Ler e Escrever Guia Planejamento 1 Serie Vol 1

Guia de Planejamento e
Orientações Didáticas
Professor Alfabetizador – 1ª série
Volume I
governo do estado de são paulo
secretaria da educação
fundação para o desenvolvimento da educação
Professor Alfabetizador – 1a série
Volume I
2a edição
PROFESSOR(A): _____________________________________________________________
TURMA:_____________________________________________________________________
São Paulo, 2009

Governo do Estado de São Paulo Prefeitura da Cidade de São Paulo
Governador Prefeito
José Serra Gilberto Kassab
Vice-Governador Secretário Municipal de Educação

Alberto Goldman Alexandre Alves Schneider
Secretária da Educação Secretária-Adjunta

Maria Helena Guimarães de Castro Iara Glória Areias Prado
Secretária-Adjunta Concepção e Elaboração deste Volume

Iara Gloria Areias Prado Aloma Fernandes
Claudia Rosenberg Aratangy
Chefe de Gabinete Eliane Mingues
Fernando Padula Maria de Lourdes Mello Martins
Marta Durante
Coordenadora de Estudos e Normas Pedagógicas Regina Célia dos Santos Câmara
Valéria de Souza Roberta Leite Pânico
Rosanea Maria Mazzini Correa
Coordenador de Ensino da Região Metropolitana Tânia Nardi de Pádua
da Grande São Paulo
José Benedito de Oliveira Assessoria
MGA – Projetos Educacionais
Coordenador de Ensino do Interior
Rubens Antônio Mandetta de Souza Agradecimentos ao Santander Banespa, que
viabilizou o projeto editorial desta publicação.
Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação
Fábio Bonini Simões de Lima
Coordenação Editorial e Gráfica
Trilha Produções Educacionais
Diretora de Projetos Especiais da FDE
Ilustração
Ana Rita da Costa
Os créditos acima são da

publicação original do ano de 2006.
Agradecemos à Prefeitura da Cidade de São Paulo por ter cedido esta obra à Secretaria da Educação do Estado
de São Paulo, permitindo sua adaptação para atender aos objetivos do Programa Ler e Escrever.
Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas
São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.

S239L Ler e escrever: guia de planejamento e orientações didáticas; professor
alfabetizador – 1a série / Secretaria da Educação, Fundação para o
Desenvolvimento da Educação; adaptação do material original, Claudia
Rosenberg Aratangy, Rosalinda Soares Ribeiro de Vasconcelos. - 2. ed. São
Paulo : FDE, 2009.
v. 1, 184 p. : il.
Inclui bibliografia.
Obra cedida pela Prefeitura da Cidade de São Paulo à Secretaria da
Educação do Estado de São Paulo para o Programa Ler e Escrever.
1. Ensino Fundamental 2. Ciclo I 3. Alfabetização 4. Atividade

Pedagógica 5. Programa Ler e Escrever 6. São Paulo I. Título. II. Fundação
para o Desenvolvimento da Educação. III. Aratangy, Claudia Rosenberg. IV.
Vasconcelos, Rosalinda Soares Ribeiro de.
CDU: 372.4(815.6)
Ler e Escrever em primeiro lugar
Prezada professora, prezado professor
Este material é parte do Programa Ler e Escrever que, agora, já

está presente em todas as salas de aula do Estado. Não é um programa
que se pretenda original — pelo contrário — visa retomar a mais bási-
ca função da escola: propiciar a aprendizagem da leitura e da escrita.
Também não traz grandes inovações ou novidades: por um lado, é uma
decorrência natural do Programa Letra e Vida — já bastante conhecido
dos educadores da Rede Estadual —, por outro, já vem acontecendo na
Rede Municipal de Educação desde 2006.
Quando um estudante não se alfabetiza plenamente no começo de
sua escolaridade, fica sem condições de seguir aprendendo os conteú-
dos das diversas áreas de conhecimento e isso compromete seu avanço
ao longo das séries. O resultado, que podemos ver nos dados do Inaf1,
é que o jovem sai da escola sem as competências essenciais para se
inserir no mundo do trabalho, usufruir plenamente da cultura, participar
ativamente da sociedade e, assim, exercer integralmente a cidadania.
O momento não é de procurar culpados por não termos resolvido
essa questão até agora. A hora é de dividir responsabilidades e, com
empenho de todos, reverter esse quadro. Então, ao decidir colocar como
meta prioritária a alfabetização plena dos alunos de oito anos de idade
até 2010, esta gestão assume um compromisso com seus educadores,
com os alunos e com a sociedade.
1O
Inaf – Indicador de Alfabetismo Funcional mede os níveis de alfabetismo funcional da população brasileira
adulta. O objetivo do Inaf é oferecer à sociedade informações sobre as habilidades e práticas de leitura,
escrita e matemática dos brasileiros entre 15 e 64 anos de idade.
Vocês, professores, são peças-chave neste processo, pois são vo-
cês que, dia após dia, estão com os alunos. Entretanto, cabe a nós, ges-
tores de políticas públicas, apoiá-los, subsidiá-los e compartilharmos a
responsabilidade por essa tarefa. Por isso, seguimos concentrando esfor-
ços e investindo na formação continuada de educadores e gestores das
escolas e Diretorias de Ensino, adquirindo acervos de livros, melhorando
as condições físicas e institucionais da Rede e disponibilizando recursos
e materiais de apoio para tornar viável o alcance desse objetivo.
Não é um caminho suave. Mas, quando nos depararmos com me-
ninos e meninas de oito anos lendo poemas, receitas, histórias, notícias
e outros gêneros, e escrevendo cartas, histórias, receitas, notícias e ou-
tros, certamente vamos ter a grata sensação de quem, de fato, cumpriu
uma nobre e importante missão.
Maria Helena Guimarães de Castro

Secretária da Educação do Estado de São Paulo
Cara professora, caro professor
Desde o início de 2007, formou-se na Secretaria Estadual da Edu-

cação a equipe do Programa Ler e Escrever, com integrantes do Programa
Letra e Vida, da Cogsp, da Cenp e da FDE, com a colaboração da Diretoria
de Orientação Técnica da Secretaria Municipal de Educação, para iniciar o
Ler e Escrever na Rede Estadual. Esse grupo promoveu, durante os anos
de 2007 e 2008, encontros de formação com os gestores: professores
coordenadores (das unidades escolares e das Oficinas Pedagógicas), di-
retores de escola, supervisores de ensino das escolas de 1ª a 4ª série,
visando apoiá-los na difícil tarefa de transformar a escola, cada vez mais,
num espaço de aprendizagem e de produção de conhecimento.
Como o Estado de São Paulo venceu o desafio da inclusão, com
98,6% das crianças de 7 a 14 anos em escola e 90% dos jovens de 15
a 17 anos estudando — o objetivo agora é melhorar a aprendizagem
e, para isso, aprimorar cada vez mais a qualidade do ensino oferecido.
Em agosto de 2007, o governador José Serra e a Secretária Estadual
da Educação, Maria Helena Guimarães de Castro, lançaram um amplo
plano para a educação paulista, com dez ações para atingir dez metas
até 2010. Entre as ações propostas para alcançar as metas relativas à
alfabetização dos alunos e à recuperação da aprendizagem das séries
iniciais, está o Programa Ler e Escrever – que passa a ser uma das prio-
ridades da atual gestão.
Agora, o Ler e Escrever começa uma nova etapa: será ampliado para
o Estado inteiro, oferecendo a todos os professores seus materiais de
apoio, entre os quais está este Guia, que é uma adaptação do Guia de
Planejamento para o Professor Alfabetizador do projeto Toda Força ao
Primeiro Ano, publicado em 2006 pela Secretaria Municipal de Educação
de São Paulo, no âmbito do Programa Ler e Escrever – Prioridade na Es-
cola Municipal, que começou sua implantação em 2005.
Os pressupostos, objetivos e orientação metodológica deste Guia
são totalmente convergentes com os da Secretaria Estadual da Educa-
ção, por isso optamos por utilizá-lo, fazendo as adaptações e as revisões
necessárias, mas mantendo sua essência pouco modificada.
Este Guia, junto com o Caderno do Professor, o Livro de Textos do
Aluno, a Coletânea de Atividades e o Guia de Estudo para o Horário de
Trabalho Coletivo Pedagógico, compõem um conjunto de materiais im-
pressos que servirão para articular a formação continuada dos professo-
res de 1ª série na HTPC com seu planejamento e sua atuação em sala de
aula. Teoria e prática se complementam, ação-reflexão-ação se sucedem;
planejamento, intervenções didáticas e avaliação dialogam permanente-
mente.
Nenhum material, por melhor que seja, dá conta de resolver todas
as mazelas da educação. Entretanto, um planejamento consistente, com
acompanhamento e recursos didáticos disponíveis, pode permitir que o
professor se concentre naquilo que é mais relevante: a aprendizagem de
seus alunos.
Equipe do Programa Ler e Escrever

Calendário Escolar 2009
JANEIRO FEVEREIRO MARÇO ABRIL
D S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S
1 2 3 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4
4 5 6 7 8 9 10 8 9 10 11 12 13 14 8 9 10 11 12 13 14 5 6 7 8 9 10 11
11 12 13 14 15 16 17 15 16 17 18 19 20 21 15 16 17 18 19 20 21 12 13 14 15 16 17 18
18 19 20 21 22 23 24 22 23 24 25 26 27 28 22 23 24 25 26 27 28 19 20 21 22 23 24 25
25 26 27 28 29 30 31 29 30 31 26 27 28 29 30
MAIO JUNHO JULHO AGOSTO

1 2 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 1
3 4 5 6 7 8 9 7 8 9 10 11 12 13 5 6 7 8 9 10 11 2 3 4 5 6 7 8
10 11 12 13 14 15 16 14 15 16 17 18 19 20 12 13 14 15 16 17 18 9 10 11 12 13 14 15
17 18 19 20 21 22 23 21 22 23 24 25 26 27 19 20 21 22 23 24 25 16 17 18 19 20 21 22
24 25 26 27 28 29 30 28 29 30 26 27 28 29 30 31 23 24 25 26 27 28 29
31 30 31
SETEMBRO OUTUBRO NOVEMBRO DEZEMBRO

1 2 3 4 5 1 2 3 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5
6 7 8 9 10 11 12 4 5 6 7 8 9 10 8 9 10 11 12 13 14 6 7 8 9 10 11 12
13 14 15 16 17 18 19 11 12 13 14 15 16 17 15 16 17 18 19 20 21 13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26 18 19 20 21 22 23 24 22 23 24 25 26 27 28 20 21 22 23 24 25 26
27 28 29 30 25 26 27 28 29 30 31 29 30 27 28 29 30 31
Calendário Escolar 2010

JANEIRO FEVEREIRO MARÇO ABRIL
1 2 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3
3 4 5 6 7 8 9 7 8 9 10 11 12 13 7 8 9 10 11 12 13 4 5 6 7 8 9 10
10 11 12 13 14 15 16 14 15 16 17 18 19 20 14 15 16 17 18 19 20 11 12 13 14 15 16 17
17 18 19 20 21 22 23 21 22 23 24 25 26 27 21 22 23 24 25 26 27 18 19 20 21 22 23 24
24 25 26 27 28 29 30 28 28 29 30 31 25 26 27 28 29 30
31

1 1 2 3 4 5 1 2 3 1 2 3 4 5 6 7
2 3 4 5 6 7 8 6 7 8 9 10 11 12 4 5 6 7 8 9 10 8 9 10 11 12 13 14
9 10 11 12 13 14 15 13 14 15 16 17 18 19 11 12 13 14 15 16 17 15 16 17 18 19 20 21
16 17 18 19 20 21 22 20 21 22 23 24 25 26 18 19 20 21 22 23 24 22 23 24 25 26 27 28
23 24 25 26 27 28 29 27 28 29 30 25 26 27 28 29 30 31 29 30 31
30 31

1 2 3 4 1 2 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4
5 6 7 8 9 10 11 3 4 5 6 7 8 9 7 8 9 10 11 12 13 5 6 7 8 9 10 11
12 13 14 15 16 17 18 10 11 12 13 14 15 16 14 15 16 17 18 19 20 12 13 14 15 16 17 18
19 20 21 22 23 24 25 17 18 19 20 21 22 23 21 22 23 24 25 26 27 19 20 21 22 23 24 25
26 27 28 29 30 24 25 26 27 28 29 30 28 29 30 26 27 28 29 30 31
31
Feriados 2009 | 2010
Dia Mundial da Paz___________________________________ 1o janeiro Revolução Constitucionalista______________________________ 9 julho

Aniversário de São Paulo_ ____________________________ 25 janeiro Independência do Brasil_____________________________ 7 setembro
Carnaval_______________________________ 24 fevereiro | 16 fevereiro Nossa Senhora Aparecida_____________________________12 outubro
Paixão_ _______________________________________ 10 abril | 2 abril Finados_ _________________________________________ 2 novembro
Páscoa________________________________________ 12 abril | 4 abril Proclamação da República__________________________ 15 novembro
Tiradentes_ __________________________________________ 21 abril Dia da Consciência Negra___________________________ 20 novembro
Dia do Trabalho_______________________________________ 1o maio Natal_ __________________________________________25 dezembro
Corpus Christi_ _______________________________ 11 junho | 3 junho
Sumário
Calendário Escolar de 2009/2010 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
O que este Guia oferece . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Como utilizar este Guia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Parte 1
Concepção de alfabetização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
As expectativas de aprendizagem para a 1a série do Ciclo I. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Expectativas relacionadas à comunicação oral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Expectativas relacionadas às práticas de leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Expectativas relacionadas à análise e reflexão sobre a língua
e às práticas de produção de texto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Trocando em miúdos... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
As expectativas de aprendizagem para o 1o bimestre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Com relação às práticas de leitura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Com relação às práticas de produção de texto e à análise e reflexão sobre a língua. . . . . 32
Com relação à comunicação oral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Alfabetizar e avaliar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
A sondagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
A organização de uma rotina de leitura e escrita. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Situações didáticas que a rotina deve contemplar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Dicas práticas para o planejamento do trabalho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
FEVEREIRO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Orientações para a sondagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
MARÇO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
ABRIL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
O que fazer com aqueles alunos que parecem não avançar?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Orientações e situações didáticas e sugestões de atividades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Escrita do professor – a rotina na lousa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Os momentos de leitura do(a) professor(a) – textos literários. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Os momentos de leitura do(a) professor(a) – textos de divulgação científica. . . . . . . . . . . . . 59
Atividade 1 – Leitura de um texto de divulgação científica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Os momentos de leitura do aluno – textos memorizados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Atividade 2 – Leitura de parlenda. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Análise e reflexão sobre a língua. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
O alfabeto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Atividade 3 – Uma parlenda para recitar o alfabeto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Análise e reflexão sobre a língua. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
O trabalho com listas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Atividade 4 – Escrita da lista dos nomes da classe em ordem alfabética. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Análise e reflexão sobre a língua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Escrita e leitura de nomes próprios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Atividade 5 – Nomes e sobrenomes: conversa de apresentação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Atividade 6 – Produção de crachás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Atividade 7 – Auto-retrato e escrita do próprio nome. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Atividade 8 – Agenda de aniversários. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Produção oral com destino escrito – cartas e bilhetes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Atividade 9 – Produção de bilhete para os pais: horário da aula. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Projeto didático: cantigas populares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Atividade 1 do projeto didático – Leitura de uma cantiga de ninar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
Atividade 2 do projeto didático – Escrita da lista das cantigas conhecidas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Atividade 3 do projeto didático – Produção de uma nova versão para uma cantiga . . . . . . . . . . . . 97
Parte 2
As práticas sociais de leitura e de escrita na escola. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
As expectativas de aprendizagem para o 2o bimestre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Com relação à leitura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
Com relação à produção de texto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Com relação à comunicação oral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Ensinar e avaliar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Avaliação do ensino. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Avaliação das aprendizagens dos alunos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
A organização de uma rotina de leitura e escrita. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Situações didáticas que a rotina deve contemplar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Dicas práticas para o planejamento do trabalho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Maio
Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
Junho/Julho
Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
O que fazer com aqueles alunos que parecem não avançar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Orientações didáticas e sugestões de atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Ler e escrever para acompanhar acontecimentos marcantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .129
Atividade 1 – Notícias sobre o grande evento esportivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Atividade 2 – Lista com os nomes dos países. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
Atividade 3 – Legendas de fotos trocadas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
Atividade 4 – Legendas de fotos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
Atividade 5 – Ficha técnica dos países. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
Atividade permanente – comunicação oral – Roda de conversa,
curiosidades e outros assuntos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Seqüência didática – produção oral com destino escrito –
Era uma vez um conto de fadas.... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
Atividade 6 – Leitura de contos tradicionais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
Atividade 7 – Ouvir uma história gravada em CD. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
Atividade 8 – Produção oral da história escolhida. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
Seqüência didática: “Hoje é domingo, pé de cachimbo” ou “Hoje é domingo, pede
cachimbo”? – parlendas e trava-línguas – o que podem estas brincadeiras?. . . . . . . . . . . . 152
Atividade 9 – Parlendas conhecidas – ditado cantado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
Atividade 10 – Produção de versões para uma parlenda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
Atividade 11 – Quebra-cabeça de parlenda. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
Atividade 12 – Palavras que rimam e complicam. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
Projeto didático: pé-de-moleque, canjica e outras receitas juninas:
um jeito gostoso de aprender a ler e escrever. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
Atividade 13 – Localizar uma receita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
Atividade 14 – Escrita de lista. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
Atividade 15 – Ler para fazer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
Referências bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
Este Guia oferece...
Logo no início, um espaço para você anotar

seus dados. GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO
FUNDAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO
Professor Alfabetizador – 1a série
D S
JANEIRO
T Q Q S S D
CALENDÁRIO ESCOLAR 2009
S
FEVEREIRO
T Q Q S S D S T
MARÇO
Q Q S S D S T
ABRIL
Q Q S S
E, é claro, o Calendário Escolar PROFESSOR(A): ____________________________________________________________
TURMA: ____________________________________________________________________
1 2 3 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4
4 5 6 7 8 9 10 8 9 10 11 12 13 14 8 9 10 11 12 13 14 5 6 7 8 9 10 11
de 2009/2010. Assim, você

11 12 13 14 15 16 17 15 16 17 18 19 20 21 15 16 17 18 19 20 21 12 13 14 15 16 17 18
18 19 20 21 22 23 24 22 23 24 25 26 27 28 22 23 24 25 26 27 28 19 20 21 22 23 24 25
25 26 27 28 29 30 31 29 30 31 26 27 28 29 30 São Paulo, 2008

1 2 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 1
3 4 5 6 7 8 9 7 8 9 10 11 12 13 5 6 7 8 9 10 11 2 3 4 5 6 7 8
10 11 12 13 14 15 16 14 15 16 17 18 19 20 12 13 14 15 16 17 18 9 10 11 12 13 14 15
17 18 19 20 21 22 23 21 22 23 24 25 26 27 19 20 21 22 23 24 25 16 17 18 19 20 21 22
já inicia o ano com condições

24 25 26 27 28 29 30 28 29 30 26 27 28 29 30 31 23 24 25 26 27 28 29
31 30 31

1 2 3 4 5 1 2 3 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5
6 7 8 9 10 11 12 4 5 6 7 8 9 10 8 9 10 11 12 13 14 6 7 8 9 10 11 12
13 14 15 16 17 18 19 11 12 13 14 15 16 17 15 16 17 18 19 20 21 13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26 18 19 20 21 22 23 24 22 23 24 25 26 27 28 20 21 22 23 24 25 26
27 28 29 30 25 26 27 28 29 30 31 29 30 27 28 29 30 31
3
10
S
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CALENDÁRIO ESCOLAR 2010
7
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9 10 11
16 17 18
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9 10 11
16 17 18
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4
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ABRIL
Q Q
7
14 15
1
8
S
2
9
16
S
3
10
17
de começar a planejar os duzentos dias letivos que
17 18 19 20 21 22 23 21 22 23 24 25 26 27 21 22 23 24 25 26 27 18 19 20 21 22 23 24
24 25 26 27 28 29 30 28 28 29 30 31 25 26 27 28 29 30
tem pela frente, considerando os feriados, os dias

31

1 1 2 3 4 5 1 2 3 1 2 3 4 5 6 7
2 3 4 5 6 7 8 6 7 8 9 10 11 12 4 5 6 7 8 9 10 8 9 10 11 12 13 14
9 10 11 12 13 14 15 13 14 15 16 17 18 19 11 12 13 14 15 16 17 15 16 17 18 19 20 21
16 17 18 19 20 21 22 20 21 22 23 24 25 26 18 19 20 21 22 23 24 22 23 24 25 26 27 28
23 24 25 26 27 28 29 27 28 29 30 25 26 27 28 29 30 31 29 30 31
30 31
de reunião, os eventos da escola, os compromissos

1 2 3 4 1 2 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4
5 6 7 8 9 10 11 3 4 5 6 7 8 9 7 8 9 10 11 12 13 5 6 7 8 9 10 11
12 13 14 15 16 17 18 10 11 12 13 14 15 16 14 15 16 17 18 19 20 12 13 14 15 16 17 18
19 20 21 22 23 24 25 17 18 19 20 21 22 23 21 22 23 24 25 26 27 19 20 21 22 23 24 25
26 27 28 29 30 24 25 26 27 28 29 30 28 29 30 26 27 28 29 30 31
31
Feriados 2009 | 2010
voltados para a sua formação etc.

Dia Mundial da Paz __________________________________ 1o janeiro Revolução Constitucionalista_____________________________ 9 julho
Aniversário de São Paulo ____________________________ 25 janeiro Independência do Brasil ____________________________ 7 setembro
Carnaval ______________________________ 24 fevereiro | 16 fevereiro Nossa Senhora Aparecida____________________________12 outubro
Paixão _______________________________________ 10 abril | 2 abril Finados _________________________________________ 2 novembro
Páscoa _______________________________________ 12 abril | 4 abril Proclamação da República _________________________ 15 novembro
Tiradentes __________________________________________ 21 abril Dia da Consciência Negra __________________________ 20 novembro
Dia do Trabalho ______________________________________ 1o maio Natal __________________________________________25 dezembro
Corpus Christi _______________________________ 11 junho | 3 junho
As expectativas de aprendizagem
para a 1a série do Ciclo I
As atividades propostas neste Guia de Planejamento foram elaboradas com

o intuito de fornecer subsídios para que seus alunos não apenas atinjam a
meta de estarem plenamente alfabetizados ao final da 2a série, mas também
alcancem todas as expectativas de aprendizagem previstas para essa etapa de
Lembra-se das expectativas de aprendizagem?
escolaridade. São elas:
Elas também estão aqui. Só que mais detalhadas e

Expectativas relacionadas à comunicação oral
j Participar de situações de intercâmbio oral, ouvindo com atenção e formu-
lando perguntas sobre o tema tratado.
j Planejar sua fala, adequando-a a diferentes interlocutores em situações
comunicativas do cotidiano.
Expectativas relacionadas às práticas de leitura
relacionadas com algumas orientações didáticas

j Apreciar textos literários.
j Recontar histórias conhecidas, recuperando algumas características da lin-
guagem do texto lido pelo(a) professor(a).
j Ler, com a ajuda do(a) professor(a), diferentes gêneros (textos narrativos
literários, textos instrucionais, textos de divulgação científica e notícias),
apoiando-se em conhecimentos sobre o tema do texto e sobre as caracte-
rísticas de seu portador, sobre o gênero e sobre o sistema de escrita.
j Ler, por si mesmo, textos conhecidos, tais como parlendas, adivinhas, po-
que ajudarão você a alcançá-las.

emas, canções, trava-línguas, além de placas de identifi cação, listas, man-
chetes de jornal, legendas, quadrinhos e rótulos.
Expectativas relacionadas à análise e reflexão sobre a língua

e às práticas de produção de texto
j Compreender o funcionamento alfabético do sistema de escrita, ainda que
escreva com erros ortográficos (ausência de marcas de nasalização, hipo e
hipersegmentação, entre outros).
j Escrever alfabeticamente* textos que conhece de memória (o texto falado
e não a sua forma escrita), tais como: parlendas, adivinhas, poemas, can-
ções, trava-línguas, entre outros.
j Reescrever – ditando para você ou para os colegas e, quando possível, de
próprio punho – histórias conhecidas, considerando as idéias principais do
texto-fonte e algumas características da linguagem escrita.
* Ainda que com erros de ortografia.
GUIA DE PLANEJAMENTO E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS 19
12 Guia de Planejamento e Orientações didáticas

As expectativas de
aprendizagem para o
1o bimestre
As expectativas de aprendizagem para o 1o bimestre. Um dos objetivos centrais para o 1o bimestre da 1a série é que os alunos
se sintam integrados à nova turma, começando a ter alguma autonomia perante
as atividades propostas e a organização do espaço da sala de aula e da esco-
la. Outro objetivo importante é que eles também se sintam capazes de ampliar,
desde o início, sua capacidade de ler e escrever. Por isso, é possível esperar que
eles avancem com relação ao domínio do sistema de escrita e à construção de
alguns procedimentos relacionados ao ato de ler.
Mas, antes de definir as expectativas de aprendizagem e avaliar seus alu-

nos, lembre-se sempre de dois aspectos fundamentais da relação entre aquilo
que você ensina e aquilo que os alunos aprendem:
1. Os alunos só conseguem atingir as expectativas de aprendizagem que o(a)

professor(a) define previamente se as condições necessárias para que eles apren-
dam forem garantidas no seu planejamento. De nada adianta, por exemplo, ava-
liar que a turma ainda não sabe ouvir histórias, pois não param no lugar e falam
o tempo todo, se não lhes foi dada a oportunidade de participar com freqüência
de momentos de leitura do(a) professor(a), se esses momentos não foram plane-
jados de modo a explicitar os comportamentos e as atitudes que os alunos devem
ter nessas ocasiões etc. Uma boa questão que o(a) professor(a) pode se colocar
ao avaliar a aprendizagem de seus alunos é sobre o que ele(ela) fez ou deixou de
fazer para que seus alunos alcançassem aquilo que esperava.
2. Algumas expectativas sempre permanecem ao longo do ano. Ou seja, é pos-

sível esperar que os alunos ampliem e aprofundem cada vez mais aquilo que já
aprenderam, sobretudo aquelas aprendizagens relacionadas a procedimentos, atitu-
des e valores. Vejamos um exemplo: ouvir com atenção a leitura do(a) professor(a).
Essa é uma aprendizagem que envolve atitudes e valores. Ao longo do ano, com
base nela, é bem provável que os alunos aprendam a ouvir o(a) professor(a) de
forma cada vez mais autônoma, mais interessada, valorizando a leitura como fonte
Quando a teoria
de prazer e entretenimento.
ajuda a prática...
Com relação às práticas de leitura
j Apreciar o momento das histórias, acompanhando com atenção crescente as Até o final do mês de abril, sugerimos que seu trabalho se desenvolva de
As expectativas de
modo que seus alunos possam:
Um desdobramento das
aprendizagem para leituras feitas por você.
o 1o bimestre são,
na realidade, um j Comentar trechos das histórias lidas e seus personagens, com sua ajuda.
desdobramento das j Apreciar as ilustrações dos livros lidos, relacionando-as com algumas
metas definidas
passagens da trama e com o título da história, com sua ajuda. GUIA DE PLANEJAMENTO E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS 31
para a 1a série.
É interessante j Reconhecer a escrita do próprio nome, dos nomes de alguns colegas e do seu,
retomar essas utilizando informações como as letras inicial e final dos nomes, o fato de o nome
metas para que
você analise como ser simples ou composto, entre outras.
expectativas de aprendizagem.
seu trabalho pode j Começar a reconhecer a escrita de outras palavras que tenham adquirido
contribuir para que
relevância no contexto do trabalho desenvolvido até o momento, tais como
elas se concretizem
até o final deste as que fazem parte das listas produzidas coletivamente (das atividades da
ano letivo. rotina diária, de títulos das histórias lidas e das cantigas trabalhadas, dos
personagens preferidos etc.).
j Demonstrar disponibilidade para ler, com e/ou sem sua ajuda, de forma
convencional ou não, textos cujo conteúdo saibam previamente de memória, tais
Assim, fica mais fácil fazer o planejamento do

como as letras das cantigas trabalhadas e também outros textos, como listas,
títulos de histórias, legendas, colocando em ação comportamentos de leitor.
j Reconhecer que a escrita serve para, entre outras funções, registrar e organizar o
dia-a-dia na escola e pode ser uma fonte de informação, entretenimento e prazer.
Com relação às práticas de produção de texto e à análise
trabalho de leitura, escrita e comunicação oral...

e reflexão sobre a língua
j Escrever silabicamente, ainda que não utilizando o valor sonoro convencional
das letras.
j Produzir textos oralmente (dos gêneros trabalhados no bimestre), atentos a
algumas características do gênero e da linguagem que se escreve.
j Escrever observando a orientação e o alinhamento que caracterizam a escrita
da língua portuguesa.
Com relação à comunicação oral

j Ouvir com atenção crescente os comentários feitos por você e pelos colegas.
j Comentar de forma cada vez mais pertinente os temas propostos por você.
j Dominar alguns procedimentos para participar de uma conversa, como esperar
Afinal, quando sabemos aonde queremos chegar,
a vez para falar, com sua ajuda.
32 GUIA DE PLANEJAMENTO E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

fica mais fácil decidir por onde ir, não é mesmo?
Oferece também...
A descrição detalhada de algumas ATIVIDADE 3: UMA PARLENDA PARA RECITAR O ALFABETO
!
LEITURA COM O PROFESSOR
das atividades, sugeridas no Uma parlenda para recitar o alfabeto

OBJETIVOS - O que os alunos podem aprender nesta
atividade?
r SUCO GELADO
Ampliar o conhecimento, num contexto lúdico e divertido, sobre a seqüên-
item “Orientações e situações

cia do alfabeto e, progressivamente, memorizar a ordem alfabética. CABELO ARREPIADO
Ouvir a leitura e apreciar um texto que faça parte do repertório popular
de nossa cultura.
QUAL É A LETRA
PLANEJAMENTO
DO SEU NAMORADO?
bcd
Como organizar o grupo? Para ouvirem a leitura do texto e recitá-lo com
didáticas e sugestões de
você, os alunos poderão estar reunidos em círculo.
Quais materiais serão necessários? A letra da parlenda e corda para brincar.
Duração: de 20 a 30 minutos.
ENCAMINHAMENTO
atividades” – aquelas a partir das

Ao planejar a atividade, utilize as cópias do texto “Suco gelado” da Coletâ-
A B C D E F G H
J
nea de Atividades para os alunos colarem no caderno. Escreva também o
texto na lousa, como suporte para a leitura coletiva. O ideal é que as crian-
I J K L M N O P Q
r
ças possam, após a leitura, pular corda e recitar a cantiga em um contexto
lúdico. Para tanto, providencie cordas e planeje um local no pátio adequado
à brincadeira.
R S T U V W X Y Z
quais você poderá planejar outras

Ao iniciar a atividade, comente com os alunos que você irá ensinar uma
parlenda que geralmente acompanha as brincadeiras de pular corda. Per-
gunte-lhes se conhecem alguma cantiga de “pular corda” (ou outra par-
lenda qualquer). Procure também informar-se sobre quem sabe/gosta de
pular corda. Aproveite para explicar que esta é uma parlenda especial,
pois traz um tema que eles estão trabalhando: as letras do alfabeto.
Durante a atividade, primeiro recite a parlenda tendo como apoio a lousa
semelhantes.
– deixe para entregar a cópia do texto para os alunos ao final da ativida-
GUIA DE PLANEJAMENTO E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS 67 GUIA DE PLANEJAMENTO E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS 69
ATIVIDADE 3:
LEITURA COM O PROFESSOR
Uma parlenda para recitar o alfabeto

atividade?

cia do alfabeto e, progressivamente, memorizar a ordem alfabética.

de nossa cultura.
PLANEJAMENTO

Indicações de leitura, obras de referência e livros

ENCAMINHAMENTO

para você trabalhar com seus alunos.

à brincadeira.
parlenda que geralmente acompanha as brincadeiras de pular corda. Per-
gunte-lhes se conhecem alguma cantiga de “pular corda” (ou outra par-
lenda qualquer). Procure também informar-se sobre quem sabe/gosta de
pular corda. Aproveite para explicar que esta é uma parlenda especial,

GUIA DE PLANEJAMENTO E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS 67
Guia de Planejamento e Orientações Didáticas 13

Como utilizar este Guia
1VAMOS COMEÇAR ESCLARECENDO.

Este é um guia para seu planejamento.
E não “o seu planejamento”, todo ele já
descrito, passo a passo. Pelo contrário,
como guia, este material orienta,
2
indica caminhos possíveis, propõe O USO DESTE GUIA ESTÁ VINCULADO
alternativas... À SUA FORMAÇÃO. Este material
deverá ser tratado como subsídio
para discussões nas Horas de
Trabalho Pedagógico Coletivo
– HTPCs. Do mesmo modo, ele
O PLANEJAMENTO DO será tratado na formação que os
3
TRABALHO EM SALA DE AULA professores coordenadores estão
É FRUTO DE UM PROCESSO fazendo junto à equipe do Programa
COLETIVO que se enriquece Ler e Escrever. Ou seja, ele não está
e amplia à medida que cada pronto e acabado – é, sim, ponto de
professor, individualmente, partida para reflexões das equipes
avança em seu percurso das escolas.
profissional. Converse,
compartilhe e debata com
os demais professores,
principalmente os da 1a série.
4
POR ISSO, PARA USAR ESTE GUIA, será preciso estudar e
refletir sobre vários assuntos relacionados à aprendizagem
da escrita, da leitura e da comunicação oral. Ao lado das
sugestões de atividades, você sempre vai encontrar a dica de
um ou mais textos para estudar. E como a nossa intenção é
facilitar seu trabalho, esses textos já foram selecionados e
se encontram reunidos no Guia de Estudo para o Horário de
Trabalho Pedagógico Coletivo, disponível on-line no site do
Programa Ler e Escrever.
Eles também deverão ser estudados nas HTPCs, sempre
articulando a teoria com a prática.

Parte 1
Concepção de
alfabetização
O objetivo maior – possibilitar que todos os nossos alunos se tornem

leitores e escritores competentes – compromete-nos com a construção de
uma escola inclusiva, que promova a aprendizagem dos alunos das ca-
madas mais pobres da população. A condição socioeconômica não pode
mais ser encarada pela escola pública como um obstáculo instransponí-
vel que, assim, perversamente reproduz a desigualdade.
É fato que, atualmente, as famílias que compõem a comunidade

escolar da rede pública, em sua maioria, não tiveram acesso à cultura es-
crita. Isso não apenas torna mais complexa a tarefa da escola de ensinar
seus filhos a ler e escrever, como também faz dela um dos poucos espa-
ços sociais em que se pode intervir na busca da eqüidade para promover
a igualdade de direitos de cidadania. E saber ler e escrever é um direito
fundamental do cidadão.
A escola precisa criar o ambiente e propor situações de práticas

sociais de uso da escrita às quais os alunos não têm acesso para que
possam interagir intensamente com textos dos mais variados gêneros,
identificar e refletir sobre seus diferentes usos sociais, produzir textos e,
assim, construir as capacidades que lhes permitam participar das situa-
ções sociais pautadas pela cultura escrita.
Ler e escrever não se resume a juntar letras, nem a decifrar códi-

gos: a língua não é um código – é um complexo sistema que representa
uma identidade cultural. É preciso saber ler e escrever para interagir com

essa cultura com autonomia, inclusive para modificá-la, do lugar de quem
enuncia e não apenas consome.
Ao eleger o que e como ensinar, é fundamental levar em consideração

esses fatos, não mais para justificar fracassos, mas para criar as condições
necessárias para garantir a conquista e a consolidação da aprendizagem
da leitura e da escrita de todos os nossos alunos.
Assim, este documento parte do pressuposto de que a alfabetização

é a aprendizagem do sistema de escrita e da linguagem escrita em seus
diversos usos sociais, porque consideramos imprescindível a aprendiza-
gem simultânea dessas duas dimensões.
A língua é um sistema discursivo que se organiza no uso e para o

uso, escrito e falado, sempre de maneira contextualizada. No entanto,
uma condição básica para ler e escrever com autonomia é a apropriação
do sistema de escrita, que envolve, da parte dos alunos, aprendizagens
muito específicas. Entre elas o conhecimento do alfabeto, a forma gráfica
das letras, seus nomes e seu valor sonoro.
Tanto os saberes sobre o sistema de escrita como aqueles sobre a lin-

guagem escrita devem ser ensinados e sistematizados. Não basta colo-
car os alunos diante dos textos para que conheçam o sistema de escrita
alfabético e seu funcionamento ou para que aprendam a linguagem es-
crita. É preciso planejar uma diversidade de situações em que possam,
em diferentes momentos, centrar seus esforços ora na aprendizagem do
sistema, ora na aprendizagem da linguagem que se usa para escrever.
O desenvolvimento da competência de ler e escrever não é um pro-

cesso que se encerra quando o aluno domina o sistema de escrita. Ele
se prolonga por toda a vida, com a crescente possibilidade de participa-
Guia de Planejamento e Orientações didáticas 17

ção nas práticas que envolvem a língua escrita, o que se traduz na sua
competência de ler e produzir textos dos mais variados gêneros. Quanto
mais acesso à cultura escrita, mais possibilidades de construção de co-
nhecimentos sobre a língua. Isso explica o fato de as crianças com me-
nos acesso a essa cultura serem aquelas que mais fracassam no início
da escolaridade e, como já dissemos, as que mais necessitam de uma
escola que ofereça práticas sociais de leitura e escrita.

As expectativas de aprendizagem
para a 1a série do Ciclo I
As atividades propostas neste Guia de Planejamento foram elaboradas com

o intuito de fornecer subsídios para que seus alunos não apenas atinjam a
meta de estarem plenamente alfabetizados ao final da 2a série, mas também
alcancem todas as expectativas de aprendizagem previstas para essa etapa de
escolaridade. São elas:
Expectativas relacionadas à comunicação oral
j Participar de situações de intercâmbio oral, ouvindo com atenção e formu-
lando perguntas sobre o tema tratado.
j Planejar sua fala, adequando-a a diferentes interlocutores em situações
comunicativas do cotidiano.
Expectativas relacionadas às práticas de leitura

j Apreciar textos literários.
j Recontar histórias conhecidas, recuperando algumas características da lin-
guagem do texto lido pelo(a) professor(a).
j Ler, com a ajuda do(a) professor(a), diferentes gêneros (textos narrativos
literários, textos instrucionais, textos de divulgação científica e notícias),
apoiando-se em conhecimentos sobre o tema do texto e sobre as caracte-
rísticas de seu portador, sobre o gênero e sobre o sistema de escrita.
j Ler, por si mesmo, textos conhecidos, tais como parlendas, adivinhas, po-
emas, canções, trava-línguas, além de placas de identificação, listas, man-
chetes de jornal, legendas, quadrinhos e rótulos.
xpectativas relacionadas à análise e reflexão sobre a língua

E
e às práticas de produção de texto
j Compreender o funcionamento alfabético do sistema de escrita, ainda que
escreva com erros ortográficos (ausência de marcas de nasalização, hipo e
hipersegmentação, entre outros).
j Escrever alfabeticamente* textos que conhece de memória (o texto falado
e não a sua forma escrita), tais como: parlendas, adivinhas, poemas, can-
ções, trava-línguas, entre outros.
j Reescrever – ditando para você ou para os colegas e, quando possível, de
próprio punho – histórias conhecidas, considerando as idéias principais do
texto-fonte e algumas características da linguagem escrita.
* Ainda que com erros de ortografia.

j Produzir textos de autoria (bilhetes, cartas, instrucionais), ditando para você
ou para os colegas e, quando possível, de próprio punho.
j Revisar textos coletivamente com sua ajuda.
Trocando em miúdos...
Na prática, o que essas expectativas de aprendizagem significam? Se essa
é a sua dúvida, vale a pena dar uma paradinha para refletir sobre o assunto. O
texto que segue abaixo e as indicações de leitura na margem podem ajudar. No
planejamento do trabalho de alfabetização mês a mês, essas metas serão reto-
madas e, mais uma vez, detalhadas.
Sobre as expectativas relacionadas à comunicação oral
As expectativas de aprendizagem relacionadas às competências dos alunos

da 1a
série para se comunicarem oralmente estão basicamente vinculadas a:
Situações informais de conversação que geralmente ocorrem na escola.

O que se espera é que, ao participarem de situações de intercâmbio oral
– as conversas –, eles aprendam a valorizar a opinião dos colegas, a ex-
pressar suas idéias relacionando-as ao tema, a fazer perguntas sobre os
assuntos abordados etc.
Situações mais formais de comunicação oral, nas quais existe uma fonte
escrita, ou seja, um texto-fonte. O que se espera aqui é que eles apren-
dam a recitar um poema, recontar um conto e comunicar as idéias de um
texto informativo, por exemplo.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais – Documento de Língua Por-

tuguesa, o trabalho sistemático com a linguagem oral visa à ampliação das pos-
sibilidades de inserção e participação social do aluno por meio do desenvolvi-
mento de capacidades relacionadas ao uso e à adequação da fala a diferentes
situações comunicativas, tais como:
j trocar idéias e opiniões;
j fazer uma pergunta relacionada ao tema da conversa;
j relatar um episódio do cotidiano;
j pedir uma informação;
j transmitir um recado;
j narrar uma história conhecida;
j falar de um assunto estudado;
j cantar uma canção ou recitar um poema.

A oportunidade de usar a fala em situações significativas e próximas às práticas
sociais reais permite ao aluno, ao longo da escolaridade, desenvolver as competên-
cias necessárias para decidir o que falar, como falar e a maneira mais adequada
de se expressar, bem como adequar a fala às circunstâncias em que ocorre a co-
municação, à intenção comunicativa e ao interlocutor. Assim, os recitais de poemas
e de parlendas, a cantoria de canções conhecidas e as situações de seminários e
palestras são ótimas oportunidades para o trabalho com a língua oral.
E o que esperar que os alunos aprendam nas situações

de comunicação oral que envolvem textos escritos?
A participação nas situações de expressão oral que têm como base textos
escritos conhecidos permite aos alunos a aproximação das características do
gênero ao qual o texto-fonte pertence, entre as quais: palavras, expressões e ele-
mentos gráficos como negrito, itálico. Permite também a apropriação das formas
de se expressar (postura, impostação da voz etc.) características das situações
comunicativas nas quais os diferentes gêneros costumam ser empregados. Os
alunos, assim, aprendem as diferenças entre narrar uma história, recitar uma
parlenda ou expor um texto informativo.
Para saber mais....

Cada um tem seu próprio jeito de falar Uma sala de aula
Nas situações de conversação, os alunos podem ter contato com uma diversidade às vezes tem
alunos de várias
lingüística, ou seja, com modos de falar distintos, que poderão variar de criança
partes do Brasil.
para criança. E o que fazer nessas ocasiões? É sempre interessante ressaltar E cada um fala de
para a turma a importância de respeitar essa diversidade, de maneira que um jeito. Como
eles venham a construir uma atitude de respeito com relação a modos de falar proceder? Saiba
mais lendo o livro A
distintos do seu próprio. E as convenções, como ficam? Nesse contexto, é possível língua de Eulália, de
também compartilhar as convenções, mas sempre valorizando a diversidade – que Marcos (São Paulo:
não deixa de fazer parte do patrimônio cultural de nosso país. Contexto, 1997).
Leia também o
Texto 14 do Bloco 5,
“Língua oral: usos
Algumas orientações didáticas relacionadas ao trabalho e formas”, no Guia
com a comunicação oral de Estudo para o
Horário de Trabalho
Pedagógico
É possível detalhar as metas relacionadas à aprendizagem da comunicação
Coletivo.
oral com base nos diferentes contextos comunicativos nos quais os alunos da 1a
série podem participar e, inclusive, nas várias relações que, no contexto escolar,
podem ser estabelecidas entre a fala e a língua escrita, ou seja, a fala e os tex-
tos trabalhados. Em função desse detalhamento, é possível também descrever
algumas orientações didáticas gerais para o desenvolvimento do trabalho em
sala de aula. Propor situações:

de conversação, para que os alunos possam aprender a ouvir com atenção
crescente, intervir sem sair do assunto tratado, formular e responder a
perguntas, explicar, manifestar opiniões próprias e respeitar a dos outros
– isso considerando o contexto dos estudos realizados nas diferentes
áreas do currículo (Ciências, Matemática, Artes etc.);
nas quais os alunos possam narrar uma história conhecida para aprender
a selecionar os aspectos relevantes da história, necessários à compreen-
são da sua narrativa, e para que possam conhecer, utilizar e se apropriar
de algumas das características discursivas do texto-fonte;
nas quais os alunos necessitem recuperar informações obtidas em tex-

tos informativos e instrucionais, utilizando algumas das características
discursivas do texto-fonte;
nas quais os alunos possam manifestar interesse crescente por ouvir e

expressar sentimentos, experiências, idéias e opiniões;
de conversação, para que os alunos aprendam a respeitar modos de falar

diferentes do seu;
nas quais os alunos tenham de falar de maneira mais formal e, assim, apren-
der a se preparar para se comunicar em determinadas situações, tais como:
entrevistas, saraus literários, recitais de poemas, parlendas, trava-línguas,
cantorias de cantigas populares, apresentações no estilo de seminários em
que eles possam utilizar apoios escritos (cartazes, roteiros etc.);
de apreciação da produção oral alheia e própria, para que aprendam a ob-

servar e avaliar os elementos necessários para a compreensão de quem
ouve e a adequação da linguagem utilizada à situação comunicativa.
Sobre as expectativas relacionadas às práticas de leitura
As competências dos alunos da 1a série para participar de situações de lei

tura estão relacionadas a atividades de leitura desenvolvidas por você e pelo
próprio aluno (feitas de forma individual, em duplas, coletivamente ou em pe-
quenos grupos) de textos de gêneros variados e com diferentes propósitos. Is-
so permite que os alunos possam aprender comportamentos de leitor, o que
significa:
j atribuir significado a textos de gêneros variados;
j fazer uso de estratégias de leitura (seleção, antecipação, decodificação, in-
ferência, verificação);
j colocar em ação diferentes modalidades de leitura em função do texto e dos

propósitos da leitura (ler para buscar uma informação, ler para se entreter, Quando a teoria
ler para compreender etc.); ajuda a prática...
Na aprendizagem
j confrontar idéias, opiniões e interpretações, comentando e recomendando da leitura, as
leituras, entre outras possibilidades; práticas sociais
j apropriar-se das características discursivas e das convenções e estruturas de leitura são um
dos conteúdos a
lingüísticas de cada gênero textual. serem trabalhados
Essas situações envolvem tanto momentos nos quais os alunos lêem com ao longo da 1a
série. Saiba mais
sua ajuda, como também momentos em que eles são desafiados a ler sozinhos,
sobre o assunto
colocando em jogo aquilo que construíram sobre o sistema alfabético. lendo o Texto 7 do
Bloco 3, “Prática
de leitura”, no Guia
Ler e falar sobre aquilo que leu e compreendeu de Estudo para o
No trabalho com a leitura, é importante planejar momentos para a construção Pedagógico
de sentido, após a realização da leitura pelo aluno ou por você, que envolvam a Coletivo.
explicitação e o confronto de opiniões, interpretações ou sentimentos.
Assim, as atividades de construção de sentido realizadas após a leitura

(às vezes imediatamente, às vezes em momentos posteriores – algumas horas
depois, no dia seguinte etc.) poderão contemplar a troca de opiniões com os
colegas sobre a leitura de textos variados. Por exemplo, no caso dos textos lite-
rários, os alunos podem comentar sobre a descrição de alguns personagens, a
relação entre eles, suas motivações ou intenções, a relação entre o comporta-
mento dos personagens e o desenvolvimento da trama (ou seja, o tema central
da história), indo além da exposição das impressões e sentimentos que o texto
lhes proporcionou num primeiro momento.

Construir estratégias de leitura, mesmo quando ainda
não sabem ler
Ao longo da 1a série, quando muitos dos alunos ainda não sabem ler con-
vencionalmente ou então lêem com pouca fluência, é importante que as ativida-
des de leitura também favoreçam o desenvolvimento de estratégias de leitura
que sirvam de apoio à compreensão e à construção de sentido do texto. Isso,
sempre considerando que o processo de leitura de um texto se dá por meio de
muitas ações além da decodificação.
Assim, é importante que você ajude seus alunos a identificar e analisar to-
dos os indicadores possíveis que possam auxiliá-los na tarefa de ler, levando
em conta tanto suas situações de leitura (lembre-se de que o(a) professor(a) é
sempre um modelo), como aquelas nas quais os alunos são desafiados a ler por
conta própria. Para isso, sugerimos:
j Mostrar aos alunos que é possível antecipar ou inferir o conteúdo de um
texto antes de fazer a leitura, a partir:
1. do seu título;
2. das suas imagens;
3. da sua diagramação;
4. das informações contidas na capa, contracapa e no índice (no caso de
livros e revistas).
j Ensinar os alunos a coordenar a informação presente no texto com as infor-
mações oriundas das imagens que o ilustram (por exemplo, nos contos, nas
histórias em quadrinhos, em cartazes, em textos expositivos e nas notícias
de jornal).
Para saber mais...
Se você quiser
saber mais sobre os Por que ler uma diversidade de textos na 1a série?
diferentes gêneros
textuais e sobre
Um dos elementos fundamentais para a construção das competências leito-
o trabalho com
essa diversidade ras é o contato com diferentes gêneros de texto (cartas, contos, divulgação cien-
na sala de aula, tífica, poemas, reportagens, entre outros). Assim, desde a 1a série, é importante
leia o livro O ensino que, além dos poemas, cantigas e parlendas, que se constituem textos privilegia-
da linguagem
dos para o trabalho com a consolidação da base alfabética, seja proporcionado
escrita, de Myriam
Nemirovsky (Porto também o contato do aluno com textos literários e informativos.
Alegre: Artmed,
2002).
Esse contato permitirá que os alunos construam conhecimentos sobre os gê-
neros tratados e também sobre procedimentos, atitudes e valores relacionados ao
comportamento leitor: definir os diferentes propósitos pelos quais lemos um texto;
estabelecer relações entre textos do mesmo gênero e entre o conteúdo do texto
lido com outros conhecimentos; utilizar estratégias para prosseguir na leitura.

Por que é fundamental que o(a) professor(a) leia textos
literários todos os dias?
Porque, lendo todos os dias, você garante que a leitura se torne parte in-
tegrante da rotina da escola. É esse contato freqüente, diário e constante que
permite que os alunos construam uma crescente autonomia para ler, familiari-
zem-se com a linguagem escrita, sintam prazer com a leitura, conheçam uma
diversidade de histórias e autores, entre outros ganhos.
Por que é fundamental que o(a) professor(a) seja um

modelo de leitor?
Muitas vezes, esses alunos não convivem com pessoas que lêem; portanto,
você é uma referência muito importante quando se trata de explicitar os usos
e funções da leitura e da escrita. Ao compartilhar com os alunos os diferentes
propósitos com os quais aborda os textos, ao convidar os alunos a participar
e testemunhar diferentes práticas de leitura, você está ensinando a eles com-
portamentos de leitor. Assim, você pode compartilhar suas ações quando lê na
sala de aula. Por exemplo: ao consultar uma lista para encontrar um número de
telefone, ao buscar uma informação no Diário Oficial, ao ler seu planejamento
para o dia, entre outras possibilidades. Isso tudo contribui para que os alunos
passem a ter conhecimentos sobre a função social da escrita.
Algumas orientações didáticas relacionadas à

aprendizagem da leitura
É possível detalhar as expectativas relacionadas à aprendizagem da leitu-

ra e, assim, apresentar, em linhas gerais, o que pode ser feito em sala de aula.
Vejamos:
Proporcionar momentos diários para que os alunos tenham contato com

diferentes portadores de texto (tais como jornais, revistas, livros informa-
tivos, folhetos, cartazes) e aprendam a conviver em um ambiente letrado
e de valorização da leitura.
Planejar momentos de leitura envol-

vendo textos de diferentes gêneros,
para que os alunos ouçam e come-
cem a perceber algumas caracterís-
ticas desses gêneros.

Propor situações de leitura por você e pelos alunos com diferentes pro-
pósitos para que eles possam ampliar suas competências leitoras, tais
como: ler rapidamente títulos e subtítulos até encontrar uma informação,
selecionar uma informação precisa, ler minuciosamente para executar uma
tarefa, reler um trecho para retomar uma informação ou apreciar aquilo
que está escrito. Isso, sempre com sua ajuda e, inicialmente, de forma
coletiva ou em grupo.
Planejar atividades nas quais os alunos possam, com sua ajuda, fazer
uso de indicadores (como o autor, o gênero, o assunto, o tipo de ilustração,
o portador – se é um livro, uma revista ou um jornal, por exemplo) para
aprender a antecipar o conteúdo do texto, inferir aquilo que está escri-
to e ampliar suas possibilidades de interpretá-lo.
Planejar momentos nos quais os alunos possam trocar idéias e opiniões,

expor seus sentimentos. Recomendar um texto para que aprendam a comu-
nicar aquilo que compreenderam do texto e suas interpretações – sempre
com sua ajuda e, inicialmente, de forma coletiva ou em grupo.
Propor situações em que os alunos sejam convidados a ler um texto pa-

ra aprimorar suas estratégias de busca e localização de informações em
diferentes fontes escritas (jornais, revistas, enciclopédias, livros).
Planejar situações nas quais os alunos tenham de ler em voz alta, para
que consigam adquirir maior fluência na leitura, respeitando pontuação,
entonação e ritmo.
Participar de situações de leitura silenciosa para

aprender a utilizar de forma cada vez mais autônoma
estratégias de leitura como a decifração, a seleção,
a antecipação, a inferência e a verificação.
Propor atividades de leitura por você e pelos alunos

(individual ou coletivamente) para que eles apren-
dam a inferir o significado de uma palavra pelo con-
texto ou a procurar o significado dela no dicionário
– somente quando este for fundamental para a compreensão do texto.
Planejar momentos nos quais os alunos possam ler e/ou ouvir a leitura
de textos por você e, assim, aprender a reconhecer o valor da leitura co-
mo fonte de fruição estética e entretenimento.
Propor atividades nas quais os alunos adquiram autonomia para eleger

aquilo que irão ler e, assim, passem a construir critérios próprios de es-
colha e preferência literária.

Planejar situações de empréstimo de livros do acervo da classe ou da es-
cola para que os alunos aprendam a ter cuidado com os livros e demais
materiais escritos, levando-os, sempre que possível, para casa.
Sobre as expectativas relacionadas às práticas de

produção de texto
As expectativas de aprendizagem da 1a série em relação à produção de

texto demandam que você desenvolva um conjunto de atividades nas quais os
alunos possam escrever textos que já saibam de cor, produzir textos oralmente
tendo você por escriba, participar de situações coletivas de produção de textos,
entre outras.
Quando a teoria
Alunos alfabéticos, outros nem tanto ajuda a prática...
Na hora de ensinar
Ao longo da 1a série, é importante considerar o maior ou menor domínio dos a escrever, é
alunos com relação à escrita alfabética e planejar seu trabalho com base nessa preciso levar para
diversidade. Afinal, é certo que, desde o início do ano letivo, você se depare com a sala de aula as
práticas sociais
alunos em diferentes graus de conhecimento do sistema de escrita. Do ponto de produção de
de vista do encaminhamento do trabalho, é fundamental planejar atividades que texto. Você sabe o
atendam às diversas necessidades da turma e contemplem objetivos de apren- que isso significa?
dizagem distintos. Porém, também é fundamental incentivar o intercâmbio entre Saiba mais sobre
o assunto lendo
os alunos não-alfabéticos e os alfabéticos, já que, dessa forma, o processo de o Texto 11 do
aprendizagem de ambos poderá beneficiar-se com essa troca de experiências. Bloco 4, “Prática
Você pode prever situações de planejamento, produção e revisão de textos nas de produção de
quais esses alunos alternem, por exemplo, os papéis de organizador das idéias, textos”, no Guia
de Estudo para o
escriba e revisor. Horário de Trabalho
Pedagógico
Coletivo.
Por que propor atividades nas quais os alunos ditam o
texto e o(a) professor(a) escreve?
Nas situações de produção oral com destino escrito de textos, você atua como
modelo de escritor para os alunos, explicitando-lhes comportamentos inerentes ao
ato de escrever, tais como:
j as intencionalidades da escrita conforme os propósitos do autor e o des
tinatário;
j a seleção do gênero e do portador de acordo com a situação comunicativa;
j as opções e adequações lingüísticas em função do gênero em foco;
j a necessidade de rever aquilo que já foi escrito durante o processo de ela-
boração do texto etc.

Nessas situações, os alunos, não tendo de se ocupar com as questões
do sistema de escrita (quais letras), podem focar a atenção na organização do
conteúdo e na produção da linguagem do que estão escrevendo. O processo de
criação é fomentado pelas tomadas de decisão coletivas, e as discussões em
torno dessas decisões são excelentes oportunidades para que os alunos ana-
lisem e reflitam sobre a língua que se escreve. Nesse sentido, é interessante
considerar alguns gêneros mais adequados para o trabalho com a 1a série. Bi-
lhetes, legendas e convites são alguns exemplos.
Quando a teoria Planejar, escrever e revisar – as etapas do processo de

ajuda a prática... produção de um texto
E como fica o
aspecto formal Seu planejamento para a 1a série também pode prever que os alunos ela-
da aprendizagem
borem o conteúdo do texto antes de escrevê-lo e revisem-no durante o processo
da escrita, como
escrever as de produção e também após o término da sua primeira versão. Dessa forma,
letras, conhecer eles experimentam as etapas de elaboração de um texto: concepção (definição
as sílabas? Para do que escrever, para quem, como etc.), escrita e revisão. É claro que, nessas
saber mais sobre o
atividades, é fundamental que você participe ativamente. Deve-se levar em conta,
assunto, consulte
o Texto 13 do contudo, que nem sempre é possível (e nem desejável) realizar todas elas em
Bloco 4, “Análise um mesmo dia. Por isso, é interessante que, no seu planejamento, você preveja
e reflexão sobre situações variadas, que possam ocorrer ao longo de um período maior (vários
a língua”, no Guia
dias), nas quais os alunos tenham a oportunidade de conceber, escrever e revisar
de Estudo para o
Horário de Trabalho um texto. São exemplos dessas situações: escrever um bilhete de aviso aos pais
Pedagógico – de forma coletiva, com os alunos ditando o texto para você –, ou reescrever um
Coletivo. conto conhecido (em duplas, grupos ou de forma coletiva) etc.
Algumas orientações didáticas relacionadas à

aprendizagem da escrita
Vamos detalhar as expectativas relacionadas à aprendizagem da escrita e,

assim, apresentar, em linhas gerais, o que deve ser feito em sala de aula. E de
forma conjunta ao planejamento do trabalho com a escrita, é possível considerar
o trabalho com a análise e a reflexão sobre a língua. Vejamos as orientações:
Desenvolver atividades de leitura e de escrita que permitam aos alunos

aprender os nomes das letras do alfabeto, a ordem alfabética, a diferença
entre a escrita e outras formas gráficas e convenções da escrita (orienta-
ção do alinhamento, por exemplo).
Apresentar o alfabeto completo, desde o início do ano, e organizar ativi-

dades de escrita em que os alunos façam uso de letras móveis.

Planejar situações em que os alunos tenham necessidade de fazer uso
da ordem alfabética, considerando algumas de suas aplicações sociais.
Propor atividades de reflexão sobre o sistema alfabético a partir da escrita

de nomes próprios, rótulos de produtos conhecidos e de outros materiais afi-
xados nas paredes (ou murais) da sala, tais como listas, calendários, can
tigas, títulos de histórias, de forma que os alunos consigam, guiados pelo
contexto, antecipar aquilo que está escrito e refletir sobre as partes do
escrito (quais letras, quantas e em que ordem elas aparecem).
Planejar situações em que os alunos sejam solicitados a escrever textos

cuja forma não saibam de memória, pois isso permite que você descubra
as idéias que orientam suas escritas e, assim, planeje boas intervenções
e agrupamentos produtivos.
É inerente ao processo de alfabetização que, simultaneamente à aprendiza-

gem da escrita, os alunos aprendam a linguagem que se escreve. É no momento
em que você atua como escritor e revisor de textos, na presença dos alunos, que
lhes comunica os comportamentos escritores tão determinantes para a apren-
dizagem da linguagem que se usa para escrever. Embora separados aqui dida-
ticamente, esses dois conteúdos devem estar contemplados no planejamento,
de forma complementar e simultânea, como nas situações abaixo:
Propor atividades de leitura para os alunos que não sabem ler convencio-
nalmente, oferecendo-lhes textos conhecidos de memória, como parlen-
das, adivinhas, quadrinhas, canções, de maneira que a tarefa deles seja
descobrir o que está escrito em diferentes trechos do texto, solicitando
o ajuste do falado ao que está escrito e o uso do conhecimento que pos-
suem sobre o sistema de escrita.
Participar de situações de escrita nas quais os alunos possam, num

primeiro momento, utilizar a letra bastão e, assim, construir um modelo
regular de representação gráfica do alfabeto. Proporcionar-lhes também
contato, por meio da leitura, com textos escritos em letras de estilos va-
riados, inclusive com letras minúsculas.
Propor situações nas quais os alunos tenham de elaborar oralmente textos
cujo registro escrito será realizado por você com o objetivo de auxiliá-los
a entender fatos e construir conceitos, procedimentos, valores e atitudes
relacionados ao ato de escrever.
Planejar situações de produção de texto individuais, coletivas ou em gru-
pos para que os alunos aprendam a planejar, escrever e rever conforme
as intenções do texto e do destinatário.

Propor momentos em que os alunos se sintam capazes de elaborar vá-
rias versões de um mesmo texto para melhorá-lo e, assim, compreender
a revisão como parte do processo de produção.
Participar de situações de análise de textos impressos (utilizados como
referência ou modelo) para conhecer e apreciar a linguagem usada para
escrever.
Participar de situações de escrita e revisão de textos para que possam
aprender a se preocupar com a qualidade de suas produções escritas, no
que se refere tanto aos aspectos textuais como à apresentação gráfica.
Planejar propostas de produção de textos (coletivas, em duplas ou grupos)
definindo previamente quem serão os leitores, o propósito e o gênero, de
acordo com a situação comunicativa.
Planejar situações que levem os alunos a aprender alguns procedimentos

de escrita, tais como: prever o conteúdo de um texto antes de escrevê-lo,
redigir rascunhos, revisar e cuidar da apresentação do texto, sempre com
sua ajuda.
Desenvolver projetos didáticos ou seqüências didáticas nas quais os alu-

nos produzam textos com diferentes propósitos e, assim, revisem distintas
versões até considerarem o texto bem escrito, cuidando da apresentação
final, sempre com sua ajuda.
Desenvolver atividades de revisão de textos (coletivas, individuais, em du-

plas ou grupos) em que os alunos se coloquem na perspectiva do leitor
do texto para melhorá-lo (modificar, substituir partes do texto), sempre
com sua ajuda.
Programar atividades de análise de textos bem elaborados de autores

reconhecidos para que os alunos consigam, com sua ajuda, observar e
apreciar como autores mais experientes escrevem (como descrevem um
personagem, como resolvem os diálogos, evitam repetições, fazem uso
da letra maiúscula, da pontuação...).
Propor atividades de escrita (coletivas, em duplas ou grupos) nas quais os

alunos tenham de discutir entre si sobre a escrita de algumas palavras (os
nomes da turma, os títulos de histórias conhecidas etc.) e, assim, com-
partilhar suas dúvidas e decidir sobre a escrita dessas palavras, sempre
com sua ajuda.

As expectativas de
aprendizagem para o
1o bimestre
Um dos objetivos centrais para o 1o bimestre da 1a série é que os alunos

se sintam integrados à nova turma, começando a ter alguma autonomia perante
as atividades propostas e a organização do espaço da sala de aula e da esco-
la. Outro objetivo importante é que eles também se sintam capazes de ampliar,
desde o início, sua capacidade de ler e escrever. Por isso, é possível esperar que
eles avancem com relação ao domínio do sistema de escrita e à construção de
alguns procedimentos relacionados ao ato de ler.
Mas, antes de definir as expectativas de aprendizagem e avaliar seus alu-

nos, lembre-se sempre de dois aspectos fundamentais da relação entre aquilo
que você ensina e aquilo que os alunos aprendem:
1. Os alunos só conseguem atingir as expectativas de aprendizagem que o(a)

professor(a) define previamente se as condições necessárias para que eles apren-
dam forem garantidas no seu planejamento. De nada adianta, por exemplo, ava-
liar que a turma ainda não sabe ouvir histórias, pois não param no lugar e falam
o tempo todo, se não lhes foi dada a oportunidade de participar com freqüência
de momentos de leitura do(a) professor(a), se esses momentos não foram plane-
jados de modo a explicitar os comportamentos e as atitudes que os alunos devem
ter nessas ocasiões etc. Uma boa questão que o(a) professor(a) pode se colocar
ao avaliar a aprendizagem de seus alunos é sobre o que ele(ela) fez ou deixou de
fazer para que seus alunos alcançassem aquilo que esperava.
2. Algumas expectativas sempre permanecem ao longo do ano. Ou seja, é pos-

sível esperar que os alunos ampliem e aprofundem cada vez mais aquilo que já
aprenderam, sobretudo aquelas aprendizagens relacionadas a procedimentos, atitu-
des e valores. Vejamos um exemplo: ouvir com atenção a leitura do(a) professor(a).
Essa é uma aprendizagem que envolve atitudes e valores. Ao longo do ano, com
base nela, é bem provável que os alunos aprendam a ouvir o(a) professor(a) de
forma cada vez mais autônoma, mais interessada, valorizando a leitura como fonte
de prazer e entretenimento.
Até o final do mês de abril, sugerimos que seu trabalho se desenvolva de

modo que seus alunos possam:

Quando a teoria
ajuda a prática...
Com relação às práticas de leitura
As expectativas de j Apreciar o momento das histórias, acompanhando com atenção crescente as
aprendizagem para leituras feitas por você.
o 1o bimestre são,
na realidade, um j Comentar trechos das histórias lidas e seus personagens, com sua ajuda.
desdobramento das j Apreciar as ilustrações dos livros lidos, relacionando-as com algumas
metas definidas
passagens da trama e com o título da história, com sua ajuda.
para a 1a série.
É interessante j Reconhecer a escrita do próprio nome, dos nomes de alguns colegas e do seu,
retomar essas utilizando informações como as letras inicial e final dos nomes, o fato de o nome
metas para que
você analise como ser simples ou composto, entre outras.
seu trabalho pode j Começar a reconhecer a escrita de outras palavras que tenham adquirido
contribuir para que
relevância no contexto do trabalho desenvolvido até o momento, tais como
elas se concretizem
até o final deste as que fazem parte das listas produzidas coletivamente (das atividades da
ano letivo. rotina diária, de títulos das histórias lidas e das cantigas trabalhadas, dos
personagens preferidos etc.).
j Demonstrar disponibilidade para ler, com e/ou sem sua ajuda, de forma
convencional ou não, textos cujo conteúdo saibam previamente de memória, tais
como as letras das cantigas trabalhadas e também outros textos, como listas,
títulos de histórias, legendas, colocando em ação comportamentos de leitor.
j Reconhecer que a escrita serve para, entre outras funções, registrar e organizar o
dia-a-dia na escola e pode ser uma fonte de informação, entretenimento e prazer.
om relação às práticas de produção de texto e à análise

C
e reflexão sobre a língua
j Escrever silabicamente, ainda que não utilizando o valor sonoro convencional
das letras.
j Produzir textos oralmente (dos gêneros trabalhados no bimestre), atentos a
algumas características do gênero e da linguagem que se escreve.
j Escrever observando a orientação e o alinhamento que caracterizam a escrita
da língua portuguesa.

j Ouvir com atenção crescente os comentários feitos por você e pelos colegas.
j Comentar de forma cada vez mais pertinente os temas propostos por você.
j Dominar alguns procedimentos para participar de uma conversa, como esperar
a vez para falar, com sua ajuda.

Alfabetizar e avaliar
A sondagem
A sondagem é um dos recursos de que você dispõe para conhecer as hipó-

teses que os alunos ainda não alfabetizados possuem sobre a escrita alfabética
e o sistema de escrita de uma forma geral. Ela também representa um momen-
to no qual os alunos têm a oportunidade de refletir sobre aquilo que escrevem,
com sua ajuda.
A realização periódica de sondagens é também um instrumento para seu

planejamento, pois permite que você avalie e acompanhe os avanços da turma
com relação à aquisição da base alfabética, além de lhe fornecer informações
preciosas para o planejamento das atividades de leitura e de escrita, assim co-
mo para a definição das parcerias de trabalho entre os alunos (agrupamentos)
e para que você faça boas intervenções no grupo.
Mas o que é uma sondagem? É uma atividade de escrita que envolve, num
primeiro momento, a produção espontânea pelos alunos de uma lista de palavras
sem apoio de outras fontes escritas. Ela pode ou não envolver a escrita de fra-
ses simples. É uma situação de escrita que deve, necessariamente, ser seguida
da leitura pelo aluno daquilo que ele escreveu. Por meio da leitura, você poderá
observar se o aluno estabelece ou não relações entre aquilo que ele escreveu e
aquilo que ele lê em voz alta, ou seja, entre a fala e a escrita.
Nesta proposta, sugerimos que sejam realizadas sondagens avaliativas logo

no início do ano, em fevereiro, em abril e no final de junho. Assim, ao longo do
primeiro semestre letivo, será possível analisar o processo de alfabetização dos
alunos em três momentos diferentes. Entretanto, para fazer uma avaliação mais
global das aprendizagens da turma, é interessante recorrer a outros instrumen-
tos – inclusive a observação diária dos alunos –, pois a atividade de sondagem
representa uma espécie de retrato do processo do aluno naquele momento. E
como esse processo é dinâmico e na maioria das vezes evolui muito rapidamen-
te, pode acontecer de, apenas alguns dias depois da sondagem, os alunos terem
avançado ainda mais.
Feitas essas observações iniciais, compartilhamos os critérios de defini-

ção das palavras que farão parte das atividades de sondagem deste semes-
tre. São eles:

As palavras devem fazer parte do vocabulário cotidiano dos alunos, mes-
mo que eles ainda não tenham tido a oportunidade de refletir sobre a re-
presentação escrita dessas palavras. Mas não devem ser palavras cuja
escrita tenham memorizado.
A lista deve contemplar palavras que variam na quantidade de letras,

abrangendo palavras monossílabas, dissílabas etc.
O ditado deve ser iniciado pela palavra polissílaba, depois pela trissílaba,
pela dissílaba e, por último, pela monossílaba. Esse cuidado deve ser to-
mado porque, no caso de as crianças escreverem segundo a hipótese do
número mínimo de letras, poderão recusar-se a escrever se tiverem de co-
meçar pelo monossílabo.
Evite palavras que repitam as vogais, pois isso também pode fazer com
que as crianças entrem em conflito – por causa da hipótese da variedade
– e também se recusem a escrever.
Quando a teoria
ajuda a prática... Após o ditado da lista, dite uma frase que envolva pelo menos uma das pa-
Antes de avaliar lavras da lista, para poder observar se os alunos voltam a escrever essa pa-
a sondagem da
lavra de forma semelhante, ou seja, se a escrita dessa palavra permanece
turma, leia o Texto 5
do Bloco 2, “Como estável mesmo no contexto de uma frase.
se aprende a ler e Por isso, sugerimos que seja organizada uma lista de alimentos que se com-
escrever”, no Guia
pram na padaria:
de Estudo para o
Pedagógico MORTADELA
Coletivo. Nele PRESUNTO
são abordadas
as etapas de QUEIJO
construção da
escrita, e é PÃO
fundamental que
você conheça O MENINO COMEU QUEIJO
essas etapas para
analisar aquilo
que seus alunos Dicas para o encaminhamento da sondagem
produziram.
j As sondagens deverão ser feitas no início das aulas (em fevereiro), início de
abril, final de junho, ao final de setembro e ao final de novembro.
j Ofereça papel sem pauta para as crianças, pois assim será possível observar
o alinhamento e a direção da escrita dos alunos.
j Se possível, faça a sondagem com poucos alunos por vez, deixando o restante
da turma envolvido com outras atividades que não solicitem tanto sua presença
(a cópia de uma cantiga, a produção de um desenho etc.). Se necessário, peça
ajuda ao diretor ou a outra pessoa que possa lhe dar esse suporte.

j Dite normalmente as palavras e a frase, sem silabar.
j Observe as reações dos alunos enquanto escrevem. Anote aquilo que eles
falarem em voz alta, sobretudo o que eles pronunciarem de forma espontânea
(não obrigue ninguém a falar nada).
j Quando terminarem, peça para lerem aquilo que escreveram. Anote em uma
folha à parte como eles fazem essa leitura, se apontam com o dedo cada uma
das letras ou não, se associam aquilo que falam à escrita etc.
j Faça um registro da relação entre a leitura e a escrita. Por exemplo, o aluno
escreveu k B O e associou cada uma das sílabas dessa palavra a uma das letras
que escreveu. Registre:
k B O
(PRE) (SUN) (TO)

j Pode acontecer que, para PRESUNTO, outro aluno registre BNTAGYTIOAMU (ou
seja, utilize muitas e variadas letras, sem que seu critério de escolha dessas
letras tenha alguma relação com a palavra falada). Nesse caso, se ele ler sem
se deter em cada uma das letras, anote o sentido que ele usou nessa leitura.
Por exemplo:
BNTAGYTIOAMU
Se algum aluno se recusar a escrever, ofereça-lhe letras móveis e proceda da
mesma maneira.

A organização de uma rotina
de leitura e escrita
Organizar uma rotina semanal de leitura e escrita é fundamental para orien-

tar o planejamento e o cotidiano da sala de aula. Ela se expressa na forma como
você organiza o tempo, o espaço, os materiais, as propostas e intervenções e
revela suas intenções educativas.
Nesta proposta de alfabetização, a rotina deve contemplar situações didáti-

cas de reflexão sobre o sistema de escrita alfabético e de apropriação da lingua-
gem que se escreve. Deve haver uma diversidade de atividades com diferentes
propósitos e, ao mesmo tempo, uma repetição delas para que o desempenho
dos alunos seja cada vez melhor. Não é preciso inventar novas atividades a ca-
da dia, mas é importante variar o gênero que vai ser trabalhado (contos, parlen-
das, listas, poemas, textos instrucionais etc.) e o tipo de ação que o aluno vai
desenvolver com cada texto.
Em função disso, organizamos um quadro orientador em que é apresentado

o que uma rotina semanal de leitura e de escrita deve contemplar. Por exemplo:
leitura diária em voz alta pelo(a) professor,(a) leitura realizada pelos alunos mes-
mo quando ainda não lêem convencionalmente, situações de produção escrita
pelo(a) professor(a) e/ou pelos próprios alunos, além, é claro, de situações de
trabalho com a oralidade.
Neste material, você vai encontrar orientações para as diversas situações

didáticas que aparecem no quadro de rotina, como trabalho com nomes próprios,
leitura de textos que os alunos conhecem de memória, reescrita de contos etc.,
bem como o que os alunos aprendem em cada uma dessas situações.

Situações didáticas que a rotina deve contemplar
SITUAÇÃO Objetivos Exemplos de algumas Freqüência O que é importante
DIDÁTICA (o que os alunos atividades cuidar e observar
aprendem e como)
Leitura realizada · Compreender a função Leitura em voz alta Diária – texto Oferecer textos de
pelo(a) social da escrita. de textos literários, literário. qualidade literária
professor(a) · Ampliar o repertório jornalísticos e sobre em seus suportes
lingüístico. curiosidades (científicos Semanal – jornal reais.
· Conhecer diferentes e históricos) pelo(a) e curiosidades
textos e autores. professor(a). (cientíticos e Ler com diferentes
· Aprender históricos). propósitos.
comportamentos leitores.
· Entender a escrita como
forma de representação.
Análise e · Refletir sobre o sistema Leitura e escrita dos Diária (quando há Organizar
reflexão sobre de escrita alfabético, nomes dos alunos da sala. na classe crianças agrupamentos
o sistema de buscando fazer a não-alfabéticas). produtivos.
escrita correspondência entre os Leitura do abecedário
segmentos da fala e os exposto na sala. Garantir momentos
da escrita. de intervenções
· Conhecer as letras do Leitura e escrita de textos pontuais com
alfabeto e sua ordem. conhecidos de memória. alguns grupos de
· Observar e analisar o alunos.
valor e a posição das Leitura e escrita de títulos
letras nas palavras de livros, de listas diversas Solicitar a leitura
visando à compreensão (nomes dos ajudantes (ajuste) do que é
da natureza do sistema da semana, brincadeiras lido e/ou escrito
alfabético. preferidas, professores e pelo aluno.
· Compreender as regras funcionários), ingredientes
de funcionamento do de uma receita, leitura de
sistema de escrita. rótulos etc.
Comunicação · Participar de diferentes Reconto de histórias Duas vezes por Observar com
oral situações comunicativas, conhecidas ou pessoais, semana. atenção como
considerando e de filmes etc. as crianças se
respeitando as opiniões comportam numa
alheias e as diferentes Exposição de objetos, situação em que
formas de expressão. materiais de pesquisa etc. têm de ouvir e falar
· Utilizar a linguagem uma de cada vez.
oral, sabendo adequá- Situações que permitam Identificar quais
la às situações em emitir opiniões sobre crianças precisam
que queiram expressar acontecimentos, ser convidadas a
sentimentos e opiniões, curiosidades etc. relatar, expor etc.
defender pontos de vista,
relatar acontecimentos,
expor sobre temas etc.
· Desenvolver atitudes de
escuta e planejamento
das falas.

Produção de · Produzir textos buscando Produção coletiva, em Uma vez por Envolver os alunos
texto escrito aproximação com dupla e individual – de semana. com escritas
as características um bilhete, de um texto pré-silábicas
discursivas do gênero. instrucional etc. na atividade
· Produzir textos – produzindo
considerando o leitor e Reescrita de textos oralmente,
o sentido do que quer conhecidos – coletiva, em ditando para o(a)
dizer. dupla, individual. professor(a) ou
· Aprender para o colega.
comportamentos
escritores.
Leitura realizada · Desenvolver atitudes e Roda de biblioteca com Uma vez por Ler várias vezes
pelo disposições favoráveis à diversas finalidades: semana. um mesmo texto
aluno leitura. apreciar a qualidade com diferentes
· Desenvolver literária dos textos, propósitos.
procedimentos de conhecer diferentes
seleção de textos em suportes de texto. Garantir que
busca de informações. conheçam o
· Explorar as finalidades e Ampliar a compreensão conteúdo a ser
funções da leitura. leitora: leitura de textos explorado.
· Ler com autonomia que os alunos ainda não
crescente. lêem com autonomia mas Antecipar as
· Aprender que pode ser mediada informações que
comportamentos leitores. pelo(a) professor(a) (leitura os alunos vão
de textos informativos, encontrar nos
instrucionais, entre outros). textos.
Ler sem saber ler

convencionalmente
utilizando índices
fornecidos pelos textos.

Dicas práticas para o
planejamento do trabalho
Para que seus alunos possam ampliar o conhecimento lingüístico sobre

uma variedade de gêneros textuais, aprender a ler com diferentes propósitos e,
assim, construir procedimentos de leitura variados, bem como adquirir um reper-
tório de textos e autores, sugerimos que ao longo do 1o bimestre você considere
1
as dicas a seguir:
LEIA EM VOZ ALTA PELO MENOS UMA VEZ
4
LEIA EM VOZ ALTA TODOS OS DIAS... POR SEMANA...
Textos literários: contos tradicionais, Um texto informativo: artigos e notícias
histórias contemporâneas, lendas. de jornal, textos informativos sobre temas
científicos (sobre animais, plantas, corpo
humano, planetas etc.).
E TAMBÉM
(pelo menos duas vezes no mês)
LEIA COM ELES, EM VOZ ALTA, TODOS OS DIAS... Um texto instrucional: regras de jogos,
2
Parlendas, quadrinhas, trava-línguas, cantigas, receitas culinárias...
poemas, adivinhas e outros textos memorizáveis.
5
Os textos podem estar num cartaz no mural, em
um papel, com cópia para cada aluno, ou mesmo
escritos na lousa.
CONVIDE OS ALUNOS A LER
TODOS OS DIAS...
Os nomes dos colegas, as atividades
3
do dia, o nome da escola, títulos das
PROPONHA TAMBÉM MOMENTOS DE
histórias conhecidas, títulos das cantigas
LEITURA NOS QUAIS... e outros textos disponíveis na escola.
j Possam explorar livros, revistas e
jornais livremente, como nos cantos
de leitura. MAS ATENÇÃO...
6
Sempre que possível, leve o suporte
j Possam ler, ajudados por você, com
no qual o texto que você selecionou foi
diferentes propósitos.
impresso. Se for uma notícia, procure
j Possam ler, com sua ajuda, levar todo o jornal para que os alunos
informações presentes no ambiente tenham contato com esse portador. Se
escolar, ampliando o conhecimento for um verbete de enciclopédia, leve
que já possuem sobre a função o volume do qual ele foi extraído. Um
da escrita. conto? O livro. A regra de um jogo? O
folheto de instruções ou até mesmo a
tampa da caixa do jogo.

FINALMENTE, COMECE A APROVEITAR
7
os seus momentos de leitura em voz alta para favorecer a integração do
trabalho de leitura e de escrita com as demais áreas do currículo.
Por exemplo, ao selecionar uma notícia de jornal, você pode escolher uma
notícia que trate da fauna, da flora e do meio ambiente. Ou então ler um
texto informativo que tenha relação com a história do lugar, com o modo
de vida de diferentes grupos sociais (como os povos indígenas) ou que
relate a vida em outros tempos e em outras partes do Brasil e do mundo...
E mais ainda: ao escolher um texto para ser lido para e com seus alunos,
você pode aproveitar para tratar de temas relacionados à nossa sociedade
atual, ao nosso dia-a-dia. Saúde, alimentação, lixo, preconceito, preservação
ambiental, a importância do idoso, respeito aos portadores de necessidades
especiais, trânsito, desarmamento... são temas importantes, cuja reflexão
contribui para a formação de cidadãos mais críticos. Esses temas expressam
o conceito de tema transversal proposto pelos PCNs. Você ainda pode se
valer dos acontecimentos mais recentes para, por exemplo, selecionar
notícias de jornal e discutir o conteúdo desses textos com os alunos.
8
E REDOBRE AINDA MAIS A SUA ATENÇÃO
no momento de selecionar os textos. Escolha
sempre textos com qualidade. Evite as versões
adaptadas, que simplificam o conteúdo e
a linguagem do texto. Esses textos pouco
contribuem para a formação de seus alunos
enquanto leitores.
E COM RELAÇÃO À PRODUÇÃO DE TEXTO...
1
ESCREVA PELOS ALUNOS PELO MENOS UMA VEZ POR SEMANA
j Uma lista de palavras cujo tema tenha significado no contexto do trabalho
realizado até o momento. Pode ser uma lista com os nomes da turma
organizados em ordem alfabética, dos nomes e da data de nascimento
para a elaboração da “Agenda de Aniversários”, dos dias da semana, dos
títulos das histórias lidas, dos nomes dos personagens preferidos, dos
títulos das cantigas trabalhadas...
j Cartas ou bilhetes, produzidos de forma conjunta com a turma. O assunto
pode variar: bilhete para pesquisar os nomes dos familiares mais
próximos, para pesquisar a letra de uma cantiga, para obter informações
sobre a data de nascimento dos alunos e outros dados que possam vir a
fazer parte da “Agenda de Aniversários”.
j A letra de uma cantiga, uma quadrinha, uma parlenda – eles podem ditar o
texto para que você o escreva na lousa.

PROPONHA QUE OS ALUNOS ESCREVAM TODOS OS
DIAS...
2
j O próprio nome em pelo menos um dos seus
trabalhos do dia, consultando ou não o cartaz com os
nomes da turma.
j A data em pelo menos um
dos seus trabalhos do dia, copiando-a da lousa.
ESCREVA NA FRENTE DELES TODOS OS DIAS...
3
j A lista das atividades da rotina do dia, os nomes dos
ajudantes do dia, os nomes das duplas/grupos de trabalho,
o título do texto que será lido no momento da leitura...
Assim eles podem observar um “escritor” mais experiente
escrevendo e ampliar as noções que já possuem sobre os
procedimentos que envolvem o ato de escrever.
ASSIM SEU PLANEJAMENTO SEMPRE

CONTEMPLARÁ UMA VARIEDADE DE TEXTOS
E NÃO SE ESQUEÇA!
j De planejar duplas/grupos de trabalho para que os alunos se ajudem
mutuamente, trocando informações entre si.
j De ficar mais próximo(a) daqueles alunos que têm hipóteses muito
iniciais sobre o sistema de escrita, atuando como “escriba” deles.
j De, vez ou outra, pedir para que os alunos leiam aquilo que escreveram.
j De que o objetivo dessas atividades não é fazer com que os alunos
escrevam convencionalmente, mas sim que possam colocar em ação
aquilo que já sabem sobre o sistema de escrita, sentindo-se cada
vez mais dispostos e confiantes a escrever e a aprender a escrever
convencionalmente.
j De, durante essas produções, incentivá-los a consultar outros materiais
escritos para buscar informações sobre qual letra utilizar e como grafar
as letras.

Fevereiro
Quando a teoria
ajuda a prática... Introdução
A intenção é
fazer os alunos Fevereiro. Tempo de conhecer os colegas, o(a) professor(a) e a escola. Tempo
participarem de de explorar a nova sala de aula e de aprender a conviver com uma nova rotina
situações de escrita de trabalho...
e de leitura desde a
primeira semana de Essas três primeiras semanas de aula são mesmo muito especiais para os
aula. Mas como, se alunos e também para você, professor(a), que iniciará um novo ano letivo com
alguns nem sequer
conhecem as letras
um novo grupo de alunos. É, sem dúvida, um período de apresentações e de
do alfabeto? Se adaptações.
essa é sua dúvida,
leia o Texto 12 do A maior expectativa de quem entra na 1a série, como sabemos, é aprender a
Bloco 4, “Escrever ler e aprender a escrever, mas nem só de leitura e escrita vivem esses meninos.
quando não se Assim, pensar na organização dos espaços, nos agrupamentos e nos desafios de
sabe”, no Guia
uma nova convivência que irá se estabelecer constitui a prioridade para o bom
de Estudo para o
Horário de Trabalho andamento deste trabalho e para as parcerias que irão se configurar.
Pedagógico
Coletivo. Muitas crianças que ingressam no Ensino Fundamental vêm de uma experi-
ência na Educação Infantil que possivelmente lhes imprimiu uma forte referência
do que seja a escola. O que esperam esses alunos? Essa nova escola consegui-
rá recebê-los de acordo com suas expectativas?
É certo que o status em relação à escolaridade mudou, mas será possível

pensarmos em situações que os façam se sentir seguros e menos ansiosos em
relação ao que vem pela frente?
Alguns combinados e regras básicas, como aprender os nomes de todos,

ouvir um pouquinho de suas histórias pessoais, deixar que se conheçam, preo-
cupar-se com a arrumação dos espaços e possibilitar que explorem os materiais,
Veja as Atividades 5
podem se configurar em boas situações de convivência e de aprendizagem. Outro
e 6 nas Orientações aspecto essencial nesse início de relacionamento diz respeito ao uso do tempo.
Didáticas deste Será importante dosá-lo para que os alunos enfrentem de maneira firme os no-
Guia (páginas 76 a vos desafios que ora se lhes apresentam. Dessa forma, ficar sentado e imóvel
79).
o tempo todo nesses primeiros dias poderá resultar pouco produtivo.
Também se deve considerar que é um período no qual a aprendizagem da

leitura e da escrita pode ser iniciada de forma significativa e gratificante. Afinal, é
possível aproveitar os eventos que marcam o começo das aulas para desenvolver
boas atividades de escrita e de leitura. Até mesmo as atividades de comunica-
ção oral podem ser enriquecidas com conversas em torno desses eventos. Veja
alguns exemplos do que você pode planejar e realizar neste mês:

Iniciar o trabalho com nomes próprios, aproveitando este mês para propor
atividades de escrita do próprio nome em um contexto real e significativo
para os alunos, como a produção de crachás e de etiquetas de identifica-
ção para o material escolar.
Dar início a uma seqüência de atividades de leitura dos nomes dos cole-
gas e do próprio nome (por exemplo: ler os nomes dos alunos que falta-
ram, dos parceiros de trabalho e dos ajudantes do dia).
Desenvolver atividades de conversação em torno do tema “O meu nome”,

estimulando conversas sobre os nomes e sobrenomes dos alunos.
Começar o trabalho de apropriação da rotina escolar, desenvolvendo ati-

vidades de leitura de informações relacionadas ao dia-a-dia dos alunos
na escola.
Criar atividades voltadas para a aprendizagem do alfabeto, ou seja, dos

nomes das letras e da forma gráfica de cada uma delas.
Instituir na rotina diferentes momentos de leitura e de escrita (sua e dos Quando a teoria
ajuda a prática...
alunos).
Caso necessário,
Realizar a primeira sondagem do ano para analisar o domínio dos alunos consulte o Texto
2 do Bloco 1,
sobre o sistema de escrita e começar a acompanhar o processo de alfa- “Planejar é
betização inicial de cada um deles. preciso”, no Guia
de Estudo para o
No Guia de Planejamento, você encontrará uma planilha que deverá ser Horário de Trabalho
preenchida com os dados da sondagem, as orientações gerais e o espaço para Pedagógico
organizar e registrar o planejamento de sua rotina, além de um quadro onde você Coletivo.
poderá fazer a avaliação semanal de seu trabalho. É importante destacar que a
planilha da sondagem fornece informações sobre
aquilo que seus alunos sabem e o que precisam
aprender. Portanto, ela deverá ser considerada por
você na execução de seu planejamento.
A intenção é que você tenha um registro das

atividades que desenvolverá com a turma e possa
utilizá-lo para adquirir maior consciência de sua ação
profissional. Essas informações poderão ser úteis
no planejamento das atividades dos meses seguin-
tes, nas reuniões com a coordenação pedagógica
e até mesmo no próximo ano letivo, quando você
poderá realizar novamente as atividades que se de-
senvolveram com sucesso e reformular o encami-
nhamento daquelas que não deram certo.

Orientações para a sondagem
Conforme previsto, no mês de fevereiro deverá ocorrer a primeira sonda-

gem do ano. Siga as orientações fornecidas até o momento e consulte também
os Textos 16, “Por que e como saber o que sabem os alunos”, 17, “Existe vida
inteligente no período pré-silábico”, e 18, “Se a maioria da classe vai bem e al-
guns alunos não, estes devem receber ajuda pedagógica”, do Bloco 6, no Guia
de Estudo para o Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo.
Você deverá registrar os resultados das sondagens no Guia de Planejamen-

to e, assim, acompanhar as aprendizagens dos alunos ao longo de todo o ano.
Depois de realizado o ditado, da tomada da leitura e da análise dos resultados,
marque, no campo referente ao nível de conhecimento de cada aluno, a cor cor-
respondente.

Março
Introdução
Quando a teoria
As atividades sugeridas para o mês de março são, na realidade, um aprofun- ajuda a prática...
damento e uma ampliação daquelas atividades propostas para o mês de fevereiro. Certamente você
Mesmo porque, espera-se que nesse segundo mês de aula os alunos prossigam já pensou sobre
o conceito de
ampliando o conhecimento sobre o sistema de escrita e construindo comporta- alfabetização com
mentos leitores e escritores ao participarem de situações de leitura e de escrita o qual estamos
relevantes, que promovam uma intensa reflexão sobre a língua escrita. Nesse con- sugerindo que
texto, é importante considerar: você organize
o seu trabalho.
O trabalho com nomes próprios continua a ser desenvolvido, de modo que Nesse momento,
os alunos possam utilizar a escrita do próprio nome e a dos nomes dos é interessante ler,
refletir e discutir
colegas como referência sobre o sistema de escrita.
com a sua equipe
O trabalho com as palavras de referência não deve restringir-se aos nomes de trabalho o Texto
próprios. A produção de outras listas sobre temas que tenham relevância 4 do Bloco 2,
“Aprender e ensinar
no contexto gráfica do trabalho desenvolvido até o momento pode e deve língua portuguesa
ocorrer de forma sistemática. na escola”, no Guia
de Estudo para o
A produção de uma “Agenda de Aniversários”, atividade em que os alunos Horário de Trabalho
colocarão em jogo aquilo que aprenderam sobre a escrita dos nomes da tur- Pedagógico
ma, a ordem alfabética e outros assuntos relacionados ao som e à represen- Coletivo.
tação gráfica das letras, é um dos focos centrais do trabalho deste mês.
O início de um projeto de cantigas populares, que deverá estender-se até
abril, encantará a rotina com muita cantoria e muitas situações de leitura.
É claro que os alunos têm de continuar a escrever, e muito. Escrever do pró-
prio jeito, escrever utilizando apoio, escrever com o colega, copiar... Quando
ainda não se domina a escrita, é preciso se sentir à vontade para escrever
e, principalmente, para pensar sobre como é que se escreve.
Com o objetivo de facilitar a utilização das tabelas apresentadas no Guia de
Planejamento para o registro e a avaliação do planejamento semanal, sugerimos
que você preencha os campos em aberto com informações relacionadas ao trabalho
com as demais áreas de conhecimento. Observe que a ênfase do planejamento é
o registro do trabalho com a leitura, a escrita e a comunicação oral. E para apoiar
essa empreitada, fornecemos várias indicações, com sugestões de atividades nas
quais você poderá ler e escrever para a turma e outras nas quais os alunos serão
desafiados a ler e escrever também. Essas indicações encontram-se descritas na
parte de Orientações Didáticas deste Guia. Não se esqueça de considerar suas
anotações e os quadros de avaliação para fazer seu planejamento.

Abril
Introdução
Abril, assim como março, é um mês em que as atividades voltadas para a
aprendizagem da leitura, da escrita e da comunicação oral ganham em profundi-
dade e autonomia. Ou seja, cada vez mais os alunos terão condições de realizar
reflexões mais abrangentes sobre o sistema de escrita e, assim, adquirir maior
autonomia para participar das atividades propostas. Outro avanço dos alunos,
sem dúvida, é a experiência que acumularam em relação ao uso da linguagem
escrita.
Não se esqueça de analisar as sondagens mais recentes de seus alunos.

Com base nessa análise das produções dos alunos, você terá condições de com-
parar dois momentos distintos do processo de aprendizagem de cada aluno e,
assim, avaliar quanto eles avançaram e também de que forma seu trabalho con-
tribuiu para esse avanço.
Observe que a ênfase do planejamento, mais uma vez, é o registro do traba-

lho com a leitura, a escrita e a comunicação oral. Fornecemos várias indicações,
com sugestões de atividades nas quais você poderá ler e escrever para a turma e
outras nas quais os alunos serão desafiados a ler e escrever também. Essas in-
dicações encontram-se descritas na parte de Orientações Didáticas deste Guia.

O que fazer com aqueles alunos
que parecem não avançar?
Como você avalia agora aqueles alunos cujo processo de aprendizagem
não atingiu os objetivos do seu planejamento? Será que o que foi planejado co-
laborou para que eles pudessem avançar em seus conhecimentos sobre a lei-
tura, a escrita e a comunicação oral? Transcorridos quase dois meses de aula,
é necessário continuar dando uma atenção especial a esses alunos. Retome
suas observações sobre os resultados de aprendizagem e avalie quanto esses
alunos avançaram.
Em qualquer experiência educativa, os alunos demonstram formas e ritmos

distintos de se desenvolver. A função principal da avaliação é justamente iden-
tificar as ajudas específicas de que cada um necessita. Há aqueles que, depen-
dendo da dificuldade que apresentam e/ou da natureza do conteúdo ensinado,
precisam apenas de uma explicação dada de outra forma, e há outros que re-
querem uma intervenção pedagógica complementar.
Existem diversas possibilidades de atendê-los: por meio de atividades dife-

renciadas durante a aula, de trabalho conjunto desses alunos com colegas que
possam ajudá-los a avançar, de intervenções pontuais que você ou o aluno pes-
quisador pode propor.
Para que avance com relação à aquisição da língua escrita, é indispensável

que a criança mostre-se ativa perante esse objeto de conhecimento que a rodeia,
que formule perguntas, elabore hipóteses, confronte-as etc.
Nesse sentido, as situações didáticas que lhe favorecem a reflexão sobre

o funcionamento do sistema – como escrever e interpretar seus escritos, justi-
ficando quantas e quais letras utilizou – permitem que ela avance em seu pro-
cesso de alfabetização.
O uso das letras móveis, por exemplo, tem se mostrado um excelente re-
curso didático, pois possibilita que você organize intervenções que contribuam
para que o aluno compreenda a relação entre os segmentos da fala e da es-
crita, ou seja, que a cada segmento incompleto da fala deve corresponder um
segmento gráfico.
Portanto, estimule seus alunos a participar de situações de leitura e escrita

que favoreçam o estabelecimento da relação entre o todo e suas partes.
A expectativa para o bimestre é de que os alunos escrevam silabicamente,

ou seja, caso você observe – na sondagem e em outras situações de escrita
– que há alunos que não corresponderam a essa expectativa, é preciso planejar
como ajudá-los para que não aumentem ainda mais a defasagem em relação ao
restante do grupo.
Como você sabe, os alunos com escritas pré-silábicas têm saberes diferen-
ciados em relação ao sistema de escrita e à linguagem escrita. Para organizar
boas situações didáticas, é importante observar, por exemplo, se os alunos estão
atentos aos critérios de variedade e quantidade ou se produzem escritas indife-
renciadas; se, ao lerem e escreverem, estabelecem a relação entre o todo e as
partes; ou se, ao escreverem, compreendem que a cada letra acrescentada cor-
responde um acréscimo na pauta sonora etc. Para acompanhar esse processo,
seria interessante você organizar uma planilha de observação com o objetivo de
planejar as atividades mais adequadas e as intervenções mais eficientes para
esse grupo de alunos.

Orientações e situações didáticas
e sugestões de atividades

Introdução
Neste bloco, fornecemos as orientações didáticas para o trabalho com lei-
tura, escrita e comunicação oral, entrando em detalhes relativos ao desenvol-
vimento de atividades em sala de aula e sugerindo atividades com vários des-
dobramentos que você poderá colocar em prática ao longo do 1o bimestre de
trabalho. Tais atividades são acompanhadas da descrição de um planejamento
que detalha os objetivos de aprendizagem e seu encaminhamento em sala de
aula, bem como sua ação e a dos alunos durante sua realização. Também apre-
sentamos um projeto didático de cantigas populares que você poderá começar a
desenvolver ainda neste bimestre. Sempre que necessário, indicamos materiais
complementares para serem reproduzidos e, assim, facilitar o seu dia-a-dia: as
letras das cantigas, a cartela do jogo de bingo, as páginas da “Agenda de Ani-
versários”, por exemplo.
Essas atividades foram numeradas apenas para que você as localize com
maior agilidade e também as comente com os colegas e com a coordenação
pedagógica. Essa numeração, portanto, não tem relação com a ordem de de-
senvolvimento das atividades. Essa decisão deverá ser tomada por você e seus
colegas de trabalho durante a definição do planejamento deste bimestre.
É certo que várias outras atividades podem ser desenvolvidas e que, provavel-
mente, algumas que você considera essenciais não foram aqui contempladas.
Lembre-se de que este Guia é um ponto de partida para seu trabalho e pode
lhe ser útil como fio condutor. Outras atividades e propostas de trabalho podem
e devem ser incorporadas ao seu trabalho de alfabetização.
Lembre-se também de que o seu planejamento é e sempre será fruto da sua

experiência e das decisões profissionais que você assume em seu dia-a-dia.

Escrita do professor – a rotina na lousa
A organização da rotina diária e a comunicação das atividades do dia podem
se transformar em boas situações de aprendizagem, voltadas para o processo
de aquisição da leitura e da escrita, pois envolvem a produção de textos por vo-
cê (a rotina, ou seja, a lista das atividades do dia, a lista dos ajudantes do dia
e outros textos relacionados às atividades diárias) e também a leitura desses
mesmos textos pelos alunos.
É importante destacar que seu registro diário da rotina na lousa também se

configura numa situação significativa para a aquisição do sistema de escrita, o
que acontece quando essa lista contempla as mesmas palavras para designar
as atividades, variando apenas em função do dia da semana. História, Escrita,
Recreio, Matemática, Artes, Educação Física e outras palavras relacionadas
à rotina passarão a fazer parte do vocabulário dos alunos, e o contato com a
escrita dessas palavras acabará se tornando uma referência para a escrita de
outras palavras. Pouco a pouco, os alunos começarão a reconhecer partes da
escrita dessas palavras – as letras com as quais começam ou terminam, a pre-
sença de um acento etc.
Muitos educadores, porém, acreditam, equivocadamente, que os alunos

devem copiar a rotina no caderno. O simples fato de ver o(a) professor(a) escre-
ver a rotina, acompanhar a leitura e, de vez em quando, ser desafiado a saber o
que vai acontecer no dia ajuda o aluno a construir importantes procedimentos
relacionados às tarefas escolares e, gradualmente, a consolidar a autonomia
necessária para realizar essas tarefas sem que o(a) professor(a) precise lem-
brá-lo ou orientá-lo o tempo todo. Além disso, quando o adulto informa à criança
sobre sua programação diária, está também ajudando-a a ampliar suas noções
de tempo, construindo importantes noções de anterioridade e posterioridade.
Tal atitude é favorável também ao emocional dos alunos, que se sentem menos
ansiosos perante uma rotina que conhecem previamente.
Mas, e na prática, como fica?
A princípio, escreva a rotina na lousa na presença dos alunos, ou me-

lhor, para os alunos. Enquanto escreve, leia em voz alta as atividades do
dia, mencionando qual delas iniciará o dia, qual virá na seqüência, o que
ocorrerá antes do recreio e depois dele, que atividades desse dia serão
diferentes das do dia anterior (a aula de Artes, por exemplo). Registre
também o dia da semana e do mês.
Não é necessário pedir aos alunos que copiem a rotina no caderno, já

que essa cópia não tem função relevante e dá muito trabalho para eles.

Se quiser, leve um caderno para a classe e faça dele o diário da turma.
Nele, você copia a rotina para que ninguém esqueça o que aconteceu
durante as aulas. Caso considere proveitoso, convide alguns alunos
para ilustrar uma passagem do dia, cole (ou copie) textos que alguém
levou (a letra de uma cantiga, uma notícia etc.), guarde no caderno aque-
las “lembrancinhas” que os alunos da 1a série adoram levar para o(a)
professor(a) (uma flor, por exemplo). Com o passar do tempo, aí sim,
você solicita aos ajudantes do dia colaboração na tarefa de copiar a ro-
tina da lousa. Sempre que você ou alguém da turma quiser se lembrar
de algo, basta consultar o “diário da turma”. Abaixo, um exemplo de
registro da rotina.
20/3/2009
SEXTA-FEIRA
HISTÓRIA
ESCRITA
RECREIO
MATEMÁTICA
LIÇÃO DE CASA
Ainda com relação à data, mostre aos alunos que o dia é sempre re-
gistrado com números e não com letras, embora também seja possível
escrever por extenso (explicite as diferenças). Para o mês de março,
sugerimos um trabalho mais sistemático com os dias da semana e com
os meses do ano.
Neste primeiro mês de aula, incentive a leitura do nome da escola pe-

los alunos, mas não se preocupe em fazê-los copiar o nome. Para tanto,
afixe na sala de aula um cartaz sobre o assunto. Utilize o registro escrito
do nome da escola também como fonte de informação sobre a escrita
de uma forma geral, analisando as palavras que fazem parte dele, com
quais letras elas começam etc.

Os momentos de leitura do(a)
professor(a) – textos literários
Desde o início das aulas é importante que você institua na rotina uma ativi-
dade permanente: a leitura de textos literários para os alunos. Nessa atividade,
você lerá para os alunos mesmo quando eles já souberem ler.
Quando a teoria A escola é, por excelência, um lugar de livros. Quando olhamos de perto
ajuda a prática... suas estantes, armários e outros recantos, nós nos deparamos com uma infi-
A leitura do(a) nidade deles... Livros finos, grossos, com gravuras e sem gravuras, livros com
professor(a) é
as mais diferentes histórias. Por isso enviamos o acervo de livros literários de
fundamental
no processo de qualidade para as salas de aula.
alfabetização dos
alunos. Você pode Para formar leitores – um dos principais desafios da escola –, é importante
saber mais sobre pensarmos em critérios de escolha para compor o acervo da classe. Para apren-
o assunto lendo o der a ler e para aprender a gostar de ler, é fundamental que as experiências dos
Texto 21 do Bloco
alunos com os livros e com a leitura sejam bem planejadas desde o início.
7, “Leitura pelo
professor”, no Guia Durante esses dois meses, que para muitos alunos significam um marco
de Estudo para o
em relação à escolaridade, convidá-los a empreender viagens por meio das lei-
Pedagógico turas pode ser um bom início na construção da sua relação com o mundo das
Coletivo. letras. Assim, selecionar livros interessantes, clássicos e ler para eles bons
textos talvez sejam determinantes nessa empreitada.
Os textos que os alunos não conseguem ler sozinhos podem ser um critério
proveitoso na seleção de leitura que você fará. É como pensar: “Quais livros que,
se eu não ler para esses meninos, eles dificilmente terão conhecimento de sua exis-
tência? Qual autor de minha preferência eu gostaria de compartilhar com eles?”.
Ler histórias com textos bem elaborados e belas ilustrações, autores na-
cionais e estrangeiros, obras de um mesmo autor e/ou que fazem parte de uma
mesma coleção pode ser outro excelente critério de escolha tanto para você
ler para eles, como para indicar-lhes livros. A intenção é que eles comecem a
conhecer os livros também por seus autores e pelas coleções de que fazem
parte, para, assim, ampliarem suas referências literárias.
Além desses, outro critério se faz fundamental: histórias que, depois da

apresentação e da leitura feita por você, eles possam ler autonomamente, ain-
da que não seja de forma convencional. Os livros indicados aqui são aqueles de
enredo interessante, que brincam com as palavras, que repetem trechos e por
isso possibilitam aos alunos retomar seu conteúdo, antecipar partes importantes
e ler para si ou recontar para os colegas o enredo da história. Essa estratégia
permite que os alunos ganhem confiança para se aventurarem sozinhos e daí
avançarem em seus conhecimentos sobre a linguagem escrita.

Ler enquanto aguarda, ler para distrair-se, ler para conhecer, ler para o co-
lega, ler para explorar o acervo podem ser ótimas situações didáticas de leitura
autônoma pelo aluno.
Na organização do planejamento dos momentos de leitura que envolvem

textos literários, é importante considerar:
Antes de iniciar a história

j Informe os alunos sobre o texto que será lido, antecipando parte da tra-
ma da história, seus personagens, o local onde ela se passa – como se
fosse um anúncio da próxima novela. Isso ajuda os alunos a se interes-
sar pela leitura e fornece elementos para que eles possam antecipar o
conteúdo do texto e se situar durante a leitura. Para tanto, é preciso ler o
livro antes, informar-se sobre seu autor/ilustrador, selecionar aquilo que
pretende destacar etc.
Durante a história
j Organize a turma de formas variadas: sentados na própria carteira; sen-
tados no chão, em roda; no chão ou na carteira, com os olhos fechados,
para melhor imaginarem a história; com as luzes da classe apagadas;
fora da sala de aula, em uma parte agradável do pátio etc.

j Faça comentários sobre a trama e seus personagens e convide os alunos
a falar também. Caso a conversa se estenda e a leitura fique dispersa,
leia novamente o texto (no mesmo dia ou em outra ocasião). Ao planejar o
momento de leitura, selecione para comentar as passagens que lembram
outras histórias/personagens, aquelas que despertam sentimentos fortes
(medo, alegria, tristeza) ou então aquelas que lembram acontecimentos
recentes, da sua vida ou do dia-a-dia dos alunos, e também passagens
que encantam pela beleza de sua construção discursiva.
j Mostre também algumas ilustrações, ressaltando a relação entre elas e

o texto.
Ao final
j Compartilhe com o grupo por que você gostou da história, pergunte do
que eles mais gostaram, compare com outras histórias lidas ou já conhe-
cidas do grupo, releia alguns trechos, retome ilustrações, convide-os pa-
ra folhear o livro mais de perto, com as próprias mãos, ou simplesmente
não faça nada. Lembre-se: um dos objetivos da leitura diária de textos
literários é que os alunos aprendam que a leitura é, sim, uma fonte de
entretenimento e prazer. Para tanto, procure variar o espaço de leitura e
a forma de encaminhá-la, tornando-a sempre um momento agradável.
Que história escolher?
Essa é a dúvida de muitos professores quando se deparam com o desafio

de ler uma história para sua turma. “Desafio” porque, para muitos, essa ativida-
de de ler para os alunos nem sempre sai como o esperado: eles não prestam
atenção, conversam durante a leitura, brincam, parecem desinteressados. Re-
sultado: a cada parágrafo lido, é necessário interromper a leitura para chamar
a atenção de um aluno, pedir para que outro sente de volta em seu lugar etc.
Em primeiro lugar, é forçoso considerar que “ouvir alguém lendo em voz alta”
é algo que se aprende, e a escola é um espaço privilegiado para essa aprendi-
zagem. Nem sempre as famílias têm condições ou mesmo tempo para ler para
as crianças. Assim, é preciso considerar que essa atividade pode ser novidade
para muitas delas, o que requer um certo tempo para que elas construam os
comportamentos de ouvinte e também de leitor.
A avaliação do encaminhamento de cada momento de leitura é fundamen-

tal. Se os alunos ao final do período estão sem disposição para ouvir uma histó-
ria, leia-a no início da aula ou antes do recreio. Caso sejam sempre os mesmos
alunos que se dispersam com maior facilidade, faça um planejamento especial

para eles: eles podem sentar do seu lado, ajudar você a virar as páginas do livro,
ficar encarregados de descobrir uma passagem especial da trama... São várias
as possibilidades.
Por outro lado, para que esses momentos de leitura ocorram com sucesso,
a escolha das histórias é fundamental. Que história escolher? Se você pensou
naquelas histórias mais curtas e fartamente ilustradas, cuidado! Elas até podem
ser mais fáceis de ler em voz alta, mas geralmente não são as melhores para
iniciar os alunos na linguagem literária. Acredite: uma boa história não é defini-
da pelo seu tamanho, mas sim pela sua trama. O texto pode nem ter ilustração,
mas, se ele divertir e emocionar a meninada, o sucesso é garantido.
Ao selecionar uma história contemporânea ou um conto tradicional, verifi-

que se a trama é divertida, emocionante. Ou então se há suspense, de modo a
envolver os alunos. Avalie as ilustrações e observe a relação delas com o texto,
se elas surpreendem e causam impacto.
Para os primeiros meses de aula, sugerimos a leitura de contos tradicionais

(há vários deles no acervo enviado) para que sua turma possa começar a cons-
truir um repertório comum de histórias e personagens. Pergunte aos alunos quais
contos eles já conhecem. Você pode ler essas histórias, garantindo o contato de
todos os alunos com elas. Ou então você pode ler contos como “Chapeuzinho
Vermelho”, “Os Três Porquinhos” e “Branca de Neve”. São histórias amplamente
difundidas pelos meios de comunicação que podem e devem ser conhecidas pe-
los alunos. Na hora de escolher a fonte, ou seja, o livro que traz essas histórias,
evite versões adaptadas, curtinhas, que não fornecem sequer a descrição dos
personagens e do cenário onde se passa a trama. Como sugestão, indicamos
como boas versões desses contos aquelas presentes nas seguintes obras:

O livro Contos de fadas clássicos, de Helen Cresswell, e os livros da cole-
ção Contos Clássicos, todos publicados pela Editora Martins Fontes – e
com belíssimas ilustrações.
Os livros da série Clássicos da Literatura Infantil, selecionados e traduzi-

dos por Ana Maria Machado e publicados pela Editora Nova Fronteira.
Contos tradicionais do Brasil, de Luís da Câmara Cascudo, Editora Global.
Contos de Andersen, de Hans Christian Andersen, Editora Paz e Terra.
Contos de Grimm, dos irmãos Grimm, Companhia das Letrinhas.
Indicamos também a leitura de histórias contemporâneas, com ou sem ilus-

trações. Algumas delas podem até ser mais curtas, mas utilize como critério a
capacidade dos alunos de se divertirem com elas. São histórias que, depois da
apresentação e da leitura feita por você, os alunos podem ler autonomamente,
ainda que não saibam ler de forma convencional.
A lista a seguir é apenas uma referência, pois você pode optar por outras
obras que façam parte do acervo da sala de aula ou da escola:
O rei Bigodeira e sua banheira, de Don e Audrey Wood, Editora Ática.
Bruxa, bruxa, venha a minha festa, de Arden Druce, Editora Brinque-Book.
Os livros da coleção Quem Tem Medo de..., de Fanny Joly, Editora Scipione.
Da pequena toupeira que queria saber quem tinha feito cocô na cabeça
dela, de Werner Holzwarth, Companhia das Letrinhas.
Gente, bicho, planta: o mundo me encanta, de Ana Maria Machado, Editora

Nova Fronteira.
O joelho Juvenal, Rolim e todos os livros da Série Corpim, de Ziraldo, Edi-

tora Melhoramentos.
O menino maluquinho, de Ziraldo, Editora Melhoramentos.
A festa no céu, de Ângela Lago, Editora Melhoramentos.
O grande rabanete, de Tatiana Belinky, Editora Moderna.
Marcelo, marmelo, martelo e outras histórias, de Ruth Rocha, Editora

Salamandra.
Na floresta, O fogo e os demais livros da coleção O Homenzinho da Ca-

verna e os Sons que ele Descobriu..., de Silvio Costta, Companhia Editora
Nacional.

Como você fará a leitura de textos literários todos os dias, preparamos uma
planilha para você registrar os livros lidos no Guia de Planejamento. Assim, além
de não se esquecer dos textos que já leu, você poderá passar essa lista para
o(a) professor(a) que assumir essa turma no ano seguinte.
Data Título Autor Editora Gênero Observações
Você e os demais professores de 1a série de sua escola deverão ter rece-

bido (ou receberão em breve) um acervo de 40 livros de literatura infantil para
ficar na sua sala de aula. Os títulos são todos de excelente qualidade, adequa-
dos aos alunos de 1a série. Alguns são para você ler para eles; outros, eles
poderão tentar ler sozinhos. Foram montados cinco grupos de livros diferentes;
assim, os acervos poderão ser trocados de uma classe para outra a cada dois
ou três meses.
Os momentos de leitura do(da)

professor(a) – textos de divulgação científica
Os textos de divulgação científica são essenciais não apenas para que os
alunos se insiram na cultura escrita, mas também para que aprendam os mais
variados conteúdos das diferentes áreas de conhecimento, tão fundamentais na
vida escolar. A leitura desses textos pode começar antes mesmo de os alunos
lerem convencionalmente – você pode escolher textos que só tragam informações
curiosas, sem necessariamente estarem atrelados a um conteúdo escolar, e/ou
selecionar aqueles que façam parte de um projeto de estudo, como “animais em
extinção”, “povos da Amazônia”, “a cidade de São Paulo” etc. Dessa forma, os
alunos passam a ler os textos com os propósitos de informar-se, aprender sobre
um tema, encontrar respostas para determinadas perguntas – propósitos pelos
quais tais textos costumam ser escritos.
Além disso, ao ouvirem a leitura desses textos, os alunos também se fami-

liarizam com sua linguagem, organização e podem aprender:
j sua função;
j onde são encontrados (seus portadores);
j características da linguagem;

j tipo de conteúdo que abordam;
j expressões e vocabulário mais freqüentes;
j relações com a iconografia (ilustrações, fotos, gráficos e tabelas).
Tudo isso eles aprendem ao ouvir, discutir, estudar e consultar esses textos
junto com você. Tais conhecimentos são úteis para formar os alunos como lei-
tores, mas, em outras situações, tornam-se fundamentais para que eles consi-
gam produzir esses textos, seja oralmente, seja de próprio punho, conquistando,
assim, um importante recurso para reapresentar os conteúdos aprendidos nas
diferentes áreas de conhecimento e seguir aprendendo.
A lista abaixo é apenas uma referência, pois você pode optar por outras pu-
blicações (suas ou disponíveis na escola):
j Ciência Hoje das Crianças;
j Suplementos infantis e cadernos de ciência de jornais semanais;
j Superinteressante;
j Mundo Estranho;
j Recreio.

Atividade 1: Leitura do professor
Leitura de um texto de divulgação científica

atividade?
Ouvir um texto de divulgação científica.
Conhecer algumas características deste gênero.
Valorizá-lo como fonte de informações.
PLANEJAMENTO
Como organizar o grupo? A atividade é coletiva e os alunos podem ficar

em suas carteiras.
Quais materiais serão necessários? Texto de divulgação para você e, se

possível, para os alunos também.
Duração: cerca de 40 minutos.
ENCAMINHAMENTO
Antes de iniciar a leitura do texto, mostre de onde ele foi retirado, leia o
título (e subtítulos, se houver), mostre as imagens e peça-lhes que tentem
antecipar qual será o assunto. Caso eles antecipem o conteúdo, solicite
que falem acerca do que sabem sobre o tema.
Anote o que for dito pelos alunos para que possam comparar suas idéias
com as informações disponíveis no texto.
Realize a leitura, comente o texto e peça que as crianças comentem, re-

tomando o que foi dito antes de lerem.
Se houver apenas uma cópia do texto, você pode finalizar o assunto co-
locando o texto em um mural para que as crianças o “releiam”; se elas
tiverem cópia, podem colar no caderno ou colocar numa pasta para con-
sultá-lo em outras ocasiões.

O QUE MAIS FAZER?
Algumas vezes, depois de ler um texto desse tipo, os alunos ficam curiosos,
surgem novas perguntas, e, se você achar que é o caso, procure outros textos
sobre o mesmo tema para ler para a turma. Comparar informações de diferentes
textos ou trazer textos com informações divergentes também costuma ser
muito interessante para que os alunos adquiram comportamentos leitores
– principalmente aqueles relacionados à autonomia e à crítica ante os textos.
Os momentos de leitura do aluno – textos

memorizados
É importante que os alunos tenham a oportunidade de participar de práti-
cas de leitura com textos que conhecem de memória (parlendas, adivinhas, can-
ções, cantigas populares, quadrinhas, trava-línguas, poemas etc.), diariamente,
no início do ano, ou enquanto a maior parte da turma ainda não estiver lendo
convencionalmente.
As atividades de leitura e escrita com esses textos que pertencem à tra-

dição oral (e que eles conhecem de memória) podem possibilitar avanços em
suas hipóteses a respeito da língua escrita. Com o texto na mão, sabendo de
cor, o aluno tem o desafio de ajustar aquilo que fala àquilo que está escrito e,
nessa tentativa, acaba por analisar o texto e buscar relações entre as letras e os
sons. Cada um irá solucionar esse problema na medida de suas possibilidades.
Alguns fazem uma análise mais global da extensão do que falam com a exten-
são do que está escrito: por exemplo, se chegam ao fim do texto muito antes de
terminarem de recitar, na próxima vez tentam apontar com o dedo mais devagar.
Outros, que já estão silábicos, ao chegarem ao final dos versos, procuram ana-
lisar as pistas qualitativas, ou seja, checar se o som que estão recitando cor-
responde à letra do fim do verso. Ou seja, é uma atividade que cria problemas
para diferentes níveis de conhecimento, o que acaba promovendo aprendizagem
para todos os alunos.
Esses textos, além de propiciarem ótimas situações de reflexão sobre o sis-

tema, são adequados para esta faixa etária, pois são próprios das brincadeiras
de infância, são divertidos e têm um forte componente lúdico.

Atividade 2: Leitura do aluno
Leitura de parlenda
atividade?
Refletir sobre o sistema de escrita.
Estabelecer relação entre fala e escrita.
PLANEJAMENTO

em suas carteiras.
Quais materiais serão necessários? Cartolina ou papel kraft, caneta hi-

drocor preta (com a parlenda escrita por você) e parlendas do Livro de
Textos do Aluno (podem ser várias: “Corre cutia”, “Hoje é domingo”, “Rei,
capitão”, “Lá em cima do piano” etc.).
ENCAMINHAMENTO
Antes de iniciar a atividade, recite a parlenda com eles várias vezes, de

modo a garantir que todos a saibam de cor.
Em seguida, faça uma leitura da parlenda utilizando um cartaz onde ela
deverá estar escrita, apontando onde você está lendo.
Distribua as cópias dos textos e solicite que acompanhem a sua leitura,
cada um olhando para o próprio texto.
Leia uma vez e certifique-se de que todos estão acompanhando a leitura,
recitando a parlenda junto com você.
Leia uma segunda vez, mas peça-lhes agora que tentem acompanhar a
leitura, passando o dedo por cima do texto e tentando ajustar aquilo que
lêem àquilo que falam, ou seja, devem terminar de falar quando chegarem
à última palavra. Leia verso por verso, mostrando para eles que cada verso
é uma linha, pois assim fica mais fácil de eles acompanharem.
Repita a leitura mais uma vez, para que tenham mais uma chance de
ajustar aquilo que falam ao texto impresso.

Deixe-os levar o texto para casa (e, depois, trazer de volta para pôr no
caderno ou pasta) para lerem para seus familiares.
O QUE MAIS FAZER?

Em outras circunstâncias, depois de ter lido algumas vezes junto com os alunos
parlendas ou cantigas, solicite que procurem uma determinada palavra, ou, no
caso de uma cantiga, coloque o CD e pare num determinado momento, para que
encontrem a última palavra cantada. Aqueles que a encontrarem primeiro não
podem dizer onde está, mas sim dar pistas (a primeira letra da palavra, como
ela termina, em que verso está...) para que os colegas a encontrem.
Análise e reflexão sobre a língua

O alfabeto
Conhecer os nomes das letras é fundamental para os alunos que estão se

alfabetizando, pois em alguns casos eles fornecem pistas sobre um dos sons
que elas podem representar na escrita. Além disso, os alunos têm de conhecer
a forma gráfica das letras e a ordem alfabética. Essa aprendizagem, porém, pode
ocorrer de forma lúdica e divertida por meio de jogos, parlendas e adivinhas.
Você pode:
Afixar as letras do alfabetário junto com os alunos, transformando esse

momento de organização do espaço da sala de aula também em um mo-
mento de aprendizagem.
Fazer uma ficha com o alfabeto completo em letra bastão para que os alu-
nos a colem em seu caderno. Você pode usar a página 10 da Coletânea
de Atividades.
Fazer um marcador de livro ou ficha avulsa com o alfabeto completo para

que possam consultá-lo sempre que precisarem.
Quando a teoria
ajuda a prática... Organizar atividades de completar as letras do alfabeto, utilizando supor-
Consulte o Texto 6
do Bloco 2, “Saber tes variados: o abecedário afixado na sala de aula, cobrindo algumas das
letras”, no Guia letras com um pedaço de papel, e/ou uma tabela com a seqüência do
de Estudo para o alfabeto incompleta (produzida no computador ou mimeografada).
Pedagógico Propor que os alunos analisem quais letras compõem seu nome, os nomes
Coletivo. dos colegas e o seu. A atividade poderá, inicialmente, ser feita de forma co-

letiva, e, depois, com os alunos reunidos em duplas ou em grupos. Comece
escrevendo seu nome na lousa e, junto com a turma, analise as letras que
o compõem. Mostre quais são essas letras, destacando aquelas que apare-
cem mais de uma vez. Depois, em duplas, os alunos deverão analisar quais
letras fazem parte do próprio nome, utilizando como suporte o crachá.
Ensinar os alunos a “cantarolar” o alfabeto, de modo que memorizem a

seqüência das letras, ainda que não conheçam sua forma gráfica. Esse
procedimento vai ajudá-los a reconhecer os nomes das letras, facilitan-
do a aprendizagem. Recitar parlendas que envolvem o alfabeto também
é uma ótima estratégia. As atividades com o alfabeto devem acontecer
apenas enquanto houver alunos que não sabem os nomes das letras.
Depois disso, elas perdem a função.
O QUE CONSULTAR?
Você pode utilizar como apoio para o trabalho com o alfabeto algumas publicações
que trazem informações históricas sobre a origem e as transformações do
nosso alfabeto e o sistema de escrita de outros povos e culturas, ampliando
o trabalho com esse tema com informações e curiosidades históricas e
lingüísticas. Outra opção é apresentar aos alunos textos literários que brincam
com a ordem alfabética, tais como os livros aqui indicados.
Livros informativos:
O livro das letras, de Ruth Rocha e Otávio Roth, Editora Melhoramentos.
Aprendendo português, de César Coll e Ana Teberosky, Editora Ática.
Livros literários:
De letra em letra, de Bartolomeu Campos de Queirós, Editora Moderna.
Coral dos bichos, de Tatiana Belinky, Editora FTD.
Zoonário, de Antônio Barreto, Editora Mercuryo Jovem.
Uma letra puxa outra, de José Paulo Paes e Kiko Farkas, Companhia das
Letrinhas.

TABELA DE LETRAS
A B C D
E F G H
I J K L
M N O P
Q R S T
U V W X
Y Z
✁

Atividade 3:
Leitura com o professor
Uma parlenda para recitar o alfabeto

atividade?

cia do alfabeto e, progressivamente, memorizar a ordem alfabética.

de nossa cultura.
PLANEJAMENTO

ENCAMINHAMENTO

à brincadeira.
parlenda que geralmente acompanha as brincadeiras de pular corda.
Pergunte-lhes se conhecem alguma cantiga de “pular corda” (ou outra
parlenda qualquer). Procure também informar-se sobre quem sabe/gosta
de pular corda. Aproveite para explicar que esta é uma parlenda especial,


de (eles poderão levar a parlenda para ler com os familiares, ilustrar o
texto etc.). Simule a brincadeira: e se uma pessoa “erra o pulo” e pára
na letra “D”, qual poderia ser o nome do(a) namorado/namorada? E se
for a a letra “P”? E a letra “T”? Assim por diante. Escreva os nomes que
eles disserem na lousa. Comente também que as letras do alfabeto, na
parlenda, aparecem em ordem alfabética.
Ao final da atividade de leitura, convide os alunos para pular corda e re-

citar a cantiga.
O QUE MAIS FAZER?

Recitar o alfabeto para que os alunos consigam memorizar a ordem
alfabética.
Utilizar a ordem alfabética para, por exemplo, sortear os ajudantes do dia, os
alunos que irão iniciar uma brincadeira etc. Peça-lhes que recitem em voz baixa
o alfabeto e, quando você falar “pára”, eles dizem a letra na qual estavam na
recitação.
Produzir uma “Agenda de Aniversários” com os nomes dos colegas organi-
zados em ordem alfabética, conforme descrito na Atividade 8 do bloco de
orientações didáticas para o trabalho com nome próprio (página 81).
Recitar outras parlendas que também apresentem o alfabeto, como: “COM
QUEM VOCÊ / DESEJA SE CASAR: / LOIRO, MORENO / SOLDADO, CAPITÃO?/
QUAL É A LETRA DO SEU CORAÇÃO / A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T
U V W X Y Z?”.
Caso surja a necessidade, apresente uma versão adaptada mais adequada
para os meninos: “SUCO GELADO, PERUCA ARREPIADA, QUAL É A LETRA
DA SUA NAMORADA? A, B, C, D...”.

!
UMA PARLENDA PARA RECITAR O ALFABETO
r SUCO GELADO
CABELO ARREPIADO
QUAL É A LETRA
DO SEU NAMORADO?
bcd A B C D E F G H
J r
I J K L M N O P Q
R S T U V W X Y Z

O TRABALHO COM LISTAS
As listas compõem um tipo de texto muito presente no dia-a-dia das pes-

soas. Listar significa relacionar nomes de pessoas ou coisas para a organização
de uma ação. Por exemplo: lista de convidados para uma festa, lista dos produ-
tos para comprar, lista dos compromissos do dia, lista das atividades que serão
realizadas na sala de aula etc. Por ter uma estrutura simples, a lista é um texto
privilegiado para o trabalho com alunos que não sabem ler e escrever convencio-
nalmente, mas é importante que você proponha a escrita de listas que tenham
alguma função de uso na comunidade ou na sala de aula. A escrita de listas de
palavras que começam com a mesma letra ou outras similares é inadequada,
pois descaracteriza a função social desse texto.
Por isso, ao planejar atividades com esse tipo de texto, é importante

considerar:
Atividades de leitura de listas: é fundamental propor atividades de leitura em

que os alunos sejam os leitores. Por exemplo: atividades em que recebam
uma lista com os títulos dos contos lidos ou dos personagens conhecidos
e tenham de localizar determinados personagens ou títulos (é possível, por
exemplo, entregar uma cédula para que os alunos elejam, entre os títulos
de duas ou mais histórias já conhecidas, qual será relida por você); e ainda
a leitura da lista de ajudantes do dia, da lista de atividades que serão reali-
zadas no dia, da lista dos aniversariantes do mês etc.
Atividades de escrita de listas: por ser um gênero de estrutura sim-

ples, as atividades de escrita de listas possibilitam que os alunos pen-
sem muito mais na escrita das palavras (que letras usar, quantas usar,
comparar outras escritas etc.). Você deve propor atividades de escrita
de listas das quais os alunos possam de alguma forma fazer uso. Por
exemplo: escrever a lista dos contos lidos, a lista dos animais que já
foram estudados e a dos que ainda pretendem estudar, a lista dos per-
sonagens preferidos etc. Vale ressaltar que, quando propomos a escri-
ta de um texto visando à reflexão sobre o sistema de escrita e em que
não há um destinatário específico, é fundamental aceitar as idéias das
crianças sobre a escrita e colocar questões para que confrontem suas
hipóteses. Nesses casos também não é aconselhável corrigir, escrever
embaixo, enfim, fazer uso de recursos similares, pois o objetivo não é a

escrita convencional nem a legibilidade do texto. Ao planejar atividades
de produção de listas, considere que é possível propor que os alunos
ditem o texto para você escrever, que escrevam reunidos em grupos ou
duplas ou ainda que escrevam utilizando outros suportes, além do lápis
e papel, como as letras móveis.
Atividades de reflexão sobre a escrita: sempre que for possível favorecer a

reflexão dos alunos sobre a escrita, proponha comparações entre palavras
que começam ou terminam da mesma forma (letras, partes da palavra).
As listas são ótimos textos para a realização dessas atividades.
Como é um texto que favorece a reflexão sobre o sistema de escrita, sua

utilização deve ser mais intensa enquanto houver alunos que não lêem e escre-
vem convencionalmente.

Atividade 4:
Escrita com o professor
Escrita da lista dos nomes da classe

em ordem alfabética
OBJETIVOS - O que os alunos podem aprender

nesta atividade?
Ampliar o conhecimento sobre as letras do alfabeto.
Começar a reconhecer situações nas quais a ordem alfabética é impor-

tante e a identificar os portadores de texto que são organizados dessa
forma (dicionário, lista telefônica, agenda de telefones, índices, os nomes
dos alunos no diário de classe etc.).
Começar a memorizar a ordem alfabética.
Utilizar a ordem alfabética para, com sua ajuda, organizar um texto (o car-
taz com os nomes dos alunos).
PLANEJAMENTO
Como organizar o grupo? De forma coletiva, cada aluno sentado em sua

carteira.
Quais materiais serão necessários? Lousa, giz, cartolina, caneta hidro-

cor, o cartaz com os nomes dos alunos, portadores de texto com infor-
mações organizadas em ordem alfabética (lista telefônica, dicionário, o
diário de classe, uma agenda de telefones etc.).
Duração: cerca de 1 hora.
ENCAMINHAMENTO
Ao planejar essa atividade, considere dois momentos: no primeiro, a pro-

posta é conversar com os alunos sobre a ordem alfabética, quem sabe
recitar o alfabeto, quem já viu algum texto organizado nesta ordem. Aqui
você irá apresentar aos alunos os portadores de texto que são organizados

em ordem alfabética. No segundo, a proposta é organizar o cartaz com
os nomes dos alunos em ordem alfabética, fazendo um novo cartaz.
Ao iniciar essa atividade, pergunte aos alunos qual seria o primeiro nome
da lista organizada em ordem alfabética, qual seria o segundo nome e
assim por diante. Copie os nomes que os alunos ditarem na lousa e, de-
pois da discussão, passe para a cartolina, com caneta hidrocor. Escreva
em letra de fôrma, maiúscula.
Durante a atividade, mostre aos alunos que é possível utilizar o alfabetá-

rio para buscar informações sobre a ordem das letras. E se mais de um
nome começar pela mesma letra? Discuta sobre o assunto com os alu-
nos, fazendo referência à segunda, terceira ou quarta letra dos nomes. E
se dois nomes forem iguais? Analise a escrita dos sobrenomes.
Ao final da atividade, destaque para a turma que o novo cartaz, organizado

em ordem alfabética, vai facilitar a consulta. Não será preciso percorrer
toda a lista para achar um nome.
O QUE MAIS FAZER?

Ensine a turma a utilizar os nomes do cartaz como fonte de informação sobre
a escrita de uma forma geral. Para tanto, sempre que puder, compare a escrita
de outras palavras com a escrita dos nomes nele listados. Quando surgirem
dúvidas sobre a escrita de palavras entre os alunos, sugira que eles busquem a
solução em determinados nomes do cartaz.
Compare os nomes analisando não apenas as letras iniciais, mas também as

letras finais, as letras do meio das palavras etc. Proponha outras análises
seguindo um encaminhamento semelhante ao aqui proposto, tendo como apoio
a lista com os nomes da turma que os alunos receberam:
Quais nomes terminam com “a” e quais terminam com “o”? São nomes de
meninas ou de meninos?
Com quais outras letras terminam os nomes das meninas? E os nomes dos
meninos?
Quais nomes têm mais letras? Quais têm menos letras? Qual a letra que mais
aparece ao final dos nomes da sua turma?
Em outra ocasião, peça que os alunos comparem o próprio nome com os nomes
da lista, utilizando também os crachás.
Com que letra começa seu nome? Qual outro nome da lista começa com a
mesma letra?

Com que letra termina seu nome? Qual outro nome da lista termina com a
mesma letra?
Qual letra mais aparece no início dos nomes da sua turma?
ESCRITA E LEITURA DE NOMES PRÓPRIOS
O desenvolvimento de um trabalho sistemático e freqüente com o nome

próprio representa importante estratégia didática voltada para a alfabetização
inicial dos alunos, além de estar relacionado à questão da cidadania. Esse traba-
lho pode favorecer a reflexão dos alunos sobre o sistema de escrita alfabético e
ajudá-los a avançar na aquisição da base alfabética. No primeiro mês de aula, o
fato de nem todos os alunos se conhecerem proporciona contextos interessan-
tes para a exploração da escrita do próprio nome e para leitura dos nomes dos
colegas. Por isso, é possível iniciar o trabalho por meio de uma seqüência de
atividades nas quais o principal desafio para os alunos seja escrever o próprio
nome em contextos reais de comunicação, com o objetivo de identificar-se, iden-
tificar seus pertences e os dos colegas, ou seja, em contextos de organização
do material e da rotina escolar.
Veja só o que se pode fazer com o nome próprio neste primeiro mês de aula:
j Os alunos podem refletir sobre a escrita do próprio nome e a dos nomes

dos colegas...
j Os alunos podem tentar ler o próprio nome e os nomes dos colegas...
j Os alunos podem acompanhar alguém escrevendo seus nomes e/ou os

dos colegas de maneira convencional...
j Os alunos podem tentar escrever o próprio nome...
Ao organizar o trabalho com os nomes de seus alunos, é importante consi-

derar uma diversidade de situações de leitura e escrita, tais como:
Escrever na lousa os nomes dos ajudantes do dia (aqueles alunos que

irão ajudar você em algumas tarefas, como entregar os materiais para
a turma). O desafio dos alunos será descobrir quem são os ajudantes,

lendo os nomes que você registrou. Caso ninguém descubra, conte para
a turma quem são os ajudantes, destacando algumas informações so-
bre a escrita dos nomes deles (nomes que começam ou terminam com a
mesma letra, nomes compostos, nomes de meninas que terminam com
a letra “a” e de meninos que terminam com a letra “o”, por exemplo).
Fazer a chamada dos alunos utilizando material escrito como apoio (no
caso, os crachás dos alunos). O encaminhamento pode e deve variar: 1.
Você lê e mostra os crachás, procurando destacar alguma informação so-
bre a escrita dos nomes. 2. Você mostra o crachá e desafia a turma (ou
um aluno) a ler o nome nele registrado (dê dicas que destaquem elemen-
tos da escrita dos nomes – como já mencionado no item anterior – e/ou
forneça informações sobre a aparência, as preferências etc.).
Pedir que eles escrevam o nome em pelo menos um dos trabalhos pro-
postos no dia. O encaminhamento pode variar: sem consulta (ou seja,
conforme as suas hipóteses, resultando em um registro não convencional
do nome), com consulta ao colega (favorecendo a troca de idéias), com
consulta a algum material escrito (exemplo: o cartão de nome, descrito
na atividade sobre o crachá, colado no caderno, ou o cartaz com os no-
mes afixado na sala de aula, atividade também descrita na seqüência).
O que consultar?
Há diversas obras publicadas que tratam da questão do nome próprio e exploram
as relações sonoras entre os nomes, permitindo uma abordagem mais poética.
O conto Continho, de Paulo Mendes Campos, da coleção Para Gostar de Ler
– Crônicas / Volume 1, publicada pela Editora Ática.
O poema “Nome da gente”, do livro Cavalgando o arco-íris, de Pedro Bandeira,
Editora Moderna.
Os livros da Coleção Nomes e Nomes, de Sônia Junqueira, Editora Formato.
De letra em letra, de Bartolomeu Campos Queirós, Editora Moderna.
Na seqüência, apresentamos um pla-

nejamento mais detalhado de algumas ati-
vidades que você poderá fazer, adaptar ou
criar variações.

Atividade 5:
Comunicação oral
Nomes e sobrenomes: conversa de apresentação

atividade?
Reconhecer diferenças entre nome e sobrenome.
Conhecer o nome do(a) professor(a) e os nomes dos colegas.
Participar de uma conversa ouvindo os colegas, aguardando sua vez de

falar.
PLANEJAMENTO
Quando realizar? No primeiro dia de aula.
Como organizar o grupo? Alunos dispostos em um círculo (acomodados

Quando a teoria nas próprias cadeiras ou no chão), de modo que possam ver uns aos ou-
ajuda a prática... tros. Caso não seja possível, eles poderão permanecer nas suas cartei-
O Texto 15 ras e se levantar na hora da apresentação para que o restante do grupo
do Bloco 5,
“Comunicação
possa ver quem está falando. Caso avalie que a atividade se estenderá
oral”, no Guia de por muito tempo, realize-a em dois dias.
Estudo para o
Horário de Trabalho Duração: cerca de 45 minutos ou mais – conforme o número de alunos.
Pedagógico
Coletivo, fornece
informações sobre
ENCAMINHAMENTO
a importância do
trabalho com a Antes de iniciar a atividade, explique para o grupo o que irá acontecer.
comunicação oral.
Inicie você a apresentação, falando seu nome completo e seu apelido
(caso tenha um, é claro). A conversa se tornará ainda mais interessante
se você compartilhar com a turma as diversas formas pelas quais você
é chamado(a) no seu dia-a-dia, considerando contextos variados como a
família, os amigos e/ou os colegas de trabalho. Aproveite a ocasião para
comunicar como você gostaria que os alunos o(a) chamassem (de manei-
ra formal ou mais carinhosa, pelo apelido etc.).
Durante a apresentação, alguns alunos podem não se recordar do próprio

sobrenome. Não há problema. A falta dessa informação poderá gerar uma

lição de casa simples e significativa para eles: a de pesquisar o próprio
sobrenome junto aos familiares.
Ao final da conversa, escreva seu nome na lousa para que eles conheçam
a escrita dele.
O QUE MAIS FAZER?

Planeje outros momentos de conversação nos quais os alunos também possam
falar mais de si e conhecer melhor uns aos outros. Além de representarem uma
boa situação de convívio, esses momentos favorecerão o desenvolvimento de
importantes procedimentos e atitudes relacionados ao ato de expor idéias
a um grupo, bem como possibilitarão focar temas como os brinquedos e as
brincadeiras preferidos, as cantigas prediletas, as comidas (salgadas ou doces)
mais apreciadas, os programas de TV e/ou livros mais assistidos/lidos, a família
(irmãos, parentes etc.), a origem dos nomes deles. Assim, em fevereiro você
deverá desenvolver no mínimo seis situações de comunicação oral planejadas
previamente, duas por semana. Com base nelas será possível planejar várias
atividades de escrita (produção de um cartaz com os nomes das comidas
prediletas, uma brincadeira no recreio, momentos de cantoria...).

Atividade 6:
Escrita do aluno
Produção de crachás
OBJETIVO - O que os alunos podem aprender nesta
atividade?
Escrever o próprio nome em um contexto de comunicação real (o crachá).
PLANEJAMENTO
Quando realizar? Início das aulas.
Como organizar o grupo? Sentados em duplas.
Quais materiais serão necessários? Lápis, borracha, apontador, tesoura,

barbante (ou fita crepe), papel de rascunho e modelo de crachá (ver Co-
letânea de Atividades, página 13).
ENCAMINHAMENTO
Ao planejar a atividade, lembre-se de que a produção do crachá é, na

realidade, uma atividade de cópia em um contexto real e significativo.
Afinal, é importante que o nome de cada aluno seja registrado de forma
convencional para que possa ser lido por todos. A intenção é que a turma
copie o nome em um crachá utilizando como fonte o cartaz da classe ou
um cartão feito por você com o nome de cada um deles. Este cartão (ou
pedacinho de papel) poderá ser manuscrito ou feito no computador, sem-
pre em letra de fôrma maiúscula. Deverá conter apenas o nome do aluno,
mas, caso existam dois alunos com o mesmo nome, é preciso colocar
também o segundo nome que os diferencia (por exemplo: BRUNO FÉLIX
e BRUNO MENDES). Garanta que os alunos saibam o que está escrito
no cartão, lendo para eles no momento de entregá-lo. Leve os crachás já
recortados e com o barbante atado.
Antes de iniciar a atividade, diga aos alunos em que ocasiões eles terão de

usar o crachá: nos primeiros dias de aula, para realizar passeios fora da es-
cola, visitas às salas de outras turmas etc. Se possível, leve alguns crachás
para mostrar aos alunos e explicar a eles as situações nas quais os adultos
os utilizam para se identificar (ao participarem de um congresso ou até mes-
mo no dia-a-dia de trabalho, como é o caso de profissionais como médicos,
recepcionistas, carteiros etc.). Caso você já tenha utilizado um crachá, com-
partilhe sua experiência com os alunos (quando e por que o utilizou).
Durante a atividade, proponha-lhes a realização de um rascunho para

que possam antecipar o tamanho das letras e o uso do espaço. Oriente
a turma a escrever no crachá apenas o nome, utilizando letra de fôrma
maiúscula. Se for o caso, chame a atenção para a legibilidade do crachá.
Assim você ajudará alguns alunos a fazer um rascunho para testar o ta-
manho da letra.
Ao final da atividade, organize uma brincadeira com os crachás em que

os alunos tenham de adivinhar a escrita dos nomes dos colegas.
O QUE MAIS FAZER?

Depois de certo tempo, quando todos já souberem os nomes uns dos outros,
guarde os crachás em uma caixinha e, vez ou outra, utilize-os para fazer a
chamada, organizar uma partida de bingo de nomes, colocá-los em cima da
carteira dos alunos para sinalizar onde eles irão sentar, pedir que os alunos
encontrem o próprio crachá ou o crachá dos colegas. O cartão com o nome,
utilizado como apoio para a cópia, poderá ser colado no caderno para continuar
servindo como fonte de consulta.
Além do crachá, os alunos podem também produzir etiquetas com o nome
para a identificação de alguns materiais escolares (o caderno e a pasta, por
exemplo). O encaminhamento dessa produção é semelhante ao do crachá:
utilize como suporte para a escrita dos alunos etiquetas auto-adesivas ou, de
forma alternativa, produza as etiquetas com os alunos. Também é interessante
elaborar plaquinhas com folha sulfite para colocar sobre a mesa, como as que
encontramos nas agências bancárias.

Atividade 7: Escrita do aluno
Auto-retrato e escrita do próprio nome

OBJETIVO - O que os alunos podem aprender nesta atividade?
Refletir sobre a escrita do próprio nome.
PLANEJAMENTO
Quando realizar? Após a produção do crachá.

Como organizar a turma? Em duplas ou grupos.
Quando a teoria Quais materiais serão necessários? Folha de papel (sulfite, por exem-
ajuda a prática... plo), lápis coloridos e/ou giz de cera, caneta hidrocor, lápis, borracha.
O critério de
reunião dos alunos Duração: cerca de 45 minutos para a produção do desenho e para a es-
em grupos de crita do nome. As atividades de apreciação dos trabalhos e de revisão da
trabalho pode
escrita do nome poderão ocorrer no dia seguinte.
variar conforme
os objetivos do(a)
professor(a). Saiba ENCAMINHAMENTO
mais lendo o Texto
27 do Bloco 9,
“Contribuições à
Antes de iniciar a atividade, deixe disponíveis aos alunos os materiais
prática pedagógica”, que eles usarão para fazer o desenho (conforme relação acima). Se pos-
no Guia de Estudo sível, apresente auto-retratos produzidos por artistas consagrados – o
para o Horário acervo da escola ou da sala deve ter alguns livros –, para que tomem
de Trabalho
Pedagógico
conhecimento desse estilo de pintura.
Coletivo. Durante a atividade, é interessante que os alunos façam um registro dos
seus nomes de acordo com os conhecimentos que já possuem sobre a
escrita do nome próprio. Pode ocorrer de eles terem dúvidas – caso isso
aconteça, socialize essas dúvidas com o restante do grupo, de modo que
eles consigam chegar a uma resposta.
Após o término da atividade, organize um momento de apreciação das
escritas e dos desenhos elaborados para que os alunos apreciem os
trabalhos uns dos outros. Discutam a importância de assinar os pró-
prios desenhos. Além disso, você pode propor que eles comparem o
nome recém-escrito com sua escrita convencional, utilizando o crachá
como apoio. Os alunos poderão utilizar o crachá como fonte de informa-
ção sobre a escrita do próprio nome em outras ocasiões. Os desenhos
produzidos deverão ser afixados no mural da sala de aula.

Agenda de aniversários
atividade?
Ampliar o conhecimento sobre a escrita do próprio nome e dos nomes

dos colegas.
Participar da produção coletiva de um texto de relevância social: uma

agenda com os dados dos colegas.
Retomar a questão da ordem alfabética para organizar informações (no

caso, os nomes dos colegas na agenda).
PLANEJAMENTO
Como organizar o grupo? Em duplas.
Quais materiais serão necessários? Lista dos nomes da turma, lápis,

borracha, cola, tesoura e modelo da página da agenda (ver modelo na
seqüência ou na Coletânea de Atividades, página 15).
Duração: cerca de 45 minutos ao longo de vários dias. Trata-se de uma

produção em etapas.
ENCAMINHAMENTO
Antes de iniciar a produção da agenda, os alunos deverão coletar infor-

mações sobre a data de seu aniversário. É preciso também providenciar
o suporte da produção, ou seja, as páginas da agenda. Você pode repro-
duzir as páginas do modelo apresentado na seqüência, ou então criar ou-
tra diagramação utilizando o computador. Faça cópias frente e verso para
que o número de páginas da agenda não seja excessivo. A agenda deve
ter uma capa, que poderá ser ilustrada pelos alunos.
Ainda antes de começar a atividade, tenha em mãos exemplos de agen-

da para apreciar com os alunos, observando as informações que geral-
mente se podem registrar nelas (nome, endereço, endereço eletrônico –
e-mail –, aniversário etc.). Muitas agendas trazem ícones para sinalizar o
local onde cada informação deve ser anotada. Analise esses ícones com

os alunos. Assim eles terão maior referência sobre o que é uma agenda
e como organizá-la.
A produção será em etapas. A cada dia, um grupo de alunos deverá ditar

seus dados para que você anote-os na lousa e a turma copie na agenda.
Siga a ordem alfabética nessa produção e, durante a cópia, dê atenção
especial aos alunos menos experientes com a escrita.
Nome: Nome:
Aniversário: Aniversário:
Nome: Nome:
Nome: Nome:

Produção oral com destino escrito –
cartas e bilhetes
As cartas e bilhetes são gêneros textuais de uso freqüente que geralmente
servem para comunicar informações, dar instruções, relembrar atribuições, solici-
tar algo, relatar fatos pessoais etc. Por cumprirem uma variedade de propósitos,
podem, sem dúvida, fazer parte do cotidiano da sala de aula.
No caso da 1a série, é possível, desde os primeiros dias de aula, pensar em

situações comunicativas em que as cartas e bilhetes (para os pais, para a di-
reção da escola, para outra turma) sejam produzidos coletivamente, oralmente,
com você como escriba.
A elaboração de um texto vai muito além do seu registro por escrito – es-
se é um dos princípios que norteiam essa situação didática. Tal fato deve ser
levado em conta principalmente no início do processo de alfabetização, quando
ainda é muito complicado enfrentar, simultaneamente, todos os desafios que a
produção de um texto coloca: a definição do conteúdo, a organização da lingua-
gem, a escolha de quais letras e em que seqüência, além, é claro, do próprio
ato de grafar, que, para o escritor iniciante, também é complexo e cansativo. Por
isso, a situação de produção oral com destino escrito – na qual os alunos ditam
o texto para o(a) professor(a) – oferece muitas vantagens quando se trata de
enfocar com os alunos as questões relativas à linguagem que se escreve e às
outras aprendizagens concernentes à produção de um texto.
No caso da escrita de cartas ou bilhetes, para que ocorra aprendizagem, é

necessário garantir que os alunos:
j tenham um destinatário real e uma finalidade definida para a escrita da
carta/bilhete;
j conheçam bem o conteúdo que deverá ser escrito.
É interessante que os alunos, antes de ditarem a carta ou o bilhete para
você, tenham tido a oportunidade de ouvir e discutir textos desse gênero. Assim
terão um modelo, uma referência que os ajudará na construção do texto.

Atividade 9: Produção oral com
destino escrito
Produção de bilhete para os pais:

horário da aula
atividade?
Diferenciar a linguagem escrita da linguagem falada.
Organizar, oralmente, um texto em linguagem escrita.
PLANEJAMENTO

em suas carteiras.
Quais materiais serão necessários? Lousa e giz.
ENCAMINHAMENTO
Antes de os alunos começarem o ditado para você, explique-lhes a ne-

cessidade de escreverem o bilhete – os pais precisam ser informados
corretamente do horário; caso contrário, os alunos poderão se atrasar,
ou os pais podem ficar preocupados, entre outras possibilidades.
Pergunte-lhes quais informações precisam constar desse bilhete e anote-

as num canto da lousa.
Solicite-lhes que pensem qual seria o melhor jeito de começar, e escreva

tudo que eles falarem. Por exemplo, alguns podem começar diretamen-
te: “O nosso horário é...” ou algo parecido. Você deve discutir com eles e
sugerir adequações, lembrando para quem e para que é o bilhete e per-
guntando se não haveria uma forma mais completa de iniciá-lo.
Ao longo da produção, é importante que você releia o que já foi escrito,

aponte incoerências e repetições e sempre dê a eles a oportunidade de
opinar e sugerir.

É fundamental que você, ao modificar o texto, mostre e explique exata-
mente o que está fazendo – isso lhes possibilita perceber como a escri-
ta se relaciona com a fala e, por outro lado, como a linguagem escrita é
diferente da linguagem falada etc.
Depois de terminado, copie num papel e providencie cópias para que le-
vem o bilhete para casa.
O QUE MAIS FAZER?

É importante que você aproveite todas as situações possíveis para ler as
comunicações que chegam à classe. Assim, ao escreverem bilhetes e cartas,
eles terão referências importantes de como fazer. Assunto não falta: como
cuidar dos livros que são levados para casa, o que não deve faltar na mochila,
informações sobre eventos e reuniões da escola, dicas de programas de TV,
passeios, entre outros. Quanto mais os alunos puderem participar dessas
situações de comunicação, melhor!
Com o tempo, eles mesmos poderão copiar os bilhetes da lousa, ler sozinhos ou
ler para os pais de forma cada vez mais autônoma.

Projeto didático:
cantigas populares
Justificativa: Houve um tempo em que as cantigas populares eram apren-

didas com amigos e familiares, transmitidas oralmente dos mais velhos para os
mais novos. Elas embalavam as brincadeiras das crianças, o trabalho dos adul-
tos, as festas da comunidade.
Hoje, principalmente nos grandes centros urbanos, a escola tem papel fun-
damental na preservação dessas canções. Elas fazem parte do nosso patrimô-
nio cultural, e é na escola que os alunos, principalmente aqueles que vivem nos
grandes centros urbanos como a cidade de São Paulo, têm a oportunidade de
aprendê-las. Por isso é tão importante cantar na escola. Por isso também as
cantigas fazem parte do conteúdo aqui sugerido para o trabalho de leitura, de
escrita e de comunicação oral desenvolvido com os alunos da 1a série.
Além disso, as canções tradicionais têm ritmo e muitas apresentam tam-

bém rimas e repetições, recursos que facilitam a memorização do texto pelos
alunos. E por serem facilmente memorizáveis, as cantigas são textos bastante
adequados para trabalhar o sistema de escrita.
Produto final: Um livro com as cantigas favoritas da turma, para ser levado para
casa e para ser entregue a uma turma de uma escola de Educação Infantil próxima.
Objetivos:
Escrever textos que eles saibam de memória e, assim, refletir sobre o sis-
tema de escrita, colocar em jogo suas hipóteses, confrontá-las com as dos
colegas.
Participar de uma situação de escrita coletiva, colocando em ação proce-
dimentos relacionados ao ato de escrever.
Elaborar um livro sobre um assunto trabalhado em sala de aula.
Apreciar e valorizar um dos elementos da cultura popular.
O que se espera que os alunos aprendam:

Uma variedade de cantigas, de cor, para que possam ler mesmo antes de
ler convencionalmente.

A utilizar informações disponíveis nos textos relacionadas à diagramação
e a outros recursos das cantigas para fazer antecipações e verificá-las.
A escrever letras de algumas cantigas memorizadas e listas de títulos
das músicas preferidas, de acordo com suas hipóteses, utilizando os co-
nhecimentos disponíveis sobre o sistema de escrita.
A ditar as cantigas para o(a) professor(a) ou para o colega, controlando o
que deve e o que não deve ser registrado pelo escriba.
A interagir nas situações de produção de textos em duplas ou em grupos.
A preocupar-se com seus leitores em relação tanto à escolha das canti-
gas para o livro, como à forma de apresentação, ilustrações etc.
Etapas previstas:
Considere que serão necessários vários dias para sua execução. O ideal
é que essa produção se estenda por mais de um mês e que o encami-
nhamento da elaboração dos textos que farão parte do livro varie de uma
produção para outra (ditado para o(a) professor(a) seguido de cópia pelos
alunos; escrita do aluno, em duplas ou grupos; textos reproduzidos com
espaços para os alunos completarem o título; texto com o título para que
os alunos escrevam a cantiga etc.). A intenção é que cada aluno tenha o
próprio registro escrito das cantigas do livro para que depois elas possam
ser reunidas e compor o livro.
É interessante que os alunos escolham quais cantigas farão parte do livro
(em torno de seis a dez cantigas) e decidam o formato (pequeno ou gran-
de, quadrado ou retangular etc.), o título do livro e outros aspectos como
o índice, as ilustrações, o local onde irão os nomes deles etc. Você deve
também definir com a turma o acabamento do livro: com as folhas gram-
peadas ou amarradas com um pedacinho de barbante; a capa com papel
mais fino (sulfite) ou mais grosso (cartolina, papel-cartão); como será a
ilustração da capa... Tudo isso pode ser decidido em função de uma en-
trevista, planejada e organizada, com as crianças que receberão o livro.
O produto final – livro de cantigas – deve ser legível. Ou seja, durante todo
o projeto, as crianças deverão ter diversas situações em que escreverão
de acordo com suas hipóteses, pois saberão os textos de memória. En-
tretanto, como será um material lido, o livro precisa ser escrito de forma
convencional.
Para a produção das ilustrações, é interessante observar as de outros
livros. Esse encaminhamento permitirá que os alunos tenham outros re-
ferenciais – além do desenho próprio – para criar as ilustrações do livro.

Para tanto, disponibilize materiais variados: lápis de cor, caneta hidrocor,
giz de cera e materiais para colagem (tecidos, papéis coloridos, palito de
sorvete, pedacinhos de lã etc.).
Quando a produção do livro terminar, organize o momento do lançamen-
to do livro com a presença das crianças da escola de Educação Infantil
mais próxima. Nessa ocasião, elas poderão escolher algumas cantigas
para cantar durante o evento. Além disso, os alunos poderão levar o livro
de cantigas para casa e compartilhá-lo com os familiares. Se achar con-
veniente, organize um momento especial também para o lançamento do
livro com a presença dos familiares, aproveitando a ocasião para os alu-
nos realizarem uma apresentação das cantigas que dele fazem parte.

Ao planejar atividades que envolvam cantigas
populares, é importante considerar...
As cantigas populares emocionam os alunos. Por isso, você deve cantar

sempre e muitas vezes. Incorpore-as à sua rotina de trabalho e cante, mui-
to e sempre. Cante nas atividades previamente programadas para essa
finalidade. E também de forma espontânea, na sala de aula, no refeitório,
durante o recreio. Ouvir outras pessoas cantando, ouvir as canções grava-
das em um CD, ouvir a mesma música com diferentes arranjos, tudo isso
contribui para o aprendizado das crianças. Se possível, deixe-os escutar
versões de cantigas populares na forma instrumental, sem a parte cantada.
Isso ajuda os alunos a ampliar seu repertório de cantigas e, principalmente,
proporciona uma intensa experiência com textos que fazem parte da nossa
tradição. Além disso, elas favorecem a construção de conhecimentos sobre
a língua escrita e o sistema de escrita.
Você provavelmente vai trabalhar com muitas cantigas. Entretanto, é im-

portante eleger um repertório de pelo menos dez cantigas com as quais
os alunos trabalharão de forma mais intensa. A intenção é que eles me-
Quando a teoria
morizem essas cantigas e, em atividades pontuais de leitura e escrita,
ajuda a prática...
possam utilizar o conhecimento que já possuem sobre o conteúdo do Para aprofundar
texto para analisar a sua forma escrita. Lembre-se de que é preciso ga- seus
rantir certo tempo para essa memorização acontecer (na Atividade 2, de conhecimentos
sobre o trabalho
leitura de parlenda, apresentamos algumas orientações sobre o assunto).
com cantigas,
É possível, já em fevereiro, compartilhar com a turma quais serão essas consulte no Guia
cantigas e, eventualmente, até escolhê-las com os alunos, tendo como de Estudo para o
referência as cantigas que eles já conhecem e de que mais gostam. Horário de Trabalho
Pedagógico
As cantigas populares são, atualmente, amplamente difundidas no meio Coletivo:
Texto 15,
editorial. Existem inúmeras publicações voltadas para esse assunto, e
Bloco 5,
muitas delas são acompanhadas de CDs com o registro sonoro dessas “Comunicação
cantigas. Leve para a sala de aula e deixe disponíveis para os alunos li- oral”; Texto 19,
vros que explorem a letra de cantigas populares. Organize momentos de Bloco 7, “Condições
a serem garantidas
leitura desses livros, utilizando-os como suporte para cantar. Aprecie com
nas situações em
a turma as ilustrações. Caso encontre variações na letra, comente com que o professor lê
os alunos. Nesse tipo de material é comum encontrarmos informações para os alunos”;
sobre a origem da cantiga, a parte do Brasil (estado ou região) em que ela Texto 24, Bloco 8,
“Produção oral com
é mais comum, as transformações que a letra de uma cantiga sofreu ao
destino escrito”.
longo do tempo ou então as variações que ocorrem de uma região para
outra, o modo de dançar, brincar ou cantar essa ou aquela cantiga. Será
uma boa oportunidade também para conversar sobre o que é um texto
de tradição popular, que não tem autoria e é passado de uma geração a
outra por meio da comunicação oral.

Caso você desenvolva um trabalho de pesquisa mais amplo sobre as can-
tigas, outros tipos de texto poderão ser trabalhados com os alunos: lista
de nomes de estados, textos informativos sobre a origem das cantigas,
texto instrucional sobre os passos que formam a dança de uma cantiga,
entrevista com familiares, biografia de autores/estudiosos que se dedi-
cam ao tema, a legenda do mapa político do Brasil etc. Podem-se tam-
bém envolver conteúdos de outras áreas do currículo, como a História e
a Geografia.
Organize espaços na sala de aula que possibilitem aos alunos encontrar

as letras das cantigas e lê-las de forma espontânea. Além do cartaz com
os títulos das cantigas, você pode montar um painel ou um varal com
as letras dessas cantigas (amarrando um fio de uma parede a outra e
pendurando as letras das cantigas com um pregador). Outra opção é
elaborar um “álbum de cantigas”, ou seja, um caderno coletivo no qual
as letras das cantigas são registradas (você pode digitar no computa-
dor as letras das cantigas e colá-las no álbum, escrever as cantigas à
mão e/ou pedir que algum aluno as escreva. O ideal é diversificar e ter
vários tipos de registro). Aos alunos cabe a tarefa final de ilustrar o ál-
bum e, sempre que tiverem vontade, folhear, ler e se divertir com esse
registro coletivo.
Separe um caderno para que os alunos registrem as letras das cantigas e

levem-nas para casa para cantar junto com os familiares, estudá-las etc.
É um registro individual do trabalho. As cantigas poderão ser digitadas, mi-
meografadas ou então copiadas pelos alunos. Valorize esse registro, incen-
tivando-os a ilustrar os textos e a consultá-los sempre que necessário.
Aproveite o contexto desse trabalho para estreitar o vínculo com os fami-

liares, envolvendo-os na pesquisa sobre as cantigas, além de convidá-los
para a apresentação dos alunos – o “coral” indicado para o final do mês
de maio. Caso um familiar saiba dançar uma cantiga, convide-o para “dar
uma aula” para os alunos. No princípio do projeto, envie um bilhete aos
pais avisando-os sobre esse trabalho e também sobre como eles podem
participar e contribuir para a aprendizagem de seus filhos.
Lembre-se: ao longo desse trabalho, além das situações pontuais de lei-

tura e escrita voltadas para a análise e a reflexão do sistema de escrita,
seus alunos também vão ter a oportunidade de colocar em ação com-
portamentos leitores e escritores e de ampliar o conhecimento sobre a
linguagem literária. O ponto máximo desse processo será a elaboração e
produção de um pequeno livro de cantigas.

O que consultar?
Livros
Quem canta seus males espanta, volumes 1 e 2, de Theodora M. M. de
Almeida, publicado pela Editora Caramelo (acompanha CD).
O tesouro das cantigas para crianças, volumes 1 e 2, de Ana Maria Machado,
pela Editora Nova Fronteira (acompanha CD).
Coleção Ciranda de Cantigas, organizada por Salatiel Silva, da Editora Ciranda
Cultural (o CD que acompanha esta coleção de pequenos livros traz diversas
cantigas de roda com arranjos diferentes: “Se essa rua fosse minha” em ritmo
de tango, “Sapo Cururu” em forma de rock etc.).
A arte de brincar, de Adriana Friedmannn, publicado pela Editora Vozes.
CDs
Cantigas de roda, de Sandra Peres e Paulo Tatit, lançado pelo selo Palavra
Cantada.
Pandalelê - Brinquedos cantados, de Eugênio Tadeu, lançado pelo selo Palavra
Cantada.
Aproveite para pesquisar na internet outros sites com informações sobre cantigas
de roda. Você pode acessar um site de busca, como www.google.com.br, e digitar
“cantigas de roda”, selecionar o item “páginas do Brasil” para agilizar a pesquisa e
dar o comando “pesquisar”. Aparecerá uma longa lista de sites, atualizada, que você
poderá consultar para buscar a letra completa de cantigas, informações históricas
sobre elas, informações sobre a melodia, dicas de obras publicadas sobre o assunto
e até projetos desenvolvidos em escolas com este tema.
Finalmente: do ponto de vista da comunicação oral, os alunos terão a

oportunidade de aprimorar suas competências para se expressar oralmen-
te em uma situação mais formal, ou seja, em uma situação de “coral”,
na qual é fundamental aprender a se expressar com ritmo, seguindo a
melodia do texto, adequando a altura da voz. Se na sua escola tiver um
professor, um funcionário ou até mesmo um aluno que saiba tocar vio-
lão ou flauta, e puder tocar para os alunos ou mesmo acompanhá-los na
apresentação do coral, o trabalho com as cantigas contribuirá ainda mais
para a formação musical de seus alunos.

Atividade 1 do projeto Didático –
Leitura com o professor
Leitura de uma cantiga de ninar

atividade?
Conhecer e apreciar um texto que faz parte do repertório popular de nos-

sa cultura, uma cantiga de ninar.
Ler antes de saber ler convencionalmente.
Acionar estratégias de leitura que permitam descobrir o que está escrito.
Ler um texto procurando relacionar aquilo que está sendo lido em voz alta
com as palavras escritas.

PLANEJAMENTO
Como organizar o grupo? Alunos sentados nas carteiras, em duplas, vol-

tados para a lousa e para você.
Quais materiais serão necessários? A escrita da letra da cantiga na lou-

sa, utilizando letra de imprensa maiúscula, cópia da letra da cantiga pa-
ra cada um dos alunos – mimeografada, fotocopiada ou reproduzida no
computador –, cola, lápis de cor e/ou caneta hidrocor.
ENCAMINHAMENTO
Ao planejar a atividade, selecione a cantiga com a qual irá trabalhar.

Sugerimos que seja uma cantiga curta, que possa ser mais facilmente
reconhecida pelos alunos: “Boi da cara preta”. A indicação desta canti-
ga se justifica também pela rima das palavras preta/careta, que, como
descrito na Atividade 2 deste bloco, proporcionará uma atividade de lo-
calização de palavras no texto. Por outro lado, trata-se de uma cantiga
de ninar, e esse aspecto poderá proporcionar uma conversa interessante
com os alunos sobre as cantigas, os momentos nos quais se costuma
cantar etc.
Antes de iniciar a atividade de leitura com os alunos, escreva o texto na

lousa. Mostre-lhes que o texto tem um título e que ele se encontra em
destaque em relação ao restante do texto. Antecipe uma informação im-
portante: trata-se da letra de uma canção entoada para fazer as crianças
dormir. Em seguida, cante o texto em voz alta, sugerindo aos alunos que
eles acompanhem você cantando.
Ao final da atividade, distribua uma cópia do texto para que eles a colem
no caderno e, em seguida, façam uma ilustração.
No desdobramento do trabalho, se essa for uma das cantigas a serem

memorizadas pelos alunos, volte a cantá-la em outras ocasiões, propondo-
lhes uma consulta ao texto do caderno para ler a cantiga para os colegas,
bem como ouvi-la em versões registradas em CDs ou fita cassete.

O QUE MAIS FAZER?
Pesquisar junto aos familiares outras cantigas que também são entoadas
para fazer as crianças dormir. Nesse contexto, é possível introduzir canções
contemporâneas feitas com essa finalidade. Para tanto, será necessário
elaborar um bilhete, o que poderá ser realizado de forma coletiva.
Além das cantigas de ninar, que outras cantigas existem: cantigas para dançar,
cantigas para brincar. Desenvolver uma pesquisa sobre esse assunto também
contribui para o enriquecimento da atividade.
Propor atividades semelhantes com outras cantigas, tais como “O sapo não lava
o pé”, “A canoa virou”, “Caranguejo”, “Pirulito que bate, bate”, “Fui ao mercado”,
entre outras tantas que estão no Livro de Textos do Aluno. Procure trabalhar
com um repertório de cantigas mais comuns e, se achar pertinente, algumas
cantigas menos conhecidas.
Pode-se alternar o encaminhamento de receber o texto já reproduzido com

copiar o texto da lousa. Nesse caso, é importante selecionar, inicialmente,
textos mais curtos para que a cópia não se torne uma tarefa cansativa para os
alunos. Em tal contexto, a cópia adquire sentido especial, pois os alunos estarão
copiando um texto para depois usufruir sua leitura com os familiares.

Atividade 2 do projeto
Didático – Escrita do professor
Escrita da lista das cantigas conhecidas

atividade?
Participar de uma situação de escrita coletiva, começando a conhecer al-

guns procedimentos relacionados ao ato de escrever.
Compartilhar com os colegas os seus conhecimentos sobre as cantigas

tradicionais e também sobre a escrita das palavras que compõem os tí-
tulos de cada uma delas.
Refletir sobre o sistema de escrita, colocando em jogo suas hipóteses e

confrontando-as com as de seus colegas.
Ampliar o conhecimento sobre os nomes das letras e sua forma gráfica.
PLANEJAMENTO
Como organizar o grupo? Alunos sentados nas carteiras, em duplas, vol-

tados para a lousa e para você.
Quais materiais serão necessários? Lousa, giz, cartolina, caneta hidrocor.
Duração: de 30 minutos a 1 hora (conforme o conhecimento dos alunos

sobre as cantigas).
ENCAMINHAMENTO
Ao planejar a atividade, decida se irá escrever os títulos das cantigas que

os alunos ditarem na lousa ou na cartolina. Na lousa é mais interessante,
pois pode-se apagar o texto quantas vezes forem necessárias e, ao final,
passá-lo a limpo em outro suporte – o cartaz, por exemplo. Lembre-se de
que nem todas as cantigas populares têm título. Quando isso acontece,
geralmente é o primeiro verso da canção que cumpre esse papel.
Antes de iniciar a atividade de leitura, retome com a turma as cantigas

já conhecidas. Cante com eles essas cantigas e faça dessa conversa ini-
cial um momento agradável de socialização dos conhecimentos que os

alunos já possuem sobre esse tipo de texto. Combine que vocês farão
um registro dos títulos dessas canções.
Durante a atividade, peça que os alunos ditem os “nomes” (títulos) das

cantigas que conhecem. Escreva um título logo abaixo do outro, utilizando
letra de imprensa maiúscula. Reflita em voz alta sobre a escrita desses
títulos: a quantidade de palavras com as quais são compostos, qual é
a letra inicial dessas palavras, se há palavras que se escrevem com as
mesmas letras etc. Faça perguntas para o grupo, transformando a escrita
em um momento de análise e reflexão sobre a língua.
Ao final da atividade, passe a limpo a lista dos títulos em um cartaz (caso

os tenha escrito na lousa). Decida onde afixá-lo e volte a retomá-lo sem-
pre que necessário.

Atividade 3 do projeto Didático –
Escrita do aluno
Produção de uma nova versão para uma cantiga

atividade?
Conhecer e apreciar um texto que faz parte do repertório popular de nos-

sa cultura.
Refletir sobre o sistema de escrita, confrontando suas hipóteses com as

dos colegas.
Ler um texto procurando relacionar aquilo que está sendo lido em voz alta
com as palavras escritas.
Criar uma nova versão para um texto memorizado.
PLANEJAMENTO
Como organizar o grupo? Alunos sentados nas carteiras, voltados para a

lousa e para você no momento da leitura da cantiga, e em grupos na hora
de escrever.
Quais materiais serão necessários? Lousa, giz, lápis, borracha, folha avul-
sa e/ou caderno e cópias da cantiga (modelo na página 100).
Duração: cerca de 1 hora.
ENCAMINHAMENTO
Ao planejar a atividade, considere que o trabalho com textos memoriza-

dos não se restringe às atividades de escrita do(a) professor(a). Existem
inúmeras possibilidades. Na atividade anterior, destacamos o trabalho
de análise sonora do texto, associado à reflexão sobre a relação entre o
falado e o escrito. Nesta atividade, a proposta é criar outra versão para
um texto conhecido. A primeira proposta de criação é bastante simples:
a incorporação de nomes de pessoas à cantiga “A canoa virou”. No des-
dobramento dessa atividade, os alunos terão a oportunidade de criar ver-

sões mais elaboradas, inventando trechos maiores e também reunindo
palavras que rimam, binômios (duplas de palavras) divertidos etc.
Antes de propor a atividade, é fundamental que os alunos conheçam a

cantiga de cor. Escreva o texto na lousa, com o nome de um aluno. Su-
gira a leitura cantada do texto, de forma coletiva (utilize uma régua para
apontar os trechos do texto escrito para que os alunos possam localizá-
los durante a leitura). Depois, apague o nome e insira o nome de outro
aluno. Pergunte ao grupo: o que muda na cantiga?
Durante a atividade, chame a atenção da turma para os artigos “o” e “a”

que antecedem o nome da pessoa, na primeira estrofe da cantiga. Por
que essa palavra muda conforme o nome da pessoa? Discuta com a tur-
ma essa questão. Insira outros nomes e pergunte aos alunos o que muda
no texto quando se troca o nome da pessoa: há partes que continuam
iguais? Será que na hora de escrever muda muita coisa ou não? Lembre-
se de que essa reflexão permite que os alunos observem que, sempre
que se repete um mesmo trecho da canção, as palavras são escritas do
mesmo modo.
Ao término da atividade de leitura coletiva, distribua a cópia da cantiga

para os alunos e peça-lhes que criem outra versão, introduzindo os nomes
de outras pessoas.
Quando os alunos terminarem, convide alguns para ler o texto em voz alta
e compartilhar a sua versão com as dos colegas.

O QUE MAIS FAZER?
Os alunos podem colar a versão criada no caderno e levar o texto para ser
ilustrado em casa. Com os familiares, eles certamente criarão outras versões
para esse mesmo texto.
Propor a produção de novas versões para cantigas conhecidas, que os alunos
já sabem de cor, aumentando o desafio de criação e também de escrita.
Sugerimos:
“Eu era assim” (veja letra na seqüência). Essa é uma cantiga para brincar. Ao
cantá-la, a graça é imitar por meio de gestos aquilo que está sendo mencionado
em cada estrofe. São inúmeras as possibilidades de exploração do texto.
Afinal, a partir da matriz dessa canção, os alunos podem: 1. escrever o texto
da perspectiva de um menino (mudando apenas o gênero de algumas palavras:
menina / menino, mocinha / mocinho, casada / casado etc.) e também refletir
sobre as palavras que deverão ser trocadas em função dessa mudança: mamãe
/ papai etc.; 2. sublinhar no texto o que não vai mudar na hora de escrever uma
nova versão; 3. copiar o texto escrevendo somente os trechos que não vão
ser alterados (montando, assim, a máscara da nova versão; outra opção é
entregar a cópia pronta, mas perde-se a oportunidade de trabalhar a escrita);
4. criar versões relacionadas a outros campos semânticos, como as profissões
(motorista, soldado, professor, médico etc.). Nesse contexto, os alunos
poderão também, em grupos, discutir quais gestos deverão ser feitos na hora
de brincar.
“A barata diz que tem” (veja letra na seqüência). A graça dessa cantiga é
contradizer aquilo que a personagem (a barata) diz que tem, mas não tem:
“sete saias de filó / uma só, anel de formatura / casca dura” etc. O desafio
dos alunos será criar novas situações divertidas. Pode acontecer de eles
valorizarem mais o aspecto divertido, o humor, deixando de lado a rima. Não há
problema. Em outra ocasião, essa produção poderá ser retomada e a questão
da rima ser colocada como desafio.
Organize um mural ou varal com as versões criadas e convide alunos das
outras salas para se divertirem com essa produção.

UMA NOVA VERSÃO PARA TEXTO CONHECIDO
TÍTULO: A CANOA VIROU
A CANOA VIROU
POR DEIXÁ-LA VIRAR
FOI POR CAUSA DA(O)
__________________________________
QUE NÃO SOUBE REMAR
SE EU FOSSE UM PEIXINHO
E SOUBESSE NADAR
TIRAVA A(O)
__________________________________
DO FUNDO DO MAR

OUTRAS CANTIGAS
TÍTULO: EU ERA ASSIM
QUANDO EU ERA NENÊ,

NENÊ, NENÊ,
EU ERA ASSIM
EU ERA ASSIM
QUANDO EU ERA MENINA,

MENINA, MENINA,
EU ERA ASSIM
EU ERA ASSIM
QUANDO EU ERA MOCINHA,

MOCINHA, MOCINHA,
EU ERA ASSIM
EU ERA ASSIM
QUANDO EU ERA CASADA,

CASADA, CASADA,
EU ERA ASSIM
EU ERA ASSIM
QUANDO EU ERA MAMÃE,

MAMÃE, MAMÃE,
EU ERA ASSIM
EU ERA ASSIM

TÍTULO: A BARATA DIZ QUE TEM
A BARATA DIZ QUE TEM

SETE SAIAS DE FILÓ
É MENTIRA DA BARATA
ELA TEM É UMA SÓ
AH AHA AHA
OH OH OH
ELA TEM É UMA SÓ

UM ANEL DE FORMATURA
ELA TEM É CASCA DURA
AH AHA AHA
OH OH OH
ELA TEM É CASCA DURA

UMA CAMA DE MARFIM
ELA TEM É DE CAPIM
AH AHA AHA
OH OH OH
ELA TEM É DE CAPIM

TÍTULO: A BARATINHA*

SETE SAIAS DE FILÓ
ELA TEM É UMA SÓ
AH AHA AHA
OH OH OH
ELA TEM É UMA SÓ

CARRO, MOTO E AVIÃO
ELA TEM É CAMINHÃO
AH AHA AHA
OH OH OH
ELA TEM É CAMINHÃO
A BARATA DIZ QUE COME

FRANGO, ARROZ E FEIJÃO
ELA COME É MACARRÃO
AH AHA AHA
OH OH OH
ELA COME É MACARRÃO
* Versão extraída do livro Quem canta seus males espanta, volume 1, de Theodora M. M. de Almeida, publicado
pela Editora Caramelo.

Parte 2
“Há crianças que ingressam no mundo da linguagem escrita através da magia da
leitura e outras que ingressam através do treino das tais habilidades básicas. Em
geral, os primeiros se convertem em leitores, enquanto os outros costumam ter um
destino incerto.”
Emilia Ferreiro, Passado e presente dos verbos ler e escrever (São Paulo: Cortez, 2002)
As práticas sociais de leitura

e de escrita na escola
Durante muito tempo a tradição escolar definiu como conteúdo de leitura o

aprendizado da decifração. Ler, emitindo sons para cada uma das letras, era a
situação que ilustrava a aprendizagem da leitura. Hoje, sabemos que não basta
ler um texto em voz alta para que seu conteúdo seja compreendido, e a decifra-
ção é apenas uma, dentre muitas, das competências envolvidas nesse ato. Ler
é, acima de tudo, atribuir significado. Além disso, se queremos formar leitores
plenos, usuários competentes da leitura e da escrita em diferentes esferas, par-
ticipantes da cultura escrita, não podemos considerar alfabetizados aqueles que
sabem apenas o suficiente para assinar o nome e tomar o ônibus.
Guia de Planejamento e OrientaçÕes Didáticas 107

Isso não é tarefa simples: implica redefinir os conteúdos de leitura e de es-
crita. Trata-se não mais de ensinar a língua, suas regras e suas partes isolada-
mente, mas de incorporar as ações que se fazem com textos no cotidiano.
No nosso dia-a-dia lemos com os mais diferentes propósitos: para nos in-
formar sobre as atualidades, para localizar endereços e telefones, para fazer
uma receita, para saber como vão pessoas que estimamos, para nos divertir ou
emocionar, para tomar decisões, para pagar contas, para comprar algo, entre ou-
tros. E escrevemos para distintos interlocutores, com diferentes intenções, nas
mais variadas situações: para relatar como estamos para pessoas distantes,
para solicitar algo, para reclamar de alguma coisa, para nos lembrarmos daquilo
que temos de comprar, para prestar contas do nosso trabalho, para anotar um
recado para alguém, entre muitas outras ações. São ações que podem e devem
ser aprendidas, traduzidas em comportamentos – de leitor e de escritor – que
precisam ser ensinados. Claro que é necessário aprender o sistema de escrita
e seu funcionamento, mas, como já foi dito na primeira parte deste Guia, essa
aprendizagem pode ocorrer em situações mais próximas das situações reais e
com textos de verdade – que comunicam e que foram feitos para leitores.
Trata-se então de trazer para dentro da escola a escrita e a leitura que acon-
tecem fora dela. Trata-se de incorporar, na rotina, a leitura feita com diferentes
propósitos e a escrita produzida com diferentes fins comunicativos para leitores
reais. Enfim, trata-se de propor que a versão de leitura e de escrita presente na
escola seja a mais próxima possível da versão social e que, assim, nossos alu-
nos sejam verdadeiros leitores e escritores*.
*O termo escritor aqui utilizado refere-se a pessoas que escrevem e não a escritores de literatura, jornalistas
ou outros profissionais da escrita.
108 Guia de Planejamento e OrientaçÕes didáticas

As expectativas de
aprendizagem para
o 2o bimestre
Passamos os primeiros meses de aula. Provavelmente, seus alunos já estão

totalmente adaptados à rotina escolar, você já estreitou seus laços com eles e
já pôde constatar que houve avanços – em diferentes ritmos –, mas, certamente,
todos já sabem mais sobre leitura e escrita do que sabiam ao iniciarem o ano.
Começamos, então, este 2o bimestre avaliando o que foi feito no 1o e pro-

pondo novas metas. É hora de dar continuidade ao que já está sendo feito e co-
locar novas situações que, agregadas às já existentes, promovam mais avanços
em relação à conquista do sistema de escrita, à construção de procedimentos
relacionados ao ato de ler e à apropriação da linguagem que se escreve.
Os alunos aprendem num processo que é social e coletivo, mas ao mesmo

tempo individual e pessoal – o resultado disso é que avançam em diferentes rit-
mos. Isso se torna mais explícito nesta altura do ano, já que algumas crianças
já devem ter hipóteses mais avançadas em relação ao sistema, enquanto outras
ainda têm hipóteses mais iniciais. Tal diversidade representa um desafio ainda
maior para você. Como dar conta, numa mesma atividade, daqueles alunos que
ainda não sabem que existe uma correspondência entre o que se fala e o que se
escreve e outros que já estabelecem essa relação ou até mesmo escrevem con-
vencionalmente? Para atender a essa heterogeneidade, inerente ao processo de
aprendizagem, vamos dar algumas orientações e sugestões específicas para aju-
dá-lo(a) em seu planejamento semanal e mesmo na variação das atividades.
Além disso, estabelecemos novas expectativas para este bimestre sem

abandonar algumas já colocadas anteriormente. Trata-se de organizar um plane-
jamento que não seja fragmentado nem tampouco linear, que contemple as mes-
mas situações didáticas, mas com graus de complexidade diversos, favorecendo
assim que esses alunos, com diferentes ritmos de aprendizagem, consolidem,
ampliem e aprofundem seus conhecimentos.
As expectativas de aprendizagem para este bimestre consideram, por um lado,

aquilo que foi colocado como expectativa para o 1o bimestre e, por outro, aquilo
que se espera para o final da 1a série. É uma gradação para que você possa se
orientar e dosar o seu planejamento. Algumas das expectativas aqui colocadas
são novas e envolvem competências que ainda não haviam sido demandadas; ou-

tras são um desdobramento do 1o bimestre. Entre
aquelas que fazem parte do segundo caso existem
diferenças sutis que são decorrentes principalmente
da maior autonomia que os alunos têm para ler e
escrever. Essa autonomia, por sua vez, é conse-
qüência do maior domínio que, neste 2o bimestre,
têm do sistema de escrita e está também relacio-
nada à maior intimidade que possuem agora com a
linguagem escrita e ao maior domínio dos compor-
tamentos leitores e escritores. Tudo isso favorecerá
os avanços e as conquistas deste bimestre, tanto
para os alunos que estão alfabéticos, como para aqueles que estão quase lá e
também para aqueles que ainda têm um longo percurso pela frente.
Com relação à leitura

Expectativas que são um desdobramento das expectativas do
1 o bimestre
j Apreciar o momento das histórias, acompanhando com atenção a leitura
do(a) professor(a).
j Comentar trechos das histórias lidas, sua trama, seus personagens e
cenários.
j Apreciar as ilustrações dos livros lidos, relacionando-as com algumas pas-
sagens da trama e com o título da história.
j Utilizar a escrita do próprio nome e de outras palavras que tenham adquirido
relevância no contexto do trabalho desenvolvido até o momento, como fonte
de informação para ler outras palavras.
j Demonstrar disponibilidade para ler, convencionalmente ou não, textos de
conteúdo previamente memorizado, tais como as parlendas, ou textos de
universo semântico conhecido, como as listas de personagens, títulos e tre-
chos recorrentes dos contos de fadas.
j Tentar, nas situações de leitura de textos memorizados, ajustar o falado ao
escrito, apoiando-se nos conhecimentos que tem sobre as letras.
Expectativas que ampliam aquilo que se espera que os alunos

aprendam neste 2 o bimestre
j Apreciar expressões próprias da linguagem que se escreve.
j Localizar e utilizar, de forma cada vez mais independente do(a) professor(a),
as informações escritas na sala de aula para resolver dúvidas em relação ao
que deseja escrever.

j Utilizar, de forma cada vez mais independente do(a) professor(a), os indica-
dores (quantitativos e qualitativos) que os textos apresentam para fazer an-
tecipações e verificações que lhe possibilite ler o texto mesmo sem saber ler.
Indicadores quantitativos e qualitativos – quantas e quais letras

À medida que as crianças descobrem que as combinações de letras re-
presentam os nomes dos objetos, começam a analisar como elas são orga-
nizadas para representá-los. Logo, começam a procurar as condições sob as
quais um escrito será “interpretável” e legível. A partir daí, enfrentam dois
problemas básicos:
Quantitativo – deve haver uma quantidade mínima para que um escrito seja
legível.
Qualitativo – as letras devem ser diferentes, pois, se um escrito tiver letras
repetidas, as crianças não o considerarão.
Com relação à produção de texto

1 o bimestre
j Produzir textos oralmente (dos gêneros trabalhados no bimestre), prestando
atenção a algumas características do gênero e da linguagem que se escreve.
j Conhecer o nome e a representação gráfica de todas as letras do alfabeto,
utilizando esse conhecimento para escrever, mesmo que ainda não seja de
maneira convencional.
j Utilizar a escrita do próprio nome e de outras palavras que tenham adquirido
relevância no contexto do trabalho desenvolvido até o momento como fonte
de informação para escrever.

j Escrever silabicamente, utilizando valor sonoro convencional das letras, ainda
que não seja em todas as situações de escrita.
j Colocar-se no papel de escritor, dispondo-se a escrever textos como listas,
parlendas, cantigas, poemas, entre outros – mesmo que ainda não seja
convencionalmente.
j Produzir oralmente contos de fadas, textos informativos e receitas,
tendo o(a) professor(a) como escriba, considerando progressivamente
as características discursivas desses gêneros e utilizando recursos da
linguagem que se escreve.

Os gêneros são os textos que se originam das práticas sociais de leitura
e escrita, sejam elas orais ou escritas. Portanto, são considerados gêneros as
cartas, os bilhetes, os contos, as lendas, as receitas, as regras, entre outros. O
que caracteriza cada um dos gêneros é seu contexto de produção, sua finalida-
de, os recursos lingüísticos de que são constituídos. “Era uma vez”, “Viveram
felizes para sempre”, dentre outras expressões, são portanto marcas de um
conto de fadas, e de tanto lerem, e ser convidados a ler e a ouvir a leitura do(a)
professor(a), os alunos se apropriam de suas características. O fato de estarem
em um ambiente onde o uso da linguagem é recorrente já contribui e muito para
que os alunos possam aprender sobre os usos e as funções dos diferentes gêne-
ros. Diferentemente da aprendizagem da fala, que costuma ocorrer em contextos
mais espontâneos, a aprendizagem da linguagem escrita precisa de uma ação
mais intencional e do espaço da escola para acontecer.

1 o bimestre
j Ouvir com atenção os comentários do(a) professor(a) e dos colegas.
j Comentar de forma cada vez mais pertinente os temas propostos pelo(a)
professor(a).
j Conhecer os procedimentos para participar de uma conversa (como esperar
a vez para falar).

j Recontar histórias conhecidas respeitando as características discursivas
do texto-fonte e mantendo a seqüência cronológica dos acontecimentos.
j Realizar, com ajuda, uma comunicação oral sobre um assunto estudado.

Ensinar e avaliar
A avaliação deve ser um processo formativo, contínuo, que não necessita de

situações distintas das cotidianas. Portanto, o que ofereceremos nesta parte do
Guia são alguns critérios para que você melhor analise e avalie o que se passa
na sala de aula, o avanço das crianças em relação às expectativas de aprendi-
zagem e, além disso, o seu planejamento e suas intervenções didáticas – que
deverão ser utilizados nas situações de sua rotina.
No 1o bimestre focamos a avaliação das aprendizagens dos alunos com re-

lação ao sistema de escrita. Por meio de uma atividade pontual – a sondagem –,
a intenção deste Guia foi de que você construísse mecanismos para acompanhar
o processo de cada aluno para assim estabelecer referenciais mais objetivos e
precisos para tomar decisões sobre o seu planejamento, sobre os agrupamentos
e melhor atender às questões individuais.
Agora, nesta parte, incluímos dois modelos de avaliação que você pode utili-
zar: um voltado para a aprendizagem dos alunos e o outro, para a análise do pla-
nejamento e do ensino. Vale destacar que, embora ensino e aprendizagem sejam
processos articulados, são dois processos diferentes e, portanto, é preciso olhá-
los separadamente.
Claro que você deve reunir as análises – da aprendizagem dos alunos e do

seu ensino – e relacionar as informações. A pergunta-chave é: em que medida
o meu planejamento e as minhas intervenções criaram condições para que os
alunos aprendessem?
Vamos começar pela análise do ensino. O sucesso de uma atividade depen-

de de diversas variáveis, desde a organização dos alunos até aquilo que você
fala, passando pelos materiais utilizados e até mesmo pela maneira como você
explicou o que era para ser feito ou distribuiu o material que seria utilizado...
Nesta proposta de avaliação de ensino, a intenção é que você:
avalie se a organização dos alunos favoreceu o desenvolvimento da ativi-

dade;
analise se a organização do espaço no qual a atividade foi desenvolvida

(a sala de aula ou outro espaço no interior da escola) favoreceu o desen-
rolar da atividade;

observe se conseguiu organizar todo o material antes de iniciar a ativida-
de e se isso favoreceu seu desenvolvimento;
analise se a explicação inicial foi suficiente, ou seja, se aquilo que você

falou foi o bastante para que os alunos compreendessem o que fariam du-
rante a atividade;
observe as questões colocadas pelos alunos durante a atividade e as

respostas que você lhes dá, analisando se essas intervenções favorecem
o processo de aprendizagem;
observe se o tempo reservado para a atividade foi suficiente;
reflita sobre esses e outros itens para ver o que precisa mudar e, no pla-
nejamento seguinte, fazer alterações.
Na próxima página você encontra um instrumento que pode utilizar para ana-
lisar suas atividades. Para que ele realmente seja eficiente, é importante que você
faça um planejamento antes, nos moldes dos que apresentamos aqui, nas su-
gestões de atividades, para que possa ter todos os dados necessários para uma
análise completa.
Em relação aos alunos, elaboramos uma planilha com três colunas. Na pri-
meira, colocamos todas as expectativas de aprendizagem estipuladas para este
bimestre; na segunda, listamos as situações didáticas e atividades que podem
ser utilizadas para que você observe seu aluno. A última coluna, por sua vez,
contém perguntas que podem ajudá-lo(a), durante as atividades da segunda co-
luna, a focar nos aspectos que deverão ser observados.
Você também pode, a partir dessa planilha, fazer relatórios individuais de

cada aluno. É trabalhoso, mas permitirá que você tenha um retrato bem preciso
e detalhado das aprendizagens de cada um.
É importante que esses instrumentos sejam utilizados para que você faça
ajustes, adequando as atividades às necessidades do grupo como um todo, e,
ao mesmo tempo, pensando em maneiras de dar atenção àqueles alunos que
têm mais dificuldades. Do mesmo modo, você poderá identificar os pontos que
precisam ser melhorados em seu planejamento.

Avaliação do ensino
Objetivos de aprendizagem
1. A atividade favoreceu as aprendizagens previstas no planejamento?
sim sim, mas nem todas elas não
Justifique___________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________
Planejamento da atividade
2. O tempo previsto foi:
suficiente insuficiente
Justifique___________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________
3. Os materiais utilizados foram:

adequados inadequados
Justifique___________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________
4. Organização do espaço
satisfatória insatisfatória
Justifique___________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________
5. Agrupamentos dos alunos

adequados inadequados
Justifique___________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________

6. Conhecimentos utilizados
a) Os alunos utilizaram aquilo que sabiam sobre o tema tratado?
sim não
b) Os conhecimentos que possuíam os ajudaram a participar da atividade?
sim não
Justifique___________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________
Encaminhamento da atividade
7. O que foi dito para os alunos foi suficientemente claro?

sim não
Justifique___________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________
8. Quais foram suas intervenções?
Descreva___________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________
9. As intervenções foram
adequadas inadequadas
10. Como foi a produção dos alunos ou a participação deles na atividade?

Faça uma breve análise.
_______________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________
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Avaliação das aprendizagens dos alunos
Expectativa Atividade Observar se o aluno:
Leitura
• Apreciar o momento das histórias, • Escuta atentamente?
acompanhando com atenção a leitura do(a)
• Faz comentários pertinentes
professor(a).
sobre a trama, os personagens e
• Comentar trechos das histórias lidas, sua cenários?
trama, seus personagens e cenários. Leitura de textos • Relembra trechos?
• Apreciar as ilustrações dos livros lidos, literários pelo(a)
• Consegue relacionar as
relacionando-as com algumas passagens professor(a) ilustrações com os trechos da
da trama e com o título da história.
história?
• Apreciar expressões próprias da linguagem • Faz comentários a respeito dos
que se escreve. recursos de linguagem utilizados
pelo autor?
• Tenta ler buscando pistas no
• Demonstrar disponibilidade para ler, próprio texto, nas ilustrações e
convencionalmente ou não, textos de Leitura de legendas, em informações que tem sobre
conteúdo previamente memorizado, tais manchetes títulos e o tema ou sobre aquele tipo de
como as parlendas, ou textos de universo listas pelo aluno texto?
semântico conhecido, tais como as
listas de personagens, títulos e trechos • Arrisca-se a ler e dá palpites
recorrentes dos contos de fadas. pertinentes (em relação ao tema,
ao portador ou à ilustração)?
• Tentar, nas situações de leitura de textos Leitura de parlendas, • Lê, fazendo relação entre o que
memorizados, ajustar o falado ao escrito, está falando e o que está escrito
apoiando-se nos conhecimentos que tem listas, cantigas e no texto?
sobre as letras e o texto. títulos pelo aluno
Escrita
• Escrever silabicamente utilizando valor • Utiliza uma letra para cada sílaba,
sonoro convencional das letras, ainda que considerando o valor sonoro de
não seja em todas as situações de escrita. algumas delas?
• Conhecer o nome e a representação • Sabe dizer que letra quer
Escrita de listas,
gráfica de todas as letras do alfabeto, escrever?
utilizando esse conhecimento para parlendas, trava- • Sabe dizer o que diferencia nomes
escrever, mesmo que ainda não seja de línguas e outros parecidos usando letras como
maneira convencional. referência?
textos memorizados
• Utilizar a escrita do próprio nome e de pelo aluno • Utiliza referências do próprio
outras palavras que tenham adquirido nome, de outras palavras que
relevância no contexto do trabalho conhece de memória e/ou
desenvolvido até o momento como fonte consulta materiais disponíveis na
de informação para escrever. classe para escrever?

• Produzir oralmente contos de fadas • Sugere expressões ou palavras
e textos informativos, tendo o(a) diferentes das que usa
professor(a) como escriba, considerando Produção oral com cotidianamente para compor o
progressivamente as características destino escrito texto?
discursivas desses gêneros e utilizando • Diferencia o que é para ser escrito
recursos da linguagem que se escreve. do que não é?
Comunicação oral
• Ouvir com atenção os comentários do(a) • Consegue esperar a vez de falar?
professor(a) e dos colegas. • Permanece dentro do tema da
Leitura do(a)
• Comentar de forma cada vez mais conversa?
professor(a)
pertinente os temas propostos pelo(a) • Elabora perguntas referentes aos
professor(a). Roda de curiosidades assuntos tratados?
• Conhecer os procedimentos para participar • Traz à conversa novos tópicos

Roda de biblioteca pertinentes aos temas
de uma conversa, como esperar a vez para
falar. discutidos?
• Recontar histórias conhecidas • Consegue recontar uma história

respeitando as características discursivas que ouviu mantendo a seqüência,
do texto-fonte e mantendo a seqüência Roda de biblioteca sem esquecer trechos que
cronológica dos acontecimentos. comprometam o entendimento da
Produção oral com história?
destino escrito • Recupera trechos da história
ouvida usando expressões ou
termos do texto escrito?
• Realizar, com ajuda, uma comunicação oral • Consegue manter-se no tema
sobre um assunto estudado. proposto?
• Preocupa-se em utilizar termos da
Comunicação oral linguagem escrita?
• Preocupa-se com a compreensão
Roda de curiosidades de seus interlocutores?
• Conhece o assunto sobre o qual
está falando? Utiliza vocabulário
próprio do tema?
A organização de uma rotina de leitura e escrita
Lembra o quadro de rotina do 1o bimestre? Pois é hora de olhar para ele e

rever a freqüência de algumas atividades – as situações didáticas e as ativida-
des são as mesmas, mas deixamos em branco a freqüência, para que você a
preencha segundo a sua avaliação.
Destacamos que as atividades de análise sobre o sistema devem ser diá

rias para aqueles alunos que ainda não perceberam que existe uma relação en-
tre escrita e fala (os alunos com hipóteses pré-silábicas) e para aqueles que já
perceberam essa relação, mas ainda não compreenderam exatamente como ela
se dá (os alunos com hipóteses silábicas).

Outro ponto muito importante a ser observado na organização das atividades
da sua rotina é a variação dos agrupamentos, de acordo com os objetivos da
atividade e com os conhecimentos dos alunos:
Planeje duplas de trabalho nas quais os alunos possam se ajudar mutua-

mente, trocando informações entre si.
Nas atividades de escrita, determine quem vai ser o escriba da dupla – em
alguns casos é melhor que seja o aluno que tem menos conhecimentos so-
bre o sistema, enquanto o outro – aquele que dita – sabe mais; em outros
casos, é melhor inverter.
Nas atividades de análise e reflexão sobre o sistema, fique mais próximo(a)
dos alunos que ainda têm hipóteses muito iniciais sobre o sistema de es-
crita, pense num parceiro que garanta a participação deles – nem sempre
alunos que são grandes amigos são boas duplas de trabalho.
Pode ser que alguns alunos necessitem de acompanhamento mais próximo
e de rotina diferenciada – planeje algumas atividades específicas para eles.
Situações didáticas que a rotina deve contemplar

SITUAÇÃO Objetivos Exemplos de algumas Freqüência O que é importante
DIDÁTICA (o que os alunos atividades cuidar e observar
aprendem e como)
Leitura realizada · Compreender a função Leitura em voz alta de Oferecer textos de
pelo(a) social da escrita. textos literários, qualidade literária
professor(a) · Ampliar o repertório jornalísticos e sobre em seus suportes
lingüístico. curiosidades (científicos reais.
· Conhecer diferentes e históricos) pelo(a)
textos e autores. professor(a). Ler com diferentes
· Aprender propósitos.
comportamentos leitores.
· Entender a escrita como
forma de representação.
Análise e · Refletir sobre o sistema Leitura e escrita dos Organizar
reflexão sobre de escrita alfabético, nomes dos alunos da sala. agrupamentos
o sistema de buscando fazer a produtivos.
escrita correspondência entre os Leitura do abecedário
segmentos da fala e os exposto na sala. Garantir momentos
da escrita. de intervenções
· Conhecer as letras do Leitura e escrita de textos pontuais com
alfabeto e sua ordem. conhecidos de memória. alguns grupos de
· Observar e analisar o alunos.
valor e a posição das Leitura e escrita de títulos
letras nas palavras de livros, de listas diversas Solicitar a leitura
visando à compreensão (nomes dos ajudantes (ajuste) do que é
da natureza do sistema da semana, brincadeiras lido e/ou escrito
alfabético. preferidas, professores e pelo aluno.
· Compreender as regras funcionários), ingredientes
de funcionamento do de uma receita, leitura de
sistema de escrita. rótulos etc.

Comunicação · Participar de diferentes Reconto de histórias Observar com
oral situações comunicativas, conhecidas ou pessoais, atenção como
considerando e de filmes etc. as crianças se
respeitando as opiniões comportam numa
alheias e as diferentes Exposição de objetos, situação em que
formas de expressão. materiais de pesquisa etc. têm de ouvir e falar
· Utilizar a linguagem uma de cada vez.
oral, sabendo adequá- Situações que permitam Identificar quais
la às situações em emitir opiniões sobre crianças precisam
que queiram expressar acontecimentos, ser convidadas a
sentimentos e opiniões, curiosidades etc. relatar, expor etc.
defender pontos de vista,
relatar acontecimentos,
expor sobre temas etc.
· Desenvolver atitudes de
escuta e planejamento
das falas.
Produção de · Produzir textos buscando Produção coletiva, em Envolver os alunos
texto escrito aproximação com dupla e individual, de com escritas
as características um bilhete, de um texto pré-silábicas
discursivas do gênero. instrucional etc. na atividade
· Produzir textos – produzindo
considerando o leitor e Reescrita de textos oralmente,
o sentido do que quer conhecidos – coletiva, ditando para o(a)
dizer. em dupla, individual. professor(a) ou
· Aprender para o colega.
comportamentos
escritores.
Leitura realizada · Desenvolver atitudes e Roda de biblioteca com Ler várias vezes
pelo disposições favoráveis à diversas finalidades: um mesmo texto
aluno leitura. apreciar a qualidade com diferentes
· Desenvolver literária dos textos, propósitos.
procedimentos de conhecer diferentes
seleção de textos em suportes de texto. Garantir que
busca de informações. conheçam o
· Explorar as finalidades e Ampliar a compreensão conteúdo a ser
funções da leitura. leitora: leitura de textos explorado.
· Ler com autonomia que os alunos ainda não
crescente. lêem com autonomia mas Antecipar as
· Aprender que pode ser mediada informações que
comportamentos leitores. pelo(a) professor(a) (leitura os alunos vão
de textos informativos, encontrar nos
instrucionais, entre textos.
outros).
Ler sem saber ler

convencionalmente
utilizando índices
fornecidos pelos textos.

Dicas práticas para o
planejamento do trabalho
Antes de qualquer coisa e acima de tudo, lembre-se da importância da conti-
nuidade. Para aprender comportamentos de leitor e de escritor e para conhecer a
língua que se escreve é fundamental manter a freqüência de algumas atividades
que já estavam presentes na sua rotina do 1o bimestre. Por outro lado, a diver-
sidade também deve ser contemplada: de gêneros, situações didáticas, ações
dos alunos em relação aos textos, de agrupamentos etc.
Além disso, considere também...
Em relação à leitura
1
Nos momentos de LEITURA DO(A)
PROFESSOR(A), é importante compartilhar E a qualidade literária?
2
com os alunos alguns comportamentos de Se pretendemos ajudar nossos alunos a tecer
leitor: comentários sobre os textos em relação à
j Apresentar, brevemente, o gênero textual que linguagem que se escreve e aos recursos
lerá (lenda, conto de assombração, conto de discursivos, não dá para ler qualquer história,
fadas, poema): “Hoje vou ler um poema”, “Este mas somente as melhores! Na primeira
é um livro com contos de assombração” etc. parte deste Guia, da página 54 a 60, há
j Fazer comentários em relação ao estilo do indicações bibliográficas de boas versões
autor: humorístico, poético, romântico etc. de contos de fadas. Aproveite para retomar
j Recomendar ou relembrar outros textos do essas informações.
mesmo gênero ou autor. Não deixe de continuar anotando no quadro
j Explicitar os recursos que o autor utilizou para as histórias lidas. Vai dar muito orgulho
provocar no leitor medo, suspense, humor ou ver como a lista cresce e como todos vão
paixão etc. ficando mais sabidos em relação ao mundo
das letras e dos livros!
Com relação à LEITURA DO ALUNO...

O trabalho com listas tem um papel importante neste bimestre.
A lista é um gênero que nos ajuda a organizar e a guardar
informações importantes, que queremos lembrar de forma
rápida e precisa. No contexto de eventos como a Copa do Mundo
ou as Olimpíadas, listas com os nomes das seleções/equipes
3
participantes, com os vencedores de cada rodada/modalidade,
com os nomes dos jogadores/atletas brasileiros etc. poderão ser
trabalhadas de forma intensa, tanto pelos alunos já alfabéticos
como por aqueles que estão quase lá... Outros temas, relacionados
aos demais estudos que estão sendo realizados, também poderão
ser abordados na hora de escrever ou de ler uma lista. Retome as
indicações para o trabalho com este gênero na página 70.

Neste bimestre, você poderá aproveitar
algum contexto esportivo para intensificar
o trabalho com os textos presentes nos TABELAS E GRÁFICOS
jornais e ler em voz alta para os alunos... também são leituras!
j Reportagens, crônicas e notícias sobre os jogos Na proposta de leitura do jornal, os alunos
e os jogadores. encontrarão tabelas e gráficos. Não evite
j Textos informativos sobre a história do(s) esse tipo de texto. Afinal, hoje em dia não
4
esporte(s) em questão. dá para ser um leitor competente sem a
leitura de toda a variedade textual. Se eles
j Textos informativos históricos e atuais
são desconhecidos para você, aventure-se
sobre os países participantes.
a compreendê-los com seus alunos. Eles
E SEUS ALUNOS PODERÃO: entendem! Nos jornais vocês também vão
j buscar informações; encontrar informações de equipes/seleções,
5
j ler as manchetes; países e atletas/jogadores na forma de
j ler as legendas; fichas técnicas. Explore bastante essas
situações como referência para as propostas
j localizar o nome de algum atleta/jogador ou
de produção escrita que poderão ser feitas.
equipe/seleção.
As propostas podem ter variações que atendam
às diferenças entre os alunos, garantindo desafios
para todos (difíceis, mas possíveis).
Lembrete
Apresentar os textos no seu portador original é muito
importante para a construção do universo da cultura
escrita. No nosso caso, neste bimestre, vamos ler
muitas notícias; por isso, traga, sempre que possível, o
jornal inteiro para a sala de aula. Não se esqueça dos
outros portadores de texto também.
Em relação à produção de texto
1
Contos, contos e mais contos Escrevendo contos...
2
nos momentos de ESCRITA DO ALUNO Neste bimestre, as atividades de produção
O trabalho com contos prossegue. Não oral com destino escrito poderão ser
deixe de ler aqueles mais conhecidos, mas intensificadas. Você será o(a) escriba e, junto
aproveite para acrescentar ao repertório dos com os alunos, poderá escolher as histórias
alunos contos novos e, de forma geral, pouco às quais querem dar forma escrita –
divulgados. Há muitas publicações de Grimm, reescreva-as e, junto com os alunos, dê um
Andersen e Charles Perrault. Aproveite destino para essa escrita: o mural da classe
também para apresentar-lhes diferentes ou de outra classe, por exemplo.
versões. Você já reparou como a Chapeuzinho
Vermelho de Perrault é diferente da
Chapeuzinho de Grimm?
Lembrete... você é o(a) escriba!
Não é preciso que todos os alunos copiem os textos
produzidos na lousa coletivamente. O objetivo é
elaborar a linguagem que se escreve e não grafar!

Em relação à comunicação oral
Para escreverem boas histórias, os
alunos precisam RECONTAR...
Junto com a história vem a forma (escrita), e
é isso o que interessa. Além de recuperar a
história coletivamente, estabeleça momentos
de reconto para que os alunos possam
“entrar dentro da história”. Essas atividades
estão relacionadas ao desenvolvimento de
competências de COMUNICAÇÃO ORAL.
Reconte você, seja um bom modelo.
Convide outras pessoas para recontar – os
CDs de histórias também podem ser úteis.
Em relação à análise e reflexão sobre o sistema

A ANÁLISE E REFLEXÃO sobre o sistema de
escrita continua a ser um desafio. Por isso:
j As atividades com nomes e com parlendas,
listas, poemas, cantigas etc. devem continuar
intensamente para aqueles alunos que ainda
não escrevem convencionalmente.
j As listas de equipes/seleções, de atletas/
jogadores e países podem ser uma fonte de
informações muito útil para esses alunos
– afinal, algumas palavras como “Brasil”,
“medalhas”/“taça”, “gol”, “pontos” etc., que
eles acabarão memorizando a forma escrita
de tanto vê-las, servirão como referência para
que escrevam outras palavras e também para
confrontarem com suas hipóteses.
j As falas repetidas de uma personagem, como
a da madrasta de Branca de Neve, “Espelho,
espelho meu, existe no mundo mulher mais
bela do que eu?”, podem ser escritas em
duplas ou individualmente. Esta é mais uma
forma de colocar a criança para relacionar
aquilo que fala com o que está escrito e
assim possibilitar que avance em suas idéias
sobre a escrita.

Maio
Introdução
Nas atividades sugeridas para o mês de maio, vamos iniciar algumas propos-
tas que terminarão em junho/julho e vamos propor variações das atividades que
já estavam sendo realizadas nos meses anteriores. Apesar de não haver suges-
tões de atividades com a lista de nomes da classe e com o alfabeto, elas ainda
devem fazer parte da rotina, para os alunos de escrita pré-silábica e silábica.
Você pode usar as atividades e orientações com o alfabeto páginas 64 a

68, e com nomes próprios páginas 70 a 75, da primeira parte, como referência
para planejar novas atividades para este momento do trabalho.
Outras atividades com listas, parlendas e cantigas, com leitura de diferentes

gêneros textuais por você continuarão nas sugestões para este mês. A expectati-
va para maio continua sendo de que os alunos possam ampliar o conhecimento
sobre o sistema de escrita e construir comportamentos de leitor e de escritor
ao participarem de situações de leitura e de escrita que sejam relevantes e que
promovam uma intensa reflexão sobre a língua escrita. Nesse contexto, é impor-
tante considerar que:
A produção de escrita e de leitura de listas, neste momento do semestre,
pode ser proposta de forma individual ou em duplas. Para decidir quais as
Quando a teoria duplas mais produtivas, é importante que você considere o que seus alunos
ajuda a prática... sabem e o que precisam aprender para que realmente possam interagir e
Leia o Texto ter avanços. A escolha das duplas é uma decisão didática: não pode ser
27 do Bloco 9,
aleatória ou levar em conta apenas a afinidade entre os alunos. Consulte
“Contribuições à
prática pedagógica” suas anotações sobre a sondagem de abril e também não deixe de consi-
no Guia de Estudo derar suas atuais observações sobre seu grupo de crianças.
para o Horário
Lembra-se do livro de cantigas populares? Vamos dar continuidade a esse
de Trabalho
Pedagógico trabalho. É importante continuar oferecendo situações de leitura de textos
Coletivo. que os alunos conhecem de memória, pois para alguns ainda é um desafio
ajustar o falado ao escrito. Também é importante que escrevam esses textos
que sabem de cor. Por isso, neste bimestre, além de ler, os alunos vão se ar-
riscar a escrever novas versões para parlendas, trava-línguas e poemas que
conhecem de memória. Continue a fazer propostas orais e escritas de forma
coletiva. Configure, em sala de aula, um clima em que seus alunos se sintam
seguros para assumir o papel de “autores’’, possam soltar a imaginação e,
acima de tudo, pensar sobre o sistema alfabético de escrita.
Vamos intensificar a leitura de jornais. Os alunos terão contato com esse
portador e principalmente com o caderno de esportes. Explore-o antes. Com

os alunos, localize onde estão as notícias e artigos assinados, quais jorna-
listas eles conhecem da televisão. Quem não conhece muito o assunto pode
dar uma olhada nos programas de esportes, ou assistir aos jornais falados
da TV para conhecer melhor o conteúdo das matérias do jornal impresso.
Adultos podem ser companheiros dos alunos nessa tarefa.
A presença mais intensa do jornal na sala de aula favorecerá muitas ati-
vidades de leitura pelo aluno. Explore as manchetes, subtítulos, as ima-
gens e legendas, o tamanho das letras e o uso de negrito, entre outros
índices que julgar importantes. Organize um mural e mantenha-o sempre Para o trabalho com
atualizado com as principais notícias; depois, não se esqueça de arquivar contos de fadas,
você pode revisitar
esses materiais numa pasta para que sejam usados posteriormente.
as orientações,
indicações literárias
Vamos, também, intensificar a leitura de contos de fadas com o propósito
e sugestões de
de conhecer melhor a estrutura narrativa e a linguagem literária. atividades feitas
nas páginas 54 a
Este será, em linhas gerais, o percurso de trabalho neste 2o bimestre. No 60 deste Guia.
Guia de Planejamento você encontrará as tabelas para o registro e a avaliação
do planejamento semanal. Os campos em aberto, como você já sabe, são pa-
ra as demais áreas do conhecimento. Na parte de Orientações Didáticas deste
Guia, você vai encontrar várias indicações e sugestões de atividades.

Junho / Julho
Introdução
Os meses de junho e julho marcam o fim de uma etapa de trabalho: o 1o
semestre. Com certeza os alunos estão muito diferentes do início do ano em
relação às competências de leitura, de escrita e de comunicação oral. Isso não
quer dizer que todos saibam as mesmas coisas. Mas deverão saber muito mais
do que sabiam em fevereiro. Todos, embora em graus diferentes, já devem ter
mais autonomia em relação às atividades propostas e maior possibilidade de
pensar sobre o sistema de escrita, sobre a linguagem que se escreve e de ocu-
par o papel de leitor e escritor, ainda que de forma não convencional.
Como é final de semestre, é importante que você faça mais uma sondagem.
Utilize as orientações das páginas 33 a 35 deste Guia e registre as informações
na planilha do Guia de Planejamento. A partir da análise das produções dos alu-
nos, você terá condições de comparar esses momentos e visualizar o processo
de aprendizagem de cada aluno, avaliando, assim, o percurso construído por ca-
da um, considerando o ponto de partida e também de que forma o seu trabalho
contribuiu para esse avanço. Essa análise, junto com a avaliação relacionada às
expectativas de aprendizagem, deverá lhe fornecer indicadores importantes para
o planejamento do 2o semestre.
Para o planejamento das atividades de junho e julho, sugerimos, em linhas

gerais, que considere:
Durante os meses de junho/julho, vocês selecionarão os contos de fadas

preferidos para realização da produção oral com destino escrito, tendo
você como escriba. Você pode reescrever um conto inteiro ou trechos
marcantes da história que não comprometam sua compreensão, como:
Quando a teoria o diálogo entre o lobo e a Chapeuzinho, a fala das fadinhas da Bela Ador-
ajuda a prática...
mecida, presenteando a princesa com dons, o momento em que Branca
Leia sobre este
tema no Texto de Neve chega à casa dos anões e a descreve... Tudo vai depender do
24 do Bloco 8, fôlego e dos conhecimentos do seu grupo. Se optar pelo texto todo, lem-
“Produção oral bre-se de que não deverá fazê-lo num só dia. Os textos produzidos pode-
com destino
rão ser colocados no mural da escola como indicação do grupo de uma
escrito”, no Guia
de Estudo para o boa história ou trocados com outra classe.
Pedagógico
Junho é mês de quermesse. Organizamos para você um projeto didáti-
Coletivo. co de receitas típicas de festa junina. Vamos aproveitar a ocasião para
aprender mais sobre esse gênero instrucional.

O planejamento continua sendo o registro do trabalho com a leitura, a escrita
e a comunicação oral. Para apoiá-lo(a), fornecemos várias indicações, sugerindo
atividades nas quais você poderá ler e escrever para a turma e outras nas quais
os alunos serão desafiados a ler e escrever também. Essas indicações encon-
tram-se descritas na parte de Orientações Didáticas deste Guia.
O que fazer com aqueles alunos

que parecem não avançar?
Estamos na terceira sondagem do semestre. É um momento de parada para
reflexão sobre as decisões didáticas tomadas, principalmente em relação àqueles
alunos que você acompanhou mais de perto depois da sondagem de abril.
Seria importante você retomar as decisões tomadas em abril e as produ-

ções atuais para avaliar o que você decidiu fazer naquela ocasião, o que deve
continuar sendo feito e o que deve ser alterado, quais alunos avançaram e não
fazem mais parte dessa lista, quais ainda continuam necessitando de ajuda.
Analisar esse percurso e avaliar as decisões ajudam na objetividade da ação

pedagógica. Ou seja, se você compreende como e por que suas decisões foram
acertadas (ou não), sistematizando seus conhecimentos, terá condições de usá-
los em outras situações.
Ao final de julho, espera-se que seus alunos escrevam silabicamente, utilizan-

do o valor sonoro convencional das letras. Portanto, é importante pensar em situa-
ções diferenciadas para aqueles que ainda não corresponderam a essa expectativa.
Para tanto, é importante retomar o trabalho com os nomes próprios, com

as listas de palavras e até com o alfabeto, se necessário. Também é importan-
te acompanhar de perto esses alunos para fazer intervenções que os ajudem a
refletir, tomar decisões e justificar suas escolhas em relação à escrita. Para pla-
nejar essas atividades para esse grupo, volte à primeira parte, a partir da página
51, principalmente nas atividades sugeridas no item O QUE MAIS FAZER?, que
propõem variações para o desdobramento do trabalho.

Orientações didáticas e
sugestões de atividades
Introdução
Como na primeira parte, neste item do Guia de Planejamento você vai encontrar
orientações didáticas para o trabalho com leitura, escrita e comunicação oral.
As orientações estarão assim divididas:

Ler e escrever para acompanhar algum evento relevante do ano (Olimpí-
adas, Copa do Mundo etc.).
Atividade permanente – comunicação oral: roda de conversa, curiosidades
e outros assuntos.
Seqüência didática: produção de texto oral com destino escrito: Era uma
vez um conto de fadas.
Seqüência didática: “Hoje é domingo, pé de cachimbo” ou “Hoje é domin-
go, pede cachimbo”? – Parlendas e trava-línguas – o que podem estas
brincadeiras?
Projeto didático: pé-de-moleque, canjica e outras receitas juninas: um jeito
gostoso de aprender a ler e escrever.
Algumas atividades continuam sendo acompanhadas da descrição de um

planejamento que detalha os objetivos de aprendizagem, o encaminhamento em
sala de aula, sua ação e dos alunos durante a sua realização. Sempre que neces-
sário, indicamos também materiais complementares para serem reproduzidos.
As atividades foram numeradas apenas para que seja possível você locali-
zá-las com maior agilidade e também para você comentá-las com os colegas e
com a coordenação pedagógica. Essa numeração, portanto, não tem relação
com a ordem de desenvolvimento. Essa decisão deverá ser tomada por você e
seus colegas de trabalho, durante a definição do planejamento deste bimestre.
É certo que muitas outras atividades podem ser desenvolvidas e que, prova-
velmente, algumas que você considera essenciais não foram aqui contempladas.
Lembre-se de que o seu planejamento é, e sempre será, fruto da sua expe-

riência e das decisões profissionais que você assume em seu dia-a-dia.

Ler e escrever para acompanhar
acontecimentos marcantes
Estas orientações, embora se refiram à Copa do Mundo, podem ser total-

mente adaptadas para as Olimpíadas, para os Jogos Pan-Americanos ou outros
eventos do mesmo tipo que, em maior ou menor grau, invadem os noticiários
e nos brindam com muitas informações e discussões significativas, delinean-
do assim uma prática contextualizada de leitura.
A Copa do Mundo é um acontecimento que, quer os professores gostem de

futebol, quer não, vai atrair muito a atenção dos alunos. É a primeira Copa para
eles, pois, na última delas, ainda eram muito novos e pouco puderam acompa-
nhar. Não se pode negar a relevância desse evento para a vida nacional – o as-
sunto toma os noticiários de TV, as manchetes de jornal, as conversas nas ruas.
Adultos e crianças, homens e mulheres, palmeirenses e corintianos... Não há
quem não tenha uma opinião sobre a seleção! E, para os alunos, não se trata
só de torcer, mas de poder acompanhar (e compreender) o andamento do cam-
peonato mundial por meio dos jornais falados e impressos.
Como estão ocupados em aprender a ler e escrever, esta será uma oportuni-
dade ímpar de construírem uma série de conhecimentos sobre o jornal impresso,
principalmente os textos que traz, sua linguagem e conteúdos. Esse é um dos
portadores que mais trazem notícias sobre a Copa, abarcando muitos gêneros
textuais que podem ser levados para a sala de aula e utilizados com fins didáti-
cos: listas (de países, de seleções, de jogos, de estádios e cidades, dos melho-
res jogadores etc.), manchetes, crônicas, artigos de opinião, reportagens (sobre
os lugares onde vão ocorrer os jogos, sobre os diferentes países de onde vêm
as seleções etc.), notícias, tabelas, legendas, gráficos, entre outros. Ao decidir
desenvolver um trabalho com jornais tendo como porta de entrada a Copa, é pos-
sível escolher textos para desenvolver atividades voltadas tanto para a reflexão
sobre o sistema, quanto para a aprendizagem da linguagem que se escreve.
Um trabalho com jornal permite a organização de seqüências de atividades

que envolvem diferentes situações didáticas. Ter um jornal em sala possibilita
atividades de leitura pelo(a) professor(a) ou pelos alunos, bem como a escrita
pelo(a) professor(a) ou pelos alunos de textos que pertencem a um portador in-
serido na realidade social.
O que os alunos podem aprender:
Utilizar os conhecimentos que têm sobre o tema e apoiar-se em outros

indícios (como fotos e ilustrações) para fazer antecipações e inferências
na leitura das listas, legendas e manchetes.
Escrever diferentes listas relativas à Copa, de acordo com suas hipóte-

ses, utilizando os conhecimentos disponíveis sobre o sistema de escrita.
Escrever legendas para fotos e manchetes para as notícias.
Comportamentos de leitor vinculados ao jornal: ler para acompanhar os

acontecimentos, procurar os textos dos jornalistas de que mais gostam,
consultar rapidamente a tabela para saber os resultados dos jogos etc.
Ao planejar as atividades, é importante considerar que...
A proposta é que a classe acompanhe o desenrolar da Copa: quando come-

ça e termina, onde vai acontecer, quem vai jogar contra quem, quantos jogos vão
ocorrer, como os times vão se classificando, quais jogadores vão despontando
como os melhores, coisas pitorescas que acontecem, alguns fatos emocionan-
tes e curiosidades.
Nosso objetivo não é transformar nossos alunos em especialistas, mas usar

um assunto muito forte na nossa cultura e que estará em destaque nos meses
de junho e julho para trazer para dentro da sala de aula esse importante porta-
dor de textos, bem como promover situações de leitura, escrita e comunicação
oral de forma que os alunos continuem pensando no sistema de escrita, desen-
volvam mais suas capacidades de leitura e conheçam a linguagem jornalística:
características discursivas, vocabulário, expressões, assuntos, objetividade e
impessoalidade em alguns casos, opiniões e discussões em outros, recursos
gráficos (imagens, tipo e tamanho da letra, gráficos e tabelas). Conhecer, ter
contato, familiaridade, ser usuário de determinada linguagem favorece tanto a
competência leitora quanto a escritora, seja na construção de sentido daquilo
que se lê, seja na possibilidade de produção de textos.
A seguir você terá uma seqüência de atividades que servem de sugestão

– talvez até de inspiração – para você trabalhar com seus alunos.
Para começar, você contará a eles que irão acompanhar o andamento da

Copa do Mundo por meio dos jornais. Assim, já vai ter uma idéia de quanto sua
escolha realmente interessa a eles, o que sabem sobre esse campeonato e o
que conhecem da seleção brasileira, seus jogadores e técnico. Esta primeira ati-
vidade lhe dará subsídios para encaminhar melhor as sugestões a seguir, pois
você terá de adaptá-las à sua realidade de modo a envolver todos os alunos.

Compartilhada a idéia e conhecendo o que eles sabem e quanto se interes-
sam pelo assunto, proponha que tudo que vocês forem colecionando de informa-
ções importantes e interessantes no transcorrer do bimestre seja organizado,
ao longo do mês, num MURAL DA COPA.
Dicas sobre mural:

1. Há vários tipos de mural feitos com diferentes materiais: mural varal,
de cortiça, de isopor, de ripa, feltro. O melhor material é aquele que está
disponível e viabiliza ter um mural na classe.
2. Deve ficar disposto na parede de forma a permitir o acesso e a leitura
pelas crianças. O mural deve servir como fonte de informação, portanto é
imprescindível adequar sua altura à altura dos alunos.
3. A elaboração do mural deve envolver todos os alunos.
4. É preciso cuidar da sua manutenção em relação tanto ao aspecto físico
quanto a sua organização.
5. O tempo da informação no mural varia. Algumas podem ficar mais tempo, como
a tabela dos jogos, os nomes dos países participantes; outras são de curta
duração, como os resultados dos jogos.
Você pode colocar no mural: a lista com os nomes dos jogadores da seleção
brasileira – e o número de suas respectivas camisas –, a tabela do campeonato
para ser preenchida, os oito grupos, com suas quatro seleções e as bandeiras
ao lado dos nomes dos países, um mapa-múndi com pequenas bandeiras sinali-
zando os lugares onde ficam. Tudo isso, além de ajudar os alunos a acompanhar
o andamento dos jogos, também será um vasto material de referência que eles
poderão consultar sempre que forem escrever.
Durante o mês da Copa, traga notícias para comentar com os alunos. Leia o
título, peça que tentem descobrir do que tratará o texto, mostre as fotos, leia as
legendas e, depois de ler a notícia, comente-a, converse não apenas sobre o conte-
údo da notícia, mas destaque também alguns termos usados, a atualidade da no-
tícia, a parcialidade ou não dela. Convide-os a assistir a algo relativo à Copa na TV.
Deixe a notícia no mural por alguns dias para que possam revê-la em outros
momentos. Use também o mural como portador de escritas dos alunos – manche-
tes e legendas de fotos, ficha técnica dos países e suas seleções, por exemplo.
O clima em relação ao evento esportivo começa a esquentar muitas semanas

antes da abertura. Reúna material interessante para poder acompanhar os
jogos com muitas informações.
A seguir, detalhamos algumas atividades.

Notícias sobre o grande evento esportivo

atividade?
Ouvir você e comentar, atendo-se ao tema lido.
Conhecer algumas características desse gênero.
Comportamentos de leitor vinculados ao uso do jornal.
PLANEJAMENTO
Quando fazer? Durante o mês do evento esportivo, pode ser feita duas ou
três vezes por semana.

em suas carteiras.
Quais materiais serão necessários? O jornal inteiro.
ENCAMINHAMENTO
Selecione antes o que vai ler e escolha notícias que possam interessar-
lhes. Você também pode escolher duas notícias e, depois de ler e discutir
as manchetes, pedir que o grupo indique qual das duas quer ouvir.
Prepare a leitura em voz alta, pois na sua escolha pode haver o nome de um
jogador ou país difícil de pronunciar por ser de outra língua. Treine e com-
partilhe com os alunos essa dificuldade e o que você fez para resolvê-la.
Leve o jornal inteiro. Os alunos precisam conhecer o portador e saber que

o caderno de esportes é uma parte dele.
Use o mapa-múndi para localizar os países.
Leia o nome do jornal e mostre onde estão as informações sobre tiragem

e data.
Leia a notícia escolhida inteira e as legendas das fotos.
Promova discussões sobre a notícia.

O QUE MAIS FAZER?
Você pode montar uma hemeroteca para organizar os artigos lidos .
Grave algum programa de rádio que trate do mesmo tema tratado na notícia
escrita e compare a forma de abordagem, a diferença pelo fato de o rádio não
veicular imagens etc.
Compare a mesma notícia em dois jornais diferentes. Compare fotos. Antes de
ler a legenda das fotos, convide-os a dizer o que acham que deve estar escrito
e peça que justifiquem.
Solicite-lhes que assistam a um telejornal e tragam notícias sobre o assunto
para, em sala, comentar e comparar.

Lista com os nomes dos países

atividade?
Ler antes de ler convencionalmente, colocando em jogo o que sabem sobre

o sistema de escrita e apoiando-se em conhecimentos sobre o conteúdo
e outros indícios.
PLANEJAMENTO
Quais materiais serão necessários? Folha mimeografada com a lista dos

países participantes do evento esportivo escolhido.
ENCAMINHAMENTO
Organize antecipadamente o grupo em duplas pensando nas possibilida-

des de interação.

Entregue uma lista com os nomes de onze países, dentre os quais cinco
participantes do evento escolhido. É importante garantir que eles conhe-
çam os nomes dos países participantes que foram incluídos nessa lista.
Você pode usar o modelo da página 136.
Se você optou por organizar um mural com a lista dos países que fazem
parte do evento, retire-a para que os alunos não recorram a ela durante
a atividade.
Entregue para cada dupla uma folha com a lista de países.
Dite, um por vez, o nome de um dos países que participarão do evento.
Circule pelas duplas ajudando-as de acordo com a necessidade: às vezes

perguntando, outras oferecendo informação, confirmando ou confrontando
duas informações.
Se perceber que alguma dupla está com dificuldade, peça que outras
dêem dicas para ajudá-la. O importante é que as informações circulem!
Depois que todos (ou a grande maioria) tiverem terminado, compartilhe

as escolhas feitas. Se houver diferenças, confronte e peça que algumas
duplas expliquem como escolheram.
O QUE MAIS FAZER?

Prepare listas variando a quantidade de nomes para criar diferentes graus de
desafio.
Esta mesma atividade pode ter variações com outras listas (dos jogos da
semana, lista dos resultados dos jogos da semana, lista dos países classificados
para a fase seguinte etc.), de modo que o desafio seja semelhante: localizar
palavras conhecidas, que estão misturadas com palavras desconhecidas, ou seja,
encontrar pistas para descobrir as palavras solicitadas, utilizando estratégias
de leitura e o valor sonoro convencional das letras. Eles podem também escrever
listas: das seleções que nunca participaram de nenhuma Copa, das seleções que
já foram campeãs, dos times de onde vieram os jogadores do Brasil etc.
Confeccione, com os alunos, jogos da memória e/ou jogo de dominó relacionando
bandeira – país.
Para os alunos alfabéticos, você pode variar a atividade utilizando uma tabela
com os países que fazem parte de um grupo e sua pontuação listada fora de
ordem, como no modelo da página 137.

NOME__________________________________________ DATA______ /______ /______
Temos acompanhado as notícias sobre a Copa do Mundo. Já lemos

e conversamos sobre países, jogos e jogadores. Abaixo você encontrará
uma lista com os nomes de onze países. Descubra e circule os nomes
dos países ditados pelo(a) professor(a), um de cada vez. Ao final, você
deve ter localizado nesta lista os nomes de cinco países que estão
participando da Copa de 2006.
MARROCOS
BRASIL
TOGO
ISLÂNDIA
URUGUAI
CORÉIA DO SUL
ALEMANHA
CUBA
CANADÁ
ESPANHA
JAPÃO

NOME__________________________________________ DATA______ /______ /______
NA TABELA ABAIXO VOCÊ ENCONTRA OS RESULTADOS DOS JOGOS

DOS GRUPOS B E F DA COPA – O PROBLEMA É QUE ELES ESTÃO MISTU-
RADOS E FORA DE ORDEM! OBSERVE OS RESULTADOS E COLOQUE AS
SELEÇÕES POR ORDEM DE CLASSIFICAÇÃO.
Número Pontos
País Vitórias Empates Derrotas
de jogos ganhos
Japão 3 2 0 1 5
Inglaterra 3 1 1 1 4
Brasil 3 2 0 0 9
Paraguai 3 2 0 1 6
Suécia 3 2 1 0 7
Croácia 3 1 0 2 3
Austrália 3 0 0 3 0
Trinidad e Tobago 3 0 0 3 0
GRUPO B
Classificação País Pontos
1o
2o
3o
4o
GRUPO F
Classificação País Pontos
1o
2o
3o
4o

Legendas de fotos trocadas

atividade?
Interpretar um texto buscando pistas tanto nas legendas como nas fotos.
Ler uma legenda antes de saber ler convencionalmente.
PLANEJAMENTO

Quais materiais serão necessários? Cópia para todas as duplas de duas
fotos de jornal bem diferentes e cópia das legendas também separadas.
ENCAMINHAMENTO
Organize antecipadamente o grupo em duplas, pensando nas possibilida-

des de interação.
Escolha duas fotos e duas legendas bem diferentes. Por exemplo, uma
foto com algum jogador bem conhecido da seleção brasileira numa situa-
ção de ataque e uma foto de outro time, com camisas de cores distintas
das brasileiras, em uma situação de falta, defesa de goleiro etc.
Mostre as fotos, sem as legendas, e peça que digam de que seleções
eles pensam se tratar, que jogadores conhecem e qual situação cada foto
está retratando.
Depois, diga a eles que o jornalista que fez a reportagem já não lembra
mais qual legenda é de cada foto e que eles terão de tentar ler o que es-
tá escrito.
Aos alunos que têm mais dificuldades, dê pistas do tipo “veja se tem es-
crito na legenda algum nome de país ou de jogador que você conhece e
que está na foto”.
Circule pelas mesas ajudando as duplas – questionando, dando pistas e
perguntando o que conseguiram descobrir e como.

Quando todos tiverem terminado, pergunte a que conclusão chegaram e
deixe que expliquem como fizeram para descobrir. Se não tiverem con-
seguido ler integralmente as legendas (apenas o nome do jogador, por
exemplo), leia para eles.
O QUE MAIS FAZER?

Esta é uma boa atividade para os alunos que ainda não lêem convencionalmente.
Para os que lêem, você pode escolher uma notícia curta, sobre um jogo, e pedir que
escolham qual é – entre três ou quatro possibilidades – o título mais adequado
a ela.
Utilize também a atividade 15 da página 30 da Coletânea de Atividades.
Legendas de fotos
atividade?
Escrever uma legenda preocupando-se em manter as características des-

se gênero.
Escrever utilizando os conhecimentos disponíveis sobre o sistema de es-

crita e as fontes de informação existentes na classe.
PLANEJAMENTO
Quais materiais serão necessários? Uma folha com uma foto de jornal,
espaço para escrever a legenda (cópia para todas as duplas) e a notícia
que acompanha essa foto.

ENCAMINHAMENTO
As duplas devem ser pensadas de modo que um aluno mais avançado em
relação às hipóteses de escrita fique com outro com hipóteses iniciais.
Explique a proposta contando a eles que lerá uma notícia, depois mos-
trará uma foto relacionada a essa notícia e então eles deverão criar, em
duplas, a legenda para a foto.
Leia para eles a notícia. Comente-a e deixe que a comentem.
Distribua então as folhas com a foto e o espaço para a legenda, uma por
dupla. Informe-os, se for o caso, dos nomes dos jogadores que aparecem
na foto, ou a qual seleção pertencem.
Pergunte quem gostaria de dizer o que acha que poderia escrever na le-
genda. Deixe que algumas crianças dêem exemplos. ATENÇÃO: é impor-
tante que, para que tenham sucesso nesta atividade, já tenham lido e
discutido muito com você a respeito desse gênero textual.
Combine com eles que cada dupla deverá entrar em acordo a respeito do
que vai ser escrito na legenda da foto. O aluno que tem hipóteses iniciais
deve ditar e o outro ser o escriba.
Circule pelas duplas ajudando de acordo com a necessidade: às vezes
perguntando, outras oferecendo informação, confirmando ou confrontan-
do duas informações. Ajude os alunos a utilizar as fontes de informação
existentes na classe.
Peça que cada dupla leia para o grupo a legenda que fez e depois as co-
loquem no mural da sala.
Não é o momento de fazer correções ortográficas. Afinal, embora seja um
texto curto, é um texto de autoria, e a maior preocupação deve ser com
a produção da linguagem adequada a esse gênero.
O QUE MAIS FAZER?

Esta atividade pode ser feita várias vezes, pois os alunos costumam gostar
muito dela. Você pode depois organizar uma coletânea com todas as fotos e suas
legendas. O cuidado com as duplas, para garantir que todos tenham sucesso
na produção do texto, é fundamental.
A escrita de títulos para notícias de jornal também pode ser uma ótima
atividade de produção de texto, a qual deve seguir orientações semelhantes
às da escrita de legendas.
Tanto as legendas quanto os títulos são textos curtos, porém exigem dos
alunos entendimento da notícia lida e poder de síntese para escrevê-los.

Ficha técnica dos países

atividade?
Buscar e selecionar informações.
Ler antes de saber ler convencionalmente, apoiando-se em pistas do texto.
PLANEJAMENTO
Quais materiais serão necessários? Fichas técnicas dos países.
ENCAMINHAMENTO
Prepare as fichas de acordo com o modelo da página 142 (da Copa de 2006)
ou faça-as com outras informações que considere relevantes. Os dados para
preencher as fichas você pode encontrar em sites da internet, nos jornais e re-
vistas sobre o evento esportivo ou em enciclopédias virtuais ou impressas.
Escolha previamente as duplas de modo que possa haver uma boa inte-
ração – um aluno que tenha hipóteses avançadas com outro que tenha
idéias muito iniciais pode não ser um bom critério. Nesse caso, alunos
com hipóteses mais próximas podem ser bons parceiros.
Dê para cada dupla uma ficha diferente para ser lida.
No primeiro momento, deixe que tentem descobrir que tipo de informa-

ções aquelas fichas contêm.
Depois solicite que encontrem, cada dupla na sua ficha, as informações

pedidas por você.
Comece pelo nome do país, pois certamente é a informação que encon-

trarão com mais facilidade.
Depois, peça-lhes diferentes dados sem seguir a ordem da ficha.

Fomente o debate. Por exemplo, se você pedir a população (explique que
se refere ao número de pessoas que lá vivem), é muito provável que fi-
quem em dúvida entre os itens “área” e “população”, já que ambos têm
uma resposta numérica – peça-lhes que justifiquem suas escolhas.
Explore cada item, solicitando sempre que alguns alunos explicitem as

estratégias que utilizaram para descobrir.
Você pode comparar informações e tentar descobrir, por exemplo, qual o

país mais populoso ou quais os idiomas mais falados.
Coloque as fichas no mural da classe para que possam sempre consultá-las.
O QUE mais FAZER?

Você pode fazer, nesta rodada inicial, as fichas técnicas de 20 países. As demais
você pode, por exemplo, preencher coletivamente, a partir de um texto que
contenha essas informações, colocado em um retroprojetor.
Para os alunos que estiverem lendo com fluência, é possível fazer o que foi proposto
acima: dar um texto e pedir-lhes que preencham a ficha com as informações.
Outras atividades para os alunos que ainda não lêem, e que podem ser feitas
a partir dos dados dessas fichas, são: ligar o nome do país à sua bandeira ou à
sua capital ou desenhar a bandeira e escrever o nome do país.
Ficha Técnica
PAÍS: TOGO
CAPITAL: LOMÉ
POPULAÇÃO: 5.018.502 habitantes
ÁREA: 56.785 KM2
CONTINENTE: ÁFRICA
LÍNGUA: FRANCÊS
MOEDA: FRANCO CFA
JOGADOR DESTAQUE: SHEYI EMMANUEL ADEBAYOR
CURIOSIDADES: É A PRIMEIRA VEZ QUE TOGO SE
CLASSIFICA PARA UMA COPA DO MUNDO

Roda de conversa, curiosidades e outros assuntos
Atividade permanente: comunicação oral Para saber mais
sobre atividade
permanente,
Conversar. Eis algo de que os alunos gostam. Entretanto, na sala de aula, seqüência de
a conversa deixa de ser um passatempo e passa a ser um conteúdo de ensino atividade e projeto
didático, leia no
e de aprendizagem. Mas o que podem aprender os alunos numa conversa na livro de Delia
sala de aula? Lerner – Ler e
escrever na escola:
Manter-se dentro do assunto, fazendo colocações pertinentes. o real, o possível e
o necessário (Porto
Ouvir os outros – aprendendo algo que ainda não sabem. Alegre: Artmed,
2002) – o capítulo
Ouvir os outros – prestando atenção para fazer colocações que se rela- 4, que trata do
cionem com o que estão ouvindo. conteúdo “gestão
do tempo”.
Elaborar perguntas sobre o tema em questão.
Fazer relações entre o que sabem e as diferentes informações que estão

ouvindo ou vendo.
Para que tais aprendizagens possam de fato ocorrer, é preciso que essas ro-
das de conversa sejam bem planejadas. Seguem, portanto, algumas orientações:
Quando fizer seu planejamento semanal, escolha um tema por dia. Por
exemplo: 2a feira, jornal – leve alguma notícia sobre o fim de semana;
3a feira, discuta algo relativo a algum tema que esteja desenvolvendo em clas-
se; na 4a leve uma notícia sobre esportes; na 5a discuta outro tema desenvol-
vido em sala de aula; e na 6a selecione uma notícia do jornal, ou um pequeno
texto de alguma revista como Galileu ou Superinteressante, por exemplo.
Pense e planeje como o tema que você escolheu pode ser discutido:
j Como você irá apresentá-lo?
j De que tipo de informações os alunos já devem dispor sobre o assunto?
j Que tipo de dúvidas eles terão?
j Que perguntas ou problemas você pode colocar para que eles pensem
e discutam sobre o assunto?
Se for necessário, leve materiais de apoio – cópias das notícias, papel e lápis.
A atenção não precisa estar concentrada em você o tempo todo. Deixe-os, por
exemplo, discutir em pequenos grupos, com os colegas sentados ao lado, para
depois emitirem suas opiniões ou fazerem perguntas sobre o tema da conversa.

Use lápis e papel ou a lousa. Anote os nomes de quem quer falar, escre-
va as dúvidas para depois pesquisar em outras fontes, faça sínteses das
discussões e coloque-as num caderno ou mural.
Afinal, conversa é coisa séria!
Era uma vez um conto de fadas...

Seqüência didática – Produção oral com destino escrito
Esta seqüência didática tem por objetivo familiarizar os alunos com a pro-
dução de contos de fadas. Assim, no próximo semestre eles poderão escrever
autonomamente esses textos ou parte deles. Para que isso fosse possível, há
uma atividade muito importante que você vem fazendo desde o começo do ano:
a leitura de contos tradicionais. O contato freqüente com esse gênero – que foi
lido diariamente por você – e as conversas sobre essas leituras servirão de ma-
téria-prima para que eles, mesmo sem escreverem convencionalmente, possam
ser autores de versões* desses contos. Isso será possível com propostas de
atividade nas quais os alunos elaboram textos oralmente e os ditam para que
você faça o registro escrito na lousa ou em um cartaz.
Ao ditarem, os alunos precisarão sentir-se autores da história, mesmo não

estando alfabetizados. Portanto, é preciso que você tenha clareza do seu papel de
escriba. É importante destacar aqui que mesmo os alunos que já lêem e escrevem
convencionalmente podem aprender muito com essa atividade, pois tal estratégia
possibilita importantes discussões sobre a linguagem que se usa para escrever,
e, em função disso, podem ampliar sua atuação como escritores autônomos.
Como escriba, você poderá utilizar, na frente dos alunos, estratégias de

planejamento e revisão da produção coletiva. Isso significa colocar em ação os
conteúdos relacionados ao que consiste escrever para escritores mais experien-
tes, realizando atividades de revisão de textos na presença e com a participa-
ção dos alunos, priorizando a análise e a reflexão sobre a língua e não apenas
a correção do texto.
Essas ações com o texto permitem que os alunos:

j compreendam para que se planeja um escrito;
j pensem em diferentes opções para o início de um texto;
* Versão entendida neste contexto como reescrita da trama original, sem alteração no conteúdo principal.

j busquem distintas possibilidades de expressar cada idéia, debatendo
sobre a qualidade, a beleza, a precisão de cada uma das formas para
escolher aquela que melhor concretiza o que querem dizer;
j atenham-se às diferenças entre o oral e o escrito, entre o coloquial e o
formal, entre o que cabe apenas na fala e o que só faz parte do universo
da escrita;
j leiam e releiam (ou ouçam e ouçam novamente) o que já foi escrito para
assegurar a coerência com o que está por escrever ou para revisá-lo da
perspectiva dos leitores.
Tudo isso é imprescindível para que construam conhecimentos importantes

sobre os comportamentos de escritor.
A escolha dos textos que serão e foram apresentados como modelos deve
ser, como foi enfatizado na primeira parte deste Guia, muito cuidadosa. Os con-
tos selecionados para esta seqüência deverão primar pela qualidade literária,
pois, como sabemos, existem versões muito empobrecidas dos contos, no que
diz respeito tanto à trama narrativa quanto ao cuidado com a linguagem. Por is-
so, quando encontrar um conto com muitas ilustrações e textos de apenas uma
linha para cada página, descarte-o. Para esta situação, certamente esse é um
conto pouco adequado.
A produção ficará a cargo do grupo, mas isso não significa que você não pode-
rá interferir – muito pelo contrário. Seu papel será de problematizar as elaborações
feitas, confrontar as soluções dadas para um mesmo trecho e explicitar os compor-
tamentos escritores: ler, reler e revisar, eliminar, trocar ou colocar novas palavras

ou trechos, reler para ver como continua, para verificar se o texto está compreensí-
vel a um leitor ausente, se não tem repetições que o tornam cansativo. Como vê,
você terá muito trabalho a fazer.
Mas lembre-se: você é o(a) escriba. Não será preciso que os alunos copiem
o texto produzido coletivamente. O objetivo maior desta seqüência é a realização
de uma atividade de elaboração de texto com o foco na qualidade da linguagem
que se escreve.
Seqüência:
Escolha boas versões dos contos: Branca de Neve, Chapeuzinho Verme-

lho, Cinderela e João e Maria.
Leia trechos que descrevem os personagens ou cenários (“tinha os lábios

vermelhos como sangue, os cabelos pretos como o ébano e era branca
como a neve”, por exemplo) para que os alunos descubram de que histó-
ria foram retirados.
Promova uma discussão a respeito da linguagem utilizada e do papel das

descrições nas histórias:
j Como o uso das palavras e expressões pode servir para causar os efei-
tos desejados (por exemplo, pergunte como sabemos que a Chapeuzi-
nho está amedrontada com a “avó”)?
j Como a descrição de ambientes pode criar suspense, diferentes climas
numa história?
j Como a descrição de um personagem – seu jeito, sua personalidade
– nos provoca, nos faz imaginá-lo?
j A caracterização de um personagem nos ajuda a saber qual é a história
contada?
Escolha, com os alunos, um conto entre aqueles mais conhecidos, para

ser produzido oralmente. Leia-o em diferentes versões.
Se houver possibilidade, deixe-os ouvir um conto em CD.
Promova o reconto oral desse conto com a colaboração de todos os alunos.
Planeje coletivamente o processo de produção oral do conto a ser escrito

por você.
Escreva a produção oral dos alunos.

Leitura de contos tradicionais

atividade?
Conhecer algumas características desse gênero.
Apropriar-se dos recursos discursivos da linguagem que se escreve.
Comportamento de leitor: como escolher um bom texto, como desenvol-

ver preferências por autores, temas ou estilos etc., como comentar.
PLANEJAMENTO

em suas carteiras.
Quais materiais serão necessários? Livro com o conto escolhido.
ENCAMINHAMENTO
Selecione uma boa versão com boas metáforas e linguagem literária.
Prepare-se para a leitura em voz alta planejando pausas e intervenções.
Apresente o conto que vai ser lido: autor, ilustrador, livro, título.
Peça aos alunos que relembrem o que sabem sobre a trama deste conto.
Mostre a ilustração de um dos personagens (uma princesa, por exemplo)

e peça que contem como ele é.
Leia a história como foi planejado – destaque as descrições de lugares,

ambientes e os recursos literários usados pelo autor.
Converse sobre os personagens e os ambientes, pedindo que os alunos

falem sobre suas impressões.

O QUE MAIS FAZER?
A continuidade desta atividade é, a partir da escolha do conto de fadas que
será produzido oralmente, listar com eles os cenários e personagens que fazem
parte do conto escolhido e pedir que, em pequenos grupos, façam, oralmente,
descrições destes. Você deve anotar as descrições para retomá-las quando
for produzir o texto.
Criar ilustrações para os personagens, neste contexto, faz todo o sentido.
Colecione desenhos dos alunos, exponha e compare as diversas soluções
encontradas por eles para bruxas, fadas etc.
Embora esta seqüência didática esteja voltada para a linguagem que se
escreve, é possível elaborar várias atividades de análise e reflexão sobre o
sistema, voltadas, particularmente, para os alunos que ainda não escrevem
convencionalmente. Você pode propor que:
j escrevam listas de seus personagens favoritos;
j com os títulos de várias histórias conhecidas escritos em tiras de cartolina,
descubram, em duplas ou trios, qual título está escrito em cada tira.
j associem, em duas listas, o vilão e o protagonista de uma mesma história.
j a partir de uma descrição (lida por você), procurem, numa lista com vários
personagens, aquele que você acabou de descrever.

Atividade 7: Comunicação oral
Ouvir uma história gravada em CD

atividade?
Conhecer algumas características do gênero conto de fadas, diferencian-

do a forma oral da escrita.
PLANEJAMENTO
Quando realizar? Duas vezes ao mês a partir de junho, quando as condi-

ções para esta proposta já foram garantidas pela familiaridade com este
texto.

em suas carteiras.
Quais materiais serão necessários? Aparelho de som pequeno e CD de

histórias.
ENCAMINHAMENTO
Escolha e ouça antecipadamente uma boa história num CD de histórias

contadas.
Apresente o CD e diga para os alunos por que escolheu aquela história.
Peça que prestem atenção à linguagem e aos recursos usados pelo con-
tador ao narrar a história, para depois comentarem – como ele lê com
diferentes entonações, altera a voz, faz pausas ou acelera em determi-
nadas passagens.
Coloque a história para ser ouvida. Garanta que todos consigam escutar bem.
Convide-os a comentar a história ouvida.
Comente o que chamou a atenção na forma como o contador conduziu

a história: retome os aspectos que havia combinado previamente que
observassem.

Discuta a respeito da linguagem utilizada e do papel das descrições nas
histórias ouvidas:
j Como o uso das palavras e expressões pode servir para causar os efei-
tos desejados?
j Como a descrição de ambientes pode criar suspense, diferentes climas
numa história?
j Como a descrição de um personagem – seu jeito, sua personalidade
– nos provoca, nos faz imaginá-lo?
Destaque a diferença entre os recursos utilizados para contar uma história,

que são diferentes daqueles que estão no texto escrito – a sonoplastia
e a entonação, por exemplo.
Reconte a história ouvida com a colaboração de todos.
Peça que comparem a história ouvida com a mesma história em sua ver-
são escrita.
Atividade 8: produção oral

com destino escrito
Produção oral da história escolhida

atividade?
Perceber a diferença entre a linguagem oral e a linguagem escrita.
Comportamentos de escritor: planejar o que irá escrever, rever enquanto

escreve, escolher uma entre várias possibilidades, rever após escrever etc.
PLANEJAMENTO
Quando realizar? Deve ser realizada em três ou quatro etapas, para que
não canse demais os alunos.
Como organizar o grupo? Voltados para o quadro-negro.

ENCAMINHAMENTO
A história já deve ser bem conhecida do grupo.
Comunique a eles que o trabalho que se iniciará neste momento vai pros-
seguir por alguns dias, pois um bom texto leva tempo para ser escrito.
Avise que você será o(a) escriba, mas que eles é que irão contar a histó-
ria. Diga também que, depois que a história estiver pronta, você vai dar
cópias para que todos as levem para casa e mostrem para seus familiares.
Pergunte, então, como acham que a história deve começar. Discuta com
o grupo as várias possibilidades e escreva a que ficar melhor (em letra
bastão). Coloque questões que os façam refletir sobre a linguagem escri-
ta. Você pode fazer perguntas como:
j Esta é a melhor forma de escrevermos isso?
j Será que o leitor vai entender o que queremos dizer?
j Falta alguma informação neste trecho?
j Como podemos fazer para esta parte ficar mais emocionante (bonita,
com suspense etc.)?
Na hora em que perceber que estão cansados, interrompa, copie o trecho

que tiver sido escrito em papel kraft da lousa e avise que continuarão
posteriormente.
No dia em que continuar, coloque o papel com o trecho escrito na lousa,

leia o que foi feito e dê prosseguimento à produção procedendo da mes-
ma forma.
Quando o texto estiver pronto, o ideal é que todos tenham cópias mimeo
grafadas para levar para casa.
O QUE MAIS FAZER?

Este procedimento de produzir textos oralmente pode ser amplamente
utilizado, principalmente neste momento em que os alunos ainda têm muita
dificuldade em grafar um texto, mas são perfeitamente capazes de compreender
e produzir a linguagem escrita. Você pode propor a escrita de alguns trechos ou
de outros tipos de texto, como os informativos, por exemplo.

“Hoje é domingo, pé de cachimbo” ou
“Hoje é domingo, pede cachimbo?”
Parlendas e trava-línguas –
o que podem estas brincadeiras?
Seqüência didática: texto memorizado
Parlenda [De parlanda, com dissimilação] S.f. 1. Palavreado, palavrório, bacharelada. 2. Discussão
importuna: desavença, rixa, 3. Rimas infantis, com verso de cinco ou seis sílabas, para divertir,
ajudar a memorizar, ou escolher quem fará tal ou qual brinquedo. Ex.: “Amanhã é domingo/Pé
de cachimbo”, “Um dois,/feijão com arroz’’.[Var.: parlenga e (pop.) perlenda, perlenga].*
Segundo o Dicionário Aurélio, parlendas são rimas infantis que fazem parte
das brincadeiras de crianças no quintal e na rua. Mas o que esse repertório pos-
sui de tão especial para ter invadido as escolas já há alguns anos? Como fazem
parte do mundo dos jogos, são rimados, divertem e são fáceis de memorizar,
esses textos, junto com os trava-línguas, tornaram-se objeto de brincadeira e de
trabalho de muitos professores, além de contribuir para manter vivo um reper-
tório que faz parte da cultura popular da infância, pois em todos os cantos do
Brasil as crianças, em diferentes épocas, usam as parlendas e os trava-línguas
em suas brincadeiras. Muitos professores então, sabiamente, passaram a usá-
los na escola para propostas interessantes, envolventes e divertidas de leitura,
escrita e comunicação oral.
Existe também uma justificativa didática bastante pertinente para seu uso
nas propostas de alfabetização: são textos que permitem que os alunos leiam
antes de saber ler. A partir desse repertório – que deverá ser construído ou ape-
nas resgatado –, os alunos que ainda não compreenderam a relação entre a fala
e a escrita terão nesses textos inúmeras possibilidades de tentar ajustar o oral
ao escrito e assim avançar em suas hipóteses sobre o funcionamento do nosso
sistema de escrita. (Na página 62, você encontra outras justificativas sobre a im-
portância dos textos que se sabe de memória na alfabetização.)
Para poderem avançar em relação aos conhecimentos sobre o sistema e

em relação aos comportamentos de leitor, os alunos devem ser convidados a ler
– mesmo que ainda não o façam do ponto de vista convencional – em contextos
que favoreçam ao máximo sua atuação como leitores. Para isso, certas condi-
ções precisam estar garantidas: o texto que a criança interpretará deverá conter
dicas que permitam, além de atribuir significado ao escrito, fazer antecipações
e utilizar conhecimentos além da decifração.
* Fonte: Novo Dicionário da Língua Portuguesa – Aurélio. São Paulo: Nova Fronteira, 1985. p. 1.038.

Esses textos também possibilitam um importante trabalho com a oralidade,
já que nasceram para ser falados. Assim, é interessante criar situações em que
os alunos leiam, recitem ou declamem em público, aprendendo então qual a me-
lhor entonação e o ritmo que devem ser dados ao texto que será apresentado.
Além de tudo isso, o repertório de textos memorizados pode enriquecer – e

muito – o universo cultural dos alunos.
Algumas dicas
Quanto mais precisos forem a proposta e o contexto de leitura, maiores

as chances de fazer os ajustes necessários entre o que é recitado e o
que se encontra por escrito e de localizar a informação pedida.
Quanto mais o conteúdo do texto for previsível e conhecido, mais os alu-

nos poderão utilizar os indicadores qualitativos e quantitativos que os
textos oferecem.
A presença de ilustrações e imagens permite ao aluno fazer relações com

o conteúdo tratado nas parlendas e nos trava-línguas.
No planejamento das atividades que você vai encontrar a seguir, vamos usar
as parlendas com intencionalidade didática. São propostas de leitura, escrita e
comunicação oral em que os alunos são convidados a ler, escrever e declamar
parlendas conhecidas, inéditas, e ainda diferentes versões de uma mesma par-
lenda. Vale lembrar que no 1o bimestre este universo infantil da cultura popular
já esteve presente por meio das cantigas de roda. Organizar e planejar novas
atividades com as parlendas e os trava-línguas, partindo dos mesmos pressu-
postos, será bastante produtivo para o seu trabalho.

Parlendas conhecidas – ditado cantado

atividade?
Ler antes de saber ler convencionalmente, tentando estabelecer relações

entre o oral e o escrito.
Colocar em prática estratégias de leitura: fazer uso do conhecimento que

tem acerca do texto, do valor sonoro das letras, dos aspectos gráficos,
entre outros.
PLANEJAMENTO
Quando realizar? Duas vezes na semana.
Como organizar o grupo? Em duplas ou individualmente.
Quais materiais serão necessários? As parlendas do Livro de Textos do

Aluno.
ENCAMINHAMENTO
Explore oralmente o repertório de parlendas do grupo.
Liste em um cartaz as parlendas conhecidas.
Escolha, dentre o repertório de parlendas que os alunos conhecem de

memória, as que serão utilizadas para a atividade do ditado cantado.
Entregue para cada dupla, ou para cada aluno, uma folha com a parlenda
selecionada ou peça que encontrem no Livro de Textos do Aluno.
Peça-lhes que acompanhem uma primeira leitura integral da parlenda rea

lizada por você.
Solicite-lhes que acompanhem a leitura com o dedo, ajustando o que lêem

ao que está escrito.
Peça-lhes que, durante uma nova leitura feita por você, parem em deter-

minadas palavras propositadamente: por exemplo, ao ler o primeiro verso
da parlenda Cadê o toucinho que estava aqui?, acompanhar com o dedo
e parar na palavra toucinho.
Discuta com os alunos:

1. Encontraram a palavra toucinho?
2. Como descobriram?
3. Se encontraram, pergunte com que letra começa e com que letra
termina.
4. Se não encontraram, proponha novas alternativas, como por exemplo:
retomar a leitura desde o início, utilizando o conhecimento que têm de
memória, e acompanhar com o dedo; retomar a leitura a partir de uma
palavra conhecida; dizer que se trata de uma palavra que está na pri-
meira estrofe ou verso; questioná-los quanto ao tamanho da palavra
– se é uma palavra pequena ou grande etc.
5. Continue a leitura propondo outras paradas e outras reflexões sobre o
sistema.
Intervenções na formação das duplas

Em relação à formação das duplas, é fundamental que você conheça as hi-
póteses de escrita de seus alunos para que possam produzir e juntos avançar.
Aqui, o uso da sondagem é determinante para o sucesso da atividade:
Os alunos com escrita silábica, por exemplo, podem fazer parceria com
alunos também com escrita silábica.
Outra possibilidade é agrupar os alunos que já fazem uso do conhecimen-

to sobre o valor sonoro das letras para formarem parcerias com alunos
com hipótese de escrita pré-silábica.
Os alunos com hipóteses pré-silábicas não devem ser agrupados entre si,
pois para eles é importante a interação com alunos que escrevam fazen-
do corresponder partes do escrito com partes do falado, ou seja, aqueles
com hipóteses silábicas.

O QUE MAIS FAZER?
Para os alunos com hipóteses alfabéticas, você poderá propor variações na
atividade.
Organizados em duplas e fazendo uso do mesmo texto, você pode propor que
pensem sobre as questões ortográficas. Uma possibilidade é pedir que montem
a parlenda “Cadê o toucinho que estava aqui?” usando letras móveis – você as
seleciona e entrega somente as letras que compõem a parlenda, tendo os alunos
de se concentrar na escrita exata das palavras.
Organizar uma lição de casa em que os alunos tenham de pesquisar outras
versões com parentes e vizinhos e escrevê-las para socializar com a turma.
Entregar cartões com diferentes versões de diversas parlendas para serem
lidas em duplas.
Atividade 10: escrita do aluno
Produção de versões para uma parlenda

atividade?
Refletir sobre a escrita e sobre suas hipóteses.
Ampliar sua capacidade de tomar decisões sobre a escrita.
PLANEJAMENTO
Quando realizar? Ao longo do bimestre, toda semana, enquanto houver

alunos com hipóteses pré-silábicas e silábicas na turma.
Como organizar o grupo? Em duplas ou individualmente.
Quais materiais serão necessários? Folha avulsa ou caderno.
ENCAMINHAMENTO
Recupere o repertório de parlendas da classe.

Selecione uma parlenda adequada para fazer a proposta.
Entregue uma folha mimeografada com uma parlenda para ser lida pelo
grupo em coro, por alunos individualmente e por você.
Explore a parlenda quanto ao seu tema, suas rimas, forma e sentido.
Proponha que criem oralmente outra parlenda inspirada na parlenda lida.
Peça que alguns alunos declamem o que inventaram.
Avalie, com os alunos, quais parlendas mantiveram as características da

original quanto ao ritmo, rimas e sentido.
Organize as duplas de trabalho previamente pensadas por você.
Peça que escrevam a nova versão para a parlenda.
Circule pelas duplas para ajudar, problematizar, perguntar, informar, de

forma que suas intervenções considerem as necessidades de avanço de
cada dupla e contribuam para que pensem sobre as escolhas e decisões
que tomaram, mesmo quando acertadas, e, assim, avancem em relação
à construção do sistema de escrita.
Compartilhe as parlendas produzidas.
Intervenções quanto ao acompanhamento das duplas
Algumas dicas importantes para você:

j Verifique se todos compreenderam o que foi proposto.
j Organize as duplas de acordo com seus instrumentos de sondagem.
j Circule pela sala durante a realização da atividade para verificar quais
questões os alunos estão se colocando.

j E quando os alunos com escrita alfabética tiverem dúvidas em relação à
ortografia, você pode indicar o uso do dicionário, a consulta a uma lista de
palavras que não podem mais errar, organizada por eles mesmos com a
sua ajuda, ou a observação de como estão escritas em determinado texto.
Como nem sempre é possível acompanhar de perto todas as duplas ou

grupos com intervenções mais intencionais, é fundamental que você organize
um registro em que anote quais alunos pôde acompanhar no dia, mantendo um
controle que lhe permita progressivamente contemplar todos.
O QUE MAIS FAZER?

Para atender os alunos não-alfabéticos, você pode propor algumas variações que
permitam que a atividade seja difícil, mas possível, de modo que eles avancem
porque têm decisões a tomar. Uma possibilidade é entregar alguns títulos de
parlendas que são do repertório das crianças e pedir que localizem a parlenda
X. O importante é perceber que é preciso criar as condições para que todos
possam realizar a atividade. A dupla de trabalho e as suas intervenções são
muito importantes para garantir a ajuda necessária para a realização da tarefa
e provocar reflexões sobre a escrita alfabética.
j Faça um varal com as diferentes versões escritas pelos alunos.
j Produza um livreto com o texto original e as versões para serem lidas em
casa.
j Promova uma apresentação das versões mais divertidas escolhidas pelo
grupo.

NOME _________________________________________ DATA______ /______ /______
Leia as parlendas e depois, em dupla, escrevam uma parecida.
FUI NO CEMITÉRIO
TÉRIO
TÉRIO
TÉRIO
ERA MEIA-NOITE
NOITE
NOITE
NOITE
VI UM ESQUELETO
LETO
LETO
LETO
ERA VAGABUNDO
BUNDO
BUNDO
BUNDO
FUI NO CINEMA
NEMA
NEMA
NEMA
VI UM FILME CHATO
CHATO
CHATO
CHATO
ERA DE CACHORRO
ORRO
ORRO
ORRO
TINHA CARRAPATO
PATO
PATO
PATO

Quebra-cabeça de parlenda

atividade?
Refletir sobre o sistema de escrita.
Ler um texto considerando o que sabe sobre o conteúdo, as letras, os

sons e os aspectos gráficos do texto.
PLANEJAMENTO
Quando realizar? Ao longo do bimestre, uma vez na semana.
Quais materiais serão necessários? Parlendas da Coletânea de Ativida-

des e envelopes.
ENCAMINHAMENTO
Prepare o material para cada dupla: uma parlenda recortada (em versos,
palavras ou letras) colocada num envelope.
Planeje as duplas previamente para antecipar os desafios a serem

propostos.
Faça a proposta para as duplas, informando que se trata de uma parlenda

conhecida. Recupere oralmente a parlenda cujas letras, versos ou pala-
vras encontrarão no envelope.
Explique que cada dupla receberá um envelope com a parlenda escolhida

e deverá montá-la.
Discuta com os alunos o que vai acontecer, procurando que antecipem:

não pode sobrar nem faltar partes, o texto montado tem de fazer sentido.
Distribua os envelopes.

Circule pelas duplas para ajudar, problematizar, perguntar, informar, de
forma que suas intervenções considerem as necessidades de avanço de
cada dupla e contribuam para que pensem sobre as escolhas e decisões
que tomaram, mesmo quando acertadas, e, assim, avancem em relação
à construção do sistema de escrita.
Solicite que algumas duplas leiam a parlenda que montaram. Você tam-
bém pode pedir que as duplas mudem de lugar e leiam parlendas mon-
tadas por outra dupla.
O QUE MAIS FAZER?

Para garantir o desafio para alfabéticos e não-alfabéticos, você poderá variar a
atividade quanto ao recorte das parlendas. Elas podem estar recortadas em
versos, palavras ou ainda letras.
Outra possibilidade para os mais avançados é dar um envelope com duas
parlendas recortadas, em vez de apenas uma. A idéia é manter o desafio para
todos. Lembre-se de que a proposta deve ser difícil, porém possível.

Mais PARLENDAS para LER e COMPARAR
UM, DOIS, FEIJÃO COM ARROZ UM, DOIS, FEIJÃO COM ARROZ
TRÊS, QUATRO, FEIJÃO NO PRATO TRÊS, QUATRO, PIRÃO NO PRATO
CINCO, SEIS, ARROZ INGLÊS CINCO, SEIS, GALO INGLÊS
SETE, OITO, COMER BISCOITO SETE, OITO, CAFÉ COM BISCOITO
NOVE, DEZ, COMER PASTÉIS! NOVE, DEZ, BURRO TU ÉS!
O DOCE PERGUNTOU pro DOCE

QUAL é O DOCE MAIS DOCE
O DOCE PERGUNTOU pro DOCE
QUE O DOCE DE BATATA-DOCE.
QUAL É O DOCE MAIS DOCE.
O DOCE RESPONDEU pro DOCE
O DOCE RESPONDEU pro DOCE
QUE O DOCE MAIS DOCE
QUE É O DOCE DE BATATA-DOCE.
QUE O DOCE DE BATATA-DOCE
é O DOCE de doce DE BATATA-DOCE.
O TEMPO PERGUNTOU PRO TEMPO O TEMPO PERGUNTOU PRO TEMPO

QUANTO TEMPO O TEMPO TEM. QUANTO TEMPO O TEMPO TEM.
O TEMPO RESPONDEU PRO TEMPO O TEMPO RESPONDEU PRO TEMPO
QUE NÃO TEM TEMPO QUE O TEMPO TEM TANTO TEMPO
DE VER QUANTO TEMPO O TEMPO TEM. QUANTO TEMPO O TEMPO TEM.
MEIO-DIA, FUI ANDANDO PELO CAMINHO.

PANELA NO FOGO, ÉRAMOS TRÊS,
BARRIGA VAZIA. COMIGO QUATRO.
MACACO TORRADO, SUBIMOS OS TRÊS NO MORRO,
QUE VEM DA BAHIA, COMIGO QUATRO.
FAZENDO CARETA, ENCONTRAMOS TRÊS BURROS,
PRA DONA SOFIA. COMIGO QUATRO.

Parlendas para novas versões
(para criar ou completar)
LÁ EM CIMA DO PIANO
TEM UM COPO DE VENENO.
QUEM BEBEU
MORREU.
ainda bem que NÃO FUI EU!
CADÊ O TOUCINHO QUE ESTAVA
AQUI?
O GATO COMEU.
CADÊ O GATO?
FOI PRO MATO.
CADÊ O MATO?
VACA AMARELA
O FOGO queimou.
SUJOU A PANELA.
CADÊ O FOGO?
QUEM FALAR PRIMEIRO
A ÁGUA APAGOU.
COME TUDO DELA!
CADÊ A ÁGUA?
O BOI BEBEU.
CADÊ O BOI?
FOI AMASSAR TRIGO.
CADÊ O TRIGO?
A GALINHA espalhou.
CHUVA E SOL,
CADÊ A GALINHA?
CASAMENTO DE ESPANHOL.
FOI BOTAR OVO.
SOL E CHUVA,
CADÊ O OVO?
CASAMENTO DE VIÚVA.
O PADRE bebeu
CADÊ O PADRE?
FOI REZAR A MISSA.
CADÊ A MISSA?
ACABOU!
TÁ COM FRIO?
TOMA BANHO NO RIO.
TÁ COM CALOR?
TOMA BANHO de REGADOR!

QUEM COCHICHA O RABO ESPICHA,
COME PÃO COM LAGARTIXA.
QUEM ESCUTA O RABO ENCURTA.
QUEM RECLAMA O RABO INFLAMA,
COME PÃO COM TATURANA.
BÃO, BABALÃO,
SENHOR CAPITÃO,
ESPADA NA CINTA,
GINETE NA MÃO.
EM TERRA DE MOURO
MORREU SEU IRMÃO,
COZIDO E ASSADO
NO SEU CALDEIRÃO.
O MACACO FOI À FEIRA,
NÃO SABIA O QUE COMPRAR.
COMPROU UMA CADEIRA
PRA OLÍVIA SE SENTAR.
A OLÍVIA SE SENTOU,
A CADEIRA SE QUEBROU.
COITADA DA OLÍVIA!
FOI PARAR NO CORREDOR.
LÁ NA RUA 24,
A MULHER MATOU UM GATO
COM A SOLA DO SAPATO.
O SAPATO ESTREMECEU,
A MULHER MORREU.
O CULPADO NÃO FUI EU,
FOI AQUELE QUE SE MEXEU.
Era uma bruxa
À meia-noite,
Em um castelo mal-assombrado,
Com uma faca na mão...
Passando manteiga no pão!

FUI AO BOTEQUIM UNA, DUNA, TENA, CATENA,
TOMAR CAFÉ. RABO DE PENA.
ENCONTREI UM CACHORRINHO
DE RABINHO EM PÉ.
SAI PRA FORA, CACHORRINHO,
QUE EU TE DOU UM PONTAPÉ!
TUCA PINDUCA, “LADRONA” DE

AÇÚCAR, PULOU NA JANELA, CAIU
NA ARAPUCA. PIPOCA, AMENDOIM
TORRADO, CARREGUEI SEU PAI NO
CARRINHO QUEBRADO.
SANTA CLARA CLAREOU.
SÃO DOMINGO ALUMIOU.
VAI CHUVA, VEM SOL,
VAI CHUVA, VEM SOL,
PRA ENXUGAR O MEU LENÇOL.
CHICOTINHO QUEIMADO
VALE DOIS CRUZADOS.
QUEM OLHAR PRA TRÁS
FUI À FEIRA COMPRAR UVA.
LEVA CHICOTADA.
ENCONTREI UMA CORUJA,
CABRA CEGA, DE ONDE VEIO?
PISEI NO RABO DELA.
VIM DO PANDÓ.
ELA ME CHAMOU DE CARA SUJA.
QUE TROUXESTE PRA MIM?
PÃO-DE-LÓ.
ME DÊ UM PEDACINHO?
NÃO DÁ PRA MIM,
QUANTO MAIS PRA TUA AVÓ.
UM, DOIS, TRÊS,
QUATRO, CINCO, SEIS,
SETE, OITO, NOVE,
UMA PULGA NA BALANÇA DEU
PARA DOZE FALTAM TRÊS.
UM PULO E FOI À FRANÇA.

Palavras que rimam e complicam

atividade?
Ler antes de saber ler convencionalmente, tentando estabelecer relações

entre o oral e o escrito.
Ler o texto colocando em uso estratégias de leitura, o que pressupõe:

fazer uso do conhecimento que tem sobre o texto, sobre o valor sonoro
das letras, sobre os aspectos gráficos do texto, entre outros.
PLANEJAMENTO
Quando realizar? Ao longo do bimestre, uma vez na semana.
Quais materiais serão necessários? Trava-línguas.
ENCAMINHAMENTO
Escolha dentre o repertório dos trava-línguas que os alunos conhecem de

memória um que gostariam de realizar a leitura e a análise das rimas.
Entregue para cada dupla uma folha com o texto selecionado.
Peça que acompanhem uma primeira leitura integral do trava-língua feita

por você.
A ARANHA ARRANHA A JARRA

A JARRA ARRANHA A ARANHA
Discuta com os alunos o que está em jogo nessas brincadeiras com as

palavras:
j Quais palavras se parecem, rimam?
j Em que parte elas são parecidas?

j Por que, ao falarem rápido, correm o risco de errar o texto?
j Como você explicaria o fato de ser tão difícil repetir esse texto em voz
alta e rapidamente?
Estimule-os a recitar outros trava-línguas do Livro de Textos do Aluno.
Proponha que escrevam versões para esse trava-língua.
O QUE MAIS FAZER?

Para garantir o desafio para os alunos não-alfabéticos, você poderá variar
a atividade, propondo reflexões sobre o sistema de escrita. Você pode, por
exemplo, pedir que localizem a palavra JARRA, retomando o texto que conhecem
de memória, cobri-la com uma felipeta de cartolina e pedir que digam o que já
está escrito – JARRA. (Mostre a primeira letra e pergunte: “O que já está
escrito aqui? E se eu colocar mais uma letra? O que pode ser lido?”, e assim
sucessivamente.) A variação permite aos alunos refletir sobre a relação entre
cada uma das partes e o todo.

MAIS TRAVA-LÍNGUAS
(para brincar e aprender com as palavras...)
LúCIA LUSTRAVA O
ZÉ CAPILÉ,
LUSTRE LISTRADO E O
TIRA BICHO DO PÉ PRA TOMAR COM CAFÉ.
LUSTRE LISTRADO COM
LUZ LUZIA.
ALEMÃO BATATA,
COME QUEIJO COM BARATA. A IARA AGARRA E AMARRA
A RARA ARARA DE ARARAQUARA.
NUM NINHO DE MAFAGAFOS,

CINCO MAFAGAFINHOS HÁ. TRÊS PRATOS DE TRIGO
QUEM OS DESMAFAGAFIZAR, PARA TRÊS TIGRES TRISTES.
BOM DESMAFAGAFIZADOR SERÁ.
PAULO PEREIRA PINTO PEIXOTO,

ROLA BOLA, BOLA ROLA, POBRE PINTOR PORTUGUÊS,
ROLA PEDRA, PEDRA ROLA. PINTA PERFEITAMENTE
FALA LOGO E NÃO ENROLA PORTAS, PAREDEs E PIAS
QUE TEU PAI É DE ANGOLA. POR PARCO PREÇO PATRÃO.

NO MORRO CHATO, TEM UMA MOÇA CHATA,
COM UM TACHO CHATO,
NO CHATO DA CABEÇA. MOÇA CHATA,
ESSE TACHO CHATO É SEU?
O RATO ROEU A ROUPA UMA TRINCA DE TRANCAS

DO REI DE ROMA E A TRANCOU TANCREDO.
RATA ROEU A ROLHA DA
GARRAFA DA RAINHA.
UM LIMÃO, MIL LIMÕES,

UM MILHÃO DE LIMÕES.
ALÔ, O TATU TAÍ? –
NÃO, O TATU NUM TÁ,
MAS O TIO DO TATU TÁ.
E QUANDO O TIO DO TATU TÁ
E O TATU NÃO TÁ, É O MESMO ATRÁS DA PIA TEM UM PRATO,
QUE O TATU TÁ. TÁ? UM PINTO E UM GATO.
PINGA A PIA, APARA O PRATO,
PIA O PINTO E MIA O GATO.
TECELÃO TECE O TECIDO

NAS JAULAS O JAGUAR GIRANDO, JAVALIS
EM SETE SEDAS DE SIÃO
SELVAGENS, JARARACAS E JIBÓIAS GIGANTES.
TEM SIDO A SEDA TECIDA
GIRAFAS GIGANTES GINGANDO COM
NA SORTE DO TECELÃO.
JEITO DE GENTE.
SABENDO O QUE SEI E SABENDO O QUE

QUANDO TOCA A RETRETA SABES E O QUE NÃO SABES E O QUE NÃO
NA PRAÇA REPLETA, SABEMOS, AMBOS SABEREMOS SE SOMOS
SE CALA O TROMBONE, SÁBIOS, SABIDOS OU SIMPLESMENTE
SE TOCA A TROMBETA. SABEREMOS SE SOMOS SABEDORES.

Pé-de-moleque, canjica e outras
receitas juninas: um jeito gostoso de
aprender a ler e escrever
Projeto didático
Justificativa
Todos os anos, invariavelmente, as escolas se ocupam da festa junina: or-

ganizar a quermesse com suas barraquinhas, ensaiar a quadrilha, providenciar
os comes e bebes, cortar e colar bandeirinhas e lanternas. Por que então não
aproveitar esse momento que invade com força total o cotidiano da escola e co-
locá-lo a favor da aprendizagem da leitura e da escrita?
Dentre as muitas possibilidades de abordagem desse tema, optamos por

enveredar pelas receitas, pois permitem a aprendizagem de práticas de leitura
e escrita relacionadas aos textos instrucionais, sobre os quais ainda não nos
detivemos.
As receitas são um gênero textual muito adequado para incluir na rotina

das turmas que estão na fase inicial do processo de alfabetização. É um gênero
de circulação social bastante corrente, presente em todas as classes sociais
(mesmo nas cozinhas mais precárias se podem encontrar receitas que estão
impressas nas embalagens de produtos básicos como o óleo ou o arroz). Sua
estrutura – uma pequena ficha (tempo de preparo, rendimento e grau de dificul-
dade, em alguns casos), uma lista e depois um parágrafo, geralmente com os
verbos nos modos imperativo ou infinitivo – facilita as antecipações e permite
que se coloque em prática uma série de comportamentos de leitor relacionados
a ler para fazer alguma coisa, um dos importantes propósitos sociais de leitura
que nossos alunos precisam aprender.
Produto final
Um livro de receitas de comidas típicas de festa junina para entregar para

alguma instituição próxima à escola, com a qual haja algum tipo de parceria – lar
de idosos, associações comunitárias ou instituições que atendam portadores
de deficiências.

Objetivos
Escrever receitas – de próprio punho ou oralmente, partes ou todo –, avan-

çando em suas hipóteses com relação ao sistema de escrita.
Participar de situações que envolvam comportamentos de escritor relacio-

nados à produção de textos e à produção de uma pequena publicação.
Apreciar e valorizar receitas típicas.
O que se espera que os alunos aprendam
Uma diversidade de receitas, para se familiarizarem com esse gênero tex-

tual e conhecerem os comportamentos de leitor relacionados a ele.
Utilizar informações disponíveis nos textos relacionadas à diagramação

e a outros recursos das receitas para fazer antecipações e verificá-las.
Seguir uma receita.
Ditar receitas para você ou para o colega, controlando o que deve e o que
não deve ser registrado pelo escriba.
Interagir nas situações de produção de textos coletiva, em duplas ou em

grupos.
Preocupar-se com seus leitores tanto na escolha das receitas para o livro,
como na forma de apresentação, ilustrações etc.
Conhecer um pouco a origem das receitas e suas relações históricas e

culturais com a festa junina.
Etapas previstas
Um projeto como este pode levar todo o mês de junho e culminar na época
da festa junina. A preparação, entretanto, pode começar antes. Pesquise
as origens de diferentes receitas e já tenha, antecipadamente, algumas
informações.
No início do mês de junho, converse com seus alunos sobre o projeto.

Compartilhar com eles o que será feito, por que e como é fundamental
para envolvê-los e comprometê-los desde o início. O tema festa junina e,
ainda mais, os deliciosos doces e salgados que encontramos nela certa-
mente são um assunto que os alunos vão apreciar. Aproveite para explo-
rá-lo bastante.

Os alunos devem pensar em como escolher as receitas mais adequadas,
considerando o seu público leitor – ou seja, as pessoas da instituição
para quem doarão o livro. Coloque este problema para eles: como fazer
para saber quais receitas eles gostariam de ter? As respostas devem
variar – mandar uma carta, perguntar a eles pessoalmente, telefonar. De
qualquer modo, a idéia é de que essa conversa ressalte a necessidade
de vocês organizarem algum tipo de pesquisa entre seus leitores.
As perguntas da pesquisa devem ser elaboradas coletivamente e podem ser

bastante simples: Que comidas de festa junina vocês conhecem? Quais as
de que mais gostam?
Nesse ínterim, mostre alguns livros de receita a eles para que saibam co-
mo são organizados. Se possível, prepare algo simples – como gelatina
ou pipoca, seguindo a receita com eles.
Quando eles já tiverem alguma familiaridade com as receitas, proponha

uma atividade em que tenham de colocar esses conhecimentos em jogo
para encontrar determinada receita (veja a atividade 14 na página 176).
Depois que obtiverem as respostas da pesquisa, você pode fazer na lou-

sa uma lista de todas e sugerir que façam uma organização: por ordem
alfabética, separando em doces e salgados ou em frios e quentes, por
exemplo. Depois de decidir os critérios, proponha uma atividade em que
eles tenham de reorganizar a lista, copiando.
Agora é hora de coletar as receitas. Muitas são as possibilidades. Pedir-

lhes que comecem por suas casas é um jeito interessante de envolver a
família. Escreva coletivamente um bilhete (veja na sugestão da atividade
9 da página 84) solicitando aos pais (ou outros familiares) que puderem e
souberem que enviem uma receita de doce ou salgado de festa junina.
Quando os alunos trouxerem as receitas, a primeira coisa que podem

fazer é tentar localizar na lista (que deverá estar no mural) aquele prato.
Caso não faça parte da lista, você pode guardá-la e dizer que essa receita
poderá, futuramente, ser incluída na coletânea.
Na medida do possível, pesquise a origem das receitas e curiosidades li-

gadas a elas e compartilhe-as com eles. Por exemplo, você sabia que “pé-
de-moleque” não tem esse nome apenas porque lembra um pé descalço
(e sujo)? O nome também remete às situações em que as cozinheiras,
mexendo o tacho, tinham uma platéia de meninos que ficavam assistin-
do com aquele olhar “pidão” e elas lhes diziam: “pede, moleque!”. Essas
informações podem ser colocadas no mural da classe.

Antes de escolher quais receitas comporão o livro, é possível compará-las,
ver quais as diferenças entre duas receitas de um mesmo prato, segui-las
para escolher qual a melhor.
Depois de selecionar as receitas que deverão compor o livro, discuta com

os alunos a respeito de como deve ser estruturado:
j Sumário
j Ilustrações
j Apresentação
j Capa
j Contracapa
j Créditos
j Agradecimentos
Combine com eles uma estrutura igual para todas as receitas. Discuta
com eles qual a mais comum e, coletivamente, faça as adaptações das
receitas que estiverem fora do padrão estipulado.
O ideal é que o número de receitas seja aproximadamente a metade do

número de alunos, de tal modo que cada dupla de crianças fique respon-
sável por copiar uma das receitas.
Prepare junto com eles um papel especial, no qual deverão copiar as

receitas.
As cópias deverão ser feitas em duplas. Escolha duplas que interajam

bem e ajude-os a fazer o trabalho em equipe: enquanto um escreve, o
outro vai ditando e acompanhando – depois, inverte-se. É interessante
também que cada um possa fazer uma ilustração.
Os demais textos (apresentação, sumário, agradecimentos etc.) podem

ser feitos coletivamente e com você como escriba.
Quando o livro ficar pronto, é interessante fazer algumas cópias: para fi-
car na classe, para doar para o acervo de outra sala ou da escola e para
entregar para a APM, por exemplo.
O livro pode ser entregue nos festejos juninos ou ter um evento espe-
cialmente organizado para isso. O importante é que haja algum tipo de
cerimônia, com a presença de algum representante da instituição para a
qual o livro foi feito.

Ao planejar atividades que envolvam receitas, é
importante considerar...
As receitas contêm listas e fichas. Use e abuse de situações de análise

e reflexão sobre o sistema utilizando esses textos. Sempre que possível,
entregue cópias de receitas (de pratos típicos de festa junina) para eles e
peça que tentem adivinhar quais ingredientes são utilizados, o número de
porções e o tempo de rendimento. Isso os coloca no papel de leitores antes
de saberem ler, além de ser um procedimento bastante comum de quem
segue receitas, que procura primeiro essas informações para depois decidir
se irá utilizar a receita ou não.
A internet tem uma infinidade de receitas e muitas curiosidades. Entre-

tanto, nem todas as informações são corretas. Se possível, confronte e
compare informações retiradas de livros, enciclopédias, revistas e da in-
ternet. Assim, você estará formando um leitor que não apenas percebe
que pode buscar informações em diferentes meios, mas também que
sabe que precisa estar atento, analisar e comparar.
Receitas culinárias são textos feitos para transformar ingredientes em

quitutes – é um tipo de texto que se lê com propósitos bem práticos e
objetivos. Muitas receitas de festa junina são relativamente simples.
Converse com seu coordenador pedagógico, com seu diretor e com as
pessoas responsáveis pela cozinha para tentar viabilizar momentos de
culinária com a sua turma.
Você pode aproveitar para ler para eles textos informativos sobre os pratos
e colocar no mural. Pode também produzir, coletivamente, alguns textos
do tipo “Você sabia que...” para colocar no mural para as turmas com as
quais vocês dividem a sala nos demais turnos.
O fato de o livro ter destinatários reais é fundamental e deve balizar todas

as decisões relativas à sua produção. Por exemplo, se os destinatários
forem idosos, é preciso que a letra seja grande – caso contrário, eles não
conseguirão ler.
Seguem algumas sugestões de atividades detalhadas para este projeto.

Localizar uma receita

atividade?
Comportamentos de leitor – buscar no portador correto, localizar no índice,

avaliar se a informação está de acordo com o que deseja etc., apoiando-se
em informações sobre o sistema, ilustrações, diagramação, entre outras.
PLANEJAMENTO
Como organizar o grupo? Coletivamente, em roda.

Quais materiais serão necessários? Vários portadores de texto – livros e
revistas de receitas, guias de endereço, livros de contos de fadas, jornais
etc.
Duração: 45 minutos aproximadamente.
ENCAMINHAMENTO
Coloque todos os portadores expostos sobre um pano.

Conte aos alunos que eles deverão encontrar uma receita de bolo de mi-
lho (ou alguma outra) entre aquelas publicações que ali estão.
Solicite que, primeiro, eles descartem aqueles portadores que acham que
não devem conter a receita e explicitem o porquê.
Depois que tiverem sido eliminados os guias, livros de história e outros
portadores, peça que alguém escolha, entre os materiais que ali estão,
um que possa conter a receita. Ele deve justificar sua escolha.
Quando alguém escolher um livro ou revista de receitas, pergunte a todos
como podem tentar descobrir se ele tem a receita que procuram sem pre-
cisar folhear todas as páginas.
Se ninguém se referir ao sumário, você pode mostrar como utilizá-lo. Para saber mais,
leia o texto
Depois de encontrar a receita, peça que algum aluno já alfabético leia “Contribuições à
com você a lista de ingredientes e, na seqüência, o modo de fazer. prática pedagógica
2” do Módulo 1,
Converse com eles a respeito da pertinência ou não da receita e, se possí- Unidade 4, Texto 9
vel, prepare-a com eles. Se a receita não for adequada, procure outras. do PROFA.

O QUE MAIS FAZER?
Toda vez que for consultar algum material escrito ou procurar uma informação,
compartilhe com os alunos os seus procedimentos: em que portadores você
busca que tipo de informação (lista telefônica para telefones, guias e mapas
para endereços, livros de receitas, embalagens e revistas para receitas,
livros para histórias, enciclopédias e outras publicações para informações
científicas e curiosidades etc.); como você acha o que quer em cada um deles
(pelo sumário, folheando, utilizando informações que podem estar nas margens
das páginas, como no caso das listas telefônicas etc.); como você faz a leitura,
dependendo do tipo daquilo que você está buscando (leitura rápida, para achar
um telefone, leitura por extenso de histórias etc.) – isso tudo comunica aos
alunos comportamentos de leitor. Na medida do possível, coloque-os para ajudar
você nessas situações.
Atividade 14: Escrita do aluno*
Escrita de lista
atividade?
Interpretar a própria escrita (ler o que escreveu), justificando para si mes-

mo e para os outros as escolhas feitas ao escrever.
Estabelecer relação entre o todo e as partes escritas.
Observar que existe uma progressão – cada vez que acrescentamos uma
letra a um escrito, há algo mais a ser lido.
PLANEJAMENTO
Como organizar o grupo? Em duplas ou trios ou em grupos maiores com

sua mediação.
Quais materiais serão necessários? Letras móveis.
* Esta atividade é indicada aos alunos com hipóteses pré-silábicas e silábicas, pois eles podem avançar muito
com ela. Para os demais, não tem função.

ENCAMINHAMENTO
Diga aos alunos que eles irão escrever com as letras móveis uma lista
dos ingredientes de uma receita de paçoca (amendoim, farinha de rosca
e açúcar) ditados por você.
Oriente-os para que coloquem uma letra e digam a você o que já está
escrito. Por exemplo, ao escrever “amendoim”, uma criança pode utilizar
um “T”. Pergunte a ela: “Colocando esta letra, o que já está escrito?”.
Peça então que a criança coloque outra letra da mesma palavra e repita
a pergunta: “Com estas duas letras juntas, o que está escrito aqui?”.
Faça assim sucessivamente até que a criança considere a escrita completa.
No caso de duplas, cada criança coloca uma letra na palavra e lê o que já

escreveu. E no caso de você estar com um grupo de três ou quatro crianças,
peça-lhes que, uma por vez, coloquem uma letra e digam o que está escri-
to. É fundamental que os alunos saibam qual palavra estão escrevendo.
O intuito dessas questões é fazer com que as crianças interpretem

cada parte da escrita e assim reflitam sobre a relação entre as partes
e o todo. Trata-se de uma atividade de reflexão sobre o sistema com
propósitos didáticos.

Ler para fazer

atividade?
Encontrar informações em uma lista apoiando-se em conhecimentos so-

bre o sistema e sobre o contexto.
Ler antes de ler convencionalmente.
Comportamento de leitor: comparar duas receitas para decidir qual a melhor.
PLANEJAMENTO
Como organizar o grupo? Coletivamente.
Quais materiais serão necessários? Cópias das duas receitas para duplas
de crianças.
ENCAMINHAMENTO
Conte aos alunos que você encontrou duas receitas de arroz-doce e que
não sabe qual delas é a melhor. Todos irão então ajudá-lo(a) a escolher
a que deverá ser preparada e/ou incluída no livro.
Distribua as cópias das receitas e então vá fazendo perguntas:

j Alguma das duas tem leite?
j E leite de coco?
j E leite condensado?
j Como faço para encontrar a escrita de “leite condensado”?
j Qual delas usa mais arroz?
j As duas usam canela?
j Canela em pó ou canela em pau?
j Qual delas usa canela em pau?
j E casca de limão? As duas usam ou apenas uma?

j Qual das duas usa manteiga?
j Qual das duas receitas rende mais?
j Qual das duas vocês acham que é mais gostosa? Por quê?
A cada pergunta feita, deixe que diferentes alunos respondam e peça-lhes

sempre que digam como localizaram aquela informação, em que indícios
se apoiaram.
j Leia o modo de fazer das duas receitas e então discuta com eles qual
acham que é a melhor para ser experimentada e/ou incorporada ao livro.
O QUE MAIS FAZER?

Para os alunos que já lêem, esta atividade pode ser muito fácil. Você pode
entregar a eles apenas o “modo de fazer” de uma outra receita e pedir que listem,
a partir dali, quais são os ingredientes.

Receitas de dar água na boca!!!
ARROZ-DOCE I*
Tempo de preparo: 1 hora
Rendimento: 10 porções
Ingredientes:
1 LITRO DE ÁGUA
1 COLHER DE CHÁ DE SAL
CASCA RALADA DE 1/2 LIMÃO
1 COLHER DE SOPA DE MANTEIGA
1 e 1/2 XÍCARA DE CHÁ DE ARROZ lavado e escorrido
1 LITRO DE LEITE
6 GEMAS
1 e 1/2 XÍCARA DE CHÁ DE AÇÚCAR
CANELA EM PÓ PARA POLVILHAR
Modo de preparo:
Numa panela média, ponha a água, o sal, a casca ralada de limão e a man-
teiga. Leve ao fogo alto até ferver. Junte o arroz e deixe cozinhar até secar a água.
Enquanto isso, ferva o leite numa outra panela. Quando toda a água do arroz ti-
ver evaporado, vá juntando o leite quente, mexendo de vez em quando com uma
colher de pau. Deixe cozinhar até secar o leite. Enquanto isso, numa tigela, bata
as gemas até ficarem claras e fofas. Junte o açúcar e continue a bater até obter
uma gemada bem fofa. Quando o arroz tiver absorvido o leite, tire a panela do
fogo e vá juntando a gemada, em fio, batendo sempre com uma colher de pau.
Leve ao fogo novamente e cozinhe, mexendo mais um pouco, até engrossar. Pas-
se para uma travessa ou potinhos e polvilhe com canela em pó.
Curiosidade:
O arroz-doce, tradicional de Portugal, é uma sobremesa preparada com ar-
roz, leite e açúcar, perfumada com casca de limão e canela. Entre as famílias ri-
cas de Portugal, ele era presença obrigatória em dias de festa. Daí a expressão
“arroz-de-festa” para aquela pessoa que não falta a nenhum evento.
*Extraída do site www.pratofeito.com.br

ARROZ-DOCE II*
Rendimento: 6 porções
Ingredientes:
1 XÍCARA (CHÁ) DE ARROZ LAVADO E ESCORRIDO
1 LATA DE LEITE CONDENSADO
5 XÍCARAS (CHÁ) DE ÁGUA
1 UNIDADE DE CANELA EM PAU GRANDE
1 UNIDADE DE CASCA DE LIMÃO
6 UNIDADES DE CRAVO-DA-ÍNDIA
QUANTO BASTE DE AÇÚCAR
QUANTO BASTE DE CANELA-DA-CHINA EM PÓ PARA POLVILHAR
1/2 VIDRO DE LEITE DE COCO
Modo de preparo:
Numa panela de pressão, leve o arroz ao fogo com a água, a casquinha de
limão, os cravos e a canela em pau. Deixe cozinhar por 10 minutos (só conte o
tempo depois que a panela começar a apitar). Abra a panela, acrescente o leite
de coco e o leite condensado. Deixe ferver por mais 5 minutos. Prove o açúcar.
Se necessário, coloque mais. Despeje num refratário e polvilhe a canela em pó
por cima.
*Extraída do site cybercook4.uol.com.br/busca.php

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nais – língua portuguesa: ensino de primeira a quarta série. Brasília: MEC/SEF, 1997.
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CARVALHO, Aloma F. et alii. Alfabetização – ponto de partida. São Paulo: Sarandi, 2005.
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COLOMER, Tereza. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Porto Alegre: Artmed, 2002.
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ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. São Paulo: Artmed, 1998.

Adaptação do material original
Rosalinda Soares Ribeiro de Vasconcelos
Coordenação gráfica
Departamento Editorial da FDE
Brigitte Aubert
Fotos
Mario Donizeti Domingos
Revisão
Sandra Miguel
Editoração
Azul Publicidade e Propaganda
CTP, impressão e acabamento

Esdeva Indústria Gráfica S/A
Tiragem
24.000 exemplares
Agradecemos à Escola Estadual Veredas pela colaboração na produção das fotos.

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São Paulo, 2009

Vice-Governador Secretário Municipal de Educação

Secretária da Educação Secretária-Adjunta

Secretária-Adjunta Concepção e Elaboração deste Volume

Os créditos acima são da

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas

São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.

1. Ensino Fundamental 2. Ciclo I 3. Alfabetização 4. Atividade

Prezada professora, prezado professor

Este material é parte do Programa Ler e Escrever que, agora, já

Maria Helena Guimarães de Castro

Desde o início de 2007, formou-se na Secretaria Estadual da Edu-

Equipe do Programa Ler e Escrever

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SETEMBRO OUTUBRO NOVEMBRO DEZEMBRO

Calendário Escolar 2010

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SETEMBRO OUTUBRO NOVEMBRO DEZEMBRO

Feriados 2009 | 2010

Dia Mundial da Paz___________________________________ 1o janeiro Revolução Constitucionalista______________________________ 9 julho

O que este Guia oferece . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

Como utilizar este Guia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

Logo no início, um espaço para você anotar

de 2009/2010. Assim, você

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já inicia o ano com condições

SETEMBRO OUTUBRO NOVEMBRO DEZEMBRO

tem pela frente, considerando os feriados, os dias

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SETEMBRO OUTUBRO NOVEMBRO DEZEMBRO

de reunião, os eventos da escola, os compromissos

Feriados 2009 | 2010

voltados para a sua formação etc.

As atividades propostas neste Guia de Planejamento foram elaboradas com

Elas também estão aqui. Só que mais detalhadas e

Expectativas relacionadas às práticas de leitura

relacionadas com algumas orientações didáticas

que ajudarão você a alcançá-las.

Expectativas relacionadas à análise e reflexão sobre a língua

GUIA DE PLANEJAMENTO E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS 19

12 Guia de Planejamento e Orientações didáticas

Mas, antes de definir as expectativas de aprendizagem e avaliar seus alu-

1. Os alunos só conseguem atingir as expectativas de aprendizagem que o(a)

2. Algumas expectativas sempre permanecem ao longo do ano. Ou seja, é pos-

Assim, fica mais fácil fazer o planejamento do

Com relação às práticas de produção de texto e à análise

trabalho de leitura, escrita e comunicação oral...

Com relação à comunicação oral

32 GUIA DE PLANEJAMENTO E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

das atividades, sugeridas no Uma parlenda para recitar o alfabeto

item “Orientações e situações

Quais materiais serão necessários? A letra da parlenda e corda para brincar.

atividades” – aquelas a partir das

quais você poderá planejar outras

Durante a atividade, primeiro recite a parlenda tendo como apoio a lousa

GUIA DE PLANEJAMENTO E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS 67 GUIA DE PLANEJAMENTO E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS 69

Uma parlenda para recitar o alfabeto

Ampliar o conhecimento, num contexto lúdico e divertido, sobre a seqüên-

Ouvir a leitura e apreciar um texto que faça parte do repertório popular

Como organizar o grupo? Para ouvirem a leitura do texto e recitá-lo com

Quais materiais serão necessários? A letra da parlenda e corda para brincar.

Indicações de leitura, obras de referência e livros

Dia Mundial da Paz_____ 1o janeiro Revolução Constitucionalista 9 julho

Ao eleger o que e como ensinar, é fundamental levar em consideração

xpectativas relacionadas à análise e reflexão sobre a língua

As competências dos alunos da 1a série para participar de situações de lei

Propor atividades de reflexão sobre o sistema alfabético a partir da escrita