosa guardam em si
muito da experincia vivida incorporando: [a] a tradio
mtica e folclrica, [b] as diferentes mediaes de saberes
profissionais, experimentais e para-cientficos, comumente
transmitido por tradio entre geraes; [c] a assimilao
e simplificao de saberes transmitidos por grupos
profissionais, pelas instituies escolares e pelas mdias.
Os educandos trazem sala de aula produtos da indstria
cultural veiculados pela cultura de massas assim como
saberes acessados em diferentes pontos das mdias. A
televiso, em particular, permite diferentes tipos de acesso
em funo da variedade de oferta de programas, na qual,
por exemplo, uma mesma divulgao cientfica pode ser
relatada num telejornal, num programa vespertino
orientado para as donas de casa, num show de auditrio
dominical ou em documentrio de canais especializados.
As mdias impressas e sites da Internet veiculam
publicaes, assim como rdios e canais de televiso
produzem programas focados em crianas, adolescentes
e jovens que, acessados por alguns, so transmitidos
oralmente para vrios outros. O acesso Internet
possibilita toda sorte de acessos, com contedos
paradisciplinares, produzidos sem o rigor ou com
instrumentos inadequados; com reducionismos; com
fundamentos imprprios; com compilaes, tradues e
referncias indevidas, etc.
A escola o espao de encontro da cultura popular e de
massa e seus respectivos saberes com a cultura erudita e
os saberes cientficos/acadmicos selecionados pela
escola. Neste sentido, o currculo escolar precisa ter como
foco a cultura [Moreira, 2003]. Pois, o encontro de culturas
pode ser um dilogo, no qual no se exclua e nem se
desqualifique saberes e culturas.
A identidade de adolescentes, jovens e adultos no pode
ser desprezada e nem desqualificada pela instituio
escolar. Nesta perspectiva, importante examinar a
diversidade cultural dos grupos de convvio de
adolescentes e jovens que expressam padres de convvio,
que articulam valores, conduta, linguagem, habilidades,
saberes e articuladores de suas prticas sociais. Estas se
expressam em forma de vestimentas, gostos estticos -
em particular o musical, um pensamento (mesmo que
difuso) poltico e social, que se expressa em locais de
reunio e encontro. As culturas juvenis e adolescentes,
em particular, so polarizadas e permeadas por grupos
sociais organizados, genericamente conhecidos como
tribos, que expressam elementos de identidade coletiva
4
.
Os espaos escolares e os temas de estudo precisam refletir
essa realidade, pois o direito expresso cultural no pode
ser proibido nem desqualificado pelos professores, porque
o estariam fazendo em nome de sua prpria cultura ou
daquelas que consideram adequada ou superior.
Assim, os espaos escolares devem exprimir as idias,
smbolos e imagens daquelas alunas e alunos que os
freqentam, pois a instituio escolar um espao de
aprendizagem e interao num contexto de diversidade
cultural.
Constantemente, vemos os adolescentes e jovens serem
reprimidos em suas roupas, msicas e hbitos. O uniforme
escolar expressa esta problemtica, pois se, por um lado,
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importante para constituir uma identidade estudantil e
controlar a circulao de pessoas no espao escolar, por
outro lado, comumente, as escolas so radicais no
permitindo modelos de uniformes adequados s
preferncias das crianas, adolescentes e jovens. Tambm
exercem extremo controle sobre bons, lenos, blusas e
demais adereos. Esta tentativa de esterilizar a diversidade
cultural, constituindo uma homogeneidade assptica, alm
de ser ineficaz tambm agressiva, pois ningum
abandona (e nem deveria) a sua vida e seus referenciais
ao cruzar o porto da escola. A referncia da diversidade
cultural precisa se expressar na relao com a identidade
escolar, pois sem aquela esta no existe.
Currculo e saberes escolares.
As instituies escolares selecionam no interior da cultura
da sociedade, um conjunto de saberes que consideram
de aprendizagem necessria as novas geraes, ordenando
o campo dos saberes escolares. Os saberes escolares so
sempre uma seleo cultural expressa na forma de
currculos que definem o que vai ser disponibilizado - ou
no - aos alunos. Os saberes escolares so, portanto, a
resultante do processo de apropriao pedaggica do
conhecimento produzido em diferentes reas [Santos,
1995, p. 132].
A escolarizao, para Popkewitz [1995], [...] impe certas
definies sobre o que deve ser ensinado [p. 192],
implicando, em critrios de seleo e ordenao dos
saberes escolares, bem como na definio formas
pedaggicas de apresent-los aos educandos. A forma de
organizao dos saberes selecionados como escolares -
dentre uma vasta gama de possibilidades - constitui
tambm implicaes regulativas, pois define padres de
linguagens, de processos cognitivos, alm de veicular
valores e padres de conduta. Assim, a seleo dos saberes
escolares
[...] molda e modela a forma como os eventos sociais
e pessoais so organizados para a reflexo e a prtica.
Os processos de seleo atuam como lentes para
definir problemas, atravs das classificaes que so
sancionadas [Popkewitz, 1995, p. 192].
As concepes curriculares no Brasil, geralmente se do
de forma [a] linear, [b] ascendente e [c] escalonado. Assim,
podemos verificar que as propostas os organizam: [a]
ordenados por grades temporais, em sries ou ciclos, e
dentre destes em bimestres, trimestres e semestres; [b]
distribudos em disciplinas
5
; [c] contedos pr-fixados,
articulados por pr-requisitos, temas pr-ordenados e
objetivos pr-deteminados; e [d] moldados por
metodologias do ensino, que muitas vezes so derivadas
das disciplinas.
Os saberes escolares so submetidos a hierarquizaes
de pr-requisitos ou moldagens decorrentes de
dispositivos pedaggicas, comumente influenciados
diretamente por teorias psicolgicas, que enquadram
os estudantes em etapas de desenvolvimento humano,
mais ou menos, rgidos e universais, ou idades
supostamente adequadas para aquisio de certos
contedos ou habilidades, estabelecendo limites e
potencialidades a priori para os processos escolares. Isto
decorre do modelo vigente e da cultura de escolarizao
seriada, diretivista, meritocrtica, individualista e
massificadora.
A organizao dos saberes escolares sofre, tambm,
mediaes promovidas: [a] pelas qualificaes e
concepes dos professores e professoras e pelo grau de
autonomia destes em relao instituio escolar e sua
mantenedora e da interao (ou no) com os colegas com
as direes e as instncias organizativas; [b] pelos materiais
didticos disponveis, entre os quais se incluem: os livros
didticos, os acervos de bibliotecas escolares, os acervos
e instrumentos de tecnologia educacional, tais como
arquivos em meio magntico (de textos, imagens e sons),
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transparncias e slides, acesso a Internet e laboratrios; e
[c] pelos elementos da cultura da instituio escolar, tais
como, hbitos, valores, mitos, saberes, tcnicas/prticas,
tanto os prescritos como os proscritos (todos tm
implicaes importantes nesse processo).
Sobre os saberes cientficos e acadmicos.
O referencial dos saberes escolares sancionados pelas
instituies escolares, fundamentalmente e comumente,
referenciado no conhecimento cientfico que, no final
do sculo XX, acentou a sua disponibilizao na forma
acadmica, sancionado por corporaes disciplinares.
Esses saberes sofrem mediaes: [a] das formas de
produo e sistematizao, quanto s regras de validao
e reconhecimento desde os instrumentos e fontes de
pesquisa, processo de avaliao e sancionamento, como
as bancas examinadoras da produo acadmica; [b] das
formas de exposio que respeitam regras de formas e
linguagens prprias que, por vezes, tornam-se hermticas
para os no iniciados, sejam professores e mesmo
estudantes em busca de maior amplitude de
conhecimento; e [c] das formas de acervo e divulgao
que, particularmente no Brasil, dispem de poucos canais
de publicao e ainda assim, com preo
proporcionalmente alto, dificultando e restringindo a
circulao. A Internet tem cumprido um papel positivo
na disponibilizao de saberes acadmicos, mas, ainda
assim, a busca de certas informaes nos diferentes canais
da rede mundial, por vezes, se constitui numa verdadeira
e complexa aventura.
A instituio escolar ainda o principal canal de acesso
sistmico e permanente distribuio dos saberes
acadmicos, cabendo aos currculos a transposio didtica
desses como saberes escolares, implicando em dois
processos distintos: o de seleo (do que vai ou no ser
transmitido) e da forma (do como vai ser a transmisso).
Segundo Bernestein [1996], o discurso pedaggico, em
primeira instncia, compe a formatao da prescrio
curricular em que ocorre a definio do que vai ou no
ser disponibilizado ao aluno, promovendo a seleo de
saberes, denominado de discurso instrucional. Em segunda
instncia, como sendo aquela que orienta as formas dessas
transmisses, denominadas de discurso regulativo.
Podemos identificar ento as seguintes etapas: [a] a
prescrio do qual conhecimento constituir e em que srie;
[b] a didatizao dos saberes acadmicos convertidos em
escolares, na forma de organizao do trabalho
pedaggico e dos materiais didticos adotados; [c] a adoo
de estratgias pedaggicas comportando uma tecnologia
didtica utilizada pelo professor para implementar a
transmisso e aquisio dos saberes disponibilizados; [d]
a avaliao como meta de transmisso e aquisio do
conhecimento e como instrumento regulativo da
continuidade do aluno no processo escolar.
A tradio escolar brasileira est fortemente impregnada
pelo diretivismo, que se expressa na linearidade na
exposio dos temas de estudo e quadros conceituais, no
desenvolvimento de procedimentos e na forma
estritamente expositiva de saberes pelos educadores,
educadoras e/ou materiais didticos. As formas de acesso
aos saberes acadmicos so, comumente, estticas,
descoladas, tanto de seu processo de produo e dos
valores com os quais se conecta, como tambm distante
da realidade imediata e objetiva do aluno. Portanto, as
prticas pedaggicas s muito recentemente so
concebidas como processos de aprendizagem e de
interao formativa entre professores e alunos e de alunos
com alunos, objetivando tanto o aprimoramento
intelectual, como a formao do carter e a experienciao
de sentimentos dos e pelos educandos e educandas no
espao escolar [Cordiolli, 2001b].
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CONSTRUO CONSTRUO CONSTRUO CONSTRUO CONSTRUO COLETIV COLETIV COLETIV COLETIV COLETIVA AA AA D DD DDA AA AA
PROPOST PROPOST PROPOST PROPOST PROPOSTA AA AA CURRICULAR CURRICULAR CURRICULAR CURRICULAR CURRICULAR. .. ..
As reformas educacionais, em particular as curriculares
tm, na atualidade, como base uma recomposio
conservadora e neoliberal [Silva, 1995; Apple, 2002;
Popkewitz, 1997]. As tentativas de ajustes dessas reformas
educacionais mesmo quando utilizando bibliografias e
quadro conceituais assemelhados teoria crtica do
currculo, s concepes crticas de educao e s prticas
pedaggicas democrticas - apontam para definies em
mbito nacional de contedos e prticas pedaggicas
pertinentes ao denominado ajuste estrutural. Processo
este decorrente da globalizao da economia, da
hegemonia da ideologia neoliberal, da transnacionalizao
do poder e da reestruturao produtiva.
As iniciativas, na contramo deste processo, devem lidar
com situaes importantes e complexas. A primeira a
da construo de uma proposta coletiva, fundada em
princpios democrticos e efetivamente participativa; outra
situao requer lidar com diferenas de concepo de
experincias, de qualificaes docentes, enfim, com a
diversidade de culturas profissionais implicando lidar e
construir a convergncia respeitando as diferenas, as
peculiaridades de ritmos e processos; e ainda responder a
necessidades contemporneas das instituies escolares,
que implicam produzir mltiplas mediaes distintas.
Tarefas efetivamente importantes e complexas, porm
imprescindveis.
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Tipologias de currculo.
A instituio escolar, comumente, reconhece oficialmente
como contedo, apenas o que est inscrito no currculo
oficial (aquele que formalizado e que por isso
denominado, tambm, de currculo legal ou explcito). o
currculo que se apresenta na forma escrita, como uma
norma a ser seguida pelos professores, geralmente
apresentando os seguintes itens [a] fundamentao terica,
definindo uma concepo de educao, de instituio
escolar e de ensino/aprendizagem; [b] concepo
pedaggica, apontando elementos para a organizao do
trabalho pedaggico, como formas de avaliao e
objetivos. Em alguns casos, faz-se a defesa, s vezes, de
uma concepo pedaggica explcita como, por exemplo,
a Pedagogia Histrico-Crtica ou o Construtivismo; e [c]
apresenta tecnologias educacionais na forma de
instrumentos e procedimentos de ensino: apontando
formas de ensinar, incentivando algumas e
desaconselhando outras. , geralmente, composto da
prescrio das formas aceitas e da proscrio de outras
rejeitas pela instituio escolar.
O currculo em ao rene todas as prticas e ocorrncias
pedaggicas, com as tentativas, sucesso e erros nos
processos de aplicao do currculo formal. No cotidiano
escolar, fcil constatar a existncia de currculos ocultos,
compostos por contedos includos por professores e
professoras por sua prpria conta, s vezes, at de forma
clandestina, omitindo-os dos registros escolares. As
experincias vividas no espao escolar por alunos e alunas
implicam a regulao de comportamentos e capacidades
[Forquin, 1993; Silva, 1995; Popkewitz, 1995], que no
so explcitos nem aos olhos dos prprios professores e
professoras, compondo efetivos currculos invisveis [Moura,
2003], com a resignificao de valores referendandos ou
deslegitimando determinadas condutas (como por
exemplo, o reforo de condutas racistas, sexistas, elitistas
etc; e a domesticao de emoes, sublimao de desejos
e a regulao das situaes e possibilidades de afeto). Este
processo como um todo comporia um currculo concreto,
resultante de diferentes formas de planejamento e
organizao do trabalho pedaggico.
Currculo e cultura escolar.
Os estudos culturais nas instituies escolares so restritos
e recentes, mas j apontam os limites (e fracassos) das
polticas educacionais, ao lidar inadequadamente com os
desenhos culturais, expondo [...] a complexidade do iceberg
e os limites das inovaes [implementadas pelas reformas
educacionais] que ignoram o estabelecimento [instituio]
escolar como lugar da vida com sua cultura prpria
[Gather Thurler, 2001, p. 89]. Nesta mesma perspectiva,
Forquin tambm observa que o
[...] pensamento pedaggico contemporneo no
pode se esquivar de uma reflexo sobre a questo da
cultura e dos elementos culturais dentro dos
diferentes tipos de escolhas educativas, sob pena de
se cair na superficialidade [Forquin, 1993, p. 10].
As propostas educacionais, em particular, as construes
curriculares, deveriam pressupor que se faz, [...] necessrio
que os analistas se tornem menos escolares e mais
culturais [Moreira & Silva, 1994, p. 33].
A cultura escolar em cada instituio
[...] estabiliza-se como um conjunto de regras do jogo
que organiza a cooperao, a comunicao, as
relaes de poder, a diviso do trabalho, os modos
de deciso, as maneiras de agir e interagir, a relao
com o tempo, a abertura para fora, o estatuto da
diferena e da divergncia. [Gather Thuler, 2001, p.
90]
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As propostas pedaggicas - em particular as construes
curriculares para grandes redes, em especial as municipais
e estaduais, quando impostas ou que no consigam
mobilizar e integrar em sua construo amplos setores
da comunidade escolar, em especial, do quadro docente -
, podem se constituir numa forma de colonizao,
promovendo a perda [...] de sentido da ao coletiva sob
a influncia das aes e exigncias do sistema est[ndo]
no cerne das dificuldades e resistncias que os projetos
de reforma encontram, por mais bem pensados e
intencionados que sejam [Gather Thuler, 2001, p. 90].
Tambm, importante constatar que a implementao
de propostas de organizao curricular e do trabalho
pedaggico, com as quais os professores no possuem
identidade, podem no encontrar respaldo suficiente para
a sua implementao, pois a [...] coisa ensinada precisa
de legitimidade, e esta deve ser partilhada tanto por aqueles
a quem o ensino dirigido como pelo prprio professor
[Forquin, 1993, p. 09]. Pois [...] ningum pode ensinar
verdadeiramente se no ensina alguma coisa que seja
verdadeira ou vlida aos seus prprios olhos [Forquin,
1993, p. 9].
As proposies pedaggicas nessa situao, podem
deparar-se com a resistncia organizada de segmentos da
comunidade escolar ou com formas peculiares de
apropriao nos quais os
[...] atores da escola conseguem descontextualizar e
recontextualizar as percepes das autoridades,
tornando-as suas, por um processo de desconstruo
e reconstruo do sentido em funo da cultura local,
de modo a sentirem-se atores do processo de
mudana [Gather Thuler, 2001, p. 90].
Por outro lado, as proposies pedaggicas, mesmo que
construdas com um razovel grau de consulta, no
receber adeso da totalidade das instituies escolares,
mesmo quando apoiada por uma forte sistemtica de
capacitao e convencimento. E mesmo as adeses
recebidas o so com diferentes graus de entusiasmo. Nas
instituies escolares as
[....] relaes entre os atores dentro dos
estabelecimentos escolares [que] oscilam
constantemente entre duas exigncias: uma da lgica
instrumental a servio do sistema (o respeito pelo
plano de estudos, a obedincia s injunes
inovadoras que provm das autoridades, a obrigao
dos servios e de resultados prescritos); a outra
baseia-se na lgica existencial derivada da
experincia vivida. Essa lgica pode ser consensual,
conflituosa ou coercitiva [Gather Thuler, 2001, p.
90].
Assim, o desejo de mudana expresso pelas mantenedoras
das instituies escolares as secretarias de educao, no
caso das redes pblicas no tem a mesma relao com
todos os professores e nem em todas as unidades. Porm,
os docentes possuem disponibilidades distintas que se
refletem nos itinerrios pessoais e nas potencialidades
coletivas, sendo que, as adeses a propostas de inovao
podem receber adeses ou promover rejeies com
intensidade distintas em segmentos dos docentes quanto
s concepes, processos e ritmos propostos ou
implementados.
Gather Thuler [2001] aponta que
[...] at os professores mais conservadores formam,
s vezes, projetos de mudana e no se opem idia
de que seja necessrio fazer as prticas evolurem:
eles simplesmente perseguem objetivos, outras
prioridades. E mesmo os que se protegem o mais
possvel no podem fugir totalmente das mudanas
que seu ambiente lhe prope ou impe [Gather
Thuler, 2001, p. 91].
A construo e implementao de propostas curriculares,
segundo Bordieu, precisam [...] organizar uma ao social
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eficaz e intencional no estabelecimento escolar para
considerar sua cultura, a maneira como os habitus so
orquestrados [e] [...] a forma como os atores percebem e
descrevem a realidade, reagem organizao, aos
acontecimentos, s palavras, s aes, as interpretam e
do-lhe sentido. [Gather Thuler, 2001, p. 90].
A construo curricular coletiva pressupe: o respeito [a]
diversidade de itinerrios individuais; [b] s configuraes culturais
coletivas de cada unidade escolar (considerando as
diversidades de qualificaes profissionais - como as
diferentes licenciaturas e as especificidades regionais e
de cada instituio...); [c] aos ritmos e processos prprios de
implementao da proposta curricular. E, tambm, requer o
compromisso tico de construir a unidade na diversidade,
com a convergncia no processo coletivo de organizao
do trabalho em sala de aula, com o projeto poltico-
pedaggico, por intermdio do debate, da ao coletiva,
da avaliao sistemtica, com pacincia, respeito e
disponibilidade.
Os contedos e a construo da proposta curricular.
Os contedos curriculares efetivam-se como a poro da
cultura escolarizada, poro esta considerada relevante para
a sociedade [Williams apud Veiga-Neto, 1999]. Forquin,
ainda, nos alerta para o fato de que os currculos escolares
abarcam apenas [...] uma parte extremamente restrita de
tudo o que constitui a experincia coletiva, a cultura viva
de uma comunidade humana [Forquin, 1993, p. 15].
Ao colocar a cultura como centro do currculo, como
prope Moreira [2003] as instituies escolares podem
constituir o dilogo entre as culturas populares e eruditas
e os saberes cientficos/acadmicos e os populares. Assim,
como tomar a cultura de massas e os diversos tipos de
saberes em circulao na sociedade como objeto de anlise
e crtica.
O currculo, com foco na cultura, assume [...] uma
dimenso ampla que o entende em sua funo
socializadora e cultural, bem como, forma de apropriao
da experincia social acumulada e trabalhada a partir do
conhecimento formal que a escola escolhe, organiza e
prope como centro das atividades escolares [Krug,
2001, p. 56]. Os contedos, ao expressar experincia social
acumulada, devem tambm contemplar as experincias
da diversidade de ambientes culturais das alunas e alunos
para orientar as atividades pedaggicas em sala de aula.
Nesta perspectiva, os centros das atividades escolares
estaro fortemente vinculados aos temas de formao de
identidade - como valores, condutas e temas que lhe so
significativos produzidos pelos contextos vividos dos
alunos e alunas. Esta proposio implica uma inverso de
prticas curriculares, confrontando a tradio das
instituies escolares, no Brasil que, majoritariamente,
possuem aes diretivistas de transmisso de bens culturais
considerados cientficos, corretos e necessrios s alunas
e alunos.
Portanto, fazem-se necessrios processos de transio,
pelos quais os centros das atividades escolares se
estabeleam com base em objetos de estudos, com
pertinncia tanto aos docentes como discentes,
promovendo a combinao entre as necessidades e
interesses das alunas e alunos e as proposies das
instituies escolares. Sendo que estas podem ser
ampliadas para as proposies das comunidades, nas quais
esto inseridas as unidades escolares.
Nessa perspectiva, fundamental que as instituies
escolares, professores e professoras, alunos e alunas
constituam experincias escolares capazes de alterar as
tradies e construir uma nova cultura pedaggica,
deslocando o foco das atividades escolares para os temas
apontados, como de interesses ou de necessidades pelas
alunas e alunos e suas comunidades, permitindo a
expresso de suas culturas e movimentos sociais. Para isso,
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as instituies escolares devem incumbir-se de organizar
situaes pedaggicas, que permitam o acesso a saberes e
bens culturais, mas que efetivem a aprendizagem e a re-
significao de valores, respondendo s necessidades e
interesses das crianas, adolescentes, jovens e adultas/os
que freqentam as salas de aula.
Os pontos de partida podem estar ancorados em objetos
e temas de estudos fixados a partir do ambiente cultural,
interesses e necessidades dos educandos e educandas, a
partir de eixos como: [a] a investigao da contextualizao da
instituio escolar. Estas investigaes podem se constituir
por intermdio de atividade coletiva de pesquisa
socioantropolgica, desenvolvida pela instituio escolar,
produzindo instrumentos de pesquisa adequados e
compartilhando entre as turmas, as tarefas de coleta,
sistematizao e crtica dos dados.
Esses procedimentos podem se estender por anos,
permitindo a ampliao e o aprimoramento constante dos
dados e resultados. [b] a sistematizao das histrias de vida
das educandas e educandos. H diferentes sistemticas para
que os educandos e educandas sistematizem tpicos de
suas histrias de vida, necessrios orientao para tomada
de deciso quanto aos temas a estudar; [c] identificao dos
elementos dos ambientes culturais dos alunos e alunas; e [d]
levantamento de expectativas de estudos fundados em
necessidades e interesses.
A identificao do ambiente cultural, interesses e
necessidades dos educandos e educandas e expresso desta
em objetos e temas de estudos, devem ser, num primeiro
momento, com todas as tenses e contradies que
possam decorrer desse processo mediado com a
proposta de objetivos que a instituio escolar e seus
professores e professoras reconheam como significativos.
Mas, fundamental a instaurao de processos efetivos
de dilogos, entre os e as professores e as turmas, sem
imposio ou subterfgios reguladores como o de eleger
uma cultura superior -, para que os temas pertinentes
aos alunos e alunas sejam ampliados nas possibilidades
de estudos a partir das problematizaes e orientaes
docentes.
Objetos e temas de estudos.
A delimitao dos objetos de estudos e a organizao
destes em temas, implicam em desenhos curriculares
diversificados, cujas aparentes dissonncias, no significam
necessariamente, a ausncia de unidade da proposta
pedaggica. A diversidade de temas permite a
convergncia de aes pedaggicas, que propiciem aos
alunos e alunas se apropriarem dos instrumentos e prticas
do conhecimento. Nessa perspectiva, os ritmos e a
ordenao de contedos pr-concebidos pelas instituies
escolares, quase que certamente no vo se aplicar. Mas
os coletivos, que se organizam para estudar temas
reconhecidos como necessrios ou de interesse,
possibilitam organizar situaes pedaggicas, requisitantes
desses eixos orientadores, que sero aprimorados quanto
mais complexas se apresentarem as problemticas
construdas e os esforos despendidos em examin-las.
Assim, a ao docente volta-se para a organizao e
potencializao de situaes de aprendizagem e interao.
Os objetos de estudos, bem como as situaes de
aprendizagem e interao, quanto mais complexas se
fizerem, vo requerer acessos mais constantes e intensos
a saberes sobre as relaes sociais, a natureza, a arte e a
cultura corporal, implicando na necessidade de diferentes
procedimentos de estudos para anlise, sistematizao e
crtica. Ao currculo, nesta perspectiva, no seria adequada
a adoo de uma teoria nica e explicativa para a realidade
social, para a natureza e arte por mais convincente,
completa, fundamentada e eficaz que ela possa se
apresentar aos olhos dos professores e professoras. Mas
disponibilizar as diferentes teorias para que as prticas
educativas permitam aos alunos e alunos reconhecerem
as suas necessidades e possibilidades, constituindo seus
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instrumentos de anlise, compreenso e crtica da
realidade. Nesse sentido, Moreira [1999], citando Anyon
nos alerta sobre a necessidade de
[...] desenvolver teorias socialmente teis que se
caracterizem por: [a] resultarem do dilogo entre
conceitos e atividades humanas correntes; [b] no
serem totalizantes nem aplicveis a apenas um local;
[c] apresentarem recomendaes passveis de
materializao; [d] e visarem no ao refinamento de
conceitos mas a um atividade poltica exitosa.
[Moreira, 1999, p. 29].
As prticas escolares, por outro lado, podem e devem
desvelar saberes e vozes pouco ou no representadas no
espao escolar e, portanto, possibilitando e
potencializando processos crticos que efetivamente
apontem para emancipao humana e ampliao efetiva
da autonomia. Isso implica que a ao docente se d a
partir da perspectiva tica, construindo referncia concreta
de valores, e interagindo (mas no dirigindo) efetivamente
nos processos de formao das identidades.
As referncias concretas de valores devem, seguramente,
conter elementos de ao social fundada nos princpios
humanistas e constituir uma postura que combata todas
as formas de explorao, opresso e discriminao.
tambm, importante organizar e sistematizar princpios
formativos quanto questo ambiental, s posturas
sexuais, consumo, sade entre outros.
A organizao flexvel de contedos no contraditria
com o projeto poltico pedaggico e o planejamento do
trabalho em sala de aula. A tradio pedaggica brasileira
faz do planejamento a decorrncia de contedos pr-
fixados, temas pr-ordenados e objetivos pr-
determinados a turmas ou idades, mas, pressupondo uma
delimitao coletiva dos objetos de estudos e da definio
dos temas das atividades escolares. O planejamento inicial
organizado a partir da experincia dos anos anteriores e
da contextualizao da instituio escolar, sendo re-
elaborado e reorientado a partir dos desdobramentos das
atividades em sala de aula. O incio do funcionamento
das turmas a cada perodo letivo permite a sistematizao
das histrias de vidas, o levantamento de elementos
importantes da cultura vivida e das expectativas de alunas
e alunos. Com isso, permitem-se redimensionar as
perspectivas que podem vir a ser organizadas, a partir do
desenvolvimento das atividades em sala de aula.
A organizao das turmas.
A reorganizao curricular que se proponha a renunciar
a contedos pr-fixados, temas pr-ordenados e objetivos
pr-determinados a turmas ou idades, dever renunciar a
objetivos que remetam a resultados pr-definidos e a uma
terminalidade homognea ou niveladora de educandos
educandas, produzidos pelo modelo da cultura de
escolarizao seriada, diretivista, meritocrtica,
individualista e massificadora.
Nas instituies escolares, segundo Certeau [1985], a
situao de incluso/excluso dos alunos seria definida
pela condio de aptos/no aptos aos processos
pedaggicos, condio est concedida a partir do percurso
escolar e dos processos de avaliao imposto aos alunos e
alunas pela instituio escolar (e a famlia e a sociedade
por extenso). O modelo escolar vigente procura ordenar
turmas, como forma de regulao de capacidades,
condutas e saberes, produzindo nivelamentos para que
se realize a padronizao dos processos escolares e,
conseqentemente, se constitua uma regulao das aes
estudantis e do trabalho dos professores e professoras.
Essa matriz reflete um modelo massificador de educao,
que justifica o trabalho homogneo com turmas grandes,
mas cuja eficcia no pode e no est sendo garantida.
Portanto, importante, que consigamos superar os
mecanismos de seleo, de regulao padronizadora e de
nivelamento.
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A proposta curricular deveria ento partir, pelo menos,
dos seguintes pressupostos: [a] todos podem aprender;
[b] o respeito s diferenas e a convergncia da ao
coletiva como necessria superao dos fracassos
escolares; [c] instituies escolares preparadas e adequadas
pedagogicamente, respectivamente para crianas,
adolescentes e adultos.
A organizao das turmas e grupos estudantis deve ser
articulada pela identidade cultural; conseqentemente, as
formas mais adequadas so aquelas organizadas por idade.
Na situao atual e mesmo em perodos de transio,
temos grandes defasagens quanto a atributos escolares
bsicos, como estgios de domnios de leitura e escrita,
procedimentos de clculos, capacidades de organizao
textuais, constituio de conhecimentos sobre temas
relevantes etc. Problemas estes herdados e decorrentes
do modelo e da cultura de escolarizao seriada, diretivista,
meritocrtica, individualista e massificadora. No entanto,
a organizao das turmas em grupos com dinmica de
aprendizagens constitudas a partir de suas necessidades
e interesses, permite constituir a identidade pela
pertinncia a grupos de estudos, possibilitando e
potencializando a aprendizagem e interao na diversidade
cultural e nas diferenas quanto constituio do
conhecimento e domnio de procedimentos cognitivos.
As turmas e grupos estudantis podem estabelecer
processos de aprendizagens, respeitando ritmos de estudos
e explorando as diferenas, efetuando trocas de saberes e
interagindo a partir de diferentes domnios de
procedimentos cognitivos. As diferenas que constituem
grande parte das dificuldades de aprendizagem no
modelo vigente, podem ser convertidas em potencial de
processos de aprendizagem.
Nessa perspectiva, as mudanas pedaggicas e curriculares
certamente vo esbarrar na resistncia dos educandos e
educandas, que mantiveram-se disciplinados e
freqentando a instituio escolar por intermdio de
negociaes com notas e promoes. Pois, o modelo e a
cultura escolar vigente esto implicando
desreponsabilizao progressiva de estudantes com o
processo pedaggico, ao no identificarem pertinncias
nos temas em estudos. Portanto, se fazem necessrias
efetivas aes de transio, para se construirem novos
patamares de organizao do trabalho pedaggico, visando
superar a situao herdada. Ferraz [2002], ao examinar
uma experincia pedaggica desse tipo com estudantes
do Ensino Mdio, constatou a falta de organizao e de
responsabilidade com as atividades escolares, ocorridas
em todas as disciplinas, e que as posturas inadequadas
foram alteradas gradativamente, promovendo mudanas
positivas de comportamento, ao longo de anos. Fazem-
se necessrias aes de mdio e longo prazo, pelo
intermdio das quais os alunos e alunas assumam
responsabilidades maiores e passem a constituir itinerrios
mais autnomos de estudo e de aprendizagem.
Por outro lado, faz-se necessria a interlocuo da proposta
curricular e pedaggica com diferentes segmentos da
sociedade e em diversos ambientes culturais, em particular,
entre os familiares dos e das estudantes. preciso
confrontar e romper com as representaes populares
sobre a instituio escolar que, comumente, reconhece o
diploma como definidor de status social decorrente de
sacrifcio individual ou mrito pessoal, legitimando os
processos de ensino padronizados e as prticas
pedaggicas homogeneizadoras.
Currculo e incluso.
As proposies pedaggicas e curriculares, aqui
apresentadas, potencializam a efetivao de instituies
escolares inclusivas, acolhendo efetivamente: [a] os
portadores e portadoras de necessidades de todos os tipos, mesmo
reconhecendo a necessidade da manuteno de turmas
prprias para aprimorar as necessidades especficas como,
entre outras, estudos de braile e da linguagem de sinais,
como atividades de estmulos prprios a situaes
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particulares, decorrentes do perfil de cada necessidade.
Estudantes portadores de necessidades especiais podem
encontrar espaos permanentes de aprendizagem e
interao nos colegas de turma, como efetivamente
permitir a estes - os no-portadores dessas respectivas
necessidades - a experincia do convvio cotidiano,
superando a discriminao e preparando as turmas para
prticas e posturas inclusivas em todos os ambientes e
situaes sociais; [b] as alunas e os alunos migrantes,
transferidos de outras turmas, instituies escolares e at
originrios de outras regies do pas. queles que j teriam
estudado os temas escolhidos pela turma que os acolhe,
lhes seriam permitidas retomadas em outras
contextualizaes em um novo ambiente escolar. Da
mesma maneira, os que acolhem o aluno migrante teriam
potencialidades para superar as necessidades e interesses
deste com as atividades coletivas de socializao dos
saberes j estudados, apoiando-o nas suas defasagens em
relao turma; [c] os e as estudantes marginalizadas ou em
risco social. A organizao dos coletivos escolares permite
estabelecer padres de incluso, garantindo o acolhimento
e a reintegrao de crianas, adolescentes, jovens e adultos
excludos ou em condio de risco, ao estudar esses
problemas e desenvolver a responsabilidade coletiva com
os colegas nessa situao.
Cultura e espao escolar.
O modelo e a cultura escolar vigente produziram formas
rgidas de disciplina de tempos e espaos escolares, em
decorrncia do carter homogeneizador e massificador
de seus pressupostos. Portanto, se faz imperativo, repensar
e experienciar outras formas de organizao e gesto dos
espaos e tempos escolares.
A constituio de turmas com base na identidade cultural
(e por extenso por idade), no seria contraditria
formao de grupos de estudantes com idades diferentes,
mas com os mesmos interesses. Esses grupos poderiam
dispor de tempo para realizar atividades com estudantes
de idade e domnios diferentes, mas trabalhando em
parceria sobre temas de interesse comuns e horrios
peridicos reservados para essas atividades.
Os espaos escolares para acolher estudantes em sua
diversidade, precisam estar em sintonia com seus
respectivos ambientes culturais. Por isso, seria importante
que os alunos e as alunas decorassem os espaos escolares,
construindo uma convergncia na diversidade de suas salas
de aula; inclusive com negociaes entre colegas de uma
mesma turma e das outras que utilizam o mesmo espao
em turnos distintos.
As instituies escolares podem prever em seus
calendrios perodos de tempo para manifestaes
artsticas e de lazer, permitindo diferentes tipos de
manifestao cultural daqueles que as freqentam. Essas
atividades podem expandir-se quando possvel,
disponibilizando as instituies escolares para organizao
de grupos culturais da comunidade e at mesmo se
constituindo em espao de lazer nos finais de semana e
perodos no-letivos.
Currculo e grade curricular e organizao disciplinar.
A educao brasileira extremamente rica em diversidade
de instituies e experincias pedaggicas. No entanto,
quando se trata da organizao curricular e de saberes
parece ser monoltica. Os currculos na educao regular,
tradicionalmente, foram organizados na forma de
disciplina e apenas a partir dos anos 1990, passamos a ter
experincias concretas no-disciplinares. Por outro lado,
as experincias de educao popular promoveram muitas
experincias no-disciplinares, que s recentemente vm
sendo incorporadas s propostas pedaggicas das
instituies escolares formais.
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As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental (DCN-EF) e Mdio (DCN-EM) garantem
ampla flexibilidade e diversidade pedaggica, mas mantm
o modelo disciplinar
6
extremamente semelhante ao
definido na dcada de 1920
7
.

A fragmentao dos
processos pedaggicos em disciplinas e sries sempre
trouxe preocupaes aos educadores que procuram
alternativas (e ainda o fazem), aos limites impostos pelos
desenhos ordenadores dos currculos. No Brasil, esta
discusso bastante antiga, aparecendo reincidentemente
na teoria pedaggica nacional. No entanto, aps a
redemocratizao do pas e na busca por alternativas ao
modelo centralizador da Lei 5692/72, este questo foi
re-introduzida nos debates acadmicos sobre aes e
prticas interdisciplinares, uma vez que pesquisadores
procuravam romper com a excessiva especializao dos
programas de ps-graduao e na produo de teses e
dissertaes.
No debate pedaggico e didtico, as reflexes ganharam
maior visibilidade a partir das obras de Fazenda
8
,
principalmente na dcada de 1990 que, fundada numa
concepo fenomenolgica de educao, defendia uma
concepo pedaggica auto-denominada de
Interdisciplinaridade. Essa concepo, que partia do
pressuposto que a educao fragmentada seria fruto de
uma patologia do saber [Japiassu, 1974], defendia,
portanto, uma educao no-disciplinar. Essa proposio
contribuiu para reflexes de educadores brasileiros quanto
postura diante do conhecimento em sala de aula. No
entanto, num contexto de forte tradio disciplinar e de
cultura profissional de professores especialistas,
generalizou idias difusas de interdisciplinaridade como
prticas genricas de relao entre disciplinas. As efetivas
propostas curriculares e de prticas pedaggicas na
concepo de interdisciplinaridade, de Fazenda e seus
seguidores ainda so extremamente restritas.
No final da dcada de 1990 tambm, ampliou-se a
influencia no Brasil da Teoria da Complexidade, inspirada
no movimento pela Transdisciplinaridade. Formulada a partir
das obras de Edgar Morin, Basarab Nicolescu, Michel
Camus, entre outros, a Transdisciplinaridade procura
construir alternativa, entre outras questes, do acesso a
produo volumosa de saberes e dos problemas ticos
entre produo e mudana social
9
. Essa teoria
apressadamente, passou a ser incorporada como forma
de organizao do trabalho pedaggico e efetivamente,
com poucas excees, produziu tambm, genricas
prticas de relaes entre disciplinas.
No processo de elaborao da proposta curricular, a
Interdisciplinaridade e a Transdisciplinaridade devem ser
tomadas como concepes pedaggicas, mas no como
forma ou mtodos de organizao do trabalho em sala
de aula. Por outro lado, em que pese a forte tendncia
por modelos de educao no-disciplinar embora me
considere partidrio dela -, eu penso que o momento ainda
de manter um sistema disciplinar, devido a nossa forte
tradio pedaggica e a estrutura de formao profissional
de professores. Em particular para os anos finais do Ensino
fundamental e para o Mdio, em cursos com habilitaes
especializadas por disciplina. No entanto, fundamental
estabelecer diversas relaes entre as disciplinas,
constituindo experincias e prticas coletivas entre
professores especialistas e turmas de estudantes, visando
superar a tradio e a cultura de segmentao e
formalizao dos contedos escolares.
O currculo, no entanto, no pode ser confundido com
grade disciplinar ou ainda reduzido exclusivamente a ela.
um perigo muito grande confundir reestruturao
curricular com mudana na grade disciplinar, pois corre-
se o risco de desencadear um luta corporativa por status e
mercado de trabalho
10
. Neste sentido, a delimitao dos
objetos de estudos e a definio dos temas das atividades
escolares, tambm no poderiam definir prioridades em
funo da grade disciplinar e sua carga horria.
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importante reconhecer que os ritmos e tempos da
proposta pedaggica podem ser distintos daqueles
organizados nas grades curriculares, mas a consolidao
e desenvolvimento das propostas pedaggicas podem
requerer ou desencadear processos que levem
reorganizao das grades e campos de domnio das
disciplinas. Do ponto de vista legal, as DCNs para o
Ensino Fundamental e Mdio definem reas do
conhecimento da base nacional comum, que devem
ocupar, no mnimo, 75% do tempo legalmente
estabelecido como carga horria mnima. Isso permite s
instituies escolares promover, constituir as suas
disciplinas, de forma que possvel: [a] disciplinas reunindo
mais de uma rea do conhecimento; [b] reas do
conhecimento divididas em mais de uma disciplina; e [c]
disciplinas com partes de diferentes reas do
conhecimento. Para isso, basta que as reas do
conhecimento estejam contempladas em 75% da carga
horria mnima.
Romper com o formalismo e o burocratismo.
A educao brasileira possui diversos regulamentos e
constitui culturas burocrticas muito fortes. As instituies
escolares so, ainda, excessivamente rgidas com: perodos
de avaliao; contabilizao de notas e conceitos;
preenchimento de relatrios e dirios de classe; etc. Nesse
sentido, importante propor a reviso (e lutar para que
elas aconteam), das normas que limitam as propostas
curriculares e as prticas pedaggicas, em todas as
instncias das secretarias e conselhos de educao. Por
outro lado, importante questionar e superar o
formalismo e o burocratismo, procurando liberar os
processos de aprendizagem e interao, construindo novos
parmetros de ordenamento legal, formal e burocrtico,
que expressem as posies da proposta curricular e no
que as limite.
Da escrita da proposta curricular.
A proposta curricular enquanto um documento formal
tambm um instrumento de regulamentao. Moreira, nos
adverte que
[...] se acentua a importncia de se interrogar a
conexo entre linguagem e poder, a fim de se
interrogar a conexo entre linguagem e poder, a fim
de se compreender como a teoria curricular, como
forma de autoridade textual, legitima determinada
prtica discursiva. Reala-se, assim, a necessidade
de se compreender o currculo como parte de uma
luta mais ampla entre discursos dominantes e
subordinados, o que tem implicaes prticas para o
modo pelo qual os/as professores/as acolhem a
experincias e as vozes dos estudantes [Moreira,
1995a: 11].
Essa questo tambm se faz presente nos processos de
formulao de Projetos Polticos Pedaggicos e propostas
curriculares. Portanto, enquanto texto, a proposta
curricular, precisa [a] expressar a sua intecionalidade de
maneira objetiva, com textos claros para reduzir as
dubiedades; [b] reconhecer espaos para tratar com
diferenas, divergncias e perodos de transio; e [c] se
constituir de mecanismos que permitam a sua reviso
peridica.
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N NN NNO OO OOT TT TTAS AS AS AS AS FINAIS FINAIS FINAIS FINAIS FINAIS
Por ltimo gostaria de fazer um chamado reflexo: quem
produz propostas curriculares tem uma imensa
responsabilidade, pois define o que vai ser estudado e o
que no vai; os saberes que sero disponibilizados e os
que sero sonegados; define valores, padres de conduta,
de linguagens, de pensamento, e estticos. Estamos
definindo formas de regulao da vida, da formao de
identidades que estaro na arena disputando com outras
instncias de formao humana.
Assim, fundamental que a proposta curricular reconhea
a diversidade e o direito a diversidade, assumindo
explicitamente a disputa cultural na sociedade, entre os
alunos e entre os professores.
uma tarefa de grande implicao, por isso no devemos
nos furtar dela.
Curitiba, primavera de 2004.
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O OO OOBRAS BRAS BRAS BRAS BRAS R RR RREFERENCIAD EFERENCIAD EFERENCIAD EFERENCIAD EFERENCIADAS AS AS AS AS E EE EE C CC CCIT IT IT IT ITAD AD AD AD ADAS AS AS AS AS. .. ..
ARENDT, Hanna. Entre o passado e o futuro. 3. ed. So Paulo:
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As DCN-EF, em seu Art. 3 IV, cita como aspectos que
articulados visam garantir a vida cidad: [a] a sade, [b]
sexualidade, [c] a vida familiar e social, [d] o meio ambiente,
[e] o trabalho, [f] a cincia e a tecnologia, [g] a cultura e
[h] as linguagens.
2
Os PCNs para o Ensino Fundamental adotam como Temas
Transversais: [a] tica, [b] Pluralidade Cultural, [c] Meio
Ambiente, [d] Sade, [e] Orientao Sexual, [f] Temas
Locais (exclusivamente para os Anos Iniciais) e [g] Trabalho
e Consumo (exclusivamente para os Anos Finais).
3
Aqui no fazemos referencia a Pedagogia do Afeto, que
trata de aes afetivas do professor em direo ao aluno,
mas nas manifestaes prpria das situaes de interao
humana presente no cotidiano das salas de aula.
4
Alguns destes grupos de convvio se expressam a partir de
elementos estticos e polticos mais definidos como os
Punks e Anarco Punks; Sharp; Hip Hop e Skinheads. Outros
com nfase esttica acentuada, mas menos polticos como
Darks e Gticos; o Havy Metal, os Grunchs e o Funk; outros
que articulam com ondas de poca (como os adeptos do
movimento country, das tecno-house). H aqueles que se
articulam os padres de identidade a partir de uma relao
com a violncia como as Gangs de Bairros, de adeptos de
algumas lutas marciais, e de segmentos violentos das
Torcidas Organizadas de Futebol; h os que se produzem a
partir da identidade religiosa como o do Movimento Gospel;
Atletas de Cristo; Movimento Quem ama espera. Embora
em crise, h aqueles que uma identidade a partir de projeto
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poltico como Juventudes partidrias e Movimento
estudantil.
5 Mesmo nos anos iniciais do Ensino Fundamental, que, na
maioria das instituies, tm um professor polivalente como
regente das turmas, mas os planejamentos, boa parte dos
materiais didticos, e os sistemas e relatos de avaliao se
organizam em disciplinas.
6
Em seu Art. 3 inciso IV-b as DCN-EF definem as reas de
conhecimento, como sendo [a] Lngua Portuguesa, [b]
Lngua Materna, para populaes indgenas e migrantes,
[c] Matemtica, [d] Cincias, [e] Geografia, [f] Histria,
[g] Lngua Estrangeira, [h] Educao Artstica, [i] Educao
Fsica, [j] Lngua Estrangeira (a partir do quinto ano) e [l]
Educao Religiosa (regulamentada na forma do art. 33 da
Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996). As DCN-EM
definem o seguinte quadro disciplinar: [a] Lngua
Portuguesa, [b] Lngua Estrangeira, [c] Matemtica; [d]
Histria, [e] Geografia, [f] Cincias da Natureza, [g]
Educao Fsica e [h] Ensino da Arte. No Ensino Mdio, as
disciplinas so as de: [a] Biologia, [b] Fsica, [c] Qumica,
[d] Matemtica, [e] Histria, [f] Geografia, [g] Sociologia,
[h] Antropologia, [i] Poltica, [j] Lngua Portuguesa, [k]
Lngua Estrangeira Moderna, [l] Educao Fsica, [m] Artes
e [n] Informtica.
7
A restrita alterao do modelo disciplinar da educao
brasileira, em 60 anos, pode ser facilmente percebida com
uma rpida comparao ao desenho curricular, da dcada
1920, composto por; [a] Lngua e Literatura Portuguesa e
Latina, [b] Lnguas Estrangeiras Moderna, [c] Matemtica,
[d] Geografia, [e] Histria, [f] Fsica, [g] Qumica, [h]
Histria Natural e Cosmografia, [i] Filosofia, [j] Sociologia,
[l] Desenho, e [m] Instruo Moral e Cvica.
8
Ver principalmente: FAZENDA, Ivani Catani .A. Integrao
e Interdisciplinaridade no Ensino Brasileiro. So Paulo, Ed.
Loyola, 1979; FAZENDA, Ivani Catani .A.
Interdisciplinaridade - Histria, Teoria e Pesquisa.
Campinas, Papirus, 1994; FAZENDA, Ivani Catani .A. (org)
Prticas Interdisciplinares na Escola. So Paulo, Cortez,
1991 e FAZENDA, Ivani Catani .A. (org) Transformaes
contemporneas do conhecimento. Campinas, Papirus,
1995.
9
Ver neste sentido: FREITAS, Lima de; MORIN, Edgar &
NICOLESCU, Basarab Carta de transdisciplinaridade.
Primeiro Congresso Mundial da Transdisciplinaridade,
Convento de Arrbida, Portugal, 2-6 de novembro de 1994.
10
Eu pude presenciar em muitas instituies escolares
particularmente na Rede Estadual de Educao do Paran,
lutas acirradas, por vezes surdas e em outras explicita,
quando da reorganizao das grades curricular.
Nota do autor
O autor agradece:
1. a comunicao de erros.
2. opinies sobre o texto, inclusive sobre passagens com
redao inadequada.
3. o envio de textos dos leitores no qual o autor foi citado.
E-mail para contato: marcos.cordiolli@gmail.com
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As publicaes do selo A Casa de Asterion
podem ser livremente copiados digitalmente
ou por fotocopiadoras. No entanto, no
podem ser vendidos. Os autores
disponibilizam estas publicaes como
esforo para a democratizao da
informao e do conhecimento.
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