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O entendimento da interdisciplinaridade

no cotidiano
Mafalda Nesi Francischett

ndice
1 Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
2 Interdisciplinaridade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
3 Caracterizao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
4 Algumas Consideraes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
5 A Interdisciplinaridade, Vygotsky e a Educao . . . . . . . 12
6 Bibliograa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1 Introduo
A interdisciplinaridade caracteriza-se pela intensidade das trocas en-
tre especialistas. Consiste no fato de que ela incorpora os resultados
de vrias disciplinas. Algumas atitudes interdisciplinares dependem da
cultura, da comunicao de especialistas e que transcenda sua prpria
especialidade, tomando conscincia de seus prprios limites para aco-
lher as contribuies das outras disciplinas. Enquanto disciplinaridade
signica explorao cientca especializada de determinado domnio
homogneo de estudo, a multidisciplinaridade a gama de disciplinas
ligadas principalmente pelo dilogo entre os especialistas; a transdisci-
plinaridade a coordenao de todas as disciplinas com uma nalidade

Professora do Programa de Mestrado e do Curso de Geograa da UNIOESTE


Francisco Beltro. Pesquisadora Colaboradora da UNICAMP.
Este tema foi apresentado no colquio promovido pelo Programa de Mestrado em
Letras da UNIOESTE Cascavel, em 12 de maio de 2005.
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comum dos sistemas, e pluridisciplinaridade a justaposio de diver-
sas disciplinas situadas relacionadas entre si. O que pretendemos dizer
quando falamos interdisciplinaridade?
Esperamos que com este artigo possamos compartilhar e dar incio
a algumas reexes sobre a busca do entendimento da interdisciplina-
ridade. Pensamos que seria importante iniciar pela reexo sobre os
sentidos da palavra interdisciplinaridade. O que estamos pretendendo
dizer quando falamos interdisciplinaridade? Que representaes e sen-
tidos apresentam-se em nossa mente? Seria o conjunto de disciplinas?
Trabalhar no coletivo? Integrar contedos de diversas disciplinas? Ou
seria uma atividade prtica coletiva?
Se nos reportarmos prxis, a impresso de que nada muda. As
dvidas permanecem e se repetem. Ao mesmo tempo que parece ser
algo to simples, do cotidiano, tambm se apresenta como difcil de en-
tender, explicar, distante, imprevisvel; exigente e, to pouco aprazvel.
Mas, tambm desprazvel, ou intransigente. Parece-nos que algumas
atitudes interdisciplinares dependem da cultura e da comunicao de
cada poca.
Cultura, que de acordo com Ambrsio (2001), identicada pelos
seus sistemas de explicaes, losoas, teorias, aes e pelos compor-
tamentos cotidianos. Tudo isso se apia em processos de comunicao,
de quanticao, de classicao, de comparao, de representaes,
de contagem, de medio, de inferncias.
A exigncia interdisciplinar, conforme Georges Gusdorf
1
, que im-
pe a cada especialista que transcenda sua prpria especialidade, to-
mando conscincia de seus prprios limites para acolher as contribui-
es das outras disciplinas.
Para o entendimento do processo interdisciplinar, importante se faz
tambm conhecer alguns termos, seus signicados e sentidos como:
1
George Gusdorf, que conforme Japiassu (1976), elaborou o primeiro programa
interdisciplinar, o projeto de pesquisa interdisciplinar nas cincias humanas, reco-
nhece como normal que uma pedagogia da especializao forme especialistas cada
vez mais especializados. Da a necessidade de criao de uma nova categoria de pes-
quisadores com objetivo de criar inteligncia e imaginao interdisciplinares.
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O entendimento da interdisciplinaridade no cotidiano 3
Disciplinaridade signica a explorao cientca especiali-
zada de determinado domnio homogneo de estudo, isto , o
conjunto sistemtico e organizado de conhecimentos que apre-
sentam caractersticas prprias nos planos do ensino, da forma-
o, dos mtodos e das matrias; esta explorao consiste em
fazer surgir novos conhecimentos que se substituem aos antigos
(JAPIASSU, 1976, p.72).
J, multidisciplinaridade entendida como uma gama de discipli-
nas, mas sem relao entre elas. Basta um dilogo paralelo entre dois ou
mais especialistas e que justaponham os resultados para que ela acon-
tea. como se elas cassem nesta posio, cada retngulo representa
uma disciplina:
Por pluridisciplinaridade entendemos a justaposio de diversas dis-
ciplinas, mas com relao, interligao entre elas. Exemplo:
A interdisciplinaridade, por sua vez, compe-se por um grupo de
disciplinas conexas e com objetivos comuns. Est em nvel superior a
disciplina, ou rea que coordena e dene nalidades. Ocorre intensa
troca entre especialistas. O horizonte epistemolgico deve ser o campo
unitrio do conhecimento, a negao e a superao das fronteiras disci-
plinares, a interao propriamente dita. Ficando assim representado:
No entanto a transdisciplinaridade signica a coordenao de to-
das as disciplinas com uma nalidade comum dos sistemas. Exempli-
cando seria:
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2 Interdisciplinaridade
Falar de Interdisciplinaridade, na verdade, no cotidiano, ou mesmo num
curso de formao de professores, das mais diversas reas de conheci-
mento, tanto de Geograa, de Histria, de Matemtica, quanto de Letras
ou de outras, signica dizer que interdisciplinaridade um processo de
constante aprendizado. uma atividade terica e prtica, mas que no
pode ser uma situao transitria, seno pode ser tudo menos interdisci-
plinaridade. , tambm, um processo de trabalho em que os envolvidos
executam uma funo determinada dentro de um curso de formao de
professores. Entretanto, mais do que tudo isso, acreditamos que a in-
terdisciplinaridade precisa ser a unidade de propulso que move o es-
pecialista independente de suas especicidades na sua prpria rea de
conhecimento.
No termo Interdisciplinaridade, do ingls ou do francs, ou inter-
disciplinariedade do espanhol, tem: inter = prexo latino que signica
posio ou ao intermediria, reciprocidade, interao; disciplina =
ncleo do termo; epistem = funcionamento duma organizao, e, dade
= idade, suxo latino com sentido de ao, resultado de ao ou quali-
dade.
Interdisciplinaridade, segundo Assumpo (1993), nomeia um en-
contro que pode ocorrer entre seres inter num certo fazer dade
a partir da direcionalidade da conscincia, pretendendo compreender o
objeto, com ele relacionar-se, comunicar-se.
Ou, conforme Ferreira (1993), interdisciplinaridade, pode ser com-
preendida como um ato de troca, de reciprocidade entre as disciplinas
ou cincias. uma atitude, uma externalizao de uma viso de mundo
de natureza holstica
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.
2
Viso de totalidade.
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O entendimento da interdisciplinaridade no cotidiano 5
O movimento sobre a interdisciplinaridade surge na Europa (Frana
e Itlia), em meados da dcada de 1960, como tentativa de elucidao
e de classicao temtica das propostas educacionais, como compro-
misso de alguns professores universitrios que procuravam romper a
Educao por migalhas.
Georges Gusdorf, um dos principais precursores do movimento em
prol da interdisciplinaridade atravs da categoria da totalidade, apresen-
tou, em 1961, Unesco um projeto de pesquisa interdisciplinar para as
cincias humanas
3
para a convergncia. Preconizava a diminuio da
distncia terica entre as cincias humanas, com propsito de indicar
as principais tendncias de pesquisa e sistematizar a metodologia e os
enfoques das pesquisas realizadas pelos pesquisadores em exerccio no
ano de 1964.
Em 1967, aconteceu, em Louvain, um colquio que possibilitou re-
etir sobre o estatuto epistemolgico da teologia, que apontou dicul-
dades e explicitou caminhos para a interdisciplinaridade. Procurou-se,
a partir disso, tentar identicar os impasses advindos do ato de dialogar,
do quo difcil seria poder dizer e se fazer compreender pelos outros e
se o caminho para a interdisciplinaridade no estaria determinado pelas
ligaes afetivas entre os colaboradores.
Em 1971, sob o patrocnio de OCDE, redigiu-se um documento para
contemplar os principais problemas do ensino e da pesquisa nas univer-
sidades, convergindo para a organizao de uma nova forma de conce-
ber universidade, na qual as barreiras entre as disciplinas poderiam ser
minimizadas se estimuladas as atividades de pesquisa coletiva e inova-
o no ensino.
Interdisciplinaridade tida como um ponto de vista capaz de exercer
uma reexo aprofundada, crtica e salutar sobre o funcionamento da
instituio universitria, o desenvolvimento da pesquisa e da inovao.
A pesquisa sobre interdisciplinaridade foi iniciada no Brasil, segundo
Fazenda (1995), no comeo da dcada de 1970. Em nome da interdis-
ciplinaridade, iniciado no nal dos anos 50, passando pela dcada de
1960 e de 1970, foi o tempo do silncio.
Em 1960, a interdisciplinaridade chega ao Brasil como modismo,
palavra de ordem, como semente e produto das reformas educacionais
3
Dele zeramparte estudiosos das principais universidades europias e americanas
de diferentes reas do conhecimento.
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empreendidas entre 1968 e 1971. Japiassu, em 1976, publicou o livro
Interdisciplinaridade e patologia do saber, em que apresenta uma sntese
das principais questes que envolvem a interdisciplinaridade e anuncia
os pressupostos fundamentais para uma metodologia interdisciplinar;
este livro consistia numa resposta a como certo projeto pode tornar-se
possvel apenas com os recursos de que se dispe para sua realizao.
Gusdorf e Japiassu, conforme Fazenda (1995), alertam para os cui-
dados a serem tomados na constituio de uma equipe interdisciplinar,
da necessidade do estabelecimento de conceitos chave para facilitar a
comunicao entre os membros da equipe; da exigncia em delimitar o
problema ou questo a ser desenvolvida, de repartio de tarefas e de
comunicao dos resultados.
Dcada de 1970: A construo epistemolgica da interdisciplinari-
dade, deu-se a partir da busca de uma explicitao losca, da procura
de uma denio para a interdisciplinaridade e de explicitao termino-
lgica porque a palavra era muito difcil de ser decifrada.
Em 1970, no Brasil, Fazenda, em sua pesquisa de mestrado, a partir
dos estudos de Japiassu e outros sobre a interdisciplinaridade na Europa,
tratou mais dos aspectos relativos conceituao do que metodologia,
j que seu propsito era de investigar e analisar as proposies sobre
interdisciplinaridade poca das reformas de ensino no Brasil.
Em 1973, Fazenda percebeu, aps consulta Legislao do Ensino,
o descaso, a falta de critrios, de informaes e perspectivas que subsi-
diavam a implementao do projeto reformista da educao na dcada
de 1970.
A alienao e o descompasso sobre a questo da interdisciplinari-
dade provocaram desinteresse dos educadores da poca e contribuiu
para o empobrecimento do conhecimento escolar, o esfacelamento da
escola, das disciplinas, a pobreza terica e conceitual, condenando a
educao a 20 anos de estagnao.
Dcada de 1980: Explicitao das contradies epistemolgicas de-
correntes dessa construo foi a busca de uma diretriz sociolgica. Ten-
tativa de explicitar um mtodo para a interdisciplinaridade. Busca de
epistemologias que explicitassem o terico, o abstrato, a partir do pr-
tico, do real. O principal documento que marca essa poca, segundo Fa-
zenda (1995), foi: Interdisciplinaridade e Cincias Humanas, de 1983,
elaborado por Gusdorf, Apostel, Bottomore, Dufrenne, Mommsen, Mo-
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rin, Palmarini, Smirnore e Ui e mostra a relao entre as cincias natu-
rais e humanas.
Esse documento mostra que a atitude interdisciplinar no seria ape-
nas resultado de snteses, mas de snteses imaginativas e audazes; no
categoria de conhecimento, mas de ao; conduz a um exerccio de
conhecimento, ao perguntar e ao duvidar.
Entre disciplinas e interdisciplinaridade existe uma diferena de ca-
tegoria. ( a arte do tecido que nunca deixa ocorrer o divrcio entre
seus elementos, mas bem traado e exvel). Esta se desenvolve a
partir do desenvolvimento das prprias disciplinas.
O documento dos pesquisadores da dcada de 1980 aponta para
inmeras dicotomias: teoria/prtica, verdade/erro, certeza/dvida, pro-
cesso/produto, real/simblico, cincia/arte. A partir de 1980, as vozes
dos educadores voltaram a ser ouvidas. O educador renasce das cinzas
em busca da armao prossional.
Dcada de 1990: Constri-se uma nova epistemologia, a prpria
epistemologia da interdisciplinaridade em busca de um projeto antro-
polgico.
a fase da reviso atual do conceito de cincia, em que h exigncia
de uma nova conscincia, no apoiada apenas na objetividade, mas que
assume a subjetividade.
D-se a constatao de que a condio da cincia no est no acerto,
mas no erro; passou-se a exercer e a viver a interdisciplinaridade das
mais inusitadas formas.
O que est presente nesse novo ciclo ou paradigma de al-
teridade que a objetividade cientca ou verdade reside nica
e exclusivamente no trabalho de crtica recproca dos pesquisa-
dores, resultado de uma permanente construo e conquista, de
uma teoria que se coloca permanentemente em estado de risco,
na qual a regra fundamental metodolgica consiste, como diz Ja-
piassu, na imprudncia de fazer do erro uma condio essencial
para a obteno da verdade (FAZENDA, 1995, p.42).
Intensica-se o surgimento dos grupos interdisciplinares, uma nova
forma de pensar, nova concepo de ensino, de escola, ocorre a pas-
sagem da forma disciplinar para a interdisciplinar. Muitos educadores
falam em mudana, mas conservam na sua forma prpria de ser edu-
cador, pesquisador, dar aulas, um patriarcado que enquadra, que rotula,
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que modula, que cerceia, que limita. Hoje se vive momento de alteri-
dade na educao, em que o professor mestre, sabe aprender enquanto
conduz o processo de ensinar.
3 Caracterizao
A interdisciplinaridade caracteriza-se pela intensidade das trocas entre
os especialistas e pelo grau de integrao real das disciplinas no interior
de um mesmo projeto de pesquisa (JAPIASSU, 1976, p.74).
As caractersticas de um projeto interdisciplinar evidenciam-se por
partirem da possibilidade de rever o velho e torn-lo novo, pois em todo
novo existe algo de velho. Durante todo seu movimento de realiza-
o, h efetivao de dilogo, em que se revelam novos indicadores;
dada importncia ao carter terico-prtico; registra-se e efetiva-se as
experincias vividas no cotidiano da sala-de-aula; faz reviso e relei-
tura crtica de aspectos retidos na memria; trabalha em parceria como
necessidade de troca e de consolidao do conhecimento; o ambiente
de trabalho transgride todas as regras de controle costumeiro; respeita
o modo de ser de cada um e o caminho que cada um busca para sua au-
tonomia; surge de algum que j desenvolvia a atitude interdisciplinar,
contamina os outros.
Quanto aos objetivos do projeto interdisciplinar, nele busca-se a
construo coletiva de um novo conhecimento prtico ou terico para os
problemas da educao; pesquisa prticas particulares e procura com-
preender melhor a realidade das cincias.
O tema do conhecimento interdisciplinar iniciou, no sculo XVII,
com a tentativa da academia, juntando-se com a sociedade dos sbios
do sculo XVIII, cuja inteno foi congregar num nico corpo, os ele-
mentos dispersos do domnio da cincia. Todavia, no sculo XIX, ps
m nessa esperana de unidade o surgimento dos especialistas.
Para Japiassu (1976), a interdisciplinaridade dene-se e elabora-se
atravs de uma crtica das fronteiras das disciplinas, de sua comparti-
mentalizao, proporcionando uma grande esperana de renovao e de
mudana no domnio da metodologia das cincias humanas. Trata-se
de explorar as fronteiras das disciplinas e as zonas intermedirias entre
elas.
Para Fazenda (1995), a interdisciplinaridade constitui-se emumpro-
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O entendimento da interdisciplinaridade no cotidiano 9
cesso contnuo e interminvel de elaborao do conhecimento, orien-
tada por uma atitude crtica e aberta realidade, com o objetivo de
apreend-la e apreend-se nela, visando muito menos a possibilidade
de descrev-la e muito mais necessidade de viv-la plenamente.
O fenmeno interdisciplinar tem dupla origem: interna, cuja carac-
terstica essencial o remanejamento geral do sistema das cincias e
externa, cuja caracterstica a mobilizao cada vez mais extensa dos
saberes convergindo em vista da ao. A interdisciplinaridade surge
para superar a fragmentao entre os contedos, para suprir a necessi-
dade de articular teoria e prtica e devido distncia dos conhecimentos
uns dos outros e da realidade.
Segundo Japiassu (1976), a caracterstica central da interdiscipli-
naridade consiste no fato de que ela incorpora os resultados de vrias
disciplinas. Distingue-se pela intensidade das trocas entre os especia-
listas e pelo grau de integrao real das disciplinas, no interior de um
projeto especco de pesquisa ou de ensino.
Falar de interdisciplinaridade , de acordo com Fazenda (1995), di-
zer que nela fundamental o homem, que torna o conhecimento como
mediador de si mesmo e da realidade que torna objetiva. a partir das
representaes que os indivduos fazem de sua realidade, que agem so-
bre ela. importante, pois, situ-los bem como e a sua prxis no cerne
da discusso interdisciplinar.
Falar de interdisciplinaridade falar de interao de disciplinas. A
questo interdisciplinar tem como propsito superar a dicotomia entre:
teoria e prtica; pedagogia e epistemologia; entre ensino e produo
de conhecimento cientco; apresenta-se contra um saber fragmentado,
em migalhas, contra especialidades que se fecham; apresenta-se contra
o divrcio crescente na universidade, cada vez mais compartimentada,
dividida, subdividida e contra o conformismo das situaes adquiridas
e das idias recebidas ou impostas.
So muitos os desaos para atingir a interdisciplinaridade, dentre
eles destacamos: assumir um paradigma terico-metodolgico que ad-
mita contradies, ambigidades, conviver com incertezas; construir
uma perspectiva crtica, reexiva; construir uma viso de realidade que
transcenda os limites disciplinares sem perder a especicidade; con-
ceber o conhecimento cientco enquanto representao do real; es-
tabelecer relao entre contedo do ensino e realidade social escolar;
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10 Mafalda Nesi Francischett
desinstalar-nos de nossas posies acadmicas tradicionais, das situa-
es adquiridas e a abrir-nos para perspectivas e caminhos novos.
Por conseguinte, muitas so ainda as implicaes que repercutem na
prtica: O especialista, dizia G.K.Chesterton, aquele que possui um
conhecimento cada vez mais extenso relativo a um domnio cada vez
mais restrito. O triunfo da especializao consiste em saber tudo sobre
nada (JAPIASSU, 1976, p.08).
Japiassu (1976) faz um comparativo entre o cncer, como uma pro-
liferao das clulas vivas, esse pululamento anrquico que no sinal
de sade. Assim as disciplinas, quanto mais se multiplicam em reas
do conhecimento, diversicando-se, mais perdem o contato com a rea-
lidade humana.
A cincia a conscincia do mundo. A doena do mundo
moderno corresponde a um fracasso, a uma demisso do saber.
Semelhante propsito pode surpreender, se pensamos na multi-
do dos sbios ou pretensos sbios que povoam as universida-
des, os laboratrios, os institutos de pesquisa em toda a face da
Terra (JAPIASSU, 1976, p.11).
Diramos ento, que antes da disciplinaridade, necessrio atingir
o esprito interdisciplinar, ou seja, ningum se torna interdisciplinar por
acaso, preciso querer ser; comea, ento, a luta pelo aprender ser at
tornar-se interdisciplinar. Por isso, para alguns a interdisciplinaridade
parece moda, porque se ela vem e vai, importante o que ca.
O interdisciplinar se apresenta como o remdio mais ade-
quado a cancerizao ou a patologia geral do saber. No entanto,
na medida em que a maioria das anlises permanece supercial,
os remdios propostos tambm no atingem o fundo das coisas
(JAPIASSU, 1976, p.31).
O saber, conforme Japiassu (1976), chegou a um tal ponto de es-
migalhamento, que a exigncia interdisciplinar mais parece, em nossos
dias, a manifestao de um lamentvel estado de carncia. O esprito
interdisciplinar no exige que sejamos competentes em vrios campos
do saber, mas que nos interessemos, de fato, pelo que fazem nossos
vizinhos em outras disciplinas.
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O entendimento da interdisciplinaridade no cotidiano 11
4 Algumas Consideraes
Os fatos pedaggicos denunciam alguns indicativos sobre o objeto da
interdisciplinaridade no contexto escolar; do pistas de que esta uma
metodologia importante tanto no ensino quanto na pesquisa. Na uni-
versidade, entretanto, tais atividades ou atitudes ainda so insucientes;
so tentativas isoladas. Demonstram que a interdisciplinaridade est
apenas constituindo-se. A realidade mostra isso, basta analisar a situ-
ao das cincias humanas, marcada por um desmembramento interno
muito grande que repercute identicamente nos seus cursos de formao.
Cada disciplina apresenta-se como uma propriedade intelectual do
seu especialista que contra tudo e contra todos.Enquanto no houver
comunicao entre as disciplinas no se haver atingir o contexto in-
terdisciplinar.
O que realmente importa, no dilogo interdisciplinar, aquilo
que no somente desejvel, mas tambm indispensvel, que
a autonomia de cada disciplina seja assegurada como uma con-
dio fundamental da harmonia de suas relaes com as demais.
Onde no houver interdependncia disciplinar, no pode haver
interdependncia das disciplinas (JAPIASSU, 1976, p.129).
O caminho interdisciplinar amplo e permite que o professor tran-
site por ele por vrios modos: quer avanando ou recuando; quer bus-
cando ou oferecendo; quer aprendendo ou ensinando; quer mudando ou
modicando. Para atingir a interdisciplinaridade, porm necessrio,
antes de tudo, que o professor se permita ser interdisciplinar, tenha o
esprito interdisciplinar e seja autnomo nessa deciso.
(...) o verdadeiro esprito interdisciplinar consiste nessa ati-
tude de vigilncia epistemolgica capaz de levar cada especia-
lista a abrir-se s outras especialidades diferentes da sua, a estar
atento a tudo o que nas outras disciplinas possa trazer um enri-
quecimento ao seu domnio de investigao e a tudo o que, em
sua especialidade, poder desembocar emnovos problemas e, por
conseguinte, em outras disciplinas (JAPIASSU, 1976, p.138).
No futuro, a eccia do ensino e das pesquisas nas cincias huma-
nas est essencialmente ligada e condicionada ao desenvolvimento de
uma metodologia interdisciplinar. O que nos d base para a reexo
interdisciplinar so as experincias j realizadas.
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12 Mafalda Nesi Francischett
5 A Interdisciplinaridade, Vygotsky e a Educao
Vygotsky
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teve seu percurso acadmico marcado pela interdisciplina-
ridade. Comeou sua carreira aos 21 anos, proferiu palestras e lecio-
nou sobre temas ligados literatura, cincia e psicologia. A obra de
Vygotsky contribuiu no campo da psicologia, pedagogia, antropologia,
lingstica, histria, losoa e sociologia, neurologia e estudo das de-
cincias. A idia central para a compreenso das concepes de Vy-
gotsky sobre desenvolvimento humano como processo scio-histrico
a idia de mediao.
O conceito de mediao inclui dois aspectos complementares. A
representao mental, ou seja, a existncia de algum tipo de contedo
mental de natureza simblica, que representa objetos. Essa capacidade
de lidar com representaes que substituem o real e possibilita que o ser
humano faa relaes mentais na ausncia dos referentes concretos. E
a linguagem humana como um sistema fundamental na mediao entre
sujeito e objeto do conhecimento. As palavras, portanto, como signos
mediadores na relao do homem com o mundo, so, em si, generaliza-
es: cada palavra refere-se a uma classe de objetos, consistindo num
signo, numa forma de representao dessa categoria de objetos, desse
conceito (OLIVEIRA, 1992, p.28).
Os traos caractersticos de sua obra se identicam pelo estudo da
gnese dos processos psicolgicos tipicamente humanos em seu con-
texto histrico-cultural; pela postura interdisciplinar, com enfoque in-
tegrado aos fenmenos sociais, semiticos e psicolgicos; pelo inte-
resse em compreender o desenvolvimento psicolgico do ser humano.
E, particularmente, pelas anormalidades fsicas e mentais que levaram
Vygotsky a realizar cursos na faculdade de Medicina em Moscou.
Seu interesse pela psicologia acadmica comeou a partir do traba-
lho com formao de professores, com problemas crianas com de-
cincia visual, retardo mental, afasia etc. A partir de 1924, conforme
Rego (1995), Vygotsky dedicou-se mais sistematicamente psicolo-
gia. Realizou, nesse ano, palestra no II Congresso de Psicologia em
4
Lev Semenovich Vygotsky nasceu em 17/11/1856 em Orsha (Rssia). Seu pai
trabalhava num banco e numa companhia de seguros. Sua me dedicava-se cria-
o dos lhos e era professora. Teve sete irmos. Casou-se aos 28 anos, com Roza
Smekhova com quem teve duas lhas. Faleceu em 11/06/1934 em Moscou, vtima de
tuberculose (doena com que conviveu por 14 anos).
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O entendimento da interdisciplinaridade no cotidiano 13
Leningrado. Em sua exposio, o jovem de 28 anos causou surpresa e
admirao devido complexidade do tema que abordou.
Trabalhou no Instituto de Estudos das Decincias, por ele fundado,
e dirigiu um departamento de Educao, em Narcompros, voltado para
esse pblico. Em 1924, escreveu tambm o trabalho Problemas da
Educao de Crianas Cegas, Surdo-mudas e Retardadas. O projeto
principal de seu trabalho consistia em estudar os processos de trans-
formao do desenvolvimento humano na sua dimenso logentica,
histrico-social e ontogentica.
Atravs do mtodo dialtico, procurou identicar as mudanas qua-
litativas do comportamento que ocorrem ao longo do desenvolvimento
humano e sua relao com o contexto social. Fez relevantes reexes
sobre a questo da educao e de seu papel no desenvolvimento humano
(aprendizageme desenvolvimento infantil). Vygotsky recorre infncia
como forma de explicar o comportamento humano em geral. Ele foi o
primeiro psiclogo moderno a sugerir os mecanismos pelos quais a cul-
tura torna-se parte da natureza de cada pessoa (COLE $ SCRIBNER,
1984, p.7).
Um dos pontos centrais da sua teoria, segundo Rego (1995), que as
funes psicolgicas superiores so de origemscio-cultural e emergem
de processos psicolgicos elementares, de origem biolgica (estrutura
orgnica). A complexidade da estrutura humana deriva do processo de
desenvolvimento profundamente enraizado nas relaes entre histria
individual e social.
Vygotsky acreditava que, atravs da abordagem do mtodo e prin-
cpio do materialismo dialtico, era possvel a compreenso do aspecto
intelectual humano. Alm de descrever, ele tambm tentou explicar
as funes psicolgicas superiores. Uma teoria marxista do funcio-
namento intelectual humano. Contava com a participao de Alexan-
der Romanovech Luria (1902 1977) e Alexei Nikolaievich Leontiev
(1904-1979):
Partindo do pressuposto da necessidade de estudar o com-
portamento humano enquanto fenmeno histrico e socialmente
determinado. Vygotsky e seus seguidores pilotos que puderam
atestar a idia de que o pensamento adulto culturalmente me-
diado, sendo que a linguagem o meio principal desta mediao
(REGO, 1995, p.31).
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14 Mafalda Nesi Francischett
As funes psicolgicas superiores consistem na capacidade de fun-
cionamento psicolgico tipicamente humano como capacidade de pla-
nejamento; memria voluntria, imaginao (refere-se a mecanismos
intencionais). Baseado nos princpios do materialismo dialtico, o ho-
mem enquanto corpo e mente, um ser biolgico e social, membro da
espcie humana e participante de um processo histrico.
A interdisciplinaridade signica, antes de tudo, Ser interdiscipli-
nar. uma atitude de certeza, de crena, de persistncia diante do
conhecimento possvel de ser alcanado atravs da clareza como lida-
mos com os conceitos e metodologias.
6 Bibliograa
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BERMAN, Elen. A Formao Social da Mente, So Paulo: Mar-
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DAMBROSIO, Ubiratan. Etnomatemtica. Elo entre as tradies e a
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FAZENDA, Ivani C. Arantes. Integrao e Interdisciplinaridade no
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