Compendio Di Psicopedagogia Generale

Compendio di Psicopedagogia Generale
Compendio di
Psicopedagogia Generale
Genesi, evoluzione e sperimentazione

Dario Cositore

1

La fenice pedagogica. Linee di ricerca epistemologica.
Prefazione 2
Parte Prima 2
La pedagogia scienza e/o filosofia?
Premessa
I. Pedagogia scientifica e pedagogia filosofica 2
II. Pedagogia cattolica e pedagogia laica 4
III. Pedagogia come disciplina. Verso una teoria delleducazione 5
Parte seconda 7
La pedagogia una scienza delleducazione?
Premessa
I. Pedagogia e scienze delleducazione 7
II. Pedagogia come scienza delleducazione 8
III. Pedagogia come scienza complessa 9
Parte terza 10
Esiste ancora la pedagogia generale?
Premessa
I. La nuova fenice pedagogica 10
II. La pedagogia come scienza della formazione e della educazione 12
III. La pedagogia da scienza generale a scienza olistica 14
Modelli e strumenti di insegnamento. Approcci per migliorare lesperienza didattica
Prefazione 15
Le ricette tradizionali 15
Premessa
I. modello comportamentista 16
II. modello cognitivista 17
III. modello metariflessivo 19
Le ricette attuali 22
Premessa
I. modello contestualista 22
II. modello culturalista 23
III. modello costruttivista 24
Le ricette sperimentali 25
Premessa
I. modello arricchito 26
II. modello organismico 27
III. modello adattivo 28
Educabilit cognitiva. Apprendere al singolare, insegnare al plurale
Presentazione 30
Prefazione 30
Parte prima. Punti di vista per leducabilit
I. Alcune idee da integrare nella formazione 30
II. Perch la conoscenza adattiva 32
III. Strutture e forme del conoscere 33
Parte seconda. Linee guida per leducabilit cognitiva
IV. Pattern dinamici e prototipi elaborativi 34
V. Criteri di modificabilit cognitiva 37
VI. Ambienti di apprendimento adattivi 41

Dario Cositore
2

Prefazione
La fenice pedagogica
Tra dinamicit, ricerca e retroazione

La pedagogia una disciplina in divenire, in costruzione e in ricostruzione. Il mito della fenice, infatti, riunisce in s la
dialettica di alcuni opposti, la circolarit tra origine e fine. Come la fenice, la pedagogia si rinnova continuamente e
rinasce dalle proprie ceneri. Si ricostruisce in modi sempre diversi, nel cercare nuove ipotesi interpretative circa la
formazione delluomo e nel mettere insieme le diverse istanze disciplinari. La pedagogia si ri-trova nella propria
identit pluralistica. Questa fenice non un essere statico, singolare e chiuso, bens dinamico, plurale e aperto.
Resiste dal divenire altro da s conservando la sua natura disciplinare. Le sue caratteristiche sono sia la complessit,
in quanto pluridisciplinare, che lolismo, ovvero generale ma non riducibile alla mera somma delle sue parti,
ovvero lunit di questa superiore alle parti che lo compongono. La pedagogia, dunque, mette insieme dinamicit,
ricerca e retroazione
1
perch pur mutando continuamente resta sempre s-stessa
2
.
Questa sua attitudine dinamica interna fa s che la pedagogia si metta sempre in discussione. La pedagogia si ri-cerca
si ri-trova, fino a raggiungere nuovi equilibri. La ri-cerca sia pluralit di teorie che la retroazione della stessa
pedagogia su s-stessa. La data di nascita di una vera e propria considerazione epistemologica della pedagogia la si
pu indicare tra il 1967 anno in cui la Metelli di Lallo pubblica Analisi del discorso pedagogico, e il 1968 anno in cui
Granese
3
pubblica Filosofia analitica e problemi educativi. La pedagogia nutre la propria identit riflessiva attraverso
la filosofia, che solleva dal mondo dellempirico, eppure, nello stesso tempo, la riconduce verso la contingenza dei
contesti. E allo stesso tempo teoria e prassi. La pedagogia riconosce in s-stessa sia la scienza che la filosofia. La
possibilit di uno statuto epistemologico viene messo a fuoco tra gli anni Settanta e Ottanta del XX secolo con
lopera di Debesse e Miaralet Trattato delle scienze pedagogiche (1971-1980). Alla domanda se esiste ancora una
pedagogia generale, troviamo una risposta affermativa nel senso di olismo. La pedagogia una scienza nel senso che
ha trovato il proprio oggetto di ricerca e non coincide con gli altri saperi che tuttavia la integrano.

Homo sum, humani nihil a me alienum puto (Publio Terenzio Afro)

Parte prima
La pedagogia scienza e/o filosofia?
Premessa

La pedagogia esprime la propria complessit epistemologica nel mutuo rapporto di interdipendenza tra il suo
intrinseco pluralismo e la sua insita dialetticit. Il pluralismo individuabile nei diversi itinerari di teorizzazione e
nella molteplicit di aspetti che la compongono. Lo statuto epistemologico della pedagogia stato trovato e
riconosciuto allinterno di uno statuto debole (inserire il significato).

I. Pedagogia scientifica e pedagogia filosofica

A partire dallinizio del XX secolo si dibatte per la collocazione della pedagogia nella scienza o nella filosofia, una
volta rintracciato il suo oggetto. Si pu trovare nellultimo secolo il filo conduttore (Leitfaden) che segna le tappe di
due percorsi: da un lato la pedagogia intesa come scienza, dallaltro quello della pedagogia intesa come filosofia che,
tuttavia, si intessono nello stesso entanglement
4
. Ma gi a partire dalla fine del XIX secolo e linizio del XX secolo si
accendono discussioni circa la pedagogia, dove c tensione tra prospettive cattoliche e laiche. Limpatto di Dewey
5

1
Il feedback la capacit dei sistemi dinamici di tenere conto dei risultati di un sistema per modificarne le caratteristiche in una continua
circolarit di processi. Quindi la pedagogia non-monotona, ovvero aumentando i suoi elementi interni cambia le possibili deduzioni, e
riflessiva, ovvero pu dedurre tutto ci che ad essa appartiene.
2
Aufhebung, di hegeliana memoria, superare conservandosi.
3
Alberto Granese (1934-), pedagogista italiano.
4
Come anglicismo come senso di trama esprimibile letteralmente con weave.
5
John Dewey (1859 1952) stato un filosofo e pedagogista statunitense. stato anche scrittore e professore universitario. Ha esercitato una
profonda influenza sulla cultura, sul costume politico e sui sistemi educativi del proprio paese. La formazione di Dewey stata fortemente
influenzata dal pragmatismo americano e dall'evoluzionismo di Darwin: il pragmatismo era una corrente filosofica tipicamente americana
secondo la quale la verit si identificava con le esperienze concrete e le operazioni a esse collegate, per i filosofi di questa corrente il pensiero
un processo attivo che dipende da un comportamento e da una credenza. Il pensiero filosofico e pedagogico di Dewey si basa su una
concezione dell'esperienza come rapporto tra uomo ed ambiente, dove l'uomo non uno spettatore passivo, ma interagisce con ci che lo
3

nel contesto italiano del secondo dopoguerra rappresenta un possibile supporto alla scientificit pedagogia. Nello
stesso tempo rappresenta uno dei momenti di maggiore incisivit nellindebolimento di un modello filosofico
sistematico del pensare pedagogico. La nascita di una pedagogia come scienza pu essere fatta risalire al positivismo
della fine del secolo XIX. A partire da questepoca, attraverso il pensiero di Ardig
6
si mette a fuoco una pedagogia
che fa uso di un metodo sperimentale per spiegare la natura e il comportamento delluomo e non pi, soltanto, per
comprendere questi aspetti nella loro complessit
7
.
Anche Gabelli
8
volle introdurre il metodo scientifico, non in generale ma, nellorganizzazione scolastica. Tra gli altri
positivisti troviamo ancora Angiulli
9
, che ebbe lidea di istituire la scuola obbligatoria, laica e gratuita e De Dominicis,
con i suoi studi sul condizionamento. Il positivismo di Ardig ha avuto il merito storico di introdurre nel contesto
italiano il concetto di evoluzione
10
, secondo il quale la realt in continuo sviluppo e si trasforma costantemente. Il
tentativo positivista di definire una scienza unitaria, fin per preparare la nascita di una pluralit di scienze positive a
s stanti, come la sociologia empirica, la psicologia sperimentale e lantropologia culturale che costituirono lhumus
(Background) per la successiva espressione delle scienze delleducazione. Si andava cos consolidando la nascita di
una pedagogia scientifica e sperimentale, secondo un modello epistemologico definibile strumentale-tecnologico.
Questo modello riflette la concezione epistemologica positivista della psicologia, intesa come disciplina fondata su
criteri quantitativi (osservazione, sperimentazione e statistica). Tuttavia, tra la fine del XIX secolo e linizio del XX
secolo non si erano ancora delineate, le coordinate epistemologiche che avrebbero definito le relazioni della
psicologia e pedagogia. Lavvicinamento della pedagogia alla psicologia signific lallontanamento dallo
sperimentalismo positivistico e lavvicinamento alla tradizione idealista; negli anni precedenti alla seconda guerra
mondiale. La pedagogia gentiliana veniva ricalcata sul modello filosofico neo-idealista. Lidealismo gentiliano
risolveva il rapporto antinomico tra teoria e prassi in un unico approccio teoretico alleducare. Un metodo nato da
una filosofia dialettica, sistematica e totalizzante, legato a un concetto assolutistico di verit. La sua fondazione
idealistica della pedagogia, che negava i nessi con la psicologia e letica, poggiava sullattualismo secondo il quale: lo
spirito, immanente e monistico, pone in atto, pensandola, ogni singola realt. Lattualismo aveva orientato la
relazione tra lalunno e linsegnante verso una visione finalistica del rapporto educativo. Questo veniva considerato
di prima importanza sia per il valore formativo che per il valore plasmante della materia intellettuale dello scolaro. Il
rapporto con il maestro un rapporto spirituale di tipo identificatorio, nel quale lallievo tende a sviluppare,
progressivamente, la propria autocoscienza, al di l di ogni formula didattica, ritenuta non indispensabile. Il metodo
filosofico, il maestro filosofo. Lascolto del maestro produce nel tempo le necessarie trasformazioni interiori che

circonda. Il pensiero dell'individuo nasce dall'esperienza, quest'ultima intesa come esperienza sociale. L'educazione deve aprire la via a nuove
esperienze ed al potenziamento di tutte le opportunit per uno sviluppo ulteriore. L'individuo constante con il suo ambiente, reagisce ed
agisce su di esso. L'esperienza educativa deve quindi partire dalla quotidianit nella quale il soggetto vive. Successivamente ci che stato
sperimentato deve progressivamente assumere una forma pi piena ed organizzata. L'esperienza realmente educativa nel momento in cui
produce l'espansione e l'arricchimento dell'individuo, conducendolo verso il perfezionamento di s e dell'ambiente. Un ambiente in cui
vengono accettate le pluralit di opinioni di diversi gruppi in contrasto tra loro, favorisce lo sviluppo progressivo delle caratteristiche
dell'individuo
6
Roberto Ardig (1828 1920) stato uno psicologo, filosofo e pedagogista italiano. I suoi contributi nell'ambito delle scienze sono importanti
per l'impostazione generale. Interessanti sono le sue idee sull'evoluzione intesa come passaggio dall'indistinto al distinto, ma anche
condizionata dal caso e caratterizzata dal ritmo. Non tutto dunque lineare e meccanico. Egli insistette sulla necessit di una psicologia ed una
pedagogia scientifiche, soffermandosi sul ruolo delle abitudini. L'educazione infatti sul piano naturale pu essere ricondotta all'acquisizione di
comportamenti sedimentati e certi; questo significa il passaggio da una pedagogia metafisica ed astratta ad una pedagogia intesa come scienza
dell'educazione.
7
In Dilthey (Introduzione alle scienze dello spirito, 1883) abbiamo la dicotomia fra spiegare e comprendere, spiegazione scientifica e
comprensione empatica (erklren e verstehen).
8
Aristide Gabelli (1830 1891) stato un pedagogista italiano. Tra i principali promotori del positivismo filosofico in Italia, non ne condivise
per alcune tendenze, come il materialismo e l'atteggiamento anticlericale. Pi che un teorico del positivismo, come stato Roberto Ardig, fu
colui che volle tradurne in pratica i princpi nell'organizzazione scolastica. La sua concezione filosofica considerata molto affine al
pragmatismo dell'americano John Dewey.
9
Andrea Angiulli (1837 1890) stato un filosofo e pedagogista italiano, importante esponente del positivismo pedagogico italiano. Angiulli
riteneva che ci si dovesse adoperare per una riforma dell'istruzione in senso popolare e nazionale inserendo questo progetto nell'ambito di un
rinnovamento dell'intera societ che solo tramite l'educazione sarebbe riuscita a mantenere nel tempo le proprie caratteristiche. Occorreva
dunque una fusione fra cultura, sistemi educativi e la politica sociale realizzando cos il programma del pensiero positivista che, secondo
Angiulli, ha un valore soprattutto pedagogico, di una pedagogia scientifica, secondo i dettami positivisti, ma anche letteraria e liberale. La
pedagogia quindi non potr non tener conto dell'antropologia che dimostra l'importanza della famiglia come nucleo fondante della societ e
della sociologia che stabilisce il collegamento tra educazione e una politica laica e liberale.
10
Proprio su questo concetto, levoluzionismo positivista e lo storicismo idealista non si trova daccordo, sebbene condividano lidea che la
realt sia in evoluzione. Il punto che li differenzia la costante logica che nellevoluzionismo positivista si presenta come un a-priori per
lindividuo e un a-posteriori per la specie, mentre per lo storicismo idealista immutabile.
Dario Cositore
4

portano lalunno verso dimensioni di sempre maggiore consapevolezza, verso una autocoscienza
11
che avvicina allo
Spirito. Bench Gentile
12
intendesse centrare lattenzione sul processo di sviluppo
13
dellallievo, il suo approccio lo
port ad enfatizzare il ruolo dellinsegnante, manifestazione empirica dello spirito assoluto nella sua forma
immanente.

II. Pedagogia cattolica e pedagogia laica

Il secondo dopoguerra considerabile un vero e proprio spartiacque rispetto agli assetti teorici precedenti. In questo
periodo si mette a fuoco una pluralit di posizioni interpretative che vengono a differenziarsi per una diversa
concezione delluomo, della realt e della storia. Tra le varie abbiamo, lorientamento cattolico e quello laico. In
ambito cattolico si distinguono concezioni spiritualiste (riconoscimento della realt sostanziale dello spirito e legata
al privilegio accordato alla conoscenza introspettiva e alla coscienza come sede di principi gnoseologici e valori
morali), tomiste (unit sostanziale della persona umana) e personaliste (la persona un valore assoluto nonch
libera e creatrice), le quali condividono che il fine della progettualit educativa restituire valore e dignit alla
persona umana. In ambito laico, invece, prevale lidea di libert. Subito dopo il secondo conflitto mondiale, i temi
dellidealismo gentiliano furono ripresi e rielaborati dalla pedagogia spiritualista cattolica. Questa, sebbene partisse
da postulati diversi, come la trascendenza dello Spirito divino e la Sua molteplicit, rispetto allimmanenza e al
monismo dellassoluto gentiliano, tent comunque lassimilazione dellattualismo. Costoro, ovvero i convertiti,
rivalutarono la dignit della persona umana, annullata nella sintesi trascendentale dellassoluto. La persona umana,
ora, viene riscoperta nella sua peculiarit: lallievo, il bambino, viene rispettato come guida ideale e viene lasciato
libero di sviluppare la propria natura
14
. Nei primi personalisti presente una rivalutazione sia dellindividualit sia
del dualismo uomo-Dio che pu essere inteso in maniera gentiliana come rapporto allievo-maestro.
In questo periodo le idee personaliste si rinnovano in una considerazione del ruolo trasformatore del cristianesimo
nel mondo attraverso un ripensamento della figura umana non pi intesa come subordinata a Dio, bens libera. Non
vi pi il Dio oggettivo, processualit storica, di Gentile, ma il Dio che , fondamento della libert umana. La
comunit educativa, di conseguenza, si basa sul dialogo e sulla formazione delluomo come persona. Si apre, cos,
una rivoluzione democratica delleducazione che va verso la scuola del popolo, non classista, dove tutti gli alunni
sono uomini uguali nella propria dignit. Intorno agli anni Settanta il cattolicesimo pedagogico si apre ad una
possibile mediazione tra la teologia e la filosofia. Sul piano speculativo, si risponde al quesito cosa sia leducazione.
Sul piano teologico, si approfondisce il dialogo tra luomo come persona e Dio. Sul piano applicativo, si affronta la
domanda su come educare. La pedagogia dei cattolici, ha avuto lobiettivo di trovare un oggetto formale di studio
che sembra potersi individuare nel rapporto tra il maestro e lo scolaro, come situazione specifica nella quale
possibile rinvenire lintenzionalit
15
del pedagogico. La pedagogia si configura come una scienza sia pratica
(produttrice) che poietica, in quanto allo stesso tempo teoretica e progettuale. Si fa avanti, a questo punto, la
distinzione tra teleologia pedagogica, che si occupa della intenzionalit della disciplina, e una metodologia
pedagogica, che ne approfondisce le problematiche legate alla peculiarit individuale. In ogni caso difficilmente
categorizzabile in maniera unitaria e univoca in quanto al contempo arte, scienza e filosofia. In Flores Darcais
16
la
pedagogia consiste nellarte delleducare, in quanto si basa su aspetti di natura valoriale come la comprensione e la
fiducia. La pedagogia dello spiritualismo considera luomo quale individuo singolo e irripetibile, connotato da un
punto di vista valoriale e soggettivamente peculiare nelle proprie necessit. Pertanto, non sembra possibile profilare
istanze nomotetiche che possano guidare, in modo oggettivo, lazione educativa. Nel personalismo, la singolarit

11
Il farsi autocoscienza dellallievo passa attraverso la scienza e la religione, oltre che la filosofia.
12
La sua riforma prevedeva: disciplina dei vari tipi di istituzioni scolastiche, insegnamento obbligatorio della religione cattolica nelle scuole
elementari, creazione del liceo scientifico, la messa al bando dello studio della pedagogia, della didattica e di ogni attivit di tirocinio e la messa
al bando dagli istituti linguistici. Gentile individua l'organizzazione della scuola secondo un ordinamento gerarchico e centralistico. Una scuola
rigidamente suddivisa a livello secondario in un ramo classico-umanistico per i dirigenti e in un ramo professionale per il popolo e la classe
lavoratrice. Le scienze naturali e la matematica furono quindi messe in secondo piano, mentre le discipline tecniche ad esse correlate avevano
la loro importanza solo a livello professionale.
13
Il risultato finale era ottenuto tramite una somma di fasi di apprendimento sequenziali, valutate in vista di uno scopo ultimo, piuttosto che
attraverso la costante attenzione alle variabili dello sviluppo.
14
Una critica a questo movimento ha sostenuto che nella pedagogia spiritualistica cattolica sussista la dicotomia tra volont e corporeit.
Cosicch lo sviluppo umano secondo natura non coinvolgerebbe mai la persona nella sua interezza. La pedagogia dei cattolici proporrebbe una
libert che , in effetti, adesione al progetto divino.
15
Lintenzionalit l'attitudine costitutiva del pensiero ad avere sempre un contenuto, a dirigersi necessariamente verso un oggetto, senza il
quale il pensiero stesso non sussisterebbe.
16
Giuseppe Flores DArcais (19082004) stato un pedagogista italiano.
5

dellindividuo come persona prevale sulle istanze sociali. Nel pensiero dei convertiti vi il riferimento alla filosofia
platonica, aristotelica e al tomismo, in un ideale parallelo tra la relazione scolaro-maestro e uomo-Dio. La pedagogia,
dunque, una anche se plurima. Lunit della pedagogia sembra, poter esser data dal proprio fine, che la
caratterizza come scienza pratica e poietica. Distinte dallattualismo e dalle posizioni cattoliche son quelle laiche, il
cui perno pu essere considerato quello di Dewey, sempre a partite dal secondo dopoguerra. Nei confronti
dellattualismo, che assoluto, monistico, chiuso e dogmatico, queste posizioni aprono alla formazione e allo
sviluppo di comunit consapevoli, in cui ogni singolo individuo socialmente responsabile, a livello etico e sociale.
Questo approccio pedagogico implica la formazione di una coscienza comune, in quanto il fine della pedagogia la
messa a punto delle condizioni individuali e sociali necessarie a porre luomo in possesso di s e libero da soggezioni.
Ora, nel rapporto alunno-maestro, lattenzione viene a focalizzarsi sullalunno. Ogni educazione, infatti, dipende
dalla interiorizzazione dellindividuo della coscienza sociale della propria comunit, della quale giunge gradualmente
a condividere le risorse intellettuali e morali. Leducazione si avvale delle stimolazioni che lambiente sociale esercita
sullindividuo, il quale impara a conoscersi di riflesso in relazione ai feedback di risposta che le sue stesse azioni
ricevono. Il punto in comune tra laici e cattolici lesperienza, per, mentre per i cattolici c bisogno di una
necessaria garanzia ontologica che la giustifichi, ponendo luomo in una libert condizionata, per i laici viene
descritta da una processualit aperta, che pone luomo in una posizione di creativit storica e in divenire. Nella
pedagogia deweyana si rivaluta la capacit esperienziale dellalunno, la sua potenzialit progettuale, il suo modo
personale di esprimersi, senza seguire schemi di sviluppo ideali e tesi verso valori prefissati ma facendo
dellesperienza loccasione di stimolo per formularne sempre di nuovi. Lesperienza, secondo Dewey
17
, un processo
naturale e costruito: un processo nel quale il soggetto liberamente attivo, nella continua interdipendenza tra
individuo e ambiente. Leducazione la ricostruzione continua dellesperienza; il suo processo il suo fine sono la
medesima cosa: vi progresso quando, proprio mediante lesperienza, si sviluppano nuove attitudini o nuovi
interessi. La pedagogia diviene, successivamente, pedagogia della ricerca, con aspetti ideologici nel momento in cui
si fa strumento di trasformazione sociale, perch vede nella scuola un istituzione socio-politica
18
di natura
conservativa. Pertanto si propone di agire direttamente sullapprendimento e sulla consapevolezza degli allievi.

III. Pedagogia come disciplina. Verso una teoria delleducazione

Tra la fine degli anni Sessanta e linizio degli anni Settanta, la teoria delleducazione tende a distinguersi dalla
filosofia. Anche se la sinergia tra: teoria delleducazione, filosofia e ideologia non pu essere facilmente sgranata,
fintanto che i processi culturali e le istanze educative saranno connessi per proporre finalit normative. E opportuno
operare una distinzione tra filosofia delleducazione e teoria delleducazione. La prima rispecchia inevitabilmente la
cultura dominante, quindi lideologia; la seconda, che pu essere intesa anche come pedagogia, si configura come
impegno sociale di rinnovamento dove, per, il suo proprium , come la filosofia delleducazione, lideologia. La
differenza tra le due, nonostante la seconda sia influenzata dalla prima, sta nel rapporto tra ideologia, scienza e
utopia. La tensione ideologica pu essere intesa sia come attrazione politica o filosofica, sia come termine di
rapporto che stimola la propensione interna alla disciplina a uscire da se stessa, facendole trovare un identit di
volta in volta perduta. La perdita di identit quella ideologica, mentre viene conservata quella logica e strutturale.
A partire seconda met del XX secolo, la pedagogia aveva colto in modo sempre pi profondo la propria
frammentazione, eppure, nello stesso tempo, stava comprendendo la propria unitariet, tra scienza filosofia. Tra gli
anni Settanta e Ottanta, dello stesso secolo, la pedagogia acquisisce sempre di pi la dimensione di scienza
applicata e non di scienza pura, che si attiva in funzione di specifici obiettivi. Una prima idea della
frammentazione pedagogica era stata espressa da Dewey ne Le fonti di una scienza delleducazione (1929) dove
scrive: Nessuna scienza formata di conclusioni isolate *+ non si ha scienza fino a quando le scoperte non si
collegano tra loro dando luogo ad un sistema coerente. In questa interpretazione, il passaggio tra il terminus ad quo
, ovvero la teoria, e il terminus ad quem, ovvero la prassi, lintenzionalit educativa. Il materiale ricavato dalle altre
scienze fornisce il contenuto delle scienze delleducazione quando viene rielaborato sui problemi che sorgono
nelleducazione. I dati scientifici, non costituiscono di per s oggetti di interessi per una pedagogia, a meno che non

17
Con il temine sperimentale Dewey intende la forma mentis dello scienziato moderno. In questo senso, lesperimento scientifico non una
mera reazione contro il passato, bens pu essere considerato come mezzo per ricostruire creativamente il vecchio.
18
Il paradigma socio-politico di pedagogia caratterizzato da tre aspetti: 1) la pedagogia si esprime come filosofia sociale delleducazione con
obiettivi etici e politici; 2) la pedagogia pi rappresentare la moralizzazione e luniversalizzazione della politica; 3) la pedagogia aperta al
confronto di pi punti di vista, perch storicamente radicato il nesso pedagogia e politica, quindi, si configura come un legame antinomico
ma conciliantesi mediante il fine pedagogico.
Dario Cositore
6

se ne profilino le possibili ipotesi operative di lavoro in direzione educativa. Nella seconda met nel XX secolo,
ancora, la pedagogia veniva percepita e intesa come troppo vasta perch potesse occuparsene una sola scienza,
quindi, si parlava di pi scienze educative. Da un punto di vista epistemologico, inoltre, si distingue, allinterno delle
scienze delleducazione, tra quelle che studiano le condizioni generali e locali delleducazione e quelle che studiano la
situazioni e fatti specifici educativi. Questa duplicit appare nellopera di Debesse
19
e Mialaret
20
Trattato delle scienze
pedagogiche (1971-1980), oggi considerato il testo ufficiale di formazione di scienze delleducazione. In questo
lavoro si distingue tra scienze delleducazione e scienze pedagogiche, le une pi teoretiche, le altre pi
metodologiche, ma sono in relazione di reciproca interdipendenza. Con la iniziale sistematizzazione delle scienze
delleducazione
21
si conferma la natura sia scientifica che teorica della pedagogia. A partire dagli anni Ottanta, si
vedr come lampio dibattito sulla cosiddetta crisi di identit della pedagogia la porter a ritrovare il senso della
propria intenzionalit riflessiva nellambito di un approccio filosofico ermeneutico. Lidea di pedagogia come
disciplina scientifica un idea che precede il costituirsi delle scienze delleducazione ma, nello stesso tempo, ne
consegue. Per analizzare il rapporto tra filosofia delleducazione, scienza delleducazione, ideologia e teoria
educativa occorre ripartire dallinfluenza idealistica nellambiente culturale italiano. Il retaggio idealistico aveva
comportato il formarsi della filosofia allo status quo. Se la filosofia tende al compimento dello spirito nella sua forma
assoluta e se questa si realizza storicamente soltanto nellorganizzazione dello Stato, secondo lo schema hegeliano,
allora la teoria educativa, identificata nellattualismo con la filosofia delleducazione non potr che avallare
lideologia dominante. Tale ispirazione filosofica di fondo continua nel dopoguerra con i primi passi della
Repubblica
22
. Ora lo Stato non pi visto come una societ super-individuale che tende ad omologare e a sovrastare
gli individui, ma, piuttosto, come una forma di collaborazione tra gli uomini, rispettati nella loro singolarit. Saranno
proprio i mutamenti storici a spingere verso una democratizzazione dellistruzione
23
, sia essa cattolica o laica. Se i
cattolici si battevano in nome del rispetto del singolo individuo come persona, i laici portavano avanti uneducazione
attenta alla giustizia e alla libert degli individui. La teoria delleducazione, qui, non si appoggia necessariamente,
diventa, invece, educazione alla libert, nel senso di auto-limitazione di ogni uomo nellinteresse della collettivit. Si
enfatizza, nellopera dei pedagogisti laici, la funzione delleducazione come mezzo di riforma sociale. Questa riforma
vedeva lo sviluppo della personalit come necessaria al buon andamento del sistema politico-economico. Questi
aspetti furono messi in evidenza dalla Metelli di Lallo
24
nella sua Analisi del discorso pedagogico (1967). A una teoria
delleducazione che si proponesse di conformarsi allo status quo, la sinistra contrapponeva una nuova figura di
intellettuale impegnato in un progetto di metamorfosi sociale che riducesse la distanza tra teoria e prassi, tra
sovrastruttura e struttura
25
. Il disegno di mutamento sociale insito in questa teoria delleducazione passa, infatti,
proprio attraverso il riconoscimento di una necessaria trasformazione della realt da operare nel concreto, con
azioni sia teoriche che pratiche. In questa direzione auspicabile una rivoluzione della scuola che impartisca
un'unica impostazione di studi, e non la cultura dominante, classista che prevedeva lavviamento alle classi
lavoratrici. Quindi oggetto di critica lindividualismo borghese a favore di una coscienza sociale come strumento di
metamorfosi.

19
Maurice Debesse (19031998) era un pedagogista francese.
20
Gaston Mialaret (1918-) uno psicologo e pedagogista francese.
21
Debesse diede un impulso decisivo alle scienze delleducazione, formalizzandole ufficialmente attraverso il decreto del 2 febbraio 1967, con
il quale si istituiva la laurea in scienze delleducazione.
22
Nel 1946, anno della nascente Repubblica Italiana, alla politica scolastica dei partigiani, basata sulla diffusione democratica del sistema
scolastico, si affianc quello degli Alleati, i quali mantennero la riforma Gentile e la sua impostazione classista e dualista.
23
Leducazione, in senso deweyano, ora intesa come progresso sociale, ovvero leducazione la base del progresso. Leducazione quindi il
metodo del progresso, mentre il progresso la democrazia.
24
Carmela Metelli di Lallo (1914 -1976) era una psicopedagogista italiana.
25
Gli aspetti principali della pedagogia marxista di primo Novecento possono essere cos elencati: 1. Collegamento dialettico tra educazione e
societ, considerando che ogni tipo di ideale formativo e di pratica educativa risente di valori e interessi ideologici connessi alla struttura
economicopolitica della societ che li esprime e agli obiettivi pratici delle classi che la governano. 2. Legame tra educazione e politica, sia a
livello di interpretazione delle varie dottrine pedagogiche, sia riguardo alle strategie educative rivolte al futuro, che devono richiamarsi alla
praxis rivoluzionaria. 3. Centralit del lavoro nella formazione dell'uomo. 4. Formazione dell'uomo onnilaterale. 5.Uomo emancipato da
condizioni, anche culturali, di subalternit e di alienazione. 6.Opposizione ad ogni forma di spontaneismo e di naturalismo ingenuo. 7.Elogio
della disciplina e dello sforzo, sul ruolo di conformazione che proprio di ogni educazione efficace.
7

Parte seconda
La pedagogia una scienza delleducazione?

Premessa

Lungo il corso del Novecento, le riflessioni circa la scientificit della pedagogia spostano lasse epistemologico da
unidea di pedagogia come disciplina ad un idea di pedagogia come scienza. Il considerare la pedagogia una scienza
non vuol dire che essa solo questo. La pedagogia polimorfa, presenta diverse facce, una quella filosofica,
unaltra quella scientifica. Queste facce convivono insieme e fanno parte dello stesso entanglement, pur nel
continuo variare. La scientificit disciplinare appartiene alla struttura stesa della fenice pedagogica. Lapproccio
scientifico alla pedagogia evolve dalla sistematicit alla complessit. Si sviluppa in parallelo con il costruirsi e il
ricostruirsi della stessa idea di scienza. Lesigenza della pedagogia di configurarsi come scienza un idea maturata
nel corso della storia. Sembra avere origine dallemergere del paradigma scientifico nel Settecento, a partire
dallEmpirismo di Locke e dalle sue riflessioni sullimportanza dellesperienza nei processi del conoscere. Il paradigma
scientifico si basa sulla monotonia, la riflessivit, lunitariet. E nellOttocento che si pu dire cominci il dibattito
sulla scientificit della pedagogia. Da quando Herbart pubblicava Allgemeine Pdagogik (1806). Pi tardi, il metodo
scientifico comtiano e il relativo approccio assiomatico, nomotetico e sistematizzante sembra avere avuto una
significativa influenza nella composizione di una identit pedagogica. Lidentit della pedagogia da ricercare in un
metodo rigoroso ma non necessariamente sistematico. E possibile profilare alcune differenze tra: scienze
pedagogiche, scienze delleducazione e le scienze della formazione. Le prime si dividono in: pedagogia generale,
pedagogia sociale, storia della pedagogia, etc.; le seconde si dividono in: filosofia delleducazione, psicologia e
sociologia delleducazione, storia delleducazione, etc.; infine, le ultime, sono ascrivibili alle une e alle altre.

I. Pedagogia e scienze delleducazione

Lidea che la pedagogia possa essere considerata una scienza delleducazione pone laccento sulla parola scienza.
Se si prova a mettere a fuoco larticolo si pu vedere come si apra un dibattito inteso a valutare la relazione
epistemologica tra pedagogia e le altre scienze delleducazione. Per comprendere questo passaggio interpretativo
occorre approfondire i concetti di pluralismo, dialetticit e dinamicit. Il pluralismo contiene in s due aspetti
compresenti. E interrelato al concetto della ricerca dellidentit pedagogica, intesa sia come un continuo ricostituirsi
della materia secondo unarchitettura flessibile, debole e disposta alla trasformazione, sia intesa come un resistere
della disciplina al cambiamento. Una volta stabilito che la pedagogia possa essere una scienza con un proprio
oggetto e propri metodi di indagine, ma non solo una solo scienza delleducazione, ci si chiede come la
frammentazione e lunit possano coesistere. Loggetto della pedagogia duplice, da un lato, il processo di
educazione, dallaltro, se stessa e il suo rapporto con le altre discipline. La ricerca di un punto di equilibrio tra lidea
di una pedagogia come scienza delleducazione e la multiforme espressione del sapere pedagogico in pi scienze
delleducazione apre il discorso sulla interdisciplinariet. Se ne approfondisce il senso in un ampio dibattito nel quale
si discutono i termini di trans, inter e pluri disciplinariet. Uno dei punti focali di questo dibattito pu essere
rappresentato dalla teoria della pluridisciplinarit
26
. Le discipline non condividono necessariamente il linguaggio ma
sono motivate dalla stessa finalit. Il concetto di unit funzionale e pragmatica, come nelle scienze delle costruzioni,
si basa su una idea della pedagogia come rete di saperi legati da rapporti transazionali tra diverse aree di ricerca,
senza subordinazioni. Promuove, infatti, rapporti di subordinazione. Il concetto di transazionale comporta che i dati
siano modificabili durante losservazione e che ogni indagine, in se stessa, sia soggetti a problemi di relativit e di
indeterminismo. Il punto di vista transnazionale indica processi che non avvengono tra entit distinte a priori ma
attraverso e al di sopra di entit modificabili. La scienza delleducazione stenta a trovare una propria identit, che
ricomprende in s, in senso transdisciplinare, gli apporti di una pluralit di scienze che svolgono i propri percorsi di
sviluppo. Perch la teorizzazione pedagogica in rapporto di reciproca interazione biunivoca con i suoi aspetti
sperimentali: non possibile la prassi senza la teoria, cos come non esiste la teoria senza prassi. Lapproccio
interdisciplinare pu essere interpretato anche attraverso una lente strutturalista, per la quale la pedagogia non pu
essere identificata con alcun campo particolare del sapere. E proprio il concetto di struttura a costituire il trait
dunion tra discipline diverse. Finch la pedagogia non avr trovato il proprio oggetto specifico, non potr definirsi

26
Visalberghi pone la distinzione tra rapporti pluridisciplinari (o multidisciplinari), rapporti interdisciplinari e i rapporti transdisciplinari tra
diversi saperi. La sequenza in oggetto regolata dai rapporti di sempre maggiore interdipendenza.
Dario Cositore
8

come disciplina ma soltanto come campo interdisciplinare. La pedagogia non subordinata a filosofia e scienza bens
corretto parlare dellesistenza di pi scienze delleducazione, distinte e differenti, animate dal medesimo obiettivo:
formare luomo. La natura pluralistica della pedagogia la porta a mutuare da altre discipline metodi di indagine
diversi, che possono essere quantitativi qualitativi, statistici, sperimentali, deduttivi, induttivi, etc.. Interdisciplinarit
significa che la pedagogia pu condividere, con le altre scienze, alcune ipotesi di ricerca. Ogni disciplina pu avere
oggetti di indagine non categorizzabili entro confini definiti. Queste, quindi, sono orientate da un diverso insieme di
paradigmi, senza escludere gli altri. Non esiste una disciplina, ma un certo modo di intendere e fare quella disciplina.
Infatti nelle scienze delleducazione, si diluisce la contrapposizione tra geistwissenschaften e naturwissenschaften.
Lelemento comune tra le diverse discipline pu essere identificato nelle problematiche comuni, linterazione tra
queste avviene sul piano contingente dei problemi, per approdare, allindividuazione di un metodo ermeneutico.
Pertanto la pedagogia pu esprimersi in vari modi: pragmatico (connesso alla variabilit educativa); scientifica
(legato alla spiegazione del funzionamento di eventi); ermeneutica (volta allanalisi delle trasformazioni. Lapproccio
metariflessivo si avvicina al dato empirico mediante un linguaggio concreto che si adeguano alle esigenze
interpretative delluomo, lasciando quindi il linguaggio di tipo metafisico. Per quanto riguarda laspetto filosofico si
tratta di una filosofia anti-speculativa, post-metafisica. Alla domanda se la filosofia delleducazione possa rientrare
nellambito delle scienze delleducazione, si potrebbe rispondere: no, se si considera laspetto empirico-
sperimentale; si, se si considera scienza come sapere. La crisi didentit della pedagogia stata causata
propriamente dal pensiero post-metafisico. Questo ha portato alla pedagogia la possibilit di pensare ai propri
caratteri distintivi che sono: complessit, antinomicit, storicit, deonticit. Questi caratteri formano una vera
propria iper-complessit. Da un punto di vista pluralistico possibile distinguere nellambito pedagogico tre
momenti compresenti: un aspetto empirico e sperimentale legato al modello di ricerca delle scienze esatte; una
dimensione filosofica e storica che inserisce la pedagogia in ambiti di ricerca legati a valori e punti di vista spesso gi
definiti; ed infine un aspetto epistemologico e metateorico. Attraverso riflessioni di secondo livello, di teoria della
teoria, lindagine metateorica corre sia su un binario strettamente logico e formale, sia su un binario ermeneutico.
Daltra parte, non sembra immaginabile una pedagogia priva di ordine teorico che la strutturi. Si va, in questo senso,
verso la teoria delleducazione che, non essendo aprioristica n dogmaticamente determinata, riflette il suo
rapporto dinamico con la prassi. Il modello metateorico un modello in grado di cogliere i nessi tra la teoria e la
prassi. Un modello filosofico che si confronta con le scienze della natura. Un modello che conferisce scientificit
proprio mediante lapporto filosofico. Perch distingue al suo interno, le strutture e le categorie, storicamente
determinate, per una conoscenza rigorosa e coerente de tale sapere. Un modello
27
concettuale della ricerca di
senso. In questa direzione interpretativa, il problematicismo riflette il carattere ipotetico e probabilistico
dellesperienza. Il problematicismo pedagogico di Bertin
28
si rif al razionalismo critico di Banfi
29
e mette a fuoco la
problematicit e la complessit dei rapporti tra luomo e il mondo. Questi sono intesi come neutri e ambivalenti,
suscettibili di interpretazioni negative e/o positive. La razionalit si pone come criterio concreto di risoluzione della
problematicit ed storicamente attiva. Il problematicismo profila le possibili prospettive di sviluppo della realt
mediando tra diversi modelli senza legarsi ad alcuno di essi. La ragione considerata principio di risoluzione della
problematicit in quanto valorizza la persona. Questa considerazione della ragione, la configura come una ragione
debole, legata alla morale ma non necessariamente incardinata in un sistema di valori prefissato e immutabile.

II. Pedagogia come scienza delleducazione

Nella seconda met del Novecento, durante e dopo il costituirsi delle scienze delleducazione, grazie al Trattato di
scienze pedagogiche (1971-1980) di Debesse e Miaralet , la pedagogia si riconosce scienza in rapporto alle altre
scienze. La natura della pedagogia : scientifica, empirica, prassica, funzionale, critica, axiologica, metateorica e
riflessiva. Questa riflessione parte con una intenzione neopositivista e una direzione di filosofia analitica.
Lintenzione neopositivista analizza i diversi apporti interagenti allinterno del congegno pedagogico e ne mette a
fuoco gli aspetti empirici, teorici e utopici. La direzione analitica muove dallo studio del linguaggio e promuove il
trasferimento del controllo critico, in esso presente, nel linguaggio pedagogico. In questa sede si scelto di
attraversare momenti epistemologici differenti distinguibili dagli anni del secondo dopoguerra alla met degli anni

27
Un modello epistemologico di relazione tra la pedagogia e la psicologia pu essere individuato nel modello di interazione transattiva. In
questo modello, la relazione tra la pedagogia e la psicologia aperta su tutti i fronti. Questo comporta uno scambio e una retroazione,
cosicch linfluenza reciproca.
28
Giovanni Maria Bertin (1912-2002) fu un pedagogista italiano.
29
Antonio Banfi (1886-1957) stato un filosofo e politico italiano. Fu sostenitore di un razionalismo aperto e antidogmatico.
9

Sessanta e dalla rottura epistemologica di fine anni Sessanta sino agli anni Settanta. Non esiste un corpus dottrinale
uniforme e stabile, atto a definire il campo di una scienza. Questo , piuttosto, oggetto di continue trasformazioni e
di rimodellamenti. Le teorie scientifiche si configurano come ipotesi da verificare in modo continuo (Popper). Le
discipline umanistiche, possono essere interpretate anche esse come scienze, diverse, ma non divise, dalle scienze
esatte. La pedagogia scienza se per scienza si intende ogni disciplina che abbia di principi e delle metodologie di
ricerca. La scientificit della scienza consiste nella sua dinamicit. Gli oggetti dellindagine pedagogica non sono
separabili dalla dimensione contestuale, cos come non sono separabili dai soggetti in gioco e dai rapporti che
intercorrono tra essi. I metodi di indagine della pedagogia dovrebbero essere tali da gettare un ponte tra le
cosiddette pedagogie della terre (tecniche e scientifiche) e pedagogie dellaria (filosofiche). La ricerca educativa
user sia il metodo comparativo, sia il metodo storico; volto alla comprensione del particolare concreto, sia il
metodo nomotetico, atto a descrivere i dati oggettivamente intesi. Il modello della ricerca-azione, ad esempio, ha
una struttura aperta che pu ospitare sia strumentazioni quantitative, sia analisi qualitative. Sua caratteristica
lintenzione riflessiva in modo di mettere a fuoco gli aspetti che possono caratterizzare le diverse logiche e i
differenti punti di vista. In questo senso, la ricerca-azione prevede anche il temporaneo distacco del ricercatore dal
contesto. Nella ricerca-azione vi una significativa connessione tra loggetto della ricerca e le problematiche sociali. I
risultati che emergono, di conseguenza, possono essere considerati processuali (in itinere) e mai definitivi. Occorre
unanalisi logica delleducazione che vada alla ricerca delle struttura concettuali del processo educativo. Cos,
leducazione, si configura come processo aperto. La pedagogia, da un punto di vista teorico, si configura come una
pedagogia critica. La consapevolezza delle teorie e dei risultati risulta da circostanze suscettibili di essere modificate.
Attraverso la filosofia analitica, la pedagogia traduce la propria intenzionalit valoriale in progettualit operativa. La
teoria pedagogica di Granese, si collega a una interpretazione dei processi di apprendimento e della concretezza
delleducare, anche se non possibile indentificare questo elemento con quello dellistruzione. Il Documento
Granese-Bertin (1986) poneva in evidenza la necessit di emancipare la pedagogia dalla filosofia per trovarle una
propria dignit scientifica. Per rendersi scienza la pedagogia dovrebbe avere un proprio statuto conoscitivo che
comporti un avvicinamento dei problemi logici e categoriali ai problemi empirici e verificabili. Soltanto attraverso
questo movimento, logico-epistemico, la pedagogia teorica pu trovare la propria autonomia. In effetti, anche le
scienze naturali presentano aperture non logiche, ma di matrice intuitiva. La pedagogia si configura come scienza
empirica legata alla realt. Eidetica, capace di leggere il senso della realt. Pratica, perch agisce sulla realt stessa.
Una scienza aperta e critica che segue logiche di circolarit a spirale, come nella prospettiva di Enciclopaideia. La
Porta
30
afferma che alla pedagogia spetta il compito di raccogliere dati, concetti, in quanto questa una scienza
empirica che intenziona in senso educativo. Nella riflessione di De Giacinto
31
, la pedagogia non pu essere
considerata una scienza empirica, perch non ha un oggetto di ricerca specifico. Si presenta piuttosto come un punto
di vista globale sulleducazione. Le variabili educative sono disposte a grappolo cio pi le si va ad analizzare pi si
moltiplicano, pi divento numerose pi aumenta la complessit. Lepistemologia pedagogica caratterizzata dalla
compresenza di antinomie, quali la specificit del suo pensiero, che si accompagna alla pervasivit di esso che
convive con loggettivit sperimentale e lavalutativit. In Laeng
32
vi distinzione tra antropologia, teleologia, e
metodologia della pedagogia. Nelle quali, rispettivamente, si studia luomo come (nella sua dimensione di essere
vivente), come dovrebbe essere (cio il fine ultimo delleducare), ed infine, i processi mediante i quali si pu passare
dalluna allaltra dimensione.

III. Pedagogia come scienza complessa

La pedagogia non si poggia su di uno statuto invariante bench sia specifico e determinato. Oltre al campo di studio
acquistano importanza anche la modalit della ricerca. La ricerca di uno statuto epistemologico per la pedagogia
generale necessita di questa considerazione: non possibile fare riferimento ad un concetto univoco di
epistemologia a cui ricorrere. Lidea di origine platonica che l , in quanto verit, sapere oggettivo, sia
distinguibile in modo incontrovertibile dalla , dallopinione, un assunto che stato ampiamente ridiscusso.
Questa discussione si basa sulla revisione del senso del concetto scienza. In seguito alla problematizzazione della
scienza e alla critica alla sua infallibilit possibile individuare quelli che sono stati considerati, i principi di
intellegibile della scienza classica (generale, astorica, sommatoria, deterministica, oggettiva e logica).In particolare, i

30
Raffaele La Porta (1916-2000), stato un pedagogista italiano.
31
Sergio De Giacinto (1921-1989), stato un pedagogista italiano.
32
Mauro Laeng (1926-2004), stato un pedagogista italiano.
Dario Cositore
10

principi di un paradigma della complessit consisterebbero nellidea che la scienza possa essere contingente, storica
e olistica (cio non riconducibile alla somme delle sue parti). Da qui limpossibilit di utilizzo di una logica lineare,
priva di contraddizioni. Le attuali proposte si muovono nella direzione di una possibile pedagogia come scienza. Se
ne mettono in luce i caratteri di scienza regolativa di pi istanze, che la rendono una scienza complessa e non
sistemica. In questo senso il paradigma della complessit di Morin
33
che tiene insieme molteplici elementi sembra
essere rappresentativo, in ambito pedagogico, della natura della disciplina. Una natura aperta allincertezza, alla
variabilit, alla pluralit, alla complessit. Si rinuncia ad unidea di scienza sistemica e di epistemologia come univoca
teoria generale della conoscenza che possa fondare lepistemologia pedagogica o giustificarne levoluzione. Il
pluralismo epistemologico sposta lattenzione sulla parzialit degli osservatori, culturalmente e storicamente
incarnata. La scienza non pu essere soltanto descrittiva ma anche applicata e contestualizzata. La sistematicit non
pi oggettivamente fondata bens funzionale. Le attuali posizioni interpretative partono ancora dallidea che la
pedagogia possa essere scienza come attitudine non come sistema, come gi scriveva De Bartolomeis
34
ne La
pedagogia come scienza (1953). Leducazione pu essere definita come: quel processo che conduce un individuo
verso la massima attuazione possibile delle sue capacit; mentre la formazione pu essere definita come: quel
processo che conduce lindividuo verso lacquisizione di determinate abilit e comportamenti
35
. Mentre la pedagogia
pu essere considerata scienza delleducazione in quanto concorre alla costituzione del proprio oggetto di ricerca.

Parte terza
Esiste ancora la pedagogia generale?

Premessa

La pedagogia esiste ancora si si tiene conto quanto il continuo ricercarsi della materia abbia prodotto in termini di
risultati. Esiste ancora la pedagogia generale? Si, se si intende che la disciplina assuma un ruolo critico di metalivello
attraverso il quale pu dare uno sguardo dinsieme; No, se si intende lunitariet della disciplina.

I. La nuova fenice pedagogica

Le molteplici cause alle quali possibile attribuire il continuo disgregarsi e il rinnovarsi della pedagogia possono
essere analizzate attraverso una duplice interpretazione, costitutiva e contingente. Gli aspetti costitutivi di questo
processi fanno riferimento alla intrinseca complessit del discorso pedagogico, caratterizzato da una tensione
dialettica e pluralistica, nonch di una intima inquietudine che ne sottende la natura dismorfica. Il conflitto interiore
che la permea la risultante della compresenza di spetti diversi. La compresenza conflittuale delle logiche di
spiegazione (scientifica), di comprensione (storica) e di argomentazione (filosofica) della pedagogia non sembrano
essere eliminabili luna a favore dellaltra. Questa crea la chance del pedagogico: lincertezza, che la pi valida
ragione per la ricerca. Gli aspetti contingenti del sapere pedagogico sono dovuti a una molteplicit di aspetti: uno
la natura generale della materia. Quando Visalberghi
36
scriveva Pedagogia e scienza delleducazione (1978) si sentiva
la scientificit della pedagogia, mentre ora, invece, si comincia a sentire lo scricchiolio di questa sistematicit. Nel
passaggio dalla pedagogia alle scienze delleducazione, la generalit della materia stata considerata superflua o
marginale. Lesigenza di ripensamento della natura generale della pedagogia nasce dalle ceneri della vecchia fenice
pedagogica. La scientificit della pedagogia oggi, passa attraverso un ulteriore messa a fuoco del proprio metodo di
ricerca e una ri-centratura del proprio oggetto di indagine che la porta a ridefinire se stessa come scienza della
formazione dellessere umano. Tra le esigenze di rinnovamento attuale vi quella di cercare, e di trovare, una teoria
della formazione globale che possa essere condivisa da una molteplicit di individui verso un umanesimo planetario
nel studio del processo formativo umano
37
. La ricerca di questa specificit della pedagogia sembra essere uno dei
fattori scatenanti dellincenerirsi dellattuale fenice pedagogica, nella misura in cui la si consideri ancora basarsi
soltanto sullimpianto delle scienze delleducazione. Il passaggio da una scienza delleducazione a una pluralit di
scienze delleducazione stato definito una sorta di proliferazione per partenogenesi. Lidea di rinnovare gli

33
Edgar Morin (1921-), un filosofo e sociologo francese.
34
Francesco De Bartolomeis (1918-), un pedagogista italiano.
35
Giovanni Genovesi (1941-), un pedagogista italiano.
36
Aldo Visalberghi (1919 -2007), stato un pedagogista, accademico, politico, partigiano e antifascista italiano.
37
Questo si configura come un processo la cui origine filogenetica: la dimensione contestuale e sociale della formazione si intreccia con la
problematicit individuale delluomo che vive la propria singolarit in quanto membro di una specie.
11

argomenti oltre ai metodi e alle finalit. Il ripensamento della pedagogia attuale sembra derivare dallintroduzione
della categoria del postmoderno che segna il distacco dal moderno
38
. Una categoria caratterizzata dalla dispersione
dei saperi che si muove per ricostruire le nuove possibili frontiere di questo discorso. Queste riguarda, come gi
affermato, pluralismo e relativit delle posizioni. Nella pedagogia del disincanto si presta particolare attenzione al
soggetto, inteso come individuo e come persona. Ritorna, qui, il tema della doppia apertura della pedagogia, tra
particolare e generale: si parla infatti, della persona ma, anche, delle persone al plurale. Una delle possibili identit
della nuova fenice pedagogica , ancora una volta, un insieme di elementi quali: correlazione, cambiamento, e
modificabilit adattiva. Queste caratteriste della nuova fenice pedagogica sono le parole chiave delleducabilit. Le
teorie delleducabilit, possono essere definite teorie delle variabili, il cui problema formativo consiste
nellindividuare i criteri delleducazione e della formazione nei vincoli tra i vincoli del biologico, le influenze
ambientali e, soprattutto, la significativit delle esperienze, che aprono lo spazio pedagogico. Lesperienza non
considerabile il solo fattore di cambiamento. Un sistema in sviluppo si trasforma mentre situato (incorporato) in
ambienti di apprendimento dinamici. Gli ambienti di apprendimento oltre a essere dinamici possono essere definiti
adattivi, flessibili. Questi ambienti interpretano le dinamiche altalenanti di bilanciamento tra comprensione
individuale e rappresentazioni collettive, tra dimensioni implicite e dimensioni esplicite del conoscere. Questo tipo di
progettazione multivariata intesa come progettazione dinamica, suscettibile di adattarsi in modo flessibile alle
richieste. Da un punto di vista formativo lobiettivo potenziare lefficacia trasformativa dei soggetti nei confronti
dei contesti, in una sorta di accoppiamento strutturale che prevede rapporti di interdipendenza e di mutua
interazione tra individuo e ambiente. Nel quadro di una pedagogia dello sviluppo, un possibile prospetto della
educabilit, potrebbe comprendere in s diverse sinergie, tra le quali la relazione sinergica geni-ambiente, struttura-
funzione e cultura-cognizione che vengono a avere rispettivi focus:

Sinergia Focus
Geni-ambiente Plasticit-sviluppo
Struttura-funzione Innato-acquisito
Cultura-cognizione Esperienza-Adattamento

La sinergia geni-ambiente si esplica come studio di punti di vista interazionisti per quanto riguarda lo sviluppo. La
relazione geni-ambiente non viene pi a essere definita in modo deterministico e unidirezionale ma sistemico e
pluridirezionale. La sinergia struttura-funzione si propone di indagare come sviluppo dei sistemi adattivi, funzioni
distinte possono trovarsi in relazione di mutua e reciproca interdipendenza con le strutture con le quali
interagiscono e dalle quali dipendono. La sinergia cultura-cognizione si propone di studiare come le diverse
espressioni culturali, e le loro relative ricadute formative, possono modulare la qualit delle caratteristiche cognitive
degli individui e pongono laccento sul non riducibilit dei singoli. Allinterno di queste prospettive si sottolinea come
le strutture della conoscenza individuali, a partire dalle loro forme prototipali, interagiscono con le forme
epistemiche del conoscere, nella relazione esperienziale e adattiva con altri individui e culture. Nellambito della
educabilit cognitiva per analizzare i livelli di modificabilit dei sistemi adattivi di sviluppo, tra i sistemi stessi e tra gli
individui, si utilizzano tre concetti: componibilit strutturale, compatibilit evolutiva e elaborazione prototipale.
In generale la complessa trama delleducabilit viene costituita da:

Situativit ambiente Configuarazioni genetiche

Interagione dinamica
Epigenesi

Esperienza/Apprendimento

Resistenza al cambiamento Imitazione adattiva
Reattivit soggettiva

38
Il secolo che rappresenta la modernit non il XVI bens il XVII sulla base della concezione delluomo come homo faber dove luomo diventa,
come afferma Descartes, dominateur et possesseur du monde.
Dario Cositore
12

II. La pedagogia come scienza della formazione e delleducazione

La pedagogia generale pu accogliere in s stessa sia gli spetti scientifici, sia gli aspetti filosofici, attraverso il proprio
oggetto di indagine rappresentato, nella sua specifica identit, dalla formazione. Questa stata definita la categoria
reggente della pedagogia e pu essere intesa come oggettivazione di s nella cultura (ovvero ci che vediamo
oggettivato nella societ il formato, che in continua formazione). Il riconoscimento dellautonomia della persona
richiama la problematica della formazione del gruppo al quale appartiene. In questo senso, una pedagogia per il
postmoderno, in ambito cattolico, riconosce due spetti fondativi: una concezione della persona unica, unitaria ed
integrale, come essere corporeo e spirituale (tomismo), e una teoria delleducazione che coniughi le idee di persona,
di comunit e di scuola. Si va, quindi, verso il rinnovato riconoscimento del primato dellindividuo. Nel passaggio del
moderno al postmoderno, il concetto di libert delluomo poggia sulla possibilit di dare forma alla propria
formazione. Tale libert di scelta si rende concreta e pu darsi allinterno di un ideale i cui vertici siano costituiti dalla
formazione delluomo come Bildung, dalla formazione delluomo nella storia. La nuova fenice si baser, dunque, su
processi di interazione e di integrazione tra i molteplici aspetti del pedagogico: in particolare, si mette a fuoco il
rapporto di interdipendenza dinamica tra individuale e collettivo. I processi della formazione, in questo panorama
interpretativo, fanno riferimento a specifici individui da considerare come capitale umano di tutte le societ. La
formazione, il processo educativo di massima sintesi, che viene dopo lacculturazione e dopo gli apprendimenti.
Nella formazione infatti si mette in luce la soggettivit, la persona, e il suo prendere forma in modi individualmente
diversi e in tempi differenti. Vi distinzione tra educazione, che implica valore e senso, e istruzione, che nel
Novecento, ha preso velocit, in quanto si lega allaccelerazione del progresso della scienza. Il rapporto tra
educazione e apprendimento sancito invece da una natura differenziata che porta leducazione a essere normativa
e valoriale, mentre lapprendimento si connota come un processo ineludibile che pu attivarsi in modo indipendente
da finalit esplicite. Nel rapportare i termini di educazione e formazione si potrebbe dire che tali concetti siano
distinti tra loro perch leducazione conserva in s un carattere di intenzionalit finalistica e valoriale che la
formazione in qualche modo condivide ma declina in senso strumentale oltre che progettuale. Se la formazione
fosse una partita a scacchi le sue caratteristiche sarebbero le regole cos come anche limprevedibilit (dato lalbero
di complessit del gioco di
). La formazione ha una propria natura autonoma, indipendente, che la diversifica

dalleducazione. Questa natura stata studiata sia con strumenti ermeneutici, filosofici e critici che con strumenti
scientifici, empirici e sperimentali. Si tratta di un processo che rappresenta uno studio della natura umana. Un
processo che insieme: bio-antropologico, socio-culturale e simbolico ed infine di crescita interiore. La formazione
diacronica della formazione ha le sue radici nellantichit, a partire dalla quale sono stati individuati modelli
prototipali dellidentit della famiglia, dellorganizzazione dello Stato, dellistituzione della scuola e dei miti educativi.
Soprattutto, sono state definite la teoria delleducazione come riflessione universale e rigorosa sui processi formativi,
la ragione come modello teoretico e la paideia come formazione culturale e universalizzazione dellindividualit
tramite la cultura. Nel mondo antico, e in particolare nella civilt greca, anche se vi un dualismo di modelli
formativi (il lavoro manuale e il lavoro intellettuale sono considerate tipologie, gi avvenuta la reale divisione di
lavoro, egemone la propriet privata, nascono le etere, la prostituzione, sorge il mito di Ganimede, ovvero il
riflesso nella mente degli uomini della manifesta pederastia, conseguenza di una monogamia unilaterale a sfondo
maschile, dove gli esempi si trovano nel gineceo. Ma le donne non ebbero affatto problemi nellespressione
parafiliaca della sessualit mediante luso di olisbos) si origina la paideia come modello principe della formazione
delluomo. La cultura rende lindividuo persona
39
e la paideia viene a rappresentare cos lideale della formazione
umana. La paideia incarna la tensione enciclopedica del mondo classico, lapertura verso tutti i saperi. Ci senza
dimenticare che la formazione consiste sia nel rapporto personale tra il maestro e lo scolaro, nelleducazione
oratoria, sia nella tensione agonistica, che investe la dimensione corporea, laspetto fisico e sportivo, configurandosi
come educazione pratica allinterno della polis, comunit pedagogica in senso globale. Nellilluminismo greco,
quando la cultura si fa pi critica, tecnica e scientifica, la paideia si fa pi attenta ai problemi delluomo e alle
tecniche del discorso, alluso della parola. La formazione diviene sempre pi morale, retorica e storica, sempre pi
tesa al principio del della coltivazione degli aspetti propri dellumanit attraverso lo studio. In
Socrate, nasce il pensiero delleducazione come e non solo come e come
40
: la formazione di

39
Mentre per Hegel, lindividuo diventa persona nel momento in cui possiede o proprietario di qualcosa.
40
Chiunque produce qualcosa la produce per un fine, e la produzione non fine a se stessa (ma relativa ad un oggetto, cio produzione di
qualcosa), mentre, al contrario, l'azione morale fine in se stessa, giacch l'agire moralmente buono un fine, e il desiderio desiderio di
questo fine. Il fine della produzione altro dalla produzione stessa, mentre il fine dell'azione no: l'agire moralmente bene un fine in se stesso.
13

conseguenza diviene paideia come universalizzazione del soggetto mediante discussione razionale. Una formazione
in cui lHumanitas
41
non si ha per natura ma risultato di una educazione mirata al conosci te stesso (
)
42
. Si va, dunque, sempre pi da una dimensione pragmatica a una dimensione teoretica delleducare. Nella
paideia platonica, la formazione dellanima individuale, sotto il controllo della ragione, avviene attraverso la
contemplazione delle idee (luomo imprigionato nella caverna del corpo e della opinione). Lobiettivo della paideia
, dunque, il riconoscimento della spiritualit dellanima della sua identit contemplativa; si identifica la virt con la
conoscenza. Nello stesso tempo nasce la paideia politica, che si attiva in funzione di diverse classi sociali. Persiste in
questo contesto la dicotomia tra il modello razionale-filosofico e un modello di educazione tecnica, professionale e
produttiva. Nella paideia aristotelica, obiettivo della formazione raggiungere la virt della saggezza. Luomo, come
nella paideia platonica, animale sociale e si sviluppa allinterno di uno Stato. Il modello si basa su valori di eroismo,
di dignit e di coraggio. Dopo la conquista della Grecia e il contatto con lellenismo la cultura romana si trasforma. Si
allentano i legami con il costume repubblicano mentre si sente, linfluenza della paideia: la formazione riguarda
luomo in quanto espressione universale di umanit, cos come i Greci. Nello stesso tempo la pedagogia si svincola
dall fino a che il modella della romanitas (che si basa sul riconoscimento dello Stato) non viene a integrarsi con
il modello educativo cristiano basa sui valori di eguaglianza, solidariet e umilt. Qui la paideia, ancora
enciclopedica, convive con la visione educativa religiosa in un connubio che persister sino al Medioevo, quando la
paideia cristiana finir per eclissare la cultura classica. La paideia medievale si trasforma nel modello di formazione
umanistico e rinascimentale che affonda le sue radici in una visione del mondo laica, centrata sulluomo, il cui
artefice lHomo faber e nella quale i concetti cardine sono libert e progresso. La paideia umanistica ritorna.
Questa viene riscoperta nei suoi aspetti estetici e scientifici, come espressione nellarte e come sviluppo nella
tecnica. La pedagogia della Controriforma, invece, promuove curricoli formativi ispirati a una visione retorica e
grammaticale delleducazione. Si pensi alla ratio studiorum
43
, pianificazione di attivit educative regolata da una
rigida normativa. Ai confini della modernit la formazione si configura nel tardo Rinascimento come sempre pi
rivolta verso una visione enciclopedica del sapere e si protende, tra la fine del Cinquecento e linizio del Seicento,
verso una pedagogia utopistica. In questo senso, la pedagogia si propone di raccordare il modello armonico
delluomo proprio della pedagogia umanistica con la progettazione di societ ideali, nelle quali lindividuo soggetto
civile e sociale. Nello stesso tempo, il Seicento il secolo della nuova scienza, nel quale nasce il modello scientifico.
Nel passaggio alla contemporaneit la formazione viene, nel Settecento, a definirsi proprio in senso sociale e
scientifico; nella visione borghese, che risente del riformismo politico e culturale delle societ laicizzate. La paideia
ritorna, come Bildung, nella sua espressione formativa nellOttocento; secolo che prosegue verso una pi profonda
fondazione epistemologica della pedagogia come sapere rigoroso. La paideia rivive, nel senso di Bildung, formazione
umana e culturale che interconnette individualit, scienza e arte per un modello di uomo che elabora e rielabora la
propria forma intera, la propria immagine, Bild. Si tratta, dunque, di un modello del pensiero di natura globale e
globalizzante, focalizzando sul soggetto o i soggetti, ma anche sulloggetto o oggetti della formazione. Un modello
che oggi, nella societ del postmoderno, nella quale la cultura relativizzata, il soggetto destrutturato e linterezza
paidetica diviene sempre pi specializzazione. In base allapertura e alla pluralit che acquista la pedagogia, il
formatore diviene organizzatore di risorse. La formazione, infatti, pu essere intesa anche, come romanzo di
formazione, relazione educativa
44
che riguarda le storie concrete e i cicli della vita applicabile anche e soprattutto
allandrogogia
45
. La formazione degli adulti costruisce i propri curricoli introno ai bisogni e agli interessi di chi
apprende, adattandoli ai contesti e alle relazioni tra individui e contesti. Il processo riflessivo, valutativo e auto-
valutativo delladulto rispetto alla propria esperienza parte da situazioni di fatto e trova una guida regolativa degli

(Aristotele, Ethica nicomachea). Quindi lazione mentre la produzione .
41
Per Humanitas si intende una concezione etica basata sull'ideale di un'umanit positiva, fiduciosa nelle proprie capacit, sensibile e attenta
ai valori interpersonali, ai valori romani e ai sentimenti. Questa parola il corrispettivo del greco .
42
E una sentenza religiosa greco antica iscritta nel tempio di Apollo a Delfi, appartenente quindi alla sapienza delfica.
43
E il documento che formalmente stabil delle regole relativamente alla formazione dei gesuiti nel 1599.
44
Nel campo della relazione educativa entrano in giuoco diverse teorie. La teoria sistemica (che asserisce la dinamicit interdipendente dei
fatti e degli attori dei processi da indagare), la teoria transazionale (che attribuisce le disfunzioni della personalit a dinamiche non efficaci
nella transazione con lambiente familiare, scolastico, etc.), la teoria fenomenologica (basati sugli apporti dellermeneutica, teorizza una
crescente soggettivazione nella relazione educativa), la teoria psicoanalitica (ha studiato le fantasie inconsce sottese al lavoro di formazione
stimolando lautoriflessione), la teoria umanistica (enfatizza il transfer tra docente e allievo mediante la comunicazione), la teoria
comportamentista (porta avanti il concetto di rinforzo e attribuisce valore alla punizione solo se riguarda il soggetto, e non meramente
lazione).
45
L'educazione degli adulti stata da sempre un'importante forma di educazione sistematica. I grandi maestri filosofici e spirituali dei tempi
antichi, come Confucio, Lao Tzu, Aristotele, Socrate, Cicerone e Ges insegnavano ad adulti e non a bambini (Malcom Knowles).
Dario Cositore
14

apprendimenti di natura informale
46
.Pertanto, la formazione degli adulti, mira a strutturare ambienti di
apprendimento nei quali i soggetti possano fruire di conoscenze e di competenze che li motivano. La metodologia
propria di questi approcci si basa sulla base dei contenuti esperienziali e sullincentivare la gestione autonoma dei
processi di apprendimento. La formazione degli adulti continua perch include diverse fasi della vita individuale e
incentiva il cambiamento, attraverso unesigenza di trasformazione e di riassetto delle conoscenze per un costante
rinnovamento della persona. Questa idea trasformativa della formazione, che vede seguire gli individui nel corso
della loro ontogenesi, attraverso prospettive dinamiche apre il tema del cambiamento. Ogni individuo viene
interpretato come un sistema dinamico in relazione con s-stesso e con altri sistemi dinamici. Lorganizzazione del
sistema si pu intendere come morfogenesi, perch da origini a forme.

III. La pedagogia da scienza generale a scienza olistica

Se si messo a fuoco come la pedagogia possa essere considerata una scienza, ancora da stabilire, invece, se la
pedagogia sia oltre le scienze delleducazione, scienza delleducazione, scienza del processo formativo o scienza
generale della formazione e delleducazione delluomo. Si vuole qui profilare lipotesi che la pedagogia possa essere
considerata una scienza olistica della formazione e della educazione. Lutilizzo di questo temine previsto sia in
ambito scientifico che in ambito filosofico e pertanto da un punto di vista linguistico sembra poter essere
condivisibile. Con il termine scienza olistica si intende definire i campi multidisciplinari che studiano il
comportamento di sistemi complessi e i processi che li regolano. Lapproccio olistico un approccio non-riduzionista,
la cui radice greca (, tutto) fu sviluppata negli anni Venti del XX secolo e sta a significare che un sistema
compresso, non equivale alla somma delle sue parti e non pu essere spiegato soltanto attraverso esse. Un sistema
complesso evolve secondo processi dinamici e rappresenta, nel suo insieme, qualcosa in pi che una semplice
composizione di molteplici aspetti. Il senso del possibile utilizzo di questo termine in pedagogia motivato dalla
necessit di individuare una categoria interpretativa che possa rappresentare il particolare e il generale. Una
pedagogia olistica potrebbe riconoscere al suo interno la compresenza di antinomie e pluralismi. Lattuale
complessivo ripensamento del pedagogico si esprime, in ambito filosofico, sia nella dimensione individuale,
mediante la riflessione, sia nella dimensione collettiva. Se il postmoderno esprime il pluralismo, le differenze, le
individualit, allo stesso modo esprime anche, le relazioni la complessit. Si fa avanti, pertanto, una Bildung che
non ha una forma propria, nel senso che non ha una forma fissa , invariabile e statica. Si tratta invece di una neo-
Bildung, una Bildung aperta, una Bildung senza Bild. Una Bildung alla quale si affianca oltre la decostruzione, anche
linterpretazione e la progettazione. Attraverso questa Bild ironia e utopia vengono a collegarsi, perch la stessa
consapevolezza che vi un presente da poter superare. La natura utopica della pedagogia, rappresenta il modello di
una societ educante ideale. La storia della utopia una storia reale capovolta
47
. Il confine tra filosofia e scienza in
ambito pedagogico si fa, con lutopia, sempre pi sottile. Lutopia se legata allironia, pu rappresentare un modus
vivendi, una modalit interpretativa del vivere che si basa sullaccettare la complessit, la pluralit e la dinamicit.
Lutopia il mezzo che permette di superare il gap interpretativo tra il possibile e il non possibile. La formazione il
proprium della pedagogia. Lunitariet della pedagogia, va intesa come unitariet interpretativa. Si tratta di un
processo olistico, nel quale si mettono a fuoco i caratteri di correlazione e di interrelazione che possono sussistere
tra le diverse parti. La fenice pedagogica rinasce come generale perch ritrova, in s-stessa, una propria identit
come disciplina olistica. La pedagogia una disciplina: umile, perch ha imparato nel tempo attraverso gli strumenti
di retroazione; concreta e di ricerca, perch la teoria orienta la pratica e viceversa; di frontiera, perch difficile
trovarle una collocazione epistemologica definita.

46
La condivisione degli apprendimenti a due vie: da un lato lo studente pu collaborare alla programmazione curriculare, dallaltro il docente
rimane sempre aperto alle aspettative.
47
L'ideologia una rappresentazione capovolta della realt sociale, il cui scopo elaborare le illusioni della classe dominante su s stessa e
nascondere i suoi interessi particolari dietro la maschera di ideali universali. Giudicare un'epoca o una classe sociale dalle sue idee ossia dai
sistemi filosofici, morali, politici e giuridici che elabora equivale a giudicare un individuo da ci che dice o pensa di essere e non da ci che
realmente (Ideologia Tedesca, Marx-Engels).
15

Modelli e strumenti di insegnamento. Approcci per migliorare lesperienza didattica
Prefazione

Linsegnamento come la cucina ricca, varia e multiforme; in senso antropologico, relativa alle diverse
popolazioni e, a livello filogenetico
48
, legata ai diversi tempi storici nei quali si andata trasformando. La
formazione di un bravo cuoco dipende dallavere acquisito la padronanza delle nozioni di base della cucina,
dallessere venuto incontro alla propria identit culturale e contestuale ma, anche, dal riuscire a staccarsi dalla
ricetta, per procedere in modo sempre pi autonomo, per iniziare a fare a occhio. Come non possibile ripetere
due volte la stessa ricetta di cucina, in modo che venga esattamente uguale alla precedente, cos non possibile che
una ricetta di formazione dia sempre lo stesso risultato, perch entrano in gioco una molteplicit di variabili. La
variabile individuale, perch lapprendimento si diversifica non soltanto tra i vari soggetti ma, anche, negli stessi
soggetti a secondo del momento
49
; la variabile contestuale, perch gli ambienti di formazione cambiano in rapporto
a ci che viene al loro interno; la variabile relazionale, perch sono proprio le dinamiche di relazione a trasformare,
continuamente, linsegnamento e lapprendimento; la variabile adattiva perch gli ambienti di formazione, una volta
delineati, proprio come le ricette, non vanno necessariamente a buon fine. Per cercare di dare unidea delle relazioni
che possono sussistere tra diverse ricette di formazione si scelto di utilizzare un sistema crescente di suddivisioni al
loro interno. La prima suddivisione riguarda i pi significativi ceppi di ricette che si sono susseguiti, da un punto di
vista cronologico, nel corso del Novecento: behaviourism (1900-1949), cognitivismo (1950-1989) e post-cognitivismo
(1990-). Altra divisione, di ordine logico, riguarda il ruolo del docente allinterno delle ricette di formazione e segna
una svolta tra le varie ricette centrate sul docente che conservano unimpostazione trasmissiva (behaviourism,
cognitivismo e meta-riflessione) dove vi una marcata asimmetria dei ruoli e le ricette centrate sullo studente e sulla
relazione formativa (quelle attuali e sperimentali, quindi tutte le post-cognitiviste) posta in maniera sempre pi
simmetrica (o orizzontale) sino ad arrivare al concetto di comunit di apprendimento. Nellambito di una comunit di
apprendimento ci che importa la qualit, la dinamicit e la sinergia delle relazioni che si svolgono al suo interno.
Il gruppo delle ricette centrate sul docente condivide una stessa idea del discente ovvero una tabula rasa
influenzabile dallambiente esterno, questa uninterpretazione di stampo empirista. Nel gruppo delle ricette
centrate sul discente coesistono due differenti interpretazioni di questultimo, una razionalista laltra storico-
sociale. Entrambe metto a fuoco il soggetto che apprende e le sue relazioni ma, la prima mette in evidenza come lo
studente sia una mente gi in parte strutturata, mentre la seconda mette in evidenza come non vi una mente a s-
stante bens una mente intersoggettiva
50
. Lambiente, in questa duplice interpretazione, diventa contesto: contesto
adattivo, nel primo caso, in cui c una relazione di reciproca trasformazione tra soggetto e ambiente; contesto
sociale-tecnologico-culturale, nel secondo caso, in cui lambiente si configura distribuito tra congegni periferici
(tecnologia) come parte degli artefatti culturali ( libri, arte, teatro, etc.) che costituisce lo stesso organismo-ambiente
plurale e dinamico.

Ricette tradizionali
Premessa

Le ricette tradizionali si evolvono in modo costante durante lintero corso del Novecento. Sono lespressione di
diverse tipologie di insegnamento: behaviourism, cognitivismo e in ambito post-cognitivista c il modello
metariflessivo. Linsegnamento behaviorista e cognitivista costituiscono, ancora oggi, una parte significativa delle
modalit formative in uso. In questa tradizione pu essere inserito anche linsegnamento metariflessivo in quanto
condivide alcuni aspetti dei modelli precedenti. Le ricette tradizionali sono infatti accomunate da una caratteristica:
la relazione tra il docente e il discente asimmetrica
51
. Ci significa che vi unevidente differenza tra il docente e la
classe. Il docente trasmette linformazione e la classe riceve. Una metafora esplicativa dei modelli tradizionali
quella della brocca e del bicchiere, che indica il travaso della conoscenza. Lefficacia del travaso si basa sulla quantit
di informazioni che possono essere trasmesse. I modelli dellinsegnamento behaviorista e cognitivista sono dunque
di natura trasmissiva, cio si basano sullidea che le conoscenze vadano trasmesse da chi ne sa di pi a chi ne sa di

48
La filogenesi il processo di ramificazione delle linee di discendenza nell'evoluzione della vita.
49
Non si pu discendere due volte nel medesimo fiume e non si pu toccare due volte una sostanza mortale nel medesimo stato, ma a causa
dell'impetuosit e della velocit del mutamento essa si disperde e si raccoglie, viene e va (Eraclito, DK 91). Lallievo dellOscuro estremizz il
concetto di dicendo: Non solo non ci si pu immergere due volte nello stesso fiume, ma neanche una singola volta.
50
Condivisione oggettiva di istanze soggettive.
51
Lasimmetria abbraccia tutta la tradizione pedagogica Occidentale: dallandrogogia socratica sino alla riforma attualistica gentiliana.
Dario Cositore
16

meno. Il modello behaviorista mette in rilievo la figura dellinsegnante e dellambiente di apprendimento. Il modello
cognitivista mette, invece, a fuoco il soggetto che apprende, anche se la relazione docente-discente resta ancora
asimmetrica. Tale livello di riflessione tende ad essere individuale, questo ci che fa di questo modello un modello
tradizionale. Nellambito behaviorista apprendere significa associare stimoli e risposte. La relativa ricetta applicativa
implica che per valutare se uno studente preparato linsegnante controlla che sappia ripetere le nozioni acquisite.
Il modello cognitivista emerge alla met del Novecento e si sviluppa a partire dal secondo dopoguerra. Nel contesto
italiano si afferma tra gli anni Cinquanta e gli anni Sessanta fino agli Ottanta. In questo modello apprendere significa
elaborare individualmente le informazioni finalizzate allo svolgimento di uno specifico compito. La relativa ricetta
applicativa prevede che lo studente conosca e sappia utilizzare strategie di acquisizione e di organizzazione
dellinformazioni. Il modello riflessivo ha, come novit rispetto ai precedenti modelli, lidea che apprendere significa
riflettere sulle proprie modalit di apprendimento, qui linsegnamento resta centrato sul soggetto che apprende
come il modello cognitivista. La relativa ricetta applicativa comporta che lo studente rifletta sui propri apprendimenti
e sappia riconoscere quali strategie utilizzi per imparare e soprattutto per gestire ci che ha imparato. Tale livello di
riflessione tende ad essere individuale, questo ci che fa di questo modello un modello tradizionale.

I. Modello behaviorista e la ricetta nozione-imitazione

A. Modello teorico

Cosa pensa un insegnante behaviorista? Per un insegnante behaviorista lapprendimento una risposta ad uno
stimolo. Si tratta di unattivit di associazione tra uno stimolo e una risposta, tra un incentivo e unabitudine
condizionata. Lapprendimento una forma di condizionamento linsegnamento serve a far apprendere abitudini.
La mente imperscrutabile, un black box; ci che si pu analizzare di uno studente linsieme delle azioni che
manifesta. Quindi possibile valutarne solo i comportamenti direttamente osservabili. Questo modello non
elaborativo in quanto spiega come da uno stimolo si arrivi direttamente a una risposta senza considerare la mente.
La stimolazione esterna allo studente (insegnamento) mentre la risposta pu variare a seconda delle reazioni
individuali allo stimolo (apprendimento). I soggetti formano un personale repertorio di abitudini condizionate.
Lambiente definisce le condizione e le opportunit di imparare. Prof. Santoianni: le variabili per imparare non sono
solo esterne ma anche endogene, ma in questo modello non vengono considerate. Ogni aspetto del
comportamento pu essere appreso dallesterno tranne i riflessi innati e le emozioni primarie. Lindividuo una
spugna che assorbe dallambiente, allinterno di un circolo tra insegnamento, apprendimento, condizionamento e
comportamento. In questo circolo la motivazione allapprendimento secondo il behaviourism estrinseca, ovvero la
motivazione allapprendimento data dallesistenza di uno stimolo esterno. Qui lapprendimento, quindi, dipende
da motivazioni esterne indipendenti dallindividuo. La responsabilit della motivazione data allinsegnante. Questo
un modello teacher centred. Chi insegna trasmette una nozione, che costituisce lo stimolo esterno, e chi apprende
usa procedure imitative. Secondo questo modello ognuno pu apprende se si mostra come e cosa deve imparare. La
conoscenza procedurale, il know-how, simile alla conoscenza proposizionale, know-that. Qui si tende a
precostituire unaspettativa di risultato comune a tutti gli studenti; uno standard di mastery performace (ci vero
per gli istituti tecnici e professionali) che ci si aspetta possa essere raggiunto da tutti. Il concetto di fondo che tutti
possono imparare tutto in tutti i modi. Se qualcuno non riesce allora la responsabilit dello stimolo. Qui quindi non
si tiene conte n la storia dei percorsi di formazione, n la realt corporea, n le diversit individuali.

B. Modello applicato

Nella ricetta nozione-imitazione , chi insegna trasmette informazioni nozionistiche, da imparare senza rielaborazione
critica. Scopo dellinsegnamento condizionare lapprendimento attraverso associazioni stimolo-risposta,
acquisizioni di abitudini, modifiche del comportamento. Linsegnamento prede la forma di una modalit di controllo.
La classe va tenuta sotto controllo con stimoli specifici, gesti convenzionali, quasi sempre associabili alle stesse
risposte
52
. Il docente, consapevolmente o meno, fa uso di una serie di gesti convenzionali. Questi gesti condizionano
il comportamento degli studenti. Ci avviene anche attraverso i premi, funzione socialmente condivisa della classe.

52
Come battere le mani sulla cattedra (fare silenzio), aprire il registro (appello), tossire (smettere di fare qualcosa), camminare tra i banchi
(fare attenzione), battere la penna sulla cattedra (fare silenzio), passare la penna sulla colonna dellappello (interrogazione), avvicinarsi alla
lavagna (spiegazione), etc.
17

Lo stesso meccanismo pu valere per le punizioni. Questultimo talvolta pu rappresentare un pericolo per
limitazione dello studente in quanto pu rinforzare, anzich indebolire o eliminare, un comportamento gi
acquisito
53
. I docenti sono coinvolti in forme di valutazione del proprio insegnamento in modo eterodiretto, cio
dipendente da fattori esterni a s, solo successivamente questa valutazione diventer autodiretta. La revisione
sociale dei comportamenti un aspetto che coinvolge la sfera emotiva e si associa allelaborazione cognitiva. Quindi,
volente o nolente, siamo condizionati dallambiente esterno e nello stesso tempo lo condizioniamo. Le risposte
emotive e cognitive si imparano attraverso gli stessi processi e insieme influenzano la resa soggettiva di ogni singolo
studente. In questa ricetta, si pensa che gli stati emotivi giochino a favore dellapprendimento, anche se si tratta di
stati emotivi ansiosi. La tensione emotiva pu stimolare negli studenti una sorta di potenziamento cognitivo. Il
timore per uninterrogazione, una verifica o un esame pu indurre maggiore attenzione, studio e completezza di
preparazione. La strumentalizzazione degli stati emotivi ansiosi considerata necessaria alla gestione
dellinsegnamento. Ci non toglie che il fine di questo modello sia lautocontrollo (autoshaping). Infatti lo studente
ideale quello che reagisce positivamente alle stimolazioni ambientali
54
. In questo modello lapprendimento un
processo di integrazione di informazioni che avviene in maniera lineare, sequenziale e equivaloriale
. In questa ricetta occorre programmare la didattica secondo indicatori espliciti predefiniti allinizio del percorso di
formazione. E necessaria la chiarezza sugli argomenti da insegnare e sugli obiettivi da conseguire. Si ha inoltre
bisogno di parametri per vedere se uno studente preparato. Come si fa a vedere se uno studente preparato? Lo
manifesta con le parole e con i comportamenti. Quindi qui lo studente sa tutto ci che dice. Quindi non si pu
valutare positivamente uno studente che ha studiato un argomento ma non sa spiegarlo, non si esprime bene
oppure intimidito durante lesposizione. Quindi chi parla forbito, rapido, senza interruzioni, criticamente, senza
perdere il filo del discorso durante linterrogazione (nemmeno se interrotto da una digressione sua o del docente)
verr valutato positivamente, viceversa no. La ricetta nozione-imitazione prevede infine che il tempo per apprendere
sia ridotto e ottimizzato.

II. Modello cognitivista e la ricetta significato-elaborazione

A. Modello teorico

Nel modello cognitivista, lapprendimento considerato una forma di elaborazione gestita da processi mentali. Il
passaggio interpretativo che qui si mette in luce consiste nellaver riconosciuto la presenza dei fenomeni mentali.
Qui si parla di [stimolo (input) - organismo (elaborazione) - risposta (output)]. Il modello di paragone il computer,
lanalogia tra la mente e il computer. Se il computer ha un funzionamento analogo alla mente allora sar possibile
studiare la mente attraverso il computer, riproducendola e simulandola con esso. Un input sollecita lorganismo al
cui interno elabora il significato (o informazione) prima di un output, che il risultato del processo di
apprendimento. Lapprendimento dunque un processo elaborativo; linformation processing, cio lelaborazione
delle informazioni, un concetto che implica la coesistenza, allinterno di ogni sistema cognitivo, di pi funzioni
gestite da componenti diverse tra loro che lavorano in modo gerarchico (dal pi semplice al pi complesso). Quindi
anche lapprendimento sar allora interpretato come una sequenza crescente di acquisizione di informazioni. Ci
significa che ogni componente del sistema legata ad un'altra. La stimolazione percettiva che viene dallambiente
viene filtrata dal soggetto attraverso processi selettivi che vengono chiamati processi di codifica perch il soggetto
che li attiva traduce le informazioni che riceve dallesterno utilizzando i propri codici interpretativi. Le informazioni,
una volta selezionate, tradotte e codificate, prendono la forma di rappresentazioni mentali. Il modello cognitivista ha
influenzato lidea che la mente elabori informazioni in modo astratto e si esprima attraverso rappresentazioni. Prof.
Santoianni: Invece proprio il linguaggio non verbale, quello corporeo, pu esprimere idee e concetti. I dati
elaborati dalla mente vengono archiviati in due memorie, a breve termine e a lungo termine, che presiedono al
recupero delle informazioni e servono al sistema per gestire la pianificazione delle risposte. Al pari di un computer, in
questo modello, la mente viene considerata un sistema a capacit limitata, cio un sistema contenitore che pu
racchiudere in s un numero predefinito di informazioni. Prof. Santoianni: Il cervello, in realt, ha capacit
strutturali e funzionali che non sono del tutto quantificabili e misurabili e non hanno un limite definito come quello
dellunit operativa di un computer. Da un punto di vista quantitativo, possibile valutare attraverso test le
potenzialit intellettive della mente. Pi complesso il punto di vista qualitativo, che si propone di individuare la

53
Qui il riflesso condizionato pavloviano non univoco, in quanto, anzich adattarsi, il soggetto usa come strategia la resistenza.
54
Cio colui che risponde come previsto dal motivo per cui quel determinato stimolo esiste.
Dario Cositore
18

composizione strutturale e funzionale della mente. La sequenza di passaggi qui crescente e i singoli passaggi sono
tra di loro differenti per intensit e per difficolt. In questo modello la mente un contenitore indagabile, in quanto
linteresse della ricerca quello di scoprire come funzionano gli ingranaggi.

B. Modello applicativo

Nella ricetta significato-elaborazione, chi insegna veicola unit di significato, chi impara la rielabora in modo
autonomo e personale. La mente considerata, come lhard disk di un computer, un sistema operativo a capacit
limitata. Scopo dellinsegnamento indagare quante informazioni possono entrare nel contenitore-mente e come
sia possibile farle entrare in modo che le informazioni stesse siano individualmente decodificate e comprese,
rielaborate e memorizzate. Uno dei problemi pi ricorrenti dellinsegnante cognitivista quello di misurare la
quantit di informazioni che possono essere apprese. Il presupposto che fornire troppe informazioni pu generare
confusione, mentre offrirne poche pu demotivare gli studenti. Linsegnante deve dunque calibrare il numero di
informazioni che pu veicolare nel tempo a sua disposizione. Il fatto che linsegnante si ponga il problema di
calibrare le informazioni rivela unintenzione di predefinire il rapporto con la classe e di standardizzare lofferta
formativa. Questo fattore va messo in diretta corrispondenza con il feedback che chi apprende produce
continuamente mentre impara. La programmazione dellofferta formativa ha infatti un potenziale carattere di
dinamicit, per il quale la programmazione stessa varia tendenzialmente sia a seconda delle esigenze degli studenti,
sia in relazione alle risposte degli studenti durante il processo di apprendimento. Per quanto riguarda il problema
circa le modalit attraverso le quali possibile inserire le informazioni nel contenitore-mente, il percorso di
insegnamento prevede che la trasmissione avvenga in modo graduale, attraverso sequenze di istruzioni. Il soggetto
che apprende elabora continuamente le informazioni e con il passare del tempo acquisisce conoscenze e
competenze sempre pi complesse. Diviene cos in grado di gestire un carico-dati sempre maggiore. Lidea che sia
opportuno procedere nellinsegnamento dal semplice al complesso legata a una considerazione
dellapprendimento come processo ascensionale. In questo senso, le informazioni inizialmente fornite devono
essere di base. Questo aspetto comporta due implicazioni. La prima riguarda il passaggio dal pensiero concreto a
quello astratto. Il pensiero concreto e quello astratto sono inversamente proporzionati alla quantit di tempo di
studio, ovvero maggiore sono gli anni di studio e minore la componete concreta del pensiero nel processo di
formazione e quindi aumenta la componente astratta, cos come minore sono gli anni studio maggiore la
componete concreta del pensiero nel processo di formazione e quindi diminuisce la componente astratta,
ovviamente mai in maniera assoluta in nessuno dei due casi. Prof. Santoianni: Il rapporto corporeo che il soggetto
apprende con la materia di studio vengono sottovalutati nella ricetta significato-elaborazione. La seconda
implicazione riguarda la nascita delle idee in rapporto ai precetti. Il problema se si tratti di un percorso
unidirezionale, organizzato in modo gerarchico dalla percezione al concetto
55
, oppure se i due livelli interagiscono
reciprocamente in modo continuo e interdipendente. Per comprendere il problema occorre riflettere sul rapporto
tra acquisizione sensoriale di uninformazione ed elaborazione concettuale della stessa. Tradizionalmente questi due
momenti vengono considerati luno lantecedente dellaltro: prima si percepisce un dato poi lo si elabora. Questa
considerazione ha portato a credere che la percezione sia un processo di primo livello e che la formazione di concetti
sia uno specifico processo di secondo livello la cui attivazione dipende dalla percezione. La ricerca in ambito
neuroscientifico ha mostrato come i livelli primari della percezione (corteccia sensoriale), sia in grado di acquisire
informazioni. Nello stesso tempo in ambito psicologico si mostrato come la formazione di concetti non dipende
necessariamente da un incremento progressivo di conoscenze ma pu anche avvenire per cambiamento
concettuale, cio attraverso lintegrazione di elementi gi presenti nel sistema cognitivo. Un punto nodale della
ricetta significato-elaborazione lidea di attribuire significati specifici ai contenuti di apprendimento. I contenuti di
apprendimento infatti possono essere memorizzati soltanto se vengono pienamente compresi, cio interpretati e
approfonditi nel loro specifico significato. Affinch si completi in modo efficace il processo di elaborazione che
caratterizza la comprensione stessa, lo studente deve mostrare di sapere interpretare i significati, cio rielaborarli in
modo autonomo e personale. In questo senso possono esservi diverse prove per la dimostrazione di avvenuto
apprendimento. Una di esse la capacit dello studente di produrre domande. Quindi la domanda, qui, non come
nel behaviourism, una risposta ad uno stimolo, bens, lindizio che lo studente ha interiorizzato le informazioni

55
Nihil est in intellectu quod prius fuerit in sensu (Tommaso DAquino, Quaestiones disputatae de veritate, q. 2, a. 3, arg. 19). Questo viene
definito lassioma della scuola peripatetica fondata da Aristotele nel 335 a.e.v. (considerata la prima scuola secondaria della storia
dell'umanit).
19

ricevute. La produzione di domande, tuttavia, va considerata alla luce di due differenti aspetti: i tempi e i modi
attraverso i quali ogni soggetto apprende e quindi elabora le risposte agli stimoli formativi. Infatti, pu capitare di
ripensare dopo qualche giorno a informazioni ricevute in precedenza e trovarne improvvisamente il senso. Per
quanto riguarda i modi dellapprendere, questi sono interrelati alle modalit espressive che manifestano lavvenuta
acquisizione di idee. Se la modalit linguistica non la preferita la possibile domanda di uno studente potrebbe non
emergere. Prof. Santoianni: bisogna fare attenzione nel credere che chi faccia domande sia pi intelligente o
studioso di chi non ne fa, infatti, potrebbe verificarsi che i tempi e le modalit di chi non interviene siano diversi.
Credendo, quindi, alla rielaborazione, un insegnante cognitivista potr dire la frase stereotipata: non farina del tuo
sacco. Si presume, infatti, che lo studente abbia un suo sacco e che la garanzia dellavvenuto apprendimento sia la
produzione autonoma di farina da quello stesso sacco. Lidea che gli apprendimenti significativi siano quelli
strutturati nella memoria a lungo termine distingue questa ricetta dalla precedente. Nel modello behaviorista, il
soggetto, ripete fin quando non introietta le informazioni. Mentre, nel modello cognitivista, lobiettivo di avere una
conoscenza duratura lo si raggiunge attraverso la stabilizzazione dellinformazione (ovvero la si codifica secondo un
linguaggio proprio). Per questo motivo lo studente viene messo alla prova sul lungo periodo e, una volto interrogato,
deve saper dire anche ci che ha studiato precedentemente, con lagevolazione che le interrogazioni sono
programmate (ad esempio alluniversit, c sia la programmazione, in quanto ci si prenota per sostenere un esame,
che lasincronicit, in quanto il docente potrebbe chiedere questioni precedenti alloggetto desame o questioni
trasversali a questo). Un altro aspetto da tenere in considerazione lorganizzazione linguistica dei concetti. In
quanto la comprensione, lelaborazione e la memorizzazione avviene attraverso il linguaggio. Questo modello,
pertanto, focalizza la sua attenzione sulla gestione dei simboli. Questa impostazione ha dato luogo alla nascita del
concetto di rappresentazione mentale. In altre parole, il sistema cognitivo tenta di dare alle informazioni una forma
simbolica e questa, in questo modello, prevalentemente linguistica. Nel modello cognitivista lapprendimento
considerato un processo prevalentemente di comprensione piuttosto che di memorizzazione, perch si basa sulla
capacit elaborativa del soggetto. Un degli aspetti che caratterizzano questa ricetta la modalit di insegnamento
multivariata e differenziata. Valutare questo aspetto significa inaugurare una corrente di pensiero che implica
proprio la possibile componibilit del sistema cognitivo, che per la prima volta viene interpretato come differenziato
al suo interno e distinto in una pluralit di aspetti. Questi aspetti riguardano la sfera percettiva e la sfera elaborativa.
In altre parole, ci si chiede quali possano essere le modalit preferenziali attraverso le quali ciascuno studente riesce
ad apprendere nel modo migliore. Nella ricetta significato-elaborazione ognuno apprende in modo personale e
individualmente variabile.

III. Modello metariflessivo e la ricetta gestione-riflessione

A. Modello teorico

Il modello metariflessivo pu essere considerato uno dei quattro modelli raggruppabili sotto la denominazione post-
cognitivismo (metariflessivo, contestualista, culturalista e costruttivista) che si sono diffusi a partire dalla fine del XX,
in particolare tra il 1980 e il 2000. Il modello metariflessivo rappresenta, tra i modelli post-cognitivisti, quello che
resta pi legato alle matrici di pensiero precedenti e pu rappresentare il trait dunion tra le ricette tradizionali e
attuali. Il modello metariflessivo condivide con i modelli tradizionali lidea che linsegnamento sia un processo
asimmetrico. Spesso, per, questo pu essere abbinato ad altri modelli post-cognitivisti temperando questa
peculiarit. Nel modello metariflessivo si mettono a fuoco i processi attraverso i quali il sistema cognitivo gestisce la
conoscenza di ci che ha appreso, e soprattutto di come lo ha appreso, proprio attraverso la consapevolezza di tali
processi. Quindi linsegnante behaviorista valuta la quantit di contenuti appresi, quello cognitivista valuta la qualit
delle strategie con le quali i contenuti appresi posso essere elaborati, mentre quello metariflessivo valuta la
consapevolezza individuale delle modalit di utilizzo delle strategie attraverso le quali i contenuti stessi sono stati
appresi. In questo modello, quindi, linsegnante incentiva lo sviluppo delle propriet gestionali e dei contenuti
cognitivi attraverso la riflessione. La riflessione allora una visione delle proprie conoscenze. Quindi si tratta di un
lavoro di secondo livello, metacognitivo oppure metaemotivo. La riflessione si usa per rendere esplicito un
contenuto implicito
56
. Lemergere delle conoscenze implicite comporta che queste vengano revisionate dal pensiero
esplicito. Ogni studente ha un potenziale di apprendimento sia implicito che esplicito. Sono molte le informazioni

56
Nel Teeteto platonico lautore espone il cosiddetto metodo socratico: la , quindi di far partorire chi non sa di esser gravido, in
altri termini, di far fuoriuscire conoscenza da chi non sa di sapere (Teeteto, 149a).
Dario Cositore
20

che si apprendono senza che se ne sia consapevoli. Gli apprendimenti impliciti riguardano sia il corpo, che la mente.
La dimensione corporea rappresenta una delle possibili espressioni della mente. Negli apprendimenti automatici, ad
esempio, il corpo ripete movimenti e sequenze di azioni che acquisisce dallambiente. Si tratta di abitudini cognitive
che possono essere anche di natura elaborativa, come ad esempio il consolidarsi di un modo di studiare. Gli
apprendimenti impliciti riguardano quindi i comportamenti abitudinari. Se si impara a guidare, non sempre
necessario riflettere sul coordinamento dei movimenti di guida come quando si era alle prime armi: talvolta
unattenzione eccessiva pu avere anche effetti controproducenti
57
. Alcuni di questi apprendimenti impliciti possono
assumere una valenza negativa. Ci accade perch non sempre possibile ricostruire loccasione di apprendimento.
Se un apprendimento non viene localizzato nel tempo, al quale il soggetto non presta attenzione consapevole,
questo stesso comportamento pu sia agevolare sia disturbare il funzionamento dellintero sistema
58
. Questo tipo di
apprendimento impliciti facilita il funzionamento del sistema cognitivo. La mente lavora in implicito e, se tutto ci
che si apprende fosse sempre presente al sistema cognitivo in modo consapevole, la mente stessa non riuscirebbe
pi a controllare i processi di gestione. Da un punto di vista formativo, lapprendimento implicito rappresenta anche
un punto interrogativo, perch la porta principale attraverso la quale il sistema cognitivo assorbe dallambiente
numerose informazioni in modo potenzialmente disorganizzato. Uno studente apprende potenzialmente di pi
quando intenzionalmente
59
diretto a farlo
60
. Ogni individuo apprende, anche senza accorgersene, dalla maggior
parte dei contesti con i quali entra in contatto, dei quali fa esperienza e che vengono a costituire per lui dei punti di
riferimento anche transitori. Ci avviene in modo particolarmente significativo nella costruzione del pensiero nelle
prime fasi di sviluppo; allinizio del processo formativo ciascuno prende coscienza
61
in modo graduale del mondo
circostante e degli accadimenti che avvengono al suo interno. I soggetti che si trovano nelle prime fasi della loro
formazione, o allinizio dei processi di costruzione di strutture della conoscenza nello sviluppo del pensiero, tendono
ad assorbire informazioni dallambiente in modo non consapevole, cio senza necessariamente operare attivit di
elaborazione. In questo senso, uno degli obiettivi del modello metariflessivo risiede nel tentativo di rendere esplicite
le acquisizioni implicite
62
(tecnica utilizzata anche dalla programmazione neuro-linguistica). Dal momento non
immediatamente evidente allinsegnante quali apprendimenti possono considerarsi espliciti e quali impliciti, in
questo modello il docente tendenzialmente fa un uso sistematico del lavoro metariflessivo per rendere gli studenti il

57
Con il termine superstizione si indicano credenze di natura irrazionale che possono influire sul pensiero e sulla condotta di vita delle persone
che le fanno proprie, in particolare la credenza che gli eventi futuri siano influenzati da particolari comportamenti senza che vi sia una
relazione causale. Il termine viene impiegato da Cicerone nel De natura deorum per indicare coloro che insistentemente si rivolgevano alla
divinit con preghiere e sacrifici, affinch serbassero i loro figli superstiti, ovvero salvarli. Da qui il termine, come espressione di
atteggiamento di pavido uso del soprannaturale con lo scopo di scamparla.
58
Labitudine (o rito dellabitudine) la disposizione o attitudine acquisita mediante un'esperienza ripetuta. Il rito dellabitudine costituito da
tre fasi: segnale, routine e gratificazione. Ovvero prima si percepisce una mancanza reale o immaginaria, poi ci si muove per colmarla sia
praticamente che a livello immaginativo (sublimazione), poi ci si sente gratificati. Quindi qui si nota il legame con la mania che una
condizione psicopatologica caratterizzata dall'alternarsi di fasi depressive e fasi maniacali, dove la fase maniacale si presenta con
caratteristiche o sintomi opposti a quella depressiva, in casi del genere possono essere presenti le seguenti condizioni: eccessivo ottimismo;
iperattivit e sensazione di aumentata energia; comportamenti sregolati, sconvenienti e irresponsabili per il proprio bene; idee grandiose;
eccessiva autostima; flusso continuo di idee e iniziative; assenza di freni inibitori; tendenza a parlare molto pi del solito e aggressivit. Altra
invece lossessione (o anancasmo) che vede il soggetto incapace di evitare di compiere alcune azioni o di avere determinati pensieri. A questa
condizione sussiste la comorbilit, ovvero la possibilit di avere altri disturbi che si aggiungono a questo. Lossessione e la mania sono legate
alla disfunzione della trasmissione della serotonina che regola lumore. Ci avviene, cos come per la mania, per fissazioni patologiche, sorte
nella fase di sviluppo.
59
La motivazione l'espressione dei motivi che inducono un individuo a compiere o tendere verso una determinata azione. Da un punto di
vista psicologico pu essere definita come l'insieme dei fattori dinamici aventi una data origine che spingono il comportamento di un individuo
verso una data meta; secondo questa concezione, ogni atto che viene compiuto senza motivazioni rischia di fallire. Da non confondere con
lambizione che la volont di avere successo personale, potere, di sopravanzare gli altri negli affari, nella carriera e in ricchezza.
60
Per volont si intende la determinazione fattiva e intenzionale di una persona ad intraprendere una o pi azioni volte al raggiungimento di
uno scopo preciso.
61
A seconda dell'ambito nel quale viene osservata, la coscienza viene intesa nei seguenti modi: in neurologia lo stato di vigilanza della mente
contrapposta al coma; in psicologia, lo stato o l'atto di essere consci, contrapposta all'inconscio: esperienza soggettiva di eventi o di
sensazioni; in psichiatria, come funzione psichica capace di intendere, definire e separare lio dal mondo esterno; in etica la capacit di
distinguere il bene e il male per comportarsi di conseguenza, contrapposta all'incoscienza; in filosofia un'attivit con la quale il soggetto entra
in possesso, tramite l'apparato sensoriale, di un sapere immediato e irriflesso che riguarda la sua stessa, indistinta, corporea oggettivit e tutto
ci che esterno a questa. La coscienza non va confusa con la consapevolezza con la quale si intende la percezione e la reazione cognitiva di
un animale al verificarsi di una certa condizione o di un evento. La consapevolezza non implica necessariamente la comprensione.

21

pi possibile in grado di riconoscere e di gestire il proprio patrimonio di apprendimenti. Prof. Santoianni: Questo
aspetto ha per implicato due aspetti nellambito formazione: da un lato lapprendimento implicito ha assunto una
valenza negativa, quindi si sempre costantemente alla ricerca di esplicitare la conoscenza, dallaltro questo
modello sottovaluta la dimensione implicita in s-stessa, ovvero nei suoi risvolti adattivi e conoscitivi.


Nella ricetta gestione-riflessione, chi insegna fa attenzione a che ogni studente impari a gestire il proprio sistema
cognitivo, chi impara si dedica invece allattivazione di processi di riflessione relativi al funzionamento cognitivo
individuale. Il ruolo dellinsegnante metariflessivo quello di rendere gli studenti consapevoli dei modi attraverso i
quali apprendono. Tra i processi di monitoraggio e di controllo del sistema cognitivo abbiamo: 1. EOL (Ease Of
Learning) che la previsione circa la facilit dapprendimento degli argomenti presentati. Questa previsione viene
svolta prima della fase dellacquisizione dellinformazione. Ad esempio linsegnante chiede, prima di iniziare a
spiegare una lezione, di valutare la difficolt dellargomento apriori, ovvero senza sapere di cosa si tratti. In questo
modo possibile far rendere conto al soggetto che risponde della validit del proprio giudizio di stima, del suo
prospettiva di studio e delle variabili influenzanti. Lideal-tipo quel soggetto che dopo appena pochi minuti
dallinizio della lettura di un testo afferma di non capire, quindi questo sistema di monitoraggio valuta la fiducia
potenziale
63
del soggetto. Se il soggetto si convince di ci allora questo influenzer la sua prestazione, realizzando
che non pu realmente farcela. 2. JOL (Judgment Of Learning) che la valutazione circa la probabilit di ricordare
uninformazione appresa. Pu avvenire in fase di acquisizione, in fase di memorizzazione o alla fine di questi
processi. Questo processo si attiva quando il soggetto vuole stimare le tempistiche di studio. Errare in questa fase, in
eccesso o in difetto, pu comportare rispettivamente: confusione, disordine e ansia
64
da un lato, oppure disinteresse
e noia
65
dallaltro. Quindi questo metodo di monitoraggio influisce sullattenzione
66
; ad esempio mentre il docente
spiega lallievo pensa a come superare lesame oppure ad altro. Per migliorare questo processo di monitoraggio e di
controllo, si chiede di segnarsi il voto immaginato, rispetto al reale voto ottenuto. Dalla differenza si potr
successivamente modificare la stima dedicando pi o meno tempo. 3. FOK (Feeling Of Knowing) la misura della
sensazione di conoscere uninformazione presumibilmente appresa che non si riesce a ricordare malgrado lo sforzo.
Dietro questa sensazione
67
ci pu essere lemotivit
68
che comporta una ritenzione mnemonica. La sensazione di
conoscere genera lespressione: lho sulla punta della lingua. 4. PTR (Prediction Of Total Recall) la previsione
della quantit del ricordo finale. Pu essere fornita ad acquisizione avvenuta ovvero subito prima della fase di
recupero. Questo processo va messo in relazione con la valutazione circa la probabilit di ricordare uninformazione
appresa e con il tempo che il soggetto dedica allo studio, dipendente dalle condizioni viste sopra, perch lo considera
necessario allo svolgimento del compito assegnato. Questo processo di monitoraggio utile per quegli studenti che
tendono a studiare in modo veloce e quindi superficiale. 5. PD (Post Dizione) un processo PTR che pu verificarsi
come ulteriore momento di valutazione in merito allandamento dellattivit cognitiva al termine della fase di
recupero.

63
La fiducia il sentimento, o condizione cognitiva-affettiva, di attesa ottimistica verso qualcosa o qualcuno, che pu essere s-stessi o altri.
64
L'ansia uno stato psichico, prevalentemente cosciente, di un individuo caratterizzato da una sensazione di paura, pi o meno intensa e
duratura, che pu essere connessa o meno a uno stimolo specifico immediatamente individuabile, interno o esterno, ovvero dunque una
mancata risposta di adattamento dell'organismo a una qualunque determinata e soggettiva fonte di stress per l'individuo stesso.
65
La noia uno stato di insoddisfazione, temporanea o duratura, nata dall'assenza di azione, dall'ozio o dall'essere impegnato in un'attivit
sostenuta da stimoli che si recepiscono come ripetitivi o monotoni o, comunque, contrari a quelli che si reputano pi confacenti alle proprie
inclinazioni e capacit.
66
L'attenzione un processo cognitivo che permette di selezionare stimoli ambientali, ignorandone altri.
67
La sensazione la modificazione dello stato del nostro sistema neurologico a causa del contatto con l'ambiente tramite gli organi di senso.
68
Le emozioni sono stati mentali e fisiologici associati a modificazioni psicofisiologiche, a stimoli interni o esterni, naturali o appresi. In termini
evolutivi la loro principale funzione consiste nel rendere pi efficace la reazione dell'individuo a situazioni in cui si rende necessaria una
risposta immediata ai fini della sopravvivenza, reazione che non utilizzi cio processi cognitivi ed elaborazione cosciente. Le emozioni primarie
sono: rabbia (odio), paura (fobia), tristezza, piacere (mania), dolore (lutto), gelosia (invidia), senso di colpa (tormento), sorpresa, giustizia
(vendetta), attesa, disgusto, accettazione e amore (attaccamento). In parentesi sono riportati gli esisti delle emozioni, ovvero in quali
sentimenti sfociano se non opportunamente espressi.
Dario Cositore
22

Ricette attuali
Premessa

Le ricette attuali della formazione caratterizzano gli ultimi decenni del Novecento e, come le ricette tradizionali, si
sviluppano prima nel contesto anglosassone poi in quello italiano. A differenza delle ricette tradizionali, tuttavia, non
vi una scansione cronologica lineare che definisce linsorgere dei diversi modelli. Le differenti tipologie di
insegnamento riconoscibili in questo ambito emergono in modo parallelo e reciprocamente interagente, motivo per
il quale complesso distinguerle. Questi sono il contestualista, il culturalista e il costruttivista. La critica del post-
cognitivismo ai modelli precedenti, in particolare al cognitivismo, riguarda lidea che la conoscenza possa avvenire in
modo astratto e decontestualizzato, in un ambito ideale accessibile soltanto dalla parte razionale della mente. Ci ha
comportato uno spostamento dalla mente dallo studio della mentre in vitro, come modello astratto, allo studio in
vivo, ovvero come un vero proprio organismo vivente, quale , che interagisce con lambiente. In questo senso
quindi laspetto emotivo si lega inscindibilmente al cognitivo: le due componenti non possono pi essere separate,
n strumentalizzate, come nel caso del behaviourism, oppure ignorate, come nel caso del cognitivismo. La
componente emotiva invece viene considerata, al pari di quella cognitiva, un elemento primario e interagente nei
processi elaborativi che regolano gli apprendimenti. Lapprendimento, quindi, non pi un processo task oriented,
ovvero finalizzato alla risoluzione di un compito che specificamente viene affidato al soggetto che apprende, quanto
piuttosto un processo embedded
69
. Nei modelli post-cognitivisti la mente non pi separata dal corpo
70
. Questo
aspetto permette la parziale inclusione del modello metariflessivo nellambito post-cognitivista; proprio perch
riconosce il ruolo svolto dal livello implicito nella strutturazione degli apprendimenti. Radicale cambiamenti in questi
metodi, rispetto ai precedenti, che la relazione formativa avviene in maniera quasi simmetrica, quindi la
conoscenza non pi trasmessa ma condivisa. Linsegnante ora il mediatore tra gli apporti di tutti e svolge un
orientamento pi o meno incisivo a seconda dei modelli. Linterpretazione della conoscenza segna la differenza di
questi modelli luno dallaltro, questa pu essere: distribuita, situata e/o incorporata.

I. Il modello contestualista e la ricetta mediazione-negoziazione

A. Modello teorico

Il modello contestualista apre la strada allidea, secondo la quale la conoscenza
71
un processo distribuito e situato.
Lidea della distribuzione della mente, e di conseguenza della distribuzione della conoscenza, comporta invece che la
mente sia vista al di l dei confini dellindividualit. In questo modello, quindi, si mette a fuoco il lavoro di
condivisione, di socializzazione e di negoziazione dellapprendimento. Quindi la costruzione dellapprendimento
avviene attraverso una forza (lavoro) sociale: la cooperazione. Pertanto si parla di comunit di apprendimento che
pu essere reale o virtuale. Il primo significato da dare al concetto di distribuzione della conoscenza riguarda
lintersoggettivit. Chi apprende non pi solo, ma in relazione con gli altri: i processi di acquisizione,
dellelaborazione e della conservazione degli apprendimenti sono collettivi, anche quando un soggetto apprende da
solo; infatti il libro che studia, la lezione che segue, il dizionario che consulta, lassociazione che frequenta, il sito che
controlla, le video-lezione che guarda, sono tutti prodotti socialmente. Per questi motivi, ni modelli attuali della
formazione non si parla pi di processi di apprendimento quanto piuttosto di formazione delle strutture della
conoscenza. Le struttura della conoscenza si formano proprio quando il soggetto esce da s-stesso cio dal mondo
degli apprendimenti singolari. In questo caso infatti ogni informazione viene discussa, smontata e rimontata. La tal
modo la conoscenza diviene sempre pi approfondita, sistematizzata e strutturata.

69
Incorporato, ovvero una parte organismica, di un corpo pi esteso (come ambiente, cultura, etc.)
70
Il dualismo, in particolare quello ontologico, ha unantica tradizione prima religiosa poi mondana che parte dal II millennio a.e.v. con
Zoroastro, con lopposizione bene e male, poi nel VIII-VII secolo a.e.v. con, lOrfismo, poi si tradurr nel VII-VI secolo a.e.v. in Platone, con
lopposizione idee-corpo, sino ad arrivare con il pensiero moderno nel XVII secolo e.v. con la radicale distinzione tra Res Cogitans e Res
extensa. Sino ad arrivare al dualismo metodologico contemporaneo nel marxismo, con struttura-sovrastruttura e teoria-prassi, in psicoanalisi,
con conscio-inconscio, nella logica, con i meccanismi contrapposti della tautologia e verificazione empirica, nella linguistica, con il dualismo di
sincronia e diacronia.
71
La conoscenza l'autocoscienza del possesso di informazioni connesse tra di loro, le quali, prese singolarmente, hanno un valore e un'utilit
inferiori. Questa va distinta dal sapere che il possedere conoscenze acquisite tramite l'apprendimento. Quindi a priori il conoscere fa
riferimento anche alla sfera implicita, mentre il sapere non ha alcun apriori, in quanto si sa quando si ha un contenuto del sapere. Mentre il
conoscere a posteriori vuol dire essere coscienti, appunto, di questo sapere.
23


La differenza tra il docente e il discente quella tra chi facilita e organizza la condivisione della conoscenza,
svolgendo un ruolo mediativo, e chi esprime la propria personale interpretazione. Lobiettivo dellinsegnamento la
formazione dellintera comunit di apprendimento che impara insieme. Dal momento che la qualifica di membro di
una comunit si ottiene in base alle personali capacit, particolare rilievo viene dato alla condivisione intersoggettiva
e alla comunicazione sociale. La classe diviene contesto della relazione di apprendimento. La relazione di
apprendimento oltre la cattedra, ovvero non vi pi uno schema classico professore dietro la cattedra e alunni
avanti, bens disposizioni diverse come il professore tra i banchi oppure i banchi disposti in cerchio. In questo modo
la lezione diviene pi partecipativa e si ovvia al problema della emotivit data dai metodi tradizionali. Per far
funzionare il meccanismo di socializzazione della conoscenza occorre che gli studenti si trovino in una condizione di
continua partecipazione, mediante domande continue (anche a trabocchetto) in modo tale da spingerli ad esprimersi
e relazionarsi. Da un punto di vista valutativo, invece, ci che si richiede allo studente il saper partecipare al dialogo
costitutivo della conoscenza stessa; e il mostrare di sapere, volere e potere costruire conoscenza insieme. Quindi la
comunit di apprendimento autoregolativa. La gestione dei processi interpretativi non pi solo opera del
docente, bens anche degli allievi che concorrono attraverso il dialogo alla messa a punto dei contenuti da
apprendere insieme allinsegnante.

II. Modello culturalista e la ricetta esempio-responsabilit

A. Modello teorico

Il modello culturalista riprende alcuni caratteri del modello contestualista, in particolare lidea che la conoscenza
possa essere distribuita tra pi soggetti. A questi concetti, si aggiunge ora la distribuzione della conoscenza tra gli
artefatti cognitivi e i congegni periferici; inoltre viene approfondita la situativit della conoscenza stessa nellambito
di specifici contesti cognitivi di riferimento. Per artefatti cognitivi si intendono tutte le possibili espressioni della
conoscenza che compongono i diversi quadri culturali (libri, film, teatro, etc.). Mentre per congegni periferici si
intende gli strumenti tecnologici che si configurano come vettori della conoscenza, ovvero la multimedialit, e in
particolare lutilizzo del computer. In questo modo la conoscenza si trasforma significativamente nellinterfacciarsi
con luno o con laltro mezzo: diverso scrivere usando carta e penna (quindi diverso anche apprendere usando
questa modalit) rispetto allo scrivere usando, ad esempio, MS Word (che a sua volta modificher il modo di
apprendere). La costruzione del processo ideativo risente di queste differenze e, pi in generale, la costruzione della
conoscenza pu essere sempre considerata relativa agli strumenti (anche tecnologici) con i quali di volta in volta ci si
interfaccia. Le nuove modalit di relazione cognitiva vengono continuamente rinforzate attraverso la tecnologia
(chat, blog, forum, social network, etc.). Gli studenti vivono in una condizione di immersione allinterno di una realt
sociale nella quale conoscenza e mente sono sempre pi distribuite e situate. Gli artefatti cognitivi e i congegni
periferici sono infatti contingenti rispetto a particolari situazioni spaziotemporalmente definite e sono quindi
culturalmente specifici; vengono, cio, a identificare periodi storicamente individuabili e dunque culturalmente
caratterizzabili. In questa prospettiva la mente situata e distribuita, ovvero embedded (incorporato) nellambiente
e nei contesti di riferimento
72
.

72
L'Ipotesi di Sapir-Whorf, altres conosciuta come ipotesi della relativit linguistica, afferma che la categorizzazione linguistica non sia solo
frutto del nostro modo di organizzare l'esperienza, ma ne , al contempo, la discriminante: chi, infatti, conosce linguisticamente il mondo in
un certo modo ne sar influenzato di conseguenza, ovverosia il modo di esprimersi influenza il modo di pensare. Infatti Whorf, allievo
dellantropologo Sapir, scriveva: Noi dissezioniamo la natura lungo linee tracciate dalle nostre lingue madri. Le categorie e le tipologie che
isoliamo dal mondo dei fenomeni non le troviamo l in quanto esse guardano dritto in faccia ogni osservatore; al contrario, il mondo viene
presentato in un flusso caleidoscopico di impressioni che deve essere organizzato dalle nostre menti; vale a dire, in gran parte dai sistemi
linguistici presenti nelle nostre menti. Noi tagliamo a pezzi la natura, la organizziamo in concetti, e nel farlo vi attribuiamo significati, in gran
parte perch siamo parti in causa in un accordo per organizzarla in questo modo; un accordo che si mantiene in tutta la nostra comunit di
linguaggio ed codificato negli schemi della nostra lingua [...], tutti gli osservatori non sono guidati dalle stesse prove fisiche verso la stessa
immagine dell'universo, a meno che i loro bagagli linguistici siano simili, o possano essere in qualche modo calibrati.( Language, Thought and
Reality, Benjamin Whorf).
Dario Cositore
24


Nella ricetta esempio-responsabilit, chi insegna si propone come esempio, e chi impara viene sollecitato ad
assumere la responsabilit culturale del proprio patrimonio cognitivo. Ci accade perch la ricetta culturalista
condivide, con la ricetta contestualista, lidea che apprendere significhi entrare in una relazione cognitiva con una
comunit di apprendimento si qualifica sempre di pi come gruppo di appartenenza, di origine o nella quale ci si
forma. Se ogni cultura ha il proprio modo di produrre conoscenza e insegnarla, appartenere a un gruppo
culturalmente orientato significa essere influenzato dalle sue istanze, anche se si pu divergere da esse e/o
eventualmente rielaborarle in modo autonomo e personale. Apprendere dentro un particolare ambito culturale non
implica necessariamente concordare con quanto si attiva al suo interno. Questo processo di condivisione ed
eventualmente di distacco comporta, da un punto di vista formativo, la considerazione del passaggio nodale
dellidentificazione dello studente con un modello educativo che pu fungere da esempio. Questo passaggio
comporta la graduale acquisizione da parte del soggetto in formazione della propria identit cognitiva. Non
possibile acquisire unidentit cognitiva se prima non ci si indentificati in qualcuno o non ci si riconosciuti in un
modo di pensare, in un paradigma interpretativo
73
. Nella ricetta culturalista vengono messi in rilievo i saperi
esperienziali dei docenti e dei discenti. Dallesperienza e dal sapere personale emerge il concetto di responsabilit
cognitiva; cos come linsegnante lo divenuto a suo tempo, anche lo studente diviene gradualmente responsabile
Delle proprie conoscenze, delle scelte cognitive personali e del valore che queste possono rivestire allinterno della
comunit di apprendimento di appartenenza. In questo senso lacquisizione della conoscenza diviene quasi un
processo di iniziazione; lo studente viene introdotto nellambito culturale di potenziale identificazione e in secondo
momento potr scegliere di allontanarsi dal contesto di appartenenza. Lo studente si configura come un apprendista
che impara interiorizzando gli atti formativi del sistema adulto di riferimento attraverso processi di monitoraggio e di
supporto. I processi di scaffolding (impalcatura) rappresentano una struttura di supporto che sostiene lo studente
mentre apprende dalle figure che insegnano nella comunit. Nello stesso tempo, attraverso apprenticeship
(apprendistato) , lo studente diviene sempre pi competente, un esperto nelle dinamiche che riguardano la
conoscenza. La formula della ricetta esempio-responsabilit si basa sul concetto di comunit di apprendimento, dove
per, in questo caso, a differenza del modello contestualista, viene sottolineato il senso di appartenenza ad un
sistema di credenze.

III. Modello costruttivista e la ricetta guida-cambiamento

A. Modello teorico

Il modello costruttivista pu essere considerato il punto di vista che, mette a fuoco pi degli altri il ruolo della
dimensione individuale del soggetto epistemico. In questo modello infatti il soggetto in formazione visto come un
costruttore che riesce a organizzare in modo autonomo larchitettura delle proprie conoscenze e se il modello viene
abbinato al modello contestualista oppure culturalista, la personale costruzione della conoscenza pu divenire un
processo creativo. I nodi interpretativi di maggiore significativit sono lidea dellattivit del soggetto che apprende e
la relazione di continuo e reciproco scambio con lambiente attraverso lesperienza: la realt trasforma lindividuo, il
quale a sua volta contribuisce a costruirla; lindividuo costruisce la realt, dalla quale a sua volta viene trasformato
74
.
In questo modello agli studenti gli si chiede di essere lavoratori nellambito della conoscenza (Knowledge Workers).
Nella societ dellinformazione, studiare significa affrontare i problemi indicati dallo stesso ambiente di
apprendimento (Information Workers). Essere un lavoratore nel campo della conoscenza significa affrontare i
problemi imprevisti. Si pensi al rapporto che i soggetti in formazione hanno oggi con la multimedialit chi apprende
viene letteralmente investito da una pluralit di informazioni non organizzate. Di conseguenza il soggetto che
apprende si trova a dovere dare un ordine interno al proprio sistema cognitivo. Per questo motivo, occorre che gli
studenti siano formati per essere in grado di rapportarsi a problemi e situazioni complesse e quindi non

73
Quindi, qui, entra in atto la funzione di riconoscimento, la quale si ottiene mediante la sussunzione dellindividuo sotto un idea, o insieme di
idee, pi estese di questultimo e che in base a questultimo diventano materiali, e una volta avvenuto il riconoscimento, mediante la scelta
pseudo-pacifica di questa idea o di queste idee anzich altre, lindividuo diventa soggetto e lideologia si perpetua e si conferma nella sua
ritualit materiale.
74
Producendo i loro mezzi di sussistenza, gli uomini producono indirettamente la loro stessa vita materiale, (Ideologia Tedesca, Marx-
Engels, Trad. It. F.Codino, Editori Riuniti, Roma, 1975, pg.8)
25

standardizzabili, non prevedibili, dunque non insegnabili a priori. Lautonomia dellapprendimento non esclude la
guida. La guida presenze, bench la sua azione sia indiretta, ovvero in contesti semi-formali, impliciti oppure al di l
dello spazio classe tradizionale. Lidea di utilizzare modalit non trasmissive di scoperta guidata. Il tema centrale
della scoperta guidata la formazione delle strutture della conoscenza individuale. Si tratta infatti di modalit
adattive. Questo adattamento viene monitorato on demand oppure quando lo si ritiene necessario. Le strutture
della conoscenza sono organizzazioni basilari condivisibili da pi individui eppure, nello stesso tempo, posso essere
personalizzate da ciascuno. I processi interpretativi personali sono sostanziati dalla nascita di teorie ingenue, le
cosiddette teorie del senso comune, che ciascun individuo costruisce in modo automatico e non consapevole
quando entra in relazione con la realt circostante attraverso lesperienza. Le teorie ingenue restano implicite lungo
il corso ontogenetico fino a che il soggetto non se ne rende conto in modo autonomo oppure perch viene indotto a
farlo dallattenzione formativa. Nella memoria personale di ciascuno pu esservi lesperienza di aver colto
allimprovviso il significato di una situazione di un evento, di un oggetto o di una persona e di rendersi conto che
questi erano diversi da come li aveva profilati nelle proprie teorie ingenue ed implicite. Questo processo pu
avvenire in modo intenzionale attraverso lazione educativa: il formatore si pone lobiettivo di andare ad indagare
quali teorie di senso comune lo studente pu avere generato circa un argomento e lo porta gradualmente a livello
consapevole del soggetto che apprende. Quindi lapprendimento un processo continuo di costruzione e
ricostruzione
75
.


La ricetta guida-cambiamento prevede che chi insegna sia considerato dagli studenti come una guida, mentre chi
apprende si trova coinvolto in un processo di cambiamento autonomo. Linsegnante non impone, n rettifica in
maniera pervasiva, bens attua un notevole lavoro di monitoraggio. Da questo punto di vista, il docente, ha un ruolo
analogo a quello delle guida di un museo; come in un museo, infatti, le visite possono essere guidate o meno. In
questa ricetta si mette a fuoco il cambiamento interiore dello studente. La posizione del neocostruttivismo
piagetiano individua questo processo di cambiamento nel passaggio delle teorie soggettive da implicite e/o di senso
comune a esplicite. Tra gli obiettivi, del formatore, abbiamo quella di supportare i discenti nella formazione di teorie
(scientifiche). La metodologia didattica di questa ricetta prevede ad esempio di chiedere agli studenti di esprimere la
propria idea implicita circa largomento di lezione del quale si parler, anche se ancora non lo conoscono. Quindi
come se fosse un JOW (Judgment of Knowing).

Ricette sperimentali
Premessa

Le ricette sperimentali fanno riferimento alle possibili influenze delle neuroscienze e delle scienze biologiche nel
campo della formazione. Questi modelli sono interpretabili in pedagogia attraverso lambito di ricerca delle scienze
bioeducative. Le scienze bioeducative individuano tre modelli (arricchito, organismico e adattivo) attraverso i quali si
pu seguire levolversi sperimentale dellapproccio bioneuroscientifico alla formazione. Le linee che accomunano le
ricette sperimentali fanno riferimento a una comprensione olistica del sistema uomo come fenomeno complesso
che unisca la dimensione del mentale a quella organismica. Lapproccio delle scienze bioeducative correlativo,
interazionista e integrativo. La parola correlativo implica lo studio delle possibili relazioni tra mente e cervello. La
parola interazionista indica che questi metodi coniugano insieme una pluralit di prospettive: individuale, sociale,
naturale, contestuale, biologica, culturale, etc.; mentre integrativo significa riconoscere la natura di reciproca
influenza delle diverse sinergie. Nei modelli sperimentali della formazione si analizza come la mente si rapporti
allorganismo inteso come corporeit e come ambiente, cio un organismo maggiore che a sua volta include in modo
olistico la molteplicit di organismi minori che ne fanno parte. Le interazioni avvengono in contesti adattivi, non
prevedibili. Qualunque contesto pu essere considerato adattivo cio soggetto a continue variazioni e quindi
richiede un costante adattamento. I processi di adattamento si sviluppano nellintreccio tra evoluzione biologica e
culturale, dove si affinano le abilit individuali e collettive di sopravvivere in un ambiente. La formazione delle
strutture della conoscenza diviene in questo senso un problema generale e specifico: generale, perch riguarda

75
La fenice un uccello mitologico noto per il fatto di rinascere dalle proprie ceneri dopo la morte. Il motto era post fata resurgo.
Contrariamente alle fenici di altre civilt quella egizia non risorgeva dalle fiamme ma dalle acque. Analogo ad un altro animale mitologico,
sempre di tradizione egizia poi greca di adozione, luroboro (o serpente che si mangia la coda) che, cos come la fenice, si ricrea
continuamente formando cos un cerchio, rappresentando la natura ciclica delle cose.
Dario Cositore
26

determinanti strutturali della conoscenza condivisi da pi individui; specifico, perch relativo alla variabilit
contestuale e individuale nellepigenesi
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.

I. Modello arricchito e la ricetta disponibilit-plasticit

A. Modello teorico

Il modello arricchito si basa sullidea che un ambiente di apprendimento dovrebbe essere ricco e predisposto, per
stimolare il pi possibile gli studenti che imparano al suo interno. Di conseguenza, il compito dellinsegnante quello
di stimolare pienamente le potenzialit degli studenti affinch possano esprimersi. Lambiente nel quale si opera
viene dunque arricchito con una molteplicit di spunti che servono ad attivare le diverse funzioni cognitive. Se
questo modello pu essere definito classico perch fa leva su una caratteristica strutturale e funzionale della
mente umana: la disponibilit ad apprendere. La mente basa infatti la propria attivit sulla configurazione funzionale
e strutturale del cervello. Questa caratterizzata dalla plasticit cerebrale, cio tra i possibili collegamenti tra i
neuroni. Nellincontro con lambiente e gli stimoli dati dallesperienza la produzione di collegamenti tra i neuroni
soggetta nel tempo a una riduzione, definita sfondamento. Lo sfondamento delle possibilit di connessione tra le
cellule neurali definisce lontogenesi di ogni rete cerebrale. Secondo il mito dei primi tre anni di vita, la chance di
modellizzare le reti neuronali sarebbero rilevanti nella prima infanzia. Quanto pi un individuo giovane, tanto
maggiori sono le possibilit di imparare. Le reti neuronali formate, nella prima infanzia, si rinforzano medianti le
connessioni sinaptiche. Queste, da principio sono in sovrabbondanza, infatti in questo caso si parla di sprouting
(germogliamento) e successivamente si riducono, ovvero vengono sfondate, in rapporto alla quantit e alla qualit
delle relazioni che ciascun soggetto stabilisce con lambiente di riferimento. Gli apprendimenti, quindi, si modificano;
la natura del cambiamento da strutturale diviene funzionale. In et scolastica, lapertura allapprendimento sembra
essere pi evidente che nelle et successive, in quanto le reti neurali sono ancora in formazione da un punto di vista
strutturale. Con il passare del tempo, lapertura allapprendimento permane, ma si diversifica: nel passaggio dallet
scolastica allet adulta, le reti neuronali si formano in modo sempre pi definito e tendono a variare, da un punto di
vista funzionale, nellintensit delle connessioni. Le reti acquisite vengono dunque a rinforzarsi nelle funzioni pi che
nelle strutture. Tuttavia, si ipotizza che il cervello conservi unapertura strutturale allapprendimento. Le reti neurali
acquisiscono la propria identit specifica e si sviluppano in modo individualmente orientato in relazione alle
esperienze di ciascun soggetto. La modulazione di questo processo di germogliamento (apertura strutturale) e di
sfondamento (apertura funzionale) avviene nellinterazione con lambiente; pertanto ambienti diversi
contribuiscono alla formazione di individui differenti. Il compito che spetta allambiente formativo quello di
organizzare le proprie stimolazioni in modo da fornire le maggiori sollecitazioni possibili. Al contrario, un ambiente di
apprendimento poco stimolante si pu configurare come non sufficientemente in grado di attivare la disponibilit ad
apprendere degli studenti.


Nella ricetta disponibilit-plasticit, chi insegna basa lintervento formativo sulla disponibilit ad apprendere di chi
impara e cerca di ampliare tale disponibilit facendo leva proprio sulla plasticit cerebrale, in modo da ottenere una
sempre maggiore apertura al cambiamento e alle stimolazioni formative. La ricetta disponibilit-plasticit spesso
utilizzata nei primi ordini di scuola. Per aumentare la disponibilit cerebrale ad apprendere questa ricetta si basa su
una metodologia multimodale, ovvero insegna mediante strumenti visivi, uditivi, tattili, etc.. Questa ricetta stata
contaminata, nel corso del tempo, da due equivoci. Il primo riguarda la qualit della stimolazione, che solitamente
cambia in base allo sviluppo del soggetto che apprende. Si parte dalla massima stimolazione della percezione delle
scuole primarie decrescendo sino allarrivo nelle universit dove linsegnamento prevalentemente impostato
sulludito. Prof. Santoianni: mentre sarebbe proficuo, ai fini dellapprendimento, conservare, ampliare o migliorare i
metodi per stimolare la plasticit cerebrale, mediante lutilizzo di strumenti che colpiscono quanti pi sensi
possibile e sempre in una qualit superiore. Lequivoco, che causa questo errore, proviene da una visione
ascensionale e lineare della conoscenza, che va dal pi semplice al pi complesso e dal pi concreto al pi astratto.
Un ulteriore equivoco riguarda una considerazione del processo di sviluppo che implicitamente pu sottendere lidea

76
L'epigenesi una teoria secondo la quale l'embrione si sviluppa gradatamente, a partire da un germe indifferenziato, con la comparsa
successiva di parti dell'organismo nuove per morfologia e struttura.
27

di svolgimento. Nella ricetta che fa riferimento a questo modello interpretativo, lo sviluppo viene considerato come
un processo possibile soltanto ad alcune condizioni, ovvero le condizioni di apprendimento che se ben progettate
devono fare effetto. In questo senso, se lambiente di apprendimento progettato in modo da stabilire
permanentemente condizioni di qualit e di efficacia allora produrr gli effetti per i quali stato programmato
(mentre invece abbiamo vista che in un sistema plurale e dinamico si ha a che fare con limprevedibilit, che deve
essere considerata, integrata e superata). Questa ricetta dunque interpreta lo sviluppo come un processo che si
svolge a partire dalle basi potenziali.

II. Modello organismico e la ricetta implicito-corporeit

A. Modello teorico

Il modello organismico rappresenta la base delle ricette sperimentali della formazione. La conoscenza infatti
considerata come incarnata, incorporata (embodied) dentro un corpo. In questa interpretazione si abbandona lidea
classica della tradizione del pensiero occidentale che considera la mente separata dal corpo e dal cervello. La mente
invece, sebbene resti un costrutto teorico distinguibile dal cervello, viene qui studiata in relazione ad esso. In questo
metodo si studia la mente nel cervello e come dal cervello si possa risalire alla mente stessa; questo approccio non
riduzionista, bens analizza il cervello per scoprire eventuali potenzialit della mente. Il cervello spiega
lapprendimento attraverso la plasticit cerebrale, mette a fuoco alcuni aspetti di rilevante significativit per la
formazione, come la disponibilit ad apprendere. Mette in evidenza inoltre i diversi livelli che influenzano la gestione
delle risorse cognitive. Si pensi ad esempio al livello affettivo/emozionale e al livello corporeo/organismico che
agiscono interagendo anche con il piano dellimplicito. Il piano dellimplicito riguarda sia la percezione sia la
motricit sia lelaborazione cognitiva. Lapprendimento implicito rappresenta la dimensione non consapevole della
mente, che si esprime su livelli diversi (percettivo, motorio, elaborativo, etc.) e che pu essere pi o meno
automatizzata. La caratteristica dellautomaticit un aspetto costitutivo di ogni sistema cognitivo, che se ne serve
per migliorare il proprio funzionamento, per velocizzare e specializzare i processi regolativi e di gestione del sistema.
Daltra parte, questa caratteristica costitutiva pu anche essere appresa dal sistema cognitivo, che tende con
lesperienza
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ad automatizzare i comportamenti che si rivelano efficaci e li consolida attraverso la ripetizione, con
sempre minore esigenza di consapevolezza. Lapprendimento implicito pu dunque essere definito automatico. Il
piano dellimplicito concorre alla strutturazione degli apprendimenti e interagisce con il piano dellesplicito
attraverso una molteplicit di dinamiche e attraverso specifiche influenze che possono essere convergenti o
divergenti rispetto alle esigenze del sistema cognitivo stesso. I due piani, implicito e esplicito, si attivano entrambi
nel definire i complessi ingranaggi delleducabilit. La complessa inscindibilit del rapporto tra implicito e esplicito
induce a considerare come la formazione della mente sia la risultante di processi adattivi nei quali ogni sistema
cognitivo si esprime nella propria interezza. Non possibile distinguere in modo netto le funzioni cognitive e quelle
emotive. Allo stesso modo non possibile distinguere, in modo ascensionale, i processi elaborativi della percezione
da quelli dellelaborazione superiore. Ogni livello implica una propria specificit. Lapprendimento implicito pu
anche essere studiato da un punto di vista motorio: riguarda in questo caso la pianificazione, il coordinamento dei
movimenti e lassociazione tra stimoli e risposte motorie. Nelle sue componenti elaborative, di natura astratta,
lapprendimento implicito si configura come unazione selettiva non intenzionale e indipendente dal pensiero
esplicito che consente di cogliere nella realt elementi e relazioni non esplicite che influenzano il comportamento
cognitivo individuale.


Nella ricetta implicito-corporeit, chi insegna progetta lambiente di apprendimento in modi sia espliciti sia impliciti
organizza lofferta formativa ponendosi il problema di stabilire relazioni empatiche con gli studenti. Allo stesso
modo, fa attenzione alle emozioni espresse da chi apprende, anche se sono implicite, emergenti soltanto attraverso
la dimensione corporea. Il ruolo della corporeit e dellorganismicit si pu evidenziare in molti modi. In primo
luogo, si tratta di un insegnante che lascia trasparire le emozioni personali davanti alla classe, nello stesso tempo

77
Il certo nessuno mai lo ha colto n alcuno ci sar che lo colga e relativamente agli di e relativamente a tutte le cose di cui parlo. Infatti, se
anche uno si trovasse per caso a dire, come meglio non si pu, una cosa reale, tuttavia non la conoscerebbe per averla sperimentata
direttamente. Perch a tutti dato solo lopinare . (Senofane , B 34 DK)
Dario Cositore
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riflette sulla postura da assumere quando parla con gli studenti, quando spiega o quando interroga. In altre parole,
considera il linguaggio del corpo una possibile modalit per veicolare informazioni circa gli stati emozionali e
cognitivi di ciascuno. Ci significa che si pone diversamente a seconda se desidera sembra autoritario (dietro alla
cattedra, voce alta, dito che indica, in piedi mentre gli studenti sono seduti, braccia conserte) oppure se preferisce
ispirare fiducia (tra i banchi, voce bassa, palme delle mani rivolte verso lalto, seduto allo stesso livello degli studenti,
braccia aperte semi-piegate verso lesterno). La ricetta implicito-corporeit riconsidera alcuni aspetti
dellapprendimento. In particolare i livelli di attenzione che non sono costanti: la disponibilit ad apprendere infatti
influenzata dallo stato fisico del soggetto mentre apprende e la soglia di attenzione pu diminuire durante lora di
lezione in modo fisiologico
78
. Un aspetto interessante pu essere rappresentato dal discorso sui tempio di
apprendimento. Leventuale predefinizione dei tempi di apprendimento in rapporto ad uno specifico compito
cognitivo pu comportare alcuni rischi che riguardano soprattutto la percezione di autoefficacia del soggetto che
apprende e non in alcun modo ipotizzabile allinterno di questa ricerca, che prevede invece che si lasci allo
studente il tempo che lui stesso richiede per imparare. Se, tuttavia, si accetta che ogni individuo apprenda in modo
diverso dagli altri, allora la diversit dei tempi di apprendimento dovrebbe essere considerata un fattore ineludibile
nellorganizzazione di un ambiente formativo. Mentre lacquisizione esplicita della conoscenza comporta situazioni
spaziotemporalmente definite, lacquisizione implicita avviene nel continuum esperienziale, rendendo in questo
modo non sempre possibile risalire alla data oppure al luogo di origine della strutturazione degli apprendimenti. Per
quanto lelaborazione esplicita possa essere immediata, quella implicita avviene viceversa in modo reiterato e
dilatato nel tempo; a volta infatti non ci si accorge di aver appreso qualcosa, se avviene in modo implicito. Per
questo motivo, ristrutturare apprendimenti che si sono consolidati in tempi molto lunghi richiede tempi altrettanto
lunghi o superiori. I processi impliciti rappresentano una dimensione significativa nellinterpretazione dei sistemi
cognitivi e comportano molteplici implicazioni. In particolare, nei processi di elaborazione prototipale i livelli
dellimplicito entrano in gioco in modo rilevante e finiscono con il contribuire a configurare i successivi aspetti
cognitivi espliciti, con i quali restano continuamente in relazione. Nella genesi della conoscenza, lelaborazione
prototipale implicita pone alcune problematiche di natura pedagogica. Se infatti la conoscenza nasce in modo
prevalentemente implicito, da un punto di vista formativo interessa quale tipo di rapporto si viene a creare tra
implicito ed esplicito nella strutturazione degli apprendimenti: se si tratta di un rapporto antitetico oppure di natura
collaborativa. La domanda di ricerca riguarda la progettazione di ambienti di apprendimento in relazione ai possibili
trait dunion tra questi due aspetti. In questa ricetta ci si trova infatti a considerare se sia pi opportuno operare
processi trasformativi dallimplicito verso lesplicito, in quanto si suppone che i due aspetti siano antitetici e quindi
vadano risolti luno nellaltro, oppure se, invece, possibile delineare due linee parallele e collaborative. La
dimensione implicita svolge un ruolo di default nellorganizzazione delle strategie proprie dei processi trasformativi e
adattivi: ci significa che lelaborazione esplicita si pu servire del supporto di quella implicita.

III. Modello adattivo e ricetta educabilit-modificabilit

A. Modello teorico

Il modello adattivo il pi recente tra le ricette sperimentali della formazione. Il paradigma interpretativo alla base
di questo modello la conoscenza situata e incorporata. Questo modello ha lidea che la conoscenza sia radicata nei
contesti, negli ambienti e nelle situazioni nei quali nasce, si sviluppa e si trasforma, e che la conoscenza sia relativa
alla peculiarit individuale. La vita quotidiana di ognuno, nei suoi aspetti personali e condivisi, per quanto possa
essere prevedibile resta tuttavia caratterizzata dalla non prevedibilit e comporta un costante sforzo adattivo a
breve e a lungo termine. Questo sforzo non correlato in modo consequenziale alla difficolt delle situazioni; ci si
adatta in ogni modo, anche a situazioni che non presentano particolari complessit da risolvere. Nella progettazione
di ambienti di apprendimento ci si chiede di organizzare lofferta formativa attraverso formule predefinite. Si tratta
di formule la cui efficacia presunta aprioristicamente. Daltra parte, si tratta di formule necessarie: se non fosse

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Dalle ricerche di Norman H. "Mac" Mackworth (19172005), psicologo e scienziato cognitivo, emerso che: quando linformazione difficile
da percepire o la sua presentazione monotona, prestare attenzione meno semplice. Se poi linformazione infrequente, con il passare del
tempo si ha un decadimento della prestazione. Egli ha , oltretutto, dimostrato che si ha una rapida caduta dellattenzione nei primi 30 minuti e
pi lentamente nellora e mezza successiva. L'autore ritiene che il decremento di vigilanza sia causato da un processo inibitorio simile a quello
della teoria del condizionamento classico di Pavlov. Qui il condizionamento avviene durante laddestramento, quando i soggetti sono istruiti
dallo sperimentatore a premere il pulsante ad ogni scatto doppio della lancetta (rinforzo): quando non si ha pi listruzione, la risposta
condizionata si estingue perch aumenta linibizione interna al soggetto.
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possibile arrivare di volta in volta a relativi punti di non ritorno nella ricerca, si smonterebbe lidea stessa del fare
ricerca, nel caso particolare nellambito della formazione. Prof. Santoianni: tuttavia lutilizzo di qualunque punto di
vista dovrebbe essere progettato in modo adattivo. Non si esclude, dunque, che vi possano essere dei punti fermi
nellorganizzazione di un ambiente di apprendimento. Ma bisogna tener presente che quanto si definito,
individuato progettato non pu essere utilizzato tout court. Ovvero, non ci si pu aspettare che la programmazione
di un ambiente di apprendimento si efficace di per s-stessa, soltanto perch stata messa a punto con attenzione.
Ci avviene perch la programmazione di un ambiente di apprendimento, per essere efficace da un punto di vista
formativo e adattivo, dovrebbe prevedere i possibili impedimenti, errori, diverse spinte evolutive e resistenze al
cambiamento. La programmazione dovrebbe sempre essere pronta allidea di trasformazione. Si tratta dunque di
una programmazione adattiva, ma non del tutto destrutturata. Prendere in considerazione la diversit dei singoli
alunni e degli ambienti molto importante. Perch un ambiente formativo sia anche adattivo dovrebbe prevedere
ci che si chiama accoppiamento strutturale individuo-ambiente. Laccoppiamento strutturale una relazione nella
quale lindividuo si adatta allambiente, questo si modifica per mezzo di lui. Quindi c un reciproco adattamento e
trasformazione. I processi di adattamento quindi sono dunque funzionali alla buona riuscita dei processi di
formazione.


Nella ricetta educabilit-modificabilit, chi insegna valuta le possibilit dellintervento formativo e il quadro
delleducabilit (cio le aperture e le resistenze al cambiamento) di chi impara. Un elemento base di questa ricetta
rappresentato dagli elementi che compongono il quadro delleducabilit. La filosofia di fondo che sottende questa
ricetta racchiusa nel concetto di esperienza intesa come storia personale degli apprendimenti. La storia personale
degli apprendimenti pu essere definita come la metabolizzazione di quanto stato appreso, in modo impliciti e
espliciti. Questo bagagli costituisce il patrimonio cognitivo di ciascuno e nello stesso tempo conserva la propria
natura dinamica, nel senso che sempre possibile arricchirlo e ristrutturarlo. Tuttavia una conoscenza approfondita
del patrimonio collettivo personale porta alla considerazione che, esso si formato nel tempo attraverso continui
adattamenti del sistema che lo gestisce. I livelli di modificabilit cognitiva, che influenzano la disponibilit ad
apprendere, dipendono da come si strutturato uno specifico sistema cognitivo e quindi dalla compatibilit con la
quale un soggetto ha strutturato nel tempo i propri apprendimenti. La compatibilit strutturale delle funzioni
cognitive riflette, nei sistemi cognitivi individuali, la storia personale degli apprendimenti. Le modalit elaborative
assunto nel corso dello sviluppo cognitivo vengono a costituire le diverse sfaccettature di un complesso ingranaggio.
Se si evidenziano disparit tra come gli stato insegnato a studiare ad un soggetto e come viceversa avrebbe
studiato se fosse stato libero di scegliere il suo metodo, dal punto di vista di questa ricetta ci pu costituire un
problema nel funzionamento dello stesso ingranaggio cognitivo e generare disagio. Il disagio cognitivo uno delle
possibili manifestazioni della presenza di disfunzioni allinterno del sistema cognitivo; si ha la sensazione che nello
studio qualcosa non vada come dovrebbe e, nello stesso tempo, non se ne riesce a stabilire il perch. Ad esempio, si
tratta dello studente che viene interrotto mentre studia e non riesce pi a prendere il filo del discorso, perde la
concentrazione e rinuncia. Oppure, dello studente che non ha definito un proprio modo di studiare e, pur
impegnandosi, non riesce a rendere come dovrebbe. Oppure, lo studente riesce solo in alcune materie e non in altre.
Un sistema cognitivo, o ingranaggio, ben oleato, ovvero dove si integrano sinergicamente le diverse componenti,
un sistema nel quale non si evidenziano dissonanze tra i modi in cui il sistema stesso funzionerebbe in autonomia e i
modi in cui lambiente gli suggerisce (o gli chiede) di operare. La modificabilit cognitiva strettamente interrelata
agli indirizzi personali, sia espliciti sia impliciti, che ciascuno studente intraprende nel proprio percorso esperienziale.
Questi indirizzi si differiscono man mano con il passare del tempo e quanto maggiore sar la forza con la quale
uninformazione radicata in un sistema cognitivo, tanto maggiore sar difficile convincere un soggetto ad
abbandonarli. Il fenomeno della resistenza al cambiamento deriva quindi dalla convinzione adattiva che una teoria
funzioni: per risolvere problemi, per affrontare eventi e per comprendere situazioni. Fare cambiare idea ad un
soggetto significa approfondire perch questultimo ha scelto di comportarsi in qual modo: in altre parole, qual la
finalit adattiva che rende, ai suoi occhi, un dato comportamento efficace rispetto ai suoi obiettivi, che lo fa sentire
vincente rispetto allambiente. Nello stesso tempo pu essere vero anche il contrario. Tra i fattori riconosciuti come
motivanti dellapprendimento vi la consapevolezza dellutilit dellapprendimento, cio il sapere, che ci che si
impara servir a qualcosa; e magari si tratta di un obiettivo che realmente ci interessa. A volte invece il
comportamento degli studenti pu sembrare al docente non finalizzato. Ci avviene perch chi forma intravede le
finalit a lungo termine che possono caratterizzare un percorso di apprendimento, mentre queste stesse finalit non
Dario Cositore
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sono sempre affatto chiare agli studenti stessi. Si provi a chiedere in classe agli studenti perch studiano; spesso gli
studenti non sanno perch lo fanno. I livelli di modificabilit cognitiva dipendono dalla componibilit dei vari aspetti
del sistema cognitivo ma anche dalla compatibilit tra il modo di apprendere di uno studente e quello degli altri
studenti oppure del docente e del suo modo di insegnare. La compatibilit evolutiva tra i sistemi cognitivi e il
processo adattivo per il quale in una classe c una sorta di progressiva uniformit nello studiare insieme e la classe
stessa diventa, col tempo, un gruppo di studio e una comunit di apprendimento. La pedagogia oggi studia lo
sviluppo, quindi leducabilit.

Educabilit cognitiva. Apprendere al singolare, insegnare al plurale
Presentazione

La tematica delleducabilit esibisce due tragitti: lintegrazione dei caratteri biopsicosociali e levoluzione
costruttivista che ne sostiene lo sviluppo. Su questi due tratti si base leducabilit cognitiva. Il sistema cognitivo,
viene interpretato, qui, come un sistema prevalentemente adattivo in cui il conoscere la risultante sinergica di
funzionalit integrate legate sia a modalit esplicite elaborative e rappresentazionali della conoscenza, sia a modalit
implicite evolutive e sub-simboliche.

Prefazione

Gli apprendimenti sono tanti quanti sono gli individui e in ogni individuo gli apprendimenti sono molteplici e
eterogenei. Gli apprendimenti interagiscono tra loro sia al singolare che al plurale. Il problema formativo definire
leducabilit cognitiva degli individui, compresa tra tre elementi: il potenziale biologico, lambiente e lesperienza. La
teoria delleducabilit che qui si vuole prendere in considerazione leducabilit dei sistemi cognitivi. Per sistema
cognitivo si intende un sistema adattivo. Questo sistema adattivo interpretabile mediante quei modelli che
considerano il conoscere come una funzionalit che si attiva in un apprendimento incarnato, distribuito e situato.
Tale funzionalit investe lelaborazione esplicita, mediante gli artefatti cognitivi, ovvero segni e simboli, e i congegni
periferici, ovvero gli strumenti dellapprendere, che possono essere tecnici (la penna, il libro, etc.) o tecnologici (e-
book, tablet, etc.) e implicite, ovvero la dimensione organismica, emozionale e motivazionale; questi due tipi di
elaborazione costituiscono il modo di conoscere. Leducabilit cognitiva, come educabilit in generale, pu essere
considerata un concetto in continua evoluzione dinamica. Leducabilit il processo che riguarda la formazione della
mente nellepigenesi (ovvero la sua nascita e il suo sviluppo), in generale; e la formazione della mente nella
morfogenesi (ovvero come formare la mente). I nuclei teorici delleducabilit cognitiva (componibilit strutturale,
compatibilit evolutiva e elaborazione prototipale) analizzano i livelli di modificabilit di un sistema adattivo e
ipotizzano come, quanto e quando sia possibile intervenire. In questo modello lattenzione non pi posta sul
formatore, come nel caso dei modelli tradizionali, bens sul formato. Il focus della ricerca : a che condizioni
possibile educare, quali sono le variabili individuali da considerare per educare, qual lambiente entro cui si inscrive
leducazione, quanta aperture c verso lapprendimento, quanta motivazione c nellapprendere (molto spesso,
invece, pi che la motivazione, lobbligo, o meglio la strumentalizzazione delle emozioni, ha ottenere migliori
risultati, come mostrano alcuni modelli tradizionali). Nellattuale interpretazione del concetto di educabilit,
lintenzionalit delleducazione conserva una parte del proprio significato nellidea che il risultato delleducazione sia
lespressione dinamica di processi complessi. Il carattere integrativo delleducabilit si esprime nel riconoscimento
dellintreccio tra: programmazione genetica, espressione fenotipica degli organismi (nel suo comporsi di aspetti
cognitivi impliciti e espliciti) e la metabolizzazione delle esperienze e nella memoria di esse nel corso dellepigenesi.

I. Alcune idee da integrare nella formazione

In questa ricerca lo studio specifico delleducabilit cognitiva ha come sfondo linterazione tra pedagogia, scienze
biologiche e neuroscienze che caratterizza la ricerca nelle scienze bioeducative. proprio linnesto pluridirezionale
che pu risultare funzionale allo studio delleducabilit cognitiva. Lelaborazione, la strutturazione e la gestione dei
concetti da un punto di vista rappresentazionale pu essere sia verbale ce spaziale. Le rappresentazioni collettive dei
significati possono incidere sui processi di elaborazione individuale di essi e sulla loro successiva rielaborazione
intersoggettiva, evolutiva e co-costruito. La prima idea che ogni individuo pu attivare apprendimenti diversificati,
con una propria struttura e una propria forma, dinamicamente intese. La seconda idea che la conoscenza
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socialmente co-strutturata e pu qualificarsi come oggetto perch condivisa e costruibile. A questa idea, ne va
premessa unaltra e cio che gli approcci costruttivisti e socioculturali possono trovare, insieme, un innesto comune.

Tabella 1: Un possibile modello teorico per leducabilit cognitiva
Componibilit
Strutturale

Vincoli di modificabilit Elaborazione
Prototipale
Criteri di educabilit
Compatibilit
Evolutiva

Tabella 2: Sinergie di punti di vista per leducabilit cognitiva

Caratteri di relativit e dinamicit

In questo nodo interpretativo si apre il divario, e si pu risolvere, tra il costruttivismo (soggettivo) di Piaget e il
costruttivismo (oggettivo) socioculturale di Vygoskyj. Questo divario pu essere ridotto mediante unimpostazione
sociocostruttivista che riconsideri lindividuo e la conoscenza. Nelle teorie socioculturali la conoscenza co-costruita
sinergicamente condivisa allinterno di comunit di apprendimento che si accordano sulla validit contingente di
alcune credenze
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storicamente relative. La condivisione co-costruita della conoscenza sposta il focus interpretativo
dal soggetto che apprende alla comunit che negozia i significati e accentua i caratteri di oggettivit della
conoscenza. Lo shift interpretativo delle teorie socioculturali pu costituire un possibile superamento dellontologia
costruttivista, nella quale permane una forma di dualismo tra conoscente e conosciuto. Nella considerazione
costruttivista classica, infatti, i due termini della relazione epistemica, il soggetto che conosce e il mondo da
conoscere, sono indipendenti, sempre interrelati, perch gi strutturati e relativamente modificabili. Il soggetto
apprende, attivamente, e interagisce con lambiente (da solo o in gruppo); ma riorganizza sempre le proprie
esperienze sulla base di personali strutture di conoscenza. La cognizione unattivit mediata: un fenomeno sociale,
un processo distribuito tra la/e mente/i, i contesti e le culture. Un processo, nel quale il soggetto epistemico entra
come membro nella comunit di apprendimento, nella cultura alla quale sceglie di appartenere. Queste scelte sono
anche frutto di un insieme di processi: di acquisizione, di imitazione, di identificazione, di riconoscimento, di
misconoscimento, etc.. Lattivit il motore di produzione dei contesti sociali, i quali contribuiscono a definire
lidentit dei soggetti che li compongono. proprio rispetto ai contesti sociali che i soggetti colgono la propria
singolarit, la propria diversit, e che li rende consapevoli di essere separati dallinsieme di cui fanno parte.
questa diversit a giustificarne la tensione verso il riconoscimento della propria identit. La conoscenza diviene
attivit di mutua costruzione. Nel riconoscersi differente dal contesto che egli stesso ha contribuito a formare,

79
Per il pragmatismo il belief una regola per lazione alla quale ci si giunge mediante la tenacia (rifiuto di mettere in discussione le proprie
idee), lautorit (che esclude le altre opinioni), il metodo apriori (che procede in base a pure ipotesi) e il metodo scientifico (che si basa sul
procedimento sperimentale). A livello di efficacia tutti i modelli sono accettabili, ma solo uno di questi ha come valore aggiunto quello della
verit: il metodo scientifico (in quanto solo esso capace di riconoscere i propri errori e col tempo correggersi).
Strutture individuali

Dimensione individuale e
dimensione collettiva
Conoscenza oggettiva
Dario Cositore
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lindividuo riconosce, di conseguenza, sia la propria soggettivit, sia loggettivit del contesto rispetto al s. Si tratta,
per, di una oggettivit relativa, in quanto la realt a posteriori. Loggettivit della conoscenza dinamica. La
conoscenza prescinde dai soggetti ma non pu essere considerata senza di essi. In questo modo si supera il
dualismo ontologico costruttivista in quanto un insieme di soggettivit che costruisce un mondo di conoscenza.
Questo mondo pu essere considerato pre-esistente e oggettivo nella misura in cui le parti che attivamente lo
compongono sono da esso composte (ovvero se c identit di composizione). Ci non significa che non si possano
mettere a fuoco separatamente la diversit degli individui dal mondo della conoscenza (o altrimenti detto Mondo 3,
ovvero il mondo della conoscenza oggettiva co-costruita), cos come non si pu ammettere la possibile separazione
della conoscenza dal s individuale (o altrimenti detto Mondo 2, ovvero le modalit interpretative autoreferenziali).
Tutto ci mette in primo piano: la situativit della conoscenza, la concretezza degli apprendimenti nelle pratiche
contestuali, le relazioni esplicite e implicite. Ci pu verificarsi: tra individuo-individuo, tra individuo-artefatti
cognitivi, tra individuo-congegni periferici, tra individuo-contesto di apprendimento, etc.. Nella ricerca attuale, il
concetto di conoscenza sembra essere teso tra due coesistenti vettori direzionali, luno volto a ricordarne il
radicamento nei corpi (embodied) e ne luoghi (embedded), laltro volto a ricordarne la distribuzione intersoggettiva.

II. Perch la conoscenza adattiva

Negli approcci pi recenti allo studio della mente, la conoscenza considerata incarnata, situata e distribuita, nel
senso che si concretizza in specifici tempi e in specifici luoghi, in specifici individui e in specifici contesti. Vi un
rapporto di stretta interdipendenza tra i mutamenti culturali e storico sociali. Un attuale problema formativo
quello tra comprensione individuale e comprensione collettiva. La conoscenza pu essere interpretata sotto diversi
aspetti; come lacquisizione, lelaborazione e la gestione. Ognuno di questi aspetti, a sua volta, pu essere inteso sia
come processo soggettivo di comprensione, sia come processo collettivo di elaborazione, sincronico o diacronico.
Questi problemi mettono a fuoco la natura adattiva della conoscenza, evidente nellintrinseca complessit delle
reazioni e delle relazioni evolutive che si attivano attraverso lesperienza. Nella dimensione esperienziale si
esprimono i processi individuali della comprensione nella loro specifica forma prototipale e nella loro diversa
funzionalit dinamica. La natura adattiva della conoscenza emerge anche se si mette in relazione la dimensione
esperienziale con i processi che ne regolano lelaborazione collettiva. Adattivo significa: attivo, reattivo e evolutivo.
La costruzione della conoscenza si configura come progettazione dinamica e co-azionale di ambienti di formazione
che rendono possibile lespressione continua di una molteplicit di rappresentazioni. Nella ricerca pedagogica la
costruzione della conoscenza stata tradizionalmente intesa seguendo due scuole, oggi non pi considerabili come
reciprocamente escludentesi. Luno fa riferimento alle idee di Piaget sulla formazione evolutiva delle strutture di
conoscenza individuali; laltra prende in considerazione la contestualizzazione socioculturale e linterazione
linguistica dei/nei processi cognitivi. A volere schematizzare, sono emersi due differenti paradigmi interpretativi che
hanno indotto una duplice considerazione del soggetto che apprende: come progettista, in senso piagetiano, dove il
soggetto che apprende costruisce, ricostruisce e da soluzioni individuali alla conoscenza; e come appartenente ad
una comunit di apprendimento, in senso vigotskiano, dove il soggetto che apprende un mediatore allinterno di
una comunit di apprendimento, allinterno della quale la conoscenza e i suoi processi dinamici sono distribuiti tra
le persone, i contesti, gli artefatti culturali e i congegni periferici. Lunione di queste due impostazioni hanno portato
ha un costruttivismo socioculturale per il quale il soggetto che apprende non costruisce ma co-costruisce e, se
progetta, lo fa in relazione in altri progetti. Questa interpretazione sembra trovare espressione nella ricerca sulla
cognizione situata. La cognizione situata condivide, con lidea della cognizione distribuita, un tema di fondo, e cio
che le situazioni nelle quali hanno luogo i processi della cognizione siano quasi sempre cognizioni sociali. Tra gli
elementi rappresentativi dei possibili percorsi della cognizione situata figurano il legame della cognizione con
lazione e con le diverse situazioni. Il senso per il quale la cognizione si lega allazione quello che i comportamenti
intenzionali tendono ad attivarsi attraverso azioni trasformative in rapporti adattivi. Linterazione con lambiente
diventa una sorta di accoppiamento strutturale nel quale il rapporto di azioni tra lindividuo e il contesto biunivoco.
Linteresse pedagogico si appunta sulloperativit dellindividuo sullambiente. In questa direzione, la figura
dellinformation worker (il lavoratore delle informazioni, capace di risolvere problemi di natura sequenziale e
definita) stata gradualmente sostituita da quella del knowledge worker, che si trova a dover affrontare
problematiche di natura complessa e spesso imprevedibile. Ci avvenuto perch nellattuale societ della
conoscenza linformazione ha incrementato la propria complessit, presentandosi sempre di pi destrutturata e
sempre pi imprevedibile. La conoscenza, daltra parte, sempre pi accessibile e sempre meno centralizzata. La
situativit della conoscenza risiede nellinfluenza che le differenti situazioni operano sulla formazione delle
33

esperienze e nella possibilit, da parte degli individui, di fare uso delle diverse situazioni quali risorse della
cognizione. Naturalmente, la risposta individuale evolutiva con lambiente pu anche risultare disorientata e quindi
non adattiva (ovvero si crea resistenza). La ricerca sul design di ambienti di apprendimento per la costruzione della
conoscenza pone che ogni individuo posse gestire in modo attivo la fruizione di conoscenza con cui viene a contatto.
Lattivazione di potenzialit adattive efficaci resa pi difficile dal mutare delle modalit di trasferimento della
conoscenza, dalla trasmissione trans-generazionale, come avviene per i modelli tradizionali di insegnamento, alla
fruizione autodiretta della conoscenza. Sebbene questultima possa avere rappresentato un superamento dei
caratteri di passivit di chi apprende, impliciti allimpostazione behaviorista, tuttavia, da un punto di vista formativo,
non sempre si rivela efficace. In questa ipotesi, per esprimere al meglio le proprie potenzialit formative, la modalit
autodiretta dovrebbe essere utilizzata in combinazione con modalit condivise. Questo ripensamento pu significare
che lidentit cognitiva dei soggetti in formazione, si matura in relazione al senso di responsabilit culturale che essi
acquisiscono nelle relazioni intersoggettive. Le modalit personali di gestire la conoscenza vanno messe in relazione
ai criteri collettivi di rappresentazione di essa. Il concetto di costruzione implica un lavoro che comprende sia
adattamento che partecipazione. La condivisione intersoggettiva della conoscenza condiziona lo sviluppo dei
processi cognitivi e forma strutture della conoscenza socialmente condivise. La conoscenza scarica nellambiente,
nel senso che i diversi congegni periferici e i molteplici artefatti cognitivi concorrono a costituirne la natura e, con le
menti, partecipano legittimamente, in modo periferico, ma costituito, ai processi di costruzione della conoscenza. In
questo modo si sente il potenziale della mente oltre lindividuo. La conoscenza situata si differenzia dalla conoscenza
incarnata (embodied cognition). Il concetto di embodiment, sta a indicare proprio linsieme dei modi attraverso i
quali i sistemi adattivi entrano in relazione con lambiente, mentre il concetto di situativit implica lidea che
lambiente possa influenzare i comportamenti individuali. Laccoppiamento strutturale il punto focale tra del
concetto di incarnamento della conoscenza: come lambiente chiede, on demand, allindividuo di adattarsi ad esso,
cos lindividuo chiede, allambiente, sempre on demand, nuove soluzioni adattive. La conoscenza dunque non pu
prescindere dallorganismico.

III. Strutture e forme del conoscere

La conoscenza il prodotto dei processi di apprendimento adattivi. La differenza tra i processi di apprendimento e le
strutture della conoscenza sembra risiedere nelle modalit interpretative attraverso le quali si considera la
conoscenza e la mente. I processi di strutturazione della conoscenza si formano, a partire dai modelli della relazione
insegnamento-apprendimento sinergici e arrivano a mettere a punto una nuova interpretazione della conoscenza.
Questo interesse si mette a fuoco nel considerare la conoscenza costruita e costruibile come oggetto di ricerca. Un
oggetto non valido in s-stesso, ma relativamente valido perch co-costruito, perch possibile lavorare insieme su
di esso. La conoscenza come oggetto un concetto che si apre su due versanti; sul versante della interiorizzazione
della conoscenza, che tende alla specificit, e sul versante della condivisione della conoscenza, che tende alla
generalizzazione. La conoscenza come oggetto pu generalizzarsi e in questo caso prescindere dagli individui. Nello
stesso tempo, la conoscenza come oggetto pu essere interiorizzata dagli individui sotto forma di esperienze. Un
oggetto di conoscenza definibile, in ambito psicopedagogico, come un corpus di conoscenze integrato e
organizzato in modo personale e flessibile. Un oggetto di conoscenza si configura come una struttura flessibile (o
funzionale) al sistema cognitivo, emotivo, organismico anche dal punto di vista adattivo. Una struttura di conoscenza
si trasforma non soltanto in relazione alle modalit individuali di costruirla ma anche in rapporto ai diversi contesti.
Durante lapprendimento i soggetti possono configurare la conoscenza con una propria struttura interna
organizzativa, una struttura che il soggetto pu riuscire a visualizzare e che stata definita una esperienza quasi
sensoriale. Le caratteristiche di un oggetto di conoscenza, inteso come struttura logica interna, potrebbero essere
espresse sia dalla consapevolezza che la conoscenza pu strutturarsi come corpus integrato e coerente sotto diverse
forme, sia dalla analisi dei possibili modelli organizzativi di tali forme. Un discorso sulle forme strutturali della
conoscenza pu riguardare sia le strutture della conoscenza sia le forme della conoscenza collettiva che tali strutture
possono assumere. Attraverso la relazione intersoggettiva i significati transitano dalla dimensione della soggettivit a
quella dellintersoggettivit e viceversa. In questo modo, partecipano a un processo di esteriorizzazione della
conoscenza che da individuale diviene collettiva, e oggettiva; viceversa attraverso processi di interiorizzazione della
conoscenza, questa, da condivisa diviene nuovamente dei singoli. I processi di interiorizzazione e di esteriorizzazione
della conoscenza sembrano caratterizzarsi come fasi di transizione. In questo caso, accedere alloggettivit della
conoscenza significa superare numerosi steps interpretativi avvicinandosi a dimensioni di sempre maggiore
condivisione . Nello stesso tempo, durante la fase di interiorizzazione, i contenuti di conoscenza vengono tradotti dal
Dario Cositore
34

soggetto e trasformati in modalit compatibili con le proprie modalit organizzative. Per interiorizzare gli oggetti di
conoscenza bisogna approcciarli in vari modi: in modo personale, in modo operativo (legato alle esperienze) e in
modo adattivo. Le rappresentazioni condivise della conoscenza, che consistono in insiemi mediati di credenze,
teorie, concetti, etc., sembrano tendere a configurarsi come le forme epistemiche che sottendono le differenti
espressioni dei saperi. Secondo una analisi strutturale, le forme epistemiche possono evidenziarsi come liste,
elenchi, scomposizione spaziale
80
, scomposizione temporale
81
, paragone e raffronto
82
, tavole di analisi a prodotti
multipli
83
, strutture ad albero e analisi gerarchiche
84
, sistemi assiomatici
85
, etc.. I prototipi della conoscenza sono
individuati, in letteratura, come possibili modelli di organizzazione concettuale con specifiche implicazioni operative.
Tali modelli di costruzione della conoscenza, strutturali e/o formali, prototipali e/o evoluti, sono dinamici sia perch
condivisibili, sia perch sono individuo specifici. Il loro intrinseco dinamismo pu essere considerato vincolato e
vincolabile alla situativit radicata (embedded), incarnata (embodied) e distribuita della conoscenza in un complesso
intreccio di legami (entanglement).

IV. Pattern dinamici e prototipi elaborativi

Alla base dei concetti che possono caratterizzare la modificabilit e, quindi, leducabilit cognitiva vi lidea che le
modalit esplicite e implicite di organizzare lo sviluppo delle informazioni siano sinergicamente interagenti. La
conoscenza sia esplicita che implicita. La molteplicit di espressioni subsimboliche e non rappresentazionali della
conoscenza sono state studiate, a partire dalla seconda met del XX secolo, dalla cibernetica
86
, dal connessionismo
87

e dalla vita artificiale che ne hanno evidenziato la natura parallela e evolutiva. Le attivit dei sistemi adattivi sono
regolabili anche in modo automatici e non intenzionali, non sempre prevedibili e spesso non consapevoli. Negli studi
sulla cognizione situata e incarnata si mette in luce come le modalit espressive del cognitivo coinvolgano anche
funzionalit implicite (mimica facciale, postura, movimenti, etc.). In questo senso, la conoscenza si lega allazione,
allesperienza, alladattamento e alla situativit spazio-temporale. Unipotesi plausibile quella che le due diverse
modalit, esplicita e implicita, della conoscenza siano regolate da esigenze diverse dei sistemi adattivi che le
attiverebbero on demand, a seconda della situazioni
88
. Lelaborazione implicita pu attivarsi indipendentemente dai
fattori espliciti. Le modalit esplicite e implicite del conoscere svolgono ruoli differenti ma complementari. Si pensi,
ad esempio, ai processi della percezione visiva nei quali la conoscenza si attiva attraverso due vie, diverse ma
integrate. In questi processi, infatti, il messaggio proveniente dalla retina raggiunge il nervo ottico e si biforca in due
vie: la prima, filogeneticamente arcaica, una via visiva che consente di localizzare spazialmente gli oggetti nel
campo. La sua azione si integra con quella della seconda via, filogeneticamente pi recente, che va alla corteccia
visiva e permette, invece, di identificare gli oggetti. La via arcaica sembra mediare la visione cieca, secondo la quale
possibile percepire gli oggetti e collocarli spazialmente anche senza vederli, svolgendo, in tal modo, una funzione che
si potrebbe dire implicita, in quanto coinvolge solo parzialmente differenti livelli di consapevolezza. La via visiva
arcaica trova la propria espressione pi efficace se combinata con le funzioni esplicite della via visiva
filogeneticamente pi recente. Lelaborazione implicita attiverebbe modalit interattive con lambiente
probabilmente comuni a tutti i mammiferi superiori. Se si considera la tendenza evolutiva a ripetere selettivamente

80
La scomposizione spaziale ha come obiettivo la scomposizione di unentit concettuale in un insieme di parti che la compongono,
specificando le relazioni topografiche tra di esse.
81
La scomposizione temporale caratterizza ogni processo che sia composto da una serie di stati e da luogo a modelli stadiali; nel caso pi
semplice, si tratta di liste costruite in modo che ogni stadio segua in modo sequenziale il precedente.
82
Nel paragone e raffronto si comparano due entit concettuali. Come tipo di analisi pu avere differenti gradi complessit. Nel suo livello pi
semplice, lanalisi per paragone e raffronto implica che le caratteristiche salienti degli oggetti da paragonare siano elencate, senza necessaria
attenzione al numero di caratteristiche di ciascun oggetto e ad analisi di tipo dimensionale.
83
Questo tipo di analisi un sottotipo di analisi per paragone e raffronto. In questo caso, vengono comparate entit concettuali che
rappresentano processi alternativi, ed rilevante esplorare e individuare tutti i possibili cui una determinata azione pu dare luogo. In un
secondo tempo lobiettivo diviene quello di identificare i pro e contro per ciascuna alternativa.
84
Questo tipo di analisi una variante delle liste di elementi. Obiettivo di questa analisi studiare un complesso insieme di fenomeni
individuandone la combinazione di elementi primari.
85
Questo sistema quello maggiormente sottoposto a vincoli, in quanto composto da un insieme di formule regolate d costanti, variabili e
relazioni.
86
La cibernetica la scienza che studia i fenomeni di autoregolazione e comunicazione, sia nei sistemi naturali quanto nei sistemi artificiali.
87
Il connessionismo un modello delle scienze cognitive che per spiegare il funzionamento della mente si ispira alla struttura del cervello in
quanto costituito da reti neurali. La sua diffusione si deve soprattutto al lavoro degli psicologi americani David Rumelhart e James McClelland.
88
Secondo alcune ipotesi, ad esempio, le situazioni che implicano incertezze, conflitti motivazionali, alternative comportamentali e difficolt
discriminative sarebbero quelle in grado di attivare il pensiero simbolico, esplicito e consapevole, mentre il comportamento routinario, che si
attiva nelle situazioni usuali, sembrerebbe essere regolato da processi impliciti e automatici.
35

le strategie adattive di maggior successo, la ricorsivit
89
propria dei modelli organizzativi impliciti potrebbe trovare
giustificazione nei criteri filogenetici di interazione dinamica con lambienti radicati nella mappa adattiva non
linguistica presenti in tutti gli organismi. Ci potrebbe spiegare la relativa invarianza dellelaborazione implicita tra gli
individui, il cui ripetersi di modalit elaborative tra differenti soggetti, oltre che nei percorsi di ciascun soggetto. In
questo senso, lelaborazione implicita sembra seguire criteri di interazione dinamica di natura adattiva con i contesti
evolutivi di riferimento. Tali criteri possono essere considerati adattivi nella misura in cui regolano lelaborazione
delle modalit di risposta individuali in specifiche situazioni. ipotizzabile che lelaborazione implicita entri in
relazione adattiva con i contesti di interazione dai quali indirettamente influenzata. Lapprendimento implicito
presenta, caratteri di indipendenza dai processi di acquisizione, non legato allazione formativa diretti, bens,
sembra essere immediato e non riflessivo. Il nodo di ricerca sta nellindividuare le modalit di espressione
dellelaborazione implicita, nel momento in cui si dice che continuamente presente. Da un punto di vista
rappresentazionale, ci si chiede se lelaborazione implicita si esprima, come lelaborazione esplicita, attraverso
rappresentazioni. Nellambito della rappresentazione simbolica, ci si chiede se le eventuali rappresentazioni implicite
possano essere di natura verbale o di natura spaziale, considerata la tendenza alla non verbalizzazione. Se, infatti,
riconosciuto il rapporto tra lelaborazione implicita e lelaborazione visiva, cos come riconosciuto il rapporto tra
lelaborazione visiva e lelaborazione spaziale del conoscere, che spesso si esprime in modo simbolico, come nel caso
delle mappe concettuali, non riconosciuta in modo chiaro la possibilit di un rapporto tra la forma
rappresentazionale simbolica e lelaborazione implicita. Il livello di attivazione delle rappresentazioni implicite
generalmente considerato subsimbolico. Le processualit implicite sembrano essere orientate da rappresentazioni
mentali che riguardano la percezione, gli stati emozionali nonch i piani e gli schematismi motori. Tali modalit
espressive convivono con lelaborazione esplicita. Non c, tuttavia, evidenza per affermare che la conoscenza
esplicita non sia correlata ai temi della situativit e dellimplicito. possibile avanzare lipotesi che anche le
processualit elaborative implicite possano interagire con funzioni rappresentazionali di natura simbolica. La teoria
ombra dellapprendimento implicito riconosce, allimplicito uno statuto autonomo rispetto ai sistemi espliciti; uno
statuto che si basa su funzioni percettive e cognitive indipendenti dalla consapevolezza e, probabilmente, resistenti
alle possibili disfunzioni cognitive cui , invece, soggetto lapprendimento esplicito. Questa teoria si sviluppata
quando, negli ultimi venti anni del XX secolo, si cominciava ad ipotizzare che, in un sistema cognitivo, non tutta la
conoscenza fosse disponibile allelaborazione esplicita. In questo senso, una possibile posizione era quella di
individuare un sistema rappresentazionale ed elaborativo separato ma anche che non inducesse a rinunciare a una
considerazione della conoscenza come manipolazione di simboli. Secondo lobiezione di Searle: se un sistema
funziona con delle regole delle quali non consapevole, dal momento che le regole sono, per definizione, consapevoli,
allora quel sistema non ha regole, ci, tuttavia, non esclude che la conoscenza possa essere implicita e, nello stesso
tempo, simbolica. Secondo il punto di vista connessionista si esce, infatti, da una visione rappresentazionale della
conoscenza, ovvero sequenziale, lineare e cumulativa, per entrare in una considerazione distributiva e evolutiva di
questa. La trasformazione delle strutture della conoscenza non esclude, per, lidea che in questi processi la
componente esplicita e implicita del conoscere possano interagire. Seppure, cio, si assume la considerazione che le
rappresentazioni simboliche possono essere prevalentemente di natura esplicita, allinterno di questa
considerazione andrebbe fatta una distinzione tra rappresentazione simbolica di natura verbale e di natura spaziale,
considerate, queste ultime, soggette a una maggiore influenza della dimensione implicita del conoscere. Nello stesso
tempo, andrebbe fatta una distinzione che riguarda i processi di sviluppo della conoscenza; una distinzione, tra la
complessit delle forme di elaborazione mature e lelementarit delle forme di elaborazione prototipali, nelle quali
riconosciuta una notevole presenza di apprendimento implicito, in misura inversamente proporzionale allo sviluppo
delle strutture della conoscenza. Lattivazione di forme organizzative elementari potrebbe avere una duplice
interpretazione ed essere intesa sia come preliminare rispetto allattivazione dellelaborazione esplicita, come
accade per i processi di sviluppo delle memorie, sia come complementare rispetto allattivazione dellelaborazione
esplicita, come ad esempio, accade nella teoria dellequilibrio tra stili di codifica esterna/esplicita e interna/implicita
delle informazioni. Se, infatti, la verbalizzazione, orale e scritta, unattivit cognitiva che comporta un elevato
livello di consapevolezza, la spazialit delle azioni e dei concetti pu, invece, implicare possibili o crescenti livelli di
consapevolezza. Questa ipotesi potrebbe profilare lidea che ci sia un coinvolgimento dellelaborazione implicita,
rispetto allelaborazione esplicita e che questo coinvolgimento sia prototipale. Un altro punto di discussione dato
dalle possibilit che le rappresentazioni individuali, condividano i caratteri di ricorsivit, invarianza e generalizzabilit
di questa modalit processuale. Si prospetta, cio, lipotesi di forme e strutture del pensiero che possano

89
La ricorsivit il fenomeno per cui una regola pu essere applicata al risultato di una sua stessa precedente applicazione.
Dario Cositore
36

condividere espressioni ricorrenti nelle interazioni tra i sistemi cognitivi. In questo senso, il ripetersi dei modelli
organizzativi non pu essere prototipale; perch le sinergie situate tra i molteplici elementi, che concorrono alla
funzionalit del cognitivo, non possono non influenzare le caratteristiche formali e strutturali in un processo di
continua modificabilit. Ci non esclude la possibilit teorica che la complessit del cognitivo sia la risultante della
combinazione dinamica, contestualizzata, contingente e situata di una pluralit di elementi prototipali che
condividono caratteristiche di ricorsivit e componibilit, cos come avviene nella complessit del codice genetico,
dove lalternarsi e il ripetersi di soltanto quattro basi allinterno della struttura molecolare del DNA responsabile
della differenziazione individuale. Il concetto di elaborazione prototipale restituisce, lidea di una forma del pensiero;
di modi specifici di organizzare la conoscenza secondo determinate strutture
90
. Questa idea ha il suo ancoraggio nel
concetto di codifica elaborativa, ovvero la possibilit di un sistema adattivo di organizzare pi elementi interpretativi,
o pi parti di uno stesso elemento, in modo individuo-specifico, ma legato allesperienza, nei processi di gestione
della conoscenza. La natura evolutiva
91
dei processi di selezione
92
resa evidente dal continuo rafforzarsi e
rinnovarsi delle connessioni neurali che regolano lapprendimento durante lo sviluppo e, soprattutto, in relazione
allesperienza. La codifica elaborativa individua un intreccio tra le modalit combinatorie individuali e le precedenti
strutturazioni. I preesistenti studi sullorganizzazione concettuale di tipi spaziale individuano le forme prototipali
della conoscenza (Knowledge prototypes) nel pi ampio panorama interpretativo delle mappe concettuali e mentali
in cui i legami e le connessioni tra i concetti sono contraddistinti da espliciti riferimenti di tipo semantico e non si
pone il problema se coinvolgano lelaborazione implicita. In questa ipotesi, i modelli di organizzazione delle
informazioni, sembrano poter essere studiati anche a prescindere dallaspetto percettivo, mentre, invece, si focalizza
lattenzione proprio sullaspetto elaborativo e sulle sue possibili componenti implicite.

Esempi di prototipi della conoscenza

Figura 1: Chain Figura 2: Cluster Figura 3: Hierarchy
In questo senso, sembra possibile affermare che le parole differiscono nel formato rappresentazionale attraverso il
quale vengono memorizzate a seconda dellorganizzazione spaziale che pu accompagnarle e allinterno della quale
possono essere inquadrate. Le rappresentazioni spaziali, per la loro natura prevalentemente non verbale, sembrano
poter esprimere anche la componente implicita del conoscere. La natura stessa delle rappresentazioni non pi
interpretata in modo descrittivo, ma interattivo. In questo senso, la natura strutturale e formale della conoscenza si
pu esprimere attraverso pattern (modalit organizzativa individuale, ovvero un modello individuale). Secondo la
teoria dei pattern dinamici, lapprendimento visto come un processo di formazione di pattern che coinvolge il loro
emergere e il loro stabilizzarsi da un punto di vista spazio-temporale. Come nellorganizzazione dei sistemi
complessi, anche nei processi dellapprendimento sembrano entrare in gioco dinamiche intrinseche, cio tendenze
spontanee alla coordinazione di pi elementi. Ci non significa fare riferimento a meccanismi innati ma agli assetti
organizzativi che sono attivi in un dato momento allinterno di un sistema e che possono cambiare passando da uno
stato organizzato a un altro stato organizzato, piuttosto che da uno di disordine a uno di ordine. Le dinamiche

90
Gli individui possono sviluppare apprendimenti non soltanto attraverso il range di informazioni che riescono a collezionare e gestire
(ampiezza della comprensione) o attraverso le modalit di correlazione e integrazione delle nuove informazioni con cui entrano in contatto
rispetto alle precedenti strutturazioni (livello della comprensione) ma anche attraverso i modi con i quali strutturano le informazioni e le
conoscenze (struttura della comprensione).
91
In biologia, con il termine evoluzione, si intende il progressivo ed ininterrotto accumularsi di modificazioni successive, fino a manifestare, in
un arco di tempo sufficientemente ampio, significativi cambiamenti morfologici, strutturali e funzionali negli organismi viventi.
92
La conservazione delle differenze e variazioni individuali favorevoli e la distruzione di quelle nocive sono state da me chiamate selezione
naturale o sopravvivenza del pi adatto. Le variazioni che non sono n utili n nocive non saranno influenzate dalla selezione naturale, e
rimarranno allo stato di elementi fluttuanti, come si pu osservare in certe specie polimorfe, o infine, si fisseranno, per cause dipendenti dalla
natura dell'organismo e da quella delle condizioni (Charles Darwin, L'origine delle specie, 1859)
A
B
C
37

intrinseche, quindi, possono essere definite come tendenze di coordinamento relativamente autonome che regolano
il funzionamento di un sistema adattivo e lo caratterizzano da un punto di vista cognitivo, secondo criteri
organizzativi che preesistono allemergere di nuovi apprendimenti e con essi si integrano e si trasformano venendo,
quindi, a configurarsi come pattern dinamici.

V. Criteri di modificabilit cognitiva

Un interesse di ricerca, potrebbe essere quello di comprendere come le modalit organizzative individuali (pattern)
possano variare in relazione ad altre modalit organizzative e se pi individui possano condividere modalit
organizzative raggruppabili (comuni, o localmente uniformi), in quanto strategie adattive o prototipi elaborativi. In
entrambi i casi, possibile ipotizzare che tali pattern siano impliciti (o ad esso relazionati) e, quindi, da questo punto
di vista, siano generalizzabili e trasformabili. Da una indagine preliminare con valenza ricognitiva, svoltasi nella.a.
2005/2006 presso lUniversit degli Studi di Napoli Federico II, emerso il possibile coinvolgimento
dellapprendimento implicito nella strutturazione di modelli prototipali della conoscenza spaziale rappresentati.
Lobiettivo di questa ricognizione stato quello di definire come ambito di ricerca lanalisi di strutture di conoscenze
prototipali espresse attraverso modelli organizzativi (pattern) spaziali di rappresentazione dei significati (di concetti,
credenze e teorie)
93
. Il nucleo dellipotesi che i criteri organizzativi di questi modelli si attivino a livello implicito in
modo prototipale, per poi integrarsi con lapprendimento esplicito. Linteresse della ricerca risiede, infetti, nello
studio dei caratteri di modificabilit dei pattern spaziali nei passaggi trasformativi dal semplice al complesso (e
viceversa) che caratterizzano lo sviluppo dinamico dei processi di costruzione e co-costruzione della conoscenza. In
questa ipotesi, i modelli prototipali di organizzazione spaziale potrebbero condividere alcune caratteristiche
dellapprendimento implicito, come la generalizzabilit e la ricorsivit. Questi aspetti sono riconosciuti come
caratterizzanti lapprendimento implicito, sia tra differenti soggetti, sia nello stesso soggetto a livello ontogenetico e
filogenetico, come nella mappa di base non linguistica, presente in tutti i tipi di organismi e responsabile della
tensione adattiva di essi. La mappa adattiva di base non linguistica esprime la tendenza evolutiva a ripetere
selettivamente le strategie di maggior successo. Lapprendimento implicito sembra essere caratterizzato da non
riferibilit e non verbalizzazione e, quindi, potenzialmente individuabile attraverso modelli rappresentativi della
conoscenza di tipo non verbale, quale i pattern spaziali. difficile riconoscere la percentuale di attivazione
dellapprendimento implicito, in quanto concorre in una molteplicit di compiti cognitivi espliciti, in virt della sua
ubiquit, cio della sua continua presenza potenzialmente attivabile. Lindagine svolta, a carattere ricognitivo, ha
messo in luce alcuni indicatori che possono rappresentare un primo livello di analisi sullipotesi del possibile
coinvolgimento dellapprendimento implicito nella strutturazione di prototipi della conoscenza attraverso pattern
spaziali. Si approfondita lidea che i prototipi di organizzazione spaziale possano fare riferimento a una quantit
limitata di pattern, riconducibili a tre classi di modelli: a diffusione, comparativi e gerarchici. In concreto, si chiesto
agli studenti di elaborare, in modo spaziale, una o due rappresentazioni grafiche a rete di un argomento iniziale del
programma da svolgere, senza che questo fosse stato precedentemente spiegato. Non stato dato, quindi, modo ai
soggetti di elaborare le eventuali conoscenze in merito. In effetti, gli studenti si sono trovati di fronte ad un vero e
proprio problema adattivo, che consisteva nella richiesta da parte del docente di una rappresentazione grafica
spaziale di un argomento che non avevano ancora studiato, che non avevano tempo per studiare e che, nello stesso
tempo, era svincolato da ogni forma di valutazione. Il solo vincolo che stato dato riguardava lampiezza della
rappresentazione grafica da produrre, che doveva essere duplice: da un lato, una rappresentazione spaziale a rete
completamente libera; dallaltro, una rappresentazione spaziale a rete con numero limitato di nodi di significato. La
tendenza pi rilevante degli studenti stata quella di scegliere solo una delle due modalit. In particolare, stata
scelta pi frequentemente lopzione di una rappresentazione spaziale vincolata al numero di nodi, suggerendo
lipotesi che lutilizzo di poche unit di significato abbia costituito un facilitatore nella specifica situazione adattiva.
Uno degli aspetti interessanti stato lemergere di una tendenza ricorsiva delle elaborazioni prototipali
94
che si

93
Per concetti, credenze e teorie si intendono strutture della conoscenza mentalmente rappresentabili. I concetti possono essere definiti unit
di rappresentazione mentale di singole unit linguistiche di significato, come il concetto di oggetto, materia o peso. Le credenze sono definibili
come proposizioni, mentalmente rappresentate, considerate vere dal soggetto che le elabora o dalla comunit di soggetti che le condivide. I
concetti risultano essere, dunque, i costituenti delle credenze, nel senso che le proposizioni sono rappresentate proprio da strutture di
concetti. Le teorie sono, invece, definibili come strutture mentali complesse relative a domini di fenomeni mentalmente rappresentabili dei
quali concorrono a esprimere i principi esplicitati.
94
La visualizzazione di modelli prototipali di organizzazione spaziale sembra avere una struttura formale elementare (prototipale, appunto);
per questo motivo, la logia sottesa alle relazioni tra concetti pi evidente. Se si effettua una riduzione del numero dei nodi utilizzabili in una
rete, ci non significa che le reti elaborate avranno, necessariamente, una struttura logica evidente. Non si pu escludere, infatti, che alcune
Dario Cositore
38

potuto generalizzare e ricondurre nellambito di un numero limitato di possibili classi di modelli. Ci ha avvalorato
lipotesi che i pattern elaborativi espressi spazialmente possano essere la risultante dellattivazione di apprendimenti
impliciti insieme a forme di elaborazione esplicita.

Figura 3: Possibili modelli prototipali di organizzazione spaziale

Modelli a diffusione Focus divergente Focus convergente Focus laterale Focus sorgente
Classe focus

Modelli gerarchici Sequenza lineare Sequenza algoritmica Sequenza circolare
Classe chain

Modelli comparativi Comparazione/ Comparazione/ Comparazione/
Classe compare confronto analogia differenza

Modelli compositi Sequenza lineare/ Sequenza algoritmica/ Focus divergente/
Classe motley comparazione focus convergente comparazione

Un altro aspetto di interesse stato rappresentato dalla costanza dei modelli di elaborazione che ogni soggetto ha
scelto di volta in volta. Questo aspetto del problema a suggerito lidea che i modelli prototipali di organizzazione
delle informazioni possano essere considerati quali modalit strategiche preferenzialmente usate dai soggetti nel
corso degli apprendimenti. Lincremento della complessit elaborativa delle rappresentazioni grafiche spaziali,
sembrato non essere dovuto tanto alla possibilit di usare un numero di nodi di significato pi o meno vincolante
quanto, piuttosto, i soggetti in formazione hanno potuto riflettere in modo collettivo sullargomento in oggetto.
Questo aspetto ha comportato lingresso di un altro tema nella ricerca, il tema della modificabilit cognitiva, sia
rispetto alla costanza, sia rispetto ai processi di integrazione e/o resistenza al cambiamento di tali modalit. Si visto
come lelaborazione prototipale della conoscenza sembri poter rappresentare un trait dunion tra le processualit
implicite e il livello simboli, attraverso rappresentazioni spaziali. I modelli spaziali della conoscenza possono essere
uno dei possibili modi per avvicinarsi alle dinamiche della componibilit strutturale intraindividuale e della
compatibilit evolutiva interindividuale. La prima domanda riguarda la componibilit strutturale, a livello individuale:
gli apprendimenti e le modalit strategiche ad essi correlate si integrano tra loro o si sovrappongono? Le scelte
adattive che un sistema cognitivo opera al suo interno sono compresenti o alternative? Gli studi tratti dallanalisi dei
modelli mentali spaziali indicano la compresenza di rappresentazioni esplicite e implicite. La conoscenza route (per
itinerari) e procedural ( per procedure) sembrano essere caratterizzate dalla capacit di definire in modo sequenziale

reti vengano elaborate senza una logia strutturale manifesta. Il fatto che i dati mostrino una struttura formale elementare ricorrente sembra
attribuibile pi alle modalit espressive dellapprendimento implicito che al vincolo relativo al numero di nodi da utilizzare.
39

oggetti e informazioni concatenati in nodi distinti e disposti in successione. La conoscenza configural (per
configurazioni) e survey (per indagine) sembrano implicare processi di rappresentazione che colgono le relazioni tra i
nodi di un percorso in modo olistico. Sebbene le due modalit rappresentazionali possano coesistere, esistono,
tuttavia, evidenze sperimentali, come il fenomeno verbal overshadowing
95
, che suggeriscono ci sia una tendenza a
sovrapporsi, e non ad integrarsi, tra modalit verbali e spaziali. In questo fenomeno, infatti, la verbalizzazione
durante un esercizio di memoria che riguarda il riconoscimento facciale interferisce con i successivi processi di
riconoscimento e ci sembra potersi attivare in ogni situazione nella quale convivano molteplici rappresentazioni di
memoria. Tuttavia, sembra anche che ci non valga per alcune modalit di rappresentazione spaziale, procedurali e
sequenziali, nella quali i processi della verbalizzazione risulterebbero, invece, facilitanti. In effetti, la modalit
rappresentazionale procedurale, sequenziale (route like) sembra essere distinguibile ma, anche, alternativa rispetto
alla modalit rappresentazionale olistica e globale (map like). Poich sia luno sia laltro tipo di conoscenza
condividono aspetti espliciti e impliciti, linterferenza non sembra sussistere tra queste due dimensioni, sebbene sia
riconosciuto che le modalit di espressione esplicite siano maggiormente legate alla sfera verbale, mentre le
modalit automatiche e associative del pensiero sarebbero correlabili in maggiore misura alle regioni cerebrali
implicate nei compiti visivi e spaziali. Si vuole, qui, focalizzare linterferenza della verbalizzazione sulla visualizzazione
o delle differenti modalit rappresentazionali di natura spaziale e mostrare come non sempre, aspetti diversi
allinterno di un sistema cognitivo, possono essere complementari. La componibilit strutturale in un sistema
adattivo data dalle molteplici possibilit combinatorie degli elementi che ne fanno parte. La componibilit
intraindividuale allinterno di un sistema cognitivo pu rappresentare le molteplici modalit combinatorie degli
elementi che lo compongono da un punto di vista elaborativo
96
. Gli elementi evolutivi possono essere intesi come le
diverse qualit del cognitivo che ne gestiscono il funzionamento, come la molteplicit dellintelligenza
97
. Un possibile
esempio di tale complessit pu essere costituito dalla ricerca sugli stili di apprendimento, di pensiero e cognitivi.
Queste ricerche sono sorte tra gli anni Cinquanta e Sessanta del XX secolo, poi risorte agli inizi del XXI. Il termine stile
di apprendimento pu essere usato per definire come si preferisce apprendere un determinato argomento. Per
esempio, se ci si orienta verso una forma attiva di apprendimento, come la simulazione, o una forma passiva, come
ascoltare o leggere materiali sullargomento in oggetto. Il termine stile di pensiero pu essere usato per definire
come si preferisce pensare a un argomento mentre lo si sta apprendendo o dopo che lo si appreso. In particolare,
se si sceglie di approcciare argomenti generali o specifici, se ci si ferma a valutare ci che si appreso oppure si
interessati ad andare oltre e approfondire ulteriormente le tematiche in oggetto. Il termine stile cognitivo, infine,
pu essere usato per definire i modi attraverso i quali si elaborano cognitivamente le informazioni. Per esempio, se si
utilizza un approccio olistico, oppure analitico, allapprendimento, ovvero se si impulsivi o riflessivi. In base a
queste affermazioni sembra possibile affermare che gli stili di apprendimento riguardino il livello percettivo
dellapprendimento, nel quale si sceglie se si preferisce vedere, ascoltare, toccare ci che si vuole apprendere e se si
preferisce esprimere ci che si appreso con rappresentazioni grafiche, parole o gesti. Nello stesso tempo, gli stili di
pensiero sembrano configurarsi come un metalivello di riflessione nel quale si attivano forma di metaconoscenza e di
metacontrollo circa i contenuti dellapprendimento. Si tratta, in effetti, di conoscere i propri gusti nellapprendere.
Lambito della ricerca sugli stili si storicamente diviso in sottocategorie. Allinterno della prima categoria, possono
rientrare i concetti di dipendenza e indipendenza (quanto ,cio, lindividuo che apprende pu essere influenzato
dalla struttura del campo visivo in qual momento prevalente e quanto, invece, riesce a prescinderne, distinguendo al
suo interno pi di un elemento); di range di equivalenza (che consiste nella capacit di distinguere tra pi elementi,
di tendere a differenziarli o di tendere a notare le somiglianze); di ampiezza categoriale (la capacit di calcolare
parametri e dimensioni); di stile concettuale (quali sono i criteri di razionalizzazione seguiti dal soggetto che

95
Il verbal overshadowing l'effetto negativo di descrizioni verbali in sede di rilevazione visiva. Ad esempio, i testimoni che prendono appunti
o rendono descrizioni verbali si trovano ad essere meno in grado di riconoscere i sospettati in modo visivo. Una possibile descrizione di tale
fenomeno che l'uso della lingua scritta o verbale interferisce con la memoria visiva; un altro che il processo di ragionamento verbale
cambia il livello dei criteri che determinano il riconoscimento.
96
Il livello elaborativo di un sistema cognitivo stato spesso interpretato come un insieme multicomponenziale di unit funzionali, autonome
della misura in cui svolgono compiti specifici allinterno del sistema. Tali unit, pur nella loro indipendenza, possono essere funzionalmente
regolate da modalit combinatorie sinergiche.
97
L'intelligenza, in generale, la capacit di adattamento allambiente. In particolare, negli uomini e negli animali, il complesso di abilit
psichiche e mentali, che permettono ad un ente di capire cose ed eventi, scoprendo le relazioni che intercorrono tra di essi ed arrivando ad
una conoscenza concettuale e razionale (ovvero non percettiva o intuitiva). Le abilit, di cui lintelligenza composta, sono: linguistica, logico-
matematica, spaziale, corporea, sessuale, musicale, interpersonale, intrapersonale, naturalistica e teoretica (Gardner).
Dario Cositore
40

apprende per collegare pi elementi)
98
. Allinterno della seconda categoria, possono rientrare le teorie dei tipi
psicologici (estroversione/introversione, intuitivit/riflessivit, emozionalit/razionalit, percezione/interpretazione)
e le teorie degli stili mentali (concretezza/astrazione, sequenzialit/casualit). Allinterno della terza categoria, sono
classificabili sia gli stili di apprendimento ( convergente/divergente, assimilazione/accomodamento; analisi dei
processi di apprendimento svolte secondo criteri ambientali, emozionali, sociologici, fisici, etc.) sia gli stili di
insegnamento (orientato al compito, progettuale/cooperativo, centrato sul bambino, centrato sugli argomenti,
centrato sullapprendimento, etc.). Il discorso sugli stili cognitivi sembra riguardare pi da vicino proprio i
meccanismi elaborativi che accompagnano la gestione degli apprendimenti e che, naturalmente, interagiscono sia
con il livello percettivo, sia con il livello riflessivo. La codifica elaborativa, intesa come modalit preferenziale di
organizzare informazioni attraverso pattern dinamici, pu dirsi appartenere alla ricerca sugli stili, pi che sulle
strategie. Le ipotesi interpretative del complesso funzionamento elaborativo o gestionale di un sistema cognitivo
sono molteplici e, in quanto sistema adattivo, possibile ipotizzare che tutti questi aspetti lavorino in modo
sinergico. Un possibile criterio di educabilit cognitiva dato, dunque, da una attenta considerazione delle modalit
combinatorie delle diverse componenti allinterno di un sistema cognitivo, sebbene il sistema tenda ad integrare le
sue parti, non possibile escludere che si verifichino, allinterno di un sistema cognitivo, interferenze tra diverse
funzionalit
99
. Un altro criterio di educabilit cognitiva in merito alla componibilit strutturale pu essere
rappresentato dal fatto che gli equilibri di funzionamento di un sistema adattivo sono evolutivi e tendono a
cambiare durante la storia personale degli apprendimenti. Ci significa, da un punto di vista formativo, che non
possibile prescindere dai vissuti soggettivi delle esperienze di apprendimento. Durante la storia personale degli
apprendimenti, infatti, i diversi aspetti strutturali di un sistema cognitivo si formano componendosi in modo adattivo
e seguendo percorsi di volta in volta differenti. Entrare in relazione con un sistema cognitivo significa, quindi, per
prima cosa iniziare a conoscerlo. La domanda formativa che riguarda la compatibilit evolutiva implica, invece, un
approfondimento del concetto di imitazione. Se pi individui entrano in una relazione di co-costruzione di
conoscenza quale sar il grado di condivisione delle modalit organizzative singolarmente scelte da ogni specifico
sistema cognitivo? Il concetto di resistenza al cambiamento, presente nella componibilit strutturale sotto forma di
interferenze tra pi modalit funzionali, pu essere considerato attivo anche per quanto riguarda la compatibilit
evolutiva? Se i sistemi cognitivi sono anche sistemi adattivi e lapprendimento un processo di modifica, cosa regola
il cambiamento concettuale nelle interazioni trasformative tra pi individui? La mente umana imitativa, cio dotata
dellimitazione come meccanismo evolutivo che le consente di regolare linterazione di accoppiamento strutturale
con lambiente. Limitazione un meccanismo evolutivo legato al tema dellapprendimento implicito, perch i
comportamenti automatici si attivano pi facilmente in relazione ai comportamenti stereotipati adottati dai gruppi e
i comportamenti sociali possono anche non essere mediati da processi di scelta consapevole. Leffetto camaleonte,
ad esempio, fa riferimento proprio ai comportamenti imitativi che gli individui assumono nellinterazione con altri
individui in modo non intenzionale
100
, in relazione allambiente sociale e contestuale. Secondo questi studi, nel
rapporto tra percezione e comportamento, la stessa percezione del comportamento di altri individui a
incrementare in modo automatico e non intenzionale leffetto imitativo delladozione di comportamento altrui. Dal
punto di vista neuroscientifico, limitazione pu essere intesa come una trasformazione interna giustificata dalla
presenza di neuroni cerebrali che possono attivarsi in relazione a un movimento individuale e al medesimo
movimento compiuto da un altro individuo. I cosiddetti mirror neurons (neuroni specchio) consentono una sorta di
simulazione interna virtuale delle azioni e dei comportamenti degli altri con una valenza evolutiva; il loro sistema di
funzionamento si sviluppato in modo sempre pi sofisticato attivando, a livello filogenetico, levoluzione della
capacit di imitare azioni complesse. Da un punto di vista formativo, il problema che nelle interazioni adattive si
scontra, anche, una tendenza alla persistenza. Gli aspetti imitativi e gli aspetti di persistenza sembrano coesistere: il
focus pedagogico risiede proprio nel comprendere i criteri di variabilit di questi aspetti e le loro dinamiche di
attivazione, oggetto della compatibilit evolutiva. Sebbene i processi elaborativi siano inside oriented, sono

98
Analitici e descrittivi, se gli elementi vanno insieme perch hanno qualcosa in comune; relazionali, se gli elementi sono raggruppabili in base
al loro funzionamento; inferenziali e categoriali, se gli elementi possono condividere propriet astratte non direttamente osservabili.
99
Come mostra il cosiddetto paradigma del doppio compito, che consiste nel richiedere ai partecipanti all'esperimento di svolgere due compiti
simultaneamente: se la prestazione ai due compiti inferiore a quella che si otterrebbe svolgendo uno solo di essi, significa che i due compiti
interferiscono tra loro, e questo implica che essi competono per le stesse risorse all'interno del sistema cognitivo. Se al contrario, i due
compiti vengono svolti altrettanto bene simultaneamente o separatamente, si deduce che essi fanno affidamento su risorse cognitive
differenti, e quindi, presumibilmente, su strutture (o aree cerebrali) differenti. Ci porta alla teorizzazione di limiti attentivi, ovvero le risorse
cognitive sono limitate e suddivisibili tra compiti diversi, e, in base a questa interpretazione, i processi cognitivi possono essere classificati in
classi differenti.
100
Se questo comportamento viene utilizzato in modo intenzionale rende pi graditi e persuasivi.
41

comunque processi legati allesperienza e non si pu escludere che i fattori contestuali esterni allindividuo, come la
condizione intersoggettiva della conoscenza negli ambienti di apprendimento, possano tendere e riuscire a
modificare i modelli combinatori dellelaborazione cognitiva singolarmente scelti in favore di modelli compatibili,
simili a quelli primariamente adottati ma, modificati per essere aperti a processi sinergici di condivisione. Linteresse
formativo risiede nel comprendere in che misura le modalit elaborative individuali possano essere compatibili co
quelle adoperate da altri individui. I sistemi cognitivi, in quanto adattivi, tendono alla compatibilit. Ci nonostante,
le reazioni al diverso da s, alla trasformazione e al cambiamento, in una comunit di apprendimento, possono
essere molteplici. Tuttavia, i gruppi si uniformano, ci avviene per lattivazione di processi di adattamento e
lobiettivo studiare la risposta individuale a questi processi (se imitativa in modo passivo o attivo). Rilevante
anche il modello elaborativo di chi insegna che pu ingenerare difficolt nella comprensione, se non coincide con
quello di chi apprende, ma pu contenere anche, in s, alcuni elementi di attrazione che possono essere
rappresentati da una interazione tra la componente cognitiva e la componente emozionale (che pu esprimersi in un
sentimento di fiducia, in un desiderio di imitazione verso chi insegna, il cui modello elaborativo rappresenta un
esempio da seguire). Uno degli effetti di questa duplice costrizione cognitiva, ovvero linfluenza di una
rappresentazione grafica vincolata non solo nei nodi ma anche nelle unit di significato, stato rappresentato dal
fatto che gli studenti hanno preferito produrre una doppia rappresentazione grafica, sebbene il compito cognitivo ne
richiedesse soltanto una. Questo perch laver dato un modello specifico come esempio ha creato un effetto
imitativo secondo il quale la maggior parte degli studenti ha ritenuto opportuno uniformarsi al modello dato, che,
per, non sentiva come proprio, mettendo in atto una forma di imitazione passiva. Di conseguenza, questo stesso
gruppo ha ritenuto necessario produrre anche una seconda rappresentazione grafica, non richiesta, che
rappresentasse, invece, il modello elaborativo meglio gestito da ciascuno. Nel gruppo preso a campione, per, circa
un terzo degli studenti non si sono uniformati al modello dato, proponendo due rappresentazioni grafiche entrambe
con caratteristiche diverse dal modello proposto. Allinterno di questo gruppo, per, una parte degli studenti ha
prodotto una sola rappresentazione grafica, come effettivamente richiesto dal compito, anchessa con
caratteristiche diverse dal modello proposto. Ci ha evidentemente comportato uno sforzo adattivo pi ampio, che
si tradotto nel venire in contro al compito con una produzione differente da quella proposta come esempio e da
quella gi padroneggiata nel proprio repertorio elaborativo. Questo sforzo sembra rappresentare una soluzione
adattiva di imitazione attiva. La forma di adattamento passivo, nella quale gli individui tendono a imitare lofferta
formativa proposta senza rielaborarla, sembra essere la pi diffusa e la pi facile da seguire. Viceversa, la forma di
adattamento attivo sembra essere pi difficile, perch comporta una ristrutturazione cognitiva conseguente a una
stimolazione da imitare. I soggetti che si sono dimostrati disponibili a operare una ristrutturazione di questo tipo
hanno mostrato un percorso formativo caratterizzato dalla capacit di padroneggiare nel tempo il proprio modello
elaborativo. Questa condizione di relativa sicurezza nel padroneggiamento delle strategie acquisite ha comportato,
come conseguenza, anche il sapersene distaccare, cio il riuscire a produrre una soluzione adattiva differente. Il
tutto sembra prendere forma in una terza modalit organizzativa, che si potrebbe appunto definire compatibile, in
quanto pu rappresentare la risultante condivisa di ci che viene di volta in volta insegnato e ci che stato
precedentemente appreso; una risultante integrata, perch differente e non omologata.

VI. Ambienti di apprendimento adattivi

Se la conoscenza si pu configurare come processo adattivo, anche il ruolo del formatore dovrebbe esserlo. Il suo
punto di vista dovrebbe essere situato per essere adattivo. La reciprocit delle interazioni rende situato anche il
punto di vista del soggetto che apprende, perch i processi di comprensione e di rappresentazione delle conoscenze
possono essere di natura correlativa, oltre che cumulativa. La situativit della relazione di insegnamento e di
apprendimento data dalla non prevedibilit e, quindi, dalla non possibile predefinizione dello svolgersi dei processi
di conoscenza. data anche dalla continua oscillazione tra la comprensione individuale e le rappresentazioni
collettive. Gli aspetti che possono definire adattivo e dinamico un ambiente di apprendimento sono: la natura
evolutiva e correlativa della cognizione, sia individuale che collettiva. Quindi c lidea di accoppiamento strutturale
tra individuo e ambiente. Laccoppiamento consiste, da parte del soggetto nella capacit evolutiva di accogliere le
sollecitazioni e di rilanciare personali proposte trasformative dellambiente stesso. Ci comporta la riformulazione
dellintenzionalit e della progettualit, attraverso la progettazione intenzionale di ambienti di apprendimento
adattivi. Gli ambienti di apprendimento adattivi possono essere considerati ambienti flessibili nei quali la
progettazione degli obiettivi di apprendimento di natura dinamica. La strutturazione dinamica di ambienti di
apprendimento adattivi si basa sullidea di accompagnare il soggetto attraverso le possibili fasi di transizione. Ci
Dario Cositore
42

significa, da una parte, che si tratta di ambienti di apprendimento che includono una serie di alternative per i
soggetti in formazione. Questo tipo di progettazione multivariata una progettazione dinamica, che varia in
funzione delle interazioni cha avvengono nel processo di formazione. In senso piagetiano, tra docente e discente, vi
una doppia tensione individuale, interna ed esterna. La tensione interna si manifesta attraverso la componibilit
strutturale, nella quale i vari aspetti del cognitivo vengono a comporsi. Nello stesso tempo vi una tensione esterna,
verso le modalit elaborative ed espressive degli altri individui che non implica, necessariamente, cambiamento e si
esprime attraverso la compatibilit evolutiva. La compatibilit evolutiva, infatti, non detto che sia trasformativa;
pu essere, invece, aggregativa, nel senso che i diversi soggetti possono manifestare una tendenza a integrare le
proprie modalit elaborative con altri soggetti e questi processi non significano, necessariamente, che le modalit
delluno convergano verso le modalit dellaltro, e viceversa; possono, piuttosto, divenire reciprocamente
comprensibili, compatibili appunto, seppure non omologabili. Lidea di strutturare ambienti di apprendimento
adattivi passa attraverso il concetto che la costruzione della conoscenza sia un processo altalenante tra la
comprensione individuale e le rappresentazioni collettive e sia un processo integrativo tra la dimensione implicita e
esplicita del conoscere. Per questo motivo, un ambiente di apprendimento adattivo dovrebbe essere sempre
parzialmente strutturato in modo dinamico, cio dovrebbe offrire le possibilit e le occasioni per fruirne in modo
adattivo, ovvero attivo, reattivo ed evolutivo. I comportamenti adattivi, infatti, sono contestualmente orientati e
modulati da esperienze ma chi detta le regole dellinterazione non n il soggetto che interagisce, n lambiente che
lo ospita quanto, piuttosto, linterazione tra essi. Per questo motivo gli ambienti di apprendimento adattivi dovrebbe
avere una struttura parzialmente aperta con una doppia definizione, top down e bottom up, che esprima
linterazione dinamica, produttiva e trasformativa, che si svolge on demand tra ambiente e sistema cognitivo.

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