Artigo Educação em Revista FAE

EDUCAO, MEIO AMBIENTE E CULTURA:
ALQUIMIAS DO CONHECIMENTO NA SOCIEDADE DE CONTROLE

Ana Godoy*
Nildo Avelino**
RESUMO: Por meio da noo de regime pedaggico, investiga-se a articulao entre
epistemologia e poltica em dois eixos de funcionamento: um em torno da disciplina
corporal ligado s exigncias do processo de industrializao, outro em torno da
autonomia do sujeito ligado formao dos Estados nacionais. Os historiadores da
educao situaram no corao das prticas escolares a inscrio pedaggica do cidado
como sujeito poltico dotado de direitos e obrigaes; essa inscrio respondeu s
exigncias inerentes ao quadro conceitual prprio das sociedades democrticas. A noo
de alquimia, proposta por Popkewitz, foi retomada para compreender como as prticas
pedaggicas traduzem saberes disciplinares em contedos psicolgicos que so
inseparveis de contextos polticos mais amplos; esse aspecto confere pedagogia uma
dimenso estratgica que deve ser levada em conta na anlise dos investimentos
pedaggicos no presente. Considerando as caractersticas que atravessam as prticas
sociais de nossos dias, a interveno de tipo ambiental (Foucault) e a lgica do controle
(Deleuze), so abordados Educao, Meio Ambiente e Cultura como domnios de
objetos sobre os quais atua o investimento pedaggico hoje.
Palavras-chave: Educao; Meio Ambiente; Cultura.
EDUCATION, ENVIRONMENTAL AND CULTURE:
ALCHEMICAL OF KNOWLEDGE IN THE CONTROL SOCIETY
ABSTRACT: Through the notion of pedagogic regime, we investigate the articulation
between epistemology and politics in two operational axes: one concerning the body dis-
cipline related to the needs of the industrialization process, the other concerning the
subjects autonomy related to the formation of the national States. Educational histori-
ans set, on the core of school practices, the citizens pedagogic inscription as a political
citizen endowed with rights and obligations; this inscription responded to the inherent
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Educao em Revista | Belo Horizonte | v.25 | n.03 | p.327-351 | dez. 2009
* Ps-Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP); Pesquisadora
na rea de Poltica da Educao no Centro de Cultura Social. E-mail: anadgp@uol.com.br
** Ps-Doutorando em Histria no Programa de Ps-Graduao em Histria da Universidade
Estadual de Campinas (UNICAMP); Bolsista da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So
Paulo (FAPESP); Pesquisador no MoDys-Monds et Dynamiques des Socits (www.modys.fr) e
Pesquisador na rea de Teoria Poltica no Centro de Cultura Social. E-mail: nildoavelino@gmail.com
demands of the democratic societies own conceptual perspectives. The alchemy notion,
proposed by Popkewitz, was used to comprehend how pedagogic practices translate dis-
cipline knowledge into psychological subjects inseparable from wider political contexts;
such aspect offers the pedagogy a strategic dimension that must be considered when
analyzing pedagogical investments in present-days. Considering the characteristics that
go through current social practices, the sort of environmental intervention (Foucault)
and the logic of control (Deleuze), Education, Environment and Culture, are
approached as domains of objects upon which pedagogical investments are carried out
nowadays.
Keywords: Education; Environment; Culture.
Introduo
A pedagogia, diz Popkewitz (1997, p. 18), no simplesmente
aquilo que ela diz sobre o mundo; constitui tambm uma disciplina de
prticas socialmente construdas e politicamente inseridas. No seria
possvel, portanto, compreender regimes de prticas pedaggicas sem
descrever o meio social, poltico e cultural em que funcionam. Ao
contrrio, sua inteligibilidade tornar-se-ia acessvel somente quando
correlacionados a outros regimes de prticas, tais como regimes
econmicos, penais, morais, de racionalidades, etc. Por regime pedaggico
preciso entender o conjunto dos procedimentos e das instituies pelos
quais os indivduos encontram-se engajados e constrangidos a se
vincularem com padres cognitivos e motivacionais que so, por sua vez,
associados e conectados a outros regimes de prticas econmicos,
jurdicos, morais, etc. Dean (1999, p. 23) notou que um regime de prticas
comporta ao menos quatro dimenses: 1) as formas de visibilidade; 2) as
maneiras distintas de pensamento e procedimentos de produo da
verdade; 3) os modos especficos de ao, interveno e direo; e 4) os
modos de formao de sujeitos. Estudar regimes pedaggicos implica
compreender a maneira pela qual as cincias pedaggicas, atravs de
procedimentos mltiplos e locais, disciplinam a forma como o mundo
deve ser visto, sentido e como se deve agir e falar sobre ele
(POPKEWITZ, 1997, p. 22), percebendo suas conexes com outros tipos
de regimes. A anlise de regimes pedaggicos supe a no-separao, mas
as conexes sempre existentes, entre epistemolgico e poltico. Desse
modo, tomando a definio que Popkewitz (1997, p. 23) deu da
epistemologia como conjunto de regras e modelos atravs dos quais o
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mundo formado, as distines e categorizaes que organizam as
percepes, as formas de responder ao mundo e o conceito do self, fica
claro como a articulao entre poltico e epistemolgico possibilita
perceber como diferentes regimes implicam, necessariamente, um regime
de verdades sobre os indivduos, individualizando-os.
Na histria do Ocidente, at a segunda metade do sculo XX,
essa articulao entre poltica e epistemologia, implcita nas prticas
pedaggicas, conheceu ao menos dois grandes eixos: um em torno da
disciplina corporal ligado mais particularmente s exigncias do processo
de industrializao, outro em torno da autonomia do sujeito ligado
formao dos Estados nacionais.
Educao e disciplina dos corpos
Uma das primeiras tarefas que o processo de industrializao
realizou, no final do sculo XVII, foi promover a racionalizao do
trabalho e das tcnicas de produo. Para a instalao da indstria e para
o estabelecimento do processo industrial foi preciso promover a
passagem de uma economia rural, e em grande parte domiciliar, para o
regime de fbrica. Uma das caractersticas fundamentais do trabalho
domiciliar era a de no estabelecer cronogramas precisos, o que permitia
ao trabalhador dedicar-se a grande variedade de tarefas que se intrincavam
na sua rotina produtiva, demonstrando a continuidade entre cotidiano e
ocupao, na qual o trabalho aparece como extenso da vida ordinria das
pessoas. Isso era possvel pelo carter primordialmente irregular das
ocupaes e pelo controle que os indivduos tinham do seu tempo,
permitindo-lhes alternar momentos de trabalho intenso com momentos
de ociosidade.
Todavia, esse trao comportava igualmente um sentido
epistemolgico do indivduo bastante preciso. Como afirma Popkewitz
(1997, p. 70), no sculo XVII e no incio do sculo XVIII, o indivduo era
percebido como irresponsvel e indiferencivel, porque relacionado
com uma economia tradicional de subsistncia, na qual a estrutura
domstica era a unidade de produo [e] o trabalho era diferenciado
conforme as categorias coletivas mais do que pela habilidade ou interesse
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individual. A indstria defrontava-se, portanto, com a oposio cultural
de uma cultura tradicional que , ao mesmo tempo, rebelde e que
resiste, em nome do costume, s racionalizaes e inovaes da
economia (THOMPSON, 1998, p. 19). Foi preciso tornar o trabalho um
hbito regular e contnuo, para isso o mercantilismo teve de justapor a
essa cultura popular rebelde outra cultura, cujos valores estivessem ligados
ao mundo do trabalho. Esse conflito explicita uma srie de confrontos
entre uma economia de mercado inovadora e a economia moral da
plebe (THOMPSON, 1998, p. 21). Para produzir riquezas, o capitalismo
precisou produzir um novo homem ligado ao aparelho de produo e
disposto a transformar seu corpo em fora de trabalho e seu tempo em
tempo de trabalho.
Segundo Foucault (2002), para fazer do tempo e dos corpos dos
homens algo que fosse fora produtiva, foi necessrio um conjunto de
mecanismos de sequestro sistemtico e contnuo dos indivduos em
instituies como a priso, o hospital, a fbrica e a escola. Essas
instituies, apesar de suas finalidades especficas, so atravessadas por
uma caracterstica comum: seu funcionamento implica uma disciplina
geral da existncia que ultrapassa amplamente as suas finalidades
aparentemente precisas (FOUCAULT, 2002, p. 118). A fbrica fixa os
indivduos a um aparelho de produo, a escola fixa-os a um aparelho de
transmisso do saber, o hospital e a priso fixam-nos a um aparelho de
correo; todavia, todas tm como finalidade primeira fixar os indivduos
em um aparelho de normalizao dos homens. (...) Trata-se de garantir a
produo ou os produtores em funo de uma determinada norma
(FOUCAULT, 2002, p. 114). Essas instituies formam uma rede de
sequestro de corpos no interior da qual a existncia dos indivduos
encerrada com o objetivo deliberado de formar, reformar e corrigir
comportamentos para a aquisio de aptides e de certo nmero de
qualidades, produzindo um corpo capaz de trabalhar. Por essa razo, so
instituies que no se destinam simplesmente a garantir a execuo de
suas finalidades imediatas e de suas funes particulares. No suficiente,
para os objetivos da indstria, que a escola exera to-somente a funo
de aprendizagem e ensino.
No sculo XVIII, at o final do sculo XIX, ao lado do crcere,
do hospital e da fbrica, a escola foi uma instituio austera. A pedagogia
estava vinculada a um sistema externo de coero atravs do qual as
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crianas eram treinadas por meio da repetio, do exerccio e da ameaa
da palmatria; os escolares deviam aprender os fatos, os preceitos morais
e as rotinas da escola, por meio de um aprendizado que assumia as formas
de uma atividade passiva (POPKEWITZ, 1997, p. 65). A educao
funcionou como treinamento para adquirir o hbito do trabalho. A
primeira regra que o estudante deveria aprender era a de dar novos ritmos
ao seu corpo; uma vez na escola, a criana deveria habituar-se a uma
estranha modelao corporal. Durante muito tempo, como observa
Godoy (2008b), alunos e professores, foram tornados aptos a um certo
tipo de atletismo que, ao reduzir o movimento a intervalos de imobilidade
submete os corpos sem dor e sujeita a vontade sem for-la.
1
Todavia, a
partir do fim do sculo XIX, a instruo evolui da exigncia de simples
repetio e, mitigando as coeres fsicas, passa a induzir obedincia por
meio de mecanismos de presso social e psicolgica.
Educao e autonomia dos sujeitos
Alm do eixo disciplinar corporal, a pedagogia foi articulada a
outra dimenso: a disciplina do eu sob a forma de subjetividades cidads.
Aps os movimentos da Revoluo Francesa, a moral no se estabeleceria
apenas no plano da inteligncia e da memria, mas implicou tambm,
como observou Procacci (1993, p. 242), um processo de educao dos
pobres nos valores sociais burgueses do sculo XIX. A educao oferecia
a ocasio irrecusvel de interveno sobre os indivduos no momento
mesmo em que se esboava sua ignorncia: a infncia. Mas a educao
deveria igualmente imaginar um saber apropriado para simples
operrios que, pensavam os economistas sociais, tinham por nica
necessidade saber ler, escrever e contar. Fora dessas poucas noes
elementares, a escola deveria sobretudo servir para inculcar uma disciplina
desde a mais tenra infncia. Com isso, a escola aparecia numa
perspectiva ambientalista dos economistas sociais como meio potente de
modificar o ambiente no qual os pobres viviam, e sua influncia sobre
eles (PROCACCI, 1993, p. 243).
A partir desse processo de moralizao, segundo Procacci, abriu-
se uma linha de interveno especfica pela constituio do cidado como
331
sujeito politicamente responsvel e capacitado para participar nos
processos de representao poltica. As sociedades liberais possuem a
caracterstica, resultado de seu quadro conceitual poltico, que exige tomar
como referncia o indivduo na qualidade de sujeito autnomo e fonte do
direito: o indivduo no somente funda, mas delimita e estabelece as
fronteiras para o exerccio do poder poltico. Cruikshank (1999, p. 19)
mostrou como a distino feita por Tocqueville, em 1830, entre cidados
e sditos servia de parmetro crtico para separar as atividades e as
qualidades do cidado democrtico de outras formas de ao poltica.
Para Tocqueville, o cidado autogovernado possui capacidade e poder
para participar da poltica, para agir sobre seus interesses coletivos,
desejos e objetivos. Dessa maneira, a noo de cidadania torna a
sociedade governvel de seu interior, provocando uma mutao de sentido
na noo de liberdade do cidado: ela se torna o resultado de um
aprendizado da sociabilidade. Esboa-se um vasto projeto pedaggico que
tem por objetivo formar cidados, o sujeito da sociedade civil, fazendo da
sociabilidade individual o campo aberto e ilimitado de uma pedagogia que
traz em seu ncleo a noo de dever, cujo objetivo a formao de
indivduos portadores de cidadania, e a relao entre eles. O indivduo
ser finalmente definido por seu dever de ser cidado, entendido no
duplo sentido como sujeito poltico de direitos e como elemento
subjetivo de um sistema de deveres engendrados por suas relaes com os
outros (PROCACCI, 1993, p. 307).
A noo de cidadania teve grande importncia nas polticas
escolares. Alimentada por uma necessidade inerente ao quadro conceitual
das sociedades democrticas, os discursos acerca da formao do cidado
ganharam dimenso cada vez maior. A cidadania foi vista como nica
garantia contra as tendncias despticas do Estado, na medida em que
residia nela a capacidade real de os indivduos de governarem a si mesmos,
interiorizando a prpria natureza do poder democrtico (PROCACCI,
1993, p. 311). A educao constituiu-se como via direta para o self-
government dos cidados, na direo de uma cidadania ativa. Tomando nossa
contemporaneidade, Corra (2006, p. 58) mostrou como, no Brasil, nos
anos 1940, Francisco Campos afirmava que a escola deveria integrar no
sentido orgnico e construtivo da coletividade, no se limitando ao
simples fornecimento de conceitos e noes, mas abrangendo a formao
dos novos cidados, de acordo com os verdadeiros interesses nacionais.
332
Como indicaram os historiadores da educao, a inscrio
pedaggica do cidado nos indivduos foi uma funo importante e uma
das principais caractersticas dos diversos regimes pedaggicos desde o
final do sculo XVIII at os nossos dias. Popkewitz (2000; 2002; 2004)
sugere que essa inscrio pedaggica pode ser compreendida contem-
poraneamente atuando como uma espcie de alquimia. Tomando os
saberes da administrao como prticas, Popkewitz (2000, p. 18) sugere
que as teorias do Currculo podem ser pensadas como desempenhando
uma funo alqumica sobre saberes disciplinares, na medida em que
transformam tradies intelectuais bastante especficas, de historiadores,
fsicos ou matemticos, por exemplo, no interior de prticas pedaggicas.
Ao considerar que os saberes envolvem no apenas relaes institucionais
particulares, mas tambm sistemas de racionalidade que dispem sobre a
pesquisa, o ensino e o estatuto profissional, ele evidencia como
a pedagogia escolar extra continuamente sua existncia ao mesmo tempo de
dois espaos sociais. Um o espao disciplinar em que as produes da
ordem interna do saber so criadas, sustentadas e transformadas. (...) O
segundo espao o contexto cultural e poltico em que funciona a disciplina.
Hoje, a produo do saber disciplinar ocorre em relao com constelaes
sociais e culturais particulares, tais como as agncias estatais concernidas com
questes de bem-estar sobre os efeitos da pobreza, as organizaes
filantrpicas que tm como alvo certas questes sociais e grupos na
sociedade, as empresas comerciais interessadas em um certo consumismo etc.
(POPKEWITS, 2000, p. 23)
A alquimia consiste em transferir a produo dos espaos sociais
especficos da investigao disciplinar para o interior de prticas
pedaggicas inseparveis de contextos socioculturais mais amplos. Nesse
movimento, a pedagogia promove a traduo dos temas disciplinares em
contedos psicolgicos. Os padres de currculo da educao esto
concernidos, fundamentalmente, com crianas hbeis para pensar, para
desenvolver habilidade em comunicao, para produzir um trabalho de
qualidade e para realizar conexes com a comunidade (POPKEWITZ,
2002, p. 262-263). Os padres curriculares em educao utilizam uma
terminologia que prescreve certo desenvolvimento cognitivo para a
criana, atravs do qual ela se torna pessoa autnoma e responsvel no
aprendizado, na resoluo de problemas e no processo reflexivo.
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Os princpios diretores da alquimia no se encontram na matemtica ou na
cincia, mas na pedagogia. (...) A alquimia um item necessrio da
escolarizao. (...) alcanada atravs de um conjunto de dispositivos de
inscrio que traduzem e ordenam sujeitos escolares. (...) Dispositivos de
inscrio pedaggica que ordenam e classificam os objetos do ensino as
categorias que classificam o processo reflexivo da criana e a natureza do
saber disciplinar organizado para a instruo. O que significativo nesses
dispositivos de inscrio que eles tornam a reflexo da criana visvel e
passvel de governo. A noo de governo utilizada aqui diz respeito a
visualizao e inscrio de distines que classificam e ordenam a conduta da
criana, sua ao e participao. Resoluo de problemas um dispositivo
de inscrio que demarca, preserva e torna administrvel aquilo que
percebido como carter saliente, caractersticas e capacidades inatas de uma
criana. (POPKEWITZ, 2004, p. 3)
Desse modo, como afirma Popkewitz, o foco da inscrio
psicolgica recai sobre as disposies internas ou a alma da criana,
produz a criana solucionadora-de-problema como um tipo humano para
a interveno pedaggica (POPKEWITZ, 2004, p. 4). Os dispositivos de
inscrio pedaggica incorporam princpios de normalizao e diviso
que implicam prticas de incluso e excluso social. Mapear a atividade da
criana como solucionadora de problemas implica igualmente mapear
indivduos cujo comportamento no o de um solucionador de
problema, que sero inscritos como a criana menos desenvolvida.
Problemticas da educao hoje: meio ambiente e cultura
Como observou Gallo (2003, p. 99), a educao inseparvel
dos mecanismos de controle social que constituem o reverso da funo
manifestada pelo ensino. Implcito formao do aluno, h tambm
funes latentes de controle que se do nas aes mais insuspeitas.
Ento, tomando as prticas pedaggicas como dispositivos e estratgias,
seria preciso questionar em quais domnios de objetos possveis o
investimento pedaggico atua no presente? A questo pertinente
quando consideradas as transformaes ocorridas no ps-Segunda
Guerra. Seria possvel dizer que o tipo de experincia escolar descrita
precedentemente esteve conectada e respondia quilo que Foucault (2000)
chamou de sociedade disciplinar, cuja preocupao maior recaa sobre o
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tratamento e a correo dos indivduos, de modo a capacit-los ao
convvio social e ao trabalho til. Entretanto, a partir dos anos 1980, esse
ideal reabilitativo, vinculado a polticas de tratamento e correo, comea
a ser substitudo por objetivos de preveno e intimidao de
comportamentos. Outra caracterstica das sociedades disciplinares sua
conexo com um processo de desenvolvimento industrial caracterizado
pela carncia de mo-de-obra e pela consequente incluso massiva nos
quadros regulares da indstria. Nas sociedades atuais, tem-se um regime
produtivo de excedncia e uma excluso massiva dos quadros da indstria,
sendo que o grande problema que se coloca o do governo dessa
excedncia (DE GIORGI, 2002).
No se trata do desaparecimento da disciplina. Todavia, como
mostrou Foucault (2004a; 2004b), o horizonte de anlise das sociedades
atuais no caracterizado mais por um projeto exaustivo de
disciplinamento, que se prolongaria no interior de mecanismos atravs de
uma rede de instituies normativas. Tem-se hoje
a imagem ou a idia ou o tema-programa de uma sociedade na qual existiria
a otimizao dos sistemas de diferena, na qual seria deixado campo livre para
os processos oscilatrios, na qual existiria uma tolerncia acordada aos
indivduos e s prticas minoritrias, na qual existiria uma ao no sobre os
jogadores do jogo, mas sobre as regras do jogo, e enfim, na qual existiria uma
interveno que no do tipo do assujeitamento interno dos indivduos, mas
uma interveno de tipo ambiental. (FOUCAULT, 2004b, p. 265).
Deleuze (2004) chamou de sociedade de controle o tipo de
sociedade que emerge dessa mutao. So sociedades nas quais as prticas
de confinamento tendem a ceder cada vez mais lugar para os controles ao
ar livre e os moldes corporais rgidos para as modulaes flexveis do
corpo. Nessas sociedades, o regime escolar tende para formas de
controle contnuo, avaliao contnua, e a ao da formao permanente
sobre a escola (DELEUZE, 2004, p. 225). Seria preciso, portanto,
considerar na anlise duas caractersticas que atravessam as prticas sociais
de nossos dias: um tipo de interveno ambiental e uma lgica que da
ordem do controle. Desse modo, procurando responder questo: sobre
quais domnios de objetos atua o investimento pedaggico hoje? Dois
domnios possveis so localizados como hiptese de trabalho: Educao
Ambiental e Cultura. Essa hiptese norteada por certo nmero de
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preocupaes. De que maneira compreender, em nossos dias, a
onipresena da esfera ambiental e cultural no cotidiano e, mais
particularmente, no escolar? Como explicar que essa onipresena no
desperte oposio? Do que procede a fora da sua unanimidade? Seria
preciso estudar os regimes pedaggicos atuais como prticas transversais
que atravessam formas institucionais e domnios conceituais muito
variados entre si, tais como educao, meio ambiente e cultura.
Considerando as mltiplas dimenses do cotidiano escolar, os
fundamentos polticos e pedaggicos da Educao Ambiental e o
domnio da cultura, seria preciso cartografar as prticas discursivas nesses
trs domnios, procurando perceber os processos que Deleuze e Guattari
chamaram de reterritorializao e desterritorializao.
Ao contrrio de uma metodologia, cartografar
2
um dispositivo
multilinear implica procedimentos que permitam diagnosticar os pontos
de congelamento da capacidade normativa, os limites que urgem a
experimentao, a interveno que desestabiliza e articula fragmentos
para a criao de novos modos de existncia (PASSOS; BENEVIDES,
2003, p. 2), evidenciando os modos de perceber, sentir e pensar postos em
jogo na relao entre educao, meio ambiente e cultura como
configurao especfica de domnios do saber e de modalidades de
exerccio do poder cuja funo estratgica se define em relao a proble-
mas considerados cruciais em um momento histrico (FOUCAULT,
1995). O que distingue a cartografia como modo de fazer que a
investigao se faz processualmente, de maneira que os procedimentos
que caracterizam a investigao so conceitualmente da mesma ordem
que os procedimentos investigados (DE CASTRO, 2005, p. 4). Os
procedimentos investigados concernem, de um lado e por sua parte, s
relaes de poder que constituem esses trs domnios, estabelecendo,
constituindo e modulando as dimenses da existncia por meio de
prticas sociais que os atualizam enquanto tais, deste ou daquele modo, na
experincia cotidiana; concernem, portanto, relao entre o dispositivo
educacional-ambiental-cultural que o currculo pe em funcionamento ao
engendrar uma alquimia por meio da qual so produzidos modos de
subjetivao cada vez menos disponveis variao e mais afeitos
variedade (diversidade). Por outro lado, concernem aos modos pelos quais
a/na experincia cotidiana inesgotvel e inacabada, outra alquimia
3
inventada, gerando fissuras nos estados de dominao, constituindo-se

336
como uma prtica menor no afeita s representaes e ideaes
atuantes no currculo e que remetem a uma esttica intrnseca dos
modos de existncia como ltima dimenso dos dispositivos liberada dos
modelos moralizantes (DELEUZE, 1990, s/p). Essa alquimia exprime-se
em outra distribuio de linhas, que Deleuze chamou de fugas, e que
contrariam a configurao que o dispositivo engendra, desarticulando-o.
A alquimia aqui se coloca como transmutao das ideaes curriculares
em que a pretenso ao conhecimento afirma-se no como problema
cognitivo circunscrito por suas condies de possibilidade, mas como
problematizao poltica da legitimidade atribuda aos discursos que
entram em relao de conhecimento, e, em particular, s relaes de
ordem que se decide estatuir entre esses discursos, que certamente no
so inatas, como tampouco o so seus plos de enunciao (DE
CASTRO, 2002).
O evidente carter experimental implicado na cartografia tal qual
a propomos articula algumas noes e alguns conceitos que merecem
maior explicitao, particularmente aqueles que dizem respeito a uma
compreenso da cultura e do cotidiano. desnecessrio elencar o variado
conjunto de perspectivas que compem os estudos em educao,
cotidiano e cultura, que, de forma alguma, desconhecemos, restando
apenas delinear a singularidade daquela que orienta a abordagem
apresentada
4
. A tessitura terico-metodolgica que delineamos vale-se dos
estudos foucaultianos a propsito do cotidiano escolar, numa composio
singular com as contribuies de uma abordagem deleuzeana, bem como
do experimento etnolgico proposto por Viveiros de Castro (2005)
visto a apropriao da etnologia, como ferramenta de pesquisa, fazer-se j
usual no mbito da pesquisa em educao naquela vertente que privilegia
o campo dos estudos culturais.
Posto isso, ao considerarmos o carter singular do aconteci-
mento como contra-efetuao de uma relao de foras em relao
qual o prprio acontecimento no indiferente, visto afirmar o jogo das
foras na histria (FOUCAULT, 1999, p. 145-172) , abre-se a
possibilidade de pensar aquilo que o evento encobre ou escamoteia
5
.
Nessa perspectiva interessa a expresso singular das prticas, isto , a
variao como qualidade do acontecimento, visto o acontecimento ser
precisamente tudo que no evidente (VEYNE, 1971, p. 18). Sem nos
alongarmos exaustivamente em matria j abordada de maneira minuciosa
337
por Hlio Rebello Cardoso Jr., a imantao entre as prticas e sua
dimenso acontecimental que trazem como exigncia a ateno a
determinadas configuraes histricas e, portanto, aos regimes de
visibilidade e dizibilidade, mas tambm quilo que as percorre
subterraneamente, onde se reinstala a estranheza do mundo, instigando
a interrogao e, com ela, o senso filosfico (CARDOSO JR., 2005, p.
5). O carter do senso filosfico aqui alcanado pela coluso entre
prtica e acontecimento, operada por Deleuze e comentada por Foucault,
pois, ao mesmo tempo em que o acontecimento se efetua num estado de
coisas ou configurao histrica que o torna possvel, preciso, e
efetivamente para Deleuze o que importa, que se saiba operar nele uma
contra-efetuao, uma reverso da posio em relao ordem causal
expressa nos estados de coisa.
A problematizao afirma o pensar na sua implicao necessria
com a dimenso da criao na cincia e na tcnica, na filosofia, na arte e
na conduta humana irredutvel reflexo sobre determinada questo ou
ao reconhecimento do estado de coisas que ela exprime. Aponta na
direo de uma alterao do estado cotidiano de existncia, cuja
operatoriedade Michel de Certeau (1998) explicita ao elencar as trs
lgicas que subjazem cozinha: 1) a lgica das qualidades sensveis, que
diz da escolha dos elementos considerados comestveis; 2) a lgica das
formas, que diz das misturas permitidas e dos modos de preparao
reconhecidos; e, finalmente, 3) a lgica das proposies, que diz das boas
maneiras mesa e do calendrio das proibies. Funcionando a partir de
grande nmero de excluses, de um nmero limitado de autorizaes e de
um crculo de compatibilidades, Certeau explicita, por meio da cozinha, o
prprio esquema sensvel da moldura cultural, que est sempre radicada
em determinado tipo de experincia concreta do mundo (...) que, no
nosso caso, o da produo, da imposio de uma forma (DE CASTRO,
2005) ou re-forma, em que as culturas emergem como diferentes solues
interiores ao esquematismo, que permanece inalterado
6
.
Do modo como a tomamos, a cozinha de Certeau no
redutvel, portanto, a uma dimenso da cultura que se encontra no
cotidiano, mas a prpria produo cotidiana da cultura, o acontecimento
cultural, na sua inscrio nos corpos e estados de coisa, configurando o
cotidiano no seu aspecto fastidioso, penoso e srdido (o amorfo, o
estagnante), e o cotidiano inesgotvel, irrecusvel e sempre inacabado,
338
sempre escapando s formas (BLANCHOT, 2007, p. 237) ou aos
dispositivos burocrticos e governamentais cuja afirmatividade se exprime
na inveno de microrresistncias. Nesse sentido, cultura no tem
existncia independente de sua atualizao nas relaes sociais e do
movimento dos saberes e poderes que as configuram como prticas.
Apreender o que no evidente, isto , o acontecimento no
evento, apreender a contra-efetuao enquanto ela se faz no encontro
com aquilo que ainda no est determinado. Nesse sentido, a pesquisa em
educao, meio ambiente e cultura apresenta-se como experimento (que
de fato so), desarranjando o funcionamento do dispositivo que opera de
maneira a organizar tudo o que se passa os modos como agimos,
sentimos, percebemos e pensamos as questes, problemas e prticas
cotidianas - para que nada nos acontea, isto , para que permaneamos
idnticos ao conjunto de disposies modelares.
Algumas consideraes
A partir dos anos 1990, os estudos relacionados com histria da
educao conheceram uma renovao de seus pressupostos. Essa
renovao, como apontaram Warde & Carvalho (2001, p. 87),
caracterizou-se pela nfase concedida materialidade das prticas
pedaggicas, dos objetos e de seus usos, reconfigurando no apenas a
histria da pedagogia como a prpria histria da instituio escolar, agora
concebidas como produtos da interao entre dispositivos de
normalizao pedaggica e as prticas dos agentes neles relacionados.
Nomeados pedagogia ps-crtica, esses estudos vieram preencher
algumas lacunas deixadas pelas anlises das pedagogias crticas ou
freirianas. Essa abordagem apoia-se, sobretudo, em estudos que
trabalham com o pensamento de Foucault e Deleuze, lanando mo de
outras categorias para pensar e fazer a pesquisa em educao no Brasil,
cuja experimentao deu-se, como mostrou (PARASO, 2004), em trs
movimentos distintos: um buscando sintetizar e divulgar as
potencialidades analticas da crtica ps-estruturalista para pensar
questes da educao no Brasil (SILVA, 1994; 1995; LOURO, 1994;
FISCHER, 1994 E VEIGA-NETO, 1994; 1995; 1996); Outro discutindo
339
diferentes objetos no campo educacional: o construtivismo pedaggico
(CORAZZA,1994), o conhecimento didtico (OGIBA, 1994), as metodo-
logias participativas de pesquisas (COSTA, 1995), as reformas educacionais
(MARZOLA, 1995), a educao ambiental (REIGOTA, 1999; 2006; GRN,
1995), a produo do feminino e do masculino nas prticas escolares
(LOURO, 1995). Por ltimo, trabalhando questes de procedimentos de
pesquisa e modos de pesquisar em educao (COSTA, 1996; COSTA & GRN,
1996; CORAZZA, 1996; BEATRIZ FISCHER, 1996; ROSA FISCHER,
1996; 1998; LOURO, 1996; OGIBA ET AL., 1996 E VEIGA-NETO, 1996).
Do mesmo modo, interessa-nos considerar, dentro do vasto
campo do Meio Ambiente, o domnio da Educao Ambiental. Para
compreender como o ambiente vai habitar a educao, tornando-se
objeto de reflexo distinto, o trabalho de Grn (2006) elucidativo ao
mostrar a trajetria pela qual emerge como assunto oficial, no ano de
1972, durante a Primeira Conferncia das Naes Unidas sobre o Meio
Ambiente de Estocolmo, at sua consolidao definitiva, na Eco-92.
Reigota (1994; 2006) fornece igualmente informaes precisas para
compreender o processo de legitimao poltica, social e cientfica da
Educao Ambiental no Brasil. Por sua vez, Sato e Santos (2003), ao
sistematizarem conceitualmente o tema, propuseram um mapeamento
segundo o qual as investigaes relacionadas com Educao Ambiental
evidenciam quatro eixos principais: o positivismo, que tem por paradigma
o objetivismo; o construtivismo, que admite uma realidade multifa-
cetada e uma ontologia relativista; o socioconstrutivismo, ligado Teoria
Crtica, portanto, interessado em aes constitutivas com valores
emancipativos; por fim, mais recentemente, o eixo ps-estruturalista, que,
no entanto, encontra-se ainda imprecisamente formulado. Trata-se de
quatro vertentes que, assumindo a Educao Ambiental como processo
educativo, esto preocupadas com a questo: qual a base pedaggica
capaz de orientar as aes no campo da Educao Ambiental?
Considerando a analtica genealgica adotada nessa abordagem,
seria preciso deslocar os acentos e, em vez de perguntar sobre o contedo
pedaggico da Educao Ambiental, perceber como o prprio termo
porta, como mostraram Godoy (2008a) e Hardt (2000), um propsito de
totalizao. Ao perceber como os valores veiculados pela Educao
Ambiental comportam uma medida comum para interesses particulares e
variados, essa abordagem possibilita a problematizao da Educao
340
Ambiental como poltica de governo. Assim, tendo em vista a noo de
alquimia, proposta por Popekewitz, apresentada no incio deste artigo, e
as consideraes aqui elencadas, necessrio tomar a articulao entre um
tipo de interveno ambiental e uma lgica que da ordem do controle como
o horizonte de uma racionalidade estratgica que pe em primeiro plano
a regulao da maneira como o mundo se apresenta imediatamente a ns
no curso de nossa existncia. Tratar-se-ia, sobretudo, de uma interveno
nas tonalidades, no que Uexkull (s/d, p. 10) chamou teor prtico ou
qualidades intensivas por meio das quais se produzem o mundo de
percepo e o mundo de ao; interveno que supe necessariamente a
modificao incessante do meio
7
, ao mesmo tempo em que implica a
modulao das tendncias e disposies atravs das quais a regulao se
efetiva e a partir das quais se produz uma norma de conduta social.
A articulao entre interveno ambiental e controle implica no
s uma mudana dos padres cognitivos, mas uma transformao das
prticas (as formas de visibilidade, as maneiras distintas de pensamento e
os procedimentos de produo da verdade, os modos especficos de ao,
interveno e direo, e os modos de formao de sujeitos) e, sobretudo,
uma transformao do conjunto dos procedimentos e das instituies,
redimensionando a funo alqumica, isto , redimensionando a inscrio
pedaggica do cidado nos indivduos, tendo em vista a formao do
cidado planetrio, aquele capaz de atuar como agente de mudanas em
relao s questes ambientais (FREITAS; OLIVEIRA, 2004).
Esse conjunto de inverses alqumicas exprime-se nos processos
de ambientalizao curricular, ambientalizao institucional, ambienta-
lizao da educao e ambientalizao da sociedade
8
, atravs do qual so
reconfigurados o estatuto profissional, a pesquisa e o ensino, colocando
em jogo uma racionalidade ambiental
9
que articularia prticas sociais,
interesses e domnios distintos, legitimando o prprio espao enunciativo
que a torna possvel, fazendo com que ele entre em ressonncia com as
modulaes do processo de subjetivao. Desse modo, a perspectiva
ambiental, antes restrita transformao temporal da cognio
(KASTRUP, 2000, p. 379), passa a presidir a prpria produo do espao
enunciativo, isto , o conjunto das prticas e das aes ensejadas pelos
indivduos em qualquer tempo e lugar.
preciso considerar ainda que esses processos so alavancados
pelo dispositivo de controle da democracia participativa, que, como
341
afirma Ttora (2006, p. 243), incessantemente integra as minorias s
maiorias, contendo os fluxos vivos que escapam ou que os
procedimentos majoritrios de representao no conseguem conter,
reconhecendo direitos e distribuindo deveres sob a forma de
responsabilidade social. Todavia, trata-se menos de moldar indivduos do
que de modular as subjetividades, controlando as disposies, acentuando
tendncias, operando no amplo espao entre eu e mim mesmo
(CARDOSO JR., 2002, p. 195), de maneira que no haveria um
dispositivo que pudesse ser determinado como central, mas fluxos de
toda sorte (de opinio, de consumo, de sexualidade, de informao, de
afetos) reunidos desta ou daquela maneira pelo controle em funo de
uma axiomtica, que o prprio capitalismo e que, no entanto, no para
de multiplicar axiomticas para os jovens, para os velhos, para as
mulheres (DELEUZE; GUATTARI, 1997, p. 163), mas tambm para os
animais, as plantas e a Terra.
Em relao ao campo cultural, as dificuldades no so menores.
A noo de cultura inerente reflexo das cincias humanas.
necessria para a construo de uma unidade integrativa em larga escala
social para alm dos termos biolgicos. Seu campo discursivo , portanto,
quase inesgotvel. O trabalho de Cuche (1999) fornece uma boa intro-
duo ao problema. Entretanto, como assinalou Ivison (2002, p. 35), dois
modos so recorrentes ao conceber a cultura. Um refere-se cultura
como corpo totalizador de comportamentos, como conjunto indivi-
dualizvel de crenas e prticas duradouras, tradicionais e estruturais, que
portam expectativas enraizadas, existncia estvel e territorializada. Outro,
mais recente, a cultura como tecido permevel e contingente, em cujo
interior agem grupos e indivduos. Trata-se de uma realidade negocivel
formada por materiais substituveis, constituindo um nexo de relaes e
transaes engajando ativamente sujeitos (IVISON, 2002, p. 36).
Tambm aqui adotada outra perspectiva que permite escapar a
esse dualismo. Ento, em vez de perguntar o que , preciso permanecer
no como da cultura. Hindess e Helliwell (1999, p. 2) tomaram cultura,
sociedade, civilizao como concepes que denotam unidades ao mesmo
tempo ideacionais e sistemticas, cumprem o duplo papel de inscrever
identidades ideais no interior de uma populao, bem como diferenas entre
uma populao e outra. Geertz (1989, p. 56), por sua vez, afirmou a
cultura como um conjunto de mecanismos de controle planos, receitas,
342
regras, instrues (...) para governar o comportamento. Nesse sentido, a
cultura pode ser pensada alm de sua funo de simples mediadora e
depositria dos valores e escolhas de sujeitos autnomos de um campo
cultural dado. tambm um espao enunciativo no interior do qual o
indivduo se move entre modos de subjetivao e possibilidades de
individuao. A cultura, nesse sentido, performativa. Sua linguagem
constitutiva com a poltica e suporta a episteme do governo (AVELINO,
2008, p. 119). Assim, o termo tecnologias intelectuais, de Rose e Miller
(2008, p. 57), serve para pensar a anlise cultural, elucidando no apenas
o sistema de pensamento (...), mas tambm o sistema de ao que torna o
governo efetivo.
preciso evitar, entretanto, tomar o carter performativo da
cultura como a liberdade do indivduo frente aos conceitos em relao aos
quais ele ganharia autonomia. Como argumentou Sahlins (1999, p. 11), o
campo cultural um domnio que sempre envolve certo tipo de servido,
na medida em que no temos, por exemplo, a liberdade de sairmos por
a nomeando as coisas simplesmente pelo modo que elas so, como fez
Ado, parecia-se com um leo e rugia como um leo, portanto o chamei
de leo. A performance depende, em grande medida, das possibilidades
dadas de significao, do contrrio, diz Sahlins, elas seriam ininteligveis e
incomunicveis. O problema que o aspecto performativo quase
sempre ignorado, fazendo a anlise recair prioritariamente sobre as
formas culturais. Da a importncia da afirmao de Sahlins segundo a
qual as relaes entre as formas culturais e os atos apropriados so
perfeitamente reversveis. Se a forma cultural (ou morfologia social)
pode ser produzida ao avesso: a ao criando a relao adequada, perfor-
mativamente, exatamente como em certos famosos atos de discurso: Eu
vos declaro marido e mulher (SAHLINS, 1999, p. 12), torna-se igual-
mente necessrio perceber quais tipos de prticas e de aes so capazes
de precipitar formas culturais globais.
Retomando a formulao de Sahlins, o problema que se coloca
o de saber, a partir da perspectiva global de uma sociedade, de que
maneira finalidades subjetivas locais tornam-se meios importantes para a
constituio de determinada ordem poltica, econmica e moral. No
existe prtica social que no possa ser examinada de um ponto de vista
cultural, uma vez que os valores simblicos da cultura so constitutivos da
ao humana (cf. MINC/PNC); todavia, como notaram alguns autores do
343
campo dos Estudos Culturais (JOHNSON; ESCOSTEGUY; SHULMAN,
2006), menos evidente o modo como as formas culturais funcionam
subjetivamente, no obstante a natureza histrica da vida subjetiva das
relaes sociais. Nessa direo, o trabalho de David Garland (2004)
bastante significativo. Considerando equivocado focalizar a ateno
exclusivamente nos processos de transformao e representao poltica,
visto dependerem, em larga medida, de hbitos sociais e sensibilidades
culturais preexistentes, Garland (2004, p. 244), ressaltando a importncia
para o processo poltico das percepes e das emoes relativas
experincia cultural coletiva, afirma que as sensibilidades culturais
constituem, de fato, as condies pr-polticas que tornam hoje possvel
(em sentido tcnico) e desejvel (aos olhos de amplos setores eleitorais)
escolhas extra-polticas, sustentando que as novas polticas de controle
so socialmente e culturalmente condicionadas; e que seu contedo, o
momento histrico em que so afirmadas e sua popularidade no podem
ser compreendidos, a no ser colocando-os em relao com as
transformaes da prtica social e das sensibilidades culturais (GARLAND,
2004, p. 245) passveis de uso e manipulao pelos policy makers e pelos
opinion makers na direo de objetivos determinados. Tais prticas e
sensibilidades pem em jogo tanto certa receptividade das formas de ver
quanto certa espontaneidade do conjunto de enunciados que, sendo
inseparveis de um regime de prticas pedaggicas, atualizam os modos
de engajamento e vinculao dos indivduos ao modelo de aprendizagem
e motivao que distingue dada formao.
Desse modo, polticas de Estado no prescindem dos sentidos
culturais da sociedade civil que engendram a criao lenta de controles
sociais espontneos, em outras palavras, a criao de prticas habituais
e automticas, fruto do aprendizado, consistindo na vigilncia recproca,
na reprovao, na punio e na deplorao praticados habitualmente pelos
membros de uma comunidade (GARLAND, 2004, p. 270). Em suma,
no prescindem de uma cultura do controle previamente esboada. O que
est em jogo, como afirmou Lazzarato (2005), a captura das modulaes
qualitativas do cidado-trabalhador, suas escolhas, seus comportamentos,
suas decises, suas aes; mas tambm a produo, naqueles que no as
possuem, das condies de autonomia individual que lhes permitiro
praticar sobre si mesmos as tcnicas por meio das quais podero escolher,
comportar-se, decidir e agir. A necessidade de formar e aperfeioar, de
344
fazer e manejar inverses na educao escolar, na sade, na mobilidade,
nos afetos, nas relaes de todo tipo diz respeito no somente correo
ou regulao de comportamentos que seriam considerados danosos
(prescrio), mas produo (incitamento) de comportamentos que no
cessem de responder ao problema da inovao, em todas as dimenses da
existncia individual e coletiva. Faz-se necessrio, portanto, mobilizar toda
uma srie de dispositivos que permitam atuar sobre o nvel e o contedo
do capital humano (capital cultural), isto , que permitam intervir no
conjunto de condies da vida, buscando a constituio de subjetividades
afeitas s solicitaes de escolhas, decises e aes, dentro de um universo
de possveis que inseparvel do espao enunciativo ou de uma moldura
cultural que as organiza por proposio, sugesto ou imposio.
Indicamos neste breve artigo algumas articulaes e funcio-
namentos de um dispositivo educacional-ambiental-cultural em que a
reivindicao e o reconhecimento de direitos, os quais definem o
dispositivo democrtico participativo, passam a operar exclusivamente na
dimenso da soluo criativa de problemas dados. Contrariar a
configurao engendrada pelo dispositivo implica a afirmao do direito
a inventar e a formular os prprios problemas, por meio de prticas
singulares que minam a ordem e a hierarquia dos discursos legitimados,
liberando a diferena do sistema de igualdade que a aprisiona em que
qualquer um igual a qualquer um, segundo um esquema de equivalncias
jurdicas e morais. Ao contrrio de alquimias pedaggicas, talvez uma
pedagogia alqumica...
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Notas
1
Cf. Gouva; Jinzenji (2006).
2
Cf. Deleuze (1992, p. 109).
3
O termo alquimia foi utilizado por Nietzsche a propsito da transvalorao de todos
os valores e por Deleuze a propsito dos processos de individuao.
4
Como sugere Alves (2003), sempre possvel escrever outras histrias sobre a relao
singular entre cultura e cotidiano escolar, indicando as diferentes procedncias da
pesquisa na rea.
5
Larrosa (2001) faz essa mesma distino ao afirmar que o que nos acontece
(acontecimento) no se confunde com o que acontece (evento).
6
Como apontado em Godoy (2008), via de regra, a prtica permanece subordinada a
uma sintaxe cujos possveis j esto dados, a sintaxe entretm, desse modo, relaes
compensatrias ou complementares com a moldura cultural.
7
O meio deve ser entendido no somente como meio natural, mas como meio cultural,
profissional, poltico e social.
8
A extensa e variada bibliografia a respeito inclui desde artigos reunidos em diferentes
livros resultantes da pesquisa ensejada pela Rede ACES, no perodo de 2002 a 2005,
focada exclusivamente nas Instituies de Ensino Superior, como a produo tcnica do
350
Ministrio da Educao e Cultura intitulada Mapeamento da Educao em Instituies
Brasileiras de Educao Superior: elementos para polticas pblicas, que faz referncia Rede
ACES, e ainda a produo bibliogrfica do campo alargado da Educao Ambiental em
sua implicao com a formao, a pesquisa e o compromisso com a cidadania, seja no
mbito da educao formal seja no da no-formal.
9
Embora seja de nosso conhecimento uma possvel distino entre racionalidade
ambiental e racionalidade socioambiental (BOEIRA, 2002), consideramos que este
artigo no seria o espao adequado para nuanar essa distino, at porque ambas
servem aos propsitos de uma alquimia tal qual apresentada no incio do texto.
Recebido: 30/03/09
Aprovado: 21/09/09
Contato:
Universidade Estadual de Campinas
Faculdade de Educao
Rua Bertrand Russel, 801
Cidade Universitria Zeferino Vaz
Campinas - SP
CEP 13083-865
351

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