PSIC - Revista de Psicologia da Vetor Editora, v. 7, n 1, p. 29-38, Jan./Jun.

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O professor em sala de aula: reflexo sobre os estilos de aprendizagem e a
escuta sensvel
Teresa Cristina Siqueira Cerqueira Universidade de Braslia
Resumo
Este trabalho envolve uma reflexo sobre os modos de aprender em contextos educacionais. Nesse sentido focaliza o
aprendente e o ensinante em suas relaes, considerando como ocorreria o processo ensino/aprendizagem se ambos
praticassem na sala de aula o exerccio da escuta sensvel. Discute-se ainda as contribuies sobre os estilos de
aprendizagem e o que esse conhecimento pode trazer para o processo educativo. Como concluso discute-se que o
aprender resulta do dilogo entre o saber e o conhecer, que passa por uma relao de empatia entre quem aprende e quem
ensina. Lembra-se ainda que a relao referida dialtica entre os processos de ensinar e aprender, pois o contexto que
favorece que a verdadeira aprendizagem ocorra, resultante desse sentimento de identificao entre os pares, que o
ponto de apoio para a escuta sensvel.
Palavras-chave: processo educativo; estilos de aprendizagem; escuta sensvel.
The teacher at the classroom: a reflexion about learning styles and sensitive listening
Abstract
This article involves a reflection about the ways of learning in educational contexts. To attain this objective, it focuses
on the relationships between the student and the teacher, considering how the process teaching/learning would occur
if both partners developed a sensitive listening. Also the many contributions about the learning styles and how this
knowledge could help the educative process are analyzed. As a conclusion, it is discussed that learning results from the
dialogue between knowledge and curiosity, in a dialogue that goes through an emphatic relation between student and
teacher. It is also explained that our subject is a dialectic relation between the teaching and learning processes, since this
is the context that supports the occurrence of true learning, as a result of the feeling of identification between pairs,
what is the basis of sensitive listening.
Keywords: educative process; learning styles; sensitive listening.
El profesor en clase: reflexin sobre los estilos de aprendizaje y la escucha sensible
Resumen
Este trabajo ha involucrado una reflexin sobre las formas de aprender en contextos educacionales. En ese sentido ha
focalizado el aprendiz y el profesor en sus relaciones, considerando como aconteca el proceso enseanza/aprendizaje
si los dos practicasen en clase el ejercicio de la escucha sensible. Se han discutido todava las contribuciones sobre los
estilos de aprendizaje y lo que ese conocimiento puede contribuir para el proceso educativo. Como conclusin se ha
discutido que el aprender es resultado del dilogo entre el saber y el conocer, que pasa por una buena relacin entre
quien aprende y quien ensea. Se ha resaltado todava que esa relacin es dialctica entre los procesos de ensear y
aprender, pues es el contexto quien favorece que el aprendizaje verdadero suceda como resultado de ese sentimiento de
identificacin entre los pares, que es el punto de apoyo para la escucha sensible.
Palabras clave: proceso educativo, estilos de aprendizaje, escucha sensible.
Endereo para correspondncia:
SQN 315 Bloco H Apto. 304, Braslia, DF 70.774-080 teresacristina@unb.br
Introduo
O nosso estar no mundo repleto de aes que
nos levam a aprender. A aprendizagem, por sua vez,
acontece num entrelaamento entre informao, co-
nhecimento e saber. As informaes que recebemos
presentes no outro, nos espaos externos, acionam
nossas estruturas mentais movimentando nosso orga-
nismo, corpo, esferas dramticas e cognitivas, trans-
formando-se em conhecimento que se incorpora em
nossos saberes. Dessa maneira, o saber se constitui a
partir das experincias e vivncias do nosso cotidia-
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no, e nossas aprendizagens primeiras acontecem em
nossas relaes familiares, somente mais tarde ingres-
samos na escola ampliando nossas relaes sociais.
nessa dialgica entre informao, conhecimento
e saber que nos constitumos sujeito epistmico. To-
davia, nem sempre nossas experincias com o apren-
der so bem sucedidas e geralmente, os insucessos
so evidenciados no espao escolar, pois nele que o
sujeito aprende novos saberes, ou seja, transformam
os saberes cotidianos em saberes cientficos. Resta-
nos saber como tem sido essa transformao: ser
que tem sido com sabor ou dissabor?
Nesse sentido, se desempenhamos na sociedade
um papel de professor faz-se necessrio compreen-
dermos que essencial conhecermos como acontece
a aprendizagem, ou seja, como se d o desenvolvi-
mento humano e como deveria ser o processo educa-
tivo. Dessa forma, essencial refletirmos sobre os
seguintes questionamentos: Como a criana aprende?
Como acontece o processo de aprendizagem? Como
ou quando pode ocorrer a interveno do professor?
Quais influncias dos atravessamentos no processo
de aprendizagem da criana? Ser que os atravessa-
mentos influenciam no processo? Como o professor
age diante desses atravessamentos? Os vnculos es-
tabelecidos entre professor/aluno influenciam nesse
processo? E o papel do professor, como esse se defi-
ne? E o aluno, quais suas expectativas diante da es-
cola e do professor? Como seria a relao professor/
aluno com o processo ensino/aprendizagem se ambos
praticassem na sala de aula o exerccio da escuta sen-
svel? Quais contribuies os estilos de aprendizagem
podem trazer para o processo educativo?
Os atravessamentos so variveis externas ao es-
pao da sala de aula que em certo momento vm
tona e, muitas vezes, influenciam no processo educa-
tivo como um todo.
Com o intuito de aprofundar os estudos relaciona-
dos s questes da subjetividade do sujeito ensinante/
aprendente, podemos partir da suposio que o elo
perdido da resistncia com a aprendizagem poderia
estar na conexo/articulao das estruturas dramti-
cas e cognitivas dos sujeitos (professor/aluno) que
aprendem e ensinam, ou seja, nos vnculos estabeleci-
dos entre ambos.
Nesse sentido, abordaremos alguns conceitos que
poderiam estar envolvidos nesse processo tais como,
o papel do professor em sala de aula; interao entre
o saber e o conhecer, como tambm entre alunos e
professoras; vnculos afetivos, cognitivos e sociais, os
estilos de aprendizagem e a escuta sensvel. Concei-
tos esses que serviro como norteadores para a cons-
truo do conhecimento, pois temos clareza que esse
processo individual e interno de cada um, nossa in-
teno que ao final da leitura cada um possa cons-
truir seu prprio conceito. Acreditamos que algumas
abordagens tericas referentes produo de sentido
no espao escolar, bem como s concepes interacio-
nistas de aprendizagem e escuta sensvel podero
contribuir para essa construo a qual propomos.
Sendo assim, na primeira parte discorremos sobre
a importncia da produo de sentido no espao es-
colar para que acontea a aprendizagem, tendo como
referencial a abordagem interacionista de aprendiza-
gem e a escuta sensvel, e na segunda parte levamos
em considerao o papel do professor em sala de aula
e o estilo de aprendizagem.
O espao escolar como produo de sentido
A escola foi institucionalizada no auge da Revolu-
o Industrial a fim de sistematizar o conhecimento
construdo pela humanidade ao longo de sua histria,
dentre outras coisas mais. Sabemos que desde sua
criao as concepes de aprendizagem basearam-
se nas correntes inatistas e empiristas. A primeira
baseia-se na idia de que o indivduo pr-determi-
nado biologicamente, tendo o ambiente pouca influn-
cia no seu desenvolvimento (Brando et al. 2002),
ou seja, o sujeito j nasce inteligente, so os fatores
maturacionais e herdados os constituintes do ser hu-
mano e determinante do processo de aprendizagem.
Os autores ressaltam ainda que a abordagem empi-
rista concebe o sujeito como tbula rasa em que a
experincia grande fonte de aprendizagem, e a mes-
ma confundida com memorizao, repetio, fixa-
o e cpia.
No entanto, diante de tantas transformaes ocor-
ridas na histria da humanidade nos vemos em situa-
es de mudanas. Existe uma conscincia de que os
paradigmas educacionais tambm tm sofrido mudan-
as significativas por vivermos numa era em que a
informao se processa rapidamente e a comunica-
o se faz essencial para compreenso e participa-
o no mundo globalizado. No estamos reinventando
a roda, pelo contrrio, os avanos tecnolgicos nos
impulsionam para uma nova forma de ver o homem,
que aquele que participa das prticas sociais e
ativo nos processos de aquisio de conhecimentos.
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Nesse sentido, vislumbramos uma escola que dei-
xa de ser transmissora de contedos para voltar-se
formao do sujeito no seu sentido mais amplo. No
podemos perder de vista que a escola deveria ser o
espao comprometido com a humanizao, concor-
damos com Vasconcellos (2003) quando comenta que
a perspectiva da humanizao no algo que nos re-
mete a meras elucubraes filosficas ou valorativas;
ela est presente a cada instante da vida do indivduo,
na produo concreta da existncia, uma vez que o
homem se constitui, se transforma, ao transformar.
nesse sentido que queremos uma escola viva, dinmi-
ca, pulsante, democrtica; uma escola que enxergue
o sujeito como um todo, que valorize e respeite o ser
humano em todas suas dimenses emocionais, racio-
nais e espirituais. Uma escola que possa contribuir
para a transformao da realidade.
Por isso, preciso lembrar que as grandes expe-
rincias humanas - amor, liberdade, felicidade, tecno-
logia, etc.; so perpassadas pela simbolizao e, em
alguma medida, pelo conhecimento - senso comum,
mito, religio, arte, cincia e filosofia (Vasconcellos,
2003). O autor comenta ainda que, na medida em que
o professor estimula e ajuda o aluno a ter acesso
cultura, refletir, imaginar, criar, atribuir valor, desen-
volver a conscincia, ele trabalha com a produo de
sentido num contexto histrico e coletivo.
As sociedades democrticas so capazes de de-
senvolver um tipo de educao que promova a conti-
nua reconstruo da experincia individual e social. A
concepo de sociedade discutida aqui , portanto, a
sociedade que pressupe a igualdade de oportunida-
des, de chances entre todos os indivduos, na qual a
educao exerce a importante tarefa de propiciar os
instrumentos capazes de colocar os indivduos em si-
tuao de competio pelos privilgios que a socieda-
de democrtica permite alcanar. Imaginamos que
praticar essa democracia no espao escolar contri-
buir para a formao de crianas, jovens e adultos
para a tica e a cidadania dando-lhes oportunidades de
se sentirem proprietrios do trabalho que executam.
Assim, acreditamos nas possibilidades de termos
escolas que desde cedo preparam os seus cidados
para ter voz ativa, sendo dono de opinies, pontos de
vista; que participem de debates, discusses; que pos-
sam cumprir seus deveres e lutarem por seus direitos
com autonomia; que possam conquistar sua liberdade
de ir e vir agindo na participao das prticas sociais
existentes, com dignidade. Importante ressaltar que
trabalhar com a produo de sentido no espao esco-
lar aconteceria no momento em que o trabalho peda-
ggico da escola conquistasse sua autonomia, isso
possibilitaria a toda a comunidade escolar uma parti-
cipao efetiva, desde a construo do projeto polti-
co-pedaggico at uma simples deciso que venha
ocorrer no espao escolar.
Nesse aspecto, Villas Boas (2002) pode elucidar o
que estamos pensando, quando comenta que o que d
direito de autonomia no o professor ensinar o que
quiser, da maneira como quiser e a quem quiser, mas
o compromisso de garantir que cada aluno aprenda o
que necessita aprender. Ter autonomia no significa
desvincular-se do conjunto de normas educacionais
bsicas, mas criar os melhores meios de aplic-las. A
escola que a sociedade democrtica requer aquela
capaz de implementar o seu prprio projeto pedaggi-
co, elaborado coletivamente, devidamente atualizado,
divulgado e avaliado por todos os interessados. Isso
pressupe competncia, seriedade, comprometimen-
to e rigor.
Nessa perspectiva de construo do projeto peda-
ggico coletivamente levamos em considerao que
os temas abordados nas reas do conhecimento pos-
sam ser relacionados com a realidade existente. Sa-
bemos que no dia-a-dia de nossos alunos, eles tm
contato com os nmeros, os fenmenos naturais/fsi-
cos e biolgicos, com a escrita e a leitura, com o meio,
e claro com o prprio corpo, no qual percebem sua
sade e seu movimento no mundo. No importa se
so jovens, crianas ou adultos.
J ouviram a histria A guia e a galinha? uma
histria que Leonardo Boff (2001) a utiliza como uma
metfora da condio humana. Cada um hospeda
dentro de si uma guia. Sente-se portador de um pro-
jeto infinito. Quer romper os limites apertados de seu
arranjo existencial. H movimentos na poltica, na
educao e no processo de mundializao que pre-
tendem reduzir-nos a simples galinhas, confinadas aos
limites do terreiro. Ele indaga: Como vamos dar asas
guia, ganhar altura, integrar tambm a galinha e
sermos heris de nossa prpria saga? Assim, perce-
ber a guia dentro de cada um desafia-nos a romper
com paradigmas enraizados em nossa sociedade, pre-
cisamos aprender a apreender essa condio huma-
na. Sugere que conhecer o humano , antes de, mais
nada situ-lo no universo, e no separ-lo dele. Quem
somos? inseparvel de Onde estamos?, De onde
viemos?, Para onde vamos?
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Um dos objetivos da educao no simplesmen-
te o de efetivar um saber na pessoa, mas seu desen-
volvimento como sujeito capaz de atuar no processo
em que aprende e de ser parte ativa dos processos de
subjetivao associados sua vida cotidiana (Gonzalez
Rey, 2001). Essa afirmao nos leva a enxergar o
aluno como aquele sujeito ativo na sua aprendizagem,
uma vez que ele se apropria do conhecimento, o mes-
mo ter a ousadia de utiliz-lo na sua vida prtica.
por isso que reafirmamos que devemos aprender e
ensinar aquilo que tem sentido para o estar no mundo
dos alunos. No adianta dizer que a terra redonda,
se para aquele sujeito essa informao no faz o me-
nor sentido, como tambm intil impor silncio numa
classe em que os pensamentos esto borbulhando e
precisam ser compartilhados.
Entende-se que importante valorizar as con-
cepes dos alunos, tratando-as respeitosamente, pois
com base nelas que o conhecimento poder ser cons-
trudo. Fundamental, tambm, questionar os conheci-
mentos cientficos e suas aplicaes em relao s
condies sociais, polticas e econmicas, na poca
em que ocorreram e no mundo atual, para melhor com-
preender o processo de construo de vida da huma-
nidade e individual. Dessa forma, tornar a escola um
ambiente propcio para a produo de sentido pro-
porcionar aos sujeitos, partindo das representaes
simblicas j construdas, o acesso a novas represen-
taes para que possam estabelecer as relaes que
h entre o que j conhece e o que foi construdo histo-
ricamente, socialmente e culturalmente pela humani-
dade.
Ao lado disso, considera-se que todo conhecimen-
to perpassa por um senso comum, isto , por um sa-
ber cotidiano que precisa ser rompido para dar lugar a
novos saberes. Entendemos que para tanto, o profes-
sor deve assumir um papel de organizador do ambien-
te escolar e da sala de aula, proporcionando aos alunos
situaes que os levem a pensar, a desenvolver o ra-
ciocnio lgico e a lidar com suas emoes, ou seja, os
prazeres e desprazeres que a vida lhes oferece.
Gonzlez Rey (2001) nos leva a uma reflexo que
rompe com o sistema tradicional de ensino de que
ensinar e aprender so relaes de mo nica (o pro-
fessor ensina, ou seja, transmite o contedo e o aluno
decora esse contedo sem questionar e discutir); o
mesmo autor nos prope a idia de que a sala de aula
no simplesmente um cenrio relacionado com os
processos de ensinar e aprender. Nela aparecem,
como constituintes de todas as atividades a desenvol-
vidas, elementos de sentido e significao proceden-
tes de outras zonas de experincia social, tanto de
alunos quanto de professores. Sabemos que cada um
constri sua histria, vivencia fatos, experincias co-
letivas e individuais.
Nesse sentido, acreditamos que a sala de aula o
lugar em que h uma reunio de seres pensantes que
compartilham idias, trocam experincias, contam his-
trias, enfrentam desafios, rompem com o velho, bus-
cam o novo, enfim, h pessoas que trazem e carregam
consigo saberes cotidianos que foram internalizados
durante sua trajetria de vida, saberes esses que pre-
cisam ser rompidos para dar lugar a novos saberes. O
aluno precisa se apropriar das informaes que circu-
lam nos meios sociais e culturais para transform-las
em conhecimento. No podemos perder de vista que
essas informaes deveriam fazer sentido para a vida
desse sujeito, para que ele possa ser articulado com
suas aes, seus objetivos e seus sonhos e outras as-
piraes que tenha.
Com base na mesma lgica, Freire (1996) afirma
que uma das tarefas da escola, como centro de pro-
duo sistemtica de conhecimento, trabalhar criti-
camente a inteligibilidade das coisas e dos fatos e a
sua comunicabilidade. Ele revela ainda que o educan-
do deve assumir seu papel de sujeito da produo de
sua inteligncia do mundo e no apenas o de recebe-
dor da que lhe seja transferida pelo professor. nes-
se sentido que a escuta sensvel do professor
essencial para que o mesmo possa ajudar o aluno a
reconhecer-se como construtor de seu conhecimen-
to, acreditamos que a partir desse (re)-conhecimen-
to que aprendente e ensinante podem se conectar para
um estabelecimento de relaes que venham contri-
buir para um avano no processo de desenvolvimento
para a aprendizagem.
Ao falar de escuta, Freire (1996) comenta que es-
cutar obviamente algo que vai mais alm da possibi-
lidade auditiva de cada um. Escutar significa a
disponibilidade permanente por parte do sujeito que
escuta para a abertura fala do outro, ao gesto do
outro, s diferenas do outro. Isto no quer dizer, evi-
dentemente, que escutar exija de quem realmente es-
cuta sua reduo ao outro que fala. Isto no seria
escuta, mas auto-anulao. A verdadeira escuta no
diminui em nada, a capacidade de exercer o direito de
discordar, de opor-se, de posicionar-se. Pelo contr-
rio, escutando bem que me preparo para melhor
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colocar-me, ou melhor, situar-me do ponto de vista
das idias.
Desse modo, ao escutar, o professor abriria espa-
o para compreender a dinmica estabelecida em sala
de aula, pelo aluno, como a construo de seu conhe-
cimento e tambm de sua subjetividade. Se de um
lado temos o aluno buscando novos saberes, do outro
deveramos ter o professor que investiga, observa,
escuta, prope situaes problemas, intervem e orga-
niza o espao para que a aprendizagem se concretize.
por isso, que aprender/ensinar s faz sentido para
cada um dos envolvidos nesse processo se houver uma
conexo entre as partes, se na sala de aula, como
prope Barbier (2002), for possvel sentir o universo
afetivo, imaginrio e cognitivo do outro para poder
compreender de dentro suas atitudes, comportamen-
tos e sistema de idias, de valores, de smbolos e de
mitos.
Consideramos esse um dos desafios para a cons-
truo de uma educao de qualidade, pois ao falar-
mos em sentir o universo afetivo, imaginrio e cognitivo
do outro. Com isso, estamos nos referindo constru-
o de um novo saber, de um saber singular que im-
pulsiona o desejo tanto do aluno quanto do professor,
pois sabemos que tanto um, quanto o outro, so sujei-
tos subjetivantes e objetivantes, ou seja, os dois se
movimentam nas dimenses do corpo, do organismo,
da inteligncia e do desejo para desenvolverem-se nos
seus processos de aprendizagem.
Cada um, com sua singularidade que participa de
ambientes sociais diferentes, apresenta-se ao mundo
de maneira distinta, acredita-se que cada pessoa tem
seu mundo privado, ao lado dos demais. O mundo o
lugar do encontro, onde ns reencontramos os instru-
mentos que construram nosso prprio mundo. Nesse
sentido, Freire (1996) prope que ensinar exige com-
preender que a educao uma forma de interven-
o no mundo. quando somos capazes de sentir o
outro tanto na sua dimenso cognitiva quanto dram-
tica, quando somos capazes de participar das coisas
que acontecem ao nosso redor sem estarmos aliena-
dos, pois poderamos dizer que a objetividade do sujei-
to pode ser questionvel, no entanto, no podemos
dizer o mesmo em relao a sua subjetividade. Da a
importncia em estarmos atentos ao mundo do su-
jeito aprendente. Um mundo, que vem recheado de
mitos, crenas, valores, fantasias, ideais, com o qual
preciso entrar em contato utilizando o conhecimento,
tanto dos profissionais envolvidos na educao, como
daqueles que indiretamente influenciam o espao es-
colar.
Dessa maneira, pensamos que preciso que o pro-
fissional da educao esteja em constante formao,
pois ele e seu aluno que ocupam o espao da sala de
aula, so eles que lidam cotidianamente com a din-
mica do aprender/ensinar e com todos os atravessa-
mentos. A afirmao de Vasconcelos (2003) enfatiza
que o professor para se atuar verdadeiramente como
tal deve considerar sempre a realidade da sala de aula,
sabendo que com os alunos que ali esto que ele
ter que trabalhar e, alm disso, que a escola e o pas
so aqueles elementos que ter que considerar.
Por isso, no podemos perder de vista que a cada
ano letivo, cada classe, cada aluno, cada professor
nico. Devemos ter a conscincia que no universo
escolar existe um imaginrio social que se constri e
precisa ser reconhecido. Esse reconhecimento nos le-
varia a compreender como professores e alunos pen-
sam e atuam no espao escolar, pois esse espao
temporalmente contextualizado. Nele, existem regras,
combinados, histrias, fantasias, mistrios, formalida-
des, enfim, uma srie de coisas que influenciam e con-
tribuem para a produo de sentido na educao.
Perceba que ao citarmos educao, estamos fa-
lando num sentido de conduzir o sujeito para fora de si
mesmo, mais livre, criativo e inventivo. Queremos rom-
per com aquela forma de fornecer, trazer, dar, tendo
como objetivo um ensino passivo e alunos imveis.
No entanto, temos conscincia de que existem dentro
do espao escolar conflitos que ora se mostram vis-
veis e invisveis entre estas concepes de escola.
Nem sempre as mudanas educacionais que se anun-
ciam se concretizam no cotidiano das escolas.
O desafio est lanado, o sentido da escola est
inserido em muitas outras formas de construo e
compreenso da realidade do que, propriamente, na
rede curricular, nos trabalhos de sala de aula, nas pro-
vas e avaliaes, nos resultados escolares. Entende-
mos que o sentido da escola est no olhar, na escuta,
no sorriso, nos afetos e desafetos, nas intrigas, no re-
descobrir a alegria do conhecimento, a aventura da
imaginao.
Nesse aspecto, acreditamos que fazer da escola
um lugar que reconhea crenas, desejos, fantasias,
valores e os saberes espontneos trazidos pelos alu-
nos proporcionariam aos profissionais da educao
abertura de espaos para romper com a resistncia
ao desconhecido revolucionando assim as prticas
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pedaggicas.Desse modo, levaria os profissionais a
refletiram sobre o papel que desempenham em sala
de aula como tambm possibilitaria que os mesmos
reconhecessem seu estilo de aprendizagem.
O papel do professor e o estilo de aprendizagem
O espao da sala de aula um lugar privilegiado,
nela se encontram professores e alunos que partici-
pam de ambientes sociais diversificados que necessi-
tam estabelecer uma convivncia. Como lembra
Vasconcellos (2003) o professor necessita colaborar
com a formao do educando na sua totalidade cons-
cincia, carter, cidadania , tendo como mediao
fundamental o conhecimento, visando emancipao
humana.
Todavia, muitas caractersticas de cada um dos
envolvidos esto presentes nesse processo, uma vez
que estamos lidando com a complexidade do prprio
homem que se constitui ser humano, capaz de trans-
formar sua prpria realidade, ao interagir com a cul-
tura por ele produzida. Poderamos dizer que algumas
dessas caractersticas como conscincia, tica, est-
tica, vnculos, aprendizagem, diferenas, linguagem,
projeto, desejo, sonho, cultura, alegria, esperana, com-
promisso, imaginao, criatividade e outros, articulam-
se com o lado positivo do ser. No entanto, no
esqueamos que essas caractersticas s existem por
que h os seus opostos como dio, inveja, egosmo,
indiferena, explorao, mentira, crueldade, alienao,
preconceito, entre outros. No existiria o claro sem o
escuro, o rico sem o pobre, o preconceito sem as dife-
renas, a verdade sem a mentira.
Sem dvida essa dualidade que nos constitui su-
jeito participante de um mundo repleto de informa-
es que cada vez mais nos exige interao com o
objeto de conhecimento, e para isso necessitamos do
outro para nos desenvolvermos cognitivamente e afe-
tivamente para nos diferenciarmos dos demais. Dian-
te dessa complexidade que o homem, e se
acreditamos que o conhecimento objeto de media-
o que possibilita a emancipao do ser, ento, como
enfrentar tal desafio em sala de aula?
Convm lembrar que na sala de aula nos depara-
mos com todas essas questes, visto que o lugar,
institudo pela sociedade, para a concretizao das
aprendizagens, lugar de encontro de pessoas que car-
regam no seu ntimo quase todas essas caractersti-
cas j citadas. Assim, para lidar com todas essas
dimenses consideramos ser essencial despertar o
desejo de quem aprende e tambm de quem ensina,
pois o desejo que impulsiona os seres humanos a se
movimentarem no mundo. Dessa maneira, entende-
mos que sendo a educao intencional e sistemtica,
que interage com a realidade, com o social e o cultural,
deveria encontrar meios de despertar o desejo para o
processo de construo do conhecimento.Acreditamos
que uma das formas seria investir no conhecimento,
no estudo dos problemas-chave da realidade, da con-
dio humana, a fim de capacitar os sujeitos para a
interveno.
Nessa perspectiva de construo do conhecimen-
to alguns autores definem que o papel do professor
ajudar os alunos a entenderem a realidade em que se
encontram, tendo como mediao para isto o conhe-
cimento. Para isso, como destaca Vasconcellos
(1993:31) o professor lana mo da cultura acumu-
lada pela humanidade; diante dos desafios da realida-
de e coloca o aluno em contato com este saber.
Vigotski (2003:77) ainda confirma que a educa-
o realizada atravs da prpria experincia do alu-
no, que totalmente determinada pelo ambiente; a
funo do professor se reduz organizao e regu-
lao de tal ambiente. O que indica que o professor
deve buscar o fazer pensar e propiciar a reflexo cr-
tica e coletiva em sala de aula, ou seja, uma verdadei-
ra atividade interativa que possibilite processos
mentais superiores. No pensamento de Vigotski (1987)
torna-se essencial sabermos que a interveno do pro-
fessor no pode estar muito abaixo do desenvolvimen-
to real do aluno, nem muito acima do potencial, o que
significa em esforo para poder atingir a zona de de-
senvolvimento proximal de cada um presente na sala
de aula.
Assim, caberia ao professor ao consciente das
funes que desempenha na sua sala de aula. Essa
tomada de conscincia os levaria a organizar seu tra-
balho pedaggico de forma a desenvolver no educan-
do suas vrias capacidades, como a de desafiar, de
provocar, de contagiar, de despertar o desejo, fazendo
com que ele realize, por meio da interao educativa,
a construo do conhecimento (Vasconcellos, 1993).
Assim, o professor agiria como facilitador das rela-
es e problematizador das situaes. Mas, como isso
seria possvel?
Acreditamos que o passo inicial seria por parte de
nossos governantes investirem na formao dos pro-
fessores. Pensamos que, medida que as discusses
inerentes sala de aula se ampliem aos espaos aca-
O professor em sala de aula: reflexo sobre os estilos de aprendizagem e a escuta sensvel 35
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dmicos e comunidade escolar possibilitaria mais
recursos pesquisa e o prprio professor se sentiria
um ser-pesquisador. O sentido que gostaramos de
empregar ao ser-pesquisador aquele em que o pro-
fessor possa reconhecer sua sala de aula como um
ambiente diversificado de idias, contextos, sentidos
e histrias. Ao lado disso, ela seria utilizada como um
lugar propcio a novas descobertas, desafios e proble-
mas que necessitam de solues.
Na mesma linha, pensamos que, uma vez que o
professor rompe com a idia de que somente o aluno
precisa se desenvolver cognitivamente e emocional-
mente, o mesmo poderia dar mais significado ao pro-
cesso de aprender/ensinar. Em termos prticos,
entendemos que os professores precisam dominar o
contedo que ensinam para poder transform-los, para
que se integrem com aquilo o que os estudantes j
conhecem, promovendo uma compreenso mais signi-
ficativa. Conhecer os recursos culturais dos alunos
torna-se uma tarefa necessria para lidar com eles
em sala de aula. Zeichner (2002) lembra inda que os
professores precisam saber como tornar acessveis
os conceitos mais complexos, bem como conduzir dis-
cusses e especialmente como avaliar seus alunos.
Ento, essencial compreendermos que a tarefa
do professor no to simples assim, pois alm dele
estar conectado com os estudantes importante es-
tar conectado a si mesmo, uma vez que estamos nos
referindo a uma educao que se preocupa com as
questes cognitivas, afetivas e sociais. Para isso, no
podemos desconsiderar que o professor tambm pas-
sa por processos de desenvolvimento com relao
experincia pedaggica. Antes de ser professor ele
pessoa como qualquer outro que pensa, chora, entris-
tece, alegra-se, e que tambm pode errar. So nos
erros e acertos que sua experincia pedaggica am-
plia-se em conhecimentos, transformando sua sala de
aula num lugar prazeroso e dinmico.
Ignorar que os professores produzem conheci-
mentos seria medocre, no entanto, percebemos que
no espao escolar isso pouco ou quase nada reco-
nhecido. Mesmo porque at ento, as abordagens
tradicionais educacionais ainda o enxergam como
transmissores de contedos, como se os mesmos j
os tivessem prontinhos para serem repetidos. Isso no
uma verdade absoluta, Freire (1996) ao dizer que o
cotidiano escolar, esfera de formao repleta de sen-
tido, vem nos formando em meio a situaes que no
se encontram no manual, o que pressupe o fortaleci-
mento de competncias que venham constituir uma
identidade que seja marcadamente reflexiva e eman-
cipatria, chama-nos ateno que as mudanas mes-
mo que ocorram lentamente, esto presentes no
espao escolar.
Desse modo, entendemos que fortalecer compe-
tncias significa acreditar que ns, professores, dis-
pomos de um conhecimento prtico adquirido no
cotidiano escolar, conhecimento esse que perpassa uma
pluralidade de dimenses. No entanto, nos tempos atu-
ais somente esse conhecimento prtico no basta,
acreditamos que esses conhecimentos poderiam ser
apropriados medida que os professores reconheces-
sem os seus estilos de aprendizagem, os quais reper-
cutem em suas maneiras de ensinar.
So vrios os estudiosos que defendem a idia de
estilo de aprendizagem e estilos cognitivos, podera-
mos estar citando alguns, mas nesse estudo optamos
em citar apenas suas concordncias, mesmo porque
no h um consenso quanto s definies. Cerqueira
(2000) em seus estudos confirma que eles concor-
dam em um aspecto: o fato de que os conceitos de
estilo no implicam habilidade, capacidade ou inteli-
gncia. A autora ainda comenta que quando se traba-
lha com o conceito de estilo de aprendizagem, no se
opera uma delimitao de um conjunto de habilidades
em si, e sim se trata de delimitar o modo preferencial
de algum usar habilidades prticas, no havendo es-
tilos bons ou maus, mas apenas diferentes estilos de
aprendizagem e estilos cognitivos.
O estilo de aprendizagem chama nossa ateno no
sentido de compreender que cada um tem um jeito
prprio de aprender e ensinar, no entanto, o professor
ainda ensina segundo seu prprio estilo de aprendiza-
gem sem levar em considerao que o aluno tambm
tem um estilo de aprendizagem que nico. O que
uma ao natural do ser humano, pois s vezes que-
remos que as pessoas aprendam da forma como apren-
demos, chegando at a mostrar passo a passo como
se faz.
Romper com paradigmas cristalizados uma ou-
sadia, pois o professor alm de ter conscincia de seu
papel de organizador e mediador; de ser um passa-
dor de conhecimentos, de finalidades, de significa-
dos, de sensaes. Assim ele se depara com esse novo
desafio de reconhecer que o estilo de aprender tem
relao com o seu jeito de ensinar, proporcionando
uma reviso de sua prtica pedaggica. Por isso, Cer-
queira (2000) prope que o estudo e a anlise dos
36 Teresa Cristina Siqueira Cerqueira
PSIC - Revista de Psicologia da Vetor Editora, v. 7, n 1, p. 29-38, Jan./Jun. 2006
estilos de aprendizagem oferecem aos indivduos indica-
dores que os ajudam a guiar suas interaes com as
realidades existenciais vivenciadas, facilitando um cami-
nho, por certo limitado, de auto e heteroconhecimento.
A mesma autora ainda sugere que conhecer os
estilos de aprendizagem e elaborar propostas, deve-
ria ser posta em prtica desde o incio da vida escolar,
se incorporada s instituies de ensino como um dis-
positivo dinmico de interveno sobre as didticas
dos contedos escolares, no s disciplinarmente, mas
na prpria prtica didtico-pedaggica. Enfim, con-
clumos que o papel do professor se define como or-
ganizador, passador de conhecimento, medida que
ele reconhea que em sua sala de aula h distintos
estilos de aprendizagem, inclusive o seu, e isso possa
lev-lo a buscar construir novos saberes que o desa-
fie a aprimorar sua prtica pedaggica. Ao professor
cabe a tarefa de articular, problematizar, desafiar, fa-
cilitar e mediar o saber com o conhecimento, ento,
essencial que para existir os vnculos cognitivos, afe-
tivos e sociais de uma relao estabelecida com o outro
que aprende seja a partir de uma escuta sensvel.
Escuta Sensvel uma possibilidade para novos
vnculos.
Pedimos licena para transcrever o seguinte texto:
Se eu fosse professora eu...
Construiria uma escola cheia de jardins, par-
ques, piscinas, quadras de esportes, laborat-
rios de informtica, salas de ingls, de francs
e espanhol, professores legais e simpticos, au-
las de arte, qumica, fsica, piano, violo, educa-
o fsica, de dicionrio, coisas desse tipo sabe.
As minhas amigas claro com faculdade. Trata-
ria meus alunos sempre bem, seria legal, ensi-
naria, organizaria mutires para pintar a escola,
ajeitar as mesas, as cadeiras, limpar a parede o
quadro, essas coisas. Tambm poderia fazer
uma vaquinha para ajudar as crianas carentes
e os adultos. Construiria um asilo para que no
ficassem mendigos porque eles so seres hu-
manos. Organizaria gincanas entre as turmas,
faria piqueniques nas sextas-feiras para dar uma
quebrada na rotina. Decoraria os murais, faria
campanhas pela paz, justia, etc. Um mundo
melhor se faz com amor, confiana, fora de
vontade, alegria, e, principalmente inteligncia.
Sabe, tambm poderia fazer caminhadas e sem
falar de ensinar bem, dar banhos de piscina,
brincar na hora do recreio, fazer um lanche
delicioso para as turmas do colgio. Faria tudo
para o bem das crianas, pois elas sero os
adultos de amanh. Por isso, quanto mais voc
ensinar, amar, educar e brincar deixar que as
crianas se divirtam voc estar fazendo um
grande bem para a nao, pois o mundo, as
crianas, os adolescentes, os adultos e os ido-
sos precisam de amor, respeito, carinho, afeto
e principalmente compreenso.
(Aluna de 4srie Escola Pblica do DF 10
anos)
Tudo na vida tem um propsito, desde os atos mais
simples aos mais complexos, e o nosso, ao transcre-
ver esse texto, foi de iniciar essa seo com uma es-
cuta bem sensvel, pois esse texto traduz quase tudo
que necessita ser (des)velado nas escolas, na nossa
sociedade, enfim, no mundo. Por isso, buscamos a
escuta sensvel como um dos referenciais deste arti-
go. Escutar no seu sentido mais simples ouvir com
ateno. Uma criana recm-nascida quando chora
quer manifestar a sua me alguma mensagem que
pode ser traduzida por fome, dor, manha, solido, etc.
e sua me com seu instinto materno, ou melhor, dizen-
do, com sua intuio, sempre ir desvendar o mistrio
dessas mensagens. De uma forma, ou de outra essa
me ser perceptiva aos sentimentos dessa criana e
a acolher para satisfazer seus desejos, pois na vida,
cada um de ns, necessita da interpelao do outro
como espelho ativo para encaminhar-se a seus valo-
res ltimos e para deles fazer uma verdadeira fora
interior (Barbier,1998:169).
Assim, inicia-se uma escuta sensvel, que parte do
senso comum, de um simples ato de amor de me
para com o filho, que rompe barreiras e passa a exis-
tir em outros espaos como hospitais, escolas, empre-
sas, em que h relaes estabelecidas entre pessoas
que em algum momento de sua vida necessitam de
um acolhimento de ser escutado, ou para lidar com o
sofrimento, ou para lidar com alegrias. A escuta que
iremos abordar serve para qualquer um desses espa-
os, no entanto, iremos dar mais ateno ao espao
educacional, pois nele espera-se uma sistematizao
do conhecimento construdo pela humanidade ao lon-
go de sua histria a fim de fazer do cidado uma pes-
soa reflexiva, crtica e consciente de seus direitos e
deveres para que possa participar desse mundo com
dignidade e autonomia.
O professor em sala de aula: reflexo sobre os estilos de aprendizagem e a escuta sensvel 37
PSIC - Revista de Psicologia da Vetor Editora, v. 7, n 1, p. 29-38, Jan./Jun. 2006
Quando se fala em conhecimento muitos aspectos
esto envolvidos: relao de poder, currculo, proje-
tos, poltica, tica, compromisso, qualidade, vnculos
estabelecidos, cultura, emoes, enfim uma srie de
questes que de alguma forma influencia nesse pro-
cesso de construo da aprendizagem. Dessa forma
somos todos refns de esquemas de representaes
e aes que nos atingem atravs de nossa famlia, de
nossa classe social e que nos conduz a um conformis-
mo social inconsciente (Barbier, 2002).
O aprender acaba sendo um dilogo entre o saber
e o conhecer, assim esse dilogo passa por uma rela-
o de empatia entre quem aprende e quem ensina,
lembrando que estamos falando de uma relao dia-
ltica entre ensinar e aprender, pois nesse contexto
acreditamos que todos so capazes de ensinar e apren-
der. Esse sentimento de identificao entre os pares
o ponto de apoio para a escuta sensvel. Como j cita-
do anteriormente Barbier (2002) diz que o profissio-
nal que se prope a trabalhar com a escuta sensvel
deve saber sentir o universo afetivo, imaginrio e
cognitivo do outro para poder compreender de dentro
suas atitudes, comportamentos e sistemas de idias,
de valores, de smbolos e de mitos. A escuta sensvel
e multirreferencial no a projeo de nossas angs-
tias ou de nossos desejos, ela prope um trabalho so-
bre o eu-mesmo, em funo de nossa relao com a
realidade, com o auxlio eventual de um terceiro ou-
vinte, que no caso desse estudo poderia ser o profes-
sor e/ou o professor pesquisador.
Outro aspecto considerado por Barbier (2002)
que a escuta sensvel e multirreferencial no se fixa
sobre interpretao de fatos, ela procura compreen-
der, por empatia, como j foi dito, o sentido que existe
em uma prtica ou situao. como a arte de um
escultor sobre a pedra, que para fazer aparecer a for-
ma, deve antes passar pelo trabalho de vazio e retirar
todo o excesso para que a forma surja. O autor ainda
aborda que a escuta se apia na totalidade complexa
da pessoa (os cinco sentidos) a postura que se requer
para uma escuta sensvel uma abertura holstica.
Trata-se na verdade de se entrar numa relao de
totalidade com o outro, tomado sua existncia dinmi-
ca. Algum s pessoa atravs de um corpo, de uma
imaginao, de uma razo e de uma afetividade, to-
dos em interao permanente. A audio, o tato, a
gustao, a viso e o olfato precisam ser desenvolvi-
dos na escuta sensvel.
Uma ltima caracterstica citada por Barbier (1999/
2000) que a escuta sensvel , antes de tudo, uma
presena meditativa. A pessoa que est neste proces-
so meditativo est em um estado de hipervigilncia,
de suprema ateno, ou seja, o contrrio de um esta-
do de conscincia dispersa. Por esta razo, a escuta,
neste caso, de uma sutileza inigualvel. A escuta
sempre uma escuta-ao espontnea. Ela age sem
mesmo pensar que o faz. A ao completamente
imediata e se adapta perfeitamente ao evento.
Enfim, Barbier (1998) conclui que a escuta sens-
vel e multirreferencial importante na educao. Ele
afirma que o outro-que-escuta no tem de dizer a
verdade nem de proclamar preciso. Deve sim-
plesmente escutar e responder adequadamente de-
manda, freqentemente implcita, do aluno, do
professor, etc. Ainda com a palavra o autor confirma
ser uma decodificao difcil, pois o mesmo entende
que, o conhecimento terico e a experincia no bas-
tam para sentir o que se deve fazer. Ele sugere que
apenas a escuta sensvel que integra e ultrapassa ao
mesmo tempo a experincia anterior e o saber psico-
lgico, permite chegar a uma atitude justa e a um com-
portamento pertinente. E finaliza com a seguinte
indagao: por que insistir em tirar a venda daquela
pessoa que ainda precisa da escurido sobre o seu
rosto?
Concluindo nossas reflexes importante frisar
que ficamos com a mesma indagao, mesmo porque
o silncio do outro, os seus movimentos e a sua fala-
o podem estar querendo denunciar muitos sentimen-
tos que se relacionam com a aprendizagem ou no.
Na sala de aula isso bem visvel, muitas vezes deixa
o professor sem ao ou com aes exageradas diante
de certas situaes. No podemos culp-los, ao buscar
a escuta sensvel nossa inteno justamente tentar
decodificar os sentimentos dos envolvidos no processo
de ensino/aprendizagem. Todavia, uma coisa certa,
possibilitar o novo ousado e desafiador, pois lacunas
existem e fazem parte de qualquer processo, principal-
mente quando nos referimos ao processo de ensinar e
aprender que envolvem questes sociais, culturais, po-
lticas, econmicas, afetivas e cognitivas.
Referncias
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